ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

ΠΑΝΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ
ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Μάθηµα: ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

Φάκελος

∆ιδάσκουσα: Ελένη Πρόκου

Ακαδηµαϊκό έτος 2012-2013

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΦΑΚΕΛΟΥ
Καζαµίας, Α. &
Καλογιαννάκη, Π. 2003. "Συγκριτική Παιδαγωγική:
Επιστηµολογικά και µεθοδολογικά ζητήµατα", Επιστήµες της Αγωγής, τ. 1,
Πανεπιστήµιο Κρήτης, ΠΤ∆Ε, Ρέθυµνο, σσ. 7-24.
Καζαµίας, Α. 1989. "Συγκριτική Παιδαγωγική: Επιστηµολογία, ιδεολογία και
προβληµατική", λήµµα στην Παιδαγωγική, Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό, τόµ.
8, σσ. 4428-4435.
Ματθαίου, ∆. 2006. "Συγκριτική Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Μια
προβληµατική συµβίωση", στην Ηµερίδα του European University, Κύπρος (Ιούλιος
2009) και στα πρακτικά του Α' Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστηµών της Εκπαίδευσης,
Αθήνα (Μάιος 2009) (http://old.primedu.uoa.gr/~dmatth/pub_conf.php).
Ματθαίου, ∆. 2011. "Συγκριτική Παιδαγωγική: Ανάπτυξη, σχολές σκέψης,
χαρακτηριστικά, προοπτικές. Στο: Μαυροειδής, Γ. επιµ. Εισαγωγή στις Επιστήµες
Αγωγής. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες µου στους συγγραφείς των παραπάνω
κειµένων, οι οποίοι ευγενικά παραχώρησαν τη δουλειά τους για εκπαιδευτικούς
σκοπούς, καθώς και στον εκδοτικό οίκο Ελληνικά Γράµµατα, στις εκδόσεις Γρηγόρη
και στο περιοδικό Επιστήµες της Αγωγής, για την παραχώρηση της άδειας
αναπαραγωγής των κειµένων και ένταξής τους στον φάκελο του µαθήµατος
"Συγκριτική Εκπαιδευτική Πολιτική" του προπτυχιακού προγράµµατος σπουδών του
Τµήµατος Κοινωνικής Πολιτικής του Παντείου Πανεπιστηµίου.

Ελένη Πρόκου
Επίκουρη καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Τµήµα Κοινωνικής Πολιτικής
Πάντειο Πανεπιστήµιο

1

(Καζαµίας, Α. & Καλογιαννάκη, Π., ‘Συγκριτική Παιδαγωγική: Επιστηµολογικά και
µεθοδολογικά ζητήµατα’, στο περ. Επιστήµες της Αγωγής, τ.1/2003, Πανεπιστήµιο
Κρήτης, ΠΤ∆Ε, Ρέθυµνο, σσ. 7-24)

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗ:
ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ
Ανδρέας Καζαµίας
Καθηγητής Πανεπιστηµίου Wisconcin
Madison, U.S.A.

ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΑ

ΚΑΙ

Πέλλα Καλογιαννάκη
Αναπλ. Καθηγήτρια
Π.Τ.∆.Ε. Παν/µίου Κρήτης

«∆εν υπάρχει κοινή συνταγή για όλες τις επιστήµες και όλους τους
επιστήµονες, όπως δεν υπάρχει για όλα τα γλυκά, και όλους τους
µάγειρους... Η επιστήµη δεν έχει µόνο ένα σκοπό, αλλά πολλούς,
και η ανάπτυξη της έχει περάσει από πολλά, διαφορετικά και
αντιπαραβαλλόµενα στάδια. Είναι, λοιπόν άσκοπο να αναζητείται
η µοναδική "πολύσκοπη" (all purpose) επιστηµονική µέθοδος».
Stephen Toulmin

Abstract
Comparative Education (CE) can be likened to a mosaic consisting of several pieces
of knowledge that do not constitute a clearly integrated pattern. Instead, the field
presents a collage of diverse trends, schools of thought, and methods. This article,
more than a summary of research, is also an effort to present the evolution of CE as an
episteme (a science) and to comment on its main theoretical, epistemological and
methodological orientations. Some basic observations concerning the development of
CE in Greece are also presented.
Λέξεις κλειδιά
Συγκριτική Παιδαγωγική (ΣΠ), εξέλιξη της ΣΠ, επιστηµολογικά - µεθοδολογικά
παραδείγµατα.
0. Εισαγωγή
Η Συγκριτική Παιδαγωγική (ΣΠ) θεωρείται µια επιστηµονική γνωστική περιοχή, ένας
πολυειδής επιστηµονικός χώρος ως προς το αντικείµενο, τη µελέτη του, τη θεµατολογία του, τους επιστηµολογικούς και µεθοδολογικούς του προσανατολισµούς, τις
µεθόδους, τις τεχνικές και τα εργαλεία έρευνας που χρησιµοποιεί, αλλά επίσης, και
ως προς τις ιδεολογικές παραµέτρους στις οποίες βασίζεται στο πλαίσιο ανάλυσης,
ερµηνείας ή αλλαγής µιας κοινωνικοπολιτικής και πολιτισµικής διαδικασίας ή ενός
µηχανισµού, όπως π.χ. είναι η εκπαίδευση. Η επιστηµονική και µεθοδολογική
πολυµορφία που χαρακτηρίζει αυτόν τον επιστηµονικό κλάδο κάνει κατά καιρούς
ορισµένους να χρησιµοποιούν στις µελέτες τους µια υπεραπλουστευµένη συγκριτική
επιχειρηµατολογία, να δηµοσιεύουν ορισµένες «ιµπρεσσιονιστικές» και ταξιδιωτικού
τύπου διηγήσεις, θέτοντας εµπόδια στην οµαλή επιστηµολογική και µεθοδολογική
ανάπτυξη της επιστήµης της ΣΠ και συµβάλλοντας µε τον τρόπο αυτό στη διαιώνιση
µιας «κρίσης» της Συγκριτικής Παιδαγωγικής (Kazamias & Massialas, 1965,
Kazamias & Schwartz, 1977, Καζαµίας, 1991, Μπουζάκης, 2001).
Μέσα όµως στο παραπάνω πολυπρισµατικό πλαίσιο, ο συγκριτολόγος της
εκπαίδευσης είναι ικανός να διακρίνει και ορισµένες θεµελιώδεις εννοιολογικές και

2
επιστηµολογικές αρχές, καθώς και συγκεκριµένα µεθοδολογικά ρεύµατα, είδη ή
µορφές που αποτελούν παραµέτρους και επιστηµολογικούς και µεθοδολογικούς
άξονες της ΣΠ (Le Thanh Khoi, 1981). Αναφερόµαστε σε είδη ή µορφές της ΣΠ,
γιατί, όσο εύκολο είναι να αναγνωρίσουµε και να απορρίψουµε ορισµένες µελέτες ως
µη συγκριτικές, άλλο τόσο δύσκολο είναι να καθορίσουµε µε ακρίβεια και τα όρια
της πολύπλοκης αυτής επιστηµονικής περιοχής, δηλαδή τα όρια του αντικειµένου και
της µεθοδολογίας της, έτσι ώστε να διαµορφώνουµε ένα γενικά αποδεκτό, αλλά και
οµοιογενές επιστηµονικό πλαίσιο, το οποίο να περιλαµβάνει η ΣΠ. Για το λόγο αυτό
λοιπόν, εντοπίζοµε διάφορα είδη / τύπους, ή µορφές Συγκριτικής Παιδαγωγικής,
καθώς και θεωρίες που επέδρασαν στη διαµόρφωση της (πρβλ. ενδεικτικά το
Σχεδιάγραµµα Ι στο τέλος της παρούσας µελέτης). Η παρούσα µελέτη µας
περιλαµβάνει τρεις βασικούς άξονες:
1) µια γενική αναφορά στην εξέλιξη της ΣΠ ως επιστήµης,
2) µια συνολική κριτική θεώρηση των κυριότερων θεωρητικών, επιστηµολογικών
και µεθοδολογικών κατευθύνσεων της ΣΠ και
3) µια σύντοµη αναφορά στην ανάπτυξη της ΣΠ στην Ελλάδα.
Αυτή η θεώρηση νοµίζοµε πως θα συµβάλλει στην κατανόηση, διασάφηση και
αξιολόγηση της ΣΠ ως επιστήµης, καθώς και στον εντοπισµό της συµβολής της στην
διερεύνηση και ερµηνεία των εκπαιδευτικών γεγονότων και φαινοµένων. Θα γίνει,
επίσης, αναφορά στα προβλήµατα, στις ιδιαιτερότητες και στις δυσκολίες της
επιστήµης αυτής, στις τάσεις και στους κύριους προβληµατισµούς που απασχόλησαν
κατά καιρούς τον επιστηµονικό αυτό κλάδο, ενώ παράλληλα θα µνηµονευθούν
έννοιες και θεωρητικά σχήµατα που και σήµερα βρίσκονται στο επίκεντρο του
σύγχρονου στοχασµού που αφορά την εκπαίδευση και την κοινωνία γενικότερα.
1. Σύντοµη αναφορά στην εξέλιξη της ΣΠ ως επιστήµης
Οι ιδεολογικές και επιστηµολογικές ρίζες της ΣΠ µπορούν να εντοπιστούν στη
συγκριτική διάθεση του ανθρώπου µέσα στο χώρο και το χρόνο: καταβολές της
Συγκριτικής Παιδαγωγικής στους αρχαίους (στον Ξενοφώντα, στον Ηρόδοτο, στον
Αριστοτέλη, στο Θουκυδίδη, στον Κικέρωνα και στον Ιούλιο Καίσαρα) ή στο
Μεσαίωνα (π.χ. στον Ad-A1 -Rahman Ib Khaldun), (Calogiannakis, 1998), ή σε
νεότερα ταξιδιωτικά αφηγήµατα (π.χ. του Άγγλου Sir William Petty και των Γάλλων
La Chalotais, Diderot και Condorcet) ή ακόµη και πιο πρόσφατα-στο 19ο αιώνα στον λεγόµενο «πατέρα της Συγκριτικής Παιδαγωγικής», τον Γάλλο MarcAntoinejullien de Paris (Kazamias, 1961, Fraser, 1963, Palmer, 1993, Καλογιαννάκη,
2002α). Στο πλαίσιο αυτών των προσεγγίσεων γίνεται αναφορά στα στάδια εξέλιξης
της ΣΠ, τα οποία χαρακτηρίζονται κυρίως από δύο σηµαντικά - πρωτοποριακά για
την εξέλιξη της ΣΠ κείµενα: τη µελέτη του Γάλλου Marc-Antoine Jullien µε τίτλο
«Esquisse et Vues Preliminaires sur un ouvrage sur I'Education Comparee» στις
αρχές του 19ου αιώνα (1817) και το σύγγραµµα του Άγγλου Sir Michael Sadler
«How far can we learn anything of practical value form the study of foreign systems
of education?» στις αρχές του 20ού αιώνα (1900).
Ο πρώτος, ο Marc Antoine Jullien de Paris (1775-1848), µε το «Σχεδίασµά» του,
οριοθετώντας τις πρώτες αναζητήσεις στο χώρο της ΣΠ, θα µπορούσε να θεωρηθεί
ως ένας πρακτικός, συστηµατικός, και µελιοριοστής συγκριτολόγος, ο οποίος - παρά
τις µεθοδολογικές αδυναµίες και τα κενά που εντοπίζονται στην µελέτη του για τη
ΣΠ - θεωρείται ένας σηµαντικός πρωτεργάτης της ΣΠ, ο οποίος συνέβαλε στην
ανάπτυξη του κλάδου κατά τα πρώιµα στάδια ανάπτυξης του. Στο «Σχεδίασµά» του
γίνεται για πρώτη φορά προσπάθεια να οριοθετηθεί η επιστήµη της ΣΠ, οι σκοποί και
οι στόχοι της και διατυπώνονται µία σειρά από ερωτήµατα που µπορούν να

3
κατευθύνουν µία συγκριτική µελέτη, ενώ παράλληλα προβάλλονται σηµαντικές
προτάσεις για την προώθηση της ΣΠ. Ο Jullien στο έργο του τονίζει χαρακτηριστικά
πως, όπως «οι ερευνητές της συγκριτικής ανατοµίας έκαναν να προοδεύσει η επιστήµη
της ανατοµίας, µε τον ίδιο τρόπο, οι ερευνητές της Συγκριτικής Παιδαγωγικής οφείλουν
να βρουν καινούργιους τρόπους/µέσα για να τελειοποιήσουν την επιστήµη της
εκπαίδευσης... φαίνεται, λοιπόν, αναγκαίο να διαµορφώσουµε γι' αυτή την επιστήµη,
όπως το κάναµε για άλλους κλάδους των γνώσεων µας, ένα σύνολο γεγονότων και
παρατηρήσεων, τοποθετηµένο σε αναλυτικούς πίνακες που επιτρέπουν την προσέγγιση
και τη σύγκριση τους µε βάση κάποιες προκαθορισµένες αρχές/ κανόνες, ώστε η
εκπαίδευση να γίνει µια επιστήµη λίγο πολύ θετικιστική, αντί να είναι εγκαταλειµµένη
σε στενές και περιορισµένες απόψεις, στις ιδιοτροπίες και στο δεσποτισµό αυτών που τη
διευθύνουν...». Έτσι, ο Jullien ενδιαφέρεται να εντοπίσει «σε κάθε χώρα το ασθενές
και το πάσχον τµήµα, τις αιτίες των εσωτερικών διαπιστωµένων ελαττωµάτων... τα
εµπόδια στην παντοκρατορία της θρησκείας και ηθικής και στην κοινωνική πρόοδο και
πώς τα εµπόδια αυτά µπορούν να υπερπηδηθούν». Μάλιστα, για την προώθηση της
ΣΠ, ο γάλλος µελετητής προτείνει την οργάνωση µιας Ειδικής Επιτροπής
Εκπαίδευσης που θα συλλέγει και θα συγκρίνει την εκπαίδευση στις χώρες της
Ευρώπης, τη δηµιουργία ενός Ινστιτούτου Μόρφωσης των Εκπαιδευτικών από
διάφορα ευρωπαϊκά κράτη και την έκδοση ενός πολυγλωσσικού εκπαιδευτικού
περιοδικού που θα διευκολύνει την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική συνεργασία και
επικοινωνία (Kazamias, 1961, Fraser, 1963, Palmerv, 1993, Καλογιαννάκη, 2002α).
Ο δεύτερος συγκριτολόγος, ο Michael Sadler (1861-1943), θεωρείται επίσης
εξέχουσα µορφή στο χώρο της παραδοσιακής, λεγόµενης ΣΠ. Με το
προαναφερόµενο σύγγραµµά του συνοψίζει τις απόψεις του για την αξία της ΣΠ και
των συγκριτικών µελετών, καθώς και για τη σχέση του σχολείου και της κοινωνίας
και το ρόλο του εθνικού χαρακτήρα στην εκπαίδευση ενός κράτους. Ο Sadler
υπογραµµίζει πως «όταν µελετάµε ξένα εκπαιδευτικά συστήµατα, δεν πρέπει να
λησµονούµε ότι τα πράγµατα που βρίσκονται έξω από τα σχολεία είναι ακόµα πιο
σηµαντικά και από τα πράγµατα που βρίσκονται µέσα στα σχολεία, τα οποία ρυθµίζουν
και ερµηνεύουν... Το εθνικό εκπαιδευτικό σύστηµα µιας χώρας είναι ζωντανό πράγµα,
αποτέλεσµα-έκβαση ξεχασµένων και πολύ παλιών αγώνων και δυσκολιών και
πολέµων. Αντανακλά, ενώ ταυτόχρονα επιδιώκει να θεραπεύσει, τις αδυναµίες του
εθνικού χαρακτήρα... Προσπαθώντας, µε ευαισθησία, να κατανοήσουµε τον πραγµατικό
τρόπο µε τον οποίο λειτουργεί ένα ξένο εκπαιδευτικό σύστηµα, θα είµαστε σε καλύτερη
θέση να διεισδύσουµε στο πνεύµα και στις παραδόσεις της δικής µας εθνικής παιδείας...
Η πρακτική αξία της σωστής και επιστηµονικής µελέτης της λειτουργίας ξένων
συστηµάτων αγωγής είναι, ότι θα µας εξοπλίσει καλύτερα για να µελετήσουµε και να
κατανοήσουµε το δικό µας σύστηµα...». Με τον Sadler αρχίζουν ουσιαστικά να
προωθούνται οι ιστορικο-συγκριτικές αναζητήσεις στη ΣΠ, οι οποίες αρχικά είχαν
χαρακτήρα βελτιωτικό/ µελιοριστικό και ωφελιµιστικό, ωστόσο άνοιξαν το δρόµο για
παραπέρα επιστηµολογικές και µεθοδολογικές προσεγγίσεις και συγκρίσεις των
εκπαιδευτικών συστηµάτων (Kazamias & Massialas, 1965, Noah & Eckstein, 1969,
Le Thanh Khoi, 1981, Καλογιαννάκη, 1998β).
Η εξέλιξη της ΣΠ σηµατοδοτείται ακόµα και από την εµφάνιση ενός άλλου ιστορικού
συγκριτολόγου και φιλελεύθερου ιδεαλιστή, του Isaac Kandel (1881-1965), ο οποίος
θεωρείται, επίσης, ως σηµαντικό κεφάλαιο στη Συγκριτική Παιδαγωγική κατά την
περίοδο 1930-1955. ∆ύο - ανάµεσα σε άλλα - θεωρούνται τα κλασικά του έργα για
την προώθηση της ΣΠ: Comparative Education (1933) και The New Era in Education
(1955). Ο Kandel κατατάσσεται στη λεγόµενη φιλελεύθερη ουµανιστική παράδοση
της ΣΠ (Bereday, 1966, Kazamias & Schwartz, 1970, Kazamias & Schwartz, 1977)

Πάντως. που να ακολουθείται από όλους (Kazamias & Massialas. τις τεχνικές και τις επιστηµολογικές αρχές της ιστορίας ή των ιστορικώνερµηνευτικών επιστηµών. Συνολική κριτική θεώρηση των κυριότερων θεωρητικών. 1998β). κοινωνικών και πολιτικών δεδοµένων στην προσέγγιση της εκπαίδευσης (Kazamias & Schwartz. υπονοούν ότι η πραγµατική επιστηµονική ΣΠ αναπτύσσεται µετά το Β' παγκόσµιο πόλεµο και συγκεκριµένα µετά το 1955. κυβέρνησης και ευρύτερης κοινωνίας και υπογραµµίζει την ανάγκη µελέτης των ιστορικών. εστιάζεται στη δυνατότητα που παρέχει σε κάποιον να αναλύει και να συγκρίνει τα εκπαιδευτικά συστήµατα. Η ιστορική-ερµηνευτική Συγκριτική Παιδαγωγική περιλαµβάνει τις θεωρήσεις εκείνες. αυτές προϋποθέτουν τον εντοπισµό και την υιοθέτηση γενικά αποδεκτών κανόνων.... Όπως. καθώς και την ύπαρξη µίας και µόνης επιστηµονικής µεθόδου και µίας «κοινής συνταγής» για όλους. ή πώς διοικείται στα διάφορα µέρη του κόσµου. µε τους C. µε τις προσεγγίσεις αυτές διαφωνούµε. εκπροσωπείται κυρίως από τη «Σχολή του Σικάγου». (Noah & Eckstein. 1969). τη δεκαετία του 1960 περίπου. σκοπών και µεθόδων.4 και προσπάθησε να τοποθετήσει και να ερµηνεύσει την εκπαίδευση ως µέρος του ευρύτερου κοινωνικού.. Bowman. δηλαδή.1955). όταν αρχίζει η µεγάλη στροφή προς τις εµπειρικές και µπιχεβιοριστικές επιστήµες. 2. υπογραµµίζει πως «η αξία της Συγκριτικής Παιδαγωγικής. ατόµου. πολιτιστικού. J. εφόσον µεταξύ άλλων. δεν υπάρχει οµοιόµορφη ιστορία. Kazamias & Schwartz. αλλά είδη ή µορφές ιστορίας και εντοπίζονται συχνές αναθεωρήσεις και ερµηνείες των ιστορικών φαινοµένων και γεγονότων. Σηµαντική τοµή στην επιστηµολογική και µεθοδολογική πορεία της Συγκριτικής Παιδαγωγικής θεωρείται η εµφάνιση της εµπειρικής κοινωνιολογικής και λειτουργικής Συγκριτικής Παιδαγωγικής.». αλλά το «γιατί συγκρίνουµε». Anderson και P. Αναζητά κυρίως να ανακαλύψει γιατί σε κάθε κράτος ή κοινωνία ή οµάδα είναι οργανωµένο και διοικείται µε τον τρόπο που διοικείται. Σύµφωνα µε αυτόν. 1965.. αλλά µορφές / είδη ιστορικής προσπέλασης των εκπαιδευτικών φαινοµένων και συστηµάτων. «η µελέτη της ΣΠ δεν έχει να κάνει πρωτίστως µε την ανάλυση του πώς είναι οργανωµένο ένα εκπαιδευτικό σύστηµα. οικονοµικού και κυρίως πολιτικού του συγκείµενου. Αναφέρεται στις σχέσεις κράτους. Καλογιαννάκη. 1977. 1977). καθώς και τους παράγοντες που τα καθορίζουν και τα διαµορφώνουν» (Kandel. Στη σχετική βιβλιογραφία ξεχωρίζουν τουλάχιστον δύο γενικά είδη ιστορικής προσέγγισης που συνιστούν την «παραδοσιακή» ιστορική . οι οποίες από µεθοδολογική και επιστηµολογική σκοπιά βασίζονται στις µεθόδους. Foster.. η οποία. Ορισµένες από αυτές τις θεωρήσεις ερµηνεύουν την πορεία της Συγκριτικής Παιδαγωγικής ως ανέλιξη από προεπιστήµη ή µη επιστήµη (pre-science) σε επιστήµη (science). επιστηµολογικών και µεθοδολογικών κατευθύνσεων της ΣΠ Μια πρώτη θεώρηση των µορφών ή κατευθύνσεων της Συγκριτικής Παιδαγωγικής οδηγεί στις ακόλουθες δύο βασικές ειδολογικές κατηγορίες ή τύπους: α) την ιστορικήερµηνευτική Συγκριτική Παιδαγωγική και β) την εµπειρική-επιστηµονική/ θετικιστική Συγκριτική Παιδαγωγική. Το βασικό µεθοδολογικό ερώτηµα του Kandel είναι το «τι συγκρίνουµε» και µάλιστα όχι το «πώς συγκρίνουµε». 1933. Α. έτσι δεν υπάρχει και οµοιόµορφη ιστορική συγκριτική παιδαγωγική. Έχει. όµως. να κάνει µε όλες εκείνες τις δυνάµεις (forces) που καθορίζουν το χαρακτήρα ενός εκπαιδευτικού συστήµατος. δίνοντας ιδιαίτερη έµφαση στις πολιτικές και κοινωνικές παραµέτρους που σχετίζονται µε το εκπαιδευτικό σύστηµα. Έτσι. καθώς και την Μ. Έτσι.

