video, un conjunto de producciones, un universo de relatos que va­

va colaborando en el sostenimiento de la memoria popular. Labor cul­
tural, en suma, labor de reconocimiento, de reruperación, de sosteni­
miento de la cultura vivida.
Labor que la que debiéramos estar comprometidos todos, más allá
de los enclaustramientos discursivos, de las frases altisonantes y del de­
nuncismo. Hay que optar entre los malabarismos terminológicos e
ideológicos y la vocación social del producto; entre la universidad co­
mo espacio puramente teórico o como espacio de producción. Cada
quien elige, por supuesto, pero si se opta por terrninoloqias y teori­
cismos, más vale no llenarse la boca con la palabra pueblo, más vale
no practicar lo que para Foucault era la mayor de las indignidades: ha­
blar a nombre de otro.

COMUNICACION
y EDUCACION

Daniel Prieto

64

e

que ta nto falta en nu est ras universidades.
Muros afuera el camino. más valioso son las organizaciones. Quité­
monos de una vez por todas de la cabeza una vieja ilusión: los produc­
tos generan procesos. Esta creencia, todavía muy vigente, viene direc­
tamente de aquellos de "por la palabra transformo al mu ndo" Nuestros
productos acompañan procesos, pueden aclararlos, contextualizarlos,
problematizarlos, pero nunca generarlos.
No se repite en esa actitud
ilusoria el esquema que nos enseñaban en la escuela: "entonces llegaron
de Europa las ideas de la Revolución Francesa y sobrevino la I ndepen­
dencia"? Argumentos como éste siempre fueron falsos. Se trata de des­
var íos idealistas, cuando no de soberbia intelectual.
é

y la última pregunta: ¿A qué otros productos remite? Si ella que­
dó para el final, es porque resulta la más dif(cil de responder. Los me­
dios de difusión colectiva mantienen en todo momento un sistema de
auto-alusiones, se remiten unoa a otros en un universo que siempre
tenderá a cerrarse. Para eso cuentan con una inmensa cantidad de men­
sajes y, sobre todo, con un pasado. Más de 50 años de influencia no son
cualquier cosa. Hay, nos guste o no, una memoria de los medios, sabia­
mente aprovechada por qu ienes los controlan.
¿y nuestra memoria?
Cuál es el trasfondo de productos sobre el
que alzan los que vamos generando? Existe, sin duda, pero dispersa,
aislada. olvidada en muchos casos. Sin sistemas de alusiones, sin ·un
contexto que los sostenga, nuestros productos inauguran un proble­
ma cada vez, se yerguen como discursos únicos, aparentemente sin
rarees, sin un tronco que los sostenga.
é

..

Y, sin embargo, insistimos, existe ese transfondo en la memoria
popular, por muy fragmentado y mediatizado que esté; existe en la vi­
da diaria, en sus rutinas; en el arte, en la literatura. Es esta última, sea
popular o "culta", la que ha acumulado un mayor caudal de memoria
en nuestra América Latina. Y lo ha hecho a través de uno de los recur­
sos populares más ricos: la narración, el relato .
Pues bien, los productos del video o son narración o no son nada.
Ningún sistema más cercano que él al fluir del discurso en las diarias
relaciones, ninguno más próximo a la clave de toda literatura. Pero
as( como hay una tradición literaria, un conjunto de obras, un univer­
so discursivo escrito, asi' también es necesario crear una tradición de

63

mentas excepcionales no es una manera de disfrazar nuestra mala con­
ciencia, nuestra incapacidad de seguir de cerca la vida cotidiana de los
sectores populares, la trama incesante de las rutinas, sostén irreductible
de toda resistencia cultural.
Por qué hay tantas producciones sobre la
fiesta y tan pocas sobre el trabajo? Menciono una experiencia de video
en Quito, hecha por el grupo Kino, El barro. Se trata de una recupera­
ción minuciosa, rnaqruf ica, del quehacer de los obreros del barro en la
zona de Pujil I: la organización para el trabajo, la vida de las familias
en torno a la alf ar er ra, la muerte por las emanaciones del plomo. "Ten­
go siete hijos, dice un obrero, seis en el cielo".
é

¿Por qué tan pocas producciones sobre la vida diaria de la mujer,
sobre el tiempo de los niños? Podr iamos multiplicar las preguntas. La
fiesta no fue nunca la vida toda de una comunidad.

y en la labor de preservación de la acción presente hay un elemen­
to irreductible: el individuo. Se trata de la recuperación, a través de
un ser o de un determinado grupo de seres, de una experiencia de al­
cance histórico. Y cuando digo individuo no digo una caricatura, no
hablo de "Juan Pueblo" o de "Julio Tierra"
Hablo de la recupera­
ción de la vida de un ser concreto, de su b ioqr af ra, de S\JS relaciones, sus
sueños, sus fracasos, su muerte incluso. En 1979, durante una mani­
festación, fue muerto un obrero en las calles de San Pablo. El Grupo
FASE, de Brasil, captó ese hecho y reconstruyó la vida de ese ser, la
vida real en su famil ia, en las organizaciones populares, en su pueblo
de origen. El Grupo FASE se constituyó en cronista y lo hizo siguien­
do el recurso más precioso de toda crónica: la recuperación de los de­
talles de la vida del individuo. Los grandes cronistas, y nuestra Améri­
ca Latina tiene una tradición varias veces centenaria, no hablaron pre­
cisamente de cateqor ias de análisis social, se dedicaron a recuperar mo­
dos de vida, rutinas, percepciones, sueños, hasta el imaginario de la
gente. Tenemos hoy la inmensa ventaja de poder hacer crónica con
imágenes, pero esa labor requiere de la capacidad de lectura del propio
entorno, del respeto por el objeto, por la vida ajena. Los seres, los es­
pacios, las cosas, hablan mejor que cualquier discurso sobre la concien­
cia y el cambio social.
La quinta pregunta: ¿en qué procesos se insertan los productos?
Muros adentro de la universidad en enseñanza-aprendizaje, en inter­
cambios de experiencias entre profesores de una carrera o de especia­
lidades distintas; en la generación de una corriente de comunicación

62

INDICE

NOTiCiA
POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION
EN LA EDUCACION
Introducción
Cuestiones comunicacionales
Fase de emisión
Fase de mensaje
Fase de circulación
Fase de percepción
Marco de referencia . .
Cuestiones sociales
La oferta comunicacional
Las pobres relaciones
Las perspectivas

.

_

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7

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9

EVALUACION DE MATERIAL EDUCATiVO

.

La escuela como sistema de lenguaje
Recursos de lenguaje
La imagen
Uso de materiales
Relación con la vida cotidiana
Algunas alternativas
La experiencia acumulada

.
.
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.
.
.
.

EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO

3

6

.

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es plagarla de estereotipos.religiosas. Los productos-video pueden reflejar actividades de enseñanza-apren­ dizaje. ¿Cuál es. Con ello no ha hecho más que jugar hasta las úl­ timas consecuencias la obra iniciada por los libros de textos escolares. en­ tre los obreros. ella por s( sola puede resul­ tar más aleccionadora que mil discursos concientizadores. No vamos a descalificar en bloque tales esfuerzos. los encuentros entre sectores indrqenas? é Una objeción aqu (: pero si a veces estamos. Sequirc­ mos asistiendo a la ausencia de nuestros productores de los momentos más significativos de una organización o una comunidad? zSequir emos faltando a la cita con los movimientos reinvicatorios. de acontecimientos excepcionales. podemos mostrar gra­ baciones sobre fiestas. entre los campesinos. algún personaje carismático. algún nombre. Pueden incluso socializar cuestiones administrativas que a menudo apa­ recen como resortes de poder de algunos pocos. sobre celebraciones de aniversario. por las celebracio­ nes. La mejor manera de destruir la memoria colectiva es privarla de los detalles. algunas fechas. aureolados de gloria. de lugares comunes. Habr ra que preguntarse si nuestra excepcional presencia en esos mo­ 61 .riencias. sea mediante el testimonio directo de quienes. el recuerdo de las luchas en torno de la posesión de la tierra? Hay. multiplicar el alcance de foros y seminarios. vivieron tal acontecimiento. en todo caso. por las versiones oficiales del pasado de talo cual pueblo. ¿y por fuera de la universidad? La oferta de los medios de difusión colectiva ha desplazado violentamente la memoria histórica de las co­ munidades populares. gruesos datos. y también la labor de preservación de la acción presente. sea en la generación de documentos a partir de aconteci­ mientos más o menos distantes. generar auto-repor­ tajes destinados a un mayor conocimiento del propio funcionamiento. la memoria de sus movimientos reinvicatorios? Cuál. No hacen falta ni el pedagogismo ni el denuncismo para mostrar la realidad. é En la recuperación de la memoria histórica el video tiene mucho que aportar. los trabajos co­ munitarios. Pero habr i'a que pregun­ tarse por las causas de esa predilección por la fiesta.

11 común que sirvan para recuperar la percepción en totalidad de la unrvorsidad y para ampliar el intercambio de puntos de vista y de expe­ "Posibles aportes de la comunicación a la educación" fue presenta­ do como ponencia en la semana sobre la Educación Ecuatoriana. sino t ambién. la televisión universitaria estaba destinada a multiplicar el ros­ tro de un profesor en varias aulas. Pero la pregunta que nos interesa es qué mensajes requiere. "Evaluación de materia­ les educativos" es el texto de la conferencia ofrecida dentro del semina­ rio de evaluación del proyecto AMER (A tención a la Marginalidad Ecuatoriana Rural) dependiente del Ministerio de Educación y Cultu­ ra del Ecuador. ¿Qué re­ quiere la labor intra-universitaria de una carrera de comunicación? En pr irner lugar comunicadores que sean capaces de promover una co­ rriente permanente de comunicación interna. reali­ zada en la sede de CIESPAL. Bien utilizado. Los trabajos de Daniel Prieto Castillo que aparecen en este número de Cuadernos de CHASQUI buscan ofrecer elementos útiles para esos contactos. Con el video. Hemos adelantado algunas respuestas a la tercera pregunta: qué puede recogerse a través de los productos? Si la cantidad de temas es infinita. las urgencias universitarias y sociales no son tantas. Proceso en el que se necesita de los demás. sea desde la cátedra. organizado por la ALA TU Y realizado en la U. puede enseñar a deletrear el propio entorno.4.nar sin mayores sofisticaciones y permite revisar de inmediato la pro­ ducción. 60 5 . No pocas experiencias han sido realizadas en Francia en trabajos grupales. abril de 1985. Todavía no hemos roto en nuestras universidades la situación de emisor privilegiado. consistentes en un proceso de utilización compartida del ins­ trumento. en abril de 1985. Lowy): una apertura de las diversas instancias de fa universidad. puede hacer que todos los integrantes de un grupo sean a la vez "lectores" de la realidad e in­ t érpretes de la misma. puede producirse una "descentración"(P. o bien a pasar algún documental más o menos sofisticado para estudiantes de ciencias básicas. en que la actividad se socializa. El sumarse a un gru­ po con este instrumento productor de sentido bien puede ser un co­ mienzo de ruptura. En general los estableci­ mientos que capacitan personas para ambas vertientes han permanecido sin los contactos necesarios para aclarar puntos y problemas en común. Volvamos a nuestra máquina productora de sentido. por la posibilidad de elaborar mensajes (. desde el libro o desde las mi­ gajas culturales a través de la llamada "extensión". En su uso tra­ dicional. es el proceso quien pasa a prime!" plano en el uso del video. Puede captar el fluir de la comunicación en las asambleas. en un derecho de todos a grabar lo que ellos mismos están haciendo. tanto en educación como en cultura en qeneral. este recurso puede romper con la vieja división emi­ sor/receptor. Jugado hasta sus últimas consecuencias. é NOTICIA Las relaciones entre comunicación y educación resultan cada vez más urgentes en el contexto latinoamericano. Es decir.M-Xochimilco. "En torno a la práctica del video" es el material letdo durante la semana del Tercer Festival de Teleducaci6n Universitaria. en cambio. se acentuaba el fenómeno de la central ización. que tuvo lugar en julio de 1985. México. y fundamentalmente. y no solo por mostrar a los demás lo que uno es y hace. un primer camino hacia la supera­ ción del ya legendario aislamiento entre las carreras y entre los profe­ sor-es.

.. otros consegu i'an el apoyo del cura. Y ello fuera de la complejidad que re­ quer i'a el sistema tradicional de cine. radiografiaban prácticamente toda la casa y todos los rostros y se alejaban prometiendo un ejemplar de la revista que nunca lleqar ia. al uso más infame de todos: el de sus semejantes. Nada más precioso que el video para relativizar el viejo mito que la propiedad intelectual. lo que con él se persigue. Ampliar la base de decisión no significa que todos hagan todo. Unos se disfra­ zaban de campesinos. Esta máquina de producción de sentido. No soñamos con que una redistribución de éste lle­ vará mágicamente a la mayor democratización de una organización o de la soc iedad toda. un grupo de seres com­ prometido en una tarea común. Cuando más se restringe el número de quienes deciden sobre los temas y los recursos expresivos a utilizar. Un mensaje que no vuelve a quienes lo posibilitaron constituye una verdadera estafa social. no hay excesivas complicaciones técnicas. el derecho a confrontarlo con la propia vida. Sig­ nifica discutir temas. captar el sentido de un mensaje. As:'. Porque no hay demasiada magia en el video. más se concentra el poder. Esto nos lleva necesariamente a la segunda pregunta: ¿A quiénes compromete en cuanto a participación? Recuerdo al­ gunos recursos utilizados por nuestros estudiantes cuando los lanzába­ mos en masa a sacar información de las comunidades. a ti­ rarlo a la basura. Ahora se necesita un equipo. a cuestionarlo. Y hab ran también los que se fin­ qi'an productores de fotonovelas.engrosar la insaciable vaca del curriculum. tomar parte en la producción. incluso. La información terminaba en la universidad y servía para discusiones o para el diseño de algunos mensajes que rara vez volvían a la comunidad. comienza a funcio­ 59 . Ya no es EL AUTOR individual que produce para un público. Lowy. (bamos habituando a nuestros picho­ nes al cinismo. como la llama P. otros entre­ teman a la dueña de la casa mientras sus compinches se colaban por to­ dos los rincones para sacar fotos. tener el derecho a leerlo y re­ leerlo para aprender de él cuestiones que no siempre asoman a simple vista. un arranque para otras experiencias de más alcan­ ce. Pero un espacio de producción democrática de mensajes bien puede constituir una prueba. En toda elaboración y distribución de mensajes hay de por medio un problema de poder.

experiencias de teatro. Sin embargo.venido teniendo con los productos es que éstos quedan reducidos al es­ pacio de un aula o a lo sumo de algunos grupos que se interesan en co­ ment arlo s. [SJ posibilidad de múltiple lectura del entorno permite un reconoci­ m . Y con ellos y para ellos formaron una agencia de noticias. Una universidad. son todavra bas­ t aní es excepcionales en nuestros parses. no circunscripto al ca­ pr icho de alguna materia o de algún per i'odo escolar. han servido de testimonio en los momentos cruciales de determinadas organizaciones clasistas. una carrera. No se puede segu ir trabajando para un grupo de colegas o para 58 POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION A LA EDUCACION .. con apoyos técnicos y profesionales? Re­ cordemos que ya no se trata de "extender". Y ello supone la vocación social del pro­ ducto. vorsit ario. Y sin embargo. una relación continua.nto de !a propia situación. puede generar una corriente de in­ t orc arnbio destinada a romper claustros dentro del macroclaustro uni-. ponemos nuevamente el énfasis en la continuidad de mensa­ jes y no en un accidente dentro de la vida de talo cual casa de estudios.r. han Ileva­ clo a una recuperación de la propia historia.. í Un sistema como el video permite multiplicar las lecturas del propio entorno lo que. corren el riesgo de no trabajar para nadie. Las experiencias de video de­ sar-rolladas en Brasil. Pero existe el espacio extra-universitario. sis­ temas de comunicación en y entre las organizaciones. en la medida en que una carrera o una univer­ sidad se definen como espacio de producción. un trabajo initerrumpido. que no tienen definidos los sectores sociales con los cuales tra­ baja. sino de aprender a reco­ ger. Pues bien. Una profusión de mensajes sobre la propia universi­ ciad. por ejemplo. Y cuando aludimos a múltiples lecturas o a cadenas de auto­ report aje s. han promovido una apropiación de valores de la vida cotidiana de diferentes sectores populares. ¿A quién puede beneficiar una corriente de mensajes generada en la universidad o fuera de ella. en el caso de la universidad. una reapropiación de lo que tradicional­ multe ha ~stado enajenado. las demandas de recursos comunicacionales por parte de las organizaciones populares son cada vez mayores. capacitación de reporteros populares. todo producto es impor­ ant e par-a todos. abre el camino a un inter­ cambio erit re profesores de una misma especialidad o de diversas ramas eJel conocimiento. una cadena de auto-reportajes.elección: se lanzaron a trabajar directamente con los sectores po­ pulares. ¿A quiénes beneficiar en él? Los compañeros de la Facultad de Guayaquil no titubearon mucho en la.

cho dE! haber logrado algunos periódicos, algunas obras de teatro, algu­
nas grabaciones de sonido. Mas aún, a los promotores se les exige que
muestren algo, un audiovisual, un cartel, no importa cómo hayan llega­
do a los mismos.
La búsqueda de resultados, sin tomar en cuenta el proceso de pro­
ducción, no es más que una continuación de las formas tradicionales de
enseñanza: yo te doy palabras y tú me las devuelves, no importa qué
haces entre uno y otro momento, no importa cómo aprendes.
Definir a una universidad y a una carrera como un espacio de pro­
ducción es poner el énfasis en los procesos yen sus resultados. Ello lle­
va a una transformación de los tradicionales esquemas de enseñanza, a
una orientación hacia la investigación y hacia productos que comprome­
ten la participación, el intercambio de experiencias, la capacidad de bus­
car temas, de leer el propio entorno, de indagar el presente y el pasado,
de adentrarse en la memoria histórica de los sectores populares.
En pocas palabras, es preciso distinguir entre un producto inútil,
ocultador, deformador del proceso, y un producto rico en repercusio­
nes sociales. Las palabras que van y vienen son productos inútiles, los
mensajes ocasionales, excepcionales, no sirven de nada; y, ni hablar de
la oferta del extensionismo.
Se nos abren, entonces, varias pregu ntas:
¿A quiénes benefician los productos? ¿A quienes comprometen en
cuánto a participación? ¿Qué se recoge a través de ellos? ¿En qué pro­
cesas se insertan? ¿A qué otros productos remiten?
T ratemos de responder, una por una. 'Y hagámoslo tomando como
ejemplo el uso del video.

~

¿A quiénes benefician? Un producto no puede ser cualquier cosa,
no pueder esolver se en 'Un juego o 'enun ejercicio privado (del grupo en
cuest ión). porque nuestras Universidades no están hoy para muchos lu­
jos: Si bien hayuna fase de apr op iaciónde los recursos de un medio,
éstat iene qÚeir más allá' de unaestéi il reiteración de ejercicios o de la
búsqueda de hallazgos estét icos. Hay un beneficio social del producto,
se'~' en' el
intra
extra-universitario. Beneficiarios son todos los
mtéqr antcs de una carrera. Uno de los mayores problemas que hemos

e'spac¡ó

'o

57

el podo: de los qrandes medios de difusión colectiva, una golondrina
no hace verano. Y mucho menos cuando se está pensando en una la­
bor educativo-cultural.
Precisemos la propuesta: definir la universidad, o una carrera
un iversit aria, como espacio de producción, significa organizarla en su
totalidad en esa dirección: planes de estudios, programas de curso, do­
centes, alumnos, técnicos, administrativos, tienen como misión funda­
mental producir. Y no solo palabras y profesionales, producir una co­
rrient e de mensajes intra y extrauniversitaria, una corriente continua.
Demos un ejemplo: la Facultad de Comunicación de la Universi­
elad de Guayaquil, en Ecuador, se organizó hace dos años como un cen­
tro de comunicación popular. Subrayo el de. No para o a nombre...
Un centro de encuentro entre los propios sectores populares, de pro­
clucción con ellos, de difusión de información para las comunidades,
ele recuperac ión de eventos importantes... As(, el estudiante, apenas
ingresado, está participando en una agencia de noticias que publica un
bolet in semanal destinado a comunidades populares. Suma sus esfuer­
zos a investigaciones en salud, en vivienda, en cultura... Realiza entre­
Vistas, hace de reportero, toma fotograhas, graba en audio o en video.
Produce permanentemente y por todos los medios. Y en esa labor es­
tá acompañado por los docentes que se integran también a grupos de
trabajo. Por supuesto que para una decisión semejante ninguna casa
ele estudios tiene la fórmula mágica, la receta ideal. La institución,
sus integrantes, están sometidos en la actualidad a un aprendizaje per­
manente. Se avanza por acumulación de experiencias, por aprendiza­
je incluso de los propios errores.
La terrible diferencia entre nuestra orientación a la comunicación,
justa en muchos aspectos, y el quehacer per iodrstico tradicional, el no­
ble quehacer por cierto, es que nosotros postergamos el producto, en
tanto que en la práctica diaria asistimos a una creación ininterrumpi­
da. Terrible diferencia y terrible abismo, que ha provocado no pocos
enfrentamientos entre escuelas de periodismo y profesionales.
Producir sin más, entonces? zCaer en el riesgo del productivismo,
del exhibicionismo de tales o cuales mensajes que justificar ían la exis­
tencia de una carrera? Muchos organismos apuestan su pretendida efi­
cacia a la presentación y difusión de algunos productos. No pocos pro­
yectos de desarrollo se vienen justificando en nuestros paises por el he­
é

56

INTRODUCCION
El trtulo de este art iculo busca llamar la atención sobre un hecho
que ha creado no pocas confusiones en los últimos años: el intento de
extender el dominio de la comunicación a todos los ámbitos de las rela­
ciones humanas. Si tocio es comunicación entonces todo es parte de
nuestra ciencia, parecen decir no pocos teóricos. y asr, surgen expre­
siones como "comunicación cienti'fica", "comunicación institucional",
"comunicación y cultura", "comunicación educativa" ...
Nuestra pretensión es mucho más humilde: si bien es cierto que
puede interpretarse la educación como un fenómeno comunicativo,
ello no quiere decir que toda la educación pueda reducirse a lo comuni­
cacional y mucho menos a la luz de lo que hasta el presente hemos
avanzado en el ámbito que nos ocupa.
La pregunta, pues, puede plantearse de esta manera: de lo que se
cuenta hoy con bases más o menos firmes como espacio espedfico de
la comunicación, qué elementos podr ían ser útiles a la labor educati­
va? La respuesta nos obl iga a aclarar ese "espacio espedfico" para po­
der historiar luego las relaciones comunicación-educación Y presentar
é

aIgu nas perspect ivas.

9

nuestro discurso frente a la oferta incesante de los medios de difusión
colectiva y a la riqueza expresiva de las grandes mayorlas de la pobla­
ción.

CUESTIONES COMUNICACIONALES
Partimos para estas consideraciones del esquema tradicional de
comunicación. Analizaremos distintas fases que a él corresponden e
iremos detallando algunas propuestas que buscan en la actual idad supe­
rarlo. El uso del mismo responde a un criterio didáctico, antes que a
una adhesión sin más.

Pero, por limitaciones económicas, por lastres discursivos, por las
dificultades de conciliar una práctica nueva con la vieja inercia institu­
cional, por la precariedad de la carrera docente universitaria y la deman­
da social de formación de profesionales, por, en fin, multitud de otras
causas, toda la conciencia que hemos ganado no nos ha abierto muchas
alternativas prácticas, sino que, más bien, nos ha sumido en una cre­
ciente confusión.

El esquema tradicional no s permite reconocer las siguientes fases:

1.- de emisión;
2.- de mensajes;
3.- de circulación de los mensajes;
4.- de percepción.

¿y si definiéramos a la universidad como un espacio de producción?
¿y si la alternativa estuviera, para el ámbito de las ciencias sociales, y en
especial el de la comunicación, en multiplicar la producción de mensa­
jes, mucho más allá del ar t iculo y del libro?

A ellas hay que añadir:

Se podr ra objetar que ya desde la década del 60 hubo un intento de
diversificar el discurso universitario, al menos en lo que a incorporación
de nuevos medios se refiere. Fue la época de la introducción de equipos
para audiovisuales. luego de circuitos cerrados de televisión, de sistemas
de audio. Pero tal intento quedó también enclaustrado y, en general,
no cambió en lo más mlnimo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuanto más, algunas clases fueron matizadas con diapositivas,o ciertos
profesores se dieron el lujo de proyectar su imagen a aulas vecinas. La
producción como tal fue nula. En la mayorla de los casos se utilizaron
mensajes elaborados fuera de la universidad, sea por algunos centros de
producción latinoamericana o por otros situados en paises industrializa­
dos.

marcos de referencia;
cuestiones sociales generales.
Revisaremos estos seis puntos a fin de mostrar hasta dónde han
avanzado en ellos los trabajos de comunicación para, luego, indicar de
qué manera se han apropiado o no los educadores de conceptos y re­
cursos útiles a su diaria labor.

