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PS-GRADUAO LATO SENSU

TEORIAS E PRTICAS DA
PSICOMOTRICIDADE

MDULO 5

Autora: Rosana Cristina Ferreira Silva

Coordenao Pedaggica
Instituto Prominas
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO
FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.

Impresso
e
Editorao

SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................................................................ 3
INTRODUO ..................................................................................................................................................... 4
UNIDADE 1 - A PSICOMOTRICIDADE .......................................................................................................... 6
UNIDADE 2 - ELEMENTOS BSICOS DA PSICOMOTRICIDADE ......................................................... 25
UNIDADE 3 - A ATUAO DOCENTE ......................................................................................................... 42
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................................................. 55
REFERNCIAS .................................................................................................................................................. 58

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APRESENTAO
Professor, bem-vindo Disciplina Psicomotricidade. Voc tem em seu
poder um material de pesquisa imprescindvel para o exerccio da profisso docente.
Este estudo traz possibilidades para refletir as multiplicidades que envolvem as
questes relativas psicomotricidade, levando em considerao o contexto escolar
como base de desenvolvimento integral da criana.
Sabe-se que a Psicomotricidade uma cincia que tem o intuito de estudar o
ser humano atravs do corpo em movimento e a sua relao com o mundo interno e
externo.
Diante disso, esta cincia reporta-se a aprofundar os conhecimentos acerca
do processo de maturao, a conhecer as origens da aquisio cognitiva, afetiva e
orgnica, uma vez que estas so prprias do nosso corpo.
Faz-se necessrio que todo educador tenha um conhecimento bsico sobre a
Psicomotricidade, uma vez que esta est relacionada com o desenvolvimento do ser
humano.

preciso

saber

que

Psicomotricidade

sustenta-se

por

trs

conhecimentos bsicos: o movimento, o intelecto e o afeto, e precisam ser vistos e


analisados com uma viso holstica.
Neste sentido, entende-se que a Psicomotricidade tem como premissa a
concepo de movimento organizado e integrado, em funo das experincias
vividas pelo ser humano cuja ao resultante de sua individualidade, sua
linguagem e sua socializao.
preciso que o professor seja um profissional reflexivo e crtico para que
possa trabalhar com seus alunos, buscando sempre o seu desenvolvimento motor,
intelectual e afetivo, ou seja, o desenvolvimento do todo.
A prxis docente deve ser um exerccio de cidadania, de responsabilidade, de
comprometimento, de amor e, sobretudo fundamentada nos saberes indispensveis
sua prtica, portanto, se faz necessrio conhecer as especificidades da
Psicomotricidade.
Estude bastante!
Profa . Ms. Rosana Cristina Ferreira Silva

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INTRODUO
O Termo psicomotricidade tem sido utilizado por diversos autores ora para se
referir a um dos aspectos do desenvolvimento do ser humano, ora para se referir a
uma proposta de trabalho, substituindo os termos: reeducao psicomotora ou
terapia psicomotora.
por isso que ouve-se falar: Essa criana faz psicomotricidade. Na verdade
isso quer dizer que a criana faz um trabalho de educao psicomotora ou de
terapia psicomotora, uma vez que o professor percebeu dificuldades em seu
desenvolvimento psicomotor e comunicou a um especialista da rea do
conhecimento.
Pode-se perceber essas seguintes definies:

a Psicomotricidade como controle da expresso motora

e a Psicomotricidade para seu segundo significado que trata-se de uma


proposta de trabalho psicolgico oferecido por alguns profissionais da rea de
sade ou educao, tais como: psicopedagogos, psiclogos, fonoaudilogos.
A terapia psicomotora um trabalho sistemtico sobre todas as condutas

psicomotoras da criana, atravs da conscientizao da expresso motora, visando


melhoria das aptides.
A educao ou mesmo a reeduo psicomotora o mesmo trabalho descrito
na terapia, porm articulado, com recursos artsticos, respeitando o processo
espontneo do desenvolvimento da criana, ainda que seja para reeducar a conduta
motora de base. Aqui, independentemente da necessidade de utilizar bem as
tcnicas o fundamento bsico no a tcnica e sim a relao.
Os encontros cientficos entre profissionais da sade e da educao
favoreceram a criao de outras propostas teraputicas que focalizam essa relao.
Surgiu na Frana a terapia denominada como Psicomotricidade Relacional.

preciso

lembrar

que

independente

do

enfoque,

trabalho

de

psicomotricidade deve ser sempre global, com ateno para os dficits psicomotores
principais da criana, especialmente na educao infantil.

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Os exerccios de psicomotricidade atuam no s sobre todas as condutas


psicomotoras, como tambm visam melhorar as habilidades intelectuais e as
atitudes afetivas e emocionais.
Para fundamentar qualquer trabalho de aprendizagem que leva em conta o
corpo fsico e suas relaes com todos demais corpos que compe o ser humano,
recomenda-se o conhecimento das contribuies deixadas por vrios estudiosos.
preciso portanto, associar os contedos da escola ao desenvolvimento da
psicomotricidade para que proporcione criana oportunidades satisfatrias para o
seu desenvolvimento integral.
Este estudo est dividido em partes para o melhor entendimento do assunto.
Trata-se na primeira parte, o conceito do termo Psicomotricidade e o seu contexto
histrico no Brasil. A segunda parte trata dos elementos da psicomotricidade e de
sua aplicao e na terceira parte, trata-se da prtica do professor de Educao
Fsica e a importncia de algumas atividades recreativas.

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UNIDADE 1 - A PSICOMOTRICIDADE
A Psicomotricidade uma cincia que tem como objeto o estudo do homem,
atravs do seu movimento, nas relaes com seu mundo interno e seu mundo
externo.
Nascida em 1907, a partir de observaes do mdico Ernest Dupr, vem
recebendo influncia de outras cincias, como a Psiquiatria, a Psicanlise, a
Pedagogia e a Psiconeurofisiologia.
No Brasil, os estudiosos desta matria uniram-se em torno da sociedade
Brasileira de psicomotricidade por eles fundada em 1980.
Atualmente, a formao dos profissionais feita em cursos de ps-graduao
acadmico. A nica faculdade no Brasil foi reconhecida pelo MEC em seu curso de
graduao em Psicomotricidade na dcada de 90.
O profissional desta rea o Psicomotricista que atua nas reas preventivas,
de educao, de reeducao e teraputica. Em tratamento das desarmonias e
patologias psicomotoras, o indivduo previamente submetido a um perfil
psicomotor, onde se estabelece um projeto teraputico, de acordo com os achados.
O perfil psicomotor baseia-se na leitura dos macro e micro movimentos do
corpo, procurando conexes existentes entre os aspectos sensoriais, motores,
afetivos, emocionais, cognitivos do desenvolvimento da criana.
Segundo Le Bouch (1982) possvel, atravs de uma ao educativa, a
partir dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecer a
gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade.
Contudo, uma certa confuso reina atualmente no domnio da terminologia e
da formulao das finalidades em psicomotricidade. Sendo assim, preciso
diferenciar a educao psicomotora da terapia psicomotora. Estas duas atitudes
correspondem a necessidades diferentes.
A educao psicomotora concerne uma formao de base indispensvel a
toda criana que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade:
assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criana e
ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se atravs do intercmbio com o
ambiente humano.
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A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas


nos quais a dimenso afetiva ou relacional parece dominante na instalao inicial do
transtorno. Pode estar associada educao psicomotora ou se continuar com ela.
Nos casos graves, a ltima hiptese parece prefervel na medida em que o primeiro
tempo de ao teraputica dever se fazer fora de toda preocupao de
desenvolvimento funcional metdico.
Ao contrrio, a reeducao psicomotora impe-se nos casos onde o dficit
instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas
de relacionamento.
O soma e a psique integram a unidade indivisvel do homem. A
Psicomotricidade, como cincia da educao, enfoca esta unidade educando o
movimento, ao mesmo tempo que pe em jogo as funes intelectivas.
As primeiras evidncias de um desenvolvimento mental normal no so mais
que manifestaes motoras. Durante toda a primeira infncia at os 3 anos a
inteligncia a funo imediata do desenvolvimento neuromuscular. Mais tarde, a
inteligncia e a motricidade se tornam independentes rompendo sua simbiose, que
s reaparece nos casos de retardamento mental.
O paralelismo psicomotor se mantm determinando que a um quociente
intelectual diminudo corresponda um rendimento motriz tambm deficiente
(NEGRINE, 1986).
Este paralelismo pode apresentar as mais variadas caractersticas, j que os
diversos graus de deficincia mental correspondem no campo motor a graduaes
que vo desde a debilidade motriz leve que se traduz em torpor do comportamento
geral at os transtornos importantes ocasionados por leses do sistema nervoso:

espasticidade,

ataxia,

hemiplegia, entre outros.


Estas alteraes profundas no podem ser recuperadas totalmente por

nenhum tratamento, seja mdico ou corretivo. Entretanto, podem ser atenuadas com
uma reeducao apropriada que eduque os movimentos teis ou desenvolva
compensaes que ajudem a equilibrar o dficit motor.

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Os tratamentos cinsicos ou fisioterpicos que atuam com efeito local podem


ajudar o msculo a voltar a sua funo natural; porm somente um mtodo
combinado, que ao mesmo tempo que eduque o movimento atue sobre o intelecto, o
far progredir realmente no caminho da recuperao total.
Este duplo carter faz com que a Psicomotricidade seja particularmente
valiosa na reeducao da criana excepcional, j que atende a educao
neuromuscular da criana deficiente com mtodos progressivos, que seguem ao
mesmo tempo a evoluo fisiolgica normal e a maturao intelectual.
A coordenao geral necessita de uma perfeita harmonia de jogo muscular,
em repouso e em movimento; no alcana seu desenvolvimento definitivo seno aos
15 anos, o que facilita sua educao precoce e progressiva (ECKERT, 1993).
A coordenao geral apresenta dois aspectos bem diferenciados: a
coordenao esttica e a coordenao dinmica, ou seja, esta coordenao se
realiza em repouso ou em movimento.
A coordenao esttica resulta do equilbrio entre a ao dos grupos
musculares antagonistas, se estabelece em funo do tnus e permite a
conservao voluntria das atitudes.
A coordenao dinmica a colocao em ao simultnea de grupos
musculares diferentes com vistas execuo de movimentos voluntrios mais ou
menos complexos.
Ambos os tipos de coordenao esto regidos por vias neuromotoras
cerebelosas, que dominam o funcionamento esttico equilbrio esttico e o cintico
equilbrio e sinergia dos movimentos automticos e dos no automatizados.
De acordo com o tipo de movimento que se realiza, a coordenao dinmica
ser: geral, quando se refere a aes nas quais somente intervm membros
inferiores ou em simultaneidade com membros superiores: correr, saltar, trepar,
arremessar bolas; levar objetos, etc (ECKERT, 1993).
A coordenao dinmica ser do tipo manual quando se estabelece o jogo de
movimento de ambas as mos. Cada tipo de coordenao que se educa tem uma
metodologia especial e diferente, que apresenta caractersticas muito variadas, quer
se trate de coordenao dinmica ou esttica ou de coordenao geral ou
exclusivamente manual.
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Entretanto, elas mantm unidade central uma vez que tenham sido
elaboradas com critrio evolutivo e seguindo o desenvolvimento psicomotor normal.
Conseqentemente, para cada idade motriz existe um plano de reeducao que
corresponde coordenao esttica, dinmica geral e coordenao dinmica
manual e visomotora; estes planos intimamente relacionados entre si, e por sua vez
com o quociente intelectual, mantero a unidade indestrutvel do desenvolvimento.
Para as desordens da coordenao esttica equilbrio recorre-se a
exerccios de tipo ginstico. Os mtodos atuais de ginstica que se dirigem ao
desenvolvimento muscular no bastaro para o deficiente mental; para que
alcancem os fins da educao psicomotora, devero exigir um esforo de ateno
que ponha em jogo a psique, constituindo assim um verdadeiro mtodo de ortopedia
mental (NEGRINE, 1986).
Portanto, adaptam-se os exerccios, para que cada vez que seja possvel, se
provoquem associaes que estimulem o intelecto, se formem imagens mentais que
ajudem a evocao ou se por imitaes diversas.
Os exerccios de equilbrio seguiro a progresso determinada pelas idades
motrizes no teste de nvel motor e faro parte dos planos de reeducao da
atividade tnica, juntamente com os exerccios de imobilidade, de inibio e de
silncio.
Quanto coordenao dinmica geral, isto , de membros inferiores ou em
simultaneidade com membros superiores nos exerccios de marchas, corridas,
saltos, etc, conta-se com um meio educacional e teraputico: a rtmica,
preferentemente de carter musical.
Sabe-se que a coordenao est subordinada maturao do sistema
nervoso, idade, fadiga e ao exerccio; graduando isto de acordo com a idade
cronolgica na criana normal e motriz no deficiente mental e as condies de seu
desenvolvimento motor prejudicado, assim se evitam a fadiga e a monotonia.
A exercitao dever ser repetida, condio essencial para o dbil mental,
porm ao mesmo tempo variada e exigindo uma contribuio intelectual para
determinar um esforo de ateno.
A msica um poderoso auxiliar, que facilita em grande parte a reeducao,
pois ajuda a criar verdadeiros reflexos condicionados de tipo auditivo-motor. Estas
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associaes requerem um esforo voluntrio e uma ateno firme para que possam
manter-se o que se traduz por uma adequao motora s variaes do ritmo.
A graduao dos exerccios se efetua pela natureza dos movimentos que
entram em jogo, desenvolvendo a coordenao por meio da simultaneidade ou da
alternncia dos mesmos, combinando-se com o desenvolvimento progressivo do
freio inibitrio e da memria auditiva que vai possibilitar exerccios cada vez mais
extensos e complexos.
No que diz respeito ao terceiro tipo de coordenao, de carter dinmicomanual, ser reeducado por meio de exerccios especiais que levaro a obter
preciso, rapidez e fora muscular dos movimentos de membros superiores e
especialmente das mos. Esta educao dever ser utilizada nos casos em que haja
possibilidade de uma atividade de trabalho com a finalidade de integrar, socialmente,
o deficiente mental.
Para que o plano de reeducao psicomotriz que abrange os aspectos
mencionados, de carter ginstico, musical e de educao manual, cumpra suas
finalidades dever seguir a evoluo psicomotora normal (NEGRINE, 1986).
Esta se traduz pela independncia progressiva dos grupos musculares (a
criana passa do movimento global ao movimento cada vez mais analtico) e pelo
aparecimento do freio inibitrio que exerce cada vez mais o controle da atividade
voluntria, isto , a criana passa do movimento espontneo ao movimento
consciente.
Ao observar os movimentos do adolescente e do adulto, sejam eles
simultneos ou independentes, percebem-se que eles esto adaptados a um fim, e
coordenados, isto , que cada membro pode executar um movimento diferente
contribuindo cada um para a realizao do ato desejado; os gestos so precisos e
podem manter-se assim ainda que o ritmo de trabalho ou a fora muscular em jogo
varie.
A atitude em geral elstica: esta qualidade dada pelo equilbrio entre a
contrao e a relaxao muscular, o que determina uma esttica firme que no se v
comprometida pelas variaes imprevistas do equilbrio.
A evoluo dos movimentos do recm-nascido aos movimentos do adulto
resulta de uma maturao gradativa do sistema nervoso e da integrao progressiva
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de suas funes. Uma maturao normal se traduz em modos de comportamento


