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Investigar y Transformar
Reflexiones sociocríticas para pensar la educación
Coordinadores
Coordinadores:
David Mora - Silvya De Alarcón
Edición:
Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
Cuidado de Edición
Edición:
Silvya De Alarcón
Depósito Legal
Legal: 4-1-316-08
ISBN
ISBN: 978-99905-958-1-9
Diseño de Cubierta y diagramación
diagramación:
GDM Impresores
Primera Edición
Edición: febrero 2008
Segunda Edición corregida
corregida: agosto 2008
Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
Calle Macario Pinilla # 453
Telfs.: (591)-2-2435018
(591)-2-2434939
Fax:
(591)-2-2432088
www.iiicab.org.bo
La Paz - Bolivia
Prohibida su reproducción total o parcial

CONTENIDO

Presentación .................................................................................

5

Fundamentos de la Investigación Educativa
Juan Miguel González Velasco ........................................................

13

Alfabetización para el Desarrollo:
Una educación continua, social y significativa
Jaime Canfux y Tamara Liendo .......................................................

59

Hacia una Formación Docente crítica y transformadora
Rosa Becerra H. y Andrés Moya R. ..................................................

109

Entrenamiento Metodológico Conjunto
Frank Vazquez y Pedro Quiroz .......................................................

157

Educación Técnica, Tecnológica, Productiva y
Profesional en América Latina y el Caribe
David Mora ....................................................................................

197

Reconceptualizando la Interculturalidad
Jorge Viaña ...................................................................................

293

Desde la Ética contra la Ética
Silvya De Alarcón ...........................................................................

345

Presentación

Presentación
Las realidades latinoamericanas, las necesidades y demandas de los pueblos
de este continente, exigen hoy cambios sustantivos en la concepción de los
procesos educativos e integracionistas. Tal como se establece en los documentos
del Convenio Andrés Bello, no se puede entender la integración de los pueblos
latinoamericanos sin pensar en el papel que debe jugar la educación, en sentido
complejo, en la conformación de un pensamiento integracionista y su realización
concreta con la participación de la inmensa y rica pluralidad de naciones que habita
esta región del mundo. En consecuencia, integración y metas de la educación son
dos componentes inseparables de las políticas locales, nacionales e internacionales
que deben caracterizar a los países latinoamericanos.
Cada país, por supuesto, en sus diversos ámbitos de acción política, tiene un
conjunto de estrategias encaminado al cumplimiento de uno de los deberes
fundamentales de todo Estado: brindar educación gratuita, inclusiva, igualitaria y
cualitativamente compatible con los estándares internacionales de eficacia y
eficiencia. Sin embargo, por la misma dinámica de los últimos años, los Estados
en América Latina no han logrado satisfacer en su totalidad las demandas
educativas de sus ciudadanos. Esta situación ambivalente ha sido tomada muy en
cuenta por los recientes gobiernos de los países signatarios del Convenio Andrés
Bello, de suerte que ahora, en sus respectivas Leyes de Educación o discusiones
sobre Propuestas de Leyes de Educación, se insiste en la necesidad de que el
Estado intervenga con mayor fuerza, compromiso y decisión en la estructuración
de los sistemas educativos, de acuerdo con los procesos de transformación social, política y económica que caracterizan la realidad de cada uno.
Los procesos de Reforma Educativa que tuvieron lugar durante la década de
los ‘90, las experiencias educativas concretas puestas en práctica desde hace
más de cuarenta años por diversos actores sociales, grupos vinculados con la
educación, instituciones y centros educativos, escuelas comunitarias, proyectos
sobre educación “alternativa” e “informal”, procesos masivos de alfabetización,
entre muchos otros, han logrado constituir una red de interacciones educativas
múltiples que requiere urgentemente no sólo un apoyo técnico, científico,
metodológico y conceptual, sino, fundamentalmente, el desarrollo de procesos de
sistematización e indagación científica sobre la diversidad de elementos que
confluyen en el mundo de la educación, en sus diferentes manifestaciones y ámbitos
de acción concreta. Por esta razón, el Instituto Internacional de Integración ha
empeñado su voluntad y esfuerzo institucional para contribuir al éxito y
fortalecimiento de las diversas políticas educativas de los países miembros del
Convenio Andrés Bello.
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Investigar y Transformar

El cambio de horizonte y los nuevos objetivos que guían hoy al Instituto
Internacional de Integración apuntan a impulsar líneas de investigación sistemática
y rigurosa en el complejo mundo de la educación. Esto ayudaría ampliamente a
las iniciativas de independencia de nuevas visiones/significados respecto a
conceptos educativos convencionales imperantes y métodos de investigación
establecidos, así como a la finalidad de una educación orientada a promover otros
modelos de desarrollo.
Asumiendo esta perspectiva, y en respuesta al mandato de la XXIII Reunión de
Ministros de Educación del Convenio Andrés Bello (Asunción, 2006), el Instituto
Internacional de Integración (III) se encuentra en un proceso de transformación
conducente a consolidarlo como un Instituto Internacional de Investigación
Educativa (IIIE). Su trabajo comprende seis grandes áreas de investigación: 1)
Alfabetización para el desarrollo: una educación continua, social y significativa; 2)
Interculturalidad y descolonización; 3) Formación de docentes y otros actores
sociales; 4) Investigación Educativa; 5) Ética, Derecho y Derechos; y 6) Educación
Técnica, Tecnológica, Productiva y Profesional. Las tres primeras responden al
Plan de Acción de la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, sin embargo,
las necesidades detectadas en la comunidad de investigadores /as que trabaja en
educación, han permitido que nuestro trabajo se amplíe a las otras tres. Aún así,
quedan temáticas importantes sin considerar, pero a las que intentaremos responder
en un futuro próximo, en la medida que nuestras condiciones lo permitan.
El analfabetismo es una problemática social, cultural, política y educativa que
requiere de un compromiso mundial para ser resuelta. Para ello, se establece
como acciones concretas la necesidad de ejecutar programas masivos de
alfabetización y crear mejores oportunidades en el acceso a la educación.
Por lo general, las campañas de alfabetización locales, regionales, nacionales
o internacionales tienen como objetivo básico lograr que los/as participantes
aprendan a leer y escribir. Los gobiernos suelen concentrar sus expectativas en
estas acciones toda vez que consideran la necesidad de disminuir la brecha social
que separa a poblaciones tradicionalmente excluidas de los beneficios de la
educación. En las campañas de alfabetización se encuentra el objetivo primordial
de superar la desigualdad y la discriminación, y avanzar en procesos de inclusión.
La alfabetización es por ello un indicador de la cultura de un país, toda vez que
refiere al grado de desarrollo humano y social, y apertura el acceso a mejores
oportunidades y condiciones de vida. De ahí que distintos encuentros
internacionales han priorizado la política de alfabetización, unificando esfuerzos
en torno a ella. Si bien antes se consideraba sólo a jóvenes y adultos, actualmente
también se reconoce el analfabetismo en niños.
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Presentación

La alfabetización es un derecho, en tanto es la forma en que se inicia la educación
y la educación es un derecho reconocido por todas las instancias de gobierno y
decisión.
Esa visión de alfabetización responde a la intencionalidad de mejorar la calidad
de vida de las personas y proporcionar condiciones igualitarias de educación para
todos. Por ello, el Instituto se propone trabajar en investigaciones educativas de
alfabetización para el desarrollo.
La segunda área es la de Interculturalidad, Participación y Descolonización. El
Instituto plantea la investigación educativa como un proceso de construcción y
producción de conocimientos que aporte a la integración de los países signatarios
del Convenio Andrés Bello (CAB), y particularmente en aquellos donde la existencia
de nacionalidades originarias es una realidad que obliga a avanzar en el
reconocimiento y revalorización de la diversidad cultural existente. Por eso es
importante definir qué se entiende por interculturalidad.
El concepto de interculturalidad es muy complejo. Aquí se asume que la
interculturalidad no es una relación abstracta o genérica. Tiene como antecedente
el proceso histórico de dominación de una identidad cultural sobre otra(s) y la
pervivencia de relaciones de poder que reproducen hasta hoy asimetrías y
desigualdades, cuando no exclusiones explícitas. En América Latina, este proceso
histórico de dominación, negación y exclusión hunde sus raíces en la colonización
europea y en la reproducción de un pensamiento postcolonial segregador y
excluyente que no desapareció con el advenimiento de la república. Hablamos
entonces de una ontología de dominación que atraviesa lo económico, lo social, lo
político y, por supuesto, el conocimiento y la cultura.
Por eso, en América Latina, la interculturalidad es resultado de las luchas políticas
de los pueblos indígenas y afrodescendientes por romper el desconocimiento, el
silencio y la invisibilización a que han sido sometidos desde hace 500 años. Lo
que es igual, es la lucha por el derecho a ser. La interculturalidad expresa entonces
un posicionamiento político que busca una sociedad más justa, más equitativa e
impulsa procesos de lucha por la reivindicación, por el reconocimiento, la
reafirmación de la identidad indígena y afroamericana, y los derechos de los
pueblos, entre los que se cuenta el derecho a la educación en su propia lengua -a
la que responde la educación intercultural bilingüe-, al territorio, a la
autodeterminación y, en general, a las condiciones objetivas que permitan la
reproducción material de la cultura propia en condiciones dignas.
La educación como un instrumento de transformación social y la investigaciónacción-participativa como un instrumento de producción de conocimiento pueden
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Investigar y Transformar

aportar a avanzar en genuinos procesos de interculturalidad, desde un enfoque
participativo y descolonizador.
Una tercera área de Formación de Educadores y Otros Actores Sociales. El
enfoque del Instituto parte del principio de que no es posible avanzar en el proceso
de una genuina educación intercultural y descolonizadora sin la formación de
educadores y otros actores sociales.
Aunque muchas instituciones y proyectos educativos enfocan sus objetivos hacia
la formación docente, escasamente se trata este aspecto desde la perspectiva
investigativa. Igualmente están centrados en la capacitación de los docentes en
ejercicio, descuidando en cierta forma la formación inicial en los Centros
Pedagógicos Superiores.
La formación permanente de los/as docentes tiene que ver esencialmente con
un proceso permanente de actualización y mejoramiento de las acciones concretas
desarrolladas por ellos durante sus acciones educativas prácticas, pero también
con su propio proceso formativo socio-político. La formación pedagógica-didáctica
inicial y continua de los/as docentes debe ser asumida de manera integral,
cooperativa y colaborativa, incluyendo una formación intercultural que permita
desarrollar una percepción más compleja tanto del contexto social y cultural de los
educandos como de los alcances de su acción educativa. Se trata de avanzar en
el concepto de la educación como proceso dialógico pero desde el respeto y la
valorización de la diferencia en las concepciones del mundo, valores y saberes.
Cabe remarcar la necesidad para nuestros países de iniciar procesos formativos y
de capacitación con otros actores sociales, directamente relacionados con los sistemas
educativos. Nos referimos a las estructuras de padres de familia, comunidades
indígenas y afrodescendientes, movimientos sociales y colectividades culturales que
conforman el universo de la educación. La inversión en esfuerzos y recursos que se
realice en ellos contribuirá sin duda a complejizar, enriquecer y sentar las condiciones
de posibilidad del ideal que ha guiado por años a nuestros países: formular una
educación desde y para nuestros pueblos, una educación con identidad propia. Lejos
de acentuar las diferencias, la formación de otros actores sociales puede más bien
tender puentes genuinos y sólidos para un diálogo intercultural.
Finalmente, el Instituto ha definido de forma complementaria a las tres áreas
mencionadas tres líneas transversales de investigación imprescindibles. Estas
líneas son: Formación Ética en Derecho y Derechos.
En la línea de investigación que se ha perfilado hasta aquí, resulta evidente la
pertinencia de la ética, toda vez que ella aborda, genéricamente, las formas culturales
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específicamente.Presentación e históricas de la gestión de la libertad en forma individual y colectiva bajo el principio de la justicia. desde su práctica y su reflexión. de la ética en educación desde un enfoque intercultural. ciudadanía. que se nutre de distintos aportes teóricos y disciplinas. ello se traduce en acciones tendientes a constituir comunidades educativas amplias que resignifiquen. es de asumir la necesidad de reconstituir el tejido social desde una perspectiva comunitaria. la dialogicidad de la interrelación social. de desarrollo del conocimiento y la cultura bajo principios de solidaridad y justicia. responsables y valoradores de la diferencia. educación y justicia. para mencionar algunas. En materia educativa. a las formas de vida de las comunidades históricamente existentes. esencialmente. el egoísmo y la individualización competitiva. la fragmentación social. y b) el desarrollo de investigaciones en espacios educativos formales y no formales acerca de los criterios rectores en colectividades urbanas y rurales en materia de socialidad. Estas son las bases para consolidar la integración y una cultura para la paz. se está privilegiando la perspectiva comunitarista. así como la capacidad de reconocernos en y con los otros en la construcción de un destino histórico común. sino el avance hacia formas societales superiores capaces de articular nuevas formas de convivencia. o la valorización del tener por encima del ser. un proceso de construcción desde abajo. Esta línea de investigación está orientada a apoyar las iniciativas 9 . en suma. Ello la relaciona de manera nodal con el proceso de socialización y formación ciudadana que desarrolla la escuela y los espacios de educación no formal de las sociedades. la comprensión de la ciudadanía y generen procesos de articulación social más solidarios. Resultan por ello indispensables dos acciones concretas: a) la incorporación en los sistemas de educación de criterios éticos formativos en materia de Derecho y Derechos. de relación con la naturaleza. Significa también la posibilidad de reapropiar el sentido y las potencialidades asociativas y creadoras del trabajo. Entendemos que la integración no puede ser únicamente resultado de acuerdos interestatales sino. pero también de cosmovisiones de origen indígena y experiencias históricas de numerosas colectividades sociales urbanas y rurales. desde las sociedades y pueblos que integran cada estado. Una segunda línea transversal es la de Educación Técnico-Tecnológica y Profesionalización. El enfoque que se propone trabajar el Instituto no parte de la ética teórica sino de la ética aplicada y. Esto significa no el retorno al pasado. Pero también permite comprender y cuestionar el origen de problemáticas de enorme importancia para todo país como la violencia e inseguridad ciudadana. De lo que se trata. Por esta característica.

que la han convertido en una tradición pedagógica conocida y aplicada en otros continentes. profundo y rico en aspectos propios para la investigación educativa. siempre han asumido una postura de interrelación entre educación y trabajo. De forma simultánea. De ahí que el concepto de educación popular proporciona también salidas importantes para la educación técnica y la formación profesional. investigación. etc. así como a la profesionalización de los/as jóvenes y adultos. subempleados/as. a partir de proyectos pilotos. Nuestra intencionalidad sobre estas dos modalidades educativas no se centra en absoluto en la educación general básica que debe reunir toda la población de un país ni tampoco en aquella orientada hacia los sectores sociales vulnerables o desfavorecidos. El tema de la educación técnica y tecnológica.Investigar y Transformar y políticas educativas vinculadas con la educación técnica y tecnológica. debe ser retomada e incorporada decididamente en los diversos ámbitos del sistema educativo formal y en la educación “informal” o “alternativa”. especialmente de las reformas educativas de principios del siglo pasado. se trata de valorar la posibilidad de incorporar a buena parte de la población ocupada activamente en el trabajo “formal” e informal a procesos de educación técnica y formación profesional. Tanto la educación técnica como la formación profesional. En este sentido. muchos/as de ellos/as excluidos/ as del sistema educativo formal. el Instituto no solamente podría evaluar y sistematizar las experiencias y los programas educativos en estas dos modalidades educativas. modalidades educativas fundamentales en cualquier política de educación. Tampoco se trata de una educación orientada única y exclusivamente a los campos de la denominada 10 . cuyos basamentos tenían que ver con la relación entre educación. concepto pedagógico y didáctico trabajado ampliamente durante las cuatro décadas precedentes. Esta relación. trabajo y producción. En Latinoamérica existen grandes experiencias y una larga tradición en educación popular. de acuerdo a las necesidades e intereses tanto de la gente como de la propia sociedad. trabajadores/as informales. los/as desocupados/as. las mujeres jefas del hogar. es muy amplio. en la discusión pedagógica y didáctica actual. contribuir claramente a los cambios necesarios para convertir a la educación técnica y la formación profesional en una verdadera solución a la problemática vinculada con la preparación en y para el trabajo de grandes grupos sociales excluidos del sistema educativo formal. como podría ocurrir con los/as jóvenes excluidos del sistema educativo formal. Los temas educativos relativos a la educación técnico-tecnológica y la formación profesional tienen su fundamentación teórica en los principios pedagógicos. complejo. así como el de la formación profesional. sino.

la última línea transversal es la Educación en Fronteras para la Integración. realmente. En el marco de estos condicionamientos. aunque no existen realmente suficientes investigaciones educativas sobre educación en fronteras pese a la importancia que tiene para el impulso de los procesos de integración de América Latina. un proyecto de investigación educativa sobre la educación en fronteras que ha logrado. entonces. propios del mundo de las fronteras. como un paso necesario para el logro de una verdadera integración latinoamericana. la pequeña y mediana empresa o las iniciativas cooperativistas. importantes resultados en concordancia con los objetivos previstos. la producción. los proyectos educativos deben tomar en cuenta entre sus metas el fortalecimiento de las soberanías. aunque heterogéneas. Entrando en materia.Presentación economía débil. el intercambio intercultural y. consiste en el apoyo a la autodeterminación socioeconómica de esos sujetos. puesto que estos lugares son altamente dinámicos y complejos. Una meta fundamental del Instituto consiste precisamente en desarrollar actividades educativas y de investigación en la mayor cantidad posible de fronteras 11 . el aprendizaje compartido. las leyes de educación del continente contienen pocos y explícitos apartados sobre esta temática. con el propósito de satisfacer sus necesidades personales. De la misma manera. La finalidad. integral y muy concreta a los conglomerados sociales de dos o más países que conviven en espacios geográficos fronterizos. la solidaridad y la colaboración. Esta intencionalidad específica de la educación de fronteras se justifica en su máxima dimensión. donde los sujetos organizados se convierten en el objetivo de la educación técnica y la formación profesional. sometidos tanto a las realidades concretas de los respectivos países como a los lineamientos políticos de los correspondientes gobiernos. el logro de comunidades culturales. atender de manera amplia. A pesar de esta situación. durante los años 2006 y el 2007. lo cual muestra. el escaso interés mostrado por algunos países en los procesos de integración. la amistad y aceptación de las diversidades. sobre todo. como podría ser el sector informal. la solidaridad. el fomento de los valores compartidos. orientada a una formación general básica sustentada en el trabajo. la comprensión. familiares y sociales. la educación en fronteras tiene por función. Este lineamiento de investigación ha sido inicialmente trabajado por el Instituto. Finalmente. de alguna manera. Se trata más bien de un concepto de educación integral. es necesario destacar que el Instituto Internacional de Integración ha desarrollado. el respeto mutuo. que permitan avanzar en la eliminación total y definitiva de las diferencias y las barreras fronterizas. sin duda. la integración.

organizadas.. sistematizadas. docentes. especialmente. comercio. Estas actividades serán concertadas. evaluadas y analizadas en conjunto con los respectivos Ministerios de Educación. lo cual evidentemente influye de manera directa en la formación integral e intercultural de la población En la presente publicación se avanza en los objetivos de fundamentar de forma más significativa y profunda la argumentación y sustentación teórica del trabajo que realizará el Instituto en los próximos años para avanzar en los objetivos de aportar teórica y prácticamente en estas tres áreas y líneas trasversales de investigación en las que se concentrará el Instituto con el objetivo de apuntalar de forma comprometida los profundos procesos de transformación que se vive en el continente. Un aspecto importante que debe ser estudiado con mucho detalle tiene que ver con el intercambio permanente de conocimientos. costumbres. etc. con las alcaldías y centros educativos locales de los pueblos fronterizos seleccionados para el desarrollo de los proyectos. monitoreadas.Investigar y Transformar entre los países miembros del Convenio Andrés Bello. desarrolladas. los Ministerios de Relaciones Exteriores y. David Mora DIRECTOR EJECUTIVO INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN 12 . experiencias. ideas. autoridades de los espacios geográficos fronterizos. Sin ellos/as será seguramente muy difícil alcanzar los objetivos previstos en cada proyecto específico sobre investigación educativa en las fronteras. La educación de fronteras requiere el compromiso de los habitantes.

psíquico. social e histórico. y es la que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano.Fundamentos de la Investigación Educativa Juan Miguel González Velasco El Ser Humano es a la vez físico. biológico. cultural. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas. Edgar Morín . Es necesario restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común con todos los demás humanos.

los estudios empíricos. la Sociología. como campo de investigación interdisciplinario. Summary Education. El tema de Investigación Educativa en los países de Latinoamérica será importante en la medida que resuelva problemas educativos. Sociology. in itself it not justified without the commitment to change the society and the educational practice. de ahí los inicios de la Investigación Educativa en el mundo y su proceso histórico.Fundamentos de la Investigación Educativa Resumen La Educación. la Economía y de otras disciplinas que han sido probadas en las prácticas educativas que han dado origen a nuevos conceptos de carácter educativo. la Antropología. los estudios de réplica y las síntesis de las investigaciones. as well as their application and evaluation in the educational field. Economy and other disciplines that have been tested in the educational practices that have generated new concepts of educational character. has taken concepts and theories of Psychology. the empirical studies. Anthropology. 15 . On the other hand. The subject of Educational Investigation in the countries of Latin America is especially important with a view of resolving educational problems. the studies of replica and the synthesis of the investigations. ha tomado conceptos y teorías de la Psicología. el desarrollo de un conocimiento educativo fiable implica la identificación de los problemas de investigación. Political Sciences. La Investigación Educativa permite adquirir una perspectiva nueva o diferente sobre la educación o sobre un proceso educativo que genere ideas sobre cómo abordar un problema práctico. no se justifica sin el compromiso de cambio de la propia sociedad y la práctica educativa. las Ciencias Políticas. Educational Investigation permits to acquire a new or different perspective on the education or on an educational process that generate ideas on how undertake a practical problem. Por otra parte. from this the Educational Investigation in the world and their historic process starts. the development of a reliable educational knowledge implies the identification of the problems of investigation. así como su aplicación y evaluación en el campo educativo. as a field of interdisciplinay investigation.

Investigar y Transformar 16 .

el primer estudio de historia de la educación. En Brasil. para constituirse como una ciencia. Por otra parte. en una entrevista periodística. meramente. no propiamente con el concepto actual. Brasil y Argentina. Desde sus inicios. la implantación de cursos de maestría y doctorado en la Universidad de México en 1955. sino como una adopción de la Pedagogía con fundamento en la metodología científica. 1992: 2). Fundamentos y naturaleza de la Investigación Educativa Ya a finales de la Edad Media y a principios de la Moderna se empieza hablar de Investigación Educativa en el mundo. 1990: 17-21) Prueba de la importancia de la investigación aplicada y experimental en América Latina parecen ser las reacciones que suscitó esta tradición. criticando a la psicología y a la didáctica experimental y a lo que él denominaba “el imperio del método” (Carli. 2007:87). en varios países como Colombia. se quejaba del exceso de experimentalismo en la investigación educativa. con el enfoque y aporte de la Psicología principalmente americana. (Ducoing. de Pires de Almeyda. la investigación educativa. Más todavía. especialmente la volcada a los métodos didácticos y posiciones activas o radicalizadas en psicología. no parece existir evidencia suficiente para afirmar que en la región de América. la Argentina logró una excelencia en investigadores en educación cuando en 1914 la Universidad de La Plata creó el Laboratorio de Psicopedagogía (Dabat. implicó un énfasis definitivo en la formación de investigadores en educación (en Pedagogía) con un explícito estímulo hacia los trabajos empíricos. Ya propiamente en América. A pesar de este hecho. a partir de la década del ´30. 1995: 32). (De la Orden. Esta urgencia por mejorar las prácticas educacionales generó una tendencia de investigación aplicada a los 17 . posteriormente. lo que hizo que la presencia latinoamericana en la Ligue Internationale de l´École Nouvelle fuera muy numerosa y de amplia participación en la discusión internacional. no existen estudios que analicen en forma global y detallada la historia de la investigación educativa en América Latina. en instituciones académicas latinoamericanas aún hoy subsiste una tradición que avala a la investigación como tal sólo si esta es de carácter empírico e incluso experimental.Fundamentos de la Investigación Educativa 1. en Europa se comienza a descifrar y denominar “Filosofía pedagógica” y. México. el filósofo de la educación Juan Mantovani. De hecho. fue publicado en 1889. se llamó “Pedagogía Experimental”. En México. Por lo tanto. ha sido más descriptiva que empírica o aplicada. Hacia fines de los años ’20. a partir de los años ´30 el desarrollo del sistema educativo generó grandes desafíos en la investigación educativa. podemos advertir que diversas experiencias en investigación educativa comenzaron a fines del siglo XIX y principios del siglo XX y no.

que en los años ochenta se encuentra en un uso sistémico y extendido en todo el mundo. Investigación Educacional. Educación. como Metodología de la Investigación Educativa. en la que los actores educativos. comportamientos o cualquier medio que permita la construcción o reconstrucción de un fenómeno educativo. pertenece al conjunto de ciencias fácticas (Sandín. teorías. artefactos. Tratar de manejar un concepto de lo que es propiamente Investigación Educativa supone analizar sus componentes: por un lado. un pedagogo que supo combinar la gestión política con la investigación y la enseñanza (Gonçalves Vidal. por el otro. Esta rica y heterogénea historia impide una rápida categorización de las principales estructuras teóricas o de aquellas que han jugado un rol más importante en la investigación educativa.Investigar y Transformar métodos de enseñanza. se sigue la huella de todo fenómeno educativo que lleva a la explicación de la realidad y que. investigar significaría la acción de buscar. estaríamos indicando que la Investigación Educativa es un proceso complejo donde se indaga. El segundo término. el de “Investigación Educativa”. indagar. por su naturaleza. mentefactos. productos. indicio o señal. y la segunda que se refiere al rastro. Mas allá de su sentido teórico. máquinas. la Investigación Educativa tiene un carácter eminentemente práctico y es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual y el conocimiento. conceptos. en este orden. es por ello que nace con un enfoque filosófico-psicológico pero. sin embargo no debemos olvidar el gran elemento metodológico como esencia y la aplicación pedagógica como referente principal. inquirir. el concepto de Investigación. Entrelazando estos dos conceptos. “vincula un componente pedagógico y didáctico en relación con fenómenos educativos relacionados con los quehaceres cognitivos. es posible aplicarla a través de conocimientos. ha dado paso paulatinamente a otras denominaciones. modelos. valores. medios. ideas. 2003: 77). La expresión Pedagogía experimental. para algunas comunidades educativas es una disciplina transversal que proporciona las bases metodológicas con la finalidad de generar conocimiento específico. huella. analizan. el de Educación. a cargo de Anixio Texeira. 1996: 106). Investigación (acción y efecto de investigar) deriva de dos raíces latinas: in y vestigium. 1996: 45). a lo largo del tiempo. 2007: 5). seguir vestigios de algo (González. como el caso del Instituto de Investigaciones Educacionales (en Brasil). fundamentos metodológicos de la investigación educativa. la primera que significa “en. dentro”. construyendo día a día conocimiento educativo. Para otros países. del ser (valores) y del bien vivir (ser humano-contexto)” (Carr. del saber hacer. 18 . hasta llegar al término que nos compete introducir. complejizan y transforman su realidad. principalmente de origen europeo. la Investigación Educativa va adoptando un sentido propio de identidad en todo el mundo.

al potenciar la investigación en una dialéctica permanente entre teoría y práctica. • Innovadora. 2003: 98). 1999: 5). La educación centra su atención en la persona en cuanto ser educable (Pérez. • Crítica. acerca de los resultados obtenidos a través de la investigación empírica en cualquier ámbito educativo. 2001: 17). transformadora y compleja. 19 . en este sentido también se evidencia una proliferación de investigaciones educativas y metodologías de trabajo en fenómenos educativos (De la Orden. puesto que debe incorporar. teórico crítica. Por un lado. bajo los siguientes parámetros: • Epistémica.Fundamentos de la Investigación Educativa Uno de los retos fundamentales de la Pedagogía y de la Investigación Educativa es la adopción de una estructura científica permanente. con la aplicación de metodologías científicas adecuadas al contexto educativo. por lo que su vinculación social y crítica es muy fuerte. 2007: 55). más allá de teorías emergentes. Durante la década de los años ’80. antes que ninguna otra materia educativa. de hecho es el centro de su actuar.) que se centra básicamente en la diferenciación cualitativa o cuantitativa de las investigaciones y que en la actualidad buscan un punto en común. proliferaron los trabajos orientados a Ciencias de la Educación. • Sintética. de la apropiación de paradigmas o debates insulsos sobre el quehacer científico (Sandín. al servir de criterio en el análisis epistemológico del resto de las disciplinas educativas. trataremos de hablar de las controversias epistemológicas y metodológicas relacionadas con la investigación educativa. y • Dinamizadora de la práctica educativa. procedimientos y técnicas de carácter científico. La actividad investigativa en educación se realiza sobre un componente humano. Dentro de este análisis. los métodos. cambiante. etc. interpretativa. por su papel integrador en la interpretación de los resultados y en la valoración del tipo de conocimiento que aportan otras disciplinas educativas. consideradas desde un enfoque paradigmático (considerado este último como una forma de pensar en una época y cultura determinada) (Morin. en tanto delimitación del objeto disciplinar y el análisis del status “científico” de la pedagogía. En este sentido se habla de una perspectiva teórica (positivista. diversos autores señalan una especificación de las funciones de la Investigación Educativa.

Investigar y Transformar

En el ámbito de la investigación educativa, se ha venido identificando una serie
de “paradigmas de investigación”, caracterizada por las respuestas a preguntas
ontológicas (¿Cuál es la naturaleza de lo cognoscible? O, ¿cuál es la naturaleza
de la realidad social?); epistemológicas (¿Cuál es la naturaleza de la relación
entre el que conoce y lo conocido? ¿Cómo se conoce?); y metodológicas (¿Cómo
debería proceder el investigador para descubrir lo cognoscible?) (González, 2006:
76). Existe una tradición en el ámbito de la investigación educativa, el concepto de
“paradigma” ha venido a identificar inicialmente dos grandes tendencias o
perspectivas de investigación, a las que ha denominado indistintamente como
empírico-analítica, positivista, por un lado, y hermenéutica o interpretativa, por
otro, que apunta a un legado filosófico.
Es posible hablar de una visión paradigmática “prevaleciente”, “clásica”,
“racionalista” o “cuantitativa”, y otra paradigmática “emergente”, alternativa”,
“naturalista” “constructivista”, “interpretativa” o cualitativa. Bajo estas visiones, surge
otra perspectiva que engloba lo deductivo y lo inductivo, de ahí el paradigma “crítico
o sociocrítico”, que se sustenta básicamente en la tradición filosófica de la teoría
crítica (Sandín, 2003: 45).
De los años setenta a la fecha, el enfoque paradigmático vigente ha mostrado
una nueva emergencia “deconstructivista”, basada en los planteamientos del
postmodernismo y el feminismo y que parte no de un aprender a aprender, sino de
un aprender a desaprender, orientado a una visión compleja del mundo.
Dadas las transformaciones sociales, económicas y políticas del mundo actual,
otra teoría destacada es la investigación social participativa. Ella utiliza los términos
participativo y colaborativo en comunidades para el desarrollo de estudios, recupera
la responsabilidad social, y trata de reflexionar sobre fenómenos sociales, realzando
los aspectos éticos y morales del quehacer investigativo (Tobón, 2006: 2).
Hoy pensamos la investigación de otra forma: más desprevenida, más orientada
en educación a lo que debe ser; no propiamente dirigida a la producción o
afianzamiento o comprobación de supuestas teorías que otros habrían producido,
sino a la formación de los sujetos que participan activamente en dicho proceso
(Bedoya, 2006: 10) y, sobre todo, a generar sujetos que investiguen sobre su
propia práctica educativa (La Torre, 2004: 42-52).
Investigar en educación debe tener esta orientación o sentido fundamental: se
indaga no tanto para producir conocimiento nuevo, con el que se pretendería llegar
a la explicación definitiva del problema (o de los datos de los que se habría partido),
sino para que a través de este proceso llamado investigación (o proceso de
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Fundamentos de la Investigación Educativa

conocimiento) se dé o se afiance mejor el proceso de formación, concebido como
un proceso integral en el que no sólo el adelanto científico -o conocer cada vez
más- esté presente, sino la construcción de la subjetividad, como entidad que está
en capacidad de serlo.
En este nuevo contexto postmoderno se entiende las nuevas propuestas en
torno a la investigación: la superación de un único enfoque válido para orientar,
avalar o aprobar proyectos de investigación (Gardner, 2002: 32). Tenemos ahora,
pues, la exigencia y no simplemente la sugerencia de otros paradigmas que orienten
la investigación -y no sólo la investigación sino todo el proceso educativo-, concebida
como proceso de conocimiento y de confrontación con la realidad, esto está
enraizado en los propios orígenes de la Investigación educativa en cualquier campo.
Para ello, es necesario discutir qué se entiende por investigación. ¿Qué es investigar
actualmente? ¿Cómo se ha entendido hasta ahora la investigación? Se ha creído
que sólo se podría investigar de una forma única o estandarizada, o que esa forma
es la que debía seguirse de una vez por todas, como si no hubiera sido fijada en lo
que se puede denominar metodología de la investigación o método científico,
aplicable a cualquier campo o disciplina. Tomando en cuenta que hablamos de
fenómenos educativos, las instituciones educativas deberían comprender que
dentro el proceso curricular de lo que se trata es de analizar, de profundizar en el
qué y el para qué del conocimiento. Es el esfuerzo por buscar el sentido, la
significación cognitiva, el proceso que está implícito en el desarrollo curricular, y
desarrollar el conocimiento a través de la investigación como parte del diseño del
currículo. ¿Es posible hablar de una investigación más empírica, más cuantitativa
o cualitativa? La respuesta se enmarca en epistemologías distintas, de modo que
tomar una decisión por una u otra va a conducir o va a generar consecuencias en
la estructura del currículo, no solamente del diseño (Posner, 2004: 5-7). Hay que
plantear entonces cómo organizar el conocimiento curricular en torno a núcleos
problematizadores que permitan profundizar el conocimiento, por que el
conocimiento en sus orígenes es un conocimiento problemático.
En este sentido, se encuentra un distanciamiento entre la teoría y la práctica,
por ejemplo, el origen de los problemas educativos debe dirigirse a la teorización,
evitando que un problema educativo revele el fracaso de la conciliación entre las
realidades de la práctica con el marco teórico en el que se experimenta y se entiende
esa práctica.
Otro punto importante es la necesidad de abandonar una actitud acientífica con
respecto a las interpretaciones educativas establecidas, de manera que se pueda
cuestionar y modificar sistemáticamente las creencias y justificaciones que las
sustentan. Es evidente que, para que la investigación educativa sea científica, son
21

Investigar y Transformar

necesarias ciertas modificaciones en los procedimientos de investigación vigentes.
La idea de que la teoría pueda comprobarse científicamente con independencia
de la práctica, utilizándola después para corregir o evaluar cualquier práctica
educativa, habría que sustituirla por la visión, diametralmente opuesta, de que la
teoría de la educación sólo adquiere un carácter científico si puede corregirse y
evaluarse a la luz de sus consecuencias prácticas (Carr, 1996: 115-116).
Estas relaciones entre la teoría y la práctica “invitan a integrar el conocimiento,
a hacer un conocimiento mucho más interdisciplinario” (Bedoya, 2006: 36). Es
decir, se debe propiciar: a) La apropiación creativa y crítica del saber por parte del
estudiante, superando el enfoque por asignaturas separadas y el modelo
transmisionista, b) Orientar la formación hacia una auténtica actitud investigativa
que supere los obstáculos epistemológicos que en la actualidad encuentra el
estudiante en los planes de estudios, de modo que estos se conviertan en auténticos
planes de formación. Es decir, hay que superar la orientación positivista y la
racionalidad tecnocrática para pasar a una racionalidad crítica. Es indispensable
romper con una razón instrumental y trabajar en el contexto de una razón crítica
con respecto a la investigación. Formar en y para la investigación. Bajo ese criterio,
se debe enseñar a aprender, a buscar el saber, y no sólo transmitir conocimientos
como datos ya elaborados o producidos por otros. Optar por la investigación como
eje de la formación en el sentido de que se enseñe en y mediante este proceso.
Actualmente, esta es la forma más racional y por lo tanto pedagógica de hacerlo,
en vez de inyectar conocimientos que el estudiante recibe como ya elaborados
por otros, como datos que sólo tiene que asimilar y reproducir sin la menor crítica.
Tomando en consideración el accionar de la investigación educativa como parte
activa del diseño curricular, hay que crear ante todo condiciones para la producción,
difusión y formación de la investigación. No se puede continuar considerando el
tema al margen de sus reales posibilidades. Mediante la forma como se estructure
el currículo de acuerdo con un auténtico plan de formación, se debe propiciar que
la investigación esté presente en cada uno de los núcleos del saber pedagógico,
de acuerdo con los criterios aceptados previamente de integralidad,
transdisciplinariedad, etc., a partir de la formación pedagógica como eje directriz y
orientador (Bedoya, 2006: 78).
En este contexto, la investigación, sea científica o educativa, adquiere una
denotación y connotación diferentes a las que hasta ahora ha tenido. Hay que
pensar desde una nueva perspectiva las relaciones entre investigación y educación,
lo mismo que las relaciones entre investigación y práctica, y entre investigación y
proyectos. Investigación, práctica y proyecto adquieren nuevas y radicales
relaciones e interrelaciones (Bedoya, 2006: 6). Están íntimamente relacionados e
22

Fundamentos de la Investigación Educativa

implicados. Ya no es una relación lineal, de secuencialidad o yuxtaposición, menos
aún de causalidad, sino más bien de azar.
Ahora se trata no de tareas al margen de un curso, de un plan, o de un programa
académico, sino de orientar todo el proceso académico en y hacia la investigación,
hacia la creatividad en el conocimiento (Gardner, 2002: 32). Ya no se debe enseñar
en el sentido de impartir contenidos como resultados o teorías que nadie sabe de
dónde han salido o quién o cómo se las ha producido, sino, ante todo, presentar,
plantear, u orientar a plantear, problemas que sean la fuente de los conocimientos.
Es decir, se trata de formar un auténtico espíritu científico o actitud investigativa
en los estudiantes, exigiéndoles que, en lugar de seguir recibiendo conocimientos
ya elaborados, como datos preestablecidos o investigados por otros, se pregunten
o problematicen acerca de la temática de cada núcleo o área del conocimiento, de
modo que puedan así ir construyendo o reconstruyendo lo que han sido los
problemas teóricos fundamentales de cada saber. Se trata de ir formando, de ir
introduciendo en la complejidad de la investigación, pero sin complicar de manera
innecesaria, de entrada, dicho proceso (Bedoya, 2006: 35)
Este mismo criterio epistemológico y curricular mencionado debe abarcar lo
referente a los proyectos y a las prácticas. Estos deben aparecer en el currículo no
bajo un nuevo enfoque operativo, instrumental o marginal, sino integrados como
parte esencial del enfoque crítico e investigativo que debe tener dicho currículo.
En este sentido, los proyectos y prácticas no son sólo -o no se pueden reducir ahacer o realizar algo: ideas, procesos pensados en un momento previo, teórico,
sino que deben ser estructurados y articulados al currículo como procesos para
pensar, proyectar y realizar o actuar como momentos inseparables de todo el
proceso formativo. Un estudiante se forma pensando, actuando, aplicando,
transformando elementos previos, conceptos, teorías, ideas y opiniones, para
avanzar en el proceso de conceptualizar, tematizar y plantear ideas; en suma,
aprender a investigar, como un proceso complejo y transdisciplinar.
Ni la práctica ni los proyectos se justifican en sí mismos. No se pueden sustentar
por sí mismos sin relación con una teoría o un pensar. Esto implica superar el enfoque
empirista o positivista que se ha seguido en forma a crítica. No es la acción por la
acción lo que cuenta, no se trata de actuar antes, para después sacar las conclusiones
de la teoría (que estaría esperándonos detrás de los hechos). Se ha dado más
importancia o sólo se ha valorado la práctica por sí misma. Se ha creído que es más,
o únicamente importante, obrar, actuar, emprender o realizar proyectos.
Tampoco se puede entender la práctica como mera aplicación de la teoría. Esto
implicaría un enfoque instrumentalista: la práctica no sería nada más que un
23

Investigar y Transformar

procedimiento o instrumento de una determinada teoría. Hay que tomar el
conocimiento más bien como una práctica transformadora de una realidad dada,
mediante la investigación, como una práctica de producción de nuevos
conocimientos, de conceptos articulados en teorías que a su vez permiten iniciar y
plantear nuevos procesos, sustentados en proyectos de conocimiento. Hay que
entender la investigación como comprensión y transformación de una realidad. El
conocimiento entendido como articulación de teoría y práctica (Bedoya, 2006: 33).
La Torre (2004: 67) es claro al mencionar que hay que entender la práctica
docente como una propuesta de investigación, como articulación de proyectos de
investigación y proyectos de vida, como procesos de comprensión y transformación
de la misma realidad educativa (con respecto a problemas detectados y planteados
a partir de la educación que antes no se veía como tales). Como posibilidad de
abordar la educación en su complejidad y desplegar la reflexión crítica, en la que
se articule las relaciones y comunicación entre los sujetos que intervienen en ella
a través o mediante el conocimiento. El docente no se puede reducir o percibirse
a si mismo como mero transmisor o administrador de un saber a unos alumnos
sino como productor (investigador, teórico, intelectual del saber pedagógico) de
nuevos conocimientos (pedagógicos y concernientes a su saber específico). Debe
emprender una vigilancia epistemológica con respecto a su proceso docente, es
decir, una autoevaluación en y a partir del mismo proceso.
El nuevo currículo no sólo debe incluir la investigación sino que debe, de acuerdo
a los criterios definidos ya previamente, propiciar el despertar o mantener el deseo
por la investigación, pero no como una intención meramente intelectual o
cognoscitiva, sino, para que la formación hacia la investigación se pueda dar, con
una intencionalidad formativa, afectiva. En este sentido, introducir u orientar a la
investigación debe implicar no sólo exponer o enseñar las formas y metodologías
para realizar investigación, sino propiciar el amor, despertar la pasión por la
investigación. Se aprende a investigar investigando, trabajando, participando en
las diversas tareas cotidianas, desde el planteamiento de problemas hasta la
reflexión y búsqueda de posibles respuestas a los mismos, es decir, en la práctica
de la investigación (Posner, 2004: 8).

2. Origen y desarrollo de la Investigación Educativa
Podemos decir que son dos países los fundadores de la Psicología Educativa,
Estados Unidos y Alemania, ambos en un inicio con una orientación netamente
experimental. En Estados Unidos, se señala su inicio con Wundt, por los años de
1898, y el haber acuñado el término de Psicología Experimental. Se suele señalar
a Joseph M. Rice, en 1900, como pionero por sus contribuciones al
24

Fundamentos de la Investigación Educativa

aprovechamiento o rendimiento ortográfico en niños y haber fundado, en 1903, la
primera asociación sobre investigación educativa, Society of Educational Research,
(Ary y cols. 1989: 88). Bartolomé (1983) identifica 4 grandes factores que dieron
arraigo y desarrollo a la Pedagogía Experimental en Estados Unidos: a) Espíritu
Pragmático, representado por William James en el siglo XX; b) Trabajo en equipo:
grupos que trabajaron de forma coordinada en torno a diversas instituciones; c)
Capacidad de creer en la educación; y d) Una tradición experimental y la
coincidencia de figuras como Galton, Pearson, Spearman, Fisher, etc., además
del gran desarrollo de la metodología científica de la época.
En Europa, principalmente las universidades alemanas adquirieron un gran
liderazgo, que nace con la fundación del primer laboratorio de Psicología Experimental en Leipzig, en 1898. Este laboratorio ayudó a diseminar las ideas de famosos
autores como Meumann, Callet, May, Bidet, Mercante, Matsumoto, etc.
En Francia, Claparede desarrolló en 1905 importantes estudios sobre Psicología
del niño y Pedagogía Experimental, en vínculo con el Instituto de Ciencias de la
Educación, actualmente vigente en Ginebra.
Ya en América Latina, en esa misma época, en la Argentina el psicopedagogo
Víctor Mercante utiliza y da realce al manejo de la estadística en situaciones
pedagógicas, empezando a desarrollar la administración educativa y la evaluación
del currículo.
El nacimiento de la pedagogía como ciencia se puede resumir en esa época en
tres grandes momentos:
a) La orientación médico-pedagógica, que aborda fenómenos fisiológicos
vinculados a las tareas escolares, como la memoria inmediata y la fatiga
intelectual.
b) La orientación psicológico-educativa o paidología, centrada en el estudio
científico del desarrollo infantil y que tendrá una vertiente aplicada a la
educación.
c) La “preocupación metodológica” por la expresión cuantitativa de los fenómenos
y el desarrollo de las técnicas de observación y medida.
De 1920 a 1945, se puede caracterizar un segundo periodo de expansión de
varios países como Suiza, Francia, Inglaterra, la pionera Alemania y la Unión
Soviética. Esta última se centró en el desarrollo de métodos como los test, la
didáctica experimental y la psicopedagogía de las materias escolares.
25

Investigar y Transformar

Destacan Raymond Buyse, de la Universidad de Lovaina, con su obra
L´expérimentation en pédagogie, publicada en 1935. En Inglaterra, se crea en
1931 el Institute of Education de la Universidad de Londres y se consolidan diversas
revistas especializadas como Educational Research y Research into Higher
Education. Inglaterra desarrolló mucha investigación sobre el rendimiento escolar.
En Francia, con Bidet y Simon, a partir de 1945, se produce un importante
cambio en la investigación, la innovación y la formación del profesorado. Nace el
Institut Nacional de Recherche Pédagogique.
En Alemania, se desarrolla y se da un paso al enfoque pragmático centrándose
en la elaboración de planes de investigación con participación anglosajona
orientados a resolver problemas educativos reales.
En la Unión Soviética, en 1923, se crea el Instituto de Estado de Moscú, dedicado
a la Psicología Experimental. Entre 1930 y 1940, se desarrollan importantes
investigaciones sobre pensamiento y lenguaje, gracias a los trabajos de Vigotsky,
Luria y Leontiev. Posteriormente, en 1943, se organiza la Academia de Ciencias
Pedagógicas, cuya competencia alcanza la enseñanza primaria, secundaria y
educación preescolar.
Otros aportes se sitúan en España, en la década de los ’40, cuando se crea
varios Institutos Pedagógicos y aparecen publicaciones como la Revista Española
de Pedagogía, órgano de difusión de las aportaciones en investigación educativa.
Un tercer periodo, se destaca principalmente por el dominio de los Estados
Unidos, entre los años ’50 y los ’80, en la verificación de métodos didácticos para
diversas áreas escolares y la enseñanza programada. Es posible afirmar que existió
en esa época un buen número de investigadores y la utilización de grandes recursos.
Entre los autores más destacados están Buyse, Campbell y Stanley, estos últimos
con trabajos de diseños experimentales por los años ’70 y ’80. Entre ellos, se
cuenta publicaciones diversas generadas a partir de la American Educational
Research Association, obras generales como la Enciclopedia of Educational
Research, diversas publicaciones periódicas de revistas como la Journal of
Experimental Education, Journal of Research and Development in Education,
Review of Educational Research y Journal of Educational Stadistics.
A partir de los años ’80, se inicia otro periodo que continúa hasta la época
actual, en el que destacan una serie de características de la Investigación Educativa:
a) Marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desarrollo,
aunque estas diferencias se van reduciendo paulatinamente.
26

Fundamentos de la Investigación Educativa

b) Aplicación de cuestiones abordadas por la investigación en educación.
c) Alta calidad de los investigadores, tanto en el plano teórico como en sus
métodos y técnicas, lo que repercute también en la práctica educativa.
d) Un status científico de la investigación en educación, que alcanza un nivel de
calidad comparable al de otras disciplinas.
e) Reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar
adecuadamente todos los interrogantes planteados en el ámbito educativo.
El debate epistemológico había clarificado ya durante la década anterior el
alcance relativo de los enfoques cuantitativo y cualitativo entre su convergencia
o divergencia.
f) Escasez de centros educativos experimentales que relacionen la investigación
con la práctica pedagógica (De Landsheere, 1988: 24).
Lo cierto es que la Investigación Educativa nace como una necesidad de los seres
humanos, como una herramienta que construye y reconstruye su saber, que si bien
tuvo un origen eminentemente médico-psicológico, en la actualidad adopta un
posicionamiento propio como una herramienta de las Ciencias de la Educación con
una orientación social productiva que enfrenta desafíos de nuestra naturaleza compleja.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, Spencer, Huxley, Bain y otros afirmaron
que muchos de los persistentes problemas de la educación sólo podrían resolverse
adoptando los métodos experimentales de las ciencias naturales. Este optimismo
inicial no se vio apoyado por la experiencia posterior y no resulta extraño que las
opiniones actuales sobre la función de la ciencia en la educación estén
profundamente divididas. Esta división tiene muchas facetas y adopta muchas
formas. En el marco de la filosofía de la educación, surgió como una disputa
acerca de si el concepto de “teoría de la educación” debía limitarse a los cánones
de racionalidad puramente científicos o si había que interpretarlo de forma más
generosa, incorporando otras diversas “formas de conocimiento”. Sin embargo,
dentro de la comunidad educativa, el problema no ha sido el grado en que las
teorías de la educación debían someterse a las normas científicas, sino la cuestión
más básica de si las normas científicas tienen cabida en la investigación educativa.
Aquí, los argumentos se han centrado en si la investigación educativa debe seguir
las tendencias intelectuales recientes y emplear el tipo de metodologías
provenientes del campo de las ciencias sociales. El supuesto convencional que
las metas y estructuras de los procesos de investigación educativa pueden derivarse
de una de las dos tradiciones dominantes científico sociales oculta el hecho de
que sólo puede evaluarse la cuestión de su carácter científico si se examina cómo
ha de entenderse el carácter educativo de la investigación (Carr, 1996: 116-117).
27

Investigar y Transformar

3. Investigación y Sociedad
Este apartado se orienta hacia los horizontes que la Investigación educativa ha
ido adquiriendo a lo largo de su desarrollo, siguiendo la pregunta, ¿en qué grado
la Investigación Educativa ha contribuido a la norma disciplinaria de las Ciencias
de la Educación, tanto en procesos de producción de conocimiento como en el
desarrollo de la profesión misma, y que nace en el momento mismo en el que los
estudios pedagógicos se integran en las universidades (Pérez, 2001:17-18). Lo
cierto es que la Investigación Educativa es importante en la medida que resuelva
problemas educativos, no se justifica sin el compromiso de cambio de la propia
realidad que interpreta y mejora de la práctica educativa.
En este sentido, no deberíamos centrarnos en tratar a la investigación educativa
como un problema metodológico sino más bien partir de que la educación es un acto
social. La Investigación Educativa, en el mundo, es fragmentada y su calidad no alcanza
los estándares normales de las Ciencias Sociales. Abundan los informes de expertos
y los relatos de intervenciones mucho más que los estudios empíricos y explicativos
de fenómenos educativos que generen teoría nueva a la humanidad (De la Orden,
2007: 25). Un enfoque inmediato social que debería encarar la Investigación Educativa
son los problemas de la práctica y las políticas educativas nacionales
Por sí misma, la naturaleza de la Investigación Educativa es orientarse a la
solución de problemas prácticos. Por un lado, debe fundamentarse en la
intervención de diseños (prototeorías), o bien en la exigencia de conocimiento
basado en la evidencia empírica. En el primer punto, se debe explicar cómo y
por qué funcionan los diseños educativos en contextos reales. No sólo se debe
documentar sino centrarse en diseñar innovaciones y explorar todos los aspectos
integrados durante su puesta en operación: plan de acción, estructura de la
actividad, etc., y todo aquello que operativice y dé vida a la Investigación Educativa
que se ejecuta, que explique y genere conocimiento. En síntesis, la perspectiva de
investigación que presentamos supone el compromiso de utilizar diseños derivados
y guiados por una teoría educativa para generar intervenciones complejas que
pueden ser mejoradas a través del estudio empírico y pueden contribuir a una
comprensión más profunda de la propia teoría subyacente (Carr, 1996: 17). Es un
gran reto que debe tomarse en cuenta, principalmente cuando se habla de manejo
de contexto y compromisos significativos. En este sentido, el proceso histórico de
la Investigación Educativa debe aportar, máxime cuando hablamos de objetividad,
validez y fiabilidad, más que un mero debate entre paradigmas vigentes.
Uno de los puntos claves, relacionado con lo anteriormente señalado, es la
exigencia eficaz de rigor científico en la investigación educativa. Se trata de dar
28

Fundamentos de la Investigación Educativa

evidencia empírica, científicamente apoyada a las conclusiones de la práctica
educativa, aplicando procedimientos rigurosos, sistemáticos y objetivos para
obtener conocimiento válido y fiable, preciso, explicación detallada, conclusiva y
relevante para las actividades y programas educativos. Algunos autores, como
McMillan (2005), señalan algunas características a tomar en cuenta cuando
hablamos de Investigación Educativa científicamente fundada:
a) Plantear cuestiones significativas que puedan ser investigadas empíricamente.
b) Ligar la investigación a teoría relevante.
c) Utilizar métodos que permitan la búsqueda de la respuesta directa a la cuestión
planteada.
d) Proporcionar una cadena explícita y coherente de razonamiento.
e) Intentar resultados que puedan explicarse y generalizarse.
f) Distinguir métodos y datos para facilitar y estimular el escrutinio y crítica del
trabajo.
Tomando en consideración lo anteriormente señalado, las revoluciones científicas
en Educación sólo funcionarán en la medida en que los resultados prácticos sean
replicables y altamente significativos para la optimización de la intervención
educativa. Es precisa una rigurosidad científica que, en un contexto educativo, se
traduzca en políticas y prácticas educativas justificables capaces de dar soluciones
a los problemas locales, nacionales, continentales y mundiales.
Es tiempo de hablar de las determinaciones sociales, biológicas y culturales que
hacen a la Investigación Educativa. En este marco, el contexto social y político permite
que nos adentremos en lo que se llama “sociedad del conocimiento”, que trata sobre
modos de producción científica como de sus contenidos. Lo cierto es que en la
actualidad se ha privatizado la producción de conocimientos a nivel mundial.
Ahora se habla de un mercado, del empoderamiento científico de unos cuantos, que
muchas veces continua en manos de los países con mayores recursos económicos.
Para la ciencia actual, primero es necesario aplicar las teorías y producir ciertos
fenómenos, para luego estudiar sus propiedades y características (Beck, 2002:
76). Primero es necesario producir niños probeta, liberar criaturas artificiales
genéticamente modificadas y construir reactores, para poder después recién
estudiar sus propiedades y características de seguridad. Es tan interesante este
razonamiento que, en la actualidad y principalmente cuando hablamos de
determinaciones en los procesos de investigación, la ciencia revela sus límites
para dar respuestas a las preguntas por el sentido de nuestras acciones, respuestas
29

Investigar y Transformar

que dependen básicamente de la política y de la ética. Ahora bien, la Educación y
básicamente la Investigación Educativa enfrentan grandes desafíos particularmente
deficitarios (Tudesco, 2003: 88-90). ¿Qué quedaría para aquellos países cuyos
presupuestos asignados a la investigación son muy precarios y donde la producción
científica es extremadamente débil? La respuesta es clara: es necesario superar
las determinaciones, llámense sociales, políticas, biológicas, o económicas. Para
ello, es necesario otorgar mayor relevancia no a lo tecnológico o material, sino a
las formas de pensamiento, ampliando la comprensión de lo subjetivo de las
acciones educativas, para pasar de lo simple social a la inclusión social y a una
visión compleja del mundo (Tobón, 2006: 6-13). Hay que superar el hecho de que
América Latina sea la región más inequitativa del mundo. Es como hablar de dos
mundos, de dos formas de pensar profundo, estructurales, que afectan a la
Investigación Educativa y el desarrollo de los países en su conjunto. Estamos ante
la posibilidad de modificaciones a las relaciones humanas muy sustanciales, entre
los límites de lo humano y no-humano, lo objetivo y lo subjetivo, el hombre y la
máquina, entre lo que es naturalmente y lo que es fabricado (Tudesco, 2003: 14).
Vista desde la sociedad, la Investigación educativa trata de responder a
interrogantes más urgentes que parten de un estado de crisis actual. No se habla
de un proceso acabado, de la simple solución de problemas, sino de una etapa de
construcción y reconstrucción de lo que se investiga (Bedoya, 2006: 77).
Haciendo un análisis de lo anteriormente señalado debemos partir de romper
elementos absolutistas, de unicidad de la ciencia y la investigación, de la existencia
de un solo paradigma vigente y de un solo proceso de aprendizaje-enseñanza.
Hasta la fecha, se cree que el docente es el centro y saber enciclopédico de su
materia y se hace creer a los estudiantes que todo ya ha sido investigado, que
está “inmóvil”, y no es así. Se habla ahora de complejidad, participación e
interdisciplinariedad: “todos pensamos”, todos somos capaces de investigar sobre
lo “inmóvil”, de reflexionar y autoreflexionar bajo una actitud epistemológica. Se
enfoca la investigación sólo como un proceso terminal de formular explicaciones,
cuando en verdad responde a nuestra necesidad de conocimiento, con la capacidad
de replantear y reconstruir nuestro decir sobre el mundo. Actualmente, se busca
promover el enfoque investigativo como el principal elemento en el nuevo modelo
pedagógico, asumiendo que no se trata de investigar por investigar. Lo que
verdaderamente se pretende lograr con la articulación investigación-docencia es
que el estudiante aprenda a investigar en vez de acumular teorías, eso es un
hecho. Se debe desarrollar en él una actitud investigadora frente al conocimiento
de “indagación”. También es importante incorporar mediante la investigación el
leer, escribir, dialogar, discutir, participar en las clases, etc., esto es, todo un
ambiente de investigación, en el que cada quien se forme a sí mismo, un paso
30

Fundamentos de la Investigación Educativa

importante hacia el autoconocimiento. A esto es a lo que se llama aprender a
aprender. Cada quien debe aprender la forma, el método de conocer e investigar
por sí mismo y, a través de este proceder, conocer su propia capacidad de hacerlo,
reconociendo sus posibilidades y limitaciones (Bedoya, 2006: 98).
Destacamos por ello la necesidad de una ruptura epistemológica orientada hacia
una nueva aptitud. Aquí no hay una fidelidad paradigmática, sino una complejidad
paradigmática de la investigación educativa que los actores educativos deben
comprender en todo momento. No hay inmovilismos, institucionalizaciones del
conocimiento, para crear un sentido práctico de la investigación educativa. La sociedad
asume una “catarsis intelectual” que permite que el conocimiento sea dinámico, relativo
e investigativo a cada instante, dialéctico y evolutivo. Antes de exigir el cambio de un
modelo pedagógico, antes de hacer que nuestros docentes hagan investigación
educativa en las universidades, antes de articular la investigación en el proceso
aprendizaje-enseñanza es necesario analizar cómo se enseña la ciencia, cuáles son
los estereotipos tradicionales bajo los cuáles a los estudiantes se les exige hacer
investigación. Cuando el punto de partida es que en la ciencia todo ya está dicho, que
hay autoridades inmutables en la materia, que no hay nada qué hablar. ¿Cómo puede
el estudiante pensar que podría haber alguna otra forma mejor de hacer las cosas?
Aunque ridícula, esta es la manera en que formamos a los investigadores educativos,
reprimiéndolos desde que inician su formación educativa.
De todo este análisis, resulta evidente que el sistema educativo en cualquier
contexto, y más aún la Investigación educativa, están en un cambio de visión, es
decir, afrontan una catarsis intelectual en la que las soluciones no llegan y hay que
aplicar cambios a fin de que los actores o sujetos participantes asuman críticamente
el proceso pedagógico (Bedoya, 2006: 78). En el contexto latinoamericano, algunos
factores inciden negativamente en este proceso de cambio. Por un lado, está el
económico, que se caracteriza por la poca inversión del Producto Interno Bruto de
cada país en investigación. En nuestros países existe otro tipo de prioridades
nacionales antes que la Investigación Educativa, pese a que en la actualidad el
capital humano y la generación de conocimientos es lo más importante para el
desarrollo de las naciones (Marín, 2005: 10).
La única forma de aprender a investigar es investigando, la única forma de
aprender a nadar es lanzándose al agua (Martínez, 1999: 22), y esto no puede
reducirse al simple manejo de técnicas de investigación, porque investigar es una
actividad compleja.
Quisiera detenerme un poco ahora en el sujeto que hace investigación educativa,
el que desarrolla el proyecto, el programa, el que crea, innova y, tarde o temprano,
31

Brasil. la exigencia. Podríamos hablar de algunos componentes de la capacidad de investigación: a) un buen nivel intelectual en general. 32 . la investigación en sí es compleja. d) uso de un conjunto de técnicas. traducida en que la investigación sea evidente. Una marcada diferenciación en esa complejidad investigativa es la poca capacidad en América Latina de generar investigadores.Investigar y Transformar Gráfica 1 Gasto en I+D como porcentaje del PIB en países en desarrollo y en países y regiones seleccionados. 2004: 88). todo depende del contexto en que la investigación educativa se mueve. principalmente del sector público. La educación es compleja. comparativamente a países como Canadá y Estados Unidos. el desarrollo de hábitos de trabajo intenso y regular. Argentina y Cuba. b) capacidad de lectura. e) un punto importante es la interiorización de actitudes como por ejemplo la curiosidad. con dominio de la interdisciplinariedad y transdiciplinariedad. ¿Cómo lograr que estos componentes sean alcanzados por los estudiantes? Es necesario sistematizar la formación en un mundo complejo. el rigor. y las teorías móviles y relativas.2000 Fuente: UNESCO. la laboriosidad. con destacados aportes en materia de investigación. la autocrítica. En este sentido. que se manifiesta en la capacidad de análisis y síntesis. 2006 hace que se reconceptualice las teorías vigentes o éstas entren en catarsis. c) buen manejo del campo educativo de que se trate. Lo que hoy es teoría mañana podría no serlo. entre otros. de crear semilleros dedicados a la investigación (Bojacá. producir textos bien estructurados y redactados y poner al alcance de los demás la “movilidad cognitiva”. que permita el análisis de resultados. en tanto conocer lo que otros han encontrado. 1990 . expresión oral y escrita. trabajo colaborativo. y la realización de operaciones abstractas. la crítica. podemos indicar que los países punteros en investigación son México.

(2004). El problema se resolvería fácil si analizáramos el impacto de la investigación educativa en los colegios y en todas aquellas instancias involucradas que tratan de mejorar la práctica educativa como un proceso (Walberg. P. LATINDEX En la Tabla 1. se muestra la marcada diferencia en el continente americano en materia de indicadores actuales de Investigación y Desarrollo. relacionados principalmente con indicadores económicos de gasto emanados de los recursos destinados para hacer investigación sobre otros países que priorizan sus recursos para satisfacer sus necesidades básicas. mostrando y dejando muy por debajo a Bolivia. los problemas educativos por resolver son diversos. es en estos países donde los contextos y las necesidades educativas son mayores y. Podemos englobar las fases del proceso de desarrollo del conocimiento educativo para 33 . La gran cantidad de medios de publicación científica que estos países ofrecen al proceso de arbitraje científico es indiscutible. mientras que la generación de metodologías orientadas hacia la participación social destaca desde principios del siglo XX en Cuba y Argentina. como analizaremos más adelante. Tabla 1 Personal en Investigación y Desarrollo (I&D) en América (2003 o año más reciente disponible) Fuente: Escobar. La pregunta es cómo lograr que los demás países latinoamericanos formen investigadores en el campo de la educación. Existen diversos factores del por qué de tan marcada diferencia. por lo tanto.Fundamentos de la Investigación Educativa El desarrollo de programas educativos y evaluativos destacan en México y Brasil. que permitan desarrollar una capacidad de pensamiento competente e investigaciones contextuales que posibiliten políticas y contextos educativos orientados a un sentido práctico. Situación de las Revistas Científicas en Bolivia. 1986: 12). Sin embargo.

La síntesis de investigaciones y las revisiones evalúan sistemática y estadísticamente (fase 4). Aunque existen muchos intentos y son muy deseables. Un análisis de este tipo ayuda a organizar y dar sentido a los resultados globales de una investigación anterior. 2) Estudios empíricos. 2005: 8-9). A pesar de ello. resumen de forma descriptiva estudios comparables. Tomando en consideración fuentes de información relacionadas a la temática. Así. En la realidad mundial actual. 4) Síntesis de la investigación y 5) Puesta en práctica e investigación. Los investigadores llevan a cabo estudios empíricos (fase 2) y luego intentan replicar los resultados obtenidos (fase 3) con diferentes sujetos y en escenarios y circunstancias distintos. 2000 Fuente: UNESCO. Los encargados de la toma de decisiones y los responsables de ponerlas en práctica pueden aceptar razonablemente las implicaciones de los hallazgos de la investigación que son consistentes. Se podría encarar estas fases con mayor voluntad investigativa tomando en consideración el análisis de Investigación y Desarrollo en los países de América.Investigar y Transformar mejorar la práctica educativa así: 1) Identificación de los problemas de investigación. la Gráfica 2 muestra algunos datos interesantes: Gráfica 2 Distribución mundial de investigadores por regiones. en lo que a investigación educativa se refiere. principalmente en el tema de la Investigación y Desarrollo (I+D). lo que constituye un conocimiento en el campo educativo basado en la investigación. 3) Replicación. conocimiento práctico. la evaluación local (fase 5) sigue siendo necesaria (McMillan. los estudios de réplica exacta son poco frecuentes en educación. Los problemas de investigación (fase 1) comienzan con una identificación de resultados a conseguir. como la educación y el aprendizaje. la visión por continente aplicada al campo de la Investigación. controversias políticas. 2004 34 . Las preguntas y los problemas de investigación nacen de las siguientes fuentes: observación común. investigaciones anteriores y nuevas técnicas metodológicas aplicadas al estudio de la educación. Campos prácticos. más que unas cuantas réplicas exactas de una investigación original. es la suma de resultados de muchos estudios planificados cuidadosamente.

Lo que también se entrelaza es que la supervivencia de una sociedad sólo es posible a través de la educación: no hay sociedad sin formación. entre lo elemental y global. la complejidad es. En efecto. retejido de las partes. Es la región con más reflexión y autorreflexión sobre la actual situación de los sistemas educativos en cada país. Así se relacionan el objeto de conocimiento y su contexto. el cambio y la incertidumbre. ni formación sin sociedad. hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico. Ya hemos discutido anteriormente que la educación.Fundamentos de la Investigación Educativa Los continentes Asia. la unión entre la unidad y la multiplicidad (Morín. de cara a una epistemología sistémica que posibilite un método de construcción de saberes.) y que tienen un tejido interdependiente. en una relación de ida y vuelta constante entre lo que es certero e incierto. la construcción de relaciones. el desarrollo tecnológico en otros. Algunos elementos que intervienen en esta composición son: el dominio de algunos sectores sobre la ciencia. etc. la educación es una función de la 35 . significa lo que está tejido en conjunto. donde complejo. En la actualidad. lo mítico. el político. 2005: 28-29). Existe una marcada tendencia a vincular la Investigación y el desarrollo con el trabajo de las Universidades Públicas. la ubicación geográfica como elemento. y más aún la Investigación Educativa. Perspectivas y alcances de la Investigación Educativa en la actualidad Dentro del panorama macro desarrollado. el afectivo. mientras que el otro 5% se ubica en América Latina & el Caribe. Oceanía y África. 4. el sociológico. La Investigación Educativa se enlaza con la vida humana y la relación social que de ella emane. y las partes entre sí. interactivo e inter-retroactivo. lo religioso. se ha manejado de una manera rígida. el caos. región del mundo con su propio contexto de necesidades. Según Carr (1996). complexus. 2006: 78). las partes y el todo. la Investigación Educativa visiona cambios trascendentales. de hecho. América Latina. 2004: 33-34). Europa y la parte Norte de América concentran el 95% de los investigadores del mundo. los fines de la Investigación Educativa están cambiando y orientándose más en la búsqueda de un ser humano integral. las estadísticas anteriores son claras y más aun el aporte nacional de PIB orientado al desarrollo de la investigación educativa (McMillan. el psicológico. entre lo inseparable y lo separable. ha mostrado a lo largo de su historia educativa aportes a las Ciencias de la Educación en el mundo. Hablaremos de Investigación Educativa compleja. y ya existe una respuesta social a ello. el factor económico. fragmentada y descontextualizada (Tobón.

la formación integral y los procesos de Investigación Educativa deben ser el eje directriz de la pedagogía. encuentran sentido y significación en el planteamiento de los problemas específicos pedagógicos y en la identificación del campo disciplinar propio del saber pedagógico. 36 . 2004: 112). Se constata la existencia de la Investigación Educativa no como una disciplina ya oficialmente constituida como tal. Por otra parte. a revisar. más o menos afines con la pedagogía. pero no hay que tomar esto como una falla o una falencia. aún proviniendo de otros campos del saber. Hay una nueva actitud ante todo lo pedagógico que va circulando al interior de la universidad y otras instituciones. al carácter formativo que debe mantener siempre y que ahora justamente se le está reivindicando. tiene pues este carácter de cuestionamiento en su campo disciplinar. así como en los documentos recientemente publicados con respecto a la educación. sino precisamente como un acierto y un reconocimiento de su carácter dinámico y constructivo o reconstructivo. Lo interesante es que esta comunidad está constituida por todos los que. de su forma de proceder. En la medida que la Investigación Educativa está tomando vigencia en nuestra vida académica. el carácter esencial de la educación. El saber pedagógico. ¿Por qué va apareciendo este consenso racional con respecto a lo pedagógico? Porque vamos descubriendo otros modelos que nadie se atrevía a confrontar. de ahí la actual tendencia de la investigación educativa a ser más reflexiva. la comunidad académica se va afianzando. la discusión va incorporando a la Pedagogía como disciplina orientada a la parte humana. la humanidad. en el sentido de que se reconoce que es un nuevo campo abierto que se va constituyendo en la medida en que. en el actual contexto. obviamente aparecen opiniones de todo tipo sobre el tema. ni a tomar como objeto de reflexión teórica o epistemológica. La Investigación Educativa está siendo reconocida por la actual comunidad académica del saber pedagógico.Investigar y Transformar sociedad mediante la cual se trata de desarrollar o facilitar el plan de vida del hombre y de introducirlo en el mundo social y cultural. Por el contrario. hay que reconocer que. o sea. y más aún la Investigación Educativa. la eticidad. pero que no pueden tomarse sólo como opiniones. hay que descubrir que en lo que todos opinamos está presente esta reflexión y comprensión respecto a la Investigación Educativa y la Pedagogía que ya era hora de analizar y empezar a tener en cuenta (Bojacá. a su vez. y no la instrucción (Croll. autoreflexiva y humana. como meros lugares comunes. 1995: 11-12). Por eso. Toda disciplina tiene que reconocer este aspecto dialéctico e investigativo de su campo de trabajo. sino como un proceso complejo con respecto a la reflexión pedagógica.

la interacción. dejar. hay que ir creando o propiciando un espacio para la discusión (que debe incluir la lectura. Es filósofo todo hombre. debe permitir. sino que a partir de la complejidad que significa cada ciencia “en el marco de sus dimensiones. Y aprender no es sólo aprehender. aunque inherente o implícito en cada ciencia per se. Ya no se considera como ese obedecer diligentemente a un sujeto a quien le ha sido otorgada la autoridad de obligar a otros. por cuenta propia.Fundamentos de la Investigación Educativa Según los criterios de interacción e integración. guiados por una intencionalidad formativa que. impartidos mediante la explicación del profesor. Se ha identificado estrategias docentes... aprender. La enseñanza. Por eso se entiende que enseñar debe propiciar el aprender. a interrogar. sino también. se propicia “su transformación 37 . sus potenciales alumnos. la dialogicidad. sino sobre todo sobre el aprender. recibir sin cuestionamiento. que produce sus propias ideas y se preocupa y esfuerza por ordenarlas y sustentarlas (Bojacá. Es decir. Se enfoca el enseñar como un proceso que no es de la exclusiva responsabilidad del sujeto que enseña.”. como condiciones para la producción e investigación pedagógica). no se concibe como un rasgo más. Es decir. del estudiante (esto es lo que implica el aprender a aprender). hay que asumir desde el saber pedagógico la reflexión no sólo sobre el enseñar. que elabora conceptos sobre algo. a cumplir una normativa dada. 2004: 87-88). toda persona. Se creía que en pedagogía había que enfocar básica o únicamente el tema de la enseñanza y ahora se ve la necesidad de afrontar también lo que se ha entendido por aprender. en última instancia. instituciones. conocimientos elaborados por otros. de quien está invitado o convocado a aprender.. del maestro. De esta forma. y la comunicabilidad construyen los nuevos retos o posibilidades para enseñar. la escritura. sino que implica radicalmente la presencia y la participación del sujeto que aprende. 2004: 52). entonces. sugerencias que existen respecto a lo pedagógico: todos podemos participar en este proceso de indagar sobre lo que nos pasa (o sobre lo que nos puede pasar si no lo hacemos así. y todo aquello que se considera necesario para poder enseñar o transmitir cualquier saber. es ética y filosófica). y sobre todo. a lo instrumental. o guardar para repetir más tarde. se propicia la participación activa de los que antes se reducían o se veían obligados a ser sólo receptores pasivos (Bojacá. cambios en la didáctica a través del tiempo. puntos de vista. la reflexión. Es más bien aprender. ¿cómo debe ser actualmente la reflexión pedagógica? ¿Cómo o hacia dónde debe orientarse? Se plantea esto porque la Pedagogía se ha reducido a lo metodológico. a investigar. para educar hoy. La Pedagogía no debe ser sólo asunto del maestro. No se reduce a memorizar. perspectivas. con los que en este momento se piensa la educación existente o en proceso de reestructurarse. que se atreve a pensar. Hay que integrar las diferentes posiciones. Ahora bien.

1996: 105-106). considerados definitivos. al enunciar la enseñanza en términos de “transformación” se está indicando cuál es el trabajo pedagógico especifico propiamente dicho . entonces. hay que mirar el asunto de la enseñabilidad como uno de los núcleos -básicos y comunes. Para ello. pensarlos. la Investigación Educativa debería estar relacionada con un sentido heurístico. detrás los resultados acabados. pero no simplemente sacarlos o deducirlos de cada saber específico. Esta sería la interesante e indispensable tarea del pedagogo o del educador cuando de enseñar estuviera ocupado o preocupado. Dentro de este análisis. La enseñabilidad.”. y no meramente como uno de sus componentes. como si una verdad pedagógica estuviera implícita u oculta detrás de cada teoría científica. que permita 2) generar espacios de investigación para que el recurso humano investigador desarrolle sus planteamientos educativos. incorporemos los elementos que a lo largo del capítulo hemos detallado y que permitirían un mejor desarrollo del sector científico/técnico-investigativo. incluso lúdico y estético. construir.y no simplemente rol o función como hasta ahora se lo había visto (Pérez. construirlos o reconstruirlos. cuando se la asume con una explícita intencionalidad formativa. de actuar y de movilidad cognitiva. asumiendo la heurística como el arte de descubrir. allí donde hacemos investigación. tendiente a buscar las causas de los fenómenos educativos. motivemos e impulsemos a todos los investigadores educativos en potencia de cada país a crear los vínculos inter y transdisciplinarios en Investigación Educativa necesarios. es decir. producir. sino la dimensión pedagógica que habría que transformar.. sino como núcleo del saber pedagógico. la búsqueda de soluciones y el 38 . es necesario también que en nuestro contexto. En otras palabras. como un modo de vivir. es la posibilidad no que tiene per se una ciencia. 4) construyamos. los procesos de enseñanza hay que plantearlos. En este sentido. 2005: 33). creativo. elaborarlos. debemos incorporar al contexto: 1) mayores recursos destinados a la Investigación Educativa en las instituciones y lógicamente al Plan de Desarrollo de un país. es importante volver a analizar los componentes arriba señalados sobre la actitud que deben tener los estudiantes para hacer investigación. de tal manera que. O sea que. inventar e innovar (McMillan. Si hablamos de la Investigación Educativa como un medio de desarrollo educativo.Investigar y Transformar en contenidos y estrategias formativas. 2001: 17-18). 3) acceder a y generar todos los recursos de publicidad científica en materia de Investigación Educativa.. no inherente o como rango esencial de la cientificidad. que tendría cada saber. En este marco. esto es. Este es el significado fuerte que tiene la expresión “transformación en contenidos y estrategias formativas” (Carr.del saber pedagógico.

Se aprende investigando. (III-CAB. 2007: 5). investigar para enseñar. 2007: 9) Una población con mayor educación será una población con mayores niveles de tolerancia social y convivencialidad. la respuesta a todo ello es la Investigación Educativa. se aprende pedagogía investigando. entre las que existe discriminación científica. mejor sociedad. en el marco de una libertad para hacer las cosas. realizar proyectos continuos. La investigación educativa debe perseguir. más productiva y competitiva en los mercados nacionales e internacionales. A mayor educación. La pregunta resultante sería entonces. es decir. investigando. Algo que debemos dejar en claro en todo este capítulo introductorio es que la Investigación Educativa contempla tres grandes fases de aplicabilidad: investigar para aprender. debe estar su génesis. La investigación es un medio necesario para acceder a la comprensión como parte de la formación integral educativa de un individuo. e investigar para crear. responsables y productivos (Torres. a la pedagogía de la ciencia y a la creatividad e innovación de la ciencia en la construcción de comunidades educativas. a la par que resolver problemáticas particulares. para crear. quisiera rescatar las palabras descritas en el documento de Transformación del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (2007): La Educación es por ello el pilar fundamental para el desarrollo social. Inmersa en ese proceso. la producción que emana de la investigación educativa y con la que los diferentes países aportan al 39 . el propiciar y estimular una investigación formativa. como a la elaboración de estrategias educativas estables”.Fundamentos de la Investigación Educativa descubrimiento del problema mismo. tanto en lo que hace a procesos educativos. que proporcione resultados y aportes de alto nivel científico. en primer lugar. ¿cómo desarrollar una Investigación Educativa más integradora? En este orden. el campo donde se debe priorizar los esfuerzos de integración. permanentes y con resultados significativos que contribuyan a formular políticas educativas nacionales e internacionales. Sólo es posible lograr este nuevo reto mediante la investigación. y en tercero. De todo este análisis. compuesta por individuos más plenos. por lo tanto. se aprende a investigar. La Investigación nos proyecta al aprendizaje de la ciencia. así como la promoción de la interculturalidad y. es necesario reflexionar sobre los puntos que hacen que la Investigación Educativa en el mundo se encuentre fragmentada y diferenciada por comunidades educativas muy fuertes. Es necesario. en consecuencia. una investigación específica en el campo educativo y la innovación pedagógica. en segundo lugar. las investigaciones específicas en cada una de las áreas o interdisciplinares. que permitan democratizar la educación en todos nuestros países. para investigar. económica y social.

interacción. 1995: 13). es el de resolución de problemas que contempla tres fases: el diagnóstico. interpretan o actúan sobre la realidad educativa. se estimula la toma de conciencia. En este sentido. el ensayo y la adopción de la misma o rechazo. redes interpersonales de información. posteriormente. en este caso en el proceso educativo. la prueba y la adopción. El punto es de qué manera esta producción se vuelve útil a las necesidades educativas de cada nación. Al principio. sistemas. personas e instituciones. En este modelo. Sin lugar a duda. y muy importante en innovación. cultural. en la actualidad dados los avances tecnológicos. Este modelo tiene como centro al educando y busca satisfacer las necesidades de la vida real. está el modelo de innovación basado en la investigación y desarrollo que parte de teorías emergentes sustentadas en el conocimiento científico y que puede o no surgir con base en expertos en la temática. liderazgo. sobre todo. 40 . a transformaciones en las prácticas educativas pero. entendida esta última como un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios que. Un segundo modelo tiene que ver con una innovación basada en la interacción social que se relaciona con procesos de difusión. el interés de las personas por hacerlo. Deberíamos vincular constantemente el término innovación e investigación educativa cuando hablamos sobre “la producción de algo nuevo”. se hablaba de avances en materia de procesos psicológicos. los procesos de investigación educativa han ido cambiando. describen. procesos de evaluación y autoevaluación. La innovación es una condición esencial que caracteriza a la investigación educativa. patrones de conducta y/o procedimientos educativos que pueden modificar los ya existentes (Walford. política. integración social y comunicación social. medios. hasta adentrarse en la didáctica y los diseños y desarrollos curriculares. teorías. económica. es posible hablar de algunos modelos que el mismo proceso histórico ha ido marcando. a la resolución de problemas educativos. se trata de entender de qué manera las TIC´s coadyuvan a un mejor proceso educativo y cómo los avances en materia de educación pueden aportar al desarrollo de los países en materia social. puede estar asociada a hechos. organizando nuevos conocimientos. Por un lado. se trató de entender los procesos fisiológicos de la educación. modelos. De lo señalado emana un concepto que a lo largo de este capítulo se ha ido mencionando y es “innovación”. como proceso. La innovación. entendida como la introducción de algo que produce alguna mejora. 2007: 8). En él está básicamente todo el aporte de la didáctica y los procesos de aprendizaje-enseñanza (Moreno.Investigar y Transformar conocimiento de la humanidad. en un esquema de trabajo apropiado con un horizonte definido. apoyados en un marco teórico o en uno de referencia. métodos. El tercer modelo.

Generación de un cuerpo teórico que tenga como propósito central la resolución de problemas educativos. cambiar los criterios para poner a prueba y valorar esta teoría. La Investigación Educativa no queda al margen y se desarrolla entre concepciones epistemológicas conocidas como la positivista y la hermenéutico-interpretativa. Reconocimiento de que estos problemas que se quiere enfrentar sólo se plantean a los educadores.el modo de entender la investigación se vincula con la cuestión de la relación entre teoría y práctica. pero es el camino ideal para el logro de las transformaciones sociales de los países. Esto traerá. Elaboración de teorías sustantivas que busquen su fundamento en las complejidades de la realidad práctica y no estén distorsionadas por la incorporación de unas teorías formales de las que predeterminan los problemas motivo de investigación y las categorías más relevantes. Esta corriente ha criticado fuertemente la pretensión a toda costa de implementar métodos y procedimientos neutrales empleados por la comunidad científica y la necesidad de buscar criterios de demarcación entre lo que es educativo o no.. cualquier explicación o interpretación adecuada de la teoría debe tener en cuenta la relación con la práctica que aquella implica (: 81). profundizada por la Escuela de Frankfurt con un gran desarrollo en Latinoamérica bajo el pensamiento de Pablo Freire y vinculada con la educación popular y la pedagogía del oprimido que busca una educación liberadora. indican que los problemas educativos se presentan en un contexto que se identifica como cotidiano. Una perspectiva alternativa que en las últimas décadas ha tenido gran relevancia es la Pedagogía Social Crítica.Fundamentos de la Investigación Educativa Como se ha podido observar. la perspectiva social-crítica presenta una propuesta para la Investigación Educativa que puede sintetizarse en tres cuestiones básicas y abrir un horizonte más claro en el quehacer investigativo en educación: 1. Los mismos Carr y Kemmis (1988) señalan que: . Carr y Kemmis: 41 . 3.. Quisiera cerrar esta reflexión mencionando los aportes de dos grandes autores de la Investigación . 2. Otros aspectos del quehacer educativo. Lo cierto es que no todo proceso de investigación educativa finaliza en innovación. como consecuencia. existe una marcada vinculación entre innovación e investigación educativa cuando se trata de acciones que producen cambios en las prácticas educativas y lo que se busca es la solución de problemas educativos. Según Iovanovich (2005: 13).Acción.

con pocas posibilidades de participación o marginados. el proceso de formación de futuros especialistas en educación. interpretada de esta manera.Investigar y Transformar La Investigación Educativa. contribuir con pautas de transformación a las estructuras educativas vigentes para promover la incorporación y la participación plena de grandes sectores poblacionales. será científica. sino la generación de nuevos enfoques y respuestas a interrogantes en la Educación. en el marco de la interculturalidad. • Diseñar metodologías para la resolución de problemas concretos. • Hacer investigación en y sobre el propio proceso educativo. principalmente en lo que se refiere a sus objetivos y elementos de fortalecimiento. medir y evaluar. que permitan vincular más estrechamente el conocimiento sistemático a la resolución de problemas concretos que presenta la realidad educativa y que estén fundamentados en la teoría y métodos propios de la ciencia. Por ejemplo. en el sentido de que debe ser sometida a nociones de consistencia lógica. 42 . • Contribuir con elementos para un planteamiento de las acciones educativas. Considerando la contribución y colaboración de diversos especialistas en el campo de las Ciencias Sociales. al mismo tiempo práctica. • Promover programas de investigación educativa. de manera que educadores y educandos sean participes de los cambios que día a día la humanidad genera para resolver problemas educativos. se busca ofrecer respuestas integrales a las necesidades educacionales en Latinoamérica. (1998: 92) De lo anteriormente señalado. Es decir. a la vez que enriquecer creativamente. los que se puede resumir de la siguiente manera: • Elaborar criterios básicos que orienten la labor de la investigación educativa. nacen algunas reflexiones en materia de investigación educativa. rigor y reflexión crítica y. • Consolidar mecanismos de difusión y publicación de los logros alcanzados en materia de investigación educativa. • Promover el desarrollo de la investigación educativa entre los países. toda vez que el objetivo final de la formación docente o profesional no es la reproducción simple del conocimiento. por cuanto respetase y preservase el contexto actual en que se conducen las prácticas educativas. • Promover modelos educativos nacionales que permitan el desarrollo de investigadores en materia de Ciencias de la Educación. conocer. • Desarrollar investigación educativa tomando en consideración el contexto en el que se realiza para evitar migraciones insulsas de las necesidades educativas. aparecen los problemas y se ponen a prueba cualesquiera soluciones a los mismos. transculturalidad y multiculturalidad. de modo que estén integradas en las estructuras socioeconómicas y ámbitos culturales específicos.

más allá de la reducción u objetivismo de la naturaleza. de tal manera que cualquier profesional en Ciencias o investigador educativo pueda alcanzar parámetros de eficiencia y eficacia óptimos en cualquier parte del mundo Buscar que los gobiernos de los diferentes países prioricen presupuestos destinados al desarrollo de Investigación Educativa. integración y construcción de conocimientos educativos. en su quehacer educativo. político. del ser. Muchas veces no sabemos valorar a la investigación educativa como un proceso sistemático que puede resolver nuestros problemas educativos. Podemos hablar del conocer. desarrollo. pero tarde o temprano llegamos a que la educación se centra en la teoría y práctica de valores. Con frecuencia. Tener una visión amplia de lo que entendemos por “Educación”. Es necesario que educadores y educandos. utilicen metodologías de investigación simples y prácticas. Elementos de fortalecimiento de la Investigación Educativa: • • • • • • Lograr diseños y desarrollos curriculares “integrales” contrastables. es decir.Fundamentos de la Investigación Educativa • Hacer énfasis en un modelo de comprensión de la realidad de los procesos educativos. no traumáticas como actualmente se tiene el estereotipo. reconstruir. Por eso. sea este de carácter económico. Dar prioridad al desarrollo de la creatividad e innovación en los procesos de investigación educativa que desarrollemos. de manera que se desarrolle una educación que satisfaga las necesidades en cualquier rubro de la sociedad. porque la realidad de la naturaleza es mucho más amplia que lo escrito o memorizado en los libros escritos por otros. con base en la Investigación Educativa. Promover el ejercicio de la investigación educativa en el marco de la ética y buenas prácticas locales. 43 . del saber convivir. del saber hacer. y nos quedamos en una mera comprensión simple del problema sin buscar la solución. contrastar o comprender. para que podamos además de construir. al momento de llegar a la práctica nos aplazamos. aprender y desaprender sobre lo investigado o los adelantos en educación. ideológico. social. interpretamos la educación como la simple acumulación de conocimientos que adquirimos en la escuela o la universidad. entre otros. orientando ambos procesos hacia la indagación o búsqueda de algo más que la simple reproducción de lo ya existente. interpretar. nacionales o internacionales. complejizando cada momento lo que deseamos analizar. Tomar como pilar fundamental en los procesos de aprendizaje-enseñanza a la investigación en tanto permite la comprensión. siempre en beneficio de la humanidad.

44 . es importante recuperar las palabras de Gardner: Einstein fue capaz de producir un avance. para lo que se recurrió a los trabajos que realizó el científico Robert Sternberg. H. en la década de los ’80. más propiamente en Venezuela. porque no aceptó simplemente como algo dado los paradigmas y criterios de la Física de su tiempo. empezaron a desarrollar nuevas maneras de enseñar estrategias que estimulen el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Sánchez. En 1985. (2002: 87) En este contexto. sin embargo. Sánchez (2002: 67) menciona que se invierte tiempo y esfuerzos en el desarrollo de las facultades intelectuales. en el estudio de estrategias de enseñanza o de desarrollo personal que permitan guiar el aprendizaje significativo y autónomo de las personas. Arons. tomar decisiones e incluso hacer investigación. precisamente. despertó el interés por estimular el desarrollo intelectual de la población venezolana. la investigación educativa como estrategia de desarrollo se ha incrementado. más simplificadores. Después de 1975. y a explorar el progreso y el impacto de nuevas maneras de enseñar y aprender. y en la aplicación de una amplia gama de modos y estrategias de investigación y evaluación que ayuden a conocer más acerca del tema. en el estudio de la mente como sistema capaz de almacenar. por esa misma época. han obstaculizado el desarrollo de investigación educativa en las naciones. resolver problemas. En Latinoamérica. educadores y público en general. 2002: 5). Whimbey. entre otros.Investigar y Transformar A propósito de este tipo de reflexiones sobre los objetivos y elementos de transformación macro que debería alcanzar la investigación educativa de nuestros tiempos. Gardner introduce nuevas ideas sobre el desarrollo del tema y habla del nacimiento de una nueva disciplina de estudio. Si deseamos buscar algunos factores que además del económico. en la búsqueda de métodos y estrategias que permitan activar la mente y facilitar el procesamiento de la información. planteando estudios sobre la detección de dificultades de los estudiantes para aprender. En los años recientes. procesar y recuperar información. insistir en volver a los primeros principios: en plantearse los problemas más fundamentales y en buscar los axiomas explicativos más globales y. y Clemend. en el desarrollo de teorías y modelos de procesamiento de la información. “la ciencia del conocimiento” o las “ciencias cognitivas”. el desarrollo y enseñanza de habilidades de pensamiento en los últimos años (década de los ’70) ha despertado gran interés entre científicos. ¿Cómo un estudiante universitario desarrolla sus habilidades de pensamiento y se introduce en la investigación? Muchas instituciones en esa época mostraban interés por observar el descenso en el desempeño intelectual.

separando 45 . Pero. El asumir la investigación como parte de las prácticas educativas de los educandos es un modelo de transformación social en el que se busca resultados colaborativos y particularmente resolver problemas de su propia práctica educativa. En este sentido. ¿cuál es el mejor lugar para hacer investigación educativa? Sin lugar a duda. • Una elección errónea de los problemas de investigación. en mejora de la calidad de la educación de los países.Fundamentos de la Investigación Educativa Tomando en consideración el papel de la mente como instrumento generador para hacer investigación. La investigación se considera una actividad que debe cristalizar en la cultura de las instituciones educativas. la enseñanza se ha practicado sin el binomio de la investigación. 2004: 90). del estudiante y el educador. debemos posesionarnos sobre la enseñanza como práctica investigadora y asumir al profesorado como investigador de su práctica docente. validado en la práctica. originadas sobre todo por los intereses de los científicos de generar un conocimiento de carácter universal y validado experimentalmente. durante muchos años. como menciona La Torre (2004: 85). es momento de analizar el papel de los sujetos de la educación. Es importante recordar que los cambios suscitados en las últimas décadas han surgido de la investigación como modelo de indagación y formación del profesorado. Es necesario institucionalizar la cultura investigadora del profesorado como parte de su quehacer cotidiano. Por mucho que la investigación esté bien enfocada. los mismos centros educativos y para los centros educativos. necesita afinar sus herramientas de análisis. la investigación tradicional ha estado orientada más a crear teorías sobre la educación que a mejorar la práctica educativa. Como se suele reconocer. • La escasa atención que se ha prestado a la forma en que los resultados de la investigación se vinculan con la práctica educativa. cuando el que requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo. debido a que quienes trabajan en la teoría están tratando de responder a preguntas que en realidad no se han hecho los que trabajan en la práctica. Por un lado. es decir. teniendo sentido en el entorno de las situaciones problemáticas de las aulas. • Diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan. la propia práctica profesional del profesorado que permita transformar la sociedad (La Torre. por razones que ahora comentaremos y a las que La Torre (2004: 55) y McMillan (2005: 27-31) hacen referencia: • La debilidad de las técnicas de investigación (su escasa precisión y exactitud). es decir.

es clarificador el enfoque de la enseñanza como investigación que plantea Stenhouse (1987:115-117). enseñar con base en la investigación. y por tanto. 2005: 27-28). El profesorado como 46 . propositiva. construyendo conocimiento dentro y fuera de las aulas. es decir. la educación se concibe como una acción intencional. En la actualidad. La pretensión del currículo es traducir las ideas educativas en acciones educativas. y cuya aspiración básica es formular teorías científicas capaces de establecer supuestos referidos al aprendizaje. y como una actividad integrada en la nueva imagen de la enseñanza como actividad investigadora (McMillan. la investigación educativa se concibe como un proceso racional y metódico. La separación de la investigación educativa tradicional y la práctica docente ha sido costosa y ha retrasado la mejora de la calidad educativa. dirigido a lograr un conocimiento objetivo y verdadero sobre la educación. un saber aplicar la teoría. quien señala que el currículo es el medio a través del cual el educador aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica. Pero no hemos logrado a enlazar el binomio enseñanza-investigación. se considera como un fenómeno natural. que se rige por reglas sociales. descrito y analizado de manera rigurosa. conviven distintas maneras de entender la relación entre enseñanza e investigación: como actividades separadas en la concepción más tradicional. confiar en su juicio y no en el de otros. La idea de la enseñanza como una actividad investigadora ha tomado gran importancia en el ámbito educativo. Los currículos son procedimientos hipotéticos que se rigen por las ideas e intenciones educativas que el profesorado aplica en el aula. La enseñanza. y eso es siempre problemático. Desde esta perspectiva.Investigar y Transformar y distanciando a quienes investigan en educación de quienes están en la práctica. Al respecto. todavía el proceso investigativo se entiende como un proceso-producto y la enseñanza como una actividad lineal. no sólo se comprueba los procedimientos sino también las ideas que los guían. Llegamos entonces al siguiente análisis. gracias a que la teoría se desarrolla a través de la práctica. y se modifica mediante nuevas acciones. de suerte que se entienda que la enseñanza se debe construir como una actividad investigadora autorreflexiva que mejore su propia práctica docente. para constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y contextos institucionales. por su parte. donde el profesorado busca las causas y el aprendizaje del alumnado es el efecto. que puede ser observado. La enseñanza deja de ser una técnica. no por leyes científicas. Sin embargo.

