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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA


ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

90003 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS


CARLOS FERNANDO CISNEROS RINCN
(Director Nacional)

SOGAMOSO
Julio 2012

INDICE DE CONTENIDO
Introduccin
UNIDAD 1: NOCIONES GENERALES
CAPTULO 1: COMUNICACIN
Leccin 1: Hacia un principio comunicativo
Leccin 2: La Comunicacin No Verbal
Leccin 3: mbitos de estudio de la Comunicacin No Verbal
Leccin 4: La oralidad es tu voz
Leccin 5: Evento comunicativo y sus caractersticas
CAPTULO 2: LAS COMPETENCIAS EN EL LENGUAJE
Leccin 6: Nocin de Competencia
Leccin 7. Formacin por competencias
Leccin 8: La Competencia comunicativa
Leccin 9: Competencia textual
Leccin 10: Nuestro cuerpo comunica

CAPTULO 3: LA CONVERSACIN
Leccin 11: En camino de lograr una tica Comunicativa
Leccin 12: Nuestra Sociedad civil es una sociedad comunicativa
Leccin 13: Indicios de Moral Comunicativa
Leccin 14: Un Primer Momento Comunicativo
Leccin 15: El discurso Acadmico
Fuentes Documentales de la Unidad 1

UNIDAD 2: PRODUCCIN TEXTUAL


CAPTULO 1: CARACTERSTICAS DE LA COMUNICACIN ESCRITA
Leccin 16: El proceso de escribir
Leccin 17: La Escritura
Leccin 18: El Prrafo
Leccin 19: Estructura de un prrafo
Leccin 20: El Ensayo

CAPTULO 2: COMPRENSIN LECTORA


Leccin 21: La comprensin
Leccin 22: Ejercicios representativos
Leccin 23: Niveles de lectura
Leccin 24: Condiciones generales de la lectura
Leccin 25: Discurso expositivo
CAPITULO 3: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
Leccin 26: El mapa conceptual
Leccin 27: El resumen
Leccin 28: Recapitulando
Leccin 29: La resea
Leccin 30: Resea crtica
Fuentes Documentales de la Unidad 2

ASPECTOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL Y VERSIONAMIENTO


La edicin del material didctico del curso Competencias Comunicativas, fue diseada
por Carlos Fernando Cisneros Rincn. Comunicador Social. Especialista en Educacin,
Cultura y Poltica. Tutor del Cead Sogamoso y actual director nacional de este curso
acadmico. Unidad Socio humanstica. Universidad Nacional Abierta y a Distancia
(UNAD)
Derechos Reservados
2012. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas, Bogot D.C.
3343700 calle 14 sur No. 14 -33

INTRODUCCIN
El curso de Competencias Comunicativas responde al Componente Bsico Comn
de los diferentes Programas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. El
curso trabaja las diferentes competencias comunicativas con la intencin de fortalecer
el conocimiento.
Las competencias comunicativas implican un despliegue de las capacidades
relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas,
pragmticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y habilidades lingsticas,
desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se
concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran
variedad de gneros discursivos, orales y escritos (exposiciones acadmicas, debates,
presentaciones, entrevistas, reseas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografas,
tertulias, etc.)
Se pretende desde este mdulo, el reconocimiento del estudiante como
mediador de procesos comunicativos conducentes a la paz y a la sana
convivencia. Tomando como referencia el Proyecto Acadmico Pedaggico
Solidario -PAPS Versin 3.0-. El estudiante por medio de este curso encontrar
herramientas para fortalecer su oralidad y su escritura en primer orden; en
segundo orden, le permitir creer en s mismo y le motivar a generar procesos
comunicativos orientados a promover el respeto y la solidaridad con las personas
a su alrededor. Particularmente, en este mdulo se actualiz la leccin 17 que se
denomina La escritura; se ajust la leccin 20 El ensayo y la leccin 25
Discurso Expositivo.
Las unidades didcticas en las que se divide el curso corresponden dos escenarios
definidos as: Unidad 1. Nociones generales. En el que se incluyen aspectos como: los
principios tericos de la comunicacin, las competencias en el lenguaje y lo que implica
hablar desde una perspectiva tica, esto es, la conversacin en trminos de
responsabilidad. La Unidad 2. Produccin textual. Contiene elementos para
comprender lecturas y como crear textos a partir de las caractersticas de la
comunicacin escrita, la comprensin lectora y algunas estrategias de comprensin
lectora que fortalecern sin lugar a dudas la produccin escritural de todos aquellos que
tomen como alternativa este mdulo como complementariedad de sus actividades
cotidianas sean acadmicas o laborales.
El desarrollo del curso propone estrategias que responden al trabajo independiente del
estudiante en donde se realizarn actividades como trabajo personal y en grupos
colaborativos de aprendizaje, los cuales llevarn al estudiante a una interaccin:
Estudiante Estudiante, donde el trabajo individual ser el punto de partida.
Existe un segundo momento de interaccin Tutor Estudiante, que responde al
acompaamiento tutorial y que se desarrolla en actividades como la tutora individual,
tutora a pequeos grupos colaborativos y tutora en grupo de curso. Adems de la
formalidad en la presentacin de nuestro curso, tambin existe una gran reflexin de
cmo facilitar el proceso de aprendizaje.

UNIDAD 1
Nombre de la Unidad
Introduccin

NOCIONES GENERALES
Como se plantea en la cotidianidad, la
comunicacin es mucho ms que simplemente
hablar. En el mbito acadmico la proyeccin de
la teora indica que su estudio es amplio y
complejo. Para la Unad y para nosotros como
tutores hacemos nfasis en la utilidad de lo
presentado en este mdulo como un prototipo de
acercamiento del estudiante en su realidad
cotidiana y en la manera como el ciudadano
estudiante es responsable y co-responsable de
lo que dice, en la manera en que lo dice y en el
impacto de sus expresiones.

Justificacin

Denominacin de captulo 1

En este sentido, buscamos ciudadanos capaces


de fortalecer sus competencias. Creemos que
los valores sociales son punto de partida para
el buen logro de las metas propuestas e
invitamos a todos y todas lectores para
profundizar en lo aqu presentado y claro est,
para mejorar en cada situacin lo aqu
humildemente esbozado.
Identificar las fortalezas y/o debilidades del
estudiante en el uso y manejo de la competencia
comunicativa.
Propiciar en los estudiantes actos comunicativos
eficientes segn la aplicabilidad para cada
contexto social.
Indagar sobre la nocin de competencia y
potenciarla desde cada estudiante como
miembro de la sociedad.
COMUNICACIN

Denominacin de Leccin 1

Hacia un principio comunicativo

Denominacin de Leccin 2

La Comunicacin No Verbal

Denominacin de Leccin 3
Denominacin de Leccin 4

mbitos de estudio de la Comunicacin


No Verbal
La oralidad es tu voz

Denominacin de Leccin 5

Evento comunicativo y sus caractersticas

Denominacin de captulo 2

LAS COMPETENCIAS EN EL LENGUAJE

Denominacin de Leccin 6

Nocin de Competencia

Intencionalidades Formativas

Denominacin de Leccin 7
Denominacin de Leccin 8
Denominacin de Leccin 9
Denominacin de Leccin 10
Denominacin de captulo 3
Denominacin de Leccin 11
Denominacin de Leccin 12
Denominacin de Leccin 13
Denominacin de Leccin 14
Denominacin de Leccin 15

Formacin por competencias


La Competencia comunicativa
Competencia textual
Nuestro cuerpo comunica
LA CONVERSACIN
En camino de lograr una tica comunicativa
Nuestra Sociedad civil es una sociedad
comunicativa
Indicios de Moral comunicativa
Un Primer Momento Comunicativo
El discurso Acadmico

UNIDAD 2
Nombre de la Unidad
Introduccin

PRODUCCIN TEXTUAL
En el mbito acadmico la proyeccin de la
teora indica que su estudio es amplio y
complejo. Para la Unad y para nosotros como
tutores hacemos nfasis en la utilidad de lo
presentado en este mdulo como un prototipo
de acercamiento del estudiante en su realidad
cotidiana y en la manera como el ciudadano
estudiante es responsable y co-responsable de
lo que dice, en la manera en que lo dice y en el
impacto de sus expresiones fortalecidas en la
produccin pertinente de documentos escritos.

Justificacin

Buscamos ciudadanos capaces de fortalecer


sus competencias. Creemos
que textos, la comprensin lectora, y el
adecuado uso de estrategias de comprensin
lectora son epicentro para el buen logro de las
metas propuestas e invitamos a todos y todas
lectores para profundizar en lo aqu presentado
y claro est, para mejorar en cada situacin lo
aqu humildemente esbozado.

Intencionalidades Formativas

Denominacin de captulo 4
Denominacin de Leccin 16
Denominacin de Leccin 17
Denominacin de Leccin 18
Denominacin de Leccin 19
Denominacin de Leccin 20
Denominacin de captulo 5
Denominacin de Leccin 21
Denominacin de Leccin 22
Denominacin de Leccin 23
Denominacin de Leccin 24
Denominacin de Leccin 25
Denominacin de captulo 6
Denominacin de Leccin 26
Denominacin de Leccin 27
Denominacin de Leccin 28
Denominacin de Leccin 29
Denominacin de Leccin 30

Fortalecer la produccin textual a partir del


ejercicio de la escritura concienzuda y algunas
caractersticas
de la comprensin
Conocer las diferentes formas de expresin
escrita, para aplicar en lo prctico las formas
de transmitir las competencias comunicativas
que se han ido acumulando a lo largo de
nuestra cotidianidad.
CARACTERSTICAS
DE
LA
COMUNICACIN ESCRITA
El proceso de escribir
La escritura
El Prrafo
Estructura de un prrafo
El ensayo
COMPRENSIN LECTORA
La comprensin
Ejercicios representativos
Niveles de lectura
Condiciones generales de la lectura
Discurso expositivo
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
El mapa conceptual
El resumen
Recapitulando
La resea
Resea crtica

CAPITULO 1: COMUNICACIN
Introduccin
Como se plantea en la cotidianidad, la comunicacin es mucho ms que simplemente
hablar. En el mbito acadmico la proyeccin de la teora indica que su estudio es
amplio y complejo. Para la UNAD y para nosotros como tutores hacemos nfasis
en la utilidad de lo presentado en este mdulo como un prototipo de acercamiento
del estudiante en su realidad cotidiana y en la manera como el ciudadano estudiante
es responsable y co-responsable de lo que dice, en la manera en que lo dice y en
el impacto de sus expresiones. En este sentido, buscamos ciudadanos capaces de
fortalecer sus competencias. Creemos que los valores sociales son punto de partida
para el buen logro de las metas propuestas e invitamos a todos y todas lectores para
profundizar en lo aqu presentado y claro est, para mejorar en cada situacin lo aqu
humildemente esbozado.

Leccin 1: Hacia un principio comunicativo.


PROBLEMTICA DE LA COMUNICACIN INTERPERSONAL. La comunicacin
interpersonal es algo esencial en el ser humano en cualquier contexto en que quiera
ser analizado, aunque las condiciones en que sta se produce, vara mucho segn el
medio que se usa en la comunicacin.
En particular cuando deseamos aplicar la comunicacin en el marco de un proceso
de
relacionamiento entre personas es que debemos ser particularmente
cuidadosos a analizar posibilidades y limitaciones. Las caractersticas del medio que
sirve de soporte a la comunicacin entre los seres humanos, condiciona de manera
importante la propia interrelacin entre las personas.
No es lo mismo la comunicacin a travs del lenguaje hablado que del lenguaje
escrito. Tampoco es lo mismo que esa comunicacin se produzca interactuando
dinmicamente o que se genere en diferido con escaso intercambio. Sin embargo, hay
aspectos de la interaccin humana, cualquiera sea el medio, que aparecen siempre
como principios de procedimiento casi universales entre las personas cuando
interactan. Esos principios de procedimiento estn presentes siempre, en mayor o
menor medida, cuando los seres humanos se comunican entre s, ya en
comunicaciones individuales o colectivas.
De entre todos los principios de procedimiento se rescatan dos que estn
usualmente presentes, el principio de cooperacin y el principio de reciprocidad que
marcan el comportamiento humano con notoria asiduidad. Los principios de
cooperacin y reciprocidad son recogidos desde el principio de los siglos por casi todas
las sociedades y reflejan de alguna manera valores ticos importantes que marcan la
relacin entre personas.
La utilizacin o no de estos procedimientos, o incluso en orden de prioridades entre
ellos da origen a diferentes estrategias de comunicacin ms o menos buenas,
ticamente hablando. Como referencia pueden consultarse las ideas de Singer (1995)
quien analiza estrategias "ruines" y estrategias "correctas", considerando incluso
aspectos de eficiencia de cada una de ellas.
Sera interesante ver como los principios se desarrollan con ciertas singularidades
cuando la comunicacin interpersonal deja de ser presencial y aparece un medio
"nuevo" como internet para soportarla. Precisamente esta ponencia analiza las
singularidades que introduce internet en las formas activas y pasivas de intercambio
entre las personas en trminos de cooperacin y reciprocidad. En este trabajo se
realiza una primera aproximacin al tema de las relaciones interpersonales
considerando la potencialidad de internet como instrumento de comunicacin racional y
emocional.
La importancia de los principios de procedimiento bsicos de cooperacin y
reciprocidad en la interaccin personal.

Si nos adentramos ms en el entretejido de relaciones entre los miembros de una


sociedad cualquiera, seguramente descubriremos que tambin hay importantes matices
incluso en sociedades fuertemente integradas.
En particular, en el marco de una misma sociedad, cada grupo crea su propia moral
especial que establece excepciones dentro de la moral general priorizando ciertos
valores sobre otros. Y a todo ello no son ajenos los colectivos profesionales de la
actualidad. As se puede hablar de una moral de los mdicos, otra de los abogados,
otra de los ingenieros. Posiblemente tambin los internautas construyen una moral
especial con la cual muchas veces, sin decirlo expresamente, salvaguardan sus
propios intereses. A veces invadiendo los derechos de los dems.
Estas "convenientes" excepciones, limitan el alcance que los distintos agentes estamos
dispuestos a dar, a muchas normas ticas generales relacionadas con nuestros
compromisos personales o profesionales. El desafo del hombre ante lo que es
ticamente bueno o malo sigue siendo el mismo, lo que hemos ido cambiando, desde
los comienzos de la historia es el contexto en que esos desafos tienen lugar.
Con una diferencia respecto de hace unas dcadas cada vez los cambios son ms
rpidos y las necesidades de adaptarnos ms apremiantes y por lo tanto, los
anclajes perdurables, ms difciles de mantener.
El mundo de los ideales muchas veces suele estar tan lejos de la vida cotidiana que
resulta muy complicado construir anclajes que nos ayuden a distinguir lo que est bien,
de lo que est mal. Tener esos anclajes es fundamental para cada sociedad, cada
grupo y cada persona. Es una forma prctica de no partir de cero ante cada situacin
importante que debamos enfrentar.
Por supuesto que esta presentacin no pretende siquiera insinuar respuestas
profundas que a su vez tengan relacin con la prctica, a tamaas preguntas que
hacen a la existencia propia del hombre. Sin embargo, para orientarnos un poco hay
dos principios de procedimiento que surgen del terreno de la tica, que pueden
ayudarnos a vivir mejor mientras buscamos esas respuestas existenciales.
Por un lado, el principio activo de la cooperacin con quienes nos rodean,
aunque no conozcamos previamente sus intenciones para con nosotros y por otro, el
principio pasivo de la reciprocidad para corresponder a los beneficios recibidos o
estar agradecidos a quienes nos los proporciona.
El principio de cooperacin nos lleva a dar una mano al prjimo y el principio de
reciprocidad a corresponder cuando la recibimos. Ambos tienen
un impacto
enormemente beneficioso sobre la vida de los hombres en sociedad principalmente
operando con sinergia.
Ambos principios generan efectos multiplicadores que aumentan la "buena onda" en la
relacin social en cualquier grupo. Y son principios tanto ms valiosos, cuando ms
perdemos ciertos puntos de referencia en el ambiente donde estamos.

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Tengamos presente que, tales prdidas de puntos de referencia son muy frecuentes en
nuestro trabajo profesional, especialmente cuando se producen rupturas importantes
con todo aquello que conocemos, al cambiar de paradigmas.
Para entender la importancia de estos principios cuando una organizacin est en
vsperas de un cambio sustantivo, basta con pensar por ejemplo en lo que
habitualmente sucede en el marco de un proyecto de reingeniera. Para medir el
impacto, tenga presente que las funciones que nos eran familiares, pasan a ser
sustituidas por otras que desconocemos y perdemos rpidamente puntos de referencia
que actan como anclajes tranquilizadores.
La estructura formal de cargos es reemplazada casi exclusivamente por un entramado
de solidaridades informales en el que la cooperacin y la reciprocidad pasan a ser dos
pilares fundamentales de la convivencia.

Cmo cambian los principios


interactuamos por internet?

de

cooperacin

reciprocidad

cuando

La cooperacin y la reciprocidad, estarn presentes en nuestra sociedad, tanto que


sta se tecnifique ms o menos. Ese no es el punto. Han estado all en cada cambio
cualitativo de la sociedad durante miles de aos. El feudalismo hace tiempo y la
revolucin industrial hace un poco menos, generaron importantes cambios de
comportamiento y la propia revolucin de la informacin otros tantos; pero seguimos
cooperando y respondiendo a los dems.
No interactuamos ya como lo haca, el seor feudal con sus siervos hace varios siglos
o el capitalista con sus obreros hace unas dcadas. Incluso las relaciones familiares
fueron evolucionando en similar medida. Sin embargo, en todos los casos anteriores, el
componente racional y el componente emocional tuvieron medios potencialmente
fuertes para canalizarse poniendo el toque humano a las relaciones.
Ocurrir lo mismo en una sociedad de internautas? Tendremos medios para
expresar con equilibrio nuestra racionalidad y nuestra irracionalidad como en
instancias anteriores?
Se puede cooperar de la misma manera cuando interactuamos personalmente que
cuando lo hacemos por internet? Seremos capaces de retornar a nuestro interlocutor
en el ciberespacio gentileza y hostilidad?
La "sensacin trmica" como usuario intensivo de internet, que me aventura a
conjeturar una respuesta, es que no ser lo mismo. El ciberespacio como medio para
comunicar personas genera oportunidades y amenazas. Las nuevas posibilidades y
tambin las restricciones que aparecen con internet cambian dramticamente el
escenario en el que se produce la comunicacin interpersonal. Por un lado, se agrega
un medio gil y flexible para comunicarnos rpida y seguramente con mayor cantidad
de personas el mundo que en ninguna otra poca pasada de la historia humana. Hoy

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tenemos acceso a fuentes de informacin que incluso podemos personalizar y tenemos


la posibilidad de interactuar con agentes en mltiples modalidades, considerando
variadsimos centros de inters. Sin embargo, la comunicacin interpersonal por
internet, a pesar de los esfuerzos por suplir ciertas carencias inherentes a la
tecnologa ha desplazado el foco de la comunicacin.
El intercambio entre personas mediante internet es ms apto para operar cerebro
a cerebro que corazn a corazn. Esto es facilitando el intercambio de nivel cognitivo y
limitando el emocional. Y este tema es el que introduce la singularidad que est
generando este nuevo tipo de comunicacin y que debera llevarnos a reflexionar
a todos sobre lo que da y lo que quita la internet, en trminos de relaciones
interpersonales.
La racionalidad que nos aporta de la mano del poder amplificador de nuestra memoria,
nos la quita al limitar las posibilidades de la interaccin personal que da el
intercambio presencial. La capacidad de cooperar se potencia en la medida que la
relacin requerida est ms relacionada con aspectos racionales que con
aspectos emocionales. Al cooperar en el ciberespacio, algo se gana y algo se
pierde. De la misma manera, la capacidad de retornar a nuestros interlocutores
correspondindoles, plantea los mismos asuntos relacionados con aspectos racionales
y emotivos, pero en este caso la sensacin prdida parece acentuarse.
Estamos todava lejos de poder hacer un balance sistemtico, as que por ahora
nos contentaremos planteado el tema como una verdadera "asignatura pendiente" que
requiere un estudio ms profundo. En nuestro caso, reivindicando la importancia de una
valoracin, no solo operativa del asunto, sino una valoracin tica focalizando en lo
bueno y lo malo que trae consigo internet, como medio de comunicacin interpersonal.
De esta manera, tal vez generemos a tiempo opciones para sacarle el mayor provecho
a la herramienta, con el menor riesgo para con nuestra propia calidad de vida como
personas.
Es necesario y conveniente aceptar la necesidad de establecer lmites. Muchas
veces, cuando se llega a dominar con maestra ciertos aspectos tcnicos de una
disciplina, se siente una agradable sensacin de ausencia de lmites en las metas
que se pueden alcanzar. A veces, se tiene la estimulante impresin de que
efectivamente es posible conseguir resultados que nadie haba logrado obtener antes.
Y para reforzar la alegra: Los hechos pueden demostrar que esto puede ser cierto!
Internet y sus efectos multiplicadores de nuestra capacidad de conseguir informacin y
comunicarnos, de una manera nunca antes vista en la historia, han generado un punto
de inflexin.
Todo este proceso de incremento de la confianza en las posibilidades del hombre y la
tecnologa, tiene aristas muy positivas pues aumenta la potencialidad creadora de las
personas y adems refuerza la autoestima. El problema es responder con precisin en
cada caso: Cul es el lmite al emplear nuestras habilidades en nuestra vida personal
o profesional? Esta pregunta no tiene una contestacin fcil de encontrar.

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Buscando la raz del asunto, las respuestas que demos a la interrogante son mucho
ms importantes de lo que, en general, estamos dispuestos a reconocer en el rpido ir
y venir de nuestra vida diaria. Entre pares, con igual nivel de habilidades y
responsabilidades, esas respuestas son las que establecen la diferencia
cualitativamente ms importante, cuando consideramos las actitudes que asumimos.
En definitiva, de lo que somos. Seguramente pueden encontrarse sesudas respuestas a
esta pregunta que reflejan lo que debera ser el modelo terico ideal y otras para
definir senderos en la prctica de todos los das.
Tanto en el mundo del deber ser, como en el mundo real la bsqueda de estas
respuestas es apasionante, y la realizamos, en mayor o menos medida, todas las
personas durante toda la vida. En el terreno ideal se rescata el valor del legado de los
maestros. Aquellas personas en las que se ve reflejado lo que cada uno quisiera
alcanzar. Un valor que se puede apreciar mucho mejor en la interaccin personal que
por internet.
En el terreno prctico nos enfrentamos a la necesidad de saber qu est bien o mal
ante cada encargo que realizamos, en los que acceder al conocimiento adecuado en
forma oportuna es una enorme ventaja comparativa. El reto es que los ejemplos de
vida, especialmente de los maestros, no caigan en saco roto incluso para internautas
que ven en su PCs (computador personal) a un potencial interlocutor vlido durante una
gran cantidad de horas al da.
Otro reto es controlar las ansiedades de mayor informacin, aun en los casos que
sabemos por ejemplo que invadimos la privacidad de personas o instituciones,
tambin indebidamente. En todos los casos, las enormes posibilidades del
instrumento internet no nos deben hacer perder de vista que nuestra interaccin
humana debe tener un destinatario humano que recoja el mensaje y lo capitalice.
De la misma manera, el acceso no autorizado a bancos de datos reservados, que
sabemos es potencialmente posible, constituye un delito perfectamente tipificado en
muchas legislaciones y adems es ticamente reprobable. Con sus potencialidades,
internet no es ms que un enorme recipiente apto para el intercambio de informacin y
conocimientos, que usamos como herramienta para ser mejores en nuestra vida en
sociedad, con las dems personas. Internet est ocupando un lugar cada vez ms
importante en la relacin entre las personas. Un lugar ganado por mrito propio, que no
debe hacernos olvidar que somos esencialmente seres humanos, interactuando con
seres humanos.
La sociedad necesita, hoy ms que nunca en la era de la tecnologa, que valores tan
importantes como la relacin personal se mantengan sanos y fuertes, poniendo a
internet en su justa dimensin; ni ms ni menos.
Ser necesario saber escoger las mejores opciones, como muy bien plantea Carlos
Valles.
LA BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA DE ESTA LECCIN:
Ingenieros Jos. Las fuerzas morales, Buenos Aires, Ediciones Fausto, 1993

13
Singer Peter. Etica para vivir mejor, Barcelona, Editorial Ariel, 1995
Valls Carlos. Saber Escoger. El arte del discernimiento, Bilbao, Editorial Sal Terrae, 1986
Vaz Ferreira Carlos. Moral para intelectuales, Buenos Aires, Editorial Losada, 1962
Villarmarzo Ricardo. Etica profesional normas locales e internacionales estudio comparado, Montevideo, Imprex,
1988
Watte Pedro. La tica ante la tecnologa, Quito, Ediciones de la Universidad Catlica, 1982

PRINCIPIO DE COOPERACIN
Apreciado estudiante lea con detenimiento este apartado que le permitir ser asertivo en
su dilogos con los dems. Se entiende como principio de cooperacin un supuesto
pragmtico muy general de intercambio comunicativo, por el que se espera un
determinado comportamiento en los interlocutores, como consecuencia de un acuerdo
previo, de colaboracin en la tarea de comunicarse. Puede definirse, por tanto,
como un principio general que gua a los interlocutores en la conversacin.
La elaboracin de este modelo pragmtico de la comunicacin se debe al filsofo
americano H. P. Grice, que lo define del siguiente modo: Haga que su aporte a la
conversacin sea, en cada momento, la requerida por el propsito o la direccin del
intercambio comunicativo en el que usted est involucrado.
Es este un principio no normativo, que se supone aceptado tcitamente por todos
cuantos participan en la conversacin (Grice 1975, 45). En una conferencia dictada
en 1967, y publicada en 1975, H. P. Grice sostuvo que hasta ese momento no se haba
prestado debida atencin a la naturaleza e importancia de las condiciones que
gobiernan la conversacin. Este autor propone un anlisis del tipo particular de la lgica
que acta y rige en la conversacin. Para ello, intenta establecer los mecanismos que
regulan el intercambio comunicativo y la interpretacin de los enunciados; es decir, los
mecanismos responsables del significado aadido, esto es, de la informacin
implcita.
Este principio se desglosa en cuatro normas o categoras, a las que H. P. Grice llama
mximas, y que a su vez se desglosan en submximas. Grice enumera las
mximas de cantidad, calidad, relacin y manera, y asigna a cada una un nmero
variado de submximas especficas:
Mxima de cantidad. Se relaciona con la cantidad de informacin que debe darse.
Comprende, a su vez, las siguientes submximas:
Haga su aporte en una conversacin sea tan informativo como se requiera (de
acuerdo con el propsito de la comunicacin).
No haga su aporte en la conversacin ms informativo de lo requerido. Es decir: no
diga ms all de lo que realmente quiere manifestar al otro.

Mxima de calidad. Esta categora comprende una mxima:

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Intente que su aporte comunicativo sea verdadero, que a su vez se desglosa en las
siguientes submximas:
No diga lo que crea que es falso.
No diga aquello sobre lo que no tiene pruebas.
Mxima de relacin. Contiene una nica mxima: Sea relevante.
Mxima de manera. Se relaciona con el modo de decir las cosas, ms que con el
tipo de cosas que hay que decir. Comprende una mxima: Sea claro. Y se
complementa con otras:
Evite la oscuridad de expresin. Evite la ambigedad. Sea breve.
Sea ordenado.
La formulacin de mximas en modo imperativo ha generado malas interpretaciones
sobre su naturaleza real, pues no se deben concebir como prescripciones, sino como
normas regulativas. Pese a la enunciacin imperativa de estas categoras, lo
importante para la teora de Grice no es tanto el cumplimiento de estos supuestos
mandatos como el hecho de que los interlocutores actan como si dieran por
descontado su cumplimiento.
La violacin de las mximas es un indicio que permite a los interlocutores activar
un proceso inferencial que les permita acceder a la implicatura. As, por ejemplo, si ante
la pregunta [Cmo te llamas?], formulada por un chico a una chica, se obtiene la
respuesta [Tengo novio], se est violando la mxima de relacin, pues,
aparentemente, no guarda relacin la respuesta con la pregunta. Ahora bien, a
partir de ese desajuste lgico, el interlocutor podr inferir, esto es, deducir, que la
chica no quiere ser molestada.
Estrechamente vinculado al principio de cooperacin, el concepto de inferencia ha
supuesto la necesidad de contextualizar las prcticas de la lengua y de activar la
competencia sociocultural, de modo que el estudiante pueda aprender lo que es
relevante decir en un contexto dado, o la cantidad de informacin que se debe
proporcionar as como desarrollar estrategias para acceder a lo no dicho pero s
comunicado, esto es, a la implicatura.
Bibliografa bsica consulta esta leccin
Bertuccelli, M. (1993). Qu es la pragmtica. Barcelona: Paids, 1995. Escandell, M. V. (1996). Introduccin a la
pragmtica. Madrid: Anthropos. Reyes, G. (1995). El abec de la pragmtica. Madrid: Arco Libros. Bibliografa
especializada
Julio, M. T. (1998). Textos clsicos de pragmtica. Madrid: Arco Libros. Verschueren, J. (1999). Para entender la
pragmtica. Madrid: Gredos, 2002.
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. En P. Cole y J. L. Morgan (eds.). Syntax and
Semantic. Speech Acts. Nueva York: Academic Press, pp. 41-58.
Fuente de Consulta:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/principiocoo peracion.html

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Leccin 2: La Comunicacin No Verbal.


Los cientficos han reconocido hace ya mucho tiempo, que la forma de moverse de una
persona proporciona indicaciones sobre su carcter, sus emociones y sus reacciones hacia
la gente que lo rodea. Mucha gente, cuando se entera que la comunicacin no verbal es una
va de comunicacin, toma conciencia de s misma y esto se convierte en un problema.
Pinsese que puede significar para una persona consciente de la importancia de la
comunicacin no verbal para dar seales de sus sentimientos, cuando habla con un
psiclogo al que atribuye una especial capacidad lectora de esas seales.
Uno puede enfrentarse ante la comunicacin no verbal, al menos de tres formas (puede
haber ms). Uno puede intentar inhibir cada uno de la comunicacin no verbal que, de
acuerdo a su conocimiento o creencia, significan algo en la interaccin que no quiere que
se note o sepa. Este comportamiento supondra iniciar cada interaccin con mucha tensin,
o de una forma poco expresiva. Uno tambin puede sentirse liberado al reconocer cmo deja
traslucir sus emociones, darse cuenta de que la gente conoce acerca de uno intuitivamente,
mucho ms de lo que uno mismo es capaz de decir en palabras acerca de cmo se siente. Y
por ltimo, uno puede sentirse simplemente despreocupado, al tomar conciencia de que
es inevitable comunicar algo, que ese algo se capta sobre todo, intuitivamente, y que en
realidad nadie mantiene una interaccin pendiente de fijarse en cada comportamiento no
verbal y analizar su significado, a no ser que sea un movimiento realmente inusitado.
No esta tan desarrollada la investigacin no verbal como para poder hacer afirmaciones
claras en forma de recetas, respecto al significado emocional indudable de cada
comportamiento no verbal, pero estos si dan seales y son expresin de intenciones
emocionales, de ah la importancia para un psiclogo de comprender su papel en la
interaccin.
El anlisis de la comunicacin no verbal requiere al menos tener en cuenta tres
criterios bsicos:
1.- Cada comportamiento no verbal est ineludiblemente asociado al conjunto de la
comunicacin de la persona. Incluso un solo gesto es interpretado en su conjunto, no como
algo aislado por los miembros de la interaccin. Si es un gesto nico asume su significado
en cuanto gesto y en un cuanto que no hay ms gestos.
2.- La interpretacin de los movimientos no verbales se debe hace en cuanto su congruencia
con la comunicacin verbal. Normalmente la intencin emocional se deja traslucir por los
movimientos no verbales, e intuitivamente somos capaces de sentir la incongruencia entre
estos y lo que verbalmente se nos dice. La comunicacin no verbal necesita ser congruente
con la comunicacin verbal y viceversa, para que la comunicacin total resulte comprensible
y sincera.
3.- El ltimo criterio de interpretacin del sentido de la comunicacin no verbal, es la
necesidad de situar cada comportamiento no verbal en su contexto comunicacional.

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No se pretende enseara a interpretar la comunicacin no verbal, sino a tomar conciencia


de su importancia en la interaccin. Todo el mundo tiende a interpretar lo que el otro ha
querido realmente decir. El estudio de la comunicacin no verbal puede generar la
sensacin de que se est ms capacitado para acertar. Con esto se puede ceder ante la
tentacin de interpretar cada gesto, e incluso se puede lograr captar pistas del
comportamiento de los otros. Pero, cuidado, hay que ser consciente, que por gran habilidad
que se tenga en la observacin de los otros, y un psiclogo debe desarrollarla al menos
cuanto est trabajando, es necesario ser muy cauto en cualquier interpretacin. La
comunicacin humana es extremadamente compleja (no tiene reglas fijas y simples), y en
ausencia de reglas claras, todos tenemos tendencia a ver solamente lo que queremos ver,
y prestar atencin a lo que nos interesa. Esto no debe negar, que si despus de la prctica
y la experiencia, somos capaces de sentir intuiciones sobre las intenciones emocionales de
alguien, nos dejemos llevar por esa intuicin, sobre todo si somos capaces de especificar
que movimientos corporales nos ha llevado a esa intuicin.

Leccin 3: mbitos de estudio de la Comunicacin no Verbal.


Existen tres mbitos de estudio de la comunicacin no verbal: kinesia, paralingstica y
proxmica. La kinesia se ocupa de la comunicacin no verbal expresada a travs de los
movimientos del cuerpo. La paralingstica estudia el comportamiento no verbal expresado
en la voz. La proxmica se encarga de estudiar el comportamiento no verbal relacionado
con el espacio personal.
I. Kinesia
El estudio de los movimientos kinsicos se ha hecho aislando cada uno de los posibles
mbitos de comportamiento kinsico, y estudiando sus expresiones comunicaciones por
separado. As se las principales fuentes de comportamiento kinsico estudiadas han sido:
la postura corporal, los gestos, la expresin facial, la mirada y la sonrisa.
Postura corporal: La postura es la disposicin del cuerpo o sus partes en relacin con un
sistema de referencia que puede ser, bien la orientacin de un elemento del cuerpo con
otro elemento o con el cuerpo en su conjunto, bien en relacin a otro cuerpo. En la
interaccin son susceptibles de ser interpretadas las seales que provienen de la posicin,
de la orientacin o del movimiento del cuerpo.
Las posiciones corporales se definen por la disposicin del cuerpo a aceptar a otros en la
interaccin. As se habla de posiciones ms abiertas o ms cerradas. Una posicin abierta
implica que brazos y piernas no separan a un interlocutor de otro, la posicin cerrada
implicara utilizar las piernas, brazos o manos bien en forma de proteccin bien del propio
cuerpo bien en forma sirva de barrera para que otro se introduzca en una interaccin
que mantenemos (por ejemplo son posiciones cerradas cruzarse de brazos, o sentarse
para hablar con alguien, de forma que las piernas hagan una barrera que dificulte la
entrada de otra persona, simblicamente.). Como vemos la posicin da seales que indican
los dispuestos que estamos a recibir, a interaccionar, con los otros.

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La orientacin es el ngulo con el que el cuerpo est dirigido a los dems (uno puede
ponerse frente a frente, en ngulo recto, o de espaldas). Cunto ms de frente se sita una
persona hacia los dems, mayor ser el nivel de implicacin. Por otra parte se ha
observado, que cuando las personas esperan competir, generalmente se sientan enfrente; si
esperan cooperar, lo hacen una al lado de la otra, mientras que para conversar
normalmente lo hacen en ngulo recto. El ngulo de la postura al sentarse puede disuadir la
aproximacin de otros, ya que, por ejemplo, stos sern ms recios a tener que pasar por
encima de unas piernas estiradas para acercarse a una persona o introducirse en la
conversacin de dos personas o un grupo. El ngulo de orientacin puede regular el
grado de intimidad de una conversacin. Por otra parte hay tendencia a mostrar una
orientacin directa hacia el otro, no slo cuando ms nos agrada sino tambin cuando ms
amenazante no resultado. Por el contrario, nuestra orientacin tiende a ser menos directa
cuando tenemos intencin de no continuar la interaccin, cuando la persona no nos agrada
o cuando la percibimos como alguien inferior o poco peligroso (ver ms sobre orientacin en
proxmica)
El movimiento del cuerpo puede transmitir energa y dinamismo durante la interaccin, si
bien cuando este movimiento es incongruente con el contenido verbal o el contexto
comunicacional, normalmente tiene el efecto de distraer la atencin del interlocutor. En este
sentido, un exceso de movimiento incongruente puede producir impresin de inquietud, o
nerviosismo, mientras que la escasez de movimiento incongruente puede transmitir una
impresin de excesiva formalidad.
Los gestos: El gesto es el movimiento corporal propio de las articulaciones, principalmente
de los movimientos corporales realizados con las manos, brazos y cabeza. El gesto se
diferencia de la gesticulacin. La gesticulacin es un movimiento anrquico, artificioso e
inexpresivo.
Se han identificado o clasificado cinco tipos de gestos:
a) gestos emblemticos o emblemas.
b) gestos ilustrativos o ilustradores.
c) gestos que expresan estados emotivos o patgrafos.
d) gestos reguladores de la interaccin, y
e) gestos de adaptacin o adaptadores.

Gestos emblemticos o emblemas: Son seales emitidas intencionalmente. Su


significado es especfico y muy claro, ya que el gesto representa una palabra o conjunto de
palabras bien conocidas. Por lo tanto, son gestos traducibles directamente en palabras.
Ejemplo seran agitar la mano en seal de despedida o sacar el pulgar hacia arriba indicando
OK.
Gestos ilustrativos o ilustradores: Se producen durante la comunicacin verbal. Sirven para
ilustrar lo que se est diciendo. Son gestos conscientes que varan en gran medida en
funcin de la cultura. Son gestos unidos al lenguaje, pero a diferencia de los emblemas, no
tiene un significado directamente traducible, la palabra a la que van unidos no les da su

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significado. Este tipo de gesto sirve a esa palabra no la significa. La forma de servirla reside
en su capacidad para recalcar lo que se dice, enfatizar o imponer un ritmo a la palabra que
esta por s no tendra. Cualquier tipo de movimiento corporal que desempea un papel
auxiliar en la comunicacin no verbal, es un ilustrador.
Gestos que expresan estados emotivos o patgrafos: Este tipo de gesto cumple un papel
similar a los ilustradores y por ello se pueden confundir. Es similar en el sentido en que
tambin acompaan a la palabra, y le confieren un mayor dinamismo. Pero difieren en que
este tipo de gestos reflejan el estado emotivo de la persona, mientras que el ilustrador es
emocionalmente neutro. En este sentido, el ilustrador constituye una forma de expresar
cultural, mientras que el patgrafo es resultado del estado emocional del momento. A travs
de este tipo de gestos se expresan la ansiedad o tensin del momento, muecas de dolor,
triunfo y alegra, etc.

