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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Campus de Rio Claro

OS MOVIMENTOS MATEMÁTICA MODERNA:
COMPREENSÕES E PERSPECTIVAS A PARTIR DA ANÁLISE
DA OBRA “MATEMÁTICA – CURSO GINASIAL” DO SMSG

TATIANE TAÍS PEREIRA DA SILVA

Orientador: Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica

Rio Claro (SP)
2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Campus de Rio Claro

OS MOVIMENTOS MATEMÁTICA MODERNA:
COMPREENSÕES E PERSPECTIVAS A PARTIR DA ANÁLISE
DA OBRA “MATEMÁTICA – CURSO GINASIAL” DO SMSG

TATIANE TAÍS PEREIRA DA SILVA

Orientador: Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica

Dissertação de Mestrado elaborada junto ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
Matemática – Área de Concentração em Ensino e
Aprendizagem de Matemática e seus Fundamentos
Filosófico - Científicos, para obtenção do título de
Mestre em Educação Matemática.

Rio Claro (SP)
2013  

510
Silva, Tatiane Tais Pereira da
S586m
Os movimentos matemática moderna: compreensões e
perspectivas a partir da análise da obra "Matemática-Curso
Ginasial" do SMSG / Tatiane Tais Pereira da Silva. - Rio
Claro : [s.n.], 2013
167 f. : il., figs.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Orientador: Antonio Vicente Marafioti Garnica
1. Matemática. 2. Movimento matemática moderna. 3.
School Mathematics Study Group. 4. Hermenêutica de
profundidade. 5. Curso ginasial (1967) I. Título.
Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP

Dr. Dra.   Resultado: Aprovada  .    COMISSÃO EXAMINADORA  _________________________________________________________________ Prof. Antônio Vicente Marafioti Garnica – Orientador __________________________________________________________________ Profª. Maria Laura Magalhães Gomes __________________________________________________________________ Profª. Dra. 25 de abril de 2013. Mirian Maria Andrade Gonçalez    Aluna: Tatiane Tais Pereira da Silva     Rio Claro.

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Aos professores do PPGEM. Marciana Morais e Márcia Morais. Pelas palavras. Aos meus amigos do PPGEM. Filipe Fernandes. Obrigada por estar sempre presente. Rosana Sanches. pelas gargalhadas. Juliana Viol. Rose Scalon. Luciana Zanardi. pelo sorriso inocente. Ana Júlia e Thiago. Sílvio César Otero-Garcia e Simone Queiroz. por me alegrarem e por tornarem a cidade de Rio Claro um lugar agradável. por ser um exemplo de pessoa e profissional. pessoas que conheci por meio dos amigos de curso e que me agregaram muito. por todo apoio. Irma Munhoz. conselhos. por me ensinar e me inserir no meio acadêmico. Rosângela. À minha família. em especial à Amanda Moura. principalmente à Claudia Maddy. E por terem me acolhido. que há tanto tempo estão guardados no meu coração e me acompanham em todas as minhas decisões e na forma com que escolhi viver. Bruno Missé. Claudia Simone. Raquel Milani. Fernando Trevisani. Maria Lúcia Lorenzetti Wodewotzky. Ole Skovsmose e Rosa Lúcia Sverzut Baroni. Ao Fábio Donizeti de Oliveira. Jean Toillier. mesmo ausente. Denival Bioto Filho. Luciano Lima. Aos meus amados sobrinhos. cujos ensinamentos ultrapassaram as portas das salas de aula e o currículo escolar. Henrique Lazari. Marcelo Morais. por me orientar. Marcelo de Carvalho Borba. Pelo amor sem igual. pelas importantíssimas discussões e contribuições com minha . Flávio Coelho. À Sônia Mattar. pelos bons e divertidos momentos juntos. Márcia Soares. em especial. compreensão e paciência. por estarem sempre do meu lado. Gisele Brondino. pelas valiosas discussões e contribuições para a minha formação e trabalho. com tanto carinho e atenção durante a minha primeira experiência como docente. Heloisa da Silva. Ao Bruno Bertoncello. abraços e brincadeiras que me ajudam a superar os dias difíceis. Sônia Mattar e Teresinha. Felipe Heitmann. Silvana Matucheski. Debbie Soares. Bruna Lammoglia. amizade e carinho. Miliam Ferreira. Miriam Godoy Penteado. A toda equipe da escola “Azarias Leite”. pelo olhar repleto de amor. Fernanda Malinosky. Giovanni Cammarota. Aos membros do GHOEM. ao Antonio Carlos Carrera de Souza.

Ao Vicente. Ivete Baraldi e Vicente Garnica pelas caronas para Rio Claro. por todas as conversas. Flávio e Luciano. Ao Filipe. À Luzia Aparecida de Souza. Vinicius Martins e José Irineu. pelos almoços e jantares perfeitos. . pela orientação. À Maroni Lopes e Mirian Andrade que mesmo distantes estão sempre dispostas a contribuir com a minha pesquisa e meu bem estar. desde a elaboração do projeto até a sua escrita final e. Maria Laura Magalhães Gomes e Mirian Maria Andrade Gonçalez pelas valiosas contribuições para o meu trabalho. Ao Deninho e à Raquel. pela amizade. À Deus. por toda atenção e carinho. pela paciência e disposição que sempre tiveram enquanto moramos juntos. Ao Francisco de Oliveira e ao professor Lafayette de Moraes pelas contribuições com nossa pesquisa e por permitir a produção da textualização e publicação da conversa que tiveram sobre SMSG. por sua preciosa amizade. às quais eu tenho tanto a agradecer que não caberia aqui. Ao Sílvio. À Mariana da Silva. Ao Marcelo e Jean. pela amizade e por todas as coisas que aprendemos juntos. Ao Alexandre Ferraz. amizade.pesquisa. Ao CNPq por financiar essa pesquisa. por confiar em mim e tornar possível o desenvolvimento dessa pesquisa. por tudo e por todos. A todas as outras pessoas que participaram de algum momento comigo nesses dois anos e contribuíram com minha formação. por seu apoio. principalmente. por me acolherem em vários momentos. carinho e todo apoio que sempre me dão. incentivo e ajuda em todos os momentos que preciso. pela parceria feita. por me mostrarem que não precisamos estar perto para estar juntos. Às minhas queridas amigas de infância e para a vida toda: Fernanda de Jesus Barreto e Jérika Fernanda Siqueira. À Sueli Javaroni.

Palavras Chaves: Movimento Matemática Moderna. publicada pelo School Mathematics Study Group (SMSG). Assim. . Ao concebermos os livros didáticos como formas simbólicas. em 1967. School Mathematics Study Group. Matemática: Curso Ginasial (1967). foram considerados seus aspectos formais e o contexto sócio-histórico em que a obra que focamos em nosso estudo foi produzida. Dessa forma. Esse trabalho tem a intenção de apresentar um olhar para o Movimento Matemática Moderna a partir da análise da obra didática Matemática: Curso Ginasial. mobilizamos o referencial metodológico da Hermenêutica de Profundidade para interpretá-los. Hermenêutica de Profundidade. e sobre os vários significados que podem ser atribuídos à expressão “Matemática Moderna”. buscamos compreender e tecer considerações sobre como o contexto pode ter influenciado a elaboração da obra e vice-versa. sobre algumas das influências que os livros do SMSG tiveram na educação brasileira. sobre as relações entre os conteúdos e metodologias de ensino apresentados.

in this interpretative approach. we consider the formal aspects of the symbolic form and the social and historical context in which the book was published and. used in Junior High Schools classrooms. perhaps. and the relations between the content and the teaching methodologies. in 1967. The main intention of this work is to sketch some remarks on the Modern Mathematics Movement based on one of the textbooks – Mathematics for Junior High School (Brazilian version) – published. Keywords: Modern Mathematics Movement. Brazilian version). by the School Mathematics Study Group (SMSG). School Mathematics Study Group. Hermeneutics of Depth. So. This hermeneutical approach also implies some efforts to understand the global and local contexts and how they probably influenced the elaboration of the book.    . In order to do that. we also tried to understand some of the meanings given to the expression “Modern Mathematics”. which implies to conceive textbooks as symbolic forms. we choose to apply Hermeneutic of the Depth (HP) as the main methodology. the influences of that book for the Brazilian education. Finally. Mathematics for Junior High School (1967. according to the ideals of that Movement.

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Cultura e Ciência LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura MMM Movimento Matemática Moderna NSF National Science Foundation PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Médio PUC Pontifícia Universidade Católica SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SMSG School Mathematics Study Group UNB Universidade de Brasília UNESP Universidade Estadual Paulista UNICAMP Universidade Estadual de Campinas USP Universidade de São Paulo .   CEMPEM Centro de Estudos Memória e Pesquisa em Educação Matemática EPCAR Escola Preparatória de Cadetes do Ar FUNBEC Fundação Brasileira de Ensino de Ciências GEEM Grupo de Estudos em Educação Matemática GHOEM Grupo de História Oral e Educação Matemática HP Hermenêutica de Profundidade IBECC Instituto Brasileiro de Educação.

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.......................................................................................................................... 71  ϭϭ ............. 41 Prefácio da Edição Brasileira ........ 40 Prefácio da Edição Norte Americana ............................................................................................................................... 43 Capítulo 1: O que é Matemática .............. 13 Nossas Motivações e Objetivos..................... 22 Análise Sócio-Histórica ................................................................................................ 18 Os Livros Didáticos: Compreensões de um grupo de pesquisa ........................................................................................................................................................... 35 Folha de Rosto e Contracapa ...................................... suas parcerias e expectativas ............ 67 Capítulo 7: Medida ............................................................... 21 A Hermenêutica de Profundidade para Análise de Livros Didáticos ................................................................................................................................................................................................................................................. 32 Os autores ............................................................................... 34 A capa ......... 15 A Estrutura e a Organização deste texto ................................ 13 O início de um caminhar................. 39 Sobre o Prólogo .................. .............................................. 50 Capítulo 3: Os números inteiros .............................. 54 Capítulo 4: Geometria Não-Métrica ......................................................................................................................................................................................................................... 41 Índice ....................................................................... 16 A HERMENÊUTICA DE PROFUNDIDADE: SEUS PRESSUPOSTOS E POTENCIALIDADES PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ............................................................................................... 59 Capítulo 5: Fatoração e Números Primos ............... 20 Os Livros Didáticos como Formas Simbólicas................................................................................................................................... 64 Capítulo 6: O Sistema de Números Racionais.............. 18 Os Livros Didáticos e a Educação Matemática ....................................... 38 Título ........................................................  PRÓLOGO ......... 24 Análise Formal ..................................................................................................................................................................................................................................................................... 30 UM OLHAR PARA OS ASPECTOS FORMAIS E OS PARATEXTOS DA OBRA “MATEMÁTICA” 32 Uma coleção. sua estrutura e organização.......................................................................................................................................................................................... 46 Capítulo 2: Numeração ........................................................................ 27 Interpretação/Reinterpretação ...........

.................................................... 82 Os exercícios .................... 136 Anexo 2 ................................................................................... 119 Compreensões sobre a coleção didática Matemática e o seu contexto ..... 105 DA ANÁLISE DA OBRA MATEMÁTICA PARA O GINÁSIO ................................... 123 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................................................................. 97 School Mathematics Study Group (SMSG) ....................................................................................................................... 129 Anexo 1 ................ 103 Os Movimentos Matemática Moderna .................................................................. Peso e Tempo .................................................................................................................................................................................. 89 Formação de Professores ............................................................ 85 AS CERCANIAS DO MOVIMENTO MATEMÁTICA MODERNA͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϴ Uma Olhar sobre a Década de 1960 .............................................................................. 82 Método e Metodologia .. 148 RELATÓRIO GERADO PELO BANCO DE DADOS HEMERA A PARTIR DA EXPRESSÃO “MOVIMENTO MATEMÁTICA MODERNA” ..................................................................................................... 148      ϭϮ .................................................................................................. 99 Os Grupos de Estudos no Brasil ...................................................................................... Volume.................................................................................................. 121 Osvaldo Sangiorgi e o SMSG: breve cotejamento ...................................................... 134 Textualização .................... 134 UMA CONVERSA COM LAFAYETTE DE MORAES ..................... 77 Algumas Compreensões Iniciais .................................................  Capítulo 8: Área.......................................

procurei o professor Vicente e disse da minha intenção em estudar sobre a história do ensino de matrizes. apresentações. Eventos. Tinha medo e admiração pelos exigentes e rigorosos professores das salas 13 e 22. Movimento Matemática Moderna.  ‹À…‹‘†‡—…ƒ‹Šƒ”ǡ•—ƒ•’ƒ”…‡”‹ƒ•‡‡š’‡…–ƒ–‹˜ƒ• Era o grupo dos professores bravos. livros didáticos. dos alunos dedicados e cheio de regras. Foi. Luzia e Ednéia. relatórios. textos. Destacamos. em 2008. imatura e cheia de sonhos. então. resenhas. Trabalhavam com material antigo e estudavam a História da Educação Matemática. A parceria deu certo. na sala 18 do departamento de matemática da UNESP-Bauru: essa era a impressão e o que eu sabia sobre o GHOEM em 2007. Vicente. os orientadores exigentes. recém-formada no ensino médio. GHOEM tornaram-se algumas palavras e expressões recorrentes no meu dia a dia. como forma de reconhecimento do nosso trabalho e motivo de muito orgulho. só aceitavam trabalhar com ótimos alunos. no início do meu segundo ano de graduação. Com a intenção de superar os meus limites e trabalhar com pessoas que eu admirava. recebemos o parecer favorável da bolsa que solicitamos à FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo. depoimentos. Em dezembro de 2009. a estrutura de apresentação deste texto. que naquele mesmo ano orientava outro trabalho de iniciação semelhante ao que eu propunha. que ministravam aulas excelentes. Hermenêutica de Profundidade. trabalhos. as motivações para a investigação que ora apresentamos e os caminhos que optamos por seguir para desenvolvê-la. sem reprovações e que se dedicassem aos estudos. aplicavam provas difíceis e reprovavam vários alunos.  V  Este texto inicial foi elaborado com o intuito de apresentar nosso caminhar.  ϭϯ . Fábio. que comecei a trabalhar com o professor Fábio. Eu. também. Assim ingressei no IC-GHOEM (Grupo de Iniciação Científica do GHOEM). Tornei-me integrante do tão famoso grupo e comecei a passar a maior parte dos meus dias nas confortáveis cadeiras da sala 18. com aqueles quadros bonitos e aquela parede pintada.

São Paulo: EDART. separadamente. cozinhar. ser independente. apresentar uma versão do movimento a partir da análise da coleção didática do School Mathematics Study Group (SMSG)1. Disciplinas. seminários. Formatura.  1 SMSG. alegria. percebemos que a análise daqueles depoimentos se inseria no que denominamos análise sóciohistórica. Inicia-se o mestrado. Sair da casa dos pais. Tradução de Lafayette de Moraes. Lydia Condé Lamparelli e Colaboradores. A vida adulta chegou e confesso que me assustou um pouco. mandamos o pedido de mudança de orientação ao conselho da PGEM. 1967. ansiedade. Como pretendíamos mobilizar o referencial metodológico da Hermenêutica de Profundidade para fazer a análise das obras didáticas – um referencial que nos era relativamente familiar devido ao primeiro projeto de iniciação científica –. Reformulamos. as entrevistas coletadas por membros do GHOEM. reuniões discentes são algumas das atividades que me fizeram amadurecer academicamente. mudar de cidade. divulgar o meu trabalho e conhecer as pesquisas dos meus colegas e de outros pesquisadores da área. jornadas. Matemática – Curso Ginasial. por parágrafos. saudade.  ϭϰ . Em meados do ano. Último ano de graduação. medo. eventos. preciso decidir e me inscrever para o processo seletivo do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UNESP de Rio Claro. Inicialmente. que o aceitou. também orientada pelo Fábio e Vicente. então. Com tal reformulação. Inicio minha segunda Iniciação Científica. então.  2010. insegurança. pagar contas. despedidas. inscrevo-me para ser orientada pela Professora Heloisa da Silva com um projeto que tinha como objetivo perceber como os depoentes entrevistados para as pesquisas dos membros do GHOEM falavam sobre o Movimento Matemática Moderna e. Após separá-las. lemos e selecionamos as categorias a partir do que era mencionado na fala dos depoentes. que passou a ter como objetivo principal escrever uma versão do MMM a partir da análise da coleção didática do SMSG. destinada ao curso ginasial. sentimos que seria mais adequado se o orientador dessa pesquisa fosse o Professor Vicente e. que tinha como objetivo separar tematicamente. nosso projeto de pesquisa. proposta como um dos movimentos analíticos dessa metodologia.

o que se tem chamado de “o ideário” do Movimento. Essas divergências passaram a me inquietar e.  Todas essas particularidades aqui apresentadas influenciaram tanto na escolha do tema dessa pesquisa quanto na forma como desenvolvo este trabalho que agora apresento. ainda. não pretendemos apresentar. mobilizar o referencial metodológico da Hermenêutica de Profundidade. principalmente. senti necessidade de aprofundar os meus estudos sobre o Movimento. além de estudá-lo era. Por fim. o sócio-histórico e a interpretação/reinterpretação. para as cercanias da década de 1960. Já a análise sócio-histórica é dedicada ao estudo do contexto em que as obras foram produzidas e. seus procedimentos. Portanto. a forma “correta” de mobilizar essa metodologia. sabendo que existem outras e sabendo que nossa própria percepção sobre a Hermenêutica de Profundidade. mas uma maneira possível e plausível de utilizá-la.  ϭϱ . considerei conveniente apresentar uma versão do Movimento a partir da análise de uma coleção didática cuja publicação teve como intuito divulgar. do qual me aproximei durante a iniciação científica que desenvolvi. por isso as destaquei. então. seus pressupostos. aqui. Para a análise de livros didáticos. ‘••ƒ•‘–‹˜ƒ­Ù‡•‡„Œ‡–‹˜‘• Os estudos realizados durante as duas iniciações científicas que desenvolvi me mostraram que não há consenso entre os pesquisadores e professores com relação ao que chamamos de Movimento Matemática Moderna. assim. por meio de seus conteúdos e métodos de ensino. também. nos voltamos. a interpretação/reinterpretação é o momento em que buscamos fazer o cotejamento entre os dois movimentos anteriores. foi mobilizado o referencial metodológico da Hermenêutica de Profundidade (HP). A HP é uma metodologia em trajetória e. pouco mobilizada em trabalhos em Educação Matemática. vão se alterando ao mesmo tempo que fazemos esses exercícios de mobilização. Essa metodologia consiste em três movimentos analíticos: o formal-descritivo. Meu interesse. conforme ressaltei. Para tanto. No momento formal-descritivo buscamos apresentar os aspectos “internos” das obras analisadas.

o primário e ginásio se fundiram. Em seguida. A ordem dos capítulos que compõem a análise dos livros inquieta alguns pesquisadores que mobilizam a HP. e algumas das nossas compreensões sobre o livro e suas relações com o contexto em que foi produzido. utilizamos um banco de dados de depoimentos (Hemera) a partir do qual conseguimos filtrar todos os parágrafos em que os depoentes falam sobre o Movimento Matemática Moderna. apresentamos nossas compreensões acerca do referencial metodológico que mobilizamos para a análise das obras didáticas . apresentamos esta dissertação. Dessa forma. apresentamos uma análise do contexto histórico da década de 1960. Para trabalhar com essas entrevistas. Para nossa pesquisa. Para realizar essa análise. pois os movimentos de análise ocorrem simultaneamente e não de forma linear. Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971. formando o 1º grau. no capítulo seguinte.  2 O curso ginasial de quatro anos sucedia o primário. apresentamos. o atual ensino fundamental. apresentamos o texto “Da Análise da obra Matemática para o Ginásio”.  •–”—–—”ƒ‡ƒ”‰ƒ‹œƒ­ ‘†‡•–‡–‡š–‘ Como resultado de todos os estudos desenvolvidos a partir do projeto de registrar uma versão do Movimento Matemática Moderna a partir da análise de um material didático produzido para o curso ginasial2. segundo esse ideário. Em nosso trabalho apresentamos dois anexos: a textualização de uma entrevista com o professor Lafayette de Moraes e o relatório que o banco de dados Hemera nos gerou a partir de palavras-chave que tinham o Movimento Matemática Moderna como tema central. Por fim. a análise formal do primeiro volume da coleção Matemática. No primeiro deles. Acreditamos que a mobilização dessas entrevistas nos possibilita mostrar a multiplicidade de olhares possíveis sobre o Movimento. baseamo-nos em trabalhos e livros sobre a época e em depoimentos orais colhidos por membros do GHOEM para pesquisas com diferentes temáticas. em que buscamos tecer as relações que identificamos entre a obra analisada e o contexto em que foi produzida. optamos por apresentar os capítulos de acordo com a ordem de elaboração dos textos. publicada pelo SMSG. momento em que o MMM estava em maior evidência.  ϭϲ . Este texto é dividido em quatro capítulos.a Hermenêutica de Profundidade (HP) – bem como nossas considerações sobre a importância dos livros didáticos na constituição de uma História da Educação Matemática.

 

A entrevista do professor Lafayette foi concedida a Francisco de Oliveira Filho
e esse é o único depoimento que apresentamos na íntegra, pois a textualização foi por
nós elaborada a partir das anotações a nós cedidas por Oliveira Filho, a quem
agradecemos. Além dessa, como já indicamos, outras entrevistas foram mobilizadas.
Dentre elas vale ressaltar, também, a entrevista da professora Lydia Lamparelli cedida a
Souza (2005). Essas duas últimas entrevistas não constam do banco de dados Hemera.
A entrevista de Lydia Lamparelli, bem como a íntegra das entrevistas que compõem o
banco de dados, podem ser consultadas acessando os trabalhos originais dos quais
constam esses depoimentos. 

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um acervo de livros didáticos e a estudar formas de desenvolver pesquisas sobre a cultura escolar a partir desse acervo. durante esse processo foi realizado um trabalho de restauração. na qual é feito um mapeamento. porém. 2009. o autor  3 HIRATA.ghoem. 4 http://www. com o objetivo de estender o método e abarcar outras facetas da História da Educação Matemática.com/ 5 OLIVEIRA. das produções em Educação Matemática que enfocam a análise de textos didáticos. tem sido realizada por alunos do curso de Licenciatura em Matemática. A manutenção do acervo. Além disso. Nos últimos anos.ic. Fábio Donizeti. Universidade Estadual Paulista – UNESP. com cerca de 1200 livros didáticos de matemática – alguns deles raros – produzidos num período que vai do século XVII a meados da década de 1970. Rio Claro.  ϭϴ . o Grupo de História Oral e Educação Matemática (GHOEM) dedicou-se a analisar o alcance da história oral para a pesquisa em Educação Matemática. é reconhecido e utilizado pela comunidade acadêmica. um banco de dados em que cadastrou os textos a partir das principais características catalográficas das obras. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Com o objetivo de organizar o acervo. mobilizando. Além disso. No que se refere aos trabalhos já desenvolvidos pelo GHOEM nessa linha de pesquisa. as fontes orais. Hirata (2009)3 desenvolveu. vale ressaltar a dissertação de mestrado defendida por Oliveira (2008)5. Relatório de Iniciação Científica. que hoje. principalmente. inclusive com o tratamento às novas aquisições. etiquetação e alocação das obras em armários específicos localizados na sala do GHOEM. Departamento de Matemática – UNESP. o GHOEM passou a reunir. além de depoimentos orais. na UNESP. sob a orientação da Professora Maria Ednéia Martins-Salandim. V. durante a sua Iniciação Científica. do ponto de vista metodológico. Catalogação de Livros Antigos: Um Exercício em Educação Matemática.   •‹˜”‘•‹†ž–‹…‘•ǣ‘’”‡‡•Ù‡•†‡—‰”—’‘†‡’‡•“—‹•ƒ Por algum tempo. cedida pela Faculdade de Ciências. campus de Bauru. Bauru. Análise de textos didáticos: três estudos. que recebem uma bolsa técnica para realizá-lo. Os livros disponíveis no acervo podem ser consultados no site do IC-GHOEM4.

de Lacroix: Análise de uma forma simbólica à luz do Referencial Metodológico da Hermenêutica de  ϭϵ . a partir da Hermenêutica de Profundidade (HP). Lacroix9. Petrópolis: Vozes. Bauru. publicadas no período de 1884 a 2009. em suma. que mobiliza o referencial da HP para analisar a obra “Essai sur l’enseignement em general et sur celui des mathématiques em particulier”. mas que. Matrizes e suas Cercanias: um estudo histórico a partir de livros didáticos de matemática. Oliveira considera pertinente mobilizar o referencial metodológico apresentado por Thompson para a análise das Formas Simbólicas. três trabalhos desenvolvidos por membros do GHOEM têm como objetivo de estudo a análise de formas simbólicas. UNESP. de S. que abordam esses temas. Para que se possa realizar uma análise plausível desse tipo de material. Baseado em Thompson (1995)6. dentro das limitações de um projeto de iniciação científica. defendida em 2012 junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UNESP – Rio Claro. 9 ANDRADE. Relatório de Iniciação Científica. os fatores sóciopolítico-econômico-culturais da época em que tal livro foi publicado devem ser analisados.  apresenta um esforço teórico para. Departamento de Matemática. temos o nosso trabalho de mestrado. concluída em 2010 e financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). dos seus aspectos internos. vale adiantar que. que ora apresentamos. porém. que trataremos com maiores detalhes em seguida. com  6 THOMPSON. Dessa forma. Com o intuito de mobilizar o referencial metodológico da HP. em suma. O primeiro deles é nossa investigação de iniciação científicaϴ. O segundo trabalho é a pesquisa de doutorado de Mirian Maria Andrade. “Formal-Descritivo” e “Interpretação/Reinterpretação”. para analisar livros didáticos. Mirian Maria. discutir possibilidades metodológicas para a análise de manuais voltados ao ensino de matemática. John B. Ensaios sobre o Ensino em geral e o de Matemática em particular. entendemos como formas simbólicas as produções humanas intencionais. além da obra em si. que teve como objetivo escrever uma história do ensino de matrizes a partir da análise de livros didáticos. 1995. Oliveira (2008) defende que os livros didáticos podem ser considerados como formas simbólicas7 e que são passíveis de diversas interpretações. (Tradução do Grupo de Estudos sobre Ideologia. Comunicação e Representações Sociais). Tatiane Taís Pereira. Para tanto. o autor defende que. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crítica na era dos meios de comunicação de massa. 2010. Além desses. 8 SILVA. é constituído por três movimentos analíticos chamados de “Sócio-Histórico”. 7 Trataremos desse conceito mais adiante. mobilizamos a HP para analisar o conteúdo de matrizes e determinantes em 24 obras. F.

ano em que as obras analisadas foram publicadas. os objetivos das políticas educacionais vigentes na época em que foram produzidos. os livros didáticos nos revelam.58). para ser publicado. portanto. juntamente com a análise de outras fontes.  •‹˜”‘•‹†ž–‹…‘•‡ƒ†—…ƒ­ ‘ƒ–‡ž–‹…ƒ Devido à influência que o livro didático exerce na prática dos professores em sala de aula. importação e utilização dos livros didáticos foram estabelecidas pela Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD). onde um livro.] são tidos como detentores de muitas informações acerca do ensino de matemática àquela época”. os livros didáticos “[. p. acreditamos que esses textos podem ser de grande importância para a constituição de uma História da Educação Matemática.15). deve satisfazer as propostas curriculares e ser aprovado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) 10. De acordo com Oliveira (2008. criada em 1938. permitir a apropriação dos alunos e dos professores de uma nova matemática escolar” (p. De acordo com Valente (2008b) “[. podemos compreender. para o curso ginasial. através de sua circulação e uso no cotidiano escolar. No caso específico do Movimento Matemática Moderna (MMM). Universidade Estadual Paulista. foi criada a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (Colted). as primeiras regras de produção. como o Ensino de Matemática se dava em determinada época. os livros didáticos tiveram grande importância na divulgação do ideário do movimento no Brasil. Em 1966.. 281 f. que passou a coordenar essas ações.. em especial no Brasil.] no Brasil.. 2012.. Além de poderem dar indicações acerca da educação matemática escolar em um determinado período. também. um dos temas centrais deste trabalho. das possibilidades pedagógicas sugeridas. o livro didático de matemática moderna vai. as abordagens pedagógicas então propostas. A partir da forma como os conteúdos são apresentados.  ϮϬ . de grande importância para a compreensão do ensino de matemática do período em que foram utilizados. 2012. publicada pelo School Mathematics Groups Study (SMSG).  Profundidade. além dos conteúdos. Tese (Doutorado em Educação Matemática).  o objetivo de escrever uma versão do Movimento Matemática Moderna (MMM) a partir da análise da obra “Matemática”. Rio Claro. sendo. apresentando. 10 De acordo com Carvalho (2008).

Os livros ditos “modernos” apresentavam algumas mudanças em relação aos livros anteriores ao movimento. que pode ser a de transmitir conhecimento e/ou auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. os livros didáticos que afirmam tratar da Matemática Moderna começaram a ser publicados no Brasil em meados da década de 1960. 1-20. acreditamos que é possível fazer interpretações plausíveis de um texto e. consideramos que a análise de uma coleção didática publicada com o intuito de divulgar os pressupostos do movimento pode nos revelar peculiaridades que. Nessa perspectiva. 2005. talvez. In: V Congresso ibero-americano de educação matemática. que são caracterizadas por cinco aspectos: . p. a HP nos permite uma dessas leituras plausíveis das formas simbólicas. do Professor Osvaldo Sangiorgi.  Segundo Miorim (2005)11. Maria Ângela.7). v. são produzidos por um autor com uma determinada finalidade. •‹˜”‘•‹†ž–‹…‘•…‘‘ ‘”ƒ•‹„׎‹…ƒ• Conforme vimos anteriormente. à incorporação gradativa de uso de cores. 2005. p. a nosso ver. Thompson (1995) propõe um método de análise das formas simbólicas. sendo a obra Matemática – Curso Moderno. destinada ao ensino ginasial. nesse sentido. às características de sua encadernação. como produções humanas intencionais. à qualidade de impressão. por nós. 2005. não se manifestem em outros documentos. Os livros didáticos. Porém. por que e em qual momento abordar um conteúdo em sala de aula. 37) defende que “[..  Ϯϭ .  11 MIORIM. Livros didáticos de matemática do período de implantação do movimento da matemática moderna no Brasil. p. Porto: Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.Congresso ibero-americano de educação matemática. 1. Oliveira (2008.] as formas simbólicas são construções carregadas de registros de significados produzidos em condições espaço-psíquico-temporais específicas – e impossíveis de serem identicamente reproduzidas – de um autor”. V CIBEM . a primeira a conter o termo “moderno” em seu título. Dessa forma. devido às significativas modificações na elaboração dos livros didáticos em tempos do MMM. Porto. ao uso de recursos visuais e a uma melhor distribuição do espaço” (MIORIM.Aspecto Intencional: As formas simbólicas são constituídas com uma intenção. sendo estas compreendidas. “Essas mudanças dizem respeito às dimensões dos livros. apresentando aos professores como..

“(. para compreendê-las. Dessa forma. passíveis de interpretações.. “a própria linguagem matemática possui sua convenção bem estruturada que requer habilidade para ser interpretada” (OLIVEIRA. 2008. uma comunicação entre a forma simbólica e o hermeneuta. p.] o livro didático possui aspectos estruturais de apresentação dos conteúdos..Aspecto Referencial: A forma simbólica sempre se refere a algo. a educação matemática” (OLIVEIRA. Para o autor. 2008. além dos aspectos social. Dessa forma. a partir dos aspectos das formas simbólicas. para que se possa compreender e relacionar os elementos que a compõem. político e cultural. acreditamos que para fazer uma leitura plausível de uma forma simbólica precisamos considerar o contexto em que a mesma foi produzida e/ou apropriada. “[..36) . de metáforas e de ilustrações. . assim. devem ser consideradas as teorias e políticas educacionais da época em que a obra foi elaborada e/ou publicada. .) o objeto referencial do livro didático de matemática é.Aspecto Convencional: Uma forma simbólica é produzida de acordo com alguns pressupostos que possibilitam que outras pessoas as compreendam..Aspecto Contextual: O contexto social em que a forma simbólica está inserida influencia na sua produção. 36). os livros didáticos podem ser considerados formas dessa natureza. No caso dos livros didáticos. p. é indispensável entender aspectos contextuais do espaço e do tempo em que as mesmas foram  ϮϮ . 2008. O livro didático se refere ao conteúdo matemático e às possibilidades metodológicas para o seu ensino. p. e são.35). portanto.  .  ‡”‡²—–‹…ƒ†‡”‘ˆ—†‹†ƒ†‡’ƒ”ƒžŽ‹•‡†‡‹˜”‘•‹†ž–‹…‘• Na obra Ideologia e Cultura Moderna. por exemplo. ou é por nós pensado como sendo. da resolução de exemplos e da proposta de exercícios. as formas dessa natureza são construídas em contextos sociais que influenciam na sua produção e.Aspecto Estrutural: Os elementos internos de uma forma simbólica são estruturados de uma forma conexa. Dessa forma. de métodos didáticos e pedagógicos que são importantes para a análise” (OLIVEIRA. Thompson (1995) apresenta o referencial metodológico da Hermenêutica de Profundidade como uma possibilidade de análise das Formas Simbólicas. Nos livros didáticos de matemática. permitindo.

