UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUCRARE DE LICENŢĂ

Absolvent: Bălănean Radu

2007

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

STUDIU PRIVIND ROLUL SPORTULUI ÎN CADRU ORGANIZAT ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV ŞI DELINCVENŢEI JUVENILE

Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. Ioan Buş

Absolvent: Bălănean Radu

2007
__________________________________________________________________________________

1

CUPRINS
INTRODUCERE........................................................................................................... 3 CAPITOLUL 1 – CADRUL TEORETIC ......................................................................... 7
1.1 PREMIZELE APARIŢIEI DELINCVENŢEI JUVENILE ........................................... 7 1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZANŢI....................................................... 9
1.1.1.1 PREDISPOZIŢIA GENETICĂ .................................................................................9 1.1.1.2 TULBURĂRILE DE CARACTER .........................................................................11

1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINANŢI ............................................................. 12 1.2 1.3
1.4 1.5 1.6 1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL ..................................12 1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI ............................................................................16 ROLUL EDUCAŢIEI ŞCOLARE ÎN PREVENIREA DELINCVENŢEI JUVENILE ........ 16 CATEGORIA DE ADOLESCENT DELINCVENT SAU POTENŢIAL DELINCVENT ..... 17 TENDINŢELE ACTUALE ALE CRIMINALITĂŢII .......................................................... 19 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI........................................ 26 VIOLENŢA SPORTIVĂ SAU CONVERTIREA VIOLENŢEI PRIN SPORT...................... 32

CAPITOLUL 2 ─ OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII ............. 35
2.1 OBIECTIVUL CERCETĂRII ........................................................................................ 35 2.2 IPOTEZE........................................................................................................................... 35 2.2.1 IPOTEZA 1 ............................................................................................................... 35 2.2.2 IPOTEZA 2 ............................................................................................................... 35 2.2.3 IPOTEZA 3 ............................................................................................................... 35 2.3 METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................................. 36 2.3.1 PARTICIPANŢI....................................................................................................... 36 2.3.2 INSTRUMENTE UTILIZATE ................................................................................ 36 2.3.3 DESIGNUL EXPERIMENTAL .............................................................................. 36 2.3.3.1 SELECŢIA SUBIECTILOR........................................................................ 37
2.3.3.1.1 ACORDUL INCS, I.S.J. MUREŞ ...........................................................37 2.3.3.1.2 PRETESTARE VOLUNTARIAT ............................................................37 2.3.3.1.3 ALEGEREA LICEELOR .........................................................................37 2.3.3.1.4 GRUPURLE EXPERIMENTALE ŞI GRUPURLE DE CONTROL .......38 2.3.3.1.5 EŞANTIONARE.......................................................................................38

2.3.3.2 APLICAREA CHESTIONARELOR........................................................... 38 2.3.3.3 CENTRALIZAREA DATELOR ................................................................. 39 2.3.3.4 METODE DE ANALIZĂ A DATELOR..................................................... 39 CAPITOLUL 3 ─ REZULTATELE CERCETĂRII ................................................... 43 3.1 PREZENTAREA ŞI ANALIZA DATELOR STATISTIC ........................................... 43 3.2 TESTAREA IPOTEZELOR ŞI INTERPREAREA DATELOR STATISTICE ........ 76 3.2.1 IPOTEZA 1 ............................................................................................................. 76 3.2.2 IPOTEZA 2 ............................................................................................................. 79 3.2.3 IPOTEZA 3 ............................................................................................................. 91 CAPITOLUL 4 ─ CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII ........................................................ 96 4.1 CONCLUZIA CERCETĂRII .......................................................................................... 96 4.2 LIMITE ALE CERCETĂRII .......................................................................................... 96 4.3 DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE..................................................................... 97 4.4 APLICABILITATE PRACTICĂ A REZULTATELOR CERCETĂRII ................... 97 REZUMATUL LUCRĂRII ─ LIMBA ROMÂNĂ .............................................................. 98 REZUMATUL LUCRĂRII ─ LIMBA ENGLEZĂ ............................................................. 99 BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................... 100

ANEXE ....................................................................................................................... 103
ANEXA 1: AVIZUL INCS ................................................................................................... 103 ANEXA 2: CHESTONAR INCS “Inventar de Ostilitate” ................................................ 104 ANEXA 3: ACORDUL ISJ................................................................................................... 107 ANEXA 4: EŞANTIONAREA GRUPULUI DE CONTROL............................................ 108 ANEXA 5: EŞANTIONAREA GRUPULUI EXPERIMENTAL...................................... 109
__________________________________________________________________________________

2

INTRODUCERE

Una din caracteristicile ce diferenţiază fundamental omul de restul regnului animal este educaţia, prin care sunt convertite energiile individuale la un comportament civic cu implicarea factorilor multiplii, pornind de la bagajul genetic al individului şi familia care îi dă naştere, personalul didactic, până la situaţia socioeconomică a statului în care individul va primi prin contact direct experienţa evoluţiei sale (Radu, Miclea & Opre, 1999). Obiectivul specific al prezentului studiu se constituie în a evalua o singură metodă educaţională presupusă a da rezultate în partea de reducere sau chiar eliminare a cazurilor manifeste de violenţă urbană. Nu ne propunem să analizăm holistic cauzele fenomenului, modul lui de manifestare, urmările, consecinţele în plan social şi personal al unor asemenea evenimente. Dorim a incerca să descoperim dacă prin îndreptarea potenţialului de violenţă spre consumarea sa într-un spaţiu/cadru organizat, nu putem obţine rezultate în sensul diminuării manifestării fenomenului de delincvenţă juvenilă. Există teorii în psihologie conform cărora practicarea unor sporturi agresive cum ar fi box, lupte, rugby, măresc agresivitatea (Gilbert, 2004). Tema cercetării de faţă porneşte nu neapărat în ideea infirmării teoriilor care susţin punctul de mai sus, ci de la ipoteza prin care sportul poate în funcţie de context să scadă agresivitatea. Ipoteza avansată aici este că Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea la tinerii care practică sport într-un cadru organizat şi anume participă la antrenamente şi competiţii sportive cu regularitate, pe parcursul calendarului sportiv, scade. Aceasta se datorează pe de o parte dezvoltării spiritului de competiţie în cadru organizat, datorită disciplinării tinerilor, datorită faptului că tendinţele agresive se pot manifesta într-un alt cadru fără consecinţe negative, demonstrarea masculinităţii în raport cu alţi băieţi are un alt cadru mult mai firesc, etc. Cercetarea se face în populaţie şcolară de sex masculin. Pentru studierea caracteristicilor dorite, s-au ales 8 eşantioane reprezentative, câte unul pentru fiecare grup, experimental şi de control. Avem 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control Reprezentativitatea eşantioanelor este dată de metoda de eşantionare – eşantionare simplu randomizată (tragere la sorţi), din fiecare clasă, pe fiecare grup, precum şi de talia eşantioanelor. Numărul minim de persoane care va fi în fiecare eşantion a fost calculat
__________________________________________________________________________________

3

folosind EpiInfo6 (http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm), componenta Sample Size/Power. Pentru un număr maxim de 86 de persoane, cu marjă de eroare de 5% şi nivel de confidenţă de 99,9% talia eşantionului este 12 (Chap, 2003). Datorită faptului că pentru compararea rezultatelor se doreşte a fi folosite teste de comparaţie normale (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005) , s-a stabilit volumul eşantioanelor 30 – limita inferioară pentru normalitate. Din Grupurile de Control sunt excluse persoanele care practică sport de performanţă. Cercetarea constă în aplicarea unui chestionar de măsurare a Agresivităţii / Violenţei / Ostilităţii (validat) utilizat de Institutul Naţional de Cercetări pentru Sport, la următoarele grupuri de tineri liceeni: Liceul Sportiv şi un liceu teoretic, respectiv Liceul Economic. In domeniul cercetării experimentale un rol important s-a acordat prelucrării statistice a datelor. În acest sens, s-a folosit suita Microsoft Office şi pachetul de programe EPIINFO care au reprezentat un instrument informatic puternic, adaptat acestui gen de prelucrări. EPIINFO a fost utilizat pentru că este un pachet de programe care cuprinde un procesor de texte, un sistem de gestiune a bazelor de date şi un sistem de programe statistice. Aceste componente comunică între ele şi lucrează integrat, permiţându-ne prin aplicaţiile sale prelucrarea statistică a datelor provenite din investigaţii şi cercetări. El a oferit o asistenţă automată în proiectarea de chestionare şi elaborarea rezultatelor. Editorul lui EPIINFO are posibilitatea de lucru în hipertext, ceea ce permite realizarea interactivă a unor documente, cum ar fi, de exemplu, chestionare standard, etc. Versiunea 6.0 a lui EPIINFO elaborată de CDC cuprinde unele facilităţi suplimentare, cum ar fi: o interfaţă mai prietenoasă, posibilitatea lucrului în reţele locale cu baze de date distribuite, componente noi (CSAMPLE, EPITABLE, EPINUT) pentru efectuarea de calcule statistice cu aplicaţii în psihologie. Prin experiment se urmăreşte Agresivitatea / Violenţa / Ostilitatea separat pe 4 grupuri experimentale care practică sport într-un cadru organizat, respectiv elevi din Clasa IX. X, XI, XII, în raport cu 4 grupuri de control care nu practică sport într-un cadru organizat, respectiv elevi din clasa IX. X, XI, XII. Ca urmare s-au lansat 3 ipoteze . În prima ipoteză am apreciat că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial agresiv (Atentat, conform Institutului Naţional de Cercetări pentru Sport) mai scăzut în raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu practică sport în cadru organizat. În a doua ipoteză am apreciat că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au
__________________________________________________________________________________

4

comportamente / atitudini / reacţii de ostilitate (resurse pentru un comportament potenţial agresiv) mai scăzute în raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu practică sport în cadru organizat, la majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat). În a treia ipoteză, ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au modelate comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport, am apreciat că grupul experimental din Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un comportament potenţial agresiv şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite – semnificativ statistic, faţă de grupul de control, respectiv elevii din Clasa a IX-a care nu practică sport Agresivitatea/ Violenţa/ Ostilitatea grupului experimental Clasa a IX-a. Alegerea a 4 grupuri de vârste diferite şi a 4 grupurile de control au rolul de a putea face o analiză comparativă privind scăderea violenţei prin sport, având în vedere că Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea se poate modifica şi datorită altor factori: maturizarea, educaţia etc. Inadaptarea comportamentală a unor tineri de liceu vizează, în principal, tulburările de relaţionare a elevilor în cauză cu părinţii, profesorii, colegii precum şi probleme legate de încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare. Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai uşoare, neinfracţionale în sensul propriu al termenului; dar destul de răspândite sunt, în ultimul timp, şi abaterile severe de conduită, care cer mult timp şi efort pentru a fi eradicate (Buş, 2006). Manifestările cu aspect predelinctual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. Cauzele individuale atrag atenţia atât asupra unor posibile determinări ereditare (condiţii interne predispozante), cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii tânărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în comportamentul său a unor orientări antisociale. Rezultatele acţiunii de măsurare a potenţialului delincvenţial poate fi folosit pentru identificarea predelincvenţilor în vederea supunerii lor la un tratament adecvat (Hanley, 1986). Un aspect important al modelării tânărului în perioada adolescenţei considerăm ca fiind sportul competiţional, curricular sau extracurricular, supravegheat de instructori abilitaţi. În ciuda părerii generale conform căreia sporturile agresive dezvoltă caracterul violent, concluzia noastră este aceea că sporturile violente pot deveni o măsură de convertire a energiilor tânărului cu potenţial agresiv în exprimare prin sport şi scăderea agresivităţii în stradă. Depistarea prin utilizarea unor chestionare şi apoi implicarea din
__________________________________________________________________________________

5

timpul formării şcolare a tinerilor cu potenţial violent în programe de pregătire sportivă de performanţă în domenii precum box, rugby, lupte etc. va duce la dezvoltarea spiritului de competiţie conştientizat prin educaţie şi la o exprimare deschisă a personalităţii sale masculine, ceea ce îl va face să considere sub demnitatea sa utilizarea violenţei împotriva unor persoane neantrenate din anturaj şi societate.

__________________________________________________________________________________

6

CAPITOLUL 1 CADRUL TEORETIC

1.1 PREMIZELE APARIŢIEI DELINCVENŢEI JUVENILE
Cauzele sociale vizează, de regulă, influenţele nocive ale situaţiilor concrete de viaţă în care s-a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante. Condiţiile favorizante cuprind, de fapt, acele împrejurări şi situaţii externe care facilitează comiterea delictului. Noţiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, aşadar, în acest domeniu al deviantei comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci presupune un complex de condiţii, de acţiuni şi motivaţii particulare. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor factori individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei deviante. Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau externi) îi răspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne, neuro-psihice. Într-adevăr, numai aşa ne putem explica de ce dintre două persoane aflate în aceleaşi condiţii de mediu defavorizant (sau psihotraumatizant) doar una se hotărăşte să recurgă la conduite deviante (sau aberante). Când motivaţiile individuale devin presante (de exemplu, dorinţa excesivă a persoanei de a obţine diferite satisfacţii prin bani, drog, sex etc.), "factorii ambientali de precipitare" pot inspira sau declanşa actul deviant, oferind mijloacele prin care delincvenţa se perpetuează (Buş, 2000). Fenomenul de devianţă socială în general, în care se încadrează infracţionalitatea, implică în societate, o serie de probleme şi aspecte de un deosebit interes teoretic şi practic pentru cercetarea ştiinţifică. Studiile teoretice se referă la mecanismele etiologice, la modalităţile de producere a infracţionalităţii şi la semnificaţiile sociale ale comportamentului infracţional, activitatea practică presupune, atât metode de investigare şi cunoaştere, cât şi forme şi mijloace de prevenire şi combatere a manifestărilor antisociale la nivel individual şi social (Buş, 1997). Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât modificări comportamentale mai puţin grave sub raport juridic (penal), dar supărătoare, de tipul: minciuna, inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, copiatul la lucrări de verificare, fumatul ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste; cât şi abaterile grave de la normele morale şi legislaţia penală, cum sunt:

__________________________________________________________________________________

7

furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau tâlhărie, consumul curent de alcool sau droguri, prostituţia etc. Fenomenul infracţional, care implică factori multipli care îl generează şi diverse forme în care se manifestă, este studiat cu aportul psihologiei judiciare. Factorul determinant al comportamentului infracţional este întotdeauna de natură subiectivă, dar acest aspect nu poate fi izolat de contextul în care se manifestă: social, economic, cultural etc. ( Buş, 2006). O discuţie pertinentă asupra cauzelor comportamentelor deviante la elevi pretinde, aşadar, o considerare simultană a celor trei grupe de factori, menţionate mai sus: tendinţele ereditare (condiţiile interne predispozante) se realizează şi se manifestă întotdeauna într-un mod diferit, în dependenţă de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei şi de mediul în care trăieşte copilul sau tânărul în cauză (Buş, 1999). Fiecare caz de inadaptare şcolară are, prin urmare, o "istorie" proprie, care impune o interpretare psihogenetică, dinamică şi funcţională a inadaptării şcolare (Mucchelli, 2006). Categorisind atitudinile adolescentului şi preadolescentului, trebuie să subliniem că la această vârstă reacţiile sunt uneori neconcordante, dar că nu toţi adolescenţii sunt delincvenţi, chiar dacă uneori comportamentul lor este considerat de catre noi, maturii, unul antisocial. Subliniem faptul că la această vârstă, apar unele schimbări majore din punct de vedere social cât şi fiziologic (Opre, 2003). Majoritatea celor aflaţi la vârsta adolescenţei îşi schimbă cercul de prieteni datorită faptului că ei încheie un ciclu de învăţământ gimnazial şi trec într-o treaptă superioară educativă şi anume, sistemul liceal. Aici apar, în majoritatea cazurilor schimbările de comportament, datorită inadaptabilităţii, în cele mai frecvente cazuri, la noua viaţă socială. Pe lângă toate acestea apar şi transformările fiziologice, tranziţia de la copilărie la vârsta de adult. Preadolescenţa este caracterizată prin stabilizarea maturităţii biologice şi dobândirea unei individualităţi mai nuanţate. Această categorie cuprinde copiii cu vârstele cuprinse între 13-14 şi 16 ani. Această etapă asimilează şi pubertatea. Acest termen pune mai bine în evidenţă transformările de tip somato-fiziologic, a accelerării proceselor de creştere biologică a organismului (Opre, 2001). Personalitatea elevului preadolescent relevă nu atât trăsăturile stabilizate, ci mai degrabă relaţii între trăsături (Opre, 2000). Un exemplu elocvent este acela prin care nu de fiecare dată rezultatele şcolare ale elevului reflectă şi capacităţile sale intelectuale; se interpun relaţii dintre psihic şi ambianţă, îşi exercită influenţa mulţi factori mediatori precum motivaţia, interesele, echilibrul emoţional, imaginea despre sine şi despre alţii, astfel că adaptarea normativă îşi spune şi ea cuvântul.

__________________________________________________________________________________

8

O trăsătură determinantă preadolescenţei este lupta dintre extrovertire (specifică copilăriei) şi introvertire (specifică adolescenţei). Ca urmare a acesteia, perioada abundă în manifestări excentrice adesea contradictorii, şocante, teribiliste, negative. Toate aceastea se explică prin faptul că puberul incearcă să se indentifice, confruntându-se cu alţii (Opre, 2002). Se observă, în această perioadă un interes crescut pentru sport, activităţi practice, la băieţi, aceştia făcând obiectul studiului. Interesul pentru oameni creşte, apoi scade. Dacă familia ar fi atentă la nevoile tânărului, poate că mulţi dintre aceştia nu ar cădea în această extremă a delincvenţei. Criza morală a adolescenţei, (adolescentul este tânărul cu vârste cuprinse între 16 şi 18-20 de ani) este o criză reală, cu însemnate proiecţii psihice, acompaniate prin fenomene afective şi izbucniri caracteriale manifestate sub diverse forme. Pentru Stanley Hall(1904) adolescentul este un candidat la delincvenţă. Criza adolescentului se referă pe de o parte la negarea de către tânăr a propriei identităţi, anume aceea de copil, pe de altă parte revendicarea unei noi identităţi, care să îl plaseze în lumea adultului. Pentru a fi luate măsurile profilactice necesare scăderii numărului de conduite deviante în şcoală, trebuie să punem în discuţie, fie şi succint, rolul factorilor individuali (sau interni) şi al celor sociali (sau externi) în determinarea acestor conduite.

