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COLEÇÃO CULTURA, ESCOLA E ENSINO

--,**-

COLEÇÃO CULTURA, ESCOLA E ENSINO

Coordenação Geraldo Oaiduino Horn e Tánia Maria E Braga Garcia

DIÁLOGOS E PERSPECTIVAS DE INVESTIGAÇÃO

Organizadores Marta Auxiliadora Schmidt, GeraidO Baiduino Hora e T*Øa Marta E Braga Carda

  • 2 SABERESE PRÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR Organizadoras TAnta Marta E Braga Carola, Leiiah Santiago Quitem e TAnta Maria Baiblch.Farla

F

IGINAL

RAL cói,

-CEFD-CaCA

Pát:

  • 3 APRENDER HISTÓRIA: PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA Organizadoras; Maria Auxiliadora Schmldt e Isabel Barca

CONSELHO EDITORIAL

Ora. Relmira Améjia de Barros Oliveira Bueno - Faculdade de Educação, Programa de Pós-Gra- duação em Educao da Universidade de São Paulo.

Dr. Domênico Costeila Pontiftcia Universidade Católica do Paraná

Dr. Fernando Bastar - Faculdade de Educação, da Universidade Féderal do Rio Grande dá Sul. Dr. Geraldo Balduino Ijomn - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do

Paraná.

-

Dr. Gilberto de Castro - Programa do Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.'

Ora. Isabel Brca- Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, Portugal. Or. Jasús Rodrtguer Rodriguez Universidade de Santiago de Compostela, Espanha- Dra. LelIali Santiago Butrein - Departamento de Gestão da Intormaçã4/1 2rograma de Pós-Gradua- ção em Educação da Universidade Federal do Paraná,

Ora. MarI Margarete dos Santos Forster - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universida- de do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul.

Ora. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos $chmldt - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.

Ora. Maria do cahro Guedes - fontiffcla Universidade Católica de São Paulo.

Dr. Hilton Marcos DiaS Carola -Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da UniVersidade Tec- nológica Federal do Paraná/Piógrama de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.

Dr. Roberto Nardi - Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Universidade Esta- dual Paulista, Campus de Bauru, São Paulo.

Ora. Rosa Maria Cardoso Dalla Costa - Departamento de Comunicação/ Programa de Pós-Gradu- ação em Educação da Universidade Federal do Paraná.

Ora. Tênia Maria Figueiredo Braga Carda - Programa de Pós-Graduação em Educação da Univer- sidade Federal do Paraná.

HISIORIA

_____

PEOSPICII VIS DA IIUCAÇAD

IIIS1DIIICA

=

ORIGINAL

CTRAL CÓPIAS ;LCCEOCE

Prelácio

Lis Cercadilho

Organizadoras Maria Auxiliadora Schmidt Isabel Barca

c*

CRUJUI

Ilui

2009

2003. r-ditor::

Rua 'i Coméri. 1364

98 7 000- .- RS - h'ast on' . 1- 5)333.Q17 IaxS'-13332- 16

E-mait editorac

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Htlp://www.edfloIaunuj.combt

Editor Gilmar Antonio Bedin

Editor-Adjunto: doei Corso Capa / Foto da Capa: Maurício Corréa Projeto Gráfico: Mauricio Corrêa Olagremação: Gustavo lurk

Responsabilidade Editorial, Gráfica eAdminist,(iva:

Editora Unijur da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuf; Ijul, RS, Brasil)

A revisão técnica dos textos é de responsabilidade dos seus autores e organizadores.

Catalogação na Publicação:

Biblioteca Universitária Mailo (isorio Marques- Unijuf

Aprender história : perspectivas da educação histórica organizadoras Maria AuxlUadora Schmkft Isabel Barca. —ljuí: Ed.UniIuf, -312 P. - (Coleção cultura, escola e ensino).

ISBN 978-85-7429-775.0

1. Educação. 2. História. 3. Ensino - História. 4. Práticas docentes.

1. Schrnkit, Maria Atediladora. II. Barca, Isabel, III. lilulo. IV Titulo: Perspectiva da educação histórica. V. Série,

CDU: 37

37.02

371.13

  • 7 1 Prefácio

  • 11 1 Apresentação

Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica

  • 21 Çognição histórica situada: que aprendizagem histórica é esta?

  • 53 1 Educação Histórica: pesquisar o terreno, favorecer a mudança

Maria Auxiliadora Moreira eks Santos Schmidt

  • 77 1 Relações entre ensino e aprendizagem histórica:

Isabel Barca

  • 117 Educaço Histórica: o desafio de ensinar História no ensino fundamental

Tánia Maria RBrga Garra

  • 139 Narrar: uma maneira de aprender História na sala de aula

    • 1 Man'àe Cainefli

desafios para a pesquisa em Educação Histórica

  • 1 Rasi Terqinba Ferrarini Geameni

  • 175 Usó(s) e "utilidades" da narrativa histórica na aula: um olhar de professores acerca da aprendizagem dos estudantes

197

Mania Gago

  • 1 Aprendendo História com as histórias em quadrinhos

Marcelo Frona

-

--

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Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schtnjtcj*

Coguiçao histÕrIa afinada:

Que aprendizagem histérica é 07* *

s significados do que é "aprender História" têm acom- panhado e fundamentado os processos de produção da História enquanto disciplina escolar no Brasil. Neste sentido, diferentes abordagens da aprendizagem histórica têm servido de referência para questões, como propostas curriculares e manuais didáticos destinados à formação de alunos e professores.

Uma análise da construção do "código disciplinar da • História" (CUESTA FERNANDEZ 1997; 1998) i ndi- ca, claramente, o processo de pedagogização da Histó- ria,,o qual apresenta, entre outros, os fundamentos do ensino e da aprendizagem do conhecimento histórico, a partir de teorias da Didática e da Psicologia Educado-

' Professora e pesquisadora do Programa de Póa-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paranú. Professora de Metodologia e Prútica de Ensino de História na UFPR.

Trabalho relacionado ao projeto "Aprender a ler, aprender a escrever em His- tória", financiado pelo CNPq e Fundação Araucdria.

221

Aprender História: Perspectivas da Educaçào Hisló

Histórica

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmldt

23

nal. Ao reconstituir o "código disciplinar da História", esse autor

analisa os "textos visíveis", como currículos e manuais, e também

Na mesma época, Murilo Mendes, cuja obra

foi publicada em

1935, criticava a aprendizagem "tradicional", centrada somente

  • historica- no conhecimento do passado. Este autor defendia a necessidade de o' aluno aprender a História a partir do presente. Para ele, os

os "textos invisíveis", como as práticas escolares que,

mente, têm contribuído para a produção da História

como disci-

plina escolar.