La idea del educador como investigador en el aula se articuló con el movimiento del docente como investigador. Y para ello es necesario que los educadores reflexionen. Los datos que se recoge en el transcurrir de la práctica en el aula. una metodología y un estilo de información más manejable. La enseñanza basada en la investigación constituye una modalidad pedagógica innovadora que se orienta hacia una transformación social. Para cambiar la escuela. a través del cual puede tener acceso a debates teóricos y científicos. surgido en Inglaterra en torno al pensamiento innovador y creativo de Stenhouse (1987). La idea que subyace en esta propuesta es la de un educador con capacidad para reflexionar sobre la práctica y adaptarse a las situaciones cambiantes del 47 . Si el objetivo de la investigación es mejorar la calidad educativa. La idea de que el educador pruebe las teorías educativas en sus clases dio lugar a la tradición del docente investigador. un concepto que fue desarrollado por Elliot en el Ford Teaching Project. el debate educativo ya no se centra en buscar qué contenidos se debe transmitir sino en propiciar una enseñanza orientada a descubrir. El docente comienza a definir por sí mismo un lenguaje. es necesario que las prácticas docentes cambien. la enseñanza. transformar y pensar para construir conocimiento. de modo que vuelven a generar preguntas e hipótesis para ser sometidas a indagación (La Torre. son analizados e interpretados. característica que proporciona una verdadera oportunidad para el autodesarrollo del personal docente. De este proceso reflexivo es importante sintetizar algunos puntos sobre el docente investigador.Fundamentos de la Investigación Educativa investigador formula nuevas preguntas y problematiza sus prácticas educativas. concebida como actividad investigadora. analicen e indaguen sobre su propia práctica docente. con un evidente énfasis sobre el currículo experimental y la reconceptualización del desarrollo profesional a partir de la investigación del currículo. dirigido por Stenhouse (1987). Los orígenes del docente investigador como movimiento se remontan al proyecto Humanities Currículum Project. tiene pleno sentido. El abandono por parte del docente del papel consumista pasivo de usuario para pasar a una posición activa de indagación dentro de su propia practica. 2004). En la actualidad. innovar. La investigación del educador necesariamente requiere integrar investigación y enseñanza (práctica educativa).

que se cuestione acerca de las situaciones problemáticas de la práctica. 1996: 106-107). la del profesor rutinario es dar sus clases siempre de la misma manera. con base en esa reflexión. recoge datos. capaz de cuestionar. Las cuestiones de investigación surgen de la experiencia cotidiana de las discrepancias entre lo que se pretende y lo que ocurre en clase. pone a prueba sus creencias. incorpora las reflexiones de modo sistemático. constantemente someten a prueba las ideas y los métodos y los valores que traen al aula (Carr.Investigar y Transformar aula y del contexto social. los analiza. Una consecuencia destacable del papel investigador del profesorado es que éste asume el control sobre su vida profesional y desarrolla su juicio profesional logrando autonomía y emancipación. revisa contenidos y métodos así como las estrategias que utiliza. lo que hace difícil su indagación y conocimiento (La Torre. problematiza lo que hace. La enseñanza es un proceso donde tiene lugar simultáneamente múltiples elementos en interacción. 2004: 56). plantea hipótesis de acción. El docente tiene la posibilidad de identificar problemas y dificultades de su práctica docente. se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza. Hay diferentes maneras de desarrollar la enseñanza: la del docente investigador es cuestionándola. innova. evalúa el proceso y los resultados. busca el perfeccionamiento contrastando hipótesis en el plano institucional. indagarlos. El proceso de cuestionamiento es altamente reflexivo. reflexionar sobre los mismos y. El docente investigador cuestiona su enseñanza. El docente investigador asume la práctica educativa como un espacio que hay que indagar. La complejidad de la práctica educativa hace necesario que el educador asuma el papel de investigador. indagar. analizar e interpretar las prácticas y situaciones académicas que el quehacer docente conlleva. regula el trabajo didáctico y. con la visión de mejorar el aprendizaje del estudiante. y referido al estudiante y los contextos escolares. se interroga sobre sus funciones y sobre su figura. Reflexiona sobre su práctica. Es figura de un docente intelectual. que de respuesta a las necesidades de los educandos y trate de buscar nuevos enfoques. Dewey señalaba que un buen profesorado es el que está dispuesto a cambiar en el sentido que le dicta la reflexión sobre las evidencias que le muestra la práctica. 48 . las aulas son vistas como laboratorios donde los docentes. que esté atento a la contingencia del contexto. renueva. sin cuestionarse sobre lo que dice y hace. con la finalidad de mejorar su práctica profesional. inmediato. se cuestiona el ser y hacer como docente. finalmente. proponer acciones de intervención y posible mejora de las prácticas educativas propias de las instituciones educativas. redacta informes abiertos a críticas. crítico. a veces utiliza ayuda externa.

Sin duda. e inclusive por milisegundos. Un segundo elemento es el ideológicopolítico: Latinoamérica se destaca por ser una región del mundo enmarcada por ideologías contundentes y muy arraigadas en pensamientos extremistas nacionalistas. Esta es una forma de pensar que los ciudadanos latinoamericanos arrastramos (González. que no priorizan algunos elementos propios de su desarrollo. Otro elemento analizado y discutido a lo largo de estos párrafos es el papel del que “hace” la investigación. separando y volviendo a unir la terminología “Investigación y Educación”. partiendo de la naturaleza misma del concepto. el económico. y muchas veces no se percibe que la simple reproducción de lo que otros han descubierto o han reflexionado no puede quedarse en eso. Muchas veces. Nos hemos detenido a analizar cómo la Investigación Educativa logra mayor aporte desde un punto de vista innovador. Hemos podido analizar cómo el proceso histórico de la misma ha ido cambiando de intereses y ha permitido aportar desde diferentes ángulos. dirigido a resolver problemas de la sociedad. administrativos o burocráticos. constructivo y reconstructivo (González. entendida esta última como el núcleo de interés de la Investigación Educativa. en ese sentido. toda vez que no sólo es el más destacado. primeramente médicopsicológicos hasta la adopción de aportes en la didáctica y en procesos educativos concretos con gran avance de las ciencias y la tecnología. hemos discurrido acerca de la Investigación Educativa. En párrafos anteriores. 2006: 10). propositivo. contundentemente “diferenciadores” y “discriminadores” por diversos factores considerados. patrióticos. Hemos 49 . Vivimos en un mundo de cambios por segundo. Era importante analizar la actualidad de los procesos de investigación educativa. 2007: 12). hemos reflexionado cómo es que un país adquiere mayor avance y desarrollo en cualquier ámbito cuando su sistema educativo es innovador. orientados al desarrollo del país. en los países latinoamericanos tenemos la oportunidad de desarrollar investigación y no lo hacemos por intereses particulares. en reproducir el conocimiento. quien nos lee vive esta realidad más allá de la simple palabra escrita. es una necesidad imperiosa incrementar el porcentaje del PIB destinado a la investigación.Fundamentos de la Investigación Educativa Reflexiones finales El contexto latinoamericano y más aún sobre la ideología y práctica de la Investigación Educativa en Bolivia. y lo que en su conjunto significa y aporta a esta área del conocimiento. A lo largo de este capítulo. En primer lugar. tanto del que se educa como del que educa. antes que en sentido teórico en su labor práctica. tales como la investigación o la generación de ministerios o Centros de Investigación. sino que a lo largo del proceso histórico seguimos arrastrando el tema del subdesarrollo.

Investigar y Transformar analizado cómo el sistema educativo. ¿qué pasa con el aprendiz?. el ambiente tiene muy pocas condiciones favorables para el desarrollo pedagógico de hombres y mujeres con un potencial de aprender y enseñar. gracias al desarrollo de procesos educativos innovadores y creativos que satisfacen con respuestas a los problemas de la sociedad (González. Diversas 50 . autónomo de los que hacemos educación para poder hacer investigación educativa contextual. el docente simplemente repite lo que el autor ni siquiera ha logrado responderse. ¿cómo lo hacemos investigador. han formado profesionales capaces y competitivos. sedientas de investigar y responder a múltiples por qué. el diseño curricular y los enfoques de enseñanza repercuten en los modelos de ciudadano que deseamos formar. gestión académica y otros campos. se observa discriminación y diferenciación en logros y posibilidades de desarrollo. Irónicamente. sino impregnada de labor social y ética (González. aspecto que en los sistemas educativos no se trabaja a profundidad y arrastramos por generaciones. ¿Cómo aprender a nadar sin mojarse? Una de las respuestas es la actitud. 2006: 27). comunicacional. según las regiones. este es un trabajo de a dos. Ya en la época de la segunda Guerra Mundial. como Japón y Cuba. A lo largo de estas líneas. No se puede exigir a un estudiante que realice investigación cuando el que enseña sólo ha logrado ver escrita la palabra investigación en los libros de textos sin ensuciarse las manos. reflexivo. Es en estos contextos adversos donde se necesita de investigadores en educación. 2006: 18-20). El pensar que sin tecnología no se puede realizar investigación educativa. no imaginativa. hemos podido ver cómo es posible trabajar en diferentes campos del saber educativo: desde lo histórico. me preguntaba qué sucede con el sujeto que aprende. Esa es la capacidad de desarrollo de un pensamiento complejo. 2007: 30-32). pese a que en contextos estatales de pobreza y poco desarrollo es donde mayores problemas educativos y de investigación existen. el mismo sistema educativo vigente no permite el desarrollo de mentes creativas. el desarrollo de un cambio constructivo o destructivo dependió en gran medida de la educación como parte de ese devenir. En un trabajo previo (González. lo didáctico. Países diversos. Hemos hablado del que enseña pero. y otros hechos históricos generados por diversos líderes. En ello intervienen procesos culturales heredados de la historia propia de cada país. como lo hacemos crítico y reflexivo de lo que está aprendiendo?. pese a que. Con frecuencia. ¿Cómo hacemos que ese sujeto se pregunte ‘por qué’? Sin lugar a duda. es un criterio ideológico. Allí. así como el que algunos generadores de Investigación Educativa ven con pereza cualquier aporte que pudiera realizarse. Es posible afirmar que el desarrollo de la Investigación Educativa en el mundo va por buen camino. en las escuelas. lo curricular.

Dados los elementos anteriores. el reto es muy grande y. más que una necesidad. hacer Investigación Educativa. en algunos lugares casi nula. Por otra parte. salgan de su ceguera cognitiva. Este proceso de aprendizaje-enseñanza es momentáneo y muchas veces se limita a lo establecido como plan analítico del docente. Planteamos como hipótesis que un estudiante que no lee. 2007). no gana una maratón. El hábito de la lectura es una estrategia para la búsqueda de más interrogantes cognitivas. pero además no lo hace de manera diversa. ¿Cómo alcanzar elementos de complejidad del mundo. la actitud predominante en el estudiante boliviano. En Bolivia. no puede desarrollar sus propias interrogantes. debe ser una prioridad nacional. persiste una visión limitada hacia la investigación educativa. de suerte que los investigadores logren comprender un problema desde diferentes ángulos? Este es un tema que muchas veces los educadores no tomamos muy en cuenta a la hora de plantear problemas educativos a nuestros estudiantes. por un legado histórico-cultural. principalmente europeos. determinar qué datos. 2007: 35). éste es sin embargo un lugar privilegiado para hacer investigación por la cantidad de problemas educativos existente. como lo hemos expresado en párrafos anteriores. es la de un reproduccionista cognitivo. aportes muy esporádicos en publicaciones y pocas instituciones abocadas a la investigación (González. entre una serie infinita de datos 51 . los bolivianos pasan por un cambio de modelo educativo nacional sustentado en la Interculturalidad y la recuperación de sus propios procesos educativos. La realidad es que la inversión económica en los sectores involucrados es muy reducida. El proceso de construcción de conocimientos se enriquece día a día en la medida que el estudiante lee y se aproxima a lo que le interesa. Es bien sabido que el proceso aprendizaje-enseñanza trabajado desde el docente no satisface al 100% las necesidades de los estudiantes. el desarrollo del postgrado es embrionario y con un potencial enorme que todavía no florece. ¿qué sucede con Bolivia en materia de Investigación Educativa? Este es un país donde los modelos educativos contrastan con la realidad educativa mundial y la diferenciación económica y de desarrollo está muy por debajo de otros países de la región. sin embargo. quien no practica todos los días corriendo. Una muy simple es que. que permita una visión más holística cultural. con poca o escasa participación.Fundamentos de la Investigación Educativa son las tareas que deberíamos desarrollar en/con los estudiantes para poder incorporarlos a la investigación. por sí mismos. ampliando su cultura. Sin lugar a duda. es posibilitar que los seres humanos. al igual que un corredor. Por ello es tan importante erradicar el analfabetismo de los países (III-CAB. Ya Gardner (2002: 27) mencionaba que el ser humano que resuelve problemas debe seleccionar el problema a investigar. En la actualidad. Durante décadas se ha implementado modelos educativos importados de otros países.

cada día. Finalmente. dando lugar a nuevos problemas educativos. Todo cuanto utilizamos en la educación de alguna manera ha surgido de algún proceso de Investigación Educativa. y averiguar que tipo de análisis hay que realizar sobre esos datos para alcanzar una solución. La Investigación Educativa latinoamericana enfrenta nuevos retos de cara a los cambios sociales. sin embargo. de una vez por todas. es importante esforzarse por lograr un cambio de actitud que permita ver que si se puede investigar en educación. pero es el sistema educativo contextual el que tiene que potenciarla y difundir sus logros. es imprescindible que cada educador asuma su rol social. las TIC´s y nuevas estrategias de aprendizaje-enseñanza. continuará generándose investigaciones educativas. Los educadores debemos asumir el reto y la responsabilidad que los padres nos dejan de educar a sus hijos. Aprendamos a sistematizarla.Investigar y Transformar potenciales. políticas y económicas entre los estados. qué hacemos cada día con nuestros estudiantes para que sean sujetos diferentes. hacemos investigación educativa. En ese orden. problemas. y logren plantearse soluciones e implementarlas. para ello. inventando laboriosamente nuevos métodos de análisis cuando sea necesario. muchas veces sin darnos cuenta. 52 . y continuará de esa forma. Hacer investigación educativa parecería paradigmáticamente una utopía. asumamos todos el rol de investigadores educativos. Es momento de salir de la letanía. tendríamos que cuestionarnos acerca de cómo aportamos al proceso educativo. algo muy complicado. cuál es nuestro quehacer educativo. de romper esquemas de trabajo en investigación y que. Es muy fácil criticar. para que afronten lo que la vida nos ofrece. mediano y largo plazo e incorporen nuevos elementos como la interculturalidad. Todos los seres humanos nacemos con la capacidad de ser investigadores. Pese a las diferencias sociales. confrontar científicamente lo que otros hacen. son pertinentes para la solución de un problema. y asumir posiciones críticas en el aprendizaje educativo. como agente de cambio y transformación de los pueblos. políticos y económicos de los pueblos. para ello es importante que todas las interrogantes planteadas como objetivos por alcanzar se cumplan a corto. difundirla y mejorarla en beneficio de nuestros hijos y nuestros pueblos. la Investigación Educativa aparece como un proceso sistémico complejo que genera conocimiento educativo día a día. Si alguna vez nos preguntamos ¿y cómo está el país en el que vivimos?. capaces de construir y reconstruir el conocimiento. es más difícil construir en educación. Es aquí donde el investigador boliviano debe trabajar y. de los momentos de pereza y conformismo cultural.

La Educación es un campo interdisciplinario de investigación compleja. es decir. los investigadores toman prestados conceptos. que han sido probadas en las prácticas educativas y dan origen a nuevos conceptos de carácter educativo. la sociología. El proceso de desarrollo de un conocimiento educativo fiable implica la identificación de los problemas de investigación. 53 . así como su aplicación y evaluación. como campo de investigación interdisciplinario. La Investigación Educativa permite adquirir una perspectiva nueva o diferente sobre la educación y sobre el proceso educativo con el propósito de que genere nuevas ideas sobre cómo abordar un problema práctico. podemos concluir: La investigación proporciona una fuente para el conocimiento y la toma de decisiones mejor que la experiencia personal. La Educación. los estudios de réplica y la síntesis de las investigaciones. las ciencias políticas. por la naturaleza pública de la educación.Fundamentos de la Investigación Educativa Conclusiones De todo lo señalado. La Investigación Educativa es un estudio sistemático en el que diferentes disciplinas proporcionan principios de investigación diferentes mediante la captura y análisis de datos. la economía y de otras disciplinas. ha tomado prestados conceptos y teorías de la psicología. Es necesario utilizar los resultados de la investigación para ayudar en la toma de decisiones y en la elaboración de políticas educativas. la antropología. en los seres humanos. la tradición o la simple intuición. teorías y metodologías de otras disciplinas y los aplican a su campo. las opiniones. esencialmente. los estudios empíricos. por la complejidad de las prácticas educativas y por limitaciones metodológicas. La Investigación Educativa se centra. El conocimiento educativo está condicionado por factores éticos y legales.

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Investigar y Transformar 58 .

Alfabetización para el desarrollo Una educación continua. Paulo Freire . supone una reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. transformándose ellos mismos. social y significativa Jaime Canfux y Tamara Liendo La alfabetización como educación liberadora.

with suggestions that contemplate thematic axes. Se establece también los principios generales y acciones concretas para la investigación en procesos de alfabetización. contenidos a tratar y posibles participantes. en América Latina y el Caribe. contents to treat and possible participating members. Se incluye sugerencias que contemplan ejes temáticos. en particular. con base en una conceptualización teórica metodológica.Alfabetización para el Desarrollo Resumen La alfabetización para el desarrollo ha sido priorizada dentro de la nueva concepción pedagógica del Instituto Internacional de Integración. an investigative educational work strategy proposal in the area of teaching literacy is offered. considerando las necesidades y realidades concretas de los países signatarios. on the base of a methodological theoretical conceptualization that includes the general vision of the current problems of that area on a worldwide basis and particularly in Latin America and the Caribbean. 61 . Summary The teaching literacy for the development has been prioritized inside the new pedagogical conception of the International Institute of Integration. The general principles and concrete actions are established for the investigation in processes of teaching literacy. on the base of the needs and concrete realities of the countries signatories. En este artículo se ofrece una propuesta de estrategia de trabajo investigativo-educacional en el área de alfabetización. que incluye la visión general de la problemática actual de esa área a nivel mundial y.

Investigar y Transformar 62 .

la declaración de “Educación Para Todos”1 establece que. índice del grado de desarrollo humano y social y. velar por que todos los/las niñas tengan acceso a la enseñanza. Por su parte. la alfabetización va más allá de los tradicionales valores de: lectura. Declaración del “Foro Mundial de Educación”. emocionales y sean capaces de relacionar la teoría con la práctica. En este sentido. en la mayoría de los países. varios encuentros internacionales han priorizado la alfabetización y unido esfuerzos en torno a ella. En casi toda la bibliografía consultada se considera a la alfabetización como un instrumento que contribuye a disminuir la desigualdad y la discriminación. escritura y aritmética.org 63 . se debe incrementar el número de adultos alfabetizados en un 50%. el Convenio Andrés Bello (CAB) ha priorizado en el Plan de Acción (2006-2009) la alfabetización para el desarrollo. como una de sus proyecciones de trabajo más importantes. Para ello. actualmente también se reconoce el analfabetismo en niños. proporcionar a jóvenes y a adultos programas de preparación para la vida activa y. Por ello. dentro y fuera la escuela. de suerte que las personas comprendan y reflexionen sobre su contexto. correspondiéndole al III-CAB enfrentar este importante desafío de la educación. y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. 26 al 28 de abril del 2000. Senegal. Por otra parte. 1. impartidos en establecimientos escolares (colegios o escuelas) con carácter obligatorio. proponiendo la alfabetización como el núcleo de todo el aprendizaje. En el contexto de esta década. desarrollando sus capacidades cognitivas.rieoei. hasta el año 2015. Sin embargo. como indicador de la cultura de un país.Alfabetización para el Desarrollo Introducción La alfabetización se comprende como la primera etapa de la educación que. como la posibilidad de acceso a mejores oportunidades. Está década abarca todo tipo de aprendizaje necesario para que las personas puedan desempeñar con confianza sus funciones en su propio entorno. motrices. En: www. las Naciones Unidas declararon “El Decenio para la Alfabetización”. debería responder al inicio del proceso de formación integral y humano. Dakar. se propone acciones concretas que promuevan programas de alfabetización y la creación de condiciones que garanticen la continuidad de estudios. la alfabetización se comprende sólo como los primeros cursos de educación primaria. En febrero de 2003. si bien antes se consideraba sólo a jóvenes y adultos.

781 millones de adultos carecen de competencias mínimas en lectura. c) Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos en el Mundo (2005). se elaboró diferentes documentos. Detallamos a continuación cada uno de ellos: a) Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (1990). Analfabetismo causas y consecuencias 1. que superan los veinte. de los que el 55% corresponde al sector femenino. En lo referente a América Latina y el Caribe. la UNESCO declara en el Informe Resumen de la Evaluación del Programa de Educación para Todos2. 64 . en más de 60 países. En el marco de la Educación Para Todos (EPT) y en el transcurso de 17 años. jóvenes y adultos que asiste a la escuela o a otros programas educativos y no alcanza el nivel suficiente para ser considerado alfabetizado en el mundo complejo de hoy. Esta cifra de analfabetos se ha mantenido durante varias décadas en la región. 26 al 28 de abril. de los cuales el 57.8% corresponden a niñas que no tienen acceso a la escuela. Senegal. Tailandia. b) Declaración del “Foro Mundial de Educación” (2000). Un estudio realizado con base en datos del año 2003 por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). del año 2007.1. 2. Existe también un número incalculable de niños. por lo que se puede denominar a estas personas como analfabetos funcionales. se calcula que 76. en los países periféricos.8 millones de niños están sin escolarizar. revela que un 87% de los miembros de una cohorte de estudiantes en países industrializados que pudo acceder a la enseñanza primaria consiguió llegar al último grado de ésta.Investigar y Transformar Las investigaciones educativas sobre alfabetización serán un factor determinante en la concepción de acciones encaminadas a una gestión de calidad en el asesoramiento a los programas. d) Informe de Educación para Todos (2006). escritura y aritmética. La situación actual de la alfabetización en el mundo Mientras el mundo contemporáneo se configura como la sociedad de la información y del conocimiento y las tecnologías modernas se desarrollan y expanden rápidamente. permitiéndoles terminar su educación. Sin embargo. 1. La situación se agrava si se analiza los índices de finalización de estudios -que se los determina por aproximación mediante las tasas de supervivencia escolarpara conocer en qué medida los sistemas educativos mantienen a los niños en la escuela. parte de los cuáles se ha incluido en este trabajo. Dakar. la conceptualización de métodos de alfabetización y la evaluación de dichos programas. que existen casi 40 millones de personas analfabetas de 15 y más años de edad. Jomtien. e) Informe Resumen de la Evaluación del Programa de Educación para Todos (2007).

sino como una manifestación inequívoca de que las estructuras socioeconómicas imperantes no favorecen al desarrollo de una educación democrática y popular. Desde hace años. la fabulosa e impagable deuda externa. día a día existen nuevos analfabetos en cada niño que no ingresa a la escuela o no tiene oportunidad de educarse. Internacionalmente. el analfabetismo de un país se mide por el mayor o menor número de analfabetos que posea. comunidades indígenas y otras de difícil acceso. es necesario presentar las problemáticas sociopolíticas de ese contexto educativo. que quedan francamente excluidas de todo desarrollo. dirigida a la erradicación del analfabetismo. la crisis económica permanente del capitalismo. No es un secreto que detrás del problema operan estructuras económicas. 65 . formas y niveles de producción que no responden a los intereses de toda la sociedad. Tanto el analfabetismo como la desescolarización y la baja retención en los estudios tienen mayor dimensión en las zonas marginadas. El panorama presentado induce a una reflexión más profunda. se reconoce que el país que tenga menos del 4% de analfabetos puede considerarse que ha eliminado el analfabetismo. sino a grupos minoritarios que se enriquecen mediante la explotación de la mayoría poblacional y hacen entrega de la riqueza y los recursos nacionales al capital extranjero. incluso para quienes han logran escolarizarse con mucho esfuerzo y que en gran número deben optar por la deserción. Esta situación se hace más aguda si se tiene en cuenta la existencia de regímenes sociales oligárquicos. el injusto orden económico internacional y la carrera armamentista que constituyen gigantescas barreras para el normal desarrollo de una educación popular. pero las tasas superiores no deben verse sólo como la delimitación convencional estadística.Alfabetización para el Desarrollo es inferior al 80% y existen países que apenas retienen en los estudios a un 60% de los estudiantes inscritos. lo que agudiza cada vez más la dependencia económica. porque a pesar de los esfuerzos por alfabetizar (que generalmente son programas asociados a jóvenes y adultos). Un compromiso serio con la erradicación del analfabetismo significa también mejorar las condiciones de acceso a la educación en nuestros países. El análisis de la situación del analfabetismo en el mundo muestra que este fenómeno se manifiesta con mayor intensidad en los países periféricos. La tendencia que se observa en el mundo subdesarrollado actualmente es la elevación del índice de desescolarización y la limitación de oportunidades de estudio.

países que han logrado reducir la tasa de analfabetismo por debajo de un 4%. Dar continuidad de estudio no sólo a la población recién alfabetizada sino a toda la población que no ha logrado acceder a los niveles elementales de educación. Objetivos y alcance de la alfabetización En los programas gubernamentales y en los encuentros internacionales actuales. 66 . 2006: 1) Con base en las reflexiones anteriores. 1. destacándose la cumbre de Dakar del año 2000. razón por la que. para ello se debe lograr la universalización de la enseñanza primaria para 2015 es uno de los objetivos de desarrollo del Milenio. Pero la enseñanza primaria no llega a todos los niños: hay más de 100 millones de niños y niñas que nunca se han matriculado en una escuela. lo cual resulta imprescindible para la formulación de estrategias en este importante campo de la educación.1. Sin lugar a dudas. Garantizar la educación de todos los niños. la calidad de la enseñanza primaria puede ser tan deficiente que sólo conduzca a un dominio endeble de los conocimientos básicos en materia de alfabetización. 2. Tres medidas importantes para la erradicación del analfabetismo A partir de las experiencias de Cuba y Venezuela. cada año. en la que se evaluó el proceso desarrollado hasta esa fecha y se definió conceptos y estrategias para la alfabetización y la educación de jóvenes y adultos en general. se ha insistido en asegurar este importante factor en los programas educativos. 1. se propone medidas que puedan ser útiles para erradicar efectivamente el analfabetismo y darle continuidad al proceso educativo. Estas líneas constituyeron los ejes fundamentales en el Programa Principal de Educación para la América Latina y el Caribe. a través de la Oficina Regional para la Educación en América Latina y el Caribe (OREALC). en el caso de los que se han matriculado. Alfabetizar a las personas de 14 años o más.2. promovido por la UNESCO. se ha insistido en los objetivos y alcance de la alfabetización.Investigar y Transformar La alfabetización comienza con la enseñanza primaria. (Kofi Annan. 3. se identifica por lo menos tres acciones obligadas para cumplir esta meta: 1. la baja retención en los estudios indica una baja calidad de la educación. La alfabetización y la educación de jóvenes y adultos ha sido tratada ampliamente en los últimos eventos internacionales regionales y mundiales.1.1.

Alfabetización para el Desarrollo

De acuerdo a esa visión de educación, los programas de alfabetización deben
ser integrales: trabajar el acceso a la educación, en su concepción más general y
humana, es decir, incluir niños, jóvenes y adultos, para permitir el desarrollo de
recursos humanos de la sociedad.
La UNESCO plantea al respecto:
La alfabetización va más allá del saber leer y escribir; también incluye el saber comunicarse
en sociedad. La alfabetización comprende prácticas y relaciones sociales, comprende el
saber, el lenguaje y la cultura. La alfabetización, entendida como el uso de la comunicación
escrita, encuentra su lugar en nuestras vidas junto a otras formas de comunicación.
Ciertamente, la alfabetización en sí misma toma muchas formas: impresa, en la pantalla
del ordenador, en la televisión, en los afiches y letreros. Aquellos que usan la alfabetización
la consideran algo dado, pero aquellos que no saben utilizarla quedan excluidos de la
mayor parte de la comunicación en el mundo de hoy. De hecho, son los excluidos quienes
pueden apreciar mejor la noción de la alfabetización como libertad. (2005a: 1)

La visión general de la situación actual sobre la alfabetización nos permite iniciar
el debate sobre ella como una reivindicación educativa, humana y social.
1.2. El derecho a la alfabetización
El derecho a la educación ha sido establecido por todos los países del mundo,
reconocido por todos los gobiernos y ratificado en declaraciones y convenciones
internacionales en diversas oportunidades, como un derecho fundamental de vida,
desarrollo, inclusión, igualdad de oportunidades, concienciación y participación.
A nivel general, este derecho incluye directamente a la alfabetización, al ser
ésta el proceso educativo fundamental e inicial de la formación integral de las
personas. Así, la Declaración Universal de los Derechos Humanos estipula, en su
Artículo 26, que “todos tienen derecho a una educación básica, la cual debe ser
gratuita y libre para todas las personas”. La Convención sobre los Derechos del
Niño dice específicamente que todos los niños tienen derecho a una buena
educación primaria y deben tener igualdad de acceso a la educación secundaria.
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales reconoce
este derecho, al igual que uno de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM), que establece lograr la enseñanza primaria universal para el 2015.
El Documento Educación Para Todos de la UNESCO establece que:
La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de
la Enseñanza aborda específicamente el problema de los que no han cursado
67

Investigar y Transformar

estudios primarios o no los han terminado. La Convención de 1979 sobre la
eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer y la Convención
sobre los Derechos del Niño de 1989 no sólo proclaman el derecho a la educación,
sino también de manera explícita incluyen a la alfabetización. En la Declaración
de Persépolis, de 1975, se dice que la alfabetización es un “derecho fundamental
de todo ser humano”, y esto se reitera en la Declaración de Hamburgo de 1997.
También existen varios instrumentos jurídicos internacionales que se centran
en la lengua de adquisición de la alfabetización. Así, el Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos sanciona el derecho de las personas pertenecientes
a minorías a utilizar su propio idioma. En el Convenio de la OIT sobre pueblos
indígenas y tribales de 1989 se dispone que -siempre que sea posible - se debe
impartir enseñanza a los niños de esos pueblos para que aprendan a leer y escribir
en su propia lengua materna y que se debe adoptar medidas para velar porque
dominen una de las lenguas oficiales del país. (UNESCO, 2005b: 3)
En el Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos (EPT-2006), de la
UNESCO, se plantea que la alfabetización es:



Un derecho que se sigue negando a la quinta parte de la población adulta del mundo.
Un factor esencial para alcanzar cada uno de los objetivos de la EPT.
Un fenómeno que requiere atención en sus dos aspectos: el social y el individual.
Un elemento fundamental para la participación y el desarrollo en el plano económico,
social y político, sobre todo en las actuales sociedades del conocimiento.
• Un factor clave para fortalecer las capacidades humanas que reporta toda una serie
de beneficios, mejorando la reflexión crítica, la salud, la planificación familiar, la
prevención del sida, la educación de los hijos, la reducción de la pobreza y la
participación activa en la vida cívica. (UNESCO, 2006: 6)

Y continúa:
El desafío planteado por la alfabetización sólo se podrá afrontar si:
a)Los máximos dirigentes políticos se comprometen a actuar.
b)Los países adoptan políticas de alfabetización explícitas encaminadas a:
• desarrollar una enseñanza de calidad en primaria y el primer ciclo de secundaria,
• intensificar los programas de alfabetización para jóvenes y adultos
• fomentar contextos alfabetizados pujantes. (UNESCO, 2006: 4)

Por ello la intensificación de los programas de alfabetización de los adultos
exige una voluntad activa de los gobiernos para integrar la política de alfabetización
y su financiación en la planificación del sector de la educación.

68

Alfabetización para el Desarrollo

En el cuarto objetivo del Programa de Educación para Todos, se plantea:
Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en
particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a
la educación básica y la educación permanente. (UNESCO, 2006: 3)

En el marco de la Declaración de la Campaña Latinoamericana por el Derecho
a la Educación (septiembre 2007), se establece que:
• El derecho a la educación, reconocido en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, presupone el derecho a la alfabetización, clave para “aprender a aprender”.
• La alfabetización consiste en la adquisición, desarrollo y uso del lenguaje escrito,
introduciendo a los niños, jóvenes y adultos en las prácticas de oralidad, lectura y
escritura que amplían las posibilidades de relacionamiento entre las personas, de
producción y acceso a conocimientos y bienes de la cultura escrita, fortaleciéndolos
en sus acciones y roles sociales.
• El analfabetismo tiene que ver con la distribución de poder y oportunidades en la
sociedad, obstaculizando o hasta excluyendo a millones de personas del ejercicio de
sus derechos humanos y ciudadanos.
• El fenómeno social del analfabetismo refleja las condiciones de desigualdad existentes
en nuestra sociedad, tanto en las dimensiones geográficas, étnico culturales, raciales,
de género y de clase, todas cruzadas por la dimensión de la pobreza.
• La alfabetización, aunque central para el desarrollo personal, profesional y social, no
es suficiente para lograr ese desarrollo, siendo necesarias iniciativas articuladas a
otras políticas y cambios sociales más amplios.
• Superar el problema del analfabetismo y superar la pobreza tienen que ser vistas
como estrategias relacionadas y concomitantes. (Campaña Latinoamericana por el
Derecho a la Educación, 2007:1-2)

La Declaración del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (20032012), reconoce la alfabetización como un derecho humano, relacionado a la
educación básica, dentro de la que la alfabetización es la principal herramienta de
aprendizaje.
Por último -y esto es especialmente importante- se ha reconocido que la
alfabetización es un instrumento para poder ejercer otros derechos humanos, toda
vez que los beneficios humanos personales que posibilita van íntimamente unidos
a la autoestima, la confianza en sí mismo y la autonomía.
1.3 Alfabetización y desarrollo humano
El análisis anterior reafirma la definición de analfabetismo como un fenómeno
social, producto de la explotación que engendra el colonialismo, el neocolonialismo
y el imperialismo.
69

Investigar y Transformar

La alfabetización es el proceso educativo por el cual se adquiere la habilidad de
conocer, utilizar e interpretar un lenguaje (oral, escrito, visual, informático, etc.),
para comunicarse y establecer relaciones sociales y humanas complejas. Como
tal incluye y está fundamentada en la cultura, comprendiendo que:
...la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace
de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente
comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través
de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas
significaciones, y crea obras que lo trascienden. (UNESCO, 1982: 6)

La alfabetización se comprende, por tanto, como la relación del conocimiento y
uso del lenguaje con y en la cultura.
Es también considerada como indicador de la cultura de un país, su grado de
desarrollo humano y social, su posibilidad de igualdad social, acceso de
oportunidades y generación de riqueza. Si bien en una primera etapa se tomó en
cuenta sólo el número de personas adultas analfabetas, la realidad actual demostró
que jóvenes y niños deben ser incluidos en estos índices.
Como explica Freire (1992: 86), la alfabetización a veces se reduce a la
posibilidad de leer y escribir, sin embargo, “va más allá del ba, be, bi, bo, bu;
porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica
en la que ésta se desarrolla”.
El mismo autor expresa que, de la misma manera que el analfabetismo es una
consecuencia de la explotación económica y del subdesarrollo industrial, éste a su
vez influye para facilitar la propia explotación y el subdesarrollo (CREFAL, 2007).
En la actualidad, existe una contradicción entre las necesidades de superación
del hombre, dadas por el desarrollo científico-técnico y el aumento incesante del
número de analfabetos y subescolarizados. Esta contradicción se vuelve insalvable
en gobiernos que no tienen la voluntad política de enfrentar la alfabetización y
tampoco analizan las verdaderas causas del fenómeno.
El análisis anterior permite concluir que el proceso de alfabetización puede
desarrollarse a partir de dos grandes estrategias: una, que tiene como premisa el
cambio de las estructuras socioeconómicas y, la otra, que parte de las estructuras
existentes, lo que de hecho no permite solucionar el problema del analfabetismo en
su totalidad porque no llega a toda la población y muchas veces no tiene continuidad.
70

Alfabetización para el Desarrollo

En esta última concepción, se plantea la necesidad de desarrollar programas
“no gubernamentales” y “no formales”, con un carácter desarrollador, lo que puede
resultar de utilidad a los pueblos, siempre y cuando no estén dirigidos a consolidar
la dependencia económica, ni un despliegue ideológico que estimule la injerencia
extranjera, lo que muchas veces se encubre con la negación de toda ideología, en
programas que aparentan tener una base de educación popular.
Lo dicho no excluye el reconocimiento justo al valor de los innumerables
programas y labores de alfabetización que se realiza en el mundo y que están a
cargo de instituciones altruistas, privadas o religiosas, universidades progresistas
y organismos no gubernamentales. Si bien estos esfuerzos no llegan a una solución
completa del analfabetismo, contribuyen en gran medida a que los más
desfavorecidos comprendan mejor los problemas de sus respectivas sociedades.
Existe sin duda una serie de características que interviene a la hora de tratar de
definir qué se entiende hoy por desarrollo humano. En diferentes textos de las
Naciones Unidas, y especialmente del PNUD, se menciona que:
• El desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida y el
bienestar humanos, es decir, en una valoración de la vida.
• El desarrollo humano se vincula con el fortalecimiento de determinadas
capacidades relacionadas con toda la gama de cosas que una persona puede
ser y hacer en su vida. En ese sentido, constituye la posibilidad de que todas
las personas desarrollen y aumenten esas capacidades y les den el mejor
uso en todos los terrenos, ya sea el cultural, el económico y el político.
• El desarrollo humano tiene que ver con la libertad de poder vivir como nos gustaría
hacerlo. Se incluye la libertad de atender las necesidades corporales (morbilidad,
mortalidad, nutrición), las oportunidades habilitadoras (educación o lugar de
residencia), las libertades sociales (participar en la vida de la comunidad, en el
debate público, en la adopción de las decisiones políticas). Es decir, el desarrollo
humano tiene que ver con la expresión de las libertades civiles.
• El desarrollo humano está asociado a la posibilidad de que todos los individuos
sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir, con su constitución como
personas.
Estos caracteres perfilan la comprensión del desarrollo humano: la valoración
de la vida, la insistencia en la puesta en marcha de las capacidades humanas y el
bienestar, en el contexto de la vivencia de las libertades civiles y en la concepción
del individuo como sujeto del desarrollo.
Es importante asociar estos conceptos a los de desarrollo sostenible, sustentable
o perdurable, surgido del fruto de los trabajos de la Comisión de Medio Ambiente
71

Investigar y Transformar

y Desarrollo de las Naciones Unidas, creada en la Asamblea de Desarrollo
Sustentable de 1983.
El desarrollo sustentable es un proceso socio-ecológico, caracterizado por un
comportamiento en busca de un ideal en el que los procesos de alfabetización se
encuentran involucrados.
Es real que el desarrollo económico afecta al de carácter social, pues mientras
más altas sean las tasas de analfabetismo, más se ahondan las diferencias sociales
que el fenómeno económico se encargó de producir. Los grupos sociales
privilegiados poseen los niveles más altos de instrucción, mientras que los más
humildes no logran tener acceso a la educación, lo que los convierte en vulnerables
y por ende en seres inferiores. Esta situación se agudiza más con la discriminación
racial y de sexos en el sector rural, en barrios marginales, en zonas suburbanas y
en las poblaciones indígenas.
No se debe olvidar que el desarrollo económico no es siempre sinónimo de
crecimiento económico y menos aún de desarrollo humano. Por lo tanto, la
verdadera solución al problema del analfabetismo y la discriminación está en buscar
las fórmulas más realistas para el desarrollo progresivo de la sociedad y la persona, necesariamente ligadas a la protección del medio ambiente y esto sólo se
logrará con la voluntad política de gobiernos y pueblos.
En el marco de los planteamientos anteriores se ubica el concepto de
alfabetización, partiendo del criterio de que la educación es un prerrequisito para
el desarrollo.
1.4 Alfabetización y medios de comunicación
En los últimos años, se ha reactivado el papel de los medios de comunicación en
los procesos educativos. La agresividad social que reflejan en la actualidad, la mayoría
de las cadenas de televisión y la radio, y el contenido despiadado que ofrece la
comercialización de productos para beneficios muy ajenos a las necesidades sociales
de los pueblos, hizo reflexionar al pedagogo Paulo Freire, cuando expresó:
¿Cómo meter el tema educativo en los llamados medios de comunicación?, unos medios
de comunicación que cada vez más son medios de hacer comunicados, de ideologizar
contra los intereses populares. ¿Cómo interferir en los programas de televisión para
clarificar ideológicamente nuestra propia lucha? (1985: 46)

Estas interrogantes, de hecho, establecen un reto: ¿cómo contrarrestar el mal
uso de los medios de comunicación con acciones educativas?
72

Alfabetización para el Desarrollo

Vicente Castro, en Teoría y Práctica de los Medios de Enseñanza, plantea:
Para muchos ha resultado insólito el auge impetuoso que han experimentado los medios
de comunicación en los últimos veinticinco años, sin embargo, no debía ser motivo de
asombro si consideramos que vivimos en plena Revolución Científico-Técnica y que
ella se ha reflejado en la educación, no solamente mediante la aparición de equipamientos
novedosos más o menos complejos, que nuestros antepasados no podrían ni imaginar,
sino también por la forma en que ella ha influido en la renovación integral del trabajo
pedagógico... (1986: 10)

En el campo de la alfabetización, existen múltiples experiencias de la
implementación de programas a través de la radio y la televisión, como las
desarrolladas en Guatemala, Santo Domingo, España, Costa Rica y otros países.
La experiencia más reciente está en el programa cubano “Yo, sí puedo” para la
alfabetización y el “Yo, sí puedo seguir” para la educación básica de la educación
de jóvenes y adultos.
En esta línea, se podría enumerar muchos factores de orden técnico y
pedagógico que sustentan el uso de los medios de comunicación masivos para
desarrollar programas educativos, pero en el caso de la alfabetización cobra
singular importancia porque contribuye a resolver dos aspectos esenciales:
Primero:
¿Cómo llegar a las personas interesadas en superarse que se
encuentran en lugares aislados, donde no hay posibilidades de
facilitadores o maestros?
Segundo:
¿Cómo llegar al total de los necesitados con menos recursos humanos
y materiales con la calidad requerida?
De ahí la necesidad de optimizar el empleo de los recursos audiovisuales y
todo lo que posibilita el empleo de las TIC.
La alfabetización, a través de los medios de comunicación audiovisuales, puede
ser una herramienta que ayude a aprender, relacionando varios elementos
importantes: lo que se ve, lo que se observa, lo que se escucha y lo que se lee;
incluso con programación no dirigida específicamente para la educación. Sin
embargo, existen cuatro ejes fundamentales relacionados con el proceso de
alfabetización usando medios: acceso a ellos, análisis de los contenidos o mensajes,
evaluación de los contenidos y comunicación o socialización de los mismos. Ellos
permiten que el participante:
73

se relacione con los contenidos.075a 480.698 104. b La República de Cuba redujo la tasa de analfabetismo a un 3. d En la República de Venezuela. así como en la ejecución de programas de alfabetización. Cuadro 1 Situación del analfabetismo en los países signatarios PAIS Bolivia Chile Colombia Cuba Ecuador España México Panamá Paraguay Perú R. se está desarrollando campañas de alfabetización en los niveles estaduales. Dominicana Venezuela Total Total de analfabetos de 15 años o más 670.865 2.140 191.182 personas.845b 672.795. 74 .465.9% en el año 1961 y actualmente existe el 100% de la escolarización de los niños. lo que ha permitido que en la actualidad la tasa de analfabetismo sea de 0.345.764 17. Los utilice con un alto nivel de comprensión. Desarrolle una recepción reflexiva y crítica. económica y social. se implementó una gran campaña nacional de alfabetización en la que se alfabetizó a 1 millón 500 mil personas. Seleccione lo relevante.Investigar y Transformar • • • • • • Al tener acceso a los medios.942. 02%. entre 2003 y 2005. política. nos permite visualizar la situación actual de manera comparativa en cada uno de ellos. lo procese y analice. El siguiente cuadro. Política de renovación en el campo de la alfabetización del Convenio Andrés Bello Los doce países signatarios del Convenio Andrés Bello presentan cifras diferenciadas en cuanto al número de analfabetos.509 4d 12.468 % de analfabetismo femenino 74 52 51 52 57 --62 54 59 69 49 53 Fuente: Programa Iberoamericano de Alfabetización (PIA-2007) a La República de Bolivia se encuentra realizando el Programa Nacional de Alfabetización y desde el 2006 hasta mediados del 2007. Utilice conocimientos previos en relación a los medios para anticipar contenidos.091c 168. c En México. 2.320 736.683 1.478 -------------------5. ya ha alfabetizado a 280. Contextualice los mensajes en una dimensión histórica.

75 . sí puedo”.Alfabetización para el Desarrollo Todos los países del Convenio vienen desarrollando programas de alfabetización detallados a continuación: Fuente: Elaboración propia con base en el Programa Iberoamericano de Alfabetización (PIA-2007) y las informaciones del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño sobre los países que desarrollan el Programa “Yo.

que se realiza con la cooperación solidaria de los pueblos de Cuba y Venezuela. 2007: 3) En las dos últimas Reuniones de Ministros del Convenio Andrés Bello (REMECAB). no desde la limitada perspectiva impuesta por las intervenciones e instituciones educacionales tradicionales. Lo que hace que un analfabeto siga siendo analfabeto son las pésimas condiciones de inserción de esa población adulta a derechos.Investigar y Transformar Pero esta variedad de programas de alfabetización no resuelve aún las necesidades de todos los países del Convenio. La superación del analfabetismo no supone resolver los graves problemas con los que está íntimamente relacionado (pobreza. 3 Miembro del Área de Educación del Convenio Andrés Bello (2006). El grado en que estos vínculos puedan ser mejorados dependerá de cómo se aborda la alfabetización bajo circunstancias económicas y sociales de carácter local. (García.. sí puedo” y “Yo. Esta ayuda ha posibilitado resultados significativos en Venezuela. Jairo García Montes3 expone con nitidez la política de renovación que en el campo de la alfabetización se ha trazado el Convenio Andrés Bello. Una política democrática tiene que generar condiciones de vida que permitan revertir la situación que lleva a que los analfabetos continúen siendo analfabetos. Hay que reconocer la gran labor que se desarrolla con el programa “Yo. . 76 . posibilidades y beneficios de los cuales están sistemáticamente afuera. Ecuador. no es un problema sólo de campaña de alfabetización. La alfabetización deja de ser el proyecto panacea o salvador para ser un componente fundamental de un proyecto social más amplio y que requiere de una estrategia intersectorial. se determinó priorizar el programa de alfabetización en la gestión 2006-2009. la alfabetización incorporada a un programa de atención integral en una comunidad se convierte en la puerta de entrada al ejercicio de los derechos fundamentales. realizadas en La Habana el año 2005 y en Asunción el 2006. sin embargo. Bolivia y México. Integración y Desarrollo. injusticia y violencia). sí puedo seguir”.. (García. 2007: 3) Los criterios se adscriben a los planteamientos del Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educacionales. En la ponencia Alfabetización. es un hecho incontrovertible. en condición imprescindible para la participación eficaz de la gente en el proceso democrático. el Lic. En este documento se afirma que.el papel preponderante que le cabe a la alfabetización en términos de transformar las vidas de las personas y comunidades. quien plantea: El problema del analfabetismo en América Latina es un problema de carácter estructural en tanto que los índices se mantienen en un sector de la población sobre el cual no se aplica ningún tipo de política.

en la que se priorice no sólo los programas o proyectos específicos. dentro de las acciones que realiza el Instituto Internacional de Integración (III-CAB) 3. El renovado interés e impulso que ha cobrado el tema precisa de diálogo y trabajo conjunto entre los organismos. máxime cuando se ha arriesgado la apuesta por la superación del analfabetismo en Iberoamérica. 2005: 3) García complementa que: De igual forma.Alfabetización para el Desarrollo Entre las resoluciones de la REMECAB de La Habana (2005). se establece que la organización debe: Incentivar en cada uno de los países miembros la lucha por la paz y concreción de acciones efectivas para vencer el analfabetismo.de los organismos internacionales y las agencias cooperantes.1 Conceptos de alfabetización y desarrollo El Instituto Internacional de Integración (III-CAB) desarrolla acciones en el campo de las investigaciones educativas en alfabetización. que hasta hace poco era terreno en disputa. fomentar la defensa de nuestros valores culturales y lograr el desarrollo científico tecnológico. (Convenio Andrés Bello. 1 de la Reunión de Ministros celebrada en Asunción. justifican la formación de un área de “alfabetización para el desarrollo”. Es muy importante resaltar la articulación de acciones -hasta ahora dispersas y no coordinadas. Estas razones. 2007: 4) En esta misma Resolución. además de otras sociales y humanas. (García. se insta e instruye a la Secretaría Ejecutiva del Convenio para que participe activamente en el Plan Iberoamericano de Alfabetización y en el Año Iberoamericano de Alfabetización. sino todo lo concerniente al trabajo de investigación y evaluación de la alfabetización en los países del Convenio. declara: Mantener la prioridad otorgada al Programa de “Alfabetización para el desarrollo” dentro del Plan de Acción del Convenio Andrés Bello 2006-2009. la Resolución No. sobre un tema tan importante como la alfabetización. 3. alcanzar la educación básica de calidad con énfasis en el logro de los aprendizajes fundamentales. Área de “Alfabetización para el Desarrollo”. Paraguay. mediante el apoyo y asistencia técnica a los países en función de la alfabetización inicial. para ello asume que los 77 . la prosecución de la básica primaria para los jóvenes y adultos y la creación de entornos alfabetizados.

no una autoridad personal. estamos viendo los millones de hombres que componen las grandes naciones. virtuosos y militares. vistas socialmente. que son las que determinan la formación de los individuos y su actuar en sociedad: La primera escuela es la escuela por antonomasia. La teoría no es sino el conjunto de preceptos dados por una experiencia consumada... de que instruir no es educar. (Martín.. virtuosa. el maestro Rodríguez establecía que: No habrá jamás verdadera sociedad sin educación social. modificadas por las ideas. En las reflexiones del Maestro Simón Rodríguez (1771-1854).y entre ellos mismos hay muchos que lo conocen. 2006: 135) Simón Rodríguez en sus planteamientos insistía en la necesidad de una educación transformadora. que parecen serles innatas. Simón Bolívar (1783-1880) afirmaba: La nación será sabia.Investigar y Transformar procesos alfabetizadores deben ser comprendidos dentro de una educación desarrolladora. Teoría sin práctica es pura fantasía. ni la instrucción puede ser equivalente de la educación. no obstante. tan conformes en ciertas ideas. eduquen y tendrán quién haga. sustentada en posiciones teóricas relacionadas a esta visión. Así. 1975: 13) La alfabetización reconoce y establece el derecho y acceso real a la educación. que nos dan de ellas los que NOS ENSEÑAN. Al respecto. (: 230) La alfabetización reconoce una primera etapa en cualquier proceso educativo. les son perjudiciales o inútiles. y ésta con la educación social. ella será imbécil. Desde siglos anteriores.enseñen y tendrán quién sepa.. en América Latina y el Caribe varias posiciones teóricas sientan las bases para concebir la educación con una concepción desarrolladora. Las costumbres que forman una educación social. pero ello no implica una visión reduccionista de otorgar bases elementales a las personas. mediante la relación entre teoría y práctica. Creemos que el modo de Pensar es Libre. producen una autoridad pública. afeminada y fanática si se la cría en la escuela de estos errores. (Rodríguez. es necesario darle significación desde el inicio a ese proceso. guerrera si los principios de su educación son sabios. El modo de pensar se forma del modo de SENTIR el de sentir del de PERCIBIR y el de percibir de las impresiones que hacen las cosas. supersticiosa. construir su sociedad y reflexionar sobre el mundo. aunque instruyendo se eduque. se observa las ideas que sustentan una educación desarrolladora. Por esto es que las sociedades ilustradas han puesto siempre 78 . lo que implica una formación integral humana que permita al hombre transformar.

Ellas vuelan. inspirar ideas y sentimientos de honor y probidad. en una palabra hombre de bien. Formar la moral del hombre.un hombre sin estudios es un ser incompleto” (: 52-53). y la educación en general. además. 1984: 97-98) Y lógicamente la alfabetización. capacitación para la vida social y humana. De acuerdo a Rojas. Es un concepto integral. señaló: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido. es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive. humano. moderado. reflexionando sobre ella para analizar el presente y ser capaz de enfrentar el futuro. sin una norma recta de moralidad.. con el mismo paso con que camina la educación. según cita Simón Rodríguez a Bolívar.. sobre los demás.. si esta vuela.. sobre la naturaleza. 1984: 57) Esa relación entre sociedad y educación se especifica más. transmisión de conocimientos teóricos. (Rojas. nobleza y dignidad en los sentimientos. formación de la personalidad. no en una perspectiva de destrucción sino para a través de ella comprender. es decir. en su obra La escuela de electricidad. retrogradan si retrograda. si se corrompe o absolutamente se abandona. 1985: 281) 79 . depuración del gusto para disfrutar de los goces estéticos. la educación significativa se encuentra a lo largo de todas sus reflexiones: En Bolívar la educación no es únicamente instrucción. La alfabetización para el desarrollo (de lo humano y lo social) debe estar relacionada imprescindiblemente con el reconocimiento de la historia de los pueblos. para Bolívar. dócil. decencia en las acciones. transformar y aportar en su grupo y sociedad. cuando hace referencia a la formación del individuo: Se debe enseñar a pronunciar. 1975: 516) Armando Rojas expresa que.. así se refería Bolívar a este proceso: “Un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción. se ha considerado siempre una forma de liberación del individuo sobre el individuo. a las leyes y al trabajo.Alfabetización para el Desarrollo la educación entre las bases de sus instituciones políticas. (Rodríguez. se precipitan y hunden en la oscuridad. leer y escribir correctamente las reglas más usuales de la gramática y los principios de la aritmética. amor a la patria. endurecimiento del cuerpo como soporte del espíritu. (Rojas. instruir en derechos y deberes del hombre y del ciudadano. En efecto: las Naciones marchan hacia el término de su grandeza. creando en su interior ese tesoro inestimable por el cual es justo. analizar. Educación significa. preparar al hombre para la vida. es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote.. (Martí.. José Martí (1853-1895). y sobre la educación moral insiste que de nada sirve un caudal enorme de conocimientos sin una vida honesta.. un sistema de enseñanza que produzca la elevación del espíritu.

que a su vez. Para el PNUD los pueblos son la verdadera riqueza de las naciones. (Freire. mediante una educación sistemática y obligatoria. lo pone en condiciones de avanzar cada vez más. José Martí veía la interrelación dialéctica entre la cultura y la educación. Esto posibilita al hombre el goce de la libertad. Decía Martí: “La naturaleza [.Investigar y Transformar Y en su escrito Maestros populares plantea: “Ser cultos es el único modo de ser libres” (Martí. En su texto Pedagogía de la Autonomía afirmaba: Se debe asumir una postura vigilante contra todas las prácticas de deshumanización.] No cierra el paso a nadie. tenemos la del pedagogo y filósofo Paulo Freire (1921-1997).. 3. Para eso el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría. 1985: 288-289). Los hombres siempre necesitarán de los productos de la naturaleza” (Mondeja y Zumalacárregui. hasta el concepto de desarrollo progresivo sustentable. apoderándose del conocimiento y de la ciencia. 2006: 2) En cuanto a experiencias específicas de alfabetización. 2007: 4) 80 . para ello resulta conveniente reflexionar sobre ambas acepciones. Consideraba la primera. en esta propuesta analizamos desde su definición general. es posible abordar cómo se conceptualiza la “alfabetización para el desarrollo”.. 1997: 18) Con base en estas premisas.2. como fuente donde el hombre debe beber y recoger los frutos inteligentemente. (PNUD. el desarrollo consiste en la ampliación de las opciones que ellos tienen para vivir de acuerdo con sus valores. pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de las verdaderas causas de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización. ejercitados permanentemente. Así el PNUD define: El desarrollo humano abarca mucho más que la variable económica: significa un estado en que las personas puedan vivir en forma productiva y creadora de acuerdo con sus necesidades e intereses.1 ¿Qué significa alfabetización para el desarrollo? La palabra desarrollo tiene varios significados y con las actuales estructuras políticas basadas en la economía se ha intentado relativizar el término. porque no teme de nadie. en su concepción más amplia. quién relaciona permanentemente esos procesos educativos con la humanización. la emancipación y la autodeterminación. por ende.2 Alfabetización para el desarrollo y alfabetización desarrolladora 3.

.Alfabetización para el Desarrollo Partiendo de lo básico e intentando dar una concepción integradora de la alfabetización se puede pensar en dos líneas de desarrollo: 1. impide el avance cultural y espiritual y facilita la dependencia crónica de sociedades enteras. Federico Mayor.. El desarrollo personal y colectivo. el incremento de las desigualdades en la distribución de la riqueza y el aumento de la pobreza en el ámbito mundial. En cuanto al primer aspecto. reafirman hoy la causa del aumento del analfabetismo como máxima expresión de la discriminación educativa y de la exclusión social. económica y social de la sociedad en la que viven. celebrada en Tailandia en 1990. se relacionan y se integran en la vida política. entonces las siguientes reflexiones deberán tenerse muy en cuenta a la hora de concebir cuál debe ser la formación que debe contribuir a un desarrollo progresivo. el analfabetismo influye en el desarrollo progresivo de la sociedad. es obvio que el hombre o la mujer son producto de sus relaciones sociales. es bueno insistir que de la misma forma que las estructuras socioeconómicas determinan la tasa de analfabetismo. económica y social pues en el desarrollo personal y colectivo. en el que hombres y mujeres asuman las transformaciones de acuerdo con la realidad histórica concreta en la que se desenvuelven. Han sido los mismos seres humanos quienes han ido conceptualizando su actividad en cada ciclo del desarrollo de su existencia. La consolidación del modelo neoliberal. plantea: . (Solórzano. 2007: 7) 81 . Ambas líneas se complementan. Los problemas que emanan del analfabetismo.. en su informe a la Conferencia Mundial de Educación para Todos.el analfabetismo inhibe el progreso y la productividad. por lo tanto no es posible esperar por un cambio de estructuras para afrontar la alfabetización de las personas jóvenes y adultas que han quedado rezagadas en su superación. Si esta afirmación es aceptada. El desarrollo político. constituyen las razones integrales del ciclo permanente de pobreza y subdesarrollo que aflige a muchas naciones del mundo.. cualquiera haya sido su nivel de desarrollo. económico y social de la sociedad toda o de algunos de sus niveles estructurales. el desarrollo político. económico y social de la sociedad toda o de algunos de sus niveles estructurales. que han desempeñado a través de toda la historia un importante papel en la vida política. 2.

ya que adolece de acciones objetivas para la disminución o eliminación del analfabetismo. 82 . que se manifiesta en la participación social y en el aporte crítico o reflexivo que el individuo puede realizar en su sociedad. Desarrollo de habilidades para la comunicación. educativo o humano. debe tenerse en cuenta que se refiere a diversos aspectos: a) Crecimiento intelectual de la persona y su capacidad para compartirlo con el colectivo. 3. conocer al grupo donde se desenvuelve y de los problemas que acontecen en toda la sociedad. Una propuesta eficaz sería: En lo relativo al desarrollo social. sea sólo lo económico. no todas las estructuras socioeconómicas propician el desarrollo de la educación y de la cultura. lo social. Adquisición de conocimientos y/o saberes significativos. del otro lado el analfabetismo y la falta de educación no permiten el desarrollo socioeconómico. Desarrollo de habilidades para conocerse a sí mismo. así: de un lado. y esto solo conduce a un círculo vicioso. también es obvio que no hay desarrollo social integral si no hay desarrollo de la política y la economía. 2. con base en: 1.Investigar y Transformar Por eso no se puede determinar socialmente al desarrollo como resultado de un aspecto aislado. En la segunda forma de desarrollo relacionada a la persona y al colectivo. b) Atención al desarrollo físico muscular para el desarrollo de las capacidades y competencias adecuadas a la edad. Esto dicen las vastas experiencias del desarrollo de la sociedad a través de toda la historia de las sociedades que han antecedido a la actualidad.

pueda contribuir a abordar los problemas más acuciantes y a la transformación de su medio y de la sociedad. en la práctica.en todas sus dimensiones. para que con dignidad y respeto al colectivo. son múltiples las manifestaciones 83 . Si las circunstancias condicionan la vida de las personas. d) Desarrollo de capacidades para mantener la memoria histórica y conservar el acontecer contemporáneo. a partir de las potencialidades existentes por el desarrollo alcanzado. De ahí el papel del desarrollo científico técnico. las personas se preparen en la búsqueda de niveles cualitativamente superiores de desarrollo social. pero a su vez en permanente transformación por dichos sujetos. sin embargo. Visto así. En el terreno teórico. para el que las personas deben prepararse. 1978).Alfabetización para el Desarrollo c) Reconocimiento de lo afectivo como sentimiento que propicie y fomente la sensibilidad humana. en una interacción condicionada por ese medio. De ahí la importancia de un desarrollo en el que. en las que los sujetos se desenvuelven en un medio determinado. el desarrollo es un proceso de transformación de la persona -hombre o mujer. entonces será necesario crear condiciones que hagan más placentera y útil sus vidas (Marx y Engels. pocas tendencias se pronuncian por una concepción tradicionalista. Es un proceso continuo progresivo que comienza con la vida misma y no termina nunca.

En el Informe para el Debate de la Reunión Paritaria de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre la educación permanente en el siglo XXI4. del 10 al 14 de abril de 1998. trátese de la formación formal. (OIT. Para profundizar en la conceptualización sobre alfabetización permanente. 84 . 1998: 11) Para ese proceso continuo de alfabetización (educación) y desarrollo. se establece que “el concepto de aprendizaje permanente es aquella actividad intencionada. las calificaciones y las capacidades de aprendizaje no se renuevan. dadas quizás y no siempre por la falta de una formación adecuada de quiénes la imparten. económicos. en correspondencia al aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana todas las personas a lo largo de su existencia” (: 1).) y la pos-alfabetización implican esfuerzos en el sentido de una correcta comprensión de qué es la palabra escrita. que propone como aspectos relacionados a los procesos educativos. incluimos la propuesta de Paulo Freire. Se trata de una cuestión de supervivencia. 1983: 121) Así. la importancia del aprendizaje a todo lo largo de la vida activa. Si el conocimiento. La alfabetización (. es necesario que todo proceso de alfabetización incluya y transparente de manera explícita una educación desarrolladora.. y sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y escribe. En este sentido. se planteó que: Las múltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la educación y a la formación. y por extensión de las comunidades o de las naciones. 3. (Freire. tecnológicos. el lenguaje. cuando no completamente anulada. de los países y de la comunidad internacional de maneras más concretas que en la actualidad. comprensión por tanto de la relación entre ‘lectura’ del mundo y lectura de la palabra. no formal o informal.. como sociopolítica y económica. para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida.. la formación humana continua orientada al logro del 4. La Reunión Paritaria de la OIT se realizó en Ginebra. tanto individual y colectiva..exigen inevitablemente que el aprendizaje se convierta en una función permanente. e incluso después. sociales. la capacidad de los particulares.Investigar y Transformar obsoletas. combinadas con el énfasis que dan nuestras sociedades modernas a los cambios constantes -políticos.3 Alfabetización como proceso continuo para el desarrollo Es importante definir con claridad las funciones para el personal de educación que trabaja en la alfabetización. ambientales. pasará a ocupar cada vez más un lugar prioritario en los planes de los particulares.

Sin embargo. de sociedad cognitiva y de edad de aprendizaje se encuentran también en los ‘90 y se las debate como cuestiones primordiales para ser incluidas en las políticas educativas de los países. el desarrollo económico (causa del subdesarrollo social y humano) es una consecuencia de la instrucción personal y colectiva. desarrollador y significativo debe poner énfasis en la transformación y participación social. ese informe también hace relación a la utilidad del aprendizaje permanente para mejorar las condiciones de empleo y el desarrollo económico. con base en valores humanos y sociales. necesidades). conocimientos. que proviene de la educación colonizadora y descontextualizada. problematizadora. Las nociones de aprendizaje permanente. Hay un amplio consenso en que se trata de una cuestión importante para todos y por ende debe estar al alcance de todos. el bienestar social y expresada en el desarrollo cultural (asumida ésta como la inclusión y el respeto a los saberes. de educación permanente. aspectos necesarios para aumentar la toma de conciencia individual y colectiva. También se pone en debate las llamadas sociedades cognitivas. reflexiva. (Universidad del Valle de México. también se puede desarrollar lo humano de las personas y las sociedades. el aprendizaje permanente. que contradice a su propia propuesta de democracia y autodeterminación social. ya en el informe Delors (1999) se reflexionaba profundamente sobre la significación de educación permanente con que se enfrentan las sociedades. Para ello propone la práctica educativa como una acción dialógica. el análisis que realiza Duman (1996) al respecto es el siguiente: 85 .Alfabetización para el Desarrollo bienestar personal. comunicativa y concientizadora. 2005: 35) Sin embargo. Por ello la educación permanente. incluso en las actuales formas de enseñanza. hasta la realización personal y la cohesión social. todavía el debate acerca de la educación permanente no incluye la posibilidad de que una sociedad basada en un aprendizaje permanente y desarrollador pueda construir sociedades altamente humanas. En la concepción de Freire. a las que el autor denomina “pedagogía crítica” e incluye una educación cíclica. El aprendizaje permanente constituye en la actualidad el principio rector de las estrategias de política para alcanzar objetivos que incluyen desde el bienestar económico de los países y la competitividad. El mismo año. que sea capaz de construir en el hombre/mujer la concienciación sobre él y su realidad. siendo que se acepta que es posible adquirir habilidades y destrezas continuamente. cómo se las comprende. la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Unión Europea inician el debate acerca de este tema. cómo participa la educación para su conformación y cuál su finalidad.

cada día más. concientes de que el desarrollo científico. se reconoce los esfuerzos realizados por algunos teóricos de la educación de adultos en América Latina y de los organismos regionales como la OREALC (Oficina Regional de Educación para la América Latina 86 .Investigar y Transformar Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una sociedad cognitiva cubren toda una gama de propuestas desde aquellas según las cuales la totalidad de la experiencia del aprendizaje se rige por la lógica del mercado y de la utilidad económica. por supuesto. y aunque en la mayoría de los casos las concepciones de estas tendencias han sido más producto de especulaciones teóricas que de una aplicación práctica consecuente.técnico obliga a que las relaciones de producción sean. social y significativo. está la actividad de hombres y mujeres con una participación más calificada para dirigir de una forma más productiva la vida política. Concepción teórico-metodológica para desarrollar los procesos de alfabetización. En relación con las tendencias que sobre políticas y estrategias de alfabetización se han desarrollado en América Latina y el Caribe. económica y social de la sociedad en los diferentes sectores de la producción y de los servicios. Esa formación se sustenta en una filosofía humanista y socializadora encaminada a alcanzar una sociedad más justa y equitativa para todos los sectores de la población. (Universidad del Valle de México. 4. hasta propuestas cuyo principal objetivo es el bienestar personal. pues cada una responde a las estructuras políticas de educación que establecen los países. En la concepción del III-CAB. cualitativamente superiores y en esta relación. es recomendable un análisis de los estudios realizados sobre la evolución de las diferentes tendencias que se han desarrollado en el campo de la alfabetización y de la educación de jóvenes y adultos. es parte de un proceso educativo continuo. la alfabetización no constituye un fin en sí mismo. existen innumerables formas de definirlas y clasificarlas. la participación activa en la vida ciudadana y la potenciación del individuo a fin de que pueda elegir verdaderamente su trayectoria. 2005: 36) No sorprende encontrar visiones totalmente opuestas sobre la conceptualización de educación permanente: una relacionada al desarrollo humano y otra al desarrollo económico.1 Evolución de tendencias de alfabetización Antes de plantear las concepciones teórico-metodológicas. educación básica y trabajos de investigación en el III-CAB 4.

aspecto que ha permitido identificar los aspectos positivos. Sin embargo. El análisis que a continuación se efectúa. válidos para la formación de una conciencia liberadora y para una mayor comprensión política de cómo abordar los problemas estructurales de cada país y contribuir a su transformación. 2.Las tendencias que se han desarrollado sobre la Educación de Adultos a partir de los criterios debatidos en eventos internacionales auspiciados por la UNESCO y por organismos regionales.Las tendencias que han surgido en la búsqueda de cómo educar a determinados sectores de la población para afrontar los problemas sociales y políticos que le aquejan. existe un gran movimiento de educación popular. independientemente de los variados proyectos de educación de adultos “no formal” e “informal” que existen en América Latina. y la segunda del seno de los movimientos social. sugerencias y en general se ha trazado pautas para los estados miembros y organismos no gubernamentales. entre otros. Atendiendo al estudio realizado y a las experiencias adquiridas. Además. que está más relacionada con la alfabetización y en general dirigida a eliminar el analfabetismo en un universo de acción nacional e internacional.Alfabetización para el Desarrollo y el Caribe). La educación de adultos en América Latina comienza a tener verdadera relevancia a partir del Seminario Regional de Educación en la América Latina. que trabajan para sistematizar experiencias -gubernamentales y no gubernamentales.con objetivos muy variados y en diversos contextos políticos y socioeconómicos. 1. sobre todo en la última década. parte de la primera línea. sobre todo en el orden metodológico. CREFAL (Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina) y otros. (Canfux. Esta labor fructífera ha contribuido a una mejor interpretación de cómo se desarrolla la educación de adultos en América Latina y ha trazado pautas. 2007:117) En el momento acuciante que vive América Latina. sólo si existen voluntades para contribuir a una mejor preparación de los pueblos. para un análisis crítico más profundo de las distintas experiencias. el desarrollo de la labor de alfabetización de América Latina puede ser resumida en dos líneas muy generales. en los que se ha especificado recomendaciones. pueden complementarse. pese a que la primera nace de Conferencias internacionales propias de estructuras gubernamentales. 87 . toda vez que persiguen propósitos comunes. desde posiciones no comprometidas con los gobiernos. estas líneas no son contrapuestas. Actualmente.

Con los lineamientos de la I Conferencia Internacional de Educación de Adultos en Elsinor. la alfabetización estaba dirigida a la superación del individuo desligado de su contexto político. de hecho. económico y social. fundamentalmente. resultaba demasiado temprano para relacionar la alfabetización con el desarrollo socioeconómico y mucho menos con el político. se desarrolló la Educación Fundamental en América Latina. la salud. y del Seminario Internacional de Alfabetización y Educación de Adultos. Dinamarca (1949). al proceso de la enseñanza de la lectura y la escritura se integraron áreas del conocimiento relativas a las artes. Brasil. Este drástico fracaso de las campañas se debe. en algunos casos. y los seminarios antes nombrados. celebrado en Petrópolis. 1984). al grado de aislamiento de sus respectivos contextos socioeconómicos. en el año 1948. el concepto de analfabetismo había evolucionado muy poco. era considerado como un factor de influencia negativa al desarrollo socioeconómico y como su única causa. donde no se habían producido grandes cambios positivos en el orden político. al menos conocidos. en sentido de iniciar una “alfabetización funcional”. los hábitos de convivencia social y otras. se circunscribían a la formación profesional o universitaria. que hasta entonces era considerada como enseñanza remedial. La propuesta de la Asamblea General de las Naciones Unidas de 1961. No obstante. impregna de forma muy importante 88 . mediante la cual se trata de dar respuesta a los problemas de la educación de adultos. Estas campañas no cubrían todo el universo de necesidades de alfabetización. carecían de recursos humanos y materiales y no tenían un enfoque político que propiciara la participación de todos los actores sociales. además. por considerar que con solo alfabetizar se resolverá el problema del analfabetismo. El reconocimiento de la alfabetización dentro del campo de la educación de adultos. significó un adelanto porque. Por supuesto. en 1949 (Salgado. pero ninguna con resultados exitosos. sobre todo en América Latina y el Caribe. Venezuela. En este período. pero en general sabían leer y escribir y. la educación de adultos tenía una proyección elitista y muy limitada. para llenar las lagunas de conocimientos de aquellas personas que no habían terminado estudios regulares. la falta de escolarización de los niños en las edades correspondientes a la enseñanza primaria.Investigar y Transformar celebrado en Caracas. ni en las estructuras económicas. Durante las décadas de los ‘40 y ‘50 se desarrolló numerosas campañas masivas de alfabetización.

celebrada en París en 1987. para incrementar su participación social y cultural. fueron insatisfactorios. al reconocerse que el analfabetismo es una consecuencia del subdesarrollo. la educación de adultos toma una dimensión política. concebido como un elemento de estrategia global de acción contra el analfabetismo en un plano nacional e internacional. de acuerdo con los análisis realizados en las confrontaciones multinacionales y en las evaluaciones realizadas al efecto por los organismos internacionales. y muy especialmente para la alfabetización. no obstante los recursos empleados en el Programa Experimental de Alfabetización Funcional. sin embargo. tuvo un carácter selectivo.Alfabetización para el Desarrollo a la alfabetización en el terreno internacional. tomada del Seminario Latinoamericano de Educación de Adultos. pues. efectuado en La Habana en el año 1972. limitando la acción a sectores y comunidades priorizadas por las necesidades de la producción y los servicios. no se logró en ningún país. la cual amplía la perspectiva de la alfabetización funcional incorporando el concepto de integración. La 23a Conferencia General de la UNESCO. lo que rebasa la concepción de la alfabetización funcional que subordinaba al hombre a los mecanismos económicos y la producción en el contexto capitalista. Es en esta década en la que se pone en marcha el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. se logra relacionar la alfabetización con el desarrollo económico y social en las comunidades. contrapuesta a las campañas masivas. Esta propuesta genera un Programa Mundial de Experimentación. se contempla la celebración del Año Internacional de la Alfabetización. pero desde el punto de vista de preparar al hombre para que analice críticamente su medio y luche por su transformación. los resultados obtenidos en una década (la de los 60). También 89 . En esta definición se vincula la alfabetización al trabajo. propuso el desarrollo de un plan de acción destinado a ayudar a los estados miembros para renovar la actividad dirigida a eliminar el analfabetismo. En este evento surge la definición de educación funcional. desarrollada en Sofía en 1985. Este plan fue aprobado en la 24a Conferencia. Con la alfabetización funcional. En realidad. Para impulsar el Plan de Acción. A partir del análisis crítico realizado en la Conferencia Mundial de Educación de Adultos. concepción que invierte los términos hasta ese momento manejados. el objetivo de erradicar el analfabetismo por esta vía. celebrada en Tokio en 1972. La década de los ‘80 constituye un reto para la educación de adultos. pero integrando los intereses del individuo a los de toda la sociedad y viceversa.

la ejecución de programas de alfabetización y la evaluación de sus resultados. se acogió la estrategia del Proyecto Principal de América Latina y el Caribe para la Educación. a la continuidad educativa. y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos. además de impartir enseñanza básica. • Que vinculen las disposiciones relativas a la alfabetización de los adultos a una política lingüística nacional coherente que suponga un aprendizaje inicial. para lo cual es preciso en consecuencia distinguir entre: a) la alfabetización funcional que. a la priorización de los sectores más afectados y marginados. a incrementar la cooperación. reafirmó la necesidad de renovar las concepciones de alfabetización funcional y la prioridad de eliminar el analfabetismo en el año 2000.. c) Mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos. integración y diversidad. cuando sea posible. se hace un llamado a que se encare el problema del analfabetismo con métodos científicos diversos incluyendo “la aplicación de los últimos al desarrollo de las diversas áreas del conocimiento en la planificación de campañas de alfabetización. amplíen sus conocimientos teóricos y prácticos. escribir y hacer cuentas. Entre otros importantes aspectos. cuyos objetivos estaban dirigidos a: a) Asegurar la escolarización. al desarrollo de la enseñanza básica primaria. deberá contribuir a que los trabajadores dominen más su oficio. • Que adapten el contenido de la alfabetización a la finalidad de las actividades particulares. participar en el desarrollo de su sociedad y en la renovación de sus estructuras. b) Eliminar el analfabetismo al finalizar el Siglo XX. (UNESCO. a saber: funcionalidad. 90 . en la lengua materna.. participación. celebrada en París en 1986. lo que constituye un incentivo social y cultural indispensable para seguir aprendiendo y para mejorar la calidad de la vida. seguido de instrucción en idiomas de comunicación nacional e internacional.” (: 19). (UNESCO. social y político.Investigar y Transformar se establece cuatro grandes principios que deben regir las actividades de alfabetización. a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años. antes de 1999. 1999: 2) En esta misma Conferencia se reconoce que cada Estado miembro debe proyectar su propia estrategia y sugiere trabajar en estas direcciones: • Que adopten el concepto natural de alfabetización que tiene por finalidad elevar a la persona a un nivel educativo y cultural tal que le permita adquirir las capacidades básicas de leer. 1985: 19) En esta propuesta se hace un llamado a la integración de los programas de alfabetización. La IV Conferencia Mundial de Educación de Adultos. que debiera ser un medio de adquirir los instrumentos necesarios para dominar más la palabra escrita y abrir el camino a la integración del nuevo alfabetizado a su medio cultural. b) la alfabetización social. puedan tener perspectivas de carrera y de continuidad educativa.

por la variabilidad de parámetros para determinar el grado o tipo de alfabetismo de un país a otro. Esto tiene dos consecuencias: un 40% de los niños abandona la escuela antes de aprobar el sexto grado y se desperdicia en la región más de un tercio de los recursos ya que los niños pasan en la escuela más de siete años. el panorama socioeconómico no cambió mucho. 91 . En América Latina tuvo una especial repercusión el Año Internacional de la Alfabetización y. se acordó celebrar en La Habana . lo cual acrecienta ineludiblemente las cifras de analfabetos en toda la región. Esta deficiencia se expresa en la falta de compromisos sobre la base de poblaciones metas y en el poco apoyo material y moral. no obstante haberse logrado algunos avances. • Reconocimiento de la carencia de una información estadística real. en la Segunda Reunión Técnica Regional de la REDALF (Red Regional de Capacitación de Personal y Apoyo Específicos en los Programas de Alfabetización y Educación de Adultos). En las reflexiones de los participantes durante el evento. en esta década todos los indicadores de eficiencia de la enseñanza primaria en América Latina fueron alarmantes: cerca de la mitad de los niños repitieron el mismo grado (46%) y cerca de un tercio del total de niños que estaba en la escuela fue repitente (29%). Entre ellas: • Falta de voluntad política por los estados miembros para afrontar el reto de eliminar el analfabetismo. • Limitaciones presupuestarias. La proclamación en 1990 del “Año Internacional de la Alfabetización” por la UNESCO obliga nuevamente a las reflexiones sobre las políticas y estrategias a desarrollar para la eliminación del analfabetismo para el año 2000. • Deficiente formación de personal y elaboración de materiales en correspondencia con las necesidades. se reafirma las grandes dificultades para llevar a cabo la meta de alfabetizar para el año 2000. por otra.Cuba una Consulta Técnica Regional preparatoria del Año Internacional de la Alfabetización.Alfabetización para el Desarrollo En la década de los ‘90. • Inexistencia de mecanismos que promuevan la colaboración y ayuda mutua entre las acciones gubernamentales y no gubernamentales. por una parte. Para poner un ejemplo. por no estar actualizada y. o al menos confiable.

Se pone de manifiesto una intención más integradora a la hora de concebir las acciones y de evaluar el impacto de la educación. ciertamente el problema de la deuda externa constituye una barrera más para alcanzar las metas propuestas en alfabetización y opera como un factor que tiende a agudizar el analfabetismo en América Latina y el Caribe. Se enfatiza en la calidad: no basta asegurar el acceso a todos a la escuela. • Inexistencia de mecanismos que garanticen la continuidad educativa. En general. como respuesta a la educación permanente. en 1997. • Centralización burocrática de la actividad administrativa. • Poca atención a la población analfabeta joven. Tampoco es sistemática. ni de los procesos de planificación y administración. En general. sobre todo en los tres años iniciales de la enseñanza primaria. es preciso garantizar una educación de calidad a todos y se otorga mayor importancia a los procesos de interacción entre la educación primaria y la educación de adultos. entre las edades de 14 a 18 años. • La evaluación no se concibe ni se incorpora como parte del programa educativo. de personal calificado y de infraestructura representa un obstaculizador principal para el desarrollo de las actividades investigativas. se insiste en que hay que pasar de la investigación académica a la investigación acción. En la Conferencia Internacional de Educación de Adultos. • Deficiente atención a poblaciones marginadas e indígenas.Investigar y Transformar • Los efectos del agobiante peso de la deuda externa inciden directamente en la disminución de los recursos asignados a los servicios de educación en la mayoría de los países de la región. • La carencia de recursos económicos. En este sentido. Alemania. lo que afecta de manera particular a los programas de alfabetización y post-alfabetización. celebrada en Hamburgo. se ve 92 . • Altas tasas de repitencia y deserción. se hace una reflexión del programa Educación para Todos y se reafirma los criterios de continuar atendiendo las necesidades básicas de instrucción para los adultos con énfasis en la alfabetización y en la educación básica. de sistematización y evaluación.

producto de la deuda externa provocada por la globalización neoliberal que promueven los países más ricos. 26-28 de abril del 2000) apareció como una oportunidad clave para una primera ronda de consultas en torno a la Década de la Alfabetización y al documento preliminar elaborado. pero el reclamo de los pueblos sigue siendo el mismo porque las condiciones desfavorables no han cambiado en el orden político. en el orden económico. En este balance puede resumirse que los compromisos asumidos en la Declaración de Hamburgo no han sido implementados. la educación de adultos ha tenido un proceso que va desde las concepciones más individualistas y elitistas. económico y social. el Instituto Internacional de Alfabetización (ILI). dentro del Foro se organizó una sesión estratégica especial “Alfabetización para Todos: una visión renovada para un plan decenal de acción”. pese a ellos la educación y el aprendizaje de adultos han revelado una regresión permanente. 2005: 2) El Foro Mundial de la Educación (Dakar. (Canfux y Marbot. sino abrirse a distintos ámbitos y a la convergencia entre ellos. Como puede observarse. por el contrario. organizada por la División de Educación Básica de la UNESCO. ni cumplidos plenamente y que. pasando por un proceso que toma el desarrollo económico social comunitario como base para la motivación y funcionalidad de la educación y termina por reconocer que en este campo se requiere una dimensión política y global integradora para cumplir su misión. Más bien.Alfabetización para el Desarrollo la necesidad de que los gobiernos den una mayor apertura a las ONGs y un mayor diálogo entre Educación de Jóvenes y adultos (EDJA) y el mundo empresarial. Action Aid y SIDA. No obstante. las condiciones se han agudizado por la gran crisis económica que sufren los países subdesarrollados. como se ha visto. esto supone no reducir la educación de adultos a los programas de alfabetización o de educación básica formal. cada vez ha existido una mayor comprensión de las causas del analfabetismo y se ha mejorado la concepción de la política y estrategia de cómo abordar el problema. nuevamente se analiza la situación de la educación de jóvenes y adultos con una agenda para el futuro hasta el año 2009. Tailandia. el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE). En el documento “Estrategia Regional de Seguimiento a CONFITEA V” en el capítulo III “La construcción de un horizonte para la educación de jóvenes y adultos” se plantea: Reconocer y reafirmar la diversidad de experiencias que constituyen la educación de jóvenes y adultos. Así. en septiembre de 2003. En la reunión de balance intermedio de los resultados de CONFITEA V celebrada en Bangkok. 93 .

es indispensable el estudio científico de las actuales necesidades y cómo concebir las transformaciones curriculares. nacional e internacionalmente. lo que requiere alcanzar un nivel cualitativamente superior en este tipo de educación.1 Contenidos educativos Desde este punto de vista. los planteamientos realizados en epígrafes anteriores sobre la situación actual en el orden político. en general.2. práctico-teórica. contribuyan a solucionar los problemas. lo que exige un nivel de respuesta más efectivo a las inquietudes y exigencias de los países signatarios. de asesoramiento de programas de alfabetización y educación básica de adultos. el tratamiento metodológico.2 ¿Cuáles son los problemas que en el orden teórico y metodológico se debe abordar en alfabetización? De acuerdo con los objetivos y contenidos propuestos por el III-CAB5. es imperioso ir en búsqueda de los mejores métodos y metodologías que. 4. Por lo tanto. el control del trabajo educativo y la investigación en este importante campo de la educación. la supervisión. el desarrollo de la actividad científica requiere de una acción teórico-práctica. América Latina ha ganado una conciencia clara de donde están sus problemas y las causas que los mantienen. Por otra parte. precisan de una mayor propagación y adecuación de la Educación de Jóvenes y Adultos a tales circunstancias. Véase el Plan de Transformación del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (2007) 94 . entonces.Investigar y Transformar No obstante. la necesidad de sistematizar las experiencias de la educación de jóvenes y adultos que incremente la producción y el potencial científico como base sólida para su desempeño profesional con más eficiencia. con base en una labor educativa desarrolladora que tenga en cuenta los sustentos teóricos existentes y los nuevos elementos que tienen que ver con la actual situación histórica concreta. Es importante tener en cuenta que las solicitudes de gobiernos e instituciones sociales no gubernamentales y de gobiernos locales. 4. cada vez mayores. juegue un rol mucho más amplio en función de las poblaciones más desfavorecidas. Es inminente. ha determinado que este tipo de educación. económico y social. pero esta conciencia no basta. se impone el aseguramiento para dar continuidad de preparación y capacitación tanto a los recién alfabetizados como a toda la 5.

lo que significa rescatar a toda una generación para que adquiera los contenidos educativos actualizados necesarios. 95 . 2. 7. La experiencia de los modos de actuación ha sido acumulada por la humanidad durante el proceso de trabajo y la producción sistemática y continuada. habilidades y hábitos. en su experiencia. La experiencia humana en su diversidad de ocupaciones y profesiones ha acumulado un enorme arsenal de modos de actuación. 3. por esta razón es muy importante que cada persona llegue a poseer aquellos conocimientos que le permitan contribuir al desarrollo de la cultura humana y vivir acorde con ella. 6. El sistema de conocimientos sobre la naturaleza. El desarrollo de las habilidades y de los hábitos exige entrenamiento y aplicación reiterada de los medios de actuación de manera consecuente. la sociedad y el pensamiento. Tomado de lo s estudios realizados por el Dr. habilidades y hábitos específicos y generales que forman parte de la ejecución de múltiples actividades concretas. El sistema de capacidades.Alfabetización para el Desarrollo población subescolarizada6. en el contexto específico en el que vive. Carlos Álvarez . no la convierta en patrimonio suyo. pero se encuentra al margen de la personalidad. En este sentido. cuya apropiación garantiza la formación en la conciencia de los participantes de una concepción científica del mundo con una metodología adecuada a la actividad humana. Para aprender a hacer es preciso aplicar los modos de actuación. mientras ésta a través de la práctica. El sistema de experiencias de la actividad creadora. cuyos rasgos fundamentales se han originado en la búsqueda tendiente a solucionar los nuevos problemas que se originan ante la sociedad en cada situación históricoconcreta. Los conocimientos necesarios acerca de dichos modos están en el sistema de conocimientos y sus subsistemas y sin ellos no se podrá adquirir ningún sistema de capacidades. se define como contenidos educativos a desarrollar7: 1. La humanidad ha acumulado tal volumen de conocimientos que ningún hombre es capaz de asimilarlos en su totalidad (de ello se encarga la generación a la que pertenece). Personas que rebasaron la edad sin alcanzar los niveles de escolaridad establecidos para la misma. y de otros autores con base en las experiencias pedagógicas cubanas.

Investigar y Transformar Así. El sistema de relaciones con los objetos y sujetos del mundo y sus correspondientes modos de actuación. este cuarto componente del contenido de enseñanza posee un marcado carácter educativo y se contempla en el contenido de enseñanza. costumbres. Del mismo modo. La peculiaridad de este componente estriba en que se basa en la relación valorativa con el mundo. todo objeto. 4. los estudiantes requieren la estructuración y aplicación de sus propios métodos de solución de problemas. la elaboración de sus propios modos de actuación y no la simple combinación de los ya conocidos. una fuente 96 . etc. A diferencia de las habilidades como sistemas de acciones aprendidas y de los hábitos como sistemas de operaciones también aprendidas. Así. Posee su propio contenido. la intención volitiva de cumplirlas y el comportamiento real del sujeto. ideales. manifestaciones. las habilidades y los hábitos. modo de vida. no son asimilados. sujeto o modo de actuación adquiere un significado para hombres y mujeres que determina el valor que tiene para él y su aceptación o rechazo. pues ello significaría la pérdida de su propia esencia: la actuación creativa. las cuales inducirán su comportamiento en estos campos. Es mucho más que el conocimiento de las normas por parte del alumno. este componente del contenido de enseñanza está encargado de garantizar la preparación para la búsqueda y solución de problemas nuevos. que son la base de los valores y otras formaciones psicológicas de la personalidad (convicciones. intereses. en él se materializa el nivel de afectividad con el que se siente ligado a ellas. aspiraciones. de hecho. las valoraciones que el participante hace determinan en gran medida sus posiciones políticas y sus normas morales. Para adquirir las experiencias de la actividad creadora. la actividad creadora consiste en un sistema de modos de actuación personalizados e individualizados. precisamente para trascender este nivel. Estos últimos pueden manifestarse a un nivel reproductivo y la actividad creadora se apoya en ellos. Bien entendida la concepción con que debe desarrollarse los contenidos educativos resulta de significativa importancia partir siempre de los saberes enormes que tienen los grupos sociales en el quehacer de los años vividos: sus culturas. despierta en él una carga emocional determinada por las posibilidades reales que tiene sujeto de satisfacer sus propias necesidades. aunque no puede lograrse sin la participación de los conocimientos. Como se ve. No hay dudas de que todo lo que el hombre conoce. Ello constituye.). y con todo lo que se relaciona. concebidos por el propio sujeto y adecuados a sus propias potencialidades y peculiaridades de desarrollo.

de la cual resulta el conocimiento expresado por el lenguaje. que en realidad no lo es. capta también sus nexos causales. Esta relación. están las ideas del eminente pedagogo Paulo Freire. la posición normal del hombre. como ya quedó claro está hecha por el hombre. que plantea la existencia de una “zona de desarrollo próximo” en cada persona. Basta ser capaz de saber. el educativo: La enseñanza desarrolladora. la situación problemática pura. (2002: 57) Lo anterior permite definir y diferenciar tres componentes de un mismo proceso. quien asume el ejercicio de la pedagogía desde una posición crítica en su libro La educación como práctica de la libertad. era no sólo estar en el mundo sino trabajar relaciones permanentes con este mundo. La captación será tanto más crítica cuanto más profunda sea la aprehensión de la causalidad auténtica. que es la que conduce al individuo. el fenómeno. lo que le parece causalidad auténtica.. mientras que para la conciencia crítica la propia causalidad auténtica está siempre sometida a su análisis.. que se organiza a partir de niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo. De ahí que no haya ignorancia absoluta ni sabiduría absoluta. Y será tanto más mágica en la medida en que se haga mínima la aprensión de esa causalidad. Con estas relaciones con la realidad y en la realidad traba el hombre una relación específica -de sujeto a objetos. que surgen de la creación y recreación o del enriquecimiento que él hace del mundo natural. 97 . como el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar u otros espacios educativos. estableciendo que: . independientemente de si está o no alfabetizado. En la captación del problema del fenómeno. lo que es auténtico hoy puede no serlo mañana para la conciencia ingenua. aún cuando sea un saber meramente vulgar. tiene este carácter de autenticidad en forma absoluta. concebida en una interacción dialéctica fundamentada en el enfoque histórico cultural de Vigotski. aprehende la causalidad. guiando. Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad. en función del encargo social. el hombre no capta el dato de la realidad. y por lo tanto los niveles de desarrollo del sujeto. capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto. Sin embargo. orientando. Con base en la concepción teórico-metodológica que se plantea. con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada. El éxito en el tratamiento de estos complejos contenidos conlleva a una concepción desarrolladora del proceso enseñanza aprendizaje.Alfabetización para el Desarrollo de conocimientos que ha determinado el acontecer histórico concreto de cada sociedad. estimulando a partir de su desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial. representado en la realidad cultural.

sobre todo en el orden teórico. 2º El estudio profundo de las problemáticas educacionales en sus contextos políticos. conceptualización y verificación dependen de la práctica misma como criterio de la verdad. en los que se puede identificar una concepción metodológica dialéctica sustentada en principios de la investigación-acción-participación que fundamenta el proceso de investigación. reflexionar a partir de esa realidad para que sea fundamentada conceptualmente y volver a ella para lograr un proceso de transformación de la misma. propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante. económicos y sociales. 98 . No es sólo de los investigadores sino de la población que es objeto de investigación que participa en el diagnóstico de sus problemas. identifica necesidades y estudia los procesos de transformación para mejorar la calidad de vida. 3º La transformación de la realidad. donde se produce un ascenso del conocimiento. en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización. Esta afirmación no desacredita la adopción de otras metodologías de investigación. su interpretación. necesarias para estudios de específicos. de acuerdo con las exigencias que plantee cada contexto. Los presupuestos teóricos planteados sustentan la actividad cognoscitiva tanto en el plano enseñanza-aprendizaje como en el campo de la investigación. el reflejo de la realidad se presenta como proceso de percepción y el resultado final como proceso de reflexión y asimilación de lo que se recibe. En la base de este proceso se toma como teoría del conocimiento a la que sostiene que el conocimiento parte de la realidad objetiva. El sustento epistemológico debe ser una teoría del conocimiento que parta de la realidad y de la práctica social que se vive. de su autonomía y autodeterminación. En síntesis: 1º Percepción de la realidad. Por tanto. de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado. Es decir. Proceso de comprensión (análisis-síntesisabstracción-generalización).Investigar y Transformar El aprendizaje desarrollador que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura. compromiso y responsabilidad social. el conocimiento concreto de la realidad que se vive en la que los procesos de diagnóstico son fundamentales.