FASE DE EMISION
En las formulaciones iniciales del esquema, esta fase fue caracteri­
zada de una manera muy pobre. Se pensaba en individuos, o grupos
que hadan sus mensajes de una manera consciente, respondiendo
a una determinada intencionalidad. El emisor adquirirla aSI una impor­
tancia suprema.
Punto fundante, desencadenante de todo proceso
de comunicación, era quien determinaba el resto, quien podla influir
sin más en los destinatarios/quien tenia la capacidad de fascinar y diri­
gir enormes auditorios.
En una perspectiva semejante se tendla a confundir a todo emisor

con el de los medios de difusión colectiva y a equiparar todo proceso

de comunicación con estos últimos. Las técnicas estudiadas entonces

eran las de persuasión, las de la mejor manera de captar la atención,

las de un adecuado comportamiento ante los demás. Cuando digo

10

'"

Segunda objeción: de todas maneras existen mensajes generados
por las universidades. Hay producciones de video sobre problemas so­
ciales, los alumnos de tal curso hicieron un audiovisual sobre las migra­
ciones, podemos exhibir tales o cuales folletos dedicados a la promo­
ción de la salud... De acuerdo, hay producción. El problema es que
ella resulta, en la rnayorra de los casos excepcional. Si una carrera de
comunicación con unos 500 estudiantes y unos 50 profesores termina
el año con tres o cuatro audiovisuales (y es probable que esté exage­
rando la cifra), asistimos, nos guste o no, a una producción puntual,
excepcional, pobr rsima en relación a todo lo que se podr ia haber ge­
nerado.
En pr ooucción. yeso lo saben muy bien quienes detentan
55

"entonces" me refiero a la década del 40 en adelante. Pero. la comunicación no avanzó mucho en el conocimiento de lo que realmente sucede en una situación de emisión. otro. me refiero a la época de oro de libros semejantes a Cómo ganar amigos. de lo que significa avanzar por prueba y error. caricaturiz o en exceso. Raramente un viento del pueblo. lo sepa o no quien emite. Se arnpl ía así el concepto al he­ cho de emitir en diferentes situaciones sociales. sistema fundado en gran medida. centrado más bien en el emisor profesional. somos conscientes de que más (Iur: "extender" es preciso recoger. era. destinado de todo trabajo serio. Hoy no tan seguros de nuestro saber. Pero un d i'a sobrevino el descubrimiento de la ca­ lle y sobrevino una creencia que en muchos casos llevó a resultados trá­ gicos: "pOI' las palabras transforrnó el mundo". Los productos ofrecidos no abandonaron nunca el esquema de la diserta­ c. El término no puede ser más claro: quien extiende lo hace desde s( mismo. Pero hab ía algo más que enclaustramiento. Recordemos que la psicologia había incursionado ya en la comunicación a través de cursos dedicados al análisis del perceptor y a algunas migajas de teor ra orientadas hacia el emisor. como todo el mundo sabe. el art rculo. se inició una lectura desde el punto de vista del poder. Pero la comprensión de todas las implicaciones de la emisión continuó en ciernes. como de­ da Miguel Hernández . Frente' a una orientación que funda todo su accionar en re­ comendaciones acerca de qué conducta adoptar. M ientras se jugaba ese juego muros adentro. al intento. esta situación se mantuvo casi sin variantes. de conformar emisores capaces de fas­ cinar. y sigue siendo en muchos casos. superior a él. Campeaba la ideoloqi'a de la "Uni­ versidad templo del saber". las tendencias más cercanas al psicoanálisis preconizan la necesidad de asumir el compor­ tamiento como un conjunto de signos. El juego era entonces: "yo te doy palabras y tú te haces consciente". al menos en nuestros países latinoamericanos. de ninguna manera terminado. del libro. de los fraca­ sos provocados por un intento de proyectar a la sociedad toda el siste­ ma ele trabajo de la universidad. reconoce las limitaciones de Esta perspectiva permite rebasar el esquema original. nuestras ca­ sns de estudios se def in ieron como espacios teóricos. No cualquier aporte.ó n. Limitada a un tipo de seres muy determinados. Los intentos de inserción en comunidades. Lo s últimos veinte años han transformado mucho las cosas. "yo te digo cómo y tú haces la revolución". daba lo mismo. Allá van algu­ nas migajas.Tradic io nalmente. "Te doy palabras y me devuelves palabras". la clave ele la ensenanz a Palabras orales o escritas. como un sistema de lenguaje que dice más que lo que se propone decir en determinado momento el emisor. Pero. sea en el seno de la fa­ 'SMllIJS 54 11 . allá van algunas sacras migajas. de embaucar a las mayor las de la población. de los problemas de la aten­ ción.. en el caso de la psicología. Años atrás todo era 'más fácil. Muchos universita­ rio s sal iero n ele los claust ros pero no abandonaron el enclaustramiento el iscur sivo . no han decardo de ninguna manera. se colaba en esos sagrados espacios. en todo acto de emisión resulta tan importante lo dicho como lo no dicho. se señaló con nombres muy precisos a quienes utilizan ese poder para enriquecerse y difundir mensajes destinados a ocultar las relaciones esenciales de nuestra sociedad. Un discur­ so c ircular. Hacia afuera se lanzaban los dorados tentáculos ele la extensión universitaria. en el ámbito de las ciencias sociales. de las diferentes conductas que debi'a adoptar el emisor. conviene utilizar para dirigir­ 11')S a quienes están por debajo de uno. Hasta muy en­ trada la década del 70. La universidad lati­ noarnericana ha participado en no pocos procesos sociales en los últi­ mos veinte años. pero no cualquiera. el mayor aliento vino de las co­ rrientes que consideran toda conducta como un mensaje a ser inter­ pretado. los profesiona­ les de la emisión (sea en los grandes medios o en las relaciones in­ mediatas). se habla­ ba de la capacidad de motivar a alguien. lo que se manifiesta como lo que se oculta. Y por encima el libro. un enclaustramiento discursivo dentro de los sagrados claus­ tro s del saber.hoy somos conscientes de las dificultades provocadas por actitudes semejantes. por supuesto. del ar t i'culo. Cuanto más sumaron a él un tonito pater­ nal ist a que. Fueron los aportes de la psicoloqia y de la antropologia los que permitieron echar luz sobre este asunto. Son injusto. las prácti­ cas junto a los sectores populares. Así. sin duda. nada tiene que recoger. no habla mayores problernas. en palabras que van y vie­ nen. al menos en el ámbito de las ciencias sociales. Con esto se cuestiona lo relativo a una intencionalidad transparente. En todo caso se ganó en la denuncia de los intereses puestos en juego por quienes monopo­ lizan la fase de emisión. Un produc­ to privilegiado era la disertación..

La fase de emisión no se circunscri­ be al momento en que un individuo o un grupo dicen algo. 12 53 é . pero al menos se ensayan experiencias y se intenta introducir alguna renovación en el ámbito de la enseñanza de la comunicación. formas de trabajo. Esta se define por sus productos. es una univar­ sidad atrasada. ac­ titudes. lo quiera o no tal individuo o tal grupo. objetos) emite de una manera permanente. ASI. se dice en cada caso mucho más de lo que uno cree estar di­ ciendo . Una universidad que solo fructifica en profesionales. va­ len para cualquier creador. Yen los tiempos que corren. de la misma. uno orientado dentro de los limites del modelo de los grandes medios de difusión colectiva y otro com­ prendido a partir del horizonte de la cultura.P. una universidad que so­ lo fructifica en profesionales y en algunas publicaciones. uno es fundamentalmente sus productos. y se em ite incluso después de la muerte. Si todo lo que hace el hombre está cargado de significación (como lo ha mos­ trado Levi-Strauss) entonces la sociedad toda (seres. En pocas palabras: el estar inserto en una cultura hace a cada emi­ sor un actor. proyectados. El aporte antropológico viene a enriquecer esto último.. de quienes trabajan en la enorme ver­ tiente de la comunicación popular? z Cuáles las posibles conductas. sus frutos. J. es una caricatu­ ra de universidad. Uno no es solo los grandes proyectos. y ello significa mucho más que el mero hecho de idear y difundir un mensaje con determinada intencionalidad. con que iniciamos este trabajo. lo sepa o no. Sartre é é Las palabras 'del filósofo francés.. la tan mentada intencionalidad pasa a un segundo tér­ mino: se emite siempre. "Soy mis actos" "Yo no soy las novelas que no he escrito" En la actualidad esta ampliación del concepto ha llevado a revi­ sar el rol del emisor en diferentes situaciones sociales: cuéles son los modos de actuar. los reales.milia. en­ tendida ésta como un conjunto de significaciones que pre-existe a to­ do emisor. de los comunicadores en los medios tradi­ cionales? De qué manera puede capacitarse a un emisor para que no deje de tomar en cuenta los problemas culturales y el hecho de estar inserto siempre en complejos sistemas de significación? Todo esto no está de ninguna manera resuelto. pala breados. condenada cada vez más al ostracismo. Sinteticemos: hemos reconocido al menos dos momentos en la concepción de la fase de emisión. se parte para ello de sistemas de significaciones sociales. no los so­ ñados. que solo alimenta el mercado laboral. en un sindicato. que limita el accionar del emisor a si­ tuaciones puntuales y que confunde las cosas él partir de la creencia en una intencionalidad clarlsima y en una conciencia total de lo que se está Se limitan las afirmaciones de Sartre solo al espacio de los creado­ res? Para nosotros tienen también un inmenso valor si las referimos a la universidad. en la calle. La antropologla ha permitido a los estudiosos de la comunicación centrar el análisis de todo el proceso en el horizonte de la cultura. de relacionarse. De nada valen los cuentistas de un solo cuento ni los intelectuales de un solo art icu!o. Sucede que se emite siempre. en la escuela. El primero da lugar a una interpretación restringida. espacios.

lo sepan o no. emiten siempre. su adscripción a deter­ minado sector o clase social. toda institución. Todo individuo.- Dejemos abiertos estos temas. grupal e institucional en relación a todos los puntos anteriores.- 4. El segundo nos abre a la complejidad de la emisión. En el primer ca­ so estamos en presencia de mensajes orientados hacia un contenido.6. 3. el emisor deja de ser alguien transparente y pasa a primer plano el problema de lo no dicho en cada situación co­ municacional. La emisión individual.- El conocimiento que posee de los procesos comunicaciones en que está inserto. lo sepa o no).. sea en el senti­ do referencial (determinada información sobre determinado tema) o en el sentido estético (determinado placer o rechazo). Los retomaremos a la hora de ana­ lizar la manera en que se ha apropiado la educación de aportes comu­ n icaciona les. de objetos. como veremos en detalle en el análisis de la fase sigu iente. a determinadas relaciones culturales. A la vez.. en el caso de instituciones como los grandes medios o como la escuela. Su papel de emisor directo (esto es. Se abre aquí una gran cantidad de problemas: 1. gestuales. La historia individual y grupal del emisor. en tanto que en ella confluyen sistemas de significación pre-existentes al indivi­ duo o al grupo y en tanto que se emite siempre más de lo que cree es­ tar emitiendo.5. más consciente de lo que es­ tá haciendo) o emisor vocero (es decir. 2. visuales. ) capaz de significar algo a alguien. en el segundo hacia la forma del mensaje (una sintonía no "significa" 13 ." haciendo. ob­ jetuales. y evalúa a los demás. La formación del emisor. todo grupo. lo quieran o no. de espacios.- La forma en que el emisor se evalúa a sI' mismo tomo tal. que habla por boca de otros. sino también por medio de gestos. espaciales. y lo hacen no solo a través de mensajes verbales o visuales. FASE DE MENSAJES Entendemos por mensaje un signo o conjunto de signos (tomada esta palabra en sentido ampl io: signos verbales.

Surgió una tendencia denominada "aná­ lisis de contenido". a la sen­ sibilidad). l> Ninguna de las l i'neas mencionadas ha desaparecido ni tiene por qué hacerlo.. y está. una clara conciencia de los temas tratados. y se trata. En el campo de la comunicación. El trabajo sobre mensajes supone necesariamente una ca­ pacidad de diseño.. y un profundo conocimiento de las reglas de juego de los di­ 14 . de perfeccionar las carac­ ter ist icas formales a fin de atraer al perceptor. Aclaremos que lo referencial y lo estético no aparecen total­ mente divorciados en los mensajes. En un tercer momento surgió el análisis semiótico. esto es. lo visual y lo sonoro en general (efectos de so­ nido). una ac­ titud cr ítica ante lo que se está incluyendo a través de palabras y de imágenes. apunta más bien al placer. los modernos recursos del video . solo sistemas de significación muy especializados tienden a enfatizar excesivamente uno de los dos ele­ mentos (e! caso de! discurso cientlfico. cuya preocupación central estuvo. la distribución y el tamaño de las pala­ bras. En un segundo momento la preocupación se orientó hacia lo que realmente deci'an los mensajes. la preocupación inicial fue por el modo de producción de los mensa­ jes. Se trataba. a no pocos especialistas en comunicación. dedicado a la lectura de los mensajes al menos desde dos perspectivas: la denuncia de los contenidos ideológicos y la recuperación de las estructuras ca­ r actert'sticas de cada tipo de género. etc. en la re­ ferencialidad: ¿Qué dicen realmente los mensajes? ¿Cuáles son los te­ mas que destacan y cuáles los que ocultan? ¿De qué manera se acen­ EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO túan las virtudes o los defectos de un personaje? ¿Hacia dónde se orien­ ta la interpretación del perceptor? Todos estos temas ocupan aun hoy. Dichas caracterrsticas comprenden lo verbal. en el segundo fueron recuperados los recursos expresivos propios de cada tipo de mensaje. En esta I (n ea el avance ha sido vertiginoso. al menos en lo que va del siglo. basta asomar a cual­ quier manifestación de los grandes medios para comprobarlo: la organi­ zación del discurso verbal. En el primer caso se continuó con los emisores.directamente en relación a un tema. el diseño. como ejemplo de una tenden­ cia a la excesiva referencialidad). la cal idad de la reproducción impresa. como por ejemplo el relato. las figu­ ras retóricas. y desde la década del 40.

han ganado permanentemente en calidad técnica y en rapidez de procedimiento.- hacer mallos mensajes. como solución mágica..cio en blanco para dar lugar a nuevos mensajes. Pienso que una encuesta a 105 maestros en ejercicio enriquecerla mucho el trabajo que se pretende llevar adelante para la educación ru­ ral. Los medios también han mantenido un sostenido desarrollo en lo que va del siglo..3.. La palabra circulación alude a 105 caminos posibles para divulgar mensajes. a 105 instrumentos a través de 105 cuales se hace llegar un mensaje a un perceptor. Cada uno determina las carac­ terlsticas del mensaje. util izar cuestiones ideológicas que vienen a contradecir 105 objeti­ vos más puros. ferentes géneros. instrumentos. y ello dificulta la adopción de sugerencias. FASE DE CIRCULAC\ON. el uso de filminas o de la radio. En un primer momento 105 medios aparecieron como la esencia del proceso de comunicación todo. A partir de la exposición a 105 mismos el público cambiarla sus hábitos. El punto central de esta fase es el relativo al lenguaje. en un programa de radio o en un video . medíos.2. Cualquier proyecto de desarrollo ofr ecra. Alude a 105 medios. abandonarla talo cual costumbre perjudicial para 105 suyos. distorsionar un tema aun cuando no se dé cuenta de ello. obliga a reconocer y a utilizar ciertos recursos a 105 cuales está ya habituado el perceptor. por dar 5010 dos ejemplos. A la oferta privilegiada de 105 grande medios de difusión co­ 50 15 . Qu ien desconoce algunos de estos temas puede: 1. las cuales a menudo reiteran errores que 105 docentes ya conoci'an muy bien.. Sobre este último punto nos explayaremos más adelante. aceptarla talo cual consejo. Muchos programas de innovaciones parten de un desconocimiento de lo que los propios interesados han acumulado a lo largo de años. Eso nunca fue aSI y actualmente se piensa que 105 medios son eso mismo. faltar a las reglas más elementales de un tipo de mensajes.4. cuando analicemos el tema del relato. No es lo mismo incluir un mensaje en un cartel que en un periódico mural. Y ello incluye desde el mimeó­ grafo casero hasta las formas más sofisticadas de computación.

Me limitaré a dar ejemplos solo en relación con los materiales im­ presos. sin duda) es preciso transferir al grupo el máximo de activi­ dad. en cuadernos de trabajo con asuntos muy es­ pec i'f ico s de cada cultura. un educador organiza confrontaciones de los materiales con esa vida. no solo en los textos. é Ante la carencia de apoyos didácticos un educador abre un espa­ cio de la escuela como un enorme periódico mural. Expresión más que peligrosa cuando de seres hu­ manos se está hablando. Pienso. a fin de acertar mejor. las reuniones grupales. As(. por ejemplo. surgieron expresiones como "audiencia blanco". En esos casos (yen todo el espacio educativo también. en los mensajes y medios. en pequeñas co­ FASE DE PERCEPCION. y en todos los casos estoy aludiendo a materiales de estructura abierta. hablaban de públicos "A". "Aquí apare­ cen campesinos. el concepto alude no solo de televisión visto por cientos de sino también a situaciones micro. Si se recuerda que en nuestros paises existen en el área rural muchisimas escuelas unidocentes. como por ejemplo las orqanizaciones. habrá que reconocer que un texto o un material de estructura cerrada es un obstáculo para el trabajo educativo. según sus posibilida­ des adquisitivas. a los recursos posibles de ser utili­ cerrados.lectiva. en. Una larga tradición de las diferentes escuelas retóricas. ya sea sobre las prácticas cotidianas o sobre aspectos de la creatividad de los niños. de lo contrario asistimos a un intento múltiple de llevar los viejos sistemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje. a las relaciones macro (un programa millones de personas.la h'nea de Freinet. de los medios de difusión colectiva. Ante la tendencia de los materiales a trabajar solo con individuos aislados (piénsese en las lecturas) un educador plantea los temas del texto como algo a complementar y organiza grupos para reunir y pre­ sentar información. Ante la falta de relación con la propia vida cotidiana. Muchas veces partimos de una situación de tabla rasa. Si se descubre tales mecanismos es posible adaptar los mensajes y los productos a ellos. todav ra vigentes en muchas agencias de pu­ blicidad. encima de serlo.. del espa­ 16 LA EXPERIENCIA ACUMULADA. zados en instituciones. busque el proyectil. a menudo humil­ des. sino también en el resto de los materiales impre­ sos. tal otro mol­ deaba las opiniones. Dediquemos la última parte de este trabajo a la experiencia consoli­ dada. un tercero servía para despertar instintos agresi­ vos . por los propios docentes. Vinieron entonces las clasificaciones: públicos por edades. en aulas. participativa. Ante las insuficiencias del libro de texto un educador lo utiliza muy raramente y en su lugar se lanza al libro elaborado por los propios niños. "8" y "C". por ocupaciones. del color. Los análisis del perceptor se volcaron al com ienzo en los moldes de una "teor i'a de los efectos": tal mensaje pr oducra esta incitación a comprar. se añade ahora la búsqueda de canales alternativos. Como la clave de la influencia estaba en el emisor. sobrevino el interés por conocer los mecanismos de percepción. Pasada la primera euforia del éxito sin más de los mensajes masivos. el uso de microme­ dios para llegar a sectores de población más pequeños o más especia­ I izados. y arrollador. de motivación de los diferentes públicos. Hubo y hay mucho di­ nero para eso. desarrolladas por los propios educadores. As(.. la descalifi­ cación de las masas producida a partir de la segunda mitad del siglo XIX y el éxito inicial. afin de contar con un IJlancoque. Se multiplica­ ron los experimentos sobre percepción de la forma. Las divisio­ nes más gruesas y groseras. de aten­ ción. por se­ xos. lle­ varon a creer en la influencia todopoderosa de los mensajes. por conjuntos de gustos. ejercida sobre seres que se dejaban llevar y traer pasivamente. se pintan o escriben temas y luego se vuelve a dejar el espa­ 49 . el cual puede ser utilizado por los niños o por cualquier integrante de la comunidad. en locales munidades. tomada esta última palabra de los "blancos" a los que se acierta con un disparo o un dardo. por ejemplo). por etnias. cuando sucede que existen alternativas. ¿se parecen a t( o a tus padres? en qué se diferen­ cian?" .

gesto. Se podria trabajar la palabra a partir de las formas de comunicación infantil y se podr ía ilustrar los textos con imágenes tomadas de la cultura a la que se di­ rijan. de percibir en profundidad. del movimiento. Los materiales incluirian en pri­ mer término información válida para la vida de los niños y luego la re­ lacionada con el contexto nacional e internacional. la única manera de que tengan algún valor es incluir en ella elementos de la cultura de os destinatarios. Una propuesta semejante puede parecer irrealizable. ASI. a la manera de tratar lo imaginario. pero tarnbón no comprendida y también mal interpreta­ da. sea verba­ les. Es decir. peca siempre por más o por menos. en Venezuela. la fase de percepción es mucho más amplia y compleja que la correspondiente al modelo propio de los grandes medios de difu­ sión colectiva. asf las decisiones fundamenta­ les sobre qué incluir en un texto. conceptos que a menudo no le corresponden. espacio. se produce una varia­ da gama de lecturas. por mencionar solo algunos temas.una oferta cultural. prácticamente desde fines de la década pa­ sada. Una convivencia con unos pocos niños pueden resultar va­ liosa para hacer extensivas las conclusiones a grupos de la misma cultu­ ra. se deja llevar por una primera impresión y no es capaz de discriminar matices. Tales consultas permitin'an identificar una serie de temas a incluir 48 cio. Y para eso el diag­ nóstico debe dirigirse también a la cultura. y en especial de la publicidad. por imágenes o por el tratamiento de los espacios sociales. Ese diagnóstico constituiria por un lado un buen freno al enciclope­ d ismo en el plano de los contenidos. Este y no otro ha sido el método empleado para lograr las magnificas ediciones del Banco del Libro. debieran ser tomadas de acuerdo con representantes de diversos contextos culturales. en la medida en que se añade a lo percibido valora­ ciones. y desde ha­ ce mucho t iernpo. de interpretar lo que le rodea. y esa percepción no es nunca textual. dejar de recono­ cer y dar significados a cada cosa. Dicha fase es tan permanente como la de emisión.Ia influencia de aquellos no es todo lo decisiva que parece. ASI como en Honduras los campesinos protestaron por la falta de tratamiento de cuestiones cooperativas. Por más. Este acercamiento a la percepción real nos sitúa nuevamente en el ámbito de la cultura. Los medios tienen influen­ cia si y sólo SI' su oferta va de acuerdo a las formas habituales de perci­ bir y con los temas que preocupan y atraen a un determinado grupo. Y precisamente porque es más arnpl ia. 17 . Quede claro: esto no es ningún descubrimiento de las ciencias de la comunicación. palabra. que una lección puede ser interpretada según lo quie­ I'e el maestro. se han orientado los estudios de comunicación hacia las formas de percepción tal como ellas tienen lugar en las relaciones sociales. En efecto. mirada. por­ que muchas veces uno no lee más que un fragmento. sino de traba­ ja!' a fondo con un pequeño grupo. fuente inagotable para el aprendizaje: al modo de encarar las relaciones espaciales. No vamos a descalificar sin más esos trabajos. En esta orientación se repet ía y se repite el esquematismo denunciado al co­ mienzo de este art rculo con relación a los estudios sobre la fase de emi­ sion. no se trata de llegar a todos los niños de una determinada cultura para sacar algunas conclusiones. Hace muy poco tiempo. Se podr i'an recuperar los rasgos culturales a fin de ela­ borar los materiales. ya que éstos suelen tener mayor creatividad que los adultos. De este modo se dar ra al proceso una base democrática y se dejarian de lado decisiones que muchas veces no son más que superficiales puntos de vista de personas que viven en el gabinete. Incluso se pensarla en materiales ilustrados por los propios ni­ ños. Pero aqu r se podrran trabajar no a través de grandes muestras o de interminables investigaciones. de apropiaciones que a menudo terminan por con­ tradecir la propuesta inicial del emisor. Recordemos solo que muchos de ellos nacieron como parte de un intento de aumentar el éxi­ to de la comunicación masiva. frente a una oferta similar de mensajes. Reitero: el diagnóstico al que hago referencia abarca tanto posibles temas como recursos expresivos de los propios destinatarios. que perc ibe. a la expresión oral y por imáqe nes. Resulta imposible para un individuo dejar de leer. por menos. Los grandes medios lanzan mensajes similares. Volvamos al tema de los contenidos: ¿cuáles incluir y cuáles dejar fuera? De la decisión no debieran estar ausentes los propios interesa­ dos. En el campo educativo se sabe muy bien.