µάλλον ρυθµίζουν. ξεχωρίζουν ένα έθνος από άλλα έθνη. καθοριστικών όµως. γλώσσα. περιβάλλον (κυρίως γεωγραφικοί και οικονοµικοί παράγοντες). Κατηγορία III: κοσµικοί-λαϊκοί παράγοντες (secular).5 Συγκριτική Παιδαγωγική και την αναθεωρητική / συγκριτική-ιστορική Συγκριτική Παιδαγωγική. εκπαιδευτικές πολιτικές. τις οµοιότητες και τις διαφορές ανάµεσα σε εθνικά συστήµατα εκπαίδευσης ή όψεις των εκπαιδευτικών συστηµάτων (δοµές. ή σε εξίσου αστάθµητες και σχεδόν µεταφυσικές «αόρατες. Εθνικισµός). προκάλεσαν και κυρίως καθόρισαν τα προβλήµατα. τότε θα κάναµε τεράστια πρόοδο στην οριοθέτηση των θεµελιωδών αρχών εθνικών συστηµάτων αγωγής». αναζητώντας και εντοπίζοντας προγενέστερους ή συγκείµενους παράγοντες και συνθήκες (πολιτικές. εποµένως. πρακτικές. ήταν ένθερµος υποστηρικτής της φιλελεύθερης δυτικής δηµοκρατίας αγγλοαµερικανικού τύπου. Αγγλικανισµός. Κατηγορία Ι: φυσικοί παράγοντες (φυλή. οι οποίοι συναποτελούν τον «χαρακτήρα ενός έθνους». ως τέτοια. Ειδικότερα ο Hans εντοπίζει τρεις κατηγορίες τέτοιων παραγόντων. είναι η εξωτερική έκφραση του εθνικού χαρακτήρα και. Η παραδοσιακή ιστορική Συγκριτική Παιδαγωγική εκπροσωπείται κυρίως από τους ήδη προαναφερθέντες Michael Sadler και Isaac Kandel.χ. οι οποίοι. ο πιο γνωστός και αντιπροσωπευτικός από αυτούς. επηρέασαν. η παραδοσιακή ιστορική ΣΠ παρουσιάζει ορισµένες ατέλειες ή και αντιφάσεις. καθώς και η συγκριτική ανάλυση της λειτουργικής σχέσης τους µε την εκπαίδευση ή της επίδρασης του ρόλου τους στη διαµόρφωση εθνικών εκπαιδευτικών συστηµάτων. των εκπαιδευτικών τάσεων και συστηµάτων µέσω της διερεύνησης προγενέστερων ή συγκείµενων αλληλοσχετιζόµενων εξωεκπαιδευτικών. πολιτισµικές). αναφέρονται π. Οι επιστηµολογικές µεθοδολογικές καταβολές των µελετητών αυτών ήταν δυτικοευρωπαϊκές . ακατάληπτες (intangible) πνευµατικές δυνάµεις». οικονοµικές. η θεµελιώδης επιστηµολογική αρχή που κυριαρχεί εδώ είναι ο εντοπισµός και η ερµηνεία του εκπαιδευτικού ιστορικού γίγνεσθαι. Οφείλουµε. καταγράφουν ή αφηγούνται ιστορικά γεγονότα και την εξέλιξη τους. στη µη συγκρισιµότητά του. όµως. κατά την κρίση τους. τον Friedrich Schneider και τον Robert Ulich.). Σοσιαλισµός. για παράδειγµα. κοινωνικές. καθώς και από τον Nicholas Hans. τα πράγµατα µέσα στο σχολείο». Οι µελετητές της ιστορικής αυτής κατεύθυνσης παρουσιάζουν. Στο πλαίσιο αυτό διακρίνει κανείς τη σαντλεριανή αρχή «τα πράγµατα έξω από το σχολείο είναι πιο σηµαντικά. Ο Kandel. Σύµφωνα µε τον Hans π. αλλά ταυτόχρονα επιδιώκουν να φωτίσουν το παρελθόν. Πουριτανισµός). (Ουµανισµός-Ανθρωπισµός. όπως και εθνικά συντάγµατα ή εθνικές λογοτεχνίες. Έτσι. κ. Τις απόψεις του ο Hans τις διατυπώνει ως εξής: «Εθνικά συστήµατα εκπαίδευσης. το σηµαντικό στη σύγκριση είναι ο εντοπισµός µιας σειράς παραγόντων. ιδεαλιστική και «φιλελεύθερη» ακαδηµαϊκή και πολιτιστική παράδοση. που στην ολότητα τους διαµορφώνουν ένα εκπαιδευτικό ή άλλο σύστηµα. κοινωνικών και πολιτικών παραγόντων.όλοι είχαν εµποτιστεί από την ευρωπαϊκή ουµανιστική.λπ. Αυτό κυρίως συµβαίνει. Στο πλαίσιο αυτό εντοπίζεται και η τάση των εκπροσώπων της να αποδίδουν τις ιδιαιτερότητες ενός συστήµατος σε αστάθµητους ψυχοκοινωνικούς παράγοντες. στον «εθνικό χαρακτήρα». Κατηγορία II: θρησκευτικοί παράγοντες (Καθολικισµός. Εποµένως. διότι η διερεύνηση καθοριστικών ερµηνευτικών συνθηκών και παραγόντων ενός συστήµατος λογικά και εµπειρικά οδηγεί και στην απόλυτη µοναδικότητα του και. Αν µπορούσαµε να διαχωρίσουµε και να αναλύσουµε τους παράγοντες (factors) που ιστορικά συνέβαλαν στη δηµιουργία διαφορετικών εθνών. Η ιστορική επιστηµολογική προσέγγισή του διατυπώνεται επίσης και ως εξής: «αφού το εθνικό παρελθόν των σύγχρονων εθνικών εκπαιδευτικών συστηµάτων .χ. να τονίσοµε πως αναφορικά µε τη σύγκριση.

όπως συνηθίζεται σ' όλους τους συγκριτικούς κλάδους). η κατανόηση των εκπαιδευτικών συστηµάτων µέσω της ιστορικής διερεύνησης προγενέστερων αιτιολογικών παραγόντων. Η µελέτη αυτών των παραγόντων από ιστορική άποψη (στα πλαίσια µιας ιστορικής ανάλυσης) και η σύγκριση των προσπαθειών για λύση (λύσεις) των προβληµάτων που ανέκυψαν αποτελούν και το βασικό στόχο της συγκριτικής παιδαγωγικής» (Hans. η οποία αφορά την καπιταλιστική παγκόσµια οικονοµία και δίνει αφορµή για συζήτηση και συσχετισµούς µε την «ιστορική κοινωνική επιστήµη». Carnoy για τον πολιτιστικό ιµπεριαλισµό (1974). 1949. την οποία θα παρουσιάσοµε στη συνέχεια της µελέτης µας αυτής. Ενδιαφέρουσα συγκριτική ιστορική µελέτη είναι και της Μ. Ως προς τις τεχνικές. Κύριος στόχος τέτοιου τύπου ιστορικών θεωρήσεων είναι η κατανόηση (understanding) των εθνικών εκπαιδευτικών συστηµάτων: το «πώς» και το «γιατί» αναφορικά µε την εξέλιξη και τη σηµερινή µορφή των συστηµάτων αυτών. Καζαµία για την Τουρκία (1966). αν και όχι άµεσα συγκριτικές. εφαρµόζουν έννοιες (θεωρίες) των κοινωνικών επιστηµών στην ιστορική ανάλυση και στην ερµηνεία. Η εργασία του Shipman για τον εκσυγχρονισµό (1971) και του Μ. στην πραγµατικότητα απορρίπτουν. Wright Mills και. 2001). ακόµα και να προσδιοριστούν. Επιτρέπει στον συγκριτολόγο. Η συγκριτική ιστορική ανάλυση δεν είναι εντελώς άγνωστη στους παλαιότερους συγκριτολόγους παιδαγωγούς (Kazamias. και η διαφορά της από την «επιστηµονική» συγκριτική θεώρηση. Η αναθεωρητική Συγκριτική Παιδαγωγική επικεντρώνεται κυρίως στη συγκριτική ιστορική ανάλυση. σσ. Τα χαρακτηριστικά της συγκριτικής ιστορικής ανάλυσης-θεώρησης στο πλαίσιο της ΣΠ (Καζαµίας. διευρύνει τη γνώση. αφενός να γενικεύσει τα ιστορικά δεδοµένα (όχι µε τη θετικιστική παραδοσιακή ιστορική έννοια.9-11). Archer (1979). Clifford Geertz. θα µπορούσε κανείς να χαρακτηρίσει τους παραδοσιακούς ιστορικούς συγκριτολόγους και ως «ιστορικούς βελτιωτές» (meliorists). Reinhardt Bendix. αλλά να γενικεύσει έτσι ή αλλιώς. οι ιστορικές αυτές προσεγγίσεις αποφεύγουν κατά κύριο λόγο. Barrington Moore. και έχει µια µακρά και διακεκριµένη γενεαλογία στις κοινωνικές επιστήµες. και τις πολιτικές επιστήµες. επίσης. µπορούν να συνοψιστούν στα παρακάτω κύρια σηµεία: • το κυριότερο χαρακτηριστικό της συγκριτικής ιστορικής ανάλυσης είναι το ότι ασχολείται µε την εξήγηση και ερµηνεία των εκπαιδευτικών φαινοµένων ή γεγονότων . Marion Levy. ωστόσο. Βέβαια. και ως εκ τούτου βοηθάει στη βελτίωση και αλλαγή. τα χαρακτηριστικά και τις ιδιοµορφίες τους. διότι θεωρούν ότι έχουν περιορισµένη αξία και σηµασία. και αφετέρου. Η συγκριτική ιστορική ανάλυση έχει χρησιµοποιηθεί µε αποτελεσµατικό τρόπο στην ιστορία και στις κοινωνικές επιστήµες. C. Συνεχίζει να αποτελεί µία σοβαρή και ακµαία περιοχή της σύγχρονης ακαδηµαϊκής κοινωνικής έρευνας στην κοινωνιολογία. Immanuel Wallerstein. 1963). τις εµπειρικο-στατιστικές µεθόδους και τις ποσοτικές αναλύσεις. Max Weber. Charles Tilly. Wallerstein (1974). όπως των Marc Bloch. Neil Smelser. «τη φιλοσοφική προοπτική».6 έχει διαµορφωθεί από παράγοντες κοινούς σε πολλά έθνη και αφού τα ιδανικά τους για το µέλλον είναι απόρροια παγκόσµιων τάσεων. Η συγκριτική ιστορική ανάλυση (Καζαµίας. πρόσφατα. 2002). ανήκουν επίσης σ’ αυτή την κατηγορία. την ιστορία. Foster για την Γκάνα (1965) και του Α. Η εργασία του P. τα προβλήµατα της εκπαίδευσης στις διάφορες χώρες είναι παρόµοια και οι κατευθυντήριες αρχές για τη λύση τους µπορούν να συγκριθούν. τον «προειδοποιεί» ώστε να είναι επιφυλακτικός και να δείχνει ευαισθησία στην ιστορική πραγµατικότητα. της Theda Skocpol (Kazamias. σύµφωνα µε αυτές τις ιστορικές θεωρήσεις. όπως πιστοποιείται από ονόµατα. σηµαντική συγκριτική ιστορική εργασία είναι του Ι. Έτσι. 2002) προσπαθεί να συνδυάσει την ιστορία µε την κοινωνική επιστηµονική θεωρία.

• τέλος. η «βία». χωρίς καµιά επιφύλαξη. το µεθοδολογικό εµπειρισµό και την προσέγγιση µέσω της µελέτης προβληµάτων (problem approach). Όπως υποστηρίζεται και από άλλους συγκριτολόγους. Τα στοιχεία δε µιλούν στον ερευνητή. αλλά ούτε και κοινωνική ενέργεια που να είναι ιδεολογικά ουδέτερη. ∆εν υπάρχουν «ουδέτερα αντικειµενικά στοιχεία». ο ερευνητής µιλάει στα στοιχεία. ερµηνεία ή κατανόηση ιστορικών φαινοµένων. παρά για µια «προβλεπτική» (prospective) ανάλυση. ρητές ή σιωπηρές) του µελετητή. Brian Holmes του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου του Λονδίνου. η «γενική θεωρία της πράξης-δράσης» του Neil Smelser. όπως είπε ο Max Weber. Επιπλέον. Εδώ εντοπίζεται και η διαφορά ανάµεσα σ' αυτή την προσέγγιση που προτείνουµε από αυτή του Brian Holmes (εκτός εάν ο Holmes µεταφέρει τη χρήση του όρου στο παρελθόν µε την έννοια της πρόβλεψης του παρελθόντος /retrodiction. Για να χρησιµοποιήσουµε µάλιστα τους όρους του ιστορικο-συγκριτικού Charles Tilly. αυτό που απουσιάζει σαφέστατα από τις περισσότερες κριτικές ή αναφορές που γίνονται στην παραδοσιακή ιστορική προσέγγιση. παραφράζοντας τον Karl Popper. «η θεωρία της σύγκρουσης» κ. µε την έννοια ότι ξεκινά µε συγκεκριµένες ιστορικές καταστάσεις ή αίτια που σχετίζονται µε το σύστηµα ή θέµα που εξετάζεται. Η εµπειρική-επιστηµονική και θετικιστική Συγκριτική Παιδαγωγική σε γενικές γραµµές διαφοροποιείται σε τρεις επιµέρους προσεγγίσεις: το δοµο-λειτουργισµό. η «κριτική θεωρία». ένα τρίτο χαρακτηριστικό της συγκριτικής ιστορικής ανάλυσης είναι ότι η επιλογή εννοιών. «είναι ένα κεντρικό σηµείο της µεθοδολογικής διαδικασίας». αποτελεί σηµαντικό στόχο της συγκριτικής µεθόδου και των συγκριτικών µελετών γενικότερα. Meyer και F. το θέµα της ερµηνείας. όσο και στις διαδικασίες (Epstein. πρόκειται για µια «ανασκοπική» (retrospective). 1983). ενώ παραδείγµατα κοινωνικών θεωριών είναι «ο δοµο-λειτουργισµός». δεν είναι µόνο «σχετικότητα των αξιών»' είναι επίσης και «ιδεολογική σχετικότητα».λπ.7 και όχι µε την πρόβλεψη τους. • το δεύτερο σηµαντικό χαρακτηριστικό της συγκριτικής ιστορικής ανάλυσης. καθώς. όπως θα ισχυρίζονταν ορισµένοι θετικιστικοί συγκριτολόγοι. όπως και οι στόχοι του προς διερεύνηση θέµατος. Παραδείγµατα µοντέλων είναι το «παγκόσµιο σύστηµα» του Wallerstein. 1965). Noah και Eckstein της Παιδαγωγικής Σχολής του . έννοιες. Οι έννοιες παρέχουν οργάνωση και κατεύθυνση στη µελέτη της προβληµατικής µιας κατάστασης. το «κράτος». Αντίθετα. και µία σε βάθος επιστηµολογική και µεθοδολογική προσέγγιση στο χώρο της ΣΠ. και ως ένα βαθµό από την προσέγγιση του παγκόσµιου συστήµατος (world-systems approach µε κύριους εκπροσώπους τους J.λπ. είναι ότι η συγκριτική ιστορική ανάλυση χρησιµοποιεί. η «επιλογή». όταν συζητούν για µεθοδολογία. Ramirez). Μερικά τέτοια παραδείγµατα εννοιών είναι η «κοινωνική τάξη». Αυτές οι προσεγγίσεις εκπροσωπούνται στον αγγλόφωνο χώρο από διάφορους µελετητές. (Holmes. το οποίο θεωρούµε εξαιρετικά σηµαντικό επιστηµολογικό και µεθοδολογικό στοιχείο στη ΣΠ. η «δύναµη». Οι περισσότεροι εδώ θα συµφωνούσαµε ότι δεν υπάρχει αντικειµενική κοινωνική επιστήµη ή προσέγγιση αξιολογικά ουδέτερη. Πάντως. ο «εκσυγχρονισµός». η «µονιµοποίηση». ούτε γεννούν υποθέσεις. συνεπάγονται και ορισµένες αξιολογικές προϋποθέσεις (εµφανείς ή υπονοούµενες. κ. οι συγκριτικοί παιδαγωγοί οφείλουν να δώσουν προσοχή τόσο σε «αξιολογικά κριτήρια». επίσης. όπως τους: Anderson και Foster της Σχολής του Σικάγου κατά τη δεκαετία του 1960. όπως την εκφράζει ο Isaiah Berlin). η «εξάρτηση». όπου η ιστορική ανάλυση µπορεί να προσφέρει τον τρόπο και το µέσο για την προσέγγιση αυτή. «Η σχετικότητα των αξιών». µοντέλων ή θεωριών. η «εξουσία». κοινωνικές θεωρίες ή θεωρητικά µοντέλα που παρέχουν ένα πλαίσιο για τη διερεύνηση.

ενώ ο µεθοδολογικός εµπειρισµός και η προσέγγιση µέσω της µελέτης προβληµάτων στοχεύουν. όπως και οι προγενέστεροι ιστορικο-ερµηνευτικοί συγκριτολόγοι. ότι οι θετικιστικοί συγκριτολόγοι (λειτουργιστές. αλλά στο µέλλον (προβλέψεις). κινούνται σ' έναν συναινετικό. Βασική αποδοχή του λειτουργισµού αποτελεί η θέση ότι το εκπαιδευτικό σύστηµα δεν είναι απόλυτα «αυτόνοµο». εννοιολογικά πλαίσια. στην περίπτωση του µεθοδολογικού εµπειρισµού. διατύπωση υποθέσεων. Ψαχαρόπουλο (µέχρι πρόσφατα της ∆ιεθνούς Τράπεζας) και J. Myers της Σχολής του Stanford. W. ή µε τις «γενετικές» ερµηνείες. στην εκπαιδευτική µεταρρύθµιση-βελτίωση και στον εκπαιδευτικό προγραµµατισµό-σχεδιασµό. τη Σχολή «ανάλυσης συστηµάτων» (David Easton). Rostow και D. τέλος. πολιτικού και οικονοµικού θεσµού (σε σχέση µε την κοινωνία). I. ή και στον συνδυασµό των δύο (φιλελευθερισµός κράτους-πρόνοιας και συντηρητισµός). La Palombara. µεθοδολογικοί εµπειριστές. Η ανάλυση των σχέσεων. Γ. όπως η ιστορικού τύπου ΣΠ. το πολιτικό σύστηµα.δηλαδή την αντιθετιστική. αποτελούν το βασικό αντικείµενο διερεύνησης του λειτουργισµού.έως τις διάφορες µορφές συντηρητισµού (δοµο-λειτουργισµός). Οι ιδεολογικές ρίζες αυτών των επιστηµονικών θεωρήσεων δεν εντοπίζονται εύκολα. Myers). ακόµα και ο Holmes. Lerner.λπ. την κοινωνική διαστρωµάτωση. στις επακόλουθες εξελίξεις.Verba). χρήση (εφαρµογή) θεωριών. το κοινωνικό . δηλαδή. στη διαµόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής. Schultz.). Για το λόγο αυτό πρέπει να εξετάζεται µέσα στο κοινωνικό του περιβάλλον. Ο λειτουργισµός στη Συγκριτική Παιδαγωγική σχετίζεται µε πλήθος θεωρητικών ρευµάτων που εντοπίζονται στις κοινωνικές επιστήµες στις δεκαετίες του 1950 και 1960: την κυριαρχούσα Σχολή της αµερικανικής κοινωνιολογίας (Talcott Parsons και τον Robert Merton). Harbison και J. αλλά δίνουν περισσότερο έµφαση στα µεταγενέστερα αποτελέσµατα ή. ο δοµο-λειτουργισµός και ο µεθοδολογικός εµπειρισµός δίνουν έµφαση στις ποσοτικές τεχνικές. Almond και S. Είναι αρκετά σαφές ωστόσο. κ. περισσότερο όχι στην κατανόηση του παρελθόντος ή του παρόντος.8 Columbia University. κυρίως δυτικού τύπου. McLelland). υποθετικο-απαγωγική προσπέλαση για τη διερεύνηση εκπαιδευτικών προβληµάτων). Θα µπορούσαµε όµως να ισχυριστούµε -µε σχετική επιφύλαξη. G. Προσβλέπουν. η εξέταση του σχολείου ως κοινωνικού. που έχει τις επιστηµολογικές του ρίζες και στον Karl Popper και την επιστήµη της µετασχετικότητας / post -relativity science. και έλεγχο για επαλήθευση ή διάψευση υποθέσεων. γενίκευση (κυρίως καθολικής φύσης).ότι καλύπτουν ένα ευρύ κεντρώο-φιλελεύθερο και συντηρητικό ιδεολογικοπολιτικό φάσµα -από το φιλελευθερισµό του κράτους πρόνοιας (welfare state liberalism). στις εµπειρικοστατιστικές µεθόδους και στη δήθεν αξιολογικά ουδέτερη εµπειρική αντικειµενικότητα. τις θεωρίες ανάπτυξης και εκσυγχρονισµού (Μ. ερµηνεία. την οικονοµική Σχολή ανάπτυξης ανθρώπινων πόρων -θεωρία ανθρώπινου κεφαλαίου (Τ. έλεγχο και πρόβλεψη (επιστηµονική πρόβλεψη). επίσης. Levy. θετικιστές. η αλληλεξάρτηση ανάµεσα στο εκπαιδευτικό σύστηµα και τα άλλα κοινωνικά υποσυστήµατα (την οικονοµία. Επιπλέον. φιλελεύθερο κοινωνικό-πολιτικό και οικονοµικό χώρο. αρχές και στόχους: αφαίρεση (abstraction). διαµόρφωση ή ανάπτυξη θεωριών. και οι τρεις ασχολούνται ελάχιστα ή καθόλου µε προγενέστερους παράγοντες και συνθήκες. στη περίπτωση της προσέγγισης προβληµάτων (problem approach). F. και. Πάντως. δηµοκρατικό. Οι τρεις αυτοί τύποι της εµπειρικο-επιστηµονικής Συγκριτικής Παιδαγωγικής χαρακτηρίζονται γενικά από επιστηµολογική και µεθοδολογική σκοπιά από τις ακόλουθες έννοιες. D. πλουραλιστικό. τη Σχολή Princeton για την πολιτική κουλτούρα και την πολιτιστική ανάπτυξη (Coleman. δε λειτουργεί από µόνο του ως ανεξάρτητη µεταβλητή.