Investigación de los procesos de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos.Alfabetización para el Desarrollo En la estrategia para la investigación en el campo de la alfabetización y la educación básica de adultos. d. espacios y participantes Aproximación a los contenidos de investigación En cuanto a los contenidos. se propone como acciones concretas desde el III-CAB: a. Para ello. Evaluación de programas de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. 99 . c. 6. formación y evaluación. Asesoramiento a programas de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. Acciones del Área de Alfabetización para el Desarrollo En el área se debe trabajar en función de las necesidades y realidades concretas que tiene cada uno de los países signatarios y también participar de acciones bilaterales o multilaterales en torno a la alfabetización. la investigación en alfabetización para el desarrollo propone aportar técnica y metodológicamente en cuanto a la ejecución. Preparación y superación de personal especializado para la alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. se considera los siguientes ejes temáticos: - Interculturalidad Desarrollo de las lenguas Medio ambiente Ética Formación de valores Derechos Humanos Educación Sexual Educación Técnica Biodiversidad 5. detallados a continuación. b. Contenidos.

la evaluación del impacto social. pero a su vez enseña. a partir de la relación participantefacilitador. el sistema de relaciones institucionales. en el que se clasifica aspectos “internos”.8 se ha tenido en cuenta dos campos esenciales: Uno. otro. en el que se clasifica aspectos “externos” y. 100 . entre otros.Investigar y Transformar Acerca de los contenidos que debe priorizarse en los procesos de investigación educativa relacionados con la alfabetización. 8. la formación de facilitadores y especialistas en general. el financiamiento de los programas. facilitador es quien enseña. pero a su vez aprende. 2004). participante es el que aprende. Entre los aspectos externos a investigar están los relacionados con la gestión educativa. el desarrollo curricular. En la concepción del gran pedagogo Paulo Freire. El entrecomillado indica que tal clasificación no se concibe sin la relación obligada que debe existir entre ambos campos (CREFAL.

se hace un llamado con el objetivo de llegar más al interior de las personas que deciden involucrarse en un proceso de formación o superación.Alfabetización para el Desarrollo Entre los aspectos internos. el lógico (procesos de desarrollo del pensamiento). sobre todo en los niveles más elementales. entre las interrogantes más significativas se encuentran: • ¿Qué características psicosociales. En este sentido. se contempla aquellos que se encuentran directamente relacionados con el proceso de aprendizaje. En este sentido. psicopedagógicas. pero pocos son los estudios que tratan sobre las características psicológicas de las personas adultas para enfocar el tratamiento didáctico en el proceso de aprendizaje o de cómo se produce la enseñanza aprendizaje en dichas personas. mostró que un 40% correspondía a las condiciones objetivas en las que se desarrollaba el proceso y un 60% a problemas de carácter subjetivo. en los que la falta de motivación tenía los más altos índices. para alcanzar mayores y mejores resultados. como son: • • • • el ontológico (desarrollo del ser). socioculturales tienen las personas jóvenes y adultas que se involucran en un plan de superación? • ¿Cuáles son los métodos más eficientes para cada grupo de edad en una educación tan heterogénea? • ¿Cómo responder a las necesidades e intereses laborales de los jóvenes y adultos trabajadores? • ¿Cómo percibe mejor un adulto el conocimiento de lo general a lo particular o viceversa? • ¿Por qué es importante el desarrollo de lo cognitivo instrumental en la autogestión de un joven adulto y en un adulto? • ¿Por qué es importante la motivación en la autogestión para los adultos que estudian? • ¿Cómo se define la motivación para una persona joven o adulta? ¿Por qué es importante para garantizar la retención de los estudios? • ¿Cómo proceder para garantizar la retención de los conocimientos en un joven o adulto? 101 . Una investigación acerca del por qué existen bajas continuas entre las personas que estudian. el gnoseológico (relación del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento). y el metodológico (lo cognitivo instrumental) Es bien conocido que existen múltiples investigaciones sobre las características de los aspectos más generales de los procesos de alfabetización y de la educación de jóvenes y adultos.

Desarrollo de las lenguas • Currículo y diversidad • Formación y capacitación de personal especializado • Medio ambiente sostenible • Ética y Formación de valores • Alfabetización y Derechos Humanos • Educación Sexual • Educación Técnica • Biodiversidad Es importante definir previamente los espacios de acción del desarrollo de las investigaciones. de acuerdo con las problemáticas actuales que se manifiestan en el desarrollo de los procesos de alfabetización y educación básica de adultos y que se las ha registrado como problemas acuciantes en diferentes foros y eventos en general sobre alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. En este sentido. de acuerdo al acceso y la cobertura que se puede tener. se expone algunos ejes temáticos que debe priorizarse. se debe reflexionar profundamente sobre la selección de los temas que se va a abordar. protagonistas del proceso de alfabetización.Investigar y Transformar Para una acción más objetiva a la hora de preparar los diseños de investigación.Interculturalidad . no podrían considerarse significativos los resultados obtenidos en los procesos investigativos. pero también objetos de investigación. Ejes temáticos: • Alfabetización y desarrollo de las culturas autóctonas . sin el trabajo activo en ellos. constituyen elementos importantes para la investigación los actores. 102 . • Zonas rurales • Cooperativas • Instituciones docentes o puntos de concentración • Zonas urbanas y urbanas marginales • Granjas agrícolas • Familia • Microempresas • Establecimientos militares • Establecimientos penitenciarios • Comunidades • Industrias o fábricas • Organizaciones no gubernamentales De igual forma. sujetos de la actividad.

una concepción clara del concepto de alfabetización en el marco de una educación continua. Consideraciones finales El objetivo del trabajo presentado es ofrecer.Alfabetización para el Desarrollo Cada actuación puede ser motivo de investigación. Con base en la concepción dada para la alfabetización. social y significativa en función del desarrollo humano. se hace una propuesta para 103 . que sirva de espacio productivo para el intercambio de experiencias en este importante campo de la educación. conservando siempre al centro la relación indisoluble participante-facilitador. sin que ello vaya en detrimento de un tratamiento objetivo a la diversidad y especificidad de los diferentes contextos políticos. se ha fundamentado. se ha ofrecido lineamientos generales que contribuyan a encontrar una unidad de acción entre los países. A su vez. en el orden teórico y metodológico. en particular. la existencia de un área de trabajo en el Instituto Internacional de Integración del CAB. pero todas y cada una de ellas están estrechamente vinculadas dialécticamente. A partir de la interrogante ¿Cuáles son los problemas que en el orden teórico metodológico se debe abordar en la alfabetización?. 7. a partir de las realidades que se afronta en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe. desarrolladas en los diferentes países signatarios. para acometer los procesos de alfabetización. económicos y sociales.

el objetivo en el que se inspiró el trabajo. El Instituto Internacional de Integración del CAB aspira a que el trabajo contribuya a fomentar el diálogo y el debate sobre este importante tema. 104 . Si esta aspiración se lograra. será cumplido.Investigar y Transformar abordar el trabajo de investigación con el objetivo de profundizar en aspectos deficitarios de la labor científica de educación de jóvenes y adultos.

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que no es otra cosa que reconocer que su actividad está también orientada a la formación social y a la superación de toda estructura injusta. Xosé Manuel Domínguez . Junto al polo profético está el polo político del enseñante. y Andrés Moya R.Hacia una Formación Docente crítica y transformadora Una visión desde la Educación Matemática Rosa Becerra H.

111 . above all. capable of re-signifying the educational task. el normalista y el profesionista. Desde una perspectiva histórica. de liberar las potencialidades creadoras del futuro en los educandos. Se trata de un proceso de deconstrucción.Hacia una formación docente crítica y transformadora Resumen Asumiendo como criterio inicial que el problema de la formación docente no es la falta de formación sino el tipo de formación que reciben los docentes. sobre todo. but. before subsequently embarking on the main aspect of the investigation – action-research as sustaining part of the educational formation. Two models of educational formation are first treated from a historical perspective. that of the teacher and the academic. este artículo explora los prejuicios y limitaciones más comunes que caracterizan el quehacer magisteril y que imposibilitan un genuino proceso de transformación de la educación. para entrar de lleno posteriormente a la propuesta de la investigación – acción como sustento de la formación docente. to free the future creative potentialities of the students. aborda críticamente y en detalle dos modelos de formación docente. set against its historic process and the changes currently faced by Latin America. What is at stake is a process of deconstruction. with regard to the critical perspective to form individuals. this article explores the prejudices and the most common limitations that characterize the teaching task and that prevent a genuine process of transformation in education. Summary Assuming as initial criterion that the problem of educational formation is not the lack of formation but the type of formation received by teachers. en la perspectiva de formar individuos críticos frente a su proceso histórico y los cambios que enfrenta América Latina en la actualidad. capaz de resignificar el quehacer docente pero.

Investigar y Transformar 112 .

(: 115) Por otra parte. donde se tome en cuenta. el uso del conocimiento matemático. el tema de la formación docente conectada con la Educación Matemática.consideramos que los obstáculos a los cuales se enfrenta la interdisciplinariedad en Educación Matemática deben ser estudiados dentro de un contexto estructural más amplio. mediante sus afirmaciones de neutralidad. La complejidad del análisis está referida a la decodificación de variables filosóficas. 2004): . no solamente ignora la naturaleza política de toda enseñanza escolar y de toda pedagogía. económicas y sociales que entran en juego. conlleva a que los niveles de complejidad para la comprensión de la realidad se vean incrementados. programas de capacitación y actualización de docentes en servicio. Las formas de abordaje de los problemas han ido considerando dimensiones que. propuestas de diseños curriculares para los diversos niveles del sistema educativo o la constitución de diversos programas de investigación. con persistencia de nudos críticos que han sido resistentes a ser certeramente descifrados a lo largo de muchas décadas.. Tal discurso.. Un aspecto evidente se coloca sobre el tapete al hacer un análisis de la formación docente: la existencia de un problema multivariable y complejo. (: 28) 113 . en las últimas tres décadas. no formaban parte del entramado del análisis. se ha planteado asépticamente neutro condicionado por una componente técnica. Ha atravesado caminos intrincados que van desde la creación de las Escuelas Normales hasta los procesos de formación académica en nuestras Universidades.Hacia una formación docente crítica y transformadora La Formación Docente ha sido tema recurrente en la investigación educativa de los países que conforman nuestra América Latina. meramente expresan los intereses del status quo y la lógica de las ideologías dominantes. Poder abordar cómo está condicionada una perspectiva de formación docente. Los obstáculos a superar no son pocos. Efectivamente. campo de investigación de los autores del presente artículo. pero ratificamos lo que ha sido una posición compartida que hemos expuesto en trabajos anteriores (Moya. Al respecto. significa entender cuáles son los mecanismos de poder que la encubren. entre otros aspectos: el conocimiento matemático ligado a los nuevos procesos de producción científica. ha venido experimentado profundas reconceptualizaciones y acercamientos teóricos y prácticos. cómo se desarrollan los entramados que pugnan por perpetuar un modelo establecido. los modelos de trabajo y de formación del docente. anteriormente. como consecuencia de lo que Valero (1996) denomina la “caída de los paradigmas”. el campo de la Educación Matemática. La comprensión de redes intrincadas es una vía indispensable para develar lo que. políticas. sino que representa también una apología de las formas de pedagogía que. compartimos la opinión de Giroux (2003) en cuanto a que la elaboración de un discurso que enmascare la ideología que acompaña a una postura sobre la formación docente da pie a una dinámica que oculta las verdaderas aristas del problema. Ello ha abierto paso a una visión interdisciplinaria de la Educación Matemática. en algunos casos.

organizadas en cinco grupos que surgieron durante su trabajo. En primer lugar.Investigar y Transformar En consideración a los planteamientos anteriores. 2006). Un primer rasgo sobresaliente del estudio conducido por Messina es la determinación de dos corrientes perfectamente bien definidas en materia de formación docente. la práctica de formación docente basada en modelos tradicionales de enseñanza aprendizaje y el hecho predominante que los “centros de formación (y los profesores de esos centros) continúan reproduciendo la cultura 114 . el trabajo docente y la identidad docente integrando el cuarto grupo y por último en el quinto grupo los trabajos que dan cuenta acerca de la temática de investigaciones didácticas. en primer término. luce indispensable revisar. Los resúmenes analíticos desarrollados por la autora dan cuenta de 32 investigaciones. algunas tendencias en formación docente imperantes en ella. a través de investigaciones realizadas en la región. curriculares y saberes pedagógicos que aportan algo al tema. definitiva y profundamente humana (Becerra. quien intenta caracterizar algunos aspectos que sobresalen en los modelos de formación docente imperantes en la región al señalar que se desconoce el conocimiento y la experiencia acumulada en intentos previos realizados en cada país. Estado Actual de la Formación Docente en Latinoamérica Una reflexión sobre las corrientes de formación docente y sus perspectivas en Latinoamérica pasan por el análisis de su estado actual en nuestra región. Las investigaciones organizadas en cada grupo se refieren a: la formación inicial de los docentes en el grupo uno. en Latinoamérica o en el mundo y que cada nueva política o proyecto que se intenta desarrollar empieza de cero. El segundo elemento es la búsqueda de la relación entre epistemología y metodología en el marco de una educación que pretendemos además de crítica y constructiva. las investigaciones que tienen que ver con la organización y sistematización de talleres para docentes en el tercer grupo. En el análisis reflejado en la investigación liderada por Messina (1999). consultora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) se muestra el estado del arte de la formación docente en nuestros países para la década de los noventa del ya pasado siglo XX. donde la consideración educacional de la teoría queda determinada por la manera en que se relaciona con la práctica. por la relación teoría-práctica. el hilo conductor del presente trabajo viene guiado. la formación docente en servicio o continua en el segundo. las referidas a la profesión docente. Con la consideración de este planteamiento de Torres. y el intento por nuestra parte de constituirla en una sola unidad dialógica. Iniciaremos este trabajo coincidiendo con Torres (1996).

de aprendizaje y de investigación” (Zeichner citado por Messina.. donde el rol del docente se circunscribe casi exclusivamente a la ejecución de las mismas. que parten regularmente del desconocimiento de la realidad educativa que se quiere transformar “se atribuye perversamente a las propias víctimas -en este caso a los educadores. se muestra la tendencia. a las reformas educativas de turno. consideramos relevante revisar la hipótesis de causalidad docente que analiza Elliot (1980) en su trabajo. mis estudiantes no lo aprenderán en ninguna otra parte. en un alto porcentaje. ya que según los autores: Por un lado. que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que postula la investigación reflexiva la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de enseñanza. según la cual la enseñanza causa el aprendizaje. 1999). esta implicación es evidenciada en frases como: no puedo dejar de dar este contenido porque si no. denunciada por varios autores. Esto. se producen serias brechas entre los docentes ideales que se plantean en las reformas y el docente real. 1999: 5). como reporta Messina. manifiesta Elliot. ha constituido un obstáculo para la transformación de la formación docente en Latinoamérica. En cuanto a las políticas gubernamentales sobre formación docente en la región. A este respecto. por lo cual el fracaso de estas políticas. menos extendido.atribuir la responsabilidad de la formación a los profesores”. Con esto muestran los docentes la creencia que no sólo son responsables del éxito o fracaso de los programas de formación.: 5). a ceñirse a lo que se ha llamado “la 115 . Messina reporta que la tendencia es a “. A este respecto. con sus particularidades y diferencias. que cotidianamente produce el fenómeno educativo. al plantear que la dinámica de los cambios impuestos desde las estructuras de poder llevaría implícita la garantía en el mejoramiento de la calidad de la educación impartida. coincidimos con Cardelli y Duhalde (2001). al asignarle al esfuerzo y mérito individual de los docentes el éxito o fracaso de los programas de formación. surge como una corriente incipiente “un enfoque de formación docente asociado a la pedagogía crítica y con la investigación desde la práctica. (: 3) Sin embargo.. En segundo lugar. (op. se desconocen las capacidades de los docentes para proponer reformas de la realidad circundante y por otro.por no adecuarse a las modificaciones o “presentar resistencia al cambio” (: 4). En cuanto a las investigaciones desarrolladas por docentes. a pesar de ese rol de ejecutante que se atribuye a los docentes. si no también que son responsables absolutos del aprendizaje de sus alumnos. mientras los estudiantes para docentes llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales” (Messina. habría que deducir que los docentes son los únicos responsables del aprendizaje. según Cardelli y Duhalde (2001). cit. Según esta hipótesis. se encontró que éstas están supeditadas.Hacia una formación docente crítica y transformadora escolar tradicional.

y el hecho que “aún persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmisión y no la construcción de conocimientos”. ficha 1. como el salario. gran parte de las investigaciones recomiendan que las transformaciones se realicen en la vida cotidiana escolar. Así.10). Es también necesario destacar que algunos resultados arrojan nuevas luces en el campo de la formación docente. Con este planteamiento en mente. A pesar de que en el trabajo que reseñamos se devela importantes hallazgos. en este estudio se confirma que tanto la formación inicial como las condiciones institucionales y laborales inciden en el desempeño docente. Sobresalen también investigaciones que dan cuenta de la formación inicial de los maestros como la “verdadera formación”. Al analizar el trabajo de Messina (1999). donde la investigación no es un elemento estructurante de la praxis pedagógica. 116 . mientras el perfeccionamiento no afecta a los niveles de desempeño. según la autora. de las investigaciones desarrolladas y los programas de formación. pocos docentes asocian la calidad de su preparación con las expectativas de que los niños aprendan. en donde se privilegia el tránsito de una pregunta y una reflexión a otra. proponiendo así la creación de otros espacios en donde la práctica y la reflexión sobre ésta sean el eje conductor de los programas de formación. la autora informa: Es importante destacar que se detecta una única investigación acerca de la influencia de la formación inicial en el desempeño docente (cfr.Investigar y Transformar lógica de mercado” (Messina. fortaleciendo así un tipo de investigación al alcance de los docentes. En el estudio. en vez de ello. A pesar de esto. la relacionan con causas externas al aula. el problema más serio que confronta América Latina en cuanto a la formación de sus docentes es el tipo de formación que reciben y no la ausencia de la misma. (: 9) Igualmente. nace y se incentiva poco a poco la reflexión sobre la práctica pedagógica. y no solamente del diagnóstico de un problema a su solución. nos sorprende el hecho que la capacitación o perfeccionamiento no afecte los niveles de desempeño. Esto quiere decir que las investigaciones desarrolladas se reducen a un intercambio de “conocimientos triviales versus incentivos salariales” (: 5). 1999: 5). al poner en evidencia que al lado de investigaciones tradicionales basadas en un método científico único. quizás uno de primera línea sea el que América Latina siga bajo la égida de la transmisión de conocimientos como paradigma en la formación docente. señala Messina. se ha ido desarrollando otra manera de hacer investigación educacional.

. y nos alerta sobre la poca interacción académica que existe en nuestras instituciones entre los profesores que tenemos la tarea de formar los futuros docentes. por su relevancia y coincidencia con nuestra visión.. donde la práctica y la reflexión sobre la práctica se constituyen en el eje del currículo”. como plantea Messina (1996) “la creación de espacios diversos la formación.. a las modalidades de gestión y al tipo de cultura institucional”.. se hagan cargo de sus discursos. es posible transformar las prácticas pedagógicas de la escuela. fragmentario y en soledad.la creación del colectivo docente. y son casi inexistentes las instancias reales de la 117 . así como al ejercicio de los profesores principiantes. si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan” (:12). impidiendo todo proceso de reflexión.. miren sus prácticas y muestren sus opiniones. un tercio de las investigaciones: esta propuesta está presente tanto en las referidas a talleres de educadores-que ponen en práctica y sistematizan este principio. en su diagnóstico sobre la formación docente en América Latina. y también: La reivindicación de la investigación como componente ineludible de la formación inicial y en servicio es propuesta por. la investigación y la formación docente. con énfasis en el paradigma positivista. agrupados en sus espacios de trabajo y acompañados por profesionales que suscriben una visión crítica y ampliada de la ciencia. (1999: 23) Esta propuesta es coincidente con los planteamientos de Brandi. ya que se impulsa el trabajo aislado. en América Latina se están produciendo cambios de relevante importancia en la formación docente..Hacia una formación docente crítica y transformadora El problema así tratado “se «traslada» desde los profesores al estilo de enseñanza y aprendizaje. Otro de los resultados mostrado por Cardelli y Duhalde (2001) se refiere a la existencia de sistemas de gobierno institucional. quienes sustentan que “. con relación a la propia práctica” (: 2). y lo caracteriza como la dificultad de ir de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica. A pesar del predominante modelo tradicional.. señalan algunos aspectos críticos de la misma. donde “. Este aspecto fomenta el análisis sobre nuestra propia praxis. a concluir con una propuesta que. 1999).como en otras investigaciones referidas a la formación inicial y continua. al menos. En adición a los hallazgos de Messina. Cardelli y Duhalde (2001). Berenguer y Zúñiga (citados en Messina. Muestran los autores la existencia de una administración escolar que no permite “. (: 19) Son estas transformaciones incipientes las que impulsan a la autora de la investigación que reseñamos.. la toma de decisiones se realiza de modo vertical. resumimos a continuación: Crear condiciones para que los educadores. sus logros y caídas a sus estudiantes.

Políticas de Formación Docente en Venezuela En Venezuela. Aunado a esto.. en un alto porcentaje. Finalmente. donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusión y la elaboración de alternativas de transformación” (: 2). han sido consumados. que está abocada exclusivamente a esta misión. las principales universidades del país. al considerarla como una asignatura más y no como una metodología de apoyo a la formación y a nuestro quehacer docente. 118 . A pesar de los esfuerzos realizados en algunas de nuestras universidades al propiciar estructuras matriciales. Rural y de la Intercultural Bilingüe. de la formación de los docentes de los niveles: Pre-escolar. en gran medida. evitando la construcción de una identidad de conjunto y como organización colectiva. Esto está asociado a la percepción que obtienen los autores de la estructura curricular de los centros de formación docente como entidades relativamente invariantes. donde los esfuerzos realizados en función de propiciar esa horizontalidad han sido muy esporádicos y con resultados no muy halagadores. como es el caso de la Educación Especial. señalan los autores. donde las disciplinas siguen siendo los ejes conductores del currículo. Básica y Media Diversificada y Profesional. en donde los representantes docentes y estudiantiles no ven como una necesidad la consulta a sus electores y los hechos que se informan a la colectividad. “. Al respecto. así como de los docentes de algunas modalidades del sistema educativo. son las universidades las instituciones dedicadas a la formación del cuerpo docente.contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de enseñanza y la realidad de los programas e instituciones de formación docente que siguen empleando métodos verbalistas y expositivos” (: 3). éstas conviven con la organización tradicional y continúa la ausencia de espacios de reflexión académica.. en particular la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). tanto públicas como privadas se encargan. Los autores también reportan la “poca relación de las instituciones de formación con la realidad sociocultural circundante” (: 2).Investigar y Transformar participación” (: 2). Se expone también en este trabajo el papel secundario que se le otorga a la investigación. Presentándose también la “fragmentación entre las propias instituciones de formación docente. la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela es un ejemplo vivo de esa fragmentación. se han asumido de forma individual. Es así como los espacios que han obtenido los miembros de la academia universitaria. con poca vinculación con la realidad sociocultural. a través de sus Escuelas de Educación.

la investigadora promueve esta institución al asegurar que ella enfocaría su objetivo en las aulas. 2001: 1). Formar al profesorado universitario de manera integral. prospectiva. Revisar la estructura epistemológica de la docencia. reconoce la complejidad de la misma.. por aulas pedagógicas. al hacer el análisis acerca de la formación de los docentes en nuestro país. talleres y laboratorios.. En el intento por alcanzar los fines propuestos. La autora plantea la creación de un Centro de Investigación y Formación Pedagógica del Profesorado Universitario.. 2.un proceso complejo. multivariable. desde modelos de formación transdisciplinarios y a partir de la reflexión de su propia práctica. reflexivo y reconstructor de conocimientos y al aula acrítica y libresca. Iniciaremos la revisión con la investigación realizada por Díaz (2001). problematizadoras. de la Universidad de los Andes venezolana (ULA). así como a los centros donde se debe materializar la reforma. lo abordaremos desde investigaciones y políticas de docencia de algunas de las instituciones que ejercen esta función. núcleo Táchira. Nos alerta la investigadora sobre el papel que debe jugar la Universidad Venezolana. Díaz propone la creación del centro de Investigación y Formación Pedagógica en la ULA. 3. las reivindicaciones sociales y la cultura en general. 119 .Hacia una formación docente crítica y transformadora Por lo tanto. Díaz orienta su propuesta a la transformación del docente universitario. vigorosamente vinculada a la investigación y a la extensión (: 2). el cual tendrá como propósitos entre otros: 1. la ética profesional. de equipo e interdisciplinaria. dialéctico fundamentado en el estudio multidisciplinario de un conjunto de elementos que lo constituyen o determinan” (2001: 1). 2. Apoyar los esfuerzos de los “colectivos profesorales” en función de una enseñanza universitaria transformadora. al alumno memorizador por el crítico. Concientizar al profesorado sobre sus nuevas funciones y su papel formativo. dirigido a superar “. y propone las dimensiones que debe tomarse en cuenta: 1.. Reconocer a la enseñanza universitaria como tarea científica. Define el estudio de la enseñanza universitaria como “. y rescata la enseñanza en nuestras instituciones de educación superior como una práctica sociocultural que tenga en cuenta el desarrollo integral del educando. concientizadoras y potenciadoras” (Díaz.al docente informador por el docente formador.

4. 5. Tal parece.sus énfasis han girado generalmente en torno a conocimientos técnicos-políticos. 1993).. El informe también plantea la necesidad de revisar la correspondencia entre el “plan de estudio y los roles del docente. De igual manera.. 8. Redefinir el sub-sistema aula. 2001: 4) Este planteamiento de Díaz se ve afianzado por los resultados del informe de evaluación del Programa Nacional de Formación Docente (Borges et al. por lo reseñado en ambos estudios. el cual concluye que “.. al referirse a ellos planteando que: . que la formación inicial y permanente del docente está necesitada de un cambio profundo.. hasta la creación de espacios para la crítica reflexiva en las aulas de clase. con un sesgo hacia lo administrativo de la docencia o hacia los saberes disciplinares y han dejado de lado procesos y dimensiones de la formación. el trabajo curricular. que algunos de los procesos de formación han sido dejados de lado. para asegurar que el futuro docente adquiera las competencias requeridas para su mejor desempeño profesional. 7. Reconceptualizar a los Departamentos como escenarios claves para el desarrollo armónico de la docencia y el desarrollo del profesorado. (: 4). la reflexión permanente y la crítica a la vida de las aulas universitarias. al menos teóricamente. (Díaz. Como podemos observar. Renovar la organización de las disciplinas 6. en este informe evaluativo se determinó la necesidad de incorporar estrategias pedagógicas en los cursos del plan de estudio que permitieran relacionar los principios teóricos con el ejercicio de la función docente. Discutir la pertinencia de las actuales Carreras. También la investigadora realiza una crítica asertiva a los programas de actualización del profesorado. Promover cambios actitudinales en el profesorado frente al alumno y en la conducción de su aula. específicamente los de investigador y promotor social” (: 100). 2000): 120 ..Investigar y Transformar 3. en las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad (UPEL. Díaz (2001) hace énfasis en su propuesta en líneas fundamentales que van desde el rescate del poder formativo del docente. la innovación en el aula. Crear espacios para el debate. Podemos interpretar de estos planteamientos.es necesario aplicar nuevas metodologías de aprendizaje y se requiere una gran participación del estudiante” (: 97). pasando por la estructura organizativa de la universidad. etc. la evaluación de los aprendizajes. cambio que a nuestro entender está reflejado.

la discusión y el análisis de los grandes problemas de nuestra sociedad. Esa profesionalización de la cual nos hablaba el autor. aún con estos planteamientos altamente solidarios. expresado en las políticas de docencia de nuestra universidad. y la aspiramos. pareciera una utopía frente al modelo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes. comprometida socialmente con el país. Los cambios en las universidades son lentos. El efecto de esta concepción es la desaparición del rol del docente como agente activo del proceso educativo y su desvinculación con la sociedad que le confió su misión. y la segunda. distamos mucho de haber resuelto los problemas más apremiantes que en materia educativa padece nuestra sociedad. la primera.. Sin embargo. pareciera vislumbrarse dos imágenes del “buen maestro”. Compartimos estos principios que fundamentan las políticas de docencia de nuestra universidad. Es así como. En nuestra cotidianidad.Hacia una formación docente crítica y transformadora . “. no nos parece tan clara ni dicotómica esta clasificación. en su “Misión de la Universidad” (1968). y donde prevalece aún el modelo sobre el cual nos advertía Ortega y Gasset. es decir. que se refiere a los maestros como “Intelectuales Transformativos”. en un tiempo de profundos cambios sociales y políticos. conciencia de los deberes y derechos y sentimiento positivo de vínculo con todo ser humano comprometido en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria (: 18)... Al mismo tiempo que generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos de transformación social”. Se trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido ciudadano. los riesgos de la profesionalización (especialización) y el declive de la Universidad.. en el mejor de los casos. se traduce hoy en día en una preparación técnica del profesorado.le corresponde propiciar la identificación. y más lento aún su impacto positivo en la sociedad. participar responsablemente en el desarrollo de un proyecto de país con autonomía personal. el grupo familiar. Sin embargo. el profesional que cumple cabalmente sus obligaciones dentro de los límites del aula de clases. 121 . la cual considera a los docentes como pensadoresinvestigadores de la educación. el docente cuya visión y vocación de servicio llegan hasta la comunidad. Reflexionando sobre este deber ser. la utilización de materiales estandarizados y la preparación del profesorado para supervisar tal proceso. según los autores. capaces de producir conocimiento. a la que.la necesidad de valores que orienten el comportamiento social en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a los otros. por tanto asumimos en el marco de este trabajo la caracterización sustentada por Giroux (1997). el aprendizaje queda así reducido a la fragmentación del conocimiento. se plantea en el mismo documento el papel de la universidad venezolana del siglo XXI. De igual forma. a la nación y a toda la humanidad. como se anuncia. también asumimos lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente.

y como plantea Dewey (2002): Cuando está ausente el factor social. Comprendiendo que. y evidenciada la brecha entre ellos y la realidad de nuestras aulas de clase. (: 25) Traducen las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad el llamado a reformar el pensamiento como una necesidad democrática expuesto por Edgar Morin en su libro La cabeza bien puesta (1999). aunque la educación no puede ser la única solución para superar las desigualdades. ha de facilitar el aprendizaje desde una perspectiva de trabajo compartido de carácter interdisciplinario.Investigar y Transformar Así mismo.formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo es frenar el deterioro democrático que provoca. el docente comprende el modo en que sus opiniones. al declararse expresamente: El docente. que fomente la creatividad y autonomía del alumno. en las “Políticas de Docencia” (UPEL. queda reflejada. el concepto que tenga de sí mismo y de sus pares. acorde con el reto planteado por la sociedad que le confió su misión. las conductas y la ética que las fundamenta. que restringe progresivamente la competencia de los ciudadanos. la preocupación de nuestra universidad por crear una educación para el cambio y al docente que guiará ese cambio. cuando afirma que: . como factor esencial en una educación de calidad. En este contexto. (: 108) Con los principios establecidos por nuestra universidad. opacando la necesidad de la acción común en la lucha por el cambio educativo. en todos los campos de la política. Un clima educativo facilitador del aprendizaje integral. especialistas de todos los órdenes. (: 254) 122 . al menos conceptualmente. De igual forma. abierto a la comprensión de los demás. sus creencias.. la expansión de la autoridad de los expertos. asumimos que el tipo de formación que pretendemos auspiciar pasa por poner en práctica ciertos parámetros que cubran las necesidades de formación del docente. o sus perspectivas educativas están influenciadas por la cultura dominante. Todo ello en un clima organizacional donde se vivan los valores. 2000). el aprender se convierte en un mero transporte de algún material presentado a la conciencia puramente individual y no hay razón inherente alguna por la cual deba darse una dirección más socializada a las disposiciones mentales y emocionales. a la cooperación.. al respeto mutuo. basado en un ejercicio de poder interpersonal en el aula y de liderazgo transformador dentro y fuera de la institución. Entiende igualmente que el individualismo desdibuja los intereses comunes del colectivo docente. la indagación permanente y al desarrollo de la autonomía moral. donde exista coherencia entre las actitudes. ésta y en especial la escuela pueden contribuir fuertemente con el cambio social requerido.

por supuesto que no esperábamos otra cosa. todo esto bajo preceptos eminentemente democráticos. sin embargo. con garantizar una preparación integral. No podemos determinar con certeza quién será nuestro “cliente”. al cuestionamiento tanto entre formadores de docentes como de los futuros educadores. la formación de los docentes no puede ser constante y predecible.Hacia una formación docente crítica y transformadora Así. puesto que si ser docente fuera sencillo y conocido nos bastaría seguir los dictámenes de las generalizaciones empíricas y los formadores de docentes sabríamos exactamente qué y cómo enseñar para asegurar el éxito de nuestros discípulos. y que se sirve de una serie de significados que le permitirán emitir juicios oportunos sobre un objetivo deseable. el aprender a ser docente deja de ser un hecho individual. estimular el desarrollo de conciencias críticas. estrategias pedagógicas y conocimientos. pues este tipo de educación no prepara a nuestros docentes para las aulas que son ambiguas y definitivamente humanas. estaremos cumpliendo con la reivindicación de la educación como proceso social que responda a las características y necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo pleno del ser humano. ayudar a la creación de conocimiento nuevo y agitar la aparente quietud del aula de clases. el que hace uso de una variedad de planteamientos teóricos. Entendemos que la acción de ser docente es incierta y compleja. Creemos también en el docente que piensa en la acción. tales comprensiones deben ser sometidas a la discusión. crítico y transdisciplinar debe trascender las limitaciones de los roles tradicionales. esa poderosa arma sociocognitiva colectiva. como lo enuncia Freire (1974) en su “educación bancaria”. el docente debe comprender la relación entre su situación individual y la de sus compañeros. no constituyen un bloque cerrado e inmutable que debe ser transmitido a los futuros docentes. El nuevo docente formado en un trabajo interactivo. encuentran coincidencias para el trabajo en común. buscando situaciones donde individuos que trabajaban aislados. somos firmes creyentes del potencial creador de nuestros docentes y del diálogo. Por el contrario. La cognición así construida abre una perspectiva a la formación de docentes. que desarrolle capacidades técnicas y habilidades diversas. El conocimiento general de pedagogía. el profesorado debe reflexionar sobre su relevancia y su aplicabilidad a situaciones determinadas. en la práctica. Pareciera una utopía el sortear todas estas dificultades. un aprendizaje continuo y una conciencia comprometida en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria. 123 . Si cumplimos. el relacionado con el manejo del aula y el conocimiento y los propósitos de la educación. ni las ciencias de la educación pueden eliminar totalmente esa incertidumbre.

Investigar y Transformar Concepciones Teóricas en Materia de Formación Docente La problemática de la formación de maestros ha sido analizada por diversos autores. La escuela pública delineada en esta Ley tenía. con una cierta carga de dispositivos didácticos y a quien se le imprime en su formación pautas metodológicas signadas por el disciplinamiento. Se descalificó la modelación del maestro-apóstol como ejemplo digno a imitar que caracterizó al enfoque antes descrito. de esta manera. Suárez (1994). que como plantea Suárez (op. el docente es visto como un técnico de la educación. establece Suárez una relación entre la reglamentación de la escuela primaria Argentina. al mantenerlos en posiciones pasivas de receptores de comportamientos y conocimientos. señala dos modelos diferenciados en materia de formación docente. y el modelo de formación docente denominado por el autor Normalismo.) “comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro” (: 2). Este modelo de formación docente llamado Normalista está aún presente en el ámbito Latinoamericano. sigue siendo una referencia para la formación docente inicial de los maestros. “una misión claramente civilizadora” (: 2). la nueva escuela que debía erguirse como ese agente civilizador. En Latinoamérica. Quedó. también se observa el desplazamiento a partir de los setenta de las escuelas normales por los institutos de formación superior no universitaria y por las universidades. por lo tanto. los denominados Normalista y Profesionalista. necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. según Suárez. como plantea Giroux (1997). con amplia experiencia en el área. (: 17) En el enfoque Profesionalista. que sólo existe en unos pocos). Las nuevas corrientes del accionar pedagógico enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente. como señala Messina (1999): La escuela normal se presenta en las investigaciones como el «modelo fuerte» que rigió la formación docente inicial de los maestros durante más de un siglo. En el primero de estos modelos. Surge así el maestro como un ejemplo digno de imitar. y se acentuó la formación tecnológica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos. Este énfasis en los factores instrumentales de la vida escolar se basa. cit. dotándolo de técnicas y conocimientos instrumentales que le permitieran desarrollar una labor educativa más eficaz. El objetivo de formar ciudadanos debía asumirse de manera desinteresada y con gran vocación de servicio. Si bien la escuela normal constituye hoy una estructura marginal para la mayoría de los países (especialmente la escuela normal de nivel medio. como la Ley 1420 de fecha 1884 (: 2). investigador de la Universidad de Buenos Aires. el trabajo del maestro relegado a la función de transmisor de valores y pautas de conducta que limitaban la capacidad de los alumnos. en algunos postulados tales como: 124 .

espontaneidad. estuvo vinculado a la implementación de líneas pragmáticas impulsadas por organismos internacionales tales como la UNESCO y la OEA. la brecha entre la concepción y la ejecución del trabajo escolar. mucho más que en las destrezas técnicas del oficio. y por países desarrollados.Hacia una formación docente crítica y transformadora La llamada a separar la concepción de la ejecución. la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo. Se priva de esta manera al docente. Este cambio alcanzó a la situación en el aula. como agente educativo. y en particular en el de matemática. quien afirma que: La actividad matemática es así una peculiar fusión de reconocimiento del orden presente en el universo y al mismo tiempo de creatividad. relacionado con la explicación. Se profundizó. libertad. (: 173) Suárez (1994). según Suárez (1994). con base en la reestructuración de los mercados mundiales. asumiendo los docentes la tarea de transmitir conocimientos en cuya creación no intervienen. Se convirtió así al maestro en un “profesional de la docencia”. vincula la cristalización de este modelo técnico-profesional a dos procesos simultáneos. uno de índole teórico-ideológica con sesgo neo-positivista. (: 5) 125 . El otro proceso. al aplicar innovaciones tecnológicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficiencia. Esta corriente se basó en la concepción de la educación como variable independiente del crecimiento económico. de las posibilidades de creación y transformación que sólo pueden desarrollarse en un ambiente de autonomía protagónica. Todo ello. Estos planteamientos de Suárez respecto al modelo docente técnico o profesionalista no deberían tener cabida en el proceso de enseñanza de asignaturas del pensum escolar. afectada por este modelo desarrollista. y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas. lo cual significó cambios en la administración y control de la educación. puesto que atentarían contra el sentido profundo del quehacer escolar. de carácter político. quien para desarrollar este rol requería de un nuevo y más profundo entrenamiento técnico-metodológico que las escuelas normales ya no podían ofrecer. por lo tanto su formación inicial se realizaría en universidades e Institutos de Educación Superior. En esto precisamente estriba su valor educativo más profundo. belleza. Tal afirmación es sustentada por Miguel de Guzmán (1995). como tampoco lo hacen en la concepción de los medios adecuados para realizar esta transmisión. denominada por Becker “Teoría del Capital Humano” (1983). planificación y evaluación de los sistemas educativos. tecnificando el proceso educativo y extendiéndose a la formación de docentes. bajo el lema de “Educación para el Desarrollo”.

Es por esto que dentro de este modelo es muy difícil dar respuestas a las dificultades que presentan los estudiantes al utilizar un teorema o una técnica. en nuestro caso. Surgen así. ejemplificar o consolidar los conceptos teóricos” (Gascón. no se consideran “problemas científicos no triviales”. Los modelos clásicos expuestos por Gascón se conocen como los modelos docentes Teoricistas y los Tecnicistas. en el que el proceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente. según el autor. se refiere el autor a los modelos que responden a las teorías constructivistas. y en Venezuela de aprender las cuatro operaciones básicas de la Aritmética. donde el acto de aprender matemática se realiza mediante la exploración libre y creativa. este modelo docente relaciona 126 .Investigar y Transformar Por otra parte. Gascón (2001) hace corresponder estos “modelos docentes” (: 5) con modelos epistemológicos generales que han existido en el desarrollo del conocimiento matemático. Después de épocas signadas por el modelo teoricista. En cuanto a la actividad matemática por excelencia. su única función es comprobar el cumplimiento de una teoría determinada al “aplicar. relegando a un segundo plano las actividades. Incorpora el autor los modelos docentes Modernistas y Procedimentalistas. matemáticas. por tanto. El primero de los modelos docentes clásicos que revisaremos es el modelo teoricista. así el proceso didáctico conducido por el docente en este modelo reduce todo conocimiento matemático a lo que puede deducirse de los axiomas y que pueden enunciarse a partir de los conceptos primitivos. Por último. han signado el modelo tecnicista. dirigidos estrictamente por el docente de matemática y con fuerte arraigo en la cultura de éste. a las que denomina modelos docentes del Constructivismo Psicológico y del Constructivismo Matemático. los modelos epistemológicos euclidianos. en este modelo. tanto en nuestro medio como en el resto del mundo. y comienza y termina con la actuación de éste en clase. El uso de este modelo en los niveles básicos del sistema educativo ha traído consecuencias alarmantes en los centros escolares. al revisar las formas de interpretar el “saber Matemático” a la luz de los modelos docentes que se ha implementado. Así. Estos modelos epistemológicos se relacionan con dos tipos de modelos docentes que a su vez tienen en común “la trivialización del proceso de enseñanza”. El autor los denomina modelos docentes clásicos. El docente se limita a “mostrar” las teorías a los estudiantes. El énfasis es colocado en las teorías. surge el denominado modelo tecnicista como respuesta social al fracaso escolar a consecuencia del uso excesivo de ese modelo. 2001: 6). la resolución de problemas. identificados por su pretendida “trivialización del conocimiento matemático”. ésta se limita a ser un auxiliar de las teorías. El grito alarmante en muchos países de “¡volver a lo básico!” (2001: 7). Estos modelos relacionan la dimensión exploratoria de la práctica matemática con las justificaciones e interpretaciones de esa actividad.

el procedimentalismo trata de avanzar en una “destrivialización del conocimiento matemático” iniciada por el modernismo. con la obtención de conocimientos sobre el sistema modelizado” (Gascón. Por otra parte. En el primero. Rivero. miembros del grupo Didáctica e Investigación Escolar (DIE). Cit. 1978. (Porlán. El modelo modernista establece como centro primordial el proceso de aprendizaje.. La resolución de problemas es trivializada.. Porlán y otros investigadores. al cual considera de “descubrimiento inductivo y autónomo” (Gascón. 2001: 10). la utilización y el dominio de estrategias complejas de resolución de problemas” (:12). 2001). el tecnicismo lo considera un “autómata”. Identifica así. que en esa modelización la “descontextualización de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a identificarse el objetivo de la resolución de problemas. y su característica más resaltante será el entrenamiento en ciertas técnicas. Por su parte. J. R. superior al saber vinculado a la experiencia docente y libre de influencias éticas e 127 . al centrarse en “el problema didáctico de posibilitar el diseño. Martín. el cual centra sus trabajos especialmente en la definición del conocimiento práctico profesional. Si el teoricismo. es decir original.. Martín del P. El tipo de problemas desarrollado por este modelo privilegia la exploración libre (incluso al no referirse a una teoría determinada) y creativa. y su entrenamiento se basa en “ejercicios tipo” y los problemas a resolver son rutinarios. Estos modelos ubican la resolución de problemas como eje y propósito fundamental del aprendizaje matemático. Por último.Hacia una formación docente crítica y transformadora e identifica el aprender matemática con aprender algoritmos.).. R. la evolución de la epistemología constructivista y su incidencia en los modelos docentes imperantes en la Enseñanza de la Matemática traen consigo los modelos que Gascón denomina de constructivismo psicológico y matemático. Afirma el autor. El autor explicita la clara dependencia de estos modelos docentes con el modelo epistemológico cuasi-empírico de la matemática (Lakatos. como en el modelo teoricista. A.. surgen los modelos docentes modernistas y procedimentalistas. Bajo el planteamiento de la necesidad de rescatar la resolución de problemas. profundamente trivializada en los modelos docentes clásicos ya descritos. concibe al estudiante como una “caja vacía”. nos muestran dos enfoques de formación de docentes particularmente antagónicas. 2001: 18). 1981). aunque considera que “la destrivialización del conocimiento matemático llevada a cabo por el modernismo es artificial porque se fundamenta en una “ocultación” del entorno matemático [ ] en el que viven los problemas” (: 11). el “enseñar matemática” y “aprender matemática” con la utilización de modelos matemáticos. el saber disciplinar es presentado como “un saber verdadero. según Gascón (Op.

se presentan enfoques intuitivos.. Porlán nos habla de “concepciones socialmente hegemónicas” (: 14).implica. en donde se expresa que “. El segundo grupo está determinado por los avances tecnológicos. que no son fruto de consensos reflexivos ni críticos. El tercer enfoque aboga por la construcción del conocimiento. en esta categoría se encuentran los modelos basados en el constructivismo psicológico y constructivismo matemático señalados por Gascón. 2001) como el signado por el saber disciplinar. Gascón (Op. Estos enfoques “espontaneístas” se identifican frecuentemente con rutina.despreciando el rigor y la racionalidad del saber disciplinar” (: 14).. el proceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente y comienza y termina con la actuación de éste en clase. En los modelos presentados hasta el momento.. poco determinante en el cambio y desarrollo escolar. En este ámbito “enseñar matemática” se traduce en “construir conocimientos matemáticos”. una concepción investigativa del trabajo docente” (: 15). espontáneos y activistas. Porlán aboga por “una perspectiva compleja. la cual “. 128 . En el primer grupo podemos incluir. utilizando un modelo matemático.. crítica y constructivista de la formación del profesorado. el modelo teoricista es el clásico por excelencia. En lo que respecta a la formación del docente de matemática. como meta estratégica. en donde se promueve la acumulación de información.a enseñar se aprende enseñando”.. la formación tecnológica debía permitir alcanzar objetivos previamente establecidos. Por último.. Gascón (2001) los define como modelos docentes tecnicistas y Suárez (1994) como “profesionalista”. espontáneos y activistas signados por el “.Investigar y Transformar ideológicas” (: 14). experiencia cotidiana cargada de ideología subyacente y. se evidencia dos posiciones sólidamente establecidas y un tercer enfoque emergente. es decir.a enseñar se aprende enseñando” (: 14). con gran vocación de servicio y con la imagen del maestro-apóstol. Correspondería también a esta clase el “normalismo” que reseña Suárez (1994).. sino de imposiciones y percepciones. como plantea Porlán “. con su objetivo de formar ciudadanos. el docente es visto como un técnico de la educación.. En el segundo. En este sentido..) interpreta “aprender matemáticas” con el proceso de construcción del conocimiento matemático mediante la “modelización”. Cit.”. Así. En este tipo de enfoque se promueve la acumulación de información. en donde las personas identifican una manera de pensar con “la forma natural” de pensar y una visión personal con la única visión.. los modelos que estos autores han llamado intuitivos. Corresponde a este grupo el enfoque caracterizado por Porlán (et al.

la riqueza del conocimiento escolar generado en el aula (currículo en la acción) a la predeterminada estructura lógica del conocimiento académico-disciplinar” (Porlán.Hacia una formación docente crítica y transformadora De igual forma. De igual manera. para quien 129 .. Porlán (Porlán et al. los emergentes planteados por Suarez y Porlán quienes abogan por docentes activos. “. Cuadro N° 1 Modelos de Formación Docente Una vez revisados los modelos docentes imperantes.el de concebir el conocimiento pedagógico-profesional de los enseñantes exclusivamente como conocimiento de los contenidos científicos (academicismo) o de las recetas prácticas de enseñanza (instrumentalismo)” y el circunscribir “.. y que se genera dentro de las estructuras de poder que lo limitan y condicionan” (Porlán et al. sustentada por Habermas (1982) y Carr y Kemmis (1988) y específicamente entre los modelos de formación docente reseñados. podemos identificarnos con una visión critica de la educación y por consiguiente de la formación de maestros y profesores. como en el área específica de la matemática. 2001: 14). claramente diferenciadas en el pensamiento pedagógico del maestro venezolano Prieto Figueroa (1985). en donde “El conocimiento no es neutral. El resumen de estos modelos está presentado en el cuadro N° 1... consideramos imprescindible rescatar la idea de la escuela de aprender en contraposición a la escuela de enseñar. 2001) ubica en los modelos docentes emergentes aquellos que además de favorecer la construcción del conocimiento. críticos e idóneos. sino que responde a intereses y cosmovisiones determinadas. asumen la formación del docente bajo una visión investigativa y crítica y abandonan reduccionismos como son. tanto en la formación de docentes en general. Asumimos las nociones de la Teoría Social Crítica. 1998: 70).

que. incorpora nuevas energías a la comunidad vital y acrecienta lo que de humanidad hay en todo hombre” (: 220-221).cit. para que “se produzcan cambios significativos” (: 106). a dos preguntas indispensables: ¿para quién? y ¿para qué investigar? La respuesta a la primera interrogante está ligada a los “actores de la actividad educacional” y a la segunda. la investigación la concebimos aunada a la práctica educativa. Este docente venezolano concibe la investigación como “un proceso de producción de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber” (: 106). Educación Especial (docentes de niños y jóvenes con necesidades especiales) y de Matemática (docentes especialistas de bachillerato) que egresan de la UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas (Becerra. un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será su papel preponderante al recrear y transformar el quehacer docente. 130 . Este tipo de práctica educativa permitirá como plantean Ruiz y Rojas Soriano (op. reportamos el desarrollo de una investigación que involucra a profesores universitarios que propician la formación en educación matemática de los estudiantes-docentes de las especialidades de Educación Integral (docentes de educación primaria). Así. en la concepción problematizadora de la educación. desarrollando lo que hay de individual en cada niño.Investigar y Transformar el docente ha de cambiar de actitud y perder su “pose autoritaria de dómine antiguo” para convertirse en “el maestro que educa educándose. El Equipo de Investigación-Acción como Modelo de Formación Docente en Servicio Fieles a la idea de que el discurso y la teoría sobre formación docente deben tener correspondencia con nuestra práctica educativa en un proceso dialéctico de permanente construcción y reconstrucción. inmersa en un contexto social determinado. se tornan momentos de un mismo proceso” (: 131-132). Bigott. tal como lo plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001). como componente necesario e indispensable.). Responde así el autor de manera coherente con su concepción de investigación. el proceso de investigación. De esta manera. Por lo tanto. agregándole a esta un valioso instrumento de reflexión y acción que le permitirá al docente-investigador mejorar su intervención educativa. 2006). Esta unión indisoluble de la docencia y la investigación está respaldada por Freire (1974) quien nos asegura que “Educación e investigación temática. en su libro Investigación Alternativa y Educación Popular en América Latina (1992). “formar individuos críticos de su realidad histórica e interesados en la construcción del conocimiento a través de su participación en procesos concretos de investigación” (: 118). presenta la versión mas apropiada a la idea que sostenemos del proceso de investigación en educación. alcance su nivel más alto y se vuelva dinámico y fructífero debe incluir. asumimos que para que dicha práctica.

El segundo momento de esta investigación de tipo reflexivo-crítico estuvo guiado a través de la Investigación-Acción participativa y transformadora (Carr y Kemmis. 1988. De esta forma la investigación-acción propuesta se manifestó en una acción deliberada. de las cuales presentaremos solamente la que corresponde al ámbito de la Formación Docente. (c) modelo técnico de formación docente. la cátedra de Educación Matemática del Instituto Pedagógico de Caracas. como lo constituye la entrevista a profundidad. en donde es un grupo quien conduce la investigación” (: 38). pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo. (b) ideología y valores. El esquema contentivo de esta dimensión y sus respectivas categorías se muestran en el Gráfico Nº 1. Los hallazgos que se presenta en este trabajo son producto de círculos de estudio y sesiones de discusión del equipo que intentó construir un proceso de formación desde lo interno del mismo.Hacia una formación docente crítica y transformadora La investigación estuvo dividida en dos momentos. Gráfico N° 1 Dimensión 5: Formación Docente 131 . La información que se presenta a continuación corresponde a resultados parciales obtenidos a través del grupo de investigación-acción conformado. Mckernan. la cual marca su inicio con la constitución del grupo. 2003). el cual puede ser guiado de manera individual. En él se analizó el problema de investigación desde la realidad en donde se producía. 2000). La dimensión que analizamos a continuación comprende cinco categorías: (a) conceptualización del maestro normalista. Con la información así recabada se atendió a lo planteado por Habermas (1987) en cuanto a la función mediadora entre la teoría y la práctica. (d) el técnico y el aprendizaje y (e) transición hacia un nuevo modelo de formación docente formadas a partir de las reflexiones de estos docentes. y como hemos asumido en trabajos anteriores (Becerra. 1999. la actividad investigativa en el aula y en los diversos espacios de nuestra institución está nuevamente “orientada a la solución de un problema en particular. Se elaboró cinco (5) Dimensiones. uno inicial que comprendió un estudio crítico documental complementado con información obtenida a través de la técnica propia de los métodos cualitativos. Elliott.

entre la imagen “sagrada” del maestro. Este estudio se expande en las subcategorías correspondientes a las cinco categorías ya mencionadas. y la “secularizada”.Investigar y Transformar Esta dimensión organiza las discusiones referidas al análisis de los modelos tradicionales de enseñanza y resultó una excelente oportunidad para poner de relieve su influencia en nuestras propias prácticas. refiriéndose a esta tendencia docente la 132 . El análisis que permitió que emergieran los fundamentos teóricos correspondientes a esta dimensión. Davini (2001) respalda este planteamiento cuando. y que es analizada por Parra Sandoval (1986). donde se resalta el papel vocacional. Cuadro N° 2 Dimensión 5: Formación Docente. se realizó al triangular las opiniones de los docentes del grupo de investigación. con el respaldo de las citas textuales de las opiniones de todos los docentes participantes. A manera de síntesis del análisis realizado presentaremos los resultados más relevantes en cada categoría. ético y altruista de la profesión. donde se “tendería a ubicar la imagen del educador como una actividad profesional con obligaciones definidas y contenidas en la función misma” (: 122). En el cuadro Nº 2 podemos visualizar las categorías y subcategorías organizadas dentro de esta dimensión. categorías y subcategorías Categoría 1: Conceptualización del Maestro Normalista Esta categoría permite visualizar la contradicción presente. con teorías e investigaciones vigentes en el campo de la Formación docente.

esta profesionalización del magisterio trajo como consecuencia el pase de la formación de los maestros al nivel terciario de enseñanza. al respecto Kincheloe (2001) establece que “al conectar la teoría pedagógica y la práctica educativa con cuestiones de interés social más amplio. debido a los crecientes procesos de globalización que tienden a ser impuestos por ciertas esferas de poder. 1994 y Davini. Por otra parte. para reemplazarla por otra que tienda a la liberación” (: 118) es hoy más necesaria que nunca. El análisis realizado por los docentes nos ubica en un planteamiento básico de Freire (1990): “si no trascendemos la idea de la educación como pura transferencia de un conocimiento que sólo describe la realidad. planteada por este autor. A continuación presentaremos algunas subcategorías que permiten mostrar resultados obtenidos a partir del análisis de las opiniones de los docentes en contraste con teorías vigentes: Subcategoría: Manejo del conocimiento. de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública” (: 23). Subcategoría: Apostolado. los docentes siguen estando rezagados. lo cual terminó por no ser tan cierto puesto que hoy en día en la lista de sueldos y salarios de profesionales con el mismo número de años de estudios universitarios. La necesidad. este profesorado conquista 133 . de “trascender la práctica educativa que tiende a la domesticación. El maestro normalista como un apóstol de la educación. La escuela como ente domesticador. Lamentablemente esta concepción de educación criticada por Freire todavía persiste. 2001). aún cuando se supone que este modelo docente normalista esté superado. [ ] mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogenización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento” (: 22). lo que de ninguna manera fue condición suficiente para alcanzar una preparación adecuada. 118). La influencia del positivismo en el modelo docente generado a partir de esta tendencia estuvo centrado en la noción “orden y progreso. Subcategoría: Escuela domesticadora. impediremos la aparición de la conciencia crítica y de este modo estaremos reforzando el analfabetismo político” (p. si no también en otros países de Latinoamérica (Suárez. Este hecho ha estado presente no tan sólo en Venezuela. El reclamo permanente de los docentes por muestras de reconocimiento social impregnan las opiniones reflejadas en esta subcategoría.Hacia una formación docente crítica y transformadora denomina normalizadora-disciplinadora expresando que “la empresa educativa se orientó. La profesionalización se hizo una exigencia que ondeaba como bandera motivadora el alza en los salarios.

A continuación se muestra el análisis realizado. Para categorizar las opiniones organizadas en esta subcategoría utilizamos el término Ideología. se verá espectacularmente afectado por nuestra capacidad para ver más allá de la superficie” (: 237).Investigar y Transformar la capacidad de luchar por reformas educativas que se basen en el reconocimiento del papel del educador” (: 224). describe a cabalidad esta categoría. como profesionales y como miembros de grupos sociales. Realizados con el apoyo informatizado del programa Atlas Ti. Categoría 2: Ideología y Valores La frase “la investigación crítica por medio de la acción despierta la conciencia del profesorado” de Kincheloe (2001: 237). Las subcategorías resultantes del análisis realizado son: Subcategoría: Ideología. en donde se asegura que nos volvemos conscientes cuando hurgamos más allá de la superficie de los discursos y la acción. Los hacedores de las políticas educativas han contribuido. En esta subcategoría presentaremos uno de los esquemas1 realizados a partir de las opiniones de los docentes durante las discusiones que se generaron en este círculo de estudio. Al respecto este autor manifiesta que “Nuestro poder como individuos. 134 . Lo que en el ámbito educativo responde al constructo definido por Giroux (1997) como “un conjunto de doctrinas tanto como un medio a través del cual profesores y educadores dan un sentido a sus propias experiencias y a las del mundo en que ellos mismos se encuentran” (: 44). ampliada por la del Docente 2. cada docente es identificado con un numeral para preservar la confidencialidad. Las discusiones y reflexiones que dieron lugar a la misma. al deterioro de la imagen del maestro. Las trece (13) opiniones organizadas en el Gráfico Nº 2 y analizadas bajo esta subcategoría. refuerzan uno de los principios de la Teoría Crítica. los números presentados entre corchetes corresponden a la cita textual de alguno de los docentes que intervinieron en la discusión. esta situación sumada a la pérdida de prestigio de la carrera docente establecieron las 1. según la opinión del Docente 1. como un ejemplo que nos permite mostrar la forma en que se obtuvieron los resultados que permitieron crear cada subcategoría. muestran la riqueza del debate realizado.

Gráfico N° 2 Subcategoría: Ideología 135 . quien aborda el problema de la toma de conciencia acerca del rol mencionado ([1:139][491]). contribuyen en mantener a la escuela como reproductora de valores de las clases dominantes. quien asegura que existe un desconocimiento por parte del docente acerca de los valores ideológicos transmitidos en las clases de matemática. La importancia de la observación realizada por este profesor es resaltada por Moreno (2004: 51). Estos razonamientos. Este último docente trae esta problemática de la toma de consciencia del docente acerca de su rol a la situación actual de la cátedra y hace evidente el paralelismo entre situaciones en el entorno educativo latinoamericano y el específico de Venezuela ([1:140][482] y [1:141][502]). complementados con las situaciones de inequidad que se producen debido a una ejecución sesgada del currículo (Docente 5 [1:47][350]). tal y como lo expone el mismo docente en las citas [1:49][379] y [1:142][476]. Este análisis es complementado por las inquietudes expuestas por el Docente 2 ([1:63][497]) al subrayar y cuestionar el rol que como docentes tenemos en la situación expuesta.Hacia una formación docente crítica y transformadora bases para lo que este docente denomina una falta de respeto hacia en docente en o fuera del salón de clases (citas [1:76][602] y [1:77][618] respectivamente). El debate en torno a esta problemática se amplía con la intervención del Docente 2 ([1:25][197]) quien intenta identificar el fenómeno descrito por Suárez (1994) y la del Docente 5 ([1:143][468]) quien entendiendo la necesidad de profundizar en el estudio de esta materia y por lo tanto en su análisis y discusión propone otras fuentes de información y estudio al grupo. su razonamiento es confirmado y ampliado por el Docente 3.

Investigar y Transformar 136 .

nos recuerda los planteamientos de Kincheloe (2001). con un ejemplo que se ha convertido en rutina en nuestro instituto. El Docente 2 inicia la discusión en el grupo con un análisis histórico de la problemática del deterioro de la escuela venezolana. Se aceptó el hecho de que necesitaban una profesionalización y los que no podían adquirirla esperaron pacientemente a su jubilación. el denominado de profesionalización o modelo técnico. no hemos presenciado protestas o reclamos significativos que propiciaran cambios en esa concepción. quien asegura que al docente-investigador-crítico “le resulta difícil no subir al cuadrilátero e implicarse en la lucha por reclamar un conocimiento y una escuela que develen las consecuencias políticas y cognitivas de las formas modernas de gestión de la escuela y la enseñanza” (: 222). la sociedad y el ambiente de práctica. el deterioro ambiental. este mismo docente señala el poco impacto en la formación de valores ciudadanos y de convivencia que el instituto está dejando en sus egresados. En esta subcategoría se pudieron organizar las opiniones que nos permitieron profundizar aún más en los valores compartidos por el grupo. Aún en el entendido de que el pensamiento docente es un producto mediado por su formación. Subcategoría: Desentrañando los valores. a la falta de inversión adecuada en las escuelas y en la formación inicial y permanente de sus educadores. así. El contexto en donde se ubica el paradigma sociocrítico y el análisis de esta subcategoría. el cual lleva impl ícita la idea de eficiencia y cuyos excesos podemos encontrarlos reflejados en las palabras de Porlán (1988) 137 . Categoría 3: Modelo Técnico de Formación de Docentes Las opiniones emitidas por los miembros del equipo organizadas en esta categoría corresponden al segundo gran modelo docente analizado. tanto nacionales como latinoamericanos. liderados por los propios docentes normalistas. Amplía el Docente 5 su posición. Otro valor que destaca en el grupo es el aprecio hacia lo nuestro y se critica la búsqueda constante de los venezolanos y en general de los latinoamericanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés y respeto que mostramos por nuestros propios valores intelectuales. la pérdida de valores de una generación a otra. Se agrega un nuevo elemento a la discusión. Este último planteamiento abre las puertas para el análisis de la situación actual. estableciendo también las fortalezas de los modelos docentes vigentes en décadas anteriores y la crítica a la escuela actual por no resaltar esos valores. Conecta su razonamiento a la concepción educativa que poseía el estado y como consecuencia de ello.Hacia una formación docente crítica y transformadora Subcategoría: Valores asociados al maestro normalista. en el cual no tiene cabida la supuesta neutralidad del investigador.

el de graduado universitario. rígida y uniformizadora” (: 153). nos recuerda los planteamientos de Davini (2001). la nuestra incluida. a planteamientos de Porlán (1998) quien señala que “ligar de una manera exclusiva [ ] el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor. con la reflexión apropiada ante el dilema de cómo enseñarlo. 2006: 261). Se ubica las opiniones de los docentes del grupo organizadas en esta subcategoría. Responde esta actitud. Las opiniones emitidas por los miembros del grupo muestran las consecuencias que el modelo docente técnico o de profesionalización trajo consigo. Subcategoría: Pedagogía y Matemática. entre ellas la descalificación del maestro normalista y el surgimiento de otro profesional formado en las aulas universitarias y la procura de autoridades gubernamentales. no exclusiva de Venezuela. a su vez. que genera una visión restringida de la cognición del profesorado que. Este análisis autocrítico del grupo provocado por la separación que persiste en diversas instituciones formadoras de docentes. a su formación deficiente. Subcategoría: Consecuencias. olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase. la capacidad desarrollada por los estudiantes de estos educadores de realizar cálculos con cierta rapidez u eficiencia. Se visualiza en esta reflexión lo que Kincheloe (2001) denomina la creación de “un ethos técnico. el dominio de algoritmos matemáticos pareciera ser su gran fortaleza. Agregan los docentes a la reflexión realizada su experticia y consenso ante el razonamiento de que la comprensión de un tema determinado viene dado por el conocimiento del mismo. según los expertos. en el análisis de la separación entre los contenidos que desarrollan los especialistas del área de matemática y los del área pedagógica y de formación general. en cuanto a que el currículo de formación inicial de docentes: 138 . gremiales y de la sociedad en general por conferirle otro estatus al educador. y ante el cual asume la responsabilidad del desafío que se tiene al ser formador de formadores. reduce el acto intelectual de enseñar a la mera aplicación de una técnica” (: 23). es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora” (: 80).Investigar y Transformar “lo que en principio es una aportación valiosa (el enunciado de objetivos) deja en evidencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesión eficientista. Resalta como un hecho positivo de este modelo de formación docente. debido. A este respecto debemos recordar que se responsabilizó de forma casi exclusiva al docente normalista por el bajo rendimiento de sus estudiantes. Este razonamiento es confirmado por uno de los miembros del grupo quien afirma “entonces el problema es la pedagogía y la concepción de la matemática que se tenga” (Becerra.

Esta conclusión es refrendada por docentes del grupo quienes afirman que “lo que vemos (en los documentos analizados) es como eso sucedió en Argentina. En la discusión que tuvo lugar respecto a esta temática se hizo visible la transferencia de políticas de formación docente de un país latinoamericano a casi todo el continente. sino también aquella con quien compartimos un pasado como muchos rasgos comunes. Este conocimiento nos permitirá mirar reflexivamente las experiencias de nuestros hermanos de la región y nutrirnos mutuamente de las mismas. sino que también debe permitir a los estudiantes la comprensión de sus problemáticas. la realidad latinoamericana. dio lugar a un análisis muy específico en donde se intentó determinar las condiciones del aprendizaje en un proceso educativo conducido por un docente formado bajo esta perspectiva. través de la agroexportación. parecieran tener gran similitud con lo ocurrido en Venezuela. A nuestro entender. de allí la importancia de conocer no solo nuestra realidad local. Entendiendo que el desarrollo de la ciencia no es neutro. nuestras historias no son tan diferentes. llamado por algunos autores modelo técnico. 2006: 262).Hacia una formación docente crítica y transformadora No sólo debe incluir niveles significativos de información especializada. Subcategoría: Transferencia del modelo. se concluye que los modelos de formación que se dieron en ese país. Los planteamientos aquí realizados parecen corresponderse con lo enunciado por Davini (Op. esta comprensión le permitiría al docente tomar decisiones epistemológicas congruentes con los propósitos educativos que persigue (: 107).): En la Argentina. pero a ti y a mí nos hizo recordar rapidito a Venezuela” y “en casi todos los países de América Latina ha pasado” (Becerra. Al analizar los documentos referidos al tema de la formación docente obra de autores argentinos (Suárez. (: 22) Como concluyó el grupo de investigación. 1994 y Davini. Categoría 4: El Técnico y el Aprendizaje El desarrollo del modelo de profesionalización. 2001). A través del uso de herramientas tecnológicas se pretendió tener una respuesta adecuada a la formación del mayor número de niños de la forma más parecida posible. actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la integración económica del país al capitalismo. Pudieron los docentes comprender que los procesos educativos. postulados teóricos competitivos y contextualización en las redes de interés de las comunidades científicas. Subcategoría: Características del técnico. el estado fue el encargado de crear las condiciones de homogeneidad para que la sociedad civil se conformase. Asumiendo la posición de Estado educador. así como las políticas en donde están enmarcados tienen un mismo fundamento ideológico. se confundió 139 . Cit.

Indudablemente. en función de lo cual “el individuo que alcanza dicha comprensión comprende el modo en que sus opiniones [ ] o sus perspectivas educativas han recibido el influjo de la cultura dominante” (: 141). Más que un proceso de aprendizaje. 1998: 144) Categoría 5: Transición Hacia un Nuevo Modelo de Formación Docente Subcategoría: En búsqueda de un nuevo modelo. en la “promoción de agentes activos y críticos frente a las cambiantes situaciones pedagógicas” (Becerra. Subcategoría: Dejando huellas. El docente quedó relegado así a un segundo plano y su formación debió hacer énfasis en los medios de transmisión del conocimiento. la cual inicia la discusión recogida en esta categoría. para después poder preparar las evaluaciones. el profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas. controles o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. 2006: 269) La reflexión realizada a partir del análisis de esta subcategoría permite lo que Kincheloe (2001) denomina “la extensión de la conciencia del ser humano como ser social”. La reflexión realizada por el Docente 3. 140 . “se perdió aquello de cómo entre los niños y yo podemos ir comprendiendo algunas cosas”. la acción del aula bajo este modelo puede describirse de la siguiente manera: . se refiere a lo que cada maestro. Subcategoría: El técnico en el aula. en el cual el proceso de enseñanza se planifica a partir de objetivos operativos que conducía a un objetivo terminal. (Porlán. como menciona el Docente 3.Investigar y Transformar el término igualdad con equidad y se supuso también que la tecnología sería el gran igualador de los procesos educativos.. como lo manifiesta el Docente 1. Se muestran los integrantes del grupo dispuestos a insistir. mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada. Se enfatizó el uso de los aparatos tecnológicos y.. se desarrolla procesos de enseñanza donde se muestra rasgos definitorios del modelo docente profesionalista o técnico. Subcategoría: El proceso de aprendizaje. Los docentes proponen la superación de los modelos tradicionales y la consolidación del modelo emergente que auspicie la construcción del conocimiento respetando la autonomía del docente en su salón de clase. el uso masivo de la tecnología educativa en las escuelas traería consigo una considerable inversión económica. La formación pedagógica del docente educado bajo este modelo. Así. está subordinada a las reglas impuestas por la tecnocracia y sustenta como norma el que los expertos definan la teoría y prescriban la práctica que el maestro debe desarrollar.

su frágil posición en el sistema y en la construcción histórica de su identidad ha confinado a los docentes a ser reproductores de la cadena de órdenes o mandatos de esta tradición social (: 48). 3. se ha destacado mucho más su papel como funcionario del estado que como educador. 4. por las opiniones emitidas y las reflexiones realizadas. quien cierra el análisis de esta subcategoría. 2. de igual manera. profesional o pedagogo. 5. que “La investigación crítica por medio de la acción despierta la conciencia del profesorado” (: 237). tal como afirma Kincheloe (2001). Subcategoría: Políticas de formación docente. Sin embargo.. La generación de la categoría Ideología y Valores muestra. Davini (2001) asegura: Constituidas sus imágenes a través de la evolución del sistema educativo y de los proyectos políticos de la dirigencia. A la intencionalidad de la formación docente y de los hacedores de las políticas educativas hace referencia esta subcategoría. El reflejo que somos de nuestros maestros y lo que a la vez reflejamos en nuestros alumnos es el argumento que esgrime el Docente 2. las dos vertientes bajo las cuales se desarrolló el modelo docente denominado Normalismo (Suárez. Establecen los docentes la relación entre la concepción que albergamos sobre el conocimiento. puesto que en educación las consecuencias de las acciones docentes se visualizan a largo plazo. Síntesis de Resultados de la Dimensión Formación Docente A continuación. Resalta. la pérdida de prestigio social de la carrera docente. [ ]. Estas huellas positivas que se quisiera dejar en los alumnos no se las planifican. a este respecto. 141 . Se evidencia. esta relación difícilmente se respeta y es poca la influencia del docente en la creación de las políticas educativas públicas. que surgió a partir del estudio de los modelos docentes imperantes en Venezuela y América Latina y su reflexión sobre su vigencia y consecuencias en la actual formación de docentes: 1. ni se obtendrá una retroalimentación inmediata de la actuación del maestro en sus alumnos. Se evidencia en las lecturas analizadas y las reflexiones realizadas.Hacia una formación docente crítica y transformadora desde su yo interno. quiere dejar en sus alumnos sin esperar nada a cambio. su creación y transmisión y las políticas de formación docente. 1994): a) el apostolado docente y b) su rol domesticador. En las categorías de esta Dimensión se resalta la toma de conciencia por parte del profesorado acerca del rol del docente de matemática y la escasa importancia dada a la transmisión de valores en la clase de Matemática.. se reseña algunos resultados producto del análisis de esta dimensión. la escasa importancia otorgada en las clases de matemática a la formación de valores ciudadanos y de convivencia. según palabras del Docente 1.

Los maestros en ejercicio y los formadores de docentes. (b) La Formación de los Formadores. Se visualizó la transferencia. la interdisciplinariedad. Se establece en las discusiones. cinco categorías agrupan treinta y una (31) citas textuales de docentes tanto del grupo de investigación como de otras áreas disciplinarias que contribuyen a la formación del docente integrador. La poca visibilidad de un proceso de construcción de integración de contenidos. 8. con énfasis en las estructuras formales de la Matemática y. Los docentes del grupo de investigación abogan por un nuevo modelo de formación docente. en la mayoría de los casos. 10. con base en la investigación generada en su propia práctica que involucra agentes activos y críticos frente a las cambiantes situaciones pedagógicas. Se analizó el modelo de formación aún vigente. 2. 7. Intentamos recoger las conclusiones más determinantes de la problemática presentada en cuanto a este tema: 1. Conclusiones La concepción sobre formación docente que podemos enunciar a estas alturas del trabajo fue nutrida con las reflexiones y experiencias del grupo de investigación en cuanto a diseñador. todas en el área de: (a) La Formación del Docente Integrador. (c) De la Formación de los Docentes en Servicio y (d) De la Conceptualización de la Formación Docente. Quizás el componente más importante en la formación del docente integrador. organizador y ejecutor de su propio proceso de formación. 9. Destacan como valores implícitos del grupo de investigación. a través del tiempo. de las políticas educativas con base en un modelo económico. La importancia de esta temática se ve reflejada en este trabajo en el volumen de información recogida. educados en la tradición disciplinar. no cuentan con apoyo académico y técnico que les permita superar 142 . está ausente tanto del currículo como de las aulas de clase.Investigar y Transformar 6. de un país latinoamericano a otro. la relación que debe existir entre la concepción que sobre el conocimiento y la generación del mismo tienen los docentes y el énfasis a ser considerado en las políticas de formación docente. (a) De la Formación del Docente Integrador. la participación del estudiantado en la reconstrucción del conocimiento en el aula de clase y el respeto a los argumentos y opiniones de los demás estudiantes. metodologías y estrategias caracterizan la formación de estos docentes en nuestro instituto. Las conclusiones y propuestas que presentamos a continuación fueron organizadas en cuatro (4) secciones. en una algoritmización desprovista de razonamiento.

grupos de reflexión o círculos de estudio. 2. A pesar de la importancia que reviste la revisión y reconceptualización de la estructura de cursos del currículo del docente integrador. llámense seminarios. pedagógica y de la especialización de los estudiantes y las áreas del Departamento de Práctica Profesional que vinculen a los profesores de forma conjunta en una formación verdaderamente integral de nuestros estudiantes. los docentes entrevistados relacionan este hecho con la débil formació n de los docentes en contenidos matemáticos y con la poca experiencia en integración de contenidos. en donde los miembros del grupo admiten la influencia determinante que tiene la formación inicial en el tipo de docente que somos al ejercer la profesión y en como se dificultan los cambios aún estando conscientes de la necesidad de llevarlos a cabo. Emerge la Matemática como disciplina aislada del proceso de integración de los docentes en formación y servicio. más aún. Dado que las consecuencias de las acciones docentes se visualizan a mediano y largo plazo. Cátedras y Departamentos.Hacia una formación docente crítica y transformadora el tipo de formación del que fueron objeto. a nuestro entender lo más interesante de esta conclusión es que proviene de docentes especialistas en otras áreas disciplinares distintas a la Matemática. Diseñar un plan de acompañamiento de los primeros años de servicio profesional de nuestros egresados que permita la asesoría temprana e impida que los profesores noveles ingresen al circuito reproductor de deficiencias de la educación. continuamos graduando maestros de los cuales estamos convencidos no cuentan con la preparación adecuada para desarrollar un currículo con bases interdisciplinarias. entre profesores que administran este currículo. Estas afirmaciones son complementadas por las respuestas presentadas y analizadas en la subcategoría: Formación de la Dimensión Educación Matemática. En la puesta en práctica de un trabajo coordinado de las cátedras que tienen a su cargo la formación general. esto no es suficiente. 4. 3. se sugiere el acompañamiento de los estudiantes-docentes en dos vías principales: 1. por grupos docentes con formación disciplinar diversa. Las instituciones formadores de docentes han carecido de mecanismos que permitieran superar esta situación. Un ejercicio de integración lo podrían constituir la administración de cursos como Didáctica para la Integración o las fases de la práctica docente. de manera que ello trascienda las barreras de los Programas. se plantea entonces la creación de espacios de discusión. 143 .

Mientras que en lo referente a los análisis teóricos acerca de temas como la formación docente. El enfoque de formación docente apropiado debería estar basado en la pedagogía crítica. surge del diálogo entre teoría y experiencia al que nos hemos referidos anteriormente y vendría caracterizado de la siguiente manera: a. la creación de un seminario de Educación Matemática y los círculos de estudio. mereció un tratamiento especial en nuestra línea de trabajo la situación diaria de nuestras escuelas y liceos. Los estudios analizados y la experiencia vital de la investigación que se reporta nos llevan a asegurar que uno de los principales problemas referidos a la formación docente no es la ausencia o no de formación. El Círculo de estudio referido a la formación docente complementó el primer objetivo de investigación y fue reforzado por el equipo de investigación. comprende una propuesta integrada de aprendizaje. los cuales dieron lugar a profundas discusiones sobre la materia en cuestión. En ambos mecanismos de análisis crítico se intentó el estudio de las perspectivas sobre modelos docentes. como plantea Apple (1997: 111). que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que como plantean Messina (1999) y Schön (1998) entre otros. De este diálogo entre la teoría preexistente y la experiencia y reflexión de los miembros del equipo de investigación podemos apuntar los siguientes hechos conclusivos: 1. a pesar de vislumbrarse una apertura por parte de los profesores al considerar diferentes escuelas de pensamiento. enseñanza e investigación. b. si no el tipo de formación que se imparte. con teorías generadoras del rol de las escuelas en la sociedad”. de allí surgieron dos mecanismos que permitieron profundizar en esas nociones. el marco conceptual sigue centrado en la pedagogía dando poca apertura a otras disciplinas. tenemos el deber de propiciar discusiones que permitan revisar “las actividades curriculares. Una formación acorde con los cambios y transformaciones en materia educativa en el mundo. estado del arte de la formación docente en Venezuela y América Latina. Recordemos que. como formadores de formadores. Uno de los primeros acuerdos a los que arribó el grupo correspondió a la necesidad de estudiar y analizar nuestras concepciones acerca de la formación de los docentes. como centros de aplicación de nuestros egresados. los centros educativos están llenos de “presiones y tensiones políticas e ideológicas” y nosotros. corrientes e incluso ideologías.Investigar y Transformar (b) En cuanto al Proceso de Formación de Formadores. Messina (1999) respalda esta conclusión al afirmar que se manifiesta una ruptura entre la práctica de la formación docente y las investigaciones correspondientes a ensayos desde donde se va creando 144 . En todas las discusiones que se generaron. pedagógicas y evaluativas cotidianas de las escuelas.

Esta autora nos asegura que si se desplaza la investigación educativa de la formación al trabajo docente. Entre las estrategias a utilizar podría contar con seminarios de problemáticas o temáticas comunes. Las experiencias del grupo con el Seminario de Educación Matemática y los círculos de estudio nos hacen proponer la elaboración. 2. c. flexible en su diseño y abierto a cambios y transformaciones de acuerdo a las necesidades de los docentes. Compartir su reflexión crítica con grupos de colegas y de estudiantes para posibilitar cambios actitudinales. si no que teoría y práctica se complementarían en el mismo ambiente. la formación docente debería estar cada vez más vinculada a procesos de investigación-acción. se involucra en cada situación específica y establece una dialógica entre las teorías preexistentes o emergentes con la experiencia de los docentes involucrados y no “capacita” en rutinas homogeneizantes que permitan mantener los roles esteriotipados y aparentemente “neutros” en nuestras aulas de clase. en donde un grupo prescribe la teoría y otro la práctica del ejercicio profesional. El docente no es neutro. con los docentes de aula como sus impulsores. 145 . desde esta nueva perspectiva. b. d. en donde él y otros docentes sean los protagonistas. Reiteramos entonces que. grupales y reflexivas del quehacer cotidiano. esto significa que el formador de docentes. 2. de un programa de actualización en servicio. Estar comprometido con sólidos valores y poseer competencias polivalentes. se abriría un espacio propio para los cambios y la teoría no tendría que prescribir la práctica. Algo que pareciera contradecir las estructuras vigentes en nuestra institución. círculos de estudio y otros medios abiertos de participación. que permitieran el intercambio de experiencias entre docentes y el estudio y discusión de temas de preocupación colectiva. Promover una interacción permanente entre los esquemas teóricos y los esquemas prácticos en el proceso de formación. La formación o perfeccionamiento de los docentes en situación de servicio activo debe desarrollarse intentando dar respuestas múltiples y variadas a cada situación que se presente. la universidad y el país. Propiciar el desarrollo de investigaciones integrales.Hacia una formación docente crítica y transformadora una teoría de formación docente. Los acuerdos arribados en relación con el perfil del docente que pretendemos formar indicaron que este debe: a. (c) De la Formación de los Docentes en Servicio 1.

a la falta de inversión adecuada en las escuelas y en la formación inicial y permanente de sus educadores. especialmente en círculos de estudio nos permitió conceptualizar y analizar los modelos docentes imperantes y desentrañar los valores inmersos en cada uno de ellos en la búsqueda de una concepción propia de la formación docente. líder del apostolado educativo y la disciplina impuesta con la idea de lograr un alumno receptor pacífico de conocimientos y ejemplo de “buena conducta”. Sin embargo. La función principal de la escuela que priorizó este modelo fue la de domesticar a los estudiantes y la población en general. La formación en servicio ha estado determinada por usos. Las características que definen estos modelos se presentan a continuación: 1. al revisar el quehacer docente con los mismos involucrados. 4. El deterioro de la imagen del maestro aunado al de la escuela venezolana. Vinculando así la investigación. La caracterización del docente presenta contradicciones entre la imagen del modelo a seguir.Investigar y Transformar 3. d. 2. El acento del maestro que corresponde a este modelo está localizado en la transmisión de valores y pautas de comportamiento. b. c. Estos son: el Normalismo y Tecnicismo. por tanto. 146 . En primer lugar. Romper con estos esquemas tradicionales implica un esfuerzo adicional que viene acompañado con la incertidumbre y tal vez miedo a lo desconocido. El modelo docente denominado Normalismo (representado por egresados de las escuelas normales) se caracterizó por lo siguientes rasgos preponderantes: a. es imprescindible que el docente sujeto de la acción se involucre en el proceso de actualización o formación en servicio descrito anteriormente. al estructurar respuestas a los problemas que emergieron de ese quehacer y práctica que implica la ejecución de esas respuestas. conecta su razonamiento a la concepción educativa que poseía el Estado y como consecuencia de ello. Cualquiera que sea la estrategia formadora o profesionalizadora que se seleccione debe suponer el proceso de reflexión. (d) De la conceptualización de la Formación Docente. tradiciones. técnicas y valores dominantes en el sistema educativo vigente. hipótesis de acción. se distinguió dos modelos imperantes y claramente diferenciados que presentaron características comunes a lo largo de documentos estudiados correspondientes a las realidades de Venezuela y América Latina. Tales hechos contribuyeron a la pérdida de prestigio de la carrera docente. El trabajo en equipo. el significado de estos cambios definirán el sentido y la calidad de su desarrollo. la reflexión y la acción en el aula con un nuevo modelo de formación en servicio.

Aunado a que en un pasado cercano. de cuya discusión podemos extraer las siguientes conclusiones: a. Esta particularidad es propia de una concepción filosófica de la naturaleza de la Matemática. Este modelo está delineado por las siguientes características: a. generando así nuevas teorías. Este modelo respondió a un reclamo social que solicitaba la ejecución de cuentas rápidas. Favorece la creación de colectivos docentes. fue el Tecnicismo o Profesionalismo. dando respuesta de esta manera al proceso de masificación de la educación. b. d. d. surge del paradigma socio-crítico y muestra a los docentes como agentes activos y reflexivos frente a las exigencias educativas actuales. la corriente Formalista-Platonista. Quizás una de las fortalezas mayormente reconocidas a este modelo es su contribución al dominio de algoritmos matemáticos y al fomento del talento para la realización de cálculos con rapidez y eficiencia. con especial acento en la tecnología educativa. por lo tanto se propone la habilitación de espacios físicos e infraestructura tecnológica que permitan 147 . c. El otro modelo docente analizado en los círculos de estudio. Se aspiraba que con este modelo de profesionalización se incrementara la formación teórico-académica de los docentes. Propicia un proceso dialógico entre la teoría preexistente y la interpretación de los participantes como sujetos reales. que supone la superación de ambos modelos. c. b. la enseñanza de la cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética. autoridades educativas pregonaban como finalidad de la formación básica en el área de Matemática. La resolución de problemas se caracterizó de acuerdo a este modelo docente como simples verificaciones sin comprensión. en donde la enseñanza se basa en la reproducción lo más cercana posible del contenido expresado en documentos matemáticos. El énfasis de la formación docente pareció subordinarse a los medios de transmisión del conocimiento. e. Favorece la construcción y reconstrucción del conocimiento de forma individual y colectiva a partir de situaciones concretas y respetando la autonomía del docente en su salón de clase. Una tercera corriente emergente. f.Hacia una formación docente crítica y transformadora 3. El modelo “técnico” o “profesional” parecía ser la respuesta adecuada a una formación estandarizada que pudiera abarcar al mayor número de niños y jóvenes posibles. 4. Auspicia la reflexión sobre la propia práctica para intentar comprenderla y volver nuevamente a ella para transformarla. La teoría posibilita y genera nuevos conocimientos que permiten interpretar y analizar la especificidad de cada una de las situaciones vividas.

en reclamo a la búsqueda constante de los venezolanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés y respeto que mostramos en nuestros propios valores intelectuales. d. Por lo cual sugerimos. alumnos-docentes. docentes-autoridades. El análisis de los modelos docentes estudiados permitió el surgimiento de creencias y concepciones que no resultaban evidentes para los propios docentes. Al respecto se puede concluir: a. Así como. Se hace necesario el incentivar el uso de referencias bibliográficas venezolanas y latinoamericanas. Se percibe malestar cuando en las clases no se pueden generar discusiones en donde se evidencie el respeto por la otredad. es necesario entonces realizar ejercicios de tolerancia que permitan desarrollar este valor fundamental de la democracia. Asume la formación desde una visión investigativa y crítica. Los hallazgos mostrados alrededor del tema llevaron a los miembros del equipo a la toma de conciencia acerca de su rol y la situación actual de la cátedra de Educación Matemática. En el contexto de la cátedra de Educación Matemática se resalta un acuerdo no escrito que se ha convertido en un valor del grupo. Vincula lo emocional con la indagación teórica. el estudio y análisis de modelos de formación docente que permitan la reflexión colectiva y la construcción de un nuevo modelo más cercano a nuestra realidad educativa. Es de vital importancia para nuestra comunidad el obtener algunos acuerdos mínimos que permitan establecer una base conceptual de valores compartidos que surjan de discusiones entre grupos como: alumnosalumnos. En este orden se señala también el débil impacto que el Instituto Pedagógico de Caracas y sus docentes están dejando en los egresados en cuanto a la formación de valores ciudadanos. democráticos y ciudadanos implícitos del colectivo. g. f. sus alumnos y su desempeño. alumnos-autoridades. determinar las motivaciones de las diferentes corrientes ideológicas que se mueven en el sector y lo poco que tienen que ver con los docentes.Investigar y Transformar este tipo de acercamientos y crear incentivos a la investigación guiada por los colectivos de docentes y alumnos de pre y postgrado. b. 5. Esto permitió contextualizar cada modelo docente en su devenir político-social y apreciar de manera más contundente las tendencias implícitas en cada uno de ellos. Se sugiere profundizar en este tipo de reflexiones que permitan hacer visibles los valores educativos. Postula la investigación y la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de enseñanza. e. 148 . el respeto a la participación de los estudiantes y el estímulo a esa participación. Propiciaron la profundización de esta materia y el auspicio de cambios que debían realizarse a lo interno de la cátedra. aprendizaje e investigación. e. c.

a pesar de ser embrionarios. no dejan de ser significativos y merecedores de ser analizados. desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder pedagógico y. supuestamente. no genera en los estudiantes una ética de la responsabilidad del trabajo creativo ni una participación política seria para la transformación (Peñalver. 2005: 151). casi siempre. En este contexto que se presenta como desalentador. Un modelo como éste. Los modelos de pensamiento subyacentes se sobreponen a los “nuevos discursos”. sin embargo.Hacia una formación docente crítica y transformadora A modo de reflexión final En América Latina. no está vinculado con las exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana. fenómenos socioeducativos que. las vías de legitimación mutan y recorren nuevos senderos que llevan a la perpetuación de un status quo que convalida lo que. capaz de identificar y resolver aquellos problemas que surgen en estos. En nuestro país. además. este modelo tradicional de formación sigue teniendo un fuerte impacto en las prácticas educativas. y para aprender a trabajar dentro de una distribución específica del tiempo (: 174). bajo la égida de la fragmentación. Los programas de formación de docentes en buena medida pierden de vista la necesidad de revisar y analizar la naturaleza que subyace a los problemas escolares y como plantea Giroux (1997): Seminarios obligatorios de prácticas de campo a menudo se reducen a que algunos estudiantes compartan entre sí las técnicas utilizadas para manipular y controlar la disciplina del aula. ni de la Educación Superior. se disponen los conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad. como lo señalan Cardelli y Duhalde (2001). A pesar de los discursos modernizadores que incorporan nuevas dimensiones y propuestas teóricas no se logra la coherencia con el quehacer del día a día. a efectos de criticarlas. se quiere trascender. Tal como plantea Peñalver: Se hace un fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos y en el currículo como masa de contenidos. pues se encamina hacia la preparación del educador como técnico y operador. Así mismo. la visión de esta formación es estrecha e instrumental. y no como un sujeto social que comprende como desempeñarse en su campo y contexto de trabajo y es. Venezuela. a 149 . existen. Nos referimos al surgimiento en América Latina de nuevos modos de organización de los educadores. basados en la conformación de redes que permiten realizar intercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de las propias prácticas. para organizar las actividades de una jornada. [ ] no (co)responde a los cambios que hoy suceden en el mundo. la formación docente sigue siendo un apéndice de los procesos de reforma iniciados y se la ha considerado como una etapa secundaria en la transformación de los sistemas educativos en general. a la vez. mejorarlas y transformarlas. en Venezuela.

un proyecto viable. quien considera que: Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan.(p. que permita vencer la fragmentación entre 150 . Desde el campo de la Educación Matemática. necesitamos una formación docente inicial y permanente. hemos visto la necesidad de transformar las prácticas que han signado tanto la formación de docentes en servicio como las propias prácticas de los formadores de docentes. 2. la Conferencia Argentina de Educación Matemática (CAREM). es posible replantear un subsistema de formación docente para América Latina que según Cardelli y Duhalde (2001): 1. sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME) y el Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM) entre otros. Se necesita sustituir.Investigar y Transformar partir de procesos de participación protagónica. que considere al docente como un sujeto social. como plantea Giroux (1997). Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar. Que el diseño curricular de los programas de formación docente basados en la diversidad de modalidades y contenidos acompañen los cambios y modificaciones curriculares del sistema educativo en general. el Congreso Internacional de Enseñanza de Matemática (CIEM). Donde la acción y la reflexión crítica de la propia práctica educativa superen los modelos tradicionales homogeneizantes. cargado de conocimientos y experiencias que harán de toda propuesta de transformación. En otras palabras. planificada a largo plazo con acciones inmediatas. Por lo tanto. “el lenguaje de la gestión y la eficacia por un análisis crítico de las condiciones menos obvias que estructuran las prácticas ideológicas y materiales de la instrucción escolar” (: 174). Un ejemplo de este tipo de organizaciones lo tenemos en la Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT) y otras organizaciones docentes a lo largo de toda América Latina y en grupos de investigación y difusión como el Grupo de Investigación y Difusión de la Educación Matemática (GIDEM). Con estos modos de trabajo y con la participación de las organizaciones sociales que asumen entre sus principales objetivos la defensa de los derechos de los sectores más desprotegidos de la sociedad actual. En esta reflexión acerca de los diseños curriculares de formación docente vale la pena resaltar los planteamientos de Giroux (1997). Reconozca la importancia de hacer participar activamente a los educadores en todo el proceso de formulación de las políticas educativas de formación docente.6).

y las dicotomías que se presentan. no como hecho consumado. porque desde esa perspectiva los docentes se sienten “amenazados” por la teoría. asumimos que en la generación de un modelo docente emergente.Hacia una formación docente crítica y transformadora el docente en formación y en servicio. la investigación que tenga como 151 . Por ello. Una de las principales fragmentaciones a vencer es la supuesta dicotomía teoría versus práctica. como irreconciliables”. Elliot (2000: 63-65) plantea que esa amenaza viene dada por lo siguiente: 1. que se asumen ya sea de manera explícita o implícita. El uso que los investigadores hacen de modelos derivados de algún ideal de sociedad o de individuo. Ello constituye la negación de la experiencia cotidiana de quienes ejercen la práctica. Desde esa asunción nos declaramos firmes militantes de la postura de Freire (1990). en cuanto que: “Los fundamentos teóricos de mi práctica se explican en el proceso concreto. históricos. Ello produce un divorcio entre la teoría y la práctica. 2. 1988: 126). Esta concepción dinámica teoría-práctica pasa por entender que las prácticas educativas tienen lugar en contextos determinados por factores sociales. Estos modelos trabajan con ciertas regularidades y patrones que los docentes sienten que no pueden ser controladas o generadas en su práctica del día a día. lo verdadero. de modo falaz. lo concreto. Tratando de minimizar esas “amenazas”. así como tampoco las “prácticas” pueden estar ajenas a reflexiones y posiciones teóricas. como plantean Cardelli y Duhalde (2001) superar “las estrategias cortoplacistas. Los docentes perciben que la “teoría” está elaborada por un grupo de personas ajenas a su práctica. los cuales no pueden reconocer dichas generalizaciones porque sienten que contradice su propia experiencia. Por ello es que lo que podemos llamar “teorías” no podemos concebirlas como cuerpo de conocimientos que puedan generarse desligadas de un contexto. El conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones sobre las prácticas de los docentes. la teoría y la investigación no pueden estar desligadas de la práctica. sino como movimiento dinámico en el cual tanto la teoría como la práctica se hacen y rehacen a sí mismas” (: 37). y sobre todo. quienes afirman ser expertos en la producción de conocimientos válidos sobre las prácticas educativas. entre otros. Un problema es partir de que la teoría es lo ideal mientras que la práctica es lo real. Esto nos muestra que tanto la teoría como la práctica “son actividades sociales concretas que se desarrollan para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz de unas creencias y unos valores concretos” (Carr y Kemmis. Para nosotros ello constituye un falso dilema a ser develado. que conllevan a comprender que existen contextos diferenciados unos de otros. políticos y económicos. 3.