tambm normais; as diversas manifestaes de conduta que enquadram os
chamados campos de conduta evoluem dependendo do desenvolvimento normal
do sistema psicomotor.
A criana deficiente mental apresenta quase sempre retardamento neste
desenvolvimento. Portanto deve-se sempre efetuar um exame prvio em todo
tratamento, que, junto com o diagnstico mdico, ajude a estabelecer com preciso
o tipo de transtorno que a criana apresenta e a etapa do desenvolvimento motor em
que se encontra, tanto do ponto de vista da coordenao geral, como,
especialmente da coordenao dinmica manual e visomotora para poder efetuar
ento o tratamento corretivo em cada um dos aspectos diminudos ou alterados.
O exame motor se realiza por meio dos Testes de Ozeretzki (recomenda-se a
reviso francesa do Prof. Edouard Guilman adaptada especialmente para as
crianas de raa latina). Estes testes esto baseados no desenvolvimento do
sistema nervoso piramidal e cerebeloso. No medem diretamente o tnus muscular,
razo pela qual, sendo fundamental o conhecimento de qualquer alterao ou
transtorno, j que sobre ele se estabelecem a esttica e a coordenao geral,
necessrio o exame neurolgico que complemente a investigao.
Os testes investigam a coordenao esttica, dinmica manual e geral, a
rapidez dos movimentos e a sua simultaneidade. Obtm-se uma idade motora e um
quociente motor, podendo precisar qual a parte deficiente do sistema motor e
conseqentemente empreender por partes a reeducao.
Para o exame especial da coordenao dinmica manual e visomotora,
prope-se uma srie de testes baseados nos de coordenao manual de Ozeretzki e
complementados com provas especiais que examinam a coordenao visomotora.
Com isso, pode-se precisar a etapa do desenvolvimento de ambos os tipos de
coordenao e assim estabelecer a idade motora do dinamismo manual e integr-lo
coordenao geral.
Para

reeducar

os

aspectos

prejudicados

ou

em

retardamento

do

desenvolvimento, Edouard Guilmain agrupa as diferentes expresses da conduta


motriz em dois campos como da atividade tnica, que se refere ao tnus muscular, e

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permitir a manuteno de atitudes e da atividade de relao, que se apia na


anterior e constitui o movimento em si.
Distingue-se um terceiro campo, dirigido especialmente reeducao do
deficiente mental: o das funes da inteligncia, que se refere aos dispositivos
psicomotores da ateno, da memria em seus diferentes aspectos, auditivo, visual
e motor, e s coordenaes motoras correspondentes a cada uma destas funes.
Nestes trs campos de conduta se incluem as mltiplas facetas da reeducao
psicomotora:

No primeiro campo: da atividade tnica, se educar tudo referente ao tnus


muscular, seu equilbrio, a esttica, a mmica e o desenvolvimento do freio
inibitrio: em suma, a educao se traduzir em um desenvolvimento gradual
da inibio que atua sobre os movimentos voluntrios e levar a obter um
domnio progressivo de si mesmo e o controle dos movimentos.

No segundo campo: o da atividade de relao, se educar a coordenao


geral em seus dois aspectos; a dinmica manual e visomotora e a dinmica
geral em exerccios de tipo ginstico e rtmico, marchas, corridas, saltos e
movimentos de membros superiores e inferiores simultaneamente.

No terceiro campo: a educao funcional preparar e ativar as funes


intelectivas para poder captar o ensino e integrar-se em melhores condies
no meio social e familiar. Este conhecimento se faz importante para o
professor e a sua prtica.

1.1 Psicomotricidade e funo simblica


A funo simblica no uma funo psicomotora, mas ela tem suas razes
na

atividade

sensrio-motora,

pelo

que

est

estreitamente

ligada

ao

desenvolvimento psicomotor.
Um smbolo, no sentido estrito do termo, representa uma coisa em funo de
alguma analogia. O smbolo pode ser um objeto que desloca outro objeto, uma
pessoa, uma situao.
A expresso simblica pode ter um carter inconsciente, assim como pe
em evidncia a teoria psicanaltica. Neste caso a expresso simblica
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representa uma substituio consciente, qual o sujeito apela para traduzir


sua vivncia frente a experincia de relao com o mundo. Isto , toda a
carga afetiva que reveste este tipo de expresso que com freqncia tem a
significao de um mecanismo de defesa do EU.(MEUR: 1989)

Quando fala-se de funo simblica refere-se relao consciente entre


significantes e significados, at l indiferenciados.
O jogo da funo simblica no se pode conceber sem recorrer a margem
mental, que contempornea apario da permanncia do objeto, manifestao
de uma certa forma de memria (MEUR: 1989).
Sabe-se que a funo simblica tem suas razes na atividade sensriomotora, na medida em que o objeto operativo do pensamento deriva da inteligncia
sensrio-motora.
Portanto, a educao psicomotora representa uma situao privilegiada para
facilitar a ecloso e o primeiro desenvolvimento da funo simblica. Inversamente,
a linguagem inclui no desenvolvimento psicomotor, a partir dos 18-20 meses,
quando a criana capaz de utilizar um esquema interiorizado para resolver os
problemas de ajustamento com os quais ela se depara (MEUR: 1989).
Ao que chama-se de funo simblica, atualmente designado na literatura
com o nome de funo semitica. So trs tipos de conduta a caracterizam;

a linguagem;

o desenho ou linguagem grfica;

o jogo simblico ou de fico, no qual a criana brinca de faz de conta.


Destas trs condutas, a linguagem a mais importante. Os primrdios da

linguagem guardam muitos conhecimentos que so necessrios entend-los. A


Aquisio da linguagem se faz a partir das diferentes formas de expresso e de
comunicaes mimo-gestuais utilizadas pela criana para estabelecer relaes com
o ambiente humano e, em especial, com a sua me.
No perodo de pr-linguagem, a criana dispe geneticamente de meios para
encontrar o contato com a outra pessoa. Estes meios so perceptivos e motores. O
estudo da evoluo gestual permite salientar a importncia da expresso mimogestual neste intercmbio (MEUR: 1989).

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A partir dos 2 meses, os bebs respondem ao ambiente atravs de mmicas e


gestos dependentes das suas caractersticas tnico-motoras. A linguagem mesmo
um prolongamento desta forma de comunicao, na medida em que os intercmbios
afetivos da criana e de seu ambiente vo sustentar a necessidade de contato e de
comunicao com o meio humano.
O treinamento vocal vai evoluir segundo um mecanismo de treinamento
gestual, mas com uma defasagem de alguns meses. o perodo da pr-linguagem:
primeiros exerccios vocais, como se tinham exercido os mecanismos gestuais.
O grito, cuja ligao entre a necessidade e as variaes tnicas evidente,
mais um apelo para o ambiente que um meio sonoro de comunicao. Alm do grito,
todo o conjunto de emisses sonoras prepara o terreno para o exerccio lingstico
(MEUR: 1989).
A partir do 2 e 3 ms, a criana, mesmo sendo surda, emite sons muito
variados, que no tm nada a ver com os sons da linguagem: rudos de lngua, de
lbios, de garganta ou sons freqenciais; estes sons aparecem por acaso na
atividade ldica. No incio, as vocalizaes s constituem uma reao circular
autnoma produzidas por fenmenos reflexos e estimulados pelas percepes
cinestsicas.
Estas manifestaes pr-verbais de fonao no so, na realidade, elementos
de comunicao, porque o beb no tem a inteno de produzi-las. Entretanto,
podem traduzir um certo estado de quietude e de saciedade nos perodos de viglia.
a partir dos 6-7 meses que aparece o balbuceio, verdadeira vocalizao,
processo de auto-estimulao ligado ao desenvolvimento de controle auditivo da
articulao dos sons. o equivalente, no plano da linguagem, da relao e da
manipulao dos objetos (MEUR: 1989).
Esta autoproduo estimulada pela expresso verbal dos pais, que
desencadeia, primeiro, a ecolalia e, depois, a imitao diferenciada. Rapidamente, a
criana d-se conta de que suas emisses vocais provocam reaes no ambiente e
servem para expressar suas necessidades. Este linguajar no tem ainda o
verdadeiro valor de comunicao.
O perodo lingstico instala-se entre os 12 e os 15 meses. Caracteriza-se
pela utilizao das primeiras palavras. No comeo, os primeiros elementos
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da linguagem no se compreendem e nem sero utilizados mais tarde


independentemente de seu contexto situacional. Um mesmo elemento
serve para designar situaes diversas. A linguagem ainda no tem
adquirida sua autonomia em relao s situaes nas quais ela est
implicada. A palavra primeiro confundida com a situao e com a coisa
designada. A evoluo paralela ao desenvolvimento psicomotor e este
presta-lhe uma ajuda considervel.(MEUR: 1989).

Encontra-se nesta etapa, uma caracterstica do pensamento mgico, que


consiste em verbalizar o nome das pessoas, das coisas, ou a designao de
acontecimentos atravs de qualidades dessas coisas e desses acontecimentos.
entre 1 ano e 2 anos que os sinais sonoros, uma vez diferenciados de seus
significados, permitiro evocar os objetos ou as situaes no atuais.
Primeiro a percepo do objeto ou da situao vivenciada que induz a
palavra; mais tarde, a percepo da palavra trocar o objeto ou a situao pela
representao mental. nesta fase que o smbolo verbal se tornar o verdadeiro
signo sonoro, atravs do qual a criana exercer verdadeiramente sua funo
simblica.
A contribuio da linguagem no desenvolvimento psicomotor fundamental
para o avano da criana na escola. As primeiras palavras compreendidas e
emitidas pela criana correspondem denominao dos objetos familiares que tm
uma significao afetiva para ela.
A incapacidade de poder precisar verbalmente suas necessidades e de
expressar-se a obriga a evocar o objeto que permite sua satisfao. Isto
corresponde palavra-frase, onde lolo significa eu quero beber, miam-miam eu
tenho fome,toutou eu tenho medo de cachorro.
A partir da escala de desenvolvimento de O.Brunet-L.Lzine, a criana, aos
18 meses, capaz de reconhecer e de nomear os objetos familiares que lhe so
apresentados:
A linguagem em vias de aquisio est constituda por um nmero limitado de
elementos de vocabulrio; aumenta lentamente at os 2 anos. A criana dispe de
poucos termos para expressar diversas situaes, por isso que ela se obriga a
empregar a mesma palavra para designar diversas situaes ou um conjunto de
situaes, o que se chama de polissemia.

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Um exemplo disto quando a criana designa a todos os homens por papa.


