Seguimiento

a las escuelas
Ciclo escolar 2006-2007

Sexto Informe Nacional. Seguimiento a las escuelas. Ciclo escolar 2006-2007. Educación básica. Secundaria Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la

Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de edición Felipe G. Sierra Beamonte Diseño y formación electrónica Lourdes Salas Alexander Primera edición, 2008 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2008 Argentina 28 Centro, CP 06020 México, D. F. ISBN: 978-968-9076-94-0 Impreso en México MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

ÍnDiCe
Generalización de la Reforma de la educación Secundaria
Presentación 7

Reporte 1. El primer año de la generalización de la rs y los cambios advertidos en las escuelas. Opiniones de maestros y directivos Reporte 2. Los cambios en los aprendizajes desde el punto de vista de los alumnos de primer grado 49 9

Primera etapa de implementación (Pei)
Presentación Reporte 1. Valoraciones de directivos y maestros sobre la Primera Etapa de Implementación en segundo grado Reporte 2. La experiencia de los estudiantes en la escuela: perspectivas de un curso escolar Anexo 1. respuestas al cuestionario aplicado a directivos y docentes de las escuelas participantes en la PEI 145 117 85 81

Consideraciones y necesidades

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Generalización
educación Secundaria
de la Reforma de la

PR e S e n taC i ó n

C

on el Plan de Estudios 2006 y sus respectivos programas, editados por la secretaría de Educación Pública (sEP) en el marco de la reforma de la Educación secundaria (rs), se

busca que maestros y directivos articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prácticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educación básica de calidad.1 En ese sentido, en el ciclo escolar 2006-2007 se inició la implementación generalizada del nuevo currículo en todas las secundarias del país; y con ella también arrancó el seguimiento a una muestra nacional de 167 planteles de las tres modalidades —general, técnica y telesecundaria—2, que tiene como finalidad describir lo que sucede en la organización y el funciona­ miento de las escuelas con la implementación de la reforma; esto es, dar cuenta de diversas situaciones que acontecen en los planteles educativos, de los cambios que ahí se presentan y de la pluralidad de opiniones de los diferentes actores educativos sobre la Reforma, a fin de conocer qué se necesita reorientar o fortalecer en la misma, cuáles son sus implicaciones y, principalmente, propiciar el diálogo, el debate informado, la reflexión sobre la experiencia vivida y la toma de decisiones.

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El lector advertirá que la cantidad de escuelas a las que se hace seguimiento en el marco de la generalización de la Reforma de la Educación Secundaria es distinta a la que se presentó en el Cuarto Informe Nacional al inicio del ciclo escolar 2006-2007: 168 escuelas; lo anterior se debe a que en la dgdc cometimos un error en el manejo de las bases de datos de las escuelas que los coordinadores de los Equipos Técnicos Estatales nos remiten y duplicamos los datos correspondientes a una telesecundaria. La dgdc lamenta tal imprecisión; sin embargo, con el propósito de avanzar en la construcción de diálogos informados hacemos de su conocimiento esta situación pues, en adelante, el referente para la información del seguimiento a la generalización de la rs será de 167 escuelas.

Plan de Estudios 2006. Educación básica. Secundaria, México, sep, 2006.

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De manera que en este sexto Informe Nacional de Avance se presenta la información correspondiente al tercer periodo de seguimiento (abril a junio de 2007), la cual fue recopilada por supervisores y Asesores Técnico-Pedagógicos (ATP), quienes, apoyados por los subcoordinadores de los Equipos Técnicos Estatales (ETE), son los responsables del seguimiento a esa muestra de escuelas, por lo que este documento no hubiera sido posible sin el valioso apoyo de todos ellos; asimismo, es necesario reconocer y agradecer la participación entusiasta de directivos, maestros y alumnos, quienes a lo largo del año han estado dispuestos a compartir sus experiencias y reflexiones. El presente informe se encuentra conformado por dos reportes: en el primero se incluyen las opiniones de maestros y directivos acerca de la implementación del nuevo currículo, de los cambios advertidos o de la ausencia de éstos. En el segundo apartado se presentan las reflexiones y experiencias de los alumnos de primer grado, y sus opiniones en torno a lo vivido en su primer año como estudiantes de secundaria. De manera que este sexto Informe concentra las valoraciones de los distintos actores acerca del primer año de la generalización de la rs.

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RePoRte 1
el primer año de la generalización de la RS y los cambios advertidos en las escuelas. opiniones de maestros y directivos
n las siguientes páginas se incluye información recopilada entre abril y junio del ciclo escolar 2006-2007 por supervisores, inspectores escolares y ATP1 responsables del seguimiento a las escuelas en la generalización de la reforma

E

de la Educación secundaria (rs). El tema central de este periodo fue la presencia o ausencia de indicios de cambio

en los planteles. sobre este asunto se preguntó a directivos y maestros acerca de la situación de las escuelas antes de la reforma, las transformaciones –o no– en ellas, los factores que incidieron, las opiniones al respecto y qué se requiere fortalecer. Partiendo de lo anterior, directivos y maestros señalaron, de manera más o menos generalizada, que el cambio2 es “paulatino”, “va poco a poco”, es “moderado” o “sutil”, pues de acuerdo con su opinión no se puede hablar de “cambios totales” ni de “grandes transformaciones”, sino de indicios. Esos indicios de cambio son el contenido del presente texto, que está organizado en tres apartados. El primero, “Escuelas donde se lleva a cabo el seguimiento”, incluye algunos datos de las escuelas a las que se hace seguimiento, si bien estos datos, se han presentado en otro momento, conviene incluirlos con la intención de contextualizar la información. El segundo apartado, “Algunas ideas sobre cómo se vive el cambio”, trata sobre los sentimientos y las percepciones que tuvieron los maestros al implementar la reforma; el tercer apartado, “El camino hacia el cambio: la visión de directivos y docentes sobre el primer año de implementación de la rs”, tiene como propósito presentar las experiencias y las opiniones de estos actores sobre los indicios de cambio en la organización y el funcionamiento, la práctica docente y los alumnos en las escuelas.

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Quienes mediante los subcoordinadores y coordinadores de los ete remiten a la dgdc los Informes Estatales de Avance (iea) con la información de las escuelas a las que hacen seguimiento; así, los testimonios y fragmentos que se presentan en este informe son retomados de algunos de estos documentos. En este reporte se utiliza la palabra “cambio” para señalar las modificaciones que directivos y maestros percibieron en sus escuelas.

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En este apartado se explica por qué los maestros consideran que los cambios han sido graduales.

1. Escuelas donde se lleva a cabo el seguimiento
Las escuelas de las que trata este reporte comenzaron la implementación de la reforma en primer grado en el ciclo escolar 2006-2007; son 167 y pertenecen a 30 entidades federativas, Michoacán y Oaxaca no participan. sus modalidades son: 66 generales, 60 técnicas, 40 telesecundarias y un plantel de sostenimiento privado. Asimismo, se distribuyen en los siguientes turnos: 131 son matutinas, siete vespertinas y 29 escuelas trabajan en ambos turnos. De acuerdo con su modalidad, estas escuelas se ubican en zonas urbanas, 57.48%; en zonas urbano-marginales, 20.35%, y en zonas rurales, 22.15%. La mayor parte de las secundarias generales y técnicas se encuentra en zonas urbanas, mientras que las telesecundarias están en zonas rurales. El total de alumnos inscritos en los tres grados en el ciclo escolar 2006-2007 es de 90 864. De éstos, 32 897 cursan primer grado; 30 578 segundo grado, y 27 389 tercer grado. El total de maestros que laboran en estas escuelas es 4 817; de ellos, 3 401 están en el turno matutino y 1 416, en el vespertino. según el nombramiento de los maestros, la mayoría es de base: 78%; tienen interinato ilimitado, 13%, y una mínima proporción, 8%, ocupan interinatos limitados, trabajan por honorarios o están comisionados de otras áreas. Los datos que se presentan más adelante corresponden al fin de cursos en primer grado, ciclo escolar 2006-2007.

La forma en que se obtuvo la información
La información fue obtenida por supervisores, inspectores escolares y ATP, quienes entrevistaron a directivos escolares y llevaron a cabo varias acciones con alrededor de 300 maestros: aplicaron cuestionarios3 y formaron pequeños grupos de enfoque (o focales), en los que se discutió un tema en particular. Conviene aclarar que a lo largo del reporte se presentan en recuadros los resultados que se obtuvieron al aplicar los cuestionarios, con el propósito de complementar los datos del texto, que provienen fundamentalmente de las entrevistas con directivos y del trabajo de los maestros en los grupos de enfoque.

3

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Este cuestionario se aplicó a 1 382 maestros, adelante se precisan más datos. Estos docentes laboran en secundarias técnicas, 44.9%; en secundarias generales, 47.5%; en telesecundarias, 6.9%, y en particulares, 0.7%. De ellos, 91% desarrollan sus actividades en el turno matutino y 9% en el vespertino.

2. Algunas ideas sobre cómo se vivió el cambio en la escuelas
Al inicio del ciclo escolar 2006-2007 directivos y docentes sintieron inseguridad e incertidumbre por no contar con información suficiente sobre la Reforma, porque la que tenían a su alcance era inconsistente, desconocían qué harían, o no tenían certeza de que su trabajo fuera correcto o cubriera las expectativas planteadas en la propuesta curricular. La reforma comenzó con “desconcierto, incertidumbre, preocupación y desesperación en ciertos momentos”, según expresan los docentes:
En lo personal se me ha dificultado, ya que apenas le estaba entendiendo a la otra reforma, cuando viene ésta y muy cambiada. Además ya estoy por jubilarme. Maestra, EsT4 Anteriormente, en la escuela el trabajo se desarrollaba tranquilamente; los profesores, conocían perfectamente bien el anterior modelo. Ahora, el cambio se ha generado sólo con los grupos de primer grado. Maestro, TVsEC Ya estás acostumbrado a tus programas, ya sabes cómo los manipulas, cómo los juegas, cómo los mueves y los unes, los fusionas, los relacionas, los vas llevando y de repente llega un momento en que te dicen: “esto ya no, olvídate, por lo menos en primer año olvídate de esto y toma esto”. La Reforma te da, te lo pone todo tan sencillo que espanta, porque te dice: “llevas estos seguimientos, relaciona con los temas de reflexión, mezcla aquí; puedes tomar los materiales para que tú llegues a concluir con un proyecto”. Maestro, EsT

Los maestros tuvieron inseguridad, miedo, preocupación e incluso enojo por no contar con los materiales necesarios, no dominar el programa de estudios y desconocer si cubrirían los contenidos. Así lo expresan:

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A lo largo del texto se presenta en abreviaturas la modalidad a la que pertenecen los testimonios: esg en el caso de Escuela Secundaria General; est, Escuela Secundaria Técnica, y tvsec, para Telesecundaria. Como se señaló en el apartado “Escuelas donde se lleva a cabo el seguimiento”, la cantidad de escuelas según su modalidad varía, razón por la cual la cantidad de testimonios presentados por modalidad también.

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Me he sentido inseguro, porque no conozco el programa al 100%, tengo mucho material; pero lo que requiero es tiempo y espacios para explorarlo. Maestro, Esg Al principio nos sentimos inseguros, y poco a poco, a medida que nos dieron mayor información, nos sentimos más seguros. Maestro, Esg Me sentía temerosa, por ser algo nuevo y diferente, puedo decir que ya le agarré “la onda”, […]. Además, no contaba con libro de texto de Geografía, al llegar éstos, fueron mi salvación; ahora me siento más segura. Maestra, EsT Estamos un tanto molestas, nos sentimos como “conejillos de Indias”, puesto que la Reforma inició con falta de materiales y capacitación. Maestra, TVsEC

Aunque es prudente mencionar que los docentes se sentían de esta forma no sólo por las dificultades señaladas, sino también porque los nuevos programas de estudio les demandaron organizar y desarrollar sus clases de manera diferente, ya sea trabajar en equipos, investigar con los alumnos o desarrollar proyectos y estudios de caso. Y, en ese sentido, la implementación de la reforma tuvo que ver también con la manera en que los maestros se percibían a sí mismos, con su autoestima y seguridad en el desempeño profesional; según platican:
No es mala la Reforma, yo la veo muy atractiva, únicamente le encuentro algunos inconvenientes: te deja ser libre. Yo no quiero estar tan suelto, quiero ser conducido, y aquí no; aquí te están liberando, pero no estamos acostumbrados a manejarnos con libertad, porque nuestra educación no fue así. A mí me dicen: siéntate, y yo me siento; cállate, y yo me callo; no te muevas porque te friego. Sin embargo, el modelo que viene aquí es independiente; que los alumnos se desarrollen con habilidades, con destrezas y, de otra forma, el maestro también. Pero a los maestros, desgraciadamente, nos cuesta trabajo, porque tenemos otros principios. Se va a lograr esa transformación, esa evolución, pero será paulatinamente. Maestro, EsT

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Ha sido difícil para todos; la Reforma es un cambio sustancial en cuanto a los hábitos de trabajo, pero se han logrado cambios importantes en los muchachos. Maestro, Esg

De este modo, desde la visión de los maestros, el cambio supone reconocer lo que uno de ellos señala: “La necesidad de innovar, de vencer los miedos, las costumbres, lo que ya se tiene arraigado, y para impulsarlo o fortalecerlo se necesita estar comprometido, actuar con responsabilidad y conocer la reforma a profundidad. Que los actores de la escuela se comprometan y se motiven”. Pero los maestros no fueron los únicos en experimentar emociones diversas, los directivos y supervisores también enfrentaron sus propios retos. Por ejemplo, una directora comenta:
El inicio del año escolar se vivió con cierta angustia e incertidumbre; los maestros sentían que la nueva propuesta curricular les demandaba competencias que no tenían, como el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Cada uno tuvo preocupaciones y expectativas un tanto diferentes: la maestra del grupo se sentía angustiada por no saber de computación; yo, como directora, me angustiaba porque estaba obligada a proveer al primer grado del equipo de cómputo necesario para el manejo de Enciclomedia, además el supervisor tenía que ver cómo capacitarnos. Directora, TVsEC

Otro directivo comenta en el mismo sentido:
Al inicio del ciclo escolar los docentes presentaban incertidumbre, desconfianza y dificultades para la implementación de la Reforma, ya que consideraban que la capacitación fue insuficiente y que los programas de estudio y materiales oficiales no llegaron a tiempo. Después de un año de implementarla los maestros han cambiado su actitud y su forma de trabajo, planean mejor, toman en cuenta los intereses de los alumnos y propician entre éstos una mejor comunicación, a través del trabajo colaborativo. Directora, EsT

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Ya sea que desde la docencia se viva la reforma con dudas e inquietudes sobre la aplicación de los programas de estudio, o bien, desde la función directiva con la preocupación de atender sus implicaciones en la organización y el funcionamiento de la escuela, algo en lo que coinciden ambos actores es que perciben indicios de cambio en sus planteles, con aspectos, formas e intensidades distintas, como afirman los directores:
A partir del mes de agosto de 2006 en que inició la Reforma educativa en la escuela, de manera paulatina se ha dejado sentir un cambio en el aspecto pedagógico. Director, EsT Paulatinamente los docentes fueron mostrando más seguridad; el interés en la forma de trabajo de cada asignatura fue aumentando y, en las ocasiones en que fue posible, los maestros compartieron sus experiencias. El ambiente que en un principio fue de expectación se transformó en uno de trabajo y de búsqueda de alternativas para las situaciones nuevas que se fueron presentando. Directora, TVsEC

3. Algunas ideas de directivos y docentes sobre el primer año de implementación de la Reforma
La reforma plantea que el currículo se puede convertir en un dispositivo de cambio en la organización de la vida escolar; para lo cual se requiere, entre otras cosas, de algunas transformaciones en las concepciones y nociones que existen en los planteles sobre su organización y funcionamiento, la práctica docente, y los alumnos. A continuación se transcriben algunas de las ideas que directivos y maestros tienen al respecto.

3.1. El cambio en la organización y el funcionamiento de la escuela
3.1.1. Uno como directivo debe tener una actitud de cambio, de compromiso, y transmitírsela a sus maestros. Ideas sobre la labor directiva
A partir de las opiniones de directivos y maestros se pueden identificar tres situaciones respecto de los cambios en el quehacer directivo. Una de ellas se refiere a que la labor de los directivos se centró en cuestiones administrativas, lo que derivó en una escasa

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implicación en las tareas académicas del plantel y sin mayor interés hacia ellas, e incluso que la reforma trajo consigo más carga administrativa. Otra es que los directivos, desde hace tiempo, en especial en las escuelas donde se han propiciado proyectos de gestión escolar, han estado atentos a la comunicación, las relaciones y el trabajo académico, por lo que la reforma no vino a alterar el trabajo que de por sí ya venían haciendo. Una más es que se modificó sutilmente el trabajo de los directores a partir de la implementación de la reforma, como asegura un maestro: “La comunicación que tienen [los directores] con los docentes es mejor y procuran estar en contacto con nosotros para resolver conjuntamente los problemas que surgen en las aulas”. Es decir, algunos profesores afirman que los directivos se concentraron en cuestiones académicas, en la actualización y asesoría sobre la aplicación de los programas de estudio; al respecto algunos docentes y directivos apuntan:
Lo que hemos hecho en las reuniones de análisis y balance de la escuela […], en tanto a logros académicos, se ha reflejado en nuestro desempeño, ya que los directivos asisten y nos presentan los resultados y qué lugar de aprovechamiento de los alumnos tenemos en la zona. Además las autoridades del plantel nos han brindado espacios para el trabajo colegiado donde se discuten asuntos pedagógicos y también para compartir experiencias didácticas, y en ello encontramos un cambio de actitud. Maestro, EsT Ahora los directivos están más al pendiente de los problemas de los docentes e informan oportunamente de las necesidades, otorgando facilidades para acceder a los recursos didácticos, como la tecnología educativa, así como promoviendo más reuniones para el análisis de resultados y apoyándose en las sugerencias de los maestros. Fragmento de un Informe Estatal de Avance, Esg El director nos apoya mediante visitas, observaciones de clases y asesoramiento para que se aplique la Reforma. Maestro, EsT Otro factor al que atribuyo los cambios presentados en la escuela es la “delegación de funciones”, pues antes todo se concentraba en el director y ahora los docentes nos hacemos cargo de más actividades

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que repercuten en el aprovechamiento de los jóvenes; nosotros vamos decidiendo qué hacer, cuándo hacerlo y a quién le corresponde. Maestro, Esg

De esta manera, directivos y maestros consideran que la tarea desarrollada por los primeros no tuvo cambios visibles con la implementación de la reforma, o bien, que fueron sutiles.
Gráfica 1

¿Cambió con la rs la participación y el liderazgo?
205 73 76

En un cuestionario aplicado en los últimos meses del ciclo escolar 2006-2007,5 1 382 docentes respondieron a la pregunta: “Considerando la implementación de la reforma de la Educación secundaria en su escuela, ¿ha cambiado la participación y el liderazgo de los directivos escolares?” Al respecto, 49.5% plantea que la función directiva cambió

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344

moderadamente o poco y 30.4% que cambió bastante o totalmente. La argumentación que expresan los maestros sobre los cambios que perciben en los directivos escola-

425

res es que procuran una buena comunicación al interior del plantel, se preocupan por mantenerlos informados, muestran su disposición para apoyarlos en el trabajo del aula, se

No contestó Cambió totalmente Cambió bastante Cambió moderadamente Cambió poco No cambió

implican más en aspectos de índole académica. sin embargo, para 14.8% de los docentes la función directiva no ha presentado cambios con la reforma.6

5

6

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El cuestionario estuvo compuesto de nueve preguntas, seis de ellas organizadas en dos apartados, en el primero se les solicitó a los maestros que valoraran si existieron o no cambios en el plantel en algún ámbito de su organización a partir de la implementación de la Reforma, en la segunda se les pidió que explicaran por qué lo consideraban así. En las gráficas y los comentarios que las acompañan se incluye información de ambas partes de las preguntas.

Este cuestionario se aplicó en el mes de junio de 2007. En él participaron 1 150 docentes (83.2%), 99 directivos (7.2%), 73 subdirectores (5.3%) y 60 coordinadores (4.3%).

3.1.2. Antes había comunicación y colaboración, pero en otro sentido, no tanto como equipo. La Reforma y la comunicación y el trabajo colaborativo entre docentes

Los maestros consideran que uno de los principales indicios de cambio en las escuelas es la mejora de la comunicación y el trabajo colaborativo, ya sea en las reuniones entre maestros o en la vida cotidiana de la escuela, pues plantean que la implementación de la reforma les ha ayudado a avanzar en la conformación de un equipo de trabajo que intercambia experiencias y fomenta su compromiso; así lo dicen los docentes:
El trabajo colaborativo ha servido para conocer más los programas, compartir estrategias y conocer más a los alumnos. Maestro, EsT La comunicación no era efectiva, trabajábamos en forma aislada y ahora se ha logrado mayor comunicación en el personal docente […]. Existe mayor participación y motivación; además, una relación que nos permite involucrarnos más en el trabajo. Maestro, Esg

Las propuestas de trabajo de la reforma trajeron consigo que los maestros retomaran la necesidad de comunicarse y trabajar en equipo, pues los docentes tuvieron que generar mecanismos para enfrentarse al cambio del planteamiento curricular, no sentirse solos en el camino y motivarse mutuamente en el recorrido. Como señalan algunos directivos:
Este cambio fue posible sólo por medio del trabajo conjunto, organizado en reuniones colegiadas; desde los ajustes a los horarios hasta compartir situaciones y problemas entre los cuatro docentes de primer grado, así como con los maestros de tercero, con quienes coinciden los maestros. Directora, TVsEC Desde que inició la Reforma de la Educación Secundaria en el plantel han cambiado varias cosas: los profesores sienten mayor necesidad de comunicación, hay más trabajo de equipo. Se han hecho presentes con mayor ímpetu los recursos didácticos y con esto hay mayor motivación

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y participación del alumnado. Anteriormente, los profesores llevaban a cabo de manera aislada procesos educativos, en los cuales hasta ellos mismos se sentían solos. Cuando solicitan hacer trabajo colegiado, muestran la necesidad de compartir lo que hacen. Directivo, EsT

Además de lo anterior, los maestros señalan que el trabajo colegiado y la mejora de la comunicación dentro de la escuela influyeron en el ambiente de trabajo y en la atención brindada a los alumnos, según se refiere a continuación:
Se han mejorado las relaciones interpersonales, creando un clima de confianza y de seguridad en los alumnos. Fragmento de IEA, Esg Los maestros y sus grupos de primer grado tienen un mejor ambiente y obtienen mejores resultados; la Reforma tiene aspectos positivos y uno de ellos es que se brinda un espacio a los maestros, como la Orientación y Tutoría para platicar con los alumnos y esto está dando resultados, los estudiantes se ven más unidos, con menos conflictos y con mejor aprovechamiento. Director, Esg

Pero para mejorar esta comunicación en la escuela, afirman los maestros, hace falta más que voluntad; se requiere dejar de privilegiar relaciones verticales de autoridad y prestar atención a ciertas situaciones que se dan dentro de los planteles; por ejemplo, en algunas de las escuelas se dieron relaciones interpersonales tensas y conflictos, como se muestra en los siguientes testimonios:
En cuanto al ambiente de trabajo, los profesores perciben que se trabaja con respeto entre todo el personal, pero que sigue habiendo rupturas entre directivos y docentes; estos últimos buscan apoyar su trabajo y hacen comentarios de pasillo, pero no reciben asesoría de los directivos. Se han generado conflictos, no en lo académico, pero sí en cuestiones administrativas. Fragmento de IEA, EsT

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Gráfica 2

El trabajo colegiado en su escuela, ¿cambió con la implementación de la RS?
6% 10% 26%

Como se observa en esta gráfica, para cerca de la tercera parte de los docentes7 el trabajo colegiado cambió bastante o totalmente en su escuela; para un poco más de la mitad este cambio fue moderado o poco y para 10% no cambió. Cuando los docentes explicaron por qué opinaban de esta forma, señalaron que cuando se han presentado cambios sustanciales, éstos se han dado en forma gradual, se han logrado nuevas formas de trabajo conjunto, mayor comunicación y compar-

21% 37%

ten experiencias sobre su práctica. Asimismo, cuando sostienen que los cambios fueron moderados o pocos es porque fue poco el tiempo de implementación para hablar de cambio, falta capacitación, los maestros se resisten a esta forma de trabajo y no se efectuaron reuniones colegiadas. En ocasio-

Cambió poco No cambió Cambió totalmente Cambió bastante Cambió moderadamente

nes, cuando plantean que no hubo cambios se debe a que se siguen realizando las reuniones entre maestros como antaño o no se realizan. De esta forma, y al relacionar estos datos con los de la gráfica anterior, se tiene que para casi 30% de los docentes la Re­ forma ha impactado en la organización y el funcionamiento del plantel (función directiva y trabajo colegiado), pero para poco más de la mitad de los docentes este cambio ha sido moderado o poco, y el resto de los maestros (13%) opina que la reforma no ha impactado en ese ámbito. Estos indicios, así como lo presentado en el resto de este reporte, plantean la necesidad de fortalecer la influencia de la reforma en la participación y el liderazgo de los directivos, así como en el trabajo colegiado.

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De los docentes que participaron en el cuestionario, incluidos los directivos, 22.2% tiene de uno a cinco años de servicio en la educación secundaria; 20%, de 6 a 10 años; 14.9%, de 11 a 15 años; 16.6%, de 16 a 20 años; 14.8%, de 21 a 25 años; 8.1%, de 26 a 30; 1.2%, de 31 a 35; 0.7%, de 37 a 49, en tanto 1.5% de los docentes no proporcionaron este dato.

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La participación es desigual en el trabajo o las reuniones, el director autorizó que se retiraran varias personas. Siempre lo he dicho, siempre nos quedamos los mismos. ¿Dónde están los demás? No vamos lejos: para los cursos de la Reforma ciertos compañeros no van ni vienen a la escuela y no pasa nada, siguen como si nada y con sus costumbres tradicionalistas, sientan a los niños por filas: de los aplicados y la de los burros. Maestra, Esg

Desde la perspectiva de los maestros la implementación de los programas de estudio ayudó a propiciar el diálogo y el desarrollo de reuniones entre maestros; no obstante, también enfrentaron dificultades, entre las que sobresalen la falta de tiempo para llevar a cabo este trabajo y, en algunos casos, el ambiente de la escuela. De ahí que los maestros cataloguen estos cambios como sutiles.

3.1.3. Se obtienen mejores resultados cuando los padres de la escuela con los padres de familia

se involucran en los avances de sus hijos. La comunicación
sobre la relación con las madres y los padres de familia, algunos directivos y maestros sostienen que éstos “no están al pendiente del avance académico de sus hijos” y “algunos no se interesan por su educación”, pues como comenta un docente:
Existen padres que no se preocupan, que no apoyan a sus hijos, no se involucran, aunque los citemos y platiquemos con ellos; son apáticos. El apoyo del padre de familia no se ha generalizado. Maestro, EsT

Existen también escuelas en las que, según directivos y profesores, la participación de las madres y los padres fue adecuada, pero no cambió con la implementación de la reforma, pues se desarrolló igual a la de ciclos escolares anteriores; es decir, no tuvieron participación en la formación de los alumnos, sino en la dotación de recursos, la asistencia a reuniones bimestrales para la entrega de calificaciones de sus hijos, las contribuciones para mejorar o mantener la infraestructura del plantel o presentándose a eventos realizados en la escuela. Al respecto dos directores apuntan:

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Asisten puntualmente a las reuniones, aunque hay un pequeño número que no lo hacen; aprueban las actividades escolares, cívicas, deportivas, culturales y sociales con los directivos, docentes y sus propios hijos. Otra intervención es en las aportaciones que se realizan para sufragar los gastos que originan las acciones extraescolares o de ahí mismo de la institución, ya que existe la incapacidad de la educativa dentro del plantel. Director, Esg El apoyo de los padres no es sólo del Comité, sino de toda la comunidad; ellos nos pusieron losetas, cortinas para la iluminación adecuada y pagaron toda la mano de obra, lo que ha hecho posible que las aulas estén en muy buenas condiciones […]. Tenemos muy buenos padres; por lo general, asisten a las juntas y a la entrega de boletas. Si algo anda mal los mandamos llamar y acuden inmediatamente. Les hemos dado bastante información sobre la implementación de la Reforma y les ha gustado mucho. Directora, EsT
sep

en el estado

para cubrir todos los gastos que se requieren para una mejor función

sobre este último punto que menciona la directora es donde se comienzan a vislumbrar cambios en la participación de las madres y los padres de familia en los planteles, ya que en algunos casos se les ha informado sobre lo que pretende la reforma para la formación de sus hijos o se han propiciado diversas acciones para involucrarlos en la vida cotidiana del plantel, como establecer una relación más estrecha con los tutores del grupo de sus hijos o promover que los padres intervengan en actividades académicas propiciadas por los docentes, como se observa en los siguientes testimonios:
El enfrentamiento con el nuevo currículo no solamente es cuestión de los profesores, sino que este trabajo lo llegan a compartir con los padres de familia, gracias al esfuerzo que realiza la orientadora-tutora al encauzarlos a compartir con los docentes el aprendizaje de sus hijos. Esta responsabilidad ha dado buenos resultados. Maestro, EsT

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Para involucrar a padres de familia se optó por presentarles proyecciones del trabajo que realizan sus hijos; esto se realizó en una entrega de calificaciones a través del pizarrón interactivo. Y por comentarios de los propios alumnos, sabemos que algunos papás se solidarizan con ellos para buscar por internet las tareas que les solicitan. Maestro, Esg

Sin embargo, también hay maestros y directivos que afirman que algunos padres de familia aún no tienen la información necesaria sobre la reforma o se muestran en desacuerdo con varias cuestiones, entre las que sobresalen las que a continuación se apuntan: • El trabajo en equipos. según los maestros, éste es el tema que genera más cuestionamiento de los padres de familia, pues como platica un docente: “Con la indicación de que si trabajan bien en sus equipos, todo el equipo sale bien, pero si no, todo el equipo fracasa. Con esta idea los niños más adelantados se solidarizaron con sus compañeros, lo que generó problemas con los padres de familia, pues niños que siempre sacaban 9 o 10 de calificación, con esta estrategia bajaron algo su calificación y los padres no estaban de acuerdo”. Además, los maestros dicen que los padres de familia les han comentado que el disgusto por el trabajo en equipos no se liga únicamente con las calificaciones, sino también con la seguridad de los alumnos. En palabras de un docente: “Un punto que vale la pena destacar en este proceso de cambio es el problema social al que se enfrentan los alumnos, en el contexto de su comunidad y de la escuela misma, por problemas de drogadicción y alcoholismo principalmente, lo cual lleva a que los padres de familia, por miedo, limiten a sus hijos a realizar investigaciones extraclase o trabajos en equipos”. • Las cargas de trabajo y los gastos que demandan las actividades didácticas. De acuerdo con los maestros otros aspectos referidos de manera constante por los padres de familia son:
Los padres de familia se encuentran bien informados sobre los resultados que sus hijos están obteniendo, pero no así de las modificaciones que está sufriendo la práctica docente en forma general; algunos manifiestan su inconformidad por observar a sus hijos realizar tareas

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a contraturno y hacer gastos, por no contar con servicio de internet en sus hogares. Maestro. Esg Tuvimos problemas porque los alumnos al investigar en internet se quedaban chateando, y los padres de familia se empezaron a molestar porque se llevaban mucho tiempo “investigando”. Maestro, Esg Como faltaron libros de texto gratuitos para algunos estudiantes en varias asignaturas, hay renuencia por parte de los padres de familia, por factores económicos, para fotocopiarlos. Maestro, Esg El involucramiento con los alumnos de primero ha sido de parte de toda la familia, cosa inusual en el nivel, aunque persisten las quejas de algunos en relación a las cargas de trabajo. Maestro, EsT

Las clases en inglés. Al respecto una maestra comenta: “Esta nueva forma de trabajo me conflictuó las relaciones con los padres de familia. Al principio vinieron dos mamás a hablar conmigo que porque sus hijos no estaban entendiendo nada, que porque yo les hablaba todo en inglés”. Aunque conviene aclarar que esta situación fue referida en pocas ocasiones.

Como puede verse, maestros y directivos perfilan la necesidad de que los padres de familia cuenten con más información sobre la reforma y sus implicaciones en la formación de sus hijos, pues aunque en algunos planteles se les ha informado al respecto esto no supone que los padres estén de acuerdo con los planteamientos de la reforma o no tengan dudas. Así, directivos y maestros sugieren que las autoridades educativas también podrían participar en esta relación entre la escuela y los padres de familia.

3.1.4. Lo fundamental es acompañar a los profesores en el proceso de cambio. La supervisión escolar
Los supervisores escolares juegan un papel relevante en las escuelas, ya sea favoreciendo e impulsando los cambios, permaneciendo indiferentes o dificultándolos, como menciona una directora: “En ocasiones no hubo apoyo del supervisor: quien señalaba que

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se debía dar cumplimiento prioritario a las actividades curriculares y obstaculizaba la realización de las actividades planeadas por el colectivo de tutores con los alumnos”. Al respecto, y aunque no se tienen muchos datos, los maestros comentan que la presencia continua de los supervisores escolares o de su equipo8 les ayudó en diversas cuestiones, por ejemplo:
En la disminución de la deserción, […] los factores que pudieron influir son: la continua presencia del supervisor, la participación decidida de directivos y de la profesora tutora, las entrevistas a los docentes del grupo, así como que a los maestros se les haya pedido participar en la contestación de cuestionarios [como parte del seguimiento]. Directora, Esg Estamos contentos al acudir a las reuniones de la zona, ya que en ellas se da un intercambio de experiencias que nos permiten complementar nuestro trabajo. Maestro, Esg

A pesar de esta ausencia de información, lo señalado por estos maestros muestra que en las escuelas secundarias se considera como un apoyo central la presencia de un agente externo que los retroalimente sobre sus avances y dificultades, a través de la asesoría, la capacitación, el seguimiento y el apoyo constantes. De esta forma los supervisores pueden contribuir a los procesos de cambio en las escuelas.

3.2. El cambio en la práctica docente
Al igual que con la organización y el funcionamiento de la escuela, los maestros plantean que hubo ciertos indicios de cambio en sus prácticas con la aplicación de los nuevos programas de estudio. Indicios que, como se señala en los siguientes testimonios, no carecieron de esfuerzo e inquietud:

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Cabe precisar que los supervisores escolares son responsables del seguimiento en estas escuelas, lo que supone una asistencia frecuente a ellas, cuestión que en algunos planteles generó ciertas expectativas, pues los maestros esperaban el apoyo del equipo técnico estatal, lo que no era parte del planteamiento inicial del seguimiento, pues éste se enfoca a la recopilación, reporte y difusión de información. Sin embargo, en los planteles se presentó de manera continua esta exigencia y en algunos se hizo efectiva.

Cuando inició la Reforma me sentía incómoda, no entendía muy bien en qué consistía. Al tener la capacitación, poco a poco se fueron aclarando las dudas. Fueron pasando los días y los meses; me costó trabajo irme adaptando al manejo de una nueva metodología, de cada uno de los textos, trabajar o desarrollar las actividades, el manejo y la organización de los materiales de apoyo, los programas interactivos de televisión, las dinámicas grupales, etcétera. Después de 10 meses de trabajo considero que me he ido acostumbrando a una nueva planeación técnico-pedagógica, al tipo de evaluación de cada asignatura y a hacer uso de los materiales didácticos disponibles. Maestra, TVsEC La puesta en marcha del modelo fortalecido planteó la necesidad de hacer una planeación didáctica diferente, pues el elemento de flexibilidad curricular introducido en el Plan de Estudios 2006 nos obliga a pensar los momentos más adecuados para ver las transmisiones y los videos. En este sentido, no estoy segura de haber aprendido el manejo pertinente de la flexibilidad ni de los enfoques didácticos de las asignaturas. Ha sido muy difícil romper con los esquemas que nos orientaban con el modelo de 1993; sin embargo, al final del curso considero que he mejorado mi disposición para desarrollar las competencias que el servicio nos demande, hasta mejorar nuestro desempeño y los logros con los alumnos. Maestra, TVsEC

Como señalan los maestros, en este proceso de cambio una parte importante fue su disposición para aprender, para adoptar nuevas formas de organización del trabajo escolar, reconocer las necesidades e intereses de los alumnos, diseñar actividades y estrategias didácticas acordes con lo anterior, así como evaluar en relación con los aprendizajes esperados. En ese contexto, las percepciones y valoraciones de maestros y directivos sobre algunos cambios en la práctica docente a partir de la reforma se precisan en las siguientes páginas.