152 . supuestamente. La investigación pasa por comprender que. estamos imbuidos por las creencias y valores fundamentales propios de la cultura que pretendemos modificar. Por el contrario. En ese sentido. asumimos la postura de intelectuales transformativos (Giroux. que conlleva el riesgo de perpetuar un status quo que. 1997). estamos comprometidos con el proceso de enseñanza como un modelo de práctica emancipadora y con un discurso público ligado a verdaderos valores democráticos de equidad y justicia social. donde fungimos como observadores externos capaces de describir a través de un protocolo lo que ocurre al interior de ese laboratorio. muchas veces. Esta comprensión nos puede permitir escapar a la tentación de tratar de ejercer una hegemonía epistemológica en el medio universitario. desligándonos del término “intelectual” concebido en su acepción tradicional y de nociones relacionadas con ese término tales como elitismo o manipulación de ideas. como investigadores.Investigar y Transformar objetivo la transformación de las prácticas docentes no la concebimos dentro de un laboratorio aséptico. queremos modificar. La búsqueda y aproximación a este modelo continúa siendo una de las principales metas educativas de los docentes comprometidos con los cambios hacia el bienestar colectivo en América Latina.

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Investigar y Transformar 156 .

Entrenamiento Metodológico Conjunto Una alternativa para contribuir a la Gestión Educativa en Zonas de Frontera Frank Vázquez y Pedro Quiroz Todos los días hay que luchar porque ese amor a la humanidad viviente se transforme en hechos concretos. Che Guevara . en actos que sirvan de ejemplo y de movilización.

which are sustained by the concept of cross-border cooperation.Entrenamiento Metodológico Conjunto Resumen El trabajo que se pone a consideración de los lectores es el resultado de una sistematización realizada sobre la implementación del Método de Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC). así como los alcances que logra en la preparación profesional de estructuras directivas. Durante el desarrollo del trabajo. the origin of the method Joint Methodological Training is explained. we discuss the critical and synthetic form of the influence of state politics in the triple border region. In the body of the work. en los años 2006 . A la vez. it is analyzed how the planning with regard to local districts and institutions was organized. their practical and theoretical bases. Perú (Yunguyo) y Chile (Putre). Summary The present work is the result of a systematization carried out with regard to the implementation of the Method of Joint Methodological Training (EMC) in the years 2006 . 159 . sustentadas en la concepción de cooperación transfronteriza. se aborda de forma sintética y crítica la influencia que han tenido en la triple frontera las políticas de los estados. Peru (Yunguyo) and Chile (Putre). and also the range achieved in the professional preparation of guideline structures. At the same time. control y evaluación del método EMC en las direcciones distritales e institucionales y los resultados obtenidos. and how the EMC method was modelled. as well as the basic principles that allow it to be considered as a method. sus fundamentos teóricos y prácticos. se explica el origen del método Entrenamiento Metodológico Conjunto. se analiza cómo se organizó la planificación. magisteriales y procesos de gestión curricular de forma integrada. At the beginning. modelación. all of which translates into a scientific educational method of direction. los basamentos que permiten que se determine como método.2007. hecho que lo convierten en un método de dirección científica educacional.2007 in a triple-border zone: Bolivia (Copacabana and Curahuara of Carangas). teaching unions and processes of curriculum management of integrated forms. En un primer momento. controlled and evaluated and how the results were obtained. en una zona de triple frontera: Bolivia (Copacabana y Curahuara de Carangas).

Investigar y Transformar 160 .

a sus avances y aportaciones. las Universidades. rentabilidad y calidad. especialmente en el ámbito de la pedagogía. todavía la actividad del educador no se 161 . o sea. por lo tanto. la cual debe. el analfabetismo. (Caponi y Mendoza. es pertinente lograr una integración eficaz entre los Ministerios de Educación. el fracaso escolar. la Comunidad Europea y Japón que tienen objetivos muy puntuales sobre la política. A pesar de los adelantos que se operan en la vida moderna. América Latina y el Caribe enfrentan en la actualidad. La implantación del neoliberalismo en las políticas de estado de América Latina ha penetrado los sistemas educacionales de casi la totalidad de los países de la región y ha llevado a que se considere. en función del desarrollo de las nociones. Estos son los principios que rigen los programas educativos para América Latina de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. invertir mejor no significa invertir más. entre otros problemas que se presentan como realidades educativas en América Latina. 1997: 3) Ante las realidades que enfrenta la educación en la región. la cultura y la educación. en diversos sectores sociales. como inversión personal y colectiva. como Estados Unidos. aquellas que comparten como objeto la actividad de educar a los hombres de forma consciente en la escuela. eficacia.Entrenamiento Metodológico Conjunto En las condiciones actuales. Según este razonamiento. las Instituciones Formadoras de Maestros y las Instituciones Educativas. la superación permanente de los profesionales de la educación se convierte en uno de los grandes retos que la educación en América Latina tiene por resolver en el marco de las políticas educativas implementadas como vía fundamental para lograr elevar la calidad de la gestión educativa. la psicología de la educación y otras de las llamadas ciencias de la educación. ser rentable en términos económicos. una fuerte influencia de potencias económicas. para trazar estrategias de trabajo que den respuesta a problemas como la formación y superación permanente del personal docente. a la educación como producción de capital humano. la formación de investigadores. sino desarrollar aquellas áreas educativas que demanda el mercado y considerar la educación como una empresa que debe mostrar su eficiencia. La formación y el perfeccionamiento del personal docente se ubican en el campo de la gerencia de los recursos humanos. la atención a la diversidad. la economía. en el ámbito del empleo de las ciencias y las tecnologías. científicos y técnicos obligan a una elevación significativa de la calidad y transformación del proceso de gestión educativa. Esta actividad está directamente asociada a la ciencia. cuando los avances sociales.

Una posición ha concebido al educando como arcilla blanda que hay que formar y al docente como alfarero que rige a su imagen y semejanza el acto de modelar un ser humano a la altura de las exigencias de su tiempo y su cultura. La mirada hacia las fronteras 162 . pues el docente es un agente esencial en el perfeccionamiento de la vida humana y sus valores. Así el surgimiento de la triple frontera como concepto “comenzó a definirse a partir del tratado de Ancón entre Perú y Chile (octubre de 1883). el verbo latino educare que significa proveer. Sin embargo. las cuales se mantuvieron como el eje cohesionador del nacionalismo con base en la imagen y la lógica amigo-enemigo. Cualquiera de ambos enfoques remite a una idea básica: la formación del docente es un acto complejo y de suma responsabilidad para las sociedades. con lo cual los estados fronterizos desecharon esta lógica. La otra posición reúne teorías como la roussoniana o quizá vertientes más actuales como la humanista o la personalista que visualizan al educando como un ser lleno de potencialidades internas que deben revelarse. el verbo educere que significa: extraer. dotar e instruir. Bolivia y Chile. a fin de que alcancen su plenitud. se observa concepciones: por un lado. teorías. En la etimología del término educación.Investigar y Transformar diferencia sustancialmente de los pilares que sentaron pauta en cuanto a la educación del hombre en la época del Renacimiento. educir. el docente es sólo un facilitador que asiste al educando en el proceso de actualización y desarrollo de sus potencialidades y capacidades. por citar un ejemplo. y por otro. De acuerdo con esta percepción. o tendencias sobre el problema de la educación del hombre. que se delimitó en el tratado de Lima (junio 1929)” (González. sacar. escuelas. 2006: 30). Rasgos esenciales que describen la realidad cultural y socioeducativa en la triple frontera Varias formas de conflictos han caracterizado las relaciones entre Perú. la actividad del educador por esencia requiere ser creadora y estar sustentada en lo más novedoso de los avances científicos que se atesora hasta el momento en que se vive. Esta lógica fue cambiando paulatinamente producto a las migraciones. La situación internacional y la visión de las sociedades han cambiado de forma significativa desde el tratado de Lima en 1929. El caso mismo de la definición de educación plantea un desafío complejo y la asunción de un punto de partida filosófico bien fundamentado. En el planteamiento y la comprensión de estas disyuntivas se reúnen los dos enfoques de raigambre filosófica más general sobre los que se estructuran los sistemas de pensamientos.

constituyendo su esencia el carácter cotidiano de dicha relación. Acre (Brasil) y Pando (Bolivia). 2006: 58) lográndose así la primera Zona de Integración Fronteriza (ZIF). Para la superación de los mismos y el fortalecimiento de la ZIF. es una articulación que busca la organización trinacional de actores entre los que se 1 Constituye un espacio de actuación compartida. b) El proyecto MAP. y el “conflicto” se ha transformado en “cooperación”. El proceso de integración a través de la ZIF ha presentado varios obstáculos para su concreción. sólo puede ser establecida en forma aproximada y transitoria. pero un espacio cuya delimitación. que es un proceso de integración fronteriza trinacional promovido por actores aymaras en un sitio llamado “tripartito”. Madre de Dios (Perú). por lo mismo de existir allí una relación dinámica. 2 Entendida como el acuerdo de que todos los países miembros impulsarán el desarrollo integral de esas regiones a través de las economías nacionales y la potencial economía andina. 163 . La noción de zonas fronterizas1 y zonas integradas de frontera se conformó en la Comunidad Andina (CAN). sociales y culturales. su permanente evolución en el espacio y en el tiempo. la heterogeneidad de situaciones que en ella se constata. A partir de la CAN se originó la propuesta de tomar acuerdos binacionales entre las regiones fronterizas y fue promovida como resultado del caso ecuatorianocolombo (Ramírez. su equilibrio momentáneo. lo académico. entre los que sobresale el financiamiento público y privado para poner en marcha los proyectos de desarrollo de integración fronteriza.Entrenamiento Metodológico Conjunto internacionales ha dado paso a lo “transfronterizo”. instancia que reconoció la importancia de una acción común entre las “zonas fronterizas compartidas”2. con el propósito de lograr una integración natural entre las regiones subnacionales de Perú. con el propósito de lograr una verdadera integración transfronteriza. escenario de una densa trama de relaciones económicas. se ha dado varios impulsos desde lo étnico.nación para pasar a la lógica de cooperación multilateral a través de las migraciones. la sociedad civil y los gobiernos municipales que se manifestaron en tres ejemplos concretos: a) Los “aymaras sin fronteras”. Bolivia y Chile. Es necesario considerar que estas transformaciones tienen que franquear la visión de estado . en 1969. y consecuentemente. “Un ejemplo notorio ha sido el cambio de nombre de los Comités de Fronteras por Comités de Integración. los intercambios y proyectos de desarrollo cultural y educativo. demostrando con ello otro espíritu en las relaciones bi y trilaterales entre nuestros países” (: 38).

transporte y comunicación. chilenos o bolivianos antes que indígenas. porque la zona quedó en medio de las pugnas de los países en conflictos. c) La ZIF Amazónica Perú .Ecuador y Colombia. la dinámica social y económica. Estas iniciativas demuestran la gran capacidad de recomposición social de la población de fronteras. respecto a lo étnico. Para el logro y desarrollo de estos proyectos en Suramérica. hecho que suscitó problemas internos en las fronteras de dichos países. Esto trajo como consecuencia que la identidad nacional pasara a tener una mayor importancia. dirigidos a la modernización de la infraestructura. que se planteó desde un punto de vista ambiental y étnico para buscar la integración de estas regiones. de energía. lo que les ha permitido desarrollar proyectos transfronterizos patrimoniales y turísticos a través de alianzas estratégicas locales. Los procesos de ideologización de los pobladores y comunidades de la triple frontera han provocado conflictos culturales y sociales internos. tecnologías de información. comunicaciones. Perú-Bolivia-Chile. a través de la Iniciativa de Integración Regional Suramericana (IIRSA) se priorizó siete procesos sectoriales de integración: energía. pasos de frontera. La integración fronteriza es una manifestación que pone en evidencia ciertos acuerdos en torno a las fronteras que en sus inicios puso en emergencia a la triple frontera andina. y no fue tomada en cuenta en la solución diplomática a la que se llegó entre estos países. que han tenido un impacto cultural en las relaciones étnicas transfronterizas de las comunidades rurales de los tres países. Los acuerdos del Tratado de Lima trajeron para las comunidades de la triple frontera una situación difícil. en razón de que se los consideraba peruanos. Las comunidades que pertenecen a los territorios que conforman la triple frontera han promovido la reintegración de la unidad cultural andina. y multimodal. instrumento de financiamiento. que han decidido manejar en forma conjunta los problemas y oportunidades que ofrece su dimensión trilateral.Investigar y Transformar encuentran las instituciones locales. El conflicto que se vivió en esa época hizo que los campesinos aymaras adoptaran un cambio identitario. producto a que el territorio adyacente a la frontera que separa a Perú y Chile no tendría soberanía absoluta. 164 . transporte aéreo y marítimo. Lo que se pretendió a través de la ZIF en las comunidades suramericanas fue plantear proyectos de integración física.

El proyecto ZICOSUR (integración centro y oeste sudamericano) es un proceso de integración social y cultural. se plantea la necesidad de encontrar solución a estos problemas por lo que los países “se comprometen a facilitar el tránsito de personas y la circulación de bienes. las zonas de frontera de Bolivia. orientado a dinamizar las actividades. Es decir. Estas potencialidades deben ser aprovechadas con el objetivo de mejorar las condiciones de vida de los habitantes en las fronteras. hasta el puerto del Paraguay. como resultado de las agudas crisis económicas que los pobladores viven en sus regiones de origen y que los obliga a marchar en busca de mejores condiciones de vida. 2006:100). las regiones mediterráneas de Bolivia. Estos acuerdos son resultado de las relaciones comerciales que se suscitan entre los países de la región fronteriza. mediante el establecimiento y la plena operatividad de vinculaciones terrestres. Dentro de este corredor. El esfuerzo conjunto y la visión integracionista de autoridades. y Santos del Brasil. El proyecto está organizado en el eje del tráfico bioceánico que va desde el puerto de Antofagasta en Chile. 165 . Paraguay y el Norte Argentino encuentran en ZICOSUR una forma de salida al mar para sus productos. pues tienen las mismas características geográficas. así como de complementación al desarrollo económico. todos aquellos que deben generar un desarrollo humano sostenible para erradicar la pobreza. turismo y medioambiente. académicos y artistas han contribuido a lograr una mayor consolidación en el diseño de políticas para la integración regional. sociales y económicas. Argentina y Paraguay responden a demandas del contexto internacional y atraviesan regiones con características demográficas propias y educativas. es decir. para abarcar aspectos relativos a la educación. promover el comercio entre las partes contratantes y dirección a terceros mercados.Entrenamiento Metodológico Conjunto Otro de los fenómenos sociales presente en la triple frontera es el migratorio. en uno de los artículos del acuerdo MERCOSUR-BOLIVIA. Ante esta realidad y por la importancia de promover procesos de integración física para la creación de espacios económicos. El desafío que se plantea ZICOSUR es superar el ámbito estrictamente comercial. marítimas y áreas” (Stahringer. ZICOSUR es un proceso de regionalización de tipo horizontal con base en la concertación de influencias e intereses compartidos entre las regiones mediterráneas y el territorio chileno. y Chile procura desarrollar las economías regionales para el comercio exterior. Sería necesario que los estados creen en las fronteras programas que faciliten la integración de las poblaciones. de grandes áreas geográficas y multiplicar las oportunidades de la población. cultura. fluviales. culturales.

políticos. Por la importancia que tiene la educación para el desarrollo social. América Latina tiene en la actualidad la necesidad de encontrar para la educación un camino correcto y original que rescate las tradiciones del pensamiento pedagógico para contribuir a evitar que se amplíe la brecha existente entre las clases sociales ricas y pobres. lo que permitió un aumento de la matrícula escolar. incluyendo las más recientes impulsadas por las migraciones. expresión de la aplicación de políticas neoliberales..Investigar y Transformar Al respecto. económica y cultural que se vive en la región. se ha reflexionado en importantes foros internacionales3 sobre el propósito de encontrar 3. . (Walsh y Santacruz.poner atención a la frontera como espacio y lugar importante para la integración. Al analizar la educación en América Latina. 2006:15) En el análisis realizado.. como consecuencia de la situación política. la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993). La gestión educativa en Zonas de Frontera La educación como fenómeno social se presenta condicionada por los contextos económicos. la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (1994). sin embargo se mantuvo bajo el nivel de calidad de la escolaridad básica y. en la década del ochenta. la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (1996). Ante esta problemática. la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995). se aprecia cómo la calidad de la educación en la región ha estado afectada por diversos problemas económicos. la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992). la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994). Es el caso de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990). sino también visualizar y dar reconocimiento a las dinámicas y relaciones sociales y culturales que históricamente han existido. sociales y culturales. Un contexto preciso para observar estas relaciones es la educación. se aprecia que la realidad social y cultural que se vive en las regiones de la triple frontera Bolivia-Perú-Chile no ha encontrado el apoyo necesario en las políticas de los estados para lograr desarrollarse a la par de otras regiones de su propio territorio. exclusiva y excluyente. en muchos países. desplazamientos y otras movilidades sociales. no es solo construir nuevas relaciones entre Estado-Naciones aún impregnadas por la noción de soberanía territorial. la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995). se apeló a las reformas educativas como una vía para atenuar las dificultades existentes. 166 . hubo un estancamiento e incluso un descenso en la calidad de la educación secundaria. en los últimos veinte años. Walsh señala que. la Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997).

Pero “sólo si logran un crecimiento económico constante de 2. México. La Jornada publicó que. existen actualmente en América Latina y el Caribe 39 millones de analfabetos y que la región necesita invertir 150 mil millones de dólares hasta 2015 para superar todas sus deficiencias educacionales. 2005: 1. a vivir con los demás y a ser. abril de 2000). jóvenes y adultos. donde el tema educación no recibe una atención sistemática que garantice elevar el nivel científico profesional de los directivos y docentes. se expone: “velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa” (: 2).6 por ciento anual de su producto interno bruto y aumentan la inversión pública en educación en menos de dos puntos porcentuales por año”. 167 . (. una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos. lo que se expresa en la calidad de la gestión pedagógica que se imparte en estos contextos. entre otros que enfrenta la humanidad en la actualidad. se plantea que: todos los niños. (Foro Mundial sobre la Educación. a hacer. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando. Cuba.Entrenamiento Metodológico Conjunto soluciones pertinentes a problemas como el analfabetismo.. 1990).) El informe manifiesta que sólo ocho naciones de América Latina estarían en condiciones de lograrlo sin recurrir a fondos extrapresupuestales: Argentina. la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Dakar. en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término. (Guerra. 2000:1) En el tercer objetivo del mismo documento. el fracaso escolar. Trinidad y Tobago y Uruguay. en zonas de frontera. Jamaica. respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. la cobertura. Lo acordado en este cónclave demuestra la importancia de que los sistemas políticos asuman con responsabilidad los objetivos que la educación debe cumplir en la formación integral del hombre. la deserción. según un informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la Organización de Naciones Unidas para la Educación. con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad. Brasil. pero que en la actualidad siguen sin ser solucionados en los países de América Latina. cursivas en el original) La situación se presenta aún más complicada para lograr el cumplimiento de los objetivos planteados en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien..

Aunque la educación en zonas de frontera no ha recibido la atención necesaria por las políticas de estado. “como si el problema únicamente fuese asunto relacionado con la defensa y la seguridad. son variadas las iniciativas que se viene trabajando en los países que integran el Convenio Andrés Bello. simposios. media. • Foros. (Walsh y Santacruz. Es poner en discusión dinámicas históricas y culturales que conforman las identidades de estas regiones. congresos y encuentros locales y multinacionales con el fin de dar a conocer. un currículo en el cual el lugar y la realidad de frontera tienen una ausencia completa. Entre ellas: • Cursos formales e investigaciones desde la Cátedra de Integración.. expresadas en las formas de control y el ejercicio de soberanía.. superior.” (Seoane y otros. que presentan formas de convivencia que resultan binacionales.. informar y divulgar temas centrales relacionados con las fronteras y la integración. 2000: 23). Investigaciones y estudios realizados sobre educación e integración en frontera han privilegiado la perspectiva geoestratégica. subalternando los aspectos relativos al desarrollo regional y local. de pregrado y postgrado de la temática fronteriza y su relación con la integración..Investigar y Transformar Estudiar la realidad educacional en zonas de frontera significa ir más allá de la delimitación fronteriza y la definición de territorios nacionales. Para organizar una gestión educativa que contribuya a la integración y al desarrollo social en las zonas de frontera es determinante el conocimiento de las características 168 . Pretende posicionar la particularidad y localidad de la población y la zona así fronterizando los enfoques y contenidos hegemónicos y urbano-céntricos ajenos a la vida cotidiana. conferencias. • La incorporación en los currículos de la educación básica. e identidades que influyen en la planificación de la gestión educativa en estos contextos. paneles. Ello es resultado de que los estados históricamente han visto a las zonas de frontera como un punto estratégico para el control político o de recursos naturales. • Foros sobre las iniciativas de los gobiernos centrales y de las autoridades y comunidades de municipios fronterizos para avanzar en el desarrollo social. 2006: 62) El análisis de la educación en zonas de frontera conlleva a que se ponga en discusión dinámicas históricas y culturales. Las políticas educativas binacionales y los procesos de concreción curricular en zonas de frontera tienen: la necesidad de enseñar la realidad local y de practicar la educación de otra manera. conversatorios. reflejan y enfrentan la exclusión sociocultural y contextual del currículo oficial.

Entrenamiento Metodológico Conjunto de las poblaciones y comunidades originarias para lograr la integración de las culturas. económicos. Al respecto. La excelencia docente es responsabilidad de toda la organización en su conjunto.. las tradiciones e idiosincrasia. (2004: 9) Los conceptos que se presenta permiten inferir que la gestión educativa tiene que ver con los procesos que se producen en la institución escolar y que tienen al maestro como el principal protagonista de su desarrollo con lo que se está de acuerdo. sus acciones y sus metas profesionales. etc. (Palladinos. es necesario evaluar el desempeño directivo y docente. Vidal asume que la gestión educativa implica: Un sistema de administración para la calidad total. programación... El profesor tiene un importante grado de responsabilidad en lo que se refiere a su disposición. la actuación integrada determinará acciones que se debe desarrollar entre los diferentes niveles directivos.. ejecución y administración de la gestión educativa. para identificar las estrategias.. sociales. Esto implica un cambio de cultura 169 . En la actualidad. Hidalgo la define como: “El conjunto organizado y articulado de acciones de conducción del aula y la ejecución de actividades educativas. Palladinos plantea que: . proporcionando las condiciones y oportunidades para la manifestación y desarrollo de la excelencia en el desempeño docente. involucra un compromiso organizacional para el mejoramiento de la calidad (búsqueda de la excelencia). con la participación activa de todos los niveles de la organización.la gestión educativa tiende a promover el mejoramiento de la calidad de la educación. metodológicas adecuadas y necesarias para convertir los objetivos en realidades educativas mediante la correcta planificación. este es un concepto que a nuestro juicio debe estar determinado por la integración que se debe producir entre el nivel ministerial hasta la base y viceversa para que exista un proceso de retroalimentación que funcione como un todo integrado y garantice una dirección científica de la educación. con el fin de lograr los objetivos y competencias del Proyecto Curricular” (Hidalgo. lo que implica una acción interdisciplinaria que abarca aspectos pedagógicos... Para lograr excelencia en el centro educativo. En consecuencia. sin embargo. Leonardo A. políticos. 2005: 16). también se refiere a la previsión de las acciones que permitan que una institución cumpla con los objetivos que se propone. Ellas tienen gran influencia en la organización y el desarrollo de los procesos sociales que existen en las comunidades. 1998: 69) Por su parte. el directivo debe cumplir un relevante rol de auténtico líder facilitador. el término de Gestión Educativa en sus fundamentos pretende orientar la dirección de los procesos que al interior de las instituciones se producen. No obstante.

se identifica tres acciones fundamentales que contribuyen a garantizar la gestión educativa: • La elaboración de los POA. por ser el documento oficial que dirige la gestión escolar en el cual se establece los objetivos. y que transiten progresivamente hasta llegar a los estudiantes. donde sí existe un trabajo sistemático a cargo de estructuras superiores. La elaboración del Programa Operativo Anual (POA) constituye una acción determinante para dirigir la gestión educativa. a nuestro juicio. que se carece de un seguimiento sistemático por parte de los ministerios de educación y de las universidades. se impide que se estructure un proceso de gestión educativa eficiente ya que las acciones metodológicas no se coordina desde las instancias ministeriales a la base ni de ésta a las superiores. la misión. que les permita desarrollar con calidad sus funciones de dirección. sin embargo. hemos 170 . las tareas a ejecutar y sus respectivas estrategias de trabajo. dirigido a la capacitación de los directivos a nivel departamental e institucional. Al no aplicarse sistemáticamente una política de superación con las estructuras directivas a nivel departamental e institucional. que contribuya a la formación integral de los estudiantes y a la integración de las agencias educativas.Investigar y Transformar organizacional y una participación efectiva de todas las instancias en un marco de gestión de la administración participativa. se adopte alternativas de trabajo metodológico y científico que permitan la superación permanente de los diferentes actores educativos en correspondencia con la realidad sociocultural y educativa de cada zona fronteriza. La transformación de la gestión educativa en zonas de frontera precisa que. didácticos y metodológicos. para garantizar una gestión educativa de calidad. En zonas de frontera. Es importante señalar que una diferencia sustancial se aprecia en la región de Putre en Chile. • La ejecución de la superación permanente. a niveles ministeriales. • La autosuperación que realiza el docente. El POA como documento oficial debe garantizar la integración del Departamento. factor este que no favorece la organización y dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Distrito e Institución Escolar para dirigir la Gestión Escolar. se constata como características y factores específicos del funcionamiento de políticas educativas. la visión. En el contexto educativo formal en zona de la triple frontera Bolivia-Chile-Perú. en temas pedagógicos.

y no a una dirección científica de la gestión educativa que permita garantizar la preparación profesional de los directivos y maestros para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones. En el diseño de los POA. Sin embargo. Esta dificultad ocasiona que la autosuperación que realizan los maestros por lo general tenga un carácter espontáneo y no responda a las necesidades didácticas que plantea la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. porque es difícil 171 . Esto demuestra que no se evalúa las características que presentan los ambientes de aprendizajes que estructuran los maestros. No se precisa cuáles son las potencialidades y las dificultades del colectivo pedagógico de la región. para retroalimentar todo el sistema de trabajo propuesto en el POA e influir sobre la gestión educativa. En los POA. ni la influencia que ejercen las agencias educativas en los resultados de este proceso. las direcciones departamentales organizan desde el inicio de la gestión escolar las actividades de superación y capacitación. La existencia de diferentes currículos en una misma región hace más complejo el poder operar cambios significativos en la gestión educativa. Los resultados generales de aprendizaje de la región y específicos de las instituciones no son estudiados con sistematicidad para medir la efectividad de la gestión educativa que se desarrolla en los diferentes grados.Entrenamiento Metodológico Conjunto constatado en la práctica que las acciones que se programa en las direcciones educacionales departamentales responden por lo general a un diseño administrativo. El diagnóstico que se realiza sobre la realidad educativa en cada región para la formulación de los POA no integra de forma coherente los resultados del trabajo pedagógico que realizan los maestros debido a que los directivos no hacen un seguimiento sistemático sobre el desempeño de los docentes y el avance de los estudiantes. cuestión esta que se considera oportuna al permitir que los docentes integren criterios en las diferentes asignaturas para direccionar el proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes grados. las relaciones que se establecen entre las prácticas pedagógicas y el aprendizaje. los contenidos con menores y mayores dificultades. no se aprovecha todas las potencialidades que brinda el seguimiento sistemático que hacen los directivos a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. ciclos y niveles. no se aprecia la integración de acciones científicometodológicas y docente-metodológicas que garanticen que el área pedagógica pueda brindar respuestas por la vía científica y la de la superación de las necesidades educativas que se expresan en el diagnóstico de cada región.

En el desarrollo de la gestión educativa. entre otros. desafíos y saberes cotidianos que los escolares de zona de frontera necesitan conocer como elementos de cultura e identidad. técnicas y procedimientos de desarrollo curricular. El propósito común para asumir un diseño de gestión educativa que permita impactar en los resultados de calidad educacional en zonas de frontera. se debe realizar ante todo un adecuado proceso de planificación. acudiendo a diferentes estrategias. en ocasiones. Como resultado de la diversidad de currículos en las instituciones existe una gran diversidad de textos escolares que se utiliza para enseñar en las diferentes asignaturas. en la perspectiva de rescatar las tradiciones y conservar la cultura autóctona de cada región. pero lo hace de manera aislada y sin socializar los resultados. Los alcances educativos en instituciones de una misma región presentan gran diversidad. un número de docentes de las unidades educativas en los espacios de frontera intenta resolver el problema implementando experiencias educativas innovadoras y creativas. la enseñanza tiende a descontextualizarse de las realidades. La evaluación debe ser planificada y estar dirigida de manera que actúe de retroalimentación para todo el sistema con vista a perfeccionar los nuevos procesos de planificación donde se corrijan las diferencias y se generalice las estrategias exitosas. posibilidades. que oriente al maestro sobre los temas en que necesita capacitarse para perfeccionar su práctica pedagógica. Ante esta situación. al no existir un proceso de acompañamiento y seguimiento a nivel de estructura departamental e institucional. porque carece de un sistema de trabajo que organice científicamente la gestión educativa. En zonas de frontera. aspiraciones. métodos. debe lograr una interrelación dialéctica entre las funciones administrativa y pedagógica entre los diferentes niveles de dirección. para prever todas las acciones inherentes a los recursos económicos y humanos.Investigar y Transformar poder estructurar una estrategia coherente que responda a objetivos comunes. En correspondencia con las acciones de integración que desarrolla el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB) en el orden 172 . la organización de los equipos y recursos físicos. y las formas de evaluación a las cuales se somete el conjunto de sistemas y subsistemas. Esto queda a la elección del docente. este tema se presenta como una de las grandes debilidades que tiene la gestión escolar. por lo que.

Curahuara de Carangas. En el caso específico que se presenta. 274 maestros. El estudio de los presupuestos teóricos y prácticos del método EMC fue un tema que se analizó con directivos y docentes para valorar los elementos que lo 173 . el término inspección se identifica con supervisión. y cultural. a partir de la primera mitad del siglo XX: el entrenamiento del personal en ejercicio. para instruirlo y educarlo integralmente. en la triple frontera de Bolivia-Chile-Perú. se implementa un nuevo proyecto de trabajo educacional: el Método Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC). a fin de que posea tanto las cualidades éticas necesarias para educar con el ejemplo. así como en la obra de aquellos que concibieron y estimularon la vía institucional más desarrollada por la cual se garantizó la formación de maestros en nuestra América. con profundos conocimientos de la materia que imparte y la preparación pedagógica. desde el año 2006. como resultado de la campaña de alfabetización. Putre (Chile) y Yunguyo (Perú). Éste hizo posible que se trabajara en las regiones de Copacabana. y se capacitara a 4 directores departamentales. Básica y Secundaria. (Gómez y Alonso. 2007: 173) Es preciso destacar los meritorios trabajos realizados por el profesor universitario cubano Martín Rodríguez Vivanco. El EMC como método y estilo de trabajo para lograr una gestión educativa de calidad El Entrenamiento Metodológico Conjunto tiene: sus antecedentes históricos. 8 técnicos encargados de supervisar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.Entrenamiento Metodológico Conjunto educativo. para transformar la gestión de la educación en zonas de frontera. Las transformaciones educativas suscitadas en Cuba después del año 1959 marcaron las pautas para la conformación de un método de trabajo que permitiera lograr la formación integral y superación continua del personal docente. tecnológico. con 9 instituciones. científico. Su oficialización se produjo entre 1993 y 1994. en el pensamiento pedagógico de muchos pedagogos latinoamericanos y caribeños de los siglos XVIII y XIX. sociológica y metodológica que le permita tener una amplia caracterización del educando. (Bolivia). y la segunda reforma en el año 1975 permitieron que se consolidaran los presupuestos teóricos y prácticos del método EMC. lo que permite plantear que él fue el precursor del EMC (Ibidem). 29 directores de Instituciones de Enseñanza Inicial. (Gómez y Alonso. entre los países signatarios. sobre la teoría de la inspección escolar al concebir el entrenamiento del magisterio en ejercicio. 86 familias y 965 estudiantes. durante la década de 1940. 2007: 175) La primera reforma educativa en 1961.

. se consideró necesario hacer un análisis desde el punto de vista filosófico. 2004: 9) En correspondencia con la definición expresada. no se piensa en la aplicación de uno u otro procedimiento.). 2007). y dirigir su transformación sobre bases objetivas. medio. Para que directivos y docentes comprendieran que el EMC es un método de trabajo que contribuye a elevar la calidad de la gestión educativa. se conduce a un objetivo determinado”. El EMC asume el estudio de la educación desde la integración de todas las agencias sociales que inciden sobre su desarrollo. Se asume entonces que. manera o plan. procedimientos y técnicas que permitan conocerla.. dominarla. Buhn se define el método como: “un sistema de reglas (metodológicas) que determina las clases de los posibles sistemas de operaciones que. sino en la investigación científica de la realidad educativa (. Para el análisis del término método. donde se valoró que permite abordar la realidad y estudiar los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad. se considera lo siguiente: En el Diccionario Filosófico de G. el EMC constituye un método en la más amplia acepción del término. se planteó que todo método tiene como características esenciales las siguientes: • Está dirigido a un objetivo. porque al referirlo en su integralidad. 2007: 190-191) La implementación del EMC como método de dirección científica educacional4 contribuyó en las zonas de frontera a desarrollar un sistema de influencias de capacitación y superación sobre: 4 Es la ciencia de la Educación que estudia las relaciones de dirección que se establecen entre dirigentes y dirigidos en la esfera educativa y el impacto de las mismas en el perfeccionamiento continuo de la actividad de dirección de todos los profesionales que trabajan en el sector (Gómez y Alonso. partiendo de ciertas condiciones iniciales. como categoría de investigación científica. 174 . • Requiere reflexionar acerca de la vía a emprender para lograr el objetivo. • Supone reflexionar a partir de la vía en las acciones. modo.Investigar y Transformar sustentan científicamente y cómo puede contribuir a transformar la gestión educacional en las zonas de la triple frontera. Klaus y M. operaciones y la secuencia en que éstas deben realizarse. (Laza y Turiño. mediante la aplicación de todos aquellos métodos. (Gómez y Alonso. técnica.

en el caso de los directivos. para gestar posibles transformaciones en los resultados de la gestión educativa. 2002: 51) A partir del trabajo con el diagnóstico. En el trabajo con los directivos se profundizó en cómo organizar la dirección de la gestión pedagógica para garantizar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. realiza acciones de demostración y control para transformar la práctica educativa. de manera que las influencias que se 175 . • La capacidad y desempeño profesional de los maestros. Se decidió trabajar desde los fundamentos del método de EMC en la preparación de las estructuras directivas hasta llegar al docente. lo que permite una atención diferenciada. este método no debe interpretarse ni concebirse como una actividad de supervisión. permitiendo completar la formación profesional in situ. en el caso del docente a cumplir lo orientado. se asumió los siguientes procedimientos: diagnóstico. sino como un proceso de investigación que parte del diagnóstico. Esto reduce las posibilidades de un accionar de manera científica y colectiva sobre estrategias para desarrollar el proceso de gestión educativa. Se pudo constatar que los métodos de dirección que caracterizan la relación directivo-docente se limitan. El diagnóstico representa un proceso determinante para la posterior modelación y aplicación del método. a orientar desde lo administrativo. y evalúa el desempeño y la capacidad de dirección en correspondencia con las responsabilidades profesionales. planificó y desarrolló las vías más idóneas para aplicar el EMC. principal actor. actualizar a los docentes sobre el desarrollo de las ciencias y la teoría curricular para elevar la calidad en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Zilberstein y Silvestre.Entrenamiento Metodológico Conjunto • La capacidad de dirección de las estructuras directivas. En la medida en que la concepción y aplicación del EMC logre integrar la superación como un sistema.intervención en función de transformar o modificar algo desde un estadio inicial hacia uno potencial. Para la aplicación del método EMC. es un proceso con carácter instrumental que permite recopilar información para la evaluación . • La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. las acciones que se diseñe para los diferentes niveles de dirección permitirán perfeccionar el trabajo que se desarrolla en las direcciones departamentales e instituciones educativas. demostración. Para su aplicación. se conoció la realidad educativa y se concibió. Se analizó con los directivos cómo el EMC se convierte en una vía de superación permanente del personal docente. evaluación y control.

El EMC se sitúa como método de organización del trabajo de los órganos de dirección. se actualice a los maestros de las diferentes enseñanzas sobre elementos pedagógicos. métodos. lo que permitió reflexionar sobre concepciones pedagógicas. (Gómez y Alonso. En el trabajo realizado con directivos. maestro-estudiante.. puntos de vistas. (Omarov. se apoya en estos para cumplir los objetivos que se determinan en los POA. de modo que. Esto garantizaría las transformaciones necesarias para dirigir de forma eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje y el alcanzar un alto nivel profesional. por el contrario. trabaja de forma integrada directivomaestro.) a través del empleo de diversos procedimientos (.. maestro-maestro. didácticos y estrategias metodológicas para enseñar. El trabajo realizado mediante los fundamentos del EMC en zonas de frontera se centró en el intercambio científico profesional a través del trabajo en equipo entre directores y maestros. El EMC como método de dirección propone. un conjunto de acciones encaminadas a coordinar el trabajo común (. 1997: 93) La implementación del EMC como método de dirección científico educacional en diferentes instituciones permitió demostrar que puede ser aplicado en contextos educativos de zonas de frontera o metropolitana. en forma permanente. luego cómo método de influencia sobre el sistema dirigido y por último como método de elaboración de toma de decisiones y control del cumplimiento de las mismas. porque se sustenta en un marco de actuación flexible. modos de actuación y estrategias que se asume para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje y así obtener mayor calidad en la gestión educacional.Investigar y Transformar ejerzan logren la preparación integral de los docentes para actuar con un enfoque transformador en la gestión curricular en las diferentes regiones. así como en los PEI.. Diseña su programa de trabajo en función de los lineamientos directrices de cada Ministerio de Educación. asume la realidad diagnóstica de cada contexto educativo donde se implementa. maestro-familia en razón de las necesidades de los actores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no propone cambios en documentos concebidos para la dirección de la gestión curricular.. 2007: 192) 176 . estilos de trabajo.) una organización de las interrelaciones de los colectivos de trabajo en cuanto a la elaboración de fines de vías del desarrollo del sistema. así como en cuanto a la realización de estos en la práctica. técnicos y maestros se valoró que la superación debía estar dirigida a lograr un sistema de actividades donde se combine las diferentes formas de trabajo metodológico y de autosuperación con las modalidades de superación post graduada.

En el caso específico de la aplicación del EMC en zonas de frontera. (Gómez y Alonso. en la medida en que avanza de las formas básicas en que se manifiesta. Esto responde a las propias características organizativas de la estructura docente.. no se califica el trabajo del maestro. • Entrega Pedagógica. donde no existe la implementación del trabajo de tutoría pedagógica entre los maestros. sino que se emite sugerencias en el orden metodológico para la superación. se integra a las agencias educativas. el primero entrena al segundo para que pueda continuar la dirección del proceso docenteeducativo sin que el estudiante aprecie incongruencias en las influencias educativas que recibe. proceso en el cual. liderado por las estructuras directivas o maestros de experiencia para lograr mediante la demostración el desarrollo de una cultura general integral en el docente acerca de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. abarca. en combinación con las diferentes formas de superación profesional y postgraduada. aunque esta es una vía que podría brindar buenos resultados en la preparación de los maestros no licenciados.Entrenamiento Metodológico Conjunto En correspondencia con las formas de organización del trabajo que se propone en los fundamentos del EMC.) Tal complejidad se refuerza por el hecho de que el sistema del EMC de cada nivel de dirección. se ha implementado dos formas fundamentales: el trabajo metodológico5. para garantizar las transformaciones dirigidas a la ejecución eficiente del proceso docente educativo. • Trabajo metodológico. En la aplicación del EMC. como la forma de lograr la superación permanente de los maestros in situ. La aplicación del EMC es un proceso que se complejiza. comprende. Se diseña en cada escuela en correspondencia con el diagnóstico realizado. 2007: 198) Entre las formas básicas del EMC están: • Tutoría pedagógica. y la entrega pedagógica6. en la gestión. 5 Es el sistema de actividades que de forma permanente se ejecuta con y por los docentes en los diferentes niveles de educación. permiten alcanzar la idoneidad de los cuadros y del personal docente. cuando se inicie el próximo curso escolar. y se propone y demuestra nuevas acciones en razón de los resultados que se pretende alcanzar en la dirección de la gestión educativa. 6 Constituye un intercambio profesional entre el docente que termina su trabajo con un grupo de estudiantes y el que empezará a trabajar con él.. en especial a la familia. en gran medida. hacia las variantes que adopta (. y que. para dirigir las actividades se asumió el trabajo en equipo. contempla el que se realiza en los niveles de dirección inferiores y tiene rasgos distintivos que no se manifiestan en los anteriores. 177 .

sino un proceso con carácter de sistema que se organiza y aplica en función del diagnóstico para solucionar. 2007: 218): • • • • EMC a nivel de Ministerio. a través de la investigación. Por lo expresado anteriormente. que se establece mediante los niveles de dirección y en forma ajustada a la realidad de las zonas de frontera. el EMC se convierte en un método de intervención y transformación de la gestión educativa.Investigar y Transformar Por la concepción de asumir el proceso de preparación de directivos. Bajo estas premisas. primero con los directivos y posteriormente con los maestros para analizar en el orden teórico y práctico los fundamentos del método EMC. En la aplicación del EMC. 2007: 218). 178 . EMC a nivel Distrital. se puede reconocer los siguientes tipos de EMC (Gómez y Alonso. EMC a nivel Departamental. maestros y funcionarios. directores de instituciones) no dan lineamientos para enseñar mejor. aunque se trabaja para lograr su aplicación a nivel ministerial. que permite guiar las reflexiones y la búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos existentes. Estos niveles se diferencian “por la existencia objetiva de relaciones de subordinación entre dirigentes y dirigidos que no desaparecen cuando estos comienzan a actuar como entrenadores y entrenados” (Gómez y Alonso. EMC a nivel de Institución. de comunicación y de demostración. La aplicación del sistema de trabajo del EMC en la organización de la gestión educacional Para lograr la compresión de los fundamentos del Método EMC. dirigido a cambiar los puntos de vista. las dificultades particulares de cada institución. queda claro que la aplicación del método EMC en zonas de frontera no es un fin. ni utilizan el control como forma ideal para analizar el trabajo de una institución. sino que proponen una atmósfera de trabajo científico. estilos de trabajo y modo de actuación de directivos y maestros con el fin de obtener mayor eficiencia en su trabajo y promover la articulación de unos niveles con otros. para llevar a cabo la preparación profesional de directivos y maestros. En la actualidad. se organizó talleres de trabajo a nivel de dirección departamental. pedagógico. los entrenadores (directores departamentales. en las zonas de la triple frontera está implementado a nivel distrital e institucional. directivo o maestro. asesores pedagógicos.

el director departamental actúa sobre el personal de dirección técnico y docente de las instituciones educativas. Desarrollo de la Capacidad de Dirección. La investigación científica. en relación con las diferentes etapas de la capacidad de dirección (Análisis Previo de la Capacidad de Dirección. La superación profesional de directivos y maestros. las formas básicas que adopta y los tipos de EMC en correspondencia con la instancia directiva que lo ejecuta. El segundo taller analizó el sistema de trabajo del EMC a nivel de la dirección de educación. 179 . El EMC a nivel departamental es aquel tipo de actividad científico metodológica que se caracteriza esencialmente porque el director departamental y los funcionarios de este nivel de dirección (técnicos para el trabajo docente de las diferentes enseñanzas) son quienes planifican. Esto permitió analizar con los directivos y maestros los objetivos fundamentales de transformación que asume el EMC como método de dirección científico educacional. organizan y ejecutan. En él se valoró con los directivos a diferentes niveles cómo organizar coherentemente un sistema de trabajo a partir de los procedimientos que propone el método EMC. En estos casos. La calidad de la gestión educativa. Análisis Posterior del Desarrollo de la Capacidad de Dirección). El sistema de trabajo del EMC en el nivel departamental se diseñó a partir de dos procesos esenciales: 1. El director departamental y los funcionarios (técnicos) lo aplican en las instituciones educativas que se les subordinan directamente. para lograr una dirección científica educacional. los momentos que se propone para su realización. los procedimientos que lo determinan.Entrenamiento Metodológico Conjunto El primer taller abordó los fundamentos teóricos del EMC y su aplicación en la dirección del proceso docente educativo para elevar la calidad en la gestión educativa. Integración funcional de los técnicos y directivos para dirigir la gestión educativa. se tuvo en cuenta las responsabilidades que tiene la dirección departamental en el trabajo respecto a: • • • • La dirección de los procesos que ocurren en la institución docente. Para ello. Lo administrativo. sin perder de vista que la fuerza transformadora del EMC recae sobre el director de la institución. 2. en correspondencia con la realidad educativa de cada región.

objetivos y prioridades que permitan elaborar de conjunto estrategias de trabajo respaldadas en métodos de dirección científica educacional. en correspondencia con los resultados del diagnóstico integral. científico y educativo. Estas dificultades provocan que no se aprecie un sistema de trabajo integral que permita determinar los momentos de planificación. ejecución. organizar y desarrollar el EMC a partir de priorizar: • • • • La dirección de los procesos que ocurren en las instituciones educativas. acciones. Se debatió la necesidad de lograr la existencia de una línea de mando única que integre de forma democrática a todos los actores que intervienen en el acto educativo para lograr determinar decisiones. porque ellos centran por lo general el trabajo en elementos administrativos y descuidan la dirección pedagógica. efectuar un seguimiento sistemático a la dirección del proceso docente educativo. desde los diferentes niveles de decisión. planificar. Esta integración permitió concebir. La superación profesional. Se reflexionó sobre cómo se diseña 180 . determinar las potencialidades y dificultades existentes y proyectar las actividades de superación y capacitación que den respuestas a las necesidades reales de cada institución. métodos y modos de actuación que hagan posible elevar la calidad y el desempeño profesional de los maestros para garantizar un proceso de gestión educativa de calidad. El trabajo académico. El desarrollo del taller brindó sugerencias sobre cómo se puede organizar desde la dirección regional departamental la conducción de la gestión educacional centrada en los fundamentos que propone el método EMC y se valoró los procesos que se debe tener en cuenta para dirigir la gestión pedagógica de un departamento y de las instituciones. se trabajó en la modelación de un programa de EMC para una dirección departamental e institucional. se pudo constatar que la planificación. La atención que requieren los maestros normalistas sin grado de licenciatura. actividades. En el tercer taller. Durante el intercambio realizado en el taller con los directivos. control o evaluación y haga posible. organización y supervisión son elementos que debe tenerse en cuenta para contribuir a la preparación de los directores departamentales y de instituciones en su rol profesional. Ellas deben contribuir a lograr transformaciones educacionales mediante la definición de objetivos.Investigar y Transformar Para lograr la integración fue necesaria la existencia de una línea directiva capaz de inducir a los máximos dirigentes de las Instituciones a determinar objetivos y prioridades para elaborar en conjunto una estrategia de trabajo común y utilizar la investigación como vía para transformar la realidad educativa.

El EMC departamental está dirigido a la estructura de dirección para evaluar su nivel de preparación docente-metodológica y científicametodológica para dirigir la gestión pedagógica de una Institución mediante la planificación. Para efectuar la planificación. En el caso institucional. estudiantes y familia para modelar las acciones estratégicas de dirección necesarias destinadas a la superación de los maestros y la formación integral de los estudiantes con orientaciones valorativas expresadas en sus formas de sentir. se definió tres momentos fundamentales para implementar el EMC: la planificación.Entrenamiento Metodológico Conjunto un programa de EMC a nivel departamental y cuáles son las diferencias con un EMC para una institución. Cómo se implementó el Método EMC En las sesiones de trabajo que se realizó con directivos y maestros. Los programas de entrenamiento que se propuso como modelos tuvieron como objetivo brindar un modo de actuación que permitiera solucionar los problemas que afectan el correcto desempeño de la gestión educativa a nivel departamental e institucional en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. se tuvo en cuenta que las diferencias entre un tipo de EMC y otro están dadas por el alcance que se propone cada uno a partir de los objetivos de trabajo determinados para incidir sobre una estructura u otra. demostración. Para el análisis de ambos programas. seguimiento y evaluación de las prácticas que realizan los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje. la ejecución y el cierre. pensar y actuar. Se analizó de manera integrada los procedimientos que fundamentan en el orden teórico y práctico el método EMC y la dirección de la gestión educacional. el programa EMC busca que el directivo constate el nivel de preparación que tienen los maestros para planificar. y su integración con los diferentes momentos del desarrollo de la capacidad de dirección porque contribuye a planificar estratégicamente la dirección de la gestión educacional. Esto facilitó que los directivos tuvieran un mejor dominio del diagnóstico integral de sus maestros. se tomó como diagnóstico el análisis de los resultados logrados en correspondencia con los programas anuales de trabajo 181 . evaluación y control) en la planificación de la dirección de la gestión educativa. en correspondencia con el sistema de valores de cada sociedad. ejecutar y evaluar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto permitió que los asistentes pudieran asimilar los procedimientos que caracterizan al método (diagnóstico.

estudiantes y familias. Se realizó la preparación del directivo y del equipo al que le correspondía desarrollar el EMC para lograr calidad en la demostración de las transformaciones de la realidad educativa que se quería lograr. Se precisó qué se aspiraba a lograr. se definió diversos procedimientos de acuerdo con el diagnóstico. las potencialidades y dificultades que presentaban los directivos y maestros de las instituciones que serían objeto de aplicación del EMC. maestros. sobre cuáles asignaturas se debía dirigir las acciones principales de trabajo. Se buscó que no actuaran a ciegas y fuesen más objetivos al acercarse a la realidad educativa que se deseaba transformar desde una dirección científica de la gestión educativa. Esto demostró a los participantes que el EMC no es un proceso dogmático. En esta etapa.Investigar y Transformar propuestos por las direcciones de educaciones regionales para el desarrollo de la gestión escolar 2006-2007. Este fue el elemento de partida para la determinación de las acciones que posteriormente se desarrollaría y se convirtió en una exigencia que las estructuras directivas (supervisores. el maestro que sería objeto de preparación a través del EMC. Como resultado del análisis anterior. el objetivo (la visión). Este trabajo se centró en el estudio de los currículos de los grados con los que se trabajaría. sus causas y las posibles vías y procedimientos a utilizar en correspondencia con los objetivos. definidos en los POA y los programas de trabajo institucionales. el nivel o grado. se asumiera la función de la institución docente (misión). sino que requiere de un estudio profundo de las necesidades que se 182 . El diagnóstico como proceso garantizó que la etapa de preparación de la capacidad de dirección pudiera ser efectiva en la organización y planeación del EMC. así como el tiempo y los recursos humanos y logísticos de que se dispondría para realizar todas las acciones. Se determinó cuáles eran los problemas que por orden de prioridad afectaban la calidad de la gestión educativa. los directivos determinaron los objetivos del EMC. dirigentes educacionales) dominaran el diagnóstico de las instituciones (preparación de los docentes. para determinar las acciones metodológicas a realizar. las metodologías que se utiliza para enseñar el contenido y las dimensiones de la guía de observación a clases. para diseñar la aplicación del método. características de las familias) sobre las que iban a incidir. Se comenzó con el estudio del diagnóstico y fue necesario analizar la caracterización integral del departamento. con qué instituciones se trabajaría. lo que implicó que. resultados de aprendizaje de los estudiantes. el contenido (las tareas a ejecutar). porque estos pueden variar ante una situación particular. También se consideró las potencialidades y dificultades existentes en directivos.

mediante el trabajo en equipo. preparación del maestro. atención a la familia) que permitieron realizar inferencias sobre las estrategias y herramientas que se utiliza para dirigir los procesos al interior de la institución. atentarán contra la calidad de la gestión educativa. La circunstancia fue muy favorable porque permitió. reproduce) la esencia y realidad de problemas sociales y educativos que. buscar alternativas y. elevar la calidad en la preparación de los maestros. Esto permitió constatar que estas actividades no tienen un seguimiento sistemático por las estructuras directivas para organizar y conducir la dirección de la gestión escolar. • La creación (elección) de la alternativa pedagógica que se debía asumir. si no son atendidos de forma integrada en la institución. con base en el trabajo docente-metodológico y científicometodológico.Entrenamiento Metodológico Conjunto tiene en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje por directivos y maestros para que. la planificación de la clase. Un ejemplo que puede servir para ilustrar la aplicación de la modelación como procesamiento del método de entrenamiento metodológico conjunto lo constituyen 183 . • La investigación o trabajo que se realizaría para materializar las acciones pedagógicas a implementar. trabajo con el cuaderno del escolar. Estudio de situaciones pedagógicas Se organizó con el fin de que el colectivo de maestros encontrara solución a problemas o situaciones generales derivadas de las realidades educativas de las instituciones (atención a la diversidad. la realización de estudios de caso. Los procedimientos que fueron definidos en la etapa de planificación para ser aplicados posteriormente en la etapa de ejecución fueron: 1. compartir criterios. calidad de la clase. la capacitación. se pueda lograr eficiencia en la determinación de las actividades que se propone. en esa medida. La posibilidad de utilizar la modelación estuvo centrada en el hecho de que esta representación reflejó en cierto sentido (modela. trabajo con el diagnóstico escolar. 2. trabajo con los conocimientos precedentes. Modelación La modelación propició la integración de criterios y trabajar en la práctica con el sistema de trabajo del EMC en el acompañamiento a los maestros. Las diferentes acciones que permitieron estructurar la modelación fueron: • El análisis del problema planteado. • La evaluación del resultado y su comparación con el problema inicial. seguimiento de los resultados de aprendizaje. seguimiento al diagnóstico. estudios de aprendizaje.

así como no oponerse directamente a las opiniones contrarias. • • • • • • • • • Estudio de las sugerencias realizadas en el último acompañamiento realizado. Se estuvo de acuerdo en no frenar la iniciativa de cada integrante del grupo. Cuándo. durante el EMC. Quién las dice. En el trabajo en grupo. Valoración del diagnóstico del maestro. De forma similar se puede proceder con respecto a otros aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que necesiten ser transformados. Análisis posterior de los resultados de la clase. El trabajo en equipo El trabajo en equipo contribuyó al éxito de los programas de entrenamiento diseñados para las regiones. se generó sesiones colectivas que ayudaron a plantear vías para estudiar de forma dinámica y creativa los problemas pedagógicos existentes. Si bien los grupos se establecieron por cortos periodos de tiempo para trabajar. Qué función cumplen. 184 . Análisis del diagnóstico del grupo clase. se valoró la necesidad de mantener una adecuada comunicación entre los participantes y cuidar aspectos del comportamiento como los siguientes: • • • • • Cómo se dice las cosas. Valoración de la clase que será impartida y recomendaciones para mejorarla. Análisis de la planificación del sistema de clases correspondiente al contenido que se está trabajando. Estudio del currículo y las orientaciones metodológicas que utilizará para impartir la clase. y permitir que cada uno se expresara libremente. En qué contexto. Observación de la clase. 3. al propiciar debates e integrar criterios sobre las prácticas que se desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sugerencias a tener en cuenta para perfeccionar el desempeño profesional. y más bien fundamentar las propias de forma conveniente.Investigar y Transformar las diferentes acciones que se realiza cuando se entrena al maestro para mejorar su clase.

• Clases metodológicas demostrativas. entre otros. se efectuó análisis metodológicos de planes temáticos. aspecto este que se presenta con frecuencia en zonas de frontera. 4. y a partir de esa actividad organizar la visita a ese contenido observado. 185 . Lo más importante de este procedimiento fue el análisis realizado por los maestros que aprecian que esta vía utilizada permite que. se resolvió sistemas de ejercicios que se trabajaría en clases y se planificó situaciones de aprendizaje por niveles de asimilación del conocimiento. Acompañamiento entre maestros Este procedimiento posibilitó el trabajo de los maestros con experiencia con otros maestros noveles o que no son licenciados. Sesiones de trabajo metodológico entre maestros del grado Este procedimiento posibilitó que los maestros del grado alcancen niveles similares de desarrollo. sin ser calificados. Se valoró que los maestros podían superarse de diversas formas. que puede ser del mismo grado o de otro dentro del ciclo. con la participación del maestro que ejecuta. se planificó clases. • Análisis de sistemas de clases. tales como: • Participar en la observación de una clase del maestro que lo va a visitar. se hizo ajustes al currículo para atender a estudiantes con necesidades educativas especiales.Entrenamiento Metodológico Conjunto El trabajo en grupo se aplicó a todas las etapas y actividades dentro del EMC: al análisis del diagnóstico del estado del trabajo de un departamento o Institución. logren mejorar su preparación metodológica mediante la ayuda que reciben y el compartir experiencias de trabajo. • Realización de clases abiertas en que participen maestros seleccionados. Se designó a maestros de experiencia con buena preparación metodológica para que coordinen las sesiones de trabajo. Brindó la posibilidad de preparar a los maestros y reconocer en ellos sus potencialidades. se trabajó con el diagnóstico de grupos. En ellas se reflexionó sobre los contenidos más difíciles para enseñar. 5. la importancia de la labor que realizan para con la sociedad y la necesidad de estar bien preparados para lograr procesos de calidad. • Prepararse a sí mismos mediante una reunión de grado. el estado del aprendizaje y de la dirección del aprendizaje.

a partir de las aspiraciones proyectadas en los POA. El trabajo preventivo que se realiza con la ortografía en los cuadernos. maestros y técnicos con vistas a elevar el nivel científico profesional. Las acciones realizadas a través del trabajo de superación profesional estuvieron dirigidas hacia la organización de la gestión directiva sobre aspectos de: • • • • • • • Pedagogía. Didáctica Dirección Educacional. 186 . Evaluación Educativa. de manera que los directivos y maestros que participaran en él estuvieran preparados para aplicarlos. La calidad de la planificación de las clases. El cumplimiento del currículo. Como resultado final de la etapa de planificación. Metodología de la Investigación Educativa. Para su aplicación. Calidad de la Educación. para contribuir a elevar su nivel profesional. haciendo corresponder este momento con el análisis previo del desarrollo de la capacidad de dirección según el sistema de trabajo. se muestreó: • • • • • Los POA y los PEI. se determinó como formas fundamentales: el trabajo de superación profesional y la entrega pedagógica. Muestreo de documentos Es un procedimiento que ayudó a las estructuras a conocer parte de su realidad pedagógica y entrenar al personal subordinado. La calidad de las situaciones de aprendizaje que se plantea en las clases.Investigar y Transformar 6. Todos estos procedimientos fueron aplicados antes de la ejecución del EMC. los directivos departamentales debían valorar si los directivos de institución estaban en condiciones de entrenar a los maestros. El trabajo con estos temas contribuyó a la preparación profesional de los directivos para efectuar el seguimiento y evaluación de la gestión pedagógica. Supervisión Escolar. El trabajo de superación profesional constituyó la vía principal para la aplicación del método EMC en las regiones porque permitió trabajar en la superación y autosuperación de directores. cuestión que contribuye a lograr mayor calidad en la dirección de la gestión pedagógica. a partir del diagnóstico individual. Para la ejecución del EMC.

lo cual no niega la necesidad e importancia de apelar también a la demostración lógica: formular tesis (juicio o idea) que se quiere demostrar y luego presentar todos los argumentos y fundamentos filosóficos. para reflexionar sobre la calidad de la dirección del proceso de enseñanza. demuestra en la práctica y no fundamenta. Y si. se trabajó en esta etapa directamente en la observación por el directivo de la clase para valorar como el maestro implementaba las sugerencias orientadas en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. como vía de efectuar una preparación profesional de calidad. (Gómez y Alonso.aprendizaje 187 . La preparación realizada en la etapa de planificación tuvo una importancia definitoria porque los puso en condiciones de aplicar los procedimientos y brindar respuestas científicas a los problemas existentes en la gestión educativa. “Lo realmente efectivo es conjugar las dos formas de demostración ante cada situación concreta y tener la habilidad de saber cuándo conviene empezar por una o la otra.Entrenamiento Metodológico Conjunto Este trabajo con las estructuras directivas (Director departamental y de Institución educativa) permitió concebir. grupo escolar. 2007: 201). Esto demuestra que el profesional que dirige un entrenamiento tiene que contar con una excelente autopreparación sobre los elementos del diagnóstico del profesor. planificar y desarrollar las vías más idóneas para demostrarles en la práctica cómo pueden complementar su formación profesional. Concluido el proceso de observación a clases. si el directivo se queda en el plano de la lógica. La aplicación del EMC en las diferentes estructuras dirigentes del proceso de enseñanza-aprendizaje se efectuó a través de la demostración práctica de cómo dirigir el aprendizaje. se vinculó ambas vías de demostración. según lo determinara el director. lo que planteó a los directivos departamentales un reto pedagógico al tener que actuar como entrenadores de sus directivos de instituciones y éstos a su vez de sus maestros. ya que pudieron emitir sus juicios y criterios. sólo podría demostrar que tiene dominio de los conocimientos que analiza. que permita lograr la lógica vinculación entre la teoría y la práctica. porque se puede correr el riesgo de que. 2007: 201) En la ejecución del EMC. se realizó talleres científicos entre maestros del grado o por ciclos. Para lograr este propósito. Una no debe prevalecer sobre la otra. Todos los participantes en el EMC actuaron como sujetos activos de la transformación que se operó. y pedagógicos que sustentan su veracidad. metodologías de enseñanza y del currículo. por el contrario. ideopolíticos. para lograr mayor impacto (Gómez y Alonso. de igual manera será una enseñanza carente de recursos teóricos. científicos.

la familia.Investigar y Transformar y analizar las estrategias y vías más desarrolladoras para lograr los objetivos propuestos para el grado. ciclo e institución en el POA. pobre dominio de conocimientos básicos para transitar de un grado a otro. Al concluir la demostración. que propició en los directivos y maestros la posibilidad de encontrar respuesta a un conjunto de problemas que presentan los alumnos y que interfieren en el proceso de enseñanza aprendizaje como: desmotivación por el estudio. a partir del intercambio de experiencias que se establece entre entrenador y entrenado. Si bien la aplicación del EMC mediante el trabajo de superación profesional estuvo orientada a preparar a los directivos y maestros para que dirigieran con mayor eficiencia el proceso de gestión educativa de sus estudiantes. no hacer las tareas. 188 . poca preocupación de la familia. la comunidad y la cultura tienen características particulares que hacen que se tenga que adecuar cada vez más las orientaciones generales a las situaciones concretas que se presentan en cada región. participativo y preventivo que favoreció la voluntad de aunar el esfuerzo individual y colectivo. institucionales y los maestros para proyectar una gestión educativa centrada en lo pedagógico. que permitiera alcanzar la misión. entre otras. La aplicación del Trabajo Metodológico como forma del EMC precisó que se estableciera una organización a nivel de estructura de dirección departamental. Otra de las formas de aplicar el EMC se concretó en la Entrega Pedagógica. técnicos y éstos sobre los maestros que son los que tienen la gran responsabilidad de formar y enseñar a los estudiantes. para incidir sobre los directores de instituciones. Esta forma de aplicar el EMC creó condiciones favorables entre los directivos departamentales. los problemas que habían quedado solucionados. también realicen un proceso de aprendizaje. realzó la autoestima de los maestros al reconocerles sus resultados y comprometerlos con la labor que desarrollan y además facilitó la preparación en el orden cultural. la visión y las tareas propuestas en sus POA. aquellos sobre los que se debía seguir trabajando a corto plazo y los que necesitaban de mayor tiempo para resolverse. contó también con un enfoque democrático. Se destaca que esta subordinación directiva para el trabajo ocurre de forma recíproca al permitir que los implicados. presencia de necesidades educativas especiales. se determinó quiénes serían los responsables de conducir la aplicación del EMC. sin desconocer la diversidad en que transcurre el proceso educacional en zonas de frontera donde los docentes. cuando entrenan. problemas de comportamiento.

Trabajar en este sentido permite atenuar las dificultades que se aprecia en las esferas cognoscitiva. de Curahuara de Carangas. comienza su etapa de la adolescencia. razón por la que podrá planificar un trabajo diferenciado y diseñar actividades docentes. Todos estos factores influyen en la desmotivación hacia el estudio. en el caso que se produzca cambio de lugar de residencia. 189 . volitivo y motivacional. hábitos y formación integral de cada educando. ciclos y enseñanzas sobre bases científicas. producto de que las condiciones de enseñanza cambian significativamente para él: se inserta en un nuevo grupo escolar. cuáles son los motivos que los ocasionaron. recibe influencias de 14 maestros. para atender sus intereses. La entrega pedagógica como proceso ocurrirá siempre que se produzca la promoción de un estudiante o de un grupo de estudiantes de un nivel de enseñanza a otro. afectiva y volitiva de cada estudiante y lograr de esa manera una formación más integral de su personalidad. los rasgos socioculturales. motivaciones y gustos. y el que concluyó sexto y transita al séptimo. con qué nivel de eficiencia se enseñó en cada ciclo o escuela. que por lo general no logran dominar sus características individuales. afectivo. en correspondencia con sus necesidades individuales y sus potencialidades. lo que permite planificar el trabajo metodológico por grados. Se analiza en la entrega pedagógica aspectos generales como: la evolución histórica de cada grupo. El diagnóstico integral que logra tener el maestro mediante la entrega pedagógica garantiza conocer las características positivas y negativas de todos los estudiantes. La entrega pedagógica demostró cómo se puede organizar un proceso de enseñanza-aprendizaje de mayor calidad a partir de la conformación de un diagnóstico integral de cada estudiante y familia. se debe integrar la caracterización psicopedagógica al expediente escolar para que sea estudiada por los futuros maestros. los docentes pueden analizar como colectivo los logros y deficiencias que pueden tener los estudiantes. los factores que han afectado su desarrollo. Además.Entrenamiento Metodológico Conjunto El proceso de entrega pedagógica se realizó en las instituciones “Mariscal A. el traslado para una nueva institución y. habilidades. se puede discutir criterios profesionales acerca del nivel de conocimientos. ideopolíticos y psicopedagógicos que los caracterizan en el plano cognitivo. con el grupo de preescolar que egresa y comienza el primer grado. Santa Cruz” y “Eduardo Sagárnaga”. En este proceso de entrega pedagógica. La entrega pedagógica contribuyó a dar solución a la ruptura que se produce cuando el estudiante concluye la básica primaria y comienza la secundaria básica.

se efectuó el control y la evaluación de los procedimientos propuestos para darle respuesta a los problemas determinados mediante el diagnóstico y que requirieron de atención a través de la demostración. en que se realiza el seguimiento. cuando no se produce el tránsito por el ciclo de algún docente. La organización entre estos niveles de enseñanza se puede realizar entre el maestro de sexto grado y el jefe de grado. valore con todos los integrantes del colectivo pedagógico el diagnóstico individual de los estudiantes y diseñe la estrategia educativa para trabajar con el grupo. momento en que se evalúa la efectividad del diagnóstico. así como de las estrategias pedagógicas. se determinará los momentos en que se ejecutará. al inicio de gestión. En el cierre del EMC. donde se recoge las valoraciones que describen la evolución del objeto de estudio. Sólo entonces ambos educadores. Este trabajo implicó que los directivos pusieran a prueba sus conocimientos pedagógicos y didácticos. conjuntamente. porque en este momento tuvieron que valorar la implementación de las sugerencias trabajadas en la etapa de preparación y ejecución con el maestro. Para efectuar la entrega pedagógica. 190 . Las sugerencias que resultaron del EMC se las sistematizó en el registro del EMC. El proceso no termina hasta tanto el docente que asume el grupo sea capaz de demostrarle al que entrega que tiene pleno dominio de las principales características de cada estudiante que está recibiendo. cuando se produce la entrega de los grados terminales. para que éste posteriormente. en reunión metodológica. el que concluye con el grupo hará una entrega personalizada del diagnóstico donde anoten las características de los estudiantes así como sus progresos docentes y educativos y la correspondiente evaluación integral. para analizar sobre bases objetivas los elementos sobre los que deben centrar su autopreparación para elevar la calidad de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se precisa tres momentos fundamentales: al final de gestión. En el caso específico de la básica primaria. que es un documento que habilita el directivo para efectuar un seguimiento sistemático a la preparación del maestro. en correspondencia con la programación de la gestión escolar y por los Ministerios de Educación. y en los meses posteriores.Investigar y Transformar Este proceso se establece entre los maestros del grado que termina y el que recibe. didácticas y educativas que debe desplegar con cada uno de ellos para darle continuidad al proceso docente-educativo. evalúan y controlan la marcha de ese proceso y las potencialidades desarrolladoras del grupo.

maestros-maestros para encontrar soluciones a los principales problemas existentes en la dirección del proceso de gestión pedagógica y diseñar el sistema de acciones a desarrollar durante un período de tiempo (proyecciones de trabajo) para solucionar las dificultades y alcanzar las metas. c) Acciones teóricas y demostraciones prácticas que se desarrolló. se señaló las causas que originan los problemas y su relación con el diagnóstico. Por el contrario. Esto le otorga un carácter diferenciado y particular al diseño y aplicación del método EMC. sino que se los concretó en la valoración que se realizó como resultado final del EMC y sirvieron como punto de partida para proponer orientaciones y líneas de autosuperación al maestro.Entrenamiento Metodológico Conjunto En el registro del EMC. existe una relación sistémica y dialéctica entre la planificación. Estado actual. Culminada la etapa de implementación del método EMC en las regiones de la triple frontera. las transformaciones que se logró en el objeto de estudio que se determinó para el EMC. El análisis que se presentó sobre cómo se implementó cada momento del método de EMC y las actividades realizadas no significa que este sea un proceso que se planifique de forma fragmentada. Para la elaboración del registro del EMC. no se hace amplias descripciones del trabajo realizado. y las sugerencias más generales formuladas como resultado de la aplicación del método en la institución. se sugirió orientarse por los siguientes aspectos: a) Descripción del estado inicial del objeto a transformar. No se registró estos elementos de manera aislada. sólo se presenta una síntesis de los resultados y se precisa las acciones que el maestro hará en la etapa siguiente. e) Recomendaciones. se valoró el cumplimiento de los objetivos propuestos. Este documento permite a la estructura de dirección mantener un diagnóstico actualizado del colectivo de maestros y saber en función de qué objetivos debe planificar el entrenamiento siguiente. control y evaluación. como autopreparación. Finalmente. d) Valoración de los resultados en la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje y del entrenamiento en general. Se organizó sesiones de trabajo conjunto directivosmaestros. En el registro. se pudo constatar una transformación en el modo de actuación de los directivos implicados en la experiencia y los siguientes resultados: 191 . b) Estado que se deseaba lograr. metas o indicaciones que se propone para lograr el estado deseado. ejecución.

maestros y apoderados. d. a partir de la modelación de las etapas de diagnóstico. en correspondencia con las condiciones concretas locales de cada región para promover el cambio educativo. El método EMC en las regiones de frontera tuvo gran aceptación por los directivos y los docentes de las instituciones. proponer orientaciones. Cada estructura subordinada pudo valorar sus habilidades para planificar actividades y coordinar acciones. g. f. espacio que generó compromisos. evaluación y control. demostración. para reflexionar sobre las acciones que se debe asumir para transformar la calidad de la gestión educativa. Se desarrolló profundas relaciones de cooperación entre los diferentes niveles de dirección. y hacer demostraciones necesarias para elevar la efectividad de la gestión educativa. directores de instituciones. se organizó cómo dirigir la superación profesional de las diferentes instancias directivas y la entrega pedagógica de forma sistemática en correspondencia con las necesidades individuales de cada maestro. En el nivel departamental. 192 . grado o nivel. Se retomó el trabajo en equipo para reflexionar sobre los principales problemas e insuficiencias metodológicas presentes en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y la búsqueda de alternativas que le den soluciones. c. La aplicación del método EMC constituyó una alternativa para lograr una dirección científica de la gestión educativa al organizar las acciones de superación y de investigación de los docentes y la integración de la familia. Estimuló el trabajo entre directores departamentales. Resultó significativo que en todos los casos se pudo contar con la disposición voluntaria de los entrenados para su aplicación. e. sentido de pertenencia y nivel de responsabilidad ante la profesión.Investigar y Transformar a. lográndose un clima psicológico favorable para el desarrollo de la experiencia. Se rediseñó las actividades de superación y capacitación propuestas en los POA y los PEI para inicio de gestión escolar que se realiza en el nivel departamental e institucional a partir de la importancia que tienen estas actividades para lograr la optimización de los directivos y maestros para la dirección de la gestión pedagógica. b. Se incorporó el método EMC a los POA al reconocer los directivos que implica un cambio de actitud para asumir la dirección de la gestión pedagógica. h. i.

Estos programas buscan lograr un mejor desempeño en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje para atender las necesidades de superación tanto en la escuela como en la familia.Entrenamiento Metodológico Conjunto j. técnicos). Se modeló y aplicó en las instituciones de la región programas del EMC. para desarrollarlos con las diferentes instancias de dirección de las instituciones (directores. 193 .

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y que ese alguien es una sociedad.Educación Técnica. no se olviden nunca que detrás de cada técnica hay alguien que la empuña. y que con esa sociedad se está o se está contra ella. Tecnológica. Che Guevara . Productiva y Profesional en América Latina y el Caribe David Mora Pero ustedes. estudiantes del mundo.

y sin perspectivas adecuadas para vivir dignamente. The functional illiteracy extremely is elevated and the sources of work and use are not guaranteed. It is necessary. sin trabajo. Also. El analfabetismo funcional es extremadamente elevado y las fuentes de trabajo y empleo no están garantizadas. lo cual no se reduce a simples reformas educativas. since the efforts in the educative field were oriented to other objectives and I interest. puesto que los esfuerzos en el campo educativo estuvieron orientados a otros objetivos e intereses. tenemos en la actualidad grandes cantidades de jóvenes y adultos excluidos de la educación. cambios de leyes o acciones parciales aisladas por parte de los respectivos gobiernos u organismos internacionales. Por ello. technological. tecnológica. This is the intention of the present work. Sumary It seemed that in Latin America and the Caribbean has forgotten and neglected during the last years of century XX the technical education. changes of laws or isolated local actions on the part of the respective governments or international organisms. to impel a movement of general educative change. productive and professional the education fundamentally. By these and other reasons. y relacione permanentemente el estudio con el trabajo productivo y creador. that takes in consideration technical. productiva y profesional. Por estas y otras razones. Igualmente. quienes tienen la responsabilidad institucional de garantizar una educación de calidad a toda la población no cumplieron adecuadamente con esta obligación. impulsar un movimiento de cambio educativo general. 199 . tecnológica. productive and professional. productiva y profesional. without work. Esta es la intención del presente trabajo. which is not reduced to simple educative reforms. we have at the present time great amounts of young people and adults excluded from the education. que tome en consideración fundamentalmente la educación técnica. and suitable perspective to live with dignity. and permanently relates the study to the productive and creative work. tecnológica. Es necesario. who have the institutional responsibility to guarantee an education of quality to all the population did not fulfill this obligation suitably.Educación técnica. For that reason. we considered necessary to impel a deep process of educative transformation. productiva y profesional Resumen Pareciera que en América Latina y el Caribe se ha olvidado y descuidado durante los últimos años del siglo XX la educación técnica. technological. consideramos necesario impulsar un proceso profundo de transformación educativa.

Investigar y Transformar 200 .

En el presente trabajo explicaremos con más detalle la idea de la educación técnica. la didáctica y. productiva y la formación profesional1.Educación técnica. así como la formación profesional en América Latina y el Caribe. educación tecnológica. muy particularmente. tecnológica. lo cual nos ha permitido formar algunas ideas fundamentales en los campos de la pedagogía. tecnológica. su situación actual y la posible caracterización de su futuro. siempre en correspondencia y colaboración con los países que integran el Convenio Andrés Bello. tanto en la República de Bolivia como en los demás países signatarios del mismo. productiva y profesional Introducción El Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB) tiene. las experiencias. Venezuela y Alemania. tecnológica. la gran tarea y responsabilidad de desarrollar acciones e investigaciones en el campo de la educación técnica. productiva. observaciones. el presente trabajo tiene por finalidad fundamental iniciar un proceso de reflexión y discusión sobre el estado de la educación técnica. que hemos venido realizando en el campo de la educación técnica. tecnológica. así como la idea de la formación profesional como parte de la concepción sobre la didáctica integradora e interdisciplinaria. consideramos que a partir del presente trabajo podríamos iniciar en nuestro Instituto un amplio trabajo de investigación. para su realización. Consideramos que la educación técnica. productiva y profesional durante más de treinta años. entre sus prioridades. Tampoco se trata de una educación de segunda categoría o de un campo de la educación formal destinada 1. productiva y profesional no corresponde única y exclusivamente al ámbito de la educación secundaria. tecnológica. Aunque el contenido del presente documento está fundamentalmente focalizado en una perspectiva teórica. colectiva e individual. de acuerdo con su historia. productiva y profesional como un constructo globalizador e integrador. prácticas concretas de aula.. 201 . b) los encuentros organizados en dos países del CAB. productiva y profesional. para lo cual se ha intentado realizar una amplia consulta tanto de estudios latinoamericanos y caribeños sobre la temática como de trabajos especialmente de opinión y reflexión. hemos conjuncionado tres grandes componentes: a) la experiencia profesional. Aquí intentaremos hacer un análisis más detallado sobre los conceptos de educación técnica. como tratan de hacer ver algunos estudiosos del tema. el mismo también es producto de la formación en el campo de la educación técnica. En este sentido. Por ello. y c) las fuentes bibliográficas que hemos podido consultar sobre el tema. Nicaragua. tecnológica. etc. Muchos de estos trabajos los hemos realizado en países como Bolivia. tecnológica y productiva. encuentros. discusiones. En este sentido. en la educación técnica. reuniones.

hecho que brinda la posibilidad de que se combine los estudios universitarios con el trabajo técnico. económicas. científica o académica se resolverá en la medida en que pensemos la posibilidad de existencia de otra concepción filosófica y conceptual sobre la educación en general. práctico y productivo después de la culminación del bachillerato técnico diversificado. por algún tiempo. desde el inicial hasta el terciario. se combina la formación especializada en diversas áreas técnicas con una preparación académica. Por el contrario. al trabajo. sigue formando a la juventud en esta perspectiva para que continúe con estudios universitarios. políticas y culturales muy distintas a las nuestras y. Estos enfocan aspectos tales como: costos. y la educación académica o enfocada hacia la educación superior.Investigar y Transformar a los sectores pobres y excluidos del sistema educativo. Esos procesos deben estar orientados. continuará insistiéndose en la separación de la educación orientada hacia el mundo del empleo y el mercado de trabajo. en los planificadores curriculares y en las creencias populares de los gobernantes. la investigación y los temas generadores de aprendizaje y enseñanza social y cognitivamente significativos. la pedagogía. ello es resultado de la influencia de otras experiencias desarrolladas en contextos y realidades sociales. mientras el resto de la educación secundaria. el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. en todos los ámbitos de cada sistema educativo. Consideramos. relación con las 202 . También continuará prevaleciendo. Esta tendencia está fuertemente arraigada en los sectores encargados de la educación. en la que. calidad de la formación. la educación técnica. de una concepción de desarrollo orientado hacia altos niveles de consumo de productos suntuarios y despilfarro de los recursos renovables y no renovables. continuación de estudios universitarios. a partir de la formación general básica de ocho o nueve años. muy especialmente. dotación de talleres y laboratorios. no sólo como eje transversal o como contenido explícito o implícito de los planes y programas de estudio. Ella debe formar parte integral de los procesos de aprendizaje y enseñanza. productiva y profesional debe comprender todos los niveles de cada sistema educativo. relación con la práctica. fundamentalmente. por el contrario. Sin duda. intereses y necesidades individuales y colectivos. tecnológica. Por supuesto que existen argumentos a favor y en contra de ambas corrientes. especialmente para la producción de energía. denominada academicista. No se trata de una educación cuyo objetivo consiste simplemente en garantizar a los/as jóvenes una formación vocacional o profesionalizante para ingresar al denominado mercado de trabajo. beneficios. sino como parte esencial de la filosofía que debe caracterizar a la educación interdisciplinaria y transformadora. la didáctica. En gran medida. el currículo y. la tendencia a una educación media diversificada. que esta dicotomía o contradicción entre la educación técnica o práctica y la considerada humanista. durante largo tiempo.

UNESCO. ofertas reales y posibles de empleo. (2002). Primera Parte: La opinión de investigadores como punto de partida Los países miembros del Convenio Andrés Bello. Ministerio de Educación de Panamá (2000). actualización. tecnológica. por ninguna razón. 2004). 2005a y 2006b y 2007a). 203 . se recomienda consultar también los siguientes trabajos: Fischman (2005). tecnológica. etc. productiva y profesional deben discutirse urgentemente con la finalidad de buscar soluciones reales y concretas a la problemática de la educación de los/as jóvenes y adultos de nuestros países. a la educación técnica. concepción de desarrollo. a través del sistema de educación formal existente o la denominada educación no formal. consideramos que es necesario consolidar definitivamente la educación politécnica. en que la educación debe estar en manos del mercado como señalan con cierta frecuencia los sectores neoliberales. intentaremos hacer un análisis más profundo sobre la capacitación laboral. la educación técnica especializada también de carácter técnico-humanista de nivel medio y superior. En el caso de la educación formal. tecnológica y profesional3.. lo cual obviamente afecta. En el presente trabajo. tecnológica y productiva como núcleo de una concepción pedagógica y didáctica basada en la relación educación y trabajo. 2002. Todos estos factores que han afectado a la educación técnica. como el caso de misiones educativas. una educación técnica. especialmente los latinoamericanos. productiva y profesional ofertas del mercado. Torres (2000). UNESCO (2002c. 2005a y 2007b). etc. 2004b. además de discutir los elementos influyentes antes mencionados. la cual consiste en brindar capacitación. En este sentido y con la finalidad 2. No estamos de acuerdo. 2006. acreditación y reconocimiento social. planes y programas de estudio. desde los primeros años hasta la universidad. es necesario garantizar a la población estudiantil. 3. programas especiales. productiva y humanista y. M. formación y capacitación de los/as docentes. Independientemente de la combinación de modelos que se elija. Para una revisión sobre algunos aspectos vinculados con los sistemas educativos latinoamericanos. Fullan. necesidades locales y nacionales de cada país. Dubet 2004. por último. En este trabajo no haremos referencia a la “educación para el trabajo”. Viñao Frago. 2004a. puesto que esta construcción contiene una concepción peyorativa del trabajo y del estudio en relación con el trabajo (Mora y Oberliesen. donde participan diversos ministerios e instituciones públicas vinculadas con la educación.Educación técnica. están altamente interesados en impulsar transformaciones profundas en sus sistemas educativos2 (Dussel. de manera muy directa. la cual trataremos aquí como educación técnica. tecnológica. importante experiencia latinoamericana en diversos países de la región.

. alfabetización y procesos de post alfabetización. Por esta razón. el Seminario Perspectivas de la Educación Técnica en tiempos de internacionalización . el equipo de investigación educativa del III-CAB ha venido elaborando un concepto mucho más complejo y amplio sobre la investigación educativa y los campos de estudio a los cuales se dedicaría un centro de investigación de esta naturaleza a largo mediano y largo plazo. cuyo énfasis estará focalizado inicialmente en los campos de investigación educativa. que está a su vez vinculada con el concepto didáctico sobre el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la investigación y producción. que es importante apoyar e impulsar la educación técnica.Investigar y Transformar de contribuir al fortalecimiento de las iniciativas gubernamentales en relación con los cambios educativos de estos países. entre otros aspectos. 5. formación de docentes y otros actores sociales. y aunque la idea central del presente documento consiste en desarrollar una propuesta conceptual sobre la educación técnica. con sede en la ciudad de La Paz. Sin embargo. A partir de los encuentros mencionados y profundas discusiones. que tuvo lugar el 16 y 17 de noviembre de 2007 en el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. se está transformando en un Instituto Internacional de Investigación Educativa del CAB (IIIE-CAB). por ejemplo. así como en las permanentes discusiones que tienen lugar en forma semanal en el III-CAB. sobre temas inherentes a la educación. formación ética en derechos. especialmente cuando se trata de actividades prácticas. tecnológica y laboral en nuestros países. tecnológica y laboral. Estos criterios son fundamentales para una “Educación General Básica Orientada en el Trabajo” (EGBOT)6. se desarrolló estos seis campos de investigación educativa. con miras a consolidar el proceso de transformación del III-CAB en un Instituto Internacional de Investigación Educativa. consideramos fundamentalmente importante insistir en la idea que todo proceso educativo debe estar estrechamente unido al trabajo productivo y a la investigación. Además de las actividades fundamentales sobre acción e investigación educativa que desarrolla actualmente este importante Instituto. 204 . En estos eventos se contó con la asistencia de docentes e investigadores/as vinculados con la educación en la República de Bolivia. 6. Bolivia. Durante estos dos encuentros con educadores e investigadores. Uno de ellos ha sido. quienes de manera insistente señalaron. se recomienda ver el trabajo de Mora y Oberliesen (2004). educación técnica. 7. talleres. también organiza eventos. interculturalidad y descolonización. seminarios. técnicas y productivas. tecnológica y laboral. Para una mayor profundización sobre el tema. Bolivia. así como el desarrollo de una pedagogía y didáctica orientadas en el trabajo como elemento central de todo proceso de aprendizaje y enseñanza. el Instituto Internacional de Integración organizó diversos encuentros de investigadores sobre los temas más relevantes en materia de investigación educativa4. El Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB). y educación en fronteras5. ubicado en la ciudad de La Paz.7 4. etc.

tecnológica y laboral que queremos y necesitamos en los países latinoamericanos? • ¿Cómo puede contribuir el Instituto Internacional de Integración para el logro de una concepción didáctica y pedagógica sobre la educación general básica orientada en el trabajo y la formación técnica. Ver el capítulo Introducción a la Investigación Educativa. en esta misma publicación. tecnológica y laboral y la educación general básica orientada en el trabajo? • ¿Cuáles deberían ser los principios fundamentales de la educación general básica orientada en el trabajo y la educación técnica. investigación y trabajo productivo: • ¿Cuál es la situación actual de la educación técnica. al aumento de la responsabilidad política. producción y comprensión8. tecnológica y laboral? • ¿Cómo se caracteriza la educación general básica orientada en el trabajo en los países signatarios del Convenio Andrés Bello? • ¿De qué manera puede contribuir la educación técnica. abstracción y concreción. tecnológica y laboral. tecnológica y laboral. empírico y práctico la educación técnica. especialmente durante los intentos de reformas educativas que tuvieron lugar en la década de los años noventa 8. prospectivo.Educación técnica. acción y reflexión. se ha ido fortaleciendo la idea básica de apoyar mediante la acción y la investigación en sus componentes aplicado. de Juan Miguel González. así como la formación general básica orientada en el trabajo. tecnológica. como elementos didácticos que enfatizan el aprendizaje mediante la relación dialéctica entre teoría y práctica. tecnológica y laboral de los países del CAB? Las diversas e intensivas discusiones desarrolladas. desde la perspectiva del trabajo y la investigación. tecnológica y laboral en los países miembros del Convenio Andrés Bello? • ¿Qué elementos del sistema dual de aprendizaje-enseñanza se encuentran presentes en los respectivos sistemas educativos de los países CAB? • ¿Qué propuestas teóricas y acciones concretas (experiencias exitosas y significativas) existen actualmente en los países del Convenio Andrés Bello sobre la educación técnica. los cuales obviamente no serán tratados aquí en su totalidad. Entre los puntos discutidos en el transcurso de los últimos cinco meses (junio a octubre de 2007). ya que nos enfocaremos especialmente en el campo de la educación técnica. teórico. tecnológica y laboral. económica tanto de los sujetos desde el punto de vista individual como del colectivo? • ¿Cuáles son las principales dificultades que limitan la realización de la educación técnica. social. así como en el concepto didáctico sobre la relación entre aprendizaje. productiva y profesional con la participación activa de los/as integrantes del Instituto. 205 . podemos resaltar los siguientes.

Delors (1996). Gallart (2003). han conducido a la conformación de un conjunto de afirmaciones y conclusiones que no han sido puestas en práctica por la mayor parte de los países de América Latina9 (Hernández. Posner (1999). 1997. tecnológica y 9. el National Research Council (1989) afirma que la enseñanza de las matemáticas puede constituir “un poderoso instrumento para comprender el mundo en que vivimos” y propone elaborar estrategias para construir normas nacionales. las propuestas enmascaran los orígenes sociales y políticos del trastorno espiritual que pretenden solucionar. 206 . Popkewitz (1997: 166) lo explica de la siguiente manera: Los autores de los informes parecen tener pocas dudas de la existencia de un consenso respecto a lo apropiado. Esto no significa obviamente que tales iniciativas no hayan podido aportar algunos elementos para la constitución de una visión revolucionaria y descolonizadora de nuestra educación. los puntos de vista moral e intelectual. Educadores. 1999. 2001. el cometido de la reforma escolar consiste en dar coherencia y normalizar los programas escolares de un mundo que cree tener un verdadero conjunto de valores. Zevenbergen. Popkewitz. 1999. desde. 2001. tecnológica y laboral en nuestro continente. Los informes a los cuales se refiere este autor pretenden también establecer pautas conceptuales y curriculares sobre la educación técnica. 2004a. Para lograr este objetivo tenemos que pensar en reformas educativas mucho más participativas y endógenas que no sean producto simplemente del resultado de informes provenientes de la banca internacional o de los aparatos transnacionales de la educación. Ver. Viñao Frago. Rivero. 1996. especialmente sociopolíticas. Mora (2004a. Villagra. prioridades e intereses. que seguramente nos ayudarán al impulso de la transformación de la educación general básica y la formación técnica. entre muchos otros/as. Rivero (1999). como ocurrió durante las últimas dos décadas del siglo pasado10. 2004. En un informe intelectualmente complejo para la reforma de la enseñanza de las matemáticas. políticos y otros pensadores aportan a la discusión múltiples perspectivas y diferentes visiones del mundo. 2004b y 2004c). 1998. ni científicos ni educadores están de acuerdo sobre los contenidos o la epistemología que debería orientar la enseñanza. 2004b). Krawczyk. ni matemáticos. Diálogo Interamericano/Cinde (1998). Ahora nos encontramos ante otras condiciones. 1999. Hernández (2001). UNESCO (2002c. 2002). política y económica que caracterizan a nuestros países. Torres. 10. Zeichner. Al no reparar en estos valores y tradiciones enfrentados a la hora de seleccionar el currículo. Sin embargo. circunstancias y realidades. por ejemplo. Consultar los siguientes trabajos sobre las reformas educativas: Experton (2004). cultural. Posner. debido particularmente a la desorientación conceptual y la carencia de originalidad y pertinencia social. Las recomendaciones de los informes van desde una serie de normas nacionales hasta esquemas de un diseño curricular base para todos los estudiantes. la afirmación del consenso pasa por alto los intereses que subyacen al conocimiento y al conflicto que existe dentro de las disciplinas sociales respecto al conocimiento más adecuado.Investigar y Transformar e inicios del presente siglo. Krawczyk (2004).

De la misma manera. recomendamos la siguiente bibliografía: Mejía (2002). pedagógicas y didácticas en los diversos ámbitos de los respectivos sistemas educativos. 1995. tecnológica y laboral en nuestros países. donde existen importantes experiencias educativas. 12. También es de nuestro interés impulsar el desarrollo de un concepto curricular flexible que tome en cuenta a la comunidad.. no solamente deseamos analizar. hemos desarrollado un conjunto de actividades en el campo de la pedagogía y la didáctica en Alemania. las necesidades de las/os estudiantes. Salazar (1997). Muchas de ellas están directamente relacionadas con la educación técnica. tecnológica y productiva. Este conjunto de ideas filosóficas educativas caracterizó buena parte de los movimientos educativos emancipadores de la primera década del siglo veinte. 1999. etc. la dotación de las instituciones de educación técnica-tecnológica-laboral y. Cole. escuelas técnicas industriales. las realidades concretas. Perkins. sobre todo. Junto con el Profesor Dr. b) la situación de la educación técnica en Venezuela. Tecnológica y Laboral. en la República de Bolivia. y c) el concepto sobre la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación. Pérez (1996). experto sobre el tema educación y trabajo. 1991. productiva y profesional productiva en la mayor parte de los países de América Latina. tecnológica. la investigación y la producción. las condiciones socio-históricas que caracterizan a los países latinoamericanos. quienes discutieron ampliamente12 tres temas básicos: a) el sistema dual de enseñanza alemán. la formación y capacitación de los profesores en las respectivas áreas. Jensen. Bolivia. olvidando los contextos. Para una mayor comprensión de lo que fue la escuela y la concepción educativa de Warisata. los requerimientos de “mano de obra especializada”. Ministerio de Educación. tales como universidades. Pérez (1962). los principales problemas que caracterizan a la educación técnica. sobre todo. las diversas formas y estilos de aprendizaje. Rolf Oberliesen. De este encuentro de trabajo y reflexión intensiva surgieron algunas 11.Educación técnica. la elaboración de un concepto pedagógico y didáctico para la educación general básica de todas/os las/os estudiantes orientada en el trabajo. sino además proponer una conceptualización mucho más amplia y rica sobre el aprender y enseñar mediante el trabajo productivo como herramienta apropiada para alcanzar altos niveles de comprensión (Lave. Nicaragua y Venezuela desde 1992. 207 . siendo Warisata11 uno de los ejemplos más emblemáticos de la historia de la educación progresista latinoamericana. En este sentido. 2004). durante los días 28 y 29 de marzo de 2001 organizamos en la Universidad Central de Venezuela un encuentro con cincuenta expertos/as venezolanos/as en el campo de la Educación Técnica. con los aportes de docentes e investigadores educativos. provenientes de diferentes instituciones educativas vinculadas con la temática.