(consensus-oriented). λοιπόν. αναπτύσσεται µια θεωρία της εκπαίδευσης η οποία σχετίζεται µε τη µελέτη κοινωνικο-εκπαιδευτικών παραγόντων µε βάση την επιστηµονική µέθοδο. πολιτικά συντηρητικός και ανιστορικός (ahistorical). όπου υποστηρίζεται ότι η διαφοροποιηµένη δοµή της οικονοµίας και της απασχόλησης επιβάλλει ορισµένες ενέργειες στο σχολείο (επιβραβεύει διαφορετικά τους διάφορους τύπους εκπαίδευσης). έχει χαρακτηριστεί ως συναινετικός.εφόσον χαρακτηρίζεται από αναγωγικές τάσεις και είναι περιοριστικός και απαγωγικός. Ο δοµο-λειτουργισµός επίσης. Μάλιστα. • Η ΣΠ που στηρίζεται στο λειτουργισµό. βασιζόµενη σε θέσεις των κοινωνικών επιστηµών (κυρίως της κοινωνιολογίας και στο πλαίσιο του φιλελεύθερου δηµοκρατικού κοινωνικο-εκπαιδευτικού ρεφορµισµού του κράτους πρόνοιας -µε έµφαση στον εκδηµοκρατισµό της εκπαίδευσης. οι Noah και Eckstein µίλησαν για µια συγκριτική επιστήµη που θα συγχρωτιζόταν µε τις απαιτήσεις του «επιστηµονικού µοντερνισµού» ή απλούστερα. Ο Μεθοδολογικός Εµπειρισµός ως επιστηµολογική και µεθοδολογική κατεύθυνση στη ΣΠ εκφράζεται στο έργο των Noah και Eckstein (1969). Στην πραγµατικότητα. Γενικά θα λέγαµε πως ο δοµολειτουργισµός οδηγεί σε µία µορφή ελαχιστοποίησης (reductionism). µε τους µηχανισµούς της εκπαιδευτικής επιλογής και της κοινωνικής διάκρισης. στην εκπαίδευση ως δικαίωµα του πολίτη και στην κοινωνική ισότητα). υπογραµµίζεται ότι η αντίληψη που έχει το άτοµο για το σχολείο «καθορίζεται από τη δοµή της απασχόλησης» (εφόσον αυτή ανταποκρίνεται µε βάση τον τρόπο που απαιτεί η δοµή της απασχόλησης) και τονίζεται η αναζήτηση και διατήρηση µιας λειτουργικής ισορροπίας (functional equilibrium) ανάµεσα στο σχολείο και την οικονοµία έτσι ώστε. έτσι να µεταβάλλεται και το σχολικό σύστηµα. Επίσης. Αντίθετα. στο πλαίσιο ανάλυσης και ερµηνείας της κοινωνίας και της κοινωνικής αλλαγής (και συνεπώς και της εκπαιδευτικής αλλαγής). . από τον ιστορικό συγκριτολόγο. όπως αλλάζει η οικονοµία.9 συγκείµενο (social context). Με τον τρόπο αυτό επέβαλε και στη Συγκριτική Παιδαγωγική µια συντηρητική ιδεολογία και την έκανε να αγνοήσει σηµαντικές όψεις των αλλαγών στην εκπαίδευση. ποσοτικοποίηση. Έτσι. έχει θεωρηθεί ότι αποδέχεται σιωπηρά πως ορισµένες κοινωνικές και οικονοµικές ανισότητες θεωρούνται δεδοµένες. έλεγχος και ερµηνεία. Οι θέσεις αυτές της Σχολής του Σικάγου ανασυγκροτούνται στην κλασική µελέτη του Foster (1965) για την εκπαίδευση στη Γκάνα. οι οποίοι δεν είναι καθορισµένοι ούτε χρονικά ούτε τοπικά. µε τους τρόπους µε τους οποίους η εκπαίδευση επηρεάζεται από το οικογενειακό περιβάλλον και την κοινωνική προέλευση (Kazamias & Massialas. Η Σχολή του Σικάγου ειδικότερα έχει ασχοληθεί µε τον καθοριστικό ρόλο της οικονοµίας και της απασχόλησης στην εκπαίδευση. στα πλαίσια των οποίων γίνονται γενικοί συσχετισµοί (επιστηµονικές γενικεύσεις). η οποία αφορά κυρίως την εκπαίδευση και την κοινωνική διαστρωµάτωση. από ιδεολογική σκοπιά. επεδίωξε να µελετήσει ζητήµατα που σχετίζονται µε τη δοµή και το συγκείµενο (context) των εκπαιδευτικών ευκαιριών και ανισοτήτων. 1982). επαλήθευση. του «επιστηµονισµού» (σχηµατισµός και έλεγχος των υποθέσεων. ο λειτουργιστής επικεντρώνεται σε σχήµατα (patterns) που τα αποτελούν αφηρηµένα (θεωρητικά) κοινωνικά συστήµατα. µε το ρόλο της εκπαίδευσης στην κοινωνική ανέλιξη του ατόµου. από τον Anderson (1961) εντοπίζονται δύο επιπλέον προσεγγίσεις στη µελέτη της εκπαίδευσης. καθώς και µε τη δοµή του σχολικού προγράµµατος. όπου διατυπώνεται το είδος γενίκευσης/ γνώσης που οφείλουν να επιδιώκουν οι συγκριτολόγοι και υποστηρίζεται η ύπαρξη της µίας και µοναδικής επιστηµονικής µεθόδου για όλους τους σκοπούς. πρόβλεψη. η «ενδο-εκπαιδευτική» (intra-educational) που σχετίζεται µε εσω-σχολικές µεταβλητές και η «κοινωνικο-εκπαιδευτική» (educational-societal).

οι ερευνητές εξοικειώνονται µε την ερµηνεία των σχέσεων ανάµεσα σε µεταβλητές µε ερµηνείες που έχουν ποσοτικές εκφράσεις» (Noah & Eckstein.174. ωστόσο. αναπτύσσεται η έννοια της ελεγχόµενης διερεύνησης µέσω της προσεκτικής εκλογής περιπτώσεων και αποδίδεται µεγάλη σηµασία στον ακριβή προσδιορισµό των µεταβλητών και στο χαρακτηρισµό των δεικτών µε τους οποίους αυτές οι µεταβλητές θα διασαφηνιστούν. Το κοινωνιολογικό επιστηµολογικό παράδειγµα που προέβαλαν οι Noah και Eckstein συνάδει βέβαια και µε τα παραδοσιακά ιστορικά παραδείγµατα της δεκαετίας του 1950. ωστόσο η ερευνά τους στη ΣΠ δεν περιλαµβάνει καµία χρονική αναφορά. ενώ στόχο της σύγκρισης θεωρεί ότι είναι η «καθολική γενίκευση» και η διαµόρφωση «νόµων». Αυτό αποτελεί και το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της προσέγγισης αυτής.445 ). σε αντίθεση µε προηγούµενες προσπάθειες των κοινωνικών επιστηµών να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της συγκριτικής µελέτης στην εκπαίδευση. προϋποθέτει ότι µε τη συστηµατική µεθοδευµένη εφαρµογή ειδικών µεθόδων και τεχνικών θα είναι δυνατόν να υπάρξει επιστηµονική αξιοπιστία και ακρίβεια. 2001. σ. Με την προσέγγιση τους επιχειρείται κατά κύριο λόγο η εξαγωγή γενικεύσεων υπό τη µορφή νόµων. Η προσέγγιση µέσω της µελέτης προβληµάτων (problem approach) µε κύριο εκπρόσωπο τον Brian Holmes. το «ντετερµινισµό».. .112. Αναγνωρίζεται σηµαντικά η σπουδαιότητα της διατύπωσης και δοκιµής των υποθέσεων. τους ψυχικοµετρικούς ερευνητές που κατηγοριοποίησαν τις ικανότητες των εµπειρικά-προσανατολισµένων κοινωνικών επιστηµόνων. µε στόχο την αντικατάσταση των αξιοσηµείωτων γεγονότων µε τον προσδιορισµό των εννοιών (Kazamias & Schwartz. όπως και σε κάθε καθολικότητα ή σε αναγκαίους νόµους κοινωνικής εξέλιξης. Η µέθοδος του Holmes µπορεί σχηµατικά να παρασταθεί ως εξής: Ν+Α=Π. σ. όπως εντοπίζει 1 ∆ιεθνής Ένωση για την Αξιολόγηση της Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας. τονίζοντας πως η ΣΠ πρέπει να θεωρείται κοινωνική επιστήµη µε γνωστικό αντικείµενο και επιστηµολογικές διαστάσεις της επιστήµης της µετασχετικότητας (postrelativity science). σ. το ερέθισµα στην διεθνική έρευνα προέρχεται από τους εκπαιδευτικούς. γνωστή στην εποχή της ως Συµβούλιο για τον Υπολογισµό της Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας. 1977. Kazamias. ανεξάρτητα από τη φύση του αντικειµένου της θεµατικής που εξετάζεται. δηλαδή. υπάρχει µία αυξηµένη ετοιµότητα και ικανότητα να χρησιµοποιηθούν τα πιο σηµαντικά στοιχεία της επιστηµονικής µεθόδου στη συγκριτική έρευνα. Τέλος. Ερµηνεύοντας τις θέσεις αυτές. η ΣΠ οριοθετείται µε το να αντιτίθεται στο «θετικισµό». Μάλιστα στο έργο τους για τη ΣΠ.). ως αποτέλεσµα.10 θετικισµός και συγκρότηση θεωρίας). επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στα εξής σηµεία: θεωρεί πως η ΣΠ πρέπει να διαµορφωθεί σε µια κοινωνική επιστήµη που να µπορεί να προβλέπει (predictive social science). θεωρούµε ότι προϋποθέτει πως υπάρχει ένας αντικειµενικός και αξιολογικά ουδέτερος τύπος επιστηµονικής έρευνας που βασίζεται στη συστηµατική ελεγχόµενη ή/ και εµπειρική διερεύνηση ρητά διατυπωµένων υποθέσεων και δίνει έµφαση στη µεθοδολογία. όπου Ν= ο νόµος (ο «κοινωνιολογικός νόµος»)/ Α= Αρχικές συνθήκες (συγκείµενες καθοριστικές συνθήκες) και Π= Πρόβληµα. το «απόλυτο» και τη µη προϋποθετικότητα (unconditionality) της εµπειρικής επιστήµης της «προ-σχετικότητας» (pre-relativity empirical science). Ο µεθοδολογικός εµπειρισµός. δεν ενδιαφέρεται για την πολιτιστική ή πνευµατική παράδοση και είναι περισσότερο αντι-ιστορικό.. οπαδό της εµπειρικής-επιστηµονικής ΣΠ. µνηµονεύουν τις εργασίες της σηµερινής ΙΕΑ1 ως ένα χαρακτηριστικό παράδειγµα του χώρου που δραστηριοποιείται η επιστήµη της ΣΠ: «Στην εργασία της ΙΕΑ. Αξιοσηµείωτο είναι πως αυτή η προσέγγιση δεν κάνει αναφορά σε συγκεκριµένη περίπτωση. 1969.

30). διότι βασίζονται σε αµφίβολες παραδοχές και σε εξίσου αµφισβητήσιµες επιστηµολογικές και µεθοδολογικές αξιώσεις. σύµφωνα µε τον Holmes. καθορισµό του προβλήµατος. η ερµηνεία σύµφωνα µε τον Brian Holmes (Holmes. περισσότερο. και πρέπει να είναι πραγµατιστική. σ. που σκοπό έχει την επίλυση προβληµάτων. πολιτικών. 1991. πρέπει να είναι «δοκιµαστικές» (tentative) και «προϋποθετικές» (conditional). όπως και ο Popper. ως ένα «εργαλείο» για εκπαιδευτική µεταρρύθµιση αποσκοπώντας στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής που δεν προσβλέπει στο παρελθόν.χ. Επιπρόσθετα. δηµογραφικών. ή Κ.περιγραφή των αρχικών συνθηκών ή του συγκειµένου (context). 2001). στο παραπάνω πλαίσιο. θεωρείται. µη ολοκληρωµένου τύπου. τέτοιου είδους συγκριτική ανάλυση προϋποθέτει και ένα εννοιολογικό και ιδεολογικό πλαίσιο. δυσκολίες σχετικά µε τις επαγωγικές γενικεύσεις του θετικισµού τύπου NoahEckstein που προαναφέρθηκαν. 1965. σε αντίθεση µε το «υποθετικό-επαγωγικό» πλαίσιο των Noah και Eckstein. οι προβλέψεις. «η πρόβλεψη ενός συγκεκριµένου γεγονότος συνεπάγεται και ερµηνεία. κι αν ακόµα ήταν δυνατό να ξεπεραστούν µερικές από τις παραπάνω δυσκολίες. δηλαδή. διαµόρφωση υποθέσεων και κοινωνιολογικούς νόµους). 1965. από την αναλυτική οριοθέτηση ολόκληρου του πλαισίου των σηµαντικών συνθηκών και παραγόντων και µια ανάλυση.11 κανείς στις κοινωνικές αναλύσεις του ιστορικισµού (J. Από την ιδεολογικοπολιτική σκοπιά πάντως. ίσως. δηλαδή. αλλά στο µέλλον. οι οποίες. σύµφωνα µε το οποίο θα εξαχθούν επαγωγικά και. είναι δυνατόν να εξαχθούν.30). τη συχνότητα των «απροµελέτητων» συνεπειών (unintended consequences) των προβλεπόµενων καταστάσεων ή γεγονότων. γνώρισµα της εµπειρικής-επιστηµονικής ΣΠ. Οι εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις και πολιτικές και οι εκπαιδευτικοί θεσµοί είναι ιδιαίτερα ευάλωτοι σ' αυτό. H. θα προβλεφθούν τα αποτελέσµατα που θα αποτελούν και τη λύση του προβλήµατος. καθώς και της αξιοπιστίας των κοινωνιολογικών νόµων που απαιτούνται για προβλέψεις. Μέσα από το «υποθετικό-απαγωγικό» µεθοδολογικό πλαίσιο του Holmes. βούληση και συµπεριφορά. και έτσι ελέγχεται και µια γενική πρόταση» (Holmes. Μπουζάκης & Κουστουράκης. Συνοπτικά και οι δύο αυτές µορφές της εµπειρικής-επιστηµονικής ΣΠ παρουσιάζουν ορισµένες αδυναµίες. κινούνται µέσα στα φιλελεύθερα πλαίσια του Αγγλικού µεταπολεµικού κράτους πρόνοιας και του βαθµιαίου ή τµηµατικού κοινωνικού προγραµµατισµού (Καζαµίας. κοινωνικών). η ΣΠ προσδιορίζεται από τις «σχετιστικές θεωρίες της επιστήµης» που προϋποθέτουν ορισµένους ερευνητικούς κανόνες (π. S. η συγκριτική παιδαγωγική έρευνα πρέπει να εστιάζεται σε προβλήµατα. Το πιο χαρακτηριστικό. ως ένα πραγµατιστικό εγχείρηµα. πράγµα που τις κάνει να διαφέρουν από τις άνευ όρων «προφητείες» για το µέλλον της εκπαίδευσης. ∆εν υπάρχει «αντικειµενική» διαπίστωση των συγκείµενων αρχικών συνθηκών. Ακόµη. σ. Τέλος. Επιπλέον. Εντοπίζονται π. έστω και του «δοκιµαστικού» (tentative). 2000. . δηλαδή. Mill. Επίσης. στην επιστηµονική προσέγγιση µετασχετικότητας του Holmes ανακύπτει και το σοβαρό πρόβληµα της «πρόβλεψης» και των προϋποθέσεων της. Spencer. θα έλεγε κανείς ότι ο Holmes. Ματθαίου. Επίσης. Marx). γιατί εξαρτώνται σε µεγάλο βαθµό από την ανθρώπινη εµπειρία. κατά συνέπεια. της δυνατότητας εντοπισµού ή ελέγχου των «αρχικών συνθηκών» (οικονοµικών. γίνεται µέσα από τις διαδικασίες της πρόβλεψης και της επαλήθευσης (test). ανάλογες προσεγγίσεις αγνοούν εκείνο που έχει ορθά υποδείξει ο Popper. καθώς και µε τα άλλα θετικιστικά επαγωγικά πλαίσια. Πρέπει να θεωρείται ως µια «καθαρή» επιστηµονική δραστηριότητα αλλά.χ. των προσδιοριστικών δηλαδή παραγόντων.

Υποδιευθυντού Παιδαγωγικής Ακαδηµίας). µιας πολυ-ερµηνευτικής στρατηγικής. Πρώιµες συγκριτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις µε χαρακτήρα περιγραφικό/πληροφοριακό. εξάρτηση). το νεώτατον αναλυτικόν πρόγραµµα στοιχειώδους εκπαιδεύσεως της Γενεύης». Θεωρούµε πάντως.χ. Πετρίτη2. 2002γ). 3. του Κ. ωφελιµιστικό και αποσπασµατικό/ ευκαιριακό. Τελευταία. κατά µερικούς της «µετανεωτερικότητας». 2000. Ηράκλειον-Κρήτης. η ΣΠ µπορεί να εµφανίζεται και ως ανθρωπιστική επιστήµη µε τη µελέτη της εκπαιδευτικής και πολιτικής πραγµατικότητας που θα έχει ως αφετηρία της τον ανθρωπο-πολίτη (Broadfoot. αντίθετα µε την «ολοκληρωτική µεταδιήγηση» που προσφέρει ο µεταµοντερνισµός στην κοινωνική επιστηµονική παράδοση. Έτσι. π. Εκδόσεις Συλλόγου Φίλων του βιβλίου ∆ηµοδιδασκάλων Περιφέρειας Πεδιάδος. Κίτσου (∆ρος Π. δίνεται η δυνατότητα στο συγκριτολόγο να είναι ευαίσθητος απέναντι στην ιστορική πραγµατικότητα. 2002β). είχε συγγράψει.χ. 1963 (το έργο αυτό αφορά την ΣΠ γενικά. 2001). Κρήτης.. τις θεωρήσεις του παγκόσµιου συστήµατος. έχουµε επίσης εισηγηθεί/ προτείνει την «επιστροφή» υπό αναθεωρηµένη µορφή του «ιστορείν» στη ΣΠ µε το συνδυασµό ιστορίας και κοινωνικής επιστηµονικής θεωρίας. 2001.12 Νεότερες κατευθύνσεις στη ΣΠ έχουν οδηγήσει τη ΣΠ στην καταγραφή νέων επιστηµολογικών και µεθοδολογικών παραδειγµάτων ενισχύοντας το χαρακτήρα της πολυπαραδειγµατικής επιστήµης. Εκδοτικός Οίκος «Ι. Σιδέρης». Αθήναι. «επανακαλύπτοντας» την ιστορική διάσταση. και οι προκλήσεις που αυτή συνεπάγεται. πως η σύγχρονη ΣΠ θα µπορούσε να επωφεληθεί τόσο από την εκ νέου «ανάγνωση» της παλιάς παράδοσης της ιστορικής έρευνας. την «ανθρωπολογική προσέγγιση». 1958. Καζαµίας. όσο και από την υιοθέτηση µιας πλουραλιστικής στάσης. 2002. 2000. την πολυπολιτισµικότητα. «το έργον της νέας επιστήµης». . Οι πρώτες πάντως µονογραφίες για τη ΣΠ εντοπίζονται σε δύο έργα. Ηράκλειον. Καλογιαννάκη. να βασίζεται κυρίως στην ερµηνεία και όχι στην πρόβλεψη. Προς αυτήν την κατεύθυνση η συγκριτική ιστορική ανάλυση θεωρούµε πως µπορεί να προσφέρει σηµαντικά πράγµατα στο χώρο της ΣΠ (Kazamias. Η Συγκριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα Η Συγκριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα θεωρούµε πως πέρασε πλέον από την περίοδο της παράθεσης στοιχείων και πληροφοριών για τα εκπαιδευτικά συστήµατα των χωρών ή της παρουσίασης περιγραφικών µονογραφιών γι' αυτά. Με αυτήν την προοπτική. Ο νεόκοσµος της ύστερης νεωτερικότητας. ανάµεσα σε άλλα. Ι. τα «ριζοσπαστικά µοντέλα-παραδείγµατα» που αντλούν από τον µαρξισµό-νεοµαρξισµό (π. καθώς και «δεδοµένα 2 Ο ίδιος («Επιθεωρητής ∆ηµοτικών Σχολείων κατ' απόσπασιν Εκπαιδευτικός Συµβουλος» και πτυχιούχος των Επιστηµών της Αγωγής του Πανεπιστηµίου της Γενεύης). I960 (εµφανίζεται περισσότερο ως περιγραφική συγκριτική µελέτη των αναλυτικών προγραµµάτων στη Γαλλία και Ελβετία/Γενεύη σε σύγκριση µε την Ελλάδα) και του Κ. Ι. µε τίτλο «Συγκριτική Παιδαγωγική». τις θεωρίες του κράτους. εντοπίζονται ήδη από το τέλος του 19ου και τις αρχές του 20ού αιώνα και σηµατοδοτούν την πρώιµη πορεία ανάπτυξης της ΣΠ στην Ελλάδα (Καλογιαννάκη. προσθέτουν ορισµένες νέες κατευθύνσεις στη ΣΠ. και εργασία µε τίτλο «Αναζητήσεις εν Γαλλία και Σουηδία νέων οργανωτικών µορφών της Εκπαιδεύσεως». µε τίτλο «Συµβολή εις την Συγκριτικήν Παιδαγωγικήν. να χρησιµοποιεί έννοιες και κοινωνικές θεωρίες οι οποίες παρέχουν το πλαίσιο της ερµηνείας των γεγονότων µιας µελέτης. Kazamias. Μπουζάκης.