Antes de proponer cual­ quier material educativo' (yen el esquema anterior esa propuesta es solo de contenidos) es preciso realizar algún tipo de diagnóstico sobre la vida de los posibles destinatarios.a partir de un contenido programático se recorta una cierta cantidad de temas. los materiales que permiten e inci­ tan a la participación.se reúnen algunos materiales de apoyo a las unidades. al ámbito de la cultura. sin du­ da tienen también su importancia. las escuelas primarias porque en ellas no se enseñaba una palabra sobre los sistemas cooperativos.. la diferencia. sin atractivo alguno. la cultura. En muchos paises latinoamericanos la forma de elaborar un texto escolar ha' sido y sigue siendo la sigUiente: 1. en muchos casos. ALGUNAS ALTERNATIVAS. O mejor. a "co ncient izar " a una población. Recuerdo una experiencia vivida en Honduras. algunas posibles lmeas de trabajo. Pero como los mensajes constituyen 18 47 ~J . y que los procesos de comunicación que no con­ templan eso tienden a imponer esquemas de interpretación.. a homoge­ neizar maneras de percibir. sobre todo en el apartado "Uso de materiales". Procesos en los cuales no se inscriben sola­ mente la publ icidad o ciertas formas de propaganda poi (tica. En esto también la educación nos lleva la delantera..se adaptan materiales o se redactan otros a fin de cumplir con el contenido de la unidad. Queremos ahora precisar. 5. son un conjun­ to de hipótesis que sería necesario validar con evaluaciones. se apropia de manera diferente de los mensajes. por lo tanto.. Soio en condiciones muy excepcionales se puede forzar a alguien a que incorpore a su vida mensajes que nada tienen que ver con ella. MARCOS DE REFERENCIA. En todo esto hay un gran ausente: el niño. en lo plural. Vamos. 2. vamos aprendiendo. El acercamiento a la percepción real. sino tam­ bién. sobre la psicoloqra del niño de esos sectores. Son esos modos de inserción los que no aparecen en los materia­ les educativos. como elemento fundamental pa­ ra todo proceso de comunicación. algo más que las tradicio­ nales evaluaciones de condiciones materiales de vida. de vivir. las cuales. sea de los grandes medios o de las instituciones. de compartir . sobre los mi­ grantes y obreros de las grandes ciudades. nos enfrenta a la necesidad de reconocer... de esperar. la recuperación de la vida cotidiana para los pro­ cesos de enseñanza-aprend izaje. Pero ésta última no es de ninguna manera homogénea y. de la manera más cauta. En la med ida en que atendemos a la diferencia. Piénsese en los reclarno s por respetar las formas de aprendizaje de cada niño que ya ap arec ran en el Emilio de Rousseau. de gozar.. I n­ sist imos en nuestra caracterización de públicos cautivos. en fin. sobre la manera en que son aceptados y rechazados los mensajes. lo que plantea la cuestión del res­ peto por formas distintas a las nuestras de abordar y resolver proble­ mas. 4. de soñar. en 1980. dirigidos a "educar". Resultados: nula audiencia. más sobre otras culturas. como señalamos al comienzo.se procede a distribuir temas por unidades. entendida como nuestra manera de insertarnos en la reali­ dad. Estas tienen una filo­ sofra de base: los sistemas abiertos. sobre los sectores campesinos. Las lineas que anteceden conforman un apretado diagnóstico de la actual situación de los materiales educativos. la educación. Y.se recurre a ilustraciones una vez que los textos han sido escritos. por supuesto. Los campesinos de una región de ese pa(s tomaron. Nos referimos a las diferencias precisamente culturales. Lo cual no quiere decir que ta­ les reclamos hayan sido escuchados en todas partes.homogéneos para toda la población. ellos constitu­ yen una de las claves para entender la supervivencia de contenidos y for­ mas que poco o nada aportan a las relaciones cotidianas. 3. reconociendo que toda sociedad se funda en la di­ ferencia. Hemos adelantado algunas alternativas a lo largo de la exposición. cuanto todas las poblaciones en cuestión estaban organizadas a partir de ellos. Recu erdo ot ra: la "extensió n un iversita r ia" pr act icada en un pa (s de cuyo nombre no quiero acordarme: una oferta de mensajes preten­ siosamente intelectuales.

dejar i'an páginas en blanco para que el niño también aporte algo al texto. provienen a menudo de una carencia de recursos comunicacionales para agilizar las relaciones internas y externas. poht icas e ideológicas. As:'. sin tomar para nada en cuenta las rarees de talo cual proceso.. ofrecerian historias y situa­ ciones en las que los pequeños pudiesen reconocerse. partir ian de la certeza de que la sociedad no es una ar­ quitectura rigida e inmutable. los materiales serian bellos: belleza de la palabra y belle­ za de la imagen. de la diferen­ cia. antes que como un sistema de experiencias. la preocupación por la vida coti­ diana lleva al análisis de sus origenes. Y todos ellos poseen una historia. rescatar su propio entorno. 46 19 . enfrenta problemas de comunicación interna y externa. sus ritos.En tercero. los amigos. los sistemas educativos. cuya comprensión hace más claro el modo de ser actual. Porque es en la vida cotidiana donde se entretej. 1. y desde él se lee el resto de la socie­ dad. por ejemplo. sean éstas el Estado. nos interesa desarrollar ahora el segun­ do. Toda organización.. llanos.. la riqueza del lenguaje oral. comunitaria. su cultura. Es en él donde se produ­ cen los procesos de comunicación más importantes (las relaciones in­ mediatas. la incapacidad de cambio. Señalamos al comienzo de este trabajo que la escuela latinoamerica­ na se ha definido en general como un sistema de lenguaje. los materiales abandonarian el tono doctoral o el "tú" paternal ista. el funcionamiento de los grandes medios de di­ fusión sin tornar en consideración los problemas macrosociales. la propia realidad.La posibilidad de hacer.e La impermeabilidad. polrt icas e ideológicas en sentido amplio. Lo mis­ mo vale para organizaciones de alcance nacional o regional. sus espec­ tativas. Los estudios de la comunicación se movieron durante décadas en un ámbito ahistórico. RELACIONES CON LA VIDA COTIDIANA. Restrin­ gidos a los medios. indaga­ rian con ellos. sus creencias. y está inserta en cuestiones econó­ micas. de cultivar. CUESTIONES SOCIALES GENERALES. En cuarto. sus ceremonias. cultural en suma) para los procesos de enseñanza aprendizaje. Y por marco de re­ ferencia entendemos precisamente el espacio de lo plural. de crear y recrear dentro y fuera del au la. Los problemas comunicacionales entroncan directamente con cues­ tiones económicas. de actuar. evitarian el pedagogismo y la moraleja.. y en quinto serian sencillos. crearlan y recrearlan relatos. el inmenso espacio de la vida cotidiana. tienen una historia. ). El acerca m iento actual al concepto de cultura lleva necesariamente a ocu­ parse de la historia. páginas enteras y no esos espacios donde el pequeño debe agregar algunas silabas o algunas ci­ fras. la Iglesia.. Es imposi­ ble pensar. Los diversos marcos de referencia en que viven los grupos sociales no surgen de un d ra para otro. utilizarlan imágenes de enriquecimiento significa­ tivo y no los forzados estereotipos actuales. etc. Se están dando los primeros pa­ sos en nuestro campo para reconstruir las formas comunicacionales de distintos sectores de la población. Recuperarian la expresividad cotidiana. de experimentar. dejarian de lado las consignas de in­ terpretación para abrir el camino a la propia interpretación. Dialogarian con sus lectores de una manera fluida. El denominado modelo cibernético ha ayudado a comprender el funcionamiento de tales organizaciones y ha aportado elementos para su mejor trabajo. evitarian todas las formas de autoritarismo abierto o sutil que tanto manejamos en la actualidad. lo sepa o no. tomando en consideración su expre­ sión actual y su historia.La posibilidad de partir siempre de la propia experiencia (indivi­ dual. la familia. Hemos trabajado más o menos ex­ tensamente el primer concepto. sino un espacio dentro del cual es preci­ so constuir la propia identidad. La escuela y los materiales impresos aparecen como un universo dis­ cursivo extraño al espacio de la vida cotidiana que constituye esencial­ mente nuestro ser.. Hablamos de experiencias en dos sentidos: Todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia del pú­ blico al que se dirige está condenado de antemano. se Iimitan a comprobar esta o aquella influencia. grupal. Cada comunidad tiene sus maneras de enfrentar y resolver problemas. 2.

a partir de las consideraciones hasta aquí vertidas. Piénsese. por ejemplo. Todo esto im­ plica un circulo muy complejo de emisiones y percepciones. "En profundidad" significa comprender fas modos posibles de emisión. ha sido uno de los factores básicos que ha llevado al fracaso a más de una reforma educativa. Partírlan de la calidad de la informa­ ción y no de la cantidad. 20 45 . que estamos ante un sistema diferente: 105 procesos de enseñanza-aprendizaje se organizan en torno de la investiga­ ción.. LA OFERTA COMUNICACIONAL. de la resolución de problemas rea­ les. lo polrt lco y lo ideológico. lúdica. sacando las mlnimas excepciones de educación f¡'sica y de algún laboratorio. para crear y recrear. Supongamos. Pero a la vez lo hacen los alum­ nos. es porque en algunos establecimientos de enseñanza normal se ofre­ cen rud imentos en la vieja linea de la tecnoloqra educativa de la dé­ cada de los sesenta. sea en 105 materiales. podemos detallar. u na escuela. estéti­ ca. diHcilmen­ te puede aprender a emitir de ciertas maneras y mucho menos a per­ cibir situaciones comunicacionales. un sistema de estructura abierta. un arma para plantear y resolver problemas. 2. elaboración de imágenes creadas. plantear alguna alternativa al texto significa plan­ tear alguna modificación al sistema todo. lo que significa una versión muy pobre de lo comunicacional. Y si decimos "en profundidad". lo sepan o no. en los sistemas de control. del papel del cuaderno al papel de la prueba. Suponga­ mos.: porque ellos constituyen un camino de aprendizaje excluido durante décadas de la escuela. pero ellas tocan la filosofla misma de un sistema educativo. aunque éstos no han sido adoptados todavra por organi­ zaciones estatales. toda ellase resuelve solo en tales cuestiones. Suqer ir t'an: al niño ejercicios de reconocimiento de su pro­ pio entórno. La escuela ofrece En segundo. Vale la pena insistir: nuestros niños son so­ metidos en la actualidad a un bombardeo de información absolutamen­ te inútil. suqer ir Ian juegos. Existen otras opciones. al­ gunos elementos que podr ran resultar de utilidad a la labor educativa. la capa­ cidad de leer fenómenosculturales. Abrir estructuras de un lado y dejarlas cerradas en otros. entonces. Si uno no sabe que está inserto en un proceso de comunicación. Cuando de manera férrea es excluida la participa­ ción. no los seudo-problemas con los que en general se trabaja. Pasarlan del enciclopedis(llo a una inclusión de datos lo más cercana posible a la vida cotidiana de los estudiantes.La escuela latinoamericana optó desde sus inicios por cuestiones de lenguaje. de lo económico.U n docente. la situación de emisor directo o vocero.. No solo en la comprensión. está concebido aSI porque resulta congruente con el resto del sistema. Hay un sometimiento al discurso. derno. entonces. y no solo una actividad intelectual. de percibir la diferencia. en las dificultades de comunicación que en­ frentan ministerios como los de Educación en los paises latinoamerica­ nos. ha sido suplida por discursos. cuando existe. u n sistema educat ivo todo. Muchos de ellos apenas si van siendo esbo­ zados por los investigadores y prácticos latinoamericanos. sino también motriz. Más aún. No todos los temas presentados están diáfanamente aclarados en el campo de la comunicación. pa­ ra reconocer la propia realidad (la cotidiana. de participación de los niños. Por eso. modos de manifestar corporalmente algún problema ma­ temático. y no burda­ mente copiadas de algún burdo dibujo . en tanto que SI lo han hecho muchas empresas priva­ das. cuando éste debiera ser un instrumento de trabajo. la comunidad en general. sobre todo. los padres de familia.y. El texto de escritura cerrada no aparece en la escuela por una cuestión de desco­ nacimiento. como em isores. de experiencias con materiales y con se­ res. los materiales incitarlan siempre a algún tipo de acti­ vidad. La falta de actividad directa.En esto nuestro campo de trabajo se ha abierto mucho. muchos jueqos. la que habrá que enfrentar a lo largo de años). actúa n siem­ pre. Un conocimiento en profundi­ dad del proceso de comunicación resultarra más que útil para quie­ nes actúan en el ámbito educativo. En la escuela el niño solo hace con el lenguaje. sino también en conceptos y técnicas de comunicación organizacional. y a menudo la denuncia. 1. En toda esa circulación de información queda excluida la iniciativa del niño. Sin embargo. soñadas por él. todo el sistema tiende a cerrarse: sea en las actitudes y actividades del docente. zCómo serian sus ma­ teriales impresos? En primer lugar no serian informativos sino f orrnat ivo s.

si una organización se mueve solo en el terreno del mensaje. a la conciencia cr rt ica de lo que se está ofreciendo a los estudiantes. al conocimiento de las reglas de juego de los géneros utilizados. Demos un ejemplo: si se recurre a una filmina y cada imagen va acompañada por un tex­ to de una página. el medio viene a contradecir los más elementales principios de la atención: nadie soporta cinco minutos con una ima­ gen fija al frente. Pensemos no solo en los recursos macro (la enseñanza a distancia a través de la radio.. Y sobre todo se ve forzada a forzar un aprendizaje memorístico carente del más rm'nimo sentido. aparecieron en América Latina como una varita mágica para solucionar problemas educativos. y muchas veces ese "todo expresado" no se adapta a las posibili­ dades de decodificación de los niños. Se trata de apoyos informativos a la información ofrecida por el docente. por ejemplo) sino tam­ bién en los correspondientes a los micromedios. la función más importante es informat iva. USO DE MATERIALES. el año.. todo menos un texto. más que real. carecen de una trama atractiva. 44 21 . Pues bien. todo lo da. A menudo los pequeños son obligados li­ sa y llanamente a copiar lecciones enteras. Pero el absurdo mayor en esta cadena de absurdos es el trabajo. nada puede agregar. algunos dibujos e ilustraciones y el níño devuelve mensajes verbales orales y escritos. lo veremos en detalle más adelante. algunos dibu­ jos e ilustraciones.. Muchas de ellas intentan esbozar rela­ tos.. Es decir. signos que van y signos que regresan. al tiempo que se le lee una interminable página. no solo es preciso ponerlo al alcance de alguien.Los medios. La precariedad económica de la escuela latinoamericana lleva directamente a la ne­ cesidad de utilizar estos últimos recursos. sin em­ bargo. Sin embargo. De­ mos un ejemplo: el libro de texto escolar es. no es nuestro interés descalificar de antemano ningún material educativo. lectura cr rt ica y re­ gIas de diferentes tipos de mensajes. sino tam­ bién explicarle a éste cómo puede utilizarlo. Esta situación es por demás discutible y. 3. Ambos ofrecen solo conte­ nidos en forma verbal. El movimiento es asr: de la palabra del docente al papel. a fin de comprobar si están cumpliendo con los fines que generalmente se les atribuye. fechas. De todas maneras.En los últimos años la atención de algunos estudiosos de la cornuni­ . Entonces la familia se ve forzada a asumir la tarea de descifrar materiales formalizados de manera com­ pleja. El tiempo y multitud de experiencias fallidas han de­ mostrado que eso no es así. Desde la comunicación puede ofrecerse capacitación para sacar el mayor provecho a un micro o a un macro medio. nada inquirir. mensajes verbales orales y escritos. al menos se podr ra aspirar a que conocie­ ra un poco de esa fase de la comunicación. Estamos ante un universo discursivo monoht ico. someterse a un aprendizaje pasivo. nada cabe en él. lo oral complementado con lo impreso. O bien se les presenta el texto como un elemento de "consulta" y entonces es preciso extraer alguna información para volcarla en otra forma.cación en' Latinoamérica se ha desplazado a la fase de percepción. lugares . Una rru'nima capacitación en diseño. y como el texto es empleado en general fuera del aula. el estudiante no tiene más que sumarse a los materiales. del papel del texto al papel del cua­ 4. no defi­ nen con claridad ambientes y situaciones. Cuando los textos son de estructura cerrada. Sin embargo un medio carece de sentido si no se sabe Cómo insertarlo en la labor docente. asistimos a un proceso que se cierra lo mejor posible: el verticalismo se continua a través de un sustituto del docente-dicente. que no cesa en todo. solucionar ia no pocos proble­ mas a los docentes y a las instituciones educativas. Nos referimos al diseño. ¿y cuáles son esos fines? ¿Cómo funcionan realmente los materia­ les impresos en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Desde los textos de lectura para los primeros grados hasta los ma­ nuales utilizados en los grados superiores. en la inmensa mayor ia de nuestros pai'ses latinoamericanos. sin embargo no hacen más que contradecir las reglas más ele­ mentales de ese tipo de mensaje: utilizan personajes vacios.esa esenc ia. cuando está en ellos todo expresado. Consis­ te más bien en un amontonamiento de lecturas plagadas de estereo­ tipos y de lugares comunes. de pasar datos (cífras. Pero el análisis de mensajes impresos en al­ gunos pa rses nas lleva a pensar que muchos de ellos requieren de una cuidadosa evaluación. ) desde el texto al cuaderno. hay en esos instrumentos una serie de posibilidades que ha sido muy poco explorada por las organizaciones educativas.

El problema surge de la concepción misma de la educación vigente en mu­ chos lugares de América Latina. a relaciones grupales. en México duran­ te el perlado presidencial de Luis Echeverrla. ha estado muy presente. los recursos expresivos de determinados mensajes Y me­ dios. sea por cambios de pollticas gubernamentales o por falta de recursos. La circulación correcta de información den­ tro de una institución y hacia fuera de ella. Cuando esto falla. En realidad. en un mundo como el que nos ha tocado. No es casual que las empresas pri­ vadas hayan adoptado medidas para agilizar una y otra. y hacia afuera surgen imágenes distorsionadas. miento del libro de texto escolar. se incluyeron en los textos problemas sexuales. esta preocupación habla sido adelantada por los teóricos de la edu­ cación. i. cuan­ do se trata de transformarlos. en educación a distancia y en alfabetización de adultos. pero el problema no es apuntar talo cual acierto o talo cual error. que parece radicar en él la f ilosof ra misma de la educación. (\ Una evaluación cuidadosa nos llevarla a demostrar que no todo puede ser descal ificado. adolecen de tremendas fallas en lo que a comunica­ ción interna y externa se refiere.. la que fuerza a maestros y estudiantes a evitar la riqueza comunicativa propia de las relaciones más inmediatas. tanto en lo tocante a una escuela como a un ministerio en su totalidad. Para ello es preciso conocer muy bien las diferenciaciones culturales. Todo posible cambio es visto con desconfianza tanto por sectores del propio siste­ ma educativo como por personas de la sociedad en general. es como si se estuviera incidiendo sobre. por el involucramiento. ni enterado del asunto. 2. una incapacidad de aprender de los propios errores. cercanos a su vida diaria. ASI.~ Es tal la importancia atribuida al libro de texto en la escuela. hay formas de participación que pueden ser aprendidas de la comunicación. al menos les dio menos espacio y cambió la forma de expresión utilizada. Esta potencial oferta de ninguna manera agota el amplio abanico de temas abordado actualmente por la comunicación. 5. Y tal vez en esto hay algo de verdad: la continuidad de los textos les ha permiti­ do aparecer como los depositarios de la esencia de la educación y. de modo tal que los pequeños pasan abruptamente de textos ágiles. como lo señalamos anteriormente. es una de las primeras cond iciones. la manera de promover la participación grupal. en lo interno se producen bolsones de poder y de conflictos. Es ella la que impulsa a continuar con materiales como los criticados. el mejoramiento de los mensajes (libros de textos. en el ámbito de la enseñanza formal. sin embargo. a los tradicionales que siguen vigentes a partir de tercero o cuarto grados. de atracción para acciones co­ munitarias. Nos parece. que toca algunos puntos esenciales de un proceso educati­ vo: 1. Incluso dentro de un mismo texto hay hallaz­ gos y errores. 43 . por los modos de apropiación de la oferta de mensajes dominantes. materiales 22 Aunque. Yen todo es­ to la comunicación tiene algo que decir. Seis años más tarde se procedió a una revisión que. fueron revisadas viejas concepciones histó­ ricas. Las reformas graduales a menudo se han quedado a mitad de camino.- la formación de los docentes. se carece de capacidad de convocatoria.. deformaciones de los intereses de todos.­ Los sistemas educativos. Podrlamos mencionar otros. de supervi­ vencia. una tremenda pérdida de eficacia. Sin embargo. muchos de esos proyectos se han quedado en innovaciones' en el primero o en el segundo grado. fue introducida una amplia información sobre América Latina. Existen muchas posibilidades de solución a tales problemas en los modelos cibernéticos de comu­ nicación. insistimos. desde una escuela hasta la complejidad de un ministerio. El algunos casos la inclusión de temas considerados tabú ha sido combatida por determinados sectores sociales... Además es preciso no perder de vista los intentos de re­ formas que a menudo han producido cambios notables en los materia­ les. la participación del perceptor en el proceso de comunicación. si no eliminó alguno de esos puntos. la que perm ite el mantenimiento de ese discurso domesticado. en muchos casos. en tanto que las organizaciones estatales no se han. Un ejemplo: el trabajo desa­ rrollado en México. Revertir la actitud pasiva del per­ ceptor en formas activas. como por ejemplo la tarea de elabo­ rar en grupo un audiovisual. Y esto.Los esquemas de la "teorla de los efectos" van dejando paso a una preocupación por las lecturas posibles según la pluralidad cultural. en honor a la verdad. por la búsqueda de alternativas a otros materiales. es un proceso di­ f rcit que muy poco ha sido encaraao por nuestra escuela latinoame­ ricana.

.5. escuelas. sin recursos de mantenimiento de los equipos. Y esto tanto en actividades de educación a distancia organizadas por el Estado. Comencemos por la educación. en especial la di­ rigida a adultos. las relaciones comu­ nicación educación en nuestros paises. Estos aparecieron en la década del 60 como una solución a problemas de enseñanza-aprendizaje. ¿Nada se salva de los materia­ les impresos educativos? ¿Un trabajo de tantos años ha consistido solo en fracasos. Se tra­ ta de la relación de anclaje: 3. las publicaciones comerciales para niños. un permanente cuidado de la calidad de la ima­ gen. y no solo los uti­ lizados en el ámbito de la enseñanza formal. Nuestra reflexión puede resultar hasta el momento un tanto exagerada. Y para ello tiende a la pobreza expresiva. Nos preocupa además la relación imagen texto. Pero si uno revisa la manera en que se diseñan los mensajes de difusión colectiva. La inmensa rnavor ía de los materiales educativos. fue un fracaso. locales cerrados a los que tiene acceso solo algún privilegiado. acude a la segunda po­ sibilidad. de sis­ temas de grabación. la belleza de la imagen. La introducción de medios se hizo sin planificación alguna. el goce perceptual. y ello no termina de pasar del todo.lidades de creación. de circuitos cerrados de televisión. desorientación acerca del modo correcto de empleo. Existen diferentes posibil idades: \ 1. por mencionar solo algunos ejemplos. se confundió comunicación con medios.. La "tecnificación" que aparecía precisamente como una parte pri­ vilegiada de la tecnologla educativa. de lectu­ ras posibles y el texto viene a decirle al lector qué debe leer. la imagen en los materiales educativos tiende en general a ilustrar el texto.- didácticos en general). hubo y hay espacios de enseñanza-aprendizaje en los que el uso de medios no ha terminado tan mal. 2. a constituirse en un mero soporte del discur­ so verbal. Hagamos un alto en el camino. Se trata de la relación de enrique. un costoso fracaso y pasó a engrosar la lista de los fallidos intentos de reforma que han vi­ vido nuestros sistemas educativos. Fue época de oro de los equipos de proyección de diapositivas. en el uso educativo de la radio. si se compara con las que disponíamos cuando de­ brames atenernos al papel y al lápiz. Piénsese en los denominados "cassettes foro". encuen­ tra una gran diferencia. Durante mucho tiempo en ese ám­ bito.Una imagen incluye una gran cantidad de significaciones. También quedan fuera. en formas alejadas de los sistemas de comunicación infan­ til? Seamos justos. Se trata de la relación de. se empobrece de tal manera que es evidente su sentido. en sus procesos de percepción aprendi­ zaje: la comunicación intra y extra escolar. Todos conocemos el destino que tuvieron: depósitos.Una imagen enriquece el texto. al estereotipo. sin capacitar a los docentes para incorporarlos creativa y eficazmente a la enseñanza. ejemplos mediante. la calidad estética. LAS POBRES RELACIONES. Pero ellos han sido en general los correspondientes a la educación no formal.Una imagen reduce su virtualidad significativa.. en muchos paises la preocupación por el mejora­ Sin embargo. en la apropiación del video para trabajo con sectores popu­ lares. aporta elementos significativos que incluso el mismo texto no tiene. no hace más que reflejar lo que el texto y el titulo del mismo dicen. yeso es lo más grave quizás. en especial los de escala mi­ cro.. Resulta imposible desconocer la multitud de riqulsimas experiencias educativas que han utilizado. Pasemos ahora a historiar. cimiento significativo. con las relaciones de an­ claje y de enriquecimiento significativo. y a menudo complejo. 42 23 . la relación de redundancia. En pocas palabras. La imagen no hace más que insis­ tir en lo que ya es evidente. los medios en la enseñanza y en el aprendizaje. roturas. los recursos de diferentes medios. Multitud de ellos pasaron a engrosar los recursos de universidades.4. y a menudo re­ creado. los propios estudiantes.. un juego muy rico.. sin materiales. 3. Lo que se pierde aqur no es solo la información adicio­ nal al texto que la imagen pocrra dar. como en trabajos realizados por organizacio­ nes civiles y religiosas. ministerios.. redundancia.

de lu­ gares comu nes man ifestados a través de la imagen. En un desarrollo no interferido por los adultos. mencionemos la carrera de Pedagogía de la Facultad de Filo sof ia y Letras. Tercera confusión: lo comunicacional consiste en una lectura críti­ ca. pero de ninguna manera se lo puede equiparar con todo lo que implica la comunicación. en tanto realidad cotidiana del proceso de enseñanza-apren­ dizaje. con mensajes gráficos. difusión colectiva. su capacidad va siendo frustrada por las orienta­ ciones de la escuela. Con ellas como mode­ lo se fuerza a los niños a expresarse de manera semejante. es un relato. con expresión correcta. Quinta confusión: lo comunicacional es sinónimo de expr esion correcta. en un de­ terminado momento.. ya sea del maestro o de los estudiantes. Los materiales escolares ofrecen en general irnáqenes estereotipadas de héroes. Hemos aludido ya al libro de texto. Cuarta confusión: lo comunicacional es sinónimo de periódicos murales y de labor periodística. " Toda imagen decía Roland Barthes. por el verbalismo. De esto no hay muchos antecedentes. En todo caso. nos remiten inmediatamente a un contexto que debemos completar con nuestra experiencia pasada y con nuestra imaginación.. En la inmensa mayoría no aparece para nada. En ella existla una asignatura. La clave está en un desarrollo espontáneo del niño. hasta el di­ bujo de escenas completas. UNAM.. Su atractivo proviene más bien de la capacidad narrativa. Está por hacer­ Piaget afirmaba que el niño es un cientlfico natural y que. con la imagen en los materiales impresos para uso escolar. la comunicación no desaparece mágicamente. se la confunde con denuncia. sobre los 12. Victor Lowenfeld caracterizó acertadamente las etapas del desarrollo infantil en lo que a expresión por imagenes se refiere. Ello porque la presencia de una situación. o bien son recorridos periódicos. Los recursos visuales que no se integran a un proceso de creación y participación de los estudian­ tes. en la formación del primero. Los cuader­ nos terminan plagados de malos retratos de personajes históricos. en la posibilidad de tener a la mano recursos para expresarse y en una no interferencia de los adultos con indicaciones sobre que a tal gato le faltó un ojo o que tal automóvil no se le ve bien su conductor. Sobre ello se ha escrito mucho. cuyo objetivo era la denuncia de la manipulación ejercida a través del sistema educativo en general y de los libros de texto en particular. de un objeto. la visita de un destacado periodista. suelen reiterar el discurso puramente verbal. Esas interferencias llevan a una interrupción del men­ cionado desarrollo espontáneo. con periodismo escolar. de un paisaje. con láminas.. México. Ya Piaget alertaba. ha­ ce más de 25 años. LA IMAGEN Lo mismo sucede sin lugar a dudas. No desconocemos la importancia de estos recursos. sobre los riesgos de un "verbalismo de la imagen". lenguaje con una inmensa capacidad narrativa. Y todo esto en una época en que los medios de difusión colectiva ofrecen enormes posibi­ 24 41 . alrededor de los 3 años. No estamos di­ ciendo que esto carezca de valor. Entonces se enfati­ za. Agreguemos: to­ da imagen es lenguaje. Pues bien. que no percibimos directa­ mente. con todo tipo de ilustraciones. objetos. los niños son capa­ ces de expresarse mediante imágenes de una manera riquísima. se consigue el patrocinio de uno de ellos. En los establecimientos de capacitación docente la comunicación tiene muy variados destinos. de lecturas ejercidas más bien por co­ municadores que por docentes. de padres. la habilidad para hablar y moverse en público. Entonces es preciso contar con libros. con medios. de profesionales. podemos hablar de un artista natural que se desarro­ lla en forma impresionante durante los próximos años de la vida y que termina frustrado por las exigencias de la escuela. Cuando lo hace. O se insiste en que los niños se expresen y pasa a primer plano la ora­ toria. y con el reconocimiento de excepciones. Su atractivo se funda no solo en el hecho de que nos muestra algo. Ellas van desde el garabato. Pero. a sus carencias. Solo que ellos tampoco abarcan el problema en forma global. Se trata de experiencias puntuales. abuelos. Entonces se dedican unas pocas ho­ ras al año para que un grupo de estudiantes organice alguna publica­ ción. de que nos hace aparecer a la vista paisajes.Una segunda confusión: comunicación como sinónimo de mensa­ jes. en una denuncia de los contenidos de los materiales y de la organiza­ ción educativa en general. por la falta de experiencias di­ rectas. se lo capacita para convertirse en el actor central del aula. la única dedicada a los temas que nos ocu­ pan.