. não é enfatizada a relação entre o contexto e a obra.26). Campinas: Autores Associados. Apesar de tratar especificamente da análise de livros didáticos. a HP é composta por três movimentos analíticos. Gertz. Virginia Cardia. A cigarra e a formiga: uma reflexão sobre educação matemática brasileira na primeira década do século XXI. transmitem e recebem” (p. bem como os meios técnicos de sua produção e transmissão.. para nós. (Tradução Maria Laura Magalhães Gomes). Oliveira (2008) defende que tecer relações entre os elementos internos da forma simbólica e o seu contexto de produção possibilita ao hermeneuta uma interpretação plausível do seu objeto de estudo.  Ϯϯ . 38). 212 f. Conforme já ressaltamos.] já que não existe qualquer acesso direto a uma interpretação interna imediata de um textbook. Assim.16). Tese (Doutorado em Educação). A ausência de um procedimento que pudesse auxiliar na análise de livros didáticos passou a incomodar Oliveira (2008).. Universidade de Campinas – UNICAMP. 13 SCHUBRING. não é ressaltada a possibilidade de compreender a obra através do seu contexto... é imperioso analisá-lo como parte de um contexto social mais amplo [. sendo esse. as relações sociais. De acordo com Cardoso (2009)12. uma vez que o autor não explicita seus procedimentos metodológicos. (p.. Segundo o autor “[.  produzidas. Dessa forma. a própria forma simbólica. a preocupação com a análise contextual também é notada na obra de Schubring (2003)13. em relação aos contextos que as produzem. que encontrou na HP uma possibilidade  12 CARDOSO. entendemos a HP como um esforço para compreender uma forma simbólica considerando-se os contextos de produção e apropriação que compõem.]”. No caso específico dos livros didáticos. que foca as formas simbólicas. a análise do contexto sócio-histórico deve fazer parte da metodologia da interpretação para garantir maior plausibilidade à interpretação. a HP é “[. (p. Além disso. a estrutura das instituições e suas interações ocorridas nos momentos de produção e apropriação das formas simbólicas.. 2009.] uma análise cultural. portanto. o maior diferencial entre a discussão implementada por Schubring e a proposta de Thompson. juntamente com os elementos internos. Análise Histórica de Livros de Matemática: notas de aula. 2003. bem como o contexto através da obra. devem fazer parte do processo de análise. ou seja. 2009. que defende a importância de se considerar o contexto em que a obra está inserida ao interpretá-la.] as formas simbólicas são sócio-historicamente estruturadas e.. De acordo com o autor [. não consideramos a discussão proposta por Schubring suficiente para subsidiar uma análise.

que dependem de quem. žŽ‹•‡ׅ‹‘Ǧ ‹•–×”‹…ƒ Conforme já ressaltamos. dentre elas: a interna. p. Detalhamos. deve-se realizar um estudo mais abrangente acerca do livro didático. formarão uma análise possível do objeto interpretado. como são abordados em trabalhos anteriores. de acordo com Andrade e Oliveira (2011. Vale ressaltar. ao serem “problematizadas” e “interligadas” pelo hermeneuta. 2011. 9)15. Conforme ressaltamos anteriormente. e não dimensões ou fases. 1 . 2012. Optamos por denominá-los movimentos. para ressaltar a ideia de que essas estratégias analíticas não são estanques nem lineares. para os três movimentos analíticos propostos por Thompson. Acesso em: 30 mar. Oliveira concebe livros didáticos como “Formas Simbólicas” e sugere atentarmos.  de suprir as suas inquietações.13. vale ressaltar. mas sim pré-análises14 que. ainda. ora a abordagem discursiva e a todo momento o hermeneuta interpreta e reinterpreta a forma que tomou como seu objeto de investigação. a econômica. Thompson propõe que na análise sócio-histórica o foco da investigação seja o contexto em que as formas simbólicas foram produzidas e/ou apropriadas. em si. que as duas abordagens (contextual e formal) não são. para garantir maior plausibilidade à interpretação desses materiais.  14 Conforme ressaltamos. Fabio Donizeti de. “[. focalizando a sua problemática sob diferentes óticas. na interpretação desse tipo de material.pdf. Mirian Maria.  Ϯϰ . a política.] são produzidas por e para conjuntos de regras específicos. como entendemos os movimentos que compõem o referencial metodológico da HP..apm. p. Dessa forma.pt/files/177852_C54_4dd7a40fc6b6a. a psicopedagógica etc. que utilizamos o termo pré-análises para nos referir aos momentos de escrita e organização dessas análises. a análise da forma simbólica. ou seja. OLIVEIRA. quando e como a leem. queremos ressaltar que o processo hermenêutico se dá ciclicamente. as formas simbólicas estão inseridas em contextos sociais que influenciam na sua produção e mobilização. Assim. pois uma forma simbólica possibilita diversas interpretações e mobilizações plausíveis. 15 ANDRADE. A análise de textos didáticos em História da Educação Matemática. ora a abordagem sóciohistórica toma a frente. por e para comunidades específicas. a seguir. por e para instituições sociais específicas”.. os movimentos analíticos que compõem a HP não ocorrem de forma linear e. Dessa forma. não podemos afirmar que um ocorre após o outro. Uma análise possível. http://www. Além disso. portanto.

o prefácio da obra. faz-se necessária a mobilização de outras formas simbólicas. 2010.. • Analisar o campo de interação das formas simbólicas: trajetórias que determinam como as pessoas têm acesso às oportunidades de usar as formas simbólicas . • Analisar as estruturas sociais: estabelecer critérios e categorias para examinar as diferenças da vida social. Registrar oralidades. pois revela algumas peculiaridades da época em que o livro foi produzido..] são produzidos para atender diversos interesses. 29-42.. Dessa forma. analisar narrativas: sobre pressupostos da História Oral em Educação Matemática. • Examinar as práticas e as atitudes das pessoas que agem a favor da instituição social. os das novas teorias educacionais. 32. 2008. p. como os das editoras.  Ϯϱ . • Analisar as instituições sociais. pois exige do hermeneuta conhecimento dos aspectos sócio-político-econômico-culturais da época. os dos públicos a que são destinados.  16 GARNICA.] nenhuma fonte dá conta. cartas. • Examinar os meios técnicos de constituição de mensagens e como eles são inseridos na sociedade (p. convenções.. pois os livros didáticos [. 39).37). esquemas tácitos de conduta. De acordo com Genette (2009).emprego dos recursos disponíveis. isto é. regulamentos educacionais.. Dentre outros documentos. depoimentos de alunos. segundo as diretrizes indicadas por Thompson. Para compreender as cercanias do contexto em que um livro didático foi produzido. entrevistas. Ciências Humanas e Sociais em Revista. v. fotografias. torna-se lacunar (OLIVEIRA. Antonio Vicente Marafioti. também pode contribuir com a análise contextual. p.  Segundo Cardoso (2009) a análise sócio-histórica tem como objetivo: • Identificar e descrever as situações espaço-temporais em que as formas simbólicas são produzidas e recebidas. para atingir os objetivos citados por Cardoso. as regras e os recursos em uso nas relações sociais. como os documentos produzidos à época e sobre a época. e uma análise que negligencie esses contextos. os prefácios “[. concordamos quando Andrade e Oliveira (2011) afirmam que “a análise sócio-histórica extrapola a obra em si” (p. professores e diretores que utilizaram os manuais. por exemplo. conhecimento próprio inculcado nas atividades cotidianas..] multiplicam-se de edição para edição e levam em conta uma historicidade mais empírica” (p. de compreender um objeto com tantas perspectivas.145).10). concordamos também quando Garnica (2010)16 afirma que “[. apesar de ser um dos elementos internos da obra. como é o caso das práticas educativas” (p. de modo isolado. 30) Assim. das políticas educacionais etc.

depoimentos orais recolhidos por educadores matemáticos. adaptação e mobilização das obras. a partir de informações contidas nas falas de professores. alunos e administradores escolares atuantes no  17 SOUZA. que foi por nós textualizada. que auxiliou na tradução das obras. consideramos pertinente o uso de entrevistas com personagens que participaram do processo de produção. A falta de recursos materiais e técnicos. Essas limitações nem sempre são previstas pelos autores de livros didáticos tornando algumas de suas propostas inviáveis (OLIVEIRA.Faculdade de Educação . inicialmente resgatamos os momentos em que.  Oliveira (2008) nos apresenta outros fatores que influenciam na elaboração do livro didático e que podem contribuir para a constituição de diferentes versões históricas como “[. uma vez que essas contraposições não ficam registradas em outros tipos de documentos. no horizonte da pesquisa para a qual o depoimento foi inicialmente coletado. Tese (Doutorado) . cedida a Souza (2005)17. vamos utilizar. por exemplo. junto ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências.. as defesas e acusações. há referências sobre o MMM.Unicamp. Campinas. sendo esse trabalho parte da sua pesquisa de doutorado19. por parágrafos.] as contraposições. 19 Trata-se da pesquisa de doutoramento de Fábio Donizeti de Oliveira.. mobilizaremos. Desse banco de dados.  Ϯϲ .]” (p. 18 Esse projeto foi desenvolvido durante o ano de 2010. Além dos depoimentos do grupo. cerca de 150 depoimentos. também sob orientação dos Professores Antonio Vicente Marafioti Garnica e Fábio Donizeti de Oliveira. 2005. Nesse movimento de análise. que podem ser – em parte ou integralmente – reconstituídos de forma a não perdermos de vista o contexto em que determinada frase foi dita. 2008. cuja criação foi iniciada durante nossa segunda Iniciação Científica18. o sistema criado “recorta” tematicamente. A maioria desses depoimentos são recolhidos por membros do GHOEM. A continuidade e aperfeiçoamento desse banco de dados têm sido realizados por Fábio Donizeti de Oliveira. p. Outra potencialidade dos depoimentos é evidenciar algumas formas de subverter a proposta do material didático.. da UNESP . Para que tais informações sejam obtidas. iniciada em 2010. Assim. consideramos pertinente a utilização de um banco de dados. 2005..68). 72-73). cerceia algumas possibilidades didáticas. os depoimentos podem ser um poderoso instrumento. inevitavelmente. tradutor das obras.Bauru. também. Gilda Lúcia Delgado de. também. quando possível. a entrevista cedida pelo Professor Lafayette de Moraes. as divergências de concepções e mesmo a defesa de interesses particulares [. 432 f. Para a análise das entrevistas. Se há preocupação em estudar as formas de apropriação desse material. em cada depoimento. buscamos compreender. ao pesquisador Francisco Oliveira Filho. é constantemente mencionada pelos professores e. e a entrevista da Professora Lydia Lamparelli. Educação matemática na CENP: um estudo histórico sobre condições institucionais de produção cultural por parte de uma comunidade de prática. Tendo como base todos os depoimentos mobilizados para as pesquisas do GHOEM (de 2001 a 2011).

entendemos que “reconstruir é construir novamente. mas dessa vez.09). estatística e objetiva sejam perfeitamente apropriadas e até mesmo vitais [. prefácio. tinham necessidades.. Em algumas análises. como uma nova criação” (p.] esses tipos de análise se constituem. formas de apropriação. o hermeneuta volta seu olhar para os conteúdos internos da obra. onde a coleção foi apropriada.  período de vigência do Movimento. 39). esse momento é manifestado na descrição detalhada e criteriosa das obras analisadas. Assim como Thompson (1995). se detém na obra cujos originais foram produzidos por professores dos EUA. de cada um deles.  20 Assim como Oliveira (2008). não somos contrários à análise formal. uma apropriação criativa.] aquilo por meio de que um texto se torna livro e se propõe como tal a seus leitores. Na nossa pesquisa. porém acreditamos que. num enfoque parcial ao estudo” (p. 21 GENETTE. pois podem influenciar a forma como os professores mobilizam essas obras didáticas. mas essencial para a interpretação de uma forma simbólica. consideramos possível reconstruir20 o contexto em que as obras analisadas foram produzidas/adaptadas/apropriadas. Tais diferenças devem ser evidenciadas. O nosso trabalho. os subtítulos. que viviam em determinado contexto. deve-se buscar compreender o contexto sócio-histórico em que o livro foi produzido e apropriado. e de maneira mais geral ao público” (p. Editorial.. Gerard. anexos etc. Dentre outros. podem ser considerados como paratextos o nome do autor. deficiências e objetivos diferentes daqueles que o utilizaram no Brasil..  žŽ‹•‡ ‘”ƒŽ Na análise formal. na melhor das hipóteses. 2009. Paratextos Editoriais. “embora vários tipos de análise formal. O autor define paratexto como “[. dedicatórias. do ideário do MMM..  São Paulo: Ateliê Ϯϳ . mobilizamos a ideia de Paratextos apresentada por Genette (2009)21. ilustrações. sendo este um momento mais “objetivo”. Para subsidiar nossa análise formal. por exemplo. A partir dos estudos dessas fontes. (Tradução de Álvaro Faleiros).358). os títulos. tornando-se tão mais adequado quanto houver esforço de tecer relação com o contexto sócio-histórico em que a forma simbólica foi produzida e/ou apropriada.

não descrevemos cada exercício ou exemplo apresentado no livro. então. os elementos adicionais. porém esse não é o foco deste trabalho. no decorrer desse movimento analítico. Outro ponto que nos provocou dúvida e que vale destacar refere-se à menção que fazemos aos autores. operacionalizam ou propõem uma operacionalização dos conceitos matemáticos. buscamos. além da sequência e do modo como os conteúdos são apresentados. Em nosso trabalho. a metodologia utilizada pelo autor. o nível de ensino para o qual o livro foi produzido e. e assim aperfeiçoar nossa análise22. os paratextos que compõem a obra. quando iniciamos o processo nos deparamos com uma dúvida: como fazer essas descrições sem que recaíssemos na reprodução dos livros. que. mas incluímos alguns deles como exemplos para que o leitor possa perceber o tom da obra e “como os autores compreendem”. podemos considerar. por exemplo. ou seja. adaptando-os de acordo com as necessidades do ensino brasileiro. intenções ou até mesmo oferecer uma interpretação do texto analisado. Dados biográficos de autores. Acreditamos que. sempre que possível.  Ϯϴ . tornando-as mais longas. editores. a forma como procedemos. No decorrer da análise formal de um livro didático. Dessa forma. podemos conciliar a ideia de paratexto proposta por Genette na nossa mobilização da HP. Assim. compreender o livro em sua materialidade. assim. Porém. prefaciadores etc. conforme proposto por Thompson. para complementar nossa análise da obra.  Um paratexto pode nos revelar informações. iremos utilizar as ideias de Genette de modo “técnico”. podem também auxiliar para compreendermos aspectos internos (e externos) das obras. busca mostrar os aspectos que consideramos importantes para compreender a ideia principal dos textos. Todavia. embora possa haver divergências entre algumas concepções defendidas pelos dois autores. como não foram realizadas  22 Pretendemos realizar um estudo sobre essas possíveis divergências. Consideramos. iniciamos a análise formal com a intenção de descrever o mais minuciosamente possível a obra que compõe o pano de fundo de nosso estudo. cansativas e demoradas de serem estudadas do que a própria obra? Não encontramos uma resposta para essa questão. Questionamo-nos se quando nos referimos a eles tratamos do grupo de professores e matemáticos que elaboraram a versão original da coleção (SMSG) ou dos tradutores. que traduziram os originais.

cada um dos oitos capítulos que compõem esse tomo. ainda. Os exercícios são classificados. porém. folha de rosto e contracapa. os tradutores também são autores da coleção. mostrou-se inviável e desnecessária. e a opção que nos pareceu mais viável foi considerar como autores da edição brasileira os que elaboraram os originais e os tradutores. “maior dificuldade” e “problemas-desafio”. indicando quantos deles  23 Em entrevista aos pesquisadores Oliveira Filho (2009) e Souza (2005). considerando as necessidades do ensino brasileiro. prólogo e prefácios) e. no livro. uma vez que algumas atividades são apenas aplicações do conteúdo visto anteriormente. prefácio da edição norte americana e prefácio da edição brasileira.  Ϯϵ . capa. que publicaram a obra original. a descrição do primeiro volume é dividida em nove partes: na primeira apresentamos os paratextos da obra (autores. mas a forma como os autores trabalham com esses conceitos. tentamos analisar cada um deles. evidenciamos a quantidade de exercícios propostos. queremos nos referir tanto aos integrantes do SMSG. mas para o modo como ele é abordado na obra. em três categorias: “aplicação da teoria”. Assim. Optamos. prólogo. Por se tratar de uma obra dividida em capítulos. Vale ressaltar. Por exemplo. sendo proposta como um exercício do capítulo. os tradutores Lafayette de Moraes e Lydia Lamparelli afirmam que adaptaram os conteúdos apresentados nas obras originais. não nos prendemos a explicar os conceitos matemáticos. como aos tradutores. Os exercícios propostos foram outro ponto em que encontramos dificuldade no momento da descrição. porém sem detalhá-los. Iniciamos nossa análise apresentando os paratextos da obra: capa. é deixada a cargo do aluno. que a traduziram e adaptaram para o português. Como nossa intenção não é atentar para esse processo “em si”. inicialmente. autores. então. a dedução do processo de divisão na base sete. Essa análise detalhada. quando citamos “os autores”. apenas indicamos que a divisão na base sete não é apresentada. sumário. título. na dificuldade ou na possibilidade de introduzir novos conceitos matemáticos. que elaboramos as descrições considerando que os leitores tenham conhecimento em matemática. seja na forma de abordar o conteúdo. pois.  traduções literais23. Ao término da descrição de cada capítulo. pelos autores. optamos por seguir essa organização em nossas descrições. seguindo o pressuposto de que nossa intenção não é ensinar a matemática abordada na obra. Assim. indicamos que sempre é proposta uma lista de exercícios e consideramos o que esses exercícios abordam. em seguida. Assim. por evidenciar (quando há) exercícios diferenciados dos demais. Dessa forma.

reservamos um momento. segundo uma organização que nos parece operacional e conveniente. pois acreditamos que evidenciar nossas ideias. Apesar de apresentar.  são considerados como de maior dificuldade. algumas das nossas opiniões. podem nos indicar uma preocupação maior dos autores com relação a um ou outro tópico estudado. para discorrer com mais detalhes sobre nossas percepções acerca da obra estudada. nos auxiliará a produzir significados para cada volume analisado. separadamente da descrição da obra. ainda que certamente não seja a única. impressões e compreensões. no decorrer deste texto. como Problemas-Desafio e quantos são revisões de conteúdo ou atividades para discussão em classe. Acreditamos que essas quantidades. . caso sejam muito discrepantes entre um capítulo e outro. ao término da descrição.

as formas de produção e a interferência do contexto sociopolítico na elaboração da forma simbólica. no processo metodológico da HP.43). esse momento de análise “[. valendo-nos de um para compreender o outro. é nesse momento que se devem evidenciar as intenções manifestadas pelo autor e o modo como. No caso dos livros didáticos. Consideramos que esse momento é o diferencial metodológico das investigações que mobilizam a HP em relação às pesquisas que. A análise da forma simbólica. que. um arremate do processo interpretativo. não ocorre de forma independente dos outros movimentos. a Interpretação/Reinterpretação é um momento da análise que se faz na relação entre as análises anteriores em que se tenta compreender as relações entre a produção.. segundo as compreensões do hermeneuta..] é a reflexão sobre os dados obtidos anteriormente.–‡”’”‡–ƒ­ ‘Ȁ‡‹–‡”’”‡–ƒ­ ‘ A Interpretação/Reinterpretação desenvolve-se com o estudo das aproximações e divergências detectadas num cotejamento entre os elementos que os momentos anteriores de análise permitiram construir. constitui-se quando olhamos para os seus aspectos internos e contextuais e conseguimos tecer relações entre eles. por sua vez. ainda. Para Oliveira (2008). Esse movimento de análise desenvolve-se durante a Interpretação/Reinterpretação. relacionando contextos e elementos de forma a construir um significado à forma simbólica” (p. apesar de ressaltar o contexto das  ϯϬ . nem é meramente posterior a eles. essas intenções chegaram aos seus leitores e se transformaram em práticas escolares. mas percorre todo o processo analítico. Dessa forma. podendo ser.

    ϯϭ . não tecem relações entre o contexto e os aspectos internos das obras.  obras que analisam.

    .

 Dz.

tradutor da coleção. muito utilizados à época nas escolas26.  ϯϮ . Se foi esse o caso. o primário e ginásio se fundiram.  24 Entrevista concedida pelo professor Lafayette ao pesquisador Francisco de Oliveira e por nós textualizada. os livros de Osvaldo Sangiorgi – eram bastante divulgados e produzidos em grandes tiragens. considerável. que foi encontrado. afirma que a coletânea destinada ao ginásio25 é composta por quatro volumes. apenas para consulta e empréstimos. A disputa de mercado para esse nível de ensino – ao contrário do que ocorria para o Colégio – era. Além desse. o professor Lafayette. a coleção “Matemática” é dividida em três volumes. Essa possibilidade torna-se plausível quando constatamos que é comum encontrar no comércio livreiro os três volumes da mesma coleção. no prefácio da edição brasileira. Acreditamos que a dificuldade para encontrar os dois últimos volumes da coleção pode ser um indicativo de que ela não obteve o sucesso esperado.dz  ƒ…‘Ž‡­ ‘ǡ•—ƒ‡•–”—–—”ƒ‡‘”‰ƒ‹œƒ­ ‘Ǥ Destinada ao curso ginasial. Deve-se também considerar que as obras relacionadas à Matemática Moderna produzidas no Brasil para o Ginásio – por exemplo. relativos ao ensino colegial. um exemplar do terceiro volume foi doado para o acervo do GHOEM. Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971. 25 O ginásio era composto por quatro anos e sucedia o primário. portanto. A textualização pode ser encontrada no anexo 1 de nosso trabalho. que as obras destinadas ao ginásio foram traduzidas para o português devido à aceitação e acolhida das obras do colégio. na biblioteca da UNESP nos campi de Rio Claro e Bauru. 26 Lafayette de Moraes ressalta. de alguma forma. formando o 1º grau. É possível que os dois primeiros volumes tenham. a indisponibilidade desses dois últimos volumes poderia ser resultado da circulação limitada da coleção no Brasil em decorrência da não utilização desses livros. o que pode ter implicado o fracasso de vendas da coleção para o Ginásio. porém o quarto tomo não foi por nós encontrado. atual Ensino Fundamental. sido “testados” pelos professores e que eles tenham optado por não utilizar os dois últimos volumes da obra nas duas últimas séries ginasiais. tivemos dificuldade para adquirir o terceiro volume da coleção. Após uma negociação com a biblioteca de Bauru. Em entrevista24.

Estatística e Gráficos e O trabalho da Matemática na Ciência. Triângulos e Prismas Retos. Circunferência e Círculos. Essa opção nos pareceu apropriada. de acordo com os temas abordados. Ao término de cada tópico. Paralelas. numerados de um a oito. pois um conteúdo sempre se refere a outro já abordado na coleção. Paralelogramos. nos dedicamos à elaboração de uma análise mais detalhada apenas do primeiro volume. Além da numeração. o Prefácio da edição norte americana e o Prefácio da edição brasileira. como textos introdutórios. Esses textos são reproduzidos nos três volumes.  Em cada um dos volumes da coleção do ginásio que temos à mão.27 Os capítulos também são divididos. Lafayette afirma que os dois primeiros livros da coleção abordam os temas destinados à primeira metade do curso ginasial. o professor afirma que o espírito que norteia os dois manuais é o mesmo. ao  27 O segundo volume da coleção é dividido de acordo com os seguintes capítulos: Razões. portanto. De acordo com o tradutor. em 1969. é apresentada uma lista de exercícios sobre os temas estudados. Erro Relativo e Números Reais.  ϯϯ . de um volume a outro. os volumes da coleção foram elaborados como uma sequência. enquanto o terceiro volume foi publicado dois anos depois. Triângulos congruentes e propriedade Pitagórica. porém. espera-se que os estudos sejam organizados de acordo com a ordem proposta pelos autores. são apresentados. um Prólogo. nomeamos. e contém 311 páginas. Equações. pois o próprio prefácio da edição brasileira afirma que a ideia inicial seria traduzir apenas o primeiro volume28: “desta vez [isto é. Notação Científica. Assim. Os manuais são divididos em capítulos. inclusive. essas subdivisões “tópicos” ou “seções”. Sistemas Matemáticos. Alguns exercícios envolvem. tendo em vista que seu objetivo é ressaltar as particularidades de cada obra. questões dos conteúdos vistos em tópicos e/ou em capítulos anteriores. essa a justificativa para a continuidade da numeração dos capítulos. 28 Vale ressaltar. Decimais e Sistema Métrico. O primeiro volume da coleção é composto por oito capítulos. As 226 páginas do segundo volume são divididas em seis capítulos que continuam a numeração do volume anterior (de nove a quatorze). em nosso processo de análise. Percentagens e Decimais. Apesar de ressaltarmos algumas características dos três volumes da coleção. sendo. sendo o prefácio da edição brasileira o único em que a redação foi alterada. O terceiro volume contém 271 páginas e também é dividido em seis capítulos (numerados de um a seis). Construções. que o volume 2 da coleção foi publicado em 1967 (mesmo ano que o volume 1). O estudo realizado no terceiro volume é divido nos capítulos: Números Racionais e Coordenadas. Para referências mais ágeis.

além do grupo de estudos que elaborou o livro. irá relacionar a obra ao Movimento Matemática Moderna e. talvez. as intenções dos tradutores estão também registradas. toda informação que temos à mão.  •ƒ—–‘”‡• Informações como o autor e ano em que um livro didático foi produzido podem nos indicar algumas das suas particularidades e. Saber que um livro foi produzido pelo grupo norte-americano denominado SMSG. que traduziram e adaptaram a obra para o ensino brasileiro. consideramos como autores da coleção os professores Lafayette de Moraes e Lydia Lamparelli. Andrade (2012) afirma que Se é verdade que o autor morre em sua obra – posto que o significado que pretendeu dar está sempre em construção. VIII). quando analisando uma determinada forma simbólica. 2012. se o leitor tiver conhecimento sobre alguns dos ideais do SMSG. a partir delas. também. Dessa forma. conseguiremos compreender. ao olhar para o livro. Assim. podemos atribuir uma identidade à obra. buscará por características que relacionem a obra com os conteúdos e métodos propostos por esse movimento. provocando delineamentos para a atribuição de significados. impõe. durante nossas análises.  contrário do que ocorreu com a publicação dos livros para o Colegial – nota nossa] nos restringimos apenas a um volume. portanto. por exemplo. já. em meados da década de 1960. posto que o autor se insinua. pressupondo interlocuções com outras obras (ANDRADE. menos ou mais explicitamente. aspectos dos volumes seguintes. 70). um caminho de/para compreensões. uma vez que.  ϯϰ . a leitura. causando perplexidades. ao menos em sua “estrutura”. pelo leitor – é também verdade que essa morte é como uma morte em moratória. Assim como Andrade (2012). Além disso. p. com sua identidade declarada. não fossem feitas de início se esse dado não fosse conhecido. espreitando. acreditamos que uma tradução é também uma interpretação e. consideramos que ao olhar para os modos com que os conteúdos são tratados e trabalhados pelos autores no primeiro volume. as obras foram produzidas com o mesmo “espírito”. segundo o tradutor. na obra publicada. o Volume I do “Mathematics for Junior High School” porque ele corresponde à primeira série do Curso Ginasial” (p. um viés de análise. Nesse caso. na leitura. de um modo ou outro. implica algumas relações e interpretações que.

 

Vale ressaltar, porém, que apesar de no primeiro volume da coleção constar o
nome da professora Lamparelli como tradutora, o seu nome não é mencionado nos
outros dois volumes seguintes da coleção do ginásio (lembrando, aqui, que não fazemos
referência ao quarto volume posto não termos conseguido, dele, nenhum exemplar,
apesar das insistentes buscas). Nas edições para o colégio, a professora assina as
traduções de todos os volumes, juntamente com o professor Lafayette. Lamparelli
assina, inclusive, o prefácio da edição brasileira nos volumes do colégio, o mesmo não
ocorrendo nos livros do ginásio. 

…ƒ’ƒ
As capas das coleções publicadas pelo SMSG são, em geral, compostas por duas
cores. Nas do ginásio, o roxo e o amarelo, e nas obras destinadas ao colégio dois tons de
vermelho. Os textos da capa estão nas mesmas cores, sendo algumas palavras
sombreadas, com a intenção de destacá-las. De acordo com Genette (2009), a escolha da
cor da capa pode indicar o tipo de livro que foi produzido. Com relação às coleções do
SMSG, entendemos que as poucas cores e destaques na capa deixam a obra com um
aspecto clean, sofisticado, sendo esse um fator que poderia contribuir para promover a
“modernidade” do texto e do seu conteúdo: uma modernidade “sóbria”.
Do ponto de vista da diagramação, o uso de poucas cores ou de motivos
diferentes de uma mesma cor torna a produção mais barata. O design das capas das
coleções do SMSG – e das capas de todas as coleções produzidas por grupos similares,
com as coleções de Física (produzida pelo Physical Science Study Committee), de
Biologia (produzida pelo Biological Science Study Committee) e o de Química
(produzido pelo Chemical Bond Approach Comittee), seguem um mesmo padrão que
poderia ainda hoje ser visto como esteticamente atual: poucas cores, espaços amplos
sem textos ou figuras e grafismos “dinâmicos” e de traçado econômico, esboçando
temas próprios da área para a qual os livros se dirigiam (gráficos de movimento nos
livros de Física, parábolas nos de Matemática, tubos de ensaio nos de Química,
estruturas do DNA nos de Biologia etc.). A maioria dos livros brasileiros de
Matemática, à época, tinha design bastante colorido e alguns deles eram bastante
saturados de informação (figuras e textos). A sobriedade moderna das capas do SMSG
destoa, portanto, das demais capas dos livros produzidos à mesma época, e mantém-se 

ϯϱ

 

“esteticamente atual” ainda hoje, ao passo que as capas de boa parte da produção
didática brasileira da época parecem ter ficado datadas, ultrapassadas.
Na capa há referência clara ao grupo que elaborou o texto (School Mathematics
Study Group), ao título da coleção (Matemática), ao nível para o qual a obra é destinada
(Curso Ginasial) e à editora que publicou a obra no Brasil (EDART – Livraria Editora
Ltda. – S. Paulo). Além da sigla do nome, há o símbolo da editora. Há, também, três
figuras geométricas seccionadas por um plano. A mesma figura é apresentada nos
demais livros do curso ginasial e nos livros destinados ao colégio, o que dá unidade
visual às coleções voltadas para o ensino de Matemática (o mesmo ocorre com as
demais áreas). O uso de figuras geométricas como recurso de identificação de um livro
didático à Matemática é comum ainda hoje nas capas de livros dessa ciência, como era
também, inclusive, à época em que os livros foram publicados.

Figura 1

Figura 2

Vale destacar que na capa não é feita menção aos nomes dos tradutores
brasileiros. 

ϯϲ

 

Figura 3
Aos olharmos paraa as capas de outras obras publicadas durannte a década de
1960-1970, notamos algum
mas semelhanças e diferenças em relação à capa do SMSG.
Nota-se que, além do adjjetivo “moderno” constar no título da maaioria dos livros
publicados no Brasil, à éppoca, esses eram coloridos, com informações, ilustrações e
figuras ocupando todo o esppaço das capas.

Figura 4

Figura 529

Figura 6 

29 

O código de barras refere-se à identificação da biblioteca da UNESP, campus de Sãoo José do Rio Preto.

ϯϳ

em 1957. Lydia Condé Lamparelli e Colaboradores. No verso dessa página. no Brasil. 31 Lafayette de Moraes. as obras tiveram os direitos editoriais cedidos à EDART. sendo publicada. há a folha de rosto. há informações sobre o endereço da editora e a indicação de seus diretores editoriais (Artur Neves e Washington Helou). o nível para o qual é destinada e o volume da coleção. a tradução da edição preliminar para o português foi realizada pelos Professores Lafayette de Moraes31 e Lydia Lampareli32 e datilografada por Marianina Malvezz. intitulada Mathematics for Junior High School. que já utilizavam essas  30 Instituto Brasileiro de Educação. Livraria de São Paulo. representou o Brasil nos cursos promovidos pelo SMSG nos EUA e voltou ao país com a função de traduzir e adaptar as obras norte-americanas para o português. Organizadas pelo School Mathematics Study Group. São Paulo: EDART. Volume III. Tradução de Lafayette de Moraes. juntamente com Lafayette de Moraes. professor de Matemática e Física. 32 Lydia Condé Lamparelli. teve contato com os textos produzidos pelo SMSG. formada em Matemática pela Faculdade de Filosofia e Letras da USP. Ciência e Cultura (IBECC) onde. EUA. Matemática – Curso Ginasial. 33 SMSG. pois foi produzido devido ao sucesso das suas obras destinadas ao ginásio e aos pedidos dos professores. Trabalhou no Instituto Brasileiro de Educação. Valente (2008) destaca que o professor Sangiorgi caracteriza como “preliminar” um de seus livros publicados para o colégio. Ciência e Cultura. temos informações sobre o texto original e dados sobre a tradução: a coleção original. 1967. Autorizada pelo IBECC-UNESCO30.   ‘ŽŠƒ†‡‘•–‘‡‘–”ƒ…ƒ’ƒ Abrindo o miolo do livro.  ϯϴ . em 196733. contendo o título da obra. foi publicada pela Yale University Press de New Haven. Figura 5 Na contracapa e em seu verso.

tinha como função o marketing e a propaganda. agrega vários elementos. enquanto que. muitas vezes. é o nome dado ao livro: é a partir dele que o autor designa a sua obra.  coleções. se tornava hegemônico (pelo menos no que diz respeito ao mercado editorial). a revisões e adaptações (o que acabou não ocorrendo. como que iniciando um processo de experimentação pedagógica que levaria. O SMSG não inclui o adjetivo “moderno” em seus títulos. a própria menção explícita ao SMSG supria essa referência (ao novo e ao moderno). De outra forma. acreditamos que.  ϯϵ . incluir a informação “Curso Ginasial” como subtítulo indica claramente o nível para o qual esse livro é destinado. segundo autores e pesquisadores. diferentemente do que ocorria com autores brasileiros. os autores destacam que se tratava da primeira tradução das obras destinadas para esse nível. o adjetivo “moderno” necessariamente deveria ser agregado aos títulos dos livros e nas chamadas de propaganda. Assim. com a coleção do SMSG para o ginásio ocorreu um fenômeno inverso. Conforme afirmamos no parágrafo anterior. À–—Ž‘ O título. em si. “SMSG” é sigla que. Dessa forma. continham o termo “moderno” em seu título que. em sua maioria. de acordo com Genette (2009). devido à pequena circulação e pouca influência da coleção). aos poucos. tendo sido o grupo especificamente constituído com a intenção de promover e divulgar um ideário. muitos deles já conhecidos no mercado editorial e tendo já produzido livros-texto sem vinculação a um ideário específico ou vinculados a outro ideário que não esse que. dentre os quais o adjetivo “moderno/novo” que deveria caracterizar a nova abordagem para a sala de aula. para os autores brasileiros da época. Os livros didáticos de Matemática publicados à década de 1960. mas de mesma natureza: o ‘Matemática – Curso Colegial’ também foi produzido devido ao sucesso das obras do grupo para o colégio. se necessário. Do mesmo modo. ao caracterizá-la como uma “edição preliminar”. pois na época em que os livros originais foram produzidos. o movimento de renovação do ensino de matemática ainda não era denominado Movimento Matemática Moderna. embora a expressão “New Math” já circulasse. O título “Matemática” nos indica que essa é uma coleção destinada para o estudo dessa ciência.

 34  Dentre outros. sendo apenas tratados sob outros pontos de vista nas obras publicadas pelo grupo. Para tanto. Segundo os autores. Harry Ruderman. por fim. John Wagner e Marguerite Lehr. propiciando. mesclando conteúdos ditos tradicionais a conteúdos novos. essa apreensão possibilitaria que os alunos compreendessem de forma mais detalhada os conteúdos básicos. ressaltamos William Wooton. são ainda levantados alguns pontos sobre o modo como a matemática é vista e. bem como defender a importância da melhoria do currículo de Matemática vigente à época. “a rainha e escrava das Ciências”. ressaltam que apenas alguns conteúdos propostos são novos. mas uma amostra do tipo de currículo que a sociedade da época necessitava. Afirmam. assim. o grupo defendia que esse ensino deveria levar em consideração as aplicações da matemática em outros campos do conhecimento. a maioria deles familiar. já presentes no currículo tradicional. No prólogo. mas uma ciência viva e em constante transformação. Financiado pela National Science Foundation (NSF) e formado por matemáticos e educadores (matemáticos)34. tem como objetivo mostrar que a matemática não é um patrimônio morto que nos foi legado. desejar que as obras inspirem um ensino mais significativo da matemática. a “forma” como tais conteúdos são apresentados permite a rápida compreensão pelos alunos. como os conteúdos são tratados na coleção. o SMSG foi criado com o objetivo de aperfeiçoar o ensino da matemática nas escolas secundárias. ϰϬ .  ‘„”‡‘”׎‘‰‘ O Prólogo tem como intuito apresentar os objetivos do SMSG e aspectos relativos à sua formação. De acordo com os autores. Além disso. reflexões sobre os avanços dessas ciências e os da própria matemática. Essa forma de apresentação. Além disso. a matemática apresentada nas obras é um “conhecimento valioso para todo cidadão bem instruído de nossa sociedade”. em decorrência. Os autores finalizam o prólogo afirmando que a obra não é o caminho para o sucesso do ensino de matemática.

segundo os autores. inclusive. e dos  ϰϭ . seguiu estritamente essa proposta das “experimentações pedagógicas”. Não se trata apenas de produzir e divulgar livros e outros materiais escolares: trata-se de produzi-los e. para o 7º e 8º graus. Nele. Essa iniciativa de “experimentação pedagógica” é bastante marcada no Movimento Matemática Moderna. Após expor suas intenções.  ”‡ˆž…‹‘†ƒ†‹­ ‘”ƒ•‹Ž‡‹”ƒ O prefácio da edição brasileira é o único dos textos iniciais em que a redação é modificada nos volumes que compõem a coleção. Inicialmente. antes de divulgá-los comercialmente. tradutor dos livros. a professora Marta Dantas. foram elaboradas catorze unidades experimentais. da Bahia. também é ressaltado o fascínio que a matemática pode despertar tanto por sua possibilidade de criar e descobrir como por sua utilidade. desenvolver processos para solucionar problemas. aplicá-los em classes experimentais. os autores ressaltam que acreditam no sucesso do ensino de matemática e exprimem suas expectativas em relação ao possível suporte que a coleção poderia dar aos professores que buscam ter êxito nessa empreitada. que foram testados por 175 professores e revistos no verão de 1960. o cuidado com o ponto de vista algébrico. Lafayette de Moraes. o sistema dos números reais e as relações métricas e não métricas na Geometria. Esses fatores são alguns dos pontos considerados. entre 1958 e 1959. os alunos do ginásio são vistos como tendo potencial para formular questões matemáticas e levantar hipóteses. para a seleção dos conteúdos e da metodologia que compõem o texto. passaram por uma revisão no verão de 1959. podendo. por exemplo. As obras foram elaboradas de acordo com as ideias matemáticas importantes e necessárias para o primeiro ciclo do curso secundário: o tratamento da estrutura aritmética. como um todo. A partir dessas revisões. foi apresentado um novo modelo para o 7º grau e foram elaborados novos livros para o 8º. Nesse texto. busca ressaltar as características essenciais da obra.  ”‡ˆž…‹‘†ƒ†‹­ ‘‘”–‡‡”‹…ƒƒ O prefácio da edição norte-americana é destinado à apresentação do processo de elaboração dos livros em suas versões na língua inglesa. No Brasil. sendo publicados no mesmo ano. Assim sendo. que após serem testadas por 100 professores.

Ainda neste prefácio. a sua organização. devese ressaltar o sentido de “completude” do primeiro livro dessa coleção para o Ginásio que. Portanto. e afirma que eles se devem à acolhida que a coleção do colégio teve no país. seu estilo textual. porém. como “representando” uma iniciativa que se completaria posteriormente com mais três volumes. registrada no Prólogo da coleção. analisar “apenas” um dos volumes – o primeiro –. as potencialidades mercadológicas) desse conjunto de textos. Identificamos.  conteúdos. do que decorreu a inclusão até mesmo de um estudo sobre as unidades inglesas. em particular. outras duas classificações para os exercícios propostos: os de “revisão” e as “atividades para discussão em classe”. que são vistos como uma complementação. pode ser considerado elevado. mas também. inicialmente. então. certamente. como propomos neste nosso trabalho. à forma gráfica etc. Com relação aos exercícios. explorados em cada volume. considerando. aos tipos de exercícios propostos. as marcas e a natureza de toda a coleção. Lafayette os classifica em três categorias: os de “aplicação da teoria”. Entretanto. representa as potencialidades. tem uma importante implicação metodológica para este nosso trabalho: além da perspectiva de experimentação pedagógica que acompanhou parte das iniciativas de implantação e divulgação do ideário do Movimento Matemática Moderna e da qual já tratamos. segundo o próprio idealizador da tradução afirma. Essa afirmação/informação do professor Lafayette. Referindo-se ao estudo dos sistemas e bases de numeração. se julgadas necessárias. ficando a critério do professor abordá-los ou não. segundo as informações do tradutor. serviriam para “representar” a coleção toda no que diz respeito a sua estrutura. seriam dedicados esforços apenas para a tradução do primeiro volume do nível ginasial. a cargo do professor. o professor Lafayette também ressalta que optaram por reproduzir o texto de acordo com o original.  ϰϮ . Ressalta os investimentos do IBECC relativos à tradução da coleção dedicada ao ginásio. Quanto ao tópico referente às unidades de medidas. o tradutor afirma que reproduziu a abordagem feita no manual original. que o nível de exigência. o primeiro desses volumes seria desenvolvido para testar o alcance (didático e pedagógico. portanto. afirma que foram realizadas algumas modificações com relação aos originais. devido a sua aplicabilidade na vida prática. é analisar um “exemplo exemplar” que. os que “apresentam dificuldade maior” (indicados pelo símbolo ‫ )כ‬e os “Problemas-Desafio”. ficando os cortes e as adaptações. no que diz respeito a esses tópicos. Concebida.

e seus respectivos subtópicos. Sequentemente. de acordo com os capítulos que compõem a obra.  ϰϯ . expõem-se as principais divisões do texto com a indicação da página em que cada tópico se inicia. estão listados os textos introdutórios (prólogo. Apesar de terem sido publicados em um contexto diferente do nosso.   35 O índice marca o início do livro à quinta página (página V).  O texto é finalizado com o autor defendendo o uso dos manuais no Brasil. Acreditamos que a contagem se inicia na contracapa. em seguida. sem páginas para separá-los. o tradutor afirma que os livros seriam de grande utilidade para a juventude da época. A†‹…‡ O índice é apresentado logo após o prefácio da edição brasileira. Nele. serem apresentados oito tópicos. contando também a folha de rosto e os versos dessas duas páginas. cuja paginação é dada em números romanos (do V ao VIII)35. para. que vem logo em seguida. sendo seguido do primeiro capítulo da obra. prefácio da edição norte-americana e prefácio da edição brasileira).

