La educación, un desafío global

Nuestros hijos tienen la llave del futuro. Ellos son quienes habrán de encontrar en el
mañana soluciones a los desafíos globales a los cuales hoy nos enfrentamos.
Y encontrar soluciones exige desarrollar capacidades humanas en algunos ámbitos que
apenas ahora empezamos a comprender.

Una verdadera educación debe capacitar a los niños para poder desplegar aquellas
facultades que van más allá de la pura tradición y el conocimiento convencional.
La Educación Waldorf persigue esta meta.

Los siguientes son artículos del catálogo de la exposición Pedagogía Waldorf

celebrada en el marco de la 44 conferencia sobre educación de la UNESCO,
llevada a cabo del 3 al 8 de octubre de 1994 en Ginebra, Suiza.

En el niño vive el hombre futuro

De la educación a la autoeducación
Una educación comprometida con las tradiciones espirituales, morales y
culturales de la humanidad
El hombre es algo más que cuerpo y alma
El ser humano es el arquetipo de la creación
Andar, hablar, pensar- tres fases esenciales en el desarrollo infantil
El desarrollo del niño siempre en el punto central
Aprender a conocer y a amar el mundo como es
Dedos ágiles - pensamiento ágil
El ritmo - el gran maestro en la educación
De la imagen al concepto - hacia la comprensión a través de la percepción
Educación artística: mucho más que ser creativo
El amor como principio básico de la educación
Educar significa cultivar la ciencia, el arte y la religión
El niño necesita tiempo y espacio para desarrollarse
El juego es un trabajo serio para el niño
¿Por qué un mismo maestro acompaña a su clase durante ocho años?
Evaluación individual sin notas - descripción en lugar de valoración
Aprender haciendo
De la máquina de vapor al ordenador
Educando para la independencia y la responsabilidad
Euritmia - lenguaje visible, música visible
Una educación teraupéutica
Individualidad y sociedad
Tolerancia activa frente a la violencia
Drogas - la educación como respuesta
Una educación medioambiental
Educar para un futuro multicultural
Educar teniendo en cuenta el presente
Cómo funciona una escuela sin director
La comunidad escolar: una escuela para aprender a vivir en comunidad
¿Qué necesita la escuela del estado?
Cómo nació la pedagogía Waldorf
Rudolf Steiner, el fundador de la primera escuela Waldorf

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Nuevas ideas para enfrentar los desafíos del futuro
Una parte de un movimiento global
En favor de la escuela libre en todo el mundo

2
 “En el niño vive el hombre futuro”, William Wordsworth

Las experiencias que un niño vivencia influyen en el modo en que actuará como adulto.
Las palabras de W. Wordsworth aluden, sin embargo, a una nueva dimensión: desde el
primer instante de su vida cada ser humano responde a las impresiones que recibe en
una forma que les es única y propia. De esta forma se diferencian las experiencias de un
niño de cualesquiera experiencias vividas por otro. Nuestro ser interior no esta
determinado solamente por la herencia y el entorno. Estos factores existen de hecho,
pero es el “ser interior del hombre” quien hace uso de ellas. El niño cobija en si la
semilla del futuro. De ahí que la tarea del educador sea crear un entorno tal que le
permita desarrollar aquella semilla que en él vive.

Uno de los más serios impedimentos educativos que plantea nuestro tiempo es el
retraimiento temprano que una y otra vez podemos observar en el niño pequeño ante el
exceso de impresiones que recibe del mundo exterior. A veces el niño de cinco a seis
años aparece ante nosotros como si quisiera encerrarse en si mismo y retraerse de cada
experiencia. ¿Cómo se desarrolla la capacidad de aprendizaje en sí misma, más allá de
la simple inteligencia mensurable?

¿ Se abren los sentidos hacia el mundo exterior y hacia los seres humanos del entorno?
¿ Aplica el niño la fantasía para comprender el mundo y sus múltiples manifestaciones
inherentes? Quien ve tempranamente coartada su capacidad de desarrollar la fantasía
difícilmente podrá desarrollar como adulto posibilidades nuevas ante una situación
nueva. Por tanto, un entorno humano debe apoyar y fortalecer la seguridad interna del
niño que crece. Gigantescos edificios, inbarcables y amenazantes, con interminables
pasillos, son quizás menos apropiados que pequeñas estancias provisionales donde el
niño puede sentirse en un hogar.

Desde un punto de vista externo se puede considerar que la labor del educador y
formador debiera ser transmitir una determinada cantidad de información y creara una
serie de hábitos de trabajo y aprendizaje en este ciudadano futuro. Sin embargo, se
enfrenta de hecho, a la tarea de despertar y cultivar las facultades latentes en el niño
mediante las actividades que se realizan diariamente en el aula escolar o en el hogar. El
niño en proceso de crecimiento vive todavía en dependencia de la humanidad que
muestra el adulto. Con el inicio de la pubertad esta dependencia se extingue lentamente.
En esta aparece la capacidad de destruir las leyes de la naturaleza y comprender éstas a
través del pensamiento. Y con ello se plantea una cuestión fundamental. Lo importante
no es “qué” conoce el adulto, sino “cómo” conoce. Debe existir una conciencia tácita
sobre la concurrencia pareja del conocimiento y la responsabilidad. Cada nuevo paso en
el camino del conocimiento o la experiencia no comporta solamente un aumento de
poder o de eficiencia; la comprensión creciente y la responsabilidad progresiva sobre un
mundo visto globalmente deben confluir de manera gradual. Este despertar de la
conciencia nace el niño a través de su convivencia con el adulto, un adulto que debe
cuestionarse continuamente su propia responsabilidad como hombre que actúa y enseña.
Desde esta convivencia despierta la capacidad posterior de participar en la sociedad
humana de un forma responsable, así como la facultad de comprender cuáles son las
consecuencias y efectos de nuestros actos individuales en el entorno. Después de la
pubertad las cualidades de eficiencia en el trabajo, profesionalismo y competencia

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intelectual o manual tienen una influencia predominante en el despertar de las facultades
que aún se encuentran dormidas en el joven. Durante este período de formación
profesional o educación superior el trabajo realizado no será juzgado meramente en
función de resultados mensurables, aunque este aspecto jugará un papel importante. La
cuestión fundamental es como se pueden hacer emerger en este punto, a través de una
determinada actividad, capacidades ya maduras, y cómo éstas comienzan a
manifestarse. En su edad madura el hombre podrá confiar en su propio juicio, en su
propia conciencia de la responsabilidad que soporta en función de sus propios actos. A
esto se le puede llamar libertad. Todo conocimiento implica una responsabilidad, y éste
puede ser compartido con las generaciones futuras que lo harán suyo propio. De esta
forma se puede crear una verdadera fraternidad que implica además, la consecución de
las metas de otros seres humanos a través de aquellos conocimientos y experiencias que
nosotros hemos tenido oportunidad de obtener de la vida.

“ En el niño vive el hombre futuro”: En el niño existe una enorme riqueza en facultades
futuras. Para poder desarrollar éstas se hace preciso un cuidado desinteresado por parte
del adulto, del educador. Su labor consiste en eliminar, en la medida de lo posible, los
obstáculos que pueden impedir el desarrollo de aquellos dones que el niño ofrecerá al
mundo.
Pero también es su responsabilidad descubrir deficiencias inherentes y contemplarlas
como oportunidades para desarrollar nuevas fuerzas en el escolar. La sociedad del
futuro requiere, ante todo, la capacidad de aprender desde la propia experiencia,
desarrollar nuevas fuerzas a partir de los errores, superar las limitaciones que aparecen
grabadas en nosotros desde la más temprana infancia. La fuerza para lograr todo ello se
encuentra en el espacio interior más íntimo de cada hombre, en “El Hombre en el
interior del hombre”, el ser invisible, que nunca puede ser objeto de educación. El ser
humano debe poder conservar y fortalecer la capacidad de educarse desde su propio ser
interior, debe ser capaz de autoeducarse. Magda Meier

“La filosofía de Steiner está desarrollada tan concienzudamente que incluso la

disposición de las aulas y el material utilizado por los niños es tal que, además de
poder apoyar y fomentar el desarrollo de éstos, puede velar por un cuidado del medio
ambiente en su vida posterior. Lo que ofrece es un método pedagógico único que – en
palabras de su fundador Rudolf Steiner- está estructurado de tal modo que puede
educar a personas libres capacitándolas para dar una orientación y una meta a su
vida.”

Lorna Blackie. The Scotsman

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 De la educación a la autoeducación

Jamás cesa el hombre de aprender, ni agota su capacidad de aprendizaje. Y sin

embargo,¿despierta la escuela, despiertan los educadores y educadoras este entusiasmo
por prender que debe acompañar al hombre durante toda su vida? La educación es un
continuo desafío. El aprendizaje no termina con la preparación de unos exámenes
finales. Solamente quien ha aprendido a amar el aprendizaje podrá dirigir por sí mismo
su autoeducación.

Existe una amplia corriente de opinión que considera que la escuela ha cumplido su
objetivo cuando el alumno ha superado su examen final. En la escuela Waldorf los
alumnos concluyen con éxito su período escolar cuando han alcanzado la capacidad de
aprender en el futuro de una forma autónoma y la facultad de poder educarse así
mismos. Cada uno de los alumnos debe de hacer suya una capacidad: aprender de la
vida.
En la escuela Waldorf enseñan maestros y maestras que están dispuestos a dejarse
educar por los niños. Están preparados para autoeducarse permanentemente. Están
dispuestos a aprender de la vida. Los niños aventajan a sus profesores en una cuestión
fundamental: llevan en sí la semilla de un futuro, en el cual aquellos maestros y
maestras habrán concluido sus vidas largo tiempo atrás. Esa apertura de los maestros y
maestras para dejarse formar por la vida trasciende a los niños. Ellos mismos se
convertirán en seres humanos que permanecerán abiertos a lo nuevo, a lo desconocido,
Saben que el futuro deparará mucha sorpresas que sólo serán accesibles a aquél que
conozca de la versatilidad del mundo y pueda adoptar una actitud abierta al aprendizaje.
Los maestros de la Escuela Waldorf conocen, a partir de su propia experiencia, que es
mucho más difícil autoeducarse que educar a los demás. La autoeducación es una tarea
permanente para ellos.

Sólo quien conoce esta verdad puede aportar a los demás el modo de conseguirlo.
Solamente quien somete su propio comportamiento agresivo puede impulsar a otros a
hacer lo mismo, sólo quien ha vencido su ansia de poder, puede convertirse en un
ejemplo de capacidad de dominio de si mismo. El joven sólo acepta el conocimiento de
quien vive con autenticidad.

Los maestros y maestras se enfrentan, a través de su profesión, al desafío de juzgarse a

sí mismos y a los niños desde un ámbito externo. A través de los niños se pueden
descubrir las imperfecciones que el profesor, en interés del niño, quiere superar en si
mismo. Puede aprender a descubrir la impertinencia de los alumnos como una prueba de
afecto.
“ Solamente se merece una libertad como la vida aquél que tiene que conquistarla cada
día” nos dice Goethe. Un principio fundamental para cada maestro Waldorf. La vida no
espera de nosotros ninguna fórmula magistral, esta no puede ser superada a través de
fórmulas preestablecidas, sino que exige fantasía y un sentido común sano y práctico.
Es por eso que la Escuela Waldorf es una escuela en la que debe aprenderse a aprender
y en la que puede aprenderse que el ser humano tiene capacidad para convertirse en
Hombre a lo largo de toda su vida.

Lorenzo Ravagli / Nana Göbel

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“Las escuelas Steiner tienen, principalmente en el continente, un plan de estudios bien
elaborado para las Ciencias Naturales, que nunca pierde de vista el conjunto. No
comienza en la esterilidad vestida de blanco de laboratorio, sino con la observación
precisa de fenómenos cotidianos sin apoyarse inmediatamente en modelos o teorías.
Se basa en que existe una profunda relación entre el ser el humano y la Naturaleza, y
atribuye a la existencia humana sentido y significado más que una casualidad sin
objetivo. En la práctica esto significa que los alumnos hacen bellos sus trabajos
científicos, dotados de una observación clara y maravillosa, provistos de diagramas
con profusión de colores. Puede haber citas de Blake y Goethe junto a otras de
Newton y Galilei; Turner y Monet pueden ilustrar un estudio sobre la luz.”

Kevin McCarthy, Times Educational Supplement

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 Una educación comprometida con las tradiciones espirituales,
morales y culturales de la humanidad

Los sentimientos juegan un papel importante en nuestra vida, p.ej. la reverencia, la

devoción, la compasión, la confianza, pero también la capacidad de experimentar la
belleza. El hombre puede diferenciar entre lo bueno y lo malo y puede desarrollar
aquellas metas que se ha propuesto. Precisamente a través de dichas capacidades se
pone de manifiesto la personalidad humana. Antiguamente los niños aprendían estos
aspectos de la vida humana a través de la religión y la cultura tradicional de su entorno.
Hoy somos testigos de cómo, casi en cualquier lugar del mundo, se produce el
derrumbamiento de las relaciones y valores tradicionales. Ahora, más que nunca, la
educación ha de cultivar conscientemente el desarrollo de estas capacidades
primordiales del Hombre.

Existen contados momentos en la vida en los que el hombre se siente impresionado por
algo superior a él. En la contemplación del alba o la puesta del sol, en el nacimiento de
un niño, cuando se adentra en una catedral o durante el encuentro con un hombre
colmado de sabiduría. Estos momentos se diluyen con frecuencia en el torrente de la
vida cotidiana, pero cuando volvemos la vista atrás los contemplamos como
acontecimientos felices.

Los sentimientos que en tales momentos nos inundan poseen una cualidad especial. Son
sentimientos de admiración, de respeto profundo ó de reverencia que nos abren la puerta
hacia aquello que el hombre percibe como divino. En el transcurso de la vida estos
sentimientos se transforman construyendo la base de la capacidad de juicio. El cultivo
de tales sentimientos jugaba un papel central en aquellas sociedades tradicionales. A
partir de ellos nacieron los movimientos religiosos, que aún hoy conocemos. De una
forma aún inconsciente se reconocía que cultivar esos sentimientos tenía un sentido
profundo para el desarrollo humano.

El cultivo del ámbito religioso ha de encontrar un nuevo cauce en esta nuestra época de
expansión de nuestra civilización moderna, predominantemente occidental, que hunde
sus raíces en la ciencia materialista.

En la educación Waldorf se cuidan desde la más temprana infancia los sentimientos de

admiración, de respeto profundo y veneración. El niño aprende a percibirse como una
parte del universo, en el cual actúa la mano del Creador. Aunque la Pedagogía Waldorf
no es una educación religiosa, en el sentido de impartir una enseñanza basada en la
concepción del mundo de una determinada Iglesia, Rudolf Steiner veía en el cultivo del
sentimiento infantil de admiración la base para una relación religiosa libre del hombre
en desarrollo con el mundo. Es por ello que en las Escuelas Waldorf, aunque éstas no se
hallan directamente relacionadas con una comunidad religiosa institutocionalizada, se
aspira a desarrollar la devoción a lo divino. Heinz Zimmermann/Jon McAlice

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“Las ideas heterodoxas de Rudolf Steiner se enjuician de modo controvertido en el
pensamiento actual, pero, con tanto stress en la vida moderna, el desarrollo emocional
de los niños es tan importante como cualquier otro aspecto.”

Steve Smith, The Observer

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 El hombre es algo más que cuerpo y alma

El hombre se relaciona de formas muy diferentes con el mundo: a través de la actividad

física, la vida anímica y el ámbito del pensamiento.

Rudolf Steiner subrayó esta relación ternaria, estableciendo incluso la interrelación de

estas tres actividades entre sí, así como con la organización corporal.
El hombre no es un ser unidimensional; pero es, en primer término, el sano desarrollo
del cuerpo y del alma la condición previa para que la individualidad espiritual pueda
servirse de esos instrumentos, es decir para poder ser activa.
La cabeza, el corazón y las manos tienen igual importancia en el desarrollo del niño. Por
ello la Pedagogía Waldorf impulsa del mismo modo el desarrollo de las capacidades
cognitivas, morales y práctico-manuales.

En el ámbito educativo es de enorme importancia la forma en que al niño se le transmite

la imagen del hombre. Una imagen del mundo reducida o distorsionada por criterios
ideológicos parciales pueden cerrar al hombre en desarrollo el paso hacia sí mismo.
La Escuela Waldorf intenta prevenir ese peligro a través de la comprensión del ser
humano de una forma múltiple, desarrollada fenomenológicamente. Por ello al iniciarse
el estudio de las Ciencias Naturales en la cuarta clase aparece un amplio estudio del
hombre. Esta forma de consideración se orienta desde puntos de vista básicos, que para
el niño resultan compresibles. El punto central lo constituye la reflexión sobre la figura
humana.
Para ello se ponen de relieve los principales formativos: la forma esférica de la cabeza,
la constitución semicircular del esqueleto en el tronco y la forma lineal de las
extremidades. Estas leyes formativas pueden ser “comprendidas” por el niño en una
forma plástica aplicando ejercicios relativos de tipo gráfico, plástico ó pictórico. Los
elementos artísticos de la enseñanza se relacionan finalmente con algunos otros aspectos
aprendido en las restantes asignaturas, como p.ej. la geometría. Los principios
formadores típicos de la figura humana pueden ser aprehendidos como elementos de
una geometría esférica. En la cabeza humana se puede descubrir una esfera constituida
de forma completa, en el tronco, el fragmento de una esfera y en las extremidades un
radio, un movimiento lineal.

De hecho, es precisamente en la capacidad de reflexión del ámbito de la cabeza donde

se muestra la posibilidad de representar un mundo interior propio. El proceso rítmico de
la respiración constituye un juego de intercambios con el mundo circundante. Lo propio
y lo extraño se tocan y por el mundo interior no se muestra tan cerrado como en la
cabeza. En los miembros se ha superado el aislamiento, la imagen de las extremidades
demuestra la capacidad de la vida volitiva para actuar en el mundo de forma activa. A
través de éstas el hombre se abre al mundo.

Ampliada mediante tales descubrimientos la concepción de la naturaleza global del

hombre se hace más rica y clara, y por ello la enseñanza antropológica en la escuela
Waldorf intente inspirar al niño y abrirle una puerta de acceso al mundo a través de la
comprensión de su propio ser.

Hartwig Schiller

9
Bibliografía:
Stefan Leber, die Menschenkunde der Waldorf-Pädagogik, Stuttgart 1993
Rudolf Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Erziehung (GA
293),Dornach 1980

“Curiosamente, otros movimientos pedagógicos independientes, que son mucho

menos sólidos en sus esfuerzos de integración- en todas las capas de la educación, la
ciencia y la humanidad – han recibido mucha mayor atención. En un tiempo de
búsqueda y de apreciación de nuevos valores en la educación americana, el
movimiento Steiner, con su comprensión única del niño y con los muchos años de
práctica pedagógica y experiencia institucional, merecen el examen informado de
aquellos que se preocupan por la educación y el desarrollo del hombre como un todo.”

Prof. Douglas Sloane PhD, Columbia University

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 El ser humano es el arquetipo de la creación

Según la concepción más aceptada hoy día, se considera al hombre como el animal más
evolucionado de la creación, como el producto final del proceso evolutivo.
Si comparamos sin embargo el desarrollo biográfico y fisiológico del ser humano con el
de un mamífero superior podemos descubrir fenómenos que dan motivo para cuestionar
la validez de esta teoría.

Universalidad, capacidad de adaptación, imaginación consciente y creativa pertenecen a

la categoría de las cualidades primordiales del ser humano. Mientras que el animal es un
milagro de la especialización y está adaptada a muy determinadas condiciones de vida,
el hombre lleva en sí mismo, concentrada toda potencialidad posible. A través de un
largo período de desarrollo en comparación con el animal (la infancia), los hombres son
los habitantes más versátiles y flexibles de la tierra. En este sentido el hombre es el
arquetipo de la creación.

“Todo aquello que la naturaleza es capaz de engendrar a partir de sus propias fuerzas
debe ser engendrado por el hombre de forma consciente a partir de su propia
naturaleza.” Es así como Rudolf Steiner describe la relación singular del hombre con la
Naturaleza y cuál es su lugar en el mundo. A través de cada ser humano las cualidades
arquetípicas propias de la naturaleza alcanzan una expresión individual y pueden ser
simultáneamente llevadas a la conciencia. En palabras de Teilhard de Chardin: La
evolución tiene una percepción de sí misma en la conciencia de cada individuo.” El ser
específico del hombre viene dado por su capacidad de aprehender conocimientos de
forma consciente a través de la actividad de su pensamiento.

En tiempos antiguos la relación entre el macrocosmos y el microcosmos del hombre se

entendía de una manera instintiva. Hoy día podemos re-descubrir conscinetemente
como los principios del Cosmos aparecen en todo el ser humano de forma
individualizada.
Podemos superar la dicotomía Naturaleza-Ser Humano; la evolución del mundo y el
hombre están unida intrínsecamente. “El hombre no es la meta de la evolución, pero
desde su inicio está integrado en ella.”

Se ha dicho que “el hombre posee aquello que el animal es”; todo aquello que los
animales pueden hacer con sus garras, sus alas, sus uñas y aletas, o desde su rebaño, su
enjambre o su colonia es realizado por los hombres con sus herramientas, su tecnología
y su cultura. Goethe hizo la siguiente observación: el animal realioza su aprendizaje
vital a través de su anatomía, el hombre sin embargo debe enseñar a sus órganos como
responder a las exigencias de la vida.

El comportamiento animal es primordialmente instintivo; su forma de vida, su modo de

alimentarse o de defenderse está determinado por su constitución. Los animales son
genios en determinados ámbitos, pero parciales en sus capacidades. Un castor puede
utilizar su habilidad ingenieril en la construcción de un dique, un pájaro tejedor sólo
puede construir un determinado tipo de nido colgante, un jaguar no puede pastar, un
águila no puede abrir una semilla.

Los hombres pueden realizar todas estas actividades, esencialmente con la ayuda de
herramientas o de técnicas. Lo que un solo hombre no puede alcanzar, lo puede

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conseguir un grupo de hombres. El lenguaje, las estructuras sociales y otras formas
culturales habilitan al ser humano para trabajar conjuntamente. El hombre reúne todas
las capacidades y cualidades que se encuentran diseminadas parcialmente en los
diferentes animales. El hombre es el ser más universal entre todos los seres vivientes. Si
los niños aprenden a conocer a los animales de este modo, podrá nacer de este
conocimiento un sentido sano sobre su responsabilidad frente a los mismos. En los
niveles superiores de educación Waldorf los escolares aprenden a conocer las complejas
relaciones que los animales mantienen en sus ecosistemas.

Es una realidad que el hombre lleva en sí, en potencia, las cualidades del mundo global.
Las leyes del mundo mineral se expresan en el cuerpo físico, y de este modo p.ej. los
huesos y la posición erguida expresan una especial relación con la fuerza de la
gravedad. A través de nuestro organismo (digestión, respiración, reproducción) estamos
conectados con procesos vitales que son propios del mundo vegetal. Conjuntamente con
el mundo animal vivimos en la esfera sensible de la organización neurosensorial, el
instinto, el impulso y la capacidad de movimiento. En tanto que los alumnos conocen
este tipo de relaciones pueden establecer continuamente una conexión entre éstas y sus
propias experiencias.