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3.2.1. Ajustamos nuestra práctica docente a partir de los nuevos programas de estudio. Los maestros y los programas de estudio
Antes de la reforma, como se mencionó, los docentes trabajaban con un programa conocido que les ofrecía tranquilidad, sabían de sus alcances y cómo organizarse para lograr los propósitos educativos. Por lo que recibir una nueva propuesta, que orienta su desempeño en el aula a partir de concepciones y formas de actuar distintas, les provocó cierto “impacto”. Este “impacto”, dicen los maestros, los llevó a avanzar en la comprensión y la aplicación de la propuesta curricular con sus alumnos, pues consideran que existen “factores” en los programas de estudio que impulsan “la toma de conciencia, la comunicación y la responsabilidad, y que están presentes en todas las asignaturas”. Estas cuestiones los motivaron a ajustar su práctica docente, como se ve enseguida:
Maestros, alumnos y padres de familia han experimentado un cambio a partir de este ciclo escolar. Esto se debe, primero, a que estamos trabajando con el nuevo plan y programas de las asignaturas. Por consecuencia, los maestros hemos tenido que ajustar nuestra práctica docente a lo señalado por los programas. Los estudiantes han participado activamente en la realización de las actividades. Maestro, EsT

En la medida en que los maestros profundizaron en el conocimiento de los programas de estudio mostraron su aprobación e interés, o bien, sus desacuerdos. Como se refiere en los siguientes testimonios:
Los temas son demasiados amplios y no permiten ir al paso de los alumnos. Maestro, Esg Los nuevos programas no son complicados y los cambios en las asignaturas las hicieron más dinámicas, tanto para los alumnos como para mí. Maestro, Esg Anteriormente no había mayor conexión entre los programas de algunas asignaturas con otras, no era transversal; los métodos de evaluación no eran flexibles. Los nuevos programas son una herramienta que

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permite ejercicios de ensayo y de investigación; es decir, cambiaron los procedimientos. Los cambios se pueden ver, basta leer los programas de 1993 y 2006 para notar las diferencias entre los objetivos, metodologías y en la estructura y el contenido de los libros de texto. Maestro, Esg Creo que son interesantes las estrategias y los modos en que se lleva a cabo; sin embargo, el acomodo de contenidos me cuesta trabajo. Maestro, EsT

De modo que, en ambas circunstancias —aprobación o desacuerdo— respecto de los nuevos programas de estudio, la actitud de los maestros influye en el rumbo de la reforma.

3.2.2. La Reforma nos ha servido para fomentar nuestras competencias docentes. Los maestros, la capacitación y la formación continua
En cada entidad federativa se diseñaron diversas estrategias para preparar a los maestros que aplicaron los programas de primer grado, con base en las condiciones de su entidad, el interés mostrado por las autoridades y los recursos disponibles. sin embargo, no todos los maestros tuvieron la oportunidad de acudir a una capacitación previa al inicio del ciclo escolar 2006-2007. Hubo quienes se “sintieron descuidados y con poca información” y otros más que “no entendieron el nuevo programa”; de manera que estas situaciones adversas propiciaron inseguridad en los profesores ante el planteamiento de la reforma, de modo que, en su momento, les pareció poco comprensible y un tanto difícil de llevar a la práctica. sobre esto los maestros comentan:
En relación con la Reforma, al inicio los maestros nos sentimos desorientados y faltos de información, porque el taller al que asistimos no fue claro. Maestro, Esg El tiempo del taller fue insuficiente para ver los temas, de acuerdo con la dosificación que se hizo. Los materiales llegaron extemporáneos, desconocíamos el programa y la capacitación se dio muy al vapor; las personas que estaban al frente no dominaban ni el programa ni los te-

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mas. Luego en Tutoría se dio el programa hasta el mes de octubre. Por lo que al desconocer los nuevos programas, nos costó trabajo arrancar y, en consecuencia, terminarlos. Maestro, EsT

Pero, argumentan los maestros, esta situación cambió cuando tuvieron el respaldo de la información y del acompañamiento continuo, lo que les ayudó a enfrentar los retos y a sentirse motivados y fortalecidos, como señalan:
La capacitación me brindó la oportunidad de fundamentar mi intervención docente, he fortalecido el aprendizaje de los alumnos y, como consecuencia, espero obtener mejores resultados en su aprovechamiento escolar. Maestro, Esg La capacitación fue de capital importancia, porque me pude apropiar de lo que iba a trabajar; prepararme más, aprender de todas las asignaturas, además aplicarlo correctamente. Siempre me preocupé por aclarar mis dudas e inquietudes, para conocer de manera más amplia los contenidos y la forma de trabajar. Maestro, TVsEC

En este sentido, como se observa, la actitud de los maestros es distinta cuando tienen la oportunidad de aclarar y resolver sus dudas; es decir, cuando cuentan con la información necesaria para guiar los aprendizajes de los alumnos.

3.2.3. Nos tratan con respeto, son amables, nos apoyan, orientan y nos dan confianza y seguridad. El maestro y la atención a las necesidades e intereses de los alumnos

Los maestros platican que el centro de la reforma son los alumnos, a quienes se les deben proporcionar conocimientos, habilidades, valores y actitudes para dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual, y que, de este modo, estén preparados para continuar aprendiendo a lo largo de su vida. sobre este tema, los maestros comentan que conforme avanzaron en la comprensión de los planteamientos de los nuevos programas de estudio tuvieron la necesidad de desarrollar un “nuevo rol”, que ellos refieren de la siguiente manera:

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La Reforma es observar más las necesidades de los alumnos, en cuanto a su desempeño físico, posibilitando su desarrollo motriz y tomando en cuenta sus propuestas. Maestro, Es particular Se observa el cambio de rol del docente, que pasó de ser el principal protagonista al de facilitador y guía en la construcción del aprendizaje de sus alumnos, lo cual ha permitido y propiciado una mayor y mejor participación del alumnado en las actividades de la clase, un interés generalizado de las actividades extraclase y de proyección a la comunidad. Directivo, EsT

Los maestros percibieron que los alumnos reaccionaban ante las actividades que les proponían, valoraban su trabajo, lo cual tenía implicaciones en la vida personal de los estudiantes y en su desempeño. Por ejemplo, dos directivos y un docente comentan:
En lo general, la mayoría de los alumnos manifiesta tener buena relación con los docentes, directivos y demás personal de la escuela; que los aprendizajes les ayudan a comprender mejor su realidad y su entorno. Casi todos sienten confianza y seguridad para expresar sus ideas, tanto en las aulas como en la dirección de la escuela y demás espacios que ocupan. En cuanto al interés demostrado por sus maestros para apoyarlos en sus problemas personales, familiares y académicos, los alumnos manifiestan que sí existe interés y que frecuentemente se da este tipo de apoyo. Directivo, Esg El director considera que la generalización de la Reforma en la escuela es muy favorable; argumenta que ha visto que ahora los maestros convocan en sus clases a los alumnos para que participen. Y los estudiantes lo hacen sin miedo a equivocarse, lo que anteriormente no ocurría, pues estaban reprimidos y difícilmente mostraban esa buena disposición a participar en su propio aprendizaje. Fragmento de IEA, EsT

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El trabajo docente en el presente ciclo escolar se caracterizó porque cambió la forma del trabajo colectivo; esto hizo posible que periódicamente nos reunamos para identificar los problemas de aprendizaje y, de igual manera, buscamos resolverlos. Esto ha producido una reacción positiva en los alumnos, ya que generó un impulso para que se involucraran más en los procesos de aprendizaje, y se aprecia la facilidad de aprender los contenidos temáticos de la asignatura. Maestro, EsT

Por esta razón los docentes aseguran que su iniciativa y esfuerzos por trabajar conforme lo propone la Reforma adquiere sentido y valor cuando se refleja en los alumnos, como mencionan:
Algunos jóvenes se han ido controlando y ya no causan problemas, se ven más seguros, más expresivos y comunicativos. La actitud es más participativa en los alumnos de primer grado en comparación con los alumnos de segundo y tercer años; son más investigadores y más críticos, la construcción del conocimiento la hacen ellos mismos, aprenden a trabajar solos, se incrementó su seguridad personal para participar en las actividades propuestas. Maestro, Esg Los alumnos son más espontáneos en su participación, trabajan en equipo, tienen interés en temas sociales de actualidad, desarrollan su imaginación, conocen su cuerpo, se despierta su curiosidad y buscan respuestas por ellos mismos. Maestro, EsT

Como se ha visto, cuando los maestros modifican su actuar docente pueden también incidir en la vida de los estudiantes y entonces los intereses de ambos se encaminan hacia fines comunes.

3.2.4. Los maestros se preocupan más por los documentos de planeación y por la preparación de sus clases. El maestro y la planeación
Comprender los beneficios de la planeación de clases ha implicado para los maestros vivir tanto experiencias no gratas como, en otros casos, enriquecedoras; en ambos casos, el esfuerzo y su disposición marcan la diferencia, como ellos mismos mencionan:

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He aprendido con la práctica, en especial de mis errores, pues ahora que vamos a iniciar segundo grado en el otro ciclo, ya sé en qué parte voy a corregir las deficiencias que tuve en primer año en la Reforma; por ejemplo, en algunos temas me extendí demasiado, porque no entendía la planificación, hoy sé que se debe estructurar [la clase] de acuerdo con las necesidades del alumno. Maestro, EsT Yo también estuve perdida los dos primeros bimestres, y más porque tengo módulos de una hora y no podía terminar los temas, así que tuve que hacer ajustes en los tiempos dedicados a las actividades y he podido sacar adelante el trabajo. Maestro, EsT La Reforma me “ha matado”, porque ahora diario tengo que planear; me encanta, porque tengo que actualizarme, buscar y aplicar estrategias. Tenemos que escribir lo que se tiene que hacer, no se puede llegar a un grupo sin planear; tenemos que revisar qué tipo de competencias se deben desarrollar en los alumnos, conformar los propósitos, realizar actividades para la coevaluación, autoevaluación y evaluación del trabajo desarrollado en los proyectos. Maestro, Esg

Para llevar a cabo la planeación de clases, los maestros consideran, entre otros aspectos, estos que son los más recurrentes: la formulación de situaciones para lograr captar la atención de los alumnos, la diversificación de estrategias didácticas, el uso de los materiales y los recursos tecnológicos para hacer atractivos y facilitar los aprendizajes. Así lo manifiestan:
Los docentes aprecian su cambio en la forma de planear, en el uso de las nuevas tecnologías y, principalmente, en la aceptación del trabajo colaborativo como estrategia para desempeñar mejor su función. Maestro, EsT

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Han puesto más empeño en su planeación y disponen del diseño de estrategias didácticas y la forma de enfrentar sus clases propiciando en el alumnado la investigación y la construcción de sus aprendizajes. Director, Esg Considero que el propósito principal de esta planeación anual es realizarla a través de proyectos, donde se plantean actividades importantes para elevar el nivel de aprovechamiento de las alumnas, porque el año escolar pasado se tuvo un bajo índice. Director, EsT Crear nuevas formas de trabajo y dejar a un lado lo que no funciona; trabajar más en el mejoramiento de la conducta profesional. Es urgente la tarea de planear las actividades que se van a favorecer para el siguiente curso y la manera en que voy a continuar con mi grupo en segundo grado. Adelantarme a los tiempos y comenzar a elaborar materiales en Español y Matemáticas que sé voy a necesitar en el siguiente curso […]. De alguna manera, tengo más claridad sobre los errores que cometí en primero y que me obligan a planear casi de inmediato lo que viene. Maestra, TVsEC

En cualquiera de estas consideraciones que ponderan para realizar sus planes de clase los maestros muestran actitudes de compromiso, entusiasmo y preocupación por tratar de alcanzar los aprendizajes esperados; al respecto comentan dos directores: “Los maestros ponen más empeño en su planeación, en el diseño de estrategias y en la forma de enfrentar sus clases propiciando en el alumnado la investigación y la construcción de sus aprendizajes” y “pretenden que lo aprendido por los alumnos les sirva para su vida futura (competencias para la vida) poniéndolo en práctica”.

3.2.5. Anteriormente los maestros y los alumnos investigábamos sólo en los libros de texto; ahora no, ambos investigamos en la internet. El maestro ante el uso y la aplicación de los recursos tecnológicos

En esta reforma, un elemento que se incorpora con mayor fuerza en la práctica docente es el uso de los recursos tecnológicos en la enseñanza; los cuales, como comentan algunos maestros, favorecen el trabajo docente cuando se utilizan para consultar y buscar información, procesar datos, diseñar presentaciones o como recurso para ex-

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posiciones grupales, entre otras aplicaciones. Además se trata de recursos que también ofrecen oportunidades formativas para los alumnos, las cuales podrán aplicar en el resto de su trayectoria escolar y en su vida laboral.
Gráfica 3 En cuanto al uso del tiempo en el aula y en la escuela a

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188 198 386

partir de la implementación de la Reforma, 40% de los docentes manifestó que cambiaron totalmente o bastante, porque están más comprometidos y destinan tiempo para desarrollar actividades, despiertan el interés de sus alumnos, se organizan sesiones de dos horas, los alumnos

418

135

3

salen más temprano, disminuyó la cantidad de alumnos a atender; en las telesecundarias este cambio tiene que ver con el horario de los programas televisados. En contraposición, el resto de los maestros (60%) señaló que el uso del tiempo cambió moderadamente, poco o nada;

Cambió poco No cambió Cambió totalmente Cambió bastante Cambió moderadamente No contestó

ya sea porque “siempre se busca aprovechar el tiempo al máximo en las clases o en la escuela”; o bien, porque no ha cambiado el tiempo de los módulos ni del horario escolar, los grupos son numerosos,9 las condiciones físicas o materiales son adversas, faltan espacios físicos en las escuelas, los programas están cargados de temas que impiden desarrollar con suficiencia los contenidos o actividades, hay demasiadas actividades, proyectos, eventos o suspensiones de clases y los docentes señalan que, en última instancia, el uso efectivo del tiempo depende de los maestros y de la organización interna del plantel.

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En uno de los reportes siguientes, que trata sobre las opiniones de los alumnos de primer grado, se hace referencia a los “grupos a los que se hace seguimiento”. Estos son grupos de alumnos sobre los que se indaga con mayor puntualidad, y es uno por plantel. En los datos que se tienen sobre estos grupos se sabe que están conformados con 8 a 25 alumnos, 15%; de 26 a 35, 25%; de 36 a 40, 22%; de 41 a 45, 27%; de 47 a 54, 11%. Éstos son los algunos de los grupos con los que trabajan los docentes que respondieron el cuestionario.

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En este ciclo escolar, la implementación de la Reforma me ha resultado interesante; porque me ha motivado a prepararme, a investigar, a navegar en la internet respecto a lo que viene en los libros de texto. Aunque me he enfrentado a no conocer los enfoques y a la falta de tiempo para estar con el grupo por haber asistido a muchos talleres. Maestro, TVsEC

Para los maestros no es un proceso sencillo ni inmediato adoptar la aplicación de los recursos tecnológicos, ya que les representa superar incluso limitaciones personales, derivadas de la ausencia de estos elementos en su propia vida escolar. Para algunos el acercamiento a las computadoras y a la Enciclomedia fue algo novedoso, no de fácil acceso, por lo que tuvieron la necesidad de prepararse para lograr su manipulación y uso. De acuerdo con lo expresado por los maestros, la época actual les demanda estar a la vanguardia en la aplicación de los medios informáticos, mismos que son usados cotidianamente por una parte de los estudiantes; que de no ser así, pueden quedar “en el atraso” y ganarse la falta de confianza de los alumnos para despejar dudas y recibir orientaciones específicas en la materia. Cuando los maestros aplican y hacen uso de estos recursos, aprecian los alcances y se congratulan en sus propios logros; además también se sienten cómodos al momento en que los estudiantes les “piden asistir más a las aulas de medios y a los salones habilitados con computadora y videoproyector”. Aunque también persiste la queja de muchos maestros que expresan la carencia de estos recursos y de las mejoras a la planta física de sus escuelas, así como del mobiliario escolar y de materiales didácticos, por lo que demandan “apoyo de más recursos didácticos”, “recursos financieros para que se puedan realizar los cambios requeridos en la infraestructura, como son: la construcción de aulas, la transformación del salón tradicional a aula ambiente y el equipamiento de los mismos con las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), sobre todo con el equipo de Enciclomedia que se ofreció y que hasta la fecha no se ha cumplido”.
Estamos contentas con la Reforma, sólo demandamos que al inicio del próximo ciclo escolar contemos con materiales completos, tanto impresos como tecnológicos, y que los grupos que no cuentan con Enciclomedia sean dotados de esta herramienta tecnológica, puesto que los alumnos que no contaron con este recurso se sintieron mal anímica-

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mente, es una falta de motivación, por lo que si en los próximos grupos de segundo grado no se cuenta con ella, se vendría abajo el trabajo que se ha realizado en el presente ciclo escolar. Maestra, TVsEC

A lo largo del ciclo escolar los maestros han hecho esfuerzos para adecuar su práctica y responder a las exigencias formativas de la educación actual.

3.2.6. La evaluación se ha convertido en cualitativa. El maestro y el proceso de evaluación
Entre los retos más delicados que enfrentan los docentes está el proceso de evaluación de sus alumnos, lo que no les ha resultado fácil de entender y dimensionar. Al respecto, los docentes tienen confusiones en cuanto a “no identificar qué tanto aprendieron los alumnos” y reconocen, además, el riesgo de “otorgar una calificación aprobatoria, sin poder comprobar el aprendizaje adquirido, ya que no se trata simplemente de otorgar calificaciones”. Al respecto los maestros comentan:
Ahora la evaluación lleva un enfoque más colaborativo, más participativo, donde el alumno propone; además se evalúan los productos y los procesos, así como la participación individual y grupal en las investigaciones, ello ha propiciado un cambio en la práctica docente; por un lado, porque los criterios de evaluación que se proponen a través de los planes de estudio y los programas de la Reforma así lo indican, por otro lado, porque la misma dinámica en los procesos de aprendizaje lo provocan. Maestro, Esg Realizamos la planeación semanal con estrategias que fortalecen las competencias, algunos contenidos se fusionan para no vernos presionados por el tiempo, tomamos en cuenta las características y necesidades de nuestros alumnos, se evalúa de manera personal. La participación del alumno es muy importante y se valoran otros rasgos que antes no se evaluaban, esto ha permitido que el índice de reprobación disminuya, porque nos ha preocupado que hasta lo más mínimo se evalúe, y no se tome sólo el examen como parámetro para dar una calificación. Maestro, Esg

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Los maestros plantean que en el nuevo currículo se percibe a la evaluación como un proceso que se nutre de información sobre los aprendizajes de los alumnos, y los docentes consideran que estos insumos pueden provenir de “la participación, el desempeño, el material, la exposición, el trabajo en equipo, los trabajos extraclase, en laboratorio”, o bien, de “las tareas, el cuaderno y los exámenes teóricos”. Otros docentes dicen además que “la autoevaluación y la coevaluación” sí funcionan. No obstante, los docentes todavía tienen dudas respecto a la forma de proceder para asignar calificaciones; por lo que algunos “continúan evaluando igual como lo hacían antes, ya que siguen tomando en cuenta sólo el examen, en el cual se utiliza abundantemente la pregunta de respuesta unívoca y de información; al hacer el comentario a los docentes, éstos decían que no sabían cómo iban a evaluar por competencias”. De esta forma los maestros señalan que la experiencia del primer año de aplicación de la Reforma los fortaleció, aunque esto no significa que no enfrentaron retos, dificultades o conflictos; pero, finalmente, “obtuvieron información sobre la Reforma, misma que han ido asimilando y consideran que el próximo año tendrán mayores conocimientos y podrán mejorar su desempeño docente”. Asimismo, los docentes no dudan que el éxito de la propuesta tiene mucho que ver con la actitud que ellos muestren para hacerla realidad.

3.3. Opiniones de directivos y docentes sobre los alumnos
Este apartado trata sobre los cambios o indicios de cambio que, de acuerdo con las percepciones y valoraciones de maestros y directivos, la implementación de la reforma ha generado en los estudiantes de primer grado. Cambios que son interpretados e incorporados por cada actor según sus propios conceptos, intereses y contexto; de este modo, en los planteles existen diferentes visiones sobre los cambios en los alumnos, que pueden agruparse en “positivas” y “negativas”, conforme los maestros y directores significaron el plan y los programas de estudio de la educación secundaria.

3.3.1. Son más participativos/No tienen espíritu de investigación. Ideas positivas y negativas sobre el cambio en los alumnos
Las apreciaciones sobre el cambio en los alumnos pueden organizarse, de acuerdo con el orden de importancia atribuido por docentes y directores, en un cuadro como el siguiente:

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Opiniones sobre lo que ha cambiado en los estudiantes con la implementación de la Reforma Aspectos positivos
• Trabajan más en equipo. • Investigan más. • son más participativos. • son más activos. • son más creativos en el trabajo por proyectos. • Existe mayor respeto e integración entre maestros y alumnos. • son más responsables, sociables, seguros, expresivos, positivos, curiosos por aprender, propositivos, seguros al plantear y resolver problemas y en la búsqueda de diversas estrategias; tolerantes en el aula en la relación maestro-alumnos y entre ellos; críticos y comunicativos. • Construyen sus propios aprendizajes, son autodidactas, se interesan en aprender por sí mismos. • Analizan y proponen otras soluciones. • son emprendedores. • Conviven más abiertamente. • Proponen soluciones a problemas de su vida cotidiana. • Externan sus fallas y limitaciones. • Establecen sus propias metas. • Exponen, comentan y leen. • razonan más. • Manifiestan disposición para el trabajo. • Tienen voluntad para hacer las cosas. • Cooperan con sus compañeros.

Aspectos negativos
• Se les dificulta trabajar en equipo. • No tienen espíritu de investigación. • No se esfuerzan por aprender más. • No saben trabajar por proyectos. • Tienen autoestima muy baja que genera desinterés. • No saben buscar información. • No saben formular preguntas. • No tienen hábitos de estudio. • No llegan a conclusiones. • Hacen un uso limitado de la lógica matemática. • Les falta desarrollar habilidades básicas (lectura). • No reflexionan. • No les preocupa su educación y aprendizaje. • Están fuera de control, pelean mucho. • se niegan a participar en las actividades.

Maestros y directores señalan los factores que inciden en los aspectos “negativos”; éstos son básicamente: “La falta de comprensión y aceptación de este nuevo modelo por parte de todos los actores”; “los padres de familia”; que “no se pueden aplicar las cosas como vienen en el programa, por las actitudes de los alumnos”, y que éstos “no están acostumbrados a reflexionar y mucho menos a llegar a conclusiones”, entre otros. Los factores que propician los rasgos “positivos”, se deben a que los es-

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tudiantes “se ven obligados a investigar sobre los temas, es el resultado de aprender a aprender, de valerse por sí mismos y expresar ideas y pensamientos”; o bien, son “producto de las estrategias de los maestros”, y de que “la enseñanza está centrada en el alumno”. En el caso de las telesecundarias, los maestros refirieron muy pocas veces aspectos “negativos” para valorar el aprendizaje de los estudiantes y, en su caso, los atribuyen a “hábitos o actitudes” producto de su educación primaria. Como apuntan dos maestros:
Un alto porcentaje del alumnado no trae las suficientes bases de lectoescritura, operaciones básicas y conocimientos previos. Maestro, TVsEC En este ciclo escolar [los alumnos] se han sentido presionados y desorganizados debido a la nueva mecánica de trabajo del maestro con el alumno, y esto está relacionado con que no traen las bases fundamentales de la primaria. Maestro, TVsEC

También en estas escuelas sobresalen comentarios de los docentes que dan cuenta de cambios “positivos”; por ejemplo, que los alumnos “están más motivados por el estudio de las asignaturas”; “son capaces de usar la tecnología”; son “más desenvueltos”; “se esfuerzan por alcanzar un nivel de superación competitivo”; “se preocupan por su aprendizaje y aprenden más rápido”; “analizan, comentan, opinan, debaten, investigan, elaboran proyectos” o “ponen en práctica lo aprendido en la resolución de problemáticas, en pocas palabras, ponen en práctica sus habilidades, conocimientos y valores”. Como se comprueba en los siguientes comentarios de los docentes:
Un gran cambio en el grupo es la manera de organizarse, más interactiva entre ellos y con el docente, así como con las materias y la tecnología. [Los alumnos han logrado] mejor correlación de las materias, mucho trabajo interactivo, mejor actitud, más madurez en menos tiempo, así como el logro de valores positivos, mucha cooperación y mayor responsabilidad en diferentes aspectos, como asistencia, trabajos, tareas, disciplina. Maestro, TVsEC

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Comprendieron más imágenes interpretando mejor la información escrita y oral al utilizar la tecnología con música de fondo al gusto de ellos; lograron también una diversidad de conocimiento, volviéndose creativos, participativos, perdiendo la timidez de manifestarse o interactuar, y obtuvieron más seguridad, haciéndolos más sensibles y comprensivos ante los demás, por lo que se despierta un alto sentido de solidaridad ante los problemas ajenos. Maestro, TVsEC

De acuerdo con lo mencionado por los maestros, en las telesecundarias hubo valoraciones más “positivas” que “negativas” sobre los alumnos.

3.3.2. Algunos perdieron el miedo a participar y a interactuar

con sus compañeros. Cambios advertidos en las actitudes de los alumnos
Directivos y maestros observaron cambios en el aprendizaje de los alumnos, ante lo cual plantearon valoraciones tanto “positivas” como “negativas”, y aunque mencionaron frecuentemente que los alumnos mostraron cambios en términos académicos, como más interés por las tareas escolares y manifestaron hábitos de trabajo que les permitieron cumplir con los requerimientos de las clases, hubo más opiniones positivas en torno a los cambios de actitud, así mencionaron: son responsables, seguros, expresivos, comunicativos, críticos, propositivos, tolerantes; tienen voluntad para trabajar y son participativos; tienen respeto e integración entre maestros y alumnos; son sociables. De manera que muchos maestros centraron su atención en el hecho de que los alumnos reflejaron actitudes distintas a las que habían conocido, sin embargo, llama la atención que en las telesecundarias, los comentarios de los maestros sobre los aspectos “positivos” de los estudiantes señalen primero lo académico y después las actitudes. La diferencia en el orden de las valoraciones entre modalidades puede estar relacionada con la organización del trabajo en cada modalidad, con el tiempo que los alumnos pasan con sus maestros o con lo que los maestros consideran debería caracterizar a los alumnos.

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Gráfica 4

13%

0.3% 5.4% 10%

Aunque la mayoría de los maestros que respondieron al cuestionario considera que hace falta más tiempo para valorar los avances de la reforma, a la pregunta acerca de los cambios en los aprendizajes de los alumnos, 90% consideró que se han modificado desde poco hasta totalmente, lo cual no significa que se hayan alcanzado completamente los propósitos de la rs, pero sí

32%

35%

que los esfuerzos están en la dirección correcta: ofrecer una mejor educación a los adolescentes de secundaria.

Cambió moderadamente Cambió poco No cambió No contestó Cambió totalmente Cambió bastante

3.3.3. Trabajan más en equipo/Investigan más. El trabajo en equipo y la investigación
En relación con el ámbito académico, maestros y directivos apuntan los dos elementos de cambio que más perciben y consideran impactan en los aprendizajes de los alumnos: el trabajo en equipo y la investigación. sobre este asunto es interesante que los maestros expresen connotaciones tanto “negativas” como “positivas” a modo de espejo; por ejemplo, los estudiantes “trabajan más en equipo”/ “les cuesta trabajo trabajar en equipo”; “investigan más”/ “no tienen espíritu de investigación”. Los docentes refieren también otros aspectos que también se encuentran en oposición, como se presenta en la siguiente tabla:

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Trabajan más en equipo. Investigan más. son más participativos. son más creativos en el trabajo por proyectos. Más seguros / emprendedores.

Se les dificulta trabajar en equipo. No tienen espíritu de investigación. se niegan a participar en las actividades. No saben trabajar por proyectos. Autoestima muy baja que genera desinterés por el trabajo escolar

Construyen sus propios aprendizajes / autodidactas / se interesan en aprender por sí mismos. Exponen, comentan, leen. VS.

No saben buscar información / no saben formular preguntas / no tienen hábitos de estudio / no llegan a conclusiones. Les falta desarrollar habilidades básicas (lectura).

razonan más. Más curiosos por aprender. Más tolerantes en el aula en la relación maestro/alumno y entre ellos.

No reflexionan. No les preocupa su educación y aprendizaje. Están fuera de control, pelean mucho.

Como puede advertirse, tanto en los aspectos positivos como en los negativos, el peso y responsabilidad recae fundamentalmente sobre los estudiantes, sus actitudes y conductas. Esto lleva a preguntarse, ¿qué papel tienen el docente y los directivos en el cambio de actitud de los alumnos?, ¿en quién o quiénes recae la responsabilidad?, ¿cómo asumen este compromiso? En lo señalado por los maestros se encuentran explicaciones de los cuestionamientos anteriores que permiten precisar algunas responsabilidades. Por ejemplo, los siguientes testimonios dan cuenta de los aspectos más mencionados por los docentes y los directores y, como se dijo, presentan visiones opuestas:
Otro punto que mencionan los docentes es que al principio una de las dificultades que enfrentaron fue que el trabajo en equipo se les dificultó por varios motivos: 1. Los alumnos no están acostumbrados a esa forma de trabajo y les cuesta mucho interactuar entre ellos; 2. No están acostumbrados a investigar; 3. No saben buscar información, y 4. No saben formular preguntas. Sin embargo, en la observación que se realizó a la asignatura de Ciencias I (énfasis en Biología) se notó que los alumnos ya sabían qué hacer, porque inmediatamente se organizaron y le pidieron a la profe-

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sora que les indicara cómo realizar preguntas y cómo organizarse para presentar su trabajo final. Al término de la clase, la profesora comentó: “Yo sí noto cambios en los alumnos; he logrado que algunos pierdan el miedo a participar y que interactúen más con sus compañeros; que superen algunas dificultades y logren trabajar en equipo, que investiguen no sólo en libros, sino en las fuentes que ellos quieran, siempre y cuando sea clara la referencia. Desde luego que todavía nos falta mucho por lograr, pero creo que estamos en el camino y espero poder seguir trabajando con ellos en el siguiente grado para darles seguimiento”. Fragmento de un IEA, EsT

Directivos y maestros enuncian diversos factores académicos y de actitudes que, en su experiencia, han sido un obstáculo o un apoyo para cumplir los planteamientos de la reforma; estos factores se pueden agrupar en los propios del estudiante, y los de los profesores, así como los inherentes a otros agentes o personas; asimismo, directivos y maestros identifican diferentes niveles de responsabilidad según las figuras o aspectos. a) Los del estudiante. En lo dicho por los directivos y maestros se encuentran, en semejante cantidad, referencias a aspectos positivos y negativos cuando hablan del cambio observado en los aprendizajes de los estudiantes y por lo general responsabilizan a los alumnos, en especial a sus actitudes, en tanto los maestros consideran que existen:
Actitudes y hábitos poco favorables en los estudiantes de primer grado que favorecen poco el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se quieren esforzar por aprender más, se conforman con las informaciones que se manejan en clase o lo que se les manda investigar: ya sea la visita a un museo, información en distintas fuentes, la lectura de un libro. Maestro, EsT

b) Los de los profesores. De igual forma, directivos y maestros explican la existencia de aspectos “positivos” que favorecen el aprendizaje de los estudiantes que, a diferencia de lo expuesto, en todos los casos son responsabilidad de los docentes. Como ellos mismos dicen:

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Estoy manejando más la metacognición con ellos, trabajo el saber hacer, saber, conocer y a relacionarse mejor entre ellos; como consecuencia, hay alumnos que han dado el brinco a ser más autodidactas. Maestro, Esg Los alumnos que han sido instruidos [por los maestros] de manera adecuada, conforme los programas de las asignaturas de la Reforma, son más activos, más abiertos y responsables. Directora, Esg

Así, el cambio “positivo” en los estudiantes se debe a la guía y asesoramiento del docente, producto de las estrategias que aplica. según un director:
Se ha notado [el cambio] sobre todo en la interacción de los alumnos cuando desarrollan trabajo en equipo, manifestando respeto y colaboración entre todos los integrantes del mismo. Una prueba fehaciente fue la “muestra técnico-pedagógica” que recientemente llevamos a cabo […]. Cuando los alumnos exponían sus trabajos de investigación con la guía y asesoramiento de cada maestro en su respectiva asignatura, […] los alumnos que exponían los trabajos no eran los más sobresalientes del grupo, sino aquellos que menos participaban. Esto fue producto de las estrategias de los maestros y de la solidaridad y comprensión de los demás miembros del grupo. Esta práctica ha permitido integrar los grupos y trabajar en equipo. Director, EsT

c) Los que se deben a otros factores o personas. En este caso destaca el papel de los padres de familia en los resultados del trabajo en equipo:
Existe el inconveniente que cuando se les deja trabajo en equipo para realizar en casa, los padres de familia no están de acuerdo. Maestro, EsT

La incorporación de la tecnología a la enseñanza, que es considerada por los maestros como otro de los factores que generan el cambio en los estudiantes:

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Me sorprende de forma agradable el interés que muestran los alumnos y lo motivados que están para construir los productos de aprendizaje. Creo que esto se debe a que se ha incorporado la tecnología en forma integral a la enseñanza de esta generación de alumnos. De hecho, ellos me platican la forma en que llevan su clase de Biología y casi me obligan a que implemente estos recursos en mi clase. Maestra, Esg

El espacio curricular de Orientación y Tutoría es señalado con frecuencia por los maestros como otro factor que incide de manera positiva en el cambio de actitud en los estudiantes; muestra de ello es el comentario de un director:
El incorporar en el currículo el espacio de Orientación y Tutoría ha sido un acierto trascendental, ya que implicó que los asesores dedicaran tiempo suficiente para analizar la situación del grupo. Esto trajo consigo un cambio de actitud en los alumnos de primero, ya que los maestros disponen de tiempo para analizar los problemas del grupo, llegar a acuerdos y solucionarlos favorablemente. Los alumnos se sienten atendidos y escuchados por sus profesores y, al mismo tiempo, no les ha costado integrarse a la dinámica de la escuela secundaria. Director, Esg El trabajo realizado en el espacio educativo de Orientación y Tutoría les ha permitido integrarse plenamente en el conocimiento de los alumnos, en cuanto a las situaciones que les afectan y preocupan. Motivo por el que bajó significativamente la reprobación y deserción escolar de los alumnos. Director, TVsEC

En cuanto a telesecundaria, además de los factores mencionados, aparecen otros, como las capacitaciones, el uso de la Enciclomedia o más recursos en el aula (rompecabezas, inglés interactivo, uso de la tecnología), la formación en valores como un contenido transversal abordado, con diferentes énfasis en las asignaturas, trabajar de una forma nueva que fomenta la colaboración y la socialización, no centrar la investigación sólo en el uso de materiales escritos, la libertad existente en el aula, la diversidad y ampliación de los temas, así como la intervención de otras personas; como dicen los maestros:

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Hay un cambio, porque en el nuevo plan se pretende que los alumnos planteen y resuelvan problemas cotidianos de acuerdo con su contexto; esto hace que se sientan más comprometidos con adquirir conocimientos para competir dentro de su comunidad. Para que este cambio se dé ha intervenido la supervisión con cursos, talleres y pláticas, la subjefatura técnico-pedagógica para darles seguimiento a nuestras actividades, así como apoyos generales de padres de familia a la escuela. Maestro, TVsEC Las autoridades civiles del municipio y del estado también ya se involucraron en todos estos cambios, promoviendo algunos eventos dirigidos a los alumnos adolescentes, como obras de teatro; además de la construcción de más espacios físicos necesarios para el desarrollo del proceso educativo, por citar sólo algunos puntos. En concreto, hay más comunicación. Maestro, TVsEC

Dos factores más de cambio en los aprendizajes de los estudiantes, mencionados por directivos y docentes, están relacionados con los índices de reprobación escolar y la mejora del aspecto físico de los planteles.
El cambio se puede observar en que han bajado los índices de reprobación escolar y ha incidido en los aprendizajes de los alumnos, al lograrse mejores porcentajes de aprovechamiento. Consideramos que esto se debe a los cambios en la forma de planear, en la forma de trabajo [proyectos], que permite haya más socialización; a que el Plan de Estudios ha traído la no saturación de materias para los alumnos y menor número de estudiantes a atender por los profesores, y a que muchos de los temas son interesantes para los alumnos. También se ha mejorado el aspecto físico del plantel. Maestro, EsT

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Gráfica 5

La relación y comunicación con los alumnos, ¿cambió?
No cambió Cambió poco Cambió moderadamente Cambió bastante Cambió totalmente 0 100 107 200 300 400 500 142 191 422 468

Casi 86% de los maestros que respondió el cuestionario considera que las formas de relación y comunicación que mantienen con sus alumnos a partir de la
rs

cambiaron en alguna medida (poco, mode-

radamente, bastante o totalmente). En su argumentación dijeron que es muy pronto para hablar de cambio, pues la reforma es un proceso que tomará tiempo para consolidarse y dar muestras de avances o retrocesos. Los docentes explican también que cuando hubo cambios, éstos pudieron deberse a los temas abordados por los programas de estudios, porque retoman los intereses de los estudiantes del nivel y los inducen a participar en proyectos, tomando en cuenta sus propuestas, inquietudes, experiencias y conocimientos. Conviene resaltar que el porcentaje de maestros que apuntó la existencia moderada o la inexistencia de cambios en la relación con los alumnos argumentó que la reforma no representó cambios fundamentales, pues siempre se ha tratado de mantener buenas relaciones con los alumnos, que la reforma representa un cambio de plan y programas de estudios, mas esto no afecta la relación entre maestros y alumnos, realmente no hay más interrelación entre estos actores, en parte, porque su relación debe ser de distancia y respeto y no se puede llegar a una relación fraternal.