1.1.1 FACTORII INDIVIDUALI PREDISPOZANŢI
Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacţiona, adică de resursele personale, de bogăţia şi calitatea "schemelor de adaptare" ; astfel, unii elevi au un potenţial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdicţiilor, de toleranţă la frustrare), iar alţii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi, mai puţin permisivi în raportul cu ceilalţi), în general, aceşti factori individuali pot fi grupaţi în două categorii: 1. factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuropsihică a copilului (de exemplu, debilitate mentală, hiper-emotivitate, autism, tendinţe agresive etc.); 2. unele particularităţi ale personalităţii în formare (de exemplu, diferite tulburări de caracter sau atitudini negative, formate sub influenţa unor factori defavorabili ai mediului (Opre, 2001). Spaţiul restrâns acordat acestui material nu ne permite să realizăm decât unele consideraţii succinte asupra factorilor menţionaţi.
1.1.1.1 PREDISPOZIŢIA GENETICĂ

Determinările ereditare, deşi importante, nu trebuie să ducă la exagerări de genul: "inadaptat prin naştere", care favorizează un anumit "fatalism" educaţional. Adevărul este că factorii ereditari (sau predispozanţi) acţionează nu direct, ci prin intermediul celor de mediu, care vor favoriza sau nu exprimarea acestor potenţialităţi ereditare.
__________________________________________________________________________________

9

a. Deficienţele intelectuale. Se apreciază astăzi tot mai mult că întîrzierile mintale reprezintă o premisă a deviantei comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal scăzut se asociază cu tulburări afective şi cu condiţii defavorabile de mediu. Deficienţele intelectuale exprimă, de regulă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de anticipare, pe plan mental, a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate. Altfel spus, ele exprimă slaba capacitate de a trăi anticipativ o serie întreagă de efecte sau stări emotive, motiv pentru care persoana respectivă trăieşte mai mult "în prezent", sub presiunea tiranică a pulsiunilor şi trebuinţelor sale primare(Buş, 2000). b. Modificări accentuate ale vieţii afective şi ale voinţei. Dintre aceste modificări, cu un puternic substrat ereditar, menţionăm: toleranţa foarte scăzută la frustrare; o pronunţată labilitate afectivă; un potenţial agresiv ridicat; indiferenţă afectiva (absenţa emoţiilor altruiste şi simpatetice). - Se ştie că sentimentul de frustrare exprimă starea noastră de disconfort în raport cu o trebuinţă sau aspiraţie care, din diferite motive, nu a fost satisfacută. Oamenii au diferite praguri de rezistenţă la privare (frustrare), în funcţie de cât de mult sunt dispuşi să realizeze un dialog flexibil cu ceilalţi, respectiv de a face schimburi de valori materiale şi spirituale cu cei care îi înconjoară. Elevii "problemă" sub raport comportamental (disciplinar) sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea situaţiilor sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se detaşa de propriile trăiri şi tendinţe egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au numai drepturi, nu şi îndatoriri. Incapacitatea de a accepta o frustrare, un reproş sau sugestie constructivă îi face pe aceşti elevi să recurgă la încercări de satisfacere a trebuinţelor lor egoiste pe alte căi decât cele legale (Buş, 2001). - Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalităţii delincvenţilor, ea manifestându-se prin : sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate; reacţii imprevizibile (datorate insuficientei dezvoltări a autocontrolului afectiv); lipsa unei autonomii afective (determinate de o slabă dezvoltare a emoţiilor şi sentimentelor superioare, îndeosebi a celor morale). Labilul afectiv, este un instabil emotiv, un element care în reacţiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă la alta, inconstanţă în reacţii faţă de stimul. În acest context, actul infracţional ajuns în etapa dialogului între anchetator şi anchetat prezintă o particularitate în cazul adolescentului. În cazul persoanelor sincere, dar labile emoţional (sferă din care fac parte minorii, femeile, vârstnicii, unii convalescenţi etc.) este necesară crearea unui climat de siguranţă şi încredere reciprocă, a unui dialog deschis, degajat, cooperant. Nerealizarea acestui climat poate duce la inhibiţii emoţionale artificiale cu manifestări mimico-gesticulare şi neurovegetative. Labilul emoţional, deşi este sincer, va reacţiona sub impulsul fricii pe
__________________________________________________________________________________

10

care o resimte faţă de implicaţiile conjuncturale referitoare la învinuire, la care se adaugă blocajul afectiv faţă de anchetator. Gesturile de nervozitate, de agitaţie, de ridicare a tonului, de agresivitate etc. din partea anchetatorului pot provoca o profundă tulburare în gândirea şi stările emoţionale ale anchetatului emotiv (Buş, 2005). - Fenomenul de agresivitate, determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură dizarmonică de personalitate de tipul psihopatiei impulsive, stă la originea multor devieri comportamentale. Investigarea tendinţelor psihice ale delincvenţilor cu teste de personalitate (de exemplu, T.A.T., testul de frustraţie al lui S. Rosenzweig etc.) a relevat faptul că foarte mulţi dintre minorii delincvenţi testaţi au dat răspunsuri de tip agresiv, care exprimă opoziţia şi intoleranţa deschisă a acestora faţă de reguli (norme, cerinţe) şi faţă de ceilalţi din jur (Opre, 2003).
1.1.1.2 TULBURĂRILE DE CARACTER

Deşi nu se poate pune semn de egalitate între "caracteriali" şi delincvenţi, deoarece nu toţi copiii cu tulburări de caracter devin delincvenţi, şi nu toţi delincvenţii au cunoscut (traversat) în copilărie sau adolescenţă o fază "caracterială", se constată totuşi faptul că, în numeroase cazuri, delincvenţa juvenilă este precedată de tulburări de caracter care apoi, prin cronicizare, s-au fixat în structura caracterului respectivilor minori. Astfel, cercetătorii arată că un copil caracterial (cu un "caracter rău") se prezintă adesea, în cadrul vieţii sociale, ca un inadaptat, ca un sociopat, deoarece el nu reuşeşte să realizeze relaţii armonioase între el şi mediul social, datorită educaţiei greşite primite şi a experienţelor dureroase de viaţă avute (Opre, 2002). După R. Mucchielli (2006), disocializarea copilului caracterial se exprimă prin: falsa percepţie a celor din jur; absenţa aprofundării şi evaluării corecte a consecinţelor actelor comise; respingerea sarcinilor şi rolurilor propuse de părinţi sau profesori. Astfel de trăsături, care exprimă insolenţa, voluntarismul afectiv, opoziţia faţă de încercările educative ale adulţilor se obiectivează, evident, în diferite reacţii şi acte predelictuale care apoi, prin cronicizare, se structurează în personalitatea tânărului, dând naştere la ceea ce se cheamă un caracter deficitar (imatur sau greşit structurat). Individul este acceptat conform psihologiei judiciare ca fiind o fiinţă care în mod obişnuit acţionează raţional, dar uneori automat şi chiar iraţional. Dorinţele se manifestă în conştiinţa persoanei ca mobil al comportamentului, în cazul unor împrejurări favorabile acestea pot determina luarea unor decizii pentru săvârşirea infracţiunii. Psihologia judiciară este ştiinţa care cercetează comportamentul sub toate aspectele, aducând explicaţii ştiinţifice privind mecanismele şi factorii favorizanţi, permiţând o fundamentare realistă a manifestărilor acestuia. Definirea profilului psihocomportamental deviant, evidenţierea cauzelor determinante, constituie elemente esenţiale în conturarea programelor de prevenire a actului infracţional (Buş, 2006).
__________________________________________________________________________________

11

Între cele mai importante probleme ale delincvenţei juvenile care stau în atenţia psihologiei judiciare sunt: factorii determinanţi ai comportamentului infracţional; mecanismele psihologice şi psihosociale implicate în activitatea infracţională; particularităţile psihologice ale personalităţii infracţionale; mecanismele psihologice implicate în fenomenul recidivării activităţii infracţionale; modalităţile de prevenire a infracţionalităţii; structura şi mecanismele psihologice ale comportamentului simulat; explicarea conduitelor dizarmonice întâlnite în practica judiciară etc. (Buş, 2006).

1.1.2 FACTORII EXTERNI DETERMINANŢI
O discuţie asupra factorilor externi în determinarea conduitelor de inadaptare şcolară, sau socială, este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivaţia elevului pentru învăţare, perseverenţa acestuia în activitate, atitudinea sa faţă de şcoală sunt în relaţie strânsă cu realitatea psiho-pedagogică din şcoală, cu climatul afectiv din familie, cu gradul de dificultate al activităţii şcolare impuse de profesori sau părinţi.
1.1.2.1 FACTORI PSIHO-PEDAGOGICI DE ORDIN FAMILIAL

Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri şi tensiuni existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticente sau reacţii neadaptative. A fi părinte nu este, desigur o sarcină uşoară, şi dealtfel nu există o grilă a părintelui perfect, poate doar perfectabil. Dar performanţa unui părinte depinde de mult prea multe variabile unele imprevizibile în sine altele ignorate, iar erorile ce se întrevăd de aici sunt şi ele tot atât de imprevizibile. Putem spune câte ore este bine să aloce fiecare părinte relaţiei cu copilul într-o zi, câte ore să aloce cuplul mama-tata copilului, cât este bine să fie îndrumat la efectuarea lecţiilor şi cât să fie lăsat să se descurce singur, cât de mult să se implice părintele în alegerea partenerilor potriviţi de joacă şi cât să fie libera sa alegere a persoanelor pe care să le simpatizeze etc. Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii, menţionăm: Deficite de climat familial şi de structură familială. Familia reprezintă "un soi de personalitate colectivă", a cărei armonie generală influenţează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă arată, în acest sens, că diferitele însuşiri moralvolitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniţiativa şi fermitatea în acţiuni, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe care le are familia în care copilul trăieşte. Există familii reprimatoare, care înăbuşă spiritul de independenţă al copilului, şi familii liberale, care dezvoltă iniţiativele acestuia. De
__________________________________________________________________________________

12

asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de receptivitate socială, şi familii la limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce apare nou pe plan social. Nu mai puţin interesante sunt aşa-numitele familii active şi pasive, în cazul celor active, principala însuşire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutăţile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, în societate; ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai familiei a dinamismului, a încrederii în sine, a motivaţiei muncii. Familiile pasive, indiferente, indolente, generează sentimentul de eşec, de neîncredere în viaţă, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite în activitate (Glueck & Glueck, 1950). Atitudinea hiperautoritară manifestată în cadrul familiei poate fi abordată de ambii părinţi, alteori de unul dintre părinţi, cel mai frecvent de către tată. Trebuie diferenţiată situaţia în care părinţii hiperautoritari sunt “bine intenţionaţi”, având o anumită concepţie gândită şi eventual verificată în familia lor în propria lor educaţie primită de la părinţi şi care a funcţionat de cea în care autoritarismul este asociat cu agresivitatea, inclusiv fizică şi cu un înalt potenţial conflictual familial (Zabczynska, 1977). Severitatea excesivă, cu multe rigidităţi, cu interdicţii brutale lipsite de explicaţii raţionale, cu comenzi ferme pline de ameninţări, cu privaţiuni de evenimente sau obiecte pe care părintele ştie că şi le doreşte mult copilul îşi lasă puternic amprenta asupra procesului de formare a personalităţii lui. Părinţii hiperseveri impun un regim de muncă insensibil copilului lor, nefiind capabili să evalueze capacităţile complexe, prihoemoţionale şi de sănătate fizică şi mentală ale acestuia, depăşind limitele de toleranţă psihologică şi psihofizică ale copilului uneori fără cea mai mică capacitate de raţiune, alteori conştient, din intenţia de a crea un individ mai capabil prin autodepăşire. Copiii sunt puşi în faţa unui volum tot mai mare de sarcini pentru a putea realiza cât mai repede acele achiziţii care să corespundă întru totul aspiraţiilor părinţilor. Aceştia sunt genul de părinţi care vor spune anturajului cu mândrie că investesc mult, vor să scoată tot ce e mai bun din copilul lor, pentru a face din el un om deosebit. La celălalt pol al aspiraţiilor în ceea ce priveşte viitorul copilului lor, în categoria părinţilor severi se înscriu şi cei ce sunt fiinţe extreme de puţin educate, aflate la periferia societăţii şi care consideră că acest copil trebuie să le asigure traiul prin munca sa, din primii ani ai vieţii. În primul caz, este vorba despre părinţi cu intenţii bune, dar după maniera în care procedează încep să apară rezultate contradictorii. În multe situaţii părinţii nu acceptă că intenţiile lor nu dau rezultate pozitive, nu urmăresc rezultatul acţiunii lor în tipul ipoteză de lucru şi evaluarea rezultatelor parţiale, în plus chiar îşi apără concepţia cu fermitate în cazul în care un evaluator al copilului, de tipul cadru didactic sau un alt membru de familie constată rezultate nedorite. Menţinerea copilului în acest regim de viaţă determină treptat
__________________________________________________________________________________

13

modificări serioase în una din cele mai importante dimensiuni ale personalităţii, cea atitudinal-relaţională, traduse prin fenomene de apatie şi indiferenţă accentuată faţă de ceea ce trebuie să întreprindă sau în ce priveşte relaţonarea cu cei din jur, atitudini de protest şi revoltă chiar şi faţă de noile influenţe exercitate asupra sa, toate acestea datorate unui şir de frustrări acumulate în timp. În categoria părinţilor hiperseveri se încadrează şi părintele dominator, cel mai adesea tatăl, care este o autoritate nu doar pentru copilul său, este o personalitate puternică, exigentă, care ştie să se afirme şi să reuşească, care adesea ocupă o poziţie socială înaltă şi se bucură de un prestigiu remarcabil. El pretinde ascultare şi respect, în viziunea lui soţia şi copiii sunt fiinţe vulnerabile dependente de el, încapabile să îşi modeleze singure viaţa, care trebuie conduse şi modelate. Dacă este la mijloc o tradiţie sau o afacere de familie prosperă, copilul trebuie să aibă înclinaţia şi să acumuleze pregătirea necesară pentru a duce mai departe şi a crea un imperiu pe măsura visului părintelui său. Dacă acesta a cumulat experinţe vaste prin care s-a dezvoltat, copilul său are datoria de a le primi de la tată gata testate, să accepte teoriile vieţii acestuia fără a căuta experimente proprii. Aici pot apărea mai multe tipuri de eşec educaţional, în funcţie de caracterul copilului. Copiii acestui părinte sunt adesea timizi şi inhibaţi, dar se pot manifesta atunci când caracterul lor prezintă analogii cu al părintelui autoritar şi ca fiinţe rebele şi autoritare. Conflictele între asemenea personalităţi pot duce la rupturi butale ale raportului tată-copil. Dacă firea copilul e slabă, nu se va putea lupta, dar va abandona lupta pentru propria sa viaţă, va trăi blazat o viaţă în care nu se recunoaşte pe sine şi în care acumulează frustrări. Dacă însă tânărul este un caracter puternic, îşi va studia tatăl, căutând mai mult sau mai puţin conştient să descopere laturi slabe ale acestuia, pe baza cărora va crea premiza unor ieşiri dezechilibrate ale părintelui, tipul tatăl tiran, o autoritate care operează în salturi, fiind în fond o fire timidă şi slabă. Izbugnirile periodice şi aberante de autoritate duc în ultimă instanţă la devalorizarea figurii paterne de acest tip. Copilul reacţionează la acest mod de comportament prin instabilitate, stări de inhibiţie şi de frică. Se pot contura apoi şi dezechilibre mai profunde, care pot apărea când copilul devine conştient de mediocritatea părintelui său, a cărui imagine încetează de a se mai constitui ca model. S-a observat că părinţii hiperautoritari operează cu anumite imagini asupra copiilor lor, defavorabile acestora şi care îi influenţează în sens negativ în activitatea lor educaţională. Sunt prezentate în literatură următoarele imagini parentale posibile. Astfel după Wolf (1945) se descriu: copilul-pitic, considerat ca o fiinţă nedezvoltată şi lipsită de valoare, care trebuie să fie mereu certată; copilul-marionetă, care nu are dreptul să creeze niciun fel de probleme în nicio situaţie familiei, care trebuie să fie cât se poate de cuminte şi să corespundă în toate privinţele dorinţelor şi exigenţelor părinţilor săi; copilul sălbatic,
__________________________________________________________________________________

14

cu personalitate manifestată, care trebuie dresat şi ale cărui porniri, obligatoriu urâte, trebuie reprimate. Desigur, în faţa părintelui hiperautoritar şi hiperagresiv copilul nu are altă alternativă decât supunerea oarbă, necondiţionată în raport cu cerinţele şi pretenţiile acestuia, dar efectele negative în planul dezvoltării şi evoluţiei personalităţii vor apărea. Copilul nu poate să răspundă la agresivitatea şi ostilitatea părintelui în mod direct, ci indirect prin atitudini şi acţiuni agresive orientate către alţii. Tensiunea acumulată în timp ca urmare a frecventelor stări de frustrare produse de evenimentele prin care a trecut copilul în relaţia cu părintele se vor elimina prin descărcări bruşte, printr-un comportament agresiv şi exploziv la adresa altora. În acest context, în situaţii mai delicate sau tensionate create în societate, în cazul unor discuţii contradictorii sau dezbateri, tânărul se poate manifesta delincvent (Berkowitz, 1972). Dacă acest aspect parental s-a demonstrat a avea carenţe importante, o altă greşeală educaţională este cea a hiperprotejării copilului de experienţele inevitabile ale vieţii. Părinţii depun mari eforturi pentru a reţine înafara drumului copilului prin viaţă orice atac, astfel încât copilul, nepregătit treptat, în conformitate cu posibilităţile reale ale sale la diferite momente şi perioade de vârstă, nu mai poate să se descurce singur, capătă angoase legate de ceea ce e înafara cunoaşterii sale, frica de ceea ce pentru el este necunoscutul, incapacitate de adaptare în diferite situaţii, traume psihice accentuate la cele mai mici eşecuri. Va putea acumula resentimente, va putea deveni suspicios, nu va şti să se împrietenească cu alţi copii, nu va şti să aleagă prietenii de duşmani. Dacă părintele îi alimentează orgoliile cu multe laude nejustificate, ulterior copilul poate deveni îngâmfat, incapabil să se autoevalueze, riscând să se supraaprecieze în anumite situaţii şi să cadă în ridicolul celorlalţi ori să aibă o tendinţă de impunere dominatoare asupra celorlaţi, fără o acoperire reală din partea capacităţilor sale. În general există o diferenţă de abordare a relaţiei cu copilul de către cei doi părinţi, unul fiind mai permisiv altul mai sever, în funcţie desigur şi de personalitatea lor. În cazul în care ambii părinţi sunt hiperpermisivi şi de fiecare dată copiii primesc tot ce işi doresc nu vor accepta mai apoi niciodată constrângeri, disciplină, devin rebeli sau frustraţi, se dezvoltă în general un caracter capricios şi încăpăţânat. Aceşti părinţi hiperpermisivi operează cu imaginea copilului-idol, trăind într-o lume ireală. Aici se încadrează şi copilulrege ale cărui dorinţe sunt porunci pentru părinţii lui. Avem aici descrişi acei părinţi foarte afectuoşi, care desigur nu vor fi în stare să înţeleagă de ce copilul lor înconjurat de toată dragostea devine ulterior un delincvent. Explicaţia vine în primul rând din lipsa de formare la copil a capacităţii de a accepta disciplina, având o rezistenţă scăzută la frustrare, înţelegând prin frustrare nu doar acele evenimente nedorite, nefaste cu care ne confruntăm
__________________________________________________________________________________

15

din nefericire cu toţii în viaţă, dar şi la constrângerile inevitabile pe care o persoană adultă le va traversa în permanenţă în cadrul unor reguli de etică inevitabile într-o societate civilizată.
1.1.2.2 FACTORI SOCIALI, EXTERNI

Comportamentul se poate declanşa în cazul unor evenimente, situaţii concrete, persoane influente care scot la suprafaţă dorinţe, aşteptări, convingeri personale. Aceste evenimente care vor marca treptat creşterea şi definirea personalităţii pot fi elemente incomplet înţelese la momentul acţiunii lor, în primul rând de copilul fără experinţe rememorabile, dar mai ales de persoanele mature implicate în modelarea lui, aici fiind o vastitate de fiinţe umane implicate, de la părinţii şi ceilalţi membrii de familie apropiaţi, până la idolii copilului din imaginile televizate; de la educatorul, profesorul de la catedră până la copiii mai mari, cu mai multă personalitate din anturajul de joacă.