Gestos reguladores de la interaccin: Son movimientos producidos por quin habla o por
quin escucha, con la finalidad de regular las intervenciones en la interaccin. Son signos
para tomar el relevo en la conversacin, que tienen tambin un importante papel al inicio o
finalizacin de la interaccin (por ejemplo, darse la mano en el saludo o la despedida).
Pueden ser utilizados para frenar o acelerar al interlocutor, indicar que debe continuar o
darle a entender que debe ceder su turno de palabra. Los gestos reguladores ms
frecuentes son las indicaciones de cabeza y la mirada fija. Las inclinaciones rpidas de
cabeza llevan el mensaje de apresurarse y acabar de hablar, mientras que las lentas piden
que el interlocutor contine e indican al oyente que le parece interesante y le gusta lo que
se est diciendo.
Gestos de adaptacin o adaptadores: Son gestos utilizados para manjar emociones que
no queremos expresar. Se utilizan cuando nuestra estado de nimo es incompatible con la
situacin interaccional particular, de forma que tenemos no podemos expresar nuestras
emociones reales directamente con la intensidad con la que realmente las sentimos. Ante
esta situacin se produce un situacin incmoda, que necesitamos controlar, y es cuando
aparece el gesto como una forma de adaptarnos a esa situacin. Gestos de este tipo son
pasarse los dedos por el cuello de la camisa cuando nos sentimos ahogados por la tensin
de la situacin, o cepillarnos el pelo cuando nos sentimos nerviosos.

Expresin facial: La expresin facial es el medio ms rico e importante para expresar


emociones y estados de nimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte de la
expresin de emociones, la expresin facial se utiliza para dos cosas: para regular la
interaccin, y para reforzar al receptor. No toda la comunicacin que se transmite a travs
de la expresin facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin
embargo si se sabe que las impresiones que obtengamos de los otros estn influidas
tambin por los movimientos imperceptibles de la comunicacin verbal del otro. As
observamos que tienen tanta importancia para la transmisin emocional y la captacin
de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales perceptibles (cambio de posicin
de las cejas, de los msculos faciales, de la boca, etc.) como de los imperceptibles
(contraccin pupilar, ligera sudoracin). Por otra parte se trata de movimientos muy difciles

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de controlar.
Los estudios realizados sobre como percibimos a los dems a partir de su expresin facial,
han intentado describir los rasgos fisonmicos de algunas emociones. Estas investigaciones
no han podido demostrar que existan movimientos caractersticos de los msculos fciles
especficos para cada una de las emociones. Sin embargo si se ha podido concluir lo
siguiente:
Para una misma mmica existe un amplio abanico de interpretaciones que se confirman unas
a otras de forma muy coherente.
Si para cada palabra del vocabulario de los sentimientos intentamos encontrar una
manifestacin facial correspondiente, en algunos casos la encontramos muy fcilmente y en
otros con gran dificultad.
Hay un nmero limitado de emociones que la mayora de nosotros puede reconocer con
cierta fiabilidad.
La investigacin ha determinado la existencia de seis expresiones faciales principales, las
cules son indicadores de emociones como: alegra, tristeza, asco, enfado, temor e inters.
Son prcticamente las nicas emociones que tienen probabilidad de ser reconocidas por la
mayora de nosotros cuando las vemos expresadas en los dems. Sin embargo la gente
evala rasgos como la criminalidad en funcin de la expresin de la cara.
Por otra parte, la expresin facial sirve para comunicar otras muchas cosas no tan
universales, y que dependen del contexto y del estado emocional de la interaccin. As se
ha observado que la expresin facial la utilizamos para comunicar cosas como:
Estoy encantado de verte (rpido movimiento de subida y bajada de las cejas acompaado
de una sonrisa)

Expresar nuestro actual estado de nimo. Indicar atencin hacia otros.


Nuestro disgusto por ver a alguien.
Qu estamos de broma (una deja levantada y una mueca en la boca).
Qu estamos escuchando (cabeza inclinada de lado). Qu alguien ha dicho algo fuera
de lugar, un reproche.
Sirven para reforzar la comunicacin verbal (si una madre regaa a su hijo, con la expresin
facial le informa de la intensidad y veracidad de su enfado) Queda claro que la funcin
principal de la expresin facial es la expresin de emociones, pero adems tambin
comunicamos sobre la intensidad de las mismas. Pero la expresin facial tambin ha sido
estudiada como medio de expresin de la personalidad, de las actitudes hacia los dems,
la atraccin sexual y el atractivo personal, el deseo de comunicarse o iniciar una
interaccin y el grado de expresividad durante la comunicacin.

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La expresin facial est en continuo cambio durante la comunicacin. Entre los cambios
que las nuevas tcnicas de investigacin nos han permitido identificar podemos citar las
denominadas expresiones faciales micro momentneas. Su duracin es de una fraccin de
segundo y suelen reflejar los verdaderos sentimientos de una persona. Por ejemplo, una
persona puede estar diciendo que est encantada de ver a alguien y quiz incluso sonra,
pero su verdadera actitud se reflejar en una expresin micro momentneo.

La mirada: La mirada se estudia aisladamente, aunque forma parte de la expresin facial


por la gran importancia que tiene en la comunicacin no verbal por s sola. Se le atribuyen
un importantsimo papel en la percepcin y expresin del mundo psicolgico. La variedad de
movimientos posibles que podemos llevar a cabo con los ojos y su rea prxima resulta
nfima si la comparamos con la de las expresiones faciales. Sin embargo, una elevacin de
cejas, por ejemplo, es un acto fsico localizado, que nace y muere en un rea fsica
localizada. La mirada, aunque ubicada y originada en los ojos, no muere en ellos, va ms
all. Esa capacidad de proyeccin es la que confiere tanta importancia a la mirada.
El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los ms relevantes se
encuentran: la dilatacin de las pupilas, el nmero de veces que se parpadea por minuto, el
contacto ocular, la forma de mirar.
La mirada cumple varias funciones en la interaccin, las ms relevantes son estas:
Regula el acto comunicativo: con la mirada podemos indicar que el contenido de una
interaccin nos interesa, evitando el silencio.
Fuente de informacin: la mirada se utiliza para obtener informacin. Las personas miran
mientras escuchan para obtener una informacin visual que complemente la informacin
auditiva.
Expresin de emociones: podemos leer el rostro de otra persona sin mirarla a los ojos, pero
cuando los ojos se encuentran, no solamente sabemos cmo se siente el otro, sino que l
sabe que nosotros conocemos su estado de nimo. Asociamos diversos movimientos de los
ojos con una amplia gama de expresiones humanas.
Comunicadora de la naturaleza de la relacin interpersonal: al encontrarse las miradas se
dice el tipo de relacin que mantienen, del mismo modo que la intencin de que no se
encuentren.
La dilatacin de las pupilas es un indicador de inters y atractivo. Nuestras pupilas se
dilatan cuando vemos algo interesante. Adems nos gustan ms las personas que tienen
pupilas dilatadas que las que tienen pupilas contradas. De esta forma no slo se puede
establecer la actitud de una persona hacia algo, ya que cuanto ms favorable se la actitud
mayor ser la dilatacin de las pupilas, sino que es posible evaluar los cambios de actitudes a
travs del tiempo mediante los cambios paralelos en las respuestas de las pupilas. La
fiabilidad de estas medidas tiene que ver con el hecho de que no podemos controlar

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conscientemente la conducta de nuestras pupilas.


El nmero de veces que se parpadea por minuto est relacionado con la tranquilidad y el
nerviosismo. Cunto ms parpadea una persona, ms inquieta se siente. El contacto ocular
consiste en la mirada que una persona dirige a la mirada de otra. Aqu se estudian dos
aspectos: la frecuencia con la que miramos al otro, y el mantenimiento del contacto ocular.
El feedback, es muy importante cuando dos personas hablan entre s. Los que hablan
necesitan tener la seguridad de que alguien los escucha, y los que escuchan necesitan
sentir que su atencin es tenida en cuenta y que el que habla se dirige directamente a
ellos. Ambos requisitos se cumplen con un adecuado uso del contacto ocular. Por otra
parte, la disposicin de una persona a brindar oportunidades de contacto ocular suele
revelar sus actitudes con respecto a ella. Las personas que se agradan mutuamente
mantienen mucho ms contacto ocular, que las que no se gustan.
La frecuencia con la que miramos al otro es un indicador de inters, agrado o sinceridad.
La evitacin de la mirada o el mirar a los otros slo fugaz y ocasionalmente impide recibir
retroalimentacin, reduce la credibilidad del emisor y da lugar a que se atribuyan a ste
caractersticas negativas.

La frecuencia de la mirada al otro aumenta cuando:


Cuando estn muy separados entre s.
Cuando estn hablando de temas impersonales o sencillos.
Cuando est interesada por el otro y sus reacciones.
Cuando ama o le gusta la otra persona.
Cuando intenta dominar o influir al otro.
Si es extrovertido.
Si depende de la otra persona y sta no da seal de respuesta.

La frecuencia con la que miramos al otro disminuye cuando:


Si estn muy juntos.
Si estn discutiendo un asunto ntimo o difcil.
Si no est interesada en las reacciones de la otra persona. Si no le gusta la otra
persona.
Si el que mira tiene un status superior. Si es un introvertido.
Si padece ciertas formas de enfermedad mental.

Por otra parte se mira ms cuando se escucha que cuando se habla, pero adems el
contacto ocular indica el final de una intervencin, como si la persona que habla le pasara el
relevo a la otra.
El mantenimiento ocular se refiere a cunto tiempo prolongamos el contacto de nuestra
mirada con la de la otra persona. Las miradas prolongadas sin parpadear se usan cuando

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se intenta dominar, amenazar, intimidar o influir sobre otros. Tambin las utilizan las
personas que se agradan mucho, pero en este caso la frecuencia de parpadeo es mayor.
Un prolongado contacto ocular se considera, generalmente como manifestacin de
superioridad (o al menos la sensacin de que as es), falta de respeto, amenaza o actitud
amenazante y ganas de insultar. Un contacto ocular poco prolongado suele ser interpretado
como falta de atencin, descortesa, falta de sinceridad, falta de honradez, inseguridad o
timidez. El dejar de mirar a los ojos, bajando la vista suele ser tomado como signo de
sumisin.

El contacto ocular forma parte de la forma de mirar al otro. La forma de mirar es una de las
conductas ms importantes para diferenciar a las personas de status alto, dominantes y
poderosas, de aquellas de bajo status, sumisas y no poderosas. El interlocutor de menor
poder mira ms a la persona poderosa en general. La persona menos poderosa tiene ms
necesidad de vigilar la conducta del que tiene ms poder. Esta vigilancia puede
proporcionar al que tiene poco poder informacin referente a las actitudes de la persona de
ms poder., que puede utilizar para ajustar la suya propia. Por otra parte as puede mostrar
que est pendiente del que tiene poder, de que le interesa lo que dice, y acepta su posicin
de status en la interaccin.
La comunicacin entre dos personas ser ms efectiva cuando su interaccin contenga una
proporcin de contacto ocular que ambos consideren apropiada a la situacin. Y en esto hay
que considerar que los resultados que hemos ofrecido sobre la mirada, pueden cambiar o
ser matizadas en interacciones interculturales.
La sonrisa: Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpata, alegra o felicidad. La
sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensin sean ms llevaderas. Una
sonrisa atrae la sonrisa de los dems y es una forma de relajar la tensin. Por otra parte, la
sonrisa tiene un efecto teraputico. Se ha observado que cuando se le peda a personas
que se sentan deprimidas o pesimistas, que imitaran la sonrisa de los dems, declaraban
sentirse ms felices. La sonrisa est, adems, influida por el poder que tiene lugar en una
relacin.
II. Paralingstica
El comportamiento lingstico est determinado por dos factores: el cdigo y el contenido
que se pretende comunicar. Sin embargo estos dos factores no constituyen la totalidad
del comportamiento ni verbal ni comunicativo. Existen variaciones lingsticas, entre las
que se puede citar la eleccin del idioma, la utilizacin de un lenguaje simple o elaborado,
la eleccin de los tiempos verbales, etc., y existen, por otra lado, variaciones no lingsticas
como el ritmo, el tono y el volumen de la voz. Al estudio de las variaciones no lingsticas
se dedica la paralingstica.
El tono: La cualidad del tono que interesa aqu es el tono afectivo, esto es, la adecuacin
emocional del tono de voz utilizado en la conversacin. El tono es un reflejo emocional, de
forma que la excesiva emocionalidad ahoga la voz y, el tono se hace ms agudo. Por lo
tanto, el deslizamiento hacia los tonos agudos es sntoma de inhibicin emocional.

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El volumen: quin inicia una conversacin en un estado de tensin mal adaptado a la


situacin, habla con un volumen de voz inapropiado. Cuando la voz surge en un volumen
elevado, suele ser sntoma de que el interlocutor quiere imponerse en la conversacin, y
est relacionado con la intencin de mostrar autoridad y dominio. El volumen bajo
sintomatiza la intencin de no quiere hacer el esfuerzo de ser oda, con lo que se asocia a
personas introvertidas.
El ritmo: El ritmo se refiere a la fluidez verbal con la cual se expresa la persona. Se ha
estudiado en los medios psiquitricos pues uno de los sntomas de la tendencia al repliegue
neurtico o psictico, de la ruptura con la realidad, es un ritmo de alocucin tono,
montono, entrecortado o lento. En la vida normal el ritmo lento o entrecortado, revela un
rechazo al contacto, un mantenerse a cubierto, un deseo de retirada, y frialdad en la
interaccin. El ritmo clido, vivo, modulado, animado, est vinculado a la persona presta
para el contacto y la conversacin.
Uno de los mbitos de estudio del paralenguaje ms interesantes para la prctica del
psiclogo se refiere a los estudios que entienden el paralenguaje como una manifestacin
del estado de la interaccin. Estos estudios se impulsaron para responder al problema
planteado por el efecto del experimentador.
Los estudios del efecto del experimentador se iniciaron en un estudio experimental
en el que el investigador sospech que algo especial estaba sucediendo en la interaccin
sujeto-experimentador. Junto con el proceso de instruccin y direccin, exista un sistema de
comunicaciones encubiertas que influa sutilmente en la ejecucin del sujeto al transmitirle
las expectativas del experimentador. Los sujetos respondan a las expectativas
comportndose de acuerdo con ellas y con otras caractersticas requeridas por la situacin.
Posteriores estudios concluyeron que, al establecer diferentes expectativas en los
experimentadores, la ejecucin de los sujetos podra alterarse en relacin con esas
expectativas, an cuando la conducta manifiesta del experimentador no pareca diferir entre
los diferentes experimentadores. Este sistema de comunicaciones ocultas pareca deberse
a los canales paralingsticos y no a los verbales. Por ejemplo, las alteraciones sutiles de
nfasis en las instrucciones verbales, afectaban los resultados experimentales en la
direccin esperada por el experimentador.
El inters por la interaccin entre el experimentador y el sujeto experimental se extendi
rpidamente en el mundo especializado al estudio de otras dadas ms comunes en la vida
diaria. Los estudios se han centrado principalmente en dos tipos de relaciones: relaciones
de afecto y relaciones de hostilidad. Y se han observado en dos dadas: doctor-paciente y
madre- hijo.

En las investigaciones (dadas) en consultorios mdicos y la relacin doctor- paciente, se


comprob que los doctores cuyas voces se clasificaron como menos irritantes y ms
ansiosas tuvieron ms xito en tratar a nuevos pacientes alcohlicos. En las dadas madre-

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hijo, se comprob que las madres cuyas voces se clasificaban con un alto nivel de ansiedad
y enfado, reciban signos de irritabilidad de sus hijos, tales como gritos y trastornos en el
acto de la separacin.

III. Proxmica
Se refiere al amplio conjunto de comportamientos no verbales relacionados con la
utilizacin y estructuracin del espacio inmediato de la persona. Hay dos principales mbitos
de estudios en la proxmica:
a) estudios acerca del espacio personal.
b) estudios sobre la conducta territorial humana.

Estudios acerca del espacio personal: El espacio personal se define como el


espacio que nos rodea, al que no dejamos que otros entren a no ser que les invitemos a
hacerlo o se den circunstancias especiales. Se extiende ms hacia delante que hacia los
lados, y mnimo en nuestras espaldas. El espacio personal se estudia desde dos enfoques:
la proximidad fsica en la interaccin, y el contacto personal.
Respecto a la proximidad existen diferencias no solo culturales, sino tambin situacionales y
personales. En general, cada uno de nosotros dispone de una espacio personal alrededor,
implcito, que cuando es roto por alguien en la interaccin, nos produce incomodidad,
sensacin de amenaza y/o tensin, a no ser que se den circunstancias especiales que
justifiquen la mayor proximidad o nosotros la hayamos demandado. Tendemos a aceptar
una mayor proximidad de los otros, rompiendo nuestro espacio personal, en las
aglomeraciones. Los enamorados y las personas que se gustan, aceptan un mayor grado
de proximidad entre ambos. La proximidad fsica tiende a ser menor entre mujeres que
entre hombres.
La orientacin corporal se suele emplear como barrera territorial para impedir violaciones
del espacio personal. Si alguien no deseado viola el espacio personal de un grupo, los
miembros del grupo se apartarn de l, pero seguirn manteniendo una orientacin directa
entre s, como queriendo indicarle que su presencia no es grata y reanudarn sus
posiciones anteriores tan pronto como tenga la sensatez de marcharse. Si el intruso decide
quedarse, los miembros del grupo cambiarn de orientacin para dejar aparte al intruso,
mostrando as su rechazo por la invasin. La gente suele evitar una orientacin directa en
los ascensores, en los transportes pblicos o en otros lugares donde no se puede mantener
el espacio personal normal. Cuando la aglomeracin es tan intensa que no se puede volver
el cuerpo, se volver la cabeza.
El contacto fsico por otra parte, es ms probable en unas situaciones que en otras. Es ms
probable cuando alguien da informacin o consejo que cuando lo recibe, al dar una orden
ms que al recibirla, al hacer una favor ms que al agradecerlo, al intentar persuadir a
alguien ms que al ser persuadido, en una fiesta ms que en el trabajo, al expresar

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entusiasmo ms que al presenciarlo, al escuchar las preocupaciones de los dems que al


expresarlas. El contacto suele ser iniciado con ms frecuencia por los hombres que
por las mujeres. En general, suele iniciar el contacto fsico la persona que en la interaccin
tiene ms status o tiene posicin de dominio sobre el otro. As es ms probable que inicie
el contacto el jefe hacia el empleado, el viejo hacia el joven, el mdico hacia el paciente,
que al revs. En general el contacto corporal fomenta el agrado mutuo, por lo que es un
modo de promover reacciones favorables en los dems.
Un tipo de contacto fsico muy frecuente son los apretones de manos. La mayora de la
gente prefiere un fuerte apretn de manos. El dar la mano dbilmente suele asociarse en
los hombres con afeminamiento y con debilidad de carcter. En las mujeres se acepta un
apretn menos fuerte, pero cuando es demasiado dbil se asocia con poca sinceridad o
reticencia a la interaccin. En este sentido, hay que tener en cuenta que el objeto de un
apretn de manos es saludar o despedirse de alguien, o consolidar un acuerdo. Para que
pueda cumplir su objetivo ha de ser muy positivo, carioso y cordial.
Las caricias con contactos corporales reservados para aquellos entre los que existe una
relacin muy ntima. En la vida cotidiana solemos sustituir las caricias fsicas por caricias
verbales. Estas caricias son muy importantes para mejorar las relaciones interpersonales, y
son las ms adecuadas entre desconocidos. Por otra parte, en general, dar una palmadita
en la espalda es un gesto de aliento y apoyo. Pasar nuestro brazo por encima de los
hombros de otra persona como gesto cordial o protector es una forma de indicarle que puede
contar con nosotros. Tocar tambin es una forma de llamar la atencin, y se puede emplear
para guiar o dirigir a otra persona hacia algn sitio.
Conducta territorial humana: Los estudios sobre el tipo de espacio que necesita la gente
para vivir razonablemente, se ha observado que ciertos diseos de casas favorecen ms
que otros, las disputas entre vecinos. De este tipo de estudios ha surgido el concepto de
espacio defendible, que es el espacio que cada uno de nosotros necesita para vivir, y que
defendemos contra toda intrusin, no deseada, por parte de otras personas. Si los pisos
son demasiado pequeos, si estn muy juntos o si hacen que la gente se aglomere en
determinados puntos, llegar un momento en que surgirn tensiones que pueden
desembocar en hostilidad abierta y en conductas agresivas.
Fuentes documentales: http://www3.uji.es/~pinazo/2001Tema%205.html
http://www3.uji.es/~pinazo/2001Tema%205.html
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/C/comunicacion_corporal.pdf

Leccin 4: La oralidad es tu voz.


Para adentrar al estudiante en el complejo mundo de la comunicacin y dentro de este
concepto la nocin de competencia comunicativa presento a ustedes esta lectura
fruto de una ponencia presentada por Margarita Zires (Universidad Autnoma
Metropolitana Unidad Xochimilco) en el I Taller Internacional de Comunicacin y
Oralidad en la Universidad Central de las Villas, Santa Clara, Cuba, julio de 1992.
El propsito de esta lectura amigo estudiante es que usted se reconozca como actor
social y en la sociedad colombiana de la que hace parte, visualice las opciones de su

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voz, sus ideas, palabras y la importancia que ellas al producirlas hacen retumbar en los
odos de las personas que usted tiene alrededor. No las malgaste, fortalzcase en este
curso de competencias comunicativas y optimice su discurso. As ser usted, un ser
humano con mejores capacidades de enfrentarse a cada situacin de la vida y en
ella, en cada contexto sociocultural del que usted haga parte. Parte vital.
De la voz, la letra y los signos audiovisuales en la tradicin oral contempornea
en Amrica Latina: algunas consideraciones sobre la dimensin significante de
la comunicacin oral.
A travs de este texto me gustara reflexionar sobre la comunicacin oral en
nuestras sociedades contemporneas en Amrica Latina y sealar algunos aportes de
algunas tendencias antropolgicas y de las disciplinas del lenguaje para su mejor
comprensin.
Me planteo las siguientes interrogantes:
Qu se entiende por comunicacin oral?
A qu nos referimos cuando decimos oral?
Qu se entiende por tradicin y memoria oral?
Qu se entiende por cultura oral?
Existen diferentes tipos de oralidad o culturas orales?
Para tratar la primera interrogante me parece importante sealar por qu hablo de
comunicacin oral y no de transmisin oral.

Comunicacin versus transmisin oral


En este punto me gustara polemizar con aquellas tendencias de la antropologa, de la
lingstica y de la teora de la informacin que han reducido la problemtica de la
comunicacin oral al de la transmisin oral. Un acto de comunicacin no se reduce a un
acto de informacin.
Comunicar no consiste solamente en transmitir unilateralmente determinados
conocimientos a un interlocutor o conjunto de interlocutores que antes no los posean.
La comunicacin es algo ms que incluye mltiples tipos de interrelaciones humanas,
mltiples juegos y mltiples reglas. Dichas reglas configuran los diferentes tipos
de interrelaciones, los diferentes
tipos
de
actos comunicativos, las diferentes
instancias comunicativas, el contenido y la forma de lo comunicado (Malinowsky, 1923,
Austin, 1962, Benveniste, 1966, Jakobson, 1963, -entre otros-).
Al comunicar se participa en el establecimiento, en la reproduccin y cuestionamiento
de las reglas que rigen nuestros intercambios (Goffman, 1974).
Estudiar la comunicacin oral implica analizar no slo el contenido, el mensaje o las
diferentes versiones de los relatos (si acaso estos pueden ser reducidos a una

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entidad discreta, dada su constante transformacin), sino las diferentes reglas que
rigen el decir, o sea las reglas que rigen los diferentes intercambios verbales en
diferentes contextos y grupos sociales. Dichas reglas constituyen un conjunto de
saberes que rigen la produccin narrativa. Son ellas la materia que enlaza el cuerpo
social.

"La tradicin de los relatos es al mismo tiempo la de los criterios que


defiende una triple competencia: saber decir, saber escuchar, saber
hacer, donde se ponen en juego las relaciones de comunidad consigo
misma y con su entorno. Lo que se transmite con los relatos es el
grupo de reglas pragmticas que constituye el lazo social" (Lyotard,
1984:48).
Tomemos como ejemplo la situacin comunicativa de este texto escrito y
comparmosla con la situacin comunicativa en la que se ley una primera versin de
l como ponencia.
No es lo mismo que se lea un texto solo o acompaado a que se le oiga como
ponencia. El conjunto de relaciones que implica leer o interpretar un texto frente a otras
personas, sabindose ms o menos escuchado, visto, registrando una presencia
fsica y diferentes signos que indican una diferente interpretacin de lo que se va
diciendo (aprobacin, desaprobacin o indiferencia), lleva a argumentar que lo que
se dice oralmente no tiene que ver solamente con el contenido de un texto oral, sino
con un acto de comunicacin que est regido por un conjunto de convenciones que
determinan lo que se puede decir verbalmente en un encuentro particular de
investigadores en un auditorio y contexto especfico.
Adems la materialidad de la comunicacin es diferente. Un texto escrito o re-escrito
para una revista est compuesto por los signos de la escritura: letras, comas, puntos
seguidos y puntos aparte. Se encuentra regido por un conjunto de reglas que
establecen la manera como se debe escribir y componer un texto escrito, por
ejemplo con ciertos mrgenes y enumeracin de pginas, as como por reglas que
determinan la manera como se debe citar y de esa manera incluir las palabras escritas
de otros escritores. El texto de una ponencia al ser ledo frente a otras personas se ve
entretejido con los signos verbales y corporales de los oyentes en el momento de su
lectura, lo cual no sucede cuando se est leyendo.
Ahora bien, conviene aclarar que aunque el acto comunicativo de leer una ponencia
es un acto oral, est configurado tambin por la lgica de la escritura y establece con
ella una simbiosis, an en el caso que la ponencia no se haya escrito de antemano.
Las formas discursivas de una ponencia remiten por una parte a ciertas tcnicas de la
escritura, a cierto tipo de argumentacin, mientras que otras tienen que ver ms
bien con su contexto de enunciacin. A ello se debe el uso del pronombre en
segunda persona, as como otras formas gestuales a travs de las cuales se trata de
involucrar al oyente o interlocutor de la comunicacin oral.

28

A manera de ejemplo se puede decir tambin que desde la primera formulacin escrita
de este texto, con una pluma en la mano en un escritorio y despus frente a una
computadora en su segunda versin, se tuvo presente el momento de la lectura y
con ello un conjunto de ideas preconcebidas con respecto a un auditorio imaginario.

Todo esto lleva a replantear la pregunta inicial:


Qu se entiende por lo oral cuando se habla de comunicacin oral?, Cules
son las formas de la comunicacin oral?
La dimensin material de la comunicacin oral. Antes de abordar este interrogante
quisiera invitar a tomar cierta distancia de la lgica de la escritura que ha configurado
la perspectiva de anlisis de todos los fenmenos orales dejando de lado su forma
material y reducindolos a textos escritos, por lo cual la labor del estudioso de la
comunicacin oral se ha visto limitada a transcribir el contenido de lo que se dice va
oral.
La mayora de trabajos sobre la comunicacin oral se han contentado con
coleccionar relatos orales transcribindolos. En algunos casos despus de
transcribirlos se les analiza como cualquier texto escrito de acuerdo con ciertos
esquemas disciplinarios lingsticos, psicolgicos o sociolgicos -entre otros- .
El proceso de transcripcin implica un proceso de adaptacin a las lgicas de la
escritura y de la lectura. La palabra hablada, gesticulada, inserta en un cuerpo en
movimiento y en interaccin con otros cuerpos se convierte en una palabra escrita
gracias a un proceso de transcripcin, en el que se elimina la voz que remite a una
gestualidad y a un lenguaje corporal. En cuanto al contenido del relato oral ste sufre
un proceso de uniformacin. Son raros los textos sobre relatos orales que reproducen
sus mltiples decires, o sea diferentes transcripciones. En el mejor de los casos se
busca una versin que recoja los elementos comunes de diferentes versiones del
relato. Se eliminan las repeticiones caractersticas de toda narracin oral, as como
tonos y pausas. Se incorporan comas, puntos seguidos, puntos finales, etc. que
estructuran lo dicho bajo un ritmo que est relacionado con las diferentes
convenciones de la lectura, aunque stas no reproduzcan la comunicacin oral. Se
altera consecuentemente la dimensin espacio - temporal del fenmeno.

La transcripcin implica domesticar el ritmo, conquistar y detener el tiempo de esa


palabra fluida, en permanente movimiento y transformacin. Se introduce cierta
permanencia, as como se produce un espacio relativamente fijo para analizar ese
texto efmero y fluido que es el texto oral. En este sentido la transcripcin significa
tambin traslado. En el proceso de transcripcin la palabra hablada y gesticulada,
transcrita se ve trasladada a un libro, se convierte tambin en una letra o palabra
firmada que lleva el nombre, el sello, o identidad del recopilador o del analista y de la
editorial. La voz annima, colectiva, considerada sin legitimidad en sociedades en
donde el texto escrito goza de mayor prestigio, adquiere otra identidad. Se introduce

29

en el campo de los decires autorizados, oficiales, dentro de las instituciones


acadmicas. Se convierte en un corpus legtimo que lleva la marca de un sujeto
dado, que pertenece a un gremio de especialistas, lo cual lo convierte en "un material
analizable", "legible" en el campo de las disciplinas cientficas. Evidentemente no
toda palabra firmada goza del mismo prestigio. Esto depende del recopilador o del que
le haya puesto su nombre. No es lo mismo que algn mito oral aparezca en un libro de
Lvi-Strauss o de un recopilador desconocido en el ambiente acadmico, pero
reconocido por la gente de la comunidad a la que pertenece el mito recolectado.
Del texto a la interaccin -comunicacin cara a caraCon el fin de recrear las formas de la comunicacin oral, su dimensin significante (que
toma en cuenta la dimensin material o rasgos especficos de los signos, as como las
convenciones sociales y lgicas de los lenguajes que participan en su
funcionamiento) se considera relevante retomar algunos de los aportes de la etnologa
del habla, de la microsociologa de Goffman, as como de Paul Zumthor sobre la cultura
oral en el medioevo. Se escribe "recrear" porque se considera que slo se poseen
indicios de esta dimensin, hasta ahora no trabajada y adems muy difcil de asir.
En un intento por alejarse de una perspectiva centrada en la escritura en este
trabajo se subraya que escribir acerca de la oralidad no significa sealar solamente la
ausencia de una escritura y pensar en trminos abstractos sus caractersticas, sino
reflexionar en trminos concretos sus materias significantes y su compleja interaccin.
La comunicacin oral no se reduce a un contenido de informacin, ni a un conjunto
de palabras o signos verbales. Se nutre de otros signos paralingsticos como los tonos
de las voces, su volumen, las pausas. El lenguaje verbal siempre est ligado al
lenguaje corporal. Los signos vocales no se pueden ver aislados de otro conjunto de
signos y materias heterogneas de significacin, de los gestos, miradas,
gesticulaciones, los cuales interactan y participan en la comunicacin oral. Esto lleva
a tomar en cuenta la dimensin espacio -temporal de dicha comunicacin y
particularmente la presencia fsica de los interlocutores como caracterstica de la
comunicacin verbal.
Mientras que el texto escrito implica un tiempo de produccin y un tiempo de lectura, o
sea se caracteriza por un tiempo diferido entre la produccin y la lectura, el texto oral
lleva consigo la simultaneidad de la presencia de los sujetos que intervienen en la
comunicacin.
Mientras que el texto escrito exige ser ledo linealmente o secuencialmente, el texto
oral implica muchos niveles de percepcin simultneos. Mientras que el texto escrito se
caracteriza por la ausencia fsica del lector en el momento de su produccin y la
ausencia fsica del escritor en el momento de su lectura, la comunicacin oral es
comunicacin "en presencia fsica". El trmino de "comunicacin cara a cara" alude
precisamente a esta modalidad de la comunicacin y la compara con otras formas
comunicativas que no implican esa presencia fsica como son no slo la escrita, sino
aquellas en las que intervienen las tecnologas modernas de la comunicacin (radio,

30

televisin, cine).
Mientras que el trmino oral remite solamente a la boca y deriva del trmino latn "oris"
que significa boca y se usa normalmente para calificar un tipo de transmisin, el
trmino cara a cara remite a una interaccin cuerpo a cuerpo y a una accin entre los
cuerpos: juegos de miradas, movimientos, gestos, gesticulaciones. Por lo tanto una
interaccin que involucra todos los sentidos.
El texto de la comunicacin oral, de la comunicacin en presencia fsica de varios
interlocutores es el resultado del interjuego de lo dicho y lo entre-lo-dicho (del juego
que se construyen entre las caras, entre los cuerpos en el momento de hablar). En este
sentido el trmino texto no remite al discurso escrito, sino a un tejido, a una red,
de mltiples signos de diferente naturaleza, a una red de mltiples significantes que
interactan, a un interjuego de sentidos que cada significante invoca. Paul Zumthor, al
analizar la literatura medieval, subraya el carcter sensorial de la cultura oral y la
"omnipresencia del cuerpo". Por ello introduce los trminos de vocalidad y
comunicacin vocal en lugar de oralidad y comunicacin oral, trminos que le parecen
sumamente abstractos. La vocalidad permite -segn el- subrayar la historicidad de una
voz:
"La vocalidad es la historicidad de una voz: su empleo. Una larga tradicin
de pensamiento considera y valora la voz en cuanto a que produce el
lenguaje, en cuanto a que en ella y por ella se articulan las sonoridades
significantes. Sin embargo lo que ms nos debe ocupar es la amplia
funcin de la voz, cuya palabra constituye la manifestacin ms evidente,
pero no es ni la nica, ni la ms vital, quiero decir, el ejercicio de un
poder psicolgico, su capacidad de producir la fona y de organizar su
sustancia" (Zumthor, 1987:21).

Leccin 5. Evento comunicativo y sus caractersticas


La voz de la que habla Zumthor, es una voz en acto, en actuacin, que proyecta al
cuerpo en movimiento y que siempre est ntimamente ligada al gesto. Por eso
habla del acto vocal, concepto a travs del cual recoge los aportes de la pragmtica,
especialmente a Austin (1962) al referirse a los actos de habla. Adems el trmino
"acto vocal" y el de "accin oral-auditiva compleja" le permite subrayar la produccin
sonora que implica hablar.
La etnologa del habla destaca igualmente la accin, o sea el momento de la
produccin del texto oral. Dentro de esta perspectiva se persigue pasar del anlisis de
la lengua, de los estudios gramaticales al estudio de las reglas sociales que rigen
el habla y de la distinta manera de hablar en diferentes contextos culturales. Es de
inters "mover el punto de atencin del contenido de lo narrado, del texto al evento
comunicativo" (Hymes, 1971:46).