Na esteira das

investigações já desenvolvidas acerca da Histó-

ria como disciplina escolar,

lise das idéias sobre aprenm histórica_conddasm propos-

tas curriculares, manuais didáticos destinados a p ro fessores, bem

alunos precisavam conhecer os critérios que presidem a investiga-

ção dos fatos, seu agrupamento, seleção, interpretação e exposi-

ção histórica. Também deveriam aprender a dar vida ao passado

de forma ativa, usando suas próprias iniciativas, bem como adqui-

rir a técnica da "reconstrução histórica", buscando atingir a lógica

--.-

."

..

...

'--.--.

do conhecimento histórico a partir do estudo e não a partir da

como aqueles destinados * junos.

lógica dos próprios conteúdos históricos. Ao defender esses crité-

qu

fundamentam.

.as finalidades e os processos de aprendizagemem

História. O diálogo com essas concepções será feito a partir da

referência e adesão à concepção da tgição histó rica si cujos

rios, o autor enfatizava a importância do métódo de ensino, o qual

poderia superar a mera aquisição passiva de conhecimentos pelos

alunos, substituindo-se, assim, a aprendiz agem tradiciànal' pela

. aprendizagem crítica.

princípios e finalidades ancoram-se na própria ciência da História

e servem de embasamento à área de pesquisa da Educação Histó-

rica,

.

.

.

Baseando-se na psicologia científica da adolescência difundida

no Brasil naquele momento, Mendes (1935) afirmava que não se

devia esperar que os adolescentes se transformassem em historia-

1. DA APRENDIZAGEM TRADICIONAL À APRENDI-

ZAGEM CRÍTICA

.

Pesquisa realizada em manuais de Didática da História desti-

nados a professores, e publicados no Brasil no período de 1917 a

2004, evidenciam o embate entre o que foi chamado de "aprendi-

zagem ttadicional" e "aprendizagem crítica" da História.

Tal é a perspectiva de vários autores, destacando-se a proposta

de J asSerran

que, já em 1917, em seu livro Metbodolola da

História na Escola Primária, faz uma crítica contundente à "apren-

dizagem' tradicional da História", a qual descreve como centrada

no professor, na passividade do aluno e na memorização dos COfl

teúdos. Em contraposição, ele defende uma aprendizagem basea-

da na aecessidd psicológica dos unos.

dores, e que apretider História não era apenas conhecer fatos lis-

tóricos, mas, principalmente, adquirir e desenvolver idéias e atitu-

des positivas com relação à sociedade. Observa-se que esse autor

tem como refçrência elementos da psicologia das adtude "qu,é

.

uma tendência aa" (MENDES, 1935, p.55). Assim, o jovem

adolescente deveria aprender com a História a ter aides posit-

N~a_ s para com o Brasil e as outras nações, a partir de objetivos mo-

GILSsociais. Para o jovem aprender a ter atitudes históricas corre-

tas seria necessário adquirir vários conceitos. Entre eles estão em

destaque o conceito da c2uidade e da uiidade da epênç

Fixia, o do diso e evolucionismo da oranizacã,QJQd e

o

o do passado. A responsa-

bilidade do presente para com o futuro, a relação entre indivíduo e

sociedade, as diferenças entre os povos, os costumes e as institui-

-

-

....................................._________________________

wwu WWWWWWWWW rn w ,j.w .wwww Wwvw

24!

Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica

Cr

çôes, o

O

conceito de mudan ç a ou instabilidade da

niza -

cQn ode diferença. também eram considerados corno

Prioritários.

Esses pressupostos estão em conson â ncia corri, as "instruções

metodológicas" para o ensino de História, sugeridas pela Reforma

.p Francisco Campos, em 1931. Segundo Hoilanda (1957, essa: Ins-

trui-20

sentido de uma real aprencliza gem.

tivoded

crítico

forno, norno, sem so

de Historia no

autê-

O Decreto-Lei n° 4.244, de J"proposto pelo ministro Qu

explicitava uma concepção de aprendizagem hi s-

tórica com

nítida influência da psicologia do desenvolvimento.

u

e aprender História serviria

Essa proposta reforçava a. idéia de q

Para o desenvolvim ento integral da personalidade do jovem e de

sua Consciência patriótica, e humanista Talerspectiva foi corro-.

botada por Castro

(1952) em seu manual de Didática da Hist6,ja, A

olvimento fundamentava a concepção de

quem os jovens aprendizes eram

sua personalidade

Psicologia do desenv

aprendizagem desta autora, para

considerados "adolescentes imaturos", pois a

estava em formação. Portanto, os conteúdos' de História serviriam

Para

zação

que esses "jovens imaturos" conquistassem

sua plena reali-

Como homens e membros da sociedade. Eles deveriam

aprender conteúdos de História para modificarem a sua conduta,

a sua

atividade, o seu pensamento e a sua afetividade.

Além de se

orientar elas instruções desse Decreto-Lei Castro

ohn Dewe

Pa men te quando este

apoiavase nas idéias d

autor defendia a necessidade da aprendizagem histórica para o enri-

,

quecimento e expansão da vida pessoal dos alunos, bem como pa-

ra ajudá-los compreender relações espaciais e humanas, além de de-

senvolver a curiosidade em relação à sociedade contemporâne a.

1

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos SCIiInirIt

Assim, aprender História passava a ser aprender a pensar, re-

fletir, raciocinar- sobre a vida das sociedades humanas; aprender a

extrair dessas sociedades significados sobre vários fenômenos da

vida comum, por exemplo, a vida política, econômica e religiosa,

aprendendo a desenvolver interesses e curiosidades que tornas-

sem a vida mais completa. Para a autora Precis

ava

der a integrar-se na sociedade e na comunidade em que vive, na

elpre1dessefI

dpsete.

somente seda possível se

55-

'Jd e dando siflca-

Essa dimensão da aprendizagem da História é também encon ..

• trada na obra de Guedes (1963). Para este, enquanto a escola tra-

dicional era baseada em uma aprendizagem exaustiva, realizada

com a aplicação de técnicas de memorização em que o aluno, guia-

do pelo professor, decorava nomes e datas a partir de uma série de

artificios, além de adquirir exaustivamente os conteúdos, para a

escola renovada a aprendizagem tinha o objetivo de dar uma base

deórao humanística ao educando. Ele deveria aprender His-

tória para formar aj,jj ...

e espírito cívico,

ênfase da aprendizage m~erano

des éticas

educando.

A influência da

ia cõfrtv fez-se sentir já no final da

década de 1960, como se pode observar no manual publicado por

Leit (1969). CQni

..

ta autort

zagein de conceitos e da relação entre o conceito de

j

A autora informa que os

manuais didáticos da época enfatizavam uma aprendizagem base-

ada na cronologia da vida política e numa memorização incoeren-

te, sem realizar qualquer ligação com o presente. Em sua opinião,

isso resultaria na impossibilidade de ligar o educando, crianças e

jovens, com o que é estudado, e de tomar corno ponto de partida a

sua curiosidade e vontade de conhecer, ou seja, "A impressão da

  • 26

Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica

criança é que a história é sempre a mesma coisa, e que ela já sabe

tudo aquilo" (LEITE, 1969, p.28). Observa-se que ela defende

uma valorização da aprendizagem gradativa das. noções temporais

porque é somente a partir dos 9 anos que a criança consegue ori-

entar-se no tempo, mas apenas no tempo do passado próximo.