1.2 ROLUL EDUCAŢIEI ŞCOLARE ÎN PREVENIREA DELINCVENŢEI JUVENILE
Parcurgând o formă de învăţământ, elevul va intra sub modelarea cadrelor didactice. Acestea sunt persoane abilitate, pregătite profesional pentru a asigura un climat sănătos de educaţie. Sunt în principal implicaţi profesorul-consilier şi psihologul şcolar. Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane, respectiv clasa de elevi în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de respect şi parteneriat, şi nu de transmitere de informaţii de la “expert” la “novice”. Rolul profesorului consilier este să-l ajute pe elev să găsească cele mai relevante informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca şi psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane competente care oferă soluţii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului, abilitând astfel elevul să găsească soluţii proprii la problemele cu care se confruntă (Mih, 2005). Consilierea educaţională presupune elemente de consiliere vocaţională, suportivă, de dezvoltare personală sau informaţională. Când decidem să acordăm acest suport este important de reţinut că profesorul de şcoală, ce poate fi abilitat pentru consiliere educaţională nu are competenţe în consilierea de criză şi cea pastorală. De asemenea profesorul-consilier nu are ca obiectiv şi competenţă evaluarea psihologică a elevilor. El decide între mai multe tipuri de consiliere: informaţională: oferind informaţii pe domenii specifice; educaţională cu repere pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor; de dezvoltare personală a abilităţilor care permit
__________________________________________________________________________________

16

adaptarea socială în scopul înţelegerii şi menţinerii unei stării de echilibru; suportivă, apreciativă; vocaţională, de îndrumare în funcţie de calităţile reale descoperite spre alegerea carierei (Mih, 2005). În comunicarea cu elevul, psihologul are datoria de a se implica astfel încât copilul să observe această atitudine reală de ajutor. Empatia este atitudinea de a fi “cu” persoana şi nu “ca” persoana cealaltă (Tausch, 1988). Un indicator al empatiei este sentimentul elevului că este înţeles şi acceptat. “A fi alături” de o persoană, este o atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea dintre profesor şi elev. Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face inferenţe asupra personalităţii elevilor (Opre, 2003). Efectul acestei abordări greşite este pierderea relaţiei de încredere cu elevii şi a autenticităţii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o încercare din partea profesorului de a încadra şi eticheta elevii în categorii ci de a le oferi cadrul în care ei să se cunoască mai bine, să se dezvolte personal, să se respecte pe sine şi să îi respecte pe ceilalţi, să înveţe să ia decizii responsabile (Mih, 2005). Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere şi orientare care sunt cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile pe care le au elevii. În funcţie de acurateţea informaţiilor dobândite, profesorul oferă informaţii noi, corecte (de exemplu, informaţii despre droguri, alcoholism, huliganism). Informaţiile trebuie transmise într-o manieră care duce la înţelegerea acestora. Atunci când se constată lacune informaţionale este important ca profesorul să nu ofere un feed-back negativ elevilor în legătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni, să nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicării şi astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de cunoaştere din partea elevilor. Nu procesul de evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere. Important este cadrul şi maniera interactivă de a furniza informaţiile necesare, astfel ca elevul să poată lua decizii responsabile.

1.3 CATEGORIA DE ADOLESCENT DELINCVENT SAU POTENŢIAL DELINCVENT
În lucrarea de faţă ne interesează în ce măsură educaţia şcolară prin sport intervine în dezvoltarea caracterului şi care sunt trăsăturile esenţiale pe care le poate modifica. În ce măsură sporturile agresive pot dezvolta agresivitatea individului sau, dimpotrivă, sportul ca activitate organizată, condusă, controlată şi supravegheată este un canalizator al energiilor
__________________________________________________________________________________

17

tinerilor spre o exprimare disciplinată, cu eliminarea sau diminuarea semnificativă a riscului de exprimare a forţei în stradă. Prin analiza rezultatelor primare obţinute din prelucrarea chestionarelor de ostilitate la două licee, între care am considerat că diferenţa este legată de practicarea sau nu a unuia sau mai multor sporturi competiţionale, dorim să trecem la încadrarea copiilor testaţi în una dintre categoriile de risc de delincvenţă presupuse de calculul stabilit în chestionare. În conceptul de delincvenţă juvenilă am considerat că vom încadra din eşantionul analizat copiii care se încadrează în categoriile analizate: atentat, ostilitate, negativism, resentimente, suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbală. Trăind într-un mediu hipercomplex, omul ar putea fi repede copleşit de numărul şi marea diversitate a stimulilor sau situaţiilor pe care le întâlneşte. Pentru a face faţă cu succes acestei situaţii, subiectul uman recurge la categorizarea obiectelor reducând astfel diversitatea mediului la categorii uşor de procesat. Dar orice două elemente pot fi, în mod arbitrar, similare sau disimilare sub infinite aspecte - deci categorizate în aceeaşi clasă sau în clase diferite (Opre, 2006). Apartenenţa unui item la o clasă s-a realizat, pe baza calculului similarităţii caracteristicilor acestora, considerarea similarităţii ca bază a categorizării s-a bazat pe următoarele considerente cunoscute: a) similaritatea dintre doi itemi creşte cu numărul de caracteristici comune şi descreşte cu numărul de caracteristici diferenţiale; b) aceste caracteristici sunt independente şi aditive; c) caracteristicile analizate sunt la acelaşi nivel de abstractizare. Similaritatea singură nu e suficientă cănd alegem anumite categoriile pe care le folosim. O categorizare aleatoare poate fi împiedicată dacă se ponderează caracteristicile elementelor supuse categorizării considerându-le pe cele mai importante. După ponderarea trăsăturilor respective vom stabili dacă doi itemi, similari sau disimilari sub infinite aspecte, aparţin sau nu aceleiaşi categorii. Oricare două caracteristici pot fi grupate în aceeaşi categorie sau în categorii diferite, în funcţie de ponderea diferită acordată trăsăturilor luate în calcul (Opre, 2006). Considerăm prototipul în cazul exemplarelor cunoscute, care apar cu cea mai mare frecvenţă când descriem o categorie sau cu cea mai mare valoare de prototipicalitate, identificarea acestor exemplare prototipice urmând anumite proceduri. Sunt descrise construirea unei scale în şapte trepte pe care un lot de subiecţi trebuie să evalueze măsura în care fiecare dintre exemplarele listate ale unei categorii este socotit reprezentativ pentru categoria respectivă, respectiv măsurarea timpului de reacţie, pornind de la supoziţia că timpul de reacţie va fi mai scurt pentru a răspunde corect în cazul exemplarelor tipice decât în cazul exemplarelor atipice, deoarece exemplarele tipice sunt mai uşor de evocat.

__________________________________________________________________________________

18

Exemplarele tipice sunt prototipuri ai categoriilor respective. Se consideră că reprezentarea mentală a categoriei se face prin aceste exemplare-tip sau prototipuri. Când operăm mental asupra categoriei avem în vedere, de fapt, câteva dintre exemplarele acesteia, nu conceptul, cu trăsăturile sale necesare şi suficiente pe care îl definim cu atâta dificultate. Aşadar, reprezentarea mintală a categoriei se face prin câteva exemplare-tip sau prototipuri ale categoriei respective. “Stabilirea apartenenţei unui item la o categorie se realizează prin compararea acestuia cu prototipurile categoriei, nu prin stabilirea măsurii în care el satisface caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective. Dacă gradul de similaritate dintre un element şi prototipul categoriei respective este ridicat, apartenenţa elementului respectiv la categoria în cauză va fi decisă într-un timp scurt. „ (Opre, 2006). Crearea prototipurilor are rolul de a creşte similaritatea intracategorială şi a o reduce pe cea intercategorială. Prin categorizare se stabileşte apartenenţa la o clasă. Aceasta are minim două consecinţe: omogenizarea clasei, oricare exemplar al categoriei putând reprezenta categoria şi circumscrierea exactă a categoriei, putând stabili exact dacă un item aparţine sau nu clasei respective. Categorizarea pe bază de prototipuri poate prezenta ambiguităţi de încadrare. Pornind de la reprezentarea mentală a categoriei sub formă de prototipuri pe pot realiza mulţimi vagi, pentru care nu se poate specifica cu certitudine dacă îî aparţine un anumit item. Prototipul descrie un exemplar ideal, care prezintă toate caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenenţa unui item la o categorie se face prin măsurarea similarităţii sale cu acest exemplar ideal (Opre, 2006).

1.4 TENDINŢELE ACTUALE ALE CRIMINALITĂŢII
În ultimele două decenii, creşterea explozivă a criminalităţii pe plan mondial a determinat o adevărată criză a sistemelor justiţiei penale şi a organismelor clasice de control social, mai ales în ţările vest europene. Atât numărul infractorilor primari, cât şi rata recidivismului au crescut de la an la an. Aceste efecte au fost resimţite şi în ţările din Europa Centrală şi de Est, mai ales după desfiinţarea blocului comunist. Apariţia noilor strategii naţionale trebuie văzută în contextul principalelor schimbări economice, culturale şi sociale care au afectat ţările lumii în ultima perioadă. Ca rezultat al acestor schimbări, politica penală se îndreaptă către utilizarea unor măsuri cu caracter social, anticipativ, despre care se crede ca ar avea mai mult succes în prevenirea fenomenului infracţional. Noul model presupune, în mod esenţial, implicarea comunităţii în efortul de prevenire a criminalităţii, fără a însemna, însă, o trecere a responsabilităţii din sarcina sistemului justiţiei penale către masele eterogene ale populaţiei. Utilizând rezultatele
__________________________________________________________________________________

19

ştiinţifice ale studiilor criminologice asupra cauzalităţii delincvenţei la nivel macrosocial şi individual, modelul social de prevenire are meritul de a aborda frontal factorii criminogeni şi de a încerca limitarea impactului acestora, prin măsuri de asistenţă comunitară acordată persoanelor aflate în condiţii de stress economic, social ori psihologic. Principala carenţă a modelului social se datorează faptului că acest model presupune o foarte bună coeziune socială, serioasă integrare culturală şi o conştientizare comunitară care să genereze un spirit civic pronunţat. În România, recrudescenţa delincvenţei juvenile este o realitate îngrijorătoare, consecinţă a dificultăţilor complexe pe care le antrenează tranziţia în economia de piaţă, dar şi a dificultăţilor de adaptare la o societate civilă în care structurile şi mecanismele controlului social, specifice statului de drept nu sunt în totalitate constituite şi nici nu funcţionează la parametrii doriţi (Buş, 2006). Delincvenţa juvenilă se referă la orice formă de infracţiune, violenţă sau nonviolenţă, comisă de către o persoană care este, de obicei, sub vârsta de 18 ani. Pe această temă există multe dezbateri privind responsabilitatea şi conştientizarea, din punct de vedere psihologic, a acţiunilor infracţionale de către acea persoană. Experienţa socială şi studiile pe această temă au dat naştere unor opinii ce spun că acest comportament al tinerilor delincvenţi este dat în mare măsură de către abandon, creşterea în instituţii de stat, faptul că provin din familii destrămate, etc. Se crede că există o strânsă legătură între mediul sărac, cu un nivel de trai scăzut, aproape la limita subzistenţei, fenomen întâlnit des în România actuală, şi delincvenţă. Aceşti tineri delincvenţi de fapt încearcă să îşi găsească locul într-o societate dezechilibrată, încercând să fie fericiţi. Într-o societate echilibrată în care ţelurile coincid cu scopurile, violenţa are alte aspecte. considerăm deviantă, în general, şi delicventă, în particular, ca tipuri de reactie, lipsa de concordanţă (obiectivă) dintre scopurile valorizate social şi mijloacele permise individului (grupului) pentru a le realiza. Se consideră că de fapt acest fenomen se bazează pe cinci atribute, şi anume: inovaţie, inadaptibilitate, cumpărare, conformare şi rebeliune. Inovaţie: indivizii care acceptă ţelurile normale ale unei societăţi sănătoase, dar nu acceptă neapărat şi scopurile/nevoile acesteia. Inadaptabiliate: în această categorie intră indivizii care resping ţelurile societăţii normale, dar nu neapărat şi necesităţile sau scopurile acesteia. Cumpărare: sunt aceia care intră într-un anumit sistem numai prin faptul că ei cumpără anumite lucruri, însă în acelaşi timp aceştia pierd o parte din ţelurile societăţii în care trăiesc. Merton crede că în această categorie intră consumatorii de droguri.

__________________________________________________________________________________

20

Conformare: aceia care se conformează ţelurilor şi necesităţilor sistemului social. Conformismul constă în acceptarea atât a scopurilor cât şi a mijloacelor oferite de societate, chiar dacă idealul nu este atins niciodată; acest individ accepta regulile ce se impun Rebeliune: aceia care neagă toate valorile, ţelurile şi scopurile societăţii, încercând să formeze un nou sistem acceptabil pentru ei. Ritualismul, un mod special de raportare la binomul scop-mijloace, caracterizat prin acceptarea de către individ a mijloacelor admise, chiar cu preţul restrângerii aspiraţiilor lui. O altă definiţie a delincvenţei juvenile este aceea prin care deviantă constituie un teren pe care se exprimă viziuni foarte generale asupra societăţii şi asupra funcţionării ei. Devianta poate fi privită ca şi o transgresiune, social percepută, a regulilor şi normelor aflate în vigoare într-un sistem social dat; ea este un comportament care repune în cauză atât normele sociale, cât şi unitatea sau coeziunea sistemului. Totuşi, aceste norme se modifică în funcţie de schimbările istorice şi sunt valorizate diferit de subgrupurile care fac parte din sistem. În interiorul acestor subgrupuri, persoanele care se abăteau de la norma majoritară erau mai rar alese în testele sociometrice, ceea ce constituie un indice de respingere a devianţilor. Explicaţia acestor date este că în orice grup social apar presiuni uniformizatoare în privinţa opiniilor şi atitudinilor, cu atât mai puternice cu cât distanţa dintre poziţia individului şi normă este mai mare, aceste presiuni actualizându-se în comunicaţiile sociale informale şi putând să înceteze în caz de respingere. Raţiunea acestei presiuni ar fi ca, în faţa unei probleme fără răspuns obiectiv, verificabil empiric, uniformitatea socială este o garanţie de realitate sau adevăr. În plus, aceste presiuni ar fi necesare pentru a asigura înaintarea grupului către obiectivele sale. Interpretarea conduitelor agresive ale elevilor în perspectiva unei probleme de situaţie şi nu ca o problemă determinată automat şi exclusiv de substratul psihopatologic din personalitatea elevilor a condus la o nouă concepţie privind intervenţia educativă. Astfel, dacă se recunoaşte că vandalismul şi violenţele şcolare nu reprezintă expresii ale unor aspecte psihopatologice din personalitatea elevilor, ci reacţii inadecvate la anumite situaţii frustrante specifice vieţii şcolare, premisa fundamentală a intervenţiei devine afirmarea capacităţii elevilor de a se controla, de a-şi gestiona ei înşişi comportamentul, de a interveni/ participa, în primul rând ei, în rezolvarea problemelor de comportament. Vandalismul reprezintă acte de violenţă specifice, orientate către obiecte, bunuri, proprietăţi, în sensul larg al cuvântului. La alţi autori vandalismul este definit ca o

__________________________________________________________________________________

21

activitate care se prezintă ca rezultat al unei descărcări a agresivităţii sau ca o răzbunare dirijată împotriva bunurilor materiale. Din perspectiva socială, trebuie remarcat faptul că majoritatea studiilor sociologice constată că vandalismul este o conduită specifică adolescenţilor de sex masculin, motiv pentru care studiul s-a axat numai pe băieţii din clasele liceale, proveniţi din diferite clase sociale. Reprezentanţii teoriei subculturilor delincvente şi ai versiunii ei mai recente, văd în vandalism o soluţie pentru problemele grupului, o soluţie percepută de vandali ca fiind echitabilă, corectă, atât în termeni simbolici, expresivi şi emoţionali; actele de vandalism oferă grupului acţiune, excitaţie, ocazia luării unor decizii şi asumării unor riscuri, sentimentul controlului şi al puterii, senzaţia că se implică în ceva important şi că nu rămân la periferia cursului vieţii. Violenţa şcolară, este din punct de vedere statistic, cea mai frecventă conduită de deviantă şcolară. Aceasta, este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de manifestare care justifică folosirea terminologiei specializate, rafinate; astfel, şcoala este spaţiul de manifestare a conflictelor între copii şi între adulţi-copii, iar raporturile de forţă sau planul în care se consumă conduitele ofensive (verbal, acţional, simbolic) sunt variabile importante în înţelegerea fenomenului. Folosind termenul de “violenţă” sunt incluse toate comportamentele al căror scop este prejudicierea sau distrugerea victimei. În orice atac agresiv vom regăsi apelul la forţă pentru transformarea unui individ în instrument personal, precum şi apelul la violenţă pentru înlăturarea/ devalorizarea semenului, perceput ca adversar (Chiş, 2005). Modernitatea şi condiţia urbană au generat noi forme de violenţă şi au provocat schimbări la nivelul valorilor şi aspiraţiilor indivizilor. Conflictele datorate sărăciei, dar şi lipsei de educaţie şi de informare generează contexte de viaţă privată în care violenţa este un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învăţat de copii şi reprodus ca modalitate esenţială, frecventă şi “firească” de comportament interpersonal. Victimizarea produce modificări psihologice, care pot fi cu greu ameliorate în privinţa consecinţelor ei asupra dezvoltării personalităţii. În condiţiile în care familia se arată a fi pentru copii un mediu mai periculos decât strada, o modalitate extremă de apărare faţă de violenţă a fost şi este încă fuga de acasă, cauză invocată cu maximă frecvenţă de copiii străzii, care s-a răspândit prin contagiune printre copiii agresaţi. Devianta se manifestă în realitatea imediată ca un comportament, al unui individ sau grup de indivizi ce implică atitudine de negare, totală sau parţială a normelor de convieţuire în general acceptate de colectivitate sau societate. Din punct de vedere social, ni se pare deosebit de important a cunoaşte în ce măsură aceste persoane conştientizează sau nu faptul că, prin comportamentul lor, au adoptat un sistem propriu de valori, ce
__________________________________________________________________________________

22

contravine, în conţinut şi sens, sistemului valorico-normativ acceptat de majoritatea membrilor colectivităţii sau societăţii. Nimeni nu se gândeşte că un copil se naşte rău, că ceea ce devine el la un moment dat este şi rezultatul mediului familial şi social în care a trăit, al modului în care a fost iubit sau a fost lăsat să iubească de către persoanele cele mai apropiate. Ceea ce se întâmplă în jurul lor, agresiuni, certuri, neglijenţă, îi fac pe copii să simtă că au pierdut cel mai important lucru pentru ei: afecţiunea părinţilor. Oare nu e adevărat că cei mici îi înţeleg mai bine pe cei mari decât invers? Această lipsă de înţelegere a adulţilor poate face ca iubirea să se transforme în ură. Atunci copilul se va simţi singur iar, în momentul în care va avea suficientă energie şi hotărâre, îşi va lua destinul în propriile mâini. Ce va face însă un copil care se simte puternic şi în stare de orice atunci când cei din jurul lui consideră că nu e în stare de nimic bun? Foarte probabil lucruri rele. Delincvenţa, ca una din formele de manifestare a deviantei sociale, “reprezintă fenomenul cu cea mai mare periculozitate socială, întrucât aduce atingere celor mai importante relaţii şi valori sociale protejate prin norme juridice. În concordanţă cu lucrarea ştiinţifică, comportamentul delincvent juvenil include acele fapte săvârşite de persoanele minore şi tinere, care prin conţinutul lor au constituit o încălcare a normelor juridice aflate în vigoare. Delincvenţa juvenilă privită sociologic este susţinută de mai multe teorii. Teoria dezorganizării sociale susţine că accentuarea crizelor economice şi sociale, fenomenele de urbanizare, exodul rural etc. produc devianta prin aceea că scad funcţiile de socializare şi de control ale comunităţii, fac să fie abandonate tradiţiile şi regulile morale. Dezorganizarea socială este considerată ca fiind eşecul obiceiurilor şi al instituţiilor care în mod normal controlează eficient conduitele. Aici se nominalizează între procesele nefaste, destructurate, căderea în ineficacitate a şcolii, saturarea cu formalism şi exterioritate a religiei, amplificarea corupţiei, nivelul scăzut al salariilor, nesiguranţa slujbelor etc. Aceste fenomene produc inevitabil devianta, fără să se absolutizeze, însă ea se regăseşte în realitatea românească de tranziţie pe care o străbate azi societatea românească. Teoria reacţiei sociale susţine că devianta, în general şi delincvenţa, în special, nu există în sine, ci doar în măsura în care societatea sau anumite grupuri sociale (conducătoare) o etichetează ca atare. Aşadar, teoria introduce în definirea delincvenţei un grad substanţial de subiectivitate şi de relativitate. O modalitatea importantă de a produce delincvenţa şi delincvenţi este “stigmatizare” sau “dramatizarea” răului. Individul este constrâns să accepte şi să se conformeze etichetei ce i s-a pus şi care îl va dirija spre o “carieră delincventă”(Opre, 2002).