3.3.4. Implica que conozcamos y desarrollemos nuestras competencias como maestros y las de los alumnos. Una responsabilidad compartida
De acuerdo con lo que señalan directivos y docentes, dos agentes educativos importantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje son los alumnos y los mismos maestros, al ser quienes más directamente y con mayor intensidad intervienen. si se pregunta de quién es el compromiso de un proceso educativo exitoso, se puede responder que depende, en gran parte, de estos dos agentes, en una responsabilidad compartida, pues como dice un maestro:

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Los alumnos tienen la oportunidad y la libertad de construir sus propios aprendizajes, cosa que antes no sucedía, pero los profesores podemos confundir la metodología y caer en el conformismo, dejando que los alumnos por sí mismos se responsabilicen de todo el proceso educativo. Maestro, EsT

Por esto, los docentes consideran que en esta relación de responsabilidad compartida es importante el cambio, no sólo en las formas de aprender de los alumnos, sino en ellos mismos:
Los cambios en la escuela no han sido fáciles, pues a los docentes nos ha costado un poco de trabajo sacudirnos la idea de que el alumno está aprendiendo para algo más que un examen. Ahora se pide que desarrollen sus competencias, pero eso implica que conozcamos y desarrollemos las nuestras. Los alumnos y nosotros no estábamos acostumbrados a trabajar en equipo, poco a poco hemos avanzado y hemos visto mayor iniciativa entre los alumnos cuando trabajan en proyectos propios. Los avances se han logrado a partir del diálogo y de intercambiar experiencias. El papel del tutor ha sido muy importante, pues está en contacto con los grupos y nos auxilia para reconocer las problemáticas. Maestro, Esg

En otras opiniones, los maestros enuncian que la relación y el trato con los alumnos ha ido cambiando paulatinamente, conforme avanzan en el manejo del nuevo Plan de estudios.
Nos está costando trabajo el desarrollo de competencias, el manejo de nuevas actividades creativas con los alumnos. Al tener alumnos tan despiertos, desenvueltos, creativos, nos cuesta tener el dominio de la materia, ya que no estábamos acostumbrados a trabajar de esa forma. Maestro, Esg

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Los profesores relatan que se aprecian cambios en las actitudes de los alumnos en comparación con otros grados, pues se nota que están aprendiendo, se interesan por los temas y quieren profundizar más en los mismos.
El maestro se ha vuelto menos celoso de su “saber” y facilita el aprendizaje de los contenidos por parte de los alumnos, al permitir que sean ellos quienes lleven el conocimiento al salón. Directivo, Esg

Casi la mitad de los testimonios registrados sobre el tema del cambio en los aprendizajes de los estudiantes da cuenta de la existencia de una responsabilidad compartida entre los maestros y los alumnos; asimismo, a este compromiso se suma el trabajo colegiado:
El trabajo docente del presente ciclo escolar se caracterizó porque cambió la forma de trabajo colectivo; esto hizo posible que periódicamente nos reuniéramos para identificar los problemas de aprendizaje y, de igual manera, se buscó resolverlos. Tal efecto ha producido una reacción positiva en los alumnos. Dicho efecto generó un impulso en los alumnos de involucrarse más en los procesos de aprendizaje, y se aprecia que se les facilita aprender los contenidos temáticos de la asignatura. Maestro, EsT

Como se mencionó, la intervención de otros actores, como directivos, supervisores, padres de familia, tutores, autoridades municipales, entre otros; es decir, la escuela en su conjunto e incluso la comunidad, se suman a esta responsabilidad compartida. según un docente:
El cambio de actitud de directivos, maestros, alumnos y padres de familia ha influido en los aprendizajes de los alumnos, ya que se presentan estrategias adecuadas para cada una de las situaciones que se viven en las asignaturas, teniendo presente siempre lo que su escuela requiere para mantener la mejora [el cambio]. Maestro, Esg

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RepoRte 2
Los cambios en los aprendizajes desde el punto de vista de los alumnos de primer grado

E
forma.

n este texto se presentan opiniones de los estudiantes sobre su experiencia en primer grado. Está organizado en tres apartados; el primero: “El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos” responde a las preguntas, ¿qué apren-

dieron los alumnos en primer grado?, ¿quiénes y cómo participan en tales aprendizajes? y ¿para qué sirve lo aprendido en la secundaria según los estudiantes? El segundo apartado: “La reprobación y la deserción escolares en opinión de los alumnos” da cuenta de lo que piensan los estudiantes sobre esos dos problemas presentes en la escuela secundaria y que dan título al apartado. Responde a varias preguntas: ¿qué factores, según los alumnos, propician la reprobación y la deserción?, ¿qué explicaciones dan al respecto y hasta qué punto, conforme su perspectiva, ambas situaciones están relacionadas? En el tercero se presentan algunas recomendaciones de los alumnos tanto para mejorar el aprendizaje como para evitar la reprobación y la deserción escolares, que en conjunto permiten vislumbrar hacia dónde deben continuar los esfuerzos de la ReLa información que se presenta en este reporte fue recopilada por supervisores, inspectores escolares y asesores técnico-pedagógicos de los planteles en los que se lleva a cabo el seguimiento, en el marco de la generalización de la Reforma de la Educación Secundaria, y corresponde a un grupo de primer grado por plantel. Esta información fue obtenida a través de diversos instrumentos: entrevistas colectivas con alumnos de primer grado, un cuestionario acerca de sus opiniones y valoraciones sobre la implementación de la Reforma y una base de datos de las calificaciones, los promedios y los índices de reprobación y deserción de los grupos a los que se da seguimiento. Para mostrar la información de estos dos últimos instrumentos, a lo largo del texto aparecen diferentes gráficas con los análisis e interpretación de las opiniones de los alumnos.

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1. El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos
El primer grado, dicen los estudiantes, les dejó aprendizajes que van más allá de los contenidos de estudio de las asignaturas: aprendizajes sobre la escuela secundaria, su forma de trabajo y organización; sin embargo, ¿cuáles son estos aprendizajes mencionados por los alumnos?

1.1. Los alumnos y sus aprendizajes sobre la escuela secundaria
Los aprendizajes de los estudiantes sobre la escuela secundaria implican aspectos sutiles, pero importantes, relativos a las formas en que construyen una visión sobre lo que significa aprender en este nivel educativo. Laura,1 por ejemplo, dice: “Aprendí cómo estudiar y comprender los temas o problemas difíciles”; Rubén platica: “Los maestros nos han enseñado a portarnos bien, a ser ordenados; a respetar a los mayores y aprovechar bien las clases”, y Tina: “Los maestros son más comprensivos, nos aconsejan y motivan para que hagamos nuestras tareas, sobre todo cómo hacerlas y cómo estudiar para aprender”. A través de las exposiciones, algunos tipos de investigación y proyectos, la elaboración de resúmenes y anotaciones, la caligrafía, la ortografía, la limpieza en los trabajo, la respuesta de cuestionarios, la reflexión y el análisis; es decir, mediante el trabajo cotidiano, los alumnos señalaron que aprendieron “cómo aprender” y reforzaron ideas sobre las características de un buen alumno en la escuela secundaria. La secundaria les aportó a los estudiantes otros aprendizajes sobre el nivel educativo. Aprendieron –dicen– que cada maestro enseña de manera diferente y tiene sus propias reglas; que desarrollaron estrategias para cursar todas las asignaturas y convencer a los docentes de ciertas cosas, como dice Jimena: “Aprendí a darle confianza a los maestros para que contesten nuestras preguntas, a vernos siempre de buena gana”.
Aprendimos a convivir con más maestros que en primaria, aunque nos tocó un poco más de trabajo por el hecho de que eran más, cada uno con formas diferentes de enseñar. Alumno de primer grado

1

50

Los nombres de los estudiantes se han modificado para preservar la confidencialidad y el anonimato de los informantes. También se han omitido fragmentos en los testimonios que refieren a su lugar de residencia, nombres de alguna persona o localidad con el mismo propósito.

Contar con varios maestros tuvo sus ventajas y desventajas para los estudiantes. De acuerdo con ellos, entre las ventajas están que cuentan con diferentes visiones de la vida y del mundo, aprenden a convivir con personas con formas de ser y pensar también distintas y, sobre todo, dicen, no se aburren porque entre clase y clase se despejan durante la jornada.
En la primaria sólo tenía un maestro, y como que se me hacía un poco aburrido, aquí tengo un maestro para cada materia; es mejor porque así no me aburro. Cada uno enseña diferente y así aprendemos de cada materia y todas sus funciones. Alumno de primer grado

Las desventajas para los alumnos fueron que las exigencias, las reglas, los trabajos, las tareas y las demandas fueron mayores. Tuvieron demasiado trabajo, dicen, razón por la que frecuentemente solicitan que “los maestros no dejen tantas tareas”, pues “nos la pasamos todo el tiempo haciéndolas y “no nos queda tiempo para nada”. La secundaria también representó aprender a usar distintos espacios de la escuela y materiales. Dicen los alumnos que aprendieron a utilizar el laboratorio, el aula de medios, a manejar la computadora y conocieron nuevos libros, en particular, los alumnos de telesecundaria; aunque fue poco referido por los estudiantes, saben que son parte de un grupo al que se le da seguimiento.
Se sienten muy contentos y orgullosos, porque los maestros los escogieron para participar en el seguimiento por ser considerado el mejor grupo, pero sienten que los maestros no se lo andan diciendo a cada rato, creen que para que no se sientan “grandes” o “mucho”. Fragmento de un iEA

Aunque para algunos alumnos estos aprendizajes fueron exitosos, para otros no tanto, pues es necesario recordar que para ciertos estudiantes ingresar a la secundaria, cursar primer grado, convivir con sus compañeros, trabajar con sus maestros o reprobar alguna(s) asignatura(s) fueron situaciones difíciles.

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Mi experiencia en este ciclo escolar ha sido muy difícil, porque los maestros se portan muy exigentes en casi todo, pero eso no es mi preocupación, lo que me preocupa son los alumnos, que a veces te buscan problemas por todo, pero la verdad me fue muy difícil primero. Alumno de primer grado

1.2. Los alumnos y sus aprendizajes en las asignaturas
Alberto identifica que en la primaria era tímido, callado y le daba miedo participar. Ahora en la secundaria, comenta, es extrovertido y participativo en las clases. Natali, al igual que él, platica que tiene más confianza en sí misma y se comunica abiertamente con sus compañeros. Alumnos como ellos dicen que “han crecido”, que son más participativos y han “madurado”, y que este “crecimiento” no es producto únicamente de su desarrollo físico, sino también de los aprendizajes de la secundaria. Según algunos alumnos, en la escuela secundaria aprendieron a desenvolverse y, como indica Isabel, a “expresarme sin miedo”, a lo que colaboró, afirman, el trabajo en equipo.2 En su primer grado de educación secundaria, plantean los alumnos, aprendieron a ser más responsables y apoyarse unos a otros; es decir, reforzaron el aprendizaje de ciertos valores y actitudes, como el respeto, la disciplina, la responsabilidad y la cordialidad, los más referidos por los alumnos.
Aprendimos a comprendernos, respetarnos, saber comunicarnos para expresar lo que sentimos, expresar nuestros sentimientos, saber tener amigos, entender y respetar a nuestros papás y maestros […], a ser más responsables. Alumno de primer grado

De modo que para los alumnos, el primer grado les brindó confianza y seguridad, así también fortaleció ciertos valores y actitudes, aspectos que ubican en las asignaturas en su conjunto, más que en una en específico; no obstante, ¿qué expresan los alumnos respecto a cada asignatura?

2

52

Véase Quinto Informe Nacional de Avance. Reporte 2, en www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculos: “Seguimiento a las escuelas” e “Informes nacionales”.

Gráfica 1

¿En qué asignatura aprendes más?

Matemáticas I

Lengua Extranjera I

Asignatura Estatal

Artes. Artes Visuales

Geografía de México y el Mundo

Educación Física I

Ciencias I (énfasis en Biología)

Todas las asignaturas

Español I

Respuestas incompletas

Artes. Música

Artes. Danza

A lo largo del texto aparecen diversas gráficas producto de un cuestionario aplicado a 1 886 alumnos (828 hombres, 1 055 mujeres, tres sin dato).3 La primera pregunta de este cuestionario fue: ¿En qué asignatura aprendes más? Las respuestas de los alumnos son las que se muestran en la gráfica. Sobresale que la asignatura en la que aprenden más, Matemáticas i, es también la que más reprueban (véase gráfica 5). De igual forma, llama la atención que asignaturas como Artes o Educación Física I tengan baja frecuencia, esto lleva a preguntarse qué significa aprender, de acuerdo con lo que se enseña en la escuela.

En su participación en los grupos de enfoque los alumnos hablaron de manera diferenciada sobre cada asignatura, por lo que a continuación aparecen de la más a la menos mencionada por ellos.
Las asignaturas

Matemáticas i es una de las asignaturas en la que los alumnos, tanto en el cuestionario como en los grupos de enfoque, señalan que aprenden más, aunque también es la que tiene el promedio más bajo y mayor reprobación comparada con el resto de las asignaturas (véanse gráficas 1, 4 y 5). Esto es así porque para los alumnos Matemáticas i es “un poquito más difícil”, pues “son muchos números, restas y sumas” y “es muy aburrida, la maestra se pone a hablar y no se fija que muchos no le entienden”. Sin embargo, los alumnos sostienen, igualmente, que en esta asignatura, “aprendemos cosas útiles para la vida” y “me gustan las matemáticas, porque nos obligan a razonar, a resolver problemas”, por lo que consideran que si bien puede ser difícil o aburrida para ellos, también es una de las asignaturas en la que aprenden más.

3

El total en cada una de las gráficas que se presentan en el reporte varía, en parte, porque las preguntas del cuestionario fueron abiertas (no de opción múltiple) y en varias ocasiones no fue legible su lectura o codificación.

Tecnología I

Artes. Teatro

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La que me ha dejado más aprendizajes es Matemáticas, porque está enlazada con Geografía, Ciencias y Español; están enlazadas todas, atienden problemas de la vida diaria y otros aparte. Alumno de primer grado

Ciencias i, dicen los alumnos, “es la materia que más me agrada y creo que a todos los del salón”, “aplicamos los conocimientos en la vida diaria y hacia nuestra comunidad sobre todo” y “trata sobre temas muy importantes para la vida de nosotros los jóvenes”. Estas son las razones por las que los alumnos valoran a Ciencias i como una de las asignaturas en las que más aprenden.4
En esa materia vimos las enfermedades y cómo cuidar nuestro cuerpo, revisamos la reproducción y las enfermedades sexuales; también nos gustó la reproducción de plantas y animales. Además, como hacemos proyectos, tenemos que ir a las bibliotecas y, si en una no encuentras lo que te piden, vas a otra y así las vas conociendo. Lo bueno es que los papás ayudan o los tíos o alguien de la familia, y te dicen cómo buscar o dónde y así tú te lo aprendes. Alumno de primer grado

Respecto a Español i algunos alumnos señalan que es “un repaso de lo que vimos en la primaria”, “lo mejor en Español es que vas a obras de teatro, aprendes a escribir cartas y ortografía”, “aburridota”, “en ella usas libros”, “aprendemos a comunicarnos y expresarnos correctamente” y “a veces es divertida, pero otras muy aburrida”.
En Español también hemos hecho proyectos y yo creo que así vas aprendiendo más, porque tienes que leer, pero luego escribir lo que entiendes y así te hacen pensar. Alumno de primer grado

4

54

Resulta interesante que los alumnos a los que se hace seguimiento en otras escuelas, en el marco de la Primera Etapa de Implementación de la Reforma de la Educación Secundaria, cuando concluyeron el primer grado tuvieron algunas opiniones parecidas a los alumnos de las escuelas en que se generaliza la Reforma.

Gráfica 2

¿Qué actividades realizas en las clases de esta asignatura?
350 300 250 200 150 100 50 0 181 169 321

La siguiente pregunta en el cuestionario fue abierta y se refiere también a la asignatura en la que, en opinión de los alumnos, aprenden más.5 Llama la atención que las estrategias que consideran propician el aprendizaje, como discutir, juegos, inves-

153

145 102 100 99

tigaciones, proyectos o trabajo en equipos, son las que tienen una fre74

cuencia más baja en sus respuestas. Asimismo, dos tipos de actividades que les resultan especialmente aburridas u obstaculizadoras del apren-

Vemos temas (321) Cuestionarios, resúmenes, cuadros sinópticos, diagramas, esquemas, mapas conceptuales, síntesis (181) Actividades del libro (de texto o del alumno) (169) Escritos, lecturas, reportes de lectura, dictados, apuntador, trabajos en la libreta, tareas (153) El profesor explica, expone, comenta (145) Discutir, opinar sobre un tema o problema, conversar (102) Dinámicas, juegos (100) Investigaciones, proyectos, entrevistas (99) Trabajo en equipos (74)

dizaje (cuestionarios o que el maestro exponga) sean de las que tienen una frecuencia más alta; es decir, son las que se hacen con mayor frecuencia en las clases. Estos datos plantean algunos indicios de cambio, pero sobre todo apuntan hacia aspectos a transformar en las escuelas secundarias.

Geografía de México y del Mundo es una asignatura en la que los alumnos dicen que aprendieron sobre el espacio geográfico, la diversidad cultural, “el ambiente y el mundo, a cuidar más el agua, a conocer de las industrias internacionales”, aunque para algunos fue difícil, porque “no sabemos dibujar bien los mapas ni los diferentes países y estados”, o porque “es una clase en donde te dejan mucha tarea”.

5

En esta gráfica no se presenta el total de las respuestas, sino sólo aquellas que tuvieron mayor frecuencia.

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En Geografía aprendimos, porque estamos investigando y lo que ahí trabajamos nos permite tener conocimiento de nuestro entorno y, como dice el maestro, lo que pasa en nuestra comunidad y el mundo. Alumno de primer grado

Siguiendo con el orden planteado por los alumnos sobre las asignaturas en que aprenden más, de Lengua Extranjera i (inglés) dijeron: “Aprendimos a hablar un poco”, pues en esta asignatura “aprendes palabras para que puedas hablar en otro idioma” y “nombres de cosas, vegetales, lugares, cómo saludar, cómo pedir comida”. Dicen que inglés es difícil, en tanto es totalmente nueva en comparación con las asignaturas que tuvieron en la primaria; comentan que en ocasiones casi ninguno entiende y “tienes que pronunciar, leer y luego escribir, y sí es complicado”.
En Inglés ya no necesitamos que nos manden a cursos fuera de la escuela y por las tardes, porque contamos con este recurso, que nos permite expresarnos, en lo más básico. Si algún día vamos a Estados Unidos ya sabemos lo más indispensable para comunicarnos; más adelante, en algunos trabajos, es un requisito. Alumno de primer grado

Asignatura Estatal constituye un espacio curricular en el que se pretende que las escuelas secundarias: a) integren aprendizajes relacionados con el entorno social y natural de sus estudiantes; b) refuercen, articulen y apoyen el desarrollo de proyectos transversales derivados del currículo; c) fortalezcan contenidos específicos, y d) impulsen actividades académicas relacionadas con situaciones y problemas particulares de la región. Por lo que, para asegurar el logro de estos propósitos, las entidades, con base en los Lineamientos y de acuerdo con las características, las necesidades y los intereses de los alumnos, propondrán los programas de estudio para esta asignatura.6 Así, el contenido de esta materia entre una entidad y otra puede ser distinto. Al respecto, los alumnos hablaron poco y sólo de algunos programas de estudio, como los enfocados a fortalecer el estudio, sobre los que dijeron “nos ayuda a entender los textos, hacemos síntesis y cuadros sinópticos” y “vemos palabras compuestas, el uso del diccionario y cuadros sinópticos”. También mencionaron otros en los que el acento

6

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SEP. Asignatura Estatal. Lineamientos Nacionales. Educación básica. Secundaria. 2007

está puesto en los valores, de ellos dijeron que les ayudan a convivir en sociedad: “A mí en la materia de valores me enseñaron cosas como el respeto, la confianza y seguridad en mí misma; me enseñó a decidir por mi misma lo que yo quería hacer; aprendí a valorar lo que yo pensaba”; o bien, los relativos a la geografía e historia de su entidad, de los que dijeron “me agrada porque conocemos el estado y su gente destacada”, aunque en este caso pudieron catalogarlos como algo aburridos, debido al gran número de datos y fechas. Sobre Tecnología sucede una situación similar a la Asignatura Estatal; es decir, los alumnos hablaron de varios contenidos, pero fue también poco referida. Sólo mencionaron, por ejemplo, “como vivo en un pueblo pequeño, en algo puede ser útil”, “hay actividades manuales y eso nos gusta más”. En ocasiones mencionaron un poco más Computación, dijeron que les ayuda “para saber cómo encontrar trabajos de las otras materias en internet”, y “en Computación conozco el programa para hacer gráficas, con esto apoyo a mi papá en su negocio, a realizar cuentas, a registrar el número de trabajadores que tiene y cuánto les paga y me siento útil”. Aunque en este último caso algunos alumnos mencionaron la dificultad que encuentran en la computación por ser un contenido nuevo. En la asignatura de Artes los alumnos pueden cursar alguna de sus cuatro disciplinas (Danza, Teatro, Artes Visuales o Música), según la o las que se impartan en su escuela. Sobre estas disciplinas, en general, los alumnos apuntaron que son fáciles y divertidas, les ayudan a descansar, se la “pasan padre”, enfocan su atención sobre una actividad, lo cual les agrada y les ayuda a su desarrollo personal y social.
En Música, dicen los alumnos, la “pasan padre” porque aprendieron a tocar la flauta y a contar sílabas con la mano. Los jóvenes agregan a lo dicho por sus compañeras que han aprendido en esta asignatura a usar varias partes del cuerpo al mismo tiempo. Al principio se les hacía muy difícil, pero poco a poco el maestro les fue diciendo cómo hacerlo y “sí pudimos” señalan todos. Fragmento de un iEA

En Educación Física los estudiantes tienen una visión similar a Artes, dicen que les ayuda a descansar y es divertida e interesante a veces, pues juegan y pueden llegar a aprender las partes de su cuerpo y su funcionamiento, así como algunos deportes. Aunque también algunos alumnos señalaron que “el maestro no nos da clase en grupo, nunca hacemos ejercicios. Sólo nos da un balón de voli, basquet o futbol y nos dice que nos pongamos a jugar”.

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Nos gusta Educación Física […], porque podemos movernos y no estamos sentados todo el tiempo. En Educación [Física] salimos al patio y podemos correr, gritar sin que nos regañen. Alumno de primer grado

Los alumnos también apuntaron algunas cuestiones sobre el espacio curricular Orientación y Tutoría, aunque en pocas ocasiones. Quienes lo mencionaron dijeron que habían aprendido a respetarse unos a otros, a ser un grupo más unido y “nos enseñan valores; como comportarnos mejor en grupo y a participar más” y “nos enseñó a convivir con la gente y en mis compañeros mejoró su comportamiento”. También estos alumnos cuentan que han platicado sobre los gustos o preferencias de las materias y reciben orientaciones de su tutor al respecto, les han comentado a sus compañeros sobre las entrevistas y los cuestionarios en los que participan como parte del seguimiento a las escuelas y han fortalecido su autoestima.

¿Cómo es la relación y el trato que recibes del maestro de esta asignatura?
1000 800 600 400 200 0 401 898

Gráfica 3 En relación con la asignatura en que aprenden más, también se les preguntó a los alumnos cómo es la relación y el trato que reciben del maestro. Al respecto, la mayoría de los alumnos

130

inclinaron sus respuestas
80 68 57 37

hacia el buen trato del docente, cuestión que deja ver la importancia del trato

Buena, muy bien; nos llevamos bien, me trata bien (898) Muy buena, excelente, impresionante, maravillosa, extraordinaria, chida, “padre” (401) Respetuoso, amable, atento, agradable (130) Más o menos, regular (80) Me explica hasta que entienda, me ayuda a comprender, resuelve mis dudas, da bien sus clases (68) Buena onda, chido, divertido. El maestro es el mejor, lo felicito (57) Me comprende, me tiene paciencia, me trata con confianza (37)

personal o del interés de los maestros hacia los alumnos en el aprendizaje, probablemente como un detonador del aprendizaje mismo

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En Tutoría reciben orientaciones de las demás asignaturas, la tutora les hace notar la importancia que éstas tienen para sus estudios posteriores, hicieron un proyecto de vida a largo y corto plazos, también los orienta sobre el riesgo de las adicciones y su interferencia con los estudios, los impulsan al ejercicio de los valores como la honestidad, pero a pesar de eso hay dos compañeros que les roban el dinero. Fragmento de un iEA

Aunque, si bien en los testimonios se percibe cierto agrado de los alumnos por determinadas asignaturas, conviene aclarar que su preferencia parece estar determinada no sólo por el contenido de la misma, sino por el desempeño de los docentes, pues cuando consideran que las clases son “tediosas”, por elaborar resúmenes, carteles, exposiciones del docente, buscar palabras en el diccionario o el trato del maestro es inadecuado, porque no les tiene paciencia, los regaña, les dicta, no les explica o es estricto, también pueden considerar que no aprenden. De igual modo es necesario resaltar que éste es el punto de vista de algunos alumnos y no es general.

1.3. Opiniones de los alumnos sobre quiénes y cómo participan en sus aprendizajes
En el desarrollo de la vida escolar de los alumnos participan distintas personas que de alguna manera intervienen para obtener los aprendizajes propuestos en las asignaturas, opinan los alumnos. Desde esta óptica, explicaron que los maestros tienen un papel central en su aprendizaje, pues son quienes pueden reforzarlos, aunque en ocasiones pueden también obstaculizarlo. Sus familiares (madres, padres, hermanos, tíos y primos) son, para los estudiantes, otros actores centrales en su proceso de aprendizaje, mencionados con la misma frecuencia que los docentes, pues los orientan, animan, ayudan a hacer las tareas, les explican, aclaran sus dudas, les dan confianza y cariño o proporcionan los recursos para continuar sus estudios. En los datos recabados destaca que para los alumnos sus compañeros de grupo también son actores de primera importancia en sus aprendizajes, incluso en lo individual los colocan antes que a sus hermanos. Los apoyos del grupo son, como se verá más adelante, un detonador y recurso para aprender y continuar en la escuela, pues, como dicen los alumnos, la amistad, la convivencia, el sostén emocional y la ayuda que se dan mutuamente para resolver dudas y explicarse temas pueden marcar la diferencia entre aprender y no hacerlo.

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En menor medida, otros actores de la escuela, directivos y supervisores,7 son identificados por los estudiantes como apoyos a su aprendizaje, pues los vinculan con la solución de problemas, el mantenimiento de la disciplina en la escuela y como quienes proporcionan materiales a los docentes, por lo mismo no tienen un contacto cercano con ellos.

1.4. Opiniones de los alumnos acerca de para qué sirve lo aprendido en la secundaria
Los aprendizajes adquiridos en la secundaria son valiosos para los estudiantes porque, dicen, les dan la posibilidad de “ser mejores en la vida”, “hacer lo que queremos”, “alcanzar las metas que deseamos lograr”, “para tener un futuro mejor”, “para continuar en la prepa o en otra escuela en la que quieras estudiar”, “para hacer una carrera y ser personas de provecho”. Estos comentarios de los estudiantes muestran su valoración positiva acerca de los aprendizajes adquiridos en la secundaria, asociados principalmente a la idea de progreso personal; esto es, como apoyo a su socialización y como herramienta para su futuro, su vida cotidiana, para ser mejores personas y estudiantes. Los cinco aspectos que los estudiantes mencionan con mayor frecuencia sobre la utilidad de los aprendizajes adquiridos en la secundaria se muestran a continuación, pero antes conviene aclarar que estos aspectos no son excluyentes, sino que se presentan estrechamente vinculados.
Me va a servir para ser alguien en la vida, para seguir estudiando, para resolver problemas en nuestro futuro, para vivir mejor, para ser grandes y para saber educar a nuestros hijos. Alumno de primer grado

Es decir, los aprendizajes en la escuela son valorados por los estudiantes como útiles en diversos aspectos de su vida presente y futura, dentro y fuera del ámbito escolar, pero ¿a qué se refieren los estudiantes con esto?
Para el futuro

Cuando los jóvenes refieren el futuro, lo hacen proyectando sus metas, tanto en lo inmediato como en el largo plazo. En lo inmediato, los alumnos dicen, por ejemplo,

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Se reconoce que los supervisores escolares no forman parte, propiamente, de las escuelas; sin embargo, los alumnos entrevistados los identificaron como integrantes de los planteles.

que los aprendizajes les van a servir “para estar más preparados y no reprobar”, “para segundo y tercer grados”, “para definir lo que queremos ser en el futuro”, “para saber cómo encontrar información de las otras materias en internet”.
Por lo pronto te sirve para que lo puedas demostrar y tener buenas calificaciones y para que los padres sepan que sí estás avanzando. Alumno de primer grado

Los comentarios de los alumnos en torno a la utilidad de los aprendizajes a largo plazo se sitúan en el ámbito profesional y en el personal. En su opinión, estos aprendizajes les ayudarán para acceder a un grado académico superior y para obtener mejores oportunidades de empleo y remuneración.
Los aprendizajes se consideran valiosos ya que les servirán como conocimientos previos para lograr y estudiar una carrera profesional y ser aceptados en una bolsa de trabajo y para desarrollar habilidades en el comercio, ya que algunos de sus padres se dedican a esta actividad. Fragmento de un iEA

Para apoyar a otros

Los estudiantes también consideran que los aprendizajes les dan la posibilidad de apoyar a “otros”, principalmente a sus hermanos e hijos, cuando los tengan, para decirles y orientarlos respecto a su sexualidad y sus estudios.
Para apoyar a mis hijos cuando no le entiendan a algo de la escuela. Alumno de primer grado Para poder ayudar a mi hermana que va a entrar a primer grado de secundaria. Alumno de primer grado

Para su vida cotidiana

De acuerdo con Lidia: “Todo lo que hemos aprendido nos enseña a saber utilizarlo en nuestra vida futura y poder defendernos, ya que a donde vayamos se necesita saber Matemáticas y Español y otras cosas. Nuestros compañeros han aprendido a utilizar

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los libros, considerados los mejores aliados para aprender más”. Para ella, como para otros alumnos, los aprendizajes no sólo tienen una utilidad social y personal, además les sirven en su vida cotidiana.
[Los aprendizajes] son importantes, porque nos sirven para hacer presupuestos, para entender la vida, el arte, la forma de comportarnos, de ser; para descubrir nuestras propias cualidades, gustos, limitaciones y capacidades; para valorar el medio ambiente y muchas cosas más. Alumno de primer grado

En las diferentes asignaturas los aprendizajes aparecen como la posibilidad de alcanzar un conocimiento que permita trascender las limitaciones, retos y dificultades que se les presentan a los alumnos.
Aprendieron a enfrentar y tratar de dar soluciones a los problemas que se les presentan en su vida, se valoran más como seres individuales y pertenecientes a una sociedad; saben que deben de cuidarse en toda su integridad física. Fragmento de un iEA

De esta manera los alumnos consideran que podrán aprender a solucionar problemas y apoyar a los demás, ser más auténticos, mejores ciudadanos, aprender a convivir, respetarse, apoyarse, compartir aprendizajes y trabajar en equipo, entre otros. Todo esto lo vinculan con los desafíos que plantea la sociedad y con la posibilidad de profundizar en su conocimiento personal y aprendizaje de sus propios procesos.
Para ser mejores personas

“Me va a servir mucho para crecer como persona, para saber y aprender que puedo lograr cosas superándome, que tengo gran potencial y puedo lograr cosas”, dice Felipe. Como él, los estudiantes consideran que aprender es un proceso que los enriquece, los hace mejores personas, más conscientes de su realidad y, además, participantes en la misma, y a nivel personal les sirve para ser respetuosos en la vida y les da confianza en su manera de actuar. En síntesis, los alumnos consideran que lo aprendido en la escuela les es útil “para ser mejor persona en la vida; me enseña a valorarme a mí, por lo que soy”.

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Para lograr lo que desean

Asimismo, los estudiantes mencionan que los aprendizajes les ayudan a alcanzar lo que desean, por ejemplo:
Hemos recibido enseñanzas para lograr lo que nos proponemos. Alumno de primer grado Nuestro mayor logro es tomar conciencia de lo que estamos haciendo y de lo que somos capaces de lograr cuando nos lo proponemos. Alumno de primer grado

Sin embargo, hay estudiantes que consideran que no han aprendido mucho en primer grado o lo visto en la escuela es poco útil.
A la pregunta: “¿Creen que lo aprendido en la escuela les ha servido de algo o les puede servir en el futuro?”, los alumnos se muestran confundidos, se miran entre sí y volteando hacia el entrevistador, expresan casi al unísono: “¿Cómo?”, se les aclara, si lo que aprendieron en Español, Matemáticas o cualquier otra asignatura les sirve para resolver algún problema o duda, y ellos responden: “Para conocer algo más del país, como por ejemplo entender que las perforaciones que se hacen en Estados Unidos aquí no se utilizan”. Como se nota que no entienden el fondo del cuestionamiento se les pregunta: “¿A poco lo que han aprendido en Inglés no les sirve para entender lo que dice, por ejemplo, una canción?”, de inmediato el alumno B responde: “No, ni nos enseña bien, su clase es muy aburrida”. “¿Entonces consideran que no han aprendido nada?”, se les pregunta y responde el alumno A: “Sí hemos aprendido pero como le digo…” Se les insiste en relación con otras materias, por ejemplo, en Ciencias acerca de la reproducción, la respiración. El alumno A dice: “Sí, pero lo que estamos viendo es como repaso, porque ya lo vimos en la primaria”. Se les pregunta si lo que han aprendido en Español “¿les ha servido de algo?”, el alumno C responde: “A mí me ha servido para corregir un poquito mi ortografía”. Fragmento de un iEA

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Gráfica 4

Promedio de los grupos por asignatura
10 8 6 4 2 0
8.2 7.8 7.8 7.6 8.3 7.7 8 8.3 7.6 8 8.2 7.6 7.9 9.1 8.9 9 8.6 8.8

En esta gráfica se muestra el promedio de los grupos a los que se

7.5

8.2 8.4

8.2

8.5

les da seguimiento por asignatura y
8.3 7.8 8.1

7.2

por sexo. En este caso, nuevamente Matemáticas i tiene el promedio más bajo (7.6), seguida de Español
i (7.8) y Lengua Extranjera I (7.9),

sin embargo, como se vio en la gráfica 1, Matemáticas es la asignatura en la que los alumnos dijeron aprenEspañol I Matemáticas I Educación Física I Lengua Extranjera I Ciencias I (énfasis en Biología) Geografía de México y el Mundo Tecnología I Asignatura Estatal Artes

der más. Esto hace suponer que para los alumnos no están ligados necesariamente la calificación aprendizaje. De igual modo, resalta en esta y el

Mujeres

Hombres

Total

gráfica que los hombres tienen calificaciones más bajas que las mujeres.