Esta polissemia a aptido que a criana tem em descobrir um atributo comum a
um conjunto de objetos e poder discriminar as qualidades e propriedades dos
objetos.
No fim do 2 ano, pode designar uma ao por uma palavra, portanto usar o
verbo e associar duas palavras.
At ento, a criana constri seu espao psicomotor graas ao progresso da
motricidade e da percepo (at o 5 estgio). A partir do 6 estgio, o qual
corresponde ao que Piaget chama o incio da interiorizao dos esquemas,
apresenta um progresso significativo, o qual depende da associao da linguagem e
a representao imaginada.
A interao entre a criana e seu ambiente, onde a atividade tem rol
essencial, vai transformar-se progressivamente em uma atividade verbalizada. Esta
ligao entre a palavra e a ao precede o futuro afastamento da palavra e da ao,
traduzindo-se pelo monlogo que a criana explica e que Piaget chama de
linguagem egocntrica. Esta linguagem egocntrica , em essncia, uma funo
cognitiva, na medida em que est ligada busca do real.
A Linguagem e funo de ajustamento a utilizao da linguagem que
corresponde passagem do aprendizado por ensaio e erro para o aprendizado por
insight, ou inveno brusca de novos meios em presena de uma situaoproblema.
A utilizao da linguagem para simbolizar a soluo buscada com freqncia
precedida de gestos simblicos que favorecem a representao nascente. Estes
gestos simblicos so o fruto da imitao diferida, j que, no fim do 2 ano, os jogos
de imitao tm uma importante influncia no desenvolvimento da funo de
ajustamento.
A imitao deferida possvel atravs da funo mnemnica, cuja
conseqncia um rudimento de representao mental. A imitao e a utilizao da
linguagem so as diferentes etapas que alcanam as possibilidades de insight.
Piaget chama a isto de interiorizao dos esquemas e a linguagem refora esta
interiorizao, sendo, portanto, um elemento essencial da funo de ajustamento.
Esta interiorizao s um esboo, precisar uma reconstruo no plano do
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pensamento longa e laboriosa, estendendo-se a todo o perodo das operaes


concretas.
Esta enorme contribuio da linguagem o aspecto mais elaborado da
funo simblica na evoluo da funo de ajustamento e encontra-se junto a
evoluo da percepo.
A contribuio da linguagem no desenvolvimento perceptivo pode ocorrer
atravs do descobrimento das caractersticas de objetos e de suas propriedades,
condio do enriquecimento e de estruturao perceptiva, o fator de atividade do
sujeito. Na frente de um objeto desconhecido, a criana descobre suas propriedades
atravs da explorao, e quando dispe de linguagem, levada a situaes
imaginrias, multiplicando suas possibilidades.
Assim que as propriedades do objeto esto ligadas ao conhecimento dos
efeitos das aes e a relao que pode estabelecer-se entre eles. A qualidade de
aes e o tipo de informaes que delas resultam organizam-se em um certo
nmero de classes de propriedades, que so aspectos desencadeantes no
enriquecimento perceptivo, de quem a estabilizao exige o smbolo verbal.
A utilizao da linguagem aparece, assim, como uma transferncia dos dados
sensoriais a um novo sistema de referncia, representado pelo conjunto de palavras,
expresses e frases utilizados pelo ambiente.
Cada palavra, cada expresso implica uma categoria relativamente bem
definida de percepes; a linguagem torna-se um marco no qual entra tudo o que
pode. Progressivamente na percepo, a ou as palavras alcanam a conscincia e
recolocam os dados sensoriais imediatos.
Este aspecto psicomotor da linguagem permite compreender as dificuldades
encontradas pelas crianas surdas na soluo dos problemas puramente prticos. A
impossibilidade de utilizar o smbolo verbal acarreta uma falta de afastamento entre
o sujeito e o objeto.
O sujeito no se separa do problema e existe uma tendncia a comprometerse, deixar absorver-se e manter-se como parte integrante da situao. Disto decorre
um defeito na representao mental da situao objetiva.

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O desenvolvimento psicomotor e enriquecimento da linguagem se do atravs


da utilizao da linguagem como uma fonte de progresso no plano de percepo e
da ao e, ao contrrio, a evoluo psicomotora tem influncia na linguagem.
Depois dos 2 anos, no perodo onde a criana encadeia as seqncias das
atividades num plano de conjunto, utiliza frases mais completas em relao com a
sucesso de operaes efetuadas pelo objeto: Quebrou-se o auto, papa. Isto
permite avanar na hiptese de que o conhecimento das propriedades dos objetos
uma condio necessria na apario de um lxico que decorre dos progressos
ulteriores da percepo, mas que, por outro lado, a apario dos primeiros
elementos da sintaxe s possvel pela estruturao das aes melhor encadeadas.
Disto resulta que, depois dos 2 anos, aparece um certo paralelismo entre as
estruturas gramaticais e as estruturas da atividade da criana. Por outro lado Wallon
salienta que a diferena entre a palavra-frase a diferena do desenvolvimento da
palavra no tempo: O poder de organizar a durao em funo da representao
mental das atividades uma condio fundamental da palavra.
Ainda mais, a fixao na linguagem da experincia e do sucessivo uma
condio da evocao no decorrer do tempo, onde a representao mental de um
sucessivo serve de marco ao, como o espao o local de encontro dos objetos.

1.2 A histria da psicomotricidade no Brasil


A histria da psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa.
Os estudos de Dupr s respostas de Charcot originados das vias instinto-emocional
e a busca de crianas com dificuldades escolares, nortearam tambm os cientistas
sul-americanos e brasileiros a encontrarem na Frana, o refgio s suas dvidas.
Era clara e ntida a influncia marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e
da Psicologia na poca da 2 guerra em todo mundo (CABRAL, 2001).
O Brasil foi tambm invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros ventos
da Pedagogia e da Psicologia. Nos pases europeus, pesquisadores se organizavam
em grupos de trabalho: era preciso responder s aspiraes e necessidades da
sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as
crianas em creches.
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Os franceses se conscientizavam sobre a importncia do gesto e


pesquisavam profundamente os temas corporais. Andr Thomas e Saint-Ann
Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tnus axial. A maturao, os reflexos
tnicos arcaicos do nascimento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras
palavras-chave da Psicomotricidade.
Finalmente Henri Wallon ousou falar em Tnus e Relaxamento e Dr.
Ajuriaguerra combinou s suas pesquisas, a importncia do tnus falada por Wallon
em seus escritos sobre o dilogo tnico.
Dr Giselle Soubiran iniciou sua prtica de relaxao psicotnica e fez
seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importncia do
tnus do dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e
estudados e deixou clara a sintomatologia tnica corporal do sculo.
No Brasil, Antonio Branco Lefvre buscou junto s obras de Ajuriaguerra e
Ozeretski, influenciado por sua formao em Paris, a organizao da primeira escala
de avaliao neuromotora para crianas (CABRAL, 2001).
Sr Helena Antipoff, assistente de Claparde, em Genebra, no Institut JeanJacques Rosseau e auxiliar de Binet de Simon em Paris, da escola experimental La
Maison de Paris, trouxe ao Brasil sua experincia em deficincia mental, baseada
na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo,
como via de conquista social (CABRAL, 2001).
No se pode negar a ntida e profunda influncia da clssica Escola Francesa
de Psiquiatria Infantil, de Psicologia e de Pedagogia no Brasil e no mundo; e
finalmente

na

histria

da

Psicomotricidade.

Para

buscar

na

histria

da

Psicomotricidade, preciso recorrer aos mestres Dupr, Charcot, Zazzo,


Ajuriaguerra, Soubiran, Wallon, que legaram ao mundo os primeiros estudos sobre
Psicomotricidade. No se pode negar a influncia deles no Brasil.
Em 1972, a argentina, Dr Dalila de Costallat, estagiria do Dr. Ajuriaguerra e
da Dr Soubiran em Paris, convidada a falar em Braslia s autoridades do
Ministrio da Educao sobre seus trabalhos em deficincia mental e inicia contatos
e trocas permanentes com a Dr Antipoff no Brasil.
Em 1977, o ano da Fundao do GAE em So Paulo teve incio seus estudos
com a Dr Costallat que aponta o caminho de Paris e entra em contato com a Dr
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Soubiran. Em 1977 fundou o GAE Grupo de Atividades Especializadas, base inicial


da mobilizao pessoal e profissional na divulgao da Psicomotricidade no Brasil.
A palavra desconhecida e em referncia at ento, faz valer a sua
aplicabilidade funcional e passa a convencer adeptos. Naquela poca era reservada
a poucos e privilegiados. Nada a se ler, a no ser em francs e algumas obras em
espanhol.
Um nico livro traduzido para o portugus: a primeira obra da Dr Costallat,
que contava a histria da Psicomotricidade no mundo e deixava clara a fundamental
contribuio da Escola Francesa, alias nica a ser citada e reverenciada por ela,
sempre. Seus mestres: Dr. Ajuriaguerra e Dr Soubiran (CABRAL, 2001).
Em 1979, consegue-se com alegria improvisada dos brasileiros, reunir 1500
pessoas para ver, ouvir e aprender com a Dr Soubiran e Dr Costallat, sobre
Psicomotricidade e Educao, no 1 Encontro Nacional de Psicomotricidade em So
Paulo. Dr Giselle Soubiran demonstrou ao pblico, sua tcnica de Relaxao
Psicomotora e conquistou o Brasil, com seu charme, sua competncia e disposio.
Precisvamos muito disto.

1.3 A psicomotricidade na pr-escola


A entrada da Psicomotricidade na escola seguiu no Brasil, mais ou menos a
mesma evoluo ocorrida na Frana.
No incio ela foi traduzida nas escolas especializadas como um recurso
psicopedaggico

que

visava

corrigir

distrbios

preencher

lacunas

no

desenvolvimento das crianas excepcionais (CABRAL, 2001).


Nessa abordagem instrumentalista surgiram os exerccios conhecidos da
maioria dos professores:

coordenao viso-motora,

ritmo,

orientao e estruturao espacial,

organizao do esquema corporal,

lateralidade, entre outros.

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Na dcada de 70 tais concepes psicomotoras j eram utilizadas em vrios


estabelecimentos educativos de Belo Horizonte, ligadas s teorias piagetianas de
educao e s teorias psicomotoras de vrios autores.
J se percebia, ento, a necessidade de se dar um lugar ao corpo e ao
movimento na escola. A pr-escola comeava a se orientar pela idia de partir da
ao para o pensamento (CABRAL, 2001).
A nova abordagem terico-prtica de Andr Lapierre ampliou o aspecto
preventivo da educao psicomotora nas escolas normais.
Comeava a brotar a idia de se criar na escola um espao para a expresso
da criana atravs de suas atividades psicomotoras livres e espontneas.
A educao psicomotora viu-se pressionada a mudar, a deixar de lado a
postura autoritria e dar um lugar privilegiado expresso da criana,
atravs da relao psicomotora. Surgiu uma nova possibilidade de trabalho
na escola. (CABRAL: 2001).

Esta nova compreenso da educao psicomotora levou os psicomotricistas a


repensar sua prtica e a estabelecer novas relaes com a instituio escolar. Eles
se propuseram, ento, sair da sala de psicomotricidade, que existia parte do corpo
da escola em algumas instituies privilegiadas, abandonar as apostilas de
exerccios grficos entregues ao professor para serem executados, de modo rgido,
e passaram a discutir com a equipe pedaggica sobre o tema da contribuio
possvel da psicomotricidade para uma nova perspectiva de educao.
O trabalho de equipe mostrou-se, de imediato, uma necessidade premente.
Discutir com pedagogos e professores os aspectos do desenvolvimento da criana
para, no momento de observar sua conduta, poder compreender o que se passa
com ela tornou-se um primeiro passo.
A partir da, a observao das atividades infantis mais livres e espontneas
seria uma das atividades proposta. Tambm propiciar aos adultos a vivncia de
relaes psicomotoras, em grupos de formao, para posterior trabalho com as
crianas, tornou-se um campo de atuao do psicomotricista na escola.
Em nvel institucional tambm seria necessrio agir para tornar possvel a
abertura de um espao mais livre na escola, um espao que permitisse criana
desenvolver-se e elaborar espontaneamente os conflitos do crescimento.
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Neste espao a criana teria acesso a um encontro consigo mesma, atravs


de atividades psicomotoras livres, de jogos criativos e de dramatizaes inseridas
numa relao psicomotora mais inteira e afetiva entre ela e o educador.
Neste novo espao pcicomotor tornar-se-ia possvel para ela confrontar-se
com seus desejos fusionais e buscar sua identidade, posicionar-se frente s
frustraes necessrias humanizao, podendo aceitar as faltas e limites, que
demarcam os desejos, e ter acesso comunicao simblica e socializao.
A educao psicomotora adquiria, assim, contornos preventivos quando se
dirigia as crianas bem jovens. Atravs das novas capacidades relacionais tambm
seria possvel realizar a escolha de condutas frente necessidade de ter que adiar
ou substituir simbolicamente a expresso dos desejos, de ter que renunciar queles
que sejam interditados, e, a partir da, aceder autonomia responsvel.
importante lembrar que a educao psicomotora acompanha o prprio
desenvolvimento da criana, que uma conquista crescente, com crises
significativas em que, de certo modo, necessrio deixar morrer o prazer de uma
fase para se ganhar novos prazeres em fases subseqentes, com novos desejos e
novas condutas.
Assim, a criana de 2-3 anos, ao entrar na escola, perde o prazer dos
cuidados de maternagem e do corpo-a-corpo direto com a me, mas conquista sua
autonomia, cresce em sua individuao, e pode elaborar sua angstia de separao
da dade materna.
A criana depara com a decisiva entrada do pai na relao com a me e
acede ao smbolo e ao mundo da linguagem. Aceita a interveno, no pode ser o
objeto de desejo da me e nem seu desejo pode se dirigir me, reconhece que
esta deseja seu marido, pai da criana, e deseja ser por ele desejada. As cartas a
serem jogadas, na situao edipiana, conforme expresso de Franoise Dolto,
comeam a ser distribudas e o jogo prosseguir na fase pr-escolar, com a
resoluo do conflito amor/dio/cime, e a possibilidade de sublimao e de
identificao sexual.
O perodo pr-escolar, de 3 a 6 anos, testemunha uma verdadeira
reconstruo do mundo da criana. Ela passa por mudana cognitiva. Vai do

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conhecimento prtico, sensoriomotor, para o pensamento e organizao do universo


representativo.
Sua linguagem evolui permitindo-lhe estruturar melhor suas aquisies
cognitivas e ela capaz de narrativa, o que lhe possibilita falar de sua histria,
expressar suas idias e contedos afetivos, ou seja, o espao da comunicao interhumana lhe desvendado.
Suas novas possibilidades simblicas lhe permitem, ao mesmo tempo,
ultrapassar o plano pulsional primitivo, elaborar as fantasias mais precoces,
situando-se como Eu diferenciado diante do outro, com sentimentos diversos e com
variadas tonalidades afetivas no interjogo da relao interpessoal.
Nessa idade, a explorao do mundo e de si mesma atravs da ao
associada representao do vivido leva a uma atividade incessante (aos olhos do
adulto). Tal movimento caracterstica dessa etapa e s vai decrescer em
intensidade e se afinar a partir dos seis anos.
Trata-se de um corpo exuberante e vivaz que a escola deve acolher no
maternal e jardim de infncia. Dar lugar a este corpo na pr-escola e sua pesquisa
intelectual atravs da ao primordial para a educao.
O educador deve compreender que movendo-se, em aes exteriorizadas e
interiorizadas, que o pensamento pr-lgico, intuitivo e baseado em analogias de
situaes, vai criar conceitos que caminham para a generalizao, mas no chegam
real abstrao, pois prende-se ao ponto de vista e centrao da prpria criana.
Isto implica em permitir a explorao motora da criana, abrindo-lhe um espao com
limites, porm mais livre, na escola.
Nesse sentido a proposta baseada na Psicomotricidade Relacional elabora-se
na pr-escola. H um espao de vivncias psicomotoras no qual a criana pode
expressar a si mesma e falar de seu mundo, no interjogo das relaes com os
colegas e o educador. Tal espao no deve desvincular-se do corpo pedaggico da
escola e, para tal, seguido por momentos mais estruturados, em sala de aula, que
manteriam uma estreita conexo com o vivenciado.
Assim, seria possvel uma proposta de dois momentos delimitados: os
momentos livres e os pedaggicos.