      ϰϰ .

     ϰϱ .

um mês. Os problemas propostos nessa lista devem ser resolvidos mediante raciocínio lógico. essa ciência é mais do que uma linguagem com símbolos. de raciocinar. ou seja. 3). no exercício 1. permite que se encontre a solução para diferentes problemas. a matemática é vista. podemos perceber que. os autores mostram que essa profissão é. Você pode demonstrar que pelo menos dois deles aniversariam no mesmo mês?” (p. Ao questionar o que é a Matemática que estudamos hoje. como uma ciência que. apesar de algumas partes da matemática envolverem experimentações e observações. vista de forma equivocada. Matemática do presente. para uma classe com mais de 12  36 Por exemplo. que também é verdadeiro. a partir do raciocínio dedutivo. intitulado “O que é Matemática” é composto por 14 páginas. que um matemático não se restringe a fazer cálculos. Assim. Ressaltam. A matemática e outras vocações. calcular ou desenhar figuras e medi-las: é um modo de pensar. algo “a mais”. sem cálculos36. principalmente. Ramos da matemática. A matemática como vocação. em pelo menos uma delas. os autores afirmam que. uma para cada mês do ano. Raciocínio dedutivo. subdivididas em nove temas: A matemática como um método de raciocínio. então. A matemática como recreação e a Estrutura da primeira série ginasial.   ƒ’À–—Ž‘ͷǣ“—‡±ƒ–‡ž–‹…ƒ O primeiro capítulo do Volume I. então.1). Da aritmética para a matemática. é ressaltada a ideia de que vários tipos de problemas podem ser resolvidos a partir do raciocínio dedutivo. Essa seção é. muitas vezes. Conforme o exemplo: “Suponha que a sua classe seja formada por trinta alunos. teremos mais que um aniversariante. qual será a maneira deles atravessarem o rio?” (p. Ao distribuir os nomes dos alunos em 12 caixas. a partir de algumas proposições verdadeiras. finalizada com quatro exercícios e três problemas desafio. lemos o seguinte problema: “Um homem que pesa 80 quilos e seus dois filhos pesando cada um 40 quilos querem atravessar um rio. Na breve seção seguinte.  ϰϲ . Num texto curto e bastante objetivo. A partir da narrativa de uma experiência vivida por um profissional da área (que é questionado se não se cansa de somar números o dia inteiro). os autores discutem o que é Matemática e no que consiste o trabalho de um matemático. Se eles tiverem apenas um bote que tem capacidade de carregar com segurança somente 80 quilos. mas que sua principal tarefa é raciocinar logicamente e deduzir. não se restringindo a contar.

a Trigonometria.  alunos. exploradas outras descobertas em matemática. À época em que o livro foi produzido. ϰϳ . sempre haverá mais de um aniversariante em um mesmo mês. a Álgebra. é abordada na terceira seção desse capítulo. Com base nesse exemplo. que gastaria toda a sua vida com esse estudo. Esse campo da matemática nos auxilia a realizar cálculos. Dessa forma. Os alunos são incentivados. Os oito exercícios e três problemas-desafio propostos na sequência têm como principal forma de solução o uso do método de Gauss. 1+3 = ? 2x2 = ? b. como no exercício 4 (p. uma delas. sendo. 1+3+5+7 = ? 4x4 = ? d. a matemática. 1+3+5 = ? 3x3 = ? c. no tópico seguinte. já tinha mais de 80 ramos. Existem outras maneiras para resolver problemas. Devido ao grande e constante desenvolvimento da ciência matemática. Apenas essa última é tratada com mais profundidade nessa subseção do texto. segundo os autores. os autores ressaltam que esses ramos são criados de acordo com as soluções que os matemáticos encontram para determinados problemas.6): Adicione os números abaixo Multiplique os números abaixo a. apelando para o uso da Aritmética. Observe as somas e os produtos à direita. quando seu professor pediu que sua turma somasse os números de 1 a 100. então. sendo destacados a Aritmética. em alguns deles. para uma turma de 30 alunos. utilizando o raciocínio. a Geometria Plana e a Probabilidade. Ao mostrar o método utilizado por Gauss 37 aos 10 anos de idade. os autores ilustram uma forma de facilitar e diminuir o tempo de cálculo. Qual parece ser a regra geral para encontrar as somas dos números à esquerda? Ao tratar dos diferentes ramos da matemática. os autores atentam para a possibilidade de um  37  Método desenvolvido para a soma dos termos de uma Progressão Aritmética. O estudo de algum desses ramos é visto como um trabalho para um gênio matemático. são propostos oito exercícios e um problema-desafio que podem ser resolvidos utilizando o mesmo raciocínio. a buscar mais informações sobre esse matemático (Gauss) em enciclopédias.

permite que se perceba. então. assim como auxilia na evolução dessas áreas. Os autores destacam a “Probabilidade” como um ramo da matemática. ressaltando que o seu desenvolvimento deve-se aos estudiosos que buscavam estimar a possibilidade de um evento ocorrer ou não. governo. a probabilidade de sair o número dois quando um dado é jogado. e têm o intuito de apresentar aos alunos uma ideia de probabilidade simples. hoje (leia-se: ao final da década de 1960). Mas essa profissão tornou-se mais abrangente e. Após a apresentação desse exemplo. muitas vezes ele apresenta formas de reformulá-la para que não ocorram os mesmos erros que ocorreram anteriormente. se é possível ou não uma experiência científica dar certo. são propostos sete exercícios e dois problemas-desafio. Até então. Os exercícios propostos envolvem moedas.  professor não saber responder de imediato todas as perguntas formuladas por seus alunos. o número de profissionais desse campo cresceu. Segundo os autores. por exemplo. sendo a aplicação dessa ciência essencial para o desenvolvimento dessas áreas. que procurou por matemáticos para saber o tamanho e local onde deveria construir a Disneylândia e qual valor deveria ser cobrado nos ingressos para o parque para que houvesse lucros em seu investimento. Ao questionar os alunos sobre quais descobertas. os autores ressaltam que. Um exemplo apresentado no texto se refere à experiência de Disney. dados e baralhos. A importância da matemática em diversas áreas é ressaltada na seção seguinte. processos ou produtos recentes eles conhecem. Ao focarem a profissão da área de matemática. após a Segunda Grande Guerra. os autores pedem para que eles tentem notar como a matemática e os matemáticos são participantes ativos nesses desenvolvimentos. Os alunos devem calcular. matemáticos e as possibilidades de empregos nessa área. a matemática. de aviação e de petróleo. alguns exemplos de como a matemática pode ser útil nas indústrias telefônicas. para calcular as chances de uma determinada ação ter sucesso ou não. São apresentados. a matemática era vista como a profissão dos professores: estudavam matemática aqueles que queriam ensiná-la. indústrias. são propostos três exercícios em que se pedem buscas em jornais. Para que os alunos percebam os diferentes ramos em que um matemático pode trabalhar e as diferentes aplicações da matemática. sobre matemática. há vários matemáticos trabalhando nos mais diversos ramos: negócios. Quando um matemático percebe ser impossível uma experiência.  ϰϴ . revistas e informações estatais. por meio do raciocínio que promove.

nem é indicado quem o resolveu: os alunos são incentivados a pesquisar sobre essa resolução. Por exemplo. que mostrou não ser possível atravessar a cidade com tais restrições. Essa especialização é necessária para o desenvolvimento de qualquer projeto mais elaborado na indústria de aviação.  38 Esse problema foi resolvido em 1736 por Leonhard Euler. A matemática também pode ser vista como uma recreação: muitas pessoas a estudam como um hobby.. o problema das Pontes de Königsberg. outras profissões exigem conhecimento superior em matemática. sendo o desenvolvimento do raciocínio matemático de grande importância para esses profissionais.13). Além desses campos em que a aplicação da matemática é direta. assim.  ϰϵ . a resolução. ressaltam que o objetivo da coleção é dar uma boa base matemática para que os alunos possam descobrir o prazer de estudar matemática e usar os conhecimentos adquiridos. Segundo os autores. A solução gerou a Teoria dos Grafos. “Você pode estar interessado em saber que um matemático resolveu esta questão no ano de 1736” (p. Geologia e administração de negócios. Alguns problemas matemáticos são estudados por diversão. no texto. nas Ciências Médicas. Psicologia. como a física e engenharia. 12).. não há. Apesar de apresentar o problema. você (aluno) necessitará saber cada vez mais Matemática” (p. afirmar que ele foi resolvido e mostrar a figura que representa as pontes de Königsberg. são propostos três exercícios que solicitam que os alunos busquem em jornais e diários oficiais como os conhecimentos matemáticos são exigidos em outras áreas do conhecimento. na Alemanha: “No começo do século XVIII a cidade de Königsberg (Alemanha) estava ligada por sete pontes.13). Finalizando essa seção. a serem cidadãos úteis para a sociedade. assim como outras estudam músicas ou artes.] para entender estas fases da vida moderna e para apreciá-las suficientemente a fim de ser um cidadão útil. viagem espacial ou eletrônica. essa ciência tem sido também abordada nos Estudos Sociais. “[. A seção é finalizada com um problema-desafio em que são apresentadas três figuras e é solicitado que o aluno descubra qual delas pode ser desenhada sem tirar o lápis do papel e sem passar o lápis mais de uma vez sobre uma determinada reta. Muitas pessoas da cidade nesse tempo estavam interessadas em saber se era possível andar pela cidade de maneira a cruzar cada ponte somente uma vez” 38 (p. por exemplo.  Além dos matemáticos e professores de matemática. os auxiliando. Dessa forma.

são propostos 42 exercícios. Numerais em outras bases. Esses “sinais” foram os primeiros numerais. buscando que. Os números serão estudados desde sua origem. dos quais nove são classificados como “Problema-Desafio” e devem ser resolvidos em classe. esse capítulo é dividido em nove tópicos: Numerais do homem da caverna. quando são estudadas as curvas fechadas simples. mas as mesmas figuras que servem de base para esse enunciado são retomadas no capítulo de número 4. num primeiro momento. Segundo os autores. os autores enfatizam alguns sistemas antigos. serão observadas algumas propriedades desses números. a partir dele serão desenvolvidos o raciocínio dedutivo e a capacidade de usar a matemática em diferentes operações e aplicações.  Acreditamos que esses problemas são apresentados nesse momento do texto por serem julgados divertidos para os alunos. plano e espaço. além de conhecer. Numerais na base sete. Os autores apresentam. os alunos compreendam  ϱϬ . então. destacam as operações que podem ser realizadas com esses sistemas e propõem uma lista com onze exercícios que os envolvem. Cálculo na base sete. Nesse capítulo introdutório. os conceitos de ponto. Além disso. Além disso. também. a pilha de pedras e as marcas num pedaço de madeira. O primeiro capítulo é. Além dos símbolos usados pelos povos antigos para escrever um número. Inicialmente é dada ênfase ao desenvolvimento histórico dos números e dos numerais e à diferença entre esses dois conceitos. esses estudos permitirão ao aluno conhecer o que “realmente é Matemática”. o babilônio e o romano. e as relações desses com os numerais que usamos atualmente. Os sistemas binário e Duo-decimal e Resumo. Mudança de base dez para a base sete. Com 44 páginas. ƒ’À–—Ž‘͸ǣ—‡”ƒ­ ‘ O segundo capítulo é dedicado ao estudo do sistema de numeração. Ao apresentar algumas observações sobre esse desenvolvimento. Numerais desenvolvidos e a notação exponencial. O sistema decimal. reta. as diferentes formas utilizadas pelos povos antigos para representar os números e efetuar cálculos. dentre as quais estão os nós numa corda. finalizado com um texto em que são apresentadas algumas ideias sobre o que será estudado no primeiro ano do ginásio. Nesse volume serão estudados. então. como o egípcio.

pois cada posição recebe um nome: da direita para a esquerda. De acordo com os autores. no tópico 2-3. milhão. são apresentadas outras maneiras de escrever um número.921: “quinhentos e quarenta e cinco bilhões. Afirma-se que esta última pode ser bastante útil. Ainda nesse tópico é abordada a maneira como devemos ler e escrever os números decimais. Por exemplo. bilhão e assim por diante. 9. A nosso ver. novecentos e vinte e um”. o número 352 escrito com notação desenvolvida (explicitando-se a base decimal): ͵ͷʹ ൌ ሺ͵‫ͲͳݔͲͳݔ‬ሻ ൅ ሺͷ‫Ͳͳݔ‬ሻ ൅ ሺʹ‫ͳݔ‬ሻ ൌ ሺ͵‫Ͳͳݔ‬ଶ ሻ ൅ ሺͷ‫Ͳͳݔ‬ଵ ሻ ൅ ሺʹ‫ͳݔ‬ሻ.738. 8. como podemos notar no exercício 10: “Na tabela do problema 9. centena. Em seguida. quatrocentos e sessenta e cinco milhões.465. a primeira é a unidade. qual é a relação entre o expoente de uma potência de 10 e os zeros quando este número está descrito na notação decimal?” (p. os autores reforçam e buscam fixar as ideias expostas acima. uma vez que os alunos do ginasial não perceberiam essa relação sozinhos. relacionando-as. em especial. valendo-se da notação exponencial e da “notação desenvolvida”. A leitura desses números se faz separando-os em grupos de três algarismos e denominando esses grupos de acordo com a sua posição.  as diferentes formas utilizadas para representar um número. inclusive. Tais exercícios permitem que os alunos fixem esses conceitos e deduzam outros. Ao apresentarem uma tabela em que estão dispostas a potência.. essa explicação seria de grande valia pelo nível de ensino ao qual o livro se destina. No tópico seguinte.  ϱϭ . utilizando potências. milhar. Com sete exercícios em que os alunos devem escrever os números literalmente e em numerais decimais. precisamos considerar a posição de cada um dos seus algarismos. para explicar o significado dos numerais39. Com o exemplo apresentado à página 23. Um dos motivos para que a base decimal seja a mais utilizada é o fato de termos dez dedos. os 13 problemas propostos abordam as diferentes formas de escrever um número. Na lista de exercícios. sendo composto pelos numerais de 0 a 9. aos numerais atuais. 27). os alunos podem perceber como deve ser lido um número como o 545. inclusive. o estudo do sistema decimal é iniciado com a história e a importância desse sistema para facilitar as operações matemáticas. os autores não apresentam como a representação dos números na “notação desenvolvida” auxilia a compreensão dos numerais. Para lermos um número.. o numeral e o nome do número dez elevado aos expoentes 10. esse sistema recebe o nome decimal por usar grupos de dez. os autores esperam que os alunos elaborem  39 Apesar de fazerem essa afirmação. depois a dezena. setecentos e trinta e oito mil.

uma vez que os alunos compreendam as transformações e operações para a base sete. dois (binário) e doze (duodecimal). Ressaltamos o problema 20. O estudo da base sete é iniciado com a representação dos numerais nessa base. Além do estudo dos números no sistema decimal (base dez). sendo os “x” que sobram (ou seja. vale ressaltar o seguinte problema-desafio. nos tópicos seguintes. além de efetuar cálculos. multiplicação e divisão nessa base. O estudo da base sete é feito de forma mais detalhada em relação às demais bases estudadas no decorrer do capítulo. Nos exercícios desse tópico. os autores utilizam conjuntos com sete “x”. os autores mostram como efetuar as operações de adição. Assim. Esse é mais um exemplo de um exercício que exige dos alunos um conhecimento mais avançado de matemática para deduzir uma proposição ou regra. Além desse exercício. sendo cinco deles indicados como mais difíceis e dois classificados como problemasdesafio. quando temos um conjunto com seis x ou menos) as unidades.  ϱϮ . Para ilustrar os numerais na base sete. na base sete”. dois e doze. Ao estudo dessa base são dedicados três tópicos (2-4. multiplicação e divisão) e métodos para transformar os numerais da base dez para a sete.33). pois os processos são semelhantes aos da base sete. 2-5 e 2-6). abordam esses conceitos básicos da base sete. os estudantes devem transformar esses numerais em números decimais para conferir os resultados obtidos. Segundo os autores.28). cinco. são trabalhadas as operações matemáticas com numerais na base sete. cinco. Além da representação na base sete. torna-se simples relacioná-las às demais bases. indica que temos um grupo de sete e cinco unidades e o lemos da seguinte maneira: “um. os numerais em outras bases: sete. subtração. Dessa forma.  uma relação entre o expoente e o número de zeros do numeral. subtração. seis. O numeral ͳͷ௦௘௧௘ . No tópico seguinte. também são explorados. também proposto nessa lista: “Qual é o significado de 103? De 101? Qual você acha que deva ser o significado de 100?” (p. estudar a representação dos números em diferentes bases auxilia a compreensão do sistema decimal. são estudados os cálculos (adição. enquanto que às demais apenas dois. Acreditamos que a abordagem é feita de forma mais direta no estudo das bases cinco. Uma lista com 20 exercícios. sendo em um deles abordadas as bases cinco e seis e na seção seguinte os sistemas binário e duo-decimal (bases dois e doze). em que os autores solicitam que os alunos enunciem “um critério para determinar quando um número escrito na base sete é divisível por dois” (p. seis.

Vale ressaltar que os seis exercícios considerados como mais difíceis são propostos em uma única seção. um resumo do que foi anteriormente desenvolvido. solicita-se que os alunos façam mudanças da base sete para a base dez. No encontro de cada coluna com uma linha é colocado o produto entre esses dois números. porém. os autores apresentam um algoritmo para fazer a mudança da base dez para a sete: (. Conforme já ressaltamos. são apresentados os numerais nas bases cinco e seis e os sistemas binário e duo-decimal. O quociente é o primeiro algarismo no numeral da base sete. Dividimos o número por esta potência de sete e achamos o quociente e o resto. no tópico 2-9. No decorrer do capítulo. nos dois tópicos seguintes (2-7 e 2-8). Esse tópico é seguido de uma lista com 11 exercícios. os autores ressaltam a importância do sistema binário para os computadores modernos. por sua vez. sendo sete indicados como mais difíceis e nove classificados como “Problemas-Desafio”. Nesse momento.) primeiramente selecionamos o maior valor posicional da base sete (isto é. que aborda os numerais na base sete. são propostos 115 exercícios. inicialmente. inclusive para conferir os resultados de exercícios.  ϱϯ . Segundo os autores. Um dos pontos ressaltados no decorrer do capítulo e retomado no resumo se refere à diferença entre números e numerais. no tópico 2-6. a partir de dois exemplos. respectivamente. “o número é um conceito enquanto que um numeral é um símbolo para esse conceito” (p. o produto entre os seus respectivos numerais. sendo as colunas e linhas preenchidas com números de 0 a 9. os autores. o processo é semelhante: na tabela são colocados números de 0 a 6 e no encontro de cada coluna e linha. No total. que. é deixado como exercício para os alunos.. Para efetuar a multiplicação entre dois números na base sete.. é apresentado. Para finalizar o capítulo. 2-4. 45). apresentam uma tabela para multiplicação na base dez. inclusive. sendo dois deles classificados como problema-desafio. 56). Dividimos o resto pela potência de sete imediatamente menor e este quociente é o segundo algarismo. é a seção que possui a maior quantidade de exercícios (20). potência de sete) que está contida no número. eles devem identificar o método para efetuar a divisão de números na base sete e aplicá-lo nos exercícios seguintes. O processo da divisão.  Para o estudo da multiplicação. Continuamos a dividir os restos por cada potência sucessiva de sete em ordem decrescente para determinar todos os algarismos restantes do numeral da base sete (p.

Propriedades comutativas dos números inteiros.  ƒ’À–—Ž‘͹ǣ•ï‡”‘•‹–‡‹”‘•ͺͶ O terceiro capítulo é dedicado ao estudo dos números inteiros. apenas dos inteiros positivos. A propriedade distributiva. apesar de não haver observação a esse respeito. os autores apresentam os numerais que representam os números naturais. Como a cada ovelha era associada uma única pedra e vice-versa. os autores explicam o conceito de uma relação biunívoca. Ao iniciar o estudo dos números naturais. Russo. 62). abordam os seguintes temas: Os números naturais. etc. que. os autores tratam. no primeiro volume. uma pedra era colocada numa pilha e quando a ovelha retornasse. Assim. uma pedra era retirada da pilha. O número um. podemos perceber. O tópico seguinte começa com o estudo das propriedades dos números inteiros. Inglês. Antes da criação desses números. também. Nos doze exercícios propostos os autores retomam o conteúdo estudado no capítulo anterior. todas as ovelhas haviam voltado. Espanhol. Aproveitando o exemplo anterior. O número zero. passamos a nos referir ao conjunto dos números inteiros. Operações inversas. Os seus tópicos.  ϱϰ . Propriedades associativas dos números inteiros. Destacam que o zero não é um número natural e que quando ele é incluído no conjunto.)” (p. Trata-se da nomenclatura anteriormente usada para os números naturais. Ainda nesse tópico. por exemplo: sempre que uma ovelha deixava um cercado. Inicialmente a propriedade é abordada em  40 Vale ressaltar. Conjuntos e propriedades do fechamento. sendo a comutatividade a primeira delas. A ordenação e a reta numérica. a intenção dos autores em fazer com que os alunos realizem pesquisas extraclasse: “Tente descobrir o nome do primeiro número natural em algumas línguas: (Francês. divididos em 37 páginas. solicitando aos alunos que apresentem uma disposição para os numerais de maneira que os números (apresentados sob várias representações) fiquem em ordem crescente. os primitivos respondiam essa pergunta pela associação dos elementos de um conjunto com elementos de outro conjunto. os autores afirmam que esses são utilizados para responder à questão “Quantos?”. se não sobrasse nenhuma pedra. No exercício 6. dizemos que a relação feita com as ovelhas e as pedras é biunívoca. Alemão.

” (p. Os onze exercícios que abordam a propriedade comutativa têm como intuito a fixação e a compreensão dessa propriedade. generalizando: “Propriedade 2. porém é solicitado que os alunos reconheçam atividades cotidianas que gozem dessa propriedade. como comutativas ou não. é estudada a propriedade associativa. generalizando com as propriedades 3 e 4. para evitar que o “x” que representa a multiplicação seja confundido com a letra x. Para a subtração. respectivamente: “Se a. b e c representam números inteiros quaisquer ሺܽ ൅ ܾሻ ൅ ܿ ൌ ܽ ൅ ሺܾ ൅ ܿሻ” (p. essa propriedade não é válida. são trabalhadas a propriedade para a adição e multiplicação.  casos particulares. Esses exercícios vêm divididos em duas listas (3-2a e 3-2b). Com a questão: “A divisão de números inteiros goza da propriedade comutativa? Dê um exemplo que ilustra a sua resposta” (p.5) ou 13 ϱϱ . < e . principalmente utilizando números e os sinais >. temos a operação “D” que significa a soma do primeiro com o dobro do segundo42. é utilizado um ponto para indicar essa operação.69). concluem que tal propriedade não é válida para a subtração e a divisão. 64). a + b = b + a” (p. Na segunda. 67). no item (a). b e c representam números inteiros quaisquer ሺܽǤ ܾሻǤ ܿ ൌ ܽǤ ሺܾǤ ܿሻ” (p. na primeira delas. 42  3D5= 3+(2. Os autores inicialmente explicitam alguns exemplos em que essa propriedade é válida para a adição e a multiplicação. como podemos perceber no exemplo: 9 – 6 = 3. Em seguida. sendo mostrado que 2 + 3 = 3 + 241. Há uma preocupação com relação às notações matemáticas utilizadas: por exemplo. Se a e b representam números inteiros então. definidas nos exercícios. os autores incentivam os alunos a complementarem este tópico. A partir de um exemplo sobre a disposição de 15 cadeiras numa sala (5 filas com 3 cada ou 3 filas com 5 cada) os autores mostram que a multiplicação também goza da propriedade comutativa. 63). Com exemplos numéricos.  41 Os autores utilizam a soma de frutas para mostrar que essa expressão é verdadeira: tanto faz ter três maçãs num cesto e colocar mais duas maçãs ou ter duas maçãs e colocar mais três.68) e “Se a. porém. para depois ser enunciada de forma generalizada: “Propriedade 1. Se a e b representam números inteiros então a x b = b x a. enquanto 6 – 9 não existe no conjunto dos números inteiros. essa propriedade também é trabalhada. Por exemplo. como “vestir um chapéu e depois um casaco” e identifiquem operações. seguindo o mesmo modelo do estudo realizado para a comutatividade.

Além disso. teríamos ͺ ൅ Ͷ ൌ ͳʹ crianças. temos a “Propriedade 5: Se a. neste último. por exemplo. temos ʹǤͺ ൌ ͳ͸ meninas e ʹǤͶ ൌ ͺ meninos. Dessa forma. de marcas etc. como: abrir e fechar uma janela. as operações básicas devem estar claras para os estudantes. os autores propõem nove exercícios (lista de “Exercícios 3-5a”) sobre conjuntos. e doze exercícios (“Exercícios 3-5b”). tanto o número de meninas como o de meninos dobra. Solucionando o problema. vestir e tirar um casaco. podemos concluir que o número de crianças dobrou com os convidados. O estudo da propriedade distributiva é iniciado com o exemplo do cálculo de um perímetro e do número de convidados a uma reunião. e definem os seus elementos como o nome dado a qualquer objeto do conjunto. e os autores questionam se podemos concluir. Sem os convidados. 78). em um tópico que trata do estudo de conjuntos. Antes de iniciar o tópico seguinte. 8 meninas e 4 meninos foram convidados para uma festa de patinação e podem chamar uma amiga e um amigo. Apesar de já ter sido utilizado o termo “conjunto”. A separação desses exercícios em duas listas e a retomada das operações matemáticas. palavra. também. como a das estrelas. b e c são números inteiros quaisquer então ܽǤ ሺܾ ൅ ܿሻ ൌ ܽǤ ܾ ൅ ܽǤ ܿ” (p. Os números naturais. enunciando qual delas é utilizada em cada item do primeiro exercício para que as igualdades apresentadas sejam verdadeiras. devem generalizar a propriedade associativa para a subtração e divisão e incluir parêntesis em expressões matemáticas para garantir determinado resultado. intitulados “Prática em Processos Aritméticos”. os alunos devem mostrar que compreenderam as propriedades. formam um conjunto. que o número total de crianças dobrou. deve-se ao tópico seguinte: Operações Inversas. dizemos que o conjunto é fechado em relação à adição” (p. Para compreender esse conceito. logo 24 crianças na festa. então. os autores mostram alguns exemplos de conjunto ou coleção. número. portanto. A partir desse exemplo. dentre outros. Os autores afirmam. segundo os autores. 73). é no tópico 3-5 que esse conceito é trabalhado com mais cuidado.  Na lista com três exercícios. podendo ser uma letra. que os inversos da multiplicação e da adição são a divisão e  ϱϲ . O tópico “Operações Inversas” (3-6) é iniciado com alguns exemplos em que uma ação é inversa da outra. Generalizando. dos números. A ideia de fechamento de um conjunto é estabelecida em relação à adição: “Se a soma de dois elementos quaisquer de um conjunto é um elemento do conjunto. obtemos: ሺʹǤͺሻ ൅ ሺʹǤͶሻ ൌ ʹǤ ሺͺ ൅ Ͷሻ. Embora não apresentem uma definição formal. respectivamente.

classificados como “números especiais”.83). Neles os alunos devem perceber diferentes operações inversas. Além desses. 85).. se x + b = a. o mesmo princípio valendo para a multiplicação e a divisão. d) ‫ ܥ‬ൊ ‫ ܥ‬ൌ ͳ. o segundo ponto o número dois e assim sucessivamente. o primeiro ponto à direita de zero é o primeiro número natural (um). além de identificar e descrever a situação inversa de ações. os autores apresentam a reta numérica e a forma como essa deve ser construída: iniciada com o zero. Um número natural multiplicado por 1 é igual a ele mesmo. que pedem que seja explicitada a quantidade de números naturais entre outros dois. Valendo-se dessa “reta”. se possível. Um número natural dividido por 1 é igual a ele mesmo. porém sem o uso dos símbolos matemáticos. Num dos exercícios. c) ‫ ܥ‬ൊ ͳ ൌ ‫ܥ‬.C = C. qualquer número natural pode ser escrito como a soma de “Uns”. Todo número dividido por ele mesmo é igual a um. a sexta atividade. Ou seja. temos: Considerando a letra C qualquer número natural: a) C = 1 ou (1+1) ou (1+1+1). também. porém sem mobilizar esse termo. em que é solicitado aos alunos que efetuem operações. b) 1. Na seção dedicada ao estudo da ordenação dos números naturais. Nos dois tópicos seguintes são enfatizados os números “um” e “zero”. Esse exercício aparentemente é projetado para que os alunos notem as diferentes formas de registrar uma mesma operação. Com relação ao número 1. que devem ser verificadas a partir de suas inversas. Exemplo: “Adicione 16 a 17. devido às várias particularidades que possuem. são propostas operações com a moeda da época (o cruzeiro). e) ͳ஼ ൌ ͳ. respectivamente. os alunos devem resolver os cinco problemas seguintes.  a subtração. como “entrar num carro”. ou seja.. ou o ponto médio entre eles. mas por extenso. Dizemos que uma operação é a inversa da outra quando a utilizamos para conferir a conta efetuada. Após a apresentação de alguns exemplos numéricos.  ϱϳ . Um elevado a qualquer número natural é igual a um. Da soma subtraia 12” (p. conforme podemos perceber no enunciado do exercício: “Achar. Vale ressaltar. então x = a – b. um número inteiro que possa ser substituído por x em cada uma das expressões seguintes para torná-las afirmações verdadeiras” (p. são propostos seis outros exercícios sobre esse tema. os autores utilizam a ideia de equação.

uma síntese explicitada como síntese.0 = 0. é proposta uma lista de exercícios que exploram essas propriedades.w = 0.w = 0. Após um estudo sobre as particularidades desses números. Todo número multiplicado por zero é igual à zero. reta numérica e ordenação e números especiais. Essa lista contém exercícios dos conteúdos estudados nos dois capítulos anteriores (2 e 3). números romanos. potenciação. f) Se u. h) ‫ ܥ‬ൊ Ͳ não tem sentido. são propostos 20 exercícios de revisão numa lista denominada “Como você está progredindo?”. Esse resumo difere dos demais já apresentados. Nesse capítulo. que tem como intuito retomar conceitos básicos a serem utilizados no tópico seguinte (Operações Inversas). Zero dividido por qualquer número natural é igual a zero. sendo elencados doze itens abordados: conjunto dos numerais naturais. então. pois esses itens são separados em tópicos (iniciado com um travessão “-“) e não num texto corrido. sendo abordados. propriedade comutativa da adição. as operações numéricas e suas propriedades. c) w – 0 = w. da multiplicação. sendo dois considerados mais difíceis e um classificado como problema-desafio. temos: a) w + 0 = w. O tópico 3-10 apresenta um resumo do conteúdo estudado durante o capítulo. Qualquer número natural menos zero é igual a ele mesmo. inteiros. conjuntos. no total. Zero somado com qualquer número natural é igual ao número natural. Zero multiplicado por qualquer número é igual à zero. temas como mudança de base. da multiplicação. com u e w representando números inteiros e C um natural qualquer. são propostos 96 exercícios. distributiva. portanto. Duas das listas de exercícios propostas nesse capítulo têm caráter diferenciado das demais: uma intitulada “Prática em Processos Aritméticos”. operações inversas. símbolos novos. 32 exercícios de revisão. É.  ϱϴ . Essas duas listas possuem. e a outra “Como você está progredindo”. conjunto e fechamento. retoma os conteúdos abordados nos dois capítulos anteriores. Qualquer número natural somado com zero é igual a ele mesmo. d) 0.  Considerando o número zero (0). g) Ͳ ൊ ‫ ܥ‬ൌ Ͳ. associativa da adição. b) 0 + w = w. então u ou w é zero. e) w. Para finalizar o capítulo.

Os três exercícios propostos em seguida buscam reforçar e apresentar algumas reflexões sobre a primeira propriedade estudada. os alunos devem concluir que não. Intersecção de retas e planos. Ângulos e triângulos. porém destacamos que a partir desse momento é utilizado o termo “discussão” para caracterizá-los. retas e espaço. Segmentos. sendo estudados mais profundamente por meio de suas propriedades.  43 Essa é a primeira vez que os autores propõem exercícios para discussão em classe. o estudo desses conceitos de extrema importância. portanto. os autores afirmam que um ponto é sugerido pela ponta de um lápis. ou seja. na ‘Era Espacial’. Nomes e símbolos. Esses conceitos não são definidos formalmente. os autores solicitam que os estudantes apresentem semelhanças entre a ideia de espaço que foi apresentada e a frase de um matemático: “Espaço é como um ouriço. Apenas no capítulo 1 são propostos alguns exercícios que devem ser resolvidos em classe. No segundo. é denominado “geometria” e nesse capítulo será estudada a geometria não métrica. os alunos devem destacar quais objetos na sala são “perfurados” por uma reta que passa pela maçaneta da porta e pela ponta de um lápis. formando uma reta. sendo.  ϱϵ . “vivendo como nós. segundo os autores. divide-se em dez tópicos. um porcoespinho”.  ƒ’À–—Ž‘ͺǣ ‡‘‡–”‹ƒ ‘Ǧ±–”‹…ƒ Esse capítulo é destinado ao estudo da Geometria Euclidiana. O estudo desses conceitos. Em seguida são apresentados dois problemas para discussão em classe43. Correspondência biunívoca e Curvas simples fechadas. encimada pelo título “Exercícios para discussão em classe”. retas. Utilizando esses conceitos de forma intuitiva. planos e espaços” (p. sendo tão pequeno que não tem tamanho. Planos. Segundo os autores. sendo esses apresentados em lista separada. assim. deduzindo. uma geometria “sem o uso da medida”. é possível que esse cordão seja colocado em várias posições diferentes? Considerando essa situação. Intersecção de conjuntos. Se esses dois estudantes permanecerem nas mesmas posições. No primeiro deles. A reta. intitulados: Pontos. Com 35 páginas. ouvimos falar muito de pontos. a primeira propriedade de uma reta: “Propriedade 1: Por dois pontos distintos quaisquer do espaço passa somente uma reta” (p. por sua vez.97). A primeira propriedade relativa às retas é apresentada a partir do seguinte exemplo: imaginando dois estudantes segurando uma corda. Separações.98). é um conjunto de pontos e um espaço é formado por todos esses pontos e retas.

sendo um deles classificados como de maior dificuldade. os autores solicitam que os alunos reparem num par de cantos do teto da sala e vejam quantos planos estão contidos nesse par de cantos. são abordados os nomes e símbolos utilizados para representá-los. No segundo. A partir do questionamento se essa reta deve estar no plano da madeira. um apagador e uma bolinha de gude (para representar um ponto). não alinhados. Após apresentar as definições e propriedades de um ponto. Se tivermos dois pontos marcados numa madeira uma parte da reta formada por esses dois pontos também estará na madeira. o piso etc. a parede frontal e o teto da sala e uma porta e suas dobradiças. podemos deduzir a “Propriedade 2: Se uma reta contém dois pontos distintos de um plano. Uma reta pode ser representada de duas maneiras.101). como três cantos de uma escrivaninha. Um ponto recebe o nome de uma letra maiúscula. os alunos devem verificar por quais objetos passa um plano formado por três pontos: os dois pés da frente da mesa do professor e a ponta do lápis do aluno. eles devem trabalhar com régua. ou seja. Dando continuidade ao estudo. das retas e planos. Com base nessas propriedades. então podemos denominá-la reta AB e ሬሬሬሬሬԦ ou ‫ܤܣ‬ ശሬሬሬሬԦ . as extremidades dos pés de um banco de três pés.  Os planos podem ser vistos como qualquer superfície. o que é um plano e como ele pode ser representado. dentre outros exemplos. por exemplo. B e C. os autores recorrem ao conceito de igualdade de conjuntos. para que se possa dizer que “muitos planos contêm um par de pontos” (p. um pedaço de cartão. a parede de uma sala. podemos perceber e deduzir a “Propriedade 3: Três pontos quaisquer não alinhados estão somente em um plano” (p. A partir do posicionamento e movimento desses objetos os alunos conseguem ilustrar as duas propriedades apresentadas. A mesma observação deve ser feita com um bloco de papéis. Nestes. para garantir a igualdade entre dois conjuntos é necessário garantir que os dois tenham os mesmos  ϲϬ . Se os pontos A e B pertencem à reta. Para mostrar que dois nomes podem se referir ao mesmo plano. com ļ ou −. ela está contida nesse plano” (p. Ao supor que temos três pontos que não estejam na mesma reta. Trabalhando ainda com essas propriedades são propostos oito exercícios. informalmente. 101). Se os pontos A. representá-la por ‫ܤܣ‬ Considerando que “o tampo de uma mesa sugere uma porção de um plano” (p.105) os autores mostram. são propostos dois problemas para discussão em classe.102). podemos chamá-lo de “plano ABC”. estão no plano. e um problema-desafio.