Υ. Μπουζάκης 1990.13 συγκριτικών µελετών.ή /και σε συνεργασία µε άλλες επιστηµονικές εταιρείες της χώρας. υπό τη δ/νση του ∆. στο πλαίσιο επιστηµονικής σειράς µε τίτλο «Συγκριτική Παιδαγωγική» υπό τη διεύθυνση του Σήφη Μπουζάκη.Ε. Αξίζει να σηµειώσουµε.Σ. 1988. το 1996. Μπουζάκης 2001.. Καλογιαννάκη.Κ. Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις». παράλληλα. Καζαµίας 2002.Σ. στις χώρες της Ευρώπης και της Αµερικής. Καζαµία. µε τη λειτουργία και τη δραστηριοποίηση εργαστηρίων ΣΠ. Καζαµίας 1991. Κατά τη δεκαετία 1980-1990 -µαζί µε τη δηµοσίευση άρθρων για τη ΣΠ ως επιστήµη (Ηλιού 1982α. Οι προσπάθειες της ΕΛ. την πρωτοβάθµια.. Ματθαίου 1997 (β' έκδοση συµπληρωµένη 2000). ενώ το 1982 έχοµε την προκήρυξη της πρώτης υποτροφίας ΣΠ από το Ι. Μπουζάκης 2000. 1960. κ.εµφανίστηκαν µεταφράσεις συγγραµµάτων Συγκριτικής Παιδαγωγικής από τη γαλλική. 1984). 2000). 4 Επίσης.Ε. Ηλιού. 2002α). πως κατά τις δεκαετίες 1950. ρωσική και γερµανική γλώσσα: το έργο των DebesseMialaret (1984) µε προλεγόµενα της Μ. 1970 (δεκαετίες που µπορούµε να χαρακτηρίσοµε ως προ-επιστηµονική φάση της ΣΠ στην Ελλάδα). Επίσης. επίσης. Αγγέλη και η µελέτη των Anweiller.. σηµειώνουµε τη διδασκαλία της ΣΠ σε διάφορα Πανεπιστήµια της χώρας από το 1980 και µετά: στο Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων από την Μ.λπ. τα αναλυτικά προγράµµατα και την εκπαίδευση εκπαιδευτικών. εντοπίζονται ορισµένα δηµοσιεύµατα που θα µπορούσαν να ενταχθούν στο χώρο της ΣΠ (Ανώτατη Παιδεία στην Ευρώπη. Τα άρθρα αυτά έχουν χαρακτήρα αποσπασµατικό.σειρά άρθρων που αφορούν την προσχολική αγωγή. Μπουζάκης et al. ∆ιεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας στο Πανεπιστήµιο Αθηνών. Καλογιαννάκη 1998α. Μπουζάκη (το οποίο πρόσφατα διοργάνωσε και το 2ο ∆ιεθνές Συνέδριο µε τίτλο «Η Παιδεία στην Αυγή του 21ου Αιώνα. Ηλιου. Ματθαίου 2001. τριτοβάθµια και τεχνική-επαγγελµατική εκπαίδευση. δευτεροβάθµια. Οι ελληνόγλωσσες µελέτες και προσεγγίσεις που εκδόθηκαν κατά το τέλος της δεκαετίας του 1980 και τη δεκαετία του 1990 και εξής.ηµερίδων. Ηλιού.»). στο Πανεπιστήµιο της Κύπρου από τον Π. Θωίδη. Ι.ά.Ε. ώθησαν ουσιαστικά την εξέλιξη του κλάδου µε τον θεωρητικό.Ε. η εργασία των Σοκολόβα. Το ενδιαφέρον έτσι για τη ΣΠ στην Ελλάδα άρχισε να αναπτύσσεται συνεχώς µε νέες εκδόσεις και µελετήµατα για τη ΣΠ στην ελληνική γλώσσα. εντοπίζοµε -κυρίως στο περιοδικό «Σχολείο και Ζωή» (και λιγότερο σε άλλα περιοδικά).Ε. η ΕΛ. κυρίως από το χώρο της Ευρώπης. Ήδη από τον πρώτο χρόνο ίδρυση της. (1987) σε µετάφραση του ∆. οργάνωσε µε επιτυχία το Συνέδριο της Ευρωπαϊκής Συγκριτικής Παιδαγωγικής Εταιρείας (CESE) στην Αθήνα. Μπουζάκης 1993 (β' έκδοση συµπληρωµένη 2001). περιγραφικό και ευκαιριακό (Στεφανάκης. 1982β). Καλογιαννάκη 1998β. Σηµαντικό βήµα για την ανάπτυξη της ΣΠ στην Ελλάδα αποτελεί η ίδρυση της Ελληνικής Εταιρείας Συγκριτικής Εκπαίδευσης (ΕΛ. συµποσίων και διεθνών συνεδρίων που αφορούν σύγχρονους προβληµατισµούς στο χώρο της θεωρίας και της έρευνας της ΣΠ. Ματθαίου.4 3 Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και ∆ιεθνούς Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήµιο Πατρών υπό τη δ/νση του Σ. Kuebart et al. .3 (Μάρκου.Ε. Προς την παραπάνω κατεύθυνση κινούνται και δύο ακόµα σηµαντικοί κατά την άποψη µας παράγοντες: η διδασκαλία σε πτυχιακό ή / και σε µεταπτυχιακό επίπεδο του µαθήµατος της ΣΠ στο σύνολο σχεδόν των Πανεπιστηµίων της χώρας διδασκαλία που ξεκίνησε το 1979 από το Πανεπιστήµιο Κρήτης και µε διδάσκοντα τον Α. καθώς και µε την παρουσίαση εκπαιδευτικών συστηµάτων. Ροντιόνωφ (1985) µε επιµέλεια του Λ.) το 1991 και η διοργάνωση µέσω αυτής . 4-6 Οκτωβρίου 2002) και το Κέντρο Συγκριτικής Εκπαίδευσης.Σ.. σύντοµα θα ενισχυθούν και από την έκδοση σχετικού επιστηµονικού περιοδικού. κ. επιστηµολογικό και µεθοδολογικό προσανατολισµό τους. Κουζµινά.

από τον ∆. εξαιτίας της συζήτησης που λαµβάνει χώρα για την Ευρώπη και την παγκοσµιοποίηση.E. η ταχύτατη ανάπτυξη της επικοινωνίας και ο ρόλος των διεθνών εκπαιδευτικών οργανισµών. (από την ίδρυση της έως σήµερα) διεθνών συναντήσεων στην Αθήνα µε τη µορφή forum. Καλογιαννάκη. η αύξηση των επαφών της επιστηµονικής κοινότητας διεθνώς. στο Πανεπιστήµιο Αθηνών. µε την παιδεία του ανθρώπου-πολίτη). η οποία θα δηµιουργήσει νέο ενδιαφέρον και θα βοηθήσει στην περαιτέρω ανάπτυξη του χώρου. µε την ευρωπαϊκή και οικουµενική διάσταση στην εκπαίδευση.Ε. Μπουζάκη.Ε. στη διοργάνωση διεθνών συνεδρίων που αφορούν τη ΣΠ. Περσιάνη. 3. 4.Ε. 2002δ). Ματθαίου. για θέµατα της ΣΠ.Ε. Επίσης. Από την καθιέρωση της ΣΠ ως προπτυχιακού ή/ και µεταπτυχιακού µαθήµατος (υποχρεωτικού ή επιλογής) στο σύνολο σχεδόν των Πανεπιστηµίων της χώρας. Η στελέχωση σήµερα πολλών τµηµάτων της χώρας µε συγκριτολόγους που προέρχονται από διαφορετικές σχολές ΣΠ και η ένταξη της ΣΠ στους Οδηγούς Σπουδών των Πανεπιστηµίων της χώρας αναδεικνύει και τους συγχρόνους πολυεστιακούς προσανατολισµούς της ΣΠ και το ενδιαφέρον για το γνωστικό αντικείµενο.14 Στην Ελλάδα νοµίζοµε πως το µέλλον της ΣΠ καθορίζεται από έξι βασικούς άξονες: 1.Ε. των εκπαιδευτικών πολιτικών.S. όχι µόνον στο χώρο της παιδείας. ηµερίδων και συµποσίων. των εκπαιδευτικών προγραµµάτων και των εκπαιδευτικών καινοτοµιών. από την επικείµενη έκδοση του περιοδικού της ΕΛ. Καλογιαννάκη. Από τη συµµετοχή της ΕΛ.Σ.E. αλλά και της κοινωνίας και της πολιτείας του 21ου αιώνα (Καζαµίας. Προς αυτήν την κατεύθυνση η θεωρία και η έρευνα της ΣΠ θεωρούµε πως µπορεί να συµβάλλει δυναµικά. διαµορφώνουν ένα πλαίσιο περαιτέρω ανάπτυξης της ΣΠ σήµερα. Επίσης.Σ. Θεωρούµε πως στις µέρες µας ο προβληµατισµός στο χώρο της ΣΠ εντοπίζεται -ανάµεσα σε άλλα. καθώς και από την οργάνωση από µέρους της ΕΛ. η έµφαση στη διάδοση της γνώσης και της πληροφορίας στο χώρο της εκπαίδευσης και η προώθηση εκπαιδευτικών καινοτοµιών. Από την έντονη δραστηριοποίηση κατά τα τελευταία χρόνια στο χώρο των µεταπτυχιακών σπουδών και την εµφάνιση σηµαντικής παραγωγής διδακτορικών διατριβών στη ΣΠ από νέους έλληνες µελετητές που σπουδάζουν στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. αλλά και µε τις διαδικασίες και τους παράγοντες που τα επηρεάζουν και τα διαµορφώνουν (µε την παγκοσµιοποίηση.Σ. αλλά και τα εκπαιδευτικά φαινόµενα ή γεγονότα στις διάφορες χώρες. Από το αυξανόµενο ενδιαφέρον για τη Συγκριτική Παιδαγωγική και ιδιαίτερα για το τι γίνεται σε άλλα κράτη στο χώρο της εκπαίδευσης. στο Πανεπιστήµιο Κρήτης από την Π. όπως το 17° ∆ιεθνές Συνέδριο της C. και µε το δικό της τρόπο. που έγινε στην Αθήνα το 1996. στο Πανεπιστήµιο Πατρών από τον Σ. . στις σύγχρονες αναζητήσεις και προβληµατισµούς.Ε.και σε σύγχρονες και επίκαιρες συγκριτικές αναζητήσεις που σχετίζονται όχι µόνον µε τα εκπαιδευτικά συστήµατα. 2000. 2.

15 .

A. Comparative Education Review. et al. K. (1963) History. Μ. Kazamias.3. A. F. τ.H. Εφηµερίδα το Βήµα.M. 1-23. (επιµ. . (1974) Education as Cultural Imperalism. Vol. Συγκριτική Παιδαγωγική. 90-96. (1961) Some Old and New Approaches to Methodology in Comparative Education. Calogiannakis. a comparative study. Συγκριτική Παιδαγωγική. Αναφορές και διευκρινίσεις. VII. Θωίδη) Εκπαιδευτικά Συστήµατα στην Ευρώπη: δοµή και προβλήµατα ανάπτυξης της εκπαίδευσης. A Study of Educational Factors and Traditions. P. Vol. 2/3. 383-398. Carnoy.Z. 153-176. St. Μ. Comparative Education. Ηλιού. (1965) Problems in Education: A Comparative Approach. G. International Review of Education.147-159. Kuebart. (1964) Jullien's Plan for Comparative Education 1816-1817. ∆ίπτυχο. Comparative Education Review. Comparative Education. Αθήνα. Anweiler.M. Μ. Teachers College. Vol. τ. N. Comparative Education Review. Chicago.C. P. 2. London. 357-371. Fraser. O. Foster. (1984) Προλεγόµενα. Bereday. L Kandel.. 3/1. Στο: Οι Παιδαγωγικές Επιστήµες. Science and Comparative Education: a study in methodology. Prentice-Hall. Α. Epstein. A. Broadfoot. M. 11-20. Vol. Ηλιού. International Review of Education. (1979) Social Origins of Educational Systems. 1-12. A. (1965) Tradition and change in Education. A. 255-261. Archer. & Schwartz. 3-45. B. (1961) Methodology of Comparative Education. (1949) Comparative Education. & Massialas. ∆. G.16 Βιβλιογραφία Anderson. Προλεγόµενα Μαρίας Ηλιού. Μ. David McKay. Comparative Education Review 27/1. Beverly Hills: Sage Foundations. Αφοί Κυριακίδη. Kazamias. 21.5/3/82. Kazamias. 5/2.3.M.F. L. Kazamias. (1988) Ancient Greek Logos: an Invitation to historicalcomparative discourse on education. Mediterranean Journal of Educational Studies. 14.M. (1982α) Οι επιστήµες της αγωγής και η Συγκριτική Εκπαίδευση. Ηλιού.Mialaret. (1970) Woozles and Wizzles in the Methodology of Comparative Education. (1987) (µτφρ.M. (1966) I. (1977) Intellectual and Ideological Perspectives in Comparative Education: An Interpretation. K. (1965) Education and Social Change in Ghana.2/4/82. the University of Chicago Press. (1966) Education and the Quest for Modernity in Turkey. M. Routledge & Kegan Paul Limited.) (1984) (µτφρ. Kazamias. Hans. Chicago. C. (1982β) Συγκριτική Εκπαίδευση. Εφηµερίδα το Βήµα. Holmes. Bureau of Publications. Θεσσαλονίκη. E. & Schwartz. 36.Ι. New York. Τζώρτζη) Οι Παιδαγωγικές Επιστήµες. Foundation Education Series. Kazamias. The University of Chicago Press. Debesse. Αθήνα. A. (1983) Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education. . (2000) Comparative Education for the 21st century: retrospect and prospect. Β. London. Columbia University. ∆ίπτυχο. Routhledge & Kegan Paul.A. Η συγκριτική προσέγγιση στις Επιστήµες της Αγωγής.

Hans και η Συγκριτική Παιδαγωγική. ΣΤΟ: Σ. Καλογιαννάκη. (2002δ) Η έννοια του πολίτη στον 21ο αιώνα. Εργαστήριο Συγκριτικής Εκπαίδευσης. Kazamias. (2001) Re-inventing the Historical in Comparative Education: reflections on a protean episteme by a contemporary player. Π. Καλαβάσης). Θεωρήσεις και Ζητήµατα.I. Αθήνα. 291-312. Φ. Ατραπός. Από την αρχαία πόλη στη νεωτερική εθνόπολη και τη νέα κοσµόπολη της ύστερης νεωτερικότητας.Ν. τόµος 7ος. Α. Τόποι και Τρόποι. 28-30 Σεπτεµβρίου 2000. Encyclopedia of Educational Research. Η συµβολή του γνωστικού πεδίου της Συγκριτικής και ∆ιεθνούς Εκπαίδευσης. Μια γαλλόφωνη προσέγγιση. Θεωρητικές προσεγγίσεις και ξένα εκπαιδευτικά συστήµατα. Αθήνα. Αθήνα.17 Kazamias. (1998α) Προσεγγίσεις στη Συγκριτική Παιδαγωγική. Καλογιαννάκη. (επιµ. (Ελληνικής Εταιρείας Ιστορικών της Εκπαίδευσης). εισήγηση στην Ηµερίδα που πραγµατοποιήθηκε από το Πανεπιστήµιο Αθηνών στην Αθήνα στις 26 Απριλίου 2002 µε τίτλο: Τα Παιδαγωγικά Τµήµατα και η διαµόρφωση του Ευρωπαίου Πολίτη. (2000) Παιδεία και Πολιτεία: η παιδεία του ανθρώπου-πολίτη. Ν. Πάτρα. 1/1.) Επίκαιρα Θέµατα Ιστορίας Εκπαίδευσης. Μ. Ιούνιος 2000 (µελέτη υπό δηµοσίευση στα Πρακτικά της Ακαδηµίας Αθηνών). Αθήνα. Thanh Khoi (1981) L'Education Comparee. (2002α) Συγκριτική Παιδαγωγική. Α. Π. Καλογιαννάκη. L (1933) Comparative Education. vol. Gutenberg. Γρηγόρης. & Χρυσαφίδης. Καΐλα.Ι. Μπουζάκης (επιµ. no.) (1990) Συγκριτική Παιδαγωγική II. Αθήνα. Καλογιαννάκη. Gutenberg. Boston. Αθήνα.Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό. Καζαµίας. Houghton Mifflin Co. (2002) Για µια νέα ανάγνωση της ιστορικο-συγκριτικής µεθόδου: προβληµατισµοί και σχεδίασµα. Αναζητήσεις και Προβληµατισµοί µέσα από το έργο τους. Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία. Gutenberg. ∆. Paris... Boston.Ε. Αθήνα. Π. Μ. Kandel. ιδεολογία και προβληµατική. (επιµ. . ∆. Πολεµικός. I.) (2001) Το Πανεπιστήµιο στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας. Πρακτικά 1ου Επιστηµονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης. 37. L (1955) The New Era in Education: A Comparative Study. Τόµος ∆'.Ε. 439-449. Σ. 337-347. A. Gutenberg. Τοµές και Παραδείγµατα. Le. Σ. Kandel. Κ. Καζαµίας. (2002γ) Συγκριτικές Παιδαγωγικές Προσεγγίσεις στις Αρχές του 20ου αιώνα. & Massialas B. Περιοδική Έκδοση της ΕΛ. Π. (1982) Comparative Education. Παιδαγωγική . Καλογιαννάκη. Kandel . Μπουζάκης. Αθήνα. Η Εκπαίδευση στην Ευρώπη. Π.C. Ελληνικά Γράµµατα. (επιµ. Μάρκου. (1997 και επανέκδοση 2000) Συγκριτική Σπουδή της Εκπαίδευσης.) (1988) Συγκριτική Παιδαγωγική. (1991) Συγκριτική Παιδαγωγική: επιστηµολογία. ∆ιαστάσεις Παθογένειας στο Κοινωνικοπολιτικό Πλαίσιο (επιµ. Καζαµίας. Εκπαιδευτική. Ματθαίου.M. Comparative Education. Α. Αθήνα. I. Μπουζάκης. Θέµατα Ιστορίας της Εκπαίδευσης. Ατραπός. (1998β) Μ. Συγκριτική µελέτη της ιδεολογικής και θεσµικής µεταλλαγής του.4/1. Α. A. Παπούλια-Τζελέπη. Γ. Ματθαίου. Π. Houghton Mifflin Co. Παπασταύρου. Καλογιαννάκη. ∆ιεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας. Π. Sadler . Π. Armad Colin. (2002β) Η διαπαιδαγώγηση του πολίτη του 21ου αιώνα: µερικές όψεις και διλήµµατα. Αθήνα. Προβληµατισµοί από τη σκοπιά της Συγκριτικής Παιδαγωγικής.

(εττιµ.Λ. (2001) «Επιστηµολογικά Παραδείγµατα στη Συγκριτική Παιδαγωγική: Σύγχρονες Τάσεις. (επιµ. Shipman. & Ροντιόνοφ. Palmer. Μεταπτυχιακή Εργασία. Gutenberg. Θεωρητικά. & Eckstein. Master στις Επιστήµες της Αγωγής. R. Μεθοδολογικά Προβλήµατα και Σύγχρονες Τάσεις στη ∆ιεθνή Εκπαίδευση. Αθήνα. The Macmillan Co. Σ. Academic Press. Γ. (edited and translated) (1993) From Jacobin to Liberal. Κουτσούκαλης.) (2001. Λαµπρινάκης) Συγκριτική Παιδαγωγική. Wallerstein. Καινούριος. Princeton University Press. Πανεπιστήµιο Κρήτης.R. Σ. (1974) The Modern World-System. (1971) Education and Modernization. Στο: Συγκριτική Παιδαγωγική III. Αθήνα. 1775-1848. Κουζµινά.cit. Μ. Marc-Antoine Jullien.) (2000) Ιστορικο-συγκριτικές Προσεγγίσεις.D. Σύγχρονη Εποχή. New Jersey. Σοκολόβα. Longman. Καζαµία. Αγγελής) Παιδαγωγική Βιβλιοθήκη. Μπουζάκης. α' έκδοση 1993) Συγκριτική Παιδαγωγική III. Σ. Noah. Η. New York. (επιµέλεια Λ. & Κουστουράκης. (2000) Η Συγκριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα.57-92. Gutenberg. M. . Princeton. σσ. Μ. M. London. Παιδαγωγικό Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης. London. Αθήνα. Κυρίαρχες Τάσεις και Προοπτικές.. Στεφανάκης.. Γ. op. Μπουζάκης. τιµητικός τόµος Ανδρέα Μ. (1985) (µτφρ. Ρέθυµνο. Ε. I.18 Μπουζάκης. (1969) Toward α Science of Comparative Education.

.

.

.

.

η περιπέτεια έχει αποδειχτεί ενίοτε χρήσιμη. παραμένουν ελκυστικές όχι μόνο για το κοινό των πρωινών τηλεοπτικών εκπομπών. Η γένεση της επιστήμης δεν κατόρθωσε εντούτοις να εξαλείψει πάντοτε τα απομεινάρια του ανορθολογισμού από το γενέθλιο τόπο. όταν τα νεοπαγή εθνικά κράτη αναζήτησαν στην εκπαίδευση ερείσματα για τη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας και για τη στελέχωση του κρατικού μηχανισμού. τους αναγνώστες των ωροσκοπίων ή τους ερευνητές του ανεξήγητου. αλλά και για ορισμένους άρχοντες του κόσμου τούτου που διατηρούν στην περίοπτη θέση των συμβούλων τους γνωστούς αστρολόγους. όταν αυτή αποδίδεται στην ανυπέρβλητη δύναμη των άστρων. προδιαγεγραμμένα περιπαικτική. μέσα από την παρατήρηση των άστρων.Συγκριτική εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Έχει προσφέρει εμπειρίες και εξοικείωση με το τοπίο˙ έχει υποδείξει την ανάγκη μιας άλλης προσέγγισης ριζικά διαφορετικής. Η προοπτική πρόβλεψης του μέλλοντος και η αποενοχοποίηση για την αποτυχία ατομικών επιλογών. η περίπτωση της αλχημείας που φιλοδόξησε να μετατρέψει με την φιλοσοφική λίθο το ευτελές μέταλλο σε χρυσό. πλούτη και δόξα. να αποκαλύψει στοιχεία για τη ζωή και το χαρακτήρα των ανθρώπων και κυρίως να βοηθήσει στην πρόβλεψη του μέλλοντος. Τέτοια είναι. Περιπετειώδεις διαδρομές μέσα από άγονους τόπους σε αναζήτηση μιας ουτοπίας. Μια προβληματική συμβίωση. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η αστρολογία που κατόρθωσε να επιβιώσει ακμαία μέχρι τις μέρες μας. ας πούμε. Τέτοια είναι επίσης η περίπτωση της αστρολογίας που φιλοδόξησε. Όσο κι αν στο τέλος μιας τέτοιας διαδρομής στέκεται σχεδόν πάντοτε. Δημήτρης Ματθαίου Η ανάπτυξη της επιστήμης ακολουθεί συχνά περίεργους δρόμους. μόνο η αποτυχία. Η ανάπτυξη της συγκριτικής εκπαίδευσης ακολούθησε μια ανάλογη διαδρομή. Όλα ουσιαστικά ξεκίνησαν τον 19ο αιώνα. Σε κάποιο βαθμό η αποτυχία της συνέβαλε στη ριζική αναθεώρηση σκοπών και προσεγγίσεων και στη δημιουργία της επιστήμης της αστρονομίας. ενός ελντοράντο που υπόσχεται δύναμη. Ήταν η εποχή της καθιέρωσης των   1   . για να κληροδοτήσει τελικά στις επερχόμενες γενιές την εξοικείωση με την ύλη και τις ποικίλες τεχνικές κατεργασίας της που θα αποτελούσαν τη βάση για την ανάπτυξη της χημείας. προς έναν άλλο στόχο περισσότερο ρεαλιστικό. χρήσιμο και εφικτό.