" Hay.un futuro tendencial.. como es sabido. La expectativa del lec­ tor hacia un relato que el comienzo de la lectura le ha permitido. nada.un futuro posible. y no solo sucede esto. a caer en rutinas de lenguaje. hay que reco­ nocer en sus planes y programas de estudios un absoluto desentendi­ m iento de las cuestiones educativas. se llega a determinado desenlace.. Usamos este término en el sentido tradicional de cuento. se tendía a reiterar formas estereotipadas. Mencionemos algunas excepciones: no pocos ministerios y universi­ dades han incorporado a comunicadores o a diseñadores para mejorar sus relaciones internas y externas y sus materiales. Pero si hiciéramos un recuento. 2. Estamos en presencia de seudo-relatos que poco y nada pueden competir con los que el niño recibe a través de los grandes medios de 40 Nuestra visión puede parecer demasiado amarga. Pedro le pid ió que le hablara de ella.se una recopilación de las experiencias desarrolladas por los propios docentes. hay situaciones y hay ambientes. tanto en el ámbito formal como en el no formal. LAS PERSPECTIVAS.. a pesar de que sus aportes podn'an ser significativos. ción central ha sido la recuperación de la cultura oral de los niños de de­ terminadas regiones venezolanas y los problemas que ellos enfrentan en su vida diaria. Si colocamos la década del 60 como el per i'odo de expansión de ese tipo de establecimiento. Para finalizar este cap i'tulo dedicado a recursos de lenguaje verbal nos ref erir ernos a una de las formas más ricas de la narratividad: el rela­ to. pero no se Prácticamente la totalidad de dan grandes pasos en dirección a él. ninguna pintu­ ra de personajes o de ambientes. muchos de ellos ponen en juego su creatividad para utilizar medios. El anciano accedió . Pero a partir de ese mo­ mento viene una largu (sima descripción de la sierra. consistentes solo en un nombre o en alguna alusión a su lugar de origen. r. insistimos. Las mayores dificultades de quienes se lanzaron a ese proyecto se produjeron en relación con las personas encargadas en cam­ biar radicalmente el diseño de los libros tradicionales. las vencen o son vencidos por ellas. Pe­ ro a menudo sin una concepción clara del mismo. para elaborar mensajes. Y esto. tiene ciertos ingredientes fundamen­ tales: en una historia hay personajes.. distintas formas de mirar hacia el futuro. una lec­ tura comienza con una estructura de este tipo: "Pedro es un niño que vive en la sierra. si historiáramos esas relaciones. para fomentar la participación de los estudiantes. Pero esos profesio­ nales llegan sin tener idea del campo en que se meten y se ven forzados a aprender sobre la marcha. Sin una formación conceptual ni práctica.. Cuando esta última aparece. los establecimientos no cuenta con especialización en educación. nos en­ contran'arnos con que la norma ha sido la confusión y el fracaso. como tal. además en ella pasan cosas.. de narra­ ción de una historia que. Aun cuando en muchos casos ex ist ia muy buena voluntad. 25 . en especial en lo no-formal. Por ejemplo. no pasa. cuando de lo que se trataba era de recrear la expresión viva de los niños. As(. Hasta aqu i una cierta secuencia de relato. Aun cuando se mantiene una continuidad. es a través de algún curso o de algún ejem­ plo de corte denuncista. ". sea en estableci­ mientas educativos o en el espacio de lo no-formal? Sin duda. Solo en la segunda mitad de la década del setenta comienza la preocupación por el tema. Cuando decimos "Pedro es un niño que vive en la sierra" no le damos al lector ninguna nota significativa. suele caerse en el uso de personajes vados de contenido o de fuerza Significativa. ~xisten experiencias y muchas de ellas r iqu (simas. ¿No hay acaso excepciones? ¿No es posible mencionar experiencias. los comunicadores saben poco y nada de educación. se frustra irremediablemente. Por el lado de las escuelas de comunicación la situación no ha sido tampoco muy alentadora. en definitiva. Un d (a salió a caminar y Se encontró con un anciano que conocía mucho la región. se abandona el uso de personajes. sobre todo en el libro de lectura. los personajes enfrentan dificultades. Se­ ñalemos por lo menos tres posibilidades: 1. sin el apoyo de nuestra especialidad. El tema nos preocupa 'porque en los materiales impresos escolares. se apela constantemente al relato.

3. una enseñanza-aprendizaje en la que los estu­ diantes participen activamente y tengan a la mano materiales.un futuro deseado. insistimos.. los modos diarios de relacionarse. Todo el mun­ do tiene derecho a acariciar su propia utop ra.. o bien atenuamos. el inmenso proceso de recuperación de la cultu­ ra oral popular que se está viviendo actualmente en Brasil. láminas. sea en medios. alzamos el tono de la voz. guntamos y nos respondemos. llenos de fórmulas reiteradas. lo bajamos. medios. sobre todo si se toma en cuenta la actual situación económica que incide directamente en esos campos y frena las posibilidades de innovación. un ser querido y las reiteramos tal cual él las dijo.revisar los programas de formación de docentes para incorporar en ellos elementos comunicacionales útiles a la labor educativa. 5. Un ejemplo de una r iqu Isima experiencia: El Banco del Libro en Venezuela.recuperar la creatividad de los docentes en materia de comunica­ 26 La capacidad narrativa se ejerce además mediante la imitación: nos burlamos de alguien aflautando la voz. Nos parece que la opción más realista debe orientarse hacia el futu­ ro posible. que manejan sabiamente el hecho de que toda expresión constituye. de la permanente sincro­ nización entre sus mensajes y nuestra diaria manera de comunicarnos.recuperar formas de análisis de mensajes para proceder a un estudio de los materiales (libros de texto. con la desorientación y las confusiones existentes entre nuestros dos campos de trabajo. de estereot ipos. conforman el lenguaje de los grandes medios de difusión... Rad io Santa Maria. recordamos las palabras dp.revisar los programas de enseñanza para enriquecerlos con aportes de la comunicación. Todos conocemos esas belh'sirna s ediciones en las que la preocupa­ 39 . usamos metáforas. El hacer atractivo un discurso no es tarea fácil. o decimos tras de un largo rodeo. Y mal puede reconocerse uno en mensajes pobre­ mente expresivos. otras publicaciones. y todos ellos. etc. No es tarea fácil porque la escuela está habituada a otro discurso.. absolutamente todos. Todos estos recursos. proviene del modo en que se expre­ san qu ienes nos hablan a través del m icrófono. una forma de reco­ nocimiento social. con las fallas que hemos venido acumulando. mensajes o actividades de los estudiantes. exageramos con expre­ siones aumentativas. son parte de la manera de expresar­ nos en nuestras diarias relaciones. El primero consiste en una prolongación de lo actual.. pero al menos podemos sugerir ciertos caminos: 1. lo hacemos más grave. En relación con él po­ dr Iarno s plantear una total integración entre nuestros estudios. n En el futuro deseado descansan las mayores ilusiones. El atractivo de éstos no proviene solo de una manipulación ideológica o de una des­ mesurada imbecilidad de la gente. instrumentos para elaborar los mensajes . un enri­ quecim iento de la labor educativa con todos los recursos que puede aportar la comunicación.. dia­ positivas. Con los recursos actuales.promover el acercamiento entre las escuelas de comunicación y las de formación de docentes. Ejemplos sobran: Radio Enriqui­ 110. además de un elemento de referencialidad. Lo más importante es recuperar el lenguaje coloquial. é No poseemos receta alguna. a pesar de que la na­ rratividad es propia de las relaciones cotidianas. qué hacer? Los programas educativos que han tenido éxito en nuestro contexto latinoamericano. 3. a través de seminarios o talleres que per­ mitan una mutua comprensión y capacitación. adoptamos el recurso de lamento. en el espacio de la palabra. de lugares comunes. 2..) en uso de los establecimientos educativos.. y cuando se intenta un cambio uno tiende a volver a los viejos mecanismos de ex­ presión. . sin mayores cambios y en todo caso con un progresivo deterioro. De mantenerse la falta de relación entre comunicación y educación no habrá que esperar demasiado para los próximos años. un giro algo poético . o bien disminuimos o disfraza­ mos. un posible goce. han fundado todo en una recuperación del lenguaje cotidiano.. Estamos ante experiencias educativas que recuperan la fiesta del lenguaje. '-' 4.

fatigosas búsquedas en el diccionario de formas sin contenido útil para el niño. Pero si no la empie­ za ahora. Estos puntos no se resuelven de la noche a la mañana.. EI1 lodos los casos tratamos de dar fuerza a lo dicho. y si el libro de texto se caracteriza en general por ese lenguaje. Un futuro distinto. introducimos un elemento sorpresa.evaluar los mecanismos de comunicación interna y externa utiliza­ dos por las escuelas en particular y los sistemas educativos en gene­ ral. los docentes no son capacitados en la narratividad oral o escrita. Esto se logra pOI el uso continuo de los libros de texto. que frena una enorme corriente de enerqras y vie­ ne a producir lo que se conoce como un "verdadero despilfarro de ca­ pacidades". Utilizamos nuestra capacidad narrativa cuando contamos lo que suce­ dió durante el d i'a. presión permanente para lograr el reconocimiento de sujetos. 7. en la lmea de lo posible o de lo deseado. a los niños se los tuerza a abandonar la narratividad. que impone moldes a los cuales resulta necesario adaptarse. a lugares comunes sobre la madre. Enfatiza­ mos también cuando anunciamos algo y demoramos en decirlo. los años se multiplicarán y nos quedaremos en las pobres perspectivas del futuro tendencial. reiteramos algún tér­ mino o bien enfatizamos con oportunos recursos verbales. Los libros de lexto carecen casi siempre de cal idad narrativa. que contro­ la el fluir de la vida infantil. jugamos con el SIIS[)CnsO. Es preciso una paciente labor que posiblemente llevará años. que se centra en productos verbales y no en procesos de construcción de la prop ia realidad. ción. que confunde el éxito de la enseñanza con la respuesta acertada. verbos. Ejer­ Cfeios como elaborar oraciones con palabras totalmente desconectadas.tereotipadas. a través de testimonios grabados en video. sino también expresiva.. la bandera o los pró­ ceres. cuando relata­ mos lo que apareció en un periódico o lo que vimos en televisión .. por la repetición de formas expresivas más o menos acordes con los puntos de vista del sistema escolar. Nuestros estudiantes son sometidos a una rutina no solo temática. debi­ do a una larqa tradición. a un escaso margen de variaciones a lo largo de ano s. Entiendo por narratividad la capacidad de atractivo de un discurso. pr ed icados. es aquel que reprime. como lo hemos indicado antes. pre­ 38 27 . el trabajo en el aula consiste en hacer que el niño adopte también formas semejantes.reunir y analizar experiencias en comunicación y educación realiza­ das en el contexto latinoamericano. al infinito formas cristalizadas Es aquel que tiende a reiterar de expresión. son apenas algunos ejemplos de ese modo de enca­ rar el lenguaje en los establecimientos escolares. a cambio de fórmulas estereo­ t ipadas.. por las maneras forzadas de aprender el idioma. La pobreza referencial va de la mano de la pobreza expresiva. publicaciones y reu­ niones especiales. se construye desde el presente. lo que le aconteció a algún amigo. 6.

Por lo menos seria necesario acordar ciertos criterios rru'nirnos que atravesarán toda la producción de materiales. es decir. la reduce a formas es­ 37 . de cortos re­ latos.. no se logra de un di'a para otro. del canto (piénsese en la riqueza expresiva de las canciones para los niños que muchas veces no recoge la escuela). De lo contrario podrra­ mas tener una buena unidad en un año y un amontonamiento en otro. deberla extenderse también a los diferentes años de un ciclo completo. Un lenguaje domesticado. y no solo. es ne­ cesario trabajar al menos ese sistema para que tenga una gran coheren­ cia. como veremos en seguida. " y esa estructura no es cuestión solo de los textos de un mismo año. la achata. una concepción global del di­ seño y de redacción. del timbre de la voz. como la radio. insistimos. de la literatura in· fantil. Pasemos ahora al tema del lenguaje. diacrónico. por supuesto. Si la escuela se ha definido a s( misma como sistema de lenguaje. propias de las relaciones cotidianas. no solo en sentido horizontal. de los acentos. del juego de palabras. el lenguaje verbal. en tanto se avanza en un determinado ciclo escolar. sobre todo. de la de medios todavía ricos en expresividad. Todo esto.. cuando son tanto o más importantes los elementos de la estructura formal del texto. de la buena literatura y. o bien criterios dispares de diseño y redacción en diferentes etapas del ciclo.la unidad temática. del sentido de oportunidad (que consiste en la capacidad de utilizar un término para provocar la risa o atraer la atención de alguien). sino también en sentido vertical. La continuidad. Fluye a través de la narrativi­ dad. Es el fluir caracteristico de las formas orales cotidianas que han si­ do recogidas.. del diálogo . Hace fal­ ta uJ1 equipo de diseñadores y de personas capacitadas para la selec­ ción de los asuntos según su importancia y su complejización crecien­ te. le quita su fuerza. En todos esos espacios sociales el lenguaje fluye de una mane­ ra muy distinta al modo en que lo hace en la escuela. sincrónico. la unidad de los textos. en cambio. En primer lugar: do­ mesticado en relación a qué? Para nosotros la escuela se ha ido ale­ jando de las formas más espontáneas de comunicación. del discurso domesticado. "". es aquel que hace monóto­ na la expresividad. por la buena literatura latinoamericana. de las imágenes. de la broma.

se pasa sin más de descripciones a relatos. por último. de las caracteristicas de lo que para nosotros es un lenguaje domesticado. Y ello no solo por la falta de unidad temática. el riesgo en este campo es creer que la estructura consiste solo en 36 EVALUACION DE MATERIAL EDUCATIVO . de per­ sonajes.PoJque. se logra por la continuidad de perso­ najes. Recordemos la diferencia existente en­ tre un montón de ladrillos y estos mismos materiales incorporados a un edificio. El problema del texto ha ocupado largamente a los investigadores de las diferentes ramas de la semiologia contemporánea. sin ninguna continuidad. los personajes. de elaborar textos integrados.rnala estruct~ra o de una ausencia de la misma. En el primer caso tenemos una masa más o menos uniforme.es preciso concebirlo como un sistema y no como una suma de partes. ya sea en relación con el propio entorno o con los mensajes. Hablaremos primero de la estructura de un texto. La caracter ís­ tica fundamental de un texto no está en su extensión sino en su uni­ dad. está interrelacionado e interdeterminado por los demás. de situaciones. en cambio. Y ésta se logra no solo por tocar alguno que otro tema más o menos similar. sino también por carencia de unidad de estilos. Consisten más bien en un amontona­ miento de lecturas antes que en una estructura. a otro que nada tiene que ver con ella. varlan constantemente. En el segundo.tual. se intercala sin motivo y sentido alguno una poesi'a. en su estructura. contradicen en forma abierta esas condiciones. Pero vayamos de lo general a lo particular. cada elemento cumple una función. o por la reiteración de temas. Si un texto es una estructura. insis­ timos. Los objetivos no dejan de ser interesantes: pasar a integrar aspectos que son ofrecidos al niño de manera fragmentada. de los fallidos empleos de un recurso tan ri­ co como el relato y. los problemas son mucho maYor~s. Muchos textos escolares. relacionar distintas áreas del conocimien­ to. de ambientes. si aqui se parte de una . Sin embargo. y sobre todo los de lectura. ASI. cuando los hay. Este problema se vuelve mucho más complejo todavía cuando se piensa en la posibilidad. se adopta un modo coloquial de redacción y se lo cambia abruptamente por otro en una lejana tercera persona. se salta de un tema más o menos cercano a la vida cotidiana del niño.e incluso de situaciones presentadas. del uso de la imagen. pobremente significativa.

se manifiesta también en la exclusión de temas y en la continuidad de los estereoti­ pos. la selección de talo cual pa­ labra. Umberto Eco y Mariza Bonazzi hicieron un estudio del libro de lectura en Italia (la obra se llama Las verdades que mienten) y encontraron similares formas de tratar los temas. la selección de las imáge­ nes en general y de cada uno de los elementos de ellas en particular. En una palabra: la forma de los mensajes. t\ La permanencia a la que aludi'amos anteriormente. No hemos prestado la debida atención en la escuela al goce percep­ 35 . por el atracti­ vo que éstos ejercen. la real. la posibilidad de gozar perceptualmen­ te. el empleo de la descripción o del relato. que los niños deben enfrentar una vida diaria cada vez más compleja. la de cada dra. Entiendo por recursos el modo en que son organizados los textos. por. de jugar con las pala­ bras y las imágenes. como si la historia. no se ha prestado la debida atención al hecho de que éstos atraen por los recursos expresivos que ponen en juego. que las crisis se suceden. Podrla dedicar horas a enumerar ejemplos en el ámbito de la historia: versiones empobrecidas de acontecimientos. Entre las muchas cn'ticas que se han hecho a la oferta de los medios de difusión colectiva. Un estereotipo constituye una versión empobrecida de un tema. Sucede que los materiaies impresos se han dado el lujo de mantener una cierta autonomía relativa: en tanto que la sociedad cambia por todas partes. que la gente acude a ellos no tanto por los temas como por la variedad de formas verbales y visuales utilizadas. Pero lo mismo sucede en el caso de la cultura: la ri­ queza étnica convertida en caricaturas a menudo nada diferentes de las promociones turlsticas. de persona­ jes. Esto tiene directamente que ver con otros de los conceptos propues­ tos: la fiesta del lenguaje. RECURSOS DE LENGUAJE. en fin. y esto no es problema solo de países como los nuestros. La baja referencialidad va de la mano del uso de los pobres recursos de lenguaje para la elaboración de los materiales. de ambientes. cuando no distorsionante. no pasara por la escuela.Por último: los temas son casi siempre reducidos a estereotipos. ellos con­ tinúan presentando espacios y tiempos congelados. la posibil idad de gozar.

3] 34 . y la única alternativa es aprenderlo textual­ mente.¿Qué sucede con la enseñanza en las zonas rurales? La aclaración de esos puntos permitirá abrir el camino a algunas propuestas. Los campesinos pedj'an que los niños fueran capaci­ tados. trabajos ultrasofisticados en relación con lo que practica la inmensa mavor ia de la población. situaciones inexistentes. y hay más todavi'a: los mensajes escolares excluyen sistemáticamen­ te una arnpl rsirna variedad de temas. adquieren un carácter rnonoh'tico: todo saber es un saber acabado. sin añadirle ni quitarle nada. absolutamente ninguno de ellos. La pregunta por los posibles materiales impresos para escuelas pri­ marias del área rural lleva por lo menos a las siguientes lineas de refle­ xión: 1. consagrado.. espacios naturales y humanos idealizados. 3. es impo­ sible trazar una utopi'a sin pasar primero por una reflexión. incluía una sola palabra sobre ese tipo de organización. entorno cultural. Me refiero no solo a cuestiones cada vez más delicadas en el mundo contemporáneo como la sexuali­ dad.uso de los recursos impresos en los procesos de enseñanza-aprendi­ zaje. 2. de trabajo.. Cuando hablo de vida cotidiana me refiero al entorno inmediato del niño. Protes­ taban porque esos establecimientos funcionaban en comunidades cuya forma fundamental de vida eran los sistemas cooperativos y ninguno.diagnóstico de materiales impresos.¿Qué sucede con la escuela misma?. lectores.. ¿Qué puede agregarle un pequeño a una compacta versión sobre tal o cual acontecimiento histórico? ¿Qué a una descripción de un paisa­ je? ¿Qué a un texto de matemáticas? Estamos en presencia de obras de estructura cerrada.. no por la falta de recursos. destruye la fiesta del conocimiento. no por la insuficiencia de aulas. no por la carencia de maestros. seleccionan familias inexisten­ tes. geográfico. apaga el inte­ rés. de la situación en que se está inserto. j . no. sin recrearlo. termina por frustrar a ese cien­ t if ico natural que desde los primeros años de vida va construyendo su propia realidad.. Los temas. Como lo ha repetido muchas veces Arturo Roig. un diagnós­ tico de la propia topra.relación materiales impresos y escuela con la vida rural...un "prestigio" al que el niño debe sumarse pasivamente.¿Qué sucede en la actual idad con los materiales impresos propios de Un ejemplo: en 1981 los campesinos de una amplia zona de Hondu­ ras tomaron las escuelas para protestar. sobre todo. 3. en ese tema. Los libros de texto. sino también a las relacionadas con la vida cotidiana de los niños y de sus padres. familiar. es decir. los materiales impresos en general. La obra de estructura cerrada excluye la participación. Según esas h'neas dividiremos nuestro trabajo en tres partes: 1. la escuela?.'. asi'. de correc­ ción. al menos en el plano de la información. elaboradas con el propósito de excluir cualquier intento de participación.. 2. de cambio por parte de los posibles.

Se trata de adap­ tar al niño a los conocimientos y no éstos a la vida infantil.cOS naturales". El concepto de referencialidad alude a los temas incluidos en los mensajes y a la versión que de ellos se ofrece. '~ Tratemos de demostrar esas afirmaciones a través de dos vías de análisis: la referencialidad de los mensajes y los recursos de lenguaje utilizados. pasa a ser un buen estudiante. Estos consisten. obligado a vivir una riqu 1­ sima forma de comunicación como una rutina y en muchos casos co­ mo tortura. ha for­ zado a los docentes a incorporarse a él. mensajes que no dejan lugar algu­ no a la reinterpretación. ha creado. es decir. Y no cualquier mensaje. por lo menos. algunas propuestas. Lo que van y vienen son palabras y. En el ámbito que nos ocupa. Digamos por ahora que una opción semejante determi­ na la casi totalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. quien repite lo más textual­ mente posible la oferta del docente o de los materiales. como insist i'a Piaget. textos y materiales están organizados para frustrar esa fiesta. ha excluido ese go­ ce. difundido y sostenido un lenguaje que nadie usa. aprender de memoria para ol­ vidarlos al d (a sigu iente del examen. los juegos de palabras. con los modos de relacionarse de éstos. la escuela primaria. pobremente incluidos: la ima­ gen. por lo general enciclopedista. Quién hace gala de ella. la creación de objetos oo. en abier­ ta contradicción con la vida cotidiana de los niños. y sigue siendo. a la inclusión de alguna duda o de alguna actividad de los niños. Ejemplos sobran: los medios de difusión colectiva trabajan también con lenguaje. en general. y las excepciones existen sin duda. de 33 . si los sistemas educativos vienen funcionando en América Latina desde hace décadas. los temas perviven a lo largo de décadas sin mayores variaciones. son verdaderos "cient ífi­ '32 La escuela. impo­ sibilitado de rechazar esa oferta de lenguaje. El "todo expresado" consiste en una información cerrada sobre sí misma. sig­ nos algo más sofisticados. a la fuerza. LA ESCUELA COMO f· SISTEMA DE LENGUAJE. Signos que van y signos que regresan. La formación es confund ida con la información. Más adelante am­ pliaremos este concepto en confrontación con la escuela como sistema de experiencias. de la más m mima palpitación. Si la escuela ha elegido como campo fundamental de trabajo el len­ guaje verbal. Y el criterio para incluirlos y sostenerlos ha sido. nimbada de una actitud doctoral. carente de vida. si se mueve dentro de ella durante años y años. La escuela trabaja con un lenguaje domesticado. cabe esperar una gran riqueza. Por el enciclopedismo. necesariamente. un cúmulo de experiencias y de buenos resultados. En ellos se practica hasta la obsesión aquello que se ha dado en llamar el "todo expresado". a modo de ejemplo. gozan con el lenguaje. Y gozan también con el conocimiento. de publicaciones para niños y adultos. En la parte final haremos. a la participación. en las tediosas enumeraciones de lugares geográ­ ficos que los pequeños deben. en definitiva. Pero. La escuela se ha definido como un sistema de lenguaje verbal. los hechos contradicen esta hipóte­ SI S. por un diri­ gismo tenaz. plagada de consig­ nas de interpretación (recurso éste destinado a lograr una sola interpre­ tación por parte del perceptor). lo utilizan como un riqulsimo elemen­ to lúdico. En los úl­ timos 20 años hemos asistido a un incesante enriquecimiento formal de los programas televisivos. Ese ir y venir de signos discurre casi siem­ pre al margen de dos maravillosas constantes en el mundo infantil: la tiesta del lenguaje y la fiesta del conocimiento (este último concepto me fue propuesto por Marta Dujovne). la corporalidad. de la manera más cauta posible.en mensajes que van y mensajes que regresan.. r~ t. tendrlamos que encontrar progresos sosteni­ dos en ese campo. autosuficiente. Los niños. L. Si alguien define su vida toda en una cierta dirección. de ilus­ traciones. sea a través de las canciones. los rela­ tos. con la riqueza expresiva que desborda en los re­ creos y debe. desaparecer al volver a las aulas. como los matemáticos. ha mantenido a lo largo de años y años materiales impresos carentes del más mínimo atractivo. Piénse­ se. y no solo ellos por supuesto. Y ha podido hacerlo porque cuenta a su favor con un público cautivo. En la inmensa rnayor i'a de los paises latinoamericanos la escuela pri­ maria ha sido definida como un sistema de lenguaje. Otros sistemas de len­ guaje están excluidos o. la música.¡ • En el plano de la referencialidad se sitúa lo que hemos denomina­ do la "fiesta del conocimiento". en todo caso.