2. La reprobación y la deserción escolares en opinión de los alumnos
Cuando los estudiantes reprueban una asignatura o sus compañeros “dejan la escuela”, ¿qué explicaciones dan y hasta qué punto, según su perspectiva, ambas situaciones están relacionadas? Aparte de cuestiones que generalmente se mencionan, como las carencias económicas, los estudiantes explican la reprobación o la deserción por diferentes factores interrelacionados. Los factores mencionados por los alumnos están vinculados con las relaciones que establecen con sus compañeros de grupo y otras personas (padres, maestros o directivos), con sus cualidades personales y con el desinterés hacia las clases, las asignaturas o la escuela. Estos factores se interrelacionan, pues pocas veces los estudiantes afirman que la reprobación o la deserción son propiciadas únicamente por una condición, situación o cualidad específica. Los estudiantes expresan también que, aunque en la reprobación y la deserción estén presentes ciertos factores, esto no significa que siempre sean los mismos durante el ciclo escolar; es posible que varíen según el bimestre que cursen y su situación de vida, además estos factores llegan a ser distintos para cada alumno y grupo de primer grado.

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En el grupo hubo algunos alumnos que reprobaron, porque no hicieron la tarea, pero últimamente han cambiado, algunos [ahora] son por problemas en su familia. Alumno de primer grado La reprobación se da en algunas materias y fue más al inicio del ciclo escolar, aunque todavía algunos lo hacen, no sé cuántos, pues a unos nos gusta una materia y a otros otra y no platicamos casi de esto. Alumno de primer grado

Factores que propician la reprobación escolar
Si los estudiantes no ven la reprobación ni la deserción escolar como producto de una situación única, sino de la conjunción de diversos factores, ¿cuáles son éstos?, ¿cómo se interrelacionan?, ¿qué factores predominan para cada uno de estos problemas?
Los adolescentes y la reprobación escolar

Silvia, una de las alumnas entrevistadas, dice: “Cuando estuve [en la ciudad] reprobé una vez; me ha pasado porque soy muy hiperactiva, me gusta alegrar a los demás. Mi vida es un poco complicada, porque mis padres se separaron, pero ya lo superé”. Silvia es hiperactiva, o por lo menos así se describe; alumnos del mismo grado se describen a su vez como platicadores, divertidos, flojos, atrevidos, irrespetuosos, tolerantes, amistosos, gritones, participativos y también como cumplidores en relación con los trabajos escolares, y a quienes se les da seguimiento dicen que son sociables, divertidos y “relajistas”.8 Las características propias de la adolescencia, según lo dicho por los estudiantes, son el factor que propicia la reprobación, y aunque en ciertos momentos las valoran de manera positiva, en otras ocasiones son menospreciadas en el contexto escolar e incluso por los mismos alumnos.9

8

Cuarto Informe Nacional de Avance. Ciclo escolar 2006-2007 en www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculo: “Seguimiento a las escuelas”.

9

Al respecto Tenti plantea que existe el peligro de “asociar la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables de peligrosidad social […], en síntesis, a la pura negatividad que sólo induce a la intervención preventiva. Para ello, es preciso no olvidar que la adolescencia y la juventud es la edad de la energía, la fuerza, la belleza, la curiosidad, la imaginación, la creatividad, la esperanza, el desinterés, la pasión, la sensibilidad, la entrega, la generosidad y otras riquezas asociadas”. Emilio Tenti, Culturas juveniles y cultura escolar, Cuadernos de la Reforma, SEP, México, 2007, p. 35.

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Hay compañeros muy hiperactivos, traviesos; algunos se pintean las clases o no ponen atención. Alumno de primer grado Tres compañeros estuvieron en esa situación, no les importa la calificación, sólo juegan; no estudian, no ponen atención, son inquietos. Alumno de primer grado

Los adolescentes y su relación con otras personas

Otro factor de la reprobación escolar se da en la conjunción de dos agentes: cualidades de los adolescentes poco apreciadas en el contexto escolar y relaciones difíciles y conflictivas con otras personas (padres, maestros, directivos o compañeros de grupo). Según Antonia, uno de sus compañeros ha reprobado porque “tiene una vida difícil”, lo que le complica relacionarse bien con otras personas; “el papá de Fidel se murió en un accidente, su mamá lo saca adelante vendiendo en una tiendita […]. Él quedó un poco mal; no pone atención, se le olvida todo, les contesta a los maestros y a veces no trae la tarea”. En opinión de algunos, hay compañeros que les cuesta comunicarse con otros; son tímidos, retraídos o callados, por lo cual no expresan sus necesidades ni sus dudas, más aún si son ignorados por el grupo y los maestros.
Sí, mi amiga Inés va reprobando materias y yo voy reprobando Matemáticas. A mí se me dificulta mucho la materia de Biología y la verdad no sé si la vaya a pasar. En los que reprueban se nota que existe algo de dificultad para aprender, sobre todo que no les gusta preguntar y prefieren quedarse callados, les da pena preguntar, a veces hasta se les nota cierto temor; en su forma de vivir parece que tienen problemas en sus casas, algunos no tienen papás y, por lo tanto, no cuentan con todo lo necesario, no hacen tareas y no expresan sus necesidades. Alumno de primer grado

Relacionarse con otros —con dificultad o conflicto— en ocasiones deriva en problemas de disciplina y mala conducta en el plantel. Para Mina, quienes reprueban “faltan a la escuela, no hacen trabajos, llegan tarde y no saben qué deben entregar para evaluarse, son distraídas, echan relajo y algunas son groseras”; en otra escuela

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Ernesto asegura que uno de sus compañeros reprobados “es enfadoso y burlón, pone apodos y se lleva con las mujeres, incluso las golpea”, y aunque considera que tiene el potencial para aprender, “le gana más el desorden”, dice. Así, “algunos de los reprobados tienen reportes de mala conducta, están condicionados”, cuestión que puede desencadenar en la expulsión de la escuela o, simplemente, en desistir continuar en ella. Para los alumnos, la reprobación no sólo tiene que ver con las relaciones con otros, también con el trabajo en las asignaturas y con la organización escolar. Cuando se aburren en las clases y el plantel, los alumnos, según sus compañeros, también reprueban.
La falta de interés hacia la escuela y las clases

Faltar a clases, irse “de pinta”, no hacer la tarea, no poner atención, no cooperar, la irresponsabilidad, falta de empeño, flojera, no tomar apuntes o sencillamente no aprobar los exámenes son otros factores que para los alumnos propician la reprobación y tienen relación con las formas de enseñanza y de evaluación de sus maestros. Al respecto los alumnos tienen dos planteamientos, por un lado están quienes sostienen que sus compañeros son flojos e irresponsables, “molestan a la maestra, no quieren poner de su parte para aprender, no quieren hacer las tareas, no son responsables, sólo vienen a perder el tiempo y a calentar la silla”, por otro están los alumnos que aseguran reprueban por la forma como los maestros les enseñan y los evalúan.
Algunos que han estado a punto de reprobar o han reprobado es por el aburrimiento que sienten por momentos”. Alumno de primer grado Yo reprobé Matemáticas, porque no me gustan, pero alcancé a recuperarme, otros de plano no pudieron. Alumno de primer grado No me interesa la clase de Inglés y no le entiendo. Alumno de primer grado Reprobé Artes, a veces no es importante, no pongo atención, no me importa; a veces me estoy durmiendo. Alumno de primer grado

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El aburrimiento en las clases se liga, de acuerdo con los alumnos, a lo dicho en otros reportes:10 clases que no entienden, actividades que les resultan poco interesantes o retadoras, que los maestros no les dejen proponer formas de trabajo ni les permitan implicarse en las actividades, el uso excesivo de exposiciones, dictados, copiados y cuestionarios.
A veces [se reprueba] por no poner atención desde un principio, otras veces no se le entiende al maestro; otras es muy serio y formal, eso nos cohíbe, a veces hasta miedo tenemos de preguntar porque se vayan a reír de nosotros; otras veces se nos dificulta entender el lenguaje del maestro, también a veces no cumplimos con las tareas, en clase no participamos, sobre todo cuando nos sentimos mal de salud. Alumno de primer grado

Otra cuestión es, según los alumnos, las formas de evaluación; ya sea que los docentes consideran tareas que los estudiantes no realizan o no les interesan, porque no tienen condiciones para trabajar en equipos fuera del plantel o los maestros les solicitan tareas con materiales que no pueden pagar.
La maestra nos cuenta puntos por el examen, por caligrafía, por tareas y por proyectos especiales, y hay algunos que no los llevan, como la tarea también no la llevan y por la tarea da dos puntos y si no la tienen toda les va rebajando y por eso hay algunos que en esa materia tienen menos [puntos], porque la maneja así por puntos; entre 10 y 12 compañeros reprueban Español cada periodo. Alumno de primer grado

En otras ocasiones, los estudiantes “no saben qué deben entregar para ser evaluados”; otros alumnos mencionan que no consideran a la escuela secundaria muy útil, y por eso reprueban.

10

68

Véanse Cuarto y Quinto informes nacionales de avance, en www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculo: “Seguimiento a las escuelas”.

Gráfica 5

Cantidad de alumnos que reprobaron por asignatura
250
202 173

En el caso de los grupos a los que se hace seguimiento, y según los datos recopilados en el mes de ju-

200

nio,11 la asignatura más reprobada
152

fue Matemáticas I (6%), seguida
143 103 133 101 90 57 32 29 26

150

139

133 109

de Español (5.13%) y Geografía
119 83 56 25 34

(4.5%), como se muestra en esta gráfica. Sin embargo, lo que se percibe en estos datos es que por cada mujer (primera columna), dos o tres hombres reprueban (segunda columna).
41 15

100
63

50

40

45

40

0 Matemáticas I Lengua Extranjera I Ciencias I Español I Geografía de México y del Mundo Tecnología I Asignatura Estatal Artes

9

Mujeres

Hombres

Pero la historia de la reprobación no termina con estos factores, deriva, de cierta forma, en la deserción escolar.

Factores que propician la deserción escolar12
La información que tienen los alumnos sobre los compañeros que abandonaron la escuela no es mucha. En numerosos casos, los adolescentes que de pronto dejaron de ver en la escuela eran a los que, por lo general, no les hablaban, sea porque eran tímidos y callados, relajientos, traviesos o inquietos; tenían la recomendación o idea de no juntarse con ellos por ser una “mala influencia” o tener “mala conducta”. De modo que antes de que sus compañeros dejaran la escuela, los alumnos desertores ya estaban, de cierta forma, fuera del grupo. Las historias que cuentan los alumnos sobre estos compañeros son varias, como las siguientes:

11

Estos datos se recopilaron antes de los periodos de exámenes extraordinarios; provienen de 20 entidades y 97 escuelas secundarias (88 del turno matutino y nueve del vespertino) y corresponden a 3 565 alumnos (1 896 mujeres y 1 669 hombres). Este apartado trata aspectos vinculados con la deserción escolar; en algunas entrevistas los estudiantes hablaron de compañeros que no abandonaron sus estudios, sólo se cambiaron de plantel.

12

Educación Física I

Total

69

Caso 1 “Al inicio del ciclo escolar, una alumna que se dio de baja, se molestaba cuando el maestro le solicitaba algún trabajo. ‘Actualmente esta alumna le ayuda a su mamá con el quehacer del hogar; a ella no le gustaba convivir, no traía las tareas, en la primaria era lo mismo y aquí la regresaron 2 o 3 veces y decidió ya no estudiar’. Esta situación se presentó en Matemáticas y después de asistir a la escuela por un tiempo de 3 a 4 meses. ‘El maestro constantemente la regresaba por no cumplir con sus actividades, y la niña se aburrió de que el maestro la regresara, pudiéndola castigar dejándola sin receso o barriendo el salón’. Opinan que debió seguir estudiando porque ‘le faltaba poco para terminar e irse a donde quisiera’. Ellos opinan que en lugar de regresarla el maestro debía ponerle otros castigos, ‘podía limpiar el salón, lavar los baños, recoger la basura y también platicar conjuntamente maestro y padre de familia’”. Fragmento de un iEA

Caso 2 “Se fueron mis compañeros Luis y Damián; se pasaban todo el tiempo echando relajo y no se ponían a trabajar, no ponían atención a lo que la maestra nos enseñaba […]. Fuera de la escuela también nos molestaban, eran algo pesados para jugar y casi siempre se iban a jugar a las maquinitas […]. Al inicio del curso se salió Damián, y Luis creo que en el segundo bimestre, tenían problemas en todas las materias, desde el principio iban reprobando y pues creo que todo se les juntó […]. Bueno, creo principalmente [la causa fue] el que no nos llevábamos muy bien, casi no permitían que se les ayudara […]. A mí me gustaría que ya no se salga nadie”. Fragmento de un iEA

Caso 3 “Una compañera de grupo se dio de baja porque se embarazó y tuvo que casarse, también comentaron sobre otro alumno que era muy desastroso y pintero, por lo que decidieron expulsarlo de la escuela. “También nos comentaron cómo son y cómo es su vida; un alumno dice que Mariana es una niña que no disfrutó su niñez, su adolescencia ni nada, ya que no podía ir a fiestas ni nada de eso; y el otro compañero sigue estudiando, pero en otra escuela, y según dicen que ya va mejor. Los jóvenes piensan que la vida de

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Mariana es muy triste, porque se casó muy chiquita y tuvo un bebé, y tan chiquita anda criando; que en el caso del otro niño, Raúl, ya su vida mejoró, pues ya es un poco más aplicado en las clases y va mejor”. Fragmento de un iEA

Ante esta situación de algunos jóvenes, ¿cuáles son los factores que los estudiantes plantean como causas de la deserción escolar?
De la relación entre la deserción y la reprobación escolares

Para la deserción escolar, los estudiantes plantean factores semejantes, y en algunos casos iguales a los de la reprobación, que ya han sido comentados. Sin embargo, algunos de estos factores se intensifican en el caso de la deserción. Los factores que se intensifican pueden ser: • Las relaciones con otras personas se vuelven más conflictivas que las mencionadas para la reprobación. La relación de los adolescentes que desertan del plantel con su familia es extremadamente difícil, impera un ambiente de desatención, “no tienen comunicación con sus padres”, hay violencia en ciertos momentos o “desintegración familiar”; no obstante, también los alumnos refieren casos en los que sus excompañeros eran “muy consentidos” o sus padres “los dejaban hacer lo que quisieran”. • Los problemas familiares adquieren un peso significativo como factor de la deserción escolar, según los alumnos, y de igual modo aparecen con mayor peso los relacionados con la situación económica de sus excompañeros, pues “es de bajos recursos, decidió trabajar y se salió de la escuela”. • Las relaciones sociales y afectivas conflictivas o difíciles en algunos casos pueden ser con sus excompañeros de grupo. Los adolescentes que desertan de la escuela son para los alumnos que continúan “vagos”, “alocados”, “contaminados”; son jóvenes que tuvieron varios incidentes de mala conducta, reportes o expulsiones, situaciones que propiciaron cierto alejamiento del grupo. • En un caso similar de “alejamiento del grupo” los alumnos refieren a adolescentes que apenas recuerdan o conocieron; tímidos, retraídos y callados, de quienes apenas tuvieron escasa idea de su presencia, cuestión que acrecienta la deserción.

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El cúmulo de asignaturas reprobadas es otro motivo de deserción escolar.
El alumno se dio de baja a principios del tercer bimestre del ciclo escolar, tenía reprobadas seis materias, vino de otro estado de la República. Era un alumno irresponsable; los compañeros del grupo lo trataban mal, no se integró al grupo, tenía desintegración familiar. Fragmento de un iEA Los adolescentes argumentan que a lo largo del ciclo escolar se han encontrado con compañeros que han desertado o reprobado en la institución, por ejemplo, algunos ya no asisten y tendrán que repetir el ciclo escolar. Algunos compañeros son agradables, amigueros, su vida es normal, aunque en el aula son muy indisciplinados, se llevaban bien con sus compañeros, pero no cumplían con los profesores, otros eran de carácter duro, traviesos y no ponían atención, algunos más eran muy cerrados, casi no tenían comunicación con los demás. Fragmento de un iEA

Aunque lo más relevante es, como se lee en los testimonios anteriores, que en muchas ocasiones los factores que causan la deserción se presentan juntos. Gran parte de los casos que refieren los alumnos son adolescentes que no lograron convivir ni integrarse al grupo; jóvenes que el grupo discriminó, excluyó o criticó, no sólo por lo señalado, también por su religión o preferencias sexuales; estudiantes para los que la escuela no fue interesante ni atractiva; no entendían las clases o presentaron una serie de indisciplinas y expulsiones, y reprobaron en varias ocasiones, lo que da por resultado cierta “lógica de rechazo hacia ellos”. No obstante, en otros casos, menos mencionados por los alumnos, se encuentran los adolescentes para quienes un solo factor fue determinante para dejar la escuela, como la situación económica, la reprobación continua o los problemas constantes de indisciplina.

Valoración de los alumnos sobre la reprobación y la deserción escolar
La valoración que los alumnos tienen sobre la reprobación y la deserción escolar es diferente en cada caso. Los estudiantes consideran que la reprobación es un problema al que se debe dar mayor atención, comprensión, paciencia y explicaciones por parte de los docentes para solucionarlo; también debe haber un mayor compromiso, responsabilidad, estudio y constancia por parte los estudiantes que reprueban.

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Gráfica 6

Deserción escolar
2000 1742 1696 1743 1669

En esta gráfica se aprecia que en los grupos a los que se les da seguimiento,13 como sucede con la reprobación, los hombres desertaron en mayor número que las mujeres. Las mujeres tienen un índice del 2.64%, con 46 alumnas que dejaron los planteles en los grupos a los que se hace seguimiento; en cambio, el índice de los hombres es del 4.8% (casi el doble que el de las mujeres) con 84 alumnos. El índice global, considerando ambos sexos, es de 3.71%, siendo de

1500 1000 500 0

Mujeres
inscripción

Hombres
Existencias

130 el total de desertores. Estas cifras son menores a los índices nacionales de deserción para primer grado en el ciclo escolar 2005-2006, que fue de 6.3 por ciento.14

Para la deserción, en cambio, los estudiantes presentan dos posiciones. Una de ellas coincide con su valoración de la reprobación, expresan cierta preocupación porque sus compañeros no podrán continuar sus estudios ni “ser alguien en la vida”, los extrañan o creen inadecuado que ya no estén en el plantel; dicen que la deserción es negativa y debe ser atendida al interior de la escuela.
A mí me gustaría que ya no se salga nadie, nos llevamos muy bien en el grupo, yo no tengo problemas con nadie y quisiera que todos juntos termináramos la secundaria. Alumno de primer grado Consideramos que es una lástima que se fueran, eran nuestros amigos. Alumno de primer grado

13

Aunque los datos que se presentan pueden ser alentadores hay que considerarlos con precaución, pues sólo se refieren a un grupo por escuela y son de los que se da seguimiento, por lo que puede haber cierta tendencia en los planteles a atender más a estos grupos que a otros. Los datos fueron consultados para primer grado; los correspondientes al ciclo escolar 2006-2007 todavía no están disponibles, por lo que se utilizaron los del ciclo escolar anterior. Los datos nacionales fueron consultados en: http://sieeb.basica.sep.gob.mx

14

73

Pero también hay otro conjunto de estudiantes para quienes el abandono o expulsión de sus compañeros es adecuado, porque afectaban al grupo en sus calificaciones o convivencia.
Los compañeros que toman lo ajeno y a los que no ponen atención los deberían expulsar, para que tomen conciencia de sus actos, y que intervengan sus papás para que se corrijan. Alumno de primer grado Los que no son inteligentes que los cambien a otra secundaria para que no afecten a los demás. Alumno de primer grado

Es complejo el panorama que muestran los estudiantes sobre sus vivencias y opiniones en primer grado en las escuelas a las que se da seguimiento en la generalización de la Reforma; presenta diversos y múltiples factores que propician y obstaculizan su aprendizaje, algunos de ellos también son detonadores de la reprobación y la deserción. Se pueden apreciar valoraciones distintas de los estudiantes que cuestionan a la escuela secundaria, como por ejemplo la manera como se fomentan y establecen las relaciones sociales y afectivas entre compañeros de un mismo grupo, y entre alumnos y docentes. Los resultados del seguimiento realizado a los alumnos permiten afirmar que si bien existen ciertos indicios de cambio en las escuelas, éste no se ha generalizado, todavía falta tocar aspectos medulares de la cultura escolar. En este cambio, como se ha visto, los estudiantes tienen un papel central, en sus opiniones se perciben también aspectos por atender, como su visión del aprendizaje, la forma en que participan en las actividades didácticas, su relación con sus compañeros de grupo y otros más que expresaron como recomendaciones para mejorar la escuela secundaria, como se verá a continuación.

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3. Recomendaciones de los alumnos para mejorar el aprendizaje y evitar la reprobación y la deserción escolares

Algunas ideas para el cambio
La idea central de los alumnos sobre el aprendizaje, la reprobación y la deserción escolares es que la vida en la escuela secundaria depende fundamentalmente de las relaciones afectivas y sociales con otras personas. En el trasfondo de las actividades didácticas, de los reglamentos escolares, de los horarios, del desarrollo de las clases se encuentra lo que cada quien hace en la escuela, la manera en que se comunica y su compromiso personal hacia la labor educativa. Explican, al igual que los maestros, que el cambio no se da en quien no quiere, que es necesario reflexionar sobre lo que cada quien hace en la escuela, así como reconocer los problemas del plantel. Al respecto, los alumnos proporcionan diversas recomendaciones para cada actor en este proceso de cambio.
Consejos para los maestros: conocer más a los alumnos

Si bien mejorar los aprendizajes, resolver la reprobación y la deserción escolares no sólo atañe a los maestros, los alumnos otorgan a éstos un lugar central, planteando la necesidad de que los docentes los orienten bien, tengan más comunicación con ellos, les platiquen y aconsejen, en una lógica de atención y apoyo que les ayude a sentirse bien en la escuela, a saber que alguien los aprecia y entiende, no sólo desde el punto de vista académico, sino también afectivo, donde esta lógica de atención incida en las clases, para que sean más agradables y los docentes enseñen con entusiasmo y utilicen diferentes formas de enseñanza y evaluación. Los alumnos esperan contar con maestros que no falten a clases o se ausenten demasiado; docentes que respeten las normas de la escuela de la misma forma y al mismo nivel en que se les pide a ellos lo hagan; maestros que “pongan actividades que sean más fáciles, pero a la vez tengan retos, cosas que se puedan aprender”, que platiquen con ellos y les ayuden a desarrollar sus capacidades, que no haya favoritismos ni dejen tanta tarea o que ésta sea costosa. En síntesis, los alumnos esperan que los maestros conozcan más a los alumnos y adecuen sus formas de trabajo a ellos.

75

Gráfica 7

Recomendaciones para mejorar las clases de esta asignatura
300 250 200 150 100 50 0 197 185 285

En relación con recomendaciones específicas de los alumnos para las clases, se presenta esta gráfica, en la que se observa la

164

158 105 103 103

importancia que los alumnos dan a las explicaciones de los maestros y su petición de que las clases sean menos aburridas y más dinámicas; cuestión que apunta, nuevamente, a los factores que propician el aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos.

Todo está bien, me gusta, no cambiaría nada (285) Expliquen más, paso por paso (197) Hagan las clases menos aburridas, más dinámicas (185) Vayan a la escuela con ganas de trabajar (164) Usar o tener más materiales: computadoras, pizarrón interactivo, enciclomedia (158) Den más clases, temas o hagan más actividades (105) Nos tengan mucha paciencia, nos comprendan, nos escuchen (103) Hagan que todos participemos y aprendamos; que nos dejen expresarnos (103)

Consejos para el grupo de alumnos: ayudarse entre todos

En la reprobación y la deserción, así como en los aprendizajes, dicen los alumnos, el grupo también puede apoyar a sus compañeros, “explicando lo que sabemos a los que no lo saben, o solicitar a los maestros les expliquen nuevamente a quienes no entendieron”, organizándose como grupo para hacer las actividades, comentándose las tareas y la manera como evaluará cada maestro. Una cuestión importante para los alumnos también es fortalecer la comunicación, la unidad y la amistad para incorporar al grupo a los estudiantes que no son sociables o son tímidos, para aconsejar y orientar a quienes tienen problemas de disciplina y acercarse a ellos con la intención de “preguntarles por qué actúan así”. Aprender a respetar la forma de ser de los demás y evitar la discriminación. En síntesis, los alumnos proponen “apoyar a nuestros compañeros”.

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Consejos para los alumnos: echarle ganas al estudio

En la mejora del aprendizaje los estudiantes apuntaron que son importantes dos aspectos: exigirles a los maestros que se comprometan con ellos y desarrollar capacidades y habilidades personales para el estudio, que van desde “prestar más atención, porque hay veces en que el maestro está dando la clase y unos se ponen a platicar y no puedes escuchar bien la clase” hasta traer el material, cumplir con tareas, repasar las notas, “no quedarse con dudas en clase, cuando las haya, preguntar, leer, investigar”, no platicar en las clases ni interrumpir a los maestros y mucho menos dormirse o pasársela jugando en las sesiones; también es importante, dijeron, atender ciertas normas escolares, como no faltar ni ser desordenados “para que no te expulsen” o portar el uniforme. En síntesis, los estudiantes plantearon en lo individual, “esforzarse por aprender y sacar buenas calificaciones para pasar al otro grado y salir adelante en la vida”.
Consejos para el director: escuchar y apoyar a los alumnos

La responsabilidad de propiciar aprendizajes, atender la reprobación y la deserción escolar no sólo recae en maestros y alumnos, sino en el resto del personal de la escuela, en especial en el director del plantel. Según los alumnos, los directivos pueden apoyarlos tramitando becas cuando sea necesario y dando seguimiento a los estudiantes. Los directivos también deben aconsejarlos y escucharlos, comprenderlos y orientarlos para que resuelvan los problemas que se les presentan; tienen que propiciar un ambiente agradable y con buenas relaciones de trabajo donde ellos, como alumnos, sean apreciados. Conviene, manifiestan, que el director fomente contar con una escuela limpia, pintada de colores alegres, con recursos actualizados y bien utilizados por todos, con jardines y espacios para practicar deportes y jugar. Los alumnos expresan la necesidad de que los directivos se acerquen a ellos, los escuchen, consideren su opinión y “se den cuenta de lo malo de los maestros y los corrijan”, que estén al pendiente de que los docentes no falten y de la forma en que los tratan. En resumen, los alumnos piden que los directivos “no se dediquen sólo a imponer disciplina y castiguen, sino que platiquen con nosotros”; “nos den un poquito más de libertad” y “nos dejen jugar con pelotas y tengamos más recreo”.
Consejo para los padres de familia: estar al pendiente de la educación y comportamiento de sus hijos

Otro actor de vital importancia en la escolarización son los padres de familia. Para los alumnos los padres deben estar al tanto de sus hijos, apoyarlos en sus estudios, económica, académica y afectivamente. También los padres deben tener una actitud posi-

77

tiva hacia la escuela, que incluye su asistencia a las juntas convocadas y se les informe oportunamente sobre la situación de sus hijos y el apoyo que requieren. También está la idea de que los padres deben tener conciencia de los derechos que tienen sus hijos como adolescentes y estudiantes para que los apoyen y defiendan. El afecto, la atención y la comunicación con sus padres también son importantes para los alumnos. En síntesis, la cuestión es que haya comunicación y confianza entre padres, hijos y escuela. Concluimos este reporte con la opinión de una alumna:
[La reprobación y la deserción] son un problema que se tiene que atender y resolver de alguna forma para que todos terminemos la secundaria; a nosotros no nos gustaría reprobar, mucho menos desertar, nos gusta mucho la escuela, sobre todo porque ya hicimos amistades y aquí estamos creciendo.

78

de Implementación

Primera Etapa

Pr E s E n tac I ó n

L

a Reforma de la Educación Secundaria (RS) se propone trans­ formar la práctica educativa a fin de mejorar las oportunida­ des de aprendizaje de todos los estudiantes. Para ello, reco­

noce que es indispensable fortalecer la continuidad entre los niveles que conforman la escolaridad básica, ofertar un currículo que posibi­ lite la formación de los adolescentes como ciudadanos democráticos, desarrollar al máximo las competencias profesionales de los maestros e impulsar procesos para que las escuelas funcionen colegiadamente y se constituyan, efectivamente, en comunidades de aprendizaje.1 Considerando lo anterior, en 2005 se inicia la Primera Etapa de Implementación (PEi) de la RS con la intención de conocer los efectos que tendría la puesta en marcha de la nueva propuesta curricular2 en el primer grado en un número reducido de planteles de las modalida­ des general y técnica, así como proveer de información suficiente para valorar la propuesta curricular misma y los apoyos y condiciones que requieren las escuelas y aulas para su adecuada operación.3 En este sentido, la experiencia de las escuelas participantes a lo largo de ese ciclo escolar se encuentra concentrada en tres informes nacionales de avance elaborados por personal académico responsable del se­ guimiento de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) en colaboración con los equipos técnicos estatales del país.4

1 2

SEB. Documento base rs. reforma Integral de la Educación secundaria, en: www.reformasecundaria.sep.gob.mx

Las escuelas participantes en la pEi contaron con la versión preliminar del plan de Estudios 2006, denominado Documento introductorio. Plan y programas de estudio de la educación secundaria. A partir del ciclo escolar 2006-2007 todos los planteles del país cuentan con el plan de estudios 2006. Educación básica. Secundaria. ¿Qué se propone la primera Etapa de implementación?, en: www.reformasecundaria.sep.gob.mx vínculo: “Seguimiento a las escuelas”. para conocer la experiencia de estas escuelas véase: www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculo: “Seguimiento a las escuelas”.

3

4

81

De manera que en el ciclo escolar 2006-2007, cuando se publica el Plan de estudios 2006 y sus respectivos programas editados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el marco de la
rs,

las 127

escuelas que participan en la PEi iniciaron el segundo año de imple­ mentación.5 La intención del seguimiento para este ciclo escolar fue describir lo que sucede con la organización y el funcionamiento de las escuelas con la implementación de la Reforma en segundo grado; esto es, dar cuenta de las diversas situaciones que acontecen en los planteles educativos, de los cambios que se presentan y de la variedad de opiniones de los diferentes actores participantes sobre la Reforma, a fin de conocer qué se necesita reorientar o fortalecer en la misma, cuáles son sus implicaciones y, principalmente, propiciar el diálogo, el debate informado, la reflexión sobre la experiencia vivida y la toma de decisiones. Con esta intención, en este Sexto informe Nacional de avance se presenta la información correspondiente al tercer periodo de segui­ miento (abril a junio de 2007), la cual fue recopilada por los sub­ coordinadores y, en algunos casos, los coordinadores de los equipos técnicos estatales, quienes son los responsables del seguimiento a las escuelas en las entidades,6 por lo que este documento no hubiera sido posible sin el valioso apoyo de todos ellos; asimismo, es necesario reconocer y agradecer la participación entusiasta de directivos, maes­ tros y alumnos, quienes a lo largo de dos años han estado dispuestos a compartir sus experiencias y reflexiones. El segundo año de seguimiento permitió avanzar en el conoci­ miento sobre lo que sucede en las escuelas cuando se implementa un nuevo currículo. En ese sentido, el tema que orientó la indagación en el tercer periodo de seguimiento fue la valoración de los cambios o de la ausencia de éstos en las escuelas participantes en la PEi luego de dos años de trabajo; es decir, se solicitó a los distintos actores de las escuelas que expresaran sus opiniones, experiencias y apreciaciones a partir de lo que vivieron en el ciclo escolar 2006-2007.

5

Conviene recordar que la mayoría de las escuelas participantes en la pEi cuentan, desde el inicio de la implementación, con asesores que visitan a los maestros periódicamente y con cursos de capacitación, los cuales están dirigidos a apoyarles en la comprensión de los planteamientos de la propuesta curricular y en su aplicación en las aulas. En el marco de la participación de los EtE en la aportación de información del seguimiento a la dgdC conviene mencionar que para la elaboración de este informe sólo se contó con los informes Estatales de Avance de 70% de las escuelas participantes en la pEi.

6

82

La información se recopiló a través de entrevistas a directivos; grupos de enfoque con maestros que atienden el grupo de segundo grado al que se da seguimiento; entrevistas colectivas con alumnos del grupo en seguimiento; cuestionarios en línea para directivos, maes­ tros y alumnos, y cédulas en Excel para compilar datos de los grupos de alumnos de segundo grado en los que se hace seguimiento.7 Este Sexto Informe Nacional. Primera Etapa de Implementación está conformado por dos reportes: el primero incluye las opiniones de maestros y directivos acerca de la aplicación del currículo en segun­ do grado, los cambios advertidos, o la ausencia de éstos; el segundo reporte presenta las valoraciones de los estudiantes en torno a los aprendizajes obtenidos en segundo grado, las experiencias vividas y algunas reflexiones acerca de cómo mejorar su estancia en la secun­ daria. También se incluye un anexo con la información de un cuestio­ nario en línea aplicado a directivos y maestros, el cual presenta las valoraciones de estos actores respecto de lo vivido en el segundo año de implementación. Con este Sexto infome Nacional se reitera la invitación a aquellos lectores que se han mantenido atentos a lo que sucede en estos 127 planteles que participan en la PEi, a profundizar en el conocimiento de las perspectivas que la puesta en marcha de un nuevo currículo genera en los actores principales: los directivos, los maestros y los alumnos; también se extiende la invitación a todas las personas interesadas en conocer lo que sucede en las escuelas secundarias en el contexto de una reforma educativa, para lo cual se recomienda la lectura de este informe y de los que le anteceden.

7

Al conjuntar estas cédulas por entidad se conformaron bases de datos, por lo que en adelante se hará referencia a estas cédulas de información como “bases de datos del grupo de alumnos”.

83

rEPortE 1
Valoraciones de directivos y maestros sobre la Primera Etapa de Implementación en segundo grado
n las siguientes páginas se incluye información recopilada por los subcoordi­ nadores de los Equipos Técnicos Estatales responsables del seguimiento a las escuelas que participan en la Primera Etapa de implementación (PEi) de la

E

Reforma de la Educación Secundaria (RS). Esta información corresponde al tercer periodo de seguimiento (abril a junio) del ciclo escolar 2006-2007,1 refiere los indicios de cambio que detectaron o no directivos y docentes en sus escuelas a partir de la PEi y está organizada en cuatro apartados. En el primero se incluyen las motivaciones y los apoyos que maestros y directivos men­ cionaron como necesarios para el cambio; el segundo aborda la práctica docente; en el tercero se presenta la visión de directivos y maestros sobre los alumnos, y en el cuarto se muestran sus opiniones respecto a la importancia que han tenido las reuniones de maestros para dar sentido a estos indicios de cambio. En estos apartados se incluye la información sistematizada de entrevistas y gru­ pos de enfoque con aproximadamente 200 directivos y maestros, así como algunas gráficas con datos estadísticos. Las gráficas provienen de un cuestionario aplicado en línea en el que docentes y directivos opinaron sobre los posibles cambios2 en los planteles a partir de la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria en segundo grado. Además, en el Anexo 1 se incluyen más datos provenientes de este cuestionario. Cabe recordar que las escuelas de las que se obtuvo esta información reciben capacitación, asesoría y seguimiento desde el ciclo escolar 2005–2006, año en que comenzó a implementarse la Reforma. Son 127 planteles de 30 entidades federativas; el Estado de México y Michoacán no participan. De los planteles incluidos, 59% son

1

El seguimiento que se realiza a las escuelas que aplican la propuesta curricular 2006 se encuentra dividido en tres periodos, de aproximadamente tres meses cada uno.