Los hombres se caracterizan por su apertura, especialmente en la infancia. Rudolf

Steiner ha descrito al niño pequeño como “un completo órgano sensorial.” Es por ello
que la influencia formativa del entorno es enorme. El niño se halla determinado
genéticamente en menor medida, sin embargo, casi todas las formas de comportamiento
y una gran parte del desarrollo psicológico más preciso se adquieren a través de la
interacción con el entorno. Y puesto que cada niño es algo más que cuerpo y alma, un
ser particular dotado de espíritu con una biografía única, esta interacción se expresa en
cada ocasión de forma diferente. Es el yo humano el que contiene en si mismo todo el
Cosmos en su potencial arquetípico. En qué medida este potencial se muestra de hecho
es una cuestión individual. Solamente un entorno y una educación donde esta
conciencia de la cualidad espiritual del hombre está viva, pueden ayudar al ser humano
a agotar todo su potencial.

De ello se deduce que el niño necesita otros hombres como imagen, hombres concientes
de su influencia moral, Un niño que crece en un medio moral aprende a actuar
moralmente en su entorno. Cada mañana los alumnos y alumnas de la Escuela Waldorf
recitan un texto en el cual se pone un manifiesto la relación espiritual de la humanidad
con la Naturaleza.

Martyn Rawson

Bibliografía:
Friedrich kipp, Die Evolution des
Menschen im Hinblick auf seine lange
Jugendzeit, Stuttgart, 1980
Rudolf Steiner, Die Erziehung des Kindes
(1907), Dornach 1988

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“Personalmente creo que la educación ofrecida en las escuelas Steiner tiene un valor
incalculable y contiene lo mejor de las tendencias de desarrollo modernas y las
esperanzas de futuro para la educación. Lo que tiene de particular es que es
internacional, educa a alumnos en todo el mundo y prospera en Japón, la República
Sudafricana y Latinoamérica, incluyendo las favelas de Sao Paulo, al igual que en
Europa, los Estados Unidos e Israel… sin embargo, en este país (Reino Unido) las
escuelas siempre se han visto dificultadas por la falta de una ayuda financiera
pública.”

Lord Ritchie of Dundee

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 Andar, hablar, pensar -
Tres frases esenciales en el desarrollo infantil

El ser humano es un sutil equilibrio de potencial inestabilidad. Su Unicidad se muestra

ya en las tres fases de desarrollo de la infancia temprana: mantener el equilibrio y andar,
así como posteriormente aprender a hablar y pensar. Solamente el ser humano puede
alcanzar estas tres facultades, que al mismo tiempo son la base de cualquier desarrollo y
aprendizaje posteriores.

La observación de estas etapas del desarrollo demuestra que la actividad motora del
niño tiene una influencia formativa sobre el cuerpo y pone los cimientos para el
desarrollo de las facultades cognoscitivas. Ello es válido especialmente en los primeros
años de la infancia, pero al mismo tiempo es un aspecto fundamental de todo
aprendizaje, por lo que debe ser contemplado en el currículum escolar.

En los tres primeros años de vida el niño pasa por una evolución progresiva de
importancia vital para su desarrollo humano.

J.G. Herder denominó estas frases en su escrito “Ideas sobre la filosofía de la Historia
de la Humanidad” como las tres etapas que constituyen la especificidad humana, ya que
entre todos los seres sólo el hombre posee estas tres capacidades.
Como primer paso el niño aprende a elevarse en contra de la fuerza de la gravedad y,
manteniéndose en equilibrio, camina sobre sus dos piernas. Alrededor de esa época el
niño comienza a hablar y en base a su capacidad para hablar aparece el primer pensar
autónomo. El niño comienza a preguntar lo que significa esto o aquello y empieza a
recordar el pasado. Pocos meses después de su nacimiento el bebé comienza a alzar su
cabeza. Una vez que ha desarrollado suficientemente la musculatura para mantener la
cabeza en su posición erguida comienza a moverse a través del espacio. Primero se
“arrastra” sobre el suelo, pero pronto eleva las rodillas bajo su cuerpo, los brazos
levantan a pulso el tronco y comienza a gatear. A cada paso conseguido en el proceso
del movimiento le sigue otro nuevo. Paso a paso el niño se libera de la fuerza de la
gravedad. La alegría de un niño que da solo sus primeros pasos es inolvidable. Con la
capacidad de andar los brazos se ven liberados para realizar actividades creativas, y con
ello se inicia la formación del lenguaje. Primero balbucea, después comienza a formar
palabras y más tarde suma unas palabras a otras. Al principio, la palabra “mamá”
significa todo aquello que tiene relación con la madre. Y establece una diferencia:
“mamá ven”, “mamá hambre”, etc. De igual forma que el niño entra en una relación
diferente con el espacio cuando comienza a caminar de forma erguida, inicia a través
del lenguaje una nueva relación con las personas de su entorno y consigo mismo. Así
como, mientras aprende a caminar, el esqueleto y la musculatura del niño se reorientan
para permitir la postura erguida, en el desarrollo de la capacidad lingüística se conforma
la fina musculatura de los órganos de fonación y de la mímica. El lenguaje es un
milagro de coordinación. En la formación del lenguaje no solamente participan cerca de
cien diferentes músculos, sino que es necesario el dominio de la respiración y el control
de la laringe. A través del mismo proceso lingüístico el niño transforma la disposición
de sus órganos de fonación, de forma que queden adaptados para producir la
comunicación. El aprendizaje del lenguaje no solamente conlleva un solo cambio en la
organización física, sino que también lleva a una diferenciación en la vida anímica del
niño. El lenguaje empleado en el entorno de un niño tiene una importancia decisiva
sobre el desarrollo del mundo de sus sentimientos. Un lenguaje rico y armonioso

14
estimula una vida interior múltiple y diversa; un lenguaje pobre, burdo conduce a un
empobrecimiento de la misma. Andar y hablar forman la base del desarrollo del
pensamiento. El niño comienza a nombrar las cosas que aparecen en su entorno,
empieza a establecer relaciones entre ellas y a expresarlas a través del lenguaje.
Comienza a preguntar cuando no entiende algo. Este pensamiento en fase incipiente está
unido directamente a la actividad motora infantil y ligado a la formación del lenguaje.
Mediante la marcha erguida aprende a dominar brazos y piernas a través de su voluntad;
el lenguaje abre la posibilidad al niño de experimentarse a sí mismo en relación con el
mundo que le rodea. Ahora comienza a reproducir sus experiencias dentro de su propio
pensamiento.

Los primeros tres años de la vida del niño, en las cuales adquiere estas tres capacidades,
andar, hablar y pensar, muestran como la organización corporal se convierte en la base
del desarrollo y el inicio de la actividad de las capacidades intelectuales. Esta relación
aparece absolutamente clara en los tres primeros años de vida, debido a la plasticidad
del organismo infantil, sin embargo permanece activa como ley básica del desarrollo
humano durante su vida completa.

Jon McAlice

Bibliografía:
F König, Die resten drei Jahre des Kindes,
Frankfurt 1981
Karl Köning, Die resten drei Jahre des Kindes,
Stuttgart 1989
Mariela Kolzowa, Untersuchungen zur Sprachentwicklung, en:
Der Kinderarzt 6/7 1975
e. Straus, Die aufrechte Haltung, en:
W. Bräutigam (Hrgs.), Medizin-psychologische Anthropologie, Darmstadt 1980

“Con respecto a la utilización de fondos, doy preferencia por ejemplo a las escuelas
Steiner.”

Lord Campbell of Alloway

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 El desarrollo del niño siempre en el punto central

La pedagogía Waldorf es un proceso educativo integra cuyo centro lo constituye el

apoyo al desarrollo autónomo del niño. Este proceso se presenta tanto en los diferentes
contenidos educativos de los distintos niveles escolares, como en la forma de la
enseñanza misma. En el Jardín de Infancia el niño aprende a desarrollar sus facultades
creativas cultivando el juego. En su nivel básico, toda la enseñanza está orientada según
el proceso por el cual el niño desarrolla su conciencia del mundo que le rodea. El
adolescente descubre, prácticamente al mismo tiempo que alcanza la madurez sexual, su
capacidad para pensar de forma autónoma. En el nivel educativo superior se les exige a
los alumnos el ejercicio de este pensar autónomo, así como de la comprensión de
hechos complejos.

“… una escuela libre es aquella que permite a enseñantes y educadores integrar en la

educación todo aquello que, desde su conocimiento del se humano, desde su
conocimiento del mundo y desde su amor al niño, consideran esencial.” Rudolf Steiner

El niño es en sí mismo un ser en desarrollo. Desde ese punto de vista toda actividad
pedagógica debe contemplar dos aspectos: que el desarrollo se produce desde el pasado
hacia el futuro y el niño se transforma alo largo del proceso, y que el niño que está ante
nuestros ojos se encuentra en uno de las etapas de esa transformación.
El maestro debe ser conciente de ambos aspectos. Cuando conozca al niño, entonces lo
amará. Y cuando llegue a conocerlo de esta manera su actuación hacia el niño, desde
este amor, será siempre en beneficio de éste. Sobre la base de un amor fundamentado en
el conocimiento, la actividad pedagógica se convierte en arte. La Pedagogía Waldorf
pretende establecer esta relación entre el maestro y los niños o adolescentes. La
Antropología correspondiente a cada época biográfica se convierte, de este modo, en
base del método pedagógico y didáctico. El conocimiento de este hombre en ciernes no
se limita a su naturaleza visible, sino que junto a su desarrollo corporal también
considera su ser invisible, que engloba los aspectos anímicos y espirituales.
El contenido y la materia de la enseñanza se deben orientar, por un lado, en base al
conocimiento que el niño debe obtener para la vida, pero por otro lado debe tener en
cuenta aquello que a través de la materia impartida se desarrolla en el alma del niño y en
el momento en que ello ha de acontecer de acuerdo con su edad.
De este modo, la materia educativa es primera línea u medio pedagógico, de forma que
el currículum de la escuela Waldorf, así como el método pedagógico empleado, han
sido completamente establecidos en función de la fase del desarrollo del niño. En los
primeros años corresponde a las necesidades del desarrollo infantil una educación
artístico-imaginativa unida a una relación entre el maestro y niño impregnada de
autoridad, pero de una actividad llena de amor. Con la pubertad crece la capacidad del
joven para relacionarse con los hechos del mundo a partir de las fuerzas de su propia
personalidad. Ahora corresponde desarrollar el propio juicio, como juicio estético,
moral y cognoscitivo y para ello hemos de mostrar al joven el camino desde el prejuicio
hasta la formación de un juicio de validez universal. El pedagogo se presenta ahora
como amigo y ayuda al joven a encontrarse a sí mismo y a conquistar el mundo. La
meta está en que éste, como ser pensante, camine sobre el mundo comprendiéndolo, que
como ser que siente, desarrolle la capacidad de vivir una convivencia social, que como
ser volitivo sea capaz de actuar creativamente en lo grande y lo pequeño. Una meta de

16
este tipo establece en si misma, como condición previa, una relación libre y creativa
entre maestros y alumnos. Por ello, la Escuela Waldorf lucha contra la tutela del Estado
y el mundo económico y reconoce como única autoridad legitimada el propio ser niño y
aquello que en el niño perciben quienes trabajan directamente con él.
Por eso la Escuela Waldorf no conoce lo que significa una pedagogía administrada
burocrática y jerárquicamente, sino que se constituye bajo el principio de la autogestión
colegiada.
Wenzel Götte

Bibliografía:
Fritz Bohnsack, Ernst-M. Kranich (Hrsg.), Erziehungswissenschaft und Waldorf-
pädagogik. Der Beginn eines notwendigen Dialogs, 1990
Stefan Leber (Hrsg.), Die Pádagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen, 3. ed.
1992
Stefan Leber (Hrsg.), Waldorfschule heute. Einführung in die Lebensformen einer
pädagogik, 1993
Christoph Lindenberg: Waldorfchulen: angstfrei lernen, selbsbewusst handeln.
Praxis eines verkannten Schulmodells. 1975
Rudolf Steiner (Hrsg.), Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft, 1906

“La primera escuela Steiner fue fundada en Stuttgart, poco después de finalizar la
Segunda Guerra Mundial, por el austriaco Rudolf Steiner, que consideraba que la
educación debía abarcar toda la personalidad del alumno, incluyendo el sentimiento y
el espíritu. El no solo pensaba que los niños tienen fases de desarrollo sensitivas para
diferentes contenidos y actividades (tal como las mencionó la pedagoga pionera María
Montessori), sino también que determinadas actividades pueden ser llevadas a cabo
mejor en determinados momentos del día. Simon Hinks, Presidente de la Brighton’s
National Unión of Teachers, dijo: Intenta ofrecer precisamente aquellas cosas, por
ejemplo artes expresivas, que no pueden ofrecer las escuelas estatales por las
presiones del Plan Nacional de Estudios.”

Nicholas Bagnall, The Independant

17
 Aprender a conocer y a amar el mundo tal como es

Toda verdadera comprensión exige otra condición previa al acto de percibir. Una
experiencia sensorial en su máxima amplitud juega un papel fundamental en el
desarrollo de los sentidos, proceso que se continúa a lo largo de los primeros años de la
vida del niño. Un siguiente paso en el proceso de aprendizaje lo constituye el progresivo
aumento de la toma de conciencia de aquello que percibe. El niño aprende entonces a
reconocer los aspectos esenciales de un determinado fenómeno. La aproximación
fenomenológica a las ciencias naturales y humanísticas- cuyo inicio se produce en la
cuarta clase- tiene un papel central en la Educación Waldorf. En los primeros años se
opta por enfoque de las materias escolares más vivo y basado en la experiencia.

Ayudar a los niños a orientarse en el mundo actual y a poder conformar el mundo del
mañana significa para el adulto, en principio, recordar cuál es el fundamento de la
experiencia y la actividad humana.

¿ Cómo percibe un niño el mundo? ¿Qué motivos impulsan a actuar al adulto?

Los niños se hallan abandonados sin protección a las impresiones externas – tanto a
buenas como a malas impresiones. – Desde el punto de vista de la Pedagogía Waldorf
aparece como un aspecto importante para el desarrollo sano del ser humano, así como
para el desenvolvimiento de sus facultades a lo largo de la vida, que el niño pequeño
encuentre un impulso de imitación para su propia actividad en al misma actividad de los
adultos que le rodean. Los ritmos del día, de la semana y las fiestas del año constituyen
un reforzamiento de la constitución física y del ámbito volitivo.

Precisamente a aquellos niños que viven en un mundo técnicamente muy avanzado es a

quienes se debe abrir sus sentidos para descubrir la multiplicidad de la Naturaleza de los
fenómenos del mundo. Los contenidos de la enseñanza en la Escuela Waldorf son
objeto de ejercicio para este importante aprendizaje de una percepción precisa, la
vivencia de cualidades diferentes y la consecución de una seguridad en sí mismos. Los
pedagogos de la Escuela Waldorf conciben la enorme profusión de experiencias “de
segunda mano” que llegan a través de los medios de comunicación como un serio
peligro para el desarrollo infantil.

Pero no solamente los sentidos son decisivos. ¿Qué experimentamos a través del
fenómeno? ¿Cómo desarrollamos una relación con nuestro entorno, con los seres
humanos que nos rodean? La pedagogía Waldorf tiene como labor fundamental el
cultivo y la diferenciación del ámbito anímico.

Los campos educativos descritos hasta aquí se hallan unidos a una amplia actividad en
la Escuela. Se pinta, se modela con cera y arcilla, se teje, se cose y se realizan otras
muchas actividades. También se visita a un agricultor, se siembra, se cosecha, se muele
el trigo, y se cuece el pan. Se construye un muro. Las actividades prácticas
complementan la formación en la edad adolescente. Determinada por las posibilidades
existentes, se realiza una práctica agrícola o forestal de varias semanas de duración en la
novena clase, en la décima clase se impartirá una práctica agrimensura, junto con un
período posterior de prácticas en el ámbito social. En esos momentos especiales de la
experiencia escolar se ejercita la propia actividad y la relación hacia el y hacia a otros

18
seres humanos en un entorno evidente de responsabilidad. Ese ejercicio de la propia
actividad recurre a capacidades “sembradas” anteriormente: percibir correctamente, la
alegría en torno ala imagen creada por uno mismo, que después es desarrollada con
entusiasmo y se pone en práctica de forma reflexiva. Las múltiples actividades
artísticas, manuales y tecnológicas realizadas en las Escuelas Waldorf sirven también de
apoyo a este proceso.

Los métodos y contenidos de la enseñanza, adecuados a las exigencias científicas

generales que se imparten en las clases superiores, recaen sobre jóvenes personalidades
desarrolladas de tal forma, que no se ven abrumados por la abundancia de los
conocimientos y errores actuales, ni avasallados por la tecnología, sino que concientes
de sus capacidades pueden aplicar sus conocimientos y técnicas de una forma humana y
respetuosa de su entorno.

Las capacidades sociales no se adquieren a través de teorías e ideologías, la convivencia

y el trabajo en equipo dentro de la comunidad escolar, con padres y profesores que
construyen y reciben una orientación formativa para el futuro de sus hijos y de la
sociedad, constituyen, juntamente con la vida en familia, el elemento más importante
para una vivencia personal y social. Walter Hiller

Bibliografía
Erhard Fucke, Die Bedeutung der Phantasie …, Stuttgart 1972
Hans Müller- Wiedemann, Mitte der Kindheit, Stuttgart, 1980

“Mi especial interés va dirigido a las escuelas progresistas y las escuelas Steiner…
estas podrían proporcionarnos una diversidad mucho más sana en la educación de este
país desde el punto de vista del derecho de elección por parte de los padres.”

Lord Young of Dartington

19
 Dedos ágiles – pensamiento ágil

El niño pequeño comprende su entorno a través de sus manos. Mientras explora el

mundo sus estructuras. Más tarde desarrolla a través del pensamiento los conceptos. El
niño de Jardín de Infancia debe experimentar una actividad ejecutada de forma
razonable y amorosa de forma que pueda imitar un acto lleno de sentido. El niño en
edad escolar se ejercita hasta que llega a realizar cualquier actividad manual hábilmente.
Una actividad externa conlleva siempre actividad mental interior. Cuanta más esmerada
es esta actividad, más sutil es también el pensamiento. Los pequeños la desarrollan a
través de juegos. Más tarde se aprende a tocar la flauta, a tejer, a coser, a hilar. Unos
dedos ágiles crean un pensamiento ágil.

La principal meta de la Pedagogía Waldorf es el sano desarrollo del cuerpo, el alma y el

espíritu del niño. En nuestro mundo moderno el trabajo intelectual es cada vez más
importante. El trabajo con las manos disminuye y las posibilidades de practicar un
movimiento saludable son cada vez menores. Un niño no puede entender a una
máquina. Los trastornos de la percepción sensorial aumentan (véase Affolter, Ayres).
Ya en su día Kant afirmaba que la mano era el cerebro exterior del hombre. El niño
pequeño aprende primero a andar, luego a hablar y finalmente a pensar. Las primeras
experiencias son aún totalmente inconscientes. El niño comprende el mundo a través de
sus sentidos y sus propios actos, sólo es capaz de “comprender” aquello que puede tocar
con sus manos. De esta forma se generan los primeros conceptos.
En los primeros años el niño aprende, en tanto en cuanto que imita, todo aquello que se
encuentra. Por ello debería experimentar solamente actos llenos de sentido común y de
amor. En la edad escolar el niño es conducido en el mundo por su maestro, al cual sigue
con gusto. El niño siempre desea perfeccionar sus capacidades, ejercitarse es
importante. Ya en la etapa adolescente adquiere una primera relación de juicio hacia el
mundo. Pasa del juego al trabajo.

El niño supera los reflejos y movimientos primarios mediante su propia actividad y a

través del juego alcanza una imagen inconsciente del movimiento, al mismo tiempo que
desarrolla las delicadas estructuras del sistema nervioso. El movimiento hábil de los
dedos es condición previa al habla, en la movilidad de los dedos se puede reconocer la
fase de desarrollo del lenguaje (Kolzowa). Muchos terapeutas utilizan el movimiento
para tratar problemas de desarrollo (Affolter, Ayres, Frosting). También muchas
escuelas Waldorf trabajan en este sentido, por ejemplo según McAllen.
Especialmente en el Jardín de Infancia Waldorf y en las primeras clases de la Escuela
Waldorf se concede gran importancia al movimiento de los dedos. Los educadores
realizan con los niños juegos rítmicos de dedos al mismo tiempo que recitan pequeños
versos, el maestro de clase practica con sus alumnos ejercicios de orientación del propio
cuerpo. Se aprenden las tablas de multiplicar o el alfabeto con la ayuda de pasos
rítmicos o palmadas, se recitan poesías y se ajusta el paso a ellas rítmicamente. Desde la
primera clase la pintura despierta el sentido artístico y la habilidad de los dedos.
En otras materias se continua esta información. Ya en la primera clase de la Escuela
Waldorf el niño aprende a tocar la flauta. Este debe colocar sus dedos cuidadosamente y
para ello debe mirar a su profesor y escuchar el propio tono. Todos los alumnos en la
Escuela Waldorf son formados en la realización de trabajos manuales y aprenden a tejer

20
y a coser. Los objetos creados deben poder ser empleados en algo práctico, por ejemplo
unos pequeños paños de cocina, una camisa o un calzado. Cualquier objeto debe ser
bello y práctico al mismo tiempo.

Desde 1919 la Pedagogía Waldorf intenta formar un pensamiento vivo en el niño a

través del hábil manejo de sus dedos.

Karl- Reinhard Kummer

Bibliografía:
Affolter, Felicie, Wahrnemung, Wirklichkeit und Sprache, 6. ed. 1992
Ayres, A. Jean, Sensory Integration of the Child, 1979
Frrostig, Marianne, Movement education: Theory and practice, 1970
Kolzowa, Mariela, Untersuchungen zur Sprachentwicklung. Der Kinderarzt 23, 1975,
643
McAllen, Audrey E, The extra lesson, 4. ed. 1992
Steiner, Rudolf, Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft,
1906

“Mis experiencias en una escuela Steiner a lo largo de nueve años han tenido un
importante efecto positivo en mi vida.
Llegue a la escuela como un muchacho temeroso y tímido, y la abandoné con 19 años
lleno de confianza y ya no temeroso, si bien todavía bastante tímido.”

Prof. J. Pearce, Profesor of Child Et Adolescent Psychiatry, Nottingham University

21
 El ritmo – el gran maestro en la educación

La vida del hombre es rica en ritmos. No solamente juegan un importante papel en

todos los procesos vítales, sino también en los procesos cognoscitivos. Cada cambio
rítmico es al mismo tiempo un proceso de transformación. El aire que exhalamos es
totalmente distinto del aire inhalado. Tales transformaciones pueden ser descubiertas
también en el aprendizaje infantil. Quien ya sabe escribir ha olvidado los enormes
esfuerzos para dibujar las primeras letras . Aquello que se aprende puede ser olvidado
de nuevo, porque se transforma en capacidad. El ritmo del recuerdo y el olvido se
convierte en una aproximación metodológica básica para la formación de las
capacidades. Los maestros Waldorf apoyan este proceso no solamente a través del ritmo
en el movimiento, sino también a través de métodos didácticos que contemplan la
naturaleza rítmica del aprendizaje.

En el transcurso de los últimos diez años se ha redescubierto el sentido del ritmo para el
hombre.
Podemos ver como toda vida es ritmo, como el conjunto de procesos vitales es una
armonía de ritmos, si observamos el ser humano descubrimos una multiplicidad de
ritmos diferentes. La investigación cronobiológica ha estudiado el carácter rítmico de
los procesos metabólicos y su significado para la ciencia médica. Pero no solamente
aparecen los ritmos en el metabolismo, el ser humano también se sitúa en una relación
rítmica con su entorno. Ello es evidente en dos ámbitos de los que raramente nos
ocupamos: Los ritmos de inspiración y expiración y los ritmos de sueño y vigilia.
Aunque ambos procesos rítmicos están relacionados con el ámbito fisiológico, podemos
experimentar cómo se hallan directamente relacionados también con el estado anímico.
¡Cuán diferente es la respiración en el momento en que tensos esperamos el desenlace
de una historia de aventuras, de cuando en estado casi de ensoñación escuchamos una
sinfonía! Cualquiera que traspasar una noche de insomnio vuelve al trabajo a la mañana
siguiente sabe cuánta relación guarda un buen sueño nocturno con la capacidad de
concentración.
Ambos ritmos, que acompañan al hombre durante toda su vida, desde el nacimiento
hasta su muerte, cambian a lo largo del transcurso de la vida, lo que se puede ver
claramente al comparar el ritmo de sueño de un niño, con el de un adulto.
Un niño recién nacido duerme aproximadamente 20 horas.