Durante los meses de febrero a julio de 2003. mientras que en el segundo. la enseñanza y la formación docente en un contexto internacional (Mora y Oberliesen. la Universidad Mayor de San Andrés y el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. investigación y estudio. se realizó dos encuentros muy importantes sobre “La proyección de la educación técnica en Bolivia”. Es muy importante indicar que. el aprendizaje.Investigar y Transformar ideas importantes que fueron presentadas en su momento al Ministerio de Educación de la República Bolivariana de Venezuela. se contó con una importante participación. los cuales tuvieron como objetivo central analizar y hacer conocer los lineamientos de la nueva Ley de Educación boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” sobre la formación profesional y técnica CINTERFOR (2001). la comisión del MEC14 encargada de impulsar la reforma educativa en educación secundaria. realizado en el auditórium del III-CAB. participaron 43 personas. siempre en colaboración con las autoridades del Ministerio de Educación y Cultura de la República de Bolivia y algunos docentes de este país interesados en el impulso de la educación técnica. realizado en el Paraninfo de la UMSA. entre docentes. la escuela. 2004). con la colaboración y el apoyo académico-científico de Universidad de Bremen. asistieron 124 personas. cuya propuesta principal estaba orientada hacia la transformación de la educación técnica. con sede en la ciudad de La Paz. esta vez en Bolivia. 16. nuevamente con la colaboración y participación de la Universidad de Bremen13. Ambos encuentros (Venezuela 2001 y Bolivia 2003) sirvieron de base para la conformación de un trabajo cooperativo entre la Universidad de Bremen (Alemania) y algunas instituciones educativas de Venezuela y Bolivia durante los últimos siete años. Al primer encuentro. especialistas y estudiantes del área. Este trabajo cooperativo entre los tres países ha permitido el desarrollo de acciones e investigaciones compartidas. y países en proceso de transformación como Bolivia16. así como discutir comparativamente los avances y perspectivas sobre la temática en países altamente industrializados como Canadá. así como una importante dinámica de intercambio de docentes entre los tres países. En el mismo participó. 208 . la incorporación de una nueva filosofía sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza donde se incorporaría la idea sobre la relación entre trabajo. tecnológica y productiva. Una vez más. De aquí surgió el libro Educación y trabajo: Ideas educativas y praxis sobre el currículo. producción. Japón y Alemania. asumiendo claramente la concepción educativa de la experiencia de Warisata15. sobre los tres temas antes mencionados. De la 13. durante los días 01 / 02 de agosto y 20 /30 de noviembre de 2007. estos encuentros fueron organizados por los profesores David Mora y Rolf Oberliesen. siendo el epicentro de esta actividad la Universidad Mayor de San Andrés y el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. se organizó varios encuentros. Estos encuentros tuvieron lugar en varias instituciones del Departamento de La Paz. de manera muy activa y propositiva. Igualmente. 14. 15. en ambos casos. especialmente en el Ministerio de Educación y Culturas de la República de Bolivia.

contextos múltiples y perspectivas diversas. 2003 en Bolivia y 2007 en Bolivia)17. la investigación y las acciones. concepción pedagógica y didáctica que caracteriza nuestra filosofía educativa. flexibilizar representaciones conceptuales en las estructuras mentales de cada sujeto. El aprendizaje tratado desde esta perspectiva evita la transferencia de conocimientos de un sujeto a otro. en el aprendizaje social y cognitivamente significativo. indican lo siguiente: El aprendizaje orientado en y hacia el trabajo puede ser entendido como un aprendizaje situado. Sonntag y Stegmaier. 209 . con ello. con lo cual se puede realizar y obtener altos potenciales de independencia conceptual en quienes participan en los procesos de aprendizaje y enseñanza. en su sentido amplio. también en el campo de la educación formal-convencionalescolarizada. Desde esta concepción didáctica se puede alcanzar campos de aplicación de conocimientos productivos social y cognitivamente y. en actividades y situaciones concretas de las realidades específicas-generales que rodean al mundo individual y colectivo. producto del intercambio de experiencias entre quienes participan en el aprendizaje y la enseñanza. se discutió aspectos vinculados con una educación orientada en el trabajo y la investigación. autenticidad. impulsando por el contrario el desarrollo de métodos. realidades concretas y situadas. Estos aspectos han sido tomados en consideración en las discusiones desarrolladas durantes las mesas de trabajo en los cuatro encuentros. por la finalidad del presente 17. coinciden con las investigaciones y reflexiones recientes sobre las formas apropiadas para el logro de importantes niveles de comprensión. iniciativas e independencia por parte de quienes construyen el conocimiento en los procesos interactivos dentro y fuera de las aulas. basado en la resolución de problemas. aparecen en el libro publicado por Mora y Oberliesen (2004). Para el aprendizaje integrado en el trabajo se requerirá habilidades y destrezas. lo cual debe tener lugar mediante una participación activa. Algunos resultados de estas experiencias y la idea central sobre la relación entre educación y trabajo. así como la incorporación de ambientes de aprendizajes sociales. especialmente entre principiantes y experimentados. (2007: 43) Como se puede apreciar. tecnológica. hemos considerado pertinente. Ahora bien. después de haber realizado un análisis de contenido comparativo sobre la documentación recopilada durante estas cuatro experiencias (2001 en Venezuela. En el aprendizaje basado y orientado en/hacia el trabajo debe existir un balance entre indicaciones explícitas y apoyo permanente entre los docentes o colaboradores del aprendizaje. nuestras inquietudes sobre la importancia que juega el trabajo. relacionadas con la educación técnica-tecnológica-laboral y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación. para el cual paralelamente al logro de conocimientos funcionales-convencionales también se desarrollan procesos de enculturación en una comunidad de interacciones entre diversos actoresexpertos. en su trabajo sobre Aprendizaje orientado en el Trabajo.Educación técnica. productiva y profesional misma manera.

210 . etc. basado en el intercambio dialogado entre diferentes actores/as conocedores/as de la realidad educativa de ambos países. actitudinal y reflexivo existente en la relación entre el trabajo. especialmente. Ver los siguientes trabajos sobre los sistemas educativos en América Latina: Torres (2000a. tiene que ver con el establecimiento de un punto de partida.Investigar y Transformar documento y antes de entrar en la elaboración detallada de un concepto amplio sobre estos dos temas. valorativo. las cuales serán trabajadas a continuación con la finalidad de establecer un punto de partida sobre las ideas compartidas que nos servirán de basamento empírico para la profundización conceptual que pretendemos aquí respecto a la educación técnica. tecnológica y laboral. colaboración e investigación. Es probable que estas propuestas sean percibidas como exigencias a los respectivos sistemas educativos de ambos países puesto que los encuentros mencionados se refieren a Venezuela y Bolivia. recomendamos el libro Aprendizaje y Enseñanza en tiempos de transformación educativa (Mora y colaboradores/as. podemos ver las premisas básicas convergentes surgidas del análisis de la información recolectada durante los cuatro encuentros descritos anteriormente.19 18. 2006). Preiß. la educación. el interés de los/as responsables directos e indirectos de los procesos de transformación educativa. por una parte. sobre la problemática de la educación técnica. Por otra. de manera muy resumida. La finalidad básica de la presentación de estas conclusiones y sugerencias consiste precisamente en motivar. las cuales presentaremos en forma de premisas. Abdala (2004). la bibliografía actualizada disponible sobre la educación técnica-tecnológica-laboral y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación refleja claramente una situación similar en los demás países del Convenio Andrés Bello18. tecnológica. sin embargo. la investigación y los procesos de aprendizaje y enseñanza colaborativos (Porlán. 2006). Para una mayor profundización sobre la idea del aprendizaje y la enseñaza basados en la cooperación. especialmente quienes están trabajando en el campo de los cambios curriculares. mostrar de manera muy resumida las conclusiones y sugerencias consideradas necesarias por todos /as los /as participantes en tales actividades. 1993. así como las inquietudes sobre el fortalecimiento de una educación básica orientada en el trabajo y la investigación. 19. En la Figura 1. 1998. participación. Mora y colaboradores/as. la formación de docentes. 200b y 2000c). productiva y. sobre el significado cognitivo. Dubet (2004) y Dussel (2006).

tecnológica. Estas componentes. Con la finalidad de comprender aún más la normativa que regula la educación técnica. están profundamente inmersos en procesos de internacionalización 20. las presentaremos a continuación. en una segunda parte del presente trabajo. Premisa 1: Restablecer el papel de la educación técnica. en forma de premisas preliminares. discutir con mayor profundidad algunos elementos determinantes e influyentes en el mundo de la educación técnica-tecnológica-productiva y la educación general básica orientada en el trabajo-investigación. de manera sucinta. y muy particularmente los signatarios del Convenio Andrés Bello. de acuerdo con la estructuración presentada en la Figura 1. profesional y tecnológica en los países que conforman el Convenio Andrés Bello. tecnológica. Tecnológica. Productiva y Profesional Los siete aspectos considerados prioritarios durante los encuentros mencionados anteriormente y las reflexiones teóricas de muchas personas vinculadas con ambas temáticas20 nos servirán como fundamentos para. 211 . las cuales se encuentran en las páginas o portales de los ministerios de educación signatarios del convenio. recomendamos consultar sus respectivas leyes de educación vigentes. productiva y profesional Figura 1: Resultados comunes de los cuatro encuentros sobre Educación Técnica. productiva y profesional Los países latinoamericanos.Educación técnica.

universal. Barrios (1999). 23. los sistemas educativos en nuestros países. especialmente en el campo de las ciencias sociales. Esta educación general básica orientada en el trabajo debe ser complementada y reforzada con una concepción novedosa sobre la educación técnica.Investigar y Transformar tanto en el ámbito continental como mundial. Oberliesen y Schulz (2007) y Sonntag y Stegmaier (2007). por razones fundamentalmente políticas y económicas. Para discutir el tema sobre el papel de Latinoamérica en cuanto al conocimiento. inclusiva y. social. es necesario ver el papel de la 21. 212 . Igualmente. Cfr. 2004. 25. Creer y Riessman. 2002b y 2005b). Peirano y Sevilla (2003). no han estado en consonancia con estos cambios y necesidades. Messina y Blanco (2000). Por supuesto. Experton (2004). Apple y Beane. quienes en buena medida han sido excluidos del derecho a la educación22 (Gartner. con lo cual se estaría garantizando el desarrollo integral de toda la población. 1999. 2007. UNESCO. donde sencillamente se han beneficiado. 24. mientras que otros países la desarrollaron e impulsaron de acuerdo con los adelantos tecnológicos. Oberliesen (2002). en la mayoría de los casos. Los procesos de democratización que se han dando durante los últimos treinta años en nuestro continente y los más recientes avances. en la mayoría de los países signatarios del Convenio Andrés Bello existen importantes avances en el campo de la legislación y la jurisdicción educativa. Ellos no pueden ni deben permanecer aislados del dinamismo económico. Actualmente se discute las nuevas leyes de educación de Bolivia. 1999. Gallart (2003). Es muy probable que exista una relación directa entre la exclusión educativa y los altos índices de analfabetismo. 1999. tal como está establecido en los principios fundamentales contemplados en las respectivas leyes de educación vigentes y en los borradores de nuevas leyes de educación con sentido progresista23 (Dubet. Ecuador y Venezuela como parte de los procesos de transformación política y social que viven estos pueblos. la descolonización científica. recomendamos el trabajo de Edgardo Lander y colaboradores/as (2005). la cual fue olvidada e inclusive rechazada en nuestros países durante los últimos 40 años del siglo XX24. 2001). especialmente de analfabetismo funcional en América Latina. Murillo (2003. político y cultural21 (Rivero. Vlachou. El fin esencial es garantizar a todos los pueblos latinoamericanos el derecho a la educación gratuita. 1999). Tampoco han respondido a las demandas de los pueblos. esencialmente. Oberliesen y Reuel (2003). 2006 y 2007). donde se insiste en la conformación y fortalecimiento de sistemas educativos inclusivos y de calidad. el crecimiento industrial y las necesidades de sus respectivas poblaciones25. Sin embargo. Ainscow. La exclusión educativa no es un hecho aislado o fortuito en ningún país del continente. los sectores que tradicionalmente han ejercido el poder en cada uno de nuestros países. Ella tiene que ver evidentemente con las estructuras de explotación y las desigualdades sociales y económicas imperantes en la región. Para tener una idea sobre la relación de la educación con el trabajo. Jacinto y Terigi. equitativa. exigen a la sociedad latinoamericana una educación general básica orientada en el trabajo. transformadora. se recomienda los siguientes trabajos: Oberliesen (1998). en Alemania por ejemplo. donde la democracia participativa empieza a adquirir mayor resonancia y relevancia internacional. 22. de calidad.

Además. No nos podemos negar a conocer el devenir tecnológico si queremos comprender el mundo actual que crea la técnica. 2007. así como las ideas teóricas y las experiencias concretas del gran maestro Simón Rodríguez (por ejemplo. cada uno en su momento histórico. Premisa 2: Dotación permanente de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos La concepción didáctica y pedagógica que vincula la educación con el trabajo ha sido aceptada e impulsada por la mayoría de los pedagogos desde hace muchos años. una relevancia trascendental (Mora y Oberliesen. 27. 1971. el Diseño curricular del sistema educativo bolivariano. Ver. 1934. 1981). Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Canonge y Ducel (1992: 242). en la actualidad. las instituciones escolares deben ser dotadas permanentemente y de manera pertinente con finalidad de alcanzar los objetivos y las intenciones de la educación técnica necesaria para nuestros países y la educación general básica orientada en el trabajo (Mora y Oberliesen. pasando por las escuelas de trabajo para los niños campesinos y de menores recursos económicos (Pestalozzi. quien insistió en todo su legado pedagógico sobre la relación estrecha entre la educación humanista y la educación técnica. Sonntag y Stegmaier. Estas ideas también fueron trabajadas ampliamente por el joven maestro José Martí (1975). tecnológica. 2004. tal como lo viene desarrollando el gobierno de la República Bolivariana de Venezuela con los liceos bolivarianos y las escuelas técnicas robinsonianas27 (MPPE. no es lo que separa. por el contrario. Estos pedagogos exigían. productiva y profesional educación técnica desde una perspectiva siempre crítica. lo cual sería posible gracias al trabajo y la acción creadora de todos los participantes en el proceso de aprendizaje y enseñanza. La idea del vínculo entre el trabajo y la educación ha adquirido durante los últimos años. El impulso y fomento de escuelas técnicas exitosas requieren. Kerschensteiner. es lo que une a los hombres y les permite comprenderse y comprender su época. especialmente en cuanto a la planta física. Ver las obras completas de Simón Rodríguez (1975) y los trabajos del maestro Prieto Figueroa (1990). a pesar de sus posiciones escasamente críticas. No podemos olvidar que los 26. Bolivia)26. pero que al mismo tiempo sufre una fuerte transformación por la acción de ella. 2004). 2007). de una adecuada infraestructura. los recursos materiales necesarios e indispensables para la realización de la educación general básica orientada en el trabajo (Oberliesen y Schulz. 213 .Educación técnica. 2007). Makarenko. 2007). en 1826 en Chuquisaca. Oberliesen y Schulz. de acuerdo con los adelantos de la pedagogía y la didáctica. por ejemplo. indican que: La cultura no constituye el dominio privilegiado de unos pocos.

Liston y Zeichner. 2005b). productiva y profesional. 28. 1995. 1998. en muchos casos. Zabala. 1995). 1995. Schön. 2004 y 2007). Salgueiro. 2003. por las limitaciones relacionadas con los recursos materiales disponibles en el momento histórico. entre muchos/as otros/as). 1995. 1997. cuyo compromiso con la educación debe ser cada vez más grande y decidido. 1998. Fernández. 1998. Schön. A esta deficiencia se suma la falta de actualización permanente de los docentes en sus centros de trabajo o instituciones concebidas para tal fin como fueron los denominados Institutos de Mejoramiento Profesional del Magisterio y. recomendamos consultar los informes correspondientes a los estudios comparativos internacionales desarrollados durante la primera década del presente siglo (PISA. económica y política (Argüelles. para lo cual es necesario destinar mayores recursos del producto interno bruto. 1999)28. como en lo que hace a sus respectivas especialidades y formación didáctica. 2001.Investigar y Transformar recursos materiales necesarios juegan un papel básico en el desarrollo del proceso educativo que tiene lugar en las escuelas técnicas y en cualquier otra institución donde se desee impulsar una pedagogía activa y participativa. La limitación es mayor cuando se trata de las escuelas técnicas. Salgueiro. 214 . y de la educación general básica orientada en el trabajo e investigación. Liston y Zeichner. las cuales requieren importantes inversiones financieras (UNESCO. como ocurre con muchos países industrializados. Esta constituye una condición necesaria para el éxito de la educación técnica en nuestros países y una obligación ineludible de los respectivos estados a través de los gobiernos democráticos. 1998. donde la educación en general y la educación técnica en particular juegan un papel básico en su estructura social. 2003. tecnológica. actualización y atención de docentes y personal especializado La calidad de la educación técnica. El equilibrio entre estos tres campos aún no se ha logrado satisfactoriamente en la formación general de nuestros docentes de los diversos ámbitos del sistema educativo (Hargreaves. Fernández. la carencia de programas de pasantías en los centros de producción tales como fábricas. empresas e industrias públicas y privadas (Hargreaves. 1997. requiere de docentes altamente formados pedagógicamente desde un punto de vista crítico y reflexivo. en la mayoría de los casos. Para tener una idea más profunda sobre la situación actual de la educación secundaria (noveno grado). en buena parte de los países industrializados del mundo. Premisa 3: Formación. Zabala. Tanto Simón Rodríguez (1975) como otros pedagogos y didactas tuvieron dificultades con la realización práctica de sus idearios pedagógicos por su carácter crítico y democrático y.

señala lo siguiente: Por consiguiente. 215 . adentrándose en ello. entre muchos otros. a las Universidades e Institutos Pedagógicos de cada país de América Latina. La inversión en la dotación de las instituciones escolares y en la formación y actualización de los docentes aumenta considerablemente el desarrollo integral de cada ciudadano. consultar los trabajos de: Young (1972). en el análisis de la enseñanza. las prácticas educativas donde ocurren los procesos complejos de estudio. me parecen de gran importancia para la comprensión más profunda de la práctica docente. productiva y profesional El desarrollo tecnológico y las necesidades de la población exigen a los Ministerios de Educación. sociología. a veces. historia. son los/as docentes quienes conocen realmente. Además. en muchos casos determinados por las interacciones sociopolíticas endógenas y exógenas al mundo de los espacios educativos. Aquí las cosas obvias y triviales adquieren significado social y cognitivo. la ciencia y la tecnología. La introducción de contribuciones desde la filosofía. Rodríguez Acevedo (2000) y Sagasti. y a los centros de producción. es obvio. es decir.Educación técnica. gracias a la actitud reflexiva y crítica de los/as docentes. se puede «señalar lo social donde no salta a la vista». conferencias. se puede cuestionar lo que realmente «se da por sentado». Salgueiro. política. tan obvio como parece». (1981). las realidades concretas de aprendizaje y enseñanza. me parece imprescindible la necesidad de ampliar esta perspectiva en el sentido de incorporar los referentes de la realidad social en el análisis de la referida práctica. (1999). cotidiana de las escuelas. Los docentes han sido. A partir de estas contribuciones se puede analizar muchos aspectos de la rutina. aunque reconociendo la importancia de los aportes psicopedagógicos para concretar cualquier cambio en la práctica docente. Es «importante convertir lo obvio en objeto de nuestra reflexión crítica y. proyectos y pasantías. descubrir que no es. cuya consecuencia consiste evidentemente en el bienestar de la población en general. El reconocimiento de la práctica docente como práctica social es el primer paso en esta dirección. Vilches y Furió. se sugiere. a las instituciones escolares donde laboran los docentes. son y seguirán siendo el motor fundamental de cada sistema educativo. antropología. 1998: 267) Premisa 4: Nueva concepción curricular y práctica educativa Para el desarrollo de la educación técnica-tecnológica-productiva y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación que requiere la población latinoamericana es necesaria la elaboración de un concepto curricular que tome 29 Para comprender más la relación entre la sociedad. afirma Freire (1987: 147). C. y con mucha precisión. refiriéndose al trabajo concreto de los docentes en relación con sus prácticas educativas. (Salgueiro. tecnológica. una permanente actualización académica a través de cursos. independientemente del avance de los sistemas virtuales de aprendizaje y enseñanza 29.

1991. 1982). La educación informal es aquella que tiene que ver con la esencia de las interacciones entre los sujetos. Gadotti (1996). ciencia y tecnología (Feibleman. 2006. Beane. métodos y evaluación (Stenhouse. La educación informal se diferencia de la educación formal y no formal porque ella tiene lugar en las sociedades de manera asistemática. 31. se requiere de una teoría del currículo escolar sobre la base de la teoría de la acción y la pedagogía crítica (Mora y Colaboradores/as. Beane (2005). 2005). las instituciones y la cultura en general de una sociedad. progresista y trasformador tanto en el campo educativo como de la política en general (Observatorio Social de América Latina. Díaz Barriga. En América Latina. 1998. 1988. 2005). N° 18. de acuerdo con las respectivas leyes de educación progresistas existentes y en proceso de constitución31. Crook (1998). colectivos y sociales. Eisner. ha tenido lugar un proceso muy activo. este tipo de educación abarca a toda la población de un país y se pone de manifiesto de múltiples maneras en la sociedad a través de los medios de comunicación masivos.Investigar y Transformar en consideración la educación de los/as niños/as y los/as jóvenes con base en tres componentes básicos: humanismo. 2007). los comportamientos individuales. las creencias y actitudes existentes de manera transitoria o permanente en la complejidad de las interrelaciones sociales.). objetivos. b) organizar el proceso de aprendizaje y enseñanza de manera participativa. (Dussel. En vista de que los ejes transversales curriculares de la educación técnicatecnológica-productiva y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación son la reflexión crítica y el trabajo creador. lo cual exige en consecuencia una transformación de la concepción curricular asumida tanto en la teoría como en la práctica escolar30. Gimeno Sacristán. Esta visión del currículo permitirá la formación integral de los sujetos. La nueva visión curricular debe incorporar los siguientes elementos: a) enfocar la educación hacia las actuales y futuras situaciones de vida de todos los jóvenes en cada país. contenidos. d) fortalecer la relación didáctica entre la teoría y la práctica en cada actividad de aprendizaje y 30. especialmente durante la última década. la educación informal es sencillamente la educación en su sentido amplio que determina la existencia misma de toda cultura en todo espacio y tiempo. 1984 y 1987. impulsando de esta manera la denominada educación informal32. Ministerio del Poder Popular para la Educación de la República Bolivariana de Venezuela. Sin embargo. no está reglamentada ni regulada por los respectivos sistemas educativos ni tampoco está sujeta a ninguna acción deliberada del Estado en su sentido formal. En ella tienen lugar los conocimientos libres que se enseña. c) incorporar todos los lugares de aprendizaje externos a la escuela. 32. Es importante discutir nuevamente los elementos tradicionalmente aceptados en relación con el currículo escolar tales como diagnóstico. las costumbres y tradiciones. Posner (2005). 216 . Torres (1998). etc. Posner. actividades. 1987. 2005. 1991. Colectivo de autores (1999). 2005. Lungren. Contreras. Taba. En definitiva. Debe existir una correspondencia entre la nueva concepción curricular con los fines fundamentales de la educación que queremos para nuestros países. se adquiere y se aprende en los procesos de vida individual y colectiva de toda la gente en cualquier lugar del mundo y momento histórico. 1992.

2007. etc. Pero no rechaza de manera rotunda ni abandona todo lo que sea de interés desde otros puntos de vista de la escuela. de calidad. productiva y profesional y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación desarrollada en el presente trabajo permite la participación activa. 2000a y 2004b. Existen muchas experiencias sobre la idea de los dominios de aprendizaje. sino de sentido común. 33. tales como la enseñanza basada en proyectos. equitativa. Pero no pretenden alejarse de los saberes y. procesos de modelación. No es ésta una cuestión de compromiso. las empresas y los sindicatos están obligados directa o indirectamente a contribuir con el desarrollo de esa educación. que viene siendo discutido ampliamente en los últimos años en diversas partes del mundo. puesto que el estado está obligado a garantizar una educación gratuita. consideramos pertinente y apropiado hablar de Centros Educativos Comunitarios y Autónomos (Mora y Oberliesen. entre muchos otros métodos participativos activos y críticos desde la perspectiva integradora (Mora y Oberliesen. un mayor compromiso con la formación integral de los jóvenes. productiva y profesional enseñanza y e) practicar las diferentes formas de trabajo creador y motivador dentro y fuera de la escuela. y la separación de asignaturas. exige a los centros de producción. tecnológica. 2004). cabe señalar que: La integración del currículo es un enfoque distintivo y progresista de la organización curricular y de los usos del conocimiento. las disciplinas del conocimiento claramente no son el “enemigo” de la integración del currículo. Mora. inclusiva. Por esta razón. Sobre la concepción del currículo integrado. la investigación. la interdisciplinariedad didáctica y los temas generadores de aprendizaje y enseñanza.)33. Sonntag y Stegmaier. La participación comunitaria no debe ser entendida como aportes puramente financieros. en segundo lugar. 2004. 217 .Educación técnica. tecnológica. por esta razón. y eficiente para todos/as los/ as niños/as y jóvenes del país. de la comunidad donde tiene lugar la institución escolar y. los cuales formarán parte de nuestras futuras investigaciones didácticas y pedagógicas en algunos países de América Latina. Algo que es especialmente evidente en lo que respecta a las disciplinas del conocimiento a las que un currículo integrado ha de recurrir por necesidad. Los defensores de la integración del currículo pueden criticar el sistema de asignaturas separadas y el propósito implícito que asignan a la escuela. y pueden condenar los efectos entorpecedores de este enfoque. pueden rebelarse ante el narcisismo de los fieles del enfoque de las asignaturas separadas. (Beane. la orientación en la investigación. tales como las empresas públicas y privadas que se benefician de los resultados concretos de la educación. por una parte. las estaciones de trabajo. 2005: 71) Premisa 5: Incorporación de la comunidad en los procesos educativos La visión del currículo para la educación técnica.

lo cual muestra claramente la responsabilidad del Estado con la educación de la población (Ver. el sesgo de género. muchos de ellos conocen de sobra las consecuencias del racismo. mientras que en Europa existe una larga trayectoria. la falta de hogar. Consideramos que es necesario estrechar aún más la relación entre estado educador. Es decir. Sin embargo. Esta relación contribuirá considerablemente con la supervisión. hay quienes dicen que los jóvenes no deberían encargarse de las cuestiones sociales. fábricas. las tres publicaciones internacionales sobre el Estudio PISA (Pisa-Konsortium. 35. 1986 y 1987). la resistencia no se expresa siempre en términos claros y explícitos. 2004 y 2007). estos argumentos ignoran completamente el hecho de que los jóvenes son personas reales que viven vidas reales en nuestra sociedad. Por ejemplo. 1997. Para ello es importante que exista una relación activa y permanente entre la comunidad. que tanto la comunidad como el gobierno estén pendientes de la calidad de la educación impartida34. etc. Tales acciones deben ser enfocadas de manera constructiva. (Mora y Oberliesen. la resistencia que a veces muestran algunas personas en contra de la educación democrática comunitaria. la pobreza. escuelas progresistas y la comunidad en su sentido amplio. sobre todo en Alemania y los países escandinavos. Los recientes estudios comparativos internacionales sobre la calidad de la educación. muestran claramente que la mayor parte de los países donde no ha prevalecido la corriente privatizadora de la educación se ha logrado mejores resultados en cuanto a la calidad educativa. (Apple y Beane. a partir de las experiencias que ellos mismos han vivido. de acuerdo con múltiples experiencias latinoamericanas y europeas36. Puiggrós. Apple. 218 . 1980 y 2005. 1999: 37) 34. Por supuesto. Apple y Beane indican. donde la comunidad juega un papel fundamental. del desarrollo de una educación vinculada con el mundo laboral y la comunidad (Gadotti. éticas. porque no están preparados para comprender la complejidad de los aspectos implicados. lo cual ayudaría considerablemente al desarrollo exitoso de la educación latinoamericana35. entre otras cosas. Oberliesen y Schulz. por ejemplo. 1996. que es necesario retomar la idea pedagógica de vincular con mayor fuerza y decisión la comunidad y la escuela. y sociales que empañan su propia dignidad y traten de actuar contra ellas. En estos países. Arnove. Apple y Beane (1999) explican en su trabajo Escuelas Democráticas. En América Latina tenemos los ejemplos de la Educación Popular y la trayectoria educativa cubana. el control y la evaluación escolar. Este tipo de escuela también está estrechamente unida a la idea de las escuelas comunitarias politécnicas. 2004. la parte destinada a al educación del PIB oscila en 20% aproximadamente. en relación con la participación y colaboración de diversos actores en el proceso educativo. que este tipo de escuelas tiene que sobreponerse a la oposición de los sectores conservadores de la educación.. el estado y las respectivas instituciones escolares. 2001. 2007). además. 36.Investigar y Transformar Es necesario. Consideramos. Es obvio entonces que estos argumentos tratan sencillamente de evitar la posibilidad de que los jóvenes lleguen a ver las contradicciones políticas. o porque podrían deprimirse.

Martínez y Montejo Véliz. tecnológica. En la secundaria básica. 2002). González Fontes.). Apple y Beane (1999). en la toma de decisiones que atañe a la vida de los participantes en el hecho educativo37. Esta es la única manera de respetar los derechos naturales de la comunidad escolar. 2003. productiva y profesional Premisa 6: Educación y trabajo como principios básicos de la democracia auténtica Una sociedad democrática y participativa tiene que brindarle a todos sus miembros la oportunidad de desarrollar sus capacidades individuales.Educación técnica. la creatividad y la reflexión dignificarán el trabajo escolar y en consecuencia dignificarán a las/os estudiantes y a toda la sociedad. 1997a y 2001. los cuales son decisivos para el futuro de los pueblos. Esta visión de escuela le permitirá a las/os estudiantes ser políticos críticos. en la vinculación dinámica de las actividades teórico prácticas en las diferentes asignaturas. 1996. donde el hacer. Para que se logre este postulado. 2004). 219 . adquiriendo diferentes formas y vías en cada tipo y nivel de educación. de esta manera se podría practicar con mayor frecuencia la cooperación y la solidaridad (Apple y Beane. en la toma de decisiones educativas debe participar todos/as los/as actores involucrados/as directa e indirectamente en el hecho educativo. Freire. uno de los componentes básicos de la educación integral y se apoya en la aplicación del principio de combinación e integración del estudio con el trabajo. La “educación laboral” constituye. García Lisardo y otros. los/as estudiantes y el Estado Docente. tanto las que se desarrollan como parte de la asignatura educación laboral (denominada en otros países como 37. se materializa tanto en las actividades académicas. Gadotti. Calero. que repercute en la producción moderna. 2004. 1995. entre la preparación que se adquiere y la necesidad de la superación constante. 1975. En las formas y los métodos para aprender y enseñar predominará el diálogo y la acción. Gadotti y colaboradores. para nosotros. 1973. debe existir. Tal como lo señalan en la descripción de experiencias innovadoras. integrales y solidarios. como en las actividades laborales. los padres y las madres. especialmente los/as docentes. lo cual les ayudará a tomar conciencia sobre los problemas de su entorno en sus respectivos países. 1999. la comunidad intra y extra escolar. La enseñanza politécnica y laboral está llamada a resolver la contradicción que existe entre la preparación general que reciben los alumnos en sus clases y el desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica. Aquellas escuelas que asumen la democracia participativa como objeto y objetivo central de sus actividades deben orientar el aprendizaje y la enseñanza hacia los problemas fundamentales propios del desarrollo de la sociedad (Gligo y Sunkel. como condición necesaria. en su sentido amplio. en particular. un proceso de acción y planificación democrática tanto en la comunidad escolar como en las aulas o fuera de ellas. Esta caracterización de los Centros Educativos Comunitarios y Autónomos garantiza altos niveles de participación democrática e inclusión educativa (Mora y Oberliesen. etc. lo cual fortalece la determinación individual y colectiva de los sujetos y la nación en su máxima expresión. 1995.

2005a. (Cerezal. conferencias. productiva y profesional y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación que queremos para el futuro de nuestros/as niños/as y jóvenes. Krawczyk (2004). consultar la investigación sobre la Reforma Educativa en Bolivia a través del trabajo de Yapu y Torrico (2003). que traerán como consecuencia inexorablemente una nueva visión de la educación latinoamericana38. 2004a. más allá de los principios curriculares establecidos en las respectivas leyes de educación. No es necesario insistir aún más. V illagra (1998). sino que a partir de un diagnóstico de la situación actual de nuestra educación. En tal sentido. Se recomienda. Para tener una visión amplia sobre los movimientos de reforma educativa. 220 . Guadalupe y Louzano. 2004b. especialmente en América Latina. 1998. con cierta profundidad. Mora (2004a). además. Consideramos que esta relación no debe asumirse solamente como eje transversal del proceso de aprendizaje y enseñanza. Jóvenes con Futuro (Mora y Oberliesen. Gallart (2003). por ejemplo. 2001a. como las que se realizan a través del trabajo productivo agrícola en las modalidades de “Escuela al Campo” y “Escuela en el campo”. en documentos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Uno de los intentos de este movimiento consistió precisamente en el proceso de reformas educativas que tuvo lugar en América Latina durante la década de los noventa39. la Ciencia y la Cultura. Rivero (1999). en lo buena que pudo haber sido la educación técnica en América Latina hace 40 ó 50 años (Gallart. 2007a.. tecnológica. SUTEBA-CTERA. declaraciones. 2003). 2004: 78) Premisa 7: Fundamentación y sustento legal Los cambios y las transformaciones políticas que se han dado en los últimos dos años en Latinoamérica han generado inquietudes muy importantes en cuanto al futuro de la educación en nuestros países. 2005b. Leipziger. por ejemplo. 2002c. 2007b. Wolff. así como otras actividades socialmente útiles (productivas o de servicio) en las que participan los alumnos. 2000b. reuniones. la relación entre educación y trabajo tal como lo hemos expresado. 2003). Se ha generado importantes documentos. Viñao Frago (2002). sino como fin fundamental integral de la educación que quieren los pueblos y los gobiernos progresistas de América Latina (Schiefelbein y Tedesco.Investigar y Transformar Tecnología o Educación para el Trabajo). Se trata de los informes periódicos regionales sobre la Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos (UNESCO. 2002a. 2001. etc. Algunos de esos documentos están plasmados. se recomienda los siguientes trabajos: Popkewitz (1997). 1999. en el libro Trabajo y Educación. 2004). Posner (1999). 1995. 39. este tipo de educación requiere obvia y claramente un basamento legal propio que incorpore. se piense en la educación técnica. 2002b. Zeichner (1999). especialmente en el campo de la educación técnica y productiva. Hernández (2001). Torres (2000a y 2000b). Esto significa 38.

Otro componente fundamental es el estado rector. fábricas. La concepción sobre la relación entre educación y trabajo no puede quedar aisladamente inmersa en la retórica simplista del deber ser de la educación expresada en las inquietudes de los/as diseñadores/as curriculares. también los padres. En cuanto al ámbito y las relaciones. En relación con los recursos humanos. técnico y científico. de acuerdo con las discusiones desarrolladas en los encuentros que tuvieron lugar en Venezuela y Bolivia. Tecnológica. se establece como fundamentales las relaciones de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) con las empresas. las conclusiones indican que. productiva y profesional que los ministerios de educación. las madres y los/as representantes juegan un papel muy importante en la conformación y estructuración de la educación técnica. productiva y profesional. Según nuestra estructura básica. por lo menos. tecnológica. Por el contrario. descritos inicialmente. debería ser parte de las políticas de estado de cada país latinoamericano. estatal y mixta). el perfil de los egresados y la oferta formativa. tal como se ha explicado 221 . intervienen. tecnológica. desde una concepción sobre la propiedad diferente a la convencional establecida por el sistema capitalista. deben establecer claramente los mecanismos y las estructuras jurídicas que posibiliten este legado pedagógico latinoamericano. se puede apreciar los principales elementos que intervienen en la concepción curricular sobre la educación técnica. tomando en cuenta las intervenciones desarrolladas durante estos eventos interactivos y las respectivas plenarias. productiva y profesional. unidos a otras instancias oficiales de cada país latinoamericano. industrias. así como a aquéllos que son necesarios para el logro de los objetivos de la educación técnica. es necesario pensar en formas diversas de propiedad (privada controlada. etc. c) ámbitos de influencia y sus relaciones. productiva y profesional. intervienen los recursos materiales y técnicos. En esta educación. d) cambios permanentes y desarrollo cultural.Educación técnica. y e) Los fines-objetivos. Productiva y Profesional En la Figura 2. tecnológica. tecnológica. productiva y profesional. Complemento: Cinco categorías básicas de la Educación Técnica. cinco grandes categorías: a) los recursos y participantes. lo cual se refiere tanto a la dotación-equipamiento de los centros educativos. Aquí. especialmente para la educación técnica. ético.. los títulos-certificaciones. la comunidad en su sentido amplio. colectiva. como responsable de la educación de calidad para toda la población. comunal. tecnológica. b) la gestión curricular e institucional. además de los tradicionales actores (estudiantes y docentes). En el primer caso.

con lo cual pretendemos darle a la educación orientada en el trabajo y la investigación una connotación amplia y acorde con los adelantos de la didáctica y pedagogía vinculadas con la formación general básica orientada en y hacia el trabajo cognitiva y socialmente significativo. Perrenoud. Mora (2005 y 2006). Sonntag Stegmaier (2007). 222 . Carr. Secada. 1987. se considera cuatro subcategorías: a) el currículo en su sentido amplio. 1998. Bernstein. Las comunidades forman parte activa de la educación desde la perspectiva crítica. considerada en el presente trabajo (Althusser. la misma manera. 1998. Con respecto a la tercera categoría. comunal y participativa. 1970. 1988a. Kemmis. b) tres formas de evaluación básicas (teoría. gestión curricular e institucional. c) una estructura administrativa innovadora. reflexiva y política. Consideramos que es necesario usar en el presente trabajo un término amplio para referirnos a la temática que nos ocupa. 1997. 1998). En este sentido. y d) el hábitat de estudio y trabajo es esencial tanto para el logro de un apropiado desarrollo del 40. hemos tomando en cuenta los trabajos de: Mora y Oberliesen (2004). Creemos que el término comúnmente usado de educación técnica no es suficiente para describir la amplitud de su significado. productiva y profesional. Pérez Luna. le hemos agregado los términos de tecnológica. práctica. profesional). (Habermas. Fenema y Adajian. Jackson. Tecnológica. independiente. y Oberliesen y Schulz (2007). Productiva y Profesional40 detalladamente en las premisas 5 y 6. 1992. 1990.Investigar y Transformar Figura 2: Categorías y subcategorías básicas de la Educación Técnica. Por ello.

productiva y profesional en América Latina 1. que tienen que ver con los intereses de la sociedad como de los/as sujetos que intervienen en el proceso de formación técnica y profesional. además de estos autores. así como la diversidad de ofertas que ofrecería el sistema educativo en cuanto a la profesionalización. desde una perspectiva ética y política. Jacinto y Terigi (2007). y en la sociedad nacional. Martín (1994). tecnológica. tecnológica. es necesario tomar en cuenta la titulación y certificación necesarias para el desenvolvimiento laboral y profesional de los/as egresados/as de esta modalidad educativa. productiva y profesional Desde el punto de vista histórico. En América Latina. productiva y profesional proceso de aprendizaje y enseñanza como para el bienestar integral de los actores fundamentales que intervienen en las acciones educativas. técnico y científico. OEI (2001a y 2004). productiva y profesional: la intencionalidad general y concreta que se desea lograr con ella. recomendamos los siguientes trabajos: Gallart. sobre todo en aquellos países donde se les ha prestado suficiente atención y ha existido interés por parte del estado. las ET decayeron considerablemente en los últimos 41. 2004. En la cuarta categoría. María Antonia. el desarrollo de la educación técnica profesional en América Latina (y en otras partes del mundo). regional e internacional. hubo un florecimiento de las ET a partir de 1950 y buena parte de la década de los años sesenta (Experton. independientemente de quienes hayan gobernado en un momento histórico determinado. Igualmente. Cerrutti. Para conocer. 2005b)41. tecnológica. UNESCO. Atchoarena (2004).Educación técnica. tenemos una categoría esencial de la educación técnica. así como en correspondencia con las características de cada cultura. Por diversas razones. En esta categoría hemos considerado los fines y los objetivos. El papel de la educación técnica. productiva y profesional deben estar siempre actualizados y en concordancia con los cambios permanentes que tienen lugar en las comunidades. tecnológica. económico. se considera que los centros educativos comunitarios autónomos dedicados especialmente a la educación técnica. 223 . Marcela y Moreno. Oberliesen (1998). especialización e interdisciplinariedad formativa. Por último. De la misma manera. Segunda parte: La nueva educación técnica. en su sentido local. este tipo de educación debe estar permanentemente actualizado respecto al desarrollo social. Argüelles (1999). tecnológica. las Escuelas Técnicas (ET) han jugado un papel muy importante en el desarrollo individual y colectivo de los pueblos.

nacional e internacional. Es muy importante mencionar que el desarrollo de la educación técnica y la formación profesional en Latinoamérica no ha sido lo suficientemente exitosa a lo largo de su historia. UNESCO. 224 . es necesario resaltar: a) el descuido de la educación en general y la educación técnica y profesional. Tres de ellas. desde el momento de su inicio. cultural. Ahora se piensa y trabaja en la posibilidad concreta de generar y crear nuevas formas organizativas. 43. en los últimos años. Existen muchas razones. político. dentro de su política educativa integral. b) la escasa importancia que brinda la sociedad a la educación técnica y profesional. Esta discusión también afecta considerablemente a la educación técnica. lo cual ha hecho que muchos de los gobiernos actuales progresistas de América Latina. 2002b. además. sobre todo en los países de poca industrialización. Weinberg e Irigoin. recomendamos especialmente los informes de la UNESCO (2002a. 2005a. una dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual. 1996. Actualmente se está desarrollando una discusión importante en varios países de América Latina sobre el tema del currículo. las cuales no discutiremos en el presente trabajo. 44. cuya consecuencia consiste en el ofrecimiento de muy pocas salidas horizontales en los diversos niveles que conforman la estructura educativa. por parte de los gobiernos de la mayoría de nuestros países. Recomendamos. 2007a y 2007b)44. en particular. al margen de la estructura general del sistema educativo. la función básica de la educación técnica era producir rápidamente un conjunto importante de recursos humanos puesto que. sin embargo. En el pasado. y c) la estructuración vertical de los sistemas educativos. Sobre las políticas educativas en América Latina y el Caribe existe una variedad bibliográfica muy grande. consultar las respectivas leyes de educación de los países de América Latina y el Caribe en el apartado referido a la educación técnica y formación profesional. 2007a y 2007b). ella ha adquirido otra visión en los países industrializados y en los países latinoamericanos. tecnológica. la demanda de personas bien calificadas era mucho mayor que la oferta.Investigar y Transformar 30 años del siglo XX. Messina. así como en la fundamentación de una concepción para el uso y la creación de diversas tecnologías que estén al servicio de los pueblos43. Sin embargo. lo cual tiene que ver con el establecimiento de una concepción de menosprecio hacia las profesiones técnicas. estén dando un nuevo impulso a la educación técnica en el actual contexto de desarrollo social. Pero. 2005. de manera acertada. ella encaja con la actual búsqueda de un modelo de desarrollo regional. La educación técnica. especialmente en el ámbito latinoamericano. y con ello aumentó también el desempleo de trabajadores capacitados técnicamente (Velasco. productiva y profesional. que obedece obviamente a los cambios constitucionales impulsados durante la última década. participativas de la población. Esto generó. económico y tecnológico42. tecnológica. Esta iniciativa rompe radicalmente con el pasado y corresponde a la nueva visión de la democracia participativa. Esta relación cambió considerablemente al transcurrir la segunda parte del siglo XX. productiva y profesional fue entendida originalmente como una capacitación no formal. 2004b. 42.

etc. productiva y profesional De la misma manera. Necesidad de cambio conceptual sobre la educación técnica. productiva y profesional a partir de su situación histórica y actual La situación actual de la educación técnica. tecnológica. desordenada y conflictiva. 2. se ha generado una superpoblación en las grandes ciudades de manera acelerada. 46. La educación técnica puede contribuir considerablemente al logro de este objetivo. los pueblos y las pequeñas ciudades. lo cual ha traído en cada país dos consecuencias fundamentales y con ello una diversidad de problemáticas de menor o mayor significado socioeconómico. se ha descuidado considerablemente el campo. Velasco (2005). 45. de la venta de su fuerza de trabajo. puesto que en éstas los medios y los recursos para la sobrevivencia son cada vez más escasos y limitados que en el pasado reciente. Esta crisis catastrófica de la educación técnica tiene que ver evidentemente con su desarrollo histórico y las deficientes políticas implementadas por los gobiernos de corte neoliberal impuestos en Latinoamérica durante las últimas décadas47. de una formación técnica orientada hacia la solución de problemas cotidianos en el hogar. por el aumento acelerado de la población en las grandes ciudades. más aún. Peirano y Sevilla (2003). Miranda Oyarzun. entre otras razones. tecnológica. Algunos /as de los /as autores /as que han tratado este tema. sean estos fábricas. básicamente el referido a la formación y capacitación técnica de la población. los que. A pesar de existir una variedad de documentos obre la educación técnica en América Latina. microempresas o industrias de toda naturaleza. Ello puede ser superado en la medida en que el trabajador tecnológicamente capacitado también pase a ser dueño de los medios de producción y por ende de su propia fuerza de trabajo. son: Vlachou (1999). La exclusión educativa en América Latina ha sido un tema de debate educativo contemporáneo en el continente. Reimers (2002). son resultado. El analfabetismo funcional. especialmente en nuestros países donde el índice de la población que trabaja en el sector “informal” es extremadamente elevado. Especialmente durante la segunda mitad del siglo XX. cuando la población estaba concentrada con mayor fuerza en las zonas rurales del país46. consideramos que es necesario hacer un estudio más profundo y detallado sobre el tema. América Latina ha sufrido un proceso migratorio interno altamente elevado. en buena medida. ha venido creciendo. Esta situación se agrava puesto que el consumo de la gente depende directamente de sus ingresos. Por una parte. Slee y Weiner (2001). entre muchos /as otros /as. productiva y profesional en la mayor parte de los países de América Latina está cruzando por una situación profundamente crítica. 225 . especialmente en el ámbito de la producción agropecuaria45. por otra. Algunas fuentes importantes podrían ser: Gallart. 47. tecnológica.Educación técnica. muchos sectores de la población han estado excluidos no solamente de la educación formal sino. UNEVOC (2005). a su vez. UNESCO (2005b). la comunidad y en los centros o unidades de producción.

indicando que éstos no preparan la mano de obra calificada para sus empresas. se oponen también con vehemencia a coparticipar en la formación de los/as jóvenes en áreas técnicas necesarias para el país. se orienta hacia las universidades con la intención de estudiar alguna profesión convencional. en consecuencia. los empresarios hacen críticas a los respectivos sistemas educativos. donde se desarrolla un currículo ajeno y desprendido de la realidad socioeconómica concreta de la sociedad. etc. Esta situación trae como consecuencia que los/as jóvenes tengan que sobrevivir a las condiciones establecidas por el mercantilismo educativo o sencillamente aceptar la inequidad y exclusión educativa. no existen muchas posibilidades de ingresar al subsistema de educación superior puesto que las plazas son limitadas y la capacidad instalada no es suficiente en las universidades públicas. tecnológica. Existe. olvidando o evadiendo su responsabilidad directa con la formación técnica. pequeñas. está dirigida a la incompetencia de la estructura del sistema educativo de los respectivos países. Los sistemas educativos en América Latina no prepararon durante la segunda mitad del siglo pasado condiciones apropiadas para garantizarle a la población estudiantil egresada de la educación secundaria las posibilidades de formación académica y profesional (Dubet. pretenden imponer criterios de formación y selección de la “mano de obra barata” requerida en un momento determinado.Investigar y Transformar Quienes se han dedicado a la Educación Técnica en América Latina no han asumido definitivamente una posición clara sobre la importancia que tiene para el desarrollo integral de los sujetos y la sociedad. etc. 48 . medianas o grandes. Viñao Frago. 2002). Tampoco han comprendido ni interpretado las necesidades e intereses tanto de la comunidad como de los sujetos participantes en los procesos educativos. Jacinto y Terigi (2007). la población asume como propio y de manera individual el supuesto fracaso educativo. comercios. es decir. productiva y profesional 48. tampoco están de acuerdo con el desarrollo diverso de la educación técnica. la mayor parte de la población49. Creemos que es necesaria y urgente una educación que rompa definitivamente con el círculo de la pobreza (Arias. sin embargo. característico de la concepción escolástica. 2004. tal como pretenden algunos: Lucio y de Oro (2006). 49 . Con frecuencia. En la mayoría de los casos. productiva y profesional. fábricas. tecnológica. fundamentalmente la que logra egresar de la educación secundaria. una dicotomía entre las necesidades e intereses de la población y lo que realmente se está ofertando y logrando en el ámbito de nuestros sistemas educativos como educación técnica. tecnológica. Los más afectados por esta injusta estructura de los sistemas educativos son precisamente los sectores de menores recursos. 226 . vemos cómo la mayor parte de la población estudiantil. positivista e impositiva de la educación. Salama y Valier (1996). A esta situación se agrega un elemento pedagógico y didáctico problemático. Sin embargo. lo cual no quiere decir que la educación técnica y la formación profesional se oriente única y exclusivamente a los sectores excluidos de la educación. 1999). productiva y profesional de los/as jóvenes50. Gracias a los mecanismos permanentes de alienación puestos en marcha por la maquinaria propagandista del sistema capitalista. En la actualidad. La crítica de las empresas. 50.

en primer lugar. productiva y profesional La concepción sobre los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. dependientes y limosneros 51. 1990. desarrollada en el libro Trabajo y Educación: jóvenes con futuro. Es muy probable que el fracaso de la educación técnica en nuestro continente. sobre el papel que debe jugar la educación técnica. Secada. Carr. UNESCO (2002a y 2004b). 227 . entre otras ideas. Por supuesto que la educación técnica. tecnológica. Perrenoud. en su sentido amplio. productiva y profesional es la que. Jackson. particularmente desde la perspectiva de una educación progresista. 1997. 1988a. productiva y profesional en nuestra sociedad. Vilches y Furió (1999) y Rodríguez Acevedo (2000). liberadora y transformadora. además de los aspectos indicados en los párrafos anteriores. que la educación técnica en su sentido amplio debe estar directamente vinculada con las necesidades y requerimientos educativos de las comunidades. Kemmis. acorde con los cambios de las sociedades latinoamericanas actuales. productiva y profesional no ha estado apartada de los vaivenes del sistema político asumido por cada país en momentos históricos específicos y determinados. especialmente la educación técnica. Bernstein. tecnológica. Para tener una visión de la relación entre la educación. (Habermas. Tal vez la educación técnica. Los sistemas educativos. principales generadoras de las condiciones apropiadas para la ocupación productiva de los/as jóvenes y adultos. podríamos indicar que los gobiernos simplistas. necesidades. Colectivo de Autores (1999). tenga que ver con la escasa interacción entre las comunidades y los centros educativos. y la sociedad. tecnológica. CEPAL y-UNESCO (2005a y 2005b). Esto significa que la educación técnica tiene que asumir también una posición política y crítica (Althusser. Ésta no es fácil de encontrar dentro de la visión. predominante. 1970. 1998. 52. Angulo (1999). social y económica de las sociedades actuales requiere un giro sustancialmente importante. debe asumir una posición altamente transformadora. CEPAL (2005). ajustado a los nuevos tiempos. realidades y perspectivas. 1998. puesto que la realidad técnica. Fenema y Adajian. 1992. 2004. recomendamos las siguientes fuentes bibliográficas: Pérez Gómez (1998). productiva y profesional es la que realmente podría posibilitar una excelente integración entre las comunidades específicas y los centros educativos. carentes de estrategias y planes socioeconómicos a mediano y largo plazo. tecnológica. tecnológica. 1998). Mora y Oberliesen. Muñoz Izquierdo (2004). La ambivalencia y la mezquindad política de los gobiernos neoliberales.Educación técnica. Pérez Luna. En primer lugar. deben asumir una posición mucho más insurgente en cuanto a su papel en la complejidad de la sociedad actual52. La educación técnica. OEA (2001). preparando formal o informalmente a sus integrantes51. establece. no tomaron en cuenta la importancia de la educación técnica como pilar fundamental de la estabilidad social y económica de un país. 1987.

1997a y 1997b). que actualmente está basado fundamentalmente en el consumo. Se olvidó definitivamente la posibilidad de estructurar una concepción técnica y tecnológica diferente a la comúnmente establecida por la superestructura del sistema capitalista internacional. Es necesario. 53. nos obliga a buscar salidas ágiles e inteligentes. sin embargo. Coraggio y Torres (1999). hicieron que la orientación tecnológica estuviese centrada fundamentalmente en los intereses de quienes dominan tecnológicamente buena parte del sistema sociopolítico internacional. que en efecto otro mundo podría ser posible (OSAL. Hoy. establecido por el mundo occidental. Mainer (2001). Filmus (2001). a pesar de existir un alto porcentaje de población joven. Freire (1973. etc. 2005. en muchos casos a través del engaño tecnológico. 2006. Arias (1999). CEPAL (2005). Se dejó de lado. entre otras fuentes. Puiggrós (2005). Gentili (1995). Por supuesto. 1975. por ejemplo. En definitiva. junto con la complacencia de los sistemas oligárquicos criollos. buscar otras ideas y concepciones sobre el concepto de desarrollo. los respectivos gobiernos se han olvidado de su incorporación a la dinámica socioeconómica de las respectivas sociedades. Rodríguez Rojo (1997). etc. En América Latina. Boron y Lechini.Investigar y Transformar que han caracterizado al sistema político latinoamericano. Igualmente. con toda intención e interesadamente. 54. Ver. posibilitaron que éstos abandonaran irresponsablemente sus compromisos con una educación técnica acorde con los intereses y necesidades de la gente. 55. Banco Mundial (2005). a: Young (1972). resultantes de la ineficiencia e interesadas políticas de los gobiernos contrarios a las necesidades de nuestros pueblos. sino para reorientar nuestras inquietudes e ideas hacia una concepción de desarrollo endógeno y sustentable55. Esta constituye una simple y trivial contradicción en las políticas de estado que responden a gobiernos que realmente no quieren resolver los problemas básicos de sus países. la destrucción del medio ambiente y el gasto acelerado de los recursos naturales renovables y no renovables del planeta. sencillamente tenemos que solventar las grandes dificultades socioeconómicas. producto de su obediencia incondicional a las estructuras del mercado global depredador predominante en el sistema geopolítico y económico internacional. por ejemplo. PNUD (2001 y 2004). Ver. no para recuperar el tiempo perdido en cuanto al tradicional concepto sobre desarrollo. la influencia y presión de los países industrializados sobre los gobiernos latinoamericanos. 2006). Es muy probable que este fracaso obedezca a dos elementos sustanciales: a) visión tecnocrática del estado y b) carencia de una concepción política progresista y liberadora de la sociedad53. esta orientación no permitió la incorporación de la población joven al movimiento socio-productivo de nuestros países54. Gadotti (1996). Por otra parte. Diálogo Interamericano/Cinde (1998). Mora (2005). Delors (1996). Dello Buono. 228 . repiten con frecuencia afirmaciones sobre la necesidad de impulsar el desarrollo nacional. Ver. fracasó el aparato y la maquinaria prospectiva de la planificación gubernamental. Muñoz Izquierdo (2004). contrariamente a las propuestas del Banco Mundial (2005). Suelen considerar los gobiernos neoliberales que la inversión en educación constituye un gasto para las naciones. Apple y Beane (1999). Hamilton (2001). etc.

Educación técnica, tecnológica, productiva y profesional

Algunas de las acciones concretas que debería tomarse en cuenta para ir enfrentando
esta situación de descuido y desidia de la educación técnica, tecnológica, productiva
y profesional en nuestros países pueden ser las siguientes:
1) Hacer un estudio profundo sobre la historia de la educación técnica,
tecnológica, productiva y profesional en Latinoamérica, especialmente en
los países miembros del Convenio Andrés Bello. Esta investigación es
sumamente importante puesto que aún no se conoce realmente sus
momentos históricos ni los acontecimientos que la han caracterizado durante el siglo pasado, cuando realmente muchos países europeos y de otros
continentes hicieron grandes esfuerzos para fortalecer este subsistema de
la educación media y superior56.
2) La concepción sobre la educación técnica, tecnológica y productiva que
asumimos en el presente trabajo pretender ser integrada, en estrecha relación
con la estructura del sistema educativo convencional en sus diversos ámbitos,
especialmente en la educación media, diversificada y profesional57.
3) Consideramos que se debe superar la dicotomía entre educación formal y no
formal, cuya orientación es excluyente y segregadora, con escasas
posibilidades de coordinación e integración curricular y conceptual.
4) Buscar las posibilidades concretas de establecer una cooperación más dinámica,
activa y participativa entre todos los entes del estado que están directa e
indirectamente vinculados con la educación, producción, economía, planificación,
56. En los párrafos precedentes, hemos mencionado este tema, indicando algunas fuentes
bibliográficas donde se trabaja en cierta forma el tema de la historia de la educación técnica
y profesional en América Latina y el mundo.
57. La educación media diversificada y profesional consiste en seguir el proceso de formación
de los/as estudiantes en los niveles previos, lo cual tiene como objetivo fundamental
contribuir al desarrollo integral de la juventud con la finalidad de que domine, en forma
general, una determinada especialidad, se forme integralmente para el mundo del trabajo,
domine conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, con lo cual podría
incorporarse al mundo del trabajo productivo o proseguir estudios superiores. El perfil del
egresado obtendrá el título de bachiller o técnico medio en una determinada especialidad,
con lo cual podrá iniciar estudios universitarios, trabajar convencionalmente en alguna
empresa, por ejemplo, o realizar actividades independientes en el campo en el cual ha
sido formado y capacitado. Esta modalidad educativa no profundiza en aspectos especiales
de las áreas específicas de estudio; sin embargo, su concepción podría acercarse a la
figura de la educación politécnica. La educación media diversificada y profesional requiere
evidentemente una reconceptualización y reestructuración, para que se convierta realmente
en el modelo apropiado para la formación de bachilleres polivalentes y politécnicos con
formación científica, técnica, tecnológica, humanística, artística, política, histórica,
comunicacional, económica y laboral. Es decir, se formaría a los /as jóvenes de manera
integral, desde la perspectiva de la relación dialéctica entre teoría y práctica.

229

Investigar y Transformar

etc. Una nueva concepción del estado, desde la perspectiva socialista, debe
hacer grandes esfuerzos por establecer mecanismos de coordinación e
integración, con la finalidad de constituir una estructura compleja y altamente
eficiente para el desarrollo y logro de los objetivos fundamentales de la educación
técnica en cada uno de nuestros países, así como el desarrollo de estándares
con ciertas características comunes en el marco de la Unión Latinoamericana.
5) Rescatar, sistematizar, reorientar y difundir aquellas experiencias exitosas
sobre la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional que han
tenido lugar en los países latinoamericanos. Esta tarea debe ser emprendida
por los respectivos ministerios de educación junto con la coordinación de
alguna institución altamente comprometida con la educación de nuestros
países, así como con una alta experiencia en el campo de las acciones e
investigaciones educativas. Consideramos, evidentemente, que una de estas
instituciones es precisamente el Convenio Andrés Bello, con su amplia red
de acuerdos internacionales, cátedras, proyectos de investigación, etc.
6) Desarrollar una idea sobre calidad de la educación técnica, tecnológica,
productiva y profesional, en términos fundamentalmente equitativos,
inclusivos, participativos, contextualizados y pertinentes con nuestras propias
realidades58, así como con una visión del desarrollo orientada hacia la
convivencia armónica entre las personas, su entorno y el medio donde habitan,
evitando con ello el alto consumo de energía y destrucción de la biodiversidad
o el peso ecológico sobre nuestro planeta. La calidad, desde esta perspectiva,
debe tomar en cuenta también la masificación de la educación en nuestros
países, la cual no debe servir de argumento para excluir a grandes cantidades
de personas jóvenes y adultas de la educación, derecho fundamental que
los asiste, sino buscar mecanismos de equilibrio dentro las estructuras del
sistema educativo sin perder el horizonte de una buena educación para todos
y todas en cada país59.
7) Proponer y alcanzar un modelo educativo, especialmente para la educación
técnica, tecnológica, productiva y profesional, surgida de las experiencias y
reflexiones de los países latinoamericanos, obviamente sin olvidar los avances
logrados por los países industrializados en este campo. Uno de los objetivos
de la descolonización educativa consiste precisamente en la recuperación/

58. Es necesario discutir nuevamente el término calidad de la educación, tal como lo hacen, por
ejemplo, Slee y Weiner (2001); Filmus (1995); Marchesi y Martín (1998); etc.
59. Sobre este tema, hay una amplia bibliografía tanto del CAB (Murillo, 2003 y 2007), como de
la UNESCO (2004a y 2004b, 2005a y 2005b; 2007a, 2007b).

230

Educación técnica, tecnológica, productiva y profesional

formulación de ideas propias, nuestras, ampliamente probadas y reconocidas
en las prácticas concretas, las cuales en su mayoría no han sido realmente
sistematizadas y difundidas. En este sentido, debemos ver y analizar
críticamente los modelos propuestos históricamente por organismos
internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional, etc., que han influido considerablemente en la educación
latinoamericana, sobre todo durante los procesos de reforma educativa
impuestos a lo largo y ancho de nuestro continente.
8) Preparar adecuadamente a los/as docentes, no solamente en el campo de las
disciplinas específicas convencionales para atender a la estructura del núcleo
curricular, sino además en una concepción integradora del currículo, donde su
orientación esté también focalizada hacia el área de la interdisciplinariedad
con un amplio peso específico en el mundo de la técnica, la tecnología, el
trabajo, la producción y la profesionalidad60. Es necesario que existan áreas
tales como la historia, especialmente referida al trabajo, la economía, la política,
la sociedad, la biodiversidad y la geografía política, entre otras.
9) Conformar definitivamente una idea clara, operativa, efectiva, viable e integradora
de la educación politécnica, concepto que debe ser asumido definitivamente por
los diversos países latinoamericanos, y que hemos trabajado ampliamente en
otras entregas y reflexiones teóricas, así como experiencias prácticas muy
particulares. La educación politécnica está basada en el vínculo entre la técnica,
tecnología, producción, profesionalización, economía, sociedad, política, etc. Su
orientación filosófica se establece en la relación dialéctica entre teoría y práctica,
para la cual es necesario puntos iniciales e intermedios de especulación teórica,
muy empírica, intransitiva. Es evidentemente importante para la construcción
del conocimiento y las explicaciones científicas en correspondencia con las
características de los fenómenos sociales y naturales.

3. Una nueva visión de la educación técnica
Los países latinoamericanos en la actualidad y por muchas razones sociohistórico-políticas, a diferencia de algunos países europeos por ejemplo, y según
el conjunto de ventajas comparativas de cada región, tienen el reto de impulsar

60. El tema de la interdisciplinariedad didáctica es fundamental en la discusión didáctica y pedagógica
actual. Nuestras investigaciones están orientadas a la conformación de una concepción
integradora en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza en América Latina y el
Caribe (Mora, 2004a, 2004b, 2005; Mora y Oberliesen, 2004).

231

Investigar y Transformar

definitivamente una alianza estratégica de unidad y desarrollo integral permanente.
Para ello, deben tomar en consideración sectores básicos tales como la siderurgia,
la petroquímica, la industria automotriz, la agricultura, la agroindustria, la
metalmecánica, entre otras. Tampoco podemos olvidar el auge de la electrónica,
la informática, las telecomunicaciones, la industria manufacturera y demás áreas
que potencialmente podrían ser explotadas exitosamente por nuestras naciones
de manera compartida y cooperativa61.
En ambos casos, se requiere obviamente de especialistas tales como ingenieros
y técnicos altamente preparados, quienes trabajarían en conjunto con los técnicos
intermedios bien capacitados, en correspondencia con las necesidades del sector
y los adelantos técnicos que tienen lugar en la actualidad. Aunque este punto de
vista es compartido internacionalmente, nosotros sin embargo consideramos,
además, que la preparación técnica de cada sujeto independientemente de su
actividad profesional, es fundamental para el bienestar de toda la gente. En este
sentido, es necesario generar espacios de aprendizaje/enseñanza orientados en
y hacia la técnica, el trabajo, la producción, la tecnología y la investigación desde
los inicios de la educación general básica62.
Los esfuerzos que se haga en esta dirección no pueden olvidar las necesidades
básicas de producción, los recursos naturales y, sobre todo, la fuerza de trabajo.
Esta última debe estar orientada hacia un crecimiento integral de cada sujeto y de la
colectividad. Ello proporciona un desarrollo humano, tecnológico y científico en función
de las necesidades y solución de los problemas fundamentales de toda la población.
En consecuencia, en la actualidad, se requiere sujetos bien preparados desde una
perspectiva técnica y humanística, lo cual presupone el rompimiento con algunos
principios del proceso de “globalización”, dominado por las finanzas, el control
monopólico de las comunicaciones, las organizaciones empresariales y el gran capital
nacional e internacional63. Los seguidores de la globalización se oponen directa o
indirectamente a la formación y capacitación técnica de la población con mayores
dificultades socioeconómicas, puesto que de esta manera disminuiría la mano de

61. Los países de América Latina y el Caribe no pueden ser considerados pobres puesto que,
a diferencia de otros, han dispuesto históricamente de grandes recursos naturales; sin
embargo, los imperios, las oligarquías transnacionales y las criollas han despilfarrado y
saqueado estos recursos, beneficiando con ello al poder económico concentrado en
pequeños grupos o personas dentro o fuera de cada país.
62. Para tener una idea más precisa sobre la formación general básica orientada en el trabajo
y la relación entre estudio y trabajo, recomendamos la siguiente bibliografía: Duismann y
Oberliesen (1995); Oberliesen (1998, 2002); Oberliesen y Reuel (2003); Mora y Oberliesen
(2004); Oberliesen y Schulz (2007); etc.
63. Ver, por ejemplo, los siguientes trabajos: OSAL (2005); Dello Buono (2006); Boron y Lechini
(2006).

232

Educación técnica, tecnológica, productiva y profesional

obra barata en la mayoría de los países con menos posibilidades de competencia
internacional64. Los tentáculos de la globalización cosechan más frutos en aquellos
países cuya población no está lo suficientemente preparada desde el punto de vista
técnico, puesto que su dependencia lo lleva al consumo de productos y servicios
foráneos en perjuicio de los intereses de sus propias naciones, así como a la venta
de sus materias primas a precios extremadamente bajos.
Esta realidad, propia del liberalismo económico y de las actuales políticas de
globalización emprendidas en los centros del poder financiero, ha generado
desempleo, subempleo, marginalidad y exclusión social y educativa en inmensos
sectores de la población latinoamericana65. La exclusión educativa tiene mayor
fuerza en los diferentes niveles de la educación latinoamericana. En tal sentido, a
través de los respectivos sistemas educativos, nuestros estados tienen que asumir
un mayor compromiso con la educación técnica, tecnológica, productiva y
profesional, como parte importante de la independencia económica y política de la
nación; es decir, como medio para la descolonización definitiva de nuestras
estructuras socioeconómicas, culturales y políticas66.
El desarrollo histórico de los países industrializados y de aquellos otros denominados
“países en desarrollo”, o países en proceso de cambios estructurales, muestra
claramente que el bienestar es producto también de una constante búsqueda y
transformación de los sistemas educativos. El objetivo básico de esas transformaciones
permanentes ha sido mantener o elevar la calidad de vida de los ciudadanos, aumentar
los niveles de producción y hacer más eficientes sus sistemas de formación y
capacitación dirigidos a gran parte de la población, especialmente a los jóvenes desde
muy temprana edad hasta los 18 años como mínimo. Esta filosofía contribuye
obviamente al crecimiento cultural e integral de los habitantes de un determinado país
y, en consecuencia, a la tranquilidad socioeconómica de cada familia y de la colectividad
en general67.
64. Para discutir el tema sobre la importancia de la educación en relación con el trabajo,
recomendamos las siguientes fuentes bibliográficas: Castro Moura (1979); Morgenstern (1999);
Carnoy y Wolf (2000); Rodríguez (1995); Filmus (2001); OEI (2001b y s/fa); Aparicio (2003);
Sotelo Valencia (2003); Abdala (2004); Tedesco (2004); Gallart (2006).
65. Ya hemos mencionado en este trabajo algunos/as autores/as sobre el tema de la exclusión
social y educativa, que constituye una de las grandes problemáticas de la población de
Latinoamérica y el Caribe, lo cual afecta especialmente a los/as jóvenes en edad de estudiar e
iniciar sus proyectos de vida. Ver los trabajos de McLaren, (1997, 1998 y 2001), Chávez Rodríguez
(1999); Chomsky y Dieterich (1995), entre muchos otros.
66. El tema de la descolonización, especialmente en el campo de la educación, también ha estado
en el ámbito de la discusión sociopolítica de los últimos años en América Latina y el Caribe. Aquí
recomendamos alguna bibliografía sobre el tema: Lander (2000); Sefa Dei y Kempf (2006).
67. Es ampliamente conocido que la educación constituye realmente el motor del desarrollo y bienestar
social de los pueblos, así lo indican con frecuencia algunos autores como: Macedo y Katzkowicz
(2002); OEA (2001); PNUD (2001 y 2004); Muñoz Izquierdo (2004); CEPAL (2005); etc.

233

Investigar y Transformar

Un sujeto bien formado y preparado, tal como lo decía Simón Rodríguez (1975),
no solamente podrá conseguir un empleo en alguna unidad de producción, sino
además tendrá suficientes herramientas para resolver muchos de sus problemas
cotidianos y poner a la disposición sus conocimientos en beneficio de la comunidad,
la sociedad de cada nación y el mundo latinoamericano.
La formación y capacitación de los jóvenes y adultos, dentro de una nueva visión
de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, hará posible que el
sistema educativo responda realmente a las necesidades y exigencias de la sociedad
en diferentes direcciones. Por una parte, su formación técnica, lo cual significa saber
hacer bien las cosas y resolver problemas concretos de su entorno y, por la otra,
generar un proceso de democratización en cuanto a la producción, difusión, aplicación
y aprovechamiento del conocimiento. Para ello es necesario obviamente una nueva
cultura sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como una nueva concepción sobre
el currículo. Aunque estas temáticas son muy amplias y complejas, aquí nos referimos
solamente a algunos aspectos básicos esenciales necesarios para la elaboración
de la idea central sobre la relación entre la educación técnica, tecnológica, productiva
y profesional y la educación general básica orientada en el trabajo e investigación68.

4. Otra concepción del currículo para la educación técnica,
tecnológica, productiva y profesional
La nueva visión de desarrollo asumida por algunos gobiernos latinoamericanos
exige, sin lugar a dudas, el fomento de una política de preparación de los recursos
humanos necesarios para poner en marcha el aparato productivo y, sobre todo,
garantizar a los/as niños y jóvenes de todas las naciones los medios y las formas para
su bienestar afectivo, social y económico69. En tal sentido, la formación y capacitación
técnica, de manera formal o no formal, dentro de una perspectiva educativa crítica,
democrática, participativa y liberadora, necesita un replanteamiento en correspondencia
con el proyecto político, ideológico y educativo actual. Desde este punto de vista, la
formación y el desarrollo de los pueblos de nuestro continente adquieren un primer
orden de importancia en la perspectiva actual y futura de la geopolítica latinoamericana,
puesto que la educación se convierte en el motor fundamental de la unión de los
países de América Latina70.
68. Se recomienda, para una mayor profundización sobre la temática, consultar el libro Trabajo
y Educación: jóvenes con futuro (Oberliesen y Mora, 2004); Murillo (2003 y 2007).
69. Desde hace mucho tiempo, los países del CAB están comprometidos con, e interesados en,
una educación de calidad y para todos, tal como se establece en buena parte de las producciones
de este organismo internacional. Torres (2000b); Murillo (2003 y 2007) y Piñeros (2004).
70. Para discutir el tema sobre el diálogo sudamericano, recomendamos los trabajos de Dello
Buono (2006); Boron y Lechini (2006).

234

Educación técnica, tecnológica, productiva y profesional

Esta concepción de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional
no puede quedarse simplemente en la transferencia tecnológica de modelos
educativos desde las esferas del poder industrial y económico internacional a nuestros
países latinoamericanos, de manera ciega e irreflexiva. Tampoco puede asumir una
definición de tecnología enmarcada dentro de los parámetros dominantes del mundo
tecnológico71. La definición de tecnología debe ser más amplia. Una posible
caracterización podría ser el puente bidireccional entre la concepción teórica de un
problema y su solución práctica en cualquier nivel, siempre y cuando proporcione
beneficios para todos, procurando la disminución de consecuencias negativas e
irreversibles para el ser humano, la comunidad y el medio ambiente72. No se trata de
una simple acumulación de conocimientos teóricos y algunas generalidades técnicas
que podrían beneficiar solamente a ciertos sectores de la población. Se pretende la
generación de destrezas y habilidades que le permitan a cada persona ser útil a la
comunidad y, en consecuencia, al país en general73. Los aportes de una colectividad
preparada técnicamente podrán servir para la solución de variados problemas que
afectan a la comunidad tanto en lo más elemental como en la complejidad estructural
de los grandes conglomerados urbanos y rurales. La educación técnica, tecnológica,
productiva y profesional, así como la idea de la formación general básica orientada
en el trabajo, tienen como horizonte lograr el desarrollo en toda la población de
habilidades, destrezas y facultades metódicas, críticas, motrices, conceptuales, éticas,
etc., con la finalidad de contribuir con la estructuración de los respectivos proyectos
de vida individuales, familiares y colectivos74.
La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional asumida en este
trabajo va más allá de una formación bancaria y descontextualizada, separada del
entorno y del mundo que afecta a todos los seres humanos cotidianamente. Es
necesario que los/as niños/as, jóvenes y trabajadores/as en general accedan a
los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos relacionados
directamente con el mundo de la producción económica, cultural y científica, desde
una perspectiva comunitaria y ecológica75. De esta manera, los centros de formación
71. Para analizar el problema de la transferencia de modelos tecnológicos a América Latina,
recomendamos consultar: Fourez (1996); Dagnino y Thomas (1999); Bautista (2001); Mora
(2006), entre otros/as.
72. Para ampliar el tema sobre trabajo y tecnología, recomendamos la siguiente bibliografía:
González-García, López-Cerezo, y Luján (1996); Vázquez y Manassero (1997); Mora y
Oberliesen (2004); Mora (2006).
73. Sobre aprendizajes social y cognitivamente significativos, sería bueno consultar la bibliografía
siguiente: Freire (1997a y 1997b); Perkins (1995, 1997 y 2003); Mora (2005 y 2006).
74. La educación debería formar parte del proyecto de vida de cada ciudadano/a. Sobre esta
idea, se recomienda revisar: Oberliesen y Günter (2003); Mora y Oberliesen (2004);
Oberliesen y Schulz (2007); PISA-Konsortium (2007); Sonntag y Stegmaier (2007).
75. Para tener una idea sobre los Centros Educativos Comunitarios Autónomos, recomendamos
a Mora y Oberliesen (2004).

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lo cual está directamente vinculado con una concepción del aprendizaje y la enseñaza orientada en el trabajo y la investigación78. ella exige una filosofía sobre el currículo también diferente y muy especialmente sobre el proceso de aprendizaje. recomendamos los/as siguientes autores/as: Abdala (2004). Experton (2004). tecnológica. Vilches y Furió (1999). etc. Una nueva concepción de la educación técnica. Vázquez y Manassero (1997). Krawczyk (2004). productiva y profesional. 79. Fullan (2002). Tedesco (2004). 236 . desde el punto de vista académico y administrativo. que atienda el desarrollo tecnológico de cada sujeto. En tal sentido. social y económico76. Gallart (2003). UNESCO (2001a y 2000b). sus destrezas técnicas y manuales. el estado y las demás instituciones que están al servicio de cada pueblo latinoamericano. productiva y profesional. Para una mayor profundización sobre la relación entre educación y trabajo. Dobischat y Seifert (2003). Castro Moura (1979). OEI (2001a y s/fb). Villagra Reyes (1998). Calero Pérez (1995). Para ello. Colectivo de Autores (1999). cada estado que asume la idea y la práctica de la democracia participativa tiene que establecer en su respectiva normativa educativa una amplia argumentación y fundamentación acerca del papel que debe jugar la educación dentro de su correspondiente programa político. Se hace necesario el aumento de la calidad de la educación técnica. Sonntag y Stegmaier (2007). Filmus (2001). Cole (1999). la pertinencia sociocultural del hecho educativo en cuanto a formación técnica se refiere. Jensen (2004). Crook (1998). 77. Quintanilla (2000). productiva y profesional. se recomienda consultar los/as siguientes autores: Alonso. por la realización de un currículo de formación y capacitación técnica. como uno de los principios fundamentales. una relación diferente con la comunidad77. y la presencia activa del estado en el proceso educativo concreto. 78. Weiberg (1995). Es necesario que exista una articulación entre las unidades de producción. en la sociedad actual. etc. Sobre la relación existente entre la educación técnica y la sociedad se ha escrito mucho durante los últimos dos décadas. Martín Gordillo y González Galbarte (2002). Él debe velar con su presencia y supervisión permanente. etc. Gil y Martínez (1992). productiva y profesional plantea. tecnológica. Para tener una idea mucho más profunda sobre el aprendizaje y la enseñanza orientada en el trabajo. Lucio y de Oro (2006). en consecuencia. nacional e internacional. especialmente en cuanto a la educación técnica. Sobre la importancia de la educación. la acción y la investigación. OEA (2001). OIT (2004). particularmente de la educación técnica. Rodríguez (1995). que la educación técnica debe responder a los intereses del país y las intenciones de los respectivos proyectos políticos nacionales. El 76. Sotelo Valencia (2003). su formación integral desde el punto de vista social y el aumento de las actitudes hacia la pertinencia con la comunidad y el país79. tecnológica. tecnológica.Investigar y Transformar tienen que plantearse problemas de importancia local. Por ello consideramos. Torres (1994 y 1998). Para tener una idea general sobre esta temática recomendamos las siguientes fuentes bibliográficas: Acevedo (1997). es importante consultar los siguientes trabajos: Puiggrós (1980). enseñanza y evaluación.

tecnológica. la comunidad y las unidades de producción Tradicionalmente. además. la didáctica y la pedagogía para que todos los miembros se beneficien de ella. y de la comunidad en particular como aspectos importantes del quehacer educativo80. Arnove (1997). sino que. 2002 y 2004). productiva y profesional han estado estructuradas de tal manera que su orientación se ha enfocado en razón de las áreas industrial. 237 . productiva y profesional logro de estos objetivos de la educación técnica.Educación técnica. requiere necesariamente de grandes inversiones por parte del estado y demás responsables del desarrollo de 80. las unidades educativas que se encargan de la educación técnica. ético. Ver. productiva y profesional. También debe existir una oferta de calidad en cuanto a la disciplina o área de estudio. Castro Moura (1979). especialmente en relación con la educación técnica: Meadows. Por ello. tratando permanentemente los problemas de la comunidad donde tiene lugar la institución educativa. se hace necesaria la construcción de un concepto emancipador. por ejemplo. Esos tres grandes campos convencionales de la educación técnica tradicional están a su vez subdivididos en un conjunto muy amplio de especialidades. de acuerdo con las potencialidades que son propias de cada sujeto. técnica. Meadows y Rangers (1993). Muñoz Izquierdo (2004). La propuesta educativa liberadora vincula la educación directamente con el trabajo. científico y tecnológico en nuestros países81. trasformador e interrogador de la educación. Debe existir un clima de trabajo adecuado en el lugar donde se desarrolla el proceso de aprendizaje y enseñanza. CEPAL-UNESCO (2005). Ver. la tecnología y los problemas fundamentales de la sociedad. tecnológica. La educación técnica. Dussel (2006). agrícola y comercial. vista desde esta perspectiva. Mies (2001). 5. las siguientes fuentes para analizar el tema de educación y desarrollo. por ejemplo. desde el punto de vista de la contextualización didáctica. CEPAL (2005). Duismann y Oberliesen (1995). es perentoria la búsqueda de ideas diferentes para estudiar en el aula y fuera de ella. tecnológica. Trabajo conjunto entre los centros educativos. cuya meta esencial consistiría en atender no solamente a la población normalmente escolarizada. en general. Fullan (2002). cada una con necesidades y características muy particulares. PNUD (2001. 81. sino a esa gran cantidad de gente que en nuestros países ha sido excluida durante muchas décadas de las bondades y posibilidades que ofrece la educación. productiva y profesional no podrá ser alcanzado solamente con los componentes básicos del currículo actual. tecnológica. liberador. Fauser y Konrad (1989). entre otros /as. Esta será prácticamente la única salida para que exista realmente un crecimiento humano. Diálogo Interamericano /CINDE (1998).

tecnológica. La nueva educación técnica. del comercio y la agroindustria. Sonntag y Stegmaier (2007). También es necesario estudiar los procesos de aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva de educación y trabajo. Dobischat y Seifert (2003). productiva y profesional como el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñaza orientado en el trabajo productivo requieren. jóvenes y trabajadores/as. Marx y Engels (1974). Oberliesen y Günter (2003). 84. Martín Gordillo y González (2002). deben participar de manera activa. productiva y profesional en los países signatarios del Convenio Andrés Bello. Ver. tecnológica. falta todavía mucho esfuerzo y trabajo para consolidar definitivamente en todos los ámbitos de los respectivos sistemas educativos una relación didáctica apropiada entre educación y trabajo. la comunidad extraescolar. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1999). Esta idea ha estado especialmente orientada a la educación técnica convencional. Hay que tener presente que esta concepción restringida de la educación técnica implica necesariamente una preparación básica de los recursos humanos necesarios para su atención y la infraestructura básica mínima para un adecuado desarrollo. Lander (2005). Algunos/as de los/as autores/as que han reflexionado sobre este tema con cierta profundidad son los/as siguientes: Fauser y Konrad (1989). 238 . la comunidad educativa. el estado y las unidades de producción existentes en cada centro educativo. de acuerdo con las necesidades inherentes de la industria. Sería muy importante realizar un estudio profundo sobre la educación técnica. Macedo y Katzkowicz (2002). Oberliesen y Mora (2004). Kilpatrick (1954). así como el éxito de las actividades de aprendizaje y enseñanza. 85. sino que debemos construir un concepto viable con la finalidad de lograr la formación de toda la población en relación con el trabajo productivo. Esta crítica no significa que debamos olvidar o menospreciar la educación técnica convencional.Investigar y Transformar la nación. Fourez (1996). Ella podrá cumplir con su función. Oberliesen (1998 y 2002). En este tipo de educación. tomando en consideración las diversas especialidades derivadas de ellos. entonces. etc. en el campo de la acción y la investigación educativa. tecnológica. desde la perspectiva mencionada anteriormente. no está garantizado ninguno de estos prerrequisitos83. Morgenstern (1999). Messina y Blanco (2000). Tanto la educación técnica. tecnológica. y la orientación de la estructura del sistema educativo hacia la formación técnica. por ejemplo. en atender a la educación técnica convencional expresada en los tres componentes antes señalados. los siguientes trabajos: Kerschensteiner (1934). Consideramos que. 83. siempre y cuando aumente su calidad en cuanto a la formación y exista la intención real de su fortalecimiento82. 82. condiciones básicas para su apropiado desarrollo. lamentablemente. así como la formación general básica orientada en el trabajo y la investigación85. tal como lo hemos explicado ampliamente en el libro Educación y trabajo: jóvenes con futuro (Mora y Oberliesen. Mora (2004b). obviamente. En nuestros países. productiva y profesional para todos. requiere de la participación de los diferentes actores involucrados en la formación de los/as niños/as. productiva y profesional. para lo cual la tecnología puede jugar un papel fundamental84. La idea central consistiría.

El equipamiento debe estar orientado hacia los objetivos y necesidades de la comunidad. Ver algunos aspectos sobre la relación entre educación técnica y producción en López Leyva (1997) y Rodríguez Guerra (1999). La unidad educativa debe convertirse en un centro de educación integral. La educación técnica. productiva y profesional. Esta idea pedagógica y didáctica establece una relación directa entre trabajo. la tendencia educativa de muchos países de América Latina y el Caribe consiste precisamente en sistematizar y rescatar las experiencias de la Educación Popular. educación. o separadas de la institución escolar. existen muy pocas experiencias sobre los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. tomando en cuenta la idea de la Formación General Básica Orientada en el Trabajo y la Educación Técnica. Nuestra idea consiste precisamente en constituir un sistema educativo que permita integrar las disciplinas convencionales. Así. incorporar a la comunidad en su propia capacitación y establecer relaciones directas con las unidades de producción locales. Las unidades educativas deben abrir sus puertas para motorizar la formación tecnológica. la educación técnica. tecnológica. productiva y profesional. los sectores más pobres y afectados por la exclusión social y educativa se favorecerán con los aportes que les brindarían las unidades educativas abiertas a la comunidad88. productiva y profesional 2004). según nuestro punto de vista. Además. ellas deben suministrar a la comunidad un conjunto de ofertas que permita a la población aprender a resolver problemas prácticos en su hogar y entorno comunitario. Hasta el momento. Desde este punto de vista. acción. las unidades de producción aportarán recursos y se beneficiarán de las discusiones. tecnológica. crítica y reflexión política. más que a las exigencias de la industrialización de las grandes empresas. productiva y profesional. En tal sentido. las cuales tienen alta semejanza con la idea de los CECA. sin embargo. 239 . Esto último constituye. parte de la responsabilidad de las mismas. Los equipos y servicios de que dispone la unidad educativa tienen que formar parte de la capacitación y formación de toda comunidad. Es necesario construir un currículo integrado. esta concepción educativa queda fortalecida considerablemente con la tendencia sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza sustentados en la investigación. las cuales deben asumirla también dentro de sus centros de producción86. 87. 88. puede brindar salidas concretas a la gran cantidad de personas que está fuera de los beneficios del trabajo 86. tecnológica. en la cual el trabajo colectivo y la formación tecnológica tengan prioridad. el trabajo y la capacitación que obtengan los miembros de la comunidad. sobre todo en aquellos países donde ha existido una tradición muy larga en el campo de la educación técnica.Educación técnica. Las unidades educativas deben estar al servicio de todos los que necesitan de formación técnica en la comunidad. dentro esta concepción. Son muchas las razones que respaldan esta tendencia en el ámbito internacional. la formación general básica orientada en el trabajo y la investigación dentro de la idea de los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza87. los temas transversales.

Apple y Beane (1999). Rodríguez Rojo (1997). Mainer (2001). esta salida no responde a los requerimientos de toda la población analfabeta funcional y laboralmente. además. Angulo (1999). Rivero (1999). Por supuesto que las escuelas técnicas convencionales deben seguir jugando un papel trascendental en la capacitación y formación de las personas que irían al mundo del trabajo de las microempresas o cooperativas. SUTEBA-CTERA. se puede consultar la siguiente bibliografía: V illagra Reyes (1998). Hamilton (2001). 92. La educación. Krawczyk (2004). Es muy importante tener en cuenta que la educación técnica. 2001. Wolff. Guadalupe y Louzano. 1995. Mora (2005). 90. etc. quienes pasarían a ser. 240 . Salama y Valier (1996). toda la gente de un país debería. en este momento. tecnológica. Ver. Mora (2004a). más que agentes activos/as. lo cual contribuirá considerablemente con la disminución de los grandes sectores que sufren los mayores problemas socioeconómicos en nuestra sociedad92. ofrecería soluciones acertadas a muchos de los problemas sociales que afectan a la población latinoamericana. se ha considerado que el cooperativismo y las microempresas. Jacinto y Terigi (2007). Fischman (2005). la cual sería la única posibilidad para incorporar a toda la gente dignamente en el mundo del trabajo y. Earl y Ryan (1996) y Hargreaves (1996 y 2003). sobre todo dentro de la concepción socialista de la economía. Posner (1999). 1998. Esta concepción de la educación técnica debe hacer énfasis en el trabajo colectivo y compartido en beneficio de los/as mismos/as trabajadores/as. la producción y las profesiones. garantizar una relación armoniosa entre las personas. Para que los/as 89. 91. por lo cual se hace necesario repensar la educación en términos de la relación entre trabajo y estudio90. Ver: Hargreaves. productiva y profesional considerada en este documento no solamente debe estar dirigida hacia un sector de la población. podrían constituir la solución al problema del desempleo. afianzadas en la educación técnica convencional. 1999. de acuerdo con las ofertas del respectivo sistema educativo. 2003). lo cual lamentablemente no ha sido discutido con profundidad en el marco de las reformas educativas89. Arnove (1997). sin embargo. (Schiefelbein y Tedesco. la explotación y la exclusión social. recomendamos la siguiente bibliografía: Ponce (1975). Arias (1999). Experton (2004). Puiggrós (1980). Rivero (1999). tener conocimientos básicos sobre técnica y tecnología. V iñao Frago (2002). Torres (2000a y 2000b). Para lograr un panorama amplio y profundo sobre la educación desde una perspectiva crítica y reflexiva sobre el sistema educativo determinado por las leyes del mercado liberal y neoliberal. dueños/as de las unidades de producción. vista de esta manera. además.Investigar y Transformar productivo. Gallart (2003). por el contrario. que la educación técnica constituye una formación orientada en el trabajo para el desarrollo social y económico desde el punto de vista de las necesidades básicas del ser humano91. Es muy importante indicar. así como comprender que la educación está directamente asociada con el trabajo. Sobre el tema de las reformas educativas. Zeichner (1999). Laval (2004). la sociedad y la naturaleza. Hernández (2001). Leipziger. Gentili (1995). En algunos países de América Latina.

Apple (1996). Para que exista este camino hacia la concientización política como única vía para la liberación. cooperación y colaboración. 1999. Se incorporarían otros/as docentes vinculados/as con el trabajo comunitario y la labor en las unidades de producción. puesto que la educación es y seguirá siendo un hecho social y político (Freire. Es fundamental insistir en la posibilidad de transformar definitivamente. se ha avanzado considerablemente sobre el tema en América Latina (Mora. Debe existir una perspectiva de futuro y un interés en cada sujeto. En la actualidad. 95. como por ejemplo la educación técnica orientada en proyectos95. Este es un tema que hemos venido trabajado desde hace varios años. mediante la participación. 93. desarrollen en conjunto destrezas. Debe existir entonces una educación planificada de acuerdo con los problemas reales y sentidos por la población interna y externa a la unidad educativa. McLaren. tecnológica. No deben entenderse estas ideas como un desarrollo caótico de la práctica educativa. Una posibilidad es la impulsada por la pedagogía y la didáctica críticas. lo cual es posible única y exclusivamente mediante el vínculo entre teoría y práctica94. la concepción didáctica conservadora y predominante en América Latina y el Caribe en la actualidad. McLaren (1997. de acuerdo con los/as autores/as anteriores/as. la unidad educativa tiene que complementar la formación y capacitación técnica con la discusión sobre los principales problemas que afectan a la comunidad. 241 . 1997a. conocimientos. es necesario que ellos/as estén política y técnicamente preparados/ as. 94. La manera apropiada para que ocurra este importante cambio consiste en que los/as participantes en el hecho educativo sean personas activas en su propia formación. Gadotti. 2004c). habilidades. Gartner. actitudes y valores que les permita diagnosticar. entre otros. sus implicaciones culturales y socioeconómicas. la cual tiene que estar en consonancia con la necesidad de impulsar en todos los miembros de la comunidad el desarrollo de habilidades. Existen experiencias muy importantes para el desarrollo exitoso del proceso de aprendizaje y enseñanza. productiva y profesional trabajadores/as puedan ser los/as responsables directos/as de sus medios de producción. Que se conviertan en sujetos que. destrezas. El/la docente dejará de ser un/a instructor/a o transmisor de conocimientos para convertirse en un promotor de la formación integral de los/as estudiantes. Ésta debe ser la labor del trabajo conjunto entre la comunidad y las unidades educativas productivas93. competencias y facultades tanto prácticas como cognitivas. hacer propuestas y buscar soluciones reales a muchos de los problemas que los afectan. 1996. Creer y Riessman. Ver. 1975. 2001). 1998).Educación técnica. Ellos/as deberían comprender cómo se desarrolla el proceso productivo. 1997b. 1996.

Carr y Kemmis (1988). recomendamos los siguientes trabajos: Schiefelbein (1995). También hay que pensar en los aspectos concretos de la realización didáctica. 97. Es importante resaltar. incluso aquellas que son consideradas como unidades de producción en manos de los trabajadores. que normalmente aprovechan las ventajas y los servicios de la población formada técnicamente en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. Villagra Reyes (1998). tiene la obligación de brindar educación de calidad a toda la población de su respectivo país. con la colaboración de quienes han estado vinculados/as con la educación. los que deben provenir en buena parte de los tributos que obligatoriamente deben pagar todas las empresas al estado. No es suficiente proponer cambios estructurales. Carr (1999). etc. sobre todo cuando se trata del significado de la escuela para la comunidad y la importancia que tiene para la comunidad y la sociedad. Torres (2000a y 2000b). Giroux (1990. La pedagogía y la didáctica críticas constituyen la base teórica y el respaldo empírico de muchas de las ideas y afirmaciones que venimos desarrollando en el presente trabajo. Por supuesto que este elemento fundamental también debe ser responsabilidad del estado. Para conocer con mayor precisión los movimientos de Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. se requiere una política educativa progresista y los recursos necesarios. tanto en la práctica como en la teoría o la combinación de ambas. Tanto el estado como otros sectores productivos. abstractos. Es necesario repensar amplia y sinceramente el papel de la escuela en nuestros países. los enmarcamos dentro de la teoría crítica y revolucionaria de la educación. productiva y profesional. del desarrollo de un currículo integrador. puramente imaginativa. Zeichner (1999). 6. Yapu y Torrico (2003). como las que se discute actualmente en varios países latinoamericanos96.Investigar y Transformar Consideramos que ésta debe ser en esencia. liberador y transformador. Aubert (2004). Al respecto. López y Lleras (1994). muy especialmente. Responsabilidad del estado y otros sectores con la educación técnica Cualquier estado democrático. verbal. la razón fundamental de la existencia de la escuela en cada comunidad. desprendidos de las realidades y condiciones concretas en las cuales vive la mayor parte de la gente en nuestros países97. Mora (2004a). Viñao Frago (2002). Rivero (1999). reproductiva y repetidora que caracteriza a la escuela actual y a muchas propuestas de reforma. se puede revisar los trabajos de Aguirre (2003). 1992 y 2003). basados simplemente en el deber ser de la educación. Popkewitz (1997). que el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados en la investigación y el trabajo. Ayuste. Posner (1999). 242 . productivo. y por sobre todas las cosas. también en el campo de la educación técnica y tecnológica. Mainer (2001). y Palacios (1997). Para ello. No es suficiente la divagación teórica. así como sus consecuencias. son responsables directos de la educación en general de una nación y. Bernstein (1997). tal como está contemplado en sus respectivas leyes. emancipador. Atchoarena (2004). además. Flecha. 96. Flecha (1997). interdisciplinario. Castells (1994). impositiva. de la educación técnica.