2

A lo largo del texto se hace referencia al “cambio”; por éste se entiende, más que transformaciones radicales, modificaciones graduales y, en ocasiones, sutiles, según fueron referidas por los maestros.

85

generales, 39% técnicas y 2% de sostenimiento privado. Asimismo, 85 pertenecen al turno matutino, seis al vespertino y 36 laboran en ambos turnos. Por su ubicación, la mayoría de las escuelas se encuentran en contexto urbano medio y una cantidad mí­ nima en el indígena.

I. Motivaciones y apoyos para el cambio
El primer paso hacia el cambio, dicen directivos y maestros, es estar dispuesto y compro­ metido a mejorar, pues si no existe un deseo personal, el cambio difícilmente se dará.
La iniciativa de cada uno de nosotros es lo importante, el cambio no se va a dar en quien no quiere. Nosotros ya lo aceptamos, casi todos los docentes estamos en la Reforma y somos escuela piloto; tenemos muchas responsabilidades y comunicación, además reflexionamos ante los problemas. Maestra3 Lo que tenemos es la intención por hacer las cosas como recomienda la Reforma. Se nota en clases más activas con los alumnos […]. Se aprecia en el entusiasmo ante lo que se realiza […]; hay muchas modalidades de trabajo que estamos poniendo en práctica, quizás comprendiendo que más que enseñarles a los alumnos es lograr que ellos lo hagan por sí mismos. Maestro

El planteamiento de directivos y maestros es que, si bien durante la implementa­ ción de los programas de estudio han tenido dudas, resistencias, enojos, desacuerdos, dificultades, preocupaciones y críticas que los incitan a conocer y analizar la propuesta curricular, también se han dado la oportunidad de aprender y experimentar con ella, de intercambiar experiencias con otros compañeros y de recibir el apoyo de directivos y asesores. En pocas palabras, han tenido cierta actitud y disposición por cambiar. Pero, ¿qué les ha motivado a ello? Los estudiantes. Un primer elemento para cambiar lo plantea una maestra cuando dice: “Hasta ahorita me siento bien; me gusta porque los muchachos inves­

3

86

Los testimonios que se presentan de directivos y maestros corresponden a diferentes planteles del país y a las modalidades de secundaria general o secundaria técnica

tigan, tratan de pensarle, se imaginan un problema cotidiano de ellos y sobre eso comienzan a plantear sus respuestas. Antes era diferente, yo llegaba, la clase va así, tal y tal y tal, la seguíamos como un procedimiento y ahora no; primero tienen que pensar. Al final hacemos la puesta en común de cómo lo solucionaron, y si hay algún detalle que aclarar es cuando uno interviene. Hasta ahorita he salido adelante”. Como esta maestra, otros docentes sostienen que al darse la oportunidad de in­ terpretar e implementar los programas de estudio, poco a poco se dieron cuenta de que sus alumnos participaban más en su aprendizaje y obtenían buenos resultados, lo que los impulsaba a cambiar su práctica. Los programas de estudio. Otro motivo para el cambio, dicen directivos y maestros, lo representan los programas de estudio, pues argumentan que éstos ayu­ dan a implementar actividades centradas en el desarrollo de competencias en los alumnos; asimismo, impulsan a los docentes a modificar sus formas de organizar al grupo, promover el trabajo por proyectos y colocar a los estudiantes como protago­ nistas de su aprendizaje. Lo que no se da sin esfuerzo, ya que, afirman los maestros, esto demanda estudiar, analizar y comprender los programas.
Nos hemos sentido excelentemente con la nueva forma de trabajo, por las novedades, ya que con la participación de los alumnos descansamos en las exposiciones, pero tenemos que prepararnos para trabajar los proyectos. Los problemas que hemos tenido que enfrentar es que en primer año tenemos que acostumbrar a los alumnos a trabajar en equipos, también con los proyectos y la falta de capacitación, porque no trabajé con primer grado el ciclo escolar anterior. Maestra

El trabajo con los nuevos programas de estudio no ha estado exento de retos ni problemas, que van desde promover el trabajo en equipos, favorecer el desarrollo de competencias, trabajar por proyectos, atender a grupos numerosos con pocos recur­ sos, hasta interrelacionar los contenidos de las asignaturas. De esta forma, los maestros afirman que el cambio no ocurre de un día a otro ni por imposición, más bien es un aprendizaje, una tarea compleja que no sólo los involu­ cra de manera personal, porque para transformar lo que se hace es necesario, además de estas motivaciones, recibir apoyo.

87

Apoyos
Algunos de los apoyos que los maestros consideran necesarios para que se dé el cam­ bio en las escuelas son los siguientes: El apoyo que provee el intercambio entre docentes. La comunicación, relación e intercambio pedagógico entre maestros de un mismo plantel, que se trata a detalle más adelante, es uno de los apoyos más referidos por ellos, pues plantean que les proporciona seguridad, aliento y comprensión, también les ayuda a profundizar en los nuevos programas de estudio, diseñar actividades didácticas, organizar proyectos de manera colegiada, “a no perder el rumbo” y guiar su trabajo hacia un mismo pro­ pósito como escuela y, sobre todo, a dar sentido al cambio.
Mis maestros indudablemente están mejor preparados, planean mejor, están más seguros de su actividad, tienen más interacción con los alumnos; los colegiados han dado resultados. Directivo

Gráfica 1

Es común que intercambie materiales, documentos o recursos didácticos con otros maestros de mi escuela

En relación con esta afirmación, la opi­ nión se encuentra dividida casi por par­ tes iguales; es decir, para cerca de la mitad de los maestros que participa­

300 250 200 150 100 50 0
Totalmente en desacuerdo con lo que se dice Algo o poco de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo

262

ron en el cuestionario, el intercambio de materiales, documentos o recursos

170

171

174 124

didácticos no es algo constante, lo que resulta significativo dada la importancia que le asignan para satisfacer sus ne­ cesidades relacionadas con los nuevos programas de estudio. Esto permite re­
Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo con lo que se dice

conocer que falta mucho por hacer en términos de contar con las condiciones necesarias para impulsar cambios en la práctica docente.4

4

88

En este cuestionario participaron 901 maestros de 91 escuelas de las 127 a las que se da seguimiento. Véase Anexo 1 para contar con una visión más completa de las respuestas de los maestros y directivos.

Aunque este intercambio pedagógico también ha enfrentado dificultades, como la falta de tiempo y carga horaria para realizarlo, también ha permitido “dejar el pro­ tagonismo”, fomentar la confianza y las actitudes que faciliten compartir experiencias, saberes y sentirse parte de un mismo equipo de trabajo. El apoyo que proporcionan los directivos. Desde la perspectiva de los maes­ tros, los directivos deben “estar al tanto”, “apoyarnos” y “conocer los programas de estudio”. Como señala uno de ellos: “Hubo buena disposición de parte de la directora y el coordinador […]. Durante el ciclo escolar pasado tuvieron una participación muy importante; ellos nos asesoraban en la planeación y nos acompañaban frecuente­ mente en este trabajo, se involucraban en las pláticas de corredor, compartiendo sus experiencias en los problemas que los ocupaban. El coordinador ha tenido la paciencia y el cuidado de revisar las estrategias didácticas que diseñamos y frecuentemente recibimos de él observaciones que nos han ayudado a realizar mejor las actividades planeadas”. Este apoyo, además de estar relacionado en algunos casos con una asesoría académica, también ha estado vinculado con la toma de decisiones y con la puesta en marcha de acciones que influyen en el trabajo de los maestros y el buen desarrollo de

Gráfica 2

Los directivos de mi escuela…
350 300 250 200 150 100 50 0
Totalmente en desacuerdo Algo o poco de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo

Esta gráfica presenta información sobre dos afir­ maciones relacionadas con el apoyo de los direc­ tivos. Aunque con diferencias sutiles entre una

332

310 233

y otra afirmación, se observa en ambas que casi 60% de los maestros tiene una opinión positiva sobre el conocimiento de los directivos acerca de los fines de la Reforma y de que propician la comunicación, la cooperación y el compromi­ so entre ellos; no obstante, resulta importante que aproximadamente 20% de los docentes que contestaron el cuestionario no está de acuerdo con esto. De esta forma, sigue siendo constante que para 30% de los docentes los directivos no han proporcionado un apoyo suficiente al proce­ so de Reforma.

219 130 79 96 141 136

126

1. Tienen claridad sobre los fines de la Reforma y los propósitos del Plan de estudios 2006. 2. Propician la comunicación, la cooperación y el compromiso entre nosotros, los maestros.

89

un ciclo escolar. Sin embargo, no se debe dejar de lado que una parte de los maestros considera que la labor de los directivos no ha cambiado o que ésta no ha sido un apoyo para la implementación de la Reforma (véase gráfica 2). El apoyo que brinda la asesoría. Los maestros refieren que los asesores del Equipo Técnico Estatal los han apoyado al proporcionarles material y resolverles dudas sobre los programas de estudio. Desde su perspectiva, esta asesoría es un espacio de formación y ayuda, ya sea que los asesores diseñaran junto con ellos actividades di­ dácticas, proyectos u otra acción; les proporcionaran materiales5 o los intercambiaran; los auxiliaran en la preparación de las estrategias de evaluación, o bien, contribuyeran a que los maestros tuvieran claridad sobre la propuesta curricular.
El segundo componente que señalan los maestros es el trabajo de los asesores de asignatura, realizado en las sesiones de capacitación y visitas al aula, pues aparte de revisar los materiales y trabajar en la planeación del periodo, la capacitación les ha permitido reunirse con los profesores de las otras escuelas piloto. Esta actividad les ha fomentado el intercambio de experiencias docentes; además de que en ellas ha sido posible conocer las estrategias con las que abordan los contenidos temáticos con sus grupos escolares, la forma en que evalúan, los logros y las dificultades respectivas. En cuanto a la asesoría en el aula, dicen que ha servido, porque reciben observaciones y sugerencias de parte de los encargados y a la vez aprovechan la visita para consultar dudas específicas. Fragmento de un iEA

Sin embargo, conviene considerar que estos apoyos, las motivaciones y los in­ dicios de cambio que se presentan en este apartado no están exentos de conflictos o dificultades, que las experiencias suponen la participación de todos los maestros del plantel o del país, pero sobre todo que lo relatado en estas páginas es sólo un esbozo de hacia dónde se podría dirigir el trabajo de los docentes para continuar impulsando el proceso de Reforma.

5

90

Conviene mencionar que en muchas ocasiones los materiales que los asesores proporcionaban a los maestros eran adquiridos o reproducidos con sus propios recursos.

II. La práctica docente
La planeación
La planeación es uno de los cambios que con más frecuencia mencionan los maestros, pues sostienen que ésta se ha convertido en una herramienta de trabajo, aunque tam­ bién, en algunos casos, ha representado una sobrecarga y, en otros, les ha resultado confusa. Pero, ¿a qué se refieren los docentes con esto? Los docentes afirman que la planeación ha implicado un cambio, pues si bien “ya la veníamos haciendo”, a partir de la PEi la realizan con más frecuencia y cierto sentido.
Los cambios detectados en los dos últimos ciclos escolares en la escuela fueron, principalmente, en la planeación de los profesores, ya que los docentes entendieron la importancia de planear sus clases a conciencia y no dejar espacios dentro de las clases sin actividades. Director

Gráfica 3

Cuando preparo mis clases tomo en cuenta los intereses, necesidades, características y conocimientos de los alumnos

En este caso, 81% de los maestros sos­ tuvo que los intereses, las necesidades y las características de los estudiantes son importantes al planear las clases, la pos­

500 400 300 200 100 0 28
Totalmente en desacuerdo con lo que se dice

441 289

tura de los docentes tiene estrecha rela­ ción con los planteamientos de la RS, pues en sus elementos centrales se encuentra la reflexión sobre las características y el papel de los jóvenes en secundaria.6 Esta

44
Algo o poco de acuerdo

99
Ni de acuerdo ni en desacuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo con lo que se dice

relación permite apreciar que aunque to­ davía faltan cosas por hacer, los cambios, por sutiles o rudimentarios que puedan ser, apuntalan al cumplimiento de los pro­ pósitos de la Reforma y, por lo tanto, se acercan cada vez más a ofrecer una mejor educación secundaria a los adolescentes mexicanos.

6

SEp (2006), plan de Estudios 2006. Secundaria.

91

Hemos estado cambiando de actitud al asimilar las ventajas que representa la elaboración de la planeación didáctica, al concebirla como una verdadera herramienta donde se consideran los intereses de nuestros educandos, la organización, el desarrollo y la evaluación del proceso. Los maestros planeamos porque estamos convencidos de la importancia que esto significa. Maestro

Directivos y maestros plantean que han reafirmado la idea de que la planeación es una herramienta de trabajo más que un requisito administrativo, porque al diseñar las actividades y la manera en que los alumnos participarán y se involucrarán en ellas, están pensando también en cómo hacerlos “protagonistas” de su aprendizaje. Así, para los maestros tomar en cuenta a los alumnos propicia que sus clases sean más amenas y dinámicas; que diseñen actividades acordes con el programa de estudios, interesantes y retadoras para los estudiantes, sin “tiempos muertos” que los aburran ni improvisaciones.
Es difícil detectar un cambio en el plantel, pero uno de los aspectos que ha cambiado es el uso del tiempo en el aula, ya que al planear eficientemente las actividades no quedan “tiempos muertos” que puedan aburrir a los alumnos. Anteriormente no se ponía mucho empeño en la elaboración del plan de clase, sólo se elaboraba para cumplir administrativamente y en el aula se llegaba a improvisar actividades con lo que los alumnos en ocasiones se distraían y aburrían. Director

Asimismo, la planeación, de acuerdo con lo señalado por los maestros, incide en la manera en que se dan las clases, pues les permite tener presente otras opciones y formas de trabajo para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Tiene la ventaja tam­ bién de brindarles seguridad y confianza en lo que realizan, sabiendo que un trabajo previo sustenta su intervención docente y marca la ruta de sus actividades.
Ahora los maestros elaboran la planeación y se han dado cuenta que se les facilita el trabajo; la organización de las actividades les da más confianza y seguridad en lo que están haciendo con los alumnos [...]. Así, profesores y alumnos saben con lo que van a trabajar .

92

Director

Como todo proceso, la planeación no está exenta de retos ni dificultades; uno de ellos es que en ocasiones se considera una sobrecarga de trabajo, en parte debido a su participación en la PEi.
Los maestros sienten el compromiso de ser pioneros y esto se refleja en ansiedad y cansancio. Directivo Estoy abrumada en cuanto a la planeación, ya que se escribe mucho y se le da poco al alumno. Maestra

En otros casos, los maestros tuvieron confusiones sobre la planeación, por ejem­ plo, un profesor asegura: “Fui muy irregular, me perdí, ya que no comprendí la secuen­ cia de los temas y solamente copié en mi planeación lo del libro; tuve tres asesorías únicamente”; o bien, como señaló otro maestro: “Yo llevo los tres grados y suele su­ ceder que de repente no me acuerdo en dónde voy con el avance del programa, y en ocasiones estoy dando contenidos de segundo en tercero, ocasionando desconcierto en los alumnos, pues al tener muchos grupos y alumnos me es difícil identificarme con todos los alumnos”. Lo anterior, aunado a otros comentarios de los maestros, permite advertir que para algunos la planeación no representa todavía una herramienta de trabajo o les resulta complicada por aspectos como los mencionados.

El cambio en la intervención docente. Algunos indicios
Directivos y maestros platican que ahora las clases son “más dinámicas y activas”, que en ellas los alumnos protagonizan su aprendizaje, que los recursos y materiales también son un detonador del cambio y que “los maestros están dejando de dar las clases como si fueran recetas de cocina; están viviendo una experiencia diferente”, como afirma un director. Dicen esto porque, según una maestra: “La práctica anterior era muy cuadrada; ahora es más práctica, es más sencilla, más divertida y los enfoques dan resultados satisfactorios en el alumno”; “se razona, se aplica, es más práctico. Todo es más ame­ no, más movido, dosificado y se trabaja mejor”, como dice otro profesor.

93

La organización y el desarrollo de los propios maestros en cuanto a la designación de trabajos y de tareas, yo no lo había visto anteriormente; por ejemplo, en el Café Literario se les dan los temas a los muchachos, ellos investigan por su cuenta y hacen una discusión para sacar conclusiones. Esto para mí es un gran cambio, pues los muchachos anteriormente no lo desarrollaban; aquí ellos son los responsables y los actores principales de la información e indagación de los contenidos. Director

Lo anterior se relaciona con que, desde la visión de los maestros, la Reforma significa organizar los grupos en equipos, impulsar el trabajo por proyectos, hacer que los alumnos participen activamente en su aprendizaje y utilizar de manera diferente los recursos, los materiales y los espacios de que dispone la escuela.
Gráfica 5

No me agrada organizar a los alumnos en equipo, prefiero que trabajen de manera individual
600 500 400 300 200 100 0 530

Como se aprecia en esta afirmación, pre­ sentada en sentido negativo, casi 75% de los maestros mostró su desacuerdo; esto implica que valoran positivamente el trabajo en equipo y, como éste con­ lleva múltiples retos, tal porcentaje de desacuerdo resulta significativo. Sin em­ bargo, una cuarta parte de los docentes que participó tiene opiniones menos po­

135

121 64 31
Totalmente de acuerdo con lo que se dice

sitivas al respecto, por lo cual es nece­ sario mantener el diálogo acerca de la importancia del trabajo en equipo y sus implicaciones para los maestros.

Totalmente en desacuerdo con lo que se dice

Algo o poco de acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Bastante de acuerdo

En ese sentido, según los maestros el trabajo en equipo es un avance, pero tam­ bién un reto, pues señalan que con él se propicia el aprendizaje colaborativo, valores y actitudes propias de la convivencia y la vida en sociedad, pero del mismo modo requie­ re que los alumnos se acostumbren a trabajar así, como sostiene un profesor: “Trabajar en equipo presenta cierto grado de dificultad, ya que unos trabajan y otros no”.

94

Lo mismo sucede en el trabajo por proyectos, ya que, como comenta un profesor: “Creo que los trabajos por proyectos son un gran avance, pero no son la llave mágica que resolverá todos los problemas; se necesita mayor apoyo. No se deben ver como carga, se deben aplicar variantes para mejor resultado y detectar pequeños cambios en el aula”. Para los maestros, los proyectos son una estrategia de trabajo en la que los alumnos “interactúan y comparten su información y sus materiales, enriqueciendo la clase”, lo que facilita un tratamiento distinto de los contenidos y que los alumnos sean los “protagonistas” de las clases.
Hay más flexibilidad para trabajar con los grupos, los alumnos pasan de ser oyentes a ser los protagonistas de las asignaturas, de las clases; ellos son los que disponen de las actividades, de las formas como quieren participar; exponen, leen, platican, hablan en equipos […]. Ahora son más investigadores, más reflexivos, más analíticos. Maestro

Gráfica 6

promueve que en mis clases los estudiantes expongan sus ideas y planteen sus dudas libremente
600 500 400 300 200 100 0 46 16
Algo o poco de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo con lo que se dice

Los maestros aseguran que entre los cambios en su trabajo está el lugar protagónico asignado a los alumnos

505

en las clases. Al respecto, 89% de los docentes y directivos está de acuerdo en que se promueva que los alum­

302

nos expongan libremente sus ideas y planteen sus dudas en las clases.

32
Totalmente en desacuerdo con lo que se dice

95

Un aspecto más que ha influido en algunos cambios del trabajo en el aula lo mencionan dos maestros: “Trabajamos en aula ciencia, tenemos Biblioteca de Aula, algunos Enciclomedia, TV y videos”; “en Matemáticas vengo trabajando con las nuevas tecnologías que propone la Reforma, y he tenido mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos”; es decir, a partir de la Reforma se ha fomentado en los planteles el uso de otros recursos y materiales, así como una mejor utilización de los espacios y el tiempo, entre los que destaca fomentar la instauración de aulas ambiente. El rediseño de las escuelas, a partir de aulas en las que el docente cuenta con un salón propio y materiales para trabajar su asignatura, al que los alumnos se despla­ zan para tomar las clases, es un avance —según comenta un maestro—, ya que “se adecuaron algunas áreas o salones para trabajar de acuerdo con lo propuesto en la Reforma; a mí me asignaron un salón más amplio para trabajar y se redujo el trabajo burocrático, hay menos papeleo, por lo que me queda tiempo de crear mis propios materiales”. De igual forma, otro recurso que se empieza a valorar en las escuelas es la com­ putadora, pues está comenzando a verse “como un medio para potenciar la enseñanza y para fortalecer la relación con los alumnos; donde la tecnología sea un acompañante del aula y no un enemigo del profesor”, indica un maestro. Sin embargo, conviene tener en cuenta que en este trabajo los maestros se han enfrentado, según las condiciones de cada plantel, a la carencia o escasez de los recur­ sos y los materiales necesarios para desarrollar sus actividades, entre lo que destaca, desde la perspectiva de varios de ellos, la falta de libros de texto, pues las escuelas participantes en la PEi no los tuvieron en dos ciclos escolares.
A mí me gustaría que hubiera un libro en que apoyarse; cuando teníamos el programa viejo les pedíamos [a los alumnos] un trabajo extra y a veces lo traían, pero el que ellos trajeran su libro de texto…, con eso se apoyaba mucho el maestro. Ahora no lo traen y nos atan de manos. Maestra

Aunque no todos los maestros sostienen esta posición, pues hay quienes afirman:
Efectivamente, también en Matemáticas no hay libro de texto para los alumnos, por lo que mis clases las fundamento en diversos textos, de tal forma que no me baso en uno solo, lo que provoca que en la clase exista diversidad de puntos de vista, tanto en los contenidos como en los

96

procedimientos, de acuerdo con los medios que tengas, ya sea Enciclomedia, un libro, internet, lo que sea. De modo que al llegar al salón de clases, tanto los alumnos como yo compartimos la información obtenida, la contrastamos y llegamos a conclusiones, y claro que es bastante trabajo, pero este proceso lo considero beneficioso para el aprovechamiento escolar de los alumnos. Maestro

Aquí es importante no obviar que la dotación de materiales y recursos de diversa índole es una demanda constante de directivos y maestros, porque en muchas ocasiones son insuficientes por la cantidad de alumnos o las características de la asignatura, como sucede en Lengua Extranjera o en Artes, que en ocasiones carece de espacios o recursos. Tampoco hay que dejar de lado que el uso de internet ha representado, cuando no se cuenta con este recurso en las escuelas, un gasto mayor para los alumnos y maestros, así como el fotocopiado de libros o la adquisición de materiales. Otra cues­ tión que ha propiciado cierta tensión en los planteles ha sido no contar con Enciclome­ dia en todos los grados o grupos. Al igual que con la planeación, no hay que olvidar lo que apunta un director: “La participación en la PEi ha sido de utilidad, aunque no todos los profesores han modifi­ cado sus estrategias de enseñanza”, pues si bien hay indicios de cambio en la práctica docente, es algo que todavía no puede generalizarse.

La evaluación
Uno de los aspectos que los maestros mencionaron con menor frecuencia fue la eva­ luación. Al respecto dijeron tener dudas sobre qué y cómo evaluar por competencias, y sus implicaciones. Además, apuntaron la necesidad de modificar el Acuerdo Secreta­ rial 200, pues notan discordancia entre éste y los planteamientos de los programas de estudio relativos a la evaluación:
Otro factor es el sistema de evaluación, ya que con el sistema que se maneja, en el tercer periodo los alumnos ya saben si van a pasar año o no. Por ejemplo, en estas fechas los muchachos ya saben cómo fueron evaluados o promediados, y aunque reprueben el último periodo ya no podrán reprobarlos en el año, generando desinterés, desorden o apatía en los que ya están seguros de pasar año. Director

97

Asimismo, los docentes comentan algunos cambios relacionados con la evalua­ ción, que como se dijo antes no fueron tan referidos por los maestros:
Entre estos cambios se encuentra que los maestros hemos tratado de que los alumnos aprendan a revisar, corregir y reflexionar sobre los trabajos que realizan apoyándose unos a otros, así como proporcionar más oportunidades para que demuestren lo que saben, utilizando otros recursos que no se ciñan únicamente al examen. Antes se evaluaba exclusivamente con un examen y unas cuantas variables de trabajo, pero a raíz de la Reforma se está evaluando con trabajos, con participación de los equipos. Anteriormente dábamos gran prioridad a los exámenes, es decir, a la calificación, pero ahora la evaluación se dirige al “trabajo práctico” del alumno, a su participación; a cómo elaboran los proyectos, las destrezas, las habilidades que desarrollan; al uso de la tecnología y la creatividad expuesta. Maestro

Como se podrá apreciar, el cambio más notable en la práctica docente está en la planeación y algunos rasgos de la intervención docente, pero la presencia de algunos indicios no plantea, todavía, un cambio continuo ni completo o radical, más bien se vislumbran ciertos aspectos del plan y los programas que están siendo utilizados por los docentes y sometidos a la reflexión, el cuestionamiento y adaptación, por lo que para afirmar que estos indicios prevalecerán y alterarán de manera difinitiva la cultura escolar todavía hace falta un largo camino por recorrer.

III. Los cambios en los aprendizajes de los alumnos desde la perspectiva de los maestros. Algunos indicios
Una maestra comenta que labora en educación secundaria desde hace 15 años, y aun­ que reconoce que le apasiona lo que hace, también dice que trabajar en este nivel no es tarea sencilla. Existen diversos aspectos que le dan grandes satisfacciones y otros más que le “provocan dolores de cabeza”, en muchas ocasiones debido a los alumnos, pues dice que no siempre están dispuestos a trabajar. Formar parte de una escuela que participa en la PEi desde hace dos años le ha dejado innumerables sorpresas, como la que narra a continuación:

98

Era la última hora del día (13:20), ya estando en el aula, algunos alumnos me expresaron verbalmente que no hiciéramos nada durante la sesión de clases, yo les dije que sí, pero que no se salieran y que permanecieran sentados en sus bancas. Enseguida me dediqué a actualizar las listas del grupo y observé que algunos de ellos comenzaron a platicar en corrillos, otros sacaron la guía de trabajo de mi materia y empezaron a leerla; después de transcurridos 10 minutos, los que leían la guía se acercaron conmigo a preguntarme sobre el ejercicio que correspondía a la clase y yo les atendí, dándoles la explicación que necesitaban y se dedicaron a trabajar. No habían transcurrido más de 12 minutos cuando noté que solos se habían integrado en equipos y se dedicaban por cuenta propia a trabajar con el ejercicio de la sesión. Yo me sorprendí de la respuesta que tuvieron, pues no tuve que decirles nada, ellos solos asumieron esa actitud de aprovechar el tiempo, lo cual considero que es un gran avance en la actitud de los alumnos.

Gráfica 7

500 400 300 200 100 0

Los cambios en el aprendizaje y la relación entre el docente y los alumnos
433 400

Como se observa en ambas pre­ guntas, la mayoría de los maes­ tros que contestaron el cuestiona­ rio apuntan que los aprendizajes de los alumnos y la relación y comunicación que establecen con

246 166 87 94 41 39
Totalmente en desacuerdo Algo o poco de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Bastante de acuerdo

ellos han cambiado, pues desde

202

su perspectiva éste es uno de los cambios más visibles a lo largo de dos ciclos escolares en que han trabajado con los nuevos progra­ mas de estudio, pero no se puede

94

Totalmente de acuerdo

dejar de lado que todavía algunos docentes no advierten cambios en este aspecto, y por lo tanto sigue siendo un asunto al cual se enfren­ tan día con día.

1. ¿Los aprendizajes de los estudiantes han cambiado? 2. ¿Mis formas de relación y comunicación con los alumnos han cambiado?

99

Al igual que esta maestra, otros docentes comentan que los alumnos “han cam­ biado”, si bien no todos ni todas las prácticas de enseñanza se han visto modificadas con la Reforma, de acuerdo con ellos, una de las influencias de ésta es que los estu­ diantes “son diferentes, más reflexivos, críticos y participativos”; presentan ciertos indicios de cambio en su actitud, su disposición para involucrarse en las clases y su compromiso para realizar las tareas. En este sentido, algunos docentes aseveran que los alumnos hacen algunas co­ sas distintas a los de otras generaciones, las cuales se advierten en su participación en clase y en que, por ejemplo, “ahora ellos redactan, investigan y exponen lo que les parece interesante”; “los cambios han sido favorables, se reflejan en la actitud de los alumnos para el trabajo en equipo, para la autocrítica, para la indagación y en general para la convivencia dentro de su entorno social”; “se apropian de los contenidos, lle­ van una secuencia, relacionan el pasado con el presente, aplican lo que saben”; “crean diálogos en inglés”; “redactan, coordinan las ideas, mejoran su ortografía y realizan la escritura de textos amplios”; “relacionan los temas con los de otras asignaturas”. Ya sea que los maestros opinen sobre los indicios de cambio que advierten en los alumnos por lo observado en sus clases o cuando escuchan comentarios de sus cole­ gas en las reuniones, o bien, que los directivos lo hagan por lo que aprecian cuando visitan las aulas, ambos coinciden en que “los alumnos son diferentes”. Un detonador de que la apreciación de los maestros sobre sus alumnos haya cam­ biado, según los propios docentes, es la propuesta curricular, en tanto afirman que los enfoques de las asignaturas, la organización de los contenidos y las actividades que se plantean en los programas impulsan a los estudiantes a aprender. El director de una se­ cundaria apoya esta idea, pues en su escuela ocurrió una situación que lo evidencia:
Tenemos una niña de segundo año que representó a nuestra escuela en el concurso de confrontación académica de secundarias técnicas, y obtuvo el primer lugar. Compitió con alumnos de otras escuelas que llevaban el plan 93, y los exámenes estaban diseñados con los contenidos curriculares de ese plan. Nuestra representante supo defenderse aun no llevando algunas asignaturas, como Biología, Geografía, etcétera [se cursan en primer grado], pudiendo defender todo el conocimiento que llevaba en la Reforma. Viendo así que la reorganización de contenidos del plan 2006 concentran los conocimientos generales de cada asignatura, desarrollando también las habilidades para que el alumno, aun no llevando ciertas asignaturas, los conocimientos adquiridos en el transcurso de

100

Gráfica 8

Los estudiantes que atiendo…
350 300 250 200 150 100 50 0
45 39 37 234 310 279 263 282

Esta gráfica refiere a tres afi­ maciones elaboradas en sentido negativo. Al respecto se puede señalar que el mayor desacuer­ do de los maestros es que los alumnos sean poco críticos o

211 173 144 147

199 142

198

reflexivos (64%) y en las tres preguntas entre 55 y 70% de los maestros tiene opiniones favora­ bles hacia lo que los alumnos son capaces de hacer, lo cual permite dimensionar los cambios que los docentes aprecian en los estu­ diantes; no obstante, entre 30 y

Totalmente en desacuerdo

Algo o poco de acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo

45% de ellos considera que sus estudiantes no presentan cam­ bios con la implementación de la nueva propuesta curricular.

1. Tienen dificultades para alcanzar los propósitos de la asignatura que imparto. 2. Son poco críticos y reflexivos. Casi no argumentan ni expresan sus propios juicios. 3.Tienen dificultades para buscar y sistematizar la información que necesitan.

su formación le ayudan a salir adelante. Lo sorprendente es haber visto el resultado obtenido, por lo que consideramos que este plan 2006 sí desarrolla habilidades o competencias para que el alumno enfrente ciertos retos en la vida, reflejando también el trabajo de los maestros.

Los maestros puntualizan que algunos indicios de cambio en los alumnos se de­ bieron al conocimiento que, como docentes, han adquirido sobre los enfoques de los programas y, por tanto, su implementación ha sido cada vez más sencilla; en este sen­ tido conviene mencionar que esto se ha alcanzado, en parte y como se ha señalado, por el apoyo que reciben de los asesores.

101

Habemos muchos que nos negamos a los cambios para planear, preparar materiales, etcétera. Yo he tenido la suerte de trabajar con la compañera de la tarde preparando las clases; la asesora nos orienta, y hemos trabajado bien. Maestra

Otra razón planteada por los maestros para explicar estos indicios de cambio es que, aseguran, algunos se dieron la oportunidad de atender más las necesidades de los alumnos, y al hacerlo encontraron cosas que no esperaban. Así, más que alumnos totalmente diferentes, en parte lo distinto está en que los docentes y directivos comen­ zaron a cuestionarse algunas de sus percepciones, acercamientos y opiniones sobre los estudiantes.
Ellos han cambiado mucho, ahí es cuando vemos que sí funciona [la Reforma], aunque nuestras autoridades se enojen porque luego los niños son inquietos, pero yo los comprendo, yo platico con ellos y me cuentan cómo los tratan algunos compañeros y lo que les dicen; a veces nosotros nos metemos mucho en las clases y no platicamos, no nos enteramos de lo que piensan y sienten. Maestro Un jovencito llegó 20 minutos tarde a clase y me pidió permiso para entrar y yo le pedí explicación de su llegada tarde y me dijo: “No tengo ninguna justificación, sólo me quedé platicando; le pido me permita entrar aunque no me ponga asistencia y si cree que es necesario, acepto el castigo o la tarea que me quiera dejar”. Yo le permití pasar y al final hablé con él y entre los dos decidimos qué tendría que hacer en compensación por haber llegado tarde. Maestro En sus intervenciones los orientamos, los invitamos a que expresen sus ideas con confianza, seguridad, mejorando su actitud, siendo sus amigos, dándoles confianza, conduciéndolos a ser propositivos, unidos e independientes en sus aprendizajes. Maestro

102

Los muchachos cuestionan, exigen que la clase del maestro sea atractiva, ser comprendidos, manifiestan ideas y opiniones que antes no se atrevían a decir. Directivo

De acuerdo con los maestros, brindarse la oportunidad de atender las necesida­ des, características y competencias de los alumnos, impacta en lo que ocurre al inte­ rior del aula, pues modifican las expectativas acerca de lo que son capaces de hacer y materializan de alguna forma los planteamientos de la propuesta curricular, como la idea de que “no hay alumnos irrecuperables”.7 Así, los docentes afirman que los alum­ nos tienen la capacidad de asumir retos y de comprometerse por una causa que les apasione, pero sobre todo que pueden aprender de formas distintas.
Se interesan mucho en el trabajo en equipo, se sienten más firmes, más apoyados y más comprometidos a cumplir con el compañero; está por ejemplo el líder que compromete a todos los demás para que se ajusten a una regla de trabajo, y eso les da mucha confianza. Al haber más interés, hay más trabajo y más aprendizaje. Maestro Ahora los chicos expresan mejor sus opiniones y puntos de vista, y los defienden, manifiestan lo que no les agrada, cosa que antes no sucedía. Un ejemplo de esto fue el caso en que se tuvo que cortar un árbol que dañaba la estructura de unos salones y los estudiantes externaron su queja, incluso haciendo campañas para defender la ecología en la escuela; la resolución fue que a cambio del árbol se plantarían 10 nuevos árboles, con lo que se llegó a un arreglo. Maestro

7

SEp (2006), plan de Estudios 2006. Secundaria.