Durante los primeros meses se prolongan lentamente los períodos de vigilia y al final
del primer año de vida el niño permanece despierto más de la mitad del día. Al iniciarse
la etapa escolar desaparece la siesta y solamente en la etapa de la pubertad la duración
del sueño, así como la estructura externa del mismo, se aproximan a las del adulto.
Es interesante considerar la relación entre un interés dirigido del niño y el aumento de
los periodos de vigilia. Cuanto más tiempo pasa un niño despierto más atención dedica a
su entorno. Aquí se puede constatar un paralelismo entre la vigilia fisiológica y la
vigilia anímica, que puede tener un especial significado para la comprensión del
aprendizaje infantil y la enseñanza.

22
El sueño no juega solamente un papel pasivo en la vida anímica del ser humano. Si
durante el día no hemos podido resolver un problema la sabiduría popular nos dice:
“Consúltalo con la almohada”. Ante una decisión vital, sobre la cual antes de dormir
hemos pasado de pros a contras y de contras a pros, podemos encontrar al despertar una
clara dirección que tomar. Tales experiencias nos indican que el sueño, que ante la
conciencia diurna aparece como un tiempo de inconsciencia, no es realidad un período
de inactividad anímica.

Este intercambio entre conciencia e inconsciencia, entre sueño y vigilia es un aspecto

central del proceso de aprendizaje. Quien sabe escribir ha olvidado los enormes
esfuerzos necesarios para dibujar las primeras letras. Todo aquello que se aprende puede
ser olvidado de nuevo, es decir, puede desaparecer de la conciencia de vigilia. Olvidar
es para el pensamiento, lo que el sueño es para el hombre completo.
Como muestra el ejemplo sobre el aprendizaje de la escritura, aquello que se olvida se
transforma, se convierte en capacidad. Una relación conciente con el ritmo de recuerdo
y olvido se convierte en metodología básica para la formación de las capacidades. Las
materias educativas son también un medio para esta formación. En base a este principio,
la formación por periodos, cultivada en las escuelas Waldorf desde sus inicios, ha sido
aplicada de forma prolongada por muchas escuelas. En la enseñanza diaria se cuida
igualmente la disposición rítmica – el ejercicio, la asimilación, la recepción de nuevos
contenidos se suceden, aquella materia que se ha impartido el día anterior será
recordada al día siguiente y los alumnos volverán a trabajar sobre ella. El lado nocturno
de la vida del alma se toma en serio.

Jon McAlice

Bibliografía:
A. Borbely, Das Géminis des Schlafes, Stuttgart 1984
Ernst- M. Kranich et al., Die Bedeutung des Rhythmus in der Erziehung, Beiträge zur
Pädagogik Rudolf Steiners, Bd. I, Stuttgart 1992
Bernd Rosslenbroich, Die rhythmische Organisation des Menschen. Aus der Forschung
der Chronobiologie, Stuttgart 1993
Rudolf Steiner, Ensprechungen zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos (gA 201),
Dornach 1987
Rudolf Steiner, Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch
Geisteswissenschaft (GA 301), Dornach 1977

“El interés por la Pedagogía Waldorf alemana ha aumentado en todo el mundo en

una medida tal que estas escuelas cuentan entre los mejores progresos pedagógicos
que ayudan al desarrollo individual de niños de todas las culturas y partes del
mundo. Por ello merece apoyo de todo tipo.”

Dr. H.C. Hildegard Hamm-Brücher, Ex-Ministra de Estado de la República

Federal de Alemania

23
De la imagen al concepto – hacia la comprensión a través de la percepción

En el currículum de la Escuela Waldorf como escuela integral desde la 1ª la 12ª clase

existe una disposición metodológica progresiva de las asignaturas. En las clases de
primer nivel se depositan en forma de imagen conocimientos que transformados
volverán a aparecer en el nivel superior. A través de imágenes el niño aprende a
descubrir el abecedario que más tarde escribirá de forma fluida. Este proceso acompaña,
entre otras, la enseñanza de las Ciencias Naturales, que comienza en la Escuela Waldorf
dirigiendo su mirada al ámbito fenomenológico.

De esta forma, los niños en la 4ª clase aprenden a conocer diferentes animales a través
de relatos, animales que después dibujan y pintan. En el período de zoología en la clase
12ª se estudia el reino animal de forma sistemática.

Aquello que inicialmente fue percibido a través de las diferentes cualidades de los
sentidos se hace accesible en el nivel superior a través del juicio individualizado. El
currículum de la Escuela Waldorf está fundamentado sobre una base antropológica.

La forma en que entendemos al mundo se transforma a lo largo de nuestra vida, y esta

transformación se desarrolla gradualmente.

Transitamos desde una comprensión imaginativa de un contexto global hacia el

entendimiento de sus particularidades asociadas y relaciones recíprocas, hasta alcanzar
la posibilidad de elaborar una síntesis a través del pensamiento. Esta metamorfosis de la
comprensión es un rasgo básico del desarrollo del hombre que impregna la etapa escolar
del individuo y que al menos en parte, se halla condicionada psicológicamente. En el
niño viene acompañada de una aparición progresiva de la individualidad y se expresa a
través de una creciente definición de la actividad del pensamiento. Este profundo
cambio no sólo se proyecta en el currículum general de la Escuela Waldorf, sino que
determina la construcción de los diferentes períodos educativos.

El interés del niño en relación a todo aquello que aprende en la escuela se basa
fundamentalmente en que el contenido y la conformación de la enseñanza se
correspondan con su desarrollo interno y simultáneamente éste se vea potenciado. Para
alcanzar esta meta la Pedagogía Waldorf persigue una comprensión cualitativa de los
diferentes ámbitos de la vida y el conocimiento en lugar de una suma de conocimientos
adquiridos. En este sentido el proceso constituido desde la imagen al concepto muestra
una doble faceta. Por una lado y en relación al currículum desarrollado durante los 12
años de formación escolar describe la forma en que la enseñanza debe dirigirse al niño
en función de su etapa de desarrollo. Las clases de niveles básicos se caracterizan por
una enseñanza transmitida a través de la imagen apoyada complementariamente por
actividades creativas que refuerzan la misma; en las clases superiores el conocimiento
conceptual juega progresivamente un papel mucho mas importante. La actividad
individual será promovida de tal manera que pueda aparecer finalmente en forma
capacidad independiente de juicio. En todas las materias impartidas los conocimientos
aprehendidos inicialmente en forma de imagen serán elaborados nuevamente en forma
conceptual y científica.

24
En segundo termino y en relación a la conformación de los períodos educativos
particulares, este proceso tiene una importancia fundamental como apoyo a la formación
de la memoria del niño. En la etapa escolar primaria el niño se sitúa en el mundo en
medio de una relación impregnada de sentimiento frente a todo lo que le rodea. Ante
todo recordara aquello que ha impresionado su sentimiento infantil.

Después de esta fase la memoria se vera fortalecida a través de la aplicación de la

imaginación para re-crear aquello que primeramente fue percibido por los sentidos y
después transformado de manera conceptual. El maestro pone en marcha esta actividad
describiendo los procesos relativos mediante imágenes realistas llenas de fuerza. Una
caracterización imaginativa del objeto de conocimiento se imprime en la memoria más
fácilmente que una definición abstracta.

En cualquier proceso de aprendizaje podemos encontrar como punto de partida la

experiencia pertenezca ésta al ámbito de la formación de representaciones ó a la esfera
del encuentro activo con el fenómeno. A continuación aparece la comprensión
conceptual. El proceso comprendido entre la imagen y el concepto tal y como se ejercita
en las Escuelas Waldorf, promueve el desarrollo de un pensamiento que busca
redescubrir el mundo sin prejuicios. En la Escuela Waldorf el niño no solamente
aprende a amar el proceso de aprendizaje, sino que adquiere un método de conocimiento
que puede serle útil durante toda su vida.

Jon McAlice

Bibliografía:
Stefan Leber, Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1994
Christoph Lindenberg, Individuelles Lernen, en: Stefan Leber, Die Pädagogik der
Waldorfschule und ihre Grundlagen, Darmstadt 1992
Rudolf Steiner, Einleitungen zu Goethes Naturwissenschaftlichen Schriften (1884-
1897), Dornach 1987.

“Creo que no es ninguna exageración decir que en ningún otro sistema escolar del
mundo se concede al ámbito artístico una importancia central, tal como ocurre en el
movimiento educativo Waldorf. No se enseña ni una sola asignatura sin que se
descubra en ella un aspecto artístico. Incluso las Matemáticas se transmiten de modo
artístico ofreciéndose al niño como un todo a modo de baile, movimiento o dibujo,…
La educación según Rudolf Steiner se basa en la premisa de que el arte es una parte
integral de la aspiración humana. Le devuelve su significado verdadero. Cualquier
medida que pueda adoptarse para fomentar sus ideales educativos revolucionarios es
de la mayor importancia.”

Konrad Oberhuber, Restaurador, Fogg Art Museum New York,

Profesor of Fine Arts , Harvard University

25
 Educación artística: mucho más que ser creativo

El arte de educadores y educadoras consiste en su capacidad de despertar el

conocimiento sobre la vida. El conocimiento de las leyes que rigen el desarrollo infantil
debe constituir la base de este arte, el cual puede posibilitar a los alumnos la
construcción de una relación viva con los contenidos educativos. Mucho antes de
comenzar a comprender el mundo concientemente el niño se abre al mismo a través de
sus sentimientos. Para él es tan importante la disposición estética de las horas escolares
como su contenido, y esta debe ser considerada como un elemento esencial en toda
educación y ser tomada en serio en la conformación de la enseñanza.

Impartir una buena clase es toda una obra de arte.

La capacidad de entusiasmo y el amor al aprendizaje acompañarán a los alumnos y

alumnas a lo largo de toda su vida. ¿Cómo se puede alcanzar esta meta? Es necesario un
cuidadoso trabajo de preparación de cada clase, pero también es importante tener el
valor de variar el programa previsto para adaptarlo a las necesidades de un grupo
escolar en el transcurso de la misma hora lectiva. El maestro debe dominar su asignatura
y ser capaz al mismo tiempo de transmitir los conocimientos necesarios, pero de una
forma viva e inspirativa y no de manera predigerida.

El valor de una educación artística ya fue reflejado profundamente por Platón, sin
embargo a excepción de personalidades como Friedrich Schiller o Martín Buber apenas
ha sido tomada en consideración. Platón hizo notar que la armonía y la disposición
moral del alma se ven determinadas por el mismo sentido estético “…porque la persona
educada en este sentido, denota de forma aguda los desaciertos del arte o la naturaleza
no trabajados de una forma bella, y por ello con justificado desprecio sobre el partícular
alaba la belleza y alimenta con ella su alma, hasta que esta misma se hace buena y
noble, incluso ya en su juventud”. Aún cuando tales afirmaciones pudieran parecer muy
deterministas, cualquiera estará de acuerdo en reconocer que un entorno estético ejerce
una profunda influencia y debe constituir un aspecto importante del aula.
Las pinturas en las paredes, el color del edificio, la disposición de las mesas, los dibujos
y escritos en la pizarra, la forma en que el maestro se presenta ante sus alumnos, como
se mueve, habla y equilibra el humor y la seriedad; todos estos elementos despiertan
consideraciones estéticas. Los niños miran, observan y aprenden. No solamente tiene
efecto sobre ellos el contenido del aprendizaje, sino la experiencia global. Una clase no
se imparte, sino que se ve conformada entre el maestro y los alumnos.
Se trata manifiestamente de un elevado ideal, pero de un ideal posible. Quienes han
podido vivenciar estos instantes – siquiera brevemente – podrán atestiguar la efectividad
de una configuración estética.

Para poder alcanzar este objetivo es necesario ser conciente de que el propio niño es un
artista, un artista que trabaja constantemente en el desarrollo de su propio cuerpo y sus
capacidades. En la etapa comprendida entre los 7 y los 14 años el niño convierte en
imagen interior todos sus encuentros con el entorno y por ello el maestro debe ser capaz
de responder no sólo desde el ámbito intelectual sino también desde el artístico. El
intelecto alcanza su lugar propio en la etapa de la pubertad, cuando el alumno transita

26
desde la polaridad al contraste, desde el análisis a la síntesis, como vía de desarrollo de
su propia capacidad de juicio. El maestro debe apoyar y potenciar este proceso. Junto
con el desarrollo del intelecto se genera un profundo anhelo de creatividad e idealismo.
“ Todo aquello que hoy día aparece como educación, incluso en las mejores escuelas y
colegios, es un desesperanzador anacronismo… nuestras escuelas (a pesar de sus
discursos sobre la preparación para el futuro) vuelven la vista hacia un sistema
engañoso antes que mirar hacia delante a una nueva sociedad emergente”. Vemos
derrumbarse a nuestro alrededor la seguridad antigua, comprobamos como es
irrelevante e insignificante buscar exclusivamente soluciones pragmáticas a nuestros
problemas. Se hace preciso un pensamiento completamente nuevo como base de una
nueva moralidad. Esa nueva moralidad debe fundamentarse en el precepto de que para
el niño, el mundo es un principio bueno, después bello y finalmente verdadero, es decir,
es en sí mismo una creación artística.

Para poder ir al encuentro de esta búsqueda infantil es necesaria una nueva pedagogía
que esté en disposición de mantener el equilibrio entre la progresiva mecanización del
mundo y nosotros mismos como hombres, para poder conservar en el niño el respeto a
lo que significa ser Hombre.

Christopher Clouder

1) Platón, Politeia, III, 40le

2) Alwin Toffler, Future SOC, 1970
Bibliografía:
James Bowen, A History of Western Education, 1981 Vol. III
Ernst-Michael Kranich (Editor), Moralische Erziehung, Stuttgart 1994
Wolfgang Schad, Erziehung ist Kunst, Pádagogik aus Anthroposophie, Stuttgart 1991
Rudolf Steiner, Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens,
2n Conferencia del 9 de abril de 1924 en Stuttgart (GA 308), Dornach 1986

“En la escuela Waldorf que he conocido (Princeton, New Jersey) se aprecia al niño en
su unicidad; el plan de estudios es rico y creativo, los avances de los alumnos en toda
la extensión de las facultades humanas se valoran cuidadosamente. Los alumnos
Waldorf son estimulados para que entren en la vida con seguridad en sí mismos,
desarrollando el respeto por todo lo vivo y un sentimiento de servicio al mundo.”

Ernest Boyer, Presidente Del Carnegie Institute for The Advancement of Teaching

27
 El amor como principio básico de la educación

En pedagogía existen tres vías posibles para motivar al niño ante el aprendizaje: el
miedo, la ambición o el amor. En la Pedagogía Waldorf se renuncia a las dos vías
citadas en primer lugar, y se intenta despertar en el niño el amor a las cosas que ha de
conocer. Los niños deben interesarse por las materias escolares y la escuela misma por
amor, no a consecuencia de calificaciones o ventajas personales. En lo posible se rehúsa
utilizar medidas coercitivas externas. No la obligación externa, sino el entusiasmo por
un tema debe ser determinante para el aprendizaje. Pero ello sólo sucede cuando
maestros y maestras se hallan tan entusiasmados e interesados en las materias
impartidas como debieran estarlo sus alumnos.

Durante los primeros siete años de vida un niño vive la religión instintivamente puesto
que se entrega incondicionalmente a cualquier experiencia. Cuando un niño siente
alegría ante un acontecimiento, todo es alegría, cuando se siente desesperado ante un
hecho se encuentra sumido completamente en esa terrible sensación. Esa capacidad de
sentirse uno con la vivencia que experimenta puede ser definida como una religiosidad
corporal o sensible. La posibilidad de que esa entrega infantil se dirija hacia
experiencias indignas e insanas se presenta en nuestro tiempo como un peligro
acuciante.
En el segundo septenio de la vida del niño su entrega religiosa se retrae y se ve cubierta
por una atmósfera suave y lúdica, así como por un cierto egoísmo sano. En esa etapa las
actitudes morales y religiosas, los sentimientos y el comportamiento sólo pueden ser
cultivados a través de la actividad artística. Se trata ante todo, de cuidar la forma de
comportamiento, de manera que el niño pueda desarrollar el respeto profundo y el
agradecimiento, el amor a todo aquello que aprende y el entusiasmo en toda su
actividad.
En la etapa adolescente surgen, desde lo más profundo del alma, cuestiones religiosas
tales como el sentido de la existencia del hombre o su relación con el origen divino del
mundo. Ante tales preguntas el joven busca la confrontación, su propio criterio, su
propia capacidad de juicio. Es posible desarrollar una verdadera devoción en la esfera
religiosa de la vida y sin embargo ello puede conducir a errores. El joven puede dejarse
llevar por todo tipo de idolatrías y extravagancias, en lugar de encontrar, a través de la
experiencia moral y religiosa, la fuerza necesaria para desarrollarse interiormente a fin
de poder dar pasos nuevos en la génesis del ser humano.

Jörgen Smit

“La Pedagogía Waldorf está dirigida al niño en mucha mayor medida que ningún otro
sistema educativo. El aprendizaje, sea de Química, Matemáticas, Historia o
Geografía, está impregnado de vida y alegría, lo que es la única base real para
estudios posteriores. La educación crece junto con la vida, y sirve así a los alumnos
Waldorf a lo largo de muchos años. Cuando llegan a un Colegio o a la Universidad,
estos estudiantes tienen una amplia y profunda base, así como un notable entusiasmo
por aprender. Este tipo de estudiantes poseen el ojo de los descubridores, el corazón
compasivo de los reformadores que, cuando intervienen en una tarea, pueden
modificar el planeta.”

Dr. Arthur Zajonic, Associate Professor of Physics, Amherst College

28
 Educar significa cultivar la ciencia, el arte y la religión

• El avance de la civilización trae consigo, por una parte, nuevas e insospechadas

oportunidades, por otra, la pérdida de antiguas posibilidades. La libertad individual ha
ganado un espacio importante, pero con ello va unida la pérdida de la capacidad de
integración del individuo en la sociedad. Algunas esferas de la realidad individual y
social, que antaño se hallaban unidas íntimamente, se encuentran hoy día totalmente
escindidas. La Pedagogía Waldorf intenta reunir nuevamente tres esferas básicas de la
experiencia humana: el arte, la religión y la ciencia, persigue un enriquecimiento mutuo
a través de toda su enseñanza. Unir el arte, la religión y la ciencia de forma acorde con
la época moderna es un desafío primordial para cualquier educación hoy día.

Supongamos que diferentes personas se encuentran en primavera ante un prado lleno de

flores; se despertarán muy distintas preguntas, sensaciones y sentimientos a partir de
esta impresión. Mientras que una siente la inclinación a clasificar esa enorme cantidad
de percepciones, denominar las diferentes plantas y conocer el ecosistema en sus
relaciones internas, otra persona aprovechará la ocasión para preparar papel, pintura y
pincel y dar expresión artística a esta impresión. La tercera puede sentirse conmovida
por la admiración que despierta el milagro de la creación, por el hecho de que aquellas
fuerzas que cada año vuelven a traer este milagro son mucho más poderosas que
cualesquiera de las que el hombre habitualmente dispone.

Ante determinados hechos cada ser humano conoce por propia experiencia la
inclinación a querer comprender, la disposición a la actividad artística o la tendencia a
dirigir la mirada hacia aquellos poderes que dan vida al mundo y a nosotros mismos.
Tales inclinaciones se pueden denominar comportamiento científico, artístico o
religioso. En el hombre individual estas disposiciones se encuentran desarrolladas en
diferente grado.

La civilización moderna ha impuesto claras escalas en la valoración de estas diferentes

actitudes. Aquel que hoy día ha alcanzado consideración como científico o artista
disfruta de una gran aceptación social, mucho mayor sin embargo que quien se dedica
con total entrega a una pequeña labor. Esto no debiera confundirnos, en el alma humana
coexisten las tres disposiciones y tienen igual valor. El ser humano será tanto más
humano cuanto menos parcial sea en el desarrollo de sus inclinaciones, cuanto más se
esfuerce en desarrollar en sí aquel aspecto del que carece en mayor medida.
El arte, la ciencia y la religión son los tres pilares de la civilización. Su significación en
la formación humana es indiscutible.

La Pedagogía Waldorf pone especial atención a que en la enseñanza se encuentren

entretejidos puntos de vista científicos y estético-artísticos junto con aquellos aspectos
relativos al respecto profundo y la admiración ante el mundo.

La forma de componer estos diferentes ámbitos se transforma en el transcurso de la vida

escolar de forma adecuada al desarrollo interior que se produce en el niño. De esta
forma, la posición científica tiene un mayor relieve en los niveles superiores de la
educación que en los niveles básicos. Por otro lado, la admiración y la veneración
poseen una cualidad diferente en el Jardín de Infancia que en los primeros años

29
escolares. La preparación de la enseñanza por parte del maestro o la maestra deberá
englobar sin embargo todos los aspectos.

Hartmut von Hentig, pedagogo alemán, destaca en su libro “Die Schule neu denken” el
problema de la unilateralidad intelectual de la educación actual. Bajo el titulo “La huida
del pensamiento hacia el saber” trata sobre las consecuencias de la introducción del
ordenador en el aula, y escribe al respecto: “el saber, en lo sucesivo, no tiene nada que
ver con cualidad; pude tener como contenido algo que nadie quiere ni debe conocer… y
sin embargo se denomina “saber”. El saber ya no transforma a la persona. Y ante todo el
saber no es global”. La recreación de esa globalidad está reservada a un pensamiento
que a través de una movilidad artística interior se libera de la fría abstracción. La ética
moral se eleva entonces como responsabilidad interna frente al mundo y al ser humano.

Nana Göbel

Bibliografía:
Jon Almon, Educating for Creative thinking. The Waldorf Approach, en: revisión 15/,
1992.
Hartmut von Hentig, Die Schule neu denken, München 1993.
Heinz Zimmermann, Erziehung als kunst, en: Der Rhythmus von Schlafen und Wachen,
Stuttgart 1990.

“Considero que la Pedagogía Waldorf tiene rasgos característicos únicos que poseen
notables posibilidades de mejorar la organización escolar en EEUU. Es tiempo de que
la escuela pública descubra aquellos caminos mediante los cuales puede servirse de la
Pedagogía Waldorf en el propio entorno.
En mi opinión, la Pedagogía Waldorf ha estado relegada demasiado tiempo en los
márgenes del debate sobre la educación. Ha de obtener el tipo de atención que
merece”.