La concepción educativa que venimos trabajando en el presente documento exige que toda la sociedad participe en los procesos educativos complejos. Las unidades de producción. tecnológica. productiva y profesional Todas las unidades de producción privadas tienen que asumir también su responsabilidad en cuanto a la atención y dotación de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. independientemente de que se beneficien directamente o no de la educación. Figura 3: Tres formas de relacionar la teoría con la práctica en los procesos de aprendizaje y enseñanza en el campo de la formación general básica orientada en el trabajo y la investigación. junto con el estado. en el suministro de plazas para prácticas profesionales intermedias o finales. colectivas y mixtas. de las instituciones especializadas en el campo de la educación técnica. el sector privado está obligado a la formación de técnicos bien capacitados en instituciones creadas especialmente para los fines específicos en sus centros de producción. El estado. las cooperativas y las unidades de producción deben responsabilizarse directamente de los centros educativos en general y. también en la educación técnica. particularmente. productiva y profesional. tecnológica. Esto corresponde a la idea de que todos los miembros y 243 . tecnológica. productiva y profesional. productiva y profesional tecnológica. deben participar. tal como se muestra en la Figura 3. Por otra parte.Educación técnica. productiva y profesional. especialmente aquellas donde se hace mayor énfasis en la educación técnica. tecnológica. así como fuentes de empleo para quienes egresan de la educación técnica.

la educación técnica. es necesario hacer grandes esfuerzos con la finalidad de desarrollar activamente.99 De la misma manera. López Rupérez. las desigualdades sociales y las problemáticas fundamentales de la comunidad. La educación no formal es aquella ofrecida con la finalidad de suplir conocimientos básicos. etc. cuidar y fomentar la educación técnica en las comunidades. técnica. así como el logro de actitudes críticas y políticas en relación con la biodiversidad. etc. culturales. intelectual. Filmus (1995). metódica. y como parte de una alianza estratégica. Hopenhayn (2006). tecnológica. conceptual.Investigar y Transformar sectores de la sociedad deben apoyar. 98. Marchesi (1998). económicos y tecnológicos de cada nación. El futuro de la educación técnica. politécnica. años. la orientación de nuestros sistemas socioeconómicos hacia la conformación de relaciones de producción basadas en las teorías y prácticas socialistas. tecnológica. tanto en relación con el mundo de la educación formal convencional como con el sector de la educación no formal. geográfica. tales como niveles. 7. social. así como una mejor calidad de la educación en todos los ámbitos del sistema educativo en cada uno de nuestros países98. humanista. pretende alcanzar en cada sujeto una formación política. Peralta y Pérez Yuste (2000). UNEVOC (2005). En ese orden y en primer lugar. desde nuestra perspectiva. La educación no formal no está sujeta a las estructuras convencionales establecidas en los respectivos sistemas educativos. la capacitación y el buen desempeño apropiado en diversos campos sociales. Por supuesto. productiva y profesional necesaria para Latinoamérica debe formar parte de las políticas educativas de cada estado. que podría estar en manos de los respectivos ministerios de educación u otros ministerios como educación superior. responder a una concepción de desarrollo integral. La educación integral. una visión compartida y un esfuerzo mancomunado. 99. actualizar y complementar a las personas que ya han adquirido una formación fundamental en diversos aspectos académicos tradicionales y aptitudes laborales. para así impulsar los cambios sociales necesarios. ciencia y tecnología. Municio. económica. CEPAL (2005). profesional. productiva. en segundo. Salama y Valier (1996). UNESCO (2005b). 244 . la neocolonización científica. Algunos trabajos y documentos que podrían servir para seguir discutiendo estos aspectos son los siguientes: Carr (1993). grados. Para tal fin. productiva y profesional necesariamente tiene que estar vinculada de manera directa con la formación integral básica general de todos/as los/as estudiantes del sistema educativo en sus diferentes ámbitos. UNESCO (2007a y 2007b). planificación. permitiría un mayor apoyo. La educación no formal pretende promover la formación de todas las personas en los conocimientos académicos básicos. debe obedecer a una concepción latinoamericana de unión continental y. el desarrollo de valores esenciales del ser humano. técnica. productiva y profesional La educación técnica. tal como lo venimos trabajando en el presente documento. histórica. tecnológica. estabilización y desarrollo de todos los centros educativos.

Perrenoud. donde se pondrá de manifiesto todas sus potencialidades humanas. locales. (Habermas. cuya consecuencia inmediata consiste en la perpetuación de las estructuras y relaciones de poder dominantes101. 2001). regionales e internacionales. 1999. tecnológica. Pérez Luna. tecnológica. Fenema y Adajian. del sistema curricular y del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza (Apple y Beane. sencillamente. estilos de aprendizaje. 1970. productiva y profesional tiene que sobreponerse a la estructura educativa caduca. tecnológica. colectivos. útiles y necesarios 100. 1990. Carr. 1992 y 2003). participar de manera muy activa en todo el proceso de construcción de sociedades autosuficientes. soberanas y altamente preparadas para enfrentar los diversos retos individuales. precisamente. inhumana. 1998. Carr y Kemmis (1988). Para tener una idea sobre el tema de la neurodidáctica. sino que además brindará a mujeres y hombres de todas las edades. comunitarios. independientes. políticas y económicas. 1992. nacionales. combinar estudios tradicionales con estudios técnicos productivos o. algunas de esas fuentes bibliografías son las siguientes: Giroux (1990. 1998. seguir estudios convencionales teniendo como base para sus propios proyectos de vida y experiencias concretas la formación politécnica. en la formación integral de cada persona. 1998. continuar estudios medios y superiores vinculados con la educación técnica. muy diferente. la idea básica de esta concepción no consiste solamente en romper la filosofía tradicional de la educación bancaria y su estructuración departamental. obviamente. Bernstein. Arnold (2002) y Mora (2004c y 2006). Beane. castradora de las capacidades cognitivas de las personas y reproductora de las estructuras sociales. 2001. facilitará no solamente el aumento del interés hacia los estudios superiores técnicos o propios de las ciencias naturales y las matemáticas. Delval. los conocimientos prácticos. 1998). desde los primeros niveles del sistema educativo. insignificante social y cognitivamente. 245 . Duncker y Popp. Esta filosofía educativa le permitirá a quienes ingresan. Para ello es necesario. libres. 1997. concebida de esta manera. recomendamos los siguientes trabajos: Preiß. Kemmis. La idea de la educación técnica. Torres (2001). Torres. La idea consiste. Freire (1973 y 2001). 1988a. (1998). La educación. construir otra concepción.Educación técnica. sino además alcanzar definitivamente una educación interdisciplinaria que responda tanto a las características propias del ser humano como a sus potencialidades. 2005. 1987. Apple (1996). José Martí (1975). Jackson. intereses y necesidades100. productiva y profesional crítica y reflexiva (Althusser. Pestalozzi (1971) y Paulo Freire (1973 y 2001). productiva y profesional. 101 Existe suficiente bibliografía que aclara aspectos muy importantes sobre la relación entre educación y poder. Bernstein (1997). Secada. En términos de Simón Rodríguez (1975). tener las posibilidades concretas de salidas horizontales o intermedias.

El trabajo forma parte de la vida de todo ser humano. 246 . Ciertamente. con la educación técnica. Algunos trabajos. Bernstein (1997). 105 . Beane (2005). tecnológica. las ciencias naturales y las matemáticas con la formación social. el futuro de la educación técnica. productiva y profesional influye directa y ampliamente en los mundos de vida de cada país. precisamente. integradora y profundamente humana105. que puede potenciar con ayuda. Podríamos decir. que el ser humano por naturaleza es un animal que aprende permanentemente y también puede trabajar permanentemente. De la misma manera. sino también en los demás ámbitos del sistema educativo. Esta idea de la educación politécnica tiene. deben orientarse hacia la investigación y resolución de problemas surgidos a partir de los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza. Delval (2001). Pérez y Gómez (1998). en definitiva. El trabajo no orientado hacia la explotación o la esclavitud es liberador. Torres (2001). productiva y profesional. Lave (1991). etc. 102. la sociedad y. productiva y profesional. Freire (1997a y 1997b). La idea del vínculo entre educación y trabajo se convierte en una herramienta práctica y cognitiva sumamente poderosa y productiva para una formación completa. Los siguientes autores han trabajado ampliamente este tema desde una perspectiva crítica y política: Illich (1974). desde el nivel inicial hasta la universidad. en su sentido amplio. no será posible sin la implementación y el desarrollo de un currículo politécnico. al mundo de la producción intelectual y material103. la tecnología. Especialmente la educación técnica. 103. hace a la esencia humana. Lave y Wenger (1991). que tratan el tema sobre el currículo integrado e interdisciplinario son los siguientes: Apple y Beane (1999). desde una visión integradora e interdisciplinaria. económica y política. desde la perspectiva en que la venimos abordando en el presente trabajo. social y cognitivamente significativa. Horkheimer y Adorno (1987). 104. producto de las dinámicas determinadas por los fenómenos sociales y naturales104. la economía. Por supuesto que la educación. económica y política de los pueblos latinoamericanos102. está directamente relacionada con la sociedad y el desarrollo de las sociedades. en torno a la cual se fortalece la cosmovisión sociocultural. puesto que en cada cultura las relaciones entre las personas están determinadas por el trabajo productivo y socialmente significativo. muy importantes. liberadora. la relación estudio y trabajo permite a los/as jóvenes del campo y la ciudad mejorar sus condiciones económicas. Duncker y Popp (1998). entonces. en nuestro caso. Igualmente. de la educación y. Para ambos casos dispone de facultades y capacidades naturales. tecnológica. realizar sus proyectos de vida y ayudar al mejoramiento sustantivo de toda la población desde una visión colectiva. Esta educación politécnica también ayuda al desarrollo de la ciencia. la mayor parte de las fuentes bibliográficas trabajadas en este documento corroboran esta afirmación. Esta integración curricular tiene que darse no solamente en el ámbito de la educación secundaria. entre otras. los procesos de aprendizaje y enseñanza. que se caracteriza por la integración de la tecnología.Investigar y Transformar para su propia cotidianidad y para impulsar con mayor seguridad los procesos de transformación social. la finalidad de contribuir con una formación sociocrítica. Gramsci (1975).

La educación politécnica permite una formación profunda.Educación técnica. La educación vocacional ha formado parte de la discusión sobre la educación técnica y. especialmente informes científicos y tecnológicos en beneficio o perjuicio del bien colectivo. requieren que la gente. productiva y profesional La educación politécnica interdisciplinaria e integradora brinda y suministra a los/as jóvenes y demás participantes una variedad de posibilidades y oportunidades de estudio y trabajo. como se suele considerar cuando se propone la idea de la educación vocacional o la preparación para estudios superiores. Este tema no ha sido trabajado ampliamente en este documento. así como estrategias metódicas para enfrentar y resolver problemas con mayor efectividad. el crecimiento poblacional. el medio social y natural que le rodea. Estas competencias reflexivas sólo son posibles si existe previamente una relación con prácticas concretas que vinculen el trabajo productivo con la educación. tecnológica. los/as niños/as y jóvenes deben aprender mediante y a través del trabajo creador y productivo. no para el trabajo. en función del bienestar común. etc. interpretar. Independientemente de los estudios universitarios o de otra naturaleza. basadas en los procedimientos típicos de la investigación científica. detallada. estrategias metodológicas. las problemáticas socioeconómicas. adapte y transforme. faculta a la población para su desenvolviendo apropiado en el mundo de la ciencia. lo cual resuelve la dicotomía entre desarrollar la “vocación para estudiar una profesión técnica o académica”. la investigación y el desarrollo tecnológico. minuciosa y con un amplio horizonte cognoscitivo con lo cual los /as participantes podrán preparar. elaborar. Esto es sumamente importante en el mundo actual. en su mayoría. que les permitan conocer rápidamente los detalles de las situaciones complejas que caracterizan al mundo de la tecnología. analizar y criticar documentos. La interpretación.. destrezas. los cambios ambientales. desde muy temprana edad. puesto que las dinámicas sociales. cuyo horizonte estaría focalizado en la prospectiva a mediano y largo plazo. puesto que la familiarización permanente desde muy temprana edad le permitiría a los sujetos el desarrollo de capacidades y competencias complejas. 106. particularmente sobre la educación secundaria. como eje transversal del currículo interdisciplinario. 247 . puesto que la concepción educativa que compartimos considera que toda la población. fortaleciendo cada vez más las habilidades y destrezas prácticas e intelectuales. La formación politécnica. La educación politécnica permite sentar las bases vocacionales y científicas en la población juvenil para poder iniciar y culminar estudios técnicos y profesionales especializados en alguna área de interés individual y colectivo106. puede y tiene que vincularse con el mundo del trabajo dentro y fuera de los centros educativos. transferencia crítica y creación de tecnologías solamente es posible si los sujetos en quienes recae esta alta responsabilidad social desarrollan habilidades. comprenda.

los medios de producción. la diversión. está directamente vinculada con. Significado social de la educación técnica. el mundo del trabajo. el consumo. la explotación y colonización. un conjunto de actitudes y aptitudes para el desarrollo de tareas emprendedoras. la población formada politécnicamente se convertirá también en generadora de empleo colectivo. solidarias. los medios masivos de transporte. Pose (2000). tecnológica. productiva y profesional La educación técnica. Angulo (1999). la vivienda. el empleo y desempleo. producción y transmisión de energía. la construcción. las elecciones y la democracia. la explotación y producción minera.Investigar y Transformar La educación politécnica también se convierte en un camino apropiado para conseguir empleo en empresas. y permite a los sujetos continuar su especialización en otros lugares de aprendizaje y enseñanza. Fischman (2005 entre muchos/as otros/as. la calidad de vida. la escuela. la producción agrícola. el comportamiento y dominio de la naturaleza. la producción y la realización de gran parte de las dinámicas socioculturales. el avance de la medicina. la protección de datos e informaciones. podríamos considerar que la educación técnica. de acuerdo con el enfoque que hemos venido desarrollando en el presente trabajo. Por esta razón. Salama y Valier (1996). el clima y las catástrofes naturales. Torres (2001). críticas en relación con las relaciones de producción y el vínculo con el medio ambiente y. el crecimiento económico. el factor cultural. productiva y profesional adquiere entonces. orientadas hacia el bien común. la salud. fábricas e instituciones públicas o privadas. y juega un papel central en. lo cual es contrario evidentemente a las corrientes educativas neoliberales107. la organización. la información y comunicación. los recursos 107. tecnológica. Para discutir el tema sobre la educación en tiempos del neoliberalismo. la oficina. Arnove (1997). un alto significado en cuanto a su relación con las dinámicas sociales de cada país latinoamericano. 8. De la misma manera. sobre todo. la política del gas y del petróleo. y de acuerdo con los actuales cambios que se están produciendo en la sociedad y el trabajo. socialmente significativas. el aparato productivo. durante la formación teórico-práctica. Munguia Salazar (2002). económicas y políticas de nuestros países. el medio ambiente. las diversas formas de tecnología. La educación técnica. productiva y profesional tiene estrecha relación con el trabajo. recomendamos la siguiente bibliografía: Gentili (1995). productiva y profesional. la familia. ya que desarrollará. la tecnologías genéticas. la ciencia. desafiantes. la política. Hernández (2001). las relaciones nacionales e internacionales. tecnológica. Pérez Gómez (1998). tal vez más prácticos y productivos. 248 . Dubet (2004). Laval (2004). desde esta perspectiva.

2003). a las dinámicas sociales modernas y al quehacer cotidiano de cada sujeto o colectividad108. en consecuencia. en algunos casos. 249 . Para profundizar sobre el tema. SUTEBA-CTERA. Social Watch (2003 y 2004) y Vaccarezza (2000). recomendamos a los siguientes trabajos: Yus (1998). tecnológica y productiva. tal como es requerida por la dinámica de cada sociedad109. 1999.. tomando en cuenta. Consultar. la educación técnica. la formación general básica orientada en el trabajo posibilita ampliamente la formación técnica. puesto que sin ella la vida de los seres humanos sería considerablemente difícil. Consideramos. 1995. Schielfelbein (1995). Grunding (1991). tecnológica. Por esta razón. Ramos. sino que además 108. Rodríguez y Germán (2000). No se trata simplemente de la incorporación de la técnica y la tecnología en algún lugar del currículo. tecnológica y productiva. entre otros/as. (Schiefelbein y Tedesco. sino más bien considerarlas como parte del desarrollo de los mismos procesos de aprendizaje y enseñanza. Wolff. 2001. especialmente en la actualidad. las matemáticas. la técnica y la tecnología están estrechamente unidas al mundo del trabajo. etc. Leipziger. Ochoa y Carrizosa (2004) y Palos (2005). etc. la siguientes fuentes bibliográficas: Egan (1991). por ejemplo. Para conocer más sobre los ejes transversales. Lamentamos mucho que. en fin. Por ello. tampoco consiste en agregar algunos temas parcelados sobre técnica y tecnología en algunas asignaturas como la física. desde los primeros niveles del sistema educativo hasta la educación superior. Guadalupe y Louzano. las ideas sobre temas o ejes transversales110. desde el punto de vista de la pedagogía y didáctica interdisciplinaria. Fernández Berrocal y otros/as (1995). además. productiva y profesional naturales renovables y no renovables. 110. 109. de modo que se conviertan en un eje necesario para el tratamiento de cualquier Tema Generador de Aprendizaje y Enseñanza. cuando los recursos naturales renovables y no renovables son cada vez más escasos. tecnológica. Ver.Educación técnica. que las cuestiones inherentes al uso apropiado de la técnica y la tecnología deben ser tratadas de manera muy amplia y crítica en los diversos ámbitos de nuestros sistemas educativos. puesto que el uso de la técnica y la tecnología en la cotidianidad del aprendizaje y la enseñaza dialéctica garantiza no solamente su dominio algorítmico y procedimental. cuando se discute los respectivos currículos o se implementa reformas educativas en nuestros países no se toma en cuenta de manera clara y decidida la incorporación de la educación técnica. En este sentido. el concepto sobre educación general básica orientada en el trabajo debe tener mayor realce y significado en cada institución escolar. 1998. recomendamos consultar a: OEA (1998). Galton Moon (1986). productiva y profesional debe tener un importante significado en cada centro educativo comunitario y autónomo. en este caso. la geografía.

las comunicaciones. Esta idea trasciende el mundo de la formación para el trabajo o la preparación técnica para ingresar a las fábricas e industrias como técnicos profesionales. la producción. tecnológica. sobre la pedagogía y la didáctica críticas. El tema sobre el mundo del trabajo y la educación técnica ha sido tratado. desde una perspectiva muy diferente a la convencional. Apple (1996). con una amplia bibliografía en cada caso. la región y el país. productiva y profesional puede ser parte de este objetivo. entre muchos/as autores/ as. autónomos y comunitarios sino. 112. Hamilton (2001). como en la cotidianidad del mundo comunitario y vivencial de los sujetos113. sino estar unida directamente con las situaciones de vida de cada sujeto o grupo de sujetos interactuantes dentro y fuera de las unidades educativas productivas. por una parte. los que obviamente tendrían que ser también trabajados en cada centro educativo111. Esta orientación no debe ponerse de manifiesto simplemente en el discurso como el deber ser de su importancia. tampoco se trata de simples simulaciones didácticas al estilo convencional del laboratorio de ciencias naturales. profundizar el trabajo práctico en cuanto a su verdadero significado socioeconómico en la localidad. Esta estrategia no limita las intenciones y posibilidades de conformación de una estructura básica para el tratamiento científico y didáctico de contenidos inherentes a la informática. obviamente. Gallart (2006). etc. la economía. productiva y profesional no se limita simplemente al desarrollo de habilidades y destrezas instrumentales o logradas mediante acciones parciales o colaterales en el mundo de la escuela. López Leyva (1997). OEA (1998). laboratorios escolares. Abdala (2004). 113. Filmus (2001). nuestra concepción didáctica y pedagógica se orienta hacia la superación del trabajo en talleres. donde comúnmente se realiza prácticas descontextualizadas. una mayor inversión por parte del estado en educación pero. La educación técnica. el trabajo. La educación técnica. 111. por lo tanto. en muchos casos sin los materiales apropiados por sus altos costos. que es necesario. por el contrario. exigir y constituir una cultura de aprendizaje y enseñanza que incorpore diaria y permanentemente la técnica y la tecnología en la cotidianidad de la práctica educativa. ella debe contener un significado práctico concreto y social. etc. Consideramos. la tecnología y la producción. 250 . 2005). tanto en los procesos de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de las instituciones escolares. Principios fundamentales para la transformación educativa (Mora y otros/as. Es necesario que todas/os las/os estudiantes tengan una orientación en el mundo de la técnica. más bien. En el trabajo sobre Didáctica Crítica. tecnológica.Investigar y Transformar brinda la posibilidad para su tematización y problematización como parte de la formación general básica de cada ciudadano/a. aparece un conjunto de artículos muy importantes. Argüelles (1999). Como se puede observar. Esta idea exige. así como la dialéctica entre aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva política y crítica. Nuestro punto de vista no pretende eliminar los talleres y laboratorios de los centros educativos productivos.. El mismo adelanto de la ciencia y la tecnología podrían contribuir con esta meta. pero su filosofía pretende brindarle a toda la gente el alcance de sus potencialidades112. por los/as siguientes: Moura Castro y otros /as (1979). titulado Educación crítica de las matemáticas y etnomatemática.

La segunda comprende al grupo ubicado en el extremo opuesto. Aguirre (2003). Carr (1999). Vásquez y Manassero (1999). Mainer (2001). Quintanilla (2000). Esta posición fatalista estima que la técnica y la tecnología son la causa fundamental de los problemas climáticos. lo cual está sujeto a posiciones sociopolíticas e intereses múltiples de los sujetos interactuantes. en fin. las matemáticas. Flecha y otros/as (1997). Giroux (1990. productiva y profesional deben estar evidentemente las acciones técnicas. Palacios (1997). nuestra posición sobre la técnica y la tecnología no asume ninguna de las dos posturas extremas. las necesidades e inquietudes de los seres humanos. recomendamos la siguiente bibliografía: Acevedo (1997 y 1998).Educación técnica. 116. tal como suele ocurrir con la visión que se tiene de las ciencias naturales o las matemáticas. consecuencias. pero no miran sus consecuencias negativas y menos aún toman en cuenta su significado y connotación política. Valdés y otros /as (2002). sino además porque ellas son usadas directa e indirectamente y de manera permanente en el estudio. la de aquellos que consideran ciegamente que la técnica y la tecnología son la base para el desarrollo y bienestar de las sociedades. sino en quienes las utilizan de una u otra forma. Una. optimización. Como se puede observar. Piensan que ellas simplemente son neutrales -como la ciencia en general-. lo cual de manera insoslayable implica asumir una actitud crítica en cuanto a la responsabilidad social y ecológica. Castells (1994). Por supuesto que las ciencias. como ajenas a su influencia medioambiental y social. Flecha (1997). y Aubert (2004). las catástrofes ecológicas. especialmente en educación. no solamente porque son producto del trabajo y las relaciones de poder. Al respecto. Ver los trabajos que viene desarrollando el Instituto Internacional de Integración en el campo de la investigación. 1992 y 2003). la neocolonización. uso. las guerras. Bernstein (1997). el medio ambiente y el ser humano en general. que considera que la técnica y la tecnología son en esencia dañinas para la sociedad. análisis y transformación de las realidades sociales y naturales. la técnica y la tecnología nunca han sido neutrales. económicas. Por ello. etc. De esta manera lograremos sujetos formados en el campo de la creación y producción técnicatecnológica. así como responsables de sus limitaciones115. son importantes los trabajos de Carr y Kemmis (1988). 115. y consideran que la responsabilidad de su mal uso no está en su esencia misma. La técnica y la tecnología sencillamente no son neutrales ni están ajenas a las dinámicas sociales. Cajas (2001). 251 . Bautista (2001). tecnológica. la explotación de unos hombres por otros. tecnológica. políticas y culturales. No es posible que la técnica y la tecnología sean vistas o presentadas ante el mundo. Ayuste y otros (1994). que los grandes problemas de la humanidad en el mundo actual se asocian con la existencia en sí mismas de la técnica y la tecnología116. por los sectores económicos puramente interesados en sus grandes ganancias. en la medida que se usa la técnica y la tecnología durante el desarrollo de los procesos complejos de aprendizaje y enseñanza también es necesario poner en práctica actividades reflexivas y críticas sobre su importancia. 114. por ejemplo114. usuarios activos críticos. Sobre el uso de la ciencia y la tecnología. productiva y profesional En el centro de la educación técnica. las desigualdades socioeconómicas.

Bautista (2001). Campanario (1999). Carr y Kemmis (1988). Serge. que. 118. La ciencia y la tecnología. sino porque en cada caso no se asume una conducta política y crítica sobre la ciencia. Apple (1997). Mora (2004b). Apple (1997). (1997. (2004). cuando se trata dentro y fuera de las aulas los respectivos Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza. El dilema está sencillamente en la formación crítica. entre muchos /as otros /as. Hargreaves (2003). forma parte de la cultura de cada pueblo. Experton (2004). 117. le ha permitido analizar y explicar las relaciones de poder entre los sujetos y las sociedades. Valencia Sotelo (2003). Valenti y López Cerezo (2002). Valenti y López Cerezo (2002). Lave (1991). (1995). Serge. 252 . consideramos que ninguna de las dos posiciones es correcta. Quintanilla (2000). la tecnología y la relación entre educación y trabajo productivo: Willis (1988). por el contrario. Rapp. el desarrollo técnico y tecnológico que. Sthenhouse (1984). por ejemplo. tal como lo hemos explicado anteriormente. también en cuanto al uso de la ciencia y la tecnología en las sociedades: Pestalozzi (1971). Aguirre (2003). Acevedo. no por el hecho de sus argumentaciones extremas. Ministerio de Educación Argentina (2001). evidentemente. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1999). Lave y Wenger (1991). El ser humano. están estrechamente ligadas al trabajo y la producción. Giroux (1990). (2001). Perrenoud (2004). Los/as autores/as que presentamos a continuación tratan el tema sobre el aprendizaje y la enseñanza. Cajas (2001). de toda sociedad en cualquier momento de su historia. Aubert (2004). Jensen (2004). lo segundo. Acevedo y otros/as (2001). (1999). Bernstein (1997). al igual que la política. Mainer (2001). Ver los siguientes autores/as para tener una idea mucho más amplia y clara sobre la didáctica y pedagogía críticas. Vásquez y Manassero (1997). forman parte de la vida de los seres humanos y de las sociedades. (2004). Laval (2004). Las bondades de la técnica y la tecnología pueden ser muy grandes. Zabala (1995). Pérez Gómez (1998). Acevedo. Cerezal (2004). Crook (1998). le ha posibilitado conocer. Fullan (2002). (1998). el trabajo. (1995). también en el campo de la educación técnica. también es un animal tecnológico. (1999). dominar y superar las dificultades naturales y sociales con las cuales ha estado relacionado directa o indirectamente117. Adorno. Freire (2001). 119. Valencia Sotelo (2003). La técnica y la tecnología. derivados precisamente de las dinámicas complejas que caracterizan a los fenómenos naturales y sociales119. Arnold. así como es un animal político.Investigar y Transformar Nosotros. reflexiva y política de las personas en relación con la técnica y la tecnología. Ver. las siguientes fuentes: González y otros/as (1996). según las teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. Delval (2001). Ministerio de Educación Argentina (2001). Rapp. Palacios (1997). Arnold. Una de esas posibilidades consiste realmente en las discusiones sobre la técnica y la tecnología en los momentos didácticos. lo cual claramente forma parte del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva emancipadora y liberadora118. tendrán mayor efecto si se tematizan durante el desarrollo de las prácticas educativas concretas. Todas las personas pertenecientes a cualquier conglomerado cultural usan directa o indirectamente la ciencia y la tecnología. Lo primero. 1998 y 2001). Ellas pueden servirle a la gente para el logro de un sistema de vida más digno y humano como también para destruirlo en cuestión de segundos. Atchoarena (2004). pero sus consecuencias negativas también si no se establece parámetros profundamente críticos y reflexivos.

deben tomar en consideración los siguientes aspectos fundamentales: a) Métodos de acción y pensamiento de la técnica y la tecnología en correspondencia con la utilidad en los procesos productivos tanto de elementos materiales como de la construcción de conocimientos. productiva y profesional Consideramos. en este sentido. c) Los campos de experiencias individuales y colectivas presentes en las diversas culturas y acumuladas históricamente. Al considerar la educación técnica desde la concepción mostrada en los seis puntos anteriores. la formación general básica orientada en el trabajo y la investigación debe tomar en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: 1) orientación de los procesos de aprendizaje y enseñanza hacia el tratamiento de temáticas reales y auténticas dominadas por un mundo cada vez más dependiente de la técnica. que los contenidos explícitos e implícitos que deben ser trabajados (no en el marco de una asignatura en particular) durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza de los temas generadores o dominios de estudio e investigación y debido a la complejidad de la técnicatecnología en sus diversos escenarios en los cuales ellas están presentes. 5) orientación política y crítica de las personas hacia un mundo real e inevitablemente marcado por la técnica. e) La sistematización de las prácticas técnicas y tecnológicas presentes en cada grupo cultural y en la cotidianidad de las relaciones de los sujetos entre ellos mismos y la sociedad.Educación técnica. 2) reconocimiento de estructuras y funciones. 4) logro de capacidades para interpretar y analizar crítica y responsablemente las condiciones de vida de las sociedades actuales influidas cada vez más por la técnica. tecnológica. y público. y el sujeto. la sociedad y el medio ambiente. 3) preparación para las exigencias actuales del mundo profesional. 253 . así como de las condiciones y consecuencias de la técnica para la sociedad. d) La complejidad sistémica de la técnica y la tecnología. con lo cual podríamos conocer con mayor precisión los escenarios futuros sujetos a la determinación de las denominadas altas tecnologías. f) La utilidad de la técnica y la tecnología como herramientas básicas de ayuda para la solución de los problemas inherentes al mundo del aprendizaje y la enseñanza. así como sus vínculos entre los conglomerados sociales en un nivel de mayor complejidad discursiva. b) Las relaciones estructurales entre la técnica-tecnología y los seres humanos. determinadas cada vez con mayor fuerza por la técnica. privado.

La educación técnica. ya que durante los años ochenta se puso en práctica esa posibilidad bajo la idea de la “educación para el trabajo” sin lograrse los resultados esperados. Para constatar este aspecto. las exigencias y las consideraciones trabajadas en este documento. porque no se logra los objetivos deseados. encontraremos. 254 . superiores y altamente especializados en correspondencia con las políticas y programas de “desarrollo”. entre muchas buenas intenciones. productiva y profesional presente en las diversas leyes de educación. primero. por otra. didácticas y especiales requeridas por las escuelas técnicas especializadas y. para la atención de las necesidades pedagógicas. Gilbert (1995) ha propuesto que debe crearse necesariamente una asignatura denomina “tecnología”. especialmente en el apartado presente. y tercero. trabajo y producción. segundo. 2) La educación técnica especializada tiene que recibir un tratamiento de mayor especialización. criterio con el cual no estamos de acuerdo. puesto que sería asumir una concepción muy limitada y restringida. del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. en el sentido amplio de la educación orientada en la tecnología. 2004). tecnológica. 121. como eje transversal inherente a los respectivos temas generadores de aprendizaje y enseñaza y como herramienta pedagógica y didáctica permanente dentro y fuera de los centros educativos. especialmente a quienes están altamente comprometidos con la educación de toda su gente. desde el punto de vista didáctico y pedagógico. Si hacemos un estudio detallada y netamente analítico del contenido referido a la educación técnica. tecnológica y productiva120: 1) La educación tecnológica y productiva tiene que ser introducida o bien intensificada en todos los ámbitos o niveles de la educación de cada país.Investigar y Transformar Las necesidades y los requerimientos actuales de nuestras sociedades altamente complejas exigen a nuestros países. así como en las respectivas intenciones curriculares. de acuerdo con un currículo especialmente elaborado para esa finalidad. en cada área o dominio de aprendizaje. productiva y profesional no puede convertirse ni trabajarse como una asignatura o disciplina científica independiente121. Esto significa que los institutos de formación docente inicial y los centros de formación continua y permanente deben asumir definitivamente una 120. recomendamos consultar directamente las respectivas leyes de educación en: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI. 3) Es necesario evidentemente preparar a los/as docentes tanto en la formación inicial como en la continua y permanente en dos direcciones: por una parte. orientado hacia las necesidades técnicas inmediatas y futuras de cada país. porque contradice la idea sobre la interdisciplinariedad didáctica. tomar en cuenta y de manera muy práctica los siguientes aspectos vinculados con la educación técnica. porque no es posible crear para cada eje transversal una nueva asignatura. dirigida a la formación de técnicos medios. tecnológica.

Educación técnica. tomando en cuenta la tecnología y el trabajo productivo. tecnológica y productiva está enfocada fundamentalmente hacia el trabajo práctico. la cual no es posible sin las condiciones básicas necesarias. los gobiernos comprometidos con la educación deben asumir definitivamente su responsabilidad con la educación en los términos que exigen cada vez más las sociedades actuales. c) las fábricas. Por supuesto. d) la práctica en las comunidades locales o regionales (comunidades y ciudad). Es necesario hacer grandes inversiones puesto que la educación técnica y la concepción de la educación general básica orientada en el trabajo no puede tener lugar en el discurso o la explicación abstracta. Es ampliamente conocido que la educación técnica. en el ámbito del quehacer pedagógico y didáctico. etc. 5) Es muy importante el desarrollo de una concepción pedagógica y didáctica que vincule. toda vez que existen esas relaciones empíricas. Es necesario el aseguramiento de la formación científica y práctica de los docentes en una forma pentagonal. No se puede cumplir con esta alta responsabilidad si no logramos la dotación espacial y material de los lugares de aprendizaje y enseñanza orientados en las dos direcciones. nuestros países latinoamericanos no pueden olvidar la relación de los/as niños/as. cinco formas de práctica: a) la práctica del trabajo interdisciplinario. jóvenes y adultos con la ciencia. Hay que impedir y evitar el acercamiento 255 . c) la práctica en la profundización de las disciplinas. todos los centros educativos comunitarios autónomos deben aprovechar varias ventajas comparativas: a) los talleres y laboratorios ya existentes. productiva y profesional exigen. Esta formación tiene que darse desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. es imperativo su tratamiento en el marco de la relación teoría y práctica. La polémica sobre las condiciones y consecuencias del buen o mal uso de la técnica y la tecnología no puede ser dejada de lado. la tecnología y el trabajo productivo.. industrias. para el logro exitoso de sus objetivos. permanente y continua de los/as docentes. tecnológica. b) las potencialidades de trabajo prácticas y concretas que proporcionan las comunidades. laboratorios. un adecuado acondicionamiento de los centros educativos comunitarios autónomos y de los institutos de formación inicial. Esta polémica tampoco puede ni debe darse simplemente en abstracto. productiva y profesional concepción diferente sobre la formación docente en relación con el trabajo educativo. 4) Tanto la educación técnica especializada como el eje transversal denominado educación tecnológica. donde se encuentran los respectivos centros educativos. e) la práctica en empresas. fábricas etc. b) la práctica en los talleres y laboratorios. obligadas y motivadas por la misma dinámica de la sociedad contemporánea. En la actualidad. es necesaria su discusión dentro y fuera de las aulas. tal como lo hemos indicado en varias oportunidades. es menester imperativo la relación entre la teoría y la práctica. En este sentido.

La educación técnica y tecnológica tienen que recobrar su significado social. b) son básicas para el dominio de la vida privada. Dobischat y Hartmut (2003). Porlán (1993). la ignorancia y el comportamiento irreflexivo sobre el uso de la técnica y la tecnología no pueden mantenerse en nuestras sociedades.Investigar y Transformar ingenuo de los sujetos hacia la técnica y la tecnología. no puede ser puesto en práctica sin el apoyo decisivo de la técnica y la tecnología. como ha sucedido durante muchos años en nuestros países. cognitivo y productivo por las siguientes razones: a) forman parte de la cotidianidad de los sujetos. Oberliesen (1998). Manning y Long (2000). etc. d) permiten la comprensión y flexibilización de las personas en relación con la complejidad y utilidad práctica. y e) influye en las consideraciones individuales y colectivas sobre la política. para lo cual es indispensable el trabajo práctico cotidiano con la técnica y tecnología. Sonntag y Stegmaier (2007). para ello tampoco es suficiente el puro discurso sobre el deber ser. Desde esa óptica. con la cual estamos plenamente identificados: Fries y Rosenberger (1970). Igualmente. así como la educación tecnológica y productiva. Este concepto. como la educación necesaria para ingresar al mercado de trabajo. Consideramos que la educación técnica. humano. Tampoco pueden ser consideradas como parte de una educación de segunda o tercera clase. Los siguientes actores constituyen una pequeña muestra de la diversidad de trabajos realizados en el campo de la didáctica orientada en la investigación. práctico. la sociedad y la cultura. Ambos aspectos están estrechamente asociados. La única forma de enfrentar esta situación consiste en su tratamiento crítico en la educación formal y no formal. simplemente. La técnica y la tecnología no pueden ser sencillamente ignoradas. La formación técnica y tecnológica constituye la razón de ser de la formación general básica orientada en el trabajo productivo e investigativo. profundamente complejo y extremadamente apropiado para el éxito de los aprendizajes en todas las personas. no podemos estudiar evidentemente la cultura de un determinando conglomerado social si no es en relación con su ciencia y técnica. no es científicamente apropiado obligar que se estudie la ciencia y la tecnología que han caracterizado a un pueblo sin profundizar detalladamente en su inmensidad cultural como esencia misma de su desarrollo científico y tecnológico. ellas forman parte esencial de cada cultura en cada momento histórico. la economía. profesional y social. Gil y Martínez (1992). Fauser y Konrad (1989). no pueden ser descalificadas o ignoradas por la sociedad y los respectivos sistemas educativos de América Latina y el Caribe. No podemos entender el avance científico y cultural de los pueblos si no tomamos en consideración su desarrollo técnico y tecnológico. La irracionalidad. herramientas básicas para el trabajo y la investigación122. orientada a los sectores excluidos de la educación o. 256 . Alonso. Probablemente no hemos comprendido aún el significado de esta concepción 122. c) son importantes para comprender y detener los problemas fundamentales que afectan a la biodiversidad.

Cuarta parte: Caracterización de la educación técnica profesional en los países de América Latina y el Caribe El presente apartado tiene por finalidad iniciar un estudio. sino que. Ciertamente. tecnológica. Sin embargo. Experton (2004). Moura Castro. educación técnica especializada. especialmente en la educación media. existen ya algunos intentos importantes en esta dirección. Miranda Oyarzun. consideramos que en algunos casos ya se empieza a desarrollar actividades prácticas concretas dentro de los procesos de aprendizaje y enseñanza convencionales en los cuales se le da importancia al trabajo y a la investigación. Messina y Blanco (2000). Este trabajo no culmina aquí. Dussel (2006). Velasco (2005). educación orientada en el trabajo o para el trabajo. Carnoy y Wolf (2000). tecnológica. Estos cursos son por lo general de tiempo parcial. OEI (2001a). tal como lo hemos venido discutiendo hasta ahora. sin embargo. Peirano y Sevilla (2003). 2007a y 2007b). OIT (2005). Algunos estudios en esta dirección son los siguientes: Abdala (2004). la Organización Internacional del Trabajo. haciendo uso activo de la ciencia y la tecnología. Ellas son: educación vocacional o profesional. Gallart (2003). 2005b. UNESCO (2005a. finalmente. con la finalidad de obtener la formación para ejercer tareas muy concretas en el mundo del trabajo. en lo posible mucho más amplio y profundo. Mora (2004a). tecnológica. olvidando en buena medida el análisis de la educación técnica. ajustado en muchos casos en horarios especiales y desarrollados 123. la CEPAL. muchos de estos estudios se limitan lamentablemente a describir la situación actual de la educación técnica. Gallart. pretende iniciar un proceso de estudio internacional cooperativo con la mayor parte de los países que conforman a América Latina y el Caribe123. Los países latinoamericanos y caribeños. productiva y profesional en los países de América Latina y el Caribe. a) La Educación vocacional profesional tiene que ver con la asistencia a cursos específicos de corta duración. tienen cuatro formas de vincular la educación con el trabajo. entre otros. productiva y profesional pedagógica y didáctica. 257 .Educación técnica. educación tecnológica y. los cuales hemos mencionado a lo largo de este documento y que han sido solicitados y financiados por organismos internacionales muy importantes como la UNESCO. en la mayoría de los casos con remuneraciones muy bajas. especialmente los signatarios del Convenio Andrés Bello. Krawczyk (2004). productiva y profesional como parte esencial del currículo en cualquier ámbito de los sistemas educativos. etc. por el contrario. sobre el estado de la educación técnica.

En ella se ha cifrado muchas esperanzas para capacitar laboralmente a grandes sectores de la población dedicados a la mal llamada economía informal o actividades muy mal remuneradas y escasamente productivas127. sin embargo. desarrollar procesos de alfabetización funcionales de acuerdo con las necesidades e intereses de la colectividad y participar activamente en el mundo de la economía. 125. De la misma manera. etc. el consumo consciente. la sociedad. no formal. cada vez con mayor urgencia. Instituciones similares son el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) y del Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC). En el caso de los países del Convenio Andrés Bello. especialmente en cuanto al dinamismo y funcionamiento. de Mayorga (2005). inició con mucho éxito un gran movimiento nacional con la finalidad de brindar a toda la gente la posibilidad de estudio y trabajo en los diversos ámbitos del sistema educativo y el mundo laboral respectivamente. En muchos países de la región. sino que obedece a un diseño totalmente diferente. Existen instituciones de formación profesional que se encargan también de desarrollar estos cursos. La educación de adultos tiene por finalidad básica brindar educación a todas las personas que por muchas razones. una atención en cuanto a su formación o capacitación laboral. Es por ello que los planes de postalfabetización y campañas masivas de formación y acreditación profesional son fundamentales para superar esta situación de exclusión. la educación de adultos no está sujeta a la estructura de la educación formal caracterizada por niveles. el Servicio Nacional de Promoción Profesional de Paraguay (SNPP). igual que en el caso de la educación no formal. en estrecha cooperación con las fábricas y las empresas o en relación con otros ministerios125. mantenerse o culminar alguna parte de la educación formal. especialmente el Ministerio del Poder Popular para la Educación. se trata. postalfabetización y educación de adultos en general124. 124. Entre muchos de los objetivos de la educación de adultos están: actualizar y complementar los conocimientos necesarios para el desenvolvimiento de toda persona en la sociedad actual. y esencialmente por la exclusión educativa. Algunos autores han denominado a esta tendencia como modelo latinoamericano de capacitación126. la cultura y las relaciones comunitarias e inter-comunitarias. el Instituto de Formación Técnico Profesional de República Dominicana (INFOTEP). El caso de la República Bolivariana de Venezuela es muy importante puesto que. el Servicio Capacitación Profesional del Ecuador (SECAP). de Brasil. el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial del Perú (SENATI). estas instituciones son las siguientes: Instituto Nacional de Formación y de Capacitación Laboral en Bolivia (INFOCAL). 258 . La mayoría de ellos está adscrita a los respectivos ministerios del trabajo. el grueso de la formación profesional. las instituciones del Estado. de una educación necesaria a la cual es indispensable prestarle atención de manera inmediata. el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP). Ver el trabajo La educación técnica secundaria en América Latina. La intención también está orientada. el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA). no han podido ingresar. la política. después de superar el problema del analfabetismo. el Instituto Nacional de Formación Profesional de Panamá (INAFORP). está a cargo de grandes instituciones oficiales de capacitación laboral. y el Instituto Nacional de Cooperación Educativa de la República Bolivariana de Venezuela (INCE). Se estima que aproximadamente el 70% de la población económicamente activa en América Latina está ubicado en este sector y que requiere. de Honduras. el Instituto de formación y capacitación profesional también en Bolivia (INFOCAP). la producción. pobreza e injusticia social y económica. grados o años. en virtud de leyes especiales. creadas y financiadas por voluntad del Estado. el Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia (SENA). de Costa Rica. el logro de habilidades y destrezas generales para un apropiado desenvolvimiento en el mundo del trabajo productivo. 127. 126. hacia la complementación de la formación básica.Investigar y Transformar en el contexto de programas de alfabetización. permitir ingresar y continuar estudios en los diversos ámbitos de los sistemas educativos.

desde el punto de vista psicológico. tanto a nivel medio como universitario y otras modalidades y ámbitos educativos. Para discutir los temas sobre exclusión social y educativa. 128. por ejemplo. Slee. eficacia y calidad de la educación. Lamentablemente. entre muchos/as otros/as. no han existido políticas para elevar la preparación profesional y mucho menos esfuerzos para mejorar los salarios y las condiciones de trabajo de esta gran parte de la población130. Ello puede ser constatado en los planes sobre formación vocacional y profesional emprendidos en el continente durante los últimos veinte años. Esto hace que el vínculo de estas instituciones esté estrechamente unido con el mundo productivo y muy poco con el sector educativo o académico129. Aumentar el nivel de formación profesional mediante la incorporación de los adelantos tecnológicos. Ver el documento La educación Técnica y Profesional en América Latina: Situación y Tendencias. una connotación de menor importancia y escasa relación con la educación. el trabajo de Castillo y Orsatti (2005). López Rupérez. Municio. tecnológica. productiva y profesional Las denominadas instituciones de formación profesional se inician realmente a principios de la década de los cuarenta. sin embargo. Vlachou (1999). Ver sobre el tema. UNESCO (2007a y 2007b). Weiner y Tomlinson (2001). Por supuesto. que asuman una alta responsabilidad con la preparación y capacitación de la población excluida de los sistemas educativos formales. 259 . publicado por la UNESCO (2007a y 2007b). Rivero (1999). la articulación con instituciones educativas dedicadas a la educación técnica especializada. los cuales han pretendido cualificar a adultos en diferentes oficios para el sector productivo. 130. dejando a un lado a grandes sectores de la población sin ninguna posibilidad de ingresar y mantenerse en los sistemas educativos formales128. recomendamos la siguiente bibliografía: Carr (1993). Hamilton (2001). la certificación o reconocimiento por parte de los centros educativos convencionales. sino fundamentalmente a los ministerios de trabajo. consisten en sus estructuras altamente complejas y centralizadas. Marchesi y Martín (1998). sino que siguieron una concepción excluyente. producto de los procesos de migración de la población del campo a las ciudades. por ejemplo. especialmente en América Latina y el Caribe. 129. los patrones son muy similares. le ha dado a este tipo de educación. Algunas de las principales dificultades que presentan las grandes instituciones encargadas de impartir este tipo de educación vocacional o profesional. el tiempo de duración de los cursos.Educación técnica. esta estructura es muy diversa en América Latina. 2006 y 2007). Peralta y Pérez Yuste (2000). Los siguientes criterios podrían contribuir a revertir esta situación: 1. Murillo (2003. lo cual le impide a las municipalidades. El hecho de que estas instituciones no se encuentren adscritas directamente a los ministerios de educación. Filmus (1995). Los gobiernos de entonces no asumieron una estrategia orientada al fortalecimiento de los respectivos sistemas educativos. Tiramonti (2003). Gentili (1995). lo cual estuvo también asociado al pensamiento desarrollista e industrializador.

en la medida que se consoliden los procesos de 131 Ver el trabajo de Ramírez (2003). 260 .. profesional o vocacional.Investigar y Transformar 2. los movimientos sociales. tal como lo hemos explicado ampliamente en este trabajo. conceptual y curricular. cambios y búsqueda de su ubicación filosófica. Fortalecer los centros educativos destinados a esta importante labor mediante el mejoramiento de sus instalaciones. En cada país existen diversos entes encargados de la educación técnica. para que ellos/as definitivamente asuman el control responsable y activo de las empresas y las fábricas. Las dos segundas están en un proceso de florecimiento. dotación y adaptación de los procesos productivos complejos actuales. etc. ajustes. tradicionales y extendidas por el continente latinoamericano y las que han estado sometidas a los lineamientos. las cuales han de convertirse en lugares incluyentes de aprendizaje y enseñanza para una buena formación profesional de los/as trabajadores/as dueños/as tanto de su fuerza de trabajo como de los medios de producción. 5. 6. 4. Las dos primeras son las más conocidas. con la finalidad que las comunidades organizadas. Apoyar y preparar con mayor énfasis. sueldos apropiados. las comunidades. las empresas autogestionarias. a los docentes de estas instituciones.. las municipalidades. Desarrollar mecanismos agresivos de descentralización y participación. caprichos y políticas educativas de los ministerios de educación u otros ministerios. etc. Constituir una mayor cantidad de institutos de formación profesional en todo el territorio nacional de cada país latinoamericano con grandes aportes del estado. Ellas se desarrollarán con mayor fuerza. asuman un papel más responsable y protagónico con la educación profesional de sus poblaciones. sobre todo con métodos pedagógicos y didácticos colaborativos. Algunos están adscrititos a los respectivos ministerios de educación. la formación general básica orientada en el trabajo y la educación tecnológica. etc. las regiones y las empresas trasnacionales que operan directa o indirectamente en cada país con la finalidad de conformar una gran campaña nacional e internacional para capacitar profesionalmente al sector productivo mayoritario pero también descuidado por las políticas de desarrollo implementadas equivocadamente en el continente durante la segunda parte del siglo XX131. 3. participativos e investigativos. Brindar todo el apoyo a los/as trabajadores/as. mientras que otros obedecen a las estructuras orgánicas de otros ministerios como el del trabajo.

Nuestras instituciones escolares de formación general básica sufren lamentablemente la mala herencia europea y escolástica. particularmente en la perspectiva de la interdisciplinariedad didáctica. Esta discusión es altamente necesaria puesto que en la actualidad se está desarrollando cambios sustanciales políticos y educativos. sin mostrar mucho interés en la suerte de los/as egresados/as que por múltiples razones no pueden conseguir un cupo en ninguna institución para continuar sus estudios universitarios. Estos serían. la cooperación y la colaboración132. Ver. la investigación y el vínculo entre estudio y trabajo. La idea de la educación general básica es muy sencilla: preparar bachilleres con la finalidad de que ingresen a las universidades nacionales de cada país. poco útiles social e intelectualmente. los criterios fundamentales de la pedagogía y la didáctica. suponiendo que todos/as podrían tener acceso al subsistema de educación superior. Estos procesos de transformación educativa se orientan hacia la conformación de estructuras educativas generales y concepciones curriculares concretas. productiva y profesional transformación política y educativa en los países latinoamericanos y caribeños.Educación técnica. consideramos importante discutir aquí algunos elementos centrales de su caracterización. 261 . además de los pedagogos y educadores clásicos. la interdisciplinariedad. sustentados a su vez en la educación crítica. especialmente en los países que conforman en este momento el Convenio Andrés Bello. reflexiva y política. la participación. en todo el continente latinoamericano. cuyas orientaciones consisten precisamente en vincular el mundo de la vida. No nos oponemos a la idea de que el subsistema de educación superior de los países latinoamericanos debe y tiene que ampliarse aún más con la finalidad de aumentar su capacidad y calidad con lo cual se podría atender a grandes cantidades 132. el trabajo de Mora y Oberliesen (2004). la investigación. En la bibliografía que acompaña este trabajo aparece una gran cantidad de autores que trabajan y se orientan en esta dirección. tal como lo hemos indicado varias veces tanto en el presente documento como en otros que hemos elaborado sobre la temática133. el trabajo y el estudio desde el nivel inicial de nuestros sistemas educativos. La formación general básica orientada en el trabajo y la educación tecnológica se enmarcan en una concepción pedagógica y didáctica centradas en la transversalidad. 133. cuyo objetivo educativo consistió simplemente en transmitir a los/as estudiantes grandes cantidades de contenidos abstractos sobre conocimientos dispersos. por ejemplo. para nosotros. tecnológica. Ya hemos mencionado reiteradamente la idea de orientar el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza durante la educación primaria y media. b) En cuanto a la educación orientada en el trabajo o para el trabajo.

Investigar y Transformar de jóvenes para que culminen satisfactoriamente estudios en las diferentes instituciones de educación superior. consideramos que tarde o temprano. a pesar de los avances didácticos y pedagógicos. que es necesario. sin embargo. los trabajos de la UNESCO (2007a y 2007b) sobre la educación en América Latina y el Caribe. cambiarla por una concepción educativa que se oriente hacia la relación entre el trabajo productivo y el conocimiento teórico. que tienen que ver precisamente con la implementación de una nueva concepción sobre el aprendizaje y la enseñanza en nuestras instituciones de formación general básica. hacia una educación academicista. así como sus madres y sus padres. La vida y la práctica ha demostrado claramente. Es necesario asumir con responsabilidad y seriamente la educación. y para bien de nuestras naciones altamente dependientes en el campo de la ciencia y la tecnología. La mayor parte de los centros educativos actualmente. para formar a nuestros jóvenes no solamente en el campo de los conocimientos académicos convencionales. en estrecha relación con el mundo de la formación académica. cognitiva y socialmente significativo. lo cual significa profundizar los cambios impulsados por algunos gobiernos progresistas del continente. no estamos de acuerdo que éste sea el único objetivo del sistema educativo. enfocarla en y hacia el trabajo productivo. La sociedad tampoco sabe realmente qué hacer con ellos/as. en América Latina y el Caribe. sino especialmente para la vida y en la vida. intelectualista. desde los primeros años de vida de los/as niños/as. Todavía no hemos logrado constituir un sistema educativo. también está totalmente descontenta con esta situación de incertidumbre e inseguridad en cuanto al presente y al futuro de la juventud latinoamericana. están enfocados. 134. debe cambiar la orientación sobre la formación de los/as jóvenes. elitista. por ejemplo. selectiva y excluyente. En este sentido. así como las escasas intenciones de algunos gobiernos del continente. Es necesario detener definitivamente la concepción educativa academicista. 262 . bien dotado y altamente preparado. Los/as jóvenes de nuestro tiempo conocen todavía poco lo que significa el mundo del trabajo y su relación con los conocimientos académicos convencionales desarrollados tradicionalmente por nuestros sistemas de aprendizaje y enseñanza. reorientar los objetivos de la educación primaria y secundaria. quienes consideran que la educación debe ser realmente la prioridad de sus políticas de estado134. Ver. Una mayoría de jóvenes con edades comprendidas entre los 13 y 17 años. cómo prepararlos en y para el trabajo productivo. de manera muy urgente. Esta realidad no mejorará en los próximos años si no tomamos medidas urgentes. donde no existen espacios ni tiempo para el trabajo y la formación en el trabajo. lo cual incluye obviamente a los once países CAB del continente.

el reflexionar sobre sus propias actividades prácticas productivas. Este es lo único que en cada cultura y en cada momento histórico logra construir valores materiales e intelectuales. etc. debe contribuir sin miramientos ni reparaciones a la construcción de 135. Es necesario que nuestra juventud comprenda que cada tipo y forma de trabajo. del trabajo intelectual. las estaciones de servicio. Illich (1974).. el trabajo debe ser valorado de acuerdo con su significado y utilidad para los sujetos que las integran. Freire (1997a y 1997b).Educación técnica. no tanto desde la perspectiva del salario o el sueldo. solidaridad. sincero y útil para el sujeto y la colectividad. sobre todo durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. los/as niños/as tienen que prepararse psicológica y prácticamente. Martí (1975). el hacer y construir. a: Marx y Engels (1974). El trabajo debe constituir para cada ciudadano del mundo un derecho y un deber. desde sus capacidades físicas e intelectuales. con significado tanto para ello /as como para sus familias y la sociedad. etc. Horkheimer y Adorno (1987). en cuanto a su importancia y significado. El trabajo manual no debe diferenciarse. Bernstein (1997). Una primera solución consiste en conformar un sistema educativo donde todos/as los/as niños/as y jóvenes deben prepararse en y para el trabajo productivo. los talleres de reparación. entre otros/as. así como la conformación y fortalecimiento de los valores éticos y políticos. lo cual es necesario dentro de las estructuras socioeconómicas actualmente establecidas. necesarios para la vida digna de toda la gente135. Apple (1996). honestidad y cumplimiento. encargado de la formación integral de nuestros/as jóvenes. Prieto y Figueroa (1990). productiva y profesional Evidentemente. Carr y Kemmis (1988). Tenemos que insistir en que los/as jóvenes aprendan siguiendo el ejemplo. del cual vivimos y en torno al cual nos relacionamos. las oficinas. respetable e insustituible para cada ser humano. deben participar activamente en diversas actividades que tengan que ver con el trabajo y altos valores como responsabilidad. 263 . Marx (1986). que son una necesidad para la construcción de sociedades con alto sentido social e inclusivo. Cada persona. es un trabajo sagrado. sino más bien desde la perspectiva del valor social que el trabajo representa para la colectividad. cada trabajo serio. Giroux (2003). los campos. En las sociedades que necesitamos construir. Gramsci (1975). que el aspecto principal de toda sociedad es el trabajo productivo. Por estas razones. tecnológica. Desde los primeros años de escolaridad. Ver. No podemos estar de acuerdo con la idea. las instituciones. el sistema educativo. independencia. tiene que ser transformado de manera urgente y necesaria. bien sea en las fábricas. menos con la práctica. de que debemos seguir educando a nuestros/as jóvenes de tal manera que no estén familiarizados/as con el trabajo corporal. las industrias. las calles.

consiste precisamente en estudiar. con lo cual podrán ser realmente útiles a la sociedad mediante su participación activa en todos los procesos de la producción. igualitarias y equitativas. ¿cómo podemos impulsar y fortalecer la idea de relacionar el mundo del trabajo con el mundo del estudio durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza en cada uno de los centros de formación general básica136. los/as docentes. tecnológica. Ver en la bibliografía correspondiente al presente documento la diversidad de autores/as que proponen un cambio total y radical en la estructuración del currículo y la didáctica. activa. productiva y profesional. en nuestras sociedades. los movimientos y las organizaciones sociales. las comunidades. colaborativa y transformadora. sin exclusiones de ninguna naturaleza. 137. 138. entonces.Investigar y Transformar una sociedad justa. ubicado en la ciudad de La Paz. así como aspectos vinculados con el currículo y la didáctica. con cierta tristeza y desesperanza. de acuerdo con una diversidad de autores/ as que viene trabajando en esta dirección138. coordinada y eficiente entre las siguientes ocho aristas: el estado-docente rector. entre otros/as. Establecer una relación más estrecha. 264 . equitativa e igualitaria. Una de las próximas actividades investigativas del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. hemos hablado de la didáctica interdisciplinaria e investigativa. siempre desde la perspectiva crítica. las instituciones y el hábitat escolar. en este sentido. la relación entre trabajo y estudio. los ministerios de educación. en preparar política y críticamente a nuestra juventud en correspondencia con su papel individual y colectivo en la sociedad. La tarea principal de la escuela consiste. Existen muchas experiencias e ideas. cuya esencia básica ha sido precisamente lograr estos objetivos137. a: Mora y Oberliesen (2004). En el transcurso de las páginas anteriores. hemos venido analizando con cierto detalle este aspecto básico en el campo de la educación técnica. Ahora bien. cooperativa. Ver. sin embargo. participativa. los centros de formación inicial y permanente de los/as docentes. reflexiva. a formar a toda la juventud de nuestros pueblos. consideramos necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos: 1. útil y especialmente a los principios de las sociedades libres. por lo menos en los países signatarios del Convenio. emancipadas. trascendiendo el mundo del simple comportamiento consumista tal como lo observamos. y las empresas autogestionarias y mixtas. y su relación con los demás campos o dominios de aprendizaje y enseñanza. La escuela está llamada. producción y del trabajo. 136. Lo cual a su vez está íntimamente unido al trabajo creador. con la finalidad que conozca y comprenda apropiadamente las bases de la ciencia y al mismo tiempo prepararla en y para el trabajo sistemático físico.

. tecnológica. 4. sino más bien por las dinámicas del mundo social y natural cercano o lejano a las realidades concretas de cada conglomerado social. Es decir. 3. hogar. productiva y profesional 2. como a los estudiantes de educación media. de acuerdo con la relación entre trabajo y estudio. hospitales. donde los contenidos y los métodos no estarían determinados por la imposición y la transferencia del conocimiento científico convencional. Ellas podrían considerarse como prácticas de laboratorio concretas ajustadas a contenidos interdisciplinarios. economía. para lo cual ya existen grandes adelantos pedagógicos y didácticos. escuelas. laboratorios. para lo cual necesariamente se debe asumir una postura diferente de los planes y programas educativos. Brindar las posibilidades tanto a los /as jóvenes del tercer ciclo de la educación básica obligatoria (7°. así como importantes experiencias. licenciatura o ingeniería. instituciones. dependiendo de la estructura del sistema educativo respectivo). tres campos diferenciados: i) al interior de las áreas de estudio específicas y en correspondencia con los temas de estudio seleccionados como dominios de aprendizaje y enseñanza. Enfocar las actividades educativas productivas dentro y fuera de los centros educativos hacia una didáctica basada en temas generadores de aprendizaje y enseñanza. los libros de texto. Esto significa que los/ 265 . En algunos casos se podría ofrecer. nos inclinaríamos por un currículo intercultural dinámico. Orientar todos los centros educativos hacia el desarrollo de sus procesos de aprendizaje y enseñanza desde los primeros niveles de la educación primaria hasta la culminación del bachillerato obligatorio.Educación técnica. ii) en talleres y laboratorios dentro de los centros educativos comunitarios autónomos. producción y consumo. por lo menos. en su sentido amplio. talleres. etc. bachillerato diversificado. Estas áreas concretas podrían hacer énfasis en campos de intereses contextualizados y comunitarios. 8° o 9° grados. para que realicen trabajos prácticos permanentes en. iii) en empresas. tanto en las zonas rurales como en las urbanas. por ejemplo. Todos/as los jóvenes entre 13 y 17 años de cada país deben participar en el mundo del trabajo y la producción. energía. lo cuales estarían enfocados hacia las ofertas de trabajo productivo de cada institución escolar. muchas de ellas sistematizadas en el continente latinoamericano y caribeño y en otros lugares del mundo. Esta idea trasciende el concepto sobre las pasantías que se desarrollan al finalizar ciertos estudios como a nivel de técnico medio. la evaluación y el trabajo escolar permanente.

de Venezuela. Valdez (2002). Rodríguez Acevedo (2000). al igual que Mayorga. por ejemplo. Me parece que es falso y desorientador el dilema de la elección entre sólo educación teórica en las aulas de clase o sólo educación práctica en los talleres o campos de trabajo” (2005: 6). Acevedo. en algunos casos como asignatura complementaria. 140.. motivadoras. con ello. Es el caso. ha sido incluida también en algunos países como parte de la asignatura denominada Ciencias Naturales desde los inicios de la educación básica141. En relación con la educación tecnológica. Vázquez y Manassero (1997). donde ocurren los procesos productivos y de servicios139. tecnología y sociedad (CTS) son los siguientes: Young (1972). Sin embargo. López-Cerezo y Luján (1996). y c) el tercer nivel se refiere más al mundo formal e informal del trabajo. Vázquez. Colombia. Guisasola y Santos (2002). Vilches y Furió (1999). Valdés. González-García. la tecnología como parte fundamental del currículo convencional. Consideramos. Acevedo (1997 y 1998). Algunos/as autores/as que tratan el tema de la relación entre ciencia. Una de las ideas centrales consiste en el desarrollo de actitudes y aptitudes científicas. la 139. y Panamá. y el apoyo de las personas vinculadas directa e indirectamente con la institución. podríamos indicar que ésta. que: “La educación secundaria general de buena calidad debería. por tanto.etc. Se considera que el objetivo fundamental de esta incorporación consiste en proporcionar a los/as estudiantes las herramientas necesarias para la resolución de problemas y. LaCuela (2000). utilizar laboratorios y talleres que ayuden a integrar diversos aspectos del aprendizaje más allá de lo que pueden hacerlo las explicaciones verbales. en cierta forma. es muy incipiente y escasamente conocida en la mayor parte de los países del Convenio Andrés Bello. 141. siempre en coordinación con las comunidades. La educación tecnológica. técnicas y tecnológicas tanto en la población normalmente escolarizada como en el grueso de la población excluida de los respectivos sistemas educativos140. Bautista (2001). en muchos países de América Latina y el Caribe. Rodríguez Acevedo y Germán (2000). constructivas. Valdés.Investigar y Transformar as jóvenes tienen que vincularse muy estrechamente al mundo de la producción y el trabajo socialmente significativo. Manassero y Acevedo (2001). existe un gran interés por impulsar e implementar. b) el segundo nivel se refiere concretamente al trabajo productivo que debería existir dentro de los centros educativos. con la finalidad de contribuir con la formación integral de toda la gente. Otros países del CAB donde también se ha tomado en cuenta la educación tecnológica desde esta perspectiva son Bolivia. Vaccarezza (2000). 266 . ubicado fuera de los centros educativos. González-Garcías. Colectivo de autores (1999). aquí se asume la idea de la relación entre la teoría y práctica en la construcción y comprensión del conocimiento científico. etc. como tema de estudio particular. Con esta concepción didáctica y pedagógica pretendemos realmente vincular tres niveles de realización práctica: a) el que se da en el mundo de los campos interdisciplinarios donde prevalecerán las prácticas demostrativas. Perú.

en el ámbito de la educación formal. 143. importancia y bondades143. por razones políticas.Educación técnica. donde se insiste en el tema de la incorporación de la educación tecnológica. no funciona sin el uso de energía. tiene que ver con la idea del desarrollo. la tecnología. que hay muy poca reflexión crítica en cuanto a la orientación de nuestras sociedades hacia un mundo altamente tecnificado. igualmente. aunque esa formación sea muy básica. desde la perspectiva de las sociedades de consumo. económicas. tenemos que convivir y trabajar permanentemente con ella. por ejemplo. La argumentación más importante para la incorporación de la tecnología en los currículos. lo cual nos inclina a hacernos algunos cuestionamientos e interrogantes sobre el modelo de desarrollo establecido por el sistema capitalista internacional. tecnológica. altamente tecnificadas. transporte y comunicaciones. Se considera que la tecnología es parte de la cultura de cada 142. transformación social y ambiental. en muchos casos con alto consumo y de alto costo. desde los primeros años de la educación básica. Además. y las dinámicas sociales influenciadas en gran medida por la ciencia y las tecnologías modernas. sino que tengan conocimiento del funcionamiento de los medios de producción altamente determinados por la tecnología moderna142. 144. no quiere decir que intentemos eliminar o darle menos importancia a la educación técnica especializada y a la formación profesional. No hace falta mencionar nuevamente los/as autores/as que hemos consultado tanto en el marco del uso de la tecnología en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñaza como en la incorporación del tema como parte esencial del mismo aprendizaje. para que los sujetos no usen ciegamente cualquier tipo de tecnología en su cotidianidad. productiva y profesional preparación de recursos humanos de acuerdo con los requerimientos de las sociedades actuales. y en los diversos programas de educación no formal e informal para la población que ha sido excluida de los correspondientes subsistemas educativos. Aunque hemos considerado en este documento que es necesario tratar. Por supuesto que la tecnología proporciona a la sociedad en general y a cada sujeto en particular un conjunto importante de ventajas y facilidades. Si la tecnología es parte inseparable de la sociedad. los beneficios de la tecnología como parte del bienestar social y calidad de vida solamente están al alcance de pocas personas en el mundo. Al respecto es suficiente mencionar a tres autores: Crook (1998). alimentación. tecnológica. por lo general. que es necesaria la formación de la población estudiantil en el mundo de la ciencia y la tecnología. Delacôte (1997) y Rodríguez DE Fraga (1996). 267 . que todos/as los/as ciudadanos/as tengan conocimientos generales sobre su uso. sin embargo. Esta idea parte de la premisa sobre el significado amplio de la tecnología que se viene manejado durante los últimos años en el mundo de la didáctica y la pedagogía144. sociales. disfrutar de cierta calidad de vida. productiva y profesional como parte del mismo proceso de aprendizaje y enseñanza. la educación técnica. en el sistema educativo formal. Se considera. Se considera imperativo. observamos en los programas de estudio de los distintos países. sin embargo. sobre todo en los actuales momentos de cambio. esto hace que los países se inclinen por incorporar su enseñanza a lo largo de toda la escolaridad de las personas. Esta es una temática que debe ser trabajada y discutida. ambas sumamente importantes para los sujetos en particular y la sociedad en general. entonces.

así como en los medios de producción y los parámetros de consumo existentes en dicha sociedad. la realidad. la química y la biología. También es muy importante que las escuelas. sus usos. Ya hemos señalado en varias oportunidades que el ser humano. Por esta razón. la tecnología genética. la tecnología también encierra un aspecto filosófico y epistemológico sobre las relaciones poder y de existir entre los sujetos de cualquier sociedad. podríamos hablar de interacciones sociotecnológicas. aunque sea de manera muy superficial. la naturaleza y los demás seres humanos. no solamente el uso apropiado de la tecnología. etc. La tecnología no solamente tiene que ver con la producción de artefactos y objetos de naturaleza industrial o simplemente materiales. también es un tecnólogo por su esencia y naturaleza. y que siempre ha existido en la interacción de los miembros de un grupo cultural145. herramientas. y la sociedad en general. En este sentido. consecuencias catastróficas y altos beneficios que podría aportar para la vida de todas las personas. no porque la tecnología determine la vida de las personas en una sociedad. artefactos y objetos tecnológicos146. la cibernética. sino más bien porque ella influye considerablemente en las relaciones de poder. un constructor permanente de ideas. dentro lo que podría ser el 145. La tecnología tiene un significado industrial material. 268 .Investigar y Transformar conglomerado social. etc.. 146. consideramos que es necesario discutir. Algunos ejemplos típicos podrían ser los siguientes: la tecnología nuclear. en lo posible con muchos ejemplos concretos e informaciones precisas. aplicaciones. en muchos casos con consecuencias psicológicas irreversibles. cuya elaboración es producto de un conjunto de procedimientos y reglas que combinan el pensamiento lógico. adictos al consumo de objetos y símbolos tecnológicos. No es sencillo detener el desarrollo tecnológico acelerado. técnico. los biocombustibles. altos niveles de desarrollo. lo que hace que trasciende al mundo de la simple técnica. Ambas características humanas tienen que ver con su relación con el mundo. como parte de la educación formal. con los conocimientos de las ciencias naturales como la física. concepto que alude a cómo las sociedades se mueven inexorablemente a la luz de la tecnología. matemático. sino algunos de sus principios. No se trata simplemente del uso ciego de la tecnología. garanticen espacios de discusión sobre los aspectos positivos y negativos de la tecnología. Las mujeres y los hombres se hacen cada vez más dependientes y los/as niños/as dejan de ser tecnólogos/as por naturaleza para convertirse en simples dependientes. además de ser un animal político. temáticas vinculadas con la tecnología. que conduce al denominado determinismo tecnológico.. la inteligencia artificial. pero sí es posible neutralizar su consumo indiscriminado. etc. pero también otro simbólico e inmaterial. Por eso es necesario conocer. existe cierto determinismo tecnológico que debe ser manejado muy cuidadosamente por las estructuras educativas de nuestros países. la tecnología transgénica. Estos temas como unidades generadoras de aprendizaje y enseñanza. Por supuesto. puesto que el ser humano es en sí mismo un tecnólogo.

no pueden ser estudiados ingenuamente. puesto que toda práctica y pensamiento tecnológico están determinados por seis componentes: el sujeto. así como largos caminos de pensamiento abstracto. se reflexione sobre ella y se domine algunos principios básicos de su existencia y construcción147. complejos con la finalidad de obtener una construcción material o mental. esconden procedimientos de construcción altamente complejos. deben ser combinados con las prácticas cotidianas del aprendizaje y la enseñanza donde están presentes con mucha frecuencia diversos tipos de tecnología. Por ello. producto de la representación que el sujeto construye a partir de su realidad. transformaciones.Educación técnica. las cuales tienen que ver con las creaciones. en su sentido amplio. lo cual lo lleva a estadios mayores de representación mental y en consecuencia de elaboración conceptual. como suelen ser denominados en algunos casos. la necesidad que motiva al sujeto o a los sujetos para iniciar y elaborar procedimientos. 147. productiva y profesional tratamiento de la tecnología como elemento discursivo en los centros educativos. construcciones. no solamente algorítmicos. consideramos importante señalar que cualquier sociedad en cualquier momento histórico ha construido sus mundos tecnológicos como producto de iniciativas individuales o colectivas. tecnológica. sin tomar en cuenta las fuerzas sociopolíticas subyacentes. en el marco de los programas de postalfabetización que se está desarrollando en varios países de América Latina y el Caribe. las acciones. Estas dos grandes formas de tratar la tecnología en la educación nos permitirán evidentemente hablar de una formación tecnológica integral. durante y después de las actividades de postalfabetización. Para finalizar. individual o colectivo que reflexiona sobre la posibilidad de la construcción tecnológica tangible o simbólica. los intereses de subgrupos dominantes o dominados. el objeto concreto que ha de ser construido. los sistemas tecnológicos. pero también de su imaginación. en su mayoría. y. tanto en su construcción como en su uso. reflejándose en novedosas materializaciones. Este es un aspecto básico que también trabaja el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. y las necesidades determinadas por las relaciones e interacciones entre sus miembros. Es necesario pensar en la incorporación de la tecnología. los resultados que. modificaciones tanto de los objetos materiales como de las mismas representaciones mentales. transformado o simplemente pensado con la finalidad de darle un significado mental o de uso. donde se aprenda su uso adecuado. sumamente difíciles de ser comprendidos y reproducidos por toda la gente. 269 . de la abstracción. la imagen mental. puesto que es una garantía para la calidad y continuidad de la formación de cada uno/a de los/as participantes. finalmente. y las intenciones de poder con la finalidad de controlar los medios de producción. Un término usado con frecuencia últimamente es la denominada alfabetización tecnológica.

Es muy probable que algunas fuentes de información no hayan sido tomadas en cuenta. no lograríamos tener definitivamente informaciones precisas estandarizadas en el ámbito regional sobre el estado del arte de la educación técnica especializada. Ella es tal vez la más conocida y difundida en la sociedad. en el estudio basado en la investigación. sin embargo. su cobertura nacional. la que hemos intentado contextualizar desde el marco de tres experiencias concretas. algunos organismos internacionales o consultorías particulares. la educación técnica especializada ha sido. especialmente en español. es necesario hacer investigaciones más rigurosas que tomen en cuenta. d) La cuarta y última manera de relacionar la educación con el trabajo consiste en la Educación Técnica Especializada. comentada en varias oportunidades. el mundo del trabajo. En forma correspondiente. De lo contrario. Uno de los aspectos considerados en este estudio tiene que ver también con la caracterización de la educación técnica especializada en los doce países signatarios del Convenio Andrés Bello. las diversas especializaciones. el significado social y productivo. el perfil de los/as estudiantes al ingresar y egresar de la educación técnica especializada. Hay que trabajar la educación tecnológica no como asignatura convencional. los contextos. sobre todo en la primera parte. sus avances. 270 . Este estudio es sumamente importante e indispensable para poder conformar una idea amplia. aunque hemos intentado profundizar en las otras tres formas de relacionar la educación con el trabajo. etc. no es sencillo tener acceso inmediato y directo a fuentes bibliográficas existentes en bibliotecas de diversos países de América Latina y el Caribe. como las universidades por ejemplo. el funcionamiento de los centros educativos. a lo que no solamente hay que ver de manera transversal. además de las estadísticas suministradas por los respectivos ministerios de educación o instituciones públicas. fracasos. sino como contenido y transversal dentro de la filosofía del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados en los temas generadores o dominios de aprendizaje y enseñanza. 148. sin embargo. Latinoamérica y el Caribe es sumamente amplia. lo que nos permitiría conformar una base de información esencial para iniciar un proceso investigativo mucho más profundo sobre la situación actual y real de la educación técnica especializada en estos países149. es también la temática más trabajada desde el punto de vista teórico por la mayor parte de los/as autores/as consultados148. conceptual. En este trabajo. de la estructura curricular en los diversos ámbitos del sistema educativo de cada uno de nuestros países. sino como parte integrante. clara y rigurosa de la educación técnica especializada en el continente. las condiciones reales. en buena medida. La bibliografía que trata el tema de educación técnica en el mundo. Esta será también una tarea del III-CAB durante los próximos años. Existen algunos trabajos sobre la educación técnica en América Latina. importancia y transformación. la interdisciplinariedad y la resolución de problemas social y cognitivamente significativos. nos movemos simplemente en el mundo de las especulaciones y divagaciones conceptuales que probablemente no reflejan una verdadera caracterización de la educación técnica especializa en nuestros países.Investigar y Transformar Este es precisamente el gran reto de la educación tecnológica. por ello hemos considerado importante tomar en consideración una amplia gama de autores/as. Además. puesto que con frecuencia se habla sobre la educación técnica. 149.

etc. La educación técnica especializada simplemente no ha funcionado adecuadamente en nuestros países. productiva y profesional Sin embargo. es necesario puntualizar en este apartado algunos aspectos esenciales sobre la educación técnica especializada. dentro la estructura de los respectivos sistemas educativos. gracias a las exigencias del mercado. la construcción de herramientas y objetos tecnológicos o de otra naturaleza. La intención básica de la educación técnica especializada ha sido. cooperación y colaboración. desde sus inicios. se ubica en el nivel de la educación media o bachillerato. Primeramente. Su alta necesidad de ingresar al mundo del trabajo provocaba su exclusión de la estructura global del sistema educativo. con la finalidad de completar los cuatro componentes característicos de la relación entre educación y trabajo. En realidad. político y económico de la misma. Su esencia tiene que ver con el manejo. comercial. entre el ámbito académico y el técnico ha traído como consecuencia desigualdades muy grandes y la desvalorización social del bachillerato. La idea fundamental consistía en aprender un oficio. en pocos casos. Probablemente. sometiéndose por supuesto a las reglas del mismo. de acuerdo con el área o la especialidad. ya que es en este nivel donde coexisten con mayor fuerza tales diferenciaciones. brindar una formación muy concreta. 271 . La educación técnica especializada ha estado ubicada fundamentalmente en la segunda parte o ciclo de la educación media tradicional. especial. La separación establecida. según nuestra concepción sobre la pedagogía y didáctica orientada en el mundo del trabajo. al mercado de trabajo. para la gente pobre de nuestro continente150. la gente de la clase obrera y los pobres en general tampoco se han beneficiado de las políticas educativas relacionadas con la educación técnica especializada. reparación y. la educación técnica especializada ha tenido como objetivo lograr una formación práctica y experimental. puesto que éstas han sido muy deficientes. sea esta una de las razones por las cuales la educación técnica especializada. Normalmente. no han estado a la altura de las necesidades y significado social. en la mayoría de los casos. 150. y cuya función es la profesionalización en áreas muy concretas y específicas del mundo industrial. investigación. agropecuario. a diferencia de la nueva tendencia sobre la educación tecnológica. ha sido considerada como una educación de segunda para los/as hijos/ as de los/as trabajadores/as. ya que el interés y los esfuerzos. siendo sus beneficiarios los/as jóvenes de menores recursos económicos y sin posibilidades de seguir estudios universitarios. incompletas e inoperantes. dominar una técnica. ingresar al mundo o. La finalidad ha sido. la acción. tecnológica. podemos decir que la educación técnica especializada. propio de la especialidad estudiada. en el marco de una disciplina específica. de servicios. sin mucha reflexión teórica o filosófica sobre el objeto de estudio. participación. en términos neoliberales.Educación técnica. conocer y comprender un procedimiento técnico-administrativo. convencionalmente.

Los argumentos para sustentar esta posición eran los siguientes: los altos niveles de especialización necesarios que no pueden lograrse en dos o tres años. estudio orientado en competencias. por ejemplo. la imposibilidad de transferir tecnologías de punta de los países altamente tecnificados a los países periféricos. las incompatibilidades entre el mundo de las empresa-fábricas y las escuelas técnicas especializadas. existe un importante interés en muchos países del continente por recuperar e impulsar la educación técnica especializada151. d) Estructuración del sistema educativo de tal manera que exista una articulación horizontal (salidas intermedias) como vertical en cuanto a la prosecución de estudios en los niveles superiores del sistema educativo. y cuyo resultado fue el descuido. e) Conformación y fortalecimiento de enlaces altamente responsables y funcionales con los sectores productivos en los diversos ámbitos de la economía 151. los laboratorios. entre otras. lograron influir en los gobiernos. de acuerdo con los adelantos pedagógicos y didácticos más recientes. cuyo objetivo consistía en una formación técnica. Por esta razón surgieron otras propuestas como la del bachillerato diversificado. En la actualidad. realizada en Brasilia del 30 de agosto al 01 de septiembre de 2004. c) Nuevas y agresivas políticas de financiamiento tanto para la formación de los/as docentes como el equipamiento y las instalaciones necesarias. Entre algunas de las iniciativas tomadas en consideración destacan las siguientes: a) Desarrollo y gestión curricular. representados por los organismos internacionales que financiaron directa o indirectamente las reformas educativas de la última cuarta parte del siglo pasado en Latinoamérica. las dificultades para comprender apropiadamente un mundo tecnológico altamente acelerado. las maquinarias.. los elevados costos de los equipos. las instalaciones. b) Formación inicial. la educación tecnológica para todos/as o la formación profesional. permanente y continua de los docentes. los resultados de la Reunión Regional de Centros UNEVOC (2005) de América Latina. Ver. la formación general básica orientada en el trabajo. reflexión sobre la técnica y la tecnología. Esta estocada mortal no fue suplantada por otras formas de relacionar la educación con el trabajo como.Investigar y Transformar Esta posición. de la educación técnica especializada. por ejemplo. carentes de verdaderas políticas educativas descolonizadoras. pero evitando excesivo interés en abrir las cajas negras de la tecnología importada de los países industrializados. el personal docente especializado. etc. académica y humanística que no representara mayor costo para el estado. uso complejo de las tecnologías de la información y la comunicación. unida obviamente a las presiones de sectores neoliberales. ya a finales del siglo XX. lo cual debe comprender nuevos modelos de estructuración del currículo. Simplemente se aceptó la receta del neoliberalismo para disminuir la educación técnica especializada. 272 .

productiva y profesional en los países de América Latina y el Caribe. Estos cambios y transformación afectan evidentemente la formación y capacitación laboral (Anta. así como las respectivas acciones. deberían realizarse lo más pronto posible. Consideramos que la educación técnica especializada sigue siendo necesaria e indispensable en cualquier sociedad. Conclusiones Deseamos finalizar estas reflexiones sobre la educación técnica. f) Fomento del interés. que esta discusión. tecnológica. En este sentido. que debería discutirse con mayor profundidad. los/as lectores/as encontrarán una amplia información y diversos puntos de vista en cada una de las partes que conforman el presente documento. la población en general y nuestros países requieren respuestas y acciones urgentes. Consideramos. de la educación técnica. así como también la disminución de desigualdades. las estrategias de distribución y comercialización. productiva y profesional en nuestros países. sólo que debe reorientarse en correspondencia con otra concepción educativa. significado.Educación técnica. tecnológica. tecnológica. han cambiado enormemente durante la segunda mitad del siglo XX y. muy aceleradamente. además. con lo cual lograremos el impulso de un proceso de transformación educativa y. las posiciones peyorativas o de menosprecio de la educación técnica especializada. en algunos casos. independientemente de sus condiciones socioeconómicas. la cual debería orientarse y relacionarse directamente con las concepciones de desarrollo discutidas y puestas en marcha. etc. s/f).. bajo otros principios didácticos y dentro de una nueva visón de país. puesto que los/as jóvenes. la situación actual y las perspectivas al futuro de la educación técnica. presentamos a continuación algunos puntos de interés fundamental. poco a poco. que sería imposible resumir o concluir en pocas líneas. de la educación técnica especializada en toda la sociedad. Creemos que en los párrafos anteriores hemos suministrado algunas ideas y principios. Hay quienes consideran que los procesos de producción e industrialización. en particular. lo cual puede aumentar el interés y la motivación de grandes sectores de la población. particularmente la educación técnica especializada. especialmente en el campo de la educación técnica especializada. inequidades y exclusiones. podríamos decir que nos encontramos en presencia de cambios fundamentales tanto en el campo de las dinámicas socioeconómicas y políticas de nuestras naciones como de los procesos educativos. A pesar de esta circunstancia. 273 . sobre los cuales es necesario seguir trabajando de manera inmediata. importancia. ya que la idea fundamental del presente trabajo consiste en generar un proceso de discusión sobre el desarrollo histórico. respeto. tecnológica. productiva y profesional de cada país y de la región. etc. durante la última década. en varios países latinoamericanos y caribeños. Para finalizar. productiva y profesional con unas conclusiones muy breves. con la finalidad de eliminar..

etc. el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados en la investigación y los temas generadores. la actividad. diferentes. La estructuración de los sistemas educativos. el trabajo y la educación estarán estrechamente unidos y con ello los diversos aspectos que caracterizan a la educación técnica. la solución para superar la ambivalencia entre los estudios denominados “académicos” y los “prácticos”. está estrechamente unida a nuevas tendencias sobre el concepto de desarrollo. garantiza altas posibilidades para que los sujetos logren apropiados niveles de comprensión. gracias a la teoría convergente sobre el aprendizaje y la enseñanza. tecnológica. con lo cual podríamos superar también algunos elementos sociopolíticos puestos de manifiesto de la educación. la participación. las acciones. Este es el caso de la neurodidáctica. las discusiones. el trabajo. la didáctica colaborativa. la reflexión crítica y política. desde una perspectiva crítica y reflexiva.. productiva y profesional. Por otra parte. a su vez. los contextos. Con ello. la cooperación. obviamente. América Latina y el Caribe han experimentado grandes cambios y transformaciones a lo largo de la última década. tal como lo respalda buena parte de las fuentes bibliográficas consultadas para la elaboración del presente documento. con el apoyo de diversas investigaciones. lo que. sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. la investigación. Todo este aparato teórico y práctico proporciona un conjunto de ideas muy importantes para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva orientada en el trabajo y la investigación. participativa y cooperativa. el tratamiento de temáticas social y cognitivamente significativas.Investigar y Transformar Tal como lo hemos indicado párrafos atrás. etc. la colaboración. en un ámbito general. Se habría encontrado. ha exigido cambios inmediatos y acelerados de las concepciones sobre el currículo. en su sentido amplio. se propone concepciones alternas. contrapuestas a las ideas y prácticas convencionales. La relación entre trabajo y educación. con lo cual se podría resolver la dicotomía entre trabajo y estudio. progresistas y transformadoras. Uno de los aportes fundamentales tanto de las investigaciones empíricas como de las reflexiones teóricas y las prácticas innovadoras que han tenido lugar en diversas partes del mundo consiste precisamente en la idea del aprendizaje y la enseñanza basada y orientada en el trabajo creador y productivo. Esto significa que. el 274 . ha requerido el replanteamiento de la pedagogía y la didáctica. se observa un adelanto considerable en el conocimiento sobre la pedagogía y la didáctica. Estos cambios han surgido en razón de las luchas y justas exigencias de los pueblos latinoamericanos y caribeños. ha tenido que responder a estos procesos transformadores. la pedagogía y la didáctica de carácter conservador. Desde esta perspectiva. La educación.

etc. Es necesario hacer transformaciones radicales y profundas en la concepción pedagógica. productiva y profesional cual debe estar fundamentalmente orientado hacia las necesidades de las mayorías excluidas por el sistema capitalista. productiva y profesional trasciende la simplicidad de la dicotomía entre quienes la proclaman con mucho optimismo como la panacea para la solución de todos los problemas del mundo y quienes la rechazan por ser la causa de los grandes problemas de la humanidad. el comercio. a la luz del vínculo entre teoría y práctica. didáctica y curricular. Esto significa que es necesario pensar. también. en otras formas y relaciones de producción. en consecuencia. tecnológica. tecnológica. consideramos que es necesario avanzar en una posición intermedia entre ambos extremos. productiva y profesional debe tomar en cuenta el papel que juega en las sociedades. Para ello es muy importante su discusión. la educación técnica. considerando su desarrollo histórico. Nuestra idea consiste fortalecer en todos los ámbitos del sistema educativo la educación tecnológica y productiva. más crítica y política sobre el papel de la ciencia. carga ambiental.Educación técnica. las industrias. Las buenas intenciones y el interés mostrado por los actuales gobiernos latinoamericanos no son suficientes para superar las dificultades existentes en la educación y. Ello cual incluiría la acreditación formal de los conocimientos empíricos y las experiencias prácticas acumuladas por buena parte de la población que ha sido excluida de la educación durante muchas décadas en nuestros países. lo cual contribuiría con los procesos de descentralización educativa. significado cultural y el papel que jugará a mediano y largo plazo. Es necesario. etc. en los procesos educativos. cinco formas prácticas a lo largo de la educación secundaria: a) prácticas interdisciplinarias. la técnica y la tecnología en el mundo actual. crecimiento económico acelerado. tecnologías alternativas y una nueva estructuración del mundo del trabajo productivo. A pesar de los elevados gastos en el consumo de energía. alemán y norteamericano) que se han puesto en práctica en América Latina y el Caribe a lo largo de la historia de la educación técnica y la formación profesional. en la educación técnica. No se trata simplemente de hacer uso o no de la técnica y la tecnología. durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. b) prácticas al interior de cada disciplina científica. la incorporación de la comunidad. La educación técnica. Desde esta perspectiva. acumulación de capital y avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología. particularmente. c) 275 . Por supuesto. las fábricas. el desarrollo no ha podido resolver los problemas fundamentales de la humanidad ni ha logrado satisfacer las necesidades primarias de la mayoría de personas del planeta. garantizar a los/as jóvenes estudiantes.. que debe complementarse con la educación técnica especializada y la formación profesional mediante procesos masivos de postalfabetización o alfabetización funcional. tecnológica. Con ello surge una idea diferente a los modelos predominantes sobre educación técnica (francés..

Consideramos que para garantizar a toda la población una educación inclusiva y de calidad es necesario aportar al sistema educativo más del 15% del producto interno bruto de cada país. Una verdadera solución para nuestros pueblos consiste en garantizar una educación gratuita. además. muy especialmente. e) prácticas en el mundo del trabajo productivo tanto público como privado. con lo cual no solamente se logrará grandes avances cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad de vida y bienestar social. se implementaría las primeras cuatro prácticas. estas ideas educativas insurgentes y revolucionarias requieren decisiones profundas de los gobiernos y. Sencillamente. Por supuesto. Durante los primeros ocho años de escolaridad. Una de estas decisiones tiene que ver con la estructuración de un sistema curricular revolucionario y transformador. incluida en la estructura del sistema educativo. Ello es posible en los países latinoamericanos y caribeños solamente es necesaria la voluntad política y social de los/as gobernantes. productiva y profesional. finalmente. de los ministerios de educación. tecnológica. única y exclusiva responsabilidad de cada estado latinoamericano y caribeño. 276 . así como la inversión de importantes recursos. universal y eficiente a toda la gente. para lo cual es necesario transformar también la concepción y visión existentes sobre las escuelas. No creemos en medias soluciones ni en el supuesto aporte de la empresa privada a la educación. sino que. estaríamos cumpliendo con el derecho sagrado de toda persona en este planeta: el derecho a la educación. d) prácticas en las diversas instituciones de las comunidades y. la educación técnica. No hay punto intermedio ni compromisos. es necesaria. ésta debe cancelar impuestos extraordinarios para destinarlos a medidas sociales como la educación y la salud. Una manera apropiada para lograr este importante objetivo consiste en la conformación y fortalecimiento de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos a gran escala a lo largo y ancho de nuestros países.Investigar y Transformar prácticas en talleres y laboratorios. La educación en general y. desde los primeros grados de escolaridad.

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su beneficio. lleva a que en esta sociedad racional de intercambio. La sociedad actual está mediada solamente a través de la individuación. Adorno .. efectivamente. aferrándose al principio de individuación. constitutivamente. a causa de que en las formas dominantes de la sociedad cada inviduo busca su ventaja.Reconceptualizando la Interculturalidad Jorge Viaña Vivimos. desde su raíz. Justamente el hecho de que la totalidad de la sociedad no se mantenga viva solidariamente sino a través de intereses antagónicos de los seres humanos. el todo sólo puede mantenerse vivo y reproducirse con un sacrificio indescriptible.. en una totalidad que une a los seres humanos entre sí sólo mediante su alienación. aparezca un aspecto de irracionalidad que en todo momento amenaza con hacerla explotar. Theodor W.

we undertake the application of these concepts . owing to their incapacity to surpass the concept of culture developed by functionalism and a Euro-centric anthropology. 295 .with regard to education. and finally.and other important topics developed in text . proponiendo que esta matriz cultural está radicalmente imposibilitada para ser la base y fundamento sobre la cual articular el diálogo en respeto entre culturas y formas civilizatorias. until today. The second part forwards the hypothesis that non-capitalist cultures and forms of life are. In a fourth part. understood as “uncivilized” by the majority of the interculturalists. Una segunda parte plantea la hipótesis de que las culturas y formas no capitalistas son hasta hoy comprendidas como “no civilizadas” por la mayoría de los interculturalistas ante su imposibilidad de superar el concepto de cultura desarrollado por el funcionalismo y una antropología euro-céntrica. se plantea la crítica a la matriz de cultura única de la modernidad mercantil-capitalista. the commercial-capitalist model of modernity. we find a critique of the matrix of a unique culture. En una cuarta parte. En la tercera parte. proponemos algunos elementos centrales para redefinir el concepto de interculturalidad y. in the fifth and last part.Reconceptualizando la Interculturalidad Resumen En la primera parte se analiza los elementos constitutivos del uso dominante de la noción de interculturalidad como concesiones al orden de la dominación. we propose some central elements to redefine the concept of interculturality. and the suggestion that this cultural matrix is radically incapable of being the base on which to articulate the dialogue between cultures and civilized forms of life. en la quinta y última parte. hacemos la aplicación a la educación de los conceptos y temáticas más importantes desarrollados a lo largo del texto. In the third part. Summary The first part analyzes the elements underlying the dominant use of the notion of interculturality as concession to the order established by the dominant power. finalmente.