  elementos. se divide em três casos: as que se interceptam em um ponto (݈ ‫ ݇ ת‬não é vazio). com oito exercícios. Vale destacar que o último exercício. A partir das seguintes figuras. porta aberta etc.). nesses exercícios. Portanto. l e k são ditas paralelas) e retas que não se interceptam e não estão no mesmo plano (݈ ‫ ݇ ת‬também é vazio e essas retas são chamadas de reversas). os alunos devem identificar os elementos e estabelecer a intersecção entre alguns conjuntos dados. retas e planos. alguns objetos formados por pontos. Essa operação é representada pelo símbolo ‫ת‬. Nos oito exercícios propostos. associativa e comutativa da intersecção. solicita que os alunos expliquem as propriedades de fechamento. dois planos (dois conjuntos de pontos) só são iguais se todos os elementos estiverem contidos nos dois planos. No quinto. classificado como problema-desafio. campo de futebol. um único ou nenhum ponto. (p. cubo. Essa seção é finalizada. ‫ ܥ‬ൌ ‫ܤ ת ܣ‬. por exemplo. o estudo é iniciado com três figuras que representam as possibilidades dessas disposições. a intersecção entre dois planos é abordada por meio de um desenho. os alunos devem responder se a intersecção entre uma reta e um plano pode conter muitos. pirâmide de base quadrada e caixa de cereais). Inicialmente. então. os autores iniciam o tópico seguinte com o conceito de intersecção de conjuntos. as retas que não se interceptam em nenhum ponto (݈ ‫ ݇ ת‬é vazio. No exercício quatro. l e k. os alunos devem identificar os esboços de alguns objetos com seus nomes apresentados (cama de lona. De forma geral. 115). Com relação à intersecção entre uma reta e um plano. no qual fica evidente que o resultado dessa intersecção é uma reta. O conjunto C é dito intersecção dos conjuntos A e B se todos os seus elementos estiverem nos conjuntos A e B. os alunos devem esboçar outros objetos (carteira. são apresentados. A intersecção entre duas retas. Da mesma forma. Para subsidiar o estudo de intersecção.  ϲϭ .

cabendo aos alunos explicá-las em um problema-desafio. logo Į e ȕ são paralelos. Dando continuidade ao estudo. ainda que rapidamente. a ideia de reunião de conjuntos. são propostos nove exercícios em que são trabalhadas as possibilidades de intersecção entre retas e planos. Um ângulo é formado por dois raios cuja origem é um ponto comum aos dois. os autores começam a denominar os planos com letras gregas e as retas com letras minúsculas. temos duas possibilidades: 1) ‫ ߚ תן‬não é vazio. 2) ߙ ‫ ߚ ת‬é vazio.123) Apesar de ressaltar que no dia a dia não diferenciamos retas. Assim. O estudo das propriedades da reunião é realizado da mesma maneira que o das propriedades da interseção: as propriedades são apenas enunciadas. ‫ ߚ תן‬é uma reta. Nessa seção é apresentada. os autores apresentam. 121). os autores solicitam que o estudante “Mostre que para todo conjunto X temos: ” (p. para segmentos e retas. o segmento cujas extremidades são os pontos A e B é indicado por . duas delas de “maior dificuldade”. também. juntamente com a ideia de separações. o ponto de encontro é chamado vértice  ϲϮ . Em seguida. no tópico seguinte. Um segmento tem duas extremidades. comutativa e associativa.  Quando nos referimos à intersecção de dois planos (Į e ȕ). ainda que não discutam ou considerem essas denominações. são retomados os conceitos de interseção e a ideia de reunião é utilizada. a reunião de dois conjuntos é formada por todos os elementos que pertencem a um dos conjuntos. Representada pelo símbolo . Na lista de exercícios proposta em seguida. Além das propriedades de fechamento. exemplos e representações geométricas para os três casos possíveis de separação: (1) “Um plano qualquer separa o espaço em dois semi-espaços (2) Uma reta qualquer de um plano separa o plano em dois semi-planos (3) Um ponto qualquer de uma reta separa a reta em duas semi-retas” (p. segmentos e raios. O tópico 4-6 trata do estudo dos segmentos de retas. A partir desse momento. esses conceitos são apresentados separadamente. sendo trabalhados. ou seja. na lista de exercícios 4-7. que contém oito atividades. O tópico seguinte trata do estudo dos ângulos e triângulos. esses são tidos como alguns dos conceitos mais importantes da Geometria.

de forma bastante simples. nos quais os alunos devem desenhar triângulos e ângulos e identificar algumas das suas particularidades. é representado por: Os pontos A. e são os lados do triângulo. Um triângulo. o triângulo ABC ( ). Na primeira delas (Exercícios 4-9). A correspondência biunívoca. abordada no capítulo 3 para as relações entre números naturais. Assim. serão retomados ainda no oitavo capítulo. B e C são denominados vértices. por sua vez. O ângulo ABC é representado por . 130). esse estudo é realizado. Os conjuntos dos números pares e ímpares são utilizados como exemplos de conjuntos que têm correspondência biunívoca entre si. quando serão estudadas as suas medidas. e os segmentos . apesar de ressaltar que os ângulos e triângulos são importantes para a geometria. (p. com seis exercícios. Esse tópico é finalizado com dez exercícios. é a reunião de três segmentos não colineares. ainda. apenas para que os alunos conheçam esses conceitos. Dessa forma. Esse tópico é seguido por três listas de exercícios. Conforme podemos perceber. é retomada no tópico 4-9 com o intuito de tratar o tema “relações entre conjuntos”. A segunda são exercícios para discussão em classe. que no caso dos ângulos.  do ângulo e os raios que o formam são seus lados. Devem ser seguidas algumas instruções para fazer o desenho que apresentamos abaixo e responder algumas questões com relação a ele.  ϲϯ . o ângulo formado pelos raios e tem como ponto comum o ponto B. os alunos devem identificar se as relações apresentadas são biunívocas ou não. é focada a ideia de correspondência biunívoca. Assim. sendo esse o vértice do ângulo.

em que se questiona se a reunião dos limites dos Estados de São Paulo e Goiás representa uma curva fechada simples. são estudadas as curvas simples fechadas. Para que os alunos encontrem os números primos solicita-se que eles escrevam os números de 1 a 100 e risquem os números múltiplos de 2. Para finalizar o capítulo. três são considerados como mais difíceis. com maior profundidade. Máximo Divisor Comum. Divisibilidade. na última lista (Exercícios 4-9b). as relações biunívocas. concluído com nove exercícios. a ideia de múltiplos e divisores. Dos seis exercícios propostos. Mínimo Múltiplo Comum e Resumo. por envolver outra disciplina e incentivar o aluno a realizar buscas em outras fontes. também. Um exercício que vale destacar. sendo 12 deles classificados como de dificuldade maior. seis como problemas-desafio e 12 apresentados em listas separadas e identificados como “exercícios para discussão em classe”. são trabalhadas. indicado como o que apresenta maior dificuldade.  Por fim. uma curva fechada pode ser reconhecida por sua figura. (a) Existe uma correspondência biunívoca entre S e o ? (b) Existe uma correspondência biunívoca entre S e o ? (c) Entre uma correspondência biunívoca entre e ? Por quê?”. Restos das Divisões.  ϲϰ . 5. Nesse capítulo são propostos 97 exercícios. no exercício 5. dois classificados como mais difíceis e um problema-desafio. é o de número 4. Fatores. 3. com 38 páginas. então. A primeira seção é dedicada ao estudo dos números primos.132). ƒ’À–—Ž‘ͻǣ ƒ–‘”ƒ­ ‘‡”‘•”‹‘• O quinto capítulo. os alunos devem responder às seguintes questões: “Seja S o conjunto de todos os raios do ABD com extremidade P. De acordo com os autores. Revisão. pois o seu desenho começa e termina no mesmo ponto e nenhum dos seus pontos é percorrido mais que uma vez. sendo abordada. formadas por um conjunto especial de pontos. é composto por oito tópicos: Números primos. A partir da figura abaixo. por exemplo. como. O capítulo é. 7 e 11 (esse processo é denominado “Crivo de Eratóstenes”). (p. Nesses. os alunos devem verificar se há relação biunívoca em diferentes situações.

surge o tópico 5-3. O conceito de fatores é trabalhado por meio de exemplos numéricos. deixando para os alunos a elaboração de uma regra para a divisibilidade por esse número. esse produto é chamado “fatoração completa”. que é divisível somente por ele mesmo e por 1” (p. Na lista de exercícios 5-2. 2. com algumas regras para reconhecer um número divisível por 2.)  ϲϱ . 8. (Com relação à divisibilidade pelo número 3. Com o intuito de facilitar o processo de divisão. diferente de 1. portanto. Vale ressaltar. 5 e 9: • Os números divisíveis por 2 são terminados em: 0. a fatoração completa do número 24 poderia ser expressa como o produto ʹଷ ‫͵ݔ‬. Os autores apresentam dois métodos para encontrar a fatoração completa de um número composto: 1. O equívoco ocorre devido à definição não ser aplicável ao 1. composta por dez atividades. Um número primo é. têm mais divisores além do 1 e deles mesmos. os alunos devem aplicar o conceito de fatoração estudado. Por exemplo. 6. 2. 3. Ͷൌʹšʹ e ͸ ൌ ʹ‫͵ݔ‬. ou seja. Para facilitar a escrita dos números fatorados. por sua vez. múltiplos e divisores de determinados números em um dado conjunto. os números riscados são compostos. o número 24 pode ser escrito como o produto de 4 e 6. Assim. Quando o número está escrito nos menores fatores possíveis. • Um número é divisível por 3 se a soma dos seus algarismos for divisível por 3.  Assim. ressaltam que o número 1 não é primo porque é divisível apenas por ele mesmo. como no exemplo. podemos usar expoentes. Escrevê-lo como produto de dois números e seguir fatorando esses números. logo o 24 pode ser escrito como Ͷ‫ݔ‬͸ ൌ ʹ‫͵ݔʹݔʹݔ‬. equivocadamente. também. são propostos 14 exercícios em que os alunos devem encontrar os primos. esses. Efetuar divisões sucessivas com os menores primos possíveis. intitulado “Divisibilidade”. Em seguida.138) Os autores. e não devido ao 1 ter um único divisor. (afirma o texto) que existe apenas uma forma de decompor um número em fatores primos. e os não riscados são os primos. definido da seguinte maneira: “Definição: Um número primo é um número natural. podem ser escritos com fatores menores. os autores apresentam uma tabela mostrando alguns múltiplos de 3 e as somas dos seus algarismos. 4.

devemos efetuar a divisão entre os dois números. 1207 e 1349. O máximo divisor comum também pode ser encontrado por meio das relações entre as partes da divisão. então. como divisor o 5. significará o máximo divisor comum entre a e b.C. e assim sucessivamente. Para que esse método seja compreendido. porém. ou seja. 3 e 6. O tópico seguinte inicia-se com alguns exemplos em que os fatores comuns são utilizados para simplificar frações. fatoração e divisibilidade. os autores revisam o processo de divisão. O fator 6. • Um número é divisível por 9 se a soma dos seus algarismos for divisível por 9. A divisão de 16 por 5. Na lista de exercícios proposta em seguida. dividimos o divisor pelo resto da divisão anterior. os autores inserem o símbolo para representar o máximo divisor comum. composta por 18 atividades. 2. Além disso. Podemos escrever. agora considerando o sistema de numeração na base doze. Utilizando esse processo.D. até que encontremos o resto zero.D. Para encontrar o máximo divisor comum. Nesses. Os fatores comuns dos números 12 e 30 são 1. dividindo o número maior pelo menor. por exemplo. ܽοܾ. os alunos devem resolver os exercícios anteriores. e por 4 no sistema decimal. Generalizando. pela primeira vez. devem enunciar critérios de divisibilidade por 6 no sistema de base sete. é utilizada. apenas nesse exercício. os alunos devem encontrar o máximo divisor comum (M. sendo três deles indicados como mais difíceis que os anteriores. é. temos: ܽ ൌ ሺܾ‫ݍݔ‬ሻ ൅ ܴ. que ͳ͸ ൌ ሺͷ‫͵ݔ‬ሻ ൅ ͳ. Em seguida.C. sendo duas delas consideradas difíceis. O último divisor usado é o máximo divisor comum. o máximo divisor comum de 12 e 30. neles. O máximo divisor comum. os alunos devem efetuar a divisão e encontrar o máximo divisor comum dos diferentes itens propostos nos sete exercícios da lista 5-5. principal tema dessa seção.  44 Vale ressaltar que a sigla M.  • Os números divisíveis por 5 são terminados em 0 e 5.  ϲϲ . maior de todos. Os 12 exercícios propostos em seguida envolvem atividades sobre números primos. o quociente 3 e o resto 1. Desses exercícios. três são considerados mais difíceis. o último da lista proposta. portanto. tem como dividendo o número 16. 336 e 812.44) entre os seguintes números: 124 e 836. é abordado por meio de um exemplo numérico.

Nesse capítulo.164).  45  Nesse volume são trabalhados apenas os racionais não negativos.  O tópico seguinte é destinado à revisão dos conteúdos já vistos na obra. dois deles classificados como problemas-desafio. Inicialmente é trabalhado o conceito de múltiplo comum para. apresentado na página 169.] o menor número natural que é um múltiplo de cada membro do conjunto dos números dados” (p. são propostos 16 exercícios sobre os tópicos estudados no decorrer do capítulo. ƒ’À–—Ž‘ͼǣ‹•–‡ƒ†‡”‘•ƒ…‹‘ƒ‹•ͺͻ As 51 páginas do sexto capítulo são dedicadas ao estudo dos números racionais. ϲϳ . Recíprocos. os autores abordam o conceito de mínimo múltiplo comum. dois são classificados como problemas-desafio e 24 como atividades de revisão.. Os alunos devem trabalhar com todos os tópicos matemáticos abordados até o momento. Propriedades dos números racionais. Dando continuidade ao estudo. Com o esquema abaixo. sendo composto por dez tópicos: A história das frações. são propostos 116 exercícios. sendo dada ênfase aos subconjuntos dos números inteiros.. Esse capítulo é finalizado com um resumo dos conteúdos estudados. esses subconjuntos e suas relações podem ser percebidos com mais facilidade: Por fim. sendo 13 deles indicados como mais difíceis. Além desses. Números racionais. Sobre esse conteúdo são propostos 15 exercícios. sete deles indicados como difíceis. Usando a reta numérica. em seguida. com uma lista de 24 exercícios. definir o mínimo múltiplo comum de um conjunto de números naturais como “[.

Entre os números racionais o 0 e 1 são também dois números especiais. Divisão de Números Racionais. Razões expressas por números racionais. que se ଵଶ ଷ ଵଶ ଷ ൌ ͳʹ ൊ ൌ Ͷ. e os números escritos em forma de fração são denominados “números racionais”. os autores mostram que duas frações podem representar um mesmo número. Assim. A seção que aborda as propriedades dos números racionais inicia-se com a afirmação de que todo número inteiro é também um número racional. Assim como ocorre com os números inteiros. Continuando o estudo. basta escrevê-lo como fração com denominador igual a 1. 4. A adição e multiplicação de números racionais gozam da propriedade associativa. ainda. partindo da ideia de que uma fração representa uma divisão. Essas frações são denominadas frações equivalentes. temos ʹǤ ‫ ݔ‬ൌ ͸. com 15 itens no total. 5. para isso. Adição e Subtração de Números Racionais. exploradas no tópico 6-3: 1. a fração é mais uma das diferentes formas de representar um número. O primeiro tópico começa com a história do desenvolvimento dos números fracionários. 181-182). A adição e multiplicação de números racionais gozam da propriedade comutativa. se tivermos ଺ ‫ ݔ‬ൌ ଶ. Além disso. A notação decimal e A Ordenação. (p. Para os autores. a fração indica a divisão entre dois números. ଵ devem completar sentenças do tipo: Se ‫ ݔ‬ൌ ହ.  Multiplicação de Números Racionais. Podemos escrever. então ͳʹ ൌ ͵ǤͶ. então __ x = __. Com base nessa ideia são propostos dois exercícios. ou seja. por exemplo. ଶ ଷ ଶଵ Nos exercícios seguintes. 2. o número 3 pode ser escrito das seguintes maneiras: ଺ ଽ ଺ଷ ǡ ǡ . 3. os alunos devem verificar quais números apresentados são números racionais e. 0 é o elemento identidade para a adição e o 1 o elemento identidade para a multiplicação. ͵ ൌ Ͷ.  O conjunto dos números racionais é fechado em relação às operações de adição e multiplicação. para serem discutidos em sala de aula. A multiplicação de números racionais é distributiva em relação à adição. ϲϴ . os racionais também gozam de algumas propriedades.

a partir de divisões apresentadas. escreverem expressões que envolvam apenas a multiplicação. o número que ela representa não se modifica. os alunos devem construir e utilizar diferentes retas numéricas para tecer relações entre os números racionais. ௕ ௔ Na lista de exercícios da seção 6-4. são propostas 12 atividades para os alunos efetuarem multiplicações. por exemplo. Se o numerador e o denominador são divididos por um mesmo número natural. Baseados nessas propriedades. respectivamente. o que permite uma ordenação entre eles. Se o numerador e o denominador de uma fração são multiplicados por um mesmo número natural. Nesse exercício. o numerador que ela representa não se modifica. Uma lista com 12 exercícios explora as propriedades apresentadas. Nos tópicos 6-6. para representar três dentre cinco partes iguais. calcularem o “x” em determinadas equações e. 6-7 e 6-8 são tratadas as operações básicas com os números racionais: multiplicação. Dizemos que um número é recíproco do outro quando a multiplicação entre eles resulta em 1.  Tais propriedades são enunciadas e exemplificadas numericamente e genericamente.  ϲϵ . que se encerra com nove exercícios. tema que não havia sido até então abordado. encontrarem os recíprocos de números racionais. os autores concluem que ௔ ௕ Ǥ ൌ ͳ. os autores mostram que ଷ ଶ ଵହ ൌ ଵ଴ e apresentam mais uma propriedade das frações: Propriedade 1.183). podemos calcular: ܾ‫ ݔ‬ൌ ͳ ‫ݔ‬ൌ ͳ ܾ Após apresentarem alguns exemplos numéricos. portanto. divisão e adição e subtração. (p. Nessas atividades. O exercício 8 nos chamou atenção. Para encontrar o recíproco de um número b. O tópico seguinte apresenta os “números recíprocos”. desde que a e b sejam diferentes de zero. Em algumas dessas atividades os alunos devem escrever alguns números de diferentes formas. O estudo dessa reta é apresentado na seção 6-5. os alunos percebem como representar geometricamente uma fração. A reta nos auxilia na comparação desses números. Os racionais também podem ser marcados na reta numérica. pois os autores solicitam que os estudantes façam diagramas e sombreiem as partes indicadas.

Quando estão sendo operadas frações com denominadores diferentes: deve-se encontrar um denominador comum.  ϳϬ .197). Destacamos os exercícios 5 e 6. que em outros conjuntos numéricos foram as primeiras operações a serem abordadas. os autores iniciam o estudo sobre a multiplicação entre frações e mostram que “Multiplicar dois números racionais escritos sob a forma de fração é encontrar uma fração cujo numerador é o produto dos numeradores das frações dadas e cujo denominador é o produto dos denominadores das mesmas” (p. passam a ser as últimas quando se trata dos números racionais. ௔ ௖ ௔ௗ ௕௖ seja. Se a distância da sua casa à sua escola mede. Quando estão sendo operadas frações com denominadores iguais: somam-se os dois numeradores e mantém o denominador comum. é estudada a soma de frações. em que os alunos devem dizer se é verdade que ௔ ௖ ௖ ௔ ௔ ௖ ௘ ௔ ௖ ௘ ൅ ௗ ൌ ௗ ൅ ௕ e ቀ௕ ൅ ௗቁ ൅ ௙ ൌ ௕ ൅ ቀௗ ൅ ௙ቁ. para quaisquer ௕ ௔ ௕ ௖ e ௗ. Com base nesses exemplos.௕ ൅ ௗ ൌ ௕ௗ ൅ ௕ௗ ൌ ou ௔ௗା௕௖ ௕ௗ . São propostos sete exercícios sobre esse tema. Outra forma de efetuar a divisão entre duas frações. com oito atividades. A adição e a subtração. o denominador em 1. podemos mostrar que ೌ ್ ೎ ೏ ௔ ௗ ൌ ௕ Ǥ ௖ . neste mapa ͳ ଼ cm.chegando. é transformar. ௕ ௗ Esse tópico é finalizado com oito exercícios em que os alunos devem calcular o produto entre frações.  A partir de alguns exemplos numéricos e do uso de propriedades apresentadas anteriormente. Na lista de exercícios 6-8a. A aplicação dessas operações pode ser dividida em dois casos: 1. sendo dois deles indicados como mais difíceis. ௔ ௖ ௔Ǥ௖ Ǥ ൌ ௕Ǥௗ. 1 cm representa 10 ହ quilômetros. sem decorar essa regra. 199) A divisão também é estudada por meio de exemplos numéricos. os alunos devem enunciar que propriedade elas exemplificam. Vale destacar o exercício 8. multiplicando o numerador e denominador pelo mesmo número (obtendo frações equivalentes às dadas. indicado como sendo de dificuldade maior e que introduz a ideia de escala: “Num mapa rodoviário. Assim sendo. Além de mostrar a validade das expressões. a uma multiplicação de frações. por meio do recíproco do denominador da divisão. assim. O cálculo envolvendo a subtração de duas frações é semelhante à adição. 2. a quantos quilômetros você mora distante da escola?” (p. agora com denominadores iguais) e somam-se os numeradores.

Subdividindo as Unidades de Medida. a notação decimal para a fração ଵ ସ é 0. Nesse capítulo. Vale destacar que nesse capítulo não é proposto nenhum problema-desafio. sendo 12 indicados como de dificuldade maior que os outros e cinco atividades que devem servir como base para discussões em sala de aula. é subdividido em sete tópicos: Contando e Medindo. A ordenação dos números racionais é o último tópico apresentado. O capítulo termina com cinco exercícios sobre comparação de frações. Medida de Ângulos e Resumo. Transformar as frações em números decimais e compará-los. Nos dez exercícios seguintes. Com 48 páginas. Para tanto. Por exemplo. o estudo da subtração é análogo ao da adição. sendo dividido em dois casos: quando estão sendo operadas frações com (a) denominadores comuns e (b) com denominadores diferentes.  Considerando que as propriedades comutativa e associativa são válidas para a ଵ ହ ଵ ହ adição de frações. Para que essa operação seja estudada com mais detalhe. Unidades Padrão de Comprimento. são propostos dois exercícios para serem resolvidos em classe. seguidos por 11 problemas que envolvem a subtração de frações. encontramos a sua notação decimal. os alunos devem encontrar a notação decimal para uma fração e vice-versa. Subdivisão e Medição. ƒ’À–—Ž‘ͽǣ‡†‹†ƒ Esse capítulo é dedicado ao estudo de processos para medir grandezas contínuas. os autores mostram que. No tópico seguinte. sendo essa mais uma representação para um mesmo número. Precisão de Medida e Maior Erro Possível.25. são propostos 115 exercícios. Com base nesse exemplo é proposta uma lista com nove exercícios semelhantes a esse. Encontrar duas frações com denominadores iguais que representam os números dados e comparar os numeradores. os autores mostram que ʹ ସ ൅ ͵ ଼ ൌ ቀʹ ൅ ସቁ ൅ ቀ͵ ൅ ଼ቁ ൌ ሺʹ ൅ ͵ሻ ൅ ଵ ହ ଻ ቀସ ൅ ଼ቁ ൌ ͷ ଼.  ϳϭ . 2. efetuando a divisão entre o numerador e denominador de uma fração. Os autores ressaltam a importância de saber dizer quando duas frações representam um mesmo número e quando uma é maior que outra. podemos utilizar dois métodos: 1. Conforme vimos anteriormente.

as grandezas contínuas podem ser de diferentes naturezas. Propriedade de Subdivisão: Uma figura geométrica contínua. pois já tinham sido “deduzidas” nos exercícios da seção 4-7. como podemos dividir AB em 4 segmentos de comprimento n തതതത ൌ Ͷ݊. Após apresentar esses conceitos e as duas primeiras propriedades acima. Os alunos devem identificar. pedras ou utensílios). quais questões poderiam ser respondidas contando ou medindo os objetos e. a unidade utilizada para a medição. inicia-se com a divisão do segmento AB em segmentos menores. pode ser subdividido (p. de comprimento “n”. então as duas figuras contínuas ou conjuntos de figuras.  A partir da pergunta “Quantos?” os autores iniciam o capítulo em que tratam da contagem e medição de objetos. são propostos nove exercícios em que os alunos devem fazer a medição de figuras geométricas por meio de outras figuras e de unidades menores. têm o mesmo tamanho. são ambos constituídos de partes tais que cada parte de uma pode ser comparada a uma parte do mesmo tamanho de outra. O comprimento de AB é. o conceito de conjuntos discretos e grandezas contínuas (utilizadas para responder perguntas como: Quantos?. 227 e 230). casas. ou um conjunto de figuras. dentre algumas opções. quando foi trabalhada a ideia de separação de espaços. 7-2. comparado com o comprimento “n”. além da sua medida. abordando. Qual a velocidade e Qual o comprimento?) e discretas (utilizadas para contar a quantidade de elementos. inicialmente. além disso. então. Em seguida. animais. Algumas são tratadas como segmentos de reta. Essas grandezas gozam de quatro propriedades: Propriedade de Movimento: Uma figura geométrica pode ser movida sem se deformar. O tópico seguinte. Propriedade da Comparação: Se duas figuras geométricas contínuas. o conjunto de pessoas. Propriedade de Comparação: Duas figuras geométricas contínuas ou conjuntos da mesma espécie podem ser comparadas para determinarmos quando elas são do mesmo tamanho ou quando uma é maior do que a outra. quais são grandezas contínuas e quais são discretas. por exemplo. De acordo com os autores. planos e retas. Os autores ressaltam que conhecer o comprimento de um dizemos que ‫ܤܣ‬ segmento inclui. ou conjunto de figuras. volumes e unidades de capacidade. As duas últimas propriedades que descrevemos acima são apresentadas após os exercícios. Assim. os autores propõem uma lista com sete exercícios em que esses conceitos são trabalhados. como a região interior de uma curva fechada. devem fazer comparações entre o tamanho de diferentes figuras geométricas.  ϳϮ .

criou-se o sistema métrico. digamos. são os primeiros a ressaltar o equívoco dessa abordagem segundo a qual a inexistência de um padrão implicou uma padronização acatada ágil e docemente pela população. O tamanho da região fechada é denominado área. não é possível cobrir uma superfície com partes de uma unidade. bem como algumas unidades antigas definidas com base em membros do corpo humano. além de usar “passos” para medir o comprimento da classe e bolinhas de gude para medir o espaço ocupado por uma caixa. Os pesquisadores em Etnomatemática. nesse sentido. essa adoção ocorreu no momento de  ϳϯ . os autores apresentam.  A subdivisão das unidades de medida é o tema abordado na seção 7-3. considerando que o processo de subdividir deve ser feito apenas quando não couber mais nenhuma unidade “inteira”. Sabe-se que a aceitação do sistema métrico não foi ampla (os Estados Unidos. Os alunos devem. medir o comprimento de suas carteiras. as unidades padrão de comprimentos. Esse sistema é utilizado pela maioria dos cientistas. por exemplo. então. Devido à importância de uma unidade padrão para todos os países. que adotou o sistema. porém. com o fim de facilitar o comércio. inclusive em manuais aprovados pelo PNLD. Deve ser da mesma natureza que a grandeza a ser medida. podemos subdividir as unidades que estamos utilizando em unidades menores. nem imediata (mesmo no Brasil. no tópico seguinte. a braça (utilizada pelos marinheiros) e a milha (utilizada pelos romanos). círculos e retângulos para resolver os exercícios da lista 7-3 e medir a área da folha do caderno. nesses casos. Em seguida. Em alguns casos. os alunos devem. que embora essa abordagem ao tema da padronização dos sistemas de medida seja. Nessa seção. ela é ainda hoje bastante comum nos livros didáticos. Deve ser possível mover a unidade ou copiá-la com precisão. por exemplo. 2. os autores ressaltam duas características do que chamam “unidade de medida”: 1. nos exercícios propostos para serem resolvidos em classe. Após apresentar as diferentes unidades que podemos utilizar para medir um objeto. os alunos são questionados sobre as diferentes unidades utilizadas em outros contextos. para que seja possível subdividir a grandeza que está sendo medida. como para a confecção de pães e latas de conserva. ultrapassada. como a jarda (utilizada nos EUA). da página do livro e da sala de aula e comparar as respostas obtidas com as dos seus colegas. utilizar triângulos. não incorporaram esse sistema de medida até hoje). que estabeleceu o metro como unidade básica de comprimento. com exceção dos que falam a língua inglesa. Utilizando as mãos e pés como unidades de medida.46  46 Deve-se notar.

os autores apresentam duas utilidades para esse instrumento: 1) traçar uma linha reta e 2) medir distâncias. as diferentes unidades padrão de comprimento e as relações entre essas unidades. Nela temos as medidas expressas em centímetros e em polegadas. então. além de ser solicitado aos alunos fazerem pesquisas para relacionar as diferentes unidades de medidas utilizadas. Esse tópico é finalizado. Por exemplo. em sequência. nem pacífica (o exemplo emblemático é o da Revolta do Quebra-quilos. nesse caso. e envolvem a medição de curvas. a partir da Paraíba. com base em unidades padrão como o centímetro. usar uma unidade menor que o centímetro e. ocorrida no Nordeste. Os autores ressaltam. os alunos  internacionalização do sistema – por volta dos anos de 1870 – tendo sido proposto na França no final do século XVIII). ainda nesse tópico. Após apresentar algumas características de uma régua e questioná-los sobre as melhores formas de se dividir uma régua. No exercício 6. por exemplo. porém. Na lista de exercícios 7-4c os estudantes devem fazer várias medições com uma régua dada e com a régua que construíram. classificado como difícil. solicita-se que os alunos encontrem o comprimento de navios modernos e o comparem com o comprimento da Arca de Noé. as unidades inglesas podem ser convertidas de acordo com as seguintes relações: 12 polegadas = 1 pé 36 polegadas = 1 jarda 3 pés = 1 jarda 5280 pés = 1 milha A lista de exercícios 7-4d é dedicada a medições de comprimentos utilizando diferentes instrumentos como pés. régua e barbantes.  Numa lista com sete exercícios. que é ଵ ଵ଴ de centímetro. Os autores solicitam que os alunos voltem aos exercícios 7-4b e utilizem réguas graduadas de formas diferentes para medir os mesmos segmentos. utiliza-se o milímetro.  ϳϰ . assim. os autores solicitam que os alunos construam réguas com 6 cm e meçam segmentos com essa régua. com quatro exercícios que devem ser resolvidos em classe. apresentado. em 1874). Nesse momento. Outro tipo de régua é. os autores apresentam a relação entre centímetro e metro: ͳܿ݁݊‫ݐ‬À݉݁‫ ݋ݎݐ‬ൌ ͳ ݉݁‫ݏ݋ݎݐ‬ ͳͲͲ Para alguns cientistas é necessário. com as diferentes unidades de medida estudadas.

sendo. existem pontos interiores e exteriores ao ângulo. B e C determinam o ângulo. pode ser utilizado. a precisão depende do denominador. conforme já visto no capítulo 4. podemos utilizar o processo análogo ao que usamos para medir outras figuras geométricas (como retângulos e segmentos): escolhemos um  ϳϱ . na maioria dos exercícios. um ponto externo ao ângulo BCA é aquele que não é interno ao ângulo. “ângulo A” ou nomes com uma letra minúscula ou um número no interior do ângulo. Assim. (p. erro máximo e graduação de uma régua. Além desses conceitos. proposta para discussão em classe. (7-5c). Na primeira delas. os autores propõem duas listas de exercícios. Com base na discussão realizada em sala com esses exercícios. O cuidado com o instrumento que será utilizado para realizar as medidas também é ressaltado pelos autores. solicita-se que os alunos encontrem os valores de precisão. além desses. os autores definem o lado e os vértices de um ângulo. com seis exercícios. sendo este a diferença entre o comprimento real e a medida estabelecida de um comprimento. quanto maior o denominador da fração. maior a precisão da medição. Para construir um micrômetro. os professores devem mostrar aos alunos que uma régua graduada com ଵ ଼ de polegada tem mais precisão de uma graduada em ଵ ସ de polegada. “Um ponto P está no interior do ângulo BAC se ele estiver do ശሬሬሬሬԦ que o ponto C e do mesmo lado que a reta ‫ܥܣ‬ ശሬሬሬሬԦ que o ponto mesmo lado que a reta ‫ܤܣ‬ B”. os autores mostram as diferentes formas de denominar um ângulo: “ângulo BAC”. Os pontos A. A partir dessas ideias é possível trabalhar com o conceito de erro máximo possível na medida. e a lista 7-5a. sendo. esses valores sempre aproximados e não exatos. um técnico divide um centímetro em 10. A primeira. Para medir objetos pequenos. com sete exercícios. De acordo com os autores. mais preciso o instrumento quanto maior for o denominador da fração. os alunos devem desenhar figuras. Inicialmente. portanto. evidenciando nelas esses valores. No tópico seguinte são estudadas as medidas dos ângulos. enquanto na segunda. Após o estudo desses dois temas.  podem perceber que podemos obter valores diferentes numa medição. Para medirmos um ângulo. Conforme ressaltado anteriormente. portanto. 263). o micrômetro. precisão e erro máximo. por exemplo. em seguida divide o resultado novamente por 10 e assim sucessivamente até obter ଵ ଵ଴଴଴଴ centímetros.

também existe uma unidade padrão para os ângulos: o grau. instrumento para medir segmentos e ângulos (régua e transferidor). que também pode ser representado por 1º. Em seguida. Esse tópico é finalizado com três exercícios sobre esse último tema estudado. O instrumento utilizado para medir um ângulo é chamado transferidor. no tópico 7-7. Utilizamos o símbolo ٣ para indicar que as retas são perpendiculares. A medida de um ângulo unitário é 1 grau. e aquele cujas medidas são maiores que 90º. concluindo que: “Quando duas retas se interceptam. unidades de medida. Inicialmente. o geométricas símbolo § contínuas (comprimento. Por fim. Um ângulo reto. ângulo. Na lista 7-6d. 269). De acordo com os autores. são propostos 124 exercícios. tamanho das unidades de medida. elas são perpendiculares entre si se um dos ângulos determinados pelas retas é um ângulo reto” (p.  ϳϲ . os ângulos são classificados de acordo com as suas medidas. Assim como há unidades padrão para medir um comprimento. com o uso desse instrumento. por exemplo. um como problema-desafio e 38 para discussão em classe. tem medida igual a 90º. sendo três classificados como difíceis (um deles é item de uma atividade). Após ensinar como se usa um transferidor. de acordo com suas medidas. ângulo obtuso.  ângulo menor como unidade de medida. os alunos devem classificar os ângulos. capítulo: medida de contagens. Nesse capítulo. os autores propõem cinco exercícios para que. área e volume). quantidades medida. os alunos calculem as medidas dos ângulos dados. O ângulo cuja medida é menor que 90º é chamado de ângulo agudo. os autores propõem um exercício para que os alunos calculem a medida de alguns ângulos. os autores apresentam uma figura com duas retas perpendiculares e solicitam que os alunos calculem as medidas dos ângulos formados por essas retas. Definindo um ângulo unitário como unidade de medida. são definidas retas perpendiculares. apresenta-se um resumo com sete itens dos temas estudados no decorrer (aproximadamente igual desse a).

os autores afirmam a importância e a facilidade de utilizar uma unidade de medida. esse tópico está intitulado como Sumário. aborda algumas particularidades dos retângulos. Retornando ao problema 1 da lista de exercícios 7-347. os alunos devem encontrar o perímetro de retângulos com suas medidas em centímetros e transformá-las em metros.. Assim. são apresentados diferentes problemas. Como o próprio título do primeiro tópico nos sugere. no texto está como Resumo). é definida como “[. sobre as medidas de comprimentos. nesses exercícios é retomada. A partir desse quadrado. Além disso.] uma figura de quatro lados (no plano) que apresenta um ângulo reto em cada um de seus quatro vértices” (p. é composto por quatro tópicos: Retângulo. os autores definem o perímetro de uma curva como o comprimento total da curva: a distância que uma formiga percorreria para caminhar nos lados de um retângulo. retornando ao ponto de que partiu. porém. triângulos e círculos. A área de um retângulo é o assunto abordado em seguida. Prisma Retangular. podendo ser essa medida transformada em outras unidades de comprimento. toma-se como unidade de área um quadrado com medidas iguais a uma unidade de comprimento em cada um de seus lados. Assim. Retomando os conteúdos abordados no capítulo 7. Nessa lista. proposta em continuidade. conforme já se estudou. 273).. o capítulo começa com o estudo dos retângulos. A capa do livro é um dos exemplos de retângulo.  ƒ’À–—Ž‘;ǣ”‡ƒǡ‘Ž—‡ǡ‡•‘‡‡’‘ O oitavo e último capítulo desse volume. como o cálculo do custo de uma cerca. com 39 páginas. A lista com 16 exercícios. também. o comprimento percorrido durante um desfile e o custo da decoração para o percurso do desfile. segundo os autores. eles solicitam aos alunos que procurem cinco retângulos na sala de aula e que respondam se um quadrado também é um retângulo. como a definição de lados opostos e a igualdade dos comprimentos dos dois lados (opostos). Classificada como a curva simples fechada mais familiar. e com base nesse exemplo e na definição apresentada.  47 Nesse exercício são tomadas como unidades de medida de área outras figuras geométricas. Em alguns exercícios. é possível perceber que a área de uma região fechada é dada em “unidades quadradas”. Outras Medidas e Resumo (no índice. os alunos devem medir a área de uma folha de caderno usando figuras como retângulos. conforme visto no capítulo anterior. a conversão de medidas.  ϳϳ .

a área desse retângulo pode ser calculada pelo produto de 6 e 3. Neles. os alunos devem utilizar figuras menores para calcular a área de retângulos com comprimentos cujas medidas são números irracionais. Na primeira delas. Além desses. Após essa afirmação. portanto. nesses. como nos casos em que os comprimentos de um retângulo não são números inteiros. contém problemas que envolvem a dedução da fórmula para o cálculo da área do retângulo. que devem ser resolvidos em classe. devemos dividi-lo em quadrados com lados de medida igual a um. Ainda nesse tópico é abordada a ideia de precisão e erro. os autores propõem oito exercícios nos quais os alunos devem expressar a área e as demais medidas de retângulos usando diferentes unidades de medidas e mobilizando o símbolo §.  ϳϴ . são propostos três exercícios. podemos notar que cada fila terá 6 quadrados e que há 3 fileiras. 3 6 6 Os alunos são incentivados a pensar em outras possibilidades. os autores solicitam aos alunos que escrevam uma sentença matemática para determinar a área conhecendo l (comprimento) e w (largura). isto é ‫ ܣ‬ൌ ͵‫ݔ‬͸. é difícil determinar a área utilizando quadrados de área unitária. Quando não podemos encontrar uma medida exata. Assim. Considerando os exercícios resolvidos anteriormente. precisamos utilizar o símbolo § (aproximadamente igual) para indicar as medidas de uma figura. retirado dos dados obtidos nos exercícios anteriores. há mais três exercícios que devem ser resolvidos em classe. Em seguida são propostas duas listas de exercícios (8-1a e 8-1b). com 16 exercícios.  Para calcular a área de um retângulo com 6 unidades de comprimento e 3 unidades de largura. A lista seguinte. os alunos devem calcular a área de retângulos cujas medidas são dadas nos enunciados dos próximos problemas. Com um exemplo numérico. é calculado o erro máximo possível para esses casos. Com a fórmula.

ou seja. para um prisma com aresta unidades. As medidas de um prisma. largura e altura. assim. por exemplo. podemos dividir um cúbico. A unidade escolhida como unidade de volume é um sólido de forma cúbica (prisma no qual todas as arestas são congruentes). conhecendo as medidas l. são propostos sete exercícios relativos ao cálculo do volume de prismas. lados paralelos. altura e área da superfície. nesse caso. o volume é igual a 36 unidades cúbicas. seis exercícios em que são trabalhadas as transformações de uma unidade de medida para outra. como as arestas. faces. O tópico seguinte (8-2) tem como tema de estudo o prisma retangular. iremos completá-lo com três camadas do cúbico. São propostos. Com a solução desses exercícios. Em seguida. Na lista 8-2a. porém. já que a sua área é usada para o cálculo do volume. o volume desse prisma será . Com esse exemplo. formar prismas de medidas maiores. e 3 será muito. os autores mostram a importância de conhecer a forma “exata” da base. ϳϵ . Assim. são propostos nove exercícios em que os alunos devem. Se a altura desse prisma for 3 unidades. comprimento. Em um deles. são apresentados alguns conceitos e particularidades dos prismas. 49  Termo utilizado pelos autores para indicar um cubo. são propostos onze problemas que envolvem o cálculo da área da tampa e da superfície de um prisma48. colocando um cúbico49 unitário em cada região de um prisma cuja base seja igual a 12. para preencher o restante do prisma e calcular o seu volume. então. em três partes. vértices. é necessário escrever uma sentença matemática para calcular o volume de um prisma. Em seguida. A área de um prisma retangular pode ser calculada por meio da área da face de baixo (base) do prisma. os alunos devem resolver diferentes problemas que envolvem o volume de prismas. Essa seção é iniciada com a comparação entre um prisma e uma caixa de giz. poderão ser dadas por um número racional. largura. a partir de um prisma cujas arestas são iguais a um. Por exemplo.  Em seguida. dois cúbicos será pouco para preenchê-lo. w e h  48 Vale ressaltar que os autores iniciam o estudo de geometria no espaço sem diferenciá-la da geometria plana. milímetros ou metros quadrados. os autores mostram que a área de um quadrado pode ser dada em centímetros. De forma semelhante ao estudo da área de um retângulo. os autores iniciam o estudo do volume de um prisma mostrando a importância de saber determinar esse volume a partir das medidas do seu comprimento. Numa lista com 20 exercícios.