η συγκριτική θεώρηση των ξένων εκπαιδευτικών συστημάτων πρόσφερε στις πολιτικές και εκπαιδευτικές αρχές το τεκμήριο ασφαλούς πρόβλεψης. Στο σύνολό τους οι δυτικο-ευρωπαϊκές χώρες είχαν υιοθετήσει μια μορφή εκπαιδευτικής διάρθρωσης που ήθελε τη στοιχειώδη και τη μέση εκπαίδευση να αποτελούν δύο αυτοτελή και μη επικοινωνούντα μεταξύ τους συστήματα. άλλες χώρες. Διάχυτη ήταν η παραδοχή ότι η χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής βασισμένη στον επιλεκτικό δανεισμό ξένων πετυχημένων προτύπων αποτελούσε πράξη σωφροσύνης από τη μεριά των ιθυνόντων. αφού έτσι θα προλαμβάνονταν λανθασμένες επιλογές και ανεπιθύμητες παρενέργειες. Ήταν για τους πολιτικούς και εκπαιδευτικούς αξιωματούχους μια εποχή εναγώνιας αναζήτησης οργανωτικών προτύπων και θεσμών που θα υπηρετούσαν με αποτελεσματικότητα και κυρίως με ασφάλεια τον υπέρτατο στόχο της οικοδόμησης του εθνικού κράτους. στο κράτος. Θα επισημάνουν όμως κυρίως τις ουσιώδεις μορφολογικές διαφορές των επιμέρους εκπαιδευτικών συστημάτων και αυτό παρά τις κοινές εν πολλοίς στοχεύσεις και τον εκτεταμένο αμοιβαίο δανεισμό προτύπων. η οποία βρίσκεται εξ ορισμού στον πυρήνα της εκπαιδευτικής πολιτικής. ανάμεσά τους οι ΗΠΑ και η Ελλάδα είχαν επιλέξει ένα ενιαίο σύστημα επάλληλων βαθμίδων. την Ιταλία ή την Ελλάδα. με τη Γαλλία. Από την άποψη αυτή. ας πούμε. Οι επιτόπιες επισκέψεις και παρατηρήσεις ξένων εκπαιδευτικών οργανισμών. όπως ήταν για παράδειγμα η Πρωσία. Σε αντίθεση. ανοιχτό επί της αρχής σε όλες τις κοινωνικές ομάδες. με διαφορετικούς σκοπούς. η κατάθεση προτάσεων για την υιοθέτηση εκπαιδευτικών θεσμών που είχαν αποδειχτεί αποτελεσματικοί σε χώρες πρότυπα κρατικής συγκρότησης.δημόσιων συστημάτων εκπαίδευσης και της μεταφοράς των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων από μια υπερ-εθνική κατά βάση δύναμη. η αποτίμηση διδακτικών πρακτικών. Οι πιο προσεκτικοί ανάμεσα στους μελετητές της εκπαίδευσης θα εντοπίσουν πολύ σύντομα τη διάψευση πολλών προβλέψεων και προσδοκιών από την εφαρμογή πολιτικών βασισμένων στον επιλεκτικό εκπαιδευτικό δανεισμό. Το εγχείρημα της θέσπισης δημόσιων συστημάτων εκπαίδευσης θα ολοκληρωθεί πρακτικά περί τα τέλη του 19ου αιώνα. υιοθετήσει ένα αποκεντρωτικό σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης σε αντίθεση. βρισκόταν στην ημερήσια διάταξη διεθνώς σε όλη σχεδόν τη διάρκεια του 19ου αιώνα. Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες το   2   . μαθητικό πληθυσμό. για παράδειγμα. πρόγραμμα σπουδών και επαγγελματικό προορισμό. την εκκλησία. Αγγλία και ΗΠΑ είχαν.

όπου η παρουσία του πραγματισμού ήταν ιδιαίτερα εμφανής. του εθνικισμού και του σοσιαλισμού. Το εύλογο ερώτημα που έθεταν οι διαπιστώσεις αυτές αφορούσε ευθέως τους παράγοντες που διαμόρφωναν τις διαφορετικές εκπαιδευτικές πολιτικές που είχαν ακολουθήσει οι επιμέρους χώρες. Οι πατέρες της νέας αυτής επιστήμης. τα κρίσιμα δηλαδή ζητήματα που βρίσκονται στη βάση κάθε επιστήμης. Εκπαιδευτική πολιτική και συγκριτική εκπαίδευση ακολουθούν δρόμους παράλληλους και ξεχωριστούς. Η μορφή αυτή συμβίωσης θα αλλάξει ριζικά μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. αποστασιοποιούνται από την πολιτική αξιοποίηση των ευρημάτων τους˙ θεωρούν ότι η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί υπόθεση του πολιτικού συστήματος και όχι του ακαδημαϊκού χώρου. η συγκριτική εκπαίδευση θα ακολουθήσει μια μακρά πορεία ωρίμανσης του επιστημονικού της χαρακτήρα. Επρόκειτο για ένα ερώτημα με γενικότερο ενδιαφέρον και με σαφώς θεωρητικά χαρακτηριστικά. Αντίθετα. ένας νέος επιστημονικός κλάδος είχε γεννηθεί: η συγκριτική εκπαίδευση. Μέσα λοιπόν από την άναρχη αναζήτηση μιας επιτυχημένης εκπαιδευτικής πολιτικής. αφού ανεξάρτητα από την πρακτική αξία της απάντησής του. οι οικονομικές κρίσεις. Στο ταραγμένο πρώτο μισό του 20ου αιώνα η εκπαιδευτική πολιτική θα βρεθεί στο περιθώριο των κρατικών προτεραιοτήτων. Η συγκριτική εκπαίδευση αναζητά πλέον την ερμηνεία αυτών των φαινομένων στον εθνικό χαρακτήρα που διαμορφώθηκε κατά την ιστορική διαδρομή των εθνικών κρατών. έθετε το ζήτημα της κατανόησης και ερμηνείας ενός φαινομένου. ο οποίος πρέπει να υπηρετεί την αναζήτηση της αλήθειας. την πρόβλεψη μιας ασφαλούς εκπαιδευτικής πορείας προς το αύριο. η ανάδειξη των αυταρχικών καθεστώτων στην Ευρώπη και του μιλιταρισμού στην Ιαπωνία. που τροφοδοτείται και από τα πολιτικά και ανθρωπιστικά αδιέξοδα που δημιουργούν ο μεγάλος πόλεμος.πρόγραμμα σπουδών της μέσης εκπαίδευσης είχε ένα χαρακτήρα ανθρωπιστικό με επίκεντρο την αρχαία κλασική γραμματεία. υπό την επίδραση δυνάμων αδιόρατων και άπιαστων με πρωταρχικά ιδεολογικά χαρακτηριστικά. Οι χώρες αντιμετωπίζουν κατεπείγοντα προβλήματα οικονομικής ανασυγκρότησης   3   . όπως η ηθική διδασκαλία των μεγάλων θρησκειών και τα κοσμικά ρεύματα του ουμανισμού. Υιοθετεί ως ερευνητική προσέγγιση την ιστορική και φιλοδοξεί να στοιχειοθετήσει την αιτιώδη σχέση που υφίσταται μεταξύ κοινωνίας και εκπαίδευσης. μέσα από την αξιοποίηση παραγόντων. της δημοκρατίας. οι κοινωνικές αναταραχές. σε αντίθεση με τις ΗΠΑ.

Οι συγκριτολόγοι της εκπαίδευσης απολαμβάνουν προνομιακή μεταχείριση από τη μεριά εθνικών κυβερνήσεων και διεθνών οργανισμών. ως τεχνικοί σύμβουλοι κυβερνήσεων και διεθνών οργανισμών και η συγκριτική εκπαίδευση   4   . Ανάλογα ζητήματα. ανάμεσά τους και η συγκριτική εκπαίδευση. να αναδιαρθρώσει τις παραδοσιακές δομές του εκπαιδευτικού συστήματος.και έχουν προς τούτο απόλυτη ανάγκη ανασύνταξης του ανθρώπινου κεφαλαίου που μόνο μια εκπαίδευση ανοιχτή σε όλα τα κοινωνικά στρώματα μπορεί να φέρει σε πέρας. Και όλα αυτά μέσα σε ένα κλίμα ψυχροπολεμικής αντιπαράθεσης δύο κόσμων με αντιδιαμετρικές κοσμοθεωρίες. που από τη μια θα κάνουν το έργο τους περισσότερο αξιόπιστο και αποτελεσματικό και από την άλλη θα αναδείξουν τον κλάδο τους σε επιστήμη με τις αυστηρές προδιαγραφές των ισχυρών (hard) επιστημών. νοιώθουν περισσότερο σίγουρες για τον εαυτό τους. Η εμπιστοσύνη ανάμεσα σε πολιτικούς και ερευνητές είναι αμοιβαία και η συνεργασία αμοιβαίως επωφελής.ο.τι μας αφορά εδώ. που καλείται να αναθεωρήσει παραδοχές και στοχεύσεις του παρελθόντος. Αντιμέτωπη με τα προβλήματα που δημιουργεί η νέα κατάσταση πραγμάτων. η εκπαιδευτική πολιτική στρέφεται για βοήθεια στον κόσμο της επιστήμης˙ αναζητά χείρα βοηθείας και από την συγκριτική εκπαίδευση. Τα μεθοδολογικά τους εργαλεία έχουν τελειοποιηθεί και βιάζονται να τα αξιοποιήσουν στο μεγάλο εργαστήρι του κόσμου. Ερευνητικά προγράμματα που στοχεύουν στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής χρηματοδοτούνται και οι μελετητές επιδίδονται στη διαμόρφωση νέων ερευνητικών μοντέλων.κ. Ανάπτυξη και εκδημοκρατισμός θα αποτελέσουν τους δίδυμους και συμπληρωματικούς στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής. αν και με άλλη ιεράρχηση και ένταση. Είναι η εποχή της πορείας προς τη διαμόρφωση της επιστημονικής ταυτότητας του κλάδου (η πορεία towards a science of comparative education). Από την πλευρά τους οι κοινωνικές επιστήμες. πηγαίνουμε σε ένα είδος στενής συμβίωσης ανάμεσα στην συγκριτική εκπαίδευση και στην εκπαιδευτική πολιτική. Οι συγκριτολόγοι είναι πανταχού παρόντες σε προγράμματα. Οι στόχοι είναι εν πολλοίς κοινοί: είναι η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων. να διαχειριστεί τα προβλήματα σε ανθρώπινη και υλικοτεχνική υποδομή που δημιουργεί η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης κ. Σε ό. όπου δοκιμάζονται καινοφανείς θεωρίες και μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής. θέτει επίσης η ανάδειξη των παλαιών αποικιών σε ανεξάρτητα κράτη.

αποδοχή και εφαρμογή των οποίων δεν θα είναι υπόθεση εύκολη. Ή όπως προσφυώς είχε πει σε μια συνεργασία μας ένας πρώην υπουργός «τα προβλήματα είναι δική σας δουλειά. τρυφηλή και αγοραία. Οι πολιτικοί. οι τεχνικοί σύμβουλοι θα διαψευστούν. Τα ερευνητικά κονδύλια θα περιοριστούν. οικονομική και πολιτισμική. έναν άνθρωπο που είναι γι’ αυτό δυνάμει hostis humani generis. να επεξεργαστούν και να αξιοποιήσουν την πληροφορία. διατυπώνει και δοκιμάζει υποθέσεις. αρετή. Η συμβίωση συγκριτικής εκπαιδευσης και εκπαιδευτικής πολιτικής θα γίνει προβληματική˙ όμως ο ομφάλιος λώρος πολιτικών και συγκριτολόγων δε θα διαρραγεί. Την ευκαιρία για την αναζωογόνησή του θα δώσει η επέλαση της νέας εποχής που την ονοματοδοτούν άλλοτε ως εποχή της ύστερης ή της μετα-νεωτερικότητας και άλλοτε ως επόχή της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας. μια Ιθάκη αυτάρεσκη. Οι πετρελαϊκές κρίσεις του ’70 και ο στασιμοπληθωρισμός. Στο νέο σκηνικό που διαμορφώνεται. αποκτά σημασία. Εμένα με ενδιαφέρουν οι λύσεις. δηλαδή χωρίς ευαισθησία. Η αναθεώρηση της εκπαίδευσης θα απαιτήσει νέες πολιτικές. ηθική και σωφροσύνη. να παράγουν γνώσεις και να καταναλώσουν τη γνώση. Η ευφορία δε θα διαρκέσει για πολύ. αναβαθμίζει τη θέση της στα πανεπιστήμια. η διαμόρφωση.» Το κενό αυτό στην παραγωγή πολιτικής θα έρθουν να καλύψουν κατά κανόνα οι άνθρωποι του   5   . φιλοδοξεί να γίνει θετική κοινωνική επιστήμη. τα εκπαιδευτικά ιδρύματα καλούνται να επαναπροσδιορίσουν τις προτεραιότητές τους. Χαρακτηριστικά της η παγκοσμιοποίηση. την ικανότητα ή την υπομονή να ασχοληθούν με προβλήματα.σωρεύει δεδομένα. ο αξιακός σχετικισμός και η αμφισβήτηση του επιστημολογικού παραδείγματος της νεωτερικότητας. οι νέες μορφές παραγωγής. αποκτά εμπειρία. η έκρηξη των νέων τεχνολογιών και της επιστήμης. να καταρτίσουν τον σύγχρονο homo habilis (τον επιτήδειο άνθρωπο) που είναι συχνά και homo unius libri˙ έναν άνθρωπο χωρίς παιδεία. την αισιοδοξία θα διαδεχτεί ο σκεπτικισμός. η αδυναμία των εκπαιδευτικών συστημάτων να πραγματοποιήσουν τα υπεσχημένα θα επαναφέρει τις φιλόδοξες προοπτικές στη σκληρή πραγματικότητα. πρακτικές και κυρίως αποδεκτές δεν έχουν τον καιρό. η γνώση και η πνευματική περιπέτεια που συνδέεται με την κατάκτησή της αποκτούν διαφορετικό νόημα˙ το ωραίο ταξίδι προς την Ιθάκη υποβαθμίζεται και ο τελικός προορισμός. βιαστικοί όπως πάντοτε να δώσουν λύσεις άμεσες. η πολυπολιτισμική συγκρότηση των σύγχρονων δυτικών κοινωνιών. Μαζί.

συνδικαλιστικά σωματεία ή άλλους φορείς. τη λήψη δηλαδή της πολιτικής απόφασης. η οποία τους διασφαλίζει μια ανέφελη παραμονή στον υπουργικό θώκο. που αντιστρατεύονται μια πολιτική ή που διατυπώνουν μιαν εναλλακτική πρόταση. Για ορισμένους είναι η ειλικρινής διάθεση να παράγουν έργο και μάλιστα ολοκληρωμένο στη διάρκεια της σύντομης θητείας τους˙ ένα έργο που θα τους το πιστώσει η ιστορία. τις βασικές αρχές της οποίας ως πολιτικά πρόσωπα. Για ορισμένους άλλους. Το δεύτερο επίπεδο αφορά τη νομιμοποίηση της πολιτικής˙ την παραγωγή λόγου που θα τεκμηριώνει στα μάτια της κοινής γνώμης την ορθότητα της πολιτικής. Είναι ας πούμε η περίπτωση της συγκρότησης επιτροπών ειδικών για τη μελέτη της ενδεικνυόμενης πολιτικής. πολύ γνωστή στην ελληνική πραγματικότητα. ανάμεσα στους οποίους βρίθουν οι συγκριτολόγοι ή οι συγκριτολογούντες της εκπαίδευσης. κόμματα. όπου ο αρραβών. ως μέλη ενός συγκεκριμένου κόμματος και ως εκφραστές μιας συγκεκριμένης ιδεολογίας. σε δύο κυρίως αλληλένδετα επίπεδα. η προσφυγή στους ειδικούς έχει ως βασικό κίνητρο τη διαχείριση της απραξίας τους. Τους ειδικούς θα τους δούμε επίσης να συμπληρώνουν τα αντίστοιχα κενά σε οργανισμούς. Πρόκειται για ένα ρόλο με κατά βάση τεχνοκρατικά χαρακτηριστικά.ακαδημαϊκού χώρου˙ οι κατά τεκμήριο ειδικοί ή σε αρκετές περιπτώσεις αυτοδίδακτοι μάγοι με περισσή αυτοπεποίθηση. Όμως θα περιοριστώ εδώ μόνο στη σχέση ανάμεσα στις εκπαιδευτικές αρχές (policy makers) και τους ειδικούς. το πόσο δηλαδή κατανοητά είναι τα επιχειρήματα και πόσο αυτά αγγίζουν τις ευαίσθητες χορδές του   6   . και μάλιστα των συγκριτολόγων που έχουν μια γενικότερη θεώρηση των τεκταινομένων διεθνώς. η παρελκυστική τακτική της συγκρότησης επιτροπών. που θα αναβαθμίσει το πολιτικό τους κύρος και τη θέση τους στην κομματική ιεραρχία ή που θα τους επιτρέψει να σταθούν ισότιμα απέναντι στους ομολόγους τους άλλων χωρών στις υπουργικές συνόδους. επικοινωνιακό χάρισμα και απαράμιλλη προσαρμοστικότητα στις απαιτήσεις της εντολής που τους ανατίθεται. Στο επίπεδο αυτό βαρύνουσα σημασία έχει ο επικοινωνιακός χαρακτήρας της εκφοράς του δημόσιου λόγου. Το πρώτο αφορά τη χάραξη και κυρίως την εξειδίκευση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι καλής προαίρεσης πολιτικοί αναζητούν τη συνδρομή των ειδικών. Πρόκειται για τη διαδεδομένη τεχνική του «στρίβειν δια του αρραβώνος». απομακρύνει το γάμο. χωρίς εντάσεις και απρόοπτα. έχουν ήδη υιοθετήσει. Από τη μεριά των πολιτικών τα κίνητρα της προσφυγής στις τάξεις των ειδικών είναι μάλλον ευδιάκριτα.

μια «συμμαχία προθύμων». Η επιδίωξη της αναγνωρισιμότητας και εγγραφής στις δημοσιογραφικές λίστες απ’ όπου αντλούνται τα άτομα που θα εμφανιστούν σε τηλεοπτικά παράθυρα και εκπομπές για να γνωμοδοτήσουν. Ανεξάρτητα από τα κίνητρά τους. πραγματικός ή κατά δήλωσιν. τις εμπειρίες. Μπορεί τέλος να αποβλέπει στην προσωπική του προβολή˙ η εγγενής «τάση προς προβολή». ακόμη και στην περίπτωση που διαθέτουν αυξημένους βαθμούς ελευθερίας από τη μεριά των πολιτικών. συμπεριλαμβανομένων και των συγκριτολόγων. Από τη μεριά τώρα των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας. που δέχεται να συμμετάσχει σε μια τέτοια διαδικασία. έχει κατά νουν ότι του προσφέρεται μια εμπειρία πολιτικής ανάλυσης που ως εξωτερικός παρατηρητής δεν θα μπορούσε να έχει. Προς το παρόν να συγκρατήσουμε μόνο το ρόλο που του αναθέτει ο πολιτικός. οι ακαδημαϊκοί που εμφανίζονται έτοιμοι να διαδραματίσουν έναν πολιτικό ρόλο συγκροτούν ένα σώμα από το οποίο οι πολιτικοί μπορούν να αντλούν τους επιστημονικούς τους συμβούλους. Αναπόφευκτα. Με τη συμμετοχή του είναι σε θέση να γνωρίζει τα διαδραματιζόμενα στο κρίσιμο για τη διαμόρφωση πολιτικής παρασκήνιο. τόσο δυσεύρετα στις μέρες μας υπό συνθήκες ανεπαρκούς χρηματοδότησης της εκπαίδευσης. Ο επικοινωνιακός συγκριτολόγος έχει εδώ πεδίο δράσης λαμπρό – αλλά γι’ αυτό θα γίνει λόγος στη συνέχεια. οριοθετήσει και   7   . Έχει πιθανόν την πεποίθηση ότι καλός ακαδημαϊκός είναι αυτός που ως πολίτης προσφέρει υπηρεσία στην πολιτεία και το κοινωνικό σύνολο και όχι εκείνος που αποστασιοποιείται από τα πράγματα για να θεραπεύσει ανεπηρέαστος την επιστήμη. τη διάχυτη περί του πρακτέου αντίληψη. έχει οδηγήσει ουκ ολίγους ακαδημαϊκούς στον εκμαυλισμό και στη μετάλλαξή τους σε τηλεοπτικούς μαϊντανούς. για την οποία μας μίλαγε στα φοιτητικά μου χρόνια ο αείμνηστος Σπετσιέρης. Ο ειδικός. αποτελεί πάντοτε για πολλούς ένα ισχυρότατο κίνητρο ανάμιξης στα κοινά. Μπορεί επίσης να θεωρεί ότι του παρουσιάζεται μια πρώτης τάξεως ευκαιρία να διασφαλίσει πρόσβαση σε ερευνητικά κονδύλια. τις προσδοκίες. τις αντιλήψεις.κοινού. τα κίνητρα είναι διαφορετικά. Το έργο τους είναι κατ’ αρχήν προσανατολισμένο στην πράξη: στην αναζήτηση λύσεων σε προβλήματα που άλλοι έχουν εντοπίσει. Ή για να χρησιμοποιήσω την περίφημη φράση που η αλήστου μνήμης πολιτικη ηγεσία των ΗΠΑ εισήγαγε στο δημόσιο λόγο με την ευκαιρία του του πολέμου στο Ιράκ. το έργο των εξ ακαδημαϊκών πολιτικών συμβούλων επηρεάζεται από το χαρακτήρα του έργου που τους ανατίθεται.