Investigar y Transformar 296 .

a principios de este siglo XXI. multiculturalidad pluralismo. 2007). En Bolivia. pero además. Nº 22. Argentina y otros países. reinventar o redefinir la interculturalidad.es el paso de una concepción multicultural de ciudadanía a una intercultural (PNUD Bolivia. 1993). el “diálogo”. el estado y el conjunto del orden político y las condiciones de la vida social están vistos como los procesos de cambio progresista más profundos y vertiginosos del mundo. En su uso dominante. La condición multisocietal. 2002). Incluso los grandes medios imperiales de comunicación reconocen que Latinoamérica. Ecuador. La noción de interculturalidad. Desde hace un tiempo. “tolerancia” y “convivencia entre desiguales” a “la construcción de una comunidad de ciudadanos”: El paso de la coexistencia. es el centro más importante de cambios vertiginosos y continentales en el mundo. cuando afirman que: “Ninguna otra parte del mundo ha visto un cambio tan generalizado en su escenario político” (New York Times. modernidad (2002). Luis Tapia. Ver. 2. se la entiende como un concepto que hace énfasis en la necesidad de la interrelación de las culturas.Reconceptualizando la Interculturalidad Introducción La necesidad de redefinir y de replantearse la “interculturalidad” en su noción y uso dominantes. La tarea actual es instalar de forma vigorosa esta nueva visión de interculturalidad. 297 . los trabajos de Catherine Walsh. no es algo novedoso. 2007:96) 1. pretende ser el sustituto de la noción de multiculturalidad. Boaventura de Sousa Santos. La reinvención del Estado y el Estado plurinacional (OSAL. el “respeto entre las culturas” (Crf. 22/01/2006). el concepto de multiculturalidad ha sido definitivamente cuestionado2 por plantearse justamente como límite sólo el “reconocimiento de un relativismo cultural”. Toranzo et alt. debido a los cambios vertiginosos que vivimos a nivel continental: la democracia representativa. tolerancia y convivencia entre desiguales a la construcción de una comunidad de ciudadanos -una comunidad de iguales. La necesidad de replantearse. acorde con los procesos profundos de cambio en Latinoamérica. manteniendo el mismo horizonte y fundamentos conservadores. “(De) construir la interculturalidad” (Fuller. Brasil. en su acepción dominante. el paso de la “coexistencia”. se ha vuelto una urgencia en Latinoamérica en la última década. cuando la realidad Latinoamericana exige estar más allá de este reconocimiento formal y nominal de la diversidad y la pluralidad cultural.. Ver entre otros: Farell Martín (2000). para no reproducir visiones y conceptos funcionales a la dominación a nombre de atenuarla. ya se está trabajando en esta perspectiva desde hace unos años1. a la vez que es una urgencia. entre otros.

En la primera. y de legitimación de los proyectos de supremacía absoluta del mercado e implementación de las llamadas “reformas estructurales” y las transformaciones profundas que inició el capital desde fines de los setentas a nivel global. para no seguir por el camino equivocado de seguir creyendo que la solución del problema consiste en la “inclusión” y “reconocimiento” de los “indígenas”. que siguen soñando con: “profecías de un reino pacífico en que convivan en armonía los seres más distintos (“El león reposa con el cordero.”. imposibilidades que derivan de su pertenencia a la matriz de cultura única capitalista que es la que se ha globalizado en el mundo. Por esa falta de posición crítica. el presente artículo tiene cuatro partes.. de los “pobres”. 2004: 8). sirvió y sirve como cobertura y legitimador para desplegar los proyectos neoliberales de inclusión subordinada de las mayorías indígenas. La priorización de los procesos de consecución de este objetivo es lo que guía a una noción crítica de interculturalidad y no a un idealismo conservador y temeroso del trastocamiento de las formas de dominación y explotación que han desgarrado Latinoamérica por siglos. no está habilitado ni tiene las condiciones mínimas para dialogar. Isaías. En este sentido. Lo que la interculturalidad en su uso crítico busca hoy es una intervención en paridad entre subalternos y grupos dominantes. pero con base. abriendo un nuevo tipo de constitucionalismo y de proceso democrático.. respetar y construir igualdad real. en liberarnos de toda forma de explotación y dominación. La interculturalidad expresa la construcción germinal de los elementos centrales de esta disputa de proyectos societales que están tensionando Latinoamérica a inicios de este nuevo siglo. Se trata de avanzar hacia formas de estados plurinacionales y de composición de instituciones que vayan más allá de la “forma estado” liberal. por medio de usos y costumbres de los pueblos indígenas. en fin. neoliberal y monocultural. mostramos las características y elementos centrales de la crítica al multiculturalismo y al 298 . Está claro que todos queremos un “reino pacífico” y “armonía”. primero. Pero para lograr esto tiene que invertirse la correlación de fuerzas entre estos dos proyectos societales. en el peor sentido de la palabra y patéticamente liberal.. Una reinvención del estado y de la llamada democracia.1-9" (Bilbeny. Estas visiones y usos de la interculturalidad son los que debemos de-construir para dar paso a una visión y uso de interculturalidad que plantee el tema de cambios profundos del estado y la democracia.Investigar y Transformar El uso dominante de este concepto de interculturalidad. a los estados actuales. componiendo instituciones del mundo liberal capitalista con instituciones que aseguran la apertura de un nuevo tipo de democracia con elementos de democracia directa. en sus viejas y nuevas versiones liberales y monoculturales. 11. Son iniciativas idealistas.

Sólo se puede entender de forma crítica la interculturalidad cuando se tiene un alcance totalizador de la vida social y se postula la transformación profunda de las relaciones sociales y las estructuras de la sociedad.Reconceptualizando la Interculturalidad interculturalismo liberal y neoliberal. post-capitalista y postcolonial que está germinando lentamente en Latinoamérica. basada en el estado. sólo las series de mecanismos de control y reglas que gobiernan la conducta. se replantea la educación y la interculturalidad desde un enfoque emancipador. con el objetivo de plantearnos una hipótesis fundamental: la matriz de cultura única moderna. como una categoría residual implícita. la reinvención de la democracia y. que asegure el avance del nuevo proyecto societal post-neoliberal. proponemos una síntesis de algunos elementos centrales sobre los que debe girar el debate sobre interculturalidad para no ser una concesión al orden de dominación. ya que se las sigue viendo como una entidad ontológica. las creencias. Lo paradójico es que los interculturalistas conservadores dan por sobreentendido que esta cultura es la que puede y debe (por ser dominante y la base sobre la que se han modelado los estados latinoamericanos) dirigir y articular el diálogo y la relación “intercultural”. En la segunda parte. entendida ésta como una forma sutil y muy importante de relaciones de dominación y opresión. en su defecto. poniendo en evidencia cómo sus posiciones son. Es decir. Esto es. Empalmando con la segunda parte. en la tercera. los valores y los modos de vida de cada cultura. como sinónimo de la civilización occidental capitalista pero “interculturalizada”. Finalmente. el orden colonial de las sociedades Latinoamericanas y las relaciones globales del capital. sólo importa entender los determinantes del comportamiento. una concesión al orden colonial y los mecanismos de dominación. No interesan las culturas. cuando se postula como elementos iniciales al menos la reinvención del estado. esbozamos algunos elementos centrales de lo que hemos llamado la crítica a la matriz de cultura única capitalista como fundamento de una visión crítica sobre interculturalidad. en la quinta y última parte. 299 . en realidad. las presiones y acondicionamientos externos que se interiorizan en los seres humanos a través de las costumbres. está incapacitada orgánicamente para “dialogar” y “respetar” y mucho menos construir “ciudadanía con igualdad”. se analiza la educación como espacio específico de la violencia simbólica. Con base en ello. o “multiculturalizada” o. no importa qué sean las culturas o la cultura. por lo tanto. un nuevo horizonte constitucional y de soberanía. planteamos la hipótesis de que en verdad las culturas y su estudio no son un tema fundamental para la corriente de pensamiento dominante. como una teoría del ser de la civilización. es decir. En la cuarta parte.

Siguiendo la veta de investigación que propone Walsh. del tiempo que están viviendo. para lograr -siempre. como parte de la estrategia de investigación del III-CAB. 300 . La interculturalidad como concesiones al orden de la dominación En el uso más ampliamente generalizado y aceptado de interculturalidad. trabaja la fuerza de la inercia conservadora que. una “convivencia”.. Esta visión de la interculturalidad se reduce.. un “diálogo” con respeto entre las culturas4. ha significado en los años recientes una concesión hacia la diversidad en el “uni” o Estado nación singular”. que es todavía más nociva por la ilusión de “aliado” y “amigo” que crea. de sus procesos internos.. La discusión más detallada con las diferentes corrientes de esta única visión de la tolerancia unitarista se hará en una próxima investigación que está planificada para el año 2008.el discurso de la interculturalidad es cada vez más utilizado por el Estado y por las agencias multilaterales como un nuevo ‘artilugio’ del mercado” (Walsh. a una especie de apego romántico o simpatía innata que deberían tener las diferentes culturas. 2007: 194). como fundamento a priori y casi único de su definición de la interculturalidad. En la práctica. refuerza los prejuicios y las injusticias más grandes de las sociedades neo-coloniales y del capitalismo periférico3. aunque nos hablen de “inclusión” y de “igualdad”. aunque de una forma más “amistosa”. con buena o mala fe. En este sentido. no sólo en Ecuador sino en la región andina ambos términos básicamente refieren a la diversidad de la sociedad y a la necesidad de mantener la unidad -la unidad en la diversidad-. negrillas nuestras) 4. se ve últimamente que los organismos multilaterales que expresan de una forma más decantada y precisa 3.Investigar y Transformar 1.una “coexistencia”. que plantea una visión más o menos generalizada y abstracta (con matices) de una especie de necesidad permanente y generalizada de “convivencia solidaria entre culturas diferentes”. amplios sectores de las sociedades latinoamericanas están tomando conciencia de este proceso y planteando visiones críticas a este uso conservador de la noción de interculturalidad: “. una “tolerancia”. Es muy importante discutir con estas corrientes. 2007: 192. Catherine Walsh dice: “En su uso dominante (interculturalidad y multiculturalidad). porque partimos de la idea de que la corriente dominante (impulsada por teóricos conservadores) sobre interculturalidad en todos sus matices comparte la visión de que interculturalidad es una relación entre culturas diferentes y que la cualidad de esta relación debe ser lo que ellos entienden por “respeto”. independientemente de sus condiciones históricas. porque están vaciadas en el mismo horizonte del amoldamiento de todos al conjunto de las lógicas liberales y mercantiles. en esencia. (Walsh. A propósito del tema. Deliberadamente necesitamos plantear la cuestión de la interculturalidad sin debatir con alguna propuesta particular de esta corriente de pensamiento que Adorno llamaría “partidarios de la tolerancia unitarista”. etc. “diálogo” y “tolerancia” recíproca.

Así. tolerancia y convivencia entre desiguales a la construcción de una comunidad de ciudadanos -una comunidad de iguales. como seguidor de J. Es imperativo construir juntos reglas de igualdad -ciudadanía-” (: 98).Reconceptualizando la Interculturalidad los esfuerzos por remozar viejas visiones con “nuevas” teorías. la gran pregunta de todos (y el PNUD también se la formula) es: ¿cómo nos convertimos en iguales realmente? Y es ahí donde entran a un laberinto al tratar de definir “igualdad”. Como era de esperar. lo fundamental no se resolverá en el ámbito “normativo”. refuerzan el mismo conjunto de horizontes. procedimientos y leyes. 2007: 96) Este uso de lo “intercultural” parecería un avance. el problema es que este debate contractualista -a diferencia del PNUD. Si estamos totalmente de acuerdo en que el problema no se resuelve en el ámbito normativo. como decía Derrida. Está claro que la igualdad real (en lo económico. pues ésta se “resuelve” retomando una vez más el liberalismo. creyendo que es un problema de diseño de las maneras de definir reglas. político. existen dos tipos de violencias relacionadas con el contractualismo: una violencia fundadora del “derecho” y de todo “contractualismo”. cultural y simbólico) no llegará porque las elites en Latinoamérica (antiguas y nuevas) se pongan a hacer “reglas de igualdad”. ya que se plantea el tema de “una comunidad de iguales”. sólo que confundiéndolo todo. la propiedad y desmonopolizado la política y el poder. la tolerancia o la coexistencia con el “otro”. Kymlicka y sus ideas de “diferencia entre dos dimensiones de derechos multiculturales”. En verdad.es el paso de una concepción multicultural de ciudadanía a una intercultural. que más o menos consistiría en “tener diferentes reglas de igualdad para diferentes esferas de distribución de bienes y derechos” (: 97). planteando que la interculturalidad es no sólo esta “convivencia” y “tolerancia” entre culturas (eso sería solamente multiculturalismo) y proponen: El paso de la coexistencia. se empieza por donde se debería acabar. y por lo tanto del tipo de 301 . Rawls o las ideas de Michael Waltzer y la supuesta posibilidad de construir una “igualdad compleja”. sin embargo. y por lo tanto del constitucionalismo liberal. social. después de haber redistribuido la riqueza. este razonamiento remata en una receta legalista para construir sujetos supuestamente “iguales”: “No es suficiente la convivencia. La “novedad” está en centrar la construcción de soluciones “interculturales” a partir de una visión contractualista liberal y juridicista del problema. (PNUD. como el mismo texto citado reconoce. lo fundamental del desafío de la interculturalidad se resuelve dentro del “contractualismo”.confunde y perjudica porque. que cree que “ilumina y construye”.

Investigar y Transformar relaciones de dominación. más un “plus”: “construir juntos reglas de igualdad”. ¿en determinadas etapas históricas. en sus versiones más remozadas. otra democracia con elementos significativos de democracia directa y auto representación. lo que equivale a mantener y reforzar la desigualdad real. avanzar hacia la reinvención de instituciones más allá de la Forma estado. de la correlación de fuerzas entre subalternos y elites dominantes para poder construir un tipo de estado cualitativamente diferente y. rompiendo la construcción de un tipo de estado exclusivamente liberal. tanto en su versión llana como en su versión convivencia + “reglas de igualdad”. que rematará en reforzar la desigualdad real bajo la apariencia de avances en la igualación de la población. Esto es lo que estas visiones de interculturalidad no ven y lo que convierte a esta supuesta solución en una simulación más de modernidad liberal. etc. cuando precisamente la cultura dominante (las formas civilizatorias del 302 . Esto es lo más importante y lo que no quieren tocar abiertamente las corrientes dominantes sobre interculturalidad. sobre la base de las mismas estructuras de poder y propiedad y relaciones de dominación existentes. y que es bastante obvio para quien quiere hacer labor crítica. confirma y asegura la permanencia y la aplicabilidad del “derecho” fundado en la permanente violencia para el sostenimiento de las desigualdades reales (Derrida. Ponernos en el plano de discutir primero los dilemas del contractualismo liberal antes que hacer énfasis en el trastocamiento del Estado. y otra violencia conservadora que mantiene. etc. por lo tanto. convivencia y respeto entre culturas. el “diálogo” o el “respeto” cuando precisamente las culturas dominantes no tienen ninguna intención (o están imposibilitadas ética y/o gnoseológicamente) de coexistir con el otro? ¿Qué hacemos cuando los teóricos cortesanos del estado y de la “interculturalidad” nos piden asumir una posición romántica e ingenua. La tendencia dominante sobre interculturalidad sólo se plantea las cosas a un nivel de convivencia y respeto mutuo o.. para lograr una igualdad real entre las culturas. 1997: 82). La labor crítica sólo puede empezar con unas cuantas preguntas elementales y básicas: ¿existen culturas que cosifican a los seres humanos? ¿Existen culturas que no tienen en absoluto condiciones para poder escuchar. en fin. esto es justamente lo que las visiones juridicistas y legalistas no quieren debatir en el ámbito de la interculturalidad. entender y respetar al “otro”?. Por eso la labor crítica debe plantearse lo que dejan de hacer las corrientes dominantes de la interculturalidad. Por eso es que volvemos a retroceder al punto de partida.. es lo más conveniente la “coexistencia”.

cuando la palabra interculturalidad la emplea el Estado en el discurso oficial. Por eso. (Adorno. no sería sin embargo. Los partidarios de la tolerancia unitarista estarán así siempre inclinados a volverse intolerantes con todo grupo que no se amolde a ellos. El estado quiere ser “inclusivo”. Una sociedad emancipada. negrillas nuestras) 5. para mantener la ideología neoliberal y la primacía del mercado. al decir del sociólogo crítico Adorno.. más aún del llamado mundo “globalizado”. 1999: 102. 303 . penetrados hasta lo más profundo por esta “cultura” con pretensiones de universalidad. reformador. Profundamente funcional a la dominación y preservación de las desigualdades reales. que es de donde salen los “interculturalistas”.Reconceptualizando la Interculturalidad valor de cambio)5 no está en lo más mínimo preparada ni dispuesta a hacer lo que pide que hagan las culturas subalternizadas y dominadas? Lo que hemos planteado líneas arriba son precisamente las características más importantes y decisivas de las lógicas y prácticas sociales y estatales de los grupos y las castas dominantes en Latinoamérica. un estado de uniformidad. no debería por eso propagar la igualdad abstracta de los hombres ni siquiera como idea. Chonchocoro-Bolivia. que ha de tomarse esto bien en serio. la tan mentada “interculturalidad” se nos presenta.. Ver para esta aproximación al capitalismo desde su matriz cultural y civilizatoria: Álvaro García Linera “Qhananchiri” (1995). el sentido es equivalente a “multiculturalidad”. Se le humilla de manera amistosa mediante una norma con la que necesariamente quedará atrás bajo la presión del sistema.. se le vuelve a hacer injusticia de forma larvada. En lugar de ello debería señalar la mala igualdad existente hoy. cuando se le certifica al negro que él es exactamente igual al blanco cuando no lo es. en el peor. Esta visión y prácticas de interculturalidad se presentan como una “humillación amistosa” una injusticia que se comete de forma “larvada” una “doble” injusticia. este fenómeno ocurre porque precisamente lo propio de la “cultura” moderna y modernizadora es precisamente la tendencia a la imposibilidad de ver al “otro”. como una terrible ingenuidad (por una suerte de “fe” en “las personas y culturas” o en “buenas reglas y leyes”) y.. En nuestra percepción. La política. como una posición abiertamente conservadora. la tendencia a la “cosificación” y deshumanización del “otro”. (Walsh. Forma Valor y Forma Comunidad. se trata de una posición tremendamente dañina para con los propios fines que hipotéticamente la interculturalidad se propone construir. sino la realización de lo general en la conciliación de las diferencias. 2007: 196) Cuando analizamos las cosas desde esta perspectiva. Aproximaciones teórico-abstractas a los fundamentos civilizatorios que preceden al Ayllu Universal. en el mejor de los casos.

en su versión oficial y dominante. basada sólo en lo que las normas dicen o dejan de decir. sus construcciones discursivas primero en torno a lo”plurimulti” y ahora a la “interculturalidad”. bajo la apariencia de progreso de una “tolerancia” que “mediatiza” o “neutraliza” el capitalismo salvaje. Por eso el desafió actual es construir una noción más profunda y que llegue a las raíces del problema de la interculturalidad. Estas posiciones y prácticas de un deseo abstracto y a toda costa de “coexistencia” y “tolerancia”. El usual argumento de la tolerancia. No toman en cuenta que los indígenas y los afrodecendientes. por su énfasis en la legalidad y sus procedimientos o por centrar sus preocupaciones en la supuesta unidad de un estado nación “aparente” (zavaleta). son políticamente útiles a la reproducción de amplias formas de dominación. es para llevar lo más lejos posible las lógicas mercantiles y liberales. constatamos que estas posiciones no son abiertamente defensoras de la dominación y la explotación. con su visión de una igualdad abstracta entre los hombres. Lo que hace falta cambiar es el propio sistema. Eso es lo que los “plurimuti” y los “interculturalistas” remozados no están dispuestos a considerar seriamente. relegados y sometidos por “la presión del sistema”. sino posiciones supuestamente progresistas. podemos llamar a las posiciones conservadoras utopías abstractas que actúan en función a verificar que todavía faltan diferentes tipos de acciones -entre las más importantes. se “humilla amistosamente”. de que todos los hombres y todas las razas son iguales. negrillas nuestras) A través de esta interesante cita de Adorno. conciente o inconscientemente han resultado ser funcionales a la dominación y políticamente útiles a las fuerzas conservadoras. Que todos los hombres sean iguales es precisamente lo que mejor se ajusta a ella. Para lo que está sirviendo la interculturalidad. cuando en verdad lo legitima y lo profundiza. en especial las coloniales y del capital. 1999: 101-102. ampliamente difundidas y lamentablemente aceptadas sin una labor de reflexión crítica.Investigar y Transformar El gran problema de estas definiciones de interculturalidad.La utopía abstracta sería demasiado compatible con las más astutas tendencias de la sociedad. Sin embargo. por mucho que se haga esfuerzos y simulaciones de modernización “contractualistas” y juridicistas. “normas” y “reglas”que permitan seguir totalizando y subsumiendo a la sociedad bajo las lógicas liberales y estatales a las otras formas de vida no liberales.. es un boomerang. algo no del todo determinado por la totalidad. quedarán “atrás”. (Adorno. a la vez. En medio de las grandes transformaciones que vivimos en Latinoamérica.. Considera las diferencias reales o imaginarias como estigmas que testimonian que las cosas no se han llevado todavía demasiado lejos. Como dice Adorno. incluso a costa de renunciar a procesos reales de 304 . o cómo se las “construye”. es que hacen abstracción de lo que precisamente deberían explicar pero. que algo hay libre de la maquinaria.

No explora la tendencia orgánica.Reconceptualizando la Interculturalidad igualación para ponernos a acordar formas de “construir juntos reglas de igualdad”. Otro elemento de análisis crítico. económico y cultural) crean por supuesto descoyuntamientos y reconstrucciones de los sistemas políticos y trastrocamientos de las relaciones de poder entre los grupos dominadores y las clases subalternas. Nos referimos a que. cuando lo único que se dice de la interculturalidad es que debemos “respetarnos”. estas 6.6 Un concepto serio de interculturalidad no se puede reducir sólo a prescribir las características abstractas de una relación igualmente abstracta entre culturas abstractamente concebidas. 305 . Los procesos de igualación real (en los planos político. Además. igualmente fundamental. moderna y mercantil forma de la política. “respeto”. impide el avance de los procesos reales de igualación y transformación profunda que se despliegan ante nuestros ojos y que muchas veces no se ajustan a las “pulcras” formas de la liberal. Catherine Walsh dice al respecto: “El proceso y el proyecto de interculturalidad. “Interculturalidad y colonialidad del poder: un pensamiento y posicionamiento otro desde la diferencia colonial” (Walsh. a nombre de “progresos realistas” y posiciones “responsables”. etc. respeto y tolerancia frente a otro tipo de culturas. etc. con todas sus instituciones y constitucionalismo monocultural que imposibilita casi toda posibilidad de diálogo. la interculturalidad mencionada plantea los temas centrales poniendo como eje fundamental un simplón concepto de “interacción” o “interrelaciones” románticas que cuenten con las características que los “interculturalistas” gustan que tenga en abstracto toda cultura que se relaciona con otra. generalizada e institucionalizada a la cosificación y deshumanización de todo. no vuelca la mirada hacia la tendencia sórdida y tenaz al automatismo y el mecanicismo de la sociedad moderna actual. “dialogar” y ser “tolerantes” recíprocamente. la “convivencia”. es que la cultura dominante exige a las otras culturas precisamente lo que no puede dar ni hacer: “tolerancia”. para esta noción de interculturalidad. no analiza la matriz única de la cultura del capital que poco a poco se esta consolidado con la llamada “globalización”. 2007: 189). y este es el tema de fondo. que expondremos detalladamente más adelante. entonces estamos ante una posición que. entonces no se limita a interrelaciones”. es la médula de las diferencias. es decir. la “coexistencia”. Una de las hipótesis fundamentales del presente texto. bajo cualquier condición histórica y política. es que hace abstracción de la cultura dominante. esto debe ser así. Profundizando un poco más el análisis. Así.

La interculturalidad. iglesias. concebida como una simple relación de “respeto” en abstracto. defensa. porque calma la conciencia de los teóricos “realistas” y “responsables”. comprometidos más con los límites de los procesos de cambio que con sus potencialidades. el estado y el orden colonial. Lo fundamental que necesita producir la modernidad capitalista es la ilusión de que todos somos iguales. a su constitucionalismo monocultural. por muy injustas que sean. de entrada parece un postulado progresista. es el sub-producto de esta espiral paradójica y por eso.). respeto a los Estados liberales. con la finalidad de que dejen de cuestionar la médula de la cultura moderna y universalizada. las preserva y profundiza. cuando no nos amoldamos a los intereses y horizontes que nos traza el capital. por minorías privilegiadas y también de justificar la destrucción de la naturaleza. cosificación. cuya función fundamental es la interiorización de las jerarquías. La interculturalidad que estamos analizando sirve precisamente para amoldar a los movimientos indígenas y los movimientos sociales. como las escuelas. que prioriza la propiedad y los beneficios de las grandes corporaciones y grupos de poder y privilegiados del mundo “globalizado”. etc. La interculturalidad descrita líneas arriba sirve para atenuar y eufemistizar los etnocidios. la sistemática política de explotación y dominación de las inmensas mayorías. la obediencia a las normas. en fin. etc. Pero tal vez lo más grave en estas definiciones de interculturalidad es que trabajan incisivamente en la conciencia de los subalternos montando el prejuicio más generalizado que la modernidad ha construido en nuestra subjetividad: la igualdad formal entre los hombres. organismos de represión. 1999: 102). como le llama Adorno “están.. para luego invisibilizar la desigualdad real. los adeptos a la “tolerancia unitarista”. cuando en realidad esto es puramente formal. la domesticación de las almas e interiorización de la relaciones de dominación.. 306 . promoción. cuando es todo lo contrario porque refuerza los esquemas cognitivos construidos por las mismas relaciones de dominación.Investigar y Transformar dinámicas entran en una especie de espiral esquizofrénica y por eso se sigue haciendo esfuerzos de revitalización de estrategias de inclusión subordinada y sometimiento de lo distinto dentro de la totalidad construida por la lógica de la cultura moderna (mercantilismo. Cuando se postula la igualdad abstracta entre los hombres.. y apego a las instituciones “tutelares”. siempre inclinados a volverse intolerantes con todo grupo que no se amolde a ellos” (Adorno. La noción ingenua de interculturalidad es por eso también profundamente funcional y útil a la dominación a nivel subjetivo.

No hay voluntad de entender estas formas civilizatorias desde ellas mismas. por “interculturalidad”. E. Se aspira a una simple deglución por parte del estado y la cultura dominante de las demás formas civilizatorias. y estamos hablando de verdaderas revoluciones en la comprensión del mundo y la ciencia. B. sino desde el prejuicio moderno y secularmente interiorizado como efecto fundamental de la visión y concepto implícito de cultura que se manifiesta al plantearnos que la interculturalidad es una relación de diálogo y respeto entre iguales. proponemos la hipótesis de que. Taylor y luego de los positivistas. entonces. sobre todo en Europa. o simplemente como determinantes del comportamiento. El copernicanismo obtuvo muy pocos adeptos durante casi un siglo y los trabajos de Newton no fueron aceptados. Decimos esto para ejemplificar que algo parecido parece darse respecto al concepto de cultura y. como entidades ontológicas. sólo se ve a la cultura de dos grandes maneras y ambas llevan el sello de una visión eurocéntrica y extremadamente limitada: o como entidad ontológica. La cultura como entidad ontológica En esta noción conservadora de interculturalidad lo más significativo parece ser que existe una inercia teórica que impide construir nuevas visiones y conceptualizaciones de lo que se entiende por cultura y. al de la llamada interculturalidad. parece que se mantienen en el horizonte mental y las estructuras cognitivas de la teoría funcionalista y estructuralista norteamericana (Boaz y Malinowsky en antropología y Parsons en sociología). Parecería que eso es lo que está empezando a ocurrir en Latinoamérica alrededor del concepto de interculturalidad.Reconceptualizando la Interculturalidad 2. 307 . por lo tanto. tuvieron que luchar con la inercia del pasado. o como categoría residual implícita. por su esfuerzo de llevar adelante una inclusión subordinada de lo no modernizado a los Estados más o menos “aparentes” de la región y sin plantear al menos un tipo de construcción y composición de instituciones estatales. Las visiones modernas de cultura de Hegel. 1995: 234). a pesar de todo el debate sobre la cultura que se dio en los últimos cuarenta años. por lo tanto. en consecuencia. Justamente porque muy pocas veces encontramos definiciones explícitas de cultura. La mayor parte de las visiones “pluri-multi” de Latinoamérica parecen ser heredera de esta tradición. durante más de medio siglo (Kuhn. Si miramos la historia. Las entienden a partir de un “deber ser” de la cultura y. con mayores o menores matices. a la manera de Hegel o Taylor -el fundador de la Antropología-. por la manera de abordar la problemática de la “cultura”. el cambio de paradigmas. las grandes revoluciones en la manera de comprender el mundo que trajeron aparejadas las revoluciones científicas y.

Cuando describe y analiza el “Nuevo Mundo”. La cultura en esta visión es un concepto ontológico. han nacido de la mezcla con los españoles y con los portugueses. negrillas nuestras) 308 . es decir. desde el desembarco de los europeos. sobre ella se ancla la teoría fundamental del “ser” de la cultura y el “ser” es sólo occidental y centroeuropeo lo demás es inferior o incivilizado. no sólo en su “cultura” sino incluso en su geografía. Él funda una visión de la cultura que se ha mantenido hasta principios del siglo XXI en Latinoamérica. 1953: 175.Investigar y Transformar Las definiciones ontológicas de la cultura parten de la filosofía de la historia de Hegel. según la cita que se lee a continuación.. o las ignora. pero es la “razón” depredadora y racista de la Europa acomplejada por más de siete siglos de aislamiento y su condición periférica frente al mundo Árabe. sus plantas. o las omite de mala fe. como la de los Kataris y los Amarus en 1780 y muchas otras totalmente dirigidas por indígenas hacia la independencia y reorganización total de la vida en el continente. Hegel alude a una supuesta inferioridad en todo. (tenían) una cultura natural. que sin embargo no son apropiados para convertirse en países de cultura.. perecen cuando entran en contacto con pueblos de cultura superior y más intensa” (: 174). falsificando la historia. Son los que dan el tono.. los habitantes que tienen el sentimiento de la independencia.a la teoría del colonialismo actual en los países latinoamericanos por ignorancia o por mala fe. Sólo éstos han podido encumbrarse al alto sentimiento y deseo de la independencia. señala la famosa visión de la filosofía de la historia de Hegel. ya que ignora las grandes revoluciones indígenas. (Hegel. (Hegel. los criollos. dio pie -incluso. a pesar de las metamorfosis y las transformaciones que hemos vivido desde hace más de ciento cincuenta años. Veamos: En América del sur y México. Las culturas inferiores están destinadas a perecer ante el “contacto” de la cultura occidental capitalista. “Estos pueblos de débil cultura. cosa igualmente de grave. En ella está claramente expuesta una visión que pervive hasta hoy. han ido pereciendo al soplo de la actividad europea. 1953: 174) “La razón rige al mundo”. En los animales mismos se advierte igual inferioridad que en los hombres. El horizonte de pensamiento parecería ser el mismo en su esencia. el último gran filósofo especulativo de la Europa moderna funda los elementos centrales de la futura antropología. En ese marco. sus animales. que había de perecer tan pronto como el espíritu se acercara a ella.. Los indígenas. América se ha revelado siempre y sigue revelándose impotente en lo físico como en lo espiritual. Hegel. Esta perspectiva. Al parecer hay pocas tribus indígenas que sientan igual. Veamos: Aquí están el Perú y Chile.

. para él. la propia filosofía Europea ha puesto en cuestión el horizonte de modernización. la ontología. la fenomenología y el conjunto de la filosofía occidental es una justificación del poder y la dominación. La inferioridad de estos individuos se manifiesta en todo. (: 176) Las citas son lo suficientemente elocuentes y reveladoras. Ya desde hace más de tres décadas. Nos hemos detenido en esta descripción porque es enormemente ilustrativa de la pervivencia de lo que hemos denominado una concepción ontológica de la cultura hasta las últimas consecuencias. Sólo los europeos son capaces de “encender” el alma de los “incultos e inferiores niños” de la América indígena. Aquí está el programa que hasta hoy se sigue y cultiva en América Latina.. Derrida. andar sin espíritu y casi sin capacidad de educación. Tales son las posiciones del filósofo alemán. El filósofo francés J. consiste en tomarlos como a niños. es todavía peor. Los hemos visto en Europa. es un momento de la educación. que no hace jamás sino acordarse de sí misma. que se limitan a existir. Hegel plantea que en el carácter de los africanos “no se encuentra nada que suene a humano”. planteando que la filosofía moderna. por eso “en África el hombre no vale nada” y se explica que “la esclavitud sea la relación jurídica fundamental” y justifica la esclavitud siempre que se encuentre dentro de algún estado que. están en un “estado de inocencia”. es “la realización de la idea moral”.. se encuentran todavía sumidos en el estado natural del salvajismo y la incultura.. filósofo lituano.. incluso en la estatura. plantea: Si es verdad que “la filosofía occidental ha sido las más de las veces una ontología” dominada desde Sócrates por una razón que no recibe más que lo que ella se da a sí misma. si la ontología es una 309 . que asciende sobre la existencia puramente sensible y aislada. Así pues. según el cual la cultura sólo lo es en la medida que es legitimada por Europa y proviene de Europa o sus extensiones actuales. los americanos viven como niños. Esta visión remata en su famosa frase: “Todo cuanto en América sucede tiene su origen en Europa” (: 176). esta manera de tratarlos es indudablemente la más hábil y propia para elevarlos. una manera de participar en la moralidad superior y en la educación superior aneja (sic). Mas cuando existe en un Estado. citando a Emmanuel Levinas.Reconceptualizando la Interculturalidad Mucho tiempo ha de transcurrir todavía antes de que los europeos enciendan en el alma de los indígenas un sentimiento de propia estimación. Cuando analiza el África.. como norte América. lejos de todo lo que signifique pensamientos y fines elevados.197) La esclavitud es necesaria porque “representa un momento en el tránsito de un estado inferior a otro superior”. es la esclavitud un momento de progreso. (: 196 .

que quiere liberarse de una filosofía fascinada por “la faz del ser que aparece en la guerra” y “se decanta en el concepto de totalidad que domina la filosofía occidental. 1989: 131) Estas afirmaciones corresponden a filósofos europeos en la segunda mitad del siglo XX y no a 1750. Pensamiento que quiere. es que ha neutralizado siempre. La lógica de la no contradicción. y la razón sería así). (Derrida. sino la del conjunto de la filosofía occidental. a principios del siglo XXI) en la filosofía francesa y en toda la teoría de las llamadas “ciencias del hombre” en el mundo. lo otro.por la mera fidelidad a la desnudez inmediata pero enterrada de la existencia misma. como la 310 . les impide pensar lo otro de forma radical. Esta raíz no sería sólo la de nuestro lenguaje. por su inmanencia. 1989: 124) El razonamiento más obvio que se nos viene a la cabeza es que precisamente los antropólogos y la mayor parte de los “teóricos” de la interculturalidad. Esta aclaración es precisa porque muchos discursos conservadores plantean solapadamente que este debate ya pasó. todo lo que Levinas designa bajo el nombre de “lógica formal”.. a la ontología y a toda la filosofía occidental hasta nuestros días como “violencia de la luz”. se ve discutida en su raíz. La pregunta que surge es: ¿y si lo hacemos insistiendo en esta manera de ver y practicar la “interculturalidad”. (Derrida. como concesión y aceptación de la dominación colonial y de las relaciones del capital? Porque no olvidemos que hoy se discute precisamente que la fenomenología. que deberíamos ver hacia el futuro y cómo “avanzamos” para “construir” “juntos” “reglas de igualación”. Este es el debate más actual (hoy. opresión ontológica trascendental. producidos por las universidades occidentales que creen en la “interculturalidad” bajo la forma de relaciones de armonía abstractas en todas sus variantes liberales y neoliberales. o cosas por el estilo. justamente están moldeados y constituidos por esta “violencia de la luz”. mostrando precisamente la necesidad de liberarse de esta manera ontológica de ser y pensar que se funda en el “logos” griego y denunciando a la fenomenología. liberarse de la dominación griega de lo Mismo y de lo uno. pensar. en todos los sentidos de la palabra. sino que empalma con la posición de algunas vertientes de la filosofía crítica Europea.. Esta ingenuidad les impediría pensar lo otro (es decir. (Derrida. 1989: 112) Lo más interesante de esta discusión que presentamos es que no sólo las corrientes del indianismo cuestionan en los últimos 20 a 30 años la construcción del horizonte de modernidad y “civilización”. pero también origen y coartada de toda opresión en el mundo.Investigar y Transformar tautología y una egología. en particular de la fenomenología y la ontología. la ontología y el conjunto de la filosofía occidental. Pensamiento en fin.

como se empezó a llamar a la Antropología. un poder y un paradigma de y desde la diferencia. Por esto queda como algo implícito y residual. en la medida en que puede ser investigada según principios generales. De ahí que resultan vitales las reflexiones de algunos académicos que están desarrollando la posibilidad de entender la interculturalidad desde otro enfoque: Más que un simple concepto de interrelación. una práctica.”(Walsh. es ese complejo de conocimientos. La cultura es importantísima. etc. en especial. tomada en su amplio sentido etnográfico. debemos precisar que esta visión de la cultura como entidad ontológica. 1999: 29. negrillas nuestras) 311 . sino un pensamiento. pero sólo lo es en la medida en que se la entiende como ser de lo occidental. Este uso de “otro” no implica un conocimiento. Cultura o Civilización. creencias. costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad. moral. Lo que aportó E. ya que “cientifizó” el concepto. La condición de la cultura en las diversas sociedades de la humanidad. simultáneamente la configuraba como una especie de categoría residual implícita por su carácter ontológico. Ellos intentan imponerla. “convivencia”.176. un paradigma que es pensado a través de la praxis política. concientes o no de ello. negrillas nuestras) Para continuar con lo aportado por la fundación de las “ciencias de la cultura”. la cultura ya no era sólo una pequeña parte de toda una filosofía especulativa. y por lo tanto están absolutamente incapacitados para siquiera hablar de “respeto”. que dio continuidad y sistematicidad a los postulados de toda la modernidad Europea y. es el uso más generalizado y dominante de la interculturalidad. y de una sociedad “otra”. la interculturalidad señala y significa procesos de construcción de conocimientos “otros”. desviándose de las normas dominantes y a la vez desafiándolas radicalmente.. derecho. como sinónimo de lo “civilizado”. sino que la cultura en sí misma se convirtió en el objeto de estudio de una nueva “ciencia” y fundó la llamada antropología. de una práctica política “otra”. En el desarrollo conceptual de Taylor. “diálogo”. puso a la “cultura” desde un inicio de manera tal que a la vez que era formalmente el eje de la “teoría” antropológica. de un poder social “otro”. un poder o un paradigma más. 2007: 175 . que básicamente expresa el “ser” del hombre modernizado y liberal. formas distintas de pensar y actuar con relación a y en contra de la modernidad/colonialidad.Reconceptualizando la Interculturalidad llamaría E.. Como veremos. La primera definición clásica de cultura ampliamente difundida la encontramos en el libro de Taylor de 1871. Taylor cincuenta años después a esta visión es enormemente importante. por la manera de plantear el problema. B. Levinas. (Taylor citado en Kahn. hasta hoy se usa estos conceptos. Pero. una práctica. arte. a la visión de Hegel. constituye un tema apto para el estudio de las leyes del pensamiento y la acción humanas.

Antes de pasar a mostrar esto. Las demás pueden ser a lo sumo esfuerzos por “intentar ser” civilizaciones y. Veamos con mayor profundidad lo antes mencionado. salvajes. una “definición” tan vaga. la preocupación y orientación fundamental. no tiene que ver con lo que en verdad es o no la cultura (conocimientos. Sea lo que sea la cultura (todo ese conjunto de cosas y procesos). pero la ventaja radica en que. arte. sorprendentemente. a partir de “principios generales”. Esto se ve bajo diferentes matices y definiciones en la antropología funcionalista (F. por eso. es algo que se estudia fundamentalmente como algo externo a los sujetos y se interioriza cuando se es parte de la sociedad. y esto es lógico porque para ellos la única cultura es la civilización occidental). Aquí es donde empieza un proceso exhaustivo de disección. 1997). es que cultura es sinónimo de civilización y la civilización sólo puede ser ontológicamente la que se desarrolla en el centro y el norte de Europa. “la ‘civilización’ de los pueblos más evolucionados era una manifestación más elevada de cultura como atributo universal del hombre” (Lesser. también en Kroeber. Para Taylor. en Leslie White. con la centroeuropea como la cultura universal y única. Radclif Brown. se empieza a plantear “Las condiciones de las culturas”. por lo tanto. como hemos mostrado. en la llamada antropología cognitiva (Goodenough). para aludir a cuestiones que muchas veces no son explícitas. lo importante es que el hombre la adquiere como parte de la sociedad. 1985. moral. siga siendo ampliamente usada. diremos que. sino sus mecanismos de interiorización y reproducción. negrillas nuestras). El hecho más importante luego de este proceso de constitución de la Antropología fue el amplio desarrollo de la antropología cultural norteamericana a principios de 7. al contrario de aquél. significa lo mismo que en Hegel. de forma más llamativa y desnuda. además de darle continuidad a la visión de Hegel. etc. en la antropología simbólica C.) y gradación de las culturas. En la perspectiva de esta visión. no importa mucho qué es la cultura. pero que están en la base de la construcción de los discursos (Amorós.Investigar y Transformar Lo fundamental de esta definición. la “cultura” es la base de la construcción discursiva. La filósofa Celia Amorós utiliza el concepto “referentes polémicos”. B. en verdad no le interesa realmente lo que “es la cultura” porque ya tiene una definición a priori ontológica. Malinowsky). Boaz. costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos. a la que además. derecho. sus definiciones no son explícitas. Esta visión es la que construye la “cultura” como categoría residual implícita7. imprecisa y general de cultura. para que “puedan ser investigadas”. clasificación (bárbaros. En verdad. creencias. 312 . Geertz y.

. muestra los enormes límites de un esfuerzo positivo de definición que vaya más allá de las generalidades ya planteadas por Taylor. Como la modernidad occidental ya había construido las dualidades natura/cultura. mente/cuerpo. el famoso debate de la “naturaleza” del hombre. Alfred Kroeber y Ruth Benedict. 2005). etc. Cultura era. Hegel y Taylor. Hasta hoy. de forma mucho más profunda. que viene de Spencer. Newton y todo el positivismo y empirismo (Bacón. Los seguidores más visibles de este planteamiento. (Boaz. Se confirma así.. 2005). entre fines de 1800 y principios de 1900 profundiza la visión de “estudiar” las leyes que gobiernan el crecimiento de la cultura humana y define la cultura como “comportamiento aprendido” y planteó de concepto de forma negativa. Morgan. Es decir. Si bien relativiza el comparativismo evolucionista (llamado social-darwinismo). El gran problema desde siempre fue que empezaron a asomar temas insolubles hasta hoy. desde Descartes. que se caracteriza por un enfoque pragmáticamente funcionalista. además. el concepto de cultura comenzó a quedar atrapado definitivamente en esta aporía sin solución. Pero. Comte). profundiza este enfoque de colocar la cultura a la vez como eje y como concepto implícito. y los productos de las actividades humanas en la medida en que se ven determinadas por dichas costumbres. construyeron una visión de la cultura “como configuración más allá de la biología y como fruto de la creatividad humana” (Diez. negrillas nuestras) Vemos en la antropología funcionalista el afán de seguir insistiendo en el enfoque fundamental de la forma y la medida en que los “sujetos” son “determinados por las costumbres”. todavía más importante para el tema de la definición de lo que es la cultura. vago y residual. como las fronteras entre Cultura y Natura o.Reconceptualizando la Interculturalidad 1900. Darwin. “lo que no es naturaleza” (Diez. por oposición a naturaleza. etc. Franz Boaz. las reacciones del individuo en la medida en que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive. la cultura es el añadido posterior a una naturaleza humana. Esta ambigüedad respecto a la definición de cultura es exactamente lo que heredarán como bases conceptuales los interculturalistas conservadores. a la cultura como un concepto implícito. el fundador de esta perspectiva. cultura es todo lo que incluye todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad. sólo se ha formulado definiciones negativas y elusivas que han resultado ser muy convenientes para estudiar la cultura únicamente como algo 313 . ante todo. Este es el problema de fondo. Pero siempre eludiendo la definición positiva y prepositiva de cultura. etc. la forma negativa de definir cultura. 1964: 45.

casi como un fenómeno externo a los seres 314 . (Radcliffe-Brawn. y profundiza siempre desde un punto de vista conservador la función que cumplen los diferentes factores que existen para la preservación del orden y la estabilidad de una sociedad y cultura. porque la preocupación principal es cómo sostener y mantener las instituciones y los órdenes culturales y societales. en tanto un todo funcionalmente integrado. Ello se debe a que el funcionalismo empirista concentra lo fundamental de su atención en la manera en la que se reproduce de forma estable y regular el orden y la estabilidad de las estructuras sociales y culturales. razón por la que aparece abiertamente la función de “modelamiento” del sujeto como eje de su definición de cultura y de su preocupación por los “imperativos de integración”. En Malinowsky (principios de 1900). que función cumplen sus elementos internos. lo importante no es tanto la cultura sino cómo está ella constituida. preocuparse por cómo funcionan las culturas para el “mantenimiento del orden social”: La función más importante de las creencias y prácticas sociales es la del mantenimiento del orden social. este razonamiento ya se vuelve absolutamente palpable cuando propone que la cultura es un todo funcionalmente integrado y la investigación debe estar precedida del análisis funcional de ésta.Investigar y Transformar externo que se interioriza y que no es naturaleza. Lo verdaderamente importante era entender no las culturas. y las “instituciones” y su función (Richards. 1975: 86) Con esto ya tenemos una articulación del concepto de cultura que ha permitido la diseminación y proliferación de la forma de plantear los temas de la cultura como simples mecanismos externos al ser humano que determinan el comportamiento. Malinowsky construye esta definición retomando la descripción de cultura de Taylor (cosa que no es en absoluto casual) y combinándola con los planteamientos de “función social” de Durkheim. Más parece una especie de administración y regulación de la cultura que un estudio de la cultura misma. La antropología se dedicó así a interpretar e inventar funciones e imperativos de integración. sino cómo se sostienen. 1970). el equilibrio en las relaciones y la trascendencia del grupo en el tiempo. Así aparece el esbozo de lo que los posteriores “teóricos” desarrollarían: una visión y aproximación a las culturas desde una preocupación abiertamente prescriptiva y normativa de las culturas. Esto es. concepto característico del funcionalismo y que hace que lógicas de construcción social y cultural ancladas en otros horizontes sean casi imposibles de entender. Dedicó su trabajo a entender la función que le daba sentido a cada elemento de la cultura. partiendo por lo tanto del individuo. etc. antes que comprenderlos en sus procesos de transformación permanentes. formas de modelamiento del sujeto. Entonces.

Una vez más la cultura. De ello resulta la siguiente construcción: La cultura consiste en pautas de comportamiento explícitas o implícitas. los antropólogos Kroeber y Cluckhoholm realizaron un esfuerzo de síntesis de todos los conceptos de cultura (por supuesto. especialmente. Veamos ahora las definiciones significativas de otros antropólogos que refuerzan esta manera de pensar y entender la cultura. los sistemas de culturas. 2000: 125) La cultura pasa a ser en la visión positivista y funcionalista más pura. cuando solo es el pretexto para estudiar las formas de preservar los ordenes e instituciones de la sociedad. como productos de la acción. sin importar mucho qué es esto que no se define positivamente. Definir formalmente “la cultura” como eje central de la antropología. por la necesidad de enfocar la “cultura” desde el punto de vista funcionalista. un conjunto de presiones. En los años 50. transmitidas mediante símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos. Esta definición es abiertamente prescriptiva y normativa y no dice absolutamente nada sobre la “cultura”. Esta visión. coacciones y acondicionamientos (Austin. como se describe líneas arriba. Aquí llegamos al nivel del positivismo más abstracto e insólito. es sólo la determinante del comportamiento “presente” y “futuro”. Preocupación fundamental de la matriz de cultura única de las relaciones del capital. Pero lo más llamativo es que traslada toda la discusión de la cultura al interior de la mente y de lo que uno debe “conocer”. 2000). es decir. los valores vinculados a ellas. 2000: 8). Para seguir mostrando esta realidad veamos esta otra definición de la Antropología cognitiva: “cultura es lo que uno debe conocer (saber o creer) para comportarse aceptablemente de acuerdo a las normas de los demás” (Goodenough citado en Austin. es una vertiente más de la visión de Levi-Strauss en la que la cultura es un sistema de símbolos. como elementos condicionantes de la acción futura. mensaje que puede ser decodificado (Austin. sólo los del idioma inglés) y encontraron 160 definiciones diferentes que se animaron a sintetizar. pueden ser considerados. 315 . adquiridas. El ser humano aparece así más como un objeto de la cultura que como el sujeto que la crea. 2000) “consiste en pautas de comportamiento” que fijan en los “sujetos” las “costumbres” “creencias” “ideas tradicionales”. y por otra. incluida su plasmación en objetos. fue la mejor forma de simular que es una preocupación real. en realidad. por una parte. “saber” o “creer”.Reconceptualizando la Interculturalidad humanos que la viven. Se hace énfasis en lo externo que se interioriza. (Kroeber y Cluckhoholm. la famosa “cultura”. el núcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir. históricamente generadas y seleccionadas) y.

fórmulas. considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto. conjunto de hábitos. 2000: 122). Este tipo de pensamiento y teorías de la cultura “ha permeado tan profundamente en el análisis social y político. que sostenía que. Esta obsesión por plantear una visión tan maniquea entre orden y caos en la que la cultura es el mecanismo más importante del orden es absolutamente común en el pensamiento conservador. (Geertz. cualquiera sea ésta. Geertz plantea ésto porque. Es indudable que se requiere dar cuenta de 316 . pero es indudable que estas visiones de cultura han llegado al punto central. “el hombre es el animal que más desesperadamente depende de estos mecanismos externos y extragenéticos de control para ordenar su conducta” (: 33-35). “instrucciones”. tradiciones. como “reglas”. [que] con frecuencia creemos que cultura y orden (en oposición al caos). la gente se volvería patológicamente violenta. normas sociales y regulación (en oposición a la violencia anárquica). a propósito de que la cultura son “programas computacionales para regir el comportamiento”: El concepto de cultura que propugno. Llegados a este punto. ya que sólo la universalidad de la cultura moderna y sus formas liberales son la “garantía” de orden. 1999). es esencialmente un concepto semiótico. sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones.. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido. como una cuestión absolutamente externa al hombre que lo modela y lo cosifica. no una ciencia experimental en busca de leyes. Este no es el lugar para debatir sobre la necesidad o no de las reglas y las normas. lo fundamental de toda esta última cadena de definiciones de cultura es que ésta se entiende como mecanismos de control.. reglas. La objetivación es la “muerte”. típicamente hegeliana. ni bajo qué condiciones sociales son necesarias.Investigar y Transformar Leslie White llega al punto más sensible y revelador de estas definiciones cuando dice: “El hombre es marioneta de su cultura” (White citada en Kahn. sino como una serie de mecanismos de control -planes. usanzas. se vuelve una “marioneta”.. en su opinión. En todas las últimas definiciones se termina de constituir una visión de la “cultura”. instrucciones (lo que los ingenieros de computación llaman “programas”) que gobiernan la conducta-. Es una visión externa y cosificadora llevada al límite. son la misma cosa” (Rosaldo.como ha ocurrido en general hasta ahora. Nos recuerda a Hobbes. por eso la cultura es vista como una entidad ontológica. la objetivación es enajenación y no hay manera de salir de ella. como dice la autora.. sin normas reguladoras.la cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta -costumbres. no sorprenden las afirmaciones de C. recetas. 1988: 33-35) En verdad. al punto en el que. Geertz.

y por lo tanto se torna imposible avanzar hacia un tipo de relación de respeto y tolerancia entre las diferentes culturas. Interpretan las culturas desde su horizonte cultural (una matriz de cultura única capitalista). En este contexto y bajo este horizonte de pensamiento y prejuicios generalizados que se ha producido durante siglos.Reconceptualizando la Interculturalidad la dialéctica como orden y normas y regulación. Rosaldo “posiblemente. especialmente la anglosajona. evidentemente la cultura es sólo un proceso de enajenación. “interpreta”. el análisis social se ha aferrado a su difusa ansiedad por impedir el caos. un verdadero zócalo epistemológico profundo. Esto es precisamente lo que impide siquiera plantearse las condiciones mínimas para crear igualdad real.lo que pasa en su propia cultura. Los teóricos citados “interpretan” las culturas desde su matriz civilizatoria moderna y. La visión del caos que sigue al colapso del orden sociocultural induce un sentimiento de pánico” (: 122-123). Los teóricos que han delineado hasta hoy lo que se entiende por “cultura” parecerían sentirse permanentemente amenazados por sus “objetos” de estudio y han impedido sistemáticamente que se pueda avanzar hacia una definición de “culturas” desde las mismas culturas que la antropología. funcionalista. Los sujetos son sólo “marionetas de su cultura” (White). justamente.. Y esto se da para poder. “mantener el orden social” (Radcliffe-Brown) dominante. la “cultura” del capitalismo actual. pero son incapaces de darse cuenta que en realidad sólo están reflejando con más o menos matices -fundamentalmente. En la sociedad moderna mercantil avanzada. de ahí que estos “teóricos” sólo ven esto en las demás culturas. resultado de la mercantilización y envilecimiento de la vida. la interpretación dominante de “interculturalidad” parece el elemento central y de interacción con los “otros” a los que no puede ver ni escuchar por la matriz cultural de la que parte y que es resultado de una visión y horizonte que no puede dejar de ser positivista.. incurren en una ceguera cognitiva. y “modernizador”. Es posible que sus definiciones de “cultura” se puedan aplicar a otras “culturas”. con todas sus limitaciones y prejuicios. Todas estas formas de definir cultura parecen tener un límite radical. Lo que requería ser investigado críticamente -y requiere hoy más que nunca -. como no aplican sus propios conceptos a su matriz civilizatoria. todo es 317 . pero no de una forma tan burda y maniquea ya que. como dice R. terminó siendo visto como el contenedor del horizonte universal y sobre el cual se propone la “interculturalidad”. pero lo relevante es que nadie se dedica a aplicar estos conceptos y otros al estudio de la matriz única de cultura capitalista. Sus definiciones parecen emanaciones teóricas de los propios limites de las formas civilizatorias del valor.

Ello ha conducido a una fatal confusión. Crítica a la matriz de cultura única moderna como fundamento de una visión crítica Lo que deberíamos hacer para actuar de forma crítica es empezar por hacer la crítica fundamental de los cimientos de lo que en este trabajo llamamos la matriz cultural única del sistema capitalista. “es penetrar con la mirada el elemento de barbarie que hay en la cultura misma” (: 37) de la sociedad capitalista. Estas definiciones de cultura. (Adorno.. La matriz cultural del capitalismo se hace “inmanente al dominio” (Adorno. Lo fundamental. la cultura se ha convertido simplemente en un “sistema de control” (: 28) y precisamente uno de los mecanismos fundamentales de este sistema de control cultural son los usos dominantes de la interculturalidad y sus “teóricos”. por la posibilidad de desconfiguración y transformación profunda de su propia cultura. 318 . hoy más que nunca. 1999: 55) Esta línea de menor oposición a la sociedad y cultura del capitalismo. ya que la hipótesis que sostenemos es que precisamente esta matriz cultural que se postula implícitamente como la contenedora y base para la “interculturalidad” está tendencialmente imposibilitada de ver y dialogar con otras matrices civilizatorias. la línea de la menor oposición al poder político. una “etnografía crítica” de esta matriz cultural.. “su fetiche supremo es el concepto de cultura como tal” (Adorno. En esta fase del capitalismo. y de menor oposición a su poder político. con lo que Adorno llamaría. el de tener comprensión con los más necios. Se necesita conceptos de cultura que nos permitan hacer una “antropología”. 1973: 211). como decía Adorno respecto de un teórico de principios del siglo XX. de manera implícita. 3. 1973: 33). la del capitalismo.. porque la sociedad moderna actual está anclada en dos grandes procesos perversos: la enajenación y el fetichismo que tiñe el conjunto de las actividades de esta forma civilizatoria.Investigar y Transformar “comportamiento aprendido” para sostener las relaciones de dominación y explotación. que cada vez más se “globaliza” como proceso de subsunción y destrucción de otras formas civilizatorias y que avanza gracias a los eufemismos y la posición benévola de los “plurimultis” y los usos dominantes de la “interculturalidad”. y nosotros lo repetimos para caracterizar a los interculturalistas que sistemáticamente están haciendo concesiones a las formas de dominación. línea de menor oposición a las mercancías del espíritu.. por el grado en el que la enajenación de la vida social se ha materializado. reflejan lo que Renato Rosaldo llama “sentimiento de pánico”. Por eso. es resultado de la terrible falencia de no hacer una exploración crítica de la matriz cultural del capitalismo.

mientras más “desarrollado” sea el proceso de subsunción real de la sociedad bajo el capital. afectivo. los procesos del trabajo y las formas de propiedad que determinan que exista una relación perversa en tres niveles: con uno mismo. el dinero es la mercancía por excelencia).. la objetivación como pérdida del objeto y servidumbre a él. La desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la valorización del mundo de las cosas. que es el eje fundamental de esta matriz de cultura única en expansión “global”. sino al objeto. como accesorio y producto utilizable y desechable de la acumulación de las “cosas” (mercancías... social. con los demás (entonces. finalmente.. deberíamos llamar a los países que han resuelto las necesidades materiales bajo este sistema de explotación “global”.. se convierten en una mercancía o en elementos de una mercancía. el conjunto de las actividades y relaciones de esta sociedad aparecen cosificadas. las formas que adopta la división del trabajo. sueños y esperanzas.Reconceptualizando la Interculturalidad Pasemos a exponer los elementos centrales de la enajenación en sus varios momentos. esto solo expresa que el producto del trabajo del que trabaja se enfrenta al propio trabajador como un ser extraño como un poder independiente del productor. en lugar de la calificación que ellos se han puesto de países más altamente “desarrollados”. con la especie) y. es decir. En la sociedad organizada alrededor de la valorización del valor. 319 . político y simbólico se autonomiza radicalmente de nosotros. La propia humanidad y sus actividades.. que la vida que ha prestado al objeto se le enfrenta como cosa extraña y hostil. la enajenación es la manera en la que el producto del trabajo y la vida de las grandes mayorías de las personas y de nuestro esfuerzo productivo. como desrealización del trabajador. Básicamente. Todas estas consecuencias están determinadas por el hecho de que el trabajador se relaciona con el producto de su trabajo como con un objeto extraño. El ser humano como valor de uso del capital. se vuelca contra nosotros y nos oprime y explota.. pero a partir de entonces ya no le pertenece a él. como enajenación. la apropiación como extrañamiento. se da sistemáticamente la priorización absoluta del lucro y el beneficio de las minorías que aparecen como los beneficiarios del trabajo social.. la enajenación del trabajador en su producto significa no solamente que su trabajo se convierte en un objeto.. con la naturaleza.. El ser humano (todos los seres humanos y no solo los que sufren carencias materiales) sólo cuentan como un apéndice. sino que se convierte en un poder independiente frente a él. Es la manera de organizar el mundo de la vida. negrillas nuestras) La enajenación alcanza a todos los poros de esta matriz cultural...Esta realización del trabajo aparece.. El trabajador pone su vida en el objeto. (Marx. países altamente “enajenados”. 1997: 105-106. Por eso.

el trabajo enajenado convierte a la naturaleza en algo ajeno al hombre. sino desgraciado. y en cambio en sus funciones humanas se siente como animal. el mundo de la enajenación requiere y necesita de forma vital convertir “la vida genérica [vida de la especie]” y la naturaleza en medio de vida de una ínfima minoría del planeta. Pero además. 320 . hace que para él la vida genérica se convierta en medio de la vida individual. (Marx.Investigar y Transformar Marx ilustra lo más significativo de este fenómeno.. por lo tanto (como estamos enajenados de nosotros mismos y de la naturaleza). su esencia humana. estamos enajenados de nosotros mismos por la manera de organizar la vida. arranca al hombre del objeto de su producción. estas reflexiones sirven para poder evaluar la posibilidad de una sociedad como esta para poder asumir y ver al otro. no se siente feliz. sino que se niega.. en que el trabajo es externo al trabajador.. a actividad del trabajador no es su propia actividad. Lo animal se convierte en lo humano y lo humano en lo animal... que aparece como dueña de la propiedad. La pérdida de “sí mismo” es fundamental para el sostenimiento del “orden social” (como diría Radcliffe Brown) y deriva en que se da una transmutación de la realidad. en el comer el beber. es la pérdida de sí mismo. negrillas nuestras) En el conjunto de actividades que se modela según esta matriz de “cultura”. lo hace ajeno a sí mismo.. (Marx. hacemos de la especie humana.... en que en su trabajo. lo más típicamente animal se convierte en lo característico de estos “humanos” y lo más humano se convierte en “lo animal”. Hace extraños al hombre su propio cuerpo. engendrar. y todo lo más en aquello que toca a la habitación y al atavío. se realiza una labor sistemática de modelamiento e interiorización de este tipo de relaciones. Pertenece a otro. también hace del género [especie] algo ajeno al hombre. no se puede desarrollar plenamente el ser humano. los estados y el conjunto de las relaciones del capital. su esencia espiritual. 1997: 111-112) Aquí esta el quid de la cuestión: en esta sociedad de la enajenación. tanto de la naturaleza como de sus facultades espirituales genéricas. el trabajador no se afirma.. la economía y el poder.. entonces la enajenación del trabajo?. en la que no es posible afirmarse y sistemáticamente nos estamos negando. es decir no pertenece a su ser. no desarrolla una libre energía física y espiritual. Esto es. sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu. la humanidad y la naturaleza como objetos desechables para ser usados por el poder. que cada vez se expande más. pero también estamos enajenados de la llamada naturaleza y. un ser ajeno para él. le arranca su vida genérica. ¿En que consiste. sea cual fuera la cultura a la que pertenezca. “algo ajeno al hombre”.. de su propia función activa. 1997: 108-109. hace del ser genérico del hombre. el trabajo enajenado. De eso resulta que el hombre (el trabajador) sólo se siente libre en sus funciones animales. la naturaleza fuera de él. de su actividad vital.

vuelvan a intentar tipos de inclusión subordinada. el extrañamiento de sí sólo puede manifestarse mediante la relación práctica. el “respeto” y la “convivencia”. En este sistema. Porque: La enajenación del hombre y. real. pero tendencialmente los entes producto de esta matriz cultural. rearticular formas de dominación más complejas y sofisticadas que se construyen bajo la simulación de la construcción de “tolerancia” y “diálogo”. están casi absolutamente imposibilitados de la llamada “interculturalidad” en cualquiera de sus definiciones progresistas. en general. solo encuentra realización y expresión verdaderas en la relación en que el hombre está con el otro. El ser humano es siempre más de lo que pensamos y por eso siempre existe la posibilidad de la emancipación. toda relación del hombre consigo mismo. objetos a ser consumidos para que se valorice el valor: “El capital emplea al trabajo. 1997: 112-113) Todo el proceso de la enajenación remata en la enajenación del hombre respecto del propio hombre.. sin pensamiento. de su actividad vital. con eufemismos y sofismas. 1971: 96). Sólo la impulsan como algo mecánico e inercial. Ya esta relación es. tanto más mientras más modelados y “formados” están por los prejuicios de la visión dominante de la antropología a la que no escapan especialmente los interculturalistas conservadores. Cuando el capitalismo periférico y los poderes que lo supervisan nos plantean que están empezando a preocuparse por los “otros”. personificación de las cosas y reificación de las personas” (Marx.. es la enajenación del hombre respecto del hombre.Reconceptualizando la Interculturalidad Una consecuencia inmediata del hecho de estar enajenado el hombre del producto de su trabajo. En esta relación fundante de esta matiz cultural es que encontramos la inversión del sujeto en objeto y del objeto en sujeto. justamente debemos preocuparnos todavía mucho más. (Marx. de su ser genérico. Son máquinas activando una acción maquinal. sin conciencia.. ya que bajo el esquema de la enajenación en la que viven y la potencian.. se enfrenta también al otro. y más aun los teóricos e intelectuales producidos por este sistema y sus universidades e instituciones estatales (como se demostró líneas arriba). las personas son meros valores de uso para el consumo de los propietarios de los medios de producción y. por lo tanto.115) Las personas producidas por esta “cultura” difícilmente podrán siquiera plantearse el “diálogo”. 1997: 113 . como cada uno de ellos está enajenado de la esencia humana. Si el hombre se enfrenta consigo mismo. real. sin reflexión crítica.En general la afirmación de que el hombre está enajenado de su ser genérico quiere decir que un hombre está enajenado del otro. lo más probable es que. En el mundo práctico. bajo la forma permanente de concesiones al orden de la dominación. Los seres humanos somos objetos de 321 . en su sencillez. las grandes mayorías y los indígenas. (Marx. con los otros hombres.

son objetos en el sentido estricto de la palabra. en que también refleja la relación social que media entre los productores y el trabajo global. existente al margen de los productores. de las mercancías. constituye un problema. en la lectura fetichista de la gente enajenada. etc. La enajenación se presenta como fetiche: le atribuimos cualidades mágicas al capital. 1986: 88) El carácter social del trabajo y la vida se presenta como propiedad de las cosas. Toda la sociedad de matriz de cultura única capitalista está construida y sustentada por los fetiches que produce. Otro ejemplo. Por eso es que no sólo las personas de esta matriz cultural. las necesidades y prioridades de la gente para poder reproducirse físicamente y espiritualmente en condiciones mínimamente aceptables. en cosas sensorialmente suprasensibles o sociales. en la percepción de una persona que vive de los fetiches del mundo capitalista se le presenta como lo inverso. (Marx. cuando en realidad es una creación nuestra. Todo queda subordinado a la valorización del valor (la vida.Investigar y Transformar consumo para que el sujeto por excelencia. Perseguimos y adoramos esta relación de sujeción y cosificación ya que tomamos unas cosas por otras. la educación. se acreciente (valorización del valor). Esto ocurre cuando las relaciones entre los hombres aparecen como relaciones entre cosas por el espejo del mercado. Es aquí donde surge el fetichismo de esta matriz cultural. como propiedades sociales naturales de dichas cosas y. en que la misma refleja ante los hombres el carácter social de su propio trabajo como caracteres objetivos inherentes a los productos del trabajo. Es por medio de este quid pro quo [tomar una cosa por otra] como los productos del trabajo se convierten en mercancías.) 322 . pues. que se ha independizado de nosotros y nos oprime. En eso consiste la fetichizacion. Lo misterioso de la forma mercantil consiste sencillamente. el mundo de las cosas. Estamos cosificados. como una relación social entre los objetos. tenemos una “fe supersticiosa” (Marx) en el Estado. “son la rémora del pasado que vive gracias a la modernidad y debería modernizarse”. etc. Vemos todas las cosas a la luz de una especie de hechizo. es tomada como real. sino de todas las matrices culturales y civilizatorias existen para el capital y la valorización del valor. y esta apariencia (relación social entre cosas). es perjudicial a la lógica de reducción de costos e incremento de beneficios. Los hombres tomamos por realidad la relación social entre cosas y les atribuimos cualidades sociales y relacionales a las cosas. como la representación en yeso de un santo al que le atribuimos cualidades sanatorias. entonces les atribuimos cualidades místicas a las cosas. por ende. Por ejemplo. le atribuimos cualidades mágicas a nuestras creaciones. la salud. la subvención que realiza el mundo agrario a las ciudades. Por ejemplo.

. planteando de forma sistemática y ordenada al menos los elementos básicos que se requiere materializar para posicionarse desde el punto de vista de sustento y profundización de las transformaciones que vive el continente. 1971: 19) Peor aún. la cultura no puede divinizarse mas que en cuanto neutralizada y codificada. y la inversión de su percepción (tomar unas cosas por otras). El fetichismo lleva a la mitología. los hombres son pretextos desechables de la acumulación. la conversión del sujeto en objeto y viceversa. que son los sujetos de esta sociedad. (Marx. uno de los ejes de la actuación de los movimientos indígenas y sociales urbanos es el cuestionamiento abierto de estas sociedades mercantiles y enajenantes. en Latinoamérica.Reconceptualizando la Interculturalidad Este dominio y control de las cosas sobre los hombres. este 323 . Redefiniendo la interculturalidad El uso crítico de la noción de interculturalidad puede ser uno de los elementos para ir designando y construyendo gradualmente el proyecto de revolucionarización del orden de la dominación del capital y del orden colonial.. como sostienen implícitamente todas las corrientes conservadoras. nos parece normal y deseable y esto profundiza la cosificación de los hombres: el hombre se vuelve cosa. En ese sentido. Y por eso. la del producto sobe el productor. Los hombres aparecen entonces como custodios de sus cosas.. cognitiva y ética de establecer la “coexistencia” en la especie humana toda vez que el capital es la matriz cultural de partida y llegada de la interculturalidad. Tenemos que trazarnos un horizonte de avances más claros y significativos de construcción de un concepto de cultura y de interculturalidad que justamente recoja lo más importante del pensamiento crítico y plantee claramente que: el sentido de la cultura. requerimos precisar mejor los elementos sobre los cuales debemos seguir avanzando para una redefinición de la interculturalidad. Pasemos ahora a describir algunos de estos elementos esenciales. Esta es la consagración de la inversión del sujeto en objeto y viceversa. Esta matriz cultural es la esencia enajenada del hombre como negación de la comunidad. la del trabajo muerto sobre el trabajo vivo. es precisamente la superación de la cosificación. La dominación del capitalista sobre el obrero es por consiguiente la de la cosa sobre el hombre. Somos sólo medios para fines externos.. (Adorno: 1973: 210) Al concluir esta tercera parte. Esta cultura presenta por ello una imposibilidad gnoseológica. 4.

1973: 210). 8. 9. por la presión. es que lo cultural también es económico y político” (Sousa Santos. 2007: 31). Un segundo elemento central para retomar la crítica a los usos implícitos de la noción de cultura como algo residual es que ningún interculturalista conservador se plantea lo fundamental: “No hay interculturalidad si no hay una cultura común. Lo que si es indudable es que debemos reivindicar usos profundos de la cultura. el peso y la importancia de la matriz de cultura única capitalista en realidad una concesión y una aceptación de la dominación. Se trata de ver la cultura como más profundamente vinculada a los conceptos de economía y política. (2005). sin ningún peso ni importancia. En el caso de las sociedades latinoamericanas debemos construir esta cultura común pero no como furgón de cola de la modernidad capitalista central. Incorporando los elementos descritos como punto de partida podemos empezar a salir definitivamente de las visiones que o entienden la cultura como un ente ontológico o es simplemente una categoría residual e implícita10. 324 . como dice De Sousa Santos: “lo que es nuevo en nuestro tiempo. Estos elementos de la redefinición contemplan varios niveles: corto. La nueva visión de cultura debe incorporar el valor de uso de todo lo que existe en la naturaleza como algo comunitario “el valor de uso es comunitario e implica una teleología humana de utilización y forja” (Veraza. toda vez que se enraízan pero también responden a los cambios de los últimos diez años en Latinoamérica. Ver entre otros el trabajo de Luis Tapia (2006). J. En una primera fase. una cultura compartida. Para una crítica al simplón análisis del mestizaje como respuesta “intercultural”. 1997: 13).no tiene nada que ver con el “sincretismo” o el llamado “mestizaje”9. 10. ver: Sanjinés.Investigar y Transformar uso crítico tendría que dar lugar a un nuevo y más profundo concepto de interculturalidad cuyos elementos constitutivos son relativamente indeterminados. “el sentido de la cultura es precisamente la superación de la cosificación” (Adorno. a inicios del siglo XXI. sino sobre otras bases8. se podría pensar en la composición de instituciones en igualdad de condiciones reales entre el monoculturalismo liberal capitalista y las tendencias comunitarias de las culturas agrarias e indígenas y otras formas de democracia directa. ya que éstos por lo general son. 2007: 28). mediano y largo plazo. La cultura como entidad ontológica. de la des-enajenación (Adorno). Pero esta construcción de un nuevo núcleo común diferente a la modernidad del capitalismo -de mercado como de estado (llamado “socialismo real”). Ver al respecto el acápite 2 del presente texto. ¿Cuál es la cultura compartida en las sociedades plurinacionales?” (Sousa Santos.

a nombre de “modernidad” y “desarrollo”. las publicaciones más prestigiosas dan cuenta... toda esa deformidad. “Lo que es nuevo en nuestro tiempo. tendiendo a lo que Veraza llama una “teleología”. 2007: 28). para. claro está. la posibilidad de una radicalización del poder popular a través de de las formas de democracia participativa (Venezuela). 1997: 14) En el corto plazo. Venezuela y Ecuador. sociales y culturales que se vive en el continente con diferentes intensidades y velocidades en los diferentes lugares. extrañamiento o huída de las cosas respecto de nuestras manos y respecto de nuestra comprensión”. Varios han sido los enfoques desde los cuales se ha respondido a nuestra propuesta sobre la posibilidad de refundación del estado en América Latina. de este proceso y plantean una visión global de las transformaciones en marcha: se juega hoy la capacidad innovadora del continente en materia de transformaciones políticas y sociales: nos referimos.que tiene que ver sólo con “las minorías étnicas” o el “problema indígena”.. aunque sólo como momentos de un proceso de transformación profunda de las relaciones sociales y la reapropiación social y colectiva de la palabra. La interculturalidad no es un tema -como gustan ver los interculturalistas conservadores. guiadas por la eliminación del valor de cambio y la construcción de puros valores de uso comunitarios. Todo este proceso debe tender a la superación de las formas sociales actuales y las instituciones que solidifican y expanden la enajenación de la vida para pasar a formas de autogobierno y autodeterminación. las decisiones y la vida. Así. la agenda está planteada como transformaciones profundas y refundación del Estado y la llamada democracia. a Bolivia. Este es el horizonte que requiere ser debatido en el nivel de largo plazo con herramientas teóricas nuevas. Nº 22. a su forma. Por eso nos enfrenta a cuestiones como la refundación del Estado y de la democracia” (Sousa Santos.que van desde la problematización del Estado Plurinacional (Bolivia).. hasta el análisis de la política gubernamental en clave neodesarrollista (Ecuador). entre ellas puede ser útil la noción emancipativa de interculturalidad. nadie incluye a nadie. democracias pactadas de las elites privilegiadas y lógicas liberales y monoculturales.. Ya que hoy “Valor de uso es. una noción crítica de interculturalidad requiere articular el conjunto de transformaciones políticas. (Veraza. es que lo cultural también es económico y político. (OSAL. la sociedad y la vida. 2007: 16) En este sentido. 325 . sino se compone instituciones que permitan equiparar y hacer justicia con otras formas de organización de la política. a inicios del siglo XXI. de forma filantrópica “incluir” a los no “incluidos” a sus Estados.Reconceptualizando la Interculturalidad En este sentido. en primer lugar.

con centros importantes de poder contrapuestos a grupos marginales que se incorporaron tardíamente a la Confederación. plantea algunos elementos para una reconstrucción global de la sociedad y el estado. donde el movimiento indígena está jugando un papel fundamental. antes llamado Abya Yala (palabra Kuna que designa el continente y apropiado por Aymaras y Quechuas). podemos detectar las grandes diferencias estructurales entre los Qaraqara y los Charca y también dentro de cada señorío. culturales y sociales que vienen desde los subalternos. entre otras muchas. jamás existirá interculturalidad. las manifestaciones políticas. hacer un esfuerzo serio y sostenido de una hermenéutica que permita entender los elementos centrales de construcción y sostenimiento del mundo de la vida de las comunidades indígenas en todo el continente llamado hoy Latinoamérica. sur del Perú y norte de Chile y Argentina. deben ser profundamente estudiadas con el propósito de encontrar y reconstruir elementos de una interculturalidad emancipativa. construir otra matriz cultural para sustituir lo que hemos denominado la matriz de cultura única capitalista ya que. esta matriz cultural está absolutamente incapacitada de llevar adelante procesos de construcción de diálogo. Los estudios últimos y fiables sobre las confederaciones aymaras muestran una pluralidad muy grande y compleja. sobre el horizonte modernizador. desde la perspectiva de la revolucionarización general del orden actual. respeto e igualación real de las sociedades latinoamericanas. 2006: 7) La interculturalidad requiere. con suma urgencia.Investigar y Transformar Todo lo contrario. Queda claro que. que requiere resultados para reforzar y fundamentar esta disputa de proyectos societales. diferencias que sobresaltan en todos los niveles. Estas nos hacen pensar que la historia pre-inka de la región fue también heterogénea. desde la conformación de los ayllus y el numero de tributarios hasta la autoridad de los Mallcu. Dos ejemplos significativos son las relaciones recíprocas de las confederaciones Aymaras entre los siglos XIV y XV y la relación de las confederaciones aymaras con los incas desde el siglo XIV. Esta es una tarea. La articulación de las siete federaciones Aymaras de Charcas y su confederación y articulación con la federación Qaraqara en lo que hoy es Bolivia. Uno de los elementos centrales es el estudio serio y sistemático de las relaciones interculturales precoloniales. 326 . así como las formas de articulación y consolidación del Tawantinsuyu en 1450. Este proceso es tan profundo que debemos hacer una excavación arqueológica de nuestros saberes y nuestras certezas. como demostramos en la tercera parte del presente texto. (Platt y otros. encaminándonos gradualmente a la construcción germinal de una nueva forma societal.

por un siglo al menos. hacia formas de dominación y colonización de otras culturas y las federaciones Aymaras no. Se trata. Un dato todavía más sugerente e importante de la posibilidad de un tipo de relación característico fue el respeto. en las regiones de frontera entre Aymaras y Quechuas. se produjo un largo periodo de influencias reciprocas antes de aquella transformación y consolidación política y religiosa del imperio. Recién después de siglos de relación cuajaron formas particulares de opresión a mediados del siglo XV. por lo tanto. respeto e influencias mutuas al menos en un cierto período histórico es la orden que dio el Inka Wirachucha sobre el uso generalizado del Aymara en el sur del Tawantisuyu: “El Inka Wiracocha fue también quien ordenó el uso del aymara como lengua general en el sur” (Platt. los contactos políticos y los intercambios de bienes y relaciones de colaboración mutuas se dieron al menos durante cien años antes de la ocupación del Altiplano aymara por parte de los ejércitos del Inka. a la conquista militar y política del altiplano por los ejércitos del Inka. de una relación bastante más compleja de lo que se pensaba entre Aymaras y Quechuas. los trabajos arqueológicos permiten afirmar que. los contactos políticos con el Cuzco y los intercambios de bienes de prestigio precedieron. en dos regiones que colindan con nuestra zona de estudio (los señoríos lacustres y las poblaciones de Arica y Tarapacá). Una de las hipótesis más importantes es que las formas de organización Aymara nunca centralizaron las federaciones aymaras. Todo lo contrario. Este tipo de relaciones muestra que si bien los incas extendieron su imperio a mediados del siglo XV. (Platt. Esto parece estar demostrado por los trabajos arqueológicos y etno-históricos más nuevos. las influencias y aprendizajes mutuos entre culturas por mas de cien años. 2006: 28). Estos datos nos obligan a reformular las interpretaciones acostumbradas en cuanto a las relaciones inka-aymara en el Collao y Charca: aparentemente. Según estos.Reconceptualizando la Interculturalidad Un segundo ejemplo de relaciones interculturales entre aymaras y Quechuas de reciprocidad. 2006: 28) Uno de los elementos centrales de una investigación estratégica que aporte significativamente a una noción crítica de interculturalidad es plantearse por qué la forma de organización Inka tiende. Lo importante es 327 . impidiendo así crear una estructura vertical de mando parecida en occidente a las estructuras estatales. esto de ninguna manera significó el exterminio de las otras culturas a las que incorporaron a la estructura y organización incaica. pero incluso esta opresión y colonización fue totalmente distinta a la impuesta por la colonización europea. parecería que existía un horizonte de influencias y aprendizajes recíprocos y por eso no impusieron su lengua e incluso ordenaron el uso de la lengua de los aymaras en todo el sur del Tawantinsuyu controlado por los Quechuas. cercana a la seducción mutua. que se asocia con el Inka Pachakuti. a mediados del siglo XV.

Félix Patzi (2004).a lo largo de la colonia y la república. De hecho. también las formas de organización comunitaria excluían la expansión de las lógicas mercantiles más allá de la economía mercantil simple (trueque). la fundamentación de los elementos estructurales más básicos. también debemos profundizar el conocimiento de las relaciones actuales de las formas de organización comunal. a diferencia de los Quechuas. entre otros. de una nueva matriz cultural y civilizatoria11 que será la cultura común. en 1899. los inkas no pudieron o no quisieron profundizar. sociales. Sólo así se puede hablar de abordar en las sociedades actuales 11. la de-construcción. excluyendo las jerarquías de tipo estatal. Ver. desde el punto de vista de fundamentar la construcción de este proyecto societal alternativo. como insumo vital para la construcción del proyecto y la noción crítica de interculturalidad. que articula y usa el orden colonial como una de sus formas mas efectivas de dominación en la región. todo lo contrario. en 1780. hasta los culturales y simbólicos. y Zárate Villca y Juan Lero. En ese sentido. de forma simultánea. políticos. hasta el día de hoy. como los de Tupak Katari. e indígena y las formas de relacionamiento entre las múltiples culturas y civilizaciones que existen en América Latina. y los debates más recientes de los dirigentes indígenas de Latinoamérica alrededor de la resistencia a la “globalización” capitalista y la lucha por la construcción de un nuevo proyecto societal alternativo en Fabiola Escárzaga y Raquel Gutiérrez (Coord. 328 . a la vez. las formas de organización comunitaria de ayllus preservaban un tipo de relacionamiento horizontal entre federaciones y confederaciones.) (2005 y 2006). Por un lado. para mencionar sólo los más importantes. Estas tendencias de las estructuras sociales económicas y políticas aymaras son las que. o el núcleo común “inventado” como elemento de transformación desde los subalternos. campesina. Otro elemento significativo en esta defensa de su identidad. Por otra. Pero. una visión y uso crítico de la interculturalidad requiere de un doble esfuerzo. Estas son sólo algunas vetas para pensar qué elementos de formas de organización comunitarias existentes hoy en día van más allá de la forma estado liberal monocultural. fueron los grandes levantamientos aymaras. también se necesita un trabajo serio y sostenido que nos de luces sobre el tipo de relacionamiento interno y externo entre las culturas pre-coloniales. Pero además. cuestionamiento y erosión de la matriz de cultura única y forma civilizatoria capitalista. el texto del ex ministro de Educación de Bolivia. las comunidades Aymaras han preservado las lógicas y estructuras comunitarias con profundas modificaciones -avances y retrocesos. la cultura compartida. en algún momento del siglo XV. desde los económicos. En este sentido. a partir de la resolución del tema del abastecimiento comunitario a partir del llamado control vertical de los pisos ecológicos que se daba por medio de las formas de organización del Ayllu.Investigar y Transformar no ver esto como “primitivo”.

. De hecho. y no ya evolución espontánea y naturalista. porque si lo es favorece objetivamente a la cultura dominante” 329 . 1970: 481-483) Sólo sobre la base de lo dicho y dentro de este horizonte de largo plazo pasamos a describir. de penetración cultural... toda revolución ha sido precedida por un intenso trabajo de crítica. más a mediano y corto plazo. cuando Gramsci ser refiere a las condiciones de la construcción de la sociedad post-capitalista. conquista de superior conciencia por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene. que por fuerza estará íntimamente vinculada con una nueva intuición de la vida. en un horizonte que va más allá de la visión moderna y modernizadora. no “frígidamente” estética: es la crítica de luchas culturales.Reconceptualizando la Interculturalidad un proceso de construcción de diálogo en armonía y respeto de lo diverso y lo múltiple. Existen tres temas centrales: Uno. su función en la vida. Esto nos plantea el debate de un nuevo tipo de constitucionalismo que es el tercer elemento. el papel de la crítica y la lucha cultural: La crítica de De Sanctis es militante... o sea creación histórica. apoderamiento de la personalidad propia. La refundación del Estado parte de la idea de que “el Estado no puede ser culturalmente neutro. algunos elementos de una visión crítica de interculturalidad. ha sido y es el mecanismo fundamental de expropiación de la soberanía colectiva a través de una democracia pactada de elites que manejan discrecionalmente el estado. por una nueva vida moral. Esta es una de las premisas fundamentales de las posiciones críticas. de pugnas entre concepciones antagónicas de la vida. pero además altamente aparentes. la refundación del estado. el hombre es sobre todo espíritu. por ende.. (Gramsci. Hay que hablar de lucha por una nueva cultura.El mismo fenómeno se repite hoy para el socialismo. disciplina del yo interior. Existen dos elementos más dentro de esta visión de transformación que son muy importantes: los derechos colectivos y las autonomías indígenas.. hasta que ésta llegue a ser un nuevo modo de sentir y de ver la realidad”. Se trata de la construcción del proyecto post-capitalista y post colonial. Crítica quiere decir precisamente esta conciencia del yo que Novalis ponía como finalidad de la cultura. Estados instrumentales llamaría René Zavaleta a estos Estados.. (Gramsci. si se refunda el estado hablamos de una democracia cualitativamente diferente a la democracia puramente liberal y representativa que. un segundo tema. Es organización. y crítica quiere decir cultura. en la mayoría de los países de la región. de permeación de ideas a través de agregados humanos. o sea. La conciencia unitaria del proletariado se ha formado o se está formando a través de la crítica de la sociedad capitalista. habla de la importancia de una nueva cultura: La cultura es cosa muy distinta. 1970: 15-17) La emancipación requiere de un proceso largo de lucha cultural y de transformación y auto-transformación que corresponde a concepciones antagónicas de la vida.

existen formas de pluriculturalismo e interculturalidad incluso a un nivel de organización del estado. estaríamos hablando de un cambio cualitativo de la democracia. pero este es sólo el primer elemento fundamental de la cuestión de la refundación del Estado. En Canadá o en Bélgica. 13. ver Tapia (2007) y Viaña y Orozco Shirley (2007). Para profundizar el tema de un posible gobierno de los movimientos sociales. Este es el ejemplo de lo que justamente no podemos repetir a nombre de interculturalidad. pero también bajo formas de cogobierno entre estructuras colectivas y autónomas de los movimientos sociales y los partidos progresistas que están ocupando el andamiaje del estado. Para proyectar el proyecto societal en marcha. de superación de las formas clásicas y típicas de las formas liberales de la política y el estado. Hoy no existe un gobierno de los movimientos sociales en ningún lugar de Latinoamérica12. las autonomías indígenas. ver los artículos de Boaventura de Sousa Santos. Este primer paso debe estar acompañado de un tipo de reconocimiento de formas directas de ejercicio de la soberanía colectiva. está la importancia fundamental del reconocimiento de los derechos colectivos y. Aparejado a los tres temas planteados líneas arriba. Estamos hablando entonces del reconocimiento de formas de democracia directa y comunitaria como primer paso de un proceso más profundo de comunitarización de la política y. conduciría a un tipo totalmente diferente de constitucionalismo13. Al respecto. 2007: 32). Si este proceso avanza en Latinoamérica. si la densidad de la política aumenta en la sociedad y el Estado ocupado por partidos progresistas no juega el papel fundamental. “La reinvención del Estado y el Estado plurinacional”. El constitucionalismo moderno es monocultural y está únicamente enfocado en el ejercicio de los derechos individuales. entonces estaríamos empezando a construir una nueva democracia. ya no sólo representativa y participativa.Investigar y Transformar (Sousa Santos. 330 . según los usos y costumbres de los pueblos indígenas que ya son fundamentales. que no existe pero que como hipótesis podría existir. como parte de ellos. y de Luis Tapia “Una reflexión sobre la idea de Estado Plurinacional” (2007). sino directa a través de estructuras colectivas de deliberación y decisión. pero es indudable que podría ocurrir. En las sociedades latinoamericanas. sino la autoorganización social que sigue el proceso de reapropiación de la palabra. si existen elementos profundos y amplios de democracia directa. pero siguen siendo absoluta y totalmente liberales en su forma de organización y ejercicio de la política. no bastan los derechos individuales. por lo tanto. se debe avanzar en lo posible hacia amplias formas de derechos colectivos y a la des-mercantilización de la vida. debido a 12. las decisiones y la vida. que empiece a ser cada vez más importantes en la toma de decisiones. Este conjunto de transformaciones descrito.

Reconceptualizando la Interculturalidad que en Europa de lo que se trataba era de luchar contra las lealtades feudales y corporativas. opresión y emancipación A lo largo del presente artículo. La última publicación internacional del actual Director de la Academia Diplomática de la República de Bolivia explica el proceso en el caso boliviano: En la primera gestión del Gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada y Víctor Hugo Cárdenas (1993-1997). desorganizar y silenciar a los sujetos colectivos (movimientos sociales y movimiento indígena) que en mas de una década en Latinoamérica no han parado de avanzar hacia una transformación profunda. profundizaron las políticas neoliberales con otros cambios legales. 5. 2007: 8. FMI. como la reforma de la Constitución Política del Estado. más conocida como la Ley INRA de 1996. (Ticona. 331 . contra las formas de articulación feudal. la Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular (ley 1551 o de municipalización). Hoy. para fusionar la idea de estado y nación en una visión moderna. pero poniendo en escena una simulación moderna que cumple la función política de apaciguar. ONU. y la ley del Instituto Nacional de Reforma Agraria. Esto significa el reconocimiento de sus instituciones políticas de democracia directa y comunitaria. La reconceptualización de la interculturalidad en su versión crítica requiere con urgencia que se logre sustituir las visiones restringidas e ingenuas de interculturalidad que. suavizó la demanda de las comunidades y los sindicatos de convertirse en pueblo y cantón. los sindicatos y los ayllus. negrillas nuestras) Aquí vemos que la interculturalidad fue la coartada neoliberal de dos medidas terriblemente nocivas. Para eso sirvió el constitucionalismo. primero. se convierten en una concesión al orden de la dominación que articula bajo formas complejas el orden colonial con relaciones del capital. No un simple reconocimiento nominal o formal. para construir la modernidad capitalista. desorientar. el estado-nación está en crisis en todo el planeta y debemos construir un constitucionalismo que además sea respetado en el estado. OEA. interculturalidad. como las comunidades. que en su uso dominante la llamada interculturalidad no es más que una manera de reorganizar y profundizar mecanismos de inclusión subordinada que profundizan y refuerzan los múltiples mecanismos de dominación. hemos intentado mostrar. por que emergió un nuevo polo de atracción como es el municipio. que abrían nuevas sendas para la nueva etapa de las políticas neoliberales. El Estado buscó que el territorio municipal subordine a las otras formas de organización socio territorial. todas de 1994. o de municipalización de 1994. Educación. en última instancia. La denominada Participación Popular. siguiendo los grandes lineamientos de sus antecesores. fundamentales para el avance de los planes del gran capital internacional y los organismos desde los que se legitima (BM.

en la que la cultura (y por lo tanto la interculturalidad) es el mecanismo de mantención del orden social más importante. por la matriz de cultura única de las relaciones del capital.): la re-territorialización neoliberal (llamada “participación popular”). la matriz y el contenedor de la supuesta interculturalidad. que justifica implícitamente el orden colonial del capitalismo periférico. Lo conveniente es seguir las reglas políticas liberales y neoliberales y el constitucionalismo. ya que sólo la universalidad de la cultura moderna y sus formas liberales son la “garantía” de orden y. para destruir la territorialidad indígena. y por lo tanto desmontar el orden del capital y el colonial. todo debe encaminarse sobre las rieles ordenadas del Estado (cambiar detalles secundarios y folklóricos para que nada cambie). por lo tanto se torna imposible avanzar hacia un tipo de relación de respeto y tolerancia entre las diferentes culturas. como el contenedor del horizonte universal y sobre el cual se propone la materialización de la “interculturalidad”. Esto es precisamente lo que impide siquiera plantearse las condiciones mínimas para crear igualdad real y. fue la mejor forma de simular que es una preocupación real. ha proliferado la obsesión de los interculturalistas conservadores por plantear una visión vulgar y maniquea de interculturalidad. por eso la cultura es vista como una entidad ontológica. Al final de la segunda parte mostramos que lo que se requiere investigar críticamente hoy más que nunca. cuando solo es el pretexto para estudiar las formas de preservar los órdenes e instituciones de la sociedad en una visión funcionalista conservadora. Para ellos. Este tratamiento de la cultura en el pensamiento conservador es absolutamente común. sólo para prevenirnos de una contradicción absoluta entre orden y caos.Investigar y Transformar etc. Es aquí donde los múltiples mecanismos de domesticación e interiorización de la dominación juegan un papel fundamental. Luego hemos mostrado como la llamada interculturalidad está fundamentada teóricamente en la conversión de la cultura en una entidad ontológica que remata en definiciones negativas o elusivas. Pero no están dispuestos a tanto los interculturalistas conservadores. Únicamente descoyuntando las instituciones liberales. A partir de esta preocupación fundamental. la matriz básica de la “cultura” del capitalismo actual. Este enfoque conservador es el tema fundamental para la preservación de las relaciones del capital y el orden colonial. Mostramos que definir formalmente “la cultura” como eje central de la antropología. por lo tanto. fue visto y es visto. desmontando las formas de dominación es que se puede hablar recién de crear un escenario mínimo para posibilitar la igualación real de las culturas sometidas y las clases subalternas. y la implementación de una reforma educativa neoliberal. 332 .

obediencia y servilismo. una creencia. 1988: 155) Como se aprecia en la cita. la explotación y las desigualdades. José Carlos (1986). a los jefes de estado (sólo por ser funcionarios del estado). el conjunto de las instituciones y mecanismos de la “educación” se dedica a organizar de forma sistemática y sostenida falsas respuestas. El capital simbólico es la base y el fundamento de la violencia simbólica. Aníbal (1988). una especie de anticipo que la creencia del grupo sólo concede a quienes mas garantías materiales y simbólicas les ofrece” (Bourdieu. la forma más sutil y más peligrosa de dominación que reproduce la educación actual. mención o firma despiertan en el grupo fe y adhesión. René (1988). y esto es lo más importante. Pero la clase dominante no sólo no se hace preguntas verdaderas (salvo las que se refieren al perfeccionamiento de su dominación) sino que se dedica ya a organizar falsas respuestas. las aplicaciones y enriquecimientos de una visión crítica de la educación en México.Reconceptualizando la Interculturalidad La educación es la herramienta fundamental para sostener y profundizar la enajenación del ser humano. el otorgar un poder suplementario a determinados individuos que han obtenido suficientes muestras de reconocimiento de un determinado poder (capital cultural. simbólico. Se construye cuando el prestigio. Una sociedad no adquiere sino los conocimientos que giran en torno a las preguntas que se hace como tal sociedad. entre otros. el tipo de “conocimiento” y “educación” que sostiene y profundiza la justificación de sus privilegios y legitima la dominación. grupos y castas dominantes no sólo transmiten al conjunto de instituciones y mecanismos de “educación” de la sociedad un desprecio por preguntas verdaderas y vitales para la preservación del mundo de la vida de las clases subalternas. 1995: 45). La violencia simbólica es. Zavaleta. Mariátegui. la fama o cualquier tipo de reconocimiento de un grupo específico provoca un “crédito. Esta es la función fundamental de la “educación” en sociedades escindidas por intereses antagónicos irreconciliables como las nuestras14. sin que esto se vea como sumisión. Argentina. 14. sino que además. las clases. y legitimar los fetiches de los que vive las sociedades latinoamericanas para la preservación de las relaciones de dominación del capital y el orden colonial. 333 . político) y que sólo con su presencia. en úlltima instancia. Ver. respuestas ideológicas. o las autoridades de cualquier tipo. La consecuencia menos estudiada y más importante en la educación es la violencia simbólica. (Zavaleta. Por ejemplo. pero tiene un poder muy grande. Perú y Bolivia en sociedades de la periferia capitalista con fuertes elementos de colonialismo interno: Ponce.

reverenciar ciertos símbolos. La labor de la educación.. etc. En el caso de la educación.. es la de introyectar estas jerarquías y volverlas aceptables y deseables.puesto que debe existir “un sistema adquirido de preferencias. en las personas y clases sometidas a la violencia simbólica. 1999a: 51). La violencia simbólica es la manera más normal de relacionamiento en esta sociedad enajenada. los siquiátricos. etc. etc. Estas prácticas de todo grupo crea lo que Bourdieu llamaría la “orquestación inmediata de los habitus” (ibid. es pre-reflexivo. en el caso de la educación. el Estado y la dominación. etc. los hospitales. Es decir. dirigente de cualquier tipo. o lo tienen en un grado menor. los bienes simbólicos que ha acumulado el jefe de estado. es decir.: 118) porque son “disposiciones del cuerpo” (ibid. De ahí que la educación y toda institución de domesticación y normalización de los cuerpos y las almas para producir gobernados sumisos produce ritos de institución que establecen diferencias definitivas entre quienes se han sometido a los ritos y quienes no lo han hecho. La dominación no es -solamente. que el trabajo sobre el cuerpo y la mente logra “arrancan sumisión inmediata” (ibid. Esto sólo puede suceder cuando existe un conjunto de sistemas simbólicos con rasgos distintivos y características definidas. de esquemas de acción que orientan la percepción” (ibid: 40).Investigar y Transformar Por eso Bourdieu llama a este proceder “impostura bien fundada” (1998: 33). que irán esculpiendo en el cuerpo la reacción “adecuada” que se activa de forma inmediata y prerreflexiva en ciertas circunstancias.un mero efecto directo de la acción ejercida por un conjunto de agentes del orden.: 115). el cuartel. la educación es una de las partes más importantes de esta red de coacciones cruzadas y por lo tanto actúa objetivamente como agente de la dominación. 334 . sea colonial o del capital. el conjunto de “sacrosantas verdades” y fetiches que se introyecta en el alma y los cuerpos de los estudiantes. Por eso el autor señala que los cuerpos son la base fundamental sobre la que se ejerce el adiestramiento para producir la dominación -simbólica en especial.: 118) que se han ido esculpiendo e instituyendo sistemáticamente en todos lo que son parte del grupo a través del conjunto de rituales y ritos de institución de los símbolos y las creencias de la sociedad. sino mas bien “el efecto indirecto de un conjunto complejo de acciones que se engendran en la red de coacciones cruzadas de los diferentes agentes de la dominación” (Bourdieu. reverenciar a los maestros. por ejemplo.: 115). Estos ritos de institución son muy importantes porque son “acciones formadoras de disposiciones duraderas” (ibid.. le permite establecer esta relación con los que no tienen este bien simbólico. Lo más grave del habitus es que no actúa la razón. En este sentido. la iglesia.