31

Frente a otras tendencias semiolgicas o antropolgicas que se contentan con


analizar el contenido o el evento narrado, la etnologa del habla destaca el
acontecimiento de narrar. "El contar es el cuento; de ah que el narrador, su historia y
su audiencia estn todos interrelacionados como componentes de un mismo proceso
continuo que es el evento comunicativo" (Ben Amos, 1971:10)
A travs del trmino "evento" se subraya el acontecimiento singular en el tiempo y
espacio que constituye el acto de la narrar, por lo cual se afirma que el evento narrado
est entretejido por el mismo evento de narrar, lo cual significa que existe una
interpenetracin compleja entre las estructuras discursivas y las estructuras del evento
de narrar (Bauman, 1986).
Esto lleva a tomar en cuenta en toda produccin oral mltiples factores situacionales.
Entre stos se mencionan las identidades y roles de los participantes en la comunidad
estudiada, as como las reglas y normas bsicas de su interaccin social. Desde esta
perspectiva, es necesario estudiar cada evento comunicativo verbal dentro del conjunto
de eventos verbales de una comunidad y tomar siempre en cuenta las categoras
particulares de definicin y clasificacin de los sujetos estudiados.
Le confieren importancia al registro de los elementos paralingsticos en la
transcripcin de los textos orales (tono, volumen, pausas, cadencias, ritmos) (Tedlock,
1971).
En esta corriente se utiliza tambin el trmino de actuacin, "performance" y
"performance oriented approach" con el fin de destacar la dimensin teatral y artstica
de la produccin verbal sobre todo en contextos que se caracterizan por poseer una
cultura de la escritura con poco arraigo. Si bien esta categora es acertada cuando se
trata de describir una produccin oral que implica una dramatizacin (un intrprete y
una audiencia), no me parece muy acertada para describir la comunicacin oral
cotidiana.
Vale la pena mencionar en este punto la perspectiva microsociolgica de Erwing
Goffman, estudioso de los rituales de interaccin que rigen los intercambios
comunicativos. Este autor no slo toma en cuenta el lenguaje verbal y el lenguaje no
verbal o corporal, sino adems la dimensin teatral de todo ritual de comunicacin
oral.
Ahora bien, hay dos aspectos que vale la pena distinguir en la concepcin de
Goffman: por un lado, la puesta en escena que implica toda conversacin, en donde
los interlocutores estn jugando un rol social frente a los otros y por otro, la
dramatizacin de un texto en el momento de narrarlo.
Con respecto al primer aspecto, Goffman seala que la comunicacin verbal es un
proceso de negociacin en el que los participantes estn permanentemente definiendo
y redefiniendo la situacin comunicativa (el marco o encuadre de la interaccin, el
"framing"). Para ello establecen conjuntamente de una manera explcita o implcita
lo que est sucediendo, el significado del encuentro. Marcan cuales son los lmites del

32

comportamiento apropiado. Se otorgan diferentes roles o papeles sociales y definen,


por lo tanto, la estructura de interaccin y las expresiones adecuadas para ese
momento.
De acuerdo con Goffman el conflicto es parte constitutiva de este proceso en el
que los participantes luchan por imponer su propia definicin o redefinicin de las
situaciones. Por ello, desarrollan movimientos estratgicos que Goffman define como
movidas o jugadas (moves) tomando la concepcin de Wittgenstein de juegos de
lenguaje, con el fin de destacar las relaciones de fuerza y la dimensin del poder que
est implcita en todos los intercambios comunicativos.
En este sentido consideramos que cada relato oral es el resultado no slo de la
suma de informaciones o relatos que cada interlocutor puede traer en una
conversacin, sino del proceso de negociacin de los roles o papeles sociales a jugar
entre los diferentes interlocutores. En el otro sentido, lo teatral significa la recreacin de
un relato ya vivido por el hablante o por el sujeto del que habla el hablante para
involucrar al interlocutor. En este sentido Goffman afirma:
"Parece como si emplesemos nuestro tiempo no tanto en proveer informacin sino
hacer espectculos. Y se observa que esta teatralidad no est basada en la simple
demostracin de sentimientos o exhibiciones fingidas de espontaneidad o cualquier otra
cosa... El paralelismo entre el escenario y la conversacin es mucho ms profundo que
esto. El meollo es que normalmente cuando un individuo dice algo, l no est
dicindolo como una aseveracin de un hecho... l est recontando. Est
recorriendo una secuencia de eventos ya determinados para implicar a la gente
que lo escucha". (Goffman, 1974: 508). Si se aplica esta acepcin de lo teatral para
entender la comunicacin oral, se podra decir que en la construccin de las
narraciones orales los distintos interlocutores narran, viven y reviven, crean y recrean,
construyen y reconstruyen dramticamente algn suceso. De la misma manera se
podra aadir que sin necesidad de un escenario el hablante crea una atmsfera
especfica de suspenso a travs de los tonos de la voz, las pausas, miradas, gestos as
como movimientos corporales.
Ahora bien, consideramos que si bien cada situacin de produccin oral implica una
puesta en escena o negociacin de los roles sociales que asumen los distintos
interlocutores, no lleva consigo necesariamente una dramatizacin de lo narrado.
Esto ltimo ya es un producto del proceso de negociacin que juegan los distintos
interlocutores y del tipo de identificacin que se permite asumir en determinado
contexto grupal. En este sentido, la dramatizacin o no dramatizacin es parte de la
negociacin, ya que sta implica la definicin y redefinicin no slo de los signos
verbales, las palabras, lo dicho, sino de los tonos, los gestos, as como su carcter
dramtico especfico.
Vale la pena resumir el deslizamiento de unas categoras analticas en otras en el
intento de comprender la dinmica de produccin y transformacin del texto oral (acto,
accin, evento, acontecimiento, negociacin, actuacin, representacin) que permiten

33

contemplar distintos aspectos de dicha produccin. Las categoras de "acto de habla"


y de "accin" sealan la importancia de estudiar el contexto de enunciacin de
cualquier enunciado, las reglas de interaccin social que intervienen en su
produccin; la categora de "vocal", y "accin oral-auditiva compleja" subrayan la
dimensin material de los mltiples signos y sentidos involucrados; las categoras de
"evento" o "acontecimiento" narrativos permiten poner nfasis en la interrelacin del
evento narrado y los mltiples factores sociales que intervienen en la produccin
narrativa oral, en el evento comunicativo, en el evento de narrar; la categora de
"negociacin" destaca el proceso permanente de redefinicin de los roles y encuadre
de la interaccin oral, su dimensin del poder; y las categoras de actuacin y
performance permiten tomar en cuenta los elementos teatrales en la produccin
narrativa oral.
Otro tipo de desplazamiento terico se produce cuando se pasa del estudio de
enunciados aislados en los actos de habla (en la pragmtica) al anlisis de todo un
texto y conjunto de textos narrativos en los estudios de la etnologa del habla (Hymes,
1962, 1964).
Pasemos a la siguiente interrogante: Qu es la tradicin y memoria oral?
Tradicin y memoria oral:
Me gustara tratar brevemente este tema e invitar a tomar distancia de la mirada
nostlgica que ha impregnado a los estudios de la tradicin oral.
De acuerdo con dicha mirada en la tradicin oral se encuentra la verdadera cultura, la
autntica, el pasado puro de nuestros antepasados que se est perdiendo. Desde esa
concepcin histrica el pasado se concibe como hecho acabado, concluido. La tradicin
oral no es un pasado estancado, a la espera de que el folklorista la rescate. Ella vive y
se transforma permanentemente.
Paul Zumthor, estudioso de la cultura oral en la Edad Media y que realiz un
trabajo sumamente sugerente sobre la interrelacin entre la voz y la letra plantea que la
tradicin es "la serie abierta, indefinidamente extensa en el espacio y en el tiempo de
las manifestaciones variables de un arquetipo". El arquetipo a su vez no es concebido
como un modelo esttico, dado que "designa un conjunto de las virtualidades preexistentes a toda produccin textual" (Zumthor, 1987: 174).
La tradicin combina la reproduccin y la mutacin. La variabilidad de la tradicin oral
es actualizacin y creacin continua mnmica. La memoria tanto colectiva como
individual a la que se refiere es una memoria tambin activa que revela un
funcionamiento cambiante y creador. En ese sentido el pasado no es esttico, est
siempre en permanente re-elaboracin.
En el momento de produccin y transformacin de las narraciones orales se ve
actualizada la tradicin y la memoria colectiva en un evento irrepetible que est

34

configurado por el entorno fsico, por la situacin discursiva y


por unas
circunstancias que sitan el texto oral en el espacio y el tiempo. El relato oral y
sus diferentes versiones existen en el tiempo y en el espacio. El tiempo de una versin
de un relato oral implica tanto la duracin de un evento de produccin del relato como el
tiempo social o contexto histrico en el que se integra.
La tradicin oral est en permanente transformacin. Es ms aunque a veces esa
tradicin posea formas escritas, no cesa de existir oralmente. Cada actualizacin de la
tradicin por el hecho de ocurrir en un da especial, en una hora y en un lugar
especfico estando participando ciertos sujetos, le incorpora a la tradicin una nueva
pertinencia, le adjudica una capacidad de movilizacin en discursos nuevos.
Ahora bien, falta ver cmo la tradicin oral adquiere caractersticas especficas y
funciona de diferentes maneras de acuerdo con su diferente vnculo con distintas
tecnologas comunicativas.
Diferentes culturas orales en Amrica Latina
Se entiende por culturas orales por un lado los rituales de interaccin verbal y por otro,
los textos que circulan va oral en un contexto histrico determinado. Considero
que todo intercambio social, toda comunicacin y por lo tanto toda oralidad, incluso
aquella que algunos autores conciben como primaria (Ong, 1982) est estructurada por
pautas culturales especficas y por formas particulares de produccin y transmisin del
saber.
En este sentido, no creo que pueda haber una oralidad no configurada por
convenciones sociales. La lengua ya es un producto de la cultura, un "medium", en el
sentido de una forma que estructura los intercambios verbales. Parto de la idea de que
hay diferentes oralidades o diferentes culturas orales segn las pautas culturales que
rigen los procesos de comunicacin verbales en los contextos en los que se producen y
de acuerdo con la manera como dichos procesos estn marcados por los diferentes
lenguajes y tecnologas. Esto ltimo lleva a hablar de una oralidad ms o menos
configurada por la escritura, la radio, la televisin -entre otros-, as como por la
interaccin de las mltiples convenciones que rigen a estos lenguajes.
Las sociedades latinoamericanas estn sufriendo un creciente proceso de
urbanizacin. El papel de las modernas tecnologas comunicativas y de la escritura es
cada vez mayor, lo cual interviene en la transformacin de las culturas orales en
nuestros pases.
Dentro de estas tecnologas se ven incluidas todas aquellas que han transformado las
condiciones de obtencin, produccin, conservacin, circulacin, reproduccin y
transformacin del saber. Entre stas se tienen en mente sobre todo a las
computadoras y a aquellas que se emplean para la produccin de mensajes (radio,
televisin, cine), para su circulacin masiva (satlites, cable, antena parablica) y para
su reproduccin (fotocopiadoras, videocaseteras, videojuegos).

35

Actualmente el antroplogo, el lingista, el comuniclogo que pretende estudiar la


tradicin oral debe preguntarse si es solamente oral o si no es el producto de una
simbiosis con formas escritas, radiofnicas o audiovisuales. Un ejemplo de ello es la
leyenda de La Llorona en Mxico que se supone que tiene races prehispnicas en
el mito de la Cihuacatl y que en el tiempo de la Colonia cobra una versin ms
parecida a las formas actuales, la cual queda plasmada en forma escrita. Actualmente
se asiste a la reproduccin y transformacin de esta leyenda en mltiples formas
escritas, en historieta, como obra de teatro, en versin cinematogrfica y no por ello
ha dejado de circular oralmente. Lo que s se puede afirmar es que debido a su
diferente naturaleza material y a que participa de otro mundo significante debe de estar
sujeta a otras interpretaciones. No por ello se ha convertido en un tema poco
interesante para el estudioso de la comunicacin oral, ni mucho menos.
En este contexto hay que aadir que estudiar las narraciones orales de los sujetos
hablantes permite abordar los procesos de elaboracin de las diferentes tradiciones
orales, as como los procesos de interpretacin de los discursos provenientes de las
tecnologas modernas comunicativas. Estos ltimos no terminan en el momento de la
recepcin, en casa. Los itinerarios, tiempos, resignificaciones de los mensajes que
ponen en circulacin las tecnologas comunicativas son mltiples e impredecibles. La
elaboracin que los grupos y colectividades hacen que ellos estimulen frecuentemente
procesos de comunicacin orales y locales, en donde la interpretacin de dichos
mensajes pone en juego y en funcionamiento de otro conjunto de narraciones y
esquemas hermenuticos de culturas locales que merecen atencin.
Al final de este recorrido se invita a hablar ms que de la oralidad que es una
categora abstracta, de la voz y la palabra hablada, gesticulada, dramatizada. Se invita
a indagar el cuerpo actual de la tradicin actual, en donde la voz se interrelaciona
con la letra, la letra con la voz y ambos con los signos audiovisuales provenientes
de las nuevas tecnologas, los cuales, a su vez, son resignificados nuevamente por los
sujetos sociales en las interacciones vocales.
Se invita a dejar de pensar nostlgicamente en los relatos de los abuelos que
se pierden con su partida y compilemos sus relatos para que no se pierda esa
comprensin de su realidad.
Bibliografa de este tema:
Austin, J.L. (1962), How to do things with words, Oxford University Press, Oxford.
Bauman, Richard (1986), Story, performance and event, Cambridge University Press, Cambridge.
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331:3-15.
Benveniste, Emile (1966), Problemas de lingstica general, Siglo XXI, Mxico, 1978. Brunwand, Jan Harold (1981),
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De Certeau, Michel (1978), La escritura de la historia, Universidad Iberoamericana, Mxico, 1985.
Geertz, Clifford (1989), El antroplogo como autor, Paids, Barcelona, 1989. Goffman, Erving (1974), Frame Analysis,
Northeastern University Press, Boston. Hymes, Dell (ed)(1964), Languages in Culture and Society, New York.
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human behavior, Anthropological Society of Washington, Washington, 1967. Hymes, Dell (1971), The Contribution
of Folklore to Sociolinguistic Research, en: Journal of American Folklore, Vol. 84, 331:42-50.
Jakobson, Roman (1963), Essais de linguistique gnrale, Minuit, Paris.
Lyotard, Jean Francois (1984), La condicin postmoderna, Ediciones Catedra, Madrid, l984. Malinowski, Bronislaw

36
(1923), The Problem of Meaning in Primitive Languages, en: Ogden, C. K./Richards, I.A., The Meaning of Meaning,
Routledge & Kegan Paul, London, 1972 296-336.
Ong, Walter J. (1982), Oralidad y Escritura. Tecnologas de la Palabra, Fondo de cultura Econmica, Mxico,
1987.
Searle, J.R. (1969), Speech Acts, An essay in the philosophy of language, Cambridge University Press, Cambridge.
Tedlock, Dennis (1971), On the translation of the Style in Oral Narrative, en: Journal of American Folklore,
Vol. 84, 331:114-133.
Zumthor, Paul (1987), La letra y la Voz, Catedra, Madrid, 1989.

CAPTULO II: LAS COMPETENCIAS EN EL LENGUAJE


Leccin 6: Nocin de Competencia.

"La comunicacin se convierte entonces en


mecanismo de seleccin: solamente aquellos y
aquellas que se contacten podrn sobrevivir"
"La escritura, como retoo formalizado del
dibujo, y la comunicacin vocal verbalizada,
han sido, desde luego, perfeccionadas como
nuestro medio principal de transmitir y
registrar informacin, pero han sido tambin
utilizadas, en enorme escala, como vehculos
de exploracin esttica. La intrincada
transformacin de los gruidos y chillidos
ancestrales en complejas y simblicas
palabras nos ha permitido jugar con las ideas
y manipulas las series de vocablos
(primariamente instructivos) con nuevos fines
de juego esttico y experimental"
"Las palabras as, disimulan mucho, se van juntando unas con otras, parece como si
no supieran a dnde quieren ir, y, de pronto, por culpa de dos o tres, o cuatro que
salen de repente, simples en s mismas, un pronombre personal, un adverbio, un
verbo, un adjetivo, y ya tenemos ah la conmocin ascendiendo irresistiblemente a la
superficie de la piel y de los ojos, rompiendo la compostura de los sentimientos, a
veces son los nervios que no pueden aguantar ms, han soportado mucho, lo
soportaron todo, era como si llevasen armadura, decimos..."
El lenguaje es tal vez una de las ms poderosas herramientas jams creadas por el
hombre. Desde su invencin, podemos considerarnos como verdaderamente
humanos. Antes de serlo, ramos, acaso, una ms de las especies animales
pobladoras del planeta. Sin embargo, cuando pudimos expresar a otros nuestras ideas,
logramos varios avances fundamentales en la configuracin de ese complejo
entramado de saberes, prcticas, objetos y discursos que denominamos cultura.

37

En primer lugar, el lenguaje dio los fundamentos para ponernos de acuerdo. De


manera que pudimos fortalecernos como grupo en tareas estratgicas como la caza.
Igualmente, el lenguaje nos posibilit separarnos de los objetos para poder hablar
de ellos. Esto no es un avance insignificante, todo lo contrario. Antes del lenguaje,
cuando alguien se iba a referir a algo, necesitaba de la presencia de ese algo para
poderlo referenciar.
Esto pona la condicin adicional de que deba ser un objeto tangible, presencial, para
poder hablar de l. As, se necesitaban los animales para poder contarlos ante un
posible intercambio. Cuando apareci el lenguaje, el hombre pudo hablar, adems, de
lo que no estaba presente en ese momento, con lo cual le dio paso, adicionalmente, a
la posibilidad de hablar de un antes, un ahora y un despus. Esto es lo que llamamos
pasado, presente y futuro.
Esta idea es central. Si se necesitara la presencia de los objetos para poder hablar de
ellos, el hombre no hubiera llegado a la concepcin de que haba una historia. El
pasado, ese conjunto de hechos y personas que no estn en este momento pero
que han realizado acciones antes, es una consecuencia de que inventramos el
lenguaje, gracias a la cual nos sentimos pertenecientes a una cadena de hechos
histricos, a un pasado al cual le debemos la existencia como individuos y como grupo
social.
Igualmente, la sensacin de un presente es posible slo por la existencia del lenguaje.
Humberto Maturana, un estudioso del lenguaje, afirma que el hombre es el nico
animal que tiene plena conciencia de que est vivo. El hombre es consciente de s,
puede dar cuenta de sus comportamientos, de su tiempo, de su da a da, adems,
sabe que va a morir.
De otro lado, la posibilidad de pensar en lo que no est ahora pero va a estar, es
tambin una de las caractersticas esenciales de la humanidad, esto es, pensar en el
futuro, adelantrsele a los hechos. Pensar en lo que no est presente, pero que
podra estar. Sin esta percepcin del futuro, el hombre no planeara, y no pensara en
un futuro mejor; no tendra la idea de que el pasado es un tiempo por construir, y
para el cual debemos dar lo mejor de nuestros esfuerzos en el presente para asegurar
nuestra existencia de individuos y de especie.
Como vemos, la invencin del lenguaje, ese sistema articulado de smbolos mediante
el cual podemos intercambiar ideas y conceptos, no es un invento accesorio a la
condicin humana. Muy por el contrario, se trata de un invento medular sin el cual no
habramos construido eso que denominamos cultura, ni los sistemas educativos, que
son los encargados de preparar a las personas para asumir la vida. Eso es la
educacin.
El lenguaje tambin da cabida a la invencin de herramientas conceptuales, o
herramientas del conocimiento (sobre estas ltimas trabajaremos a lo largo del
semestre cuando intentemos construir un camino para reconocer una temtica de

38

nuestro inters profesional), mediante las cuales nos acercamos a diferentes objetos
para dominaros. Eso se denomina conocimiento.
El lenguaje ha permitido construir gran variedad de conocimientos, divididos y
clasificados por el mismo hombre en reas, para facilitar su comprensin. El objetivo de
la educacin bsica secundaria es, precisamente, dotar a la persona de unos
contenidos bsicos, una enciclopedia mnima para entender el mundo en el que vive.
Complementariamente, en la educacin superior (conformada por los niveles tcnico,
tecnolgico y profesional), al estudiante se le prepara en la adquisicin de unas
competencias para interpretar, analizar problemas con el fin de que prepare, disee,
proponga, gestione, alternativas de solucin. Cada carrera est dirigida a resolver
problemas sociales. Para resolverlos el profesional habr de investigarlos,
comprenderlos, analizarlos, generar juicios frente a ellos, y proponer estrategias para
intervenirlos.
Cada materia de los planes de estudio est concebida para darle determinadas
competencias a los estudiantes de cara a cumplir con su objetivo de formacin
profesional. Llegados a este punto parece necesario hablar de las competencias.

Leccin 7. Formacin por competencias


Hay muchas acepciones de competencia. Las nociones del pensamiento popular nos
hacen pensar en competencia como una pugna, una competicin. De entrada conviene
dejar a un lado esta acepcin, porque cuando en la educacin hablamos de
competencia, no nos referimos en este sentido. Las competencias con un conjunto de
conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), y actitudes (querer hacer),
relacionados con la forma como el profesional est preparado para resolver
problemas de su entorno. Estos componentes tienen que ver con las facetas del ser
humano: hacer, sentir y pensar.
El saber, tiene que ver con los conceptos, definiciones, datos, procesos, y otros
elementos intangibles referidos al conocimiento. Las reas del conocimiento poseen
fundamentos, teoras, escuelas, paradigmas, principios, leyes, conceptos, y otra gran
cantidad de componentes que deben ser dominados por cada profesional. Un abogado,
por ejemplo, debe conocer el principio de la justicia, debatido desde la antigedad, as
como la historia de las leyes y los sistemas de gobierno. Por su parte, los ingenieros
deben acceder a una base de conocimientos relacionados con el lenguaje matemtico,
compuesto de frmulas,
teoremas,
planteamientos
y
reflexiones
tericas
indispensables para su desempeo. Todas las carreras necesitan este elemento. Sin
embargo, se ha abusado de l, y durante aos han preparado profesionales con muy
buenos conocimientos tericos, pero con deficiencias para aplicarlos en contextos
reales.
La habilidad se refiere al saber hacer, tiene relacin con el dominio de herramientas,
instrumentos, dispositivos y equipos necesarios para la actividad del profesional.
Hablamos de herramientas tanto externas como internas en la persona. En el caso,

39

por ejemplo de un ingeniero de sistemas, se necesitan habilidades para buscar


informacin, para diagnosticar equipos, para crear programas, etctera.
Por su parte, un odontlogo deber demostrar habilidad en el manejo de
instrumentos para el tratamiento oral, en la aplicacin de diferentes aditamentos en la
boca de sus pacientes, as como tacto en el trato con ellos. Visto desde la habilidad,
el profesional se asemeja al artesano. Sus manos son el contacto con el mundo
exterior. Mediante ellas, transforma el barro, lo moldea, y hace utensilios en porcelana.
En una poca donde la tecnologa pareciera ocultarle el rostro a lo humano, bien vale la
pena reivindicar la condicin de artesano, que tienen los profesionales.
Igualmente importante resulta el componente volitivo o actitudinal del profesional. Se
necesita querer hacer las cosas. Un profesional con actitud es alguien que
demuestra la actitud adecuada ante cada situacin. Actitud al aprendizaje constante, al
reaprender de los errores, a escuchar a los otros, actitud de dar siempre el mejor
esfuerzo. Sin ese componente, los dos anteriores quedan en peligro, en latencia.
Abundan las historias de profesionales hbiles y conocedores, pero incapaces de
relacionarse con los dems, de reconocer sus propios errores, o de prestar servicios
ms all de sus obligaciones contractuales. Durante muchos aos, las universidades se
han concentrado slo en la parte tcnica y terica de los estudiantes en formacin; han
descuidado el elemento humano de todo profesional. El proyecto de vida, la tica, la
esttica, el conocimiento y reconocimiento de su entorno, la capacidad para interactuar
con otros, de trabajar en equipo, de aprender constantemente, son, entre otras,
situaciones y actitudes fundamentales descuidadas en las universidades colombianas.
Slo unos aos atrs, se comenz una reflexin sobre la formacin universitaria, donde
se concluy, dadas las equivocaciones del pasado, que de nada sirve formar
excelentes profesionales, si no se les reconoce antes como ciudadanos y como
personas.
Slo cuando el saber, el saber hacer y el querer hacer se encuentran equilibrados, se
puede esperar un profesional con un desarrollo satisfactorio en su pensar, hacer y
sentir. Slo cuando esto se d se puede hablar de un profesional competente. De tal
manera que no es competente quien domina a la perfeccin aparatos. O quien
conoce todas teoras relacionadas con su rea de formacin. O quien tiene muchas
ganas de aprender. No. Se necesitan los tres componentes. De lo contrario, hay
desequilibrio. Veamos un ejemplo.
Hablemos de un Diseador Grfico. Supongamos que l es muy hbil en el manejo de
los programas de diseo (Corel Draw, Pagemaker, PhotoShop, Flash, Ilustrator,
etctera), y que demuestra excelente dominio de las tcnicas de ilustracin, corte de
papeles, manipulacin de materiales y dems. Alguien desprevenidamente, al ver todas
las capacidades de este profesional podra pensar que es competente. Sin embargo, si
dado el caso se le preguntara a este profesional algn elemento terico
(conocimientos), como qu gama de colores son ms efectivas para realizar una
sealizacin en un hogar de ancianos, y l no supiera responder, encontramos un
desbalance entre la habilidad y el conocimiento. Un Diseador no ser competente
slo porque sea hbil. Si no posee un capital conceptual slido, muchas de sus

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decisiones podrn ser desacertadas. Podr realizar dibujos bonitos, pero inadecuados
al objetivo de comunicacin propuesto.
Cambiemos un poco la situacin. Sigamos suponiendo hbil a nuestro diseador, y
esta vez tambin concedmosle grandes capacidades conceptuales para tomar
decisiones. Pero supongamos ahora que trabaja en una empresa donde no se siente
reconocido por su trabajo, o que tiene problemas en su familia, o que en realidad el
Diseo Grfico no era su verdadera vocacin. Es muy posible, en cualquiera de los tres
(indeseables) casos, que nuestro Diseador presente problemas de rendimiento en la
empresa para la cual trabaja.
En ninguno de los tres casos podramos hablar de un Diseador competente. Tan
grave es no conocer, como no saber hacer, o como no querer hacer. Estanislao
Zuleta, uno de los ms lcidos pensadores colombianos, deca que nadie nos puede
obligar a creer o amar. Se nos puede obligar a cualquier cantidad de situaciones
no deseadas por nosotros, ante las cuales reaccionaremos porque no tenemos ms
remedio. Pero nadie nos puede obligar a sentir, a amar o a creer en algo. He ah
la importancia del querer hacer.
Ninguno de los tres elementos se basta a s solo para conformar un profesional
competente. No basta con simplemente saber si no se pueden resolver problemas
reales con eso que se sabe. No basta con el saber hacer porque si no se tienen
conocimientos se queda relegado a las posibilidades que da la mera herramienta. As
mismo, no basta con simplemente querer, si no se cuentan con las posibilidades de
pensar lo que se quiere hacer y hacerlo.
Resulta relevante indicar, finalmente, que el criterio ltimo para definir el verdadero
grado de competencia de un profesional es su capacidad real para transformar el
entorno. En el caso, por ejemplo, de un Administrador de Empresas, es su
desempeo y el impacto generado por su labor lo que realmente define si es o no
competente. Pues seguramente en esa transformacin que ha realizado sobre el
entorno, habr requerido elementos conceptuales, prcticos y actitudinales.
stas son
tan
slo algunas ideas, mnimas, sobre el asunto de las
competencias. En realidad, son muchos los autores que han abordado el mismo tema.
De igual manera, debe advertirse que las nuevas directrices del Ministerio de
Educacin Nacional (MEN), apuntan a la formacin y evaluacin por competencias. Las
pruebas Ecaes, dirigidas a los profesionales, se basan precisamente en la evaluacin
por competencias. Evaluar por competencias supone un cambio respecto a la forma
tradicional de evaluacin, pues antes se promova la evaluacin de contenidos, en la
cual se le hacan preguntas sin contexto a un estudiante, y se esperaba de l que
repitiera lo mismo que le haban enseado. Este tipo de pruebas evaluativos permita
que muchos estudiantes contestaran bien los exmenes, pero no fueran
necesariamente buenos profesionales, es decir, fuera incapaces para resolver
problemas reales.

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Las competencias en comunicacin


El nombre de este curso plantea, de entrada,
una promesa: competencias comunicativas.
Esto supone la formacin en esos
conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para ser competentes en la
comunicacin. En esta siguiente parte nos
vamos a dedicar a desentraar qu
consecuencias puede tener esta suposicin.
Una reflexin previa: La comunicacin en los
seres humanos Qu relacin existe entre
comunicacin y lenguaje? sta es una de
las preguntas de fondo para construir un
marco de referencias compacto para hablar
de la comunicacin en los seres humanos. La
comunicacin es el proceso mediante el
cual los seres humanos, gracias a ese
conjunto de smbolos compartidos que es el
lenguaje,
puede
compartir
ideas,
pensamientos y sentimientos con los de su especie. Sin ella, sera imposible cualquier
actividad humana que implique la presencia de otro. El ser humano es social por
naturaleza, necesita de otro para realizar sus propios proyectos por individuales
o personales que stos sean. De esta manera, la comunicacin, en todos sus niveles
(intrapersonal, interpersonal, grupal y masivo) hace parte fundamental de la vida
humana.
En los contextos sociales y del trabajo, la presencia de la comunicacin es decisiva,
por lo cual la CUR dise el curso de competencias comunicativas, en el que pretende
dotar al estudiante de los conocimientos necesarios para reflexionar sobre el proceso
comunicativo entre personas, as como las actitudes y habilidades necesarias para
interactuar consigo mismo y con los dems.

Leccin 8: La competencia comunicativa


Como se ha dicho hasta ahora, la discusin sobre el concepto de competencias es
amplia. Las siguientes ideas, aunque no pretenden ser definitivas, hacen parte de las
reflexiones que los docentes del Grupo Texturas hemos realizado al respecto. En todo
caso, se trata de reflexiones apenas iniciales, y mnimas frente a toda la literatura
existente. La lista se construye a partir de los aportes de varios tericos de la
comunicacin, as como de las observaciones personales de los docentes del Grupo.

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Todas ellas deberan hacer parte de un curso que tiene por nombre competencias
comunicativas. No obstante, por cuestiones de tiempo no se alcanzan a desarrollar
todas.
Las competencias comunicativas son esas formas mediante las cuales las personas
pueden establecer interacciones con otras personas y con su entorno, partiendo de
un previo reconocimiento de su ser. Estas competencias se adquieren mediante la
incursin de las personas en los mbitos familiares, escolares, sociales e
institucionales, y pueden ser mejoradas si, en primera instancia se reconoce su
importancia, y, luego, si se entra en un proceso autocrtico de mejoramiento, basado
en los tres componentes de la competencia: conocimientos, habilidades y actitudes.
Estas competencias son: Lingstica, Paralingstica, Pragmtica, Textual, Quinsica,
Proxmica y Crontica. Vayamos ahora brevemente el interior de cada una.
Competencia Lingstica
Se relaciona con la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Como se ha dicho antes, ste
es el sistema de smbolos articulados que permiten el entendimiento
entre
las
personas, porque se respalda en una convencin social previa. La importancia de
esta competencia, va ms all incluso de lo que el mismo lenguaje nos permite decir.
El pensamiento est determinado por el lenguaje: slo podemos pensar aquello que
nuestras palabras nos permiten. Si hacemos el ejercicio reflexivo de estar en
silencio, constataremos que cada cosa pensada silenciosamente, est determinada por
las palabras con las que contamos. Aunque los dems no sepan de nuestros
pensamientos, ellos se dan mediante las posibilidades del lenguaje. Incluso, cuando
tenemos sensaciones para las cuales no tenemos nombre o palabras asignadas, vemos
cun difcil es explicarle dichas sensaciones a otros, o incluso cun complicado es
concebirlas para nosotros mismos.
As que el lenguaje no es slo lo dicho, sino lo pensado, y, sobre todo, lo por decir.
Savater, habla de un querer decir. Usa el ejemplo de un extranjero, quien nos habla en
otro idioma, desconocido para nosotros; a pesar de eso, sabemos que por su condicin
de Ser Humano, comunicante y social, esa persona est queriendo decir algo, as no
comprendamos con precisin de qu se trata. Cuando vemos a otros seres humanos
hablar, sabemos que estn queriendo decir algo, y ese querer decir nos identifica como
seres humanos. l mismo narra de la sensacin experimentada por los seres humanos
con el lenguaje: ser conscientes de que hablamos en una lengua no inventada por
nosotros, nos hace sentir que compartimos muchas cosas con ellos: la lengua no me la
invent yo. No se la invent nadie. Ha sido el continuo conversar entre los hombres y
las mujeres de la historia lo que ha creado idiomas, dialectos, jergas y argot.
Una de las principales caractersticas del lenguaje, es su condicin de sistema
simblico abierto: no tiene limitaciones para producir gran cantidad de mensajes. Si
bien las letras del alfabeto constituyen un conjunto cerrado, delimitado, no lo son ni la
creacin de palabras, ni menos aun la posibilidad infinitamente abierta de producir

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mensajes con esas palabras. A diario podemos crear palabras para designar objetos,
costumbres, sensaciones o situaciones novedosas para las cuales puede o no haber
palabras asignadas por la cultura. Ao tras ao se hace indispensable renovar los
diccionarios, ante el inevitable desuso de algunas, y la incorporacin de muchas
nuevas palabras. Sebasti Serrano, entiende el lenguaje como un logaritmo, es decir
como una posibilidad adquirida de poder entender muchos mensajes posibles, a partir
de unos mnimos bsicos, como son las letras, y las reglas sintcticas que especifican
las condiciones para su uso.
Tal es la contundencia de estas ideas, que autores como los mencionados
Savater, Maturana, y muchsimos otros como Lyotard, Morin, Santo Toms, San
Agustn, por slo mencionar algunos, no han dudado en afirmar que el lenguaje nos
da el certificado de existencia como seres humanos.
Competencia Paralingstica
La anterior competencia le da lugar y pertinencia a las siguientes tres. En el caso de
la Paralingstica, se trata de un conjunto, podra decirse infinito, de elementos
adicionales que acompaan al lenguaje (bien sea escrito u oral), y que ayudan a
complementarlo. Vemoslo con un ejemplo: un mensaje como "me gustan las rosas",
puede variar de diversas maneras segn la entonacin e intencionalidad que le
d una persona al decirlo. Esta misma frase puede ser dicha en varios tonos,
como serio, regao, seduccin, indiferencia, pregunta, afirmacin, etctera. Siendo el
mismo mensaje, diferentes nfasis le otorgan diferentes interpretaciones.
Para el caso del lenguaje escrito, son los recursos grficos los que determina
posibilidades paralingsticas de expresin. El manejo de los espacios en blanco, las
mrgenes, la diagramacin, el uso de negrillas, cursivas, maysculas, posibilitan
distintos matices a un mismo texto, pues aunque el contenido de ste sea el mismo, la
manera como se distribuye, se adorna o se dispone el texto, influye decisivamente en
la forma como ste es interpretado por parte del lector.
Competencia Pragmtica
Es el desarrollo de capacidades para convencer y persuadir a los dems. Nos
comunicamos porque deseamos influir en las decisiones, opiniones, conocimientos,
actitudes o preferencias de los otros. Siempre nuestra comunicacin busca, como fin
ltimo, lograr algo de alguien. El escritor de un libro recurre a varias estrategias para
hacernos creer su historia; el director de una pelcula de cine, organiza de tal forma las
escenas a fin de mostrarnos que su historia es verosmil; nuestro jefe nos habla de
determinada manera para que nosotros obedezcamos sus rdenes; los adolescentes
emplean ciertas estrategias para obtener ese permiso del pap o de la mam sin el
cual no podra salir con sus amigos; en la televisin, se nos muestran atractivos
productos que los anunciantes esperan compremos; los periodistas nos muestran en
peridicos y revistas cifras e imgenes para que creamos la informacin suministrada;
los profesores nos explican paso a paso los pormenores de esa teora, modelo,
ecuacin o concepto; en el metro, nos insisten permanentemente en una serie de

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comportamientos necesarios para un viaje seguro y


agradable. As, infinitamente, podramos extender la
lista. Con estos ejemplos es suficiente para ver cmo
detrs de cada proceso de comunicacin entre seres
humanos, existe el propsito de influir en sus
opiniones, conocimientos o actitudes.
sa es la pragmtica: el conjunto de recursos,
estrategias, tcticas, que empleamos para influir en las
decisiones y opiniones de otros. Como somos seres
sociales, necesitamos de la aprobacin de otros.
Nuestras necesidades bsicas (vestido, alimentacin,
vivienda) tanto como las secundarias (confort,
realizacin profesional) dependen en muy buena
medida de otros. Por eso necesitamos de sus favores,
de su compaa, de su aprobacin, de su conocimiento, de su experiencia en fin.
La pragmtica es una competencia fundamental en los profesionales, pues a diario
debemos tomar decisiones y necesitamos del apoyo de otros para que stas se
efecten. Tambin es importante por cuanto gran cantidad de actividades realizadas
por los profesionales son propuestas que necesitan ser aprobadas por otros para
ser realizadas. Un plan presupuestal, un programa de seguridad industrial, una
propuesta de diseo, una iniciativa para mejorar el servicio al cliente de la
organizacin, un proyecto de inversin, o una propuesta comercial son algunos de
los ejemplos de situaciones en que a diario los profesionales necesitamos de la
pragmtica para lograr nuestros objetivos laborales y personales.
Leccin 9: Competencia Textual
Tareas como las anteriores exigen la produccin y comprensin de textos
escritos. se es el objetivo de la competencia textual. El texto es un tejido (del latn
textus), y como tal, al ser ledo requiere de un adecuado manejo de las herramientas
para la comprensin. El lector deber desplazarse por los entramados de sentido
propuestos por el texto. Esto en cuanto a una faceta del texto, la faceta de la lectura
comprensin. Del otro lado, el de la produccin, el escritor deber contar con
un repertorio de competencias propias de la escritura como lo son la cognitiva, la
comunicativa y la tcnica, cuyos aportes son simultneos: la primera provee las
categoras formales en el pensamiento de quien escribe, pues en el texto hay
planteamientos, proposiciones, argumentos que requieren de un determinado nivel
intelectual. En cuanto a lo comunicativo, si se entiende al texto dentro de un
proceso de intercambio entre personas, se deducir fcil que se requiere de un
manejo de los contextos comunicativos para producir textos que tengan claro su
objetivo.

Actividad para tener en cuenta:

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En relacin con el tema de la conversacin se plantea un ejemplo Conversaciones en


la calle. La reflexin de hoy puede hacerse a partir de los textos que aqu se proponen,
pero resulta mucho ms rica si se les aade algn fragmento de vdeo, sacado de una
pelcula o un programa de televisin en el que se puedan apreciar las cualidades de
dos conversadores competentes.
Observen la siguiente conversacin:
Qu relacin existe entre las dos personas que hablan?
Qu efecto nos causa el interlocutor 2?
Por qu?
1. Hola, qu hay.
2. Hola, ya ves.
1. Sabes a quin acabo de ver?
2. No.
1. A Margarita, aquella chica que trabajaba en el laboratorio. La recuerdas?
2. S.
1. Est cambiadsima.
2. S, todos cambiamos.
1. Hace mucho que no la ves?
2. Unos tres aos.
1. Pues no la conoceras si la encontraras por la calle.
2. Seguramente.
1. Bueno... Nos vemos a medioda para comer?
2. S. Te llamo antes de salir.
1. Vale; hasta luego.
2. Adis.
Despus, analizamos las respuestas del interlocutor 2. Para ello, cotejaremos sus
intervenciones con esta lista de destrezas conversacionales.
Los buenos conversadores hacen normalmente las siguientes cosas:
Iniciar la conversacin adecuadamente, saludando si es preciso, captando la atencin
de su interlocutor, mostrando disponibilidad a participar en la conversacin.
Finalizarla de manera ordenada, no bruscamente, dando seales de que ya se est
terminando.
Mantenerla con un conjunto de habilidades:
Controlando los cambios de turno, las pausas, los silencios.
Controlando y resolviendo malentendidos propios o ajenos,
haciendo preguntas, reformulando las frases...
Dando seales
de escucha, mostrando atencin y animando a
continuar.

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Aportando espontneamente informacin, opiniones, conjeturas.


Dando muestras de acuerdo o desacuerdo.
Intercalando espontneamente ancdotas, bromas...
Por ltimo los animamos a que transformen las respuestas del interlocutor 2: En
cules de sus intervenciones podramos sugerirles que hicieran alguna de las cosas
de la lista anterior?
Qu expresiones podramos proponerle para que mejorara su dominio de la
conversacin? Podramos usar otros recursos (exclamaciones, gestos, miradas, etc.)
en lugar de expresiones lingsticas?

Comentarios. Esta prctica, adems de contribuir al dominio de estrategias


conversacionales lingsticas, nos permitir tambin abordar otros temas importantes
desde el punto de vista comunicativo y sociocultural, especialmente todo lo
relacionado con la paralingstica. Aqu, de nuevo, el recurso al cine o al vdeo pueden
ser muy interesantes, aunque las conversaciones no traten de los mismos temas. En
cuanto a la competencia tcnica, se trata del manejo de dispositivos para escribir: la
pluma, el lapicero, la mquina de escribir, el computador, y otros ms.
La competencia textual, referida al desarrollo de capacidades para comprender y
producir textos es fundamental para todas las personas, en especial para los
profesionales, pues gran cantidad de procesos relativos a las empresas e
instituciones, tienen que ver, bien con la lectura (manuales de instrucciones, de
procedimientos, etctera), o con la escritura de todo tipo de textos (informes, cartas,
proyectos, actas, protocolos, manuales, etctera).
En la Universidad es de especial inters la competencia textual, pues el texto escrito ha
sido elegido por la cultura para ser el depositario de sus conocimientos, por lo cual
buena parte del desempeo de los estudiantes tiene que ver con sus habilidades y
posibilidades de lectura y escritura. En cuanto a lo primero (la lectura), el paso del
colegio a la universidad le significa al estudiante el acceso a unos textos ms
complicados, con redacciones plagadas de tecnicismos. Los escritos a leer en la
universidad difieren en forma y propsito a los del colegio. Por eso el estudiante
encuentra dificultades para interpretarlos. En ocasiones, esto se debe a que el libro
universitario no tiene el propsito didctico de ayudar a otro a acceder a un
determinado conocimiento (como ocurra en los libros de texto del colegio), sino que ha
sido escrito por un experto que da cuenta de sus avanzados conocimientos en una
materia.
En otras ocasiones, se trata de libros cuyo propsito no es precisamente facilitar el
conocimiento, es decir, no han sido escritos para divulgar alguna materia en especial,
sino que han sido escritos, explcitamente, para ser estudiados. En otras palabras, no
fueron escritos para ser disfrutados tanto como para ser analizados. A estos se les
conoce popularmente en el mundo universitario como "ladrillos", y los estudiantes no
hablan de "leerlos", sino de "meterles el diente".