Dr. Elliot Eisner, Profesor of Education and Art, Stanford University

30
 El niño necesita tiempo y espacio para desarrollarse

• Aquellos niños que crecen bajo la presión de una maduración excesivamente rápida
pierden la posibilidad de vivir experiencias importantes y únicas para su edad.
Nuestra sociedad actual, con su ritmo trepidante, no muestra respeto ni comprensión
alguna ante las necesidades del niño. Como educadores y educadoras debemos procurar
que el niño disponga del tiempo y el espacio necesarios para su desarrollo. Ello
contribuye de forma esencial a fomentar la autonomía creativa en la edad adulta.
Un “Jardín para niños” un espacio de juegos creado para los niños es uno del los ideales
del trabajo pedagógico. Cuando los niños entran el hogar parece la sala una enorme y
acogedora cocina, o una sala de estar con rincones de juegos. Los “Juguetes” se
encuentran guardados en grandes cestas. Parece una colección de objetos encontrados
en el bosque, en un sendero o en la playa: trozos de ramas, piñas, piedras, castañas,
conchas – y también pañuelos, a veces de colores, bien doblados y colocados unos sobre
otros. Todo es simple, todo es versátil. Nada está “terminado”. El desayuno se prepara
en común y los niños también ayudan. Se pone la mesa de forma ordenada y todos
comen juntos después de dar gracias al sol y la tierra. Los educadores y educadoras
trabajan; cocinan, limpian, ordenan la sala, cuidan el jardín. Trabajan ante los ojos de
los niños. Los niños juegan, construyen, mueven los pequeños muebles. Aparecen
casas, barcos, ferrocarriles. Experiencias del mundo de los adultos o de la propia
fantasía toman vida. Los pañuelos se transforman en animales o muñecos.
Los educadores y educadoras crean este marco como imagen; los materiales de juego y
el tiempo generosamente organizado crean el espacio necesario para que el niño pueda
vivir intensamente sus juegos de imitación.

El Jardín de Infancia Waldorf no es un mundo adulto en pequeño tamaño artísticamente

dispuesto, en el cual los niños, bien mediante juguetes coloridos, o de acuerdo con los
deseos del adulto, son incitados al juego. El Jardín de Infancia es un espacio construido
de forma artística, en el cual todo se halla sin terminar, donde educador, padres y niños
tienen que trabajar al máximo.

El trabajo en la sala, el patio y el jardín crea esa atmósfera productiva en la que el niño
puede desarrollarse libre de ideas prefijadas de juego. Las mejores fuerzas del ser
humano, la fantasía y la iniciativa, comienzan a desarrollarse y a tener sus efectos
paulatinamente. Manfred Schulz

Desde el punto de vista del adulto el juego y el trabajo son opuestos. A menudo se
piensa que el juego infantil es superficial, incidental y no tiene importancia alguna. Sin
embargo, ante los ojos del educador atento el juego del niño se muestra como un hacer
dotado de profunda seriedad. El niño desarrolla en el juego no sólo la habilidad corporal
y la diferenciación de capacidades, sino también la fantasía infantil plena de voluntad
que más adelante se expresará como iniciativa, como fuerza creativa. A menudo son los
adultos quienes a través de su comportamiento o mediante un juguete inadecuado
distorsionan la capacidad del niño para jugar con total entrega. Cómo se comporta un
niño en el juego expresa mucho de la forma en que más adelante actuará en la vida
como adulto, afrontará su profesión y realizará su trabajo. El trabajo del adulto tiene
objetivo y meta, el juego del niño está libre de objetivos pero lleno de vida y apoya su
desarrollo progresivo.

31
Los sentidos del niño están abiertos a todo aquello que le llega desde su entorno, desde
el adulto. Y por este motivo son pocos los materiales apropiados para cultivar un
desarrollo sano de los sentidos; el niño a través de la imitación del adulto, del educador,
debe ser movido concientemente a jugar un juego pleno de fantasía, de forma que pueda
aprender la cualidad de la iniciativa, la moralidad y los buenos hábitos. No la
instrucción, sino la imitación de la actividad y del comportamiento del adulto son los
principios del aprendizaje en los primeros años de la infancia. “A ser hombre” se
aprende tomando como imagen al adulto.

¿Qué daños produce la televisión en el niño en desarrollo? Expertos en pedagogía de

medios de comunicación están de acuerdo en un punto: buscan vías para, a través de una
instrucción intelectual, acabar con las frustraciones, brutalidades y experiencias de
choque que el niño recibe a través de la televisión. No solamente es decisivo el
contenido de la emisión, sino también la pasividad impuesta por el televisor y el
“engaño” de los sentidos provocado por la técnica televisiva. Cuando a “ser hombre”
solamente se puede aprender a través del ejemplo de un adulto, queda claro qué tipo de
educador es la televisión. Apagar la televisión no es suficiente. Padres y educadores
pueden a ayudar a superar este proceso mediante oportunidades alternativas, a través de
una dedicación atenta, del calor, la protección y la ayuda para superar los peligros a los
que se enfrenta el mundo infantil. Jürgen Flinspach

Bibliografía:
Freya Jaffke, Spielen und arbeiten im Waldorfkindergardeten, Stuttgart 1991
Helmut von Kügelgen (Hrgs.), Plan und Praxis des Waldorffkindergartens, Stuttgart
1981
Jean Piaget, Nachahmung, Spiel und Traum, Stuttgart 1969

“No es una aventura sin sentido el que el cuerpo docente de los Milwaukee Public
Schools se valga de la Pedagogía Waldorf en un entorno multicultural urbano. Es
evidente que los principios Waldorf son acordes con nuestro objetivo de educar a
todos los niños”.

Robert S. Peterking, Director, Urban Superintendents Program, Harvard Graduate

School of Education

32
 El juego es un trabajo serio para el niño

• ¡Espacios de juego son espacios de futuro! A través del juego el niño comprende la
naturaleza y su entorno cultural de forma imitativa.

En el juego viven las cualidades activas interiores de lo imitado; formando, de esta

manera, la base para un posterior conocimiento del mundo. “Aprender” se convierte en
“comprender”. Para el niño pequeño, “concebir mediante el juego” significa: percibir
con todos los sentidos, poner en movimiento todo el cuerpo, ser activo. A través del
juego el niño se capacita para dominar el movimiento corporal, su equilibrio, un tacto
delicado y un impulso lleno de fuerza. De ello nace más tarde la experiencia conciente
de sí mismo: puedo conformar el mundo porque lo he comprendido.

Para Albert Einstein, uno de los científicos más innovadores de nuestro siglo, el
significado de la fantasía no tenía duda posible. “Si me observo a mí mismo y mi forma
de pensar, es mucho más importante para mi la fantasía que el pensamiento abstracto”.

¿Cómo desarrolla un niño esta forma de fantasía?. La fantasía despierta en la vida del
niño hacia el segundo o tercer año de edad, y con ello el juego pierde su carácter
próximo a la realidad. No es suficiente para el niño p.ej. con golpear los platos y
sartenes, ahora la cacerola se convierte en una casa, la cuchara, haciendo las veces de un
personaje, entra en ella. Cuando a un niño de dos años se le presenta una fuente llena de
arena diciendo que es un pastel de cumpleaños, puede suceder que el niño empiece a
comer la arena. Un niño de tres años nos mirará con sus grandes ojos y preguntará ¿es
sólo un juego, verdad? El niño de cuatro años sabe que es sólo es un juego y empieza a
adornar la arena con flores y hojas y llama a sus amigos para celebrar juntos el
cumpleaños. Puede tomar entre sus manos la cosa más simple y convertirla en aquello
que precisa para su juego. En la misma época aproximadamente en que el niño empieza
a desarrollar su pensamiento, despierta también la fantasía infantil. Pensamiento y
fantasía; si ambos pueden crecer y madurar conjuntamente conducirán a un pensamiento
fecundo, un pensamiento creativo que alcanza el futuro.

Un niño llega al Jardín de Infancia poco después de dar este paso en su desarrollo. A lo
largo del período de estancia en el Jardín de Infancia la fantasía se transforma. Al
principio el niño está en constante movimiento. Paulatinamente se abstrae en su juego
especialmente entusiasmado por lo que le rodea. El juego no está inventado. El interés
se fija en algo – un tronco de árbol, unos bloques de construcción, una muñeca,
pañuelos – y el juego nace por sí mismo. Y sin embargo se trata de juguetes muy
simples que ante todo son sugerentes. Un automóvil construido con mucho detalle
difícilmente puede convertirse en un barco. Pero algunas tablas, un trozo de cordel y un
pañuelo pueden convertirse tan pronto en un coche de caballos como en un cohete.
Un nuevo paso en el desarrollo de la fantasía aparece en el momento en el cual el juego
nace de una idea. El niño sabe primeramente a qué quiere jugar, después buscará los
objetos necesarios en su juego. Surge un elemento interno que se desarrolla en forma de
imaginación. El escenario del juego se traslada desde el exterior hacia el interior.
En un estudio realizado en los Estados Unidos Sara Smilansky investigaba la relación
entre un juego conformado con plena fantasía en el Jardín de Infancia y el
comportamiento posterior del niño en la Escuela. Afirmó que el juego apoyaba las
facultades cognoscitivas que el niño debía aplicar en la Escuela. También aquellos niños

33
que eran “buenos” en el juego se mostraban motivados para el aprendizaje, con gran
empatía y capacidades sociales. En su libro “Childrens`play and learning” subraya la
importancia de los juguetes sencillos, no demasiado acabados, y el problema existente
con los juguetes didacticos tan populares hoy día.

El desarrollo de la fantasía infantil es, al mismo tiempo, una importante base para el
desarrollo de un pensamiento creativo. Si aquélla se ve impedida, éste se resentirá. Joan
Almon

Bibliografía:
Herbert Hahn, Vom Ernts des Spielens, Stuttgart 1988
Freya Jafke, Spielen und ariten im Waldorfkindergarten, Stuttgart 1991
Helmut von Kügelgen (hrsg.), Plan und praxis des Waldorfkindergartens, Stuutgart,
1981
Jean Piaget, Nachahmung, spiel und Traum, Stuttgart 1969
Sara Smilansky, Sociodramatic play: Its relevance to behaviour and achievemente in
school. En : Children´s play and learning hrsg. Von Edgar Klugman und Sara
Smilansky, New York 1990

“Yo mismo he leído muy poco de Steiner. Esto no significa que menosprecie su
espíritu, simplemente está relacionado con los límites de las posibilidades de un autor
para leer más de lo que yo lo he hecho…

Afortunadamente existe una medida más decisiva que la lectura que puede facilitar la
sustancia y el significado, y ésta consiste en la observación de los efectos de su modo
de proceder y su existencia. Es un hecho que se sabe más sobre una persona por sus
acciones que por aquello que ésta pueda escribir sobre sí misma y sus intenciones. He
visto una gran parte de todo aquello que Steiner ha aportado a la existencia a través de
las notables escuelas que ha inspirado en el mundo entero y a través de la influencia
que ha tenido en general en la educación de nuestro siglo.”

Sir Laurens van der Post

34
 ¿Por qué un mismo maestro acompaña a su clase durante ocho años?

• Los maestros y maestras acompañan durante 8 años consecutivos a su clase,

impartiendo cada mañana la clase principal en la que se trabajan todas las materias
escolares a excepción de las lenguas extranjeras, el deporte y las materias prácticas.
Permanecen junto al alumno en el período de su desarrollo comprendido entre el cambio
de dientes y la pubertad como garantes de una continuidad viva en las relaciones
personales. Antes que sentar sus bases en programas educativos, la pedagogía Waldorf
se apoya primordialmente en la efectividad educativa de la personalidad del maestro, el
cual llega a convertirse, consecuentemente, en una autoridad natural para el niño.
Con la aparición de la capacidad de juicio autónoma los maestros delegan la dirección
de la clase en el claustro de maestros del nivel superior.

En la Escuela Waldorf un mismo maestro o maestra acompañan a un mismo grupo

escolar durante 8 años, impartiendo materias como la escritura, el cálculo, la lectura, el
dibujo y la pintura, el canto y la flauta, la lengua materna, historia, matemáticas y
geometría, geología, biología, física y química durante los niveles básico y medio, hasta
dejar su clase en mano del claustro de maestros del nivel superior al finalizar su ciclo.
Estas asignaturas se imparten en las dos primeras horas lectivas cada mañana de la
jornada escolar como “clase principal” por períodos de varias semanas de duración. Con
ello maestros y maestras asumen una posición especial, puesto que cada día a la misma
hora trabajan con “sus” alumnos, de forma que entre ellos y los niños se establece una
especial relación de confianza. Y a través de ello surge de forma natural una especial
autoridad que genera por sí misma el clima de apertura y atención necesario para el
aprendizaje.
La autoridad del profesor es una parte importante de la concepción pedagógica de la
Educación Waldorf. Pero no debe ser confundida con un sistema autoritario anacrónico
en el que se imponen métodos de enseñanza centrados en el profesor e impuestos
mediante métodos disciplinarios. Al contrario que en cualquier concepción orientada
según la metodología educativa, se trata en este caso de una clara influencia del profesor
en la enseñanza como Persona. En lugar de plantear un currículum impregnado de
tecnocracia, con un superestructurado catálogo de metas de aprendizaje, las cuales
implican que la personalidad del maestro quede relegada, en la Pedagogía Waldorf el
maestro se posiciona como ser humano ante los niños a él confiados para su educación.
El les escucha, indaga e inquiere y allí donde es necesario pone límites que posibiliten
una orientación, en una palabra: educa. El maestro de clase está preparado para preceder
a sus alumnos en una parte del camino, a fundir su biografía con la de ellos. Asume la
función del ejemplo – uno de los aspectos de la labor del maestro – la cual incrementa
su importancia cada vez más, dado que el número de hijos de familias monoparentales,
así como niños abandonados, adquiere una enorme dimensión en las grandes ciudades.
Estas tareas educativas no pueden ser satisfechas mediante procesos educativos
institucinalizados, sino que implican unos conocimientos previos de las condiciones de
desarrollo del hombre en crecimiento. Por ello el enseñante es un aprendiz en cuestiones
de Antropología, que intenta aplicar las materias educativas, no sólo de acuerdo a las
fases de desarrollo del niño – según la enseñanza de Rudolf Steiner – sino que también
ha de servir como impulsor de desarrollo.

El maestro – formado en la Antropología de Steiner – crea sus inspiraciones

pedagógicas a partir de observaciones concretas en sus alumnos y alumnas y realiza

35
después la elección de la materia. Con otras palabras: va al encuentro de los niños en
aquel punto en el que éstos se hallan.

Está claro que el concepto de la autoridad ejemplar del maestro encuentra sus límites
allí donde el niño ya no está dispuesto a seguir sin mayor razón a su maestro.
Aproximadamente alrededor del duodécimo año de edad comienza la búsqueda, crece la
confianza en la creciente capacidad de juicio, nace el deseo de actuar en base a la propia
responsabilidad.
Acelerar el desarrollo del niño lleva a anticipar la pubertad de forma que en la práctica
en muchas escuelas, maestros especialistas del nivel superior asumen la enseñanza junto
al maestro de clase. Mathias Riepe

Bibliografía:
F. Bohnsack, Aufgaben der Schule heute, en: F. Bohnsack, E.M.. Kranich (Hrsg.),
Erziehungswissenchaft und Waldorfpädagogik, Der Beginn eines notwendigen
Dialogues 1990
E. Gabert, Autoriítat und Freiheit in den Entwicklungsjahren. Das mütterliche und das
väterliche Elelement in der Erziehung, 1983
J. Kiersch, Fragüen an die Waldorfschule, 1991
H. Müller- Wiedemann, Mitte der Kindheit, 1984
W. Riethmüller, Der Kkassenlehrer an einer Waldorfschule, en: S. Leber (Hrsg.)
Waldorfschule heute. Einführung in die Lebensformen einer Pädagogik, 1993

“… la educación Waldorf no es un concepto claro para los americanos. Otros

movimientos educativos independientes, que en sus esfuerzos por integrar en cada
etapa de la educación arte, ciencia y la imagen del ser humano como un todo no
profundizan con mucho tanto como la Pedagogía Waldorf, han llamado curiosamente
mucho más la atención que esta última. En un tiempo en el que en el sistema
educativo americano se buscan nuevas soluciones y se establecen nuevas prioridades,
el movimiento Waldorf, con su compresión única de la educación infantil, su práctica
durante décadas en la enseñanza y su experiencia institucional, merece un examen y
una consideración fundamentales por parte de todos aquellos que se ocupan de
cuestiones de la educación y el desarrollo del ser humano en conjunto.”

Douglas Sloan, Ph. D., Profesor of Education, Teachers College, Columbia

University

36
 Evaluación individual sin notas – descripción en lugar de valoración

• La escuela como prueba competitiva es una parte esencial de la injusticia social de

nuestra sociedad hoy día. El rendimiento que se exige al niño mediante la presión de
una calificación realizada a través de notas contribuye muy poco al desarrollo de una
autonomía responsable. La evaluación individual describe al niño en el desarrollo de sus
facultades de forma global. Con ello la voluntad del niño se inflama para aprender y
mejorar su trabajo – no como una obligación, sino en libertad. La evaluación representa:

- una caracterización individual de las fuerzas del niño

- un dictamen sobre las posibilidades del escolar con respecto a su contribución social
- propuestas sobre metas y orientación escolar
- un juicio comparativo y objetivo de los niveles alcanzados por el alumno
- y finalmente un espejo del propio trabajo en su entorno global.

El texto de la evaluación que cada alumno recibe al concluir el año escolar es la

descripción personal individual de su rendimiento realizada por el profesor. El mayor
progreso del alumno es su propio desarrollo. La evaluación describe por tanto el
progreso alcanzado por el escolar en términos relativos a su desarrollo individual.
En las clases inferiores la evaluación tiene como objeto aportar una caracterización
individual. El maestro de clase imparte en su clase la enseñanza de muchas materias y
documenta por tanto, que trabajo se ha realizado en las diferentes materias y describe
para cada uno de los alumnos los pasos que él o ella han dado durante este trabajo.
El maestro de clase cuida y acompaña a su grupo escolar en esos pasos del aprendizaje
cada día durante ocho años, organiza fiestas, hace visitas a sus hogares, conoce a sus
alumnos. Su evaluación es un informe sobre un comportamiento frente al aprendizaje,
sobre su relación social en la clase, sobre toda su vida escolar.

Acompañando a su calificación cada alumno recibe de su maestro de clase un poema

escogido que puede servirle como orientación en su camino. Además se añaden breves
reseñas de los profesores especialistas en el resto de las materias. Lengua extranjera,
euritmia, trabajos manuales, jardinería, taller, deporte y música.

En la edad de 6 y 8 años las calificaciones son recogidas por los padres, solamente
cuando en su desarrollo el niño comienza a reconocerse como ser independiente
(alrededor del 9º año) recibe su evaluación personalmente.

En el nivel superior (15-18 años) aparecen en el lugar del maestro de clase “generalista”
el profesor “especialista”. En esta evaluación corresponde cada vez más el juicio -
comparativo de los objetivos alcanzados. Los alumnos deben aprender con ello a
juzgarse a sí ,mismos. Estos reciben como calificación final un texto de evaluación
amplio que describe el trabajo realizado durante el último año en todas las materias el
profesor se retrae, y como punto central, también en la calificación, aparece la actividad
desarrollada por el alumno. El joven, que ahora deja la escuela, se percibe reflejado a
través de su propio trabajo descrito en su evaluación. Esta calificación encierra en sí
todas las posibles previsiones para el futuro. En este punto se produce con facilidad un
conflicto con las escuelas sustentadas por el estado, especialmente en aquellos países en
los cuales el acceso a una formación superior queda legitimado a través de la graduación
escolar. Tales títulos miden el valor de un ser humano de acuerdo a sus rendimientos en

37
las diferentes asignaturas y se autojustifican por tal medio. Pero de esta forma impiden
el deber primordial de la escuela, la formación del ser humano.
Para que los alumnos no se vean perjudicados, las Escuelas Waldorf negocian con las
autoridades responsables cuales han de ser las condiciones para una graduación
igualitaria.
Bien reciben sus calificaciones textuales traducidas a calificaciones en notas, y por tanto
se ven reconocidas, o se realizan pruebas de rendimiento específicas.
Fundamentalmente se persigue que el sistema de titulación tenga la mínima influencia
posible sobre el objetivo original de la escuela, la formación humana. Las Escuelas
Waldorf intentan por ello influenciar las políticas de educación especialmente en este
punto. Gerd Kellermann

Bibliografía:
H. Becker, H. von henting (hrsg.) Zensurn. Lüge-Notwendigkeiten-Alternatiwen,
Frankfurt, 1993
Chr.Lindenberg, Waldorfschule: Angstfrei lernen, selbsbewusst handeln, Hamburg
1975

“Quizá el acceso de la Pedagogía Waldorf a la educación pueda compararse del mejor

modo con los padres, dado que apela a las capacidades y posibilidades de entrega mas
profundas en todos aquellos que toman parte en este difícil pero fascinador y vivaz
esfuerzo. La escuela Waldorf se ocupa del desarrollo de las capacidades únicas de
cada niño individual, y, como resultado de ello, de nosotros y nuestra civilización”.

Dr. Robert McDermott, President, California Instittute of Integral Studies

38
 Aprender haciendo

• Siempre y cuando el encuentro con la materia concreta no provenga de una

aproximación cognoscitiva primaria de forma reflexiva y analítica, cualquier
aprendizaje a partir de una actividad específica es básicamente un “aprendizaje
práctico”. El aprendizaje práctico como un aprender con “las manos, el corazón y la
cabeza” se lleva a cabo en cada objeto desde lo práctico y a partir de la experiencia del
propio trabajo. La formación general práctica transmitida a los jóvenes les educa a ser
consecuentes en su hacer y en su pensar, les cualifica para un trabajo técnico-manual.

La transformación hacia una sociedad industrial y posteriormente una sociedad de la

comunicación ha puesto de relieve el déficit en el sistema de formación de los últimos
trescientos o cuatrocientos años: el aprendizaje manual y práctico pre-profesional ha
desaparecido del proceso educativo. La formación cognoscitiva-intelectual unilateral,
que impregna todo el sistema educativo nos hace olvidar que los presupuestos de la
transformación tecnológica, económica y social de nuestro tiempo se basan en formas
productivas artesanales de una organización gremial medieval con espacios vitales
cerrados y aún comprensibles para el individuo.