103

Gráfica 9

A pesar de mis esfuerzos, creo que hay alumnos que no deberían estar en la escuela, porque no son capaces de aprender, no le dedican tiempo suficiente al estudio o son muy indisciplinados
500 400 300 200 100 0 158 129 408

Si bien la mayoría de los maestros señaló estar en

desacuerdo con esta afirma­ ción, es necesario resaltar que casi una cuarta parte está de acuerdo con ella, lo que por un lado habla de la difícil tarea que representa la enseñanza y, por otro, de la

120 86

importancia de que los maes­ tros cuenten con herramien­ tas para analizar y reflexionar sobre las características y

Totalmente en desacuerdo con lo que se dice

Algo o poco de acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo con lo que se dice

formas de atención hacia los alumnos en “riesgo”.

Al respecto, un maestro afirma que “los alumnos ya leen, ya tienen iniciativa y esto se ha propiciado por las actividades que les propongo en el aula”. Al igual que él, otros docentes dicen que ahora invitan a sus alumnos a realizar diferentes actividades, en parte para fortalecer las opiniones positivas que tienen de ellos, pues al considerar que los alumnos responden a distintos retos, los maestros proponen formas de trabajo distintas a las que normalmente planteaban a sus alumnos. Al darse la oportunidad de atender más las necesidades y las características de los alumnos, fortalecer sus expectativas en torno a lo que éstos pueden lograr y ha­ cerles propuestas de trabajo que les resulten más interesantes, los maestros señalan que es posible mejorar su relación y comunicación con ellos. Maestros y directivos plantean que pueden acercarse más a los alumnos y conocer con mayor profundidad sus necesidades. Asimismo, dicen que pueden reconocer ante los alumnos cuando no saben algo y eso no los hace menos maestros, o menos profesionales. Como lo afirma una docente: “Fue polémico aceptar que como maestra tenía que callar y permitir a mis alumnos que participaran, porque soy una maestra que explicaba. Ahora voy con más calma. Me preocupo porque los alumnos socializan mucho y tengo que estar pre­ parada para apoyarlos, ya que son muy investigadores y reflexivos”.

104

Al respecto, un director comentó: “Se percibe que ellos [los maestros] reconocen más a los alumnos, los toman en cuenta en el proceso de impartir la clase y se nota el cambio en la relación de amistad y comunicación hacia ellos”.
Algo que es importante destacar es que ahora nos vemos más tiempo con los alumnos, lo que permite que tengamos un acercamiento, platiquemos más con ellos, sobre todo por la existencia de las tutorías. Maestro

Gráfica 10

Los estudiantes que atiendeo son capaces de…
350 300 250 200 150 100 50 0
Totalmente en desacuerdo Algo o poco de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo

Con tendencia similar a las afirma­ ciones anteriores, se observa que

323

294

estas dos presentan una visión po­ sitiva, que al parecer están cons­ truyendo los maestros y directivos

230

205 167

sobre los estudiantes, pues cerca

183 133

de 46% de los maestros, en am­ bos casos, estuvo de acuerdo con las afirmaciones presentadas en el cuestionario, pero existe un por­ centaje cercano al 36% que no concuerda con las ideas expresa­ das en las preguntas, lo cual su­ giere que la conducta y comporta­ miento de los alumnos difiere de la expectativa de los profesores.

78

86

103

1. Responsabilizarse y dirigir su aprendizaje por cuenta propia. 2. De tomar sus propias decisiones y asumir sus consecuencias.

De esta manera, los resultados de estas preguntas sugieren que entre 60 y 75% de los docentes tiene una visión positiva hacia los alumnos, aunque se debe consi­ derar que todavía no se trata de una opinión generalizada de todos los maestros, ya que un porcentaje importante considera a los alum­ nos como poco capaces de respon­ sabilizarse de sus aprendizajes.

105

Los retos de los maestros frente

a los cambios en los alumnos de hoy
Como se mencionó al inicio de este apartado, los maestros afirman que los alumnos “han cambiado” porque ahora hacen algunas cosas que otros alumnos de segundo grado no hacían. Al analizar las distintas afirmaciones que fundamentan esos indicios de cambio se puede advertir que los maestros también enfrentan varios retos, pues no es posible afirmar que lo señalado en páginas previas es generalizable a todos los alumnos o a todos los profesores de las escuelas participantes en la PEi. Entre los retos que los docentes encuentran más seguido están los siguientes: a) Planear actividades diversas y avanzar en el dominio de la propuesta curricular: “Estoy consciente de que tengo más responsabilidades, pero debo checar si los alumnos se interesan, si el contenido por estudiar es adecuado y si la clase es dinámica. Hay que esmerarse para llevar a cabo el lineamiento, tener un objetivo”. “Me he sentido muy bien con mis alumnos, puesto que a título personal me he visto en la necesidad de cambiar mi forma de enseñar, de conducirme con los muchachos, de planear, ir más allá de lo que se pretende para que yo pueda resolverlo”. b) Actualizarse en el uso de las TIC y de materiales diversos: “Tenemos que tra­ bajar en equipo, investigar, capacitarnos, modificar estrategias y estilos de enseñanza en beneficio de los alumnos”. “En la escuela hace falta un maestro que sepa de computadoras, porque los alumnos nos superan”. “Se requiere motivar a los alumnos y la actitud propositiva del profesor entusiasta; buscar nuevas estrategias, llevar el portafolio de los alumnos y promover el desarro­ llo de las competencias”. c) Asumir diversos roles en el aula: “Nos tienen confianza y nos dicen en qué nos equivocamos, hemos cambiado; incluso ya casi no les llamamos la atención a los muchachos y nos ponemos en sintonía para trabajar”. “Prácticamente debemos dejar de ser maestros tradicionalistas, que entrábamos a dar clase y el alumno era un oyente”. De acuerdo con los maestros, para que el cambio tenga sentido o se pueda hablar de cambios significativos, tiene que impactar en los aprendizajes de los alumnos; es por esto que muchos de los esfuerzos que hacen maestros y directivos por compren­ der los planteamientos de la propuesta curricular y hacerle frente a los retos que ésta significa tienen como propósito ofrecer una mejor educación a los adolescentes con los que trabajan. Muchos de estos esfuerzos cobran forma en el intercambio que tienen con sus colegas.

106

IV. El intercambio entre maestros: un espacio para construir el sentido del cambio del trabajo en el aula
Al término del segundo año de la PEi, maestros y directivos describen al trabajo cole­ giado y los intercambios entre docentes como actividades de la escuela que no repre­ sentan una novedad en sí mismas; es decir, no es que el trabajo y el intercambio de información entre maestros no se realizaran o se demandaran antes, lo que refieren los docentes es que han representado la posibilidad de conocer, interpretar e inter­ cambiar el sentido de la propuesta curricular y los cambios que se han suscitado en las escuelas. Tanto maestros y directivos coinciden en señalar que este intercambio ha ayuda­ do a compartir sentidos y a comprender los nuevos programas de estudio; en principio fue como un requerimiento externo a las escuelas por parte de los asesores y de los equipos de supervisión escolar, pero poco a poco se ha convertido en una necesidad para “conocer lo que están haciendo otros”, para identificar qué está cambiando en la escuela y “cómo le están haciendo los maestros para hacer su trabajo”. Una profesora, al igual que otros maestros, sostiene: “Lo que se requiere propiciar es el intercambio con los demás, de tal forma que compartan su experiencia acerca de cómo le hacen para realizar su labor docente”. Desde la perspectiva de los maestros el intercambio que tenían entre ellos (a veces en reuniones) es el espacio para “que nos escuchen, que nos motiven, que nos brinden auxilio, que los directivos no sólo vean lo negro, que reconozcan nuestra labor”, apunta otra maestra. Para los docentes este intercambio es necesario para propiciar o impulsar que los cambios se comprendan, “se den”, “se mantengan”, y tiene que ver principalmente con:
Disponer de tiempo para reunirse y hacer colegiado de cada materia, que los maestros de la asignatura realicen evaluaciones periódicas de los avances que han tenido con los programas de estudio, las dinámicas o estrategias utilizadas, temas trabajados, etcétera. Maestro Si tú convives con los demás maestros de la asignatura te vas enriqueciendo con la experiencia de todos y vas a mejorar, y eso te ayuda a crecer más como maestro, como persona, y te apoya para tratar a tus alumnos. Maestro

107

Del mismo modo, los maestros refieren que el intercambio de experiencias, es­ trategias o puntos de vista es un apoyo para superar los retos que se van presentan­ do en el trabajo con los alumnos, para tener una percepción que se sobreponga a la sensación de soledad en el proceso de cambio individual que supone la aplicación de nuevos programas de estudio.
Como aparece en un IEA: Todos los maestros reconocen que el cambio logrado hasta hoy se debió a las experiencias acumuladas de las actividades realizadas, como las reuniones formales e informales, la plática cotidiana entre docentes que se daba en los pasillos de la escuela en las que se intercambiaban opiniones, se aclaraban dudas y se apoyaban unos a otros durante el ciclo escolar pasado. Descubrieron que el trabajo desarrollado […] no fue de fiscalización, no hirieron la susceptibilidad de los docentes, que entendieron que se trataba de hacer un ensayo, trabajando con los nuevos programas y que les dieron la confianza necesaria. Fragmento de un iEA

A partir de la introducción del Plan de estudios 2006 y de sus respectivos pro­ gramas, el trabajo de enseñanza se efectúa con nuevos materiales que suponen dife­ rentes formas de trabajar para las que hay que construir un camino; tarea que se ha desarrollado en parte en el espacio y tiempo que destinan los maestros para trabajar conjuntamente y en el que el intercambio de sus experiencias, saberes, estrategias y preocupaciones se constituye como el contenido principal para identificar similitudes o diferencias que ratifican o llevan a reconsiderar las decisiones e interpretaciones que hacen sobre el cambio en su trabajo docente. Al respecto un maestro comentó:
Anteriormente, aunque hubiera varios maestros impartiendo la misma asignatura no nos reuníamos para trabajar en conjunto; ahora hay comunicación real y se comparten situaciones, dándose un trabajo colaborativo entre los maestros. Maestro

Así, uno de los cambios en las reuniones entre maestros es que éstas han sido utilizadas para interpretar la propuesta curricular, pues los maestros buscan dar res­ puesta a muchas de sus interrogantes, respuestas que son eje para la construcción del

108

sentido que tienen las orientaciones, la organización de los tiempos y espacios, de los desempeños esperados del docente y de los alumnos, así como del uso de los mate­ riales, recursos para la enseñanza, la evaluación, entre otros componentes del trabajo docente presentes en los programas de estudio. Aunque los maestros recibieron asesorías y capacitaciones para conocer los pro­ gramas de las asignaturas, así como propuestas de planeación para las clases, en las escuelas hubo iniciativas de trabajo en las que los maestros en colectivo continuaron con el conocimiento de los programas, los contenidos de los bloques y las implicacio­ nes de las orientaciones didácticas. Para algunos directores, la aplicación de los programas de estudio se convirtió en una prioridad e impulsaron la realización de consejos técnicos, a los que después se sumaron las reuniones en pequeños grupos de docentes. Los maestros señalan que la revisión y la discusión que han tenido sobre los pro­ gramas de estudio les ha permitido “resolver las dudas” que quedaron después de la capacitación, “intercambiar opiniones” y “profundizar” sobre la comprensión que los maestros van teniendo al trabajar con ellos. Desde la perspectiva de los docentes el trabajo que han realizado juntos para conocer y manejar los programas de estudio, les ha ayudado a tener una visión más uniforme sobre los programas, sobre todo entre quienes imparten una misma asignatura:
En el trabajo colegiado los profesores han tratado de tener una homogenización sobre los temas y la forma de abordarlos; se ha propiciado mucho el diálogo entre maestros y el trabajo en academias […]. Para que se logre esto los profesores consideran necesario que todos […] conozcan los programas y la forma de trabajar de las diferentes asignaturas para poder determinar los temas en que se podría trabajar junto con maestros de otras asignaturas. Fragmento de un iEA

De modo que el intercambio entre maestros sobre las experiencias con los nue­ vos programas de las asignaturas es una acción que ha contribuido a crear en ellos mayor seguridad sobre las características que tienen los enfoques y que deben ser atendidas mediante el trabajo en clase. El conocimiento de los programas, de la recu­ rrencia de sus contenidos y de los matices que tiene en cada bloque o en cada grado es un tema en el que los maestros desean tener un fuerte dominio como condición y recurso para el trabajo en clase.

109

El intercambio entre maestros para planear, exponer

los problemas y compartir estrategias de trabajo en el aula
Los maestros y directivos señalan que otro de los motivos por el que se reúnen o con­ versan en diferentes lugares de la escuela tiene que ver con compartir estrategias de trabajo en el aula, principalmente entre docentes de una misma asignatura, aunque señalan que también establecen diálogos sobre este tema con profesores de otras asig­ naturas, pero de manera poco frecuente. Un director identifica los siguientes indicios de cambio:
Lo involucrado que están [los maestros] en las actividades de planeación docente, [se nota porque] conocen los criterios de evaluación, las metodologías que aplican en el aula, desarrollan actividades acordes con lo planeado y el nuevo enfoque, y sobre todo, porque han dejado el protagonismo y se dedican a trabajar de manera colegiada y son colaboradores entre ellos, lo que facilita el autoaprendizaje y la colaboración en la tarea de enseñar, así como el intercambio de experiencias docentes. Director

Compartir estrategias de trabajo cobra importancia entre los maestros una vez que han adquirido un conocimiento inicial sobre los programas de estudio y conte­ nidos de las asignaturas a su cargo. El trabajo de enseñanza permite avanzar en el conocimiento de los programas, pero a su vez presenta nuevos problemas sobre su aplicación: qué estrategias utilizar, qué materiales usar, cómo ajustar el tiempo y cómo evaluar. Estos intercambios no sólo dan seguridad a los maestros sobre las novedades del trabajo de enseñanza, sino que los llevan a reflexiones concretas sobre lo que hacen y sobre cómo salvar los obstáculos y las dificultades propias del contexto, así como a plantearse nuevos retos. Aunque en menor medida, existen maestros que señalan que planear con maes­ tros de asignaturas diferentes ha servido para “identificar temas comunes” y “elaborar proyectos para abordar varios contenidos”, y que no implique “duplicar el trabajo de los alumnos”; como precisa un director: “Anteriormente, cada cual imponía su ritmo; en la actualidad es trabajo en conjunto y se proyecta de una asignatura a otra. Los aprendizajes son más seguros, más razonados, más profundos”. Según los maestros, el trabajo colectivo en torno a la planeación sirve para contar con criterios comunes y para trabajar con los alumnos para valorar cómo les ha ido con lo realizado. Al respecto señalan:

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Ahora estamos haciendo un trabajo colaborativo, de equipo, hemos observado que hay más uniformidad de criterios, el trabajo lleva una dosificación o distribución del tiempo, los contenidos están distribuidos. Maestro Ahora se encuentran con los compañeros y les preguntan: ¿en qué tema vas? Hay más información, más trabajo en equipo que antes, y esto no se daba anteriormente; cada quien iba por su lado. Maestra Al incorporar los espacios para trabajo colegiado por grado y asignatura, así como el de Orientación y Tutoría, se ha visto un acercamiento entre los docentes de las diversas asignaturas, existiendo una mayor comunicación entre ellos y con el alumnado, se les ve trabajando vinculadamente, intercambiando experiencias. El maestro ha tenido un cambio de actitud, adoptando una postura diferente al replantear sus actividades, los profesores realizan su planeación de clases de manera continua y organizan trabajos a través proyectos de forma colegiada. Directivo

Gráfica 14

En este ciclo participé con otros maestros en el diseño de actividades didácticas que consideran el tratamiento de contenidos de diferentes asignaturas
300 250 200 150 100 50 0
Totalmente en desacuerdo con lo que se dice Algo o poco de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo con lo que se dice

Como se aprecia, en esta afir­ mación casi la mitad de maes­ tros sostiene que han realizado actividades de planeación di­ dáctica entre asignaturas, por lo que, a pesar de las dificulta­

261

149

172

156

161

des, el trabajo conjunto dirigido al diseño de actividades didácti­ cas no está totalmente ausente en las escuelas.

111

Empero, los maestros señalan que este intercambio presenta muchas dificulta­ des, como la compatibilidad de horarios, contar con espacios para reunirse o incluso la disposición de los docentes, su participación y compromiso, cuestión que se acrecienta cuando se reúnen con quienes imparten diferentes asignaturas.
Ponerse de acuerdo con sus compañeros de grado, entonces terminan por hacer las cosas obligados por la presión de sus compañeros o por no participar y eso se les respeta, pero creemos que los resultados al final del ciclo escolar, tanto académicos y de aceptación de sus alumnos, los van a convencer a involucrarse posteriormente [en el trabajo colectivo]. Director

Además de que “no siempre se respetan los acuerdos” o se da seguimiento a la organización y coordinación del trabajo”, varios maestros y directivos mencionan que aunque los programas de estudio promueven el trabajo colegiado entre asignaturas, éste es un asunto en el que no se ha podido avanzar lo suficiente. Sin embargo, el in­ tercambio que realizan los maestros para planear sus clases les permite visualizar los avances en el proceso de aprendizaje de los alumnos y de la escuela. Los maestros refieren que trabajar juntos en la planeación de las clases es fuente para plantear preguntas a los asesores, para buscar estrategias de apoyo que estén fuera de su alcance y sean un asunto común. A los maestros las reuniones con los asesores les implica trabajar en sus planes de manera colectiva y posteriormente adaptarlos de forma individual para trabajar con sus alumnos. Esto requiere de mayor tiempo, pues hay que preparar agendas y materiales, ya que estas reuniones se realizan sin la presencia de los directivos y son adicionales al trabajo colectivo al que convoca la dirección de la escuela.

El intercambio de puntos de vista

y de experiencias sobre el trabajo con los grupos
Entre los temas de intercambio entre docentes se encuentra, según los maestros, el comportamiento de algunos alumnos en particular, la comparación de la manera en que se relacionan con ellos, el cumplimiento con sus trabajos y su desempeño en las clases. Los maestros también intercambian sus puntos de vista y sus experiencias con los grupos, como una referencia para el manejo de la disciplina, de contenidos y de solicitudes de actividades y tareas que les hacen a los alumnos e incluso a los padres de familia. Un maestro lo describe de la siguiente forma:

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Estoy platicando con los compañeros de otras asignaturas temas afines del mismo grupo: cómo se portan con ellos tal o cual alumno, qué estrategias han utilizado para incorporar alumnos que no participan con alguno de nosotros, ya que somos del mismo grado y el mismo grupo, y así compartir las estrategias y materiales a utilizar. En este tipo de reuniones podemos ponernos de acuerdo sobre cómo vamos a evaluar, si tenemos un problema de disciplina con algún alumno qué vamos a hacer entre todos para recuperarlo […], por lo que consideramos de interés y necesario que las reuniones sean de este tipo y corte, o sea de carácter 100% académicas y de docentes del mismo grado y grupo.

Los maestros consideran que estos temas tienen relevancia académica para la escuela y para su trabajo, y que tratarlos entre docentes de la misma asignatura y del mismo grado les permite avanzar sobre acuerdos y soluciones que no abordan con tiempo suficiente en los consejos técnicos. Los directivos por su parte expresan que este intercambio ha aumentado su com­ promiso con los resultados de la escuela y con su participación en el proyecto piloto de la Reforma, pues cuando abordan los problemas de los alumnos o los grupos en particular se implementan estrategias que representan la atención de todos los docentes y no de uno solo, lo que hace que se intensifique la intervención y no se dejen espacios sin cubrir.
Gráfica 15

pocas veces puedo platicar con otros maestros sobre mis alumnos y sus aprendizajes o sobre los proyectos de la escuela. Casi nunca intercambiamos puntos de vista
350 300 250 200 150 100 50 0
Totalmente en desacuerdo con lo que se dice Algo o poco de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo con lo que se dice

Nuevamente se presenta un planteamiento en sen­ tido negativo, en el que resulta muy importante que 54% de los maestros se manifieste en des­

310

179 118

185 109

acuerdo con esta afirma­ ción; sin embargo, una tercera parte se declara de acuerdo con ella, lo que puede sugerir que el intercambio entre maes­ tros aún puede estar por debajo de sus expectati­ vas o necesidades.

113

Los efectos del intercambio entre docentes en el trabajo con los alumnos
Como se ha presentado, el intercambio entre docentes ha tenido cambios en sí mis­ mo, en sus actividades y en la manera en que los maestros lo interpretan, cambios que según ellos carecen de sentido si sus efectos no se ven reflejados en el trabajo que desarrollan en el aula y en el desempeño de los alumnos, como se mencionó en el apartado anterior. Los maestros y directivos señalan que ver la planeación conjunta ha servido para conformar proyectos más integrados y que los alumnos puedan elaborar productos más acabados y con recursos diversos, como documentales y difundirlos mediante exposiciones o muestras en la escuela que son organizadas de forma colectiva. Los maestros aseguran que los indicios de cambio que visualizan en los grupos también tienen que ver con lo que los alumnos perciben cuando un grupo de docentes está integrado y se maneja con criterios comunes, como señala un maestro:
Algunos de los maestros comparten sus conocimientos para apoyar en los proyectos de los alumnos, [cuando no] los confunde porque no se vincula el trabajo de los docentes para apoyar los proyectos de los alumnos. Cuando se realizan los proyectos y los maestros se involucran, el alumno siente que es importante lo que está realizando.

Los profesores señalan que en la medida en que se unifican los criterios sobre las características de los enfoques del nuevo plan de estudios, los cambios en el desem­ peño de los alumnos son más profundos. Asimismo, el trabajo colectivo entre docentes se ve estimulado por la percepción que éstos tienen sobre los cambios en las formas de aprender de los estudiantes, como sostiene un directivo:
Se ha fortalecido el trabajo en equipo, los maestros se han prestado un poco más a intercambiar su experiencia, se aprovecha cualquier reunión para comentar cómo están trabajando y cómo lo están haciendo. Sí se ha dado el cambio y se refleja mucho en los trabajos de los alumnos cuando entregan el producto final de algún proyecto. Director

114

Los efectos del intercambio entre docentes se valora a través de la percepción de las respuestas que los alumnos dan a las actividades, a los materiales y a los temas con los que se da la clase, y no sólo por las mejores relaciones personales entre los maestros, su disponibilidad para asistir a las reuniones e intercambiar propuestas de actividades, apoyarse en su acercamiento a los programas, los recursos tecnológicos o exponer sus dudas. Los maestros señalan también que el trabajo de planeación y de intercambio en­ tre compañeros contribuye a dar respuesta pertinente a las demandas que los alumnos hacen al trabajo de enseñanza, sobre el uso de recursos tecnológicos y la utilización de información actualizada y cercana a sus intereses. En palabras de los maestros, el trabajo común les apoya a no verse rebasados por los retos que les impone el cambio y su apropiación en la práctica.
Gráfica 16

Las reuniones de maestros contribuyeron a manejar mi desempeño profesional, conocer a los alumnos y aplicar el plan y los programas
400 350 300 250 200 150 100 50 0 66 129 137 217 352

En esta afirmación, 64% de las respuestas de los maestros apun­ ta que las reuniones entre maes­ tros han contribuido a mejorar el desempeño profesional, como también lo refiere la información documentada en los Informes Es­ tatales de Avance, pero 36% de los maestros considera que estas reuniones no han favorecido su desempeño como docentes, por lo que la necesidad, pertinencia y contenidos de las mismas sigue

Totalmente en desacuerdo con lo que se dice

Algo o poco de acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo con lo que se dice

siendo un tema pendiente en la mejora de la práctica docente.

115

RepoRte 2
La experiencia de los estudiantes en la escuela: perspectivas de un curso escolar

E

n el ciclo escolar 2006-2007 los alumnos del grupo al que se le dio seguimiento en las escuelas participantes en la pei cursaron el segundo grado de secundaria; fue un año de nuevas prácticas y aprendizajes, según platican. A partir

de estas vivencias, los alumnos hicieron una valoración de su experiencia escolar, la cual es motivo de este reporte. Aquí se presenta la valoración que los alumnos hicieron de sus aprendizajes y de otras experiencias en el ciclo escolar, así como algunas reflexiones sobre cómo mejorar las experiencias que viven en la escuela; la información de este reporte proviene de los
ieA —los cuales dan cuenta de las opiniones de poco más de 300 alumnos— que en-

vían a la dgdc los equipos Técnicos estatales (eTe), los cuales las recopilaron mediante entrevistas colectivas, y de mil 198 alumnos de segundo grado de las escuelas participantes en la pei, que respondieron un cuestionario en línea, en el que se les preguntó su valoración sobre sus aprendizajes, las asignaturas, los distintos actores de la escuela y sobre sí mismos como estudiantes; algunas de las categorías que se dieron a los alumnos para que respondieran y a las que se hará referencia a lo largo del reporte fueron: totalmente de acuerdo con lo que se dice; bastante de acuerdo; ni de acuerdo ni en desacuerdo; algo o poco de acuerdo, y totalmente en desacuerdo con lo que se dice. Asimismo, a lo largo del texto el lector advertirá que en algunos casos se distinguieron los datos de los alumnos que mencionaron haber reprobado alguna asignatura (24.3%) de aquellos que afirmaron no haberlo hecho —al momento de responder el cuestionario— (75.7%), con la intención de rescatar las diferencias en las percepciones que aparecen en ambos grupos de alumnos y que resultaban imperceptibles al trabajar los datos en conjunto. También es necesario resaltar que se incluyeron algunas gráficas con información diversa sobre los alumnos, las cuales provienen tanto del cuestionario en línea como de las bases de datos del grupo de alumnos que los eTe enviaron a la
dgdc hacia el final del curso escolar, mismas que aportan información de 87 escuelas

de las 127 que participan en la pei.

117

de acuerdo con lo que platican los alumnos, hacia el término del segundo grado ya han tomado distancia de la novedad que representa la secundaria para ellos, ya no son los novatos del plantel, y aunque todavía ven con lejanía la conclusión del nivel y más aún el paso a la educación media superior o su inserción al mercado laboral, ya cuentan con un registro de dificultades y problemas que les permite valorar el trabajo que han realizado, las relaciones establecidas, así como los resultados logrados de manera individual y como parte del grupo, pues algunos, conforme el ciclo escolar fue avanzando, reconocieron que la vida en la escuela no era simplemente diversión y “relajo”, ya que existían algunas reglas que, de no acatarlas, tendrían serias consecuencias para ellos y para su grupo,1 así también que era necesario hacerse de estrategias que les permitieran divertirse al tiempo que aprendían y cumplían con los requerimientos de sus maestros. Por esta razón, la exposición de los aprendizajes obtenidos en segundo grado inicia este apartado.

Los aprendizajes obtenidos en segundo grado
“No cambiamos, sólo tenemos más experiencia”, así le dijo un alumno a un subcoordinador. de acuerdo con los alumnos, el ciclo escolar estuvo acompañado de muchos aprendizajes, los cuales, afirman, los dotan de pericia para seguir adelante, ya sea en tercer grado, en la “prepa”, en el trabajo o en su vida personal, aunque en general los alumnos consideran que les fue bien, ubican esa valoración en distintos aspectos de la experiencia escolar.
Tengo amigos en todos mis compañeros

A lo largo del ciclo escolar 2006-2007 los alumnos aprendieron que el grupo puede ser más que un lugar de resguardo,2 que no necesitaban estar siempre todos juntos para considerarse amigos; o bien, que aunque fueran amigos podían formar equipos de trabajo con otros compañeros. No obstante, para los alumnos, el grupo ha sido, desde el momento en que ingresaron a la secundaria, un elemento de integración a la escuela y también de representación, pues afirman que a partir de su comportamiento, de los sucesos y de las interacciones que se den en el grupo es que los maestros, autoridades y demás compañeros los consideran, y entonces pueden ser “los estudiosos” o “los relajientos”; por esta razón se han mantenido atentos a lo que sucede en el grupo y a las relaciones que en él se establecen, pues el grupo puede ser una fuerte motiva-

1 2

Véase Quinto Informe Nacional en: www.reformasecundaria.sep.gob.mx vínculo, “Seguimiento a las escuelas”.

118

Sentido que atribuyeron los alumnos al grupo cuando ingresaron a secundaria. Véase Cuarto Informe Nacional en: http://www. reformasecundaria.sep.gob.mx/pdf/seguimeintopei/cuarto_informe_nacional.pdf

ción para permanecer en la escuela o no, como se cita en un ieA: “Las dos alumnas manifiestan tener problemas con una compañera, por lo que no se sienten a gusto, ya que sienten que todo el grupo las rechaza y algunos se burlan de ellas; una manifestó que por lo mismo ya no quiere seguir estudiando en la escuela para el próximo ciclo escolar”. La vida en el grupo no es igual para quienes cuentan con el respaldo de sus compañeros y amigos que para quienes no han logrado integrarse del todo al grupo, han tenido problemas con algunos compañeros o no son aceptados por todos. En relación con esto conviene mencionar que en el cuestionario en línea que respondieron algunos alumnos de segundo grado se encontró que aquellos que mencionaron no haber reprobado alguna asignatura de segundo grado—al momento de responder el cuestionario— estaban más de acuerdo con afirmaciones como En mi grupo de 2° nos apoyamos en todo y formamos un gran equipo. Yo me llevo bien con casi todos mis compañeros, frente a los alumnos que mencionaron haber reprobado alguna materia, por lo que la experiencia en secundaria como parte de un grupo es distinta entre los alumnos que enfrentan problemas de reprobación y los que no. el grupo o los amigos han sido un elemento presente en los testimonios de los alumnos desde el inicio del ciclo escolar, pues contar con el apoyo de los “iguales” es necesario, según cuentan los estudiantes, para sentirse parte de la comunidad; de manera que las relaciones en el grupo influirán en el tipo de experiencia escolar de cada estudiante. en esta consolidación de relaciones, además de los compañeros se encuentran también los maestros, pues a partir del trabajo diario con ellos han logrado, en algunos casos, establecer lazos de amistad; en otros, ese contacto cercano posibilitó definir parámetros de convivencia que permitieran a unos y a otros trabajar en armonía, como lo expresó una alumna en el cuestionario en línea: “Le agradezco a nuestra profesora toda la paciencia que ha tenido a nuestro grupo, por habernos enseñado detalladamente los temas y no habernos quedado ninguna duda sobre la asignatura de Formación cívica y Ética”;3 no obstante, persistieron los casos contrarios, en los cuales maestros y alumnos tuvieron enfrentamientos y desventuras que los llevaron a desgastar la relación, como platica un alumno: “en educación Artística el maestro es afecto a poner apodos y no nos gusta; si nosotros le pusiéramos a él… ¿le gustaría?”. Son muchos los testimonios que dan cuenta de lo bien que los alumnos se llevan con sus maestros, sin embargo, siguen haciendo referencia a formas de relación que no les gustan y que persisten en las aulas.4 A pesar de esto último, al momento de opinar
Opinión expresada en el foro al que podían acceder los alumnos al responder el cuestionario en línea.

3 4

En el primer periodo de seguimiento del ciclo escolar 2006-2007 los alumnos expresaron algunas ideas en torno a la relación con sus profesores, véase el Cuarto Informe Nacional en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/pdf/seguimeintopei/ cuarto_informe_nacional.pdf

119

respecto de cómo les fue en sus clases, las opiniones van más allá de la forma de ser de sus maestros.
Aprendí cosas que no sabía

Al inicio del ciclo escolar, los alumnos comentaban que si bien habían aprendido muchas cosas en primer grado, otras tantas les parecían que eran un repaso de lo que estudiaron en la primaria. En segundo grado afirman que “han aprendido más que en primer grado, ya que son muchas cosas diferentes, entre ellas tratar a las personas como son, sin distinción alguna, el convivir entre los compañeros y llevarse bien, dar opiniones sin miedo, pasar al frente del grupo sin pensar lo que digan los otros, el no dañar a las personas, no ofenderlas”.5 para los alumnos, lo mejor de segundo grado –en términos académicos– fue, en primer lugar, darse cuenta que lo aprendido en clases les permitía mejorar su desempeño en la escuela; por ello, entre lo que consideraron significativo se encuentra hablar en público, exponer y argumentar sus ideas, valorar el trabajo de otros y el propio, pues esto no sólo era útil en una clase sino en varias. Al respecto, una alumna comentó: “Superé el pánico escénico y perdí el miedo a hablar en público con las exposiciones que nos pedían en las clases”; también le fue posible relacionar los contenidos de las asignaturas con su vida diaria. Acerca de esto conviene recordar que ya los alumnos en otro momento del ciclo escolar habían llamado la atención sobre la importancia de este aspecto.6 Aunque los alumnos consideran importante la mayoría de los contenidos de las asignaturas que cursaron en segundo grado, pues afirman “todo nos sirve”, y al referirse a ellas mencionan aspectos como “conocimos nuevos temas en ciencias; tuvimos Historia y Formación Cívica, pero ya no hubo Geografía en este año”; “en la clase de educación Física hemos aprendido juegos, a jugar en equipo, a comunicarnos las reglas de los distintos deportes”; “[en Matemáticas] a distinguir los triángulos, a utilizar las fórmulas para calcular sus lados y a resolver ecuaciones”; “hacer cálculos de la intensidad de la corriente, el voltaje, las magnitudes y fuerzas”; “en Artes aprendimos a hacer carteles y a aplicar distintas técnicas en dibujo y pintura”. Sólo 65.1% de los alumnos que respondió el cuestionario está bastante y totalmente de acuerdo con que Los temas de las asignaturas y la forma en que los veo con los maestros me sirven para conocer y comprender mi realidad y el mundo en que vivo.

5

Los testimonios presentados entre comillas o en recuadro en cursivas a lo largo del texto corresponden a alumnos y alumnas de segundo grado de escuelas secundarias participantes en la pEI. Véase Quinto Informe Nacional en: www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculo: “Seguimiento a las escuelas”.

6

120

Con la intención de aportar más testimonios que ilustren los aprendizajes obtenidos por los alumnos en algunas asignaturas de segundo grado, a continuación se presentan algunos testimonios de un foro en línea en el que, como complemento del cuestionario —también en línea—, participaron. Esto fue lo que expresaron: Español • “Antes no sabía dónde iban los puntos, comas y diferentes signos; también me gusta esta materia porque la maestra no la da tan aburrida, porque la hace muy didáctica”. • “en la clase me divierto mucho con mi profesora cuando nos da la clase, nos ha enseñado a expresarnos sin miedo, a hacer folletos, trípticos, cuentos, collages, a usar las computadoras, a trabajar con ellas, a navegar por internet para hacer trabajos, a ser disciplinados, respetuosos, que valemos mucho, porque cada quien es único e irrepetible, a salir adelante, a no echarnos para atrás, a no hacer alguna tontería… Aparte platicamos muy bien con ella, nos llevamos muy bien, a veces nos invita a comer y a paseos…”. • “Hay veces que la clase de Español es muy aburrida, ya que hay días que nos toca a la última hora y la maestra nos pone a escribir o a buscar poesías, poemas, o sacar algo de algún libro y por lógica uno se aburre. Claro que también anda uno un poco fastidiado porque todo el día uno está trabajando, escuchando y hablando, y para esas horas ya uno no rinde igual que en las primeras horas; además hay veces que la maestra llega enojada de otros grupos, y pues se desquita con nosotros poniéndonos a trabajar mucho, mientras ella se pone a descansar, además todo esto lo cansa a uno mucho, y hace que a uno hasta le duela la cabeza”. Educación Física • “Me gusta mucho esta materia, y ahora con este cambio de programa, que nos ponen más actividades recreativas, está más entretenida la clase; y en base a juegos aprendemos muchas cosas”. • “La asignatura de educación Física es muy interesante, porque practicamos muchos deportes; como pelota purépecha, la barca se hunde, korfbal, entre otros, y son muy interesantes y la forma en que la maestra da su clase; es por eso que esta materia me agrada”. • “Mi sugerencia sería que mi maestro hiciera más torneos deportivos y algunas competencias con otros grupos, y si se pudiera hasta con otras secundarias”.