Signos que van y signos que regresan. nimbada de una actitud doctoral. como insist i'a Piaget. Los niños. En el ámbito que nos ocupa. y sigue siendo. Estos consisten. son verdaderos "cient ífi­ '32 La escuela. los temas perviven a lo largo de décadas sin mayores variaciones. por lo menos. a modo de ejemplo. La formación es confund ida con la información. si se mueve dentro de ella durante años y años. los juegos de palabras. por lo general enciclopedista. Por el enciclopedismo. lo utilizan como un riqulsimo elemen­ to lúdico.¡ • En el plano de la referencialidad se sitúa lo que hemos denomina­ do la "fiesta del conocimiento". desaparecer al volver a las aulas. en general. a la inclusión de alguna duda o de alguna actividad de los niños.cOS naturales". aprender de memoria para ol­ vidarlos al d (a sigu iente del examen. por un diri­ gismo tenaz. Pero. difundido y sostenido un lenguaje que nadie usa. autosuficiente. Y no cualquier mensaje. si los sistemas educativos vienen funcionando en América Latina desde hace décadas. pobremente incluidos: la ima­ gen. en las tediosas enumeraciones de lugares geográ­ ficos que los pequeños deben. pasa a ser un buen estudiante. con la riqueza expresiva que desborda en los re­ creos y debe. plagada de consig­ nas de interpretación (recurso éste destinado a lograr una sola interpre­ tación por parte del perceptor). y las excepciones existen sin duda. de publicaciones para niños y adultos. los rela­ tos. como los matemáticos. Digamos por ahora que una opción semejante determi­ na la casi totalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. de la manera más cauta posible. y no solo ellos por supuesto. Quién hace gala de ella. r~ t. es decir. obligado a vivir una riqu 1­ sima forma de comunicación como una rutina y en muchos casos co­ mo tortura. la creación de objetos oo. carente de vida. '~ Tratemos de demostrar esas afirmaciones a través de dos vías de análisis: la referencialidad de los mensajes y los recursos de lenguaje utilizados. Ejemplos sobran: los medios de difusión colectiva trabajan también con lenguaje. Si alguien define su vida toda en una cierta dirección. L. ha mantenido a lo largo de años y años materiales impresos carentes del más mínimo atractivo. Ese ir y venir de signos discurre casi siem­ pre al margen de dos maravillosas constantes en el mundo infantil: la tiesta del lenguaje y la fiesta del conocimiento (este último concepto me fue propuesto por Marta Dujovne). En los úl­ timos 20 años hemos asistido a un incesante enriquecimiento formal de los programas televisivos.. En la parte final haremos. El concepto de referencialidad alude a los temas incluidos en los mensajes y a la versión que de ellos se ofrece. cabe esperar una gran riqueza. en definitiva. LA ESCUELA COMO f· SISTEMA DE LENGUAJE. En la inmensa rnayor i'a de los paises latinoamericanos la escuela pri­ maria ha sido definida como un sistema de lenguaje. ha excluido ese go­ ce. los hechos contradicen esta hipóte­ SI S. en todo caso. de la más m mima palpitación. la música. Otros sistemas de len­ guaje están excluidos o. algunas propuestas. un cúmulo de experiencias y de buenos resultados. sig­ nos algo más sofisticados. impo­ sibilitado de rechazar esa oferta de lenguaje. mensajes que no dejan lugar algu­ no a la reinterpretación. la corporalidad. Y el criterio para incluirlos y sostenerlos ha sido. textos y materiales están organizados para frustrar esa fiesta. en abier­ ta contradicción con la vida cotidiana de los niños. de ilus­ traciones. Más adelante am­ pliaremos este concepto en confrontación con la escuela como sistema de experiencias.en mensajes que van y mensajes que regresan. Lo que van y vienen son palabras y. ha for­ zado a los docentes a incorporarse a él. La escuela trabaja con un lenguaje domesticado. tendrlamos que encontrar progresos sosteni­ dos en ese campo. quien repite lo más textual­ mente posible la oferta del docente o de los materiales. El "todo expresado" consiste en una información cerrada sobre sí misma. En ellos se practica hasta la obsesión aquello que se ha dado en llamar el "todo expresado". a la participación. ha creado. a la fuerza. de 33 . Si la escuela ha elegido como campo fundamental de trabajo el len­ guaje verbal. Y ha podido hacerlo porque cuenta a su favor con un público cautivo. Se trata de adap­ tar al niño a los conocimientos y no éstos a la vida infantil. con los modos de relacionarse de éstos. necesariamente. gozan con el lenguaje. Y gozan también con el conocimiento. sea a través de las canciones. Piénse­ se. la escuela primaria. La escuela se ha definido como un sistema de lenguaje verbal.

los materiales impresos en general. absolutamente ninguno de ellos.... Los campesinos pedj'an que los niños fueran capaci­ tados. 3. 2. 3] 34 . 3.. La pregunta por los posibles materiales impresos para escuelas pri­ marias del área rural lleva por lo menos a las siguientes lineas de refle­ xión: 1. familiar.. es impo­ sible trazar una utopi'a sin pasar primero por una reflexión. entorno cultural. Protes­ taban porque esos establecimientos funcionaban en comunidades cuya forma fundamental de vida eran los sistemas cooperativos y ninguno. termina por frustrar a ese cien­ t if ico natural que desde los primeros años de vida va construyendo su propia realidad. sino también a las relacionadas con la vida cotidiana de los niños y de sus padres.un "prestigio" al que el niño debe sumarse pasivamente. elaboradas con el propósito de excluir cualquier intento de participación. Como lo ha repetido muchas veces Arturo Roig.diagnóstico de materiales impresos. Me refiero no solo a cuestiones cada vez más delicadas en el mundo contemporáneo como la sexuali­ dad. al menos en el plano de la información. Cuando hablo de vida cotidiana me refiero al entorno inmediato del niño. destruye la fiesta del conocimiento. situaciones inexistentes. la escuela?. sin añadirle ni quitarle nada. en ese tema.¿Qué sucede con la enseñanza en las zonas rurales? La aclaración de esos puntos permitirá abrir el camino a algunas propuestas.relación materiales impresos y escuela con la vida rural. es decir.. La obra de estructura cerrada excluye la participación. sin recrearlo. asi'. Los libros de texto. no por la insuficiencia de aulas. incluía una sola palabra sobre ese tipo de organización.'. de la situación en que se está inserto. Según esas h'neas dividiremos nuestro trabajo en tres partes: 1.. j .¿Qué sucede en la actual idad con los materiales impresos propios de Un ejemplo: en 1981 los campesinos de una amplia zona de Hondu­ ras tomaron las escuelas para protestar. 2. espacios naturales y humanos idealizados.¿Qué sucede con la escuela misma?. y hay más todavi'a: los mensajes escolares excluyen sistemáticamen­ te una arnpl rsirna variedad de temas. seleccionan familias inexisten­ tes. y la única alternativa es aprenderlo textual­ mente. de correc­ ción. ¿Qué puede agregarle un pequeño a una compacta versión sobre tal o cual acontecimiento histórico? ¿Qué a una descripción de un paisa­ je? ¿Qué a un texto de matemáticas? Estamos en presencia de obras de estructura cerrada. Los temas. adquieren un carácter rnonoh'tico: todo saber es un saber acabado. trabajos ultrasofisticados en relación con lo que practica la inmensa mavor ia de la población. no. no por la falta de recursos.uso de los recursos impresos en los procesos de enseñanza-aprendi­ zaje. un diagnós­ tico de la propia topra. lectores.. geográfico. consagrado. de trabajo. de cambio por parte de los posibles. no por la carencia de maestros. sobre todo. apaga el inte­ rés.

que los niños deben enfrentar una vida diaria cada vez más compleja. ellos con­ tinúan presentando espacios y tiempos congelados. Umberto Eco y Mariza Bonazzi hicieron un estudio del libro de lectura en Italia (la obra se llama Las verdades que mienten) y encontraron similares formas de tratar los temas. RECURSOS DE LENGUAJE. de jugar con las pala­ bras y las imágenes. no pasara por la escuela. la real. no se ha prestado la debida atención al hecho de que éstos atraen por los recursos expresivos que ponen en juego. t\ La permanencia a la que aludi'amos anteriormente. Esto tiene directamente que ver con otros de los conceptos propues­ tos: la fiesta del lenguaje. Podrla dedicar horas a enumerar ejemplos en el ámbito de la historia: versiones empobrecidas de acontecimientos. La baja referencialidad va de la mano del uso de los pobres recursos de lenguaje para la elaboración de los materiales. cuando no distorsionante. se manifiesta también en la exclusión de temas y en la continuidad de los estereoti­ pos. y esto no es problema solo de países como los nuestros. la posibilidad de gozar perceptualmen­ te. Un estereotipo constituye una versión empobrecida de un tema. Entiendo por recursos el modo en que son organizados los textos. por. que la gente acude a ellos no tanto por los temas como por la variedad de formas verbales y visuales utilizadas. la de cada dra. por el atracti­ vo que éstos ejercen. de persona­ jes. la posibil idad de gozar. en fin. de ambientes. No hemos prestado la debida atención en la escuela al goce percep­ 35 .Por último: los temas son casi siempre reducidos a estereotipos. Pero lo mismo sucede en el caso de la cultura: la ri­ queza étnica convertida en caricaturas a menudo nada diferentes de las promociones turlsticas. la selección de las imáge­ nes en general y de cada uno de los elementos de ellas en particular. En una palabra: la forma de los mensajes. que las crisis se suceden. como si la historia. Entre las muchas cn'ticas que se han hecho a la oferta de los medios de difusión colectiva. el empleo de la descripción o del relato. la selección de talo cual pa­ labra. Sucede que los materiaies impresos se han dado el lujo de mantener una cierta autonomía relativa: en tanto que la sociedad cambia por todas partes.

tual. insis­ timos.e incluso de situaciones presentadas. o por la reiteración de temas. Recordemos la diferencia existente en­ tre un montón de ladrillos y estos mismos materiales incorporados a un edificio. ASI. sin ninguna continuidad. y sobre todo los de lectura. Hablaremos primero de la estructura de un texto. varlan constantemente. Pero vayamos de lo general a lo particular. relacionar distintas áreas del conocimien­ to. En el primer caso tenemos una masa más o menos uniforme. de los fallidos empleos de un recurso tan ri­ co como el relato y. sino también por carencia de unidad de estilos. cuando los hay. si aqui se parte de una . de situaciones. los problemas son mucho maYor~s. pobremente significativa. de per­ sonajes. La caracter ís­ tica fundamental de un texto no está en su extensión sino en su uni­ dad. Los objetivos no dejan de ser interesantes: pasar a integrar aspectos que son ofrecidos al niño de manera fragmentada. de elaborar textos integrados. Si un texto es una estructura. Este problema se vuelve mucho más complejo todavía cuando se piensa en la posibilidad. El problema del texto ha ocupado largamente a los investigadores de las diferentes ramas de la semiologia contemporánea. ya sea en relación con el propio entorno o con los mensajes. se salta de un tema más o menos cercano a la vida cotidiana del niño. Consisten más bien en un amontona­ miento de lecturas antes que en una estructura. se adopta un modo coloquial de redacción y se lo cambia abruptamente por otro en una lejana tercera persona. se logra por la continuidad de perso­ najes.rnala estruct~ra o de una ausencia de la misma. el riesgo en este campo es creer que la estructura consiste solo en 36 EVALUACION DE MATERIAL EDUCATIVO . está interrelacionado e interdeterminado por los demás. los personajes. en cambio. contradicen en forma abierta esas condiciones.es preciso concebirlo como un sistema y no como una suma de partes. Y ello no solo por la falta de unidad temática. En el segundo. cada elemento cumple una función. de las caracteristicas de lo que para nosotros es un lenguaje domesticado. del uso de la imagen. se pasa sin más de descripciones a relatos. Y ésta se logra no solo por tocar alguno que otro tema más o menos similar. a otro que nada tiene que ver con ella. por último. de ambientes.PoJque. Muchos textos escolares. Sin embargo. se intercala sin motivo y sentido alguno una poesi'a. en su estructura.

La continuidad. le quita su fuerza. no solo en sentido horizontal. De lo contrario podrra­ mas tener una buena unidad en un año y un amontonamiento en otro. del discurso domesticado. Todo esto. es ne­ cesario trabajar al menos ese sistema para que tenga una gran coheren­ cia. en tanto se avanza en un determinado ciclo escolar. de la buena literatura y. En todos esos espacios sociales el lenguaje fluye de una mane­ ra muy distinta al modo en que lo hace en la escuela. Fluye a través de la narrativi­ dad. y no solo. como veremos en seguida. diacrónico.. deberla extenderse también a los diferentes años de un ciclo completo. no se logra de un di'a para otro. por la buena literatura latinoamericana. el lenguaje verbal. del sentido de oportunidad (que consiste en la capacidad de utilizar un término para provocar la risa o atraer la atención de alguien). es aquel que hace monóto­ na la expresividad. la reduce a formas es­ 37 . de la literatura in· fantil. " y esa estructura no es cuestión solo de los textos de un mismo año. del juego de palabras. "". de la broma. Si la escuela se ha definido a s( misma como sistema de lenguaje. Hace fal­ ta uJ1 equipo de diseñadores y de personas capacitadas para la selec­ ción de los asuntos según su importancia y su complejización crecien­ te. la achata. sobre todo. del timbre de la voz. de cortos re­ latos. en cambio. Es el fluir caracteristico de las formas orales cotidianas que han si­ do recogidas. Un lenguaje domesticado. por supuesto. sincrónico. una concepción global del di­ seño y de redacción. de la de medios todavía ricos en expresividad. Por lo menos seria necesario acordar ciertos criterios rru'nirnos que atravesarán toda la producción de materiales. de las imágenes.la unidad temática. propias de las relaciones cotidianas. Pasemos ahora al tema del lenguaje. del canto (piénsese en la riqueza expresiva de las canciones para los niños que muchas veces no recoge la escuela). o bien criterios dispares de diseño y redacción en diferentes etapas del ciclo. insistimos. es decir. del diálogo . como la radio. sino también en sentido vertical. cuando son tanto o más importantes los elementos de la estructura formal del texto. de los acentos. En primer lugar: do­ mesticado en relación a qué? Para nosotros la escuela se ha ido ale­ jando de las formas más espontáneas de comunicación.. la unidad de los textos..

publicaciones y reu­ niones especiales. ción. a lugares comunes sobre la madre.evaluar los mecanismos de comunicación interna y externa utiliza­ dos por las escuelas en particular y los sistemas educativos en gene­ ral. Entiendo por narratividad la capacidad de atractivo de un discurso. reiteramos algún tér­ mino o bien enfatizamos con oportunos recursos verbales. a cambio de fórmulas estereo­ t ipadas. que frena una enorme corriente de enerqras y vie­ ne a producir lo que se conoce como un "verdadero despilfarro de ca­ pacidades". Pero si no la empie­ za ahora. que se centra en productos verbales y no en procesos de construcción de la prop ia realidad. Un futuro distinto. Esto se logra pOI el uso continuo de los libros de texto.tereotipadas. que confunde el éxito de la enseñanza con la respuesta acertada. el trabajo en el aula consiste en hacer que el niño adopte también formas semejantes.. presión permanente para lograr el reconocimiento de sujetos. 6. al infinito formas cristalizadas Es aquel que tiende a reiterar de expresión. por la repetición de formas expresivas más o menos acordes con los puntos de vista del sistema escolar. como lo hemos indicado antes. a través de testimonios grabados en video. que impone moldes a los cuales resulta necesario adaptarse. lo que le aconteció a algún amigo. Estos puntos no se resuelven de la noche a la mañana. los docentes no son capacitados en la narratividad oral o escrita.. pr ed icados. introducimos un elemento sorpresa. a un escaso margen de variaciones a lo largo de ano s. en la lmea de lo posible o de lo deseado. es aquel que reprime. Los libros de lexto carecen casi siempre de cal idad narrativa. por las maneras forzadas de aprender el idioma. cuando relata­ mos lo que apareció en un periódico o lo que vimos en televisión . Enfatiza­ mos también cuando anunciamos algo y demoramos en decirlo. los años se multiplicarán y nos quedaremos en las pobres perspectivas del futuro tendencial. debi­ do a una larqa tradición.reunir y analizar experiencias en comunicación y educación realiza­ das en el contexto latinoamericano. que contro­ la el fluir de la vida infantil.. Ejer­ Cfeios como elaborar oraciones con palabras totalmente desconectadas. y si el libro de texto se caracteriza en general por ese lenguaje. EI1 lodos los casos tratamos de dar fuerza a lo dicho. 7. Utilizamos nuestra capacidad narrativa cuando contamos lo que suce­ dió durante el d i'a. jugamos con el SIIS[)CnsO. sino también expresiva. se construye desde el presente. la bandera o los pró­ ceres. verbos. pre­ 38 27 . Nuestros estudiantes son sometidos a una rutina no solo temática. Es preciso una paciente labor que posiblemente llevará años.. son apenas algunos ejemplos de ese modo de enca­ rar el lenguaje en los establecimientos escolares. a los niños se los tuerza a abandonar la narratividad. La pobreza referencial va de la mano de la pobreza expresiva. fatigosas búsquedas en el diccionario de formas sin contenido útil para el niño.

dia­ positivas. o decimos tras de un largo rodeo. un ser querido y las reiteramos tal cual él las dijo. con la desorientación y las confusiones existentes entre nuestros dos campos de trabajo.recuperar la creatividad de los docentes en materia de comunica­ 26 La capacidad narrativa se ejerce además mediante la imitación: nos burlamos de alguien aflautando la voz.. un enri­ quecim iento de la labor educativa con todos los recursos que puede aportar la comunicación. Todo el mun­ do tiene derecho a acariciar su propia utop ra. de estereot ipos. El primero consiste en una prolongación de lo actual. o bien disminuimos o disfraza­ mos. 2. son parte de la manera de expresar­ nos en nuestras diarias relaciones. 5. alzamos el tono de la voz.. otras publicaciones. el inmenso proceso de recuperación de la cultu­ ra oral popular que se está viviendo actualmente en Brasil. medios. Y mal puede reconocerse uno en mensajes pobre­ mente expresivos. usamos metáforas. y todos ellos. en el espacio de la palabra. mensajes o actividades de los estudiantes. a pesar de que la na­ rratividad es propia de las relaciones cotidianas. De mantenerse la falta de relación entre comunicación y educación no habrá que esperar demasiado para los próximos años. Rad io Santa Maria. adoptamos el recurso de lamento... Nos parece que la opción más realista debe orientarse hacia el futu­ ro posible. El hacer atractivo un discurso no es tarea fácil. llenos de fórmulas reiteradas.. instrumentos para elaborar los mensajes .promover el acercamiento entre las escuelas de comunicación y las de formación de docentes.recuperar formas de análisis de mensajes para proceder a un estudio de los materiales (libros de texto. lo hacemos más grave. sobre todo si se toma en cuenta la actual situación económica que incide directamente en esos campos y frena las posibilidades de innovación. conforman el lenguaje de los grandes medios de difusión.3. No es tarea fácil porque la escuela está habituada a otro discurso.un futuro deseado. un posible goce. insistimos. n En el futuro deseado descansan las mayores ilusiones. de la permanente sincro­ nización entre sus mensajes y nuestra diaria manera de comunicarnos. con las fallas que hemos venido acumulando. Un ejemplo de una r iqu Isima experiencia: El Banco del Libro en Venezuela. Todos conocemos esas belh'sirna s ediciones en las que la preocupa­ 39 .revisar los programas de enseñanza para enriquecerlos con aportes de la comunicación. un giro algo poético . 3. a través de seminarios o talleres que per­ mitan una mutua comprensión y capacitación. lo bajamos. En relación con él po­ dr Iarno s plantear una total integración entre nuestros estudios. Todos estos recursos.. El atractivo de éstos no proviene solo de una manipulación ideológica o de una des­ mesurada imbecilidad de la gente. Ejemplos sobran: Radio Enriqui­ 110. además de un elemento de referencialidad... una forma de reco­ nocimiento social. de lugares comunes. una enseñanza-aprendizaje en la que los estu­ diantes participen activamente y tengan a la mano materiales. sin mayores cambios y en todo caso con un progresivo deterioro. Lo más importante es recuperar el lenguaje coloquial.. proviene del modo en que se expre­ san qu ienes nos hablan a través del m icrófono. Con los recursos actuales. pero al menos podemos sugerir ciertos caminos: 1. qué hacer? Los programas educativos que han tenido éxito en nuestro contexto latinoamericano. absolutamente todos. o bien atenuamos. han fundado todo en una recuperación del lenguaje cotidiano. láminas. Estamos ante experiencias educativas que recuperan la fiesta del lenguaje.revisar los programas de formación de docentes para incorporar en ellos elementos comunicacionales útiles a la labor educativa. que manejan sabiamente el hecho de que toda expresión constituye. recordamos las palabras dp. é No poseemos receta alguna.. etc. guntamos y nos respondemos. . '-' 4. exageramos con expre­ siones aumentativas. y cuando se intenta un cambio uno tiende a volver a los viejos mecanismos de ex­ presión.) en uso de los establecimientos educativos. sea en medios. los modos diarios de relacionarse.

de narra­ ción de una historia que. 2. Pero a partir de ese mo­ mento viene una largu (sima descripción de la sierra. La expectativa del lec­ tor hacia un relato que el comienzo de la lectura le ha permitido. Pero si hiciéramos un recuento. Solo en la segunda mitad de la década del setenta comienza la preocupación por el tema. Las mayores dificultades de quienes se lanzaron a ese proyecto se produjeron en relación con las personas encargadas en cam­ biar radicalmente el diseño de los libros tradicionales. ~xisten experiencias y muchas de ellas r iqu (simas. Pedro le pid ió que le hablara de ella. Aun cuando en muchos casos ex ist ia muy buena voluntad.. Un d (a salió a caminar y Se encontró con un anciano que conocía mucho la región. Si colocamos la década del 60 como el per i'odo de expansión de ese tipo de establecimiento. ción central ha sido la recuperación de la cultura oral de los niños de de­ terminadas regiones venezolanas y los problemas que ellos enfrentan en su vida diaria. Hasta aqu i una cierta secuencia de relato. insistimos. Pero esos profesio­ nales llegan sin tener idea del campo en que se meten y se ven forzados a aprender sobre la marcha. cuando de lo que se trataba era de recrear la expresión viva de los niños. se llega a determinado desenlace. Se­ ñalemos por lo menos tres posibilidades: 1. no pasa. los personajes enfrentan dificultades.. 25 . Usamos este término en el sentido tradicional de cuento. se apela constantemente al relato. para elaborar mensajes. Y esto. Mencionemos algunas excepciones: no pocos ministerios y universi­ dades han incorporado a comunicadores o a diseñadores para mejorar sus relaciones internas y externas y sus materiales. tanto en el ámbito formal como en el no formal. Por ejemplo. nada. " Hay. El tema nos preocupa 'porque en los materiales impresos escolares. As(. consistentes solo en un nombre o en alguna alusión a su lugar de origen. Para finalizar este cap i'tulo dedicado a recursos de lenguaje verbal nos ref erir ernos a una de las formas más ricas de la narratividad: el rela­ to.un futuro posible. en especial en lo no-formal. ¿No hay acaso excepciones? ¿No es posible mencionar experiencias. muchos de ellos ponen en juego su creatividad para utilizar medios. se frustra irremediablemente. Cuando esta última aparece. hay que reco­ nocer en sus planes y programas de estudios un absoluto desentendi­ m iento de las cuestiones educativas. para fomentar la participación de los estudiantes. Sin una formación conceptual ni práctica. suele caerse en el uso de personajes vados de contenido o de fuerza Significativa.se una recopilación de las experiencias desarrolladas por los propios docentes. Cuando decimos "Pedro es un niño que vive en la sierra" no le damos al lector ninguna nota significativa.. sin el apoyo de nuestra especialidad. Pe­ ro a menudo sin una concepción clara del mismo. r. en definitiva. sea en estableci­ mientas educativos o en el espacio de lo no-formal? Sin duda. pero no se Prácticamente la totalidad de dan grandes pasos en dirección a él. Por el lado de las escuelas de comunicación la situación no ha sido tampoco muy alentadora.. como es sabido.. se abandona el uso de personajes. Aun cuando se mantiene una continuidad. ". si historiáramos esas relaciones. ninguna pintu­ ra de personajes o de ambientes. y no solo sucede esto. como tal. LAS PERSPECTIVAS. sobre todo en el libro de lectura. a caer en rutinas de lenguaje. además en ella pasan cosas.. se tendía a reiterar formas estereotipadas. las vencen o son vencidos por ellas. nos en­ contran'arnos con que la norma ha sido la confusión y el fracaso. hay situaciones y hay ambientes. los comunicadores saben poco y nada de educación. El anciano accedió . una lec­ tura comienza con una estructura de este tipo: "Pedro es un niño que vive en la sierra. es a través de algún curso o de algún ejem­ plo de corte denuncista. distintas formas de mirar hacia el futuro. los establecimientos no cuenta con especialización en educación.un futuro tendencial. a pesar de que sus aportes podn'an ser significativos. Estamos en presencia de seudo-relatos que poco y nada pueden competir con los que el niño recibe a través de los grandes medios de 40 Nuestra visión puede parecer demasiado amarga. tiene ciertos ingredientes fundamen­ tales: en una historia hay personajes.

hasta el di­ bujo de escenas completas. objetos. en un de­ terminado momento.. Cuarta confusión: lo comunicacional es sinónimo de periódicos murales y de labor periodística. por la falta de experiencias di­ rectas. suelen reiterar el discurso puramente verbal.. Cuando lo hace. con mensajes gráficos. Pues bien. con la imagen en los materiales impresos para uso escolar. No desconocemos la importancia de estos recursos. de un paisaje. " Toda imagen decía Roland Barthes. En los establecimientos de capacitación docente la comunicación tiene muy variados destinos. con medios. alrededor de los 3 años. de un objeto.Una segunda confusión: comunicación como sinónimo de mensa­ jes. Los cuader­ nos terminan plagados de malos retratos de personajes históricos. difusión colectiva. pero de ninguna manera se lo puede equiparar con todo lo que implica la comunicación. Hemos aludido ya al libro de texto. lenguaje con una inmensa capacidad narrativa. por el verbalismo. ha­ ce más de 25 años. que no percibimos directa­ mente. mencionemos la carrera de Pedagogía de la Facultad de Filo sof ia y Letras. En la inmensa mayoría no aparece para nada. Los recursos visuales que no se integran a un proceso de creación y participación de los estudian­ tes. En ella existla una asignatura. Solo que ellos tampoco abarcan el problema en forma global. de padres. es un relato. En un desarrollo no interferido por los adultos. Ellas van desde el garabato. Victor Lowenfeld caracterizó acertadamente las etapas del desarrollo infantil en lo que a expresión por imagenes se refiere.. en tanto realidad cotidiana del proceso de enseñanza-apren­ dizaje. Su atractivo se funda no solo en el hecho de que nos muestra algo. en una denuncia de los contenidos de los materiales y de la organiza­ ción educativa en general. En todo caso. Quinta confusión: lo comunicacional es sinónimo de expr esion correcta. O se insiste en que los niños se expresen y pasa a primer plano la ora­ toria. Agreguemos: to­ da imagen es lenguaje. de profesionales. Se trata de experiencias puntuales. Los materiales escolares ofrecen en general irnáqenes estereotipadas de héroes. con láminas. podemos hablar de un artista natural que se desarro­ lla en forma impresionante durante los próximos años de la vida y que termina frustrado por las exigencias de la escuela. se la confunde con denuncia. en la posibilidad de tener a la mano recursos para expresarse y en una no interferencia de los adultos con indicaciones sobre que a tal gato le faltó un ojo o que tal automóvil no se le ve bien su conductor. su capacidad va siendo frustrada por las orienta­ ciones de la escuela. Tercera confusión: lo comunicacional consiste en una lectura críti­ ca. se lo capacita para convertirse en el actor central del aula. La clave está en un desarrollo espontáneo del niño. la visita de un destacado periodista. con periodismo escolar. y con el reconocimiento de excepciones. de lecturas ejercidas más bien por co­ municadores que por docentes. Ya Piaget alertaba. la comunicación no desaparece mágicamente. cuyo objetivo era la denuncia de la manipulación ejercida a través del sistema educativo en general y de los libros de texto en particular. o bien son recorridos periódicos. Su atractivo proviene más bien de la capacidad narrativa. ya sea del maestro o de los estudiantes. Pero. Y todo esto en una época en que los medios de difusión colectiva ofrecen enormes posibi­ 24 41 . UNAM. la habilidad para hablar y moverse en público. Esas interferencias llevan a una interrupción del men­ cionado desarrollo espontáneo. la única dedicada a los temas que nos ocu­ pan. con expresión correcta. sobre los riesgos de un "verbalismo de la imagen". Sobre ello se ha escrito mucho. Entonces se dedican unas pocas ho­ ras al año para que un grupo de estudiantes organice alguna publica­ ción. Ello porque la presencia de una situación. México. de que nos hace aparecer a la vista paisajes. con todo tipo de ilustraciones. abuelos. a sus carencias. se consigue el patrocinio de uno de ellos. los niños son capa­ ces de expresarse mediante imágenes de una manera riquísima. Está por hacer­ Piaget afirmaba que el niño es un cientlfico natural y que. No estamos di­ ciendo que esto carezca de valor. sobre los 12. Con ellas como mode­ lo se fuerza a los niños a expresarse de manera semejante.. de lu­ gares comu nes man ifestados a través de la imagen. nos remiten inmediatamente a un contexto que debemos completar con nuestra experiencia pasada y con nuestra imaginación. Entonces se enfati­ za. LA IMAGEN Lo mismo sucede sin lugar a dudas. Entonces es preciso contar con libros. De esto no hay muchos antecedentes. en la formación del primero.