Não são propostos exercícios52. conforme podemos perceber na terceira atividade: “Uma copa51. em exercícios. as unidades de peso são usadas para indicar/quantificar a massa de um volume. Inicialmente. somando ou subtraindo volumes conhecidos. Embora essa denominação ainda seja usada. largura e altura. 300). dos poliedros. Finalizando o tópico 8-2. também. Com um exemplo sobre a posição de um torrão de açúcar (no rodapé de um quarto ou suspenso no teto). cozinha e sala de jantar era ainda mais comum nas décadas de 1960 e 1970. os autores abordam o conceito de dimensão. pés e polegadas quadradas. as unidades utilizadas para medir peso e tempo. são propostos três exercícios. Sobre esse assunto é apresentado apenas esse exemplo e um outro sobre a localização de uma mosca. H – Height (altura). Conforme podemos perceber. neste último. a diferenciação entre copa. ainda que brevemente. em que devem ser calculadas as áreas de superfícies em jardas. Quantos pés cúbicos de espaço sobram no recinto?” (p.  ϴϬ . as respostas devem ser dadas utilizando o símbolo . 52 Ressalte-se que. W – Weight (peso). cujo piso tem 4 metros por 5 metros. tem 3 metros de altura. para só depois tratar formalmente da espacialidade e. respectivamente)50. bidimensional e tridimensional. duas medidas e duas direções (bidimensional) e utilizando três medidas e três dimensões (tridimensional). Essa lista é dividida em duas partes. nessa obra. os alunos devem atentar para os exercícios de modo a não calcular o volume utilizando medidas em unidades diferentes. 51 A copa é o cômodo da casa em que são feitas as refeições. No tópico seguinte (8-3). libra e tonelada: 16 onças = 1 libra (lb) 2000 libras = 1 tonelada (t)  50 L – Length (comprimento). enquanto nos primeiros não há nenhuma indicação nesse sentido.  (comprimento. Um volume pode ser calculado. os autores introduzem a ideia de unidimensional. os exercícios de 1 ao 9 e do 10 ao 20. sempre que necessário. de modo geral. inicial e intuitivamente (ou informalmente) são estudados os prismas. Ela contém um congelador que tem 2 pés por 3 pés por 7 pés. Para chegarmos ao torrão. são apresentadas. Com base nessa ideia. A transformação das unidades de volume é o tema abordado em seguida. são apresentadas as unidades “inglesas” de peso: onça. temos as seguintes possibilidades: chegar até o torrão de açúcar utilizando apenas uma medida e uma direção (unidimensional). Segundo os autores.

Nesse capítulo são propostos. perímetro e área de um retângulo. tendo as duas medidas na mesma unidade. mês e ano. com 17 atividades. volume de prisma.  53 Os autores utilizam “gm” para representar grama. dessa forma.304). 54 Indicam os autores: “Você com certeza já utilizou outras no curso primário” (p. efetuar cálculos com essas medidas.  Os autores ressaltam que a massa e o peso de um objeto podem. não faz sentido somar 1 hora com 15 minutos: devemos transformar uma hora em minutos (1 hora = 60 minutos) ou 15 minutos em horas para. ser considerados como se fossem iguais. surge o tópico 8-4 (Resumo). As unidades de massa utilizadas são grama e quilograma e as relações entre elas são: 1000 gramas (gm53) = 1 quilograma (kg). independente de onde esteja. enquanto sua massa é a mesma. Para finalizar esse capítulo. com quaisquer medidas. 123 exercícios.  ϴϭ . numerados de um a sete: unidades de comprimento. dividida em unidades menores. em que são sintetizados os assuntos abordados no decorrer do oitavo capítulo. por exemplo. também. obviamente. semana. dois classificados como problemas-desafio e 15 para discussão em classe. Os autores apresentam as relações entre essas diferentes unidades de medida de tempo. sendo oito deles indicados como mais difíceis. O peso de um objeto. diferentes unidades de medida. os minutos. Os dez exercícios propostos em seguida abordam as relações entre as diferentes unidades utilizadas para medir tempo e peso. Os autores ressaltam que devemos somar apenas medidas que estejam expressas na mesma unidade. porém eles possuem diferenças importantes para a Física. Podemos. Existem outras unidades maiores de medida de tempo que dependem dos movimentos do Sol e da Lua: dia. efetuar a soma. Por sua vez. dimensão e medidas de quantidades não geométricas. O mesmo ocorre com as unidades de peso e. Na lista de exercícios seguinte. sendo um deles considerado como Problema-Desafio. ao todo. a unidade básica de medida de tempo é a hora. É solicitado aos alunos que eles recordem os estudos realizados no primário54 e releiam as outras unidades já estudadas sobre massa. são propostos exercícios para efetuar cálculos com medidas de tempo e peso. depende da distância dele em relação ao centro da Terra. por enquanto.

   X.

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foram produzidas. estava em evidência o lançamento de dois satélites artificiais para o espaço. publicadas em 1960. é significativo o destaque dado às pesquisas relacionadas às viagens espaciais. além de ser uma abordagem mantida nos manuais mais recentes. Ciências Médicas. Esses acontecimentos são evidenciados pelos autores. Geologia etc. vale-se constantemente da retomada de conteúdos já vistos para o estudo de novos conceitos. que afirmam vivermos. cientistas e técnicos” (p. são ressaltadas as relações entre conceitos matemáticos “novos” e “antigos”. Além da relação entre os tópicos matemáticos. o que. colocadas no decorrer do texto. Segundo os autores. embora sequencial.  ϴϮ . Considerando o primeiro volume da coleção. A busca  55 O SPUTNIK foi lançado no espaço em 1957. na ‘Era Espacial’ (p. pretendemos tecer algumas considerações acerca da obra estudada. o que serve para mostrar que a matemática se transforma com o correr do tempo. Esse acontecimento estava em evidência e influenciou não só a elaboração das obras originais. Nesse sentido. os Sputniks I e II. à época. por meio dos exercícios. Física. No período em que as obras originais. serve de exemplo às potenciais aplicações da Matemática e seu papel de “interlocutora” no conjunto das ciências. Em vários momentos do texto. Psicologia. os autores ressaltam a importância da matemática no desenvolvimento das novas tecnologias e na formação dos profissionais de diferentes áreas: Engenharia. ±–‘†‘‡‡–‘†‘Ž‘‰‹ƒ Uma das características essenciais da obra refere-se a sua abordagem que. No segundo deles foi enviado o primeiro ser vivo para o espaço. Outro ponto que vale destacar refere-se ao fato de os autores incentivarem os estudantes. a realizar pesquisas para compreender melhor alguns pontos estudados. Nesse momento.97). em viagem espacial ou em eletrônica requer maior especialização dos engenheiros. “todo projeto novo na indústria de aviação. a cadela Laika55. perguntas e curiosidades. buscamos destacar os aspectos que nos chamaram a atenção.11). Também há relações entre a Matemática e as diferentes áreas do conhecimento. em língua inglesa. mobilizando a história da matemática. mas inclusive a criação do Movimento Matemática Moderna.

Outro fator que pode auxiliar na formação dos conceitos matemáticos é a apresentação do desenvolvimento histórico dos conteúdos. dentre outros meios sugeridos. na seção dedicada ao estudo dos números naturais (quando são destacadas as relações usadas antigamente. no trabalho com as unidades de medida (quando é realçada a importância das unidades padrão devido à sua utilidade e às dificuldades encontradas pelos comerciantes quando ainda não havia uma “unificação”)57. os autores recorrem à história da matemática para explicar como os resultados apresentados se desenvolveram. que em muitos casos não haviam frequentado cursos superiores de Matemática56. Essa dificuldade talvez fosse detectada também entre os professores. inicialmente. eles devem mostrar. Em vários momentos. 57 Sobre este assunto tratamos em nota anterior. como também encontrem outras informações que possam ser úteis a eles em outros momentos e contextos. Silva e Valente (2011) ressaltam que nessa época havia carência de professores secundários. sendo que apenas 20% dos professores em exercício possuíam formação superior. pois essas atividades parecem difíceis para o nível de ensino ao qual o livro é destinado. que tais propriedades são válidas. considerando as dificuldades de implantação do sistema métrico. permite que os alunos não só busquem atualizar-se e aprofundar-se sobre o tema proposto. almanaques. Além disso. Os autores também demonstram preocupação com a aprendizagem dos conceitos e com suas operacionalizações nas várias revisões e resumos apresentados no decorrer dos capítulos. mas deve ser mobilizada com cautela. jornais. indo além do manual escolar. por exemplo. no tópico relativo aos números racionais (que se inicia com aspectos da história das frações). As propriedades e resultados são.  por essas informações em enciclopédias. serem generalizados. quando os numerais ainda não existiam). na seção em que são trabalhados os sistemas de numeração (quando são apresentados desde os sistemas dos povos antigos até o atual). propriedades e fórmulas matemáticas devem ser “deduzidas” pelos alunos. tais generalizações são propostas como exercícios aos estudantes. Em alguns momentos. Algumas proposições. Essa proposta de abordagem histórica pode ser percebida. No final de cada capítulo é apresentado um resumo dos conteúdos nele  56 Oliveira. abordados por meio de desenhos e/ou exemplos numéricos para. Essa forma de trabalhar com os conteúdos é interessante. em seguida. em alguns casos.  ϴϯ .

br/web/livro_didatico/guia_pnld_2010/matematica. Além disso. em 1997. Cumpre ressaltar ainda. são propostos exercícios de revisão dos conteúdos vistos até determinado momento. em alguns momentos. a importância) de proceder a essa comparação ao notarmos que o livro sob análise nos pareceu bastante similar. talvez. 8º e 9º anos da escolarização atual (equivalentes ao antigo Ginásio). não se percebe o enfoque hegemônico da teoria dos conjuntos que se diz caracterizar os livros “do Movimento”. é a opção por uma abordagem de vários tópicos a partir do conceito de “conjunto”. Disponível em: <ftp://ftp. Essa “atualidade da obra” – que já pensamos ter tratado. inicia-se.  ϴϰ . procedemos à avaliação desse primeiro volume considerando os critérios atualmente utilizados para a avaliação dos livros atuais pelo PNLD58 (Programa Nacional do Livro Didático)59. Posto isso. no Brasil. julgamos interessante esse exercício de avaliar esse primeiro volume da Coleção à  58 FNDE. são ressaltados seu significado e a importância do seu uso. os autores utilizam uma linguagem simples. seja ela a linguagem usual – da língua corrente – ou a linguagem matemática. mas também à forma de abordá-los. que.fnde. têm sido efetivadas desde a década de 1930. em vários aspectos. Além dessas sínteses. O PNLD. porém. segundo nossa perspectiva.  discutidos. sempre que novos símbolos ou termos são introduzidos.pdf>. 7º. Guia de Livros Didáticos de Matemática 2010. Acesso em: 07 de maio 2012. os exercícios são diversificados e criativos. Um dos diferenciais do livro com relação a outras obras destinadas para o mesmo nível de ensino. é uma versão de outras estratégias para avaliação de materiais didáticos que. ainda que essa opção não seja tão sintomática como suporíamos ao considerar o livro como um dos precursores na divulgação do Movimento Matemática Moderna. ela é introduzida contextualizadamente e não de modo precoce etc. 59 O PNLD. atualmente vigente. instituído em 1985. aos atuais livros de Matemática para os 6º. esse livro se diferencia do que se tem tomado como “modelo” para os livros de Matemática produzidos sob a égide do Movimento Matemática Moderna: a simbologia é usada de modo econômico. em exemplificações do mundo cotidiano e das práticas diárias nas quais a Matemática está envolvida.gov. em boa parte das vezes. Em vários aspectos. as explicações pautam-se. mas que retomaremos na continuidade deste trabalho – diz respeito não somente aos tópicos do Programa. De acordo com Carvalho (2008). Percebemos a possibilidade (e. o processo de avaliação das obras. ainda que haja formalização. no que diz respeito ao conteúdo. estabelece critérios para a avaliação dos livros didáticos brasileiros. Como um exercício paralelo de análise.

• A coleção apresenta um sumário que auxilia na localização dos assuntos. Esses exercícios. generalizar. subtítulos etc. o uso da linguagem matemática é pertinente. Assim.). Desse exercício. dentre outros pontos. Os exercícios Ao término de cada seção. como ressaltamos quando descrevendo o prefácio da edição brasileira. • Valorizam-se os conhecimentos cotidianos e as experiências dos estudantes extraclasse. • A estrutura da coleção é hierarquizada e essa hierarquia é explícita (título. os exercícios são classificados como de aplicação da teoria exposta. explorar e investigar. argumentar e tomar decisões. é apresentada uma lista de exercícios sobre o tema estudado. expressar e registrar ideias e procedimentos. • A língua materna é bem explorada e adequada para os alunos aos quais a coleção se destina. além de terem o caráter de fixar o conteúdo já visto. • O manual valoriza o desenvolvimento de habilidades como o cálculo mental e o cálculo por estimativa.  luz de alguns dos parâmetros que têm servido para o PNLD analisar os livros atuais de Matemática. apresentam novos conceitos e parecem ter como intuito desenvolver a capacidade de raciocinar matematicamente e de deduzir proposições e fórmulas matemáticas. visualizar. às práticas sociais da época e a outras áreas de conhecimento. • Apresentam-se desafios e problemas sem solução. destacamos: • O volume apresenta articulações entre os conteúdos e entre outros conceitos matemáticos. ao que se seguem uma sistematização e uma atividade de aplicação. • Em todo o desenvolvimento do texto são continuamente favorecidas competências complexas como observar. • Cada conteúdo é introduzido a partir da apresentação de um (ou alguns) exemplo. questionar. algoritmos e procedimentos. • São utilizadas diferentes estratégias na resolução de problemas. percebe-se uma homogeneidade no tratamento desses itens no que se refere à linguagem. • Além da articulação entre conceitos. • Os conhecimentos matemáticos são contextualizados com relação à história da matemática. de maior dificuldade e  ϴϱ .

Fatoração e Números Primos 13 2 0 24 116 6.  os problemas-desafio. propostos ao final da lista de exercícios. pelos autores. “Exercícios para discussão em Classe” e as de revisão de conteúdos.  ϴϲ . talvez por ser o momento em que os alunos devem estar mais familiarizados com os conteúdos abordados. algumas dessas atividades são divididas em vários itens. Numeração 7 9 0 0 115 3. Além disso. Medida 3 1 38 0 124 8. Há outros problemas no decorrer do capítulo. O que é Matemática 0 9 6 0 42 2. Para compreender melhor e facilitar a visualização de possíveis relações com o número de exercícios e os conteúdos estudados. Além desses. elaboramos a seguinte tabela. O sistema dos Números Racionais 12 0 5 0 115 7. no corpo do texto. Área. Volume. há as listas de exercícios para serem trabalhadas em sala de aula. intituladas. Os números inteiros 2 1 0 32 96 4. Os exercícios considerados de maior dificuldade e os classificados como “problemas-desafio” são. 8 2 15 0 138 Capítulo Revisão Total Nota-se que não há diferenças significativas com relação à quantidade total de exercícios propostos em cada capítulo. em que ficam dispostas a quantidade60dos exercícios segundo seu tipo: Exercícios para discussão em classe Maior Dificuldade Problemas Desafio 1. Peso e Tempo. Geometria Não métrica 12 6 12 0 97 5. Apenas o primeiro é composto por menos  60 Vale ressaltar que essa quantidade baseia-se nas atividades numeradas e que compõem as listas de exercícios. na maioria das vezes.

Podemos observar. é utilizada para subsidiar o estudo das operações inversas. Apesar de não haver discrepância com relação ao total de exercícios. A lista “Práticas em Processos Aritméticos”.  exercícios. as respostas dos exercícios também não são apresentadas. compondo o sexto dos oitos tópicos dessa seção. A maioria dos exercícios que compõem esse primeiro capítulo envolve o que os autores denominam “raciocínio lógico”. Por exemplo. o que permite que os alunos relacionem os diferentes conteúdos abordados nos textos.  ϴϳ . pelos alunos. “Como você está progredindo” e “Revisão”. vale atentar para as diferenças com relação à classificação dessas atividades. do resultado dessas atividades. 7 e 8. que em alguns casos são propostos exercícios classificados como “de revisão” em que são trabalhados conteúdos já vistos anteriormente e que podem auxiliar na compreensão do conteúdo a ser abordado no tópico seguinte. em inglês.    61 Vale ressaltar que nas obras originais. proposta para revisar as operações matemáticas básicas. dedicados ao estudo de conteúdos de geometria. Ainda com relação aos exercícios propostos. ou seja. o que pode significar a opção dos autores de privilegiar a argumentação (ou o desenvolvimento) ao invés do mero resultado61. Por fim. também. A lista “Como você está progredindo” é apresentada ao final do capítulo e retoma os conteúdos abordados nos capítulos anteriores. devido ao seu caráter mais descritivo. podemos perceber que os capítulos 4. destacam-se no que diz respeito aos exercícios que devem ser discutidos em classe. destacamos que essas listas são intituladas “Práticas em Processos Aritméticos”. apresentando informações gerais sobre a matemática e a profissão do matemático. As duas primeiras são propostas no capítulo 3. a lista intitulada “Revisão” é proposta no quinto capítulo. a mobilização de estratégias de decisões baseadas numa série de informações às vezes lacunares – para se chegar a uma solução. destacamos que em nenhum momento é apresentada a resolução e/ou respostas para a checagem. Alguns desses exercícios são apresentados no decorrer dos capítulos. Ainda sobre os exercícios de revisão.

  .

.

.

a íntegra dos depoimentos. Para trabalharmos com esses depoimentos. foram numerados sequencialmente. 63 Para a sistematização dos dados na pesquisa de Oliveira. separadamente. O uso de entrevistas produzidas para pesquisas com diferentes temáticas. os 142 depoimentos disponíveis em 17 pesquisas do GHOEM foram recortados em parágrafos. utilizamos o banco de dados “Hemera”. queremos significar que a atribuição de significado aos resíduos do passado – uma leitura – pode ser feita de inúmeras maneiras. menos ou mais plausivelmente. considera. atribui um significado às coisas com as quais se depara e que. de forma mais geral. Com o intuito de evidenciar essa multiplicidade de perspectivas.  Partindo-se do princípio de que os acontecimentos não existem em si e que cada indivíduo. em seu doutorado em fase final de conclusão63. por meio de suas crenças. de Rômulo Campos Lins. O banco de dados Hemera foi desenvolvido com o intuito de criar narrativas sobre vários temas a partir de narrativas já disponíveis. documentos. que são geradas por – e geradoras de – diferentes discursos possíveis sobre “um” Movimento. consideramos que não há “o” Movimento Matemática Moderna (MMM). nesse “encontro”. optamos por mobilizar diferentes fontes de pesquisa para criar um contexto – atribuir significados a um tempo e um espaço – no qual as obras didáticas publicadas pelo School Mathematics Study Group (SMSG) foram produzidas. questiona e respeita as mais diversas fontes que tratam das experiências humanas no tempo. O tema de cada um desses parágrafos explicita o assunto nele tratado e este “assunto” (um termo ou expressão) serve de título a cada um desses recortes. da qual aqui nos apropriamos. mais ou menos livres. problematiza. Tais fontes abordam. Quando a usamos. é um dos elementos que nos possibilita evidenciar essa pluralidade de olhares. Na base de dados estão disponíveis. mas diversas mobilizações. elaborado por Fábio Donizeti de Oliveira. percepções e sentimentos. o período da década de 1960 e. livros e trabalhos produzidos sobre a época. em particular. as coisas são criadas. os recortes (parágrafos) e o conjunto de “categorias”. Os parágrafos. em cada depoimento. portanto. vista como tarefa da historiografia. em sua maioria coletadas por membros do GHOEM. portanto. A plausibilidade que aqui nos interessa vem do respeito às fontes mobilizadas para a “criação do passado”. buscamos  62 “Leitura plausível” é uma expressão emprestada do Modelo Teórico dos Campos Semânticos. um conjunto de registros que nos permitiu criar uma leitura plausível62 dos contornos de um ideário conhecido por Movimento Matemática Moderna. o MMM no Brasil. Desse movimento analítico participaram entrevistas. Uma criação plausível.  ϴϴ . formando como que uma categorização. Dessa forma.

indicamos o autor e ano do trabalho para o qual a entrevista foi colhida. como a energia barata e o acesso a inovações (principalmente as eletrônicas e eletroeletrônicas). porém. 66 HOBSVAWM. Para referenciarmos esses depoimentos.  ϴϵ . A partir desse instrumento de análise. Os avanços tecnológicos são percebidos. A década de 60: Rebeldia. as potencialidades e diversos usos possíveis dessas entrevistas/narrativas. Esse crescimento pode ser notado por meio dos diferentes benefícios proporcionados à população. também. preparou vários processos revolucionários para posterior uso civil. 2003.  evidenciar. desde a Segunda Guerra Mundial. ed. na década de 1960 houve um grande desenvolvimento econômico e tecnológico tanto nos países capitalistas como nos socialistas. 4. Eric. as grandes potências mundiais passaram por outro momento de crise: a Guerra Fria. encontra-se no anexo 1 desta dissertação. Nesse momento. Após a Segunda Guerra. De acordo com Hobsbawm (1998)66 A guerra.  64 O relatório obtido ao buscar por “Movimento Matemática Moderna”. a União Soviética (URSS) buscava implantar o sistema socialista em outros países. 65 PAES. Contestação e Repressão Política. São Paulo: Editora Ática. com suas demandas de alta tecnologia. enquanto os Estados Unidos defendiam a expansão do capitalismo. embora um pouco mais do lado britânico (depois assumido pelos EUA) que entre alemães com seu espírito científico: radar. segundo os dados disponíveis no sistema. São Paulo. 260). podemos resgatar os recortes em que há referência ao Movimento Matemática Moderna64 e compor algumas versões possíveis ao ideário do MMM.  ŽŠƒ”•‘„”‡ƒ±…ƒ†ƒ†‡ͷͿͼͶ De acordo com Paes (1997)65. Além da busca por uma hegemonia política e econômica. 598 p. motor a jato e várias idéias e técnicas que prepararam o terreno para a eletrônica e a tecnologia de informação do pós-guerra (p. 1997. Maria Helena Simões. Era dos Extremos: o Breve Século XX (1914-1991). Companhia das Letras. sobretudo pelas avançadas máquinas de guerra alemãs.

 

nesse período houve também uma disputa quanto aos avanços espaciais. Inicialmente, o
mérito pelo desenvolvimento espacial foi dado à URSS, que lançou, em outubro de
1957, o primeiro satélite espacial russo, o Sputnik I. No mês seguinte, os soviéticos
mandaram para o espaço o primeiro ser vivo, a cadela Laika, no Sputnik II. No final da
década, porém, os EUA se destacaram nessa área, enviando, em julho de 1969, três
astronautas americanos à lua, na nave Apolo 11.
No Brasil, houve também um considerável avanço durante a década de 1960,
acarretado por ações e políticas desenvolvidas desde o período colonial. Durante o
tempo em que foi colônia de Portugal, o país teve como principal atividade econômica a
agricultura, e o processo de industrialização começou a ser incentivado e desenvolvido
no país principalmente a partir da política de governo de Getúlio Vargas (1930-1934 e
1951-1954) e Juscelino Kubistchek (1956-1961). Durante o governo de Café Filho
(1954-1955), a política cambial passou a favorecer a importação de equipamentos por
investidores estrangeiros, sendo o capital adquirido com essas importações a principal
fonte para a implantação do setor de produção de bens duráveis, como a siderurgia, que
avançou consideravelmente já no governo seguinte, o de Juscelino.
Antes, porém, durante o mandato de Vargas, foram construídas a Usina de Volta
Redonda, a Companhia Vale do Rio Doce e a Petrobrás, essenciais para o
desenvolvimento industrial do país. Essas conquistas, entretanto, ganharam maior
dimensão durante o governo de Kubistchek, com a criação das medidas alfandegárias,
que possibilitaram a vinda de empresas internacionais para o Brasil, como a
Volkswagen.
O avanço tecnológico e o desenvolvimento industrial provocaram mudanças na
educação, posto que com a introdução e desenvolvimento de novas tecnologias era
preciso que os cidadãos tivessem maior conhecimento em ciências e matemática, além
de um maior domínio técnico, o que provocou, em consequência, mudanças no ensino.
O aumento na expectativa de vida e a diminuição das horas de trabalho também foram
consequências desse desenvolvimento.
De acordo com Búrigo (1989), na década de 1950-1960 havia “um modo de
pensar social que atribuía à ciência e à tecnologia a capacidade ilimitada de incrementar
a qualidade de vida e bem-estar social” (p. 50).
Esses avanços, bem como os resquícios da Segunda Guerra Mundial e da Guerra
Fria, marcaram mundialmente a década de 1960: marcada pelas transformações geradas
pela atuação dos jovens, que organizaram vários manifestos, deu-se relevo à defesa de 

ϵϬ

 

uma vida simples em que imperasse a igualdade; o movimento hippie, com o lema “paz
e amor”, ganhou reconhecimento e arregimentou vários seguidores. O rock, por sua vez,
era fonte de inspiração do comportamento da juventude, sendo, além de música, um
modo de viver, uma “atitude”.
Os protestos dos jovens franceses em 1968, em busca por melhorias no ensino,
considerado por eles como arcaico e conservador, acarretaram críticas contra a
sociedade e a política da época. Tendo recebido o apoio de intelectuais de várias áreas,
os protestos de Paris passaram a ser disseminados pelo mundo todo, incentivando
jovens de outros países. Com o slogan “É proibido proibir”, foi declarada a liberdade
sexual e a posição contrária ao poder estabelecido.
O movimento estudantil incentivou, também, a busca por melhorias para a classe
operária; os operários, por sua vez, fizeram greves reivindicando melhores salários e
condições de trabalho.
No Brasil ocorreu a Passeata dos Cem Mil, no Rio de Janeiro, em 1968,
considerado um dos movimentos mais importantes contra o regime militar67: mostravase publicamente o descontentamento com

o gerenciamento do

Estado e,

particularmente, cobrava-se uma atitude do governo com relação aos problemas
estudantis.
A polícia reagia de forma agressiva às passeatas promovidas, principalmente,
por estudantes secundaristas e universitários, causando mais revolta e trazendo novos
aliados aos movimentos, dentre eles artistas (como Caetano Veloso, Chico Buarque e
Edu Lobo), professores e religiosos (PILAGALLO, 200968).
Os manifestos organizados pelos estudantes reivindicavam mais verbas, vagas e
melhores condições de ensino nas universidades públicas. Além das melhorias na
educação, os jovens também lutavam pela liberdade democrática e se opunham ao
governo. Devido às ações que liderava, o movimento estudantil desse período teve
grande importância na mobilização social da época. 

67

Iniciado em 1964, no Governo Castello Branco (1964-1967), com a promulgação dos primeiros Atos
Institucionais (AIs), manteve-se sob a liderança de Costa e Silva (1967-1969), Garrastazu Médici (19691974), Geisel (1974-1979, quando se inicia o movimento de abertura) e Figueiredo (1979-1985). O
Regime Militar será proclamado extinto em 1985 – eleições presidenciais com candidatos civis,
realizadas em 1984, levaram à elaboração e aprovação de uma nova Constituição em 1988.
68

PILAGALLO, Oscar. A história do Brasil no Século 20: (1960 - 1980). 2. ed. São Paulo: Publifolha,
2009. 

ϵϭ

 

Com a ditadura, alguns dos movimentos então vigentes foram extintos. Em
contrapartida, outros foram criados, dentre eles o MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetização), em 196769. Em 1968, a Reforma Universitária70 propôs a expansão e
modernização das universidades federais, elementos julgados essenciais para a
democratização do ensino.
Cancian (2012)71 faz um panorama do crescimento das universidades nessa
época e constata que as manifestações organizadas tiveram como um de seus resultados
um grande aumento no número de vagas: de 27.253 estudantes em 1945, passou-se para
214 mil matriculados em 1968.
A educação básica também sofreu transformações nesse período. Durante as
décadas de 1940 e 195072, houve um aumento considerável no número de estudantes do
ensino secundário, acarretando o crescimento da rede pública de ensino e provocando
debates sobre a criação de redes particulares de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB/4024), aprovada pelo governo de Jango, em
1961, regulamentou o ensino no Brasil, e foi autorizada a criação de escolas no setor
privado. A estrutura do ensino, por sua vez, não sofreu alterações, permanecendo da
mesma forma como havia sido estipulada pela Reforma Capanema73, ou seja, foram 

69

Com o objetivo de alfabetizar jovens e adultos, o projeto Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), criado pela Lei 5.379/67, ficou em vigência no Brasil por aproximadamente 18 anos, sendo
extinto em meados da década de 1980. Já que neste trabalho tratamos de apropriações e mobilizações, é
interessante registrar que, de acordo com Jarbas Passarinho, em entrevista a Buffa e Nosella (1997), o
MOBRAL foi obra sua, porém, quando foi para o senado, as diretrizes do projeto foram alteradas, o que
implicou seu fracasso. Passarinho – então um dos ministros da Ditadura – afirma, ainda, que na
elaboração da Proposta, foram seguidas as disposições, por exemplo, da pedagogia de Paulo Freire.
70

A Reforma Universitária, implantada em 1968, tinha como principais objetivos modernizar e expandir
as universidades públicas. Apesar dos efeitos inovadores que a reforma obteve no ensino, universidades
privadas também se expandiram e, preocupadas apenas com o lucro econômico, ofereceram, de acordo
com Martins (2003), um ensino baseado apenas na transmissão de conhecimento, não visando, por
exemplo, à formação de pesquisadores, como propunha a reforma.
71

CANCIAN, Renato. O foco da resistência ao regime militar no Brasil. Disponível em:
<http://educacao.uol.com.br/historia-brasil/movimento-estudantil-o-foco-da-resistencia-ao-regimemilitar-no-brasil.jhtm>. Acesso em: 07 jun. 2012.
72

Segundo alguns autores (como, por exemplo, Saviani – 2004), na década de 1950 tem início, de forma
mais nítida, a criação de um sistema nacional de Educação. As iniciativas anteriores – dentre as quais
estão os Grupos Escolares e as Escolas Normais, ambas instituições surgidas no século XIX – são tidas
como fundamentais para o que viria ocorrer na década de 1950, mas foram elementos relativamente
isolados, que não chegaram a consolidar uma política efetivamente nacional, unificada e aglutinadora
para o ensino.
73

Até o início da década de 1940, o ensino secundário era elitizado e visto como uma preparação para o
ensino superior. Um dos objetivos da Reforma Capanema era modificar essa visão, atribuindo ao ensino 

ϵϮ

 secundário a responsabilidade da formação dos adolescentes. hoje Ensino Fundamental. O pré-primário era destinado aos alunos menores de sete anos. revela quão importante eram os livros didáticos para induzir nacionalmente um Programa de Ensino pautado nas disposições das escolas do eixo Rio-São Paulo. 75 BRASIL. ingressar no ginásio.  mantidos – com pouquíssimas alterações além da nomenclatura – os quatro níveis de escolaridade: pré-primário. Com a criação da LDB 5692/7175. o Colégio Pedro II. Na sequência do ginásio havia os três anos de colégio. Assim. 76 LAVORENTE. criados em 1930 e extintos em 1971. que se articulava em “modalidades” (o secundário. 2008. tornando-o essencial e acessível às diferentes classes sociais. 253 f. e o colégio passou a ser denominado Segundo Grau. posteriores. 77 O recente trabalho de mestrado de Carlos Pardim. os exames de admissão foram extintos e o primário e ginásio se fundiram. deixa de ser modelo no ensino e cadaestado fica responsável por estabelecer o currículo de suas instituições. de 11 de agosto de 1971. São Paulo.692. por exemplo. um manual de autoria de Theobaldo Miranda Santos voltado principalmente à formação de professores em Escolas Normais. O ginásio e o colégio compunham o ensino médio. publicado na década de 1960. específicos. A Matemática Moderna nos livros de Osvaldo Sangiorgi. de acordo com o curso escolhido pelo aluno. atual Ensino Médio. que até então era obrigatoriamente padrão para as demais escolas77. A análise de Pardim. formando o que passou a ser conhecido como Primeiro Grau. que durava quatro anos.  ϵϯ . deixava de ser referência obrigatória para os Programas. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Pontifícia Universidade Católica. defendido na UFMS (2013) cuida de desenvolver uma Hermenêutica de Profundidade ao livro Metodologia do Ensino Primário. Com essa lei. a LDB de 1961 foi criada com o intuito principal de descentralizar o sistema educacional do país. 1971. ensino médio (dividido entre ginásio e colégio) e superior. torna-se obrigatória a conclusão do Primeiro Grau completo (a lei anterior indicava como obrigatória a escolaridade apenas até o ensino primário). sendo o primeiro ano desse ciclo comum a todos e os restantes. primário. o técnico e a formação de professores primários) concomitantes ao ensino regular. De acordo com Lavorente (2008)76. ao finalizá-lo. última etapa antes do Ensino Superior. 74 Os exames de admissão. 2008. mesmo numa época em que o Colégio Pedro II. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) . Ministério da Educação e Cultura. dentre outros elementos. O primário tinha duração de quatro anos e. os alunos deveriam ter no mínimo onze anos para prestar o Exame de Admissão74 para. Carolina Riego. tinham como objetivo declarado verificar se os alunos dominavam os conteúdos básicos do primário para dar continuidade aos estudos. Lei 5. caso aprovados.