αντιμετωπίζεται κατά κανόνα ως άσκοπη και χρονοβόρα θεωρητικολογία. αξιόπιστος και αντικειμενικός και που θα αφήνει το λύκειο ανεπηρέαστο να επιτελέσει το μορφωτικό του έργο. είναι αλήθεια. ώστε να φωτιστούν επαρκώς οι παράμετροι που το επηρεάζουν. η αντιμετώπιση του οποίου θα πρέπει να αναζητηθεί στην επινόηση ενός μηχανισμού επιλογής που θα είναι αδιάβλητος και ταυτόχρονα έγκυρος. «η οποία στη Γερμανία … έχει ως άριστα ρυθμιστεί» (σελ 148) ή την προτρεπτική διαβεβαίωση του Ιωάννη Θεοδωρακόπουλου ότι. «είναι αναμφισβήτητο ότι από όλους τους λαούς της Δύσεως οι Γάλλοι κατόρθωσαν να δημιουργήσουν τα καλύτερα σχολεία». κατορθώνει να επιβιώνει στο πλευρό της.νοηματοδοτήσει. Φαίνεται πως για πολλούς θιασώτες της πράξης η απαιτητική. Η υποβάθμιση του στοιχείου της κατανόησης ως προϋπόθεσης για τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής οδηγεί αναπόφευκτα στη μείωση και της σημασίας που έχει   8   . που αν και καταδικασμένος ως πρακτική μετά την ανάπτυξη της συγκριτικής εκπαίδευσης. Εγκλωβισμένος σε αυτό το πλαίσιο και σε αυτή τη λογική είναι συνεπώς εκ των πραγμάτων υποχρεωμένος να κινηθεί ο ακαδημαϊκός σύμβουλος. δεν αφήνει στον ειδικό πολλά περιθώρια κατανόησης του προβλήματος που καλείται να αντιμετωπίσει. Η προσπάθειά του να το εντάξει και να το επεξεργαστεί στο πλαίσιο μιας θεωρίας. Υπ’ αυτές τις συνθήκες ο ειδικός πιέζεται να αναζητήσει έτοιμες και δοκιμασμένες λύσεις από το διεθνές περιβάλλον˙ οδηγείται στο κατώφλι του εκπαιδευτικού δανεισμού. υπό τις πιεστικές μάλιστα συνθήκες που δημιουργεί η χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Το πρόβλημα για παράδειγμα της πρόσβασης στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση έχει καταχωριστεί στην αντζέντα της εκπαιδευτικής πολιτικής ως ζήτημα κατά βάσιν εκπαιδευτικό. που σε ορισμένες περιπτώσεις παίρνει τη μορφή της καχυποψίας από τη μεριά των πολιτικών για υπονόμευση του μεταρρυθμιστικού τους εγχειρήματος. Η ενασχόληση με την πράξη. Οι παραινέσεις για την υιοθέτηση του φινλανδικού μοντέλου τα τελευταία χρόνια αποτελούν απλώς έναν ακόμη κρίκο στη μακρά αλυσίδα ανάλογων προτροπών του παρελθόντος. όπως ακριβώς η αστρολογία στο πλευρό της αστρονομίας. σε χρόνο και κόπο προσπάθεια της κατανόησης του προβλήματος δεν αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη χάραξη της απαιτούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Θυμάμαι πάντοτε τη συμβουλή του Γεωργίου Παλαιολόγου της Επιτροπής Παιδείας του 1958 να υιοθετηθεί το γερμανικό μοντέλο της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης.

η απόδοση λόγου. όπου η διαπραγμάτευση στα πλαίσια του πολιτικού συστήματος είναι μια διαδικασία ύποπτη. όπου το κοινωνικό κράτος καρκινοβατεί. όπου συναντάται η πολιτική με την τεχνογνωσία. βρίσκεται σε εξέλιξη μια συστηματική προσπάθεια διαμόρφωσης ενός καθεστώτος αλήθειας για την εκπαίδευση. ή τη σχεδόν δογματική προσήλωση σε ιδέες. Όπως και να το κάνουμε η μακρά παράδοση εγγραμματισμού και φιλαναγνωσίας της Φινλανδικής κοινωνίας. με πρωταγωνιστές τους διεθνείς οργανισμούς. όπου ο συμβιβασμός αποτελεί λέξη μιαρή και όπου η βιομηχανία δεν κατόρθωσε ποτέ να ενηλικιωθεί. ιδεών και θεωρήσεων. Όπως και να το κάνουμε δεν πρέπει πια να εξακολουθούμε να στρέφουμε ευήκοον ους στους διάφορους αυτόκλητους ειδικούς που εξακολουθούν να άδουν το γνωστό «τι Λωζάνη τι Κοζάνη» αφού έχουν «χιόνια η μια και χιόνια η άλλη». η ευελιξία. οι δείκτες. έννοιες και πολιτικές που θα πρέπει να διέπουν την εκπαίδευση όπως είναι η ποιότητα. που διαμορφώθηκε με τη συνδρομή μιας σειράς ολόκληρης ειδικών που αξιοποίησαν και ανασύνθεσαν με επιτυχία ψηφίδες από μια μεγάλη γκάμα αντιλήψεων.κ. Μιας μονοσήμαντης δηλαδή και γενικής θεώρησης των εκπαιδευτικών πραγμάτων που οδηγεί σε πολιτικές με αυτονόητη αξία και γενικευμένη εφαρμογή. η αξιολόγηση. σημασίας που εμφατικά έχει υπογραμμίσει η συντεταγμένη συγκριτική εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα καθεστώς αλήθειας.εν προκειμένω τόσο το εκπαιδευτικό συγκείμενο όσο και οι ιστορικές καταβολές μιας χώρας / ενός λαού.ο. Τα τελευταία χρόνια. όταν οι εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών αυτών παρουσιάζονται ως πρότυπα ας πούμε για τη χώρα μας. σημείο αναφοράς και νομιμοποίησης εθνικών πολιτικών. όπως η   9   . το αναπτυγμένο κράτος πρόνοιας της Σουηδίας. όπου η φιλανανγωσία. η προσαρμοστικότητα κ. η πολιτική κουλτούρα διαπραγμάτευσης και συμβιβασμού της Δανίας ή η βιομηχανικά αναπτυγμένη Γερμανική οικονομία δεν πρέπει να παραγνωρίζονται. οι διαμεσολαβητές των αιτημάτων της οικονομίας και της κοινωνίας με τους παραγωγούς ιδεών και γνώσης. το μάνατζμεντ. Θα μου επιτρέψετε να σταθώ για πολύ λίγο σε αυτά τα χιόνια που φαίνεται ότι καλύπτουν συχνά το εκπαιδευτικό τοπίο σε βαθμό που να παραγνωρίζονται οι κατά τόπους ουσιώδεις διαφορές στο συγκείμενο. αντίθετα με τον τηλεοπτικό εθισμό. η αποτελεσματικότητα. η γονεϊκή επιλογή. είναι περιορισμένη. Ενδεικτικά να αναφέρω τις πολιτικές που προωθεί η Διαδικασία της Μπολόνια για την ανώτατη εκπαίδευση. η απορρύθμιση.

αυτών των πεισματάρηδων. Όμως η πολιτική πράξη. έχουν αξία και ισχύ μόνο υπό τις συγκεκριμένες συνθήκες (ιστορικές. ο λόγος που διαμορφώνουν οι διεθνείς οργανισμοί.κ. Ένας άλλος ευρύτατα χρησιμοποιούμενος τρόπος για την παράκαμψη των διαφορών είναι να η επίκληση της εμπειρικής έρευνας και η γενίκευση συμπερασμάτων. αυτό που έχει διαμορφωθεί από τις   10   . που δε στέκεται στις κρίσιμες διαφορές. Γι΄αυτούς άλλωστε υπάρχει πάντοτε η πρόχειρη δικαιολογία του «στραβού γυαλού». εκπαίδευση. Πάρτε για παράδειγμα τις πολιτικές για την εκπαιδευτική ποιότητα. Ένας τρόπος είναι να δει κανείς τις εξελίξεις αφ’ υψηλού. ο νέο-φιλελευθερισμός. Για τα ερωτήματα αυτά η συγκριτική εκπαίδευση διαπιστώνει ότι δεν υπάρχουν διεθνώς ενιαίες και γενικά αποδεκτές απαντήσεις. που δε μπορεί να διακρίνει τη διαφορετική μορφολογία του εδάφους κάτω από το χιόνι. Οι ερευνητές γενικά και μάλιστα εκείνοι που αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής συχνά λησμονούν ότι στην ουσία θεωρούν την πραγματικότητα υπό ένα συγκεκριμένο πρίσμα. απροσάρμοστων και ενοχλητικών αντιφρονούντων. όπως η συγκριτική προσέγγιση πιστοποιεί. Μου έρχεται στο μυαλό η έρευνα του Coleman τα ευρήματα της οποίας οδήγησαν αρχικά σε πολιτικές που υποβάθμιζαν τον κοινωνικά παρεμβατικό ρόλο του σχολείου˙ πολιτικές που θα αναθεωρούνταν λίγο αργότερα μέσα από μια εναλλακτική ανάγνωση των ίδιων αυτών ευρημάτων. φαίνεται να αγνοεί τις διαφορές αυτές. ο αξιακός σχετικικσμός. τουλάχιστον. ποιοι και με ποιο τρόπο πρέπει να την πιστοποιούν και να την βελτιώνουν. πολιτισμικές ή γεωγραφικές) διεξαγωγής της έρευνας. τα οποία όμως. η αμφισβήτηση του επιστημολογικού παραδείγματος κ.ο. Οι τεχνικές που χρησιμοποίησε για τους σκοπούς της αυτή η συμμαχία των προθύμων δεν είναι καθόλου άγνωστες στη συγκριτική. Από τους υψιτενείς θώκους τους οι τεχνοκράτες των Βρυξελλών ή των Παρισίων δε μπορούν πάντοτε να αφουγκραστούν τον αντίλογο στους χρησμούς τους. από μια συγκριτική σκοπιά που υιοθετεί μια ολιστική προσέγγιση. Κάτω από το γενικό προβληματισμό κρύβονται οι διαφορετικές αντιλήψεις για το τι είναι ποιότητα. Υπάρχουν πάντοτε τρόποι για να υποστηριχτεί η ύπαρξη μιας γενικής τάσης στα εκπαιδευτικά πράγματα και μιας αδήρητης ως εκ τούτου ανάγκης να εφαρμοστούν συγκεκριμένες πολιτικές που υπερβαίνουν τις όποιες εθνικές και λοιπές ιδιαιτερότητες. η παγκοσμιοποίηση. των αιρετικών δηλαδή επιλογών. της χρησιμοποιηθείσας ερευνητικής μεθοδολογίας συμπεριλαμβανομένης.υποχώρηση του εθνικού κράτους.

προκλητική. Ενδιαφέρουσα. Αν σε κάποιο συμπέρασμα οδηγεί η προηγηθείσα ανάλυση είναι ότι συμβίωση συγκριτικής εκπαίδευσης και εκπαιδευτικής πολιτικής είναι σε κάθε περίπτωση προβληματική. Θα συμφωνήσω μάλιστα απόλυτα με τον Popper ότι η κριτική δεν μπορεί παρά να ξεκινά πάντα και να νομιμοποιείται από την αυτοκριτική των δικών μας θεωρήσεων. τις εμπειρίες τους. ένα σφάλμα όμως που πλήρωσαν τελικά όσοι υπέστησαν τις συνέπειες από την υπερφίαλη βεβαιότητά τους για το πρακτέο. στο σφάλμα να προσαρμόσουν την πραγματικότητα στη θεωρία και τις εμπειρίες τους. αλλά υπόκειται στον έλεγχο της αντιπαραβολής του με τα πράγματα. αθέλητα ίσως. τις θεωρίες που έχουν υιοθετήσει και χρησιμοποιούν στη δουλειά τους˙ υπό ένα πρίσμα δηλαδή που δεν είναι ούτε μοναδικά σωστό ούτε αντικειμενικό. την πολιτισμική τους προέλευση. Η χιλιανή εκπαίδευση που ακολούθησε τις συνταγές των πολιτικών ιδιωτικοποίησης έχει εν προκειμένω πολλά να διηγηθεί. υπέπεσαν. η ενασχόληση των συγκριτολόγων με την εκπαιδευτική πολιτική είναι δυνάμει υπονομευτική του επιστημονικού κύρους και της προοπτικής του κλάδου. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις συγκριτικών μελετητών που ενώ υπηρέτησαν με ειλικρινή διάθεση προσφοράς την εκπαιδευτική πολιτική. χρήσιμη ίσως υπό προϋποθέσεις.σπουδές. τις ιδεολογικές τους παραδοχές. Έχω την πεποίθηση ότι μοναδική διέξοδος από τα προβλήματα αυτής της συμβίωσης είναι η ενίσχυση του κριτικού στοιχείου της συν-κριτικής σπουδής˙ αυτού ακριβώς του στοιχείου που μόνο στο ακαδημαϊκό περιβάλλον μπορεί να ευδοκιμήσει.   11   .

όµως η πείρα που αποκτήθηκε θα αποδεικνυόταν µερικούς αιώνες αργότερα χρήσιµη κατά την ανάπτυξη της επιστήµης της χηµείας. χαρακτηριστικά. ανεπιτυχής. προχώρησαν στη δηµιουργία δηµόσιων συστηµάτων εκπαίδευσης. στις περισσότερες περιπτώσεις.1 ∆ηµήτρης Ματθαίου Καθηγητής Πανεπιστηµίου Αθηνών Η ανάγκη του ανθρώπου να κατανοήσει. Και η µεν προσπάθειά τους αποδείχτηκε. (επ. Τα παραδείγµατα της αλχηµείας και της αστρολογίας είναι εν προκειµένω χαρακτηριστικά. Μέχρι τότε. η εκπαίδευση βρισκόταν υπό τον έλεγχο της εκκλησίας.Συγκριτική Παιδαγωγική: Ανάπτυξη. 1. την ουσία µε την οποία θα το πετύχαιναν. εκεί στους σκοτεινούς χρόνους του Μεσαίωνα. φιλοδόξησαν να µετατρέψουν ευτελή µέταλλα σε χρυσό. ασκούσε τη διοίκηση και την εποπτεία της και την τροφοδοτούσε µε δασκάλους. σχολές σκέψης. Συχνά ο άνθρωπος ακολούθησε λανθασµένους δρόµους που οδηγούσαν σε αδιέξοδα. που καθόριζε τους σκοπούς και το περιεχόµενό της. Ανάλογη ήταν και η περίπτωση της αστρολογίας. Γ. Έτσι δηµιουργήθηκαν οι επιστήµες. Όλα ξεκίνησαν ουσιαστικά τον 19ο αιώνα. προοπτικές. Πρόδροµα φαινόµενα στην ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής Ανάλογη πορεία ακολούθησε και η συγκριτική παιδαγωγική. Όµως ακόµη και τότε η περιπλάνησή του. αν και ανεπιτυχής. Αναζήτησαν γι’ αυτό τη «λυδία λίθο». όπως ήταν αναµενόµενο. που από µυστικιστική ενασχόληση µετεξελίχθηκε στη θετική επιστήµη της αστρονοµίας. ορισµένοι. κυρίως της Ευρώπης και των ΗΠΑ.) (2011). κάποια στιγµή. όταν η µια µετά την άλλη οι χώρες. Η πορεία ανάπτυξής τους δεν ήταν πάντα ορθολογική. Εισαγωγή στις επιστήµες αγωγής. Όπως είναι γνωστό. αποδείχτηκε χρήσιµη: τον βοήθησε να σωρεύσει εµπειρία και διάσπαρτες γνώσεις που τις αξιοποίησε στη συνέχεια επωφελώς. Το εγχείρηµα της καθιέρωσης των δηµόσιων συστηµάτων εκπαίδευσης δεν ήταν πάντοτε εύκολο. διψασµένοι για πλούτο. Εκδόσεις Γρηγόρη 1 . να ερµηνεύσει και τελικά να θέσει υπό τον έλεγχό του τον κόσµο που τον περιβάλλει τον οδήγησε στη συστηµατική µελέτη των διαφόρων φυσικών και κοινωνικών φαινοµένων. 1 ∆ηµοσιεύτηκε στο Μαυροειδής.

όσοι εργάστηκαν προς την κατεύθυνση αυτή. εκεί γύρω στα µέσα του 19ου αιώνα. τους οποίους βλέπουµε να ακολουθεί ο κλάδος ακόµη και σήµερα. ο Χούµπολντ και ο Πεσταλότσι. Με τη διάχυση των πληροφοριών αυτών προσδοκούσε ότι θα κινητοποιούσε και τους πιο συντηρητικούς ηγεµόνες και θα τους έκανε να υιοθετήσουν τις αλλαγές εκείνες που είχαν αποδειχτεί επιτυχείς αλλού. Αντίθετα. Λίγο αργότερα. το οποίο θα µιµηθούν και άλλες χώρες. Σε κάθε περίπτωση πάντως. Ο Jullien. που είχαν επιπλέον ουσιαστική συµβολή στην εν συνεχεία ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής. ένας Γάλλος προοδευτικός διανοούµενος και κοσµοπολίτης. δηµιούργησε όµως ένα προηγούµενο. η προσπάθεια είχε αποτελέσµατα από τα τέλη ήδη του 18ου αιώνα. ας πούµε. Κατασκεύασε λοιπόν ένα εκτενές ερωτηµατολόγιο και µε τρόπο συστηµατικό συγκέντρωσε µε τη βοήθειά του πληροφορίες για τις πετυχηµένες εκπαιδευτικές πρακτικές που ακολούθησαν τα σχολεία στα πιο προοδευτικά ελβετικά καντόνια. πολιτικές ηγεσίες. όπως για παράδειγµα στην Αγγλία. ανάµεσά τους και η Ελλάδα. Άνοιξε δρόµους για την εν συνεχεία ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής. η καθιέρωση δηµόσιου συστήµατος εκπαίδευσης θα αποδειχτεί δύσκολη και θα βραδύνει σηµαντικά. επιδόθηκαν σε µια προσπάθεια υπέρβασης των δυσκολιών και αναζήτησης προτύπων που θα επέτρεπαν τη δηµιουργία συστηµάτων εκπαίδευσης λειτουργικών και σύµφωνων µε τους στόχους και τις αρχές τους. ∆ύο ενέργειες χαρακτηριστικές προς την κατεύθυνση αυτή. αξίζει ίσως να µνηµονεύσουµε εδώ.Οι πολιτικές αρχές ορισµένων χωρών αποδείχτηκαν πιο αποτελεσµατικές από άλλες που καθυστέρησαν ή δίστασαν να προχωρήσουν. σε άλλες χώρες. Η πρώτη αφορά την προσπάθεια του Marc Antoine Jullien να προωθήσει την εκπαιδευτική αλλαγή στα Ελβετικά καντόνια. πίστευε ότι η δύναµη του πετυχηµένου παραδείγµατος θα µπορούσε να ξεπεράσει τους δισταγµούς και τις αναστολές των ηγεµόνων απέναντι στην εκπαιδευτική αλλαγή. καταγραφή και διάχυση «καλών πρακτικών». κρατική γραφειοκρατία και άνθρωποι του πνεύµατος. όπως ο Τζέφερσον. οι οποίοι επιδίδονται – µεταξύ των άλλων – σε αυτήν ακριβώς τη συλλογή. ο Ναπολέοντας. Αυτός είναι άλλωστε και ο λόγος για τον οποίο πολλοί 2 . ένα γερµανικό κράτος που δεν υπάρχει σήµερα. µε πιο αντιπροσωπευτικό ίσως παράδειγµα τους διεθνείς οργανισµούς. ο Ναπολέοντας θα θεµελιώσει το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστηµα. «συνοµιλητής» µεγάλων προσωπικοτήτων. Και µπορεί το εγχείρηµα του Jullien να µη στέφτηκε από επιτυχία. µε σκοπό να επηρεάσουν τα εκπαιδευτικά πράγµατα στις διάφορες χώρες. Στην Πρωσία.

όπως και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα. γνωστή και ως η περίοδος του επιλεκτικού εκπαιδευτικού δανεισµού. τα συστήµατα αυτά διέφεραν ουσιαστικά µεταξύ τους. ας πούµε. ταξίδεψαν σε άλλες χώρες για να δουν από κοντά και να µελετήσουν τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων τους. η Αγγλία και οι ΗΠΑ διέθεταν ένα αποκεντρωµένο σύστηµα διοίκησης: στην Αγγλία οι τοπικές αρχές (Local Education Authorities LEA) είχαν την ευθύνη. Η δεύτερη ενέργεια.αναγνωρίζουν στο πρόσωπο του Jullien τον πρόδροµο της συστηµατικής συγκριτικής σπουδής της εκπαίδευσης. Αντίθετα. γνωστικά πεδία µε θεωρητική συγκρότηση και συνεπώς µε αποδεδειγµένη συµβολή στην ανάπτυξη της λογικής και της κριτικής σκέψης 3 . ενώ στις ΗΠΑ οι σχετικές αρµοδιότητες ανήκαν στις πολιτείες και κατά περίπτωση στις τοπικές κοινωνίες. ας πούµε. περί τα τέλη του 19ου αιώνα τα περισσότερα εθνικά συστήµατα εκπαίδευσης είχαν διαµορφωθεί. περισσότερο διαδεδοµένη αν και λιγότερο συστηµατική. καθηγητής φιλοσοφίας και µετέπειτα υπουργός παιδείας της Γαλλίας. αφορά τον επιλεκτικό δανεισµό εκπαιδευτικών θεσµών από άλλες χώρες. Από την άλλη. Πράγµατι. ο χαρακτήρας του σχολικού προγράµµατος στη Γαλλία ήταν εγκυκλοπαιδικός και προσανατολισµένος στην πνευµατική καλλιέργεια· η φιλοσοφία. Παρότι όµως οι ανάγκες που είχαν οδηγήσει στην καθιέρωσή τους ήταν παραπλήσιες και παρότι είχε προηγηθεί ένας εκτεταµένος αµοιβαίος δανεισµός εκπαιδευτικών ιδεών και θεσµών. υπουργός εκπαίδευσης στην πολιτεία της Μασαχουσέτης και εκ των θεµελιωτών της αµερικανικής εκπαίδευσης. παρακολούθησαν τον τρόπο λειτουργίας τους. ο Horace Mann από τις ΗΠΑ. όπως. Η γένεση και ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής Πράγµατι. εντυπωσιάστηκαν. σε όλη σχεδόν τη διάρκεια του 19ου αιώνα άνθρωποι της εκπαίδευσης. διοικητικοί παράγοντες και διανοούµενοι. ∆ικαιολογηµένα η περίοδος αυτή. Προσωπικότητες µε κύρος και αξιώµατα στον τόπο τους. τα µαθηµατικά. ήταν συγκεντρωτικό· όλες οι αποφάσεις παίρνονταν από το Παρίσι και την Αθήνα αντίστοιχα. προβληµατίστηκαν και πλούσιοι σε εµπειρίες διατύπωσαν προτάσεις και συνέταξαν νοµοσχέδια που αποτέλεσαν τη βάση λειτουργίας των εθνικών τους συστηµάτων εκπαίδευσης. η κλασική γραµµατεία. επισκέφτηκαν τα σχολεία της Πρωσίας. ή ο Victor Cousin. θεωρείται ότι προετοίµασε το έδαφος για την ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής ως αυτοτελούς επιστηµονικού κλάδου κατά τον 20ο αιώνα. 2. Το γαλλικό.