Y para ello tiende a la pobreza expresiva. no hace más que reflejar lo que el texto y el titulo del mismo dicen. cimiento significativo. un permanente cuidado de la calidad de la ima­ gen.. y a menudo re­ creado. la calidad estética. aporta elementos significativos que incluso el mismo texto no tiene. Pasemos ahora a historiar. Nuestra reflexión puede resultar hasta el momento un tanto exagerada. de sis­ temas de grabación. yeso es lo más grave quizás.. sin recursos de mantenimiento de los equipos. de circuitos cerrados de televisión.- didácticos en general).. ministerios. de lectu­ ras posibles y el texto viene a decirle al lector qué debe leer. 2. los medios en la enseñanza y en el aprendizaje. fue un fracaso. ¿Nada se salva de los materia­ les impresos educativos? ¿Un trabajo de tantos años ha consistido solo en fracasos. Pero si uno revisa la manera en que se diseñan los mensajes de difusión colectiva. 42 23 .4. las relaciones comu­ nicación educación en nuestros paises. en el uso educativo de la radio.5. Se tra­ ta de la relación de anclaje: 3. con las relaciones de an­ claje y de enriquecimiento significativo. La "tecnificación" que aparecía precisamente como una parte pri­ vilegiada de la tecnologla educativa. al estereotipo. y a menudo complejo. un costoso fracaso y pasó a engrosar la lista de los fallidos intentos de reforma que han vi­ vido nuestros sistemas educativos. la relación de redundancia. a constituirse en un mero soporte del discur­ so verbal.lidades de creación. en la apropiación del video para trabajo con sectores popu­ lares. Fue época de oro de los equipos de proyección de diapositivas. en formas alejadas de los sistemas de comunicación infan­ til? Seamos justos. si se compara con las que disponíamos cuando de­ brames atenernos al papel y al lápiz. Hagamos un alto en el camino. Multitud de ellos pasaron a engrosar los recursos de universidades. redundancia. Se trata de la relación de. En pocas palabras. un juego muy rico. en especial la di­ rigida a adultos. También quedan fuera. La introducción de medios se hizo sin planificación alguna. el goce perceptual. La inmensa rnavor ía de los materiales educativos. la imagen en los materiales educativos tiende en general a ilustrar el texto. se empobrece de tal manera que es evidente su sentido.Una imagen enriquece el texto.Una imagen reduce su virtualidad significativa. Existen diferentes posibil idades: \ 1. los propios estudiantes. Resulta imposible desconocer la multitud de riqulsimas experiencias educativas que han utilizado.. hubo y hay espacios de enseñanza-aprendizaje en los que el uso de medios no ha terminado tan mal. encuen­ tra una gran diferencia.. y ello no termina de pasar del todo.. LAS POBRES RELACIONES. locales cerrados a los que tiene acceso solo algún privilegiado. La imagen no hace más que insis­ tir en lo que ya es evidente. en especial los de escala mi­ cro. Se trata de la relación de enrique. como en trabajos realizados por organizacio­ nes civiles y religiosas. los recursos de diferentes medios. las publicaciones comerciales para niños. Pero ellos han sido en general los correspondientes a la educación no formal. acude a la segunda po­ sibilidad. Y esto tanto en actividades de educación a distancia organizadas por el Estado. se confundió comunicación con medios. ejemplos mediante.Una imagen incluye una gran cantidad de significaciones. escuelas. Nos preocupa además la relación imagen texto. sin materiales. 3. Lo que se pierde aqur no es solo la información adicio­ nal al texto que la imagen pocrra dar. en muchos paises la preocupación por el mejora­ Sin embargo. Durante mucho tiempo en ese ám­ bito. en sus procesos de percepción aprendi­ zaje: la comunicación intra y extra escolar. sin capacitar a los docentes para incorporarlos creativa y eficazmente a la enseñanza. desorientación acerca del modo correcto de empleo. Estos aparecieron en la década del 60 como una solución a problemas de enseñanza-aprendizaje. roturas. Comencemos por la educación. Piénsese en los denominados "cassettes foro". y no solo los uti­ lizados en el ámbito de la enseñanza formal. Todos conocemos el destino que tuvieron: depósitos. por mencionar solo algunos ejemplos. la belleza de la imagen..

cuan­ do se trata de transformarlos. insistimos. en tanto que las organizaciones estatales no se han. Además es preciso no perder de vista los intentos de re­ formas que a menudo han producido cambios notables en los materia­ les. la que perm ite el mantenimiento de ese discurso domesticado. fueron revisadas viejas concepciones histó­ ricas. La circulación correcta de información den­ tro de una institución y hacia fuera de ella. Sin embargo. Todo posible cambio es visto con desconfianza tanto por sectores del propio siste­ ma educativo como por personas de la sociedad en general. Un ejemplo: el trabajo desa­ rrollado en México.. en honor a la verdad. se carece de capacidad de convocatoria. por la búsqueda de alternativas a otros materiales. No es casual que las empresas pri­ vadas hayan adoptado medidas para agilizar una y otra. miento del libro de texto escolar. y hacia afuera surgen imágenes distorsionadas. Para ello es preciso conocer muy bien las diferenciaciones culturales. por el involucramiento. Existen muchas posibilidades de solución a tales problemas en los modelos cibernéticos de comu­ nicación. Las reformas graduales a menudo se han quedado a mitad de camino. 2. al menos les dio menos espacio y cambió la forma de expresión utilizada. deformaciones de los intereses de todos. como por ejemplo la tarea de elabo­ rar en grupo un audiovisual. fue introducida una amplia información sobre América Latina. en educación a distancia y en alfabetización de adultos. la que fuerza a maestros y estudiantes a evitar la riqueza comunicativa propia de las relaciones más inmediatas. El problema surge de la concepción misma de la educación vigente en mu­ chos lugares de América Latina. a relaciones grupales. esta preocupación habla sido adelantada por los teóricos de la edu­ cación. es un proceso di­ f rcit que muy poco ha sido encaraao por nuestra escuela latinoame­ ricana. de supervi­ vencia. los recursos expresivos de determinados mensajes Y me­ dios. sea por cambios de pollticas gubernamentales o por falta de recursos. hay formas de participación que pueden ser aprendidas de la comunicación. en el ámbito de la enseñanza formal. Cuando esto falla. Nos parece. como lo señalamos anteriormente. Yen todo es­ to la comunicación tiene algo que decir.- la formación de los docentes. a los tradicionales que siguen vigentes a partir de tercero o cuarto grados. (\ Una evaluación cuidadosa nos llevarla a demostrar que no todo puede ser descal ificado. Revertir la actitud pasiva del per­ ceptor en formas activas. adolecen de tremendas fallas en lo que a comunica­ ción interna y externa se refiere. por los modos de apropiación de la oferta de mensajes dominantes. Podrlamos mencionar otros.. El algunos casos la inclusión de temas considerados tabú ha sido combatida por determinados sectores sociales.. 43 . es como si se estuviera incidiendo sobre. es una de las primeras cond iciones. la manera de promover la participación grupal. se incluyeron en los textos problemas sexuales. una incapacidad de aprender de los propios errores. una tremenda pérdida de eficacia.~ Es tal la importancia atribuida al libro de texto en la escuela. de atracción para acciones co­ munitarias. Esta potencial oferta de ninguna manera agota el amplio abanico de temas abordado actualmente por la comunicación. Es ella la que impulsa a continuar con materiales como los criticados. 5. En realidad. si no eliminó alguno de esos puntos. Y tal vez en esto hay algo de verdad: la continuidad de los textos les ha permiti­ do aparecer como los depositarios de la esencia de la educación y. sin embargo. que parece radicar en él la f ilosof ra misma de la educación. de modo tal que los pequeños pasan abruptamente de textos ágiles. en lo interno se producen bolsones de poder y de conflictos.­ Los sistemas educativos. ni enterado del asunto. Seis años más tarde se procedió a una revisión que. pero el problema no es apuntar talo cual acierto o talo cual error. desde una escuela hasta la complejidad de un ministerio. tanto en lo tocante a una escuela como a un ministerio en su totalidad. en un mundo como el que nos ha tocado. Incluso dentro de un mismo texto hay hallaz­ gos y errores. ASI. cercanos a su vida diaria. materiales 22 Aunque. muchos de esos proyectos se han quedado en innovaciones' en el primero o en el segundo grado. en muchos casos. Y esto.. la participación del perceptor en el proceso de comunicación. ha estado muy presente. en México duran­ te el perlado presidencial de Luis Echeverrla. el mejoramiento de los mensajes (libros de textos.Los esquemas de la "teorla de los efectos" van dejando paso a una preocupación por las lecturas posibles según la pluralidad cultural. i. que toca algunos puntos esenciales de un proceso educati­ vo: 1.

cuando está en ellos todo expresado. Ambos ofrecen solo conte­ nidos en forma verbal. al conocimiento de las reglas de juego de los géneros utilizados. al menos se podr ra aspirar a que conocie­ ra un poco de esa fase de la comunicación. Demos un ejemplo: si se recurre a una filmina y cada imagen va acompañada por un tex­ to de una página. nada inquirir. El tiempo y multitud de experiencias fallidas han de­ mostrado que eso no es así. algunos dibu­ jos e ilustraciones. lugares . Entonces la familia se ve forzada a asumir la tarea de descifrar materiales formalizados de manera com­ pleja. Muchas de ellas intentan esbozar rela­ tos.. algunos dibujos e ilustraciones y el níño devuelve mensajes verbales orales y escritos. 3.Los medios. solucionar ia no pocos proble­ mas a los docentes y a las instituciones educativas. sino tam­ bién explicarle a éste cómo puede utilizarlo. el estudiante no tiene más que sumarse a los materiales. Consis­ te más bien en un amontonamiento de lecturas plagadas de estereo­ tipos y de lugares comunes. de pasar datos (cífras. sin embargo no hacen más que contradecir las reglas más ele­ mentales de ese tipo de mensaje: utilizan personajes vacios. lectura cr rt ica y re­ gIas de diferentes tipos de mensajes. Estamos ante un universo discursivo monoht ico. y como el texto es empleado en general fuera del aula. Esta situación es por demás discutible y. Pero el absurdo mayor en esta cadena de absurdos es el trabajo. Sin embargo. Nos referimos al diseño. no solo es preciso ponerlo al alcance de alguien. hay en esos instrumentos una serie de posibilidades que ha sido muy poco explorada por las organizaciones educativas. a fin de comprobar si están cumpliendo con los fines que generalmente se les atribuye. mensajes verbales orales y escritos. el medio viene a contradecir los más elementales principios de la atención: nadie soporta cinco minutos con una ima­ gen fija al frente.En los últimos años la atención de algunos estudiosos de la cornuni­ . en la inmensa mayor ia de nuestros pai'ses latinoamericanos. todo menos un texto. del papel del texto al papel del cua­ 4. Se trata de apoyos informativos a la información ofrecida por el docente. De todas maneras. no es nuestro interés descalificar de antemano ningún material educativo. carecen de una trama atractiva. 44 21 . signos que van y signos que regresan. De­ mos un ejemplo: el libro de texto escolar es. todo lo da. el año. más que real.. La precariedad económica de la escuela latinoamericana lleva directamente a la ne­ cesidad de utilizar estos últimos recursos. nada cabe en él. por ejemplo) sino tam­ bién en los correspondientes a los micromedios. lo veremos en detalle más adelante. sin em­ bargo. no defi­ nen con claridad ambientes y situaciones. a la conciencia cr rt ica de lo que se está ofreciendo a los estudiantes. nada puede agregar. al tiempo que se le lee una interminable página. El movimiento es asr: de la palabra del docente al papel.. O bien se les presenta el texto como un elemento de "consulta" y entonces es preciso extraer alguna información para volcarla en otra forma. Pero el análisis de mensajes impresos en al­ gunos pa rses nas lleva a pensar que muchos de ellos requieren de una cuidadosa evaluación. que no cesa en todo. A menudo los pequeños son obligados li­ sa y llanamente a copiar lecciones enteras. Pensemos no solo en los recursos macro (la enseñanza a distancia a través de la radio. asistimos a un proceso que se cierra lo mejor posible: el verticalismo se continua a través de un sustituto del docente-dicente. Sin embargo un medio carece de sentido si no se sabe Cómo insertarlo en la labor docente. Y sobre todo se ve forzada a forzar un aprendizaje memorístico carente del más rm'nimo sentido. Cuando los textos son de estructura cerrada. ¿y cuáles son esos fines? ¿Cómo funcionan realmente los materia­ les impresos en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Desde los textos de lectura para los primeros grados hasta los ma­ nuales utilizados en los grados superiores. USO DE MATERIALES. Una rru'nima capacitación en diseño.esa esenc ia. ) desde el texto al cuaderno. la función más importante es informat iva. fechas. si una organización se mueve solo en el terreno del mensaje. y muchas veces ese "todo expresado" no se adapta a las posibili­ dades de decodificación de los niños. Es decir. Desde la comunicación puede ofrecerse capacitación para sacar el mayor provecho a un micro o a un macro medio.. aparecieron en América Latina como una varita mágica para solucionar problemas educativos. someterse a un aprendizaje pasivo.cación en' Latinoamérica se ha desplazado a la fase de percepción. lo oral complementado con lo impreso. Pues bien.

La escuela ofrece En segundo. todo el sistema tiende a cerrarse: sea en las actitudes y actividades del docente. soñadas por él. derno. u na escuela. actúa n siem­ pre. a partir de las consideraciones hasta aquí vertidas. los materiales incitarlan siempre a algún tipo de acti­ vidad. que estamos ante un sistema diferente: 105 procesos de enseñanza-aprendizaje se organizan en torno de la investiga­ ción. Pero a la vez lo hacen los alum­ nos. Sin embargo. Todo esto im­ plica un circulo muy complejo de emisiones y percepciones. u n sistema educat ivo todo. de experiencias con materiales y con se­ res. toda ellase resuelve solo en tales cuestiones. la situación de emisor directo o vocero. 20 45 .: porque ellos constituyen un camino de aprendizaje excluido durante décadas de la escuela. de la resolución de problemas rea­ les. sino también motriz. para crear y recrear. Suqer ir t'an: al niño ejercicios de reconocimiento de su pro­ pio entórno. No solo en la comprensión. del papel del cuaderno al papel de la prueba.y. 2. modos de manifestar corporalmente algún problema ma­ temático. de participación de los niños. elaboración de imágenes creadas. Un conocimiento en profundi­ dad del proceso de comunicación resultarra más que útil para quie­ nes actúan en el ámbito educativo. plantear alguna alternativa al texto significa plan­ tear alguna modificación al sistema todo. en tanto que SI lo han hecho muchas empresas priva­ das. un arma para plantear y resolver problemas. Hay un sometimiento al discurso. Piénsese.. cuando existe. La falta de actividad directa. zCómo serian sus ma­ teriales impresos? En primer lugar no serian informativos sino f orrnat ivo s. la capa­ cidad de leer fenómenosculturales. Por eso. sino también en conceptos y técnicas de comunicación organizacional. Muchos de ellos apenas si van siendo esbo­ zados por los investigadores y prácticos latinoamericanos. Supongamos. de percibir la diferencia. ha sido suplida por discursos. como em isores. En toda esa circulación de información queda excluida la iniciativa del niño. está concebido aSI porque resulta congruente con el resto del sistema. sobre todo. lo que significa una versión muy pobre de lo comunicacional. los padres de familia. pero ellas tocan la filosofla misma de un sistema educativo. por ejemplo. la comunidad en general. podemos detallar. suqer ir Ian juegos. ha sido uno de los factores básicos que ha llevado al fracaso a más de una reforma educativa. y no solo una actividad intelectual. en las dificultades de comunicación que en­ frentan ministerios como los de Educación en los paises latinoamerica­ nos. la que habrá que enfrentar a lo largo de años). pa­ ra reconocer la propia realidad (la cotidiana. de lo económico. "En profundidad" significa comprender fas modos posibles de emisión. cuando éste debiera ser un instrumento de trabajo. Partírlan de la calidad de la informa­ ción y no de la cantidad. Cuando de manera férrea es excluida la participa­ ción. El texto de escritura cerrada no aparece en la escuela por una cuestión de desco­ nacimiento. Existen otras opciones. En la escuela el niño solo hace con el lenguaje.En esto nuestro campo de trabajo se ha abierto mucho. Pasarlan del enciclopedis(llo a una inclusión de datos lo más cercana posible a la vida cotidiana de los estudiantes. y no burda­ mente copiadas de algún burdo dibujo . 1. sea en 105 materiales. entonces. No todos los temas presentados están diáfanamente aclarados en el campo de la comunicación. Abrir estructuras de un lado y dejarlas cerradas en otros. muchos jueqos. estéti­ ca. Más aún. Si uno no sabe que está inserto en un proceso de comunicación. es porque en algunos establecimientos de enseñanza normal se ofre­ cen rud imentos en la vieja linea de la tecnoloqra educativa de la dé­ cada de los sesenta.. LA OFERTA COMUNICACIONAL. sacando las mlnimas excepciones de educación f¡'sica y de algún laboratorio.U n docente. en los sistemas de control. un sistema de estructura abierta. entonces. Y si decimos "en profundidad". aunque éstos no han sido adoptados todavra por organi­ zaciones estatales. al­ gunos elementos que podr ran resultar de utilidad a la labor educativa.La escuela latinoamericana optó desde sus inicios por cuestiones de lenguaje. lúdica. Suponga­ mos. y a menudo la denuncia. lo sepan o no. Vale la pena insistir: nuestros niños son so­ metidos en la actualidad a un bombardeo de información absolutamen­ te inútil. no los seudo-problemas con los que en general se trabaja. lo polrt lco y lo ideológico. diHcilmen­ te puede aprender a emitir de ciertas maneras y mucho menos a per­ cibir situaciones comunicacionales.

Es en él donde se produ­ cen los procesos de comunicación más importantes (las relaciones in­ mediatas. Los estudios de la comunicación se movieron durante décadas en un ámbito ahistórico. sino un espacio dentro del cual es preci­ so constuir la propia identidad. nos interesa desarrollar ahora el segun­ do. de experimentar. la preocupación por la vida coti­ diana lleva al análisis de sus origenes. los sistemas educativos. Es imposi­ ble pensar. Hemos trabajado más o menos ex­ tensamente el primer concepto. utilizarlan imágenes de enriquecimiento significa­ tivo y no los forzados estereotipos actuales. enfrenta problemas de comunicación interna y externa..e La impermeabilidad. la Iglesia. provienen a menudo de una carencia de recursos comunicacionales para agilizar las relaciones internas y externas. de cultivar. 1. de la diferen­ cia. Hablamos de experiencias en dos sentidos: Todo mensaje que no toma en cuenta el marco de referencia del pú­ blico al que se dirige está condenado de antemano. sin tomar para nada en cuenta las rarees de talo cual proceso. El denominado modelo cibernético ha ayudado a comprender el funcionamiento de tales organizaciones y ha aportado elementos para su mejor trabajo... la propia realidad. sus ritos. El acerca m iento actual al concepto de cultura lleva necesariamente a ocu­ parse de la historia. Cada comunidad tiene sus maneras de enfrentar y resolver problemas. sean éstas el Estado. tomando en consideración su expre­ sión actual y su historia. rescatar su propio entorno. RELACIONES CON LA VIDA COTIDIANA. comunitaria. dejar i'an páginas en blanco para que el niño también aporte algo al texto. polrt icas e ideológicas en sentido amplio. crearlan y recrearlan relatos.La posibilidad de hacer. partir ian de la certeza de que la sociedad no es una ar­ quitectura rigida e inmutable. Restrin­ gidos a los medios. etc.. En cuarto. Dialogarian con sus lectores de una manera fluida. por ejemplo. evitarian todas las formas de autoritarismo abierto o sutil que tanto manejamos en la actualidad. sus ceremonias.La posibilidad de partir siempre de la propia experiencia (indivi­ dual. y está inserta en cuestiones econó­ micas. su cultura. 46 19 . los materiales abandonarian el tono doctoral o el "tú" paternal ista. la familia. se Iimitan a comprobar esta o aquella influencia. evitarian el pedagogismo y la moraleja. Recuperarian la expresividad cotidiana. Porque es en la vida cotidiana donde se entretej. indaga­ rian con ellos. y desde él se lee el resto de la socie­ dad. Los diversos marcos de referencia en que viven los grupos sociales no surgen de un d ra para otro. La escuela y los materiales impresos aparecen como un universo dis­ cursivo extraño al espacio de la vida cotidiana que constituye esencial­ mente nuestro ser. ). sus espec­ tativas. el funcionamiento de los grandes medios de di­ fusión sin tornar en consideración los problemas macrosociales. antes que como un sistema de experiencias. Señalamos al comienzo de este trabajo que la escuela latinoamerica­ na se ha definido en general como un sistema de lenguaje. poht icas e ideológicas. Los problemas comunicacionales entroncan directamente con cues­ tiones económicas. 2. CUESTIONES SOCIALES GENERALES... Lo mis­ mo vale para organizaciones de alcance nacional o regional. cuya comprensión hace más claro el modo de ser actual. cultural en suma) para los procesos de enseñanza aprendizaje. llanos. los materiales serian bellos: belleza de la palabra y belle­ za de la imagen. Y todos ellos poseen una historia. Y por marco de re­ ferencia entendemos precisamente el espacio de lo plural. sus creencias. el inmenso espacio de la vida cotidiana. tienen una historia. páginas enteras y no esos espacios donde el pequeño debe agregar algunas silabas o algunas ci­ fras. de crear y recrear dentro y fuera del au la. Se están dando los primeros pa­ sos en nuestro campo para reconstruir las formas comunicacionales de distintos sectores de la población. la riqueza del lenguaje oral. grupal. Toda organización. lo sepa o no. y en quinto serian sencillos. los amigos.En tercero. ofrecerian historias y situa­ ciones en las que los pequeños pudiesen reconocerse. de actuar. dejarian de lado las consignas de in­ terpretación para abrir el camino a la propia interpretación. la incapacidad de cambio. As:'.