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La complejidad en la redaccin de estos no va dada slo por incapacidad del escritor


de ser ms claro en su escritura, sino de la complejidad misma del conocimiento del
que da cuenta el texto. La oscura redaccin de los tratados de filsofos como
Kant, Habermas, Lukhman, entre otros, es reconocida por profesionales de
diferentes reas. As las cosas, dotar de herramientas para la comprensin de textos es
una obligacin de la universidad y un compromiso del estudiante, quien debe declinar
sus gustos personales de lectura.
En trminos de actitudes (querer hacer) ste es un elemento fundamental. La apata
por la lectura, asociada a mltiples factores, es uno de las razones por los cuales
somos un pas poco competitivo. Leer nos distancia del mundo, permite ver otras
formas posibles de estar en l, conocer historias que nos pueden ayudar a
enriquecer la nuestra. Pero no se lee slo lo escrito con nmeros y letras. La imagen,
la apariencia personal, el espacio, la ciudad, la gente son textos susceptibles de ser
ledos. Alimentarse de la cotidianidad, conocer lugares dentro y fuera de la ciudad
y el pas, ver televisin y cine de otras latitudes, acceder comunidades virtuales
del mundo, escuchar gneros musicales no acostumbrados son ejercicios tiles no
slo para leer y escribir mejor, sino, ante todo, para ser mejores personas y
profesionales. TODAS LAS PROFESIONES SE HAN CREADO PARA MEJORAR LA
VIDA DE LA GENTE. Por lo tanto, todos los profesionales deben ser sensibles al
entorno empresarial y social del cual hacen parte, en tanto el objetivo de su formacin
profesional es, justamente, reconocer en ese entorno situaciones que deban ser
mejoradas.

Leccin 10: Nuestro cuerpo comunica.


Competencia Quinsica: El cuerpo comunica. La postura, los gestos, la mirada, el
rostro, el cabello, las manos todos son dispositivos de comunicacin mediante los
cuales estamos diciendo cosas permanentemente, aunque no lo sepamos. Hablamos
ahora de la competencia quinsica, la encargada de aconsejarnos cmo debemos
manejar nuestro cuerpo segn el contexto en el cual nos encontremos. Una entrevista
de trabajo, un saln de clase, una cafetera universitaria, un almuerzo de negocios, una
obra de teatro, un concierto, un acto protocolario son momentos diferentes de los
cuales se espera un comportamiento diferente de nosotros, y dicho comportamiento
tiene su equivalente en la disposicin del cuerpo. En otras palabras, para cada
situacin habr diferentes expectativas sobre el cuerpo.
Las anteriores competencias tenan que ver con el lenguaje. Tanto sta como las
siguientes, tienen que ver ms con el cuerpo y con la forma como lo manejamos. En
nuestra comunicacin habitual es menos importante la palabra que el gesto. Este
ltimo define intenciones, matiza los posibles "querer decir. Con el cuerpo podemos
complementar, enfatizar o contradecir lo dicho con palabras. En ocasiones, incluso,
podemos prescindir de stas para intercambiar nuestros pensamientos. No obstante, la
preocupacin terica por la comunicacin no verbal y por entender el lenguaje del
cuerpo es reciente en la teora. Esto a pesar de que, segn las culturas, el

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lenguaje no-verbal puede significar ms del 80% de la comunicacin.


Sin embargo, a pesar de lo relativamente poco importante que en ocasiones
resulta el lenguaje verbal (lo dicho y lo escrito), contamos con alfabetos y cdigos
sintctico-lxicos a los cuales acudir para resolver nuestras dudas: diccionarios,
compilacin de normas gramaticales, ortogrficas, y sintcticas; pero no tenemos los
mismos diccionarios, normas de gramtica y sintctica para el lenguaje del cuerpo.
Slo tenemos aproximaciones vagas a lo que pueden significar unas cejas alzadas,
unas piernas cruzadas, unas manos abiertas, o una espalda recta. Desconocemos el
lenguaje del cuerpo (al menos en cuanto a teora se refiere), a pesar de que a
diario estamos comunicando con l. Confirmar un negocio, obtener un precio especial,
postergar un compromiso, o incluso obtener una cita con alguien importante, son
situaciones en las que el dominio de nuestro cuerpo, voz y gestos son fundamentales,
sin importar cun conscientes seamos de ello. Un sujeto comunicativamente
competente ser quien haga uso estratgico de los recursos de la quinesis.
Competencia Proxmica:
El cuerpo est ubicado en un espacio. La
produccin de significados a partir del
manejo de las distancias se denomina
proxmica. El cuerpo
delimita
unos
espacios de accin a los cuales unos
pueden acceder y otros no. Nuestra
habitacin es un claro ejemplo de ello. No
todos pueden tocar nuestros objetos
personales, ni nuestro cuerpo. No soportamos
de ciertas personas que estn muy cerca de
nosotros; en cambio, de otros solicitamos que
estn cerca.
La vida institucional de una organizacin es
otro escenario para ejemplificar la vivencia de
la proxmica. Quines pueden acceder a
determinados espacios y quines no?
Quines pueden almorzar en qu lugares y
quines no? La forma de distribuir los
espacios de las oficinas tambin habla de intencionalidad comunicativa por parte de
quien tiene esta responsabilidad. Un escritorio amplio, una silla grande, detrs de la
cual se ven una cantidad de diplomas y reconocimientos hablan de un jefe que
quiere mostrarse distante o imponente ante quienes entran a su oficina.
Una mesa cuadrada o redonda marca diferentes relaciones entre quienes ocupan
los respectivos asientos. Si es redonda, se supone muestra igual distancia entre
todos. Pero si es cuadrada o rectangular

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quin ocupa la cabecera? En qu piso del edificio est ubicada la presidencia?


Cuntas puertas deben cruzarse antes de ingresar a ella?
Cuntos metros de distancia hay entre los escritorios de los empleados? Se
encuentran distribuidos de forma que se den mutuamente la espalda, o uno
enseguida del otro? Preguntas como stas nos ayudan a visualizar la forma
como los seres humanos comunicamos mensajes a travs de como distribuimos el
espacio.
Esta distribucin da lugar a lugares sagrados, lugares olvidados, lugares comunes,
lugares excesivamente visibles, ocultos, transitorios, cmplices, iluminados, oscuros,
etctera. As lo comprobamos en nuestra casa. Desde pequeos se nos ense a
respetar espacios como la habitacin de nuestros padres; en esa cama slo se pueden
sentar algunos. Igualmente se nos dijo que la gente de la calle no tena por qu entrar a
nuestra cocina o abrir nuestra nevera. La codificacin producida al distribuir el
espacio, est determinada por una codificacin previa, que est definida por
metros de distancia entre nuestro cuerpo y el resto del mundo.
Fue Edgard Hall quien nos habl de este sistema de demarcacin del territorio (los
seres humanos tambin tenemos territorio y estrategias para defenderlo). Dicho
sistema funcionara por capas o burbujas. En primer lugar, se encuentra la burbuja
ntima, el espacio preciso de nuestro cuerpo. Slo nosotros tenemos poder de decisin
sobre qu hacer con nuestro cuerpo. No todos conocen nuestra desnudez. A ella
acceden pocos. La intimidad es el espacio sagrado del cuerpo. La defendemos con
todo tipo de atuendos, llaves, puertas de acceso, manejo de luces, y dems. No
permitimos a cualquiera tocar nuestro cuerpo. En la burbuja ntima se d el encuentro
del yo con el yo.
Unos treinta centmetros despus de la burbuja ntima, encontramos la burbuja
interpersonal. En ella interactuamos con quienes conocemos. Es donde se da el
intercambio verbal y gestual entre dos o ms personas. Importante: este intercambio
exige como condicin fundamental el conocerse mutuamente, reconocer el pasado de
la otra persona, su origen, su relacin conmigo, sus intenciones, sus propsitos, sus
objetivos ante la vida y ante m. En la burbuja interpersonal hablo con mis familiares,
amigos y compaeros. Hablo con quienes conozco y me conocen.
Desde el lmite de la burbuja interpersonal y unos dos metros, se encuentra la
burbuja social. En ella se registra la aparicin casual, no deliberada, de otras
personas de quienes se puede presumir quines son, pues el espacio en el que se
da el encuentro permite intuir algunas pistas. En la universidad, en la calle de una
ciudad, o en la empresa, me encuentro con personas cuyo nombre desconozco, pero
de quienes s alguna mnima informacin: que estudian, viven o trabajan en el mismo
lugar que yo. No s el nombre de estas personas, ni reconozco su rostro, pero
definitivamente tengo alguna mnima informacin para orientarme.
Como ciudadano perteneciente a un grupo social con un pasado y una cultura popular
(una cierta forma de sabidura), puedo reconocer en esta burbuja quin es confiable
y quin no. As que me alejo de quienes sospecho, por su aspecto personal o por su

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forma de mirarme, que pueden tener intenciones no gratas conmigo. Sin embargo,
fcilmente puedo caer presa de los estereotipos: diario ocurre, juzgamos mal a quien
va a nuestro lado en la calle o en el bus, por determinada forma de vestir o hablar.
Se trata, a pesar de ello, de unos cdigos de supervivencia que hemos aprendido
a manejar, pues sabemos que los ladrones o estafadores, aparecen justo en la
burbuja social, y a travs de artimaas buscan ingresar a la interpersonal. Por eso
buscan vnculos con referentes cercanos a nosotros, como tratar de mostrar su
parentesco con alguien conocido por nosotros o estrategias similares.
Finalmente, se encuentra el resto del mundo, es la burbuja pblica. En ella existen
personas de las cuales desconocemos la mayora de su informacin. Cuando en casa
nos dicen que al trabajar vamos a enfrentar a todo el mundo, nos hablan de las
precauciones que debemos tener en esta burbuja. De los dems, slo sabemos que
son seres humanos, seguramente poseedores de un lenguaje, moradores de una
vivienda, habitantes de alguna ciudad y pas es decir, aunque no sepamos detalles,
necesitamos incluso saber esa informacin. A estas inquietudes corresponden,
precisamente, las preguntas ms comunes que intercambiamos al conocer a alguien.
La disposicin de estas burbujas se da a como en crculos concntricos, a travs de
una rigurosa reglamentacin que a diario defendemos. Cuando alguien de otro nivel
ingresa en la burbuja no correspondiente, buscamos procedimientos para volver a
poner las cosas en orden, como vivimos cuando el metro abre sus puertas, momento
en el cual las personas caminan rpido para recuperar su espacio personal; o en un
ascensor: al cerrar las puertas se siente transgredida la intimidad, porque tenemos
a otros desconocidos ms cerca de lo que quisiramos permitir. Cuando nos
despedimos de alguien en un aeropuerto, o en la portera de nuestro edificio, nos
encontramos efectuando un ritual mediante el cual oficializamos el paso de la
burbuja ntima o interpersonal a la burbuja social o pblica. Esto ocurre en el caso de
un familiar que se va de viaje, de un hijo que toma su transporte para dirigirse al
colegio, de un amigo que se devuelve para su casa luego de haber estado un fin de
semana con nosotros, o de un novio o novia con quien terminamos nuestra relacin.
Dar la bienvenida, es justo lo contrario: recibir nuevamente en la burbuja ntima o
interpersonal, a alguien que se encontraba en otro pas o ciudad, es decir, en la
burbuja pblica. En trminos del citado Sebasti Serrano: "En cualquier sociedad
humana, la mayor parte de las actividades rituales procesos estandarizados de
comportamientos sociales- se encuentran al servicio de complejas ideas simblicas".
Es importante reconocer el manejo del espacio como una de las formas como nos
comunicamos, y desde la cual nos comunicamos. El manejo de la territorialidad, sin
embargo, no se da slo en espacios fsicos. Cotidianamente desplazamos nuestro
territorio en objetos, palabras, personas, olores, canciones, es decir, en smbolos
Cuntas veces, por ejemplo, reconocemos a alguien por sus accesorios, su
vestimenta, o sus chistes.
Competencia Crontica
Los seres humanos nos movemos en dos coordenadas: tiempo y espacio. La
segunda la abordamos en la proxmica. La primera, el tiempo, es del dominio de la

51

crontica, entendida como el manejo de la comunicacin en el tiempo, la


produccin de significados con y desde la coordenada tiempo Cunto nos
demoramos en responder, o cunto tiempo esperamos para decir algo? Los abuelos
nos hablaban del don de la oportunidad. En muchas ocasiones generamos problemas,
no tanto por lo que decimos, sino por el momento en que lo decimos. Tan
importante es lo uno como lo otro.
La crontica tambin se las ve con reconocer la temporalidad propia de cada suceso.
La pregunta de la crontica es cundo es el momento ms apropiado para decir algo?
Los griegos distinguan dos acepciones del tiempo con dos palabras distintas: cronos y
kairs. El primero lo podramos representar hoy con el reloj. Es el tiempo, digamos,
objetivo.
Cuntos minutos componen una hora? Sesenta, se responder con precisin. Pero
no es lo mismo una hora en una clase aburridora, que esos "mismos" sesenta minutos
en compaa de la persona amada. No es lo mismo. El ejemplo nos muestra el kairs
de los griegos, referido no tanto al tiempo, sino la temporalidad de cada cosa.
Los seres vivos estamos llenos de temporalidades, de circunstancias particulares de
cada tiempo. A pesar de que un mes sea un mismo mes, no podemos esperar que sea
el mismo para todo el mundo. La vivencia de cada ser en el tiempo difiere tanto
como sus huellas digitales. Por otro lado, si bien podemos alegar diferencias
econmicas, o sociales, nunca podremos discutir diferencias en el tiempo asignada a
cada uno. Objetivamente hablando, a todos nos dan el mismo tiempo: 24 horas al da, 7
horas a la semana, 52 semanas al ao. Obviamente, la vivencia del tiempo de cada
uno de nosotros, y la forma como lo aprovechamos o desaprovechamos, no es igual.
Las edades tambin marcan diferentes temporalidades.
Para Pensar
El conjunto de estas ideas proporciona un panorama sobre lo que se espera de la
formacin en competencias comunicativas. Ms all de llenar la materia de
contenidos extensos, se trata ms de lograr un equilibrio entre los contenidos
tericos, los ejercicios para desarrollar las habilidades (saber hacer) y
orientaciones para complementar las actitudes (querer hacer). Esto significa una
presencia constante de lecturas tericas, ejercicios prcticos y reflexiones en
torno al componente actitudinal.
Con todas estas ideas, se busca un acercamiento desde varios enfoques a la
comunicacin: aproximacin reflexiva, terica y prctica. Se trata, entonces de una
lnea que pretende atravesar las herramientas, tcnicas, posibilidades y repertorios
de la comunicacin, en un curso que no se quede en la simple recomendacin de
tcnicas para la comunicacin (puesta en escena), sino que logre llegar a lo
medular de la comunicacin: el encuentro de las personas, el consenso, la
construccin de tejido social, de cultura y conocimiento. Es decir, sobrepasar el

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tradicional enfoque de la puesta en escena, para llegar a una puesta en esencia.


Resumiendo, la competencia comunicativa es un conjunto de habilidades y
conocimientos que poseen los hablantes de una lengua, que les permiten
comunicarse en sta, pudiendo hacer uso de dicha lengua en situaciones de habla,
eventos de habla y actos de habla. Lo que decimos y hacemos tiene significado
dentro de un marco de conocimiento cultural. El modo en que usamos la lengua
est enraizado en la sociognicin colectiva, por medio de la cual le damos sentido a
nuestra experiencia.
Fuente Documental:
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_00/18122000.html

CAPTULO III: LA CONVERSACIN


Pensar la conversacin como una puesta en escena de dos o ms personas nos sita
en la accin de una reciprocidad o convenio de las partes, en primera instancia de
escuchar y en segunda instancia, de cooperar en el xito de la accin comunicativa
por tal razn, este modulo se a elaborado desde una ptica de la tica, de la
pertinencia de los valores integrados a cada interlocutor. Consideramos como tutores
que lo primero que se observa en un proceso comunicativo exitoso es la apropiacin
del interlocutor de sus valores ticos y de normas de etiqueta en la aplicacin de
la comunicacin sea de carcter escrito u oral. En este sentido, amigo estudiante y
amig@ lector le invito para que desarme su corazn y reciba con amplitud las
palabras que siguen en estas lecciones.

Leccin 11: En camino de lograr una tica Comunicativa.


En las dos ltimas dcadas del siglo veinte cobra fuerza un nuevo modelo de tica,
de origen alemn, desarrollado sobre todo por J. Habermas y K.O. Apel, basado en el
dilogo y la comunicacin. En Espaa y Amrica Latina ha sido Adela Cortina la que
ms ha difundido este modelo. Parten estos autores de la autonoma de la persona
para establecer las normas morales. Las normas no se pueden imponer desde la
religin o desde determinada ideologa o filosofa.
El hombre es auto legislador. Ahora bien, siguiendo este principio, en una sociedad
pluralista y democrtica como la actual, el nico camino para encontrar y establecer
normas, que sean aceptadas por todos, es el dilogo. Para hacer posible esta tica
dialgica, todos los miembros de la comunidad se deben reconocer recprocamente
como interlocutores con los mismos derechos y se deben obligar a seguir las normas
bsicas de la argumentacin. De este modo, se puede llegar a establecer unas normas
mnimas por consenso, las cuales regularn el comportamiento moral en la sociedad
pluralista y democrtica.

53

La tica fija en el ser responsable una lnea coherente de pensamiento y actitud que,
afirmada por principios morales universales, llega a la comunidad y constituye
cultura. Nada exige tanta presencia tica como la comunicacin, que relaciona
persona y sociedad, en la autenticidad de sus contenidos verdaderos y en la coherencia
de su revelacin digna.
La fundamentada constatacin de lo verdico y la necesidad social de compartirlo se
encuentran y relacionan con frecuencia en la pasin del anuncio transformador e
impresionante. Esa pasin conduce al comunicador a la revelacin de lo constatado en
la medida conseguida por la vocacin personal iluminadora o por la sed social de
novedad; un cierto litigio entre lo impresionante y lo necesario, lo sorpresivo y lo
definidor, lo autntico y lo generador de fantasas, desequilibran la severidad objetiva y
desarman la coherencia necesaria de verdad y dignidad.
Ms an, es la comunicacin el poder mayor entre todos los p o d e r e s que
conforman el mundo de las aspiraciones sociales, la susceptibilidad del comunicador
que no quiere perder nada de lo que descubri y valora su prestigio y la
nerviosidad de los sujetos de informacin y de los afectados por ella, agigantan sus
apasionamientos y de inmediato la violencia demuestra su poder o su impotencia,
dejando ambas amargura insatisfecha.
Por otra parte, el vulgar placer comn de mentir y el miedo a la verdad, por elemental
que ella fuera, han desnaturalizado socialmente nuestros criterios, sobre todo el de
los conductores culturales y polticos y de modo singular el de esa gleba de ulicos
que cortejan la inseguridad personal de los ms notables, difundiendo toda suerte de
alteraciones de la verdad y confundiendo sus ms objetivos significados. Nada difcil
saber qu es verdad y nada tan fcil como ofenderla. Tambin nada ms frecuente que
la mentira y, por desgracia, ninguna moneda, como ella, es la ms vigente en el
mercado diario.
En momentos no muy distantes vivimos un entredicho, que abri en el pas distancias
insospechadas, entre el Poder, que siempre se considera en la verdad, y la libertad de
comunicacin que public las palabras crticas de un conocido empresario, en un
contexto adverso, algo duro, que a la autoridad le ofendi. A la distancia y sin
apasionamiento alguno, s creemos que el criterio de quienes respondieron por el
Poder a las expresiones del empresario, se ubicaron muy lejos de la realidad y de la
serena objetividad, interpretando muy negativamente la crtica recia, pero no ofensiva y
encontrando, como para presentarla a juicio, mentira, calumnia, ofensa e insulto, lo que
fue explosiva ligereza.
El Habeas Corpus concluy el episodio, en el que se puso en juego un derecho muy
noble de la comunidad: el de la comunicacin. La violencia de una interpretacin
equivocada confundi la mentalidad social y no logr restauracin alguna de lo que
juzg ofensa, para el derecho del supuestamente ofendido. Jams se piensa y se deja
sin esclarecimiento siempre a esa gran confusin mental que soportan nuestras
comunidades, cuando por cualquier razn o motivo egosta, se juega con los

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trminos y significados. La serenidad y la justicia exigen severa proporcin en las


actitudes para que lo tico sea lo dominante de toda relacin social y la comunicacin
la mantenga y fortifique.
Fuente documental: http://chasqui.comunica.org/luna71.html

LAS PALABRAS Y LA COMUNICACIN. La forma en que establecemos las


relaciones interpersonales a travs del dialogo claro y objetivo facilitan la
comunicacin. Expresar abierta, clara y responsablemente nuestras necesidades puede
facilitar el dialogo. En ese tipo particular de encuentro que se propone, las palabras van
tratando de dar el sentido y significado que encuentra cada persona para
manifestar su problemtica o inquietud frente a las circunstancias que le tocan en el
diario vivir. Se intenta hacer surgir del individuo que viene a fortalecer sus habilidades
(por malestar, crisis o toma de decisiones) los recursos latentes en si mismo, como
por ejemplo: la fuerza de voluntad, el coraje, la capacidad afectiva, habilidades
personales, tenacidad, capacidad de aprender etc.
Las personas tratan de comunicar a travs del lenguaje que les pasa y como pasan las
cosas. En este intercambio de comunicacin, observamos que muchas veces son las
mismas palabras, fallos bsicos en la comunicacin: falta de explicaciones adecuadas,
comunicacin equivoca o la mala lectura de las acciones de los dems, lo que crea
conflictos. Son las formas de expresin y manifestacin del pensar y sentir las que
pueden dificultar las relaciones interpersonales. Otro factor causante de conflictos son
los contratos psicolgicos (lo no expresado pero esperado a la vez) los cuales se basan
en las expectativas tacitas e inconscientes que cada uno tiene de los dems. La
violacin de estos convenios comunicativos es tambin, un elemento influyente en una
situacin conflictiva: hila una trama que muchas veces se enreda.
Expresar abierta, clara y responsablemente nuestras necesidades puede facilitar el
dialogo. Digo responsablemente, por el hecho de despejarnos del egosmo circulante
del momento, manifestando lo que queremos o deseamos desde nuestro lugar de
respecto al otro con quien nos relacionamos. En pocas palabras dirigirnos hacia el otro
mediante un leguaje sincero y explicito para comunicar nuestras necesidades y
expectativas ms profundas, es una de las claves facilitadoras de las relaciones
humanas.
Fuente documental:
http://www.laflecha.net/articulos/comunicacion/las-palabras-y-la-comunicacion/

Leccin 12: Nuestra Sociedad civil es una sociedad comunicativa.


Propuesta comunicativa de reconocimiento integral de la ciudadana desde la
argumentacin moral. Una propuesta que tenga en cuenta las diversas concepciones
actuales de la tica podra desarrollarse en los siguientes pasos:

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1. Una fenomenologa de lo moral, para explicitar cmo la moral es de sentimientos


(vivencias y motivaciones) y tiene su origen en experiencias del mundo de la vida, as
no se exprese en sentimientos sino en juicios y principios. Este es el fenmeno moral
fundamental, que se debe explicitar en tres aspectos por lo menos:
1.1. El sujeto moral, aquel que se constituye en la sociedad civil en situaciones
problemticas, en las cuales puede estar o desmoralizado o bien de moral. Pero
ante todo estamos hablando del sujeto capaz de formarse, del cual dijera Kant que
ha de acceder a su mayora de edad al atreverse a pensar por s mismo. Este sentido
fuerte de autonoma no tiene por qu no relacionarse con el mundo de la vida, mbito
de mi responsabilidad, con los otros copartcipes e interlocutores en la sociedad civil y
en la historia. La responsabilidad del sujeto moral es de s mismo y de las situaciones
que lo rodean. En este sentido se habla con toda propiedad de una tica de la
autenticidad (Taylor 1994).

Hay que acentuar la estructura fundamentalmente contextualista, en la cual se


constituye este sujeto moral como responsable de... y con respecto a...: en el
mundo de la vida, en la historicidad, en la cultura, en la sociedad civil. Esto protege
en todo momento al sujeto moral de interpretar su autenticidad como solipsismo
monolgico, cayendo en actitudes narcisistas que niegan el carcter
fundamentalmente dialgico (Taylor 1994, p. 68) de la vida humana, presente ya
en el sentimiento de existencia
1.2. Los sentimientos morales, que se me dan en actitud participativa en la sociedad
civil, los cuales pueden ser analizados a partir de las vivencias tematizadas por
la fenomenologa husserliana. En esta direccin es necesario considerar la
propuesta acerca de
los sentimientos morales:
resentimiento, indignacin y culpa. En este
anlisis se trata, de todas formas, de dotar a la moral
de una base fenomnica slida, de un sentido de
experiencia moral, de sensibilidad tica, que
inclusive permita caracterizar algunas situaciones
histricas en crisis de las personas y otras como
prometedoras por la esperanza normativa que se
detecta en una sociedad animada por el punto de
vista moral de sus miembros.
En el resentimiento se me abre a m como
participante en una situacin intersubjetiva la
dimensin de un derecho moral violado: me has
engaado, no hay derecho! Se trata de un vnculo
intersubjetivo lesionado y por ello me resiento. Es
posible que el otro me d explicaciones; stas
pueden ser plausibles, aceptables o todo lo
contrario, por lo cual quiz me resienta todava ms.

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El resentimiento slo se da en relaciones interpersonales. (Yo no me resiento con la


escalera en la cual me resbalo, pero s con quien me empuj)
La indignacin es un sentimiento moral, al cambiar de actitud: no se da a quien
participa en la accin, sino a quien observa una accin en la cual otra persona lesiona a
un tercero. El sentimiento de indignacin da pie para censurar una accin, de la cual de
nuevo podemos decir no hay derecho, y en la cual participan dos personas distintas a
nosotros.
Finalmente, el sentimiento de culpa se da a quien participa en la accin y mediante un
determinado comportamiento lesiona a otro. Se trata de un sentimiento que en
apariencia es en primera instancia independiente de toda relacin intersubjetiva, pero
en su reconocimiento y aceptacin de profunda significacin interpersonal. Lo
importante en relacin con estos sentimientos morales y otros semejantes, tambin los
positivos, como los de reconocimiento, gratitud, satisfaccin por el deber cumplido,
perdn, etc., es que dichos sentimientos no sean desvirtuados de antemano
psicolgicamente por el especialista, como si en ellos se tratara siempre de
reacciones propias del resentido social, del amargado o de quien no ha podido
superar los complejos de culpa. Quien se cree por encima de todas las situaciones y
cree que la sensibilidad moral es asunto de personalidades dbiles, est cercano de
aquella prdida del sentimiento moral (lack of moral sense), que pudiera ameritarle el
calificativo de sin-vergenza (Tugendhat 1990). Por el contrario, debera figurar entre
las tareas prioritarias del proceso educativo fomentar en los educandos la sensibilidad
moral.
En este punto habra que acentuar la estructura eminentemente comunicativa
descubierta por la fenomenologa de los sentimientos morales. Se trata de
experiencias que pueden llegar a ser tematizadas en un mbito suprapersonal, de
suerte que con respecto a ellas se pueden analizar las situaciones, discutir puntos de
vista, dar razones y motivos, explicaciones, etc. Este tringulo de los sentimientos
morales podra ser complementado con el anlisis de otras situaciones y de las
vivencias y experiencias en que se nos dan: reconocimiento, gratitud, perdn, etc.
Aqu slo se destacan estos tres sentimientos crticos como modelos de anlisis
posibles, cuya utilidad pedaggica radica precisamente en develar esas tres
perspectivas fundamentales de la relacin social: la del participante como paciente,
como observador y como agente. Estas perspectivas se constituyen
originariamente por la reciprocidad y la solidaridad. En los tres sentimientos insinuados
se devela su negacin como esencia de la persona en sociedad.

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Ms all de las situaciones morales cotidianas podramos fijarnos en las situaciones


lmites, aquellas en las que bien sabemos que se juega el sentido mismo de lo humano,
de la vida, de la dignidad de la persona, etc.
Pero lo ms importante es descubrir, tanto en las situaciones menos complicadas como
en las ms complejas, el peligro implcito de negacin de la reciprocidad, del respeto
y del pluralismo; y al mismo tiempo, detectar en tales situaciones las posibilidades
reales de llegar en ellas al autntico reconocimiento del otro, desde las races
mismas de lo humano, que tienen que ver sin duda tambin con la diferencia de
gnero, con la diferencia de raza, de comunidad y de nacin, de cultura, de religin, en
una palabra, con el reconocimiento de la heterogeneidad.
1.3. Es parte importante de la fenomenologa de lo moral desarrollar la sensibilidad
moral para detectar y vivenciar los
conflictos morales como se presentan a
diario en el mundo de la vida y en la
sociedad civil y para contextualizar
posibles soluciones. Aqu radica el papel
de denuncia y concientizacin y la funcin
pedaggica
de
los
medios
de
comunicacin. En efecto, en los contextos
mundovitales de la sociedad civil en los
que se confrontan consensos y disensos,
es donde se aprende a respetar a quien
disiente, a reconocer sus puntos de vista,
a comprender sus posiciones, sin tener
necesariamente que compartirlos.

Leccin 13: Moral comunicativa.


El principio puente. Ahora que hemos accedido al campo de lo moral gracias a una
tematizacin de los sentimientos morales, preguntamos cmo a partir de ellos
podemos llegar a criterios, a principios que nos permitan juzgar los casos particulares
desde el punto de vista moral. La moral se ocupa de sentimientos, de vivencias y
experiencias, pero se expresa en juicios. Por ello la moral no se queda en el nivel
puramente subjetivo de los sentimientos, no es slo asunto privado. Los sentimientos
morales que hemos descrito ms arriba son ciertamente personales, pero se
caracterizan porque pueden ser generalizables.
Aquello que me produce resentimiento es algo que yo considero podra resentir a otras
personas si estuvieran en mis circunstancias. La indignacin que nos causa un
secuestro es algo que pensamos debera ser compartido por todos los ciudadanos. La
culpa que experimentamos cuando hemos ofendido a alguien es un sentimiento que
quisiramos tuviera quien nos ofende u ofende a otros. Si los sentimientos morales son

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personales y se dan en relaciones interpersonales, tambin son transpersonales.


Como lo ha indicado J. Habermas (1985), se busca a partir de aqu un principio puente
que nos permita pasar de sentimientos morales, de todas formas comunes a muchos en
situaciones semejantes, a principios morales; en trminos kantianos, de mximas a
leyes universales. Para pasar de los sentimientos y experiencias morales a principios,
nos valemos, como en el conocimiento cientfico, de un principio metodolgico. All se
habla del principio de induccin, el cual permite pasar de casos particulares (dados en
la experiencia) a leyes generales. En la moral tambin buscamos un principio que
nos sirva de puente entre los sentimientos de la experiencia y los principios de la
moral: se trata de una especie de transformador que nos permita pasar de
experiencias a juicios.
Lo que propone Kant es que orientemos nuestras acciones por aquellas mximas,
puntos de vista, que para nosotros puedan llegar a ser de tal validez que estemos
dispuestos a querer libremente que cualquier otro en su obrar se gue por las mismas
mximas, es decir, que stas puedan llegar a transformarse en leyes universales. Por
ejemplo: si la mxima de mis acciones es respetar la vida del otro, es posible que yo
est dispuesto a aceptar libremente que dicha mxima pueda ser la de cualquier
otro. Lo mismo puede valer para no lesionar a nadie, no instrumentalizar a nadie,
etc.
El principio puente de la moral moderna es la libertad humana. Por eso podemos
reconocer que, enfrentados a las obligaciones morales, slo podemos ser responsables
de nuestras acciones si de alguna manera somos libres de obrar de una u otra manera.
De la misma forma, slo si reconocemos que somos libres podemos descubrir que
la moralidad tiene sentido para el hombre.
Sin embargo, el imperativo categrico es tan absoluto, tan general, que muchas veces
pareciera que su aplicacin no slo es difcil, sino imposible. De esta forma la moral se
ha ido debilitando, sobre todo porque no siempre parece ser viable el descubrir con
base en la reflexin personal aquellos principios que podemos querer libre,
autnomamente, que sean leyes universales. Es posible que confundamos nuestros
intereses egostas y personales con lo que decimos que queremos que sea ley
universal; no siempre es posible conocernos a nosotros mismos para poder enunciar
objetivamente aquellos principios que pensamos deberan obligar a todos. De esta
forma, las crticas que se han hecho a la moral kantiana obligan hoy a buscar otros
principios mediadores, otras estrategias metodolgicas, que cumplan la funcin de
puente o de transformador entre las experiencias personales y los principios morales
universalizables.
En la propuesta de una tica comunicativa, el transformador es un principio dialogal
que puede ser replanteado, a partir de la formulacin de Kant, de la siguiente manera:
En lugar de proponer a todos los dems una mxima como vlida y que quiero que
sea ley general, tengo que presentarles a todos los dems mi mxima con el objeto de
que comprueben discursivamente su pretensin de universalidad. El peso se traslada

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de aquello que cada uno puede querer sin contradiccin como ley general, a lo que
todos de comn acuerdo quieren reconocer como norma universal (Sobrevilla 1987,
104-105).
Quiere decir que el puente es el de la comunicacin, y en ella radica toda
fundamentacin posible de la moral y de la tica. El mismo Habermas propone como
fundamento discursivo comn tanto de la moral, por un lado, como de la tica, la
poltica y el derecho, por otro, el siguiente principio: Slo son vlidas aquellas normas
de accin con las que pudieran estar de acuerdo como participantes en discursos
racionales todos aquellos que de alguna forma pudieran ser afectados por dichas
normas (Habermas 1992, 138).
Pero entonces es importante analizar las estructuras de la comunicacin humana, que
son tan complejas que en su explicitacin podemos reconocer fcilmente otros modelos
de argumentacin moral, otras formas de puentes o de transformadores que nos
permiten llegar de la experiencia a principios morales.
Momento inicial de todo proceso comunicativo es el que podramos llamar nivel
hermenutico de la comunicacin, en el cual se da la comprensin de sentido de
las expresiones lingsticas, de las situaciones conflictivas, de las propuestas de
cooperacin social, etc.
Este momento comprensivo es un desarrollo de la fenomenologa del mundo, de la
vida, y es conditio sine qua non del proceso subsiguiente. Se trata de un
reconocimiento del otro, del derecho a la diferencia, de la perspectiva de las opiniones
personales y de cada punto de vista. Es un momento de apertura de la comunicacin
a otras culturas, formas de vida y puntos de vista, para apropiarse del contexto propio
en el cual cobra sentido cada perspectiva y cada opinin. No olvidemos que toda moral
tiene que comenzar por la comprensin del otro. Naturalmente que reconocer al otro no
nos obliga a estar de acuerdo con l. Quienes as lo temen prefieren, de entrada,
ignorar al otro, ahorrarse el esfuerzo de comprender su punto de vista, porque se
sienten tan inseguros del propio que ms bien evitan la confrontacin.
Charles Taylor ha insistido en hacer fuertes las funciones hermenuticas del lenguaje:
primero, su funcin expresiva para formular eventos y para referirnos a cosas, para
destacar sentidos de manera compleja y densa, al hacernos conscientes de algo;
segundo, el lenguaje sirve para exponer algo entre interlocutores en actitud
comunicativa; tercero, mediante el lenguaje determinados asuntos, nuestras inquietudes
ms importantes, las ms relevantes desde el punto de vista humano, pueden ser
tematizadas y articuladas para que nos impacten a nosotros mismos y a quienes
participan en nuestro dilogo (Thiebaut en Taylor
1994, 22).
Este momento hermenutico del proceso comunicativo puede ser pasado a la
ligera por quienes pretenden poner toda la fuerza de lo moral en el consenso o en
el contrato, pero precisamente por ello es necesario fortalecerlo para que el momento

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consensual no desdibuje el poder de las diferencias y de la heterogeneidad propio de


los fenmenos morales y origen de los disensos, tan importantes en moral como los
acuerdos mismos.
En este lugar hermenutico de la comunicacin se basa el contextualismo, y en su
misma lnea las morales comunitaristas (M. Sandel, A. MacIntyre, M. Walzer, Ch.
Taylor) proponen como principio mediador la comunidad a la que pertenecemos con
sus tradiciones, valores, virtudes y cultura en general. El acierto del comunitarismo est
en descubrir que la dimensin tica slo se abre a las personas en el contexto de
un grupo social (la familia, por ejemplo), de una comunidad, de un pas, de un
pueblo. Es slo all donde la virtud tiene sentido y algn contenido sustantivo. Por otro
lado, el comunitarismo tambin acierta en sealar cmo lo ms importante en la moral
es la fuerza motivacional de los valores que nos mueven a la accin buena. Dichas
motivaciones pasan necesariamente por el compromiso de las personas con sus
allegados, con su propia comunidad, con su patria. Una moral ciudadana fomenta la
solidaridad entre los miembros de una comunidad.
Naturalmente los lmites del comunitarismo estn en las fronteras del nacionalismo; all
donde termina mi inters directo por los mos y comienza el conflicto en el imperativo
de reconocer tambin a los otros. Entonces es necesario pensar que la moral tendra
que poder valer para todos, quiz precisamente en relacin con aquellos que me son
ms extraos, pero que pueden estar ms necesitados. Una moral que no pueda
responder por los asuntos ms generales de los derechos humanos, de los
necesitados, de los marginados y excluidos, es necesariamente limitada por ms que
posea toda la fuerza motivacional con respecto a los ms cercanos.
Lo que no parece posible ni aconsejable es renunciar a que diversas concepciones del
bien, de la sociedad, del hombre y de la historia, puedan acercarse en asuntos
fundamentales hasta llegar a compartir ciertos mnimos orientadores de la accin y ser
garanta de una sociedad bien ordenada. Los acuerdos sobre mnimos y los consensos
estn en la tradicin del contrato social, en la cual se apoya la moral neocontractualista
contempornea. La propuesta de John Rawls, parte de un posible contrato
(hipottico) entre los miembros de la sociedad en torno a principios fundacionales de
la convivencia, los cuales se basan en una concepcin de la justicia como fairness,
como imparcialidad y equidad. No se trata, pues, de la justicia como mecanismo de
coaccin para hacer cumplir determinadas obligaciones. La justicia como equidad es
ms bien fundamento ltimo de la sociedad, de manera semejante a como la verdad es
fundamento ltimo del conocimiento.
Para poder imaginar un tal contrato en torno a los principios de la justicia es
necesario que quienes vayan a participar en l, es decir, los miembros de la
sociedad, estn dispuestos a acordar unos principios bsicos desde una posicin
original de imparcialidad, como puede ser aquella en la que cada uno trata de
prescindir de sus cualidades, de su concepcin del bien, de sus intereses de toda
ndole, etc., de suerte que con una especie de velo de ignorancia lleguen todos a un
consenso sobre aquellos mnimos en los que todos pudieran estar de acuerdo