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Os momentos livres que so os momentos de liberdade de expresso das


fantasias, dos conflitos e do mundo simblico, numa relao de disponibilidade
corporal do educador, que implica na vivncia com as crianas, medida que
solicitado, para tal, a formao do educador primordial.
Estes momentos ocorreriam uma ou duas vezes por semana, e/ou desenhos
sobre o vivido, descobrindo-se a um centro de interesse que pudesse ser explorado
pedagogicamente em seguida, na sala de aula.
As vivncias psicomotoras seriam realizadas num espao amplo, diferente do
de sala de aula sempre que possvel, para marcar melhor o enquadre dos momentos
livres.
Nesses momentos seria possvel conhecer melhor cada criana e ajud-la a
evoluir em sua relao com o adulto e com o grupo de colegas, alm de lev-la
pesquisa de suas possibilidades e de sua capacidade, atravs da estimulao que
dada criatividade e descoberta pessoal.
Os momentos pedaggicos que so os momentos estruturados de
aprendizagem em que a ordem e as regras ligadas s interdies podem ser
evidenciadas, numa relao de no-autoritarismo, com colocao dos limites
necessrios passagem do momento livre para um espao mais contido, buscando
a autogesto do prprio grupo, com o auxlio do educador.
A explorao dos temas que surgem nos momentos livres deveria seguir uma
pedagogia co-participativa, ativa, aberta, construtivista, visando ao ensino de
conceitos bsicos ou atividades preparatrias para o aprendizado da leitura e
escrita, com as crianas em fase de alfabetizao.

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UNIDADE 2 - ELEMENTOS BSICOS DA


PSICOMOTRICIDADE
A funo motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo
esto intimamente ligados na criana: a psicomotricidade quer justamente destacar a
relao existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem
global da criana por meio de uma tcnica.
O esquema corporal um elemento bsico indispensvel para a formao da
personalidade da criana. a representao relativamente global, cientfica e
diferenciada que a criana tem de seu prprio corpo.
A criana se sentir bem medida em que seu corpo lhe oferece, e medida
que o conhece bem, em que pode utiliz-lo no somente para movimentar-se mas
tambm para agir. O seu Domnio Corporal, como por exemplo uma criana corre
durante o recreio e choca-se constantemente contra seus companheiros. Em pouco
tempo no se sentir vontade, no ousar mais correr por no dominar bem seu
corpo.
O Conhecimento Corporal, quando uma criana quer passar por baixo de um
banco, mas esquecendo-se de dobrar as pernas, acaba batendo as ndegas contra
o banco.
Na passagem para a Ao quando as crianas no transferem lquidos de
uma vasilha para outra para brincar, mas entorna um copo de limonada para beber.
Uma criana que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus
membros uns em relao aos outros far uma transposio de suas descobertas.
Progressivamente localizar os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relao
a si, depois entre eles.
A questo da Lateralidade surge durante o crescimento, naturalmente se
define uma dominncia lateral na criana: ser mais forte, mais gil do lado direito
ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurolgicos, mas tambm
influenciada por certos hbitos sociais.
Segundo Romero (1988) define a diferena entre a lateralidade e o
conhecimento esquerda-direita no se deve confundir lateralidade (dominncia de

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um lado em relao ao outro, a nvel de fora e da preciso) e conhecimento


esquerda-direita (domnio dos termos esquerda e direita).
O conhecimento esquerda-direita decorre da noo de dominncia lateral.
a generalizao, da percepo do eixo corporal, a tudo que cerca a criana: esse
conhecimento ser mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e
homognea for lateralidade da criana. Com efeito, se a criana percebe que
trabalha naturalmente com aquela mo, guardar sem dificuldade que aquela
mo esquerda ou direita.
A Estrutura Espacial a orientao, a estruturao do mundo exterior
referindo-se primeiro ao seu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em
posio esttica em movimento.
A orientao ou estruturao temporal a capacidade de situar-se em funo
da sucesso dos acontecimentos (antes, aps, durante), da durao dos intervalos
(noo de tempo longo e curto, noo de cadncia rpida e lenta).
exercitada no prottipo quando a criana precisa prever os passos para
executar uma atividade como por exemplo: precisa ir para a escola ento primeiro
precisa pegar a merendeira, depois sair de casa, seguir o caminho para a escola,
entrar na escola), ou quando deve associar materiais a determinadas situaes
(casaco frio), ou ainda quando precisa trabalhar com intervalos, fazer contas
matemticas.
Lembre-se que o esquema corporal a tomada de conscincia, pela criana,
de possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se. A
estrutura espacial a tomada de conscincia da situao de seu prprio corpo em
um meio ambiente, isto , do lugar e da orientao que pode ter em relao s
pessoas e coisas; a tomada de conscincia da situao das coisas entre si; a
possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de
organizar as coisas entre si, de coloc-las em um lugar, de moviment-las.
A Orientao Espacial quando a criana domina os diversos termos
espaciais, ensinamos-lhes a orientar-se, isto : poder virar-se, ir para frente, para
trs, para a direita, para a esquerda, para o alto etc.; poder ficar em fila.
A Orientao Temporal a estruturao temporal a capacidade de situar-se
em funo da sucesso dos acontecimentos: antes, aps, durante.
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A durao dos intervalos depende das noes de tempo longo, de tempo


curto (uma hora, um minuto): e das noes de ritmo regular, de ritmo irregular
(acelerao, freada); bem como as noes de cadncia rpida, de cadncia lenta
(diferena entre a corrida e o andar); da renovao cclica de certos perodos: os
dias da semana, os meses, as estaes: do carter irreversvel do tempo: j
passou... no se pode mais reviv-lo, voc tem cinco anos... vai indo para os seus
seis anos... quatro anos, j passaram, noo de envelhecimento (plantas, pessoas).
As noes temporais so muito abstratas, muitas vezes bem difceis de serem
adquiridas por nossas crianas.
A Pr-escrita, bem como o domnio do gesto, estruturao espacial e
orientao temporal so os trs fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supe
uma direo grfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as
noes dem cima e embaixo (n e u), de esquerda e direita, de oblquas e curvas
(g); a noo de antes e depois, sem o que a criana no inicia seu gesto no lugar
correto.
Portanto os exerccios de pr-escrita e de grafismo so necessrios para a
aprendizagem das letras e dos nmeros: sua finalidade fazer com que a criana
atinja o domnio do gesto e do instrumento, a percepo e a compreenso da
imagem a reproduzir. Esses exerccios dividem-se em exerccios puramente motores
e exerccios de grafismo: exerccios preparatrios para a escrita na lousa e no
papel.

2.1 A Lateralidade
O tema lateralidade tem sido estudado desde a abordagem sobre a
dominncia cerebral feita por Paul Broca em 1965. A partir da referida abordagem
foram obtidas importantes informaes que contriburam para o desenvolvimento
dos estudos neurolgicos.
Segundo Fonseca (1989, p. 69), a lateralidade constitui um processo
essencial s relaes entre a motricidade e a organizao psquica intersensorial.
Representa a conscientizao integrada e simbolicamente interiorizada dos dois
lados do corpo, lado esquerdo e lado direito, o que pressupe a noo da linha
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mdia do corpo. Desse radar vo decorrer, ento, as relaes de orientao face


aos objetos, s imagens e aos smbolos, razo pela qual a lateralizao vai interferir
nas aprendizagens escolares de uma maneira decisiva.
A lateralizao, alm de ser uma caracterstica da espcie humana em si, pe
em jogo a especializao hemisfrica do crebro, reflete a organizao funcional do
sistema nervoso central. A conscientizao do corpo pressupe a noo de
esquerda e direita, sendo que a lateralidade com mais fora, preciso, preferncia,
velocidade e coordenao participa no processo de maturao psicomotor da
criana.
A capacidade de a criana ascender simbolizao passa pela dominncia
cerebral, pois, caso contrrio, resulta em distrbios quer na linguagem falada, quer
na linguagem escrita.
Sabe-se que a metade esquerda do corpo controlada pelo hemisfrio
direito, ao passo que a outra metade controlada pelo hemisfrio esquerdo. Quando
h dominncia do hemisfrio esquerdo, tem-se o indivduo destro; quando ocorre a
dominncia do hemisfrio direito, tem-se o indivduo canhoto.
possvel admitir que haja colaborao dos dois hemisfrios na elaborao
da inteligncia. A literatura conta que o sinistro o inverso do destro, que isso
implica uma organizao cerebral diferente, e que o desenvolvimento neurolgico
diferente tanto nos dois hemisfrios cerebrais quanto nos seus territrios
neurossensomotores.
De acordo com Romero (1988), o predomnio lateral funcional e relativo,
no significando a existncia da mesma proporo de destros e canhotos. Alm
disso, a lateralidade complementa uma funo coordenada com a dominante; tratase de uma direo assegurada por um dos membros ao realizar uma srie de
movimentos ou ao entrar em jogo um conjunto neuromuscular.
Segundo o que a literatura cientfica tem mostrado, o destro no aquele que
utiliza somente a mo direita, pois, em vrios atos motores, serve-se das duas mos
normalmente.

Entretanto,

esquerda

tem

nos

movimentos

habitualmente

coordenados uma funo de apoio no jogo complementar de ambas.

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Segundo Faria (2001), o predomnio motor pode mudar de acordo com a


atividade a ser desempenhada. O destro bem lateralizado apresenta dominncia do
hemisfrio esquerdo, o que parece no ser totalmente aceito para o caso oposto.
Pesquisas apontam que, aproximadamente, 98% da populao, incluindo
nessa percentagem pelo menos a metade dos sinistros, tm dominncia do
hemisfrio esquerdo. Como conseqncia, so poucos os casos de sinistros ou de
dominncia cerebral direita.
Para Le Bouch (1986, p.118), a lateralizao uma traduo de um
predomnio motor referido ao segmento direito ou esquerdo do corpo.
Pode-se dizer ainda que lateralidade , por um lado, uma bagagem inata e,
por outro, uma dominncia espacial adquirida. Negrine (1986) diz que o termo
lateralidade se refere a prevalncias motoras de um lado do corpo.
Essa lateralizao motora coincide com a predominncia sensorial do mesmo
lado e com as possibilidades simblicas do hemisfrio cerebral oposto.
Dessa maneira, possvel aceitar a idia de que a lateralizao no se
manifesta somente por meio de aferncias sensoriais e sensitivas e por meio da
diferenciao funcional de ambas as metades do crebro.
Segundo Romero (1988) define a lateralidade como apreenso da idia de
direita esquerda. Enfatiza o autor que a automatizao da lateralizao tanto
necessria quanto indispensvel e afirma que esse conhecimento deve ser
automatizado o mais cedo possvel e que a deteco deve ser feita o quanto antes,
se possvel quando a criana ainda estiver no jardim de infncia.
Pode-se dizer que a lateralidade est relacionada ao conhecimento corporal,
o qual de grande importncia nas relaes entre o eu e o mundo exterior, o que,
segundo Wallon, um elemento indispensvel na constituio da personalidade do
ser

humano.

conhecimento

do

corpo

no

depende

unicamente

do

desenvolvimento cognitivo. Depende, tambm, da percepo formada tanto de


sensaes visuais, tteis, sinestsicas quanto, em parte, da contribuio da
linguagem.
Lateralidade a conscincia interna que a criana tem dos lados direito e
esquerdo de seu corpo, no se tratando de um conceito adquirido, mas de
programas de atividades cuja finalidade o desenvolvimento de acuidades
sensoriais e habilidades motoras, j que a criana exposta a uma grande
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quantidade de estmulos que aumentam esta conscincia (FARIA, 2001, p.


69).