555-569. porém.). E. 79 GARNICA. Relatório (Iniciação Científica) . Presentificando ausências: a formação e a atuação de professores de Matemática.  ϵϰ . os alunos formaram grupos para lutar em “[. Assim. M. Resgate histórico da formação e atuação de professores de escolas rurais: um estudo no oeste paulista. A criação da LDB. de acordo com Lavorente. Com os problemas que a lei apresentava. não foi esse o resultado obtido. mas em nenhum momento esse discurso preocupa-se em discutir as condições que devem ser garantidas para que as oportunidades “dadas” efetivamente possam ser desfrutadas. Bauru. então. apesar da tentativa de popularizar o ensino e dar oportunidades para alunos menos privilegiados financeiramente ingressassem em cursos superiores. (Org.] prol da educação e da cultura popular. pois.Coleção Didática e Prática de Ensino).  Embora não existisse mais a obrigatoriedade de seguir o Pedro II. 20). em muitos casos. os Estados continuavam a utilizá-lo como referência. .. In: Maria da Conceição Ferreira dos Reis Fonseca.  78 MARTINS. não ofereciam ensino de qualidade.. Assim se formaram os “Os Centros Populares de Cultura (CPC’s)” e os “Movimentos de Educação de Base (MEB)” (SOARES. 2010b. devido a sua tradição. p. De acordo com Soares (2001). p. Essa dicotomia entre oportunidade e condição parece ser uma constante no discurso educacional brasileiro. não agradou aos estudantes. ficando.FAPESP/Departamento de Matemática. A manifestação insistente desse binômio em vários dos trabalhos realizados no GHOEM levou Garnica (2010b)79 a caracterizar esse “conflito” como uma das características da Educação brasileira. 2003. Universidade Estadual Paulista. apenas os que tinham condições de realizar cursos diurnos sérios eram aprovados nos exames de admissão e vestibulares. da alfabetização e da conscientização da população para os problemas nacionais”. principalmente aquele emanado dos gerenciadores do sistema: o discurso padrão garante que todos devem ter as mesmas oportunidades de acesso ao sistema de ensino. grande parte dos alunos sem acesso a esses cursos. 261. V. 1ed Belo Horizonte (MG): Autêntica. M. 2001. Convergências e Tensões no campo da formação e do trabalho docente: Educação Matemática (Parte IV . A. Esse binômio Oportunidade/Condições já foi tema do trabalho de Martins (2003)78 e retomado por esta mesma autora em seu mestrado e doutorado. 2003. os alunos das classes menos favorecidas tinham que trabalhar durante o dia para pagar o seu estudo em escolas particulares que funcionavam no período noturno e que.

na obra publicada pelo Grupo de Estudos do Ensino de Matemática (1965)80. 1965.  80 GEEM. o conceito de conjuntos e a linguagem conjuntista têm papel de destaque” (p. mas sim nas sugestões para sua execução.P. Matemática Moderna para o Ensino Secundário.M. onde as estruturas. ed. 2.  Com relação ao ensino de matemática. encontramos. “a diferença deste programa não estava tanto nos temas abordados. um programa com a especificação dos conteúdos mínimos a serem abordados em cada uma das quatro séries ginasiais. 76). Grupo de Estudos do Ensino de Matemática. São Paulo: L. Segundo Soares (2001).  ϵϱ .

Paralelismo e Perpendicularismo .Equações do Segundo Grau Geométricas .Razões e Proporções .Conjunto de números racionais relativos .Introdução à Geometria Dedutiva .Conjunto dos números reais do estudo .Relações métricas .Semelhança .Funções .Conjunto dos números inteiros .Circunferência e Círculo Construções Transformações  das .  1º ano 2º ano .Áreas das principais figuras planas ϵϲ .Polígonos regulares e circunferência e medida da .Cálculo Algébrico .Complementação equações e sistemas .Equações e inequações do primeiro grau .Sistemas de medidas 3º ano 4º ano .Estudo intuitivo das principais figuras .Conjunto dos números racionais .Divisibilidade .Sistemas de duas equações simultâneas com duas variáveis .Sistemas de inequações simultâneas com geométricas uma variável .

23). apesar de já extinto oficialmente o modelo de licenciatura “3+1” – os três anos de graduação dedicados ao estudo dos conteúdos matemáticos e o último às disciplinas pedagógicas –. Martins-Salandim (2012)81 ressalta que.  ϵϳ . A formação dos professores secundários era dada. Silva e Valente (2011) destacam que o número de cursos de Matemática nas FFCL.. além dos conteúdos matemáticos. portanto. dada maior ênfase aos conteúdos específicos de matemática em detrimento da parte pedagógica. e em cursos superiores. Assim. as FFCL “[. Rio Claro. Oliveira. bem como o de professores com curso superior. Tese (Doutorado em Educação Matemática) UNESP. afastando o ensino superior de um modelo de ensino mais profissionalizante [. a formação inicial de professores era feita em Curso Normal.. Adolescência e Aprendizagem. cresceu no decorrer da década de 1960. Criadas nos anos de 1930. pelas Faculdades de Filosofia Ciências e Letras (FFCL). Em 1962. os cursos de licenciatura deveriam ter disciplinas “pedagógicas” como Psicologia da Educação.   ‘”ƒ­ ‘†‡”‘ˆ‡••‘”‡• Na década de 1960.. esse sistema ainda permaneceu como estratégia de organização das licenciaturas. emitido em 1962 pelo Conselho Federal de Educação. 2012. A Interiorização dos Cursos de Matemática no Estado de São Paulo:Um exame da década de 1960. Maria Ednéia. já em 1965 esse número aumentou para 46. que formavam professores para o ginásio e secundário. p.] tinham por objetivo desenvolver estudos livres e a formação de professores secundários. Didática e Elementos de Administração Escolar e Prática de Ensino. A LDB 4024/61 previa que a formação de professores para o Ensino Médio (ginásio e colégio) deveria ser realizada nessas instituições. O parecer nº 292. para professores que pretendiam lecionar para o ensino primário. 372 f. principalmente. 2012. sendo. enquanto o número de  81 MARTINS-SALANDIM. previa que os cursos de formação de professores de matemática deveriam conter as disciplinas ministradas no bacharelado e as que habilitavam o profissional para o magistério nas escolas de Ensino Médio.. na década de 1960. havia apenas 13 faculdades com Departamentos de Matemática.]” (MARTINS-SALANDIM. 2012. que ofereciam cursos de licenciatura para as disciplinas que compunham o currículo escolar.

Sabe-se. entretanto. esses cursos eram divididos em três etapas: Didática Geral. esse mesmo modelo é ainda facilmente encontrado em várias iniciativas oficiais de formação de professores. em suas regiões de atuação.    82 De acordo com Oliveira (2012) e Baraldi (2003) a Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES). com o intuito de aperfeiçoar a formação específica de professores que. que mesmo com esse aumento. Silva e Valente (2011). foi lançada pelo governo federal na década de 1950. foram oferecidos cursos de reciclagem. Fernandes e Silva (2011). Assim sendo. em especial nas cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo. os cursos de capacitação visavam tornar o professor capaz de se adaptar aos progressos que vinham ocorrendo. 83 As pesquisas do GHOEM que constituem o projeto “Mapeamento da Formação de Professores de Matemática no Brasil” parecem ser definitivas para justificar essa nossa afirmação: pesquisas realizadas nos estados de Goiás. Didática Específica e Conteúdo Específico. Dessa forma. particularmente. Com o intuito de trazer melhorias.  professores formados em exercício cresceu de 22% para 47% nesse mesmo período. Tocantins. atuavam em sala de aula. mostram uma realidade muito diferenciada nesses estados “periféricos” em comparação a estados mais centrais. treinamento e capacitação84. principalmente no que diz respeito ao ensino superior e. Os cursos de reciclagem tinham como principal objetivo renovar a postura profissional do professor. à criação de cursos universitários para a formação de professores de Matemática.  ϵϴ . Com formatos aparentemente distintos e justificativas diversificadas. Maranhão e Paraíba. Essas iniciativas são emblemáticas de uma outra característica da educação nacional: a carência e a urgência na implantação de programas de formação. todos. cujo modelo pautava-se em missões de professores que viajavam pelo país divulgando propostas e formando professores. atualização e complemento para a formação de professores que já atuavam nas redes de ensino. Para maiores detalhes sobre essas pesquisas. De acordo com Oliveira. reaproveitando e complementando a sua formação inicial. conforme indicado pelas leis nacionais e internacionais. apesar do aumento dos cursos e do número de professores formados. A frequência no curso da CADES tornou-se pré-requisito para os professores que queriam ministrar aulas no ensino secundário mas não tinham disponíveis. Além disso. com diferentes formações. eles não possuíam formação adequada para preparar melhor os jovens. cursos superiores de formação específica. Os treinamentos eram vistos como uma forma de reiterar o processo pelo qual eles já haviam passado. a quantidade de professores formados era incipiente para atender à demanda dos cursos secundários então em franca expansão82. esses dados dizem pouco83. indicamos ao leitor o trabalho de Garnica. Por fim. uma matriz comum: aparentemente são reedições daquela proposta da CADES. a formação inicial desses profissionais era deficiente e problemática. por exemplo. o foco nesse crescimento mostra a atenção para o sudeste do país: sobre outras regiões serem mais carentes do ponto de vista de escolarização superior. 84 Segundo Garnica (2010b) esses cursos de aperfeiçoamento para professores têm.

o primeiro satélite artificial. grupos de estudos em diferentes disciplinas escolares: matemática85.] havia ênfase inadequada nas habilidades. química86. um grupo de professores de matemática. biologia87 e física88. em 1957. em 1958. devido aos avanços tecnológicos e espaciais ocorridos no final da década de 1950. professores e pesquisadores dos EUA perceberam que havia urgência na busca de melhoria no ensino de ciências das escolas secundárias. São Paulo. preocupação desnecessária com a utilidade imediata do que era ensinado e uma distorção inadequada dos estudantes quanto à natureza da matemática. Oliveira Filho (2009)89 ressalta que os pesquisadores norte-americanos estavam insatisfeitos com relação aos conteúdos propostos e a forma como esses conteúdos eram trabalhados nas escolas secundárias norte-americanas.  ϵϵ . em específico. com financiamento da National Science Foundation (NSF). matemáticos. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Universidade Bandeirante de São Paulo – UNIBAN. ao que já nos referimos anteriormente.. 2009..  …Š‘‘Žƒ–Š‡ƒ–‹…•–—†› ”‘—’ȋ Ȍ A versão mais estável. arriscava o bem estar futuro do país” (p. Francisco. psicólogos e educadores passaram a se reunir e discutir possíveis mudanças no currículo de matemática das escolas secundárias. quando a União Soviética mostrou estar mais avançada nas pesquisas espaciais em relação aos EUA. com o objetivo de neles interferir impondo aos estudantes secundaristas uma matemática mais próxima daquela estudada em cursos superiores e desenvolvida em centros de excelência em pesquisa. O School Mathematics Study Group e o Movimento da Matemática Moderna no Brasil. Com o intuito de estudar e propor mudanças no ensino foram criados. pois “[. sobre a criação do MMM aponta que. lançando no espaço. Com esse grupo cria-se. 68). já percebidas há algum tempo. o School  85 School Mathematics Study Group 86 Chemical Bond Approach 87 Biological Sciences Curriculum Study 88 Physical Sciences Study Committee 89 OLIVEIRA FILHO. o Sputnik I. intensamente reproduzida. Tais deficiências. Com o intuito de diminuir as insuficiências do ensino de matemática. segundo eles. Com relação à matemática. o que. ganharam mais destaque na década de 1950.

Note-se que. Essa  90 Entrevista concedida para Souza (2005). exemplo exemplar do que de mais atual se desenvolvia em Matemática. de modo quase hegemônico. 144). Oliveira Filho (2009). 2007).  ϭϬϬ . É exatamente nesse ponto que detectamos o vínculo entre a modernização da Matemática (um movimento interno à Matemática. Bagle. como Suécia. no início do século XX. no período de 1964-1970” (p. conclui em seu estudo que “os livros didáticos do SMSG serviram de parâmetro curricular para o ensino de Matemática do colegial no Brasil. como prática científica) e a proposta de alteração curricular que passou a ser conhecida como Matemática Moderna (um movimento mais declaradamente pedagógico. durante muito tempo.. após analisar a coleção didática publicada pelo SMSG para o ensino colegial. notadamente sua Teoria dos Conjuntos. 91 A Teoria dos Conjuntos foi. Além disso. de acordo com o mesmo autor “(. era o que havia de mais atual em Matemática: as teorias divulgadas pelo Grupo Bourbaki (cuja produção se inicia na década de 1930). especificamente as do SMSG” (p.51). Candido Silva Dias e Ubiratan D’Ambrósio. Essas propostas tornaram-se as principais características – marcas até hoje tidas. Benedito Castrucci. o professor Candinho está se referindo ao que. como a inclusão do estudo da Teoria dos Conjuntos91 nos vários níveis de ensino. Os livros publicados pelo SMSG foram traduzidos para vários países além do Brasil. com o intuito de divulgar essa “nova” matemática para todos os níveis de ensino: essa “nova matemática” recebeu o nome de Matemática Moderna. Nas suas publicações o SMSG apresentava.. Essa modernização na Matemática acabou servindo de referência à proposta de modernização dos currículos escolares: se os programas deveriam ser alterados. Austrália e Índia. eles deveriam refletir o que de mais ousado vinha sendo produzido na Matemática profissional. mais influenciado pelas ideias estadunidenses. Para alcançar seus objetivos. insistindo no conceito de “ideias unificadoras”. na época eles utilizavam a expressão “Matemática Contemporânea” para se referir ao que ficou mais conhecido posteriormente como Matemática Moderna. em um primeiro momento. na textualização de um encontro entre os professores Edson Farah. De acordo com a professora Lydia Lamparelli90. além de novos conteúdos para o ensino secundário. vinculado à Universidade de Yale e presidido pelo professor Edward G. como caracterizadoras – do Movimento Matemática Moderna.  Mathematics Study Group (SMSG). formas alternativas de organização e apresentação de toda a grade curricular.) o Movimento [Matemática Moderna] no Brasil foi. ao usar a expressão “Matemática Moderna”. Turquia. Taiwan. ocorrido na UNESP no ano de 1991 (GARNICA. voltado para a Matemática Escolar). os integrantes do SMSG investiram na formulação de um novo programa de matemática para o ensino secundário e elaboraram e publicaram diversos livros didáticos.

Part I. Conforme Oliveira (2009). nossa opção por analisar a coleção publicada pelo SMSG para o ginásio justifica-se devido à importância que muitos autores atribuem ao grupo que a elaborou.199). que não consta do acervo do Centro de Documentação do GHEMAT. os textos foram elaborados durante o verão. Entretanto. Dessa forma. S. sugestões e discussões entre os professores que utilizaram os textos e os membros do grupo. O grupo publicou livros para todos os níveis de ensino. Part II. Esse diretor tinha como principal objetivo fazer a ponte entre o grupo e a sala de aula. traduzido integralmente do livro Mathematics for Junior High School. Esses testes eram realizados apenas em algumas escolas. Indiana. período de férias. Part I. Volume I. críticas. c) Volume III da Série Matemática Curso Ginasial. “antes do início do programa de testes. De acordo com Oliveira Filho (2009). b) Volume II da Série Matemática Curso Ginasial. ficando cientes da proposta e filosofia embutida no material escrito” (p. traduzido integralmente do livro Mathematics for Junior High School. Volume II. denominadas “centros”. Tese (Doutorado em Filosofia) – Indiana University. e testados durante o semestre seguinte. o SMSG promoveu uma Conferência de Orientação com os professores que utilizariam o material. e pela importância creditada a esse grupo quanto à divulgação e à apropriação do ideário do movimento no Brasil. e d) Volume IV da Série Matemática Curso Ginasial. Volume I. foco da nossa pesquisa. Beatriz. The dynamics and consequences of the modern Mathematics Reform Movement for Brazilian Mathematics Education.  ideia corrobora a afirmação de D’Ambrósio92 de que “a reforma brasileira foi baseada no modelo do SMSG” (D´AMBROSIO. 1987. traduzidos para o português foram: a) O Volume I da Série Matemática Curso Ginasial. 81). Dentre elas. preparando os professores e alunos para o uso do material e encaminhando as sugestões e críticas dos professores. 257 p. 1987. traduzido integralmente do livro Mathematics for Junior High School.  ϭϬϭ . ocasião em que teriam contato com os escritores. destacamos o seu caráter experimental. Os livros para o curso ginasial. que ficavam sob a supervisão de um diretor determinado pelo SMSG. p. podemos inferir que  92 D’AMBROSIO. Os textos produzidos pelo SMSG têm algumas características diferenciadas com relação a outros livros didáticos. passando por revisões e adaptações de acordo com os testes.

 Apesar de o professor Lafayette afirmar em entrevista que a coleção para o ginásio é composta por quatro volumes. os professores Lafayette de Moraes e Osvaldo Sangiorgi participaram do SMSG (na Fordham University. foi recebido na Fordham University e contou com uma bolsa cedida pela NSF. concedidas aos pesquisadores Oliveira Filho (2009) e Souza (2005). José Oliveira. Recontando uma história: o formalismo e o ensino de Matemática no Brasil. mesmo com as buscas que fizemos nos principais sebos. respectivamente. que tinha como principal objetivo modernizar o ensino no Brasil. o professor voltou para o Brasil com a missão de traduzir e divulgar o material produzido pelo SMSG no país. Boletim GEPEM. 2009. mas adaptadas para a realidade e segundo a necessidade do ensino brasileiro. Arapiraca (1982)93 destaca que. que no momento.  ele deve ter sido traduzido integralmente do livro Mathematics for Junior High School. Para retribuir a bolsa que recebeu. foram enviados professores de todos os países para os grupos que lá se formavam. Durante a década de 1960. por meio de financiamentos. p. auxiliavam os países subdesenvolvidos nos processos de modernização e industrialização. entre o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). De acordo com Oliveira Filho (2009) e Cury (2009) 94. 55. ler e criticar os textos elaborados pelo grupo e outro de geometria. Do Brasil. os EUA estavam em busca de novos parceiros políticos. De acordo com as entrevistas dos professores Lafayette de Moraes e Lydia Lamparelli. as obras não foram meramente traduzidas. São Paulo: Cortez Editora. bibliotecas universitárias e acervos pessoais do país. Com o intuito de conhecer as novas propostas vindas dos EUA. 94 CURY. respectivamente. Na área da educação. 104). No período em que esteve por lá.  ϭϬϮ . ao estabelecer esses acordos. 94-107. tradutores dos livros. durante a sua permanência nos EUA. A professora Lydia Lamparelli participou do processo de tradução das obras. foi estabelecido o acordo MEC/USAID. 1982. 2009. Part II (OLIVEIRA FILHO. O professor Lafayette relata que. por meio desse acordo. nós não encontramos o quarto tomo.  93 ARAPIRACA. Volume II. em Nova York) e de reuniões de estudo na Universidade do Kansas. capacitações etc. o Brasil firmou alguns acordos com os EUA. p. ele participou dos seminários do SMSG e fez dois cursos: um para conhecer. pois à época trabalhava no IBECC com o professor Lafayette. v. A USAID e a Educação Brasileira. Helena Noronha.

aos moldes do School Mathematics Study Group. Soares ressalta. ganhou destaque e reconhecimento em todo o país. durante oito semanas. Vários alunos desse curso tornam-se os primeiros professores a realizarem experiências com a matemática moderna no ensino secundário” (Búrigo. O Grupo de Estudos do Ensino de Matemática (GEEM). recebeu nome similar ao americano (School Mathematics Study Group). a importância de Sangiorgi para a efetivação do movimento no Brasil. Essa atividade abre caminho para a criação. Sangiorgi obtém a liberação de ponto para a participação de professores da rede pública. num total de 25. de junho a agosto de 1960. através de acordo com a National Science Foundation. p. especialmente no Estado de São Paulo. 96 “Depois de sua volta ao Brasil. o ideário do movimento. Esse grupo influenciou a educação da época e divulgou o ideário do MMM no Brasil. de agosto a setembro de 1961. Sangiorgi realiza um estágio na Universidade de Kansas. Sangiorgi consegue organizar um curso de aperfeiçoamento para professores de matemática. materiais didáticos produzidos por grupos norte-americanos foram traduzidos para o português e utilizados em escolas brasileiras. dos EUA. Sangiorgi fundou o Grupo que. tornando-se. e. em português.  houve investimentos na educação brasileira. em outubro de 1961. com bolsa da Pan American Union e National Science Foundation. 2001. Em convênio com Secretaria de Educação. 1989 apud VALENTE. EUA. O curso é realizado no Instituto Mackenzie. O grupo ampliou e divulgou. representantes brasileiros foram para os EUA conhecer o currículo e métodos de ensino do país. p. Quando voltou dos EUA. além disso. por meio de materiais e dos cursos que promoveu. 2008c. segundo a autora “o professor Sangiorgi já era um conhecido  95 Segundo Valente (2008c). a criação do GEEM foi marco decisivo para a constituição do Movimento Matemática Moderna no Brasil. Para Búrigo (1989).12). “o representante oficial do Movimento no Brasil” (SOARES. assim.  • ”—’‘•†‡•–—†‘•‘”ƒ•‹Ž No Brasil alguns grupos de estudos também foram criados. Conforme destacamos anteriormente.598). que garantiu a vinda do professor George Springer. logo quando criado. do GEEM – Grupo de Estudos do Ensino da Matemática. Dentre esses livros estavam as obras publicadas pelo SMSG. ainda. Soares (2001) ressalta que esse grupo é resultado da experiência de Sangiorgi no Kansas95 e das sugestões feitas por George Springer na sua visita a São Paulo em 196196. em 1961.  ϭϬϯ . Osvaldo Sangiorgi foi para os EUA conhecer as propostas dos grupos norte-americanos e participou de grupos de estudos na Universidade do Kansas.

  autor de livros didáticos e participou ativamente dos três primeiros Congressos de Ensino da Matemática sugerindo algumas mudanças gerais nos programas e apontando na direção da Matemática Moderna” (p. divulgando. também. 98 Trecho do depoimento de Lucília Bechara Sanchez em Silva (2006). o GEMEG: Grupo de Estudos do Ensino  97 Trecho do depoimento de Lucília Bechara Sanchez em Silva (2006). já que toda instituição deve estar aberta para novos movimentos. enfraqueceu o GEEM98. 80). outros grupos de estudos foram criados. extremamente criativo e que se dedicou à aprendizagem da matemática nas escolas de 1º e 2º grau. o movimento “Back to Basic”. que aconteceu na década de oitenta. A professora Lucília afirma que Na década de oitenta o GEEM estava mais fraco por questões políticas e por causa do movimento contra a Matemática Moderna e a favor da “Volta ao fundamental” vindo dos Estados Unidos com a bandeira de “Back to Basic”. Dentre esses grupos destacamos: o GEPEM: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (criado em 1976. no Rio de Janeiro). De acordo com Lucília Bechara97 O GEEM trabalhou muito sobre a Matemática Moderna e chamou estudiosos do ensino da matemática para cursos e conferências. Zoltan Dienes deu várias conferências e Cursos em São Paulo. Assim. com o intuito de estudar formas de melhorar o ensino de matemática nos estados brasileiros. pois é assim que a história se constrói. Entretanto. um matemático húngaro.   Com o fim do Movimento Matemática Moderna.  ϭϬϰ . no Rio Grande do Sul e em outros estados. o que permitiu arcar com os custos dos cursos e conferências que oferecia. o GEEMPA: Grupo de Estudos do Ensino de Matemática de Porto Alegre (criado em 1970). o GEEM também perdeu estabilidade e ficou enfraquecido. em 1971 convidou o Professor Zoltan Dienes. O Grupo contou com apoio financeiro da Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo. Assim sendo. O GEEM tinha toda a possibilidade de fazer a crítica e absorver este novo movimento. nesse período. o ideário da matemática moderna em regiões distintas (ainda que de certo modo “centrais” do ponto de vista sócio-político-econômico). a Matemática Moderna estava muito ligada à história do GEEM dando assim espaço para outras organizações interessadas em liderar este novo movimento forçarem esta ligação.  Além do GEEM.

Soares (2001) afirma que O Movimento da Matemática Moderna também como um marco para o início de um período de renovação da Matemática e incentivo aos educadores matemáticos para a criação de grupos de estudos e pesquisa. 13). De acordo com Soares (2001). autores que apresentam o movimento segundo o discurso de três grupos atuantes à época em que o ideário se implantou no Brasil. Antonio Vicente Marafioti. tanto complementares. México (no prelo). podendo ser. A esses grupos distintos – cada um deles promovendo discursos legítimos e diversos sobre o que pensavam ser o MMM –.  de Matemática do Estado da Guanabara (criado em 1970) e o NEDEM: Núcleo de Ensino e Difusão do Ensino de Matemática (criado no Paraná. e promover a criação de novos fóruns. para a realização de Congressos. “os professores-multiplicadores” e “os professores em sala de aula”. A formação dos grupos de estudos citados. As Matemáticas Modernas: Um Ensaio sobre os modos de Produção de Significado ao (s) Movimentos (s) no Ensino Primário Brasileiro. na década de 1960. a educação matemática ficou marcada. Revista Latinoamericana de Investigación En Matemática Educativa. Souza e Garnica chamam de “os gerenciadores”. segundo vários autores. A posição desses grupos com relação ao movimento.  •‘˜‹‡–‘•ƒ–‡ž–‹…ƒ‘†‡”ƒ Os diferentes modos de ver e conceber o que chamamos de Movimento Matemática Moderna é tema destacado por Souza e Garnica99. por este que foi. foi um importante passo para a discussão sobre o ensino de ciências e matemática e para promover a Educação Matemática como campo de estudo e pesquisa no Brasil. em 1962). Luzia Aparecida de. durante e após o MMM. e para o interesse dos professores em melhorar sua formação e sua prática docente contribuindo para o que hoje chamamos de Educação Matemática (p. como  99 SOUZA. um dos maiores movimentos internacionais de discussão sobre o ensino dessa disciplina: o Movimento Matemática Moderna. amplificando aquelas iniciativas já existentes.  Em 1988.  ϭϬϱ . seus objetivos e suas concepções sobre o sucesso/fracasso desse ideário (ou o que concebem como sendo o ideário) muitas vezes diferem. GARNICA. a criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) permite ampliar e sistematizar as discussões. segundo os autores.

ao apropriar-se do que pensam ser o MMM eles criam um MMM e atuam.  100 BÚRIGO. os autores voltaram-se a compreender três dentre os distintos e múltiplos significados atribuídos à expressão. o magistério primário). O grupo dos professores-multiplicadores é formado por professores e administradores escolares – claramente referenciados nas falas dos professores do Grupo Escolar e em atas de reuniões pedagógicas – que tinham a função de obter informações sobre o MMM (por exemplo. a partir dos significados atribuídos. não dizem da diversidade de olhares e operacionalizações a partir de algo dado (que seria o Movimento Matemática Moderna): esses autores apostam que. ocupando liderança nacional acerca dessa proposta. à época. pois. entretanto. Organizando essas informações. Elisabete Zardo. Nisso concordam todos os autores aqui mobilizados e essa parece ser a posição assumida na afirmação de Búrigo. que contou com uma pluralidade de profissionais para criá-la. alguns desses discursos. Esses professores em efetivo exercício constituem o terceiro grupo cujo discurso de apropriação do Movimento foi estudado por Souza e Garnica. O trabalho de Souza e Garnica foca-se nos documentos disponíveis e criados (a partir de entrevistas) com agentes vinculados a um Grupo Escolar do interior do Estado de São Paulo. divulgá-la. por exemplo. promovê-la – há posições diferenciadas e compreensões múltiplas acerca das tarefas a serem realizadas e mesmo do ideário a ser defendido. então. melhor explicada: certamente em relação a uma proposta que envolve inúmeros agentes – como é o caso da MM. cada um de seu modo e em seu espaço. grupos para isto). 36). aqui. Não há. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: estudo da ação e do pensamento de educadores matemáticos nos anos 60. O estudo dessas fontes levou os autores a perceberem. 101 A expressão “sentido distinto” deve ser. Buscamos. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. “O” MMM que pode ser compreendido de formas distintas: há “OS” MMM criados a partir da atribuição de significado a uma série de dispositivos – resíduos – sobre “algo” chamado MMM. ressaltar. Souza e Garnica. Porto Alegre.  rivais. a multiplicidade de significados em jogo nas entrevistas e documentos escritos quando esse tema vinha à cena. frequentando cursos e reuniões de aperfeiçoamento ocorridas na cidade de São Paulo e em outras localidades) para esclarecer os professores em efetivo exercício no magistério (no caso. 1989. ativa de 1920 a 1975). como foi o caso da matemática moderna. portanto.  ϭϬϲ . estavam mais próximos do ideário internacional e abraçaram a função de divulgá-lo e promovê-lo (formando. Búrigo (1989)100 também afirma – embora num sentido distinto daquele de Souza e Garnica101 – que “um movimento que reuniu tantos protagonistas. no que diz respeito à expressão Matemática Moderna. 229 f. não poderia ter professado um discurso homogêneo e coerente em todas as suas manifestações” (p. neste texto. O grupo dos gerenciadores é composto por professores e pesquisadores que. uma instituição de ensino de primeiras letras (no caso.

verificou-se que na URSS havia um número muito maior tanto de pessoas que estudavam Matemática e Engenharia quanto de cursos de tecnologia. segundo o depoente. acreditavam que para solucionar esse atraso. p. depoimento oral). 16. Com o intuito de diminuir essa desigualdade. elaborada por Garnica. segundo o ponto de vista de alguns de seus autores e estudiosos. então. lógicas etc. ao perceber a vantagem tecnológica da antiga União Soviética em relação aos países ocidentais. 103 GARNICA. ao invés de estudar Álgebra e Aritmética. em especial os EUA. unificando as “Matemáticas” existentes. v. que hoje todo mundo condena. no que diz respeito à corrida espacial.  102 Trata-se da textualização. 2008. Esse novo programa de ensino. topológicas. de uma mesa redonda ocorrida durante o V Seminário Nacional de História da Matemática. Antonio Vicente Marafioti. Dessa forma. ϭϬϳ . realizado em Rio Claro. o objetivo era unificar e modernizar as “Matemáticas” do currículo tradicional. se formaram grupos para o estudo desse conteúdo. Registrar Oralidades para a História da Matemática e da Educação Matemática brasileira: o Movimento da Matemática Moderna.  O Movimento Matemática Moderna. De acordo com o depoimento do professor Lafayette de Moraes102 em Garnica (2008)103. Com relação ao ensino de matemática. seria necessário modificar o processo de ensino. 174) e que. ao invés de estudar um único conteúdo matemático. conforme já afirmamos. assim. descobriam que o que faltava aos Estados Unidos era o conhecimento de Equações Diferenciais” (p. espias de lá. o que implicou (ou deveria implicar) um desenvolvimento tanto da matemática profissional praticada nos Estados Unidos quanto da modernização das técnicas e processos que colocariam os americanos em pé de igualdade com os russos. 104  Excerto retirado de Garnica (2008). seriam estudados vários conceitos a partir da noção de Grupos e Anéis. A professora Lourdes Onuchic104 afirma que “por espias daqui. foi impulsionado pelo lançamento do primeiro satélite russo no espaço. o Sputnik I. E. 173-225. foi aderido por muitas pessoas (Lafayette de Moraes. Zetetiké: UNICAMP. De acordo com o professor Lafayette de Moraes No caso da Matemática. tornando o estudo dessa ciência o mais próximo possível daquele dos cursos superiores. A mesa foi composta pelas professoras Lourdes de La Rosa Onuchic e Martha Maria de Souza Dantas e pelos professores Lafayette de Moraes. Scipione de Pierro Neto e Ruy Madsen Barbosa. por exemplo. denominado Matemática Moderna. houve investimentos visando à melhoria do ensino de ciências. seria dado foco ao estudo das estruturas matemáticas: algébricas. em 2003.

era divulgada em fascículos conhecidos como os Éléments de Mathématique. “modernizar”. em termos teóricos. 106 Interessante notar que Euclides Roxo. por exemplo. ocorre não apenas entre panoramas distintos (como é o caso do citado anteriormente: uma proposta vinculada à Matemática Profissional e outra ligada à Matemática Escolar. “Atrair” e “facilitar” o acesso passaram a significar. nos centros de pesquisa. principalmente devidos aos estudos do Grupo Bourbaki107.  Os pesquisadores e professores preocupados com a reforma curricular necessária para atender às demandas impostas pelo avanço tecnológico. o conteúdo unificador foi “funções”. que chega um pouco mais tarde ao Brasil devido à II Grande Guerra. então. O uso do adjetivo “moderno” ou dos derivados deste adjetivo. chegaram.  105 Em nota de rodapé anterior já nos referimos ao fato de Matemática Moderna poder significar. enfatizando a precisão de linguagem. dirigido por Max Beberman. a Matemática profissional desenvolvida no início do século XX (particularmente. 107 O grupo Bourbaki – Nicolas Bourbaki é um pseudônimo coletivo – foi o responsável por uma modernização na Matemática. fala de um primeiro movimento de modernização da Matemática escolar (aquelas iniciativas da década de 1930. foi proposto um novo currículo para o ensino secundário no qual eram enfatizadas a Teoria dos Conjuntos e as Estruturas Algébricas. uma das iniciativas para que o currículo de Matemática fosse melhorado nas escolas norte-americanas foi a criação do University of Illinois Committee on School Mathematics (UICSM). tornando-a mais atraente e acessível aos alunos. em meados das décadas de 1950-60). à conclusão de que era preciso ver a Matemática sob outro enfoque. que testou novos métodos de ensino. a matemática profissional mais avançada praticada à época. No caso de Roxo. no primeiro movimento de modernização do ensino de matemática no Brasil (MIORIM. a que aqui nos interessa mais propriamente é a Matemática desenvolvida pelo Grupo Bourbaki) que. e “modernizar” passou a ser sinônimo de refletir. consoante ao que se esperava de tais reformas. nos níveis escolares médios. para alguns agentes. De acordo com Soares (2001). os principais objetivos do movimento eram. embora dê sustentação à chamada Matemática Moderna (o ideário pedagógico que é um dos principais temas desta nossa pesquisa) não deve ser confundida com aquela que é. Assim. em 1951. Dessa forma. Essa nova forma de ver a matemática e de conduzir o seu ensino (baseado em estruturas e conjuntos) ficou conhecida como Matemática Moderna. e com o qual Sangiorgi havia tido contato direto. com fortes implicações pedagógicas) mas também entre um mesmo panorama: Miorim (1998). iniciada na segunda metade da década de 1930. nas quais Euclides Roxo aparece como figura central) e um segundo movimento de modernização (o da Matemática Moderna. pautada na matemática acadêmica. segundo esse ponto de vista – que julgamos dominante – a renovação pedagógica e a modernização105 dos programas. tidas como elementos básicos unificadores da matemática106 e exemplo do mais arrojado grau de desenvolvimento da matemática de então. interna à Matemática. 1998) também propôs um elemento unificador a partir do qual toda a matemática escolar para o secundário gravitaria e se estruturaria. Essa produção. Alguns desses fascículos foram  ϭϬϴ . mais propriamente.

Acreditavam os gerenciadores do movimento. Esses três elementos foram responsáveis pela “unificação” dos campos matemáticos. A primeira versão desse curso foi escrita por José de Barros Netto e circulou. oposto ao velho. ao menos na sua gênese. Soares (2001). sim. Os adeptos do movimento respondiam a essa crítica afirmando que o objetivo do movimento não era esse. 2008). ϭϬϵ .] as propostas do Movimento não se limitavam ao estudo superficial e desnecessário de teorias que pouco têm de útil aos estudantes” (p. ministrou na USP o curso de Espaços Vetoriais Topológicos. antigo. mas sim renovar a matemática estudada no ensino secundário e os seus métodos de ensino.3). mas. por  engendrados ou mesmo escritos no Brasil. A teoria dos conjuntos. as relações e funções. desconsiderando todos os avanços e desenvolvimentos que até então haviam ocorrido. p. Grothendieck. 1998. Introdução à História da Educação Matemática. atualizado. Outros matemáticos do Bourbaki que estiveram no Brasil foram Weil e Dieudonné (GARNICA. Edison Farah sistematizou as notas desse curso.  De acordo com Soares (2001). o termo “moderno” era associado ao novo. em português. mais especificamente. ainda segundo a mesma autora. Jean Delsarte tinha a intenção de escrever um texto de análise que integraria o Éléments de Mathématique. “[. uma confusão gerada no processo de implementação. Os alunos não precisariam “saber fazer”. Essa abordagem dos conjuntos – e. 108  MIORIM. Para isso. Outro conteúdo matemático também ganhou destaque durante o movimento: o estudo dos sistemas numéricos. “saber justificar” por que faziam. avançado e. entretanto. portanto.. inicialmente. esse modo de ver a Matemática Moderna – foi. tornaram-se temas básicos para o desenvolvimento dessa proposta.. A análise e. Maria Ângela. nas estruturas matemáticas e na lógica matemática. material base para um dos volumes dos Éléments. Alguns opositores ao movimento criticaram o uso desse termo. na Universidade de São Paulo.114)108 ressalta que A organização da Matemática Moderna baseava-se na teoria dos conjuntos. Miorim (1998. um dos maiores objetivos do movimento. A ênfase exagerada dada à teoria dos conjuntos é vista por muitos como o principal motivo do fracasso do movimento. enfatizou-se o uso de uma linguagem matemática precisa e de justificações matemáticas rigorosas. São Paulo: Atual. as propriedades estruturais dos conjuntos. a integração. ressalta que muitos professores não entenderam a filosofia subjacente ao movimento e que. por professores estrangeiros e seus assistentes brasileiros. um dos membros do Bourbaki. consequentemente. afirmando que ele indicava uma intenção de descartar a Matemática “velha”. foi tema de um curso ministrado na USP.

foi aquele em que.] colóquio que se realizou em São José dos Campos. sul. 111 WIELEWSKI. pela primeira vez. no ano de 1962.. suas deficiências de aprendizagem e os limites de cada faixa etária. [. mediante projetos e decisões governamentais” (p. Na história da Educação Matemática brasileira.22-34). Ocorridos no período de 1955 a 1966. dessa forma. que ocorreu em Belém. os modernistas recorreram. 25) O professor Lafayette afirma que  109 Dentre outros. Dienes. C. destacamos Jean Piaget.25) – dentre os quais cita o GEEM. no Rio Grande do Sul –. e a dos grupos Institucionais “organizados por influência da política pública. “formados por decisões pessoais de professores. os autores têm ressaltado como ingrediente importante a realização dos cinco Congressos Nacionais do Ensino da Matemática. Caleb Gattegno e Zoltan P. 110 Excerto retirado de Garnica (2008). “novas direções” para o ensino da disciplina. (p.. B. oeste do país” (p. In: Búrigo. garantir que as mudanças propostas respeitassem os alunos. a estudos de educadores e psicólogos109.. Fischer. sendo motivadas por interesse e necessidade de mudar o ensino da Matemática vigente na época” (p.  exemplo. a introdução da Matemática Moderna no Ensino Secundário foi. em São Paulo. leste. que. de fato. aponta explicitamente a intenção e a necessidade de se divulgar por todo o Brasil o modelo proposto pelo MMM para o ensino de Matemática. M. esses eventos tinham como proposta indicar. ponto de pauta. buscando. Em 1966.  ϭϭϬ . o NEDEM.. A oficialização do movimento em alguns estados brasileiros deu-se a partir da criação de grupos de professores.] ficou lá tudo muito bem imposto: tudo o que se falava de Matemática Moderna seria trabalhado obrigatoriamente no norte. Santos. a partir de discussões. os alunos compreenderiam melhor as operações com a base 10. A Matemática Moderna nas escolas do Brasil e de Portugal: Novos Estudos – Redes Editora. no que diz respeito ao desenvolvimento do ideário do MMM no Brasil. Políticas Educacionais e a Oficialização da Matemática Moderna no Brasil.176). Gladys Denise. M. ao estudar diferentes bases. E. Wielewski (2008)111 divide esses grupos em duas categorias: a dos grupos autônomos. ou seja. no Paraná e o GEEMPA. 2008. organizado pelo GEEM em São José dos Campos. De acordo com a professora Lourdes Onuchic110.. O quarto congresso. o quinto Congresso. também. B. no “[.. Para que as mudanças fossem introduzidas. Z.