: 115). o los “imprescindibles”. Bourdieu la retoma de la corriente del cognitivismo (aunque todavía se basaba en un modelo computacional). etc.).: 115) del mundo y de nuestra colocación en el mundo que ya fueron producidas en el cuerpo. de manera que se transforme en una relación doméstica. etc. Varela y H. “los actos de sumisión. o los maestros.: 152). cartesianas. las clases y castas dominantes. se rebajen a perder su tiempo en actividades que no son de su nivel. o los jefes de estado. las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. entre otros efectos. porque es “rebajarse” (lavar platos. Toda la red psicosomática participa en este proceso y en todo proceso que involucre a la red psicosomática.. los desarrollos de la corriente del conexionismo que implicaban el avance hacia sistemas en red y a su vez este enfoque recién dio lugar en los últimos quince años a la visión de la Enacción que desarrollaron Varela y Maturana. A la cognición se la ve como “acción corporizada”. los textos El árbol del conocimiento. sus instituciones y agentes políticos. o vincularse con gente que no tiene su capital simbólico? La dominación simbólica lo que siempre hace es hechizar. cuidar bebes. Por eso.. Por ejemplo. Esta propuesta de la importancia de la cognición como “inscrita en el cuerpo”. Maturana. 335 . Dentro de él.Reconceptualizando la Interculturalidad Por eso Bourdieu dice que “el capital simbólico es de base cognitiva” (ibid. etc. unos principios de visión y de división” (ibid. y de Francisco Varela Conocer. Ocurre exactamente lo mismo en la sociedad: ¿cómo puede ser que el jefe. los hombres siempre se las arreglan para hacer que las mujeres hagan lo que ellos “no pueden hacer”. en la dominación masculina. mecanicistas. sus valores. para la biología moderna. “se piensa con el cuerpo”. y sus ideas. Bourdieu retoma y reelabora las propuestas de F. fruto de las prácticas de institución que. educativa. “encantar” la relación de dominación. de 15. la cognición es acción efectiva. desechando las visiones racionalistas. etc. Esto se expresa en que las llamadas al orden no se las percibe como tal y a los actos de entrega..) hace que se despliegue y pongan en marcha “unas estructuras cognitivas. son estructuras cognitivas que han sido producidas en el cuerpo15. Entonces. cocinar. las sutiles llamadas al orden de quien porta el poder simbólico (cualquier tipo de autoridad política. “emergencia de estados globales de todo el cuerpo. fruto del adiestramiento permanente y la reiteración de prácticas que produjeron estas estructuras en el cuerpo. unas categorías de percepción. En términos generales. de obediencia son por excelencia actos cognitivos” (ibid. Según Pierre Bourdieu. sumisión y mansedumbre sólo funcionan como tales para aquellos que están dispuestos a percibirlos. culturales. entre otros. o los “inteligentes”. y éstos sólo pueden hacerlo si ya han inscrito esta información en el cuerpo y en el alma. historia del acoplamiento estructural que enactúa (hace emerger) un mundo”. instituirán la naturalización y aceptación del poder simbólico de los portadores legítimos de éste. las bases biológicas del entendimiento humano. sus estados. Lo que Cassirer llamaría “Formas Simbólicas” o Durkheim “Formas de Clasificación”. etc.

ya olvidada. sobre todo cuando algún grupo de las clases subalternas lo ven como insoportable. evidente en si mismo. Hay un trabajo de socialización específico para producir “los agentes dotados de esquemas de percepción y valoración” (: 168) que permite a la violencia simbólica ejercida aparecer como natural. que es la que ha producido este sometimiento y sumisión a actos de imposición de la dominación simbólica. para que exista este fenómeno debe haber una labor previa y larga. etc. estado. etc. la patria etc. reprimida. 1999a: 168). ya que la teoría de la violencia simbólica se basa en la teoría de la producción de la creencia de los grupos humanos. Como dijimos.. gobernantes. Es una adhesión inmediata prerreflexiva que los poderosos lograr arrancar a los sumisos sin que ellos la vean como sumisión. arbitrario. tiende a dar siempre la impresión de que es necesario.. etc. autoridades de cualquier tipo no tenga que “ni siquiera plantearse la cuestión de la obediencia” (Bourdieu. La violencia simbólica y por lo tanto la dominación que con ella se ejerce es una violencia y un tipo de dominación “que arranca sumisión y obediencia que ni siquiera se percibe como violencia y dominación” (: 168). invisibilizarlo.. Bourdieu le llamaría una sumisión “doxica” a las “conminaciones” sutiles que operan cuando las estructuras mentales de aquel a quien van dirigidas están en sintonía con las del portador del poder 336 . adhesión a las jerarquías y estratificación social como algo inevitable y “natural”. Uno de los temas más importantes de estas consecuencias de la dominación simbólica es que el orden instituido por los portadores del poder simbólico. La violencia simbólica se ejerce apoyándose en expectativas colectivas y en creencias socialmente inculcadas. Estado. justamente en una relación de encanto. amor a la patria. Las disposiciones necesarias para arrancar sumisión y obediencia han trabajando duraderamente para que cuando el sumiso admire a los superiores en la escala simbólica.. imprescindible para la causa. por eso es tan importante la labor critica. encubrirlo. clases dominantes. pero a la vez invisible. respeto a las leyes aunque sean injustas. etc. La educación y las instituciones que trabajan para preservar el orden de la dominación trabajan sin cesar ciertas creencias que no pueden ser cuestionadas.Investigar y Transformar familiaridad. como no violenta y como decíamos arrancar sumisión que no se perciba como violenta y que los sumisos ni siquiera se permitan plantearse la cuestión de la obediencia. o indignante. de encantamiento con el mayor o los mayores portadores del poder simbólico. Sea algo evidente y obvio. aprovechando la devoción de los adeptos. que mediante una serie continua de actos adecuados lo transfiguran permanentemente y consiguen eufemistizarlo.

por eso pueden “leerle el pensamiento” lo que quiere. etc. 1999a: 197) y que por eso son conforme a los intereses del portador del poder simbólico. es una lógica paradójica que es a la vez espontánea y que extorsiona. Lo que debemos precisar es que esta visión nada tiene que ver con una servidumbre voluntaria de un tipo de constructivismo idealista. es decir los poderosos y las elites dominantes. a un gesto del que ejerce violencia simbólica el sumiso sabe lo que quiere y está dispuesto a satisfacerlo de inmediato. respeto a la autoridad. decíamos.) “a través de unas categorías de percepción que la misma relación de dominación ha producido” (Bourdieu.). la complicidad no se la concede mediante un acto conciente y deliberado. Es una repuesta inmediata a las expectativas colectivas (ser buen ciudadano. Es una coerción que se instituye por mediación de una “adhesión que el sumiso no puede evitar otorgar” (Bourdieu. “la propia complicidad es el efecto de un poder inscrito en su cuerpo bajo la forma de esquemas de percepción y disposiciones a admirar hasta la sumisión” (: 224). deseos y preferencias del dominador que ejerce su poder sobre el dominado. Este es el tema fundamental para trabajar desde una educación emancipativa. La violencia simbólica se basa en que el adepto percibe al que porta más capital simbólico y poder simbólico (Jefes de estado. etc.pueden atender “al pensamiento” a quienes portan más capital y poder simbólico (autoridades políticas. terrible y tácito que se establece entre las estructuras mentales de los portadores mas destacados del poder simbólico (ministros de estado. 1999b: 224) al portador del poder simbólico.Reconceptualizando la Interculturalidad simbólico. etc. educativa. es un excelente ejemplo de esto. etc. De ahí que los que están frente a relaciones de dominación simbólica -que no pueden percibir como tal. “es una manera de fuerza moral que genera sumisión voluntaria” (: 224). los que están bajo dominación simbólica generalmente saben mejor que el propio dominador los gustos. La dominación masculina. personalidades importantes de las clases dominantes.) que sin tener que calcular nada se ajustan a las exigencias de los que portan la mayor cantidad de capital simbólico y tiene un poder simbólico (autoridad estatal. “es la autoridad que ejercen sobre nosotros actos o personas” (: 224).). no es una mera representación mental sino una creencia tácita y práctica que es posible gracias a la habitación fruto de un 337 . sentimientos. sumisos ciudadanos acostumbrados a ser gobernados. autoridades policiales o de otro tipo) y sus adeptos. De creencias que vuelven sensible a determinadas manifestaciones simbólicas. la complicidad del que esta en una situación de sufrir la violencia y dominación simbólica. Es un acuerdo implícito.

etc. esquemas prácticos pre-reflexivos. de justificación de la dominación y de proliferación de complejas formas de violencia simbólica como el substrato fundamental sobre el que se mueve la educación. de los individuos. producidos por el intercambio universal? ¿Qué sino el pleno desarrollo del control humano sobre las fuerzas de la naturaleza -tanto de su propia naturaleza como de la llamada “naturaleza”? ¿Qué sino la elaboración absoluta de sus disposiciones 338 . el cuartel. subrayado nuestro). capacidades. Que en un 99% lo han producido las formas de adiestramiento de estas sociedades enajenantes que describimos líneas arriba. En términos más concretos y propositivos podemos decir que la educación necesita plantearse mecanismos de potenciamiento de la riqueza profunda de las sociedades más allá de sus “estrechas formas mercantiles”: Cuando la estrecha forma burguesa ha sido arrancada. la iglesia. La violencia simbólica es “un consenso pre reflexivo inmediato” (: 227) que impide la visión crítica. por que se corre el riesgo de cancelar las vetas críticas a nombre de reforzarlas. sólo necesitamos expresar y profundizar las expresiones reales del conjunto de las luchas existentes. en especial las relaciones del capital que enajenan y fetichizan la realidad y las relaciones coloniales que desgarran nuestras sociedades. Son como diría Bourdieu “estructuras estructurantes” (1999b: 227). 1986: 38. los medios de comunicación masivos. Las estructuras cognitivas no son formas de la conciencia. etc. Para hacer lo antes mencionado se necesita crear. En este escenario. poderes productivos. lo fundamental es ver que la función crítica y emancipativa de la educación es construir un conjunto de objetivos claros anclados en una sola convicción y principio. Recordemos las palabras del manifiesto de Marx “Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados o descubiertos por tal o cual reformador del mundo” (Marx. sino la universalidad de las necesidades. pero en absoluto son suficientes. no debemos caer una posición doctrinaria y dogmático. recuperar. son disposiciones del cuerpo.Investigar y Transformar adiestramiento del cuerpo de brindar sumisión al portador del poder simbólico. impulsar y potenciar toda forma de cuestionamiento teórico y práctico de cualquier forma de dominación y opresión. En esto debemos ser claros. del movimiento histórico “que se esta desarrollando ante nuestros ojos” (: 38). se las producen gracias a la labor de la escuela. una autentica visión y posicionamiento crítico parte de una visión clara de que las doctrinas críticas son necesarias y vitales -algunas de ellas-. goces. ¿qué es la riqueza. impulsar y potenciar todo tipo de pensamiento y acción practicas educativas y pedagógicas que abren horizontes de emancipación.

sino contra los efectos del poder centralizadores dados a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico organizado dentro de una sociedad como la nuestra. Llamamos pues “genealogía” al acoplamiento de los conocimientos eruditos y de las menorías locales: el acoplamiento que permite la construcción de un saber histórico de las luchas y la utilización de este saber en las tácticas actuales. pero sí produce su totalidad? ¿En la que no busca seguir siendo algo formado por el pasado.Reconceptualizando la Interculturalidad creadoras. Se trata en cambio de la insurrección de los saberes. Las genealogías no son. también se la ha llamado diálogo ínter científico.. ordenarlos en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien. lo que se podría llamar una genealogía: redescubrimiento meticuloso de las luchas y memoria bruta de los enfrentamientos. La reactivación de los saberes locales -menores. Para decirlo en pocas palabras: la arqueología sería el método propio de los análisis de las discursividades locales y la genealogía seria la táctica que. saberes proscritos y sometidos con lo más avanzado del pensamiento crítico universal es fundamental para el surgimiento de una visión de la educación que se plantee como búsqueda la emancipación. liberados de la sujeción. Para lograr esto pude ser útil ir construyendo estrategias. sin que hayan sido medidos por ninguna vara de medir previamente adoptada-un fin en sí mismo? ¿Qué es. sino que está en el movimiento absoluto de lo por venir? (Marx citado en R. ni tampoco un positivismo en el sentido ordinario del término. sin otra condición previa que su evolución histórica antecedente que hace de la totalidad de esta evolución.. hace jugar los saberes. Esta visión. los métodos y los conceptos de la ciencia. a partir de las discursividades locales así descritas.o sea la evolución de todos los poderes humanos como tales. entre los que se pueden plantear recogiendo los avances de la filosofía de las últimas décadas los métodos arqueológico y genealógico: He aquí. vueltas positivistas a una forma de ciencia más atenta o más exacta. jerarquizarlos. aunque justamente el 339 ... no legitimados. No es por cierto un empirismo lo que atraviesa el proyecto genealógico.. sino una situación en la que el hombre no se reproduce a sí mismo en forma determinada alguna. Y estas genealogías como acoplamiento de saber erudito y de saber de la gente sólo pudieron ser hechas con una condición: que fuera eliminada la tiranía de los discursos globalizantes con su jerarquía y todos los privilegios de la vanguardia teórica.. en fin. que surgen de ellas. así delineado.. La educación hoy está muy lejos de estos objetivos e ideales. diría Deleuze-. (Foucault. Dunayevskaya. Y no tanto contra los contenidos. contra la instancia teórica unitaria que pretendería filtrarlos. procedimientos y métodos. 1992: 22-23) La articulación entre saberes locales. Se trata en realidad de hacer entrar en juego saberes locales discontinuos descalificados. Es decir en un horizonte que “está en el movimiento absoluto de lo por venir” como dice Marx.. 1989: 8) La educación puede y debe potenciar las potencialidades creadoras de todos los poderes humanos que aspiren a construir un mundo sin opresión y explotación del hombre por el hombre y de vida armónica y respetuosa con la naturaleza en un eterno intercambio metabólico con la naturaleza y no en su dominio y destrucción.

16. 3) Universidad Intercultural Amawtay Wasi (2004). autonomías indígenas y por lo tanto la transformación profunda abandonando en constitucionalismo liberal y neoliberal para dar paso a un nuevo paradigma de comprensión de lo que hasta hoy se llamo “desarrollo”. la educación debe plantearse cambios profundos para permitir en el corto plazo avanzar en comprensiones más complejas de la cultura y adecuadas a la realidad latinoamericana. En este camino es fundamental plantearse que la educación -en el corto plazo. entre los que podemos mencionar están Bolivia y los esfuerzos de las organizaciones indígenas. Es por demás evidente que sobre la base de lo señalado. 2) Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) (2004). la construcción de otra democracia con amplios márgenes de tipos de democracia directa. Ver entre otros: 1) Pachacuti Educativo. Sólo así se puede pensar en un uso crítico y emancipativo de la tan mentada inerculturalidad y en este proceso puede jugar un papel fundamental la educación. tácticas que deben avanzar para que la educación este al servicio de la emancipación social y no de la dominación. La construcción de una cultura común que no pude ser la incapaz y deshumanizadora matriz de cultura única capitalista salpicada por todos lados del orden colonial-señorial que le es absolutamente funcional. al menos en algunos de sus usos fundamentales. ella estará al servicio del reforzamiento de la dominación y la mantencion de las desigualdades reales. sociales. Ecuador y Venezuela hay esfuerzos significativos en ese sentido16. es el norte de esta construcción de métodos.Investigar y Transformar énfasis debe ser puesto en las potencialidades emancipativas y de deconstruccion de toda forma de dominación (generacional. culturales y simbólicas que vivimos hacia la construcción de estados plurinacionales. como superación de la cosificación y la enajenación de la sociedad actual. Propuesta de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) al II Congreso Nacional de Educación Basada en el modelo del Ayllu (2005). como demostramos. En este sentido en algunos países de Latinoamérica se está haciendo esfuerzos por construir algunos elementos de esta visión de la educación. es prácticamente imposible plantearse la importancia de la “interculturalidad” ya que. del capital y colonial) y no en su “calidad científica” que nos puede llevar a la reconstrucción mas sofisticada de una gnoseología y epistemología de la dominación. en el Ecuador las organizaciones indígenas produciendo nuevas propuestas educativas incluso a nivel de la construcción de una universidad Indígena. 340 . Si no se entiende la cultura. genero. también en Colombia.tome como lo fundamental las transformaciones políticas.

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Investigar y Transformar 344 .

Desde la Ética contra la Ética Silvya De Alarcón Es desde la positividad del criterio de verdad y del principio ético material de reproducción y desarrollo de la vida del sujeto ético que la negatividad de la muerte. la miseria. la vigencia de valores invertidos. Enrique Dussel . la represión del inconsciente. la opresión de la corporalidad por el trabajo alienado. etc.. en particular de la mujer. la alienación del sujeto ético. puede ahora cobrar sentido ético cabal. la falta de poder político de los sujetos ante las instituciones.

the capability to face the processes of social de-structuralism and the loss of a meaning of life. as well as its extension in the contemporary thought the work of Rawls. así como su prolongación en el pensamiento contemporáneo a través del pensamiento de Rawls. se busca demostrar la inconsistencia de la manera en que el sistema escolar ha asumido la enseñanza de la ética. 347 . and it includes advances of the critical community. de poner en evidencia los límites de estas formas de entender la ética y su contradicción con la finalidad de reconstruir el tejido social. tanto como educación para la ciudadanía en los límites del estado. This article seeks to show a part of the historic process of how the concept of ethics has been constructed in its links to the consolidation of capitalism and the state form. e incluso de la crítica de los comunitaristas. Se trata. In the specifically educational plan it is sought to show the inconsistent manner in which the school system has assumed the teaching of ethics. en un foco de interés prioritario en la actividad educativa. Summary During the last decades. y mucho más desde la crítica al estado. and moreover from a point of a critique of the state. durante las últimas décadas. capaz de enfrentar los procesos de desestructuración social y la pérdida de sentido de la vida. Tanto los estados como los educadores asumen la necesidad de brindar a las nuevas generaciones lo que se ha venido a llamar una formación en valores. en última instancia. The states as well as the educators assume the need to offer to new generations what has come to be called a formation in values. Este artículo busca mostrar una parte del proceso histórico de construcción del concepto de ética. this article shows the limits of these structures for an understanding of ethics and their inherent contradictions with regard to reconstruct the fabrics of society.Desde la Ética contra la Ética Resumen La ética se ha convertido. ethics has been converted into a focus of primary interest in educational activities. Finally. vinculado a la consolidación del capitalismo y la forma estado. for one in the education for citizenship within the state boundaries. En el plano específicamente educativo.

Investigar y Transformar 348 .

Las rutas son tan diversas como fragmentarias: ética docente. La caída del muro de Berlín no fue sino la expresión de la incapacidad de ese capitalismo de estado de competir en condiciones ventajosas con el capital privado en el ámbito del mercado. lo que las volvió altamente rentables. Atrás quedaron las viejas certezas que guiaban la convivencia social y. ética para la vida. asistimos a una pluralidad de iniciativas y razonamientos que giran en torno a ella y. en su lugar.. Un primero es el desarrollo del capitalismo. La revolución tecnológica de los medios de comunicación y la informática. responsabilidad social empresarial. ética del funcionario público. ¿Cuál es la razón de esta búsqueda? La segunda mitad del siglo XX se ha caracterizado por una sucesión vertiginosa de transformaciones económicas. Las enormes concentraciones oligopólicas que habían caracterizado la gestión del capital hasta los años setenta cedieron paso a formas fragmentadas de producción mucho más flexibles y con una reducida composición orgánica del capital. a la ética aplicada. sobre todo. El resultado fue una extrema capacidad de reducir toda la actividad humana a la condición de mercancía y enseñorear al mercado no sólo como el articulador del intercambio sino como el único rector de la toma de decisiones. particularmente. Pero esta arremetida del dominio absoluto del mercado tuvo además la propiedad de dar cuenta del llamado socialismo real o. por encima de los estados nacionales. la instauración del neoliberalismo significó el retorno al dominio duro del capital sobre el trabajo.. actuar en él. En todas partes. En el proceso de densificación del capital. Sin embargo. La ética parece ser el ámbito donde las sociedades y el individuo contemporáneos pretenden encontrar nuevas pautas para comprender el mundo y. políticas. favoreció la aceleración de los ciclos del capital y el fortalecimiento de su mundialización. para los propósitos de esta reflexión. bajo el propósito de superar la crisis de la caída de la tasa de ganancia. sociales e ideológicas que han alterado radicalmente el sentido de la vida individual y colectiva. interesa sobre todo caracterizar los efectos del neoliberalismo sobre el mundo del 349 . esas transformaciones tienen tres ejes principales. un cúmulo de incertidumbres e interrogantes diseña un horizonte donde todo parece estar por hacerse. en propiedad. que está en la base misma de este proceso de transformación de la gestión del capital. de la gestión del capitalismo de estado.Desde la Ética contra la Ética El retorno de la ética Una mirada en torno a las preocupaciones teóricas y prácticas del mundo de hoy bastaría para evidenciar cuánta importancia ha adquirido la ética en las últimas décadas. A nuestro entender.

El capital exige hoy al obrero el bachillerato para operar la tecnología vigente. elevar la tasa de concentración de la riqueza. despidos masivos y desempleo constante. aumentar la precariedad y el desempleo. principalmente por la búsqueda incesante del capital de abaratar costos en perjuicio de los trabajadores. el neoliberalismo ha significado la exacerbación de la miseria de los trabajadores por oposición a una escandalosa concentración de la riqueza en pocas manos. además. una suerte de especialización lograda en años de labor. Ello ha provocado una sobreexplotación de estas unidades pero. ha posibilitado que grandes contingentes de fuerza laboral infantil y femenina concurran al mercado de trabajo para lograr satisfacer los requerimientos familiares. que le permitía tener una condición necesaria en el proceso productivo. el obrero de hoy ha perdido esa capacidad de especialización. La sobreoferta de fuerza de trabajo ha provocado una caída significativa del salario y de las condiciones de vida 350 . cognitivas y creativas de los trabajadores para elevar la tasa de ganancia. pero esta exigencia no trae aparejada la garantía de una estabilidad laboral. etc. limitar las tasas de crecimiento y reducir la redistribución de la riqueza” (2002: 2). El efecto más perverso que esto ha tenido sobre el mundo del trabajo es la incapacidad del obrero de hoy de pensarse en perspectiva. Dicho de otra manera. inestabilidad laboral bajo la modalidad de contratos eventuales. Es un obrero polivalente. La liberalización de los mercados obligó a la pequeña producción familiar agraria o urbana a competir en condiciones de absoluta desventaja con la gran industria.Investigar y Transformar trabajo para poder pensar su impacto en el horizonte de comprensión y significación de sus propias acciones. Mientras en los países industrializados la reorganización del proceso de trabajo se ha sustentado tanto en la renovación tecnológica como en la incorporación de las capacidades asociativas. Analizando la implementación del neoliberalismo en Bolivia y de un modelo sustentado en la inversión extranjera como motor de la economía nacional. García Linera señala puntualmente que ello ha significado “Incrementar drásticamente las desigualdades económicas. A diferencia del antiguo obrero de oficio. que puede cumplir indistintamente labores de diversa naturaleza. en América Latina esa elevación se ha logrado con la simple fórmula de abaratar al máximo el costo de la fuerza de trabajo. que había sustentado su estabilidad laboral en el desarrollo de un conocimiento adquirido a través del trabajo. reorganización de la producción sustentada en el plusvalor absoluto con jornadas de 12 horas promedio. eliminación de conquistas laborales como la seguridad social o el derecho a la sindicalización. La inestabilidad se convierte así en una condición de vulnerabilidad para el trabajo.

el estado pierde esa capacidad mediadora para dejar paso al dominio descarnado y absoluto del capital. La vida así no es sino el esfuerzo desesperado por la sobrevivencia más elemental. Y esto es lo que transforma el escenario de la política. de significación de la lucha individual y colectiva. Deja. El estado protector y de bienestar de la post guerra. En ese sentido. además. En ese marco. el ser con los demás. el obrero de hoy define su ser a partir del temor. el obrero de hoy ha sido arrojado a la nada. lo que explica conductas que van desde la resignación o justificación de lo existente hasta la ausencia de escrúpulos ante dilemas de orden moral o social. su pretensión de aparecer como la síntesis de lo social y el garante de una cierta equidad. hasta las nuevas condiciones de contratación que imponen las patronales. allí donde todavía existen. En ese ámbito. por tanto. que van desde la reducción de los antiguos contingentes obreros -vía el despido masivo-. Un segundo eje son las transformaciones suscitadas en torno al estado y el ejercicio de la política. no resulta difícil comprender la facilidad con que la socialización. logró institucionalizar un orden sustentado en una cierta composición y correlación de fuerzas sociales. que había incorporado en su normativa jurídica las conquistas del trabajo y garantizado en alguna medida la redistribución de la riqueza. el dominio y la explotación. Con el neoliberalismo. bajo un régimen de sobreexplotación. las luchas de los trabajadores tenían como límite la propia existencia del estado. movidos por la necesidad y la competencia. la incertidumbre y la precariedad. la política deja de ser un espacio inclusivo para convertirse en otro pragmático y utilitario. El resultado ha sido la reducción del ejercicio y la construcción de la ciudadanía a la fórmula “un 351 . Librada al principio del interés y la mercantilización de la vida y los recursos. es importante remarcar que el empobrecimiento del mundo del trabajo no ha producido revolucionarios sino miserables que reproducen a-críticamente un orden social construido en torno a la mercancía. han perdido su capacidad de politización y reivindicación del trabajo. ha sometido a los trabajadores a una movilidad laboral que destruye sistemáticamente cualquier tipo de seguridad respecto al futuro e impide el establecimiento de redes permanentes de socialidad y cooperación. individualizados. Sometido al azar de los contratos eventuales y a una movilidad forzosa condicionada por la búsqueda constante de una fuente de trabajo. De ese modo.Desde la Ética contra la Ética pero. con un salario que no alcanza ni siquiera para la reproducción de su fuerza de trabajo y mucho menos para la reproducción familiar. Los sindicatos. No puede construir un destino porque simplemente no lo tiene. debido a distintos fenómenos. se vacía de contenido para dar lugar a las conductas y sentimientos más egoístas. su vida es una sumatoria inacabable de momentos en los que está absolutamente solo frente al dominio despótico de la patronal. a la par de un horizonte de significaciones comunes en toda la estructura social. La salida casi siempre se la piensa en términos individuales.

un elevado costo social y la destrucción 352 . donde la dictadura impulsó la consolidación de un aparato productivo capitalista fuerte y competitivo. Cabe recordar que la recuperación de la democracia fue una de las demandas centrales de los trabajadores y de la sociedad civil en contra de los regímenes dictatoriales instaurados en distintos países de América Latina durante los años setenta. de suerte que la lucha por el interés sectorial/individual se superpone al interés colectivo. circunstancias favorecidas por la estabilidad. De este modo. un voto” y una igualdad formal y vacía ante la ley en materia de derechos y obligaciones. el retorno a la democracia posibilitó la vía legal para implementar las políticas de ajuste estructural tendentes a consolidar una economía de mercado y elevar la tasa de ganancia.Investigar y Transformar ciudadano. el descreimiento en un posible bien común. que unifique los esfuerzos individuales y colectivos. En tercer lugar. las nacientes democracias tuvieron que enfrentar el saldo en contra dejado por las dictaduras y el peso de la crisis mundial del capital. El antecedente necesario para entender esta crisis es el proceso histórico que caracteriza a la democracia. Los sucesivos escándalos de corrupción en esferas del estado y la firma de contratos lesivos al interés nacional no han hecho sino evidenciar la unidimensionalización mercantil de la política. producto a la vez del pragmatismo utilitarista que ha permeado el cuerpo de las sociedades y de la ruptura de los vínculos de responsabilidad y pertenencia del individuo con lo social. En primer lugar. el incremento de la violencia como condición de sobrevivencia y medio de consecución de fines personales. Esta pérdida de significación de la ciudadanía ha tenido varios e importantes efectos. El efecto inmediato fue la conculcación de los derechos laborales. con ello. En los años ‘80. En segundo lugar. en los otros países las dictaduras resultaron un peso oneroso para la economía del estado tanto por su corrupción como por el mal manejo de los recursos y el crecimiento vertiginoso de la deuda externa. la validación de los actos únicamente a partir del individuo. la destrucción del sentido de pertenencia a una totalidad social representada en el estado y. el neoliberalismo. de suerte que no fue difícil que cedieran a la presión de las agencias internacionales como el FMI y el Banco Mundial para implementar un nuevo modelo de desarrollo. la bonanza económica y la facilidad de empréstito con agencias internacionales. Salvo en parte el caso de Chile. Pero es también al finalizar esta década cuando comienza la crisis del capital. El tercer eje que ha posibilitado el retorno de la ética es la crisis de la democracia representativa como forma de gestión de la política asumida durante el período neoliberal. Esto explica el crecimiento incontrolable de la corrupción no sólo en esferas del estado sino también en la actividad privada. que torna inviables las dictaduras y abre el espacio para la recuperación de la democracia.

en su mayoría de vertiente soviética. los partidos de izquierda. En ese marco. en los años posteriores. en la que lo único a que atinó fue a oponerse a las transformaciones existentes pero sin ninguna capacidad de propuesta frente a la arremetida del capital. también se puso en evidencia su limitada comprensión de la lucha de clases y su fuerte prejuicio obrerista. en el orden interno. como una nueva construcción de la demanda social capaz de poner en entredicho no sólo el modelo sino los parámetros de la propia democracia. en el que la angustia. la incertidumbre en torno a la sobrevivencia se acentuó. a la larga.e. Esto imposibilitó que. En países como Bolivia y Ecuador. esta izquierda tradicional mostró también sus limitaciones y el anquilosamiento de su comprensión del “socialismo” como capitalismo de estado (i. La implementación del sistema de partidos supuso un giro drástico en la canalización de las demandas toda vez que operó sobre la atomización del cuerpo social. De esa suerte. de fuerte composición indígena y con tradiciones asociativas ancestrales. 1. la izquierda fue arrinconada a una posición defensiva. Las transformaciones en la base económica tuvieron como correlato político el discurso de la modernización del estado y. con la desaparición de los antiguos contingentes obreros. estos movimientos sociales fueron capaces de nuclear grandes movilizaciones e impugnar el carácter colonial del estado. de la gestión de la política a través de la democracia representativa y el sistema de partidos1. dio paso a la búsqueda de nuevas formas de articulación colectiva para enfrentar al modelo. la corrupción. En propiedad.Desde la Ética contra la Ética de la forma sindicato como forma propia de mediación y gestión de la demanda social. De otra parte. La conjunción de estos tres ejes esboza de ese modo un mundo contemporáneo. 353 . poco o nada pudieron hacer frente a la arremetida ideológica de una derecha que lideraba avasalladoramente las transformaciones políticas y económicas.. impulsara o se sumara a la lucha de los movimientos sociales de vertiente indígena. ellos no hacen sino mostrarnos la nueva configuración del capital y la construcción de un mundo a su imagen y semejanza que ha profundizado hasta límites insospechados la destrucción del sentido de la vida individual y colectiva en tanto ha reducido la relación fecunda hombre-hombre a un pragmatismo utilitarista y mercantil. el modelo soviético). Así surgen los movimientos sociales en los años noventa y principios del 2000. la conciencia de las limitaciones y desventajas de esta nueva mediación. entonces. el del siglo XXI. la caída del muro de Berlín fue el mejor argumento que encontró la derecha para descalificarlos pero. reforzada por la constatación de que el modelo no había hecho sino enriquecer a unos pocos y empobrecer a los muchos. la soledad y la incertidumbre caracterizan la cotidianidad de miles de millones de seres humanos en todo el planeta. En términos prácticos. De una parte. La resolución de los problemas por la vía individual y la estimulación de una visión inmediatista del quehacer y la satisfacción de las necesidades posibilitó muy pronto la articulación de redes prebendales y. en lugar de atenuarse. Poco a poco.

es la expresión más nítida. con ella. como fuente de acumulación. de una visión mercantil y utilitaria predominante. por los cuales se puede valorar el ambiente. en este caso. (. sino la secuencia metódica y planificada de las metas a alcanzar en el marco de la acumulación de distintos capitales (Bourdieu). Si asumimos la relación hombre-naturaleza como la condición necesaria de la constitución de lo humano y su despliegue en la historia a través del trabajo. en tanto las formas de apropiación e interacción con la naturaleza son necesariamente 354 . Gudynas señala en este orden que. “lo animal se convierte en lo humano y lo humano en lo animal” (1985: 109). Pero esa expansión lleva a que todo deberá tener un precio y será comprado y vendido en el mercado. la vida.. Hoy observamos que las categorías económicas tradicionales y. cosificable. Pero la forma actual del dominio del capital ha exacerbado al mismo tiempo y hasta un límite demencial la cosificación y mercantilización de la naturaleza.) Resulta claro que existe una pluralidad de valores. construida y reforzada a diario desde el capital. de donde se expande una mercantilización universal que termina permeando a la sociedad en su conjunto. La aplicación de esa particular racionalidad económica olvida que la asignación de un precio no compatibiliza la dinámica ecológica con los procesos económicos. 1996: 179-181. como disfrute del ser-con-otro. cruzan sus fronteras originales y se expanden a otros ámbitos. Todo por lo que se puede luchar y soñar puede ser cuantificable.Investigar y Transformar La devaluación de la vida es por ello el mayor costo social del neoliberalismo. incluida la naturaleza y. No son igualables. junto a ellas. Temas como el del recalentamiento global no son sino la consecuencia más extrema de la cotidianidad de una realidad más dramática: la percepción de la naturaleza como capital y. El sentido de la existencia no es más el despliegue de las capacidades y potencialidades de lo humano como realización del ser y la libertad. prospectivas y preocupaciones distintas. el precio y el mercado pasan a explicar el funcionamiento de toda la sociedad y con ello condicionan la forma en que nos relacionamos con la naturaleza. ni reductibles a una misma escala susceptible de cuantificación. el ambiental. cursivas nuestras) Esta tendencia a tasar todo. Pero la ruptura del vínculo hombre-naturaleza es mucho más que un problema de depredación.. Sólo en tanto la naturaleza es percibida como cosa puede ser reducida a mercancía. como oportunidad de encuentro y re-conocimiento (Dussel). No son reducibles a un precio (Gudynas. en un círculo infinito de enajenación donde. además del económico. Cada uno de ellos atiende a intereses. cuyos resultados ponen en juego no sólo la pervivencia de la especie sino la del planeta. entonces. su particular racionalidad. más clara. como decía Marx. Bajo esta perspectiva. Pero su fundamento radica en la relación específica que se establece entre el hombre y la naturaleza: una relación enajenada bajo la forma de propiedad privada.

y la violencia estructural que genera el capital. La esencia humana de la naturaleza no existe más que para el hombre social. particularmente en occidente. grosso modo. De ahí su carácter enajenado y su imposibilidad de construir comunidades transformadoras. y enajenada2. Sólo entonces se convierte para él su existencia natural en su existencia humana. El abanico de estas opciones colectivas es vasto. abstracta. para mencionar algunas. la reconstrucción de la comunidad a través de la religión. No se trata del des-cubrimiento del otro. de que es posible transformar lo existente para construir un mundo más humano y habitable. por ejemplo. ha dado lugar a las más diversas búsquedas que. la convicción de que nada es irreversible. desde el movimiento de los verdes hasta las organizaciones abiertamente contestatarias al capital. sólo así existe como fundamento de su propia existencia humana. los intentos de re-tejer la socialidad en la transformación de lo existente. resultado de una construcción histórica. como epifanía (Dussel) y liberación. podrían dividirse en individuales y colectivas. el naturalismo realizado del hombre y el realizado humanismo de la naturaleza. funcional a la reproducción del orden establecido. por tanto. pues sólo así existe para él como vínculo con el hombre. histórico. la naturaleza en hombre. como elemento vital de la realidad humana. El retorno de las creencias religiosas. la pretensión de transformarlo exclusivamente desde la subjetividad interior. Ciertamente. No vamos a entrar en el detalle de lo que las diferencia sino de sus puntos de convergencia. están en la raíz misma de las diversas problemáticas del día a día. como existencia suya para el otro y existencia del otro para él. La sociedad es. sino una relación mediada por un ser superior. la relación enajenada con la naturaleza nos condena a la negación de lo que somos en tanto nuestro ser es social y. está asociado a la no aceptación del mundo circundante. El trasfondo de estoicismo y escepticismo que muchas veces anida en estas opciones contribuye sin duda a reforzar un individualismo ensimismado. No hay. Una hermandad que nace no de la com-pasión (de la identificación con el otro) sino de la igualdad de condición (los hijos de Dios). 1985: 145-146) La pérdida de esta plena unidad esencial. Podríamos considerar entre ellas desde las corrientes feministas hasta las organizaciones indígenas. por tanto. y por tanto de su aceptación desde la diferencia. la pérdida de lo social. las que nos interesan de manera particular porque es en ellas donde aparece la preocupación por la ética. Entre las individuales se cuenta. y la construcción de una comunidad universal. voluntarista las más de las veces. pues. es la razón de la desesperanza contemporánea. a una hermandad abstracta. Asumimos de principio la hipótesis 2. La destrucción de las redes de solidaridad y comunidad. Son sin embargo las búsquedas colectivas. a la ruptura del sentido de nuestro ser y hacer. la reducción de la vida a medio de vida (Marx). un vínculo directo. 355 . la plena unidad esencial del hombre con la naturaleza.Desde la Ética contra la Ética sociales. sino de la reducción de su ser concreto real. (Marx.

que permita que sus intereses sean reconocidos. hombrenaturaleza. de formación de discursos identitarios y de elaboración de propuestas capaces de afectar la arquitectura institucional de los Estados. En este sentido. alt. (de Sousa Santos. y al abogar por un nuevo paradigma social. menos basado en la riqueza y en el bienestar material del que. ha sido el ofrecer parámetros de contraste frente al orden de dominación y explotación del capital. son embriones de estructuras comunitarias. sino también el modo como se descansa y vive. la pobreza y las asimetrías de las relaciones sociales son la otra fase de la alienación y del desequilibrio interior de los individuos. (García et. 2001: 178) Los movimientos sociales han sido los que más han aportado al proceso de interpelación del capital. los excesos de regulación de la modernidad. en la cultura y en la calidad de vida. Esta formación es particularmente densa en los movimientos sociales de origen indígena. Al identificar nuevas formas de opresión que sobrepasan las relaciones de producción. el racismo o el productivismo. que se proponen definir un objetivo común. por qué y cómo varía entre ellas de acuerdo a su posicionamiento político y a su matriz cultural. se puede hablar de los movimientos sociales (MS) como actores colectivos plurales conformados por una variedad de organizaciones dotadas de intereses propios. Tales excesos alcanzan no sólo el modo como se trabaja y produce. toda vez que su construcción discursiva se enraíza en horizontes culturales desconocidos y negados por el capital. la polución. con una radicalidad sin precedentes. Sin embargo. García los define en los siguientes términos: Los movimientos sociales. cultural o político. esas formas de opresión no alcanzan específicamente a una clase social y sí a grupos sociales transclasistas o incluso a la sociedad en su todo. nos interesa en particular la formación de discursos identitarios. como una crítica de la emancipación social socialista tal como fue definida por el marxismo. porque no tienen contacto con la sociedad subalterna o porque están en contra de esa demanda. denuncias los NMSs. un cambio social. La lucha por el re-conocimiento (propio y ajeno) y la recuperación de esos horizontes.Investigar y Transformar de que una preocupación que comparten es la lucha por transformar lo existente desde una articulación colectiva. El resultado más importante de ese develamiento. el machismo. son también sistemas organizativos de participación social. y finalmente. sustentadas en estructuras comunitarias de producción y representación. porque se tejen desde la acción. La novedad más grande de los NMSs [Nuevos Movimientos Sociales] reside en que constituyen tanto una crítica de la regulación social capitalista.. y ni siquiera son específicas de ellas. como son la guerra. Dicho de otra 356 . aparte de ser organizaciones expresivas de determinadas demandas y necesidades colectivas que las instituciones políticas formales (partidos políticos) no logran canalizar ya sea porque no tienen la capacidad mediadora. cursivas nuestras) De los distintos componentes que menciona García. 2004: 21. En ese sentido. la definición de qué es lo que hay que enfrentar para transformar. ha contribuido a develar formas históricas de relacionamiento hombre-hombre. de manera más rigurosa.

son estos elementos los que nos permiten identificar la preocupación por la ética. intentaremos dar cuenta de cómo se vinculan ambos sentidos pero. esto es.Desde la Ética contra la Ética manera. carácter (Castellote. Desde esa perspectiva. a la par. una disputa por el sentido de la transformación de lo real. Sintéticamente. de principio. Precisamente. ¿hasta qué punto la ética puede satisfacer estas expectativas? Los múltiples sentidos de la ética Siguiendo la explicación que hace Salvador Castellote. ética viene del latín ethos. pero también modo o forma de vida.sino un sentido distinto de la vida. Ello ha significado la puesta en discusión del alcance y la validez del orden civilizatorio y monocultural del capital pero. Al finalizar este análisis. bajo un principio de justicia. frente a la enajenación que caracteriza al capital. es decir. desde formas históricamente existentes y desarrolladas. Lo común a estos movimientos sociales es la convicción presente respecto a la dimensión colectiva del problema y su resolución. La definición etimológica tiene importancia toda vez que algunas corrientes han priorizado uno u otro sentido. Pero. hogar. proyectos alternativos deseables. así como el sentimiento de la justeza y necesidad de la lucha emprendida. con mayor o menor radicalidad. esto es. 2001). reconocemos entonces una acción individual y colectiva. mientras que distintas corrientes vinculadas a la ética y la ecología. morada. recuperan el primer sentido para destacar que cualquier acción del hombre debe partir de y simultáneamente estar referida a la consideración del mundo no sólo como ethos (residencia. a transformar el orden constituido desde el capital tienen en la ética un norte. los movimientos sociales indígenas han sido capaces de enfrentar al capital desde la reivindicación de las formas comunitarias de producción y reproducción de la vida. Aún aquellos que se enmarcan en lineamientos más conservadores intuyen que en la ética radican los criterios necesarios para enfrentar no sólo los problemas cotidianos -desde la violencia hasta la corrupción. con ello. ¿Por qué? Una definición general de la ética la reconoce como la gestión individual y colectiva de la libertad. Por ejemplo. 357 . la ética está referida fundamentalmente al modo de vida y. conducta. a la conducta de los ciudadanos dentro de la polis. consideraremos la ética desde el significado de modo de vida. Se puede afirmar entonces que. morada) sino como oikos. en el caso de Aristóteles. la convicción de la necesidad de esa transformación y el sentimiento de que es justa. no resulta difícil comprender por qué hoy los movimientos sociales que apuestan. que significa residencia.

la causa de ese acontecimiento personal: la acción humana está unida a la vivencia de ser yo el agente activo y responsable. Estamos. particularmente. por el contrario. la verdadera causa de lo que hago. ante una ciencia práctica. negrillas nuestras) Complementando esta definición. cuando más. negrillas nuestras) La diferencia entre actos humanos y actos del hombre resulta doblemente pertinente porque permite. trabajar. en el marco de una teoría de la acción. las que proceden de la deliberación racional y de la voluntad. más allá de la definición etimológica de la ética. los polos de una contradicción propia y no resuelta del capital. ya sea inmediatamente (amor. odio). hoy en día se viene transformando en la negación de su 358 . en un ámbito de enajenación como es el que tipifica al capital. toda vez que su acción depende de la satisfacción de sus necesidades. sino de la ciencia de ellos: Es una teoría de la acción. señala: “La negación del ‘alma’ de los varones y mujeres nativos de Abya Yala en el siglo XVI. imposibilitan la libertad de los seres humanos. Rodríguez Luño señala: Actos humanos son aquellos que el hombre es dueño de hacer y de omitir. pues. pero.Investigar y Transformar Ética es. y entonces se habla de actos imperados por la voluntad. deseo.. y entonces se habla de actos elícitos de la voluntad. Cuando realiza un acto humano. Necesidad y libertad son. los seres humanos no pueden ser libres. por tanto. por ello. Es la forma que configura la materia (actos humanos). el hombre tiene la conciencia. de ser él mismo el autor. Ahora bien. en cambio. los que no son libres. Son las acciones libres. diferenciar el grado de conciencia y libertad (voluntariedad) con que se actúa. de otra. que no trata de actos prác-ticos. Cuando se da un acto del hombre. europeo. Actos del hombre son. 1991: 21. las sociedades conformadas desde el capital. (Castellote. en las sociedades contemporáneas. a lo largo de la historia de la filosofía occidental3. Es la razón filosófica de la práctica. hay una pluralidad de teorías éticas. de hacerlos de un modo o de otro. donde se reivindica la libertad como un valor fundamental. más o menos refleja. esto es. No deja de ser una paradoja entonces que. Al respecto. (Rodríguez. es enormemente esclarecedor el análisis que realiza Josef Estermann. bien sea porque se trata de procesos sobre los que el hombre no posee dominio directo. Altarejos 3. el sujeto humano tiene. como si su ser fuese un escenario en el que algo acontece sin su activa participación personal: al acto del hombre está ligada. cursivas en el original. bien porque en el momento en que se realizan falta el necesario conocimiento y voluntariedad. En un párrafo muy ilustrativo. poner en evidencia que la carencia de estos elementos. de una parte. ya sea a través de otras potencias (hablar. la conciencia de que algo ocurre en él. golpear). de la ‘civilización’ de los pueblos originarios pre-hispánicos y de los derechos civiles y políticos de los pobladores autóctonos. La puntualización de occidental es pertinente toda vez que existen filosofías orientales y americanas que no son reconocidas como tal por el carácter logocéntrico (Levinas) del pensamiento occidental y. la vivencia de ser simple sujeto de un cambio. 2001: 16.. “la ciencia de la recta ordenación de los actos humanos desde los últimos principios de la razón” (Kathrein).

y decir de los valores o de las normas que son morales y éticas. como ética de la virtud. religiosa y cultural de los pueblos indígenas de América Latina. De momento. sí. Nos adscribimos más bien al criterio que identifica la ética como la gestión de la libertad (como un objeto en sí mismo.). como éticas del consenso (Altarejos. pero la dificultad radica en los significados. Etimológicamente.emplear indistintamente las expresiones “moral” y “ética”. La ética kantiana parte de dos preocupaciones. entendemos que es un error del habla cotidiana identificar ética y moral). (Estermann. la kantiana. alcances. y entonces su sentido. con un carácter normativo. como la distinción entre ética (como filosofía moral) y moral (como saber de la vida cotidiana) es negocio que sólo importa en buena ley a los filósofos. Como se intentará demostrar más adelante. después de haber concedido (como en un acto de generosidad) la humanidad. Ahora bien. refiriéndose en ambos casos a la forja del carácter” (Cortina. encaminado a forjar un buen carácter. 2002). Sobre lo que falta. y la de Appel y Habermas. habría que pensar la ética como una valoración moral. Una. 359 . etc. 2006:10) 4.. por tanto vinculada indisolublemente a la política. autodeterminación económica y cultural. particularmente por la necesidad de contrarrestar el dominio ideológico de la religión con criterios que le permitieran al hombre de la época enfrentar su mundo cambiante con claridad y seguridad. por contra. sin embargo siguen insistiendo en la ‘universalidad’ a priori de la filosofía occidental como el único paradigma que merece este título”. la de ofrecer una respuesta a las transformaciones propias de su época. A pesar de que el (neo) liberalismo y la ‘tolerancia postmoderna’ aplauden la rica tradición mítica. En propiedad. en los medios de comunicación. en Scheller. Muchos autores plantean que ética y moral son indisolubles: “La moral entonces es un tipo de saber. que ha formado y forma parte de la vida cotidiana de las personas y de los pueblos. mientras que la ética. la culturalidad y la politicidad del ‘nativo americano’ y de la ‘nativa americana’. inspirado en la matemática. Uno de los últimos ‘bastiones de resistencia’ colonialista. es perfectamente legítimo en la vida cotidiana -en el habla ordinaria. configurar un pensamiento sustentado en principios exactos. hay que mencionar la larga discusión que se ha dado sobre el tipo de relación que existe entre ética y moral. la otra. mientras que la moral atiende a los actos humanos. ética y moral están relacionadas. una reflexión cotidiana hecha por filósofos. como ética del deber ser. la de Scheller. 2000: 42-43). sería filosofía moral. en una propuesta que resulta interesante pero inevitablemente incompleta por la pluralidad de reflexiones que existe en este tema. En nuestra opinión. moral (mos) es la traducción latina de ethos.Desde la Ética contra la Ética reconoce entre las principales a la aristotélica. esta diferenciación tiene connotaciones políticas importantes. Al respecto. La segunda preocupación fue común a varios pensadores de la época. como ética de los valores4. bajo definiciones de lo que es bueno o malo. volveremos más adelante.. no sólo porque es una de las más densas en la historia del pensamiento filosófico occidental sino porque en ella se enraízan muchas de las reflexiones contemporáneas. es decir. es la negativa académica de reconocer la existencia de una auténtica filosofía nooccidental. pero no son lo mismo (por tanto. Pero es la primera la que interesa en especial. vamos a detenernos en la ética kantiana. Por eso podemos decir que no la han inventado los filósofos.

al que se propuso conocer y comprender. La verdad teórica. Como el propio Kant reconoció. la epistemología. tanto en materia económica como política. 360 . el pensamiento alemán. en una gran síntesis denominada filosofía crítica. su punto de partida fueron las dos grandes corrientes filosóficas dominantes en la época: el racionalismo y el empirismo. Su sistema filosófico. La autoafirmación de la voluntad y la capacidad creadora y ordenadora. fue lo que condujo a Kant a buscar respuestas a sus cuatro famosas preguntas: ¿Qué puedo conocer?. Esto fue lo que le permitió tender un puente entre ambas corrientes. del mirar hacia adentro. del sueño de un mundo construido desde una razón encerrada en sí misma. La filosofía trascendental aspira a dar cuenta del mundo partiendo de él y en los límites del propio mundo real. (Goldmann. pero asumiendo que no existe contenido de conciencia en el sujeto que no provenga 5. ¿cómo era posible mantener un vínculo entre los seres humanos?. construido bajo los criterios de demostración de la geometría. la psicología y la sociología. fue el empirismo el que lo despertó de su sueño dogmático. el pensamiento francés se dirigió ante todo hacia el mundo exterior.Investigar y Transformar Las particulares condiciones de retraso de la Alemania de la época. he ahí los problemas y preocupaciones principales de la filosofía francesa. Por el contrario. legisladora en el conocimiento y en la construcción de la vida. Desarrollándose en medio de una sociedad “sana”. la matemática. El racionalismo había puesto en escena un criterio que sería caro a Kant: la primacía del sujeto a partir de la razón. incidieron notablemente en la reflexión de Kant. del sujeto. ¿qué es el hombre? Para responderlas. Del empirismo recuperó Kant la convicción de que toda construcción racional tiene que ser capaz de dar cuenta de ese mundo real. Trascendental por oposición a trascendente. esto es. de la experiencia que tiene el hombre del mismo y de la sensibilidad que lo relaciona con él. esto es. ¿cómo era posible la construcción de lo social? La respuesta la aportó el empirismo. Todos los grandes sistemas filosóficos alemanes parten del problema de la moral. más allá de lo real. se centró entonces en el sujeto trascendental5. del problema “práctico”. son criterios que están por ello en la base misma del pensamiento kantiano. ajena a la historia y al mundo real. hacia su propia enfermedad y los medios de curarla. Pero esta primacía planteó también para Kant un problema: en un mundo donde el sujeto es el legislador. casi desconocido para los filósofos franceses hasta Bergson. propio de una sociedad enferma. frente al desarrollo de Inglaterra y las transformaciones políticas de Francia. se dirigía principalmente hacia sí mismo. 1945: 37) Este partir del sí mismo. Las explicaciones trascendentes pretenden dar cuenta del mundo desde principios metafísicos. ¿qué puedo esperar?. ¿qué puedo hacer?.

De ese modo. a su condición corpórea. y de otra. sin embargo. la racionalidad quedaba confinada a la experiencia del mundo. que incluso la razón humana ordinaria está de acuerdo con ellos. ni aunque estuviese ligado a esta ley. negrillas en el original) Dos ideas importantes condensa este párrafo. no reconocen ya piedra de toque alguna en la experiencia. en una ley práctica. parecen tan libres de toda sospecha. 1939: 31-32. “La razón humana -dice Kant. el individualismo y la igualdad jurídica. El reconocimiento de un criterio racional es condición suficiente para que el sujeto actúe en consecuencia. cuyo uso en el curso de la experiencia es inevitable y que al mismo tiempo se halla suficientemente garantizado por ésta. más próximo está a su condición animal que a su condición humana. La racionalidad se convierte así en el único fundamento de la voluntad pero. Kant buscó fundamentar el ejercicio de la voluntad y la libertad del sujeto racional a través de una ley práctica: La razón. En esta perplejidad cae la razón sin su culpa. Pero así se precipita en oscuridades y contradicciones. se ve pues obligada a refugiarse en principios que exceden todo posible uso de la experiencia y que. que había dividido tajantemente el ser en res extensa y res pensante. Por contraposición a esta segunda idea. en el único elemento ordenador de la vida colectiva. La radicalidad con que Kant afirma la existencia de la razón tiene dos fundamentos: de una parte. Comienza con principios. a condiciones más remotas. Prólogo a la Crítica de la Razón Pura). 1987. En su segunda gran obra del período crítico. De esta suerte. en Kant la razón determina inmediatamente la voluntad. determina la voluntad inmediatamente y no mediante un sentimiento de placer o de pesar. las elecciones de la voluntad o son racionales o no son humanas. El teatro de estas disputas sin término llámase Metafísica” (Kant. Con ello elévase (como lo lleva consigo su naturaleza) siempre más arriba. en una especie de sus conocimientos. y el sólo hecho que ella como razón pura puede ser práctica. 361 . el criterio aristotélico de que mientras más obedece el hombre a sus instintos. pero a las que tampoco puede contestar. además. En ese lineamiento. el destino particular de verse acosada por cuestiones que no puede apartar. hácela posible de ser razón legislativa (Kant. toda vez que la razón es el principio constitutivo del sujeto. porque los principios de que usa. La primera está referida a que es la razón el fundamento de la voluntad. tres conceptos serían fundamentales: la libertad. libre de la tentación de la divagación solipsista (como el genio maligno de Descartes)6. de donde puede colegir que en alguna parte se ocultan recónditos errores. de ahí su carácter legislador. porque superan las facultades de la razón humana. pues le son propuestas por la naturaleza de la razón misma.Desde la Ética contra la Ética de la experiencia. Pero pronto advierte que de ese modo su tarea ha de permanecer siempre inacabada porque las cuestiones nunca cesan. mientras más se somete al placer y a la sensibilidad. la Crítica de la Razón Práctica. 6. como se salen de los límites de la experiencia. el racionalismo cartesiano. sin poder empero descubrirlos.tiene. y libre también de reinar soberana en un mundo donde la voluntad del sujeto racional determinaba su transformación.

él puede concebir estas máximas solamente como principios tales que contengan el motivo determinante de la voluntad. (Ibid. un nuevo orden sería posible. Reconocer que lo justo es superior a lo bueno. el principio sobre lo concreto real. pero que es del todo insuficiente para crear una ley. y obraran con apego a ello. con una figura que ha pasado a la historia: una “jaula de hierro” 362 .Investigar y Transformar Pero el planteamiento va más allá: Si un ser racional debe concebir sus máximas como leyes prácticas universales. cursivas nuestras) Estamos ante la forma pura. Así. Teorema III. Cabe. por tanto. Kant borra con ello. el nuevo principio. entronizar la razón. La insistencia de Kant en la forma. sino simplemente según la forma. de clase. El querer de todos no tiene un solo y mismo objeto. como condición necesaria de la acción humana. Max Weber describirá el dominio de la racionalidad en la subjetividad pero también en la política. conduce a que la subjetividad se eleve de lo particular a lo universal. negrillas en el original. y pueda crear un mundo a su imagen y semejanza porque puede ser legisladora. que la máxima de tu voluntad pueda valer en todo tiempo como principio de legislación universal (: 40. lo conduce a reconocer lo justo (el obrar con apego a la razón) por encima de lo bueno (toda vez que lo bueno tiene un carácter empírico y. no según la materia. En un mundo naciente.: 34. esto es. de seres racionales. universal y necesaria. la determinación de la forma sobre la materia. el cual puede también concordar accidentalmente con las intenciones que otos dirigen igualmente a sí mismos. resultan un obstáculo en la convivencia de los seres humanos. la voluntad vaciada de contenido7. históricas. Kant remata esta línea de pensamiento y argumentación con la formulación de su Ley fundamental de la Razón Pura Práctica: Obra de tal modo. entonces. las diferencias culturales. cursivas nuestras) He ahí el principio. de un plumazo. como único principio universal de convivencia. lo que se busca es una ley. en suma. porque son infinitas las excepciones que a tal ley hay derecho a oponer. Ciertamente. de la convivencia humana: el deber ser. sino que cada uno tiene el suyo (su propio bienestar). particular). su preocupación más imperativa era construir un fundamento sólido para guiar la acción humana. Si todos los seres humanos asumieran su condición de sujeto. Heredero del pensamiento kantiano. bajo la fuerza transformadora 7. de género (la materia). la razón de ser de todas las luchas sociales a lo largo de la historia. la diferencia de intereses y las distintas concepciones sobre el bien común. y no pueden de ningún modo ser contenidas determinadamente en una regla universal (: 36) Como es evidente.

el derecho a la propiedad. como su esencia. y que cumple lo que él sabe y cómo lo sabe. sino establecer las condiciones de posibilidad del que hacer. cursivas en el original. de los intereses particulares y colectivos y. del pensamiento y de la acción del hombre en general. no sólo por la exacerbación de la razón como principio del ser y del hacer. (§ 258) (Hegel. categoría que conservó sin embargo para él un carácter problemático. que se piensa y se conoce. En lo Ético. lo concreto real (la materia) impedían la instauración de un orden. El Estado aparece como la gran síntesis del individuo y la colectividad. había que dar cuenta no sólo de los resabios de la metafísica. La culminación de esta línea de pensamiento vino con Hegel. fin y producto de su actividad.. y en la conciencia de sí del individuo tiene su existencia mediata. pero reside también en que precisamente por ello su pensamiento encuentra los últimos límites de tales concepciones. tiene su libertad sustancial en él. en particular. sino por la caracterización del estado como la realización de la idea ética. el Estado tiene su existencia inmediata. es lo racional en sí y por sí. La importancia de Kant reside ante todo en el hecho de que su pensamiento expresa de la manera más clara las concepciones del mundo individualistas y atomistas. A nuestro juicio. como la conciliación. la búsqueda de la totalidad. como la realización de la libertad en virtud del ejercicio de los derechos. Kant fue el primer pensador moderno que volvió a reconocer la importancia de la totalidad como categoría fundamental de la existencia. así como este fin último tiene el más alto derecho frente a los individuos. es donde la libertad alcanza la plenitud de sus derechos. por medio de los sentimientos. por tanto. El Estado es la realidad de la Idea ética. (§ 257) El Estado. como la realidad de la voluntad sustancial que posee en la conciencia de sí individualidad elevada a su universalidad. 1995: 210. negrillas nuestras) La vieja aspiración de Kant. retomadas de sus predecesores y llevadas hasta sus últimas consecuencias. el individuo es en tanto posee: 363 . Para Hegel. cuyo deber supremo es el de ser miembros del Estado. de la historia y el conocimiento. la diferencia. clara por sí misma. (Goldmann. 1945: 29) El abandono del bien común en virtud de la priorización de lo justo abrió el camino a la consolidación de un orden de dominación: el del capital. límites que para Kant se convierten en los de la existencia humana como tal. y eso era lo que había que construir. desemboca con Hegel en el Estado. La identidad histórica. y esta conciencia de sí. Esta unidad sustancial como fin absoluto e inmóvil de sí misma. sustancial.Desde la Ética contra la Ética del capital y la burguesía. al fin descubierta.. es el Espíritu ético en cuanto voluntad patente.

en consecuencia. De este modo. Desglosemos el primer componente. El desconocimiento de este doble carácter constituye lo injusto. con dos componentes fundamentales: la construcción de ciudadanía y el discurso acerca de los derechos. además. Todas las teorías liberales anteriores (Locke. Las formas del contrato están contenidas en el Derecho. la voluntad soberana del sujeto transforma la naturaleza a su imagen y semejanza. particularmente) habían asignado al estado la capacidad fundamental de garantizar la propiedad privada. Lo que es importante. por consiguiente. como objetivación a través del trabajo y la acción. si él es señor absoluto de su propia persona y de sus posesiones en igual medida que pueda serlo el más poderoso. y por tanto el correlato necesario de la libertad. para Hegel. el ejercicio de la libertad. como voluntad individual. la vida y la seguridad de las personas. Este reconocimiento se da a través del contrato. la propiedad tiene que ser reconocida por los demás. de su objetivación. necesita realizarse. La objetivación implica que la voluntad humana no puede ser un acto meramente subjetivo. retiene su determinación y anima mi voluntad. (§ 49: 74) La propiedad es la condición necesaria del despliegue de la voluntad. cuanto hasta aquí se ha reseñado no tiene otro objeto que mostrar cómo es que la ética. materializarse. el fraude y el delito” (§ 83: 100). no teniendo aquella en sí misma un fin semejante. Pero. el absoluto derecho de apropiación sobre todas las cosas. el derecho de poner su voluntad en cada cosa.Investigar y Transformar La persona tiene. se puede renunciar a la libertad si a cambio se tiene garantizada la propiedad: Si en el estado de naturaleza la libertad de un hombre es tan grande como hemos dicho. y si no es súbdito de nadie. expresado en “lo injusto sin malicia o lo injusto civil. puede desplegarse hasta el extremo de la venta de aquello que le es propio. para su fin esencial. toda vez que la venta de un bien implica. Contesto diciendo que. Lo que es igual. que es a la vez particular (como regulación de los intereses privados y las transacciones) y universal (porque es parte del Estado). Ahora bien. está asociada al proceso histórico de consolidación del estado. la libertad (como condición subjetiva) requiere de la propiedad (naturaleza) para desplegarse y objetivarse (mediante el trabajo). (§ 44: 71) Lo racional es que Yo poseo propiedad. ¿Por qué decide mermar su libertad? ¿Por qué renuncia a su imperio y se somete al dominio y control de otro poder? La respuesta a estas preguntas es obvia. para lo cual requiere interactuar con la naturaleza. el ejercicio del libre albedrío (§ 75: 92). aunque en el estado 364 . La forma plena de la posesión es la propiedad. En otras palabras. es mía. la que. en el marco del pensamiento moderno.

todo eso a lo que doy el nombre genérico de propiedad. A partir de ello. puede el estado pretender ser la síntesis entre libertad y necesidad: es él quien garantiza un orden sustentado en esta necesidad material del despliegue de la libertad. en Hegel. vendrá 365 . sus libertades y sus posesiones. de suerte que el estado pretende ser su síntesis. Dicho de otro modo. como subordinación. Habíamos mencionado anteriormente cómo la ética en el pensamiento moderno está asociada al proceso de consolidación del estado.. y porque. está. la propiedad es la condición necesaria del despliegue de la libertad y la realización del ser en tanto objetivación de la voluntad. la ley es la fuente de derechos y obligaciones. los derechos son esencialmente derechos de propiedad. porque la propiedad es la condición de la determinación del ser. Complementamos ahora esa afirmación señalando que esa consolidación implica la construcción de la ciudadanía y que la ética es. lo racional). no sin razón está deseoso de unirse en sociedad con otros que ya están unidos o que tienen intención de estarlo con el fin de preservar sus vidas. la pertenencia del individuo al estado tiene como sustrato material la propiedad. elevada a su condición universal. la ley es la garantía de propiedad. sólo que aquí. (Locke. a una relación mucho más compleja entre libertad y necesidad. una ética ciudadana. si “el estado es la realidad de la idea ética”. pero t) a lo universal (el bien común y. ni siquiera. aparece en el estado como contenido de la justicia. 2000: 134. Por esa razón. además. cursivas nuestras) La búsqueda de seguridad es lo que lleva a los hombres a “buscar protección bajo las leyes del gobierno. expuesto constantemente a la incertidumbre y a la amenaza de ser invadido por otros. la subordinación a la ley. En ese orden. la subordinación al estado es un tema estricto de conveniencia y utilidad a los intereses privados. El pragmatismo utilitarista evidente en Locke da paso. la eticidad no será sino la determinación identitaria de la individualidad en tanto ciudadanía. sino como la plena realización del ser individual y colectivo porque significa la elevación desde lo particular (el mezquino interés individual.. entonces.Desde la Ética contra la Ética de naturaleza tiene el hombre todos estos derechos. a fin de procurar la conservación de su propiedad” (: 36). por ende. de la ciudadanía como derechos y obligaciones en torno a la propiedad. tienen lugar miedos y peligros constantes. Sin embargo. aunque él es libre. Lo que es igual. en última instancia. Por eso. por tanto. en propiedad. Lo que vale la pena destacar es el papel que juega la ley en la consolidación del derecho de propiedad. Esta relación es la que en Hegel reaparece en su máxima formulación y sustentación. por lo tanto. es decir. bajo la siguiente línea de razonamiento: la subordinación al estado es. Esto lo lleva a querer abandonar una condición en la que. sin embargo. pero. la relación individuo-estado no puede ser pensada como un acto de subordinación simple.

el caso boliviano es bastante ilustrativo: después de la revolución de 1952. convertirlo en ciudadano. concretas. la negación de ese “otro” se tradujo en una inclusión al estado no desde su propia identidad. particularmente los derechos de esos “otros” irreductibles. Es decir. 1984:75) 9.Investigar y Transformar una compleja red de construcciones conceptuales y prácticas materiales para subsumir la identidad individual y colectiva a la construcción de ciudadanía8. de una patria “culta. a través de la educación pero también de su incorporación al mercado. la confluencia ciudadanía-derechos muestra la construcción de una eticidad en el marco y límite del estado. El predominio del sujeto ha dado lugar a una construcción discursiva primero. En lo que hace al segundo componente. decente y civilizada”. a la abstracta condición del ser humano universal. De ahí todo el discurso contemporáneo en torno al predominio de la ley y los derechos. No deja de ser significativo cómo esta idea ha trascendido hasta nuestros días. incivilizado. la consolidación del estado nacional trajo aparejadas dos medidas importantes: el voto universal y la reforma educativa. Considérese únicamente el tiempo que ha llevado a las organizaciones indígenas el reconocimiento de sus derechos como pueblos. diría Foucault) y reducir el tema de la libertad a la vigencia de determinados derechos. la reducción de las identidades históricas. había que “blanquearlo” política y socialmente. a procesos de discriminación de las poblaciones indígenas y afrodescendientes. como dice Silvia Rivera (1984). esto es. sustentado en su identificación prejuiciosa como un “otro” retrasado. sino desde su reducción a la condición de ciudadanos. y. desde su propia identidad. a lo largo del siglo XX. 366 . La pretendida búsqueda de “modernidad” condujo en América Latina. 8. Para incluirlo había que negarlo. y lo que es más importante. La reforma educativa de 1955. capitalista y afincada en el estadoorientada al predominio del sujeto. El resultado fue la conversión de los antiguos indígenas en “campesinos” y la construcción. ignorante e improductivo. la construcción discursiva a propósito de los derechos. segundo. De este modo. “Las reivindicaciones comunarias no tenían cabida en un proyecto cuyo principal objetivo era crear una nación culturalmente homogénea y amasado con los ingredientes del mestizaje. el desprecio hacia lo indio y lo afro. porfiadamente exteriores a la totalidad constituida9. referida a los derechos individuales. impedía su inclusión desde lo que era. El voto universal significó el reconocimiento formal de la incorporación del mundo comunario-indígena al ejercicio de la ciudadanía. para el estado. como podrá verse luego. En este sentido. a través de la educación. mencionemos de principio cómo ella ha permitido la consolidación de una racionalidad dominante -occidental. Allí donde los sectores dominantes asumieron posiciones progresistas. la castellanización y el mercado interno (Rivera. es una condición que. contribuirá a consolidar una victoriana moral ciudadana (la sujeción del sujeto. pero también el desconocimiento sistemático de los derechos colectivos. En esta totalidad totalizada y totalizadora (Sartre). centrada en la condición propietaria. la implementación del “blanqueamiento cultural”.

Mi objetivo es presentar una concepción de la justicia que generalice y lleve a un superior nivel de abstracción la conocida teoría del contrato social tal como se encuentra. para erigir su construcción social. la racionalidad como se define “en el sentido estrictamente tradicional de la teoría económica. La libertad. Ahora bien. para los miembros menos aventajados de la sociedad (: 27). La hipotética “situación original”. de la que parte Rawls. la idea directriz es que los principios de la justicia para la estructura básica de la sociedad son el objeto del acuerdo original. el que las circunstancias de cada quien no lo induzcan a tomar una u otra posición respecto a los principios que regirán la vida colectiva en lo posterior. Rawls toma como consideración de inicio los dos rasgos característicos del ser humano: la libertad y la racionalidad. como condición identitaria del sujeto. 1997: 24. sólo son justas si producen beneficios compensadores para todos y. mientras que el segundo mantiene que las desigualdades sociales y económicas. por tanto.Desde la Ética contra la Ética Los ecos de la modernidad en las reflexiones contemporáneas sobre la ética Si bien existe una pluralidad de visiones sobre la ética en el pensamiento contemporáneo. por ejemplo. Rawls señala: Sostendré que las personas en la situación inicial escogerían dos principios bastante diferentes: el primero exige la igualdad en la repartición de derechos y deberes básicos.. cursivas nuestras) En una vertiente definidamente liberal. esto es. Son los principios que las personas libres y racionales interesadas en promover sus propios intereses aceptarían en una posición inicial de igualdad como definitorios de los términos fundamentales de su asociación. (Rawls. Asumiendo el argumento kantiano de que la justicia es una noción previa a la noción de bien y. Rawls plantea que la estructuración social tiene en la noción de justicia un articulador fundamental. según la cual se emplea los medios más efectivos para fines dados” (: 26). vacía de contenido. constituye. a su entender. puntualizando cuáles serían los principios de justicia que escogerían estos seres libres y racionales. La razón es obvia: se trata de la reiteración de la igualdad liberal con miras a una acción de cálculo de medios con relación a fines bajo la lógica del costobeneficio. en sí misma una situación justa. Rousseau y Kant. las desigualdades de riqueza y autoridad.. hay una importante continuidad en el pensamiento de Johnn Rawls respecto a las significaciones previas ya vistas. en particular. al modo de una piedra fundamental. 367 . especifican los tipos de cooperación social que se pueden llevar a cabo y las formas de gobierno que pueden establecerse. digamos. Estos principios han de regular todos los acuerdos posteriores. A este modo de considerar lo llamaré justicia como imparcialidad. en Locke.

Estos seres libres y racionales escogerían una igualdad formal ante la ley. status. rigen la formulación de derechos. Analicemos ahora la segunda parte del párrafo: la desigualdad es “justa” en tanto produce beneficios para los menos aventajados del orden social10. Aquí conviene establecer por qué el tema de la institucionalización de la desigualdad bajo la forma de derechos es tan importante: 10. en sus condiciones materiales de vida. de suerte que todo el peso de la decisión es exclusiva responsabilidad del individuo. sino que esto se hace en términos de derechos. En lo que a nosotros hace. podría el individuo ser un ser moral. por qué los individuos podrían ser “desinteresados”. siguiendo la conceptualización de Bourdieu).). sino cuál sería la forma más justa de redistribuir los bienes que estén en disputa. Rawls asume como condición argumentativa la fragmentación de lo social. pero eso no debe hacernos perder de vista la convalidación implícita que hace Rawls en la segunda parte del párrafo de la desigualdad como algo dado. El punto de partida es el individuo. con tal que con ello se mejore la situación de las personas menos afortunadas” (1997: 27). Pero hay otro elemento igualmente importante. Resulta difícil imaginar cómo. cultural o social. Lo peor de todo es que ambos principios se asientan en el derecho y el ordenamiento institucional pero. esto es.Investigar y Transformar La cita es bastante ilustrativa. De ahí a las conocidas afirmaciones de los empresarios privados al mérito que tienen por ser el motor de la economía y porque generan fuentes de empleo. Señala Rawls que “no hay injusticia en que unos pocos obtengan mayores beneficios. Ciertamente. no sólo como suposición lógica sino como evidencia histórica. esta es una justificación de la concentración de capital (económico. 368 . en este caso. queda claro que los seres humanos asumen como necesaria la igualdad en materia de derechos y deberes. Nunca está en discusión la naturaleza del beneficio que ellos reciben y la del que reciben los obreros. No está en discusión la producción social de la desigualdad. antes que discutir por qué no son iguales en lo real. como efecto de la vigencia del capital. en líneas previas. de entrada. Parece un contrasentido que el acto justo (en sus condiciones) de determinar los principios de justicia que regirían el orden social a futuro fuese. esta idea es particularmente importante porque da pie a entender la justicia como justicia distributiva. Esto equivale a decir que no sólo se convalida e institucionaliza la desigualdad real. en esas circunstancias. Rawls no explica de dónde surge esta dimensión. además. la convalidación de la desigualdad. él pone en el mismo nivel de consideración las desigualdades impuestas por la naturaleza (habilidades y capacidades) que las desigualdades de origen social (diferencias de clase social. En el mejor de los casos. hay apenas un paso. Es más. etc.

2002: 59-60.. lo que esta crítica ataca es la filosofía misma del liberalismo en razón de su individualismo. Michael Sandel y Alasdair MacIntyre. cualesquiera que sean las consecuencias para el todo. sino de razonamientos convergentes de autores como Charles Taylor.Desde la Ética contra la Ética Dadas las dificultades que se presentan al afrontar la tesis de la justicia como derechos morales. Su espíritu es propio de adversarios cuya eficacia como ciudadanos consiste en ser capaces de adquirir los derechos particulares propios. contra el liberalismo apelan a la tradición del republicanismo cívico. son de distinta naturaleza. Michael Walzer.. que implica la idea de un individuo dotado de derechos naturales anteriores a la sociedad. Taylor señala: Un sistema en desequilibrio como éste refleja y hace arraigar a la vez la fragmentación.. En propiedad. y podemos entonces proceder a identificar justicia con los últimos. hay una importante corriente contestataria al pensamiento de Rawls y es la que se ha venido a denominar comunitarista. Una sociedad fragmentada es aquella cuyos miembros encuentran cada vez más difícil identificarse con su sociedad política como comunidad. 1988: 6) Los argumentos en contra. A través de Rawls y el nuevo paradigma que instauró. La apelación a los derechos es vista como una apelación a las normas o convenciones establecidas que resuelven el caso en cuestión sin necesidad de considerar todos los otros factores moralmente relevantes. en el propio ámbito del liberalismo. (Mouffe. esto nos permite.. Refiriéndose a la vida norteamericana. Esta respuesta debilita sustancialmente la pretendida conexión entre derechos y justicia ya que excluye ahora de la justicia cuestiones materiales sobre el contenido de las normas que confieren derechos. es la crítica radical a la exacerbación del individualismo que promueve Rawls y su consecuencia más evidente: la pérdida de la dimensión social en la vida humana. como señala Chantal Mouffe. socialmente reconocidos (. Contra la inspiración kantiana de Rawls. 369 . es común retroceder hacia un objetivo más limitado y argumentar que los derechos están particularmente relacionados con el análisis de la justicia formal. (Campbell. asocial y desencarnada del sujeto. en el caso de Taylor. Esto tiene la ventaja de demostrar la peculiaridad del lenguaje de los derechos.) Las cuestiones de justicia material son entonces tratadas separadamente acudiendo a otros recursos distintos de la apelación a los derechos. Denuncia la concepción a histórica. el estado de derecho y la vigencia del capital. cursivas en el original) Ahora bien. que surgen en crítica a Rawls. El punto de partida. que puede definir cómo tratar a las personas de acuerdo con sus derechos positivos existentes. los autores comunitarios hacen hablar a Aristóteles y a Hegel. establecer una clara distinción entre “lo correcto” y “los derechos”. por ejemplo. y rechaza la tesis de la prioridad del derecho sobre el bien. no se trata de una escuela de pensamiento en el sentido habitual. Si los derechos son títulos convencionales que bloquean cualquier debate ulterior en relación con los temas de que se trate.

como comunidad humana e histórica. pero. Es esta posibilidad la que permite dar cuenta de las tres formas de malestar contemporáneo que identifica Taylor: el individualismo. Y la tercera se refiere a la pérdida de la libertad. como un defensor de la necesidad de volver al contenido mismo de los derechos. por su parte. de acuerdo con la cual las personas acaben considerando a su sociedad en términos puramente instrumentales. La segunda concierne al eclipse de los fines. frente a una razón instrumental desenfrenada. la disolución de los horizontes morales. no de manera uniforme. 1988: 11) 370 .Investigar y Transformar Esta falta de identificación puede reflejar una visión atomista. sobre todo. es decir. en su muy conocida obra Las esferas de la Justicia. (1994: 142-143) Si bien Taylor se adscribe al ideal de la modernidad. 1994: 45-46) Estas son las condiciones de la destrucción del tejido social y de lo que se trata es de volver a encontrar significados comunes que permitan ordenar la vida colectiva como vida social. una libertad autodeterminada. La igualdad es una relación compleja entre personas. Este tipo de igualdad requiere que diferentes bienes sociales sean distribuidos. “Una política de resistencia significa una política de formación democrática de voluntades” (: 143). los derechos y las libertades es a la vez un crítico implacable respecto al relativismo que promueve el atomismo liberal. (Mouffe. las utopías. mediatizada por una serie de bienes sociales. (sic) (Taylor. Esto equivale a decir que: El primer temor estriba en lo que podríamos llamar pérdida de sentido. los horizontes deseables. Walzer. en Taylor es más bien lo que necesita discutirse. lo que en Rawls queda postergado bajo el argumento de evitar las determinaciones empíricas de la justicia (esto es. Pero también ayuda a arraigar al atomismo. desarrolla un concepto polémico: la igualdad compleja. En otras palabras. porque la ausencia de una eficaz acción común hace que las personas se vuelvan sobre sí mismas. pero. a la par. A ello apunta la ética de la autenticidad propuesta por Taylor. la primacía de la razón instrumental y los límites de la institucionalidad vigente. Lo importante es no violar los principios de distribución propios de cada esfera y evitar que el éxito en una esfera implique la posibilidad de ejercer la preponderancia en otras. como ocurre actualmente con la riqueza. pero no consiste en una identidad de posesiones. la democracia. El retorno a la comunidad es la condición para hablar de sujetos morales. formas de igualación complejas). sino en función de una diversidad de criterios que refleje la diversidad de esos bienes sociales y de las significaciones que le son atribuidas. los proyectos societales que crean derechos.

de otra. Aunque la argumentación de Walzer es compleja. la primacía de lo justo sobre lo bueno y. cursivas nuestras) A lo largo de todo el texto. La sociedad se ordena mejor cuando es gobernada por principios que no presuponen ninguna concepción particular de lo bueno. Por ejemplo. y son también la fuente de su posible duración. no deja de ser significativa la manera en que refuerza los dispositivos de la ciudadanía. además de ello. Se fundamenta en el concepto de un sujeto dado antes que sus fines. (Sandel. la autonomía de las esferas conducirá a un compartimiento mayor de los bienes sociales de lo que ocurriría con cualquier otra configuración imaginable. Desde el punto de vista kantiano la primacía de lo justo es al mismo tiempo moral y fundacional. la distribución de honor y estatus en el feudalismo era tal que ciertos modos de dominación de los siervos y otros vasallos por los señores eran culturalmente aprobados.Desde la Ética contra la Ética El objetivo aquí es la defensa de la pluralidad: . ya que cualquier otro ordenamiento no lograría respetar a las personas en tanto seres capaces de elección. Sandel intenta reiteradamente demostrar dos grandes inconsistencias en el pensamiento rawlsiano: de una parte. analizando la idea común de Kant y Rawls. que lo justo es anterior a lo bueno y no está sujeto a ninguna determinación empírica. (Walzer. un concepto que se sostiene como indispensable para nuestra comprensión de nosotros mismos en tanto seres autónomos. En estos casos. . ha dado lugar a controversias. la distribución autónoma es carne y uña con la dominación. Ahora podemos ver más claramente en qué consiste el postulado a favor de la primacía de la justicia desde el punto de vista de la ética deontológica. distribuir la satisfacción de mandar más ampliamente y solucionar lo que hoy en día siempre es un problema: la compatibilidad entre ser mandado y respetarse a sí mismo. a nuestro entender. (Arneson. particularmente cuando se considera no las diferencias de status sino las de clase. 1996: 307) Vamos a considerar ahora el planteamiento de Sandel. No hay nada en la definición de la “igualdad compleja” que impida que una sociedad en que ésta exista esté densamente entretejida con la dominación. que eligen libremente. no es ninguna negación de nuestra moral o nuestra capacidad política. Sandel comienza la argumentación de El liberalismo y los límites de la justicia (2000).. Pero.. El respeto mutuo y el autorrespeto compartido son las fuerzas más poderosas de la igualdad compleja. la concepción liberal del sujeto.. de una disputa política 371 . El mando sin dominio no es ninguna afrenta a nuestra dignidad. Su preocupación por demostrar estas inconsistencias resulta. 2000: 23.. 2004: 330) La afirmación de Walzer acerca de que la justicia es lo que la comunidad social cree que es. el significado social de algunos bienes puede hacer legítima la dominación dentro de sus esferas.

El individualismo liberal no permite concebir el aspecto colectivo de la vida social como constitutivo porque existe una contradicción en el corazón del proyecto de Rawls. aunque pretende atacar sus consecuencias. En efecto. Su ambición de fundar racionalmente las exigencias de igualdad (presentes en el sentido común de las democracias occidentales) a partir de una concepción individualista del sujeto no puede más que fracasar. Con ello. de lo que se trata es de poner en evidencia que la justicia no puede ser una noción anterior a la del bien común. Puesto que exige que el individuo siga siendo terminus a quo y terminus ad quem. de convivencia y socialidad. según Schmitt. En la línea argumentativa que sigue Sandel. invisibiliza el sustento material de la estructura social. En ese sentido. Sólo en el contexto de una tradición que dé realmente un lugar a la dimensión política de la existencia humana y que permita pensar la ciudadanía de otra manera que como simple posesión de derechos se pueden explicar los valores democráticos. Dicho de otra manera. La apelación de Rawls a la concepción kantiana de la persona moral y la introducción de lo razonable junto a lo racional le permiten establecer límites morales a la prosecusión del egoísmo privado. Ahora bien. la crítica de Sandel es también la crítica a la “jaula de hierro” que supone una construcción sustentada en los derechos y no en el bien común. ni la primacía del sujeto racional. toda vez que la propia noción de justicia es social. pero sin poner verdaderamente en discusión la concepción individualista. el principio puro y riguroso del liberalismo no puede dar nacimiento a una concepción específicamente política. lo que no parece estar en duda es que esa construcción debe corresponder al capital. 1988: 10. podemos tener una noción de lo que es bueno y lo que es justo. Queda claro que ni Rawls ni sus críticos ponen en discusión el orden del capital. debe haber negación de lo político en todo individualismo consecuente. Peor aún. sino solamente una crítica liberal de la política en nombre de la defensa de la libertad individual. No es el recurso a la moral el que puede aportar la solución para esta limitación fundamental del liberalismo. otros parámetros de vida. esta apretada síntesis de los parámetros fundamentales que guían el pensamiento liberal nos permite comprender los límites posibles y las inconsistencias de la construcción social bajo esta perspectiva. la discusión tiene más de ejercicio argumentativo que de potencialidades liberadoras. no al revés. y se limita a querer imponer obligaciones éticas de la política o a someterla a la economía. sólo en tanto seres sociales y. cursivas nuestras) 372 . Si bien en el fondo de las preocupaciones de los comunitaristas está la convicción de que es necesaria la reconstitución del tejido social y. Esta incapacidad del liberalismo para pensar lo político tiene raíces profundas. Como lo señaló Carl Schmitt. seres capaces de entretejer lazos significativos y constitutivos de la identidad. entonces. (Mouffe.Investigar y Transformar sobre el sentido de la construcción social. con ello. Por eso. como lo indican los comunitarios. el pensamiento liberal se mueve dentro de la polaridad entre moral y economía. De allí viene el hecho de que no hay verdadera política liberal. porque cierra de entrada la posibilidad de considerar la construcción de lo social más allá del capital.

es en propiedad la columna vertebral del estado de derecho que ahoga lo genuino social de los seres humanos. particularmente. Y sustentamos nuestra afirmación en la complejidad que ha abierto la lucha indígena en distintos escenarios estatales. el que integra esa alteridad. dominado. Su propia existencia testimonia esta dominación incompleta. No se trata únicamente del “reconocimiento de la diferencia”.11 Arriesgamos la hipótesis de que. pero es una investigación pendiente que el Instituto Internacional de Integración tiene proyectado realizar en un futuro inmediato. el explotado. y han buscado en Aristóteles y su zoon politikon los argumentos para enfrentar la fragmentación y el sin sentido social que caracteriza a las sociedades de hoy. En propiedad. la ética será intercultural o no será ética. sería imposible la búsqueda si no hubiese atisbos de que otra socialidad es posible. pero no cooptado totalmente. como transgresión o como legado. En ese sentido. no deja de ser comprensible por qué los comunitaristas han vuelto sus ojos hacia la teoría clásica. en los límites del liberalismo. de aquellas identidades que no ha logrado subsumir totalmente. Levinas hablaba de la totalidad y el infinito. una referencia a los conceptos y prácticas de libertad. del infinito como opuesto a la totalidad. así como las construcciones de socialidad en el mundo indígena excede completamente los propósitos de esta reflexión. el carácter de un movimiento envolvente que reconstituye permanentemente un ámbito de dominación. el movimiento de totalización desde el capital es continuo porque es inacabado. En las fisuras de su dominio aparecen permanentemente las huellas.Desde la Ética contra la Ética Nosotros añadiríamos que esa tradición no puede venir del capital. Y es el mundo indígena. a futuro. otra comprensión del individuo y su interrelación con la colectividad. el atisbo de otra libertad. más allá del tema de la ciudadanía y los derechos en el marco de las democracias contemporáneas. A nuestro entender. En ese sentido. y del otro excluido como un infinito en su realidad y sus potencialidades. de la totalidad como el ser logocéntrico occidental. El ser de la periferia. En propiedad. ni la reproducción del capital. como suele postular una visión de la interculturalidad reproductora de un orden de dominación y una 11. La justicia. 373 . Aquí no está en discusión la vigencia del estado. para efectos prácticos. el condenado a la discriminación y la exclusión. ¿Qué hay detrás de esa búsqueda? El anhelo de encontrar otras pautas de convivencia y socialidad. Ciertamente. complejidad que nos interroga acerca de cómo construir el destino común a partir no sólo de la diferencia sino de la contradicción en las maneras de entender y transformar el mundo. la discusión a propósito de la justicia y del significado/contenido de la ética tiene.

construir un horizonte de visibilidad distinto. Por eso es inevitablemente política. negrillas en el original) 374 . Si acaso. en el que la libertad se resignifique a partir de nuevas y radicalmente diferentes estructuraciones de comunidad y socialidad. “El valor de uso no es solamente el atributo material del producto del trabajo como en toda forma de producción social. Sin embargo. sus prácticas productivas y asociativas en el trabajo. es decir. de negación. de un mismo proceso y. en tanto se impide y niega la dimensión social. se trata de un reconocimiento de la otredad en sus condiciones materiales de reproducción identitaria. quizá. entendiendo la cultura como una pura manifestación simbólica. se desarrolla. sustentadas en el valor de uso12). Se trata de una misma construcción. engrosar los bolsones de miseria y exclusión. de nuestra viabilidad o inviabilidad a futuro. por tanto. y. avanzar en la invención de nuevas prácticas socio productivas. cuando menos. en la amplitud de sus formas materiales-simbólicas. sustentado en la contrastación del capital y sus formas societales. en el ámbito del dominio del capital. Lo contrario implica continuar el largo proceso de desconocimiento. la ética no se inventa: surge. el reconocimiento a las formas materiales de producción de la vida de estas colectividades (su acceso a la tierra y los recursos naturales. y como se ha buscado mostrar hasta aquí. y la propensión a la folclorización de sus contenidos y prácticas. etc. Por ello. una ética intercultural es por necesidad también la superación del sujeto. de una forma material de producir la vida. invertir en violencia y desesperanza. de noseamiento de lo indígena que hasta ahora ha caracterizado las configuraciones sociales y estatales. Pero a la par. De ahí que una ética intercultural posibilitaría. fortalecer el dominio de lo que nos niega e impide ser. Tal vez aquí lo más importante es comprender el vínculo indisoluble que relaciona la negación de lo indígena con la negación del propio ser hegemónico. primero. De ahí la marcada tendencia a los “reconocimientos culturales”. y las familiares-comunarias. 12. la coexistencia de distintas formas productivas (la del capital. o habremos renunciado a la posibilidad de una construcción compleja del futuro.). Ciertamente. sustentada en la mercancía. Eso quiere decir que el reconocimiento de la diferencia cultural debe ser. o hacemos posible esa forma de reconocimiento.Investigar y Transformar identidad hegemónica. se potencia a partir de un sustrato objetivo. resulta una pretensión contradictoria ese tipo de reconocimiento. 1995: 259. sus formas históricas de apropiación e interrelación con la naturaleza. aquí es la propia forma social del producto del trabajo surgida de la intención social bajo la que los diversos componentes del proceso de trabajo son concentrados y la específica forma social-material en la que la unificación-en-acto de esas condiciones ocurren en el proceso de trabajo inmediato” (García.

no puede ser “aditamentada”. (Bilbeny. Vamos a desarrollar aquí un conjunto de consideraciones sobre la relación éticaeducación. que podrían ayudar a orientar el debate. desde la pedagogía hasta el diseño curricular. por moda. por ejemplo como materia. por eso. tiene un papel de primer orden y se basa en los intereses internos al sujeto. varios son los argumentos a favor para sustentar en la ética el quehacer educativo. eventualmente primitiva. que pretenden reducir la comunidad a una realidad del pasado pero.Desde la Ética contra la Ética La justicia. Una reflexión que concentra una visión del mundo. no integrar. ante todo una forma de organización social y. la comprensión de la libertad y la justicia. Ética y Educación Cuanto aquí se ha expuesto pretende fundamentar críticamente el quehacer educativo. A nuestro juicio. para avanzar en esta ruta es imprescindible someter a crítica las posiciones positivistas y evolucionistas.puede trabajarse al margen de la ética toda vez que. No 375 . En este sentido. Ciertamente. esa voluntad demuestra su límite de inicio porque evidencia su incomprensión de lo que es la ética. como una existencia “retrógrada”. 2004: 109) Precisamente en este carácter comunitario es donde la noción de derechos deja de ser el mecanismo que refuerza la fragmentación para fortalecer los intereses colectivos. en distintos países se ha desarrollado experiencias de integrar la ética al quehacer educativo. ninguno de los ámbitos de la educación -desde la alfabetización hasta la formación docente. Además. en suma. En propiedad. La comunidad es. como se ha intentado demostrar. si la relación social prototípica en occidente es el contrato. en oriente y otras partes es la del vínculo familiar y comunitario. En forma previa. La primera consideración tiene que ver con el tipo de relación a desarrollar entre ética y educación. de socialidad y de identidad. de la construcción intersubjetiva de la identidad. una comprensión de la interacción humana. no puede ser reducida a las comunidades históricamente existentes. en las culturas individualistas. En las últimas décadas. tal vez es necesario precisar que el concepto aquí es sustentar. conciencia o necesidad. en ésta radica un proyecto de sociedad. además. Otra posición es la que reconoce que la educación tiene en sí misma una dimensión ética: La dimensión ética de la educación no es un factor de regulación externo a la educación sino que forma parte de la misma práctica educativa y del conocimiento