__________________________________________________________________________________

23

Aceste teorii nu oferă un tablou complet al cauzelor deviantei comportamentale întrucât fac abstracţie de particularităţile psihice ale individului, care favorizează configurarea manifestărilor antisociale. O altă abordare, pe lângă aceasta sociologică, este abordarea psihologică. Suportul teoretic al teoriilor psihologice ale deviantei îl constituie, în cea mai mare parte, orientările inspirate din doctrina psihanalitică. S-a stabilit o relaţie între inconştient şi devianta prin descoperirea rolului mecanismelor/ prelucrărilor inconştientului în viaţa psihică a individului care determină frustrarea, respectiv agresivitatea, ca efecte directe ale eşecului rezolvării conflictului în familie, fie carenţelor afective materne, fie a unei imagini paternale inadecvate sau inexistente. Psihotraumele copilăriei, care reapar la vârsta adolescenţei, favorizează dezvoltarea unei crize de identitate care poate genera comportamente deviante prin aceea că indivizii îşi proiectează agresivitatea spre exterior. Frustrarea este o stare psihică tensională cauzatoare de reacţii ce apar în prezenţa unui obstacol care se interpune în calea atingerii scopurilor propuse, o experienţă afectivă a eşecului, o trăire mai mult sau mai putin dramatică a nereuşitei. Sentimentul nerealizării unor trebuinţe interne generează frustrări prin aceea că individul se vede blocat în accesul lui la realizarea acestor trebuinţe de către exigenţele mediului social. El trăieşte acest blocaj sub forma unui conflict emoţional. S-a constatat că între frustrare şi agresivitate există o legătură de determinare relativă, în sensul că frustrarea nu declanşează automat, în toate împrejurările un comportament agresiv, ci suscită, mai curând, o stare de anxietate şi de tensiune afectivă care în unele cazuri declanşează reacţia agresivă, iar în altele nu. Teoria frustrării sociale, consideră că manifestările antisociale apar pe fondul situaţiilor de frustrare a anumitor indivizi, din dorinţa de compensare a acestora. Fiecare individ are, în funcţie de structura sa psihică şi de eforturile de autocontrol pe care le depune, o anumită toleranţă la frustrare care îl ajută să suporte frustrarea fără a recurge la răspunsuri inadecvate. Gradul şi intensitatea toleranţei îi influenţeaza sensibil comportamentul, acţionând fie ca un factor favorizant, fie ca un obstacol în realizarea intereselor sale pe căi legitime sau ilegitime. Această stare, oarecum normală, nu produce niciun fel de stres sau de conflict la majoritatea oamenilor, în timp ce la alţii poate declanşa anxietate, nevroze şi comportamente agresiv-violente. Teoria rezistenţei la frustrare, complementară teoriei frustrării sociale, îşi propune să ofere un model al delincvenţei care să înlăture din criminologie noţiunea de cauză. Prin respingerea corelaţiei dintre frustrare şi agresivitate şi avansarea ideii că societatea şi individul dispun de o serie de mecanisme de rezistenţă la frustrare care previn încălcarea şi abaterile de la normele sociale, se asigură o descărcare a încărcăturii emoţionale a
__________________________________________________________________________________

24

indivizilor în direcţii non-deviante. Există, o structură socială externă şi o structură psihică interioară în care joacă rolul de “tampon” între frustrare şi agresivitate, protejând astfel indivizii contra seducţiilor, impulsiunilor, tentaţiilor şi presiunilor ce îi împing la deviantă. Actionând astfel, ca mecanisme de protecţie, aceste “tampoane” fac ca frustrarea să nu sublimeze în agresivitate. Cele două “tampoane de rezistenţă” îşi găsesc suportul într-o serie de elemente care definesc societatea şi personalitatea. Rezistenţa externă are ca sursă mediul extern imediat: familie, rude, prieteni, la care se adaugă şcoala cu întregul potenţial formativ de care dispune. Toţi aceşti agenţi oferă individului posibilitatea dobândirii unui status, a cadrului şi a mijloacelor legitime de atingere a scopurilor, a sentimentului identificării cu grupul de apartenenţă. Rezistenţa internă se constituie din comportamentele EU-lui, precum: imaginea favorabilă despre sine, conştiinţa identităţii de sine, gradul ridicat de “toleranţă la frustrare”, normele şi componentele etice puternic interiorizate. Gradul înalt de dezvoltare al Eu-lui şi a SUPRAEU-lui este de natură să garanteze un control adecvat asupra comportamentului propriu (Miclea & Opre, 2002). Când aceste elemente sau parte din ele sunt absente persoana este înclinată să devieze de la normele socio-juridice şi să comită fapte cu caracter infracţional. Modificarea unui comportament presupune: identificarea componentelor comportamentului, monitorizarea acestuia, analiza şi evaluarea lui (Mih, 2005). Identificarea celor trei componente ale unui comportament implică antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis şi consecinţele comportamentului. Monitorizarea are scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectele frecvenţei de manifestare, a contextului de apariţie şi a intensităţii sale, în vederea stabilirii unui program ţintit de modificare comportamentală. Tehnicile de modificare a comportamentalui constau într-un set de procedee rezultate din cercetări experimentale în domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este că, un comportament care a fost învăţat, în egală măsură poate fi şi dezvăţat cu ajutorul metodelor psihologice. Consecinţele pot creştere sau scădea frecvenţa unui comportament. Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea şi auto-monitorizarea comportamentului, chestionarea părinţilor, colegilor, profesorilor şi reflectarea asupra situaţiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor şi o mai bună vizualizare a lor se poate întocmi un tabel sub forma unei grile de observaţie. Pentru analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului sunt necesare dimensiunile analizei comportamentale: forma de manifestare a comportamentului; frecvenţa, adică numărul de apariţii ale comportamentului; intervalul de timp dintre momentul iniţierii şi momentul încetării comportamentului; magnitudinea manifestării

__________________________________________________________________________________

25

comportamentului; intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului; contextul de apariţie a comportamentului.

1.5 MODELAREA COMPORTAMENTULUI ADOLESCENTULUI
Modelarea este o metodă de modificare cognitiv-comportamentală care constă în prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă comportamentul în producerea sa. La baza modelării se află mecanismul învăţării observaţionale. Modelul comportamentului poate fi: real – părinţii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedetă de film, etc.) sau simbolic – personaje din poveşti, filme, romane sau un compozit între caracteristicile mai multor personaje (Opre, 2002). Observarea unui comportament şi a consecinţelor sale facilitează producerea sa de către observator, însă modelul este asimilat numai dacă are funcţia de a rezolva o problemă, îî oferă o modalitate alternativă de a reacţiona la o anumită situaţie. Achiziţia modelului comportamental necesită similaritate. Similaritatea model – observator cu cât este mai mare, cu atât achiziţia este mai rapidă. Similaritatea de vârstă explică, la adolescenţi este importantă, influenţa grupului de colegi (peer-group) şi forţa de presiune a acestuia în dobândirea unui comportament au valoare mare (Miclea & Curseu, 2003). Extragerea disimilarităţilor dintre model şi observator are ca efect respingerea modelului, tânărul respinge modelelor oferite de familie sau alţi adulţi. Modelul prezentat trebuie să fie relevant pentru subiect (să-i aducă o nouă perspectivă, să-i ofere o confirmare) şi să fie prezentat clar pentru a fi achiziţionat. Modelul comportamental este învăţat dacă generează recompense. Se învaţă mai uşor un comportament dacă prin acesta putem să obţinem recompense sau să evităm situaţii neplăcute. Pentru aplicarea tehnicii, Mih (2005) propune mai mulţi paşi, dintre care am considerat ca impact pozitiv obligatoriu de amintit: • • • • • • Descrierea comportamentul ţintă în termeni univoci şi conform cu capacitatea de înţelegere a adolescentului. Stabilirea parametrilor de timp, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentul ţintă. Promiterea unor recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. Enunţarea privilegiile care se pierd prin încălcarea clauzelor. Întărirea pozitivă suplimentară care se acordă dacă adolescentul depăşeşte cerinţele minime ale contractului. Stabilirea procedurii de recompensă. 26
__________________________________________________________________________________

Se observă o accentuare fără echivoc a necesităţii creării unui contract în termeni pozitivi. Scopul său este formarea comportamentului prin întăriri pozitive. La adolescentul cu potenţial delincvent nu se consideră în nicio situaţie corectă utilizarea metodelor de intimidare şi pedeapsă violentă. Rolul pedeapsei este de a reduce frecvenţa de apariţie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. La adolescent simpla aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesară asocierea pedepsei cu întărirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ şi recompensarea sa ulterioară. Pedepsele se aplică după anumite reguli: să fie aplicate imediat; să fie aplicate în particular; să fie aplicate cu calm; să nu fie criticată sau atacată persoana; să fie acompaniată de întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedată de un avertisment (Mih, 2005). Sunt proscrise pedepsele corporale la minori, utilizarea lor asupra copiilor are ca efect învăţarea acestui comportament şi replicarea sa, urmată de creşterea agresivităţii şi de învăţarea utilizării bătăii în viitor în rezolvarea problemelor conflictuale. Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi adaptarea optimă la mediu social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Un copil sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat şi respectat. Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiţionate de performanţe şcolare sau de altă natură (aici încadrându-se şi tendinţele unor cluburi sportive de a impune tânărului sportiv sub orice formă câştigarea pe terenul de sport, fapt care poate atrage acceptarea ulterioară a tânărului sportiv de către soluţii incorecte pentru atingerea cu orice preţ a scopului). Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce încurajează dezvoltarea personală, previn şi remediază atitudini şi comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste, fiecare persoană este valoroasă în sine. Prin natura sa umană, are capacitatea de a se dezvolta şi de a-şi alege propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în care mediul îi creează condiţiile de actualizare a sinelui (Ciascai, Opre & Secara, 2003). Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi gândirea pozitivă (convingerea că fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care favorizează dezvoltarea personală. Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem. Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândeşte pe seama experienţei o capacitate mai mare şi mai acurată de autocunoaştere. Cunoaşterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea (Ciascai, Opre & Secara, 2003). Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă

__________________________________________________________________________________

27

pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual, dar suportă influenţe puternice de mediu. Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură complexă bazată pe cunoştinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Imaginea de sine înseamnă conştientizarea a a ceea ce este individul şi ceea ce poate el să realizeze la un moment dat. Imaginea de sine influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte negativ (Miclea & Opre, 2000). De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoană puternică, va percepe lumea din jurul său şi va acţiona complet diferit faţă de un alt elev care se vede pe sine drept o persoană slabă. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. Un adolescent cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind neatrăgător, dacă nu se bucură în rândul celor a căror părere este importantă pentru el de atenţia pe care o doreşte. Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine facem distincţia între Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor şi Eul (sinele) ideal. Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre până la un moment dat, în cadrului social şi cultural în care trăim. Eul real cuprinde: Eul fizic care structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea trăsăturilor fizice ale corpului. Imaginea corporală conferă posibilitatea de a se percepe pe sine confortabil sau nu pentru propria sa persoană şi pentru anturajul său. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influenţată de factori culturali şi sociali şi nu corespunde realităţii, poate genera sentimente de nemulţumire, neîncredere, furie, izolare. Discrepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat de mass-media determină la băieţi dorinţa de a consuma anabolizante şi de a practica sporturi care dezvoltă intens musculatura (Scott, 1996). Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi operează cu acestea. Fiecare persoană descoperă prin evaluarea personală elemente negative şi elemente pozitive. Felul în care reacţionează la acestea le diferă în persoane care ignora una dintre laturi, respectiv lipsurile sau pe cea a calităţilor, aşa cum există şi persoane capabile să se privească corect autocritic (Miclea & Benga, 2001). Unele sunt persoane analitice, în timp ce altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem şi memoria autobiografică, cu toate consecinţele pe cale le implică asupra personalităţii.
__________________________________________________________________________________

28

Eul emoţional sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu atât va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. Latura emoţională este percepută ca un proces riscant, multe persoane preferă să îşi dezvăluie acest eu doar în prezenţa persoanelor foarte apropiate din familie, etc. În general, Eul emoţional al adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu anxietăţi şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a identifica emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de ridicol sau de a-şi expune "slăbiciunile". Inteligenţa emoţională nu conturează altceva decât tocmai această abilitate, până când tânărul ajunge capabil să îşi manifeste deschis emoţiile fără teama unor răni ulterioare. Eul social este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o expunem lumii; este modul persoanei de a apărea în societate. Cu cât discrepanţa dintre Eul emoţional şi cel social este mai mare, cu atât gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se va purta în general într-un anumit mod acasă, între prietenii apropiaţi şi în alt mod (care să o securizeze) în cadrul interacţiunilor sociale. Eul spiritual reflectă valorile existenţiale. Din această perspectivă, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste. Eul viitor vizează modul în care persoana îşi gândeşte viitorul personal. Eul viitor include aspiraţiile, motivaţiile, scopurile de moment şi pe cele expuse pentru întreaga sa existenţă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică. Eul viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp, pornind de la premisele pe care le vede conturându-se la personalitatea sa ori a celor care îl influenţează şi îl înconjoară. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive; Eul temut, comportamentele evitative şi emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă. Importanţa Eului viitor în structura de personalitate, subliniază rolul familiei şi al şcolii în dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste faţă de propria persoană şi lume. Optimismul este energizant, directiv şi constructiv, dă un sens şi scop vieţii. Spre deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ şi destructiv şi poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are ataşat un set emoţional - încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui temut. Structura Eu-lui viitor şi funcţia lui motivaţională implică nevoia de a fixa, a sublinia şi a întări aspectele pozitive ale elevului şi de a evita etichetările negative care ancorează copilul în acele trăsături şi comportamente negative. Putem vizualiza etichetările
__________________________________________________________________________________

29

negative, care sunt de multe ori folosite de către adulţi cu bună intenţie dar cu rea ştiinţă, în imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie să înoate într-un râu. “Anexându-i” aceste pietre, nu îi dăm copilului multe şanse să iasă din râu. Eul viitor, prin componenta sa dezirabilă (dorită) este simbolul speranţei, şi prin urmare are o importantă funcţie de auto-reglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta sa anxiogenă (de temut) este semnul neîncrederii şi are efecte de distorsionare. Deci, adultul în rolul său de educator conştient de rolul său poate opta între a întreţine speranţele copiilor şi tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute în scop de stimulare). Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că dorim altceva şi acel altceva devine ideal. Dacă persoana îşi propune un eu ideal ce nu poate fi niciodată atins şi se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o permanentă stare de nemulţumire de sine, frustrare şi chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi; ei doresc să devină persoane ca idolii lor din filme şi se simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi viaţă. Este bine ca adolescenţii să înveţe să facă diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, pe cel din urmă să şi-l construiască pe elemente realiste, deci realizabile. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar în măsura în care ambiţionează adolescentul şi nu se interpune în dezvoltarea personalităţii lui. Copilul şi adolescentul au nevoie de ajutor să se descopere pe sine, de încurajare a autoreflexiei, de explicarea şi identificarea structurilor Eului. Ei au nevoie de discuţii despre modul în care structurile Eului le influenţează convingerile, emoţiile şi comportamentele şi de aici întregul bagaj de evenimente din care vor decurge satisfacţiile sau insatisfacţiile lor în viaţă. Au mare nevoie de a fi în mod real valorizaţi pentru aspectele lor pozitive, în paralel cu întelegerea corectă a ceea ce înseamnă aspectele pozitive din caracterul şi comportamentul lor. În forul lor interior, copiii şi adolescenţii trebuie învăţaţi să îşi observe propriile gânduri, emoţii şi comportamente, să judece şi să analizeze preocupările, exprimările, conduitele lor. Adulţii, dar şi ceilalţi copii le transmit conştient sau inconştient prin afirmaţiile şi comportamentul lor informaţii verbale şi nonverbale, pe care şi le vor imprima în funcţie de impactul, persistenţa şi valoarea pe care tânărul le-o acordă. Tânărul are tendinţa de a trăi evenimentele vieţii sub impulsul de moment şi/sau cu concepţia introspectivă a ceea ce doreşte în viitor. Adulţii au menirea să le descopere faptul că analiza retrospectivă a evenimentelor din viaţă este la fel de importantă ca şi privirea prospectivă pentru atingerea scopurilor lor, estimarea resurselor şi valorilor individuale şi sociale şi identificarea şi analiza aspiraţiilor le crează lor premisele pentru reuşita în viaţă. Identificarea priorităţilor la un adolescent nu este întotdeauna
__________________________________________________________________________________

30

uşoară, iar exprimarea lor cu severitate poate duce la un răspuns recalcitrant din partea acestuia şi refuzul analizei lor corecte. Cunoaşterea de sine poate fi iniţiată de către psiholog prin tehnica SWOT (iniţialele de la cuvintele din limba engleză strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportunităţi, threats = ameninţări). Metoda presupune conlucrarea cu adolescentul pentru identificarea de către elev a cât mai multe laturi valoroase în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele sale, acestea fiindu-i exemplificate: nu bat alţi copii, nu fumez, nu distrug spaţiile verzi, am mulţi prieteni, iubesc animalele, sunt vesel şi optimist, am umor, dorm bine, mă simt iubit de familie; nu i se vor accentua ca foarte valoroase doar calităţile care îl fac deosebit de ceilalţi, care îi acordă şansa de a fi trufaş situându-se pe sine deasupra celorlalţi, de exemplu câştigarea unor concursuri şcolare, sportive, apartenenţa la o familie cu influenţă, renume, posibilităţi materiale sau apartenenţa la un club sportiv cu mai mare prestigiu decât ceilalţi colegi sportivi, obţinerea mai frecventă a unor bonificaţii care l-ar situa deasupra prietenilor şi colegilor săi care au aceleaşi standarde de viaţă şi îşi urmează scopurile cu aceeaşi bună credinţa ca şi ei (Opre, 2006). Cunoaşterea de sine implică şi descoperirea singur sau cu ajutorul psihologului ori a părintelui a două sau trei puncte slabe corectabile, pe care le observă şi pe care doreşte să încerce să le elimine sau să le estompeze, doreşte să fie ajutat să găsească modul în care se poate corecta, de exemplu observă că este mai iritabil decât ceilalţi prieteni şi are tendinţa de a fi ostil verbal cu cei apropiaţi de care este legat prin sentimente afective şi a căror rănire prin cuvinte nepotrivite îl deranjează. Lista cu trasături neagreate sau puncte slabe se lasă mereu deschisă, nu pentru a aduce adolescentul la a înţelege că prezintă o infinitate de neajunsuri, ci pentru al menţine în mod pozitiv într-o atitudine reconfortantă de autodezvoltare permanentă către ceea ce eu-ul ideal îl motivează. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, două, maxim trei neajunsuri personale; scopul este de a încerca ca acestea să fie depăşite, cu susţinere adecvată în anumite momente pentru ca elevul să nu se simtă copleşit de ele. Este important să evităm etichetarea punctelor slabe ca defecte; această exprimare se poate să îl descurajeze, de aceea cuvântul neajuns sau punct slab sunt cele indicate pentru că permite elevului să perceapă posibilitatea de remediere. Punctele slabe vor fi descrise cât mai detaliat, nu în termeni generali, adică prin caracterizări universale de genul nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt frumos etc. ci să fie operaţionalizate în aspecte mai concrete, observabile, precum am rezultate şcolare mai slabe la materiile umaniste După depistarea punctelor tari şi a celor slabe, se trece la căutarea oportunităţilor pe care se poate baza adolescentul în dezvoltarea sa personală, persoane cu o bună traiectorie
__________________________________________________________________________________

31

în viaţă din familie, de exemplu un frate mai mare pe care îl stimează şi de ale cărui calităţi îşi poate lega aspiraţiile, de prieteni suportivi care nu prezintă modificări comportamentale ce ar putea dăuna modelării lui. Legătura de iubire şi încredere în protecţia părinţilor este important să fie stabilită, iar pentru îndreptarea unor neajunsuri şcolare se pune accentul pe condiţiile de învăţare bune pe care copilul în mod real le poate avea, de exemplu camera personală în care învaţă sau în cazul dificultăţii amenajării unui spaţiu potrivit de învăţare acasă îndrumarea către posibilitatea frecventării unei săli de lectură, şcoala cu bune referinţe pe care o urmează, resursele financiare necesare pregătirii sale puse la dispoziţie de familie, dacă nu atunci îndrumarea elevului către biblioteci avizate unde poate primi cărţile necesare formării lui şi alte resurse pentru acces la multe informaţii puse la dispoziţie de societate. Se discută modul în care aceste oportunităţi pot fi depistate şi trebuie să fie folosite de adolescent. Cunoaşterea de sine implică şi capacitatea de a depista ce anume suprimă formarea sănătoasă a tânărului, de exemplu a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă, o atenţie deosebită fiind necesară situaţiilor frecvente în societatea modernă de conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, intimidarea de către copiii unor familii influente, copii care conform descrierii din subcapitolul dedicat modificărilor de personalitate datorate părinţilor vin în colective cu o imagine supraponderată, trufaşă privind capacităţile lor, cu tendinţe dominatoare, nesusţinute în fond prin calităţi reale. Se va discuta modul în care aceste ameninţări pot să influenţeze stima de sine, dacă sunt ameninţări reale sau imaginare ale adolescentului pentru ca apoi să poate fi gândită strategia de eliminare sau de evitare şi de depăşire a acestora (Miclea, 1997).