En tanto que el presente sólo puede ser comprendido en la medida en que la evolución
del pasado se ha visto consumada, la identificación del joven consigo mismo y su
entorno se ve posibilitada a través de la experimentación de las condiciones esenciales
del presente mediante una actividad independiente, dirigida de forma práctica y directa.
Consecuentemente desde el inicio de la vida escolar el proceso de aprendizaje será
dispuesto de tal modo que “la mano, el corazón y la cabeza” sean coparticipes del
mismo. El acceso a las denominadas técnicas culturales, que en muchos aspectos por
abstracto e impositivo resulta problemático, tiene lugar al escribir, calcular y leer
mediante un “dibujo pictórico” y ejercicios rítmicos, que abordan todo el ser humano.
Tocar la flauta y el trabajo manual constituyen otras esferas del ejercicio práctico.
“Despertar al entorno” se condensa nuevamente en el tercer año escolar como motivo de
desarrollo en tanto que se crean relaciones con todos los ámbitos de la vida a través de
una enseñanza organizada en torno a proyectos (construcción, agricultura, conocimiento
de diferentes oficios manuales tradicionales…)

El nivel medio de enseñanza posibilita experiencias a partir de opciones prácticas que se

desarrollan en los talleres manuales (textil, madera, cerámica, alfarería, electricidad). Se
forman destrezas básicas como la habilidad manual y el sentido de la proporción,
virtudes como la exactitud, la perseverancia y la decisión se ven fomentadas. Las ideas
se trasvasan a un plano y de éste pasan a ser piezas de trabajo, los alumnos se
confrontan con los límites impuestos por el material y el manejo de las herramientas.
En el aprendizaje práctico se dan rectificaciones a partir del mismo hecho aprendido. La
pedagogía en estos años se orienta para conducir al alumno “hasta el concepto a través
de la acción”. Las materias escolares han de estar interrelacionadas de tal forma que la
construcción y conformación de un objeto que ha de ser creado resulte evidente a partir
de su función y las leyes fundamentales a las que se haya sujeto. Las habilidades básicas
manuales y el sentido de los materiales se transmiten en el nivel superior, a partir de la
9ª clase, a través de una formación básica en diversos ámbitos técnicos y manuales.
Organizada en forma de curso o taller, complementada y profundizada por la
experiencia de diversos períodos de prácticas, que los alumnos superan en los lugares

39
externos a la Escuela (prácticas forestales-7ª clase, Agricultura-9ª clase, Agrimensura-
10ª clase, Industria 11ª clase) la formación general práctica desemboca en algunas
escuelas en la formación profesional al finalizar la 10ª clase. La integración de la
formación general y profesional se fundamenta en la denominada Concepción
Pedagógica Básica de Steiner y fue puesta en marcha por primera vez en la Escuela
Hibernia en Herne – Alemania. Entretanto un número de jóvenes escuelas, aún pequeño
pero creciente, busca las posibilidades de combinar el aprendizaje escolar con la
formación profesional. Y es en este punto donde se desarrollan nuevas ideas para crear
nuevos sistemas de relaciones con colaboradores en el ámbito de los oficios y
profesiones, así como en la industria, para permitir la realización de una formación
profesional acompañada por la Escuela Waldorf. Mathias Riepe

Bibliografía:
P. Fauser, K.J. Fintelmann, A. Flitner (Hrsg), Lernen mit Hand und Kopf. Berichte und
Anstösse zum praktischen Lernen in der Schule, 1983
K.J. Fintelmann, Studie ubre die Integrierbarkeit von beruflicher und allgemeiner
Bildung. Schriftenreihe Bildungsplanung des Bundesministeriums für Bildung und
Wissenschaft, Bde. 26 und 27, München 1979
Schriftenreihe Bildungsplanung des Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft,
Bde. 26 und 27, Múnchen 1979
R. Steiner, Drei Vorträge über Volkspädagogik, 1919, en: Neuorientierung des
Erzieehungswesens im Sinne eines freien Geisteslebens, GA 192

“No existe tarea más importante que proporcionar a nuestros hijos la mejor
preparación posible para las exigencias de un futuro lleno de desastres, una
preparación que tiene como objetivo el cultivo metódico de sus facultades espirituales
y morales. En la medida en que el trabajo ejemplar del movimiento educativo Waldorf
amplíe su esfera de influencia según el patrón de las últimas décadas, podremos
enfrentarnos al futuro con esperanza. Estoy convencido de que el trabajo de Rudolf
Steiner respecto al niño ha de valorarse como una aportación básica al siglo XX, y
considero que merece el apoyo de todas las personas que aman la libertad.”

Bruno Walter, Dirigent

40
 De la máquina de vapor al ordenador

• La técnica ha de estar al servicio del ser humano. El proceder técnico con toda su
funcionalidad y eficiencia debe orientarse hacia la consecución del bienestar del
hombre. Desde la más simple técnica artesanal hasta la más moderna tecnología, ambas
son creaciones del espíritu humano. La comprensión elemental del desarrollo y función
de la técnica es una tarea de la enseñanza de tecnología en la Escuela Waldorf. En base
a una experiencia práctico-manual la enseñanza de las matemáticas y la física se
constituyen en vías pedagógicas sobre los cuales los alumnos son introducidos en los
problemas de la informática y el ordenador.

Así como en el juego infantil el trabajo se experimenta inicialmente de una forma

natural e integral, en un estadio posterior, tanto la actividad individual, como la
instrucción detallada acerca de la realización de un determinado tipo de trabajo, integran
la base de la comprensión de los procesos técnicos. La educación práctica ofrece en este
punto una multiplicidad de sugerencias y experiencias para “… al menos obtener
algunas ideas elementales sobre algunos de los más importantes sucesos de la vida”
(R.Steiner, Neuorientierung des Erziehungswesens im Sinne eines freien Geisteslebens,
GA 192, .17).

La formación tecnológica en la Escuela Waldorf ha de ser contemplada en el contexto

de los diferentes ámbitos de aprendizaje y puede ser desarrollada de forma
interdisciplinar, por ejemplo, según las siguientes posibilidades: el pensamiento causal
será abordado por primera vez en la 6ª clase, a través de la Física, técnicas de
sombreado en dibujo en blanco y negro y construcción de perspectivas, y se continúa a
través de la mecánica (palanca, superficies inclinadas, máquinas motrices) en la 7ª clase.
La telegrafía y el alfabeto Morse como primer código, son, entre otros, contenidos de la
8ª clase; en el taller de madera se diseñará algún juguete mecánico y móvil que será
construido con posterioridad.

La leva, la rueda y el eje serán aplicados prácticamente, de forma que pueda ser
comprendido el resultado final de la combinación de movimientos individuales
sincronizados. La enseñanza de la Física en la 9ª clase establece la base para el
tratamiento de la Revolución Industrial en clase de historia (máquina de vapor, telares
dirigidos mediante tarjetas perforadas). A continuación en la 10ª clase tiene lugar una
introducción práctica sobre una instalación doméstica (interruptor), la conexión de
redes, (trabajos de malla en el sector textil), la combinatoria, el sistema dual de
numeración en la enseñanza matemática, así como una preparación teórica y práctica
acerca de la informática. La comprensión de una memoria en abstracto se basa por tanto
en el conocimiento directo de las posibilidades que aporta un interruptor (p. Ej. un relé),
una tarjeta perforada, y una red interconectada. De forma complementaria la biología
inicia el estudio del organismo y pone la piedra fundamental para la comprensión de la
técnica de dirección y regulación. La física apela al nuevo pensamiento (Galileo Galilei)
tomando por primera vez la forma de una aproximación científica. De esta forma se
puede introducir la construcción, función y accionamiento de un ordenador: desde los
antiguos autómatas (Heron de Alejandría) hasta la programación de un simple cálculo
de volúmenes en BASIC . A través de la biología en 11ª clase (embriología) se verá
claramente la diferencia entre construcción y organización, entre la máquina y el
organismo. La física nos presenta las manifestaciones del rayo catódico (lámparas) y la

41
enseñanza del átomo (semiconductor). La enorme variedad en los contenidos de la
enseñanza tecnológica se puede ver profundizada en los cursos de formación en la
Escuela Hibernia para constructores mecánicos e instaladores eléctricos, a través de la
técnica de control numérico, la disposición lógica de conmutadores en hidráulica y la
técnica SPS (Semáforos y control de maquinaria).

La Pedagogía Waldorf se esfuerza por tanto, en desarrollar ofertas curriculares en el

marco de la enseñanza tecnológica, sobre las cuales se pueda experimentar de forma
evidente la transformación de la técnica como un aspecto del desarrollo humano y
pueda hacerse efectivo de forma práctica, el sentido de un aprendizaje mediante
ejemplos. A través de este procedimiento la relación con la técnica puede ser liberada de
su abstracción – enemiga de lo vivo – y puede educar para establecer una relación
responsable con las posibilidades esenciales que en ella subyacen. Holger Becker/
Mathias Riepe.

Bibliografía:
R.Baumann, Informatik Bd 1, Stuttgart 1992
E. Fucke, Berufliche und allgemeine Bildung in der Sekundarstufe II. Stuttgart 1976
F. Koegel, Zur Lebenskunde I und II, Stuttgart 1984
M. Mackansen (Hrsg), Ursprünge, Wesenszüge und Gefahren der Computertechnik,
Kassel 1990
H. Rebmann (Hrsg.), Das dritte Jahrsiebt. Ausführungen Rudolf Steiners in seinen
pädagogischen Vorträgen, Stuttgart 1997
G. Rist, P. Schneider, Die Hiberniashule Hamburg 1997
R.Steiner, Neuorientierung des Erziehungswesens im Sinne eines freien Geisteslebens,
GA 192, Aufl. Dornach 1980,17
R.Steiner, Erziehungskunst, Methodish-Didaktishes, GA 294, Dornach 19xx,162

“Conozco personalmente a varios alumnos Waldorf y puedo decir que ponen en

práctica sus facultades como apenas ninguna otra persona que yo conozca.”

Dr. Joseph Weizenbaum, Profesor en el Massachussets Institute of Technology

42
 Educación para la independencia y la responsabilidad

Al finalizar la vida escolar un joven ser humano se encuentra frente un mundo que por
su complejidad se ha hecho casi incomprensible.

¿Qué capacidades precisa para encontrar su camino en él y transitarlo de forma

independiente y responsable? El objetivo profundo de Pedagogía Waldorf reside en
acompañar el desarrollo del niño de forma que sus fuerzas individuales de
independencia y responsabilidad se desarrollen progresivamente. Los alumnos y
alumnas del nivel superior necesitan vivir encuentros reales con otros seres humanos,
con nueva ideas, con el trabajo – para afinar su propia capacidad de juicio.

Los jóvenes necesitan orientarse a través de diferentes personalidades educadoras, pero

al mismo tiempo experimentan como estos maestros especialistas trabajan en equipo
como claustro de maestros y pueden complementarse. Los jóvenes buscan
personalidades a las que imitar, que por sí mismas se interesen ardientemente por todo
lo que acontece en el mundo. En cada asignatura se debe encontrar la relación con
preguntas actuales que hoy día mueven a los jóvenes. Los alumnos de los niveles
superiores pueden obtener cierta experiencia a través de periodos de prácticas que
complementan el amplio espectro de materias educativas. Los períodos de aprendizaje
de idiomas en el extranjero ó actividades de voluntariado social en otros países se
convierten en interesantes indicadores dentro del proceso de búsqueda de sentido y
orientación en la vida del joven.

Aprender a pensar de forma autónoma a través de una comprensión científica

ampliada

A través de una enseñanza basada en el ejemplo la juventud encuentra una relación

acorde en el tiempo con todos los ámbitos de la ciencia actual, y gana con ello la
posibilidad de elaborar como adulto su propio juicio, incluso en asuntos muy complejos
(por ejemplo cuestiones éticas en relación con la biogenética). La enseñanza científica
en el nivel superior pone mayor énfasis en una forma de análisis cualitativo-atributiva
(fenomenología) en lugar de concentrarse en transmitir enormes cantidades de hechos y
en la enseñanza de conocimientos memorizados. Esa orientación científica constituye la
base de una conciencia medioambiental acorde a nuestro tiempo y un análisis de los
valores de la ciencia libre de dogmas y fe científica. En la 12ª clase la elaboración de un
importante trabajo de graduación puede convertirse en punto culminante de una
experimentación del trabajo autónomo.

43
 La sociedad moderna y la cuestión social

La actual situación económica exige de todos la más amplia flexibilidad. Ni una

graduación universitaria ni una formación profesional ofrecen hoy día una garantía de
empleo de por vida. Se buscan hombres y mujeres creativos, independientes, preparadas
para proyectar y poner en marcha nuevas ideas en el mundo laboral y ser capaces de
reorientarse una y otra vez en distintas situaciones laborales mediante un especial
sentido del aprendizaje continuo. El entendimiento de los procesos sociales, así como la
comprensión de las relaciones globales tienen importancia capital – en lugar de la
división en clases, indigna del ser humano. En sustitución de una selección según
criterios parciales, un mismo grupo de alumnos y alumnas permanece unido en la
Escuela Waldorf durante 12 años. Dentro de este concepto global de escuelas se
establecen algunas posibles diferenciaciones internas, siempre y cuando la comunidad
escolar se mantenga. De esta forma estudiante y académicos conforman una comunidad
de trabajo y aprendizaje.

Arte y cultura – en cada hombre vive un artista

La Educación debe constituir un acceso a la cultura y a la actividad artística para cada

ser humano, no solamente para los “dotados” o “privilegiados”.

Hoy día la violencia, el embrutecimiento y la superficialidad amenazan con destruir

nuestra calidad de vida. Es de gran importancia que los jóvenes encuentren una
orientación interna sustentada en verdaderos valores, que desarrollen una relación con la
música, la estética, la pintura, la poesía en la que puedan descubrir su propio potencial
artístico y ponerlo en actividad. Una relación viva con el arte transforma la vida
cotidiana y crea en el hombre moderno un reserva de fuerzas.

44
 Una espiritualidad acorde con nuestro tiempo – una imagen integral del
hombre

Estar abierto al mundo hoy día significa también estar abierto a cuestiones espirituales.
Es importante en educación no convertir el materialismo en algo diabólico, ni aceptar
sin más una visión mística, hoy fuera de nuestro tiempo, sino por el contrario poder
descubrir la fuerzas espirituales en su relación con la vida practica. En este sentido
ninguna escuela puede dar respuestas simples.

La juventud hoy día exige respuestas en su búsqueda de un sentido y una orientación a

sus vidas. Las preguntas de la juventud son las preguntas del futuro. Los caminos para
satisfacer esta necesidad se encuentran en una educación basada en el conocimiento del
hombre en su más amplia totalidad, en toda su globalidad. Thomas Stöckli

Bibliografía:
Klaus j. Fintelmann, Modell einer anderren Schule, stuttgart 1990
Erhard Fucke, Berufliche und allgemeine Bildung in der Sekundarstufe II. Ein Modell,
Stuttgart 1991
Erhard fucke, Grundlinien einer Pädagogik des Jugendalters. Zur Lehrplankonzeption
der Klassen 6 bis 10 an Waldorfschulen, Stuttgart 1991
Stefan Leber, die Menschenkunden der Waldorf-Pädagogik, Stuttgart 1993
Georg Rist, Pçeter Scheneider, Die Hiberniaschule. Von der Lhrwerkerkstatt zur
Gesamtschule, Berlin 1990

“El significado de las observaciones de Gesell y Steiner es evidente para los

pedagogos. Forzar a los niños a realizar progresos antes de poseer la madurez
biológica para ello los hace fracasar,… Dado que se basa en profundas observaciones
del niño, no resulta sorprendente que la Pedagogía Waldorf llegara a la misma
conclusión (que el instituto Gesel) y que observe los mismos principios en la
elaboración de los planes de estudio para la educación de los niños.”

Sydney MacDonald, M.D., Director Gerente del Gesell Institute of Human

Development, New Haven, Connecticut

45
 Euritmia – lenguaje visible, música visible

La euritmia es el arte del movimiento, fundado por Rudolf Steiner a principios de siglo.
En contraposición a la gimnasia, que trabaja con las fuerzas físicas de la gravedad, la
euritmia trata de dar forma a las leyes del lenguaje y la música en su experiencia
anímica a través del movimiento corporal. La euritmia, entretanto, ya es conocida en
todo el mundo como arte escénico, pero juega al mismo tiempo un importante papel
tanto en la Pedagogía Waldorf como en la terapia artística.

La euritmia, como cualquier arte, encuentra expresión de muy diferentes maneras.

Aparece de forma individual o en grupo a través de formas simples o muy complejas
que surcan el espacio. Las bases del movimiento son tanto el lenguaje, con todos sus
elementos: desde los sonidos individuales hasta las formas gramaticales, como la
música con sus tonos e intervalos y sus leyes armónicas y formales. El lenguaje y la
música impregnan al ser humano de forma inmediata. Si lenguaje y música encuentran
en el propio movimiento una nueva forma de expresión actúan formativamente de
manera directa sobre la constitución humana.

Mediante los gestos se expresan principalmente sonidos lingüísticos, estados anímicos,

tonos, intervalos o armonías, mientras que en los movimientos espaciales aparecen
expresados mayormente elementos y estructuras. Si a los alumnos y alumnas se les
enseña a dar expresión a un texto o una pieza musical en base a un movimiento, el
lenguaje y la música actúan ordenando y armonizando tanto la esfera anímica como la
física.

En una Escuela Waldorf se enseña la euritmia desde el Jardín de Infancia hasta finalizar
la formación escolar, según el propio currículum. Cuando los alumnos y alumnas tienen
oportunidad de trabajar la euritmia de forma natural, pueden asimilar en formas muy
variadas la poesía y la música, pueden adquirir una enorme destreza y movilidad en un
contexto social y pueden desarrollar una gran serenidad y capacidad de reacción; al
mismo tiempo, y de forma inconsciente, se crean fuerzas vitales. El significado social
integrador de este arte no puede ser infravalorado. Es más, tomando en consideración el
progresivo aumento de deficiencias posturales y de movimiento en nuestra sociedad
consumista, este arte adquiere, cada vez más, un sentido terapéutico. Helga Daniel

Bibliografía:
Euryyhmie. Ihre Künstlerische, pädagogische und therapeutische Aufgabe, Sonderheft
Erziehungskunst 1986
Nora von Baditz, Anregungen für den Eurythmieunterricht, Zeist 1971
Magdalene Siegloch, eurythmie. Einführung, Stuttgart 1990

46
“Existe otra posibilidad abierta para determinados padres, cuando éstos no están
satisfechos de lo que se ofrece en las escuelas públicas. Programas como Montessori y
las escuelas Waldorf y muchas escuelas privadas ofrecen clases pequeñas, enseñanza
adaptada individualmente y planes de estudio flexibles, que están centrados en los
niños y que pueden adaptarse a éstos, en lugar de todo el esfuerzo de adaptación que
se exige de los mismos. … A Rudolf Steiner le desagradaba la organización
excesivamente académica de los colegios; tenía la sensación de que se descuidaba el
lado estético de los niños y que estas tendencias debían desarrollarse al mismo tiempo
que las facultades intelectuales. En las escuelas Waldorf se aplica la creatividad en
todos los aspectos del trabajo de los niños. El mismo profesor permanece durante
ocho años con un mismo grupo de niños. Así, el profesor ha de crecer y aprender con
ellos, un buen ejemplo de cómo debería tener lugar una buena enseñanza y un buen
aprendizaje.”

David Elkind, de su obra:“ Miseducation, Preschoolers at Risk”

47
 Una educación terapéutica

La Pedagogía Waldorf no solamente se aplica a la educación de niños sanos, sino

también a la enseñanza de discapacitados. Un encuentro con un discapacitado
impresiona profundamente: ¿qué sentido tiene vivir una vida así? Cada ser humano
pude percibir en si mismo parcialidades e incapacidades que aparecen como
circunstancias difíciles en nuestras vidas. Tales imperfecciones nos llevan a realizar
importantes esfuerzos, a veces, hasta sentir el desamparo. La fuerza anímica de
superación que somos capaces de desarrollar es mucho más duradera que el obstáculo a
ser superado. Visto de esta forma, cada biografía individual, a través de la cual tiene
lugar el desarrollo personal, está lleno de sentido. Las fuerzas con la que se soportan o
se superan estas dificultades son de cualidad anímica. Cuando el desarrollo personal se
produce bajo un difícil destino, la pedagogía curativa debe concentrar sus esfuerzos en
reconstruir y cultivar estas fuerzas anímicas. El compromiso universal de la Pedagogía
Waldorf para con los discapacitados sólo puede explicarse desde la convicción
espiritual de que en la vida de cada deficiente existe un profundo sentido. Las personas
con una denominada deficiencia psíquica nos llaman la atención. Sea por su aspecto o
por su comportamiento: algo es diferente en ellos frente al común de la sociedad. Ese
“ser diferente” puede hacer sentirse intranquila a una persona no confrontada con este
aspecto del ser humano, lo que les lleva a interesarse especialmente por este tipo de
personas, o bien a rechazarlos. En diferentes épocas se ha reaccionado de forma distinta
ante este intranquilizador desafío: desde su abandono en regiones montañosas
inhóspitas, en islas o a bordo de “barcos de locos”, hasta el distanciamiento a través de
una clasificación objetiva y científica de cuadros clínicos que regulan el encuentro con
el individuo. Desde hace algunos años se realizan progresivos esfuerzos por superar esta
distancia mediante su integración en la sociedad. Y con ello aparece el problema: la
normalización no es posible en cualquier caso ni siempre tiene sentido. La pregunta
abierta hoy día es la siguiente: ¿Es posible una integración, una convivencia entre
personas deficientes y no deficientes, reconociendo las especiales circunstancias vitales,
posibilidades y límites de cada individuo? ¿Existe también la integración a través de la
individualización? Rudolf Steiner dio en 1924 un impulso, todavía adecuado a nuestro
tiempo e incluso con validez en el futuro, en tanto que acuñaba el término “niños
necesitados de cuidados anímicos”. Poco a poco se supera una contemplación en
defecto que indica lo que el afectado “no puede”, y ello en a favor de un concepto que
expone claramente lo que este ser humano precisa: el cuidado anímico. Con ello no se
trata de pasar por alto, de forma ilusoria, la deficiencia existente, sino que la intuición
terapéutica se hace posible precisamente a través de una consideración interesada y
llena de amor de los síntomas (diagnosis) que presentan estos seres humanos. Un hecho
que puede ser experimentado una y otra vez es que aún en el caso de graves deficiencias
no es el núcleo espiritual del ser humano el que se halla afectado, sucede sin embargo,
que el cuerpo físico que esa individualidad tiene a su disposición como instrumento no
le permite comunicarse y participar de una forma normal y armónica en su entorno. La
tarea fundamental de la pedagogía curativa antroposófica es trabajar conjuntamente con
el ser humano necesitado de cuidados anímicos, a modo de diálogo interno, sobre la
superación – al menos parcial – de sus deficiencias.
El reconocimiento de la salud como un equilibrio corporal-anímico-espiritual, que
siempre ha de ser restablecido nuevamente, hace comprensible la cercanía entre la
pedagogía curativa y la medicina, relación que en principio puede parecer inusual. De
forma complementaría se reconoce cada vez más claramente el valor profiláctico de una
pedagogía orientada en función del desarrollo del individuo. La pedagogía curativa y la

48
terapia social se practican hoy día, según la base mencionada, en más de 320
instituciones en 24 países. Un especial valor tiene en este punto la colaboración
terapéutica entre los pedagogos, los niños y los padres. Desde la dedicación aportada en
la familia, la escuela y las numerosas terapias individuales, la sociedad se conforma
conscientemente como un medio terapéutico, de forma que, a través de los ritmos del
día, la semana y el año, pueda actuar de forma estabilizadora sobre un individuo que
con frecuencia tiene enormes dificultades para orientarse en el tiempo y el espacio. Los
niños necesitados de cuidados anímicos se muestran especialmente abiertos ante este
arte pedagógico, que sí mismo puede convertirse en una pedagogía curativa. Sin
embargo, a través de un método dirigido unilateralmente a las capacidades
cognoscitivas, cada niño experimenta una y otra vez aquello que no sabe hacer.
Elementos como la música, los relatos, las fiestas y celebraciones en conjunto
contribuyen a crear una comunidad en cuyo seno el individuo puede asimilar y
experimentar mejor, tanto cualitativa como cuantitativamente. Ello crea el necesario
equilibrio con las medidas terapéuticas individuales. El trabajo en el taller tiene un
carácter terapéutico y es, al mismo tiempo para muchos jóvenes, una preparación para
una futura actividad profesional. Johannes Denger

Bibliografía:
Johannes Denger (Hrsg.), Plädoyer Für das Leben mongoloider Kinder. Down-Syndrom
und pränatale Diagnostik, Stuttgart 1990
Rüder Grimm, Die therapeutische Gemeinschaft in der Heilpädagogik.
Zusammenwirken von Eltern und Heilpädagogen, Stuttgart 1991
Walter Holtzapfel, Seelenpflege-bedüftige Kinder. Zur Heipädagogik Rudofl Steiner,
Bd. 1,4 ed. Dornach 1990 und Bd. 2,2 erw. Ed. Dornach 1986
Hans Müller-wiedermann, Mignon: Der Künstlerisch-therapeutische Auftrag der
Heilpádagogik, Aufsätze und Kommentare hrsg. Von R. Grimm, stuttgart 1994
Dieter Schulz, Frühförderung in der Heilpädagogik. Erfahrungen mit der Betreuung
Seelenpflege-bedürftiger Kleinkinder, Stuttgart 1991
Thomas Weihs, Das entwicklungsgestörte Kin. Heilpädagogische Erfahrungen in den
Camphill-Gemeinschaften, Stuttgart 1991

“Es un gran placer para mí poder expresar un par de opiniones sobre la educación
Waldorf. … La visita de mi hijo al High Mowing Waldorf School ha producido un
éxito notorio. El cuerpo docente, notablemente comprometido, ha sido capaz, en tres
años, de dirigir todas sus aspiraciones hacia el progreso espiritual y la responsabilidad
humana. Pienso que lo hace que el High Mowing sea tan particular es una atmósfera
especial. La escuela consigue de los jóvenes sus mejores cualidades. Esto no ocurre
de la noche a la mañana, pero los valores que les son transmitidos en su trato continuo
con los profesores les proporcionan unos cimientos sobre los que edificar durante toda
su vida. Estoy profundamente agradecido por todo aquello que la sociedad High
Mowing ha ofrecido a mi hijo en cuanto a paciencia, comprensión, interés y
compromiso. En resumen, sólo puedo decir: este sistema funciona”.