Με άλλα λόγια. προσανατολισµένο στην προετοιµασία του µαθητή για το ρόλο που θα διαδραµάτιζε ως αυριανός ενήλικας στην φιλελεύθερη και ανταγωνιστική αµερικανική κοινωνία. ο Sadler απέδωσε τις διαφορές ανάµεσα στα εκπαιδευτικά συστήµατα στη µοναδικά διαφορετική ιστορική διαδροµή του καθενός.κυριαρχούσαν στο σχολικό πρόγραµµα. υποστήριζε. απάντηση στο ερώτηµα αυτό είναι ο Μichael Sadler. Όλοι αυτοί οι αγώνες και δυσκολίες διαµόρφωσαν µε την πάροδο των αιώνων αυτό που ο ίδιος αποκάλεσε «εθνικό χαρακτήρα». Η ιστορική προσέγγιση Ο πρώτος που θεωρείται ότι έδωσε µια συγκροτηµένη. η προσπάθεια κατανόησης και ερµηνείας της διαφορετικής πορείας που είχαν ακολουθήσει τα κράτη κατά την οικοδόµηση των εθνικών τους συστηµάτων εκπαίδευσης έδωσε το εναρκτήριο λάκτισµα για την ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής ως επιστηµονικού κλάδου. Τι είχε λοιπόν οδηγήσει σε αυτές τις τόσο σηµαντικές διαφοροποιήσεις. 2. «η πραγµατική αξία της συγκριτικής µελέτης των θεσµών βρίσκεται όχι στην ανακάλυψη µηχανισµών και µέσων που θα µπορέσουν να µεταφερθούν από τη µια χώρα στην άλλη (αν και η σηµαντική πιθανότητα τέτοιων µεταφορών δεν τα πρέπει να παραγνωρίζεται) αλλά στην κατανόηση του πνεύµατος που µεγάλυνε ένα θεσµό…». Στον αντίποδα. περισπούδαστος και πολυταξιδεµένος διοικητικός παράγοντας της αγγλικής εκπαίδευσης· γι’ αυτό και συχνά αντιµετωπίζεται ως θεµελιωτής της συγκριτικής παιδαγωγικής. αν και όχι αναγκαστικά ολοκληρωµένη και λεπτοµερή.1. το πρόγραµµα σπουδών του αµερικανικού σχολείου ήταν περισσότερο πραγµατιστικό. «το αποτέλεσµα ξεχασµένων αγώνων και δυσκολιών και παρωχηµένων αντιπαραθέσεων». Σε ένα δοκίµιό του που δηµοσιεύτηκε το 1900 υποστήριζε ότι η απάντηση στο εν λόγω ερώτηµα βρίσκεται κρυµµένη στις διαφορετικές ιστορικές παραδόσεις των λαών. η συγκριτική σπουδή δε µπορεί παρά να εδράζεται στη µελέτη της ιστορικής του διαδροµής. καθώς υποστηρίζει. Ένα σύνολο δηλαδή αξιών. «Το εθνικό σύστηµα εκπαίδευσης είναι». Και αφού το πνεύµα αυτό και µαζί του και η εκπαίδευση που το εκφράζει «είναι ριζωµένη στην ιστορία του έθνους και προσαρµοσµένη στις ανάγκες του». Γι’ αυτό. Η προσπάθεια να δοθεί πειστική απάντηση στο ερώτηµα αυτό. νοοτροπιών και συµπεριφορών. στάσεων. που καθορίζουν τις εκπαιδευτικές επιλογές κάθε εποχής. αναγνωρίζοντας µε τον τρόπο αυτό τον διαµορφωτικό ρόλο της ιστορίας και παραπέµποντας το µελετητή της συγκριτικής παιδαγωγικής στην αξιοποίηση της ιστορικής µεθόδου ως του εργαλείου κατανόησης 4 .

Σκοπός του κλάδου δε θεωρείται ο δανεισµός και η µεταφορά θεσµών και επιτυχηµένων πρακτικών µεταξύ εκπαιδευτικών συστηµάτων. Σκοπός του κλάδου δεν είναι ούτε η συµβολή του στη χάραξη εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής µε προοπτικές επιτυχίας. του σοσιαλισµού. ο Ινδουϊσµός κλπ και. η θέση αυτή δεν αποτελεί έκφραση της επιδίωξης να εξυπηρετηθούν ευκαιριακά συγκεκριµένες ανάγκες της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας. αντίστοιχα. ως βασικός εκφραστής της ιστορικής προσέγγισης. κλίµα. 5 . Με τον Hans η ιστορική προσέγγιση στη συγκριτική παιδαγωγική παίρνει την ολοκληρωµένη µορφή της. αλλά και να οραµατιζόµαστε τη µεταρρύθµιση που καλύτερα ταιριάζει στις νέες κοινωνικές και οικονοµικές συνθήκες» ή ότι «η συγκριτική παιδαγωγική µε απόλυτη αποφασιστικότητα ατενίζει προς το µέλλον επιδιώκοντας την αλλαγή». ο Χριστιανισµός. µορφολογία εδάφους. που προσδίδουν στην εκπαίδευση «έναν καθοδηγητικό και ενεργό ρόλο. Για την ιστορική σχολή σκέψης προέχει ο ακαδηµαϊκός / θεωρητικός χαρακτήρας του κλάδου: η κατανόηση της γενικής σχέσης που διατηρεί η εκπαίδευση µε το ευρύτερο περιβάλλον της. ο Ισλαµισµός. Ακόµη και όταν διακηρύσσεται ότι η συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης «µας επιτρέπει όχι µόνο να συγκρίνουµε υπάρχοντα συστήµατα.και ερµηνείας του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. ανήκουν «τα µεγάλα θρησκευτικά και πολιτικά ρεύµατα». που «όλοι µαζί συνθέτουν τις φυσικές συνθήκες που υφίστανται προτού το πραγµατικό έργο της εκπαίδευσης αρχίσει». υποστηρίζει ότι οι παράγοντες αυτοί. στους πνευµατικούς παράγοντες. τα κοσµικά κινήµατα του ουµανισµού. όπως ο Isaak Kandel στις ΗΠΑ και ο Νicholas Hans στην Αγγλία. χάρη στο έργο των µεγάλων µορφών του κλάδου αυτής της περιόδου. Με τον Sadler ξεκινά η διαµόρφωση µιας σχολής σκέψης στη συγκριτική παιδαγωγική που θα αποκληθεί «ιστορική» και που θα παραµείνει κυρίαρχη κατά το πρώτο µισό του 20ου αιώνα. που διαµορφώνουν τον εθνικό χαρακτήρα και που επηρεάζουν ως εκ τούτου την εκπαίδευση. Ο Hans. του εθνικισµού και της δηµοκρατίας. των παραγόντων που την επηρέασαν κατά το παρελθόν και εξακολουθούν να την επηρεάζουν. µπορούν να ταξινοµηθούν σε δυο µεγάλες κατηγορίες. επί των ηµερών των οποίων η συγκριτική παιδαγωγική εισάγεται ως πεδίο έρευνας και διδασκαλίας στα πανεπιστήµια. οικονοµικές ασχολίες κατοίκων κλπ). µε σκοπό να αλλάξει και να προσαρµόσει την κληροδοτηµένη κατάσταση προς ένα πνευµατικό ιδεώδες». Στην πρώτη ανήκουν η φυλετική καταγωγή – πραγµατική ή εικαζόµενη – η γλώσσα και το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον (γεωγραφική θέση. Στη δεύτερη κατηγορία.

τα εκπαιδευτικά προβλήµατα στις διάφορες χώρες είναι παρόµοια και οι αρχές που διέπουν τις λύσεις σ’ αυτά µπορούν να συγκριθούν. ο Hans παροµοιάζει την ανάπτυξη των εθνών µε την ανάπτυξη του ατόµου. µε αποτέλεσµα να επιτείνονται τα προβλήµατα υποδοµών και να δηµιουργούνται νέες παιδαγωγικές ανάγκες. «Καθώς το εθνικό τους παρελθόν διαµορφώθηκε από παράγοντες συχνά κοινούς για πολλά έθνη και καθώς τα µελλοντικά ιδεώδη τους είναι αποτέλεσµα παγκόσµιων κινήσεων. Η αποκατάστασή τους αποτελεί έργο ύψιστης προτεραιότητας. η οποία θεωρείται πλέον το αδιαµφισβήτητο δικαίωµα όλων και όχι το προνόµιο µόνο ορισµένων επίλεκτων κοινωνικών οµάδων. που φέρει αποτυπωµένους τους ρυθµούς και τις προσθήκες διαφόρων αιώνων» και αφ’ ετέρου η δηµιουργία προϋποθέσεων συγκριτικής σπουδής των εκπαιδευτικών συστηµάτων. βγαίνει από τον πόλεµο καθηµαγµένος. και ιδιαίτερα η Ευρώπη. ο οποίος µε τη σειρά του καθορίζει τις εκπαιδευτικές επιλογές κάθε λαού. 2. αλλά µάλλον µε παλιό αρχιτεκτονικό οικοδόµηµα. (ii) του περιβάλλοντος. η απαίτηση εκδηµοκρατισµού της εκπαίδευσης. Οι σχολικές υποδοµές σε κτήρια. το ρόλο της κληρονοµικότητας αναλαµβάνει ο φυλετικός παράγοντας. Αποτέλεσµα της διαρκούς και συνδυασµένης αυτής δράσης των επιµέρους παραγόντων διαµέσου της ιστορίας είναι αφ’ ενός η διαµόρφωση ενός εθνικού χαρακτήρα που «δεν µπορεί να εξοµοιωθεί µε µονόλιθο. Παράλληλα. Στο σχήµα αντιστοιχίας ατόµου – έθνους. οδηγεί σε πολιτικές που µαζικοποιούν την εκπαίδευση.Όλοι µαζί. Από την άποψη αυτή. οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν και τελικά διαµορφώνουν τον εθνικό χαρακτήρα.2 Η «επιστηµονική» προσέγγιση Την ιστορική προσέγγιση θα αµφισβητήσει κατά τη δεκαετία του 1960 µια νέα σχολή σκέψης: η συνήθως αυτάρεσκα αποκαλούµενη «επιστηµονική». Όπως δηλαδή «η προσωπικότητα του ενήλικα ωριµάζει υπό τη συνεχή επίδραση τριών οµάδων παραγόντων. Προς την ίδια κατεύθυνση λειτουργεί και η δηµογραφική έκρηξη – η απότοµη αύξηση των γεννήσεων. εξοπλισµό. του περιβάλλοντος οι λοιπές «φυσικές συνθήκες» και της εκπαίδευσης «οι επιδράσεις της συνειδητής αγωγής». Οι λόγοι που υπαγορεύουν τότε την αµφισβήτηση είναι πολλοί και αλληλένδετοι. εκπαιδευτικούς και διοικητικό προσωπικό είναι κατεστραµένες. φυσικού και κοινωνικού. ακόµη και να προσδιοριστούν». (i) του χαρίσµατος ως έκφρασης της κληρονοµικότητας. γνωστή και ως baby 6 . και (iii) της εκπαίδευσης» έτσι και ο χαρακτήρας κάθε έθνους διαµορφώνεται στη φάση «ενηλικίωσής» του από τη διαρκή και συνδυασµένη δράση των κατηγοριών παραγόντων που προαναφέρθηκαν. Ο κόσµος. όπως προπολεµικά.

όπως ο J. διαθέτουν πλέον αξιόπιστα µεθοδολογικά εργαλεία που µπορούν να τεθούν άµεσα στην υπηρεσία αντιµετώπισης των κρίσιµων προβληµάτων. Από την άλλη. Είναι η Συγκριτική Παιδαγωγική επιστήµη ή τέχνη. είναι επαγωγική ή παραγωγική. Τα ζητήµατα που απασχολούν τους πολιτικούς.κ. κλίνουν προς την αξιοποίηση µιας τροποποιηµένης εκδοχής των µεθόδων τους. Τι είναι επιστήµη. Σε µια τέτοια πιεστική κατάσταση πραγµάτων η ενασχόληση των συγκριτικών µελετητών της εκπαίδευσης δεν µπορεί να εξαντλείται σε θεωρητικά και αµιγώς ακαδηµαϊκά ζητήµατα.A. F. προτιµούν τη φιλοσοφία και τη γεωγραφία. µε καταβολές από το χώρο των φυσικών επιστηµών. Οι συγκριτολόγοι της εκπαίδευσης µαζί µε άλλους κοινωνικούς επιστήµονες στρέφονται προς τις κοινωνικές επιστήµες αναζητώντας σε αυτές ερείσµατα. Είναι η συγκριτική παιδαγωγική αυτόνοµος κλάδος ή απλώς µέθοδος µελέτης. Bauman. Προέχει η αναζήτηση πρακτικών και εφαρµοσµένων λύσεων και όχι η αναψηλάφηση του ιστορικού παρελθόντος.boom – που ακολουθεί το τέλος του Β’ Παγκοσµίου Πολέµου. Κοινωνιολογία. θα πρέπει να διατυπώνουµε γενικές υποθέσεις που στη συνέχεια θα θέτουµε υπό τη βάσανο του 7 . σε ό. Bereday. αντίθετα. δε συµπίπτουν. Anderson και M. Οι αντιλήψεις και οι επιλογές των συγκριτολόγων. J. Ο πόλεµος άλλωστε έχει δώσει µεγάλη ώθηση στην ανάπτυξη των επιστηµών αυτών και τα επιτεύγµατά τους είναι εντυπωσιακά σε όλους τους τοµείς. ψυχολογία κ. Άλλοι. «υπάρχει µόνο επιστήµη ή µη-επιστήµη και κάθε εµπειρική γνώση είναι επιστήµη στο βαθµό που αυτή είναι έγκυρη». Υπάρχει ή όχι διαφορά µεταξύ φυσικών και «πολιτισµικών» επιστηµών ή. οι C. επιστηµονικά εγγύτερα προς την παράδοση της ιστορικής σχολής.ο. Parsons. όπως ισχυρίζεται ο T. εκπαιδευτικούς και ακαδηµαϊκούς κύκλους είναι επείγοντα και χειροπιαστά. Ορισµένοι. άρα και η µεθοδολογία της συγκριτικής παιδαγωγικής. Πίσω από τις διαφορετικές µεθοδολογικές επιλογές κρύβονται διαφορετικές επιστηµολογικές θέσεις και αντιλήψεις για το χαρακτήρα της συγκριτικής παιδαγωγικής. πολιτική και οικονοµική επιστήµη. επιλέγουν την κοινωνιολογία. Οι απαντήσεις που δίνουν οι µελετητές στα ερωτήµατα αυτά απηχούν τις διαφορετικές επιστηµολογικές παραδοχές τους. ενώ στο χώρο των κοινωνικών επιστηµών κινούνται επίσης και οι Noah και Eckstein.τι αφορά την επιστήµη που προσφέρεται περισσότερο. η επιστηµονική µέθοδος. Τα προβλήµατα που καλούνται να αντιµετωπίσουν οι κυβερνήσεις είναι πολλά και δυσεπίλυτα. Θα πρέπει να ξεκινάµε δηλαδή από τη µελέτη των εκπαιδευτικών φαινοµένων σε επιµέρους χώρες πριν οδηγηθούµε σε γενικεύσεις. ή. Με τρόπο ανάλογο.

άρχισαν να δηµιουργούνται επίσης. Από την άλλη. η δεκαετία της διεύρυνσης των εκπαιδευτικών συστηµάτων και των συνακόλουθων αυξηµένων αναγκών τους σε διδακτικό προσωπικό αποτέλεσε περίοδο ακµής για τη συγκριτική παιδαγωγική. όπως οι Αφρικανικές. οι πρώτες επιστηµονικές εταιρείες της συγκριτικής παιδαγωγικές και να εκδίδονται τα πρώτα εξειδικευµένα επιστηµονικά περιοδικά του κλάδου. Όπως ήταν αναµενόµενο. ΗΠΑ και Μεγάλη Βρετανία αναδείχτηκαν γρήγορα σε µητροπόλεις της συγκριτικής σπουδής της εκπαίδευσης. 2. Θα πρέπει να περιορίζεται στη µελέτη και αντιµετώπιση συγκεκριµένων εκπαιδευτικών προβληµάτων ή θα πρέπει να αναζητά τους νόµους του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. Παράλληλα µε τη διεύρυνση της παρουσίας της συγκριτικής παιδαγωγικής στα πανεπιστηµιακά προγράµµατα σπουδών. Η απουσία της δεν παρεµπόδισε εντούτοις την παραγωγή σηµαντικού συγκριτικού έργου σε επιλεγµένους τοµείς και σε πεδία που αφορούσαν και συνδέονταν τόσο µε την εκπαιδευτική πολιτική όσο και µε τον ακαδηµαϊκό χώρο. ο Ψυχρός Πόλεµος που βρισκόταν τότε σε εξελίξη ευνοούσε την παρουσία συγκριτολόγων στις χώρες διαφιλονικούµενης επιρροής. και τη µεταφορά εκπαιδευτικής τεχνογνωσίας στο πλαίσιο προγραµµάτων τεχνικής βοήθειας. η διάχυτη απογοήτευση από την αποτυχία της εκπαίδευσης να εκπληρώσει τις προσδοκίες για ανάπτυξη και κοινωνική δικαιοσύνη που είχαν δηµιουργήσει οι πρώτες 8 . στο βαθµό που τέτοιοι νόµοι είναι υπαρκτοί.3 Ο πλουραλισµός των θεωρήσεων Η κατάσταση θα αντιστραφεί στη δεκαετία του 1970. τα οποία χρηµατοδοτούσαν εθνικοί και διεθνείς οργανισµοί. η δεκαετία του 1960. Οι προοπτικές του κλάδου εµφανίζονταν συνεπώς αισιόδοξες. αυτού του είδους οι προβληµατισµοί δεν µπορούσαν να καταλήξουν σε συγκεκριµένη και κοινά αποδεκτή αντίληψη. Και ποιος θα πρέπει να είναι ο σκοπός της συγκριτικής παιδαγωγικής. που οδήγησαν την παγκόσµια οικονοµία σε στασιµοπληθωρισµό. Άλλωστε. η κατακόρυφη άνοδος των χρηµατοδοτικών απαιτήσεων του εκπαιδευτικού συστήµατος που είχε διευρυνθεί και εξακολουθούσε να διευρύνεται. Στα πανεπιστηµιακά Τµήµατα προετοιµασίας των εκπαιδευτικών. από τα τέλη ήδη της δεκαετίας του 1950. Οι πετρελαϊκές κρίσεις του 1973 και 1979.συγκριτικού ελέγχου. το ιερατείο της συγκριτικής παιδαγωγικής ήταν πολυπληθές και η χρηµατοδότηση των σχετικών ερευνητικών προγραµµάτων αρκούντως ικανοποιητική. µε πρωτοπόρους και στις δύο περιπτώσεις τους αµερικανούς συγκριτολόγους της εκπαίδευσης. στα οποία η διδασκαλία της συγκριτικής παιδαγωγικής αποτελούσε θεµελιώδες συστατικό στοιχείο.

γονεϊκό δικαίωµα. Στις δεκαετίες που θα ακολουθήσουν. απόδοση λόγου. Θα έλεγε κανείς ότι ο πλουραλισµός των θεωρήσεων αποτελεί το βασικό χαρακτηριστικό της µεθοδολογίας στη συγκριτική παιδαγωγική των τελευταίων δεκαετιών. διατηρεί την πρωτοκαθεδρία του. του 23ου Παγκόσµιου Συνεδρίου της Ευρωπαϊκής Εταιρείας Συγκριτικής Εκπαίδευσης. αποτελούν το νέο λεξιλόγιο της εκπαιδευτικής πολιτικής και ταυτόχρονα το νέο θεµατικό πεδίο έρευνας στη συγκριτική παιδαγωγική. νέες εθνικές εταιρείες συγκριτικής παιδαγωγικής δηµιουργούνται και νέα εξειδικευµένα περιοδικά του κλάδου έρχονται να προστεθούν. Στο συνέδριο αυτό πήραν µέρος µε 9 . που από το 2008 µετονοµάζεται σε Ελληνική Εταιρεία Συγκριτικής και ∆ιεθνούς Εκπαίδευσης για να ανταποκριθεί στις διευρυµένες διεθνείς δραστηριότητές της. καµιά σχολή σκέψης δεν επικρατεί και αυτό επιτρέπει την εµφάνιση εναλλακτικών θεωρήσεων στη µελέτη των διεθνών εκπαιδευτικών πραγµάτων. Σε αντίθεση µε το παρελθόν. Ο αγγλοσαξονικός χώρος. η υποχώρηση της πολιτικής υπό την πίεση των αγορών. αποτελεσµατικότητα. ποικιλοµορφία. Την νέα εκπαιδευτική ατζέντα θα διαµορφώσουν η επικράτηση του νεοφιλελευθερισµού. αξιολόγηση. καθώς και οι ανακατατάξεις στο πεδίο των βασικών πρωταγωνιστών του. η πολυπολιτισµικότητα των σύγχρονων κοινωνιών. οι νέες γεωπολιτικές ισορροπίες. παραγωγικότητα.ο. η αµφισβήτηση του επιστηµολογικού παραδείγµατος της νεωτερικότητας. το 2008. οι προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής θα διαφοροποιηθούν. η κορύφωση των οποίων έρχεται µε τη διοργάνωση στην Αθήνα. η έκρηξη των νέων τεχνολογιών.µεταπολεµικές δεκαετίες. η παγκοσµιοποίηση της οικονοµίας και του πολιτισµού.κ. Ανάλογα διαφοροποιηµένες εµφανίζονται και οι µεθοδολογικές προσεγγίσεις του κλάδου. µάνατζµεντ κ. διαφάνεια. Ενδιαφέρουσες είναι επίσης οι εξελίξεις στη γεωγραφική κατανοµή του ερευνητικού και διδακτικού έργου στον κλάδο. Χαρακτηριστικό είναι εν προκειµένω το παράδειγµα της Ελλάδας. Κοντά στα πανεπιστήµια των περιοχών αυτών που εντάσσουν στο πρόγραµµά τους τη συγκριτική παιδαγωγική. Όµως αυτός επεκτείνεται πλέον και σε περιοχές τόσο διαφορετικές µεταξύ τους. ο Ευρωπαϊκός Νότος και η Λατινική Αµερική. Νέα εκπαιδευτικά ζητήµατα έρχονται στο προσκήνιο και ένας νέος εκπαιδευτικός λόγος αρχίζει να αναπτύσσεται: απορρύθµιση. Το 1993 δηµιουργείται η Ελληνική Εταιρεία Συγκριτικής Εκπαίδευσης. όπως η Άπω Ανατολή. όλα µαζί οδηγούσαν στην συρρίκνωση της εκπαίδευσης γενικά και της συγκριτικής παιδαγωγικής ειδικότερα. ποιότητα. που τώρα περιλαµβάνει ως δραστήρια µέλη ερευνητικά κέντρα από την Αυστραλία και τον Καναδά.