1.6 VIOLENŢA SPORTIVĂ SAU CONVERTIREA VIOLENŢEI PRIN SPORT
În revistele de specialitate care abordează problema rolului educaţiei prin sport în societate, precum Teachers College Record sau Sport, Education and Society sau International Review for the Sociology of Sport mulţi autori, din zone geografice, culturale şi socio-demografice diferite îşi aduc afirmaţiile lor, bazate pe observaţii şi studii de specialitate. Fireşte, am întâlnit mai multe concepte, mai multe teorii validate sau nu, mai multe rezultate empirice sau studiate statistic. Există autori care îşi exprimă dezaprobarea în ceea ce priveşte rolul educaţional al sporturilor. Astfel, R.W. Connell, în 1996 aducea prin cercetarea socio-ştiinţifică a masculinităţii argumentul conform căruia şcoala joacă un rol activ în formarea masculinităţii prin curiculă, sistemul de disciplină şi sport. Sexualitatea se construieşte într__________________________________________________________________________________

32

un context instituţional şi cultural care produce multiple forme de masculinitate. În mod normal o formă este hegemonică asupra celorlalte. Elevii sunt într-o perioadă activă de construcţie a masculinităţii, de formare a relaţiilor heterosexuale, dar în această perioadă ei pot să încerce să folosească privilegiul sexului masculin în mod greşit, de aceea este necesară o cunoaştere bună a fenomenului şi o atenţie pentru a nu exacerba tendinţele de manifestare violentă. Gunter Pilz (1995) de la Universitatea Hanovra Germania critică absenţa educaţiei prin dezvoltarea fair play-ului în cluburile de fotbal. Rezultatele unui studiu reprezentativ arată că atitudinea jucătorilor de fotbal de grupa de vârstă 12- 14 ani, precum şi a instructorilor acestora în privinţa fair play-ului şi a violenţei verifică faptul că violenţa şi lipsa de sportivitate sunt consecinţa logică a înţelegerii sportului orientat doar spre obţinerea succesului. Cu cât adolescenţii practică mai mult timp acest sport în cluburile respective, cu atât se observă mai accentuat aceste caracteristici. Într-un alt studiu al său, Gunter Pilz (1982) observă o schimbare în violenţa sportivă în sensul creşterii acestui fenomen în sporturile feminine, de-a lungul istoriei. Dacă tipurile de jocuri sportive au devenit mai puţin violente în istoria modernă faţă de cea antică la bărbaţi, dezvoltarea egalităţii între cele două sexe a dus la apariţia unor sporturi masculine practicate de femei şi de aici la o dezvoltare a agresivităţii şi în competiţiile feminine. Un studiu al Pr. Michael Messner (1990) de la Universitatea din Los Angeles utilizează un cadru teoretic feminist de explorare a înţelesului social contemporan de violenţă sportivă. Sunt explorate două nivele de înţelegere: primul, larg, socio-cultural şi de înţeles ideologic al violenţei sportive ca spectacol mediatic; al doilea al construcţiei personale a atletului. Pe nivelul social şi ideologic, analiza feministă situează sporturile violente teoretic şi istoric ca practici care ajută la dezvoltarea masculinităţii hegemonice. În discuţiile şi interviurile pe atleţi, teoria feministă a identităţii genului este utilizată pentru a examina felul în care participă la construcţia sportivului participarea la sporturile violente. În final legătura dintre aceste două nivele de analiză este explorată: în ce măsură formarea atletului prin sport violent se conectează cu construcţia generală socială a masculinităţii, respectiv relaţia hegemonică faţă de femei. Sebastian Guilbert din Strasbourg, Franţa (2004) a studiat relaţia între violenţa sportivă şi tipul de sport practicat. A urmărit 420 de competitori din 9 sporturi: fotbal, baschet, volei, karate, judo, trăgători cu arma, tennis de masă, înot, tenis. Rezultatele sale în urma completării de către aceştia a unor chestionare au arătat că inducerea violenţei depinde larg de tipul de sport practicat şi prezintă reprezentări colective. Trei grupuri

__________________________________________________________________________________

33

prezintă diferite forme de violenţă demonstrând că aceste trei forme au factori particulari de dezvoltare a agresivităţii în domeniul sportului. Eric Dunning (1996), departamentul de sociologie din Leicester consideră că există o creştere a violenţei în multe societăţi, în multe sfere ale vieţii sociale, incluzând sportul. După o trecere în revistă a teoriilor privind procesul civilizaţiei, se arată prin intermediul sporturilor în lumea antică, în cea medievală şi în Europa modernă, via analiza dezvoltării iniţiale a sporturilor moderne, că trendul dominant pe termen lung în acest domeniu practic confirmă aceasta teorie. Este accentuat huliganismul din fotbal şi politica socială în acest sens. Fenomenul violenţei şi al legăturii sale cu sportul devine un subiect de interes în instituţiile americane, unde s-a observat că pe acest subiect studiile sunt insuficiente şi bibliotecile educaţionale se confruntă cu o mare lipsă de documentaţie în administrarea sportului. Dr. Harry Scott (1990), director în educaţie fizică la University of Oregon, Rice Institute, Brooklyn College şi Teachers College, Columbia, are cea mai vastă activitate în acest domeniu. Concluzia sa este că niciun alt domeniu educaţional nu a fost atât de puţin tratat precum sportul de competiţie. Consideră că la universităţile de prestigiu americane nu s-a considerat că întelectul poate fi dezvoltat şi prin intermediul sportului de competiţie. Andrew W. Miracle (1979) din Texas urmăreşte elementele structurale care par să limiteze şi să controleze conflictele din sporturi şi jocuri. Lecţii valoroase pot fi învăţate de la sportivii din jocurile non-vestice unde conflictul este controlat prin ritual, jocurile copiilor unde elementul joc de obicei se menţine, de la conceptul de ţinte subordonate care se dezvoltă ca o metodă de a asigura asocierea, el demonstrând aplicarea acestor trei metode de aplanarea conflictului în rugby şi fotbal. American Journal of Health-System Pharmacy dezbate rolul anabolizantelor în creşterea violenţei în rândul tinerilor sportivi. Davis Scott (1996) a studiat aproape 5000 de tineri din 62 de şcoli americane, dintre care 67,4% participau la sporturi competiţionale şcolare. 4,5% dintre băieţi şi 0,8% dintre fete utilizau anabolizante. S-a observat că în rândul utilizatorilor de steroizi anabolizanţi era mai mare şi numărul de persoane care consumau alcool, tutun sau alte droguri; de asemenea violenţa era semnificativ mai mare la aceştia.

__________________________________________________________________________________

34

CAPITOLUL 2 OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1 OBIECTIVUL CERCETĂRII
Obiectivul cercetării este studiul efectelor pe care îl are sportul în cadru organizat (prin program educaţional sportiv pe principiile paradigmei educaţionale moderne, participarea cu regularitate la antrenamente şi competiţii sportive) asupra comportamentelor/ atitudinilor/ reacţiilor potenţial agresive la elevii de liceu, folosind pentru cercetare 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control (respectiv clasele IX, X, XI şi XII).

2.2 IPOTEZE
2.2.1. Ipoteza 1
Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport în sensul definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial agresiv (Atentat, conform INCS), mai scăzut în raport cu grupurile de control.

2.2.2. Ipoteza 2
Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport în sensul definit în lucrarea prezentă, au comportamente / atitudini / reacţii de ostilitate (resurse pentru un comportament potenţial agresiv) mai scăzute în raport cu grupurile de control, la majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat).

2.2.3. Ipoteza 3
Apreciem, (ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au modelate comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport) că grupul experimental din Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un comportament potenţial agresiv şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite – semnificativ statistic, faţă de grupul de control, pentru majoritatea factorilor studiaţi: Atentat, Iritabilitate, Negativism, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă.

__________________________________________________________________________________

35

2.3 METODOLOGIA CERCETĂRII
2.3.1 PARTICIPANŢI
Subiecţii testaţi cu intrumentul utilizat în lucrarea de faţă, reprezintă eşantioane reprezentative, subiecţii fiind selecţionaţi aleator din populaţia de elevi din învăţămîntul liceal din municiul Tg-Mureş, cu vârste între 14-18 ani, de sex masculin, după cum urmează: 4 Grupuri experimentale din liceul cu profil sportiv (Liceul Sportiv "Szasz Adalbert" Tg-Mureş), respectiv clasa a IX-a, A X-a, a XI-a şi a XII-a. Fiecare grup experimental are un număr de 30 elevi de sex masculin, în total 120 subiecţi. 4 Grupuri de control din liceul cu profil economic (Colegiul Economic "Transilvania" Tg-Mureş), respectiv clasa a IX-a. A X-a, a XI-a şi a XII-a. Fiecare grup experimental are un număr de 30 elevi de sex masculin, în total 120 subiecţi.

2.3.2 INSTRUMENTE UTILIZATE
„Inventar de Ostilitate” utilizat de către Institutul Naţional de Cercetări în Sport din România. Chestionarul are 72 itemi şi evaluează 7 comportamente/ atitudini/ reacţii potenţial agresive: atentat, ostilitate indirectă, ostilitate verbală, iritabilitate, suspiciune, negativism şi resentimente. Anexa nr. 1, 2 şi 3. Chestionarul a fost utilizat pentru cercetarea de faţă, cu acordul institutului menţionat. Chestionarul şi actele necesare aplicării sunt prezentate în

2.3.3 DESIGNUL EXPERIMENTAL
Studiul de faţă este un studiu observaţional, prin care se doreşte compararea interpretării scorurilor obţinute la chestionar de către persoanele participante. Acest studiu este de tip caz – martor, pe eşantioane perechi (Achimaş, 1999). În studiul de faţă se aplică un chestionar “Inventar de Ostilitate” la 8 eşantione reprezentative din populaţia şcolară clasele IX-XII a două licee. 4 Grupuri experimentale şi 4 Grupuri de control. Fiecare Grup reprezentând un eşantion reprezentativ din populaţia şcolară pentru fiecare an de studiu, în număr de 30, totalizând un număr de 240 elevi chestionaţi. Chestionarul conţine: 71 întrebări cu răspunsuri închise (da, nu) rezultând 71 de variabile independente dihotomiale, 5 întrebări cu răspunsuri deschise, rezultând 5 variabile independente, 2 calitative (clasa, sport, cunoştere suplimente alimentare) şi 2 cantitative discrete (vârsta, număr ani). Interpretarea scorurilor obţinute la chestionar se face prin 7 variabile dependente dihotomiale – negativism, resentimente, ostilitate indirectă, atentat, suspiciune, iritabilitate,
__________________________________________________________________________________

36

ostilitate verbală – aceste variabile depinzând doar de variabilele dihotomiale independente. Cele 7 variabile sunt prezentate în Anexa nr. 2.
2.3.3.1 SELECŢIA SUBIECTILOR

2.3.3.1.1 ACORDUL INCS, I.S.J. MUREŞ S-a obţinut acordul Institutului Naţional de Cercetări pentru Sport (Anexa 1). S-a solicitat acordul Inspectoratului Şcolar Judeţean pentru derularea proiectului prin aplicarea chestionarelor în liceele din municipiul Tg-Mureş. S-a obţinut “acord favorabil” după ce au fost consultate conducerile liceelor. (Anexa 3). 2.3.3.1.2 PRETESTARE VOLUNTARIAT Pentru testarea disponibilităţii elevilor de a participa în calitate de voluntari la realizarea acestui studiu, s-au aplicat la 50% din clasele Liceului Sportiv „Szasz Adalbert” Tg-Mureş şi la 50% din clasele Colegiului Economic „Transilvania” Tg-Mureş, un chestionar cu o singură întrebare: „Sunteţi de acord să participaţi la un proiect de cercetare cu tema “Rolul Sportului în reducerea delicvenţei juvenile” şi să completaţi un chestionar cu 72 întrebări?”. 98% din elevii chestionaţi de la Liceul Sportiv „Szasz Adalbert” TgMureş şi 96% din elevii chestionaţi de la Colegiul Economic „Transilvania” Tg-Mureş au răspuns afirmativ. 2.3.3.1.3 ALEGEREA LICEELOR Liceul cu profil sportiv (Liceul Sportiv "Szasz Adalbert" Tg-Mureş) a fost pe criteriul îndeplinirii condiţiei ca subiecţii care vor face parte din grupurile experimentale să fie într-un program sportiv într-un cadru organizat în sensul precizat în lucrarea de faţă (program educaţional sportiv pe principiile paradigmei educaţionale moderne, participarea cu regularitate la antrenamente şi competiţii sportive). Liceul cu profil economic (Colegiul Economic "Transilvania" Tg-Mureş) a fost selecţionat din liceele din municipiul Tg-Mureş pe următoarele criterii: 1. Are o structură numerică a populaţiei şcolare din clasele IX – XII similară cu populaţia şcolară din liceul din care s-a facut selecţia grupurilor experimentale. 2. Există cele mai multe similitudini în raport cu populaţia şcolară din liceul din care s-a facut selecţia grupurilor experimentale, privind mediul social şi privind rezultatele şcolare. 3. Rezultatele sondajelor prealabile, privind acceptul de participare ca voluntari la experimentul din lucrarea de faţă, sunt similare cu rezultatele sondajelor realizate la populaţia şcolară din liceul din care s-a facut selecţia grupurilor experimentale.
__________________________________________________________________________________

37

2.3.3.1.4 GRUPURLE EXPERMENTALE ŞI GRUPURLE DE CONTROL Eşantioanele reprezentative au fost selecţionate din populaţia ţintă pentru grupurile experimentale şi pentru grupurile de control. S-au stabilit 4 grupuri experimentale şi 4 grupuri de control pentru: 1. A se verifica ipotezele pe mai multe grupuri 2. A se verifica ipotezele pe populaţiile fiecărei grupe de an de studiu. STRUCTURA POPULAŢIEI ŢINTĂ GRUPURI EXPERIMENTALE Liceul Sportiv Clasa IX 66 baieti Clasa X Clasa XI Clasa XII 54 baieti 68 baieti 80 baieti GRUPURI DE CONTROL Colegiul Economic Clasa IX 53 baieti Clasa X Clasa XI Clasa XI 57 baieti 57 baieti 86 baieti

2.3.3.1.5 EŞANTIONARE Pentru studierea caracteristicilor dorite, am ales pentru studiu 8 eşantioane reprezentative, câte unul pentru fiecare grup, experimental şi de control. Reprezentativitatea eşantioanelor este dată de metoda de eşantionare – eşantionare simplu randomizată (tragere la sorţi), din fiecare clasă, pe fiecare grup, precum şi de talia eşantioanelor. Numărul minim de persoane care va fi în fiecare eşantion a fost calculat folosind EpiInfo6 (http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm), de confidenţă de 99,9% talia eşantionului este 12 (Chap, 2003). Datorită faptului că pentru compararea rezultatelor se doreşte a fi folosite teste de comparaţie normale (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), s-a stabilit volumul eşantioanelor 30 – limita inferioară pentru normalitate. Esantioanele stabilite sunt prezentate în Anexele. 4 şi 5.
2.3.3.2 APLICAREA CHESTIONARELOR

componenta Sample

Size/Power. Pentru un număr maxim de 86 de persoane, cu marjă de eroare de 5% şi nivel

Chestionarele au fost aplicate de către autorul lucrării şi aplicarea a avut mai multe etape pentru fiecare grup, experimental sau de control: 1. Prezentarea foarte succintă a proiectului cu atenţie pentru a nu fi influenţaţi în răspunsuri.