Gilbert M. Grosvenor, Presidente de la National Geographic Society

49
 Individualidad y Sociedad

• La individualización sólo es posible en sociedad y para ello surgen como elementos

inductores la multiplicidad del encuentro entre los seres humanos así como sus
diferentes capacidades. La Pedagogía Waldorf intenta crear las condiciones precisas a
través de una conformación integral de la enseñanza y de un contacto humano múltiple.
En este proceso las diferentes capacidades y rendimientos de los alumnos no son
criterios de discriminación social. Allí donde las posibilidades del individuo son
asumidas y reconocidas como medida de su trabajo, se crea una comunidad a partir de la
aportación positiva de cada individuo. La comunidad y el individuo crecen. La Escuela
Waldorf ofrece un gran número de ámbitos de experiencia para el desarrollo individual
dentro de lo social. La educación social es una cuestión práctica y debe ser ejercitada.
El mejor resultado se alcanza precisamente allí donde este aprendizaje se desarrolla de
forma inadvertida, natural y auténtica. La convivencia y el aprendizaje común en un
grupo escolar durante todo el período de formación de los alumnos constituye una de las
experiencias elementales en esta esfera. El hecho de que los alumnos en la Escuela
Waldorf no tengan que repetir curso forma parte de los logros fundamentales en
educación social. Los niños aprenden durante muchos años a estudiar, a vivir, a
alegrarse o enfadarse juntos. Experimentan las consecuencias de un estímulo o un
impedimento desde una comunidad inviolable.

Las dificultades de desarrollo de un escolar no son castigadas con sanciones adicionales,

por el contrario se busca en el seno del grupo y la comunidad escolar un camino para
cada individuo: El impulso debe ser individual, pero ha de ser soportado por toda la
comunidad. Convivir significa también, buscar conjuntamente caminos para resolver
una crisis y transitarlos igualmente juntos.

Un ámbito especialmente fértil para el aprendizaje social es la formación artística. Bien

como contribución a una escenificación teatral, bien participando en compleja forma en
euritmia o en la orquesta común, siempre se encuentra el individuo aislado
contribuyendo en una comunidad. Y con ello una parte del individuo forma parte del
todo. Múltiples niveles de capacitación, inclinaciones e intenciones deben ser
conjugadas, coordinadas y unidas entre sí. Sin crisis y períodos de dificultades el avance
no es posible. Al final del camino está la experiencia de que una comunidad es posible.
Con ello se ven abordados elementos de ejercicio de lo social que pueden impregnar
finalmente la vida del organismo escolar en su conjunto. También en la cooperación
entre padres, maestros y escolares se puede crear una obra de arte social que hace de la
escuela una institución significativa no sólo como lugar para la educación infantil. La
escuela se convierte, en el mejor sentido de la palabra, en un Foro Cultural. Harwing
Schiller

Bibliografía:
Waldorf-Pädagogik – Ein Weg zur Persönlichkeitsbildung. Eine Einführung für Lehrer,
Erzieeher und Eltern, Wien, München 1984
Sefan Leber, Die P”adagogik der Waldor/schule und ihre Grundlagen, 3.ed. Darmstadt
1992

50
"Las escuelas americanas sufren una crisis de valores. Según las proporciones
habituales, la mitad de los niños fracasa y la otra mitad se pregunta por qué
precisamente aprenden lo que aprenden. Para una democracia es conveniente que
existan varias alternativas. Entre estas alternativas, la escuela Waldorf representa una
posibilidad para que cada niño crezca y aprenda según el ritmo de vida natural.
Para el alumno de corta edad esto significa un entorno sin competencia ni lucha, en el
que puede darse entrada a las maravillas de la Ciencia y la Literatura sin temor ni
confusión.
Para el niño de mayor edad ofrece un plan de estudios que se plantea la cuestión de
por qué se aprende. Yo envié a dos de mis hijos a una escuela Waldorf y fueron
tratados de forma excelente”.

Dr. Raymond McDermott, Profesor of Education and Antropology, Stanford

University

51
 Tolerancia activa frente a la violencia

• Siempre ha existido la violencia: los pueblos han llevado a cabo guerras, y han
intentado conseguir un dominio recíproco. Este siglo trajo consigo nuevas formas de
destrucción, con nuevas técnicas armamentistitas, sistemas políticos totalitarios y la
retransmisión constante de hechos violentos en los nuevos medios audiovisuales.
Las almas infantiles son especialmente sensibles y se ven más afectados por todo ello.
La violencia se convierte también en un fenómeno que progresivamente afecta más y
más a la Escuela. Es necesario en consecuencia actuar pedagógicamente de tal forma
que en el niño se desarrolle un “interés libre y abierto” hacia todo lo que rodea al ser
humano y dirija “la atención del alma” hacia “el sufrimiento y la alegría de sus
semejantes” y hacia todo aquello que nos circunda en el mundo sensible (R. Steiner).
Sólo de este modo pueden generarse las fuerzas opositoras al potencial de violencia
interior de cada ser humano.

El mundo del niño es una fiel reacción al modo de proceder del mundo del adulto. Hoy
en día nadie se puede sorprender – salvo aquel que desde la ideología Rousseau
contempla al niño como un ser “bueno” por naturaleza – si se desarrollan escenas de
violencia de múltiple signo, tanto dentro de las escuelas como en su entorno próximo,
sucesos que no se pueden minimizar y de los cuales se informa puntualmente de manera
bien documentada – también desde órganos periodísticos serios -.
Sin embargo el mismo filósofo veía que toda corrupción era provocada por la
civilización.
No existe duda alguna, allí donde la vida económica y profesional se halla demasiado
enfocada hacia el éxito, la productividad y la imposición, donde la competencia
extendida hasta alcanzar la ruina de un semejante no es considerada reprobable, donde
naciones que han alcanzado el éxito económico sin escrúpulos explotan sin medida –
bajo el lema de la libre estipulación de precios en el mercado mundial – en resumen: si
este comportamiento legitimado genera a continuación sombríos métodos criminales y
opresivos y traza rastros mafiosos, ¿cómo se puede proteger a la infancia de estas
influencias? La escuela no queda exenta de la influencia de una creciente violencia
ofrecida en los medios audiovisuales. Esto resulta igualmente válido en relación a las
drogas y estimulantes, que aparentan ser lo que constituye el mayor mérito del anhelado
mundo adulto. Aun más influyente resulta ese “lado oscuro” cuando el alma infantil se
encuentra en un proceso de búsqueda de orientación moral, lo que se produce de forma
marcada hacia la mitad de la edad infantil, entre los 9 y los 12 años de edad, tal y como
indica Piaget.

No se puede pedir que la escuela pueda escindir esa antieducativa “violencia contra
violencia” del conjunto social, sin embargo podemos preguntarnos cómo un niño puede
ser reforzado, fortalecido e inmunizado. Una difícil tarea de nuestro tiempo, en cual los
lazos religiosos y las tradiciones culturales se hallan debilitadas.

Sin embargo en esta etapa infantil la escuela puede, bajo todo punto de vista, orientar y
ayudar.
No es propia de la Pedagogía Waldorf la convicción de que no se puede ejercer gran
influencia a través de reglas o máximas, o través de la predicación de la moral. Más bien
considera que el camino hasta el alma del niño, y con ello también hacia su orientación,
pasa simplemente por la presencia, por la empatía. En el centro subyace el conocimiento

52
comprobable de que determinadas alegorías y relatos “en miles de forma” actúan sobre
la moral y la “empatía” social cuando son transmitidos al niño en la forma adecuada.
“ La compasión, la empatía, es el verdadero misterio del alma humana. Yace algo
sumamente profundo en el hecho de que en un alma encerrada en un cuerpo pueda
sentir algo de la que otra alma se alegra o por lo que otra alma sufre, de forma que este
ir y venir de fuerzas desde una a otra alma se produce realmente una forma de misterio
espiritual, aquí en mundo físico”.

En “el amor lleno de interés, en atento mirar a toda tristeza y toda alegría de cualquier
ser, en una firmeza del alma llena de carácter subyacen, por así decirlo de forma
inherente, las más significativas y principales virtudes morales”.

El comportamiento humanamente digno hacia otros seres humanos se crea desde el

mismo sentir infantil. Por ello es importante en esta edad “ que se aprenda a mirar con
simpatía la bondad, con antipatía la maldad”. Las consideraciones acerca de la
configuración social en las clases correspondientes al nivel educativo medio se
establecen en este sentido. Stefan Leber

1) R.Steiner, Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie.

Conferencia impartida el 4.11.1992 en¨Menschenschule 1946, 112.
2) R. Steiner, Ergebnisse der Geistesforschung, GA 62, Vortrag vom 3.4.1913, 433 f
3) R. Steiner, loc, cit 435
4) R. Steiner, loc. cit

“Como psiquiatra con un interés especial en cuestiones relativas al desarrollo y como

madre de dos hijas que desde el jardín de infancia hasta la finalización del
Bachillerato superior han visitado la New York City Rudolf Steiner School, me ha
fascinado principalmente cómo todo lo que los profesores hacen con los niños en la
escuela Waldorf corresponde absolutamente a la respectiva fase de desarrollo de
éstos. Tengo la impresión de que mis hijas – la mayor está a punto de finalizar los
estudios de Medicina y la más joven esta en el primer curso de Derecho – no sólo han
progresado desde el punto de vista intelectual, sino también desde el punto de vista
social y con respecto a tendencias culturales y artísticas, y esto ha de agradecerse a la
gran amplitud y la profunda calidad del plan de estudios según el cual han recibido las
clases de sus profesores. “

Iona Ginsburg, M.D.,Profesora Adjunta de Psiquiatría Clínica, Columbia University;

miembro de la junta directiva de la New York Society for Adolescent Psychiatry;
antigua presidenta de la Metropolitan Mental Health Association.

53
 Drogas – la educación como respuesta

• Las estadísticas son escalofriantes: Los niños adictos a las drogas son cada vez más
jóvenes y su número aumenta constantemente. Para muchos jóvenes el “mundo real”
aparece absolutamente irreal y sin sentido. Y dado que muchos jóvenes no pueden
encontrar en su vida ninguna meta llena de sentido tienden a huir a un maravilloso
mundo de ensueño creado por ellos mismos. La educación Waldorf puede ayudar al
individuo a confiar en sí mismo y a conquistar el mundo; despierta el interés social y
abre un camino para descubrir el sentido y el significado de la vida.

Lo que hace 20 años era algo impensable es en los años 90 una escena habitual: los
traficantes de drogas se dirigen a muchachos y muchachas cada vez más jóvenes, casi
niños. Ante todo son alarmantes las manifestaciones de los jóvenes adictos sobre los
motivos que les llevaron a iniciarse en el mundo de la droga. Una característica
constante en todas estas motivaciones es la insuficiente calidad en sus experiencias. Se
oyen quejas sobre aquello que no han podido experimentar en la infancia y la juventud:
paz interior, sentimiento de libertad, equilibrio social, fantasía autónoma, … se puede
escuchar con sorpresa la manifestación de estas carencias percibidas por los jóvenes, y
sin embargo caracteriza una tendencia muy general en nuestra sociedad. Por ello no es
sorprendente que la adicción a las drogas sea simplemente la punta del iceberg de una
cadena gigante de otras muchas adicciones.

¿Cómo se ha llegado a este explosivo desarrollo de la adicción en el momento actual,

que, según predicciones de los expertos, hasta el año 2100 habrá atrapado entre sus
garras algo más de uno de cada dos coetáneos? Entre toda la diversidad que en la
civilización presente separa a los hombres existe, sin embargo, un anhelo que les une: el
deseo de libertad individual. Y condición previa para ello es la búsqueda de sí mismo,
del propio yo y su origen espiritual. Una búsqueda que sólo puede tener éxito cuando
puede elegir, rechazar, aceptar y transformar Con frecuencia el interior de nuestra
propia alma sólo puede ser reconocido a través de su imagen opuesta. Visto así, las
innumerables embestidas de la adicción son un amplísimo campo de aprendizaje en el
que el ser humano puede reconocer, probar y sufrir qué es lo que quiere por voluntad
propia y que ha de rechazar porque le aleja de sí mismo. La tarea esencial de nuestro
tiempo no se encuentra en luchar contra la droga, sino en fortalecer las fuerzas del Yo y
la capacitación para poder formar juicios autónomos. Los educadores en el hogar y en la
escuela deben confrontarse de forma profunda, ante todo, con la cuestión de cómo
posibilitar a las futuras generaciones el desarrollo de una individualidad libre. Esta es
una de las metas fundamentales que se ha impuesto la Pedagogía Waldorf.

La Escuela Waldorf intenta contribuir al desarrollo de las capacidades individuales de

alumnos y alumnas a través de una intensiva formación en el ámbito sensorial y una
percepción exhaustiva del alumno como individuo, cultivando la vida social y
fomentando una relación recíproca responsable.

El esfuerzo pedagógico está impregnado del convencimiento de que el desarrollo de las

facultades individuales de cada ser humano decidirá si nuestro futuro hará posible una
evolución digna del ser humano o no. Cualquier forma de adicción – en su extremo la
adicción a las drogas – es una señal de aviso en nuestra sociedad que nos puede hacer
despertar. Una buena educación que abra al ser humano una fuente interior de felicidad

54
y armonía que nunca se agota, actúa de forma preventiva. La solución no es el
adoctrinamiento, sino el descubrimiento de los ideales religiosos y morales del propio
individuo para una vida humana en su sentido más pleno. Felicitas Vogt

Bibliografía:
Jarhrbuch Sucht 1994, DHS Henning Köhler, Jugend im Zwiespalt. Eine Psychologie
der Pubertät für Eltern und Erzieher, 4. ed. Stuttgart 1993

“Una serie considerable de principios de trabajo de la Pedagogía Waldorf y de la

filosofía que sirve de base a ésta son relevantes en relación con los actuales esfuerzos
por reformar la educación en EEUU. Tienen una importancia especial los esfuerzos
por establecer relaciones entre escuelas así como entre pedagogía, cultura y sociedad.
Los principios de la Pedagogía Waldorf coinciden en sorprendente medida con los
desarrollos científicos más recientes relativos a la cuestión de cómo aprenden y
comprenden los niños”.

Dr. Paul DeHart Hurd,

Profesor em. of Science Education, Stanford University

55
 Una educación medioambiental

• Los niños aman la naturaleza, los árboles, los animales, el arroyo, las mariposas.
Maestros y maestras quieren profundizar ese amor infantil de tal modo, que éste pueda
convertirse en un sólido fundamento tanto en el ámbito científico como en la relación
práctica con la naturaleza: a un amigo siempre se le tratará con cuidado, tanto más
cuando el bienestar de uno depende de bienestar de aquel. Todo aquello que haga bien a
la naturaleza, es bueno también para el mismo ser humano. El amor a la naturaleza, su
comprensión a través de una base científica y el cuidado activo de la mima son los tres
niveles desde los cuales los alumnos y alumnas de la Escuela Waldorf son conducidos
hacia una participación y cooperación con todo lo viviente durante toda su etapa escolar,
desde el mismo Jardín de Infancia.

Junto a la destrucción del entorno natural por el hombre, que por otra parte siempre ha
existido – aunque nunca en las dimensiones catastróficas de hoy día – se encuentran, en
todas las culturas del mundo, fases en las que se produjo una cooperación
extraordinariamente fértil con la naturaleza. Estas épocas trajeron el cultivo y la cría de
aquellas plantas y animales domésticos, de los cuales, todavía hoy, vive la humanidad, y
condujeron a crear variados y vivos paisajes formados por la mano del hombre, que
ofrecían espacio vital, al mismo tiempo, a un gran número de plantas salvajes y
animales no domésticos. Era el resultado de un continuo juego de intercambio de
preguntas y respuestas en nuestra relación con la naturaleza a partir del cual se
desarrolló una “ciencia práctica” con una consistencia propia, que no le va a la zaga a
los modernos resultados de las investigaciones ecológicas. Esta conducía a un
respetuoso cuidado del entorno natural, equitativo, tanto con las necesidades del hombre
como con las condiciones de vida de la naturaleza. Enlazar con esta tradición de una
forma acorde a nuestro tiempo es la exigencia del presente. El punto de partida nos lo
enseñan los mismos niños: aman la naturaleza, los animales y los árboles, las flores y
las mariposas. Si ese amor se profundiza y se afirma, de él nacerán el interés y el
sentido de la responsabilidad.

En las Escuelas Waldorf se concede gran valor al hecho de que a los conocimientos
científicos se una el componente emocional: los animales y las plantas son mostrados de
una forma tan viva y comprensible en sus formas de vida y sus interrelaciones en sus
ecosistemas que el alumno se siente emocionalmente afectado. No basta con trasmitir
los hechos fríamente. La enseñanza no debe dirigirse solamente hacia el encuentro
exterior, sino también hacia profundas experiencias internas. Condición previa para ello
es un fuerte compromiso del maestro o maestra capaz de transmitir éste a sus alumnos.
Pero todo ello no basta. Si las experiencias quedan limitadas al nivel cognoscitivo y
emocional, solamente quedará reforzada la tendencia actual que ha conducido a la
presente crisis ecológica: uno se siente afectado, y sabe también lo que ha de hacerse –
pero no hace nada y es incapaz de aplicar su esfuerzo. Es decisivo en consecuencia, que
también el plano de la acción esté integrado en la escuela: entre otras actividades se
lleva a cabo el cuidado del jardín y de los terrenos de la escuela, de un cultivo, o de un
paraje natural. En los niveles medio y superior se añaden períodos prácticos en
agricultura biológica y explotación forestal.

Todas estas actividades transmiten la experiencia de que la naturaleza es algo más que
un simple almacén de materias primas aparentemente inagotable, que nos permite una

56
explotación a nuestro antojo, sino que estará tanto más a nuestra disposición en el
futuro, cuanto más conozcamos y respetemos sus necesidades primordiales. Finalmente
nos enseña a desarrollar la capacidad de poner en práctica algo que hemos reconocido
como correcto y necesario. Andreas Suchantke

Bibliografía:
J. Bockemühl, Partnerschip with Nature W. Schad, A. Suchantke, Ökologische Krise
und Waldorfpädagogik – Die Umweltproblematik als Denkfolge und
Erziehungsaufgabe, en: F. Bohnsack, E.-M. Kranich (Hrsg.), Erziehungswissenschaft
und Waldorfpädagogik, Weinheim-Basel 1990, 260 – 289.
M. Schmitz, For City Children Nature is far more removed. Attempts at finding a new
relationship to nature. Autahi, A Journal for New Zealand Rudolf Steiner Schools, No.
1, 1993, 26ff.
Autahi, A Journal for New Zealand Rudolf Steiner Schools, No. 1 1993, 26ff
A.Suchantke, Working in partnership with nature. Environmental education in Rudolf
Steiner Schools Autahi No. 1, 1993, 20ff
A. Suchantke, Partnerschaft mit der Natur, stuttgart 1993. R. Wallmann, Die
ökologische Erziehung an der Waldorfschule, en: S. Leber (Hrsg.), Die Pädagogik der
Waldorfschule und ihre Grundlagen, Darmstadt 1993, 247 –270.

“Si tuviera un hijo en edad escolar, lo enviaría a una escuela Waldorf”.

Saul Bellow, Autor y Premio Nóbel

57
 Educar para un futuro multicultural

• Los niños pequeños se entienden, juegan, tienen un contacto espontáneo entre ellos:
las diferencias raciales, culturales, religiosas o étnicas no son tenidas en cuenta. Esto
cambia en la mitad de la infancia, especialmente cuando autoridades aceptadas, ya sean
educadores, padres, niños mayores incluso jóvenes, resaltan las diferencias. El niño
entonces, atento a las comparaciones, se hace sensible a estas diferencias y comienza a
relacionarlas con una escala de valores: “mejor” o “peor” . Allí donde conviven niños
de diferentes orígenes o culturas, como sucede con la mayor parte de las escuelas
Waldorf, se puede contribuir a una formación real para fomentar la tolerancia y el
entendimiento mutuo. La enseñanza de lenguas extranjeras, historia y geografía
profundiza y asegura esta mutua comprensión.

Como ser individual y autónomo el niño tiene una ley de desarrollo propia, objetos y
metas individuales – esta verdad será reconocida y olvidada de nuevo una y otra vez – A
cada niño le es propio un “espíritu humano, su Yo”, y mediante éste, cada ser humano –
a pesar de todas las diferencias individuales – se hace igual al resto de la humanidad. Su
Yo le presta su origen y dignidad independiente del origen étnico o cultural del
individuo. Como espíritu actúa y se apodera del ser humano, tanto del cuerpo como de
la experiencias transmitidas por los sentidos, especialmente el lenguaje y con ello
también del alma, de sus conocimientos y sus objetivos.

El Yo vive en el juego y en el trabajo, en la alegría y en la tristeza – desde la primera

hasta la última respiración. A través de su espíritu, el “sí mismo” forma la sustancial
“Unidad de todos los hombres”.

Las diferencias culturales individuales de la humanidad son órganos e instrumentos del

espíritu de la humanidad – el espíritu de todos los hombres -, así como el cuerpo y el
alma son instrumentos del Yo individual.

Desde esta perspectiva cabría preguntarse, qué se puede hacer desde la educación en
relación con la cuestión mundial del entendimiento entre los pueblos, la paz, el
internacionalismo, la multiculturalidad.

Desde el punto de vista de la Escuela Waldorf no se trata de desarrollar algo nuevo para
lo que la aproximación pedagógica no tenía ningún espacio específico, sino que el
esfuerzo que ha de ser realizado en este sentido debe integrarse en el conjunto de la
educación. A partir de una tarea más amplia: “educar a los hombres como Hombres” se
debe de terminar el ideal que surge en las conciencias de las gentes como propio de su
tiempo. La tarea citada está incluida en un esfuerzo más amplio, la educación moral y
social.
También la lengua materna así como la enseñanza temprana de lenguas extranjeras (a
partir de la 1ª clase) abre el alma del niño para transitar lingüisticamente otros caminos
del mundo, tal como queda facilitado por los diferentes idiomas. De esta forma postula
R. Steiner ya en 1918: “Después de la guerra, deberá cesar el aborrecimiento de las
lenguas extranjeras”; puesto que en su interior yace la frontera entre una sociedad y otra
absolutamente todo depende de la comprensión entre los pueblos. La enseñanza de la

58
historia y la geografía conduce a una comprensión y a una familiarización con la
multiplicidad de culturas y pueblos, siempre y cuando no se éste limitada al ámbito
nacional o territorial, sino que se disponga en función de las obras y contribuciones
culturales de los diversos pueblos, tal y como lo hace la Pedagogía Waldorf. A partir de
esta experiencia crece la comprensión de que la unidad de la humanidad muestra
precisamente una diferenciación y multiplicidad porque cada una de esas parte
diferenciadas representa un instrumento a través del cual suena una tonalidad que se
integra en la sinfonía del mundo, en ese tejido de tonos no puede faltar ningún
instrumento, el resultado sería consecuentemente, un empobrecimiento espiritual. Stefan
Leber

Bibliografía:
G. Auernheimer, Einführung in die interkulturelle Erziehung, Darmstadt 1990
H. Fend, Sozialgeschichte des Aufwachsens. Bedingungen des Aufwachsens und
Jugendgestalten im zwanzigsten Jahrhundert, Frankfurt 1988.
H. von Hentig, Die Schule neu zu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. –Eine
zornige, aber nicht eifernde, eine radícale, aber nicht utopische Antwort auf
Hoyerswerda und Mölln , Rostock und Solingen, 2 München 1993.
K- H. Hillmann, Wertwandel. Zur Frage soziokultureller Voraussetzungen alternativer
Lebensformen, Darmstadt 1989.
H. Klages, P. Kamicciak (_Hrsg.) Wertwandel und gesellschaftlicher Wandel,
Frankfurt/M. Und New York.