ο οποίος φαίνεται να αποµακρύνεται από τις ακαδηµαϊκές καταβολές του. που προκύπτει ευθέως από την προηγηθείσα περιγραφή της ιστορικής διαδροµής ανάπτυξης του κλάδου. τους στόχους. όπως του ΟΟΣΑ. αλλά και για να απαντήσουν στις ανάγκες του ανθρώπου να κατανοήσει και τελικά να ελέγξει κάθε φορά τις εξελίξεις στο περιβάλλον του. της Ευρωπαϊκής Ένωσης. οι προβλέψεις της Στρατηγικής της Λισαβόνας κλπ αποτελούν τα πιο χαρακτηριστικά δείγµατα του ενισχυµένου ρόλου των διεθνών οργανισµών στη συγκριτική παιδαγωγική. την έµφυτη ανθρώπινη περιέργεια. πολιτικό και πολιτιστικό της περιβάλλον. προτεραιότητες και θεωρήσεις του κλάδου. καθώς προαναφέρθηκε. οικονοµικό. ∆ιεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών. του Συµβουλίου της Ευρώπης. Μια τέτοια διαπίστωση είναι άλλωστε αναµενόµενη. η έκταση και η σηµασία της δικαιολογεί την άποψη ότι οι οργανισµοί αυτοί αποτελούν πλέον τους πρωταγωνιστές του κλάδου. της UNESCO. το TIMMS. είναι ότι όλα αυτά εξαρτώνται σε µεγάλο βαθµό από τις εκάστοτε εξελίξεις στην εκπαίδευση και στο ευρύτερο κοινωνικό. Μια πρώτη διαπίστωση. 3. Το PISA. νέα. αλλά και της ∆ιεθνούς Τράπεζας και του Παγκόσµιου Οργανισµού Εµπορίου. Από την άποψη αυτή. τη µέθοδο και τις προοπτικές της συγκριτικής παιδαγωγικής. η 10 . Εκείνο όµως που είναι αξιοσηµείωτο είναι η διευρυµένη εµπλοκή στο έργο της συγκριτικής παιδαγωγικής διεθνών οργανισµών. από το 2003 εκδίδεται. στις περισσότερες περιπτώσεις. Μια δεύτερη διαπίστωση είναι ότι στις καταβολές του κλάδου ανήκει η στενή σχέση που αυτή διατηρεί µε την εκπαιδευτική πολιτική και µε τη µελέτη των ευρύτερα κοινωνικών παραγόντων που την επηρεάζουν. η ∆ιαδικασία της Μπολόνια. το δίγλωσσο εξαµηνιαίο περιοδικό του κλάδου µε τίτλο Συγκριτική και ∆ιεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση. τη θεµατική. Αν και η εµπλοκή αυτή δεν είναι. µε τη συνδροµή και του Εργαστηρίου Συγκριτικής Παιδαγωγικής.εισηγήσεις 268 συγκριτολόγοι της εκπαίδευσης από 49 χώρες. επιστρέφοντας σε εποχές όπου οι µεταρρυθµιστικές προτεραιότητες έδιναν τον τόνο στην συγκριτική έρευνα. Συγκριτική Παιδαγωγική: ορισµένα θεµελιώδη χαρακτηριστικά Τι θα µπορούσαµε λοιπόν να πούµε συµπερασµατικά για το χαρακτήρα. οι επιστήµες γενικά αναπτύσσονται όχι µόνο για να ικανοποιήσουν το «φύσει ορέγεσθαι του ειδέναι». Παράλληλα. προσδίδοντας ταυτόχρονα ένα χαρακτήρα πραγµατιστικό στις ερευνητικές κατευθύνσεις. αφού.

Οι δεύτεροι. Η δεύτερη αντίληψη θέλει τη συγκριτική παιδαγωγική να έχει ένα 11 . Την αντίληψη αυτή προσυπογράφουν τόσο οι οπαδοί της ιστορικής συγκριτικής θεώρησης όσο και. ως ένα βαθµό. τα µέσα και τα προβλήµατα της µόρφωσης των νέων. όπως τα µεγάλα κοσµικά ιδεολογικά ρεύµατα και οι µεγάλες θρησκείες. ορισµένοι από τους θιασώτες της επιστηµονικής συγκριτικής παιδαγωγικής. τη διοίκηση και τη χρηµατοδότησή της. Μπορεί κανείς να διακρίνει εδώ δύο βασικές όσο και αντιδιαµετρικές αντιλήψεις. ανεξάρτητα µε τη χρησιµότητα ή τις προοπτικές αξιοποίησης της γνώσης αυτής στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. όσο και αν αυτή διαφοροποιείται από εποχή σε εποχή ως αποτέλεσµα της σχέσης του κλάδου µε το ευρύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον. τις αρχές. Αυτή ακριβώς η διαφορετική θεώρηση εξηγεί ίσως και τους λόγους για τους οποίους πολλοί χρησιµοποιούν. εκείνη που θεωρεί ότι ο σκοπός της συγκριτικής παιδαγωγικής είναι η κατανόηση και ερµηνεία του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι και της σχέσης του µε το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. και προσπάθησαν να θεµελιώσουν µια θεωρία βασισµένη στην ιστορικο-φιλοσοφική ανάλυση των εκπαιδευτικών πραγµάτων και στην αξιοποίηση ποιοτικών παραγόντων. Η τέταρτη διαπίστωση αφορά τους σκοπούς της συγκριτικής παιδαγωγικής. Πρώτον. Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και η τρίτη διαπίστωση. αυτών δηλαδή που ασχολούνται µε τους σκοπούς. και των κοινωνικών επιστηµών που ενδιαφέρονται περισσότερο να εξετάσουν τους εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν την ίδια την εκπαίδευση. Η θεµατολογία της συγκριτικής παιδαγωγικής. αντίθετα. Ακόµη και οι θεµελιωτές της ιστορικής προσέγγισης στη συγκριτική παιδαγωγική που έδιναν πρωταρχική σηµασία στις φιλοσοφικές και ιδεολογικές καταβολές της εκπαίδευσης – στοιχείο θεµελιακό της παιδαγωγικής επιστήµης – ενδιαφέρονταν περισσότερο για τον γενικότερο εκπαιδευτικό προσανατολισµό του εκπαιδευτικού συστήµατος και λιγότερο για τη σχολική πραγµατικότητα. αντί του παραδοσιακού όρου «συγκριτική παιδαγωγική». τον όρο «συγκριτική εκπαίδευση» που αποδίδει καλύτερα το αντικείµενο του κλάδου. Οι πρώτοι απλώς κινήθηκαν σε µακροσκοπικό επίπεδο. από τους σκοπούς και το περιεχόµενό της ως τη διάρθρωση. αντιµετώπισαν δηλαδή το εκπαιδευτικό σύστηµα και την κοινωνία που αυτό υπηρετεί αφ’ υψηλού. κινείται κυρίως στο χώρο εκτός των σχολικών τειχών. φιλοδόξησαν µέσα από την εµπειρική έρευνα και την αξιοποίηση δεικτών και ποσοτικών µετρήσεων να ανακαλύψουν νόµους µε γενική ισχύ.συγκριτική παιδαγωγική κινείται στο µεταίχµιο µεταξύ των αµιγώς παιδαγωγικών επιστηµών. ως ενιαία σύνολα.

ανήκει στην κατηγορία αυτή. Όσοι αντίθετα αναζήτησαν τους νόµους του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι µέσα από την εµπειρική αποτύπωση των ποσοτικών σχέσεων µεταξύ παραµέτρων του σήµερα αγνόησαν την ιστορία ως περιττή. Η ιστορική σχολή αναζήτησε την ερµηνεία του σήµερα στο ιστορικό παρελθόν µιας χώρας. 12 . Αυτοί που θεµελιώθηκαν κατά το παρελθόν – πρόσφατο ή απώτερο – για να υπηρετήσουν συγκεκριµένες επιλογές και που µε την αδράνεια που τους διακρίνει διαιωνίζουν πρακτικές που οικοδοµήθηκαν στη διάρκεια παρελθόντος χρόνου. χωρίς να λαµβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες του εν λόγω προτύπου. την εποχή της έντονης δραστηριοποίησης των διεθνών οργανισµών που διαµορφώνουν την παγκόσµια µεταρρυθµιστική ατζέντα στην εκπαίδευση. Η ιστορία είναι κατ’ αρχήν παρούσα και εύκολα ανιχνεύσιµη σε δύο τουλάχιστον πεδία. που γι’ αυτό οι θεσµοί και οι πρακτικές του δεν µπορούν να µεταφερθούν και να ευδοκιµήσουν σε ένα διαφορετικό και αντίξοο περιβάλλον. Καθώς ο θεωρητικός στόχος της διατύπωσης µιας γενικής θεωρίας της εκπαίδευσης αποδείχτηκε στην πράξη ελάχιστα εφικτός και φαίνεται να στηρίζεται στην αίολη παραδοχή ότι υπάρχουν συγκεκριµένοι όσο και γενικοί νόµοι του κοινωνικού και εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. Παραγνωρίζουν όµως µε τον τρόπο αυτό την πολλαπλά επιβεβαιωµένη θέση του Sadler ότι η εκπαίδευση είναι πράγµα ζωντανό. Το πρώτο αποτελούν οι θεσµοί. στενά συνυφασµένο µε την ιστορία και τα σύγχρονα δεδοµένα ενός τόπου.περισσότερο πραγµατιστικό χαρακτήρα· να αποτελεί τρόπον τινά µια εφαρµοσµένη επιστήµη στην υπηρεσία της αντιµετώπισης συγκεκριµένων εκπαιδευτικών προβληµάτων και της χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής. η συγκριτική παιδαγωγική έχει ορθώς εγκαταλείψει τους µεγαλεπήβολους στόχους του παρελθόντος και έχει συµβιβαστεί µε την ιδέα ότι είναι προτιµότερο να επιδοθεί στην κατανόηση και κατά το δυνατόν στην ερµηνεία φαινοµένων και καταστάσεων που αφορούν την εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Μια πέµπτη διαπίστωση αναφέρεται στους κινδύνους που εγκυµονεί αυτή η στενή σχέση της συγκριτικής παιδαγωγικής µε την εκπαιδευτική πολιτική. Και στις δύο περιπτώσεις οι εκτιµήσεις τους δεν επιβεβαιώνονται από τα πράγµατα. Από την εποχή ήδη του επιλεκτικού δανεισµού κατά τον 19ο αιώνα µέχρι και σήµερα. Οι σχετικά πρόσφατες επικλήσεις πολλών στον ευρωπαϊκό χώρο να υιοθετηθεί το Φινλανδικό µοντέλο εκπαίδευσης. Η έκτη διαπίστωση αφορά το ρόλο της ιστορίας στη συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης. υπάρχουν πολλοί που χρησιµοποιούν την συγκριτική παιδαγωγική αδοκίµως για να νοµιµοποιήσουν την υιοθέτηση πολιτικών που αποδείχτηκαν επιτυχείς σε άλλες χώρες.

όπως η Λατινική Αµερική. αντιλήψεις. στάσεις και συµπεριφορές τους επίσης σε παρελθόντα χρόνο. ο κατακόρυφος. οι επιθυµίες. η ανάπτυξη ικανοτήτων και η ευέλικτη και διά βίου µάθηση δίνουν διεθνώς τον τόνο στο πεδίο αυτό. ας πούµε. εγκυκλοπαιδικού και γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σχολικού προγράµµατος σπουδών σε µια εποχή που οι ανάγκες της παραγωγής και της αγοράς εργασίας. ο οριζόντιος. Ο δεύτερος. µέσα στην οικογένεια. Σηµείο αµφιλεγόµενο αποτελεί επίσης. Ο ένας. τους θεσµούς και τις λειτουργίες της εκπαίδευσης των επιµέρους χωρών: ποιες ήταν για παράδειγµα οι οµοιότητες και οι διαφορές στο περιεχόµενο της σχολικής γνώσης. από το χτες στο αύριο. Γι’ αυτό η συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης είναι υποχρεωµένη να κινείται ταυτόχρονα σε δύο άξονες. το παρόν δεν είναι δεσµώτης του παρελθόντος. η επιβίωση του θεωρητικού. τα ίδια τα τυχαία γεγονότα αποτελούν παράγοντες που επίσης συνδιαµορφώνουν τις επιλογές του παρόντος. παρακολουθεί και καταγράφει τον ιστορικό χρόνο. στη διοίκηση ή στην προετοιµασία των εκπαιδευτικών σε αυτές και σε ποιους παράγοντες µπορούσαν αυτές να αποδοθούν. η σύγκριση αφορούσε τα ιδεολογικά χαρακτηριστικά. ∆εν είναι ως εκ τούτου τυχαίο ότι πληθαίνουν τα τελευταία χρόνια οι µελέτες που αναφέρονται στις σχέσεις (και στις εκπαιδευτικές επιρροές) όχι µόνο ανάµεσα σε κράτη αλλά και ανάµεσα σε περιοχές του κόσµου. Από την άλλη βέβαια. πεποιθήσεις. Το δεύτερο αποτελούν τα ίδια τα άτοµα που διαµορφώνουν τις αξίες. Κάτι τέτοιο όµως υπονοµεύει το εθνικό κράτος ως µονάδα σύγκρισης. Οι προβλέψεις των αναγκών του αύριο – ακόµη και αν είναι ανεπιτυχείς – οι φιλοδοξίες. η Άπω Ανατολή. Παραδοσιακά. οι Μεσογειακές χώρες κλπ ή που εξετάζουν το ρόλο 13 . Η συµβολή αυτή του χτες στη διαµόρφωση των ατοµικών επιλογών του σήµερα είναι ιδιαίτερα ορατή στα πιο συντηρητικά στρώµατα της κοινωνίας αλλά και στα λιγότερο προσαρµοστικά άτοµα της µεγάλης ηλικίας. όταν το εθνικό κράτος πρωταγωνιστούσε στη διεθνή σκηνή ως αυτοδύναµος και αυτάρκης παίκτης. ιδιαίτερα στις µέρες µας. την τοπική κοινωνία ή το σχολείο.Χαρακτηριστικό παράδειγµα από την ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα αποτελεί. επιλέγει να µελετήσει τη σχέση της εκπαίδευσης µε τις εξελίξεις στο σύγχρονο περιβάλλον της και τη δυναµική τους. Στην εποχή της παγκοσµιοποίησης όµως οι διεθνείς επιρροές και εξελίξεις δεν µπορεί παρά να διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι – ρόλο που κατά πολλούς είναι εξίσου σηµαντικός µε εκείνον που διαδραµατίζει η ιστορία ενός τόπου. ούτε µόνο των ορατών συνθηκών και αναγκών του σήµερα. το πεδίο αναφοράς της σύγκρισης. οι Αφρικανικές.

Υπάρχουν κατ’ αρχάς εκείνοι που υποστηρίζουν ότι η συγκριτική παιδαγωγική αποτελεί κατά βάση ερευνητική προσέγγιση και όχι αυτοτελή επιστηµονικό κλάδο. Αντίθετα. όπως σε κάθε επιστήµη. Υπό την έννοια αυτή ορισµένοι από τους µελετητές αυτούς µιλούν ήδη όχι για µια συγκριτική παιδαγωγική αλλά για πολλές. αναπτύσσεται. ανάλογα µε τη θεµατική. του PISA ή της απελευθέρωσης παροχής υπηρεσιών του ΠΟΕ. αφού τη θεµατική και τα εργαλεία του κλάδου συµµερίζονται και άλλες κοινωνικές επιστήµες. London: Routledge and Kegan Paul. (1958). µε την κριτική και συγκριτική οπτική της αµφισβητεί τις βεβαιότητες που δηµιουργεί ο εγκλωβισµός µας σε ένα συγκεκριµένο εθνικό. Οι περισσότεροι όµως συγκριτολόγοι φαίνονται να συµφωνούν ότι τη συγκριτική παιδαγωγική χαρακτηρίζει ένας πλουραλισµός θεωρήσεων: ότι αυτή χρησιµοποιεί και πρέπει να χρησιµοποιεί µε τρόπο επιλεκτικό ερευνητικά εργαλεία από όλες τις κοινωνικές επιστήµες. 14 .διεθνών πρωτοβουλιών. όπως και κατά το παρελθόν. Το ζήτηµα. που καθώς είδαµε αποτέλεσε σηµείο αιχµής κατά τη δεκαετία του 1960. προς κατευθύνσεις που της υπαγορεύονται κάθε φορά από τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης σε έναν κόσµο που διεθνοποιείται. τις ερευνητικές παραδοχές και τους σκοπούς της κάθε µελέτης. N. αλλάζει ραγδαία. πολιτισµικό ή επιστηµολογικό πλαίσιο. την πολιτική και οικονοµική επιστήµη. Σε ένα τέτοιο κόσµο η συγκριτική παιδαγωγική δεν προσφέρει βεβαιότητες. την ανθρωπολογία. Μια τελευταία σηµαντική διαπίστωση αφορά την ερευνητική µέθοδο που χρησιµοποιεί η συγκριτική παιδαγωγική. την ιστορία κλπ. γίνεται όλο και πιο ρευστός και απρόβλεπτος. όπως αυτές της ∆ιαδικασίας της Μπολόνια. Και εδώ οι αντιλήψεις των συγκριτικών µελετητών της εκπαίδευσης δεν συµπίπτουν. Άλλωστε. την κοινωνιολογία. Από την ιστορία της Συγκριτικής Παιδαγωγικής Hans. η µεθοδολογία αποτελεί θεµελιώδες συστατικό στοιχείο της ταυτότητάς της. Comparative education: A study of educational factors and traditions. Ενδεικτική Βιβλιογραφία Α. Είναι φανερό ότι η συγκριτική παιδαγωγική συνεχίζει να εξελίσσεται σήµερα δυναµικά. εξακολουθεί να είναι σηµαντικό.

Αθήνα: Gutenberg.ΠΑΙ. Εννοιολογικές. The new era in education: A comparative study. (Eds. 187-213. I.Ιστορικές Καταβολές. M. Τόµος Ι: Θεωρήσεις και ζητήµατα. Θεωρήσεις και ζητήµατα. 313-322. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. R.ΠΑΙ. 27-28. (1969). 234-255 και τ. Σ. Towards a science of comparative education. σ. Β. D.. Ι: Η κλασική ιστορική προσέγγιση. ∆. method and practice. Sadler.Ε.Ε.Π. A.) (2005). Phillips. (1993). Ελληνική Αρθρογραφία Ματθαίου ∆.. ∆ηµήτρης Ματθαίου (2007).Σ. (1955). Σε ποιο βαθµό µπορούµε να µάθουµε κάτι µε πρακτική αξία από τη µελέτη των ξένων συστηµάτων εκπαίδευσης. International Handbook of Comparative Education. Αθήνα 1992. Αθήνα: Gutenberg. London: Continuum Γ.Ε. Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης. Comparative and International Education: an introduction to theory.Kandel. Σ. 29-30. Schweisfurth M.Π. 15 .) (2000). ∆. τ. Springer International Handbooks of Education Series. Αθήνα: Ε.Ε. Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις. Kazamias.. (επιµ. (2000). Μπουζάκης. London: Macmillan. H. & Eckstein. Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης. σ. Εθνικός Χαρακτήρας και συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης. Ελληνική Βιβλιογραφία Ματθαίου. Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ: Θεωρητικά – µεθοδολογικά προβλήµατα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση (3η έκδοση).∆. Boston: Houghton Mittlin. Στο Ματθαίου. Αθήνα: Ε. Συγκριτική Σπουδή της Εκπαίδευσης.Σ.). Τα Εκπαιδευτικά. Dordrecht: Springer. ΙΙ: Η επιστηµονική προσέγγιση". Σύγχρονα ∆ιεθνή Εγχειρίδια Cowen. (2000). σ. Noah. Τόµος ΙΙ: Ζητήµατα ∆ιεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής . M. επιστηµολογικές και µεθοδολογικές αναζητήσεις της αγγλικής συγκριτικής σκέψης.. (επιµ. ∆. (2008).∆. Μπουζάκης. M. Αθήνα: ΕΣΠΑΙ∆ΕΠΕ.

σ. (2010). τ. (2002). 40-72. ∆ιεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών Comparative Education Review – Έκδοση της Comparative and International Education Society των ΗΠΑ. σ. Περιοδικά του κλάδου Συγκριτική και ∆ιεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση – Έκδοση της Ελληνικής Εταιρείας Συγκριτικής και ∆ιεθνούς Εκπαίδευσης και του Εργαστηρίου Συγκριτικής Παιδαγωγικής. Α. 14. τ. Comparative Education (εκδοτικός οίκος Routledge) Compare – Έκδοση που υποστηρίζεται επίσηµα από την British Association for International and Comparative Education Current Issues in Comparative Education (CICE) – ∆ιαδικτυακή έκδοση του Teachers College. (1995). σ. εκδοτικός οίκος Waxmann Revista Espanola de Educacion Comparada / Spanish Journal of Comparative Education – Έκδοση της Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC) και του National University of Distance Education (Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED) 16 . 17-30. Tertium Comparationis – Journal für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft . Η κατάρα του Σίσυφου: Η βασανιστική πορεία της ελληνικής εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης.Μ. Συγκριτική εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Α.1. Μια προβληµατική συµβίωση. Columbia University. Καζαµίας. Για µια νέα ανάγνωση της ιστορικο-συγκριτικής µεθόδου: προβληµατισµοί και σχεδίασµα. Συγκριτική και ∆ιεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρησης.Ματθαίου ∆. Καζαµίας. Θέµατα Ιστορίας της Εκπαίδευσης. στο Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισµού. Αθήνα: Σείριος. Ε. 9-22.

Related Interests