de soñar. en lo plural. O mejor. sobre los mi­ grantes y obreros de las grandes ciudades. Recuerdo una experiencia vivida en Honduras. en muchos casos.. los materiales que permiten e inci­ tan a la participación. por supuesto. en fin. las cuales. de gozar. Pero ésta última no es de ninguna manera homogénea y. sobre los sectores campesinos. sobre la manera en que son aceptados y rechazados los mensajes. MARCOS DE REFERENCIA. entendida como nuestra manera de insertarnos en la reali­ dad. ALGUNAS ALTERNATIVAS. I n­ sist imos en nuestra caracterización de públicos cautivos. Vamos. Resultados: nula audiencia. Son esos modos de inserción los que no aparecen en los materia­ les educativos. Queremos ahora precisar. Piénsese en los reclarno s por respetar las formas de aprendizaje de cada niño que ya ap arec ran en el Emilio de Rousseau. sobre la psicoloqra del niño de esos sectores. ellos constitu­ yen una de las claves para entender la supervivencia de contenidos y for­ mas que poco o nada aportan a las relaciones cotidianas. 4.se recurre a ilustraciones una vez que los textos han sido escritos. se apropia de manera diferente de los mensajes. 3. Hemos adelantado algunas alternativas a lo largo de la exposición. cuanto todas las poblaciones en cuestión estaban organizadas a partir de ellos.. son un conjun­ to de hipótesis que sería necesario validar con evaluaciones. algo más que las tradicio­ nales evaluaciones de condiciones materiales de vida. a "co ncient izar " a una población. Los campesinos de una región de ese pa(s tomaron. En la med ida en que atendemos a la diferencia.. la recuperación de la vida cotidiana para los pro­ cesos de enseñanza-aprend izaje. Soio en condiciones muy excepcionales se puede forzar a alguien a que incorpore a su vida mensajes que nada tienen que ver con ella. reconociendo que toda sociedad se funda en la di­ ferencia. En muchos paises latinoamericanos la forma de elaborar un texto escolar ha' sido y sigue siendo la sigUiente: 1. de compartir . Antes de proponer cual­ quier material educativo' (yen el esquema anterior esa propuesta es solo de contenidos) es preciso realizar algún tipo de diagnóstico sobre la vida de los posibles destinatarios. Pero como los mensajes constituyen 18 47 ~J .. la educación.se procede a distribuir temas por unidades. de vivir. Procesos en los cuales no se inscriben sola­ mente la publ icidad o ciertas formas de propaganda poi (tica. de esperar. Estas tienen una filo­ sofra de base: los sistemas abiertos. en 1980...homogéneos para toda la población. como elemento fundamental pa­ ra todo proceso de comunicación. de la manera más cauta. sino tam­ bién. dirigidos a "educar". En todo esto hay un gran ausente: el niño. vamos aprendiendo. y que los procesos de comunicación que no con­ templan eso tienden a imponer esquemas de interpretación. sin du­ da tienen también su importancia. 2. al ámbito de la cultura. sea de los grandes medios o de las instituciones. Lo cual no quiere decir que ta­ les reclamos hayan sido escuchados en todas partes.a partir de un contenido programático se recorta una cierta cantidad de temas. por lo tanto. la cultura.. algunas posibles lmeas de trabajo. las escuelas primarias porque en ellas no se enseñaba una palabra sobre los sistemas cooperativos. Nos referimos a las diferencias precisamente culturales. Las lineas que anteceden conforman un apretado diagnóstico de la actual situación de los materiales educativos. la diferencia. sobre todo en el apartado "Uso de materiales". a homoge­ neizar maneras de percibir.se reúnen algunos materiales de apoyo a las unidades. Y. En esto también la educación nos lleva la delantera. 5. sin atractivo alguno. El acercamiento a la percepción real. como señalamos al comienzo. Recu erdo ot ra: la "extensió n un iversita r ia" pr act icada en un pa (s de cuyo nombre no quiero acordarme: una oferta de mensajes preten­ siosamente intelectuales. lo que plantea la cuestión del res­ peto por formas distintas a las nuestras de abordar y resolver proble­ mas.se adaptan materiales o se redactan otros a fin de cumplir con el contenido de la unidad. nos enfrenta a la necesidad de reconocer. más sobre otras culturas.

fuente inagotable para el aprendizaje: al modo de encarar las relaciones espaciales. Por más. que una lección puede ser interpretada según lo quie­ I'e el maestro. Este y no otro ha sido el método empleado para lograr las magnificas ediciones del Banco del Libro. De este modo se dar ra al proceso una base democrática y se dejarian de lado decisiones que muchas veces no son más que superficiales puntos de vista de personas que viven en el gabinete. por imágenes o por el tratamiento de los espacios sociales. Los materiales incluirian en pri­ mer término información válida para la vida de los niños y luego la re­ lacionada con el contexto nacional e internacional. a la manera de tratar lo imaginario. Recordemos solo que muchos de ellos nacieron como parte de un intento de aumentar el éxi­ to de la comunicación masiva. de percibir en profundidad. que perc ibe. Y para eso el diag­ nóstico debe dirigirse también a la cultura. sea verba­ les. Hace muy poco tiempo. En efecto. Una propuesta semejante puede parecer irrealizable.Ia influencia de aquellos no es todo lo decisiva que parece. debieran ser tomadas de acuerdo con representantes de diversos contextos culturales. mirada. en Venezuela. peca siempre por más o por menos. Tales consultas permitin'an identificar una serie de temas a incluir 48 cio. Pero aqu r se podrran trabajar no a través de grandes muestras o de interminables investigaciones. Y precisamente porque es más arnpl ia. palabra. dejar de recono­ cer y dar significados a cada cosa. Una convivencia con unos pocos niños pueden resultar va­ liosa para hacer extensivas las conclusiones a grupos de la misma cultu­ ra. Los grandes medios lanzan mensajes similares. Quede claro: esto no es ningún descubrimiento de las ciencias de la comunicación. En el campo educativo se sabe muy bien. no se trata de llegar a todos los niños de una determinada cultura para sacar algunas conclusiones. y esa percepción no es nunca textual. de interpretar lo que le rodea. Dicha fase es tan permanente como la de emisión. y desde ha­ ce mucho t iernpo. la fase de percepción es mucho más amplia y compleja que la correspondiente al modelo propio de los grandes medios de difu­ sión colectiva. de apropiaciones que a menudo terminan por con­ tradecir la propuesta inicial del emisor. por mencionar solo algunos temas. gesto. Resulta imposible para un individuo dejar de leer. No vamos a descalificar sin más esos trabajos. del movimiento. Se podr i'an recuperar los rasgos culturales a fin de ela­ borar los materiales. por­ que muchas veces uno no lee más que un fragmento. Los medios tienen influen­ cia si y sólo SI' su oferta va de acuerdo a las formas habituales de perci­ bir y con los temas que preocupan y atraen a un determinado grupo. Es decir.una oferta cultural. en la medida en que se añade a lo percibido valora­ ciones. ASI como en Honduras los campesinos protestaron por la falta de tratamiento de cuestiones cooperativas. frente a una oferta similar de mensajes. ASI. pero tarnbón no comprendida y también mal interpreta­ da. En esta orientación se repet ía y se repite el esquematismo denunciado al co­ mienzo de este art rculo con relación a los estudios sobre la fase de emi­ sion. prácticamente desde fines de la década pa­ sada. se deja llevar por una primera impresión y no es capaz de discriminar matices. espacio. Se podria trabajar la palabra a partir de las formas de comunicación infantil y se podr ía ilustrar los textos con imágenes tomadas de la cultura a la que se di­ rijan. y en especial de la publicidad. se han orientado los estudios de comunicación hacia las formas de percepción tal como ellas tienen lugar en las relaciones sociales. Volvamos al tema de los contenidos: ¿cuáles incluir y cuáles dejar fuera? De la decisión no debieran estar ausentes los propios interesa­ dos. Este acercamiento a la percepción real nos sitúa nuevamente en el ámbito de la cultura. Incluso se pensarla en materiales ilustrados por los propios ni­ ños. 17 . Reitero: el diagnóstico al que hago referencia abarca tanto posibles temas como recursos expresivos de los propios destinatarios. a la expresión oral y por imáqe nes. la única manera de que tengan algún valor es incluir en ella elementos de la cultura de os destinatarios. sino de traba­ ja!' a fondo con un pequeño grupo. conceptos que a menudo no le corresponden. ya que éstos suelen tener mayor creatividad que los adultos. por menos. Ese diagnóstico constituiria por un lado un buen freno al enciclope­ d ismo en el plano de los contenidos. se produce una varia­ da gama de lecturas. asf las decisiones fundamenta­ les sobre qué incluir en un texto.

en los mensajes y medios. ¿se parecen a t( o a tus padres? en qué se diferen­ cian?" . participativa. Si se descubre tales mecanismos es posible adaptar los mensajes y los productos a ellos. sin duda) es preciso transferir al grupo el máximo de activi­ dad. "8" y "C". zados en instituciones. busque el proyectil. a las relaciones macro (un programa millones de personas.lectiva. Los análisis del perceptor se volcaron al com ienzo en los moldes de una "teor i'a de los efectos": tal mensaje pr oducra esta incitación a comprar. Pasada la primera euforia del éxito sin más de los mensajes masivos. encima de serlo. cuando sucede que existen alternativas. el cual puede ser utilizado por los niños o por cualquier integrante de la comunidad. Expresión más que peligrosa cuando de seres hu­ manos se está hablando. de aten­ ción. afin de contar con un IJlancoque. tal otro mol­ deaba las opiniones. el concepto alude no solo de televisión visto por cientos de sino también a situaciones micro. en. se pintan o escriben temas y luego se vuelve a dejar el espa­ 49 . sobrevino el interés por conocer los mecanismos de percepción. Se multiplica­ ron los experimentos sobre percepción de la forma. en cuadernos de trabajo con asuntos muy es­ pec i'f ico s de cada cultura. ejercida sobre seres que se dejaban llevar y traer pasivamente. "Aquí apare­ cen campesinos. un tercero servía para despertar instintos agresi­ vos .. ya sea sobre las prácticas cotidianas o sobre aspectos de la creatividad de los niños. Ante las insuficiencias del libro de texto un educador lo utiliza muy raramente y en su lugar se lanza al libro elaborado por los propios niños. Muchas veces partimos de una situación de tabla rasa. a los recursos posibles de ser utili­ cerrados. en pequeñas co­ FASE DE PERCEPCION. a menudo humil­ des. En esos casos (yen todo el espacio educativo también. As(. del espa­ 16 LA EXPERIENCIA ACUMULADA. de motivación de los diferentes públicos. del color. Vinieron entonces las clasificaciones: públicos por edades. por ocupaciones. en aulas. por los propios docentes.la h'nea de Freinet. por ejemplo). sino también en el resto de los materiales impre­ sos. é Ante la carencia de apoyos didácticos un educador abre un espa­ cio de la escuela como un enorme periódico mural. según sus posibilida­ des adquisitivas. lle­ varon a creer en la influencia todopoderosa de los mensajes. y arrollador. por ejemplo. Ante la falta de relación con la propia vida cotidiana. todav ra vigentes en muchas agencias de pu­ blicidad. Pienso. Las divisio­ nes más gruesas y groseras. tomada esta última palabra de los "blancos" a los que se acierta con un disparo o un dardo. las reuniones grupales. se añade ahora la búsqueda de canales alternativos.. Como la clave de la influencia estaba en el emisor. Si se recuerda que en nuestros paises existen en el área rural muchisimas escuelas unidocentes. la descalifi­ cación de las masas producida a partir de la segunda mitad del siglo XIX y el éxito inicial. en locales munidades. habrá que reconocer que un texto o un material de estructura cerrada es un obstáculo para el trabajo educativo. hablaban de públicos "A". de lo contrario asistimos a un intento múltiple de llevar los viejos sistemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje. As(. Dediquemos la última parte de este trabajo a la experiencia consoli­ dada. por se­ xos. surgieron expresiones como "audiencia blanco". Ante la tendencia de los materiales a trabajar solo con individuos aislados (piénsese en las lecturas) un educador plantea los temas del texto como algo a complementar y organiza grupos para reunir y pre­ sentar información. Una larga tradición de las diferentes escuelas retóricas. por conjuntos de gustos. no solo en los textos. desarrolladas por los propios educadores. Hubo y hay mucho di­ nero para eso. el uso de microme­ dios para llegar a sectores de población más pequeños o más especia­ I izados. como por ejemplo las orqanizaciones. a fin de acertar mejor. por etnias. Me limitaré a dar ejemplos solo en relación con los materiales im­ presos. un educador organiza confrontaciones de los materiales con esa vida. de los medios de difusión colectiva. y en todos los casos estoy aludiendo a materiales de estructura abierta.

y ello dificulta la adopción de sugerencias. las cuales a menudo reiteran errores que 105 docentes ya conoci'an muy bien. por dar 5010 dos ejemplos. como solución mágica. Muchos programas de innovaciones parten de un desconocimiento de lo que los propios interesados han acumulado a lo largo de años. obliga a reconocer y a utilizar ciertos recursos a 105 cuales está ya habituado el perceptor. Sobre este último punto nos explayaremos más adelante. Cada uno determina las carac­ terlsticas del mensaje. ferentes géneros. abandonarla talo cual costumbre perjudicial para 105 suyos.2. El punto central de esta fase es el relativo al lenguaje. Cualquier proyecto de desarrollo ofr ecra.. A partir de la exposición a 105 mismos el público cambiarla sus hábitos. En un primer momento 105 medios aparecieron como la esencia del proceso de comunicación todo. han ganado permanentemente en calidad técnica y en rapidez de procedimiento. Qu ien desconoce algunos de estos temas puede: 1..- hacer mallos mensajes. Alude a 105 medios. Eso nunca fue aSI y actualmente se piensa que 105 medios son eso mismo.3. en un programa de radio o en un video . Los medios también han mantenido un sostenido desarrollo en lo que va del siglo. el uso de filminas o de la radio. distorsionar un tema aun cuando no se dé cuenta de ello. No es lo mismo incluir un mensaje en un cartel que en un periódico mural. util izar cuestiones ideológicas que vienen a contradecir 105 objeti­ vos más puros.4. La palabra circulación alude a 105 caminos posibles para divulgar mensajes. Y ello incluye desde el mimeó­ grafo casero hasta las formas más sofisticadas de computación. instrumentos. medíos. a 105 instrumentos a través de 105 cuales se hace llegar un mensaje a un perceptor.cio en blanco para dar lugar a nuevos mensajes. Pienso que una encuesta a 105 maestros en ejercicio enriquecerla mucho el trabajo que se pretende llevar adelante para la educación ru­ ral.. FASE DE CIRCULAC\ON. cuando analicemos el tema del relato. faltar a las reglas más elementales de un tipo de mensajes. aceptarla talo cual consejo.. A la oferta privilegiada de 105 grande medios de difusión co­ 50 15 .

una ac­ titud cr ítica ante lo que se está incluyendo a través de palabras y de imágenes. los modernos recursos del video . y se trata. esto es.directamente en relación a un tema. la preocupación inicial fue por el modo de producción de los mensa­ jes. de perfeccionar las carac­ ter ist icas formales a fin de atraer al perceptor. y un profundo conocimiento de las reglas de juego de los di­ 14 . en el segundo fueron recuperados los recursos expresivos propios de cada tipo de mensaje. dedicado a la lectura de los mensajes al menos desde dos perspectivas: la denuncia de los contenidos ideológicos y la recuperación de las estructuras ca­ r actert'sticas de cada tipo de género. basta asomar a cual­ quier manifestación de los grandes medios para comprobarlo: la organi­ zación del discurso verbal. la cal idad de la reproducción impresa. En esta I (n ea el avance ha sido vertiginoso. El trabajo sobre mensajes supone necesariamente una ca­ pacidad de diseño.. En el primer caso se continuó con los emisores. como por ejemplo el relato. y desde la década del 40. solo sistemas de significación muy especializados tienden a enfatizar excesivamente uno de los dos ele­ mentos (e! caso de! discurso cientlfico. en la re­ ferencialidad: ¿Qué dicen realmente los mensajes? ¿Cuáles son los te­ mas que destacan y cuáles los que ocultan? ¿De qué manera se acen­ EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO túan las virtudes o los defectos de un personaje? ¿Hacia dónde se orien­ ta la interpretación del perceptor? Todos estos temas ocupan aun hoy. Surgió una tendencia denominada "aná­ lisis de contenido". En un segundo momento la preocupación se orientó hacia lo que realmente deci'an los mensajes. una clara conciencia de los temas tratados. cuya preocupación central estuvo. Aclaremos que lo referencial y lo estético no aparecen total­ mente divorciados en los mensajes. a la sen­ sibilidad). el diseño. lo visual y lo sonoro en general (efectos de so­ nido). las figu­ ras retóricas.. Se trataba. En un tercer momento surgió el análisis semiótico. apunta más bien al placer. etc. l> Ninguna de las l i'neas mencionadas ha desaparecido ni tiene por qué hacerlo. Dichas caracterrsticas comprenden lo verbal. la distribución y el tamaño de las pala­ bras. y está. a no pocos especialistas en comunicación. como ejemplo de una tenden­ cia a la excesiva referencialidad). En el campo de la comunicación. al menos en lo que va del siglo.

sino también por medio de gestos. emiten siempre. Se abre aquí una gran cantidad de problemas: 1. en tanto que en ella confluyen sistemas de significación pre-existentes al indivi­ duo o al grupo y en tanto que se emite siempre más de lo que cree es­ tar emitiendo.. de espacios. de objetos. 3.- La forma en que el emisor se evalúa a sI' mismo tomo tal.- El conocimiento que posee de los procesos comunicaciones en que está inserto. y lo hacen no solo a través de mensajes verbales o visuales. en el segundo hacia la forma del mensaje (una sintonía no "significa" 13 . La formación del emisor. Los retomaremos a la hora de ana­ lizar la manera en que se ha apropiado la educación de aportes comu­ n icaciona les. lo quieran o no.- 4. La emisión individual. La historia individual y grupal del emisor. más consciente de lo que es­ tá haciendo) o emisor vocero (es decir. lo sepan o no. el emisor deja de ser alguien transparente y pasa a primer plano el problema de lo no dicho en cada situación co­ municacional. Su papel de emisor directo (esto es. 2. lo sepa o no).5.. todo grupo. visuales. y evalúa a los demás. toda institución.6. gestuales. como veremos en detalle en el análisis de la fase sigu iente.- Dejemos abiertos estos temas. En el primer ca­ so estamos en presencia de mensajes orientados hacia un contenido. Todo individuo." haciendo. ob­ jetuales. su adscripción a deter­ minado sector o clase social. El segundo nos abre a la complejidad de la emisión. en el caso de instituciones como los grandes medios o como la escuela. ) capaz de significar algo a alguien. espaciales. sea en el senti­ do referencial (determinada información sobre determinado tema) o en el sentido estético (determinado placer o rechazo). FASE DE MENSAJES Entendemos por mensaje un signo o conjunto de signos (tomada esta palabra en sentido ampl io: signos verbales. a determinadas relaciones culturales. grupal e institucional en relación a todos los puntos anteriores. A la vez. que habla por boca de otros.

y se em ite incluso después de la muerte. de quienes trabajan en la enorme ver­ tiente de la comunicación popular? z Cuáles las posibles conductas.. ac­ titudes. va­ len para cualquier creador. de relacionarse. en­ tendida ésta como un conjunto de significaciones que pre-existe a to­ do emisor. con que iniciamos este trabajo. Si todo lo que hace el hombre está cargado de significación (como lo ha mos­ trado Levi-Strauss) entonces la sociedad toda (seres. no los so­ ñados. es una caricatu­ ra de universidad. lo quiera o no tal individuo o tal grupo.. condenada cada vez más al ostracismo. El primero da lugar a una interpretación restringida. Yen los tiempos que corren. sus frutos. en un sindicato. la tan mentada intencionalidad pasa a un segundo tér­ mino: se emite siempre. Sartre é é Las palabras 'del filósofo francés. formas de trabajo. se parte para ello de sistemas de significaciones sociales. se dice en cada caso mucho más de lo que uno cree estar di­ ciendo . uno es fundamentalmente sus productos. J. y ello significa mucho más que el mero hecho de idear y difundir un mensaje con determinada intencionalidad. proyectados. De nada valen los cuentistas de un solo cuento ni los intelectuales de un solo art icu!o.P. los reales. pero al menos se ensayan experiencias y se intenta introducir alguna renovación en el ámbito de la enseñanza de la comunicación. lo sepa o no. que limita el accionar del emisor a si­ tuaciones puntuales y que confunde las cosas él partir de la creencia en una intencionalidad clarlsima y en una conciencia total de lo que se está Se limitan las afirmaciones de Sartre solo al espacio de los creado­ res? Para nosotros tienen también un inmenso valor si las referimos a la universidad. ASI. objetos) emite de una manera permanente. Sucede que se emite siempre. En pocas palabras: el estar inserto en una cultura hace a cada emi­ sor un actor. pala breados. espacios. 12 53 é . El aporte antropológico viene a enriquecer esto último. de los comunicadores en los medios tradi­ cionales? De qué manera puede capacitarse a un emisor para que no deje de tomar en cuenta los problemas culturales y el hecho de estar inserto siempre en complejos sistemas de significación? Todo esto no está de ninguna manera resuelto. "Soy mis actos" "Yo no soy las novelas que no he escrito" En la actualidad esta ampliación del concepto ha llevado a revi­ sar el rol del emisor en diferentes situaciones sociales: cuéles son los modos de actuar. Sinteticemos: hemos reconocido al menos dos momentos en la concepción de la fase de emisión. Una universidad que solo fructifica en profesionales. en la calle. La antropologla ha permitido a los estudiosos de la comunicación centrar el análisis de todo el proceso en el horizonte de la cultura. de la misma. uno orientado dentro de los limites del modelo de los grandes medios de difusión colectiva y otro com­ prendido a partir del horizonte de la cultura. Uno no es solo los grandes proyectos.milia. en la escuela. La fase de emisión no se circunscri­ be al momento en que un individuo o un grupo dicen algo. que solo alimenta el mercado laboral. una universidad que so­ lo fructifica en profesionales y en algunas publicaciones. es una univar­ sidad atrasada. Esta se define por sus productos.

El juego era entonces: "yo te doy palabras y tú te haces consciente". "entonces" me refiero a la década del 40 en adelante. al intento. destinado de todo trabajo serio. las prácti­ cas junto a los sectores populares. lo que se manifiesta como lo que se oculta. Hoy no tan seguros de nuestro saber. nada tiene que recoger. las tendencias más cercanas al psicoanálisis preconizan la necesidad de asumir el compor­ tamiento como un conjunto de signos. por supuesto.. era. Recordemos que la psicologia había incursionado ya en la comunicación a través de cursos dedicados al análisis del perceptor y a algunas migajas de teor ra orientadas hacia el emisor. Lo s últimos veinte años han transformado mucho las cosas. Pero un d i'a sobrevino el descubrimiento de la ca­ lle y sobrevino una creencia que en muchos casos llevó a resultados trá­ gicos: "pOI' las palabras transforrnó el mundo". Los productos ofrecidos no abandonaron nunca el esquema de la diserta­ c. el art rculo. el mayor aliento vino de las co­ rrientes que consideran toda conducta como un mensaje a ser inter­ pretado. Pero. de las diferentes conductas que debi'a adoptar el emisor. Un produc­ to privilegiado era la disertación. Con esto se cuestiona lo relativo a una intencionalidad transparente. de embaucar a las mayor las de la población. Los intentos de inserción en comunidades. como todo el mundo sabe. al menos en nuestros países latinoamericanos. Raramente un viento del pueblo. los profesiona­ les de la emisión (sea en los grandes medios o en las relaciones in­ mediatas). como un sistema de lenguaje que dice más que lo que se propone decir en determinado momento el emisor. me refiero a la época de oro de libros semejantes a Cómo ganar amigos. se inició una lectura desde el punto de vista del poder. de los fraca­ sos provocados por un intento de proyectar a la sociedad toda el siste­ ma ele trabajo de la universidad. se habla­ ba de la capacidad de motivar a alguien. daba lo mismo. Y por encima el libro. de ninguna manera terminado. Años atrás todo era 'más fácil. del ar t i'culo. en palabras que van y vie­ nen. Allá van algu­ nas migajas. reconoce las limitaciones de Esta perspectiva permite rebasar el esquema original. conviene utilizar para dirigir­ 11')S a quienes están por debajo de uno. "Te doy palabras y me devuelves palabras". M ientras se jugaba ese juego muros adentro. la comunicación no avanzó mucho en el conocimiento de lo que realmente sucede en una situación de emisión. Limitada a un tipo de seres muy determinados. Fueron los aportes de la psicoloqia y de la antropologia los que permitieron echar luz sobre este asunto. Pero. "yo te digo cómo y tú haces la revolución". se colaba en esos sagrados espacios.ó n. pero no cualquiera. Pero hab ía algo más que enclaustramiento. Un discur­ so c ircular. La universidad lati­ noarnericana ha participado en no pocos procesos sociales en los últi­ mos veinte años. se señaló con nombres muy precisos a quienes utilizan ese poder para enriquecerse y difundir mensajes destinados a ocultar las relaciones esenciales de nuestra sociedad. sea en el seno de la fa­ 'SMllIJS 54 11 . de los problemas de la aten­ ción. Pero la comprensión de todas las implicaciones de la emisión continuó en ciernes. y sigue siendo en muchos casos. un enclaustramiento discursivo dentro de los sagrados claus­ tro s del saber. al menos en el ámbito de las ciencias sociales.. Cuanto más sumaron a él un tonito pater­ nal ist a que. en todo acto de emisión resulta tan importante lo dicho como lo no dicho. No cualquier aporte. no habla mayores problernas. El término no puede ser más claro: quien extiende lo hace desde s( mismo. Así. lo sepa o no quien emite.Tradic io nalmente. en el caso de la psicología. en el ámbito de las ciencias sociales. de conformar emisores capaces de fas­ cinar. sistema fundado en gran medida. otro. Hasta muy en­ trada la década del 70. sin duda. Frente' a una orientación que funda todo su accionar en re­ comendaciones acerca de qué conducta adoptar. Se arnpl ía así el concepto al he­ cho de emitir en diferentes situaciones sociales. del libro. allá van algunas sacras migajas.hoy somos conscientes de las dificultades provocadas por actitudes semejantes. Muchos universita­ rio s sal iero n ele los claust ros pero no abandonaron el enclaustramiento el iscur sivo . como de­ da Miguel Hernández . caricaturiz o en exceso. Son injusto. de lo que significa avanzar por prueba y error. no han decardo de ninguna manera. Campeaba la ideoloqi'a de la "Uni­ versidad templo del saber". nuestras ca­ sns de estudios se def in ieron como espacios teóricos. superior a él. centrado más bien en el emisor profesional. somos conscientes de que más (Iur: "extender" es preciso recoger. Hacia afuera se lanzaban los dorados tentáculos ele la extensión universitaria. En todo caso se ganó en la denuncia de los intereses puestos en juego por quienes monopo­ lizan la fase de emisión. la clave ele la ensenanz a Palabras orales o escritas. esta situación se mantuvo casi sin variantes.

toda la conciencia que hemos ganado no nos ha abierto muchas alternativas prácticas. podemos exhibir tales o cuales folletos dedicados a la promo­ ción de la salud. era quien determinaba el resto. pobr rsima en relación a todo lo que se podr ia haber ge­ nerado. En pr ooucción. excepcional. En una perspectiva semejante se tendla a confundir a todo emisor con el de los medios de difusión colectiva y a equiparar todo proceso de comunicación con estos últimos. yeso lo saben muy bien quienes detentan 55 ..de emisión. cuestiones sociales generales. quien podla influir sin más en los destinatarios/quien tenia la capacidad de fascinar y diri­ gir enormes auditorios. El uso del mismo responde a un criterio didáctico. En la mayorla de los casos se utilizaron mensajes elaborados fuera de la universidad. asistimos. CUESTIONES COMUNICACIONALES Partimos para estas consideraciones del esquema tradicional de comunicación. en general. antes que a una adhesión sin más. Pero tal intento quedó también enclaustrado y.de mensajes. sino que.o ciertos profesores se dieron el lujo de proyectar su imagen a aulas vecinas. 2. los alumnos de tal curso hicieron un audiovisual sobre las migra­ ciones. Cuando digo 10 '" Segunda objeción: de todas maneras existen mensajes generados por las universidades. en la rnayorra de los casos excepcional.. para el ámbito de las ciencias sociales. Fue la época de la introducción de equipos para audiovisuales. ¿y si definiéramos a la universidad como un espacio de producción? ¿y si la alternativa estuviera. mucho más allá del ar t iculo y del libro? A ellas hay que añadir: Se podr ra objetar que ya desde la década del 60 hubo un intento de diversificar el discurso universitario. Se pensaba en individuos. luego.. algunas clases fueron matizadas con diapositivas. luego de circuitos cerrados de televisión. FASE DE EMISION En las formulaciones iniciales del esquema. o grupos que hadan sus mensajes de una manera consciente. más bien. El emisor adquirirla aSI una impor­ tancia suprema. por lastres discursivos. Hay producciones de video sobre problemas so­ ciales. de sistemas de audio. hay producción.nuestro discurso frente a la oferta incesante de los medios de difusión colectiva y a la riqueza expresiva de las grandes mayorlas de la pobla­ ción.de percepción. El esquema tradicional no s permite reconocer las siguientes fases: 1. Analizaremos distintas fases que a él corresponden e iremos detallando algunas propuestas que buscan en la actual idad supe­ rarlo. Revisaremos estos seis puntos a fin de mostrar hasta dónde han avanzado en ellos los trabajos de comunicación para.de circulación de los mensajes. por limitaciones económicas. sea por algunos centros de producción latinoamericana o por otros situados en paises industrializa­ dos. Si una carrera de comunicación con unos 500 estudiantes y unos 50 profesores termina el año con tres o cuatro audiovisuales (y es probable que esté exage­ rando la cifra). multitud de otras causas. respondiendo a una determinada intencionalidad. Cuanto más. y en especial el de la comunicación. por las dificultades de conciliar una práctica nueva con la vieja inercia institu­ cional. 4. en multiplicar la producción de mensa­ jes. por la precariedad de la carrera docente universitaria y la deman­ da social de formación de profesionales. esta fase fue caracteri­ zada de una manera muy pobre.. Las técnicas estudiadas entonces eran las de persuasión. las de la mejor manera de captar la atención. nos guste o no. indicar de qué manera se han apropiado o no los educadores de conceptos y re­ cursos útiles a su diaria labor. El problema es que ella resulta. marcos de referencia. en fin. por.. no cambió en lo más mlnimo el proceso de enseñanza-aprendizaje. al menos en lo que a incorporación de nuevos medios se refiere. De acuerdo. La producción como tal fue nula. Punto fundante. desencadenante de todo proceso de comunicación. las de un adecuado comportamiento ante los demás.. nos ha sumido en una cre­ ciente confusión. 3. Pero. a una producción puntual.