121

Ciencias • “es una materia muy interesante, ya que la mayoría de veces hacemos prácticas y muchos proyectos”. • “Bueno, la asignatura de ciencias me gusta mucho, pero a veces deja muchos trabajos muy difíciles, como diapositivas, papeles, trabajos escritos a mano, etc. Debería dar más tiempo para hacerlos”. • “Yo creo que esta materia es muy aburrida, ¿de qué nos va a servir tanta cosa rara? Sólo para los que piensan ser científicos o algo así”. Formación Cívica y Ética • “esta materia me gusta demasiado; es algo súper importante, trata de temas que son muy importantes para los adolescentes, sobre todo en esta edad de desarrollo en la que estamos, porque los temas son importantes para nosotros los adolescentes”. • “Yo pienso que la asignatura de Formación cívica y Ética nos ayuda a aprender más sobre nosotros, nuestro cuerpo y autoestima. También nos ayuda a no caer en malos pasos, como las drogas o el alcoholismo; nos ayuda en la convivencia social con otras personas”. • “Bueno, pues esta materia se me hace totalmente aburrida; si fuera más dinámica o fuera más práctica se me haría más interesante”. Historia • “Me parece una asignatura muy interesante; siempre vemos videos, periódicos y también compartimos datos que podemos utilizar entre todos los compañeros. es una de las mejores asignaturas que podría llevar en la escuela secundaria, ¡me encanta!”. • “A mí me gusta mucho la materia de Historia, porque nos enseñan cómo vivieron nuestros antepasados”. • “Esta clase no me gusta, ya que se me hace muy aburrida, y que la maestra no explica muy bien, y creo que no es interesante su clase debido a que siempre nos pone a realizar resúmenes”.

Las asignaturas que mencionaron con mayor frecuencia la mayoría de los alumnos y que relacionaron de manera más directa con sus experiencias diarias fueron Formación Cívica y Ética: “Hablamos de la adolescencia, cómo nos desarrollamos, cómo convivir y todo lo que tiene que ver con los jóvenes”. Las distintas tecnologías que se

122

imparten también fueron mencionadas: “En el Taller de Computación hemos aprendido a manejar programas y a utilizar la computadora como un medio para investigar y aprender”; “en industria del Vestido hemos aprendido a hacer prendas de vestir —shorts, faldas, blusas, uniformes—, y ello nos ha permitido ahorrar”. Las alumnas comentan que la asignatura que más les gustó fue Tecnología de conservación de Alimentos, porque les enseñaban a “cocinar y elaborar productos que vendemos en los grupos y en la cooperativa escolar”. conviene resaltar la importancia que algunos alumnos le dan a lo aprendido en las distintas asignaturas, en tanto consideran que les puede permitir insertarse en el mercado laboral, incluso en algunos casos consideran esos conocimientos como su alternativa si abandonan en algún momento sus estudios: “En casi todas las profesiones se necesita saber inglés, y si no soy profesionista puedo trabajar como mesero, y ahí sí se ocupa hablar inglés”.
Gráfica 1

En qué asignatura aprendes más
Artes Visuales Teatro 2 10 8

Historia I Ciencias II (énfasis en Física)

Lengua Extranjera II Formación Cívica y Ética I

Tecnología II Educación Física II

Danza Música

20 66 70 108

27

191 227 202

Matemáticas II Español II

267

0

50

100

150

200

250

300

En esta afirmación, 64% de las respuestas de los maestros apunta que las reuniones entre maestros han contribuido a mejorar el desempeño profesional, como también lo refiere la información documentada en los informes estatales de Avance, pero 36% de los maestros considera que estas reuniones no han favorecido su desempeño como docentes, por lo que la necesidad, pertinencia y contenidos de las mismas sigue siendo un tema pendiente en la mejora de la práctica docente.

123

Gráfica 2

promedios por asignatura
10
8.4 8.6 9.2 9.0 9.1 7.6 7.9 8.6 8.2 8.4 8.9 8.4 8.7

de acuerdo con la información de las bases de datos del grupo

8 6 4 2 0

7.7

8.0

7.9

7.4 7.6

8.2

7.6

7.9

8.2

7.6

7.9

7.9

8.3

8.3

de alumnos, las mujeres alcanzan en promedio calificaciones más altas que los hombres por asignatura; educación Física ii y Artes registran los promedios generales más altos, en promedio, y Matemáticas ii, ciencias ii y Lengua extranjera ii las de

Español I Matemáticas II Ciencias II

Historia I

FCyE I

Lengua Extranjera II

Educación Tecnología II Física II

Artes

promedio general más bajo.

1. Mujeres

2. Hombres

3. General

Gráfica 3

Opinión de los alumnos sobre las asignaturas
219 239 544 361 367 244 210 169 101
Español

en opinión de los alumnos que contestaron el cuestionario en lí-

284

380

259

nea, las asignaturas de segundo

365

358

364

grado que les parecen las más interesantes son educación Física ii y ciencias ii; mientras que

403

383

350 326 336 248 181 150
Inglés II

las más aburridas fueron Historia

366 278

336

i y Lengua extranjera ii.

219

221

225 147 135
FCyE

249 103 146
Artes

188 122
Matemáticas II

175 159
Historia I

111 110
Ciencias II

219 56 43

115 111
Tecnología II

Educación Física II

Totalmente aburrida Algo aburrida Ni interesada

Ni aburrida interesante

124

Un espacio igualmente valorado por los alumnos es el de Orientación y Tutoría, no tanto por los contenidos que se abordan, sino por las relaciones que han podido entablar y las situaciones que han atendido en ese espacio; ahí pueden platicar acerca de diversas inquietudes con un maestro que los escucha y se preocupa por ellos, eso es lo verdaderamente valorado y así lo comentan: “encontramos a quien platicarle cómo nos va en clase, cómo nos sentimos en la escuela y sobre todo cómo nos sentimos en nuestra vida; los compañeros de tercero dicen que ellos no tienen quien les haga caso”. Al respecto de este espacio curricular, 64.6% de los alumnos que respondió el cuestionario en línea está bastante y totalmente de acuerdo con la afirmación El maestro tutor de mi grupo me ayuda a comprenderme mejor, a conocerme a mí mismo e ir pensando en mi proyecto de vida. Los alumnos expresan que no todos tuvieron las mismas experiencias, o no a todos les pasaron las mismas cosas, pues un elemento que es considerado también para valorar la experiencia es el resultado que obtuvieron en las clases.

Los altibajos de la experiencia escolar
Si bien la mayoría de los alumnos considera que la experiencia de segundo grado fue buena, no todos tienen la misma opinión; existen aquellos que a pesar de contar con buenos compañeros y sentirse parte del grupo, la percepción de sí mismos como estudiantes está en estrecha relación con la valoración de su experiencia escolar. A partir de sus respuestas del cuestionario aplicado a través de internet, se sabe que aquellos alumnos que reprobaron alguna asignatura en segundo grado se consideraron estudiantes de regulares a buenos, mientras quienes no habían reprobado se calificaron de excelentes a buenos, o como aparece expresado en un ieA: “Se consideran a sí mismos alumnos regulares, excepto una alumna que dice es excelente porque sus calificaciones son muy buenas y su conducta siempre es buena”. Esto resulta importante mencionarlo porque para muchos alumnos sus calificaciones son el espejo a través del cual miran su experiencia en segundo grado y su desempeño como alumnos. La cuestión de los resultados no es sólo un tema que interesa a los directamente afectados, sino también al resto del grupo, es por ello que algunos afirman: “A nosotros nos fue muy bien porque no tuvimos problemas en las materias; sin embargo a otros compañeros no les va tan bien, porque algunos de ellos sí reprueban”. No obstante, las reflexiones que los alumnos compartieron en torno a cuestiones de reprobación y de deserción fueron más allá de calificativos como “bueno” o “malo”; para ellos, vivir estas experiencias tiene matices diversos.

125

La reprobación y la deserción para los alumnos de segundo grado
La reprobación y la deserción son sucesos que resultan más o menos familiares para los alumnos de segundo grado, aunque en su mayoría señalan no haberlas vivido de manera personal ni como una situación generalizada de sus grupos. No obstante, el paso por la escuela secundaria los ha puesto en contacto con estos acontecimientos y forman parte también de su experiencia escolar. en cuanto a la deserción, entendida desde la perspectiva de los alumnos como aquellos compañeros que ya no están en ese plantel, porque no siguieron estudiando o porque se cambiaron de escuela, los ieA señalan que ha habido pocos casos, pero a diferencia de los de reprobación, los alumnos fueron capaces de reconstruirlos con mayor detalle en sus referencias. Al término de segundo grado, la cantidad de respuestas afirmativas que expresan los alumnos sobre la pregunta de si continuarán con sus estudios después de la secundaria es más alta en los alumnos que no han reprobado (84.7%) frente a los alumnos que tienen alguna asignatura reprobada (77%), de manera que el desempeño de los alumnos en la escuela puede afectar las decisiones que tomen sobre lo que harán en el futuro.

Los casos de reprobación en segundo grado de la escuela secundaria
La mayoría de los alumnos que fueron entrevistados señaló no haber reprobado, sin embargo consideran que en todas las materias alguien llega a reprobar en algún momento, por lo que al preguntarles sobre las asignaturas que han reprobado las respuestas son variadas. Un grupo de alumnos refirió al respecto que “las asignaturas más reprobadas son Matemáticas, Español e Historia”. Otro alumno expresa que “las más reprobadas son Matemáticas y Español, pero yo he reprobado Matemáticas, Español y Física o Ciencias II en el cuarto bimestre”. Otro grupo de entrevistados señaló que las asignaturas en donde se presentó reprobación “fueron Inglés, Matemáticas e Historia, porque hay algunos alumnos que también tienen problemas en sus casas, problemas de aprendizaje o que no tienen la confianza de acercarse al profesor y decirles que les explique”. Un alumno habla de sí mismo y señala: “He reprobado Inglés y Matemáticas, no le entiendo, bueno a Matemáticas le entiendo poco y cuando deja trabajos no sé cómo hacerlos, porque en casa no tengo quien me apoye”.

126

Gráfica 4

Hasta el momento, ¿has reprobado algunas asignaturas de segundo grado?

Al momento de responder el cuestionario en línea, la mayoría de los alumnos señaló no haber

291 907
Sí No

reprobado alguna asignatura de segundo de secundaria.

Gráfica 5

Alumnos reprobados por asignatura

de acuerdo con la información de las bases de datos del grupo de alumnos, Matemáticas ii, ciencias ii e Historia i son las asignaturas que más alumnos

158 113 116 128 68 56
Ciencias

reprobaron en los grupos de segundo de secundaria a los que se les hace

122 60 36
Lengua Extranjera

seguimiento, y educación Física ii y Artes (Música, Teatro, danza y Artes

39
Español

70
Matemáticas

43
Historia

19
FCyE

8
Educación Física

2

34
Tecnología

23
Artes

4

Visuales) las asignaturas donde hubo menos reprobados.

Mujeres

Hombres

Con respecto a los periodos del ciclo escolar en los que tiene lugar la reprobación, los alumnos coinciden en que se reprueba en especial en el tercer bimestre, “porque en el primero y segundo bimestres asistes con interés, pero después te cansas y repruebas, y en los últimos bimestres como que sólo le echas ganas para pasar el año, y cuando hay exámenes se reprueba más”. Aunque esto no constituye una regla o que nadie repruebe desde el primer bimestre.

127

Es así que, además de la dificultad que tienen las asignaturas en sí mismas, los casos de reprobación parecen relacionarse también con las condiciones que los adolescentes tienen en su entorno para asistir regularmente a la escuela, para tener expectativas altas y construir significados positivos en torno a sí mismos, hacia la escuela y hacia sus maestros. De esta manera, la reprobación resulta un fenómeno complejo que se construye día a día con la participación de varios actores y factores que interactúan directa o indirectamente con los alumnos en su totalidad y en la individualidad. este suceso social, referido desde la experiencia de los alumnos como parte de la vida escolar, también presenta varias particularidades que se intenta explicar en los apartados siguientes.

Quiénes reprueban y por qué
Los alumnos identifican a quienes han reprobado como los más “relajientos, rebeldes, desinteresados, que no ponen mucha atención, casi no trabajan”. Expresan que los estudiantes que reprueban se caracterizan por ser “desordenados, indisciplinados, peleoneros y groseros; no entran a clases; no le hacen caso a los maestros (…) no les gusta trabajar ni estudiar, demuestran poco interés; son apáticos, además no participan en clase ni en la mayoría de las actividades que se organizan en la escuela, incluso algunos de ellos son enamorados”. estas referencias aparecen como las primeras explicaciones que los alumnos tienen frente a la reprobación, es decir, se reprueba porque “se es” de determinada manera, también por cómo se dan a conocer en el contexto escolar; por lo tanto, desde la perspectiva de los alumnos, para no reprobar hay que comportarse de determinada forma y no de otra. Sin embargo, aunque la forma de ser como estudiante es importante, la experiencia de los adolescentes con las asignaturas, en sus relaciones con los adultos cercanos, aporta otros elementos para mirar las diferentes aristas de las situaciones de reprobación de sus compañeros y de ellos mismos:
En nuestro grupo la materia que más se reprueba es Matemáticas, y casi siempre son los varones los que reprueban, pero creemos que no siempre tenemos la culpa, ya que el maestro no explica muy bien y cuando le decimos que nos vuelva a explicar se molesta. Es el único maestro que tuvimos este año que se comportó así, tal vez sea porque es demasiado grande de edad, comparado con nuestros demás maestros.

128

Otro alumno explica al respecto:
Los maestros también tuvieron que ver con este problema, pues algunos de ellos tuvieron diferencias con los estudiantes, en la mayoría de los casos, de tipo personal. Ante esta situación los que salimos perdiendo somos nosotros, pues luego de regañarnos y de ponernos falta, nos sancionan con bajas calificaciones. Tal parece que la trajeran contra nosotros o que con estas actitudes quisieran controlarnos. En otros casos los docentes no quieren o no saben explicar las clases, sólo lo hacen con alumnos más inteligentes, con los que sí saben; otros se salen del salón antes del timbre; otros más son muy aburridos, pues se la pasan anotando en el pizarrón y luego ahí nos dejan.

En este sentido, 77.8% de los alumnos que no han reprobado señaló estar totalmente o bastante de acuerdo con la afirmación Los maestros me dejan expresar mi opinión con confianza y libertad. Si tengo dudas puedo decirlas; así también, 61.5% de los alumnos que sí han reprobado estuvieron de acuerdo con esa afirmación. Aunque la diferencia porcentual es amplia, resulta interesante que ambos grupos de alumnos —los que reprobaron y los que no— tienen opiniones positivas acerca de la posibilidad de expresión que les brindan sus maestros. En opinión de los alumnos, el trabajo que hacen con los profesores es un factor que influye en la forma de relacionarse con ellos y en las perspectivas que construyen sobre sí mismos como estudiantes, y en la forma de establecer relación con los demás. Sin embargo, cabe mencionar que más de la tercera parte de los alumnos que declaró tener una o más asignaturas reprobadas (36.8%) señaló estar en total desacuerdo con Tener la impresión de que a los maestros de la escuela les importa poco lo que les pasa a los estudiantes, mientras que 43.7% de los alumnos que no tienen asignaturas reprobadas señaló estar en total desacuerdo con esta afirmación. con todo y lo severo o difícil que pueda resultar para los adolescentes sortear situaciones complejas, los alumnos manifestaron que siempre hay alternativas para quienes están en riesgo de reprobación. Un alumno relata: “Cuando iniciábamos el ciclo escolar en el primer bimestre en la materia de Español varios alumnos salieron bajos [de calificación] por no cumplir con los productos, pero la profesora citó a los papás de los alumnos que habían salido mal y se nivelaron”.

129

Los alumnos señalan que los maestros juegan un papel fudamental en sus experiencias de reprobación, pues lo mismo pueden ser un factor para que reprueben las asignaturas, como uno que promueve u ofrece condiciones para que saquen adelante las asignaturas y mejoren sus calificaciones. Otro alumno opina al respecto:
En las otras materias sí han existido reprobados, pero no es siempre el mismo alumno el que reprueba, y en muchas ocasiones los maestros nos dejan trabajos extras de investigaciones o trabajos grupales o por equipos para poder pasar la materia.

Al parecer, algunos maestros implementan estrategias al alcance de los estudiantes para que puedan demostrar disposición al trabajo escolar y acreditar las asignaturas, sin embargo, los alumnos también señalan que a veces estas oportunidades no son suficientes para que se nivelen, y las estrategias de los profesores se ven rebasadas por los problemas particulares que enfrentan sus alumnos; al respecto un alumno señala:
Había un amigo de nosotros, pero era como muy juguetón, indisciplinado, hacía enojar al profesor de Ciencias, le gustaba pelear en clase y no hacía nada de los trabajos y tenía puras NP [No Presentó] en todas las materias; los maestros lo querían ayudar, en una ocasión dejó la escuela y los maestros lo rescataron, pero luego se salió nuevamente.

También existen maestros con los que se cancela cualquier posibilidad de recuperación en las calificaciones, por ejemplo, un alumno señala: “[El de Matemáticas] es un maestro que no deja trabajos extras para poder mejorar nuestra calificación, no se fija en el esfuerzo que hacemos para no reprobar su materia, sólo nos califica con el examen o con una práctica en Red escolar, y si no nos sale el resultado correcto, reprobamos. Creemos que eso no es justo”. En relación con esto, 43.3% de los alumnos que han reprobado una o varias asignaturas está totalmente en desacuerdo con la afirmación Para evaluar, los maestros hacen exámenes. Mi calificación es el resultado de éstos, y 53% de los alumnos que no han reprobado opina estar en desacuerdo. En opinión de los alumnos, se reprueba porque hay asignaturas que exigen mucho trabajo, y al asignar calificación sólo cuenta lo logrado en los exámenes, un alum-

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no menciona: “Hay maestros que no valoran los esfuerzos que realizamos para lograr los aprendizajes, sobre todo en los trabajos y tareas que nos encargan; algunos no las revisan y otros hacen que las revisan”. En contraste, en el cuestionario en línea 65.6% de los alumnos que no han reprobado y 54% que sí han reprobado alguna asignatura de segundo grado estuvieron de acuerdo con la afirmación Mis maestros me ayudan a reflexionar sobre las cosas que hago, las decisiones que tomo, qué me conviene y por qué. Los alumnos identifican que los padres de familia juegan un papel importante en las situaciones de reprobación por las que atraviesan sus compañeros, a decir de uno de los alumnos:
Los papás deben de involucrarse más en la escuela y estar al pendiente de sus hijos, principalmente si bajan de calificaciones en la escuela, y si faltan a clases deben asistir a las juntas bimestrales y solicitarles a los maestros los trabajos de sus hijos, así los cuidarían y vendrían más motivados, y a nosotros nos gustaría que los vieran. Yo creo que es falta de atención de ellos y también de sus padres que no están al pendiente de qué les dejan de tarea.

El apoyo o interés que los padres brindan a los estudiantes es un factor importante, desde la perspectiva de los alumnos, para explicar por qué sus compañeros reprueban, pues para ellos como adolescentes que poseen ya cierta comprensión del mundo adulto y de las relaciones y vínculos afectivos, no les es ajeno ni distante que las fricciones familiares formen parte integral de su vida y no resulta sencillo apartarlas de su vida escolar, como lo señala una alumna:
A veces tenemos problemas que nos afectan, por ejemplo, si el papá ya se peleó con la mamá, pues nos preocupamos y no nos podemos concentrar, y los maestros no saben; tampoco les puedes decir a los maestros ‘mis papás se están peleando’, ¿cómo les vas a explicar? También a veces nosotras, las que tenemos novio, estamos pensando en el novio y andamos preocupadas.

Es así que las experiencias de reprobación vividas de forma personal o a través de los compañeros de grupo inciden en la construcción de ideas y sentimientos con los que los alumnos se van constituyendo como estudiantes, es decir, van formulando

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ideas de lo que resulta valioso para ellos, para sus familias y la escuela, de lo que se puede resolver o no, y van confiriendo una comprensión del trabajo escolar al que responden con estrategias y valoraciones que consideran eficientes, además del conocimiento escolar que logran desarrollar.

Reprobar es como pagar el boleto y no subirse al autobús
La reprobación que los alumnos de segundo año han experimentado, en su mayoría se refiere a la obtención de una calificación menor a seis en un periodo o en una asignatura, más que a repetir el grado escolar. para la mayoría de los alumnos estas experiencias se viven con sentimientos complejos y contradictorios. Varios coinciden en señalar que quienes reprueban “les da pena”, “no les importa y hasta se ríen”o “se sienten mal”. Un alumno relata su experiencia al respecto:
Ahora en segundo yo he reprobado varias materias, en los cuatro bimestres he reprobado Matemáticas y Español; me siento mal, porque si repruebas los dos últimos bimestres te vas a extraordinario, aunque la suma te de seis o siete eso no importa, tú te vas a extraordinario. Le estoy echando ganas en este momento, en estas dos materias, para no reprobar y pasar aunque sea con seis (sic).

Los alumnos que comienzan a obtener calificaciones bajas señalan sentir preocupación y vivir el ciclo escolar con presión por recuperarse; muchos de ellos coinciden en que aprobar requiere esfuerzos adicionales, como “trabajar lo que te faltó antes”, pero en ocasiones ese esfuerzo no alcanza y los lleva a mantener la tensión hasta el final del año. Algunos de los alumnos expresan las sensaciones de alivio y satisfacción que produce superar la reprobación:
Yo reprobé una vez Historia, pero creo que en esa ocasión yo me di mucho libertinaje, como que no le ponía atención a las clases, me ponía a hacer papelitos, a platicar y los trabajos los hacía como yo le entendía, y en el examen me saqué un uno y me regañaron, y me puse la meta de pasar el próximo examen con un 10 y ¡lo logré!

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Otros lo hacen de la siguiente forma:
Ha habido muchos reprobados. Uno de esos soy yo, no en todos los momentos, reprobé en el cuarto y tercer momento, no sé por qué se me sube la calentura. Primero entras así, con ganas y entregas todo, después como que se te baja y ya no entregas las cosas, empiezas a reprobar y esas son las consecuencias.

Un alumno más menciona que pasar por estas experiencias también forma parte de la vida escolar, especialmente en la secundaria: “Yo creo que no está tan mal”. Llama la atención que de los alumnos sin reprobar, 26.5% está totalmente de acuerdo con la expresión En mi grupo de segundo hay alumnos que no deberían ser parte de él; son muy relajientos e indisciplinados, nos distraen y generan problemas. Me gustaría que no estuvieran en mi grupo; por el contrario, 27.1% de los alumnos que han reprobado está totalmente en desacuerdo con ella. Los alumnos también exponen su opinión acerca de la reprobación con una mirada a futuro que da sentido a su asistencia a la escuela secundaria y a la necesidad de no vivir situaciones de reprobación; al respecto una alumna comenta:
No valoramos la oportunidad de estar aquí, convivir con los profesores y saber que te va a servir, que en cierto modo los profesores ya hicieron una carrera, pero que a nosotros nos falta. Ellos ya vienen de allá, ellos ya aprendieron, entonces seguimos nosotros para aprender y ser útiles para la sociedad.

A estas miradas, que muestran diferentes aristas de la reprobación más allá de sus índices, se agregan otras que permiten reconocer que aunque las experiencias de reprobación se viven de forma individual también es una circunstancia que se construye con otros y que de la misma manera se espera que sean resueltas, al menos ésa es una de las expectativas de una parte de los estudiantes aunque no la única, pues como varios de ellos refieren, “necesitamos apoyarnos entre compañeros y amigos”.

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Los casos de deserción

en el segundo grado de secundaria
A un compañero de primer grado lo sacaron porque faltaba mucho; empezó a reprobar y se salió de la escuela porque tenía muchas [asignaturas] reprobadas y repitió primer grado, pero aquí en segundo nadie se ha salido, no ha habido ninguna deserción.

como lo muestra el texto anterior, para los alumnos la deserción se presenta como un caso extremo de reprobación o por sus causas, que hacen insostenible continuar en la escuela. Según lo relatan los alumnos, la deserción tiene relación estrecha con las causas de la reprobación descritas antes; la conducta y desempeño de los adolescentes, las relaciones que establecen con los maestros, la empatía que logran con el ambiente escolar, los problemas familiares, personales o económicos también aparecen como factores que explican las experiencias de los estudiantes para dejar la escuela. Por ejemplo, una alumna relata que “el año pasado había una alumna muy inteligente en todas las asignaturas, pero muy irrespetuosa con todos los maestros; con nosotros, sus compañeros, no peleaba, era muy agresiva curiosamente con los adultos. Fue bajando de calificaciones gradualmente, entre más pasaba el tiempo, iba hacia abajo. Al final desertó”. Desde su perspectiva, el abandono de la escuela está relacionado con la baja en las calificaciones y la conducta de la alumna, y aunque la situación no llevó a que ella dejara la escuela, es decir, dejara de estudiar, para sus compañeros la situación sí fue motivo para la deserción. esto resulta interesante porque los alumnos que permanecen en la escuela experimentan la pérdida de un compañero, su salida de la escuela es vivida como parte de su experiencia escolar y la registran como un cambio en el grupo, en el paso de primer a segundo grado, y de este modo también en ellos. Esta idea de que las cosas cambian a lo largo de la secundaria se expresa en la experiencia de otro grupo de alumnos que señala:
Dos alumnas no terminaron el ciclo escolar en el plantel; una por cambio de escuela: sus padres la cambiaron por tener problemas graves con sus vecinos, e incluso cambiaron de residencia; otra alumna dejó la escuela por estar embarazada. Algunas de las alumnas del grupo siguen en contacto con estas dos compañeras, por lo que están enteradas de que la niña que está embarazada trabaja todo el día en la tienda de sus suegros y por el momento no tiene planes de seguir estudiando porque

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se va a dedicar al cuidado de su hijo. La otra alumna, nos cuenta que va muy bien en la [nueva] escuela, que su promedio sigue siendo alto y le gustaría terminar la secundaria con nosotras.

El relato ilustra dos causas diferentes por las que se abandona la escuela, aunque una constituye un traslado a otro plantel, la alumna continuó estudiando, pero para sus compañeros de grupo dio lugar a un cambio de escenario, de visión sobre quiénes integraban el grupo y qué cambió luego de estos acontecimientos. Además, este relato permite ver cómo los estudiantes, al hablar sobre la deserción, van refiriendo experiencias de una complejidad mayor ligadas a circunstancias que rebasan el trabajo escolar, las calificaciones y su conducta. A este respecto, las experiencias de otros alumnos muestran las relaciones que se tejen entre lo que viven los alumnos dentro y fuera de la escuela:
Hugo se dio de baja por problemas económicos de su familia y se fue a trabajar a Tijuana. Era muy tranquilo y rara vez relajeaba. Lo malo es que era indisciplinado en sus trabajos en clase y tareas. Tere no sabemos por qué se dio de baja, ya que es una muchacha muy inteligente, estudiosa y de buena conducta. A Paco lo cambiaron a una escuela de educación especial porque presentaba problemas de aprendizaje. Los tres se dieron de baja entre el primer y segundo bimestres.

En varios relatos de los alumnos sobre situaciones de deserción aparecen elementos como los problemas de aprendizaje, pero también nuevas situaciones, como el trabajo y la necesidad de los adolescentes de aportar un ingreso económico a sus familias. experiencias como éstas apuntan a las condiciones sociales de los adolescentes y a las que la escuela secundaria parece responder de forma adversa, al no contar con la flexibilidad que probablemente requiera su organización y funcionamiento para ser un sitio en el que todos los adolescentes puedan permanecer hasta concluir sus estudios. Al respecto, otro alumno menciona:
Hay dos compañeras que se retiraron de la escuela, una casi no tenía comunicación con nosotros, siempre se aislaba diciendo que sus padres no la querían; no hemos vuelto a saber nada de ella desde el segundo periodo. Es que como no había pagado [la cuota acordada por la Asociación de Padres de Familia] al inicio del ciclo escolar, y se la pedían los

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maestros y se la pedían, ella se hacía como que no sabía nada diciendo que su mamá iba a venir, pero nunca vino, por lo que dejó de asistir a la escuela. Pensábamos que iba a regresar, ya que a veces faltaba, pero pasó el tiempo y ya no regresó.

En tanto, 51.5% de los alumnos que han reprobado señaló estar en total desacuerdo con No me siento parte del grupo. Casi siempre estoy solo o me llevo con pocas personas. Creo que a nadie le importa que yo esté ahí y 66% de los alumnos que no han reprobado dijo lo mismo.
Gráfica 6

Alumnos durante el ciclo escolar 2006-2007
8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0

de acuerdo con la información de las bases de datos del grupo de alumnos se sabe que el índice de deserción en mujeres fue de

3677

3.27% y en hombres de 3.4%, siendo el global de 3.33%.

1891 1955

1786 3804 1849

1 Mujeres

2 Hombres

3 Total

Inscritos

Existencia fin de curso

Las experiencias de deserción relatadas por los alumnos de segundo grado muestran la gran diversidad y necesidades que presentan como adolescentes, como individuos y como sujetos que forman parte de un medio más amplio que interactúa continuamente con el medio escolar. La siguiente experiencia lo muestra:
[Los reprobados] fueron tres, la que comentamos y dos más, una porque no había el taller que ella quería (Belleza), aunque los maestros le comentaban que había más talleres, pero ella no quería ningún taller de los que existían en la escuela; otra cosa por la que dejó de estudiar fue porque no hacía los trabajos de las asignaturas, y el maestro nos ponía a

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hacer el aseo cuando no hacíamos el trabajo; ella prefería hacer el aseo en lugar de trabajar, hasta que se cansó [y se fue]. La otra compañera sí tenía problemas familiares; todos los días mostraba huellas de violencia en su cuerpo, por lo general en los brazos y la espalda. A mí me tenía mucha confianza —comenta una alumna—, pero no le podía platicar a los maestros, [porque] pensé que le podían hacer algo. Al pasar el tiempo y ver que no había cambios, sí le platiqué a los maestros para que la ayudaran, pero no pudieron hacer nada, ya que tenía amistades que se drogaban. En una ocasión llegó a clase golpeada y con arañones en todo el cuerpo; le pregunté qué le pasaba y me dijo que se había peleado con sus amigos, y cuando llegó la policía se echó a correr entre las ramas, por lo que andaba bien arañada de todo el cuerpo, y ya con el tiempo dejó de asistir a clases.

en los relatos de los alumnos acerca de cómo sus compañeros dejaron la escuela hay indicios sobre cómo es que ésta no necesariamente tiene un lugar para todo tipo de estudiantes, de adolescentes: los que trabajan, los que se enamoran, los que no tienen dinero, las que se embarazan, los que tienen expectativas de seguir estudiando, los que no viven con sus padres, los que ven en la escuela la vía para ser alguien en la vida, entre otros. Con respecto a la función que cumple el grupo respecto al abandono o deserción escolar, algunos alumnos opinan que “faltó apoyo de la mayoría de los compañeros y, además, [el compañero] tenía malas influencias; los maestros sí se preocupaban por él, pero este compañero no quería nada. consideramos que sus papás tuvieron mucho que ver con esta situación, nosotros pudimos ayudarle, pero nos faltó mayor comunicación con él para apoyarlo y evitar que se fuera”. igualmente, otro grupo de alumnos señala:
Tres compañeros han reprobado y se han ido del grupo y de la escuela. Uno de ellos por beber, y lo que hizo la escuela fue muy drástico, porque la escuela debe dar un mejor apoyo, y buscar la razón por la que bebía, ver si era adicto al alcohol o simplemente lo hizo por relajo; los otros dos –una alumna y un alumno– que se fueron de la escuela fue por echar relajo y no cumplir con las tareas, por lo que salieron muy mal, reprobaron muchas materias y ésa fue la razón para irse de la escuela.

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Al parecer, desde la perspectiva de varios alumnos, por más complicado que sea un caso, la solución debiera venir de un lugar diferente a donde se origina: la escuela, y en cambio, a veces contribuye al mismo, haciendo más difícil la situación. Ante la afirmación Creo que en la escuela le exageran con la disciplina, todo el tiempo nos quieren traer cortitos y no les interesa si estamos de acuerdo o no con las reglas, la frecuencia más alta para los alumnos que han reprobado se ubicó en totalmente de acuerdo con 32.6% y para los alumnos que no han reprobado, en totalmente en desacuerdo (24.1%) y totalmente de acuerdo (24.9%). por más contradictorio que parezca, por el seguimiento que se hace de los alumnos, sabemos que la secundaria es un buen lugar, muchas veces el mejor que tienen, para cumplir su idea de futuro, para encontrarse con otros, para aprender de la vida mientras crecen. por ejemplo, unos alumnos señalaron:
Está mal que nuestras amigas se hayan ido de nuestra escuela, porque desaprovecharon una oportunidad para aumentar sus conocimientos y con ellos hacerle frente a la vida; prefirieron trabajar con sus papás en la frutería; otra prefirió inscribirse en una secundaria abierta, y nunca será igual porque aquí los profes explican en cada asignatura, y nos enseñan a convivir. Además es probable que no alcancen sus objetivos en la vida; están echando a perder su vida porque sabemos que una de ellas continúa en la drogadicción y aquí tenía más posibilidades de superarse. Cuando sean adultas es probable que no encuentren trabajo ni podrán resolver los problemas personales y de la sociedad, además se les complicará realizar actividades de su agrado. Esto les puede causar arrepentimiento y pretender regresar al pasado, y eso ya no es posible.

Además de esto, la escuela secundaria parece ser el mejor lugar para los estudiantes, ya que 48.5% de los alumnos que han reprobado declaró estar totalmente en desacuerdo con la afirmación No me gusta estar en mi escuela, no me siento a gusto, es el último lugar donde querría estar, en tanto 69.7% de los que no han reprobado declararon lo mismo.

Cómo mejorar la experiencia escolar
A lo largo del ciclo escolar 2006-2007 los alumnos expresaron sus comentarios respecto a diversas situaciones que fueron viviendo, de manera que, a punto de concluir el segundo grado, los alumnos hablan acerca de lo que se necesita para mejorar su paso por la secundaria y el de los compañeros de otros grados.

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Independientemente de si consideran que en segundo grado les fue “bien”, “más o menos” o “mal”, los alumnos opinan que siempre se puede mejorar; es por eso que no dudan en expresar sus ideas acerca de lo que es necesario hacer para promover el aprendizaje y evitar la reprobación y la deserción; es decir, acerca de qué se necesita para mejorar la experiencia escolar, situación que los alumnos consideran necesaria y urgente, pues se dirigen a lo que será su último grado de secundaria. como se dijo, para los alumnos la escuela es importante, en tanto, en muchos casos, además de ser un lugar de aprendizaje y convivencia, también es el mejor sitio en el que pueden estar; al respecto comentan: “La pasamos mejor en la escuela que en casa, porque generalmente en casa estamos solos”. para ellos es importante divertirse, “pasarla bien” y tener tiempo para convivir con sus amigos, pero igualmente es primordial aprender, pues afirman que de esto depende que entren a la preparatoria, obtengan su certificado, vivan un “mejor futuro” o sean “alguien en la vida”. de acuerdo con los estudiantes es importante la forma en que la escuela está organizada, así como su funcionamiento; consideran que en la medida en que su escuela esté “bonita”, cuente con equipo necesario para realizar los experimentos o las tareas en el aula de medios, los maestros tengan tiempo para planear sus clases y los directivos se preocupen por estar al pendiente de las necesidades de alumnos y maestros, el aprendizaje será mejor y ellos tendrán mayores motivaciones para permanecer en la escuela, así lo expresan algunas alumnas: “ La nuestra es una buena escuela, porque está bien organizada, nunca se suspenden clases y los maestros siempre llegan temprano; por eso podemos aprender más. Aunque también nos gustaría que el director fuera más abierto, que algunos maestros nos trataran mejor, que el prefecto no nos gritara y sobre todo que en los descansos nos dejaran jugar, porque sólo podemos caminar y platicar, o sentarnos a comer el lonche”. de acuerdo con las opiniones de los alumnos en el cuestionario, acerca de la afirmación Es muy difícil hablar con el director, casi nunca lo vemos ni platicamos con él, 28% de los alumnos que mencionó haber reprobado alguna asignatura de segundo grado manifestó estar totalmente de acuerdo con esta afirmación, mientras que un porcentaje igual que dijo no haber reprobado expresó total desacuerdo con la misma aseveración; en relación con lo que se tendría que mejorar de la escuela, algunos alumnos opinaron:
El director debe apoyar dándoles a todos los profesores su propia aula y poner los horarios de dos horas seguidas para alcanzar a terminar bien nuestros trabajos de equipo.