Faria (2001, p. 84) classifica, em relao lateralidade, os sujeitos da


seguinte forma:

Destros so aqueles nos quais no existe um predomnio claro


estabelecido do lado direito na utilizao dos membros e rgos,

Sinistros ou canhotos so aqueles nos quais existe um predomnio claro


estabelecido do lado direito na utilizao dos membros e rgos e

Ambidestros - so aqueles nos quais no existe predomnio claro


estabelecido, ocorrendo o uso indiscriminado dos dois lados.
Coste (1992, p.63) define quatro tipos de lateralidade:

Destralidade verdadeira - a dominncia cerebral est esquerda,

Sinistralidade verdadeira - a dominncia cerebral est direita,

Falsa sinistralidade - caso em que o indivduo adota a sinistralidade em


conseqncia de uma paralisia ou de uma amputao, que impossibilitou a
utilizao do brao direito e;

Falsa destralidade - caso em que a organizao inversa da observada na


falsa sinistralidade.
Existem grandes variaes dentro da lateralidade. Esto inclusos nessa

categoria os sinistros contrariados, ou seja, aqueles que tm sua dominncia


discordante entre um membro e outro (lateralidade cruzada).
Segundo Negrine (1983) a lateralidade cruzada se refere ao indivduo que
nasce com potencial para ser sinistro, mas que, em virtude da presso exercida
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sobre ele, acaba utilizando a mo direita. Assim, esse indivduo sinistro contrariado
acaba tendo sua lateralidade cruzada. A predominncia cerebral pode ser
patolgica.
Dessa forma, um indivduo pode ser sinistro porque houve leso num
hemisfrio, e o outro assumiu o comando. O mesmo pode ocorrer com a
destricidade, que pode se apresentar como normal ou patolgica.
Estudos cientficos mostram que o crebro humano est continuamente
fortificando ou enfraquecendo suas conexes conforme a experincia, graas a uma
propriedade que est permanentemente ativa em cada neurnio. a plasticidade
neural que confere ao crebro a habilidade para assumir funes especficas como
resultado da experincia, ou seja, os neurnios podem modificar suas conexes
conforme o uso ou o desuso de determinados circuitos neurais.
Negrine (1983) estabeleceu uma relao muito estreita entre lateralidade
destra e linguagem. O fato dos centros da linguagem se encontrarem localizados no
hemisfrio esquerdo explicaria, assim, os transtornos apresentados nessa esfera.
No caso do recm-nascido, a plasticidade diminui conforme a idade, tornandose limitada ou at inexistente aps a adolescncia.
Segundo Romero (1988), vrias pesquisas e estudos vm estabelecendo
relaes entre os transtornos de lateralidade e a aprendizagem. Harris, por exemplo,
em 1957, relacionou a confuso na dominncia cerebral com inabilidades para
leitura. Barreto, em 1971, encontrou relao entre a lateralidade cruzada e as
dificuldades para a aprendizagem.
Fez constar em seu trabalho uma percentagem significativa de crianas com
lateralidade cruzada e com dificuldades para a aprendizagem. Atravs do esquema
corporal que a criana toma conscincia de seu corpo e das possibilidades de
expressar-se por meio desse.
Uma criana cujo esquema corporal mal constitudo, no coordena bem
seus movimentos e, conseqentemente, suas habilidades manuais so difceis
podendo ocorrer que a caligrafia seja feia e a leitura no seja harmoniosa no sentido
em que a criana no segue o ritmo da mesma ou pra no meio da frase ou da
palavra.

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Outro sintoma quando a criana no consegue reconstruir um boneco


articulado e isso ocorre justamente por no possuir uma conscincia de seu corpo.
O prottipo auxilia na reeducao do esquema corporal na medida em que
trabalha com o reconhecimento das partes do corpo, discriminao visual. Isso sem
contar que sendo o mouse um dos perifricos de entrada utilizados pelo usurio na
interface do prottipo, ele exercita a motricidade fina.

2.2 A dominncia lateral


Negrine (1987), afirma que a dominncia lateral se refere ao espao interno
do indivduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembarao do
que o outro, seja em atividades que requeiram fora ou agilidade.
Uma criana cuja lateralidade no bem definida, no percebe a diferena
entre seu lado dominante e o outro, possui dificuldades de discriminao visual por
apresentar problemas de noo espacial, no nota a diferena entre esquerda e
direita e, muitas vezes, incapaz de seguir a direo grfica (leitura comeando pela
esquerda).
A dominncia lateral trabalhada durante todo o prottipo uma vez que a
criana quem movimenta o personagem e os objetos da hiperhistria deslocando os
para direita/esquerda e mesmo que no saiba estes, sabe que existe dois lados e
que precisa optar por um.
Ao ver o deslocamento feito, pode analis-lo e entend-lo. Outra atividade
fornecida a de leitura direcionada onde a medida que uma historinha lida, suas
palavras so grifadas mostrando, desta maneira, o sentido da leitura.
a maneira como a criana se localiza no espao (est atrs da cadeira) e
como situa os outros e as coisas, umas em relao s outras (a bola est debaixo da
mesa). Uma das etapas da estruturao espacial a orientao espacial, saber
orientar-se, ir para frente, trs, direita e esquerda, para baixo, para cima, e por isso a
dominncia lateral de grande importncia.
Entre os sintomas de uma m estruturao espacial, pode-se citar quando
uma criana ignora os termos espaciais ( para colocar a merendeira ao lado do
armrio e ela coloca na frente).
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A educao e/ou reeducao da estruturao espacial tambm trabalhada


durante toda a hiperhistria seja quando a criana precisa deslocar o personagem
da sua casa at a escola (frente/trs, direita/esquerda) e atravs de observaes no
mapa, chega ao destino; ou quando deve guardar a meia azul na segunda gaveta
(dentro/fora); ou ainda quando atravs de exerccios de progresso, de encontrar
figuras idnticas, de orientar objetos, trabalha sua parte perceptomora.

2.3 A psicomotricidade em relao aos pais


Ser pais significa fundamentalmente entender a psicomotricidade. A eterna
necessidade do ser humano de vencer a morte pode ser vivida simbolicamente num
filho. Deixar marca no mundo, mesmo aps a morte, possvel graas capacidade
de criao.
Segundo CABRAL (2001), a criatividade pode se exprimir em obras diversas,
inclusive em um filho. Entretanto, o filho uma criao, uma obra especial, pois o
produto final ultrapassa o criador. O filho existe no desejo dos pais mesmo antes de
nascer. Esse desejo algo mais profundo que a simples vontade de gerar uma
criana.
O desejo algo do inconsciente, algo que cria um espao interno de espera
nos pais, o que vai ter influncias sobre as futuras relaes pais-filhos. Com a
evoluo, aos poucos a criana vai descobrindo sue prprio desejo e se separa dos
pais. O filho torna-se sujeito de seu prprio desejo.
Esse novo ser, que deseja, muitas vezes no corresponde ao desejo
idealizado dos pais. Surgem a conflitos intrafamiliares. Muitos pais no conseguem
deixar o filho ser o que e tentam mold-lo sua imagem e semelhana.
Outros sentem-se decepcionados e rejeitam seus pequenos patinhos feios,
quando no correspondem a seu ideal. Podero ser pais sem capacidade de
discernir seus prprios desejos e idealizaes projetados nos filhos.
Muitos pais tentam compensar, atravs de seus filhos, frustraes prprias e
dizem: Meu filho vai ser o que eu no consegui ser... Outros querem repetir sua
receita de vida sem ver nem dar espao para acolher os novos tempos e nem a
personalidade do filho.
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O que os pais esperam da escola de seu filho pode estar marcado pelas
fantasias e pelo ideal que eles projetam nos filhos, sendo isto um fator facilitador ou,
ao contrrio, gerador de conflito com os educadores que vo prosseguir, fora do seio
da famlia, com o trabalho de humanizao das crianas.
O significado da escola para os pais outro fator relevante. A instituio
social escola no cuida apenas do ensino. Alm do seu significado j
tradicionalmente estabelecido de abrir as portas do conhecimento, tambm
espao da educao e socializao e, neste sentido, um prolongamento do ncleo
familiar.A escola atua em conjunto com a instituio famlia no processo de formao
da pessoa. Transmite valores e normas comuns sociedade como um todo.
As mudanas sociais dos dias atuais tm modificado as duas instituies:
famlia e escola. A repercusso na escola foi sobretudo torn-la um espao de
convivncia social privilegiado para a criana, j que as famlias so menores e os
pais no tem muito tempo disponvel para os filhos. H muitas crianas que s
convivem com seu grupo de iguais na escola!
Cada vez mais cedo os pais buscam a escola para que seus filhos tenham
mais oportunidades de laos interpessoais e, sobretudo, relacionamento
com outras crianas. Oportunidade tambm de vivenciar espaos mais
amplos e de certo modo protegidos.(CABRAL: 2001).

na escola que a maior parte das crianas de hoje tem descoberto os


companheiros, os amigos, os colegas e adultos significativos. A prpria escolha da
escola j implica numa certa ideologia familiar. A demanda da famlia pode ser de
uma escola que prolongue sua posio ou, ao contrrio, que supra as falhas de
sua dinmica.
Pode-se buscar uma escola livre como continuao da liberdade e
criatividade. possvel optar por uma escola mais autoritria para dar mais
organizao e normas mais severas.
A busca pode ser uma estrutura com valores mais intelectualizados. Pode ser
tambm de um lugar com oportunidade para a prtica de esportes e
desenvolvimento fsico paralelo ao cognitivo.

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Vrios podem ser os motivos e desejos implcitos na demanda dos pais.


Acredita-se que os pais deveriam estar conscientes das razes de suas escolhas.
Conhecer se existe um espao na instituio escolar para checar.
difcil para os pais deixar de ser as nicas pessoas significativas para seus
filhos, e a escola pode significar perda e separao. Um modo de colaborar com os
pais e a criana nesta possvel crise abrir as portas da escola para dar espao a
seu sentimento. As reunies de pais so primordiais.
As novas relaes pais e a escola so essenciais para o desenvolvimento da
criana durante a educao infantil. J que a escola vista numa nova dimenso,
tambm deveria mudar e permitir a entrada dos pais, para que estes expressem e
compreendam o que est ocorrendo consigo mesmos, com seu filho e com a escola.
Ultrapassado um primeiro momento de adaptao escola, os pais
costumam voltar-se para expectativas mais acadmicas. Isto porque a escola
mesmo colocou por muito tempo estes objetivos bem exclusivo a ser alcanado.
Eles comeam a ver a escola s como o lugar do ensino e s vezes at
esquecem que o espao da socializao, da descoberta e criatividade continua a
existir junto ao aprendizado de contedos.Interessa-lhes que seu filho tenha sucesso
acadmico!Comeam as cobranas que, no fundo, tm certa razo.
Foi a prpria escola que, no seu af de produo, insistiu nas notas e na
competio entre seus alunos, valorizando mais o ter conhecimento do que construir
a aprendizagem!
Adquirir contedos curriculares importante, mas no desenvolve, por si
mesmo, a inteligncia e a capacidade da criana. Ao contrrio, ser
inteligente agir de modo criativo, solucionando problemas novos.
pensar e criticar.(LE BOUCH: 1982).

interessante ressaltar que, para muitos pais, o importante escrever sem


erros de ortografia e sintaxe maquinalmente, ser capaz de representar na escrita um
pensamento vivo e criativo fica em segundo plano.
A esto questes que devem ser definidas pelos pais e pela escola.
Educadores e pais tambm podem se exercitar no pensar e criticar!
Trata-se de colocar a filosofia da escola em questo. Pais e educadores que
comungam as mesmas idias, ou so capazes de uma interlocuo produtiva,
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reconhecendo pontos de vista diferentes, agem no sentido da promoo


humanizante dos alunos.
Outro ponto importante nesta reflexo com os pais em relao a seu filho na
escola o da turma, das amizades. Estas comeam a ter um papel na vida das
crianas por volta dos sete anos e aumentam de importncia na adolescncia.
Na turma a criana pode se afirmar em p de igualdade com os
companheiros. Pode tambm se afiliar aos amigos para enfrentar os adultos, o que
necessrio para a afirmao pessoal mesmo que muitas vezes os adultos no
compreendem isto. Surgem vrios questionamentos: Como os pais vem mais esta
mostra de independncia e autonomia dos filhos? E os educadores, diante de seus
alunos que ganham autonomia, o que fazem?
Como colaboram para que o filho/ou aluno tenha mais esta oportunidade para
crescer? Como adultos, sentem-se pressionados e temerosos? Ser que vo perder
sua autoridade e poder?
Como, por sua vez, a instituio escolar e os professores lidam com os
grupos na escola? Estes pontos so mais uma faceta do que significa educar e
devem ser mais discutidos.
Tambm temas atuais como a agressividade e a violncia, alm dos sempre
presentes impulsos e manifestaes da sexualidade, devem ser abordados em
reunies na escola, para que haja uma linguagem promotora da responsabilidade,
sem criar represses provocadoras de inibio.
Quando a escola e os pais se auxiliam mutuamente para transformar o
espao educativo, surge uma nova relao de confiana que d lugar ao aluno,
preservando a palavra dos pais e dos educadores no que se refere s regras do
social, criando espaos para se expressar e poder construir novas relaes de
cidadania e de participao social.
atravs de novas formas de relacionar-se que se criam vnculos entre a
criana e o adulto, quando este sai de sua posio autoritria e permite ao aluno
descobrir seu prprio poder e afirmar-se, seja no confronto responsvel, seja
compartilhando seu espao com o outro. Esta postura permite ao aluno se
desenvolver integralmente e ao professor; um trabalho mais eficiente e satisfatrio.