O referencial da psicologia cognitivista está subjacente à pro-

posta de plantação do ensino de Estudos Sociais, pelo Parecer

n° 853 71, ue estabeleceu o Núcleo Comum para os currículos

do ensino de 1°c 2° Graus bem como a doutrina do currí cujo na

Lei (MEC, 1972). Segundo os propósitos dos Estu-

dos Sociais, que substituíram o ensino de História na Escola Fun-

damental, durante o período da Ditádura Militar Brasileira (1971-

1984), apren a em deveria ser desenvolvida em acqQ2m

as etapas do desenvolvimento cogititivo do educando, tendo como

o "ajustamento do

mais amplo e complexo, emeve não apenas viver corno con-

viver, dando-se ênfase ao conhecimento doBra rstiva

atualdQSçu desenvolvimento" (MEC, 1972, p.72).

A trajetória da

ambistó

no

Brasil, identificada a

partir de elementos abstraídos da legislação e dos manuais desti-

nados à forma - de professores e alunos, indica que, desde o iní-

cio do-sécul. como mostra , a obra de Serrano (1917), já exis-

tia um debate em tomo da contraposição entre uma aprendizagem

TII&ia, mas sempre

tendo como referência os princípios da psicologia científica

'e

Como apontou NadaL(199), naçde 1990 algumas

'

-

pectivas diferenciadas indicaram renovações nos encaminhamen-

tosiiïino com o conhecimento histórico, bem como

posta _do uso escolar do documento histórico. No entanto, do

,.

de vista

.-.--.

Maria Auxiadora Moreira dos Santos Schmi(t

27

vzaj ela influência psicologia, já nas vertentes coi-

trutivis tas,mo aqa.elas presentes nnsPa râmetros urriculares

I'innaia dlljs.toria ..

1998). As mesmas perspectivas foram as-

sumidas por Bittencourt (2004), a única autora, entre as que pu-

blicaram obras sobre Didática da História nesse período, que re-

serva um capitulo sobre a temática daíaprendizagem histórica.

-

  • 2. A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA

A proposta dos Parâmetros Curriculares de História, encami-

nhada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros em

5 9:831 contém, em sua estrutura, osl!iios Tetnatico\ sugeridos

para o ensino de História de 3° e 4° ciclos, isto é, o conhecimento

a

ser ensinado de 5* a 8* séries do ensino fundamental. Ademais,

tanto o documento Introdução aos Pardmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1998a), quanto o documento História - Parmekvs Cur-

nculares Nacionais (BRASIL, 1998b) apresentam um item específi-

co sobre concepção de ensino e aprendizagem, como referências

para o currículo.

O documento introdutório (BRASIL, 1998) partiu do

psto •de qça s1jse_ osnicadores daie-

cessidade de se , tomar como referência uma nova ode

aprendizagem, que pr0piciasse m.aiQr çodaluns çpin a

realidade. Nesse particular, em nota de rodapé, o documento dis-

corre sobre os novos marcos explicativos da aprendizagem dentro

da ppecdva construtivista de enfoques cognitivos, destacando

o que chamou de marco de referência para a proposta curricular.

São enunciados, brevemente, três enfoques dentro dessa perspec-

tiva: a teoria genética, sendo citados Jean Piaget e seus colabora-

dores da escola de Genebra, da qual se absorvem a concepção dos

processos de mudança, as formulações estruturais clássicas do de-

-

-

-

28

senvojvjmen

blemas; a E

AprendetHistória:PerspectivasdaEd ucaçáo Histód ca

daadvida

os Procedimen t

os de resolução de pro-

citandose Vygotsky, Luria e Leoritiev

e colaboradores referente à maneira de 's entender as relações

entre aprendiza g em e desenvolvimento, bem como a importância

conferida aos Processos de relaçâo interpessoal; a integração dos

conceitos de aprendizagem, cultura

e educação, provenientes das

teses no campo da Psicologia cultural; e a

verbal significativa , de Ausubel.

A partir desses pressupostos adotados como referência, o do-

cumento assume a defesa de que o aluno,

ao aprender a resolver problemas e a construir atitudes em

relação

às metas que quer atingir nas

dos dosnmniõs,

comunicação e

de vida, faz aquisições

que inçluem formas de

mais diversas situações

cognitivo e lingüístico,

de representação es-

paciais, temporais e gráficas (BRASIL, 1998, p.73).

Nesses termos, fica

explícito o que se entende por aprender,

Pautado em referenciais da

que irá

struris perspectiva

his-

flmdamentar, também, a concepção de aprendizagem

1998, p.37-41).

tórica (BRASIL,

-Prúneiro entendimento

da aprendiza

histórica

no

documento dos PCN5 enfatizá as formas pelas quais jovens e

gem

sugerido

crianças

tais

pelo convívio social e farrnhar, festejos de carater local, re onaI,

nacional e

rn nd meiosd

QãÕ,yarte !CAMO—Parte ainda

tels~a-

do pessupostode que "os jovens sempre parlici-

que sempre

recria e

parn, a seu modo, do trabalho de memória,

interpreta o tempo e a História" (p.38), e a" arn às suas vivências

com

o

informaçôes explicações e valores oferecidos na sala de aula, in-

dicando um segundo entendimento de que as informações 'e ques-

tões históricas podem ser incorporadas sigrxificativ amente pelo

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmfrjt

1 29

adolescente, que as

que "o_que

~ jt.

e\ge1ez.iza.r

sernsjgjflcativo e relevante consolida seu ap.ren-

o" (p.38).

Um terceiro entendimento parte do pressupost o da diferencia-

0o entre um saber que os alunos ad urem de

u

m outro

firma que

a que denomina'saber escolar, . Nessa perspe

triã

cva ea- r

a apropriação de noções,

ahecjenento histórico,

métodos e temas próprios do co-

signifi-

pelo saber histórico escolar, não

ca que se pretende fazer

do aluno um "pequeno histo&do"

e nem que ele deve ser capaz de escrever monografias. A

extrair

42j4

de

da realidadado

ierç .n?!.caráctias

ep

.çtQmoe

-de da-

P

SIL,1998,p

t

Observa-se a

que, em primeiro

apropriação de urna concepção de apren dizagem

lugar, diferencia o conhecimento escolar do

cien-

confun dindo o aprender com

à

Naerpec*j ,

—1 ia a forni Del2 qual

elo

aluno deve ter corno

tífico, no processo de aprendizagem,

o ensinar, este, sim, objeto daJ

va

da na ciência de

oonhecjmento necessita ser

base a Dronna

a rendido

t.

uevem ser os

mesmos daprpia epistemoloja da ciência da His-

destacar na concepção de aprendizagem

a ênfase na tem poralidade crono-

temporal. Segundo Rusen (2004),

9mSPartirdos

tória. Outra questão a

referida nos PCNs de História é

lógica como forma de orientação

a orientação no tempo e sobre o tempo

casos

Categorias

sua artÍ

çomo pesentp

30

Aprender História: Perspectivas da Educaçio Histórica

O documento dos PCNs para História especifica, ainda, obje-

tivos da aprendizagem para o terceiro e quarto ciclos. Com relação

ao terceiro ciclo, o

des que favoreçam a compreensão

ffi._por._açío

de

em dimensões his-

çomo pesqt.itsas ç. esti

doso meio. Ora, segundo Husbands (2003), aprender História é

mais do que isto, pois deve ser, acima de tudo, produzir um pro-

cesso de compreensões históricas, tendo como referência formas de

oucipnceitos

(LEE, 2005).