61

como fundamentales para la convivencia social. Estos mnimos son los dos principios
de la justicia, organizados lexicogrficamente, es decir, en un orden de prioridad, de
suerte que el primer principio no puede ser postpuesto por ninguna razn, as sea
para optimizar el segundo. Los dos principios son:
1. Toda persona tiene igual derecho a un rgimen plenamente suficiente de libertades
bsicas iguales, que sea compatible con un rgimen similar de libertades para todos.
2. Las desigualdades sociales y econmicas han de satisfacer dos condiciones.
Primera, deben estar asociadas a cargos y posiciones abiertos a todos en las
condiciones de una equitativa igualdad de oportunidades; y segunda, deben procurar el
mximo beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad. (Rawls 1991, p.
33).
Estos dos principios estn orientados a que todos los ciudadanos tengan acceso a los
bienes primarios, que Rawls enumera en estos cinco tipos de bienes:
1. Las libertades bsicas (libertad de pensamiento y libertad de conciencia, etc.)
2. La libertad de movimiento y la libre eleccin de ocupacin frente a un trasfondo de
diversas oportunidades (...)
3. Potestades y prerrogativas de cargos y puestos de responsabilidad (...)
4. Ingresos y riqueza, concebidos en trminos amplios como medios generales (con
valor de cambio) (...).
5. Las bases sociales del respeto a uno mismo. (Ibid., p. 52)
En sus ltimas obras en torno al liberalismo poltico Rawls hace una novedosa
propuesta para mostrar la viabilidad del contrato social en el mundo contemporneo.
Para l es tal la diversidad de concepciones religiosas, morales y filosficas -todas ellas
con pretensiones de verdad absoluta, como lo han mostrado las crticas del
comunitarismo a la moral de la modernidad y como se devela la misma concepcin
holista del contextualismo-, que ya se hace imposible proponer unas reglas de
convivencia ciudadana con base en alguna de estas concepciones omnicomprensivas
del bien, de la moral o de la vida. Por tanto, es necesario llegar a lo que l llama un
pluralismo razonable, es decir, a un punto de vista -no a las malas o porque
toca, sino a las buenas, con la conviccin de que es lo mejor para todos- acerca de
la convivencia social a partir de aquellos mnimos propuestos en los principios de la
justicia como equidad y en los bienes primarios. Este pluralismo razonable permite
llegar a un acuerdo, a un consenso entrecruzado acerca de dichos mnimos. Estos no
se pueden defender como si slo fueran propios de alguna de las visiones
omnicomprensivas del mundo, de la historia o del hombre, de ndole religiosa, moral o
filosfica, puesto que es posible que no todas estas cosmovisiones coincidan en
puntos tan importantes. El pluralismo razonable hace posible intentar un consenso en

62

torno a principios bsicos de la justicia: la igualdad de libertades y de oportunidades y


la distribucin equitativa de los bienes primarios. Este sera el sentido de una
concepcin poltica de la justicia (Rawls 1993)
La ventaja de tal propuesta es que permite distinguir entre moral y tica (civil o
ciudadana), sta ltima como fundamento de la convivencia humana con base en la
reciprocidad y la solidaridad de las personas, sin que se obligue a nadie a compartir las
mismas creencias religiosas, morales o filosficas de otros. No se habla slo de
tolerancia sino de pluralismo razonable, en el cual se ve un bien para la comunidad.
La tolerancia -escribi Goethe- debera propiamente ser slo una actitud de transicin:
debe llevar al reconocimiento. Tolerar significa ofender. (Goethe, Mximas y
reflexiones, N. 151).
Como propuesta liberal, en el sentido pleno de la palabra, la del neocontractualismo
pretende hacer realidad las promesas de la modernidad y de la ilustracin. El reto que
se le presenta es conservar la continuidad y transitividad entre el primer y el segundo
principio de la justicia o, como se formula hoy, conservar la vinculacin entre los
derechos primarios en torno a la libertad y los as llamados derechos humanos de
segunda generacin: los derechos sociales, econmicos y culturales.
Es cierto que la estructura subyacente al contrato social puede ser la de la
comunicacin. Pero la figura misma del contrato y su tradicin parecen poder
inspirar mejor los desarrollos del sentido tico de la poltica y de una concepcin
poltica de justicia y de sociedad civil. Slo que en el momento en que tanto la
comunicacin al servicio del consenso como el contrato social mismo tiendan a
abolutizarse, se corre el peligro de que en aras del consenso o de las mayoras se
niegue la posibilidad del disenso y los derechos de la minoras.
La consolidacin del contrato social en torno a unos mnimos polticos puede
constituirse en paradigma de orden y paz, cuando de hecho los motivos del desorden
social y de la violencia pueden estar en la no realizacin concreta de los derechos
fundamentales. Las necesidades materiales, las desigualdades sociales, la pobreza
absoluta, la exclusin cultural y poltica de poblaciones enteras y de grupos sociales,
debe ser agenda prioritaria para quienes aspiran a que el contrato social, la concepcin
poltica de justicia y sus principios fundamentales, sean bases de la convivencia
ciudadana. Mientras no se logre efectivamente esto, hay lugar para las diversas formas
de manifestacin del disenso legtimo.
3. La verdad del comunitarismo consiste en la necesidad de fortalecer el as llamado
nivel hermenutico de la comunicacin: la comprensin, el reconocimiento de otras
culturas, los derechos del otro, el derecho a la diferencia. La verdad del liberalismo
poltico consiste en la propuesta de una sociedad bien ordenada, a partir del pluralismo
razonable, con base en los principios de la justicia como equidad. La tica
comunicativa (J. Habermas, K.O. Apel, A. Cortina) permite superar el relativismo
propio de la absolutizacin de la hermenutica, al hacer del dilogo, nutrido en el
mundo de la vida, el puente entre nuestras experiencias personales y los principios

63

morales. De esta forma, al desarrollar la competencia argumentativa del lenguaje,


sin negar su poder interpretativo y comprensivo, la racionalidad comunicativa
reconstruye genticamente el Overlapping Consensus, el consenso entrecruzado del
contractualismo, liberndolo a la vez de las ficciones de la posicin originaria y del velo
de ignorancia.
Esto nos obliga a desarrollar las estructuras de la accin comunicativa (Habermas
1988, T.I, pp. 143-45) para comprender cmo es posible, a partir de ella, reconstruir el
principio de universalizacin para fundamentar racionalmente la moral, sin exponerse
a los peligros del en-si-misma-miento o del autismo de una razn absoluta.
Primero que todo hay que destacar cmo el conocimiento se alimenta, por un lado, de
las perspectivas, a partir del mundo de la vida de quienes participan en la
comunicacin, y, por otro, del poder argumentativo del lenguaje: en l radica un
telos, una inclinacin hacia el entendimiento mutuo. Se presupone, pues, un nivel
bsico de comprensin de los significados de las proposiciones, que es necesario
trascender hacia las posibilidades de poder validarlas en su verdad, correccin y
veracidad. Por tanto, comprender el sentido de una proposicin no es ya aceptar su
verdad, sino abrirse a la posibilidad de preguntar por razones y motivos referidos al
mundo de la vida, para obviar el idealismo hermenutico que amenaza en todo
momento con disolver la realidad en una rapsodia de historias sobre ella. El discutir
las razones y motivos es ya reconocimiento mutuo y una consecuencia de la
reciprocidad que genera la accin comunicativa: no slo se pretende comprender
otras culturas, sino que se las toma precisamente como dignas de ser contrastadas con
la propia.
Leccin 14: Un Primer Momento Comunicativo.
El primer momento de la comunicacin, el de la comprensin, es de apertura a otras
formas de vida; en l se basa la tolerancia y el pluralismo razonable; l constituye
el reconocimiento del derecho a la diferencia. Hay que perder el miedo a comprender a
otros, como si ello significara tener que estar de acuerdo con ellos. Los que as piensan
son los que prefieren ignorar la opinin de los dems, excluirlos de la
participacin, negarles la posibilidad de tener razn. Slo despus de haber
comprendido a otros se puede analizar si estamos en acuerdo o en desacuerdo con
ellos. En este punto hay que advertir que este es el lugar donde se desarrolla la
argumentacin de los comunitaristas.
Pero, como ya lo indicamos, es necesario superar este primer momento de la
comunicacin, sin minimizar su importancia. El lenguaje nos sirve para contextualizar
nuestras opiniones, pero tambin nos sirve para defenderlas o cambiarlas con base en
los mejores argumentos. As pues, los participantes en la accin comunicativa
pretenden que las proposiciones enunciadas sean verdaderas en un mundo objetivo, en
el cual la accin del hombre es pragmtica. Si la racionalidad se restringe a la
eficacia de este tipo de acciones, se corre el peligro de comprender la accin humana

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en su totalidad como un gran plan estratgico, en el que se integran sistmicamente y


se cosifican las personas. Por ello es necesario explicitar cmo la accin
comunicativa abre tambin un mundo personal. Las pretensiones subjetivas
expresadas en las proposiciones con sentido se orientan a la credibilidad, tanto del que
las expresa como de quien reacciona a ellas. As se va constituyendo la identidad de
las personas, su autenticidad (Taylor 1994), base de toda tica. Se trata de un nuevo
tipo de racionalidad, que compromete la accin personal a ser coherente con lo
expresado, para que la persona sea reconocida como veraz, sincera y autntica.
Por ello es necesario comprender que quienes participan en la accin comunicativa
tambin tienen pretensiones relacionadas con contextos normativos, distintos de los
objetivos, y que se validan mediante razones que se nutren en el mundo social. En
efecto, las proposiciones con sentido pretenden que la accin que se describe en
ellas es correcta, o que el contexto normativo en el cual se realiza dicha accin es
legtimo. Esta pretensin de rectitud, referida a un mundo social, es la que posibilita
que los valores y las normas se vayan generalizando. De este modo se van
consolidando las instituciones y se desarrollan las diversas formas de sociedad. Los
argumentos, las razones y las teoras en esta regin ontolgica del mundo social, de
la solidaridad y de la reciprocidad, van constituyendo el sentido de una moral
razonable. Hay que advertir que los acuerdos que se logren mediante la argumentacin
tienen mucho de comn con los mnimos de las ticas contractualistas.
Si el principio puente es la comunicacin, sta debe partir del uso
contextualizador del lenguaje, articulado en el primer numeral, para intentar dar razones
y motivos, un uso del lenguaje diferente, el cual constituye la fuerza de la
argumentacin. Esta debe orientarse a solucionar conflictos y a consolidar propuestas
con base en acuerdos sobre mnimos que nos lleven por conviccin a lo correcto, lo
justo, lo equitativo. La competencia argumentadora no desdibuja el primer aspecto, el
de la complejidad de las situaciones, que desde un punto de vista hermenutico y
moral son comprendidas y reconocidas como diferentes. La argumentacin busca, a
partir de la comprensin, llevar a acuerdos con base en las mejores razones,
vinieren de donde vinieren. La actividad argumentativa en moral es en s misma
normativa, lo que indica que en moral el principio comunicativo y dialogal es fundacional
(Hoyos 1993).
Este es el lugar de retomar los principios de la argumentacin jurdica, propuestos por
R. Alexy (1989), como lo hace J. Habermas (1985) para el proceso discursivo de
desarrollo de las normas morales.
Dichos principios explicitan cmo toda persona que participa en los presupuestos
comunicativos generales y necesarios del discurso argumentativo, y que sabe el
significado que tiene justificar una norma de accin, tiene que aceptar implcitamente la
validez del postulado de universalidad. En efecto, desde el punto de vista de lo lgicosemntico de los discursos, debe procurar que sus argumentos no sean contradictorios,
que estn bien formados; desde el punto de vista del procedimiento dialogal en
bsqueda de entendimiento mutuo, cada participante slo debera afirmar aquello en lo

65

que verdaderamente cree y de lo que por lo menos l mismo est convencido: debe ser
autntico en los procedimientos discursivos.
Y finalmente, desde el punto de vista del proceso retrico, el ms importante,
valen estas reglas:
a) Todo sujeto capaz de hablar y de actuar puede participar en la discusin.
b) Todos pueden cuestionar cualquier afirmacin, introducir nuevos puntos de vista y
manifestar sus deseos y necesidades.
c) A ningn participante puede impedrsele el uso de sus derechos reconocidos en a) y
en b).
A partir de estas condiciones de toda argumentacin, se ve cmo el principio de
universalizacin es vlido. Este nos puede llevar al principio moral ms general:
nicamente pueden aspirar a la validez aquellas normas que pudieran conseguir la
aprobacin de todos los participantes comprometidos en un discurso prctico
(Habermas 1985).
Pensamos que este es el momento de mostrar la conveniencia, la oportunidad e
inclusive la necesidad de aprender a argumentar, a dar razones y motivos en moral y
tica, para superar los dogmatismos, los autoritarismos y los escepticismos que se han
ido camuflando en el proceso poltico y en la sociedad civil, reflejo apenas de un
proceso educativo poco crtico y reflexivo montado ms bien en modelos de aprendizaje
para la memoria.
La teora de la accin comunicativa nos permite as diferenciar dos tipos de accin
social, opuestos entre s por naturaleza: la accin a partir del entendimiento mutuo al
que conduce la comunicacin, con base en el reconocimiento de la solidaridad, y la
accin determinada estratgicamente, en la cual el otro es un medio ms para
obtener fines; aqu se origina la cosificacin y la manipulacin. Esta caracterizacin de
ambos tipos de accin social a partir de la comunicacin nos permite destacar la
normatividad de la accin comunicativa con respecto a todos los dems tipos de accin
humana.
As, la accin comunicativa se constituye en punto arquimdico para fundamentar la
moral. En efecto, la comunicacin abre las posibilidades a consensos no coactivos con
respecto a un mundo de objetos, a un mundo de relaciones sociales y a un mundo de
intenciones personales. Quien apuesta a la comunicacin cotidiana se compromete, sin
excluir a nadie del dilogo, no slo a clarificar cooperativamente el significado de lo
expresado verbalmente, sino tambin a dar razones con respecto a lo que pretende con
tales expresiones significativas.
Pero el dilogo y la comunicacin pueden llegar a constituirse en principio puente
nico, absoluto y autosuficiente por s mismo, y convertirse as en principio
meramente formal, no muy distinto de la pura forma del imperativo categrico. La
condicin para que la comunicacin no se formalice es su vinculacin con los aspectos

66

hermenuticos del lenguaje y con las posibilidades de llegar a acuerdos sobre mnimos,
con base en formas ms ricas que las de la mera lgica formal, como son, entre otras,
la retrica, la negociacin, los movimientos sociales, la misma desobediencia civil, etc.
En consecuencia, la relacin entre consenso y disenso debe ser pensada y
desarrollada social y polticamente con especial cuidado. Absolutizar el consenso es
privar a la moralidad de su dinmica, caer en nuevas formas de dogmatismo y
autoritarismo. Absolutizar el sentido del disenso es darle la razn al escepticismo
radical y al anarquismo ciego. La relacin y la complementariedad de las dos
posiciones pone en movimiento la argumentacin moral. Todo consenso debe dejar
necesariamente lugares de disenso y todo disenso debe significar posibilidad de buscar
diferencias y nuevos caminos para aquellos acuerdos que se consideren necesarios.
Esta dialctica entre consensos y disensos nos devuelve al principio, al mundo de la
vida y a la sociedad civil, en la cual los consensos tienen su significado para
comprender los conflictos y para buscar soluciones compartidas, y los disensos, a la
vez, nos indican aquellas situaciones que requieren de nuevo tratamiento, porque
sealan posiciones minoritarias, actitudes respetables de quienes estiman que deben
decir no en circunstancias en las que cierto unanimismo puede ser inclusive
perjudicial para la sociedad, en las que los mismos medios de comunicacin manipulan
la opinin pblica porque se han convertido en cortesanos o en aduladores del Csar.
La integracin que hemos pretendido hacer de estas cuatro formas de argumentacin
moral nos permite descubrir sus relaciones ntimas y evitar as las unilateralidades y
limitaciones de cada una de ellas. De hecho, el valor fundamental de la
comunicacin, como ya lo advertimos, se gana a partir de la contextualizacin del
sentido expresado en los actos de habla: esto slo es posible en el horizonte del
mundo de la vida y de la sociedad civil, constituido por la cultura de un pueblo, por
sus tradiciones, por sus valores. La accin moral tiene sentido y se motiva en un
contexto determinado, en bsqueda de fines especficos, en bien de una comunidad
concreta y de las personas que la conforman. Por ello afirmamos que un primer
momento de la argumentacin moral consiste en reconocer la verdad del
comunitarismo.
Pero al reconocer dicha verdad es tambin necesario descubrir sus lmites, los
cuales se superan al asumir la funcin no slo contextualizadora, sino tambin
argumentativa del lenguaje. La posibilidad de dar razones y motivos de mis
acciones me puede ayudar a superar el contexto, el grupo, la comunidad, la
nacin, en un horizonte ms universal de la moral, el de los derechos humanos, el de
los principios universales y los deberes para todos los hombres, independientemente
de su credo, color, posicin social, condiciones econmicas, ideologa, etc.
Dichos procesos argumentativos buscan consensos, acuerdos sobre mnimos, con
base en una constitucin, en una razn pblica y en unas instituciones, ellas mismas
resultados y rganos de la justicia como equidad. Pero dado que dichos consensos
tambin pueden ser absolutizados, negando quiz los derechos de las minoras,

67

reduciendo la autenticidad de la persona a lo pactado en acuerdos mayoritarios, es


necesario rescatar el sentido moral del disenso: la posibilidad y necesidad en algunas
ocasiones de poder decir no, de suerte que la crtica no pierda su funcin
social primordial (Muguerza 1989, 1990).
El disenso lleva a la reconstruccin de procesos comunicativos en el mundo de la vida
y en la sociedad civil, procesos de poltica deliberativa y de democracia representativa
en los que pretende justificarse el consenso.
Fuente documental: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie07a03.html

Leccin 15: El Discurso Acadmico.


Es una de las actividades ms frecuentes en
el mundo contemporneo. Hacerlo bien es
una habilidad que se consigue, sin duda
alguna, con la prctica. Sin embargo son
muchas las herramientas a las que se puede
acudir cuando una persona se enfrenta a esta
situacin.
Hablar en pblico no es nada fcil. Requiere
definir bien los objetivos, ser claro, conciso,
organizado y saber al pblico que nos
dirigimos. Debemos poner un lmite a nuestra
exposicin, no muy extenso para no "cansar" a
los oyentes. No se deben decir ms de unas
150 a 175 palabras por minuto, para que la
gente pueda seguir correctamente su
disertacin. Tampoco diga menos, para que la
gente no se distraiga o pierda inters por el tema.
1. Conocer los destinatarios. Quien va a ser nuestra audiencia: estudiantes, profesionales,
empresarios... nos ayudar a enfocar nuestra exposicin de forma correcta.
2. Organizacin. Exponer de forma organizada todos los temas nos permite que sea ms
fcil seguir el "hilo" de nuestra charla.
3. Extensin. Exponga solamente lo fundamental del tema. No quiera extenderse
hasta agotar el tema. Acabara cansando al pblico y perdiendo su atencin.
4. Objetivos. Debemos concretar bien y de forma definida los objetivos de la charla,
ponencia o conferencia. Tenemos que "tener claro" cul es el mensaje que queremos
transmitir a nuestra audiencia, sin repetirnos en interminables palabras que no nos conducen
a ninguna conclusin clara.
5. Ayudas. Cuente a su lado, con todo tipo de ayudas que hagan comprender mejor la
exposicin que est realizando: proyectores, ordenadores, diapositivas, grficos y cualquier
tipo de documentacin que pueda facilitar a los oyentes. Ahora bien, sin abusar de

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los mismos, marginando totalmente al orador.


1. Coloque el micrfono a la altura correcta y compruebe que el sonido llega a toda la sala.
2. Organice bien la introduccin, desarrollo y conclusin de la charla.
3. No abuse de los gestos y la expresin corporal.
4. En la medida de lo posible, interacte con los oyentes, para hacerlo ms ameno.
5. Hable como si se dirigiera solo a una persona.
6. Si va con retraso, resuma partes poco importantes.
7. Evite cualquier tipo de distraccin: ruidos, mviles, msica, etc.
Uno de los modelos ms conocidos para una correcta exposicin hablada es el modelo
SPAM. Este nos da 4 puntos bsicos:
1. Situacin. Tener en cuenta la hora y el lugar donde se va a celebrar el acto.
2. Propsito. Las metas que el orados espera obtener con su charla.
3. Audiencia. A que personas va destinado nuestra charla.
4. Mtodo. Significa qu mtodo utilizar de acuerdo con la intencionalidad de la charla
o conferencia. Por ejemplo, si es de tipo informativa, persuasiva o de entretenimiento.
Sin lugar a dudas, el mejor ejercicio es la prctica constante.
Hablar en pblico es una buena forma de comunicar tu mensaje y tus puntos de vista en
reuniones, actividades especiales y otro tipo de encuentros. Puede resultarte difcil
comparecer y hablar delante de otras personas, pero es una habilidad importante que has
de aprender si quieres que tu mensaje llegue a otros.
Preparacin: Si vas a pronunciar un discurso en un acto o reunin, debers tomarte el
tiempo para prepararlo muy bien. Investiga a fondo sobre la materia, y procura ser
relativamente escueto para no aburrir a tu pblico (por lo general, 20 minutos deberan
bastar). Ten en cuenta tambin a qu tipo de personas vas a dirigirte y cules son sus
intereses. Y en cuanto al resto, aqu tienes algunos consejos acerca de la estructura y el
contenido.
En la introduccin: Si se trata de un acto organizado por ti, agradece a tu audiencia que
hayan asistido.
Presntate (di tu nombre, tu edad, el nombre de tu grupo y de tu escuela, si fuera el caso).
Presenta el tema sobre el que deseas hablar.
Intenta captar la atencin del pblico de inmediato relatando un hecho dramtico o
presentado datos estadsticos o un caso real.
Haz un breve resumen de cul va a ser el contenido de tu discurso y por qu es tan
importante para ti esa cuestin.

69

En la parte central de tu discurso:


Procura que el contenido sea todo lo conciso y animado que puedas e incluye ejemplos de
casos reales. Podras relatar alguna historia interesante o graciosa que hayas ledo o contar
algo que te haya ocurrido a ti o a alguien que conoces. Pero ten cuidado si intentas ser
gracioso a expensas de una cuestin triste o si no te sientes cmodo gastando bromas.
Ensaya tus ideas con otras personas antes.
Ten siempre en cuenta el tipo de personas que integran el pblico. Por ejemplo, si te
diriges nicamente a otros jvenes, puedes mostrarte ms informal que si tu pblico est
compuesto por profesores, autoridades u otros adultos.
Incluye datos importantes que ilustren los puntos principales de tu discurso. Diles lo que crees
que debera hacerse para abordar el problema y lo que t o tu grupo pretendis hacer.
Diles qu impacto crees que tendrn vuestras iniciativas (y cules seran las consecuencias
en caso de no emprenderse ninguna accin al respecto).
En conclusin:
-

Haz una recapitulacin de los puntos principales de tu discurso. Explica a tu pblico de


qu forma pueden intervenir.
Ofrcete, si es el caso, a responder a las preguntas que quieran hacerte. Agradece a
los asistentes que te hayan escuchado.

Cmo pronunciar tu discurso: Aqu tienes algunos consejos acerca de cmo pronunciar un
buen discurso: Memoriza siempre tu discurso, pues de ese modo dars la impresin de
espontaneidad y podrs mirar a la audiencia. Elabora una lista de los puntos principales que
vas a tratar, a la que puedas recurrir en caso de que te atasques.
Procura relajarte: no te muestres inquieto. Habla despacio, en voz alta y con claridad. Mira al
pblico.
No tengas miedo de mostrar que la cuestin te preocupa de verdad. Tu entusiasmo y
compromiso servirn de inspiracin a los dems.
Ensaya tu ponencia frente a un espejo para hacerte una idea de la imagen que proyectas y
de cmo suenas.
Cmo participar en un debate: Muchos de los consejos acerca de cmo pronunciar un
discurso pueden resultar tambin tiles a la hora de participar en un debate que tenga lugar
en el contexto de una reunin o en cualquier otro evento. Si conoces de antemano cul es
el tema de debate, podrs preparar exactamente lo que quieres decir, aunque el contenido
deber ser mucho ms breve. Si decides hacer una intervencin espontnea durante una
reunin o un evento, tambin puedes pensar en lo que quieres decir mientras otra persona
est hablando.
Fuentes documentales:
http://www.protocolo.org/gest_web/proto_Seccion.pl?rfID=209&arefid=51
http://www.unicef.org/voy/spanish/takeaction/takeaction_379.html

70

Actividades de Autoevaluacin de la UNIDAD


El estudiante har un cuadro comparativo con los rasgos que considere relevantes de
cada leccin abordada hasta este momento. As como colocar sus fortalezas y
propondr algunas acciones para mejorar las situaciones que considera como
dificultades en su relacin con otros.

Fuentes Documentales de la Unidad 1


BERNRDEZ, Enrique (1982). Introduccin a La Lingstica del Texto.
Espasa Calpe.

Madrid:

BERNRDEZ, Enrique (Compilador) (1987). Lingstica del Texto. Madrid: Arco.


HALLIDAY, M.A.K. (1994). El Lenguaje como Semitica Social. Bogot. D.C.
Fondo de Cultura Econmica.
NIO ROJAS, Vctor Miguel (2005). Competencias en la Comunicacin. Bogot
D.C.: Ecoe.
NUSSBAUM, Luci y TUSN VALLS, Amparo (1996). El Aula como Espacio
Cultural y Discursivo. En: Revista Signos, Teora y Prctica de la Educacin. Gijn.
PREZ GRAJALES, Hctor (2006). Comprensin y Produccin de Textos. Bogot
D.C.: Magisterio.
VAN DIJK, Teun A (1988). Texto y Contexto Semntica y Pragmtica del Discurso.
Madrid: Ctedra.
VILA I SANTASUSANA, Montserrat (2004). Actividad Oral e Intervencin Didctica en
las Aulas. En: Glosas Didcticas. Revista Electrnica Internacional.

71

UNIDAD 2 PRODUCCIN TEXTUAL


Introduccin
El ejercicio frecuente de las herramientas presentadas en esta unidad proporcionar al
estudiante la mejor preparacin para las tareas no solo de este curso acadmico sino
de la vida acadmica del estudiante.
Mejorar su comprensin lectora sobre la
realidad nacional e internacional y
mejorar su capacidad de anlisis.
Las lecciones dispuestas estn diseadas
para que el estudiante de manera
autnoma
desarrolle
ejercicios
de
adaptacin a sus necesidades de
aprehensin y supere las mismas.

CAPTULO IV: CARACTERSTICAS DE


LA COMUNICACIN ESCRITA
Si se acepta que el escribir reposa en un
saber personal, socialmente compartido (saber escribir para alguien) y se manifiesta en
actos concretos de escritura, entonces es posible hablar de una competencia escrita.
Qu comprende esta competencia? Es decir, qu debe saber el sujeto escritor de su
lengua y el oficio de escribir para considerarse competente? Aunque las respuestas se
siguen construyendo por los investigadores, hay cierto consenso para sealar
caractersticas bsicas del saber escribir.

Leccin 16. El proceso de escribir.


Antes de analizar el saber escribir (competencia escrita), reflexionemos sobre el
escribir propiamente dicho, como proceso de creacin individual, como acto de
comunicacin y como prctica cultural.
Existen muchas concepciones, algunas de ellas bastante erradas. La ms
elemental afirma que para escribir basta saber las letras y estudiar la gramtica. Para
quienes piensan as, creen que escribir consiste simplemente en organizar frases y
prrafos con buena ortografa y acordes con la gramtica, cuidando el estilo y el
vocabulario. Para ello son ms importantes los aspectos formales o externos, el cmo
se escribe, que los contenidos que se pretende comunicar, el qu o significado.

72

Al contrario, hay quienes piensan que lo nico importante al escribir son las ideas, no
interesa tanto de qu manera se expresen; la atencin se centra en lo que se dice y
no en el cmo se dice. Pareciera plantearse un dilema, con dos posiciones
enfrentadas. No obstante, si se analiza el asunto con detenimiento, se llega fcilmente
a la conclusin de que no existe tal dilema, pues las ideas no se expresan solas, sin la
mediacin del lenguaje. Todo significado se comunica mediante signos, en este caso
los signos del cdigo de la lengua escrita. Las personas escriben justamente para
expresar las ideas, por el medio alterno de la lengua oral. En el escribir, por
consiguiente, cuenta tanto lo que se dice como la manera como se dice, ya que esto
ltimo lleva a lo primero.
Lo innegable s es la estrecha e indisoluble vinculacin de estas dos dimensiones del
escrito, como lo ilustra el conocido adagio: lo que no se expresa bien es porque
est mal pensado o confuso; y al contrario, lo confuso no admite ser bien
pensado.
Otras personas confunden escribir con redactar. No son iguales. Redactar, es la
operacin de traducir al lenguaje escrito una informacin previamente determinada,
elaborada por el mismo sujeto que escribe, o sugerida, impuesta o sealada por otra
fuente diferente a la persona que redacta. As es posible que un jefe ordene a
un subalterno redactar un documento, con base en las ideas que l le entrega.
Entonces, el redactor lo que tiene que hacer es arropar las ideas, darles forma, segn
la gramtica y la ortografa, de acuerdo con las instrucciones. Ser redactor, por tanto,
no implica necesariamente ser escritor, en el sentido de creador. Escribir, es un
proceso de creacin, mucho ms amplio y profundo, el cual implica redactar, en el
momento de la composicin de un escrito. En consecuencia, redactar es tan slo una
tarea que, como parte del escribir, se realiza en el momento de la composicin.
Recapitulando, para Cassany, escribir no es poner letras o signos en un papel blanco,
sino elaborar un significado global y preciso sobre un tema y hacerlo comprensible para
una audiencia, utilizando el cdigo escrito. Llama la atencin el nfasis que pone en la
elaboracin de un significado global y preciso para una audiencia, restando
importancia al hecho de dibujar letras y signos, aspecto material que permite la
transmisin del texto.
Para este mdulo se adopta esta concepcin, pues involucra el significado, la
comunicacin y el uso de la lengua escrita. Pero Cassany, al menos en esta definicin,
no recalca la idea de proceso cognitivo o mental, que l mismo nombra en sus ensayos.
Por lo cual, complementa con: el proceso de escribir se comprende mejor como un
conjunto de diferentes procesos de pensamiento que el escritor regula y organiza
durante el acto de composicin.
De lo anterior se establece una definicin transitoria. Escribir: es un acto de
creacin mental en que un sujeto escritor, con un propsito comunicativo, concibe y
elabora un significado global, y lo comunica a un lector mediante la composicin de

73

un texto, valindose del cdigo de lengua escrita.


Esta concepcin involucra el acto creador de un sujeto, el escritor, un propsito de
comunicar una informacin con destino a un lector, la generacin y procesamiento de
la informacin, y composicin mediante el uso del cdigo de la lengua escrita.
Algunas condiciones que deben cultivar los estudiantes y las personas en general
para convertirse en competentes en la competencia escrita, hace referencia a:

Posee concepciones claras sobre las


estructura y tipologa de los textos escritos.

caractersticas,

propiedades,

Sabe qu es saber escribir y es capaz de poner en prctica dicho saber.


Se interesa por leer y, en efecto, lee aplicando estrategias encaminadas
a obtener el mximo provecho.
Goza de un dominio aceptable de la lengua a nivel lxico, gramatical y
semntico que garantice la destreza de construir oraciones y organizarlas
con cohesin en prrafos, y en la totalidad del discurso.
Posee un buen dominio de ortografa, los signos de puntuacin y dems
signos y recursos del cdigo de la lengua escrita.
Es capaz de generar, procesar y organizar informacin con miras a producir
textos escritos.
Posee el don de atribuir unidad y coherencia interna y externa a un escrito.
Ha adquirido aptitudes y habilidades para plasmar por escrito el
pensamiento y dems experiencias personales.
Es dueo de capacidades que le permiten seleccionar el lxico, formar
frases y oraciones con propiedad, adecuacin y gramaticalidad, con un
estilo propio.
Se siente a gusto cuando escribe y siempre est dispuesto a reajustar,
corregir o cambiar sus escritos.
Busca la oportunidad de socializar o compartir sus escritos y recibe con
agrado la realimentacin o crtica.
Estas 11 propiedades deben fortalecerse en el estudiante y el anterior cuadro puede
emplearse como test para conocer el estado del estudiante en el curso de
competencias comunicativas como un pre- diagnstico de sus potencialidades en la
competencia escritural y en esta media desarrollar una serie de ejercicio lectores
para profundizar en el mejoramiento de estas habilidades. Se recuerda que el autoaprendizaje direccionado desde la Unad, obliga, por decirlo de alguna manera, al
estudiante para que en su aprendizaje individual, y teniendo en cuenta sus gustos,
preferencias, tome de stos, y aplique un proceso de mejoramiento continuo en funcin,

74

no solamente que se convierta en un escritor, sino que sus documentos escritos tengan
la relevancia y la seriedad de quien escribe para hacerse entender y para plasmar sus
puntos de vista.
Tradicionalmente se seala dos pasos para la escritura: la planificacin y la redaccin.
Con el transcurrir del tiempo se vio la necesidad de incorporar una tercera, la de
revisin. Cassany, habla de un modelo con tres subprocesos: planificar redactar
examinar. A su vez, en el planificar incluye: generar ideas, organizarlas, formular
objetivos. Examinar se entiende como evaluar y revisar. Para l los tres subprocesos
son regulados por lo que llama monitor, mecanismo que acta desde la memoria,
que proporciona los saberes internalizados en la persona y que controla, entre otros, el
tiempo y la dedicacin a cada subproceso.
Si se considera el acto de escribir, no como un complejo de procesos o subprocesos,
sino como un solo proceso de creacin mental, al que en la realidad no se le podran
hacer cortes, no cabra considerar etapas propiamente. Escribir sera escribir, as
simple y llanamente. Sin embargo, es necesario resaltar la necesidad de atender a las
acciones previas y a las posteriores, frente a la accin central propiamente. Por eso,
analizado el problema desde el punto de vista prctico y metodolgico, es muy
importante distinguir los tres subprocesos, pero no como etapas en el tiempo, sino
ms bien como fases (previa, central y terminal, que Cassany llamara de prescritura,
escritura y posescritura), indisolublemente articuladas al acto de creacin escrita.
Aunque ste es el orden lgico y natural, las acciones se pueden producir
simultneamente: en un momento dado, la mente concibe, genera, elabora, organiza,
compone, revisa y reelabora, sin divisiones tajantes en el tiempo.

Leccin 17. La Escritura


Leccin presentada por la profesora Mara Luisa Murillo Tutora del curso
Competencias Comunicativas en 2012.
Introduccin
La escritura es el gran instrumento de comunicacin de que dispone la humanidad,
estrechamente ligado a la historia y a la civilizacin y el desarrollo de las
comunidades. En sntesis, podramos decir que la escritura, es un sistema bsico de
representacin grfica de una lengua. O en otro sentido, se trata de plasmar un
pensamiento en una hoja u otro elemento a travs de letras que conforman una
oracin y estas oraciones conforman prrafos. Todo lo anterior lo denominamos
signos.
Requisitos para la comunicacin escrita
Es importante tener en cuenta que todo texto escrito apunta a un solo objetivo:
comunicar al lector, lo que se escribe. Por eso es importante tener en cuenta que la
persona que escribe debe ser clara, precisa y concisa en lo que quiere comunicar.

75

Al escribir, hay que tener en cuenta, Qu se quiere decir a travs de la palabra escrita,
cmo escribirlo y a quin dirigir el mensaje. El que escribe debe saber con exactitud
lo que piensa acerca de lo que va a escribir y cul es su intencin cuando empieza a
construir el mensaje.
El hecho de pensar, analizar y ordenar las ideas, de lo que se quiere decir, debe ser
un trabajo previo, antes de escribir.
El orden de los conceptos y su reflexin, debe ser un requisito previo e indispensable
para comunicar nuestras ideas. Adems no olvidar el orden de las ideas y la
claridad que se debe tener con el pensamiento para ordenar las ideas en oraciones
y prrafos.
Cualidades de la comunicacin escrita
Toda comunicacin escrita debe reunir ciertas cualidades y requisitos:
Claridad. Debe escribirse con sencillez para que el lector pueda entenderse sin
grandes esfuerzos. Es importante tener un lenguaje correcto, directo, y exacto.
Es importante tener una coordinacin entre el pensamiento y la redaccin.
Precisin. Debe pensar en el lector y escribir sin rodeos. Debe tener en cuenta
a quien le escribe y estar a la altura del lector. No escriba con excesiva
abundancia de palabras, sin sentido.
Brevedad. Significa expresar el mximo de ideas, con el mnimo de palabras.
Originalidad.
Al escribir trate de expresar su estilo propio y de fcil
interpretacin.
Correccin. No olvide tener en cuenta las normas de redaccin, la puntualidad y
la gramtica.
Por qu utilizamos las palabras?
Segn la Academia espaola de la lengua, la palabra en el trmino latn, que significa
el fragmento delimitado de una funcin. La combinacin de estas palabras y su
significado, nos permite formar frases. Por eso a la gramtica le corresponde un papel
fundamental porque la palabra recibe numerosas clasificaciones; Sujeto verbo predicado.
Cada palabra tiene un significado de acuerdo al a regin, su cultura y costumbres. Por
eso es que en nuestro pas o en Latinoamrica, una palabra, puede tener diferentes
significados: Por ejemplo la palabra charro, en Mxico en un vestido tpico, en Boyac,
para referirse a algo aburrido o negativo, mientras que en Antioquia, se refiere a un
chiste y en Argentina, consumo ilcito.
El lxico es importante en todo escrito, porque nos permite utilizar con habilidad utilizar
las palabras. Un msico puede disponer del pentagrama para crear una composicin
musical. Ejemplo.

76

Cristian vendi a sus vecinos diez balones


Cristian diez balones vendi a sus vecinos
Vendi diez balones a sus vecinos, Cristian
Vendi Cristian a sus vecinos diez balones
Diez balones vendi Cristian a sus vecinos
Diez balones Cristian vendi a sus vecinos

Como se aprecia en el anterior ejercicio, el orden y la belleza del escrito, no reside en


las palabras. Depende del uso correcto de las palabras. Hay que hacer sentir al lector,
al comunicar, el mensaje.
Cul es el sentido de la oracin gramatical?
Es la manera de utilizar un sentido organizado de las palabras. La oracin el conjunto
de palabas con sentido completo, unidad y entonacin propia. La oracin o frase en su
estructura, consta de Sujeto-verbo-predicado y debe tener un sentido completo.
Ejemplo.
En Colombia llovi durante seis horas.
El sujeto es la persona, animal o cosa que realiza la accin del verbo o de quien se
dice algo.
Verbo: Es la condicin o estado del sujeto
Predicado: Lo que se dice o predica en la oracin.
Ejemplo de oracin gramatical con vida propia.
A los muchachos les gusta caminar por las calles sin pavimentar
Es importante tener en cuenta que las oraciones deben construir ideas de
acuerdo a la importancia del texto.
Las oraciones deben estar ligadas
Las oraciones deben tener sentido y coherencia
Las oraciones deben ser cortas y largas
Los prrafos
Son un conjunto de oraciones que surgen de una idea central que se usa con
coherencia, claridad y precisin. Los prrafos, deben estar compuestos entre 25 y 35
palabras, entre oraciones cortas y largas. (Cuatro lneas aproximadamente)
En su esttica, el prrafo siempre empieza con mayscula y termina en punto. Adems
debe dejar doble espacio entre cada prrafo. (Ver mdulo clases de prrafos).