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También que el director consiga más materiales, como computadoras y más mesabancos, y les ayude con problemas que tengan con algunos profesores. Que a la salida de la escuela coloquen un área techada para resguardarnos del sol y de la lluvia; le pongan pasto y una tribuna a la cancha de futbol. Que las computadoras del aula de medios se puedan usar para otras investigaciones y no sólo para el Taller de Computación. Es el director quien debe participar en tomar decisiones para bien de la escuela.

Otro aspecto fundamental para mejorar la experiencia escolar radica en evitar la reprobación y la deserción, pues aunque estas situaciones se vivieron en forma individual también es una circunstancia que se construye con otros y que de la misma manera se espera que sean resueltas; por lo que los alumnos aportan algunas ideas acerca de cómo lograrlo:
Que los maestros tomen en cuenta el esfuerzo que hacen los jóvenes cuando los trabajos no están perfectos. Alumno Lo que se puede hacer en la escuela para que ya no se repitan estas situaciones de deserción y reprobación es que directivos y maestros se den a la tarea de encontrar la causa, y si ellos necesitan ayuda, debe dárseles apoyo. Alumno Ellas creen que para que no dejen la escuela los papás deben apoyarlos más y en algunos casos hasta conseguir becas del gobierno para que sigan estudiando, y que el director y los maestros deben poner más atención a estos alumnos y no fijarse en que si traen el uniforme completo o no. Fragmento de un ieA

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Citar a los papás para que vean nuestros trabajos, por que muchos de ellos no los conocen. Alumno Poniéndole más ganas a las clases, poner atención, que los padres nos apoyen más de lo que hacen; que los padres piensen primero en nosotros, antes que todo. Alumno Los alumnos sugieren, para que no se den este tipo de situaciones, que se den pláticas de orientación tanto para alumnos como a padres de familia, y esto en forma conjunta, no separada, y que cada quien asuma su papel y se responsabilicen de ello para que funcionen las cosas. Fragmento de un ieA Crear entre todos un ambiente de confianza y de respeto entre directivos, docentes, alumnos y padres de familia y a comunicarse más con sus papás para que los conozcan mejor, los comprendan y apoyen en sus estudios, así como en la atención de problemas que se dan al interior de sus hogares y que repercuten en su formación. Fragmento de un ieA Que la familia los apoye cuando no quieren estudiar. Alumno

el apoyo de sus padres tiene un papel importante en su permanencia en la escuela, pues para los estudiantes es necesario que los padres estén al tanto de lo que hacen y mantengan un vínculo estrecho con la escuela. considerando lo expuesto conviene reflexionar en qué medida la escuela ofrece oportunidades para que la comunidad se acerque a ella, o qué tan adecuadas son las estrategias para involucrar a los padres de familia en las labores del plantel. Los alumnos, al considerar que los maestros desempeñan un papel importante en su aprendizaje y en su interés por permanecer en la escuela, tienen también algunas consideraciones acerca de cómo sus profesores pueden coadyuvar a mejorar la experiencia escolar:

141

Manifiestan

que quieren que se fortalezca la comunicación con los

maestros que son accesibles y que [ésta] se propicie con los que son a veces muy secos o corajudos, pero no saben cómo: “Queremos que nos tengan mayor paciencia, que nos comprendan, que nos respeten; que también los directivos sepan lo que queremos”. Fragmento de un ieA Para tener más aprendizajes sugieren que los profesores sean más espontáneos, “no necesariamente deben traer su clase preparada, así como si fuera un sermón toda la hora”; enfatizan que las clases sean más dinámicas, que sean más comprensivos y les expliquen bien, no permitir que jueguen tanto, pues se distraen con cualquier cosa, “por eso no aprenden”. Fragmento de un ieA

Si bien los alumnos identifican aspectos de mejora en la escuela y en directivos y maestros, también consideran que ellos, desde su papel de alumnos, podrían hacer algo al respecto. No sólo mencionan aquello que les permitiría aprender más, sino también lo que aportarían para que su escuela sea mejor, de manera que a continuación se refiere algunas de las ideas que la mayoría de los alumnos mencionan como opciones para aprender más, evitar la reprobación y la deserción y para que su escuela “esté bonita”.
Echarle ganas, seguir entrando a clases y poner más atención. Alumno La clave para un buen aprendizaje está en nuestro comportamiento como alumnos; la esuela puede ser idónea pero todo está en nosotros, ya que si como alumnos no ponemos atención, y nos ponemos a platicar, pues no entendemos los temas que estamos viendo. Alumno Pondremos lo mejor de nuestra parte estudiando y cumpliendo con nuestros deberes de estudiantes; les pediremos a los maestros y directivos que nos proporcionen sus apoyos cuando los necesitemos. Alumno

142

Una forma de apoyarnos para lograr que los maestros nos respondan a estas inquietudes es participar para que las clases sean más divertidas y lograr mejores aprendizajes, siendo más participativos, poniendo más atención; aunque sí lo somos, sólo que en ocasiones trabajamos según nos traten. Alumno Para seguir fortaleciendo los aprendizajes estamos dispuestos a ser más tolerantes con los maestros y los vamos a apoyar siendo más responsables; al director lo apoyaremos cumpliendo con lo que nos pide. En los concursos le vamos a echar más ganas, vamos aceptar participar en todo, nos vamos a solidarizar más con las actividades de los compañeros. Alumno

en referencia a los apoyos que podrían proporcionar para tener un mejor ambiente escolar, tanto físico como académico, expresaron que organizarían rifas y otros eventos para obtener fondos económicos, y pidieron que también los maestros cooperen y no solamente los alumnos:
Podemos colaborar en la organización de un festival, en donde se vendan artículos diferentes, como venta de garaje, y obtener fondos económicos, así como venta de antojitos y golosinas.

La mayoría de los alumnos considera que están listos para cursar tercer año, que han acumulado experiencias que les permiten divertirse y convivir con sus compañeros al tiempo que aprenden cosas que les resultan útiles para su vida diaria. Afirman que “en la secundaria se pueden vivir las mejores experiencias, pero también las peores”, así que la diferencia entre unas y otras radica en las relaciones que se establezcan con los compañeros del grupo o de otros grupos, con los maestros y con las autoridades de la escuela; igualmente en lo bien que logren “equilibrar el relajo con el estudio” y en la posibilidad de contar con las condiciones necesarias para permanecer en la escuela. cuando los alumnos de las escuelas participantes en la primera etapa de implementación hacen una retrospectiva de su experiencia como estudiantes de segundo grado, la mayoría de ellos coincide con la idea del siguiente testimonio:

143

Hemos aprendido a conocer a la gente y a cambiar nuestra forma de vida, y la forma de verla, ya que conforme vamos aprendiendo sentimos que muchos aspectos del entorno que nos rodea también van cambiando; eso nos da satisfacciones y nos sentimos más motivados para seguir asistiendo a la escuela. Alumno

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Anexo 1
Respuestas al cuestionario aplicado a directivos y docentes de las escuelas participantes en la pei
lo largo del reporte 1 se incorporaron algunas gráficas derivadas del cuestionario aplicado en internet, entre los meses de junio y julio de 2007, a docentes y directivos de las escuelas que participan en la Primera Etapa de Imple-

A

mentación (PEI) de la Reforma a la Educación Secundaria. En este cuestionario se obtuvieron respuestas de 901 participantes, de los cuales 45 fueron directivos. A continuación se muestran datos generales sobre la adscripción laboral de los maestros y directivos, y más adelante las respuestas de los docentes a todas las preguntas planteadas. En el cuestionario: • Participaron 901 maestros de 91 escuelas de las 127 a las que se hace seguimiento. • De las 30 entidades que participan en la PEI, en dos de ellas no hubo maestros que contestaran cuestionarios: Coahuila y Oaxaca. • El número más alto de participaciones de una entidad fue de 88 maestros en el Distrito Federal y el más bajo fue de cuatro, en Yucatán. • El promedio de participación por entidad fue de 33 maestros. • En cuanto a la modalidad en que laboran, 389 docentes son de secundarias técnicas y 520 de secundarias generales. • Respecto al turno, 798 son del turno matutino, 81 del vespertino, 20 de ambos turnos y dos de discontinuo. Conviene mencionar que se solicitó que respondieran el cuestionario todos los maestros del grupo de segundo grado al que se hace seguimiento, quienes además podían impartir alguna(s) asignatura(s) en otro grado, y hubo cinco más de otros grados, por lo que la distribución de los maestros en la asignatura o grado que atienden se muestra en la siguiente gráfica:

145

Gráfica 1

Cargo, asignatura o grado que atienden
Maestra de tercer grado Maestra de primer grado Directivos Teatro Artes Visuales Danza Música Tecnología II Educación Física II Lengua Extranjera II Formación Cívica y Ética I Historia I Ciencias II (énfasis en Física) Matemáticas II Español II 7 20 22 20 59 63 91 75 79 110 104 110 46 50 45

0

20

40

60

80

100

120

La mayor proporción de maestros está ubicada en las asignaturas de Español II, Ciencias II y Matemáticas II, mientras que los maestros que imparten Artes y Tecnología II son los que tuvieron menor participación en el cuestionario. En cuanto a la atención de Orientación y Tutoría, 285 maestros de los que contestaron el cuestionario en línea afirmaron que atienden este espacio curricular, lo que resulta interesante por la información y conocimiento sobre los alumnos que estos maestros pueden tener y aportar a la comunidad y al trabajo escolar; el 74% restante no atiende este espacio. En las siguientes páginas se presentan las preguntas o afirmaciones del cuestionario y los porcentajes de respuesta. En este cuestionario, directivos y maestros tenían que mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las afirmaciones planteadas. Las preguntas estuvieron organizadas en cinco temas: el trabajo colegiado, el papel de los directivos escolares, la relación y comunicación con los alumnos, el uso del tiempo en el aula y en la escuela, y los aprendizajes de los estudiantes.

I. Preguntas iniciales
El cuestionario comenzaba con una afirmación general, que se presenta en la siguiente gráfica:

146

Gráfica 2

A partir de la PEI en mi escuela ha cambiado…
500
433

400 300 200 100 0
109 41 55 39 315

392 400

246 166 94 121 164

224

202

156 87 109 94

157

Totalmente en desacuerdo

Algo o poco de acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo

A. El papel de los directivos escolares. B. Mis formas de relación y comunicación con los alumnos.

C. El uso del tiempo en el aula. D. Los aprendizajes de los estudiantes.

Como se aprecia, los maestros ubican los principales indicios de cambio en los aspectos más vinculados con su trabajo con los estudiantes; por ejemplo, cerca de 80% está de acuerdo con que cambiaron sus formas de relación y comunicación con los alumnos. En cambio, los aspectos relacionados con la organización y el funcionamiento de la escuela, como es el caso del uso del tiempo o el papel de los directivos escolares, fueron menos referidos por los docentes.

II. Aspectos específicos
Posteriormente se solicitó a directivos y maestros que señalaran su acuerdo o desacuerdo con aspectos más específicos. Las opciones eran: 1. Totalmente en desacuerdo con lo que se dice. 2. Algo o poco de acuerdo. 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo. 4. Bastante de acuerdo. 5. Totalmente de acuerdo con lo que se dice.

147

A. El trabajo colegiado en el que participo En las reuniones entre maestros de las que formé parte en mi escuela durante el presente ciclo escolar tratamos principalmente temas sobre la organización del plantel (eventos, concursos u otras actividades) y cuestiones administrativas. Pocas veces analizamos temas pedagógicos. Las reuniones entre maestros en las que estuve en este ciclo escolar contribuyeron a mejorar mi desempeño profesional, conocer más a los alumnos y/o a aplicar el plan y los programas de estudio 2006. En este ciclo escolar participé con otros maestros del grupo en el diseño de actividades didácticas que consideraran el tratamiento de contenidos de diferentes asignaturas. Realmente pocas veces puedo platicar con otros maestros sobre mis alumnos y sus aprendizajes o sobre las actividades y los proyectos que se desarrollan en el plantel. Casi nunca intercambiamos puntos de vista. Es muy común que intercambie materiales, documentos o recursos didácticos con otros maestros de mi escuela.

1

2

3

4

5

28.5%

19.6%

15.9%

23.0%

13.0%

7.3%

14.3%

15.2%

39.1%

24.1%

16.5%

19.1%

17.5%

29.0%

17.9%

34.4%

19.9%

13.1%

20.5%

12.1%

18.9%

19.0%

19.3%

29.0%

13.8%

En relación con estas preguntas, cerca de la mitad de los maestros afirma que desarrollaron reuniones con contenido pedagógico, diseñaron actividades didácticas con otros docentes y fue común que tuvieran intercambios de diversa índole, así como que tales reuniones e intercambios les permitieron mejorar su desempeño profesional. Sin embargo, una cantidad equivalente de maestros, que varía según la pregunta, considera que esto no se desarrolló en sus planteles, en parte, por los aspectos mencionados en el reporte, como la falta de tiempo, condiciones o disposición personal para llevar a cabo el trabajo colegiado.

III. Directivos escolares
El siguiente conjunto de preguntas fueron las que a continuación se enlistan:

148

B. El papel de los directivos escolares Los directivos de mi escuela… Participan con entusiasmo y compromiso en las reuniones entre maestros y fomentan que las llevemos a cabo. Tienen claridad sobre los fines de la reforma, los propósitos educativos señalados en el Plan de Estudios 2006 y me orientan al respecto. Pocas veces toman decisiones basadas en los resultados de aprendizaje y las necesidades de los alumnos, sus decisiones obedecen a cuestiones administrativas o de otra índole. Propician la comunicación, la cooperación y el compromiso entre nosotros, los maestros. En mi escuela es difícil comunicarse con los directivos y que dediquen tiempo para atenderme como maestro.

1

2

3

4

5

8.7%

13.9%

12.8%

36.7%

27.9%

8.8%

14.4%

15.6%

36.9%

24.3%

30.5%

22.0%

18.2%

18.4%

10.9%

10.7%

14.0%

15.0%

34.4%

25.9%

49.8%

16.9%

13.0%

12.1%

8.2%

Aunque los porcentajes de respuesta varían según la pregunta, en general, entre 52 y 66% de los docentes respondió que el papel de los directivos en la escuela tiende a que participan y propician las reuniones y la comunicación entre los maestros, tienen claridad sobre los fines de la reforma y ofrecen orientaciones al respecto, así como toman decisiones basadas en las necesidades de los alumnos y es posible comunicarse con ellos. Sin embargo, entre 20 y 28% de los docentes tiene una opinión contraria, lo cual permite advertir que, si bien se ha avanzado a lo largo de dos años de trabajo en la PEI, es preciso seguir impulsando acciones que involucren a los directivos en el proceso de reforma.
C. Mis formas de relación y comunicación con los alumnos Conozco a los alumnos que atiendo, las situaciones a las que se enfrentan, sus formas de vida y estilos de comunicación. Cuando preparo mis clases tomo en cuenta los intereses, necesidades, características y conocimientos de los alumnos. 3.1% 4.9% 11.0% 48.9% 32.1% 2.9% 10.5% 12.3% 52.1% 22.2% 1 2 3 4 5

149

A pesar de mis esfuerzos, creo que hay alumnos que no deberían estar en la escuela, porque no son capaces de aprender, no le dedican el tiempo suficiente al estudio o son muy indisciplinados. Me interesa más que los alumnos me obedezcan y sean disciplinados a que me tengan confianza. En mis clases si los alumnos tienen dudas o ritmos distintos de aprendizaje los atiendo, aunque me atrase con el programa de estudios. No me agrada organizar a los alumnos en equipos, prefiero que trabajen de manera individual. Promuevo que en mis clases los estudiantes expongan sus ideas y planteen sus dudas libremente. 3.6% 1.8% 5.1% 33.5% 56.0% 58.8% 15.0% 13.4% 9.3% 3.5% 4.3% 8.4% 11.7% 41.7% 33.9% 56.2% 17.6% 13.1% 9.0% 4.1% 45.3% 17.5% 14.3% 13.3% 9.6%

En este conjunto de preguntas se aprecia que entre 62 y 89% de los docentes, dependiendo de la pregunta y si ésta se plantea en sentido positivo o negativo, contestaron que conocen a los alumnos, los toman en cuenta para preparar sus clases, promueven que expongan sus ideas y dudas, y anteponen esto aunque se atrasen con el avance en el programa de estudios. De igual manera, los docentes afirmaron que les interesa que los estudiantes les tengan confianza y les agrada organizar al grupo en equipos. Sin embargo, resulta relevante que cerca de 20% de los docentes, porcentaje que cambia según la pregunta, exprese lo contrario, y que 21% sostenga que hay estudiantes que no deberían estar en la escuela.
D. El uso del tiempo en el aula y en mi escuela Durante este ciclo escolar los reportes administrativos, los programas, las actividades externas, los concursos y/o festivales han limitado mi tiempo para avanzar en los contenidos de la asignatura que imparto. La forma en que está organizado el horario escolar y la duración de las sesiones de clase me permiten implementar diferentes actividades didácticas y aprovechar mejor el tiempo con mis alumnos. 8.9% 12.4% 18.1% 38.2% 22.4% 21.1% 19.6% 18.4% 24.4% 16.5% 1 2 3 4 5

150

En mi escuela tengo que hacer demasiadas cosas (proyectos, comisiones u otras tareas) que limitan mi tiempo y esfuerzo para la enseñanza y la atención a los alumnos. La forma en que distribuí el tiempo para las actividades y el tratamiento de los contenidos de cada módulo me permitieron profundizar en los contenidos de la asignatura con mis alumnos. 5.2% 11.3% 16.5% 46.8% 20.2% 30.7% 19.1% 21.8% 17.9% 10.5%

En este rubro se observa que para aproximadamente 60% de los docentes (el porcentaje cambia según la pregunta) la duración de las sesiones de clase, la organización del horario escolar, la distribución que hicieron del tiempo para trabajar su(s) asignatura(s), así como el tiempo del que disponen en el plantel es adecuado para desarrollar sus actividades. Aunque casi 40% de los docentes opina que esto no es así, lo que implica que una cantidad importante de maestros se encuentra aplicando la propuesta curricular sin contar con las condiciones adecuadas para ello y, por lo tanto, sin grandes posibilidades de transformar su práctica, y al ser esto último una de las apuestas de la RS, conviene que se atiendan con puntualidad las condiciones en que los maestros de educación secundaria se desenvuelven.
E. Los aprendizajes de los estudiantes. Los que atiendo… Tienen dificultades para alcanzar los propósitos de la asignatura que imparto. Son capaces de responsabilizarse y dirigir su aprendizaje por cuenta propia. Son poco críticos y reflexivos. Casi no argumentan ni expresan sus propios juicios. Tienen dificultades para buscar y sistematizar la información que necesitan. Son capaces de tomar sus propias decisiones y asumir sus consecuencias. 9.5% 22.8% 20.3% 32.6% 14.8% 23.4% 31.3% 19.2% 22.0% 4.1% 34.4% 29.2% 16.3% 15.8% 4.3% 26.0% 31.0% 16.0% 22.0% 5.0% 1 2 3 4 5

8.7%

25.5%

18.5%

35.9%

11.4%

151

No saben qué van a hacer en su futuro inmediato, les cuesta trabajo tener claridad sobre su proyecto de vida. No se llevan bien entre sí, no se aceptan unos a otros.

18.8%

25.5%

18.7%

24.5%

12.5%

41.2%

23.9%

16.5%

14.0%

4.4%

Como parte final del cuestionario se incluyeron las afirmaciones anteriores; lo que sobresale es que cerca de 60% de los maestros sostiene afirmaciones positivas respecto al aprendizaje de los estudiantes y que aproximadamente 30% tiene una opinión contraria, lo cual contrasta con las respuestas al rubro “Mis formas de relación y comunicación con los alumnos” en las que los maestros tuvieron mayor cantidad de respuestas positivas. Finalmente, lo que se observa considerando el conjunto de todas las preguntas aplicadas es que casi 60% de los maestros tienen una opinión favorable sobre los aspectos incluidos en el cuestionario, porcentaje que aumenta si se refiere directamente a su trabajo, llegando hasta 89% en algunas preguntas, y disminuye según se aleje de este tema, siendo los aspectos de la organización y el funcionamiento escolares los menos referidos. De igual modo, es significativo que por lo menos 20% de los docentes, dependiendo de la pregunta y el tema, opine que no ha habido cambios o éstos han sido poco relevantes.

152

Consideraciones
y necesidades

E

n este documento se presentan algunas consideraciones y necesidades sobre la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria (RS), producto de la información recopilada

por subcoordinadores de los equipos técnicos estatales, supervisores, inspectores escolares y atp responsables del seguimiento a las escuelas; información que también se encuentra disponible en los Informes Nacionales de avance. perspectivas de directivos y maestros sobre la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria. Contenido 1. Consideraciones y necesidades. 2. Comentarios finales.

Este texto está sustentado en la información recopilada en las escuelas participantes en la pEI y en las escuelas a las que se da seguimiento en la generalización de la Reforma, y corresponden a segundo y primer grados, respectivamente, los datos son del ciclo escolar 2006-2007. Está organizado en los siguientes aspectos: a) La función directiva; b) La comunicación dentro de la escuela y las reuniones entre maestros; c) La normatividad escolar; d) El uso de espacios, tiempos y recursos; e) Orientación y tutoría; f) La práctica docente, g) Reprobación y deserción escolares y h) Los equipos técnicos y la asesoría.

1. Consideraciones y necesidades

a) La función directiva
En los planteles existieron diversas opiniones sobre la influencia de la Reforma en la labor directiva; algunos maestros aseguraron que esta labor no tuvo modificaciones, pues los directivos se centraron en la administración del plantel, otros docentes afirmaron que, a partir de la Reforma, los directivos fortalecieron la comunicación en la escuela, los capacitaron, actualizaron, asesoraron y propiciaron su participación en la toma

155

de decisiones. Esto último se dio con más frecuencia cuando los directivos contaron con información suficiente sobre la Reforma, así como con asesoría y capacitación, en tanto ayudó a que los directivos tomaran decisiones que favorecieran un clima propicio para la Reforma. por lo cual se puede concluir lo siguiente.
Considerando que cuando los directivos tuvieron claridad sobre la intención educativa de la Reforma contribuyeron a un ambiente y desarrollo adecuados de la misma, se requiere seguir proporcionando información, asesoría y capacitación a estos actores.

b) La comunicación dentro de la escuela y las reuniones entre maestros
Uno de los aspectos que directivos y maestros han mencionado reiteradamente, como un indicio de mejora en los planteles producto de la Reforma, es el fortalecimiento de la comunicación y, en algunos casos, de las reuniones entre maestros. En un principio como requerimiento externo a las escuelas por parte de los asesores y de los equipos de supervisión escolar, pero después como una necesidad para dar sentido a la propuesta curricular. No obstante, directivos y maestros han enfrentado situaciones difíciles asociadas con la falta de tiempo por su carga horaria, la necesidad de reducir el tiempo de clases para realizar las reuniones o la suspensión de las actividades con los alumnos, varios maestros laboran en otras secundarias, tienen otro empleo o estas situaciones difíciles se asocian con las relaciones interpersonales dentro del plantel: privilegios en relaciones verticales de autoridad, poca participación de los maestros en la toma de decisiones, comunicación tensa, conflictos de índole político o sindical, la tendencia a responsabilizarse unos a otros de los problemas presentes en la escuela.
Considerando que una de las herramientas más efectivas, de acuerdo con la experiencia de las escuelas, para mejorar el servicio educativo es la comunicación y las relaciones personales adecuadas entre los diversos actores que componen la comunidad educativa, es necesario que se diseñen orientaciones que apoyen a los planteles para realizar trabajo conjunto y fortalecer la comunicación, se modifique la normatividad en la que se basan las reuniones entre maestros y se propongan diferentes formas de comunicación y reuniones acordes con la propuesta curricular.

156

c) La normatividad escolar
En reuniones nacionales y reportes por escuela, directivos y maestros han demandado continuamente que se actualice la normatividad escolar, a fin de que la estructura y organización escolares sean acordes con las exigencias del plan de Estudios 2006, pues parte de esta normatividad fue elaborada en la década de los ochenta y para una propuesta curricular diferente.
Considerando la importancia de la normatividad escolar y que directivos y docentes llaman la atención a reformar los manuales de operación de la educación secundaria y algunos acuerdos secretariales, en especial el Acuerdo 200,1 es necesario continuar los esfuerzos iniciales de la Reforma planteados en el documento: “Propuesta orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria”, con la intención de que la estructura, organización y funcionamiento de las escuelas sean acordes con la propuesta curricular.

d) El uso de espacios, tiempos y recursos
Desde la implementación de la Reforma se han comenzado a adecuar los espacios en las escuelas para facilitar la aplicación de los programas de estudio, como es el diseño de “aulas ambiente” o “aulas ciencia”; también se empiezan a utilizar los espacios y los materiales de manera distinta. por ejemplo, directivos y maestros señalan que tratan de adecuar los materiales que tienen con la propuesta curricular, dan clases “al aire libre” o utilizan objetos de la propia comunidad para vincular los contenidos con la vida cotidiana. De igual forma, los directivos organizan los horarios para poder atender algunas asignaturas en dos módulos continuos de clase para que los maestros tengan más tiempo para realizar sus actividades didácticas; también han intentado ubicar a los docentes en asignaturas acordes a su perfil, responsabilizarlos de menor cantidad de grupos y grados, así como seleccionar a los tutores de los grupos conforme su relación con los alumnos y sus habilidades para atender el espacio curricular Orientación y tutoría. Sin embargo, se debe tener en cuenta que directivos y maestros han padecido, según las condiciones de cada plantel, cierta escasez de recursos y materiales, que

1

Por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de septiembre de 1994.

157

se presentan con mayor frecuencia en asignaturas como Lengua Extranjera (Inglés), Educación Física y artes, ya sea por la falta de libros apropiados o por la carencia de espacios. De igual forma, existen planteles que no tienen las condiciones propicias para prestar los servicios educativos; por ejemplo, hay escuelas que no cuentan con el mobiliario necesario o en buenas condiciones para que trabajen todos los alumnos. asimismo, la dotación de materiales y libros de texto se ha dado con cierto retraso.
Considerando que la organización y el uso adecuados del tiempo y los espacios disponibles en los planteles, así como contar con recursos, materiales e infraestructura suficientes para todos los alumnos contribuye a que la propuesta curricular sea implementada de mejor manera, se requiere la orientación para el diseño de los horarios; es decir, en qué asignaturas y por qué es conveniente contar con sesiones de dos horas continuas, se distribuyan libros y materiales para las asignaturas más desprotegidas y se gestione la adecuación del mobiliario escolar a las necesidades formativas de la Reforma.

e) Orientación y Tutoría
para maestros y directivos la incorporación del espacio curricular Orientación y tutoría en el Plan de Estudios 2006 ha comenzado a ser beneficiosa, pues consideran que además de contar con tiempo específico para apoyar a los alumnos en formas diversas y conocerlos más, también representa un espacio que nutre el trabajo realizado en las asignaturas. Con todo, en algunas escuelas, directivos y maestros plantean que no han sido aprovechadas en todos los casos las bondades de este espacio, sea por una comprensión insuficiente del enfoque planteado en “La orientación y la tutoría en la escuela secundaria. Lineamientos para la atención y la formación de los adolescentes”, por desinterés de parte de los maestros que fueron asignados como tutores, por falta de tiempo y espacios para compartir entre maestros los hallazgos del trabajo realizado con los alumnos en este espacio o por problemas para organizar la plantilla y designar a los tutores. En el mismo sentido, se han detectado dificultades para asignar un tutor por grupo, sea porque en ciertos casos éstos pueden llegar a trabajar hasta con seis grupos o no impartir clases en el grado que corresponde al grupo atendido, o no se imparte Orientación y tutoría, sino se continúa con el trabajo de alguna asignatura.

158

Considerando que Orientación y Tutoría puede contribuir de manera significativa a la comunicación entre directivos, maestros, alumnos y padres de familia, así como al conocimiento de los alumnos para darles una atención conforme a sus necesidades y favorecer su permanencia en la escuela, es necesario que en los planteles se designe a quienes serán tutores tomando en cuenta su perfil, experiencia, disposición y relación con los alumnos; que, en lo posible, los tutores atiendan a un solo grupo e impartan clases en el grado correspondiente; se vigile que en el tiempo destinado para este espacio se desarrolle Orientación y Tutoría y no el contenido de una asignatura; se continúen diseñando materiales de apoyo para este espacio curricular, y que Orientación y Tutoría sea considerada una responsabilidad conjunta del plantel, no sólo de los tutores.

f) La práctica docente
En las entrevistas realizadas, los maestros señalaron que los principales cambios que comienzan a identificar en su práctica docente están relacionados con las concepciones e ideas que tienen sobre los alumnos, pues si bien todavía prevalecen aquellas en las que se atribuyen los bajos logros educativos a las actitudes “negativas” o inadecuadas de los estudiantes, una parte significativa de los docentes comienza a plantearse que los estudiantes son capaces y cuando propician actividades didácticas distintas muestran habilidades y competencias que los docentes no habían tenido la oportunidad de reconocer. Esto contribuye a crear condiciones para asumir que los alumnos son los “protagonistas” de su propio aprendizaje. De igual modo, los maestros, no sin esfuerzo, inquietudes, miedo y angustia, así como entusiasmo y satisfacción, han comenzado a impulsar la planeación como una herramienta de trabajo e innovación docente; a implementar el trabajo en equipos y actividades didácticas vinculadas con el desarrollo de proyectos, estudios de caso u otras que les han permitido cuestionar y, hasta cierto punto, propiciar cambios sutiles en su práctica. asimismo, han empezado a impulsar estrategias de evaluación para apreciar las competencias de los alumnos durante su desempeño en las clases. Sin embargo, los maestros se han enfrentado a retos significativos en este proceso vinculandos con los aspectos señalados y sobre los que siguen prevaleciendo dudas y requiriendo apoyo. De igual forma, existen maestros que, en un afán crítico, tienen desacuerdos con algunos componentes de la propuesta curricular y su proceso de implementación, por lo cual se requiere sean escuchados y atendidos.

159

Considerando que el cambio en la práctica docente, en el sentido que plantea la Reforma de la Educación Secundaria, es un aspecto nodal para propiciar el cambio en las escuelas, es necesario que se fortalezcan los espacios de comunicación e intercambio dentro de las escuelas y entre maestros de diferentes planteles, el trabajo de asesoría en las escuelas y las actividades de actualización y capacitación docente, así como que estas propuestas supongan la articulación de los proyectos y programas de capacitación nacionales.

g) Reprobación y deserción escolares
Se puede afirmar, según los datos presentados en los Informes Nacionales de Avance, que en las escuelas participantes en la pEI han disminuido ligeramente los índices de reprobación y deserción, del 21.11 al 18.83%, en el primer caso, y del 5.18 al 3.86%, en el segundo. Desde la perspectiva de los maestros, esto se explica por varios factores, que van desde las modificaciones graduales a su práctica, la relación establecida con los alumnos en el espacio curricular Orientación y tutoría, la disposición de los docentes para discutir, analizar y establecer mecanismos de atención a los estudiantes que presentan riesgo de reprobación, la presencia de los asesores en las escuelas o los indicios de cambio en la evaluación. No obstante, es posible que esta situación no se presente con igual intensidad en el caso de las escuelas que generalizan la Reforma, por lo que es prematuro afirmar que existe una tendencia como la señalada en todas las escuelas. Sin embargo, es conveniente recordar que una de las intenciones de la Reforma es incidir eficazmente en la disminución de la reprobación y la deserción escolares.
Considerando que la reprobación y la deserción escolares son uno de los principales problemas a los que se enfrenta la educación secundaria, así como que su disminución es uno de los propósitos de la actual Reforma, es necesario contar con información nacional sobre el posible impacto de la Reforma en estos rubros, fortalecer los proyectos impulsados por las escuelas para atender estas situaciones, propiciar que Orientación y Tutoría también sea un espacio para atender estos problemas —que para ello se cuente con la participación comprometida de todos los actores de la escuela—, continuar las acciones de atención al rezago educativo, articular los proyectos y programas nacionales tendientes a atender estos problemas, de tal forma que las acciones impulsadas sean coherentes y continuas.

160

h) Los equipos técnicos y la asesoría
Según lo referido por directivos y maestros, en los casos en que las escuelas han contado con asesoría por parte de los equipos técnicos estatales o los supervisores escolares, ésta ha sido un apoyo importante para impulsar y vislumbrar poco a poco algunos cambios en sus prácticas. Los asesores han apoyado a los maestros en el diseño de actividades didácticas y proyectos, observado y comentado con ellos sus clases, proporcionado materiales, a veces con sus propios recursos, o ayudado a evaluar. De igual modo, los asesores han sido un apoyo afectivo valioso para los maestros que los ha impulsado a seguir adelante en sus momentos de duda, dificultad o enojo. Apoyo que no está exento de tropiezos y dificultades, pero que ha sido relevante en este proceso. Sin embargo, no en todas las escuelas a las que se da seguimiento, en especial las que generalizan la Reforma han contado con este apoyo externo, por lo que el proceso de comprensión y uso de los programas de estudio ha resultado más incierto o con mayores dificultades para directivos y docentes.
Considerando que la asesoría continua por parte de los equipos técnicos o supervisores ha sido un elemento importante en los procesos de cambio y mejora de los planteles, es necesario que se diseñe un sistema de asesoría técnico-pedagógica para docentes y directivos, en el que resulte importante retomar la experiencia de los Equipos Técnicos Estatales responsables de la PEi.

De acuerdo con lo mencionado, la implementación de la Reforma de la Educación waspectos esenciales de la organización escolar, tanto con el proceso descrito como con aspectos fundamentales de las escuelas que no pueden ser modificados de manera repentina, pues se han construido a lo largo de muchos años. En consecuencia, es necesario fortalecer la implementación de la Reforma, de no ser así, la articulación de la educación básica y el logro del perfil de egreso con todos los jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria serán alcanzados con ciertas restricciones. De igual forma, es necesario continuar impulsando una reforma de “largo aliento” que abarque la estructura y la cultura de los planteles y de los servicios que los apoyan, desde las secretarías de Educación, tanto federal como estatales, atendiendo las justi-

2. Comentarios finales

161

ficaciones iniciales de la Reforma, es decir, cobertura, permanencia, calidad, equidad, egreso, articulación con otros niveles y pertinencia; de manera que la educación secundaria contribuya a la construcción de una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo. La continuidad de lo iniciado, según las líneas de acción del acuerdo Secretarial 384, puede ser una guía para avanzar en este camino. En especial es necesario atender lo referente al desarrollo de un amplio programa de información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para docentes y directivos que se articule con un sistema nacional de formación, capacitación, actualización y superación profesional a corto, mediano y largo plazos. además es preciso que se mejoren los modelos de gestión escolar y del sistema para apoyar los procesos de planeación, evaluación y acreditación, que tienen relación con la actualización del marco normativo que regula el funcionamiento y gobierno de las escuelas. De esta manera será posible impulsar estrategias para la innovación pedagógica y el fortalecimiento de otras actividades educativas de los docentes para atender las nuevas demandas de la escuela secundaria. Finalmente, se requiere fortalecer la infraestructura escolar y dotar a los centros escolares del equipo y materiales de apoyo necesarios para que respondan a las exigencias de la Reforma, así como asegurar los fondos financieros necesarios para su seguimiento y evaluación; es necesario seguir atendiendo los puntos anteriores para continuar avanzando hacia la articulación de la educación básica y, en esa medida, consolidar los procesos que equipos técnicos y maestros han impulsado.

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N o tas

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Sexto Informe Nacional Seguimiento a las escuelas. Ciclo escolar 2006-2007 Educación básica. secundaria Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de con domicilio en el mes de junio de 2008. El tiraje fue de 45 000 ejemplares.

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