Ao descrever os objetivos da aprendizagem histórica no tercei-

rocido, o documento seleciona alguns objetivos, tais como "conle-

cer" "rqey" e «xiIizar fontes histór', deli-

mitando categorias do pensamento que indicam ações a serem de-

senvolvidas em relação a determinados conteúdos, e não formas

de compreensões históricas. Esta mesma perspectiva está presen-

te nos pressupostos e objetivos para o quarto ciclo, de maneira

mais ampliada.

3. A COGNIÇÃO HISTÓRICA SITUADA

É necessário destacar o significado das teorias psicológicas e

de suas categorias nos processos de aprendizagem de crianças e

jovens, particularmente na importáncia que tais fundamentos têm

para as mediações didáticas que ocorrem durante a relação entre

ensino e aprendizagem em aulas de História. No entanto, é funda-

mental destacar que tais categorias não dizem respeito à especifi-

ca cognição histórica, a qual pode ser designada de cognição his-

tórica situada na ciência da História.

A perspectiva da aprendizagem histórica situada a partir da pró-

pria ciência da História é uma questão relevante em face dos re-

sultados de investigações, indicativos de desinteresse de crianças

e adolescentes pelo conhecimento histórico escolar, bem como

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

31

das demandas provenientes de insucessos escolares no que diz

respeito às aprendizagens históricas significativas para a ëonstru-

ção da consciência histórica, num contexto de formação de

contraconsciência para além do capital (MÉSZÁROS, 2007). Esta

perspectiva, segundo Mészáros, põe em questão o significado da

aprendizagem de modo geral, particularmente no que se refere ao

seu sentido e significado para os sujeitos, a partir de uma pergunta

crucial:

Será que a aprendizagem conduz à auto-realização dos indiví-

duos como "indivíduos socialmente ricos" humanamente, ou

ela está a serviço da perpetuação, consciente ou não, da or-

dem social alienante e definitivamente inéóntrojávet do capi-

tal? Será o conhecimento o elemento necessário para trans-

formar em realidade o ideal da emancipação humana, em

conjunto com urna firme determinação e dedicação dos indi-

víduos para alcançar, de man&acm-sucedida, a auto-eman-

cipação da humanidade, apesar de todas as adversidades, ou

será, pelo contrário, a adoção pelos indivíduos, em particular,

de modos de comportamento que apenas favorecem a

concretização dos objetivos reificados do capital? (MÉSZÁ-

ROS, 2007, p.208).

Esse autor afirma que

os processos educacionais e os processos sociais mais abran-

gentes de reprodução estão intimamente ligados, e urna refor-

mulaçio significativa da educação é inconcebível sem a cor-

respondente transformação do quadro so'cial no qual as prá-

ticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais

e historicamente importantes funções de mudança (MÉSZA-

POS, 2007, p.196).

Trata-se de uma relação dialética produzida no interior de uma

sociedade em que o trabalho imaterial tomou-se predominante e

em que a chamada economia do conhecimento responde, em grande

parte, pela ampliação da riqueza. Nesse contexto, urna nova de-

32f

Aprender Ifistóda: Perspendyas da Educação Hica

Mede Aadora Moreira dos Santos sChmidt

33

manda cognitiva se impõe, relacionada com uma

aprendizagem

"comprometida com a sociabilidade humana, com a preparação

3.1. A importância da cognição histórica situada

para o conhecimento, além do mero adestramento ao exercício do

trabalho material".

OCHNN, 2008, p.4).

Segundo Rüsen (1993, p.52), aprendizagem histórica é "a cons-

ciência humana relacionada ao tempo, analisando o tempo para

A nova demanda cognitiva recoloca o significado da aprendi- zagem escolar, a qual, historicamente baseou-se na
A nova demanda cognitiva recoloca o significado da aprendi-
zagem escolar, a qual, historicamente baseou-se na didatização
ou
«
transposição didática" (CHEVALLAIW 2000) do conheci-
mento —
ência
na mediaç
da Psicologia cru suas interfaces com a educação
Nesse aspecto, a formação do professor de História fundamenta-
va-se na dicotoznia entre a formação relacionada aos chamados
conteúdos específicos e aquela referenciada nas teorias pedagógi-
cas e psicológicas, as quais seriam responsáveis pela aplicabilidade
do conhecimento histórico científico nas aulas de História.
.
Essa dicotomia, segundo Rüsen (1987), se deve à crescent
institucionalização e profissionalização da Historia, que fez co

que os historiadores substituíssem a didática da História pci

metodologia da pesquisa histórica, transformando-a em disciplin Pedagógica e empurrando "a didática da historia para mais
metodologia da pesquisa histórica, transformando-a em disciplin
Pedagógica e empurrando "a didática da historia para mais pert

da pedagogia" (p.280). Entre os debates contemporâneos acerca

dessa questão o autor inclui a problemática da grande distância

ainda existente entre a percepção programática do que ;seria um

bom professor de História e a sua formação inicial e continuada /

relacionada à prática do ensino de História. Para Rüsen (1987,(

ser sificativo, adquirindo a competência de dar senrido (sifi

gni

cado) ao tempo e desenvolver esta competência". Para ele, esta

aprendizagem que constitui a consciência histórica fica em evidên-

cia quando

os sujeitos narram a história, construindo formas coe-

rentes de comunicação de suas identidades históricas. Isso é viá-

vel porque as narrativas são produtos da mente humana e, por

meio delas, os sujeitos envolvem lugar e tempo, de uma forma

aceitável para eles próprios.

Ainda em acordo com as proposições de Rüsen (1993), apren-

der é um processo dinâmico, io qual a pessoa que aprende muda

porque algo é o

btido, algo é adquirido, num( h habilidade ou

na mistura de ambos. Noaprendizadohjstóncoa "história" b

tida porque fatos objetivos, coiQas que aconteceram no tempo,

tornam-se. ugnk,q et9.

efltOConscienteousej

tornam-se subjetivos. Eles começam a ter um papel na mente de

urtia pessoa, porque aaprendzagem de História eu processo d,

consc1entemnte, localizar fatos entre dois vólos, caracterizado

pomo um

de experiência no decor

-Ro

c!2!(jcrmuladode

jr

'

"trata e 45sWietivism,odo ob eto e, em segundo lugar, e a possibi-

lidd do sujeito para analisar (ou seja, o objetivismo do sujeito).