“La primera vez que oí hablar de la escuela Waldorf fue hace cinco años, después de
haber realizado una extensa investigación sobre los aspectos neurológicos del
conocimiento, el movimiento y la madurez. Fue una alegría para mí decubrir que
existe un plan de estudios perfecto desde el punto de vista neurológico. Apoyo de
todo corazón los esfuerzos por llevar con mayor fuerza el movimiento Waldorf a la
conciencia pública, y espero que de este modo no sólo se creen más escuelas Waldorf,
sino que también se adopte parte de estas ideas en la enseñanza general, que necesita
con tanta urgencia este tipo de impulsos”.

Dee Joy Coulter EJ.D., Profesor, University of Colorado, Asesor Educational

Outreach

59
 Educar teniendo en cuenta el presente

Los niños pequeños no pueden comprender los problemas internacionales. Ellos por sí
mismos no conocen el racismo, ni el nacionalismo, ni la explotación. Toda educación se
enfrenta hoy día a la importante tarea de preservar esa apertura clara y natural del niño,
de forma que esta se convierta en la base una responsabilidad conciente frente a los
hombres y su entorno natural. En el centro de atención de la Pedagogía Waldorf se
encuentra el sano desarrollo de todo niño, porque solamente un desenvolvimiento de la
individualidad crea las condiciones para un futuro de la sociedad humanamente digno.

Muchas Escuelas Waldorf y jardines de Infancia trabajan en pleno centro de puntos

conflictivos de la geografía mundial: en los ghettos de Estados Unidos agitados por
disputas raciales, en poblaciones de Sudáfrica sacudidas por la guerra civil, en los
campos de refugiados palestinos en la franja de Gaza, en la pobreza de las favelas
sudamericanas, en medio de la locura de la guerra de los Balcanes y de la región del
Cáucaso, así como en pleno proceso de ruptura política de la Europa del Este. Algunas
de estas iniciativas están integradas en proyectos de cooperación y desarrollo.
En los Estados Unidos se solicitó, por parte de 14 distritos escolares estatales, la
fundación de instituciones educativas Waldorf en los centros sociales críticos de las
grandes ciudades, allí donde la lucha racial, las drogas y la criminalidad y la
prostitución han abocado al ser humano a un desastre social.
Desde el año 1991 trabaja con gran éxito el Programa Waldorf Urbano en
Milwaukee&Wisconsin. Por primera vez, una autoridad educativa de Estados Unidos
trata de luchar contra agudos problemas sociales y étnicos a través de la Pedagogía
Waldorf.
En Sudáfrica, mucho antes de finalizar el Apartheid, niños de diferentes razas eran
educados conjuntamente en instituciones pedagógicas Waldorf.

En las poblaciones de Alexandra y Soweto se pudieron levantar escuelas, mientras que

otros puntos surgen iniciativas para poner en marcha proyectos de escuelas, Jardines de
Infancia, y centros para la formación de maestros. También en el campo de refugiados
de Shati en la franja de Gaza se intenta conseguir una cuidadosa adaptación de la
Pedagogía Waldorf de acuerdo con las condiciones de vida allí presentes; además de
trabajar con los niños y jóvenes, muchas maestras de Jardín de Infancia reciben su
propia formación a través de cursos. Mediante una formación llevada paso a paso se
debe intentar traer un nueva conciencia cualitativa respecto a materiales, movimientos
lenguaje y pensamiento que actúe de forma terapéutica sobre un desarrollo infantil
tempranamente distorsionado. Los juguetes construidos para esta ocasión, de elevada
calidad, son bien conocidos y anhelados, también fuera de las fronteras del campo.

En Sudamérica pedagogos de la Escuela Waldorf dirigen desde hace algunos años

proyectos con los niños de la calle en Sao Paulo, Santiago de Chile y Bogotá. En
Santiago de Chile se trabaja con niños y jóvenes desempleados, a veces
drogodependientes, en una de las muchas favelas de la ciudad. Un aspecto muy especial
de este trabajo lo constituye la asistencia a jóvenes madres menores de edad y adictas a
las drogas. Ellas deben ser impulsadas en la maduración de su personalidad e instruidas

60
en cuestiones educativas. Entre tanto se han constituido diferentes grupos de
convivencia y un Jardín de Infancia Waldorf.

El Proyecto - Favela “Monte Azul” – en Sao Paulo recibe desde hace años un
reconocimiento mundial. Como ayuda para un Autodesarrollo se han podido fundar,
conjuntamente con sus habitantes, guarderías infantiles, empresas, así como institutos
de formación cultural y profesional.

En Georgia, así como en Croacia, se lleva a cabo la construcción de instituciones

pedagógicas Waldorf en medio de la guerra civil. La primera Escuela Waldorf en la
región del Cáucaso, junto con varios grupos de Jardín de Infancia iniciará su andadura
en otoño de 1994. En 1993 abrió sus puertas una Escuela Waldorf en Zagreb.
Estos puntos socialmente candentes de nuestro tiempo precisan, más urgentemente que
nunca, el esfuerzo nacido de una iniciativa personal completamente libre para poder
tender un puente hacia el futuro.

Este tipo de actuaciones no pueden ser ordenadas de forma centralizada, sino que
necesitan hombres que como coetáneos reconozcan las necesidades presentes y
actuando y transformando intervengan en los acontecimientos. Y ello es especialmente
importante en cuanto se refiere a los niños, ya que ellos serán los creadores del futuro.
De esta forma aporta la Pedagogía Waldorf su contribución a escala mundial. Bernd Ruf

Bibliografía:
Franz Carlgren, Arne Klingborg, Erziehung zur Freiheit, Die Pädagogik Rudolf
Steiners, Bilder und Berichte aus der internationalen Waldorfschulbewegung, 5. ed.
Stuttgart 1991
Ute Craemer, Favela-Kinder. Sozialarbeit am rande der Gesellschft, Stuttgart 1981

“Las experiencias de mi hija Diana en el Sacramento Waldorf School fueron

fascinantes y abrieron muchos horizontes nuevos. Espero que más padres puedan
posibilitar el acceso de sus hijos a una escuela Waldorf".

Russell Schweickart, Astronauta de la NASA, Asesor Tecnológico (1963 – 1979);

miembro de la California Energy Commision

61
 Cómo funciona una escuela sin director

• “Una escuela es tan buena como lo sea su director” – “Pero, ¿y si no tiene director?”
“Entonces es tan buena como su educación, sus celebraciones, su estructura, su trabajo,
su vida escolar, tan buena como su clima, sus conferencias, su currículum … puesto que
un director tiene influencia sobre todo ello, y no de forma superficial, a través de sus
ideas, su estilo de dirección y su temperamento…” “¿pero y si no tiene director?”
… “entonces tiene 62 directores delegados en forma colegiada, ó 43 u 87 … tantos
como maestras y maestros, madres y padres, alumnos y alumnas dispuestos a asumir
responsabilidades”.
La responsabilidad y la libertad forman – como las dos caras de una hoja de papel
unidas entre sí e inseparables – el principio funcional de la Escuela Waldorf: Autonomía
y Consenso.

Los maestros son libres para determinar el contenido de la educación.

Esa libertad hace posible en primer lugar la propia responsabilidad del maestro
individual, que, al ser independiente de tradiciones, planes de estudio, libros de texto,
exigencias del estado o económicas, conduce su actuación pedagógica a partir del
estudio de las leyes de desarrollo y de las capacidades individuales del niño en
crecimiento.
“ Escuela sin director” es un principio pedagógico. Ello asegura que los alumnos
vivencien a su profesor como investigador, como ser humano que tiene sus propios
errores en base a los cuales entra en conflicto, y que no se puede escudar tras lineas
directrices o tras un director de escuela, en definitiva un ser humano responsable de sus
actuaciones. De esta forma se puede desarrollar en los alumnos y alumnas la
responsabilidad individual.

El profesor no se encuentra sólo ante esta tarea. Participa con su trabajo en el claustro
que semanalmente delibera, evalúa y desarrolla las cuestiones internas del ámbito
educativo.
Aquí encontramos la responsabilidad sobre el currículum de la escuela. Todos los
colegas que tras un período de prueba se deciden a comprometerse con el trabajo en la
Escuela participan en las tareas de dirección de la misma: cuestiones de personal,
horarios, sustituciones, organización de la formación continua, etc.

Los problemas de la escuela son discutidos en conjunto; la preparación de

deliberaciones y la ejecución de las decisiones tomadas se delegan frecuentemente en
colegas de forma individual o en grupos de maestros.

Los padres participan de forma directa en el sostenimiento de la escuela. Administran la

escuela, determinan su forma social y participan igualitariamente en cuestiones legales.
A través de ello los padres y alumnos se identifican con su escuela.
Una escuela sin director no es un lugar fácil para profesores que sólo quieren “hacer su
trabajo”, para padres que quieren “aparcar” a sus hijos, o para escolares que sólo buscan
presentar sus quejas sobre un profesor; todos ellos deben cambiar la orientación de sus
ideas, ser activos, desarrollar nuevas perspectivas, trabajar conjuntamente, o … buscar
una escuela con director. Gerd Kellermann

62
Bibliografía:
Johannes Kiersch, Fragüen an die Waldorfschule, Flensburg 1991
Stefan Leber. Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991
Stefan Leber. Die Waldorfschule im gesellschaftlichen Umfeld. Salen, Daten und
Erläuterungen zu Bildungsiebensláufen ehemaliger Waldorfschüler, Stuttgart 1981
Manfred Leist, Eltern und Lehrer. Ihr Zusammenwirken in den sozialen Procesen der
waldorfschule, 2. ed. Stuttgart 1988
Flensburger Hefte: Frei Schule, FET 29, flensburg 1990
Flensburger Hefte: Freie Schule, FET 29, Flensburg 1990

“Las escuelas Waldorf producen una verdadera alegría en el aprendizaje.

Fomentan la creatividad, la solución de problemas y el pensamiento crítico a
través de todas las disciplinas”.

Mary Bills, President Milwaukee Public School Board

63
 La comunidad escolar:
Una escuela para aprender a vivir en comunidad

Autonomía de la escuela un desgastado lema, que sin embargo, constituye para la

escuela Waldorf un fundamento con pleno sentido. En primer lugar significa autonomía
de los profesores, independencia de directrices económicas y pedagógicas externas a la
escuela, autogestión a través de los padres y maestros en el mejor interés de los niños.
Se apoya en el convencimiento, de que también, y precisamente en una democracia, los
planes económicos relativos a educación dejan sin explotar numerosos y valiosos
recursos. En base a esta responsabilidad conjunta de padres, maestros y alumnos, las
Escuelas Waldorf son lugares de encuentro social, empresas comunes que se desarrollan
en cooperación con su entorno local.

¿Qué significa la autonomía de la escuela para una Escuela Waldorf?

Cada Escuela Waldorf es un organismo autónomo que se diferencia de su
correspondiente entorno social y cultural en base a la propia iniciativa de un grupo de
padres.
Se trata casi exclusivamente de un grupo de padres cuyos hijos se encuentran próximos
o ya en edad escolar y están convencidos de la autenticidad de esta pedagogía. Tal
organismo escolar se forma por tanto desde abajo, desde los propios niños. Esta
autonomía está documentada y respaldada por una forma legal apropiada, que será
establecida de forma distinta en función de las condiciones de cada país. Al iniciarse la
actividad de la escuela nace una “autonomía interna” distinta, que ha de ser
perfeccionada en un constante proceso de ensayo y error. Comprende el ámbito legal, el
económico y finalmente el pedagógico. De cada uno de los diferentes grupos de
personas que cooperan en la escuela se demanda algo diferente:
En el ámbito legal trabajan conjuntamente padres y maestros, para aportar a la escuela
una organización y normas escolares; el claustro de maestros se otorga así mismo una
organización propia en la que se distribuyen y se regulan las diferentes
responsabilidades en todas las tareas de dirección escolar, así como en el trabajo
colegiado y en el desarrollo de la vida de la escuela. En el ámbito económico los padres
constituyen la base fundamental – sobre todo en aquellos países en que el estado no
presta ningún tipo de apoyo a la escuela libre. La existencia de la escuela se hace
posible no solamente a través de la contribución económica de los padres, sino también
a partir de su iniciativa y su capacidad de trabajo. Un aspecto más de la autonomía
económica “interna” es la regulación de salarios, establecida por el mismo claustro de
maestros para distribuir los medios disponibles según sus propios puntos de vista.

Llegamos finalmente a la autonomía del trabajo pedagógico, que se extiende en

diferentes ámbitos: autonomía individual de cada maestro y maestra en la conformación
de la enseñanza, autonomía del claustro de profesores de cada clase en el trabajo con un
determinado curso, autonomía del conjunto del claustro de maestros en el trabajo
constante sobre la forma específica de cada escuela (en cuya formación colaboran los
padres asesorando) – desde el horario escolar hasta la transformación y actualización del
programa educativo marco de la pedagogía Waldorf. Para alcanzar esta meta cada
claustro debe participar en un proceso constante de evaluación y formación continua.
A partir de esta caracterización se puede vislumbrar que una autonomía entendida de
esta forma no es posible sin el concepto de responsabilidad, tanto dentro del organismo
escolar como externamente en la comunidad de las Escuelas Waldorf. La autonomía
aparece de este modo, no como una meta en sí misma, sino como condición previa en la

64
educación de los niños y jóvenes. Allí donde las escuelas, maestros y padres actúan
solamente en base a directrices impuestas, no se puede desarrollar ninguna personalidad
libre en el niño – los fatales experimentos acaecidos en las dictaduras fascistas y
comunistas lo han demostrado sobradamente. Bruno Sandkühler

Bibliografía:
Eginhard Fuchs, Ingo Krampen, Selbstverwaltung macht Schule. Falltudien zur freiheit
im bildunswesen, schriftenreihe des Europaischen Forum für Freiheit im bildungswesen
Bd. 2, Frankfurt 1993
Walter Kugler, selbstverwaltung als Gestaltungsprinzip eines zukunftsorientierten
Schulwesens. Dargestellt am Beispiel der Freien Waldorfschule, Stuttgart 1981
Stefan Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991
Manfred Leist, Eltern und Lehrer. Ihr Zusammenwirken in den sozialen Procesen der
Waldorfschule, 2. ed. Stuttgart 1988

“Rudolf Steiner estaba muy adelantado a su tiempo. Lo que descubrió en las primeras
décadas de este siglo sobre el proceso de aprendizaje se va confirmando
progresivamente mediante nuevos descubrimientos en lainvestigación del cerebro.
Cada cual debe llegar a su propia realidad; la armonía entre cuerpo y alma, la
inclusión de las sensaciones – todo ello tiene una importancia decisiva para el
aprendizaje efectivo.
Las escuelas Waldorf trabajan sobre estas bases desde hace más de sesenta años, y es
ahora cuando poco a poco se las va reconociendo. Aquí se realiza desde hace tiempo
aquello que los principales investigadores del cerebro y pedagogos descubren sobre el
cerebro humano.
Lo que sabía Rudolf Steiner entra ahora lentamente en la conciencia pedagógica de
los años ochenta”.

Gabriele Rico, Ph. D., Profesor of English and Creative Arts, San José State
University

65
 ¿Qué necesita la escuela del estado?

Para desarrollar la libertad, la justicia y la paz en el mundo, para reconocer la dignidad

humana y el derecho a un desarrollo libre de la personalidad del ser humano, es
necesario que existan hombres libres. La libertad y la responsabilidad han de ser
despertadas ya en el niño. Y para ello se hace necesaria una educación que libre,
múltiple, responsable y autónoma pueda potenciar al máximo su individualidad. La
conformación de la enseñanza debe adecuarse a este hecho. Y ello es valido para la
libertad de educación, el derecho a crear escuelas con igual rango que las escuelas
estatales, sostenidas en forma comunitaria libre, con igual derecho a financiación y
competencias en cuanto a dirección de la escuela.

La declaración de Naciones Unidas sobre el derecho al desarrollo de fecha 04.02.1984

considera al ser humano como sujeto de desarrollo. Quien no quiera ignorar esta
Declaración en relación a las políticas educativas y busque una salida a la actual crisis
en la educación debe apostar por reformas y mostrar una perspectiva políticamente
factible, basada en la experiencia, comprensible y susceptible de realización.
La degradación y la privación de derechos al ser humano en el siglo XX han
demostrado como la convivencia pacífica entre los pueblos depende, de forma decisiva,
de cada hombre individual pueda desarrollarse y desenvolverse dignamente. Ningún ser
humano puede convertirse en medio para los fines de otro; cada hombre es “una meta en
sí mismo” y tiene el derecho a la propia determinación. Sólo teniendo como fuente de
desarrollo un hombre capacitado para enfrentar el futuro, la sociedad también será capaz
de acometer el futuro.

En la autodeterminación, la dignidad humana se puede hacer realidad solamente si parte

de una capacidad del hombre para autodirigirse de forma abierta hacia su entorno, en su
pensar, sentir y hacer. El ser humano se traiciona a sí mismo si actúa en aras de un
aprovechamiento egocéntrico.

La libertad de autodeterminación es al mismo tiempo una responsabilidad social.

La formación general, accesible a todos los seres humanos, debe cuestionarse por tanto,
qué condiciones impulsan e impiden la apertura al entorno y la capacidad de dirigirse de
forma autónoma. Estas condiciones sólo pueden ser generadas a través de un sistema
educativo:
-impartido por maestros, que con un conocimiento del mundo y del ser humano, viven
en sí mismos la libertad, la responsabilidad, la iniciativa y la emancipación, - que lleva a
cabo una enseñanza cuyos planes educativos derivan del derecho esencial al desarrollo
individual, asegurando un dinamismo y al mismo tiempo una continuidad y
estableciendo estos procesos de desarrollo de una forma abierta (Génesis del Plan
Educativo), - que basa sus estructuras en la libertad, la responsabilidad y
autodeterminación; la autogestión, por parte de las personas participantes en el proceso
educativo, debe quedar asegurada.

- que organiza la formación de sus maestros de forma independiente del estado, - que no
tiene planes de estudio centralizados. El plan educativo debe ser desarrollado y
perfeccionado para cada escuela contemplando su situación cultural particular, - que
limita el control escolar a la consecución de derechos irrenunciables de la persona de
acuerdo con las leyes estatales, - que conforma las tareas pedagógicas en base a la
propia responsabilidad de los alumnos y las personas implicadas en cada escuela, - que

66
establece la supervisión y necesario control mediante la apertura, el diálogo abierto y la
autoevaluación.
Un sistema educativo en favor de una intervención en el entorno y la sociedad de forma
autodeterminada y responsable tiende un puente hacia una nueva cultura generada a
partir de la individualidad. El respeto a la dignidad de nuestros semejantes y el diálogo
establecido sobre esta misma base permite convertir diferencias individuales, sociales,
nacionales y étnicos en un enriquecimiento para la humanidad en su conjunto.
Un sistema educativo entendido en este sentido conlleva como resultado un pluralismo
educativo, expresión de la verdadera Democracia. Otto Ulrich

Bibliografía:
L.Gessler, Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien, Frankfurt/M. 1998
Siegfried Jenker, Internationale Erklärungen und Übereinkommen zum Recht auf
Bildung und Freiheit in der Erziehung.
Schriftenreihe des Europäischen Forum für Freiheit im Bildungswesen Bd. 1 Frankfurt
1992
Siegfried Jenker, Das Recht auf Bildung und die Freiheit der Erziehung in Europäischen
Forum für Freiheit im Bildungswesen Bd. 7, Frankfurt 1994
Lothar Theodor Lemper, Privatschulfreiheit. Zur Genese, Praxis und Chance eines
Grundrechts, Köln, Graz, Wien 1989
Friedrich Müller, Zukunftperspektiven der Freien Schule. Dokumente, Discusión und
praktische Folgen der Finanzhilfe, Urteile des Bundesverfassungsgerichts, Schriften
zum öffentlichen Recht Bd. 529, Berlín 1988

“Puede decirse que la pedagogía Waldorf es la aportación alemana de mayor éxito a la

teoría y la práctica de la pedagogía en el mundo”

Dr. Arnulf Klett, Antiguo Primer Alcalde De La Ciudad de Stuttgart.

67
 Cómo nació la pedagogía waldorf

La pedagogía Waldorf nació en medio del caos social y económico que siguió a la
primera guerra mundial. Tras el derrumbamiento de viejas formas sociales aquellos que
se esforzaban por construir el futuro de Europa buscaban nuevas orientaciones. Uno de
estos hombres era Emil Molt, director de la fabrica de cigarrillos Waldorf-Astoria en
Stuttgart/Alemania. Este se dirigió a Rudolf Steiner, el fundador del movimiento
antroposófico, que en aquella época era ubna de las cabezas directoras del movimiento
ciudadano por la renovación social. Le rogó que le ayudase en la construcción de una
escuela para los hijos de los obreros de su fábrica. Seis meses más tarde, en Septiembre
de 1919, se abrieran las puertas de la primera escuela Waldorf con 12 profesores y 256
alumnos distribuidos en 8 clases.

En la revolucionaria época de ruptura tras la 1ª guerra mundial Rudolf Steiner Intentó

aportar una amplia perspectiva a aquellos nacientes impulsos de autogestión en el seno
del movimiento social con una iniciativa ciudadana en Württemberg a favor de una
“Triformación del Organismo Social”. Para ello concibió los impulsos de revolución
francesa: Libertad, Igualdad y Fraternidad como máximas directrices de las diferentes
funciones sociales: el liberalismo como base de la vida espiritual como un sistema
educativo libre, la democracia como base ideal de las instituciones estatales, la
solidaridad como punto de partida de una vida económica organizada asociativamente.
Este diferente bosquejo de la sociedad como “tercera vía” entre el capitalismo y el
comunismo encontró inicialmente la adhesión tanto de los círculos liberales ciudadanos
como de los socialistas no ortodoxos, pero rápidamente se ganó la oposición de los
partidos establecidos.

Así y todo se consiguió crear la primera escuela alemana unificada, en la que niños y
niñas de diferentes niveles sociales y capacidades eran educados de forma conjunta: la
Escuela Waldorf.

El nombre de la escuela provino de la fábrica de cigarrillos de Stuttgart “Waldorf –

Astoria”, cuyo director era Emil Molt. Este empresario que provenía de un entorno
social sencillo se había destacado en el turbulento tiempo de postguerra por sus
iniciativas más propias del futuro que del presente: permitió la formación del primer
comité de empresa de Württember y organizó en su empresa cursos de formación para
sus trabajadores. A partir de éstos surgió el deseo de los empleados de tener también
para sus hijos una escuela, “en la que se pudiera aprender tantos conocimientos vivos”.
Emil Molt un comprometido colaborador del movimiento por la Triformación Social,
rogó entonces a Rudolf Steiner que asumiera la organización pedagógica de la Escuela,
Rudolf Steiner aceptó, y participo como asesor en la formación del primer claustro de
maestros, estableciendo a través de un curso intensivo de formación pedagógica el
fundamento espiritual de la escuela. El 7 de Septiembre de 1919 tuvo lugar la fiesta de
apertura de la primera Escuela Waldorf.

La fundación de la escuela fue percibida por algunos testigos de la época, como el punto
cumbre del Movimiento para la Triformación Social: como escuela libre, la Escuela
Waldorf hacía real el impulso de la autogestión, como escuela para niños con cualquier
capacidad y procedencia social, hacía posible la idea de la coeducación social.

68
Al creciente Movimiento de la Escuela Waldorf se una en el presente, la esperanza de
que en adelante no solamente se produzcan innovaciones pedagógicas sino también
sociales y políticas. Albert Schmelzer

Bibliografía:
Stefan Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991
A.Schemelzer, Die Dreigleiderungsbewegung 1919. Rudolf Steiner Einsatz für den
Selbstverwaltungsimpuls, Stuttgart 1991

“Hoy en día sabemos que debemos modificar nuestra escuela no sólo en cuanto a las
estructuras, sino también en cuanto a los contenidos. A esto lo denominamos revisión
del plan de estudios. Agradecemos a la pedagogía Waldorf el cuerpo docente
pensante. Esta escuela se diferencia de todas las demás por el continuo diálogo
institucionalizado no a través de censuras u obstrucciones, sino a través de los
contenidos de la enseñanza. Esperamos que en un futuro próximo todas las escuelas
tengan cuerpos docentes pensantes y que el cambio continuo de los contenidos de la
enseñanza sea un elemento necesario para cada institución de formación. La rapidez
de la modificación de todas las escalas de valores y la explosión del saber hace que
esto sea necesario. A este respecto, las escuelas Waldorf también pueden ser un
ejemplo a seguir.”

Prof. Hellmut Becker, Max Planck Institut für Bildungsforschung Berlin

69
 Rudolf Steiner, el fundador de la primea escuela waldorf

Los cambios no se producen por sí solos. Son el resultado del trabajo de personalidades
comprometidas con su tiempo. A través de ellas puede cambiar toda una cultura. Rudolf
Steiner nació en 1861 en Austria. Estudió ciencias naturales y humanísticas en Viena y
con posterioridad preparó la primera edición de las obras científicas de Goethe. Después
de trasladarse a Berlín en 1897, se integro en la escuela de formación de trabajadores y
comenzó a dar conferencias en el marco de la Sociedad Teosófica. Después de separarse
de esta Sociedad y haber fundado en 1913 la Sociedad Antroposófica independiente,
inicio un impulso en muchos ámbitos de la vida cultural, social y científica. El punto
central de su trabajo está constituido por una vasta comprensión del ser humano y su
relación con las fuerzas del microcosmos y el macrocosmos.

Rudolf Steiner nació en 1861 en el seno de una familia sencilla. Su pueblo natal estaba
situado en el imperio Austro-húngaro, en la actual Croacia. Su padre era empleado del
ferrocarril. Las estaciones fueron por tanto, los lugares en los que transcurrió su
infancia. Pero también en la naturaleza: los largos recorridos que frecuentemente tenía
que realizar para asistir a la escuela le hicieron familiarizarse con ella. Su formación
escolar: en absoluto humanista sino por el contrario impregnada por la ciencia natural y
la técnica. Pero el buscaba y perseguía la esencia de la vida. Leyó tempranamente a
Kant, después a los idealistas. Sus estudios universitarios se realizaron el ámbito de las
Ciencias Naturales, pero al mismo visitaba las clases de filosofía, literatura y otras
ciencias humanistas en Viena. De forma igualmente temprana – y de manera para él
inexplicable – tuvo experiencias ocultas; veía y experimentaba lo que los demás
encerraban en sí. Aquellas dos experiencias irreconciliables, la ciencia exacta y
experiencia interna espiritual, le condujeron a su primer campo de trabajo – jamás
abandonado en el futuro – la ciencia del conocimiento, que para el significaba
simultáneamente Antropología. Steiner se convirtió en investigador de Goethe en
Weimar, y editó sus escritos científicos comentados por el mismo. Fue nominado doctor
en filosofía; La Teoría del conocimiento fue su tesis, una antropología filosófica. La
“Filosofía de la Libertad” apareció en 1893 como su primera gran obra. Desde principio
de siglo se dedicó a publicar sus escritos, fue conferenciante y siempre en primera linea
investigador; así permaneció hasta su muerte en 1925 en Domach, Suiza.
Poco antes del último cambio de siglo ocurre una profunda transformación, decisiva en
la vida de Steiner: “El conocimiento de aquello que puede ser experimentado en el
mundo espiritual era para mi algo evidente; era la comprensión perceptiva del mundo
sensible la que me suponía una mayor dificultad”. (GA 28, 22Kap.)
En tanto que supera esa dificultad a través de un trabajo meditativo y una evolución
personal, desarrolla un cambio de paradigma muy significativo desde el punto de vista
histórico-espiritual: su objetivo no era la construcción de nuevos sistemas de
pensamiento, ni la elaboración de avanzadas teorías, ni la discusión permanente de
modelos. Su enfoque aportaba, sin embargo, una ampliación de la experiencia, la
percepción y la observación consecuente y reflexiva desde un aspecto teórico-científico.
Los fenómenos espirituales y anímicos que de este modo se abren ante la conciencia,
son observados y descritos de forma exacta, representando consecuencias para la vida
moral y práctica. La Antroposofía nace como “Ciencia Espiritual”. El conocimiento
individual de la realidad y pronto también el arte reciben nuevas orientaciones.
En 1917 se alcanza un punto crucial: “Los resultados de una investigación científico-

70
espiritual realizada durante 30 años” conducen al conocimiento de la Triformación del
Hombre (GA 21). Cuerpo, alma y espíritu se hacen comprensibles en sus relaciones
recíprocas – el sistema nervioso-sensorial, la organización rítmica y el ámbito
metabólico aparecen en su relación con las actividades anímicas: pensar – sentir –
querer, que a su vez pueden ser desarrolladas como capacidades espirituales:
Imaginación, inspiración e intuición. El hombre queda libre para lograr una
transformación de sí mismo a través del autoconocimiento.

Ha llegado el momento; con el final de la primera guerra mundial comienza una nueva
época para la humanidad, se hace posible una nueva y amplia orientación en pedagogía,
medicina, ciencia natural, sociedad y economía – en resumen: en la vida cultural,
política y económica. Steiner y sus colaboradores empiezan a dar realidad a esta nueva
orientación.
La Antroposofía se convierte a través de los avances de Rudolf Steiner en impulso
cultural que cuenta con individuos emancipados y capaces de desarrollarse abriendo
amplias y ricas perspectivas. Perspectivas que hoy día resultan absolutamente
necesarias. Bodo von Plato

Bibliografía:
Walter Kugler, Rudorlf Steiner und die Antroposophie, Wege zu einem neuen
Menschenbild, Köln 1978
Chritoph Linderber, Rudolf Steiner in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Hamburg
1993
Christoph Linderberg, Rudolf Steiner, en: Klassiker der pädagogik (Hrgs.) von H.
scheyerl, Bd. II, München 1979, 170-182

“No puedo estimar si las escuelas Waldorf son las mejores escuelas posibles, pero yo
las considero las mejores que tenemos hoy en día y espero que tengan un gran
porvenir”

Martin Wagenschein en "Erinnerungen für morgen", 1983

71
 Nuevas ideas para enfrentar los desafíos del futuro

Un sistema educativo que tiene como meta la revitalización del pasado nunca estará en
disposición de preparar a los jóvenes para los desafíos del futuro. La Escuela Waldorf es
una respuesta a estos desafíos. Comenzó su andadura como una escuela para los hijos de
algunos trabajadores en el sur de Alemania y hoy existen Escuelas Waldorf allí donde
un grupo de padres y maestros quieren fundar juntos una escuela en la que los niños
sean educados de una forma sana, para alcanzar su independencia y ser capaces de
asumir responsabilidades. En la Escuela Waldorf no se hacen diferencias por motivos
sociales, religiosos o de nacionalidad.

Los pedagogos Waldorf trabajan en los campos de refugiados de la Franja de Gaza así
como en Manhattan, en la Favelas de Sao Paulo y en Helsinki, en las poblaciones negras
de Sudáfrica y en las jóvenes democracias de la Europa Oriental para educar a los niños
de forma que puedan conquistar aquellas capacidades necesarias que les permitan jugar
un papel activo en el mundo.

Transcurridos 75 años desde la fundación de la primera Escuela Waldorf en 1919 en

Stuttgart, hoy día, 10, 000 niños en todo el mundo son educados en base a la pedagogía
Waldorf, en más de 600 escuelas Waldorf, más de 1,000 Jardines de Infancia Waldorf y
cientos de hogares en los que se aplica la pedagogía curativa.
En Sudáfrica existen, desde hace muchos años, Escuelas y Jardines de Infancia Waldorf.
En los últimos tiempos este impulso pedagógico ha sido acogido también en pequeños
municipios y en seno de culturas tribales tradicionales. En Namibia y Kenia existen
instituciones pedagógicas Waldorf, en Egipto, dentro del proyecto Sekem, se ha
establecido un centro de educación de adultos, un jardín de infancia y una escuela.
Cientos de niños fellah reciben aquí su formación escolar. También en Israel hay
jardines de infancia, escuelas e instituciones para deficientes.

En el subcontinente índio trabajan en la actualidad unas 14 escuelas del movimiento

Nanhi-Dunja en pleno corazón del conflicto cultural y social allí existente, e incluyen
elementos de la Pedagogía Waldorf. Desde hace algunos años profesores Waldorf
enseñan también en Japón. En Manila se está construyendo un jardín de infancia.
En América Central y Sudamérica existen también Escuelas y Jardines de Infancia
Waldorf, en Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Uruguay. Además se
gestionan diversos proyectos con los niños de la calle en medio del crisol de razas
existentes en grandes ciudades como Sao paulo, Santiago de Chile y Bogotá.
El movimiento de Escuelas Waldorf en Norteamérica comprende casi cien escuelas e
igual número de jardines de Infancia en Estados Unidos y Canadá. En el sur de Dakota
los indios Lakota, por ejemplo, se esfuerzan en la actualidad en levantar una Escuela
Waldorf dentro de su reserva.

En casi todos los estados de la Europa Oriental y en el Sudeste de Europa se han creado
en estos últimos años varias instituciones pedagógicas Waldorf: en Estonia, Lituania,
Croacia, Eslovenia, Polonia, Rusia, Eslovaquia y en la Republica Checa, en Hungría y
en Ucranía. Sólo en Rusia trabajan más de 40 iniciativas en pro de la fundación de
Escuelas y Jardines de Infancia. En Bischtek en Kirghiz, bajo la presidencia de honor
del escritor Tschingis Aimatow abrió sus puertas el centro integrado “Nadjeschda”.
También en Georgia se trabaja en la actualidad en la construcción de instituciones
pedagógicas Waldorf.

72
La mayor parte de las instituciones que trabajan según la Pedagogía de Rudolf Steiner
están enclavadas en Centroeuropa (Bélgica, Alemania, Holanda, Suiza, Austria,
Lichtenstein, Luxemburgo), pero también existen en Escandinavia (Noruega, Suecia,
Dinamarca y Finlandia) así como en Italia, España, Portugal y Francia. Desde hace
tiempo los pedagogos Waldorf despeñan una importante labor en Gran Bretaña e
Irlanda, así como en otros países de habla inglesa como Australia y Nueva Zelanda.
Con la extensión en todo el mundo de la pedagogía Waldorf no se intenta enviar un
impulso misionero europeo, ni se trata de impulsar un imperialismo cultural. El plan
educativo de la Escuela Waldorf no pude ser transplantado a otro espacio cultural como
una formula preestablecida, sino que precisa de una integración social y cultural a la
correspondiente cultura de la propia región. La Pedagogía Waldorf se ha de orientar
permanentemente hacia el niño individual y sus leyes de desarrollo. Una Escuela
Waldorf en entorno de una Favela sudamericana se diferenciara en gran medida de otra
en Manhattan. La concreción de la Pedagogía Waldorf entre la multiplicidad de las
condiciones de vida entre las más diferentes culturas de este planeta es
fundamentalmente una cuestión de formación del profesorado. Por ello en muchos
países existen Seminarios de Formación de Maestros Waldorf. Bernd Ruf.

“Me llamó la atención como reaccionaban los antiguos alumnos Waldorf. Estaban tan
familiarizados (allí donde otros se mostraba extrañados). Parece como si hubieran
abandonado su escuela `pedagogizados’ en tanto que en ella no regía la competencia,
sino un pensamiento y diálogo imparcial conjunto. Tampoco tenían la costumbre que
observo en los estudiantes de todas partes de dirigirse únicamente al `profesor´ para
afianzarse. Se dirigían a todos y no directamente en la jerga de la materia.”

Martín Wagenschein en “Erinnerungen Für Morgen”, 1983

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 Una parte de un movimiento global

La pedagogía Waldorf es parte de un movimiento extendido por todo el mundo. La

concepción antroposófica del ser humano y su relación con el cosmos ha encontrado
aplicación práctica en muy diferentes ámbitos de trabajo. En la medicina y en
agricultura, en el arte y la economía, las ciencias naturales y humanísticas algunas
personas intentan encontrar soluciones humanas para los más acuciantes problemas de
los tiempos modernos. La investigación interdisciplinar ha llevado a crear instituciones
integradas. Las Escuelas y Jardines de Infancia Waldorf, los hogares para niños
deficientes, clínicas, institutos científicos de medicina, botánica, agricultura, física, etc.
Comunidades terapéuticas para drogodependientes, aproximadamente 200 instituciones
en todo el mundo para la formación profesional – todas son independientes entre sí y sin
embargo se apoyan en una imagen común del ser humano.

Cada una de las Escuelas Waldorf es una institución completamente autónoma y sin
embargo está integrada en su forma ideal en un movimiento vastamente ramificado en
favor de una renovación cultural. Un movimiento universal que engloba iniciativas en
muy diferentes ámbitos de la vida y el trabajo humano. Para Rudolf Steiner, que en los
últimos años de su vida desarrolló una intensa actividad en la vida política y cultural de
Europa, era evidente que la Antroposofía que él había desarrollado, sólo podía dar
frutos si a partir de ella se generaban impulsos concretos en relación a una nueva
configuración en los diferentes campos de actividad del hombre. Casi ningún aspecto de
la vida social paso inadvertido. Al curso introductorio en Pedagogía impartido en 1919
siguieron cursos de medicina ampliada (1920-1923), física (1919-1921), ciencias
naturales (1920/1921), agricultura (1924), economía política (1922), vida religiosa
(1921-1924), arte dramático (1921-1924), Euritmia (1922-1924), y pedagogía curativa
(1924).
Las propuestas allí planteadas han sido acogidas a lo largo de los últimos 70 años en
múltiples formas. Junto a la Pedagogía han sido ampliamente difundidos los ámbitos de
la agricultura biológico-dinámica, la medicina antroposófica y la pedagogía curativa. En
base a las sugerencias expuestas en el curso de economía política y a través de las
indicaciones contenidas en las exposiciones de Rudolf Steiner en relación con la
renovación social se han creado bancos, tanto en Europa como en Estado Unidos, que
sitúan como punto central de su actividad el bienestar del hombre y no su explotación y
que ejercen nuevas formas de gestión del dinero y del capital dentro de una
responsabilidad para con la naturaleza y el ser humano.

En conexión con la fundación de la Sociedad General Antroposófica en 1923 nació la

Universidad Libre de Ciencia Espiritual con sede en Dornach/Suiza.
Esta institución es una sociedad internacional de investigación cuya base común es la
vía de conocimiento interior antroposófica. En el centro de este proceso se sitúa el
autodesarrollo individual que puede conducir a elevar la capacidad de conocimiento Al
mismo tiempo esta vía de conocimiento puede constituir la base para una colaboración
interdisciplinar capaz de aportar nuevos puntos de vista en los problemas de nuestro
tiempo.
Junto a escuelas, hogares socioterapéuticos y de pedagogía curativa, clínicas y otras
instituciones se han constituido también institutos de investigación y centros de
formación, que en los últimos años han recibido un reconocimiento estatal en muchos
países. Este despliegue ha aumentado enormemente en un pasado reciente, de tal forma

74
que hoy día existen entre 12,000 y 15,000 instituciones que trabajan en base a la
Antroposofía. Cada una de ellas funciona de forma autónoma y sin embargo se
encuentran unidas por un ideal conjunto: una comprensión común del hombre y su
relación con la naturaleza y el cosmos. Jon McAlice

Bibliografía
Heinz Gegenbach, Max Limbacher, Kooperation oder Konkurs, Stuttgart 1989.
Michaela Glöckler, Antroposophische Medizin – Ein Weg zum Patientien, Stuttgart
1993.
Udo Hermannstorfer, Scheinmarktwirtschaft, Stuttgart 1991
Karl Köning, Der Impuls der Dorfgemeinschaft, Stuttgart 1994

“En virtud de la integración de arte, creatividad y dignidad espiritual, la Escuela

Waldorf rinde honores a las fuerzas elementales de la vida. La educación del alma,
cuerpo y espíritu, impregnada de gran entusiasmo, es única. La escuelas Waldorf
proporcionan muchas referencias importantes para la confirguración de la educación
del siglo XXI.”

Don G. Campbell, Autor, Docente, Compositor; Director del Instituto De Música,

Salud y Formación, Boulder, Colorado.

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 En favor de la escuela libre en todo el mundo

Hoy día existen aproximadamente 640 escuelas, 1.087 Jardines de Infancia, Alrededor
de cien instituciones especializadas en pedagogía curativa y 60 institutos para la
formación del profesorado en más de 50 países que trabajan en base a la Pedagogía de
Rudolf Steiner. Muchas de estas instituciones se encuentran en pleno centro de los
principales puntos conflictivos de nuestra época, algunas de ellas se encuentran
englobadas en proyectos de desarrollo.

En los albores del siglo XXI los niños de hoy se enfrentarán a problemas sociales y
medioambientales en todo el mundo. ¿Cómo podemos preparar a esta generación para
su tarea? El conocimiento técnico no basta, debe existir además una cualificación básica
interdisciplinar y un amplio interés por el máximo número posible de ámbitos de la vida
para, desde un pensamiento vivo global, poder actuar de forma adecuada y con valor
cívico.
Independencia y capacidad de iniciativa, competencia en las decisiones y en las
acciones, conciencia de la responsabilidad social, disposición para un aprendizaje
continuo, espontaneidad y flexibilidad serán muy necesarias en el mundo del mañana.
Las instituciones formativas libres y autogestionadas nacen siempre a partir de una
iniciativa libre. Su desarrollo exige, por propia esencia, una conciencia de
responsabilidad y una iniciativa individual. Las Escuelas Waldorf quieren ser un lugar
de libertad.

La asociación “Amigos de la Pedagogía Waldorf” apoya estas iniciativas, con cuya

ayuda pueden ser desarrolladas las facultades con las que nuestros hijos podrán
conformar su futuro.

“En los años cuarenta, cuando la Segunda Guerra Mundial deparaba a muchas
personas, incluyéndome a mí, pérdidas y destierro, estuve en la New York City
Rudolf Steiner School. Cuando rememoro mis diez años en esta escuela, recuerdo que
disfrutaba de las clases y me sentía segura. El aprendizaje representaba una alegría,
dado que por experiencia se sabía que los profesores decían la verdad, tal como se
esperaba de ellos. Ya tuviera cinco, nueve o catorce años, cada día de escuela era
enormemente agradable para mis ser mas interior. Tengo la sensación de que los años
pasados en dicha escuela me siguen ayudando hoy en día, pues aprendí a aprender, o,
para expresarlo con mayor precisión, aprendí a no olvidar como se obtiene el
conocimiento.”

Gertrudre Reif Hughes, Profesora De Inglés Y Cuestiones De La Mujer, Wesleyan

University

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 Amigos de la pedagogía waldorf

La Asociación “Amigos de la Pedagogía Waldorf” apoya mundialmente iniciativas

constituidas en un sistema educativo libre, para, de esta forma, contribuir a la formación
de las capacidades con que los adultos del mañana podrán configurar su futuro. Desde
su fundación en 1971 se propone como meta la difusión de la pedagogía Waldorf y con
ello interviene a favor de un sistema educativo y formativo esencialmente libre.
Son aspectos centrales de su trabajo:

- La ayuda internacional a instituciones educativas en situaciones graves de emergencia.

- La promoción de la formación del profesorado.
- Ayudas para la consecución de soluciones apropiadas para la financiación de
proyectos de construcción.
- Constitución de fondos de ayuda a alumnos en países donde no existen ayudas
estatales.

La educación y la formación son los pilares de la cultura de la humanidad. Estas hacen

posible que el ser humano se desarrolle como personalidad libre y que pueda asumir una
responsabilidad social. La garantía de este derecho básico para cada ser humano,
independientemente de su procedencia social o condición económica, es por ello, una
condición indispensable para el futuro de la civilización humana. A pesar de que este
derecho básico ha sido reconocido por las Naciones Unidas en la Declaración de los
Derechos Humanos existen aún muchos países en los que todavía se han de crear unas
condiciones sociales, económicas y político-educativas adecuadas para alcanzar este
objetivo.
La Asociación “Amigos de la Pedagogía Waldorf” apoya económicamente a
instituciones educativas libres, sobre todo en situaciones de dificultad económica,
aunque también ante objetivos muy específicos.

El ámbito de trabajo de “Amigos de la Pedagogía Waldorf” se orienta hacia la

resolución de los diferentes problemas a los que se enfrentan las instituciones
educativas:
1.Una y otra vez las instituciones educativas ven peligrar su existencia causa de
catástrofes naturales, incendios, etc…La Asociación Amigos de la Pedagogía Waldorf
trata de coordinar la ayuda internacional, siempre en un sentido de cooperación
solidario.
2. La Pedagogía Waldorf debe estar a disposición de cualquier niño. En casos de
inexistencia de apoyo financiero estatal o situaciones salariales límite para el
profesorado este objetivo sólo puede ser alcanzado a través de fondos de apoyo o el
apadrinamiento. Amigos de la pedagogía Waldorf gestiona ayudas de este tipo.
3. La calidad de una escuela depende de la formación de su profesorado. La posibilidad
de realización de la Pedagogía Waldorf es también una cuestión de formación del
profesorado. Amigos de la Pedagogía Waldorf concede ayudas a nivel internacional y
apoya a las instituciones formativas libres.

4. A menudo las instalaciones de escuelas y jardines de infancia son completamente

inadecuadas para impartir la enseñanza. Amigos de la Pedagogía Waldorf impulsa la
construcción y de edificios adecuados a las necesidades escolares. Numerosas

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instituciones en el mundo han podido ser apoyadas de esta forma desde la constitución
del Fondo Internacional de Ayuda en 1976.

En colaboración con el Foro por la Libertad en la Educación la asociación “Amigos de

la Pedagogía Waldorf” presta su apoyo a las iniciativas en cuestiones legales relativas a
la libre educación.

Si Ud. desea tomar contacto con “Amigos de la Pedagogía Waldorf”, recibir

información, documentación, o bien establecer relación con esta entidad puede dirigirse
a: Freunde der Erziehungnskunst Rudolf Steiners e. V. Libanonstr. 3 D-70184 Stuttgart
Tel: ++49 – 711 –465454
Fax: ++49 – 711 -487688

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