77

Adems para tener coherencia entre cada prrafo, es importante utilizar conectores
gramaticales, porque unen una idea con otra o hace posible la relacin entre una
palabra y la otra.
Tipos de
prrafos
Expositivo

Descriptivo

Narrativo

Objetivo
Informar o explicar
Contar cmo
es
una persona
un
lugar o un ambiente
Contar
hechos
acontecimientos

Convencer,
Argumentativo persuadir,
incidir
con razones
y
argumentos

Ejemplo
Informar el objetivo de la Reforma
Educativa
Cuando sali de su casa, tena un
gorro Rojo con plumas y vestido
dorado, muy acorde para
la
festividad
Sali de su casa al medio da con sus
tres hermanos, rumbo a la plaza del
pueblo
Los espero en la reunin y por favor
no falten. Los que asistan tendrn
libros

Mara Lusa Murillo

La Redaccin y Estilo
Redactar significa poner en orden las ideas y expresar por escrito las ideas
previamente ordenadas y definidas. Uno de los propsitos de la redaccin, consiste en
combinar palabras, oraciones y prrafos, de manera que produzca una verdadera
comprensin lectora.

Tipos de redaccin
Se caracteriza por tener Eran las 12:00 a.m, cuando
Expositiva
un
orden, lgica y llegaron 30 estudiantes, para
exposicin de las ideas
presentar
tres evaluaciones,
correspondiente al 40 por ciento.
Se escriben
hechos, Luca, esta arrodillada orando
Descriptiva
detalles que expresen frente al altar. Viste un traje
color, imgenes, lugares. blanco, mientras los dems visten
Provocar la imaginacin de negro.
del lector en la medida
que avanza en la lectura.
Se trata de contar hechos Un muchacho de 20 aos, al
Narrativa
y acontecimientos de un comer siempre haca ruido.
suceso ocurrido
Siempre se le caan pedazos de
comida y el gato, estaba presto a
recoger las sobras
Mara Lusa Murillo

78

TALLER DE APLICACIN
Actividad 1. ver vdeohttp://www.youtube.com/watch?v=ssxM5sJAB1c&feature=related

Interprete los mensajes visuales de la cancin Latinoamrica de Calle 13


Actividad 2.
Realizar una exploracin en su territorio de todos los elementos comunicativos que
son motivo de inters vivencial para sus habitantes. Por ejemplo, los avisos
callejeros, los mensajes de la emisora local, los avisos parroquiales de la iglesia, las
ferias y fiestas o las campaas de prevencin.
Actividad 3.
Teniendo en cuenta las caractersticas de la escritura, escriba un texto aplicando el
discurso expositivo y otro texto aplicando lo argumentativo, a partir de los hallazgos
comunicativos encontrados y que son considerados importantes para el entorno local.
Bibliografa de esta leccin
SERARIFINI, Mara Teresa, Cmo se escribe, Paidos, Barcelona, 1996,
DE MAC, Mara Isabel y REBOLA DE WELTI, Mara Cristina, Factores de la coherencia y Conectividad, fragmentos de
Coherencia y cohesin en el texto, Plus Ultra, Buenos Aires, 1992, pp, 49 y 73.
ALVARADOA, MAITE, Teora y practica de una taller de escritura. Altalena, Madrid, 1981,
ALVARES DEL REAL, Maria Eloisa, Aprenda a redactar correctamente, Amricas, Panam, 1988.
CASSANY, Daniel, Describir el escribir. Cmo se a prender a escribir, Barcelona. Paidos. 1991.
PARRA, Marina. Cmo se produce un texto escrito. Santaf de Bogota. Cooperativa editorial Magisterio. 1996.

ALGUNOS CONECTORES. Para afianzar el reconocimiento del estudiante en su


produccin escritural se hace necesario plantear los conectores y sealizadores que
contribuyen a la coherencia y la cohesin local de un texto:
1. Para iniciar un texto: a propsito decomenzaremos porel tema que vamos a
desarrollarel tema que nos convocael presente texto en primer lugar
inicialmentela temtica que para comenzar podemos comenzar un primer
vamos a comenzar
2. Para ordenar y realizar enumeraciones: ademsdespusen conclusin en
cuanto aen primer lugaren principioen segundo lugaren sntesis
finalmente inicialmente la otra parte luego depor estas razones por otra
partepor ltimo por un lado por una parte primero resumiendo
tambinun elementootro elementoun primer aspectoun segundo aspecto
una parte
3. Para establecer relaciones temporales: a medida queahora antes de
antiguamente anayercuandodesde entonces desde ese momento en el
momento queen un futuroen un principiohace algn tiempo hasta que
despustan pronto comoluego mientras posteriormente

79

4. Para establecer relaciones espaciales: a la derecha dea la izquierda de


adelante de atrs de cerca de debajo de delante de encima de lejos de..
ms acms allsobre
5. Para enfatizar o establecer jerarquas: ante todo el nfasis es necesario
resaltar es preciso insistir hay que resaltar lo ms importante no hay que
olvidar recordemos que un aspecto clave un elemento central
6. Para introducir una causa: a causa de como dado que debido a que el
efecto de el resultado de en vista de por eso porque pues puesto que
teniendo en cuenta que ya que
7. Para introducir una secuencia: as as pues de ah que de manera que
de modo que de suerte que en consecuencia la causa de total que la razn
de lo que incide en lo que afecta a luego por consiguiente por ende por
eso por esta razn por esto por lo tanto por tanto siendo que lo
mismo ocurre con lo mismo que mientras que
8. Para introducir una comparacin: a diferencia de a su vez al igual que
algo similar ocurre con ambos as como como comparado con de manera
similar de modo similar del mismo modo distinto de diferente de en
cambio tambin tanto como y salvo esto es claro en
9. Para introducir una objecin o una idea contraria: a menos que aun as
aunque con todo diferente de distinto de en cambio excepto ms no
obstante puesto a pero pese a esto por otra parte a pesar de esto
ahora bien al contrario contrariamente a de otra manera de modo distinto
en otra direccin.. Haciendo la salvedad por el contrario por otro lado si bien
es cierto que sin embargo sino
10. Para introducir una aclaracin: dicho de otro modo en otras palabras
entindase por es decir esto es lo cual significa o sea que pongamos
por caso tal como vale la pena aclarar vale la pena sealar
11. Para introducir una idea adicional: adems algo semejante ocurre con aqu
es importante asimismo desde otra perspectiva en otro sentido por otra
parte y
12. Para introducir un ejemplo: por ejemplo pongamos por caso es el caso
de esto se puede notar en tal como lo mismo ocurre con
esto es claro
en

80

Leccin 18. El Prrafo.


Veamos una definicin introductoria a esta leccin. El prrafo se entiende como la
secuencia organizada de oraciones con cohesin y coherentemente relacionadas,
interna y externamente, por conectores y signos de puntuacin, para la expresin de
una idea o pensamiento unitario.
De acuerdo con el anterior concepto, las caractersticas del prrafo se sintetizan en:
En la escritura, los prrafos se limitan por un punto y aparte. En lo oral, equivalen a
clusulas o partes del discurso limitadas por una pausa mayor. La funcin esencial del
prrafo es ser expresin de un pensamiento unitario, o idea temtica, dentro del flujo
mayor del desarrollo del pensamiento en el discurso. Puede estar constituido por una
oracin, como mnimo, o por varias oraciones simples o compuestas, debidamente
conectadas.
Otra nocin de Prrafo: Un prrafo es una unidad de discurso en texto escrito que
expresa una idea o un argumento, o reproduce las palabras de un orador. Est
integrada por un conjunto de oraciones que tienen cierta unidad temtica o que, sin
tenerla, se enuncian juntas. Es un componente del texto que en su aspecto externo
inicia con una mayscula y termina en un punto y aparte. Comprende varias oraciones
relacionadas sobre el mismo subtema; una de ellas expresa la idea principal.
Caractersticas
El prrafo est formado por una o varias oraciones las cuales reciben el nombre de:
Oracin principal: el prrafo est constituido por una oracin principal que puede ser
distinguida fcilmente, ya que enuncia la parte esencial de la cual dependen los dems.
Es posible decir entonces que la oracin principal posee un sentido esencial del prrafo.
La oracin principal puede aparecer en el texto de forma implcita o explcita. Cuando la
oracin principal est implcita, sta no aparece por escrito en el prrafo y es
necesario deducirla. En cambio, la explcita si la encontramos escrita y podemos
encontrarla al principio, en el medio o al final del prrafo.
Oraciones secundarias o modificadoras: Pueden ser de dos tipos:
De coordinacin y de subordinacin. Son coordinadas aquellas que estn unidas
mediante conjunciones y posee en si mismo un sentido completo. Son subordinadas
aquellas que solo adquieren sentido en funcin de otra.
Unidad y coherencia: consiste en la referencia comn de cada una de sus partes es
decir, que la oracin principal como las secundarias se refieren a un solo hecho.
La coherencia es la organizacin apropiada de las oraciones de tal forma que el
contenido del prrafo sea lgico y claro.
En la literatura de ficcin, el prrafo es algo ms abstracto y depende su configuracin

81

de la tcnica del escritor y de las caractersticas de la accin en la narracin. La


ordenacin de las diferentes frases dentro del prrafo es ms libre y lo ms relevante,
la frase con mayor peso narrativo, puede aparecer al comienzo, en el medio o al final.
Tipos de prrafos
Narrativo: llamado tambin cronolgico, est formado por una secuencia de
afirmaciones que no requieren garanta o demostracin de sus habilidades. Es tpico de
una noticia, una crnica o un cuento en el que se expongan hechos en orden
cronolgico. Pueden aparecer conectores de tipo temporal como: despus, luego, hace
un mes, para comenzar, a continuacin, finalmente, pero la exposicin de la secuencia
de hechos depende ms a menudo de su posicin en el texto.
Descriptivo: se presenta a travs de las palabras la capacidad censo-motora de
un ser humano. Un prrafo descriptivo potencia el uso de la palabra y presenta una
imagen sensorial ante los lectores-receptores. A travs de un prrafo descriptivo, un
autor utiliza todos sus sentidos para delinear los atributos de los objetos y sucesos
percibidos. Mientras ms detalle el autor los sentidos utilizados en su delineamiento
de lo percibido, mejor ser la imagen del lector-receptor sobre lo descrito.
Argumentativo: tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de
persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o
tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados
comportamientos, hechos o ideas.
Expositivo: sirve para explicar o desarrollar ms ampliamente el tema que se est
presentando. Estos suelen ser ms extensos y abundantes, dependiendo de la
complejidad del tema o del concepto que se est explicando.

Leccin 19. Estructura de un prrafo.


En general, se distinguen dos clases de prrafos: informativos y funcionales. Son
informativos aquellos que sustentan y desarrollan el contenido del discurso (conceptos,
ideas, datos, etc). Los prrafos funcionales, en cambio, cumplen un papel, no tanto de
desarrollar el contenido, sino de relacionar lo que dicen unos prrafos con otros.
A su vez, en los prrafos informativos es posible distinguir los prrafos normales, cuya
composicin se basa en una estructura comn, y prrafos excepcin, si no se
cien a esta estructura. La estructura comn de los prrafos normales se
fundamenta principalmente en que cada uno posee una sola idea temtica, y en que
sta es sustentada por varias ideas de desarrollo.
La idea temtica suele estar sealada por una o varias frases, o por una oracin, la
cual se denomina oracin directriz. Las oraciones que expresan las restantes ideas son
oraciones de desarrollo del prrafo. Ahora bien, la idea temtica puede ir al comienzo,
en la mitad o al final del prrafo, o estar diluida en todo l, y entonces se tendrn cuatro

82

variantes de la estructura de un prrafo normal, resultantes de la aplicacin de otros


tantos mtodos: deductivo, inductivo, inductivo- deductivo y entreverado, los cuales se
explican seguidamente:
Prrafo deductivo: en este tipo de prrafo la idea temtica va al comienzo, como
propuesta inicial, y las ideas de desarrollo vienen despus. Ejemplo:
Exponer equivale a la presentacin de diversas facetas de un tema con el fin de
hacerlo conocer a los dems. La exposicin puede usar el de la descripcin y de
la narracin, pero, adems, maneja reflexiones y toda clase de ideas,
necesarias para la informacin que se quiere dar. El lenguaje en esta clase de
escritos, es, como en la descripcin tcnica, objetivo, preciso y sin matices
subjetivos, expresivos.

Idea
Exponer equivale a la presentacin de diversas facetas de un
temtica tema con el fin de hacerlo conocer a los dems.
La exposicin puede usar el de la descripcin y de la
narracin, pero, adems, maneja reflexiones y toda clase de ideas,
Ideas de necesarias para la informacin que se quiere dar. El lenguaje en
desarrollo esta clase de escritos, es, como en la descripcin tcnica,
objetivo, preciso y sin matices subjetivos, expresivos.

La idea temtica es la exposicin y est designada por la oracin del comienzo, que,
a su vez, corresponde a la oracin directriz. Seguidamente se distinguen dos oraciones
las cuales expresan las ideas llamadas de desarrollo: uso de de la descripcin y
la narracin, maneja reflexiones y toda clase de ideas, etc. Esta estructura
organizativa del prrafo es la ms frecuente en los escritos, por ser ms fcil y natural
introducir un tema y enseguida desarrollarlo.
Prrafo inductivo: la distribucin organizativa es inversa, ya que al comienzo van las
ideas de desarrollo, y la idea temtica aparece al final como conclusin de todo,
ejemplo:
Usted habr presenciado algunas de estas discusiones acaloradas en que despus
de gastar mucho dinero y esfuerzo, cada uno termina como haba empezado. Ninguno
de los interlocutores se ha tomado la molestia de escuchar realmente al otro. Cada
uno se ha limitado a exponer, repetir y reiterar su modo particular de ver el problema
sin dedicarle la debida atencin a la opinin del contrario. En vez de un dilogo o de
una conversacin, puede decirse que no ha habido ms que dos monlogos
alternantes. (Blay, 1969)
Entonces, las ideas de desarrollo son:

83

Usted habr presenciado algunas de estas discusiones acaloradas en que despus


de gastar mucho dinero y esfuerzo, cada uno termina como haba empezado. Ninguno
de los interlocutores se ha tomado la molestia de escuchar realmente al otro. Cada
uno se ha limitado a exponer, repetir y reiterar su modo particular de ver el problema
sin dedicarle la debida atencin a la opinin del contrario.
La idea temtica: En vez de un dilogo o de una conversacin, puede decirse que no
ha habido ms que dos monlogos alternantes.
En el anterior prrafo de ejemplo, cuyo tema es el dilogo, se dan tres oraciones
iniciales que expresan las ideas de desarrollo, y al final se encuentra la oracin directriz
que viene a concluir lo expuesto con la expresin de la idea temtica de todo el
prrafo. El prrafo inductivo es menos frecuente, ya que exige del autor un mayor rigor
en el ordenamiento y en la secuencia lgica, para desarrollar y luego inferir.
Prrafo inductivo-deductivo: puede suceder, de manera poco frecuente, que la ideas
temtica vaya ms o menos en la mitad del prrafo; es decir, que se inicie con ideas de
desarrollo, se enuncia la idea temtica y se culmina con nuevas ideas de desarrollo.
Ejemplo:
Una lengua no es una planta silvestre que por fuerza de algunas leyes dadas se
desarrolla inexorablemente de manera determinada, como gustaba imaginar una
vieja escuela lingstica. La lengua es una creacin de los hombres que la
hablan o escriben. Y el francs ha tenido una parte mayor que ninguno en la
creacin de la tradicin cultural de Occidente. No es, pues, una casualidad, ni
constituye tampoco exclusivamente una consecuencia del poder poltico, que
precisamente esta lengua hay sido, en mayor medida que ninguna otra, la voz de
Occidente.
(Malmberg, B. La lengua y el hombre).
En el anterior ejemplo vemos que la frase subrayada y en negrilla es la idea temtica,
mientras que el resto del prrafo complementa con ideas de sustentacin.
Prrafo entreverado: se distingue porque en l es difcil situar la idea temtica al
comienzo, en la mitad, o al final. No hay oracin directriz. La idea temtica, y las ideas
de sustentacin se extraen de todo el prrafo. Estos prrafos tambin se suelen
llamar prrafos con la idea temtica diluida y exige un mayor esfuerzo de sntesis
por parte del lector. Ejemplo:
Si un individuo cree de hecho y slo las ideas en que le resulta racional creer, o al
menos est siempre dispuesto a modificar su sistema de creencias en tal sentido,
diremos de l que es racional en sus creencias. Si cree ms ideas que las que
racionalmente puede creer, diremos que es un dogmtico; si cree menos, es un
escptico. (Mostern, J. Racionalidad y accin humana)
El prrafo se compone de dos oraciones que desarrollan la idea temtica el individuo,
segn sus creencias, puede ser racional, dogmtico o escptico. Las ideas

84

secundarias giran alrededor de esta idea temtica, que se encuentra en todo el prrafo.
De lo anteriormente expuesto se concluye que el prrafo normal informativo puede
tener cuatro tipos de estructura, segn el mtodo de desarrollo aplicado. Veamos el
siguiente cuadro:
Mtodo
Deductivo

Inductivo

Secuencia
Comienzo
Medio
Fin

Idea
temtica
Ideas de
desarrollo

Ideas de
desarrollo
Idea temtica

Inductivodeductivo
Ideas de
desarrollo
Idea temtica
Ideas de
desarrollo

Entreverado

Idea temtica
e
Ideas de
desarrollo

Prrafos excepcin de tipo informativo: son aquellos prrafos que se salen del patrn
general de un prrafo normal, que exige una sola idea temtica y varias ideas de
desarrollo se sustentan, pero no por eso dejan de ser informativos, es decir,
desarrollan temas e ideas dentro del discurso.
1. prrafo de dos ideas temticas o ms y sus respectivas ideas de desarrollo.
Ejemplo:
Primera idea Tampoco debemos confundir investigacin con invencin. El
temtica
inventor aplica conocimientos ya adquiridos, verdades ya
demostradas a base de un razonamiento; el inventor va
combinando y matizando esos conocimientos para que le resulte
un nuevo artefacto. El inventor disea; el investigador descubre.
Al primero lo mueve la utilidad o la necesidad al segundo, la
curiosidad.
Segunda idea Es la misma distincin y correlacin que encontramos entre
temtica
ciencia y tcnica: se descubren las fallas que tienen los principios
cientficos para que luego la ciencia tome un nuevo impulso hacia
el descubrimiento de la enmienda de los errores o defectos y as
la ciencia
produzca
una
nueva
tesis
cuya aplicacin
mejorar las fallas tcnicas. (Sanabria: 1973: 22)

85

En el prrafo anterior es posible identificar dos ideas temticas: no debemos confundir


investigacin con invencin y no debemos confundir ciencia con tcnica.
2. Prrafo de una idea temtica, sin ms, es decir, sin desarrollarlo. Generalmente,
consta de una sola oracin. Estos prrafos son parte complementaria del prrafo
anterior o del prrafo siguiente, o constituyen la enunciacin directa de un concepto,
cuyo desarrollo se da en otra parte. Ejemplo:
El prrafo se entiende como la secuencia organizada de oraciones con cohesin y
coherentemente relacionadas, interna y externamente, por conectores y signos de
puntuacin, para la expresin de una idea o pensamiento unitario.
Por lo general, estos prrafos se emplean para definiciones, explicaciones incidentales,
funcionales que se vern enseguida-, pues stos no desarrollan tema nuevo, slo
sirven para orientar el curso del pensamiento en relacin con el desarrollo de todos los
prrafos.
Prrafos funcionales: en los textos escritos frecuentemente se encuentran prrafos de
corta extensin, que por s no informan, es decir, no desarrollan un tema nuevo,
sino que ayudan a orientar el flujo del pensamiento relacionado unos prrafos con otros
para asegurar la unidad, secuencia y coherencia en todo el discurso. Por eso se llaman
prrafos funcionales. Estos pueden ser de tres clases:
- Prrafos de encabezamiento, el cual cumple la funcin de iniciar o introducir un
tema, es decir, anunciar lo que se va a tratar en un desarrollo sucesivo. Ejemplo:
Los factores ms importantes de orden psicolgico, inherentes al lector, son los
siguientes:
- Prrafo-enlace, el cual relaciona lo dicho en prrafos anteriores con lo que viene
despus. Ejemplo:
De lo anteriormente expuesto se concluye que los prrafos funcionales cumplen
las siguientes tres funciones.
- Prrafo-conclusin, que tiene por funcin concluir o resumir lo expuesto, o
simplemente dar por finalizado un escrito. Ejemplo:
De lo anterior se concluye que dentro de la competencia lingstica se distinguen dos
subcompetencias especiales, la competencia oral que abarca la comprensin auditiva,
y la competencia escrita, que implica la comprensin lectora.

86

Leccin 20. El ensayo


Esta seccin se propone como una oportunidad para que cada uno de los estudiantes
se tome el tiempo de leer, releer; as como, de escribir una y otra vez para cualificarse
como ensayista o simplemente como redactor de textos. En este sentido con la ayuda
del profesor Hctor Prez Grajales en su libro Comprensin y produccin de textos,
confiamos en que este material sea un apoyo en su diario escribir. Enviamos un
caluroso saludo a nuestros estudiantes de la Unad.
EL ENSAYO. Se define como un escrito en prosa, que expone sin rigor sistemtico,
pero con hondura y sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier tema, sea
filosfico, cientfico, histrico, literario, etc.
El ensayo tiene algunas caractersticas:

Su extensin es relativamente breve y su estructura se compone de tres partes:


planteamiento, desarrollo y conclusin.

Su variedad temtica. Se pueden exponer ideas de todas clases: filosficas,


cientficas, morales, polticas, religiosas, literarias, etc.

su estilo. Debe ser cuidadoso y ameno, sin llegar a la afectacin.

Su tono. Es variado para responder a la manera personal como el autor


interpreta al mundo, la naturaleza y a los seres humanos.
Clasificacin del ensayo: se distinguen dos clases de ensayo, el personal y el formal. El
ensayo personal se caracteriza porque el autor habla de s mismo y de sus opiniones
sobre hechos y problemas, en un estilo natural, casi conversacional. El gran maestro de
este ensayo es Montaigne. Por ejemplo: Del amor.
El ensayo formal es ms extenso y ambicioso. En l se exponen ideas con cierto rigor
lo que lo acerca al trabajo cientfico. Entre estas dos modalidades encontramos una
variedad intermedia, segn se apropien a una clase o la otra. Aqu se adoptan tres
modalidades, muy frecuentes en nuestros tiempos.
Tipos de ensayos: Potico, de exposicin de ideas y crtico. El ensayo potico
predomina la poesa sobre lo conceptual. Es un poema en prosa. Se ve el mundo, el
paisaje y los hombres a travs de la sensibilidad del autor.
El ensayo de exposicin de ideas es aquel cuyo propsito es comunicar al lector una
serie de ideas de carcter cientfico, poltico, filosfico, social, etc. Por ejemplo:
Amrica en Europa de Germn Arciniegas. El ensayo crtico analiza y enjuicia con
cierta profundidad una idea, una obra o alguna actividad humana. Son representativos
en este campo los ensayos de Ortega y Gasset.
Cmo escribir ensayos basado en argumentos?
Estructura lgica del texto: Demostracin. La estructura lgica del texto se refiere a la
organizacin de los argumentos en el texto en funcin de los prestigiosos modelos
formales del pensamiento elaborados por la lgica. En rigor, los textos no tienen

87

estructura lgica, pues sta es propia de la demostracin formal, no de la


argumentacin que se presenta en lenguaje comn. Sin embargo, los textos
argumentativos suelen organizarse como si tuviesen estructura lgica debido a que la
lgica es un lenguaje formal con leyes precisas dentro de su mbito de operaciones, y a
todos nos gusta la idea de ser rigurosos. El lenguaje cotidiano no se rige por las leyes
exactas del clculo de proposiciones, sino por la ambigedad de las palabras en las
circunstancias en que son usadas, razn por la cual, el uso de los modelos de la lgica
formal en los discursos argumentativos no es sino una estrategia persuasiva que no
garantiza la verdad del razonamiento.
La estructura lgica del texto puede ser mejor comprendida si se la enfoca como una
estructura retrica es decir, como discurso - compuesta de argumentos de diferentes
clases. Para evidenciar el modelo lgico formal imitado o simulado por el texto, el lector
debe descubrir las ideas principales del texto, de las secuencias y de los prrafos; los
conectores lgicos que mejor describen las relaciones entre ellos; y finalmente, escribir
formalizadamente el resultado.
ESTRUCTURA RETRICA DEL TEXTO: ARGUMENTACIN
La estructura retrica del texto refiere a la organizacin de los argumentos y a los
modos de presentarlos en funcin del propsito del discurso. A esta organizacin y a
estos modos se les llama argumentacin. Se ha dicho con frecuencia qu el ensayo no
tiene una estructura prestablecida, sin embargo, los ensayistas ms famosos cuando
escriben ordinariamente siguen este esquema:
-Planteamiento.
-La tesis.
-Desarrollo de la argumentacin.
-Conclusin.
-Planteamiento.
El texto tiene una idea central, manifiesta en una oracin llamada tesis. Esta tesis
suele estar en el primer prrafo o en uno de los primeros. Su propsito es enunciar
la hiptesis que se busca demostrar o dicho de otro modo, la conclusin del
razonamiento. Por ejemplo, si la tesis es: La redaccin debe planificarse, es
recomendable que la oracin de la tesis forme parte de un prrafo cuyo nico propsito
sea el de decir al lector cul es la tesis.
El primer prrafo que algunos tratadistas llaman introduccin, involucra los
antecedentes del tema, expresin de la tesis, ubicacin del tema en su contexto
histrico, definicin de algn concepto fundamental. La introduccin se puede iniciar de
diferentes formas:

Con una frase clebre.


Con una cita tomada de un libro famoso (epgrafe)
Con una ancdota.
Con una pregunta retrica relacionada con el tema que se va a explicar.

88

La Tesis: es la idea ms importante que se va a desarrollar a lo largo del ensayo. La


tesis resume el propsito central de un escrito argumentativo. Puede ser implcita
o explcita. La tesis expresa el punto de vista del autor considerado por verdadero, pero
como es un punto de vista, puede ser compartido o rechazado por los receptores.
Desarrollo de la argumentacin: la tesis debe ser demostrada a travs de una
cadena de argumentos variados. A su vez, cada argumento tiene una tesis
secundaria que debe ser sustentada por razones y evidencias. A mayor cantidad de
argumentos, ms completa ser la sustentacin.
El cuerpo o desarrollo del ensayo est conformado por un grupo de prrafos que
abordan aspectos diferentes de la tesis. Sin embargo, la eficacia de la argumentacin
no depende slo de la cantidad de argumentos sino de su fuerza. La mejor
argumentacin tiende a ser aquella que logra satisfacer al auditorio ms exigente.
La conclusin: el prrafo final del ensayo tiene como objeto recordarle al lector la idea
sobre la que se le va a convencer o hacerle reflexionar durante largo tiempo. La
extensin de la conclusin debe estar en relacin con la extensin del ensayo. No
concluya ms de lo que ha probado en el desarrollo. Entre las formas ms usuales de
terminar un ensayo puede emplearse:

Sugerir una solucin al problema planteado.

Mediante una reflexin.

Por medio de una pregunta retrica.

Utilizando una frase clebre.

Expresar una interpretacin de lo expuesto.

La conclusin se reconoce porque se inicia con conectores como: en suma, en


resumen, para terminar, finalmente, etc.
Una vez terminado el ensayo se debe releer y corregir. Esta tarea permite mantener
el sentido global del texto, comprobar si los fragmentos escritos desarrollan las ideas
del plan y enlazar las oraciones escritas con las que vienen despus, utilizando los
conectores si es necesario. Tenga en cuenta siempre la claridad y la coherencia.
Omita cualquier idea que se aparte del tema central, as parezca muy interesante.

Taller para desarrollar


1.
Defina Qu es un ensayo?
2.
Explique las diferentes clases de ensayo.
3.
Escoja un tema o un problema que le haya inquietado durante mucho tiempo,
documntese sobre l y redacte un ensayo con base en argumentos.

89

CAPTULO V: COMPRENSIN LECTORA

Aunque parezca evidente, se preguntar el estudiante de la UNAD: pero, si yo s


leer, para que un capitulo de comprensin de textos.
La respuesta a este interrogante es: se evidencia en el transcurso del curso
acadmico de competencias comunicativas que la gran mayora de los estudiantes
que ingresan a la universidad presentan una carencia marcada en la manera como
aborda los temas y las temticas del curso.
An, en la lectura de la gua de actividades se presentan diversas dudas de parte de
los estudiantes que salen a relucir por el descuido que se le brinda a esta importante
herramienta de construccin de conocimiento. Porque el estudiante lee de manera
literal; es decir, solo transcribe unos cdigos escritos pero le cuesta mucho trabajo
parafrasear el contenido del mismo y mucho ms interpretar lo ledo.
Leccin 21. La Comprensin.
UNA MIRADA A LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS
En buena medida los conocimientos que
adquiere un estudiante, le llegan a travs
de la lectura. Durante el proceso de
enseanza- aprendizaje, desde la primaria
hasta la educacin postgraduada, se necesita
leer una variada gama de textos para
apropiarse de diferentes conocimientos y la
importancia del hecho, no slo radica en
el contenido, sino en la cantidad, el estilo y
hasta los propsitos de cada lectura.
Con frecuencia, los profesores consideran
que los alumnos saben leer, porque saben, o
pueden visualizar los signos y repetirlos
oralmente, o bien porque tienen la capacidad
para decodificar un texto escrito. Sin
embargo,
decodificacin
no
es
comprensin, que sera un primer nivel de
lectura, con lo cual no debe conformarse el
docente, ni el estudiante.
Sera conveniente, pues, preguntarnos: Cuntos profesores exigen a sus alumnos,
leer? Qu cantidad de pginas se espera que un estudiante lea en determinados
perodos? Pero, y lo que es igualmente, o ms importante: Qu se espera que
haga un estudiante con la lectura que realiza? Somos conscientes de que

90

orientamos y estimulamos eficientemente la lectura y comprensin de textos escritos a


nuestros alumnos?
El docente, por tanto, no puede proponerse como nico fin, " hacer leer", se hace
necesario marcar la intencionalidad: leer, qu?, cmo?, para qu?
Lo planteado hasta aqu, y mejor an su solucin, tiene una importancia trascendental
para el proceso docente educativo y dado que la experiencia profesional de los
docentes universitarios cubanos, seala las serias dificultades que presentan sus
estudiantes para leer y comprender textos, se trata entonces, de proponer
soluciones viables que resuelvan el acuciante problema de la no comprensin.
Puede afirmarse que la compresin textual necesita de la interaccin de estrategias ya
sean basadas en el texto (sintcticas), o basadas en el conocimiento de habilidades,
cultura, creencias y estrategias del lector (semnticas), las que se mueven
indistintamente del texto a la cabeza de ste, confluyendo e integrndose a los niveles
del proceso de lectura.
Estos presupuestos tericos, y experienciales motivaron la elaboracin de una
metodologa contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que combinan
diferentes tipos de textos, grafas y tareas a ejecutar. Esta alternativa metodolgica
se consider desde un principio como un material correctivo, en tanto deber ser
utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel an presentan serias
dificultades para comprender lo que leen.
Se parte de la base de que la lecto - comprensin se puede desarrollar, entrenando
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas que posibiliten el acceso a la
informacin dada. Estas estrategias conscientes o inconscientes se emplearn como
resultado de una ejercitacin sistematizada, centrada en el sujeto.
Se presenta como alternativa, por su carcter de propuesta, susceptible de
adecuaciones y variantes, pues pudieran incluirse paratextos a saber: cartulas,
contra-cartulas, ndices, entre otros. Ella est concebida como un proceso en el que
de manera sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitacin, aumentando
progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo con la tipologa de los textos y
en ella se sustentan principios como:
1. - La enseanza centrada en el alumno.
2. - La competencia comunicativa.
3.- La competencia textual.
4. - El aprender a aprender.
Todo lo cual implica adems, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su
aprendizaje, dndole solucin a cada tarea planteada en un marco de socializacin y
cooperacin, con la gua del docente.
La propuesta que se presenta est centrada en el sujeto, porque el estudiante deber

91

trabajar aqu, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el texto
pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se autoevaluar.
El inters fundamental de la alternativa, se pone en ensear a aprender a "mirar" el
texto, y ello se debe a que los textos, poseen caractersticas que pueden facilitar u
obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material escrito, que es el tipo de
texto al que nos referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso.
Segn Morles (1994) las caractersticas del texto que pueden afectar su
comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las caractersticas grficas tienen una
relacin directa con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy reconocidos
que han evidenciado los efectos de factores tipogrficos tales como: la forma, el tipo y
el tamao de las letras, la longitud de las lneas, los mrgenes, el arreglo de las
columnas, el espacio entre las lneas y entre las columnas, el color de la impresin y
del fondo, y la superficie del papel.
En igual sentido entre las caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas, se
destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el nmero de trminos lexicales y
estructurales y el nmero de slabas lo que puede afectar la lecturabilidad.
Las caractersticas contextuales son aquellas pistas presentes en el texto que permiten
al lector relacionar entre s, semntica y pragmticamente, las palabras, oraciones e
ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e
intencin de su autor, captar el nfasis que desea dar a determinadas partes,
establecer relaciones lgicas de causalidad, comparacin, contrastes, equivalencias,
funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos.
Leer comprensivamente es tambin responder a las exigencias conceptuales
procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesin en los contextos
comunicativos.
Este procedimiento es esencialmente dinmico y el lector lo puede llevar a cabo a
medida que establece conexiones coherentes, entre la informacin que posee en
sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que esta
alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitacin y
que logre la interaccin con el texto sin el permanente aval del docente. Es
precisamente el enfoque histrico-cultural de Vigotsky, que aporta una
interpretacin dialctico-materialista de la relacin hombre/ mundo, el fundamento
psicolgico en el que descansa lo que constituye nuestra propuesta.
Este enfoque, adems, se centra en el desarrollo de la personalidad del individuo, en el
papel determinante de las relaciones sociales, en la formacin de la individualidad, la
relacin entre el individuo y la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa
tambin en el concepto de actividad y su papel en la apropiacin de la cultura humana
y en el carcter activo de los procesos psquicos. El nfasis en la comunicacin como
instrumento y, actividad meditica entre los hombres y entre stos y los objetos del
proceso de interiorizacin y formacin del conocimiento constituye los presupuestos de
la teora de la actividad verbal establecidos por Vigotsky y Leontiev y se toman, aqu,
insistimos, como fundamentos psicolgicos.

92

Desde el punto de vista lingstico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicacin,


lingstica textual, as como los de competencia comunicativa y competencia textual,
entendida esta ltima como la capacidad de distinguir un texto, de una serie de
frases y ejecutar sobre l operaciones de parfrasis, segmentaciones, resmenes...Esta
capacidad se constituye como parte de una ms amplia competencia comunicativa que
adquiere adems una dimensin cognitiva especfica. Nez y del Tesso (1995),
citados por Montao (2000).
Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del
acto de leer y sientan la confrontacin con el texto como un desafo que son capaces
de enfrentar. Como quiera que el estudiante deber enfrentarse en su vida cotidiana y
durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que
presentamos contiene textos de folletos, revistas, peridicos, diccionarios
enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos.
Esta seleccin se hizo en funcin de la variedad temtica, tratando de abarcar
diferentes reas de la cultura y el saber, como: literatura, qumica, historia, deportes,
teologa, filosofa, poltica, sociologa, ecologa, entre otros. La complejidad de los
textos va creciendo a medida que se avanza en la realizacin de los ejercicios, pero
cabe destacar que se intercalan juegos o "pasatiempos" para que distiendan el rigor
de la tarea, lo que aporta un carcter ldicro a la propuesta.
La sistematizacin, se garantiza a partir de la ejercitacin que se le otorg a cada
texto, que incluye tanto el
desarrollo de estrategias cognitivas como
metacognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada que
ayuda a encontrar informacin y aprender a buscarla.
Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propsito de
desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificacin de conceptos y la
interpretacin dentro de un contexto dado. La realizacin de tareas tales como el
ordenamiento alfabtico y la formacin de palabras y frases, la correccin de errores
ortogrficos, y de igual forma, la bsqueda o reconocimiento de adjetivos, antnimos,
verbos, pronombres, etc. contribuyen a la cognicin y la metacognicin desde la
comprensin textual. En la medida que avanza la ejecucin de la ejercitacin, se
llega a tareas ms complejas y se confronta al estudiante con textos ms extensos y
profundos, para llegar a la realizacin de esquemas de causa/efecto, ejercicios
de seleccin mltiple, hasta la formacin de redes conceptuales y mapas
cognitivos.
Con toda esta ejercitacin se propiciar adems, la produccin, valoracin
reconocimiento de elementos dentro de un contexto.

Puede ser ste un camino para llegar a aprender a aprender?