Isto não significa que essa aprendizagem seja empiricamente apre-

sentada de forma fragmentada e seca (objetiva) e simplesmente

reproduzida conscientemente - ou seja, simplesmente objetiva. Isto

não significa que a pessoa que está aprendendo seja simplesmente

e passivamente entregue ao que a História está ensinando, mas

que ocorre um movimento de autoconhecimento, que pode ser

'' p284), "a razão desse dístanciamento , é que as discussões referen- tes à consciência histórica
''
p284), "a razão desse dístanciamento , é que as discussões referen-
tes à consciência histórica e aos fatores constitutivos do pensa-
mento histórico não têm sido integradas, na pragmática do ensino \

e aprendizado". Tais considerações põem em relevo a

importância \

de serem sistematizados referenciais teóricos que indiquem os ca-

minho

racionalidad

ossív í de Uma cognição histórica situada na própria

tória

expresso por meio da narrativa histórica.

34

Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica

Nessa direção, à medida que aprendem História os sujeitos podem aumentar sua competência de encontrar significadbs e de se localizar, isto é, nesta dimensão da aprendizagem o aumento da experiência e conhecimento é transformado em uma mudança pro- dutiva no modelo ou padrão de interpretação. Tais modelos ou padrões de interpretação integram diferentes tipos de conhecimento e experiência do passado humano em um todo compreens -ivo - isto é, um "quadro da História". Eles conferem aos fatos um signi- ficado histórico. Estabelecem significados e fazem diferenciações possíveis de acordo com a concepção do que é importante. A relação de jovens e crianças com o conhecimento histórico necessita ser pensada, assim, a partir do pressuposto de que tanto um como outro muitas vezes tem experiências de fracasso com a aprendizagem escolar. Na maior parte das vezes, a aprendizagem da História pressupõe a aquisição de conteúdos ou habilidades que não levam ao aprender para construir-se, em um triplo processo de "ho- minização" (tornar-se homem), de singularização (tornar-se exemplar único de homem), de socialização (tornar-se mem- bro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupan- do um lugar nela). Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo pré-existente (CHARLOT, 2000,

p.53).

Para que isto ocorra, a aprendizagem da História demanda um processo de internalização de conteúdos e categorias históricas viabilizadores de processos de subjetivação, isto é, de interiorização com intervenção dos sujeitos, com vistas às ações transformadoras e de mudança da realidade. Assim, ao ser pensada a relação com o conhecimento e, portanto, a aprendizagem da História como internalização de determinada consciência histórica pelos sujei-

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

35

tos, pode-se falar em internalizar para manter e conservar, ou em subjetivação, isto é, interiorização mais ação dos sujeitos com vis- tas às intervenções e transformações na vida prática.

Seja em função da manutenção ou da mudança de uma deter- minada concepção de mundo, mostra-se como fundamental a ne- cessidade de modificar, de maneira duradoura e concreta, os mo- dos de internalização do conhecimento historicamente existentes, desafiando as formas atualmente dominantes de cognição, conso- lidadas em favor do capital, pois, na esteira do pensamento de Rüsen (2007, p.IOI), a formação da consciência histórica

não é, por conseguinte, poder dispor de saberes, mas de for- mas de saber, de princípios cognitivos que determinam a apli- cação dos saberes aos problemas de orientação. Naturalmen- te, essas competências dependem dos conteúdos do saber. Elas não podem estar vazias da experiência do tempo passa- do, elaborada e interpretada cognitiv-amentc (uma questão de competência cognitiva na perspectiva temporal da vida práti- ca, da relação de cada sujeito consigo mesmo e do contexto comunicativo com os demais.

O conceito de "consciência histórica", apreendido a partir de Rüsen (2001), para quem "a consciência histórica é o modo pelo qual a relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no tempo se realiza no processo da vida humana" (p.58), pode e deve ser repensado à luz de uma educação para além do capital e, por- tanto, da formação de uma contraconsciência histórica. Assim, se para Rüsen a História tem uma função didática de formar a consciência histórica, na perspectiva de fornecer elementos para uma orientação, interpretação (para dentro, construindo iden- tidades, e, para fora, fornecendo sentidos para a ação na vida prá- tica), pode-se, na esteira de Mészáros, falar da importância da 1-lis- tória para uma "contra-internalização" ou uma "contra-consciên- cia histórica", que não se esgote na pura "negação" ou "consciên-

o

wwww www www wwww wwwwww~ww w W a qp w

1;; .W

361

Aprender História: Perspectivas daEducaçao Histórica

cia crítica" à moda de Rüsen', mas uma "contra-consciência" que

abrange a situação objetiva e a reação subjetiva das pessoas cri-

volvidas.

Nesse sentido, o princípios orientadores de uma contra cs-

ciência histórica devem ser _ absolutamente desatados da Lógca ÀP

posi£~o da

orando, também,

OsSupostoinq[d qe,qqier . rnçlizagem é auto-

cducaoipardda .tica siativa da auto aest~o

que s jovens e c' ssej tes ativos desu ria edu

Para isto, é preciso também - que se pensem as crianças e os

jovens comó nastncaentsa determinadas

socialmente e cuhuralmente, o que aponta a importante relação

entre escolarização, condição infantil e condição juvenil. Isto. é,

crianças e jovens são sujeitos "no universo escolar" e as relações

que eles estabelecem com o conhecimento devem ser pensadas a

partir desses pressupostos.

3.2. A natureza da cognição histórica situada

Para

Rüsen (2004), os P rincípios de urna cognição histórica si-

tJ rientação e Esses princípi-

exercem a função

diferenciadora do processo cogni-

tuada são

os cogniuvos

tivo da ciência da História e, pressupõem determinados recursos

'Segundo

Rsen (199, os tipos de consciência histórica *50: tradicional, em que a totalidade

continuidade dos modelos de vida e cultura do passado; exem-

s5o casos que representam e personificam

regras

que permite formular pontos de

que diferentes pontos de vista

ampla de mudança temporal,

genética se aproxima

temporal é apresentada como

plar, em que as experiências do passado

gerais da mudança temporal e da conduta humana; critica,

vista históricos, por ncgaç5o de outras posições; e genética, em

podem ser aceitos porque se articulam cnn uma perspectiva mais

e a vida social é vista cm toda a sua complexidade. A perspectiva critica e

do que o educador Paulo Freira define como a passagem da consciência ingênua para a cons- ciência crítica. Para o autor, esse processo nâo implica que o educador e o educando, em de-

terminado estágio de aprrndizado, entendam todo o significado das palavras e conceitos, mas que tenham possibilidades de explicitar as rrs4anças em sua compreenaSo do mundo.