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A pulso, que essa energia de vida, que constitui o desejo do ser humano,
deve ser dirigida para objetivos socialmente aceitveis e isso papel da educao.
atravs do que transmitem os pais e dos cortes e interdies, que eles
veiculam, que a criana descobre que no pode apenas viver de acordo com seus
desejos e seus impulsos, que deve tambm submeter-se realidade e escolher
quais desejos pode realizar de modo simblico ou atravs de sublimaes.
Transmitir aos filhos o que prprio da sociedade depende da tica parental,
mas tambm dos mitos e das fantasias inconsciente dos pais. Semelhantemente aos
pais, os educadores, alm das propostas conscientes de educar, tm tambm
fantasias e mitos pessoais e institucionais que influenciam em suas atitudes
educativas.
Alm das atitudes educativas, a personalidade do pai ou do educador
desempenha um papel infinitamente importante no desenvolvimento das crianas.
Mes diferentes, ou a mesma me, em fases diversas de sua vida, usam modelos
educativos de modo particular, coloridos por seus fantasmas. Alm disso, com filhos
diferentes, um preceito educativo aparentemente o mesmo pode estar sendo causa
de modos de agir diferentes.
Para compreender as relaes pais/filhos e poder colaborar com os pais, a
escola, que se prope a co-participao com a comunidade, vai buscar entender o
que significa ser pais.

2.4 A relao entre professor e aluno


As relaes interpessoais no podem ser postas de lado na escola. No
mais possvel dizer ao aluno: esquea de seus conflitos e desejos e venha aprender.
S aprende quem se situa como sujeito desejante. Quem tem identidade prpria
reconhece os limites do possvel e deseja.
O professor e demais profissionais da escola tm que compreender o sujeito
com que lidam, frente tarefa de aprendizagem. Ao mesmo tempo, devem se
questionar e avaliar o lugar e funo que ocupam, como pessoas adultas, diante do
processo de transmisso de conhecimento.

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A repetio tem um valor tranqilizador. O que criativo incomparvel,


faz correr riscos. O que no repetitivo no pode ser julgado, no est
codificado. (DOLTO dificuldade de Viver: 1988)
necessrio assumir a insegurana da liberdade. A escola deve ser
imaginativa e criativa, sair da pura repetio. A ela torna-se um lugar vivo,
onde cada faixa etria, cada um, contribui, pela sua expresso verbal,
grfica, manufaturada, caracterial, para criar a vida. (DOLTO: 1988).

A relao professor e aluno no deve estabelecer segundo o modelo dual,


pura repetio da relao me e filho. O adulto deve ser o representante do mundo
de responsabilidades, deveres e direitos, ou seja, da cultura e da sociedade. Deve
reconhecer o aluno como sujeito, com deveres e direitos.
A reproduo das relaes familiares na escola impede que ela seja viva e
criativa. H apenas repetio dos pedidos de afeto, cimes e rivalidades entre
alunos ou profissionais da equipe escolar. Cria-se oposio s ordens do pai
autoritrio e busca-se seduzir a me e tia que no assume seu lugar de autoridade
(COSTALLAT: 1983).
Por outro lado, transbordam a demandas dos alunos e filhos e as cobranas
afetivas dos adultos pai e me, pouco capazes de ocupar o lugar e funo que lhes
cabe como representantes da ordem social.
O aluno tem dificuldade em sair da relao dual face ao professor e
estabelecer mltiplas relaes com vrias facetas e papis diferenciados diante dos
vrios professores que lhe transmitem os conhecimentos especficos de cada
matria curricular.
Se o mundo mudou e est mudando, a escola no pode ficar presa ao
antigo mundo e se lamentar de que hoje os alunos no so como os de
tempos atrs, pois nem o mundo nem os alunos so os mesmos. O homem
e o mundo sociocultural esto em constante mudana. E a maioria da
populao mundial no consegue acompanhar e usufruir dos avanos
tecno-cientficos. Nessa acepo, a escola deve se tornar uma aliada na
democratizao do conhecimento, e no virar as costas para tais
mudanas (SILVA, 2006, p. 23).

Crescer assumir participar de um jogo de quem perde/ganha. Perdem-se


prazeres de fases ultrapassadas para se ganhar novos prazeres desafiantes,
instigantes e s vezes at surpreendentes.

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Aprender situa-se neste registro. O aluno que aceita perder, pelo menos
momentaneamente, o prazer que lhe d brincar, jogar, conservar sobre
preferncias e desejos, est pronto para concentrar-se e cuidar dos
deveres escolares, para desejar um novo prazer que o da descoberta e
conhecimento sobre o mundo e as produes do ser humano
(COSTALLAT: 1983).

O professor deve propiciar um clima de criatividade em suas aulas para que


haja prazer no ensino/aprendizagem. Sua atitude de prazer frente ao conhecimento
da matria ser estmulo. Seu modo de apresentar os contedos deve ser
desafiador, para que o aluno se motive com o seu modelo.
O professor tem a palavra como poder e a autoridade como reforo e
condutor do conhecimento. Saber e poder juntam-se para dar-lhe segurana. No
obstante, o brincar precisa ganhar espao na sala de aula criada pela criatividade,
espontaneidade e desafio do pensamento da criana.
Nessas aulas busca-se criar um ambiente interessante e estimulador, envolto
num clima de respeito mtuo, no qual o professor procura ajudar o seu aluno a
estruturar

sua

personalidade,

autonomia,

auto-estima,

iniciativa

prpria

conhecimentos.
necessrio lembrar que os meios de comunicao e informatizao da
sociedade fornecem estmulos muito atrativos para as novas geraes.
Os alunos tm acesso s informaes dos meios de comunicao de massa e
dos meios informatizados e podem depreciar o que o professor lhes transmite, se na
escola houver para repetio de contedos, sem uma atitude prazerosa e criativa
frente aos conhecimentos.
A velocidade das notcias sobre os ltimos acontecimentos no mundo e sobre
as ltimas descobertas cientficas, atravs da mdia, um desafio para a reciclagem
do professor e para a sede de conhecimentos do aluno quando este j descobriu o
prazer epistemolgico.
Outro fator a ser levado em considerao a reproduo, no ambiente
escolar, do clima violento de nossa sociedade atual. Os modelos da mdia, dos
artistas, ou, no outro oposto, dos bandidos e aproveitadores, podem ser mais
atrativos para os pr-adolescentes que vivem sua crise de identidade, a busca de
modelos de identificao.

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Um professor rgido ou, ao contrrio, excessivamente permissivo perde


prestgio frente a estes outros modelos, o que provoca dificuldades de
relacionamento professor/aluno.
colocado por Piaget (1984) que aprender realmente um processo de
investigao pessoal em que se formulam hipteses como faz um pesquisador, o
qual tem inspiraes, se engana, avana e recua, sofre e se alegra sucessivamente.
As verdadeiras aprendizagens no se fazem copiando do quadro ou prestando
ateno ao professor.
preciso desejar que a prtica educativa do professor desperte nos alunos
o gosto pelo conhecimento, a vontade de aprender, a descoberta da sua
participao no processo de aprendizagem, que fique explcito que ele
sujeito produtor do seu prprio conhecimento, nico, singular, histrico e
situado em um tempo definido e em uma realidade, sendo ele um sujeito
com a capacidade de transform-la (SILVA, 2006, p. 24).

A audcia de abandonar as cartilhas e confrontar os alunos com a riqueza do


contato simultneo com todas as letras, qualquer palavra, frases e textos, que de
forma significativa tem revertido os insucessos em muitas salas de aulas. Mais uma
vez, o brincar revela-se como um mediador na construo constante do
conhecimento que vai desde o nascimento at a morte, como bem expressa a
sabedoria popular: vivendo e aprendendo e morrendo e aprendendo (Jornal do
alfabetizador, Porto Alegre/RS)
O referencial do grupo de iguais e bando pode encontrar modelos desviantes
como o dos arrastes, dos bandos de pivete, dos bailes funk, com suas
pancadarias, ou das lutas entre torcidas organizadas nos campos de futebol. O
desmembramento das famlias e a conturbao das relaes familiares atpicas,
comuns hoje em dia, so fatores perturbadores.
Reconhecer estas realidades sociais e escutar o que os alunos tm a dizer
delas.pode ajudar o professor a estabelecer um contato mais autntico com os
alunos.
Se o professor verifica a presena dos alunos, no apenas como uma tarefa
automtica, mas sim chamando o nome de cada um com o intuito de individualiz-lo,
de relembrar aos colegas a sua identidade e, no caso de ausncia, lamenta
sinceramente que o aluno no esteja em sala, e encarrega algum de trazer notcias
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do ausente, ele assegura a coeso do grupo, ao mesmo tempo que ajuda a


afirmao da identidade de cada um.
Se o professor leva os alunos a apresentar trabalhos em grupo para a sala, e
se coloca, como adulto, presente, atento, autorizando as palavras deles e
convidando cada um a exprimir sua opinio, assistindo elaborao de idias sobre
o tema, cuidando para que cada um seja igualmente escutado por todos, d uma
aula de humanidade e cidadania que mais importante e convincente que qualquer
lio magistral sabre o tema da responsabilidade grupal e social dos indivduos.
Se o professor do primeiro horrio de aula permite aos alunos um momento
de encontro e troca de notcias, de reconhecimento dos laos e vnculos que
estabeleceram entre si, podendo conversar um pouco, rir de algo que aconteceu na
entrada da escola, a criana realmente acolhida numa turma e pode falar,
responder a quem lhe fala, respirar, viver.
O aluno pode ser sujeito que reconhecido pelo adulto e depois, concentrarse no aprendizado das matrias curriculares. Se o professor reconhece que tem
poder de autoridade frente aos alunos, mas no precisa se impor, ou se identificar
defensivamente com a rebeldia deles.
A caracterstica da pr-adolescncia que questiona as regras e normas do
mundo adulto, ele pode transmitir uma imagem adulta, atrativa-modelo, que
desempenha um papel organizador para a personalidade de cada um e para a
insero social de todos num grupo cooperativo e produtivo.
O educador, alm de questionar suas prprias atitudes educativas,
reconhecendo o seu papel de ajuda para a criana em seu desenvolvimento,
questiona o que compreende do modo de ser dos pais, para colaborar com eles,
abrindo a discusso do que se refere aos fatores de inter-relao que tm
repercusso clara na escola, provocando, inclusive, inibies e problemas escolares,
ou as tais dificuldades de aprendizagem.

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UNIDADE 3 - A ATUAO DOCENTE


Houve um caminho da atuao simbolizao, permitindo a afirmao de si
mesmos e a socializao, de modo simultneo e independente. A crianas, alm de
superar e elaborar suas pulses agressivas, comearam a ser capazes de se
exprimir verbalmente, falando de suas satisfaes, insatisfaes e reivindicaes,
criando limites para si mesmas e para o prprio grupo, avaliando sua conduta de
acordo com regras e modos permitidos de relacionamento, e sendo cada vez mais
criativas com os diversos materiais.
O interesse pelo aprendizado, a partir dos temas de seu prprio vivido, foi
despertado; as crianas ganharam uma cartilha para alfabetizao, e foram criando
seus prprios textos, com frases ou pequenos contos sobre sua vivncia. A
matemtica, a cincia e os estudos sociais tambm evoluram a partir do material
coletado com elas.
Criou-se um verdadeiro esprito de grupo nesta sala: as crianas brincavam
juntas no recreio, se defendiam dos meninos de outra turmas que antes os
agrediam, mas sem partir para descargas impulsivas.
Em 1985, a aceitao da sala especial nesta escola passou a ser outra, por
parte dos educadores, dos outros alunos e pessoal administrativo. As crianas foram
inclusive convidadas a apresentar para toda a escola o casamento na roa que
haviam criado, durante os festejos juninos.
Alm disso, nesse ano houve mais facilidade de entrosamento na turma para
as crianas que foram encaminhadas sala especial e, nos momentos livres, foram
ajudadas pelos alunos antigos a lidar com sua agressividade. Mesmo com metade
da turma de novatos, sete alunos conseguiram ser reintegrados 1 ou 2 srie.
Uma das vivncias interessantes neste segundo ano ocorreu quando um dos
meninos resolveu imitar a professora. Mostrou-se autoritrio como ela era e dizia
para os alunos que no entendiam o que ela ensinava: Vocs so burros, no
tomam ensino, repetem como papagaios.
A professora suportou esta cena, muito mexida, pois sentiu espelhada a sua
antiga postura e, no final, props s crianas desenh-la quando ela era brava e,
depois, queimar os desenhos, pois ela j no era mais assim... A professora j
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evolura, mas teve tambm a sua vivncia pessoal, projetiva, ao queimar os


desenhos - no suportou deixar marcas de seu anterior autoritarismo. Ela no tinha
uma formao completa como psicomotricista, o que deixava alguns de seus
momentos projetivos se manifestarem nas vivncias.
importante salientar este aspecto, pois a interveno psicomotora requer
uma formao especfica que terica, terico-prtica e pessoal, e quando se tratar
de lidar com um tema to importante como a agressividade, que corre o risco de
levar a atuaes e falta de elaborao dos conflitos, essa formao se faz mais
necessria.
preciso salientar que o conhecimento, no sentido geral, no uma coleo
de fatos isolados, e sim uma estrutura organizada que permite criana relacionar
as informaes obtidas em cada momento. O conhecimento s se constitui em
funo de um certo exerccio no verbal, mas essencialmente ativo, da criana sobre
o meio.
Desse modo, ela estrutura suas noes de tempo-espao, causalidade e
surge, ento, a necessidade de uma representao lgica, fsica e histrica de seus
conhecimentos. As crianas que brincam esto sendo estimuladas a terem coragem
de arriscarem na conquista de pensamentos novos, ampliando seu quadro de
conhecimentos. Essas crianas esto exercitando a sua inteligncia, criatividade e
cidadania.
As mediaes do professor auxiliam as crianas em um processo reflexivo
sobre suas prprias aes. Juntos e com afeto, aluno e professor, podem
transformar o conhecimento em um processo contnuo de construo. Cabe ao
professor criar situaes adequadas para provocar curiosidade na criana e
estimular a construo de seu conhecimento.
Para a realizao de uma aula sabe-se que no basta ter um contedo,
objetivos e metodologia. Tais itens necessitam de ao e atitude para se
interagirem e concretizarem de maneira eficiente e eficaz, e, assim,
proporcionar satisfao e prazer. A ao e a atitude dos sujeitos (professor
e alunos) que participam de uma aula so de suma importncia (SILVA,
2006, p. 52).