Si se concibi as esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al modelo
psicolingstico de la lectura (Goodman, 1973, Covvdy, 1979) citados por Bruner (1988)
el cual se ha ido perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es una
interaccin entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales, su
cultura, creencias y estrategias procesales para lograr la comprensin del texto

93

escrito.
Somos del criterio de que al ensear a comprender se debe estimular el proceso de
reflexin y metacognicin. El proceso de lectura y comprensin es visto entonces como
una conducta compleja que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias
que ayuden a construir un modelo de texto lo ms semejante posible al significado
supuestamente otorgado por el autor. Existen estrategias o tcnicas para ensear a
comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace
el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensin.
Para Armando Morles (1985), las estrategias para procesar informacin y comprender
la lectura se apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene
en cuenta cinco tipos de estrategias de lectura, a saber:
- de organizacin. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutar a nivel cognoscitivo
para organizar o dar un nuevo orden a la informacin. Por ejemplo, resmenes en
cuadros sinpticos, redes cognitivas o esquemas y mapas de conceptos, etc.
. - de focalizacin. Sirven para precisar el contenido del texto. la comprensin es
guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se centra la atencin de la lectura.
Ej. Caracterizacin de personajes.
- de elaboracin. Incluyen acciones que implican la creacin de nuevos elementos
relacionados con el contenido del texto para hacer ste, significativo. Hacer analogas,
parfrasis, imgenes por comparacin para re-elaborar la idea escrita.
- de integracin. Apuntan a la relacin de un texto con otros textos o conocimientos.
- de verificacin. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones logradas. Por
ejemplo, voltear la pgina mientras se realiza un ejercicio, recurrir al diccionario...
Consideramos, como Morles, que los mejores lectores, adems de usar las estrategias
de lectura cognitivas debern desarrollar las estrategias metacognitivas las que define
como..." acciones que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del
procesamiento de la informacin, contenida en el texto." Somos del criterio de que
estas estrategias llevan a la metacomprensin, es decir, llevan a la toma de conciencia
de los procesos que intervienen en la comprensin. Tales estrategias son:
- de planificacin del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y de la
determinacin inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema as como lo que desea
saber.
- de regulacin. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qu
medida se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos.
- de evaluacin de la ejecucin del procesamiento de la informacin. Comprende
determinar cundo y cunto se ha comprendido.
No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento de estrategias de
la lectura, pero s los suficientes como para integrarlos en dos grandes grupos: los

94

programas altamente estructurados, rigurosamente diseados y los programas


"ad hoc" medianamente estructurados y no necesariamente validados, tal distincin ,
permite suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de programas citados,
por constituir un programa parar asistir a estudiantes en la superacin de fallas
especficas observadas en el desarrollo de las clases, y servir como entrenamiento
curricular en forma de taller de lectura y comprensin de textos.
Por qu un taller? pues porque "un taller tiene el valor en la medida en que todo el
grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En este
grupo, el que coordina no encarna el saber, sino que propone trabajos, plantea
problemas y relaciona respuestas, es decir, las nociones tericas que imparta deben
tener un sentido funcional. Para el coordinador, significa bajar los escalones donde
su saber lo colocara; ponerse a un lado, y lograr que los otros sean los
protagonistas"... (Alvarado y Pampillo, 1988).
Esta aseveracin se corresponde con los principios de la alternativa que proponemos,
toda vez que ella se centra en el sujeto y se concibi para ser trabajada a travs de
la modalidad de un taller para asistir a estudiantes universitarios en la erradicacin
de sus deficiencias en la lecto-comprensin. Convertida en taller de lectura, deviene
soporte eficaz para la docencia, en tanto contribuye a la formacin de hbitos de lectura
y a ampliar el universo cultural de los estudiantes universitarios.

Leccin 22. Ejercicios representativos.


A continuacin se consigna una seleccin
representativos de la alternativa concebida. Veamos:

de

los

ejercicios

Ordena la definicin con el concepto que le corresponda:


NMEROS
CUNTICOS

Teora que afirma que las molculas estn en


un estado de movimiento continuo.

Peso de la molcula de una sustancia con


el peso de un tomo de carbono tomado como
12.000.

Unidad
de
electricidad.

Un xido que se disuelve en agua para


formar una base. Un xido metlico.

TABLA PERIDICA

Un cido en dos tomos de hidrgeno


sustituibles en cada molcula.

XIDO BSICO

carga

negativa

de

la

LEY
DE
LAS
PROPORCIONES
CONSTANTES
PESO MOLECULAR

ms

95

ELECTRN

Ruptura espontnea de los tomos radiactivos


emitiendo partculas alfa o beta.

Un xido que se disuelve en agua para formar


un cido. El xido de un no metal.

DESINTEGRACIN
ACTIVA

Un compuesto determinado contiene siempre


los mismos elementos en la misma proporcin
fija, en peso.

CIDO DIBSICO

10

Notacin que define tanto el nivel como el


subnivel de energa de un electrn. La
notacin 4p, por ejemplo, representa los
nmeros cunticos primero y segundo.
Clasificacin de los elementos por su nmero
atmico que revela las propiedades peridicas
de las familias de elementos.

TEORA CINTICA

XIDO CIDO

Ejercicio para ser desarrollado por cada uno de los estudiantes, a manera de
realimentacin:
Subraya las pistas que te ayudaron a ordenar los conceptos. Disfruta del siguiente texto.
Lelo en voz alta:
Mi intento fue el / mi fin / mi temor mi miedo / mi vida / mi alma / mi deseo /
y mi llanto en efecto que mi pena repares, que me valgas, me ayudes y me ampares

En el texto que leste, se omitieron algunos conceptos expresados en el original. Relee


el texto y trata de completarlo con las opciones dadas al pie:
Mi intento fue el
,
mi fin

, mi temor

mi miedo

,
,

mi vida

, mi alma
,

y mi deseo
llanto en efecto
que mi pena repares,
que me valgas, me ayudes y me ampares.
quererte / amarte / persuadirte / obedecerte / perderte / asegurarte /

, y mi

96

amarte / servirte
Compara tu versin con el texto original:
Mi intento fue el quererte,
mi fin amarte, mi temor perderte, mi miedo asegurarte,
mi vida obedecerte, mi alma amarte, y mi deseo servirte,
y mi llanto en efecto persuadirte que mi pena repares,
que me valgas, me ayudes y me ampare.
Virgilio Piera
Tomado de: Revista Albur, ISA, Ao III, Nr. 5, La
Habana, 1990.

Ejercicio individual:
Re-elabore el texto remplazando por otros, slo los pronombres utilizados por el autor.
Conclusiones
Lo tratado en el presente trabajo, evidencia la necesidad de desarrollar habilidades en
el proceso lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la comprensin cabal e
inteligente del texto ledo, toda vez que solo se ha ledo bien, cundo se ha
comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el proceso lector requiere de un
entrenamiento multidireccional, aqu se enfatiza en una de esas direcciones, la
que consideramos bsica e indispensable: ensear a aprender a mirar el texto. Un
entrenamiento sistemtico con ejercicios, como los que se proponen, posibilita conectar
al lector con el texto desde una perspectiva ldica, en un aprendizaje personalizado
que se enfrenta como una aventura intelectual a travs del texto escrito para llegar a
internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensin textual tiene que ver con la
necesidad de ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido en la
palabra impresa.

BIBLIOGRAFA DE LA LECCIN 22
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VAN DIJK, TEUN A.: La ciencia del texto. Barcelona, BsAs. Paids Comunicacin. 1983.

Leccin 23. Niveles de lectura.


La lectura se ubica en el proceso de comprensin, se identifican tres etapas: etapa
previa o prelectura, etapa de lectura y etapa de poslectura.
Etapa previa o prelectura: sta es ms una primera aproximacin a las caractersticas
y al contenido del texto, que una lectura propiamente dicha. El objetivo de este paso
previo, obligatorio para cualquier otro tipo de lectura, es conocer la calidad del
texto en relacin con nuestros intereses y propsitos: si nos sirve, si trata el tema, en
qu extensin, qu dir, si lo entenderemos, si es lo que se busca, etc.
Para realizar una prelectura se puede tomar como punto de partida la tcnica de la
cala de libros ahorra tiempo, dinero y esfuerzo, pues uno de sus fines es
precisamente asegurar al lector el acierto en su eleccin del texto. Esta tarea se realiza
durante tres a diez minutos, segn la extensin, mediante la observacin y el
anlisis rpido de aspectos, como los siguientes:
1. Ttulos y subttulos, que nos sitan en el rea, asignatura y tema.
2. Autor, del cual es til saber si es o no conocido, sus trayectorias y experiencias.
3. Traductor, si lo hay.
4. Edicin, si hay ms de una.
5. Datos de pie de imprenta: ciudad, fecha de publicacin y editorial. La fecha importa
mucho pues en ciertos temas nos da el ndice de actualizacin.
6. Tabla de contenido.
7. Desarrollo y grficas: pasar la vista por las pginas observando el estilo, la densidad
de ideas y la presentacin externa.
8. ndices finales, apndices y bibliografa: sta es fundamental en los escritos
cientficos y nos orientar sobre la documentacin y sustentacin del trabajo.
Adems de la cala de libros, en una prelectura conviene realizar otras actividades
previas, especialmente:

98

Fijar claramente el propsito de la lectura.


Analizar el contexto: quin y cundo escribi el texto, con qu propsito, a quin
se dirigi, etc.
Anticiparse a la lectura: por ejemplo, responder preguntas sobre el tema o sobre lo que
cree que va a encontrar en el texto.
Etapa de lectura: La accin central o lectura propiamente abarca tres grandes tareas:
captura, organizacin y reduccin de informacin, reconocimiento de relaciones
internas y externas; y, recuperacin y reproduccin. Precisemos brevemente a qu se
refiere cada una.
Captura, organizacin y reduccin de informacin: capturar es lo mismo que
aprehender o descubrir los contenidos del texto, sobre la base previa de una
descodificacin de las palabras, frases, oraciones, ttulos, dibujos, fotografas, grficas
y dems signos pertenecientes al escrito. Segn el nivel de profundidad y el tipo de
lectura, dicha labor exige un trabajo de reduccin y seleccin de informacin y una
accin de ordenamiento, en busca de la macroestructura textual. El resultado puede ser
un esquema o mapa, siempre hipottico, que muestre la radiografa de lo que se
supone tuvo en mente inicialmente el autor.
Reconocimiento de relaciones internas y externas: es necesario confrontar lo
logrado hasta el momento con la globalidad del escrito para determinar relaciones
de coherencia lineal y coherencia global. Entonces, el lector se preguntar si hay
secuencia lgica, si se encuentran vacos o cortes bruscos en la presentacin de la
informacin, si es completa o incompleta, si hay orden, si se establecen relaciones, etc.
Desde una mirada externa, el lector cotejar la informacin que va capturando con
otros puntos de vista, como los de otros autores, temas, afines, otras fuentes,
inferencias o aplicaciones, etc. Tambin se preguntar si hay coherencia con la
realidad o con el marco que le corresponde o
si se dan conflictos lgicos, histricos,
socioculturales. Por ejemplo, lo dicho por el
autor puede chocar contra la realidad
circundante, las normas, costumbres y valores
vigentes, etc.
Recuperacin y reproduccin: en fin, algo
fundamental en el proceso central de lectura
es sacar en claro qu queda, qu vale la pena
guardar en la memoria a largo plazo o en
medios tecnolgicos, y a qu conclusin se
llega, segn el propsito y los intereses del
lector. Y, como bien lo sugiere Van Dijk, vale
la pena que el lector intente re-escribir el
texto, es decir, reproducirlo con sus propias
palabras y estilo. Ser una gran sorpresa,

99

pues de pronto lo que resulte ser una nueva pieza escrita.


Etapa de pos-lectura o evaluacin
El dilogo es con el autor y consigo mismo, a travs de una lectura activa y no
pasiva. Conviene mirar, con la mente alerta, atenta y vigilante, y no nicamente ver,
entendido ste como una funcin fisiolgica. Permitir en todo momento que susciten
interrogantes: Qu quiere decir? Cmo se define? Qu sigue? Por qu dice esto?
Ser as? Con base en el proceso adelantado, acompaado de una obvia toma de
notas, se pasa al diseo del plan global que refleja la macroestructura del
escrito, siguiendo alguna tcnica aplicable al resumen.
Cmo se puede saber si se ha culminado exitosamente la lectura de un texto escrito?
Qu seales nos permiten inferir que se ha llegado realmente al contenido? Las
siguientes actividades son indicadores que le permiten evaluar la comprensin, es
decir, saber si ha llegado a un grado aceptable de recuperacin del contenido de un
escrito.
Sintetizar el tema y sus partes: esto es posible elaborando un resumen o esquema
con lo esencial. Un resumen, consiste en la ordenacin nominal de las ideas temticas
presentadas con palabras y oraciones propias del lector. El esquema visualiza las
ideas temticas y de desarrollo por medio de numeradores o nomencladores, por
ejemplo, la numeracin lgica de los ttulos que se sigue en este mdulo (sistema
decimal). Tambin existe la alternativa de combinar nmeros romanos, con letras y
nmeros arbigos.
Reconstruir el tema y sus partes estableciendo relaciones, mediante la sinopsis y los
mapas conceptuales o mapas mentales. Un cuadro sinptico se disea con base en
cuadros o crculos, estableciendo relaciones y jerarquas. El mapa conceptual y el
mapa mental tambin se basan en establecer jerarquas y relaciones, con la diferencia
de que el primero relaciona conceptos bsicos, en cambio, el segundo relaciona
elementos nominales (palabras o expresiones) como la sinopsis, pero visualizando
con dibujos las jerarquas y relaciones.
Inferir conclusiones: suponiendo causas o derivando consecuencias, ordenando
elementos, haciendo analogas o comparaciones, o tratando de llegar a aplicaciones,
segn el tipo de lectura.
Parafrasear: el lector puede reconstruir el escrito mediante una reproduccin,
redactando de otra manera, especialmente, si el escrito es corto; una alternativa es
completar el texto, si ste est inconcluso.
Resolver un problema: dependiendo del contenido del escrito, el lector puede
proceder a aplicarlo en la solucin de problemas de la vida cotidiana, laborales,
cientficos, etc.
Responder un cuestionario: con preguntas cerradas (por ejemplo de seleccin

100

mltiple) o con preguntas abiertas.


Seguir instrucciones: si se entendi una carta, por ejemplo, es posible dar la
respuesta, y si el lector entendi un reglamento, podr llevarlo a la prctica.
Exponer oralmente: una prctica comn es dar a conocer el tema oralmente a otra
persona o grupo, siguiendo la tcnica de la exposicin oral.
Comentar el texto escrito: esto es posible si el lector de manera individual o en grupo
expone sus puntos de vista sobre el texto ledo, indicando las fortalezas y debilidades
del texto, o haciendo valoraciones, por ejemplo, de textos literarios.
Ilustrar el contenido del escrito: es factible representar lo ledo con un dibujo con una
escultura, con una cancin, un video, una dramatizacin escnica o teatral.
Realizar una actividad: estar relacionada con el contenido de la lectura: por
ejemplo, las fichas de autoevaluacin de la Unidad 2 suponen la comprensin del
texto que les antecede. Las actividades all implicadas pueden ser orales o escritas,
individuales o en grupo, de la biblioteca, del aula de clase o fuera de ella.
Escribir un ensayo: una forma muy elegante es proceder a la escritura de un ensayo,
involucrando ideas o conclusiones relacionadas con la temtica del escrito ledo.

Leccin 24: Condiciones Generales de la Lectura.


La lectura como proceso de interpretacin, implica acciones especficas en las que
inciden el lector, el ambiente y las caractersticas del texto. De all se derivan ciertas
condiciones, como se indica a continuacin:
En relacin con el sujeto lector
Las condiciones personales tienen que ver con el sujeto que ejerce la lectura y son de
dos grupos: condiciones de visin y estados cognoscitivos.
Condiciones de Visin
El mecanismo de la vista es paralelo al de la comprensin de la mente: si alguno de
los dos, falla tambin falla de base el proceso de la lectura. Primero se requiere de un
buen estado de los ojos: sin defectos o corregidos debidamente, sin cansancio y con
buena iluminacin. Esta es esencial para la adecuada visin: la ms indicada es la luz
natural y la artificial que no sean ni brillantes ni deficientes.
Seguidamente es indispensable un entrenamiento de la percepcin visual. sta se
adquiere progresivamente, desde el aprendizaje de las primeras letras en la escuela.
Tradicionalmente, se entrenaba a los nios para leer slaba por slaba, pero en
etapas ms avanzadas se forman para leer conjuntos de palabras, ms o menos

101

extensas, segn el entrenamiento y la capacidad perceptiva. En los mtodos globales


del aprendizaje de la lecto-escritura inicial es ms fcil que el nio se familiarice desde
un comienzo con conjuntos de palabras y escritos completos.
De acuerdo con el campo visual y con los conjuntos percibidos, los ojos se mueven
rtmicamente en saltos, que tcnicamente se llaman fijaciones. Lo normal en un lector
promedio es que tenga un campo visual que abarque unas cuatro palabras por fijacin,
lo cual indica que har dos o tres fijaciones por lnea, segn el caso. El lector puede
hacer un experimento: lea con el libro frente a otra persona y ste le dir cules son
sus fijaciones, por cada rengln ledo.
Estados cognoscitivos. Los factores ms importantes de orden psicolgico,
inherentes al lector son:
Una percepcin precisa, segura y amplia, que es una operacin que parte de la
visin y llega al cerebro, para dar base a la comprensin. La percepcin es amplia si
cubre lo que la mente puede procesar, segn el tipo de escrito, propsito y otros
condicionantes. La percepcin es precisa y segura si capta los datos que da el texto,
ni ms ni menos; la imprecisin o inseguridad conduce a los defectos de las
regresiones (o sea volver atrs en la lectura) y la subvocalizacin (movimiento de
labios)
El temperamento del sujeto incide en el xito de la lectura; por lo general, aprovechan
ms las personas constantes o las disciplinadas. El equilibrio emocional o dominio de
los impulsos e impresiones es una condicin que asegurar la atencin y, por
consiguiente, la comprensin.
Las actitudes y disposicin mental relacionadas con el texto escrito, el autor o el
tema, son tambin factores que determinan el proceso de lectura. Una mente abierta,
positiva y alejada de prejuicios avanzar con xito en la interpretacin de un escrito.
Es necesaria una buena dosis de motivacin e inters que anime al lector a superar
los obstculos, de los muchos que se suelen presentar. Estos factores dependen de los
propsitos, y de la utilidad e importancia de la lectura.
La atencin es un requisito definitivo. Depende de las condiciones anteriores y
particularmente de una disposicin de tranquilidad y distensin, de un entrenamiento
disciplinado de la mente. Por lo general, a la mente tienden todas las experiencias
del lector, internas (conflictos, preocupaciones, tareas pendientes) y externas
(condiciones ambientales y sociales) que muchas veces lo distraen y pueden acarrearle
el cansancio. Por eso, una sugerencia es dejar los distractores y tambin saber
interrumpir y descansar, cuando se requiera.
Las experiencias y conocimientos previamente adquiridos son una condicin
esencial, como punto de partida para abordar cualquier proceso lector. stos
comprenden los campos de experiencia del lector, de los cuales hacen parte tanto el

102

marco de conocimiento como el marco de referencia. Esto quiere decir que la


comprensin de un escrito inicia en el lmite de los conocimientos generales y de los
conocimientos y experiencias particulares que sobre el tema posee el sujeto lector,
todo lo cual se integrar a la nueva experiencia de interpretacin y comprensin.
Condiciones tcnicas.
Se refieren a la forma como el sujeto aborda y desarrolla su proceso lector, en una
situacin especfica. Comprenden principalmente la definicin de un propsito o
propsitos, el desarrollo de habilidades lectoras y la aplicacin especfica de
estrategias, procedimientos o tcnicas de lectura.
Definicin clara de propsitos.
Un requisito previo a cualquier proceso lector es saber para qu se realiza; pues, aun
teniendo conciencia de la importancia y de los beneficios de la lectura, en el
momento mismo de leer. Se tiene presente para qu se hace? Quizs no siempre
es as, y este es uno de los factores que puede mermar el rendimiento del
estudiante o del lector.
Saber el para qu de una accin es una exigencia humana, como conocer para
dnde camina; de otra manera se dispara a ciegas sin tener en cuenta el blanco.
Claro, el gran propsito general es comprender lo que quiere decir por escrito el
autor; ms, como se ver, los grados de comprensin varan y tambin las estrategias
de acuerdo con los propsitos especficos.
Generalmente la gente lee para:
Informarse de contenidos, sucesos o instrucciones para aclarar un asunto.
Encontrar soluciones a los problemas o dificultades.
Salir de una duda o hallar respuesta a muchos interrogantes. Conocer el pensamiento o
las vivencias del autor.
Formarse opiniones o precisiones sobre un asunto. Afianzar el aprendizaje en alguna
asignatura.
Prepararse para alguna actividad como un examen, o una intervencin oral.
Verificar hiptesis.
Documentarse para elaborar un trabajo cientfico.
Formarse criterios o elementos de juicio para tomar una decisin o actuar.
Observar cmo se expresa un autor o corregir un texto.
Experimentar sensaciones positivas ante los problemas de la vida.
Disfrutar de las palabras escritas y de sensaciones estticas.
Divertirse y aprovechar bien el tiempo.

103

Desarrollo de habilidades lectoras.


stas se adquieren con el ejercicio en la visin, percepcin y comprensin de
textos, procurando superar defectos y malos hbitos como las regresiones y
subvocalizacin, que restan eficiencia y conducen a la prdida de tiempo. Las
regresiones o actos de volver a leer prrafos o pginas se justifican algunas veces para
aclarar o profundizar; sin embargo, son un defecto si se hacen por distraccin o
simple hbito. La subvocalizacin, que consiste en un tenue movimiento de labios,
obstaculiza la relacin ojo - mente, y puede llevar a la prdida de energa. Por eso, es
conveniente corregirla, sin ponerle una exagerada preocupacin.
El desarrollo de habilidades lectoras conduce a estar en capacidad de seleccionar y
definir las estrategias y tcnicas para la comprensin, la cuales varan segn el
propsito, la clase de escrito y el tipo de lectura requerida en cualquier situacin
particular.
Condiciones ambientales.
Adems de la iluminacin, son importantes otras condiciones del ambiente fsico y
social para asegurar el xito de la lectura. Se requiere comodidad. Disponer de
diccionario, lpiz, papel, un buen computador con lnea de internet, temperatura y
ventilacin agradable, silencio y la organizacin social adecuada. Muy deseable, segn
la lectura de que se trate, tener acceso inmediato a una biblioteca.
La lectura puede ser totalmente individual o en grupo, en cuyo caso se hace en silencio
o en voz alta, seguida de una discusin para compartir puntos de vista y llegar a
acuerdos finales. Esta actividad se realiza en casa, en el aula o en salas especiales, en
solitario, con un compaero o bajo la direccin de un maestro o experto.
Condiciones textuales.
Objetivamente hay textos escritos fciles de comprender, otros que exigen un mayor
esfuerzo para lograrlo y hasta los hay casi incomprensibles. Estos grados dependen
de factores como los siguientes:
El contexto: entendido como lo que rodea, acompaa o va con el texto, es
condicin bsica para la comprensin. Como se ha explicado ampliamente, el contexto
puede ser verbal o extraverbal. ste aporta informacin sobre tiempo, personas, lugar,
materia y rea del saber, marco en el cual se produjo o se sita el escrito. El
contexto verbal define si se trata de un fragmento, de un captulo, un artculo o un texto
completo.
Referencia: permite enmarcar el tema o asunto en el panorama general de las ciencias
y de las experiencias del lector. Para comprender plenamente esto, es necesaria una
formacin o cultura general que aporte criterios sobre la organizacin del saber o los
conocimientos que produce y maneja la humanidad.

104

Gnero y tipo de escrito: cualquier escrito es susceptible de ser clasificado desde


diversos puntos de vista, acorde con las clases de discurso, entre los cuales se
destaca el texto escrito cientfico o tcnico o literario, periodstico y las comunicaciones
de tipo social y administrativo.
Estructura textual: est comprendida por la macro estructura y por la manifestacin
formal del texto, es decir, por el tipo de superestructura como se ha explicado en
otras partes de este mdulo, la macro estructura comprende la red interna de
relaciones mediante las cuales se desarrolla el tema en todas sus partes. La
comprensin de la macro estructura se apoya en la organizacin externa del texto:
ttulos, subttulos, tipo de letra, prrafos, elementos destacados, cuadros, figuras,
elementos trans textuales, uso de signos especiales y otros medios.
Campos de experiencia del autor: segn se ha explicado constituyen el conjunto de
experiencias, conocimientos generales (marco de conocimiento) y conocimientos sobre
el tema (marco de referencia) que subyacen en el texto escrito y caracterizan al autor.
Los campos de experiencia del autor son un proceso inferencial (se derivan de la
lectura del texto) pero tambin se obtienen, se confirman o amplan con un proceso de
trans textualidad (consulta en otras fuentes diferentes al texto ledo)
Propsito o intencin del autor: detrs de la informacin o del contenido, el autor ha
tenido un propsito o intencin comunicativa cuya identificacin facilitar la
comprensin total del texto. Las intenciones varan: informar, describir, persuadir,
compartir experiencias o puntos de vista, expresar actitudes o emociones, recrear
la sensibilidad esttica, etc.
Coherencia, interna o externa: su presencia o ausencia, como la lgica esencial del
texto, define la comprensin por parte del lector, en la medida en que facilita o dificulta
la identificacin o recuperacin del contenido global.
Estilo y lxico: el estilo es la manera peculiar de un autor. Hay estilos, densos,
pesados, claros y confusos, lo cual puede facilitar o dificultar la labor del lector. Una
sintaxis fluida y un vocabulario al alcance del lector o demasiado tcnico y rebuscado
tambin inciden en la comprensin. El uso del diccionario y de fuentes puede ayudar a
salir de dudas y facilitar la tarea lectora.

Leccin 25: DISCURSO EXPOSITIVO


La exposicin o discurso expositivo es otra de las categoras del discurso segn Adam.
sta se puede presentar en forma oral y escrita. Son manifestaciones que
ordinariamente se les llaman exposiciones.

105

Veamos en primera instancia la definicin de discurso expositivo. Es el utilizado para


desarrollar una idea, analizar un problema o describir un fenmeno con el propsito de
informar. Tambin ha sido denominado en la retrica como demostracin.
En este discurso el emisor dice lo que sabe que no emite ningn juicio de valor sobre el
mensaje. Aqu se cuentan los hechos, no las opiniones. Los hechos se presentan como
en fotografa, son los argumentos demostrativos. Estos hechos y datos tienen una
elocuencia y un significado intrnsecos para el receptor, que hace innecesaria la
ponderacin y producen su efecto sin haber sido influenciados por el emisor. Si el
discurso expositivo convence, no es por la elocuencia de los datos que es lo que cuenta
en primera instancia.
LAS MODALIDADES
Modalidad divulgativa: a travs de ella el autor informa lo ms clara y objetivamente
posible sobre un tema de inters general. Es de fcil comprensin para el receptor
comn, es decir, va dirigida a un amplio sector del pblico, pues tanto la ordenacin del
contenido expuesto, como la precisin de los trminos empleados estn orientadas en
esa direccin.
Modalidad Especializada: requiere el conocimiento de una determinada ciencia o de
alguna parcela de la misma por parte del receptor. El espectacular progreso de las
ciencias y de la tcnica en los ltimos aos, ha llevado aparejado el uso frecuente de
este tipo de escrito, hasta el punto de que se hable de una exposicin cientfica,
diferenciada de la exposicin a secas.
Se observa en primer lugar la diferencia entre una y otra modalidad en cuanto a su
comprensin: la primera es fcilmente comprensible por parte del lector comn; la
segunda no ser entendida en absoluto si no se trata de un lector experto en la materia.

TCNICAS MS FRECUENTES EMPLEADAS EN LA EXPOSICIN


Es preciso saber manejar las tcnicas ms adecuadas para la construccin de los
textos expositivos, as como de los argumentativos, ya que de stas depende la
correcta recepcin de los mismos.
La disposicin: la disposicin del discurso es fundamental. La ordenacin clara y
coherente del contenido ha de ser el objetivo que ha de buscarse siempre, ya que el
lector tiene que seguir paulatinamente el desarrollo del mismo. Es habitual comenzar
por nociones generales, a manera de presentacin, para a continuacin emprender la
exposicin en s de lo que quiere comunicarse.
Los ejemplos: Otra de las caractersticas de la exposicin es la utilizacin de ejemplos.
Sirven para apoyar lo que trata de explicarse o analizarse, a la vez que ayuda a la
comprensin del fenmeno por parte del receptor.
El tema y el resumen: tan importante es elaborar un borrador antes de escribir una
exposicin como aprender a resumir y a sintetizar un texto. En el resumen el estudiante

106

intentar ordenar los contenidos ms significativos del texto, dejando al margen los
detalles irrelevantes. De aqu podra pasarse a la idea matriz que ha originado el texto,
y que sera el tema, el punto de partida de la elaboracin del texto, si lo contemplamos
desde la perspectiva del autor.
Estructuracin: para la estructuracin del discurso expositivo se emplean una serie de
tcnicas y operaciones mentales que permiten la presentacin lgica, coherente y
objetiva de la informacin cientfica: definicin, clasificacin, anlisis, sntesis,
cuantificacin, contraste, causa-efecto, estadsticas, orden espacial y cronolgico y
otras ms.
El discurso expositivo es el medio de difusin que utiliza la ciencia y la tcnica para
diseminar sus descubrimientos. De igual manera, es el que predomina en la educacin:
la clase, los trabajos escritos, reseas, monografas, artculos, ensayos, investigacin
bibliogrfica e informes de laboratorio.

GNEROS DEL DISCURSO EXPOSITIVO


Cientfico, pedaggico, artculo, descripcin tcnica, resea, ensayo, monografa.
Algunos subgneros como el ensayo y el artculo aparecen en el discurso
argumentativo porque participan de los rasgos del discurso expositivo y el
argumentativo.
La Universidad en todos los niveles exige una formacin de la competencia
comunicativa escrita que permita al estudiante presentar variedad de trabajos y
ejercicios y actuar en el doble papel de emisor-receptor.
Este es un desafo para el joven de hoy porque lee menos y escribe, an menos. La
invasin de la imagen representada por el cine, la televisin, las tiras cmicas, las
fotonovelas, telenovelas y el computador, eximen al estudiante de la produccin escrita
tradicional. La imagen restringe mucho sus posibilidades de aprendizaje social
espontneo del cdigo escrito. Tales carencias slo pueden ser suplidas por la
enseanza sistemtica de la lengua, siempre que sea cientfica, prctica y muy activa.
Los tipos de discursos expositivos antes presentados se combinan en relaciones muy
diversas y complejas. No obstante, esta enmarcacin de textos dentro de otros
mayores, son apenas recursos que se someten a una intencin y estructura de mayores
alcances. A continuacin se estudian algunas de estas modalidades.
Taller para realizar:
1. Redacte una oracin con cada una de las siguientes frases:
El desarrollo cientfico.
La amenaza nuclear.
La ciencia y la tecnologa son nuevas formas de barbarie.

107

La solucin pacfica de conflictos.


2. Con cada oracin anterior construida elabore un prrafo como ste: La ciencia ha
transformado la vida humana. En menos de un siglo se ha operado un cambio
pasmoso. En el siglo pasado no existan medicinas para curar la tuberculosis, las
enfermedades venreas, el clera, la rabia, el tifo y muchas ms. Hoy nadie se
muere de estos males, a no ser por descuido o incapacidad econmica para
procurarse las medicinas.
3. Siga avanzando en la elaboracin de un texto, sobre alguna de las
macroestructuras propuestas. Como estas ideas son muy densas y tienen una
informacin saturada, prepare ahora la superestructura. Un estudiante continu
el tema de la ciencia iniciado antes y elabor la siguiente superestructura:
Planteamiento:
La ciencia ha transformado la vida humana (un prrafo)
Desarrollo:
o Avances cientficos del siglo XX (dos prrafos)
o Incidencia de la ciencia en la vida diaria (un prrafo)
o Aplicacin de la ciencia en el transporte (dos prrafos)
o Inventos aplicados a la medicina (dos prrafos)
o Inventos aplicados a la industria (un prrafo)
Conclusin:
El bienestar y el progreso que disfrutamos en la actualidad, no seran posibles
sin la ciencia.

CAPITULO VI: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA.


Al ejecutar la tarea lectora, el estudiante debe poner en juego conocimientos de orden
cognitivo (lingsticos, comunicativos, letrados, enciclopdicos), as como conocimientos
de orden metacognitivo (metalectura y el uso de estrategias cognitivas (prediccin,
anticipacin, inferencia, verificacin de hiptesis, correccin, organizacin, focalizacin,
elaboracin, integracin y verificacin) y metacognitivas (planificacin, ejecucin y
evaluacin).
Ahora bien, estas estrategias se pueden emplear antes de inicializar la tarea lectora,
durante la realizacin de sta o al finalizarla.
Seguidamente, se presentan tres estrategias con las cuales se puede dar cuenta
del grado de comprensin e interpretacin de un texto y se pueden emplear durante la
ejecucin de la tarea lectora o despus de ella.
Leccin 26. El mapa conceptual.
Generalidades. La nocin de mapa conceptual se origina de la reflexin emanada de la
pedagoga cognitiva, en trminos constructivistas, y al interior de sta, la propuesta
de Ausubel centrada en la llamada teora del Aprendizaje Significativo.

108

En
esta concepcin pedaggica, el proceso de aprendizaje se considera efectivo
y pertinente cuando se establece una interaccin entre los conceptos que el
individuo posee, lo que sabe, con los que est adquiriendo; de esta forma, el
aprendizaje supone la reacomodacin o restructuracin, activa de las ideas, nociones y
conceptos que el individuo posee en su estructura cognitiva, de tal forma que el
verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada estudiante que logra
modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
y de integracin.
De acuerdo con esto, el estudiante es ante todo un individuo activo que trabaja en la
construccin de su propio conocimiento, esto fundamentado en el presupuesto de que
el conocimiento construye. Esto se constituye en el planteamiento bsico del enfoque
constructivista, el cual sostiene que el aprendizaje y el conocimiento no son producto de
una adquisicin pasiva por parte del individuo, sino una construccin que el
estudiante adelanta a partir de la accin; esta accin le permite establecer relaciones
entre los objetos que al ser interiorizadas, analizadas y abstradas configuran el
conocimiento del individuo. Maya y Daz (2002: 12)
Desde esta perspectiva pedaggica de corte constructivista, centrada en el aprendiz
dado que considera que el papel del profesor consiste en servir de orientador y gua
del proceso de aprendizaje, y el del
estudiante en ser constructor y actor
principal del proceso de formacin,
asume que el aprendizaje est basado
en procesos, que es contextualizado y
que es significativo.
En este proceso de aprendizaje debe
haber una interaccin entre la nueva
informacin y la estructura cognitiva
prexistente en el individuo; de tal forma
que, el aprendizaje se da de manera
efectiva o significativa cuando se
establecen relaciones entre los nuevos
conceptos o nueva informacin y los
conceptos o conocimientos existentes en
el estudiante, esto es, el aprendizaje de
ste se tornar significativo gracias al
aporte de su experiencia previa y personal, de esta forma, la contribucin de sentido
del estudiante lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio
aprendizaje. Segn Flrez (1999:44)
De esta forma, lo que caracteriza al llamado aprendizaje significativo es la comprensin
y asimilacin de la nueva informacin. Aqu comprender equivale a identificar la
estructura conceptual (organizacin) de la unidad de estudio o de trabajo (que puede
ser una unidad temtica de una clase o un texto escrito), esto es, obedecer cules

109

son los elementos conceptos que la conforman y cmo se interrelacionan; as,


comprender consiste en darle sentido a la informacin con la que se interacta:
relacionar hechos, ideas y conceptos entre s. En tal sentido, la comprensin depende
de la capacidad de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y
conocimientos previos con la nueva informacin o nuevas ideas que se presentan.
Desde un punto de vista prctico, una forma de concretar la comprensin y la
asimilacin la constituye los llamados mapas conceptuales. stos son, un tipo particular
de representacin esquemtica que tiene como fin formalizar las relaciones
significativas que se dan entre los conceptos que integran la denominada unidad de
trabajo o de estudio; de esta forma, los mapas conceptuales son un recurso que brinda
la posibilidad de evidenciar, de manera grfica, las relaciones significativas, que se
establecen entre los conceptos que integran una unidad de aprendizaje.
Segn lo anterior, los mapas conceptuales son un tipo concreto de organizacin
conceptual que se erige como la gua de la distribucin de los significados de la
unidad de trabajo, as como de sus relaciones. En el mapa conceptual, los conceptos
se relacionan por medio de lneas con el fin de ayudar a la comprensin de los
conocimientos que el estudiante tiene que aprender y, a relacionarlos entre s o con
otros que ya posee.
Describimos un mapa conceptual como: 1. Un esquema: es decir, un entramado de
lneas que se unen en un punto o nudo, en el que el elemento dominante es un
concepto. Como esquema o grafo que es, el mapa conceptual representa la estructura
o relaciones que hay entre los conceptos que conforman la unidad de anlisis, por lo
tanto, un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Grficamente sera:

2. Una Jerarqua: el orden encima debajo que muestra el mapa se constituye en la


formalizacin de una jerarqua, lo cual significa que el mapa representa una pirmide
conceptual, en la que los conceptos de mayor generalidad y abstraccin se ubican en

110

los niveles superiores, mientras aquellos de menor generalidad y abstraccin, en los


niveles inferiores.
Como producto de ello se establece que la jerarquizacin conceptual implica la
presencia de un concepto inclusor, que corresponde al nivel superior del mapa, de uno
o varios conceptos mixtos, esto es, que son a la vez incluidos e inclusores y que
constituyen el nivel intermedio, y conceptos slo incluidos, ubicados en el nivel
inferior, veamos grficamente:

3. Relacin de tres elementos: los conceptos, las palabras enlace y las proposiciones.
El concepto corresponde a las unidades con las que hacemos referencia a
hechos, objetos, seres, cualidades. Tambin se puede entender como la regularidad en
los acontecimientos o en los objetos, que se designa mediante algn trmino. De esta
forma, los conceptos se pueden expresar por medio de sustantivos o nombres, verbos,
adjetivos y sintagmas o expresiones conceptuales.
Las palabras de enlace son las que se emplean para ligar o unir dos conceptos y
determinar el tipo de relacin que se presenta entre stos. Representadas por verbos,
conjunciones, preposiciones y adverbios. La proposicin se entiende como unidad con
significado completo, producto de la integracin de los conceptos y las palabras enlace.
sta se constituye en el punto de partida para la elaboracin del mapa. As por
ejemplo, el enunciado: El mapa conceptual es un esquema, corresponde a la
expresin de una proposicin, conformada por los conceptos mapa conceptual
y esquema, y la palabra enlace es:

111

4. Una representacin grfica que utiliza como recursos elipses, lneas y aspectos
tipogrficos como letras maysculas y minsculas. Las elipses encierran los
conceptos, que se escriben con letras maysculas, las lneas conectan las elipses
entre s y las palabras enlace, escritas en letras minsculas, presentan la relacin que
se da entre los conceptos. En consecuencia, el mapa conceptual est conformado por
conceptos, elipses (tambin se puede utilizar rectngulos), lneas relacionantes y
palabras enlace:

De lo anterior, recapitulamos: el mapa conceptual se constituye en una de las


herramientas para garantizar el aprendizaje significativo, que tiene como fin la
comprensin y la asimilacin de nuevas informaciones. Es en este sentido, y teniendo
en cuenta que hemos caracterizado la lectura como comprensin y aprendizaje, el
mapa conceptual tambin se convierte en un instrumento metacognitivo, dado que nos
ayuda a la comprensin de los textos al permitir la representacin, consciente y
deliberada, del contenido de stos en trminos de sus conceptos y sus relaciones. Por
lo cual, constituye un recurso que sirve para dar cuenta del grado de comprensin
lectora del estudiante. Veamos el siguiente ejemplo:
Proposicin: La lengua es un instrumento de comunicacin y un mecanismo que
permite la correlacin arbitraria entre sonido sentido, y que est conformada por
tres subsistemas lingsticos: el semntico, el fonolgico y el sintctico.

112

Y, en la medida que progresa la lectura, avanza el lector en el entendimiento de la


temtica y por consiguiente va ampliando el mapa conceptual.

FICHA DE AUTOEVALUACIN PARA EL MAPA CONCEPTUAL


Aspectos para evaluar

No

Le el texto e identifiqu las afirmaciones de ste.