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidl

1 37

ou materiais pelos quais são construídas as teorias históricas. Es-

ses.recursos ou materiais são denominados pelo autor de concei-

tos históricos e categorias históricas (RÜSEN, 2007b).

Indo ao encontro dessas reflexões, Lee (2005) estabelece ai-

guris princípios da cogrução histórica situada, quais sejam, os con-

ceitos ou oslos específicos da• iria, tais

como Renascimento, Revolução Industrial Inglesa, e os conceitos

de segunda ordem, que estão envolvidos em qualquer história,

qualquer que seja o conteúdo a ser aprendido. Entre os conceitos

de segunda ordem estão as categorias temporais, que designam

contextos temporais gerais de estados de coisas que, conforme

Rüsen (2007b, p.93), "não se referem diretamente a

dQde £Qas,jnas .stabeiecem .a

nenhum es

progressQ,. dy».

toevoI

oca». Incluem-se também como conceitos de se- gunda ordem aqueles relacionados àformas de compreensão ou pensamento brstor, com,qc onceito de narrativa

,

fereiiczXnaaiaçãje (xhcaçâohistoric (LEB, 2005)

Nessa perspectiva, ap

ei,yins

gpffica-

O principalojyoé elabqpar ,~ orientação relacionada

constodaidentidade de cada ume, tanbéõrgaiiizarró ..

P

..

çjg

..

iadutas.

açeg

...

4pprçsente,-

individual e coletjy-

Tais considerações põem em relevo um primeiro principio que

norteia a cognição situada na História, a de que esta História é

sempre urna ciência em construção, aberta, e, como outras ciênci-

as humanas, uma construção social, na qual é dificil contar com

um corpo estável e imóvel de conhecimentos produzidos indivi-

dualmente. A produção do conhecimento histórico é uma ativida-

de indi'vidual e coletiva.

38

Aprendei História: Perspectivas da Educação Hislõrço

Uni outr princípio iam beti

.,erece ser destacado c mo

(lamento da :Ogfl.lÇáO situa. na 541stória. Hoje, vive-se o proc

so de transiço de urna sor edade da informação para uma socia:-

dade do conhecimento, na qual, além da função de socializar o sa-

ber elaborado, a escola enfrenta o desafio de oferecer aos alunos

os instrumentos necessários à compreensão das formas pelas quais

o conhecimento científico é produzido, para que eles possam ela-

borar seus próprios argumentos e critérios de seleção e elaboração

do conhecimento. Assim, aognção

ocupaçào de i.agar quais seriam os mecanismos de urna apren -

dizaem criativa e autônoma, que possam contribuir para que os

alunos transformem........................

informaçes em

idéias

forma mas complexa, O pressupos-

to é buscar a construção de umalB acta sïórica, ou seja, da

realização do processo de alfabetização histórica de cada um.

O conceito de literacia histórica (LEE, 2006; BARCA, 2006)

sugere que a finalidade do ensino de História é levar à. população

os conteúdos, temas, métodos, procedimentos e técnicasquo

historiador utiliza para produzir o conhecimento histórico, ressal-

vando que não se trata de transformar as pessoas em historiado-

res, mas de ensinar a ensariIstocamente.

A partir dessas considerações, é possível sistematizar alguns

elementos da natureza da cognição situada na História:

  • - A apreadira,gem histórica é multt.rerspectivada e baseada na idéia da

interpretaçüo histórica. Esta perspectiva põe em discussão a con-

cepção de que existe uma única e verdadeira história a ser

contada, mas que a História é sempre multiperspectivada. Tal

concepção não significa que se caia no absoluto relativismo,

mas sugere a idéia de que o ensino de História deva contri-

buir para a educação histórica. O objetivo é fazer com que os

alunos estabeleçam relações cada vez mais complexas com as

idéias históricas e possam se ver como produtores do conhe-

cimento, no sentido possível da recriação das relações entre a

Maria Auxuan' v'ia das S.iriiu Schmiclr

.cúrn da prcsc inc e d pa.'ad. lal procdimento dá a en-

  • mdcc .r

aprender 1 ic.r-ja di

..

'tiiLC lntcq,retar, ex-

licar, rar e narrar-s. à da, lulaa, ínncntos sonhos

do prcscnte.

 

-

E jsie

..

ii,,,a ei,ita relaçào nti

aprewda,geni histórica e narrativa

PA/ e./ieaçào histórica. Ao assumir esta relação, parte-se do en-

tendimento de que as novas correntes historiográ ficas, ao

questionarem as grandes narrativas baseadas nas análises

macroestruturais, puseram em relevo o chamado "retorno da

narrativa". Este retorno da narrativa não sigiflçç,rgnizaro

material em uma ordem cronológica, mas compreende uma

perspectiva mais especifica segundo a q ual aconstniçao dos

argumentos históricos explicativos pressu a análise da ação,

necessário falar de situações específicas do passado, bem como

realizar sua interpretação, ressignificancio o presente, do pon-

to de vista individual e coletivo, de forma a construir uma

orientação para a ação e intervenção na realidade social.

- A apirndir,yçern

histórica tem cwma finalidade aformaço da vns-

ciémia histórica. Isto significa que o ensino de História deve ter

por objetivo aiação de uma determinada consciência

liaióribuscando superar formas tradicionais e exemplares

da consciência histórica, responsáveis pela consolidação de

narrativas baseadas em organizações lineares do tempo, bem

como da visão de que a História é a mestra da vida Ao mes-

mo tempo, procura-se também evitar a formação de consciên-

cias críticas pautadas em narrativas que rompam com qual-

quer possibilidade de rever o passado. O objetivo é uma cons-

ciência

néti em que a relaçào presente e passado

seja fundamentada em narrativas mais complexas, que se pres-

tem a uma orientação temporal para a vida presente, basea-

das em princípios como liberdade, democracia e direitos hu-

manos, fundamentos de uma formação para a cidadania.

A partir desses elementos cnstitutjvos da natureza da cognição

histórica, pode-se afirmar que as três dimensões da aprendizagem

o

40 1

Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica

em História são a Experiência, a Orientação e a Interpretação, as

quais estão sempre intimamente relacionadas, pois rãoe,steex-

ou orientação histórica sem

experiência, o que implica algumas conseqüências. Uma delas é o

fato de que nunca se pode dissociar a aprendizagem histórica do

Assim,

saber História não é a mesma coisa que pensar historicamente

correto, pois o . conheciineno histórico apreendido apenas como

algo dado não desenvolve a capacidade de conferir significados à

História ' e orientar aquele que aprende de acordo com a própria

éxperiência histórica.

4. A COGNIÇÃO HISTÓRICA E OS MANUAIS DIDÁTI-

COS PARA OS ALUNOS

Para este trabalho foi selecionado o pressuposto da explicação

histórica, tomando-se como perspectiva de investigação a forma

pela qual manuais didáticos têm proposto a sua utilização no ensi-

no e aprendizagem da História.