Os livros didáticos com os conteúdos e abordagens propostas pela Matemática Moderna tiveram. De “eles” (os professores. registrando seus (do depoente e do Movimento) sucessos e fracassos.. diz ele).  A professora Lydia Lamparelli ressalta que no material produzido pelo SMSG. 1971. ao analisar as atas das reuniões pedagógicas de um Grupo Escolar.  ϭϭϭ . (SOUZA.. 113 VALENTE. 2008.. pois não era adequada à nossa realidade (Lafayette de Moraes. Fischer. é uma das marcas deste depoimento. Assumir-se como agente no processo de divulgação do Movimento. 59). 2001. é de Matemática Moderna (A renovação da Matemática. E. depoimento oral112). as pessoas) o depoente passa a um “nós” (“achávamos”. Quando é colorido. Como aqui as pessoas gostam muito de novidades e as ideias do movimento afetaram o mundo inteiro. B. 2005. é de Matemática Moderna. de acordo com o Jornal Estado de São Paulo Quando o livro tem um título adequado.] não tinha nada daquele ‘marketing’ que se viu depois nos livros didáticos brasileiros que surgiram. Quando o texto é ilustrado por muitas figuras. A autora ressalta que um livro de Matemática Moderna podia ser facilmente reconhecido.. B. Souza (2011)114 observa. In: Búrigo. deste recorte da apresentação do professor Lafayette. a alteração do pronome pessoal. é interessante ressaltar. Segundo Soares (2001). 143).. APUD Soares. os professores brasileiros não tiveram muito senso crítico e achávamos que aqueles novos caminhos poderiam resolver todos os nossos problemas. segundo Valente (2008)113. Apesar da boa intenção. é de Matemática Moderna.  As ideias da Matemática Moderna foram aceitas sem muita análise no Brasil. o livro didático também “foi responsável em grande parte pelos ‘exageros’ cometidos em nome da Matemática Moderna” (p..15). autodenominados Matemática Moderna”. Quando ridiculariza o passado. é de Matemática Moderna. A Matemática Moderna nas escolas do Brasil e de Portugal: Novos Estudos – Redes Editora. pois. O Movimento da Matemática Moderna: Suas Estratégias no Brasil e em Portugal.. Quando inventa novos símbolos. o livro didático de matemática moderna vai.  112 Dentre outros elementos... C. Santos. M. p. Z.. através de sua circulação e uso no cotidiano escolar..07-21). segundo os professores. 58).. p... a influência norte-americana não foi positiva para o Brasil. que um dos objetivos da Matemática Moderna. (p. M. é de Matemática Moderna. “[. Wagner Rodrigues. grande importância na divulgação do Movimento no país: No Brasil. permitir a apropriação dos alunos e dos professores de uma nova matemática escolar (p.

] a matemática moderna que elas [professores que ministravam cursos sobre a Matemática Moderna] falavam não passava da matemática da gente só que com outros nomes!”117.]”118. 421 f. Centro de Educação Matemática (CEM): Fragmentos de Identidade. 118 Trecho do depoimento de Alfredo Petters em GAERTNER.UNESP. Essa ideia também é compartilhada pelo professor Alfredo Petters. Luzia Aparecida de.UNESP. Tese (Doutorado em Educação Matemática) . por exemplo.  era proporcionar ao aluno um “conhecimento real da matemática” e “tirar o medo que eles têm dessa disciplina”. se construiu a teoria dos conjuntos como a linguagem unificadora” 115 . A professora Edith Lopes119. 2006. inclusive escrevendo livros didáticos e participando de grupos – a professora Lucília não só foi membro do GEEM como. já por esse registro da ata. Rio Claro. 2011. entrevistada na pesquisa de Souza (2011). Já a professora Isabel Maturana. afirma que “a idéia da Matemática Moderna era a de encontrar uma unidade para a linguagem e uma estrutura única que permitisse falar de todos os conteúdos.. 2006. abordando esse mesmo tema. Rio Claro. posteriormente. Nota-se que esta disposição não entra em confronto com aquelas defendidas pelo grupo dos gerenciadores do movimento. 2011. Luzia Aparecida de. R. 248 f. que não há especificidade alguma nas características que essa anotação atribui à Matemática Moderna. foi membro do GRUEMA116. num terreno em que começam a surgir apropriações ao que se entende por Matemática Moderna. que afirma que“Matemática Moderna foi como eles chamaram depois. 448 f. Entramos aqui. em depoimento para Martins-Salandim (2007).. ressalta que moderno era o método  114 SOUZA. A Matemática Escolar em Blumenau (SC) no período de 1889 a 1968: da Neue Deutsche Schule à Fundação Universidade Regional de Blumenau.. 115 Trecho do depoimento de Lucília Bechara Sanchez em SILVA. porque não se ensinava nada de moderno: apenas a linguagem da teoria dos conjuntos era uma coisa nova [. 119  Professora Secundária. A professora Lucília Bechara. O cotejamento entre outros depoimentos que temos disponíveis. explicitará essa diversidade de apropriações. Trilhas na Construção de Versões Históricas sobre um Grupo Escolar. portanto. Heloisa. 2004. Rio Claro. Nota-se. 117 Trecho do depoimento de Isabel Maturana em SOUZA. até porque a professora Lucília era uma dessas gerenciadoras e divulgadoras do MMM. Tese (Doutorado em Educação Matemática) . Tese (Doutorado em Educação Matemática) – UNESP. Então. Trilhas na Construção de Versões Históricas sobre um Grupo Escolar. 2011. 2011. ressalta que “[. 421 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – UNESP.. mas ‘moderna’ era só modo de dizer. ϭϭϮ . 116 O Grupo de Ensino de Matemática Atualizada (GRUEMA) desenvolveu estudos e produziu livros didáticos sobre a Matemática Moderna para o ensino primário. Rio Claro. 2004.

podemos perceber que. considerando-o. 1976. Kline tece duras críticas à Matemática Moderna. São Paulo: IBRASA. Vários professores julgaram que o movimento fracassou. Apesar de a ênfase dada ao estudo da teoria dos conjuntos ter incomodado muitos professores e ser. Além de usá-la artificialmente para definir conceitos. A tentativa de envolvê-la é quase ridícula e uma grosseira imitação de pedagogia. e que o que se chamava de Matemática Moderna era essa nova forma de ensinar. inclusive. embora cada um dos depoentes. muitas vezes. das leis arbitrárias. justifique esse fracasso de maneiras tão diversas quanto são diversos os significados que atribuem ao que a Matemática Moderna foi. p.. 120). O discurso de Kline (1976)120 sobre o fracasso do movimento é um dos mais frequentemente mobilizados por pesquisadores. sendo a matemática a mesma. que é de fato posto de lado e somente o vocabulário sobrevive no desenvolvimento posterior (KLINE. Tradução de Leônidas Gontijo de Carvalho.] a teoria dos conjuntos veio favorecer muito um movimento que estava presente na educação. para alguns professores. considerada mais difícil. a professora Lucília Bechara ressalta que “[. “uma perda de tempo”.  utilizado. 1976. M. nenhum uso significativo é feito do assunto. mesmo atestando o fracasso da proposta. usando símbolos e conceitos diferentes dos anteriores. que acarretou diversos problemas para a educação. Essa parece ser uma afirmação compartilhada por todos os depoimentos a que tivemos acesso. pois suas propostas não foram efetivamente colocadas em prática e seus objetivos não foram alcançados. o que assustou também os pais dos alunos. apontada por muitos como um dos maiores erros cometidos então. principalmente com relação à ênfase dada à teoria dos conjuntos: Um exame crítico dos usos da teoria de conjuntos nos textos das escolas elementares e “high school” rejeita a afirmação dos modernistas de que a teoria de conjuntos unifica a matemática. porém abordada de forma diferente. das regras. nessa investigação do  120 KLINE. 1976. A teoria de conjuntos não provou ser o elixir da pedagogia matemática (KLINE. não a matemática. Assim.  ϭϭϯ . A teoria de conjuntos é para a matemática elementar um formalismo oco que dificulta idéias que são muito mais facilmente compreendidas intuitivamente. “a antiga”. muitas vezes. o movimento foi uma atualização do método de ensino utilizado na época.119). p. que era o de quebrar a ortodoxia das fórmulas.. e ressoa entre nós muito fortemente até hoje. O fracasso da Matemática Moderna.

axiomas. a teoria dos conjuntos possibilita ao aluno perceber toda a construção da matemática. 205 f. por meio de seus postulados. ou seja. Assim. A teoria dos conjuntos veio assim favorecer aquilo que a metodologia nova da educação. Segundo a professora. Educação Matemática e Nova Alta Paulista orientação para tecer paisagens.. A Matemática Moderna somente atrasou e prejudicou o ensino. “[. 2004. de um modo geral. Eu via. Essa ideia é compartilhada por Vilma Maria Novaes125. escrever a fração simplificada. na teoria dos conjuntos e na matemática moderna uma oportunidade de fazer uma mudança na educação matemática. 123 Professora Primária.  “porquê”: “Por que é assim?”. a linguagem dos conjuntos favorecia uma reflexão um pouco maior sobre o máximo divisor comum e o mínimo múltiplo comum. auxiliando no desenvolvimento do raciocínio lógico dedutivo. enquanto que na escola tradicional encontrar o MMC e o MDC tinham uma única aplicação. sem conhecer seusignificado. estavam pedindo. 124 Trecho do depoimento de Denise Boldrini em GALETTI. Por exemplo. pois voltou  121 Trecho do depoimento de Lucília Bechara Sanchez em Silva (2006). pois se sentia despreparado e. 122 Trecho do depoimento de Lucília Bechara Sanchez em Silva (2006). percebo que perdemos muito tempo com ela. quando você trabalhava com máximo divisor comum [MDC] e mínimo múltiplo comum [MMC] antes da matemática moderna o foco estava no algoritmo sem significado e não se preocupava com o conceito.] os professores tiveram que engolir a Teoria de Conjuntos sem entender do que se tratava. Ivani Pereira. que era uma educação reflexiva e não uma educação somente reprodutiva que memoriza uma série de regras e normas dadas de maneira descontextualizada e sem discussão122 A falta de preparação dos professores é outra falha do movimento destacada em alguns discursos. em particular. os divisores (ou múltiplos) comuns e o máximo divisor comum (ou mínimo múltiplo comum) seria o maior (ou menor) deles. Então. e da matemática. ϭϭϰ . porque a teoria dos conjuntos trazia uma reflexão e aprofundamento dos conceitos matemáticos. 2004. Com a matemática moderna o conceito era trabalhado e o algoritmo adquiria significado assim formando o conjunto dos divisores (ou conjunto dos múltiplos) de dois números e encontrando a interseção entre esses conjuntos. Rio Claro. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática – UNESP.. 125  Professora Secundária de Matemática. a de reduzir frações ao mesmo denominador ou. De acordo com a professora Denise Boldrini123. hoje. “Tem outras alternativas?””121. então. tivemos um verdadeiro caos no ensino de Matemática para as primeiras séries [ensino primário]” 124. que afirma que Todo professor sofreu com a introdução da Matemática Moderna. então. “Não poderia ser diferente?”.

Poderíamos ter ensinado tantas outras coisas. no fim. Ivete Maria. afirma que ele foi de muito trabalho e dificuldade para os professores. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – UNESP. Ivete Maria. Retraços da Educação Matemática na Região de Bauru (SP): Uma História em construção. devido à falta de preparação prévia128. não é o ponto central aqui: importa mais perceber que. Esse é o caso do depoimento da professora Lucília Bechara. apesar de não ter lecionado nesse período. Apesar de muitos professores afirmarem que a Matemática Moderna foi uma perda de tempo e trouxe apenas resultados ruins para o ensino dessa disciplina.] que houve alguma modificação no ensino de Matemática e eu acho que se perdeu muito tempo em ficar ensinando conjuntos para os alunos. 130 A expressão “usar quadradinhos” refere-se a uma prática bastante comum. uma outra apropriação do MMM e. é bastante antiga (cf. por sua vez. a prática já está presente nas antigas “taboadas” e nos mais antigos livros didáticos publicados no Brasil. ϭϭϱ . 2003.  tudo como era antes e tudo que eu preparei para os colegiais. 2003. Isabel de Barros129 afirma. pois. 132  Professor secundário de Matemática. uma estratégia para a resolução de equações.. ex. a estratégia de usar quadradinhos é uma das características de Matemática Moderna. porém. que. Essa é. 128 Depoimento concedido a Souza (2011). Retrações da Educação Matemática na Região de Bauru (SP): Uma História em construção.  126 Trecho do depoimento de Vilma Maria Novaes em BARALDI. buscam ressaltar algumas de suas características positivas. segundo o depoimento desta professora. não serviu para nada. 240 f. Rio Claro. porém. Esse.. depois de algum tempo desapareceu dos livros didáticos também. 2003.. 240 f. uma apropriação distante daquela proposta pelo grupo dos gerenciadores do Movimento. foi de muita importância na Matemática.126 Também podemos notar esse aspecto na fala da professora Leontina Burgo127. por exemplo. então a ensinava detalhadamente.. Vera Macário ressalta que percebeu [. Perdemos muito tempo com a Matemática Moderna131.. 129 Professora Primária. como um movimento. 2011) – com outros sinais gráficos que não o quadradinho. Um “quadradinho” substituía a incógnita. Souza. acima citado. apareceu de repente. embora não neguem o fracasso do movimento. que afirma que “a Matemática Moderna. 2003. Rio Claro. p. Eu achava bonita e interessante a Teoria dos Conjuntos. no entanto eu poderia ter sido mais rápida e ensinado outras coisas mais úteis.. Essa estratégia. há opiniões que. 127 Professora Primária. e também do professor Rubens Zapater132. digamos. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – UNESP. que os professores não tiveram orientação para trabalhar com a Matemática Moderna: o “uso dos quadradinhos”130. 131 Trecho do depoimento de Vera Macário em BARALDI.

Centro de Educação Matemática (CEM): Fragmentos de Identidade.] o objetivo nosso era o ensino de matemática e a Matemática Moderna. Dulce Satiko Onaga136 ressalta que Havia um grupo de pessoas que estavam interessadas no ensino da matemática. E ressalta que [. Então. ninguém conseguiu me explicar por que. Rio Claro. A professora Manhúcia Libermann134 afirma que. eu acho que tem muita coisa boa. Retraços da Educação Matemática na Região de Bauru (SP): Uma História em construção. em entrevista concedida a Oliveira (2009). O enfraquecimento da abordagem da matemática moderna o ensino no Brasil ficou em um estado de desorientação. já se nota um enfraquecimento gradativo da Matemática Moderna. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – UNESP. ressalta que um dos maiores erros da Matemática Moderna e que resultou no fracasso do movimento foi se preocuparem somente com a matemática e não com a parte pedagógica e com as pessoas que deveriam lidar com aquela nova abordagem. concorda quando D’Ambrósio (1988) defende que o movimento foi um projeto desenvolvido para países desenvolvidos e repassados para  133 Trecho do depoimento de Rubens Zapater em BARALDI. O professor Lafayette de Moraes. Na década de 1970. foi implantada sem o devido preparo. 2003.. 2003. que também fez parte do grupo e talvez valesse a pena [entrevistá-la]. 135 Trecho do depoimento de Manhúcia Libermann em SILVA. 448 f. no Brasil não foi feita tanta coisa de Matemática Moderna. por sua vez.  No entanto. apesar de todos criticarem. Heloisa. Rio Claro. Ivete Maria. é que insistíamos no assunto135 . 136 Autora de Livros Didáticos para o ensino fundamental II (5ª a 8ª série). Ao longo da década de 70 uma tendência mundial no ensino da matemática procurou refrear a ênfase dada à organização dos conteúdos preconizada pela Matemática Moderna137. de fato muito estruturalista. fomos nós mesmos. 2006. eu não acho que ela fracassou. que começamos dando toda essa bendita aula de conjuntos. 134 Autora de Livros Didáticos para o ensino fundamental I (de 1ª a 4ª série). Tese (Doutorado em Educação Matemática) – UNESP. Rio Claro. 2006. mas acho que ela não foi bem dada. Heloisa. ela não foi bem compreendida.. tanto da clientela como do professor” 133 .  ϭϭϲ . ela não foi bem ensinada. Centro de Educação Matemática (CEM): Fragmentos de Identidade. 448 f. 2006. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – UNESP. Soares (2001). 240 f. 137 Trecho do depoimento de Dulce Satiko Onaga em SILVA. 2006. que eu me lembro e a Anna [Franchi] me recordou que ela não queria colocar muito essa parte de conjunto e eu e a professora Lucília (Bechara Sanches).

que tem acompanhado seu desenvolvimento. correto. (citado em Soares. 192 f. trouxe novos problemas. fator que também contribuiu para o fracasso. O matemático francês G.  ϭϭϳ . opto conscientemente por alterá-la. uma apropriação. sem uma forte reação da base. em que pesem erros razoáveis. Rio de Janeiro. ao invés de beneficiar o ensino. e a introdução de um pouco de álgebra. inclusive. 139 SOARES. 2001. atravancadores. expressão que de modo algum está vinculada à existência de uma forma prévia. um ataque contra a geometria e contra os recursos da intuição: foi dito aos professores que seria lastimável que eles estudassem triângulos e que a álgebra linear substituiria toda a velha geometria. anterior. alterada. 2001. isto é.. a um significado imanente. p. várias de suas ideias iniciais foram “deformadas” ou não efetivamente colocadas em prática138 e o ensino da Matemática não sofreu a transformação esperada. tem sido chamado de “deformação”. mas atribuir um significado que induz a práticas determinadas de acordo com o significado atribuído. em suma. inclusive. vários pesquisadores e professores afirmam que o Movimento Matemática Moderna fracassou. eu penso que a geração atual de nossa escola receberá uma formação matemática que não a prepara nem para a pesquisa. ainda notamos os reflexos do movimento nas práticas escolares de muitos professores. Fui um dos promotores da reforma de ensino da Matemática. por assim dizer. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: Avanço ou Retrocesso? 2001. cria um movimento – ou uma versão do movimento – Matemática Moderna. nem para a utilização da Matemática em técnicas ou ciências experimentais. o resultado é tal que. A atribuição de significado cria. nós chamamos de “apropriação” ou “mobilização”. mas há toda uma atmosfera nociva. no sentido usual. dado e conhecido. uma “atribuição de significado” ao Movimento. a afirmação de que alguns agentes deformaram o ideário da Matemática Moderna – bastante comum na literatura sobre o tema – não é a que defendemos neste trabalho (talvez esse seja. portanto. mas o que eu preconizava era simplesmente uma poda de galhos mortos. Choquet. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) . um objeto. De acordo com Silva (2010) apesar de não ter alcançado seus objetivos. um ponto central de diferenciação a ser pontuado): ao que. segundo nosso ponto de vista. Pois bem. desvirtuada. Como as principais causas disso são apontadas tanto a ênfase exagerada na Teoria dos Conjuntos quanto a falta de preparação dos professores. os novos programas e as instruções correspondentes são mais satisfatórios que os antigos. Não se trata. O verbo “deformar” insinua. Conforme podemos notar. Em particular. conhecendo a forma. em 1973.Pontifícia Universidade Católica. Uma “deformação” do Movimento Matemática Moderna é. 112)139. de alterar algo posto. No caso. Além  138 É importante notar que o verbo “deformar” implica existir previamente uma forma que será. uma ação intencional. Mesmo os adeptos mais fervorosos do movimento reconheceram que a Matemática Moderna. então.. deformá-la.  países do Terceiro Mundo sem os cuidados necessários e sem respeitar as condições específicas de cada país. fez a seguinte declaração: Estou estarrecido com o que constato no ensino da escola primária e da secundária. Assim. Flávia.

  disso. o uso do singular (o Movimento). Como a Matemática Moderna. notamos que não há consenso entre os pesquisadores e professores sobre os acertos e desacertos do MMM. a interpretação de que o estudo dos pontos de vista atualmente disponíveis sobre o ideário exige que se aposte mais na ideia de uma multiplicidade de abordagens e apropriações do MMM do que numa versão definitiva e unívoca. isto é. sobre seus métodos. dentre os quais o estudo de Matrizes.    ϭϭϴ . sobre sua efetivação. apontada na análise de uma das obras que cuida de divulgá-lo e implementá-lo em salas de aula reais. sobre seus sucessos e seu fracasso. deveria ser mobilizada no ginásio? Como essa proposta encontra ressonância ou destoa dos vários discursos sobre o movimento? Que práticas e estratégias defende? Como essas práticas e estratégias podem ser avaliadas à luz dessa pluralidade de concepções em jogo? Como a proposta de interferência do SMSG no ginásio responde ao contexto da época? São essas algumas das questões que este trabalho tenta discutir. Há versões diferenciadas sobre seus objetivos. sobre suas falhas. deveria ceder lugar ao plural (os Movimentos Matemática Moderna). Assim. diversos tópicos cuja inclusão na matemática escolar deve-se ao MMM permanecem até hoje no currículo das escolas secundárias. Assim. Dessa forma. Isso legitima nossa leitura. Pudemos citar alguns depoimentos – mas poderíamos citar vários outros – que nos permitem considerar a pluralidade de perspectivas segundo as quais a Matemática Moderna é/foi concebida e avaliada. segundo o ponto de vista do SMSG. este trabalho também traz uma versão sobre o Movimento.

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que É mesmo uma ousadia chamar essa interpretação/reinterpretação de arremate final. 233). esteve presente durante toda a nossa pesquisa. Portanto. passando aos estudos sobre o contexto sócio-histórico da sua produção e. de uma metodologia. na HP. da imaginação e habilidade de quem narra”. assim como diz Albuquerque Junior. Sócio-Histórica e Interpretação/Reinterpretação). o arremate é “obra da mão de quem tece. Esses movimentos são articulados e não ocorrem de forma linear e estanque. Ressaltamos. a partir desses dois movimentos analíticos. Assim sendo. o arremate consiste na obra da mão e do trabalho daquele que se lança a interpretar uma forma simbólica por meio de diferentes análises – o hermeneuta.234). linhas. Nossa análise é composta pelos movimentos analíticos propostos por Thompson (1998). oriundos de outros. ou dos mesmos. compreender alguns dos múltiplos olhares possíveis de um movimento que teve grande impacto no ensino de Matemática e entender como uma coleção didática pode ter contribuído com esse movimento. desde a sua gênese à sua elaboração final. uma interpretação. A escolha de uma obra. cores. dentre tantas outras possíveis. há mais do que um arremate final: há este arremate (de acordo com as condições com as quais nos defrontamos durante a pesquisa) dentre as várias possibilidades de arremate. laçadas e chuleados e. aqui. apresentamos. nós. que esse momento que denominamos Interpretação e Reinterpretação da obra. foram questões que permearam a ideia dessa pesquisa e o seu desenvolvimento. da coleção didática “Matemática – Curso Ginasial”. O Referencial Metodológico da Hermenêutica de Profundidade. em que buscamos apresentar as relações que nos eram possíveis no decorrer do caminho percorrido. ainda. produzirmos este texto. Algumas inquietações influenciaram essas escolhas: estudar as potencialidades da Hermenêutica de Profundidade como uma metodologia para a análise de livros didáticos. entretanto concordamos com Andrade (2012) que essas articulações podem “ocorrer com maior desembaraço depois de cada tópico ter sido composto” (p. se propõe sempre a outros e novos arremates. optamos por apresentar em nosso trabalho os tópicos de acordo com a ordem em que foram elaborados. e não apenas ele. Para nós.  ϭϭϵ . Dessa forma. iniciando com a análise formal da obra analisada. Concordamos com Andrade (2012). por meio da metodologia da Hermenêutica de Profundidade (Análise Formal. e sempre haverá outros hermeneutas e outros arremates possíveis (p. de um movimento.

a primeira edição. também. mobilizamos o conceito de paratextos. que a coleção de livros didáticos desse Grupo. políticos e educacionais da década de 1960. consequentemente. buscamos compreender o contexto em que a obra foi produzida. pesquisas que se dedicassem a estudar as obras produzidas pelo SMSG para o ginásio. parece ter inviabilizado reedições e aprimoramentos de diagramação e. buscando compreender as influências que o contexto teve na produção da obra didática e vice-versa. que avaliaria o impacto e a possibilidade de publicação de toda a coleção. inferimos – mesmo sem ter em mãos os dados oficiais sobre tiragem e reimpressões – que a coleção para o Ginásio foi editada uma única vez. teve sucesso e reconhecimento no país. assim como as intenções que levaram à sua tradução para o português. entretanto. representativo do teor de toda coleção – o que certamente a afirmação dos tradutores nos permitia fazer – e centramos nosso esforço interpretativo nessa edição sem. tomamos esse volume inicial como “exemplo exemplar”.  Durante a análise formal. para interpretar os elementos que transformam um texto em um livro. é claro. tais como a capa. devido à falta de estudos sobre essa coleção e à dificuldade para encontrar os livros que a compõem – nossos inúmeros esforços para encontrar o quarto volume foram em vão –. no decorrer da nossa análise. Não encontramos. A partir de indícios como esse – somados àqueles levantados nos movimentos analíticos que fazem parte da Hermenêutica de Profundidade. acreditamos que as obras produzidas para o curso ginasial não tiveram o mesmo acolhimento e aceitação no Brasil. e sua diagramação é ainda bastante tosca. apresentado por Genette (2009). todos. discorremos sobre os aspectos internos à obra. negligenciar os outros dois volumes que tínhamos à mão. buscamos compreender. o Movimento Matemática Moderna no Brasil foi diretamente influenciado pelas ideias propostas pelo SMSG. Assim. talvez. Para a elaboração da análise sócio-histórica. o quarto volume nem tenha sido produzido e/ou circulado mais amplamente. Os volumes que encontramos para apoiar esta nossa investigação são. Disso. Os mesmos autores afirmam. Seu tímido acolhimento pelo mercado. estudamos alguns dos aspectos culturais. De acordo com Oliveira (2009) e D’Ambrósio (1987). o título. o sumário. o prefácio etc. destinada para o colégio. A análise minuciosa do primeiro volume da coleção – mais particularmente a análise descritiva desse primeiro volume – nos levou a redimensionar a abordagem metodológica inicialmente proposta: já que os tradutores afirmavam ser o primeiro volume uma edição experimental. Então. a influência das obras norte-americanas no Movimento Matemática Moderna divulgado no Brasil e as  ϭϮϬ .

foco do nosso estudo. aprimorando o seu ensino e tornando-o mais próximo do ensino superior. assim sendo. Por meio de vários estudos. dando maior ênfase aos estudos das ciências. Para atingir esse objetivo. Os livros destinados para o ginásio. pois havia enviado o primeiro satélite artificial para o espaço em 1957. portanto. De qualquer modo. então. a consumidores –. uma experimentação que visava a detectar as condições do mercado livreiro – voltada. No decorrer do livro. foram produzidos livros didáticos para os diferentes níveis de ensino.  convergências e dissonâncias entre os diferentes discursos sobre a matemática moderna e como podemos interpretá-las. ‘’”‡‡•Ù‡••‘„”‡ƒ…‘Ž‡­ ‘†‹†ž–‹…ƒƒ–‡ž–‹…ƒ‡‘•‡—…‘–‡š–‘ Ao perceberem que a União Soviética (URSS) estava à sua frente nas pesquisas espaciais. Assim. alunos e dos próprios membros do grupo. também a produção da versão brasileira dessa coleção para o ginásio foi experimental. Ainda que seja uma experimentação de natureza distinta. com o intuito de elaborar novos currículos e métodos de ensino. mais voltada talvez à prospecção de um público alvo. ditada pela proposta do SMSG. foram formados grupos de estudos das diferentes disciplinas escolares. inclusive àquelas que influenciaram a reforma no ensino de matemática. no sistema escolar. que para se diferenciar dos russos era necessário modernizar o ensino secundário. os pesquisadores norte-americanos se inquietaram com relação às desvantagens em relação à URSS e passaram a investir em ações que pudessem sanar as suas deficiências. perceberam. os jovens estariam preparados para auxiliar no desenvolvimento tecnológico do país. Essa é a versão padrão a nós contada por inúmeros pesquisadores e textos aos quais tivemos acesso. de algum modo. o lançamento de uma coleção nova – seja para avaliar o impacto do mercado ou o impacto da abordagem proposta pelo texto – acaba refletindo. enquanto que a experimentação original. Como resultado de suas pesquisas e com o intuito de divulgar as propostas do grupo. ao terminaram o curso secundário. voltava-se à recepção do material por seu público alvo: professores e alunos.  ϭϮϭ . notamos que os autores fazem referência a questões históricas. em caráter experimental. poderiam ser feitas alterações de acordo com as sugestões de professores. foram publicados em 1967. O School Mathematics Study Group (SMSG) – um dos grupos criados na esteira dessas preocupações – ficou responsável por repensar o currículo e a metodologia de ensino de Matemática.

68). alguns pesquisadores defenderam a necessidade de desenvolver os conteúdos matemáticos por meio da ideia de conjuntos. essa ênfase não pôde ser detectada nos volumes dessa coleção do SMSG para o ginásio. Da mesma forma. por ter vinculação às profissões em ascensão no período. o que. arriscava o bem estar do futuro do país” (p. Num dos exercícios da página 28.75). quando destacam vivermos na “Era Espacial”. na página 97. propriedades e fórmulas. com o intuito de sanar essas deficiências do ensino e formar cidadãos capazes de desenvolver as pesquisas necessárias no país. Isso leva muitos pesquisadores a afirmarem que a ênfase no conceito de conjunto e de estruturas algébricas caracteriza. segundo eles. Para que o ensino de matemática fosse mais significativo e as habilidades convenientes fossem desenvolvidas nos jovens. o Movimento Matemática Moderna. relação e estruturas matemáticas. quando os autores afirmam que o estudo da matemática é importante na formação de vários profissionais..28).] ênfase inadequada nas habilidades. Acreditamos que. De acordo com Oliveira Filho (2009). A importância da matemática no desenvolvimento de outras ciências e de novas tecnologias também é enfatizada à página 11. Esse reconhecimento. poderia ser um estimulador para os estudantes se dedicarem ao estudo dessa disciplina. do ponto de vista dos conteúdos..  como por exemplo. por exemplo. conforme encontramos na obra de Sangiorgi (p. além de levantar pontos que estavam em destaque na época. Entretanto. afirmando que havia “[. pergunta-se “qual é o significado de 103? De 101? Qual você acha que deva ser o significado de 100?” (p. os autores buscam trabalhar algumas habilidades e competências julgadas necessárias para suprir a carência de profissionais do país. Em vários momentos do estudo. tomandoos como pesquisadores. aprioristicamente dadas sem discussão. e mesmo dar sentido a afirmações usualmente tidas como “postas”. Ainda que existam referências aos conjuntos e ainda  ϭϮϮ . preocupação desnecessária com a utilidade imediata do que era ensinado e uma distorção inadequada dos estudantes quanto à natureza da matemática. notamos um esforço em desenvolver o raciocínio dedutivo e lógico dos estudantes por meio dos diversos exercícios em que é necessário deduzir proposições. em especial dos que atuam em pesquisas relacionadas às viagens espaciais. capazes de operacionalizar informações que não lhes foram dadas anteriormente. é solicitado que os alunos recorram a outras fontes para fazer exercícios e responder problemas. os pesquisadores norte-americanos estavam insatisfeitos com os conteúdos e a forma como a matemática era ensinada nas escolas públicas.

normalmente. imparcial. afirma que essa abordagem foi um equívoco gerado pelos professores e/ou por autores de livros didáticos brasileiros. são relacionados à Matemática Moderna. sendo. considerada um dos principais motivos para o fracasso da Matemática Moderna. ϭϮϯ . nos ficou a imagem de uma obra que não carrega os aspectos que. as cores etc. por exemplo. deve-se pontuar que. sem nela imprimir ideias. por vezes. No primeiro volume da coleção do SMSG para o ginásio.  que o cuidado com a formalização esteja presente. Em alguns casos. na medida do possível. sendo explicados detalhadamente o uso e função de cada um deles. dirigir o olhar para o livro analisado como se não soubéssemos quais foram seus autores e como se não soubéssemos que a obra foi produzida no período em que o Movimento Matemática Moderna estava em evidência. Vale ressaltar que o livro não tem as características  140  Antes desse momento é utilizado o termo conjunto de forma intuitiva. Todavia. tentamos. conhecimentos que vamos incorporando com o tempo e os estudos. dedicado ao estudo de Geometria Não-Métrica. os estudos são apresentados por meio de uma linguagem simples. como as ilustrações. •˜ƒŽ†‘ƒ‰‹‘”‰‹‡‘ ǣ„”‡˜‡…‘–‡Œƒ‡–‘ Apesar de acreditarmos que não é possível fazer uma leitura de forma totalmente neutra. é dedicado um tópico do capítulo apenas para esse estudo. A inserção da teoria dos conjuntos no ensino secundário foi um dos pontos mais criticados por professores e pesquisadores. De forma geral. notamos que a ênfase exagerada nesse conteúdo não era um dos objetivos iniciais do movimento. de forma prematura e exagerada. inclusive. A partir desse exercício e olhando para outras obras publicadas no mesmo período. o conceito de conjuntos é introduzido formalmente140 somente no quinto tópico do terceiro capítulo. a linguagem formal explicitada. como a ênfase na teoria dos conjuntos. nesta coleção. com a introdução de poucos símbolos matemáticos. pelo menos de acordo com a abordagem feita na obra do SMSG e segundo alguns pesquisadores – Soares (2001). experiências. o tratamento dado a esses tópicos é bem menos “agressivo” do que aqueles que podemos detectar em outros livros da época. como podemos perceber no tópico 4 do quarto capítulo. os paratextos editoriais dos livros vinculados ao Movimento. intitulado “Nomes e Símbolos”.

segundo Valente. Esses grupos eram praticamente rivais nos EUA. é de Matemática Moderna.. Quando ridiculariza o passado.. é de Matemática Moderna. Assim. (A renovação da Matemática. publicada em 1968. depoimento oral). O professor Lafayette fala sobre uma espécie de rivalidade entre o SMSG – com o qual. Quando é colorido. p. por exemplo. grupo cujo coordenador foi o professor Osvaldo Sangiorgi. promovendo uma outra abordagem ao ensino de Matemática. a terem sido formulados de maneira tão distinta dos livros do SMSG. com bolsa da Pan American Union e da NSF. 1971. Com base nessas observações. Eu fui para Nova Iorque para conhecer o trabalho do SMSG.. para o grupo de Illinois. as obras do grupo influenciaram sobremaneira a Matemática Moderna no Brasil. percebemos que. no período em que esteve na Universidade dos Kansas. que. de acordo com algumas pesquisas141. havia outro grupo de estudos que poderia não compartilhar dos seus ideais.. Quando inventa novos símbolos. no mesmo período. e Sangiorgi foi para Kansas. Fiquei internado na Fordham University... apud Soares.. para o curso ginasial142. publicados no período da Matemática Moderna. é de Matemática Moderna. Além disso. o prof. Assim. foi um dos maiores propulsores da Matemática Moderna no Brasil e o best seller na produção didática para o curso ginasial. que representou o Brasil junto ao grupo de estudos de Illinois. uma vez que. Quando o texto é ilustrado por muitas figuras. em especial no estado de São Paulo.. Conforme destacamos no decorrer da nossa análise sócio-histórica. Búrigo (1989) afirma que o GEEM. como propulsor do movimento no Brasil. apesar do reconhecimento internacional do SMSG. é de Matemática Moderna. Lafayette se envolveu – e o grupo de Illinois. [.  apontadas para os livros de Matemática Moderna em um artigo publicado no jornal O Estado de São Paulo: Quando o livro tem um título adequado.  141 Oliveira (2009) e D’Ambrósio (1988). começamos a nos questionar sobre os possíveis motivos que levaram os livros didáticos brasileiros. 142 Trata-se da obra Matemática: Curso Moderno. (Lafayette de Morais.] alguns países mandaram algumas pessoas para o EUA para ver o que estavam fazendo por lá. buscamos identificar pontos em que se assemelham e em que se distanciam as obras publicadas pelo SMSG e um dos livros publicados pelo professor Osvaldo Sangiorgi..  ϭϮϰ .. 2001.. a Matemática Moderna divulgada no Brasil está fortemente ligada aos cursos e materiais produzidos pelo GEEM. 59). é de Matemática Moderna..