Logr determinar cul es el concepto incluso
Establec
una
relacin
jerrquica
entre
conceptos, determinando cules son inclusores y
cules incluidos
Utilic
palabras
enlace
pertinentes
para
relaciones conceptuales que establec

los

Elabor
una representacin
esquemtica clara
organizada, utilizando para ello los recursos grficos y
tipogrficos pertinentes

las

Realic un mapa conceptual que da cuenta de los


contenidos del texto ledo

Leccin 27. El resumen.


Generalidades. La accin de resumir es una actividad que realizamos con mucha
frecuencia en nuestra vida cotidiana, puesto que constantemente nos vemos en la
necesidad de utilizar la informacin que hemos ido recolectando en nuestro proceso de
formacin para adelantar tareas de diversa ndole y con los ms diversos fines.
As, hablamos o debemos dar cuenta- de la novela que se ley, de una clase o una
exposicin o de una pelcula que se ha visto. Actividades stas que suponen a veces

113

sin darnos cuenta de ello- la elaboracin de resmenes, entre otro tipo de discursos.
De otro lado, nuestra memoria no puede retener absolutamente todos los datos que
de manera permanente estamos recibiendo del medio en el que nos encontramos, de
tal forma que nos vemos en la necesidad de seleccionarlos y clasificarlos, esto es,
desarrollar habilidades cognitivas que nos permitan comprender, almacenar,
representar y recuperar la informacin que consideramos esencial y pertinente, una de
estas habilidades la constituye precisamente el resumen.
Dado el gran flujo de informacin, en especial escrita, que caracteriza la llamada
sociedad de la informacin, se hace necesario que los individuos posean una slida
formacin del discurso escrito. Lo cual, supone que tengan una excelente formacin en
lectura y escritura para que estn en condiciones de procesar grandes cantidades de
informacin leer- y, a la vez, constructos mentales escribir-. Lo anterior equivale a
decir plenamente alfabetizados, de acuerdo con la nocin de alfabetizacin que
est en este mdulo en lecciones atrs. En este orden de ideas, el resumen se torna en
un ejercicio bsico para el uso y la manipulacin de la informacin escrita.
El resumen, desde un punto de vista funcional y prctico, es una herramienta til para
orientar a los posibles lectores sobre el contenido fundamental de los diversos textos
que a diario se publican en todas las reas del conocimiento, y as tomar la decisin de
leer o no determinado texto (aspecto ste que comparte con la resea). Esto debido a
que el resumen es uno de los procedimientos con los que contamos para ofrecer
una imagen de los contenidos ms importantes de un texto, su ordenacin y las
principales relaciones entre ellos, en este sentido, los resmenes se utilizaron con la
finalidad de resaltar y organizar los contenidos ms relevantes del texto.

Es en este sentido que, se presenta como


instrumento para dar cuenta de la
comprensin textual, esto es, para la lectura,
puesto que, el punto de partida para la
elaboracin de un buen resumen est en una
buena comprensin del texto que es objeto
del ejercicio de lectura; en otras palabras, a
travs de un resumen podemos dar cuenta de,
o evaluar, el grado de apropiacin y
comprensin textuales.
Desde el enfoque cognitivo de la lectura,
en el que sta se entiende como el conjunto
de operaciones mentales que tienen como fin
ltimo la comprensin del texto, el resumen se
asume como una de las variables que tiene incidencia en la reduccin de la carga
cognitiva que se hace necesario para procesar y comprender un texto. En este
orden de ideas, se plantea como hiptesis de trabajo que la presencia del

114

resumen al comienzo de un texto incrementa la velocidad lectora sin que ello afecte
el nivel de comprensin y de recuerdo.
Ahora desde un punto de vista didctico, y en lo que se refiere al mbito escolar, el
resumen se puede concebir como un instrumento de aprendizaje para: 1. Los
profesores, porque a stos les permite identificar los problemas de lectura y de
produccin escrita de sus estudiantes y, en consecuencia, aplicar las estrategias y
correctivos necesarios para superarlos.
2. los estudiantes, dado que les posibilita mejorar sus procesos de lectura y
escritura, por lo tanto, optimizar sus procesos de aprendizaje, dadas las implicaciones
que tiene el manejo del cdigo escrito en la formacin escolar y en general del
individuo.
Segn lo planteado, reconocemos el resumen como un ejercicio que implica la lectura
as como la escritura; esto es, teniendo en cuenta que la actividad de elaborar
resmenes se puede entender como una tarea de lectura o como una tarea de
escritura. En el primer caso, la elaboracin del resumen se da de forma simultnea con
el proceso de comprensin: a medida que se lee se va construyendo el resumen. Este
planteamiento procede de Van Dijk y Kinstch.

En el segundo caso, el resumen se produce despus de que se ha dado la


comprensin, es decir, se elabora una vez se ha llevado a cabo el proceso de
lectura; ste es el planteamiento de tericos como Brown, quien considera que la
recuperacin de la informacin textual conlleva dos actividades primarias de la tarea de
resumir un texto: la seleccin de ideas bsicas y la condensacin de stas. Dichas
actividades se dan despus de la lectura y llevan a la elaboracin del resumen,
utilizando para ello el cdigo escrito, por lo tanto, se pueden considerar como
actividades de escritura. De acuerdo con estas consideraciones, el resumen se puede
asumir como estrategia metacognitiva durante el proceso de lectura o como estrategia
metacognitiva para despus del proceso lector.

En este mdulo de competencias comunicativas para la UNAD, y de acuerdo a la


experiencia del redactor de este texto, asumiremos que el resumen es una actividad
de lectoescritura, pues supone la interaccin de las dos actividades lingsticas
bsicas del ser humano: la comprensin y la produccin. En este ltimo sentido es que
nos interesa el resumen en el mbito escolar: como un instrumento que posibilita
observar y ejercitar los procesos de comprensin as como de produccin textual.
El resumen es un ejercicio de lectura en la medida en que apunta a dar cuenta de la
comprensin de un texto, que llamaremos texto base, dado que busca descubrir y
determinar el grado de importancia de las informaciones que lo conforman. Esto
supone, un proceso de jerarquizacin de aqullas gracias al cual el lector determina

115

qu informaciones son las que l considera como las ms importantes o relevantes


para almacenarlas en su memoria a largo plazo.
Algunos tericos llaman la actividad de seleccin de ideas bsicas. Actividad que
se da en el desarrollo de una lectura juiciosa del texto base. Es de anotar que esta
seleccin informativa la podemos plasmar fsicamente por medio de recursos como
el subrayado o la toma de notas.
Adems de ejercicio de lectura, el resumen tambin es un ejercicio de escritura porque
implica la creacin de un nuevo texto que d cuenta del proceso de seleccin
informativa del texto base, anteriormente descrito. En otras palabras, el lector, ahora
escritor lector/escritor-, reproduce el texto base de forma concisa y coherente, esto es,
produce un nuevo texto que llamaremos texto resumen- en el que plasma, de forma
condensada, la seleccin de las ideas esenciales del texto base.
Desde luego, este proceso de seleccin informativa se realiza a partir del contenido y
de la estructura misma del texto base, as como de los conocimientos del lector. Puesto
que, la obtencin de un resumen interviene una serie de variables relacionadas con la
persona que lo elabora (punto de vista sobre la tarea de resumir, nivel de
habilidad para abordar la tarea y grado de conocimiento del contenido del texto que se
ha ledo y que se va a resumir), el tipo de texto que se resume (longitud, gnero y
complejidad), la forma como se asume la tarea de resumir (acceso al texto base,
propsito del resumen y restricciones en la longitud del resumen) y las opciones que
se le brindan al lector/escritor para asumir la tarea (resumir durante la lectura o resumir
despus de la lectura)
De todo lo anteriormente expuesto, se infiere o se deduce que estamos en capacidad
de resumir una pelcula, una conferencia, un programa de televisin o un texto
escrito y, mediante un proceso de anlisis y sntesis reducir las dimensiones de
aqul, de tal forma que se obtenga un nuevo texto que condense los componentes
significativos fundamentales del texto base, es decir, que respete el contenido de
ste. Seguidamente, observemos un cuadro que ilustra la aplicabilidad de un
resumen dependiendo de la naturaleza del texto inicial o texto base.

116

VARIABLES

PERSONA

ASPECTOS

CONSIDERACIONES
Reducir la longitud del material original.
Punto de vista sobre Una
estrategia
de
copiala tarea: resumir supresin.
es
Una estrategia de comprensin y
produccin textual.
Seleccionar ideas importantes
Nivel de habilidad:
implica
capacidad Condensar, que supone aptitud escritora: a
mayor nivel de condensacin, mayor nivel
para
de trabajo escrito.
Nivel de
conocimiento del
contenido
Longitud

TEXTO

Gnero

Complejidad

Acceso al texto base

TAREA

A mayor longitud del texto base, mayor


dificultad para resumirlo.
La estructura del tipo textual tiene
incidencia en la a ctividad de resumir;
as, se hace ms fcil resumir textos
narrativos que argumentativos.
Aspectos como vocabulario, estructura de
los enunciados, niveles de abstraccin,
organizacin inadecuada del texto base,
inciden en la tarea de resumir.
Presencia o no del se
texto base
elabora
Mientras se elabora el resumen.
resumen.

el

Un posible lector: esto exige mayor


del procesamiento y elaboracin textuales.
ste es Uso
personal:
menos
elaboracin textual
Restricciones en la Se determina o no la extensin del
longitud
del resumen
resumen
Propsito
resumen:
para

Resumir durante la
lectura
OPCIONES

El conocimiento previo altera la


actividad de comprender y, por ende, la
elaboracin del resumen.

Resumir despus de
la lectura

Se hace con textos breves y familiares no


hay restricciones en cuanto a longitud
en cuanto a longitud lectura
Tarea de escritura, se hace cuando los
textos son largos, hay restricciones de
longitud

Fuente: Lectura, Metacognicin y Evaluacin. Alejandra. 2005. P.120

117

En funcin de recalcar lo expuesto en esta leccin, resumir es una actividad cognitiva


que consiste en crear un nuevo texto a partir de un texto base que emplea de ste slo
las informaciones relevantes. As, el resumen se define como: un texto que reelabora el
texto de origen reduciendo su longitud, en el que el autor se mantiene en
segundo plano y se esfuerza en ser objetivo, en un intento de crear una sntesis
coherente y comprensible del texto de origen.
Por consiguiente, tanto la macroestructura referencial como el resumen guardan con el
texto base una relacin de naturaleza semntica, puesto que los dos preservan el
contenido esencial de aqul. Ahora bien, desde la perspectiva expuesta en este
mdulo, la macroestructura referencial ofrece una visin esquemtica
de la
estructura conceptual del texto, mientras que el resumen brinda una presentacin
escrita de sta.
Al igual que la macroestructura, y siguiendo la ptica textual, el resumen es
producto de la aplicacin de las macrorreglas de supresin, generalizacin y
construccin, esto teniendo en cuenta que stas permiten sustraer y condensar la
informacin esencial del texto base.
El resumen tambin posee las propiedades que definen y caracterizan cualquier tipo de
escrito. Segn Cassany, adecuacin, coherencia, cohesin y correccin gramatical.
La adecuacin es la propiedad del texto que determina, entre otras caractersticas,
la variedad (dialectal / estndar) y el registro (general / especfico; oral / escrito; objetivo
/ subjetivo; formal / informal) que hay que usar.
La coherencia se constituye en la propiedad del texto que posibilita la seleccin de la
informacin (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa del texto; esta
propiedad es de naturaleza semntica, pues se refiere al significado del texto en su
totalidad, y es la caracterstica que permite establecer si un texto se puede considerar
como tal.
La cohesin es una propiedad de carcter sintctico y tiene que ver con el hecho de
que el texto se entiende como un conjunto de enunciados relacionados entre s,
conformando un todo estructurado. La relacin entre dichos enunciados est
determinada por los llamados mecanismos de cohesin, los cuales se pueden clasificar
en:
1. Mantenimiento del referente (repeticiones totales o parciales; sustitucin por
sinnimos, metfora y otros.
2. Progresin temtica, lineal, tema constante, temas derivados o extendidos, entre
otros.
3. Marcadores y conectores lxicos y fonticos.
As, la cohesin es la propiedad que conecta las distintas frases entre s mediante las
formas de cohesin, y tiene como objetivo fundamental asegurar la comprensin global
del significado del texto; de esta forma, la cohesin es una manifestacin de la

118

coherencia.
La correccin gramatical es la propiedad que incluye todos los aspectos contemplados
por la concepcin tradicional de la composicin escrita: la ortografa, la morfosintaxis y
el lxico.
Leccin 28. Recapitulando.
El resumen es una estrategia de composicin textual compleja que implica tanto la
lectura como la escritura. Asumimos que la elaboracin de un resumen como un
proceso en el que intervienen e interactan dos subprocesos: la comprensin textual y
la produccin textual.
COMPRENSIN TEXTUAL. Corresponde a la lectura atenta del texto base. Esta
lectura implica identificar, desde nuestra perspectiva, la macroestructura referencial del
texto base, con lo cual determinamos los aspectos bsicos de ste. En este punto
prima la regla de supresin puesto que vamos dejando de lado, toda la informacin que
no es relevante para la produccin del resumen; por ejemplo, repeticiones, ejemplos,
detalles, y otros. En otras palabras, eliminamos las ideas secundarias que tienen como
fin, ampliar, desarrollar, precisar la informacin que llevan las ideas principales o
temticas. Esto supone, a la vez, el proceso de seleccin: determinar lo relevante
de lo no relevante. Aqu se hace necesario recurrir a estrategias de subrayado, la
toma de notas, la elaboracin de glosas en el texto, para determinar el listado de las
ideas principales con las cuales se constituir el resumen en el momento de la
produccin textual.
Recordemos que, como se ha venido planteando, resumir supone la supresin de
informacin, cabe sealar que no todos los textos son susceptibles de ser resumidos.
En todos los tipos de textos no se les puede aplicar la macrorregla de supresin, tal es
el caso de los textos instructivos-preceptivos como las recetas de cocina, los manuales
de instrucciones, las reglas de un juego, entre otros. Porque si se elimina informacin
se puede incurrir en problemas de comprensin del texto as como alterar la
funcionalidad del mismo, porque toda la informacin es relevante. Resumir es til en
muchas formas de literatura de divulgacin y en un gran nmero de libros cientficos,
porque permite presentar los resultados y conclusiones de stos para el pblico en
general.
PRODUCCIN TEXTUAL: aqu se adelanta el proceso de escritura de un texto
similar al de base en lo que respecta al contenido pero diferente en cuanto a la
extensin, como planteamos-, utilizando para ello informacin relevante que se ha
identificado en el proceso de comprensin. En este punto priman las reglas de
generalizacin incluir palabras o enunciados en unas o unos ms universales
que los engloben, sustituir proposiciones por otras- y de construccin reemplazar una
secuencia de proposiciones por otra, elaborar un nuevo texto o construir una nueva
proposicin a partir de las ideas que se encuentran diseminadas en distintos prrafos o
secuencias de enunciados. El texto final debe ser, como se describi en lneas atrs:

119

breve, coherente, cohesivo, adecuado y correcto gramaticalmente, y no un listado de


ideas sueltas, por ello se debe recurrir a los recursos lingsticos que se utilizan para
producir cualquier tipo de escrito: relacin lgica entre los enunciados que lo
integran, usos de conectores, elementos anafricos, sinnimos, manejo de prrafos,
nominalizaciones, entre otros.
En lo que tiene que ver con la redaccin, se recomienda escribir en tercera persona,
evitar las citas textuales y las referencias particulares, procurar que sea lo ms corto
posible y que el texto resultante sea coherente y no d la impresin de ser un
conglomerado de ideas sin hilar. As el proceso de produccin escrita inicia con
las etapas de ordenacin y estructuracin del listado de afirmaciones, lo que
equivale a la reescritura del texto base gracias a los mecanismos lingstico- textuales
(supresin, sustitucin, conjuncin, subordinacin, nominalizaciones, adjetivaciones),
elaboracin del borrador, revisin y correccin de ste y redaccin de la versin
definitiva del documento escrito.
1. Lectura del texto base.
COMPRENSIN
TEXTUAL

2. Elaboracin de la
macroestructura referencial de
base.
3. Determinacin de afirmaciones.
4. Confeccin del listado de
afirmaciones.

RESUMEN
PRODUCCIN
TEXTUAL

5. Ordenacin y estructuracin de
listado de afirmaciones
(transformacin del Tb).
6. Redaccin del borrador.
7. Revisin y correccin del
borrador.
8. Redaccin de la versin
definitiva

Subprocesos para la elaboracin de un resumen.

Vale la pena, hacer nfasis, en que la escritura es un proceso que supone, de manera
general, los momentos interactivos de la conceptualizacin (definicin de objetivos, la
generacin y organizacin de ideas, as como la estructuracin de un plan de trabajo
que oriente el desarrollo del futuro escrito) y la formalizacin o textualizacin
(elaboracin de borradores, evaluacin, revisin y correccin de stos, hasta llegar a la
redaccin de la versin definitiva).

120

FICHA DE AUTOEVALUACIN PARA EL RESUMEN


FASE DE COMPRENSIN TEXTUAL
Aspectos para Evaluar
Realic una lectura analtica del texto base:
Identifiqu las afirmaciones presentes en el texto
Suprim las informaciones (explicaciones,
ejemplificaciones presentes en el texto
Elabor la macroestructura referencial del texto
Prepar un listado de afirmaciones

FASE DE PRODUCCIN TEXTUAL


Aspectos para Evaluar
S
Estructur un texto a partir del listado de afirmaciones
Prepar un borrador del texto
Realic revisin constante y correcciones a este borrador
Elabor la versin definitiva del resumen
Escrib un texto que respeta las caractersticas de contenido y
formales que definen el resumen: brevedad, objetividad, claridad,
coherencia, cohesin, adecuacin y correccin gramatical

No

No

Leccin 29. La Resea.


Ahora abordaremos otro tipo de texto, relacionado con el resumen, que asumiremos
como estrategia metacognitiva de poslectura y que ofrece algunas alternativas nuevas:
la resea.
Se entiende que resumir es una actividad que se realiza con mucha frecuencia en
nuestra vida cotidiana, resear tambin es una actividad que se suele realizar con
frecuencia, dado que en muchas ocasiones no slo da cuenta de la informacin que
presentan los diversos textos a los que se enfrenta el lector, sino que adems se
ofrecen juicios personales sobre stos, ya sea en lo que a su contenido se refiere o a la
forma de aquellos juicios que pueden ir desde la simple manifestacin subjetiva de
agrado o desagrado frente al texto, hasta el anlisis detallado de ste y su valor, y esto
porque el criticar es funcin propia del hombre. Esta emisin de juicios se constituye en
el punto bsico de la resea crtica pues, como se reflejar ms adelante, sta tiene
como finalidad la presentacin y valoracin de un texto.
Vale la pena resaltar que en estos prrafos se centra el inters en el texto escrito, es

121

importante indicar que la resea, al igual que el resumen, se puede utilizar en los ms
diversos mbitos de la vida cultural dado que se puede resear, por ejemplo, un
concierto, una exposicin, un encuentro deportivo, una representacin teatral, entre
otros muchos eventos sociales.
As como el resumen, desde el punto de vista prctico, se constituye en una
herramienta que ofrece orientacin acerca del contenido esencial de un texto, la resea
se erige como un tipo de texto que orienta al lector, puesto que tambin ofrece una
visin general de los contenidos del texto base (resea descriptiva) y una valoracin de
ste (resea crtica), esto es, por medio de ella se emite un juicio en el que se destaca,
de forma sustentada, tanto en lo positivo como lo negativo del texto base. As, con la
resea, en especial la crtica, como veremos ms adelante, se informa y convence
sobre los mritos o fallas del texto reseado.

Ahora, desde la perspectiva de la didctica de la lectura y la escritura, la resea


tambin se constituye como estrategia de poslectura que permite dar cuenta de la
comprensin e interpretacin de un texto, dado que a travs de sta se extraen y
presentan las informaciones bsicas de ste, a la vez que se emite un juicio crtico
sobre la publicacin en su conjunto. Este ltimo aspecto es el que la diferencia del
resumen. As mismo, la resea se constituye en un ejercicio que conlleva los procesos
de lectura y escritura, es decir, es una estrategia de lectoescritura. Estrategia que
consideramos de poslectura porque la produccin de este tipo de texto se da despus
de realizar la tarea de lectura. En trminos generales, la elaboracin de una resea
involucra las estrategias antes expuestas, esto es, implica la identificacin de la
macroestructura referencial del texto base y la elaboracin del resumen de ste,
adicionalmente supone, en el caso de la resea crtica, la emisin de una valoracin del
texto base.

La Resea Descriptiva.
Este tipo de resea se puede hacer la sinopsis descriptiva de los contenidos de un texto
y presentarlos a travs de una configuracin estructural que contiene los siguientes
elementos:
1. Un encabezamiento, que corresponde a la ficha bibliogrfica en la que se presentan
los datos generales del texto base.
2. un marco introductorio o presentacin del texto base.
3. una sntesis de los contenidos, es decir, la presentacin objetiva de los contenidos
fundamentales del texto base, hecho que la acerca bastante al resumen.
4. una conclusin que retoma los planteamientos fundamentales del texto base. Para el
caso de la resea crtica no slo se crea este contexto sino que, adems, se plantea
una perspectiva valorativa. La resea descriptiva se puede asumir, entonces, como otro

122

tipo de estrategia de poslectua que le brinda al lector-escritor, la posibilidad de dar


cuenta del contenido bsico de un texto. sta tiene como objetivo fundamental ofrecer
informacin sobre los contenidos del texto base, as como reconstruir la estructura
lgica del pensamiento del autor de ste. En consecuencia, elaborar una resea con
intencin descriptiva es una actividad en la que, a partir de la descripcin sinttica de
los contenidos, se pone de relieve las ideas fundamentales del texto base. Por ello, se
reconoce como un trabajo de comprensin y produccin, dado que se trata de
recuperar la informacin central del texto base y, a partir de sta, generar un nuevo
texto.
Un reseador debe realizar una lectura juiciosa y detenida del material objeto de
estudio y producir un texto que condense la informacin relevante, elimine la accesoria,
generalice en relacin con los tpicos all trabajados, adems de ofrecer un texto que
articule de manera coherente las ideas expuestas en el texto base.
La superestructura de este tipo de resea est conformada por un marco introductorio,
una sntesis de los contenidos del texto base y una conclusin. Veamos un ejemplo de
resea descriptiva y a partir de ste analicemos esta configuracin estructural:
ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. competencia cultural, competencia intercultural.
Para una antropologa de la comunicacin. En: Recherches et applications. Paris:
Edicef, 1996; p. 28-38
En este ensayo, la autora pone en evidencia la necesidad de una triple competencia
para el aprendizaje de una lengua: lingstica, comunicativa y cultural. Agrega que el
problema no est resuelto en lo comunicativo y en lo cultural. Segn esto, plantea
entonces tres preguntas:
Puede la definicin de una competencia cultural ser elaborada a partir de un anlisis
de necesidades culturales (por analoga con necesidades lingsticas)?
En qu medida un enfoque funcional de la cultura puede contribuir a la construccin
de un corpus de aprendizaje susceptible de producir condiciones de una evaluacin?
Cules son las informaciones y conocimientos culturales que necesitara el hablante
de una lengua para comunicar de manera eficaz?
Para dar respuesta a estos interrogantes, la autora del ensayo, estructura su artculo en
cuatro partes, a saber: De la etnolingstica a la antropologa de la comunicacin, De la
cultura a la culturalidad, Entre signo y sntoma, y Para una competencia intercultural.
En la primera parte, la autora argumenta que pasar de la enseanza de la civilizacin a
la de las culturas y la referencia a un procedimiento intercultural, supone un cambio
metodolgico y didctico (tecnicista) y esencialista que toca el sentido dado al
aprendizaje de las lenguas extranjeras. Afirma, adems, que la etnolingstica no logra
dar cuenta de los complejos cambios del creciente tejido social y que la antropologa
no la etnologa-se ocupa del hombre en su globalidad y diversidad, de la multiplicidad

123

de marcos de pertenencia y de referencia.


De otro lado, plantea que la antropologa y las filosofas del lenguaje centran su
atencin en el interlocutor y no el mensaje, en el DECIR A y CON y no nicamente
en el DECIR, en la dimensin ontolgica y no solamente en la dimensin pragmtica
del lenguaje. En consecuencia, se debe analizar la definicin de los objetivos de
formacin, los paradigmas y modelos, y la diferencia entre un enfoque culturalista, el
conocimiento de las diferencias culturales (dimensin etnogrfica) y uno intercultural o
la comprensin de la variacin cultural (dimensin antropolgica)
En la segunda parte, la autora plantea que la competencia cultural es un conocimiento
del otro, que no permite dar cuenta de la comprensin de la comunicacin en la
pluralidad lingstica y cultural. Por ello, cambia la pregunta qu se debe saber del otro
o de su cultura para comunicarse efectivamente con l?, por cmo utiliza el individuo
su cultura y la de otros, como utiliza l fragmentos de estas culturas para comunicar?
En la modernidad ya no se est, entonces, ante entidades culturales globales y estables
o culturas sino fragmentos de lecturas, debido a la pluralidad lingstica y cultural.
Convendra, concluye, hablar de interculturalidad y no de cultura, as como de
competencia intercultural que completa la cultural.
Para la tercera parte, la autora asume que lo verbal de la comunicacin no vehicula la
totalidad del sentido y el desconocimiento de las caractersticas culturales es poco
perturbador para esa comunicacin. La cultura es significativa ante las dificultades en la
comunicacin. Las manifestaciones culturales en la comunicacin son indicadoras del
estado de la relacin y la cultura no es el origen de conflictos, como se ha intentado
hacer creer, sino un vector privilegiado de la expresin de las discrepancias. Como
consecuencia de esto, se debe orientar la didctica de las culturas al servicio de la
competencia comunicativa, y formar para analizar la complejidad de una situacin de
comunicacin en un contexto pluricultural.
En la cuarta parte, la autora plantea que comunicar implica poner en escena una
relacin, actualizar tems sociales y culturales a travs de un comportamiento verbal y
no verbal mediante estrategias de conformidad y de transgresin de las normas
grupales y de las referencias supuestamente compartidas por los miembros de la
comunidad. En el intercambio se dice pero tambin ser oculta a travs del decir, se
ocultan apuestas de otra naturaleza. De esta forma, la autora propone, frente a los
estudios culturalistas, una competencia de anlisis, una competencia intercultural pues
todos los hechos culturales pueden servir de fondo a la comprensin de las apuestas de
la comunicacin y el individuo basa su expresin en cdigos de pertenencia y de
referencia: pluralidad y multireferencia en un contexto.
Como la comunicacin es el compartir de experiencias y de relaciones, se debe
determinar cmo utiliza el hablante la cultura en esa situacin y no cmo la cultura lo
determina y lo define a l. De ah la necesidad de una competencia intercultural
construida en una perspectiva situacional, intersubjetiva y dialgica en el que se
relaciona apropiadamente la cultura como ontologa y la cultura como pragmtica,
relacin de la cual puede dar cuenta la didctica de las lenguas y las culturas.

124

De acuerdo con lo expuesto por la autora, se puede concluir que el enfoque intercultural
es una opcin construida a partir de la ubicacin de los intercambios lingsticos en una
sociologa y una antropologa comprensivas y no solamente explicativas. -es una
resea descriptiva elaborada por Doris Santos y otros, en la investigacin Competencia
Comunicativa Intercultural Crtica.
Recapitulando, como se puede observar en esta resea descriptiva, el primer elemento
que nos presenta el lector-escritor (reseador) corresponde al encabezamiento, el cual
est conformado por la ficha bibliogrfica del texto base, que contiene estos elementos
bsicos: apellido del autor, nombre del autor, ttulo del texto, editorial, ciudad de
publicacin, ao de publicacin y nmero de pginas.
Despus del encabezamiento, el reseador hace una presentacin general del
propsito de la autora y seala tres interrogantes fundamentales para resolver en
relacin con el problema que se va a enfrentar, lo cual corresponde a la introduccin:
En este ensayo, la autora pone en evidencia la necesidad de una triple competencia
para el aprendizaje de una lengua: lingstica, comunicativa y cultural. Agrega que el
problema no est resuelto en lo comunicativo y en lo cultural. Segn esto, plantea
entonces tres preguntas:
Puede la definicin de una competencia cultural ser elaborada a partir de un anlisis
de necesidades culturales (por analoga con necesidades lingsticas)?
En qu medida un enfoque funcional de la cultura puede contribuir a la construccin
de un corpus de aprendizaje susceptible de producir condiciones de una evaluacin?
Cules son las informaciones y conocimientos culturales que necesitara el hablante
de una lengua para comunicar de manera eficaz?
Para dar respuesta a estos interrogantes, la autora del ensayo, estructura su artculo en
cuatro partes, a saber: De la etnolingstica a la antropologa de la comunicacin, De la
cultura a la culturalidad, entre signo y sntoma, y para una competencia intercultural.
As, el reseador provee un panorama general del objeto de estudio del texto en
cuestin y seala tres interrogantes que la autora menciona e intenta resolver su
trabajo. Adems, hace una descripcin general de la estructura del texto. Una vez
realizada la presentacin del texto, el reseador da paso a la exposicin de los
contenidos, siguiendo el orden planteado por la autora y por la estructura ya
mencionada. Esta presentacin es sntesis de los contenidos bsicos a partir de las
cuatro partes sealadas. El reseador describe lo fundamental de los contenidos
trabajados por la autora del texto base sin presentar valoraciones o juicios sobre los
mismos.
Para la primera parte, el reseador destaca la importancia de definir la enseanza de
las lenguas, tal y como la autora lo afirma, desde un enfoque intercultural.

125

En la segunda parte seala la conveniencia de hablar de interculturalidad y, por ende,


de competencia intercultural, tal como lo seala la autora del texto base.
En la tercera parte presenta el planteamiento central: la necesidad de orientar la
didctica al servicio de la competencia comunicativa en un contexto pluricultural.
En la cuarta parte destaca la necesidad de un enfoque intercultural y una competencia
intercultural en la didctica de las lenguas y las culturas.
Finalmente, ofrece una conclusin que se deriva de los planteamientos de la autora: el
enfoque intercultural es una opcin construida a partir de la ubicacin de los
intercambios lingsticos en una sociologa y una antropologa comprensivas y no
solamente explicativas.
Entonces, tal como planteamos y como se puede ver en el texto analizado, la resea
descriptiva ofrece una visin general de las ideas fundamentales del texto reseado,
esta visin incluye la ficha bibliogrfica, la presentacin de la intencin u objetivo del
texto as como su macroestructura referencial, la sntesis objetiva de las ideas
principales del texto sin emitir ningn tipo de juicio u opinin personal por parte del
reseador y, finalmente, una conclusin que cierra la resea.
Segn esto, la diferencia entre resumen y la resea descriptiva es que el resumen, si
bien presenta las ideas bsicas del texto base, no tiene introduccin ni conclusin,
aspectos stos que de alguna manera dejan entrever la presencia del reseador.

Leccin 30. La Resea Crtica.


Hasta aqu hemos expuesto, de manera general, lo que se entiende por la resea
descriptiva, veamos ahora una caracterizacin de la resea crtica.
La resea crtica es un tipo de texto resultado de una lectura de estudio que incluye
explcitamente el carcter valorativo de esta lectura, de esta forma, la resea crtica se
constituye en un recurso que permite dar cuenta de la comprensin de un texto as
como la interpretacin de ste. Desde el punto de vista textual, podemos ubicarla, de
acuerdo con lo expuesto por (Cassany 1999: 33), dentro de los escritos de carcter
interpersonal que cumplen con una funcin informativa.
Segn lo anterior, entendemos la resea como un tipo particular de texto que se
constituye en un medio de informacin y a la vez en un enjuiciamiento crtico de un
texto base, esto es, la resea tiene su origen en la lectura de un documento escrito que
da cuenta de la comprensin y de la lectura valorativa e interpretativa realizada por un
lector como resultado de una lectura global, analtica y crtica, es decir, de una lectura
de estudio.
En trminos funcionales, la resea crtica es un tipo de texto que responde a los usos
interpersonales, ya que el escritor de la misma siempre tiene en mente un destinatario,
al cual va a informar y orientar sobre la lectura realizada. De ello resulta que la resea
es un texto que combina las funciones informativa y argumentativa, dado que el

126

reseador presenta la sntesis de los contenidos fundamentales y, a la vez orienta al


lector sobre los mismos en relacin con su posicin particular frente al texto objeto de
resea.
Por consiguiente, la resea crtica es un texto expositivo-argumentativo que consiste en
la sntesis de los contenidos de un libro, revista o artculo, as como la valoracin crtica
de stos. En consecuencia, la resea crtica de un texto expositivo cumple la funcin de
informar, esto supone, en primera instancia, un resumen del texto base. Para que el
reseador pueda proporcionar la informacin necesaria debe conocerla y el discurso
que produce debe ser confiable, pertinente, claro y conciso.
Ahora bien, como texto argumentativo, la resea crtica responde a una funcin
comunicativa orientada hacia el receptor, en la cual el autor acta como orientador y
evaluador de la lectura realizada del texto base. En sentido amplio, la argumentacin es
una prctica discursiva que responde a una funcin comunicativa: la que orienta al
lector para lograr su adhesin. Muchos son los discursos que incluyen esta funcin: el
discurso de los profesores, de los polticos, los predicadores, las personas que escriben
ensayos, o personas que se dedican a influir y seducir. En este contexto, cabe sealar
que la resea crtica comparte esa prctica argumentativa puesto que el reseador
emite juicios valorativos sobre el texto base y los formaliza en el escrito que produce, la
resea crtica, a partir de un esquema argumentativo que, a su vez, pone en evidencia
la estructura del texto reseado.
El reseador como locutor, expone los contenidos relevantes del texto base, a la vez
que manifiesta su interpretacin, la explica y sustenta, es decir, argumenta. Para ello
presenta ante su posible interlocutor-lector, su manera de ver el texto en cuestin y
evidencia as una toma de posicin. Adems produce un efecto que lleva al lector de la
resea a ir al texto base o lo disuade de hacerlo. En este sentido, el comentario del
reseador se constituye en una provocacin para su lector en relacin con el acto de
leer, pues con la resea se despierta o no el inters de determinada comunidad de
lectores, de tal forma que con ello se incita a la lectura directa o no del texto base.
Por todo lo anterior, un reseador es un lector competente, es un informador objetivo y
un crtico ecunime que est en capacidad de sintetizar la informacin, de apreciar
mritos y percibir vacos con perspectiva crtica. De lo anterior, se desprende que un
reseador es un lector selectivo que extrae las informaciones fundamentales, las
presenta de manera condensada y emite valoraciones en torno a la publicacin. La
resea crtica, por lo tanto, se constituye en un ejercicio interesante para dar cuenta del
grado de comprensin de un texto, dado que debe presentar las ideas fundamentales
de ste, y de interpretacin del mismo, puesto que se debe emitir un juicio valorativo.
Juicio que ha de ser respetuoso, ajustado y sustentado.
Segn lo planteado, la relacin entre lectura y resea crtica se sintetiza en:
1. Leer para comprender el texto base (resumir, informar, exponer)
2. Leer para interpretar y evaluar el texto base (valorar, argumentar)
3. Leer para elaborar un nuevo texto escrito que da cuenta de los contenidos

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fundamentales del texto base y para emitir juicios crticos, sustentados en un esquema
argumentativo (escribir)
Teniendo en cuenta lo propuesto, se plantea que resear, con intencin crtica, es una
tarea lectoescritura que da como resultado la creacin de un nuevo texto, a partir de un
texto base, en el que se da cuenta de los contenidos fundamentales de aqul y en el
que se presenta un juicio valorativo en torno a ste como totalidad. Juicio que no debe
estar cargado de apasionamientos, favoritismos o prejuicios. As, como en el caso del
resumen, entre el texto base y su resea crtica se presenta la doble relacin de
equivalencia y diferencia, adems de la de valoracin.
Algunas indicaciones para abordar la resea de un artculo o libro se sugiere:

1. Dividir el texto base en unidades de lectura.


2. Conocer la informacin y despejar dudas en relacin con los contenidos.
3. Elaborar sntesis parciales que den cuenta de las unidades de lectura.
4. Ordenar las ideas a partir de planes previos de trabajo.
5. Revisar y corregir borradores.
La anterior presentacin puede ser recurrente como orientacin metodolgica para
elaborar una resea y en la medida que el estudiante practique y se familiarice con el
esquema se fortalecer su capacidad de comprensin lectoescritural as como su
capacidad de produccin escritural.

MODELO DE AUTOEVALUACIN PARA LA RESEA CRTICA


FASE 1. COMPRENSION TEXTUAL
Aspectos para Evaluar
S
1.Realic una lectura analtica del texto base:
-Elabor el resumen
2.Realic una lectura crtica del texto base:
-Escrib comentarios relacionados con los distintos contenidos que
ste presenta.
-Prepar un listado que seala ventajas y desventajas del texto
base.

No

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FASE 2. PRODUCCION TEXTUAL


Aspectos para Evaluar
S
Prepar una macroestructura para la elaboracin de la resea
Realic una sntesis descriptiva de los contenidos y los organic en
unidades temticas
Emit juicios valorativos acerca del texto base
Prepar una primera versin de la resea Realic los ajustes,
revisiones y correcciones necesarios a esa primera versin
Elabor la versin definitiva
Escrib un texto que respeta las caractersticas de contenido y
formales que definen la resea (sntesis de los contenidos del texto
base y emisin de un juicio sustentado sobre ste)

No

Finalmente, apreciado estudiante, este material es solo una breve gua referente a
la compleja temtica de las competencias comunicativas. Le corresponde a usted
dar los pasos necesarios para fortalecer las reas que considera, mediante una
reflexin individual, los aspectos que debe mejorar.
Le extiendo un gran abrazo y espero que este encuentro de ustedes con las
lecturas le permita encontrar nuevos mundos posibles de ser caminados por
usted.
Hasta una nueva oportunidad. xitos.

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Fuentes Documentales de la Unidad 2


BERNRDEZ, Enrique (1982). Introduccin a La Lingstica del Texto. Madrid: Espasa
Calpe.
BERNRDEZ, Enrique (Compilador) (1987). Lingstica del Texto. Madrid: Arco.
HALLIDAY, M.A.K. (1994). El Lenguaje como Semitica Social. Bogot. D.C. Fondo de
Cultura Econmica.
NIO ROJAS, Vctor Miguel (2005). Competencias en la Comunicacin. Bogot D.C.:
Ecoe.
NUSSBAUM, Luci y TUSN VALLS, Amparo (1996). El Aula como Espacio Cultural y
Discursivo. En: Revista Signos, Teora y Prctica de la Educacin. Gijn.
PREZ GRAJALES, Hctor (2006). Comprensin y Produccin de Textos. Bogot D.C.:
Magisterio.
VAN DIJK, Teun A (1988). Texto y Contexto Semntica y Pragmtica del Discurso.
Madrid: Ctedra.
VILA I SANTASUSANA, Montserrat (2004). Actividad Oral e Intervencin Didctica en
las Aulas. En: Glosas Didcticas. Revista Electrnica Internacional.