Alguns conceitos de segunda ordem não são estranhos aos pro-

cedimentos didáticos relacionados ao ensino e aprendizagem da

História ..

Um estudo exploratório em manuais didáticos de Histó-

ria aprovados pelo PNLD - Programa Nacional do Livro Didático

(2008) indica a presença de categorias como «explicação" nas pro-

postas de atividades destinadas à aprendizagem dos alunos. Este

estudo tomou como objeto de análise os manuais da coleção "HIS-

TÓRIA - Projeto Araribá" 2, de 5* a 8* séries; nos quatro volúmes

da coleção, cada unidade é acompanhada de urna proposta de a-

2 Obra coletiva concebida, desenvoh'ida e produzida pela Editora Moderna. 5' a 8' séries. São Pulo: Moderna, 2006. A escolha deste manual justifica-se porque, no último PNLD, dentre 37 escolas públicas pesquisadas na cidade de Curitiba-PR, 14 o escolheram.

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

41

vidades para o aluno. Um dos itens das atividades é: "Explique".

Em todos os volumes este item diz respeito à análise de textos ou

fragmentos de textos históricos, sem recorrer aos significados que

a explicação histórica tem para o historiador Assim, o ato de ex-

plicar passa a servir como indicação de uma ação didática, como

pode ser observado em alguns exemplos encontrados nos manuais

da coleção. Explique:

1.

Leia e responda.

2.

Analise o texto a seguir.

3.

Compare o mapa abaixo com o mapa político da Euro-

pa, no fim do livro.

4.

Analise o gráfico.

S. Observe a imagem e responda.

Segundo Topolsky (1973), a tarefa da explicação histórica pode

ser interpretada, pelo, menos, das seguintes maneiras:

1.

Explicação por descrição ou explicação descritiva.

2.

Explicação pela indicação da origem de um fenômeno con-

creto ou explicação genética.

3.

Explicação pela indicação do lugar do fenômeno numa

determinada estrutura ou explicação estrutural.

4.

Explicação pela definição de uni fenômeno ou explicação

definitóna.

S. Explicação pela indicação de uma ou mais causas ou expli-

cação monocausal ou pluricausaL

Um exemplo da explicação descritiva pode se dar quando se

pede: "Explique as Cruzadás" ou "Explique a política americana

após a Segunda Guerra Mundial". A explicação genética consiste

em destacar os sucessivos estágios de desenvolvimento de um fato

histórico concreto. Ao fazer uma explicação genética, procura-se

responder à pergunta: "Como aconteceu?", que é distinta da per-

gunta "Por que aconteceu?".

42

1

Aprender Historia: Perspectivas da Educação Histórica

Quando se faz uma pergunta para explicação genética, deseja- se, sobretudo, saber e ter uma descrição dos fatos

SUCCSSjVOS

que

conduziram, por exemplo, à Primeira Guerra Mundial,

Existem formas diferentes de se perguntar que dào origem a explicações diferentes. Por exemplo, ao se perguntar sobre a ori-

gem do exército polonês após a Segunda Guerra Mundial, quer-se urna explicação sobre os passos do desenvolviment o que deu lu-

gar a urna situação predominante em um período dado. Quando se pergunta sobre a origem da política exterior do Primeiro Ministro,

o desejo' é que seja dada urna explicação sobre os fatores que ex- plicam seus movimentos, ou seja, quer-se saber as causas.

Uma explicação estrutural ou funcional destaca as funções de um elemento específico de um todo concreto. Por exemplo: "Ex-

plique o papel de

".

Essa explicação revela o papel do historia-

... dor, que é o de assinalar a função de determinados fatos dentro de

estruturas mais amplas. Também é feita uma explicação estrutu- ral ou funcional quando se situam certos processos dentro de uma série maior. Por exemplo, quando as greves na Rússia no perío- do 1905-1906 são interpretadas como componentes da revolução de 1905-1907. Urna explicação definitória é um pouco mais com- plexa, segundo o autor. Para ele, existem duas classes desta expli- cação:

- Respostas a perguntas do tipo: O quê (quem) é isso (esse)? - Respostas a perguntas do tipo: Por quê?

No primeiro caso, a pessoa que fez a pergunta quer a explica- ção sobre, por exemplo: O que era a Inquisição que mandou Gior-

dano Bruno para a fogueira? O que era o Grande Parlamento? O que foi a Guerra da Criméia? Quem eram os plebeus romanos? No segundo caso, a explicação definitória responde à pergunta: "Por

quê?" Por exemplo: Por que se chamou

..

,

do de sua vida, de

...

?.

num determinado perío-

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

43

No entanto, para o autor, somente a explicação causal pode ser considerada explicação no sentido estrito do termo, porque é um procedimento fundamental adotado pelo historiador e se identifi- ca,, segundo ele, com o processo de compreensão histórica.

Para Aróstegui (2006, p.361), é preciso entender a natureza da explicação histórica. Segundo ele, a natureza da explicação históri-

ca não pode ser confundida com a explicação da ação social, ainda que não possa ser abordada fora do marco dessa mesma ação.

Esse autor faz uma abordagem da evolução das idéias sobre a explicação histórica e propõe um "modelo integrado de explica- ção histórica". Segundo Aróstegui, trata-se de uma explicação do social que tem que se basear nas circunstàncias reais em que os sujeitos - indivíduos, grupos, entidades, classes, instituições - exe- cutam as suas ações e significa "argumentar por que um estado social se transforma em outro" (p.386). Ele inclui, ainda, argu- mentações sobre a mudança das sociedades, os resultados e os produtos da mudança em seu sentido temporal, na dimensão glo- bal e particular, descrevendo seus estados anteriores e posteriores. Para ó autor, essa argumentação sé sustenta nos seguintes pontos:

1. Nas estruturas existentes - toda ação tem um contexto que tor- na possível a sua realização, tem relações estabelecidas e definíveis e urna lógica de funcionamento e regulação:' 2. 'Na ação com o sujeito - todo processo é posto em marcha pela ação de um sujeito ou por urna ação com sujeito, individual ou coletivo, histórico. As causas têm que ser buscadas em cada caso.

Do ponto de vista da cognição histórica situada, a explicação histórica constitui parte fundamental da narrativa histórica, pro- cesso inerente à natureza do próprio conhecimento histórico. As- sim, a cognição histórica situada assume como pressuposto da aprendizagem a própria natureza narrativ-istica da ciência da His- tória.

RWWW REr W R EV VWWVWRWWWWWWWWW UW

1

Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica

Como a formação da

Wisriuij

histd,i?1 é um dos pressupostos

da aprendizagem na perspectiva de Rüsen (1992;

1993; 2001), é

fundamental a Contribuição desse autor para se entender a impor-

tinia da narrativa na sua formação. Ele privilegia e analisa a

iu,,da hitónca como uma forma de consciência humana que está

CCII!.

relacionada com a vida humana prática, argumentando que um

dos elementos dessa consciência é o tempo, pois o homem, ao

estabelecer um quadro interpretativo do que experimenta como

mudança de si mesmo e de seu mundo, precisa assenhorear-se do

tempo para que possa realizar as intenções do seu agir.