10). Com relação à abordagem dos conteúdos. Ainda que nos Estados Unidos a expressão usada para o movimento tenha sido “Nova Matemática” (New Math). o primeiro conteúdo de matemática que os estudantes veriam ao iniciar o ginásio deveria ser “conjuntos”. notamos algumas diferenças nos paratextos iniciais. tem uma capa colorida.  buscou compatibilizar projetos de diferentes países. Em seu depoimento. No primeiro volume dessa coleção do autor brasileiro. 2005. por exemplo. certamente o uso do adjetivo “moderno” tinha uma função mercadológica e a intenção de vincular uma proposta didática a uma política de governo. com informações cobrindo todo o espaço disponível.] não tinha nada daquele marketing que se viu depois nos livros didáticos brasileiros que surgiram. No título observa-se também – como em várias obras publicadas à época – o adjetivo “moderno” que não consta dos livros produzidos pelo SMSG. enquanto o livro Matemática: Curso Moderno. No Brasil. p. já a primeira parte do primeiro capítulo é dedicada ao estudo dos conjuntos. notamos que na obra do professor Sangiorgi há bastante ênfase na teoria dos conjuntos e em aspectos formais da matemática.. Ao olharmos para as obras do SMSG e a do professor Sangiorgi. como as demonstrações. Sangiorgi apresenta um texto dirigido aos alunos que iniciam o ginásio. No início do seu livro. afirmando que eles já foram iniciados “no estudo da Matemática de  ϭϮϱ . o conceito de conjuntos. “[. uma nova síntese do movimento.] a divulgação da matemática moderna não foi feita através da simples tradução de textos estrangeiros. nem foi planejada por assessores estrangeiros como um desdobramento de um projeto elaborado de outro país” (p. 143).. composta por quatro tomos (um para cada ano do curso ginasial). conforme vimos anteriormente. Assim. da indústria etc. figura somente no quinto tópico do terceiro capítulo. ressalta algo similar à diferença que estamos discutindo. que auxiliou o professor Lafayette na tradução das obras publicadas pelo SMSG. autodenominados Matemática Moderna”. nos livros produzidos pelo SMSG. Segundo a autora. de Sangiorgi. traz figuras geométricas discretamente traçadas. Nessa obra. produzindo um modo de entender. o título e poucas cores. dos transportes. notamos que nem mesmo o adjetivo “nova” consta das produções do SMSG.. quando esboçando um quadro panorâmico da época em que esses materiais foram publicados.. como pensamos já ter ressaltado em texto anterior. de modernização dos sistemas de produção. intensiva. A capa. quando afirma que nos livros norte-americanos “[. a professora Lydia Lamparelli.. Isso não ocorre na coleção do SMSG para as mesmas séries. (Souza.

essa exacerbação da dicotomia entre “novo” (avançado. Geografia etc. produzidos na Era Atômica. De acordo com os apontamentos que fizemos. aos livros didáticos de Matemática publicados. como Português. apontando que esses livros “ridicularizam o passado”. acreditamos que. o mesmo houve com o SMSG. pois. Além disso. de problemas difíceis e fora da realidade. de algum modo. nos textos introdutórios da edição brasileira do SMSG. Se isso. no caso das obras destinadas ao ginásio. enfatiza de forma caricatural as características de um livro de Matemática Moderna. ultrapassado). Não há. notamos que a obra que analisamos se assemelha. o professor Lafayette e a professora Lamparelli acabaram por elaborar um material didático para o ensino de Matemática Moderna. O excerto do Jornal O Estado de São Paulo. até então não havia livros. entretanto. segundo esse modelo. pode servir para caracterizar o discurso de abertura da obra de Sangiorgi. Assim. progressista. devido a sua grande aplicabilidade. História. o modo como se dirigem aos estudantes os tradutores da coleção do SMSG é menos agressivo. Na obra produzida por esse grupo. intensificando menos a comparação entre uma “nova” forma de ver e o modelo “antigo” de estudar matemática. principalmente porque a matemática deixa de ser um emaranhado de cálculos. buscando incentivar o seu estudo. então. em muitos aspectos. de modo algum pode servir para a introdução da coleção Matemática ginasial do SMSG. para esse nível de ensino. nos dias atuais.  um modo diferente daquele pelo qual seus irmãos e colegas mais velhos estudaram”. sendo possível perceber uma semelhança entre a Matemática e as outras matérias. passa. bom) e “velho” (antiquado. Durante a nossa análise. os autores valem-se a todo momento da história de conteúdos matemáticos. a focalizar “o verdadeiro significado e as belas estruturas da Matemática Moderna”. Os autores do SMSG também apostam e explicitam a importância do vínculo entre a matemática e outras disciplinas. de acordo com Oliveira. o SMSG no colégio. para o  ϭϮϲ . sendo essas tarefas deixadas a cargo dos computadores. ao traduzirem os livros destinados para o colegial. O ensino de matemática. relacionam conteúdos “novos” com “antigos” e já no prefácio reforçam a ideia que a matemática não é uma ciência pronta e acabada. assim como houve uma resistência com relação aos livros produzidos pelo professor Sangiorgi para o colégio. mas uma produção que está em constante transformação. acima apresentado. cada autor dominou o mercado no nível de ensino em que investiu inicialmente: Sangiorgi – um autor que já tinha obras conhecidas e intensamente divulgadas e adotadas – no ginásio.

adequada aos alunos aos quais a coleção é destinada. respectivamente. percebemos que a obra “Matemática – curso Ginasial” se distancia. Decidimos. tomar decisões e questionar. investigar. generalizar. com títulos e subtítulos. afasta-se delas em termos de como os conteúdos são abordados e de como os recursos gráficos são mobilizados. é desenvolvido valorizando os conhecimentos e experiências que os estudantes adquiriram fora da escola. algoritmos e procedimentos. que abordam os conteúdos de Numeração e Sistema de Números Racionais. conforme observamos em diferentes capítulos. Os autores utilizam uma linguagem clara para apresentar os conteúdos. então. fazer um exercício paralelo de análise.  6º. em especial nos capítulos 2 e 6 do primeiro volume. Os conteúdos também são introduzidos por meio de exemplos e questões que podem estimular. Além disso. das obras que marcaram o ensino de Matemática Moderna e. além do sumário. O estudo. Por exemplo. Assim. quanto às relações entre diferentes conceitos. cuja função é analisar livros didáticos brasileiros. também a metodologia utilizada para trabalhar os conteúdos se assemelha muito à dos livros atuais. de um modo que julgamos pertinente e apropriado. e ao vínculo entre a matemática e outras ciências. o PNLD. 8º e 9º anos do Ensino Fundamental (que equivalem ao antigo Ginásio). Para introduzir conceitos e ideias matemáticas é mobilizada a história da matemática. uma clara tentativa de “contextualizar” o ensino. ao iniciar o estudo dos números racionais. explorar. no que diz respeito tanto à articulação entre conceitos “antigos” (anteriormente apresentados no livro ou em outras séries) e novos. pela via da problematização. a compreensão das ideias. Além do programa adotado na obra. que auxilia na identificação e localização dos conteúdos que são trabalhados. considerando os critérios estabelecidos pelo Programa Nacional do Livro Didático. observamos nela uma hierarquização explícita. Com relação à organização da obra. como podemos observar no exercício em que se apresenta a receita de uma vitamina para que sejam trabalhados conceitos como o de proporção e fração. acreditamos que o modo como os textos são construídos possibilita o desenvolvimento de habilidades como as de observar. 7º. de certa forma. A linguagem matemática é introduzida de forma contextualizada. ao longo dos volumes considerados.  ϭϮϳ . além de trazer problemas cotidianos. por exemplo. em vários pontos. os autores questionam sobre as possibilidades para verificar se 4 é o resultado correto da divisão de 12 por 3. por meio das observações e aspectos que levantamos.

ser considerada uma obra atual. por isso.   ϭϮϴ .  podendo. quase meio século após a sua publicação.

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          ͳ        ϭϯϰ .

10 de agosto e 28 de setembro de 2009.  ϭϯϱ . Escolhido pelo Instituto Brasileiro de Educação. dessa forma. ficou sediado na Fordham University. sua participação no SMSG e o processo de tradução dos livros. voltando ao Brasil com a função de traduzir e adaptar os livros norte-americanos para o português. seguindo os pressupostos da História Oral. dentre os quais. sua experiência nos EUA. os ideais do movimento no país. O Professor Lafayette concedeu esta entrevista a Francisco de Oliveira Filho. divulgando. Cultura e Ciências (IBECC) para ir aos Estados Unidos conhecer o trabalho desenvolvido pelo School Mathematics Study Group (SMSG). Nesses encontros foram discutidos vários temas. aspectos da vida e da carreira do professor.  Lafayette de Moraes. teve participação decisiva no Movimento Matemática Moderna no Brasil. colaborando com o seu mestrado defendido em 2009. No total foram realizados cinco encontros entre o pesquisador e o entrevistado nos dias 01 de setembro de 2008. professor de Matemática e Física. 16 de abril. na Universidade Bandeirante de São Paulo. participou de cursos e da elaboração dos livros publicados pelo SMSG. Francisco a transcreveu e gentilmente permitiu que fizéssemos a textualização deste material. 19 de março.

precisei trabalhar em uma escola grande. então deixavam a faculdade. ϭϯϲ . pois no Rio de Janeiro não havia esse concurso. eu já era efetivo no Estado. em 1973. Com a criação do reator e do Betatrom. mas em 1964 cassaram muitos professores. O meu salário. por exemplo. Hoje há pessoas que dão 12 aulas por dia e não conseguem sobreviver. na Universidade de München143. tivemos que ir para o Butantã e. não dava para ficar rico. na Faculdade de Filosofia.  ‡š–—ƒŽ‹œƒ­ ‘  Eu fiz Matemática no Rio de Janeiro. Formei-me em 1963. onde eu trabalhava na época. a Física se expandiu e. então fiquei no Departamento de Física até 1964. ganhávamos muito melhor do que hoje. que hoje está na UFRJ. Como o quadro de professores era pequeno. mas dava para viver honestamente. Houve uma decadência do magistério. e trabalhei como professor de Matemática no Estado. Schenberg conseguia uma verba para nos pagar. Para solucionar o problema da falta de professores convocaram-se os alunos que se formavam e que tinham cargo no Estado. Em 1970 fiz o mestrado na USP e. As três  143  Universidade de Munique – Alemanha. o doutorado na PUC. Como eu queria trabalhar em Física Teórica. ser professor do Estado tinha status. em virtude do golpe militar. com Relatividade. dentre eles Mário Schenberg e José Leite Lopes. A cadeira era de José Goldemberg. o número de pessoas habilitadas para trabalhar no curso tornou-se insuficiente. Como eu pagava aluguel. Também estudei música no Conservatório. que trabalhavam num lugar estável. como a Maria Antônia era pequena. Na época. para trabalhar no curso. atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). quando veio a revolução. Eu vim para São Paulo fazer o concurso para professor. tinha duas ou três salas. Naquele tempo. então Goldemberg decidiu sair também e a Física ficou acéfala. a tal verba havia evaporado. faziam concurso para o Estado e iam dar aula. resolvi fazer o curso de Física na USP. Ernesto Hamburger assumiu e disse que. com esse aumento. mas com a sua saída. por 12 horas por semana. tinha filho pequeno e mulher doente. não tinham estabilidade nenhuma. Eu comecei a dar aula de Mecânica no curso de Física. Em 1976 fui para a Alemanha fazer o Pós-Doutorado. Muitas pessoas que trabalhavam como assistentes.

Mas veja você: eu trabalho há tanto tempo. começou suas atividades escolares em fevereiro de 1913. a universidade conta com mais dois campus. em 1946. foram criados os Institutos Isolados no interior de São Paulo. gasto o resto da vida. não havia mestrado (isso veio em 1968).  ϭϯϳ . que congregou todos os institutos isolados do estado. Na minha época.com. quando a UNICAMP149 foi fundada. Na minha época. iniciava sua carreira como professor da Universidade Estadual de São Paulo (UNIFESP). Savério Cristófaro fundou o colégio Rio Branco em 1926. trabalhava-se como catedrático.colegiodante. e a Faculdade de Odontologia de Piracicaba.aspx] 147 Instituto Brasileiro de Educação. mas se eu for contar essa história. o governo implantou.org/] 146 Devido ao grande número de alunos particulares que o procuravam na época.g12.br/site/default. Ubiratan D’Ambrósio e eu temos mais ou menos a mesma idade. em nenhuma delas a aposentadoria é com salário integral: agora vai para a vala comum do INSS. nasceu lá. o São Luís (católico)145. onde morou por um tempo. 149 Com o objetivo de instalar uma grande universidade e centro de pesquisas no interior de São Paulo. chefe de departamento e fazia-se o doutorado direto. [http://www. Cultura e Ciências. criado para fortalecer a identidade cultural dos italianos que imigravam para o Brasil. de modo que no ano que vem eu “penduro minhas chuteiras”. minha história tem vários ramos. prestei concurso para a cadeira de Cálculo do Instituto Isolado de Rio Preto148. tanto faz Valente151 se aposentar na UNIBAN ou na UNIFESP. 150 A entrevista foi concedida entre os anos de 2008 e 2009. além da sede localizada na cidade de Campinas: Faculdade de Ciências Aplicadas. até 1968. da PUC e do Estado. e não vale nada. com a organização de Zeferino Vaz. Em 1976. Hoje. [http://www.  144 O Colégio Dante Alighieri.saoluis.crb. [http://www. Eu sou professor aposentado da UNICAMP. Ubiratan fez o doutorado em São Carlos e foi trabalhar nos EUA. 148 Com o propósito de interiorizar o ensino superior público e aumentar o campo profissional. em São Paulo. foi criada a Universidade Estadual Paulista (UNESP). a aposentadoria na UNICAMP era com salário integral. na cidade de Itu. à Fundação de Rotarianos de São Paulo. em Limeira. sendo transferido para a capital em 1918. Com sua morte o colégio foi doado.  maiores escolas eram: o Dante Alighieri (italiano)144. Agora é tudo igual. se desligado da Universidade Bandeirante de São Paulo (UNIBAN). a Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP em 1962. Trabalhei na PUC-SP por mais de 20 anos e hoje sou professor na Faculdade São Bento. e o Rio Branco (Rotary)146. incorporada à UNICAMP em 1967. Nessa época eu já trabalhava no IBECC147. A filha dele. tendo. vou fazer 80. 151 O Professor faz referência a Wagner Valente. Como estava numa situação difícil. e trabalhei cerca de dois anos por lá. Já trabalho há 55 anos150. à época. por isso. Beatriz D’Ambrósio.br/institucional/] 145 O colégio São Luiz teve sua primeira sede fundada em 1867 por padres jesuítas. orientador da pesquisa de mestrado de Francisco de Oliveira Filho que.

iria montar um grupo de estudos. trabalha até hoje nas duas universidades. Dr. física e engenharia) e a  152 Lattes detectou o Méson Pi. tinha experiência do Méson Pi 152 . Quando o Tiomno disse “eu vou fazer esse concurso”. Ele desistiu de fazer o concurso. Nós nos reuníamos na casa de um amigo e fazíamos seminários à noite. pela União Soviética. Na época não tínhamos e-mail. pois tudo o que se passava aqui era filtrado pelos americanos. ϭϯϴ . Mas o Jayme Tiomno tinha vindo. Um dos motivos apontados para o avanço tecnológico da URSS se refere ao número de pessoas que estudavam ciências (matemática. os meios de comunicação eram precários. Os dois brigaram. evidentemente porque só haviam três universidades. Muitas pessoas trabalhavam na USP e no Mackenzie. então não tínhamos acesso à cultura oriental e achávamos que os EUA estavam à frente no desenvolvimento tecnológico. 153  Lattes foi para a UNICAMP a convite de Marcelo Dammy. Contei minha situação para ele e ele me contou a dele.  Naquele tempo. em 1947. mas. quando o Prof. o Tiomno assumiu a cadeira de Física e deixou Lattes de fora. Em 1957 houve um impacto na cultura ocidental com o lançamento do primeiro satélite espacial. com a exposição de chapas fotográficas à radiação cósmica. então queria vir para cá o concurso estava pronto para ele. com poderes plenos. como candidato único. pela antiga Tupi do Rio. com PHD dos EUA. Miguel Reale assumiu a reitoria. nem universidades particulares). Em 1966 conheci o professor Newton Carneiro Affonso da Costa e ele queria sair do Paraná. A primeira emissão de televisão no Rio de Janeiro foi em 1950. o transferiu para São Paulo e ele fundou o grupo. tinha muito mais projeção do que hoje. Lattes pegou passou para a UNICAMP153 e o Tiomno ficou em São Paulo. depois pela Tupi de São Paulo. televisão. Ele disse que ia fazer um concurso na USP e. ele e José Leite Lopes. mas ele e a família eram de São Paulo. o Mackenzie e os Institutos Isolados como a Faculdade de Filosofia de São José do Rio Preto (não existia a UNESP. e Lattes não tinha PHD. partícula que mantém os núcleos de um átomo coeso. a PUC. tínhamos a USP. que tinha uma cadeira no Rio de Janeiro. por exemplo. O Mackenzie era uma Universidade top. mas não tinha currículo acadêmico. naquela ocasião. Houve outro problema na Física: num determinado concurso. internet. Assim surgiu esse grupo de fundamentos de lógica em São Paulo. se passasse. estava tudo preparado para César Lattes. Renate Watanabe. o Sputnik.

topológicas. eram professores universitários de alto nível. Apesar da boa intenção. No caso da matemática. seria priorizado o estudo das estruturas matemáticas: algébricas. acreditavam que. eram professores de cursos de pós-doutorado nos EUA. e que resultou no fracasso da matemática moderna. seria necessário modificar o processo de ensino.  qualidade dos cursos desse país em relação aos das universidades americanas. Na parte da geometria. ao fato de os currículos americanos serem muito flexíveis: se o estudante não gosta de matemática. por isso a proposta não foi bem sucedida. por exemplo. Embora muitas pessoas questionassem o porquê das mudanças que estavam ocorrendo. pois não era adequada à nossa realidade. para solucionar esse atraso. porém eles não tinham contato com a escola de grau elementar e médio. só tinha gente importante trabalhando. lógicas etc. todas diziam que ensinavam matemática moderna. teve a adesão de poucas pessoas. Em busca de soluções para esse problema. tem o PSSC155 na física. Como aqui as pessoas gostam muito de novidades e as ideias do movimento afetaram o mundo inteiro. na época a escola que não ensinava matemática moderna estava fora. Esse novo programa de ensino. unificando as “matemáticas” existentes. a influência foi muito forte. os professores brasileiros não tivemos muito senso crítico e achávamos que aqueles novos caminhos poderiam resolver todos os nossos problemas. inclusive. ele faz baseball ou outra disciplina qualquer. ao invés de estudar álgebra e aritmética. Dessa forma. O maior absurdo que se cometeu. ao invés de estudar um único conteúdo matemático. criaram-se os grupos de estudos nos EUA: o SMSG154 na matemática. a influência norte-americana não foi positiva para o Brasil. foi só se preocuparem com a matemática e não com as  154 School Mathematics Study Group 155 Physical Science Study Commitee 156 Chemistry and Biochemistry Association  ϭϯϵ . Os livros didáticos do Scipione Di Pierro Neto e de Sangiorgi seguiram essa mesma linha. Isso se deve. O projeto era bom. e passa para a faculdade sem precisar praticamente de matemática. com relação à pedagogia. E. seriam estudados vários conceitos a partir da noção de Grupos e Anéis. As ideias da matemática moderna foram aceitas sem muita análise no Brasil. denominado Matemática Moderna. o CBA156 na química etc. que hoje todo mundo condena.. assim.

Lydia Lamparelli158 desenvolveu um livro. baseado em cinco níveis de aprendizagem: Visualização. 158 Lydia Condé Lamparelli. 160 Trata-se do livro Matemática para o Ginásio. Enfim. 12 anos. mas sim aos 18. como Morris Kline. com conceitos se um aluno de 11 anos entendesse. Na época. Dedução e Rigor. Muitas pessoas tinham alergia à matemática moderna e se manifestaram contra o movimento. por exemplo. A definição que Lydia. verificou-se que o período lógico-abstrato. 159 Adolfo Walter P. não começa a se desenvolver aos 11. era perda de tempo. posso dizer que foi uma loucura. perdeu-se muito tempo com propriedades formais de operações. grupo que divulgou o ideário do MMM na Bahia. Com um trabalho dos Van Hiele157. Ordenação. Não se preocuparam se os alunos tinham condições para entender os conteúdos abordados. que publicou o livro “Fracasso da Matemática Moderna”. quando o sujeito está no limiar da universidade. acho que em Lima. A geometria era dada no espírito tradicional. mas por meio de transformações lineares etc. mas não sabia fazer nenhuma multiplicação. Walter159 e Pedro Alberto Moretin160 apresentam para operação é mais abstrata que a do Bourbaki. 19 anos.  157 Professores Holandeses que desenvolveram uma teoria para o ensino de geometria. estava na moda o estruturalismo. O estruturalismo em Matemática era uma loucura. no tempo do IBECC que. autora de livros didáticos de matemática. Portanto. por isso o movimento fracassou no mundo inteiro. Análise. Canton. poderia ir direto para o pós-doutorado. Omar Catunda161 se insurgiu contra isso. e René Thom. eu que participei desse processo de forma intensa. 161 Omar Catunda foi coordenador do Centro de Estudos de Ciências da Bahia (CECIBA). publicada em 1972 pela Edart. Auxiliou Lafayette no processo de tradução das obras do SMSG. dizia que A x B = B x A. só sabia dizer “propriedade associativa”. como afirma Piaget. Todo mundo passava a metade do ano falando sobre conjuntos. que era do grupo Bourbaki e escreveu vários artigos contra a matemática moderna. Então. a definição estruturalista é difícil para entender esses conceitos. Em um congresso. O professor dedicava muito tempo a conjunto. querer ensinar matemática para quem ainda não tem condições. Houve um desvirtuamento das propostas do movimento.  pessoas. sob o ponto de vista do estruturalismo.  ϭϰϬ . Dieudonné e o pessoal do Bourbaki diziam justamente que a matemática moderna é a filha bastarda do Bourbaki e que o seu lema era “Abaixo Euclides”.

Fui escolhido pelo IBECC (Instituto Brasileiro de Educação Cultura e Ciências).. 40 anos. e que por uma porção de problemas burocráticos. para o grupo de Illinois. porque está inserido em um contexto. Ele chegou a ser preso. pois na época era professor do Estado. Foi uma briga.Pontifícia Universidade Católica. na época eu tinha 35. a Myriam Krasilchik na Biologia. é sério. com bolsa da Pan American Union e da NSF. Tese (Doutorado em Educação Matemática) . trabalhava na medicina da USP. irá encontrá-lo162. 2006. Isaias Raw. 578 f. houve uma briga medonha entre aqueles que diziam “Abaixo Euclides”.  no Peru. Aqueles tempos eram tumultuados. que é justamente sobre a história do Grupo Bourbaki no Brasil. na Biologia. Ele está envolvido com a vacina da gripe. É fácil encontrá-lo no Butantã. que era mais tradicional e dizia “Viva Euclides”. quando ele promete. Já faz quase 40 anos. ele chega cedo e fica sempre por lá. Com esse impacto. Então. os cursos do Bourbaki só aqui no Brasil eram considerados bons. Naquele tempo era moda. Rute da Cunha. do Bourbaki. É aquela história: se não tiver uma distância você não vê que está fazendo besteira. era eu na Matemática. trabalhou em Pinheiros e.  162 PIRES. a agenda dele deve estar cheia. e o pessoal do Catunda. O IBECC era dirigido pelo Dr. Arnaldo Augusto Vieira de Carvalho. na Faculdade de Medicina fundada pelo Dr. que era o representante da UNESCO no Brasil. alguns países mandaram algumas pessoas para o EUA para ver o que estavam fazendo por lá. 2006. Isaías é o mais indicado para falar sobre os dados quantitativos do IBECC. A visão que eu tinha da matemática moderna na época é diferente da que tenho hoje. acabou se extinguindo. Eu fui para Nova Iorque para conhecer o trabalho do SMSG. e inclusive nos meus tempos de faculdade. Esses grupos praticamente rivais nos EUA. depois veio a Lydia. O IBECC era representado por professores de cada área. Fiquei internado na Fordham University e Sangiorgi foi para Kansas. que depois virou FUNBEC (Fundação Brasileira de Ensino de Ciências).. o negócio não foi fácil. estou chegando aos 80 anos. algumas ideias mudaram.  ϭϰϭ . Há um trabalho da PUC (não me lembro o nome). Isaías era o professor mais famoso. Se procurar na biblioteca da PUC “influência do grupo Bourbaki no Brasil”. ele levou a cadeira para lá. São Paulo. depois o cassaram em virtude da revolução. ele prometeu a vacina para outubro e. A presença de Nicolas Bourbaki na Universidade de São Paulo. quando se inaugurou a cidade universitária.

Ela assumiu o compromisso de traduzir os livros porque estava trabalhando comigo. como também trabalhava no Mackenzie. obrigatoriamente. não dava para ir a festas todos os dias. mas dava para viver honestamente. Um era. o curso foi bom. Infelizmente. foi escolhido. todo mundo estudava pelo livro do Sangiorgi e um pouco pelo do Scipione. Nós ficamos nos EUA julho e agosto. eu trabalhava para o Estado de São Paulo. Sangiorgi voltou e começou a oferecer cursos. para compensar. Foi fundado no Instituto Mackenzie. em 1961. sofreu um acidente seriíssimo. Mas naquele tempo. os livros estavam na moda. Hoje. provavelmente. é o único que tem contato com ele. para os professores que estavam acostumados com uma metodologia tradicional e tinham que mudar tudo. Hoje ela deve estar aposentada. o que eles chamam de programa de verão. Quem pagava a bolsa era a National Science Foundation (NSF). o Scipione acabou ganhando o mercado. Houve uma briga e. tinha uma casa lá. o GEEM. O outro curso foi de geometria. Nilson Machado. Sangiorgi fundou o GEEM. baseada no do SMSG. não tinham sido publicados e estavam sendo chamados de “versão preliminar”. Sangiorgi sofreu um acidente e ficou tetraplégico. os textos do SMSG ainda estavam sendo elaborados. que influenciou praticamente todo o Estado de São Paulo. O GEEM é tradução de School Mathematics Study Group. Quando fui para lá. Antes eu conversava muito com ele. o mercado era dominado por Sangiorgi e. Esses cursos de atualização eram oferecidos aos sábados. ministrado por um professor colombiano. No período em que fiquei por lá. e voltamos em 1963. além de participar. A Lydia não chegou a ir. então. Ele vinha de Campos do Jordão.  Sangiorgi foi escolhido porque era um professor famoso em São Paulo. essencialmente para tomar conhecimento. Como vinha em alta velocidade. tinha que divulgar os textos aqui no Brasil. tinha editado uma porção de livros. Na época da tradução. Era uma boa bolsa. Fiquei com a obrigação de traduzir e adaptar os textos do SMSG. foi uma espécie de trato. que era a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de lá. na FUNBEC. Quando voltou dos EUA. dos seminários do SMSG. que utilizou o livro do Cool Setter. ler e criticar os textos. no  ϭϰϮ . Também fazíamos vários testes (todo dia tinha teste) para que pudéssemos ser aprovados. da USP. através do seu grupo. fiz dois cursos também. Essa proposta era. Grupo de Estudos do Ensino da Matemática. Eu tinha essa obrigação porque recebi bolsa e. foi quando despencou de uma barreira de mais ou menos 30 metros. o celular tocou e ele foi atender.

diferentemente daqui: de Copacabana ao Acre era o mesmo programa. eram doados para as escolas. (que foi o único professor da USP que aderiu. nós fizemos uma compilação. Porém. Sangiorgi e Castrucci. Às vezes haviam palestras. um Inspetor despachava alguém do Rio de Janeiro. O MEC estabelecia um programa mínimo. era chamado de “Livro do Mestre”. Antigamente era tudo legislado. ao Grupo do Sangiorgi). onde as matérias eram mais aprofundadas.  Mackenzie. O livro adotado na escola tinha: “aprovado pelo MEC”. que foi instituído pela Reforma de 1951163. O Brasil era indescritível. Era um mínimo que não era mínimo. O texto em inglês não tinha esse programa. No total foram traduzidos 15 livros para o português. onde foi disponibilizada uma sala e eram ministrados por professores do GEEM. Portaria do MEC”. cada livro tinha o do professor. tinha prova parcial. Eu recebia os textos em inglês. não eram vendidos. cada estado americano era responsável por seus regulamentos. de certa forma.  163  Reforma Simões Filho ϭϰϯ . Essa compilação foi realizada de acordo com o programa oficial do Brasil. traduzia e adaptava para o programa vigente aqui. por isso é difícil encontrá-los. por isso colocamos mais coisas do que o programa exigia. Nós não recebíamos nada para traduzir os livros. É o Brasil. com o“saco cheio” de pontos para sortear. programa que o MEC obrigava as escolas a seguirem. Geralmente quem ministrava o curso era Alésio João de Caroli. Naquele tempo. Nos Estados Unidos era tudo diversificado. A elaboração desses livros foi um convênio com o MEC/USAID. estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). “segundo o Programa. mas não constava nos currículos daqui. Para editá-los nós os entregávamos para a Revista e eles recebiam pelos acordos que eram feitos. Na época foi Artur Neves que os editou. quatro eram do ginásio. pois era obrigado a cumprir 60% dos mínimos. Estatística era um conteúdo abordado lá. aquela loucura. Os livros brasileiros foram feitos pela Revista dos Tribunais. Tinha mínimo porque ninguém cumpria o programa inteiro. era diferente. eu estava em Manaus. Por exemplo. Acredito que hoje essa Revista não exista mais. traduzimos como se estivéssemos dando aulas. Como o programa de ensino no Brasil era diferente do americano.

Além das adaptações para o nosso programa. isso também foi adaptado. Porém. somente os livros dos mestres traziam as respostas dos problemas propostos e. não tem apelo visual. Por exemplo. nos livros americanos é dedicado um capítulo para o estudo de arranjo. na época. 165 Referindo-se ao volume 1 do livro do SMSG para o Colegial. A edição americana tem o volume “Introduction to Matrix Algebra” que trata apenas de matrizes. às séries finais do Ensino Fundamental. Através desse livro introduzimos o ensino de matrizes no colégio do Brasil. no Volume I do Colégio. Por exemplo. educador matemático belga. não tinha figuras. O mesmo acontece com o volume do mestre: é simplesmente um livro de matemática. em 1964. eram impressos em papel de jornal. Esse (olhando para o terceiro volume da coleção para o colegial) é um livro moderno. que não é abordado em um capítulo separado por nós. hoje. já existia livro impresso em cores. aqui era no Ginásio. o capítulo “Ângulos e Triângulos” há definições básicas e observações sobre ângulos. Naquele tempo. e esse livro165 não tem motivação nenhuma. Antes não se trabalhava com matrizes no colegial. Essas mudanças foram realizadas para adaptar as obras ao programa brasileiro. estavam na moda os livros do Papy164 que eram coloridos. o primeiro em que sistemas lineares são resolvidos por matrizes. apesar da qualidade do texto. equivalente. às séries finais do Ensino Médio. mas no livro do SMSG original tem mais dois itens chamados “Medidas de Ângulos” e “Perpendicularidade. que não foram colocados porque esses tópicos já eram abordados no nosso Ginásio Os livros foram elaborados como uma sequência e esperava-se que o aluno. as figuras eram esquemáticas. cheios de ilustrações. pois é tratado como um caso particular de combinação. Eram livros  164 George Papy. ao estudar o terceiro volume. utilizavam-se apenas os determinantes para auxiliar na resolução de sistema. pois os conteúdos abordados estavam acima do nível do pessoal que o utilizava. Além disso. os livros não tinham motivação nenhuma. a forma polar dos números complexos não é tratada neles.  ϭϰϰ . ângulos retos e congruência”. hoje. Alguns conteúdos que lá eram abordados na High School. já tivesse estudado o Volume I e o Volume II. Os professores não aceitaram a coleção.  O terceiro volume do colegial foi elaborado a partir dos livros “Introduction to Matrix Algebra” e “Elementary Functions”. também fizemos algumas outras que considerávamos pertinentes. equivalente.

As meninas usavam aquele uniforme de sainha pregueada. Alguns documentos da escola podem ser encontrados na Faculdade de Educação da USP. A alta sociedade de São Paulo estudava na Caetano. mas. Eu fui professor lá por muito tempo e eles diziam “Você traduziu. eram olhadas com admiração. naquele tempo só eu os utilizei. não era livro para comercializar. Eu dei aula na Caetano até 1964. O curso de magistério era profissionalizante168. o material foi aceito e utilizado com sucesso por outros. foi incorporado ao ao 2º grau. o professor tinha autonomia. eu gostei muito. o movimento. Mas. tanto que foram para lá e se tornaram professores da UNICAMP. Apesar da não aceitação da maioria. havia um concurso especial.  ϭϰϱ . a atual Escola Estadual Caetano de Campos. é vista como um modelo escolar das escolas paulistas. a Caetano de Campos era uma escola diferenciada. era muito melhor do que ser professor daqui. primeira escola de formação de professores de São Paulo. o que me deixa muito satisfeito. foi um fracasso completo. a coleção foi um fracasso total. Lá o material foi aplicado com sucesso. então o nível dos alunos era muito bom. então os alunos podiam estudar em casa. 167 Lucas Nogueira Garcez foi governador do Estado de São Paulo de 1951 a 1955. eu estudei matemática por esses textos”. Os colegiais de lá eram todos meus. Em cada cidade havia uma grande escola. em Campinas tinha o “Culto à Ciência”. Eu também trabalhei com os livros na Caetano de Campos166. infelizmente. Devido a todos esses fatores. Os outros professores não trabalhavam com os livros do SMSG. eu  166 Fundada em 1846. Muitos alunos passaram nos vestibulares alegando terem estudado pelos livros do SMSG. o Piskunov. O Garcez167 era Governador e duas irmãs dele trabalhavam na Caetano. A Caetano de Campos era uma escola estadual. ele não vai gostar. Naquele tempo. pode até dizer para o padre. 168 Lei 5.692/71. pelo pessoal da UNICAMP. Na escola estadual sempre foi assim. no geral. como aquele da editora Mir. Ser professor do Estado na Caetano de Campos e no Padre Anchieta era um privilégio. por exemplo.  comuns. mas essas pessoas são as que tinham “tendência” para a matemática. Sua criação é vinculada à expansão do ensino primário. quando entravam em um ônibus. Valia a pena ser professor na Caetano. eram conhecidas como as “professorinhas”. mas era diferenciada.

mas as aulas não eram diferentes. Física e Biologia. eu os levei também para a Escola Militar de Barbacena. Nesses cursos havia outros professores além dos do Estado e tinham a duração de dois. acho que o diretor era o Artur Neves. Ciência. três meses.Fiocruz. dei cursos especiais de professores para eles. Eu os ministrei de 1964 até 1966. depois passou para um dos barracões da cidade universitária. o que facilitou a utilização dos livros. outros você tem que pedir diretamente para lá. depois fui para Rio Preto e. Ciência e Cultura (IBECC) e da Fundação Brasileira de Ensino de Ciências (FUNBEC). Os cursos de matemática do IBECC eram ministrados por mim e por Lydia Lamparelli. Além do curso de Matemática.  pude utilizar outros materiais. Educação e Sociedade: O Caso do Instituto Brasileiro de Educação. passava as atividades que fiz lá nos EUA para eles utilizarem o material do SMSG. 170 Brigadeiro João Camarão Telles Ribeiro (1916-2000). O diretor. realizados pelo IBECC. Acredito  169 Escola Preparatória de Cadetes do Ar. com o objetivo de divulgar os livros. Os dados sobre a tiragem dos livros podem ser encontrados na UNB. sobre o curso de Física. mas a turma era pequena. O Antonio Carlos Souza de Abrantes171 fala. era o “Camarão” 170 . Além de usar os livros na Caetano. 312 f. foi chefe do Departamento de Ensino e Comandante da Organização do Ensino da Aeronáutica da Escola Preparatória de Cadetes do Ar (EPCAR) de Barbacena. Em Barbacena os professores eram diferenciados e os cursos ministrados fora da EPCAR só professores interessados procuravam. na sua tese. alguns você encontra. Antonio Carlos Souza de. onde dei vários cursos. mesmo que a escola tivesse uma proposta diferente. Os livros do SMSG para o colegial (os vermelhos) foram os mais divulgados. para a UNICAMP. em seguida. Eu não sei a tiragem desses livros. Ministrei aulas para professores que iam prestar o exame de suficiência e para professores que frequentavam os cursos do IBECC. e não dei mais cursos. para os que se interessavam. Tese (Doutorado) . Eles foram editados pela Universidade de Brasília (UNB) e não têm boa distribuição até hoje. na EPCAR169. Eu era uma espécie de representante do SMSG. 2008.  ϭϰϲ .Casa de Oswaldo Cruz . de abril de 1964 a julho de 1969. e aconteciam na Medicina. por isso eles gostaram do material. 2008. era para o pessoal que estava interessado. 171 ABRANTES. Rio de Janeiro. Esses cursos foram ministrados junto com o trabalho de tradução. ela pode ter sido relativamente alta. tinha o da Química. mas. meio a meio. nesses casos. na época.

Eu tinha uma porção de volumes do SMSG. os livros estão na Biblioteca do CEMPEM. já é uma visão moderna. Luiz Mauro Rocha foi meu colega muitos anos na Faculdade de Engenharia Industrial (FEI). que foi meu orientando). Os livros do Scipione e de Luis Mauro Rocha são diferentes dos livros do SMSG. os vermelhos do secundário. eu passei os textos do SMSG. mas eu estou sem nenhum. onde funcionavam os cursos de Matemática (graduação) e a Educação Matemática (pós-graduação). sim. e com a Arlete Brito. Ele e Scipione já faleceram. a produção de autores brasileiros como Sangiorgi e Scipione. já que ele era o diretor do IBECC nessa época. acredito que os livros do SMSG influenciaram. Também há alguns livros na PUC. Apesar do fracasso da coleção. doei a coleção para a UNICAMP. para ela.  ϭϰϳ .  que a impressão foi de cerca de 5. Todos os meus contemporâneos já foram. na Faculdade de Educação da UNICAMP. pois todos os que eu tinha deixei com as minhas orientandas. quantificadores. da Marquês172. minha neta (ela foi orientanda do Antonio Miguel. Só eu que sobrei mesmo. Hoje ela trabalha na UNESP de Rio Claro. mas já têm alguma coisa de conjunto. para encontrá-los é só procurar o Antonio Miguel ou a Maria Ângela Miorim. Talvez o Isaías também tenha essa informação.000. Não tenho certeza.  172 Localizada na Rua Marquês de Paranaguá.

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