. apenas ingresado. Produce permanentemente y por todos los medios. es que nosotros postergamos el producto. Realiza entre­ Vistas. justa en muchos aspectos. ello no quiere decir que toda la educación pueda reducirse a lo comuni­ cacional y mucho menos a la luz de lo que hasta el presente hemos avanzado en el ámbito que nos ocupa. y el quehacer per iodrstico tradicional. en cultura.... Y mucho menos cuando se está pensando en una la­ bor educativo-cultural. sus integrantes. As(. surgen expre­ siones como "comunicación cienti'fica". entonces? zCaer en el riesgo del productivismo. del exhibicionismo de tales o cuales mensajes que justificar ían la exis­ tencia de una carrera? Muchos organismos apuestan su pretendida efi­ cacia a la presentación y difusión de algunos productos. está participando en una agencia de noticias que publica un bolet in semanal destinado a comunidades populares. 9 . como espacio de producción. que ha provocado no pocos enfrentamientos entre escuelas de periodismo y profesionales. Nuestra pretensión es mucho más humilde: si bien es cierto que puede interpretarse la educación como un fenómeno comunicativo. pues. parecen decir no pocos teóricos. ele recuperac ión de eventos importantes. Suma sus esfuer­ zos a investigaciones en salud. hace de reportero. graba en audio o en video. una golondrina no hace verano. y asr. programas de curso. "comunicación y cultura". administrativos. el no­ ble quehacer por cierto. tienen como misión funda­ mental producir. No pocos pro­ yectos de desarrollo se vienen justificando en nuestros paises por el he­ é 56 INTRODUCCION El trtulo de este art iculo busca llamar la atención sobre un hecho que ha creado no pocas confusiones en los últimos años: el intento de extender el dominio de la comunicación a todos los ámbitos de las rela­ ciones humanas. puede plantearse de esta manera: de lo que se cuenta hoy con bases más o menos firmes como espacio espedfico de la comunicación. de pro­ clucción con ellos. o una carrera un iversit aria. Terrible diferencia y terrible abismo. significa organizarla en su totalidad en esa dirección: planes de estudios. se organizó hace dos años como un cen­ tro de comunicación popular.el podo: de los qrandes medios de difusión colectiva. toma fotograhas. La institución. La pregunta. producir una co­ rrient e de mensajes intra y extrauniversitaria.. Si tocio es comunicación entonces todo es parte de nuestra ciencia.. qué elementos podr ían ser útiles a la labor educati­ va? La respuesta nos obl iga a aclarar ese "espacio espedfico" para po­ der historiar luego las relaciones comunicación-educación Y presentar é aIgu nas perspect ivas. do­ centes. el estudiante. Un centro de encuentro entre los propios sectores populares. "comunicación institucional". Subrayo el de. Precisemos la propuesta: definir la universidad. en Ecuador. en vivienda. de difusión de información para las comunidades. alumnos.. Se avanza por acumulación de experiencias. Producir sin más. No para o a nombre. están sometidos en la actualidad a un aprendizaje per­ manente. en tanto que en la práctica diaria asistimos a una creación ininterrumpi­ da.. Demos un ejemplo: la Facultad de Comunicación de la Universi­ elad de Guayaquil. por aprendiza­ je incluso de los propios errores. La terrible diferencia entre nuestra orientación a la comunicación. Por supuesto que para una decisión semejante ninguna casa ele estudios tiene la fórmula mágica. una corriente continua. "comunicación educativa" . la receta ideal. técnicos. Y en esa labor es­ tá acompañado por los docentes que se integran también a grupos de trabajo. Y no solo palabras y profesionales.

Mas aún. excepcionales. Definir a una universidad y a una carrera como un espacio de pro­ ducción es poner el énfasis en los procesos yen sus resultados. deformador del proceso. no importa cómo hayan llega­ do a los mismos. no sirven de nada. La búsqueda de resultados. los mensajes ocasionales. entonces. Beneficiarios son todos los mtéqr antcs de una carrera. ocultador. de adentrarse en la memoria histórica de los sectores populares. ~ ¿A quiénes benefician? Un producto no puede ser cualquier cosa. no importa cómo aprendes. Ello lle­ va a una transformación de los tradicionales esquemas de enseñanza. a una orientación hacia la investigación y hacia productos que comprome­ ten la participación. es preciso distinguir entre un producto inútil. En pocas palabras. una por una. de indagar el presente y el pasado. 'Y hagámoslo tomando como ejemplo el uso del video. de leer el propio entorno. ni hablar de la oferta del extensionismo. no es más que una continuación de las formas tradicionales de enseñanza: yo te doy palabras y tú me las devuelves. no importa qué haces entre uno y otro momento. se'~' en' el intra extra-universitario. algu­ nas grabaciones de sonido. sin tomar en cuenta el proceso de pro­ ducción. Uno de los mayores problemas que hemos e'spac¡ó 'o 57 . no pueder esolver se en 'Un juego o 'enun ejercicio privado (del grupo en cuest ión). a los promotores se les exige que muestren algo. la capacidad de bus­ car temas. varias pregu ntas: ¿A quiénes benefician los productos? ¿A quienes comprometen en cuánto a participación? ¿Qué se recoge a través de ellos? ¿En qué pro­ cesas se insertan? ¿A qué otros productos remiten? T ratemos de responder. Las palabras que van y vienen son productos inútiles. un audiovisual.cho dE! haber logrado algunos periódicos. un cartel. y un producto rico en repercusio­ nes sociales. el intercambio de experiencias. porque nuestras Universidades no están hoy para muchos lu­ jos: Si bien hayuna fase de apr op iaciónde los recursos de un medio. éstat iene qÚeir más allá' de unaestéi il reiteración de ejercicios o de la búsqueda de hallazgos estét icos. Hay un beneficio social del producto. Se nos abren. y. algunas obras de teatro.

Sin embargo. [SJ posibilidad de múltiple lectura del entorno permite un reconoci­ m . Una profusión de mensajes sobre la propia universi­ ciad. corren el riesgo de no trabajar para nadie. que no tienen definidos los sectores sociales con los cuales tra­ baja. Y con ellos y para ellos formaron una agencia de noticias. Pues bien. experiencias de teatro. no circunscripto al ca­ pr icho de alguna materia o de algún per i'odo escolar.venido teniendo con los productos es que éstos quedan reducidos al es­ pacio de un aula o a lo sumo de algunos grupos que se interesan en co­ ment arlo s. Pero existe el espacio extra-universitario.. con apoyos técnicos y profesionales? Re­ cordemos que ya no se trata de "extender". capacitación de reporteros populares. No se puede segu ir trabajando para un grupo de colegas o para 58 POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION A LA EDUCACION .elección: se lanzaron a trabajar directamente con los sectores po­ pulares. una relación continua. Las experiencias de video de­ sar-rolladas en Brasil. todo producto es impor­ ant e par-a todos. por ejemplo. abre el camino a un inter­ cambio erit re profesores de una misma especialidad o de diversas ramas eJel conocimiento. una reapropiación de lo que tradicional­ multe ha ~stado enajenado. han Ileva­ clo a una recuperación de la propia historia. sis­ temas de comunicación en y entre las organizaciones. una cadena de auto-reportajes. las demandas de recursos comunicacionales por parte de las organizaciones populares son cada vez mayores. vorsit ario. puede generar una corriente de in­ t orc arnbio destinada a romper claustros dentro del macroclaustro uni-. sino de aprender a reco­ ger. Una universidad. Y sin embargo. en la medida en que una carrera o una univer­ sidad se definen como espacio de producción.r. í Un sistema como el video permite multiplicar las lecturas del propio entorno lo que. en el caso de la universidad. Y ello supone la vocación social del pro­ ducto. un trabajo initerrumpido. ¿A quiénes beneficiar en él? Los compañeros de la Facultad de Guayaquil no titubearon mucho en la. una carrera.. Y cuando aludimos a múltiples lecturas o a cadenas de auto­ report aje s. ¿A quién puede beneficiar una corriente de mensajes generada en la universidad o fuera de ella. son todavra bas­ t aní es excepcionales en nuestros parses. han promovido una apropiación de valores de la vida cotidiana de diferentes sectores populares.nto de !a propia situación. ponemos nuevamente el énfasis en la continuidad de mensa­ jes y no en un accidente dentro de la vida de talo cual casa de estudios. han servido de testimonio en los momentos cruciales de determinadas organizaciones clasistas.

(bamos habituando a nuestros picho­ nes al cinismo. Cuando más se restringe el número de quienes deciden sobre los temas y los recursos expresivos a utilizar. La información terminaba en la universidad y servía para discusiones o para el diseño de algunos mensajes que rara vez volvían a la comunidad. Pero un espacio de producción democrática de mensajes bien puede constituir una prueba. lo que con él se persigue. No soñamos con que una redistribución de éste lle­ vará mágicamente a la mayor democratización de una organización o de la soc iedad toda. Un mensaje que no vuelve a quienes lo posibilitaron constituye una verdadera estafa social. un arranque para otras experiencias de más alcan­ ce. Esta máquina de producción de sentido. al uso más infame de todos: el de sus semejantes. Lowy. no hay excesivas complicaciones técnicas. tener el derecho a leerlo y re­ leerlo para aprender de él cuestiones que no siempre asoman a simple vista. como la llama P. a cuestionarlo. Ahora se necesita un equipo. Y ello fuera de la complejidad que re­ quer i'a el sistema tradicional de cine. Y hab ran también los que se fin­ qi'an productores de fotonovelas. otros entre­ teman a la dueña de la casa mientras sus compinches se colaban por to­ dos los rincones para sacar fotos. Porque no hay demasiada magia en el video. un grupo de seres com­ prometido en una tarea común. captar el sentido de un mensaje. Ya no es EL AUTOR individual que produce para un público.. radiografiaban prácticamente toda la casa y todos los rostros y se alejaban prometiendo un ejemplar de la revista que nunca lleqar ia. Unos se disfra­ zaban de campesinos.engrosar la insaciable vaca del curriculum. comienza a funcio­ 59 . otros consegu i'an el apoyo del cura. Ampliar la base de decisión no significa que todos hagan todo. a ti­ rarlo a la basura. tomar parte en la producción. En toda elaboración y distribución de mensajes hay de por medio un problema de poder. Esto nos lleva necesariamente a la segunda pregunta: ¿A quiénes compromete en cuanto a participación? Recuerdo al­ gunos recursos utilizados por nuestros estudiantes cuando los lanzába­ mos en masa a sacar información de las comunidades. As:'. más se concentra el poder. Nada más precioso que el video para relativizar el viejo mito que la propiedad intelectual. Sig­ nifica discutir temas. incluso. el derecho a confrontarlo con la propia vida..

nar sin mayores sofisticaciones y permite revisar de inmediato la pro­ ducción. puede producirse una "descentración"(P. Hemos adelantado algunas respuestas a la tercera pregunta: qué puede recogerse a través de los productos? Si la cantidad de temas es infinita. "En torno a la práctica del video" es el material letdo durante la semana del Tercer Festival de Teleducaci6n Universitaria. sea desde la cátedra. en un derecho de todos a grabar lo que ellos mismos están haciendo. El sumarse a un gru­ po con este instrumento productor de sentido bien puede ser un co­ mienzo de ruptura. No pocas experiencias han sido realizadas en Francia en trabajos grupales. Volvamos a nuestra máquina productora de sentido. En su uso tra­ dicional. por la posibilidad de elaborar mensajes (. Los trabajos de Daniel Prieto Castillo que aparecen en este número de Cuadernos de CHASQUI buscan ofrecer elementos útiles para esos contactos. "Evaluación de materia­ les educativos" es el texto de la conferencia ofrecida dentro del semina­ rio de evaluación del proyecto AMER (A tención a la Marginalidad Ecuatoriana Rural) dependiente del Ministerio de Educación y Cultu­ ra del Ecuador. es el proceso quien pasa a prime!" plano en el uso del video. y no solo por mostrar a los demás lo que uno es y hace. se acentuaba el fenómeno de la central ización. y fundamentalmente. puede enseñar a deletrear el propio entorno. En general los estableci­ mientos que capacitan personas para ambas vertientes han permanecido sin los contactos necesarios para aclarar puntos y problemas en común. Proceso en el que se necesita de los demás. organizado por la ALA TU Y realizado en la U.M-Xochimilco. o bien a pasar algún documental más o menos sofisticado para estudiantes de ciencias básicas. abril de 1985. Lowy): una apertura de las diversas instancias de fa universidad. puede hacer que todos los integrantes de un grupo sean a la vez "lectores" de la realidad e in­ t érpretes de la misma. Bien utilizado. México. Pero la pregunta que nos interesa es qué mensajes requiere. este recurso puede romper con la vieja división emi­ sor/receptor.4. Es decir. un primer camino hacia la supera­ ción del ya legendario aislamiento entre las carreras y entre los profe­ sor-es. en que la actividad se socializa. reali­ zada en la sede de CIESPAL. ¿Qué re­ quiere la labor intra-universitaria de una carrera de comunicación? En pr irner lugar comunicadores que sean capaces de promover una co­ rriente permanente de comunicación interna.11 común que sirvan para recuperar la percepción en totalidad de la unrvorsidad y para ampliar el intercambio de puntos de vista y de expe­ "Posibles aportes de la comunicación a la educación" fue presenta­ do como ponencia en la semana sobre la Educación Ecuatoriana. las urgencias universitarias y sociales no son tantas. sino t ambién. la televisión universitaria estaba destinada a multiplicar el ros­ tro de un profesor en varias aulas. Todavía no hemos roto en nuestras universidades la situación de emisor privilegiado. Puede captar el fluir de la comunicación en las asambleas. en cambio. Jugado hasta sus últimas consecuencias. 60 5 . tanto en educación como en cultura en qeneral. consistentes en un proceso de utilización compartida del ins­ trumento. é NOTICIA Las relaciones entre comunicación y educación resultan cada vez más urgentes en el contexto latinoamericano. que tuvo lugar en julio de 1985. Con el video. desde el libro o desde las mi­ gajas culturales a través de la llamada "extensión". en abril de 1985.

Habr ra que preguntarse si nuestra excepcional presencia en esos mo­ 61 . por las celebracio­ nes. en­ tre los obreros. algún personaje carismático. ¿y por fuera de la universidad? La oferta de los medios de difusión colectiva ha desplazado violentamente la memoria histórica de las co­ munidades populares. los trabajos co­ munitarios. los encuentros entre sectores indrqenas? é Una objeción aqu (: pero si a veces estamos. No hacen falta ni el pedagogismo ni el denuncismo para mostrar la realidad.riencias. la memoria de sus movimientos reinvicatorios? Cuál. el recuerdo de las luchas en torno de la posesión de la tierra? Hay. es plagarla de estereotipos. de lugares comunes. Pueden incluso socializar cuestiones administrativas que a menudo apa­ recen como resortes de poder de algunos pocos. aureolados de gloria. é En la recuperación de la memoria histórica el video tiene mucho que aportar. ella por s( sola puede resul­ tar más aleccionadora que mil discursos concientizadores. sobre celebraciones de aniversario. La mejor manera de destruir la memoria colectiva es privarla de los detalles.religiosas. generar auto-repor­ tajes destinados a un mayor conocimiento del propio funcionamiento. vivieron tal acontecimiento. Los productos-video pueden reflejar actividades de enseñanza-apren­ dizaje. sea mediante el testimonio directo de quienes. Sequirc­ mos asistiendo a la ausencia de nuestros productores de los momentos más significativos de una organización o una comunidad? zSequir emos faltando a la cita con los movimientos reinvicatorios. en todo caso. podemos mostrar gra­ baciones sobre fiestas. ¿Cuál es. y también la labor de preservación de la acción presente. entre los campesinos. multiplicar el alcance de foros y seminarios. Con ello no ha hecho más que jugar hasta las úl­ timas consecuencias la obra iniciada por los libros de textos escolares. por las versiones oficiales del pasado de talo cual pueblo. Pero habr i'a que pregun­ tarse por las causas de esa predilección por la fiesta. algún nombre. de acontecimientos excepcionales. No vamos a descalificar en bloque tales esfuerzos. algunas fechas. gruesos datos. sea en la generación de documentos a partir de aconteci­ mientos más o menos distantes.

se dedicaron a recuperar mo­ dos de vida. Se trata de una recupera­ ción minuciosa. 10 10 13 15 16 18 19 20 23 25 29 32 35 41 44 46 47 49 51 . la trama incesante de las rutinas. Se trata de la recuperación. a través de un ser o de un determinado grupo de seres. de su b ioqr af ra. fue muerto un obrero en las calles de San Pablo. de Brasil. en las organizaciones populares. en inter­ cambios de experiencias entre profesores de una carrera o de especia­ lidades distintas. En 1979. su muerte incluso. . sostén irreductible de toda resistencia cultural. _ . . Tenemos hoy la inmensa ventaja de poder hacer crónica con imágenes. rutinas. . percepciones. . sobre el tiempo de los niños? Podr iamos multiplicar las preguntas. é ¿Por qué tan pocas producciones sobre la vida diaria de la mujer. Cuestiones sociales La oferta comunicacional Las pobres relaciones Las perspectivas . . de S\JS relaciones. La escuela como sistema de lenguaje Recursos de lenguaje La imagen Uso de materiales Relación con la vida cotidiana Algunas alternativas La experiencia acumulada . La fiesta no fue nunca la vida toda de una comunidad.mentas excepcionales no es una manera de disfrazar nuestra mala con­ ciencia. 9 EVALUACION DE MATERIAL EDUCATiVO . . las cosas. la vida de las familias en torno a la alf ar er ra. y nuestra Améri­ ca Latina tiene una tradición varias veces centenaria. Y cuando digo individuo no digo una caricatura. captó ese hecho y reconstruyó la vida de ese ser. El Grupo FASE. El barro. . no hablaron pre­ cisamente de cateqor ias de análisis social. seis en el cielo". EN TORNO A LA PRACTICA DEL VIDEO 3 6 . de una experiencia de al­ cance histórico. la vida real en su famil ia. Los seres. dice un obrero. . La quinta pregunta: ¿en qué procesos se insertan los productos? Muros adentro de la universidad en enseñanza-aprendizaje. rnaqruf ica. hablan mejor que cualquier discurso sobre la concien­ cia y el cambio social. hecha por el grupo Kino. . . El Grupo FASE se constituyó en cronista y lo hizo siguien­ do el recurso más precioso de toda crónica: la recuperación de los de­ talles de la vida del individuo. . 7 . del quehacer de los obreros del barro en la zona de Pujil I: la organización para el trabajo. Los grandes cronistas. . los es­ pacios. sus fracasos. sueños. . nuestra incapacidad de seguir de cerca la vida cotidiana de los sectores populares. . por la vida ajena. no hablo de "Juan Pueblo" o de "Julio Tierra" Hablo de la recupera­ ción de la vida de un ser concreto. durante una mani­ festación. . . la muerte por las emanaciones del plomo. hasta el imaginario de la gente. del respeto por el objeto. en su pueblo de origen. pero esa labor requiere de la capacidad de lectura del propio entorno. y en la labor de preservación de la acción presente hay un elemen­ to irreductible: el individuo. en la generación de una corriente de comunicación 62 INDICE NOTiCiA POSIBLES APORTES DE LA COMUNICACION EN LA EDUCACION Introducción Cuestiones comunicacionales Fase de emisión Fase de mensaje Fase de circulación Fase de percepción Marco de referencia . "Ten­ go siete hijos. Por qué hay tantas producciones sobre la fiesta y tan pocas sobre el trabajo? Menciono una experiencia de video en Quito. sus sueños. .

aislada. se yerguen como discursos únicos. No se repite en esa actitud ilusoria el esquema que nos enseñaban en la escuela: "entonces llegaron de Europa las ideas de la Revolución Francesa y sobrevino la I ndepen­ dencia"? Argumentos como éste siempre fueron falsos.. pueden aclararlos. aparentemente sin rarees. Esta creencia. una memoria de los medios. sabia­ mente aprovechada por qu ienes los controlan. sea popular o "culta". Muros afuera el camino. Más de 50 años de influencia no son cualquier cosa. Y lo ha hecho a través de uno de los recur­ sos populares más ricos: la narración. insistimos. Quité­ monos de una vez por todas de la cabeza una vieja ilusión: los produc­ tos generan procesos. un univer­ so discursivo escrito. el relato . es porque resulta la más dif(cil de responder. sin duda. en el arte. é . Se trata de des­ var íos idealistas. la que ha acumulado un mayor caudal de memoria en nuestra América Latina. olvidada en muchos casos. Hay. contextualizarlos. un conjunto de obras. Y. Sin sistemas de alusiones. sobre todo. los productos del video o son narración o no son nada. por muy fragmentado y mediatizado que esté. sin ·un contexto que los sostenga. asi' también es necesario crear una tradición de 63 . sin un tronco que los sostenga. pero nunca generarlos. más valioso son las organizaciones. Es esta última. problematizarlos. ninguno más próximo a la clave de toda literatura. Pues bien. Para eso cuentan con una inmensa cantidad de men­ sajes y. en la literatura. cuando no de soberbia intelectual. Pero as( como hay una tradición literaria. se remiten unoa a otros en un universo que siempre tenderá a cerrarse. todavía muy vigente. sin embargo. viene direc­ tamente de aquellos de "por la palabra transformo al mu ndo" Nuestros productos acompañan procesos. existe en la vi­ da diaria. Los me­ dios de difusión colectiva mantienen en todo momento un sistema de auto-alusiones. en sus rutinas. Ningún sistema más cercano que él al fluir del discurso en las diarias relaciones. ¿y nuestra memoria? Cuál es el trasfondo de productos sobre el que alzan los que vamos generando? Existe. con un pasado. nos guste o no.que ta nto falta en nu est ras universidades. existe ese transfondo en la memoria popular. nuestros productos inauguran un proble­ ma cada vez. é y la última pregunta: ¿A qué otros productos remite? Si ella que­ dó para el final. pero dispersa.

COMUNICACION y EDUCACION Daniel Prieto 64 e . Labor cul­ tural. labor de reconocimiento. un universo de relatos que va­ va colaborando en el sostenimiento de la memoria popular. pero si se opta por terrninoloqias y teori­ cismos. entre la universidad co­ mo espacio puramente teórico o como espacio de producción. Labor que la que debiéramos estar comprometidos todos. más vale no practicar lo que para Foucault era la mayor de las indignidades: ha­ blar a nombre de otro. un conjunto de producciones. Cada quien elige. de reruperación. Hay que optar entre los malabarismos terminológicos e ideológicos y la vocación social del producto. de sosteni­ miento de la cultura vivida.video. más vale no llenarse la boca con la palabra pueblo. más allá de los enclaustramientos discursivos. de las frases altisonantes y del de­ nuncismo. por supuesto. en suma.