O autor questiona: como o resultado da consciência histórica

pode ser descrito como uma operação unitária da consciência e

como uru processo coerente de pensamento? Ele responde que

esta sintetização se realiza nos atos da, fala, por meio da narrativa

histórica, destacando que a consciência histórica se constitui me-

diante a narrativa sempre que determinadas condições sejam sa-

tisfeitas na operação mental ou intelectual.

Uma das condições aludidas por Rüsen (2001) diz respeito ao

fato de que a narrativa, como constitutiva da consciéncja histórica,

recorre a lembranças para interpretar as experiências do tempo.

Neste sentido, o passado seria como uma floresta, para dentro da

qual os homens, pela narrativa histórica, lançam seu clamor, a fim

de

co mpreenderem,mediante o que dela ecoa, o que lhes é pre-

sente sob a forma de experiência do tempo (mais precisamente: o

que mexe com eles) e poderem esperar e projetar um futuro com

sentido (RÜSEN, 2001, p.63).

Mas não é somente pela lembrança que se recupera o passado.

Seja qual for o modo como a crrnsciincia histórica penetra no passa-

do, como no itinerário dos arquivos da memória, o impulso para

esse retorno é sempre dado pelas experiências do tempo presente:

Ou seja, a m#sdi#tia histórica é o local em que o passado é levado a

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidl

1 45

falar, e. este só vem a falar quando questionado; e a questão que o

faz falar origina-se da carência de orientação na vida prática atual,

diante das suas experiências no tempo. Trata-se de uma lembrança

interpretativa que faz presente o passado, no aqui e agora.

Uma segunda condição enunciada por Rüsen (2001) é a "repre-

sentação de continuidade", que o autor define como a íntima

interdependênci a entre passado, presente e futuro e que serve à

orientação da vida humana prática atual. Ou seja, "a narrativa

histórica torna presente o passado, de forma que o presente apare-

ce como uma continuação no futuro". (p.64).

Os critérios determinantes das representações de continuidade

formam a terceira condição da narrativa corno operação intelec-

tual decisiva para a constituição da consciência histórica. O elemen-

to unificador no processo da relação presente, passado, futuro,

mediante a narrativa, é a resistência do ser humano à perda de si e

seu esforço de auto-afirmação, e se constitui como identidade.

A consciência histórica se constitui mediante a operação gené-

rica e elementar da vida prática, do narrar, com o qual os homens

orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa histórica

são formuladas representações de continuidade da evolução tem-

poral dos homens e seu mundo, instituidoras de identidade, por

meio da memória, e inseridas, como determinação de sentido, no

quadro de orientação da vida prática humana (RÜSEN, 2001, p.67).

Foram tomados também como referência teórica os estudos de

Husbands (2003) sobre a narrativa histórica escolar. Para este au-

tor, diferentemente dos historiadores, os alunos nas escolas não

buscam gerar "novo" conhecimento por meio de evidências e nar-

rativas históricas, mas geram novas compreensões históricas pes-

soais. Assim, uma das formas como os alunos e professores confe-

rem significado ao passado é pensar acerca da construção de nar-

rativas ou versões deste passado.

  • 46 J

Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica

Segundo Husbands (2003), no ensino de História o emprego

da narrativa em aula e a relação que o aluno estabelece com ela

têm sido constantemente associados a um didadsmo ativo do pro-

fessor e a uma passividade do aluno. Ele chama a atenção para as

sobre-simplificações que constantemente professores esboçam

acerca dos personagens e contextos históricos, caricaturando-os

ou apresentando-os como arquétipos do bem e do mal. Nestas

reduções, dificultam aos alunos, nas relações que estabelecem com

as narrativas já produzidas, incluindo a do professor, ou na cons-

trução de narrativas, utilizá-las como argumentos e meios para

alcançar um fim, ou seja, a construção da compreensão histórica ..

A narrativa, portanto, não é um fim por si só, mas sua finalidade é

contribuir para gerar. compreensão sobre o passado, ativando o

pensamento de quem aprende. Desta forma, ela precisa ser explo-

rada em aulas de História, pois narrar significa contar e recontar

histórias.

Isto significa contar histórias, mas também pedir aos alunos

que as recontem: submetê-las a um exame crítico, criando um

sentido ao que chamei de verossimilhança e à sua lógica. En-

volve uma dúvida construtivamente céptica sobre a natureza

das histórias que contamos. Significa relacionar histórias com

os princípios organizativos - as idéias de causa, continuidade,

mudança - do discurso histórico complexo (HTJSBANDS,

2003 9 p.39).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As concepções de aprendizagem tomadas como referência nas

propostas curriculares e manuais didáticos analisados encontram

guarida em teorias psicológicas representadas, atualmente, pela

teoria construtivista. Esta adesão tem encaminhado os processos

de cognição para fora da ciência da História, a qual tem seus pró-

prios processos de elaboração de um aprender especificamente

.!

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

47

histórico, Como foi apontado neste trabalho. O ato de situar

OS

processos de cognição fora da epistemologia da História tem con-

tribuído para o excesso de "pedagõgização" nos modos de apren-

der, o que sugere aprendizagens mais relacionadas com aquisi-

ções de competências ou habilidades que não são propriamente

históricas.

Observa-se, assim, a permanência de lacunas relacionadas às

categorias da cognição histórica situada, que possam estabelecer

os sentidos e finalidades da aprendizagem da História, tanto nas

propostas curriculares como nos manuais destinados a professo-

res e alunos. Entende-se que essas lacunas têm provocado o "se-

qüestro da cognição histórica" (SCHMJDT; GARCIA, 2007). O

uso deste conceito encontra referência nos trabalhos de Faria e

Meneghetti (2001), que analisam a ação do atual modelo de pro-

dução e sua capacidade de "seqüestrar a subjetividade do traba-

lhador e estabelecer mecanismos de controle psicológico, subsu-

rnindo-o à lógica do capital". Assim, a subjetividade, ou, usando a

expressão empregada por Dubet (1996), a consciência que os su-

jeitos têm do mundo e deles próprios, pode ser capturada ou se-

qüestrada, restringindo processos de subjetivação, pelos quais os

sujeitos se representam e agem, como sujeitos críticos, confronta-

dos com uma determinada sociedade e sistema de produção e do-

ininação.

Entende-se ser possível, por homologia, pensar que as concep-

ções de aprendizagem histórica, particularmente em propostas

curriculares e manuais didáticos destinados a professores e alu-

nos, como no caso brasileiro, têm agido no sentido de seqüestrar a

cognição histórica dos sujeitos. Isto ocorre quando eles estabele-

cem formas de ensinar e aprender que restringem as possibilida-

des de formação de uma consciência histórica que possa contri-

buir para o processo de formação de uma contraconsciêncja bistó-