Pode-se perceber nesse momento, a importncia de proporcionar criana


vivncia de situaes concretas com jogos diversos e mltiplas atividades que
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favoream a construo de um ambiente alfabetizador. A tarefa essencial do


educador deve estar voltada para seduzir o aluno, para que ele deseje e, desejando,
aprenda, pois a sua prtica possui uma esfera social e no pode ser limitada. Diante
disso, Silva (2006) afirma que:
O trabalho do professor, sendo pois, uma prtica social, poltica, cultural e
ideolgica, a sua ao, bem como sua formao, no podem limitar-se ao
prtico-utilitrio. preciso, portanto, que haja a superao do professor
fechado s mudanas, buscar condies para refletir a sua prtica para
que a partir dela possa ocorrer situaes de aprendizagem para o seu
trabalho docente (SILVA, 2006, p. 38).

De acordo com Commenius (Melo, 1989), s se aprende a fazer, fazendo, e a


criana s conseguir aprender fazendo e no apenas armazenando informaes. A
utilizao de brinquedos como instrumento de trabalho do professor com crianas
torna-se, de fato, essencial em qualquer faixa etria, pois o pensamento cresce a
partir das aes, ou seja, vai do concreto para o abstrato, da manipulao para a
representao, e desta para a simbolizao.
A aprendizagem de um conceito comea atravs do apoio concreto para
saber o que girafa nada melhor do que ver uma, sendo difcil, pode-se lanar mo
de um filme, uma fotografia ou um desenho, isso depende da disponibilidade e do
conhecimento que o professor possui em sua bagagem.

3.1 A contribuio da prxis docente para o desenvolvimento do


educando
A escola, ao desenvolver os seus alunos em sua totalidade orgnica,
intelectual, social e poltica viabiliza um aprendizado capaz de possibilitar a
insero de um nmero cada vez maior deles na sociedade e na cultura das quais
fazem parte.
Pensou-se que a criana aprendia sozinha e portanto, o professor nada
tinha a fazer pois, o aluno e seus colegas seriam capazes de construir o
conhecimento, entretanto, o que a leitura so9bre o que os autores da
psicologia Gentica nos diz exatamente o oposto. A escola assume um
carter fundamental na construo do conhecimento por ser a entidade
especializada em desequilibrar a criana e criar condies para o real
aprendizado (MATTOS, 1999, p. 50).
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Nesse sentido, o profissional pode dar a sua contribuio para o processo de


formao humana, sugerindo aos pedagogos de sala de aula que utilizem o
movimento e a linguagem corporal, seja atravs do jogo, da brincadeira ou de outras
atividades dinmicas, para possibilitar que o aluno aprenda a se relacionar com o
mundo exterior.
O processo de aprendizagem individual no aluno, o que quer dizer que
cada criana aprende do seu jeito e aprende algo diferente. Recordemos
as condies para a construo do conhecimento: cada criana tem um
nvel maturacional diferente, tem uma bagagem de experincias prpria,
possui maneiras distintas de desequilibrar-se consequentemente o
estmulo que possibilita a construo do conhecimento absolutamente
individual, logo, tenho trinta e cinco crianas na classe, terei trinta e cinco
processos individuais de construo do conhecimento (MATTO, 1999, p.
50).

Nessa perspectiva, comea a proliferar a idia de uma educao de corpo


inteiro que leve em considerao o ser humano por inteiro. Essa forma de pensar
definida por Freire, o qual diz no ser possvel provar que uma pessoa aprende
melhor quando est imvel e em silncio (1989, p.12).
Portanto, preciso oportunizar criana o espao adequado para que possa
se expressar tambm atravs de seu corpo, movimentando-se, falando e, claro,
brincando. A escola precisa reestruturar sua ao para que possam existir crianas
inteiras. Freire (1994, p. 14) sugere que a cada incio de ano letivo, por ocasio da
matrcula, tambm o corpo seja matriculado.
3.1.1 O profissional da rea de Educao Fsica
No contexto atual, a Educao Fsica apresenta vrios objetivos, estando
entre eles um que especfico para as sries iniciais:

buscar desenvolver as potencialidades da criana;

auxiliar na aprendizagem.

Proporcionar a aprendizagem das crianas em vrios esportes,

criar o hbito da atividade fsica e mental;

buscar o equilbrio scio-afetivo


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Estas so algumas das finalidades da Educao Fsica.


Guiselini (1985, p.33) conclui que o movimento corporal um agente
educacional por excelncia.
Acredita-se que um programa de Educao Fsica bem estruturado, voltado
para o aluno pode garantir um desenvolvimento harmonioso. Nesse programa
deveriam constar atividades e exerccios direcionados para a afirmao de:

lateralidade,

coordenao esttica e dinmica,

equilbrio,

dissociao de movimentos,

percepo temporal,

relaxamento

e pequenos jogos.
Da mesma forma, acredita-se que a boa dosagem das atividades, o bom

senso do professor e, sobretudo, a colaborao de todos os envolvidos no processo


de ensino-aprendizagem da criana, podero contribuir de forma significativa para o
seu pleno desenvolvimento e para que atinja um bom rendimento escolar nas
atividades desenvolvidas em sala de aula.
A recreao muito importante para o ser humano no s para a criana.
Todos nos precisamos dos nossos momentos de lazer. A palavra recreao vem do
latin, recreare, cujo significado recrear. Portanto as atividades recreativas devem
ser espontneas, criativas e que nos traga prazer. Devem ser praticadas de maneira
espontnea, diminuindo as tenses e preocupaes (TOSETI, 1997, p. 14).
Pois de uma forma ou de outra os problemas pela falta de motivao dos
alunos nas aulas de Educao Fsica uma realidade escolar que merece ser
pesquisada.

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3.2 As atividades em psicomotricidade


A atividade infantil, em todas as fases dos programas das escolas maternais e
do jardim de infncia, pode ser observada durante qualquer hora do dia escolar.
Enquanto a criana repousa, seus dedos esto fazendo desenhos no cho. Brinca
com sua esteira na hora de descanso, ou faz barulhos rtmicos no cho ou sobre a
mesa durante o trabalho.
A criana pode estar atenta estria lida pelo professor, e embora esteja
escutando, sua boca pode estar emitindo sons ligeiros, seus dedos mexendo em
alguma parte do seu corpo, ou os ps se movendo.
A criana pode estar concentrada no trabalho como atividade artstica, mas
enquanto toda a sua ateno converge para a sua produo, seus ps esto
balanando ou batendo ritmadamente. Ela usa a tesoura e mastiga sua lngua ao
mesmo tempo que trabalha. Seu corpo um motor contnuo que raramente se
desliga.
A agitao devido sua necessidade de movimento fsico, difcil manter
uma criana sentada ou deitada por um perodo de tempo muito longo. Se ficar
sentada durante um perodo maior, seu corpo comea a se largar ou ela comea a
ficar inquieta.
Esta inquietude se manifesta em crianas de 2 e 3 anos aps cerca de 5
minutos (ou menos) de colaborao passiva. As crianas de 4 anos so capazes de
agentar mais tempo sentadas e podem ser uma audincia cativa por uns 10
minutos.
As crianas de 5 anos, um pouco mais maduras, podem at estar bem felizes,
sentadas e confinadas a uma posio durante 15 minutos.
O professor que conhecer a capacidade de ateno da sua turma poder
facilmente organizar o seu programa dirio de modo a incluir a quantidade certa de
atividade e de repouso.
O professor deve tambm levar em considerao as diferentes capacidades
de ateno entre grupos da mesma idade. Os alunos deste ano podem ser mais
inquietos. do que os do ano anterior e, portanto, no de se esperar que tenham a
mesma capacidade de ateno.
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O que o professor deve enfatizar em seu planejamento que a maior parte do


dia dever ser dedicada a atividades para estas determinadas crianas. Ao observar
uma criana de 5 anos, a professora pode notar um exagerado piscar de olhos
enquanto a criana trabalha ou brinca.
Este um modo da criana descansar seus olhos ou de focalizar melhor o
trabalho. Ela um pisca-pisca cujas plpebras se mantm em movimento ativo junto
com o resto do seu corpo.
Mas o professor deve proteger a vista desta criana, cuidando para que a luz
do sol no atinja diretamente o seu trabalho nem reflita diretamente sobre o livro que
ela l e mostra aos alunos: que o trabalho muito minucioso ou montono no seja
dado a essas crianas, e que a professora no exija para elas fotografias ou algo
transparente segurando-os em frente a uma janela.
As crianas em idade pr-escolar admiram o tamanho e fora. Muitas vezes,
quando se pede que escolham algum com quem brincar, ou algum para liderar o
grupo, ou para cumprir uma misso, as crianas escolhero a maior do grupo no
por causa da sua habilidade, mas porque elas admiram o seu tamanho.
Por sua vez, essas crianas se empenham para serem reconhecidas por sua
prpria fora e tamanho. Deixe-me empurrar este piano, um menino dir. Ele ento
vai empurrar vigorosamente o objeto imvel e depois de alguns gemidos e
empurres poder dizer: Pronto, j empurrei. Tarefas alm de sua capacidade so
apenas um modo de dizer aos adultos e colegas que ele deve ser respeitado por sua
suposta fora.
Em suas representaes, a criana far o papel de astronauta, de animais de
grande porte e outros personagens grandes e proeminentes para fortalecer seu
sentimento de tamanho. s vezes a criana pode ter doenas imaginrias. Sua
cabea ou estmago podero lhe causar grande mal-estar a ponto dela no poder ir
a escola.
No entanto, poder ser difcil para ela localizar a dor, que poder ser na
cabea e chamar de dor de estmago. As dores podem ser reais e imaginrias, mas
uma dor fingida permite que a criana fique em casa por uma razo especial. Algo
pode estar acontecendo em casa que ela no queira perder ou algo acontecendo na
escola que ela prefira perder.
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As crianas atuais tm muitas vantagens, tais como a televiso, uma


possibilidade maior de viagens grandes, e as associaes mais variadas com a
comunidade sua volta. A criana, em virtude dessas vantagens, no s afetada
intelectualmente como de vrias outras formas.
A criana compreende muitas palavras que no poderiam ser encontradas no
vocabulrio de crianas de 15 anos atrs. No somente ela aumentou e renovou seu
vocabulrio, mas tambm criou novos significados para essas palavras ao us-las.
Os materiais para brincar so vitais para a criana da educao infantil. Atravs
desses materiais, ela aprende a conhecer a si prpria, seus colegas, os adultos a ela
relacionados e o mundo em redor desenvolvendo a coordenao motora.
Esses materiais do uma oportunidade criana de reviver uma experincia
ou um acontecimento, e lhe ajudam a entender o que ela viu ou ouviu. As palavras
materiais para brincadeiras poderiam ser mudadas para materiais para trabalho,
pois esses so os instrumentos de aprendizagem que ajudam criana emocional,
fsica, intelectual e socialmente. Eles so sua chave para a aprendizagem a
afetividade e a motricidade.
Atualmente existe uma grande variedade de brinquedos no mercado. dever
da professora conhecer os interesses, habilidades e ambientes de formao das
suas crianas, para que ela possa ser capaz de escolher os brinquedos e os jogos
de acordo com a necessidade.
Existem critrios para a escolha de material, neste caso, o professor dever
levar em considerao certos fatores, ao escolher os brinquedos para as crianas da
sua sala de aula. Ele dever ter certeza de que os brinquedos serviro a um
propsito, e que no sero apenas objetos engraadinhos para decorar a sala.
Em sntese, o sentido da experincia educativa ldica, bem como as escolas
de jogos e brincadeiras, enfatizado pelo direito que todos tm de ser, decidir e agir
como indivduo e sujeito coletivo, como produtor e produto de cultura construda pelo
dilogo com o outro, num jogo de confiana e vivncia de riscos coletivos. Nas
interaes vividas, desenvolve-se conscincia de sentidos, significados e condies
de realizao internas e externas ao jogo ldico.
E

ldico,

como espao

de desenvolvimento

do

sensvel e

da

psicomotricidade, contribui significativamente para a construo do novo olhar


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sobre as condies concretas, educando para a conscincia da importncia, das


possibilidades e dos limites da experincia vivida.
No jogo de limites da experincia ldica compartilhada, a liberdade no
mais entendida como no-impedimento de fazer o que se tem vontade, ou poder
fazer por capacidade individual limitada pela liberdade dos demais. No entendida
como fazer o que se quer, na hora e lugar que se desejar. A liberdade no um bem
absoluto, doado ou herdado, do qual pode-se abusar. Tambm no pode ser sempre
limitada pela coao social sob a forma de tradio, costumes, leis ou regulamentos.
Ao contrrio desses significados, como experincia cidad, a liberdade no
jogo ldico autonomia construda na interao com o outro. Vincula-se
capacidade de as pessoas, coletivamente, deliberarem, julgarem, escolherem e
agirem de modos diferentes nas oportunidades possveis. Combina justia com
equidade, pluralidade e igualdade para o desenvolvimento afetivo, social e
psicomotor da criana.
A ao com autonomia tem como objetivo especfico de caracterizar a
ludicidade e a psicomotricidade como exerccio da autonomia.
Guiado pelo sentido de liberdade cidad, o ldico um tempo-lugaroportunidade em que o vivido sonho-realidade individual ou coletivo, construdo
com autonomia.
A autonomia no jogo ldico, implica a superao do uso arbitrrio da
autoridade por meio das coeres, e presume que haja negociaes entre as
crianas e destas com os educadores, para que possam brincar livremente.
Essa demanda cresce no contexto das grandes mudanas sociais, hoje, e
tm repercutido, de modo especial, na educao escolar, tendo em vista,
principalmente, o reconhecimento dos direitos sociais de todos os cidados.
O reconhecimento do direito das crianas de brincar motiva a propor outras
atividades que possam contribuir para ampliar nossa compreenso sobre as
mltiplas possibilidades do ldico acontecer em nossas escolas.
Nesse sentido, a psicomoticidade abre espao para o ldico como intuito
principal, o desenvolvimento da criana como um todo.