__________________________________________________________________________________

38

2. Prezentarea principiului de confidenţialitate şi a importanţei unor răspunsurilor sincere. 3. Prezentarea chestionarului. 4. Discuţii şi răspunsuri la întrebările subiecţilor privind chestionarul. 5. Selecţionarea celor care doresc sa fie voluntari din grupul de elevi din clasă. 6. Tragerea la sorţi a celor 30 de subiecţi care vor completa chestionarul. 7. Aplicarea chestionarului. 8. Verificarea chestionarelor (completarea tuturor datelor). 9. Adresarea de mulţumiri participanţilor la proiect în calitate de voluntari.
2.3.3.3 CENTRALIZAREA DATELOR

După aplicarea tuturor chestionarelor, datele au fost introduse de către autor în câte un fişier Excel, pentru fiecare grup în parte, experimental şi de control. S-a alcătuit astfel baza de date constând în 8 fişiere excel cu datele care urmau să fie analizate.
2.3.3.4 METODE DE ANALIZĂ A DATELOR

Pentru analiza datelor poate fi utilizat SPSS dar de asemenea datele pot fi analizate folosind şi alte programe de analiză statistică (excel, EPI INFO, Statistica, Quatro Pro etc.). Pentru analiza datelor a fost utilizat pachetul software EPI INFO (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005). S-au utilizat datele pentru 4 grupuri perechi, grup experimental + grup de control, pentru fiecare an de studiu separat. Prin experiment, respectiv prin aplicarea chestionarului cu 72 itemi se urmăreşte evaluarea celor 7 comportamente/ atitudini/ reacţii potenţial agresive: atentat, ostilitate indirectă, ostilitate verbală, iritabilitate, suspiciune, negativism şi resentimente, pentru fiecare grup experimental în raport cu grupul de control corespunzător fiecărui grup experimental. In domeniul cercetării experimentale un rol important s-a acordat prelucrării statistice a datelor. În acest sens, s-a folosit suita Microsoft Office şi pachetul de programe EPIINFO care au reprezentat un instrument informatic puternic, adaptat acestui gen de prelucrări. EPIINFO a fost utilizat pentru că este un pachet de programe care cuprinde un procesor de texte, un sistem de gestiune a bazelor de date şi un sistem de programe statistice. Aceste componente comunică între ele şi lucrează integrat, permiţându-ne prin aplicaţiile sale prelucrarea statistică a datelor provenite din investigaţii şi cercetări. El a oferit o asistenţă automată în proiectarea de chestionare şi elaborarea rezultatelor. Editorul lui EPIINFO are posibilitatea de lucru în hipertext, ceea ce permite realizarea interactivă a unor documente, cum ar fi, de exemplu, chestionare standard, etc. Versiunea 6.0 a lui
__________________________________________________________________________________

39

EPIINFO elaborată de CDC cuprinde unele facilităţi suplimentare, cum ar fi: o interfaţă mai prietenoasă, posibilitatea lucrului în reţele locale cu baze de date distribuite, componente noi (CSAMPLE, EPITABLE, EPINUT) pentru efectuarea de calcule statistice cu aplicaţii în psihologie. Prin experiment se urmăreşte Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea separat la Clasa IX. X, XI, XII. Testul “Chi-pătrat” l-am utilizat la două distribuţii, urmând modelele: A. Compararea unei distribuţii observate (sau empirice) pe un eşantion cu o distribuţie teoretică. În cazul de faţă, se determină dacă un eşantion se ajustează bine cu un anumit model teoretic, fiind astfel vorba de un test χ 2 de ajustare. B. Compararea a două distribuţii observate pentru stabilirea omogenităţii sau a independenţei dintre două criterii dintr-un tabel de contingenţă. Luăm în acest caz un test χ 2 de omogenitate sau de independenţă. Testului

χ2

2 Construirea testul χ se bazează pe un raţionament de reducere la absurd.

Astfel dacă se face ipoteza de independenţă între cele două caractere M şi T (adică ipoteza nulă H0 , în acest caz) atunci se poate calcula un tabel de contingenţă teoretic care satisface această ipoteză de independenţă urmând să determinăm apoi abaterea (ecartul ) dintre cele două tabele de contingenţă observat şi teoretic. Dacă abaterea este mică atunci ea este explicată doar prin hazard iar ipoteza de independenţă este acceptată. Dacă această abatere este foarte importantă pentru ca doar hazardul să o explice, ipoteza de independenţă trebuie să fie respinsă. Pentru efectuarea testului trebuie: A. Calculat tabelul de contingenţă teoretic B. Determinat ecartul dintre cele două tabele de contingenţă. Ecartul dintre tabele de contingenţă (două): Fie fio şi fit frecvenţele observate şi teoretice (i=1,2,..,n) situate în aceleaşi poziţii în cele două tablouri (de exemplu, f10=80 şi f1t=52). Ecartul între cele două tabele notat cu X2 se calculează prin formula: X2 = ∑
2 Distribuţia χ L⋅C

( fi0 − fit )2 . fit i =1

Se poate arăta că dacă ipoteza de independenţă este satisfăcută atunci X2 determinat prin formula de mai sus se supune unei legi de probabilitate χ (Chi-pătrat) cu
2

(L-1) x (C-1) grade de libertate.

__________________________________________________________________________________

40

2 χ2 Pentru această lege χ se poate determina valoarea α ce corespunde pragului de

semnificaţie α şi care verifică condiţia:
2 Pr( χ 2 ≥ χα ) = α . 2 Cu ajutorul acestei valori se defineşte regiunea critică a testului [ χα ,∞), unde sub 2 ipoteza nulă, χ are o probabilitate α de a se găsi. 2 Etapele test χ 2 Sunt prezentate mai jos cele şase etape ale testului χ utilizat pentru testarea

independenţei a două caractere. Problema Se încearcă să se determine, cu ajutorul unui eşantion de n subiecţi, dacă două caractere A şi B având L şi respectiv C modalităţi de realizare sunt sau nu independente. H0: caracterele A şi B sunt independente. X2 = ∑
i =1 L ⋅C

Etapa 1. Definirea ipotezei nule H0 Etapa 2. Definirea unui parametru Etapa 3. Pragul de semnificaţie Etapa 4. Definirea regiunii critice

( fi0 − fit ) 2 urmează o fit

lege χ 2 cu (L-1) x (C-1) grade de libertate Fie α pragul de semnificaţie al testului. Ţinând seama de faptul că X2 urmează legea χ 2 cu (L-1) x (C1) grade de libertate se determină 2 valoarea χα încât
2 P( χ 2 ≥ χα ) = α. Regiunea

Etapa 5. Calcularea valorii observate a parametrului

2 critică este [ χα ,∞). - Se calculează frecvenţele teoretice totallinie×totalcoloana fit= n - Se calculează L⋅C ( f 0 − f t )2 X2 = ∑ i t i fi i =1

Etapa 6. Decizia

Dacă X2∈[3.84, ∞) se respinge H0 cu un risc de eroare de prima speţă ≤α . Dacă X2∉[3.84, ∞) atunci H0 nu se respinge, acceptându-se H0 cu un risc de eroare de 41

__________________________________________________________________________________

speţa a doua β Observaţii: 1. Testul χ 2 nu se poate aplica decât dacă toate frecvenţele teoretice sunt mai mari sau egale decât 5. 2. In cazul tabelelor de contingenţă 2x2 dacă tabelul de contingenţă observat este de forma: a c se poate arăta uşor că :
(ad −bc) 2 ⋅ n , X = (a + b) ⋅ (c + d ) ⋅ (a + c) ⋅ (b + d )
2

b d n

ceea ce în anumite cazuri simplifică calculele (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005).

__________________________________________________________________________________

42

CAPITOLUL 3 REZULTATELE CERCETĂRII

3.1 PREZENTAREA ŞI ANALIZA DATELOR STATISTICE
Descrierea eşantioanelor Grup 1 control - clasa a IX-a liceu economic Total – 30 persoane Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 Total Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 0 2 3 4 6 7 8 9 Total Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 1 2 3 6 6 2 3,7% 7,4% 11,1% 18,5% 18,5% 7,4% 3,7% 11,1% 22,2% 40,7% 59,3% 66,7% 43 1 3 11 2 6 1 4 2 3,7% 11,1% 33,3% 7,4% 18,5% 3,7% 14,8% 7,4% 3,7% 14,8% 48,1% 55,6% 74,1% 77,8% 92,6% 100,0% 100,0% 2 8 16 4 7,4% 25,9% 51,9% 14,8% 7,4% 33,3% 85,2% 100,0% 100,0%

30 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

8 9 Total Ostilitate verbală

6 4

18,5% 14,8%

85,2% 100,0% 100,0%

30 100,0%

osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 2 5 6 7 9 10 11 12 Total Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 9 Total Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1 2 2 2 7 7 8 1 3,7% 7,4% 7,4% 7,4% 22,2% 22,2% 25,9% 3,7% 3,7% 11,1% 18,5% 25,9% 48,1% 70,4% 96,3% 100,0% 100,0% 44 1 3 1 4 14 5 1 1 3,7% 11,1% 3,7% 14,8% 40,7% 18,5% 3,7% 3,7% 3,7% 14,8% 18,5% 33,3% 74,1% 92,6% 96,3% 100,0% 100,0% 1 3 6 2 9 5 3 1 3,7% 11,1% 18,5% 7,4% 25,9% 18,5% 11,1% 3,7% 3,7% 14,8% 33,3% 40,7% 66,7% 85,2% 96,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

30 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

45

Grup 2 control - clasa a X-a liceu economic Total – 30 persoane Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 Total Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 10 Total Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 9 Total Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 4 1 3,3% 3,3% 46
__________________________________________________________________________________

4 4 6 11 5

13,3% 13,3% 20,0% 36,7% 16,7%

13,3% 26,7% 46,7% 83,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

2 2 4 4 10 5 2 1

6,7% 6,7% 13,3% 13,3% 33,3% 16,7% 6,7% 3,3%

6,7% 13,3% 26,7% 40,0% 73,3% 90,0% 96,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

1 1 3 6 4 9 4 2

3,3% 3,3% 10,0% 20,0% 13,3% 30,0% 13,3% 6,7%

3,3% 6,7% 16,7% 36,7% 50,0% 80,0% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

5 6 7 9 10 11 12 13 Total Ostilitate indirectă

1 5 1 7 7 3 2 3

3,3% 16,7% 3,3% 23,3% 23,3% 10,0% 6,7% 10,0%

6,7% 23,3% 26,7% 50,0% 73,3% 83,3% 90,0% 100,0% 100,0%

30 100,0%

ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 4 5 6 7 8 9 Total Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 6 7 8 9 10 16 Total 6 9 7 5 2 1 20,0% 30,0% 23,3% 16,7% 6,7% 3,3% 20,0% 50,0% 73,3% 90,0% 96,7% 100,0% 100,0% 1 6 5 5 10 2 1 3,3% 20,0% 16,7% 16,7% 33,3% 6,7% 3,3% 3,3% 23,3% 40,0% 56,7% 90,0% 96,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

47

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

48

Grup 3 control - clasa a XI-a liceu economic Total – 30 persoane Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 5 Total Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 2 6 2 5 5 4 1 4 1 6,3% 25,0% 6,3% 15,6% 15,6% 12,5% 3,1% 12,5% 3,1% 6,3% 31,3% 37,5% 53,1% 68,8% 81,3% 84,4% 96,9% 100,0% 100,0% 5 2 3 4 2 7 3 2 1 1 15,6% 6,3% 9,4% 12,5% 6,3% 28,1% 9,4% 6,3% 3,1% 3,1% 15,6% 21,9% 31,3% 43,8% 50,0% 78,1% 87,5% 93,8% 96,9% 100,0% 100,0% 2 5 9 4 8 2 6,3% 15,6% 28,1% 12,5% 31,3% 6,3% 6,3% 21,9% 50,0% 62,5% 93,8% 100,0% 100,0%

30 100,0%

30 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

49

Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 4 5 6 7 8 9 10 11 13 Total Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 9 Total 1 7 6 3 4 5 3 1 3,1% 25,0% 21,9% 9,4% 12,5% 15,6% 9,4% 3,1% 3,1% 28,1% 50,0% 59,4% 71,9% 87,5% 96,9% 100,0% 100,0% 1 2 4 4 2 8 5 3 1 3,1% 6,3% 12,5% 12,5% 6,3% 31,3% 15,6% 9,4% 3,1% 3,1% 9,4% 21,9% 34,4% 40,6% 71,9% 87,5% 96,9% 100,0% 100,0%

30 100,0%

30 100,0%

Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 4 5 6 7 8 9 Total 1 4 4 6 6 7 2 3,1% 12,5% 12,5% 18,8% 21,9% 25,0% 6,3% 3,1% 15,6% 28,1% 46,9% 68,8% 93,8% 100,0% 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

50

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

51

Grup 4 control - clasa a XII-a liceu economic Total – 30 persoane Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 5 Total 2 5 8 5 7 3 6,7% 16,7% 26,7% 16,7% 23,3% 10,0% 6,7% 23,3% 50,0% 66,7% 90,0% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 6 7 Total 1 2 4 8 7 6 2 3,3% 6,7% 13,3% 26,7% 23,3% 20,0% 6,7% 3,3% 10,0% 23,3% 50,0% 73,3% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1 7 2 6 4 7 2 1 3,3% 23,3% 6,7% 20,0% 13,3% 23,3% 6,7% 3,3% 3,3% 26,7% 33,3% 53,3% 66,7% 90,0% 96,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 3 6 7 1 5 6 3,3% 16,7% 20,0% 3,3% 20,0% 40,0% 52

__________________________________________________________________________________

8 9 10 11 13 Total

3 7 5 1 2

10,0% 23,3% 16,7% 3,3% 6,7%

50,0% 73,3% 90,0% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 9 Total 3 4 4 3 11 1 2 2 10,0% 13,3% 13,3% 10,0% 36,7% 3,3% 6,7% 6,7% 10,0% 23,3% 36,7% 46,7% 83,3% 86,7% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 3 5 5 4 2 8 1 2 10,0% 16,7% 16,7% 13,3% 6,7% 26,7% 3,3% 6,7% 10,0% 26,7% 43,3% 56,7% 63,3% 90,0% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

53

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

54

Grup 1 experimental - clasa a IX-a liceu sportiv Total – 30 persoane Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 Total 1 1 9 10 9 3,3% 3,3% 30,0% 33,3% 30,0% 3,3% 6,7% 36,7% 70,0% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 7 8 Total 2 3 3 4 13 2 3 6,7% 10,0% 10,0% 13,3% 43,3% 6,7% 10,0% 6,7% 16,7% 26,7% 40,0% 83,3% 90,0% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 Total 4 1 3 5 6 10 1 13,3% 3,3% 10,0% 16,7% 20,0% 33,3% 3,3% 13,3% 16,7% 26,7% 43,3% 63,3% 96,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 3 4 1 2 3,3% 6,7% 3,3% 10,0% 55

__________________________________________________________________________________

5 6 7 8 9 10 11 Total

4 4 6 6 3 2 2

13,3% 13,3% 20,0% 20,0% 10,0% 6,7% 6,7%

23,3% 36,7% 56,7% 76,7% 86,7% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 Total 2 5 9 5 5 2 2 6,7% 16,7% 30,0% 16,7% 16,7% 6,7% 6,7% 6,7% 23,3% 53,3% 70,0% 86,7% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 5 6 7 8 9 10 Total 1 3 5 9 7 4 1 3,3% 10,0% 16,7% 30,0% 23,3% 13,3% 3,3% 3,3% 13,3% 30,0% 60,0% 83,3% 96,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

56

Repartiţia în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 0,4 1 2 4 5 6 7 8 9 10 Total 1 1 3 5 3 6 4 4 2 1 3,3% 3,3% 10,0% 16,7% 10,0% 20,0% 13,3% 13,3% 6,7% 3,3% 3,3% 6,7% 16,7% 33,3% 43,3% 63,3% 76,7% 90,0% 96,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Defalcare pe sporturi atletism Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 4 Total 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0%

baschet Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 2 8 Total 2 1 66,7% 33,3% 66,7% 100,0% 100,0%

3 100,0%

__________________________________________________________________________________

57

Fotbal Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 1 2 4 5 6 7 8 9 10 Total 1 1 2 2 3 3 2 1 1 6,3% 6,3% 12,5% 12,5% 18,8% 18,8% 12,5% 6,3% 6,3% 6,3% 12,5% 25,0% 37,5% 56,3% 75,0% 87,5% 93,8% 100,0% 100,0%

16 100,0%

haltere Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 4 Total 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0%

handbal Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 0,4 4 5 6 7 8 Total lupte libere Nr#Ani Frequency Percent Cum Percent 9 Total 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0% 1 1 1 3 1 1 12,5% 12,5% 12,5% 37,5% 12,5% 12,5% 12,5% 25,0% 37,5% 75,0% 87,5% 100,0% 100,0%

8 100,0%

__________________________________________________________________________________

58

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

59

Grup 2 experimental - clasa a X-a liceu sportiv Total – 30 persoane Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor Negativism
Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 5 Total 4 6 5 8 4 3 13,3% 20,0% 16,7% 26,7% 13,3% 10,0% 13,3% 33,3% 50,0% 76,7% 90,0% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Atentat
atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total 1 1 2 3 1 13 1 3 3 2 3,3% 3,3% 6,7% 10,0% 3,3% 43,3% 3,3% 10,0% 10,0% 6,7% 3,3% 6,7% 13,3% 23,3% 26,7% 70,0% 73,3% 83,3% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Iritabilitate
iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 6 7 8 10 1 1 2 6 6 4 7 1 2 3,3% 3,3% 6,7% 20,0% 20,0% 13,3% 23,3% 3,3% 6,7% 3,3% 6,7% 13,3% 33,3% 53,3% 66,7% 90,0% 93,3% 100,0%

Total

30 100,0%

100,0%

Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 4 5 2 3 6,7% 10,0% 6,7% 16,7% 60

__________________________________________________________________________________

6 7 8 9 10 11 12 Total

2 4 6 2 6 4 1

6,7% 13,3% 20,0% 6,7% 20,0% 13,3% 3,3%

23,3% 36,7% 56,7% 63,3% 83,3% 96,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 3 4 5 6 7 8 Total 7 5 9 1 6 2 23,3% 16,7% 30,0% 3,3% 20,0% 6,7% 23,3% 40,0% 70,0% 73,3% 93,3% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 2 2 3 4 7 8 3 1 6,7% 6,7% 10,0% 13,3% 23,3% 26,7% 10,0% 3,3% 6,7% 13,3% 23,3% 36,7% 60,0% 86,7% 96,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

61

Grafic de repartiţie în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 6 7 9 10 Total Pe sporturi ATLETISM Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 4 Total BASCHET Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 Total 1 1 1 1 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 50,0% 75,0% 100,0% 100,0% 62 2 1 66,7% 33,3% 66,7% 100,0% 100,0% 2 3 2 5 4 6 2 2 3 6,9% 10,3% 6,9% 17,2% 13,8% 20,7% 6,9% 6,9% 10,3% 6,9% 17,2% 24,1% 41,4% 55,2% 75,9% 82,8% 89,7% 100,0% 100,0%

29 100,0%

3 100,0%

4 100,0%

__________________________________________________________________________________

BOX Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 1 Total CANOTAJ Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 3 Total FOTBAL Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 5 6 7 9 10 Total HANDBAL Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 4 Total 3 100,0% 3 100,0% 100,0% 100,0% 2 4 2 2 3 15,4% 30,8% 15,4% 15,4% 23,1% 15,4% 46,2% 61,5% 76,9% 100,0% 100,0% 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0% 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0%

13 100,0%

TENIS DE MASA Frequency Percent Cum Percent 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0%

Nr#ani 6 Total VOLEI

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 5 Total 2 100,0% 2 100,0% 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

63

WUSHU Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 6 Total 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0%

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

64

Grup 3 experimental - clasa a XI-a liceu sportiv Total – 30 persoane Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 5 Total 4 7 7 8 2 2 12,5% 21,9% 25,0% 28,1% 6,3% 6,3% 12,5% 34,4% 59,4% 87,5% 93,8% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Total 1 5 3 6 4 5 1 4 1 3,1% 15,6% 9,4% 25,0% 12,5% 15,6% 3,1% 12,5% 3,1% 3,1% 18,8% 28,1% 53,1% 65,6% 81,3% 84,4% 96,9% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 6 7 Total 1 4 2 8 7 4 4 3,1% 12,5% 6,3% 28,1% 25,0% 12,5% 12,5% 3,1% 15,6% 21,9% 50,0% 75,0% 87,5% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 4 5 1 3 3,1% 9,4% 3,1% 12,5% 65

__________________________________________________________________________________

6 7 8 10 11 Total

5 3 8 6 4

15,6% 9,4% 31,3% 18,8% 12,5%

28,1% 37,5% 68,8% 87,5% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 0 2 3 4 5 7 8 9 Total 1 2 5 9 8 3 1 1 3,1% 6,3% 15,6% 31,3% 28,1% 9,4% 3,1% 3,1% 3,1% 9,4% 25,0% 56,3% 84,4% 93,8% 96,9% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total 1 1 1 1 5 4 5 7 5 3,1% 3,1% 3,1% 3,1% 18,8% 12,5% 15,6% 25,0% 15,6% 3,1% 6,3% 9,4% 12,5% 31,3% 43,8% 59,4% 84,4% 100,0% 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