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3.3 A importncia da recreao


Muitos profissionais quando detectam o desinteresse e a falta de motivao
dos alunos para a prtica da Educao Fsica nas aulas procuram mudar muitas
atitudes dos alunos, em relao prtica adotada para se trabalhar durante a aula.
Desta maneira, preciso refletir a atuao do professor. So vrios os fatores
que contribuem negativamente para a viso que os alunos tm da prtica da
Educao Fsica entre eles esto:

A falta de estrutura fsica adequada nas escolas para sua prtica,

materiais adequados e principalmente na questo que diz respeito prtica


aplicada pelo professor seu mtodo de ensino.
Sabe-se que o professor o maior responsvel em motivar o aluno a

participar das aulas de Educao Fsica.


A disciplina de Educao Fsica, ao contrrio de outras disciplinas que
compem o currculo do ensino fundamental hoje, necessita ainda conquistar o seu
espao no campo legal que legitima sua incluso obrigatria na grade curricular, pois
muitos alunos acreditam que a Educao Fsica tem um espao, mas que no
legitimado, no tem a mesma importncia como as outras matrias.
Um dos motivos para no estar ocorrendo o desencadeamento de mudanas,
pode ser o fato de os prprios educadores se oporem as novas dinmicas,
parecendo que a forma tradicional ainda o jeito "mais fcil" de ensinar.
Estudos mostram que a Educao Fsica pode ter varias finalidades e
trabalhada de vrias formas e maneiras que motivem o aluno a participar com
freqncia das aulas, e uma dessas formas a recreao desenvolvida junto s
aulas de Educao Fsica.
Primeiramente preciso explicar que finalidade definida como o fim ltimo
para qual uma determinada atividade existe. Nesse sentido, a finalidade da
Educao Fsica contribuir para a Educao integral da criana, por meio da
prtica de atividades fsicas racionais e variadas, de acordo com suas necessidades,
ou seja, o desenvolvimento, em seu grau mais elevado, nos planos fsico, mental e
social (HURTADO, 1987, p. 22).

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Sabe-se que a recreao constitui um processo eficiente de educao. um


meio de favorecer o desenvolvimento psicossocial e psicomotor de uma criana, um
fator de integrao, de solidariedade e cooperao entre os colegas.
As atividades recreativas devem ser espontneas, criativas e que traga
prazer. Devem ser espontnea, diminuindo as tenses e preocupaes. Para a
criana, a recreao uma maneira de liberar energias, j que seu espao para o
lazer nas grandes cidades cada vez mais restrito (TOSETI, 1997, p. 14).
Durante a realizao das atividades recreativas o interesse e motivao dos
alunos em participar das aulas so maiores. Cabe salientar, que os procedimentos
didticos pedaggicos do professor, tambm influenciam sobre a qualidade das
aulas e, consequentemente, sobre a motivao do aluno.
O professor que leva a srio o que faz que alie sua competncia tcnica ao
compromisso de ensinar, que desperta a criatividade e conduz os alunos reflexo,
certamente no ter alunos desinteressados ou desanimados, mesmo porque, o
professor leva grande vantagem sobre os demais componentes curriculares, pois a
Educao Fsica, por si s uma prtica motivadora.

3.4 A Psicomotricidade e o ldico


O espao escolar tem um significado muito importante nas atividades ldicas
para o desenvolvimento integral da criana. A escola ocupa o segundo lugar, ou
grupo social pelo qual as crianas iro participar, pois o primeiro lugar se constitui na
famlia.
A criana, ao chegar escola, j traz muito conhecimento, sua experincia de
vida, ou seja, j chega sabendo muita coisa. Ela chega por volta de cinco a sete
anos, depois de ter domnio da atividade mais complexa de aprendizagem que ela
vai assimilar na vida, ela sabe falar, ou em outros casos, sabe comunicar-se. Isto se
deu a partir de estimulaes, observaes e experimentaes. A criana pde viver
esta experincia e principalmente, pde senti-la
Jean Piaget, em longos anos que estudou os processos cognitivos fala sobre
a assimilao e acomodao na construo do conhecimento humano. E atravs
desta concepo moderna do processo de aprendizagem que pode-se conceber a
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escola. Um lugar que prioriza a criana, como ser nico, singular, capaz de
movimentar-se, criar e recriar o seu prprio tempo, espao e conhecimento. E ,
pois, neste sentido que se pode dar importncia aos brinquedos e brincadeiras
dentro de um cenrio propcio para o saber.
Um dos grandes objetivos da escola promover a educao de qualidade da
criana atravs de um ensino qualitativo, tendo como fundamento filosfico de uma
escola que reporta-se a trs preocupaes diferentes, porm associadas entre si: o
psicomotor, o scio-afetivo e o cognitivo.
Com embasamento terico na concepo de Vygotsky sobre o aprendizado,
pode-se salientar que a escola possui uma misso fundamental na construo do
ser psicolgico dos indivduos enquanto adultos, que vivem em sociedades
escolarizadas. Ele considera que, para a criana que freqenta a escola, a
respectiva aprendizagem escolar constitui um fator central no seu desenvolvimento.
Segundo o mesmo, todo o processo do aprendizado na escola precisa partir
do nvel de desenvolvimento real da criana, uma vez que o ponto norteador deve
ser os objetivos propostos pela escola, devidamente adequados faixa etria, em
nvel de conhecimento, habilidades e competncias de cada grupo de criana sem
qualquer espcie de discriminao que possa exclu-la de todos e quaisquer
processos.
Segundo Vygotsky (1990), o nico bom ensino, aquele que se adianta ao
desenvolvimento. Para que a promoo do aprendizado e do desenvolvimento
ocorra plenamente, necessrio e vlido usar na situao escolar qualquer
modalidade de interaes social e afetiva.
Sendo assim, por intermdio das atividades com brinquedos e brincadeiras, a
escola oferece criana a oportunidade de desenvolver sua socializao, e isso
pode ir muito alm, pois ela tem condies de prosseguir adiante desenvolvendo-se
de forma integral, e o melhor: aprendendo com alegria.
Os brinquedos que esto disponveis e ao alcance da criana so
apresentados ao cenrio educacional como um dos meios mais importantes atravs
dos quais poder descobrir, construir e reconstruir seus prprios conhecimentos.
Para isso, a escola precisaria ter um espao privilegiado capaz de reunir as
possibilidades e os potenciais para desenvolver as atividades ldicas afim de
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oferecer s crianas de qualquer idade, sem discriminao de cor, raa, religio e


faixa socioeconmica, a oportunidade de conjugar conhecimento e afetividade, sem
qualquer forma de excluso, mesmo para quelas crianas portadoras de
necessidades pedaggicas especiais.
Na atual conjuntura do pas, a escola pblica precisa se engajar em um
processo transformador para preparar-se tanto na teoria quanto na prtica para este
novo milnio, pois o ser humano, assim como a criana, est em constante
transformao.
Com estas perspectivas a escola sente a necessidade da flexibilidade para
acompanhar as significativas mudanas de comportamento e cultura da sociedade.
Dessa forma, preciso investir na educao, viabilizando alternativas, facilitar o
desenvolvimento infantil que dinmico e integral atravs da Psicomotricidade.

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CONSIDERAES FINAIS
A Psicomotricidade um mtodo de medio corporal que, utilizando o jogo
espontneo e privilegiando a comunicao no verbal, proporciona um espao de
liberdade no qual a criana pode se mostrar na sua inteireza, demonstrando seus
medos, desejos e fantasias e, ainda, potencializa o desenvolvimento global
facilitando as relaes afetivas e sociais.
Sabe-se que a psicomotricidade tem a concepo de medio corporal. Utiliza
a comunicao no verbal, por meio de um mtodo que proporciona criana
mostrar-se inteiramente, ou seja, como um todo. Desta forma, a criana tem a
oportunidade de colocar para fora os seus medos, os seus desejos, as suas alegrias,
as suas fantasias a seus anseios.
Enfocando a relao mente e corpo, que passa pela ao motora e pela ao
psquica, possibilita o despertar da conscincia corporal atravs dos movimentos,
sentimentos e do encontro consigo mesmo e com o outro. A Psicomotricidade busca
a construo de um vnculo de confiana que possa conduzir a criana expresso
de seus sentimentos.
atravs de seu corpo, do tnus, do olhar e de seus gestos que a
psicomotricidade poder assegurar criana a assistncia desse espao de
confiana, despertando, portanto a auto-confiana, a auto-estima, a afetividade e a
coordenao motora.
A psicomotricidade tem a preocupao de enfocar a relao existente entre o
corpo e a mente. Isso porque a Psicomotricidade passa pela pelas aes motoras e
tambm pelas aes psquicas. Neste sentido, possibilita o despertar da conscincia
corporal atravs de movimentos, sentimentos e do encontro da criana consigo
mesma e com o outro, propiciando alm do prprio conhecimento, a afetividade, a
interao e o envolvimento com todas as pessoas que a rodeiam.
Este estudo favorece criana uma relao consigo mesma, com o outro e
com o mundo que a cerca, possibilitando-a um melhor conhecimento de seu corpo e
de suas possibilidades. Neste sentido, ela consegue desenvolver aspectos
relacionados ao funcionamento do corpo e construo de conhecimentos, como:

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coordenao motora, equilbrio, postura, lateralidade, noo de espao, de tempo e


esquema corporal.
O estudo mais efetivo sobre a psicomotricidade auxilia o professor a
desenvolver propostas pedaggicas que podem favorecer criana uma relao
consigo mesma, com o outro e com o mundo que a cerca. Possibilita a ela um
melhor conhecimento do seu prprio corpo e de todas as suas possibilidades, bem
como suas limitaes.
O conhecimento da psicomotricidade auxilia na compreenso de seus
sentimentos e emoes, utilizando-os de forma construtiva. Pode auxiliar no
desenvolvimento da auto-estima da criana, pode tambm contribuir para o
desenvolvimento da criatividade na escola. Possibilita o despertar do desejo de
aprender e potencializar a construo de vnculos sociais e afetivos e como
conseqncia, desenvolver-se integralmente.
As atividades semanais, com durao de uma hora, utilizando materiais
diversos tais como: bolas, bambols, cordas, bastes, tecidos, caixas, papis,
colches, etc. trazem grandes contribuies. importante salientar que cada
material tem sua funo e simbolismo e que o principal objeto que se dispe o
corpo.
desta maneira que a criana consegue desenvolver os aspectos que esto
relacionados ao funcionamento do corpo construo de seu conhecimento.Tais
conhecimentos so desenvolvidos pela criana, embora alguns deles podem ser
ajudados por um especialista. Pode-se citar como exemplo a coordenao motora, o
equilbrio, a postura, a lateralidade, a noo de espao, a noo de tempo e de
esquema corporal.
Atravs da psicomotricidade o profissional docente pode auxiliar a criana a
desenvolver a sua auto-estima, pode tambm contribuir para o desenvolvimento da
criatividade na escola e em todos os lugares que exigirem da criana o seu processo
imaginativo de criao e recriao, de criatividade e de senso crtico.
O professor tambm consegue auxiliar o seu aluno, com o conhecimento da
psicomotricidade, no que se diz respeito de despertar na criana o desejo de
aprender, da alegria de conhecer um mundo novo e cheio de descobertas, alm de

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potencializar a construo de vnculos sociais e afetivos, e, como conseqncia, o


desenvolvimento integral da criana.
Para tanto, a psicomotricidade busca a construo de um lao de afetividade,
de confiana, de interao que possa conduzir a criana manifestao de seu
ntimo, de seu sentimento e de sua imaginao, como um processo satisfatrio para
o professor e um processo prazeroso para a criana.
atravs de seu corpo, de seu tnus, do olhar e de seus gestos que a
psicomotricidade poder oferecer criana um espao de confiana em si mesma,
tendo como prmio o despertar da auto-estima, da confiana em si, da coordenao
motora e do seu desenvolvimento como um todo.

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Dissertao (Mestrado em Educao defendida em 28/fev/2006). Trs Coraes:
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STANT, Margaret, A. A criana de dois a cinco anos: atividades e materiais,
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LEITURA COMPLEMENTAR
CABRAL, Suzana Veloso. Psicomotricidade relacional: prtica clnica e escolar.
Rio de Janeiro: Revinter: 2001.
COSTALLAT, Dalina Molina de. Psicomotricidade: a coordenao visomotora e
dinmica manual da criana infradotada, mtodo de avaliao e exercitao gradual
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COSTE, Jean Claude. A psicomotricidade Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
ECKERT, Helen M. Desenvolvimento motor. So Paulo: Manole, 1993.
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos.
Porto Alegre: Artes Mdicas: 1982.

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