66

Grafic de repertiţie în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 3 4 5 6 7 8 8,5 9 10 11 12 Total Pe sporturi ATLETISM Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 3 5 8 11 Total 1 2 2 1 16,7% 33,3% 33,3% 16,7% 16,7% 50,0% 83,3% 100,0% 100,0% 1 4 1 4 4 5 5 1 1 1 1 2 3,1% 12,5% 3,1% 12,5% 15,6% 15,6% 18,8% 3,1% 3,1% 3,1% 3,1% 6,3% 3,1% 15,6% 18,8% 31,3% 46,9% 62,5% 81,3% 84,4% 87,5% 90,6% 93,8% 100,0% 100,0%

30 100,0%

6 100,0%

__________________________________________________________________________________

67

FOTBAL Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 4 5 6 7 8 9 12 Total HANDBAL Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 3 7 8 8,5 10 Total INOT Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 12 Total MOTOCROSS Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 5 Total POPICE Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 3 Total 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0% 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0% 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0% 2 3 1 1 1 25,0% 37,5% 12,5% 12,5% 12,5% 25,0% 62,5% 75,0% 87,5% 100,0% 100,0% 1 1 1 4 1 3 1 1 7,7% 7,7% 7,7% 30,8% 7,7% 23,1% 7,7% 7,7% 7,7% 15,4% 23,1% 53,8% 61,5% 84,6% 92,3% 100,0% 100,0%

13 100,0%

8 100,0%

__________________________________________________________________________________

68

TENIS DE CAMP Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 6 7 Total 1 1 50,0% 50,0% 50,0% 100,0% 100,0%

2 100,0%

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

69

Grup 4 experimental - clasa a XII-a liceu sportiv Total – 30 persoane Tabele de frecvenţă a scorurilor obţinute pe baza chestionarelor Negativism Negativism Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 5 Total 4 5 7 12 2 13,8% 17,2% 20,7% 41,4% 6,9% 13,8% 31,0% 51,7% 93,1% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Atentat atentat Frequency Percent Cum Percent 0 1 2 3 4 5 7 Total 1 1 2 9 4 12 1 3,4% 3,4% 6,9% 31,0% 13,8% 37,9% 3,4% 3,4% 6,9% 13,8% 44,8% 58,6% 96,6% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Iritabilitate iritabilitate Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 6 7 9 Total 1 1 4 4 11 5 2 2 3,4% 3,4% 13,8% 13,8% 34,5% 17,2% 6,9% 6,9% 3,4% 6,9% 20,7% 34,5% 69,0% 86,2% 93,1% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate verbală osilitate verb Frequency Percent Cum Percent 3 4 5 6 1 1 2 4 3,4% 3,4% 6,9% 13,8% 3,4% 6,9% 13,8% 27,6% 70

__________________________________________________________________________________

7 8 10 11 12 13 Total

6 10 2 1 2 1

20,7% 31,0% 6,9% 3,4% 6,9% 3,4%

48,3% 79,3% 86,2% 89,7% 96,6% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Ostilitate indirectă ostilitete in Frequency Percent Cum Percent 1 2 3 4 5 6 7 8 Total 2 2 5 2 12 2 2 3 6,9% 6,9% 17,2% 6,9% 37,9% 6,9% 6,9% 10,3% 6,9% 13,8% 31,0% 37,9% 75,9% 82,8% 89,7% 100,0% 100,0%

30 100,0%

Suspiciune suspiciune Frequency Percent Cum Percent 3 4 5 6 7 8 9 18 Total 1 3 4 10 6 4 1 1 3,4% 10,3% 13,8% 31,0% 20,7% 13,8% 3,4% 3,4% 3,4% 13,8% 27,6% 58,6% 79,3% 93,1% 96,6% 100,0% 100,0%

30 100,0%

__________________________________________________________________________________

71

Repartiţia în funcţie de sportul practicat

Tabel de frecvenţă a anilor scurşi de când persoanele fac sport de performanţă Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 4 6 7 8 9 11 12 15 Total Pe sporturi ATLETISM Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 4 6 7 8 12 Total BASCHET Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 4 7 8 1 1 1 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 33,3% 50,0% 72 1 1 1 2 1 16,7% 16,7% 16,7% 33,3% 16,7% 16,7% 33,3% 50,0% 83,3% 100,0% 100,0% 2 3 4 6 6 3 2 2 1 6,9% 10,3% 13,8% 20,7% 20,7% 10,3% 6,9% 6,9% 3,4% 6,9% 17,2% 31,0% 51,7% 72,4% 82,8% 89,7% 96,6% 100,0% 100,0%

30 100,0%

6 100,0%

__________________________________________________________________________________

9 15 Total FOTBAL

2 1

33,3% 16,7%

83,3% 100,0% 100,0%

6 100,0%

Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 4 6 7 8 9 11 12 Total HALTERE Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 7 Total HANDBAL Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 6 Total LUPTE LIBERE Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 2 7 Total 1 1 50,0% 50,0% 50,0% 100,0% 100,0% 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0% 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0% 1 1 2 1 2 1 1 1 10,0% 10,0% 20,0% 10,0% 20,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 20,0% 40,0% 50,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% 100,0%

10 100,0%

2 100,0%

PATINAJ VITEZA Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 8 Total 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

73

TENIS DE MASA Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 11 Total W.T.F Nr#ani Frequency Percent Cum Percent 7 Total 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0% 1 100,0% 1 100,0% 100,0% 100,0%

__________________________________________________________________________________

74

Grafice de repartiţie în funcţie de caracteristicile studiate

__________________________________________________________________________________

75

3.2 TESTAREA IPOTEZELOR ŞI INTERPREAREA DATELOR STATISTICE

3.2.1 IPOTEZA 1
Pct. 2.2.1. Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au un comportament potenţial agresiv (Atentat, conform INCS) mai scăzut în raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu practică sport în cadru organizat. A. Grup experimental 1 VS Grup control 1 Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 ATENTAT Sport da Nu TOTAL 13 17 0 Row % 44,4 55,6 Col % 70,6 37,5 5 25 1 Row % 16,7 83,3 Col % 29,4 62,5 18 42 TOTAL Row % 29,8 70,2 Col % 100,0 100,0 30 100,0 47,4 30 100,0 52,6 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 3,9958 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 in toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente. CONCLUZIE A IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1, se validează.

__________________________________________________________________________________

76

B. Grup experimental 2 VS Grup control 2 Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente.

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 ATENTAT Sport da Nu TOTAL 18 12 0 Row % 60,0 40,0 Col % 66,7 36,4 9 21 1 Row % 30,0 70,0 Col % 33,3 63,6 27 33 TOTAL Row % 45,0 55,0 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,3098 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE B IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 2 VS Grup Control 2, se validează. C. Grup experimental 3 VS Grup control 3 Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

__________________________________________________________________________________

77

Sport 0 Row % Col % 1 Row % Col % TOTAL Row % Col %

ATENTAT Da nu 15 50,0 72,7 5 18,8 27,3 20 34,4 100,0 15 50,0 38,1 25 81,3 61,9 40 65,6 100,0

TOTAL 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 5,6104 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi Variabila Atentat nu sunt variabile independente. CONCLUZIE C IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 3 VS Grup Control 3, se validează. D. Grup experimental 4 VS Grup control 4 Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt independente Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 ATENTAT Sport da Nu TOTAL 8 22 0 Row % 26,7 73,3 Col % 88,9 44,0 2 28 1 Row % 4,4 95,6 Col % 11,1 56,0 10 50 TOTAL Row % 15,3 84,7 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,8 30 100,0 49,2 60 100,0 100,0 78

__________________________________________________________________________________

Chi-square – corrected (Yates) 4,4843 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE D IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la Grupul Experimental 4 VS Grup Control 4, se validează. CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZĂ 1 IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control , se validează.

3.2.2 IPOTEZA 2
Pct. 2.2.2 Apreciem că grupurile experimentale, respectiv elevii care practică sport într-un cadru organizat în sensul definit în lucrarea prezentă, au comportamente / atitudini / reacţii de ostilitate (resurse pentru un comportament potenţial agresiv) mai scăzute în raport cu grupurile de control, respectiv grupurile de elevi care nu practică sport în cadru organizat, la majoritatea factorilor studiaţi: Negativism, Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Suspiciune, Resentiment (excluzând factorul Atentat). A. Grup experimental 1 VS Grup control 1 A1. Factor Studiat – Iritabilitate Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi Variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE Sport da Nu TOTAL 9 21 0 Row % 33,3 66,7 30 100,0 79

__________________________________________________________________________________

Col % 90,0 38,3 1 29 1 Row % 3,3 96,7 Col % 10,0 61,7 10 50 TOTAL Row % 17,5 82,5 Col % 100,0 100,0

47,4 30 100,0 52,6 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,8888 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente.

A2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALĂ Sport da Nu TOTAL 17 13 0 Row % 59,3 40,7 Col % 69,6 32,4 7 23 1 Row % 23,3 76,7 Col % 30,4 67,6 24 36 TOTAL Row % 40,4 59,6 Col % 100,0 100,0 30,0 100,0 47,4 30 100,0 52,6 60 100,0 100,

Chi-square - corrected (Yates) 6,2007 P<0,05

__________________________________________________________________________________

80

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. A3. Factor Studiat – Negativism Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM Sport Da Nu TOTAL 21 9 0 Row % 66,7 33,3 Col % 66,7 33,3 9 21 1 Row % 33,3 66,7 Col % 33,3 66,7 30 30 TOTAL Row % 50,0 50,0 Col % 100,0 100,0 30 100,0 47,4 30 100,0 52,6 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,2632 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile independente. A4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

__________________________________________________________________________________

81

OSTILITATE INDIRECTĂ Sport Da Nu TOTAL 21 9 0 Row % 66,7 33,3 Col % 66,7 33,3 9 21 1 Row % 33,0 66,7 Col % 33,3 66,7 30 30 TOTAL Row % 50,0 50,0 Col % 100,0 100,0 30 100,0 47,4 30 100,0 52,6 60 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. CONCLUZIE A IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 1 VS Grup de Control 1 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Negativism şi Ostilitate Indirectă. B. Grup experimental 2 VS Grup control 2 B1. Factor Studiat – Iritabilitate Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

IRITABILITATE Sport da Nu TOTAL 10 20 0 Row % 33,3 66,7 Col % 83,3 42,6 2 28 1 Row % 6,9 93,1 Col % 16,7 57,4 30 100,0 50,8 30 100,0 49,2 82

__________________________________________________________________________________

12 48 TOTAL Row % 20,3 79,7 Col % 100,0 100,0

60 100,0 100,0 Chi-square - corrected (Yates) 4,8338

P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente. B2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 OSTILITATE VERBALA Sport da Nu TOTAL 22 8 0 Row % 73,3 26,7 Col % 62,9 32,0 13 17 1 Row % 43,3 56,7 Col % 37,1 68,0 35 25 TOTAL Row % 58,3 41,7 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 60 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3886 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. B3. Factor Studiat – Negativism Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Negativism sunt independente.
__________________________________________________________________________________

83

Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM Sport da Nu TOTAL 16 14 0 Row % 53,3 46,7 Col % 69,6 37,8 7 23 1 Row % 23,3 76,7 Col % 30,4 62,2 23 37 TOTAL Row % 38,3 61,7 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 60 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,5123 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile independente. B4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA Sport da Nu TOTAL 18 12 0 Row % 60,0 40,0 Col % 66,7 36,4 9 21 1 Row % 30,0 70,0 Col % 33,3 63,6 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 84

__________________________________________________________________________________

27 33 TOTAL Row % 45,0 55,0 Col % 100,0 100,0

60 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 4,3098 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. CONCLUZIE B IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 2 VS Grup de Control 2 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Negativism şi Ostilitate Indirectă. C. Grup experimental 3 VS Grup control 3 C1. Factor Studiat – Iritabilitate Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 IRITABILITATE TOTA Sport Da Nu L 4 26 0 Row % 18,8 81,3 Col % 100,0 44,8 1 Row % Col % 0 30 0,0 100,0 0,0 55,2 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 60 100,0 100,0

4 56 TOTAL Row % 9,4 90,6 Col % 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,5977 P<0,05
__________________________________________________________________________________

85

Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente.

C2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE VERBALA Sport Da Nu TOTAL 18 12 0 Row % 59,4 40,6 Col % 65,5 37,1 9 21 1 Row % 31,3 68,8 Col % 34,5 62,9 27 33 TOTAL Row % 45,3 54,7 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,0355 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. C3. Factor Studiat – Negativism Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________

86

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

NEGATIVISM Sport Da Nu TOTAL 11 19 0 Row % 37,5 62,5 Col % 75,0 41,7 3 27 1 Row % 12,5 87,5 Col % 25,0 58,3 14 46 TOTAL Row % 25,0 75,0 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,0833 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile independente. C4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA Sport Da Nu TOTAL 13 17 0 Row % 43,8 56,3 Col % 73,7 40,0 4 26 1 Row % 15,6 84,4 Col % 26,3 60,0 17 43 TOTAL Row % 29,7 70,3 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,0 30 100,0 50,0 60 100,0 100,0

__________________________________________________________________________________

87

Chi-square - corrected (Yates) 4,7906 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. CONCLUZIE C IPOTEZA 2 - 2.2.2 pentru Grup Experimental 3 VS Grup de Control 3 se

validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Negativism şi Ostilitate Indirectă. D. Grup experimental 4 VS Grup control 4 D1. Factor Studiat – Iritabilitate Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 IRITABILITATE Sport da Nu TOTAL 10 20 0 Row % 33,3 66,7 Col % 83,3 42,6 2 28 1 Row % 6,9 93,1 Col % 16,7 57,4 12 48 TOTAL Row % 20,3 79,7 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,8 30 100,0 49,2 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,8337 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente.
__________________________________________________________________________________

88

D2. Factor Studiat – Ostilitate Verbală Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 OSTILITATE VERBALA Sport da Nu TOTAL 15 15 0 Row % 50,0 50,0 Col % 71,4 39,5 6 24 1 Row % 20,7 79,3 Col % 28,6 60,5 21 39 TOTAL Row % 35,6 64,4 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,8 30 100,0 49,2 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,3214 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. D3. Factor Studiat – Negativism Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Negativism sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 NEGATIVISM Sport da Nu TOTAL 10 20 0 Row % 33,3 66,7 Col % 83,3 42,6 30 100,0 50,8 89

__________________________________________________________________________________

2 28 1 Row % 6,9 93,1 Col % 16,7 57,4 12 48 TOTAL Row % 20,3 79,7 Col % 100,0 100,0

30 100,0 49,2 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,8337 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Negativism nu sunt variabile independente. D4. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

OSTILITATE INDIRECTA Sport da Nu TOTAL 16 14 0 Row % 53,3 46,7 Col % 69,6 38,9 7 23 1 Row % 24,1 75,9 Col % 30,4 61,1 23 37 TOTAL Row % 39,0 61,0 Col % 100,0 100,0 30 100,0 50,8 30 100,0 49,2 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 4,1280 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza nulă şi acceptăm ipoteza alternativă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente.
__________________________________________________________________________________

90

CONCLUZIE D IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru Grup Experimental 4 VS Grup de Control 4 se validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Negativism şi Ostilitate Indirectă. CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de

Control se validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Negativism şi Ostilitate Indirectă.

3.2.3 IPOTEZA 3
Pct. 2.2.3 Apreciem, ţinând cont de faptul că elevii din clasa a IX-a încă nu au modelate comportamentele- atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport, că grupul experimental din Clasa a IX-a, respectiv elevii care practică sport, nu au un comportament potenţial agresiv şi comportamente/atitudini/reacţii de ostilitate, diferite – semnificativ statistic, faţă de grupul de control, respectiv elevii din Clasa a IX-a care nu practică sport (Agresivitatea/Violenţa/ Ostilitatea grupului experimental Clasa a IX-a, pentru majoritatea factorilor studiaţi: Atentat, Iritabilitate, Negativism, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă. Ipoteză nulă: Variabila Sport şi “Variabilele de Ostilitate” sunt independente (nu influenţează factorii studiaţi). Ipoteza alternativă: Variabila Sportul şi „Variabilele de Ostilitate” nu sunt variabile independente (influenţează factorii studiaţi). A. Grup experimental 1 VS Grup control 1 A1. Factor Studiat – Atentat Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Atentat nu sunt variabile independente Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Atentat sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84

ATENTAT Sport da Nu TOTAL 13 17 0 Row % 44,4 55,6 Col % 70,6 37,5 5 25 1 Row % 16,7 83,3 30 100,0 47,4 30 100,0 91

__________________________________________________________________________________

Col % 29,4 62,5 18 42 TOTAL Row % 29,8 70,2 Col % 100,0 100,0

52,6 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 3,9958 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente. CONCLUZIE A1 IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorul Atentat, nu se validează. A2. Factor Studiat – Iritabilitate Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi Variabila Iritabilitate sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 IRITABILITATE Sport da Nu TOTAL 9 21 0 Row % 33,3 66,7 Col % 90,0 38,3 1 29 1 Row % 3,3 96,7 Col % 10,0 61,7 10 50 TOTAL Row % 17,5 82,5 Col % 100,0 100,0 30 100,0 47,4 30 100,0 52,6 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,8888 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente.

__________________________________________________________________________________

92

CONCLUZIE A2 IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorul Iritabilitate, nu se validează. A3. Factor Studiat – Ostilitate Verbală Ipoteză nulă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală nu independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Verbală sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 sunt variabile

OSTILITATE VERBALĂ Sport da Nu TOTAL 17 13 0 Row % 59,3 40,7 Col % 69,6 32,4 7 23 1 Row % 23,3 76,7 Col % 30,4 67,6 24 36 TOTAL Row % 40,4 59,6 Col % 100,0 100,0 30,0 100,0 47,4 30 100,0 52,6 60 100,0 100,

Chi-square - corrected (Yates) 6,2007 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi Variabila Ostilitate Verbală nu sunt variabile independente. CONCLUZIE A3 IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorul Ostilitate Verbală, nu se validează. A4. Factor Studiat – Negativism Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Negativism nu sunt variabile independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sportul şi Negativism sunt variabile independente.
__________________________________________________________________________________

93

Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 NEGATIVISM Sport Da Nu TOTAL 21 9 0 Row % 66,7 33,3 Col % 66,7 33,3 9 21 1 Row % 33,3 66,7 Col % 33,3 66,7 30 30 TOTAL Row % 50,0 50,0 Col % 100,0 100,0 30 100,0 47,4 30 100,0 52,6 60 100,0 100,0

Chi-square - corrected (Yates) 6,2632 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativa şi acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Iritabilitate nu sunt variabile independente.

CONCLUZIE A4 IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorul Negativism, nu se validează. A5. Factor Studiat – Ostilitate Indirectă Ipoteză nulă: Variabila Sport şi Variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. Ipoteza alternativă: Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă sunt variabile independente. Prag de semnificaţie ά=0,05 ; X2ά=3,84 OSTILITATE INDIRECTĂ Sport Da Nu TOTAL 21 9 0 Row % 66,7 33,3 Col % 66,7 33,3 9 21 1 Row % 33,0 66,7 30 100,0 47,4 30 100,0 94

__________________________________________________________________________________

Col % 33,3 66,7 30 30 TOTAL Row % 50,0 50,0 Col % 100,0 100,0

52,6 60 100,0 100,0

Chi-square – corrected (Yates) 6,2632 P<0,05 Chi-square(X2)> 3,84 în toate cazurile, astfel respingem ipoteza alternativă şi acceptăm ipoteza nulă (Drugan, Achimaş & Ţigan, 2005), Variabila Sport şi variabila Ostilitate Indirectă nu sunt variabile independente. CONCLUZIE A5 IPOTEZA 3. pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorul Ostilitate Indirectă, nu se validează.

CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 3 - pct. 2.2.3 IPOTEZA 3. de la pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorii: Atentat, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Iritabilitate şi Negativism, nu se validează. Comentariu la concluzie: După aplicarea chestionarelor s-a constatat ca grupul 1 experimental, respectiv elevii din clasa A IX-a practicau sport de mai mulţi ani 3-4 ani, ca urmare există explicaţia invalidării ipotezei care presupunea că elevii de casa a IX-a din grupul experimental 1 încă nu au modelate comportamentele - atitudinile – reacţiile de ostilitate prin sport, fiind la începutul carierei sportive. Ca urmare infirmarea ipotezei este justificată dar întăreşte concluziile primelor două ipoteze.

__________________________________________________________________________________

95

CAPITOLUL 4 CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII
4.1 CONCLUZIA CERCETĂRII
CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZĂ 1 IPOTEZA 1. pct. 2.2.1 la toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control, se validează. CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 2 IPOTEZA 2 - pct. 2.2.2 pentru toate Grupurile Experimentale VS Grupuri de Control se validează pentru majoritate factorilor studiaţi, respectiv: Iritabilitate, Ostilitate Verbală, Negativism şi Ostilitate Indirectă. CONCLUZIE GENERALĂ IPOTEZA 3 IPOTEZA 3. de la pct. 2.2.3 la Grupul Experimental 1 VS Grup Control 1 pentru factorii: Atentat, Ostilitate Verbală, Ostilitate Indirectă, Iritabilitate şi Negativism, nu se validează. Conform analizei şi interpretării datelor statistice şi testării ipotezelor din lucrarea de cercetare, primele două ipoteze se validează. În sensul că sportul într-un cadru organizat în sensul prezentei lucrări are ca efecte reducerea comportamentelor potenţial agresive, respectiv Atentat şi a majorităţii comportamentelor / atitudinilor / reacţiilor potenţial agresive. A treia ipoteză nu se validează, în sesul că sportul are influenţă asupra comportamentelor / atitudinilor / reacţiilor potenţial agresive în sensul reducerii acestora în raport cu elevii de clasa IX din grup de control. Rezultatul la a treia ipoteză atinge scopul lucrării de cercetare, întărind primele două ipoteze, eroarea fiind menţionată în subcapitolul în care se testează ipoteza.

4.2 LIMITE ALE CERCETĂRII
Având în vedere populaţia ţintă din 2 licee, din care s-au selecţionat eşantioanele reprezentative pentru grupurile experimentale şi grupurile de control, nu putem extinde rezultatele cercetării prin generalizare la toată populaţia şcolară din municipiul Tg-Mureş şi cu atât mai puţin la populaţia şcolară din judeţ, regiune etc. După cum putem constata din analiza statistică, există multe variabile ( factori) care pot fi studiate şi pot avea o influenţă asupra comportamentului potenţial agresiv.

__________________________________________________________________________________

96

Cercetarea de faţă nu şi-a propus să epuizeze domeniul cercetat ci să facă un studiu pertinent pe grupurile menţionate, luând în calcul doar variabila sport în condiţiile prezentate în lucrare.

4.3 DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE
În primul rând cercetarea poate fi extinsă la o populaţie şcolară ţintă mai mare, respectiv la populaţia municipiului sau chiar a judeţului sau regiunii. În al doilea rând după cum se poate observa din chestionar avem suficienţi itemi care pot face baza de cercetare pentru multe alte ipoteze, luând în calcul mai multe variabile. Considerăm că va fi important ca în cercetările viitoare să luăm în analiză şi alte variabile cum ar fi factori de actualitate care au o influenţă asupra agresivităţii, precum consumul de anabolizante şi/ sau suplimente alimentare. Nu în ultimul rând considerăm că se poate realiza o cercetare luând în calcul alţi factori de actualitate care pot influenţa agresivitatea, consumul în creştere de alcool şi de droguri la populaţia şcolară.

4.4 APLICABILITATE PRACTICĂ A REZULTATELOR CERCETĂRII
Atât rezultatele cercetării prezente cât şi rezultatele unor cercetări viitoare prezentate la pct. 43. considerăm că pot face obiectul unor programe educaţionale prin care, cu ajutorul sportului competiţional, comportamentele potenţial agresive / violente / ostile şi prin consecinţă actele de delicvenţă juvenilă, să fie diminuate. Concret ne referim la proiecte, realizate în parteneriat cu autorităţile locale şi poliţia, prin care în zonele cu violenţă ridicată, să fie identificaţi liderii grupurilor agresive şi antrenaţi, cooptaţi în programe educaţionale sportive. Cooptarea şi menţinera acestora în aceste programe se poate realiza prin întăriri de genul, o masă caldă / zi şi obiecte de îmbrăcăminte şi încălţăminte la intervale regulate, pe timpul în care se menţin în program. Considerăm că participarea la un program educaţional sportiv modern, va dezvolta spiritul de competitivitate şi va disciplina participanţii în aşa fel încât, în timp, prin modificarea treptată a comportamentelor agresive, să devină, în zonele de provenienţă, din agresori, apărători ai ordinii. Astfel de programe ar avea pe de o parte ca obiect scăderea violenţei juvenile cu costuri reduse şi beneficii mari aduse comunităţii dar ar reprezenta şi un cadru de cercetare a modalităţilor eficiente de reducere a agresivităţii. Principiul propus de noi nu este neapărat nou, el se aplică şi altor categorii de delincvenţi. În USA spre exemplu există programe de cooptare şi utilizare în scopuri pozitive a hackerilor.
__________________________________________________________________________________

97

REZUMATUL LUCRĂRII
“STUDIU PRIVIND ROLUL SPORTULUI ÎN CADRU ORGANIZAT ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV ŞI DELINCVENŢEI JUVENILE” Delincvenţa juvenilă este în observaţiile mondiale în creştere, atât numeric, dar şi în privinţa agravării fenomenului prin: scăderea vârstei de la care minorii încep să fie agresivi, să comită fapte penale; creşterea acţiunii în grup; creşterea numărului de minori cu comportamente agresive şi delincvente grave. Există teorii conform cărora practicarea unor sporturi agresive cum ar fi box, lupte, rugby, măresc agresivitatea (Guilbet, 2004). Tema abordată din acest domeniu porneşte cercetarea nu neapărat în ideea infirmării teoriilor care susţin punctul de mai sus, ci de la ipoteza prin care sportul poate în funcţie de context să scadă agresivitatea. În lucrarea de faţă se emite ipoteza conform căreia agresivitatea/violenţa/ostilitatea scade la tinerii care practică sport într-un cadru organizat şi anume, participă într-un cadru educaţional sportiv adecvat (conform principiilor paradigmei educaţionale moderne), cu regularitate, la antrenamente şi competiţii sportive. Aceasta se datorează dezvoltării spiritului de competiţie conştientizat prin educaţie şi contextului favorabil exprimării deschise a personalităţii sale masculine, ceea ce îl va face să considere sub demnitatea sa utilizarea violenţei într-un alt cadru neadecvat, cu consecinţe negative asupra unor persoane neantrenate din anturaj şi societate. Studiul a fost realizat pe 4 grupuri experimentale (liceu cu profil sportiv, clasele IX, X, XI, XII) şi pe 4 grupuri de control (liceu cu profil economic, clasele IX, X, XI, XII). Grupurile reprezintă eşantioane reprezentative, selectaţi randomizat, pentru fiecare an de studiu, în număr de 30 elevi de sex masculin, cu un total de 240 elevi chestionaţi. Cercetarea a fost realizată cu un instrument utilizat de Institutul Naţional de Cercetare pentru Sport, “Chestionar de Ostilitate” care măsoară 7 comportamente potenţial agresive sau comportamente care pot reprezenta resurse pentru agresivitate. Rezultatele cercetării confirmă ipoteza enunţată mai sus. Din analiza datelor rezultă că în toate cele 4 grupuri experimentale în raport cu grupurile de control, 5 dintre cele 7 comportamente potenţial agresive sunt mai scăzute la tinerii care practică sport într-un cadru organizat, rezultatele menţionate având semnificaţie statistică (p < 0,05). În concluzie rezultatele studiului pot fi utilizate pentru elaborarea unor programe educaţionale prin care, cu ajutorul sportului competiţional, comportamentele potenţial agresive/violente/ostile şi prin consecinţă actele de delicvenţă juvenilă, să fie diminuate.

__________________________________________________________________________________

98

EXECUTIVE SUMARY
„A STUDY ON THE ROLE OF ORGANIZED SPORTS UPON AGGRESSIVE BEHAVIOR AND JUVENILE DELINQUENCY”
World-wide assessments indicate juvenile delinquency is an increasing problem, numerically, as well as regarding the aggravation of the phenomenon due to: the decrease of the age limit for minors to become aggressive and start to commit crimes; the increase of group action, and the increase of the number of minors with aggressive behavior and severe delinquency. According to some theories, practicing aggressive sports, such as: boxing, fighting and rugby increases the aggressiveness (Guilbert, 2004). Our approach of the issues in this area involves research not necessarily in order to invalidate the theories mentioned above, but starting from the hypothesis that aggressiveness can be decreased by sports, depending on the framework they are performed in. This study hypothesizes that aggressiveness/violence/hostility decreases in young people practicing organized sports by participating regularly, at competitions and physical trainings, in an adequate educational sports framework (according to the principles of the modern educational paradigm). This is due to the development in the young person of a competition spirit achieved through education and to the favorable framework for broad expression of his male personality. This will make him consider that the use of violence in another, inadequate, framework is under his dignity, with negative consequences upon untrained people around him and from society. The study involved 4 experimental groups (sports profile high school, IX, X, XI, XII grades) and 4 control groups (economics profile high school, classes IX, X, XI, XII grades). The groups were representative samples of 30 randomly selected male students from each study year in each school, with a total number of 240 questioned students. The data collection instrument used was the “Hostility Questionnaire“ developed by the National Institute for Sport Research, which measures 7 potential aggressive behaviors or behaviors which can represent resources for aggressiveness. The results of research confirm the hypothesis enounced above. The results of the data analysis show that 5 out of all the 7 potential aggressive behaviors are lower at young people performing organized sports in all 4 experimental groups compared to the control groups, with statistical significance (p < 0,05). In conclusion, the study results can be used for the development of educational programs through which potential aggressive/violent/hostile behaviors and accordingly the acts of juvenile delinquency can be decreased by practicing competitive sports.
__________________________________________________________________________________

99

BIBLIOGRAFIE
1. Achimaş, A. (1999). Metodologia Cercetării Ştiinţifice Medicale. Cluj Napoca: Ed. Medicală Universitară Iuliu Haţeganu, 11- 13. 2. Berkowitz, L. (1972). Control of Aggression. Review of Child Development

Research. Vol III. Univ. of Chicago Press Caldwell & Ricciuti (Eds.).
3. Buş, I. (1997). Psihologie judiciară. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană. 4. Buş, I. (1999). Intervenţie psihologică în practica judiciară. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană. 5. Buş, I. (2000). Psihodetecţia comportamentului simulat. Cluj Napoca: Ed. Ingram. 6. Buş, I. (2000). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca: Ed. U.T.Pres. 7. Buş, I. (2001). Psihologia educaţiei. Cluj-Napoca: Ed. U.T.Pres. 8. Buş, I. (2005). Psihologie şi infracţionalitate: Fundamente teoretice. Volumul I. Cluj Napoca: Ed. ASCR. 9. Buş, I. (2006). Psihocriminalistică. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai. 10. Buş, I. (2006). Psihologie judiciară. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai. 11. Buş, I. (2006). Psihologie şi infracţionalitate: Fundamente teoretice. Volumul II. Cluj Napoca: Ed. ASCR. 12. Chap, T., L. (2003). Introductory Biostatistics. New York, London, Sydney, Toronto: Wiley Intersience. 469. 13. Chiş, V.(2005). Fundamentele pedagogiei. Curs. Cluj-Napoca: Univ. Babeş-Bolyai. 14. Ciascai, L., Opre, A. & Secara, R, E. (2003). Educarea creativităţii elevilor. Cluj Napoca: Casa cărţii de ştiinţă. 15. Ciascai, L., Opre, A., Secara, R, E. & Stana, M. ( 2003). Laboratorul de buzunar.

Un exerciţiu de dezvoltare a creativităţii elevului. Vol. I. Cluj Napoca: Casa Cărţii
de Ştiinţă. 16. Connell, W. (1996). Teachers College Record. International Review for the

Sociology of Sport. Vol. 98. 2, 206-235.
17. Drugan, T., A., Achimaş, A. & Ţigan, Ş. (2005). Biostatistica. Cluj Napoca: Ed. Srima, 191-207. 18. Dunning, E. (1990). Sociological Reflection on Sport, Violence and Civilization.

International Review for the Sociology of Sport. Vol. 25. 1. 65-81.
19. Dunning, E. (1996). Process Sociological Notes on Sport, Gender Relations and Violence Control. International Review for the Sociology of Sport. Vol. 31. 1. 295319.
__________________________________________________________________________________

100

20. Mih V. (2005) Consiliere şcolară. Curs. Cluj Napoca: Univ. Babeş-Bolyai. 21. Gilbert, S. (2004). Sport and Violance. International Review for the Sociology of

Sport. Vol. 39.1. 45-55.
22. Glueck, S. & Glueck, E.(1950). Unraveling Juvenile Delinquency. Cambrige: Harvard University Press. Mass. 23. Hall, G., S. (1904). Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology,

Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education. 2 vols. New York:
Appleton. 24. Hanley, C. (1986). The Gauging of delinquency potential. Illinois: Waveland Press. 238. 25. Messner, M. (1990). When Bodys are Weapons. Masculinity and violance în Sport.

International Review for the Sociology of Sport. Vol 25 1. 203-220.
26. Miclea, M. (1997). Stres şi apărare psihică. Cluj Napoca: Ed. Presa Universitară Clujană. 27. Miclea, M. (2000). Psihologie cognitivă. Iaşi: Ed. Polirom. 28. Miclea, M. & Benga, O. (2001). Development and cognition. Cluj Napoca: PUC. 29. Miclea, M. & Curseu P. (2003). Modele neurocognitive. Cluj Napoca: Ed. ASCR. 30. Miclea, M. & Opre, A. (2002) Evaluarea academică Cluj Napoca: Ed. ASCR. 31. Miclea, M. & Opre, A. (2000). Psihologie cognitivă. curs. Cluj Napoca. Univ. Babeş-Bolyai. 32. Miracle, W., A. (1979). Conflict Resolution în Game and Sports. International

Review for the Sociology of Sport. Vol 14. 1. 97-104.
33. Mucchelli, R. (2006). "La violence des jeunes" : peur collective et paniques morales au tournant du XXe et du XXIe siècles, in Levy, R., Mucchelli, L. & Zauberman, R., (dir.). Crime et insécurité : un demi-siècle de bouleversements. Mélanges pour et avec Philippe Robert., Collection "Logiques Sociales", Série

"Déviance". Paris: l’Harmattan. 195-223.
34. Opre, A. (2000). Personalitatea. Teorii şi instrumente diagnostice. Cluj Napoca: Editura ASCR. 35. Opre, A. (2001). Evidence for biological bases of personality. In. Benga, O., & Miclea, M. (Eds). Development and Cognition. Cluj-Napoca: University Press. 36. Opre, A. (2002). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria

implicită. Cluj Napoca: Editura ASCR.
37. Opre, A. (2003). Introducere în teoriile personalităţii. Cluj Napoca: Editura ASCR. 38. Opre, A.(2006). Psihologie cognitivă. Curs. Cluj- Napoca: Univ. Babeş-Bolyai.
__________________________________________________________________________________

101

39. Pilz, G. (1982). Changes of violance in sport. International Review for the

Sociology of Sport. Vol 17.1. 47-71.
40. Pilz, G. (1995). Performance Sport: Education in Fair Play ( same Empirical and Theoretical Remarks. International Review for the Sociology of Sport. Vol 30. 3-4. 391-418. 41. Radu, I., Miclea, M. & Opre, A.(1999). Psihologie generală. Cluj Napoca: Ed. ASCR. 42. Scott, D. (1996). Anabolic steroid use among adolescents in Nebraska schools.

American Journal of Health-System Pharmacy. 53(17).2068-2072.
43. Scott, H. (1990). Competitive Sports in Schools and Colleges. International Review

for the Sociology of Sport. Vol 25. 3. 203-220.
44. Tausch, R. (1988). The relationship between emotions and cognitions: Implications for therapist empathy. Person Centered Review. Vol 3(3). 277-291. 45. Wolf, K. (1945). The Personality of the Pre-school Child. Grune and Stratton. 46. Zabczynska, E. (1977). Longitudinal Study of Developement of Juvenile Delinquency. Polish Psychological Buletin. Vol 8. 239-245. 47. <http://www.cdc.gov/epiinfo/epi6/EI6dnjp.htm>

__________________________________________________________________________________

102

ANEXE
Anexa 1: AVIZ INCS (Institutul Naţional de Cercetări pentru Sport)

__________________________________________________________________________________

103

Anexa 2: CHESTIONARUL INCS “Inventar de Ostilitate”

__________________________________________________________________________________

104

__________________________________________________________________________________

105

__________________________________________________________________________________

106

Anexa 3: ACORD ISJ (Inspectoratul Şcolar Judeţean Mureş)

__________________________________________________________________________________

107

Anexa 4: EŞANTIONAREA GRUPULUI DE CONTROL
Colegiul Economic "Transilvania" Clasa IX Total Fete Baieti Necesar 29 19 10 6 A 28 24 4 2 B 27 16 11 6 C 28 21 7 4 D 27 16 11 6 E F Total din care: X A B C D E F Total din care: XI A B C D E F Total din care: XII A B C D E F A ruta progresiva B ruta progresiva C ruta progresiva Total din care: Total general: 28 167 27 30 30 30 31 30 178 30 31 30 31 30 30 182 30 28 30 31 28 29 25 24 23 248 775 18 114 23 21 17 18 23 19 121 20 25 19 19 22 20 125 20 24 22 15 14 16 16 14 21 162 522 10 53 4 9 13 12 8 11 57 10 6 11 12 8 10 57 10 4 8 16 14 13 9 10 2 86 253 6 30 2 5 7 6 4 6 30 5 4 6 6 4 5 30 3 1 3 6 5 5 3 3 1 30 120 0.12 0.05 0.09 0.19 0.16 0.15 0.10 0.12 0.02 0.18 0.11 0.19 0.21 0.14 0.18 0.07 0.16 0.23 0.21 0.14 0.19 la suta din total 0.19 0.08 0.21 0.13 0.21 0.19

__________________________________________________________________________________

108

Anexa 5: EŞANTIONAREA GRUPULUI EXPERIMENTAL
Liceul Sportiv "Szasz Adalbert" Clasa A IX B C Total din care: A X B C Total din care: A XI B C D Total din care: A XII B C D Total din care: Total general: Total Fete Baieti Necesar 28 6 10 22 29 7 10 22 29 86 27 28 18 73 24 26 26 28 104 30 30 30 28 118 381 7 20 3 12 4 19 4 9 8 15 36 2 13 14 9 38 113 22 66 24 16 14 54 20 17 18 13 68 28 17 16 19 80 268 10 30 13 9 8 30 9 8 8 5 30 11 6 6 7 30 120 0.35 0.21 0.20 0.24 0.29 0.25 0.26 0.19 0.44 0.30 0.26 la suta din total

__________________________________________________________________________________

109

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful