Inteligencia emocional aplicada

a las dificultades de aprendizaje

Experiencias positivas de intervencin
educativa y superacin

Presentacin:
M Jos Catal Verdet
Consellera de Educacin, Cultura y Deporte
de la Comunidad Valenciana

Prlogo:
Beatriz Gasc Enrquez
Directora General de Innovacin, Ordenacin y
Poltica Lingstica

Coordinacin:
Agustn Caruana Va
Asesor del CEFIRE de Elda

Edita:
GENERALITAT VALENCIANA
Conselleria dEducaci, Cultura i Esport - 2013
ISBN: 878-84-482-5869-9
Depsito Legal: V-2637-2013
Produccin Grfica: AZORN, Servicios Grficos Integrales
Diseo grfico portada: Vladimir Monz Gol
e-mail: vgmonzo@hotmail.com
Diseo y maquetacin: Rafael Ban
De los autores sobre la parte literaria y de la Conselleria dEducaci de
la presente edicin.
Se puede acceder a la versin en PDF de este libro en la seccin de publicaciones de la Biblioteca Virtual del CEFIRE de Elda, www.lavirtu.com
Direccin de contacto:
Agustn Caruana Va. Asesor del CEFIRE de Elda
San Crispn, 14. 03600 Elda. Email: tecnoelda@edu.gva.es.

Relacin de autores
Agustn Caruana Va. Doctor en Medicina. Licenciado en Psicologa. Mster en
Psicologa de la Salud. Asesor del CEFIRE de Elda. Prof. asociado Dpto. Psicolo-
ga de la Salud, Universidad de Alicante. Email: tecnoelda@edu.gva.es
Araceli Cant Rico. Ingeniero Agrnomo, DEA Departamento de Psicologa de
la Salud. Profesora de Tecnologa. IES Jos Marhuenda Prats. Pinoso, Alicante.
Email: acanto399v@cv.gva.es
Avelino Hostalet Pascual. Maestro de educacin infantil. CEIP Beato Jacinto Cas-
taeda, Xtiva, Valencia. Email: ahostalet@gmail.com
Carmen Reina Lirio. Licenciada en Pedagoga. Profesora de Orientacin Educativa.
Jefa del Departamento de Orientacin, IES La Melva de Elda, Alicante. Email:
carmenreinaluz@hotmail.com
Celia Garca Cremades. Licenciada en Psicologa. Jefa del Departamento de Orien-
tacin, Centro Santa Mara del Carmen, Elda. Email: orientacion@carmelitaselda.
com
Consuelo Trenco Navarro. Maestra de Primaria y licenciada en Psicologa. Profeso-
ra de Orientacin Educativa, SPE-V07, Lliria, Valencia. Email: xelotrenco@gmail.
com
Elena Muoz Miralles. Maestra de educacin primaria. CEIP Benjamn Benlloch.
Manises, Valencia. Email: helenukih@hotmail.com
Elena Rodrguez Lpez. Licenciada en Pedagoga. Profesora de Orientacin Edu-
cativa, SPE Altea, Alicante. Email: elena.erolo@gmail.com
Esther Roca Campos. Licenciada en Psicopedagoga, diplomada en Educacin
especial. Asesora del CEFIRE de Valencia. Email: compenvalencia@edu.gva.es
Fidel Navarro Garca. Licenciado en Psicologa. Profesor de Orientacin Educativa
)%3
LAMEDA
5TIEL
6ALENCIA
%MAIL
DEPSIC!CORREOCOPES
Iolanda Torr Ferrero. Profesora de Pedagoga Teraputica. Doctora en Psicolo-
ga. Email: iolanda.torro@gmail.com
3

Isabel Tendero Cauln. Licenciada en Pedagoga y diplomada en Logopedia. Pro-

fesora de Orientacin Educativa. IES Jaume II, Alicante. Email: mb_tendero@
yahoo.com
Jordi Oviedo Seguer. Licenciado en Filologa catalana. Profesor de didctica de
la lengua y la literatura: Valencia. Universidad catlica de Valencia San Vicente
Mrtir, Xtiva. Email: jordi.oviedo@ucv.es
Jos Ignacio Madalena Calvo. Licenciado en Historia. Asesor del CEFIRE de Valen-
cia. Email: divervalencia@edu.gva.es
*OSENA
2ODRGUEZ
"RAVO
Psicopedagoga, especialista en mediacin y en logope-
dia. Mster en autismo. Profesora teraputica, colegio San Agustn, Alicante. Prof.
ASOCIADA
$PTO
0SICOLOGA
DE
LA
3ALUD
5
%MAIL
*OSENA!HOTMAILCOM
Juan Albero Alarco. Licenciado en Pedagoga. Psicopedagogo. DEA Departamen-
to de Psicologa de la Salud. Gabinete Psicopedaggico Municipal. Aspe, Ali-
cante. Email: juanalberovi@gmail.com
Lidia Lara i Andreu. Licenciada en Pedagoga Teraputica. Profesora de Orientacin
Educativa, IES Les Foies, Beniganim, Valencia. Email: Lidialara@ieslesfoies.org
M Carmen Ferrndez Marco. Licenciada en Psicologa. Profesora de Orientacin
Educativa. Unidad de Atencin e Intervencin del Plan PREVI. Direccin territo-
rial de Educacin de Alicante. Email: ferrandez_mde@gva.es
M Consuelo Vicent Catal. Doctora en psicologa. Profesora de Orientacin Edu-
CATIVA
30%6
LBERIC
6ALENCIA
%MAIL
MVICENTF!CVGVAES
M Dolores Fernndez Pascual. Doctora en Psicologa. Departamento de Psicolo-
ga de la Salud, Universidad de Alicante. Email: mariadolores.fernandez@ua.es
M Francisca Hilda Hidalgo Moya. Licenciada en Psicologa. Mster de Interven-
cin psicoeducativa por la Universidad de Valencia. Profesora de Orientacin
%DUCATIVA
)%3
-IGUEL
(ERNNDEZ
LICANTE
%MAIL
HILDA!HOTMAILCOM
-
&RANCISCA
0ALOMARES
"IXQUERT
Licenciada en Psicologa. Mster en Interven-
cin Educativa. Profesora de Pedagoga Teraputica. Asesora del CEFIRE de X-
tiva, Valencia. Email: mfpbix@gmail.com
M Jess Lpez Juez. Doctora en neurobiologa. Directora de Centro de Organizacin
Neurolgica Neocrtex, Majadahonda, Madrid. Email: marialopez@neocortex.es
4

M Jos Garca Trraga. Psicopedagoga. Profesora de primer ciclo educacin in-

fantil. Escuela infantil 7 Enanitos PMEI, Alicante. Email: mariajose.garciat@hot-
mail.com
M Jos Pradas Ramo. Maestra de Pedagoga Teraputica y licenciada en Psico-
loga. Profesora de Orientacin Educativa. IES Camp de Turia, Lliria, Valencia.
Email: mariajosepradas@gmail.com
M Paz Pay Tenza. Licenciada en Psicologa. Psicloga del servicio especializado
de atencin a menores en situacin de riesgo o con medidas jurdicas de pro-
teccin, y sus familias (SEAFI) del Excmo. Ayuntamiento de Novelda, Alicante.
Email: pazpalaus@gmail.com
-AGDALENA
"LANCO
0ORTILLO
Licenciada en Psicologa, Monvar, Alicante. Email:
madablp@hotmail.com
-ARINA
"ERENGUER
2OIG
Licenciada en Psicologa. Mster en Psicologa Clnica.
Profesora de Orientacin Educativa, IES Jaime de Sant ngel, Redovan, Alican-
TE
%MAIL
TREBOLSUERTE!GMAILCOM
-ARINA
"LANCO
"ARRIOS Diplomada en Profesorado de Educacin General Bsica
(Lengua Espaola e Idiomas Modernos). Licenciada en Filosofa y Ciencias de
la Educacin. Asesora del CEFIRE de Orihuela. Email: marinblanco@gmail.
com
Marina Gmez Estornell. Licenciada en Psicologa. Profesora de Orientacin
Educativa. Asesora del CEFIRE de Valencia. Email: neevalencia@edu.gva.es
-AURA
"LANCO
0ERAL
Licenciada en Psicologa. Psicloga Servicios Sociales. Excmo.
Ayuntamiento de Novelda, Alicante. Email: maurapif@yahoo.es
Mercedes Torres Perseguer. Licenciada en Pedagoga Profesora de Orientacin
%DUCATIVA
)%3
%NRIC
6ALOR
-ONVAR
LICANTE
%MAIL
MERTORRES!GMAILCOM
.ATALIA
LBALADEJO
"LZQUEZ
Doctora en Psicologa y licenciada en Psicopeda-
goga. Departamento de Psicologa de la Salud, Universidad de Alicante. Email:
natalia.albaladejo@ua.es
Nieves Gomis Selva. Dra. por la Universidad Alicante, rea de Psicologa Evolutiva.
Licenciada en Pedagoga. Maestra de Educacin Infantil y Primaria. Asesora del
CEFIRE de Elda. Profesora asociada del departamento de Psicologa Evolutiva y
Didctica de la UA. Email: nieves.gomis@gmail.com
5

0ALOMA
3ILLA
LEIXANDRE
Licenciada en Pedagoga. Asesora del CEFIRE de Valen-

cia. Email: palomasilla@gmail.com
2AQUEL
,OZANO
/RENGA
Licenciada en Psicologa. Profesora de Orientacin Educa-
TIVA
30%
6
6ALENCIA
%MAIL
RAQUELLO!GMAILCOM
2AQUEL
3ARRIN
-ARN
Licenciada en Psicologa. Profesora de Orientacin Educa-
TIVA
)%3
*OS
DE
2IBERA
0OBLA
DEL
$UC
6ALENCIA
%MAIL
RAQUELPSICO!HOTMAIL
com
Ral Parejo Garca. Diplomado en Magisterio de Educacin Primaria, y licenciado
en Psicopedagoga. CEIP Bertomeu Llorens i Royo, Catarroja, Valencia. Email:
RPAREJOH!CVGVAES
Rosario Salazar Ego-Aguirre. Licenciada en Psicologa. Profesora de Orientacin
Educativa, IES Lloixa, Sant Joan dAlacant
Silvia Martnez Amors. Licenciada en Pedagoga y en Psicopedagoga, profesora
de Orientacin Educativa, Inspeccin Educativa de Alicante. Email: martinez_si-
lamo@gva.es
Teresa Pozo Rico. Licenciada en Psicologa. Profesora - tutora del Grado en Psico-
loga UNED, Ontinyent. Email: tpozo@ontinyent.uned.es.
Vicente Palomar Salvador. Licenciado en Psicologa. Profesor de Secundaria, es-
pecialidad Orientacin Educativa. Asesor del CEFIRE de Valencia. Email: psico-
valencia@edu.gva.es
Yolanda Navarro Garrido. Licenciada en Pedagoga. Profesora de Orientacin
Educativa, SPE-V02, Valencia. Email: yonaga77@gmail.com

ndice
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Artculos tericos y estudios

0SICOLOGA
POSITIVA
EN
ALUMNADO
CON
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE . . . . . . . 
Agustn Caruana Va
Cerebro y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
M Jess Lpez Juez
Pensando en clave de red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Magdalena Blanco Portillo, Maura Luca Blanco Peral y Mara Paz Pay
Tenza
Violencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Agustn Caruana Va, Natalia Albaladejo Blzquez y M Dolores
Fernndez Pascual
La educacin del siglo XXI es inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Marina Blanco Barrios
La educacin inclusiva, el gran desafo del siglo XXI . . . . . . . . . . . . . 
Vicente Palomar Salvador, Jos Ignacio Madalena Calvo, Paloma Silla
Aleixandre, Marina Gmez Estornell, Esther Roca Campos
Inclusin educativa y diversidad funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Iolanda Torr Ferrero
,A
VIOLENCIA
LIOPARENTAL
CUANDO
LOS
HIJOS
DOMINAN
A
LOS
PADRES . . . . . . . 
M Carmen Ferrndez Marco
7

Experiencias colectivas de centro y de aula

Hablamos de duelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Carmen Reina Lirio y Mercedes Torres Perseguer
El autismo, una perspectiva positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
*OSENA
2ODRGUEZ
"RAVO
Propuesta de intervencin frente a los problemas de disciplina en 2 de ESO . 
Fidel Navarro Garca

Experiencias individuales
Acoso escolar en primero de la ESO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Silvia Martnez Amors
Cyberbullying en el contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Elena Rodrguez Lpez
Altas capacidades en Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Teresa Pozo Rico
Altas capacidades en Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Teresa Pozo Rico
Conducta disruptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Juan Albero Alarco
Problemas emocionales: ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Juan Albero Alarco
Trastorno de ansiedad por separacin en Educacin Infantil . . . . . . . . . 
M Consuelo Vicent Catal, Consuelo Tranco Navarro y Avelino
Hostalet Pascual
Fobia escolar en Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Isabel Tendero Cauln y Marina Berenguer Roig
4RASTORNO
ESPECCO
DEL
LENGUAJE El reto de entender a nios que hablan diferente 
Elena Muoz Miralles
8

Parlisis cerebral infantil y los sistemas alternativos de comunicacin. . . . . 

Ral Parejo Garca
4RASTORNO
DE
COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
NO
ESPECICADO . . . . . . . . . 
Lidia Lara i Andreu
TDAH en Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
*OSENA
2ODRGUEZ
"RAVO
TDAH en Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Isabel Tendero Cauln
Trastorno de la ingestin alimentaria de la infancia o la niez. . . . . . . . . 
M Jos Garca Trraga
Sndrome de Asperger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
M Francisca Palomares Bixquert
4RASTORNO
NEGATIVISTA
DESAANTE
EN
0RIMARIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
M Francisca Palomares Bixquert
4RASTORNO
NEGATIVISTA
DESAANTE
EN
LA
%3/ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Araceli Cant Rico y Raquel Sarrin Marn
4RASTORNO
GENERALIZADO
DEL
DESARROLLO
NO
ESPECICADO
EN
%DUCACIN
)NFANTIL . . 
M Jos Pradas Ramo y Raquel Lozano Orenga
4RASTORNO
GENERALIZADO
DEL
DESARROLLO
NO
ESPECICADO
EN
LA
%3/. . . . . . . 
Rosario Salazar Ego-Aguirre y M Francisca Hilda Hidalgo Moya
Trastorno autista en Educacin Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Yolanda Navarro Garrido
Estrs y ansiedad en la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Nieves Gomis Selva
Trastorno de la Tourette en Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . 
Celia Garca Cremades
2ETRASO
PSICOMOTOR
NO
LIADO. Sndrome de Angelman o el nio de la sonrisa eterna . 
Iolanda Torr Ferrero y Jordi Oviedo Seguer
9

Agradecimientos

UIERO
DEJAR
CONSTANCIA
DE
MI
GRATITUD
A
TODAS
AQUELLAS
PERSONAS
QUE
HAN
CON-
tribuido al nacimiento de este libro.

A la Consellera de Educacin Cultura y Deporte Mara Jos Catal Verdet, por

FAVORECER
LA
DIFUSIN
DE
ESTA
OBRA
COMO
PUBLICACIN
OCIAL
EN
EL
PRESTIGIOSO
MARCO

de esta Conselleria.
A
"EATRIZ
'ASC
%NRQUEZ
Directora General de Innovacin, Ordenacin y Pol-
tica Lingstica, por su apoyo y aportacin al escribir el documentado prlogo de
la misma.
A Jos Cant Alonso, Jefe se Servicio de Formacin del Profesorado y al perso-
nal del mismo por su comprensin y excelente acogida al proyecto. Por el ofre-
CIMIENTO
DE
LOS
RECURSOS
NECESARIOS
PARA
CONVERTIRLO
EN
UNA
REALIDAD
EN
BENECIO

de todo el profesorado de nuestra Comunidad.
Al director del CEFIRE de Elda, Pedro Civera Coloma por su permanente impul-
SO
A
ESTA
COLECCIN
DE
MONOGRCOS
Y
METICULOSA
SUPERVISIN
DE
LOS
ORIGINALES

A los asesores y compaeros del CEFIRE de Elda: Jess M Garca Senz por
SU
CUALICADA
Y
CONCIENZUDA
REVISIN
DEL
TEXTO
Ricardo Lucas Gmez
QUE
HACE

POSIBLE
SU
DIFUSIN
EN
SOPORTE
DIGITAL
EN
)NTERNET
Y
A
Nieves Gomis Selva por
CONTRIBUIR
CON
SUS
CONSEJOS
Y
PROPUESTAS
AL
BUEN
N
DE
ESTA
PUBLICACIN

Vladi-
mir Monz Gol por su creativa portada del libro.
A Fidel Navarro Garca
PROFESOR
DE
0SICOLOGA
Y
0EDAGOGA
DEL
)%3
N

DE
5TIEL

por su amistad y apoyo, por estar presente con sus opiniones y sugerencias siem-
PRE
ENRIQUECEDORAS
4AMBIN
AGRADEZCO
MUCHSIMO
LAS
MINUCIOSAS
REVISIONES
LOS

comentarios y puntualizaciones a mi artculo, realizados por mis amigos y compa-
eros Jos Lajara Lajara, Elena Rodrguez Lpez, .ATALIA
LBALADEJO
"LZQUEZ
Isabel Tendero Cauln y Mari Carmen Ferrndez Marco. Han servido para sub-
SANAR
NUMEROSAS
DECIENCIAS
DEL
BORRADOR
ORIGINAL

#OMO
COORDINADOR
QUIERO
RECONOCER
DE
FORMA
ENFTICA
LA
PARTICIPACIN
DE
TODOS

LOS
COLABORADORES
DE
ESTE
VOLUMEN
POR
SU
INNITA
PACIENCIA
ANTE
MIS
SUGERENCIAS
Y

11

exigencias en aspectos formales. He tratado de orientar su extraordinario talento

para lograr una obra realmente colectiva, con un claro y coherente hilo conductor.
L
N
AUNQUE
OCUPAN
UN
LUGAR
PREFERENTE
MERECE
UNA
GRATITUD
ESPECIAL
EL
PA-
CIENTE
Y
SIEMPRE
COMPRENSIVO
APOYO
DE
NUESTROS
SERES
QUERIDOS
MS
CERCANOS

familiares, amistades, etc., cuya compaa y presencia ilumina nuestras vidas.
0ORQUE
COMPARTEN
NUESTRA
ILUSIN
AUNQUE
ELLO
SUPONGA
SACRICAR
NUESTRO
COMN

tiempo de ocio.

Agustn Caruana Va
Elda, octubre de 2013

12

Presentacin

ras una dilatada experiencia en el campo de los programas de educacin

emocional y prevencin de la violencia y de la psicologa positiva en el
MBITO
ESCOLAR
EL
EQUIPO
COORDINADO
POR
GUSTN
#ARUANA
6A
DESDE
EL

#%&)2%
DE
%LDA
SACA
A
LA
LUZ
UN
NUEVO
TTULO
QUE
EN
ESTA
OCASIN
SE
DIRIGE

hacia educacin en la diversidad desde la perspectiva de la psicologa positiva y
la inteligencia emocional, particularmente destinado a mostrar modelos de supe-
RACIN
DE
LAS
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE

%L
LIBRO
RENE
EXPERIENCIAS
QUE
SON
UN
CLARO
EJEMPLO
PRCTICO
DE
INTELIGENCIA
EMO-
CIONAL
DIRIGIDA
A
SUPERAR
SITUACIONES
DE
ALUMNADO
CON
DICULTADES
,A
DEDICACIN
Y

entrega de los autores a superar complejos obstculos de estudiantes diferentes,
AS
COMO
EL
PLANTEAMIENTO
PROFESIONAL
QUE
HAN
IMPLEMENTADO
PARA
AYUDARLES
SON

un claro ejemplo de profesionalidad inteligente guiada por sentimientos tan po-
sitivos como el amor a esos estudiantes con necesidades educativas especiales.
La diversidad, toda diversidad, social, personal, fsica o psicolgica, dimensin
DESTACADA
EN
ESTE
LIBRO
ES
UNA
REALIDAD
INCUESTIONABLE
EN
NUESTRAS
AULAS
QUE
ME-
RECE
UNA
ATENCIN
COMPETENTE
POR
PARTE
DE
TODO
EL
SISTEMA
EDUCATIVO
PARA
QUE

no derive en desigualdad. A este objetivo se consagra una obra fundamentada
DESDE
EL
PUNTO
DE
VISTA
TERICO
A
TRAVS
DE
ESTUDIOS
Y
DE
EXPERIENCIAS
Y
QUE
OFRE-
CE
UN
AMPLIO
REPERTORIO
DE
CASOS
TANTO
EN
SU
NMERO
COMO
EN
LA
AMPLITUD
DE
RE-
TOS
QUE
AFRONTAN
ACOSO
4$(
ALTAS
CAPACIDADES
SPERGER
AUTISMO
TRASTORNOS

alimentarios, de lenguaje, de comunicacin y de desarrollo entre otros).
-E
ES
GRATO
PRESENTAR
UN
LIBRO
VALIOSO
PARA
EL
PROFESORADO
A
QUIEN
SE
INVITA
DESDE

sus pginas a abordar la educacin de la diversidad, con inteligencia emocional,
de manera rigurosa y como satisfaccin personal y profesional, en clave de igual-
DAD
Y
COMO
UN
VALOR
DESDE
EL
ENRIQUECIMIENTO
Y
POSIBILIDAD
DE
MEJORA
QUE
SUPO-
ne para toda la comunidad educativa y el futuro de nuestra ciudadana.
M Jos Catal Verdet
Honorable Consellera de Educacin, Cultura y Deporte

13

Prlogo

e supone una gran satisfaccin prologar el libro Inteligencia emocional

APLICADA
A
LAS
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
PORQUE
CONOZCO
LOS
TRABAJOS

QUE
SE
HAN
IDO
PUBLICANDO
DESDE
EL
#%&)2%
DE
%LDA
BAJO
LA
DIRECCIN

de Pedro Civera Coloma y la coordinacin de Agustn Caruana Va.

Esta nueva publicacin supone consolidar un trabajo de muchos aos, con muy
DIVERSOS
GRUPOS
DE
DOCENTES
DE
CENTROS
DE
0RIMARIA
Y
3ECUNDARIA
PBLICOS
Y
PRI-
VADOS
,ABOR
QUE
SE
HA
MATERIALIZADO
EN
NUMEROSOS
RECURSOS
AVALADOS
POR
LA
SOL-
VENCIA
Y
DEDICACIN
DE
QUIENES
LOS
ELABORAN
Y
POR
EL
INTERS
QUE
HAN
SUSCITADO
EN

la comunidad educativa, dentro y fuera de Espaa, gracias a su difusin en Inter-
net (en la Biblioteca Virtual de Recursos Educativos del CEFIRE de Elda. http://
www.lavirtu.com.
3OY
CONSCIENTE
DEL
ENORME
ESFUERZO
Y
DEDICACIN
QUE
AO
TRAS
AO
SUPONE
HACER

posible la aparicin de publicaciones de temticas de actualidad y novedosas, pero
CON
ESPRITU
PRCTICO
Y
SOBRE
TODO
ME
ADMIRA
LA
GRAN
ILUSIN
QUE
PONEN
SUS
AUTORES

EN
COMPARTIR
SUS
EXPERIENCIAS
E
INTENTAR
ENRIQUECER
Y
APORTAR
CONOCIMIENTOS
PARA

QUE
LA
TAREA
DE
OTROS
SE
ENRIQUEZCA
Y
PUEDA
MEJORAR

El trabajo )NTELIGENCIA
EMOCIONAL
APLICADA
A
LAS
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE es pro-
ducto del esfuerzo de un amplio grupo de docentes de diversos niveles, proceden-
cias y especialidades, junto con padres y madres de alumnos en alguno de los casos
RELATADOS
%S
DE
DESTACAR
QUE
MS
DE

AUTORES
TRABAJEN
COORDINADAMENTE
APOR-
TANDO
EXPERIENCIAS
POSITIVAS
DE
INTERVENCIN
EDUCATIVA
Y
SUPERACIN
QUE
SIRVAN
DE

AYUDA
PARA
GESTIONAR
AL
ALUMNADO
CON
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
SIENDO
STE
UNO

de los ms importantes retos planteados a nuestro sistema educativo. Conseguir
QUE
EL
RESULTADO
NAL
SUENE
COMO
UNA
ARMONIOSA
SINFONA
Y
NO
COMO
UN
GRUPO
DE

MSICOS
AUNQUE
SEAN
VIRTUOSOS
ANANDO
SUS
INSTRUMENTOS
ME
LLEVA
NECESARIAMEN-
TE
A
HABLAR
DEL
DIRECTOR
DE
LA
ORQUESTA
DEL
COORDINADOR
DE
LA
OBRA
Agustn Caruana Va es profesor de orientacin educativa, doctor en Medicina y
licenciado en Psicologa. Lleva desempeando funciones de asesor de formacin
MS
DE

AOS
EN
EL
#%&)2%
DE
%LDA
LICANTE

DONDE
HA
DESARROLLADO
SU
LABOR

DE
PROMOTOR
Y
COORDINADOR
DE
MLTIPLES
OBRAS
PARA
EL
MUNDO
EDUCATIVO
NO
UNIVER-
sitario, de carcter prctico, basadas en el trabajo colaborativo, tales como: Pro-
15

grama de Educacin Emocional y Prevencin de la Violencia
QUE
RECIBI
EL
0REMIO

Extraordinario del Conseller de Educacin de la Generalitat Valenciana en 2007,
Aplicaciones Educativas de la Psicologa Positiva y Cultivando Emociones. Educa-
cin emocional de 3 a 8 aos. Todas ellas accesibles, a texto completo en formato
electrnico, en la seccin de publicaciones de la Biblioteca Virtual del CEFIRE de
Elda (www.lavirtu.com).
A esta labor aade la promocin de diversos proyectos de investigacin educativa
aplicada, actuando como catalizador de la fructfera unin entre profesorado de
NIVELES
UNIVERSITARIOS
Y
NO
UNIVERSITARIOS
CONTRIBUYENDO
A
LA
CREACIN
DE
EQUIPOS

mixtos e interdisciplinares de trabajo. Actualmente, promueve dos investigaciones
sobre cyberbullying.
Como seal Juan Vaello en el prlogo de una publicacin previa estamos ante
UNA
FORMA
DE
TRABAJO
COLECTIVO
QUE
HA
ENCONTRADO
CON
LA
FRMULA
PARA
EL
XITO
MOS-
trndonos un camino a seguir: ilusin, una buena coordinacin, objetivos claros y
esfuerzo. Los resultados estn ah: los diferentes grupos formados en torno al CE-
FIRE de Elda se han convertido en una fuente de instrumentos didcticos de gran
UTILIDAD
PARA
SUERTE
DE
LOS
QUE
TENEMOS
LA
OPORTUNIDAD
DE
DISFRUTARLOS
Y
USARLOS
%L
LIBRO
CONSTA
DE
TRES
PARTES
CLARAMENTE
DIFERENCIADAS
,A
PRIMERA
RENE
UNA
SELECTA

COLECCIN
DE
ARTCULOS
TERICOS
QUE
PRETENDEN
SERVIR
DE
MARCO
CONCEPTUAL
AL
RESTO

del volumen. La segunda agrupa experiencias colectivas de centro y de aula. La
TERCERA
NALMENTE
ILUSTRA
EXPERIENCIAS
EJEMPLARES
DE
ABORDAJE
INDIVIDUAL
DE
ALUM-
NADO
CON
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
En la primera seccin no faltan las aportaciones de la psicologa positiva y de la
neurociencia. As, el capitulo CEREBRO
Y
APRENDIZAJE es una breve introduccin al
apasionante mundo de la neurociencia en el campo de la educacin, con la inten-
CIN
DE
QUE
EN
TODAS
AQUELLAS
PERSONAS
IMPLICADAS
SE
DESPIERTE
LA
CURIOSIDAD
Y
LAS

ganas de seguir aprendiendo. Incluye, asimismo, una actualizada revisin del tema
DE
LA
VIOLENCIA
ESCOLAR
Y
UNA
RELACIN
DE
ARTCULOS
QUE
NOS
OFRECEN
UNA
AUTORIZADA

VISIN
DE
LAS
APORTACIONES
DEL
ENFOQUE
INCLUSIVO
EN
EDUCACIN
Educar a los nios para pensar y actuar de forma ticamente correcta en uno de los
aspectos importantes a tener en cuenta en la educacin del carcter. Esto supone
incluir la transmisin de virtudes o fortalezas personales, reconocer y desarrollar re-
laciones afectivas e infundir afecto y temas emocionales y relacionales en el currcu-
lo escolar. El artculo introductorio del coordinador de la obra sigue en esta lnea de
trabajo situando en un lugar preeminente el desarrollo de la inteligencia emocional
a travs de la educacin emocional, en el marco de la psicologa positiva, para ase-
GURAR
UNA
MADUREZ
EMOCIONAL
QUE
SEA
CIMIENTO
Y
SUSTRATO
DEL
DESARROLLO
COGNITIVO

16

%N
DENITIVA
EL
DESARROLLO
DE
LA
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
SE
VA
CONGURANDO
COMO

uno de los principales objetivos de la educacin.
La segunda seccin agrupa interesantes aportaciones para afrontar situaciones de
duelo e indisciplina en grupos de adolescentes, ofreciendo novedosas y prcticas
ORIENTACIONES
Y
PAUTAS
DE
ACTUACIN
PARA
QUE
REVIERTAN
ESTAS
SITUACIONES
CONVIRTIN-
dolas en ocasiones de aprendizaje y maduracin personal.
,A
TERCERA
SECCIN
RENE
UNA
COMPLETA
COLECCIN
DE
EXPERIENCIAS
INDIVIDUALES
CON

ALUMNOS
CON
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
3ITUACIONES
QUE
ENFRENTAN
NO
SLO
LOS

EQUIPOS
DE
ORIENTACIN
SINO
QUE
SUPONEN
UN
RETO
PARA
LOS
EQUIPOS
DOCENTES
Y
EN

general, para todo el centro. Todos los artculos tienen la misma estructura para
FACILITAR
LA
COMPRENSIN
Y
RESULTAR
ACCESIBLES
A
TODO
POSIBLE
LECTOR
AUNQUE
NO
SEA

especialista, o incluso sea ajeno al mundo educativo: comienzan por un relato in-
FORMAL
PARA
CENTRAR
EL
PERL
DEL
ALUMNADO
QUE
SIRVE
DE
AMENA
INTRODUCCIN
A
UNA

segunda parte donde se explican detalles tcnicos del diagnstico, as como las
actuaciones recomendables a seguir para dar satisfactoria respuesta educativa a
este tipo de alumnado.
1UIERO
COMENTAR
EL
RIGOR
CIENTCO
QUE
IMPREGNA
TODA
LA
OBRA
QUE
RESULTA
IDEAL
PARA

UN
ESTUDIOSO
DEL
TEMA
%LLO
FACILITA
ASIMILAR
RPIDAMENTE
CONCEPTOS
CLAVES
QUE
ESTN

BIEN
DENIDOS
LO
QUE
AYUDA
A
LA
COMPRENSIN
INCLUSO
DE
LOS
NO
ESPECIALISTAS
%S

MAGNCO
QUE
ALGUIEN
HABLE
DESDE
LA
CIENCIA
CON
REFERENCIAS
BIBLIOGRCAS
AMPLIAS

Y
ACTUALIZADAS
LO
QUE
EVIDENCIA
UNA
REVISIN
PROFUNDA
DEL
TEMA
4ODO
EST
BIEN

FUNDAMENTADO
LOS
ANEXOS
BIBLIOGRCOS
Y
DE
RECURSOS
ENLACES
7EB
ASOCIACIONES

etc. darn mucho juego a los interesados en el tema.
%N
DENITIVA
LA
ESTRUCTURA
HOMOGNEA
DE
TODOS
LOS
ARTCULOS
CON
IDNTICOS
APARTA-
dos facilita enormemente la lectura de los diferentes casos. La presentacin de los
MISMOS
CON
UN
RELATO
QUE
DESTACA
EL
PERL
HUMANO
DEL
ALUMNOA
Y
PONE
DE
RELIEVE

sus circunstancias personales y familiares resulta un recurso de enorme atractivo
PARA
CAPTAR
EL
INTERS
DEL
LECTOR
,A
CUIDADA
REDACCIN
CON
DENICIONES
CLARAS
T-
tulos adecuados, sencillos y sugerentes, y las propuestas de actuacin en todos
los mbitos relevantes, en el centro, en el aula, en la familia y con el individuo, as
COMO
SUGERENCIAS
DE
MEJORA
PARA
INTERVENCIONES
FUTURAS
ETC
TODO
ELLO
HACE
QUE
LA

experiencia propuesta puede ser valorada de alto nivel de inters psicoeducativo.
&INALMENTE
NO
QUIERO
DEJAR
DE
AGRADECER
SU
TRABAJO
A
TODOS
LOS
PROFESIONALES
QUE

han decidido sumarse a este meritorio proyecto colectivo, as como al CEFIRE de
%LDA
QUE
LLEVA
YA
MUCHOS
AOS
APOSTANDO
POR
LA
GENERACIN
DE
RECURSOS
EDUCATI-
vos. Mi felicitacin y agradecimiento a todos ellos por intervenir en este laborioso
proceso de creacin y por aportar su buen hacer para poner al servicio del pro-
17

fesorado, y de toda la comunidad educativa, esta obra rigurosa e innovadora, al

TIEMPO
QUE
REVESTIDA
DE
UNA
ESTRUCTURA
Y
ENFOQUE
EMINENTEMENTE
ACCESIBLE
Y
CON

VOCACIN
DE
RESULTAR
TIL
Y
PRCTICA
PARA
TODOS
LOS
DOCENTES
INTERESADOS

"EATRIZ
'ASC
%NRQUEZ
Directora General de Innovacin,
Ordenacin y Poltica Lingstica

18

Artculos tericos y estudios

PSICOLOGA POSITIVA EN ALUMNADO

CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Agustn Caruana Va

INTRODUCCIN
Creer o no creer: sa es la cuestin!
Con los aos de experiencia, como estudiante y como docente, he podido ob-
servar cierto rasgo de la condicin humana, muy presente en el proceso de ense-
ANZAAPRENDIZAJE
QUE
HE
SINTETIZADO
CON
LA
FRASE
el cerebro humano es terreno
abonado para la tontera. &RASE
QUE
CONSIDERO
UNA
ENORME
VERDAD
%S
FCIL
COM-
PROBAR
POR
EXPERIENCIA
PROPIA
QUE
LO
QUE
MS
GUSTA
QUEDA
MS
SLIDAMENTE

anclado en la mente tras una charla o conferencia, y se comprende mejor, es
AQUELLA
IDEA
O
ARGUMENTO
QUE
SE
ACOMPAA
DE
UNA
BROMA
HISTORIETA
O
ANCDO-
ta, o simplemente de una tontera.
-E
LLEVA
A
ESTAS
REEXIONES
LA
LECTURA
DEL
LTIMO
CORREO
DE
MI
EPISTOLAR
Y
SABIO

AMIGO
&IDEL
QUIEN
TRAS
REVISAR
EL
BORRADOR
DE
ESTE
ARTCULO
SE
APRESURA
A
RECOR-
DARME
QUE
lo ms ledo en tu libro anterior fue tu conversacin conmigo, citada
como ancdota2 y, para hacerlo ms atractivo, me aconseja:
A mi me gustan las cosas menos serias. Yo introducira alguna historieta, anc-
DOTA
BROMA
ETC
.O
CREO
QUE
EL
HUMOR
EST
REIDO
CON
EL
TRABAJO
BIEN
HECHO

y ms si estamos hablando de la Psicologa Positiva.

%N
ESTA
OCASIN
ME
PROPONE
QUE
UTILICE
LA
SIGUIENTE
FRASE



.O
EN
VANO
LOS
MS
PROFUNDOS
Y
TRANSCENDENTES
MENSAJES
DE
LOS
GRANDES
LDERES
RELIGIOSOS

DE
LA
ANTIGEDAD
*ESS
"UDA
ETC
SE
HAN
TRANSMITIDO
EN
FORMA
DE
PARBOLAS
ANCDOTAS
O

historietas, con extraordinario xito.
2

El comentario de Fidel me produce cierta desazn, pues me hace dudar de si realmente alguien
SE
HABR
LEDO
LAS
OTRAS

PGINAS
DE
MI
CONCIENZUDAMENTE
TRABAJADO
ARTCULO
ANTERIOR

Psicologa Positiva y educacin. Esbozo de una educacin desde y para la felicidad (Caruana,



19

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

n4ENGO
UN
CARTEL
EN
LA
PUERTA
QUE
DICE
AS
%N
LA
.3
HAY
UN
PSTER
EN
EL

QUE
PONE
AERODINMICAMENTE
EL
CUERPO
DE
LA
ABEJA
NO
EST
HECHO
PARA

volar, pero, afortunadamente, ella no lo sabe.
Animado por Fidel, y por tantos ilustres predecesores en la utilizacin de este
recurso pedaggico, decido hacerle caso y, rebuscando entre mis libros, he dado
CON
UNA
HISTORIETA
QUE
SINTETIZA
EN
BUENA
MEDIDA
EL
MENSAJE
QUE
QUIERO
TRANS-
MITIR
,A
FORTUNA
ME
HA
SIDO
PROPICIA
YA
QUE
HE
DADO
CON
ESTE
DELICIOSO
CUENTO

ESCRITO
POR
EL
MSTICO
SUF
3UHRAWARDI
EN
EL
SIGLO
8))
Y
QUE
RECOGE
)DRIES
3HAW
EN
SU

MAGNCA
COLECCIN
DE
n#UENTOS
DE
LOS
DERVICHESo
(ABA
UNA
VEZ
UN
PJARO
QUE
NO
POSEA
EL
DON
DEL
VUELO
#OMO
UN
POLLO
CAMI-
NABA
POR
EL
SUELO
AUNQUE
SABA
QUE
ALGUNOS
PJAROS
S
VOLABAN
Sucedi que a travs de una combinacin de circunstancias el huevo de un
PJARO
VOLADOR
FUE
EMPOLLADO
POR
STE
QUE
NO
VOLABA
A su debido tiempo naci el pichn, todava con la potencialidad para volar
que siempre haba tenido, aun desde la poca en que se hallaba en el huevo.
,E
HABL
A
SU
MADRE
ADOPTIVA
DICIENDO
n#UNDO
VOLAR o
Y
EL
PJARO
ATADO
A

LA
TIERRA
DIJO
n0ERSISTE
EN
TUS
INTENTOS
DE
VOLAR
COMO
LOS
OTROSo
Porque no saba cmo ensearle al pichn a volar, ni siquiera saba cmo arro-
JARLO
DEL
NIDO
DE
MANERA
QUE
APRENDIESE
2ESULTA
CURIOSO
EN
CIERTO
MODO
QUE
EL
PAJARILLO
NO
VIERA
ESTO
%L
RECONOCIMIEN-
TO
DE
SU
SITUACIN
LO
CONFUNDA
DEBIDO
A
LA
GRATITUD
QUE
SENTA
HACIA
EL
PJARO

que lo haba empollado.
n3IN
ESTE
SERVICIOo
SE
DIJO
A
S
MISMO
nSEGURAMENTE
ESTARA
AN
EN
EL
HUEVOo
9
AN
OTRAS
VECES
DECA
n1UIEN
PUEDE
EMPOLLARME
SEGURAMENTE
DEBE
PODER

ensearme a volar. Debe de ser slo una cuestin de tiempo, o de mis propios
ESFUERZOS
SIN
AYUDA
O
DE
ALGUNA
GRAN
SABIDURA
3I
AS
ES
5N
DA
DE
REPENTE

ser transportado a la etapa siguiente por aquel que me ha trado hasta aqu.

%L
CUENTO
TIENE
DIFERENTES
MORALEJAS
PERO
LAS
QUE
DESTACA
EL
AUTOR
DEL
LIBRO
SON

las siguientes:
%L
SUPONER
QUE
UNA
COSA
SIGUE
A
OTRA
PUEDE
SER
ABSURDO
E
IMPEDIR
UN
ULTERIOR

progreso.
20

Artculos tericos y estudios

%L
HECHO
DE
QUE
UNA
PERSONA
PUEDA
REALIZAR
UNA
FUNCIN
NO
PRUEBA
QUE
PUEDA

llevar a cabo otra.
No obstante, combinando la frase de Fidel-NASA y el cuento suf, vemos dos
ACTITUDES
CONTRAPUESTAS
PERO
QUE
APUNTAN
A
UN
MISMO
PROCESO
PSICOLGICO
FUN-
damental: las creencias, y su relevancia en el comportamiento de las personas.
.UESTRAS
CREENCIAS
Y
NUESTROS
OBJETIVOS
VITALES
DETERMINAN
EL
MODO
EN
QUE
ELABO-
RAMOS
PERCIBIMOS
E
INTERPRETAMOS

NUESTRAS
EXPERIENCIAS
Y
DENEN
NUESTRAS
EMO-
ciones. Las emociones encarnan creencias, a menudo muy complejas, acerca de
SU
OBJETO
.USSBAUM


QUE
RESULTAN
ESENCIALES
PARA
IDENTICAR
LA
EMOCIN
Y

diferenciar unas emociones de otras. Diferentes creencias llevan a distintas formas
de valorar, o evaluar, las situaciones. Como sostiene Lazarus (2000), El trmino
VALORACINc
CONNOTA
UNA
EVALUACIN
DEL
SIGNICADO
PERSONAL
DE
LO
QUE
EST
SU-
cediendo P


0OR
TANTO
LA
EMOCIN
DEPENDE
DE
UN
nJUICIO
DE
VALORo
QUE
DA

SIGNICADO
A
LO
QUE
SUCEDE
Y
SIN
EL
CUAL
NO
HAY
EMOCIN
,AZARUS
Y
,AZARUS



Las emociones, a su vez, dirigen e impulsan nuestra conducta. Sin emocin no hay
motivo (motivacin), ni energa (fuerza, impulso3, etc.) para actuar. Ah reside el
poder de las creencias: determinan emociones y resultan en conductas.
6OLVIENDO
A
LOS
NUESTROS
DOS
RELATOS
VEMOS
QUE
POR
UN
LADO
LA
ABEJA
IGNORANDO

su falta de diseo aerodinmico, simplemente, vuela. Su cuerpo no est hecho
para volar, pero cree QUE
PUEDE
VOLAR
Y
VUELA
%L
PJARO
DEL
CUENTO
PERFECTAMEN-
TE
DOTADO
Y
GENTICAMENTE
DISEADO
PARA
VOLAR
NO
VUELA
PORQUE
no cree
QUE

PUEDA
APRENDER
POR
S
MISMO
Y
EST
ESPERANDO
QUE
ALGUIEN
LE
ENSEE
#ONFA

CIEGAMENTE
EN
QUE
QUIEN
LE
HA
SABIDO
EMPOLLAR
TAMBIN
SABR
ENSEARLE
A
VOLAR

DEMS
IGNORA
EL
MENSAJE
DE
SU
MADRE
ADOPTIVA
QUE
LE
INVITA
A
nPERSISTIRo

#ONFO
EN
QUE
DURANTE
LA
LECTURA
DE
LA
PARTE
nSERIAo
DE
ESTE
ARTCULO
EL
LECTOR
VAYA

descubriendo nuevas facetas e interpretaciones de ambas historietas.

La inteligencia y las emociones

0ODEMOS
DECIR
QUE
TODAS
LAS
EMOCIONES
SON
nBUENASo
EN
EL
SENTIDO
DE
nTILES

necesarias, adaptativas, si bien pueden resultar agradables (positivas) o desagra-


4ODAS
LAS
EMOCIONES
SON
EN
ESENCIA
IMPULSOS
QUE
NOS
LLEVA
A
ACTUAR
PROGRAMAS
DE
REACCIN

AUTOMTICA
CON
LOS
QUE
NOS
HA
DOTADO
LA
EVOLUCIN
,A
MISMA
RAZ
ETIMOLGICA
DE
LA
PALABRA

emocin proviene del verbo latino movere
QUE
SIGNICA
nMOVERSEo

MS
EL
PREJO
nEn

SIGNICANDO
ALGO
AS
COMO
nMOVIMIENTO
HACIAo
'OLEMAN

P



21

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

dables (negativas, p. ej. el miedo es desagradable, pero puede salvarnos la vida y

ESO
ES
ALGO
nBUENOo

4AMBIN
EN
SENTIDO
GENERAL
PODEMOS
ARMAR
QUE
TODAS
LAS

EMOCIONES
SON
nINTELIGENTESo
PUES
PRECISAN
DE
UN
PROCESAMIENTO
COGNITIVO
QUE

GENERA
PENSAMIENTOS
O
IDEAS
SEAN
ESTOS
CONSCIENTES
O
SUBCONSCIENTES

QUE
CRISTA-
liza en juicios de valor. No obstante, estas valoraciones pueden ser acertadas (in-
TELIGENTESo

Y
SLIDAMENTE
ARGUMENTADAS
CON
DATOS
VERICABLES
ETC

O
ESTPIDAS

DESACERTADAS
POBREMENTE
ARGUMENTADAS
SIN
DATOS
NI
PRUEBAS
QUE
LAS
SUSTENTEN

ETC

,A
APARIENCIA
DE
nESTPIDASo
DE
CIERTAS
REACCIONES
EMOCIONALES
SE
DEBE
A
QUE

proceden de valoraciones incorrectas, errneas, inapropiadas, etc.
%L
CONCEPTO
DE
nINTELIGENCIA
EMOCIONALo
SEGN
LA
TEORA
MS
RESPETADA
ACAD-
micamente (Mayer y Salovey, 2007), hace referencia a una habilidad cognitiva de
percibir, conocer y regular la emociones propias y ajenas, as como su interrela-
cin con los pensamientos y la conducta. Esta facultad se atribuye a las personas,
DE
MODO
QUE
UNA
PERSONA
nEMOCIONALMENTE
INTELIGENTEo
SERA
AQUELLA
QUE
CONS-
truye su vida emocional, establece sus objetivos vitales y sus actuaciones, sobre
ideas o pensamientos, creencias correctamente fundamentados, acertados, y en
DENITIVA
nINTELIGENTESo
El compromiso y dedicacin personales, ms all del estricto cumplimiento de sus
OBLIGACIONES
LABORALES
HA
LLEVADO
A
LOS
EXTRAORDINARIOS
PROFESIONALES
QUE
ME
ACOM-
paan en este libro, a involucrarse decididamente en tratar de superar los comple-
jos obstculos al proceso de enseanza-aprendizaje presentes en sus estudiantes
singulares. Estos profesionales son un claro exponente de cmo los valores huma-
NOS
MS
ELEVADOS
DERIVAN
EN
CREENCIAS
PENSAMIENTOS
Y
EMOCIONES
POSITIVAS
QUE

cristalizan en comportamientos emocional y profesionalmente inteligentes.

MARCO CONCEPTUAL
#LARICAR
CONCEPTOS
EN
EL
TERRENO
DE
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
PUEDE

RESULTAR
UNA
LABOR
MUY
COMPLEJA
,AS
TAXONOMAS
MDICAS
O
PSIQUITRICAS
$3-

#)%

OFRECEN
PRECISIN
DIAGNSTICA
AUNQUE
SLO
RECOGEN
TRASTORNOS
O
DESRDENES

DEJANDO
FUERA
OTRAS
CAUSAS
DE
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
$


El trmino necesidades educativas especiales
.%%

PROCEDE
DEL
)NFORME
7AR-
nock


QUE
DESTERR
EL
CONCEPTO
DE
INCAPACIDAD
O
DCIT
PARA
CENTRAR



%L
)NFORME
7ARNOCK
TAMBIN
CONCLUYE
QUE
NINGN
NIO
DEBE
SER
CONSIDERADO
INEDUCABLE
LAS

NECESIDADES
EDUCATIVAS
SON
COMUNES
A
TODOS
LOS
NIOS
AL
IGUAL
QUE
LO
SON
LOS
NES
DE
LA

EDUCACIN
ETC
%STE
INFORME
APARECI
A
NALES
DE
LA
DCADA
DE
LOS

Y
SUPUSO
UN
AUTNTICO

REVULSIVO
EL
CAMBIO
DE
PARADIGMA
Y
DIO
UN
VUELCO
A
LO
QUE
SE
VENA
HACIENDO
HASTA
EL
MOMENTO

22

Artculos tericos y estudios

EL
PROBLEMA
EN
EL
CONTEXTO
Y
NO
EN
EL
ALUMNADO
)GUALMENTE
DEENDE
QUE

con la ayuda adecuada, los problemas de la mayora de los nios sern slo
TEMPORALES
0OR
TANTO
UN
NIO
CON
UNA
.%%
ES
TODO
AQUEL
QUE
NECESITA
DICHA

ayuda.
La Declaracin de Salamanca


CONSIDERA
ALUMNADO
CON
.%%
a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad
o de sus DA. Muchos nios experimentan DA y tienen por lo tanto necesi-
DADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
EN
ALGN
MOMENTO
DE
SU
ESCOLARIZACIN
,AS

ESCUELAS
TIENEN
QUE
ENCONTRAR
LA
MANERA
DE
EDUCAR
CON
XITO
A
TODOS
LOS

NIOS
INCLUIDOS
AQUELLOS
CON
DISCAPACIDADES
GRAVES
P


La LOE RESTRINGE
EL
SIGNICADO
DEL
TRMINO
.%%
APLICNDOLO
NICAMENTE
A

alumnado con discapacidad7 y problemas de conducta: como aquel que re-
QUIERA
POR
UN
PERIODO
DE
SU
ESCOLARIZACIN
O
A
LO
LARGO
DE
TODA
ELLA
DETERMI-
NADOS
APOYOS
Y
ATENCIONES
EDUCATIVAS
ESPECCAS
DERIVADAS
DE
DISCAPACIDAD
O

trastornos graves de conducta.
%L
ALUMNADO
CON
.%%
SE
SITA
DENTRO
DEL
MAR-
co ms amplio .ECESIDADES
%SPECCAS
DE
POYO
%DUCATIVO
(NEAE), concepto
QUE
ENGLOBA

ALUMNOS
Y
ALUMNAS
QUE
REQUIERAN
UNA
ATENCIN
EDUCATIVA
DIFERENTE
A
LA
OR-
DINARIA
POR
PRESENTAR
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
POR
DICULTADES

ESPECCAS
DE
APRENDIZAJE
POR
SUS
ALTAS
CAPACIDADES
INTELECTUALES
POR
HA-
berse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales
o de historia escolar
,A
,/%
HABLA
ASIMISMO
DE
nCOMPENSACIN
DE
DESIGUALDADES
SOCIALESo
QUE

UBICA
EN
EL
CAPTULO
))
DEL
4TULO
)))
%QUIDAD
EN
LA
%DUCACIN
.ORMATIVAS
POSTE-
riores estn incluyendo la necesidad de compensacin de desigualdades dentro
de las NEAE.



HTTPWWWUNESCOORGEDUCATIONPDF3,-?30$&
$OCUMENTO
OBTENIDO
EL

DE

DICIEMBRE
DE




,/%
,EY
/RGNICA

DE

DE
MAYO
DE
%DUCACIN
4TULO
))
%QUIDAD
EN
LA
%DUCACIN

captulo I.

Las personas con discapacidad
SON
AQUELLAS
QUE
TIENEN
DECIENCIAS
FSICAS
MENTALES

INTELECTUALES
O
SENSORIALES
A
LARGO
PLAZO
QUE
AL
INTERACTUAR
CON
DIVERSAS
BARRERAS
PUEDAN
IMPEDIR

su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems
(Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo. En:
HTTPWWWUNORGSPANISHDISABILITIESDEFAULTASP ID

23

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

$ICULTADES
DE
APRENDIZAJE
$


La expresin DICULTADES
EN
EL
APRENDIZAJE
$

SE
REERE
A
UN
GRUPO
DE
TRAS-
TORNOS
QUE
FRECUENTEMENTE
SUELEN
CONFUNDIRSE
ENTRE
S
POR
FALTA
DE
UNA
DE-
nicin clara, por el solapamiento existente entre los diferentes trastornos y la
HETEROGENEIDAD
DE
LA
POBLACIN
ESCOLAR
A
LA
QUE
SE
REEREN
2OMERO
Y
,AVIG-
NE



Algo similar sucede con la expresin anglosajona Learning disabilities (LD)
QUE
ENCONTRAMOS
EN
LA
LITERATURA
CIENTCA
0OR
CITAR
UN
PAR
DE
EJEMPLOS
3HORT

(2007) cindose a la canadiense Learning Disability Association DENE
EL
TR-
mino como:
5N
TRASTORNO
QUE
PUEDE
AFECTAR
A
LA
ADQUISICIN
ORGANIZACIN
Y
RETENCIN

comprensin y uso de la informacin verbal y no verbal. Estos desrdenes
AFECTAN
EL
APRENDIZAJE
EN
INDIVIDUOS
QUE
NO
OBSTANTE
PRESENTAN
UN
NIVEL

promedio en capacidad de razonamiento y/o de pensamiento. Por tanto LD
ES
DISTINTO
A
DECIENCIA
INTELECTUAL
GLOBAL
,AS
,$
SE
DEBEN
A
FACTORES
GEN-
TICOS
YO
NEUROLGICOS
O
A
LESIONES
QUE
ALTERAN
EL
FUNCIONAMIENTO
CEREBRAL

hasta el punto de afectar a uno o ms procesos relacionados con el apren-
dizaje. Estos desrdenes no se deben, de forma primaria, a problemas de
visin u odo, factores socioeconmicos, diferencias culturales o lingsticas,
FALTA
DE
MOTIVACIN
O
INECACIA
DE
LOS
PROCEDIMIENTOS
EDUCATIVOS
AUNQUE

ESTOS
FACTORES
PUEDEN
COMPLICAR
LOS
RETOS
A
QUE
SE
ENFRENTAN
LAS
PERSONAS

con LD. Las LD pueden coexistir con otras condiciones, p. ej. trastornos de
ATENCIN
EMOCIONALES
O
CONDUCTUALES
Y
CON
OTROS
PROBLEMAS
DE
SALUD
P



Por su parte, Naude (2009) reconoce varios modelos para conceptualizar las LD
QUE
INCLUYEN
UN
RANGO
MUCHO
MS
AMPLIO
DE
nOBSTCULOSo
PRIVACIN
SOCIOE-
conmica, discapacidad fsica, factores conductuales y emocionales. As, para
Naude las personas con LD:
Tienen una inteligencia media o superior pero existe un desfase entre esa ha-
bilidad y sus logros acadmicos. Las LD son intrnsecas al nio/a y se asume
QUE
NO
SON
RESULTADO
DE
DISFUNCIN
DEL
3.#

VECES
EXPERIMENTAN
PROBLEMAS

emocionales, conductuales y/o de socializacin pero no constituyen la causa de
LA
,$
P




4RADUCCIONES
POSIBLES
DE
LEARNING
DISABILITIES
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
DISFUNCIN
DE

APRENDIZAJE
PROBLEMAS
DE
APRENDIZAJE
DISCAPACIDAD
DE
APRENDIZAJE

24

Artculos tericos y estudios

4RASTORNOS
ESPECCOS
DE
APRENDIZAJE
4%

%L
BORRADOR
DE
LA
CLASICACIN
$3-9
SITA
LOS
4RASTORNOS
%SPECCOS
DE
PRENDI-
ZAJE
(TEA) dentro de los trastornos del desarrollo neurolgico, con los siguientes
criterios diagnsticos:
A. (ISTORIAL
Y
PRESENCIA
DE
DICULTADES
PERSISTENTES
EN
LA
ADQUISICIN
DE

la lectura, escritura, aritmtica, o en las habilidades de razonamiento
matemtico durante los aos de escolarizacin (es decir, durante el
perodo de desarrollo).
B. Estas habilidades acadmicas estn muy por debajo del rango pro-
medio para su edad, su nivel de inteligencia, su grupo cultural o de
idioma, su sexo o su nivel de educacin
C. ,AS
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
NO
SE
EXPLICAN
MEJOR
POR
TRASTORNO
DEL

desarrollo intelectual, retraso del desarrollo global, neurolgico, sen-
sorial (visin, audicin), o a trastornos motores.
D. ,AS
$
IDENTICADAS
EN
EL
#RITERIO

EN
AUSENCIA
DE
LAS
HERRAMIENTAS

APOYOS
O
SERVICIOS
PARA
COMPENSAR
ESTAS
DICULTADES

INTEREREN
SIGNI-
CATIVAMENTE
CON
EL
RENDIMIENTO
ACADMICO
DESEMPEO
LABORAL
O
EN

LAS
ACTIVIDADES
DE
LA
VIDA
DIARIA
QUE
PRECISAN
ESTAS
HABILIDADES
ACAD-
MICAS
SOLAS
O
EN
CUALQUIER
COMBINACIN

En resumen
3EGN
LA
NORMATIVA
ACTUAL
EL
CONCEPTO
DE
.%%
ES
EL
MS
AMPLIO
MIENTRAS
QUE

EL
DE
.%%
QUEDARA
LIMITADO
AL
ALUMNADO
CON
DISCAPACIDAD
Y
PROBLEMAS
DE
CON-
DUCTA
%L
CONCEPTO
4%
SE
REERE
A
UN
TRASTORNO
ESPECCO
DEL
DESARROLLO
NEURO-
LGICO
.O
HAY
UNA
DENICIN
UNIVERSALMENTE
ACEPTADA
PARA
EL
TRMINO
Learning
Disabilities.
En este artculo utilizar, preferentemente, el trmino genrico DA como trmino
EQUIVALENTE
A
.%%
Y
COMO
TRADUCCIN
GENERAL
DEL
ANGLOSAJN
Learning Disabi-
lities
,$

PARA
REFERIRME
A
CUALQUIER
TIPO
DE
BARRERA
U
OBSTCULO
QUE
DICULTA
EL

APRENDIZAJE
2ENUNCIO
PUES
A
LA
PRECISIN
CONCEPTUAL
PARA
QUE
NO
SE
DESDIBUJE

el objetivo principal de este artculo: promover la aplicacin en alumnado con
DA de las aportaciones de la psicologa positiva, y as contribuir a un sistema


0UBLICADO
TEMPORALMENTE
EN
HTTPWWWDSMORG0AGES$EFAULTASPX

25

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

educativo no discriminatorio, inspirndome en el espritu de la Declaracin de

Salamanca.
Siguiendo los planteamientos de la psicologa positiva y, como seala Dykens


PRETENDO
OFRECER
DATOS
Y
ARGUMENTOS
QUE
NOS
ESTIMULEN
A
PONER
EN
PRCTI-
ca con este tipo de alumnado, todos los esperanzadores avances de la psicologa
POSITIVA
ANIMANDO
A
QUE
SE
ESTUDIEN
Y
DESARROLLEN
EN
ELLOS
LOS
MISMOS
RASGOS

EMOCIONES
POSITIVAS
GRATICACIONES
Y
UIDEZ
VIRTUDES
Y
FORTALEZAS

QUE
AYUDAN
A

las personas en general a tomar impulso y a ser felices.
Todos los nios y nias tienen derecho a una educacin de calidad adaptada
para satisfacer sus necesidades. Debemos ofrecer la oportunidad de desarrollar
competencias socioemocionales y ticas especialmente a los ms desfavorecidos
#OHEN


%STO
INCLUYE
POR
SUPUESTO
A
LOS
NIOS
CON
$
DEBIDAS
A
DISCAPA-
CIDAD
O
CUALQUIER
OTRA
CAUSA

PSICOLOGA POSITIVA Y EDUCACIN

#OMO
SEALA
EL
PROFESOR
2EIG&ERRER

P

La PsPos (Psicologa Positiva) promueve el estudio de las caractersticas, con-
DICIONES
Y
PROCESOS
QUE
CONTRIBUYEN
AL
FUNCIONAMIENTO
PTIMO
DE
LA
PERSONA

A
SU
EXCELENCIA
COMO
INDIVIDUO
Y
AL
LOGRO
DE
UNA
VIDA
PLENA
Y
SIGNICATIVA

La trinidad positiva de la PsPos se centra, para el logro de esta misin, en el
estudio y cultivo de las emociones positivas, de los rasgos o caractersticas
individuales positivas (fuerzas del carcter o virtudes) y de las instituciones
positivas.


0OR
nDISCRIMINACIN
POR
MOTIVOS
DE
DISCAPACIDADo
SE
ENTENDER
CUALQUIER
DISTINCIN
EXCLUSIN

O
RESTRICCIN
POR
MOTIVOS
DE
DISCAPACIDAD
QUE
TENGA
EL
PROPSITO
O
EL
EFECTO
DE
OBSTACULIZAR

o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos
los derechos humanos y libertades fundamentales en los mbitos poltico, econmico, social,
cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminacin, entre ellas, la denegacin
de ajustes razonables. (Artculo I. Propsito, de la declaracin de la ONU, sobre los de derechos
DE
LAS
PERSONAS
CON
DISCAPACIDAD



5N
SISTEMA
EDUCATIVO
PARA
NO
SER
DISCRIMINATORIO
TIENE
QUE
FACILITAR
EN
IGUALDAD
DE
CONDICIONES

la educacin, como un derecho humano fundamental, deber por tanto hacer todas las
MODICACIONES
Y
ADAPTACIONES
NECESARIAS
CUANDO
SE
REQUIERAN
EN
UN
CASO
PARTICULAR
PARA

garantizar a las personas con discapacidad, trastornos del aprendizaje, o situacin de desventaja
DERIVADA
DE
CIRCUNSTANCIAS
SOCIALES
PERSONALES
CULTURALES
TNICAS
ECONMICAS
GEOGRCAS
O

DE
SALUD
ETC
UNA
EDUCACIN
QUE
LES
OFREZCA
LA
OPORTUNIDAD
DE
ALCANZAR
Y
MANTENER
UN
NIVEL

aceptable de conocimientos.

26

Artculos tericos y estudios

El papel del docente estriba, a este respecto, en un arte de comadrn, sabien-

do guiar para cultivar la afectividad positiva respecto del pasado, presente y
futuro, posibilitar el disfrute de los sentimientos positivos procedentes de las
GRATICACIONES
Y
PLACERES
PODER
OBTENER
NUMEROSAS
GRATICACIONES
DE
LAS
FOR-
talezas caractersticas, y capacitar para utilizar stas al servicio de algo supra-
PERSONAL
QUE
PUEDA
DAR
SENTIDO
A
LA
EXISTENCIA

0OR
TANTO
LA
PSICOLOGA
POSITIVA
SE
OCUPA
DE

ASUNTOS
CENTRALES
0ALOMERA


6ZQUEZ


Experiencias positivas.
Rasgos positivos individuales.
)NSTITUCIONES
Y
ORGANIZACIONES
POSITIVAS
%STE
LTIMO
PUNTO
HACE
REFEREN-
CIA
A
AQUELLAS
ESTRUCTURAS
ORGANIZATIVAS
DE
TODO
TIPO
FAMILIA
LUGAR
DE

TRABAJO
CENTROS
EDUCATIVOS
SOCIEDADES
ETC

QUE
DEBERAN
SER
EL
VEH-
CULO
QUE
FACILITASE
Y
PROMOVIESE
EL
BIENESTAR
Y
LA
POTENCIACIN
DEL
CAPITAL

individual y social.
5N
CRECIENTE
NMERO
DE
ESTUDIOS
DE
PSICOLOGA
POSITIVA
SE
EST
PLANTEANDO
CMO

PROMOVER
EL
DESARROLLO
DE
ESCUELAS
POSITIVAS
QUE
PERSIGAN
EL
XITO
DE
TODO
SU
ALUM-
nado, favoreciendo el crecimiento de las fortalezas personales (Clonan, y cols.,


9A
EXISTE
ABUNDANTE
DOCUMENTACIN
LITERATURA
ACADMICA
TAMBIN
EN
NUES-
TRO
IDIOMA
0ALOMERA

#ARUANA

&ERNNDEZ$OMNGUEZ

0ROGRAMA

Aulas Felices, blogs con enlaces a Facebook y Twitter, etc.), as como evidencias
empricas, sobre instituciones y organizaciones positivas, incluyendo centros educa-
TIVOS
$ONALDSON
Y
+O


QUE
DEMUESTRAN
QUE
LA
PSICOLOGA
POSITIVA
EST
SLI-
DAMENTE
ASENTADA
Y
FUNDAMENTADA
EN
EL
MUNDO
EDUCATIVO
(UEBNER
Y
(ILLS



%L
NUEVO
MARCO
CONCEPTUAL
DE
LA
PSICOLOGA
POSITIVA
BIENESTAR
Y
OURISH14
2ECIENTEMENTE
3ELIGMAN


HA
REVISADO
Y
ACTUALIZADO
SU
PROPIO
MODELO
PLAN-
teando la consecucin del bienestar (well-being) como el nuevo objetivo de la
psicologa positiva y, para medirlo, utiliza el trmino OURISHING15. Howel (2009) ha
 Se puede descargar gratuitamente en: http://catedu.es/psicologiapositiva/
 Educacin para la felicidad http://edufelda.blogspot.com.es
 Flourish: Florecer, prosperar, crecer, desarrollarse, progresar, evolucionar, perfeccionarse.
 Flourishing: prosperidad, progreso, crecimiento, desarrollo, etc.

27

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DENIDO
OURISHING como un elevado bienestar emocional, psicolgico y social.

%N
SU
ESTUDIO
ENCONTR
QUE
LOS
ESTUDIANTES
CON
MAYOR
BIENESTAR
ADEMS
DE
OB-
tener mejores notas, reunan una serie de caractersticas o rasgos cognitivos, y de
ACTITUD
QUE
PROPICIAN
EL
XITO
ACADMICO
ADOPTABAN
UNA
VISIN
EXIBLE
SOBRE
LA

motivacin y la autorregulacin del aprendizaje, evitaban posponer sus tareas y
obligaciones sustituyndolas por otras ms irrelevantes o agradables, tenan me-
JOR
AUTOCONTROL
Y
EXPRESABAN
EL
DESEO
DE
APRENDER
TODO
LO
QUE
LES
FUERA
POSIBLE
Por tanto, el objetivo principal de la psicologa positiva es el desarrollo de ese
BIENESTAR
PERSONAL
GLOBAL
0ARA
QUE
UNA
PERSONA
CREZCA
Y
PROGRESE
DEBERA
TENER

O
ADQUIRIR
LAS
SIGUIENTES
CARACTERSTICAS
O
RASGOS
Rasgos centrales: emociones positivas, compromiso e inters, sentido de
la vida o propsito.
Rasgos adicionales: autoestima, optimismo, resiliencia, vitalidad, autode-
terminacin, relaciones positivas.

Educacin para el bienestar

Despus de mostrar sus dudas sobre si nuestro sistema escolar actual ayuda a los
nios a alcanzar ese deseable nivel de bienestar social y emocional total (Howel,


3ELIGMAN


SE
PREGUNTA
SI
ES
POSIBLE
EDUCAR
EL
BIENESTAR
EN
LA
ESCUE-
LA
PARA
CONCLUIR
QUE
nEL
BIENESTAR
DEBERA
ENSEARSE
EN
LOS
CENTROS
ESCOLARESo
AL

menos por tres importantes razones:

Para prevenir depresin y otros problemas de salud mental en nios y jve-
nes.
2. 0ARA
INCREMENTAR
LA
SATISFACCIN
EN
LA
VIDA
(AY
ABUNDANTE
EVIDENCIA
CIENTCA

DE
QUE
LA
SATISFACCIN
VITAL
EN
JVENES
TIENE
IMPORTANTES
CONSECUENCIAS
EN
SU

funcionamiento psicolgico, social y educativo (Proctor, Linley y Maltby, 2009).
3. Como ayuda para mejorar el aprendizaje y favorecer un pensamiento ms
creativo. La creatividad no debe ser menospreciada, como se hace en los


3EGN
UN
RECIENTE
ESTUDIO
ENTRE
LOS
AOS

Y

EL
SUICIDIO
ES
EN
%%55
LA
TERCERA
CAUSA

DE
MUERTE
EN
ADOLESCENTES
ENTRE

Y

AOS
SIENDO
LA
EXPOSICIN
A
VIOLENCIA
Y
VICTIMIZACIN

(bullying) la primera causa de ideacin suicida en estas edades (http://www.medscape.org/
VIEWARTICLE

,OS
SUICIDIOS
EN
%SPAA
VAN
AUMENTANDO
AO
TRAS
AO
Y
SON
YA
LA
PRIMERA

CAUSA
DE
MUERTE
JUVENIL
SUPERANDO
A
LAS
MUERTES
POR
ACCIDENTES
DE
TRCO
HTTPWWW
CUARTOPODERESATUSALUDELSUICIDIOPRIMERACAUSADEMUERTEENLOSOVENES


28

Artculos tericos y estudios

SISTEMAS
EDUCATIVOS
CONVENCIONALES
2YAN
*AMES
Y
(OGAN


SINO
TOTAL

y decididamente potenciada. Si el sistema educativo mata la creatividad
(Vase la conferencia TED: Las escuelas matan la creatividad17), destruye la
inteligencia, pues La forma ms elevada de inteligencia consiste en pensar
de forma creativa
2OBINSON

P



Elementos del bienestar

%L
BIENESTAR
SE
COMPONE
DE
CINCO
ELEMENTOS
QUE
CONFORMAN
LOS
PILARES
DE
LA
NUE-
VA
PSICOLOGA
POSITIVA
3ELIGMAN


4RES
DE
ELLOS
YA
FUERON
ANTICIPADOS
EN
SU

LIBRO
nUTNTICA
&ELICIDADo


1. Emociones positivas.
%L
CAMBIO
RESPECTO
AL
MODELO
ANTERIOR
CONSISTE
EN
QUE

felicidad y satisfaccin en la vida dejan de ser el objetivo central de la teora
PARA
CONCEBIRSE
COMO
EMOCIONES
POSITIVAS
3ABEMOS
QUE
LAS
EMOCIONES
NE-
GATIVAS
PUEDEN
TENER
UN
IMPACTO
NOCIVO
SOBRE
EL
APRENDIZAJE
MIENTRAS
QUE

LAS
POSITIVAS
VER
EL
MODELO
nAMPLIAR
Y
CONSTRUIRo
DE
&REDRICKSON


TIENEN

UN
EFECTO
BENEFACTOR
$IVERSOS
ESTUDIOS
HAN
MOSTRADO
QUE
EL
ALUMNADO
QUE

experimenta con mayor frecuencia emociones positivas, tiene mejores notas
y mayor implicacin psicolgica en el aprendizaje. Las mejores prcticas en
competencias socioemocionales y ticas (CSEE) deben tener en cuenta los
HALLAZGOS
CIENTCAMENTE
CONTRASTADOS
APUNTADOS
POR
#OHEN


2. Compromiso. Entendido como dedicar tiempo, esfuerzo y pasin para alcan-
ZAR
OBJETIVOS
SIGNICATIVOS
,YUBOMIRSKY


3ENTIRSE
PLENAMENTE
INVOLU-
CRADO
EN
RETOS
ALCANZABLES
LLEVA
A
ESTADOS
DE
nUJOo
OW, Csikszentmihalyi,


%STUDIOS
COMO
EL
DE
&ORTH
Y
COLS


ENTRE
OTROS
MUESTRAN
QUE
LOS

jvenes socialmente comprometidos, involucrados en actividades de ayuda a
otras personas, tienen niveles ms altos de bienestar y mejores logros acad-
MICOS
%NCONTRARON
ADEMS
QUE
TENDAN
A
SER
MS
AGRADECIDOS
ESPERANZA-
dos, felices, prosociales, estaban ms satisfechos con sus vidas, expresaban
mayor efecto positivo y autoestima, adems de presentar mejores notas en
los estudios.
3. Relaciones positivas. Cuidar las relaciones y practicar la benevolencia y la ama-
BILIDAD
AUMENTAN
EL
BIENESTAR
3ELIGMAN

,YUBOMIRSKY


$URLAK
Y

7EISSBERG


CONSIGUIERON
CAMBIOS
POSITIVOS
EN
JVENES
QUE
PARTICIPARON

en programas para desarrollar habilidades personales y sociales implementa-
dos fuera del horario escolar: mejor auto-percepcin, vinculacin a la escuela,
 http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

29

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

mejores notas y otros logros acadmicos, expresin de conductas sociales

positivas, y presentaban menos problemas de comportamiento. Bundick,


ENCONTR
ASIMISMO
MEJORES
LOGROS
EDUCATIVOS
Y
MENOS
PROBLEMAS
DE

conducta en alumnado implicado en actividades extraescolares sociales de
voluntariado o liderazgo.
4. Sentido de la vida, propsito. Concebido como apego, pertenencia o estar al
SERVICIO
DE
UNA
CAUSA
O
UNOS
NES
QUE
CONSIDERAS
GRANDES
ELEVADOS
O
TRAS-
CENDENTES
3VENCE
Y
'OLDE


ENCONTRARON
QUE
EL
SENTIDO
DE
LA
VIDA
JUNTO

a otros componentes del bienestar psicolgico (crecimiento personal y habili-
dad para encajar en la sociedad), se asociaron con optimismo y autoestima en
NIOS
DE

A

AOS
SIMISMO
VIERON
QUE
LA
AUTOESTIMA
EL
LOCUS
DE
CONTROL

interno y la extraversin predecan su satisfaccin en la vida.
5. ,OGRO
O
REALIZACIN
$ENIDO
COMO
LA
SATISFACCIN
DE
PERSEGUIR
OBJETIVOS
GA-
NAR
DOMINAR
UN
ARTE
ALCANZAR
LA
EXCELENCIA
EN
CUALQUIER
CAMPO
AVANZAR
HACIA

UNA
META
%N
TRMINOS
GENERALES
EL
LOGRO
EQUIVALE
A
LA
REALIZACIN
PERSONAL

Y
ES
UNO
DE
LOS

COMPONENTES
DEL
CRECIMIENTO
PERSONAL
nOURISHINGo) de
MODO
QUE
INCREMENTANDO
LOS
LOGROS
SE
FAVORECE
EL
DESARROLLO
PERSONAL
5NO

de los criterios de xito en el terreno acadmico es la consecucin del apren-
DIZAJE
QUE
TRADICIONALMENTE
SE
MIDE
POR
LOS
RESULTADOS
ACADMICOS
$E
AH

QUE
SE
UTILICEN
LAS
NOTAS
COMO
VARIABLE
PARA
MEDIR
XITO
EN
NUMEROSOS
ESTU-
dios de psicologa positiva.

Educacin del carcter

%L
ESFUERZO
QUE
ES
FRUTO
DE
UNA
DECISIN
PERSONAL
CONSCIENTE
LIBRE
Y
VOLUNTARIA
JUE-
ga un papel central en la nueva teora de la inteligencia de Seligman. Es, por tanto,
una cuestin relativa al carcter de la persona. Conocemos dos rasgos del carcter
QUE
TIENEN
QUE
VER
CON
DEDICAR
TIEMPO
A
UNA
LABOR
QUE
SUPONGA
ESFUERZO

UTOCONTROL
AUTODISCIPLINA

(OWEL


ENCONTR
QUE
LOS
ESTUDIANTES

con mejor autocontrol informaban de un mayor bienestar, adems de
obtener mejores notas.
Persistencia: perseverancia y pasin en la persecucin de metas a largo
plazo, inmunidad al desaliento. Duckworth, Quinn y Seligman, (2009) en-
 Los autores recomiendan seguir el seguir el mtodo SAFE (secuenciado, activo, focalizado y
explcito) para conseguir los mejores resultados en la implementacin de programas de HHSS.
 Grit en ingls.

30

Artculos tericos y estudios

CONTRARON
QUE
LA
PERSEVERANCIA
Y
LA
SATISFACCIN
DE
LOS
DOCENTES
RESULTA-
RON
LOS
MEJORES
PREDICTORES
DE
SU
ECACIA
MEDIDA
EN
TRMINOS
DE
GANAN-
CIAS
ACADMICAS
DE
SU
ALUMNADO
$E
MODO
QUE
ESTOS
RASGOS
POSITIVOS

deberan ser considerados tambin en la formacin del profesorado.
PRENDER
EXIGE
UN
ESFUERZO
Y
UNA
DEDICACIN
QUE
NO
TODO
EL
MUNDO
EST
DISPUES-
to, o en condiciones, de poder realizar. En sentido muy amplio la falta de motiva-
cin en los estudios, podra tambin, considerarse como una DA, un obstculo o
barrera al aprendizaje, de naturaleza puramente psicolgica -debida al carcter-
SIN
LA
MS
MNIMA
PRESENCIA
DE
TRASTORNO
O
PSICOPATOLOGA
DE
NINGN
TIPO
(AY

ESTUDIANTES
QUE
NO
QUIEREN
APRENDER
QUE
NO
PIENSAN
QUE
PUEDAN
APRENDER
Y
QUE

NO
ENCUENTRAN
NADA
ATRACTIVO
APRENDER
NO
IMPORTA
LO
MARAVILLOSA
QUE
SEA
LA
ES-
CUELA
NI
SUS
PROFESORES
NI
LOS
MEDIOS
O
RECURSOS
QUE
SE
PONGAN
A
SU
DISPOSICIN

3ELIGMAN


Y
PARECEN
REFRACTARIOS
A
LA
APLICACIN
DE
LAS
MEJORES
ESTRATEGIAS

Y
TCNICAS
PEDAGGICAS
QUE
BRILLANTES
EDUCADORES
Y
PEDAGOGOS
DISEAN
PENSAN-
DO
EN
ELLOS
6AELLO



,A
PSICOLOGA
POSITIVA
CONSIDERA
QUE
EN
LA
MAYORA
DE
LOS
CASOS
DE
$
QUEDA
UN

MARGEN
MS
O
MENOS
AMPLIO
A
LA
BENECIOSA
INUENCIA
DE
RASGOS
DEL
CARCTER

como la resiliencia. Sera muy bueno explorar, en cada caso, el autntico peso de
LAS
CIRCUNSTANCIAS
Y
EL
MARGEN
REAL
QUE
EXISTE
PARA
COMPENSARLAS
CON
EL
ESFUERZO

personal. Cuando la DA se debe a retraso mental o discapacidad intelectual seve-
ra el margen es mnimo, pero cuando las DA se deben a circunstancias externas
ADVERSAS
SIEMPRE
QUEDA
UN
ESPACIO
PARA
LA
VOLUNTAD
Y
LA
ELECCIN
PERSONAL20.
La resiliencia es un elemento central en el concepto de OURISH
QUE
PREDICE
RESULTA-
dos educativos y psicolgicos tales como disfrutar en la escuela, la mayor participa-
CIN
EN
LAS
CLASES
Y
UNA
MEJOR
AUTOESTIMA
-ARTIN
Y
-ARSH


HAN
ESTABLECIDO


FACTORES
QUE
PREDICEN
LA
RESILIENCIA
ACADMICA
CONANZA
AUTOECACIA

COORDINA-
CIN
PLANICACIN

CONTROL
CALMA
BAJA
ANSIEDAD

COMPROMISO
PERSISTENCIA

4O-
dos estos elementos deberan ser tenidos en cuenta, y adoptarse como objetivos
de una acertada educacin del carcter, especialmente con alumnado con DA.
,OS
OBJETIVOS
DE
LA
TICA
Y
DE
LA
PSICOLOGA
POSITIVA
COINCIDEN
EN
LA
BSQUEDA
DEL

funcionamiento ptimo de la persona y los docentes formados en psicologa po-
sitiva estn en una situacin idnea para difundir conocimiento tico (Vella-Bro-
DRICK


%DUCAR
A
LOS
NIOS
PARA
PENSAR
Y
ACTUAR
DE
FORMA
TICAMENTE
CORRECTA

es otro de los aspectos importantes en la educacin del carcter.
20 Recordemos la conocida frase de Viktor E. Frankl Al hombre se le puede arrebatar todo
SALVO
UNA
COSA
LA
LTIMA
DE
LAS
LIBERTADES
HUMANAS
q
LA
ELECCIN
DE
LA
ACTITUD
PERSONAL
ANTE
UN

CONJUNTO
DE
CIRCUNSTANCIAS
q
PARA
DECIDIR
SU
PROPIO
CAMINOo
%L
HOMBRE
EN
BUSCA
DE
SENTIDO


31

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

En general los sistemas educativos sobrevaloran en exceso los resultados aca-

DMICOS
FRENTE
A
LOS
AVANCES
Y
PROGRESOS
EN
DESARROLLO
PERSONAL
Y
LAS
ASIGNA-
TURAS
CIENTCO
TECNOLGICAS
EN
DETRIMENTO
DE
LAS
HUMANIDADES
0RESTIGIOSOS

autores insisten en criticar la miopa de estas polticas de vuelo corto (Cohen

2OBINSON

.USSBAUM


QUE
CAEN
REITERADAMENTE
EN
EL
ERROR

DE
CONVERTIR
EDUCACIN
EN
INSTRUCCIN
QUE
PRIORIZAN
EL
DESARROLLO
COGNITIVO
Y
LA

capacitacin tcnico-profesional, dejando olvidadas las competencias sociales,
TICAS
Y
EMOCIONALES
Y
QUE
APUESTAN
POR
UNA
EDUCACIN
PARA
nEL
DESARROLLO

econmico frente a la educacin para el desarrollo humano, renunciando
A
FORMAR
AUTNTICOS
nCIUDADANOS
DEL
MUNDOo
%SE
ENFOQUE
NO
SLO
DICULTA
EL

DESARROLLO
INTEGRAL
DE
LAS
PERSONAS
SINO
QUE
PONE
EN
PELIGRO
LA
SUPERVIVENCIA
DE

LOS
PROPIOS
SISTEMAS
DEMOCRTICOS
OCCIDENTALES
QUE
TANTO
PROGRESO
Y
BIENESTAR

HAN
GENERADO
.USSBAUM


En resumen, para la psicologa positiva el carcter es -al menos- tan importante
como el intelecto o la capacidad en la consecucin de logros acadmicos y de
CUALQUIER
OTRO
TIPO
,A
EDUCACIN
DEL
CARCTER
DEBE
TENER
PRESENTE
LA
CONEXIN

existente entre determinados rasgos de personalidad, incluidos en el concepto
de OURISH
Y
EL
BIENESTAR
,O
IMPORTANTE
ES
QUE
EL
ESFUERZO
ES
EDUCABLE
Y
LOS
DOS

rasgos citados (autocontrol y persistencia) deben constituir el eje central de una
BIEN
ORIENTADA
EDUCACIN
DEL
CARCTER
3ELIGMAN



Las fortalezas del carcter

(ACE
UNOS
AOS
3ELIGMAN


PRESENT
LAS

FORTALEZAS
DEL
CARCTER
COMO
RAS-
GOS
MORALES
FCILMENTE
ADQUIRIBLES
SUSCEPTIBLES
DE
MEJORA
Y
QUE
IMPLICAN
VOLUN-
TARIEDAD
#UALQUIER
PERSONA
PUEDE
ELEGIR
ADQUIRIRLAS
SI
SE
LO
PROPONE
Y
LES
DEDICA

tiempo y esfuerzo. El movimiento de la psicologa positiva, pone el nfasis en las
FORTALEZAS
Y
NO
EN
JAR
LO
QUE
EST
EQUIVOCADO
Y
SE
BASA
EN
LA
PREMISA
DE
QUE
SI

se ensea a las personas a capitalizar sus fortalezas y a ser resilientes y optimistas
LLEVARN
VIDAS
MS
FELICES
Y
PRODUCTIVAS
S
0ROCTOR
Y
COLS


COMPROBARON
LA

ECACIA
DE
SU
PROGRAMA
DE
INTERVENCIN
PARA
EJERCITAR
Y
DESARROLLAR
LAS
FORTALEZAS

(Gimnasia de Fortalezas) consiguiendo un aumento de la satisfaccin vital y el
bienestar en adolescentes.
El bienestar puede ensearse en las aulas. Ya se han descrito experiencias con-
cretas de inmersin total de un centro educativo en los planteamientos de la psi-
cologa positiva (Gerlong Grammar School). El Penn Resiliency Program ha sido
diseado por Seligman y colaboradores para promover bienestar en jvenes en
entornos educativos incrementando su habilidad para manejar problemas coti-
DIANOS
COMUNES
DURANTE
LA
ADOLESCENCIA
AYUDNDOLES
A
IDENTICAR
SUS
FORTALEZAS

32

Artculos tericos y estudios

DE
CARCTER
Y
AUMENTAR
SU
UTILIZACIN
EN
SU
VIDA
COTIDIANA
#ONWAY

+RANZLER

0ARKS
Y
'ILLHAIM


3EGN
3ELIGMAN


EL
PROGRAMA
QUE
FUNCIONA
IGUAL

EN
NIOS
DE
DIFERENTES
RAZAS
Y
ENTORNOS
CULTURALES
SE
HA
DEMOSTRADO
ECAZ
PARA

reducir y prevenir los sntomas de depresin, los niveles clnicos de ansiedad y
DEPRESIN
LA
DESESPERANZA
Y
LOS
PROBLEMAS
DE
CONDUCTA
Y
PARA
MEJORAR
LOS
COM-
portamientos relacionados con la salud (menos sntomas de enfermedad fsica,
menos visitas al mdico, mejor dieta, ms ejercicio).
5N
CONCEPTO
FUNDAMENTAL
EN
LA
NUEVA
TEORA
DEL
nBIENESTARo
ES
QUE
CONSIDERA

QUE
LAS
FORTALEZAS
Y
VIRTUDES
LAS

EXISTENTES

SUSTENTAN
LOS

ELEMENTOS
DEL
BIEN-
estar: utilizando nuestras mejores fortalezas tenemos ms emociones positivas,
EXPERIENCIAS
MS
SIGNICATIVAS
MAYORES
LOGROS
Y
MEJORES
RELACIONES

"IENESTAR
SALUD
MENTAL
Y
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
"IENESTAR
SALUD
MENTAL
Y
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
SON
VARIABLES
MUY
RE-
lacionadas. Todas ellas de extraordinaria importancia, tanto en el plano del
FUNCIONAMIENTO
PERSONAL
COMO
EN
EL
ACADMICO
#ONVIENE
RECORDAR
AQU
LA

alta prevalencia de trastornos mentales en jvenes con DA. Entre el 30 y el

DE
NIOS
CON
$
CUMPLEN
LOS
CRITERIOS
DIAGNSTICOS
DE
DESRDENES
MEN-
TALES
6EDI
"ERNARD


4$(
TRASTORNOS
DEL
ESPECTRO
AUTISTA
Y
PROBLEMAS

DE
CONDUCTA
Y
EMOCIONALES
SON
LOS
TRASTORNOS
PSIQUITRICOS
MS
RELACIONADOS

CON
DICULTADES
GRAVES
DE
APRENDIZAJE
QUE
PERSISTEN
EN
LA
EDAD
ADULTA
CON

importantes consecuencias. Como muestra un estudio longitudinal, con un
seguimiento de 33 aos, los hombres diagnosticados de TDAH cuando eran
NIOS
SE
ENCUENTRAN
CON
INNIDAD
DE
DESVENTAJAS
EN
EL
CURSO
DE
SUS
VIDAS

peor situacin econmica, educativa, ocupacional y social, mayores tasas de
divorcio, mayor frecuencia de personalidad antisocial, de uso de sustancias,
ms hospitalizaciones y encarcelamientos22, etc.
3ULDO
4HALJI
Y
&ERRON


EXAMINARON
EN
UN
ESTUDIO
LONGITUDINAL
LA
IMPOR-
tancia de la relacin entre bienestar y psicopatologa23 en la prediccin del com-

4RASTORNO
DE
DCIT
DE
ATENCIN
CON
HIPERACTIVIDAD
22
HTTPWWWMEDSCAPEORGVIEWARTICLE
23 Los investigadores conductuales han establecido dos grandes formas de expresin de los
PROBLEMAS
EMOCIONALES
Y
CONDUCTUALES


)NTERIORIZACIN
CONDUCTAS
SOBRECONTROLADAS
LOS

nios con este patrn se repliegan sobre s mismos cuando aparecen los estresores, en vez
DE
ACTUAR
HACIA
EL
ENTORNO
P
EJ
ANSIEDAD
DEPRESIN
QUEJAS
SOMTICAS


EXTERIORIZACIN

de problemas, conducta infra-controlada: los nios con este patrn dirigen su conducta hacia
el exterior, hacia objetos, persona o el entorno, p. ej. conducta agresiva, saltarse las normas,
hiperactividad, etc.

33

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

portamiento, y de logros acadmicos, en 300 estudiantes de enseanzas medias.

%NCONTRARON
QUE
LA
MAYOR
ASISTENCIA
A
LA
ESCUELA
Y
LAS
MEJORES
NOTAS
Y
HABILIDADES

matemticas se encontraron en estudiantes con puntuaciones medias o altas en
bienestar junto con bajos niveles de psicopatologa. La sola ausencia de psico-
patologa no era el mejor predictor de posterior funcionamiento acadmico, la
presencia de bienestar incrementaba el xito. El peor funcionamiento escolar,
considerando conjuntamente las notas y las faltas de asistencia, lo encontraron en
alumnado con problemas de salud mental. Los nios con ansiedad o depresin
tienden a evitar la escuela, siendo la ansiedad un importante factor de riesgo de
absentismo. Los nios agresivos o hiperactivos presentaron los peores logros aca-
dmicos (peores notas), mayor absentismo y problemas de conducta y disciplina.
Por otro lado, autores como Naude (2009) alertan de la gran cantidad e intensidad
DE
EMOCIONES
NEGATIVAS
QUE
PUEDEN
ACOMPAAR
TODO
EL
PROCESO
DIAGNSTICO
Y

de intervencin en las DA (tanto en familiares como en los propios chicos): shock,
culpa, ansiedad, aislamiento rechazo, miedo, fracaso. Por tanto, los nios con DA
son un grupo de riesgo de problemas psicolgicos y conductuales, no slo por
las propias DA, o el trastorno subyacente cuando lo hay, sino por los altos niveles
DE
ESTRS
QUE
EXPERIMENTAN
EN
EL
CONTEXTO
ESCOLAR
%L
SIMPLE
HECHO
DE
ASISTIR
AL

colegio puede ser un importante estresor para ellos. Desde la psicologa positiva
SE
CONSIDERA
QUE
LA
FORMA
QUE
TIENEN
DE
AFRONTAR
Y
SUPERAR
SUS
SITUACIONES
DE
RIES-
go son sus fortalezas, y las deberamos potenciar y desarrollar desde el sistema
educativo.

Intervenir lo antes posible

El bienestar como meta educativa debera estar presente desde el comienzo de
la escolarizacin en Educacin Infantil, incluso antes. Diversos estudios sugieren
implantarla tan pronto como sea posible en el curso del desarrollo (Short, 2007,
0ALOMERA


TAMBIN
EN
NIOS
CON
$
.AUDE


DE
MODO
QUE
PUEDAN

ADQUIRIRSE
TEMPRANO
HABILIDADES
Y
CAPACIDADES
QUE
SABEMOS
CONDUCEN
A
RESULTA-
dos positivos y son base y fundamento de otras habilidades positivas.
S
7RIGHT


DESARROLL
HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES
Y
DE
COMUNICACIN
EN

UNA
NIA
DE

MESES
QUE
PERMANECA
TODO
EL
DA
EN
SILENCIO
EN
UN
RINCN
DEL

AULA
ASUSTADA
Y
AUTOPROTEGINDOSE
Y
QUE
NUNCA
HABA
EXPRESADO
LAS
EMOCIONES

tpicas de la infancia, como consecuencia de experiencias de maltrato con una
MADRE
DEPRESIVA
Y
ADICTA
A
LAS
DROGAS
3HOSHANI
Y
VIV


ENCONTRARON
RELACIO-
NES
POSITIVAS
ENTRE
LAS
FORTALEZAS
DE
NIOS
DE

A

AOS
DE
EDAD
Y
EL
AJUSTE
ESCOLAR

EN
ESTE
PERIODO
CRTICO
DE
INICIO
DE
LA
ESCOLARIZACIN
3ALLQUIST
Y
COLS


ENCON-
traron abundantes relaciones positivas entre empata positiva, competencia social
34

Artculos tericos y estudios

y funcionamiento socioemocional en nios de tres aos y medio. Finalmente, Shin

Y
COLS


ENCONTRARON
EN
NIOS
DE

A

AOS
QUE
LA
AFECTIVIDAD
POSITIVA
SE

relacion como mayor aceptacin de los dems nios, mayor atencin visual por
parte de los compaeros, mayor frecuencia de iniciacin de interacciones positi-
vas y mejor ajuste escolar (valorado por el maestro).

Psicologa positiva en alumnado con DA

El alumnado con DA por discapacidad se encuentra en situacin de desventaja.
,OS
ENFOQUES
TRADICIONALES
SE
HAN
CENTRADO
EN
LOS
DCITS
DE
FUNCIONAMIENTO
Y

en sus consecuencias negativas, indefensin aprendida, percepcin negativa del
control y fracaso escolar. La psicologa positiva se centra en emociones positivas,
rasgos personales positivos y entornos positivos. Los avances en la psicologa po-
sitiva son perfectamente aplicables a este tipo de alumnado y no hay razn alguna
para no promover investigaciones e intervenciones en esta direccin.
La psicologa positiva tambin ha puesto el nfasis en las fortalezas humanas y en
el bienestar y emplaza a investigadores y educadores a implementar las fortalezas
y capacidades de las personas con discapacidad, para optimizar su funcionamien-
to en la vida y promover su bienestar, acentuando la construccin de cualidades
QUE
LES
PERMITAN
NO
SLO
RESISTIR
Y
SOBREVIVIR
SINO
TAMBIN
REALIZARSE
COMO
PERSO-
nas (desarrollarse y progresar, OURISH
.AIDOO


#OMO
SEALA
.AUDE



centrndose en las fortalezas de los nios es posible incrementar sus oportunida-
DES
DE
XITO
EN
EL
MANEJO
DE
DICULTADES
PRESENTES
Y
FUTURAS
,OS
ESTUDIANTES
QUE
VALORAN
POSITIVAMENTE
EL
CLIMA
DE
SU
CENTRO
ESCOLAR
TIENEN

MAYORES
LOGROS
Y
MEJOR
AJUSTE
3VENCE
Y
'OLDE

0ROCTOR
Y
COLS

0ROC-
TOR
,INLEY
Y
-ALTBY


0ARA
CREAR
INSTITUCIONES
POSITIVAS
HAY
QUE
CREAR
UN
CLIMA

positivo, y esto se consigue creando interacciones positivas entre los miembros
de la institucin. Un excelente mtodo para crear ese tipo de relaciones es incre-
mentar el nivel de intercambio de elogios verbales. Sawka-Miller y Millar (2007)
ENCONTRARON
QUE
NIOS
CON
$
Y
DICULTADES
DEL
DESARROLLO
ALCANZABAN
MEJORES

resultados como estudiantes, as como mayor implicacin y compromiso acad-
MICO
CUANDO
RECIBAN
LA
ATENCIN
POSITIVA
DEL
PROFESOR
3E
HA
ESTABLECIDO
QUE
LA

proporcin ideal para conseguir un buen clima y una mejora del funcionamiento
DE
LAS
PERSONAS
ES
DE

O

ELOGIOS
POR
CADA
ARMACIN
NEUTRA
O
NEGATIVA
3HOGREN
Y
COLS


EXPLORARON
LAS
ASOCIACIONES
ENTRE
ESPERANZA
OPTIMISMO

locus de control, auto-determinacin y satisfaccin en la vida en adolescentes
con o sin discapacidad cognitiva. Sus resultados subrayan la importancia de
INCLUIR
ESTAS
VARIABLES
A
LA
HORA
DE
DESARROLLAR
INTERVENCIONES
DADO
QUE
TIENEN

35

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

menos oportunidades de aprender las habilidades necesarias para autorregular

su aprendizaje y su conducta, se sienten psicolgicamente desautorizados, tie-
nen menos oportunidades de ejercer control sobre su entorno y se perciben a
s mismos como menos capaces de utilizar estrategias mentales para alcanzar
sus metas.
4AMBIN
$YKENS


PROPONE
QUE
LAS
INVESTIGACIONES
CON
PERSONAS
CON
RETRASO

mental se centren en los estados internos y positivos: felicidad, alegra, esperan-
ZA
COMPROMISOS
FORTALEZAS
,A
PREGUNTA
FUNDAMENTAL
QUE
DEBERAMOS
FORMULAR-
NOS
RESPECTO
A
ESTAS
PERSONAS
SERA
QU
NECESITAN
PARA
VIVIR
UNA
VIDA
SATISFACTO-
RIA
PLENA
Y
FELIZ
,A
MAYOR
PARTE
DE
EDUCADORES
Y
FAMILIARES
QUE
RODEAN
A
ESTOS

NIOS
COINCIDIRN
EN
ADMITIR
QUE
SON
CAPACES
DE
DISFRUTAR
DE
PLACERES
SENSORIALES

INMEDIATOS
P
EJ
COMER
HELADOS
SER
ABRAZADOS
VER
UNA
PELCULA

0ERO
QUEDAN

MUCHAS
CUESTIONES
POR
RESOLVER
SI
QUEREMOS
AVANZAR
Y
CONTRIBUIR
A
QUE
CONSIGAN

mayores y mejores niveles de bienestar:
%N
QU
MEDIDA
MUESTRAN
EMOCIONES
POSITIVAS
HACIA
EL
FUTURO
P
EJ
ES-
peranza), o hacia el pasado (p. ej. gratitud)?
%N
QU
MEDIDA
EXPERIMENTAN
nUIDEZo
COMPROMISO
VIRTUDES
FORTALE-
zas?
En general las personas ms felices y optimistas son ms sanas, viven
ms tiempo, y utilizan su estado positivo para facilitar y expandir sus
habilidades de solucin de problemas y de aprendizaje. Se pueden dar
estas ventajas en personas con retraso mental?
Funcionaran en ellos las intervenciones diseadas para incrementar los
estados positivos?
%N
QU
MEDIDA
SUS
PADRES
O
FAMILIARES
DESARROLLAN
FORTALEZAS
O
EMOCIO-
NES
POSITIVAS
COMO
CONSECUENCIA
DE
QUE
HAYA
UN
MIEMBRO
DE
LA
FAMILIA

con discapacidad?
Fortalezas como justicia, templanza, imparcialidad, estn fuera del al-
cance de personas con bajo CI? Estn dentro de su alcance fortalezas
COMO
AMABILIDAD
AMOR
PERSISTENCIA
CIUDADANA
MIENTRAS
QUE
OTRAS
NO

LO
ESTARAN
YA
QUE
REQUIEREN
UN
MNIMO
NIVEL
DE
DESARROLLO
COGNITIVO
P

ej. juicio, perspectiva, amor por el conocimiento)?
5TILIZANDO
LAS
APORTACIONES
DE
LA
PSICOLOGA
POSITIVA
$OSWELL
Y
COLS


HAN

desarrollado una experiencia para aumentar el bienestar psicolgico en perso-
36

Artculos tericos y estudios

nas con DA. Disearon un programa de intervencin de ocho sesiones grupa-

les, no centrado en los problemas y aspectos negativos, sino en los elementos
de una vida plena y feliz, la resiliencia y las habilidades de afrontamiento para
PROTEGERSE
DE
LAS
DICULTADES
FUTURAS
NIMARON
A
LOS
MIEMBROS
DEL
GRUPO

A
DESARROLLAR
SUS
RELACIONES
PERSONALES
IDENTICAR
SUS
FORTALEZAS
Y
COMPARTIR

ideas, dndoles la oportunidad de tener experiencias positivas en grupo, de
SER
ESCUCHADOS
DE
MOSTRAR
SU
TRABAJO
Y
COMENTAR
SUS
LOGROS
UNQUE
NO
OBTU-
vieron datos cuantitativos, la experiencia fue valorada muy positivamente por
LOS
ASISTENTES
QUE
IDENTICARON
NUMEROSAS
SITUACIONES
DE
FELICIDAD
HABLAR
CON

otras personas, mantenerse en forma, pasar tiempo con los amigos y salir con
ELLOS
CONTAR
CHISTES
Y
RER
HACER
COSAS
QUE
LES
GUSTAN
PENSAR
SOBRE
LAS
COSAS

BONITAS
QUE
ESCUCHAN
A
OTRAS
PERSONAS
PENSAR
EN
SU
FAMILIA
IR
DE
VACACIONES
%N
ESTA
MISMA
LNEA
ESTUDIOS
DE
METAANLISIS
HAN
IDENTICADO
EFECTOS
POSITIVOS

del entrenamiento en habilidades sociales en personas con DA. Las personas con
competencias diferentes deberan tener la oportunidad de desarrollar nuevas re-
laciones y apoyos para mantener las ya existentes. En su estudio Alberton y Lan-
GFORD


CONSIGUIERON
INCREMENTAR
LAS
HABILIDADES
SOCIALES
Y
DE
COMUNICACIN

para desarrollar relaciones de amistad entre los miembros de un grupo de perso-
nas con discapacidad.
-ARGALIT


DESTACA
QUE
LA
RESOLUCIN
DE
CONICTOS
UN
RASGO
FUNDAMENTAL
DE

LAS
PERSONAS
RESILIENTES

AL
TRATARSE
DE
UNA
COMPETENCIA
QUE
REQUIERE
LA
UTILIZACIN

de diversas estrategias de interaccin social, es uno de los aspectos ms crticos
PARA
LOS
NIOS
CON
$
0ARA
DESARROLLAR
ESTRATEGIAS
EXITOSAS
DE
MANEJO
DE
CONIC-
TOS
PROPONEN
INTERVENCIONES
EDUCATIVAS
QUE
INTEGREN
HABILIDADES
DE
REGULACIN

emocional y experiencias de reciprocidad en las relaciones ntimas con otras per-
sonas.
'OLDBERG
Y
COLS


RECUERDAN
QUE
ALGUNAS
DE
LAS
CONDICIONES
QUE
CAUSAN

DA perduran a lo largo de toda la vida, ms all del periodo de escolarizacin.
Por ello consideran de vital importancia potenciar el desarrollo de talentos y habi-
LIDADES
ESPECIALES
PASIONES
PERSONALES
MS
QUE
UTILIZAR
TODO
EL
TIEMPO
Y
TODOS

LOS
RECURSOS
EN
REMEDIAR
EL
DCIT
TRATANDO
DE
MEJORAR
EL
APRENDIZAJE
QUE
ES
LO

QUE
TRADICIONALMENTE
SE
VIENE
HACIENDO
%STOS
AUTORES
HAN
DESTACADO
UNA
SERIE

DE
RASGOS
QUE
SON
LOS
QUE
MEJOR
PREDICEN
EL
XITO
DE
PERSONAS
CON
DISCAPACIDAD

en la vida adulta:
UTOCONCIENCIA
5NA
ESTRATEGIA
CLAVE
BENECIOSA
EN
ESTE
ASPECTO
ES
LA

de parcelar la propia imagen, considerando la discapacidad slo como
una parte de la misma, y poniendo de relieve las otras facetas en las
QUE
NO
HAY
LIMITACIN
ALGUNA
nTENGOo
UNA
DISCAPACIDAD
EN
LUGAR
DE

37

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

soy un discapacitado, o mejor tengo ciertas competencias, pero no

otras).
0ROACTIVIDAD
NTICIPAR
LOS
PROBLEMAS
Y
DICULTADES
Y
RESPONDER
CON
AC-
tuaciones positivas.
0ERSEVERANCIA
%L
DESEO
DE
TENER
XITO
JUNTO
CON
LA
VOLUNTAD
DE
SACRI-
CARSE
Y
PERSISTIR
3IN
OBCECADA
RIGIDEZ
SINO
CON
EXIBILIDAD
SABIENDO

CUANDO
HAY
QUE
ABANDONAR
Y
CUNDO
NO
TIENE
SENTIDO
SEGUIR
nDNDOSE

golpes contra el muro.
Establecimiento secuenciado y realista de metas. Optar por un sistema
de progreso paso a paso (un objetivo detrs de otro) con un plantea-
miento realista de nuevas metas.
'ARANTIZARSE
Y
UTILIZAR
ADECUADAMENTE
SISTEMAS
ECACES
DE
APOYO
SO-
CIAL
%STABLECER
RELACIONES
RECPROCAS
CON
PERSONAS
SIGNICATIVAS
DEL
EN-
torno, sin limitarse a recibir, sino tambin tratando de corresponder.
Estabilidad emocional. Habilidad de reconocer los desencadenantes del
estrs y desarrollar estrategias de afrontamiento efectivas.
La baja autoestima aparece cuando se piensa en rasgos propios indeseables (des-
favorables), y la propia discapacidad puede ser uno de estos aspectos negativos
generando estrs y ansiedad. Los nios con DA no slo tienen ansiedad y falta de
CONANZA
SINO
QUE
TAMBIN
TIENEN
SERIAS
DUDAS
DE
QUE
SU
SITUACIN
VAYA
A
ME-
JORAR
,A
AUTOESTIMA
PUEDE
AUMENTARSE
NO
OBSTANTE
HACIENDO
QUE
LAS
PERSONAS

piensen en sus caractersticas positivas (favorables). Short (2007), junto a otros
MUCHOS
AUTORES
PROPONE
DESARROLLAR
INTERVENCIONES
QUE
AYUDEN
A
NIOS
CON
$

A
IDENTICAR
SUS
ASPECTOS
POSITIVOS
SUS
FORTALEZAS
Y
A
CONSTRUIR
SOBRE
ELLAS
ESPE-
cialmente en el terreno personal, no exclusivamente en el acadmico. Sugiere a
LOS
PROFESORES
QUE
CONTRIBUYAN
A
DESARROLLAR
nISLAS
DE
COMPETENCIASo
REAS
DE

FORTALEZA
QUE
PUEDAN
SER
IDENTICADAS
REFORZADAS
Y
MOSTRADAS
POR
LOS
EDUCADO-
res para mejorar la calidad de vida de su alumnado.
,OS
ESTUDIANTES
QUE
SE
SIENTEN
MEJOR
CONSIGO
MISMOS
CONSIDERAN
QUE
PUEDEN
FUN-
cionar mejor en el mundo acadmico. El trabajo de Naude (2009) se ha centrado
en desarrollar la comprensin de la experiencia de felicidad y cmo la perciben los
CHICOS
CON
$
,OS
HALLAZGOS
DE
SU
ESTUDIO
SUGIEREN
QUE
ESTOS
CHICOS
PUEDEN
BUS-
CAR
LA
FELICIDAD
MS
ALL
DEL
CONTEXTO
ESCOLAR
Y
DE
APRENDIZAJE
Y
QUE
LA
FELICIDAD
EN

S
MISMA
PUEDE
ACABAR
SIENDO
UNA
FORTALEZA
PROTECTORA
,OS
ESTUDIANTES
QUE
PAR-
ticiparon en la intervencin relataron un aumento de su autoconcepto acadmico.
38

Artculos tericos y estudios

Conclusiones
En este artculo he presentado algunos hallazgos recientes de la psicologa po-
sitiva para el mundo educativo, en general, y para el alumnado con DA, en par-
TICULAR
)NSPIRADO
EN
EL
ESPRITU
DEL
)NFORME
7ARNOCK


DE
LA
$ECLARACIN

DE
3ALAMANCA


Y
DEL
SENTIR
DEL
INFORME
DE
LAS
.ACIONES
5NIDAS
PARA
LA
NO

DISCRIMINACIN
DE
LAS
PERSONAS
CON
DISCAPACIDAD


PROPONGO
APLICAR
LOS
ES-
peranzadores hallazgos de la psicologa positiva a este tipo de alumnado.
,A
PREGUNTA
CLAVE
SERA
QU
NECESITAN
LAS
PERSONAS
CON
$
PARA
VIVIR
UNA
VIDA

PLENA
Y
FELIZ
-IENTRAS
NO
HAYA
EVIDENCIA
CIENTCA
EN
CONTRA
EL
SISTEMA
EDUCA-
tivo debe buscar e impulsar decididamente el ms elevado nivel de bienestar
emocional, psicolgico y social (OURISH Howell, 2009) en este tipo de alumnado
$YKENS


SEA
CUAL
FUERE
LA
CONDICIN
CAUSANTE
DE
SU
$
4ODO
EL
MUNDO

QUIERE
QUE
LOS
NIOS
CON
$
SEAN
FELICES
PERO
EL
DESEO
NO
ES
SUCIENTE
(EMOS

DE
POTENCIAR
EL
DESARROLLO
DE
TALENTOS
Y
HABILIDADES
ESPECIALES
QUE
REALCEN
SU

resistencia (Naude, 2009), as como sus pasiones personales. Aspectos todos ellos
QUE
TRADICIONALMENTE
RECIBEN
POCA
ATENCIN
$YKENS

'OLDBERG
Y
COLS

2003).
La psicologa positiva propone un frente de actuacin apoyado sobre 3 pilares. El
PRIMERO
CONSISTE
EN
DESARROLLAR
EXPERIENCIAS
POSITIVAS
#OHEN


SEALA
CON

acierto el camino: desarrollar educacin socioemocional y tica. El segundo pilar
supone fortalecer los rasgos personales positivos mediante una educacin del
CARCTER
QUE
PONGA
EN
VALOR
EL
ESFUERZO
Y
LOS
PRINCIPALES
RASGOS
QUE
LO
SUSTENTAN

-la persistencia y el autocontrol-, desarrollando la resiliencia, as como las virtudes
o fortalezas, siguiendo el camino trazado por programas educativos de probada
ECACIA
0ENN
2ESILIENCY
0ROGRAM
3ELIGMAN


Promover la formacin de instituciones educativas generadoras de climas posi-
tivos es el tercer pilar de la psicologa positiva. Estimulando y favoreciendo el
establecimiento de interacciones positivas se contribuye decididamente a ello
(SawKa-Miller y Millar, 2007). Esto es aplicable, asimismo, a otro tipo de institucio-
nes como la familia-hogar, las organizaciones o asociaciones sociales y comunita-
RIAS
ETC
QUE
JUEGAN
UN
PAPEL
MUY
IMPORTANTE
EN
LA
VIDA
DE
NIOS
Y
ADOLESCENTES
La creacin de relaciones a largo plazo entre educadores y padres para generar
escuelas y hogares seguros, afectivos y sensibles contribuye, enormemente, a en-
sear a los nios a ser ms competentes social, emocional, tica y cognitivamente
#OHEN


$ISEAR
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
QUE
INCORPOREN
LA
PARTICIPACIN
AC-
tiva de todos los integrantes de la comunidad educativa es uno de los principios
ESENCIALES
PARA
GENERAR
UNA
COLABORACIN
ECAZ
ENTRE
ELLOS
39

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Comunidad educativa, padres, profesores, profesionales de la salud, etc., son

esenciales para el xito del nio y deberan contribuir al logro de su desarrollo
INTEGRAL
.AUDE


4ODAS
LAS
PERSONAS
QUE
RODEAN
AL
NIO
PADRES
PROFESO-
RES
ETC

DEBEN
GARANTIZAR
QUE
RECIBA
EL
MISMO
TIPO
DE
MENSAJES
#OHEN



PORQUE
COMO
RECUERDA
EL
PROVERBIO
AFRICANO
oPARA
EDUCAR
A
UN
NIO
HACE
FALTA

la tribu entera.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LBERTON
&

,ANGFORD
3


4HE

friendship group: A social skill group for
people with learning disabilities. Clini-
cal Psychology & People with Learning
Disabilities, 9 ), 33-39.
"UNDICK
-


%XTRACURRICULAR
ACTIVITIES

positive youth development, and the
role of meaningfulness of engagement.
The Journal of Positive Psychology 6 (2),

#ARUANA
6A



0SICOLOGA
0OSITIVA

y educacin. Esbozo de una educacin
desde y para la felicidad. En A. Carua-
na Va (coord.), Aplicaciones educa-
tivas de la psicologa positiva (pp.16-
58). Generalitat Valenciana, Conselleria
dEducaci.
Clonan, S. M., Chafouleas, S.M., McDougal,
*
,
2ILEY4ILLMAN
4
#


0OSI-
tive psychology goes to school: are we
there yet? Psychology in the School, 41
(1)

#OHEN
*


3OCIAL
EMOTIONAL
ETHICAL

and academic education: creating a cli-
mate for learning, participation in de-
mocracy, and well-being. Harvard Edu-
cational Review 76 (2),

#ONWAY
2


&LOURISH
A
NEW
UNDER-
standing of happiness and well-being
q
AND
HOW
TO
ACHIEVE
THEM
BY
-ARTIN

E.P. Seligman. The Journal of Positive
Psychology, 7




#SIKSZENTMIHALYI
-


Aprender a
UIR
Barcelona: Kairs.
$ONALDSON
3
)

+O
)


0OSITIVE
OR-
ganizational psychology, behavior, and
scholarship: A review of emerging liter-
ature and evidence base. The Journal of
Positive Psychology, 5



$OSWELL
3
+ING
%
7ALKER3AMUEL
.
4IS-
SANDIER

"UCHANAM
-


2UN-
ning a positive psychology group with
people with learning disabilities. Clini-
cal Psychology & People with Learning
Disabilities, 9



$URLAK
*

7EISSBERG
20

0ACHAN
-




METAANALYSIS
OF
AFTERSCHOOL

programs that seek to promote person-
al and social skills in children and ado-
lescents. Am J Community Psychol, 45,

$YKENS
%
-


4OWARD
A
POSITIVE
PSY-
chology of mental retardation. Ameri-
can Journal of Orthopsychiatry, 76 (2),

Fernndez-Dominguez, M. R. (2009). Cons-
truyendo nuestra felicidad para ayudar
a construirla. Revista Interuniversita-
ria de Formacin del Profesorado, 63
 

.
Forth, J. J., Kashdan, T. B., Yurkewicz, C., Fan,
*
LLEN
*

'LOWACKI
*


4HE

BENETS
OF
PASSION
AND
ABSORPTION
IN



HTTPWWWELMUNDOESELMUNDOLIBRONO?CCIONHTM

40

Artculos tericos y estudios

activities: engaged living in adolescents

and its role in psychological well-being.
The Journal of Positive Psychology, 5





demic resilience and its psychological

and educational correlates: a construct
validity approach. Psychology in the
Schools, 43 (3),


&REDRICKSON
"
,



%L
PODER
DE
LOS

buenos sentimientos. Mente y cerebro,
8


Mayer J. D., y Salovey, P. (2997) Qu es la

inteligencia emocional? En J. M. Maes-
tre Navas y P. Fernndez Berrocal (Co-
ord.), Manual de inteligencia emocion-
al. Madrid: Pirmide.

Goldberg, R. J., Higgins, E.L., Raskind, M.

H., Herman, K.L. (2003). Predictors of
success in individuals with learning dis-
ABILITIES
A
QUALITATIVE
ANALYSIS
OF
YEAR

longitudinal study. Learning Disabilities
Research & Practice, 18 (4), 
'OLEMAN
$


La inteligencia emocio-
nal. Barcelona: Kairs.
Howel, A.J. (2009). Flourishing: Achieve-
ment-related correlates of students
well-being. The Journal of Positive Psy-
chology, 4



(UEBNER
%
3

(ILLS
+*


$OES
THE

positive psychology movement have
legs for children in schools? The Journal
of Positive Psychology, 6 


Kranzler, A., Parks, A. C., & Gillham, J.,


)LLUSTRATING
POSITIVE
PSYCHOLO-
gy Concepts through service learning:
Penn teaches resilience. The Journal of
Positive Psychology, 6 (6), 
Lazarus, R. S. (2000): Estrs y emocin. Ma-
NEJO
E
IMPLICACIONES
EN
NUESTRA
SALUD

Bilbao: Descle de Brouwer.
Lazarus, R. S. y Lazarus, B. N. (2000). Pasin
Y
RAZN
,A
COMPRENSIN
DE
NUESTRAS

emociones. Barcelona: Paids.
,YUBOMIRSKY
3


La ciencia de la feli-
CIDAD
5N
MTODO
PROBADO
PARA
CONSE-
guir el bienestar. Barcelona: Urano.
Margalit, M., (2003). Resilience model
among individuals with learning disa-
BILITIES
PROXIMAL
AND
DISTAL
INUENCES

Learning Disabilities Research & Prac-
tice, 18 (2), 
-ARTIN

*

-ARSH
(
7


CA-

.AIDOO
0


0OTENTIAL
CONTRIBUTIONS

to disability theorizing and research
from positive psychology. Disability and
Rehabilitation




Naude, M. M. (2009). An investigation
of how children with learning dif-
CULTIES
PERCEIVE
HAPPINESS
IN
RE-
lation to school and learning. Te-
SIS
/BTENIDO
EL

DE
DICIEMBRE

DE

EN
HTTPUIRUNISAACZA
XMLUIHANDLE SHOWFULL

http://uir.unisa.ac.za/xmlui/bitstream/
HANDLEDISSERTATION
PDF SEQUENCE
.USSBAUM
-
#


0AISAJES
DEL
PEN-
samiento. La inteligencia de las emocio-
nes. Barcelona: Paids.
.USSBAUM
-
#


3IN
NES
DE
LUCRO

Por qu la democracia necesita de las
humanidades. Madrid: Katz Editores.
Palomera Martn, R. (2009). Educando para
la felicidad. En E.G. Fernndez-Abascal
(Coordinador) (2009). Emociones positi-
vas (PP

. Madrid: Pirmide.
0ROCTOR
#
4SUKAYAMA
%
7OOD
-

-ALTBY
*
%ADES
*
&
,INLEY




Strengths Gym: The impact of a charac-
ter strength-based intervention on the
life satisfaction and well being of ado-
lescents. The Journal of Positive Psy-
chology,




Proctor, C. M., Linley, P.A., & Maltby, J.
(2009). Youth life satisfaction measures:
a review. The Journal of Positive Psycho-
logy





41

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

2EIG



0RLOGO
%N A. Caruana
Va Aplicaciones educativas de la Psi-
cologa positiva. Generalitat Valenciana:
Conselleria dEducaci.
Robinson, K., (2009). El elemento. Barcelo-
na: Grijalbo.
Romero Prez, J. F. y Lavigne Cervn, R.


$ICULTADES
DE
APRENDIZAJE

5NICACIN
DE
CRITERIOS
DIAGNSTICOS
)

$ENICIN
CARACTERSTICAS
Y
TIPOS
/B-
TENIDO
EL

DE
DICIEMBRE
DE


en:(http://www.juntadeandalucia.es/
educacion/portal/com/bin/Contenidos/
PSE/orientacionyatenciondiversidad/
orientacion/Publicacioncompleta-
$?DIA?IPDF
2YAN
#
*AMES
-

(OGAN
-



Nurturing creativity in the classroom,
edited by R.A. Beghetto and J.C. Kau-
fman. The Journal of Positive Psycholo-
gy,



I&IRST
3ALLQUIST
*
%ISENBERG
.
3PINARD
4
,

Eggum, N.D., & Gaertner, B. M. (2009).
Assessment of preschoolers positive
empathy: concurrent and longitudinal
relations with positive emotion, social
competence and sympathy. The Journal
of Positive Psychology 4 (3), 223-233.
Sawka-Miller, K. D., & Miller, D., (2007). The
third pillar: linking positive psycholo-
gy and school-wide positive behavior
support. School Psychology Forum. Re-
search in practice, 2 (1), 
3ELIGMAN
-
0


&LOURISH

VISIONARY

new understanding of happiness and
well-being. New York: Free Press.
3ELIGMAN
-
0


La autntica felici-
dad. Barcelona: Ediciones B, S.A.
Shin, N., Vaughn, B. E., Akers, V., Kim, M.,
Stevens, S., Krzysik, L., Coppola, G.,
Bost, K.K., McBride, B. A., & Korth, B.,


RE
HAPPY
CHILDREN
SOCIALLY
SUC-
cessful? Testing a central premise of
positive psychology in a sample of pre-

school children. The Journal of Positive

Psychology, 6



3HOGREN
+

,OPEZ
3*
7EHMEYER
-

,
,ITTLE
4$
0RESSGROVE
#,



The role of positive psychology con-
structs in predicting life satisfaction in
adolescents with and without cognitive
disabilities: an exploratory study. The
Journal of Positive Psychology, 1 
37-

Short, S. (2007). The effects of a posi-
tive psychology intervention on the
self-concept of students with learning
disabilities. Obtenido el 22 de octubre
DE

DE
HTTPDSPACELIBRARYUVIC
CAHANDLE
3HOSHANI


VIV
)


4HE
PILLARS
OF

STRENGTH
FOR
RSTGRADE
ADJUSTMENT
q
0A-
rental an childrens character strengths
and their transition to elementary
school. The Journal of Positive Psychol-
ogy, 7 


3ULDO
3
4HALJI


&ERRON
*


,ON-
gitudinal academic outcomes predicted
by early adolescentssubjetive well-be-
ing, psychopathology, and mental
health status yielded from a dual factor
model. The Journal of Positive Psychol-
ogy 6 (1),

3VENCE
'

'OLDE
3


#ORRELATION

between psychological well-being and
indicators of optimism. Journal of Re-
search in Pedagogy and Psychology, 1
(1)

6AELLO
/RTS
*


Cmo dar clase a los
que no quieren. Barcelona: Gra.
6ZQUEZ
#


,A
CIENCIA
DEL
BIENESTAR

PSICOLGICO
%N
#
6ZQUEZ
6ALVERDE
Y

G. Hervs Torres (coord.). La ciencia del
bienestar. Fundamentos de una psicolo-
ga positiva
PP


-ADRID
LIANZA

Editorial.
6EDI
+

"ERNARD
3


4HE
MENTAL

health needs of children and adoles-

42

Artculos tericos y estudios

cents with learning disabilities. Curr

Opin Psychiatry, 25 (5)

6ELLA"RODRICK
$



4HE
MORAL
OF

the story: The importance of applying
an ethics lens to the teaching of posi-
tive psychology. The Journal of Positive
Psychology, 6 



7ARNOCK
-



%NCUENTRO
SOBRE
NECE-
sidades de educacin especial. Revista
de Educacin, n extraordinario, 45-73.
7RIGHT
4


,EARNING
TO
LAUGH
A
POR-
trait of risk and resilience in early child-
hood. Harvard Educational Review, 80




43

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CEREBRO Y APRENDIZAJE
M Jess Lpez Juez

Tu llegaste a los nios por el cerebro, yo llegue al cerebro por los nios
(Lidwina van Dyk)

QUIN APRENDE?
Cuando empec a estudiar Desarrollo cerebral infantil en Estados Unidos a
NALES
DE
LOS
AOS
OCHENTA
ME
ASIGNARON
UNA
TUTORA
,IDWINA
VAN
$YK
UNA
AUSTRA-
LIANA
DE
ORIGEN
HOLANDS
QUE
ERA
MAESTRA
DE
FORMACIN
%LLA
FUE
LA
ENCARGADA
DE

supervisar mi aprendizaje, de resolver mis numerosas dudas, de apoyar mi carrera
profesional y con los aos se convirti en una de mis mejores amigas. Esta mujer
resuelta y curiosa, haba llegado al estudio del cerebro, despus de plantearse
DURANTE
AOS
LAS
DICULTADES
DEL
APRENDIZAJE
QUE
PRESENTABAN
ALGUNOS
DE
SUS

alumnos. Yo, sin embargo, haba estudiado CC Biolgicas en Espaa, en la Uni-
VERSIDAD
UTNOMA
DE
-ADRID
HABA
HECHO
LA
ESPECIALIDAD
DE
"IOQUMICA
Y
"IOLO-
ga Molecular y estaba apasionada por los potenciales de accin y las sinapsis. Las
DOS
JUNTAS
TERMINAMOS
APRENDIENDO
LA
UNA
DE
LA
OTRA
QUE
EL
CEREBRO
PERTENECE

A
UN
SER
HUMANO
EN
SU
CONJUNTO
Y
QUE
NO
TIENE
NINGN
SENTIDO
ESTUDIARLO
SI
NO
ES

LIGADO
A
ESE
CUERPO
QUE
ACTA
0ERO
POR
OTRO
LADO
NO
TIENEN
NINGN
SENTIDO
INTEN-
tar entender el comportamiento de un nio, si no conocemos el funcionamiento
BSICO
DE
SU
CEREBRO
,A
CONCLUSIN
A
LA
QUE
LLEGAMOS
JUNTAS
ES
QUE
NO
PODEMOS

SEPARAR
LA
ESTRUCTURA
CEREBRAL
DE
LA
FUNCIN
QUE
REALIZA
NO
PODEMOS
ENTENDER
EL

cerebro sin entender el comportamiento humano pero no podemos entender el
COMPORTAMIENTO
HUMANO
SIN
CONOCER
LA
ESTRUCTURA
QUE
LO
SUSTENTA
#REO
QUE
NUESTRA
RELACIN
ES
UN
PARADIGMA
PARA
EL
FUTURO
LOS
QUE
SABEN
DE
CERE-
BRO
TIENEN
QUE
APRENDER
DE
NIOS
Y
LOS
QUE
SABEN
DE
NIOS
TIENEN
QUE
APRENDER

SOBRE
EL
CEREBRO
%N
ALGN
PUNTO
INTERMEDIO
NOS
TENEMOS
QUE
ENCONTRAR
SI
QUE-
remos llegar a entender de forma ms profunda a nuestro alumnado.
n%L
HOMBRE
DEBE
SABER
QUE
DEL
CEREBRO
Y
SOLO
DEL
CEREBRO
SURGEN
LOS
PLACE-
RES
ALEGRAS
RISAS
Y
BROMAS
AS
COMO
NUESTROS
PESARES
DOLORES
AICCIONES

y lgrimas. A travs de l, en particular, nosotros pensamos, vemos, omos y
distinguimos lo feo de lo hermoso, lo malo de lo bueno, lo agradable de lo
desagradable.Texto atribuido a Hipcrates (siglo V a. C).
44

Artculos tericos y estudios

#REO
QUE
ESTE
CAMINO
YA
SE
EST
ABRIENDO
ES
MUY
SIGNICATIVO
QUE
-ARINA



UNA
DE
LAS
PERSONAS
QUE
EN
%SPAA
MS
HA
REEXIONADO
SOBRE
EDUCACIN
EN
LOS

LTIMOS
AOS
HAYA
PUBLICADO
UN
LIBRO
TITULADO
n%L
CEREBRO
INFANTIL
,A
GRAN
OPORTU-
NIDADo
Y
QUE
UNO
DE
LOS
DIVULGADORES
CIENTCOS
MAS
POPULARES
%DUARDO
0UNSET

DEDIQUE
UN
TIEMPO
Y
UN
ESPACIO
TAN
AMPLIO
DE
SU
TRABAJO
AL
CEREBRO
SUS
POSIBILI-
DADES
Y
LAS
CONSECUENCIAS
QUE
TENDR
SU
CONOCIMIENTO
PARA
EL
FUTURO
%N
PALABRAS

DEL
$R
&RANCISCO
-ORA


EL
SIGLO
88)
ES
EL
SIGLO
DE
LA
n.EUROCULTURAo
EN

todos los mbitos de la vida del ser humano, pero especialmente en el campo de
la educacin y el desarrollo infantil. Por ello una aproximacin a la estructura y la
FUNCIN
DEL
3ISTEMA
.ERVIOSO
#ENTRAL
SE
HACE
IMPRESCINDIBLE
PARA
CUALQUIER
PER-
SONA
EN
CONTACTO
CON
LA
INFANCIA
EN
CUALQUIERA
DE
SUS
FACETAS
MUY
ESPECIALMENTE

en el campo de la educacin.

En realidad, aprender es importante?

Como hemos dicho anteriormente, no se puede entender el cerebro aislado del
ORGANISMO
AL
QUE
PERTENECE
%L
CEREBRO
FORMA
UNA
UNIDAD
INDIVISIBLE
CON
EL
CUER-
PO
%L
OBJETIVO
DE
CUALQUIER
ORGANISMO
ES
LA
VIDA
LA
SUPERVIVENCIA
EL
SEGUIR
ESTAN-
DO
VIVO
#UALQUIER
ORGANISMO
DESDE
LAS
BACTERIAS
MS
SIMPLES
HASTA
LOS
HUMANOS

TENDEMOS
A
UN
ESTADO
DENOMINADO
HOMEOSTASIS
ES
DECIR
AL
EQUILIBRIO
DE
SUS

condiciones internas para mantenerse vivo, esto solo lo consigue si encuentra un
BALANCE
UN
EQUILIBRIO
ENTRE
LO
QUE
RECIBE
DEL
ENTORNO
Y
LO
QUE
GASTA
%STE
CON-
CEPTO
QUE
PROVIENE
DEL
CAMPO
DE
LA
BIOLOGA
SE
HA
APLICADO
A
DIVERSOS
CAMPOS

Y
ES
ESPECIALMENTE
IMPORTANTE
EL
MBITO
ACADMICO
YA
QUE
EL
CEREBRO
NO
EST

DISEADO
PARA
EL
APRENDIZAJE
COMO
OBJETIVO
LTIMO
SINO
PARA
LA
SUPERVIVENCIA
%L

NIO
DEBE
ENCONTRAR
EL
EQUILIBRIO
ENTRE
EL
ENTORNO
QUE
LO
NUTRE
Y
LAS
DEMANDAS

QUE
DICHO
ENTORNO
LE
PLANTEA
%N
NUESTRA
SOCIEDAD
LA
NUTRICIN
LA
SALUD
ETC
LAS

DEMANDAS
BSICAS
DE
SUPERVIVENCIA
PARECE
QUE
ESTN
CUBIERTAS
EN
LA
POBLACIN

general. No as en otras partes del planeta, pero eso es otra cuestin. Superadas
LAS
NECESIDADES
BSICAS
SE
PLANTEAN
OTRAS
MS
ABSTRACTAS
QUE
NO
SIEMPRE
ESTN

CLARAS
EN
LA
MENTE
DEL
NIOA
QUE
ASISTE
A
LA
ESCUELA
3US
NECESIDADES
EMOCIONA-
LES
POR
EJEMPLO
SON
MS
IMPORTANTES
PARA
UN
NIO
QUE
APRENDER
MATEMTICAS
,O
QUE
OCURRE
ES
QUE
EL
APRENDIZAJE
ES
UNA
EXCELENTE
HERRAMIENTA
DE
SUPERVI-
vencia a largo plazo. Esto es especialmente cierto para la supervivencia en el
FUTURO
AUNQUE
NO
SIEMPRE
LO
ENTENDAMOS
EN
PRESENTE
STE
ES
UN
PROBLEMA
CON

el cual los docentes se enfrentan da a da. La falta de motivacin en el aprendi-
ZAJE
QUE
MUESTRA
SU
ALUMNADO
3I
EL
FOCO
DE
LA
SUPERVIVENCIA
DE
UN
NIO
EST
EN

OTRO
SITIO
ES
DIFCIL
QUE
SE
INTERESE
POR
LAS
ACTIVIDADES
QUE
EL
MAESTRO
PROPONE

EN
EL
AULA
0OR
EJEMPLO
UN
NIO
QUE
VIVE
CON
GRAN
ESTRS
EMOCIONAL
LA
SEPA-
RACIN
DE
SUS
PADRES
O
SI
ES
CONVOCADO
O
NO
CON
SU
EQUIPO
DE
FTBOL
PARA
EL

PARTIDO
DEL
SBADO
/
SIMPLEMENTE
SU
CEREBRO
AN
NO
TIENE
CLARO
EL
CONCEPTO

45

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DE
TIEMPO
Y
EL
FUTURO
ES
ALGO
DIFCIL
DE
ENTENDER
PARA
L
Y
SOLO
VIVE
EN
PRESENTE

PROYECTAR
LA
IMPORTANCIA
DEL
APRENDIZAJE
PARA
EL
FUTURO
NO
TIENE
NINGN
SENTIDO

PARA
ELELLA
AQU
Y
AHORA
%NTENDER
QUE
EL
SISTEMA
EST
DISEADO
PARA
SOBREVIVIR
Y
QUE
EL
CEREBRO
ES
EL

RGANO
COORDINADOR
GENERAL
DE
DICHO
SISTEMA
ES
UNA
NOCIN
SOBRE
LA
QUE
LOS

AGENTES
IMPLICADOS
EN
LA
CRIANZA
DEL
NIO
DEBERAMOS
REEXIONAR
%SPECIALMENTE

EN
AQUELLOS
CASOS
EN
LOS
QUE
APARECEN
PROBLEMAS
DE
APRENDIZAJE
%L
ESTUDIO
DEL

CEREBRO
EN
PROFUNDIDAD
NOS
PERMITIR
ACLARAR
SI
ESTAS
DICULTADES
TIENEN
SU
ORIGEN

EN
LA
GENTICA
O
EN
LA
EPIGENTICA
EN
AQUELLAS
CIRCUNSTANCIAS
QUE
HAYAN
PODIDO

daar el cerebro como rgano, por ejemplo un problema en el nacimiento o si se
HAN
CUMPLIDO
LAS
ETAPAS
DEL
DESARROLLO
QUE
PERMITIRN
LOS
APRENDIZAJES
POSTERIO-
RES
0OR
ELLO
DESDE
AQU
ANIMO
A
TODOS
LOS
PROFESIONALES
QUE
TRABAJAN
CON
NIOS
A

estudiar el cerebro y su evolucin, as como las diversas etapas ontogenticas por
las cuales pasa en su desarrollo.

%,
#%2%"2/
%3
%-/#)/.,
&INALMENTE
LOS
NEUROCIENTCOS
HAN
EXPLICADO
LO
QUE
YA
TODO
EL
MUNDO
SABA
EL

cerebro humano es primordialmente emocional. A mediados del siglo XX, el Dr.
0APEZ
PRESENT
LA
ANATOMA
DE
LOS
HACES
DE
BRAS
Y
NCLEOS
QUE
SE
DENOMINARON

el circuito de Papez, construyendo una slida base para la teora de las emo-
CIONES
%N
LOS
LTIMOS
AOS
MUCHOS
LIBROS
HAN
SIDO
PUBLICADOS
EN
ESTA
DIRECCIN

Especialmente dos, han tenido una gran relevancia: El cerebro emocional de
,E$OUX


Y
n%L
ERROR
DE
$ESCARTESo
DE
$AMASIO


%STOS
LIBROS
NOS
HAN

permitido entender con mayor profundidad como funcionan estos circuitos emo-
CIONALES
4AMBIN
EL
TRABAJO
DE
'OLEMAN


CON
SU
LIBRO
n)NTELIGENCIA
%MOCIO-
NALo
PERMITI
UNA
DIVULGACIN
CIENTCA
DEL
TEMA
A
TODAS
LAS
PERSONAS
QUE
NO
SON

especialistas en el campo de la neurociencia.
3I
NOS
PLANEARAN
LA
SIGUIENTE
PREGUNTA
QUIN
TENAS
SENTADO
A
TU
LADO
EN
TERCE-
RO
DE
0RIMARIA
QU
CONTESTARAS
NTE
ESTA
CUESTIN
CABEN
DOS
RESPUESTAS
LA

PRIMERA
nNO
TENGO
NI
IDEAo
LA
SEGUNDA
nFULANITOA
DE
TALo
0OR
QU
HAY
COSAS

QUE
RECORDAMOS
Y
COSAS
QUE
NO
.UESTRO
CEREBRO
IMPRIME
UN
BARNIZ
EMOCIONAL
A

todos los sucesos de la vida. Si el estmulo no contiene emocin, es decir el barniz
ES
NEUTRO
LAS
POSIBILIDADES
DE
QUE
ESTE
DATO
PASE
A
FORMAR
PARTE
DE
LA
MEMORIA

A
LARGO
PLAZO
SON
ESCASAS
3IN
EMBARGO
S
AQUEL
COMPAERO
O
COMPAERA
QUE

tenamos sentado a nuestro lado en 3 de primaria es uno de nuestros mejores
amigos - barniz emocional de placer - recordaremos su nombre o su cara. Por otro
LADO
S
ERA
UN
NIO
O
UNA
NIA
QUE
NOS
ATERRORIZABA
EN
EL
PATIO
O
NOS
TIRABA
DE
LAS

coletas en clase - barniz emocional de miedo o estrs - tambin vendr fcilmente
a nuestra memoria.
46

Artculos tericos y estudios

,AS
EMOCIONES
SE
HAN
SELECCIONADO
A
LO
LARGO
DE
LA
EVOLUCIN
PORQUE
NOS
AYUDAN

a salvar la vida. Nos permiten tomar decisiones rpidas sobre si acercarnos o ale-
jarnos de un estmulo, si este es una fuente de placer o de dolor. Las emociones
SON
LA
BRJULA
BSICA
QUE
PERMITE
GUIAR
NUESTRO
COMPORTAMIENTO
3IEMPRE
HAY
UNA

emocin debajo de un comportamiento, especialmente si hablamos del mundo
de la infancia.
A partir de esas emociones bsicas, se va organizando todo un mundo cada vez
ms y ms complejo, donde combinado la emocin bsica con otros muchos
INGREDIENTES
QUE
SE
HAN
IDO
AADIENDO
Y
GRABANDO
EN
EL
CEREBRO
A
LO
LARGO
DE
LA

infancia, darn como resultado la forma de estar en el mundo y de enfrentarse al
aprendizaje del nio. Muchos de estos ingredientes se van aadiendo a lo largo
de los aos como el estilo educativo de nuestros padres, su sistema de valores, la
experiencia con los iguales, en la escuela, el estilo de aprendizaje, etc. El proceso
NAL
DE
TODAS
ESTAS
VARIABLES
JUNTAS
DARN
LUGAR
A
UN
SER
HUMANO
NICO
E
IRREPE-
tible, donde los diversos sentimientos como la culpa, el abandono, la alegra, la
FELICIDAD
LA
VALIDACIN
ETC
QUEDARN
ESTABLECIDOS
EN
SU
CEREBRO
EMOCIONAL
Y

FUNCIONARN
COMO
LA
BRJULA
DEL
COMPORTAMIENTO
A
LO
LARGO
DE
LA
EXISTENCIA
Cerebro y aprendizaje
%L
OBJETIVO
QUE
NOS
PLANTEAMOS
AQU
ES
REEXIONAR
SOBRE
LOS
PROCESOS
NEUROL-
GICOS
QUE
TIENEN
LUGAR
EN
EL
CEREBRO
DEL
NIO
DURANTE
EL
PROCESO
DE
APRENDIZAJE

#ONVIENE
DIFERENCIAR
EN
EL
CEREBRO
HUMANO
LOS
PROCESOS
QUE
SE
REALIZAN
DURANTE

EL
PROCESO
DE
APRENDIZAJE
PARA
ELLO
NOS
PUEDE
SERVIR
EL
MODELO
QUE
SE
HA
PRO-
puesto por varios autores para el estudio de la atencin, es decir una combinacin
de control cerebral abajo-arriba o botton-up y de control arriba-abajo o top-down.
Cuando observamos el proceso de desarrollo del SNC (Sistema Nervioso Central)
EN
EL
NIO
ENTRE
LOS

AOS
OBSERVAMOS
QUE
ES
FUNDAMENTALMENTE
EL
PROCESO

DE
CONTROL
ABAJOARRIBA
EL
QUE
TIENE
LUGAR
,A
MADURACIN
DE
LOS
CIRCUITOS
CEREBRA-
les encargados de las diversas funciones va emergiendo a lo largo del desarrollo.
As ocurre, por ejemplo con la marcha, cuando el nio se pone andar hacia los

MESES
APROXIMADAMENTE
Y
CON
LA
APARICIN
DEL
LENGUAJE
ORAL
A
LO
LARGO
DE
LOS

dos o tres primeros aos de vida. Diversas reas cerebrales van creando sinapsis
y mielinizando las estructuras y cuando dicha rea llega a una determinada masa
crtica, esas clulas nerviosas se organizan en un circuito cerebral nuevo, respon-
SABLE
DE
EJECUTAR
DICHA
FUNCIN
$ICHA
FUNCIN
A
SU
VEZ
SE
VA
RENANDO
A
TRAVS

del uso repetido de la misma, hasta alcanzar un punto de mximo rendimiento.
3IN
EMBARGO
EN
LOS
APRENDIZAJES
FORMALES
QUE
TIENEN
LUGAR
EN
LA
ESCUELA
EL
SISTE-
ma de control predominante es el de arriba-abajo. Son los niveles corticales ms
47

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

SOSTICADOS
DIRIGIDOS
POR
EL
LBULO
FRONTAL
QUE
PROCESAN
A
NIVEL
CONSCIENTE
LA
IN-

FORMACIN
DE
LA
NUEVA
TAREA
QUE
SE
LE
PROPONE
AL
NIO
%STE
TIPO
DE
APRENDIZAJE
RE-
QUIERE
DE
GRANDES
RECURSOS
ATENCIONALES
DE
MEMORIA
DE
TRABAJO
DE
PLANICACIN

de la tarea etc. Una vez la tarea se ha aprendido, en la repeticin de dicha tarea
SE
PRODUCE
UN
PROCESO
DE
AUTOMATIZACIN
QUE
PERMITE
REALIZARLA
POSTERIORMENTE

con el mnimo gasto de energa por parte del sistema. As ocurre por ejemplo,
CUANDO
APRENDEMOS
A
CONDUCIR
UN
COCHE
STE
ES
UN
PROCESO
QUE
REQUIERE
TODA

UNA
SERIE
DE
HERRAMIENTAS
COGNITIVAS
ATENCIONALES
MOTORAS
DE
PLANICACIN
DE

MOTIVACIN
PERFECTAMENTE
ORQUESTADAS
POR
EL
LBULO
FRONTAL
PARA
SU
APRENDIZAJE
Y

QUE
POSTERIORMENTE
SE
AUTOMATIZAN
A
BASE
DE
REPETICIN
n%N
EL
CEREBRO
HUMANO

LA
EXPERIENCIA
SE
TRANSFORMA
EN
MORFOLOGA
Y
FUNCINo
-ORA



$ESDE
UN
ENFOQUE
PURAMENTE
NEUROLGICO
PARA
QUE
UN
HUMANO
PUEDA
REALIZAR

una funcin cerebral - llmese lectura, comprensin, lenguaje, escritura, etc.- es
NECESARIO
QUE
SE
DEN
UNA
SERIE
DE
CONDICIONES
PREVIAS
QUE
SON
IMPRESCINDIBLES
Y

sin las cuales dicha funcin no se puede realizar.
La primera es la existencia del circuito o circuitos cerebrales encargados de la
misma. Sin esta premisa inicial es imposible realizar dicha tarea. No es posible
REALIZAR
UNA
FUNCIN
CEREBRAL
SIN
EL
CIRCUITO
O
CIRCUITOS
NEURONALES
QUE
LA
SUSTENTEN

0OR
ELLO
ES
NECESARIO
QUE
REEXIONEMOS
SOBRE
LOS
PROCESOS
NEUROLGICOS
PREVIOS

QUE
DEBEN
TENER
LUGAR
EN
EL
CEREBRO
DEL
NIO
PARA
LOGRAR
LA
APARICIN
DE
DICHA

estructura y dicha funcin.
El caso de la lectura nos puede servir de ejemplo. Los humanos podemos leer,
NO
PORQUE
TENGAMOS
UNA
MAGNCA
AGUDEZA
VISUAL
O
POR
TENER
LENGUAJE
ORAL
SINO

PORQUE
TENEMOS
UN
CRTEX
VISUAL
CAPAZ
DE
COMPRENDER
SMBOLOS
VISUALES
ABS-
TRACTOS
Y
DE
ASIGNARLES
SIGNICADO
1U
OCURRE
CUANDO
DICHAS
REAS
CEREBRALES

visuales no han madurado adecuadamente? El nio no podr leer, aun cuando
sus compaeros de clase s lo hagan y su edad cronolgica as lo estipule. Por lo
TANTO
DEBEMOS
INDAGAR
QU
PREMISAS
HAN
DE
OCURRIR
PARA
QUE
DICHO
CRTEX
VISUAL

est preparado para esta funcin, como la constancia de forma, la memoria visual,
LA
DISCRIMINACIN
GURAFONDO
LA
ORIENTACIN
VISOESPACIAL
O
LA
CULOMOTRICIDAD
%L
SEGUNDO
CRITERIO
QUE
HAY
QUE
TENER
EN
CUENTA
ES
QUE
HAYA
ENERGA
SUCIEN-
te disponible para poder poner en funcionamiento dicho circuito. Esta energa
biolgica proviene de los alimentos, la oxigenacin correcta y unos adecuados
ciclos de sueo e incluso de la propia salud del nio. El SNC es un rgano muy
costoso a nivel metablico cuyo objetivo siempre es la homeostasis, como hemos
DICHO
ANTERIORMENTE
DEL
EQUILIBRIO
ENTRE
LOS
RECURSOS
QUE
OBTIENE
Y
LOS
RECURSOS

QUE
CONSUME
0OR
EJEMPLO
PENSEMOS
EN
UN
TELFONO
MVIL
QUE
TENEMOS
A
NUES-
TRA
DISPOSICIN
Y
QUE
SIN
EMBARGO
NO
PODEMOS
USARLO
PORQUE
SE
HA
AGOTADO
LA

48

Artculos tericos y estudios

BATERA
Y
ESTAMOS
EN
MITAD
DEL
MONTE
DONDE
NO
PODEMOS
RECARGARLO
UNQUE

TENGAMOS
EL
CIRCUITO
NO
PODREMOS
USARLO
YA
QUE
NO
TENEMOS
LA
ENERGA
DISPONIBLE

PARA
HACERLO
2EEXIONAR
SOBRE
ESTE
PUNTO
NOS
PUEDE
RESULTAR
TIL
PARA
ENTENDER

la inconsistencia del rendimiento de algunos alumnos a lo largo del da, de la
semana o del curso.
&INALMENTE
EL
LTIMO
CRITERIO
ES
LA
MOTIVACIN
1UEREMOS
REALMENTE
PONER
EN

funcionamiento dicha funcin cerebral? El sistema motivacional est siendo estu-
diado por numerosos grupos de investigacin como parte del cerebro emocional,
TANTO
A
NIVEL
NEUROLGICO
COMO
A
NIVEL
FUNCIONAL
EN
LOS
LTIMOS
AOS
#OMO
CO-
MENTBAMOS
EN
EL
APARTADO
ANTERIOR
BSICAMENTE
HAY
QUE
DECIR
QUE
LA
BRJULA

QUE
GUA
NUESTRO
COMPORTAMIENTO
ES
ACERCARNOS
AQUELLO
QUE
NOS
PRODUCE
PLACER

O
BIENESTAR
Y
ALEJARNOS
DE
AQUELLO
QUE
NOS
PRODUCE
DOLOR
O
DISCONFORT
%STE
ME-
CANISMO
COMPORTAMENTAL
EST
PROFUNDAMENTE
ARRAIGADO
EN
TODA
LA
ESCALA
LOGE-
ntica. Si observamos las bacterias en un caldo de cultivo en un laboratorio, estos
SERES
VIVOS
SE
ALEJARN
DE
UN
PRODUCTO
TXICO
QUE
HAYAMOS
INCORPORADO
AL
MEDIO

Y
SE
ACERCARN
HACIA
AQUELLOS
ELEMENTOS
QUE
SEAN
NUTRITIVOS
Y
QUE
LES
PERMITAN

la supervivencia. Cuando esto lo trasladamos a los seres humanos funciona de la
MISMA
MANERA
3IN
EMBARGO
EN
LAS
AULAS
INTERVIENE
OTRO
ELEMENTO
QUE
COMPLICA

la cuestin: el aplazamiento de la recompensa. La aparicin del concepto de tiem-
PO
EN
EL
3.#
HUMANO
HA
SIDO
UN
PROCESO
EVOLUTIVAMENTE
MUY
BENECIOSO
QUE

HA
REQUERIDO
MILLONES
DE
AOS
)GUALMENTE
A
NIVEL
ONTOGENTICO
LA
APARICIN
DEL

CONCEPTO
DE
TIEMPO
EN
EL
NIO
REQUIERE
QUE
OTRAS
MUCHAS
ESTRUCTURAS
CEREBRALES

HAYAN
MADURADO
DE
FORMA
QUE
EL
NIO
SEA
CAPAZ
DE
ORIENTARSE
EN
UNAS
COORDE-
NADAS
ESPACIOTEMPORALES
0OR
ELLO
ES
DIFCIL
CONVENCER
AL
CEREBRO
DE
UN
NIO
QUE

LA
TAREA
QUE
LE
PROPONEMOS
A
DA
DE
HOY
AUN
SIENDO
UN
ESTMULO
QUE
LE
PROVOCA

DISCONFORT
O
INCLUSO
AVERSIN
ES
ALGO
QUE
TIENE
PARA
L
UNA
RECOMPENSA
APLAZADA

en el tiempo, es decir a largo plazo.

Pongamos un ejemplo: vamos a comenzar a ensear en nuestro aula el proceso
de la divisin. En un grupo de nios esta tarea es una fuente de placer, por lo cual
se acercan a ella dispuestos y motivados. Sin embargo, en otro grupo de nios
ESTA
TAREA
ES
UNA
FUENTE
DE
DISCONFORT
ALGO
QUE
DEBERAMOS
ANALIZAR
CON
DETA-
lle: Los circuitos neuronales previos son completamente maduros y funcionales?,
LOS
REQUERIMIENTOS
ENERGTICOS
ESTN
SIENDO
EXCESIVOS
EN
ESTOS
MOMENTOS
ETC
Si esta tarea es una fuente de disconfort el nio tiende a alejarse de ella. Puede
COMPRENDER
LOS
BENECIOS
A
MEDIO
O
LARGO
PLAZO
QUE
VA
A
CONSEGUIR
CON
ELLO 
%N

NIOS
PEQUEOS
ESPECIALMENTE
LA
RECOMPENSA
QUE
SE
LOGRA
ES
EL
BENEPLCITO
DEL

MAESTROA
O
EL
AMOR
DE
SUS
PADRES
Y
ELLO
YA
ES
SUCIENTE
MOTIVACIN
PARA
ENFREN-
TARME
A
DICHA
TAREA
3IN
EMBARGO
EN
OTROS
CASOS
EL
NIO
nYA
SABEo
QUE
HAGA
LO

QUE
HAGA
NUNCA
SER
SUCIENTE
Y
HA
APRENDIDO
HA
GRABADO
EN
SUS
CEREBRO

QUE

no merece la pena intentarlo.
49

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0OR
TODO
ELLO
DESDE
NUESTRO
PUNTO
DE
VISTA
NO
EXISTE
NIOS
nVAGOSo
EXISTEN
NI-
os cuyo sistema aun no ha terminado de madurar y tal vez por ello, no pueden
ENFRENTARSE
A
NUEVAS
TAREAS
CON
CRECIENTE
CARGA
COGNITIVA
EXISTEN
NIOS
CUYA
DIS-
PONIBILIDAD
ENERGTICA
EN
ESTOS
MOMENTOS
NO
ES
ADECUADA
EXISTEN
NIOS
CUYA

BRJULA
MOTIVACIONAL
NO
COINCIDE
CON
LA
NUESTRA
COMO
PADRES
Y
MAESTROS
TODOS IGUALES, TODOS DIFERENTES
3I
VAMOS
UN
DA
AL
ZOOLGICO
CON
NIOS
Y
LES
PREGUNTAMOS
QUIENES
SON
LOS
ANIMA-
LES
Y
QUIENES
SOMOS
LOS
HUMANOS
INCLUSO
LOS
DE
MUY
CORTA
EDAD
NO
DUDARN
NI

un instante en hacer dos grupos claramente diferenciados.
%N
GENERAL
Y
SALVO
QUE
EXISTA
UN
PROBLEMA
NEUROLGICO
GRAVE
NADIE
TIENE
NINGN

PROBLEMA
EN
CLASICAR
A
LOS
HUMANOS
EN
EL
GRUPO
DE
LOS
HUMANOS
%S
DECIR
TENEMOS

EN
COMN
MUCHSIMAS
CARACTERSTICAS
QUE
NOS
DIFERENCIAN
DE
OTROS
SERES
VIVOS
%N
TR-
MINOS
DE
ESPECIE
TODOS
TENEMOS
UNA
CARGA
GENTICA
LA
HERENCIA
COMN
DE
nHOMO

SAPIENSo
LOS
88
O
89
CROMOSOMAS
DE
NUESTRA
ESPECIE
QUE
HACEN
QUE
TODOS

los humanos seamos humanos. Sin embargo, en estos momentos hay en el planeta
APROXIMADAMENTE

MILLONES
DE
PERSONAS
CADA
UNA
DE
ELLAS
NICA
E
IRREPETIBLE

.I
SIQUIERA
LOS
GEMELOS
UNIVITELINOS
SERES
HUMANOS
CON
IGUAL
CARGA
GENTICA
SON

CLONES
CADA
UNO
ES
UNA
PERSONA
SINGULAR
Y
DISTINTA
4ODOS
NOSOTROS
SOMOS
CAPACES

DE
RECONOCER
A
OTRO
MIEMBRO
DE
LA
ESPECIE
Y
SABER
QUE
ES
UN
INDIVIDUO
DIFERENTE
%L

GENOTIPO
DE
CADA
SER
HUMANO
EST
FORMADO
POR
LA
INFORMACIN
QUE
LE
HAYAN
PASADO

sus padres en el momento de la fecundacin. Adems existen numerosas caractersti-
CAS
FENOTPICAS

EL
COLOR
DE
PELO
DE
LOS
OJOS
LA
TALLA
EL
PESO
ETC

QUE
NOS
DIFERENCIA

A
LOS
UNOS
DE
LOS
OTROS
.UESTRO
CEREBRO
ES
ALGO
QUE
NOS
HACEN
NICOS
E
IRREPETIBLES

UNQUE
EN
EL
3.#
EXISTEN
RASGOS
COMUNES
A
TODOS
LOS
HUMANOS
ZONAS
ANATMICAS

CEREBRALES
QUE
SON
LAS
MISMAS
LAS
GRANDES
VAS
DE
COMUNICACIN
ENTRE
LAS
DISTINTAS

reas cerebrales a grandes rasgos son iguales en todos nosotros.
Sin embargo, cuando pasamos de estudiar la macro-estructura cerebral al estudio
DE
LA
MICROESTRUCTURA
CEREBRAL
A
LAS
CONEXIONES
QUE
EXISTEN
ENTRE
LAS
NEURONAS

DE
LOS
CIRCUITOS
LOCALES
LAS
COSAS
YA
NO
ESTN
TAN
CLARAS
0ARECE
QUE
NO
EXISTEN
DOS

cerebros con circuitos cerebrales exactamente iguales, es decir con las mismas
conexiones, conectados exactamente de la misma manera. La individualidad es
UNA
CARACTERSTICA
HUMANA
#ADA
INDIVIDUO
TIENE
UNA
RED
DE
CONEXIONES
NICA
E

INDIVIDUAL
QUE
HACE
QUE
SU
PROCESAMIENTO
DE
LA
INFORMACIN
LAS
CONCLUSIONES
A

LAS
QUE
LLEGA
EL
BARNIZ
EMOCIONAL
QUE
LE
PONE
A
CADA
EXPERIENCIA
Y
SU
COMPORTA-
MIENTO
DE
RESPUESTA
NAL
ANTE
LA
VIDA
SEA
ABSOLUTAMENTE
NICO
E
IRREPETIBLE
%STA
ARMACIN
QUE
NOS
PARECE
TAN
OBVIA
A
LOS
ADULTOS
ES
ESPECIALMENTE
CLA-
ra dentro de las aulas. Cada nio accede preferentemente a la informacin por
50

Artculos tericos y estudios

UNA
VA
SENSORIAL
DIFERENTE
VISUAL
AUDITIVA
CINESTSICA
PROCESA
LA
INFORMACIN

de forma lineal o global, se enfrenta al mundo de una forma ms racional o ms
emocional. Cada profesor debera ser consciente de cual es su estilo cognitivo
personal y analizar, si desde l, est llegando a todos sus alumnos o solo a una
PARTE
DE
ELLOS
5N
PROFESORA
QUE
SEA
AUDITIVO
LINEAL
Y
RACIONAL
LLEGAR
FCILMENTE

a su alumnado con iguales caractersticas a las suyas, y el proceso de aprendizaje
SER
UIDO
0ERO
TENDR
SERIAS
DICULTADES
DE
nCONECTARo
CON
UN
ALUMNO
CINEST-
sico, global y emocional. Tal vez como parte de la formacin acadmica previa en
la formacin de grado en magisterio, podramos incluir este tipo de aprendizaje
tambin para nosotros.
NEURODIDCTICA
Todos los avances en neurociencia en general y en neuropsicologa en particular
HAN
DE
INCORPORARSE
PAULATINAMENTE
A
UNA
NUEVA
RAMA
DE
LA
CIENCIA
QUE
HA
PASA-
DO
A
DENOMINARSE
n.EURODIDCTICAo
2ESULTA
SORPRENDENTE
QUE
DESPUS
DE
AOS

REEXIONANDO
EN
EL
CAMPO
DE
LA
EDUCACIN
Y
LA
DIDCTICA
DESDE
LA
PEDAGOGA
LA

PSICOLOGA
LA
LOSOFA
ETC
LA
NEUROCIENCIA
NO
HAYA
PARTICIPADO
MS
ACTIVAMENTE

ENRIQUECIENDO
ESTE
DEBATE
L
N
Y
AL
CABO
EL
QUE
APRENDE
ES
EL
CEREBRO
QUE
PRE-
senta unas reglas muy claras, con unas etapas y una gran plasticidad cerebral. El
concepto de reorganizacin de circuitos, la plasticidad sinptica, la mielinizacin
ETC
SON
VENTANAS
DE
ESPERANZA
ABIERTAS
PARA
CIENTOS
DE
NIOS
QUE
PUEDEN
MEJORAR

,O
QUE
APRENDEMOS
DE
LA
NEUROCIENCIA
NOS
PUEDE
AYUDAR
A
DISEAR
LA
FORMA
DE

ensear. En los primeros aos de la vida de un nio, se produce una gran cantidad
DE
SINAPSIS
POSTERIORMENTE
POR
UN
PROCESO
DE
POTENCIACIN
SINPTICA
AQUELLAS

QUE
SE
USAN
SE
REFUERZAN
Y
LAS
QUE
NO
LO
HACE
SE
PODAN
O
SE
PIERDEN
COMO
UN

escultor trabaja sobre su obra, el medio ambiente va dando forma al cerebro. Este
PROCESO
TIENE
SU
TIEMPO
DE
FORMA
QUE
EN
LA
ADOLESCENCIA
EL
CEREBRO
HUMANO
HA

establecido su patrn bsico de organizacin neurolgica, con el cual seguir en
LA
EDAD
ADULTA
UNQUE
LA
PLASTICIDAD
CEREBRAL
CONTINUAR
EL
RESTO
DE
LA
VIDA
ES

DURANTE
LA
INFANCIA
CUANDO
ESTAMOS
EN
LA
nCRESTA
DE
LA
OLAo
%STOS
DATOS
QUE
NOS

aporta la neurociencia pueden ayudar a los docentes a entender mejor los proce-
SOS
Y
LAS
VENTANAS
DE
OPORTUNIDAD
QUE
SE
GENERAN
EN
EL
SISTEMA
NERVIOSO
CENTRAL
$E
FORMA
QUE
LOS
NUEVOS
RETOS
QUE
SE
PLANTEAN
EN
LA
ESCUELA
DEL
SIGLO
88)
EN
UNA

sociedad cada vez mas compleja, pero a la vez profundamente anclada en nuestro
SISTEMA
BIOLGICO
QUE
HA
EVOLUCIONADO
HACIA
UN
SISTEMA
NERVIOSO
CADA
VEZ
MAS
COM-
plejo, tengan respuestas creativas tanto a nivel individual como a nivel colectivo.
El campo de la neurodidctica pretende aplicar de forma respetuosa a los pro-
GRAMAS
ESCOLARES
Y
ACADMICOS
LOS
NUEVOS
AVANCES
QUE
SE
ESTN
REALIZANDO
EN
EL

51

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CAMPO
DEL
NEURODESARROLLO
$E
FORMA
QUE
POR
UN
LADO
LOS
PROGRAMAS
SE
AJUSTEN

mejor a los momentos de desarrollo cerebral. Por otro lado, para comprender
AQUELLOS
CASOS
DE
PROBLEMAS
DE
APRENDIZAJE
COMO
LA
DISLEXIA
EL
TRASTORNO
POR

DCIT
DE
ATENCIN
CONSIN
HIPERACTIVIDAD
ENTRE
OTROS

LA
LUZ
DE
LA
NEUROCIENCIA

los problemas de aprendizaje de los nios cobran una nueva dimensin, as como
sus posibles tratamientos.
CONCLUSIONES
%S
MUCHO
LO
QUE
AN
NOS
QUEDA
POR
CONOCER
DEL
DESARROLLO
DEL
3.#
TANTO
A
NIVEL

ESTRUCTURAL
COMO
A
NIVEL
FUNCIONAL
3IN
EMBARGO
TAMBIN
ES
CIERTO
QUE
VAMOS

avanzando en la ruta del conocimiento del rgano ms complejo de nuestro siste-
ma. Los padres y profesionales de la educacin deberamos comenzar a explorar
ESTA
RUTA
SI
QUEREMOS
ENTENDER
POR
UN
LADO
E
INTERVENIR
POR
OTRO
EN
EL
DESARROLLO

DEL
POTENCIAL
DE
TODOS
Y
CADA
UNO
DE
LOS
NIOS
Y
ALUMNOS
CON
LOS
QUE
TRABAJAMOS

da a da.
%SPEREMOS
QUE
ESTE
LIBRO
SEA
UN
PASO
EN
ESTA
DIRECCIN
AYUDANDO
A
MUCHAS
PER-
SONAS
QUE
TRABAJAN
CON
NIOS
CON
NECESIDADES
ESPECIALES
A
ALCANZAR
SU
MXIMO

potencial como seres humanos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
'OLEMAN
$


Inteligencia emocio-
nal. Barcelona: Editorial Kairs.

,E$OUX
*



El cerebro emocio-
nal. Barcelona: Planeta.

$AMASIO




El error de Descar-
tes. Madrid: Destino.

-ORA
&



%L
RELOJ
DE
LA
SABIDURA

Tiempos y espacios en el cerebro
humano. Madrid: Alianza Editorial.

ANEXOS
NEXO

"IBLIOGRAFA
AMODT
3
7ANG
3


%NTRA
EN
TU
CE-
rebro. Barcelona: Ediciones B.
Alberts, B., Bray, D., Lewis, J., Raff, M., Rob-
ERT
+
7ATSON
*


-OLLECULAR

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Publishing, Inc.
Andersen, S.L. (2003). Trajectories of brain
development: point of vulnerability or
window of opportunity? Neuroscience
AND
BIOBEHAVIORAL
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BILITIES
TH
ED
"ALTIMORE
0AUL
"ROOKES

Publishing Co.
"UTLER
"
(ODOS
7


#OMPARATIVE

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ADAPTATION
.EW
9ORK
7ILEY

,ISS
)NC
Cairns-Smith, A.G. (2000). La evolucin de
la mente. Madrid: Cambridge University
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#ARTER
2


-APPING
THE
MIND
#ALI-
fornia. University of California Press.

52

Artculos tericos y estudios

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SENTIMIENTOS
"ARCELONA
4USQUETS
%DI-
tores.
#LOWRY
'
-OLNAR
:
2AKIC
0


2E-
newed focus on the developing human
NEOCRTEX
*OURNAL
OF
ANATOMY



#OCHARD
,
2 

.ETTER
TLAS
DE
EMBRIO-
loga humana. Barcelona: Masson S.A.
$AMASIO



%N
BUSCA
DE
3PINOZA

Neurobiologa de la emocin y de los
sentimientos. Madrid: Ed. Critica.
$AMASIO



9
EL
CEREBRO
CRE
AL

hombre. Madrid: Ed Destino.
$EARY
)*


)NTELLIGENCE

VERY
SHORT

introduction. Oxford: Oxford University
Press.
$IAMOND
-#


%NRICHING
HEREDITY

The impact of the environtment on the
anatomy of the brain. New York: The
Free Press, Macmillan Publishers.
Friedrich, G. Preiss, G. (2003). Neurodidc-
tica. Mente y Cerebro.Investigacion y
#IENCIA
VOL


'AZZANIGA
-3


1U
NOS
HACE

HUMANOS 
,A
EXPLICACIN
CIENTCA
DE

nuestra singularidad como especie. Bar-
celona: Paids Transiciones.
'IEDD
*.


4HE
TEEN
BRAIN
)NSIGHTS

from neuroimaging. Journal of adoles-
CENCE
HEALTH


'OLEMAN
$


,A
PRCTICA
DE
LA
)NTE-
ligencia emocional. Barcelona: Editorial
Kairs.
Gordon, E. (2000). Integrative Neurosci-
ence. Bringing together biological, psy-
chological and clinical models of the
human brain. Amsterdam: Hardwood
Academic Publishers.
'OULD
3*


/NTOGENIA
Y
LOGNIA

La ley fundamental biogentica. Barce-
lona: Editorial Critica.

Huttenlocher, P.R. (2002). Neural Plasticity.

The effects of enviroment on the devel-
opment of cerebral crtex. Massachu-
setts: Harvard University Press.
*AUREGUI
*


#EREBRO
Y
EMOCIONES

El ordenador emocional. Madrid: Mae-
va Ediciones.
+AHLE
7
,EONHARDT
(
0LATZER
7



Atlas de anatoma. Tomo 3: Sistema
nervioso y rganos de los sentidos. Bar-
celona: Ediciones Omega.
+ANDEL
%
3CHWARTZ
*
*ESSELL
4



Principles of neural science. 3rd ed.
New York: Elsevier Science Publishing
Co. Inc.
,EAKEY
2


%L
ORIGEN
DE
LA
HUMANI-
dad. Barcelona: Editorial Debate.
Levitt, P. (2003). Structural and functional
maturation of the developing primate
BRAIN
*OURNAL
OF
PEDIATRICS
/CT

-ARINA
*


%L
CEREBRO
INFANTIL
LA

gran oportunidad. Barcelona: Ariel.
-ARSHALL
,(
-AGOUN
(7


$ISCOV-
eries in the human brain. Neuroscience
prehistory, brain structure and function.
Totowa, New Jersey: Humana Press.
-EDINA
*


"RAIN
2ULES
3EATTLE
0EAR

Press.
-EDINA
*


"RAIN
2ULES
FOR
BABIES

3EATTLE
7
0EAR
0RESS
Mora, F. (2007). Neurocultura: Una cultura
basada en el cerebro. Madrid: Alianza
Editorial.
-ORA
&


#MO
FUNCIONA
EL
CEREBRO

Madrid: Alianza Editorial.
Muoz-Cspedes, J.M. Tirapu-Ustarroz, J.


2EHABILITACIN
.EUROPSICOLGI-
ca. Madrid. Ed Sntesis.
.SSLEIN6OLHARD
#


'NESIS
Y
DE-
sarrollo de la vida. Barcelona: Editorial
Critica.

53

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

2AMACHANDRAN
63
"LAKESLEE
3




Fantasmas en el cerebro. Los misterios
de la mente al descubierto. Madrid.
Editorial Debate.
Romn, F. Snchez, MP. Rabadn, MJ.


.EUROPSICOLOGA
$-
%SPACIO

europeo de educacin superior. ICE.
Universidad de Murcia.
4HOMAS
%
,E
7INN
%"


(UMAN

NEUROLOGICAL
ORGANIZATION
3PRINGLD

Charles C. Thomas Publisher.

6ALPUESTA
*
-



LA
BSQUEDA
DEL

SECRETO
DE
LA
VIDA
5NA
BREVE
HISTORIA
DE

la biologa molecular. Madrid: Editorial
Hlice. Consejo Superior de Investiga-
CIONES
#IENTCAS
0UBLICACIONES
7EINER
*


4IEMPO
AMOR
MEMORIA

En busca de los orgenes del compor-
tamiento. Barcelona. Galaxia Guttem-
berg.

54

Artculos tericos y estudios

PENSANDO EN CLAVE DE RED

Magdalena Blanco Portillo
Maura Luca Blanco Peral
-ARA
0AZ
0AY
4ENZA

LA DUALIDAD DEL AFECTO EN LA CONVIVENCIA

STE
ES
EL
CASO
DE
-ARA
UNA
MUJER
DE

AOS
INMIGRANTE
DE
ORIGEN
SUDAMERICA-
NO
QUE
TRAS
UN
MATRIMONIO
DEL
QUE
NACIERON
DOS
HIJOS
,UIS
Y
0ABLO
SE
DIVORCIA
Y

SE
INSTALA
CON
LOS
NIOS
EN
LICANTE
0OSTERIORMENTE
CONOCE
A
2AMN
DE

AOS

CON
QUIEN
INICIA
OTRA
RELACIN
SENTIMENTAL
,A
NUEVA
UNIDAD
FAMILIAR
SE
TRASLADA
A

otro municipio de la provincia, donde l posee una vivienda en propiedad y atien-
de un negocio familiar.
,AS
DICULTADES
APARECEN
EN
TORNO
AL
HIJO
MENOR
0ABLO
DE

AOS
DE
EDAD
3EGN

LA
MADRE
EL
ORIGEN
DE
LOS
PROBLEMAS
EST
EN
UNAS
VACACIONES
QUE
LOS
DOS
CHICOS

pasan con su padre y durante las cuales son objeto de maltrato por parte de la
COMPAERA
DEL
MISMO
L
REGRESO
EL
PEQUEO
PRESENTA
DESOBEDIENCIA
OPOSI-
cin, negativa a ir al colegio, agresividad

Esta situacin moviliza a la madre en busca de ayuda profesional para su hijo.
Acude al colegio donde Pablo cursa 3 de Educacin Primaria, y el tutor le dice
QUE
NO
OBSERVA
NINGUNA
PROBLEMTICA
3IN
EMBARGO
ORIENTA
A
LA
MADRE
HACIA
PRO-
FESIONALES
PSICLOGOS
DE
GABINETES
PRIVADOS
SOLICITANDO
AL
MISMO
TIEMPO
QUE
EL

SPE (Servicio Psicopedaggico Escolar) atienda el caso.
,OS
CONICTOS
LLEGAN
A
GENERAR
UNA
SITUACIN
DE
VIOLENCIA
IMPORTANTE
-ARA
NO
PUE-
DE
CONTENER
A
SU
HIJO
NI
EJERCER
LA
AUTORIDAD
DE
FORMA
ECAZ
Y
CUANDO
2AMN
DECIDE

AYUDARLA
LO
HACE
DE
MANERA
QUE
LA
VIOLENCIA
SE
MULTIPLICA
.I
UNO
NI
OTRO
LOGRA
CON-
TROLAR
LA
SITUACIN
,AS
ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS
QUE
PONEN
EN
MARCHA
FRACASAN
ESTREPI-
tosamente. Ambos utilizan castigos como romperle al nio sus juguetes o pegarle.
%NTRE
ELLOS
SE
PRODUCEN
IMPORTANTES
CONTRADICCIONES
EDUCATIVAS
YA
QUE
CUANDO

uno intenta ejercer autoridad el otro apoya incondicionalmente al nio, desautori-
ZANDO
AS
A
SU
PAREJA
NTE
LA
FALTA
DE
CONTROL
QUE
MUESTRAN
FRENTE
A
LOS
CONICTOS

RECURREN
DE
FORMA
INMEDIATA
A
LOS
RECURSOS
EXTERNOS
PARA
QUE
SE
HAGAN
CARGO
DE
LA

situacin, delegando sus funciones parentales en los profesionales de los recursos.
55

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0OR
OTRO
LADO
LA
VALORACIN
QUE
LA
FAMILIA
HACE
DE
LAS
CONDUCTAS
DE
SU
HIJO
ES
DIS-
TINTA
SEGN
SE
PRODUZCAN
EN
EL
MBITO
FAMILIAR
O
EN
EL
MBITO
SOCIAL
S
UN
CON-
ICTO
EN
CASA
PROVOCA
LA
BSQUEDA
DE
AYUDA
EXTERIOR
MIENTRAS
QUE
UNA
ACTUACIN

delictiva del menor no produce ninguna reaccin en la familia.
.OS
ENCONTRAMOS
CON
UNA
SITUACIN
EN
LA
QUE
LOS
AFECTOS
NATURALES
Y
PROPIOS
ENTRE

PADRES
E
HIJOS
NO
SON
SUCIENTES
PARA
PODER
GARANTIZAR
EL
BIENESTAR
EN
LA
CONVIVEN-
cia familiar. La madre carece de habilidades educativas, el padre biolgico est
ausente y entre ambos es imposible la colaboracin. El hijo mayor se adapta y el
PEQUEO
SE
REBELA
#OINCIDEN
UN
DIVORCIO
TRAUMTICO
PARA
LOS
HIJOS
CAMBIO
DE

localidad, de colegio, de amigos) con la ausencia habitual de la madre por moti-
vos de trabajo. Los chicos pasan mucho tiempo solos en casa, siendo la televisin
SU
NICA
COMPAA

Cronologa del caso

A continuacin exponemos tres momentos en la evolucin de esta familia, as
como del proceso de intervencin realizado con los recursos de la comunidad.
%L
PRIMER
EPISODIO
DEL
QUE
TENEMOS
CONOCIMIENTO
SE
PRODUJO
EN
EL
AO


cuando Pablo se neg a ir al colegio y la reaccin de los padres fue romperle su
JUGUETE
FAVORITO
0ABLO
SE
ENCERR
EN
EL
ASEO
ENFADADO
SIN
QUERER
SALIR
NTE
LA
VIO-
lencia de la situacin los padres llamaron a la polica y posteriormente al Samur,
QUE
LE
INYECT
AL
NIO
UN
TRANQUILIZANTE
Y
LO
TRASLAD
AL
HOSPITAL
%L
INFORME
DE
LA

polica local y la solicitud de valoracin por parte del hospital, inician la interven-
cin de servicios sociales municipales en este caso.
Servicios sociales se pone en marcha respondiendo a la iniciativa de la polica y
LOS
SERVICIOS
MDICOS
AUNQUE
LA
FAMILIA
NO
HA
PLANTEADO
NINGUNA
PETICIN
EN
ESTE

DEPARTAMENTO
N
AS
SE
ELABORA
UN
PLAN
DE
INTERVENCIN
QUE
AFECTA
A
LA
FAMILIA

SIN
QUE
STA
PARTICIPE
EN
SU
ELABORACIN
NI
EN
NINGUNA
DE
LAS
ACTUACIONES
PREVIAS
De este modo, iniciamos un proceso de intervencin con escasas posibilidades
de xito por no incluir en todas sus fases al elemento fundamental: la familia con
problemas, la cual no se niega abiertamente a colaborar pero abandona el pro-
ceso iniciado.
El segundo episodio tuvo lugar en el ao 2009 cuando se produjo un hecho de
violencia de gnero entre Mara y Ramn. Mara denunci a Ramn ante la guar-
DIA
CIVIL
Y
ACUDI
AL
CENTRO
DE
SALUD
QUE
EMITI
EL
CORRESPONDIENTE
PARTE
DE
LESIO-
nes. Simultneamente, el juzgado correspondiente dict una orden de alejamien-
to para Ramn.
56

Artculos tericos y estudios

Con el parte de lesiones y la orden de alejamiento, Mara acudi a servicios socia-

les, desde donde se solicit la teleasistencia mvil y se le dieron las instrucciones
OPORTUNAS
PARA
QUE
A
TRAVS
DEL
3%26%&
3ERVICIO
6ALENCIANO
DE
%MPLEO
Y
&OR-
macin), pudiera solicitar una RAI (Renta Activa de Insercin). Al mismo tiempo,
se realiz una derivacin del caso al SEAFI (Servicio Especializado de Atencin
a Familia e Infancia). El profesional del SEAFI mantuvo con Mara un encuentro
EN
EL
QUE
MANIFEST
QUE
NO
NECESITABA
AYUDA
$AS
DESPUS
CUANDO
SE
INTENT

ENTREGARLE
EL
TELFONO
DE
LA
TELEASISTENCIA
LO
RECHAZ
PORQUE
HABA
PERDONADO
A

Ramn y no lo necesitaba.
-ESES
DESPUS
SERVICIOS
SOCIALES
RECIBI
UN
OCIO
DE
SCALA
DE
MENORES
SOLICITAN-
DO
UN
INFORME
SOBRE
0ABLO
QUE
TIENE

AOS
COMO
CONSECUENCIA
DE
UNA
ACCIN

DE
VANDALISMO
EN
LA
QUE
HABA
PARTICIPADO
DESTRUYENDO
MOBILIARIO
URBANO
JUNTO

con otros menores. Mara acudi a servicios sociales a pedir una ayuda econmi-
CA
CONCRETAMENTE
UNA
0%)
0RESTACIN
%CONMICA
)NDIVIDUALIZADA

Y
EXPRES
QUE

TENA
MUCHOS
ENFRENTAMIENTOS
CON
SU
HIJO
POR
LO
QUE
PIDI
UN
INTERNADO
Sus comentarios van desde la necesidad de internar a su hijo menor, a la seguri-
DAD
DE
QUE
NO
NECESITA
AYUDA
ALGUNA
SINTIENDO
QUE
NADIE
PUEDE
HACER
NADA
POR

su hijo. Por su parte, Pablo se niega a acudir a las consultas programadas desde
la USMI (Unidad de Salud Mental Infantil). En este segundo episodio los servicios
implicados gestionan cuantos recursos conocen, continuando sin buscar un espa-
CIO
PARA
QUE
LA
FAMILIA
OBJETO
DE
LA
INTERVENCIN
EXPRESE
SUS
NECESIDADES
,OS
PROFESIONALES
QUE
CONOCEMOS
LA
HISTORIA
FAMILIAR
RECIBIMOS
SUS
COMENTARIOS

COMO
PETICIONES
QUE
EN
REALIDAD
NO
HAN
FORMULADO
,EEMOS
ENTRE
LNEAS
CONTE-
NIDOS
QUE
NO
HAN
SIDO
ESCRITOS
Y
QUE
AUNQUE
EXISTAN
PUEDEN
NO
SER
EL
OBJETIVO

PRIORITARIO
EN
CADA
MOMENTO
PARA
-ARA
/FRECEMOS
ACTUACIONES
Y
RECURSOS
QUE

la familia vuelve a abandonar.
%L
TERCER
EPISODIO
SE
PRODUJO
DOS
AOS
DESPUS


Y
0ABLO
TIENE

AOS

-ARA
Y
2AMN
SIGUEN
SIENDO
PAREJA
AUNQUE
VIVEN
SEPARADOS
-ARA
DENUNCI
A

su hijo ante la guardia civil tras haber sufrido una agresin por parte del menor.
Este hecho dio lugar al traslado de Pablo al centro de recepcin de menores de
la Conselleria de Justicia y Bienestar Social. Dicho centro comunic la situacin a
servicios sociales y solicit informes. Paralelamente se dictaron medidas cautela-
RES
QUE
APLIC
LA
&UNDACIN
$IAGRAMA
Servicios sociales, para realizar el informe, se puso en contacto con la USMI y
CON
EL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
DEL
)%3
EN
EL
QUE
ESTABA
MATRICULADO
%S

el primer contacto entre el centro educativo y servicios sociales. La informacin
QUE
COMUNICAN
VERBALMENTE
HACE
REFERENCIA
A
LAS
CONTINUAS
FALTAS
DE
RESPETO
Y

57

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DE
NORMAS
QUE
TIENE
EL
MENOR
EN
EL
CENTRO
QUE
nHA
QUEMADO
LA
AUTORIDAD
DEL

EQUIPO
DIRECTIVO
LLEGANDO
A
ESCAPARSE
EN
PRESENCIA
DEL
JEFE
DE
ESTUDIOSo
Y
QUE

HA
SIDO
EXPULSADO
POR
SU
CONDUCTA
EN
VARIAS
OCASIONES
#OMENTAN
QUE
NO
SABEN

cuanto tiempo van a poder soportarlo en el centro.
0OR
TERCERA
VEZ
-ARA
MOVILIZA
A
LA
FUERZAS
DE
ORDEN
PBLICO
A
LOS
SERVICIOS
M-
dicos, a toda la red de recursos sociales para nuevamente decidir el abandono
de todos ellos. Solicita el cese de la guarda en el centro de menores y se lo lleva
A
CASA
%LLA
nNO
CREE
QUE
SIRVA
DE
NADAo
nNO
CREE
QUE
NADIE
LES
PUEDA
AYUDARo

AUNQUE
POCO
DESPUS
PIDE
AYUDA
PSICOLGICA
NALIZADOS
CRONOLGICAMENTE
LOS
TRES
MOMENTOS
DEL
CASO
OBSERVAMOS
QUE
SE
RE-
PITE
LA
MISMA
SECUENCIA
NTE
UNA
SITUACIN
DE
CONICTO
FAMILIAR
-ARA
PIDE
AYU-
da. Cuando los recursos comunitarios tratan de proporcionrsela la rechaza y/o
abandona el proceso iniciado. Un tiempo despus vuelve a iniciarse el camino
circular ante una nueva situacin de alarma.
El sistema responde cada vez con todos sus recursos a cada peticin de ayu-
DA
OBVIANDO
EL
DRAMTICO
HECHO
DE
QUE
LA
FAMILIA
NO
LLEGA
A
UTILIZAR
NINGUNA
DE

SUS
PROPUESTAS
DURANTE
EL
TIEMPO
SUCIENTE
COMO
PARA
PODER
OBTENER
RESULTADOS

apreciables. El sistema se impregna del estilo y del ritmo de la familia y con ella
VA
HACIENDO
MOVIMIENTOS
QUE
LEJOS
DE
PRODUCIR
CAMBIOS
PERMITEN
QUE
LA
SITUA-
cin se mantenga igual. Ambos, familia y servicios, caminan en paralelo por un
PROCESO
DE
INTERVENCIN
QUE
NO
RESUELVE
LOS
PROBLEMAS
DE
LA
FAMILIA
Y
QUE
DEJA

PROFUNDAMENTE
INSATISFECHOS
A
LOS
PROFESIONALES
QUE
CONTEMPLAN
CON
SENSACIN

de impotencia, el progresivo deterioro de la situacin.
%N
FUNCIN
DE
LA
INFORMACIN
QUE
ESTE
CASO
NOS
APORTA
PODEMOS
VER
CMO
LA
RED

de recursos comunitarios implicada en la atencin de este caso (anexo 2), cum-
pliendo cada servicio su funcin, y trabajando de forma coordinada entre ellos, no
HA
PODIDO
GENERAR
UNA
RELACIN
TERAPUTICA
QUE
PRODUZCA
LOS
CAMBIOS
NECESARIOS

para mejorar la relacin de los miembros de esta familia, y con ella potenciar unas
conductas adecuadas al ciclo vital del menor.

$2
%,
03/
$%
,
#//2$).#).

,
#/,"/2#).
El estado de bienestar ha creado una red de servicios donde el ciudadano puede
BUSCAR
RESPUESTAS
A
SUS
DICULTADES
%STA
RED
SE
CONCRETA
EN
EQUIPOS
DE
TRABAJO

QUE
INTERVIENEN
CADA
UNO
DESDE
SUS
PARMETROS
DANDO
LA
MEJOR
RESPUESTA
PO-
sible ante la demanda. Para Ubieto (2009) estar en red, no es una opcin, es un
REQUISITO
YA
QUE
EL
TRATAMIENTO
ES
DECIR
EL
CONJUNTO
DE
ACCIONES
QUE
TRATAN
UNA

SITUACIN
DENIDA
COMO
PROBLEMTICA
ES
LA
MISMA
RED

58

Artculos tericos y estudios

%S
FRECUENTE
QUE
UNA
PERSONA
SEA
RECEPTORA
DE
DIVERSAS
ACCIONES
POR
PARTE
DE

CADA
UNO
DE
LOS
SERVICIOS
SIN
QUE
ENTRE
ELLOS
HAYA
HABIDO
UNA
PLANICACIN
COOR-
DINADA
DE
LA
INTERVENCIN
,A
EXPERIENCIA
NOS
PERMITE
COMPROBAR
QUE
MUCHAS

personas (clientes, usuarios, pacientes, familias, alumnos) recorren distintos ser-
VICIOS
SIGUIENDO
LAS
INSTRUCCIONES
DE
LOS
PROFESIONALES
SIN
QUE
STOS
GENEREN
UN

espacio para compartir y analizar la informacin, conocer y valorar las acciones
realizadas hasta llegar a concretar un plan de intervencin para ese caso concreto.
Como consecuencia directa de ello, orientamos al sujeto por un itinerario entre
LOS
DIFERENTES
RECURSOS
QUE
PUEDE
GENERAR
CONFUSIN
Y
EN
OCASIONES
LE
DEJA
A
LA

DERIVA
4AMPOCO
ES
EXTRAO
QUE
SE
PRODUZCAN
CONICTOS
ENTRE
LOS
SERVICIOS
DE
LA

red por falta de coordinacin.
En este modelo de trabajo en red, los servicios utilizamos la derivacin como
RESPUESTA
A
LA
PROBLEMTICA
QUE
PLANTEA
EL
CASO
Y
LA
COORDINACIN
COMO
MEDIO
DE

relacin entre nosotros (encuentros informales, llamadas telefnicas, reuniones, a
travs de los cuales intercambiamos opiniones, agendas, informacin general so-
BRE
EL
CASO
ANCDOTAS
INTENCIONES
PROPUESTAS

%L
SERVICIO
QUE
YA
EST
TRABAJAN-
DO
CON
UN
CASO
FRECUENTEMENTE
VALORA
QUE
HAY
OTRO
SERVICIO
QUE
ES
IDNEO
PARA

atender ese mismo caso. Lo deriva y, tras la derivacin, se inhibe de continuar la
INTERVENCIN
AUNQUE
AMBOS
SERVICIOS
MANTENGAN
ALGUNA
FORMA
DE
COORDINACIN

Ahora bien, la derivacin, siendo un instrumento facilitador de la comunicacin, no
PARECE
QUE
TENGA
REPERCUSIONES
POSITIVAS
SOBRE
LA
EVOLUCIN
Y
EL
DESARROLLO
DE
LOS

CASOS
#OMO
PODEMOS
VER
EN
EL
CASO
PROPUESTO
LA
DERIVACIN
NO
IMPIDE
QUE
LA
FA-
milia vaya de un recurso a otro ejerciendo un control disfuncional sobre la situacin.
,A
DERIVACIN
SE
REVELA
INCAPAZ
DE
LIMITAR
EL
nPICOTEOo
DE
LAS
FAMILIAS
QUE
VAN
DE

servicio en servicio, no facilita la adherencia de estas familias picoteadoras a los
profesionales ni a los procesos de intervencin implementados por estos.
S
MISMO
ESTA
FORMA
DE
RELACIONARNOS
EN
TORNO
A
LOS
CASOS
QUE
COMPARTIMOS
SE

CONCRETA
EN
MULTITUD
DE
INFORMES
Y
EN
QUE
TODOS
LOS
SERVICIOS
MANTIENEN
EL
CASO

como propio estando el expediente abierto y cerrado peridicamente. Comparti-
mos informes, documentos pero no la responsabilidad sobre el proceso de inter-
VENCIN
%L
PROPIO
CASO
ES
EL
NICO
QUE
TIENE
CONTACTO
CON
TODOS
LOS
SERVICIOS
Y
A

todos comunica, contagia, impregna de su propio ritmo, su angustia, su situacin
Y
SU
INCAPACIDAD
PARA
PRODUCIR
CAMBIOS
EN
LA
DISFUNCIN
QUE
LE
DENE
0OR
ELLO

SEGN
5BIETO


ESTA
RED
DE
LA
QUE
TODOS
FORMAMOS
PARTE
ES
UN
MODELO

POROSO
CON
GRIETAS
QUE
HAY
QUE
TAPAR
%S
POR
ESTO
QUE
5BIETO


SUGIERE
UNA
PERSPECTIVA
QUE
ENTENDEMOS
INTERE-
SANTE
PARA
SOLVENTAR
LAS
DICULTADES
PLANTEADAS
EN
EL
MODELO
DE
RED
ANTERIORMEN-
59

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TE
COMENTADO
QUE
CONSISTE
EN
ORGANIZAR
LA
RED
A
PARTIR
DE
DAR
UN
LUGAR
CENTRAL
AL

CASO
Y
A
LOS
INTERROGANTES
QUE
GENERA
STE
EN
LOS
DIVERSOS
PROFESIONALES
,A
PRCTI-
ca de red se convierte as es un compromiso entre profesionales (y/o servicios), en
cuya relacin el eje principal es la colaboracin. Esta eleccin privilegia otro tipo
de vnculo entre ellos, ms centrado en sostener una conversacin permanente
acerca del caso.
(AY
QUE
TENER
EN
CUENTA
QUE
ESTA
RED
SLO
ES
POSIBLE
SI
LOS
PROFESIONALES
Y
LOS
SER-
vicios reconocemos nuestra interdependencia y si podemos superar la inhibicin
A
LA
QUE
NOS
CONDUCE
LA
IMPOTENCIA
QUE
SENTIMOS
DURANTE
UN
PROCESO
DE
INTERVEN-
CIN
EN
EL
QUE
NO
SE
LOGRA
MODICAR
LA
SITUACIN
.UESTRO
MALESTAR
LO
EXPRESAMOS

EN
FORMA
DE
QUEJA
LO
QUE
SUPONE
ATRIBUIR
LAS
RESPONSABILIDADES
A
OTRO
CUYA
PRC-
TICA
VALORAMOS
SIN
VERICAR
LA
NUESTRA
Y
SIN
QUE
SE
PRODUZCA
NINGN
ACTO
QUE
TIENDA

A
MODICAR
LA
SITUACIN
3EGN
5BIETO


LA
QUEJA
Y
SU
EFECTO
PARALIZANTE
ES

UNO
DE
LOS
SNTOMAS
INSTITUCIONALES
MS
HABITUALES
Y
LA
PRODUCCIN
QUE
IMPLICA
UN

cuestionamiento de las propias funciones y responsabilidades, es su alternativa.
0ARTIENDO
DEL
ANLISIS
DEL
CASO
QUE
HEMOS
PRESENTADO
CONSTATAMOS
CMO
NUES-
tros usuarios pueden sufrir las consecuencias de esta red genrica (de la coordi-
NACIN

AN
CUANDO
TODOS
LOS
INTEGRANTES
DE
LA
MISMA
REALICEMOS
NUESTRAS
FUNCIO-
nes de manera adecuada. Por ello parece clara la necesidad de construir otro tipo
DE
RED
DE
LA
COLABORACIN

QUE
NOS
PERMITA
RELACIONARNOS
DESDE
OTROS
PARMETROS

Y
PODER
AS
OPTIMIZAR
LA
RED
Y
MEJORAR
LOS
RESULTADOS
DE
LOS
CASOS
QUE
ATENDEMOS
Para optimizar la red a nivel local sera conveniente articularla y contar con los
profesionales de distintas reas:
%L
REA
DE
SALUD
EQUIPO
DE
LA
UNIDAD
DE
SALUD
MENTAL
INFANTIL
PEDIATRA
Y

trabajador social del centro de salud, unidad de prevencin comunitaria
en conductas adictivas.
El rea de educacin: servicio psicopedaggico escolar y departamento
de orientacin de los centros de secundaria.
%L
REA
DE
BIENESTAR
SOCIAL
EQUIPO
MUNICIPAL
DE
BASE
SERVICIO
ESPECIALI-
zado de atencin a familia e infancia.
HORA
BIEN
LOS
CRITERIOS
PARA
SELECCIONAR
LOS
CASOS
QUE
SERN
ATENDIDOS
POR
EL

EQUIPO
CONSTITUIDO
POR
PROFESIONALES
DE
LAS
TRES
REAS
SON
LOS
SIGUIENTES

1UE
LAS
CARACTERSTICAS
DEL
CASO
REQUIERAN
LA
INTERVENCIN
DE
DOS
O
MS

servicios.
Que puedan estar representadas todas las edades, con especial atencin
a la infancia y a la adolescencia.
60

Artculos tericos y estudios

1UE
TENGAN
UNA
PROBLEMTICA
COMPLEJA
QUE
REQUIERA
SER
ATENDIDA
DESDE

la perspectiva preventiva y/o desde el tratamiento.
Que se contemple y priorice la disposicin de la familia para abordar la
problemtica.
Que se pueda garantizar la continuidad asistencial, si se considera opor-
tuno.
%N
RELACIN
AL
PROCEDIMIENTO
CUALQUIER
PROFESIONAL
QUE
DETECTE
UN
CASO
SUSCEP-
TIBLE
DE
SER
DERIVADO
AL
PROYECTO
Y
QUE
CUMPLA
LOS
CRITERIOS
ESTABLECIDOS
PUEDE

hacer un barrido por la red para saber si alguno de los servicios tiene ya abierto
UN
EXPEDIENTE
3EGN
EL
RESULTADO
PUEDE
HACER
UNA
PROPUESTA
DE
DERIVACIN
A

los profesionales implicados, y convocar una primera reunin de la red.
Esta primera reunin tendr como objetivos ampliar la informacin sobre el caso,
DECIDIR
SU
INCLUSIN
O
NO
EN
EL
TRABAJO
DE
RED
DECIDIR
QUIN
SER
EL
REFERENTE
DEL

CASO
Y
QUIENES
INTEGRARN
EL
EQUIPO
DE
CASO
%L
PROFESIONAL
QUE
CONVOCA
LA
RED

DEBER
DAR
UNA
PRIMERA
INFORMACIN
A
LA
FAMILIA
SOBRE
LOS
CONTACTOS
QUE
MANTEN-
DRN
LOS
SERVICIOS
EN
RELACIN
A
SU
SITUACIN
Y
EL
PROCEDIMIENTO
DE
TRABAJO
QUE
SE

inicia.
%L
PROTOCOLO
DE
ACTUACIN
QUE
PROPONEMOS
ANEXO


BUSCA
QUE
TODOS
LOS
SERVI-
CIOS
QUE
INTERVIENEN
EN
LA
RED
COMPARTAN
EL
CONOCIMIENTO
GLOBAL
DE
LA
SITUACIN

y la toma de decisiones sobre objetivos, tareas y evaluacin sobre el proceso de
INTERVENCIN
%N
DENITIVA
CONCRETAR
Y
COMPARTIR
LA
RESPONSABILIDAD
DEL
CASO
%N

EL
ANEXO

PRESENTAMOS
UN
EJEMPLO
DE
CMO
PODRA
HABER
SIDO
LA
EVOLUCIN
DEL

CASO
QUE
HEMOS
APORTADO
SI
EL
PROCESO
DE
INTERVENCIN
HUBIERA
SEGUIDO
ESTE

procedimiento de trabajo en red.

ESTUDIO DE LA RELACIN ENTRE LOS ORIENTADORES

Y LOS RECURSOS COMUNITARIOS
Teniendo en cuenta el caso presentado y la teora de trabajo en red nos plantea-
mos si otros profesionales, desde su mbito, conviven con situaciones similares.
Buscando alguna respuesta, un mayor conocimiento de la realidad de otros ser-
VICIOS
DECIDIMOS
HACER
UN
ESTUDIO
DE
CAMPO
PARA
VERICAR
NUESTRA
HIPTESIS
LOS

orientadores y las orientadoras, en su intervencin con los casos, se relacionan
CON
OTROS
MUCHOS
RECURSOS
A
TRAVS
DE
LA
DERIVACIN
COORDINACIN

SIN
QUE
ELLO

GARANTICE
LA
COLABORACIN
TAL
COMO
LA
DENE
EL
TRABAJO
EN
RED
%L
OBJETIVO
GENERAL
DEL
ESTUDIO
ES
CONOCER
LOS
ASPECTOS
DE
LA
INTERVENCIN
QUE

realizan los departamentos de orientacin de los centros de educacin secundaria
61

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

OBLIGATORIA
CON
LOS
CASOS
A
LOS
QUE
ATIENDEN
Y
LA
RELACIN
QUE
ESTABLECEN
CON
LOS

RECURSOS
COMUNITARIOS
QUE
CONFORMAN
LA
RED
SOCIAL

0ARA
ELLO
HEMOS
ELABORADO
UN
CUESTIONARIO
CON
EL
N
DE
Conocer las caractersticas de los centros y de sus orientadores.
#ONOCER
ASPECTOS
DE
LA
INTERVENCIN
QUE
REALIZAN
#ONOCER
LA
PROPORCIN
DE
ORIENTADORESAS
QUE
TRABAJAN
EN
COORDINACIN

con otros servicios comunitarios.

Material y mtodo
3E
TRATA
DE
UN
ESTUDIO
OBSERVACIONAL
DESCRIPTIVO
Y
TRANSVERSAL
YA
QUE
MIDE
LAS

VARIABLES
QUE
SE
DENEN
EN
EL
ESTUDIO
Y
RECOGE
UNA
IMAGEN
EXACTA
DE
LA
REALIDAD

en un momento concreto.

Instrumento
Para obtener los datos hemos elaborado el cuestionario El Orientador y los Re-
CURSOS
#OMUNITARIOSo
ANEXO


QUE
CONSTA
DE

TEMS
DISTRIBUIDOS
EN

BLOQUES

$ATOS
IDENTICATIVOS
DEL
CENTRO
Y
DEL
ORIENTADORA
2. Datos sobre la intervencin de los orientadores.
3. Relacin entre el orientador/a y los recursos comunitarios.

Cmo se sienten valorados los orientadores.
$ICHO
CUESTIONARIO
NO
EST
VALIDADO
YA
QUE
EN
NUESTRA
BSQUEDA
DE
ESTUDIOS
SI-
MILARES
NO
HEMOS
ENCONTRADO
NINGN
TRABAJO
DE
INVESTIGACIN
QUE
ABORDE
ESTOS

objetivos.
Para seleccionar a los participantes recurrimos al listado de centros de Educacin
Secundaria de la provincia de Alicante de la Conselleria de Educacin, Formacin
Y
%MPLEO
,A
POBLACIN
TOTAL
DE
LA
QUE
SE
EXTRAE
LA
MUESTRA
ES
DE

CENTROS
0ARA
DETERMINAR
EL
TAMAO
DE
LA
MUESTRA
DADO
QUE
LA
POBLACIN
TOTAL
ES
NITA

seguimos la frmula de clculo del tamao muestral, donde:
.

CENTROS
TOTAL
DE
LA
POBLACIN
Za2

2
INTERVALO
DE
CONANZA
DEL

P

PROPORCIN
ESPERADA
DE
ORIENTADORESAS
QUE
TRABAJAN
CON
OTROS
RECUR-
SOS
COMUNITARIOS
ES
IGUAL
AL

NO
HEMOS
ENCONTRADO
ESTADSTICA

62

Artculos tericos y estudios

Q
P

D
PRECISIN
EN
ESTE
CASO
DESEAMOS
UN

5NA
VEZ
REALIZADO
EL
CLCULO
OBTENEMOS
COMO
RESULTADO
QUE
LA
MUESTRA
NECESARIA

PARA
REALIZAR
EL
ESTUDIO
ES
DE
 
CUESTIONARIOS
3ABIENDO
LAS
DICULTADES
QUE

supone completar cuestionarios y remitirlos, nuestra estimacin de las posibles
PRDIDAS
DE
PARTICIPANTES
ES
DEL

POR
LO
QUE
ES
NECESARIO
ENVIAR
EL
CUESTIONA-
RIO
A

ORIENTADORES
#ONSIDERAMOS
IMPORTANTE
QUE
EN
LA
MUESTRA
ESTN
REPRESENTADAS
TODAS
LAS
CO-
MARCAS
DE
LA
PROVINCIA
DE
LICANTE
TANTO
PEQUEAS
POBLACIONES
COMO
GRANDES

CIUDADES
Y
CENTROS
PBLICOS
Y
PRIVADOS
POR
LO
QUE
DECIDIMOS
COMO
CRITERIOS
DE

INCLUSIN
LA
DISTRIBUCIN
GEOGRCA
EL
TAMAO
DEL
MUNICIPIO
Y
LA
TITULARIDAD
DEL

centro.
5NA
VEZ
DENIDOS
EL
TAMAO
Y
LAS
CARACTERSTICAS
DE
LA
MUESTRA
REMITIMOS
EL
CUES-
tionario por e-mail, acompaado de la correspondiente carta de presentacin, a
LOS
RESPONSABLES
DEL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
QUE
EN
EL
CONTACTO
TELEFNICO

mostraron inters por el proyecto y aceptaron completar el cuestionario. De los

CENTROS
CON
LOS
QUE
CONTACTAMOS
CONTESTARON
AL
CUESTIONARIO

LO
QUE
SUPO-
NE
UNA
TASA
DE
PARTICIPACIN
DEL

,A
DISTRIBUCIN
GEOGRCA
DE
LOS
CENTROS
QUE
HAN
COLABORADO
ES
LA
SIGUIENTE
COMARCA-MUNICIPIO- CENTRO
ALACANT
ALICANTE
##
*ESS
-ARA
C.C. La Pursima y San Francisco
I.E.S. Leonardo da Vinci
I.E.S Mare Nostrum
I.E.S. Las Lomas
EL CAMPELLO
I.E.S. Enric Valor
S VICENTE DEL RASPEIG
)%3
.


ALCOI
ALCOI
I.E.S Pare Vitoria

Alumnos





700




63

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ONIL
I.E.S. La Creueta



ALT VINALOP
BIAR
I.E.S. Biar
SAX
I.E.S Pascual Carrin
VILLENA
I.E.S. N 3
I.E.S. Hermanos Amors






")8
3%'52
ALMORADI
I.E.S. Azud de Alfeitami
)%3
NTONIO
3EQUEROS

ORIHUELA
I.E.S. Playa Flamenca
C.C. Oratorio Festivo
I.E.S Las Espeetas
I.E.S. Gabriel Mir
REDOVN
I.E.S Jaime de Sant Angel
TORREVIEJA
I.E.S. Las Lagunas

")8
6).,/0
CREVILLENTE
I.E.S. Maci Abela
ELX
I.E.S. Montserrat Roig
I.E.S. Misteri dElx
I.E.S. Victoria Kent
I.E.S. Severo Ochoa
I.E.S. Joanot Martorell
I.E.S Cayetano Sempere


290
399











700
700

COMTAT
CONCENTAINA
)%3
0ADRE
RQUS
MURO DE ALCOI
I.E.S. Serra Mariola



64

Artculos tericos y estudios

MARINA ALTA
BENISSA
I.E.S. Josep Iborra
DENIA
I.E.S Historiador Chavas
GATA DE GORGOS
I.E.S Gata de Gorgos
PEDREGUER
I.E.S. Pedreguer
XBIA
)%3
.








-2).
")8
ALTEA
I.E.S. Altaia
BENIDORM
I.E.S. Mediterrnea
CALLOSA DENSARRI
I.E.S. Callosa dEn Sarri
LA VILLA JOIOSA
I.E.S N 3
I.E.S Marcos Zaragoza







VINALOP MITJ
ASPE
C.C. Virgen de las Nieves
ELDA
C.C. Sagrada Familia
C.C. Santa M del Carmen
I.E.S. La Torreta
MONFORTE DEL CID
I.E.S. Las Norias
MONVAR
C.C. Divina Pastora
I.E.S. Enric Valor
NOVELDA
I.E.S La Mola
I.E.S. El Vinalop
C.C. Padre Dehn
C.C. San Jos de Cluny
C.C. St M Magdalena
C.C. Oratorio Festivo

99




329







65

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PETRER
I.E.S. La Canal
I.E.S. Paco Moll
PINOSO
I.E.S. Marhuenda Prats





Total: 56 centros

3.680 alumnos

A continuacin presentamos los datos aportados por los participantes, cuyas con-
clusiones nos sugerirn, tal vez, nuevos caminos, nuevas formas de actuar en la
CONSTRUCCIN
DE
UNA
RED
MS
ECAZ
Y
SATISFACTORIA
RESULTADOS
$ATOS
IDENTICATIVOS
DEL
CENTRO
Y
DEL
ORIENTADORA
%N
ESTE
PRIMER
BLOQUE
RECOGEMOS
LAS
CARACTERSTICAS
DE
LOS
CENTROS
QUE
PARTICIPAN

EN
EL
ESTUDIO
AS
COMO
DE
LOS
PROFESIONALES
DE
LA
ORIENTACIN
QUE
REALIZAN
SUS
FUN-
ciones en dichos centros.
(AN
PARTICIPADO
UN
TOTAL
DE

CENTROS
DE
LA
PROVINCIA
DE
LICANTE
DE
LOS
CUALES


 

SON
DE
TITULARIDAD
PBLICA
Y

 

SON
DE
TITULARIDAD
PRIVADOCON-
CERTADOS
#ON
RESPECTO
A
LA
POBLACIN
DE
ALUMNOS
EL
RANGO
SE
SITA
ENTRE
MENOS

DE

Y

ALUMNOS

4ABLA
$ATOS
IDENTICATIVOS
DEL
CENTRO
Concepto

Frecuencia

Porcentaje

0BLICOS



 

Concertados



 

Total



99,9

Menos de 200

 

DE

A




 

DE

A




 

DE

A




 

DE

A


 

DE

A


 

Titularidad

Poblacin del centro

66

Artculos tericos y estudios

DE

A


 

DE

A

ALUMNOS

 

3OBRE
LOS
PROFESIONALES
QUE
HAN
CUMPLIMENTADO
EL
CUESTIONARIO

SON
MUJERES



Y

SON
HOMBRES


,A
EDAD
MEDIA
ES
DE
 
AOS
CON
UNA
DESVIA-
CIN
TPICA
DE
 
SIENDO
EL
INTERVALO
DE

A

AOS
EL
QUE
CONTIENE
MAYOR
PRO-
PORCIN
DE
ORIENTADORESAS
 
Con respecto al tiempo trabajado en el mismo centro, la media de permanencia
ES
DE

AOS
CON
UNA
DESVIACIN
TPICA
DE
 
%L
RANGO
SE
SITA
ENTRE
EL
PRESENTE

curso y 33 aos. Con respecto a la experiencia profesional de cada orientador/a
LA
MEDIA
ES
DE
 
AOS
CON
UNA
DESVIACIN
TPICA
DE
 
Y
UN
RANGO
ENTRE

Y


AOS
4ABLA

#ARACTERSTICAS
DEL
ORIENTADORA
Concepto

Frecuencia

Porcentaje

Mujeres





Hombres






A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS



 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 

No contesta

 

El presente curso



 


A

AOS



 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 

3EXO

Edad

Antigedad en el centro

67

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje


A

AOS

0,00

30 a 33 aos

 

No contesta

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 


A

AOS

 

No contesta

 

%XPERIENCIA
PROFESIONAL
TOTAL

0ARA
CONOCER
SI
LOS
ORIENTADORES
REALIZAN
TAREAS
QUE
NO
ESTN
RECOGIDAS
YO
DES-
CRITAS
EN
LA
NORMATIVA
QUE
REGULA
SUS
FUNCIONES
ELABORAMOS
LA
SIGUIENTE
CUESTIN

nDE
LAS
TAREAS
QUE
REALIZAS
HABITUALMENTE
HAY
ALGUNA
QUE
NO
EST
CONTEMPLADA

EN
LA
NORMATIVA o

ORIENTADORESAS


ARMAN
NO
HACER
TAREAS
DIFERENTES
A

LAS
QUE
REGULA
LA
NORMATIVA
FRENTE
A

ORIENTADORESAS


QUE
ARMAN
REALIZAR

TAREAS
QUE
NO
RECOGE
DICHA
NORMATIVA
Tabla 3. Tareas realizadas y normativa
Tareas realizadas y normativa

Frecuencia Porcentaje

SI hacen tareas fuera de la normativa



SI hacen tareas fuera de la normativa



No contesta

 
 

 

TOTAL



99,99

4AREAS
QUE
REALIZAN
Y
NO
ESTN
CONTEMPLADAS
EN
LA
Frecuencia
Porcentaje
normativa
.

Clnica
3
 
Coordinacin de disciplina y apoyo teraputico
2
 
Comisin de absentismo municipal
2
 
Organizar horarios y programas como PAE y PROA
2
 
-UCHAS
SIN
ESPECICAR

2
 
La novena competencia: la espiritual


 
68

Artculos tericos y estudios

Asistir a todas las sesiones de evaluacin

Acompaar a alumnos a asociaciones
Elaborar informes a solicitud de los padres
Coordinar con los centros de atencin sanitaria
Coordinar con familias con patologas especiales
Atencin, seguimiento individualizado al alumnado
Traspasar informes psicopedaggicos a servicios
Mediacin escolar
Coordinar educacin para la salud y organizar
actividades complementarias en ese campo

















 
 
 
 
 
 
 
 

 

#ONSULTADA
LA
NORMATIVA
ARTCULO

DEL
DECRETO

DE

DE
SEPTIEMBRE
DEL

'OBIERNO
6ALENCIANO
POR
EL
QUE
SE
APRUEBA
EL
2EGLAMENTO
/RGNICO
Y
&UNCIONAL

DE
LOS
)NSTITUTOS
DE
%DUCACIN
3ECUNDARIA
$/'6


EN
LA
QUE
SE
ESPE-
CICAN
LAS
FUNCIONES
DEL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
OBSERVAMOS
QUE
EFECTIVA-
MENTE
LA
FUNCIN
CLNICA
NO
APARECE
COMO
UNA
DE
ELLAS
0OR
OTRO
LADO
CUALQUIERA

DE
LAS
OTRAS
FUNCIONES
QUE
SEALAN
COMO
NO
CONTEMPLADAS
EN
LA
NORMATIVA
PO-
dran ser un aspecto concreto de los epgrafes genricos de la norma.
Datos sobre la intervencin de los orientadores
%N
EL
SEGUNDO
BLOQUE
DEL
CUESTIONARIO
PLANTEAMOS

TEMS
PARA
CONOCER
LAS
SOLICI-
TUDES
DE
INTERVENCIN
QUE
RECIBE
EL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
S
PREGUNTA-
MOS
QU
SERVICIOS
Y
QU
PERSONAS
DEL
PROPIO
CENTRO
O
DE
OTROS
SERVICIOS
EXTERNOS

PIDEN
AL
ORIENTADORA
QUE
INTERVENGA
EN
UN
CASO
O
EN
UNA
SITUACIN
Analizando los datos sobre la procedencia de la solicitud podemos comprobar
QUE
A
NIVEL
INTERNO
NO
HAY
GRANDES
DISCREPANCIAS
ENTRE
LOS
PORCENTAJES
YA
QUE

LAS
SOLICITUDES
PROVIENEN
DE
TODA
LA
COMUNIDAD
EDUCATIVA
0ODEMOS
RESALTAR
QUE

SON
TUTORES
Y
TUTORAS
LOS
QUE
MS
REQUIEREN
LA
INTERVENCIN
DEL
DEPARTAMENTO
DE

ORIENTACIN


Por otro lado, a nivel externo, entre los recursos comunitarios, s observamos ma-
YOR
VARIABILIDAD
ENTRE
LOS
DATOS
3EALAR
QUE
LOS
SERVICIOS
SOCIALES
MUNICIPALES
Y

LOS
DEL
REA
DE
SALUD
SON
LOS
QUE
MS
SOLICITAN
LA
INTERVENCIN
DEL
ORIENTADORA

CONTINUACIN
EN
LA
TABLA

RECOGEMOS
LAS
RESPUESTAS
A
LA
PREGUNTA
REALIZADA
EN

RELACIN
AL
TIPO
DE
INTERVENCIN
QUE
SE
LES
SOLICITA
Y
ENCONTRAMOS
QUE
EL

DE

los orientadores reciben peticiones de intervencin de carcter acadmico. Nos
LLAMA
LA
ATENCIN
QUE
EL

RECIBAN
SOLICITUDES
DE
INTERVENCIN
DE
TIPO
CLNICO
69

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0ROFUNDIZANDO
EN
LAS
SOLICITUDES
QUE
RECIBEN
PREGUNTAMOS
A
LOS
PARTICIPANTES
SI

HAY
ALGUNA
QUE
NO
ADMITAN
PARA
INTERVENIR
%N
ESTE
SENTIDO
DE
LOS

ORIENTADO-
res/as:

 

RESPONDEN
QUE
ADMITEN
TODAS
LAS
SOLICITUDES
QUE
RECIBEN

AUNQUE
MUCHOS
ESPECICAN
QUE
DERIVAN
EL
CASO
A
OTROS
SERVICIOS
ESPECIA-
lizados si ste excede de sus competencias.

 

ASEGURAN
NO
ADMITIR
PARA
INTERVENIR
LAS
SOLICITUDES
DE
CARCTER

clnico.

 

INDICAN
QUE
ADMITEN
O
NO
LAS
SOLICITUDES
DEPENDIENDO
DE
VA-
riables como el tipo de problemtica, tener tiempo o la falta de recursos.

 

NO
CONTESTAN
A
LA
PREGUNTA

,A
TABLA

RECOGE
LOS
DATOS
SOBRE
LAS
PRIORIDADES
DEL
ORIENTADORA
AL
REALIZAR
SUS

FUNCIONES
QUE
SE
CENTRAN
EN
EL
ALUMNADO
TANTO
A
NIVEL
INDIVIDUAL


COMO
A

NIVEL
GRUPAL



Tabla 4. Procedencia de la solicitud
Frecuencia
.

Quin solicita la intervencin

A nivel interno

Porcentaje

El tutor





Los padres





El alumnado





El profesorado





La direccin





Los servicios sociales





La U.S.M.I.

29



El centro de salud





La U.P.C.C.A



27

El S.E.A.F.I.



23

Los cuerpos de seguridad





Otros (SPE , psiclogos de gabinetes privados, profesores

particulares, otros orientadores, profesores de otros
centros, centros de proteccin menor, judicatura)

NIVEL
EXTERNO

70

Artculos tericos y estudios

Tabla 5. Carcter de la intervencin solicitada

Frecuencia
.

Porcentaje

Acadmica





Familiar



93

Relacional





Clnica



73

Orientacin profesional, vocacional



 

Organizacin de talleres y/o charlas

 

)NESPECCAS

 

De carcter personal



 

Comportamiento y disciplina



 

Coordinacin y control de compromisos



 

Solicitud de informes

 

Compensatoria educativa



 

Frecuencia
.

Porcentaje





El grupo de alumnos





Los padres individual





El profesor individual





El conjunto: alumno, tutor, padres





El grupo profesores



73

La familia nuclear





El grupo de padres

22

39

Carcter de la intervencin solicitada

Tabla 6. Niveles de intervencin

3OBRE
QUIN
SE
REALIZA
LA
INTERVENCIN
El alumno individual

2ELACIN
ENTRE
EL
ORIENTADORA
Y
LOS
RECURSOS
COMUNITARIOS
%L
TERCER
BLOQUE
DE
CUESTIONES
LO
DEDICAMOS
A
CONOCER
EL
USO
DE
LA
DERIVACIN

COMO
INSTRUMENTO
DE
INTERCAMBIO
Y
COMUNICACIN
ENTRE
SERVICIOS
S

ORIEN-
TADORESAS
 

ARMAN
QUE
DERIVAR
S
ES
UNA
DE
SUS
OPCIONES
ANTE
UN
CASO

DADO
MIENTRAS
QUE

ORIENTADORA
 

NO
CONTEMPLA
LA
DERIVACIN
COMO
UNA

posibilidad.
71

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Figura 1. Uso de la derivacin

,A
TIPOLOGA
DE
CASOS
QUE
SUELEN
DERIVAR
A
OTROS
PROFESIONALES
YO
SERVICIOS
CON

MAYOR
FRECUENCIA
QUEDA
RECOGIDA
EN
LA
TABLA


Tabla 7. Tipologa de casos derivados

4IPO
DE
CASOS
QUE
DERIVAN
Clnicos
Problemas familiares
Conductas Adictivas
$ICULTADES
ACADMICAS
Y
DE
APRENDIZAJE
Absentismo escolar
Problemas socioeconmicos
Desamparo, maltrato y situacin de riesgo
Asesoramiento externo
TDAH
Logopedia
Trastornos de alimentacin
Necesidad de diagnstico
Mediacin familiar
Trastorno de conducta
72

Frecuencia
.

Porcentaje



23
7










3
3
3
3
2
2

73,2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Artculos tericos y estudios

Conductas sexuales de riesgo y embarazos

Discapacidad
Ansiedad
Delincuencia
Peritaje Judicial

2
2






 
 
 
 
 

CONTINUACIN
EN
LA
TABLA

REEJAMOS
LA
INFORMACIN
RESPECTO
A
LOS
SERVICIOS
A

LOS
QUE
DERIVAN
LOS
CASOS

Tabla 8. 2ECURSOS
A
LOS
QUE
DERIVAN
Frecuencia
.

Porcentaje

Salud Mental



73,2

Centro de Salud

22

39,2

Conductas Adictivas



 

Especialidades

 

Servicios de Salud genricos



 

Servicios Sociales Generales



 

Servicios Sociales Especializados



 

Concejalas Ayuntamiento



 

Asociaciones

 

Polica y Fiscala de menores

 

Psiclogos privados



 

Profesionales de apoyo acadmico

 

Servicio Psicopedaggico Escolar

 

3ERVICIOS
A
LOS
QUE
SE
DERIVA
rea Sanitaria

rea Social

rea Educativa

Nos interesa conocer si otros profesionales de los centros educativos pueden

DERIVAR
CASOS
Y
EN
ESTE
SENTIDO

ORIENTADORESAS
 

EXPRESAN
QUE
EN
LOS

CENTROS
HAY
OTRAS
PERSONAS
QUE
TAMBIN
PUEDEN
DERIVAR
LOS
CASOS
POR
RAZONES

COMO
QUE
PERTENECEN
AL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
QUE
TIENEN
MS
EXPERIEN-
CIA
QUE
CONOCEN
PERSONALMENTE
EL
CASO
O
QUE
LO
HAN
DETECTADO
3UELEN
OCUPAR

LA
JEFATURA
DE
ESTUDIOS
LAS
TUTORAS
Y
EN
GENERAL
FORMAN
PARTE
DEL
EQUIPO
DIRECTIVO

0OR
OTRO
LADO

ORIENTADORESAS
 

EXPRESAN
QUE
ES
A
TRAVS
DE
ELLOS
COMO

SE
REALIZAN
TODAS
LAS
DERIVACIONES
3LO

 

NO
CONTESTAN
A
LA
PREGUNTA
73

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

2ESPECTO
A
SI
EN
EL
PROCESO
DE
LA
DERIVACIN
APARECEN
DICULTADES
LA
INFORMACIN

RECIBIDA
SE
DISTRIBUYE
COMO
MUESTRA
LA
SIGUIENTE
GURA

Figura 2. $ICULTADES
EN
EL
PROCESO
DE
LA
DERIVACIN

3ON

 

LOS
QUE
DICEN
TENER
DICULTADES
EN
EL
PROCESO
DE
DERIVACIN
Y

stas se relacionan con protocolos ya existentes, con el servicio receptor de la
derivacin, con el tiempo de demora, con la coordinacin entre servicios, con
experiencias negativas previas, con la existencia de recursos y con las actitudes
personales. Preguntados por el medio de comunicacin utilizado para estable-
cer el contacto inicial con otros servicios, las respuestas se recogen en la tabla
adjunta.
Tabla 9. Canal de Comunicacin ms utilizado

Medio de comunicacin
Por telfono
Por escrito
2EUNIN
PROGRAMADA
A
TAL
N
Por e-mail
La familia
Encuentro informal

Frecuencia
.

Porcentaje



39








 
 
 
 
 
 

A la cuestin sobre si una vez derivado el caso el orientador/a se mantiene en

CONTACTO
CON
EL
SERVICIO
RECEPTOR

ORIENTADORESAS
 

ARMAN
QUE
MAN-
74

Artculos tericos y estudios

TIENEN
CONTACTO
CON
EL
SERVICIO
QUE
HA
RECIBIDO
EL
CASO
PREVIAMENTE
DERIVADO

3LO

 

DICE
NO
MANTENER
NINGN
TIPO
DE
CONTACTO
CON
EL
SERVICIO
RECEPTOR

UNA
VEZ
DERIVADO
EL
CASO
Y

 

NO
CONTESTAN
%N
CUANTO
A
LA
CONTINUIDAD
EN
LA
INTERVENCIN
EN
EL
CASO
DERIVADO
SON


ORIENTADORESAS
 

LOS
QUE
ARMAN
QUE
CONTINAN
CON
EL
PROCESO
DE
IN-
TERVENCIN
INICIADO
MIENTRAS
QUE

 

CONCLUYEN
SU
INTERVENCIN
UNA
VEZ

REALIZADA
LA
DERIVACIN
DEL
CASO

 

NO
CONTESTAN
%N
LO
QUE
SE
REERE

AL
PLAN
DE
INTERVENCIN
DISEADO
PARA
EL
CASO

ORIENTADORESAS
 


ARMAN
QUE
LO
MODICAN
TRAS
LA
DERIVACIN

 

ASEGURAN
QUE
SU
PLAN

DE
INTERVENCIN
PREVIO
NO
CAMBIA
POR
EL
HECHO
DE
DERIVAR
EL
CASO
Y

 


no contestan.
,A
GURA

RECOGE
LOS
DATOS
PORCENTUALES
SOBRE
LA
CUESTIN
PLANTEADA
EN
TORNO
A

LAS
TAREAS
QUE
SE
ORIGINAN
EN
LA
RELACIN
ESTABLECIDA
ENTRE
EL
ORIENTADOR
Y
EL
SERVI-
CIO
RECEPTOR
DE
LA
DERIVACIN
5N
DATO
A
DESTACAR
ES
QUE

DE
LOS

PARTICIPANTES

MANIESTAN
QUE
INTERCAMBIAN
INFORMACIN
DEL
CASO
CON
OTROS
PROFESIONALES
IMPLI-
cados en el mismo.
%N
LO
REFERENTE
AL
TRABAJO
CONJUNTO

ORIENTADORESAS
 

ARMAN
HACER
PRO-
PUESTAS
DE
INTERVENCIN

 

SEALAN
QUE
REALIZAN
ACTUACIONES
CONCRETAS
Y


DE
LOS

 

INCIDEN
EN
LA
PLANICACIN
Y
LA
TOMA
DE
DECISIONES
,A
MITAD

DE
LOS
ENCUESTADOS

DICEN
EVALUAR
RESULTADOS
3LO

DE
LOS

 

REALIZAN

TAREAS
DE
COORDINACIN
Y
SEGUIMIENTO
DEL
CASO
Y
EXCLUSIVAMENTE

ORIENTADORA

 

MANTIENE
EL
PLAN
DE
TRABAJO
PREVIO
Figura 3. Acciones relacionadas con la derivacin

%N
LA
GURA

DESTACAMOS
LOS
PORCENTAJES
SOBRE
EL
CONTENIDO
DE
LA
INFORMACIN

QUE
FACILITAN
EN
EL
PROCESO
DE
LA
DERIVACIN
A
LOS
PROFESIONALES
A
LOS
QUE
DE-
75

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

RIVAN
LOS
CASOS
/BSERVAMOS
DIFERENCIAS
ENTRE
LOS

ORIENTADORESAS
 


QUE
REEREN
COMPARTIR
INFORMACIN
SOBRE
LAS
ACTUACIONES
REALIZADAS
CON
LOS
CA-
SOS
QUE
DERIVAN
Y
LOS

ORIENTADORESAS
 

QUE
DICEN
COMPARTIR
TODA
LA

informacin. Tal vez ambos trminos se presten a distintas interpretaciones por
su gran amplitud y motiven la gran dispersin de los datos.
Figura 4. 4IPO
DE
DATOS
QUE
COMPARTEN

3OBRE
LOS
MOTIVOS
ARGUMENTADOS
PARA
NO
COMPARTIR
INFORMACIN

ORIENTADORES
AS
 

NO
CONTESTAN
A
LA
PREGUNTA

 

DICEN
NO
TENER
NINGN
MOTI-
VO
MIENTRAS
QUE

 

ASEGURAN
TENER
MOTIVOS
PARA
NO
COMPARTIR
INFORMA-
cin y entre ellos sealan:
%L
CDIGO
DEONTOLGICO
EL
DERECHO
A
LA
PRIVACIDAD
Y
A
LA
CONDENCIALIDAD

DE
LOS
DATOS

 

%L
PERMISO
DE
LA
FAMILIA

 

,A
FALTA
DE
RELEVANCIA
DE
LA
INFORMACIN

 

La falta de reciprocidad y de intercambio de informacin entre profesio-
NALES

 

,A
INFORMACIN
NO
LE
HA
SIDO
SOLICITADA
POR
ESCRITO

 


Cmo se sienten valorados los orientadores

%N
EL
CUARTO
BLOQUE
DEL
CUESTIONARIO
PEDIMOS
A
LOS
ORIENTADORESAS
QUE
PUNTEN

DE

A

LA
VALORACIN
QUE
SEGN
SU
PERCEPCIN
HACEN
DEL
DEPARTAMENTO
DE

orientacin la direccin del centro, el profesorado, los alumnos, el AMPA y los
PADRES
,A
TABLA

RECOGE
LOS
RESULTADOS
OBTENIDOS
76

Artculos tericos y estudios

4ABLA

0ERCEPCIN
DE
CMO
SE
SIENTEN
VALORADOS
LOS
ORIENTADORESAS

Muy mal

2
Mal

3


Regular Bien

La Direccin



Muy bien

Valoracin
Media

NC

29

23

 

El Profesorado



 

Los Alumnos/as

32



 

El AMPA



3,97



Los Padres

33



 

Conclusiones
Los datos obtenidos por el estudio realizado han de ser valorados con cautela
DEBIDO
A
QUE
EL
CUESTIONARIO
NO
HA
SIDO
VALIDADO
Y
HEMOS
PODIDO
COMPROBAR
QUE

presenta ciertas limitaciones. Dicho esto, los resultados del estudio nos permiten
CONCLUIR
QUE
EFECTIVAMENTE
LOS
ORIENTADORES
Y
LAS
ORIENTADORAS
EN
SU
INTERVENCIN

con los casos, se relacionan con otros muchos recursos comunitarios a travs de
LA
DERIVACIN
SIN
QUE
ELLO
GARANTICE
LA
COLABORACIN
TAL
COMO
LA
DENE
EL
TRABAJO

en red.
Con los resultados obtenidos observamos como los orientadores/as reciben soli-
citudes del mbito sanitario y del rea social. Al mismo tiempo derivan a servicios
DE
ESTOS
MISMOS
CONTEXTOS
PARA
QUE
INTERVENGAN
EN
CASOS
%NTRE
LAS
DIFERENTES

REAS
SE
ESTABLECE
AS
UNA
RELACIN
BIDIRECCIONAL
EN
LA
QUE
EN
CASOS
COMO
EL
QUE

hemos presentado, los profesionales no conseguimos sumar el efecto de nuestras
ACTUACIONES
SOBRE
LA
FAMILIA
A
LA
QUE
ATENDEMOS
0ARECE
QUE
LA
DERIVACIN
PRODU-
ce en los profesionales un aumento de la distancia con respecto al caso.
,OS
ORIENTADORES
ENCUESTADOS
COINCIDEN
AL
ARMAR
QUE
EL
MEDIO
DE
COMUNICA-
cin ms utilizado entre los servicios es el telfono seguido por el documento
escrito. Ambos medios hacen previsible la escasez de encuentros personales, de
REUNIONES
ENTRE
LOS
PROFESIONALES
QUE
ATIENDEN
UN
CASO
MOTIVO
STE
QUE
JUSTICA

la necesidad de desarrollar un trabajo en red a travs del cual los profesionales
encontremos otras formas de relacionarnos.
$ADO
QUE
LAS
PROBLEMTICAS
POR
LAS
CUALES
SE
SOLICITA
LA
INTERVENCIN
DEL

orientador/a son fundamentalmente de carcter acadmico, clnico, familiar-
relacional y al mismo tiempo es a los servicios clnicos-sanitarios y servicios so-
CIALES
A
LOS
QUE
MS
DERIVAN
PARECE
INTERESANTE
Y
NECESARIO
BUSCAR
UNA
ORGANI-
ZACIN
QUE
REALMENTE
SITE
CADA
PROBLEMTICA
EN
EL
SERVICIO
ESPECCO
CREADO

A
TAL
N
%SA
ORGANIZACIN
PODRA
VERSE
FACILITADA
POR
UNA
RED
QUE
INCLUYERA
LOS

77

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRES
MBITOS
EDUCATIVO
SOCIAL
Y
SANITARIO
,A
RED
SIGNICA
ENCUENTRO
ENTRE
LOS

profesionales de todos los mbitos implicados en el caso, compromiso y reco-
nocimiento mutuo.

2%&%2%.#)3
")",)/'2&)#3
5BIETO
*2


#HE
VUOI
$E
LA
QUEJA
A
LA
PRODUCCIN
2EVISTA
DE
4REBALL
3OCIAL
NUM


*UNIO

PP

Ubieto, J.R. (2009). El Trabajo en red. Usos posibles en Educacin, Salud Mental y Servicios
Sociales. Barcelona: Gedisa.

.%8/3
NEXO

"IBLIOGRAFA
Bassedas, E. (2007). Manual de asesoramiento psicopedaggico. Barcelona: Gra. Captulo
La colaboracin entre profesionales y el trabajo en red de Joan Bonals Picas y Manuel
Snchez Cano.
Elkaim, M. y otros (2000). Las prcticas de la terapia de red. Barcelona: Gedisa.
3LUZKI
#%


,A
RED
SOCIAL
FRONTERA
DE
LA
PRCTICA
SISTMICA
"ARCELONA
'EDISA

NEXO
. 2ELACIN
DE
RECURSOS
COMUNITARIOS
QUE
HAN
INTERVENIDO
EN
ESTE
CASO
3ISTEMA
/RDEN
0BLICO
Y
*USTICIA
Polica Local.
Guardia Civil.
El Juzgado de Primera Instancia e Instruccin.
Fiscala de Menores.
Sistema Sanitario
Centro de Salud.
Servicio de Ambulancia.
Hospital.
Unidad de Salud Mental Infantil (U.S.M.I.).
Unidad de Salud Mental Adultos (U.S.M.A.).
Gabinetes Privados de Psicologa.
Sistema de Bienestar Social
Servicios Sociales Generales: Programa de Informacin, Asesoramiento
y Orientacin (PIAO). Programa de Intervencin Familiar (PIF). Programa
de Prestaciones Econmicas (PEI).
Servicios Sociales Especializados: Servicio Especializado de Atencin a
Familia e Infancia (SEAFI). Centro de Recepcin de Menores.
Servicio de Asesoramiento Jurdico.
Taller para inmigrantes.
78

Artculos tericos y estudios

Concejala de la Mujer
Sistema Educativo
Centro de Educacin Infantil y Primaria
I.E.S.
S.P.E.
Otros
SERVEF
Fundacin Diagrama
NEXO

0ROTOCOLO
DE
ACTUACIN
Evaluacin diagnstica
5NA
VEZ
CONSTITUIDO
EL
EQUIPO
DEL
CASO
Y
PREVIO
A
LA
ELABORACIN
DEL
PLAN
DE
TRABA-
JO
CONJUNTO
EL
EQUIPO
DE
PROFESIONALES
DEBE
REALIZAR
UNA
EVALUACIN
DIAGNSTICA

REUNIENDO
INFORMACIN
Y
FORMULANDO
HIPTESIS
QUE
CREAN
ADECUADAS
SOBRE
LOS

FACTORES
QUE
INCIDEN
SOBRE
L
SITUACIN
FAMILIAR
Y
SOCIAL
ASPECTOS
CLNICOS
EVOLU-
CIN
ESCOLAR
Y
CAPACIDADES
DE
APRENDIZAJEc

CON
LA
NALIDAD
DE
PODER
ORIENTAR
Y

DENIR
OBJETIVOS
Y
PRONSTICO
Plan de trabajo
%L
EQUIPO
DEL
CASO
DEBE
ESTABLECER
UN
PLAN
DE
TRABAJO
CONJUNTO
POR
ESCRITO
DON-
de consten objetivos, funciones de cada uno, mecanismo de evaluacin, frecuen-
CIA
DE
COORDINACIONES
Y
LA
PERSONA
REFERENTE
DEL
CASO
%STE
EQUIPO
ESTAR
INTEGRA-
DO
POR
EL
REFERENTE
DEL
CASO
Y
POR
LOS
PROFESIONALES
QUE
INTERVENGAN
EN
EL
MISMO

Se reunirn con la frecuencia acordada en cada plan de trabajo.
,AS
FUNCIONES
DEL
EQUIPO
DE
TRABAJO
SERN

PORTAR
TODA
LA
INFORMACIN
QUE
SE
TENGA
La realizacin de la evaluacin diagnstica psico-social.
El establecimiento del plan de trabajo.
La implementacin de la intervencin acordada.
Cumplimentar la documentacin de cada caso.
Participar en la evaluacin del proceso de intervencin.

El referente del caso ser decidido teniendo en cuenta algunos factores:

La trayectoria en el caso, por ej. el tiempo de intervencin.
La problemtica dominante (escolar, socio-familiar, salud).
La calidad de la relacin ya establecida con la familia y las expectativas
QUE
STA
DEPOSITA
79

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

El pronstico del caso y la previsible duracin de la intervencin.

Las funciones del referente del caso sern:
Ser responsable de la documentacin.
6ELAR
POR
EL
CUMPLIMIENTO
DE
LOS
ACUERDOS
TOMADOS
POR
EL
EQUIPO
DE

PROFESIONALES
Y
SERVICIOS
QUE
INTERVIENEN
#ONVOCAR
LAS
REUNIONES
DE
SEGUIMIENTO
DEL
EQUIPO
DEL
CASO
Seguimiento del caso
%L
EQUIPO
SE
REUNIR
CON
LA
FRECUENCIA
PROGRAMADA
MNIMO
TRIMESTRALMENTE
PARA

REVISAR
EL
DESARROLLO
DEL
PLAN
DE
TRABAJO
L
NALIZAR
LA
INTERVENCIN
SE
DEJAR
CONS-
tancia de la informacin del caso y de su proceso por escrito.
%VALUACIN
NAL
En pro de la calidad y de la mejora se debe evaluar el proceso desde una pers-
PECTIVA
CRTICA
Y
CONSTRUCTIVA
QUE
AYUDE
A
SUPERAR
CARENCIAS
Y
ERRORES
MEJORANDO

continuamente los procesos.
NEXO

%JEMPLO
DE
UNA
PRCTICA
EN
RED
%S
NUESTRO
DESEO
DE
TRABAJAR
JUNTOS
Y
ENCONTRAR
LAS
MEJORES
RESPUESTAS
LO
QUE
NOS

LLEVA
A
REEXIONAR
SOBRE
QU
USO
QUEREMOS
HACER
DE
ESTA
RED
A
LA
QUE
YA
PERTE-
NECEMOS
Y
AS
NOS
PLANTEAMOS
CUL
HABRA
SIDO
LA
EVOLUCIN
DEL
CASO
QUE
HEMOS

aportado si el proceso de intervencin hubiera seguido este procedimiento. Des-
DE
ESTA
DUDA
NOS
ATREVEMOS
A
IMAGINAR
PARA
EL
MOMENTO
INICIAL

LA
SIGUIENTE

posibilidad:
Fase de deteccin del caso

80

Artculos tericos y estudios

Genograma

Profesional que detecta el caso

La trabajadora social del Programa de Informacin, Asesoramiento y Orientacin
de servicios sociales.
Actuaciones
Recibe informes de la polica local y del servicio de urgencias del hospital
solicitando la valoracin, por parte de servicios sociales, de la familia de
Pablo.
Estudia los informes recibidos y establece comunicacin y/o contacto
con los emisores de los mismos.
2EVISA
ARCHIVOS
Y
VERICA
SI
HAY
ABIERTO
O
NO
EXPEDIENTE
A
NOMBRE
DE
LA

familia y si lo hay estudia su contenido. En el caso de Pablo no hay expe-
diente abierto.
Contacta con el medio escolar al haber dos menores. No han observado
nada pero reciben una consulta ocasional de la madre.
Elabora una conclusin respecto a si es un caso susceptible de ser tra-
bajado en red. En dicha conclusin argumenta los criterios de inclusin
YO
EXCLUSIN
%N
EL
CASO
QUE
NOS
OCUPA
LOS
CRITERIOS
QUE
ACONSEJAN
LA

INTERVENCIN
EN
RED
SON
LOS
SIGUIENTES
REQUIERE
DE
LA
INTERVENCIN
DE

dos o ms servicios (polica, servicio de urgencias, servicios sociales), en
la familia hay dos menores y la familia est movilizada buscando ayuda.
Convoca la reunin de la red citando del mbito educativo al tutor/a, al
trabajador/a social y al psicopedagogo/a del SPE. Del mbito sanitario al
trabajador/a social del centro de salud y de la USMI. Del mbito social al
PSICLOGOA
DEL
EQUIPO
SOCIAL
DE
BASE
Y
DEL
3%&)
AL
EDUCADORA
SOCIAL

y al trabajador/a social del SEAFI.
81

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Fase de constitucin de la red

A la primera reunin de la red acuden todos los profesionales convocados. La
TRABAJADORA
SOCIAL
QUE
DETECTA
EL
CASO
APORTA
EL
INFORME
QUE
HA
ELABORADO
%S
UN

documento escrito con la informacin recogida, su valoracin profesional y los
ARGUMENTOS
EN
QUE
SE
APOYA
DICHA
VALORACIN
,A
RED
EN
SU
CONJUNTO
SE
MUESTRA

de acuerdo con la exposicin y acepta el caso.
Una vez aceptado el caso y de acuerdo con la valoracin inicial de la problemtica
DENIDA
COMO
SOCIOFAMILIAR
SE
CONCRETA
QUIN
SER
EL
REFERENTE
DEL
CASO
4ENIEN-
DO
EN
CUENTA
QUE
EN
EL
MBITO
EDUCATIVO
NO
HAN
OBSERVADO
NADA
DESTACABLE
Y

QUE
EL
MBITO
SANITARIO
QUE
HA
INTERVENIDO
ES
DE
CARCTER
COMARCAL
Y
NO
LOCAL

PARECE
ACONSEJABLE
QUE
EL
REFERENTE
DEL
CASO
SEA
UN
PROFESIONAL
DEL
MBITO
SOCIAL

,A
RED
DECIDE
QUE
EL
REFERENTE
PARA
ESTE
CASO
SEA
LA
PSICLOGA
DEL
EQUIPO
DE
SER-
VICIOS
SOCIALES
DE
BASE
QUIEN
REALIZAR
LAS
FUNCIONES
DE
RECIBIR
Y
RESPONSABILIZARSE

de la documentacin, (informes, expediente, etc.), velar por el cumplimiento de
LOS
ACUERDOS
TOMADOS
POR
EL
EQUIPO
Y
CONVOCAR
LAS
REUNIONES
DE
SEGUIMIENTO
S
MISMO
SE
DECIDE
QU
PROFESIONALES
INTEGRAN
EL
EQUIPO
DEL
CASO
ES
DECIR
LOS

PROFESIONALES
QUE
ASUMEN
REALIZAR
LA
INTERVENCIN
PROPIAMENTE
DICHA
$ICHO
EQUI-
po estar formado por la psicloga y trabajadora social del SEAFI y por una edu-
cadora social. A ellas les corresponde hacer la evaluacin diagnstica del caso,
elaborar un plan de intervencin, implementar el plan elaborado, evaluar el pro-
ceso y cumplimentar la documentacin.
Fase de intervencin con la familia
%L
PROFESIONAL
QUE
DETECTA
EL
CASO
Y
QUE
POSTERIORMENTE
CONVOCA
LA
RED
TENDR
UN

NUEVO
ENCUENTRO
CON
LA
FAMILIA
PARA
INFORMARLA
DE
QUE
SU
DEMANDA
SU
PETICIN
DE

AYUDA
HA
SIDO
ACEPTADA
Y
DEL
PROCEDIMIENTO
PREVISTO
A
TAL
N
S
SE
LE
COMUNICA-
R
QU
SERVICIO
SE
HAR
CARGO
DE
LA
SITUACIN
QUIENES
SERN
LOS
PROFESIONALES
QUE

atendern sus demandas y la forma prevista para hacerlo, a travs de entrevistas,
de visitas etc., as como el lugar donde tendrn lugar las sesiones.
3E
LE
INDICA
QUE
SI
EN
ALGN
MOMENTO
NECESITA
O
DECIDE
QUE
DESEA
HABLAR
CON
ALGN

OTRO
PROFESIONAL
DE
LA
RED
PODR
HACERLO
SABIENDO
QUE
SER
REORIENTADA
HACIA
EL
EQUIPO

QUE
HA
SIDO
ASIGNADO
PARA
ATENDER
SU
PROBLEMTICA
AS
COMO
QUE
LA
INFORMACIN
QUE

PUDIERA
FACILITAR
FUERA
DE
ESTE
EQUIPO
LE
SER
COMUNICADA
AL
MISMO
%N
ESTE
ENCUENTRO

EL
PROFESIONAL
SE
DESPIDE
COMUNICNDOLES
QUE
STE
SER
EL
LTIMO
CONTACTO
CON
L
%L
EQUIPO
INICIAR
LA
IMPLEMENTACIN
DEL
PLAN
QUE
HAYA
SIDO
ELABORADO
SEGN
LOS

objetivos previstos, con las tcnicas y estrategias decididas para la consecucin
de los mismos.
82

Artculos tericos y estudios

Retomando el caso propuesto en este artculo bien podra haber sido:

La evaluacin diagnstica. Familia compuesta por los padres y dos hijos menores.
%L
SISTEMA
PARENTAL
QUEDA
ROTO
TRAS
UN
DIVORCIO
MAL
ELABORADO
CON
IMPORTANTES

consecuencias en la forma de vida para la madre y los dos menores. El menor
MANIESTA
IMPORTANTES
PROBLEMAS
DE
CONDUCTA
EN
FORMA
DE
RESISTENCIA
A
LAS
NOR-
mas y al principio de autoridad, a travs de episodios violentos. Todo ello lo
podramos entender como un intento por recuperar su estructura familiar de re-
FERENCIAo
FANTASEANDO
CON
LA
RECONCILIACIN
DE
SUS
PADRES
,A
MADRE
SE
MANIESTA

INCAPAZ
DE
PONER
LMITES
A
ESTA
SITUACIN
QUE
SE
VA
AGRAVANDO
PROGRESIVAMENTE

complicando el paso a la etapa evolutiva de entrada en la pubertad.
0LAN
DE
INTERVENCIN
A
REALIZAR
OBJETIVOS
NMERO
DE
SESIONES
ESTRATEGIAS
ETC

TODO
ELLO
ELABORADO
POR
EL
EQUIPO
DE
INTERVENCIN

3ESIN

#ONVOCADA
TODA
LA
FAMILIA
TRAS
LAS
PRESENTACIONES
LOS
PROFESIONALES
HA-
rn un resumen de los datos conocidos hasta hoy para consensuar la informacin
CON
LA
FAMILIA
#OMENTARN
CMO
SE
PREV
HACER
EL
TRABAJO
EL
NMERO
DE
SESIO-
nes, la duracin y frecuencia de las mismas, el itinerario. Se escuchar a todos los
miembros de la familia y se valorarn opciones para las sesiones siguientes como
ACUDIR
TODOS
JUNTOS
POR
SEPARADO
LOS
QUE
QUIERANc
LO
QUE
CADA
EQUIPO
PUEDA

DECIDIR
EN
FUNCIN
DE
SUS
CARACTERSTICAS
Y
SU
ENFOQUE
TERICO
3ESIONES






Y

4RABAJO
PARA
LA
CONSECUCIN
DE
LOS
OBJETIVOS
PACTADOS
YO

DECIDIDOS
PARA
O
CON
LA
FAMILIA
SEGN
CADA
EQUIPO

3ESIN

DE
EVALUACIN
DEL
PRO-
ceso con la familia, toma de decisiones y comunicacin de la prxima reunin de red.
Fase de evaluacin en red del caso y del proceso en su conjunto.
A la reunin de evaluacin se vuelve a convocar a todos los integrantes de la red
PARA
REALIZAR
LA
EVALUACIN
NAL
3I
LA
CONCLUSIN
DE
LA
EVALUACIN
ES
QUE
SE
HAN

conseguido los objetivos marcados, se procede al cierre del caso y archivo del
expediente. La evaluacin puede concluir con la necesidad de replantear tanto el
caso (la hiptesis diagnstica, los objetivos planteados y las estrategias utilizadas,
CON
VISTAS
A
CONTINUAR
INTERVINIENDO

COMO
EL
PROPIO
EQUIPO
DE
INTERVENCIN
NEXO
. Cuestionario
El orientador y los recursos comunitarios

$ATOS
IDENTICATIVOS
DEL
CENTRO
Y
DEL
ORIENTADORA
Nombre del centro:
Localidad:
83

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.MERO
DE
ALUMNOS

,A
PERSONA
QUE
CONTESTA
EL
CUESTIONARIO
ES
hombre mujer de aos de
edad, con una antigedad en el Centro de aos y una experiencia profesional
total de aos.
$E
LAS
TAREAS
QUE
REALIZAS
HABITUALMENTE
HAY
ALGUNA
QUE
NO
EST
CONTEMPLADA

en la normativa?
SI


NO
Cules?
2.- Datos sobre la intervencin de los orientadores
,AS
SOLICITUDES
DE
INTERVENCIN
QUE
RECIBES
PROCEDEN
DE
Alumno.

Centro de Salud.
Padre/madre.

Servicios Sociales.
Tutor
.

SEAFI.
Otros profesores.
UPCCA.
Direccin Centro.
USMI.
Cuerpos de Seguridad.
Otras.
3EALA
QU
TIPO
DE
SOLICITUDES
DE
INTERVENCIN
RECIBES
De carcter acadmico.
De carcter relacional.
De carcter familiar.
De carcter clnico.
Otros.
$E
LAS
SOLICITUDES
RECIBIDAS
HAY
ALGUNA
QUE
NO
ADMITAS
PARA
INTERVENIR



0OR
QU
Cuntas peticiones recibes por curso escolar? Aproximadamente.
Tu intervencin en cada caso se desarrolla a nivel de:
Alumno.

Grupo de alumnos.
Profesor.

Grupo de profesores.
Padres.


Grupo de padres.
Familia.


Alumno, tutor y padres.
3.- Relacin entre el orientador/a y los recursos comunitarios
Durante el proceso de tu intervencin en el caso, derivar a otros profesionales es
una de tus opciones?
84

Artculos tericos y estudios

SI

NO

Qu tipo de casos derivas?

QU
SERVICIOS
DERIVAS
(AY
OTROS
PROFESIONALES
DEL
CENTRO
QUE
DERIVEN
CASOS
A
OTROS
SERVICIOS
COMUNI-
tarios?
SI


NO
0/2
15
%NCUENTRAS
DICULTADES
A
LA
HORA
DE
HACER
LA
DERIVACIN
SI


NO
%N
CASO
ARMATIVO
LAS
DICULTADES
SE
RELACIONAN
CON

%L
SERVICIO
AL
QUE
DERIVAS
Los protocolos ya existentes.
Experiencias de anteriores derivaciones.
Otros.
%L
CONTACTO
INICIAL
CON
EL
SERVICIO
AL
QUE
DERIVAS
LO
ESTABLECES
Por escrito.

Reuniones programadas.
Por telfono.

Encuentros informales.
E-Mails.

Otros.
Una vez derivado el caso, te mantienes en contacto con el servicio receptor de
la derivacin?
SI


NO
Sigues interviniendo en el caso?
SI


NO
%N
CASO
ARMATIVO
CAMBIA
TU
PLAN
DE
TRABAJO
CON
EL
CASO
EL
HECHO
DE
HABERLO

derivado a otro servicio?
SI


NO
La relacin establecida con el servicio receptor de la derivacin incluye:
Compartir informacin.

0LANICAR
Y
TOMAR
DECISIONES
CONJUNTAS
Hacer propuestas de intervencin conjuntas.
Realizar actuaciones concretas.
85

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Evaluar resultados.
Otras.
,A
INFORMACIN
QUE
COMPARTES
CON
LOS
PROFESIONALES
DE
LOS
SERVICIOS
A
LOS
QUE

DERIVAS
LOS
CASOS
SE
REERE
Al origen, la procedencia del caso.


LOS
DATOS
DE
IDENTICACIN
PERSONAL
FAMILIAR
SOCIAL


LAS
ACTUACIONES
QUE
SE
HAN
REALIZADO
EN
EL
CENTRO

Al diagnstico.
Al expediente acadmico.
A aspectos informales y anecdticos.
A otras circunstancias.
Qu motivos encuentras para no compartir alguna informacin?

#MO
SE
SIENTEN
VALORADOS
LOS
ORIENTADORES
0UNTA
DEL

AL

LA
VALORACIN
QUE
SEGN
TU
PERCEPCIN
HACEN
DEL
$EPARTAMENTO

de Orientacin:
La direccin del centro.
El profesorado.

Los alumnos.

El AMPA.


Los padres.

86



-UY
MAL
2 = Mal
3 = Regular


"IEN



-UY
"IEN

Artculos tericos y estudios

VIOLENCIA ESCOLAR
Agustn Caruana Va
.ATALIA
LBALADEJO
"LAZQUEZ
-
$OLORES
&ERNNDEZ
0ASCUAL

INTRODUCCIN
,A
VIOLENCIA
ESCOLAR
ES
UN
PROBLEMA
QUE
PREOCUPA
A
FAMILIARES
EDUCADORES
ESTU-
diantes, comunidad educativa y sociedad en general. Es importante y necesario
combatir la violencia escolar con todos los medios a nuestro alcance. Ante esta
NECESIDAD
CADA
VEZ
SE
REALIZAN
MS
INVESTIGACIONES
CON
EL
OBJETIVO
DE
ADQUIRIR
UN

MAYOR
CONOCIMIENTO
DEL
TEMA
5N
ASPECTO
COMN
QUE
COMPARTEN
ESTOS
ESTUDIOS

es el inters por la deteccin precoz, la elaboracin de instrumentos de evalua-
cin y el diseo de estrategias de intervencin. En este captulo vamos a realizar
una breve revisin sobre estos aspectos.

$ENICIN
DE
LOS
TRMINOS
VIOLENCIA
ACOSO
Y
BULLYING

Los expertos diferencian entre agresividad y violencia. La agresividad sera ins-
TINTIVA
BIOLGICA

COMO
ARMA
3ANMARTN

P


nla agresividad posibilita
QUE
EL
INDIVIDUO
INCREMENTE
SU
ECACIA
BIOLGICA. Cierto grado de agresividad
puede resultar necesario para garantizar la supervivencia del individuo y de la
ESPECIE
EN
UN
MUNDO
HOSTIL
%S
LA
CULTURA
LA
QUE
CONVIERTE
LA
AGRESIVIDAD
EN
VIO-
lencia. La violencia sera el producto de la interaccin entre factores culturales y
BIOLGICOS
EL
AGRESIVO
NACE
EL
VIOLENTO
SE
HACE
3ANMARTN

Y


S
PARA

ESTE
AUTOR


,A
VIOLENCIA
PODRA
CONCEPTUARSE
COMO
TODA
ACCIN
U
OMISIN

INTENCIONAL
QUE

PUEDE
DAAR
O
DAA
A
TERCEROS
,O
QUE
QUIERA
LOGRARSE
A
TRAVS
DE
LA
VIOLENCIA

(el control de la vctima, el placer, la libertad de una poblacin dada, la defensa
DE
VALORES
QUE
SE
CREEN
AMENAZADOS
ETC

NO
ALTERA
SU
NATURALEZA
DAINA
P



Lo caracterstico de la violencia es su gratuidad desde un punto de vista biolgico

y su intencionalidad desde el punto de vista psicolgico. La violencia se puede
CLASICAR
SIGUIENDO
DIVERSOS
CRITERIOS
A

SEGN
EL
TIPO
DE
CONDUCTA
PEGAR
INSUL-
TAR
ABANDONAR
O
NO
CUIDAR
ADECUADAMENTE
A
UNA
PERSONA
NEGLIGENCIA
ETC

B


87

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

SEGN
EL
TIPO
DE
DAO
FSICA
PSICOLGICA
SEXUAL
ECONMICA
ETC
C

SEGN
EL

tipo de contexto: en la guerra, en la familia, en la escuela (violencia escolar) en
el trabajo (acoso moral o mobbing)
ETC D

EL
TIPO
DE
VCTIMA
OTRAS
PERSONAS

animales.
La Organizacin Mundial de la Salud (2002) en su informe mundial sobre Violencia
y Salud tambin subraya la importancia de la intencionalidad de causar dao, y
DENE
LA
VIOLENCIA
COMO

El uso intencional de la fuerza o el poder fsico, de hecho o como amenaza,
CONTRA
UNO
MISMO
OTRA
PERSONA
O
UN
GRUPO
O
COMUNIDAD
QUE
CAUSE
O
TENGA

muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastor-
NOS
DEL
DESARROLLO
O
PRIVACIONES
P



En cuanto a los tipos de violencia la OMS propone tres categoras generales, se-
GN
LAS
CARACTERSTICAS
DE
LOS
QUE
COMETEN
EL
ACTO
DE
VIOLENCIA
LA
VIOLENCIA
AUTO-
INIGIDA
LA
VIOLENCIA
INTERPERSONAL
Y
LA
VIOLENCIA
COLECTIVA
3EGN
LA
NATURALEZA
DE

LOS
ACTOS
SE
CONSIDERA
QUE
LA
VIOLENCIA
PUEDE
SER
FSICA
SEXUAL
PSQUICA
Y
AQUELLA

QUE
INCLUYE
PRIVACIONES
O
DESCUIDO

Violencia escolar
,A
VIOLENCIA
ESCOLAR
ES
LA
QUE
SE
DA
EN
CONTEXTOS
ESCOLARES
YA
SEA
DIRIGIDA
AL
ALUM-
nado, al profesorado o a los objetos, y puede ser puntual u ocasional. Sanmartin

P


LA
DENE
COMO
cualquier accin u omisin intencionada que, en la
escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daa o puede
daar a terceros SEAN
PERSONAS
O
COSAS

0UEDE
A
SU
VEZ
CLASICARSE
SEGN
A


las personas implicadas, profesor/a contra alumno/a y viceversa, o entre compa-
EROSAS
B

LA
CLASE
DE
DAO
QUE
CAUSA
O
INTENTA
CAUSAR

FSICO
CACHETE
GOLPES

paliza, etc.), emocional (insulto, exclusin, rechazo, etc.).

Acoso escolar
El Centro Reina Sofa para el Estudio de la Violencia distingue entre violencia y
ACOSO
ESCOLAR
SE
REEREN
AL
ACOSO
CUANDO
LA
VIOLENCIA
ESCOLAR
ES
REPETITIVA
Y
FRE-
cuente y tiene la intencin de intimidar u hostigar a las vctimas (Serrano e Iborra,

3ERRANO


%L
ACOSO
ES
UN
TIPO
DE
VIOLENCIA
Y
ALGO
MS
QUE
VIOLENCIA
(ACE
REFERENCIA
PRIN-
cipalmente a un comportamiento repetitivo de hostigamiento e intimidacin y,
secundariamente, tambin se aplica a casos de aislamiento y exclusin social (Se-
RRANO

$AZ
GUADO


0ARA
3ANMARTN


EL
ACOSO
SE
DA
SIEMPRE

88

Artculos tericos y estudios

EN
UN
MARCO
DE
DESEQUILIBRIO
DE
PODER
ENTRE
AGRESOR
Y
VCTIMA
Y
SEALA
QUE
PARA

SER
TIPICADA
COMO
ACOSO
ESCOLAR
LA
VIOLENCIA
ESCOLAR
DEBE
CUMPLIR
LOS
SIGUIENTES

REQUISITOS


DARSE
EN
UN
DESEQUILIBRIO
DE
PODER


DEBE
SER
REITERATIVA


DEBE

ser intimidatoria.
Es, por tanto, una conducta agresiva intencional donde el agresor o la agresora
ACTAN
CON
DESEO
E
INTENCIN
DE
DOMINAR
Y
DE
EJERCER
CONTROL
SOBRE
OTRA
PERSONA

,OS
CRITERIOS
DENITORIOS
DEL
ACOSO
SON

Es una conducta habitual, persistente y sistemtica: generalmente la
agresin intimidatoria comienza con actos aislados como burlas, insultos,
motes, etc. Y progresivamente se produce una escalada en el grado y
diversidad de conductas hasta llegar a formas muy complejas y dainas.
2. #ONLLEVA
UN
DESEQUILIBRIO
DE
FUERZAS
ENTRE
LOSLAS
PARTICIPANTES
SE
PRO-
DUCE
EN
UNA
RELACIN
DESEQUILIBRADA
ASIMTRICA
Y
DESIGUAL
TANTO
EN
EL

poder o fuerza fsica o psicolgica, como en la capacidad de respuesta
YA
QUE
LA
VCTIMA
SE
PERCIBE
MS
DBIL

VECES
EL
DESEQUILIBRIO
SE
DEBE

FUNDAMENTALMENTE
A
QUE
EL
MALTRATO
SE
PERPETRA
POR
UN
GRUPO
HACIA
UNA

NICA
VCTIMA
3. Generalmente permanece secreta, oculta, no conocida para los dems:
AUNQUE
NO
ES
UN
CRITERIO
DENITORIO
GENERALMENTE
HAY
CIERTO
GRADO
DE

privacidad y secreto ante estas conductas.

El bullying escolar
La palabra bullying, COMO
NOS
RECUERDA
/RTEGA


PROCEDE
DEL
TRMINO

INGLS
nBULLYo
QUE
TIENE
CONNOTACIONES
TANTO
NEGATIVAS
you bully; bestia, ma-
tn, bravucn) como positivas (bully for you
nBRAVO
POR
TIo

Y
ESA
AMBIGEDAD

CONCEPTUAL
DICULTA
SU
TRADUCCIN
APROPIADA
AL
ESPAOL
%STA
AUTORA
IDENTICA

el trmino con intimidacin, acoso y violencia o maltrato interpersonal entre
iguales.
#EREZO
DENE
EL
bullying COMO

P


Una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de
un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compaero, generalmente
MS
DBIL
AL
QUE
CONVIERTE
EN
SU
VCTIMA
HABITUAL
SIN
QUE
MEDIE
PROVOCACIN

Y
LO
QUE
QUIZ
LE
IMPRIME
EL
CARCTER
MS
DRAMTICO
LA
INCAPACIDAD
DE
LA
VC-
tima para salir de esa situacin, acrecentando la sensacin de indefensin y
aislamiento.
89

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Las races de la violencia: el modelo ecolgico

Para la OMS (2002) la violencia es el resultado de la accin recproca y compleja
de factores individuales, relacionales, sociales, culturales y ambientales. El mo-
DELO
ECOLGICO
"ROFENBRENNER

DESCRIBE
ESTOS
NIVELES
QUE
$AZGUADO


Y


HA
UTILIZADO
PARA
ANALIZAR
LAS
CAUSAS
DE
LA
VIOLENCIA
ESCOLAR
SEALANDO
UN

ORIGEN
COMPLEJO
FRUTO
DE
LA
INTERACCIN
ENTRE
EL
INDIVIDUO
Y
LOS
MLTIPLES
ENTORNOS

donde despliega sus actividades. En cada uno de esos espacios interactivos po-
demos encontrar factores de riesgo:
Individual (Microsistema)
#ONTEXTO
INMEDIATO
EN
QUE
SE
ENCUENTRA
EL
INDIVI-
duo ( p. ej. la familia, la escuela-aula, grupo de compaeros, etc.). Los factores
de riesgo a este nivel seran: la ausencia de una relacin afectiva clida y segu-
RA
POR
PARTE
DE
LOS
PADRES
FALTA
DE
HABILIDADES
EDUCATIVAS
DE
LOS
PADRES
PARA

ENSEAR
A
RESPETAR
LMITES
ESCASA
CALIDAD
DE
VIDA
Y
DICULTADES
EDUCATIVAS
Relacional (Mesosistema)
#ONJUNTO
DE
RELACIONES
Y
PROCESOS
QUE
OCURREN

ENTRE
DOS
O
MS
CONTEXTOS
EN
LOS
QUE
SE
DESENVUELVE
LA
PERSONA
P
EJ
RELA-
cin familia escuela). Los factores de riesgo a este nivel seran: el aislamiento
DE
LA
FAMILIA
DE
OTROS
SISTEMAS
SOCIALES
Y
LA
CARENCIA
DE
APOYO
SOCIAL
DE
QUE

DISPONE
LA
FAMILIA
POBRES
RELACIONES
ENTRE
LA
FAMILIA
LA
ESCUELA
Y
EL
OCIO
Social (Exosistema).
%STRUCTURAS
SOCIALES
QUE
INUYEN
DE
FORMA
INDIRECTA
EN

las personas (p. ej. la televisin). De los estudios sobre la importancia de
LOS
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
EN
EL
ORIGEN
DE
LA
VIOLENCIA
SE
CONCLUYE
QUE



,OS
NIOS
TIENDEN
A
IMITAR
LO
QUE
ACABAN
DE
VER
EN
TELEVISIN


HAY
UNA

RELACIN
SIGNICATIVA
ENTRE
LA
CANTIDAD
DE
VIOLENCIA
VISTA
DURANTE
LA
INFANCIA

EN
TELEVISIN
Y
LA
CANTIDAD
DE
VIOLENCIA
EJERCIDA
EN
LA
CANTIDAD
ADULTA



LA
INUENCIA
DE
LA
VIOLENCIA
TELEVISIVA
A
LARGO
PLAZO
DEPENDE
DEL
RESTO
DE

RELACIONES
DEL
NIO
Y
DEL
ADOLESCENTE
Y
DE
CMO
INTERPRETAN
LO
QUE
VEN
EN

TELEVISIN


EXISTE
UN
RIESGO
DE
HABITUACIN
ANTE
LA
REPETIDA
EXPOSICIN
A

LA
VIOLENCIA
QUE
CONTRIBUYE
A
REDUCIR
LA
EMPATA
HACIA
LAS
VCTIMAS
Cultural y medioambiental (Macrosistema). #ONJUNTO
DE
ESQUEMAS
Y
VA-
lores culturales, etc. Creencias y actitudes presentes en nuestra sociedad
QUE
FAVORECEN
LA
VIOLENCIA

$4/3
-3
2%,%6.4%3
$%,
02/",%-
%.
%30
,A
PREOCUPACIN
SOCIAL
POR
LO
QUE
SUCEDE
CON
LOS
ALUMNOSAS
EN
LOS
CENTROS
ESCO-
LARES
VA
EN
AUMENTO
#OMO
CONSECUENCIA
DE
ESTA
SITUACIN
EN
LOS
LTIMOS
AOS

se han incrementado las investigaciones sobre violencia entre escolares, realizn-
DOSE
DESDE
UNA
PERSPECTIVA
DESCRIPTIVA
CON
EL
N
DE
CONOCER
LA
PREVALENCIA
DEL

90

Artculos tericos y estudios

PROBLEMA
AS
COMO
LAS
CARACTERSTICAS
DE
LOS
INDIVIDUOS
QUE
INTERVIENEN
COMO

agresores y como vctimas.

NALES
DE
LA
DCADA
DE
LOS
OCHENTA
SE
REALIZ
EL
PRIMER
TRABAJO
SOBRE
bullying
estudiando el fenmeno en la Comunidad de Madrid (Vieira, Fernndez y Queve-
DO


SIN
EMBARGO
LA
PRIMERA
INVESTIGACIN
A
NIVEL
NACIONAL
FUE
LLEVADA
A
CABO

por el Defensor del Pueblo en el ao 2000, con una muestra de 3.000 estudiantes
DE

CENTROS
DE
LA
%3/
EN
EL
QUE
SE
ENCONTR
QUE
EL

DE
ESTUDIANTES
SE

haban visto involucrados en conductas de maltrato, siendo aproximadamente el

DE
ALUMNOS
VCTIMAS
Y
EL

AGRESORES
%L
TRABAJO
CONCLUY
QUE
EL
MALTRATO

escolar estaba presente en los centros de nuestro pas, siendo sufridos, presencia-
DOS
Y
EJERCIDOS
POR
ELEVADOS
PORCENTAJES
DE
ALUMNOSAS
QUE
DE
UN
MODO
U
OTRO

padeceran las consecuencias.
Ms tarde, Rey, Martn, Rodrguez y Marchesi (2003) llevaron a cabo un estudio
CON

ALUMNOSAS
DE
%3/
Y

FAMILIAS
CONCLUYENDO
QUE
EXISTA
CIERTO

grado de maltrato oculto entre los alumnos/as, sobre todo en forma de crticas e
INSULTOS


AGRESIONES
CONTRA
LA
PROPIEDAD
 

ARMANDO
UN
 
QUE

TENAN
COMPAEROS
CONICTIVOS
3IN
EMBARGO
LAS
FAMILIAS
PERCIBAN
MENOS
SITUA-
CIONES
DE
MALTRATO
DEL
QUE
DECLARABAN
LOS
HIJOSAS
/TRO
ESTUDIO
REALIZADO
DESDE
EL
#ENTRO
DE
2EINA
3OFA
3ERRANO
E
)BORRA


DE

CARCTER
NACIONAL
CON
UNA
MUESTRA
DE

ADOLESCENTES
DE

A

AOS
SEALA
QUE

EL
 
SE
HA
VISTO
INMERSO
EN
SITUACIONES
DE
bullying
SIENDO
EL
 
VCTIMAS
DE

AGRESIONES
Y
EL
 
AGRESORES
SEALAN
EN
EL
ESTUDIO
QUE
EL

DE
LOS
ESTUDIANTES

en alguna de las ocasiones haba sido testigo de agresiones en su centro escolar.
Por otro lado, el Estudio Cisneros X Violencia y acoso escolar en Espaa (Oa-
TE
Y
0IUEL


EFECTUADO
CON

ESTUDIANTES
DE
DISTINTAS
COMUNIDADES

AUTNOMAS
DE
%SPAA
#OMO
RESULTADOS
SE
OBTUVIERON
QUE
EL
 
DE
LOS
ESTU-
diantes, es decir casi uno de cada cuatro escolares, haba sido vctima de acoso
ESCOLAR
ALGUNA
VEZ
NO
EXISTIENDO
DIFERENCIAS
ESTADSTICAMENTE
SIGNICATIVAS
ENTRE

CENTROS
PBLICOS
PRIVADOS
O
CONCERTADOS

Finalmente, cabe mencionar entre los estudios epidemiolgicos realizados a ni-
vel nacional, la rplica del trabajo del 2000 llevada a cabo por el Defensor del
Pueblo-UNICEF. Los resultados del anlisis comparativo de la situacin del mal-
trato por abuso de poder en los centros de Educacin Secundaria entre los aos

Y

RESALTAN
QUE
EN
TRMINOS
GENERALES
LOS
RESULTADOS
OBTENIDOS
PER-
MITEN
ARMAR
QUE
EL
PANORAMA
DEL
MALTRATO
ENTRE
IGUALES
POR
ABUSO
DE
PODER
HA

mejorado en estos aos. As, tanto desde la perspectiva de las vctimas como de
los agresores, han disminuido los porcentajes de alumnado implicado en todos
91

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

los tipos de violencia. Concretamente, en el caso de las vctimas, las diferencias

SIGNICATIVAS
LAS
ENCONTRAMOS
EN
INSULTAR
DEL

AL


PONER
MOTES
OFENSIVOS

DEL

AL


IGNORAR
DEL
 
AL
 

ESCONDER
COSAS
DEL

AL



AMENAZAR
PARA
METER
MIEDO
DEL
 
AL
 

ACOSO
SEXUAL
DEL

AL
 


Desde la perspectiva de los agresores ha disminuido asimismo de forma especial
EN
INSULTAR
DEL

AL


PONER
MOTES
OFENSIVOS
DEL

AL


IGNORAR

DEL

AL


NO
DEJAR
PARTICIPAR
DEL

AL


PEGAR
DEL
 
A
 

Y

AMENAZAR
PARA
METER
MIEDO
DE
 
AL
 

En la zona del CEFIRE (Centro de Formacin Innovacin y Recursos Educativos)
de Elda hemos realizado sendos estudios para detectar intimidacin y maltrato
ENTRE
ESTUDIANTES
DE
LA
%3/
#ARUANA

Y



CONTINUACIN
SE
EXPONEN

brevemente los hallazgos ms relevantes.
Considerando ambas encuestas realizadas, la de primer y la de segundo ciclo
DE
LA
%3/
REUNIMOS
UN
TOTAL
DE

ALUMNOSAS
DE

CENTROS
EDUCATIVOS. La
MUESTRA
INCLUYE

 

CHICOS
Y

 

CHICAS
$E
PRIMER
CICLO
DE

LA
%3/
PARTICIPARON

ALUMNOSAS

DE
PRIMERO
Y

DE
SEGUNDO
$E


CICLO
HAN
PARTICIPADO

ALUMNOSAS
DE
TERCERO
Y

DE

DE
LA
%3/
,A

EDAD
MEDIA
DE
LOS
ESTUDIANTES
QUE
HAN
PARTICIPADO
EN
EL
ESTUDIO
ERA
DE
 

AOS
CON
UNA
DESVIACIN
TPICA
DE
 
Y
UN
RANGO
DE

A

%N
LA
%3/
LAS

PRINCIPALES
SITUACIONES
DE
INTIMIDACIN
Y
MALTRATO
AQUELLAS
QUE
EL
ALUMNADO
VE

con ms frecuencia en los centros educativos, suponen violencia psicolgica o
emocional, sea verbal (hablar mal, insultar, poner motes) o de exclusin (ignorar
Y
RECHAZAR
IMPEDIR
PARTICIPAR

Y
EN
MENOR
MEDIDA
VIOLENCIA
FSICA
SEA
CONTRA
LA

vctima (pegar) o contra sus propiedades (romper o robar, etc.).
En nuestro estudio, aumenta la violencia emocional y de exclusin presenciadas,
AL
AUMENTAR
LA
EDAD
Y
EL
CURSO
(EMOS
IDENTICADO

 

POSIBLES
VCTIMAS

Y
ELABORADO
SU
PERL
PREDOMINA
EL
ALUMNADO
DE
PRIMER
CICLO
DE
LA
%3/
MASCULI-
NO
DE

MXIMA
FRECUENCIA

O

AOS
DE
EDAD
SIMISMO
HEMOS
IDENTICADO


 

POSIBLES
AGRESORES
CON
EL
SIGUIENTE
PERL
SON
CHICOS
DE

MXIMA

FRECUENCIA

O

AOS
DE
EDAD
,OS
LUGARES
DONDE
MS
SE
PRODUCEN
LAS
SITUACIO-
nes de violencia son la calle y el centro cuando no hay vigilancia de adultos. Los
alumnos/as lo hablan sobre todo con la familia y los amigos. Estas situaciones
LAS
DETIENE
EL
PROFESORADO
O
UN
ADULTO
,A
RAZN
FUNDAMENTAL
POR
LA
QUE
ALGUNOS

alumnos/as maltratan a otros/as es para molestar o sentirse lderes.


#ENTROS
EDUCATIVOS
QUE
PARTICIPARON
EN
EL
ESTUDIO
)%3
N

SPE

)%3
N

SPE
6IRGEN
DE
LAS

.IEVES
SPE

)%3
,A
-ELVA
%LDA

)%3
,A
4ORRETA
%LDA

)%3
-ONASTIL
%LDA

)%3
6ALLE
DE
%LDA

3T
-
DEL
#ARMEN
%LDA

)%3
%NRIC
6ALOR
-ONVAR

)%3
%L
6INALOP
.OVELDA

3
*OS
DE
#LUNY

.OVELDA

)%3
ZORN
0ETRER

)%3
0ACO
-OLL
0ETRER

)%3
*
-ARHUENDA
0RATS
0INOSO

)%3
DE

3AX
,A
%NCARNACIN
3AX

)%3
-ISTERI
Dm%LX
)%3
,
'
"ERLANGA
3
*OAN
DmLACANT

)ES
.

5TIEL

92

Artculos tericos y estudios

EVALUACIN E INDICADORES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

De cara a la evaluacin de un fenmeno tan relevante, es imprescindible conside-
RAR
LAS
DISTINTAS
PERSPECTIVAS
DE
QUIENES
SE
VEN
AFECTADOS
FAMILIARES
PROFESORES

alumnos/as, etc. (Espelage y Swearer, 2003). Por razones de economa y de tiem-
po, los autoinformes por parte de alumnos/as y profesorado son los instrumentos
de uso ms frecuente para evaluar las tasas de violencia en los centros escolares,
as como las caractersticas de los agentes implicados, el lugar donde sucede y
OTRAS
INFORMACIONES
PERTINENTES
#EREZO


3ON
ADEMS
ANNIMOS
PARA
CON-
SEGUIR
QUE
SEAN
CONTESTADOS
CON
TOTAL
SINCERIDAD
Tambin son frecuentes los mtodos de nominacin de pares y de maestros inspi-
rada en las tcnicas sociomtricas. Asimismo, se han utilizado mtodos cualitati-
VOS
AUNQUE
CON
MENOR
FRECUENCIA
QUE
LOS
CUANTITATIVOS
%N
EL
CUADRO

SE
PRESEN-
ta una relacin de los instrumentos para la evaluacin de la violencia escolar en
los centros educativos ms utilizados en nuestro pas.
Cuadro 1. Instrumentos de evaluacin de la violencia escolar
Metodologa
cuantitativa

Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales,

(Ortega, Mora y Mora-Merchn).
%UROPEAN
'ENERAL
3URVEY
1UESTIONNAIRE
(Ortega et al.)
Cuestionario sobre abusos entre compaeros (Fernndez Garca
y Ortega).
Cuestionario PRECONCIMEI sobre concepciones de
intimidacin y maltrato entre iguales (Avils).
Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales (CIMEI,
Avils).
Cuestionario de violencia escolar: el maltrato entre iguales en la
ESO (Defensor del Pueblo).
Cuestionario de Evaluacin de la Violencia entre iguales en la
Escuela y en el Ocio, CEVEO (Daz-Aguado, Martnez y Martn).
Encuesta del Centro Reina Sofa (Serrano e Iborra).
Test AVE, Acoso y Violencia Escolar (Piuel y Oate).
#UESTIONARIO
DE
6IOLENCIA
%SCOLAR
#56%2
(lvarez et al.).
4EST
DE
EVALUACIN
DE
AGRESIVIDAD
ENTRE
ESCOLARES
"5,,3

(Cerezo).
93

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

El sociobull. Sociograma del maltrato
VILS
Y
LICES


Programa Sociomet (Gonzlez y Garca Bacete). Destinado a
la realizacin de estudios sociomtricos informticos.
).3%"5,,
)NSTRUMENTO
PARA
LA
EVALUACIN
DEL
BULLYING
(Avils y
LICES

CONVES.
Evaluacin de la convivencia escolar (Garca y Vaca)
Escala de Conducta Violenta en la Escuela, ECV (Estvez, Musitu
y Herrero).
#UESTIONARIO
DE
6IOLENCIA
%SCOLAR
#OTIDIANA
#56%#/

(Fernndez-Baena et al.).
CMIE-III.
Cuestionario multimodal de interaccin escolar (Caballo et al.).
Metodologa
Cualitativa

Observacin.
Entrevistas.
Historietas narrativas.
Vietas SCAN-bully.
4CNICAS
PROYECTIVAS
GRCAS

Papel del profesorado y la familia: indicadores de observacin para la

deteccin temprana
El profesorado y los familiares juegan un papel muy importante en la violencia es-
COLAR
AUNQUE
SUELEN
SER
LOS
LTIMOS
EN
CONOCER
LA
EXISTENCIA
DEL
PROBLEMA
YA
QUE

LA
FALTA
DE
INFORMACIN
POR
PARTE
DEL
ADULTO
DICULTA
LA
INTERVENCIN
,A
MAYORA

de los investigadores y profesionales reconocidos en violencia escolar (Olweus,

#EREZO

3ERRANO
E
)BORRA

'ARAIGORDOBIL
Y
/EDERRA


PRO-
PONEN
QUE
PROFESORADO
Y
FAMILIARES
OBSERVEN
SIGNOS
O
CONDUCTAS
QUE
DELATEN
UN

CAMBIO
EN
LAS
REACCIONES
DE
LOS
ALUMNOSAS
O
LA
PRESENCIA
DE
ALGN
PROBLEMA
%N

LOS
CUADROS

Y

SE
MUESTRAN
ALGUNOS
INDICADORES
QUE
PODEMOS
UTILIZAR
PARA
LA

deteccin temprana.

94

Artculos tericos y estudios

#UADRO

)NDICADORES
PARA
IDENTICAR
AL
ALUMNOA
VCTIMA

Profesorado puede observar si el

ALUMNOA

Los padres pueden observar si su

HIJOA

Les ponen motes o apodos, para

ridiculizarlos, intimidarlos, burlarse
o rerse de ellos de forma poco
amigable.

Le gastan bromas desagradables,

insultan, intimidan, les ponen motes, se
burlan o les pegan.
Comienzan a amenazar o a agredir a
otros nios/as o hermanos menores.

3UFREN
AGRESIONES
FSICAS
DE
LAS
QUE
NO

se pueden defender, o se encuentran
en ocasiones metidos en peleas
donde resultan indefensos.

Vuelven de la escuela con la ropa

desordenada o rota y con signos de
violencia (morados, golpes, etc.) sin una
explicacin natural.

3UELEN
PRESENTAR
ARAAZOS
O
ALGN

otro signo de violencia fsica sin
explicacin natural.
Su material suele presentar deterioro
provocado y pierden con frecuencia
pertenencias de manera inapropiada.

Piden ms dinero u objetos de lo

habitual o lo roban (para darlo a los
agresores).
Suelen faltarles cosas (comps,
calculadora, bolgrafos nuevos, etc.).
3E
QUEDAN
SIN
BOCADILLO
O
HACEN
LOS

deberes a otros.

Tienen, normalmente, un nivel

acadmico bajo.

No tienen inters por hacer los trabajos

de la escuela.

Se muestran intimidados y nerviosos

al intervenir en clase.

.O
TIENEN
NINGN
AMIGO
NI
LES
INVITAN
A

ESTAS
DE
OTROS
COMPAEROS
TAMPOCO

ORGANIZAN
NINGUNA
ESTA
PORQUE
CREEN

QUE
NO
IRA
NINGN
COMPAERO

Estn a menudo solos y excluidos del

GRUPO
SIENDO
LOS
LTIMOS
ESCOGIDOS

en los juegos de grupo.

3E
ASLAN
SOCIALMENTE
PREEREN
ESTAR
EN

casa.

Se aslan socialmente en la escuela.

Son sensibles, callados, pasivos,
sumisos y tmidos y lloran con
facilidad.

Abandonan bruscamente actividades

QUE
ANTES
REALIZABA
CON
SU
GRUPO
DE

amigos/as

95

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0RESENTAN
DICULTADES
DE
ASERTIVIDAD
Casi siempre llegan con el tiempo
justo y as evitan encontrarse con sus
compaeros.

Salen de casa con el tiempo justo para

LLEGAR
AL
CENTRO
ESCOLAR
SIN
TENER
QUE

interactuar fuera de la clase.
Van a la escuela por un itinerario ilgico.

3ALEN
FRECUENTEMENTE
LOS
LTIMOS
O

primeros de clase.
3E
RELACIONAN
MEJOR
CON
QUIENES
SON

MENORES
QUE
ELLOS
Estan deprimidos, infelices, distrados
y/o sin inters para ir a la escuela.

4IENEN
PESADILLAS
ALGUNAS
QUE
HASTA
LES

hacen llorar).

0RESENTAN
DICULTADES
DE
ATENCIN
Y

concentracin.

Parecen tristes y/o infelices y/o

deprimidos.

Muestran nerviosismo, ansiedad,

ANGUSTIA
ESTRSc
SNTOMAS
QUE

PUEDEN
DERIVAR
EN
ATAQUES
DE
PNICO

Presentar cambios temperamentales de

humor.

-ANIESTAN
CONDUCTAS
DE

infantilizacin y dependencia.
Empiezan a faltar a clase de manera
continua.

Se aslan de la realidad: como evitar ir a

la escuela (no comer, intentar ponerse
ENFERMO
DECIR
QUE
TIENEN
DOLOR
DE

BARRIGA
O
DE
CABEZA

YA
QUE
TIENEN

miedo de ir.

Existe un tipo de vctimas QUE
SE
CONSIDERAN agresivas o provocativas
QUE

presenta normalmente patrones agresivos de respuesta, con un temperamento
FUERTE
Y
QUE
PUEDEN
RESPONDER
VIOLENTAMENTE
CUANDO
SON
ATACADAS
3UELEN
SER

HIPERACTIVAS
Y
TIENEN
DICULTADES
DE
ATENCIN
Y
CONCENTRACIN
CON
FRECUENCIA
PRO-
vocan situaciones tensas, suelen ser despreciadas por los adultos y a veces inten-
tan agredir a los estudiantes ms dbiles.
%N
EL
CUADRO

PRESENTAMOS
ALGUNOS
INDICADORES
QUE
NOS
VAN
A
PERMITIR
IDENTICAR

a al alumnado agresor.

96

Artculos tericos y estudios

#UADRO

)NDICADORES
PARA
IDENTICAR
AL
ALUMNOA
AGRESOR
bully

Profesorado puede observar si el

ALUMNOA

Los padres pueden observar si su

HIJOA

Agreden, intimidan, ponen motes,

ridiculizan, golpean, empujan, daan
pertenencias de otros estudiantes,
etc.

Derivan en peleas los juegos con sus

iguales.

Expanden rumores y manipulan las

relaciones entre amigos/as.

Utilizan frecuente insultos y

DESCALICACIONES

Resaltan constantemente defectos

fsicos de sus compaeros/as.

Resaltan constantemente defectos

fsicos de otros.

)NUYEN
EN
SUS
COMPAEROSAS
PARA

marginar a alguien. Hacen el vaco
ignorando a otros.

Ignoran los derechos de los dems.

Faltan el respeto como forma de

interactuar con los dems para
obtener algo o solucionar un
problema.

Son prepotentes de forma continua

con sus hermanos/as o miembros de su
crculo ms cercano.

Con fuerte temperamento, fcilmente

enojables, impulsivos y con baja
tolerancia a la frustracin.

Lloran o se enfadan mucho casi por

nada.

Hablan frecuentemente de peleas en

LAS
QUE
SE
ENCUENTRAN
IMPLICADOS
COMO

Infringen habitualmente las normas de agresores.
clase.
Muestran desgana por estar con los
compaeros/as de clase.
Dirigen sus agresiones a estudiantes
ms dbiles e indefensos.
Son muy impulsivos, con accesos de ira
INCONTROLADOS
EN
LOS
QUE
LLEGA
A
ROMPER

CTAN
EN
GRUPO
OBSTACULIZANDO
EL

cosas.
paso o arrinconando a otros.

Chantajean y amenazan.
Carecen de empata y son
egocntricos.

Muestran escasa tolerancia a la

frustracin, pretenden conseguir siempre
sus caprichos o de lo contrario irrumpen
agresivamente.
97

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

3E
MUESTRAN
OPUESTOS
DESAANTES
Y

agresivos con los adultos.

Se muestran rebeldes y no cumplen las

normas familiares, sociales, etc.

3IEMPRE
QUIEREN
LLEVAR
LA
RAZN

1UIEREN
TENER
SIEMPRE
LA
LTIMA
PALABRA

-ANIESTAN
DESORDEN
Y
DESGANA
POR
LAS

.UNCA
O
POCAS
VECES
ACEPTAN
QUE

son responsables de sus actos y piden tareas escolares.
disculpas.
Una deteccin a tiempo puede ayudarnos a prevenir importantes consecuencias
E
INTERVENIR
EN
EL
MOMENTO
ADECUADO
PARA
EVITAR
QUE
LAS
SITUACIONES
DE
VIOLENCIA

ESCOLAR
SE
CONVIERTAN
EN
SITUACIONES
DE
ACOSO
3ERRANO



PROPUESTAS DE INTERVENCIN
El maltrato escolar debe ser objeto de intervencin preventiva desde el grupo-
clase, basada de manera central en mejorar la convivencia y la gestin democr-
TICA
DEL
AULA
%NCONTRAMOS
UN
GRAN
NMERO
DE
INVESTIGACIONES
QUE
DESTACAN
LA

FUERZA
Y
POTENCIA
QUE
POSEEN
EN
LA
VICTIMIZACIN
LOS
DEMS
AGENTES
DIFERENTES
A
LA

vctima y al agresor (otros alumnos/as, personal docente, no docente y familiares).
Ha de reconocerse la naturaleza y existencia del problema para arbitrar los modos
DE
PREVENIRLO
,A
EXISTENCIA
DE
UNA
CONCIENCIA
SOCIAL
ES
UN
FACTOR
QUE
FACILITA
EL

asumir un cdigo de conducta y de valores no permisivo con la violencia entre
iguales.
La mejor forma de prevenir la violencia es construir la convivencia. As, en Espa-
a, todas las instituciones educativas, tanto estatales como autonmicas, se han
servido de expertos para la elaboracin de planes de convivencia con sus respec-
tivos programas y protocolos de actuacin, y tambin ofrecen recursos materiales
PARA
QUE
EL
PROFESORADO
PUEDA
INTERVENIR
DIRECTAMENTE
'ARAIGORDOBIL
Y
/ODE-
RRA


COMO
EL
programa SAVE y ANDAVE en Andaluca, el Plan PREVI en la
Comunidad Valenciana, etc.
En Espaa, los programas de intervencin desarrollados para erradicar la violen-
cia escolar estn diseados, en su mayora, entorno a dos objetivos generales: la
disminucin de los actos violentos y la prevencin. As encontramos (Del Rey y
/RTEGA

'ARAIGORDOBIL
Y
/ODERRA



Programas de innovacin o cambio de estrategia escolar: parten de la idea de
QUE
EL
CENTRO
ES
UN
SISTEMA
GENERAL
DE
CONVIVENCIA
QUE
HAY
QUE
GOBERNAR
Y

DINAMIZAR
DE
FORMA
QUE
FACILITE
LAS
RELACIONES
POSITIVAS
98

Artculos tericos y estudios

2. Programas dirigidos a la formacin del profesorado. Como el programa de

sensibilizacin contra el maltrato entre iguales de Monjas y Avils.
3. Propuestas de actividades para desarrollar en el aula, englobadas en cinco
lneas distintas de actuacin:
'ESTIN
DEL
CLIMA
SOCIAL
DEL
AULA
APRENDIZAJE
DE
NORMAS
DE
0REZ
REU-
niones de padres y profesores de Olweus.
Trabajo curricular en grupo cooperativo: aprendizaje cooperativo de Jo-
HNSON
Y
*OHNSON
TOLERANCIA
A
LA
DIVERSIDAD
EN
AMBIENTES
TNICAMENTE
HETE-
ROGNEOS
DE
$AZGUADO
Y
2OYO
TUTORA
O
ASAMBLEA
DEL
AULA
DE
/LWEUS
Actividades de educacin en sentimientos: desarrollo afectivo y social en
EL
AULA
DE
4RIANES
Y
-UOZ
EDUCACIN
EMOCIONAL
PARA
LA
PREVENCIN
DE

LA
VIOLENCIA
DE
#ARUANA
PROGRAMAS
JUEGO
DE
'ARAIGORDOBIL
Actividades de estudio de dilemas morales: servicio on-line de APO
(cuentos didcticos on line).
CTIVIDADES
DE
DRAMA
ENCUENTRO
CON
*UUL
DE
BRIL
DISCUSIN
PSICODRA-
MA
Y
ROLEPLAYING
DE
3ALMIVALLI
0OSDATA
DE
#OLLEL
Y
%SCUD

%STRATEGIAS
DE
ACTUACIN
ESPECCA
CONTRA
LA
VIOLENCIA
ESCOLAR
EXISTENTE
#RCULOS
DE
CALIDAD
DE
3MITH
Y
3HARP
CRCULO
DE
AMIGOS
DE
0ERSKE

-EDIACIN
DE
CONICTOS
DE
&ERNNDEZ
O
EL
DE
4ORREGO
YUDA
ENTRE
IGUALES
DE
#OWIE
Y
7ALLACE
COMPAERO
DE
AYUDA
CONSEJE-
ros y mediadores de Cowie y Sharp.
Mtodo Pikas de Ortega.
Desarrollo de la empata para los agresores de Ortega.
Mtodo de no-inculpacin de Robinson y Maines.
Intervencin a travs del test BULL-S de Cerezo.
Intervencin cognitivo- conductual en el acoso escolar de Morn.
,A
CONVIVENCIA
ESCOLAR
QU
ES
Y
CMO
ABORDARLA
DE
/RTEGA
%XISTEN
OTROS
PROGRAMAS
DE
PREVENCIN
E
INTERVENCIN
QUE
PROPORCIONAN

GUAS
PARA
SU
DESARROLLO
COMO
SON
#ONVIVIR
ES
VIVIR
DE
#ARBONELL
PRE-
VENCIN
DE
LA
VIOLENCIA
Y
LUCHA
CONTRA
LA
EXCLUSIN
DE
$AZGUADO
ME-
JORA
DE
LA
CONVIVENCIA
Y
PROGRAMAS
DE
INTERVENCIN
DE
'ZQUEZ
0REZ

Cangas y Yuste, entre otros.

CONCLUSIONES
3EGN
EL
MODELO
ECOLGICO
DE
"ROFENBRENNER
HEMOS
VISTO
QUE
LAS
RACES
DE
LA

violencia tiene un origen complejo, fruto de la interaccin entre el individuo y
MLTIPLES
ENTORNOS
0ARA
COMBATIR
EL
PROBLEMA
DESDE
SU
RAZ
ES
NECESARIO
PREVE-
99

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

nir la violencia desde todos los mbitos con la implicacin de todos los agentes
SOCIALES
INVOLUCRADOS
%S
MUY
IMPORTANTE
IDENTICAR
Y
RECONOCER
LA
MAGNITUD
DEL

problema, valorar su presencia no solo a nivel de la sociedad en general, sino
tambin a nivel particular en los distintos centros escolares. Teniendo presentes
los indicadores de observacin citados en este captulo, el profesorado y familia-
RES
PUEDEN
CONTRIBUIR
A
IDENTICAR
LAS
SITUACIONES
DE
RIESGO
DE
VIOLENCIA
ESCOLAR

posibilitando una deteccin e intervencin precoz.
$ISPONEMOS
DE
VARIADOS
INSTRUMENTOS
DE
MEDICIN
O
EVALUACIN
CIENTCAMENTE

CONTRASTADOS
5NA
VEZ
IDENTICADO
EL
PROBLEMA
HEMOS
DE
PLANICAR
Y
PONER
EN

PRCTICA
DIFERENTES
ESTRATEGIAS
DE
INTERVENCIN
PARA
LO
QUE
PODEMOS
RECURRIR
TAM-
bin a los programas existentes elaborados por expertos. No podemos olvidar
QUE
LA
EVALUACIN
QUE
REALICEMOS
DE
LA
ESTRATEGIA
DE
INTERVENCIN
DETERMINAR
SI

EL
PROGRAMA
APLICADO
ES
ECAZ
Es tarea de todos contribuir a la prevencin y erradicacin de la violencia escolar.
%L
OBJETIVO
QUE
NOS
HA
GUIADO
EN
EL
PRESENTE
CAPTULO
ES
EL
DE
DIFUNDIR
LA
INFOR-
macin ms relevante para contribuir a la consecucin de esta importante meta.
0OR
LTIMO
DESTACAR
QUE
EN
LOS
LTIMOS
AOS
EL
AVANCE
DE
LAS
TECNOLOGAS
DE
LA

informacin y comunicacin y su cada vez mayor accesibilidad para los jvenes
ES
UN
TEMA
ACTUAL
0OR
ELLO
PLANTEAMOS
QUE
ES
IMPORTANTE
NO
OBVIAR
ESTE
NUEVO

escenario para las manifestaciones de acoso y violencia escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LVAREZ'ARCA
$
.EZ
*#
2ODRGUEZ

#
LVAREZ
,
Y
$OBARRO




Propiedades psicomtricas del Cues-
tionario de Violencia Escolar- Revisado
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Caballo, V.E., Calderero, M., Arias, B., Sa-
LAZAR
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Y
)RURTIA
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$ESARROLLO

y validacin de una medida de auto-
informe para evaluar el acoso escolar
(bullying). Behavioral Psychology/ Psi-
cologa Conductual, Vol. 20, .


#ARUANA
6A

#OORD



Progra-
ma de educacin emocional para la
prevencin de la violencia. 2 ciclo de
la ESO. Generalitat Valenciana, Conse-

lleria de Cultura Educaci i Esport. En

Internet: http://www.lavirtu.com, sec-
cin de publicaciones.
Caruana Va, A. (Coord.) (2007). Progra-
ma de educacin emocional y preven-
cin de la violencia. Primer ciclo de
ESO. Generalitat Valenciana, Conselle-
ria de Cultura Educaci i Esport. En In-
ternet: http://www.lavirtu.com, seccin
de publicaciones.
#EREZO
&


La violencia en las aulas.
Madrid: Pirmide.
Cerezo, F (2009). Bullying: anlisis de la si-
tuacin en las aulas espaolas. Interna-
tional Journal of Psychology and Psy-
chological Therapy 9, 3


100

Artculos tericos y estudios

Defensor del Pueblo (2000). Violencia es-

colar: El maltrato entre iguales en la
Educacin Secundaria Obligatoria. Ela-
borado por encargo del Comit Espa-
ol de UNICEF. Madrid: Publicaciones
DE
LA
/CINA
DEL
$EFENSOR
DEL
0UEBLO

Informes y documentos: Informes mo-
NOGRCOS
Defensor del Pueblo (2007). Violencia es-
colar: El maltrato entre iguales en la
Educacin Secundaria Obligatoria
1999-2006. Elaborado por encargo del
Comit Espaol de UNICEF. Madrid:
0UBLICACIONES
DE
LA
/CINA
DEL
$EFEN-
sor del Pueblo. Informes y documen-
TOS
)NFORMES
MONOGRCOS
$AZGUADO
-
*


Prevencin de
la violencia y lucha contra la exclusin
DESDE
LA
ADOLESCENCIA
4RES
VOLMENES

y un video. Madrid, Instituto de la Ju-
ventud, Ministerio de Trabajo y Asun-
tos Sociales.
Daz-Aguado, M. J. 

Del acoso es-
colar a la cooperacin en las aulas. Ma-
drid: Pearson Educacin S.A.
Espelage, D.L., & Swearer, S. M. (2003).
Research on school bullying and vic-
timization: what have we learned and
where do we go from here? School
Psychology Review, 32



Estvez, E., Musitu, G., y Herrero, J.


4HE
INUENCE
OF
VIOLENT
BEHAV-
ior and victimization at school on psy-
chological distress: The role of parents
and teachers. Adolescence, 40 



Fernndez-Baena, F.J., Trianes, V., Morena-
Fernndez, M., Escobar-Espejo, M.,
Infante-Caete, L. y Banca-Mena, M.


0ROPIEDADES
PSICOMTRICAS
DE

un cuestionario para la evaluacin de
la violencia cotidiana entre iguales en
el contexto escolar. Anales de Psicolo-
ga, 27, 
'ARAIGORDOBIL
-
Y
/EDERRA
*



La violencia entre iguales: revisin te-

rica y estrategias de intervencin. Ma-
drid: Pirmide.
/LWEUS
$


Bullying at school. What
we know and what we can do. Oxford:
Blackwell.
OMS (2002). World report on violence and
health. 7ASHINGTON
$
#
/RGANIZACIN

Mundial de la Salud.
Ortega, R., del Rey, R. y Mora-Merchn, J.


6IOLENCIA
ENTRE
ESCOLARES
CON-
CEPTOS
Y
ETIQUETAS
VERBALES
QUE
DE-
nen el fenmeno del maltrato entre
iguales. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 41, 

/RTEGA
2UIZ
2


Malos tratos entre
escolares: de la investigacin a la inter-
vencin.
Oate Cantero, A. y Piuel Zabala, I.


Estudio Cisneros X: violencia y
acoso escolar en Espaa. Instituto de
innovacin Educativa y Desarrollo Di-
RECTIVO
)%$$)

/BTENIDO
EL

DE
ENERO

DE

DE
HTTPWWWFAPACNECOM
publicaciones/acoso-escolar/acoso-
escolar.pdf
Rey, R., Martn, E., Rodrguez, V. y Marche-
si, A. (2003). Encuesta sobre relaciones
de convivencia en centros escolares y
en la familia. CIE-FUHEM e IDEA FU-
(%-
OCTUBRE

/BTENIDO
EL

DE

ENERO
DE

DE
HTTP
WWWFUHEM
ESMEDIAEDUCACIONLE
ENCUESTAS
ENCUESTA_SOBRE_CONVIVENCIA.
pdf
3ANMARTIN
*


GRESIVIDAD
Y
VIOLEN-
cia. En J. Sanmartin (Coord.), El labe-
rinto de la violencia. Causas, tipos y
efectos PP


"ARCELONA
RIEL
3ANMARTN
*


,A
VIOLENCIA
ESCOLAR

Concepto y tipos. En A. Serrano, A.
ED

). Acoso y violencia en la es-
cuela. Cmo detectar, prevenir y resol-

101

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ver el bullying
PP


"ARCELONA

Ariel.

A

6ALENCIA
#ENTRO
2EINA
3OFA

para el Estudio de la Violencia.

3ERRANO

ED



Acoso y violencia
en la escuela. Cmo detectar, prevenir
y resolver el bullying. Barcelona: Ariel.

Vieira, M., Fernndez, I. y Quevedo, G.



6IOLENCE
Bullying and Coun-
selling in the Iberian Peninsula. En E.
Roland y E. Munthe (Eds.): Bullying: An
International Perspective. London: Da-
vid Fulton Publishers.

3ERRANO

E
)BORRA
)



Violencia
entre compaeros en la escuela: Espa-

.%8/3
NEXO

%NLACES
Y
RECURSOS
EN
LA
RED
Acoso escolar
http://www.acosoescolar.com/
Antibullying. Lnea de ayuda contra el acoso escolar
http://www.acosoescolar.info/index.htm
$OCUMENTOS
DE
INTERS
A
TEXTO
COMPLETO
HTTPBULLINGBLOGSPOTCOMESDOCUMENTOSDEINTERSTEXTOCOM-
pleto.html
TEN NARICES! Asociacin NO AL ACOSO ESCOLAR
http://www.noalacoso.org/
PROTEGELES.com
HTTPWWWPROTEGELESCOMES?LINEAASP
http://www.clemson.edu/olweus/
HTTPWWWIJVSORG)NTERNATIONAL/BSERVATORYON6IOLENCEIN3CHOOLPHP
http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/convivencia_escolar/index.html
HTTPWWWXTECCAT^JCOLLELL:)NICIHTM
HTTPWWWPSICOEDUCACIONEUVIOLENCIACONVIVENCIA QNODE
http://www.uv.es/lisis/proyectos09.htm
http://www.bullying.org/
http://www.stopcyberbullying.org/index2.html
http://www.bullying-in-school.info/es/content/home.html
http://www.stopbullying.gov/
http://www.bastadebullying.com/

102

Artculos tericos y estudios

LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI ES INCLUSIVA

Marina Blanco Barrios

INTRODUCCIN
,A
EDUCACIN
INCLUSIVA
DEBE
ENTENDERSE
COMO
UN
DERECHO
BSICO
QUE
TENEMOS

TODOS
LOS
CIUDADANOS
Y
QUE
ES
EL
DERECHO
A
LA
EDUCACIN
DE
CALIDAD
3URGE
DESDE

UNA
IDEOLOGA
HUMANISTA
QUE
SITA
AL
ALUMNADO
COMO
ACTOR
PRINCIPAL
DE
SU
PRO-
CESO
DE
APRENDIZAJE
EN
EL
QUE
PARTICIPA
DE
FORMA
ACTIVA
Y
QUE
LE
AYUDA
A
TRANSFOR-
MARSE
Y
A
CONSTRUIR
SU
IDENTIDAD
PERSONAL
%STO
QUE
PARECE
OBVIO
EN
LA
TEORA
NO

lo es tanto en la prctica.
3I
ANALIZAMOS
CON
OJO
CRTICO
LA
SOCIEDAD
DE
LOS
LTIMOS
VEINTICINCO
AOS
OBSERVA-
REMOS
QUE
SON
MUCHOS
LOS
CAMBIOS
QUE
EN
ELLA
SE
HAN
PRODUCIDO
SOCIALES
POLTI-
COS
CULTURALES
CIENTCOS
TECNOLGICOSc4ODO
HA
CAMBIADO
SIGUIENDO
UN
RITMO

vertiginoso: el estilo de vestir, el modo de viajar, la forma de comunicarnos, el
MODELO
DE
VIVIR
4ODO
MENOS
LA
FORMA
EN
LA
QUE
SEGUIMOS
EDUCANDO
LAS
MISMAS

aulas, las mismas pizarras, las mismas tizas, los mismos libros, las mismas evalua-
CIONESc
#MO
ES
POSIBLE
QUE
TODO
SE
TRANSFORME
Y
QUE
LA
INSTITUCIN
ENCARGADA

DE
FORMAR
A
LAS
PERSONAS
QUE
DEBEN
APRENDER
A
CONVIVIR
EN
ESTA
NUEVA
SOCIEDAD

permanezca anclada en el pasado?
Las consecuencias de este desfase son bien visibles: aumento del fracaso escolar,
desmotivacin del alumnado, conductas disruptivas, exclusin y segregacin aca-
dmica y social. Llegados a este punto debiramos preguntarnos Qu errores
hemos cometido y cmo podemos subsanarlos? Pero, para ello, son necesarios
UNOS
REQUISITOS
PREVIOS

4RANSFORMAR
EL
DISCURSO
DOCENTE
GRAN
PARTE
DEL
PROFESORADO
EST
ANCLADO
EN

LA
PEDAGOGA
DE
LA
QUEJA
Y
GASTA
MUCHAS
ENERGAS
EN
LAMENTARSE
DE
TIEMPOS

PASADOS
QUE
SIEMPRE
IMAGINAN
MEJORES

Y
EN
ARREMETER
CONTRA
LA
DMINISTRACIN

COMO
SI
ELLOS
NO
LO
FUERAN
SLO
HABRA
QUE
RECORDARLES
QUIN
TIENE
POTESTAD
PARA

CATALOGAR
OCIALMENTE
AL
ALUMNADO
COMO
APTO
O
NO
APTO
PARA
QUE
PUEDA
SEGUIR

su proceso de aprendizaje), contra la poca implicacin de las familias y contra la
103

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

INEXISTENTE
MOTIVACIN
DEL
ALUMNADO
0ERO
NOS
HEMOS
PARADO
A
REEXIONAR
SOBRE

cules son las causas de esta actitud tan extendida entre los docentes? Yo creo
QUE
ES
LA
DESILUSIN
GENERALIZADA
HACIA
UNA
PROFESIN
QUE
NOS
ORIGINA
FRUSTRACIN

E
IMPOTENCIA
Y
QUE
CADA
VEZ
ES
MENOS
VALORADA
Y
RECONOCIDA
POR
LA
SOCIEDAD
,A
FRUSTRACIN
NACE
DE
LA
SENSACIN
QUE
TENEMOS
AL
COMPARAR
LOS
ESFUERZOS
QUE

DEDICAMOS
A
NUESTRA
LABOR
DOCENTE
Y
DE
LOS
RESULTADOS
QUE
OBTENEMOS
%L
DES-
fase es preocupante. Las evaluaciones diagnsticas internas y externas y el alto
ndice de abandono escolar as nos lo indican. Ante esta situacin nos sentimos
impotentes, la impotencia genera desesperacin, la desesperacin hace surgir la
RABIA
Y
LA
RABIA
NOS
ALIMENTA
EL
ESTRS
Y
LA
ANSIEDAD
Y
SON
MALAS
CONSEJERAS
PORQUE

nos hacen estar a la defensiva cuando entramos al aula, cuando buscamos res-
ponsabilidades o cuando tratamos con las familias.
.OS
HEMOS
PLANTEADO
SERIAMENTE
QUE
ESTA
BATALLA
EMOCIONAL
INTERNA
QUE
TANTO

mal nos hace a nivel profesional y personal puede erradicarse con el mismo recur-
SO
QUE
OFRECEMOS
A
NUESTRO
ALUMNADO
.OS
DAMOS
CUENTA
QUE
NO
SOMOS
CAPA-
CES
DE
AUTOAPLICARNOS
LAS
MISMAS
ESTRATEGIAS
QUE
EXIGIMOS
A
NUESTRO
ALUMNADO

0OR
QU
PENSAMOS
QUE
EL
DISCURSO
QUE
ES
TIL
PARA
LA
INFANCIA
Y
LA
ADOLESCENCIA

no lo es para la madurez? El secreto es bien sencillo: educacin inicial y perma-
nente de calidad.
3ON
MUCHAS
LAS
VOCES
QUE
SE
ALZAN
YA
SOBRE
LA
NECESIDAD
DE
NUEVAS
COMPETENCIAS

DOCENTES
%L
PROFESIONAL
DE
LA
EDUCACIN
DE
HOY
TIENE
QUE
TENER
ADEMS
DE
VO-
cacin y amor por la infancia y adolescencia, una formacin inicial y permanente
QUE
LES
PERMITA
MOVILIZAR
VARIOS
RECURSOS
COGNITIVOS
PARA
HACER
FRENTE
A
UN
TIPO
DE

SITUACIONES
0ERRENOUD


0ARA
ELLO
ESTE
AUTOR
PROPONE
LAS
SIGUIENTES
COM-
petencias:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

Gestionar la progresin de los aprendizajes.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
4RABAJAR
EN
EQUIPO
Participar en la gestin de la escuela.
Informar e implicar a los padres.
Utilizar las nuevas tecnologas.
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
Organizar la propia formacin continua.

4AMPOCO
PODEMOS
OLVIDAR
LA
INUENCIA
QUE
LAS
EMOCIONES
EJERCEN
SOBRE
LA
RAZN

#ADA
EMOCIN
QUE
SINTAMOS
GENERAR
UNA
ACCIN
DE
TAL
MANERA
QUE
EL
BAGAJE

104

Artculos tericos y estudios

EMOCIONAL
DETERMINAR
DE
FORMA
DECISIVA
EL
XITO
O
FRACASO
DE
LAS
TAREAS
QUE
DEBA

DESARROLLAR
'OLEMAN


%L
PROFESORADO
DEBE
TENER
UNA
BUENA
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
QUE
LE
PERMITA
CO-
nocer y gestionar sus propias emociones, automotivarse con su tarea profesional,
empatizar con sus colegas, con las familias y con el alumnado y manejar con xito
estas relaciones. Y tambin debe saber generar la inteligencia emocional en su
ALUMNADO
SIENDO
CONSCIENTE
QUE
ES
UN
ELEMENTO
DETERMINANTE
EN
EL
PROCESO
DE

aprendizaje del alumnado para toda su vida.
0ARA
ADQUIRIR
ESTAS
COMPETENCIAS
DOCENTES
HAY
QUE
DARSE
CUENTA
PREVIAMENTE

QUE
CARECEMOS
DE
ELLAS
Y
QUE
NECESITAMOS
ACTUALIZARNOS
%SO
SUPONE
UNA
AUTOE-
valuacin crtica objetiva y constante y una coevaluacin participativa de los agen-
TES
IMPLICADOS
EN
EL
PROCESO
EDUCATIVO
(AY
QUE
ADQUIRIR
UNA
CULTURA
EVALUATIVA

PORQUE
SLO
A
PARTIR
DE
LA
DETECCIN
DE
NECESIDADES
FORMATIVAS
PODREMOS
SEGUIR

aprendiendo como profesionales.
$E
ESTE
CONVENCIMIENTO
SURGE
EL
SEGUNDO
REQUISITO
2.- Transformar nuestras creencias profesionales: para lograr este objetivo esen-
cial necesitamos desarrollar el hbito por conocer las investigaciones existentes
SOBRE
EDUCACIN
Y
AQUELLOS
DESCUBRIMIENTOS
CIENTCOS
QUE
AFECTAN
DIRECTAMENTE

AL
APRENDIZAJE
0ERO
HAY
QUE
SER
SELECTIVOS
Y
ACUDIR
A
LAS
FUENTES
ABLES
9
NO
HAY

ORGANISMO
QUE
NOS
OFREZCA
MS
CONANZA
QUE
LA
#OMUNIDAD
#IENTCA
)NTERNA-
cional.
El Informe a la UNESCO, realizado por la Comisin Internacional sobre la Educa-
CIN
PARA
EL
SIGLO
88)
PRESIDIDO
POR
$ELORS


ARMA
QUE
LA
EDUCACIN
DEBE

LLEGAR
A
TODOS
0ARA
LA
CONSECUCIN
DE
ESTE
N
ESTABLECE
QUE
ES
NECESARIO
ALCANZAR

DOS
OBJETIVOS
ENRIQUECER
LOS
CURRCULOS
CON
CONOCIMIENTOS
TERICOqTCNICOS
ADE-
CUADOS
Y
FAVORECER
EL
DISEO
DE
PROYECTOS
QUE
IMPULSEN
DE
DESARROLLO
INDIVIDUAL

y colectivo.
,OS
PILARES
BSICOS
QUE
SE
ESTABLECEN
Y
EN
LOS
QUE
DEBE
CENTRARSE
LA
EDUCACIN
DE

una persona a lo largo de su vida son:
Aprender a conocer
(AY
QUE
DOTAR
A
LAS
PERSONAS
DE
LOS
INSTRUMENTOS
Y
HERRA-
MIENTAS
NECESARIOS
PARA
QUE
PUEDAN
COMPRENDER
EL
MUNDO
QUE
LES
RODEA
Y
QUE

les permitir desenvolverse adecuadamente para vivir con dignidad, desarrollar
sus capacidades personales y profesionales y comunicarse con los dems. Para
conseguirlo necesitar aprender a aprender, centrando la atencin, desarrollando
LA
MEMORIA
Y
EJERCITANDO
PENSAMIENTO
0ODRN
AS
BENECIARSE
DE
LAS
POSIBILIDA-
105

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DES
QUE
LES
OFRECER
LA
EDUCACIN
A
LO
LARGO
DE
LA
VIDA
PORQUE
SOMOS
SERES
EN

constante proceso de cambio y de transformacin.
Aprender a hacer
3E
REERE
A
CMO
ENSEAR
AL
ALUMNADO
A
PONER
EN
PRCTICA
SUS

CONOCIMIENTOS
ADAPTNDOLOS
A
CADA
UNA
DE
LAS
SITUACIONES
EN
LAS
QUE
DEBA
VIVIR

Se trata de hacerle competente a nivel profesional. Es fundamental desarrollar en
EL
ALUMNADO
ESTRATEGIAS
PARA
TRABAJAR
EN
EQUIPO
HABILIDADES
SOCIALES
Y
COMUNI-
cativas, control de las emociones, pensamiento creativo, tcnicas de prevencin
Y
RESOLUCIN
DE
CONICTOS
RESPONSABILIDAD
Y
CAPACIDAD
DE
ADAPTACIN
A
NUEVAS

situaciones.
Aprender a vivir juntos
/
LO
QUE
ES
LO
MISMO
APRENDER
A
CONVIVIR
0ARA
ELLO

TENDREMOS
QUE
EDUCAR
EN
EL
RESPETO
A
LA
DIVERSIDAD
DE
RAZAS
CULTURAS
Y
CREENCIAS

EVITANDO
LAS
DESCALICACIONES
Y
EXCLUSIONES
(ABR
QUE
DESARROLLAR
LA
EMPATA
LA

ASERTIVIDAD
LA
COOPERACIN
LA
SOLIDARIDAD
Y
EL
DILOGO
9
TENDREMOS
QUE
APRENDER

A
DESCUBRIR
AL
OTRO
COMO
ALGUIEN
INDISPENSABLE
PARA
DENIR
Y
FORTALECER
NUESTRA

propia identidad personal.
Aprender a ser
(AY
QUE
DESARROLLAR
EN
CADA
PERSONA
EL
JUICIO
CRTICO
LA
LIBERTAD

de pensar y expresar sus ideas, el derecho a manifestar sus sentimientos, la ca-
pacidad de imaginar y crear. De esta forma podr desarrollar todo su potencial
CULTURAL
SOCIAL
CREATIVO
DEPORTIVO
PSICOLGICO
Y
ESPIRITUAL
5.%3#/


*UNTO
A
LAS
CONCLUSIONES
DE
ESTE
INFORME
SON
MUCHOS
LOS
AVANCES
CIENTCOS
QUE

han transformado la concepcin de educacin y han dado lugar al nacimiento de
NUEVAS
PEDAGOGAS
QUE
SE
SUSTENTAN
NO
EN
OCURRENCIAS
MS
O
MENOS
INGENIOSAS

SINO
EN
BASES
CIENTCAS
SLIDAS
DEBIDAMENTE
CONTRASTADAS
9
COMO
PROFESIONALES

tenemos el derecho y el deber de conocerlas y aplicarlas. Principalmente por-
QUE
TODOS
ESTAMOS
DE
ACUERDO
EN
QUE
TODAS
LAS
PERSONAS
TIENEN
DERECHO
A
UNA

EDUCACIN
DE
CALIDAD
QUE
LES
PERMITA
EL
DESARROLLO
PLENO
NO
SLO
DE
SU
POTENCIAL

intelectual sino de todos los factores psicolgicos, sociales, fsicos y espirituales
QUE
LE
PERMITIRN
ALCANZAR
EL
OBJETIVO
QUE
TODOS
BUSCAMOS
LA
FELICIDAD
3I
ESA
ES

nuestra premisa como educadores, hemos optado por una educacin inclusiva.

$%3#5"2)%.$/
,
%$5##).
).#,53)6
5NA
EDUCACIN
INCLUSIVA
ES
LA
QUE
NO
DISCRIMINA
NI
LA
CULTURA
NI
EL
GNERO
NI
LA

DISCAPACIDAD
SINO
QUE
FAVORECE
LA
ACOGIDA
DE
TODO
EL
ALUMNADO
SIN
NINGN
TIPO

DE
EXCEPCIN
PUESTO
QUE
TODOS
LOS
ESTUDIANTES
TIENEN
DERECHO
A
ACCEDER
AL
CU-
RRCULO
(ABLAR
DE
INCLUSIN
EN
EDUCACIN
REQUIERE
MAYOR
NDICE
DE
PARTICIPACIN

del alumnado en las culturas y los contenidos curriculares y erradicar las prcticas
exclusoras. Esto supone una transformacin del sistema educativo (Ainscow y Ho-
106

Artculos tericos y estudios

PKINS
Y
OTROS


QUE
DEBER
PROMOVER
LA
CREACIN
DE
PROYECTOS
CURRICULARES

capaces de atender a todas las necesidades del alumnado favoreciendo una ver-
dadera igualdad de oportunidades.
La inclusin supone acoger a todas las personas aceptando su diversidad como
UN
ELEMENTO
ENRIQUECEDOR
Y
NO
COMO
UNA
JUSTICACIN
AL
ETIQUETAJE
Y
LA
SEGRE-
GACIN
4OMLINSON


0ERO
ESTA
ACOGIDA
NO
SE
REERE
SOLAMENTE
AL
AULA
NI

SIQUIERA
AL
CENTRO
EDUCATIVO
%S
MUCHO
MS
AMPLIA
PORQUE
ABARCA
A
LA
FAMILIA
AL

BARRIO
Y
A
LA
LOCALIDAD
%STO
ES
TODOS
LOS
MBITOS
EN
LOS
QUE
UNA
PERSONA
SE
MUE-
VE
Y
CON
LOS
QUE
INTERACTA

/PTAR
POR
UNA
EDUCACIN
INCLUSIVA
SUPONE
QUE
SON
LOS
CENTROS
EDUCATIVOS
LOS
QUE

TIENEN
QUE
DESARROLLAR
UNA
LOSOFA
EDUCATIVA
CONTENIDA
EN
SU
0ROYECTO
EDUCATIVO

DE
CENTRO
QUE
FAVOREZCA
LA
CONSTRUCCIN
DE
UN
SISTEMA
CAPAZ
DE
SATISFACER
CADA

UNA
DE
LAS
NECESIDADES
FORMATIVAS
DE
TODO
EL
ALUMNADO
AL
QUE
ACOGE
3TAINBACK



%S
DECIR
PARA
QUE
NUESTRAS
ESCUELAS
SEAN
INCLUSIVAS
NECESITAMOS
RECONSTRUIR

nuestra escuela para acercarla a la realidad del siglo XXI y eso nos supone una re-
EXIN
SOBRE
LA
CULTURA
ESCOLAR
QUE
SE
NOS
DEMANDA
Y
LAS
ESTRUCTURAS
ORGANIZATIVAS

Y
CURRICULARES
QUE
ACTUALMENTE
TENEMOS
#ASTELLS
Y
OTROS


$E
MOMENTO
EL

desfase es tremendo y cada vez lo ser ms si no ponemos remedio.
,AS
INTELIGENCIAS
MLTIPLES
LOS
ESTILOS
DE
APRENDIZAJE
LA
DIVERSIDAD
DE
TALENTOS

de dones y de capacidades se detectan, valoran y estimulan en los centros inclu-
SIVOS
PORQUE
CONSIDERAN
QUE
CADA
PERSONA
ES
UN
MIEMBRO
ORIGINAL
Y
NICO
QUE

aportar unos matices valiossimos para la educacin de todos. La inclusin es
el camino para impedir la exclusin social y educativa de gran parte de nuestro
ALUMNADO
PORQUE
CONSIDERA
QUE
EL
MEDIO
MS
RICO
Y
FAVORECEDOR
PARA
SUPERAR

LAS
DESIGUALDADES
ES
EL
AULA
ORDINARIA
ES
DECIR
EL
ESPACIO
EN
LA
QUE
SE
CREAN
AM-
BIENTES
ENRIQUECIDOS
PARA
QUE
UYA
EL
CONOCIMIENTO
Y
SE
GENEREN
INTERACCIONES

y lazos afectivos.

EDUCACIN INCLUSIVA Y APRENDIZAJE DIALGICO

0OR
OTRA
PARTE
SON
MUCHOS
LOS
ESTUDIOS
QUE
NOS
INDICAN
QUE
EL
APRENDIZAJE
SE
PRO-
DUCE
A
TRAVS
DEL
DILOGO
IGUALITARIO
Y
QUE
DEPENDE
DE
LA
CALIDAD
Y
LA
CANTIDAD
DE

LAS
INTERACCIONES
QUE
CADA
PERSONA
ESTABLECE
CON
OTRAS
PERSONAS
DIFERENTES
-EAD



3ABER
QUE
LA
COMUNICACIN
ES
FUNDAMENTAL
PARA
EL
PROCESO
EDUCATIVO
NOS

PARECE
OBVIO
.ECESITAMOS
EL
LENGUAJE
PARA
COMUNICARNOS
CEPTAR
QUE
EL
DILOGO

ES
EL
MEDIO
MS
IMPORTANTE
PARA
COMUNICARNOS
NO
NOS
SORPRENDE
PORQUE
NO
SLO
LO

INTUAMOS
SINO
QUE
LO
APLICAMOS
EN
NUESTRA
VIDA
COTIDIANA
$ESCUBRIR
QUE
EL
DILOGO

NOS
PERMITE
USAR
LOS
CONOCIMIENTOS
QUE
POSEEMOS
E
INTERCAMBIARLOS
Y
ACTUALIZARLOS

CON
LOS
QUE
POSEEN
LOS
DEMS
ES
LA
CLAVE
PARA
EL
APRENDIZAJE
(ABERMAS



107

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Quin de ustedes si tiene una duda sobre como pegar una imagen en una presen-
tacin de power point
SE
COMPRA
UN
LIBRO
SOBRE
EL
TEMA
LO
SUBRAYA
LO
ESQUEMATIZA

Y
CUANDO
LO
TIENE
BIEN
APRENDIDO
APLICA
LOS
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
ADQUIRIDOS
.O

ES
CIERTO
QUE
BUSCAMOS
AL
COMPAERO
QUE
SABEMOS
TIENE
ESOS
CONOCIMIENTOS
Y
LE

PEDIMOS
QUE
NOS
LOS
TRANSMITA
ORALMENTE
Y
ADEMS
ATENINDOSE
A
LA
INFORMACIN

puntualmente solicitada? Cmo se ha producido ah el aprendizaje?
3URGE
AS
EL
APRENDIZAJE
DIALGICO
&LECHA


QUE
ABRE
NUEVAS
POSIBILIDADES

EDUCATIVAS
Y
DEL
QUE
SE
VAN
A
DERIVAR
CAMBIOS
IMPORTANTES
A
NIVEL
ORGANIZATIVO
Y

METODOLGICO
Y
VA
A
CONTRIBUIR
AL
CAMBIO
EN
EL
PAPEL
QUE
EL
DOCENTE
DEBE
DES-
empear dentro del aula.
3I
SOMOS
CONSCIENTES
QUE
DEBEMOS
INCREMENTAR
LAS
INTERRELACIONES
PARA
MEJORAR
LOS

resultados de nuestro alumnado, las aulas debern estar organizadas en grupos he-
TEROGNEOS
QUE
FAVOREZCAN
EL
DILOGO
COMPARTIDO
PARA
ALCANZAR
JUNTOS
EL
APRENDIZAJE

YUSTE
Y
OTROS


5N
DILOGO
ENTRE
IGUALES
DONDE
LA
AUTORIDAD
DEBE
RADICAR
EN

LA
FUERZA
DE
NUESTROS
ARGUMENTOS
Y
NO
EN
LAS
RELACIONES
DE
PODER
QUE
SE
ESTABLECEN

dentro del aula (Elboj y otros, 2002). Tenemos organizadas as nuestras aulas o se-
GUIMOS
CON
EL
AULA
TRADICIONAL
QUE
MANTIENE
A
NUESTRO
ALUMNADO
EN
PERFECTAS
LAS

EN
LAS
QUE
ESTN
SENTADOS
SOLOS
Y
EN
LA
QUE
LA
CONSIGNA
QUE
PRIMA
ES
LA
DEL
SILENCIO
$EMOS
UN
PASO
MS
LAS
INTERACCIONES
DE
NUESTRO
ALUMNADO
QUEDAN
REDUCIDAS
A

LAS
QUE
SE
PRODUCEN
DENTRO
DEL
GRUPOCLASE
O
PODEMOS
INCREMENTARLAS
%L
ALUM-
NADO
SLO
INTERACTA
CON
LAS
PERSONAS
DE
SU
AULA
Y
DE
SU
CENTRO
EDUCATIVO
1U

pasa cuando sale a su barrio o cuando est con su familia? Las interactuaciones
QUE
AH
SE
PRODUCEN
NO
GENERAN
APRENDIZAJE
9
SI
LO
GENERAN
PODEMOS
CONTRI-
BUIR
A
QUE
SEA
UN
APRENDIZAJE
DE
CALIDAD
(AY
UN
PROVERBIO
AFRICANO
QUE
DICE
n0ARA
EDUCAR
A
UN
NIO
HACE
FALTA
LA
TRIBU
EN-
TERAo
0UES
ESTA
MISMA
SABIDURA
ES
LA
QUE
DEMOSTR
EL
PEDAGOGO
&REIRE
AL
SEALAR

QUE
TODAS
LAS
PERSONAS
QUE
FORMAN
PARTE
DEL
ENTORNO
DEL
ALUMNADO
INUYEN
EN
SU

aprendizaje: profesorado, familia, amistades.
0ORQUE
LAS
INTERACCIONES
CON
OTRAS
PERSONAS
A
TRAVS
DEL
DILOGO
FAVORECEN
LA

TRANSFORMACIN
DE
LAS
RELACIONES
QUE
SE
ESTABLECEN
YA
QUE
LAS
PERSONAS
SOMOS

SERES
EN
TRANSFORMACIN
&REIRE


0UESTO
QUE
ESTO
ES
AS
DEBEREMOS
ENRIQUECER
AL
MXIMO
LAS
INTERACCIONES
DEL

alumnado. Quedan descartadas medidas exclusoras como las de sacar alumnado
DEL
AULA
ORDINARIA
PARA
DARLES
UNA
FORMACIN
INDIVIDUALIZADA
)GUALMENTE
QUEDAN

ANULADAS
MEDIDAS
COMO
ORGANIZAR
EL
AULA
EN
GRUPOS
HOMOGNEOS
PORQUE
ESTA-
REMOS
REDUCIENDO
LA
RED
DE
INTERRELACIONES
Y
POR
TANTO
LA
RIQUEZA
DE
LOS
APRENDI-
108

Artculos tericos y estudios

zajes. Por el contrario, aumentaremos la cantidad y calidad de las interacciones

CUANDO
PERMITIMOS
QUE
ENTREN
AL
AULA
MS
PROFESORES
PARA
APOYAR
EL
APRENDIZAJE

QUE
ALL
SE
PRODUCE
PERO
ALCANZAREMOS
LAS
COTAS
MS
ALTAS
CUANDO
NUESTRO
MODE-
LO
ORGANIZATIVO
ABRA
LAS
PUERTAS
DEL
AULA
A
LAS
FAMILIAS
Y
AL
ENTORNO
PARA
QUE
JUNTOS

EDUQUEMOS
)MBERNN
Y
OTROS


%S
ILGICO
PENSAR
QUE
TODAS
LAS
PERSONAS
QUE
PARTICIPAN
EN
EL
PROCESO
DE
APREN-
DIZAJE
PARTICIPEN
EN
SU
PLANICACIN
APLICACIN
Y
VALORACIN
DE
RESULTADOS
$ES-
DE
LUEGO
QUE
NO
0ASES
QUE
NOS
LLEVAN
MUCHO
ADELANTO
EN
MATERIA
EDUCATIVA
NO

conciben la educacin de otro modo.
Estos modelos organizativos favorecen una educacin democrtica, en y para la
libertad y la solidaridad. En ellos, todos participan con los mismos derechos y
OBLIGACIONES
Y
AUNQUE
CADA
MIEMBRO
DE
LA
COMUNIDAD
TENGA
UNAS
FUNCIONES

ESPECCAS
TODOS
CONTRIBUYEN
A
ALCANZAR
LOS
OBJETIVOS
EDUCATIVOS
MARCADOS
A
SA-
BIENDAS
QUE
NI
SON
INALCANZABLES
NI
CONSTITUYEN
UNA
UTOPA

#UNTOS
CENTROS
EDUCATIVOS
TIENEN
EN
SU
PROYECTO
EDUCATIVO
DE
CENTRO
QUE
PROMUE-
ven una educacin democrtica, participativa y en valores?. Yo todava no he visto un
CENTRO
QUE
NO
CONTENGA
ESTOS
PRINCIPIOS
EN
SU
IDEARIO
3IN
EMBARGO
#UNTOS
TIENEN

los modelos organizativos adecuados para alcanzar estos objetivos? Cuntos son
CONSECUENTES
CON
LOS
PRINCIPIOS
EN
LOS
QUE
GARANTIZA
EDUCAR 
0OR
DESGRACIA
MUY
PO-
cos. Miren la incongruencia, cmo podemos educar en valores democrticos cuan-
do la participacin del alumnado se limita a escuchar, hacer ejercicios y contestar ex-
MENES
QUE
CUYOS
CONTENIDOS
Y
LA
FORMA
DE
DARLOS
HAN
SIDO
ELEGIDOS
UNILATERALMENTE

POR
EL
PROFESOR
%N
QU
FORO
PUEDEN
EXPRESAR
SUS
OPINIONES
INTERESES
PARTICULARES

MOTIVACIONES
O
GUSTOS
PARA
QUE
ENTRE
TODOS
HAGAMOS
LA
PROGRAMACIN
#ON
QU

actividades promovemos la creatividad, la educacin emocional, educamos para la
libertad o la solidaridad cuando los tenemos en silencio como meros sujetos pasivos
DE
SU
PROPIO
PROCESO
DE
APRENDIZAJE
$E
VERDAD
CREEMOS
QUE
PORQUE
SEPAN
DENIR

LO
QUE
ES
LA
SOLIDARIDAD
VAN
A
SER
MS
SOLIDARIOS
O
PORQUE
DIBUJEN
UNA
PALOMITA
EL
DA

DE
LA
PAZ
SABRN
PREVENIR
Y
RESOLVER
CONICTOS

USTEDES
LES
LLEGA
EL
CONOCIMIENTO

DE
FORMA
INFUSA
#REO
QUE
A
NUESTRO
ALUMNADO
TAMPOCO

Para aprender necesitamos vivenciar y ser protagonistas de nuestro propio pro-
CESO
DE
APRENDIZAJE
PARA
QUE
LA
MOTIVACIN
INTRNSECA
NOS
EMPUJE
A
DESCUBRIR

nuevos conocimientos, a disfrutar con ellos y a aplicarlos en las distintas situa-
CIONES
A
LAS
QUE
NOS
ENFRENTEMOS
Y
NO
PORQUE
NOS
LO
IMPONGAN
SINO
PORQUE
LOS

CONSIDERAMOS
TILES
PARA
NUESTRA
VIDA

%N
ALGUNA
FORMACIN
CON
PROFESORES
HEMOS
COMENTADO
QUE
EL
ALTO
NDICE
DE
CONICTO

QUE
EXISTE
EN
LAS
AULAS
TIENE
AQU
SUS
RACES
EL
ALUMNADO
NO
ENCUENTRA
EL
SENTIDO
A
LA

109

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

EDUCACIN
QUE
LE
OFRECEMOS
PORQUE
NO
ES
UNA
EDUCACIN
PARA
LA
VIDA
Y
PORQUE
HAY

UN
DESFASE
TREMENDO
ENTRE
LO
QUE
LES
OFRECEMOS
Y
LO
QUE
ELLOS
PUEDEN
DESCUBRIR
CON

las nuevas tecnologas. Cuntos de ustedes al terminar de leer una novela realizan
UN
RESUMEN
Y
SE
EXAMINAN
DE
LA
MISMA
3I
SE
VIERAN
OBLIGADOS
A
HACERLO
DIRAN
QUE

leen por placer?. Pero eso se lo pedimos a nuestro alumnado como una tcnica ma-
RAVILLOSA
QUE
NOS
PERMITE
QU
SABER
SI
SE
HAN
LEDO
EL
LIBRO
z#ON
LOS
TRABAJOS
TAN

BUENOS
QUE
CORREN
POR
LA
RED
Y
QUE
NOS
INVITAN
A
SER
CORTADOS
Y
PEGADOS
Otro ejemplo. Si les entrego un precioso manual a color sobre cmo pilotar un he-
licptero y les enseo a subrayarlo, buscar el vocabulario desconocido (en el dic-
CIONARIO
POR
SUPUESTO

ESQUEMATIZAR
LOS
CONTENIDOS
CON
UN
MAPA
MENTAL
POR-
QUE
ESTOY
MUY
AL
DA

A
RESUMIRLOS
DE
FORMA
CREATIVA
Y
LES
EXAMINO
SOBRE
TODO
ELLO

OBTENIENDO
UN
DIEZ
CREEN
USTEDES
QUE
AL
PONERLES
A
LOS
MANDOS
DEL
HELICPTERO

SABRAN
PILOTARLO
$EDUZCAN
ENTONCES
QU
ES
LO
QUE
EST
FALLANDO
,A
REEXIN
LES

llevar a la necesidad de dar un giro radical a nuestros modelos organizativos y
METODOLGICOS
COMO
FRUTO
DE
UNA
NUEVA
DENICIN
DE
LA
EDUCACIN

EDUCACIN INCLUSIVA Y CONVIVENCIA

%N
LAS
AULAS
INCLUSIVAS
EL
TRABAJO
ES
COMPARTIDO
PRENDEMOS
JUNTOS
EN
EQUIPO

PARA
APRENDER
DE
LOS
DEMS
Y
PARA
ADQUIRIR
LAS
ESTRATEGIAS
Y
HABILIDADES
NECESA-
RIAS
PARA
PODER
EN
UN
FUTURO
SER
PROFESIONALES
CAPACES
DE
FORMAR
EQUIPOS
DE
TRA-
BAJO
EN
EL
QUE
TODOS
APORTAREMOS
LO
MEJOR
DE
NOSOTROS
MISMOS
3E
PROMUEVE
EL

TRABAJO
COOPERATIVO
DESDE
ASAMBLEAS
ABIERTAS
Y
DEMOCRTICAS
EN
LA
QUE
SE
TOMAN

ACUERDOS
SOBRE
QU
VAMOS
A
APRENDER
Y
CMO
VAMOS
A
HACERLO
HASTA
EL
PROPIO

DESARROLLO
DEL
TRABAJO
EN
EL
QUE
CADA
UNO
APORTA
LO
QUE
ES
Y
LO
QUE
SABE
HACER

0UJOLS


0ERO
ADEMS
PROMOVEMOS
LA
SOLIDARIDAD
FAVORECIENDO
EL
APREN-
dizaje entre iguales a partir de la tutela entre compaeros, la mediacin escolar o
la dinamizacin de actividades de patio.
#URIOSAMENTE
SER
EL
TRABAJO
COOPERATIVO
Y
LA
RIQUEZA
DE
LAS
INTERACCIONES
LAS

QUE
FAVOREZCAN
UNA
BUENA
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
EN
EL
ALUMNADO
,A
INTELIGENCIA

EMOCIONAL
VIENE
DETERMINADA
POR
LA
FORMA
DE
INTERACTUAR
CON
EL
MUNDO
QUE
RO-
DEA
A
UNA
PERSONA
Y
LE
VA
A
PERMITIR
GENERAR
Y
DESARROLLAR
UNOS
SENTIMIENTOS
QUE

DETERMINARN
CADA
UNO
DE
SUS
ACTOS
0ARA
QUE
PUEDA
DESARROLLARSE
UNA
BUENA

INTELIGENCIA
EMOCIONAL
TENDREMOS
QUE
FAVORECER
LA
ADQUISICIN
DE
HABILIDADES

como la motivacin, la empata, el control de los impulsos y el autoconocimiento
'OLEMAN


0ARA
QUE
SE
ADQUIERAN
ESTAS
HABILIDADES
ES
NECESARIO
EL
ENCUEN-
tro y la interactuacin con los otros. Si dotamos al alumnado de estas habilidades
estaremos favoreciendo el desarrollo de rasgos de carcter como la compasin,
EL
ALTRUISMO
LA
SOLIDARIDAD
LA
CONSTANCIA
LA
DISCIPLINA
Y
LA
AUTOCRTICA
QUE
SON
IN-
dispensables para favorecer una buena convivencia.
110

Artculos tericos y estudios

%L
PROFESIONAL
DE
LA
EDUCACIN
DE
UN
AULA
INCLUSIVA
SABE
QUE
SU
PRINCIPAL
FUNCIN

SER
ORIENTAR
AL
ALUMNADO
PARA
QUE
DESCUBRA
VALORE
ACEPTE
Y
APROVECHE
SUS
DI-
FERENCIAS
INDIVIDUALES
PORQUE
LES
PERMITIR
EL
DESARROLLO
DE
UNA
AUTOESTIMA
Y
UN

AUTOCONCEPTO
POSITIVOS
0ERO
TAMBIN
QUE
DESCUBRA
AL
OTRO
Y
QUE
APRENDA
A
RE-
CONOCER
RESPETAR
Y
VALORAR
SU
DIFERENTE
PERSONALIDAD
SABIENDO
QUE
PUEDE
SER
SU

complemento en su propia formacin personal e intelectual.
%S
MUY
IMPORTANTE
QUE
EL
DOCENTE
POSEA
UN
NIVEL
ALTO
DE
EXPECTATIVAS
Y
CONFE

EN
LAS
CAPACIDADES
QUE
POSEE
EL
ALUMNADO
PARA
APRENDER
Y
LOGRAR
EL
XITO
ACAD-
MICO
Y
SOCIAL
QUE
SON
IMPRESCINDIBLES
PARA
SUPERAR
EL
PELIGRO
DE
EXCLUSIN
SOCIAL

AL
QUE
DE
OTRA
MANERA
ESTARAN
CONDENADOS
%DUCAR
SUS
EMOCIONES
PARA
QUE
SU

mente no sea esclava de ellas y le condicionen a la hora de interpretar el mundo y
dar respuestas adecuadas supone garantizarles el xito escolar y el desarrollo de
UNA
IDENTIDAD
PERSONAL
LIBRE
DE
TRABAS
PREJUICIOS
Y
COMPLEJOS
'OLEMAN


En un aula inclusiva, el profesor se transforma en el facilitador de situaciones de

APRENDIZAJE
EN
EL
COORDINADOR
DE
HABILIDADES
Y
ESTRATEGIAS
QUE
FAVORECERN
LAS

interacciones necesarias para generar aprendizaje. Con frecuencia contar con
MIEMBROS
EN
LOS
QUE
DELEGAR
PARTE
DEL
TRABAJO
Y
CON
LOS
QUE
TRABAJAR
DE
FORMA

COORDINADA
EN
EQUIPO
4AL
ES
EL
CASO
DEL
PROFESORADO
DE
APOYO
O
DEL
VOLUNTA-
riado. Compartir la responsabilidad de todo el proceso de aprendizaje con los
verdaderos protagonistas del mismo: el alumnado. Y lo ms importante, sabr
QUE
LA
EVALUACIN
NO
ES
EL
ARMA
PARA
ETIQUETAR
A
SU
ALUMNADO
SINO
EL
MEDIO
PARA

DESCUBRIR
QU
NECESITA
CAMBIAR
EN
SU
PRCTICA
EDUCATIVA
PARA
CONSEGUIR
QUE
TODOS

alcancen una educacin de mximos. Por eso contar con la opinin de su alum-
NADO
A
TRAVS
DE
LA
AUTOEVALUACIN
Y
LA
COEVALUACIN
YA
QUE
ESTAS
ESTRATEGIAS
PER-
mitirn a cada persona reconocer sus errores como primer paso para subsanarlos
y seguir avanzando. Se trata de una evaluacin para el aprendizaje.
0OR
LTIMO
EL
DOCENTE
INCLUSIVO
CREAR
REDES
DE
COMUNICACIN
ABIERTAS
CON
LAS

familias, favoreciendo el dilogo igualitario, la participacin activa y la apertura
AL
ENTORNO
0ORQUE
SABE
QUE
EXISTE
UNA
RELACIN
ENTRE
EL
MEDIO
SOCIOCULTURAL
Y

EL
APRENDIZAJE
DE
MANERA
QUE
SI
TRANSFORMAMOS
EL
MEDIO
PODEMOS
INCIDIR
EN
EL

APRENDIZAJE
6IGOSTKY



LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO MODELO DE

EDUCACIN INCLUSIVA
Las comunidades de aprendizaje nacen como la respuesta educativa consecuente
EN
LA
QUE
CONCRETAR
TODOS
LOS
AVANCES
QUE
SE
HAN
PRODUCIDO
EN
RELACIN
CON
EL

APRENDIZAJE
EN
ESTOS
LTIMOS
AOS
Y
QUE
SON
FRUTO
DE
LA
INVESTIGACIN
EDUCATIVA

DEBIDAMENTE
CONTRASTADA
DE
TAL
MANERA
QUE
SLO
APLICA
LAS
EXPERIENCIAS
DE
XITO

111

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

A lo largo de varios aos, el Centro de Investigacin en Teoras y Prcticas Supe-

radoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona investig cmo
desarrollar una escuela inclusiva de xito educativo para todo el alumnado de
educacin infantil, primaria y secundaria.
3E
FUNDAMENTAN
EN
EL
APRENDIZAJE
DIALGICO
COMO
MEDIO
PARA
LA
PLANICACIN
EL

PROCESO
Y
LA
EVALUACIN
DE
LOS
APRENDIZAJES
Y
PARTEN
DE
LA
PREMISA
QUE
TODAS
LAS

personas pueden aportar algo a este proceso. Por lo tanto, no slo no excluye a
NADIE
SINO
QUE
INTEGRA
A
ALUMNADO
PROFESORADO
FAMILIAS
Y
ENTORNO
A
LOS
QUE
INVITA

a interactuar desde un plano igualitario.
%N
LAS
COMUNIDADES
DE
APRENDIZAJE
SE
FAVORECE
QUE
CADA
PERSONA
APORTE
SU
PROPIA

CULTURA
PARA
QUE
TODOS
PUEDAN
BENECIARSE
DE
LAS
ESTRATEGIAS
Y
HABILIDADES
DIFE-
RENTES
QUE
LES
PERMITIRN
IR
AFRONTANDO
LOS
PROBLEMAS
QUE
SE
LES
PLATEEN
%STO
ES
LO

QUE
HAN
DENOMINADO
INTELIGENCIA
CULTURAL
0ARA
TRANSFORMAR
LOS
CENTROS
EDUCATIVOS

han aportado experiencias de xito como:
Los grupos interactivos: los grupos interactivos son una forma de concretar el
APRENDIZAJE
DIALGICO
DENTRO
DEL
AULA
3ON
GRUPOS
HETEROGNEOS
EN
LOS
QUE
DIVI-
dimos el aula y al frente del cual se encuentra un adulto. Tanto el profesorado de
apoyo como familiares y voluntariado participarn promoviendo las interacciones
DE
LOS
PEQUEOS
GRUPOS
DE
ALUMNADO
QUE
SE
LE
ASIGNAN
PARA
QUE
TODOS
LOGREN

realizar las tareas previstas y consensuadas para esa sesin de trabajo. Estas per-
sonas contribuyen con su diversidad de experiencias y conocimientos al apren-
dizaje del alumnado y favorecen una atencin personalizada y una disminucin
DE
LOS
CONICTOS
EN
EL
AULA
AL
MISMO
TIEMPO
QUE
IMPULSAN
LA
COOPERACIN
Y
LA

solidaridad.
Formacin de familiares
PARA
ENRIQUECER
LAS
INTERACCIONES
QUE
SE
PRODUCEN
FUE-
RA
DEL
AULA
NADA
MEJOR
QUE
FORMAR
A
LOS
FAMILIARES
Y
A
LOS
MIEMBROS
DEL
ENTORNO

Ofrecer clases de espaol para extranjeros, abrir la biblioteca del centro o la sala
de informtica, realizar tertulias-caf sobre temas de actualidad, fomentar las es-
cuelas de padres o las tertulias literarias dialgicas son medios imprescindibles
para formar a los familiares y conseguir mejores resultados en el alumnado. En las
comunidades de aprendizaje la coordinacin con las familias y su participacin en
todos los espacios del centro, incluida el aula, es primordial. Si el deber de educar
corresponde a las familias y nosotros somos meros colaboradores, algo tendrn
QUE
DECIR
Y
MUCHO
QUE
APORTAR

Las tertulias literarias dialgicas:
ES
UNA
ESTRATEGIA
QUE
FAVORECE
LA
LECTURA
DE

obras clsicas seleccionadas atendiendo a la edad del alumnado y a sus gustos e
intereses. Normalmente se elige por consenso entre todos. Para realizar la tertulia,
112

Artculos tericos y estudios

EN
PRIMER
LUGAR
ACUERDAN
LA
PARTE
DEL
LIBRO
QUE
TODOS
VAN
A
LEER
Y
CUANDO
LLEGAN
AL

AULA
SE
SITAN
EN
CRCULO
Y
POR
ORDEN
VAN
COMENTANDO
LO
QUE
HAN
LEDO
QU
HAN

ENTENDIDO
QU
HAN
INTERPRETADO
QU
EMOCIONES
LES
HA
CAUSADO
QU
ASPECTOS
LES

HAN
LLAMADO
LA
ATENCIN
%L
MODERADOR
ES
UN
ALUMNO
QUE
TRATAR
DE
CONSEGUIR
QUE

TODOS
PARTICIPEN
APORTANDO
SUS
IDEAS
Y
QUE
SE
RESPETEN
LAS
NORMAS
ESTABLECIDAS

ENTRE
TODOS
PARA
EL
DESARROLLO
DE
ESTA
ACTIVIDAD
,AS
VENTAJAS
QUE
SE
OBTIENEN
SON

MUCHAS
LEEN
SABIENDO
QUE
NO
SE
LES
VA
A
EXAMINAR
SINO
POR
EL
GUSTO
DE
LEER
EN-
tienden lo ledo con las aportaciones de todos, aprender a expresarse, a argumen-
TAR
Y
A
DESARROLLAR
SENTIDO
CRTICO
9
AL
MISMO
TIEMPO
AORAN
EMOCIONES
CREENCIAS
Y

SENTIMIENTOS
QUE
NOS
PERMITEN
UNA
INTERVENCIN
EDUCATIVA
ADECUADA
Las bibliotecas autorizadas: permiten ampliar el tiempo de trabajo del alumna-
DO
QUE
ENCUENTRA
UN
LUGAR
Y
UNAS
PERSONAS
QUE
LE
VAN
A
AYUDAR
EN
SU
APRENDIZAJE

,AS
BIBLIOTECAS
SE
ABREN
AL
NALIZAR
EL
HORARIO
LECTIVO
Y
AL
FRENTE
DE
LAS
MISMAS
SE

ENCUENTRA
PERSONAL
VOLUNTARIO
QUE
IMPULSAR
LAS
INTERACCIONES
NECESARIAS
Y
FACILI-
TAR
LAS
ESTRATEGIAS
A
LOS
ASISTENTES
PARA
QUE
AMPLEN
SU
APRENDIZAJE
3ON
MUCHAS
LAS
EXPERIENCIAS
DE
XITO
QUE
ESTN
SURGIENDO
EN
LA
ACTUALIDAD
EN
LAS

diferentes comunidades de aprendizaje existentes en todo el territorio nacional.
En la Comunidad Valenciana ya contamos con varias, siendo el CEIP Jos Mara
Manresa Navarro de San Fulgencio (Alicante) la primera en crearse. La aplicacin
de experiencias de xito en este centro con elevado ndice de alumnado extranjero
ha favorecido el aprendizaje de todo su alumnado, alcanzando logros impensables
como, por ejemplo, mejorar el nivel de ingls de todo el alumnado al participar las
familias inglesas en los grupos interactivos o en las tertulias literarias dialgicas.

CONCLUSIN
,A
EDUCACIN
INCLUSIVA
NO
ES
UNA
MODA
PASAJERA
NI
UNA
OPCIN
QUE
PUEDO
ELEGIR

o no. Es la esencia misma de la educacin de las personas para convivir en nuestra
sociedad democrtica. Es el camino para desarrollar personas emocionalmente
INTELIGENTES
PORQUE
HAN
ENCONTRADO
SU
IDENTIDAD
PERSONAL
AL
INTERACTUAR
CON
LOS

dems. Como docentes no podemos ignorarlo ni obviarlo.
)NVITO
A
TODOS
AQUELLOS
PROFESIONALES
DE
LA
EDUCACIN
QUE
ESTN
INTERESADOS
EN
EL

TEMA
A
CONSULTAR
LA
BIBLIOGRAFA
ADJUNTA
Y
A
VISITAR
ESTOS
CENTROS
QUE
CUENTAN
CON

EXPERIENCIAS
DE
XITO
Y
QUE
VAN
MEJORANDO
SIGNICATIVAMENTE
SUS
RESULTADOS
Ellos demostraron una valenta al ser capaces de evaluar sus centros y su propia
PRCTICA
DOCENTE
Y
BUSCAR
SOLUCIONES
QUE
MEJORASEN
SU
REALIDAD
.O
TUVIERON
EX-
CUSAS
PARA
BUSCAR
UNA
FORMACIN
ACTUALIZADA
Y
DE
CALIDAD
QUE
LES
PERMITI
SOAR

la transformacin y hacerla realidad. Hoy son centros en constante proceso forma-
113

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TIVO
PORQUE
HAN
ENTENDIDO
QUE
LA
EDUCACIN
DEL
SIGLO
88)
REQUIERE
PROFESIONALES

formados en la pedagoga actual.
Detrs de ellos hay un grupo de expertos preocupados en dar a conocer las expe-
riencias de xito. Gracias a su trabajo podremos conocer las premisas para trans-
formar nuestros centros educativos. Hacerlo o no, depende de la profesionalidad
de cada uno.
%NHORABUENA
A
TODOS
AQUELLOS
QUE
YA
HAN
DESCUBIERTO
QUE
LA
EDUCACIN
ES
EL

MEJOR
TESORO
QUE
PODEMOS
OFRECER
A
TODAS
LAS
PERSONAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G.,
7EST
-


(ACIA
ESCUELAS
E-
caces para todos. Manual para la for-
macin de equipo docentes. Madrid:
Narcea.
Ayuste, A., Flecha, R., Lpez, F., Lleras, J.


Planteamientos de Pedagoga
crtica. Comunicar y Transformar. Bar-
celona: Gra.
Castells, M., Flecha, R., Freire, P., Giroux,
(
-ACEDO
$
7ILLIS
0


Nue-
vas perspectivas crticas en educacin.
Barcelona: Paids
$ELORS
*

 La educacin encierra un
tesoro. Madrid:Santillana, Ediciones
UNESCO.
Elboj, C., Puigdellvol, I., Soler, M., Valls, R.
(2002).
#OMUNIDADES
DE
APRENDIZAJE

Transformar la educacin. Barcelona:
Gra.
&LECHA
2


Compartiendo palabras.
%L
APRENDIZAJE
DE
LAS
PERSONAS
A
TRAVS

del dilogo. Barcelona: Paids.
&REIRE
0


A la sombra de ese rbol.
Barcelona: El Roure.
'OLEMAN
$ 

Inteligencia emocio-
nal. Barcelona: Kairs.
'OLEMAN
$


El cerebro y la inte-
ligencia emocional: nuevos descubri-
mientos. Barcelona: Ediciones B

(ABERMAS
*



Teora de la accin
comunicativa. Madrid: Taurus.
Imbernn, F., Bartolom, L., Flecha, R., Gi-
meno Sacristn, J., Giroux, H., Macedo,
D., McLaren, P., Popkewitz, T.S., Rigal,
,
3UBIRATS
-
4ORTAJADA
)


La
educacin en el siglo XXI. Los retos del
futuro inmediato. Barcelona: Gra
-EAD
'(


Espritu, persona y
sociedad desde el punto de vista del
conductismo social. Barcelona: Paids
0ERRENOUD
0


10 nuevas competen-
cias para ensear. Madrid: Gra.
0UJOLS
0


PRENDER
JUNTOS
ALUMNOS

DIFERENTES
LOS
EQUIPOS
DE
APRENDIZAJE

cooperativo en el aula. Madrid: Octae-
dro.
3TAINBACK
3
Y
7 

ULAS
INCLUSIVAS

Madrid: La Muralla.
4OMLINSON
#


%L
AULA
DIVERSICADA

Dar respuesta a las necesidades de to-
dos los estudiantes. Madrid: Octaedro.
5.%3#/


Aprender a ser. Informe
de la Comisin Internacional para el
Desarrollo de la Educacin. Madrid:
UNESCO-Alianza Editorial.
6YGOTSKY
,
3


Pensamiento y len-
GUAJE
4EORA
DEL
DESARROLLO
CULTURAL
DE

las funciones psquicas. Buenos Aires:
Plyade.

114

Artculos tericos y estudios

LA EDUCACIN INCLUSIVA,
EL GRAN DESAFO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI
Vicente Palomar Salvador
Jos Ignacio Madalena Calvo
Paloma Silla Aleixandre
-ARINA
'MEZ
%STORNELL
Esther Roca Campos
Todas las personas que participamos en los procesos educativos deseamos
LO
MEJOR
PARA
NUESTROS
HIJOS
E
HIJAS
Y
PARA
EL
ALUMNADO
EN
GENERAL
%SO
NOS

SITA
EN
UN
PUNTO
DE
ACUERDO
A
PARTIR
DEL
CUAL
HEMOS
DE
PONER
TODOS
LOS

medios a nuestro alcance para conseguirlo (Aubert y otros, 2004, p. 125)

Carta abierta a la comunidad educativa

La escuela del siglo XXI se encuentra ante el desafo de lograr una educacin para
TODAS
LAS
PERSONAS
SEGN
HA
DECLARADO
LA
5.%3#/
ULINE


UNA
ESCUELA

INCLUSIVA
QUE
SUPERE
EL
MODELO
DE
INTEGRACIN
CUYO
LOGRO
HA
SIDO
EN
LOS
PASES

desarrollados la escolarizacin de toda la poblacin joven. El trmino educa-
CIN
INCLUSIVAo
SE
HA
INCORPORADO
EN
LAS
DOS
LTIMAS
DCADAS
EN
EL
LENGUAJE
DE
LA

poltica. A ello han contribuido diversas organizaciones internacionales como la
UNESCO, la UNICEF o la OCDE. Las diferentes convenciones sobre los Derechos
Humanos y las relativas a los Derechos de las Personas con Discapacidad tambin
han contribuido a combatir la discriminacin y exclusin de las personas. Este
PROCESO
TIENE
COMO
HITO
RELEVANTE
LA
$ECLARACIN
DE
3ALAMANCA
DE
, promo-
VIDA
POR
LA
5.%3#/
Y
OTRAS
ORGANIZACIONES
INTERNACIONALES
QUE
SE
HA
CONVERTIDO

EN
EL
REFERENTE
LINGSTICO
Y
PROGRAMTICO
PARA
QUIENES
ABOGAN
POR
UNA
ESCUELA

inclusiva superadora de las desigualdades sociales.
La educacin inclusiva se fundamenta en el derecho a la educacin de todas las
PERSONAS
Y
RECHAZA
CUALQUIER
TIPO
DE
DISCRIMINACIN
2ECONOCE
SU
DIVERSIDAD
Y

PROMUEVE
QUE
LOS
SISTEMAS
EDUCATIVOS
SE
DISEEN
PARA
HACER
EFECTIVO
ESTE
DERE-
cho. La educacin inclusiva es el resultado de la participacin de toda la comu-


$ECLARACIN
DE
3ALAMANCA
Y
MARCO
DE
ACCIN
PARA
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
PROBADA

por la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Accesible
EN
HTTPWWWUNESCOORGEDUCATIONPDF3,-?30$&
CONSULTADA
EL

DE
ENERO
DE


115

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

nidad educativa y se propone superar las situaciones de desigualdad y exclusin

social, pues la mayor exclusin social es la exclusin educativa. La educacin in-
clusiva se fundamenta en el derecho a la educacin de todas las personas y recha-
ZA
CUALQUIER
TIPO
DE
DISCRIMINACIN
2ECONOCE
SU
DIVERSIDAD
Y
PROMUEVE
QUE
LOS

sistemas educativos se diseen para hacer efectivo este derecho. La educacin
inclusiva es el resultado de la participacin de toda la comunidad educativa y se
propone superar las situaciones de desigualdad y exclusin social, pues la mayor
EXCLUSIN
SOCIAL
ES
LA
EXCLUSIN
EDUCATIVA
,A
EDUCACIN
INCLUSIVA
ES
EN
DENITIVA

un movimiento comprometido con la transformacin social necesaria para mejo-
rar la calidad de vida de las personas y garantizar sus derechos bsicos.
,A
AMPLIACIN
DE
LA
ESCOLARIDAD
OBLIGATORIA
HA
SIDO
UN
PASO
IMPORTANTE
QUE
RE-
fuerza el derecho fundamental de las personas a la educacin. Una de sus con-
SECUENCIAS
HA
SIDO
LA
PRESENCIA
DE
UN
ALUMNADO
CON
SUS
MLTIPLES
DIFERENCIAS
EN

cuanto a capacidades, gnero, cultura o procedencia social. Desde la perspectiva
de la educacin inclusiva no se trata slo de facilitar el acceso de todos los nios
y nias a la educacin, sino proporcionales una educacin de calidad.
%L
ENFOQUE
INCLUSIVO
DEENDE
QUE
ALUMNOS
DIFERENTES
PUEDAN
ESTUDIAR
JUNTOS

EN
EL
MISMO
CENTRO
EN
LA
MISMA
AULA
EVITANDO
CUALQUIER
TIPO
DE
SEGREGACIN
Y

exclusin. La separacin del alumnado en grupos sobre la base de sus diferencias
CONTRIBUYE
A
AUMENTAR
LAS
DESIGUALDADES
SOCIALES
%N
CAMBIO
SABEMOS
QUE
LA

EXISTENCIA
DE
LA
DIVERSIDAD
INCREMENTA
EL
NMERO
DE
INTERACCIONES
QUE
SE
PRO-
ducen en el aula y ello redunda en una mayor cantidad y mejores aprendizajes,
es decir, la diversidad, lejos de ser un obstculo, puede contribuir a una mayor
ECACIA
DE
LA
ESCUELA
A
UNA
EDUCACIN
DE
MAYOR
CALIDAD
0OR
TANTO
LA
INCLUSIN
SE
REERE
A
OFRECER
MEJORES
OPORTUNIDADES
PARA
TODOS
LOS
ESTU-
DIANTES
ESPECIALMENTE
A
AQUELLOS
QUE
POR
DIVERSAS
RAZONES
SOCIALES
CULTURALES
MIGRA-
torias, de gnero, discapacidad) pueden sufrir un mayor riesgo de exclusin y fracaso.
,A
ESCUELA
INCLUSIVA
PROMUEVE
EL
XITO
DE
TODO
EL
ALUMNADO
MEDIANTE
LA
IDENTICACIN

Y
SUPERACIN
DE
AQUELLAS
BARRERAS
QUE
LO
DICULTAN
Y
TIENE
EN
CUENTA
SUS
NECESIDADES

emocionales, acadmicas y sociales haciendo posible una educacin integral.
Por otro lado, la escuela inclusiva, apoyada por una amplia investigacin, pone
al descubierto los mecanismos de la exclusin social nacida de la pobreza y de la
inferioridad de condiciones. Las condiciones individuales convierten a ciertos gru-
pos en ms vulnerables y susceptibles de exclusin ante, en muchas ocasiones,
LA
INDIFERENCIA
SOCIAL
$ICHA
INDIFERENCIA
COLECTIVA
ES
ADQUIRIDA
Y
SE
SUSTENTA
EN

LAS
IDEAS
RECIBIDAS
COMO
AQUELLAS
SOBRE
LA
INTELIGENCIA
O
LAS
CAPACIDADES
DE
LOS

INDIVIDUOS
CON
DISCAPACIDAD
LAS
TEORAS
BASADAS
EN
EL
DCIT
O
EL
HECHO
DE
QUE
LA

exclusin forme parte de la realidad social e histrica), los conocimientos e intere-
116

Artculos tericos y estudios

SES
PROFESIONALES
POR
EJEMPLO
MDICOS
O
PSICLOGOS
ENTRE
OTROS
QUE
ESTABLECEN

LAS
CATEGORAS
DE
LO
QUE
SE
CONSIDERA
NORMAL
Y
LO
PATOLGICO

Y
LOS
PLANTEAMIENTOS

POLTICOS
COMO
LA
BSQUEDA
DE
UNA
SUPUESTA
EXCELENCIA
QUE
SACRICA
A
ALGUNOS

INDIVIDUOS
QUE
NO
SE
AJUSTAN
A
LOS
ESTNDARES
DE
PRUEBAS
EXTERNAS
DE
RENDIMIENTO

ESCOLAR

3LEE



La atencin a la diversidad desde una perspectiva inclusiva mejora la

ECACIA
ESCOLAR
,A
IDEA
DE
QUE
TODAS
LAS
PERSONAS
QUE
PARTICIPAN
EN
LOS
PROCESOS
EDUCATIVOS
DESEAN

lo mejor para todo el alumnado sin excepcin goza de un amplio consenso social.
,A
LEGITIMIDAD
DE
ESTE
PROPSITO
EST
RESPALDADA
POR
UN
GRAN
NMERO
DE
ACUERDOS

declaraciones, conferencias y leyes tanto a nivel internacional como nacional.
S
MISMO
LA
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
HA
EVIDENCIADO
QUE
EL
DESARROLLO
DE
UNOS

SISTEMAS
EDUCATIVOS
MS
ECACES
PASA
POR
LOGRAR
UNAS
ESCUELAS
MS
INCLUSIVAS

CENTRADAS
EN
SATISFACER
LAS
NECESIDADES
DE
TODOS
LOS
ALUMNOS
Y
ALUMNAS
%QUIDAD

Y
ECACIA
SON
DOS
PRINCIPIOS
COMPLEMENTARIOS
S
EN
UNA
COMUNICACIN
A
LA
#O-
MISIN
%UROPEA

2 se establece esta relacin y apuesta por un necesario au-
MENTO
DE
LA
ECACIA
DE
LA
EDUCACIN
PARA
HACER
FRENTE
A
LOS
DESAFOS
DE
LA
GLOBA-
LIZACIN
LOS
CAMBIOS
DEMOGRCOS
Y
LAS
INNOVACIONES
TECNOLGICAS
Y
DESTACA
QUE

la educacin es un factor fundamental para superar las desigualdades sociales y
mejorar la cohesin social, pues esta permite a las personas resolver problemas,
afrontar los cambios, mejorar su autoestima y su desarrollo personal.
Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un ins-
trumento indispensable en el desarrollo continuo de la persona y de las so-
ciedades, no como un remedio milagroso sino como una va al servicio de un
desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder la po-
BREZA
LA
EXCLUSIN
LAS
INCOMPRENSIONES
LAS
OPRESIONES
LAS
GUERRASc
$ELORS

1996, p. 9)

,OS
FACTORES
QUE
FAVORECEN
EL
PROCESO
DE
INCLUSIVIDAD
%N
LAS
LTIMAS
DOS
DCADAS
EL
CONCEPTO
DE
INCLUSIN
COMO
PRINCIPIO
EDUCATIVO
SE

ha extendido con rapidez en el mbito escolar y muchos centros se estn trans-
formando de acuerdo con sus propuestas. Estas transformaciones conllevan la


,A
#OMISIN
DE
LAS
#OMUNIDADES
%UROPEAS
PUBLIC
EN

#OMISIN
%UROPEA


UN

DOCUMENTO
EN
EL
QUE
SE
HACA
ECO
DEL
RETO
QUE
AFRONTAN
LOS
SISTEMAS
DE
EDUCACIN
Y
FORMACIN

europeos para lograr ser competitivos y la cohesin social. Dicho informe establece una estrecha
RELACIN
ENTRE
LOS
NES
DE
ECACIA
Y
LA
EQUIDAD
A
TRAVS
DE
LA
EDUCACIN

117

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

introduccin en los centros y en las aulas de estrategias y prcticas diferentes a

las utilizadas tradicionalmente3
0OR
ELLO
ESTOS
CAMBIOS
INNOVADORES
REQUIEREN
LA

formacin docente cuya actitud, conocimiento y competencia profesional les per-
MITAN
CREAR
CONTEXTOS
DE
APRENDIZAJE
QUE
CONTEMPLEN
LA
DIVERSIDAD
DEL
ALUMNADO

Y
EXTRAER
TODO
SU
POTENCIAL
0ERO
ADEMS
EL
CAMINO
HACIA
LA
INCLUSIVIDAD
REQUIERE

la participacin y compromiso de la comunidad educativa, especialmente de las
FAMILIAS
YA
QUE
SE
HA
MOSTRADO
QUE
STE
ES
UN
FACTOR
CLAVE
DEL
XITO
ESCOLAR
,A
EDUCACIN
INCLUSIVA
ES
UN
PROCESO
EN
EL
QUE
INTERVIENEN
DIVERSOS
FACTORES
5N

referente para orientar y evaluar estos procesos de transformacin tendentes a
crear una escuela inclusiva lo encontramos en la gua elaborada por Booth y Ains-
cow (2000). En ella los autores consideran este proceso hacia la inclusividad des-
de tres mbitos de actuacin:
,A
CULTURA
ESCOLAR
QUE
INCIDE
EN
LA
ACTITUD
DEL
PROFESORADO
EN
PARTICULAR
Y
DE

la comunidad educativa en general. Es necesario re-crear la cultura del cen-
TRO
PARA
INCORPORAR
VALORES
INCLUSIVOS
COMO
LA
PARTICIPACIN
LA
EQUIDAD
EL

respeto, el valor de la diferencia. La sensibilizacin de la comunidad educati-
va, desde la manifestacin de sus deseos de una escuela mejor para todos,
DEBE
LLEVAR
A
TOMAR
CONCIENCIA
DE
LOS
OBSTCULOS
QUE
DICULTAN
SU
LOGRO

STE
ES
UN
PASO
ESENCIAL
PARA
CREAR
UNA
COMUNIDAD
ESCOLAR
SEGURA
ACOGE-
DORA
Y
COLABORATIVA
DONDE
CADA
UNO
ES
VALORADO
POR
LO
QUE
ES
Y
DONDE
SE

comparten elevadas expectativas de xito para todo el alumnado.
La organizacin ha de favorecer la participacin del profesorado, familias,
ALUMNADO
Y
OTROS
AGENTES
SOCIALES
EN
LA
TOMA
DE
DECISIONES
QUE
CONDU-
CEN
HACIA
UN
OBJETIVO
COMN
%L
ENFOQUE
INCLUSIVO
DEBE
IMPREGNAR
TODAS

AQUELLAS
ACTIVIDADES
QUE
CAPACITEN
AL
CENTRO
EDUCATIVO
PARA
ATENDER
A
LAS

DIFERENCIAS
Y
DAR
APOYO
A
TODO
EL
ALUMNADO
SEGN
SUS
NECESIDADES
PARA

SUPERAR
LAS
BARRERAS
QUE
DICULTAN
SU
XITO
Las prcticas inclusivas son la concrecin de la transformacin de la cul-
tura escolar y de la organizacin del centro. Dichas prcticas se orien-
tan hacia la implicacin del alumnado en los procesos de enseanza y
3

El proyecto Includ-ed, dirigido por Ramn Flecha, ha documentado diferentes actuaciones de

XITO
LLEVADAS
A
CABO
EN
%UROPA
QUE
MEJORAN
LA
COHESIN
SOCIAL
Y
CONTRIBUYEN
A
SUPERAR
LAS

desigualdades sociales. Estas prcticas comparten algunas actuaciones como la agrupacin
heterognea del alumnado y la participacin efectiva de la comunidad educativa y de las
familias. Sus resultados se proponen como universales y transferibles a diferentes contextos
y niveles educativos. Una parte de esta investigacin ha sido publicada por el Ministerio de
%DUCACIN
).#,5$%$
#ONSORTIUM


4AMBIN
LA
REVISTA
#UADERNOS
DE
0EDAGOGA
SE

HACE
ECO
DE
ESTA
INVESTIGACIN
EN
EL
NMERO


118

Artculos tericos y estudios

aprendizaje, el fomento de su sentido de pertenencia y de los valores de

LA
INCLUSIVIDAD
LA
EXIBILIDAD
EN
LA
ORGANIZACIN
DEL
AULA
Y
DEL
CENTRO
LA

potenciacin del aprendizaje y la enseanza colaborativa, la disposicin
DE
UNA
PROGRAMACIN
Y
DE
UNA
EVALUACIN
ESPECCA
Y
SISTMICA
Y
LA
VA-
loracin de la colaboracin con la comunidad.
%XISTEN
NUMEROSAS
EVIDENCIAS
QUE
MUESTRAN
DIFERENTES
ACTUACIONES
DE

XITO
QUE
SE
EVALAN
TENIENDO
EN
CUENTA
TANTO
LA
CANTIDAD
COMO
LA
CALI-
dad de sus resultados, la sociabilidad y participacin del alumnado, su
MOTIVACIN
Y
EL
GRADO
DE
SATISFACCIN
DE
TODAS
LAS
PERSONAS
QUE
PARTICI-
pan en estas prcticas.

La formacin del profesorado para la educacin inclusiva

El proceso hacia la inclusividad implica cambios en el mbito de la cultura escolar,
LA
ORGANIZACIN
Y
LAS
PRCTICAS
EDUCATIVAS
$URN
Y
'IN


Y
EN
SU
TRANSFOR-
MACIN
EL
PROFESORADO
DESEMPEA
UN
PAPEL
FUNDAMENTAL
PUES
AL
NAL
SON
LOS

DOCENTES
QUIENES
HAN
DE
AFRONTAR
EL
RETO
DE
LA
DIVERSIDAD
EN
EL
AULA
APLICANDO

los principios de la educacin inclusiva Por ello, su formacin es un factor deter-
MINANTE
S
SE
RECONOCI
EN
UN
DEBATE
INICIADO
A
NALES
DE

EN
EL
SENO
DE

la Agencia Europea para el desarrollo de la educacin del alumnado con NEE
GENCIA
%UROPEA


Y
DONDE
SE
PLANTE
LA
CUESTIN
DE
CMO
SE
PUEDEN

preparar los docentes para ser ms inclusivos?
Desde nuestra perspectiva esta formacin debera tener los siguientes objetivos:
Transformar la cultura docente no slo en cuanto a su valoracin de la di-
versidad en el aula, sino tambin promover la colaboracin entre el pro-
fesorado (los docentes) como forma de afrontar este reto. Esta colabo-
RACIN
HA
DE
FORTALECER
LA
CONANZA
DEL
PROFESORADO
PARA
EMPRENDER
LOS

cambios necesarios para transformar las escuelas y la educacin. Por otro
lado, transformar esta cultura supone cuestionar algunas ideas, valores
Y
ACTITUDES
QUE
SUBYACEN
TANTO
EN
LAS
DECISIONES
SOBRE
LA
ORGANIZACIN

del centro, como en las prcticas en el aula y el propio centro. El propio
CONCEPTO
DE
INCLUSIVIDAD
DEBE
DESLIGARSE
DE
UN
ENFOQUE
CENTRADO
EN
LA

atencin del alumnado de necesidades educativas especiales, pertene-
cientes a minoras tnicas o a grupos econmicamente desfavorecidos.
%L
DEBATE
Y
LA
REEXIN
CRTICA
SOBRE
NUESTRAS
CREENCIAS
Y
ACTITUDES
SOBRE

LAS
TEORAS
QUE
JUSTICAN
LA
EXCLUSIN
O
ALIMENTAN
NUESTRA
INDIFERENCIA
SON

dos poderosos instrumentos de cambio. La cultura de la escuela inclusiva
reclama cambios en el pensamiento educativo sobre el alumnado, el cu-
RRCULUM
LA
PEDAGOGA
Y
LA
ORGANIZACIN
ESCOLAR
3LEE


119

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

#APACITAR
AL
PROFESORADO
PARA
INTRODUCIR
CAMBIOS
ORGANIZATIVOS
QUE

transformen las estructuras rgidas (organizacin de espacios, tiempos
Y
GESTIN
DE
RECURSOS

QUE
OBSTACULIZAN
LAS
PRCTICAS
INCLUSIVAS
3E
TRATA

DE
EXPERIENCIAS
COMO
LA
CREACIN
DE
ORGANISMOS
EN
LOS
QUE
EL
ALUMNADO

ACTA
PARA
MEJORAR
LA
CONVIVENCIA
LA
AMPLIACIN
DEL
TIEMPO
ESCOLAR
O
LA

creacin de comisiones mixtas de profesorado y representantes de la co-
munidad educativa y las familias para tomar decisiones para promover el
respeto entre personas de diferente cultura y la mejora del rendimiento
acadmico de todo el alumnado.
Reinterpretar el currculo plantendose cules son los aprendizajes bsi-
cos y relevantes, las competencias necesarias en la sociedad del cono-
cimiento para su inclusin social y laboral. Asimismo, es imprescindible
INTRODUCIR
CAMBIOS
EN
LOS
MTODOS
DE
ENSEANZA
Y
EN
LA
EVALUACIN
QUE

propicien la participacin del alumnado en la construccin del conoci-
miento y el desarrollo de diferentes formas de pensamiento, incorporan-
DO
LAS
TECNOLOGAS
QUE
PERMITEN
ELABORAR
DICHO
CONOCIMIENTO
DE
FORMA

colaborativa y compartirlo.

El proyecto de una educacin inclusiva y la comunidad educativa

#ON
TODO
LA
FORMACIN
DEL
PROFESORADO
Y
LA
COLABORACIN
DOCENTE
NO
ES
SUCIEN-
TE
3E
REQUIERE
TAMBIN
CONTAR
CON
LA
COLABORACIN
DEL
CLAUSTRO
CON
LAS
FAMILIAS

con otros agentes sociales locales, pues, el aprendizaje depende de la correlacin
DE
LO
QUE
SE
APRENDE
FUERA
Y
DENTRO
DEL
CENTRO
ESCOLAR
Diversas investigaciones e informes han demostrado la correlacin entre la partici-
PACIN
DE
LAS
FAMILIAS
Y
EL
XITO
ESCOLAR
0ERO
NO
VALE
CUALQUIER
PARTICIPACIN
QUELLA

QUE
SE
HA
MOSTRADO
MS
ECAZ
ES
LA
PARTICIPACIN
DEMOCRTICA
EN
LOS
PROCESOS
DE

toma de decisiones, ms all de un mero papel como receptores de informacin
del centro. La participacin de las familias y de la comunidad educativa estimula el
APRENDIZAJE
ESPECIALMENTE
EL
DE
CARCTER
INSTRUMENTAL
HACE
QUE
LOS
NIOS
Y
NIAS

SE
SIENTAN
APOYADOS
LO
QUE
AUMENTA
SU
NIVEL
DE
AUTOESTIMA
Y
SUS
EXPECTATIVAS
DE

XITO
4AMBIN
ESTA
INTERVENCIN
AYUDA
A
ANTICIPARSE
A
LAS
DICULTADES
DE
APRENDIZA-
JE
PREVINIENDO
EL
FRACASO
ESCOLAR
).#,5$%$
#ONSORTIUM



Pero las virtudes de esta participacin no se centran slo en la direccin de la
mejora acadmica. Adems, esta participacin de la comunidad en los centros es-
colares contribuye a la superacin de las desigualdades en educacin. La interac-
cin entre escuela y comunidad educativa contribuye a establecer unas relaciones
MS
IGUALITARIAS
Y
FAVORECE
LA
COHESIN
SOCIAL
QUE
SON
LAS
PILARES
DE
UNA
SOCIEDAD

ms democrtica.
120

Artculos tericos y estudios

&INALMENTE
CABE
DESTACAR
QUE
EL
CONCEPTO
DE
INCLUSIVIDAD
SIRVE
PARA
ORIENTAR
UN

CAMBIO
EDUCATIVO
COMPROMETIDO
CON
EL
ALUMNADO
PARA
QUE
CONSIGAN
RESULTADOS

educativos valiosos y, adems, encierra una promesa de transformacin de la
REALIDAD
MEDIANTE
LA
SUPERACIN
DE
BARRERAS
QUE
PERMITAN
LOGRAR
UNA
SOCIEDAD

ms justa y preparada para afrontar las incertidumbres de un futuro abierto.
El alumnado est condicionado por sus circunstancias, pero no debe estar deter-
minado (Freire)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Agencia Europea para el desarrollo de
la educacin del alumnado con NEE


Formacin del profesorado para
la educacin inclusiva en Europa. Retos
y oportunidades. Bruselas: D.G. de Edu-
cacin y Cultura de la Comisin Euro-
PEA
/BTENIDO
EL

DE
ENERO
DE


de: http://www.uam.es/personal_pdi/
STMARIASARRIO$/#5-%.4/3 
24)#5,/3 0/.%.#)3 4%)
Synthesis-Report-ES.pdf.
Aubert,

$UQUE
%
&ISAS
-
Y
6ALLS
2


 Dialogar y transformar. Pedago-
ga crtica del siglo XXI. Barcelona: Gra.
Auline 2
DIR



Informe de Segui-
MIENTO
DE
LA
%04
EN
EL
-UNDO
,OS
J-
VENES
Y
LAS
COMPETENCIAS
4RABAJAR
CON

la educacin. Paris: UNESCO.
Booth, T., y Ainscow, M. (2000). Gua para la
%VALUACIN
Y
-EJORA
DE
LA
%DUCACIN
)N-
CLUSIVA
$ESARROLLANDO
EL
PRENDIZAJE
Y

la Participacin en las Escuelas. Madrid:
Universidad Autnoma de Madrid. Ob-
TENIDO
EL

DE
ENERO
DE

DE
HTTP
WWWPANGEAORGACPEAPDOCPDF
index.pdf
#OMISIN
%UROPEA


Comunicacin de
LA
#OMISIN
AL
#ONSEJO
Y
AL
0ARLAMENTO

%UROPEO
#/-

NAL


%CIEN-
cia y equidad en los sistemas europeos
de educacin y formacin. Bruxelles:
#%
/BTENIDO
EL

DE
ENERO
DE


de http://www.oapee.es/documentum/
-%#02/7EBWEBOAPEESERVICIOS
documentos/documentacion-convoca-
TORIACOMMESPDF DOCUMENT)
DEBD

$ELORS
*
DIR



Educacin: hay un
tesoro dentro. Informe de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el
siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO.
$URN
$
Y
'IN
#


La formacin del
profesorado para la educacin inclusiva:
5N
PROCESO
DE
DESARROLLO
PROFESIONAL
Y

DE
MEJORA
DE
LOS
CENTROS
PARA
ATENDER
LA

diversidad. Revista Latinoamericana de
Educacin Inclusiva 5




).#,5$%$
#ONSORTIUM


Actuacio-
nes de xito en las escuelas en Europa.
Madrid: Ministerio de Educacin. Sub-
direccin General de Documentacin y
Publicaciones.
3LEE
2


La escuela extraordinaria.
%XCLUSIN
ESCOLARIZACIN
Y
EDUCACIN

inclusiva. Madrid: Morata

121

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

INCLUSIN EDUCATIVA
Y DIVERSIDAD FUNCIONAL
Iolanda Torr Ferrero
n$EDICADA
A
LA
EDUCACIN
NO
ES
EXTRAO
QUE
ME
HAYA
VISTO
ENFRENTADA
A
RES-
PONDER
A
MLTIPLES
INTERROGANTES
3IMPLES
O
COMPLEJOS
SIEMPRE
OBTENAN

LA
RESPUESTA
QUE
YO
ESTIMABA
CONVENIENTE
3IN
EMBARGO
YO
MISMA
ERA

objeto de preguntas provenientes de mi interior y para ellas no siempre
TENA
RESPUESTA
5NA
DE
ELLAS
RECURRENTE
TENA
QUE
VER
CON
MI
estar en el
mundo y mi hacer (Sima Nisis de Rezepka)

INTRODUCCIN
Un camino de vida hacia la inclusin educativa
Mi experiencia profesional durante ms de 20 aos como psicloga y profesora
de Pedagoga Teraputica en centros de Educacin Primaria y Secundaria, me ha
PERMITIDO
ESTAR
EN
CONTACTO
CON
ALUMNOS
Y
ALUMNAS
CON
UNA
CARACTERSTICA
COMN

TODOS
ELLOS
Y
ELLAS
PRESENTABAN
$ICULTADES
DE
PRENDIZAJE
$

ASOCIADAS
A
LOS

MS
DIVERSOS
TRASTORNOS
Y
DICULTADES
QUE
SE
DESCRIBEN
A
LO
LARGO
DEL
PRESENTE

libro.
Durante muchos aos, al inicio de cada curso escolar, junto con otros miembros
del Departamento de Orientacin debamos rellenar unos estadillos estadsticos
PARA
ETIQUETAR
CATALOGAR
CLASICAR
AL
ALUMNADO
QUE
PRESENTABA
.ECESIDADES

%DUCATIVAS
%SPECIALES
.%%

ALUMNADO
QUE
REQUERA
DE
UN
APOYO
EDUCATIVO
ES-
PECCO
4RASTORNO
.EGATIVISTA
$ESAANTE
4.$

2ETRASO
-ENTAL
2-

$ISLEXIA

4RASTORNO
DE
$CIT
DE
TENCIN
E
(IPERACTIVIDAD
4$(
c
ERAN
SLO
ALGUNAS

DE
LAS
ETIQUETAS
QUE
RECIBAN
MIS
ALUMNOS

VECES
MUCHAS
VECES
DEMASIADAS

veces, resultaba difcil saber por cul de las diferentes categoras debamos de-
cidirnos si las categoras eran excluyentes y el alumno o alumna presentaba di-
VERSAS
DICULTADES
L
NAL
CADA
ALUMNO
O
ALUMNA
QUEDABA
REGISTRADO
PARA
LAS

estadsticas, situado en su edad cronolgica correspondiente, en su curso y con
su trastorno asignado. De ello dependa la asignacin de recursos personales en
el centro para su tratamiento.
CTUALMENTE
SIGO
EN
CONTACTO
CON
ESTAS
DICULTADES
ETIQUETAS
O
TRASTORNOS
A

travs de mi docencia en el grado de Psicologa de la UNED y en el grado
122

Artculos tericos y estudios

de Maestro/a en Educacin Infantil en la Universidad de Valencia, impartiendo

ASIGNATURAS
TALES
COMO
$ICULTADES
DEL
,ENGUAJE
/RAL
Y
%SCRITO
0SICOPATOLOGA

LTERACIONES
DEL
$ESARROLLOc
ASIGNATURAS
QUE
DE
UN
MODO
U
OTRO
SIGUEN
VINCU-
LNDOME
A
ESOS
TRASTORNOS
CON
LOS
QUE
ETIQUETAMOS
AL
ALUMNADO
CUYOS
CRITERIOS

DIAGNSTICOS
VIENEN
DENIDOS
EN
EL
$3-)6
EN
EL
#)%2 o en la CIF3. Recien-
temente imparto tambin la asignatura de Psicologa de la Emocin, y con ella
NACE
UNA
NECESIDAD
POR
CONOCER
EN
PROFUNDIDAD
LOS
REFERENTES
CIENTCOS
ACTUA-
les sobre el estudio de las emociones, conocer las investigaciones ms recientes
sobre educacin emocional y los mejores programas o actuaciones educativas
para su desarrollo.
$ESDE
LOS
LTIMOS
CINCO
AOS
VENGO
EJERCIENDO
LA
ASESORA
DE
atencin a la diver-
sidad, compensatoria e interculturalidad4 en un centro de formacin del profe-
sorado (CEFIRE

ASESORA
QUE
ME
HA
ABIERTO
LAS
PUERTAS
AL
CONOCIMIENTO
DE
UN

nuevo modelo para atender la diversidad, el modelo de la educacin inclusiva.
Desde la asesora he tenido la inmensa suerte de profundizar en el conocimiento
de un paradigma educativo diferente, el paradigma interaccionista, cuyas bases
tericas se concretan en las mejores prcticas educativas de xito en Europa y en
el mundo.

En el modelo de la educacin inclusiva se favorecen el aprendizaje, la convi-
vencia y la inclusin en algunos casos se empieza introduciendo cambios
en las metodologas de enseanza en el aula trabajando por proyectos de
investigacin o facilitando la cooperacin entre iguales mediante el trabajo
cooperativo o el dilogo en grupos interactivos, en otros casos se llega a
una profunda transformacin de los centros convirtindolos en verdaderas
COMUNIDADES
DE
APRENDIZAJE
QUE
TRASCIENDEN
LA
ESCUELA
Y
TRANSFORMAN
LA

sociedad.
-I
VIDA
ENTERA
ES
SIN
DUDA
UNA
HISTORIA
VINCULADA
A
LAS
$ICULTADES
DE
PRENDI-
ZAJE
$

Y
CMO
TRATARLAS
.O
NIEGO
QUE
LAS
CATEGORAS
DIAGNSTICAS
NOS
SEAN



$3-)6
-ANUAL
$IAGNSTICO
Y
%STADSTICO
DE
LOS
4RASTORNOS
-ENTALES
CUARTA
EDICIN
EN
INGLS

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
%N
MAYO
DEL

EST
PREVISTA
LA

aparicin de la nueva versin, el DSM-V.



#)%
#LASICACIN
%STADSTICA
)NTERNACIONAL
DE
ENFERMEDADES
Y
PROBLEMAS
RELACIONADOS
CON

LA
SALUD
CTUALMENTE
EST
EN
VIGOR
LA
DCIMA
VERSIN
ELABORADA
EN




#)&
#LASICACIN
INTERNACIONAL
DEL
FUNCIONAMIENTO
DE
LA
DISCAPACIDAD
Y
DE
LA
SALUD
/-3





CTUALMENTE
LLAMADA
ASESORA
DE
%SCUELA
)NCLUSIVA
Y
TRANSICIN
ENTRE
ETAPAS



#%&)2%
#ENTROS
DE
&ORMACIN
)NNOVACIN
Y
2ECURSOS
%DUCATIVOS
DE
LA
#OMUNIDAD

Valenciana.

123

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DE
UTILIDAD
A
LOS
PROFESIONALES
PERO
NO
DEBEN
SER
ESTAS
ETIQUETAS
GENERALES

LAS
QUE
GUEN
NUESTRA
PRCTICA
DOCENTE
MUCHAS
VECES
LIMITANDO
NUESTRAS
EX-
PECTATIVAS
DE
XITO
2ECONOZCO
QUE
INDEPENDIENTEMENTE
DEL
DIAGNSTICO
EN

NUESTRA
TAREA
DOCENTE
NOS
ENCONTRAMOS
CON
UN
ALUMNADO
NICO
EN
SU
DIVER-
SIDAD
Y
HEMOS
DE
DAR
RESPUESTA
A
SUS
NECESIDADES
ESPECCAS
DENTRO
DE
UN

ENTORNO
SOCIAL
EN
EL
QUE
TODAS
LAS
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
SE
CONSIDEREN
UN

VALOR
Y
SEAN
RESPETADAS
#ADA
PERSONA
ES
NICA
EN
LA
DIVERSIDAD
Y
VALIOSA
POR

LO
QUE
ES
#OMO
CUALQUIER
PROFESIONAL
DE
LA
EDUCACIN
ME
HE
PLANTEADO
MUCHAS
PREGUNTAS

sobre cmo ejercer mejor mi trabajo. Retomando las palabras de Sima Nisis es-
critas en el prlogo del libro de Humberto Maturana, El sentido de lo Humano
-ATURANA


Y
QUE
INICIAN
ESTE
ARTCULO
EMPIEZO
A
ENTENDER
EL
PORQU
DE

tanto hacer en mi vida, para encontrar un sentido a mi estar en el mundo y
EMPEZAR
A
nSERo
SIMPLEMENTE
UNA
PERSONA
DEDICADA
A
LA
EDUCACIN
QUE
BUSCA
EN

LO
PROFESIONAL
LAS
MEJORES
RESPUESTAS
PARA
LAS
NECESIDADES
DIVERSAS
QUE
PRESENTAN

los alumnos y alumnas.
MODELOS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
Descubriendo a Maturana en el Proyecto Roma
Llegu a Humberto Maturana despus de una larga historia de estudio y
PRCTICA
PEDAGGICA
Y
A
LA
VEZ
DE
ACTIVIDADES
TERAPUTICAS
COMO
PSICOPE-
dagoga. Yo vena con muchas dudas sobre mi quehacerTena la intuicin
DE
QUE
EL
SER
HUMANO
NECESITABA
DE
UN
ESPACIO
AFECTIVO
PARA
SU
REALIZACIN

integral. Me pareca que no bastaban las distintas metodologas educativas
POR
POTENTES
QUE
PARECIERAN
PARA
OBTENER
TAL
REALIZACIN
Y
HALLABA
QUE
LOS

NIOS
QUEDABAN
ATRAPADOS
EN
LA
BSQUEDA
EXTERNA
DE
SU
IDENTIDADo (Nisis
DE
2EZEPKA 
P

%STAS
PALABRA
ME
LLEVAN
A
LA
PRIMERA
VEZ
QUE
REALMENTE
FUI
CONSCIENTE
DE
LA
RELE-
vancia de este autor, Humberto Maturana, en la historia de la Pedagoga y espe-
CIALMENTE
LA
REPERCUSIN
DE
SUS
TEORAS
EN
LA
PRCTICA
EDUCATIVA
3EGN
3IMA
.ISIS

-ATURANA
ES
UN
BILOGO
QUE
EN
SU
ANDAR
NOS
CONVERSA
ACERCA
DE
EMOCIONES

lenguaje, amor y vida. Descubrir y conocer a Maturana nos acerca al conocimien-
to de nosotros mismos y al de nuestro alumnado, nos impulsa a tener en cuenta
sobretodo el desarrollo emocional, y a considerar el amor como fundamento de
la educacin.
3IMULANDO
A
3IMA
PODRA
EMPEZAR
DICIENDO
QUE
cLlegu a Humberto Maturana
DESPUS
DE
UNA
LARGA
SESIN
DE
ESTUDIO
Y
REEXIN
PEDAGGICA
EN
UN
SEMINARIO

124

Artculos tericos y estudios

sobre el Proyecto Roma
EN
LA
5NIVERSIDAD
DE
-LAGA
REEXIONES
COMPARTIDAS

dialogadas, sentidas, vividas por cada uno de los y las componentes del seminario
y comentadas por Miguel Lpez Melero7
Yo vena con muchas dudas sobre mi quehacer, cmo llevar al aula una metodo-
LOGA
QUE
REALMENTE
TUVIERA
EN
CUENTA
LA
DIVERSIDADc

Tena la intuicin de que el ser humano necesitaba de un espacio afectivo para su
REALIZACIN
INTEGRAL, en realidad no slo era una intuicin, era un convencimiento,
tras mi experiencia profesional como profesora de Pedagoga Teraputica, con un
TRATO
MUY
DIRECTO
CON
UN
ALUMNADO
QUE
SALA
DE
SU
AULA
ORDINARIA
PARA
SER
ATENDI-
DO
EN
UNA
AULA
nEXCLUSIVAo
NO
INCLUSIVA

EN
GRUPOS
PEQUEOS
CON
UN
CONTACTO

personal y afectivo, desde el respeto y aceptacin de sus particularidades y la po-
TENCIACIN
DE
SUS
CUALIDADES
AUNQUE
SEPARNDOLOS
DE
SU
GRUPO
E
INCREMENTANDO

su percepcin de discapacidad
Me pareca que no bastaban las distintas metodologas educativas QUE
CONOCA

hasta entonces para obtener esa realizacin integral del alumnado, y para su inte-
gracin y cohesin social en el grupo, y en la sociedad.
9
HALLABA
QUE
LOS
NIOS
QUEDABAN
ATRAPADOS
EN
LA
BSQUEDA
EXTERNA
DE
SU
IDENTI-
dad
UNA
IDENTIDAD
QUE
VENA
MUY
MARCADA
POR
SU
DIAGNSTICO
POR
LAS
AUSENCIAS

de la clase ordinaria para asistir al aula de integracin
POR
SUS
DICULTADES
DE

APRENDIZAJE
QUE
ASUMAN
COMO
UNA
CARENCIA
DE
SU
SER
UNA
LIMITACIN
DE
TODA
SU

PERSONA
E
IBA
CONRIENDO
UNA
IDENTIDAD
LIMITANTE
QUE
AFECTABA
NO
SLO
A
SU
MO-
tivacin, a su rendimiento, sino tambin y sobre todo a su autoestima.
 Inicialmente fue una proyecto de investigacin entre la Universidad de Mlaga y el Hospital
Bambino Jesu de Roma, de ah su nombre... El Proyecto Roma naci como una actividad de
grupo, un grupo humano formado por familias, por mediadores y profesionales de diferentes
NIVELES
EDUCATIVOS
PREOCUPADOS
POR
EL
INCUMPLIMIENTO
EN
LA
ESCUELA
PBLICA
DE
LOS
PRINCIPIOS
DE

la cultura de la diversidad. Hoy sigue siendo una de las lneas de investigacin del departamento
DE
$IDCTICA
DE
LA
5NIVERSIDAD
DE
-LAGA
DIRIGIDA
DESDE

POR
-IGUEL
,PEZ
-ELERO

$ESDE
EL
0ROYECTO
2OMA
SE
PRETENDE
QUE
SE
PRODUZCA
UN
CAMBIO
CULTURAL
EN
LAS
ESCUELAS
Y
EN

la sociedad, y hacer del aula una comunidad de convivencia y aprendizaje. En la actualidad se
EST
IMPLEMENTANDO
EN
-ENDOZA
RGENTINA

EN
"ELO
(ORIZONTE
"RASIL

EN
'UADALAJARA
4EPIC

#HIHUAHUA
#ULIACN
-XICO

EN
3ANTIAGO
DE
#HILE
#HILE

Y
EN
%SPAA

7 Miguel Lpez Melero es catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de

Mlaga, y director del Proyecto Roma.



,OS
MODELOS
DE
EXCLUSIN
SEGREGACIN
INTEGRACIN
E
INCLUSIN
SON
MODELOS
QUE
CONSIDERAN

distintos niveles de atencin a la diversidad en el sistema educativo, desde la exclusin en
CENTROS
ESPECCOS
SEGREGACIN
DE
ALUMNOS
EN
AULAS
ESPECCAS
EN
UN
CENTRO
ORDINARIO

INTEGRACIN
PARCIAL
Y
NALMENTE
LA
INCLUSIN
EN
EL
QUE
LA
ATENCIN
EDUCATIVA
SE
IMPARTE
EN
EL

AULA
ORDINARIA
CON
LOS
APOYOS
NECESARIOS
Y
NO
EN
AULAS
ESPECCAS

125

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

As, de este modo, llegu un da a Mlaga para conocer con ms profundi-

DAD
A
,PEZ
-ELERO
Y
SU
EQUIPO
DE
INVESTIGACIN
EN
EL
0ROYECTO
2OMA
CON

la esperanza de seguir aprendiendo sobre cmo implementar metodologas
INCLUSIVAS
QUE
FAVOREZCAN
EL
APRENDIZAJE
EN
UN
CONTEXTO
DONDE
SE
RESPETE
LA

diversidad, se valore la diferencia, se potencie sus cualidades y talentos, se
PARTICIPE
SE
PRACTIQUE
LA
DEMOCRACIA
Y
EL
DILOGO
DE
TODA
LA
COMUNIDAD
EDU-
CATIVA
EN
TORNO
A
UN
OBJETIVO
COMN
EL
DESARROLLO
INTEGRAL
DE
TODOS
Y
CADA
UNO

de los alumnos y alumnas, sin exclusin. Y me encontr con eso, y con mucho
MS
PORQUE
EL
0ROYECTO
2OMA
NO
SLO
ME
ENSE
UNA
MANERA
DE
TRABAJAR
POR

PROYECTOS
DE
INVESTIGACIN
ME
ENSE
QUE
ES
ADEMS
UNA
LOSOFA
DE
VIDA

CON
UNOS
FUNDAMENTOS
TERICOS
QUE
LO
JUSTICAN
QUE
SON
LAS
BASES
LOSCAS

y pedaggicas del Proyecto y dan coherencia y sentido a la accin, al trabajo
en el aula9.
%N
AQUELLAS
REUNIONES
DEL
SEMINARIO
DEL
0ROYECTO
2OMA
EN
LA
5NIVERSIDAD
DE

Mlaga, adems de aprender dialogando sobre los principios tericos en los
QUE
SE
FUNDAMENTA
LA
INCLUSIN
PUDE
ACERCARME
AL
CONOCIMIENTO
DE
ESTE
NUEVO

modelo educativo y cmo llevarlo a la prctica mediante la metodologa por
proyectos de investigacin siguiendo el proceso lgico del pensamiento: pen-
SAR
DIALOGAR
VALORAR
ACTUARc
PREND
TAMBIN
QUE
EL
DIAGNSTICO
NO
DEBERA

SER
UNA
ETIQUETA
LIMITANTE
SINO
UNA
PUERTA
ABIERTA
AL
DESCUBRIMIENTO
A
LA
BS-
QUEDA
A
LA
ESPERANZA

Tradicionalmente se ha considerado el diagnstico como una vara de medir,
ETIQUETANDO
A
LAS
PERSONAS
DIFERENTES
COMO
ENFERMOSRETRASADOSSUBNORMA-
LESDECIENTES
CONGURANDO
UNA
SUBCATEGORA
HUMANA
LA
MINUSVALA
0ARA-
DIGMA
$ECITARIO

%STA
CONCEPCIN
DE
DIAGNSTICO
NO
OFRECE
NINGUNA
POSI-
bilidad de cambio en las personas, es un diagnstico, fragmentado, esttico,
DETERMINISTA
CLASICADOR
9O
DIRA
QUE
NO
ES
UN
DIAGNSTICO
ES
UN
CASTIGO

as eres y debes resignarte, porque as seguirs siendo el resto de tus das.
3IN
EMBARGO
MI
PENSAMIENTO
ES
QUE
EL
DIAGNSTICO
NO
ES
ALGO
PERVERSO
L

contrario el diagnstico es como el umbral del conocimiento, es como una
PUERTA
ABIERTA
A
LA
INDAGACIN
AL
DESCUBRIMIENTO
A
LA
BSQUEDAo
,PEZ

-ELERO

P



%L
n0ROYECTO
2OMAo
COMO
PROYECTO
DE
INVESTIGACIN
PRETENDE
APORTAR
IDEAS
Y
REEXIONES

sobre la construccin de una nueva teora de la inteligencia, a travs del desarrollo de
procesos cognitivos, afectivos, lingsticos y de autonoma en las personas. Como proyecto
DE
EDUCACIN
SU
NALIDAD
BSICA
Y
FUNDAMENTAL
SE
CENTRA
EN
MEJORAR
LOS
CONTEXTOS
FAMILIARES

escolares y sociales, desde la convivencia democrtica, el respeto mutuo y la autonoma
personal, social y moral.

 El proyecto se basa principalmente en unos principios pedaggicos fundamentados en las

teoras de Vygotsky, Habermas, Maturana, Freire, Kemmis, Luria y Bruner.

126

Artculos tericos y estudios

3EGN
ARMA
,PEZ
-ELERO
EN
SINTONA
CON
LA
TEORA
SOCIOCULTURAL
DE
6YGOTSKY,
EL
DESARROLLO
HUMANO
NO
CONSISTE
SLO
EN
SEALAR
LO
QUE
UNO
ES
AHORA
SINO
LO
QUE

puede ser con la ayuda educativa de los dems y con la cultura. El desarrollo est
por hacer. El desarrollo depende de la oferta educativa, y si sta es de calidad, el
desarrollo ser de calidad. Por tanto, es necesario crear esos contextos educativos
QUE
FAVOREZCAN
EL
APRENDIZAJE
LA
CONVIVENCIA
EL
DILOGO
Y
LA
EDUCACIN
EMOCIONAL
0ARA
-ATURANA
UNA
CULTURA
QUEDA
DENIDA
Y
CONSTITUIDA
COMO
L
DICE
EN
EL
nlen-
GUAJEAR y el emocionar de sus miembros.
n,A
CULTURA
ES
UN
CONTINUO
UIR
EN
EL
LENGUAJE
Y
LAS
EMOCIONES
QUE
COMO
UN

MODO
PARTICULAR
DE
COORDINACIONES
DE
ACCIONES
Y
EMOCIONES
DENE
Y
CONSTITU-
YE
EL
MODO
DE
VIDA
DE
UN
GRUPO
HUMANOo
-ATURANA

P


%L
0ROYECTO
2OMA
FACILITA
ESE
UIR
ENTRE
EL
LENGUAJE
Y
LA
EMOCIN
A
TRAVS
DEL
CUAL

se desarrolla la persona, se aprende y se convive en sociedad, se dialoga de un
modo democrtico y se considera al ser humano con diversidad funcional o no
DE
UN
MODO
GLOBAL
NO
EN
SU
LIMITACIN
SINO
EN
SUS
MLTIPLES
POSIBILIDADES
DE

DESARROLLO
A
TRAVS
DE
LAS
INTERACCIONES
QUE
SE
DAN
EN
SU
MEDIO
CULTURAL
Y
SOCIAL

El aprendizaje dialgico en la escuela inclusiva

/TRO
MODELO
EDUCATIVO
QUE
DEENDE
EL
APRENDIZAJE
A
TRAVS
DEL
DILOGO
Y
EL
LEN-
guaje compartido, es el denominado modelo del aprendizaje dialgico, presente
en las mejores actuaciones educativas de xito en Europa y en el mundo.
Si el Proyecto Roma coordinado desde la Universidad de Mlaga por Lpez Mele-
ro, contribuye enormemente al desarrollo del paradigma interaccionista, compe-
TENCIAL
E
INCLUSIVO
EN
EDUCACIN
DEL
MISMO
MODO
INICIATIVAS
DE
OTROS
EQUIPOS
DE

investigacin en otras Universidades, como el dirigido por Ramn Flecha en la
Universidad de Barcelona, por Gerardo Echeita en la Universidad de Madrid, por

3EGN
LA
4EORIA
SOCIOCULTURAL
DE
6IGOTSKY
EL
DESARROLLO
HUMANO
EST
NTIMAMENTE
LIGADO
CON

su interaccin en el contexto sociohistrico-cultural. Para Vigotsky la educacin implica el
desarrollo potencial del sujeto y la expresin y el crecimiento de la cultura humana.
 Ramn Flecha es Catedrtico de la Universidad de Barcelona. Es el Investigador Principal del
PROYECTO
).#,5$%$


QUE
ES
EL
NICO
0ROYECTO
)NTEGRADO
DEL
0ROGRAMA
-ARCO
DE

)NVESTIGACIN
DE
LA
#OMISIN
%UROPEA
QUE
INVESTIGA
LA
EDUCACIN
ESCOLAR
(ASTA
EL

FUE

DIRECTOR
DE
#2%
#ENTRO
DE
)NVESTIGACIN
EN
4EORAS
Y
0RCTICAS
QUE
SUPERAN
DESIGUALDADES
 Gerardo Echeita Sarrionandia es profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Sus lneas
principales de investigacin e inters profesional se centran en el anlisis y evaluacin de las
polticas educativas en el mbito de la atencin a la diversidad y de la educacin inclusiva, as
como la difusin de prcticas y estrategias de aprendizaje cooperativo. Est designado como

127

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Joan Traver Mart en la Universidad Jaume I de Castelln, o por Pilar Arnaiz

en la Universidad de Murcia, entre otros estn centradas en investigar y dar
A
CONOCER
ACTUACIONES
EDUCATIVAS
INCLUSIVAS
QUE
FACILITAN
EL
APRENDIZAJE
DESDE

EL
ENFOQUE
DEL
TRABAJO
COOPERATIVO
LA
CREACIN
DE
COMUNIDADES
DE
APRENDIZAJE

Y
OTRAS
ACTUACIONES
DE
XITO
RNAIZ
3NCHEZ

4RAVER
-ART

&LECHA

0ADRS
Y
0UIGDELLVOL

%CHEITA
Y
INSCOW



%NTRE
MUCHAS
ACTUACIONES
QUE
FUNCIONAN
Y
FAVORECEN
LA
CONVIVENCIA
Y
EL

APRENDIZAJE
QUIERO
DESTACAR
EN
ESTE
PUNTO
EL
APRENDIZAJE
DIALGICO
PORQUE

vincula el lenguaje a las emociones y los sentimientos y facilita el xito es-
colar.
%L
APRENDIZAJE
DIALGICO
SE
SITA
EN
UNA
CONCEPCIN
COMUNICATIVA
DE
LA
EDUCACIN

y da un paso ms respecto a anteriores concepciones de la enseanza y el apren-
dizaje, como la concepcin tradicional y la constructivista (Aubert, Flecha, Garca,
&LECHA
Y
2ACIONERO



Las ciencias sociales era constructivista en los aos sesenta, pero son de orien-
TACIN
COMUNICATIVA
DESDE
LOS
OCHENTAc
%L
APRENDIZAJE
SIGNICATIVO
PODRA
SER

o no una propuesta avanzada en la sociedad industrial de los sesenta, pero en
la sociedad de la informacin del siglo XXI debe ser englobado y superado por
EL
APRENDIZAJE
DIALGICOo
&LECHA


En la sociedad del siglo XXI, hay una difusin del conocimiento como nunca ha
HABIDO
EN
LA
HISTORIA
DE
LA
HUMANIDAD
(EMOS
DE
CONOCER
Y
COMPARTIR
AQUELLAS

ACTUACIONES
EDUCATIVAS
DE
XITO
QUE
FUNCIONAN
QUE
AYUDAN
A
SUPERAR
EL
FRACASO

escolar y mejorar la convivencia en las aulas, hemos de retomar las ideas de los
principales pedagogos, socilogos y psiclogos de la educacin, para implemen-
TAR
AQUELLAS
ACTUACIONES
EDUCATIVAS
QUE
FACILITAN
EL
DESARROLLO
INTEGRAL
DEL
ALUMNA-
do y la inclusin.
%L
APRENDIZAJE
DIALGICO
ES
UNO
DE
LOS
PILARES
DE
LA
EDUCACIN
INCLUSIVA
EN
ELLA

se potencia el dilogo y el desarrollo del lenguaje, lo cual favorece el desarrollo
experto nacional en el proyecto sobre Formacin del Profesorado para la Inclusin Educativa y
EN
EL
PROYECTO
#HILDRENmS
2IGHT
FOR
LL


 Joan Traver Mart es Doctor en Educacin y profesor de la Universidad de Castelln. Sus lneas
actuales de investigacin son el aprendizaje cooperativo, la enseanza de valores y actitudes y
la escuela inclusiva.
 Pilar Arnaiz Snchez es catedrtica de la Universidad de Murcia, directora del grupo de
investigacin educacin inclusiva, una escuela para todos. Este grupo desarrolla importantes
tareas de investigacin en el mbito de atencin a la diversidad.

128

Artculos tericos y estudios

COGNITIVO
Y
EL
DESARROLLO
EMOCIONAL
PUESTO
QUE
A
TRAVS
DEL
LENGUAJE
NOS
RELA-
CIONAMOS
CON
LOS
DEMS
Y
EXPRESAMOS
SENTIMIENTOS
Y
EMOCIONES
A
LA
VEZ
QUE

compartimos y construimos el conocimiento.
Como indica Ramn Flecha, la transformacin de centros educativos en comuni-
dades de aprendizaje supone una respuesta educativa igualitaria a la sociedad de
LA
INFORMACIN
0ARA
PONER
PRCTICA
EL
PROYECTO
HAY
QUE
TRANSFORMAR
EL
CONTEXTO

0ARA
LOGRAR
UNA
EDUCACIN
DE
XITO
PARA
TODOS
Y
TODAS
nHAY
QUE
TRANSFORMAR

los centros educativos heredados de la sociedad industrial en comunidades de
APRENDIZAJEo
&LECHA



El sueo del nuevo tipo de escuela es producto del dilogo y del consenso en-
TRE
EL
MAYOR
NMERO
DE
SECTORES
IMPLICADOS
PROFESIONALES
DEL
SISTEMA
ESCOLAR

profesionales de otras educaciones (educadoras u educadores sociales, centros
de tiempo libre), asociaciones, familiares, empresas, alumnado y ayuntamien-
TOSo
2AMN
&LECHA

P


4ODAS
LAS
PERSONAS
ADULTAS
QUE
SE
RELACIONAN
CON
EL
ALUMNADO
DEBEN
PARTICIPAR

en esa transformacin. Con estos procesos se logra un importante incremento
del aprendizaje instrumental y dialgico, de la competencia y de la solidaridad.
&LECHA


Debemos favorecer la transformacin de los centros educativos en comunidades
de aprendizaje, slo as ser posible hacer realidad la inclusin educativa de todo
el alumnado. Acciones educativas concretas como las tertulias dialgicas, los gru-
pos interactivos, la formacin y participacin de familiares estn demostrando
su contribucin al xito acadmico y la mejora de la convivencia en los centros
EDUCATIVOS
EN
LOS
QUE
SE
HAN
IMPLEMENTADO
ESTAS
ACCIONES
%STOS
RESULTADOS
ES-
TN
SIENDO
AVALADOS
POR
LA
COMUNIDAD
CIENTCA
INTERNACIONAL
COMO
PRCTICAS
DE

XITO
QUE
CONTRIBUYEN
A
LA
MEJORA
DEL
APRENDIZAJE
Y
DE
LA
CONVIVENCIA
Y
FAVORECEN

la inclusin.

LA EDUCACIN EMOCIONAL EN LA ESCUELA INCLUSIVA: El amor

como fundamento para la atencin a la diversidad
Tras mi descubrimiento de la obra de Humberto Maturana y su biologa del amor,
conoc a Jos Mara Toro y su propuesta de %DUCAR
CON
CORAZN. Me conmovi su
SENCILLEZ
SU
COHERENCIA
Y
SU
MENSAJE
QUE
LLEGA
DIRECTO
AL
CORAZN
DE
LAS
MAESTRAS

y maestros y todos los profesionales de la educacin. Jos Mara Toro reivindica el
papel del amor en la educacin, el amor de los maestros y maestras por la educa-
cin, el desarrollo emocional del alumnado y del profesorado como fundamento
de una educacin para la vida.
129

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Es necesaria una educacin con CORAZN
PORQUE
LO
EMOTIVO
EL
SENTIR
HUMA-

no ms ntimo y profundo, est ignorado, relegado, desvalorizado, proscrito,
AUSENTEc
EN
LO
QUE
SE
VIVE
COTIDIANAMENTE
EN
MUCHAS
ESCUELAS
E
INSTITUCIONES

EDUCATIVAS
%N
LAS
ESCUELAS
HAY
MUCHA
MS
nCABEZAo
QUE
nCORAZNo
MUCHA

MS
nMENTEo
QUE
nCUERPOo
MUCHA
MS
nCIENCIAo
QUE
nARTEo
MUCHO
MS
nTRA-
BAJOo
QUE
nVIDAo
MUCHOS
MS
nEJERCICIOSo
QUE
nEXPERIENCIASoc
MUCHA
MS

PESADUMBRE
Y
ABURRIMIENTO
QUE
ALEGRA
Y
ENTUSIASMOo
4ORO

P

Es necesario recuperar el entusiasmo en la educacin, recuperar el entusiasmo

DOCENTE
RECONOCER
EL
VALOR
INTRNSECO
DEL
APRENDIZAJE
Y
DE
LA
ENSEANZA
QUE

COMO
UNA
ESPIRAL
SE
ENRIQUECEN
MUTUAMENTE
PRENDEMOS
ENSEANDO
Y
ENSEA-
MOS
PARA
SEGUIR
APRENDIENDO
NUEVAS
LECCIONES
QUE
ENRIQUEZCAN
NUESTRO
UIR
EN

LA
VIDA
Y
PODER
COMPARTIR
Y
ABRIR
CAMINOS
PARA
QUE
OTROS
Y
OTRAS
NIOS
Y
NIAS

adolescentes, jvenes o adultos descubran el valor del aprendizaje a lo largo de
LA
VIDA
EL
VALOR
DE
LA
EDUCACIN
Y
LA
RIQUEZA
DE
LA
CULTURA

4ODAVA
PODEMOS
APRENDER
MS
SI
CABE
DE
AQUELLOS
A
LOS
QUE
LES
CUESTA
APRENDER
LES

CUESTA
HABLAR
LES
CUESTA
CAMINARc
LA
VIDA
DE
UN
NIO
O
NIA
ES
MUCHO
MS
QUE
LA
MEN-
te, la cabeza, la razn y eso lo aprend el otro da observando a un nio con sndrome
de Angelman
CUYA
SONRISA
ME
ENSE
QUE
EL
CORAZN
SE
ABLANDA
ANTE
TANTA
TERNURA
%L

RECONOCIMIENTO
DE
SU
PERSONA
DE
SUS
LIMITACIONES
DE
LAS
INNITAS
POSIBILIDADES
DE
LA

INMENSA
CAPACIDAD
DE
GENERAR
FELICIDAD
A
SU
ALREDEDOR
CON
SU
SIGNICATIVA
PRESENCIA

.O
S
CUNTO
PODR
APRENDER
ESTE
NIO
NO
S
SI
LOGRAR
CAMINAR
ALGN
DA
NI
SI
LOGRAR

HABLAR
PERO
S
S
QUE
ESE
NIO
SE
SENTA
FELIZ
CON
LA
INTERACCIN
DE
NIOS
Y
NIAS
EN
UNA

ESCUELA
PBLICA
ORDINARIA
INCLUSIVA
DONDE
L
TAMBIN
TENA
SU
LUGAR
3
S
CUNTO
VAN

A
APRENDER
LOS
DEMS
CMO
VAN
A
ENRIQUECER
SUS
VIDAS
CON
LA
CONVIVENCIA
CON
NIOS
Y

nias tan diversos, s s cmo van a desarrollar unos valores esencialmente humanos al
trabajar cooperativamente con otros alumnos con diversidad funcional.
El principio rector del Marco de Accin de la UNESCO
ES
QUE
LAS
ESCUELAS

deben acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones fsi-
CAS
INTELECTUALES
EMOCIONALES
LINGSTICAS
U
OTRASc
,AS
ESCUELAS
TIENEN
QUE


3E
DICE
QUE
UNA
PERSONA
TIENE
$IVERSIDAD
&UNCIONAL
CUANDO
PRESENTA
CAPACIDADES
Y
NECESIDADES

diferentes a las de otras personas para desempear las actividades de su vida diaria (laborales,
educativas, sociales, etc.). El trmino Diversidad Funcional se empez a utilizar en el Foro Vida
)NDEPENDIENTE
EN
ENERO
DEL

%S
LA
PRIMERA
VEZ
QUE
SE
UTILIZA
UNA
TERMINOLOGA
NO
PEYORATIVA

NI
LIMITANTE
PARA
REFERIRSE
A
LAS
PERSONAS
QUE
REALIZAN
LAS
COSAS
DE
FORMA
DIFERENTE
A
LA
MAYORA

Otros trminos como minusvala, retraso, discapacidad siguen teniendo connotaciones
peyorativas.
 Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (en ingls 5NITED

.ATIONS
%DUCATIONAL
3CIENTIC
AND
#ULTURAL
/RGANIZATION, abreviado internacionalmente como
UNESCO.

130

Artculos tericos y estudios

ENCONTRAR
LA
MANERA
DE
EDUCAR
CON
XITO
A
TODOS
LOS
NIOS
INCLUIDOS
AQUELLOS

con discapacidades graves (Declaracin de Salamanca
5.%3#/

P


%DUCAR
CON
XITO
A
TODOS
LOS
NIOS
Y
NIAS
INCLUIDOS
AQUELLOS
CON
DISCAPACIDADES

GRAVES
ES
SEGN
LA
5.%3#/
UNO
DE
LOS
PRINCIPIOS
QUE
DEBE
DIRIGIR
NUESTRA
ACCIN

educativa. El desarrollo de estos principios educativos fue uno de los objetivos
QUE
SE
ESTABLECIERON
EN
LA
CONFERENCIA
DE
Jomtien, en su Declaracin Mundial
sobre Educacin para Todos
EN


,A
ESCUELA
INCLUSIVA
ES
PRECISAMENTE
EL
MODELO
QUE
TIENE
EN
CUENTA
ESTOS
PRIN-
cipios y los lleva a la prctica con acciones educativas, respaldadas por polticas
educativas inclusivas. En la educacin inclusiva se considera a la diversidad como
UN
VALOR
AADIDO
QUE
ENRIQUECE
LA
EDUCACIN
3LO
CONVIVIENDO
CON
EL
OTRO
RECO-
nociendo en el otro su diversidad, aprendiendo a amar al otro, a ponernos en el
lugar del otro, podemos aprender ms de nosotros mismos.
n%L
AMOR
QUIERE
ALIENTA
Y
HACE
QUE
EL
OTRO
SEA
QUIEN
REALMENTE
ES
L
MISMO
EL

VERDADERO
S
MISMO
0OR
ESO
EL
AMOR
ADOPTA
MLTIPLES
Y
DIVERSAS
FORMAS
ESTAR

JUNTO
AL
OTRO
PONERSE
EN
EL
LUGAR
DEL
OTROco
4ORO

P

$EL
MISMO
MODO
3IMA
.ISIS
REARMA
ESTAS
PALABRAS
Y
RECONOCE
EL
AMOR
COMO
LA

EMOCIN
QUE
FUNDAMENTA
LO
ESENCIALMENTE
HUMANO
n%L
RECONOCER
AL
AMOR
COMO
LA
EMOCIN
QUE
FUNDA
LO
ESENCIAL
EN
TANTO
SE
LO

reconoce en la vida cotidiana como el dominio de las conductas a travs de
las cuales el otro u otra surge como legtimo otro en la convivencia, lo saca del
dominio de lo ideal o de las virtudes inalcanzables, y le devuelve el carcter bio-
lgico bsico y cotidianoEl amor, he podido reconocer, es el fundamento de
LA
SALUD
SIOLGICA
Y
PSQUICA
PERO
ADEMS
EST
EN
LO
RELACIONAL
DEL
BIENESTAR

Y
LA
ESTTICAo
.ISIS
DE
2EZEPKA

P


 Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales.

5.%3#/

,A
CONFERENCIA
MUNDIAL
SOBRE
.%%
ACCESO
Y
CALIDAD
3ALAMANCA
JUNIO



concluye con la llamada Declaracin de Salamanca. En ella se pone nfasis en la urgencia
de impartir la enseanza a todos los nios, jvenes y adultos, con y sin necesidades educativas
ESPECIALES
DENTRO
UN
MISMO
SISTEMA
COMN
DE
EDUCACIN
,A
RESOLUCIN
DE
3ALAMANCA
GENERALIZA

LA
INCLUSIN
COMO
PRINCIPIO
CENTRAL
QUE
HA
DE
GUIAR
LA
POLTICA
Y
LA
PRCTICA
DE
LA
CONSTRUCCIN
DE

una educacin para todos. HTTPUNESDOCUNESCOORGIMAGESSOPDF
 La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y el Marco de Accin para Satisfacer las
.ECESIDADES
"SICAS
DE
PRENDIZAJE, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educacin
PARA
4ODOS
*OMTIEN
4AILANDIA
MARZO
DE


HAN
DEMOSTRADO
SER
UNA
GUA
TIL
PARA
LOS
gobiernos, las organizaciones internacionales, los educadores y los profesionales del desarrollo
cuando se trata de elaborar y de poner en prctica polticas y estrategias destinadas a
perfeccionar los servicios de educacin bsica.

131

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

La educacin inclusiva tiene como objetivo el desarrollo integral del ser humano
en convivencia con el otro, no podemos entender el desarrollo humano como
INDIVIDUAL
SINO
QUE
EL
DESARROLLO
ES
POR
NATURALEZA
UN
DESARROLLO
SOCIAL

%L
AMOR
ES
LA
EMOCIN
QUE
FUNDA
LO
SOCIAL
Y
NOS
HACE
VERDADERAMENTE
HUMANOS

En su Teora Biolgica del Conocimiento Maturana nos dice:
n%S
EN
EL
ESPACIO
COTIDIANO
QUE
LAS
PALABRAS
AMAR
QUERER
Y
ENAMORARSE

TIENEN
SENTIDO
(ABLAMOS
DE
AMOR
CADA
VEZ
QUE
TENEMOS
UNA
CONDUCTA

EN
LA
QUE
TRATAMOS
AL
OTRO
COMO
UN
LEGTIMO
OTRO
EN
CONVIVENCIA
CON

nosotros. Al aceptar la legitimidad del otro nos hacemos responsables
de nuestra relacin con l o ella, incluso si lo o la negamos. Al mismo
TIEMPO
POR
ESOS
MISMO
EL
AMOR
ES
LA
EMOCIN
QUE
FUNDA
LO
SOCIALo

-ATURANA

PP



En la educacin del siglo XXI es necesario recuperar el valor del amor como ele-
MENTO
PREVIO
NECESARIO
PARA
EL
DESARROLLO
DE
UNA
BUENA
CONVIVENCIA
QUE
FAVOREZ-
ca asimismo el aprendizaje. Slo en la convivencia con el otro podemos seguir
creciendo como personas. El desarrollo psicosocial del individuo es tanto o ms
IMPORTANTE
QUE
EL
DESARROLLO
COGNITIVO
EL
DESARROLLO
DEL
LENGUAJE
O
EL
DESARROLLO

psicomotor. Desde la cooperacin, el dilogo, el debate, el respeto, la estima, se
favorece la participacin del alumnado en la construccin del conocimiento y se
promueve tambin su desarrollo emocional.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FELICIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA

(ACE
POCO
MS
DE

AOS
EN

-AYER
Y
3ALOVEY
INTRODUJERON
EL
CONSTRUC-
TO
DE
)NTELIGENCIA
%MOCIONAL
)%

EN
LA
LITERATURA
CIENTCA
&UE
CINCO
AOS
DES-
PUS
EN

CUANDO
$ANIEL
'OLEMAN
LOGR
LA
DIFUSIN
DEL
CONCEPTO
EN
OTROS

ambientes no acadmicos, con su bestseller Inteligencia Emocional (Goleman,


TENIENDO
UN
GRAN
IMPACTO
INICIALMENTE
EN
EL
MUNDO
DE
LAS
ORGANIZACIONES

empresariales, pasando posteriormente al mundo de la salud y de la educacin,
DADA
LA
INUENCIA
DE
LAS
HABILIDADES
EMOCIONALES
SOBRE
EL
BIENESTAR
INDIVIDUAL
Y

la felicidad subjetiva, sobre la salud y el rendimiento acadmico.
%N
EL
CAMPO
EDUCATIVO
NUMEROSOS
AUTORES
SE
AVENTURARON
A
DENIR
SU
PROPIO
CON-
CEPTO
DE
PERSONA
EMOCIONALMENTE
INTELIGENTE
CREANDO
SUS
PROPIAS
DENICIONES

y modelos de IE, confundiendo habilidades intelectuales con factores de perso-
nalidad ya existentes, como el optimismo o la constancia.
3IN
EMBARGO
ESTA
FORMA
POPULAR
DE
ENTENDER
LA
)%
POCO
TENA
QUE
VER
CON
LA

visin propuesta por Salovey y Mayer sobre el estudio conjunto de las relaciones
132

Artculos tericos y estudios

entre emocin e inteligencia (Fernandez Berrocal y Extremera, 2009). La IE se

acua como una forma de inteligencia genuina, basada en aspectos emocionales,
QUE
INCREMENTA
LA
CAPACIDAD
DEL
GRUPO
CLSICO
DE
INTELIGENCIAS
PARA
PREDECIR
EL

xito en diversas reas vitales. En la actualidad es aceptada como una inteligencia
ms (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003).
Mayer y Salovey realizan una formulacin terica centrada en la IE como habilidad
MENTAL
Y
LA
DENEN
COMO
nLA
HABILIDAD
PARA
PERCIBIR
VALORAR
Y
EXPRESAR
EMOCIONES

CON
EXACTITUD
LA
HABILIDAD
PARA
ACCEDER
YO
GENERAR
SENTIMIENTOS
QUE
FACILITEN
EL

PENSAMIENTO
LA
HABILIDAD
PARA
COMPRENDER
EMOCIONES
Y
EL
CONOCIMIENTO
EMO-
cional, y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento
EMOCIONAL
E
INTELECTUALo
-AYER
Y
3ALOVEY


CTUALMENTE
ESTOS
AUTORES
SIGUEN
DENIENDO
LA
)%
COMO
LA
CAPACIDAD
DE
PROCE-
SAR
LA
INFORMACIN
EMOCIONAL
CON
EXACTITUD
Y
ECACIA
INCLUYNDOSE
LA
CAPACIDAD

para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones (Extremera y Fernn-
dez-Berrocal, 2003).
Este planteamiento implica analizar la capacidad del individuo para procesar la
informacin afectiva proveniente de emociones tanto bsicas como complejas,
POSITIVAS
COMO
NEGATIVAS
Y
SU
ECACIA
PARA
RESOLVER
LOS
PROBLEMAS
COTIDIANOS

(Fernndez Berrocal y Extremera, 2009).
%N

APARECI
PUBLICADO
EN
ESPAOL
EL
LIBRO
TITULADO
n&LUIR
Flow), una psico-
LOGA
DE
LA
FELICIDADo
DE
-IHALYI
#SIKSZENTMIHALYI
EN
AQUEL
MOMENTO
PROFESOR
DE

Psicologa en la Universidad de Chicago20
#SIKSZENTMIHALYI
QUE
YA
HABA
DESARRO-
LLADO
SU
TEORA
SOBRE
EL
UIR
ENTRE
LOS
AOS
OCHENTA
Y
NOVENTA
SERA
TAMBIN
UNO

de los padres de la Psicologa Positiva, junto a Martin Seligman. Ambos escribiran
en el ao 2000 el artculo sobre la Introduccin a la Psicologa Positiva (Seligman
Y
#SIKSZENTMIHALYI


QUE
SUPONDRA
EL
INICIO
DE
ESTE
MOVIMIENTO
ESTE
NUEVO

ENFOQUE
DE
LA
0SICOLOGA
EN
EL
SIGLO
88)
DE
GRANDES
REPERCUSIONES
EN
LA
ACTUALI-
DAD
CUYO
OBJETIVO
ES
EL
ESTUDIO
CIENTCO
DE
LA
FELICIDAD
El xito o la felicidad del ser humano se encuentran indivisiblemente unidos a la
aparicin de ciertos estados de nimo o emociones particulares (generalmente de
TIPO
POSITIVO

QUE
A
SU
VEZ
PUEDEN
CONLLEVAR
UN
MEJOR
RENDIMIENTO
INDIVIDUAL
%N
ESTE

punto, es donde Psicologa Positiva e Inteligencia Emocional (IE) se dan la mano y
20 Mihalyi Csikszentmihalyi fue profesor durante ms de 30 aos en la Universidad de Chicago
(Illinois). Actualmente es profesor en la Claremont Graduate University (California). Es el director
del centro de investigacin de la Calidad de Vida, la Quality of Life Research Center (QLRC). El
1,2#
ES
UN
INSTITUTO
DE
INVESTIGACIN
QUE
ESTUDIA
nPSICOLOGA
POSITIVAo
LAS
FORTALEZAS
HUMANAS

tales como el optimismo, la creatividad, la motivacin intrnseca y la responsabilidad.

133

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PLANTEAN
UN
INTERS
COMPARTIDO
MBOS
ENFOQUES
DIRIGEN
SU
ATENCIN
HACIA
EL
ES-
tudio del bienestar en sentido amplio. Por un lado, la Psicologa Positiva analiza el
bienestar subjetivo o las emociones positivas alcanzadas por el individuo tras poner
en prctica sus fortalezas y virtudes. Lo relevante, por tanto, es el anlisis y estudio
DE
LAS
EMOCIONES
Y
LA
POSITIVIDAD
AFECTIVA
COMO
UN
RESULTADO
NAL
AL
QUE
SE
LLEGA
%N

cambio, para la IE, el estudio de las emociones es un elemento central, no slo como
RESULTADO
NAL
SINO
COMO
PROCESOo
&ERNNDEZ
"ERROCAL
Y
%XTREMERA

P


La Psicologa Positiva, cuando centra su anlisis en las emociones, bsicamente se

FOCALIZA
EN
AQUELLAS
DE
CARCTER
POSITIVO
PRINCIPALMENTE
LA
FELICIDAD
LA
SATISFACCIN

EL
HUMOR
LA
ALEGRA
ENTRE
OTRAS
EN
CAMBIO
EMOCIONES
BSICAS
O
DE
CUALIDAD
NEGA-
tiva tales como la tristeza, la ira, la ansiedad o la envidia, no son objeto de estudio.
$ESDE
EL
ENFOQUE
DE
LA
)NTELIGENCIA
%MOCIONAL
SIN
EMBARGO
SE
CONSIDERA
LA
UTI-
lidad pragmtica y adaptativa de las emociones negativas, en lnea con otros au-
TORES
QUE
HAN
DEMOSTRADO
LA
FUNCIONALIDAD
DE
STAS
Y
LO
DESEABLE
DE
EXPRESARLAS

EN
DETERMINADOS
CONTEXTOS
SOCIALES
0ARROT
4AMIR
-ITCHELL
Y
'ROSS
EN
&ERNNDEZ

Berrocal y Extremera, 2009).
La historia de la educacin emocional en Espaa es todava muy reciente, apenas
UNA
DCADA
%N
DICIEMBRE
DEL

TUVO
LUGAR
EL
PRIMER
CONGRESO
NACIONAL
SOBRE

Inteligencia Emocional en Educacin en las Palmas de Gran Canaria, organizado
POR
LA
3OCIEDAD
DE
)NVESTIGACIN
#IENTCA
DE
LAS
%MOCIONES
3)#%

%L
INTERS
HA

ido creciendo de manera exponencial, siendo numerosas las investigaciones y los
congresos realizados desde entonces.
Promover el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula, incrementar el
bienestar subjetivo y la felicidad de nios y nias, diversos, sean cuales sean sus
ETIQUETAS
LIMITADORAS
O
SUS
FORTALEZAS
APRENDER
JUNTOS
CONSTRUYENDO
EL
CONOCI-
MIENTO
EN
GRUPOS
COOPERATIVOS
HETEROGNEOS
EN
LOS
QUE
EL
DILOGO
SEA
LA
BASE

PARA
EL
ENTENDIMIENTO
Y
LA
CONVIVENCIA
TENER
PRESENTE
E
INCLUIR
AL
SISTEMA
FAMILIAR

Y
SOCIAL
DEL
NIO
EN
EL
SISTEMA
ESCOLAR
FAMILIAS
Y
COMUNIDADES
QUE
PARTICIPAN
Y

TAMBIN
DECIDEN
SOBRE
LA
EDUCACIN
QUE
DESEAN
PARA
SUS
HIJOS
E
HIJAS
ESTAS
SON

propuestas para la escuela inclusiva. Educar en la inclusin para conseguir la co-
hesin social, ensear y aprender a convivir en un mundo diverso y multicultural
es el reto de la educacin del siglo XXI.
,
%3#5%,
).#,53)6
5.
35%/
(%#(/
2%,)$$
n3I
VIVIMOS
EN
UNA
CULTURA
CENTRADA
EN
LA
COMPETENCIA
QUE
JUSTICA
LA
NEGACIN

DEL
OTROc
#MO
ES
QUE
PODEMOS
APRECIAR
Y
DESEAR
UN
VIVIR
UTPICO
EN
LA

134

Artculos tericos y estudios

COLABORACIN
Y
EN
EL
RESPETO
POR
EL
OTRO 
SI
VIVIMOS
UNA
CULTURA
QUE
LEGITIMA
LA

discriminacin econmica, racial, de inteligencia, de conocimientos, y sexual,
arguyendo la legtima superioridad de unos y la legtima inferioridad de otros,
CMO
ES
QUE
PODEMOS
APRECIAR
Y
DESEAR
UN
VIVIR
UTPICO
DE
EQUIDAD 
0IEN-
SO
QUE
ESTO
PASA
cPORQUE
TIENE
QUE
VER
CON
NUESTRO
SER
BIOLGICO
CULTURAL
EN

LO
QUE
DE
HECHO
SOMOS
EN
EL
FUNDAMENTO
DE
LO
HUMANOcEN
NUESTRA
ESENCIA

como seres humanos existe una aoranza por una convivencia humana donde
PREVALEZCAN
EL
RESPETO
LA
EQUIDAD
LA
ARMONA
ESTTICA
CON
EL
MUNDO
NATURAL
Y

LA
DIGNIDAD
HUMANAo
-ATURANA

PP


%N
ESA
BSQUEDA
POR
LOGRAR
ESA
UTOPA
QUE
EN
REALIDAD
ES
UNA
BSQUEDA
POR

ENCONTRAR
NUESTRA
ESENCIA
HUMANA
QUE
NOS
ACERQUE
AL
OTRO
SE
HA
DE
ORIENTAR
NUES-
TRA
TAREA
EDUCATIVA
EN
UNA
ESCUELA
INCLUSIVA
,AS
UTOPAS
MUCHAS
VECES
QUEDAN
EN

INTENCIONES
EN
DESEOS
QUE
NO
SE
CUMPLEN
FORTUNADAMENTE
EN
MUCHAS
ESCUELAS

europeas estas prcticas de xito inclusivas estn siendo una realidad, en ellas con-
VIVEN
ALUMNOS
DIVERSOS
MUCHOS
DE
ELLOS
CON
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
LIGERAS

O
SEVERAS
EN
UNA
CONVIVENCIA
COMN
DONDE
PREVALECE
COMO
DECA
-ATURANA
nEL

RESPETO
LA
EQUIDAD
LA
ARMONA
ESTTICA
CON
EL
MUNDO
NATURAL
Y
LA
DIGNIDAD
HUMA-
na, y adems y sobre todo, se aprende y se consiguen buenos resultados acad-
micos, se supera el fracaso y el abandono escolar. Es eso una utopa?
Con Miguel Lpez Melero aprend un nuevo concepto, el de eutopa22
QUE
SIGNI-
CA
ESA
UTOPA
HECHA
REALIDAD
UN
buen lugar
PARA
VIVIR
0ARA
QUE
UN
GRAN
SUEO
SE

HAGA
REALIDAD
PRIMERO
HAY
QUE
TENER
UN
GRAN
SUEO
-ARTIN
,UTHER
+ING
DIJO
UNA

VEZ
nTENGO
UN
SUEO
Y
ES
QUE
LOS
NIOS
Y
NIAS
NEGROS
PUEDAN
IR
A
LAS
MISMAS
ES-
CUELAS
QUE
LOS
BLANCOS
Y
LA
BLANCAS
LAS
MISMAS
VIVIENDAS
LOS
MISMOS
AUTOBUSESo

QUEL
SUEO
HOY
EN
DA
ES
UNA
REALIDAD
En estos momentos muchas instituciones educativa estn viviendo un proceso
de transformacin hacia la inclusin educativa, hacia la constitucin en una
comunidad de aprendizaje, incrementando la participacin de toda la comu-
NIDAD
EDUCATIVA
INCORPORANDO
NUEVAS
METODOLOGAS
DIDCTICAS
QUE
FAVORECEN

el aprendizaje y la creatividad del alumnado, la interaccin social a travs del
dilogo, la cooperacin, la convivencia, el desarrollo de la inteligencia emo-
CIONAL
Y
LA
FELICIDAD
DE
SUS
MIEMBROS
3ON
ESCUELAS
EN
LAS
QUE
LA
DIVERSIDAD
ES


5TOPA
ES
UN
TRMINO
INVENTADO
POR
4OMS
-ORO
QUE
SIRVI
DE
TTULO
A
UNA
DE
SUS
OBRAS
ESCRITAS

EN
LATN
ALREDEDOR
DE

3EGN
LA
VERSIN
DE
VARIOS
HISTORIADORES
-ORO
SE
FASCIN
POR
LAS

narraciones extraordinarias de Amrico Vespucio sobre la recin avistada isla de Fernando de
.ORONHA
EN

-ORO
DECIDI
ENTONCES
ESCRIBIR
SOBRE
UN
LUGAR
NUEVO
Y
PURO
DONDE
EXISTIRA

una sociedad perfecta.
22 La palabra utopa, proviene del griego eu = adecuado, bueno, conveniente, feliz y topos =
lugar. Una eutopa es, pues, un lugar bueno, conveniente y feliz.

135

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

un valor. En ellas se favorece el desarrollo integral de todas las personas, sin

ETIQUETAS
QUE
LIMITEN
SE
CONSIDERAN
LAS
POTENCIALIDADES
DE
CADA
UNA
DE
ELLAS

A
PARTIR
DEL
RESPECTO
Y
ACEPTACIN
DE
CADA
SER
HUMANO
POR
LO
QUE
ES
NICO
EN

la diversidad.
Las propuestas educativas de la escuela inclusiva no son una utopa, un sueo,
SINO
QUE
PARTIENDO
PRECISAMENTE
DE
UN
SUEO
EL
SOAR
LA
EDUCACIN
QUE
DESEA-
mos en el siglo XXI se estn haciendo realidad.
0ARA
NALIZAR
RECUPERO
EL
PLANTEAMIENTO
QUE
PROPONEN
GUSTINA
0ALACIOS
2IZZO
Y

Javier Romaach en torno al nuevo Paradigma o Modelo de la Diversidad:
El modelo de la diversidad propone claves para construir una sociedad en la
QUE
TODAS
LAS
MUJERES
Y
HOMBRES
VEAN
PRESERVADA
PLENAMENTE
SU
DIGNIDAD
5NA

SOCIEDAD
EN
LA
QUE
LA
DIVERSIDAD
Y
EN
CONCRETO
LA
DIVERSIDAD
FUNCIONAL23, sea
vista como una diferencia con valor y no como una carga independientemente
DE
LA
EDAD
A
LA
QUE
SE
PRODUZCA
5NA
SOCIEDAD
EN
LA
QUE
EXISTA
LA
IGUALDAD
DE

OPORTUNIDADES
Y
NADIE
SEA
DISCRIMINADO
POR
SU
DIFERENCIA
%N
DENITIVA
UNA

SOCIEDAD
MS
JUSTA
EN
LA
QUE
TODAS
LAS
PERSONAS
SEAN
BIENVENIDAS
ACEPTADAS
Y

respetadas por el simple hecho de ser humanos. (Palacios Rizzo y Romaach
#ABRERO

PP


Si a lo largo de mi camino profesional y vital hacia la inclusin, he podido llegar a

entender cul es el mejor modelo educativo para atender la diversidad, es ahora
en mi tarea actual como asesora de formacin del profesorado en el mbito de la
%SCUELA
)NCLUSIVA
CUANDO
REARMO
LA
NECESIDAD
DE
FORMACIN
DEL
PROFESORADO
EN

este mbito.
3I
CON
MI
TAREA
DOCENTE
ACTUAL
HE
PODIDO
DE
ALGN
MODO
AMPLIAR
LA
MIRADA

AL
PROFESORADO
Y
COLABORAR
DE
ALGN
MODO
EN
LA
CONSECUCIN
DE
ESTA
eutopa,
ESE
BUEN
LUGAR
PARA
VIVIR
ESA
BUENA
ESCUELA
EN
LA
QUE
APRENDER
Y
CONVIVIR
TAL

vez, como deca Sima Nisis de Rezepka, habr entendido mi estar en el mundo
y mi hacer.

23
%L
TRMINO
OCIAL
PARA
REFERIRSE
A
LAS
PERSONAS
CON
$IVERSIDAD
&UNCIONAL
ES
POR
AHORA
nPERSONAS

CON
DISCAPACIDADo
QUE
ES
EL
CONCEPTO
QUE
RECOGE
LA
/RGANIZACIN
-UNDIAL
DE
LA
3ALUD
EN
LA

#LASICACIN
)NTERNACIONAL
DEL
&UNCIONAMIENTO
DE
LA
$ISCAPACIDAD
Y
DE
LA
3ALUD
#)&


Y
ES

EL
QUE
SE
EMPLEA
EN
LA
LEGISLACIN
INTERNACIONAL
%L
TRMINO
$IVERSIDAD
&UNCIONAL
ES
EL
UTILIZADO

DE
FORMA
MAYORITARIA
EN
LOS
LTIMOS
AOS
POR
INSTITUCIONES
DE
DERECHOS
HUMANOS
NACIONALES

e internacionales, organizaciones no gubernamentales, organizaciones y asociaciones
REPRESENTANTES
DE
LAS
PERSONAS
CON
DISCAPACIDAD
COLECTIVOS
TODOS
ELLOS
QUE
PRETENDEN
EL

reconocimiento y la defensa de los derechos de las personas con Diversidad Funcional.

136

Artculos tericos y estudios

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
RNAIZ
3NCHEZ
0


%SCUELAS
ECACES

e inclusivas: cmo favorecer su desarro-
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VOL

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Y
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4EJUELO


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ter.juntaextremadura.net/web/profeso-
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2


%L
APRENDIZAJE
DIALGICO

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MRPs, Ganda.
&LECHA
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0ADRS
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Transformar la organizacin escolar al
servicio de la comunidad. Organizacin
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'ESTIN
%DUCATIVA
NM

P

'OLEMAN
$


)NTELIGENCIA
%MOCIONAL

Editorial Kairs.
,PEZ
-ELERO
-


,A
ESCUELA
PBLICA

de la exclusin a la inclusin un proceso
DE
HUMANIZACIN
PP

%N
1UESA-
da Molina, I. La educacin Infantil en la

escuela de la diversidad. Granada: An-

dadown.
-ATURANA
2OMENSIN
(


%L
SENTIDO

de lo humano. Santiago de Chile: Dol-
men Ed.
-AYER
*$
Y
3ALOVEY
0


7HAT
IS

emotional Intelligence? En P. Salovey
y D. Sluyter (Eds.), Emotional develop-
ment and emotional intelligences: im-
PLICATIONS
FOR
EDUCATORS
PP

.EW

York: Basic Books.
.ISIS
DE
2EZEPKA
3


%L
AMOR
COMO

FUNDAMENTO
DE
LA
SALUD
FSICA
Y
PSQUICA

Conversando con Humberto Maturana.
Palacios Rizzo, A. y Romaach Cabrero,
*


El modelo de la diversidad:
La Biotica y los Derechos Humanos
COMO
HERRAMIENTAS
PARA
ALCANZAR
LA

plena dignidad en la diversidad fun-
cional, La Corua: Ediciones Diversitas.
Disponibleen:http://www.diversocracia.
org/docs/El_modelo_de_la_diversi-
dad_una_vision_general.pdf
Seligman, M. y Csilszentmihalyi, M. (2000).
Positive Psychology: An Introduction.
MERICAN
0SYCHOLOGIST




4ORO
L
*-


%L
PULSO
DEL
COTIDIANO

Ser-hacerse, vivir-realizarse. Sal Terrae
editorial.
4ORO
L
*-


%DUCAR
CON
nCORA-
zn. Descle De Brouwer.
Traver Mart, J.A. (2003). Aprendizaje coo-
perativo y educacin intercultural. En
A.Sales Ciges (coord.). Educacin inter-
cultural: la diversidad cultural a lescola.
UJI collecci educaci.

137

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LA VIOLENCIA FILIOPARENTAL:
CUANDO LOS HIJOS DOMINAN A LOS PADRES
-
#ARMEN
&ERRNDEZ
-ARCO

1. INTRODUCCIN
%N
LOS
LTIMOS
AOS
HA
AUMENTADO
EXPONENCIALMENTE
EL
NMERO
DE
CASOS
DE
VIOLENCIA

DE
HIJOS
HACIA
PADRES
O
TUTORES
HECHO
QUE
SE
PUEDE
CONSTATAR
POR
EL
NMERO
DE
DENUN-
CIAS
QUE
SE
HAN
INTERPUESTO
POR
PARTE
DE
LOS
PADRES
EN
LOS
SERVICIOS
PSICOSOCIALES
Y
JUDI-
CIALES
AS
COMO
POR
EL
NMERO
DE
CASOS
ATENDIDOS
EN
SERVICIOS
EDUCATIVOS
Y
SANITARIOS
La adolescencia es la etapa donde se evidencia de una manera ms clara, y al-
canza su mximo nivel, la violencia hacia los padres por parte de los hijos. Esta
etapa, caracterizada por la presencia de numerosos cambios fsicos, cognitivos y
sociales, se ha asociado con la mayor probabilidad del adolescente de participar
en conductas de riesgo y desarrollar problemas de ajuste psicosocial. As, parece
ser caracterstica la aparicin, o incluso el incremento, de problemas externalizan-
tes tales como el comportamiento antisocial y la conducta violenta (Marn, 2002).
.UMEROSOS
TRABAJOS
HAN
PUESTO
DE
MANIESTO
QUE
LA
ADOLESCENCIA
ES
UNA
ETAPA

de la vida de experimentacin, en todos los sentidos, as como de desafo de
las normas socialmente establecidas y, por tanto, de mayor implicacin en com-
PORTAMIENTOS
QUE
PODEMOS
CATALOGAR
DE
DESVIADOS
EN
UN
CONTEXTO
DETERMINADO

%STVEZ
*IMNEZ
Y
-USITU


UNQUE
LA
EMISIN
DE
CONDUCTAS
DESVIADAS
EN

la adolescencia es, para la mayora de adolescentes, un hecho temporal y situa-
CIONAL
E
INCLUSO
CONSIDERADO
POR
ALGUNOS
PSICLOGOS
COMO
NORMATIVO
-OFTT



DETERMINADOS
COMPORTAMIENTOS
AGRESIVOS
Y
VIOLENTOS
RESULTAN
PREOCUPAN-
TES
PARA
LA
COMUNIDAD
CIENTCA
Y
EDUCATIVA
DEBIDO
ENTRE
OTRAS
RAZONES
A
SU

elevada prevalencia en estudiantes de Educacin Secundaria.
2EALIZANDO
UNA
OBSERVACIN
SOBRE
VARIOS
DE
LOS
INDICADORES
QUE
REGULAN
LA
ACTUALI-
DAD
ENCONTRAMOS
ALGUNOS
QUE
PUEDEN
ESTAR
MOTIVANDO
ESTAS
CONDUCTAS
EL
CARC-
ter de consumidor pasivo en la cultura del ocio, falta de valoracin y de respeto
A
LOS
DEMS
EL
CONSUMO
DE
SUSTANCIAS
LA
HABITUACIN
AL
ALCOHOL
LA
OJA
O
NULA

interposicin de lmites, la falta de autoridad, etc.
138

Artculos tericos y estudios

La violencia ejercida por los hijos hacia los padres se enmarca en la violencia intrafa-
MILIAR
QUE
COMPRENDE
TODOS
AQUELLOS
ACTOS
VIOLENTOS
REALIZADOS
POR
AL
MENOS
UNO

de los miembros de la familia y dirigido, al menos, a otros de estos miembros, en
LOS
QUE
SE
DEN
DESDE
EL
ACOSO
O
LA
INTIMIDACIN
HASTA
EL
EMPLEO
DE
LA
FUERZA
FSICA

Tradicionalmente, este tipo de violencia se ha entendido, por un lado, desde los
HIJOS
QUE
REACCIONAN
AL
SER
VCTIMAS
DE
ABUSOS
SEXUALES
O
TRATO
VEJATORIO
Y
POR

OTRO
ESTN
LOS
QUE
DEVUELVEN
EL
MALTRATO
O
QUE
FUERON
OBJETO
DE
NEGLIGENCIA

GRAVE
O
ABANDONO
Y
QUE
TRASPASAN
EL
MALTRATO
CUANDO
SE
INVIERTEN
LOS
PAPELES
Y

SON
ELLOS
LOS
QUE
CUIDAN
DE
SUS
PADRES
,A
VIOLENCIA
LIOPARENTAL
COMPARTE
CON
EL
RESTO
DE
LOS
MODELOS
DE
VIOLENCIA
IN-
TRAFAMILIAR
LA
BSQUEDA
DEL
CONTROL
Y
DEL
PODER
EN
LA
FAMILIA
%L
NUEVO
PERL
QUE

CONTEMPLAMOS
SE
REERE
A
LAS
AGRESIONES
EJERCIDAS
CONTRA
LOS
PADRES
O
TUTORES

POR
NIOS
ADOLESCENTES
Y
JVENES
APARENTEMENTE
NORMALIZADOS
QUE
PROCEDEN

DE
CUALQUIER
ESTRATO
SOCIAL
CON
CONDUCTAS
VIOLENTAS
MS
O
MENOS
EXTENDIDAS
QUE

incluyen siempre el mbito familiar y, con mucha frecuencia, se reducen a este
contexto.


,
6)/,%.#)
&),)/02%.4,
6&0


$E
QU
ESTAMOS
HABLANDO
$ENICIN
En lneas generales el comportamiento de un miembro de la familia, se considera
violencia si otros miembros de la familia se sienten amenazados, intimidados y
controlados (Paterson, Luntz, Perlesz y Cotton, 2002).
Siguiendo con el estilo similar a otras expresiones de violencia domstica, Cot-
TRELL


ENTIENDE
EL
nMALTRATO
PARENTALo
COMO
CUALQUIER
ACTO
DE
LOS
HIJOS
QUE

PROVOQUE
MIEDO
EN
LOS
PADRES
Y
QUE
TENGA
COMO
OBJETIVO
HACER
DAO
A
STOS

El maltrato puede producirse en las dimensiones: (a) maltrato fsico: pegar, dar
puetazos, empujar, romper y lanzar objetos, golpear paredes, escupir (b) mal-
trato psicolgico: intimidar y atemorizar a los padres (c) maltrato emocional:
ENGAAR
MALICIOSAMENTE
A
LOS
PADRES
HACINDOLES
CREER
QUE
SE
ESTN
VOLVIENDO

LOCOS
REALIZAR
DEMANDAS
IRREALISTAS
MENTIR
FUGARSE
DE
CASA
CHANTAJES
EMOCIONA-
les amenazando con suicidarse o con marcharse de casa sin tener realmente la
INTENCIN
DE
HACERLOc
D

MALTRATO
NANCIERO
ROBAR
DINERO
Y
PERTENENCIAS
A
LOS

padres, venderlos, destruir la casa o los bienes de los padres, incurrir en deudas
QUE
LOS
PADRES
DEBEN
CUBRIR
COMPRAR
COSAS
QUE
NO
SE
PUEDEN
PERMITIRc
%N
0EREIRA


SE
DENE
LA
VIOLENCIA
LIOPARENTAL
COMO
nLAS
CONDUCTAS
REITE-
radas de violencia fsica (agresiones, golpes, empujones, arrojar objetos), verbal
(insultos repetidos, amenazas) o no verbal (gestos amenazadores, ruptura de ob-
139

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

JETOS
APRECIADOS

DIRIGIDA
A
LOS
PADRES
O
A
LOS
ADULTOS
QUE
OCUPAN
SU
LUGAR
3E

excluyen los casos aislados, la relacionada con el consumo de txicos, la psicopa-
TOLOGA
GRAVE
LA
DECIENCIA
MENTAL
Y
EL
PARRICIDIOo
P




#MO
SON
LAS
FAMILIAS
EN
LAS
QUE
LOS
PADRES
RECIBEN
LA
VIOLENCIA
DE

sus hijos?
%N
LAS
FAMILIAS
QUE
CONVIVEN
CON
UN
HIJOA
QUE
CONTROLA
Y
TIENE
EL
PODER
DEL
HOGAR

por lo general, encontramos algunos de estas caractersticas:

,OS
PADRES
PUEDEN
PERTENECER
A
UNA
GENERACIN
QUE
EN
SU
TIEMPO
CRECIERON

CON
CIERTAS
CARENCIAS

MUCHOS
DE
ELLOS
HICIERON
LO
IMPOSIBLE
PARA
QUE
SUS

hijos no viviesen como ellos, fue una generacin de padres obedientes,
PADRES
QUE
EVITARON
SER
VISTOS
COMO
AUTORIDAD
Y
SE
AUTODENEN
COMO
AMIGOS

Y
COMPAEROS
0ADRES
QUE
ELUDIERON
IMPONER
REGLAS
Y
NORMAS
QUE
ARMAN

QUE
EN
LA
LIBERTAD
EST
EL
CRECIMIENTO
Y
QUE
PRESCINDEN
DE
CUALQUIER
TIPO
DE

PRIVACIN
PORQUE
CREEN
QUE
PRODUCE
BAJA
AUTOESTIMA
0ADRES
QUE
TRATAN
POR

TODOS
LOS
MEDIOS
QUE
SUS
HIJOS
NO
SUFRAN
LA
DEMORA
DEL
ACCESO
A
REFORZADORES

O
PREMIOS
PARA
IMPEDIR
LA
FRUSTRACIN
0RADO
Y
MAYA


2. 0ROPORCIONAN
UNA
GUA
PARENTAL
Y
SUPERVISIN
INADECUADAS
EN
LAS
QUE
EL
ADO-
LESCENTE
ASUME
UN
PAPEL
DE
EXCESIVA
AUTONOMA
PARA
EL
QUE
AN
NO
EST
PRE-
PARADO
Y
QUE
A
MENUDO
ACABA
EN
VIOLENCIA

NALIZANDO
UNA
DE
LAS
DIMENSIO-
NES
ESTRUCTURALES
DE
LAS
FAMILIAS
EN
LAS
QUE
SE
DA
ESTE
TIPO
DE
VIOLENCIA
INTRA-
FAMILIAR
SE
OBSERVA
UNA
AUSENCIA
DE
ESTRUCTURA
JERRQUICA
ENTRE
EL
SUBSISTEMA

PARENTAL
Y
EL
LIAL
QUE
DICULTA
EL
ESTABLECIMIENTO
CLARO
Y
COHERENTE
DE
NORMAS

Y
LMITES
0REZ
Y
0EREIRA



3. 3E
DESARROLLAN
POR
PARTE
DE
LOS
PADRES
O
TUTORES
UNOS
ESTILOS
EDUCATIVOS
QUE

parecen estar muy relacionados con el desarrollo de estas conductas, Cottrell


EN
LOS
QUE
SE
DA
UNA
RELACIN
TAN
IGUALITARIA
ENTRE
LOS
PADRES
Y
LOS
HIJOS

QUE
PUEDE
ACABAR
PRODUCIENDO
UN
DESEQUILIBRIO
EN
LA
RELACIN
DE
STOS

,OS
TIPOS
DE
FAMILIA
QUE
SE
ENCUENTRAN
A
PARTIR
DE
ESTOS
ESTILOS
SON
FUNDAMENTAL-
MENTE
'ALLAGHER

'ARRIDO


&AMILIAS
EN
LAS
QUE
PREDOMINA
UN
ESTILO
PERMISIVOLIBERAL
SOBREPROTEC-
tor y sin normas consistentes. Se trata de familias con estilos educativos
caracterizados por el exceso de proteccin, con niveles altos de permi-
sividad y por ello incapaces de ejercer la autoridad. En estos casos los
deseos de los nios suelen ser satisfechos inmediatamente, y se les evita
TODA
TAREA
QUE
REQUIERA
UN
MNIMO
ESFUERZO
GENERANDO
AS
ADOLESCENTES

con escasa capacidad de tolerar la frustracin. Las normas de este tipo
140

Artculos tericos y estudios

de familias son inconsistentes, contradictorias e inestables. Los padres

VAN
RENUNCIANDO
A
SU
AUTORIDAD
Y
NALMENTE
SE
VEN
INCAPACES
DE
FRE-
nar las conductas violentas de sus hijos adolescentes (Agnew y Huguley,


&AMILIAS
EN
LAS
QUE
PREDOMINA
UN
ESTILO
AUTORITARIO
CON
VIOLENCIA
INTRA
FAMILIAR
%N
ESTA
CATEGORA
SE
INCLUIRAN
AQUELLAS
FAMILIAS
CON
INTERACCIO-
NES
MUY
RGIDAS
Y
AGRESIVAS
EN
LAS
QUE
SE
HA
APRENDIDO
QUE
EL
USO
DE
LA

VIOLENCIA
POSIBILITA
ALCANZAR
LOS
OBJETIVOS
QUE
UNO
SE
PROPONE
,OS
ES-
tilos educativos autoritario-represivos utilizados por los progenitores
IMPLICAN
QUE
EL
CONTROL
PARENTAL
SE
EJERCE
DE
MANERA
INEXIBLE
A
TRAVS

de castigos corporales, humillaciones y rechazos (Barudy y Dantagnan,


,OS
ADOLESCENTES
VIVEN
LOS
CASTIGOS
SOBRE
TODO
SI
SON
FSICOS

como humillante e injustos y provocan en los hijos resentimiento, enfa-
do y frustracin. Estos jvenes recurrirn a la violencia para rebelarse, o
fantasearn sobre posibles formas de venganza contra sus padres (Evans,
Heriot y Friedman, 2002).
5N
TERCER
TIPO
DE
FAMILIA
ES
EL
IDENTICADO
POR
,AURENT
Y
$ERRY



con predominio de estilo negligente-ausente. Los padres son incapa-
ces de desempear su rol y, consecuentemente, los adolescentes toman
RESPONSABILIDADES
DE
ADULTOS
3ERA
EL
CASO
DE
LAS
FAMILIAS
QUE
ESTN
VI-
VIENDO
UN
GRAN
ESTRS
FAMILIAR
QUE
HACE
QUE
SE
DESCUIDEN
LAS
FUNCIONES
Y

ROLES
DE
CADA
MIEMBRO
SON
HIJOS
TRIANGULADOS
EN
MEDIO
DE
UN
CONICTO

DE
PAREJA
%STA
CARGA
PUEDE
SER
INSOPORTABLE
PARA
ALGUNOS
DE
ELLOS
QUE

recurren a la violencia como medio de rechazar este rol adulto.

El cambio en las relaciones de poder en las familias es otra de las caractersti-
CAS
QUE
SE
REPITEN
EN
ESTAS
SITUACIONES
DE
VIOLENCIA
3E
FORTALECE
PROGRESIVA-
MENTE
LA
INVERSIN
EN
LA
JERARQUA
DEL
PODER
CUANDO
LOS
HIJOS
PERCIBEN
QUE
SUS

conductas atemorizan a sus padres, y stos, adems cambian su rol de poder
por el de vctimas.

2ESPECTO
A
LA
SITUACIN
SOCIAL
EN
QUE
SE
ENCUADRAN
ESTAS
FAMILIAS
CONVIENE

MATIZAR
QUE
NO
HAY
UNA
SITUACIN
SOCIAL
EN
LA
QUE
SE
PUEDA
GENERAR
CON
MS

facilidad esta situacin de violencia. Se produce en todos los estratos sociales.
Por otra parte, incide ms en padres y madres mayores, en familias monopa-
RENTALES
Y
MS
HACIA
A
LAS
MADRES
QUE
A
LOS
PADRES
,OS
MENORES
MANIESTAN

CONDUCTAS
MS
VIOLENTAS
CON
LA
GURA
PARENTAL
QUE
MS
AUTORIDAD
EJERCE
SOBRE

ELLOS
QUE
GENERALMENTE
ES
LA
MADRE
3ON
MADRES
BIOLGICAS
ADOPTIVAS
O
DE

ACOGIDA
0REZ
Y
0EREIRA


Y
SE
PERCIBEN
COMO
MS
DBILES
Y
ACCESIBLES

POR
LOS
HIJOS
AGRESORES
)BABE
Y
*AUREGUIZAR



141

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje


#MO
SON
LOS
HIJOSAS
QUE
EJERCEN
VIOLENCIA
HACIA
SUS
PADRES
Gnero y edad
%N
PRIMER
LUGAR
EN
LO
QUE
RESPECTA
A
LAS
VARIABLES
SOCIODEMOGRCAS
QUE
CARAC-
TERIZAN
A
LOS
HIJOSAS
AUNQUE
EN
UN
PRINCIPIO
LA
6&0
SE
ASOCI
MS
AL
SEXO
MASCU-
LINO
QUE
AL
FEMENINO
LOS
ESTUDIOS
REALIZADOS
SUGIEREN
QUE
NO
EXISTEN
DIFERENCIAS

en este aspecto. No obstante, s se encuentran diferencias de sexo atendiendo
AL
TIPO
DE
AGRESIN
O
ABUSO
QUE
LOS
HIJOS
EJERCEN
CONTRA
SUS
PADRES
,AS
INVES-
TIGACIONES
INDICAN
QUE
EN
GENERAL
LOS
VARONES
SON
MS
PROPENSOS
A
EJERCER
EL

MALTRATO
FSICO
MIENTRAS
QUE
LAS
MUJERES
TIENEN
MS
PROBABILIDADES
DE
EJERCER
EL

MALTRATO
EMOCIONAL
O
VERBAL
)BABE
Y
*AUREGUIZAR


$E
ACUERDO
A
LOS
DATOS

actuales de la progresiva implicacin de la poblacin femenina en la delincuencia,
EN
LA
6&0
TAMBIN
SE
OBSERVA
LA
EQUIPARACIN
EN
LA
REPRESENTATIVIDAD
DE
LOS
DOS

GNEROS
0OR
OTRA
PARTE
LOS
ESTUDIOS
SEALAN
QUE
LA
FRANJA
DE
EDAD
EN
LA
QUE
SE

DESCRIBEN
ESTAS
CONDUCTAS
SE
ENCUENTRA
ENTRE
LOS

Y

AOS

Trastornos clnicos
Los problemas mentales de los hijos no aparecen como causantes de las con-
DUCTAS
VIOLENTAS
DE
LOS
HIJOS
HACIA
SUS
PADRES
%N
GENERAL
NO
PUEDE
DECIRSE
QUE

la conducta de maltrato hacia los padres est motivada por problemas mentales
de los menores, por lo menos para ser considerado en los trminos penales de
disminucin de la responsabilidad.
Algunos autores, hablan de la existencia de trastornos del comportamiento en
ALGUNOS
ADOLESCENTES
AGRESORES
HACIA
SUS
FAMILIARES
TRASTORNO
DE
DCIT
DE
ATEN-
CIN
CON
HIPERACTIVIDAD
TRASTORNO
DE
CONDUCTA
TRASTORNO
BIPOLAR
Y
ESQUIZOFRE-
NIA

AUNQUE
LA
MAYORA
NO
PRESENTABAN
ENFERMEDADES
MENTALES
#OTTRELL
Y
-ONK



ENCONTRARON
ADEMS
RELACIN
CON
TRASTORNO
REACTIVO
ADAPTATIVO
TRASTORNO

de conducta disruptiva, y trastorno del aprendizaje.

Caractersticas de la personalidad
El egocentrismo, la baja tolerancia a la frustracin, la ira y la falta de empata se
HAN
DESCRITO
COMO
LAS
PRINCIPALES
CARACTERSTICAS
DE
LOS
HIJOS
QUE
AGREDEN
A
LOS

padres. Para ellos, el primer objetivo es la satisfaccin del propio inters y el es-
TABLECIMIENTO
DE
LAS
VAS
PARA
CONSEGUIRLO
3E
SIENTEN
NICOS
Y
CARECEN
DE
REGLAS

morales de convivencia. No aceptan responsabilidades ni exigencias. Los dems
son instrumentos para satisfacer sus deseos y cuando se resisten a serlo, son un
OBSTCULO
CON
EL
QUE
HAY
QUE
ENFRENTARSE
E
INCLUSO
ACABAR
.O
VEN
OTROS
PUNTOS

DE
VISTA
O
NECESIDADES
MS
QUE
LAS
SUYAS
%L
HEDONISMO
Y
EL
NIHILISMO
SON
LOS

RASGOS
QUE
AGRUPAN
AL
MAYOR
NMERO
DE
AGRESORES
,LEGAN
A
CONSIDERAR
EL
DO-
micilio paterno como un alojamiento con todas las ventajas y ninguna exigencia
142

Artculos tericos y estudios

QUE
CUMPLIR
%N
BUEN
NMERO
HUYEN
DE
CUALQUIER
ACTIVIDAD
EDUCATIVA
O
FORMATIVA

Suelen coincidir con grupos formados por individuos con su mismo sistema de
vida, y llegan a ser unos autnticos dspotas con sus padres.

2.4 Cmo es el proceso? Escalada, mantenimiento y consolidacin

%S
UN
TIPO
DE
VIOLENCIA
QUE
ESCALA
Y
CRECE
CONTINUAMENTE
COMIENZA
EN
GRADO

BAJO
CON
INSULTOS
Y
DESCALICACIONES
PASA
A
AMENAZAS
Y
RUPTURA
DE
OBJETOS
Y
-
naliza con las agresiones. Se produce una escalada en sus manifestaciones. Es un
PROCESO
QUE
PUEDE
DURAR
AOS
Y
NO
ALBERGA
UN
N
PREDETERMINADO
LA
VIOLENCIA

CRECE
PROGRESIVAMENTE
Y
NO
SE
DETIENE
NI
SIQUIERA
CUANDO
SE
CONSIGUE
UNA
SUMI-
sin absoluta, un pleno dominio y control por el terror. En ocasiones los padres re-
latan cambios bruscos a partir de una determinada edad, pero tambin describen
CASOS
EN
LOS
QUE
SE
HA
PRODUCIDO
UN
PROCESO
DE
DESARROLLO
DEL
HIJO
QUE
EMPIEZA

EN
LA
INFANCIA
QUE
ES
LENTO
PERO
QUE
SIEMPRE
SE
HA
CARACTERIZADO
POR
DESAAR
LAS

normas impuestas en el hogar y lograr sus objetivos por encima de stas.
%N
PRINCIPIO
VARIABLES
COMO
LA
EDAD
DEL
NIO
QUE
COMIENZA
CON
ESTAS
ACTITUDES

HACIA
LOS
PADRES
PUEDE
HACER
QUE
LOS
PADRES
CONSIDEREN
ESTAS
CONDUCTAS
COMO

nNORMALESo
QUE
LA
ATRIBUYAN
A
CIERTOS
PROCESOS
DE
CONFORMACIN
DEL
DESARROLLO

DE
SU
PERSONALIDAD

PARTIR
DE
AQU
LOS
PADRES
VAN
SOPORTANDO
CADA
VEZ
MS
ES-
tallidos conductuales, ms frecuentes y ms intensos.
Este tipo de relacin violenta con los padres se mantiene y se consolida. El man-
tenimiento de la conducta violenta se puede explicar en la negacin de sta por
PARTE
DEL
GRUPO
FAMILIAR
Y
ES
QUE
A
PESAR
DEL
NMERO
ELEVADO
Y
CRECIENTE
DE
CA-
SOS
DENUNCIADOS
LOS
EXPERTOS
ADVIERTEN
QUE
EL
NMERO
DE
CASOS
REALES
DEBE
SER

mayor. Es una situacin difcil de reconocer, su expresin sera reconocer fracaso
en la educacin de su hijo/a.
En la VFP la negacin, pues, es una constante. Los padres admiten la gravedad
DE
LAS
AGRESIONES
DE
MANERA
INMEDIATA
A
QUE
SE
PRODUZCAN
STAS
PERO
A
LA
VEZ

suelen tolerar niveles desproporcionadamente altos de violencia antes de tomar
MEDIDAS
0REZ
Y
0EREIRA



%N
DENITIVA
LOS
PADRES
TRATARN
DE
PROTEGER
LA
IMAGEN
FAMILIAR
%N
UN
PRINCIPIO

existe un pacto de silencio aparentemente consensuado para la proteccin de
sus hijos/as. Sin embargo, estos padres maltratados intentan de manera indirecta
preservar su propia imagen y mantener el mito de la armona y la paz familiar.
%L
RECONOCIMIENTO
DE
LA
SITUACIN
QUE
A
SU
PARECER
INDICARA
LA
ACTITUD
Y
EL
COM-
PORTAMIENTO
DE
SUS
HIJOS
LOS
ENFRENTA
A
UNA
SOCIEDAD
QUE
LOS
CONDENARA
POR
SU

143

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

FRACASO
COMO
PADRES
0REZ
Y
0EREIRA



$E
ESTA
MANERA
TAL
SENSACIN
DE

FRACASO
EDUCATIVO
LA
CONSECUENTE
VERGENZA
QUE
SUPONE
SER
AGREDIDO
POR
UN
HIJO

Y
LA
PROTECCIN
DE
LA
IMAGEN
FAMILIAR
PRODUCE
QUE
CASI
TODAS
LAS
FAMILIAS
AFECTA-
das, nieguen la seriedad de la agresin y minimicen sus efectos, aun cuando sean
PBLICOS
Y
EVIDENTES
0EREIRA
Y
"ERTINO


El secreto familiar se mantiene por conductas como: el rechazo de la confron-
tacin o discusin abierta sobre la conducta violenta, los intentos de todos los
miembros de la familia de minimizarla, la negativa a imponer castigos, el esta-
blecimiento de respuestas inconsistentes a la agresin, y las negativas a solicitar
AYUDA
EXTERNA
0REZ
Y
0EREIRA


#ON
EL
TIEMPO
SE
HACE
MS
DIFCIL
GUARDAR

el secreto y se tender a disminuir progresivamente el contacto con el exterior, lo
QUE
LLEVA
A
UN
AISLAMIENTO
QUE
FAVORECE
A
SU
VEZ
EL
INCREMENTO
DE
LA
CONDUCTA

VIOLENTA
%STE
AISLAMIENTO
PUEDE
SER
TAMBIN
UNA
EXIGENCIA
DEL
HIJO
AGRESOR
QUE

le permite disfrutar de una mayor facilidad para conseguir sus objetivos, lo cual
FAVORECE
EL
MANTENIMIENTO
DEL
SECRETO
POR
LO
QUE
SE
CREA
UN
CRCULO
VICIOSO
QUE

potencia, a la vez, el agravamiento del problema (Pereira y Bertino, 2009).
Por otro lado, el mantenimiento de la conducta violenta puede explicarse tam-
BIN
EN
RELACIN
A
LOS
BENECIOS
SECUNDARIOS
QUE
SE
OBTIENEN
CON
SU
PUESTA
EN

MARCHA
COMO
EL
PODER
Y
LA
DOMINACIN
,OS
MENORES
QUE
AGREDEN
A
SUS
PADRES

CONSIGUEN
UNA
SERIE
DE
OBJETIVOS
TALES
COMO
LLEGAR
A
CASA
A
LA
HORA
QUE
DESEAN

RECIBIR
MS
DINERO
PARA
LOS
GASTOS
PODER
DECIDIR
QU
Y
CUNDO
SE
COMEc
EN

DENITIVA
UNA
TOTAL
LIBERTAD
DE
ACCIN

Adems, se intenta minimizar la competencia con otros hermanos o familiares si
sta existe, restringir los movimientos y las comunicaciones de los progenitores
ENTRE
S
Y
CON
EL
ENTORNO
PARA
EVITAR
INTERFERENCIAS
EXTERNAS
QUE
HAGAN
PELIGRAR
EL

poder conseguido, como ya se ha indicado, o asustar a los padres hasta la inde-
fensin.
Con el paso del tiempo, el hijo violento se orienta gradualmente hacia el poder,
mientras las relaciones entre los padres y este hijo son cada vez ms escasas y de
peor calidad. Los padres aprenden a ignorar las conductas negativas del hijo para
EVITAR
LA
CONFRONTACIN
POR
LO
QUE
STE
NECESITA
RESPALDAR
SU
PODER
CON
COMPOR-
tamientos cada vez ms extremos.
%N
RESUMEN
EL
HIJO
QUE
AGREDE
A
SUS
PADRES
CONSIGUE
METAS
DEL
TIPO
DOMINACIN

POR
EL
MIEDO
UTILIZACIN
DE
ACCIONES
VIOLENTAS
CON
AMENAZA
QUE
ACABAN
PRODU-
ciendo en los progenitores una reaccin de sumisin (Pereira y Bertino, 2009),
MIENTRAS
SE
OLVIDAN
Y
SE
QUEDAN
EN
UN
LTIMO
PLANO
LOS
ROLES
PARENTALES
EL
CLIMA

familiar y la conformacin sana de la personalidad de nuestros jvenes.
144

Artculos tericos y estudios

3 RECOMENDACIONES Y ACTUACIONES
3.1 Recomendaciones
No es frecuente el desarrollo y la disponibilidad de programas, talleres, o en ge-
neral actuaciones para intervenir en este tipo de situaciones, no obstante una vez
detectada esta situacin de violencia en el mbito de la familia, desde el mbito
educativo, y dirigidas a los padres, sera conveniente analizar y tener en cuenta
una serie de recomendaciones:

Reconocer y comunicar la situacin

)MPLICA
TOMAR
CONCIENCIA
Y
QUERER
CAMBIAR
0ARA
ELLO
ES
NECESARIO
REEXIONAR
Y

comunicar para poder superar uno de los grandes escalones para la solucin del
PROBLEMA
QUE
ES
ROMPER
EL
SILENCIO
DESVELAR
EL
SECRETO
QUE
SE
HA
ESTADO
MANTE-
NIENDO
Y
QUE
HA
CONTRIBUIDO
AL
CRECIMIENTO
DE
LA
SITUACIN
)NFORMAR
A
LOS
PADRES
QUE
HAY
OTRAS
PERSONAS
QUE
LO
ESTN
PASANDO
O
QUE
LO
HAN

PASADO
ES
FUNDAMENTAL
PARA
LA
MOTIVACIN
DE
AQULLOS
QUE
COMIENZAN
A
TENER

CONCIENCIA
DEL
PROBLEMA
Y
QUIEREN
SALIR
DE
ESTA
DINMICA

%NTENDER
EL
PROCESO
QUE
SE
HA
SEGUIDO
%NTENDER
LA
CAUSA
QUE
PROVOCA
EL
COMPORTAMIENTO
INADECUADO
AYUDA
A
COMPREN-
der y a desculpabilizar su actuacin como padres, adems orienta en el camino
hacia la solucin. Se trata de conocer cmo se desarrolla la espiral de violencia y
PODER
RECONOCERLA
EN
SU
PROPIA
SITUACIN
HACIENDO
UNA
REEXIN
SOBRE
LOS
COM-
ponentes de la interaccin con el hijo/a.

#ONOCER
MEDIDAS
DE
URGENCIA
Y
LOS
PROGRAMAS
Y
ACTUACIONES
EXISTENTES
#OMO
ANTE
CUALQUIER
TIPO
DE
VIOLENCIA
ES
NECESARIO
CONOCER
LAS
POSIBILIDADES
DE

denuncia, contacto con la polica, telfonos de emergencia si la conducta agresiva
LLEGA
A
LMITES
EN
LOS
QUE
SE
PONE
EN
RIESGO
EL
BIENESTAR
DEL
RESTO
DE
LA
FAMILIA
AS

como el contactar con los servicios sanitarios o sociales.
Por otra parte, se hace necesario el conocimiento y facilitacin de la participacin
en talleres para padres de entrenamiento de respuestas, las resistencias, la crea-
cin de redes de apoyo, el control de la violencia y el refuerzo del vnculo, etc.

2ECUPERACIN
DE
LA
CONANZA

%L
RECUPERAR
LA
CONANZA
Y
LA
ESPERANZA
EN
EL
CAMBIO
EN
LAS
ACTITUDES
Y
CONDUCTAS

DEL
HIJOA
E
INTENTAR
REDUCIR
LA
CULPA
Y
LA
VERGENZA
QUE
SE
PUEDAN
HABER
GESTADO

145

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CON
ESTA
SITUACIN
ES
NECESARIO
PARA
QUE
LOS
PADRES
RECOBREN
LA
AUTORIDAD
,OS

PADRES
DEBEN
RECUPERAR
SU
ROL
PERO
SIN
OLVIDAR
QUE
SON
ELLOS
LOS
QUE
MS
CONOCEN

a sus hijos.

POYAR
Y
RECONOCER
EL
PASO
QUE
QUIEREN
DAR
Para comprender y poder apoyar a estos padres y madres es necesario compren-
DER
LO
QUE
ESTN
VIVIENDO
ESTO
IMPLICA
CONOCER
LA
GNESIS
Y
EL
DESARROLLO
DE
ESTAS

situaciones y su mantenimiento. Es fundamental hacer un reconocimiento y feli-
CITAR
SU
BUEN
HACER
EN
OTROS
MBITOS
4RANSMITIR
QUE
DESDE
EL
MBITO
EDUCATIVO

ESTAMOS
PARA
AYUDARLES
Y
DARLES
APOYO
EN
LA
SITUACIN
Y
EN
EL
EL
MOMENTO
QUE

necesiten.

Decidir el momento
El momento ms adecuado para iniciar el cambio es cuando verdaderamente se
CONSIDERE
QUE
LOS
PADRES
RECONOCEN
Y
DISPONEN
DE
FUERZAS
RECURSOS
Y
APOYOS

Cambiar para observar cambios

(AY
QUE
ACTUAR
EN
VEZ
DE
ESPERAR
ETERNAMENTE
CAMBIOS
POR
PARTE
DE
LOS
HIJOS
AS
2EEXIONAR
SOBRE
LOS
PUNTOS
DBILES
DE
LA
RELACIN
CON
LOS
HIJOSAS
Y
MANTENER

LA
CALMA
Y
LA
TRANQUILIDAD
EN
LOS
MOMENTOS
DE
CRISIS
#OMPRENDER
QUE
PARA
QUE

se produzca el cambio hace falta tiempo, paciencia para esperar ver resultados y
CONSISTENCIA
EN
LOS
PLANTEAMIENTOS
(AY
QUE
CONSTRUIR
OTRO
TIPO
DE
RELACIN
0ERO

CAMBIAR
NO
SIGNICA
PASAR
DE
UN
EXTREMO
A
OTRO
EL
RESPETO
POR
LOS
HIJOSAS
SIEM-
pre ha de prevalecer.

'ARANTIZAR
EL
VNCULO
AFECTIVO
CON
LOS
HIJOSAS
-UCHOS
PADRES
CREEN
QUE
INTENTAR
CAMBIAR
UNA
DINMICA
INSTAURADA
PUEDE
HACER

CREER
A
LOS
HIJOS
QUE
ABANDONAN
Y
ROMPEN
EL
VNCULO
AFECTIVO
0OR
OTRA
PARTE
EL

analizar aspectos positivos, capacidades, intereses, etc. del hijo/a ayuda a cam-
BIAR
EL
ENFOQUE
Y
LA
DIRECCIN
QUE
HABITUALMENTE
TOMA
EL
RECORRIDO
MENTAL
QUE

hacen sobre la situacin familiar.

La consistencia de las consecuencias

Los planteamientos de las nuevas consignas y la intencin de cambiar la rela-
cin de dominacin y control, se han de comunicar al hijo/a cuando no hay una
situacin de crisis conductual en curso y los padres se encuentren con disponi-
bilidad de energa y fuerzas. A los hijos violentos con los padres se le explicar
146

Artculos tericos y estudios

QUE
LA
SITUACIN
VA
A
CAMBIAR
Y
QUE
LAS
CONDUCTAS
TENDRN
CONSECUENCIAS
3E

ASEGURARN
QUE
ESTAS
CONSECUENCIAS
SON
PROPORCIONADAS
Y
RELEVANTES
PARA
EL
la adolescente. Se le comunicar cmo y cundo se van a utilizar estas nuevas
normas.


,
)-0/24.#)
$%
,3
#45#)/.%3
%.
%,
-")4/
%$5#4)6/
En principio una serie de advertencias nos pueden guiar, en los contextos educa-
tivos, en la no agravacin del problema:

No juzgar sin saber ni conocer la historia familiar.

.O
ADVERTIR
QUE
YA
SE
VEA
VENIR
No difundir el problema entre otros miembros de la comunidad educativa
.O
INTERVENIR
DIRECTAMENTE
CON
EL
HIJOA
PORQUE
PODRAMOS
AUMENTAR
EL

problema.

Desde las intervenciones, tanto a nivel grupal como en el mbito individual, en

nuestros centros educativos, se deben contemplar las situaciones derivadas de
la VFP, en las actividades transversales de trabajo para y por la convivencia, as
como en las actividades (contempladas en el Plan de Accin Tutorial) de autoco-
nocimiento, empata y la expresin y comprensin de emociones. Debemos tener
PRESENTES
LA
IMPORTANCIA
QUE
TIENEN
ESTOS
CONTENIDOS
EN
EL
DESARROLLO
PERSONAL

y social de los alumnos y su impacto bidireccional en los contextos familiares y
escolares.

4. CONCLUSIONES
En general todas las situaciones de violencia intrafamiliar impactan directamente
en la vida escolar. En concreto, la violencia de los hijos hacia los padres, constitu-
YE
UNA
SITUACIN
DESTRUCTIVA
QUE
ALTERA
LA
PERCEPCIN
DEL
NORMAL
DESENVOLVIMIENTO

DE
LAS
RELACIONES
DEL
NIO
Y
ADOLESCENTE
Y
LAS
GURAS
PARENTALES
Y
EDUCATIVAS
%STAS

situaciones se gestan en la infancia de los nios y crecen hasta desembocar en
RELACIONES
EXTREMAS
EN
OCASIONES
INSOSTENIBLES
Y
ADQUIEREN
DE
UNA
FORMA
PRO-
GRESIVA
UNAS
COTAS
DE
VIOLENCIA
QUE
ALTERAN
LA
VIDA
FAMILIAR
Y
EL
NORMAL
DESARROLLO

de la personalidad de nuestros alumnos.
Como parte fundamental de la comunidad educativa, las familias, sus dinmicas y
LAS
RELACIONES
QUE
ESTN
VIVIENDO
NUESTROS
ALUMNOS
EN
EL
SENO
DE
SUS
HOGARES
SON

UNA
VARIABLE
QUE
CONDICIONA
TOTALMENTE
EL
PROCESO
EDUCATIVO
0OR
ELLO
EL
CAMPO

DE
ACTUACIN
EDUCATIVA
EMPIEZA
EN
LA
PREVENCIN
CUANDO
LOS
HIJOS
SON
PEQUEOS

hasta el abordaje de estas situaciones de violencia cuando se instauran con el
tiempo en las familias.
147

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Y
(UGULEY
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'ALLAGHER
%


9OUTH
WHO
VICTIMISE

their parents. Australian and New Zea-
LAND
*OURNAL
OF
&AMILY
4HERAPY



'ARRIDO
6


,OS
HIJOS
TIRANOS
"ARCE-
lona, Ariel.
)BABE
)
Y
*AUREGUIZAR
*


(ASTA

QU
PUNTO
LA
VIOLENCIA
LIOPARENTAL
ES

bidireccional? Anales de Psicologa, 2,


,AURENT

Y
$ERRY



6IOLENCE
OF

-OFTT
4
%



,IFECOURSEPERSISTENT

and adolescent-limited antisocial be-
haviour. In D. Cicchetti and D. J. Cohen
(Eds.), Developmental Psychopatholo-
gy, Vol.3: Risk, disorder, and adaptation
PP


.EW
9ORK
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parents: Maintaining family connections
when the going gets tough. Australi-
an and New Zealand Journal of Family
4HERAPY

q
0EREIRA
2


6IOLENCIA
LIOPARENTAL
UN

fenmeno emergente. Revista Mosaico,


Pereira, R. y Bertino, L. (2009). Una com-
PRENSIN
ECOLGICA
DE
LA
VIOLENCIA
LIO-
PARENTAL
2EDES


0REZ
4
Y
0EREIRA
2


6IOLENCIA
LIO
parental: revisin de la bibliografa. Re-
VISTA
-OSAICO


0RADO
%
Y
MAYA
*


0ADRES
OBE-
dientes, hijos tiranos. Una generacin
MS
PREOCUPADA
POR
LA
AMISTAD
QUE
POR

su papel como padres. Sevilla: MAD.

.%8/
RECURSOS
'ARRIDO
6


0REVENCIN
DE
LA
VIOLENCIA
LIOPARENTAL
EL
MODELO
#ANTABRIA

#OLECCIN
DE
DOCUMENTOS
TCNICOS


'OBIERNO
DE
#ANTABRIA
#ONSEJERA
DE

Sanidad y Servicios Sociales. Instituto Cntabro de Servicios Sociales.
http://www.serviciossocialescantabria.org/
148

Artculos tericos y estudios

0EREIRA
2
-ONTES
9
)BARRETXE
9
Y
GRUA
%



'UA
BSICA
DE
ACTUACIN

en situaciones de Violencia Filio-Parental. Euscarri. Centro de Intervencin en Vio-
lencia Filio-Parental. Gobierno Vasco.
http://www.euskarri.es/
)BABE
)
*AUREGUIZAR
*
Y
$AZ
/


6IOLENCIA
LIOPARENTAL
CONDUCTAS
VIO-
lentas de jvenes hacia sus padres. Departamento de Justicia, Empleo y Seguri-
dad Social. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Vitoria-Gasteiz
www.euskadi.net
Conselleria Educacin, Cultura y Deporte:
http://www.cece.gva.es/eva/es/previ.htm
Consellera de Bienestar Social. Familia y mujer:
HTTPWWWBSOCIALGVAESPORTALPORTAL ID$SEC
Consellera de Bienestar Social. Menor:
HTTPWWWBSOCIALGVAESPORTALPORTAL IDSEC

149

 150

Experiencias colectivas de centro y de aula

HABLAMOS DE DUELO
Carmen Reina Lirio
Mercedes Torres Perseguer
La muerte es de la vida igual que el nacer; como el andar
(Tagore)

UNA FIESTA TRUNCADA

Pere es un alumno de un instituto de Secundara. Ha empezado 3 de la ESO. Se
muestra como un chico extrovertido, comunicativo y participativo. No es un gran
estudiante, su rendimiento es justito y podra hacer ms pero como otros mu-
chos adolescentes, sus intereses se muestran algo lejanos al mbito acadmico.
Su familia, estructurada y acomodada, no duda en ofrecerle refuerzos y premios
para motivarlo en sus notas.
,LEGAN
LAS
ESTAS
Y
LA
PANDILLA
DE
0ERE
QUEDA
A
PASAR
EL
DA
EN
UNA
CASA
DE
CAMPO

DE
UNA
AMIGA
(ACE
POCO
QUE
0ERE
TIENE
LA
MOTO
Y
L
Y
OTRO
AMIGO
#ARLOS
SE

ofrecen a recoger las viandas para poder hacer la barbacoa.
Mientras los dems toman un bao, y los esperan. Pero la espera se hace larga.
5NA
LLAMADA
LES
DA
EL
AVISO
EN
UNA
FATDICA
CURVA
UN
ACCIDENTE
MORTAL
ACABA
CON

las perspectivas de felicidad del da y, lo realmente doloroso, al llegar se encuen-
TRAN
CON
QUE
EL
ACCIDENTE
HA
ACABADO
CON
LA
VIDA
DE
0ERE
Y
EL
OTRO
AMIGO
HERIDO

de gravedad.
En poco tiempo, el hecho tan impactante se ha extendido, la noticia corre como
LA
PLVORA
Y
LA
MUERTE
SE
HA
HECHO
PBLICA
EN
PRIMERA
PERSONA
PARA
TODA
LA
POBLA-
CIN
MAYORES
Y
JVENES
QUE
ADEMS
SE
ENCUENTRAN
EN
DAS
DE
ESTA
,A
CIUDAD

se conmociona, un chico vital, sano, deportista, con un mundo de sueos y es-
PERANZAS
QUEBRADAS
EN
APENAS
UN
INSTANTE
Y
NO
EXISTEN
BUENAS
RESPUESTAS
0OR

QUc
0OR
QUc
0ERO
CMO
SE
VIVE
TODO
LO
QUE
HA
OCURRIDO
EN
EL
INSTITUTO
DEL
JOVEN
DE
QUINCE

AOS
QUE
YA
NO
EST
CON
NOSOTROS
ESTAMOS
LOS
CENTROS
PREPARADOS
PARA
DAR

respuesta, para contener, hacer explotar o para canalizar todas esas emociones,
SENTIMIENTOS
QUE
AORAN
EN
NUESTROS
CHICOS
Y
CHICAS
CMO
VIVIRN
LA
EXPERIEN-
cia? Ellos estn preparados para la vida, pero no para la muerte.
151

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Cmo actuar como centro, como tutores, como profesorado, como orientado-
RES
CMO
EQUIPO
DIRECTIVO

"/2$2
,
02$)$
9
,
-5%24%
%.
3%#5.$2)

Introduccin
6IVIMOS
EN
UNA
SOCIEDAD
EN
LA
QUE
LOS
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
HACEN
PRESENTE

DE
FORMA
CONTINUA
LOS
GRANDES
CONICTOS
DEL
MUNDO
ATENTADOS
GUERRAS
TERRORIS-
MO
CATSTROFES
NATURALES
HAMBRUNAS
ETC
EN
TODAS
ELLAS
VEMOS
EL
FALLECIMIENTO

de muchos seres humanos. Adems la informacin llega de una forma tan con-
TINUA
GRCA
Y
REALISTA
QUE
HEMOS
INTEGRADO
LA
PRDIDA
DE
SERES
HUMANOS
EN

nuestra realidad diaria con una normalidad casi pasmosa. Sin embargo, no ocurre
IGUAL
ANTE
UNA
PRDIDA
CERCANA
STA
GENERA
UN
PROCESO
DE
DUELO
CON
EFECTOS
DO-
LOROSOS
QUE
PUEDEN
INTERFERIR
SIGNICATIVAMENTE
EN
NUESTRA
VIDA
En el contexto educativo, nos podemos encontrar ante una situacin de prdi-
DA
COMO
PUEDE
SER
LA
DE
UN
ALUMNO
DE
NUESTRO
CENTRO
QUE
DE
FORMA
TRGICA
O

repentina pierde la vida. Tal suceso puede generar una situacin muy compleja
ANTE
LA
QUE
EL
CENTRO
NO
PUEDE
QUEDARSE
IMPASIBLE
Y
REQUIERE
UNA
INTERVENCIN

PSICOEDUCATIVA
QUE
PERMITA
CANALIZAR
Y
ABORDAR
LAS
EMOCIONES
Y
SENTIMIENTOS

QUE
AORAN
EN
NUESTROS
CHICOS
Y
CHICAS
Y
PERMITIR
UN
nDUELO
NORMALo
YA
QUE
ELLOS

estn preparados para la vida pero no para la muerte.
El duelo y su abordaje debera estar inmerso en el curriculum escolar. El duelo y
COMO
AFRONTARLO
SUPONE
UNA
ELABORACIN
DEL
DOLOR
UN
SENTIRTE
QUE
SIENTES
Y
PA-
DECES
JUNTO
CON
EL
OTRO
ES
UN
EJERCICIO
DE
EMPATA
QUE
NO
DEBERAMOS
DE
CASTRAR

TAPAR
OBVIAR
SINO
TODO
LO
CONTRARIO
PORQUE
LA
PERSONA
NO
SLO
ES
RAZN
PENSA-
miento, tambin es emocin, sentimientos y ambas vertientes forman un entra-
MADO
COMPLEJO
QUE
EN
OCASIONES
ES
NECESARIO
REEQUILIBRAR
$ESDE
ESTA
REEXIN

JUSTICAMOS
LA
NECESIDAD
DE
ABORDAR
EL
TEMA
DEL
DUELO
EN
ESTE
LIBRO

$ENICIN
DE
DUELO

0ODEMOS
ENCONTRAR
DIVERSOS
SIGNICADOS
DE
LA
PALABRA
duelo. De entre los posi-
BLES
SIGNICADOS
Y
MATICES
QUE
SE
LE
ATRIBUYE
7ORDEN


DISTINGUE
EL
TRMINO

mourning, UTILIZADO
EN
INGLS
PARA
NOMBRAR
EL
PROCESO
DE
DUELO
QUE
SE
PRODU-
CE
DESPUS
DE
LA
PRDIDA
DE
UN
SER
QUERIDO
Y
LA
PALABRA
nGRIEFo
QUE
SE
REERE
A

la experiencia personal de la prdida. En espaol, ambos trminos se sintetizan
en la palabra duelo.
As mismo la palabra duelo se puede aplicar a diversos tipos de prdida. Noso-
TROS
NOS
VAMOS
A
CENTRAR
EN
LA
PRDIDA
DEBIDA
A
LA
MUERTE
DE
UN
SER
QUERIDO
YO

152

Experiencias colectivas de centro y de aula

CERCANO
$E
ENTRE
LAS
DIFERENTES
DENICIONES
DESTACAMOS
LA
DE
7ORDEN


QUE

ARMA
QUE
nEL
DUELO
ES
UN
PROCESO
Y
NO
UN
ESTADOo
Y
SIGNICA
LA
EXPERIENCIA
QUE

VIVE
LA
PERSONA
QUE
HA
PERDIDO
UN
SER
QUERIDO

/TRAS
DENICIONES
El duelo es tan natural como llorar cuando te lastimas, dormir cuando ests can-
sado, comer cuando tienes hambre, estornudar cuando te pica la nariz. La manera
EN
LA
QUE
LA
NATURALEZA
SANA
UN
CORAZN
ROTOo
$OUG
-ANNING
n.O
ME
QUITES
MI

duelo).
%S
EL
NOMBRE
DEL
PROCESO
PSICOLGICO
PERO
HAY
QUE
TENER
EN
CUENTA
QUE
ESTE

PROCESO
NO
SE
LIMITA
A
TENER
COMPONENTES
EMOCIONALES
SINO
QUE
TAMBIN
LOS

TIENE
SIOLGICOS
Y
SOCIALES
,A
INTENSIDAD
Y
DURACIN
DE
ESTE
PROCESO
Y
DE
SUS

CORRELATOS
SERN
PROPORCIONALES
A
LA
DIMENSIN
Y
SIGNICADO
DE
LA
PRDIDA
COMO

ARMA
'MEZ
3ANCHO


&REUD
DENE
EL
DUELO
COMO
nLA
REACCIN
FRENTE
A
LA
PRDIDA
DE
UNA
PERSONA
AMA-
DA
O
DE
UNA
ABSTRACCIN
EQUIVALENTEo
%N
EL
DUELO
EL
SUJETO
HA
EXPERIMENTADO

UNA
PRDIDA
REAL
DEL
OBJETO
AMADO
Y
EN
EL
PROCESO
QUE
SE
PROLONGA
EL
TIEMPO

necesario para la elaboracin de esta prdida, ste pierde el inters por el mundo
EXTERIOR
SUSTRAYENDO
LA
LBIDO
DE
TODO
OBJETO
QUE
NO
REMITA
AL
OBJETO
PERDIDO

El duelo normal
La prdida es vivida por las personas ms cercanas como un hecho psicolgica-
MENTE
TRAUMTICO
Y
POR
TANTO
SE
NECESITA
UN
PERIODO
DE
TIEMPO
PROCESO

EN
QUE

LA
PERSONA
EN
DUELO
PUEDE
VOLVER
A
UN
ESTADO
DE
EQUILIBRIO
Hablamos de duelo normal AL
AMPLIO
RANGO
DE
SENTIMIENTOS
Y
CONDUCTAS
QUE
SON

normales despus de una prdida. Estos son muy amplios, variados y abarcan:
sentimientos, efectos fsicos, pensamientos, distorsiones cognitivas y conductas.
El duelo no es una enfermedad, pero puede convertirse en ella, si su elaboracin
no es correcta.
Es por tanto, un proceso natural en la persona, no un estado, y como tal debe
TENER
SU
INICIO
Y
SU
NAL
3IN
EMBARGO
EN
DETERMINADAS
OCASIONES
SE
PRODUCE
UNA

INTENSICACIN
DEL
DUELO
LLEGANDO
A
UN
NIVEL
EN
QUE
LA
PERSONA
EST
DESBORDADA

0UEDE
HABER
UN
BLOQUEO
EMOCIONAL
CON
UNA
NEGACIN
DE
LA
REALIDAD
RECURRIR
A

conductas desadaptativas, e incluso permanecer inacabablemente en este estado
sin avanzar en el proceso de duelo hacia su resolucin. Nos encontramos enton-
CES
ANTE
UN
DUELO
BLOQUEADO
COMPLICADO
YO
PATOLGICO
153

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

La resolucin del duelo

Desde hace tiempo, en los autores estudiosos sobre la elaboracin de la prdida
DE
UN
SER
QUERIDO
ES
ACEPTADA
LA
IDEA
QUE
PARA
SUPERAR
EL
DUELO
ES
NECESARIO
QUE

LA
PERSONA
PASE
POR
DIVERSAS
FASES
O
ETAPAS
7ORDEN
PLANTEA
QUE
HABLAR
DE
FASES

y etapas supone colocar a la persona en una posicin pasiva frente a su sufrimien-
TO
DONDE
PARECE
QUE
NO
ES
POSIBLE
HACER
NADA
MS
QUE
ESPERAR
QUE
SE
VAYAN

SUCEDIENDO
GRADUALMENTE
LAS
ETAPAS
0OR
ELLO
PREERE
HABLAR
DE
tareas de duelo,
LO
QUE
SITA
AL
SUJETO
EN
UNA
POSICIN
MS
ACTIVA
EN
LA
ELABORACIN
DEL
MISMO

(ABLAR
DE
TAREAS
IMPLICA
QUE
LA
PERSONA
PUEDE
HACER
ALGO
PARA
MANEJAR
SU
DOLOR

AUNQUE
ESTAS
TAREAS
LE
SUPONGAN
UN
CIERTO
ESFUERZO
%STA
PERSPECTIVA
NOS
PARECE
MUY
VALIOSA
POR
EL
PAPEL
ACTIVO
QUE
ADQUIERE
LA
PERSONA

en su propio proceso de duelo. As mismo esta visin de las tareas del duelo como
ALGO
DINMICO
ADQUIERE
PLENO
SENTIDO
EN
EL
MBITO
EDUCATIVO
YA
QUE
LA
INTERVENCIN

y actuacin educativa en este tema favorece y facilita la elaboracin del mismo.

4AREAS
QUE
HA
DE
REALIZAR
LA
PERSONA
PARA
LA
ELABORACIN
DEL
DUELO
Tarea I: aceptar la realidad de la prdida
En un primer momento, la persona suele atravesar una fase de negacin, incredu-
lidad o negacin ante el hecho de la prdida. La tarea en este momento consiste
EN
AFRONTAR
EL
HECHO
DE
QUE
LA
PERSONA
YA
NO
EST
4AREA
))
TRABAJAR
LAS
EMOCIONES
Y
DOLOR
DE
LA
PRDIDA
La persona experimenta una serie de emociones, reacciones fsicas y conductua-
LES
QUE
HA
DE
TRABAJAR
Y
ES
NECESARIO
QUE
SEA
CONSCIENTE
DE
QU
EMOCIONES
EST

experimentando y permitirse sentirlas. Algunas son ms evidentes, pero puede
QUE
NO
EST
DEJANDO
SALIR
OTRAS
EMOCIONES
MS
DIFCILES
DE
AFRONTAR
Tarea III: adaptarse al medio en que la persona est ausente
,A
PRDIDA
SUPONE
ABORDAR
CMO
INUYE
STA
EN
LA
ADAPTACIN
AL
MUNDO
EXTERIOR

y en el interior de la persona, y en sus creencias. Para completar la tarea la per-
SONA
TENDR
QUE
APRENDER
A
ASUMIR
ROLES
NUEVOS
DESARROLLAR
NUEVAS
HABILIDADES
Y

reencontrar su sentido en el mundo.
Tarea IV: recolocar a la persona perdida y continuar
,A
LTIMA
TAREA
CONSISTE
EN
ENCONTRAR
UN
LUGAR
PARA
LA
PERSONA
QUE
SE
HA
IDO
PARA

SEGUIR
VINCULADA
A
ELLA
PERO
DE
MANERA
QUE
NO
LE
IMPIDA
CONTINUAR
CON
SU
VIDA
154

Experiencias colectivas de centro y de aula

El duelo en el adolescente
Si el duelo es un proceso complicado para todas las personas, cuando se trata de
ADOLESCENTES
ES
MUCHO
MS
DIFCIL
YA
QUE
NOS
ENCONTRAMOS
CON
DICULTADES
COMO
SON
La adolescencia es en s misma una etapa muy complicada. El chico/a
TIENE
QUE
ELABORAR
LA
PRDIDA
AL
MISMO
TIEMPO
QUE
SE
ENFRENTA
A
LOS

CAMBIOS
DICULTADES
CONICTOS
Y
PROBLEMAS
PROPIOS
DE
SU
MOMENTO

evolutivo.
UNQUE
FSICAMENTE
PAREZCAN
ADULTOS
NO
TIENEN
MUCHOS
DE
ELLOS
LA
MA-
durez afectiva para hacer un abordaje de esta ndole. Por ello, necesitan
un apoyo y acompaamiento personal en una situacin de prdida.
Los adolescentes frecuentemente perciben la muerte como un aconteci-
MIENTO
QUE
LES
HACE
nDIFERENTESo
Y
TEMEN
QUE
EXPRESAR
SU
DOLOR
SEA
VISTO

como un signo de debilidad.
Cada duelo, como cada persona, es diferente, pero en general un duelo
normal, abarca un amplio rango de sentimientos, pensamientos, rasgos
DE
CONDUCTA
QUE
SON
NORMALES
DESPUS
DE
UNA
PRDIDA
Sentimientos

Sensaciones fsicas

Cogniciones

Conductas

Tristeza.

Vaco en el estmago.

Incredulidad.

Trastornos del sueo.

Enfado.

Opresin en el pecho.

Confusin.

Trastornos alimenta-

Culpa.

Opresin en la garganta.

Preocupacin.

rios.

Ansiedad.

Despersonalizacin.

Sentido de pre-

Conducta distrada.

Soledad.

Falta de aire.

sencia.

Aislamiento social.

Fatiga.

Debilidad muscular.

Alucinaciones.

Soar con el fallecido.

Impotencia.

Falta de energa.

Evitar recordatorios del

Shock.

3EQUEDAD
DE
BOCA

fallecido.

Anhelo.

Hipersensibilidad al

Buscar y llamar en voz

Insensibilidad.

ruido.

alta.
Suspirar.
Llorar.
Hiperactividad desaso-
segada.
Visitar lugares o llevar
OBJETOS
QUE
RECUERDAN

al fallecido.
155

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

3ON
MUCHAS
LAS
RAZONES
QUE
HACEN
DEL
DUELO
DEL
ADOLESCENTE
UN
PROCESO
MS

COMPLEJO
0OR
ELLO
TENDREMOS
QUE
ESTAR
ALERTA
Y
OBSERVAR
COMPORTAMIENTOS
QUE

NO
ESPERAMOS
Y
QUE
DEBEMOS
DE
VIGILAR

3IGNOS
QUE
INDICAN
QUE
UN
ADOLESCENTE
NECESITA
AYUDA
0RDIDA
PROLONGADA
DE
INTERS
POR
CUALQUIER
COSA
Disminucin brusca y/o prolongada del rendimiento acadmico, fracaso
escolar o indiferencia a las actividades extraescolares.
Deterioro de las relaciones familiares o con los amigos.
Conductas de riesgo: abuso de alcohol u otras sustancias, pelea etc.
Alteraciones en sueo y comida.

INTERVENCIN Y ORIENTACIN EDUCATIVA

Una de las caractersticas propias de las sociedades modernas es la negacin de
la muerte, y por ello los nios y los chicos elaboran en solitario sus duelos y se
entregan sin gua a la conceptualizacin del fenmeno de la muerte.
Constatamos en nuestros das una tendencia a mantenernos al margen de todo lo
relacionado con la muerte, y en especial a los nios y adolescentes. Normalmente
SE
ACTA
AS
CON
LA
INTENCIN
DE
PROTEGERLES
PERO
LO
CIERTO
ES
QUE
DE
ESTA
FORMA

no captan los modelos adultos de afrontamiento del dolor. Tambin se les impide
SABER
QUE
ES
POSIBLE
ENFRENTARSE
CON
XITO
A
LAS
DICULTADES
INEVITABLES
Y
QUE
LA

unin en lo inevitable nos hace ms fuertes
#UANDO
LA
PERSONA
FORMA
PARTE
DE
LA
ESCUELA
O
INSTITUTO
LO
ADECUADO
ES
QUE
STA

tome algunas iniciativas de acompaamiento de duelo y de las tareas necesarias
PARA
SU
ELABORACIN
Y
QUE
EL
DOCENTE
EST
PREPARADO
PARA
RECOGER
Y
CANALIZAR
EL

DOLOR
QUE
SE
AGOLPA
EN
UN
MOMENTO

En la intervencin en el centro, la organizacin de ste debe ser sensible a la
REALIDAD
DEL
DUELO
EN
SUS
DIFERENTES
MANIFESTACIONES
Y
LO
SUCIENTEMENTE
EXIBLE

PARA
ADECUARSE
A
LAS
REALIDADES
NUEVAS
QUE
SE
PLANTEEN
E
INTENTAR
OFRECER
RECURSOS

Y
ESTRATEGIAS
QUE
POSIBILITEN
LA
ELABORACIN
Y
EL
MANEJO
EMOCIONAL
DE
LA
SITUACIN

%L
DUELO
COMO
PRDIDA
Y
SITUACIN
EMOCIONAL
EXTREMA
DEBERA
QUEDAR
REEJADA
EN

el Proyecto Educativo de Centro, con unas orientaciones bsicas para el profeso-
RADO
%L
EQUIPO
DIRECTIVO
DEBE
ESTAR
ATENTO
Y
RECOGER
LAS
PROPUESTAS
EXPERIENCIAS

QUE
SE
DERIVEN
DE
LA
INVESTIGACIN
O
DE
LA
VIVENCIA
DE
OTRAS
PERSONAS
EN
DICHAS

circunstancias, as como abierto a propuestas de los miembros de la Comunidad
Escolar cuando sea necesario.
156

Experiencias colectivas de centro y de aula

Intervencin en el centro
La intervencin se dirigir a:
Ofrecer la posibilidad de realizar alguna actividad colectiva ante la muer-
te de alguna persona del centro (alumnado, profesorado, personal no
docente). Se puede abrir la participacin a los distintos miembros de la
Comunidad Educativa con actividades como: minutos de silencio, carta
DE
DESPEDIDA
ESCUCHAR
MSICA
CONCRETAc

&ACILITAR
UN
ESPACIO
COMN
TABLN
DE
ANUNCIOS

PARA
LA
EXPRESIN
ES-
pontnea de sentimientos a travs de manifestaciones artsticas (dibujo,
POEMA
CARTA
EPITAO
FOTOGRAFAS

Promover la participacin en los ritos y ceremonias por la familia del fa-
llecido.
Celebrar onomstica de la situacin.

Intervencin en el aula
,A
INTERVENCIN
DEPENDER
DE
LA
CASUSTICA
QUE
NOS
ENCONTREMOS
PERO
BSICA-
MENTE
IR
DIRIGIDA
AL
GRUPO
DE
ALUMNOS
AL
QUE
PERTENECA
LA
PERSONA
FALLECIDA

1UEDA
ABIERTA
LA
INTERVENCIN
A
OTROS
GRUPOS
ANES
SI
AS
SE
ESTIMA
CONVENIENTE
,A
INTERVENCIN
EN
EL
AULA
HA
DE
SER
RESPONSABILIDAD
DEL
TUTORA
YA
QUE
SE
DA

POR
SUPUESTO
QUE
ES
LA
PERSONA
CON
MS
PROXIMIDAD
EMOCIONAL
AL
GRUPO
CON
EL

acompaamiento y asesoramiento del departamento de orientacin. Es impor-
TANTE
QUE
LAS
ACTIVIDADES
DESARROLLADAS
EN
EL
GRUPO
SEAN
PREPARADAS
COORDINA-
damente por el tutor/a y psicopedagoga/o. Si ambos lo consideran oportuno,
pueden acordar realizar determinadas actuaciones y actividades de forma con-
junta
Ser muy importante en el aula:
YUDAR
A
IDENTICAR
Y
EXPRESAR
LOS
SENTIMIENTOS
RABIA
IMPOTENCIA
ENFA-
DO
ANSIEDAD
TRISTEZA

FACILITANDO
LA
EXPRESIN
VERBAL
DE
LO
QUE
OCURRE

AYUDAR
A
QUE
EL
ALUMNADO
ELABORE
EL
DUELO

Implicar al alumnado en el apoyo a los ms afectados por la prdida.
CERCARSE
A
QUIENES
PARECEN
ESPECIALMENTE
RETRADOS
HOSTILES
O
TRISTES
Y

facilitar la tutora individualizada como espacio para charlar y ofrecimien-
to de ayuda.
Detectar e informar de la conveniencia de buscar apoyo adicional en un
profesional externo.
#ANALIZAR
A
TRAVS
DE
LOS
DISTINTOS
RECURSOS
LOS
SENTIMIENTOS
QUE
AORAN

en el aula.
157

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Para facilitar estas tareas se pueden realizar actividades como:

Leer cuentos o relatos: donde se muestre el proceso de duelo, esto les ayuda a
IDENTICAR
LOS
SENTIMIENTOS
NORMALES
QUE
SE
EXPERIMENTAN
CUANDO
ALGUIEN
MUERE
Escribir. Para determinadas personas, escribir alivia, aclara y ordena sus ideas y
EMOCIONES
3E
PUEDE
SUGERIR
ESCRIBIR
ACERCA
DE
nLAS
COSAS
QUE
LE
DIRAS
Y
NO
LE
HAS

dicho, o tener un diario escrito con tus conversaciones con l,los valores y
cualidades de la persona, de sus propias emociones y sentimientos .
$IBUJAR
%L
DIBUJO
DEL
MISMO
MODO
QUE
LA
ESCRITURA
ES
UN
MEDIO
DE
EXPRESIN

QUE
EN
DETERMINADAS
PERSONAS
PERMITE
CONECTAR
CON
SUS
EMOCIONES
O
SENTI-
mientos.
%LABORAR
UN
LBUM
DE
FOTOS
O
ATESORAR
UNA
CAJA
CON
RECUERDOS
Un lbum de foto-
grafas... o un cajn de recuerdos: un trozo de cabello..., una joya, una moneda...,
UNA
ENTRADA
DE
FTBOL
DE
AQUELLA
TARDE
COSAS
QUE
NO
LE
SIRVEN
A
NADIE
PARA

nada, pero tan personales..., un autntico relicario. Se puede hablar de verda-
DERAS
MQUINAS
DEL
TIEMPO
PROGRAMABLES
EN
LA
QUE
TOCAS
ESTA
O
ESA
TECLA

LOS

objetos de transferencia - y te transporta a...
Libros de autoayuda (biblioterapia). Se puede recomendar, en un momento dado
Y
DEPENDIENDO
DEL
CONTEXTO
LA
LECTURA
DE
ALGN
LIBRO
DE
AUTOAYUDA
ANEXO


Intervencin individual ir dirigida a:
COGER
AL
ALUMNADO
QUE
HA
SUFRIDO
UNA
PRDIDA
Y
OFRECERLE
AYUDA
INDI-
vidual.
Seguir el proceso del alumno/a tanto a nivel acadmico como emocional
durante un tiempo.
$ERIVAR
SI
NO
RESUELVE
EL
CONICTO
A
PROFESIONALES
COMPETENTES
Para todo esto se pueden plantear actuaciones del tipo:
Reestructuracin cognitiva. ,A
REESTRUCTURACIN
COGNITIVA
EN
EL
DUELO
ES
MUY
TIL

YUDA
AL
DOLIENTE
A
IDENTICAR
LOS
HABITUALES
PENSAMIENTOS
AUTOMTICOS
QUE
DIS-
paran sentimientos negativos asociados a la prdida, del tipo no podr conse-
guirlo,... me pondr a llorar,... ya no sirvo para nada, nada tiene sentido,..., y se le
ensea a pararlos mediante detencin de pensamiento e inocular ideas positivas,
COMO
nSEGURO
QUE
PUEDO
SER
CAPAZ
ME
CONTENDR AHORA
PUEDO
AYUDAR
Ac
ELLA

ME
NECESITA 
PUEDO
HACERLO 
PUEDO
VIVIRo
%STO
HAR
QUE
SE
SIENTAN
FRANCAMENTE

mejor y ms capaces. Es una tcnica muy rica por su sencillez e inmediatez.
158

Experiencias colectivas de centro y de aula

&ANTASAS
Y
VISUALIZACIONES
DIRIGIDAS
Las fantasas y visualizaciones dirigidas supo-

NEN
IMAGINAR
UNA
SITUACIN
QUE
SE
DESEA
ALCANZAR
CON
RASGOS
POSITIVOS
%L
EJERCI-
cio se puede hacer durante unos minutos y si se hace con los ojos cerrados, mejo-
RAN
LOS
DETALLES
Y
EL
NIVEL
DE
CONCRECIN
DE
LA
SITUACIN
DESEABLE
LO
QUE
REDUNDA

EN
MEJORES
RESULTADOS
'ENERALMENTE
SE
TRATAR
DE
TRABAJAR
CON
LAS
DICULTADES

QUE
PRESENTA
EL
DOLIENTE
Metforas. ,A
METFORA
ES
UNA
ANALOGA
QUE
IDENTICA
DE
FORMA
IMAGINATIVA
UN
ELE-
mento con otro, adjudica al primero cualidades del segundo. El hecho de plantear en
UNA
SOLA
IMAGEN
METFORA
SIMPLE

O
EN
UNA
NARRACIN
COMPLETA
EN
SEMICUENTO

QUE

CONTENGA
LA
ESENCIA
DEL
PROCESO
DE
LA
PERSONA
APORTA
REPRESENTACIONES
QUE
PERMI-
tirn: elaborar emociones, transmitir mensajes (la narracin contiene una especie de
nMORALEJAo
QUE
EL
OYENTE
INTERPRETA
SITUANDO
LO
QUE
ESCUCHA
EN
SU
PROPIO
MARCO
DE

REFERENCIA

Y
CREAR
IMGENES
QUE
ACOMPAAN
Y
nACONSEJANo
DE
FORMA
SIMPLE
SINTTICA

y ms all de lo racional. Ej.tras la muerte ests aturdido, es como si hubieras recibi-
do un fogonazo en la cara y slo ves una luz blanca... pero luego vuelves a ver poco
A
POCO
COMO
SI
SALIERAS
DE
LA
NIEBLA
DNDOTE
CUENTA
DE
LOS
DETALLES
DE
LO
QUE
HAS

perdido de verdad y es cuando duele ms o de manera distinta.
Tareas. Para asimilar adecuadamente la prdida en necesario realizar unas tareas
DE
DUELO
7ORDEN


,A
ACTUACIN
INDIVIDUAL
IR
DIRIGIDA
A
FACILITAR
QUE
LA
PER-
sona pueda manejar su dolor, reconozca sus sentimientos y estados de nimo,
AUNQUE
ESTE
TRABAJO
SUPONE
UN
CIERTO
ESFUERZO
La evolucin del duelo en un alto porcentaje de personas va a ser normal y no va
A
PRECISAR
MS
AYUDA
QUE
LOS
RECURSOS
NATURALES
DE
FAMILIA
AMIGOS
3I
PASADO
UN

tiempo persisten tales comportamientos, puede ser recomendable solicitar ayuda
PROFESIONAL
PARA
QUE
VALORE
LA
SITUACIN

Intervencin individual del departamento de orientacin

%N
OCASIONES
CUANDO
LAS
CIRCUNSTANCIAS
LO
REQUIERAN
PODEMOS
PLANTEARNOS
UNA

intervencin desde el departamento de orientacin durante un tiempo de acom-
paamiento en procesos individuales. Es importante actuar como referentes
cuando el grado de angustia o tristeza se d durante la jornada escolar y para
evitar el escape, la huida. En situaciones en las cuales el orientador/a del centro
PUEDA
CANALIZAR
LA
NECESIDAD
QUE
MUESTRA
LA
PERSONA
ALUMNOA
DE
UN
MOMENTO

DE
RECARGA
EMOCIONAL
O
DE
HABLAR
UN
ESPACIO
DONDE
PUEDA
EXPRESAR
SU
DOLOR

desahogarse y ser escuchado en libertad.
Para esta intervencin individual y puntual se tendrn en cuenta las actuaciones
ANTERIORES
Y
LOS
SIGUIENTES
CRITERIOS
Y
CLAVES
SABIENDO
QUE
SI
LAS
SITUACIONES
ADVER-
159

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

SAS
SE
MANTIENEN
DURANTE
DEMASIADO
TIEMPO
HABR
QUE
DERIVAR
A
PROFESIONALES

expertos en el tema.
Ayudar a hacer real la prdida.
YUDAR
A
IDENTICAR
Y
EXPRESAR
SENTIMIENTOS
ENFADO
CULPA
ANSIEDAD

impotencia, tristeza.
Ayudar a vivir sin el/la fallecido/a.
Facilitar la recolocacin emocional del/de la fallecido/a.
Dar tiempo para elaborar el duelo.
Interpretar la conducta normal.
Permitir las diferencias individuales.
Dar apoyo continuado.
Examinar defensas y estilos de afrontamiento.
Para facilitar la tarea del duelo podemos utilizar, tanto a nivel individual como en gru-
po, el documento Derechos de los chicos y chicas tras la muerte de un ser querido
ANEXO


$ICHO
DOCUMENTO
PUEDE
SER
UNA
HERRAMIENTA
O
RECURSO
PARA
QUE
NUESTRO

ALUMNADO
SE
SIENTA
CAPAZ
DE
IR
INTEGRANDO
LA
PRDIDA
DE
NUESTROS
SERES
QUERIDOS

DENTRO
DEL
PROCESO
NATURAL
DE
LA
VIDA
$ADO
QUE
EN
DICHOS
MOMENTOS
SER
DIFCIL
PARA

ELLOS
EL
MANEJO
Y
LA
EXPRESIN
DE
LAS
EMOCIONES
QUE
PUEDAN
TENER
SER
INTERESANTE

QUE
LAS
PUEDAN
VER
REEJADAS
EN
PALABRAS
ESCRITAS
PARA
QUE
AL
MENOS
ENTIENDAN
QUE

ESTN
SINTIENDO
Y
VIVIENDO
Y
ADEMS
QUE
NO
SLO
LES
OCURREN
A
ELLOSAS

INTERVENCIN Y ORIENTACIN PARA LAS FAMILIAS.

QU PUEDEN HACER?
Ser sinceros y francos ante la situacin de prdida, muerte, enfermedad
ETC
QUE
EST
OCURRIENDO
.O
ENGAAR
NI
OCULTAR
LA
INFORMACIN

Respetar y entender las reacciones emocionales cambiantes de los ado-
LESCENTES
,A
NECESIDAD
QUE
TIENEN
DE
AISLAMIENTO

Ofrecerles tiempo, dedicacin y espacios de calidad, para escucharles y
preguntarles. Sostener y acompaar su dolor
No disimular u ocultar las emociones, Por el contrario compartir con ellos
nuestros sentimientos y emociones.
.O
SER
LAXOS
EN
CUANTO
A
NORMAS
Y
LMITES
SE
REERE
LOS
JVENES
LOS
NECE-
sitan para estructurarse y obtener seguridad. Evitar la permisividad.
4ENEMOS
QUE
COMO
PADRES
MOSTRARNOS
SERENOS
PACIENTES
Y
VALIENTES

ante la prdida.
)NVITARLES
A
QUE
PARTICIPEN
EN
LAS
DECISIONES
CMO
HACER
LA
DESPEDIDA

donde poner las cenizas) y en los rituales.
Estar atentos a cambios de rutinas, alimentacin, horarios, amigos, posi-
ble consumo de drogas para evadirse.
160

Experiencias colectivas de centro y de aula

Hablarles de los posibles problemas (econmicos, de organizacin etc.),

O
NUEVAS
SITUACIONES
QUE
PUEDAN
SURGIR
EN
EL
MBITO
FAMILIAR
O
DE
AMIS-
tades como consecuencia de lo ocurrido.
#OMUNICAR
A
LOS
JVENES
LOS
MOVIMIENTOS
QUE
SE
VAN
A
LLEVAR
A
CABO
EN
LA

familia a partir de la prdida.

EL DUELO Y LA PSICOLOGA POSITIVA

6IVIR
LA
PRDIDA
DE
UN
SER
QUERIDO
ES
UNA
EXPERIENCIA
DOLOROSA
Y
EN
EL
CASO
AQU

PLANTEADO
POR
LA
ETAPA
EVOLUTIVA
EN
LA
QUE
SE
ENCUENTRAN
LOS
JVENES
INCLUSO
DE

manera ms especial. Sin embargo es en situaciones de gravedad y severidad
donde la persona tiene la posibilidad de reconstruir su percepcin de las cosas,
su sistema de valores y desde ah realizar un proceso de cambio positivo, apren-
dizaje y crecimiento personal.

La psicologa positiva, frente a otros paradigmas, construye un modelo concep-
TUAL
QUE
SE
CENTRA
NO
EN
LAS
DEBILIDADES
SINO
EN
LOS
MECANISMOS
QUE
SUBYACEN

A
LAS
FORTALEZAS
Y
VIRTUDES
DE
LA
PERSONA
HUMANA
COMO
LOS
PILARES
QUE
APORTAN

bienestar y felicidad a la persona. La psicologa positiva considera las vivencias
DE
EXPERIENCIAS
TRAUMTICAS
COMO
LA
POSIBILIDAD
QUE
TIENE
CADA
SER
HUMANO
PARA

aprender y hacerse fuertes.
,A
META
NAL
COMO
DOCENTES
SERA
ACOMPAAR
A
NUESTRO
ALUMNADO
PARA
QUE
ENCUEN-
tren la manera de realizar este aprendizaje y proceso de crecimiento, con la convic-
CIN
DE
QUE
SE
PUEDE
INUIR
SOBRE
LOS
ACONTECIMIENTOS
EMOCIONES
Y
SENTIMIENTOS

4ENIENDO
COMO
REFERENTE
LAS
CARACTERSTICAS
DE
LA
PERSONALIDAD
QUE
FACILITAN
UN
CAM-
BIO
Y
RECONSTRUCCIN
A
RAZ
DE
EXPERIENCIAS
COMO
LA
PRDIDA
DE
UN
SER
QUERIDO
U
OTRAS

de carcter traumtico como son: optimismo, esperanza, gratitud, espiritualidad.

2%&%2%.#)3
")",)/'2&)#3
7ORDEN
*
7


El tratamiento del duelo: Asesoramiento psicolgico y terapia. Bar-
celona: Paids.

.%8/3
NEXO

"IBLIOGRAFA
VIA
-
$
Y
6ZQUEZ
#


Optimismo inteligente. Madrid: Alianza.
"AYS
2


Psicologa del sufrimiento y de la muerte. Barcelona: Martnez Roca.
'MEZ
3ANCHO
#


-orir con dignidad. Madrid: Aran Ediciones
+ROEN
7
#


#MO
AYUDAR
A
LOS
NIOS
A
AFRONTAR
LA
PRDIDA
DE
UN
SER
QUERIDO
5N

manual para adultos. Barcelona: Oniro
161

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

-ARKHAM
5



Cmo afrontar la muerte de un ser querido. Barcelona: Paids.
Arnaiz, V. Coordinador (2003). Pensar, hablar de la muerte y comprometerse con la vida.
Revista aula de innovacin educativa,122, 32-67.

NEXO

,IBROS
DE
AUTOAYUDA
"UCAY
*


El camino de las lgrimas. Barcelona: Grijalbo.
-ARKHAM
5


Cmo afrontar la muerte de un ser querido. Barcelona: Martnez Roca,
Barcelona.
0ANGRAZZI



La prdida de un ser querido. Madrid: Ediciones Paulinas.

NEXO

$ECLOGO

$ERECHOS
DE
LOS
CHICOS
Y
CHICAS
TRAS
LA
MUERTE
DE
UN
SER
QUERIDO
2. Tienes derecho a tener sentimientos. Puedes enfadarte o sentirte triste. Puedes
sentir rabia o no sentir nada. Todo eso es normal y te ayuda a seguir adelante.
3. 4IENES
DERECHO
A
HABLAR
DE
TU
DOLOR
CUANDO
T
QUIERAS
#UANDO
NECESITES
HABLAR

PUEDES
BUSCAR
A
ALGUIEN
QUE
TE
ESCUCHE

4IENES
DERECHO
A
EXPRESAR
TUS
SENTIMIENTOS
A
TU
MANERA
Y
ESO
SE
REEJAR
EN
TU

COMPORTAMIENTO
QUE
EN
OCASIONES
NO
SER
EL
ADECUADO
%SO
NO
SIGNICA
QUE
SEAS

malo.

4IENES
DERECHO
A
QUE
LOS
DEMS
TE
AYUDEN
EN
TU
DOLOR
2ECUERDA
QUE
HAY
ADULTOS

Y
AMIGOS
A
LOS
QUE
LES
IMPORTA
LO
QUE
SIENTES
Y
CMO
TE
SIENTES

Tienes derecho a cambiar de humor, a estar de mal humor, a veces de forma re-
pentina. Necesitas un tiempo y eso se te ir pasando y te sentirs mejor.
7. Tienes derecho a sufrir sentimientos de tristeza repentina. Estos sentimientos te
PUEDEN
INVADIR
MUCHO
TIEMPO
DESPUS
DE
LA
MUERTE
DE
LA
PERSONA
QUERIDA
E
IN-
cluso de forma muy fuerte. Cuando te sientas as no ests solo, busca compaa
y poco a poco desaparecern.

Tienes derecho a recurrir a tu fe en Dios, o en tus creencias para encontrarte mejor.
9. 4IENES
DERECHO
A
PREGUNTARTE
POR
QU
HA
MUERTO
LA
PERSONA
A
QUIEN
QUERAS
Y
A

REEXIONAR
SOBRE
QU
ES
LA
MUERTE
,O
MS
PROBABLE
ES
QUE
NO
ENCUENTRES
RES-
PUESTA
Y
QUE
LAS
VAYAS
DESCUBRIENDO
A
MEDIDA
QUE
VAYAS
CRECIENDO
,O
IMPORTAN-
TE
ES
QUE
SEPAS
QUE
NO
HAS
DE
SENTIR
NADA
DE
CULPABILIDAD

4IENES
DERECHO
A
RECORDAR
A
LA
PERSONA
QUE
HA
MUERTO
A
HABLAR
DE
ELLA
.O
IMPOR-
TA
QUE
LOS
RECUERDOS
SEAN
TRISTES
O
ALEGRES
PERO
TODOS
TE
AYUDARN
A
MANTENER

vivo el cario por la persona.

Tienes derecho a seguir adelante y, con el tiempo, a superar el dolor de ahora.
6IVIRS
UNA
VIDA
FELIZ
SIEMPRE
ECHARS
DE
MENOS
A
LA
PERSONA
QUE
SE
FUE
PERO

volvers a rer y estar alegre.

162

Experiencias colectivas de centro y de aula

EL AUTISMO UNA PERSPECTIVA POSITIVA

*OSENA
2ODRGUEZ
"RAVO

INTRODUCCIN
,A
NUEVA
PERSPECTIVA
VINCULA
LA
EDUCACIN
ESPECIAL
DENITIVAMENTE
AL
cambio de
la escuela

SU
MEJORA
9
PERLA
UN
NUEVO
OBJETO
DE
LA
EDUCACIN
ESPECIAL
EL

cambio o la adaptacin de la educacin general a cada situacin concreta y par-
TICULAR
INSCOW


La diversidad se constituye y se asume como teln de fondo de la educacin, cual-
QUIER
SITUACIN
EDUCATIVA
PUEDE
SER
OBJETO
DE
LA
EDUCACIN
ESPECIAL
0ARRILLA


$ESPUS
DE
LA
REVISIN
DE
PROGRAMAS
Y
PROYECTOS
QUE
HAY
SOBRE
LA
INCLUSIN
Y
LA

ATENCIN
A
LA
DIVERSIDAD
Y
CREER
RMEMENTE
QUE
ES
LA
MEJOR
HERRAMIENTA
PARA
QUE

EL
CENTRO
SEA
CUAL
SEA
PUEDA
DECIR
QUE
IMPARTE
%DUCACIN
Y
QUE
LLEVA
A
CABO
EL

proceso de enseanza-aprendizaje, en nuestro centro San Agustn de Alicante,
APOSTAMOS
PORQUE
ESTA
INCLUSIN
DE
NIOS
Y
NIAS
CON
AUTISMO
SEA
IMPRESCINDIBLE

para llamarnos maestros, educadores y profesores y poder denominar nuestra
Educacin como Educacin de calidad.

Contar los valores de la apuesta por una escuela inclusiva supone hablar de sensi-
BILIDAD
DE
CONOCIMIENTO
DE
UNA
REALIDAD
QUE
TIENEN
OTROS
NIOS
Y
NIAS
Y
QUE
SI

no compartimos tiempo, espacios, actividades, desarrollo de aprendizajes, nunca
PODREMOS
VERLOS
COMO
NIOS
Y
NIAS
COMO
LO
SON
EL
RESTO
AUNQUE
CON
SUS
CARAC-
TERSTICAS
ESPECCAS
EN
EL
DESARROLLO
,A
NORMALIDAD
HA
DE
SER
EL
OBJETIVO
CLAVE
A

CONSEGUIR
PARA
QUE
VIVAMOS
CON
CUALQUIER
SER
HUMANO
EN
LA
VIDA
DIARIA
Y
NO
EN

LOS
ESCRITOS
CON
BUENAS
INTENCIONES
O
EN
LOS
PROGRAMAS
QUE
QUEDEN
PRECIOSOS
EN

su presentacin y en su elaboracin. Normalidad, naturalidad, cercana, compren-
sin, sencillez en la convivencia con todos los nios y nias, son metas a alcanzar
en las escuelas y colegios.
$ENOMINA
3ANTOS
'UERRA


A
UNO
DE
SUS
LIBROS
n,A
%SCUELA
QUE
APRENDEo

TTULO
MARAVILLOSAMENTE
ELEGIDO
Y
QUE
CREO
PODRA
SER
LA
CLAVE
DE
TODOS
NUESTROS

163

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CENTROS
EDUCATIVOS
0ARA
ELLO
ES
NECESARIO
QUE
HAYA
PROFESIONALES
Y
PADRES
DE

TODOS
NUESTROS
NIOS
Y
NIAS
BIEN
SEAN
ALUMNOS
O
ALUMNAS
QUE
TENGAN
CUALQUIER

SNDROME
O
DICULTAD
O
BIEN
SEAN
AQUELLOS
QUE
NO
LO
TENGAN
QUIENES
HAN
DE

ESTAR
EN
ESTA
DINMICA
Y
EXIGIRLA
PARA
QUE
LOS
CHICOS
Y
CHICAS
APRENDAN
A
VIVIR
EN

una sociedad donde prime la actitud de aprender siempre al lado del otro, y en-
SEAR
AQUELLO
QUE
CADA
CUAL
VAYA
APRENDIENDO
%L
APRENDIZAJE
NO
PUEDE
SER
UN

archivo, ni un diario reservado, ha de ser un cuadro expuesto constantemente en
EL
MARAVILLOSO
MUSEO
QUE
SOMOS
CADA
CUAL
Y
ENTONCES
SE
TORNA
EN
PROCESO
EN

DINAMISMO
Y
PUEDE
HACER
MEJORAR
LA
SOCIEDAD
DE
LA
QUE
TODOS
FORMAMOS
PARTE

Llevar el maravilloso perfume del saber en una vasija cerrada no sirve para casi
nada. Y en este saber est, en primer lugar, saber vivir con los dems. Pero si
LO
QUE
HACEMOS
ES
APOSTAR
PORQUE
LOS
COLEGIOS
Y
LAS
ESCUELAS
SEAN
LOS
ESPACIOS

donde se aprenda a vivir las utopas ms maravillosas para luego intentar darlas
VIDA
PROPIA
EN
CADA
MOMENTO
QUE
ESE
NIO
Y
ESA
NIA
VAYA
A
DESARROLLAR
COMO

adulto en su vida, entonces estamos haciendo inclusin, en este momento somos
obreros en la construccin de la casa de todos: la vida del da a da, y todo se
tornar ms fcil, menos espectacular, ms sencillo. As es donde realmente est
LA
ESPECTACULARIDAD
QUE
TIENE
EN
S
MISMA
LA
%DUCACIN

En el centro de San Agustn creemos en esta manera de entender la inclusin, y
POR
ELLO
DESDE
HACE

AOS
TENEMOS
MATRICULADOS
NIOS
CON
TODA
CLASE
DE
DICUL-
TADES
CON
AUTISMO
SNDROME
DE
$OWN
ASPERGER
DECIENCIAS
MENTALESc
3ABAMOS
QUE
NOS
FALTABA
ACOGER
A
TODOS
LOS
ALUMNOS
QUE
LLAMABAN
A
NUESTRO

CENTRO
Y
QUE
ESTBAMOS
nRECHAZNDOLOSo
AL
DECIR
QUE
NO
PODAMOS
ATENDERLOS

%NTENDIMOS
QUE
NO
PODAMOS
APORTAR
A
LA
SOCIEDAD
EL
PRIMER
Y
MEJOR
GRANITO
DE

ARENA
QUE
ES
ENSEAR
A
CONVIVIR
EN
SOCIEDAD
SIN
DISTINCIONES
NI
DISCRIMINACIONES

Era necesario preparar a los profesionales del centro para poder tener en nuestro
LISTADO
A
TODOS
LOS
NIOS
Y
NIAS
QUE
FORMAN
PARTE
DE
LA
SOCIEDAD

CAMINAR
SE

ensea caminando, y a convivir en igualdad se aprende conviviendo. A partir de
ah, comenzamos nuestro proyecto, donde estn involucrados, desde un primer
momento, todos y cada uno de los profesionales del centro: cocineros y cocine-
ras, secretarios, secretarias, conserjes, direccin, profesores, personal de la lim-
pieza, personal de mantenimiento, educadores. Todos se han implicado con su
FORMACIN
VOLUNTARIA
EN
EL
PROCESO
DE
INCLUSIN
DE
LOS
ALUMNOS
CON
CUALQUIERA
DE

LAS
DICULTADES
QUE
PRESENTEN

En este momento, la escuela de padres del colegio, est realizando esta forma-
CIN
PARA
LOS
PADRES
QUE
DESEEN
CONOCER
MEJOR
LAS
CARACTERSTICAS
PROPIAS
DE
LOS

NIOS
QUE
TIENEN
AUTISMO
SNDROME
DE
$OWN
SPERGER
DECIENCIAS
MENTALES

0ARA
COMPARTIR
ESTOS
APRENDIZAJES
EN
SUS
CASAS
3US
HIJOS
Y
LOS
NIOS
CON
DICULTA-
164

Experiencias colectivas de centro y de aula

des son compaeros, y se puede complementar mucho la vivencia de la acogida

Y
DE
LA
INCLUSIN
CUANDO
LOS
CHICOS
Y
CHICAS
CUENTAN
LAS
EXPERIENCIAS
QUE
VIVEN
EN

EL
COLEGIO
TANTO
QUIENES
TENGAN
LAS
DICULTADES
COMO
QUIENES
NO
LAS
TENGAN
Estamos disfrutando tanto viendo cmo entran cada da nuestros alumnos con
autismo en el centro, con la autonoma como lo hacen, con la naturalidad como se
DESENVUELVEN
DESDE
EL
COMIENZO
DEL
DA
HASTA
EL
NAL
DEL
MISMO
QUE
NOS
PARECE

QUE
DEBEMOS
COMPARTIRLO
PARA
QUE
SI
OTROS
PROFESIONALES
LES
PARECE
INTERESANTE

puedan conocerlo.
$ESPUS
DE
ESTA
INTRODUCCIN
PASAMOS
A
EXPLICAR
EL
TTULO
CON
EL
QUE
PRESENTA-
MOS
ESTE
TRABAJO
Y
QUE
LO
HACEMOS
CON
HUMILDAD
PERO
CREYENDO
QUE
PODEMOS

aportar calidad en una buena prctica en el desarrollo de nuestro trabajo educa-
tivo. Como sealamos en el ttulo presentamos al autismo desde una visin posi-
tiva, como un buen aliado de la convivencia escolar, de la creatividad profesional
Y
DE
LA
COMPETENCIA
DEL
APRENDER
A
APRENDER
%XPONEMOS
NO
TANTO
LO
QUE
HACE-
MOS
LOS
PROFESORES
Y
PROFESIONALES
SINO
LO
QUE
ES
MARAVILLOSAMENTE
APROVECHABLE

de la presencia de nios y nias con autismo en el colegio.

%,
54)3-/
2%"*
,/3
#/.&,)#4/3
%.
%,
5,
9
0/4%.#)
,

CONVIVENCIA ESCOLAR
,OS
NIOS
Y
NIAS
CON
AUTISMO
ESTN
INTEGRADOS
EN
LAS
AULAS
DE
REFERENCIA
QUE
LES

CORRESPONDE
POR
SU
EDAD
CON
EL
APOYO
DESDE
EL
AULA
ESPECCA
&ORMAN
PARTE
DE

SUS
GRUPOS
PARA
TODAS
Y
CADA
UNA
DE
LAS
ACTIVIDADES
QUE
SE
HAGAN
Y
PODEMOS

destacar una serie de situaciones dignas de ser mencionadas por su sencillez y
aportacin en la mejora de la convivencia.
Hemos elaborado un proyecto entre las profesoras teraputicas, educadores, lo-
gopedas y profesorado de las aulas de referencia para potenciar, entre el todo el
alumnado de dichas aulas, el manejo de la comunicacin asertiva, aprovechando
TODO
AQUELLO
QUE
SORPRENDE
AL
NIO
CON
AUTISMO
$E
TAL
FORMA
QUE
LOS
ALUMNOS

MANEJAN
DE
UNA
FORMA
MS
ESPECCA
Y
REEXIVA
LA
COMUNICACIN
%SCUCHAN
CON

mayor inters por entender a la otra persona, y se esfuerzan para comunicar lo
QUE
DESEAN
CON
MAYOR
ENTUSIASMO
BUSCAN
VIVIR
LA
COMUNICACIN
DE
MANERA
COM-
prensiva. Adems estn trabajando el conocimiento de los dems y la empata
CON
MS
EXIBILIDAD
Y
CERCANA
DE
LO
QUE
LO
ESTABAN
HACIENDO
HASTA
TENER
ALUMNOS

con autismo como compaeros.

El proyecto trata de mejorar la comunicacin, desde los primeros momentos de
LA
RELACIN
DE
TAL
MANERA
QUE
SE
POTENCIA
QUE
TODO
EL
ALUMNADO
SALUDE
SIEMPRE

a esos nios con autismo cuando entra al aula. Le hacen visible e importante.
165

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

5SAR
EL
SALUDO
Y
LA
ACOGIDA
EN
GRUPO
AL
NIO
Y
NIA
QUE
ENTRA
EN
SU
AULA
O
VA
A
LA

ACTIVIDAD
CORRESPONDIENTE
BAJA
EL
TONO
DE
LOS
ROCES
QUE
PUEDA
HABER
ENTRE
LOS

propios nios y nias. Este trabajo fomenta la importancia de las frmulas socia-
les, no por su uso mecnico, sino por su verdadero valor para comenzar una co-
MUNICACIN
&OMENTAR
ESTE
APRENDIZAJE
HACE
QUE
EL
ALUMNADO
AUMENTE
SU
GRADO

DE
RESPETO
AL
COMIENZO
DE
LA
RELACIN
CON
CUALQUIER
PERSONA
3ABEMOS
QUE
ESTE

aprendizaje se generaliza y se extrapola a otros contextos.
Los padres de nios con autismo nos comparten con gran cario los saludos de
los nios del colegio a sus hijos cuando estn por la playa, en un centro comercial
O
EN
CUALQUIER
LUGAR
DE
LA
CIUDAD
/TRO
APARTADO
QUE
SE
TRABAJA
EN
NUESTRO
PROYECTO
ES
EL
DE
LA
COMPLICIDAD
ACOGI-
da y conocimiento a travs de la comunicacin. Hacer partcipe de las asambleas
Y
COMPARTIR
AN
SIN
HABLAR
A
LOS
NIOS
CON
AUTISMO
PARA
QUE
NO
SE
SIENTAN
AISLA-
DOS
PONINDOSE
ALGN
NIO
EN
LUGAR
DEL
NIO
CON
AUTISMO
%STE
PUNTO
SIGNICA

CONOCER
LOS
GUSTOS
LAS
RELACIONES
FAMILIARES
LOS
JUEGOS
LAS
ACTIVIDADES
QUE
REALIZA

Y
PONERSE
EN
SU
LUGAR
PARA
TRASMITIRLAS
CON
UN
GRADO
DE
RESPETO
QUE
SORPRENDE

cmo lo hacen y cmo se crea un clima de verdaderos compaeros. Los alumnos
QUE
TRABAJAN
DE
ESTA
FORMA
LA
COMUNICACIN
VAN
ADQUIRIENDO
EN
SUS
RELACIONES

DIARIAS
TAMBIN
ESTA
DINMICA
DE
EMPATA
Y
DE
ACEPTACIN
DE
CUALQUIER
OTRO
COM-
paero y compaera.
%N
EL
PROYECTO
SE
BUSCA
INTENTAR
QUE
LOS
ALUMNOS
DESEEN
COMPARTIR
ALGO
CON
EL

NIO
CON
AUTISMO
AN
NO
TENIENDO
COMUNICACIN
ORAL
RECONOCER
SI
SE
ENCUENTRA

contento o est en otro estado de nimo, aportarle alguna posibilidad de juego
o de relacin fsica en distintos lugares del colegio, adems de las del aula. Den-
TRO
DEL
PROYECTO
TAMBIN
SE
EST
TRABAJANDO
QUE
SEAN
LOS
COMPAEROS
QUIENES

AYUDEN
A
OTROS
A
nDENUNCIARo
CON
VALENTA
Y
RESPETO
ACTITUDES
DE
AQUELLOS
OTROS

COMPAEROS
QUE
NO
TENGAN
LA
DOSIS
DE
RESPETO
QUE
CREEN
SE
DEBE
TENER
EN
LA

FORMA
DE
ACTUAR
DE
MOVERSE
O
HACER
CUALQUIER
OTRA
COSA
DEL
NIO
CON
AUTISMO
%N

ESTE
TRABAJO
EST
SIENDO
SIGNICATIVA
LA
ACTITUD
DE
RESPONSABILIDAD
QUE
CADA
UNO

DE
LOS
NIOS
VA
ADQUIRIENDO
PARA
AUMENTAR
DICHA
CAPACIDAD
Y
SER
CAPACES
DE
ASU-
MIR
QUE
SUS
PROPIAS
CONDUCTAS
SON
IMPRESCINDIBLES
PARA
MEJORAR
LA
CONVIVENCIA
EN

EL
COLEGIO
,A
RELACIN
ENTRE
LOS
DISTINTOS
ALUMNOS
Y
AQUELLOS
QUE
TIENEN
AUTISMO

potencia la importancia de los sentimientos y el reconocimiento de los mismos,
as como poder la capacidad de ponerles nombres.
Una de las habilidades asertivas mejor trabajadas por parte de los nios y nias
COMPAEROS
Y
COMPAERAS
DE
LOS
NIOS
CON
AUTISMO
ES
LA
DE
HACER
PREGUNTAS
QUE

de verdad ayuden a la comunicacin e interaccin, tanto con nios con autismo
como con el resto de los compaeros. Los nios consultan cmo realizar pregun-
166

Experiencias colectivas de centro y de aula

TAS
A
LOS
NIOS
CON
AUTISMO
DE
TAL
MANERA
QUE
ENTIENDAN
QU
QUIERE
CONOCER
.O

QUIEREN
SER
MAL
INTERPRETADOS
%STAS
ACTITUDES
ESTN
SIENDO
INTERIORIZADAS
POR
LOS

NIOS
Y
NIAS
COMPAEROS
Y
COMPAERAS
DE
AUTISMO
DE
MANERA
QUE
LAS
GENERALI-
zan para actuar en todos los contextos donde se relacionan.
(EMOS
OBSERVADO
QUE
AQUELLAS
AULAS
DONDE
TIENEN
ALUMNOS
Y
ALUMNAS
CON
AUTIS-
MO
TIENEN
GESTOS
EXPRESIONES
Y
MANIFESTACIONES
EN
SUS
RELACIONES
QUE
POTENCIA

EL
QUE
SE
VIVA
UN
CLIMA
DE
MAYOR
EMPATA
Y
MS
CERCANA
,AS
MANIFESTACIONES
DE

generosidad, de estar pendiente del alumno y alumna con autismo, potencia en
LOS
CHICOS
Y
CHICAS
EL
COMPAERISMO
Y
LA
COMPRENSIN
DE
QUE
CADA
UNO
ES
DISTINTO

AL
OTRO
,AS
DIFERENCIAS
QUE
VEN
CLARAMENTE
EN
LOS
NIOS
Y
NIAS
CON
AUTISMO
LES

SIRVE
PARA
DARSE
CUENTA
DE
QUE
TODOS
SOMOS
UN
POCO
DIFERENTES
UNOS
DE
OTROS
Y

QUE
SER
DIFERENTES
ES
ENRIQUECEDOR
Y
QUE
ANTE
LAS
DIFERENCIAS
LO
MEJOR
ES
CONOCER-
se para respetarse. Los nios y nias compaeros y compaeras de los alumnos y
alumnas con autismo preguntan para conocer mejor a la otra persona. Cuando se
CUESTIONAN
POR
LAS
ESTEREOTIPIAS
LAS
COMPARAN
CON
LAS
nRAREZASo
QUE
ELLOS
TIENEN

Y
ESTN
APRENDIENDO
A
COMUNICARSE
CON
UN
TONO
ESPECIAL
DE
ASERTIVIDAD
QUE
NO

SE
DA
ENTRE
LOS
ALUMNOS
QUE
NO
TIENEN
COMO
COMPAEROS
DIRECTOS
A
LOS
NIOS
Y

nias con autismo. Hacen una defensa del compaero y de la compaera con au-
TISMO
NO
POR
EL
AUTISMO
COMO
DICULTAD
COMO
DISCAPACIDAD
SINO
COMO
PERSONA

QUE
AVANZA
EN
UN
RITMO
DETERMINADO
(ABLAN
Y
SE
DIRIGEN
A
CADA
NIO
CON
AUTISMO

POR
SU
NOMBRE
Y
NO
COMO
EL
NIO
CON
AUTISMO
O
EL
NIO
QUE
MUEVE
LAS
MANOS
DE

ESTA
FORMA
O
CUALQUIERA
OTRA
IDENTIDAD
FSICA
3ON
EL
ALUMNO
-
c
O
EL
NOMBRE

QUE
LE
CORRESPONDA
,AS
FOTOS
LOS
TABLEROS
DE
COMUNICACIN
Y
TODAS
HERRAMIENTAS
QUE
AYUDAN
AL
NIO

y a la nia con autismo a trabajar, son respetados en las aulas y en el centro con
UNA
EXQUISITEZ
QUE
ES
DE
DESTACAR
%STE
RESPETO
IMPRIME
CARCTER
EN
EL
CENTRO
PARA

AQUELLOS
MATERIALES
QUE
SE
EXPONEN
Y
QUE
SE
COLOCAN
EN
LOS
DISTINTOS
CONTEXTOS

DEL
COLEGIO
ALGO
QUE
SE
ECHABA
EN
FALTA
EN
AOS
ANTERIORES
CUANDO
NO
HABA
INTE-
gracin en el centro.
,OS
DETALLES
EN
LAS
PEQUEAS
COSAS
COMO
ES
COLOCAR
UNA
CLASE
DE
UNA
MANERA

DETERMINADA
LAS
MOCHILAS
PARA
QUE
NO
DISTORSIONEN
A
SU
COMPAERO
CON
AUTISMO

LOS
CUENTOS
QUE
ESTN
EN
EL
ORDEN
DEJADO
POR
EL
NIO
O
LA
NIA
CON
AUTISMO
O
LLE-
VAR
LOS
DULCES
QUE
PUEDAN
TOMAR
LOS
COMPAEROS
CON
AUTISMO
QUE
SON
CELIACOS

aporta en los alumnos y alumnas una satisfaccin por practicar la empata y saber
PONERSE
EN
EL
LUGAR
DEL
OTRO
4RANSEREN
ESTE
APRENDIZAJE
A
SITUACIONES
QUE
ELLOS

VIVEN
Y
HABLAN
DE
QUE
ES
MUY
IMPORTANTE
CONOCERSE
MEJOR
PARA
SER
MEJORES
COM-
PAEROS
%N
UNA
ESTA
DE
CUMPLEAOS
DE
LA
CLASE
DE
UN
NIO
CON
AUTISMO
DE
SIETE

aos, la nia llev para todos sus compaeros galletas y chuches sin gluten. Esta
misma nia, en otro momento, en el patio, le dijo a otro de sus compaeros con
167

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QUIEN
ESTABA
QUE
OTRO
DA
HARA
TAMBIN
POR
L
Y
OTRA
NIA
COMO
LO
HABA
HECHO

CON
*
NIO
CON
AUTISMO

PORQUE
SABA
QUE
LES
GUSTABA
UNOS
TAZOS
DETERMINADOS

Y
UNA
COMBA
TAMBIN
ESPECCA
0ONER
COMO
EJEMPLO
A
SU
COMPAERO
CON
AUTIS-
MO
E
IGUALAR
LA
SITUACIN
CON
OTROS
COMPAEROS
CREO
QUE
ES
SIGNICATIVO
PARA
LA

convivencia y la comunicacin asertiva.
/TRO
EJEMPLO
DE
LA
MARAVILLOSA
HERRAMIENTA
QUE
HUMANIZA
LAS
RELACIONES
LA
TENE-
mos con los alumnos y alumnas compaeros y compaeras de los nios y nias con
AUTISMO
CUANDO
SE
VAN
A
BUSCARLOS
PARA
COMPRAR
EN
EL
BAR
AQUELLO
QUE
LES
GUSTA

DICIENDO
QUE
SE
SIENTEN
COMO
QUE
LE
ENTENDIESEN
AUNQUE
NO
TENGAN
LENGUAJE
ORAL

Hacen un esfuerzo por expresar su cercana. Se dan cuenta del valor de la comuni-
CACIN
DE
QUE
NO
HAY
QUE
INTERPRETAR
SINO
CONOCER
(ABLANDO
CON
LOS
CHICOS
QUE

TIENEN
ESTOS
DETALLES
EXPLICAN
QUE
AL
VER
QUE
NOS
PODEMOS
COMUNICAR
DE
MUCHAS

FORMAS
COMO
LO
HACEN
CON
-
CON

CON
-

O
CON
*
6
SE
DAN
CUENTA
DE
QUE
SE

DEBERAN
JAN
MS
EN
LOS
GESTOS
Y
EXPRESIONES
DE
SUS
COMPAEROS
QUE
NO
TIENEN

autismo para conocerse mejor. Los gestos, las miradas, las posturas y el tono de voz
SON
APRENDIZAJES
QUE
POTENCIAN
LA
CONVIVENCIA
Y
LOS
CHICOS
SE
DAN
CUENTA
DE
QUE
LO

USAN
CON
MS
FUERZA
CON
LOS
NIOS
CON
AUTISMO
PERO
QUE
ES
IMPORTANTE
PARA
TODOS

EL AUTISMO POTENCIA LA CREATIVIDAD PROFESIONAL

%N
EL
PROYECTO
QUE
ESTAMOS
ELABORANDO
PARA
MEJORAR
LA
CALIDAD
DE
NUESTRO
PROCESO

de Enseanza-Aprendizaje apostando por la inclusin, establecemos como uno de
los puntos fuertes el trabajo con el profesorado. Cuando llega un nio o una nia
CON
AUTISMO
A
NUESTRO
COLEGIO
DE
3AN
GUSTN
EL
PROFESOR
QUE
VA
A
TENERLE
COMO

COMIENZA
A
FORMARSE
ESPECCAMENTE
EN
EL
NIO
DE
NOMBRE
nXo
CON
SUS
CARACTERS-
TICAS
PROPIAS
SUS
HABILIDADES
SUS
DICULTADESc
Y
ELABORAMOS
EL
TRABAJO
CONJUNTO

profesoras teraputicas, educadores, profesores y otros profesionales. El fortaleci-
MIENTO
DEL
EQUIPO
DE
PROFESORES
SE
PONE
DE
MANIESTO
COMO
NO
SE
HABA
HECHO

Conocer a nuestro alumno con autismo y poner como objetivo la inclusin del mis-
mo, mejorando su calidad paso a paso, nos ha hecho ser ms creativos e incluir
EN
NUESTRAS
PROGRAMACIONES
ACTIVIDADES
QUE
ENRIQUEZCAN
REALMENTE
LA
VIDA
DE
LOS

NIOS
Y
NIAS
CON
AUTISMO
$ADO
QUE
NUESTROS
ALUMNOS
CON
AUTISMO
DISFRUTAN
ENOR-
memente en el tatami, realizando actividades subiendo a distintos aparatos, a cuer-
das o tirarse desde lugares altos, hemos introducido en el horario estas actividades,
QUE
FUERZAN
A
QUE
MUCHAS
ESTEROTIPIAS
Y
MOVIMIENTOS
NO
FUNCIONALES
SE
TORNEN
EN

funcionales, y sean mejor acogidos en los grupos de nios donde se desenvuelven.
%NTRE
LAS
ACTIVIDADES
QUE
HEMOS
IMPLEMENTADO
EN
NUESTRO
TRABAJO
DIARIO
ESTN

la tatamiterapia, sesiones de deporte adaptado, el juego de la oca, los dados,
juegos con patines, cuerdas de escalada, bicicletas y salidas a lugares de la ciu-
168

Experiencias colectivas de centro y de aula

DAD
%N
ESTAS
ACTIVIDADES
VAMOS
INCORPORANDO
PEQUEOS
GRUPOS
DIFERENTES
DE

ALUMNOS
DE
LAS
AULAS
DE
REFERENCIA
PARA
QUE
DISFRUTEN
JUNTOS
Y
SE
CONOZCAN
MEJOR
%L
NIO
QUE
TIENE
GRAN
HABILIDAD
CON
UNA
BOLA
Y
QUE
LA
LLEVA
POR
CUALQUIER
LADO

se le ve entre sus compaeros como potencialmente jugador con la pelota de
BALONCESTO
Y
QUE
LES
VA
A
AYUDAR
EN
SUS
JUEGOS
$E
TAL
FORMA
QUE
SE
VALORE
LO
QUE

hace este nio y se le acoja como positivo para todos y no como una rareza. El
OTRO
ALUMNO
CON
AUTISMO
QUE
ES
UNA
MARAVILLA
EN
EQUILIBRIO
SE
LE
POTENCIA
ANTE

LOS
COMPAEROS
COMO
QUIEN
LES
PUEDE
ENSEAR
Y
AYUDAR
EN
JUEGOS
DETERMINADOS

DE
EQUILIBRIO
CON
PELOTAS
CON
BANCOS
QU
EST
LA
FORTALEZA
EN
LA
CREATIVIDAD
QUE

proponemos entre nuestros compaeros.
Si un nio es un escalador y gira con gran facilidad, nuestra creatividad est en
aplicar esta habilidad como potencia para admirar y aprovechar en el grupo en
EL
QUE
EST
EN
EL
NIO
CON
AUTISMO
%N
NUESTRO
CENTRO
SE
BUSCAN
SITUACIONES
MO-
MENTOS
Y
TIEMPOS
PARA
QUE
SE
PUEDAN
INTEGRAR
TODAS
ESTAS
HABILIDADES
Y
OTRAS

muchas en el engranaje de las programaciones y de los horarios.
/TRA
SITUACIN
CREATIVA
QUE
HEMOS
INTRODUCIDO
EN
LA
PROGRAMACIN
CON
EL
PROFESO-
rado de las aulas de referencia, donde estn nuestros alumnos con autismo, es rea-
LIZAR
JUEGOS
DE
LA
TELE
JUEGOS
QUE
HACEN
LOS
CHICOS
Y
CHICAS
EN
EL
PATIO
JUEGOS
QUE

REALIZAN
EN
LAS
AULAS
EL
AHORCADO
EL
BINGO
PASA
PALABRA
DOMINc

EN
PEQUEOS

GRUPOS
$E
TAL
MANERA
QUE
SE
HACEN
EQUIPOS
PARA
APRENDER
ESTOS
JUEGOS
$E
FORMA

QUE
LUEGO
TENGAN
MEJOR
ACCESO
A
DICHAS
ACTIVIDADES
%STOS
JUEGOS
CONLLEVAN
UNA

implicacin directa con muchos profesores.
En la actualidad, la comunicacin con los nios con autismo, tiene bsicamente
como vehculo el tablero de comunicacin de los PECS (Picture Exchange Com-
munication System) y el lenguaje de signos.
%N
LAS
ADAPTACIONES
CURRICULARES
QUE
SE
REALIZAN
CON
LOS
NIOS
EN
LAS
AULAS
SE
TOMA

COMO
ELEMENTO
DE
TRABAJO
EL
MISMO
QUE
ESTN
TRABAJANDO
LOS
COMPAEROS
SEA

cual sea la asignatura. Lo importante es tener la capacidad de realizar adecuada y
CREATIVAMENTE
DICHAS
ADAPTACIONES
%S
NECESARIO
ENLAZARSE
A
LOS
CONTENIDOS
QUE

SE
DAN
EN
EL
AULA
DE
REFERENCIA
Y
NO
QUE
LOS
COMPAEROS
Y
COMPAERAS
LES
VEAN

CON
DISTANCIAMIENTO
EN
LOS
APRENDIZAJES
%S
MUY
IMPORTANTE
QUE
LE
VEAN
QUE
SE

LES
PUEDE
EXPLICAR
Y
AYUDAR
A
ENTENDER
LOS
CONCEPTOS
QUE
SE
TRABAJAN
EN
LAS
AULAS

lgicamente con las variaciones pertinentes. Consideramos de gran importancia
este trabajo para la dignidad de todos y cada uno de nuestros alumnos.
Esta experiencia la tenemos ms asumida cuando escuchamos a los alumnos decir
cosas como: anda, si J.V., si M. A., si M sabe el singular tambin y como estas
169

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

expresiones, otras muchas con este mismo contenido. Los chicos y chicas acogen me-
JOR
SI
VEN
AVANZAR
A
LOS
NIOS
EN
SUS
MISMOS
APRENDIZAJES
PASAN
DE
TENER
COMPASIN

A
VALORAR
Y
VER
LAS
POTENCIALIDADES
QUE
TIENEN
SUS
COMPAEROS
CON
AUTISMO
%N
ESTE

mismo sentido, los profesores y alumnos aprendemos tambin las herramientas con
LAS
QUE
APRENDEN
LOS
NIOS
CON
AUTISMO
Y
SE
COMPARTE
CMO
APRENDEN
LENGUAJE
DE

SIGNOS
0%#3
0ICTURE
%XCHANGE
#OMUNICATION
3YSTEM

MSICA
JUEGOS
CUENTOSc


PARA
IMPLEMENTARLAS
EN
LAS
PROGRAMACIONES
QUE
SE
HACEN
EN
LAS
AULAS
Y
APROVECHARLAS

como otras muchas aportaciones de otros alumnos. Nuestros alumnos con autismo
APRENDEN
PLURAL
CON
UN
GESTO
DE
LOS
DEDOS
JUNTOS
Y
ES
ALGO
QUE
EST
AYUDANDO
A

INTERIORIZAR
Y
RECONOCER
EL
CONCEPTO
PARA
MUCHOS
ALUMNOS
DEL
AULA
DE
REFERENCIA
QUE

les costaba su aprendizaje. Lo aprenden con otra herramienta como lo puede ser el
SUBRAYADO
EL
SABER
HACER
ESQUEMAS
U
OTRAS
TCNICAS
DE
ESTUDIO

EL AUTISMO POTENCIA LA COMPETENCIA APRENDER A APRENDER

$ENOMINAMOS
COMPETENCIA
COMO
AQUELLO
QUE
ES
CAPAZ
DE
DAR
HERRAMIENTAS
AL
ALUM-
NADO
PARA
DAR
SOLUCIONES
COMPLEJAS
A
LAS
DISTINTAS
SITUACIONES
%N
ESTA
LNEA
QUEREMOS

APORTAR
EL
VALOR
DEL
TRABAJO
QUE
SE
REALIZA
EN
EL
PROYECTO
QUE
TRABAJAMOS
EN
NUESTRO
CO-
legio San Agustn. Dirigimos el proceso de enseanza-aprendizaje de nuestro alumna-
do hacia aprender a aprender. Ser capaces de aprender otros lenguajes con la intencin
DE
MEJORAR
LA
COMUNICACIN
CON
OTRAS
PERSONAS
SABER
PORQU
REALIZAN
CIERTAS
ACTIVIDA-
des los nios con autismo para saber buscar tambin ellos soluciones para ayudarles.
#UANDO
UN
NIO
EST
DANDO
CON
UNA
VARITA
SUS
DEDOS
LOS
NIOS
PREGUNTAN
QU
HACE
Y
A

PARTIR
DE
LA
RESPUESTA
QUE
LES
SEPAMOS
DAR
TENDREMOS
ALUMNOS
QUE
TRABAJAN
EL
APREN-
DER
A
APRENDER
O
ALUMNOS
QUE
SE
QUEDAN
CON
nPOBRECITOo
O
nNO
LO
PUEDE
DEJARo
%L
NIO
QUE
GANA
EN
LA
COMPETENCIA
DE
APRENDER
A
APRENDER
BUSCA
RESPUESTAS
A

estas cuestiones y propone sus propias aportaciones: le doy la mano y le invito
a jugar a la zapatilla por detrs corriendo conmigo, le dejo mi pelota, le puedo
DEJAR
CARTAS
Y
QUE
JUEGUEc
LE
TRAIGO
UNA
CHUCHERA
SI
LE
GUSTAc
TODAS
ESTAS
RES-
PUESTAS
SON
EL
RESULTADO
DE
PENSAMIENTOS
QUE
QUIEREN
DAR
SOLUCIONES
POSITIVAS

Los nios buscan hacerse comprender por el nio con autismo y generan gestos,
movimientos, juegos y otras estrategias para lograrlo. Se sienten contentos y fe-
LICES
CUANDO
SE
DAN
CUENTA
DE
QUE
EL
NIO
CON
AUTISMO
LES
RESPONDE
DE
ALGUNA

forma a su esfuerzo por ese intento de comunicacin. Se ren con la alegra propia
DE
QUIEN
SE
SABE
RESPONDIDO
L
DA
SIGUIENTE
SU
ESFUERZO
AN
ES
MS
CONSTANTE

y mayor. Estos nios estn practicando la capacidad de aprender a aprender, para
QUE
LUEGO
LOS
PROFESIONALES
APROVECHEN
PARA
POTENCIAR
ESTOS
APRENDIZAJES
Y
LOS

TRANSERAN
A
TODAS
LAS
SITUACIONES
EN
LAS
QUE
SE
ENCUENTREN

Un ejemplo lo he vivido hace pocos das en la clase con un compaero de M. (un
nio con autismo de 3 de Primaria). Me haba preguntado en el patio cmo poda
170

Experiencias colectivas de centro y de aula

SER
EL
CEREBRO
DE
-
PARA
COMPORTARSE
COMO
LO
HACA
9O
LE
DIJE
QUE
ERA
UNA
PREGUN-
TA
MARAVILLOSA
Y
QUE
MUCHAS
PERSONAS
BUSCAN
DAR
RESPUESTA
PERO
ES
DIFCIL
%STABAN

trabajando precisamente el tema del cuerpo. Este alumno trabaj el tema de las
neuronas con mayor profundidad al resto de los compaeros. Sus preguntas siguen
SIENDO
EN
ESTA
LNEA
Y
VA
CONTAGIANDO
A
OTROS
ALUMNOS
Y
ALUMNAS
QUIENES
SE
INTE-
resan de la misma forma. En varias ocasiones, se les oye hablar de cmo podran
APRENDER
COSAS
SOBRE
EL
CEREBRO
PARA
CUANDO
SEAN
MAYORES
Y
AS
ALGN
DA
INTENTAR

CURAR
A
ESTOS
COMPAEROS
%S
IMPORTANTE
VER
QUE
NO
SE
CENTRAN
EN
EL
TEMA
DEL
AU-
TISMO
AISLADO
DE
LA
PERSONA
SINO
QUE
SE
INTERESAN
POR
LA
PERSONA
POR
SU
AMIGO
O

AMIGA
POR
SU
COMPAERO
O
COMPAERA
Y
VAN
EXPANDIENDO
SUS
INQUIETUDES
COMO

RESULTADO
DE
LA
EMPATA
QUE
VAN
EXPERIMENTANDO

CONCLUSIONES
%ST
CLARO
QUE
LA
CONCLUSIN
A
LA
QUE
LLEGAMOS
EN
EL
COLEGIO
3AN
GUSTN
ES
QUE

tenemos necesidad de potenciar y conocer mejor a nuestro alumnado con au-
tismo, para mejorar nuestra calidad del Proyecto Educativo y nuestro proceso
de enseanza-aprendizaje. Nuestro proyecto es sencillo, ciertamente, pero las
RESPUESTAS
SON
MLTIPLES
Y
MUY
SIGNICATIVAS
sta es una de las razones por la
QUE
NOS
HEMOS
EMBARCADO
EN
LA
INVESTIGACIN
DE
CMO
PODEMOS
LLEVAR
EL
TRA-
bajo de los PECS a las tecnologas. El grupo de investigacin del taller digital
de la Universidad de Alicante est realizando conjuntamente con los profesores
teraputicos del colegio San Agustn y con el departamento de Psicologa de la
Salud de la Universidad de Alicante un proyecto donde se aporte al alumnado
CON
AUTISMO
Y
A
QUIENES
ESTAMOS
A
SU
ALREDEDOR UNA
HERRAMIENTA
CAPAZ
DE
HACER

QUE
LA
INTERACCIN
SEA
CADA
VEZ
MS
REAL
Y
DE
MEJOR
CALIDAD
$URANTE
EL
LTIMO
MES

DE
DICIEMBRE
DEL

NOS
HEMOS
REUNIDO
EN
TRES
SESIONES
PARA
IR
DISEANDO
ESTE

proyecto y acercar la posibilidad de comunicacin a nuestros alumnos con el uso
DE
LAS
TECNOLOGAS
A
LA
PAR
QUE
SEGUIMOS
POTENCIANDO
EL
USO
DEL
TABLERO
DE
LOS

PECS en todos los espacios donde se desenvuelven nuestros alumnos.
3IGUIENDO
EN
ESTA
LNEA
INCLUSIVA
DEL
RELATO
HECHO
EN
ESTE
TRABAJO
CREO
QUE
PO-
DRAMOS
ARMAR
QUE
TRABAJAR
POR
LA
INCLUSIN
AUMENTA
LA
CALIDAD
DE
LA
%NSEANZA

GENERA
DINAMISMO
POTENCIA
EL
QUE
SE
REINVENTEN
LOS
PROFESIONALES
Y
ALUMNOS

QUE
MADURE
LA
COMUNICACIN
ENTRE
LOS
AGENTES
DE
LA
%SCUELA
QUE
SE
VIVA
CON
NA-
TURALIDAD
Y
NORMALIDAD
LAS
DICULTADES
QUE
PUEDAN
TENER
COMPAEROS
Y
COMPAE-
RAS
CON
AUTISMO
Y
QUE
SE
VALORE
Y
APUESTE
POR
TODO
CUANTO
SABEN
Y
PUEDEN
HACER

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INSCOW
-


Artculo siete de la Declaracin de Salamanca, Conferencia Mundial
SOBRE
.ECESIDADES
%DUCATIVAS
%SPECIALES

DE
JUNIO
: Salamanca.
171

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0ARRILLA
-



,A
&ORMACIN
DE
LOS
0ROFESIONALES
DE
LA
%DUCACIN
%SPECIAL
Y
EL
#AMBIO

Educativo. Educar, 21,

Santos Guerra, M. A. (2002). La Escuela que aprende. Madrid: Morata.

.%8/3

NEXO

"IBLIOGRAFA
INSCOW
-
Y
4WEDDLLE
$

JULIO

Developing the roles of local education authorities
in relation to achievement and inclusion: barriers and opportunities. Ponencia presenta-
da en la Conferencia Nacional de Responsables de Educacin, Cambridge
Frost, M.S., y Bondy, Ph.D. (2002). The Picture Exchange Communication System. Estados
Unidos: Pyramid Educational Products.

172

Experiencias colectivas de centro y de aula

PROPUESTA DE INTERVENCIN
FRENTE A LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA
EN 2 DE ESO
Fidel Navarro Garca
Basado en un hecho real, slo se han cambiado los datos de los protagonistas

INTRODUCCIN
%N
UN
CENTRO
DE
CUYO
NOMBRE
SI
PUEDO
ACORDARME
SURGIERON
DIVERSOS
CONICTOS

educativos con el alumnado de un segundo de ESO. Como en la mayora de centros
stos se circunscriban principalmente a problemas de disrupcin en el aula, es decir,
LAS
TPICAS
CONDUCTAS
QUE
IMPIDEN
EL
NORMAL
DESARROLLO
DE
LAS
CLASES
LEVANTARSE
HA-
blar con los compaeros, tirar papeles, rayar la mesa, hacer otras actividades ajenas a
LA
CLASE
ETC
#OMO
DICE
UN
GRAN
AMIGO
MO
nTERRORISMO
DE
BAJA
INTENSIDADo
YA
QUE

no rompen drsticamente el proceso de enseanza pero poco a poco van minando
la paciencia del docente y repercutiendo irremediablemente en la dinmica de clase.
4RAS
EL
SURGIMIENTO
DE
DICHA
PROBLEMTICA
EL
EQUIPO
DOCENTE
DECIDE
PONERSE
EN
CON-
tacto con el orientador del instituto, o sea conmigo, para ver como podramos mejo-
rar la situacin. La intervencin propuesta por m sigui el siguiente procedimiento:.

1 PROPONER AL EQUIPO DOCENTE DEL GRUPO UNA LNEA DE

ACTUACIN
&IJAMOS
UNA
REUNIN
LO
ANTES
POSIBLE
Y
EN
ELLA
EXPLIQU
QUE
BSICAMENTE
LA
PRO-
puesta consista en desarrollar tres fases:



(ACER
UNA
EVALUACIN
DE
LA
SITUACIN
DISRUPTIVA
ACTUAL
2. Aplicar medidas para mejorar la problemtica detectada.

(ACER
UN
SEGUIMIENTO
DE
LA
ECACIA
DE
LAS
MEDIDAS
PUESTAS
EN
MARCHA
PARA

REALIZAR
LAS
MODICACIONES
QUE
SE
CONSIDERASEN
OPORTUNAS
4ODO
ELLO
BAJO
UNA
PREMISA
FUNDAMENTAL
CONSEGUIR
UNA
INTERVENCIN
QUE
FUESE
LO

MS
SENCILLA
RPIDA
Y
ECAZ
POSIBLE
#OMO
TODOS
ESTABAN
DE
ACUERDO
PIENSO
YO
PORQUE
ESPERABAN
UNA
SOLUCIN
MGICA

Y
NICA
POR
PARTE
DEL
ORIENTADOR
LES
COMENT
DE
FORMA
MS
DETALLADA
DICHAS
FASES
173

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje


$ETERMINAR
DE
UNA
FORMA
OBJETIVA
LAS
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
QUE
PRESENTA
EL

GRUPO
EL
ALUMNADO
MS
PROBLEMTICO
Y
EL
PROFESORADO
QUE
LAS
nPADECEo
EN
MAYOR

MEDIDA
0ARA
ELLO
ERA
NECESARIO
QUE
TODO
EL
EQUIPO
DOCENTE
CUMPLIMENTARA
UN

cuestionario y lo entregara antes de una semana al psiclogo del centro. Tras su co-
RRECCIN
SE
INFORMARA
A
TODO
EL
EQUIPO
DE
LOS
PRINCIPALES
PROBLEMAS
DEL
GRUPO
DE

una forma detallada. Dicho cuestionario se puede observar en el anexo 2 (se cum-
plimenta en media hora), en l tambin se incluye una cuestin referida a las me-
didas frente a la disrupcin utilizadas hasta el momento y los resultados obtenidos.
Tambin sera aconsejable determinar las causas de dicha problemtica cumpli-
MENTANDO
OTRO
CUESTIONARIO
POR
PARTE
DEL
EQUIPO
DOCENTE
4AMBIN
EN
EL
PLAZO

de una semana se entregar al orientador para su correccin (anexo 3, se cumpli-
MENTA
EN

MINUTOS

0OR
LTIMO
LA
TUTORA
DEL
GRUPO
PASARA
CON
LA
AYUDA
DEL
ORIENTADOR
UN
SOCIOGRAMA

al grupo para determinar las relaciones interpersonales en el mismo.
2. El orientador, considerando los problemas detectados y las medidas para su
SOLUCIN
QUE
CADA
PROFESORA
HAYA
PROPUESTO
EN
EL
PRIMER
CUESTIONARIO
PRESENTA-
RA
AL
PROFESORADO
DEL
GRUPO
UNA
SERIE
DE
POSIBLES
ACCIONES
QUE
SE
PUEDAN
LLEVAR

A
TRMINO
PARA
INTENTAR
SOLUCIONAR
O
PALIAR
LOS
CONICTOS
HALLADOS

,A
PUESTA
EN
MARCHA
DE
LAS
MEDIDAS
PROPUESTAS
EN
NINGN
MOMENTO
ES
INCOM-
patible con el protocolo de actuacin establecido en el centro, sino al contrario,
SERA
CONVENIENTE
ACTUAR
CONFORME
A
DICHO
PROTOCOLO
YA
QUE
ES
UN
INSTRUMENTO

QUE
PERMITE
DEJAR
CONSTANCIA
EN
EL
CENTRO
DE
LA
EVOLUCIN
DEL
COMPORTAMIENTO
DE

cada estudiante, facilitando la adopcin de futuras medidas sobre la convivencia.
,A
EVALUACIN
FRECUENTE
DE
LAS
MEDIDAS
ADOPTADAS
CON
LA
NALIDAD
DE
INTRODUCIR

LOS
CAMBIOS
QUE
SE
ESTIMEN
OPORTUNOS
SER
EL
MEJOR
REFERENTE
PARA
QUE
LAS
ACTUA-
CIONES
RESULTEN
LO
MS
ECACES
POSIBLES

2 ANLISIS DE LOS RESULTADOS Y DELIMITACIN DE LAS MEDIDAS

A ADOPTAR
Tras determinar, mediante el anexo 2, el alumnado con mayor ndice de disrup-
CIN
LAS
CONDUCTAS
DE
INDISCIPLINA
MS
FRECUENTES
Y
LOS
DOCENTES
QUE
MS
LAS



3I
ALGUIEN
EST
INTERESADO
EN
ALGN
ANEXO
DE
LOS
CITADOS
Y
NO
ADJUNTADOS
POR
EL
VOLUMEN

QUE
OCUPAN

PUEDEN
SOLICITARLO
GRATUITAMENTE
AL
CORREO
DEL
AUTOR
DEL
ARTCULO
DEPSIC!COPES

Tambin estn disponible la versin completa de sus materiales para solucionar problemas de
disciplina la siguiente direccin:
http://www.edu.gva.es/eva/es/previ.htm.

174

Experiencias colectivas de centro y de aula

sufran, el psiclogo convoc, una semana despus, una segunda reunin

DEL
EQUIPO
DOCENTE
PARA
PRESENTAR
POSIBLES
MEDIDAS
EN
FUNCIN
DE
LOS
DATOS

obtenidos.
4AMBIN
SE
INFORM
QUE
PARA
COMPLETAR
LA
EVALUACIN
REALIZAMOS
LA
TUTORA
Y
EL

ORIENTADOR
UN
SOCIOGRAMA
#EREZO


CON
LA
NALIDAD
DE
DETERMINAR
EL
TIPO

DE
RELACIONES
QUE
SE
HABAN
ESTABLECIDO
EN
EL
GRUPO
,A
INFORMACIN
RESULTANTE

sirvi para corroborar la informacin obtenida en el registro del profesorado, para
facilitar la distribucin en el aula y para guiar la dinmica educativa a seguir por
los docentes.
En la reunin se repartieron los resultados obtenidos en dicha evaluacin y se
OFRECI
A
CADA
DOCENTE
DE
FORMA
CONDENCIAL
LA
COMPARATIVA
CON
SU
PROBLEM-
tica en particular.

2.1. Datos obtenidos en la evaluacin del grupo

Tras el registro de problemas de comportamiento y el sociograma realizado, pu-
dimos obtener las siguientes conclusiones:

3E
HAN
DETECTADO
EN

%3/
CINCO
ESTUDIANTES
QUE
PRESENTAN
SIGNICATIVOS

PROBLEMAS
DE
COMPORTAMIENTO
POR
ESTE
ORDEN
ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO


ALUMNO

Y
ALUMNO


2. PARECEN
COMO
PRINCIPALES
CONDUCTAS
CONICTIVAS
EN

%3/
NO
ATENDER
EN

clase, no trabajar en el aula, olvidar el material escolar, no obedecer las ins-
trucciones del docente, hablar cuando no procede, provocar al profesor/a,
no respetar las normas de convivencia, faltar a clase, rechazar la escuela y no
hacer los deberes.
3. Hallamos diferencias entre los problemas del grupo (valorados a partir de la
MEDIA
DE
LOS
DATOS
APORTADOS
POR
TODOS
LOS
DOCENTES

Y
LOS
QUE
nPADECEo

CADA
PROFESORA
0ARA
PODER
COMPARAR
DICHOS
DATOS
A
LOS
PROFESORES
QUE
HA-
BAN
COLABORADO
JUNTO
AL
REGISTRO
DEL
GRUPO
SE
ADJUNTARON
LOS
DATOS
QUE
HA-
ban facilitado. Les coment lo siguiente: Si tienes ms problemas que la
MEDIA
PUEDES
ACUDIR
AL
ORIENTADOR
PARA
ANALIZAR
POSIBLES
SOLUCIONES
Y
SI
TIENES

menos de la media enhorabuena!, tambin puedes reunirte con el mismo
para que nos cuentes como lo haces.

,AS
SOLUCIONES
QUE
LOS
PROFESORES
QUE
HAN
CUMPLIMENTADO
EL
REGISTRO
PROPO-
nen son las siguientes: amonestar, excluirlos del aula con otros docentes, ms
EDUCACIN
Y
RESPETO
A
LOS
DEMS
EXPLICAR
AL
ALUMNADO
QUE
NO
ES
PROBLEMA

175

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DOCENTE
EL
QUE
TENGAN
QUE
IR
A
CLASE
ASUMIR
QUE
ES
UN
PERIODO
TRANSITORIO
DE

los adolescentes, cursillo sobre cambios conductuales, terapia y mandarlos a
su casa.

En el sociograma hemos hallado los diferentes grupos de amigos, los lide-
RES
DE
LA
CLASE
LOS
ESTUDIANTES
MS
RECHAZADOS
LOS
MS
POPULARES
AQUELLOS

QUE
APARECEN
AISLADOS
LOS
QUE
SUELEN
MOSTRAR
AGRESIVIDAD
Y
LOS
QUE
LA
SUELEN

jugar el papel de vctimas.
#ONVIENE
RESALTAR
QUE
EL

DE
LOS
DOCENTES
QUE
IMPARTEN
CLASE
A
ESTE
GRUPO

HA
COLABORADO
EN
EL
ANLISIS
DE
LOS
PROBLEMAS
DE
LOS
MISMOS
N
QUEDA
UN


DE
PROFESORADO
QUE
NO
HA
PARTICIPADO
LOS
MOTIVOS
PUDIERON
SER
QUE

DICHOS
PROFESORES
NO
TIENEN
PROBLEMAS
CON
EL
CITADO
GRUPO
QUE
LOS
PRO-
BLEMAS
DEL
GRUPO
NO
TIENEN
SOLUCIN
Y
POR
ELLO
NO
HAY
QUE
ESFORZARSE
TANTO

QU
SE
OLVID
UNQUE
SLO
EL

DE
DICHO
PROFESORADO
HA
APORTADO
PROPUESTAS
DE
SOLUCIN

0ERO
SE
INCIDI
EN
QUE
SI
EL
PROBLEMA
ES
DE
TODOS
NO
DEBERAMOS
ESFORZARNOS

en intentar solventarlo y seguir el ejemplo de estos compaeros, para despus de
UNA
PUESTA
EN
COMN
ADOPTAR
MEDIDAS
Sin embargo, todos los docentes del grupo han participado en las dos reuniones
realizadas y posteriormente en la implementacin de las medidas adoptadas.

2.2. Acuerdo de las medidas a implementar

0OR
LTIMO
EL
PSICLOGO
PROPUSO
UNAS
MEDIDAS
EN
FUNCIN
DE
LA
EVALUACIN
REA-
LIZADA
QUE
A
CONTINUACIN
SE
EXPONEN
Y
EL
EQUIPO
DOCENTE
DECIDI
CULES
QUERA

poner en funcionamiento en primer trmino.

$ENIR
UNA
ESTRUCTURA
FSICA
PARA
UBICAR
A
LOS
ESTUDIANTES
EN
EL
AULA
EN
FUNCIN

DE
LAS
CONDUCTAS
PROBLEMTICAS
QUE
PRESENTAN
Y
LAS
RELACIONES
ESTABLECIDAS

EN
EL
AULA
$ICHA
DISTRIBUCIN
PUEDE
QUEDAR
COMO
SE
PROPONE
EN
UNO
DE
LOS

anexos2 (propuesta entre la tutora y el orientador).
2. Se dedicarn las prximas tutoras del grupo a establecer una serie de Nor-
mas y Consecuencias para el aula. En dicha elaboracin participar activa-
mente el alumnado del grupo. Cuando est terminado el proceso se pedir la
COLABORACIN
DEL
EQUIPO
DOCENTE
EN
SU
PUESTA
EN
PRCTICA
3E
ADJUNTA
EN
UNO

de los anexos el procedimiento a seguir.


0ARA
TODOS
LOS
ANEXOS
NO
INCLUIDOS
EN
ESTE
ARTCULO
VER
NOTA


176

Experiencias colectivas de centro y de aula

3. %L
TUTOR
O
TUTORA
DEDICAR
PARTE
DE
UNA
TUTORA
CUANDO
EL
ALUMNADO
CONICTIVO

no est presente, a debatir con el grupo sobre el refuerzo social de las con-
ductas inadecuadas presentadas por algunos de sus compaeros. Se tratar
de buscar compromisos.

El tutor o tutora realizar entrevistas para el seguimiento individual de estos
estudiantes, en la 2 hora de tutora, sobre la evolucin de su conducta. Para
ello utilizar la informacin obtenida en el registro semanal facilitado por el
EQUIPO
DOCENTE
VER
ANEXOS

4AMBIN
PUEDE
ESTABLECER
CONTRATOS
DE
CONDUC-
ta para reforzar los logros conseguidos (previamente es necesario determinar
los reforzadores). Un modelo de contrato aparece en uno de los anexos.

$ESARROLLO
DE
UN
PROGRAMA
DE
RESOLUCIN
DE
CONICTOS
Y
HABILIDADES
SOCIALES

con los estudiantes detectados como problemticos, por parte del psiclogo.
$ICHO
PROGRAMA
SE
LLEVAR
A
TRMINO
EN
UNA
SESIN
SEMANAL
QUE
PUEDE
OCUPAR

dos horas lectivas. Se comunicar al profesorado implicado en dicho horario.
El desarrollo del citado programa est condicionado tambin al registro se-
MANAL
POR
PARTE
DEL
EQUIPO
DOCENTE
3E
ADJUNTA
EN
UNO
DE
LOS
ANEXOS
UN

ESQUEMA
SOBRE
EL
PROCESO
A
SEGUIR

El psiclogo realizar la evaluacin psicopedaggica de estos estudiantes con
LA
NALIDAD
DE
DETERMINAR
LAS
CAUSAS
DE
DICHOS
PROBLEMAS
Y
PLANTEAR
SI
PROCE-
de, algunas adaptaciones del currculo.
7. El psiclogo se ofrece para realizar una observacin del aula y as asesorar
EN
LA
MEDIDA
DE
LO
POSIBLE

INDIVIDUAL
Y
CONDENCIALMENTE
AL
PROFESORADO

observado, sobre propuestas de mejora del proceso educativo a seguir con
estos estudiantes. Un protocolo de observacin aparece en uno de los ane-
XOS
YA
QUE
PUEDE
SERVIR
DE
REFERENCIA
PARA
EL
AUTOANLISIS
DEL
PROPIO
PROCESO

de enseanza.

Facilitar a las familias, del alumnado problemtico (detectado a travs del re-
gistro), unas recomendaciones escritas sobre la educacin familiar, adems
del modelo del centro donde se recogen las normas de convivencia en el aula
(ver anexos).
9. )NFORMAR
TODAS
LAS
SEMANAS
SOBRE
LA
CONDUCTA
DE
LOS
ESTUDIANTES
CONICTIVOS

a las familias. Para ello, semanalmente el tutor o tutora recoger informacin
DEL
EQUIPO
DOCENTE
AL
RESPECTO
,A
INFORMACIN
SE
HAR
LLEGAR
A
LAS
FAMILIAS
A

TRAVS
DE
LOS
ESTUDIANTES
QUE
DEBERN
DEVOLVERLA
RMADA
SE
INFORMAR
PRE-
viamente a los padres de dicha circunstancia). Solicitamos la mxima colabo-
RACIN
DEL
EQUIPO
DOCENTE

177

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje


$EMANDAR
LA
IMPLICACIN
DE
ALGN
PROFESORA
DEL
EQUIPO
DOCENTE
3I
ALGN
PROFESORA
DEL
EQUIPO
DOCENTE
PRETENDE
IMPLICARSE
MS
EN
LA

RESOLUCIN
DE
ESTOS
CONICTOS
PUEDE
PRESENTARSE
COMO
VOLUNTARIO
PARA

compartir algunas funciones de tutora: hacer entrevistas con los estu-
diantes, realizar seguimientos de los mismos, colaborar con las familias,
etc. Debe comunicarlo al orientador.
3I
PARTE
DEL
EQUIPO
DOCENTE
EST
INTERESADO
PODEMOS
CREAR
UN
GRUPO

de trabajo o solicitar un curso, reconocido por el CEFIRE, para trabajar
EL
TEMA
DE
nLA
CONVIVENCIA
LA
DISCIPLINA
Y
LAS
TCNICAS
DE
MODICACIN
DE

conducta en el aula. Yo me comprometo a coordinar dicho grupo de
trabajo. Si alguien est interesado debe comunicrmelo personalmente.
Adems, podemos grabar en vdeo una o varias sesiones de clase para
ANALIZAR
CON
EL
ALUMNADO
Y
CON
EL
PROFESORADO
SEGN
SE
ESTIME
CONVE-
niente, los cambios actitudinales y organizativos necesarios para facilitar
el proceso de enseanza-aprendizaje. Sera necesario el permiso de todos
lo miembros de la comunidad educativa implicados: alumnado, familias,
docentes, etc.

Otras medidas indirectas:
El psiclogo impartir, en este mes de diciembre, una charla a los padres
DEL
CENTRO
SOBRE
n#ONVIVENCIA
&AMILIARo
CON
LA
NALIDAD
DE
OFRECER
ORIEN-
TACIONES
QUE
FACILITEN
LA
ADQUISICIN
DE
HBITOS
CONDUCTUALES
ADECUADOS

por parte de sus hijos.
3E
EST
ESTUDIANDO
LA
FORMA
DE
COLABORACIN
DE
DIFERENTES
MBITOS
QUE

voluntariamente se han ofrecido): los estudiantes de la materia de psi-
cologa y el AMPA. Tambin podemos implicar en cierta medida, y a un
nivel mucho ms general, al Consejo de Delegados del centro.
Adems, la puesta en marcha de estas medidas es complementaria al seguimien-
to del Protocolo de Actuacin que tenemos establecido en el centro, ya que ste
tambin intenta prevenir y solucionar los problemas de convivencia.
3E
SUBRAY
LA
SIGUIENTE
IDEA
AUNQUE
SIN
LA
COLABORACIN
DE
TODOS
EN
LA
PUESTA
EN

MARCHA
DE
LAS
MEDIDAS
QUE
DECIDAMOS
NO
CONSEGUIREMOSc
$ESPUS
DE
UN
ARDUO
DEBATE
DE
LAS
MEDIDAS
PROPUESTAS
EL
EQUIPO
DOCENTE
DE-
cidi poner en marcha la mayora de ellas. Respecto la observacin en el aula
178

Experiencias colectivas de centro y de aula

SE
ACORD
QUE
EL
PROFESORA
QUE
VOLUNTARIAMENTE
QUISIERA
PARTICIPAR
EN
LA
MISMA

se lo hara saber al orientador. Del mismo modo se procedera para las medidas
de compartir la accin tutorial, grabar una sesin en vdeo o crear un grupo de
trabajo.
1UEDABA
PENDIENTE
DETERMINAR
LAS
ACCIONES
EN
LAS
QUE
PODRAN
COLABORAR
EL

alumnado de psicologa y el AMPA del instituto.

3 PLAN DE SEGUIMIENTO Y MEJORA DE LA INTERVENCIN

En la citada segunda reunin se convoc a otra sesin de seguimiento para valorar
LAS
MEDIDAS
ADOPTADAS
E
INTRODUCIR
LAS
MODICACIONES
NECESARIAS
O
LA
INCLUSIN
DE

NUEVAS
MEDIDAS
$ICHA
TERCERA
REUNIN
SE
ESTABLECI
PARA
DENTRO
DE
QUINCE
DAS
$ESPUS
Y
HASTA
NAL
DE
CURSO
SE
J
UNA
SESIN
MENSUAL
DE
SEGUIMIENTO
PARA

MANTENER
ACTIVO
EL
nESPRITUo
DE
LA
IMPLICACIN
Y
LA
ECACIA
DEL
PROCESO
Slo un docente decidi compartir algunas tareas de tutora con el responsable
de la clase. Principalmente intervino con el alumnado ms problemtico de forma
individual y con sus familias. Las entrevistas las haca en sus horas de actividades
complementarias.
UNQUE
NINGN
DOCENTE
ME
INVIT
A
HACER
UNA
OBSERVACIN
DE
AULA
SI
QUE
HUBIERON

CUATRO
DOCENTES
QUE
HABAN
REGISTRADO
SU
ACTIVIDAD
EDUCATIVA
SIGUIENDO
EL
nESQUEMA

DE
AUTOOBSERVACINo
QUE
YO
LES
HABA
FACILITADO
$ESPUS
DE
ELLO
Y
DE
FORMA
INDIVI-
DUAL
ESTUVIMOS
DEBATIENDO
ASPECTOS
QUE
PODRAN
MEJORAR
SU
PROCESO
DE
ENSEANZA
.O
SE
CRE
NINGN
GRUPO
DE
TRABAJO
CON
RELACIN
A
LA
CONVIVENCIA
EN
EL
CENTRO

PERO
SI
SE
REALIZ
UN
CURSO
DE
RESOLUCIN
DE
CONICTOS
EL
AO
SIGUIENTE
COMO
DE-
manda del centro.
El alumnado de psicologa, tras una formacin mnima por el orientador, form
UN
SERVICIO
DE
MEDIACIN
Y
RESOLUCIN
DE
CONICTOS
$ICHO
SERVICIO
IBA
DIRIGIDO
A

intervenir en el centro no en el aula en concreto. En dicho servicio se prestaba
ayuda, principalmente en los recreos, no slo en mediacin de problemas, sino
tambin en asesoramiento a casos individuales (esta intervencin estaba previa-
mente preparada junto al psiclogo).
Una miembro del AMPA particip activamente en la comisin de prevencin y
RESOLUCIN
DE
CONICTOS
QUE
SEMANALMENTE
SE
RENE
EN
EL
CENTRO
%N
ELLA
SE
ABOR-
DAN
TODOS
LOS
PROBLEMAS
DE
DISRUPCIN
Y
ANTISOCIALES
QUE
HAYAN
ACAECIDO
DURANTE

la semana en el instituto.
179

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CONCLUSIONES

LA
PREGUNTA
SOBRE
LA
ECACIA
DEL
PROGRAMA
EXISTEN
DIFERENTES
VALORACIONES
5NOS

PIENSAN
QUE
S
FUE
TIL
PORQUE
LOS
PROBLEMAS
NO
SE
INCREMENTARON
E
INCLUSO
EL

CLIMA
DE
CONVIVENCIA
MEJOR
EN
CIERTA
MEDIDA
OTROS
PIENSAN
QUE
NO
FUE
SU-
CIENTEMENTE
ECAZ
PORQUE
NO
CONSIGUI
QUE
EL
CLIMA
DEL
AULA
FUESE
TOTALMENTE

NORMALIZADO
Y
OTROS
PIENSAN
QUE
LOS
LOGROS
FUERON
MNIMOS
PARA
EL
ESFUERZO
QUE

TUVIMOS
QUE
HACER
TODOS
0ERSONALMENTE
OPINO
QUE
LOGRAR
PEQUEAS
MEJORAS
ERA
MI
OBJETIVO
PERO
QUE
SI

RESALTASE
ALGO
SERA
EL
HECHO
DE
QUE
UN
CONJUNTO
DE
PROFESORES
SE
IMPLICASEN

AUNQUE
EN
DIFERENTE
MEDIDA
EN
UN
OBJETIVO
COMN
CUYA
LTIMA
NALIDAD
ERA
LA

mejora del proceso educativo.
/TRO
ASPECTO
A
RESALTAR
FUE
QUE
A
PARTIR
DE
ESE
MOMENTO
MUCHAS
DE
LAS
MEDIDAS

adoptadas y parte de la metodologa de trabajo empleada ha pasado a formar
parte del plan de convivencia del centro, pero no como mera teora sino como
UNA
REALIDAD
PRCTICA
ECIENTE

2%&%2%.#)3
")",)/'2&)#3
Cerezo Ramrez, F. (2000). "5,,3
4EST
DE
%VALUACIN
DE
LA
GRESIVIDAD
ENTRE
ESCOLARES

Madrid: Albor-Cohs.

.%8/3
NEXO

2ECURSOS
.AVARRO
'ARCA
&


Solucin problemas de disciplina: Herramientas para un plan de con-
vivencia.
/BTENIDO
EL

DE
MARZO
DE

DE
HTTPWWWEDUGVAESEVAESPREVIHTM
)NSTRUMENTO
QUE
INTENTA
MEJORAR
EL
CLIMA
DE
CONVIVENCIA
EXISTENTE
EN
LOS
CENTROS
EDUCATIVOS

0REMIO
%XTRAORDINARIO
DE
"UENAS
0RCTICAS
DE
#ONVIVENCIA
%SCOLAR



180

Experiencias colectivas de centro y de aula

NEXO

#UESTIONARIO
PARA
PROFESORADO
SOBRE
#/.&,)#4)6)$$
%3-
COLAR en el grupo de ________
Fecha: Valora las conductas expuestas a continuacin, utilizando la siguiente ES-
#,

.ADA

0OCO

.ORMAL

"ASTANTE

-UCHO
Alumnado
A


Cuestiones

Participa con normalidad en clase
2. Interrumpe las explicaciones del docente
3. Atiende en clase

Trabaja en el aula

Obedece las instrucciones del docente

Se enfrenta al profesor/a
7. Deteriora su pupitre o silla: rayndolo, rompindolo, etc.

Molesta a los compaeros durante las clases
9. Insulta al resto de alumnos

)NTENTA
JUSTICAR
SIEMPRE
SUS
PROBLEMAS
DE
CONDUCTA


Habla cuando no procede, no guarda el turno.

Presenta risas sin causa

Cuida las instalaciones del aula: pizarra, paredes, puer-
ta, papelera, etc.

Se pelea con los dems

Se levanta a menudo sin objetivo claro

Provoca al profesor/a

Lanza objetos: papeles, tiza, etc.

Coge cosas sin permiso

Respeta las normas de clase
20. Hace ruidos para molestar: con objetos, voz (silbar)

Roba a los dems
22. Rechaza la escuela
23. Se burla del profesor/a

Demanda constantemente ir al servicio

Grita durante las clases

Olvida el material escolar
27. Se burla de compaeros

-ANIESTA
IMPUNTUALIDAD
181

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

29. Cuestiona las decisiones del profesor/a sobre la disciplina

30. Falta a clase

Hace los deberes o trabajos escolares propuestos para casa
32. Realiza actividades ajenas a clase durante la misma

Se observa otras conductas problemticas importantes:

VALORACIN GENERAL DEL GRUPO

Marca con una cruz tu valoracin
CUESTIONES

ESCALA
Nada


La relacin con el profesor/a

es negativa
2. Existen problemas entre el
alumnado
3. Los materiales e instalaciones
se deterioran intencionada-
mente

Existen transgresiones a las
Normas de Convivencia

Aparecen actitudes de recha-
zo hacia la tarea escolar

182

Poco

Normal Bastante

Mucho

Experiencias colectivas de centro y de aula

NEXO

#AUSA
DE
LOS
CONICTOS
DE
CONVIVENCIA
PROFESOR/A:

Fecha:

%VALA
DE

A

LAS
POSIBLES
CAUSAS
DE
LOS
CONICTOS
PRESENTADOS
POR
EL
ALUMNA-
do a nivel de centro, de aula o individualmente.
Cumplimenta los datos que sean pertinentes
CENTRO: GRUPO:
ALUMNO/A:

#AUSAS
REFERIDAS
AL
PROPIO
SUJETO
Adolescencia
$ISCAPACIDAD
PSQUICA
MOTORA
O
SENSORIAL
Desinters por los temas escolares
Agrado por transgredir normas de convivencia
No tener hbitos de convivencia
Rechazo a la autoridad
Baja autoestima
Inestabilidad emocional u otros problemas de personalidad
Falta de habilidades sociales, agresividad o timidez
$ESCONOCER
PROCEDIMIENTOS
ADECUADOS
DE
RESOLUCIN
DE
CONICTOS
Consumo de drogas
Bajo nivel de competencia curricular
Necesidad de llamar la atencin
Aprendizaje por imitacin
Racismo o xenofobia
Otras:

2. Causas referidas al ambiente familiar

Ausencia o escasez de afecto en los padres hacia ellos, debido a: orfandad,

casamiento en segundas nupcias, divorcios.
Familia desestructurada debido a: familia numerosa, hijos de matrimonios
distintos, problemtica socio-laboral o personal de padres (alcoholismo,
ludopatas, etc.)
183

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Estancia y convivencia sucesiva y simultnea de los hijos con familiares

diversos (abuelos, tos, padres, etc.). Educaciones distintas.
Educacin errnea de los padres hacia sus hijos. Patrones educativos como:
AUTORITARISMO
SOBREPROTECCIN
HIJO
NICO

NO
EXIGIR
ESFUERZOS
ETC
0RECARIA
SITUACIN
ECONMICA
FAMILIAR
LO
QUE
SE
REEJA
EN
UNA
VIVIENDA

INSUCIENTE
DICULTAD
PARA
ATENDER
LA
ALIMENTACIN
MATERIAL
ESCOLAR
ETC
Los malos hbitos y conductas de los padres y hermanos (alcoholismo,
bebida, prostitucin, robo, palizas, insultos, etc.)
La enfermedad crnica de los miembros de la familia o del propio alumno/a.
Escasa valoracin del proceso escolar y por tanto poca implicacin en el
mismo.
Crticas de los padres al profesorado delante de los hijos/as.
Valores familiares diferentes de los promovidos por la escuela.
Transferir a la escuela la formacin humana de sus hijos/as.
0OCA
IMPLICACIN
DE
LAS
-03
EN
LA
RESOLUCIN
DE
CONICTOS
Otras:
3. Causas referidas al ambiente escolar
Enseanza demasiado rgida y dogmtica
Sanciones excesivas por el profesorado
Falta de recursos materiales y personales
El profesor/a no ejercita su funcin de lder
Metodologa inapropiada y sin motivacin (poca participacin del alumnado)
Trabajo escolar excesivo, tanto en clase como en casa
No existir un protocolo de actuacin claro ante los problemas de disciplina
Falta de refuerzos positivos
Asuncin del rol de mal alumno/a
Presiones de los compaeros/as
GRUPAR
EN
UNA
CLASE
ALUMNOSAS
CONICTIVOS
%SCASA
PLANICACIN
DE
LA
ATENCIN
A
LA
DIVERSIDAD
INMIGRANTES
ALUMNADO

CON
DICULTADES
CURRICULARES
ETC

No existencia de normas y sanciones claras

Falta de oferta educativa adecuada para algunos alumnos/as
184

Experiencias colectivas de centro y de aula

Poca comunicacin entre docentes y alumnado

Escasa colaboracin familiar
,A
LEGISLACIN
SOBRE
DISCIPLINA
LIMITA
MEJORES
SOLUCIONES
DE
LOS
CONICTOS

Poca formacin docente para afrontar la indisciplina
.O
APOYO
DEL
EQUIPO
DIRECTIVO
FRENTE
A
LOS
CONICTOS
Escasa coordinacin de la comunidad escolar en la resolucin
.O
AFRONTAR
TODOS
LOS
CONICTOS
DISCIPLINARIOS
QUE
APARECEN
El profesorado desconoce las caractersticas psicolgicas de la etapa
EVOLUTIVA
A
LA
QUE
ENSEA
Otras:


#AUSAS
REFERIDAS
AL
AMBIENTE
SOCIAL
Pandillas y bandas de malas amistades
MIGOS
QUE
ABANDONAN
LA
ESCOLARIDAD
BSICA

Visita a salas de juego (recreativos) o locales de amigos
Contemplacin abusiva de contenidos violentos en medios de comunicacin

-EDIDAS
ADOPTADAS
HASTA
LA
FECHA
Y
ECACIA
DE
LAS
MISMAS
Normas a considerar en la correccin
Los tems se pueden agrupar en cinco factores:


2.
3.




CTITUD
SOBRE
EL
0ROFESORA
)MPLICA

TEMS


 

Y


CTITUD
HACIA
LOS
#OMPAEROS
)MPLICA

TEMS

 
Y

CTITUD
RESPECTO
A
LAS
)NSTALACIONES
Y
-ATERIALES
)MPLICA

TEMS

Y

CTITUD
HACIA
LA
4AREA
%SCOLAR
)MPLICA

TEMS


 
Y

CTITUD
RESPECTO
A
LAS
.ORMAS
DE
#ONVIVENCIA
)MPLICA

TEMS














Y


%XISTE
EL
PRIMER
TEM
QUE
NO
PERTENECE
A
NINGUNO
DE
LOS
FACTORES
DESCRITOS
AN-
TERIORMENTE
PERO
QUE
DEBE
CORRELACIONAR
CON
EL
RESTO
DE
CONDUCTAS
VALORADAS

sobre un alumno.
4AMBIN
APARECEN
OTRA
SERIE
DE
CONDUCTAS
PLANTEADAS
POSITIVAMENTE
Y
QUE
DEBEN

considerarse en el momento de realizar su valoracin. Una forma puede ser invir-
tiendo sobre las misma escala los valores asignados por el profesor/aado. Dichos
TEMS
SON





Y

185

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

L
NAL
DEL
CUESTIONARIO
SOBRE
CONICTIVIDAD
INDIVIDUAL
SE
INCLUYEN
CUESTIONES
SO-
bre la grupal referida a los cinco factores determinados. En principio debe existir
una correlacin entre la visin global con la suma de las percepciones individuales
expresadas al respecto.

CORRECCIN
0ARA
CADA
CUADRCULA
QUE
REPRESENTA
LA
FRECUENCIA
DE
APARICIN
DE
UNA
CONDUCTA

para un alumno determinado, se debe sumar los valores aportados por todos los
PROFESORES
Y
DIVIDIRLO
POR
EL
NMERO
DE
ELLOS
S
OBTENDREMOS
LA
FRECUENCIA
ME-
DIA
ESTIMADA
CON
QUE
UN
ALUMNO
MANIESTA
UNA
CONDUCTA
PROBLEMTICA
RECORDAD

valorar de forma diferente los tems formulados positivamente).
Dicho mecanismo nos facilitar obtener informacin respecto a:
Los estudiantes ms problemticos. Anlisis de los datos de las colum-
NAS
0ODEMOS
CONSIDERAR
DISRUPTIVO
AL
ALUMNADO
QUE
PRESENTE
AL
MENOS


CONDUCTAS
PROBLEMTICAS
MS
DE

PUNTOS
EN
LOS
TEMS
SOBRE
CUESTIO-
nes negativas y menos de 2 puntos en los tems de cuestiones positivas).
Las conductas disruptivas ms frecuentes. Anlisis de los datos de las
LAS
#ONSIDERAREMOS
QUE
LAS
CONDUCTAS
SON
PROBLEMTICAS
EN
EL
GRUPO
SI

SON
PRESENTADAS
AL
MENOS
POR
EL

DEL
ALUMNADO
DE
LA
CLASE
SIGUIEN-
do el criterio anterior.
,OS
FACTORES
MS
CONICTIVOS
ANALIZANDO
LAS
AGRUPACIONES
DE
CONDUCTAS

DISRUPTIVAS
MS
FRECUENTES
#UANDO
APROXIMADAMENTE

DE
LAS
CON-
DUCTAS
QUE
COMPONEN
UN
FACTOR
SE
HAYAN
CONSIDERADO
PROBLEMTICAS

(como se expone en el apartado anterior) reconoceremos el factor como
CONICTIVO

De la misma forma analizando el cuestionario ofrecido por cada profesor/a
Y
COMPARNDOLO
CON
LA
MEDIA
OBTENIDA
PODREMOS
DEDUCIR
QU
PROFESO-
RADO
TIENE
MAYOR
DICULTAD
PARA
CONTROLAR
LA
CONICTIVIDAD
DE
SU
AULA

$ICHA
CONSIDERACIN
RECAER
EN
EL
PROFESORADO
QUE
EXPRESE

CONDUCTAS

PROBLEMTICAS
O

ESTUDIANTES
CONICTIVOS
POR
ENCIMA
DE
LA
MEDIA

186

Experiencias individuales

ACOSO ESCOLAR EN PRIMERO DE LA ESO

3ILVIA
-ARTNEZ
MORS

n,O
MS
ATROZ
DE
LAS
COSAS
MALAS
ES
EL
SILENCIO
DE
LA
GENTE
BUENAo

(Gandhi)

POR QU NO AYUDAMOS A MARA?

Los problemas de Mara
-ARA
ES
ALUMNA
REPETIDORA
DE

DE
LA
%3/
EN
UN
)%3
DE
UNA
POBLACIN
QUE

CUENTA
CON
OTRO
INSTITUTO
UNQUE
ACTUALMENTE
EST
REPITIENDO
LA
MAYOR
PARTE
DE

ALUMNOSAS
QUE
ESTN
EN
SU
CLASE
ESTE
CURSO
SON
CONOCIDOS
PORQUE
PROCEDEN
DEL

MISMO
COLEGIO
EN
EL
QUE
ESTUDI
ELLA
En el mes de febrero Mara empieza a tener problemas de comportamiento en la
clase siendo objeto de varias amonestaciones por parte de los profesores. Nunca
se ha caracterizado por presentar problemas disruptivos en el aula y siempre, aun-
QUE
NO
HA
SIDO
BUENA
ACADMICAMENTE
HA
SIDO
MUY
RESPETUOSA
CON
LAS
NORMAS

DE
CONVIVENCIA
3US
PROBLEMAS
CONDUCTUALES
SE
REEJAN
EN
SALIDAS
REPENTINAS
DEL

AULA
DESOBEDECER
AL
PROFESORADO
CUANDO
STE
LE
PIDE
QUE
SE
CALLE
CUANDO
DISCU-
te con un compaero e incluso en situaciones de prdida de control emocional.
En un par de ocasiones ha salido muy nerviosa de la clase entrando en un estado
DE
ANSIEDAD
AGUDA
EN
LOS
QUE
SE
HA
TENIDO
QUE
LLAMAR
A
SUS
PADRES
PARA
QUE
SE

LA
LLEVARAN
A
CASA
,OS
PADRES
HAN
REALIZADO
UNA
QUEJA
AL
CENTRO
SOBRE
QUE
SU
HIJA

SUFRE
ACOSO
ESCOLAR
Y
QUE
NADIE
INTERVIENE
PARA
PARAR
LA
SITUACIN
%L
CENTRO
EST

DESBORDADO
ANTE
LA
DEMANDA
DE
LA
FAMILIA
Y
RESENTIDO
CON
STA
PORQUE
PERCIBEN

QUE
STOS
NO
SIGUEN
LAS
PAUTAS
QUE
LES
DAN
Y
QUE
ESTN
CONTINUAMENTE
ACUSNDO-
LES
DE
QUE
NO
HACEN
NADA

La historia de Mara
,OS
PADRES
DE
-ARA
EL
CURSO
PASADO
INFORMARON
AL
CENTRO
QUE
SU
HIJA
HABA
SUFRI-
do acoso escolar en el colegio. Desde el inicio en el IES el centro ha estado muy
PENDIENTE
DE
QUE
ESTAS
SITUACIONES
NO
OCURRIERAN
Y
DURANTE
EL
CURSO
PASADO
Y
EL

presente se han realizado varias actuaciones para parar ciertas situaciones de aco-
SO
CTUALMENTE
SEGN
HA
PODIDO
OBSERVAR
EL
PROFESORADO
NO
SE
METEN
DE
FORMA

continua y explcita con ella.
187

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

3EGN
MANIESTAN
LOS
PADRES
Y
SE
RECOGI
TAMBIN
POR
PARTE
DE
LOS
PROFESORES
EN

la coordinacin con el colegio, los compaeros en Educacin Primaria se solan
BURLAR
DE
-ARA
SE
REAN
DE
ELLA
Y
LE
PONAN
MOTES
%L
LTIMO
QUE
LE
PUSIERON
FUE

la moto PORQUE
DECAN
QUE
SE
PONA
COMO
UNA
MOTO
CUANDO
SE
METAN
CON

ella. Actualmente sigue arrastrando ese mote. No tuvo nunca un grupo de amigas
SLIDO
Y
SOLA
JUGAR
EN
LOS
PATIOS
CON
NIAS
MS
PEQUEAS
%N
EL
COLEGIO
EN
VARIAS

ocasiones castigaron a algunos compaeros/as por meterse con ella. No tiene
VINCULACIN
ESPECIAL
CON
NINGN
ALUMNOA
DE
LA
CLASE
Y
SUELE
QUEDARSE
EN
LOS
PA-
TIOS
DENTRO
DEL
AULA
LTIMAMENTE
EST
SALIENDO
PORQUE
VA
CON
UNA
PRIMA
QUE
ES

MAYOR
QUE
ELLA

Respecto a sus caractersticas personales, es de destacar en relacin a los aspec-
TOS
FSICOS
QUE
-ARA
ES
UNA
CHICA
CON
UNA
COMPLEXIN
MUY
GRANDE
SIENDO
LA
MS

grande de todas las chicas de la clase. Presenta un aspecto descuidado y algo
desaliado y problemas de higiene relevantes.
%N
LO
RELATIVO
A
SU
PERSONALIDAD
PODEMOS
DENIRLA
COMO
ALUMNA
CON
ALTA
IM-
pulsividad y falta de autocontrol, con niveles de ansiedad ante la agresin muy
elevados y con un comportamiento muy victimizado. Actualmente, est hipervigi-
lante frente a los comportamientos de sus compaeros, respondiendo de forma
DESPROPORCIONADA
ANTE
CUALQUIER
SITUACIN
DE
BURLA
RISAS
EN
LA
CLASE
O
RECHAZO

3UELE
PERCIBIR
LOS
CONICTOS
CON
LOS
IGUALES
COMO
AGRESIONES
MOSTRNDOSE
CONTI-
nuamente a la defensiva.
Acadmicamente, no es muy buena alumna y arrastra ciertos problemas de apren-
dizaje por falta de hbitos de trabajo y motivacin hacia la tarea escolar, pero
TIENE
UNA
CAPACIDAD
COGNITIVA
NORMAL
%N
EL
TIEMPO
QUE
LLEVA
EN
EL
)%3
HA
TENIDO

BASTANTES
FALTAS
DE
ASISTENCIAS
SIEMPRE
JUSTICADAS
POR
LA
FAMILIA

La familia est compuesta por padre, madre y tres hijos. El padre presenta una
minusvala por un accidente laboral y le faltan tres dedos de la mano. La madre
ha tenido un problema de salud relevante actualmente controlado. La hermana
MAYOR
TIENE
DISCAPACIDAD
PSQUICA
%XISTEN
PROBLEMAS
ECONMICOS
CON
NIVEL
SO-
ciocultural bajo. La familia adopta una actitud sobreprotectora sobre la alumna
QUE
LA
VICTIMIZA
TODAVA
MS
0ADRES
EXIGENTES
HACIA
EL
CENTRO
PERO
NO
COLABORA-
DORES
EN
LAS
PAUTAS
QUE
SE
LES
DAN
DESDE
STE
4IENEN
LA
CREENCIA
DE
QUE
SU
HIJA

ES
ACOSADA
DESDE
QUE
TENA

AOS
Y
RECRIMINAN
CONTINUAMENTE
A
LOS
ALUMNOS
Y

al profesorado las actuaciones. Los padres de Mara han recriminado de forma
directa en alguna ocasin a sus compaeros.
Desde el IES se realizan en el primer trimestre actuaciones para valorar la situacin
de acoso: entrevistas a los alumnos, a la alumna y aplicacin de la prueba Insebull
188

Experiencias individuales

VILS
Y
LICES


,OS
RESULTADOS
MUESTRAN
QUE
LOS
COMPAEROS
RECONOCEN

QUE
SE
HAN
METIDO
CON
ELLA
PERO
QUE
SU
RESPUESTA
A
ESTAS
AGRESIONES
ES
MUY
DES-
MEDIDA
Y
SIEMPRE
EST
A
LA
DEFENSIVA
,OS
RESULTADOS
DEL
)NSEBULL
DETERMINAN
QUE

la alumna se percibe a s misma como maltratada, vctima y como desintegrada
socialmente, pero no se ve como una persona vulnerable. Respecto a la medicin
DE
LA
PERCEPCIN
QUE
TIENE
EL
GRUPO
DE
LA
ALUMNA
MALTRATADA
PERCIBEN
QUE
ES

objeto de maltrato, pero a la vez ella maltrata a otros compaeros.
Las situaciones de burla o rechazo estn focalizadas en tres o cuatro chicos de
la clase, los cules presentan ciertos problemas disruptivos. Pero cuando se pro-
DUCEN
ESTAS
SITUACIONES
NINGN
COMPAERO
RESPALDA
A
-ARA
NI
INTERVIENE
PARA

pararlos. Algunos compaeros suelen rerse cuando ocurren estas burlas.

EL ACOSO ESCOLAR
%N
LA
LTIMA
DCADA
EN
%SPAA
SE
HA
PROFUNDIZADO
EN
EL
ESTUDIO
DEL
ACOSO
ESCOLAR

o bullying dentro del marco de mejora de la convivencia escolar. A raz de ciertos
CASOS
QUE
SALIERON
A
LA
LUZ
CUYAS
CONSECUENCIAS
FUERON
CATASTRCAS
SE
HA
PRODU-
cido una sensibilidad en la comunidad educativa y en la sociedad en general ante
ESTE
FENMENO
ROMPINDOSE
LA
LLAMADA
LEY
DEL
SILENCIO
QUE
IMPERABA
EN
ESTAS
SI-
TUACIONES
3IN
EMBARGO
SEGN
UNA
INVESTIGACIN
REALIZADA
POR
,UCENA


ESTA

DINMICA
QUE
SE
PRODUCE
ENTRE
IGUALES
Y
SUELE
SER
GRUPAL
ES
UNO
DE
LOS
ASPECTOS

RELACIONADOS
CON
LA
CONVIVENCIA
QUE
MENOS
PREOCUPA
AL
PROFESORADO
AL
CUAL
LE

preocupan ms las situaciones de disrupcin en el aula, frente al alumnado, al
cual le angustian ms las situaciones relacionadas con la intimidacin y el aco-
SO
'ARAIGARDOBIL
Y
/EDERRA
EN

TRAS
EL
ANLISIS
DE

ESTUDIOS
NACIONALES


EUROPEOS
Y

MUNDIALES
CONCLUYEN
QUE
SE
EVIDENCIA
LA
EXISTENCIA
DE
ACOSO

ESCOLAR
EN
TODOS
LOS
CENTROS
ESCOLARES
YA
SEAN
PBLICOS
PRIVADOS
CONCERTADOS

UBICADOS
EN
UNOS
U
OTROS
BARRIOS
ETC
Y
QUE
EL
PORCENTAJE
MEDIO
DE
VCTIMAS
SE

SITA
ENTRE
EL

Y
EL

Ya hemos visto como el acoso escolar es uno de los problemas presentes en
TODOS
LOS
CENTROS
PERO
A
QU
EXACTAMENTE
NOS
REFERIMOS
CUANDO
HABLAMOS
DE

ACOSO
ESCOLAR
$AN
/LWEUS
FUE
EL
PRIMERO
QUE
ACU
ESTE
TRMINO
EN


0OSTERIORMENTE
/LWEUS


REFORMUL
EL
CONCEPTO
DENIENDO
EL
ACOSO
COMO

n5N
COMPORTAMIENTO
NEGATIVO
DAINO

INTENCIONAL
Y
REPETIDO
A
MANOS
DE
UNA
O

MS
PERSONAS
DIRIGIDO
CONTRA
OTRA
QUE
TIENE
DICULTAD
PARA
DEFENDERSEo
%S
POR
ELLO
QUE
BASNDOSE
EN
ESTA
PRIMERA
DENICIN
AUTORES
COMO
3ANMARTIN



REEJAN
QUE
EL
ACOSO
ESCOLAR
ES
UNA
SITUACIN
DE
VIOLENCIA
REITERADA
QUE
SE

REALIZA
EN
UN
MARCO
DE
DESEQUILIBRIO
DE
PODER
EN
EL
QUE
EL
AGRESOR
O
AGRESORES

SON
MS
FUERTES
YA
SEA
FSICA
PSQUICA
O
SOCIALMENTE
Y
EN
EL
QUE
LA
VCTIMA
SE
SIEN-
189

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

te amedrentada e incapaz de defenderse. Este sentimiento de intimidacin sera

la clave para determinar si existe una situacin de acoso o no.
El acoso escolar puede presentarse de distintas formas. As autores como Sullivan,
3ULLIVAN
Y
#LEARY


DIFERENCIAN
ENTRE


Acoso fsico: forma ms obvia de bullying, suele presentarse al ser la persona
mordida, pegada, pateada, golpeada, araada, escupida, zancadilleada, por
TIRARLE
DEL
PELO
O
POR
CUALQUIER
OTRO
ATAQUE
FSICO
2. Acoso no fsico: (o exclusin social) puede ser verbal o no verbal:
Acoso verbal: incluye burlas, insultos, motes, amenazas, ridiculizaciones,
extorsiones, difusin de rumores falsos malintencionados, lenguaje se-
xualmente ofensivo, comentarios crueles, etc.
COSO
NO
VERBAL
GESTOS
GROSEROS
CARAS
DE
DESPRECIO
ETC
QUE
INTENTAN

MANTENER
EL
CONTROL
SOBRE
ALGUIEN
INTIMIDARLE
Y
RECORDARLE
QUE
EN
CUAL-
QUIER
MOMENTO
PUEDE
SER
EL
ESCOGIDO
Acoso no verbal indirecto: incluye, de manera premeditada y sistemtica,
el ignorar, excluir, aislar, enviar notas ofensivas de forma annima y fo-
MENTAR
QUE
LOS
DEMS
ESTUDIANTES
SIENTAN
AVERSIN
HACIA
ALGUIEN
7OORS


AADE
UN
TIPO
MS
DE
ACOSO
LLAMADO
HUMORSTICO
CARACTERIZADO
POR

LA
UTILIZACIN
DE
UN
HUMOR
CRUEL
FRENTE
A
LOS
DEMS
PERO
QUE
SE
MUESTRA
ENMASCA-
rado bajo una apariencia de falsa amistad.
,OS
ESTUDIOS
INDICAN
QUE
EXISTEN
DIFERENCIAS
DE
SEXO
EN
LAS
MODALIDADES
DE
ACO-
so. Mientras en las chicas predominan ms las formas de intimidacin no fsicas,
EN
LOS
CHICOS
PREDOMINAN
LAS
FORMAS
DE
ACOSO
FSICO
&ARRINGTON
Y
"ALDRY



Este tipo de situaciones son ms frecuentes en edades comprendidas entre los

Y
LOS

AOS
3EGN
VAN
CRECIENDO
LAS
AGRESIONES
SE
VUELVEN
MENOS
FSICAS
Y

MS
PSICOLGICAS
Y
A
PARTIR
DE
LOS

AOS
EL
NMERO
DE
AGRESIONES
DESCIENDE

#ALLEJN
&ERNNDEZ
(ERNNDEZ
Y
-ARTNEZ


%N
RESUMEN
LOS
CRITERIOS
DIAGNSTICOS
QUE
UTILIZAREMOS
EN
LOS
DISTINTOS
TIPOS
DE
ACOSO

ESCOLAR
PARA
PODER
ARMAR
QUE
EXISTE
UNA
SITUACIN
DE
ESTE
TIPO
SERN
-ARTNEZ


Existe una situacin de maltrato entre compaeros ya sea fsica, verbal,
relacional o humorstica.
Esta situacin es reiterada en el tiempo.
%XISTE
DESEQUILIBRIO
DE
FUERZA
FSICA
PSICOLGICA
O
SOCIAL
ENTRE
AGRESOR
Y

vctima.
190

Experiencias individuales

La vctima se siente intimidada e incapaz de defenderse.

Suele ocurrir lejos de la mirada de los adultos.
Adems, la vctima se siente cada vez ms excluida del grupo de iguales.
La vctima no suele tener respaldo por parte de los miembros del grupo.

,OS
CUATRO
PRIMEROS
CRITERIOS
SERAN
DE
OBLIGADO
CUMPLIMIENTO
PARA
QUE
PODAMOS

hablar de una situacin de acoso escolar. Bsicamente, sera el criterio de intimi-
DACIN
JUNTO
AL
DESEQUILIBRIO
Y
LA
REITERACIN
EN
EL
TIEMPO
EL
QUE
NOS
INDICARA
QUE

estamos frente a una situacin de acoso.
%S
DE
DESTACAR
QUE
LAS
CONSECUENCIAS
DEL
ACOSO
ESCOLAR
EN
LAS
VCTIMAS
PUEDEN
LLE-
GAR
A
SER
TERRIBLES
YA
QUE
DEBEMOS
TENER
EN
CUENTA
QUE
ESTAS
ACCIONES
SUELEN
OCU-
rrir en la adolescencia donde la aceptacin del grupo de iguales es imprescindible
para el desarrollo evolutivo del alumno. Las vctimas pueden presentar problemas
DE
AUTOESTIMA
DICULTADES
ACADMICAS
PROBLEMAS
EN
SUS
RELACIONES
SOCIALES
AN-
siedad generalizada, depresin, (Avils, 2003) desarrollo de agresividad hacia el en-
TORNO
E
INCLUSO
IDEACIN
SUICIDA
#ABE
DESTACAR
EL
CASO
DEL
NIO
*OKIN
QUE
SE
SUICID

EN

EN
EL
0AS
6ASCO
COMO
CONSECUENCIA
DE
UNA
SITUACIN
DE
ACOSO
ESCOLAR

DIAGNSTICO
La primera actuacin planteada era el diagnstico de la situacin. Es decir, se
deba determinar si exista o no una situacin de acoso escolar. Para ello, se reali-
ZARON
UNA
SERIE
DE
PREGUNTAS
QUE
RESPONDAN
A
LOS
CRITERIOS
DIAGNSTICOS

%XISTEN
AGRESIONES 
LAS
AGRESIONES
SON
MS
VERBALES
QUE
FSICAS
UNQUE
SE

HAN
PRODUCIDO
AGRESIONES
FSICAS
LEVES
COMO
ALGN
EMPUJN
LAS
AGRESIONES

MS
GRAVES
SON
LAS
VERBALES
Y
LA
EXCLUSIN
SOCIAL
A
LA
QUE
EST
SOMETIDA
%L

GRUPO
CLASE
SE
HA
REDO
DE
ELLA
SE
HA
BURLADO
Y
AUNQUE
ESAS
CONDUCTAS
AHORA

son ms aisladas y estn focalizadas en unos pocos alumnos, la alumna est
completamente sola y no cuenta con red de apoyo dentro de la clase. No
EXISTE
NINGN
LAZO
CON
NINGN
COMPAERO
YA
QUE
LA
PERCIBEN
TAMBIN
COMO

agresora, no empatizando con su situacin de aislamiento y falta de apoyo.
2. (AY
PERSISTENCIA
EN
EL
TIEMPO 
3I
EXISTE
ESTA
PERSISTENCIA
YA
QUE
PARECE
QUE

la situacin se alarga durante mucho tiempo.
3. (AY
DESEQUILIBRIO
DE
PODER
%L
DESEQUILIBRIO
DE
PODER
SOCIAL
ES
MUY
EVIDEN-
TE
YA
QUE
ES
UN
GRUPO
DE
ALUMNOS
FRENTE
A
UNA
SOLA

%XISTE
UN
SENTIMIENTO
DE
INTIMIDACIN
EN
LA
VCTIMA
UNQUE
NO
EXISTE
UN

SENTIMIENTO
DE
MIEDO
EN
-ARA
YA
QUE
NO
PERCIBE
QUE
LE
PUEDAN
HACER

191

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DAO
FSICO

S
QUE
EXISTE
UN
SENTIMIENTO
DE
NO
PODER
DEFENDERSE
ANTE
EL

PODER
DEL
GRUPO
DEMS
S
QUE
SE
EST
PRODUCIENDO
UN
DAO
PSICOLGICO

en la menor, la cual tiene una autoestima muy baja, se siente sola, existe
UN
SENTIMIENTO
DE
TRISTEZA
ANTE
LO
QUE
EST
PASANDO
Y
CADA
VEZ
EST
MS

NERVIOSA
4ODO
ESTO
LLEVA
A
QUE
SE
COMPORTE
CON
MENOS
HABILIDAD
LO
CUAL

retroalimenta la situacin.

La vctima est cada vez ms excluida? Est completamente excluida.

(AY
UNA
INTENCIONALIDAD
DE
HACER
DAO
POR
PARTE
DEL
GRUPO
UNQUE
NO

HAY
UNA
INTENCIONALIDAD
CONSCIENTE
Y
EXPLCITA
DE
HACER
DAO
S
QUE
LO
ESTN

HACIENDO
ELLOS
NO
PIENSAN
QUE
SON
LOS
RESPONSABLES
DE
LO
QUE
EST
PASANDO

YA
QUE
LOS
MIEMBROS
DE
LA
CLASE
HAN
DILUIDO
SU
RESPONSABILIDAD
EN
EL
GRUPO

externalizando conjuntamente la causa del problema en Mara. Es decir, creen
QUE
SI
EST
SOLA
O
EXCLUIDA
ES
PORQUE
ES
RARA
NO
TIENE
HABILIDADES
Y
POR
TAN-
to se lo merece. Ellos no son responsables ni culpables. No hay una atribu-
CIN
CAUSAL
ADECUADA
%STA
CARACTERSTICA
QUE
ES
PROPIA
DE
LOS
AGRESORES
SE
HA

asentado en la creencia del grupo.

4RAS
RESPONDER
A
LAS
PREGUNTAS
VEMOS
QUE
EXISTE
UNA
SITUACIN
DE
ACOSO
ESCOLAR

EN
LA
QUE
LA
VCTIMA
ES
AGREDIDA
VERBALMENTE
Y
EXCLUIDA
POR
PARTE
DE
LA
CLASE
,AS

actuaciones deben estar dirigidas a la vctima y a romper la fuerte cohesin del
grupo detectando donde se encuentran los agresores ms activos para neutra-
LIZARLOS
Y
HACER
QUE
EL
GRUPO
EMPATICE
CON
LA
VCTIMA
,A
INTERVENCIN
A
NIVEL
DE

centro estuvo dirigida a distintos agentes.

INTERVENCIN EDUCATIVA
Intervencin en el centro
)NTERVENCIN
DIRIGIDA
AL
EQUIPO
DIRECTIVO
%L
EQUIPO
DIRECTIVO
ERA
EL
QUE
RECIBA
LAS
QUEJAS
CONSTANTES
DE
LOS
PADRES
SOBRE

EL
ACOSO
QUE
RECIBA
SU
HIJA
Y
SOBRE
LA
NO
ACTUACIN
DE
STE
NI
DEL
PROFESORADO

STOS
COMO
REACCIN
SE
MOSTRABAN
A
LA
DEFENSIVA
Y
REALIZABAN
DISTINTAS
ACTUACIO-
nes. Por una parte, llamaban la atencin a los chicos de forma grupal sobre las
CONDUCTAS
INTIMIDATORIAS
HACIA
LA
ALUMNA
CON
EL
N
DE
TRANQUILIZAR
A
LOS
PADRES
Y

por otra parte, informaban a los padres de las conductas no adecuadas de Mara
QUE
FOMENTABAN
EL
RECHAZO
DE
SUS
COMPAEROS
SU
FALTA
DE
HIGIENE
SU
FALTA
DE

HABILIDADES
SOCIALES
SUS
REACCIONES
VIOLENTAS
EN
LOS
LTIMOS
TIEMPOS
ETC

NTE

esta dinmica se enraizaba cada vez ms la tensin entre el centro y la familia,
Y
LA
MENOR
CADA
DA
ESTABA
MS
ANGUSTIADA
EN
EL
INSTITUTO
SIN
CONSEGUIR
QUE
LAS

conductas de rechazo se erradicaran.
192

Experiencias individuales

,A
PRIMERA
ACTUACIN
FUE
UNA
REUNIN
CON
EL
EQUIPO
DIRECTIVO
EL
TUTOR
Y
LA
ORIENTA-
dora para hacerlos conscientes de los siguientes aspectos:
Entender el malestar de la familia ante la situacin de acoso y no mostrar-
SE
A
LA
DEFENSIVA
ANTE
LOS
ATAQUES
DE
LA
FAMILIA
Evitar culpabilizaciones frente a esta situacin: evitar buscar en la menor,
EN
LOS
PROBLEMAS
DE
LA
FAMILIA
O
EN
LA
CLASE
LA
CAUSA
DIRECTA
DE
LO
QUE
ES-
TABA
OCURRIENDO
3E
BUSCA
APLICAR
EL
n%NFOQUE
DE
.INGUNA
#ULPAo
PARA

ANALIZAR
EL
PROBLEMA
QUE
MS
ADELANTE
SE
EXPLICA

Hacer consciente al profesorado del estado emocional de una alumna
QUE
HA
ESTADO
A
LO
LARGO
DE
SU
HISTORIA
ESCOLAR
INVOLUCRADA
EN
TODO
TIPO

de burlas y situaciones de humillacin.
Buscar conjuntamente las actuaciones efectivas no culpabilizadoras empezan-
do por implicar a la clase y a la alumna en la resolucin del problema. Se les
EXPLIC
QUE
HASTA
AHORA
LAS
MEDIDAS
ADOPTADAS
ERAN
SIMPLEMENTE
DISCIPLINA-
RIAS
DONDE
NO
SE
HABA
ROTO
EL
PODER
DEL
GRUPO
FRENTE
AL
ACOSO
YA
QUE
EN
LAS

situaciones grupales de rechazo, aislamiento e intimidacin las medidas disci-
plinarias son recibidas por los miembros del grupo como una sancin injusta
PORQUE
PERCIBEN
A
LA
VCTIMA
COMO
LA
PROVOCADORA
DE
ESTA
SITUACIN
SIN
LLEGAR

A
EMPATIZAR
CON
ELLA
Y
QUEDANDO
EL
SENTIMIENTO
DE
RESPONSABILIDAD
INDIVI-
dual diluido en el grupo. Es decir, ante una actuacin disciplinaria el grupo de
alumnos/as deja de meterse con la vctima por miedo a la sancin y mientras
la vigilancia sea exhaustiva no lo har, pero en el momento se relaje sta, vol-
VERN
LAS
SITUACIONES
DE
INTIMIDACIN
PORQUE
EL
GRUPO
NO
SE
HA
SENSIBILIZADO

de las consecuencias del acoso y de la soledad de la vctima.
La intervencin no debe estar enfocada slo en los agresores principales, sino
TAMBIN
EN
EL
MBITO
DEL
GRUPO
PORQUE
SE
DEBE
ROMPER
EL
PODER
DE
LOS
ES-
PECTADORES

MEDIDA
QUE
LA
DINMICA
DE
INTIMIDACIN
SE
HA
IDO
ARRAIGANDO
LOS

espectadores se han vuelto distantes con la vctima llegando a despersonalizarla
3ULLIVAN
3ULLIVAN
Y
#LEARY



Intervencin dirigida al grupo de profesores y al tutor

Se realiz una reunin con el grupo de profesores con el mismo planteamiento
QUE
CON
EL
EQUIPO
DIRECTIVO
,AS
PAUTAS
DADAS
FUERON
/BSERVACIN
REGISTRADA
EN
UNA
REJILLA
SOBRE
LAS
CONDUCTAS
DE
ACOSO
QUE

SE
PRODUCAN
EN
LA
CLASE
QUIN
LAS
INICIABA
QUE
REACCIN
TENA
LA
VCTIMA

193

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QUIN
LAS
APOYABA
CON
RISAS
CON
ALGN
COMENTARIO
ETC

QUIN
NO
PARTI-
CIPABA
QUIN
DEFENDA
A
LA
VCTIMA
3E
SOLICIT
ADEMS
QUE
CADA
UNO
DE

LOS
PROFESORES
ENUMERARA
A
SU
JUICIO
QUINES
ERAN
LOS
LDERES
DE
LA
CLASE

Y
DENTRO
DE
STOS
QUINES
PRESENTAN
MAYOR
PROSOCIALIDAD
EN
EL
GRUPO
Tambin se puede utilizar el cuestionario CESC de Collell y Escud


CON
EL
N
DE
CONOCER
DE
LA
SITUACIN
DE
INTIMIDACIN
DE
LA
CLASE
Y

conocer los lderes y los alumnos/as prosociales desde la perspectiva del
GRUPO
,A
NALIDAD
ES
BASAR
EN
ESTOS
ALUMNOSAS
EL
PESO
DE
LAS
ACTUACIO-
nes de ayuda a la vctima.
Inclusin transversal de distintas temticas relacionadas con el acoso. Se
UTILIZ
EL
LIBRO
n
RELATOS
SOBRE
EL
ACOSO
ESCOLARo
66


PARA
TRA-
BAJAR
DESDE
LENGUA
CASTELLANA
LAS
CANCIONES
n1U
BONITA
ES
LA
INFANCIAo

DE
(AZE
Y
n4RAS
LOS
LIBROSo
DE
+IKO
Y
3ARA
PARA
-SICA
Y
n.UMBo
DE

Linkin Park para ingls.
3E
ORIENT
A
QUE
EL
PROFESORADO
ESTUVIESE
MUY
ATENTO
ANTE
ESTAS
CONDUC-
tas y las cortara desde el inicio.
Se fomentaran los refuerzos positivos y la atencin ante las conductas
positivas de Mara en el grupo para promover un mayor prestigio social
de sta.
El profesorado adems, deba dar apoyo expreso a la alumna, sin caer
EN
LA
SOBREPROTECCIN
Y
SIEMPRE
AYUDANDO
A
QUE
-ARA
DESARROLLARA
UNA

respuesta asertiva ante las posibles agresiones.
Creacin de grupos de trabajo cooperativo incluyendo a la alumna den-
TRO
DE
UN
GRUPO
JUNTO
CON
ALGNA
PERSONA
CON
MAYOR
LIDERAZGO
Y
CON

CONDUCTAS
PROSOCIALES
STAS
SE
OBTUVIERON
DE
LOS
RESULTADOS
DEL
CUESTIO-
nario CESC.

Intervencin en el aula-grupo
Dos lneas de actuacin se plantearon para trabajar en el grupo clase.


%N
PRIMER
LUGAR
ACTUACIONES
DE
TUTORA
GRUPAL
QUE
COMPLEMENTAN
LAS
INTER-
vencin transversal explicada anteriormente. Estas actuaciones son indirectas (es


HTTPWWWXTECCAT^CESCUDE":"#%3#HTM
$ONDE
SE
PUEDE
OBTENER
EL
CUESTIONARIO

CESC y las instrucciones para su correccin.

194

Experiencias individuales

DECIR
NO
SE
TRATA
EL
TEMA
DE
-ARA
DE
FORMA
PARTICULAR

SINO
QUE
TIENEN
COMO

OBJETIVO
SENSIBILIZAR
AL
GRUPO
FRENTE
AL
ACOSO
PARA
QUE
LAS
ACTUACIONES
ESPECCAS

sobre el caso de Mara sean ms efectivas:
CTIVIDAD

1U
ES
EL
ACOSO
0ONER
MITOS
AL
DESCUBIERTO

El objetivo es sensibilizar a los alumnos. Se utiliza el cuestionario de
6ERDADERO
Y
&ALSO
DE
"EANE

SOBRE
MITOS
DEL
ACOSO
3E
PRETENDE
SIN

DIRIGIRLO
DIRECTAMENTE
EL
PROFESORADO
QUE
EL
GRUPO
SEA
CONSCIENTE
DE
LO

QUE
EST
PASANDO
EN
EL
AULA
Y
CONCLUYAN
QUE
ESTN
ACOSANDO
A
UN
COMPA-
ERO
QUIZ
SIN
SABER
QUE
LO
ESTABAN
HACIENDO
Y
EL
DAO
QUE
ESTN
CAUSANDO
Actividad 2. La ley del silencio y humillacin.
A travs del vdeo La ley del silencio y humillacin. (Generalitat Valenciana,


SE
EXPLICA
LA
IMPORTANCIA
DE
DENUNCIAR
LAS
SITUACIONES
DE
INTIMIDACIN

QUE
CONOZCAMOS
0RETENDE
FOMENTAR
LA
EMPATA
CON
LOS
QUE
SUFREN
Y
ROMPER

con la invisibilidad de este fenmeno. Estas actuaciones en tutora se pue-
den complementar con otras actividades como:
Actividad 3. Dramatizaciones sobre el acoso escolar.

$ENIR
SITUACIONES
DE
LA
VIDA
DEL
CENTRO
DONDE
SE
D
LA
,EY
DEL
3ILENCIO

%N
PEQUEOS
GRUPOS
DEBEN
ESCRIBIR
GUIONES
DE
HISTORIAS
QUE
SE
AJUSTEN
LO

mejor posible a la realidad del instituto y despus las dramatizarn.
CTIVIDAD

"USCAR
ALTERNATIVAS
A
LA
CONDUCTA
VIOLENTA
El objetivo es fomentar la inteligencia emocional a travs del aprendizaje
DEL
AUTOCONTROL
Y
DE
LAS
RESPUESTAS
ASERTIVAS
ANALIZANDO
QU
NOS
PASA
CUAN-
DO
NOS
HALLAMOS
ANTE
SITUACIONES
DE
TENSIN
3E
BUSCA
QUE
DESARROLLEN
CON-
ductas alternativas a la agresin. Se les analizar el documento 20 cosas
QUE
SE
PUEDEN
HACER
EN
VEZ
DE
DEVOLVER
EL
DAO
QUE
NOS
HACENo
ADAPTADA

de Beane.


,A
SEGUNDA
LNEA
DE
ACTUACIN
TUVO
COMO
NALIDAD
LA
INTERVENCIN
ESPECCA

SOBRE
EL
CASO
DE
-ARA
0ARA
ELLO
SE
UTILIZ
EL
n%NFOQUE
DE
.INGUNA
#ULPAo
%L

mtodo, citado por distintos autores como uno de los ms efectivos para la ac-
TUACIN
ANTE
EL
ACOSO
"EANE

3ULLIVAN
3ULLIVAN
Y
#LEARY

VILS



Y
DESARROLLADO
POR
-AINES
Y
2OBINSON
EN

ANIMA
A
LOS
IMPLICADOS
A
ASUMIR

la responsabilidad de los propios actos. Estos autores se basan en dos premisas
195

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

BSICAS
PRIMERO
EN
LA
NECESIDAD
DE
UTILIZAR
EL
PODER
DE
LOS
ESPECTADORES
QUE
CON

SU
NO
ACTUACIN
ESTN
RETROALIMENTANDO
LA
DINMICA
DE
INTIMIDACIN
Y
SEGUNDO
SE

PARTE
DE
LA
IDEA
DE
QUE
LAS
SOLUCIONES
SON
MS
EFECTIVAS
SI
LOS
IMPLICADOS
FORMAN

parte de la solucin.
%STA
TCNICA
SE
BASA
EN
NICO
PRINCIPIO
QUE
ES
QUE
NADIE
PUEDE
CULPAR
A
NADIE

DE
LO
QUE
EST
PASANDO
YA
QUE
SE
PRETENDE
QUE
LOS
ALUMNOS
NO
SE
SIENTAN
CUL-
PABILIZADOS
PARA
QUE
NO
SE
JUSTIQUEN
SE
PONGAN
A
LA
DEFENSIVA
Y
ACENTEN
EL

RECHAZO
HACA
LA
VCTIMA
SINO
QUE
SE
PRETENDE
QUE
SE
CENTREN
EN
LA
BSQUEDA
DE

soluciones.
3E
REUNI
A
UN
GRUPO
DE

ALUMNOSAS
ENTRE
LOS
QUE
SE
INCLUY
A
TRES
PARTI-
CIPANTES
EN
LA
SITUACIN
DE
ACOSO

AGRESOR
Y

SEGUIDORES
NO
MUY
CERCANOS

al agresor), a las chicos/as lderes del grupo con actitud prosocial y a las per-
sonas ms cercanas a Mara. Se plante la dinmica como un grupo de reso-
LUCIN
DE
UN
PROBLEMA
DONDE
TENAN
QUE
APORTAR
SOLUCIONES
E
IMPLICARSE
EN

AYUDAR
A
UNA
COMPAERA
QUE
LO
ESTABA
PASANDO
MAL
0REVIAMENTE
-ARA
JUNTO

con la orientadora del centro haba escrito una carta sin culpar a nadie sobre
CMO
SE
SENTA
QUE
LE
GUSTARA
QUE
PASASE
Y
QU
CONDUCTAS
RECONOCA
QUE

DEBA
CAMBIAR
%STA
CARTA
FUE
LEDA
POR
LA
ORIENTADORA
QUE
DIRIGI
EL
GRUPO
SIN

LA
PRESENCIA
DE
-ARA

PARTIR
DE
LA
LECTURA
EL
GRUPO
REEXION
SOBRE
LO
QUE

ESTABA
PASANDO
RECONOCIENDO
QUE
HABA
SITUACIONES
DE
INTIMIDACIN
HACIA

Mara y comprometindose cada uno de ellos de forma individual a hacer
algo para ayudarla. Estos compromisos se recogieron por escrito y se realiz
UNA
SESIN
DE
SEGUIMIENTO
LA
SEMANA
SIGUIENTE
%STA
DINMICA
AYUD
A
QUE
EL

grupo empatizar por primera vez con Mara y no la viera como una persona
distinta y problemtica.

Intervencin individual
#ON
EL
N
DE
PODER
SOLUCIONAR
LA
SITUACIN
DE
ACOSO
ESCOLAR
LA
INTERVENCIN
GRUPAL

DEBA
SER
ACOMPAADA
POR
UNA
ACTUACIN
INDIVIDUAL
CON
-ARA
#UALQUIER
ACTUA-
cin ante el acoso escolar no ser completa, y por lo tanto, habr una mayor
POSIBILIDAD
DE
QUE
VUELVA
A
REPRODUCIRSE
LA
DINMICA
ESTABLECIDA
SI
NO
SE
ABORDA

desde el plano de las relaciones, pero tampoco lo ser si no se hace desde el
plano individual.
Esta intervencin individual debe estar fundamentada en los principios de la psi-
COLOGA
POSITIVA
%S
DECIR
SE
ENTIENDE
QUE
LA
INTERVENCIN
PASA
POR
AUMENTAR
LAS

FORTALEZAS
QUE
EL
INDIVIDUO
POSEE
Y
MINIMIZAR
SUS
DEBILIDADES
3E
PLANTEA
TRABAJAR

tanto en el plano de reinterpretar las experiencias subjetivas en clave positiva
como en el desarrollo de rasgos individuales positivos.
196

Experiencias individuales

%N
EL
CASO
QUE
NOS
OCUPA
ERA
NECESARIO
QUE
-ARA
APRENDIERA
A
REINTERPRETAR
AL-
GUNAS
DE
LAS
SEALES
QUE
PERCIBA
DEL
ENTORNO
A
MANEJAR
EL
ESTRS
A
MEJORAR
SUS

habilidades sociales y aumentar su autoestima. Para ello, una hora a la semana la
orientadora trabajaba con ella con los siguientes objetivos:
Mejorar sus habilidades sociales bsicas para relacionarse y hacer ami-
gos. Se trabaj: la escucha activa, empatizar, hacer y recibir cumplidos,
desarrollar mensajes en primera persona (mensajes yo), defender un
punto de vista, (disco rayado, acuerdo parcial), iniciar y mantener una
CONVERSACIN
HACER
Y
RECIBIR
CRTICAS
CMO
AFRONTAR
LOS
CONICTOS
SABER

recompensar, etc.
Entrenamiento en un patrn de respuesta asertiva ante las agresiones.
Trabajar el autoconcepto y la autoestima: refutacin de autocrticas infun-
dadas o desproporcionadas, concienciacin de las cualidades positivas
EVITANDO
LA
FOCALIZACIN
EN
LAS
DEBILIDADES
IDENTICACIN
Y
MODICACIN

de creencias irracionales dainas para Mara. Algunos de los ejercicios
planteados: evitar la autocrtica exagerada, llenar el mayor tiempo posi-
ble de pensamientos y vivencias positivas (el diario de las cosas positi-
vas). Registro de las cualidades de ella y de otras personas. Aceptar cr-
TICAS
CONSTRUCTIVAS
Y
ERRORES
SIN
QUE
LA
AUTOESTIMA
SE
VEA
AFECTADA
%VITAR

errores crnicos.
Intervenir sobre sus distorsiones cognitivas. Basndonos en la propuesta
REALIZADA
POR
"ECK
Y
%LLIS
RECOGIDAS
EN
6AELLO


LAS
DISTORSIONES
QUE

SE
TRABAJARON
FUERON
LTRADO
O
VISIN
DE
TNEL
POLARIZACIN
O
VISIN
EN

blanco y negro, generalizacin excesiva, adivinacin o bola de cristal,
CATASTROSMO
PERSONALIZACIN
FALACIA
DEL
CONTROL
ETIQUETA
GLOBAL
CULPA-
bilizacin y el razonamiento emocional.
Tcnicas de relajacin y manejo del estrs: se trabaj el aprendizaje de la
respiracin diafragmtica y la visualizacin.
Fomento de la resiliencia. Se trabaj con la alumna la alta probabilidad de
salir fortalecida de la situacin vivida. A travs de la visualizacin, la relajacin
y el desarrollo de conductas asertivas se foment su seguridad y fortaleza.
No siempre el orientador/a del centro va a tener la disponibilidad horaria para po-
DER
TRABAJAR
TODOS
ESTOS
ASPECTOS
EN
LA
ALUMNA
%S
POR
ELLO
QUE
SE
DEBER
BUSCAR

LA
DERIVACIN
A
OTROS
PROFESIONALES
QUE
PUEDAN
REALIZAR
UN
TRABAJO
MS
TERAPUTICO

a nivel individual y coordinarse con stos.
197

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Intervencin familiar
,A
INTERVENCIN
FAMILIAR
TENA
COMO
NALIDAD
QUE
LA
FAMILIA
ENTENDIERA
QUE
SE

EMPATIZABA
CON
ELLA
CON
EL
N
DE
QUE
DESTERRARAN
CREENCIAS
ERRNEAS
TRABAJAR

ciertas distorsiones cognitivas), explicar las actuaciones a realizar, buscar la cola-
boracin familiar y cambiar en los padres prcticas sobreprotectoras, las cules
son comunes en las familias con hijos/as con larga trayectoria de acoso (Jimnez
Y
-ARTNEZ


0ARA
ELLO
SE
REALIZARON
ENTREVISTAS
DE
COLABORACIN
EMPTICA

con la familia. Se cont con el trabajador social del Gabinete Municipal el cul fue
de gran ayuda en la mediacin familiar. Se elimin la comunicacin negativa del
centro a la familia y se utiliz la tcnica del bocadillo2 para poder comunicar las
conductas inadecuadas de la alumna. Se trabaj la autonoma y la focalizacin de
PENSAMIENTOS
POSITIVOS
EN
CASA
PARA
QUE
LA
FAMILIA
NO
PREGUNTARA
REITERADAMENTE

sobre los problemas en el centro a la alumna y s sobre sus avances en las relacio-
nes con sus compaeros.
A nivel del grupo de padres se aprovech una de las reuniones con el tutor para
INFORMAR
Y
SENSIBILIZAR
A
LAS
FAMILIAS
SOBRE
QU
ES
EL
ACOSO
ESCOLAR
SOBRE
CMO
SE

SENTIRAN
ELLOS
SI
SUS
HIJOS
FUERAN
ACOSADOS
Y
SI
FUERA
AS
QUE
LES
GUSTARA
QUE
SE

HICIERA
DESDE
EL
CENTRO
3E
PRETENDA
QUE
LOS
PADRES
FUERAN
CONSCIENTES
QUE
HAY

CIERTAS
CONDUCTAS
EN
SUS
HIJOSAS
QUE
PUEDEN
SER
DAINAS
PARA
OTROS
Y
QUE
DEBEN

darles importancia sin ser permisivos.

CONCLUSIONES
Como se ha recogido a lo largo de todo el captulo, es necesario destacar la im-
portancia del poder del grupo ante este tipo de situaciones. Las intervenciones
planteadas ante los casos de acoso se basan, en muchas ocasiones, en el trabajo
ESPECCO
SOBRE
LA
VCTIMA
O
SOBRE
ALGUNOS
AGRESORES
DE
FORMA
CONCRETA
OLVIDAN-
do al grupo, el cual, con su silencio respalda estas dinmicas. Por ello, una inter-
vencin sistmica y global ser necesaria para romper las formas inadecuadas
DE
RELACIN
ESTABLECIDAS
0OR
OTRA
PARTE
ES
CONVENIENTE
QUE
ESTA
INTERVENCIN

pase por hacer conscientes a los compaeros sobre el sufrimiento de la persona
acosada. Es decir, trabajar la empata desde la no culpabilizacin pero s desde la
responsabilizacin se establece como una de las estrategias fundamentales para
poder dar respuesta a la problemtica del acoso escolar. Finalmente, es necesario
PLANTEAR
UNA
INTERVENCIN
ESPECCA
SOBRE
LA
VCTIMA
BASADA
EN
LOS
PRINCIPIOS
DE

LA
0SICOLOGA
0OSITIVA
QUE
AYUDE
A
MEJORAR
SUS
FORTALEZAS
Y
A
MINIMIZAR
SUS
DEBI-
lidades.
2

Consiste en presentar una expresin positiva antes y despus de una expresin negativa
PARA
SUAVIZAR
LA
EXPRESIN
NEGATIVA
Y

AUMENTAR
LA
PROBABILIDAD
DE
QUE
EL
RECEPTOR
ESCUCHE

claramente el mensaje negativo con una molestia mnima.

198

Experiencias individuales

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
vctimas de acoso y agresores escolares.
En R. Roig. (Dir.) Investigacin e innova-
cin en el conocimiento educativo ac-
tual
LCOY
-ARL

Avils J.M. (2003). Bullying: Intimidacin

y maltrato entre el alumnado. Bilbao:
STEE-EILAS.
VILS
*-
Y
LICES
-*


Insebull.
Madrid: CEPE.
"EANE



Bullying: Aulas libres de
acoso. Barcelona: Grao.
Callejn, M. M., Fernndez, I., Hernndez,
)
Y
-ARTNEZ
-#


5N
DA
MS

Materiales didcticos para la promocin
de la convivencia en los centros edu-
cativos. Madrid: Defensor del Menor
en la Comunidad de Madrid. Se puede
obtener en el Blog de Orientacin Edu-
cativa. Obtenido el 7 de noviembre de

DE
http://convivencia.wordpress.
COMUNDIAMAS
#OLLELL
*
Y
%SCUD
#


-ALTRATO
EN-
tre alumnos (I). Presentacin de un cues-
tionario para evaluar las relaciones entre
iguales. CESC Conducta y experiencias
sociales en la clase. mbits de Psicope-
dagogia

P


&ARRINGTON
$
Y
"ALDRY



&ACTORES

de riesgo individuales. En A. Serrano
(ed.) Acoso y violencia en la escuela.
Cmo detectar, prevenir y resolver el
bullying
PP


"ARCELONA
RIEL

'ENERALITAT
6ALENCIANA


n&ORMACIN

para la convivencia. Gua para el profe-
sorado. Valencia: Generalitat Valencia-
na. Pgina de la Generalitat donde se
puede encontrar el Vdeo de la Ley del
Silencio y Humillacin y la Gua para
el profesorado.

,UCENA
#



Bullying: el acoso escolar.
Madrid: Asociacin Mujeres por la Paz.
-ARTNEZ
3


,A
VULNERABILIDAD
DEL

menor en las aulas escolares. Constru-
yendo una escuela segura. En F. Rodes,
C.E. Monera, M. Pastor. Vulnerabilidad
)NFANTIL
5N
ENFOQUE
MULTIDISCIPLINAR
(pp


-ADRID
$AZ
DE
3ANTOS
/LWEUS
$


%L
ACOSO
ESCOLAR
5NA

revisin general. En A. Serrano (ed.)
Acoso y violencia en la escuela. Cmo
detectar, prevenir y resolver el bullying.
PP


"ARCELONA
RIEL

3ANMARTIN
*


,A
VIOLENCIA
ESCOLAR

Conceptos y tipos. En A. Serrano (ed.)
Acoso y violencia en la escuela. Cmo
detectar, prevenir y resolver el bullying.
PP


"ARCELONA
RIEL

3ULLIVAN
'
3ULLIVAN
+
Y
#LEARY
-



Bullying en la Educacin Secundaria.
Barcelona: CEAC, Educacin.
6AELLO
*


Las habilidades sociales en
el aula. Madrid: Santillana.

http://www.edu.gva.es/eva/val/conv_publi-
caciones.htm

66


21 relatos contra el acoso
escolar. Madrid: Ediciones SM. Gua di-
dctica en la pgina del Gobierno Na-
VARRO
/BTENIDO
EL

DE
NOVIEMBRE
DE


DE
http://www.educacion.navarra.
ESPORTALDIGITALSSETS?2%-
LATOS.pdf

*IMNEZ
$
Y
-ARTNEZ
3



NLISIS

de los estilos educativos de los alumnos

7OORS
7



Bullying: el acoso escolar.
Barcelona: Oniro.

199

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.%8/3
NEXO

"IBLIOGRAFA
#EREZO
&
#ALVO
2
Y
3NCHEZ
#


Intervencin psicoeducativa y tratamiento dife-
renciado del bullying: Concienciar, Informar y Prevenir. Madrid: Editorial Pirmide.
'ARAIGORDOBIL
-
Y
/EDERRA
*


n%STUDIOS
EPIDEMIOLGICOS
SOBRE
LA
INCIDENCIA

del acoso escolar e implicaciones educativas. Revista Informaci Psicolgica, 94, 

200

Experiencias individuales

CYBERBULLYING EN EL CONTEXTO ESCOLAR

%LENA
2ODRGUEZ
,PEZ

n,OS
ADULTOS
USAMOS
)NTERNET
EN
NUESTRAS
VIDAS
Y
LOS
JVENES
VIVEN
SUS
VI-
das en Internet (Cervera, 2009)

LA HISTORIA DE MARA DETRS DE LA PANTALLA

-ARA
ES
UNA
NIA
DE

AOS
ALUMNA
DE


DE
UN
)%3
BASTANTE
GRANDE
QUE

CUENTA
CON
CUATRO
LNEAS
DE
%3/
A
LA
VEZ
QUE
DISTINTOS
CICLOS
FORMATIVOS
DE
GRADO

MEDIO
Y
SUPERIOR
PROGRAMAS
DE
CUALICACIN
PROFESIONAL
INICIAL
Y
BACHILLERATOS

,E
HA
COSTADO
MUCHO
ADAPTARSE
A
LA
VIDA
EN
EL
INSTITUTO
PUESTO
QUE
SIEMPRE
HA

MANIFESTADO
DICULTADES
EN
LAS
RELACIONES
INTERPERSONALES
%N
0RIMARIA
VIVI
NU-
merosos episodios de burlas y rechazo por manifestar una personalidad muy re-
trada, inseguridad, y tener una baja autoestima. A pesar de tratarse de una nia
sana, el aspecto fsico de Mara es el propio de alguien alicado e insano.
0AULA
ES
UNA
NIA
REPETIDORA
DE
SU
CLASE
QUE
YA
TIENE

AOS
,AURA
ES
DE

"
Y

,UIS
ES
UN
ALUMNO
REPETIDOR
DE

"
0AULA
Y
,AURA
SON
CONSIDERADAS
LDERES
POR

sus iguales. Luis tambin es uno de los alumnos lderes tanto entre los alumnos de

COMO
DE

DE
%3/
5N
HECHO
CONOCIDO
POR
TODOS
ES
QUE
A
0AULA
Y
A
,AURA
AL

IGUAL
QUE
A
OTRAS
ALUMNAS
DE

E
INCLUSO

DE
%3/
LES
GUSTA
,UIS
$ESDE
EL
CURSO
PASADO
MUCHOS
ALUMNOS
DE
LOS
DISTINTOS
GRUPOS
QUE
ACTUALMENTE

ESTN
CURSANDO

Y

DE
LA
%3/
TIENEN
ABIERTA
UNA
CUENTA
EN
4UENTI
QUE
MUCHOS

de ellos utilizan desde primera hora del da, antes incluso de entrar al instituto
por la maana. Adems, y como es habitual entre los adolescentes de hoy, un
GRUPO
NUMEROSO
TIENE
MVIL
I0OD
-0c
Y
UTILIZA
MS
DE
UNA
CUENTA
EN
DISTINTAS

redes sociales y cuentas de correo electrnico, chatean con el Messenger y el
n7HATSPPo
DESCARGAN
MSICA
EN
)NTERNETc
ES
DECIR
QUE
DOMINAN
LAS
OPORTU-
NIDADES
QUE
PUEDE
OFRECER
TODO
AQUELLO
RELACIONADO
CON
)NTERNET
Durante el primer trimestre del curso se pudo percibir cierto revuelo entre las
CHICAS
Y
CHICOS
DE

Y

Y
AL
NAL
DEL
SEGUNDO
TRIMESTRE
SE
HIZO
PBLICA
EN
EL
INS-


4UENTI
RED
SOCIAL
POR
EXCELENCIA
ENTRE
LOS
ADOLESCENTES
EN
%SPAA

201

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TITUTO
LA
HISTORIA
DE
CIBERACOSO
QUE
A
CONTINUACIN
SE
DESCRIBE
Y
QUE
HABA
ESTADO

hostigando a Mara desde las vacaciones de Navidad.
En el mes de marzo los padres de Mara solicitan una entrevista con su tutora
para contarle algo importante. Esta familia se ha mostrado siempre colaboradora
CON
LA
ESCUELA
HA
SEGUIDO
LAS
PAUTAS
Y
ORIENTACIONES
QUE
SE
LE
HAN
DADO
Y
SE
HA

implicado en el proceso de aprendizaje de la alumna. Antes de la entrevista, la
TUTORA
RENE
AL
EQUIPO
DOCENTE
DE
SU
CLASE
PARA
CONTRASTAR
LOS
DATOS
QUE
EL
RESTO

de profesorado pudiera aportar.
En la reunin con los padres tratan los aspectos personales y escolares de Mara.
4ANTO
LA
TUTORA
COMO
LA
FAMILIA
COINCIDEN
EN
QUE
LA
NIA
MUESTRA
CADA
VEZ
MAYOR

RETRAIMIENTO
E
INSEGURIDAD
EN
S
MISMA
Y
RESALTAN
QUE
LOS
RESULTADOS
ESCOLARES

estn bajando considerablemente en casi todas las materias, algo inslito para
TODOS
PUESTO
QUE
NO
HABA
MANIFESTADO
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
A
LO
LARGO
DE

toda su escolaridad.
,OS
PADRES
MANIESTAN
QUE
LA
ACTITUD
DE
SU
HIJA
ES
COMPLETAMENTE
CONTRARIA
EN
LA
ES-
CUELA
QUE
EN
CASA
DONDE
SE
MUESTRA
TOTALMENTE
DOMINANTE
CON
SU
HERMANO
DE

AOS

A lo largo del curso Mara se ha ido aislando socialmente, mostrando una actitud hostil y
UN
SENTIMIENTO
CRNICO
DE
NERVIOSISMO
E
INCAPACIDAD
PARA
DISFRUTAR
DE
PEQUEAS
COSAS

,OS
PADRES
INTUYEN
QUE
DICHAS
ALTERACIONES
EMOCIONALES
Y
DE
CONDUCTA
SON
CON-
SECUENCIA
DE
ALGO
QUE
A
LA
NIA
LE
EST
SUCEDIENDO
POR
)NTERNET
PERO
QUE
DESCO-
NOCEN
DE
QU
SE
TRATA
EXACTAMENTE
PUNTAN
QUE
HAN
ESTADO
CONSIDERANDO
EL
NO

PERMITIRLE
EL
ACCESO
A
)NTERNET
PORQUE
NOTAN
CONDUCTAS
RARAS
PERO
DUDAN
A
CERCA

DE
SI
ESTA
ACTUACIN
SERA
LA
CORRECTA
YA
QUE
TODOS
LOS
ADOLESCENTES
DISFRUTAN
DE

ELLO
LGUNAS
DE
LAS
CONDUCTAS
QUE
HAN
NOTADO
SON
LA
DEPENDENCIA
A
CONECTARSE

TODOS
LOS
DAS
EL
NO
PERMITIR
QUE
SUS
PADRES
VEAN
LO
QUE
HACE
ALEGANDO
QUE
TIENE

DERECHO
A
SU
INTIMIDAD
Y
QUE
DEBE
CONECTARSE
DESDE
SU
HABITACIN

EL
MOSTRAR

una actitud de enfado y tristeza despus de conectarse
Efectivamente, Paula y Laura haban conseguido la contrasea de Mara de su
cuenta de Tuenti para hacerse pasar por ella. Haban logrado hacer creer a Luis
QUE
-ARA
ESTABA
nLOQUITA
POR
Lo
QUE
A
TRAVS
DE
LA
RED
SE
ATREVA
A
DECIRLE
TODO

AQUELLO
QUE
NO
PODA
HACER
DE
FORMA
PRESENCIAL
AUNQUE
DESPUS
LO
DISIMULARA

EN
EL
INSTITUTO
Y
LO
MS
GRAVE
TODO

Y
PARTE
DE

DE
LA
%3/
CONOCA
LA
HISTORIA

PORQUE
LOS
MENSAJES
Y
PUBLICACIONES
LOS
COLGABAN
EN
EL
MURO
Y
SE
HACAN
PBLI-
cos a todas las amistades de las cuentas de ambos. Adems de las publicaciones
ESCRITAS
HABAN
SUBIDO
FOTOS
EN
LAS
QUE
-ARA
MENOS
SE
GUSTABA
ALGUNAS
INCLUSO

QUE
ELLA
DESCONOCA
QUE
EXISTIERAN

HACIENDO
CREER
A
,UIS
QUE
ELLA
ERA
LA
AUTORA
DE

COLGARLAS
COMO
UNA
ESPECIE
DE
COQUETEO
ANTE
L
202

Experiencias individuales

$URANTE
TODO
EL
TIEMPO
EN
QUE
SE
MANTUVO
ESTA
CIRCUNSTANCIA
-ARA
NO
QUERA

ACUDIR
A
CLASE
PORQUE
SABA
QUE
ALGUIEN
SE
ESTABA
HACIENDO
PASAR
POR
ELLA
PERO
NO

SE
ATREVA
A
CONTAR
NADA
NI
A
LA
FAMILIA
NI
AL
PROFESORADO
PORQUE
TEMA
UN
EMPEO-
ramiento de la situacin. El poder coincidir con Luis en los pasillos o en el patio le
creaba una situacin incontrolable de ansiedad.

#9"%2"5,,9).'
Introduccin
Crecer, aprender, disfrutar de actividades de ocio, relacionarnos con los dems
han constituido, hasta hace cuestin de escasos aos, prcticas desarrolladas en
un contexto fsico, social y educativo concreto, sujetas a las condiciones y parti-
cularidades del propio contexto. Los contemporneos adolescentes han alterado
estos procedimientos para instaurar un nuevo estilo de vida, aprendizaje y desa-
rrollo tras la revolucin tecnolgica.
El avance a nivel mundial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) ha permitido ofrecer un sinfn de oportunidades en todas las esferas y, por
supuesto, las condiciones psicolgicas y evolutivas de los adolescentes no les han
PERMITIDO
QUEDARSE
ATRS
EN
EL
ACCESO
E
INTRUSIN
EN
EL
BENECIO
DE
LAS
OPCIONES

QUE
LAS
4)#
PUEDEN
BRINDARLES
HORA
BIEN
ES
PRECISO
CONSIDERAR
QUE
EL
DISFRUTE
DE
LAS
POSIBILIDADES
OFRECIDAS

POR
EL
USO
DE
LAS
4)#
LLEVA
PAREJO
UNA
SERIE
DE
INCONVENIENTES
QUE
PUEDEN
CON-
vertirse en amenazas cuando de menores se trata (cuestin presente ya en los
telediarios de todas las cadenas televisivas). Es en este lugar donde se inscribe,
entre otros (grooming2, sexting3), el posible caso de cyberbullying
QUE
A
PESAR

DE
POSEER
UN
PUNTO
EN
COMN
CON
LOS
PROBLEMAS
QUE
DICULTAN
LA
CONVIVENCIA

PACCA
EN
LOS
CENTROS
CONOCIDOS
COMO
bullying, se diferencia de ste en aspectos
MUY
RELEVANTES
QUE
MS
ADELANTE
SE
EXPLICAN
0UESTO
QUE
ESTE
FENMENO
SE
PRODUCE
DESDE
CUALQUIER
LUGAR
Y
EN
CUALQUIER
MO-
mento, el debate est presente: se trata o no de una cuestin escolar? Si sucede
FUERA
DE
LA
ESCUELA
ES
UN
CASO
QUE
DEBAMOS
TRATAR
DESDE
STA
,A
RESPUESTA
ES

clara. Independientemente de si se ha iniciado o no en la escuela y de si se ha
LLEGADO
A
PRODUCIR
EN
STA
EL
SUCESO
VA
A
TENER
TANGIBLES
INUENCIAS
SOBRE
LA
VIDA

2

Grooming: acciones deliberadas por parte de un adulto de cara a establecer lazos de amistad
con un nio/a en Internet, con el objetivo de obtener satisfaccin sexual mediante imgenes
ERTICAS
O
PORNOGRCAS
DEL
MENOR
O
INCLUSO
COMO
PREPARACIN
PARA
UN
ENCUENTRO
SEXUAL

Sexting: consiste en el envo de contenidos de tipo sexual (principalmente fotografas y/o

vdeos) producidos generalmente por el propio remitente, a otras personas.

203

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

escolar y, adems, tenemos la responsabilidad y el cometido de tomar medidas

EN
EL
ASUNTO
#OMO
SEALAN
$EL
2EY
Y
OTROS


nLA
JURISPRUDENCIA
HA
DEJADO
EN

EVIDENCIA
QUE
CUALQUIER
MIEMBRO
DE
LA
COMUNIDAD
EDUCATIVA
QUE
TENGA
SOSPE-
chas, considere la existencia de indicios razonables o tenga conocimiento expreso
de una situacin de cyberbullying tiene la obligacin de comunicarlo al director
(p. 22), y ste de actuar.

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
DEL
cyberbullying
En lneas generales el cyberbullying
SE
REERE
AL
USO
DE
LOS
MEDIOS
TELEMTICOS

PARA
EJERCER
EL
ACOSO
DE
TIPO
PSICOLGICO
ENTRE
IGUALES
%STOS
MEDIOS
SE
CLASI-
can en dispositivos
JOS
O
PORTABLES

COMO
EL
TELFONO
MVIL
ORDENADOR
PORTTIL

CONSOLAc
EN
canales
COMO
)NTERNET
Y
TELEFONA
MVIL
Y
EN
aplicaciones como las
redes sociales, mensajera instantnea, chat, e-mail, webs, videojuegos, SMS,
MMS
7HATSPPc
$E
ENTRE
TODAS
LAS
DENICIONES
REVISADAS
CONSIDERO
QUE
LA
OFRECIDA
POR
$EL
2EY
Y

OTROS


ES
LA
MS
SENCILLA
A
LA
VEZ
QUE
COMPLETA
,O
DENE
COMO
nEL
HOSTIGA-
MIENTO
REITERADO
QUE
UNOS
ESCOLARES
PUEDEN
EJERCER
SOBRE
OTRO
U
OTROS
POR
MEDIO

DE
LAS
4)#
Y
EN
EL
QUE
LAS
VCTIMAS
SUFREN
CONSECUENCIAS
QUE
MERMAN
SU
CALIDAD

DE
VIDAo
P

Las caractersticas del fenmeno podramos enumerarlas del siguiente modo (las
sealadas con un asterisco coinciden con el fenmeno del bullying):
Se produce entre iguales, si se trata de un caso entre un adulto y un me-
nor ya no recibira esta denominacin*.
0UEDE
DARSE
DESDE
CUALQUIER
LUGAR
Y
EN
CUALQUIER
MOMENTO
*ERARQUA
DE
PODER
SE
DA
UNA
DESIGUALDAD
PSICOLGICA* o de conoci-
miento tcnico) entre los implicados.
Invade el espacio personal de la vctima. Impregna todos los mbitos de
la vida del adolescente.
NONIMATO
EL
QUE
ACOSA
TIENE
FACILIDAD
PARA
OCULTARSE
E
INCLUSO
PROVOCAR

ENGAO
EN
CUANTO
A
QUIN
ES
EL
AUTOR
Sensacin de impunidad.
Es un acto reiterado. La agresin es repetida, no puntual*.
Los efectos son prolongados*.
%XISTE
INTENCIONALIDAD
AUNQUE
NO
EST
PRESENTE
EN
LOS
INICIOS
*.


3-3
3HORT
-ESSAGE
3ERVICE
3ERVICIO
DE
-ENSAJES
#ORTOS




-3-
-ULTIMEDIA
-ESSAGING
3YSTEM
3ISTEMA
DE
-ENSAJERA
-ULTIMEDIA


204

Experiencias individuales

Pasividad de terceras personas*.

Es habitual el contacto previo vctima/agresor en los espacios fsicos.
El medio para agredir es de naturaleza tecnolgica.

Diagnstico
,OS
CRITERIOS
PRUEBAS
Y
ARGUMENTOS
QUE
NOS
AYUDAN
A
CORROBORAR
EL
DIAGNSTICO
DE

esta tipologa de caso no suponen una cuestin sencilla. No disponemos de una se-
RIE
DE
PRUEBAS
PSICOPEDAGGICAS
QUE
TRAS
SU
APLICACIN
NOS
PUEDAN
OFRECER
DATOS

CORRELATIVOS
CON
DICHO
DIAGNSTICO
NI
DE
UNA
SERIE
DE
CRITERIOS
QUE
DICTAMINEN
YO

CORROBOREN
UN
JUICIO
CONCRETO
,A
NICA
HERRAMIENTA
A
LA
QUE
PODEMOS
RECURRIR
ES
A
UN

CATLOGO
DE
INDICADORES
QUE
NOS
PUEDA
HACER
INTUIR
LA
DETECCIN
DE
UN
POSIBLE
CASO
.INGN
INDICADOR
VA
A
CONSTITUIR
UNA
GARANTA
EXPRESA
DE
QUE
UN
NIO
PUEDE
ESTAR

siendo vctima de un caso de cyberbullying, ahora bien, es necesario atenderlos
PARA
PODER
LLEVAR
A
CABO
LA
VALORACIN
0OSIBLES
INDICADORES
YO
RIESGOS
QUE
PUE-
den alertarnos:
Pasar muchas horas conectado a Internet.
Tener una o ms cuentas en las redes sociales.
.O
TENER
SUPERVISIN
POR
PARTE
DE
LA
FAMILIA
DEL
USO
QUE
DA
A
LOS
DISTINTOS

medios.
Disponer de los medios en su propia habitacin en lugar de tenerlos en
las zonas comunes del hogar.
.O
HABLAR
ACERCA
DE
LO
QUE
HACE
O
LE
SUCEDE
EN
)NTERNET
%NFADARSE
CUANDO
UN
ADULTO
INTENTA
ENTROMETERSE
EN
LO
QUE
HACE
Sentir necesidad de estar conectado permanentemente.
Que su peor castigo sea la prohibicin de acceder a Internet.
*USTICAR
LA
Ley del silencio6.
/FRECER
DATOS
PERSONALES
EN
)NTERNET
PENSANDO
QUE
ES
UN
LUGAR
SEGURO
Reunirse (o intentarlo) con personas conocidas por la red.
Aceptar amistades de desconocidos en las redes sociales.
Intercambiar fotos, vdeos, datos personales con personas conocidas
por Internet.
Usar el mvil en el centro escolar.
Ser o haber sido vctima de bullying tradicional en la escuela.
Manifestar actitud / sentimiento / conducta del tipo: cambio de humor,
deterioro en las relaciones sociales, tristeza, desgana, aislamiento, baja
autoestima, inseguridad, pasividad


3ILENCIO
POR
PARTE
DE
LA
VCTIMA
YO
DE
LOS
ESPECTADORES
POR
VERGENZA
MIEDO
A
REPRESALIAS
A

no ser acusados de chivatos

205

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%N
EL
CASO
DE
-ARA
LA
FAMILIA
ES
QUIEN
SEALA
MUCHOS
DE
ESTOS
INDICADORES
Y
LA

TUTORA
CORROBORA
LOS
QUE
OBSERVA
EN
EL
CENTRO

INTERVENCIN EDUCATIVA
%S
PRECISO
COMENZAR
HACIENDO
REFERENCIA
A
LO
TRATADO
EN
LA
INTRODUCCIN
Y
ES
QUE

CUALQUIER
PERSONA
DE
LA
COMUNIDAD
EDUCATIVA
QUE
TENGA
INDICIOS
DE
QUE
PUEDE

existir una situacin de cyberbullying
HA
DE
PONERLO
EN
CONOCIMIENTO
DEL
EQUIPO

DIRECTIVO
,A
TUTORA
DE
LA
ALUMNA
IMPLICADA
EN
COLABORACIN
CON
EL
EQUIPO
DO-
CENTE
FUE
QUIEN
SE
ENCARG
DE
COORDINAR
LAS
ACCIONES
NECESARIAS
PARA
VERICAR
LA

sospecha. Los referentes del proceso fueron: la orientadora, el Plan y la Comisin
de Convivencia, el Reglamento Orgnico y Funcional (ROF), el Reglamento de
2GIMEN
)NTERNO
22)

EL
$ECRETO

DE
CONVIVENCIA
Y
EL
PROTOCOLO
DE
AC-
TUACIN
QUE
ELABORA
EL
CENTRO
ANTE
ESTOS
CASOS
Las fases del proceso deban recoger seis lneas de actuacin:

Deteccin y obtencin de informacin preliminar.

Valoracin del caso.
Comunicacin.
Acciones de proteccin. Plan de actuacin.
Evaluacin y seguimiento.
Necesidad de prevencin.

Estos pasos se efectuaron en distintos niveles de concrecin:

Intervencin en el centro
Durante la primera fase de deteccin
EL
EQUIPO
DIRECTIVO
EN
COLABORACIN
CON
LA

orientadora, la tutora y, habiendo consultado al inspector, realizamos un anlisis
de la informacin recibida y de las pruebas existentes. A continuacin se deter-
minaron los alumnos implicados y valoramos el desarrollo del plan de entrevistas.
En la fase de valoracin se deba establecer un proceso de triangulacin de la
informacin como fundamento para las acciones futuras. El proceso de recogida
de datos deba comenzar por la vctima, posteriormente su familia, los alumnos
CONOCEDORES
DE
LOS
HECHOS
LAS
ALUMNAS
AGRESORAS
LAS
FAMILIAS
DE
STAS
Y
POR
LTI-
mo, los profesores de los implicados. La informacin recogida deba detallar: (a) la
naturaleza, intensidad, difusin y gravedad de la situacin conocida, (b) alumnos
implicados, (c) duracin, (d) efectos producidos, (e) caractersticas de los medios
utilizados. Ante la complejidad y novedad del fenmeno lo ms apropiado es
solicitar asesoramiento a las instituciones y organizaciones especializadas (ane-
206

Experiencias individuales

XO


4RAS
VALORAR
QUE
SE
CORRESPONDA
CON
UNA
ACTUACIN
CITADA
EN
EL
ANEXO

(usurpacin de identidad) adoptamos medidas urgentes de cara a cesar el acoso
y mantener la situacin en el tiempo, proteger y apoyar a Mara, reparar el dao y
aplicar medidas educativas correctoras7 antes de seguir el plan.
El siguiente paso era la fase de comunicacin a todos los implicados. En este caso
NO
ERA
NECESARIO
PERO
SEGN
LA
GRAVEDAD
DEL
MISMO
CONVIENE
VALORAR
SI
SE
DEBE

poner en conocimiento del Ministerio Fiscal o las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad
del Estado o locales. Dentro de esta fase comunicamos la incidencia al Registro
Central de la Comunidad Valenciana.
La fase del plan de actuacin se desarrolla en los distintos niveles de intervencin
(centro, aula-grupo, individual, familias).
La fase de evaluacin y seguimiento hace referencia a una serie de actuaciones
QUE
PODEMOS
CONSULTAR
EN
LA
n'UA
DE
RECURSOS
PARA
CENTROS
EDUCATIVOS
EN
CASOS

de ciberacoso en la direccin (http://www.defensordelmenor.org/upload/docu-
mentacion/publicaciones/pdf/GUIA_Ciberbullying.pdf). Y son las siguientes:
El caso concreto (resultados del plan llevado a cabo).
Las actuaciones desarrolladas a nivel de centro y de aula.
Las actuaciones de sensibilizacin y formacin del profesorado.
%L
PROCESO
DE
REEXIN
ANLISIS
Y
SENSIBILIZACIN
CON
LAS
FAMILIAS
Y
LA
CO-
munidad educativa.
Las actuaciones de la Comisin de Convivencia.

%STAS
ACTUACIONES
NO
SE
PUEDEN
DESARROLLAR
HASTA
EL
NAL
Y
SON
LAS
QUE
NOS
VAN
A

permitir elaborar un protocolo de actuacin adaptado a nuestro centro.
0OR
LTIMO
LA
fase de prevencin
,A
REVOLUCIN
DIGITAL
EN
LA
QUE
ESTAMOS
INMER-
sos nos obliga a promover el diseo y desarrollo de actuaciones de informacin,
formacin y sensibilizacin dirigidas a toda la comunidad educativa sobre todo lo
RELACIONADO
CON
LAS
4)#
STAS
ESTN
RELACIONADAS
CON
n,AS
BUENAS
PRCTICAS
CON

las TIC y La prevencin de malos usos y se desarrollan en el prximo nivel.
Para el desarrollo de esta fase hemos ido realizando una serie de reuniones/coor-
DINACIONES
ENTRE
EL
EQUIPO
DIRECTIVO
Y
EL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
$/

LOS



RTCULOS

Y

DEL
DECRETO

DE

DE
ABRIL
SOBRE
LA
CONVIVENCIA
EN
LOS
CENTROS
Y

sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores, profesorado y personal
DE
ADMINISTRACIN
Y
SERVICIOS
$/'6





0ROCEDIMIENTO
MARCADO
POR
EL
$


207

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

MISMOS
Y
EL
EQUIPO
EDUCATIVO
SE
HA
LLEVADO
A
#/#/0%
Y
SE
HA
TRATADO
EN
LA

#OMISIN
DE
#ONVIVENCIA
CON
EL
N
DE
2EEXIONAR
SOBRE
LA
CALIDAD
DE
LA
CONVIVENCIA
DEL
CENTRO
Revisar el Plan de Accin Tutorial (PAT) y el Plan de Convivencia.
&OMENTAR
LA
FORMACIN
DEL
PROFESORADO
EN
EL
MANEJO
DE
CONICTOS
GENE-
rados por medios electrnicos, incidiendo en las adecuadas interaccio-
nes sociales y personales.
0ROPUSIMOS
ALGUNAS
MODICACIONES
DENTRO
DEL
0LAN
DE
#ONVIVENCIA
#REAR
COMISIONES
DE
ALUMNOS
QUE
SE
IMPLIQUEN
EN
LA
MEJORA
DE
LA
CONVI-
vencia (on-line, off-line).
Formacin en cascada o Equipo de alumnos ayudantes: formar a un gru-
PO
DE
ALUMNOS
DE
CURSOS
MS
ALTOS
PARA
QUE
SE
RESPONSABILICEN
DE
FOR-
mar y sensibilizar a los de menor edad. Se puede llevar a cabo contando
experiencias, ilustrando con materiales, etc. En esta direccin (http://
cibermanagers.com) se puede ver cmo en el tratamiento y gestin de
LOS
CONICTOS
SON
LOS
PROPIOS
COMPAEROS
LOS
QUE
MEJOR
CONTRIBUYEN
A
LA

resolucin de los problemas de convivencia.
Utilizando el anonimato, se pueden crear estructuras y recursos para recibir
DENUNCIAS
RECLAMACIONES
Y
QUEJAS
COMO
PUEDE
SER
UN
BUZN
DE
SUGE-
rencias, un e-mail, un apartado dentro de la pgina web del instituto, un
TELFONO
AMIGOc
A
LOS
QUE
NICAMENTE
PUEDA
ACCEDER
UN
REPRESENTANTE

DE
LA
COMISIN
DE
CONVIVENCIA
%STA
MEDIDA
ES
LA
QUE
SE
SIGUE
YA
EN
OTRO

tipo de programas/talleres como por ejemplo el de Educacin sexual.

Intervencin en el aula o grupo-clase

$ICHA
INTERVENCIN
DEBE
DIRIGIRSE
A
TODOS
LOS
GRUPOS
DE

Y

DE
%3/
Y
HA

de incluir las actuaciones citadas en el nivel anterior de Buenas prcticas y
Prevencin de malos usos.
,A
MODICACIN
DEL
04
HA
SUPUESTO
EN
EL
CENTRO
LA
INCLUSIN
DE
NUEVOS
CONTENI-
DOS
QUE
DEBEN
SER
TRATADOS
DE
MODO
EXPLCITO
APARECIENDO
EN
LA
PROGRAMACIN

DE
AULA

PUESTO
QUE
SI
PROGRAMAMOS
SU
DESARROLLO
DE
MANERA
TRANSVERSAL
NO
HA-
BR
NINGN
PROFESOR
QUE
ACABE
ABORDNDOLOS
EN
SU
EXTENSIN
,A
PROPUESTA
QUE

SURGI
FUE
INCLUIRLOS
A
TRAVS
DEL
CURRICULUM
DE
LAS
MATERIAS
DE
TICA
%DUCACIN

para la ciudadana (hasta ahora) y Tecnologa, adems de su desarrollo en la ma-
teria de tutora.
208

Experiencias individuales

,A
SELECCIN
DE
TEMAS
Y
CONTENIDOS
QUE
TANTO
EL
PROFESORADO
DE
LAS
REAS
MENCIO-
nadas como el tutor deben abordar son:
El uso positivo de las TIC. Crtica ante ciertos contenidos.
Intimidad en la Red. Privacidad y datos personales.
Comportamiento delictivo, falsa sensacin de impunidad respecto a lo
QUE
SE
HACE
EN
LA
2ED
Internet y redes sociales: ventajas (potencialidades) e inconvenientes
(riesgos).
Usos de la webcam.
#IBERACOSO
DENICIN
CARACTERSTICAS
FORMAS
CONSECUENCIAS
Para trabajar dichos temas se propuso utilizar a modo de ejemplo las unidades
DIDCTICAS
QUE
SE
RECOGEN
EN
LA
n'UA
DE
RECURSOS
PARA
CENTROS
EDUCATIVOS
EN

centros docentes en casos de ciberacoso. Consisten en la visualizacin de un
VDEO
EL
TRABAJO
EN
PEQUEOS
GRUPOS
Y
EL
DEBATE
EN
GRAN
GRUPO
VER
ANEXO



Otras actividades propuestas consisten en el debate acerca de normas de actua-
CIN
O
DE
CONDUCTA
EN
FORMA
DE
DECLOGOS
VER
ANEXOS


Y


/TRO
CONTENIDO
A
TRATAR
QUE
NO
SERA
COMPETENCIA
DEL
PROFESORADO
ES
LA

Responsabilidad legal ante un caso de cyberbullying (anexo 3). Se trata de un
contenido algo violento en el contexto escolar pero muchas Unidades de Polica
Local u otros agentes externos como las Unidades de Prevencin Comunitaria
50#

YA
LO
TRATAN
EN
LOS
CENTROS
POR
EL
EFECTO
QUE
CAUSA
EN
LOS
ADOLESCENTES
DEMS
DE
LOS
CONTENIDOS
MS
ESPECCOS
DECIDIMOS
QUE
EN
LAS
REUNIONES
DE

TUTORES
Y
$/
SE
DEBAN
CONCRETAR
LAS
ACTIVIDADES
QUE
DESARROLLASEN
EN
LA
HORA
DE

tutora los contenidos de:


Buenas prcticas con las TIC:
Desarrollar el concepto de ALFABETIZACIN
DIGITAL
ADQUIRIR
HBITOS
ADE-
cuados de uso, comprender las ventajas e inconvenientes y aprender a
vivir en el entorno virtual.
Fomentar procesos adecuados de interpretacin, lectura crtica y re-
EXIN
SOBRE
LO
QUE
SE
HACE
O
VEMOS
Y
POR
QU
Desarrollar una ciudadana digital responsable (dentro de las competencias b-
SICAS
REGULADAS
POR
LA
,EY
/RGNICA

DE
EDUCACIN
;,/%=
SE
CORRESPONDE

con la competencia digital y con la competencia social y ciudadana).
COMPAAR
A
LOS
ALUMNOS
EN
ESTA
TAREA
A
PESAR
DE
QUE
ELLOS
TIENEN
UN

mayor control tecnolgico sobre esta cuestin, no lo tienen a nivel tico
ni moral.
209

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

/RGANIZACIN
Y
CELEBRACIN
DE
LA
EFEMRIDES

DE
FEBRERO
nDa interna-
cional de la Internet segura.
(2) Prevenir los malos usos:

Aprovechar las coordinaciones entre las etapas de primaria y secundaria
A
TRAVS
DEL
PLAN
DE
TRANSICIN
REGULADO
POR
LA
/RDEN
9
CON
EL
N

de incidir en la relevancia de empezar a trabajar dicha temtica con los
MS
PEQUEOS
&ORMACIN
EN
CASCADA
O
EQUIPO
DE
ALUMNOS
AYUDANTES
DESARROLLADO
EN

el nivel de aula).
(3) Competencias interpersonales e intrapersonales:
Habilidades sociales, habilidades cognitivas, habilidades para el control
de las emociones, empata, sensibilidad, autogestin tica y saludable,
actitud crtica
Desarrollo personal, social y moral.

Intervencin individual
Esta intervencin consisti en la realizacin de entrevistas a las partes implica-
das. Cuidamos la no coincidencia de las partes en el lugar de las entrevistas. A
TODOS
ELLOS
SE
LES
INFORM
QUE
SI
EL
CASO
LLEGABA
A
SER
GRAVE
PODA
SER
NECESARIA
LA

intervencin del sistema penal (Fiscala y Juzgado de Menores). Para realizar las
entrevistas se nombr a dos profesores tutores como responsables del proceso,
DEL
MISMO
MODO
QUE
SE
ORGANIZA
EN
OTRO
PROBLEMA
DE
CONVIVENCIA


Con la vctima (Mara). Antes de comenzar la entrevista, era preciso hacerle
VER
QUE
No poda temer hablar del tema.
Estbamos dispuestos a escucharle, era un problema de todos y no slo
suyo.
.O
ERA
CULPABLE
DE
LO
QUE
ESTABA
SUCEDIENDO
0REGUNTARLE
SI
QUERA
REALIZAR
ALGUNA
ACCIN
EN
PARTICULAR
MIENTRAS
SE
ACLA-
raban los hechos.
No percibiera preocupacin en los adultos pero s inters.


/RDEN

DE

DE
JUNIO
DE
LA
#ONSELLERIA
DE
%DUCACIN
POR
LA
QUE
SE
REGULA
LA
TRANSICIN

desde la etapa de Educacin Primaria a la Educacin Secundaria obligatoria en la Comunidad
6ALENCIANA
$/'6



210

Experiencias individuales

3E
GUARDARA
CONDENCIALIDAD
DE
LAS
ACTUACIONES
,A
ENTREVISTA
CONSISTI
EN
QUE
-ARA

Analizase lo sucedido para llegar a esa situacin.
)DENTICASE
QU
HECHOS
CONCRETOS
HABA
PADECIDO
Y
QU
PERSONAS
ESTA-
ban creando dicho escenario.
3EALASE
LAS
PLATAFORMAS
EN
QUE
SE
HABA
PRODUCIDO
EL
ACOSO
YUDARLE
A
IDENTICAR
LAS
POSIBLES
PRUEBAS
Potenciase su seguridad al percibir intervencin en el problema.
0ERCIBIERA
SUS
CUALIDADES
PERSONALES
%S
UNA
NIA
CON
UN
PERL
CARACTERS-
tico y susceptible de este tipo de vivencias. Es necesaria la intervencin
Y
EL
DESARROLLO
DE
UN
PROGRAMA
QUE
FOMENTE
EL
FORTALECIMIENTO
DE
SU

AUTOESTIMA
Y
AUTOCONANZA
No tomase represalias y no contestara a los mensajes.
'UARDARA
PRUEBAS
DE
LO
QUE
ESTABA
SUCEDIENDO
%L
PROPSITO
QUE
SE
BUSCABA
ERA
DE
UN
LADO
CONSEGUIR
LA
INFORMACIN
QUE
LA
PRO-
PIA
VCTIMA
PODA
OFRECERNOS
Y
DE
OTRO
TRANQUILIZARLE
Y
BUSCAR
LAS
ESTRATEGIAS
QUE

nos ayudasen a reparar el dao sufrido. Para su desarrollo intervinimos jefatura de
estudios, su tutora y la orientadora. Adems de todas las medidas expuestas a lo
largo del texto en todos los niveles de intervencin, con Mara se hizo especial
HINCAPI
EN
PLANICAR
ACTIVIDADES
DE
ACOGIDA
TRAS
HABER
DESCUBIERTO
LO
SUCEDIDO

intervencin individual de la orientadora, organizar un nuevo contrato de aula
EN
EL
QUE
LOS
ALUMNOS
DELIMITASEN
QU
NORMAS
DEBEN
SEGUIR
Y
QU
CONSECUENCIAS

CONLLEVA
EL
CUMPLIMIENTO
O
NO
DE
STAS
CREAR
LA
GURA
DE
ALUMNADO
AYUDANTE
E

incidir en los programas de competencias mencionados.
(2) Con las alumnas agresoras (Paula y Laura):
#OMUNICARLES
QUE
ESA
SITUACIN
NO
PODA
SEGUIR
Y
HABA
QUE
AFRONTARLA
Incidir en la importancia de pedir disculpas y reparar el dao.
#ONOCER
QU
PENSABAN
SU
ACTITUD
RESPECTO
A
LOS
PROCESOS
DE
REPARA-
cin/reconciliacin, su actitud ante las consecuencias producidas y dis-
CUTIR
LAS
CONSECUENCIAS
NEGATIVAS
QUE
LA
SITUACIN
CONLLEVABA
TANTO
PARA

ellas como para Mara.
Tras las oportunas entrevistas, las consecuencias iniciales fueron:
Amonestacin por parte de la tutora y jefatura de estudios.
6IGILANCIA
ESTRICTA
POR
PARTE
DEL
PROFESORADO
%L
EQUIPO
DOCENTE
JEFATURA

de estudios y la orientadora se implicaron en un control sobre el grupo
211

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TANTO
EN
LOS
PASILLOS
COMO
EL
PATIO
PARA
VIGILAR
QUE
NO
HUBIERA
COMEN-
TARIOS
NI
COMPORTAMIENTOS
QUE
PUDIERAN
RESULTAR
INDICADORES
DE
QUE
SE

produca alguna conducta disruptiva.
Aplicacin de las normas de convivencia (medidas educativas y correcto-
ras
DEL
$

22)
0LAN
DE
#ONVIVENCIA

PLICACIN
DE
PROGRAMAS
DE
MODICACIN
DE
CONDUCTA
ADEMS
DE
LOS

programas desarrollados para el grupo-clase.
Compromiso de cambio a travs de un contrato y compromiso de com-
parecencia peridica.
(3) Con los testigos:
3E
CONVIRTIERON
EN
TESTIGOS
TODOS
LOS
ALUMNOS
DE

DE
%3/
QUE
TENAN
ABIERTA

UNA
CUENTA
EN
4UENTI
Y
AQUELLOS
QUE
SE
ENTERARON
A
TRAVS
DE
LOS
COMENTARIOS
3E

ADHIEREN
AL
HOSTIGADOR
PORQUE
DESEAN
NO
TENER
PROBLEMAS
Y
ESTO
PROVOCA
REFORZAR

LA
IDEA
DE
QUE
LA
PERSONA
ACOSADA
ES
LA
CULPABLE
,A
INTERVENCIN
CON
ESTE
AGENTE

era tambin importante y se llev a cabo a nivel de grupo-aula.

Intervencin familiar
Era imprescindible la colaboracin de todas las familias afectadas. Todas deban
TENER
CONOCIMIENTO
DE
LO
SUCEDIDO
Y
SENTIR
APOYO
PARA
EVITAR
INICIATIVAS
QUE
AGRA-
VARAN
LA
SITUACIN
%L
EQUIPO
DIRECTIVO
LES
INFORM
SOBRE
LAS
MEDIDAS
PREVENTIVAS

ADOPTADAS
Y
EL
PROCESO
EDUCATIVO
Y
DISCIPLINARIO
QUE
SE
HABA
INICIADO
3E
EVITARON

REUNIONES
GENERALES
DE
FAMILIAS
PARA
MANTENER
LA
CONDENCIALIDAD
%STE
TRABAJO

se desarroll desde una perspectiva positiva, huyendo del alarmismo y la culpa,
AUNQUE
SIN
EVITAR
EL
TRATAMIENTO
DEL
COMPORTAMIENTO
INDESEABLE
Y
TRATANDO
LAS

POSIBILIDADES
QUE
OFRECEN
LAS
4)#
E
)NTERNET
Y
LA
RELEVANCIA
QUE
TIENE
PARA
SUS

hijos.
Desde la Comisin de convivencia y el AMPA se organizaron experiencias de in-
FORMACIN
Y
FORMACIN
TANTO
PARA
FAMILIAS
COMO
PROFESORADO
LGN
EJEMPLO
DE

actividades para trabajar Derechos y responsabilidades en el uso de las TIC, la
Ley y sus respuestas, Usos y abusos de Internet podemos encontrarlos en la
direccin (http://www.defensordelmenor.org/upload/documentacion/publicacio-
nes/pdf/GUIA_Ciberbullying.pdf).



,A
INTERVENCIN
QUE
SE
LLEV
A
CABO
CON
LA
FAMILIA
DE
-ARA

RTCULOS

Y

DEL
$ECRETO

 Generacin del ocio digital.

212

Experiencias individuales

%N
PRIMER
LUGAR
SE
PRETENDI
TRANQUILIZARLES
Y
MOSTRARLES
APOYO
En segundo lugar, se deba ofrecer informacin de sus derechos y
DEL
PROCEDIMIENTO
QUE
PODAN
SEGUIR
.OS
INFORMAMOS
VER
ANEXO



Y
SE
LES
INDIC
QUE
PODAN
PLANTEAR
SUS
QUEJAS
ANTE
EL
$EFENSOR
DEL

0UEBLO
SOLICITAR
RECURSOS
SOCIALES
DE
LAS
DMINISTRACIONES
0BLICAS

DENUNCIAR
EN
#OMISARA
ACTUACIONES
EN
UNA
.OTARA
DEJANDO
CONS-
TANCIA
DEL
CONTENIDO
EN
UNA
FECHA
Y
HORA
EN
LOS
CASOS
MS
GRAVES

es necesaria la intervencin del sistema penal, y son las Fiscalas y
*UZGADOS
DE
-ENORES
LOS
QUE
DETERMINAN
Y
ADOPTAN
LAS
MEDIDAS

ms apropiadas (la responsabilidad para con la vctima no es slo
del agresor, los adultos deben actuar con la diligencia de un buen
PADRE
DE
FAMILIAo
RT

Y

DEL
#DIGO
#IVIL

CONVENIENCIA

de hacer un archivo de las pruebas para llevar a cabo medidas tanto
ADMINISTRATIVAS
COMO
TCNICAS
Y
LEGALES
ANEXO


CONOCIMIENTO
DE

LA
RESPUESTA
LEGAL
ANEXO


OFRECERLES
LOS
RECURSOS
CON
LOS
QUE
CON-
tamos en la web (anexo 7).
%N
TERCER
LUGAR
SE
LES
INFORM
INDIVIDUALMENTE
DEL
PROCESO
QUE
SE
IBA
A

desarrollar en el centro, se les ofreci la posibilidad de acudir al centro
para reunirse con la orientadora y jefatura de estudios cuando lo precisa-
ran y se les inform de los recursos a su alcance.
(2) La intervencin con las familias de Paula y Laura:
Se intervino de manera individual para salvar la privacidad. Se les inform de
todo lo sucedido y de las medidas adoptadas en el instituto con todos los
implicados, especialmente sus hijas. Se les ofreci la posibilidad de crear un
espacio para pedir disculpas a la familia de Mara. Se planific la convenien-
cia de fijar unas pautas de conducta y consecuencias comunes en casa y en
el IES.

TODAS
LAS
FAMILIAS
SE
OFRECIERON
ORIENTACIONES
ESPECCAS
SOBRE
#ONTROLAR
Y
LIMITAR
EL
TIEMPO
QUE
SUS
HIJOS
PASAN
EN
)NTERNET
Acompaarles en su navegacin, dando espacio a su intimidad.
Tomar con inters las actividades de nuestros hijos en Internet.
3ABER
QU
GENTE
CONOCEN
NUESTROS
HIJOS
A
TRAVS
DE
LA
2ED
0REGUNTARLES

de un modo natural, sin preocupacin ni angustia.
Aprender junto a ellos el manejo en Internet y las redes sociales.
Proporcionarles estrategias de mediacin parental.
Valorar la conveniencia y posibilidad de recibir apoyo externo.

213

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CONCLUSIONES
$EBE
QUEDAR
CLARO
QUE
TODO
MIEMBRO
DE
LA
COMUNIDAD
EDUCATIVA
TIENE
LA
OBLI-
GACIN
DE
ACTUAR
ANTE
UN
INDICIO
O
SITUACIN
CLARA
EN
QUE
UN
ALUMNO
SE
ENCUENTRE

en desventaja ante otro o sea acosado por ste. El no implicarnos no impulsa
OTRA
COSA
QUE
DILATAR
EL
DESARROLLO
DE
SITUACIONES
INJUSTAS
NO
DESEABLES
Y
DAINAS

para los adolescentes. Debemos sensibilizarnos, convertirnos en agentes activos
y hacer visible lo invisible.
Como indica Cervera (2009) en su obra, tenemos incluso derecho a controlarles, es-
PIARLES
E
INVADIR
SU
INTIMIDAD
EN
LO
QUE
RESPECTA
A
LA
UTILIZACIN
DE
LA
RED
YA
QUE
AQUE-
LLO
QUE
EN
STA
APARECE
ES
ALGO
QUE
ELLOS
MISMOS
HAN
HECHO
PBLICO
EN
)NTERNET
/RELLANA
Y
&LORES


APUNTAN
QUE
LAS
4)#
HAN
PROVOCADO
UNA
TRANSFORMA-
CIN
QUE
INCIDE
EN
LAS
INSTITUCIONES
SOCIALES
BSICAS
COMO
LA
FAMILIA
Y
LA
ESCUELA

Efectivamente, la llegada de la era digital supone un nuevo compromiso en la
escuela si el objetivo es realmente conseguir la excelencia, la competencia y la
felicidad de nuestros alumnos.
Esta transformacin nos obliga a reformular nuestro trabajo y actuacin haciendo
imprescindible estar formados en la prevencin y el tratamiento de, por un lado,
TODAS
LAS
POSIBILIDADES
Y
POR
OTRO
LOS
PROBLEMAS
QUE
EL
USO
DE
LAS
4)# han oca-
SIONADO
TAL
Y
COMO
NOS
MUESTRA
).4%#/


EN
LA
Gua de actuacin contra el
ciberacoso. Con respecto a los riesgos no habremos de perderlos de vista. Existen
multitud de guas tanto para padres, educadores como para los mismos nios y
ADOLESCENTES
$ESDE
LA
ESCUELA
HABREMOS
DE
CONSIDERAR
QUE
NUESTROS
ALUMNOS
ES-
tn desarrollando una forma de vivir, de procesar la informacin y de representar
EL
CONOCIMIENTO
SIN
PRECEDENTE
LO
QUE
NOS
OBLIGA
A
CONSIDERAR
NUEVAS
TEORAS
DEL

aprendizaje y de la enseanza. Con respecto a las posibilidades, Barba y Capella


SEALAN
QUE
PARA
CONSEGUIR
UNA
EDUCACIN
DEL
SIGLO
88)
ES
IMPRESCINDIBLE

un cambio metodolgico basado en el concepto Educacin 2.0 (ahora ya se habla
DE


QUE
NOS
AYUDE
A
UTILIZAR
LAS
COMPETENCIAS
BSICAS
MARCADAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
"ARBA
#
#APELLA
3
COORDS



Orde-
nadores en las aulas: la clave es la me-
todologa. Barcelona: Gra.
Cervera, L. (2009). ,O
QUE
HACEN
TUS
HIJOS
EN

Internet. Barcelona: Integral.

Del Rey, R., Flores, J., Garmendia, M., Mart-
NEZ
'
/RTEGA
2
Y
4EJERINA
/



Protocolo de actuacin escolar ante el

 El concepto de las conocidas TIC se est reformulando en nuevas denominaciones como TAC
(Tecnologas del aprendizaje y el conocimiento) y TICOs (aadiendo ocio).

214

Experiencias individuales

Guia_lucha_ciberacoso_menores_osi.

ciberbullying. Emici. Bilbao. Gobierno

Vasco. Eusko Jaurlaritza.
).4%#/


Gua de actuacin contra
el ciberacoso. Padres y educadores.
'OBIERNO
DE
%SPAA
/BTENIDO
EL


de diciembre de diciembre de: http://
menores.osi.es/sites/default/files/

pdf&chrome=true
/RELLANA
-ARTN
,
Y
&LORES
"UILS
2



4)#
5N
RETO
PARA
ADOLESCENTES
Y
PADRES
Educacin Orientacin. UJI. Castell

.%8/3

NEXO

)NSTITUCIONES
Y
ORGANIZACIONES
ESPECIALIZADAS
Agencia espaola de proteccin de datos.
Agencia de proteccin de datos autonmica.
Unidades de Investigacin Tecnolgica o Delitos Telemticos, Brigada
de Informacin Tecnolgica (BIT) y Grupo de Menores (GRUME) de las
Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado: Guardia Civil y Polica Na-
cional.
Fiscal de menores.
Servicios Sociales.
UPC-UPCCA (Unidades de Prevencin Comunitaria y Conductas Adicti-
vas).
SEAFI (Servicio de Atencin a las Familias).
Secretara de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la
informacin.
Defensor del Menor.
INTECO: Observatorio de la Seguridad de la Informacin.
Protgeles.
Pantallas Amigas.
Chaval.es.
Fundacin CTIC (internetyfamilia.net).

NEXO

CCIONES
CONSIDERADAS
cyberbullying

6IOLACIN
DEL
DERECHO
A
LA
INTIMIDAD
USURPACIN
DE
LA
IDENTIDAD
ROBAR

fotos, vdeos, audios, datos, contraseas
2. Calumnias e injurias: acceder de forma ilegal suplantando la identidad de la
VCTIMA
E
INSULTAR
A
SUS
CONTACTOS
ENVOS
DE
EMAIL
ANNIMOS
Y
MANIPULADOS

COMENTARIOS
OFENSIVOS
EN
FOROS
MANIPULACIN
DE
FOTOGRAFAS
COLGAR
UNA

IMAGEN
COMPROMETIDA
HACER
CIRCULAR
RUMORES
CREAR
UN
PERLESPACIO
FALSO
3. Amenazas: coaccin, chantaje.

Actos contra la libertad sexual.

Bombardeo de llamadas.
215

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

NEXO

2ESPONSABILIDAD
LEGAL
ANTE
UN
CASO
DE
cyberbullying
$EL
2EY
Y
OTROS

n0ROTOCOLO
DE
ACTUACIN
ESCOLAR
ANTE
EL
cyberbullying).
Son responsables por orden: el menor autor, los padres/tutores y los guardadores
legales o de hecho (centro escolar).
Quienes se hacen cargo de las cuantas indemnizadoras son los adultos e institu-
ciones, es decir, asumen la sancin administrativa disciplinaria.
,OS

AOS
SON
LA
EDAD
MNIMA
DE
INTERVENCIN
DEL
SISTEMA
PENAL

LOS
MENORES

DE

AOS
SE
LES
APLICAN
LAS
NORMAS
SOBRE
PROTECCIN
DEL
#DIGO
#IVIL
MEDIDAS

de tipo educativo).
Los padres tambin son responsables de la diligencia en el cuidado y vigilancia.

NEXO

.ETIQUTATECOM
0ANTALLAS
MIGAS
(Reglas de comportamiento en la Red).

0IDE
PERMISO
ANTES
DE
ETIQUETAR
FOTOGRAFAS
SUBIDAS
POR
OTRAS
PERSONAS
2. 5TILIZA
LAS
ETIQUETAS
DE
MANERA
POSITIVA
NUNCA
PARA
INSULTAR
HUMILLAR
O

daar a otras personas.
3. -IDE
BIEN
LAS
CRTICAS
QUE
PUBLICAS
%XPRESAR
TU
OPININ
O
UNA
BURLA
SOBRE

otras personas puede llegar a vulnerar sus derechos e ir contra la Ley.

No hay problema en ignorar solicitudes de amistad, invitaciones a even-
tos, grupos, etc.

%VITA
LA
DENUNCIA
INJUSTA
DE
30-
PARA
NO
PERJUDICAR
A
QUIENES
HICIERON

comentarios correctos.

5SA
LAS
OPCIONES
DE
DENUNCIA
CUANDO
EST
JUSTICADA
LA
OCASIN
7. 0REGNTATE
QU
INFORMACIN
DE
OTRAS
PERSONAS
EXPONES
Y
ASEGRATE
DE

QUE
NO
LES
IMPORTA

0ARA
ETIQUETAR
A
OTRAS
PERSONAS
DEBES
HACERLO
SIN
ENGAO
Y
ASEGURARTE
DE

QUE
NO
LES
MOLESTA
QUE
LO
HAGAS
9. .O
PUEDES
PUBLICAR
FOTOS
O
VDEOS
EN
LAS
QUE
SALGAN
OTRAS
PERSONAS
SIN

tener su permiso.

NTES
DE
PUBLICAR
UNA
INFORMACIN
QUE
TE
HAN
REMITIDO
DE
MANERA
PRIVA-
da, pregunta si lo puedes hacer.

Facilita a los dems el respeto de tu privacidad e intimidad.

#OMUNICA
A
TUS
CONTACTOS
EN
ESPECIAL
A
LOS
NUEVOS
CMO
QUIERES
MA-
nejarlos.

2ECUERDA
QUE
ESCRIBIR
TODO
EN
MAYSCULAS
PUEDE
INTERPRETARSE
COMO
UN

grito.
216

Experiencias individuales


Usa los recursos a tu alcance (dibujos, smbolos, emoticonos) para ex-
presarte mejor y evitar malentendidos.

NTE
ALGO
QUE
TE
MOLESTA
TRATA
DE
REACCIONAR
DE
MANERA
CALMADA
Y
NO

violenta.

.UNCA
ACTES
DE
MANERA
INMEDIATA
NI
AGRESIVA

Dirgete a los dems con respeto, sobre todo a la vista de terceros.

Lee y respeta las normas de uso de la Red Social.

NEXO

$ECLOGO
PARA
LAS
VCTIMAS
DE
CIBERACOSO
0ANTALLAS
MIGAS



2.
3.




Pide ayuda.
Nunca respondas a las provocaciones.
No hagas presunciones.

4RATA
DE
EVITAR
AQUELLOS
LUGARES
EN
LOS
QUE
ERES
ASEDIADO
Cuanto ms se sepa de ti, ms vulnerable eres.
a. Evita intrusos.
b. Depura la lista de contactos.
c. 2ECONGURA
LAS
OPCIONES
DE
PRIVACIDAD
DE
LAS
REDES
SOCIALES
d. #OMPRUEBA
QU
CUENTAN
DE
TI
ONLINE
e. 2EPASA
LA
INFORMACIN
QUE
PUBLICAS
f. Comunica a tus contactos tu deseo de no circular informaciones o
fotografas.
g. Ejerce tu derecho sobre la proteccin de datos personales.

Guarda las pruebas del acoso durante todo el tiempo.
7.
#OMUNICA
A
LOS
QUE
TE
ACOSAN
QUE
LO
QUE
ESTN
HACIENDO
TE
MOLESTA


4RATA
DE
HACERLES
SABER
QUE
LO
QUE
HACEN
ES
PERSEGUIBLE
POR
LA
LEY
9.
$EJA
CONSTANCIA
DE
QUE
ESTS
EN
DISPOSICIN
DE
PRESENTAR
UNA
DENUNCIA

Toma medidas legales.

NEXO

/RIENTACIONES
DE
).4%#/
SOBRE
EL
USO
DE
LAS
REDES
SOCIALES
%VITA
UTILIZAR
REDES
SOCIALES
QUE
NO
CONOZCAS
Utiliza seudnimos o nicks personales.
S honesto con tu edad.
.O
UTILICES
DATOS
DE
OTRAS
PERSONAS
PARA
ELABORAR
UN
PERL

%VITA
INSERTAR
DATOS
EN
TU
PERL
QUE
PERMITAN
IDENTICARTE
A
TI
O
A
TU
FAMILIA

2ESTRINGE
TU
PERL
NO
LO
DEJES
A
LA
VISTA
DEL
PBLICO
EN
GENERAL
#UANDO
ESCRIBAS
COMPRTATE
DE
LA
MISMA
FORMA
QUE
LO
HARAS
EN
LA
VIDA

normal.
.O
ACEPTAR
NI
AGREGAR
A
PERSONAS
QUE
NO
CONOCES
Evita reuniones con extraos.
2EVISA
LOS
COMENTARIOS
QUE
TE
REMITEN

217

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

NEXO

2ECURSOS
Vdeos ENCONTRADOS
EN
LAS
WEBS
QUE
A
CONTINUACIN
SE
DETALLAN

Antes de colgar tu imagen en la web pinsalo y Pinsalo antes de
publicar 2.
n0OR
QU
HACERLO
EN
)NTERNET o
Tienes privacidad de verdad en las redes sociales?.
n3I
NO
LO
HACES
EN
TU
VIDA
NORMAL
POR
QU
LO
HACES
EN
)NTERNET o

No lo digas por Internet.
Stopciberbullying.
n#AMPAA

PROBLEMAS

La intimidad en la red,
Relaciones entre acoso y ciberacoso,
Conoces cmo te protege la Ley en Internet? Derechos y responsabili-
dades en el uso cotidiano,
Usos y abusos de las TIC,
Cmo hacer las cosas bien en la Red,
n5N
DA
CUALQUIERA
EN
)NTERNETo

Cuntanos cmo ves Internet
Pelculas
Cobardes.
Bullying.
Webs

http://pantallasamigas.net
HTTPWWWNETIQUETATECOM
http://www.protegeles.com
http://www.inteco.es
http://www.chaval.es
http://www.defensordelmenor.org
http://www.cuidatuimagenonline.com
http://www.internetyfamilia.es
http://internetsinacoso.es
http://www.policia.es
http://www.gdt.guardiacivil.es
http://www.defensordelpueblo.es
http://www.alia2.org
http://cert.inteco.es/Proteccion/Menores_protegidos
http://www.csirtcv.gva.es
218

Experiencias individuales

Manuales. Guas. Publicaciones

http://www.inteco.es/Seguridad/Observatorio/guias/guiaManual_redes_
menores
http://www.inteco.es/Seguridad/Observatorio/manuales_es/guiaMa-
nual_grooming_ciberbullying
HTTPWWWXTECES^JCOLLELLZ'UIALIBERPDF
.O
TE
ENREDES
EN
LA
2ED

Gua para conocer el cyberbullying y algunos peligros de Internet y las
nuevas tecnologas).
http://www.defensordelmenor.org/upload/documentacion/publicacio-
nes/extra/elegales_guia2.html (e-Legales, gua para la gente legal en
Internet Defensor del Menor).
http://www.agpd.es/portalwebAGPD/canal_joven/common/pdfs/reco-
MENDACIONES?MENORES?PDF
n.AVEGA
SEGURO
$ERECHOS
DE
NIOS

y deberes de los padres).
http://www.defensordelpueblo.es/es/Documentacion/Publicaciones/
MONOGRACO$OCUMENTACION0ROGRAMACION46)NTERNETPDF
n0ROGRAMA-
cin y contenidos de la televisin e Internet: la opinin de los menores
SOBRE
LA
PROTECCIN
DE
SUS
DERECHOS

o

http://www.pantallasamigas.net/recursos-educativos-materiales-didac-
ticos/internet-con-los-menores-riesgos/index.htm Parry Aftab. Internet
con los menores riesgos. Gua prctica para madres y padres.

NEXO

/BTENCIN
DE
PRUEBAS
$EL
2EY
ET
AL

n0ROTOCOLO
DE
ACTUACIN
ESCOLAR
ANTE
EL
cyberbullying).
Existen 3 maneras de obtener dichas pruebas:
Mecanismos directos (incluidos en los propios programas de Internet).
3OFTWARE
ESPECCO
PROGRAMAS
CAPTURADORES
Y
DE
MONITORIZACIN
O
CON-
trol parental).
Actuaciones ms all del hardware y software (ej. peritaje forense).
Si la agresin es visible on-line, es posible recurrir a autoridades y profesionales
QUE
CERTIQUEN
EL
OBJETO
Comisara: poner denuncia (direccin URL y captura de pantalla impresa).
Notara: acta notarial (dejar constancia del contenido de una pgina web
CONCRETA
EN
UNA
FECHA
Y
HORA
3I
LA
INFORMACIN
NO
EST
PBLICAMENTE

accesible, acceder a la pgina ante el notario).
Enviar e-mail con acuse de recibo a un cuerpo de seguridad del Estado
con competencia en delitos tecnolgicos.
219

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ALTAS CAPACIDADES EN
EDUCACIN PRIMARIA
4ERESA
0OZO
2ICO
n0ARA
QUE
SURJA
LO
POSIBLE
ES
PRECISO
INTENTAR
UNA
Y
OTRA
VEZ
LO
IMPOSIBLEo

(Hermann Hesse)

z-2
3%
"522%
%.
%,
#/,%
-ARA
EMPEZ
A
HABLAR
CORRECTAMENTE
DESDE
MUY
PEQUEITA
6OCALIZABA
CADA

palabra con extrema precisin. Adems, tena una memoria increble, pronto
aprendi el alfabeto y le gustaba mucho escribir. Cuando empez a descubrir los
NMEROS
SE
LO
PASABA
PIPA
HACIENDO
CUENTAS
.UNCA
PARABA
Y
SE
REA
CONSTANTE-
mente. Ahora, Mara tiene siete aos y le encanta descubrir cosas nuevas. Disfruta
haciendo crucigramas y jugando al ajedrez.
6IVE
EN
UN
PEQUEO
Y
ENCANTADOR
PUEBLO
UBICADO
EN
EL
INTERIOR
DE
6ALENCIA
3LO

HAY
UN
NICO
COLEGIO
DE
0RIMARIA
EN
EL
CUAL
SE
AGRUPA
A
LOS
NIOS
EN
TRES
NIVELES

)NFANTIL
PRIMER
CICLO
DE
0RIMARIA


Y

CURSO

Y
SEGUNDO
CICLO
DE
0RIMARIA



Y

CURSO

$E
ESTA
MANERA
SE
TRABAJA
CON
UNA
INNOVADORA
METODOLOGA
BASA-
da en la educacin interniveles: en una misma aula tienen nios de varias edades
Y
CURSOS
DIFERENTES
#UANDO
LOS
ALUMNOSAS
NALIZAN
LA
ESCOLARIZACIN
PRIMARIA
DE-
ben acudir a un instituto de Educacin Secundaria de la Canal de Navarrs con
otros nios/as procedentes de los distintos pueblos de la comarca.
Mara inventa nuevas canciones para tocar con su piano y pasa muchas horas entre-
tenida escribiendo historias donde hay ogros, princesas y unicornios. Pero tambin
HAY
MUCHAS
ACTIVIDADES
QUE
A
-ARA
LE
ABURREN
.O
LE
GUSTA
NADA
VER
LA
TELE
NI
JUGAR

A
FTBOL
COMO
HACEN
LOS
NIOS
Y
LAS
NIAS
DE
SU
PUEBLO
DESPUS
DE
CLASE
9
LTIMA-
MENTE
YA
NO
LE
GUSTA
TAMPOCO
IR
AL
COLEGIO
S
QUE
YA
NO
RE
TANTO
COMO
CUANDO
ERA

PEQUEITA
DEMS
SABE
QUE
SUS
PAPS
ESTN
PREOCUPADOS
Y
POR
ESO
HACE
UN
ES-
fuerzo para ir cada maana a clase. Eso s, en cuanto empieza la leccin, mira a travs
DE
LA
VENTANA
Y
SE
IMAGINA
QUE
ES
LA
PROTAGONISTA
DE
UNO
DE
SUS
CUENTOS
%NTONCES

un caballo blanco alado desciende hasta su clase y la invita a subir a su lomo para
descubrir juntos mundos de mil colores. Pero claro, eso slo pasa en su imaginacin.
LTIMAMENTE
YA
NO
HACE
LOS
DEBERES
0REERE
SU
PIANO
Y
SUS
CRUCIGRAMAS
$E

TODAS
MANERAS
NO
SE
NOTA
MUCHO
PORQUE
CUANDO
LLEGA
AL
EXAMEN
SABE
PERFEC-
220

Experiencias individuales

TAMENTE
LO
QUE
TIENE
QUE
HACER
9
PIENSA
MUCHAS
VECES
QUE
ESO
YA
LO
DIO
EL
AO

PASADO
.O
ENTIENDE
PORQUE
LAS
LECCIONES
TIENEN
QUE
SER
SIEMPRE
TAN
REPETITIVAS
(ASTA
QUE
LLEG
UN
DA
EN
QUE
LA
MAESTRA
LLAM
A
SUS
PAPS
%STO
PREOCUP
MU-
CHO
A
LA
NIA
PORQUE
ELLA
NUNCA
SE
HABA
PORTADO
MAL
$ESDE
QUE
INICI
SU
ETAPA

ESCOLAR
SUS
MAESTROSAS
PUDIERON
OBSERVAR
QUE
APRENDA
CON
GRAN
RAPIDEZ
MOS-
traba curiosidad, le gustaban los retos intelectuales y disfrutaba con la lectura y la
ADQUISICIN
DE
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
#UANDO
PAS
A
PRIMER
CURSO
DE
0RIMARIA

con seis aos, comparta aula con alumnado de primer ciclo y este agrupamiento
PROPICI
QUE
-ARA
DEMOSTRASE
SER
CAPAZ
DE
DOMINAR
LOS
CONTENIDOS
CURRICULARES

del curso con rapidez, y pronto se sum a los contenidos pertenecientes a segun-
DO
CURSO
ADQUIRINDOLOS
DURANTE
ESE
MISMO
AO

Cuando mam sali de la reunin, le dio un besazo muy fuerte en la mejilla y
PAP
LE
COGI
DE
LA
CINTURA
,E
DIJERON
QUE
EL
AO
SIGUIENTE
DARA
LECCIONES
NUE-
vas, diferentes y donde ella podra investigar mucho ms por su cuenta desde el
ORDENADOR
DE
CASA
3US
PADRES
Y
EL
EQUIPO
DOCENTE
DEL
CENTRO
HABAN
DECIDIDO

INICIAR
LOS
TRMITES
NECESARIOS
PARA
ACELERAR
UN
CURSO
DE
TAL
MANERA
QUE
EL
AO

prximo cursara los contenidos de tercero de Primaria. Mara est feliz y tiene
MUCHA
ILUSIN
DE
EMPEZAR
LAS
NUEVAS
LECCIONES
QUE
LE
PERMITAN
APRENDER
COSAS

QUE
AN
NO
SABE
%L
PRXIMO
AO
SER
TODA
UNA
AVENTURA
TAN
CHULA
COMO
GALOPAR

a lomos de su caballo blanco.

LAS ALTAS CAPACIDADES EN LA INFANCIA

Introduccin
El presente captulo es un abordaje terico-prctico de la atencin a las altas
CAPACIDADES
EN
EL
AULA
EL
ENRIQUECIMIENTO
A
PARTIR
DE
LA
DIFERENCIA
Y
EL
PROFUNDO

respeto a la individualidad y a los ritmos de aprendizaje propios.

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS

,A
DENICIN
DE
SUPERDOTACIN
INTELECTUAL
O
ALTAS
CAPACIDADES
HA
IDO
EVOLUCIO-
nando y amplindose. Se comenz contemplado exclusivamente el factor cogni-
tivo, posteriormente se introdujeron modelos basados en el rendimiento y en las
LTIMAS
DCADAS
SE
INCLUYEN
INCLUSO
FACTORES
DE
TIPO
SOCIOCULTURAL
PARA
EXPLICAR
LA

excepcionalidad.
%ST
CLARO
QUE
SE
HA
PASADO
DE
ENTENDER
AL
NIO
SUPERDOTADO
COMO
AQUEL
CON

una puntuacin muy superior al resto de sus iguales en un test de inteligencia ge-
neral, a entenderlo como una persona en su conjunto con capacidades ms all
DE
DICHA
PUNTUACIN
4OURN


$E
ACUERDO
CON
3ASTRE2IBA


221

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

nLA
SUPERDOTACIN
SE
CARACTERIZA
Y
DENE
POR
LAS
DIFERENCIAS
EN
LA
CAPACIDAD

intelectual del sujeto y, sobre todo, por su funcionamiento. Su manifestacin
NO
ES
HOMOGNEA
NO
HAY
UN
PROTOTIPO
DE
SUPERDOTADO
PORQUE
SU
PERL
ES

multidimensional y su expresin es el producto de la continua interaccin entre
factores neurobiolgicos, motivacionales y ambientales.

Realmente, la aceptacin de los casos de alumnos/as superdotados/as es un tema

POLMICO
Y
CONTROVERTIDO
$E
LA
DENICIN
CATEGORIZACIN
Y
NFASIS
EN
CADA
DI-
mensin de esta realidad va a depender la manera de abordar cada caso, inter-
venir sobre l y establecer lneas de trabajo multidisciplinar. Por esta razn es
IMPORTANTE
TENER
EN
CUENTA
LAS
PROPUESTAS
DE
CADA
ENFOQUE
Y
COGER
LO
MS
TIL

PARA
EL
CASO
EN
CUESTIN
QUE
CABE
AFRONTAR
,A
IDENTICACIN
DE
LA
SUPERDOTACIN
DEBE
HACERSE
EN
SENTIDO
AMPLIO
Y
LO
MS
TEM-
PRANAMENTE
POSIBLE
PARA
NO
PRIVAR
A
LOS
SUJETOS
DE
LAS
VENTAJAS
QUE
PUEDE
SUPONER

UN
PROGRAMA
DE
ENRIQUECIMIENTO
0REZ
3NCHEZ
Y
$OMNGUEZ
2ODRGUEZ


En conclusin, las medidas adoptadas deben permitir alcanzar a cada nio/a la
felicidad desde la aceptacin de su propia individualidad. Es necesario mucho
CORAJE
PARA
ACEPTAR
TODO
AQUELLO
EN
LO
QUE
UNA
PERSONA
YERRA
PERO
ES
MUCHO
MS

DIFCIL
RECONOCER
EL
AMPLIO
ABANICO
DE
DOMINIOS
NICOS
MARAVILLOSOS
Y
DE
POTEN-
CIAL
TRASCENDENCIA
QUE
UNA
PERSONA
EST
DESTINADA
A
CONQUISTAR

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
-ARA
COMENZ
SU
ETAPA
EDUCATIVA
EN
EL
CENTRO
DE
SU
LOCALIDAD
$EBIDO
A
QUE
SE

TRATABA
DE
UNA
ESCUELA
RURAL
CON
UN
NMERO
MUY
REDUCIDO
DE
ALUMNOSAS
POR
GRU-
po de edad, la metodologa educativa estaba estructurada de manera multinivel.
De esta manera, se agrupan todos los/las nios/as de Infantil juntos, as como los
tres cursos de primer y segundo ciclo de Primaria.
,A
MAESTRA
DE
)NFANTIL
SE
QUED
MUY
SORPRENDIDA
CON
EL
COMPORTAMIENTO
DE
LA

nia desde sus inicios educativos. Era muy atenta y resolutiva. Mara mostraba
comportamientos de un nivel de madurez inapropiados para su edad.
Cuando Mara accedi a primer ciclo de Primaria las evidencias sobre sus altas
capacidades eran claras. La nia se interesaba por los contenidos propios de cur-
SOS
SUPERIORES
AL
SUYO
Y
LO
MS
SORPRENDENTE
DE
TODO
ES
QUE
LOS
DOMINABA
A
LA

perfeccin.
%N

SU
TUTORA
SOLICIT
UN
INFORME
PSICOPEDAGGICO
QUE
PERMITIESE
CONOCER

MEJOR
A
-ARA
Y
SUS
POTENCIALIDADES
.O
OBSTANTE
FALT
TIEMPO
PARA
NALIZAR
LA

222

Experiencias individuales

EVALUACIN
Y
EL
ASUNTO
SE
QUED
PENDIENTE
&UE
EN

CUANDO
EL
PROFESORADO

comenz a preocuparse por su actitud. Pas de ser una nia muy risuea a encon-
trarse ensimismada en las horas de clase. Su rendimiento escolar segua siendo
MUY
BUENO
PERO
SU
ACTITUD
MOSTRABA
QUE
-ARA
SE
ABURRA
S
QUE
EL
EQUIPO
DOCENTE
DECIDI
REUNIRSE
#ONCLUYERON
QUE
ERA
NECESARIO
QUE

Mara fuese visitada por la orientadora educativa. As mismo, era muy importante
hablar con los padres para abordar su caso de la manera ms inteligente y salu-
dable para ella.
Su diagnstico se llev a cabo mediante las siguientes pruebas psicolgicas
ESTANDARIZADAS
Y
VALIDADAS
PARA
TAL
N
EL
7)3#2
Wechsler Intelligence Scale
for Children) con objeto de evaluar competencias cognitivas. El TALE (Test de
PRENDIZAJE
DE
LA
,ECTO%SCRITURA

CON
EL
N
DE
CONCLUIR
COMPETENCIAS
Y
CAPACIDA-
des curriculares. El MSCA (Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para
NIOSAS

INTERESANTE
POR
LA
INFORMACIN
QUE
APORTA
RESPECTO
AL
NIVEL
ADQUIRIDO
EN

PRODUCCIONES
ARTSTICAS
0OR
LTIMO
SE
REALIZ
EL
ANLISIS
DE
LAS
TAREAS
MATEMTICAS

mediante cuestionarios diversos y la escala de autoconcepto para determinar as-
pectos psicolgicos de inters.
,OS
RESULTADOS
INDICARON
UN
RENDIMIENTO
EN
LA
PRUEBA
7)3#
2
PROPIO
DE
UN
CO-
ECIENTE
DE
INTELIGENCIA
DE


VERBAL
Y

MANIPULATIVO

%N
EL
-3#
EL

COECIENTE
GENERAL
DE
INTELIGENCIA
FUE
DE

%N
CUANTO
AL
4,%
LA
ALUMNA
MOS-
tr brillantes capacidades en velocidad lectora y comprensin. Slo se detectaron
ALGUNAS
DICULTADES
ORTOGRCAS
ARBITRARIAS
EN
ASPECTOS
QUE
AN
NO
HABAN
SIDO

trabajados por la alumna (acentuacin y uso de algunas grafas como la h).
%N
CONCLUSIN
ESTOS
RESULTADOS
EVIDENCIAN
QUE
LA
ALUMNA
HABA
SUPERADO
EL
CU-
RRCULUM
PROPIO
DE
SU
NIVEL
EDUCATIVO

DE
EDUCACIN
BSICA

Y
LOGRARA
SUPERAR

LOS
CONTENIDOS
DE

AL
NALIZAR
EL
CURSO
CON
UN
RENDIMIENTO
ESCOLAR
MUY
POSITIVO

UNA
RPIDA
ADAPTACIN
A
CUALQUIER
METODOLOGA
EDUCATIVA
PROPUESTA
Y
UN
NIVEL

ptimo de socializacin.

INTERVENCIN EDUCATIVA
%L
ENFOQUE
PSICOPEDAGGICO
DE
LA
INTERVENCIN
LLEVA
A
CONSIDERAR
LA
NECESIDAD
DE

realizar el anlisis de la situacin del alumno en el contexto donde se presentan y
se detectan las necesidades para poder comprender los procesos e interacciones
DEL
SISTEMA
-ARTNEZ
Y
'UIRADO


Ciertamente, no es posible llevar a cabo la intervencin si no atendemos a todas
LAS
CIRCUNSTANCIAS
Y
CONTEXTO
QUE
ESTN
INUYENDO
EN
EL
BIENESTAR
DEL
MENOR
$E

223

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ACUERDO
CON
'ARCA
Y
BAURREA


n,A
VALORACIN
DE
LAS
NECESIDADES
EDUCA-
tivas es un elemento fundamental del proceso educativo y como tal se realizar
analizando los dos factores del binomio alumno-contexto, no de forma aislada
como si fueran dos constructos independientes, sino como resultado de dicha
interaccin. Por esta razn, la intervencin en el caso de Mara se dirigieron a
cuatro mbitos: el individual, el familiar, la dinmica general del centro y el da a
da en al aula.

Intervencin individual
Con objeto de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de Mara,
LOS
PADRES
Y
EL
EQUIPO
DOCENTE
DEL
CENTRO
CONSIDERARON
OPORTUNO
TRAMITAR
LA
ACE-
leracin en funcin de las orientaciones indicadas en la legislacin educativa ade-
CUADA
PARA
ESTE
N
EN
NUESTRA
COMUNIDAD
LA
/RDEN
DE

DE
JULIO
DE

DE
LA

#ONSELLERIA
DE
#ULTURA
%DUCACIN
Y
#IENCIA
POR
LA
QUE
SE
REGULAN
LAS
CONDICIONES

Y
EL
PROCEDIMIENTO
PARA
EXIBILIZAR
EXCEPCIONALMENTE
LA
DURACIN
DEL
PERODO

DE
ESCOLARIZACIN
OBLIGATORIA
DE
LOS
ALUMNOS
Y
ALUMNAS
QUE
TIENEN
NECESIDADES

educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredotacin in-
TELECTUAL
;8=

NALES
DE
CURSO
LA
RESOLUCIN
VINO
APROBADA
DESDE
#ONSELLERA
Y
FUE
RECIBIDA

POR
EL
EQUIPO
DOCENTE
CON
GRAN
ALEGRA
Y
SATISFACCIN
%STA
MEDIDA
FUE
COMBINA-
DA
CON
REUNIONES
PERIDICAS
CON
LOS
PADRES
PARA
AUNAR
ESFUERZOS
QUE
REVIRTIERAN

positivamente en Mara.
DEMS
SE
BUSCARON
ESTMULOS
EXTRAESCOLARES
QUE
BRINDASEN
OPORTUNIDADES
NUE-
VAS
TALES
COMO
CLASES
DE
MSICA
Y
CREACIN
ARTSTICA
)NCLUSO
DESDE
LAS
DIFERENTES

REAS
CURRICULARES
SE
JARON
PUNTOS
DE
INEXIN
PARA
LOGRAR
EL
ENRIQUECIMIENTO
CU-
rricular (estimulacin de la creacin literaria desde las reas de lenguaje, plantea-
miento de juegos de razonamiento y clculo mental adecuado a su edad mental
desde el rea de matemticas, potenciacin del uso de nuevas tecnologas, mate-
rial audiovisual y programas informticos, tutorizacin y apoyo a compaeros/as,
estimulacin de los aprendizajes autnomos y del trabajo de investigacin, etc).

Intervencin en el centro
%L
EQUIPO
DOCENTE
HA
DECIDIDO
SOLICITAR
UN
PROYECTO
DE
FORMACIN
EN
CENTROS

QUE
LES
PERMITA
DEDICARSE
AL
ESTUDIO
EXHAUSTIVO
DEL
ENRIQUECIMIENTO
CURRICULAR
A

LA
BSQUEDA
DE
LA
EXCELENCIA
EN
ESTA
REA
DE
INTERVENCIN
Y
A
LA
APUESTA
POR
LA

MEJORA
CONTINA
DEMS
SE
HA
ESTABLECIDO
UN
PROTOCOLO
DE
IDENTICACIN
DE
LOS

CASOS
DE
ALTAS
CAPACIDADES
PARA
ESTAR
PREPARADOS
EN
EL
SUPUESTO
DE
QUE
EN
FUTURO

se diesen otros casos como el de Mara.
224

Experiencias individuales

El centro apuesta claramente por la formacin constante y el estudio de los re-

SULTADOS
DE
INNOVACIN
EDUCATIVA
SOBRE
ENFOQUE
PEDAGGICO
EXITOSO
EN
CASOS
DE

ALTAS
CAPACIDADES
%N
DENITIVA
EL
OBJETIVO
ES
DEL
DE
DOMINAR
FORMACIN
ESPEC-
ca en esta lnea de intervencin pedaggica, ofrecer recursos para la implementa-
CIN
DE
LAS
MEDIDAS
Y
EXIBILIDAD
PARA
EL
LOGRO
DE
UN
CURRCULUM
COMPRENSIVO
QUE

d una respuesta coherente a las capacidades y potencialidades, tanto de Mara,
como de cada alumno/a.

Intervencin en el aula o grupo-clase

Los esfuerzos en esta lnea se han centralizado en ofertar propuestas curricula-
res adaptadas en los casos de necesidades y capacidades educativas especiales
CON
UN
ENFOQUE
COOPERATIVO
Y
MULTIDISCIPLINAR
3E
HAN
EMPLEADO
METODOLOGAS

pedaggicas dirigidas a atender la diversidad, tales como rincones de aprendi-
zaje, tutora entre iguales, trabajo por proyectos, aprendizaje por descubrimiento
GUIADO
TRATAMIENTO
CREATIVO
DE
LOS
TEMAS
TRANSVERSALES
ETC
%N
DENITIVA
SE
HA

logrado aproximarse al grupo de clase y a cada uno/a de los/las alumnos/as y
facilitar sinergias, lazos y vnculos de lealtad y aprecio, cultivando el respeto y la
apreciacin de la individualidad.

Intervencin familiar
3U
FAMILIA
FOMENTA
UNA
COMUNICACIN
ACTIVA
Y
UIDA
CON
EL
CENTRO
EDUCATIVO

est en contacto con las instituciones creadas para el apoyo a nios/as con altas
CAPACIDADES
Y
LA
ACCIN
SOCIAL
TIL
PARA
EL
CONOCIMIENTO
Y
LA
DIFUSIN
DE
ESTOS

CASOS
MEDIANTE
LOS
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
Y
LOS
INFORMATIVOS
%N
DENITIVA

su entorno familiar se caracteriza por el aprecio, la comprensin, el apoyo y la
aceptacin.
En conclusin, el abordaje pedaggico del centro y de la familia ha permitido
APOSTAR
POR
UN
CURRCULUM
COMPRENSIVO
QUE
DA
RESPUESTA
A
LAS
NECESIDADES
INDI-
VIDUALES
DE
-ARA
GARANTIZANDO
EL
ENRIQUECIMIENTO
LA
COHESIN
LA
ACEPTACIN
DE

RETOS
EN
LA
BSQUEDA
DE
CONOCIMIENTO
Y
LA
ACEPTACIN
Y
APRECIACIN
DE
LA
INDIVI-
dualidad.

CONCLUSIONES
Tal y como se desprende de la presentacin del caso, resulta necesario adoptar
una respuesta educativa acorde a la capacidad cognitiva y nivel de competencia
curricular de nuestro alumnado. Los docentes podemos realizar esfuerzos colecti-
VOS
QUE
NOS
POSIBILITEN
SEGUIR
CADA
DA
APOSTANDO
POR
UNA
EDUCACIN
EN
CONTINUA

BSQUEDA
DE
LA
EXCELENCIA
225

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

#ABE
RECORDAR
QUE
EL
PRINCIPAL
OBJETIVO
DE
LOS
0ROGRAMAS
DE
%NRIQUECIMIENTO
NO

debera ser de la ampliacin curricular, sino la intervencin psicolgica en diferen-
tes reas del desarrollo: social, afectivo y emocional (Pomar, Daz, y Fernndez,


Actualmente, el conjunto de medidas adoptadas han propiciado una respuesta
educativa ms acorde a la capacidad cognitiva y nivel de competencia curricular
PROPIOS
DE
-ARA
9
SI
BIEN
ES
CIERTO
QUE
SER
NECESARIO
SEGUIR
REALIZANDO
ESFUER-
zos para conseguir un entorno pedaggico estimulante para la nia, los primeros
pasos ya estn dados en una lnea de intervencin acertada.
,A
FORTALEZA
MS
SIGNICATIVA
DEL
ALUMNADO
CON
ALTAS
CAPACIDADES
ES
LA
VIRTUD
DEL

amor a la sabidura y al conocimiento. Se trata de un alumnado muy creativo, ne-
cesita innovar y experimentar por s mismo. Adems, es sumamente curioso. Su
APERTURA
A
LA
EXPERIENCIA
ES
SIGNICATIVA
NECESITA
NUEVOS
RETOS
CONSTANTEMENTE
Y

SIENTE
FASCINACIN
POR
NUEVAS
REAS
QUE
PREVIAMENTE
NO
DOMINABA
#ON
FRECUEN-
CIA
SE
TRATA
DE
UN
ALUMNADO
CRTICO
QUE
MANIESTA
UNA
IMPERIOSA
NECESIDAD
DE

FORMAR
SUS
PROPIOS
JUICIOS
SOBRE
LA
REALIDAD
QUE
LES
RODEA
4RABAJA
MUY
BIEN
CON

evidencias y argumenta con gran destreza sus propias conclusiones y posturas
frente a los hechos.
%N
CONCLUSIN
SON
PERSONAS
QUE
NECESITAN
COMPRENDER
EL
MUNDO
EXPLICRSELO

tanto a s mismos como a los dems. Su profundo amor por el aprendizaje marca
SUS
VIDAS
0OR
TODAS
ESTAS
RAZONES
Y
ESPECIALMENTE
EN
0RIMARIA
ES
NECESARIO
QUE

cuenten con la aceptacin de su propia manera de interaccionar con el mundo, y
con los recursos y apoyo necesario para explorar por s mismos las maravillas de
LAS
PARCELAS
DE
CONOCIMIENTO
QUE
MS
LLAMAN
SU
ATENCIN

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
4OURN
*


$E
LA
SUPERDOTACIN
AL
TA-
lento: evolucin de un paradigma. En:
Jimnez, C. (coord). Pedagoga diferen-
CIAL
$IVERSIDAD
Y
%QUIDAD



Madrid: Pearson educacin.
'ARCA
'ANUZA
*-
Y
BAURREA
,EOZ
6



Alumnado con sobredotacin intelectual
/ altas capacidades. Orientaciones para la
respuesta educativa. Gobierno de Nava-
rra. Departamento de Educacin y Cultu-
RA
/BTENIDO
EL

DE
JULIO
DE

DE

http://www.jmunozy.org/files/9/Necesi-

DADES?%DUCATIVAS?%SPECICAS3OBREDO-
tado/documentos/supercas.pdf
Prez Snchez, L. y Domnguez Rodrguez,
0


0ERSPECTIVA
PSICOEDUCATIVA

de la sobredotacin intelectual. Revista
interuniversitaria de formacin del pro-
fesorado


Martnez Torres, M. y Guirado, A. Coords


LTAS
CAPACIDADES
0AUTAS
DE

actuacin, orientacin, intervencin y
evaluacin en el periodo escolar. Bar-
celona: Grao.

226

Experiencias individuales

3ASTRE2IBA
3



.IOS
CON
ALTAS
CA-
pacidades y su funcionamiento cog-
nitivo diferencial. Rev Neurol





/BTENIDO
EL

DE
AGOSTO
DE


DE
HTTPSIDUSALESIDOCS&
24NI#"OS?CON?ALTAS?

capacidades_y_su_funcionamiento.pdf
Pomar Tojo, C. Daz Fernndez, O. y Fernn-
DEZ
"ARREIROS
-


0ROGRAMAS
DE

ENRIQUECIMIENTO
MS
ALL
DEL
DESARROLLO

intelectual. La experiencia de asac-galicia.
Fasca
V
N


.%8/3
NEXO

"IBLIOGRAFA
"LANCO
6ALLE
-#


Gua para la iden-
TICACIN
Y
SEGUIMIENTO
DE
ALUMNOS
SU-
perdotados: educacin primaria. Valen-
cia: CissPraxis.
&ERNNDEZ
2EYES
-
4


Cmo de-
tectar y evaluar a los alumnos con altas
capacidades intelectuales: gua para
profesores y orientadores. Madrid:
MAD.
*IMNEZ
&ERNNDEZ
#
#OORD




Diagnstico y atencin a los alumnos
CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPEC-
cas: alumnos intelectualmente superdo-
tados. Madrid: Ministerio de Educacin
y Ciencia, Subdireccin General de In-
formacin y Publicaciones.
Jimnez Fernndez, C. y lvarez Gonzlez,
B. (2002). Diagnstico y educacin de
los ms capaces. Madrid : UNED.
Jimnez Fernndez, C. y Cardona Molt,
-#


Latenci a la diversitat dels
alumnes amb necessitats educatives es-

pecials: alumnes superdotats intel.lec-

tualment i alumnes amb discapacitats.
Valencia: Promolibro.
-ARTNEZ
4ORRES
-
#OORD



Alum-
nado con altas capacidades. Barcelona:
Gra.
Prieto, M.D (Coord.) (2000). Los superdota-
dos: esos alumnos excepcionales. M-
laga: Aljibe.
3IPN
#OMPAE



Respuestas edu-
cativas para alumnos superdotados y
talentosos. Zaragoza: Psicopedagoga
Mira.
Sternberg, R.J., Prieto, M.D, y Castejn, J.L


NLISIS
FACTORIAL
CONRMATORIO

del Sternberg Triarchic Abilities Test en
una muestra espaola: Resultados preli-
minares. Psicothema
 



4HOMPSON
"
Y
3UBOTNIK
2
&



Methodologies for conducting research
on giftedness.
7ASHINGTON
$#
MERI-
can Psychological Association.

NEXO

%NLACES
DE
INTERS
%34
q
SOCIACIN
%SPAOLA
PARA
3UPERDOTADOS
Y
CON
4ALENTO
URL: http://www.asociacion-aest.org/
#%.42/
(5%24
$%,
2%9
q
#ENTRO
DE
IDENTICACIN
SEGUIMIENTO
FORMACIN
E

investigacin en el campo de la superdotacin y el talento.
URL: http://www.centrohuertadelrey.com/
227

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

#2%$%94
q
SOCIACIN
PARA
EL
$ESARROLLO
DE
LA
#REATIVIDAD
Y
EL
4ALENTO
URL: http://www.credeyta.org/
')&4%$
#(),$
3/#)%49
q
%DUCATIONAL
ENRICHMENT
AND
SUPPORT
SERVICES
SPECI-
cally designed for gifted children.
URL: http://giftedchildsociety.com/
3%%3
q
3OCIEDAD
%SPAOLA
PARA
EL
%STUDIO
DE
LA
3UPERDOTACIN
URL: http://www.ucm.es/info/sees/

228

Experiencias individuales

ALTAS CAPACIDADES
EN EDUCACIN SECUNDARIA
4ERESA
0OZO
2ICO

n,A
MENTE
INTUITIVA
ES
UN
REGALO
SAGRADO
Y
LA
MENTE
RACIONAL
ES
UN
EL
SIRVIENTE

Hemos creado una sociedad que rinde honores al sirviente y ha olvidado al regalo.
(Albert Einstein)

MARC NECESITA NUEVOS RETOS!

-ARC
ES
UN
ADOLESCENTE
CON
UN
FERVIENTE
INTERS
POR
ADQUIRIR
NUEVOS
CONOCIMIEN-
TOS
Y
MUESTRA
UNA
CONSTANTE
BSQUEDA
DE
TAREAS
QUE
LE
PERMITAN
ENFRENTARSE
A

nuevas situaciones de aprendizaje.
Comenz su escolaridad a los tres aos. Durante la etapa de educacin Infantil
y Primaria nunca present problemas de adaptacin, superando de manera muy
satisfactoria los objetivos propuestos.
-ARC
SIEMPRE
HABA
SIDO
UN
NIO
QUE
SORPRENDA
CON
SUS
CONVERSACIONES
Y
PRE-
guntas. Con slo tres aos le sugiri a su madre ms de diez verduras y hortalizas
DIFERENTES
A
LAS
QUE
SE
SOLAN
COCINAR
PARA
CENAR
EXPLICNDOLE
QUE
PODA
COCINAR

UN
MEN
MS
VARIADO

#ON
SIETE
AOS
COMO
NADIE
LE
HABA
EXPLICADO
QUE
EN
EL
MEN
DE
INICIO
DE
CUAL-
QUIER
ORDENADOR
DISPONA
DE
UNA
CALCULADORA
Y
VINDOSE
CON
GANAS
DE
JUGAR
CON

una, cre la suya propia a partir del sistema operativo del ordenador familiar.
A los once aos, se inmiscua en conversaciones adultas con los argumentos ms
VASTOS
PROPIOS
DE
ESTRUCTURAS
MENTALES
QUE
REVELABAN
UNA
ALTA
MADUREZ
MUY
SU-
PERIOR
A
SU
EDAD
STAS
SON
SLO
ALGUNAS
ANCDOTAS
QUE
DENOTABAN
LA
CAPACIDAD

creativa, expresiva e intelectual de Marc.
3US
PADRES
INTERESADOS
EN
OFRECERLE
ESTMULOS
INTELECTUALES
QUE
LE
PERMITIESEN

afrontar retos, inscribieron a Marc desde muy temprana edad en actividades ex-
TRAESCOLARES
TALES
COMO
MSICA
IDIOMAS
ETC
S
MISMO
LE
OFRECIERON
ACCESO

constante a recursos informticos y audiovisuales. Estas medidas se convirtieron
EN
UNA
IMPORTANTE
FUENTE
DE
GRATICACIONES
PARA
-ARC
229

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

No obstante, en el inicio de la etapa Secundaria, Marc comenz a mostrarse aburri-

do en las clases y con menor inters por los contenidos acadmicos, pese a todo,
SU
RESULTADO
NAL
EVIDENCIABA
EXCELENCIA
EN
TODAS
LAS
REAS
DE
CONOCIMIENTO
Las continuas muestras de desinters y desazn en relacin a la esfera acadmica
EMPEZARON
A
PREOCUPAR
A
SUS
PADRES
#ONCIENTES
DE
QUE
ERA
NECESARIO
EMPREN-
DER
MEDIDAS
QUE
ALENTASEN
A
SU
HIJO
DECIDIERON
COMUNICARLO
AL
CENTRO
EDUCATIVO
%L
EQUIPO
DE
ORIENTACIN
PSICOPEDAGGICA
DECIDI
COMPROMETERSE
CON
EL
CASO
Y

EN
UNA
PRIMERA
APROXIMACIN
DETECTARON
UN
RESULTADO
EVIDENTE
EL
COECIENTE
DE

INTELIGENCIA
GENERAL
DE
-ARC
INDICABA
UN
VALOR
DE

MEDIDO
A
TRAVS
DEL
TEST

BADyG), diagnstico de sobredotacin intelectual.
Ms all de todo esto, a Marc slo le preocupa levantarse por las maanas y
PODER
OCUPAR
SU
TIEMPO
EN
ACTIVIDADES
QUE
LE
PROPORCIONEN
LA
LIBERTAD
DE
EXPRE-
sarse tal cual era.
Marc se empezaba a sentir cansado. Agotado de tener la sensacin de caminar
CON
UNOS
ZAPATOS
QUE
NO
ERAN
DE
SU
TALLA
Y
QUE
LE
IMPEDAN
CORRER
A
LA
VELOCIDAD

QUE
BIEN
SABA
QUE
PODA
ALCANZAR
N
HOY
LO
NICO
QUE
DESEA
-ARC
SON
OPORTUNIDADES
PARA
SENTIRSE
BIEN
0ERO

TODO
VA
MUY
LENTO
9
DA
TRAS
DA
-ARC
SIENTE
QUE
SE
LE
PASA
LA
VIDA
SIN
HACER
NADA

QUE
LE
LLENE
CON
LO
QUE
PUEDA
OCUPAR
SU
TIEMPO
RETARSE
A
S
MISMO
Y
SER
FELIZ

LAS ALTAS CAPACIDADES EN LA ADOLESCENCIA

Introduccin
El presente caso es una aproximacin terico-prctica a la atencin de las altas
capacidades en Secundaria. En primer lugar, es necesario presentar las carac-
TERSTICAS
PSICOLGICAS
SOCIALES
Y
COGNITIVAS
QUE
SE
PRESENTAN
EN
ESTA
ETAPA
DEL

desarrollo.
,A
ADOLESCENCIA
ES
UN
MOMENTO
MUY
DIFCIL
EN
LA
VIDA
DE
CUALQUIER
PERSONA
ES

UN
PUNTO
DE
INEXIN
Y
LAS
DECISIONES
TOMADAS
EN
ESTE
MOMENTO
VITAL
PUEDEN

DETERMINAR
ASPECTOS
CLAVES
EN
EL
DEVENIR
PERSONAL
%S
UN
ESTADIO
EN
EL
QUE
SUELE

cambiar el punto de atencin desde la idealizacin de los padres a tomar al gru-
po de pares como modelo, los lazos afectivos cambian de la amistad hacia las
primeras relaciones sentimentales, la transformacin y el paso de la infancia a una
vida de mayor consciencia, donde se empiezan a asumir las responsabilidades de
las acciones y se construyen activamente los valores y el conocimiento del propio
papel en el mundo.
230

Experiencias individuales

Si a todos estos cambios y vertiginosa evolucin le sumamos la aceptacin de la

individualidad, de la diferencia y la apreciacin de la propia y particular manera
DE
SENTIR
Y
RELACIONARSE
CON
EL
MUNDO
SI
SOMOS
CAPACES
DE
ACEPTAR
QUE
EL
RITMO

de desarrollo intelectual y emocional puede ser muy diferente en funcin de cada
PERSONA
ENTONCES
TENEMOS
ANTE
NOSOTROS
UNA
COMPLEJA
REALIDAD
QUE
REQUIERE
UN

profundo respeto y abordaje holstico comprometido con el progreso individual y
LA
RESPUESTA
A
LAS
NECESIDADES
ESPECCAS
,OS
ALUMNOSAS
CON
ALTAS
CAPACIDADES
QUE
SE
ENCUENTRAN
EN
LA
ETAPA
DE
3ECUNDARIA

E
INICIO
DE
LA
ADOLESCENCIA
REQUIEREN
DE
UNA
ATENCIN
ESPECIALIZADA
NECESITAN
UN

CAMPO
DE
CULTIVO
EN
EL
QUE
HACER
GERMINAR
SUS
POTENCIALIDADES
Y
REQUIEREN
DE

MEDIDAS
QUE
LES
PERMITAN
SENTIRSE
INTEGRADOS
Y
FELICES
EN
SU
ENTORNO
MS
PRXIMO

y relevante.
Es fundamental ser capaz de entender esta realidad y ofrecer la posibilidad de
INTEGRAR
APRENDIZAJES
SIGNICATIVOS
Y
RELEVANTES
EN
FUNCIN
DEL
NIVEL
MADURATIVO

EN
EL
QUE
SE
ENCUENTRA
CADA
ALUMNOA
$E
HECHO
HAY
DIVERSAS
INVESTIGACIONES
CIENTCAS
QUE
MUESTRAN
QUE
LAS
PERSONAS

QUE
SE
EVIDENCIABAN
CON
ALTAS
CAPACIDADES
DURANTE
SU
ESCOLARIZACIN
3ECUNDARIA

PERO
QUE
NO
ENCONTRARON
ESTMULOS
MOTIVACIN
NI
ATENCIN
NINGUNA
A
ESTAS
NE-
cesidades especiales en esta etapa y momento vital crucial, evolucionaron a nivel
personal sin xito acadmico, con fracaso escolar en algunas ocasiones y con la
consecucin de rendimientos laborales mediocres en la edad adulta, llegando
INCLUSO
A
PERDER
O
A
DESESTIMAR
ESAS
CAPACIDADES
Y
APTITUDES
QUE
BRILLABAN
EN

su adolescencia. Un gran potencial mal canalizado se puede volver en contra del
individuo, llegando incluso a avergonzarle o a traducirse en problemas de tipo
PSICOSOCIAL
QUE
LA
PERSONA
NO
SABE
NI
PUEDE
AFRONTAR

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
DE
LAS
ALTAS
CAPACIDADES

%N
EL
CAPTULO
DE
ALTAS
CAPACIDADES
EN
0RIMARIA
YA
SE
OFRECI
UNA
DENICIN
EN

relacin al concepto de altas capacidades en la actualidad. Por esa razn, en el
presente apartado se centrarn los esfuerzos en contextualizar las altas capacida-
des en la etapa evolutiva de la adolescencia.
%S
NECESARIO
QUE
SE
D
UNA
INTERACCIN
ENTRE
TRES
GRUPOS
BSICOS
DE
RASGOS
HUMA-
nos: capacidades generales por encima de la media, altos niveles de implicacin
en la tarea y altos niveles de creatividad. Los nios superdotados y con talento son
AQUELLOS
QUE
POSEEN
O
SON
CAPACES
DE
DESARROLLAR
ESTE
CONJUNTO
COMPUESTO
DE

RASGOS
Y
APLICARLOS
A
CUALQUIER
REA
POTENCIALMENTE
VALIOSA
DE
REALIZACIN
HUMANA

-NKS
Y
6AN
"OXTEL


231

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ahora bien, en la adolescencia no se tienen oportunidades para aplicar los co-

nocimientos en un entorno profesional, por tanto, el rendimiento extraordinario
SE
DEBERA
DAR
EN
EL
MBITO
ACADMICO
%L
PROBLEMA
EST
EN
QUE
EN
LOS
CENTROS

educativos ya estn marcados los ritmos para impartir los contenidos curricula-
RES
%STANDO
TAN
ENCORSETADOS
ES
MUY
COMPLICADO
IMPLICARSE
EN
TAREAS
QUE
YA
SE

dominan sobradamente, moverse creativamente en un aprendizaje tan pautado
O
TENER
POSIBILIDADES
PARA
APLICAR
CONOCIMIENTOS
A
REAS
QUE
CONTRIBUYAN
AL
PRO-
greso humano.
As mismo, la inteligencia del adolescente no puede ser representada como una
CAPACIDAD
GLOBAL
YA
QUE
DEBIDO
A
ETAPA
DE
DESARROLLO
INCOMPLETA
EN
LA
QUE
SE

ENCUENTRA
AN
EST
EXPERIMENTANDO
UNA
DIFERENCIACIN
EN
DIVERSOS
COMPONENTES

INTELECTUALES
-NKS
Y
6AN
"OXTEL

%S
DECIR
UN
ADOLESCENTE
AN
EST
EN
PLENO
DE-
SARROLLO
COGNITIVO
E
INTELECTUAL
0OR
TANTO
NO
HA
ALCANZADO
AN
LA
PLENITUD
PROPIA

de la madurez.
En consecuencia, el apoyo a las altas capacidades en esta etapa evolutiva va a
RESULTAR
CRUCIAL
PARA
LA
POSTERIOR
EVOLUCIN
DEL
ADOLESCENTE
(AY
QUIEN
OPINA
QUE

NO
SE
DEBE
HACER
EDUCATIVAMENTE
NADA
POR
ESTE
TIPO
DE
ALUMNADO
PUESTO
QUE

SI
SON
TAN
CAPACES
INTELECTUALMENTE
PODRN
PROGRESAR
SOLOS
SIN
NINGN
TIPO
DE

INTERVENCIN
ESPECIAL
$ESAFORTUNADAMENTE
LA
INVESTIGACIN
HA
DEMOSTRADO
QUE

UN
NMERO
SIGNICATIVO
DE
ESTOS
ESTUDIANTES
NO
TERMINAN
"ACHILLERATO
Y
QUE
UN

ALTO
PORCENTAJE
NO
LLEGA
A
LA
5NIVERSIDAD
-ARTN
,OBO


%N
CONCLUSIN
SE
EVIDENCIA
QUE
ES
NECESARIO
PROPICIAR
LAS
AYUDAS
PEDAGGICAS

necesarias para el normal desarrollo de las dotes excepcionales de los adolescen-
tes con altas capacidades.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
#UANDO
-ARC
CURSABA

DE
LA
%3/
ERA
EVIDENTE
QUE
RESULTABA
NECESARIO
APLICAR

MEDIDAS
QUE
LE
PERMITIESEN
DESARROLLAR
SUS
ALTAS
CAPACIDADES
S
QUE
SE
INVIRTIE-
ron grandes esfuerzos en adaptar curricularmente los contenidos del curso me-
diante ejercicios de ampliacin.

NALES
DE
CURSO
-ARC
DOMINABA
LOS
CONTENIDOS
CURRICULARES
DE

EN
TODAS
LAS

REAS
DE
CONOCIMIENTO
NO
SIENDO
ESTA
MEDIDA
SUCIENTE
PARA
SATISFACER
PLENA-
mente sus necesidades educativas.
El departamento de orientacin educativa corrobor entonces los resultados del
TEST
"$Y'
CON
EL
7)3#2
SIENDO
EL
RESULTADO
DE
ESTA
SEGUNDA
PRUEBA
DE


MUY
ALTO

VERBAL
Y

MANIPULATIVO

S
MISMO
LOS
RESULTADOS
DEL
(301
Y

232

Experiencias individuales

DE
LA
ESCALA
&
DE
AUTOCONCEPTO
INDICABAN
QUE
-ARC
ERA
ESTABLE
CON
BUEN
AU-
toconcepto y una integracin ptima.
%N
CUALQUIER
CASO
LA
SUPERDOTACIN
NO
PUEDE
EVALUARSE
NICAMENTE
MEDIANTE
INS-
trumentos tradicionales como los tests de CI. La estimacin de la sobredotacin
BASADA
SLO
EN
CRITERIOS
PSICOMTRICOS
NO
ES
ABLE
,OS
PROCESOS
DE
IDENTICACIN

deben incluir, adems, escalas, observaciones y juicios acerca de la superdotacin
Y
EL
TALENTO
UTILIZAR
MEDIDAS
MLTIPLES
QUE
CONTEMPLEN
OTROS
CONSTRUCTOS
Y
FACTO-
RES
DIFERENTES
"ARRACA
Y
RTOLA


Por esta razn, el diagnstico de Marc no slo se concluy a partir del alto CI
EVIDENCIADO
7)3#2
SINO
QUE
ADEMS
LOS
REGISTROS
DE
OBSERVACIN
LLEVADOS
A

cabo por sus profesores y tutores, junto a mediciones realizadas con otro tipo de
instrumentos como el BADyG y la escala AFA de autoconcepto, arrojaban resul-
tados concluyentes.

INTERVENCIN EDUCATIVA
Intervencin en el centro
#IERTAMENTE
ES
NECESARIO
QUE
EL
CENTRO
EDUCATIVO
PLANTEE
UNAS
DIRECTRICES
CLARAS

QUE
PERMITAN
TRABAJAR
CON
PRECISIN
ECACIA
Y
COHESIN
POR
PARTE
DE
CADA
UNO

de los agentes educativos implicados en el diagnstico e intervencin educativa
ante los casos de altas capacidades (direccin, departamento de orientacin edu-
cativa, profesorado, etc.).
%S
IMPRESCINDIBLE
QUE
EXISTA
UN
PROTOCOLO
DE
ACTUACIN
ANTE
LAS
SOSPECHAS
DE

NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
QUE
PERMITAN
UNA
ACCIN
COORDINADA
Y
COHE-
RENTE
QUE
DOTE
DE
EXIBILIDAD
Y
COHESIN
AL
CURRCULUM
Y
QUE
POSIBILITE
UNA
ACCIN

educativa con sentido, variada y sensible a la individualidad y al progreso de cada
alumno/a.
Pero en el caso de Marc, el centro no contaba con unas pautas claras de ac-
TUACIN
$E
HECHO
SUS
ALTAS
CAPACIDADES
QUE
TAMBIN
ESTUVIERON
PRESENTES
EN

etapas escolares previas, no fueron objeto de atencin hasta 2 de ESO donde la
SITUACIN
LLEGABA
A
SER
MUY
EVIDENTE
E
INCLUSO
URGENTE
9
AN
AS
LAS
DECISIONES

TOMADAS
EN
EL
MARCO
DEL
CENTRO
ESCOLAR
HAN
SIDO
MUY
LENTAS
DEBIDO
A
QUE
NO
HAY

HABITUALMENTE
EN
LOS
INSTITUTOS
PROTOCOLOS
CLAROS
QUE
SEALEN
LAS
RESPONSABILIDA-
des concretas de cada profesional en casos de altas capacidades.
$E
ESTA
MANERA
LA
INTERVENCIN
EN
ESTE
CASO
HA
QUEDADO
SUJETA
A
LAS
BUENAS

intenciones de cada profesional de manera aislada. En un momento educativo
marcado por la crisis, los recortes presupuestarios y la inestabilidad laboral de los
233

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

FUNCIONARIOS
PBLICOS
HA
SIDO
IMPOSIBLE
QUE
-ARC
PUDIESE
CONTAR
CON
UNA
INTER-
vencin macro y holista implementada desde el propio centro educativo.

Intervencin en el aula o grupo-clase

,AS
ACCIONES
REALIZADAS
EN
EL
AULA
ORDINARIA
TIENEN
QUE
LLEGAR
A
CADA
UNO
DE
LOS

ALUMNOSAS
QUE
INTEGRAN
EL
GRUPO
.O
SE
TRABAJA
PARA
LA
MAYORA
O
SLO
PARA
LOS

MS
CAPACES
O
NICAMENTE
ANTE
LAS
LIMITACIONES
DE
LOS
MS
VULNERABLES
SINO
QUE

los docentes estamos al servicio de todo nuestro alumnado en su conjunto.
0ARA
INTERVENIR
EL
GRUPO
DE
CLASE
AL
QUE
PERTENECA
-ARC
HUBIESE
SIDO
IMPORTANTE

APOSTAR
POR
UNA
EDUCACIN
INTEGRADA
QUE
PERMITIESE
QUE
CADA
ALUMNOA
PUEDA
SER

PROTAGONISTA
EN
ALGN
MOMENTO
Y
ENSEAR
CON
ORGULLO
LO
QUE
ES
CAPAZ
DE
HACER
A

LOS
DEMS
,A
DIFERENCIA
DEBE
SER
UN
VALOR
ENRIQUECEDOR
PARA
EL
GRUPO
Y
ESTO
SLO
SE

puede conseguir a partir de una verdadera educacin en valores y de la alfabetiza-
cin emocional, temas transversales tan defendidos en las legislaciones y las teoras
educativas, pero tan poco integrados en la realidad de las aulas ordinarias.
De hecho, en este caso, desde las diferentes materias se han trabajado cada uno
de los contenidos curriculares marcados por la legislacin, pero no ha habido
tiempo para centrarse en trabajar la compresin y la valoracin de la diversidad
como un factor positivo en el aula.
El alumnado con mayor capacidad de empata ha mostrado de manera espont-
nea una tendencia a la ayuda mutua y al trabajo cooperativo, pero esto no ha sido
ABORDADO
COMO
UN
OBJETIVO
EDUCATIVO
CON
EL
MISMO
PESO
QUE
LA
ADQUISICIN
DE

los contenidos curriculares.
Realmente, no se ha trabajado sobre el grupo de clase para lograr una integracin
RICA
ENTRE
CADA
UNO
DE
LOS
MIEMBROS
QUE
LA
COMPONEN
%N
CONCLUSIN
AUNQUE
EN
ESTE
CASO
NO
HA
SIDO
POSIBLE
CABE
RESEAR
QUE
ES
MUY

IMPORTANTE
OFRECER
OPORTUNIDADES
EN
EL
GRUPOCLASE
PARA
QUE
TODOS
LOS
ALUMNOS

puedan compartir intereses y habilidades, fomentando la tutora entre iguales, el
APRENDIZAJE
POR
DESCUBRIMIENTO
LA
INVESTIGACIN
EL
TRABAJO
EN
EQUIPO
Y
LAS
SINER-
gias positivas e interesantes.

Intervencin individual
Se decidi tramitar la aceleracin de un curso acadmico en el caso de Marc al ampa-
RO
DE
LA
/RDEN
DE

DE
JULIO
DE

4RES
FUERON
LOS
PASOS
DADOS
PARA
LOGRAR
LA
APRO-
BACIN
DE
ESTA
MEDIDA
PRIMERO
EL
EQUIPO
DOCENTE
JUNTO
CON
EL
PROFESORTUTOR
ELA-
234

Experiencias individuales

bor un informe ajustado al modelo contemplado en la legislacin. Posteriormente,

LOS
SERVICIOS
PSICOPEDAGGICOS
ESCOLARES
REDACTARON
UN
INFORME
TCNICO
EN
EL
QUE
SE

INCLUA
UNA
EVALUACIN
SOCIOPSICOPEDAGGICA
Y
LA
JUSTICACIN
DE
POR
QU
EL
ANTICIPO

del perodo de escolarizacin iba a ser una medida capaz de responder a las nece-
SIDADES
DEL
ALUMNO
0OR
LTIMO
SE
ACOMPA
LA
AUTORIZACIN
EXPRESA
DE
LOS
PADRES

NALES
DE
CURSO
LA
RESOLUCIN
LLEG
APROBADA
Y
ACTUALMENTE
-ARC
EST
MATRI-
CULADO
EN

DE
%3/
SIN
NECESIDAD
DE
HABER
CURSADO

%STA
MEDIDA
ES
INTERE-
SANTE
SIEMPRE
QUE
SE
VEA
ACOMPAADA
DE
OTRAS
ACCIONES
PARALELAS
QUE
CREEN
UN

ambiente estimulante.
En el caso de Marc, sin embargo, no se siguen realizando ampliaciones para lograr
EL
ENRIQUECIMIENTO
CURRICULAR
EN
LAS
DISTINTAS
REAS
TANTO
A
NIVEL
HORIZONTAL
COMO

VERTICAL
QUE
PERMITEN
UNA
PROFUNDIZACIN
TEMTICA
Y
AUMENTO
DE
LOS
CONTENIDOS

y objetivos de niveles ms avanzados, a excepcin de algunos esfuerzos aislados
por parte de alguno de sus profesores.
3I
ES
CIERTO
QUE
A
-ARC
SE
LE
FACILITA
EL
ACCESO
A
OTROS
RECURSOS
ADICIONALES
Y
COMPLE-
MENTARIOS
DE
INFORMACIN
TCNICAS
DE
DOCUMENTACIN
Y
BSQUEDA
BIBLIOGRCA

Adems, Marc tiene ocasionalmente oportunidades para ser creativo y producir
trabajos diferentes con mayor complejidad a los planteados habitualmente. Pero
ESTA
MEDIDA
NO
ES
SUCIENTE
PARA
UTILIZAR
SUS
HABILIDADES
EN
LA
RESOLUCIN
DE
PRO-
BLEMAS
NI
PARA
REALIZAR
INVESTIGACIONES
E
IR
MS
ALL
DE
LOS
RETOS
QUE
TPICAMENTE

ofrecen los libros de texto y el material estandarizado.
0OR
OTRA
PARTE
EL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
EDUCATIVA
SI
ES
CIERTO
QUE
EST

trabajando con Marc tcnicas de estudio y trabajo acordes con sus posibilidades
y se ofrecen oportunidades para plasmar sus aprendizajes de manera personal y
original, utilizando la fantasa y el sentido del humor.
.O
OBSTANTE
EL
PRINCIPAL
OBJETIVO
SERA
PERMITIR
QUE
-ARC
PUDIESE
DESARROLLAR
LA

CAPACIDAD
DE
PLANICAR
SU
PROPIO
TRABAJO
A
SU
RITMO
PROFUNDIZANDO
EN
DIFERENTES

PUNTOS
DEL
CURRCULUM
ESCOLAR
Y
EXTRAESCOLAR
Y
CONQUISTANDO
METAS
PERSONALES

y acadmicas necesarias para su ptima maduracin, estimulacin cognitiva a
travs de un entorno intelectualmente dinmico y desarrollo psicoafectivo cohe-
rente con sus capacidades y potencialidades.
En estos momentos, este objetivo no se est cumpliendo. La aceleracin ha sido
UN
BUEN
PASO
PERO
NO
RESULTA
SUCIENTE
PARA
PROPORCIONARLE
A
-ARC
RETOS
ATRACTI-
VOS
Y
CAPACES
DE
HACERLE
PROSPERAR
TODO
LO
QUE
RESULTA
IDNEO
PARA
UN
NIO
CON

SUS
INQUIETUDES
235

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

As mismo, sera necesario realizar un trabajo constante con Marc para lograr ofre-
cerle una enseanza individualizada, estructurando o diferenciando el currculum
PARA
L
Y
POSIBILITANDO
EL
ENRIQUECIMIENTO
EN
EL
AULA
ORDINARIA
LO
CUAL
DE
MOMEN-
TO
NO
EST
SUCEDIENDO
DEMS
CUALQUIER
MEDIDA
HA
DE
SER
REVISADA
Y
VALORADA

DE
MANERA
SISTEMTICA
PARA
COMPROBAR
SU
ECACIA
Y
CONVENIENCIA
0ERO
NO
SE

est llevando a cabo un seguimiento en el caso de Marc.
Como bien es sabido, lograr las condiciones para posibilitar la individualizacin
NO
ES
SENCILLO
REQUIERE
DE
IMPLICACIN
ACTIVA
POR
PARTE
DEL
PROFESORADO
Y
DOTA-
cin de recursos. No obstante, si es posible mediante la observacin de logros y
potencialidades de Marc y el planteamiento de desafos (en el rea de conceptos,
DESTREZAS
ACTITUDES
Y
RECURSOS

QUE
PERMITAN
UN
RENDIMIENTO
ACADMICO
AJUSTADO

y coherente con el nivel de madurez.
Todas estas medidas pasaran por establecer tareas de diferente grado de com-
plejidad y profundidad horizontal y vertical, fomentar la autonoma e independen-
cia, el acceso y dominio de las fuentes de informacin, alentar la curiosidad y la
satisfaccin de necesidades personales a travs del conocimiento, la retroalimen-
tacin sobre los logros y las pautas claras para el progreso individual.
#ON
TODAS
SE
PROPICIARA
EL
PENSAMIENTO
REEXIVO
DIVERGENTE
CRTICO
Y
CREATIVO

la enseanza socrtica, el uso de mapas conceptuales, las transferencias, la so-
lucin de problemas, el aprendizaje por descubrimiento, el autoconocimiento,
LA
METACOGNICINc
Y
EN
DENITIVA
INVITAR
A
IR
MS
ALL
DEL
CURRCULUM
ORDINARIO

AJUSTANDO
LOS
RETOS
A
LA
MEDIDA
DE
LAS
CAPACIDADES
Y
GUIAR
ESTE
VIAJE
PARA
QUE

SEA
SIGNICATIVO
Y
PROCURE
BIENESTAR
Y
SENSACIN
DE
nUIRo
FELICIDAD

4ODOS
ESTOS

OBJETIVOS
SERN
AFRONTADOS
EN
UN
FUTURO
PUESTO
QUE
NO
SON
ALCANZADOS
TODAVA

EN
EL
MOMENTO
PRESENTE
PERO
SI
HAY
UN
COMPROMISO
POR
LOGRAR
INTENSICAR
LOS

esfuerzos para ofrecerle retos apropiados a Marc.
0OR
LTIMO
DESDE
EL
SERVICIO
DE
ORIENTACIN
PEDAGGICA
SE
PLANTEA
EN
UN
FUTURO

AYUDAR
AL
PROFESORADO
PARA
QUE
PUEDA
LOGRAR
LOS
OBJETIVOS
ENUMERADOS
MEDIANTE

EL
DISEO
DE
LA
ESTRATEGIA
MS
ADECUADA
SEGN
LA
CONGURACIN
COGNITIVO
EMO-
cional de Marc y a travs de la puesta en contacto con los centros institucionales
CLAVES
634
%34
ETC

QUE
PUEDAN
DAR
UN
SOPORTE
ADICIONAL
MEDIANTE
ACTIVI-
DADES
DE
NES
DE
SEMANA
CAMPOS
DE
TRABAJO
ESCUELAS
DE
VERANO
ETC

Intervencin familiar
-ARC
CUENTA
CON
UN
ENTORNO
FAMILIAR
QUE
VELA
POR
EL
XITO
DE
LA
APLICACIN
DE
LAS

MEDIDAS
EDUCATIVAS
Y
QUE
INTENTA
IMPULSAR
QUE
SE
LLEVE
A
CABO
TODO
LO
QUE
AN

QUEDA
PENDIENTE
DEMS
LOS
PADRES
DE
-ARC
EVALAN
SI
LAS
ESTRATEGIAS
ADOPTA-
236

Experiencias individuales

das son acordes con sus deseos y necesidades, y mantienen reuniones peridicas
CON
EL
EQUIPO
DOCENTE
DEL
CENTRO
S
MISMO
HAN
CREADO
Y
PROPICIAN
UN
HOGAR
CLIDO
Y
FELIZ
EN
EL
QUE
-ARC
SE
SIENTE

muy estimado y comprendido tanto por parte de sus padres como de sus dos
HERMANOS
%L
PROBLEMA
EN
ESTE
CASO
VIENE
POR
EL
PESO
ECONMICO
QUE
LA
FAMILIA

debe soportar para ofrecer una estimulacin apropiada a Marc. Los campamen-
TOS
O
CLASES
ESPECIALES
PARA
ADOLESCENTES
QUE
PRESENTAN
ALTAS
CAPACIDADES
SON

llevados a cabo en la actualidad exclusivamente por entidades privadas con sus
respectivos honorarios acordes a entidades con nimo de lucro.
%N
EL
CASO
DE
-ARC
LAS
OPORTUNIDADES
FUERA
DEL
MBITO
ESCOLAR
QUE
LOS
PADRES

PUEDEN
ASUMIR
ECONMICAMENTE
SON
LAS
CLASES
DE
PIANO
Y
COMPOSICIN
QUE
SE

IMPARTEN
EN
EL
CONSERVATORIO
PBLICO
DE
LA
LOCALIDAD
%S
UN
EXCELENTE
ESTMULO

PESE
A
QUE
SE
PUEDA
ECHAR
EN
FALTA
UN
MAYOR
ABANICO
DE
SERVICIOS
PARA
-ARC
EN

EL
QUE
SE
INCLUYESEN
CLASES
ESPECCAS
PARA
SUS
REAS
DE
INTERS
COMO
AHORA
LA

robtica, programacin, sistemas operativos, tecnologa de computacin, etc.

CONCLUSIONES
%N
DENITIVA
LA
IDENTICACIN
EVALUACIN
E
INTERVENCIN
ANTE
LOS
CASOS
DE
ADOLES-
centes con altas capacidades en el aula debe estar sustentada en la coalicin de
MODELOS
DE
INTERVENCIN
DIVERSOS
EXIBLES
Y
ABIERTOS
QUE
INVITEN
A
EXPLORAR
LA

realidad desde diferentes perspectivas y aceptando toda su complejidad.
,OS
ALUMNOS
DE
3ECUNDARIA
QUE
PRESENTAN
ALTAS
CAPACIDADES
DESTACAN
EN
UNA

virtud principalmente: el amor por el conocimiento y la sabidura. Son alumnos/as
necesitados constantemente de nuevos retos, altamente creativos y con una gran
capacidad para emprender proyectos de investigacin propios.
0OR
OTRA
PARTE
Y
DEBIDO
A
LA
ETAPA
DE
DESARROLLO
EN
LA
QUE
SE
ENCUENTRAN
VAN
A

presentar una profunda necesidad de establecer juicios crticos sobre su mundo.
0OR
ESTA
RAZN
ES
MUY
CONVENIENTE
QUE
DISPONGAN
DE
ESPACIOS
PARA
MANIFES-
tar sus opiniones y expresarse libremente, aprendiendo a respetar y comprender
posturas diferentes.
0OR
LTIMO
LAS
CAPACIDADES
DE
ESTOS
JVENES
VAN
A
LLEGAR
MS
ALL
DE
UNA
EVIDENTE

CURIOSIDAD
POR
EL
CONOCIMIENTO
PUESTO
QUE
DE
MANERA
SISTEMTICA
VAN
A
PRESEN-
TAR
LA
NECESIDAD
DE
AADIR
MS
CONOCIMIENTOS
Y
DE
MAYOR
CALIDAD
A
AQUELLO
QUE

YA
SABEN
O
DOMINAN
0OR
ESTA
RAZN
ES
NECESARIO
QUE
SE
INCLUYAN
ACTIVIDADES
DE

AMPLIACIN
Y
ADAPTACIONES
CURRICULARES
ESPECCAS
PARA
ESTIMULAR
Y
RESPETAR
LAS

potencialidades propias de este alumnado.
237

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
"ARRACA
*
Y
RTOLA
4


,A
IDENTICA-
cin de alumnos con Altas Capacida-
des. EduPsykh



-NKS
&
*
Y
6AN
"OXTEL
(
7




-ARTN
,OBO
0


Nios inteligentes:
Gua para desarrollar sus talentos y altas
capacidades. Madrid: Ediciones Pala-
bra.

(coord.) Los nios superdotados. As-

,OS
ADOLESCENTES
SUPERDOTADOS
5NA

perspectiva evolutiva. En Freeman, J.
pectos psicolgicos y pedaggicos


-ADRID
3ANTILLANA

.%8/3
NEXO

"IBLIOGRAFA
(Eds.). La perspectiva de la Educacin
EN
EL
SIGLO
QUE
EMPIEZA
PP


Cdiz: Servicio de publicaciones de la
universidad de Cdiz.

Alonso Bravo, J.A, Renzulli, Joseph S. y Be-

nito Mate, Y. (2003). Manual internacio-
nal de superdotacin. Madrid: EOS.
Castejn, J.L., Prez-Snchez, A. y Santama-
ra, B. (2000). Habilidades, estrategias y
rendimiento acadmico en el 2 ciclo de
la Educacin Secundaria Obligatoria.
En E. Marchena y C. Alcalde (Eds.). La
perspectiva de la Educacin en el siglo
QUE
EMPIEZA
PP


#DIZ
3ER-
vicio de publicaciones de la Universidad
de Cdiz.
Castejn, J.L, Prieto, M.D., Gilar, R. y Prez,
-


%L
ROL
DEL
CONOCIMIENTO
Y

de las habilidades intelectuales gene-
RALES
EN
LA
ADQUISICIN
DEL
APRENDIZAJE

complejo. Psicothema




Gilar, R. y Castejn, J.L. (2003). El desarrollo
de la competencia experta. Implicacio-
NES
PARA
LA
ENSEANZA Alicante: Edicio-
nes Club Universitario.
&ERNNDEZ
2EYES
-
4


Cmo de-
tectar y evaluar a los alumnos con altas
capacidades intelectuales: gua para
profesores y orientadores. Madrid:
MAD.
Hervs, R. y Castejn, J.L. (2000). Estilos,
atencin a la diversidad y curriculum
escolar. En E. Marchena y C. Alcalde

*IMNEZ
&ERNNDEZ
#
#OORD




Diagnstico y atencin a los alumnos
CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPEC-
cas: alumnos intelectualmente superdo-
tados. Madrid: Ministerio de Educacin
y Ciencia, Subdireccin General de In-
formacin y Publicaciones.
Jimnez Fernndez, C. y lvarez Gonzlez,
B. (2002). Diagnstico y educacin de
los ms capaces. Madrid: UNED.
Jimnez Fernndez, C. y Cardona Molt,
-#


Latenci a la diversitat dels
alumnes amb necessitats educatives es-
pecials: alumnes superdotats intel.lec-
tualment i alumnes amb discapacitats.
Valencia: Promolibro.
Lpez, O., Prieto, M.D., Bermejo, M.R., Cas-
tejn, J.L., y Renzulli, J. (2002). Evalua-
cin de un programa de desarrollo de
la creatividad en el aula ordinaria. Psi-
cothema


-ARTNEZ
4ORRES
-
#OORD



Alum-
nado con altas capacidades. Barcelona:
Gra.
Navas,L., Castejn, J.L y Sampascual, G.

238

Experiencias individuales




CONTRAST
OF
7EINERmS
ATTRIBUTIO-
nal model of motivation in educational
contexts. Revista de psicologa social,





Pfeiffer, S. I. y Jarosewich, T. (2003). GRS, gif-
ted rating scales. San Antonio: Psycho-
logical Corporation.

Sternberg, R.J., Prieto, M.D, y Castejn, J.L



NLISIS
FACTORIAL
CONRMATORIO

del Sternberg Triarchic Abilities Test en
una muestra espaola: Resultados preli-
minares. Psicothema,  



Sternberg, R.J., Castejn, J.L., Prieto, M.D.,
(AUTAMKI
*

'RIGORENKO
%



0RIETO
-ARCE
*



El desarrollo de los
nios con necesidades educativas espe-
ciales: una respuesta educativa integra-
da. Valencia: Promolibro.

#ONRMATORY
FACTOR
ANALYSIS
OF
THE
3TER-
nberg Triachic Abilities Test in Three In-
ternational Samples: An Empirical Test
of the Triarchic Theory. European Jour-

Prieto Snchez, M. D. (2000). Estrategias de

IDENTICACIN
Y
ASESORAMIENTO
DE
ALUM-
nos superdotados. Murcia: DM.
Prieto, M.D. (Coord.) (2000). Los superdota-
dos: esos alumnos excepcionales. M-
laga: Aljibe.
3IPN
#OMPAE



Respuestas edu-
cativas para alumnos superdotados y
talentosos. Zaragoza: Psicopedagoga
Mira.

nal of Psychological Assessment
 



4HOMPSON
"
Y
3UBOTNIK
2
&



Methodologies for conducting research
on giftedness.
7ASHINGTON
$#
MERI-
can Psychological Association.
4RAIL
"ERVERLY



Twice-exceptional
gifted children: understanding, tea-
ching, and counseling gifted students.

Shavinia, Larisa V. (2009). International han-

dbook on giftedness. London: Springer.
3TAINBACK
7
Y
3TAINBACK
3


Contro-
versial issues confronting special educa-
tion: divergent perspectives. Boston:
Allyn & Bacon.

7ACO
4EXAS

0RUFROCK
0RESS
Valds, G. (2003). %XPANDING
DENITIONS
OF

giftedness: the case of young interpre-
ters from immigrant communities. Lon-
don: Lawrence Erlbaum Associates.

NEXO

%NLACES
WEB
%34
q
SOCIACIN
%SPAOLA
PARA
3UPERDOTADOS
Y
CON
4ALENTO
URL: http://www.asociacion-aest.org/
#%.42/
(5%24
$%,
2%9
q
#ENTRO
DE
IDENTICACIN
SEGUIMIENTO
FORMACIN
E

investigacin en el campo de la superdotacin y el talento.
URL: http://www.centrohuertadelrey.com/
#2%$%94
q
SOCIACIN
PARA
EL
$ESARROLLO
DE
LA
#REATIVIDAD
Y
EL
4ALENTO
URL: http://www.credeyta.org/
239

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

')&4%$
#(),$
3/#)%49
q
%DUCATIONAL
ENRICHMENT
AND
SUPPORT
SERVICES
SPECI-
cally designed for gifted children.
URL: http://giftedchildsociety.com/
3%%3
q
3OCIEDAD
%SPAOLA
PARA
EL
%STUDIO
DE
LA
3UPERDOTACIN
URL: http://www.ucm.es/info/sees/

240

Experiencias individuales

CONDUCTA DISRUPTIVA
Juan Albero Alarco

Por lo general, lo que promueve el cambio es la desviacin con respecto

a alguna norma
0AUL
7ATZLAWICK

#5.$/
,/3
02/",%-3
3%
2%3)34%.
,
#-")/
%N
LA
MAYORA
DE
LAS
OCASIONES
TODO
COMENZABA
A
PARTIR
DE
HECHOS
INSIGNICANTES

CONTECIMIENTOS
SIN
MAYOR
IMPORTANCIA
PARECAN
ORGANIZARSE
EN
UNA
ESPIRAL
QUE

LLEVABA
AL
CONICTO
Y
A
LA
DETENCIN
DE
LA
CLASE
%L
DESAFO
ARRASTRABA
EN
OCASIONES

a un pulso entre el tutor y Ramn. Ni de lejos poda llegar a imaginarse siendo
PROTAGONISTA
ATRAYENDO
MIRADAS
RISAS
Y
ENFADOS
9
MENOS
AN
QUE
ESTA
SITUACIN

se repitiera en 2 y 3 de Educacin Primaria.
Es fcil indagar en el pasado accesible buscando respuestas a menudo deses-
PERADAS
A
UN
PRESENTE
VIVO
MULTICOLOR
Y
CAMBIANTE
,A
FAMILIA
DE
2AMN
QUED

destrozada al poco de nacer, como consecuencia del fallecimiento de sus padres.
&UE
LA
ABUELA
QUIEN
SAC
A
ADELANTE
A
SUS
CINCO
NIETOS
2AMN
CRECI
CON
LOS

referentes masculinos de sus tos. Sin duda un modo de estatus marcado por el
dominio y la sensacin de poder.
El continuo tamborileo con el lpiz sobre la mesa, un comentario a destiempo, ina-
propiado y malsonante desencadenaban una agitacin colectiva. Este protagonis-
mo otorgaba a Ramn un cierto liderazgo ante el grupo clase. Ignoraba su respon-
SABILIDAD
EN
LOS
HECHOS
Y
DESPRECIABA
LAS
CONSECUENCIAS
QUE
ESTOS
LE
ACARREARAN
2AMN
ERA
PROTAGONISTA
DE
ACCIONES
QUE
CLARAMENTE
DESEMBOCABAN
EN
UNA
FRAC-
tura del clima del aula. Episodios cortos y explosivos marcados por un carcter re-
PETITIVO
HACAN
QUE
EL
PROFESORADO
CAYERA
EN
EL
DESALIENTO
Y
EL
DESNIMO
&RENTE

a esto cobraba terreno la incontestable exigencia de actuar para calmar y conte-
ner evidencindose la necesidad de educar.
,AS
ACCIONES
QUE
DESDE
EL
CENTRO
SE
ADOPTABAN
PROCURABAN
CONTAR
CON
LA
COLABO-
RACIN
DE
LA
ABUELA
3US
COMPROMISOS
CON
EL
CENTRO
COQUETEABAN
EN
OCASIONES

con un apego protector hacia el nieto, claramente contrario a los intereses del
colegio pero comprensible a la vez.
241

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

$ADO
QUE
PARTE
DE
LA
CONDUCTA
DISRUPTIVA
SE
TRASLADABA
AL
TERRENO
DE
LA
RELACIN

CON
EL
PROFESORADO
EN
EL
PRECISO
MOMENTO
DE
AMONESTAR
SANCIONAR
O
REEXIONAR

SOBRE
LA
CONDUCTA
EN
S
URGA
PONER
N
A
ESTA
PERVERSA
PUBLICIDAD
%L
TIEMPO

FUERA
COMO
PARNTESIS
NORMALIZADOR
SE
CONVIRTI
EN
UN
POTENTE
RECURSO
UNQUE

SIN
DUDA
FUERON
EL
DILOGO
REEXIVO
LA
COORDINACIN
DEL
ESFUERZO
Y
UN
TRABAJO
CON

PERSPECTIVA
LAS
MARCAS
DIFERENCIADORAS
QUE
EN
LA
GESTIN
DE
LOS
CONICTOS
HAN

tenido como protagonistas al profesorado del centro.
En el entorno de Ramn han ocupado un importante lugar personas con funcio-
nes muy concretas. Los educadores del centro de da contribuan a la formacin
de hbitos de trabajo escolar mediante una estrecha colaboracin con el centro
educativo siendo tambin la alimentacin y la higiene su objeto de atencin.
Por otra parte el Servicio de Atencin a la Familia e Infancia (SEAFI) realizaba un
detenido seguimiento sobre la situacin de acogimiento, abordando de manera
ESPECIAL
TODAS
LAS
DICULTADES
QUE
SE
IBAN
PRESENTANDO
NO
SOLO
EN
EL
CENTRO
EDU-
cativo, sino los derivados propiamente de la accin directa de la abuela en sus
labores de crianza.
El paso del tiempo empuja al crecimiento y esto arrastra a la exploracin a veces
ciega de nuestros lmites en referencia con los lmites de los dems. Ello trajo con-
SIGO
NGULOS
Y
PERLES
NOVEDOSOS
EN
LA
CONDUCTA
DE
2AMN
MORFOLOGA
MOLESTA

en muchos casos para el deseable clima del aula y para la accin de ensear.
,AS
PERSISTENTES
CONDUCTAS
DE
2AMN
PONAN
EN
JAQUE
AL
EQUIPO
EDUCATIVO
,A

supuesta ecuacin problema medida solucin QUEDABA
EN
SUSPENSO
VISTA

la realidad. Al unsono cobraban vigor planteamientos de cierta perspectiva:
ROTULAR
COMO
MEJORA
UN
NO
EMPEORAMIENTO
DE
LA
SITUACIN
ADOPTAR
UNA
SA-
ludable modestia en el alcance de los cambios, centrndose en los cambios
MNIMOS
ACOMODARSE
A
LA
REALIDAD
FAMILIAR
ASUMIENDO
Y
COMPRENDIENDO
SUS

restricciones.
La preocupacin aumentaba conforme la naturaleza de las conductas cambiaba
HACIA
TERRENOS
MS
DELICADOS
COMO
EL
CONICTO
ENTRE
IGUALES
Y
COTAS
MAYORES
DE

DESAFO
HACIA
LA
GURA
DE
AUTORIDAD
REPRESENTADA
EN
EL
DOCENTE
L
MISMO
TIEMPO

SE
ESTUDIABAN
FRMULAS
QUE
MODICABAN
LA
SITUACIN
DEL
ACOGIMIENTO
FAMILIAR

La efectividad de la abuela en el ejercicio de la autoridad disminua con el paso
DEL
TIEMPO
%RA
EVIDENTE
EL
MANIESTO
AGOTAMIENTO
DE
STA
PARA
ENCARAR
DE
MA-
NERA
SOLVENTE
LAS
NECESIDADES
Y
DICULTADES
QUE
2AMN
ESTABA
PRESENTANDO
EN

SU
CRECIMIENTO
,OS
HECHOS
PARECAN
CONRMAR
LA
IDEA
DE
UNA
CIERTA
ESTERILIDAD
EN

el trabajo y en los esfuerzos llevados a cabo por el centro al no contar Ramn con
UNAS
GURAS
ESTABLES
Y
EFECTIVAS
QUE
REPRESENTARAN
LA
AUTORIDAD
FAMILIAR
242

Experiencias individuales

,A
MODICACIN
DEL
ACOGIMIENTO
FAMILIAR
INTRODUJO
GURAS
NUEVAS
Y
MEJOR
POSICIONADAS

para el ejercicio de la autoridad. Este hecho aument la efectividad del centro educa-
tivo en su empeo por volver innecesarias ciertas conductas disruptivas de Ramn. La
MAYOR
Y
MS
EFECTIVA
COORDINACIN
FAMILIA
q
ESCUELA
COMENZABA
A
DAR
SUS
FRUTOS

CONDUCTA DISRUPTIVA
$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS

%S
ENORME
LA
VARIABILIDAD
DE
LAS
CONDUCTAS
QUE
TIENEN
LUGAR
EN
EL
AULA
Y
EN
EL

CENTRO
ESCOLAR
CARACTERIZADAS
POR
UNA
MANIESTA
O
ENCUBIERTA
TRASGRESIN
A
LO

QUE
EL
PROFESORADO
CONSIDERA
COMO
COMPORTAMIENTO
ADAPTADO
DEL
ALUMNO
,A

CONSIDERACIN
QUE
TIENE
STE
ACERCA
DE
CULES
SON
LAS
CONDUCTAS
PROBLEMTICAS

del alumnado en clase y su gravedad es muy variable, condicionada adems por
multitud de factores tales como la frecuencia e intensidad de la conducta, el siste-
ma de valores del profesorado, su subjetividad, etc. En un intento por delimitar lo
QUE
SE
ENTIENDE
POR
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
INTERESA
CONOCER
EL
MARCO
PROPUESTO

POR
0EIR
Y
#ARPINTERO
CITADO
EN
6ALLS


Conductas moralmente inadecuadas y hbitos no aceptados socialmente.

$ICULTADES
PERSONALES
DE
INTEGRACIN
SOCIAL
Y
DE
RELACIN
CON
LOS
OTROS
Agresividad.
Enfrentamiento a la autoridad del maestro.
Alteracin de las normas de funcionamiento de la clase.
Conductas contra otros compaeros.

1UEDA
SUCIENTEMENTE
DEMOSTRADO
POR
LA
INVESTIGACIN
LA
ALTA
RELACIN
ENTRE
LAS

DICULTADES
DE
COMPORTAMIENTO
Y
LAS
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
3E
ESTABLECE
EN

ESTOS
CASOS
UN
CICLO
CERRADO
DONDE
NO
APRENDER
GENERA
DISRUPTIVIDAD
QUE
A
SU
VEZ

GENERA
NO
APRENDIZAJE
6ALLS


#ON
EL
N
DE
DIFERENCIAR
LA
CONDUCTA
DISRUPTIVA
DEL
TRMINO
CONDUCTA
ANTISOCIAL

TAL
Y
COMO
SEALA
+AZDIN


CONVIENE
INDICAR
QUE
LA
SEGUNDA
SE
REERE
A

CONDUCTAS
EXTREMAS
QUE
NO
REMITEN
EN
EL
CURSO
DEL
DESARROLLO
AFECTAN
AL
FUNCIO-
NAMIENTO
DIARIO
DEL
NIO
Y
TIENEN
IMPLICACIONES
IMPORTANTES
PARA
QUIENES
ESTN

en contacto con l (padres, profesores, compaeros). Es entonces cuando se
recomienda proporcionar una atencin clnica. En la constelacin de conductas
QUE
CLARAMENTE
DELIMITAN
UN
CUADRO
DE
COMPORTAMIENTO
ANTISOCIAL
ESTARAN
COMO

sntomas centrales: peleas, robos, destruccin de la propiedad de uno mismo y
de los dems, provocar y amenazar a los dems y escaparse de casa, entre otros.
La conducta disruptiva en el aula guarda una estrecha relacin con el conjunto de
INTERACCIONES
QUE
OCURREN
EN
ESTE
CONTEXTO
POR
TANTO
HAY
QUE
INSISTIR
EN
LA
NECESI-
243

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

dad de abordar su estudio y anlisis sea en forma grupal o individual, en funcin y

EN
RELACIN
ESTRECHA
CON
EL
CONTEXTO
REAL
"LEGER


%STE
ENFOQUE
ES
ALTAMEN-
te recomendable cuando las conductas disruptivas afectan de manera importante
a la convivencia escolar reclamando acciones de dimensin variable en funcin
de la naturaleza de la conducta disruptiva, sus efectos en el aula y en el centro.
Dos caractersticas marcan de forma singular la conducta y de manera especial a
la conducta disruptiva. Uno representado por el sentido del vnculo, de manera
QUE
EN
SU
FORMACIN
ACTAN
SIEMPRE
ESTMULOS
SOCIALES
O
INTERPERSONALES
%L
OTRO

resalta el plano comunicacional sujeto a un proceso de retroaccin, retorno o
feed-back.
%L
SENTIDO
Y
SIGNICADO
DE
LA
CONDUCTA
RADICA
SIEMPRE
EN
EL
CONTEXTO
DEL
CUAL
STA

emerge, es decir en el conjunto de relaciones establecidas. Es de imaginar, por
TANTO
LA
COMPLEJIDAD
QUE
REPRESENTA
SU
ESTUDIO
QUE
HA
DE
CONTAR
CON
UN
ENCUA-
DRE
DEL
SECTOR
DE
RELACIONES
QUE
INTERESA
ANALIZAR

Esta forma de explicar la conducta disruptiva viene recogido por el modelo in-
TERACTIVO
DE
7ATKINS
Y
7AGNER


QUIENES
CONSIDERAN
QUE
PARA
COMPRENDER

CMO
Y
POR
QU
EL
SUJETO
OPTA
POR
UNA
FORMA
DE
CONDUCTA
Y
NO
POR
OTRA
HABR

QUE
JARSE
EN
LAS
CARACTERSTICAS
COMPLEJAS
DE
LA
SITUACIN
%S
UN
MODELO
ATRACTIVO

PARA
EL
PROFESORADO
YA
QUE
EXPLICAN
LA
CONDUCTA
EN
EL
CONTEXTO
DE
LA
CLASE
CON

PROPUESTAS
DE
INTERVENCIN
AJUSTADAS
AL
ESQUEMA
ORGANIZATIVO
DEL
AULA
Y
A
LAS

RUTINAS
QUE
ALL
SE
DAN
%N
OCASIONES
EL
CALADO
DE
LOS
PROBLEMAS
DISRUPTIVOS
HACE
QUE
SE
BUSQUEN
Y
SE

APLIQUEN
SOLUCIONES
MOMENTNEAS
Y
ESPECCAS
CUANDO
LO
REQUERIDO
SON
ALTER-
NATIVAS
A
PROBLEMAS
ESTRUCTURALES
QUE
SOBREPASAN
LAS
POSIBILIDADES
DE
ACTUACIN

del docente. En muchos casos la escuela refuerza en este alumnado problemtico
UNA
SENSACIN
DE
FRUSTRACIN
FRACASO
Y
ANIMADVERSIN
QUE
TODAVA
LE
ASLA
MS
%S

EL
CONTEXTO
IDNEO
PARA
QUE
LA
CONDUCTA
DISRUPTIVA
SE
CONVIERTA
EN
UNA
CLAVE
DE

SUPERVIVENCIA
#ASAMAYOR



2OSS


ADVIERTE
SOBRE
LOS
RIESGOS
DERIVADOS
DE
ETIQUETAR
AL
ALUMNADO
CUYOS

comportamientos disruptivos persisten en el tiempo junto a la pobre efectividad
de las medidas adoptadas.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
El alumno de siete aos cursaba 2 de Educacin Primaria. Mostraba de forma
REITERADA
UNA
CONDUCTA
DENTRO
DEL
AULA
QUE
SE
ALEJABA
DE
LAS
NORMAS
DE
COMPOR-
tamiento del grupo. Gritaba, se levantaba, utilizaba lenguaje obsceno, rechazaba
244

Experiencias individuales

ostensiblemente realizar las tareas y las conductas de relacin con sus iguales
eran claramente desadaptadas. En ocasiones responda de forma desproporcio-
nadamente agresiva y violenta a gestos, comentarios o acciones intrascendenta-
les de sus compaeros/as.
,LEGABA
A
ALTOS
NIVELES
DE
RESISTENCIA
ANTE
LAS
GURAS
DE
AUTORIDAD
DOCENTE
JEFE

DE
ESTUDIOS
DIRECTOR

-ODICABA
SU
CONDUCTA
A
PARTIR
DE
CIERTO
NIVEL
DE
PRESIN

(originando con ello tensin y ansiedad). Exista una oscilacin en su conducta de
MANERA
QUE
HABA
DAS
MEJORES
Y
OTROS
PEORES

Al alumno se le reconocan competencias escolares, distorsionadas por efecto de su
CONDUCTA
DISRUPTIVA
$URANTE
EL
CURSO
SE
APLIC
EL
n7)3#
q
2o
%SCALA
DE
INTELIGENCIA

DE
7ECHSLER
PARA
NIOS
q
2EVISADA
7ECHSLER

alcanzando un nivel medio. La
aplicacin del CPQ, Cuestionario de personalidad para nios (Porter y Cattel,


PUSO
DE
RELIEVE
LOS
SIGUIENTES
RASGOS
DE
SU
PERSONALIDAD
ASTUTO
DOMINANTE

entusiasta, tenso, seguro, poco integrado y con un nivel de ansiedad alta.

INTERVENCIN EDUCATIVA
En educacin acostumbramos a ponderar el efecto de nuestras acciones partiendo
DE
UN
EJERCICIO
DE
PLANICACIN
ORGANIZADA
QUELLO
QUE
SE
DESEA
CONSEGUIR
Y
HACIA

ADNDE
SE
QUIERA
LLEGAR
DAN
SENTIDO
AL
EJERCICIO
EVALUADOR
(ABITUADOS
POR
TANTO
A

UN
PROCEDER
CENTRADO
EN
EL
EJERCICIO
DE
LA
INUENCIA
POR
Y
PARA
EDUCAR
TENDEMOS
A

NO
REGISTRAR
CON
TANTA
MINUCIOSIDAD
LOS
CAMBIOS
Y
LA
INUENCIA
QUE
EN
SENTIDO
INVER-
SO
TAMBIN
LLEGAN
A
PRODUCIRSE
EL
QUE
EJERCE
EL
ALUMNADO
SOBRE
EL
PROFESORADO
Y

SOBRE
EL
CENTRO
ES
POR
LO
QUE
LLEGADOS
AL
PUNTO
DE
ABORDAR
LA
INTERVENCIN
CONVIENE

recoger este hecho no como una eventualidad sino como una realidad.
Las conductas disruptivas de Ramn motivaron todo un conjunto de acciones y
propuestas de diferente alcance desplegadas a lo largo de 2 y 3 de Educacin
Primaria.

Intervencin en el centro
%L
EQUIPO
EDUCATIVO
ANALIZ
LAS
CONDUCTAS
Y
REEXION
SOBRE
SUS
EFECTOS
Y
CONSE-
cuencias, valorando principalmente el grado de acierto o fracaso en la eleccin
y aplicacin de medidas particulares. As pues la visin compartida tanto de los
problemas, como de las opciones de solucin, gener una positiva cultura de
colaboracin.
%N
ESTAS
REUNIONES
EL
EQUIPO
EDUCATIVO
ASUMA
QUE
LA
FRAGILIDAD
DE
LA
AUTORIDAD

DOCENTE
PODA
EXPLICARSE
DESDE
UNA
HISTORIA
DE
DESESTRUCTURACIN
FAMILIAR
Y
QUE

245

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ciertos fallos en la interiorizacin de los lmites y de las normas traeran aparejados

UNA
VIGILANCIA
CONSTANTE
%L
ESPRITU
DE
DISCUSIN
Y
DEBATE
ERA
UN
TESTIGO
QUE
SE

CEDA
DE
UN
CURSO
A
OTRO
Y
SOBRE
TODO
EN
LOS
CAMBIOS
DE
CICLO

SU
VEZ
EL
EQUIPO

educativo asumi funciones tutoriales convirtindose en portavoz, al trasladar a
2AMN
LAS
CONSECUENCIAS
QUE
PRESUMIBLEMENTE
TENDRAN
SUS
CONDUCTAS
AS
COMO

TAMBIN
PARA
INDICARLE
AQUELLOS
PROGRESOS
Y
ESFUERZOS
VISIBLES
POR
MEJORAR
,A
IDEA
DE
EQUIPO
ESTABA
PRESENTE
EN
LOS
ANLISIS
Y
EN
LAS
DECISIONES
-ARCADOS

los objetivos de cambio ligados a consecuencias y costes conductuales y de tra-
BAJO
ESCOLAR
ESTOS
ERAN
REVISADOS
A
MUY
CORTO
PLAZO
%N
LA
PRCTICA
LO
QUE
IMPE-
RABA
ERA
LA
IDEA
DE
QUE
LA
EFECTIVIDAD
DE
LA
ACCIN
DOCENTE
NO
DEPENDA
TANTO
DE

LA
RELEVANCIA
DE
LA
ESTRATEGIA
SINO
MS
DE
LA
CAPACIDAD
DE
TRABAJO
EN
EQUIPO


Las acciones coherentes desde la perspectiva de centro han sido:
$IFUNDIR
Y
DEFENDER
LA
IDEA
DE
QUE
EL
ALUMNO
CON
PROBLEMAS
DISRUPTIVOS

ES
DEL
CENTRO
Y
QUE
TODO
EL
PROFESORADO
PUEDE
COLABORAR
CON
LAS
SOLUCIO-
NES
QUE
SE
PONGAN
EN
MARCHA
Trabajar por una descripcin de las conductas disruptivas contextualiza-
da e integradora. Facilita esta tarea el empleo del Cuestionario de Diag-
NSTICO
#ONDUCTUAL
#$#

EN
EL
CONTEXTO
DE
EQUIPO
EDUCATIVO
QUE
SE

INCLUYE
EN
EL
ANEXO

0RIORIZAR
LAS
NECESIDADES
Y
LOS
OBJETIVOS
EN
NMERO
RAZONABLE

PERO
TRA-
bajar en lo posible buscando el cambio mnimo.
$ETERMINAR
LAS
MEDIDAS
A
EMPLEAR
Y
DIFUNDIRLAS
ENTRE
EL
PROFESORADO
QUE

interviene en el aula, y realiza labores de vigilancia en el patio. La idea
ES
nTODOS
SABEMOS
QU
HACER
Y
ADQUIRIMOS
EL
COMPROMISO
DE
HACERLOo

Evaluar el efecto de las medidas, consideradas como punto de partida
para nuevas iniciativas.
#ULTIVAR
LA
IDEA
DE
QUE
CON
LA
ACCIN
SE
EST
GENERANDO
UN
CONOCIMIENTO

diferenciado del alumno y del propio profesorado en el ejercicio de sus
acciones. Conocimiento transmisible a los cursos siguientes.
)MPLICAR
AL
DIRECTOR
COMO
GURA
DE
MXIMA
AUTORIDAD
TRIBUIR
AL
EQUIPO
EDUCATIVO
UN
VALOR
TUTORIAL
COMO
INTERLOCUTOR
ANTE
EL

alumno para felicitar, solicitar cambios y comunicar normas de conducta.

Intervencin en el aula
Las acciones desplegadas en el aula procuraban siempre garantizar el restable-
cimiento de un clima positivo, y ello supona en ocasiones la salida del aula de
2AMN
CUANDO
NO
SURTAN
EFECTO
OTRAS
MEDIDAS
PREVIAS
QUE
IMPLICABAN
RECONOCER

y aceptar la autoridad representada por el docente.
246

Experiencias individuales

NALIZAMOS
CON
EL
GRUPO
CLASE
LA
INUENCIA
QUE
EJERCAN
EN
LA
PROLIFERACIN
DE
LAS

conductas disruptivas de Ramn, y solicitamos su esfuerzo para ignorar y desaten-
DER
ESTAS
LLAMADAS
DE
ATENCIN
(ABA
QUE
DESACTIVAR
Y
RESTAR
PROTAGONISMO
A
LAS

conductas desadaptadas, potenciando las actitudes, hbitos y valores del grupo.
Las medidas adoptadas en el aula fueron:

5TILIZAR
Y
APLICAR
LA
NORMATIVA
ORDINARIA
QUE
RIGE
LA
VIDA
DEL
GRUPO
Mirar y reconocer las conductas adecuadas.
Ignorar y no atender las conductas inadecuadas de baja intensidad.
Emplear del tiempo fuera como sancin y como contencin: traslado
del alumno con otro profesor y grupo durante un tiempo limitado en el da.
Acciones directas sobre el grupo aula con un doble objetivo: explicar
QUE
MUCHAS
DE
LAS
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
TIENEN
SENTIDO
PORQUE
SE
PRO-
ducen ante los compaeros, y en segundo lugar solicitar la colaboracin
del grupo en ignorar dichas conductas.

Intervencin individual
El Gabinete Psicopedaggico Municipal llev a cabo una intervencin individual,
complementaria a la accin del centro educativo donde, adems del abordaje
MINUCIOSO
DE
LOS
ACONTECIMIENTOS
CONICTIVOS
TUVIERAN
CABIDA
OTRAS
REAS
DE
IN-
TERESES
E
INQUIETUDES
DEL
ALUMNO
%LLO
OBEDECA
AL
DOBLE
OBJETIVO
DE
AMPLIAR
LOS

mrgenes de comprensin de su conducta por un lado, y aliviar la tensin gene-
RADA
POR
LA
PERSISTENCIA
DEL
CONICTO
,A
ALIANZA
CON
2AMN
ERA
LA
BASE
PARA
AS
ALCANZAR
PEQUEOS
COMPROMISOS
Y
EL

cambio mnimo aument las posibilidades del elogio. Para el anlisis de los con-
ICTOS
SE
HACA
ESPECIAL
INCIDENCIA
EN
EL
EFECTO
QUE
SU
CONDUCTA
DEPARABA
EN
LOS

DEMS
%L
ABORDAJE
INDIVIDUAL
PERSEGUA
ESENCIALMENTE
CLARICAR
LAS
RESPONSABILI-
dades derivadas de su accin y sobre todo acrecentar su empata acercndole lo
sentido y vivido por los dems.
Las acciones de carcter individual permitieron:
Analizar detenidamente el patrn disruptivo, sus efectos y consecuencias
sobre el propio alumno, los compaeros y el profesorado.
2ASTREAR
DE
FORMA
CONJUNTA
LOS
POSIBLES
INTERESES
Y
POSICIONES
QUE
PUE-
den estar detrs de la conducta disruptiva, construyendo alternativas.
0ACTAR
CAMBIOS
MNIMOS
ALCANZABLES
Y
VERICABLES
2EALIZAR
UN
SEGUIMIENTO
QUINCENAL
MEDIANTE
ENTREVISTA

247

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Intervencin familiar
'RAN
PARTE
DE
LA
CONDUCTA
PROBLEMA
DE
2AMN
ERA
EXPLICADO
POR
LA
INUENCIA
DE

patrones relacionales de origen extraescolar. El centro reconoca una limitacin de
la accin familiar en el ejercicio de la autoridad, siendo reducidas las posibilidades
DE
XITO
EN
METAS
DE
COLABORACIN
FAMILIA
q
ESCUELA

,A
RELACIN
CON
LA
FAMILIA
REPRESENTADA
POR
LA
GURA
DE
LA
ABUELA
PERSEGUA
LO

habitual en estos casos: trasladar la problemtica vivida en el centro educativo,
LAS
MEDIDAS
QUE
VENAN
ADOPTNDOSE
Y
SOLICITAR
COLABORACIN
EN
LAS
ACCIONES
EDU-
cativas emprendidas.
La explicacin dada a la persistencia de las conductas disruptivas de Ramn, in-
corporaba la idea de un inadecuado aprendizaje de los lmites por un lado y el
inconsistente ejercicio de la autoridad en el entorno familiar por otro. Estos pre-
supuestos se tuvieron muy en cuenta a la hora de articular los mensajes, recomen-
DACIONES
E
INICIATIVAS
QUE
TENAN
A
LA
ABUELA
COMO
DESTINATARIA

Dos ejes centrales presidan la relacin del centro con la familia:
)NMEDIATEZ
Y
UIDEZ
EN
LA
COMUNICACIN
Comprensin a las limitaciones y solicitud de colaboracin proporcional
a esas posibilidades.

CONCLUSIONES
%N
MUCHAS
OCASIONES
LA
ESCUELA
REPRESENTA
EL
TERRENO
DONDE
AORAN
Y
SE
ENCARNAN

EN
DETERMINADOS
ALUMNOS
PROBLEMAS
CONDUCTUALES
EXPRESIN
DE
DICULTADES
DE

ndole personal y familiar.

3E
EXIGE
EN
ESTOS
CASOS
UNA
INTERVENCIN
COLECTIVA
PACIENTE
Y
REEXIVA
ORIENTADA

MEDIANTE
OBJETIVOS
REALISTAS
%N
LA
QUE
SI
BIEN
LOS
RESULTADOS
SON
LO
IMPORTANTE
NO

HABR
QUE
PERDER
DE
VISTA
EL
PROCESO
DE
TRABAJAR
JUNTOS
$ONDE
EL
ARTE
DE
CONJU-
GAR
LO
FORMATIVO
CON
LO
EDUCATIVO
GENERA
UN
TIPO
DE
CONOCIMIENTO
QUE
TIENE
QUE

ENRIQUECER
A
LA
PROPIA
INSTITUCIN
EDUCATIVA
Y
AL
PROFESORADO
EN
PARTICULAR

%N
SITUACIONES
DONDE
LOS
CONICTOS
SE
PROLONGAN
COMO
EN
EL
CASO
AQU
PRESENTA-
DO
PUEDE
OCURRIR
QUE
SE
EXTIENDAN
ENTRE
EL
PROFESORADO
UNA
SENSACIN
NEGATIVA
DE

impotencia y de fracaso. Es este un terreno donde de manera especial arraiga una
ESPECIE
DE
MEMORIA
DEL
ESFUERZO
Y
DEL
MALESTAR
AL
TIEMPO
QUE
SE
PRODUCE
UN
PARTI-
cular olvido de los aciertos. Ante esto, cabe reivindicar una cultura de la mirada posi-
TIVA
PARA
RESCATAR
TODO
LO
HECHO
DE
MANERA
ACERTADA
PARA
IDENTICAR
A
CONTINUACIN

AQUELLOS
EFECTOS
DESEADOS
POR
PEQUEOS
E
INSIGNICANTES
QUE
ESTOS
PUEDAN
PARECER
248

Experiencias individuales

El centro educativo es un sistema vivo, sometido a un crecimiento fruto de las

RELACIONES
QUE
EN
SU
INTERIOR
SE
ESTABLECEN
%L
ALUMNADO
CONICTIVO
PONE
EN
OCA-
SIONES
EN
JAQUE
LA
REPRESENTACIN
QUE
EL
PROFESORADO
TIENE
DE
LOS
PROBLEMAS
Y
EL

modo como van a organizar su propia accin, se introduce as un elemento de
TENSIN
AL
EQUILIBRIO
DE
RELACIONES
ESTABLECIDO
%S
VENTAJOSO
REENCUADRAR
ESTE
PRO-
CESO
COMO
UNA
OPORTUNIDAD
PARA
EL
CAMBIO
DE
MANERA
QUE
LAS
ACCIONES
NO
PRE-
TENDERN
NICAMENTE
SOLUCIONAR
LOS
PROBLEMAS
PRESENTADOS
POR
EL
ALUMNO
SINO

tambin mejorarnos en el ejercicio de nuestra tarea docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
"LEGER
*


Psicologa de la conducta.
Buenos Aires: Paidos.
#ASAMAYOR
'


La disciplina en la es-
cuela. Barcelona: Grao.
+AZDIN



Tratamiento de la conduc-
ta antisocial en la infancia y la adoles-
cencia. Barcelona: Martnez Roca.
0ORTER
2"
Y
#ATTELL
2"


#01

Cuestionario de Personalidad para ni-
os. Madrid: TEA Ediciones, S.A.
2OSS
*


%SCUELAS
COMPLICIDAD
Y

fuentes de la violencia. En J. Ross y

-
7ATKINSON
#OORDS


La violencia
en el sistema educativo. Del dao que
las escuelas causan a los nios PP



-ADRID
,A
-URALLA
3
7ATKINS
#H
Y
7AGNER
0


La disciplina
ESCOLAR
0ROPUESTA
DE
TRABAJO
EN
EL
MAR-
co global del centro. Barcelona: Paidos.
6ALLES



-ODICACIN
DE
LA
CONDUC-
ta problemtica del alumno. Tcnicas y
programas
LCOY
-ARL
7ECHSLER
$


WISC R. Escala de In-
teligencia de Wechsler para nios Re-
visada. Madrid: TEA Ediciones, S.A.

.%8/3
NEXO

#UESTIONARIO
DE
$IAGNSTICO
#ONDUCTUAL
#$#

A: (nombre del profesor/a) Sobre el alumno/: (nombre del alumno/a)

Curso:

Grupo:

Asignatura:

Fecha:

3E
HAN
RECIBIDO
ALGUNAS
QUEJAS
SOBRE
LA
CONDUCTA
DE
???????????????
OBSERVA-
das en varias asignaturas. Con las siguiente preguntas diagnsticas se pretende
conseguir una visin lo ms completa posible de la actitud de _________ para
poder as comprender ms su conducta y preparar estrategias para cambiar la
SITUACIN
QUE
SE
VIVE
EN
LA
CLASE
,E
AGRADECERA
QUE
EXPRESASE
SU
OPININ
SOBRE

__________. Gracias por su colaboracin.
1U
ASPECTOS
DE
SU
CONDUCTA
SON
LOS
QUE
CAUSAN
PROBLEMAS
249

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

1U
OTROS
ALUMNOSAS
ESTN
IMPLICADOS
Y
CULES
SON
SUS
EXPECTATIVAS

1U
BENECIOS
PIENSA
USTED
QUE
LE
REPORTA
COMPORTARSE
DE
ESA
MANERA

1U
ESTRATEGIAS
PIENSA
USTED
QUE
PODRAN
SER
ECACES
TANTO
PARA
ENFRENTARSE
A

este tipo de conducta como para hacer que el alumno/a adopte otra actitud?

Se le ocurre a usted alguna otra cosa que pueda ser importante para compren-
der la conducta de este/a alumno/a?

NEXO

'UIN
ORIENTATIVO
PARA
LA
ORGANIZACIN
DE
UNA
REUNIN
CON

EL
PROFESORADO
PARA
TRATAR
LA
CONDUCTA
DE
UNA
ALUMNOA
PROCESO
DE

REEXIN
DIAGNSTICA


Preparacin de la reunin
Distribucin del Cuestionario de Diagnstico Conductual (CDC). Recogi-
da y elaboracin de un documento resumen.
#LARICACIN
DE
OBJETIVOS
Y
FACILITACIN
DE
LA
REUNIN
Objetivo central de la reunin: Trabajar juntos (el profesorado) para in-
TENTAR
COMPRENDER
LA
CONDUCTA
DE
UN
ALUMNOA
CONCRETO
QUE
EST
DANDO

PROBLEMAS
Y
PODER
AS
DISEAR
UNA
ESTRATEGIA
QUE
SEA
ECAZ
PARA
ENFREN-
tarse a la situacin.
Aclaracin importante: La comprensin de la conducta solo ser parcial y
depender de cmo perciba el profesorado las relaciones interpersona-
LES
QUE
SE
ESTABLEZCAN
EN
EL
AULA
Y
NO
DE
LAS
EXPLICACIONES
INTRAPERSONA-
LES
QUE
SE
PUEDAN
DEDUCIR
DE
LA
CONDUCTA
DELA
ALUMNOA

Sugerencias para la discusin y establecimiento de estrategias
1 Fase
ANALIZAR
a. ,AS
POSIBLES
VARIACIONES
QUE
SE
DEN
EN
LA
CONDUCTA
DELA
ALUMNOA
DE
UNA

clase a otra.
b. ,OS
HECHOS
QUE
PROVOCAN
SU
CONDUCTA
Y
LA
RELACIN
ENTRE
AMBOS

250

Experiencias individuales

c. La implicacin y las expectativas de otros alumnos y la relacin entre estos

dos factores y la conducta del/a alumno/a en cuestin.
d. ,A
IMAGEN
QUE
DA
DE
S
MISMOA
CON
SU
FORMA
DE
ACTUAR

e. ,AS
ESTRATEGIAS
QUE
SE
ESTN
PONIENDO
EN
PRCTICA
CON
BUENOS
RESULTADOS

f. ,A
POSIBLE
NALIDAD
DE
SU
CONDUCTA
ES
DECIR
LO
QUE
APARENTEMENTE
CONSI-
gue/evita/crea/ inicia con ella.
2 Fase
4OMANDO
COMO
BASE
LAS
CONCLUSIONES
A
LAS
QUE
SE
HAYA
LLEGADO
EN
LA

primera fase, y centrndose en los pasos b y c pensar en tres estrategias
CON
LAS
QUE
SE
PUEDA
CAMBIAR
LA
CONDUCTA
DELA
ALUMNOA
$E
ENTRE
ESTAS
ESTRATEGIAS
ELEGIR
ALGUNA
QUE
SATISFAGA
EL
OBJETIVO
QUE
EL

ALUMNO
PERSIGUE
PERO
SIN
CREAR
CONICTOS

3 Fase
Evaluar los resultados de la intervencin una vez transcurrido el plazo
establecido.

251

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PROBLEMAS EMOCIONALES:
ANSIEDAD
Juan Albero Alarco

n%L
SER
HUMANO
EJERCE
DE
ANIMAL
SOCIAL
COMUNICANDO
Y
DE
ESA
FORMA
CONQUISTA

AL
MUNDO
A
LA
VEZ
QUE
SE
DEJA
CONQUISTAR
POR
Lo
*OS
,UIS
,LINARES


INVENTAR LA DIFERENCIA
%N
LA
PRIMERA
ENTREVISTA
QUE
MANTENGO
CON
NTONIO
ME
COMENTA
QUE
EN
EL
COLE-
GIO
ALGO
NO
VA
BIEN
QUE
NOTA
UNA
ESPECIE
DE
COSQUILLAS
EN
EL
ESTMAGO
Y
QUE
POR

ESO
NO
QUIERE
IR
%S
MUY
PRECISO
AL
SEALAR
EN
QU
MOMENTO
EL
COLEGIO
PAS
DE

SER
ALGO
DIVERTIDO
A
UN
LUGAR
DONDE
SEGN
L
EL
TIEMPO
TRANSCURRA
CON
LENTITUD

(ACA
EXACTAMENTE
DOS
SEMANAS
QUE
EMPEZ
A
NOTAR
ESOS
CAMBIOS
,A
SOLA
IDEA

DE
ACUDIR
AL
CENTRO
SE
CONVERTA
EN
EL
PISTOLETAZO
QUE
DABA
COMIENZO
AL
MALESTAR

Por la noche, por la maana y especialmente el domingo eran los momentos en
LOS
QUE
ROGABA
A
SU
MADRE
QUE
NO
LE
LLEVARA
AL
COLEGIO

,OS
PADRES
DE
NTONIO
SON
UN
MATRIMONIO
JOVEN
QUE
RESIDE
EN
UNA
CASA
DE
CAM-
po. Antonio habla de sus perros, gallinas, conejos, y pjaros con llamativo brillo
en los ojos. Es el encargado del cuidado y limpieza de los animales a cambio de
LO
QUE
RECIBE
UNA
PAGA
ESPECIAL
,E
ENCANTA
ASUMIR
LA
RESPONSABILIDAD
DE
HACERSE

cargo de esas tareas. Su padre colecciona fsiles y le apasionan todos los temas
RELACIONADOS
CON
LA
ARQUEOLOGA
1UIZS
DE
AH
LE
VIENE
LA
ACIN
POR
COLECCIONAR

piedras reconociendo en ellas ciertas propiedades mgicas.
Antonio tiene las tardes muy ocupadas asistiendo a clases de taekwondo, jugan-
DO
AL
FTBOL
ACUDIENDO
AL
PARQUE
CON
SUS
AMIGOS
#UANDO
HABLA
DEL
COLEGIO
RE-
LATA
QUE
EN
GENERAL
LE
GUSTAN
TODAS
LAS
ASIGNATURAS
EXCEPTO
LENGUAJE
AUN
AS
LEER

ES
UNA
ACTIVIDAD
QUE
LE
APASIONA

Los padres describen cmo la confusin se instala en sus vidas por el hecho
DE
TENER
QUE
CONVENCER
PRIMERO
Y
FORZAR
POSTERIORMENTE
A
NTONIO
PARA
QUE

se levante, se asee y se vista. Nunca antes haban afrontado una situacin tan
INUSUAL
LO
QUE
LES
COLOCA
EN
UNA
POSICIN
INCMODA
Y
DESCONCERTANTE
A
LA
VEZ

As pues los momentos preparatorios de la maana se han convertido durante
DOS
SEMANAS
EN
UN
AUTNTICO
CALVARIO
QUE
SE
PROLONGA
DURANTE
EL
TRAYECTO
EN

COCHE
HASTA
EL
CENTRO
ESCOLAR
5NA
VEZ
EN
LA
VERJA
LA
INTENSIDAD
DE
LAS
QUEJAS
EL

252

Experiencias individuales

LLORIQUEO
Y
LA
FUERZA
CON
LA
QUE
LA
MANO
DE
NTONIO
SE
MANTIENE
AFERRADA
A
LA
DE

la madre aumentan.
Con argumentos estriles y promesas sin sentido tratan los padres de salvar la
incomodidad de los instantes previos al sonido de la campana anunciando la
ENTRADA
EN
EL
EDICIO
0OR
OTRO
LADO
LAS
CONVERSACIONES
QUE
LOS
PADRES
MANTIENEN

CON
LA
PROFESORA
TUTORA
NO
ARROJA
UNA
LUZ
QUE
AYUDE
A
ESCLARECER
LOS
MOTIVOS
DE

ESTE
COMPORTAMIENTO
4AN
SOLO
LES
QUEDA
LA
TRANQUILIDAD
DE
SABER
QUE
UNA
VEZ
EN

el aula, Antonio vuelve a ser el de siempre.
En un par de ocasiones Antonio lleg a vomitar en el colegio a la salida del come-
DOR
%STE
HECHO
UNIDO
A
LAS
QUEJAS
DEL
NIO
DE
UN
PERSISTENTE
DOLOR
DE
ESTMAGO

MOTIV
QUE
LA
MADRE
ACUDIERA
A
RECOGER
AL
NIO
,OS
PADRES
ACUDEN
CON
EL
NIO
AL

centro de salud donde tras diversas exploraciones no encuentran una base m-
DICA
QUE
EXPLIQUE
LO
QUE
EST
OCURRIENDO
9A
AH
SE
APUNTA
LA
POSIBILIDAD
DE
UN

MALESTAR
ORIGINADO
ANTE
CIRCUNSTANCIAS
EN
LAS
QUE
EL
NIO
REACCIONA
CON
ANSIEDAD

reclamando as una mayor atencin.
Los padres describen a su hijo como un chico a la vez sensible y afectuoso. Temen
POR
TANTO
QUE
ESTAS
CUALIDADES
CONSIDERADAS
VIRTUDES
PUEDAN
AYUDAR
BIEN
POCO
A

MANEJAR
EN
EL
COLEGIO
HECHOS
O
ACONTECIMIENTOS
QUE
PODAN
ESTAR
OCURRIENDO
SIN

su conocimiento. Sin embargo esta posibilidad se aleja bastante de la valoracin
QUE
LA
TUTORA
LES
TRASLADA

Movidos por encontrar una explicacin razonable y descartando el centro como
ORIGEN
DEL
MALESTAR
DE
NTONIO
LOS
PADRES
VALORARON
EL
EFECTO
QUE
PODA
TENER

la coincidencia de dos hechos en el tiempo. La madre de Antonio encontr
UNA
OCUPACIN
LABORAL
QUE
LE
IMPOSIBILITABA
RECOGERLO
AL
MEDIO
DA
COMER
CON

l y llevarlo de nuevo al colegio. Esta circunstancia supuso la utilizacin de los
SERVICIOS
DE
COMEDOR
DEL
CENTRO
UNQUE
LAS
CONDUCTAS
MOTIVO
DE
PREOCUPA-
cin no ocurrieron en el instante de presentarse estos cambios laborales, todo
haca pensar en la existencia de una estrecha relacin. Antonio vivi mal esa
separacin.

02/",%-3
%-/#)/.,%3
$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS

%L
BIENESTAR
EMOCIONAL
DA
RMEZA
Y
ESTRUCTURA
PARA
SOBRELLEVAR
EL
ACONTECER
DIA-
RIO
3I
COMO
SEALA
"ISQUERRA


EN
EL


DE
LAS
SITUACIONES
NOS
COMPORTA-
MOS
DE
FORMA
REACTIVA
ES
DECIR
IMPULSADOS
POR
LO
QUE
NOS
MARCA
EL
AMBIENTE
LOS

SENTIMIENTOS
LOS
NERVIOS
O
LAS
CIRCUNSTANCIAS
NUESTRO
EQUILIBRIO
PERSONAL
PUEDE

llegar a desestabilizarse.
253

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Cuando las emociones negativas cobran relevancia se pierde la consiguiente li-

bertad interior para actuar, volvindose ms difcil el mantenimiento o restableci-
MIENTO
DEL
NECESARIO
EQUILIBRIO
,A
DESORGANIZACIN
QUE
NO
HA
SIDO
SUPERADA
CON

una nueva estructura estabilizadora provoca tensin, en cuyo caso la manifesta-
cin de ansiedad funciona como seal de alarma.
%STA
DESORGANIZACIN
PROMUEVE
NUEVAS
MANIFESTACIONES
DE
CONDUCTA
QUE
TIENDEN

A
RESTABLECER
EL
EQUILIBRIO
0ERO
ESTO
ES
ALGO
QUE
NO
SIEMPRE
OCURRE
S
CUANDO

la desorganizacin alcanza un nivel demasiado intenso o amplio no se produce el
REEQUILIBRIO
,A
ANSIEDAD
DEJA
DE
FUNCIONAR
COMO
SEAL
DE
ALARMA
Y
SE
HA
SOBRE-
PASADO
LA
CAPACIDAD
AUTOMTICA
DEL
ORGANISMO
PARA
RECUPERAR
SU
EQUILIBRIO
%N

estos casos la ansiedad llega a transformarse en conducta predominante y deja
DE
FUNCIONAR
COMO
ALARMA
"LEGER


Pero evidentemente todo aprendizaje necesita su dosis emocional pertinente sin
traspasar el punto en donde se convierte en perturbadora. La ansiedad, la ira, la
depresin, la desesperanza, la rabia impiden el nacimiento de la motivacin para
ALCANZAR
CUALQUIER
META
,A
PROMOCIN
DE
UNA
ACTIVACIN
EMOCIONAL
EQUILIBRADA

Y
LA
DETECCIN
DE
EMOCIONES
NEGATIVAS
QUE
IMPIDAN
EL
APRENDIZAJE
SON
METAS
A

conseguir en la escuela.

Existen muchos trminos para describir problemas emocionales, mentales o del
COMPORTAMIENTO
%N
LA
ACTUALIDAD
ESTOS
ESTN
CLASICADOS
DE
TRASTORNOS
EMOCIO-
nales (emotional disturbance) bajo las regulaciones del Acta para la Educacin de
Individuos con Discapacidades, IDEA son sus siglas en ingls (http://www.nichcy.
ORG

)$%
DENE
EL
TRASTORNO
EMOCIONAL
COMO

5NA
INHABILIDAD
DE
APRENDER
QUE
NO
PUEDE
EXPLICARSE
POR
FACTORES
INTE-
lectuales, sensoriales o de la salud.
Una inhabilidad de formar o mantener relaciones interpersonales satis-
factorias con sus pares y profesores.
Conducta o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.
Un humor general de tristeza o depresin.
Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con
problemas personales o escolares.
%N
LOS
NIOS
LA
ANSIEDAD
LLEGA
A
SOMATIZARSE
Y
EN
ALGUNOS
CASOS
CONRMAN
EL

CUADRO
QUE
CONOCEMOS
COMO
FOBIA
ESCOLAR
STA
ES
UNA
CONDUCTA
EXTREMA
REPRE-
SENTADA
POR
UN
PODEROSO
RECHAZO
O
MIEDO
PARA
ACUDIR
A
LA
ESCUELA
6ALLS



Estas experiencias unidas a pensamientos negativos tienen como consecuencia
el rechazar el ir al colegio pero de un modo encubierto. La aparicin de sntomas
neurovegetativos es un claro preludio del rechazo. El nio se pone nervioso y
254

Experiencias individuales

ANGUSTIADO
ANTES
DE
ACUDIR
AL
CENTRO
3E
QUEJA
DE
DOLORES
EN
EL
ESTMAGO
EN
LA

cabeza, vomita, etc. En algunos casos esta sintomatologa primaria puede ser uti-
lizada secundariamente por el nio de manera ms o menos consciente.
La fobia escolar tiene dos grandes tipos: I, miedo a la escuela y II rechazo a la
escuela. En el caso I el miedo suele producirse por miedo a los compaeros o por
MIEDO
A
FALLAR
EN
EL
APRENDIZAJE
%L
CASO
))
SE
CARACTERIZA
PORQUE
EL
NIO
NO
VA
A
LA

ESCUELA
NI
LE
INTERESA
EN
ABSOLUTO
LO
QUE
SE
HACE
EN
ELLA
Y
LO
PASA
MEJOR
EN
OTROS

LUGARES
%N
ESTE
CASO
LA
ANSIEDAD
NO
ES
EL
ELEMENTO
PRINCIPAL
Y
AUNQUE
PUEDE

ESTAR
PRESENTE
SE
TRATA
MAS
BIEN
DE
UN
PROBLEMA
DE
APRENDIZAJE
QUE
FRECUENTE-
mente desemboca en un problema de conducta (Del Barrio y Carrasco, 2009)

%N
OPININ
DE
JURIAGUERRA


LA
FOBIA
ESCOLAR
NO
PUEDE
COMPRENDERSE
MS

QUE
CON
REFERENCIA
A
LA
SITUACIN
CUADRANGULAR
nESCUELA
q
PADRE
q
MADRE
q
NIOo

Y
SOBRE
TODO
LA
TRIANGULAR
nPADRE
q
MADRE
q
NIOo
$ONDE
LA
ESCUELA
REPRESENTA

EL
POLO
PSICOLGICO
QUE
CONVIRTINDOSE
EN
TEMOR
SE
POLARIZA
EN
LA
IMAGINACIN
A

partir de la situacin triangular y de la organizacin de la personalidad del nio.
#ONVIENE
DIFERENCIAR
LA
FOBIA
ESCOLAR
DE
LO
QUE
EN
EL
$3-
)6
SE
DENOMINA
TRAS-
TORNO
DE
ANSIEDAD
POR
SEPARACIN
,PEZ)BOR
Y
6ALDS


QU
LA
ANSIEDAD

CONCIERNE
A
LA
SEPARACIN
RESPECTO
DEL
HOGAR
O
DE
LAS
PERSONAS
CON
QUIENES
EL

nio est vinculado pudiendo presentarse sntomas fsicos como cefaleas, dolores
abdominales, nauseas o vmitos.
En lo concerniente al tratamiento de las fobias escolares todo va a depender de
su forma y caractersticas evolutivas, as como del establecimiento del diagnstico
diferencial, contemplndose al menos una intervencin desde el plano familia y
OTRA
QUE
RECAIGA
DIRECTAMENTE
EN
EL
NIO
.O
HAY
QUE
OLVIDAR
QUE
LOS
PROCEDI-
MIENTOS
Y
TCNICAS
DE
INTERVENCIN
QUE
SE
UTILICEN
VAN
A
DEPENDER
DEL
ENCUADRE

TERICO
QUE
SE
MANEJE

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
%L
CASO
QUE
NOS
OCUPA
ES
UN
ALUMNO
DE

DE
%DUCACIN
0RIMARIA
3U
TRAYECTORIA

escolar hasta el momento haba sido del todo satisfactoria tanto en lo concernien-
te al rendimiento y a las relaciones establecidas con profesores y compaeros.
Bien integrado, el alumno gozaba de aceptacin siendo estas circunstancias las
QUE
COMPLICABAN
AN
MS
HALLAR
UNA
EXPLICACIN
RAZONABLE
AL
RECHAZO
QUE
MOSTR

de repente a acudir al colegio.
La negativa a asistir al colegio se prolong algo ms de dos semanas y tena
aparejado todo un cuadro de reacciones somticas como dolor de estmago,
255

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

nauseas y vmitos. Los momentos ms complicados coincidan al levantarse por

LA
MAANA
Y
EN
EL
INSTANTE
EXACTO
DE
PONERSE
EN
LA
LA
PARA
ENTRAR
EN
EL
EDICIO

del colegio.
,A
TUTORA
NO
TENA
CONOCIMIENTO
DE
HECHOS
Y
CIRCUNSTANCIAS
QUE
DE
MANERA
PAR-
TICULAR
PUDIERAN
LLEGAR
A
EXPLICAR
ESTA
REACCIN
NEGATIVA
DEL
ALUMNO
(AY
QUE
RE-
SALTAR
QUE
SU
CONDUCTA
SE
NORMALIZABA
UNA
VEZ
ATRAVESADO
EL
UMBRAL
DEL
CENTRO

AUNQUE
HUBIERON
DAS
EN
LOS
QUE
AL
NAL
DE
LA
MAANA
SE
QUEJABA
DE
DOLOR
DE

ESTMAGO
LO
QUE
GENERALMENTE
SE
RESOLVA
LLAMANDO
A
LOS
PADRES
VINIENDO
ESTOS

a recogerlo.
0ARA
UNA
ADECUADA
COMPRENSIN
DEL
PROBLEMA
Y
DE
LAS
DICULTADES
QUE
ESTE
RE-
presentaba se mantuvieron entrevistas con los padres, el alumno y la profeso-
RA
ENTENDIENDO
QUE
ESTE
PROCEDIMIENTO
RESULTABA
SUCIENTE
Y
ADECUADO
EN
ESTA

PRIMERA
FASE
DIAGNSTICA
#OINCIDI
ADEMS
QUE
LA
SOLICITUD
DE
INTERVENCIN
SE

plante al inicio del rechazo a asistir al colegio.
Los padres vivan el problema desde una doble vertiente: desconocer los motivos
QUE
EXPLICARAN
LO
QUE
ESTABA
OCURRIENDO
SIENDO
ADEMS
ESTRILES
LOS
INTENTOS

DE
SOLUCIN
PARA
PONER
REMEDIO
A
LA
SITUACIN
%STAS
CIRCUNSTANCIAS
HICIERON
QUE

prcticamente la valoracin e intervencin se dieran al unsono.
%L
CASO
CONTENA
ELEMENTOS
QUE
APARECEN
HABITUALMENTE
EN
LA
FOBIA
ESCOLAR

as como otros presentes en el trastorno de ansiedad por separacin. Ahora
BIEN
ESTE
CASO
REUNA
UN
PATRN
DE
ESPECICIDAD
Y
SINGULARIDAD
TAL
QUE
NO
SE

AJUSTABA
DE
FORMA
PLENA
A
NINGUNO
DE
LOS
DOS
,A
HIPTESIS
DIAGNSTICA
QUE
SE

elabor explicaba la conducta de rechazo al colegio como la expresin de un
episodio de desajuste emocional, ligado a variaciones y cambios en el entorno
familiar frente a los cuales el alumno no haba conseguido realizar una correcta
adaptacin.
La idea de contemplar el colegio como objeto fbico fue desechada por comple-
TO
AL
NO
HALLAR
CIRCUNSTANCIAS
QUE
PERMITIERAN
PENSAR
DE
ESTA
MANERA
0OR
OTRO
LADO

la conducta exhibida por el alumno durante la jornada escolar totalmente norma-
lizada (excepto en das concretos como ya se seal anteriormente) se alejaba de
los rasgos presentes de un trastorno de ansiedad por separacin.
3IN
EMBARGO
ESTOS
DOS
EXTREMOS
FUERON
TILES
A
LA
HORA
DE
AJUSTAR
UN
MARCO
DE

COMPRENSIN
DE
LA
CONDUCTA
PRINCIPALMENTE
PORQUE
S
ESTABAN
PRESENTES
COMO

RASGOS
SIGNICATIVOS
UNA
CONDUCTA
O
SENTIMIENTOS
INAPROPIADOS
BAJO
CIRCUNSTAN-
CIAS
NORMALES
UN
HUMOR
GENERAL
DE
TRISTEZA
Y
UNA
TENDENCIA
A
DESARROLLAR
SNTO-
mas fsicos asociados con problemas personales.
256

Experiencias individuales

INTERVENCIN EDUCATIVA
Una vuelta a la normalidad, ese era el deseo expresado por los padres de
NTONIO
$ESANDAR
EL
RECORRIDO
QUIZS
EQUIVOCADO
O
PROYECTAR
UN
FUTURO
CON

ACCIONES
DIFERENTES
NO
SABAN
MUY
BIEN
PERO
HABA
QUE
HACER
ALGO
PARA
PONER

N
A
LA
TRISTEZA
A
LA
ANGUSTIA
%L
TRABAJO
SE
PROYECT
CENTRADO
EN
LA
PERSONA
DE

Antonio contemplando tambin acciones con los padres e incorporando ade-
ms el centro como el espacio natural del nio donde se deseaba retornar a la
normalidad.
La intervencin se desarroll a lo largo de cuatro entrevistas con Antonio, dos con
los padres y cuatro reuniones con la profesora tutora. Se realiz un seguimiento
PUNTUAL
EN
EL
PLAZO
DE
LOS
DOS
MESES
SIGUIENTES
A
LA
NALIZACIN
DE
LA
INTERVENCIN

Intervencin en el centro
$ADA
LA
VISIBILIDAD
DE
LAS
DICULTADES
QUE
LOS
PADRES
TENAN
PARA
CONSEGUIR
LA

entrada de Antonio en el centro, se crey oportuno ofrecer al profesorado una
EXPLICACIN
RAZONABLE
DE
LO
QUE
ESTABA
OCURRIENDO
3E
LES
INFORM
ADEMS
SO-
BRE
EL
MODO
DE
ACTUAR
EN
EL
TIEMPO
DE
PATIO
EN
EL
SUPUESTO
DE
OBSERVAR
ALGN

comportamiento atpico en el alumno. En esos casos lo indicado era contactar
CON
LA
TUTORA
QUIEN
PROCURARA
CALMAR
AL
ALUMNO
GURA
QUE
ADQUIRA
UN
ESPECIAL

PROTAGONISMO

$E
IGUAL
MODO
SE
PROCEDI
CON
EL
PROFESORADO
ESPECIALISTA
QUE

intervena con el grupo.
Lo esencial era tratar de calmar al alumno actuando de forma amable y cariosa
sin pedir explicaciones acerca de los motivos de su estado. La accin se limitaba
por tanto al acompaamiento sereno del nio cerca de la tutora. Si bien fueron
POCAS
LAS
OCASIONES
EN
LAS
QUE
SE
TUVO
QUE
ACTUAR
DE
ESTA
MANERA
RESULT
EFECTIVO

trasladar la informacin sobre la manera y forma de proceder.

Intervencin en el aula
,A
TUTORA
Y
EL
EQUIPO
EDUCATIVO
TENAN
QUE
ESTAR
ESPECIALMENTE
VIGILANTES
SOBRE
LAS

oscilaciones de conducta observados durante la jornada escolar. Especialmente
delicado era el momento de inicio de la jornada escolar matinal, momento en el
QUE
LLEGABA
ESPECIALMENTE
ALTERADO
SI
BIEN
SE
OBSERVABA
QUE
SE
SUMABA
PAULA-
tinamente a las tareas.
%N
ESE
PRIMER
MOMENTO
DE
LA
MAANA
SE
LE
EXPLICABA
AL
GRUPO
QUE
LA
MEJOR
AYUDA

PARA
QUE
NTONIO
RECUPERARA
LA
CALMA
ERA
COMENZAR
LA
CLASE
CON
NORMALIDAD
%L

GRUPO
RECIBA
ADEMS
LA
INSTRUCCIN
DE
nESPERAR
A
QUE
SE
INSTAURARA
LA
SERENIDAD

para luego tratar a Antonio con naturalidad.
257

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Intervencin individual
,A
INTERVENCIN
SEGUIDA
CON
NTONIO
SE
INSPIRA
PRINCIPALMENTE
EN
EL
ENFOQUE
NA-
RRATIVO
7HITE


UTILIZANDO
COMO
HERRAMIENTAS
DE
TRABAJO
ANES
A
ESTE
MODE-
LO
LAS
CARTAS
TERAPUTICAS
Y
LOS
CERTICADOS
DE
RECONOCIMIENTO
EMPLEADOS
EN
EL

ritual para el tratamiento de los miedos infantiles y la externalizacin del problema
SE
DETALLA
LA
TCNICA
EN
EL
ANEXO



%N
LA
PRIMERA
ENTREVISTA
NTONIO
CONFES
QUE
SU
MADRE
LE
HABA
REGALADO
UNA

AMATISTA
QUE
LLEVABA
EN
EL
BOLSILLO
3EGN
LE
DIJO
LA
PIEDRA
LE
AYUDARA
A
ESTAR

TRANQUILO
EN
EL
COLEGIO
AUNQUE
ESTOS
EFECTOS
NO
HACAN
SU
APARICIN
%SE
MALESTAR

PRESENTE
DESDE
EL
MOMENTO
DE
LEVANTARSE
Y
QUE
IBA
AUMENTANDO
CONFORME
SE

acercaba al colegio, era muy fuerte tal y como demostraba anulando los poderes
DE
LA
PIEDRA
REPRESENTACIN
A
LA
QUE
LLEG
POR
S
MISMO
EL
NIO


%L
NIO
ACCEDI
SIN
DICULTADES
A
LA
IDEA
DE
QUE
EL
MALESTAR
TENA
UNA
CIERTA
EN-
tidad negativa con efectos claros en su contra. Se dio as un primer paso para la
EXTERNALIZACIN
DEL
PROBLEMA
QUE
CONSISTI
EN
LA
CREACIN
DE
UN
ESPACIO
ENTRE
L

y su problema, espacio a partir del cual el nio poda asumir un papel protago-
NISTA
0ARA
ELLO
HABA
QUE
NOMBRAR
LO
EXTERNALIZADO
A
LO
QUE
AYUD
ENUMERAR
LOS

EFECTOS
PROVOCADOS
POR
EL
MALESTAR
9A
TENA
NOMBRE
nEL
ENEMIGO
QUE
NO
TE
DEJA

IR
TRANQUILO
AL
COLEGIOo
NTONIO
REALIZ
UN
DIBUJO
DE
SU
ENEMIGO
VICTORIOSO
Y
OTRO
EN
EL
QUE
ERA
EL
NIO

QUIEN
LE
DERROTABA
,OS
PADRES
ESTUVIERON
TODO
EL
TIEMPO
AL
CORRIENTE
DEL
TRABAJO

QUE
TENA
POR
DELANTE
NTONIO
QUE
ADEMS
DE
LOS
DIBUJOS
HABA
QUE
CONOCER
CON

mayor profundidad a su enemigo para luego mediante trucos derrotarlo (en
apelacin clara a sus recursos personales).
$EBA
POR
TANTO
ADVERTIR
CUNDO
Y
CMO
SE
INICIABA
EL
MALESTAR
Y
HACIENDO
QU

cosas desapareca una vez dentro del colegio. Seal tres trucos: pensar el tiem-
PO
REAL
EN
CLASE
EXCLUYENDO
EL
PATIO
COMEDOR
Y
TALLERES
DIBUJAR
CON
PIEDRAS
SU

CASA
SI
SE
ENCONTRABA
EN
EL
PATIO
Y
LE
ENTRABA
EL
MALESTAR
Y
TRATAR
DE
PENSAR
EN

otra cosa. Antonio ocup as una posicin activa y de control frente al malestar.
2ESULT
DE
AYUDA
REALIZAR
UNA
TAREA
DE
PREDICCIN
ESTIMANDO
QU
OCURRIRA
AL
DA

siguiente: vencera o bien sera derrotado por su enemigo.
A partir de entonces se le habl de la asociacin de cazadores y dominadores
DE
ENEMIGOS
DESCONOCIDOSo
A
LA
QUE
SE
LE
COMUNICARA
SU
CASO
AS
COMO
LOS
AVAN-
ces registrados. Se elabor carta para dar cuenta del problema y de los recursos
QUE
NTONIO
ESTABA
UTILIZANDO
PARA
SUPERARLO
ANEXO


,A
CARTA
FUE
LEDA
ANTE

el nio y la madre en un momento donde ya comenzaban a apreciarse cambios:
DESAPARECIERON
LOS
VMITOS
Y
ALGUNOS
DAS
SE
LEVANTABA
SIN
DICULTAD
ACUDIENDO

258

Experiencias individuales

AL
CENTRO
CON
ABSOLUTA
NORMALIDAD
3US
DIBUJOS
TAMBIN
REEJABAN
ESE
ESTADO
DE

las cosas.

El contacto con esta asociacin de cazadores y dominadores de enemigos desco-
NOCIDOS
DE
NIOS
Y
NIAS
INEXISTENTE
Y
CTICIA
PERO
REAL
PARA
EL
NIO

TENA
COMO

N
LA
VALORACIN
DE
SUS
MRITOS
PARA
LLEGAR
A
SER
MIEMBRO
INTEGRANTE
DE
LA
MISMA

SOCIACIN
FORMADA
POR
NIOS
Y
NIAS
QUE
HAN
CONSEGUIDO
SUPERAR
CON
SU
ESFUER-
zo duras y difciles pruebas encontradas en el da a da como, es el poner a buen
recaudo a enemigos desconocidos.
La siguiente carta (anexo 3) lleg semanas ms tarde, una vez el seguimiento con
LA
MADRE
LA
PROFESORA
Y
EL
PROPIO
ALUMNO
INDICARON
AVANCES
%STA
PERSEGUA
AAN-
ZAR
LOS
RECURSOS
QUE
EL
NIO
PUSO
EN
FUNCIONAMIENTO
AS
COMO
REFORZAR
TODOS
LOS

LAZOS
DE
APOYO
Y
AYUDA
QUE
SE
DIERON
EN
EL
MARCO
DE
LA
FAMILIA
COMPAANDO

ESTA
CARTA
SE
LE
OFRECE
AL
NIO
EL
nCERTICADO
QUE
LO
ACREDITA
MIEMBRO
INTEGRANTE

de la asociacin NEXO


,A
LECTURA
SE
REALIZ
DE
MANERA
CEREMONIOSA
EXPLI-
CANDO
CADA
DETALLE
Y
ABUNDANDO
SOBRE
TODO
EN
AQUELLOS
ASPECTOS
CLAVES
EN
LA

superacin del problema. La presencia de la madre fue muy importante en este
momento de elogios y felicitaciones.
&INALMENTE
NTONIO
QUISO
ESCRIBIR
UNA
CARTA
AL
PRESIDENTE
DE
LA
ASOCIACIN
DANDO
CUEN-
ta de su situacin de mejora y sobre todo mencionando sus recursos de superacin,
SIENDO
STA
SIN
DUDA
UNA
PRUEBA
DE
CRECIMIENTO
QUE
TENDR
SUS
EFECTOS
EN
EL
FUTURO

Intervencin familiar
,A
TAREA
ESENCIAL
CON
LOS
PADRES
CONSISTI
EN
LA
CLARICACIN
CONJUNTA
DE
LAS
METAS

DE
CAMBIO
Y
PROMOVER
SU
CONSENTIMIENTO
PARA
EL
INICIO
DE
UN
TRABAJO
QUE
PROCURA-
ra un regreso a la estabilidad pero con una marcada diferencia: el mismo Antonio
DE
ANTES
PERO
DISTINTO
A
N
DE
CUENTAS

,OS
PADRES
RECIBIERON
INFORMACIN
DE
LA
ESTRATEGIA
GLOBAL
DE
ACTUACIN
QUE
SE-
guira al profesorado y de manera particular del proceso de intervencin con su
hijo. Se les explic el sentido y propsito de la externalizacin as como de la
UTILIZACIN
DE
LOS
RELATOS
DETALLANDO
LOS
MOMENTOS
CLAVES
EN
LOS
QUE
SE
PRECISABA

de su colaboracin.

CONCLUSIONES
Nos gustara cerrar los ojos y al volverlos a abrir contemplar a nuestro hijo de
siempre. As expresaba la madre su deseo de una pronta solucin. El malestar y
sus efectos se distribuyen a lo largo de una compleja orografa en ocasiones parte
259

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

consustancial del crecimiento teniendo muchas veces como escenario los centros
educativos.
Actuar de manera inmediata reduce la rigidez del problema y como en el caso
AQU
PRESENTADO
EL
APOSTAR
POR
UN
PLANTEAMIENTO
ECLCTICO
DE
INTERVENCIN
CON-
tribuye a resolver el problema.
,A
UTILIZACIN
DE
LAS
CARTAS
Y
DE
LOS
CERTICADOS
DE
RECONOCIMIENTO
HAN
PERMITIDO

EN
ESTE
CASO
SUBRAYAR
DE
MANERA
ESPECIAL
TODAS
AQUELLAS
CUALIDADES
IDENTICADAS

EN
EL
NIO
QUE
DE
ALGN
MODO
PODRAN
CONTRIBUIR
A
LA
SOLUCIN
DEL
PROBLEMA
%S

UNA
APUESTA
ABIERTA
POR
EL
RECONOCIMIENTO
EXPRESO
A
LAS
COMPETENCIAS
MANIES-
tas o no, responsables en gran medida de la mejora.
Las tcnicas narrativas permiten el uso intencionado del texto para ofrecer una
interpretacin de los hechos donde el sujeto es el verdadero protagonista activo.
La fuerza de esta tcnica radica en ofrecer una imagen positiva del mismo vincu-
lando sta a la resolucin del problema. El texto se convierte en el lecho donde
ir ubicando las fortalezas conocidas as como la realidad del problema superado.
Esta visin del cambio deseado y posible es una forma factible de activar en los
nios una posicin activa en la resolucin de sus problemas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

DE
http://www.apega.org/attach-

JURIAGUERRA
*



Manual de psiquiatra

MENTSARTICLE$ETECCION

infantil. Barcelona: 4ORAY
q
-ASSON
3

"EYEBACH
-
Y
2ODRIGUEZ



5SOS

,LINARES
*,
0UBILL
-
*
Y
2AMOS
2




de la externalizacin en terapia familiar.

,AS
CARTAS
TERAPUTICAS
5NA
TCNICA
NA-

En A. Espina y B. Pumar (Eds.), Terapia

rrativa en terapia familiar. Barcelona:

familiar sistmica. Teora, clnica e in-

Herder.

vestigacin
PP


-ADRID
&UNDA-
mentos.

Lpez Ibor, J.L. y Valds, M. (2002). DSM

IV TR. Breviario. Criterios Diagnsti-
cos. Barcelona: Elsevier Masson.

"LEGER
*



Psicologa de la conducta.
Buenos Aires: Paidos.

6ALLES




-ODICACIN
DE
LA
CONDUC-
ta problemtica del alumno. Tcnicas y

"ISQUERRA
2



Educacin emocional y

programas
LCOY
-ARL

bienestar. Bilbao: Cisspraxis S.A.

Del Barrio, V. y Carrasco, M.A. (2009). De-

7HITE
-



,A
EXTERNALIZACIN
DEL
PRO-

teccin y prevencin de problemas

blema y la reescritura de vidas y relacio-

psicolgicos emocionales en el mbito

nes. Cuadernos de Terapia Familiar


escolar. /BTENIDO
EL

DE
FEBRERO
DE




260

Experiencias individuales

.%8/3
NEXO

,A
EXTERNALIZACIN
Fundamento
,AS
PRCTICAS
DE
EXTERNALIZACIN
FUERON
PROPUESTAS
POR
7HITE


COMO
UNO
DE

LOS
ELEMENTOS
CENTRALES
DE
SU
ENFOQUE
TERAPUTICO
#ONSTITUYE
UN
PROCESO
EN
VIRTUD

del cual un cierto atributo o cualidad se se saca fuera de las personas y se con-
VIERTE
EN
ALGO
CON
ENTIDAD
PROPIA
"EYERBACH
Y
2ODRGUEZ


S
LA
EXTERNALIZA-
cin es un elemento ms de la conversacin teraputica, una forma de emplear el
LENGUAJE
PARA
CONVERTIR
LOS
PROBLEMAS
QUE
AFECTAN
A
LAS
PERSONAS
Y
A
SUS
RELACIONES

en entidades separadas de stas, con lo cual pasa a ser posible luchar contra ellas.
El proceso de la externalizacin: pasos a seguir
DECIDIR QUE EXTERNALIZAR
Lo externalizado suele ser algo negativo para las personas, generalmente alguno
DE
LOS
ASPECTOS
DEL
PROBLEMA
O
PROBLEMAS
5N
BUEN
CRITERIO
PARA
DECIDIR
QU
EX-
TERNALIZAR
ES
CONSIDERAR
QU
ELEMENTOS
DE
LA
SITUACIN
ACTUAL
SON
MS
RELEVANTES

para la persona.
NOMBRAR LO EXTERNALIZADO
Es interesante extraer el nombre de lo externalizado del propio lenguaje de la
persona evitando los tecnicismos y la jerga profesional.
CREAR DISTANCIA ENTRE LA PERSONAL Y LO EXTERNALIZADO
5NA
VEZ
EXTERNALIZADO
ALGN
ASPECTO
DEL
PROBLEMA
SE
TRATA
DE
CONSOLIDAR
ESTA

imagen y de construirla como una entidad independiente y separada de la perso-
NA
,OS
RECURSOS
QUE
AYUDA
A
CREAR
ESE
ESPACIO
ENTRE
EL
PROBLEMA
Y
LA
PERSONA
SON

REVISAR
EL
EFECTO
NEGATIVO
QUE
LO
EXTERNALIZADO
TIENE
SOBRE
LA
VIDA
DE
LA
PERSONA
Y

atribuir a lo externalizado todos esos aspectos negativos
AYUDAR A LA PERSONA A QUE ASUMA EL CONTROL EN SU LUCHA CONTRA
EL PROBLEMA
3E
PUEDEN
UTILIZAR
DOS
PROCEDIMIENTOS
ANALIZAR
LAS
SOLUCIONES
INTENTADAS
INECA-
CES
PARA
AS
NO
SEGUIR
nALIMENTANDOo
EL
PROBLEMA
EXTERNALIZADO
O
CENTRARSE
EN

LAS
nEXCEPCIONES
Y
LAS
SEALES
DE
AVANCEo
ES
DECIR
AQUELLAS
COSAS
QUE
RESULTAN

ECACES
PARA
ENFRENTARSE
AL
PROBLEMA
EXTERNALIZADO

261

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

NEXO

#ARTA
DIRIGIDA
AL
PRESIDENTE
DE
LA
ASOCIACIN
DE
CAZADORES
Y

DOMINADORES
DE
ENEMIGOS
DESCONOCIDOS
DE
NIOSAS
,A
HISTORIA
QUE
A
CONTINUACIN
VOY
A
CONTARTE
TIENE
COMO
PROTAGONISTA
A
NTONIO

UN
NIO
DE

AOS
Y
A
SUS
PADRES
,UIS
Y
4OI
#OMO
SABES
EL
COLEGIO
ES
UN
LUGAR

QUE
EN
GENERAL
RESULTA
BASTANTE
DIVERTIDO
PARA
LOS
NIOS
Y
NIAS
%L
TIEMPO
QUE

all pasan lo hacen descubriendo cosas nuevas, aprendiendo de lo desconocido y
formndose como personas, pero sobre todo siendo felices, y esto es muy im-
PORTANTE
4AMBIN
OCURRE
Y
ESTO
LO
HEMOS
HABLADO
MUCHAS
VECES
QUE
HAY
NIOS

Y
NIAS
QUE
POR
UN
TIEMPO
DEJAN
DE
ESTAR
TRANQUILOS
EN
EL
COLEGIO
SE
PONEN
TRISTES

y les entran enormes ganas de volver a casa con sus padres, su territorio seguro.
Algo as parece estar pasando con Antonio: su madre convers conmigo hace no
MUCHO
TIEMPO
Y
ME
COMUNIC
LO
PREOCUPADOS
QUE
ESTABAN
SU
MARIDO
Y
ELLA
POR

EL
CAMBIO
QUE
NTONIO
HABA
DADO
CON
RESPECTO
AL
COLEGIO
(ABL
CON
SUS
PADRES

Y
ENTEND
SU
PREOCUPACIN
PORQUE
NTONIO
UN
NIO
ALEGRE
LISTO
QUE
ES
BUENO

JUGANDO
AL
FTBOL
Y
PRACTICANDO
TAEKWONDO
QUE
LE
GUSTA
EL
2EAL
-ADRID
Y
QUE

HACE
BIEN
SUS
DEBERES
DEL
COLEGIO
LLEVABA
UNA
SEMANA
QUE
NI
QUERA
QUEDARSE
EN

EL
COMEDOR
NI
EN
EL
COLEGIO
/TRO
DA
QUE
HABL
CON
NTONIO
RECUERDO
QUE
ME

DIJO
CON
LGRIMAS
EN
LOS
OJOS
QUE
SOLO
PENSABA
EN
VOLVER
A
LA
TARDE
A
SU
CASA
PARA

ESTAR
CON
SUS
PADRES
PERO
QUE
LO
QUE
LE
DESESPERABA
ERA
LA
CANTIDAD
DE
HORAS
QUE

HABRA
QUE
ESTAR
EN
EL
COLEGIO
PARA
QUE
LLEGARA
ESE
MOMENTO

%STARS
DE
ACUERDO
CONMIGO
QUE
NTONIO
NO
LO
HA
ESTADO
PASANDO
MUY
BIEN
CON

ESTA
SITUACIN
Y
MS
SI
TE
CUENTO
QUE
ENCIMA
LE
DABAN
DOLORES
DE
BARRIGA
EN
FORMA

DE
COSQUILLAS
,OS
PADRES
HABLAN
MUCHO
CON
SU
HIJO
Y
SIN
DUDA
QUIEREN
AYUDARLE

DADO
QUE
PARA
NADA
LES
GUSTA
VERLE
EN
ESE
ESTADO
Y
SIN
GANAS
DE
ACUDIR
AL
COLEGIO

#ON
ESA
INTENCIN
LE
ESTN
DANDO
ORES
DE
"ACH
Y
JUSTO
EL
DA
QUE
HABLE
CON
L

llevaba consigo una piedra con poderes (una amatista para ayudarle a potenciar
LAS
ENERGAS
POSITIVAS

0ENSARS
CMO
ES
POSIBLE
QUE
UN
NIO
EST
MAL
Y
TRISTE

TODAS
LAS
HORAS
QUE
DURA
EL
COLEGIO
Y
SEGURO
QUE
HAS
ENCONTRADO
LA
RESPUESTA:
PORQUE
NTONIO
EST
LUCHANDO
CONTRA
SU
ENEMIGO
%FECTIVAMENTE
HAY
MOMEN-
TOS
DURANTE
EL
DA
QUE
CONSIGUE
DERROTARLO
SEGURAMENTE
HACIENDO
SUS
TAREAS
O

JUGANDO
EN
EL
PATIO
0ERO
TAMBIN
HAY
OTROS
MOMENTOS
EN
LOS
QUE
SE
LE
CUELA
EL

enemigo y Antonio es derrotado.
9O
ME
HE
TOMADO
LA
LIBERTAD
DE
ENSEARLE
UN
TRUCO
BASTANTE
BUENO
QUE
T
YA
CO-
noces: hacer dibujos. Antonio es bueno dibujando y te enva alguna copia de
los dibujos derrotando al enemigo y tambin del enemigo fuerte. Como vers,
LA
LUCHA
QUE
LLEVA
ESTE
CHICO
ES
DURA
PERO
EST
DANDO
BUENOS
RESULTADOS
PORQUE

HAY
ALGN
DA
QUE
POR
LA
MAANA
CONSIGUE
VENCER
A
SU
ENEMIGO
Y
ESTAR
TRANQUILO

EN
EL
COLEGIO
)MAGINARS
LO
CONTENTOS
QUE
SE
PONEN
SUS
PADRES
9O
CREO
QUE
FALTA

262

Experiencias individuales

UN
POQUITO
DE
TIEMPO
PARA
DERROTAR
A
SU
ENEMIGO
Y
QU
DUDA
CABE
QUE
CUANDO

lo haga ser un chico diferente, ms seguro, valiente y fuerte por dejar atrs a su
enemigo. Llegado ese momento todos se sentirn muy orgullosos de Antonio,
empezando por l mismo.
CABO
AQU
ESTA
HISTORIA
Y
ESPERO
TUS
CONSEJOS
PARA
QUE
YO
PUEDA
DRSELOS
A
NTONIO

$E
MOMENTO
L
Y
SUS
PADRES
ESTN
EMPEADOS
EN
GANAR
Y
ESTOY
SEGURO
QUE
LO
VAN

A
CONSEGUIR
PORQUE
EL
CHICO
TIENE
GANAS
DE
SALIR
DE
STA
FORTALECIDO
#OMO
NO
PO-
DRA
SER
DE
OTRA
FORMA
SUS
PADRES
QUIEREN
DISFRUTAR
DE
SU
HIJO
VINDOLO
FELIZ
Y
CONTEN-
TO
EN
EL
COLEGIO
#OMENTA
ESTA
HISTORIA
CON
TODO
EL
EQUIPO
QUE
FORMIS
LA
ASOCIACIN

y me contestas. Ms adelante te enviar noticias de Antonio y su familia.

NEXO

#ARTA
DEL
PRESIDENTE
DE
LA
ASOCIACIN
DIRIGIDA
A
MI
PERSONA

#OMO
BIEN
SABES
TODAS
LAS
HISTORIAS
QUE
NOS
ENVAS
DE
NIOS
Y
NIAS
QUE
EN
ALGN

MOMENTO
LLEGAN
A
TENER
PROBLEMAS
Y
QUE
NOSOTROS
TENEMOS
QUE
VALORAR
SI
APRO-
BAMOS
O
NO
EL
QUE
PERTENEZCAN
A
NUESTRA
ASOCIACIN
SON
LEDAS
Y
ESTUDIADAS
CON

MUCHO
DETENIMIENTO
POR
TODAS
LAS
PERSONAS
QUE
FORMAMOS
PARTE
DEL
COMIT
DE

valoracin. En algunos casos nos resulta muy sencillo tomar la decisin, mientras
QUE
EN
OTRAS
HISTORIAS
NOS
ENREDAMOS
EN
LARGAS
DISCUSIONES
AL
NO
ESTAR
TODOS
DE

acuerdo sobre la determinacin a tomar.
Cuando le la historia de Antonio antes de hacerlo delante de la comisin, supe al
NALIZAR
TU
CARTA
QUE
EN
LA
REUNIN
TODOS
BAMOS
A
APROBAR
EL
QUE
NTONIO
PASARA

A
FORMAR
PARTE
DE
NUESTRA
ASOCIACIN
1UIZS
TE
PREGUNTES
POR
QU
0UES
BIEN
ME

SORPRENDI
AL
IGUAL
QUE
SORPRENDI
A
TODOS
LOS
MIEMBROS
DE
LA
ASOCIACIN
CMO

NTONIO
HABA
RESISTIDO
A
LA
ENORME
PRESIN
Y
PODER
QUE
SU
ENEMIGO
DEMOSTRABA

Cmo por encima de todo y con mucho esfuerzo consegua levantarse todos los
DAS
Y
ENTRAR
TRISTE
AL
COLEGIO
0ERO
SOBRE
TODO
LO
QUE
DE
VERDAD
MS
NOS
IMPRESIO-
n fueron sus ganas y la fuerza demostrada para ganar a su enemigo.
2EALMENTE
ESTAS
SON
LAS
HISTORIAS
QUE
EN
VERDAD
NOS
CONMUEVEN
Y
NOS
HACEN
UNA

VEZ
MS
CONAR
EN
LOS
NIOS
Y
NIAS
QUE
SE
ENCUENTRAN
ATRAPADOS
POR
UN
ENEMIGO

PERO
QUE
LLEGADO
UN
BUEN
DA
Y
A
PESAR
DE
LO
DIFCIL
QUE
PUEDEN
LLEGAR
A
TENERLO

deciden con valor y coraje plantar cara al enemigo y luchar sin desfallecer hasta
conseguir ser un nio ms fuerte.
9A
EN
LA
#OMISIN
DE
6ALORACIN
RECUERDO
QUE
AL
TIEMPO
QUE
IBA
LEYENDO
LA
CARTA

EN
LA
QUE
CONTABAS
LA
HISTORIA
DE
LUCHA
CONTRA
EL
ENEMIGO
DE
NTONIO
NOTABA
EN

el ambiente una sensacin de admiracin hacia l y sobre todo hacia los pasos
QUE
VALIENTEMENTE
IBA
DANDO
PARA
DERROTAR
A
SU
ENEMIGO

263

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

(EMOS
COINCIDIDO
CONTIGO
CUANDO
SEALAS
QUE
NTONIO
VA
A
NECESITAR
UNOS
DAS

PARA
DARSE
CUENTA
DE
LO
QUE
HA
CONSEGUIDO
QUE
NO
ES
NI
MS
NI
MENOS
QUE
DE-
RROTAR
A
SU
ENEMIGO
%NEMIGO
QUE
POR
UN
TIEMPO
LE
CAUS
NUMEROSOS
PROBLEMAS

y como no poda ser de otra forma cre una gran preocupacin entre sus padres
y profesores.
L
VIVIR
NTONIO
SIN
ESE
ENEMIGO
SE
CONVIERTE
EN
UN
NIO
DIFERENTE
MS
FUERTE

MS
VALIENTE
POR
LA
HAZAA
CONSEGUIDA
%STAMOS
CONVENCIDOS
DE
QUE
LA
ALEGRA

HA
DEBIDO
DE
VOLVER
A
SUS
PADRES
PERO
ADEMS
UNA
ALEGRA
QUE
SE
MEZCLA
CON
EL

ORGULLO
DE
UNOS
PADRES
QUE
HAN
VISTO
CMO
SU
HIJO
LO
HA
ESTADO
PASANDO
MAL
PERO

QUE
NO
SE
HA
RESIGNADO
HA
LUCHADO
Y
HA
TERMINADO
VENCIENDO
NTONIO
ES
AHORA

MS
MAYOR
ALGO
QUE
EN
GENERAL
ALEGRA
ENORMEMENTE
A
LOS
PADRES


NTONIO
HA
TENIDO
QUE
INVENTARSE
MUCHOS
TRUCOS
PARA
VENCER
A
SU
ENEMIGO
1U

FCIL
HABRA
SIDO
QUE
T
LE
HUBIERAS
DICHO
LO
QUE
TENA
QUE
HACER
3IN
EMBARGO
HA

SIDO
FANTSTICO
CMO
POR
S
MISMO
HA
IDO
ENCONTRANDO
SUS
PEQUEAS
FORMAS
DE

combatir a su enemigo. Nos ha sorprendido a todos mucho sus dibujos hechos
EN
PAPEL
Y
EN
EL
SUELO
4AMBIN
NOS
HEMOS
QUEDADO
SIN
PALABRAS
CUANDO
NTONIO

SE
PONA
A
PENSAR
EN
OTRAS
COSAS
QUE
NO
FUESE
SU
ENEMIGO
O
BIEN
CUANDO
LEA

por la noche el cuento conmigo. 3ABEMOS
TAMBIN
QUE
SUS
PADRES
HAN
ESTADO
EN

todo momento apoyndole y ayudndole en su batalla. Ejemplo de ello est en
la amatista QUE
ALGUNOS
DAS
LLEVABA
EN
EL
BOLSILLO
O
LAS
ORES
DE
"ACH
Sin duda
QUE
TODO
ELLO
HA
AYUDADO


%STAMOS
CONVENCIDOS
DE
QUE
LE
ESPERA
UN
BUEN
FUTURO
A
ESTE
NIO
3E
HA
ES-
FORZADO
Y
HA
TRABAJADO
DURO
L
Y
SUS
PADRES

0OR
TODO
ELLO
QUIERO
QUE
TRASMI-
TAS
A
NTONIO
QUE
LA
#OMISIN
DE
6ALORACIN
DE
LA
SOCIACIN
DE
#AZADORES
DE

Enemigos ha acordado de manera unnime nombrar a Antonio miembro de la
SOCIACIN
$ESEAMOS
QUE
LE
TRASLADES
A
L
Y
SUS
PADRES
NUESTRAS
FELICITACIONES

COMPAANDO
ESTA
CARTA
TE
ADJUNTAMOS
EL
CERTICADO
DE
ACREDITACIN
DE
PERTE-
NENCIA
A
LA
ASOCIACIN
Y
TE
ROGAMOS
QUE
LE
RECUERDES
A
NTONIO
LAS
OBLIGACIONES

QUE
TODO
MIEMBRO
DE
LA
ASOCIACIN
HA
DE
TENER
MUY
PRESENTES


,A
ACREDITACIN
QUE
TE
ENTREGAMOS
ES
UN
RECONOCIMIENTO
A
TU
ESFUERZO
PER-
sonal, lo cual te convierte en una persona especial. Nosotros te sugerimos
NTONIO
QUE
EN
LO
POSIBLE
ASUMAS
ESTO
CON
HUMILDAD
%S
DECIR
NO
UTILICES
TU

diploma para chulearte ante tus compaeros y amigos.
2. El hecho de ser un chico especial te puede permitir ayudar a otros chicos o
CHICAS
QUE
PUEDAN
ENCONTRARSE
EN
SITUACIN
PARECIDA
A
LA
QUE
T
HAS
PASADO

%N
TAL
CASO
NOS
PARECE
MUY
IMPORTANTE
QUE
ANTES
DE
HACER
NADA
LO
COMENTES

con tus padres.
264

Experiencias individuales

.O
ME
RESTA
MS
QUE
REITERAR
MIS
FELICITACIONES
PARA
NTONIO
Y
SUS
PADRES

NEXO

#ERTICADO
DE
RECONOCIMIENTO
ASOCIACIN DE CAZADORES DE ENEMIGOS
RECONOCE
Que Antonio ha puesto todo su empeo en las tareas para cazar y dominar al ene-
MIGO
QUE
NO
LE
HA
DEJADO
POR
UN
TIEMPO
IR
TRANQUILO
AL
COLEGIO
POR
ELLO
Y
COMO

presidente de esta asociacin:
CONCEDE
A Antonio este Diploma en reconocimiento a su empeo y valenta

-ADRID
A

DE
DICIEMBRE
DE

Mis felicitaciones. Presidente de la ACE

265

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIN

EN EDUCACIN INFANTIL
M Consuelo Vicent Ctala
Consuelo Tranco Navarro
Avelino Hostales Pascual

POR QU ANDREA SIEMPRE LLORA?

NDREA
ES
UNA
NIA
DE

AOS
QUE
ACUDE
CADA
DA
AL
COLEGIO
SIN
QUERER
IR
A
LA
LA

Y
LLORANDO
ANTE
LA
SEPARACIN
DE
LOS
PADRES
3UELE
ACOMPAARLA
SU
MADRE
QUE
SE

muestra bastante nerviosa por el descontrol de la situacin y con una actitud de
inseguridad.
,A
NIA
SE
AGARRA
FUERTE
A
SU
MADRE
EN
EL
MOMENTO
EN
QUE
LLEGA
AL
COLEGIO
,A
MA-
DRE
ENTRA
A
SU
HIJA
A
nLA
FUERZAo
HASTA
QUE
SU
MAESTRO
COGE
A
LA
NIA
Y
ENTRA
AL
AULA

Una vez entra en clase, tarda bastante tiempo en calmarse. Finalmente con la
AYUDA
Y
APOYO
DE
SU
MAESTRO
SE
VA
TRANQUILIZANDO
AUNQUE
NO
SIEMPRE

SIENDO
A

partir de este momento su actitud ms normalizada y se sienta junto con sus com-
PAEROS
EN
LA
ASAMBLEA
DIARIA
UNQUE
SE
MUESTRA
MS
RETICENTE
QUE
SUS
COMPA-
eros a contar sus experiencias, debido a su actitud tmida. Posteriormente, en
LA
ZONA
DE
TRABAJO
REALIZA
CON
AYUDA
DEL
MAESTRO
LAS
CHAS
O
TAREAS
PROPUESTAS

,O
PEOR
VIENE
DESPUS
CUANDO
SE
ACERCA
LA
HORA
DEL
PATIO
YA
QUE
LE
HORRORIZA
SA-
lir al exterior. En este momento, Andrea comienza otra vez a llorar. Si su maestro
LE
DEJA
CON
OTROS
COMPAEROS
LA
NIA
LLORA
DESCONSOLADAMENTE
Y
NICAMENTE
SE

vuelve a calmar si est acompaada en este tiempo de recreo con su maestro, a
cambio de no jugar, ni relacionarse con sus iguales
3US
PADRES
SON
JVENES
SIENDO
SU
MADRE
LA
QUE
MAYOR
TIEMPO
LE
DEDICA
POR
LA

situacin laboral de su padre. El desarrollo evolutivo de la nia ha sido normal
EL
DESARROLLO
DEL
LENGUAJE
EL
CONTROL
DE
ESFNTERESc

AS
COMO
SU
SALUD
YA
QUE

HASTA
EL
MOMENTO
NO
SE
HA
DETECTADO
NINGUNA
ENFERMEDAD
SIGNICATIVA
%N
CASA

Andrea pasa mucho tiempo con su madre y abuela, la mayor parte de las tardes
LAS
PASA
CON
ELLAS
SIN
ACUDIR
AL
PARQUEc

En el curso anterior Andrea no lleg a adaptarse. En primer lugar, falt en mu-
chas ocasiones a la escuela debido a enfermedades comunes, cuando regresaba
266

Experiencias individuales

siempre estaba protegida por la maestra, no entraba de forma autnoma en el

centro, y en el patio permaneca sentada junto a todas las maestras.
Antes de su escolarizacin, la nia no haba asistido a ninguna escuela infantil
o jardn de infancia. Como la mayora de los nios durante la primera infancia,
Andrea al inicio de su escolaridad manifest ansiedad o miedo a la separacin
de los familiares cercanos, pero a diferencia del resto de sus compaeros pasa-
do el perodo de adaptacin general la nia no consigui adaptarse. Tampoco
consigui adaptarse a lo largo del primer curso del segundo ciclo de Educacin
Infantil. En el momento de escribir este relato nos encontramos al inicio del se-
gundo curso ante una situacin de resistencia a la separacin de los vnculos
familiares ms directos.

TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIN

Introduccin
La ansiedad por separacin se origina desde el primer ao de vida, posterior-
MENTE
VA
DISMINUYENDO
PROGRESIVAMENTE
-NDEZ
/RGILS
Y
%SPADA



%STOS
MIEDOS
SON
EVOLUTIVOS
ESPECCOS
DE
LA
EDAD
POR
LO
TANTO
FORMAN
PARTE
DEL

DESARROLLO
NORMAL
,AS
EMOCIONES
PUEDEN
UCTUAR
DESDE
LA
ANSIEDAD
A
CAUSA
DE

la separacin hasta el temor al bullicio escolar (Garber, Garber y Spizman, 2007).
Desde la entrada a la escuela a los tres aos, las relaciones con los compaeros
comienzan un perodo de expansin. Los nios siguen evolucionando en esta
etapa y surgen nuevas formas de interaccin y competencia social. Junto con las
relaciones en la familia, en esta etapa los compaeros empiezan a constituir un
sistema social importante.
Cuando los nios llegan a la escuela, el perodo de adaptacin debe ser tempo-
ral, es decir, generalmente, pasados unos das o semanas (en algunos casos me-
SES

LOS
NIOS
SE
ADAPTAN
UNQUE
EL
TIEMPO
QUE
NECESITA
CADA
NIO
EN
PARTICULAR

es variable, la mayora, pasado el mes de septiembre, suelen estar adaptados.

PARTIR
DE
QUE
MOMENTO
PODEMOS
CONSIDERAR
QUE
UN
NIO
SE
HA
ADAPTADO
AL

MUNDO
ESCOLAR
%N
TRMINOS
GENERALES
PODEMOS
DECIR
QUE
UN
NIO
HA
SUPERADO

el perodo de adaptacin cuando:

Acepta la separacin familiar con normalidad.

Es capaz de intercambiar experiencias.
Acepta una comunicacin afectiva.
Se siente ms seguro.
Utiliza con ms facilidad el espacio escolar.
267

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Se integra en el juego del grupo.

No se muestran signos de ansiedad.
%N
DENITIVA
UN
NIO
EST
ADAPTADO
CUANDO
ADQUIERE
DE
FORMA
PROGRESIVA
AUTO-
NOMA
EN
LAS
ACTIVIDADES
QUE
SE
REALICEN
DENTRO
DE
LA
ESCUELA

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS

(EMOS
VISTO
QUE
LA
ANSIEDAD
POR
SEPARACIN
ES
UN
FENMENO
EVOLUTIVO
UNIVERSAL

QUE
SEALA
LA
CONCIENCIA
DEL
NIO
DE
SU
SEPARACIN
DE
LA
MADRE
O
SU
PRINCIPAL

CUIDADOR
L
MISMO
TIEMPO
SABEMOS
QUE
MOSTRAR
CIERTA
ANSIEDAD
POR
SEPARACIN

ES
NORMAL
EN
NIOS
PEQUEOS
QUE
VAN
POR
PRIMERA
VEZ
A
LA
ESCUELA
POR
LO
TANTO

cundo se establece el diagnstico? De acuerdo con Rodrguez y Ajoy el diag-
NSTICO
PODEMOS
ESTABLECERLO
CUANDO
SE
MANIESTA
UNA
ANSIEDAD
EVOLUTIVAMENTE

INAPROPIADA
Y
EXCESIVA
ASOCIADA
A
LA
GURA
PRINCIPAL
DE
APEGO
EL
TRASTORNO
DE

ansiedad se caracteriza por la ansiedad extrema desencadenada por la separa-
cin de los padres, del hogar o de un entorno familiar. El malestar es mayor del
ESPERADO
PARA
EL
GRADO
EVOLUTIVO
DEL
NIO
Y
NO
PUEDE
JUSTICARLO
NINGN
OTRO

TRASTORNOo
P


Hemos seguido los criterios del DSM-IV para el diagnstico de este caso, dado
QUE
AUNQUE
EN
EL
$3-6
ESTE
DIAGNSTICO
EST
PREVISTO
EN
LA
CLASICACIN
%

(Separacin Trastorno de Ansiedad), el presente caso se ha diagnosticado estan-
do vigente el DSM-IV. Siguiendo los criterios de DSM-IV (Asociacin Americana
DE
0SIQUIATRA

PP


PARA
EL
DIAGNSTICO
DEL
TRASTORNO
DE
ANSIEDAD

POR
SEPARACIN
&

SE
REQUIERE
LOS
SIGUIENTES
CRITERIOS
A. Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, con-
CERNIENTE
A
SU
SEPARACIN
RESPECTO
DEL
HOGAR
O
DE
LAS
PERSONAS
CON
QUIENES

EST
VINCULADO
PUESTA
DE
MANIESTO
POR
TRES
O
MS

DE
LAS
SIGUIENTES
CIR-
cunstancias:

Malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separacin
RESPECTO
DEL
HOGAR
O
DE
LAS
PRINCIPALES
GURAS
VINCULADAS
2. Preocupacin excesiva y persistente por la posible prdida de las princi-
PALES
GURAS
VINCULADAS
O
A
QUE
STAS
SUFRAN
UN
POSIBLE
DAO
3. 0REOCUPACIN
EXCESIVA
Y
PERSISTENTE
POR
LA
POSIBILIDAD
DE
QUE
UN
ACONTE-
CIMIENTO
ADVERSO
D
LUGAR
A
LA
SEPARACIN
DE
UNA
GURA
VINCULADA
IMPOR-
tante (p. ej., extraviarse o ser secuestrado),


2ODRGUEZ
(ERNNDEZ
0*
Y
JOY
#HAO
-
SF

NSIEDAD
/BTENIDO
EL

DE
JUNIO
DE

DE

http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_ansiedad.pdf

268

Experiencias individuales


2ESISTENCIA
O
NEGATIVA
PERSISTENTE
A
IR
A
LA
ESCUELA
O
A
CUALQUIER
OTRO
SITIO

por miedo a la separacin,

Resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las
PRINCIPALES
GURAS
VINCULADAS
O
SIN
ADULTOS
SIGNICATIVOS
EN
OTROS
LUGARES

.EGATIVA
O
RESISTENCIA
PERSISTENTE
A
IR
A
DORMIR
SIN
TENER
CERCA
UNA
GURA

vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa,
7. Pesadillas repetidas con temtica de separacin,

Quejas repetidas de sntomas fsicos (como cefaleas, dolores abdomina-
les, nuseas o vmitos) cuando ocurre o se anticipa la separacin respec-
TO
DE
GURAS
IMPORTANTES
DE
VINCULACIN
B. ,A
DURACIN
DEL
TRASTORNO
ES
DE
POR
LO
MENOS

SEMANAS
C. %L
INICIO
SE
PRODUCE
ANTES
DE
LOS

AOS
DE
EDAD
D. ,A
ALTERACIN
PROVOCA
MALESTAR
CLNICAMENTE
SIGNICATIVO
O
DETERIORO
SOCIAL

acadmico (laboral) o de otras reas importantes de la actividad del individuo.
E. La alteracin no ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno ge-
NERALIZADO
DEL
DESARROLLO
ESQUIZOFRENIA
U
OTRO
TRASTORNO
POSPSICTICO
Y
EN

adolescentes y adultos no se explica mejor por la presencia de un trastorno
de angustia con agorafobia.
3E
CONSIDERA
EL
INICIO
TEMPRANO
SI
TIENE
LUGAR
ANTES
DE
LOS

AOS
DE
EDAD
El origen de este trastorno se puede deber a diferentes factores, de acuerdo con
"ADOS


LOS
FACTORES
ASOCIADOS
AL
ORIGEN
PUEDEN
SER
Modelo educativo donde predomina el estilo sobreprotector de los pa-
DRES
DE
FORMA
QUE
NO
SE
HA
EXPUESTO
UNA
SEPARACIN
PAULATINA
DE
LOS

mismos. Diferentes circunstancias pueden haber desencadenado la so-
BREPROTECCIN
DE
LOS
PADRES
EL
TEMOR
SER
HIJO
NICO
DE
PADRES
MAYORES

DICULTADES
EN
EL
EMBARAZOc
Experiencias traumticas a causa de separacin tales como la hospitaliza-
CIN
DIVORCIO
FALLECIMIENTO
DE
UN
SER
QUERIDOc
2EFUERZO
POSITIVO
DE
LA
GURA
DE
APEGO
ANTE
LAS
CONDUCTAS
DE
DEPEN-
DENCIA
Y
BSQUEDA
DE
CONTACTO
DEL
NIO
Familiares con dicho trastorno (especialmente las madres) supone un fac-
tor de riesgo para los hijos.
269

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

#ONUENCIA
DE
DICHOS
FACTORES
VULNERABILIDAD
BIOLGICA
Y
SOBREPROTEC-
CIN
PUEDE
HACER
QUE
EL
NIO
DESARROLLE
CONDUCTAS
DE
DEPENDENCIA
RE-
FORZADAS
QUE
NO
PERMITIRN
EXPERIENCIAS
DE
SEPARACIN
%N
DENITIVA
ANTE
LA
SITUACIN
FAMILIAR
DESFAVORABLE
Y
LA
VULNERABILIDAD
DEL
NIO
SE

REDUCEN
LAS
EXPERIENCIAS
DE
SEPARACIN
DICULTANDO
LA
EXTINCIN
DE
LA
ANSIEDAD

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
NDREA
EST
ESCOLARIZADA
EN
UNA
ESCUELA
PBLICA
LA
ALUMNA
COMIENZA
EN
SEPTIEM-
BRE
EL
SEGUNDO
CURSO
DEL
SEGUNDO
CICLO
DE
%DUCACIN
)NFANTIL

AOS

%N
ESTE

caso, su miedo o su ansiedad a la separacin no fueron disminuyendo progresiva-
MENTE
DE
FORMA
EVOLUTIVA
DEMS
EXISTEN
ALGUNOS
FACTORES
QUE
INCREMENTARON

su ansiedad, como fue el cambio de tutor, en el curso anterior la alumna haba
TENIDO
UNA
TUTORA
DIFERENTE
A
SU
MAESTRO
ACTUAL
QUE
SE
INCORPOR
EN
ESTE
CURSO

(debido al carcter provisional de su puesto laboral), por lo tanto, se hizo necesa-
RIO
PLANICAR
DE
INMEDIATO
LA
INTERVENCIN
Y
DISMINUIR
LOS
EFECTOS
DE
LOS
FACTORES

externos.
En este caso, la nia no haba aprendido todava a hacer frente a los problemas
DE
SEPARACIN
NI
AL
BULLICIO
DEL
PATIO
POR
LO
QUE
TRATABA
A
TODA
COSTA
DE
EVITARLO

Al mismo tiempo, su familia se mostraba muy insegura, no favoreciendo la adap-
TACIN
DE
LA
NIA
DADO
QUE
NO
SE
HABA
POTENCIADO
HASTA
EL
MOMENTO
LA
RELACIN

de la nia con iguales, haciendo frente a la situacin con una actitud de sobre-
proteccin.
Dadas las ausencias reiteradas a lo largo del curso anterior, y a la actitud permisiva
(permanecer siempre junto al adulto) Andrea senta mucha ansiedad a la separa-
cin de sus vnculos inmediatos. La negativa a asistir al colegio se haba prologa-
do ms de un curso escolar.
Para el diagnstico en primer lugar, se recab informacin a partir de la observa-
cin directa de la nia en el contexto escolar, as como a travs de entrevistas con
los padres y los maestros del ciclo de Educacin Infantil. La entrevista con los pa-
DRES
EXPLORABA
LAS
CARACTERSTICAS
E
HISTORIA
DEL
PROBLEMA
ETC
VASE
ANEXO


,A

entrevista con los maestros fue ms abierta, centrndose en el comportamiento,
manifestacin de los sntomas asociados al problema de la nia, caractersticas,
ETC
2ESUMIENDO
ESTOS
DATOS
LOS
SNTOMAS
QUE
MANIFESTABA
LA
ALUMNA
FUERON
A. Ansiedad excesiva e inapropiada de Andrea, respecto a la separacin de
LAS
PERSONAS
CON
QUIENES
EST
VINCULADA
MANIFESTNDOSE
POR
LAS
SIGUIENTES

circunstancias:
270

Experiencias individuales

-ALESTAR
EXCESIVO
RECURRENTE
ANTE
LA
SEPARACIN
DE
LAS
PRINCIPALES
GURAS

vinculadas.
Resistencia persistente a ir a la escuela.
-IEDO
PERSISTENTE
Y
EXCESIVO
A
ESTAR
EN
CASA
SIN
LAS
PRINCIPALES
GURAS

VINCULADAS
Y
MIEDO
A
ESTAR
SIN
DICHAS
GURAS
EN
OTROS
LUGARES
2ESISTENCIA
PERSISTENTE
A
IR
A
DORMIR
SIN
TENER
CERCA
UNA
GURA
VINCULADA

importante y resistencia a dormir fuera de casa.
B. Duracin de ms de un curso escolar.
C. Inicio de forma temprana.
D. La alteracin provocaba deterioro social (Andrea no se relacionaba con su
grupo de iguales) y acadmico.
E. La alteracin no ocurra en el transcurso de un trastorno generalizado del
DESARROLLO
ESQUIZOFRENIA
U
OTRO
TRASTORNO
0OR
LO
TANTO
NDREA
CUMPLA
LOS
REQUISITOS
SUCIENTES
PARA
EL
DIAGNSTICO
DE
TRAS-
torno por ansiedad, considerando su origen debido a un modelo educativo so-
BREPROTECTOR
Y
A
UN
REFUERZO
POSITIVO
DE
SUS
PRINCIPALES
GURAS
DE
APEGO
ANTE
LAS

conductas de dependencia.
INTERVENCIN EDUCATIVA
Nuestro objetivo se centraba, fundamentalmente, en fomentar su autonoma, en
proporcionarle seguridad, ofrecindole tcnicas para el autocontrol. Para trabajar
LA
AUTONOMA
DE
LA
NIA
HABAMOS
DE
TRABAJAR
LAS
RUTINAS
DEL
QUEHACER
COTIDIANO
Y

sobre todo los hbitos. Cuando desde la escuela y la familia se trabajan los hbi-
tos, stos favorecen la independencia y autonoma, provocando emociones posi-
TIVAS
QUE
DAN
SEGURIDAD
AL
ACTUAR
AUMENTANDO
LA
AUTOCONANZA
LA
AUTOESTIMA
Y

la motivacin (Vicent, 2007).

(")4/3

FAVORECEN
DAN

INDEPENDENCIA
Y AUTONOMA
FOMENTA

SEGURIDAD

271

AUTOCONFIANZA
Y AUTOESTIMA

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

En el caso de Andrea se han utilizado las tcnicas cognitivo- conductuales,

implicando a los padres. De acuerdo con Stallard (2007) la terapia cognitivo-
CONDUCTUAL
SE
BASA
EN
LA
RELACIN
EXISTENTE
ENTRE
LAS
COGNICIONES
LO
QUE
PEN-
SAMOS

LOS
AFECTOS
LO
QUE
SENTIMOS

Y
LAS
CONDUCTAS
LO
QUE
HACEMOS


La intervencin educativa consisti en el asesoramiento familiar, as como se
DESARROLL
EL
SIGUIENTE
PROGRAMA
DE
MODICACIN
DE
CONDUCTA
EN
EL
CENTRO

escolar:

Observacin del comportamiento de Andrea de forma contextualizada.
2. Listado de conductas negativas:

Resistencia a la entrada de la escuela.

Lloro al inicio de la jornada escolar.
Resistencia a salir al patio.
Falta de integracin en el juego grupal.
Falta de comunicacin de experiencias a sus iguales.

3. Ordenacin del listado por orden de prioridades. En primer lugar se

abordara la resistencia a la entrada de la escuela y la resistencia a salir al
patio. Posteriormente se abordara el resto de los aspectos.

Seleccin de las tcnicas a seguir:

Desensibilizacin sistemtica.
Relajacin.
Autorregistros.
Instrucciones/autoinstrucciones.
Modelado.


Seleccin del tipo de refuerzo:

Refuerzo social (elogios).
Refuerzo material (diplomas).

%STABLECIMIENTO
DE
CMO
SE
VAN
A
ADMINISTRAR
LOS
REFUERZOS
QUIN
Y
CUNDO

(se detalla en los siguientes apartados).
7. Criterios para determinar cundo estn conseguidos los objetivos: cuando
NDREA
ACTE
DE
FORMA
AUTNOMA
EN
EL
CENTRO
ESCOLAR
272

Experiencias individuales

,AS
TCNICAS
DE
ACTUACIN
Y
LA
ADMINISTRACIN
DE
REFUERZOS
PUNTOS


SE
DESA-
rrollaron en distintos niveles desarrollados a continuacin.

Intervencin en el centro
El primer objetivo consista en la entrada calmada de la alumna al centro y en el
tiempo de recreo en el patio. A nivel de centro la actuacin consisti en la coordi-
NACIN
DEL
PROFESORADO
QUE
FORMABA
PARTE
DEL
CICLO
DE
%DUCACIN
)NFANTIL

3E
CONSIDER
OPORTUNA
LA
EXPLICACIN
DE
LAS
DICULTADES
DE
LA
ALUMNA
DE
LAS
PRIO-
ridades elegidas para empezar a cambiar su comportamiento y de las pautas de
ACTUACIN
EN
LAS
QUE
DEBAN
COLABORAR
Se establecieron una serie de acuerdos:
A la entrada:
0ERMITIR
QUE
SE
SITUARA
AL
LADO
DE
SU
COMPAERA
DE
EQUIPO
DEL
AULA
FO-
mentando su seguridad.
2EFORZAR
A
LA
NIA
CON
ATENCIN
SIEMPRE
QUE
REALIZASE
LA
CONDUCTA
DESEA-
BA
Y
AUNQUE
SE
DIERA
EN
UN
CORTO
ESPACIO
DE
TIEMPO

Al principio los refuerzos se daran de forma ms intensa con el objetivo
DE
QUE
LA
CONDUCTA
SE
REPITIESE
%N
EL
PATIO
DESENSIBILIZACIN
SISTEMTICA
2EALIZANDO
PEQUEOS
PASOS

,OS
TRES
PRIMEROS
DAS
EL
ADULTO
EN
ESTE
CASO
SU
MAESTRO

LE
ACOMPAABA
AL

PATIO
Y
ESTABA
CON
ELLA
UN
TIEMPO
DE
LA
MISMA
FORMA
QUE
EN
EL
CURSO
ANTERIOR

Si empezaba a llorar le deca: si lloras no te entiendo, cuando me hablas s
QUE
TE
ENTIENDOo
,E
ACOMPAABA
A
JUGAR
EN
LOS
COLUMPIOS
CON
OTRAS
NIAS
DE

su clase sin separarse de ella.

%L
CUARTO
Y
QUINTO
DA
EL
ADULTO
SU
MAESTRO
O
CUALQUIER
MAESTRA
DEL
CICLO

LE

acompaaba, estaba con ella un tiempo, le acompaa a jugar tal y como se
haba acordado y le miraba desde una distancia prudencial.

,A
SEGUNDA
SEMANA
SE
ASIGN
A
LA
NIA
MS
CERCANA
A
NDREA
QUE
HICIERA
DE

alumna-tutora acompandole en el patio y el adulto se acercaba de forma
intermitente reforzando el comportamiento de Andrea.
273

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje



#ADA
VEZ
LA
INTERVENCIN
DEL
ADULTO
ERA
MENOR
HASTA
QUE
NALMENTE
CONSI-

gui comportarse de forma normalizada.
,A
INTERVENCIN
NALIZ
TRANSCURRIDOS
DOS
MESES
Y
MEDIO
MOMENTO
EN
EL
QUE
LA

alumna actuaba con normalidad en la escuela.

Intervencin en el aula
Al tutor le costaba comenzar la jornada escolar ante el alboroto inicial. La jorna-
da escolar empezaba con la asamblea de los nios en la alfombra, momento en
EL
QUE
LOS
NIOS
COMENTABAN
EXPERIENCIAS
Y
HACAN
UNA
SERIE
DE
RUTINAS
CANCIN

DE
BUENOS
DAS
EL
CALENDARIO
PASAR
LISTAc


ESTAS
RUTINAS
HUBO
QUE
AADIR
UNA

MS
LA
RELAJACIN
DADO
QUE
APRENDER
A
RELAJARSE
PUEDE
TRANSFORMARSE
EN
ALGO

relajado (Stallard, 2007). Estas actividades se realizaron con el objetivo de ayudar
por una parte a la nia a controlar la situacin y por otra parte para centrar al res-
to de la clase en el inicio de un clima adecuado (vase actividades de relajacin
INTRODUCIDAS
EN
EL
ANEXO


DEMS
SE
EXPLIC
AL
RESTO
DE
LA
CLASE
EL
ESFUERZO
QUE
SUPONA
PARA
NDREA
ENTRAR

AL
AULA
SIN
LLORAR
AS
QUE
SE
ACORD
QUE
CADA
DA
QUE
ELLA
REGISTRASE
UNA
CARA
ALEGRE

A
LA
ENTRADA
SE
LE
APLAUDIRA
Y
SE
LE
EXPLICARA
LA
ALEGRA
QUE
ELLO
SUPONA
PARA
TO-
DOS
LOS
COMPAEROS
L
NAL
DE
LA
SEMANA
SE
LE
CONCEDA
UN
DIPLOMA
SI
CONSEGUA

A
LO
LARGO
DE
LA
SEMANA
REGISTRAR
CARAS
ALEGRES
ANEXO


Finalmente, la alumna-tutora, haca de modelado, se sentaba a su lado en la
asamblea, en la zona de trabajo

Intervencin individual
A nivel individual se le ensearon a Andrea una serie de estrategias y pautas a
seguir.
2ESPIRACIN
CONTROLADAAUTOINSTRUCCIONES
,E
PEDAMOS
QUE
RESPIRASE

lentamente, mientras inspiraba contbamos hasta tres y luego expulsaba
el aire tambin lentamente, al mismo tiempo le decamos las primeras
VECES
NDREA
EST
TRANQUILA
0OSTERIORMENTE
SERA
ELLA
QUIEN
HICIESE
LAS

verbalizaciones o autoinstrucciones. Previamente a la entrada de la es-
cuela o de la salida al patio se le daba una tarjeta (con el dibujo de una
nia pensando) recordatoria de autoinstrucciones (vase anexo 2). Con
ESTA
TARJETA
SE
ENTREN
A
LA
ALUMNA
A
QUE
ELLA
MISMA
REPITIESE
TRES
AUTO-
instrucciones:
274

Experiencias individuales

Me paro y pienso.
NDREA
EST
TRANQUILA
0UEDO
ENTRAR
O
SALIR
SEGN
SEA
LA
SITUACIN

IGUAL
QUE
TODOS

UTORREGISTROS
#ADA
VEZ
QUE
NDREA
ENTRABA
EN
LA
CLASE
CORRECTAMENTE

tena disponible en el tabln de la asamblea una tabla de doble entrada
VASE
ANEXO


DONDE
DIBUJABA
UNA
CARA
ALEGRE
CADA
DA
QUE
CONSEGUA

ENTRAR
EN
LA
LA
O
SALIR
AL
PATIO
SIN
LLORAR

Intervencin familiar
La familia jug un papel muy importante pudiendo ayudar en el tratamiento. Su
madre, sin darse cuenta, potenciaba la angustia de la separacin, pues mostraba
su nerviosismo al dejar la nia. La separacin a la entrada se haca larga, se daban
falsas promesas (vuelvo en un momentito).
As pues, la tarea principal con los padres consisti en el asesoramiento al dejar
A
LA
NIA
EN
EL
COLEGIO
SE
LES
EXPLIC
QUE
DEBAN
SEGUIR
LAS
SIGUIENTES
PAUTAS
DE

actuacin:
Aceptar a su hija tal y como era, sin realizar comparaciones con otros
nios.
No actuar con inseguridad, duda o culpabilidad. Calmarse y mostrar con-
ANZA
DELANTE
DE
LA
NIA
AL
DEJARLA
%RA
MUY
IMPORTANTE
QUE
LOS
PADRES
SE

MOSTRASEN
RMES
QUE
NO
DUDARAN
DELANTE
DE
LA
NIA
QUE
SE
DESPIDIERAN

con naturalidad.
Hablar de la escuela como un lugar agradable, donde aprenda, jugaba
CON
OTROS
NIOSc
%XPLICARLE
QUE
CUANDO
SONARA
EL
TIMBRE
ESTARAN
ESPE-
rndola.
Retiro de atencin inadecuada, es decir, no deban prestarle demasiada
atencin: evitar los discursos, evitar hacer falsas promesas (te compra-
Rco

NI
MENTIRAS
PUESTO
QUE
ESTE
HECHO
PRESUPONE
QUE
LA
ESCUELA
ES

algo no agradable. En el momento de la separacin mostrarle compren-
SIN
PERO
SIN
DEMASIADAS
JUSTICACIONES
LA
DESPEDIDA
DEBA
SER
INMEDIATA
Potenciar la autonoma y la independencia de la nia.
0LANICAR
CON
ANTELACIN
PREPARAR
LA
SITUACIN
ANTES
DE
SALIR
DE
CASA
N-
DREA
NECESITABA
ESTAR
CONVENCIDA
Y
SEGURA
DE
LO
QUE
IBA
A
OCURRIR
DE
LO

275

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QUE
HARA
EXPLICAR
QUE
AUNQUE
SU
MADRE
LE
DEJARA
EN
EL
COLEGIO
PASADAS

unas horas volvera. Marcar en el calendario los acontecimientos escola-
RES
ESPECIALES
LA
CELEBRACIN
DE
LOS
CUMPLEAOS
DE
SU
AULA
AL
NAL
DEL

MES
LA
ESTA
DEc

2EFORZAR
POSITIVAMENTE
RECONOCIENDO
Y
ELOGIANDO
LOS
PEQUEOS
LOGROS

CADA
VEZ
QUE
DESDE
EL
COLEGIO
CONSIGUIESE
UN
DIPLOMAc

&OMENTAR
LAS
AMISTADES
ESCOLARES
IR
POR
LA
TARDE
AL
PARQUE
DEL
BARRIO

donde seguramente otros compaeros de la clase tambin asistiran.
%STABLECER
UN
SISTEMA
DE
RECOMPENSAS
0OR
CADA
VEZ
QUE
LA
NIA
REGIS-
TRASE
UNA
CARA
ALEGRE
EN
UNA
TABLA
QUE
TENA
EN
LA
CLASE
VASE
ANEXO



los padres le reforzaran con elogios, intentando mejorar la autoestima.
L
NAL
DE
LA
SEMANA
SI
PREDOMINABAN
LAS
CARAS
ALEGRES
AL
MENOS

DE

cinco das) se celebrara de alguna forma especial (por ejemplo, ir a cenar
el sbado al lugar preferido de la nia). Esta recompensa se haca de
mutuo acuerdo entre la nia y los padres, sabiendo la nia de antemano
QUE
SI
NO
HABAN
LAS
CARAS
ALEGRES
PERTINENTES
LA
CONSECUENCIA
SERA
LA

RETIRADA
RME
DE
LA
RECOMPENSA

CONCLUSIONES
La Educacin Infantil no slo debe contribuir al desarrollo de unos conocimientos,
SINO
QUE
ES
BSICO
EL
DESARROLLO
DE
UNAS
DESTREZAS
Y
HABILIDADES
,AS
ADVERSIDADES

QUE
EN
OCASIONES
OFRECE
LA
VIDA
SON
PRUEBAS
DE
RESISTENCIA
,A
RESISTENCIA
ES
UNA
HABI-
LIDAD
ESENCIAL
PARA
AFRONTAR
CUALQUIER
ADVERSIDAD
"ORIS
#YRULNIK


EN
SU
LIBRO
n,OS

PATITOS
FEOSo
DENE
LA
RESILIENCIA
COMO
LA
RESISTENCIA
AL
SUFRIMIENTO
%L
NIO
PEQUEO

RECHAZAR
SIEMPRE
DE
ENTRADA
TODO
AQUELLO
QUE
nDESORGANICE
SU
MUNDOo
$E
ACUER-
DO
CON
#ATRET
-ASCARELL
ES
IMPORTANTE
DESARROLLAR
LA
CAPACIDAD
RESILIENTE
ADQUIRIENDO

recursos internos adaptados al modo de ser de cada nio, a cada temperamento y a
LA
AYUDA
QUE
PUEDAN
PROPORCIONARLES
PADRES
PROFESORES
O
TUTORES
1U
IMPORTANTE

ES
QUE
LOS
ADULTOS
MANTENGAN
RME
LA
ACTITUD
RECIA
ANTE
LAS
PRIMERAS
EXPERIENCIAS

DOLOROSAS
DEL
PEQUEO
1UE
SEPAN
ACERTAR
EN
EL
PUNTO
MEDIO
DE
ATENCIN
DE
CARIO

y a la vez tirar hacia arriba, animando al nio a crear un factor de resiliencia.

UNQUE
ESTO
SE
DEBE
DAR
EN
TODAS
LAS
EDADES
ES
EN
ESTA
ETAPA
DONDE
LOS
NIOS

PRESENTAN
MAYOR
PLASTICIDAD
QUE
EN
OTRAS
POR
LO
QUE
DEBEMOS
CONCEDERLE
ESPE-
cial relevancia a la estimulacin del desarrollo en general.
NTE
LA
EVIDENCIA
DE
DICULTADES
CONVIENE
ACTUAR
CON
LA
MAYOR
INMEDIATEZ
POSIBLE

e incidir en la importancia de los entornos prximos (la familia y la escuela) por
276

Experiencias individuales

EL
GRAN
PODER
DE
INUENCIA
EN
SU
DESARROLLO
FAVORECIENDO
EL
DESARROLLO
AFECTIVO
Y

SOCIAL
$E
HECHO
CADA
VEZ
ES
MS
EVIDENTE
QUE
LA
EDUCACIN
EST
INMERSA
EN
EL

contexto social (Vicent, 2007).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA



Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales (DSM-IV). Barcelo-
na: Masson.
"ADOS
,PEZ



Trastorno de ansie-
DAD
POR
SEPARACIN
2ECHAZO
ESCOLAR
Y

fobia escolar
/BTENIDO
EL

DE
JUNIO

DE

DE
http://diposit.ub.edu/ds-
PACEBITSTREAMPDF
Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resi-
LIENCIA
UNA
INFANCIA
INFELIZ
NO
DETERMINA

la vida. Barcelona: Gedisa.
Garber, S., Garber, M., y Spizman, R. (2007).
Portarse bien. Barcelona: Medici.
Mndez, F. X., Orgils, M., y Espada, J. M.


Ansiedad por separacin. Ma-
drid: Pirmide.

Stallard, P. (2007). Pensar bien, sentirse

bien. Bilbao: Descle de Brouwer S.A.
Rosanas, C. (2003). Estrategias para crear
un ambiente tranquilo en la clase. Acti-
vidades y tcnicas en Educacin Infantil.
Barcelona: Ediciones Ceac
Vicent, M.C. (2007). La evaluacin crite-
rial de la competencia matemtica en
EDUCACIN
INFANTIL
Y
ECACIA
DIFERENCIAL

de un programa de intervencin. Tesis
de Doctorado para la obtencin del
ttulo de Doctor en Psicologa, Univer-
sidad de Valencia: Valencia (en Inter-
net: http://www.tesisenred.net/hand-
LE

ANE8/S
AneXO

Actividades de relajacin
3OMOS
RBOLES
SE
LE
HACE
SIMULAR
A
LOS
NIOS
QUE
SUS
BRAZOS
SON

RAMAS
DE
UN
RBOL
QUE
CON
EL
VIENTO
SE
MUEVEN
POR
ENCIMA
DE
LA

cabeza, despus se estiran en direccin al cielo tan alto como pue-
DAN
FINALMENTE
SALE
EL
SOL
QUE
PRODUCE
MUCHO
CALOR
Y
SE
ENCOGEN

TAN
PEQUEAS
COMO
PUEDAN
ETC
TAREAS
PARA
ESTIRAR
LOS
MSCULOS


Al finalizar el da, el sol se esconde y los rboles se relajan, sus ra-
MAS
SE
MUEVEN
MUY
LENTAMENTE
HASTA
QUE
SE
DUERMEN
Y
SE
QUEDAN

TRANQUILOS
Y
QUIETOS
Somos muecos de trapo (Rosanas, 2003). Se les hace imaginar a los ni-
OS
QUE
SON
MUECOS
DE
TRAPO
DE
TELA
DE
ALGODN
Y
POR
ESO
LA
CINTURA

se dobla, nuestros brazos no tienen fuerza, ni nuestra cabeza se aguan-
TAc
HASTA
QUE
NALMENTE
NOS
QUEDAMOS
COMO
DORMIDOS
ESCUCHAMOS

COMO
RESPIRAMOS
HASTA
QUE
LLEGA
LA
HORA
DE
ABRIR
LOS
OJOS
DESPACIO
Y

sentarnos lentamente, para volver a ser nios.
277

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Las manos en la barriga (Rosanas, 2003). Los nios estn tumbados boca
arriba y ponen sus manos en la barriga, las manos nos ayudan a saber si
RESPIRAMOS
BIEN
Y
DE
UNA
MANERA
PROFUNDA
3E
LES
PIDE
QUE
INSPIREN
LLE-
NANDO
DE
AIRE
LOS
PULMONES
AL
MISMO
TIEMPO
QUE
OBSERVAN
COMO
SUBEN

sus manos y como bajan con la respiracin. La maestra cuenta 3 hasta
QUE
INSPIRA
Y

CUANDO
ESPIRAN

AneXO

Tarjeta recordatoria autoinstrucciones

AneXO

Tablas de registro
%NTRADA
EN
LA
LA

LUNES

MARTES

-)2#/,%3

MAANA

TARDE
278

JUEVES

VIERNES

Experiencias individuales

Salida al patio.

LUNES

MARTES

-)2#/,%3

AneXO

Diploma

z"IEN
HECHO

279

JUEVES

VIERNES

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

AneXO

Entrevista a los padres -NDEZ
/RGILS
Y
%SPADA



ACERCA DEL COMPORTAMIENTO DE LA NIA
Qu hace o dice su hija cuando anticipa la separacin?
1U
HACE
O
DICE
CUANDO
TIENE
QUE
SEPARARSE
DE
USTED
LE
PERSIGUE
POR
TODA
LA

casa como si fuera su sombra, se niega a ir al colegio?
Est preocupada por su salud y la de su pareja, por si caen enfermos, por si se
hacen una herida?
Sufre nuseas, vmitos, dolor de estmago, dolor de cabeza?
Tiene pesadillas?
ACERCA DE SITUACIONES DE SEPARACIN
Qu situaciones de separacin provocan ansiedad a su hija? Asistir al colegio?
Realizar actividades extraescolares?
Quedar a jugar con compaeros?
Visitar a un amigo o amiga?
Pasar a casa del vecino?
SISTIR
A
UNA
ESTA
DE
CUMPLEAOS
Estar en una habitacin de casa sola?
Quedarse con otras personas?
Dormir fuera de casa?
ACERCA DE LAS REACCIONES DE LOS PADRES
Qu hace usted, desiste de separarse y dejarla sola?
#ONSIENTE
A
LA
NIA
O
LE
OBLIGA
A
REALIZAR
ACTIVIDADES
QUE
CONSIDERA
IMPORTANTES

para su desarrollo?
#UANDO
SU
HIJA
EST
ANSIOSA
INTERRUMPE
LO
QUE
EST
HACIENDO
Y
SE
APRESURA
A

TRANQUILIZARLE
A
EXPLICARLE
QUE
NO
HAY
MOTIVO
PARA
PREOCUPARSEc
ACERCA DE LA VULNERABILIDAD DE LA NIA
Existen antecedentes del trastorno en la familia de la madre o del padre?
LGN
HERMANO
U
OTRO
FAMILIAR
PRESENTAN
O
HA
PRESENTADO
ESTE
PROBLEMA
El temperamento de la nia es difcil, lloraba de beb con frecuencia y tardaba
mucho en calmarla, costaba dormirla?
Se asustaba con facilidad ante estmulos imprevistos como el timbre del telfono
u otros ruidos?
Tema de las personas desconocidas, hua y se esconda detrs de su madre?
$IRA
QUE
ES
UNA
NIA
EXCESIVAMENTE
SENSIBLE
Y
ASUSTADIZA
280

Experiencias individuales

Cmo fue el contacto y la relacin de la nia con usted los primeros aos de
vida?
ACERCA DE LA HISTORIA DEL PROBLEMA
Desde cundo experimenta las reacciones manifestadas en el colegio?
%L
PROBLEMA
SURGI
DESPUS
DE
ALGN
ACONTECIMIENTO
NEGATIVO
3E
INICI
DESPUS
DE
ALGN
EVENTO
IMPORTANTE
EN
LA
VIDA
DE
LA
NIA
EL
IR
POR
PRI-
mera vez a la escuela?
/
MS
BIEN
LA
DICULTAD
SIEMPRE
HA
ESTADO
PRESENTE
Y
HA
IDO
AUMENTANDO
PAU-
latinamente hasta convertirse en el problema actual?
Cmo han sido las experiencias de separacin, negativas, forzadas?
3E
HA
QUEDADO
ALGUNA
VEZ
SOLA
EN
CASA
(A
IDO
ALGUNA
VEZ
SIN
USTED
A
CASA
DE
UN
AMIGOA
A
UNA
ESTA
DE
CUMPLEAOS
Ha dormido alguna vez fuera de casa? Podra hacerlo?
ACERCA DE REPERCUSIONES NEGATIVAS
Cmo afecta el problema a la nia?
Duerme mal?
Le impide salir de casa limitando sus actividades?
2EDUCE
LAS
RELACIONES
SOCIALES
ESTAS
DE
CUMPLEAOSc
Cmo le afecta el problema a usted?
4IENE
QUE
CANCELAR
ALGUNA
CITA
EVENTO
Cmo afecta a los otros miembros de la familia?

281

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

FOBIA ESCOLAR EN EDUCACIN SECUNDARIA

Isabel Tendero Cauln
Marina Berenguer Roig
Mil aparentes peligros externos, un solo miedo: la propia fragilidad interior.

2%"%#
.%'"
9
,,/2"
02%.4%-%.4%
3).
#53

JUSTIFICADA
Nos sorprendi la palidez extrema de su rostro, fue el sntoma externo ms llamati-
VO
LA
PRIMERA
VEZ
QUE
VIMOS
A
2EBECA
PARECA
VERDADERAMENTE
ENFERMA
%N
SU
CARA

SE
REEJABA
INSEGURIDAD
Y
MIEDO
$URANTE
LA
CONVERSACIN
NI
ARTICULABA
PALABRA
CON

la mirada perdida tragaba saliva y sus ojos miraban hacia abajo. Pareca indefensa
Y
ASUSTADA
ANTE
LAS
DECISIONES
QUE
SE
TOMABAN
A
LOS
POCOS
MINUTOS
RECUERDO
QUE

empez a sollozar y a negar con la cabeza. Se avecinaba un inicio difcil.
#ONTABA
CON

AOS
LAS
NEGATIVAS
PERCEPCIONES
Y
MIEDOS
SOBRE
LA
ESCUELA
SE

REMONTABAN
A
LOS
LTIMOS
CUATRO
AOS
LO
QUE
OCURRI
Y
CMO
LO
PERCIBI
FUE
TAN

DOLOROSO
QUE
PRODUJO
UNA
RUPTURA
EN
SU
RENDIMIENTO
ESCOLAR
Y
EN
SU
ASISTENCIA

ESCOLAR

SUS
ESPALDAS
CARGABA
UNA
LARGA
HISTORIA
DE
SUFRIMIENTO
QUE
NO
COMPREN-
DA
NI
ELLA
MISMA
NI
LAS
PERSONAS
MS
CERCANAS
QUE
LA
RODEABAN
3U
SENTIMIENTO

DE
AUTOCULPABILIDAD
ERA
ACRECENTADO
CADA
MOMENTO
QUE
SE
PRODUCAN
COMPOR-
TAMIENTOS
DE
EVITACIN
A
LA
ESCUELA
ACEPTANDO
LAS
CRTICAS
DE
LAS
PERSONAS
QUE
LA

rodeaban.
Los padres se mostraban impotentes, desolados y desbordados ante la situacin
QUE
SE
HABA
GENERADO
EN
UNA
FAMILIA
APARENTEMENTE
NORMALIZADA
2EBECA
NO

QUERA
ASISTIR
A
CLASE
NI
ACERCARSE
AL
MEDIO
ESCOLAR
MANIFESTANDO
COMO
RESULTADO

comportamientos de evitacin, reforzados por la familia. Dicha conducta se ha-
BA
GENERALIZADO
CUMPLIENDO
CON
SU
OBJETIVO
EVITAR
LA
REPETICIN
DE
ATAQUES
DE

PNICO
O
CRISIS
DE
ANGUSTIA
ANTE
SITUACIONES
EN
LAS
QUE
2EBECA
PERCIBA
UN
PELIGRO

irracional en exposicin al medio escolar, mostrando un miedo aterrador.

Proceda verdaderamente de una familia estructurada, hija mayor de otro herma-
no. Sin embargo, se mantena un modelo de crianza sobreprotector. Se le evitaba
TODA
DICULTAD
TANTO
ERA
AS
QUE
INCLUSO
EN
OCASIONES
SE
ASUMA
POR
ELLA
SUS

RESPONSABILIDADES
)NCAPAZ
DE
DECIDIR
HASTA
LA
ROPA
QUE
DEBA
PONERSE
CADA
DA
282

Experiencias individuales

0RESENTABA
UNA
HISTORIA
DE
MIEDOS
INFANTILES
A
LA
OSCURIDAD
A
QUEDARSE
SOLA
EXI-

GA
LA
PRESENCIA
DE
UN
ADULTO
HABA
MANIFESTADO
MIEDO
A
DORMIR
SOLA
QUE
SE

prolongaba hasta los 9 aos. Dichos miedos haban sido, en cierta medida, pro-
vocados y transmitidos por una madre temerosa e insegura. Rebeca necesitada
DE
APOYO
Y
AYUDA
DE
LOS
DEMS
MOSTRABA
UNA
PERSONALIDAD
DEPENDIENTE
QUE

de igual modo haba sido fomentada por su madre. Con el padre se perciba un
ESTRECHO
VNCULO
QUE
EN
OCASIONES
A
LO
LARGO
DE
LA
INTERVENCIN
DADA
LA
EDAD
DE

la alumna, no se estimaba evolutivamente normal.
Rebeca estaba repitiendo 2 de ESO, era absentista, su derivacin al Departamento
de Orientacin fue precipitada por la trabajadora social del programa de absen-
TISMO
ESCOLAR
LA
CUAL
REQUIRI
DE
NUESTRA
INTERVENCIN
-OSTRABA
SINTOMATOLOGA

ansiosa cuando se produca un acercamiento al medio escolar: dolor de abdomi-
nal intenso, temblores, nauseas, vmitos, angustia, opresin en el pecho, nervio-
SISMOc
HABA
DESARROLLADO
CONDUCTAS
DE
EVITACIN
QUE
LE
IMPEDAN
SU
ASISTENCIA

a clase desde el curso pasado.
En su trayectoria escolar se adverta una marcada irregularidad en la asistencia a
CLASE
DESDE

%DUCACIN
0RIMARIA
POR
ELLO
TUVO
QUE
REPETIR
L
PARECER
SU
ALTO

nivel de absentismo en ese momento se relacionaba con ideas obsesivas antici-
PATORIAS
DE
FRACASO
ESCOLAR
EN
SU
PASO
AL
INSTITUTO
PORQUE
2EBECA
PERCIBA
QUE
LE

faltaba preparacin y no se senta apreciada en la escuela, tal y como nos detall
en una de sus conversaciones.
En el primer curso de secundaria aprob todo con asistencia regular y normali-
ZADA
NOS
SORPRENDI
DICHO
DATO
QUE
ADEMS
CORROBORAMOS
CON
PROFESORES
&UE

EN

DE
LA
%3/
CUANDO
COMENZ
SU
ASISTENCIA
IRREGULAR
HASTA
QUE
DEJ
DE
ASISTIR

Cuando repiti 2, acudi a clase durante los tres primeros meses, despus dej
de hacerlo. Al parecer, no consigui establecer relaciones amistosas y de interac-
CIN
CON
NINGN
MIEMBRO
DEL
GRUPO
ESTABA
AISLADA
0RESENT
DICULTADES
PARA

ADAPTARSE
AL
GRUPO
MOSTR
ESCASAS
HABILIDADES
SOCIALES
AUNQUE
CONTABA
CON

alguna conocida puntual de los cursos anteriores, no se relacionaba de modo
normalizado.
%N
AQUEL
MOMENTO
UN
COMENTARIO
INADECUADO
DE
UNA
ALUMNA
PROVOC
QUE
NO

volviera a entrar a clase. Su miedo se convirti en terror a ser diferenciada, ob-
SERVADA
EVALUADA
&UIMOS
CONSCIENTES
QUE
NO
FUE
ESE
HECHO
EL
QUE
PRODUJO
LA

VERDADERA
RUPTURA
SINO
QUE
DEBAMOS
REMONTARNOS
A
LOS
CUATRO
AOS
ANTERIORES
%N
EL
RECUERDO
NOS
QUEDA
QUE
INICIADA
LA
INTERVENCIN
UN
DA
LLEGADA
AL
$EPARTAMENTO

empez a correr alrededor de la mesa de despacho y la trabajadora social detrs de
283

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ELLA
2EBECA
LLORABA
Y
GRITABA
A
SU
VEZ
nQUIERO
IRME
CON
MI
PAPo
4AN
ALTA
CORPU-

lenta y tan indefensa, se le vea atemorizada, con una marcada mirada de angustia y
pnico. Al da siguiente no asisti. Fue en ese preciso momento cuando se produjo
EL
PUNTO
DE
INEXIN
EN
NUESTRA
ACTUACIN
EN
EL
QUE
TUVIMOS
QUE
MARCAR
EL
LMITE
DE

una conducta de sobreproteccin continuada de los propios padres. Se les convoc a
UNA
REUNIN
Y
SE
LES
NOTIC
QUE
NO
SEGUAMOS
INTERVINIENDO
MS
%LLO
FUE
EL
DETONAN-
TE
PARA
QUE
2EBECA
INICIASE
UNA
INTERVENCIN
CON
UNA
TERAPEUTA
EXTERNA
PSICLOGA

CLNICA
CON
EL
QUE
AL
CABO
DE
UN
MES
SE
COLABOR
CONJUNTA
Y
ESTRECHAMENTE

&/")
%3#/,2

Introduccin
En la actualidad, el concepto de fobia est dentro de los trastornos de ansiedad
DONDE
SE
AGRUPAN
TANTO
LOS
SNTOMAS
PSQUICOS
O
COGNITIVOS
COMO
LOS
CONDUCTUA-
les y fsicos, y de ah su complejidad al diferenciarlo de otros trminos. En el DSM-
)6
EL
TRASTORNO
DE
ANSIEDAD
SE
DENOMINA
TRASTORNO
DE
ANGUSTIA
STE
AL
SER
TRADU-
CIDO
DEL
INGLS
AL
CASTELLANO
ADQUIERE
UN
DOBLE
SIGNICADO
ANSIEDAD
Y
ANGUSTIA

,A
ANSIEDAD
SE
DESTACA
POR
SU
CERCANA
AL
MIEDO
SE
DIFERENCIA
DE
STE
EN
QUE

MIENTRAS
EL
MIEDO
ES
UNA
PERTURBACIN
CUYA
PRESENCIA
SE
MANIESTA
ANTE
ESTMU-
los presentes, la ansiedad se relaciona con la anticipacin de peligros futuros,
INDENIBLES
E
IMPREVISIBLES
Despus de haber aclarado el estrecho parentesco entre miedo y ansiedad, pasa-
MOS
A
DENIR
LO
QUE
ES
FOBIA
$OS
SON
LOS
ELEMENTOS
QUE
NOS
SIRVEN
HABLAR
DE
FO-
BIA
EL
PRIMERO
ES
QUE
LA
ANSIEDAD
SE
EXPERIMENTA
EXCLUSIVAMENTE
EN
CIRCUNSTANCIAS

MUY
PRECISAS
LEJOS
DE
LAS
CUALES
EL
SUJETO
SE
ENCUENTRA
BIEN
EL
SEGUNDO
ELEMENTO

ES
EL
ESFUERZO
ENORME
SISTEMTICO
Y
CONSCIENTE
PARA
EVITAR
LAS
CIRCUNSTANCIAS
QUE

CONSIDERA
QUE
LE
CAUSAN
ANSIEDAD
,A
EVITACIN
A
LA
LARGA
HACE
DISMINUIR
LAS
CRISIS

de ansiedad y generalmente logra eliminarlas por completo). Sin embargo cabe
PUNTUALIZAR
QUE
DICHA
EVITACIN
LE
LIMITA
EN
SU
VIDA
Y
CONDUCE
A
UN
DESEQUILIBRIO

EMOCIONAL
QUE
PRODUCE
GRAVES
CONSECUENCIAS
INTRAPERSONALES
E
INTERPERSONALES
,A
FOBIA
SOCIAL
SE
MANIESTA
NORMALMENTE
EN
ADOLESCENTES
CON
CLARA
PREVALENCIA

EN
MUJERES
GENERALMENTE
EL
INICIO
SE
DA
EN
RELACIN
CON
UN
ACONTECIMIENTO
SOCIAL

estresante o humillante. El temor excesivo o irracional (anticipatorio o presencial)
PROVOCA
ANSIEDAD
QUE
PUEDE
DERIVAR
EN
UNA
CRISIS
DE
ANGUSTIA
Y
CONSECUENTEMEN-
te la evitacin de dicha situacin.
%L
MIEDO
ES
UNA
EMOCIN
TIL
INDISPENSABLE
PARA
LA
SUPERVIVENCIA
Y
LA
ANSIEDAD

UNA
EXPERIENCIA
COMN
INCLUSO
UN
ESTMULO
PARA
LA
ACCIN
%N
CAMBIO
LA
FOBIA

SOCIAL
ES
UN
TRASTORNO
QUE
PRODUCE
DAO
A
LA
PERSONA
QUE
LA
PADECE
284

Experiencias individuales

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS

,A
FOBIA
ESCOLAR
SE
ENMARCA
DENTRO
DE
LOS
TRASTORNOS
DE
FOBIA
SOCIAL
QUE
SE
CA-
RACTERIZA
POR
LA
PRESENCIA
DE
ANSIEDAD
CLNICAMENTE
SIGNICATIVA
COMO
RESPUESTA

A
SITUACIONES
SOCIALES
O
ACTUACIONES
EN
PBLICO
DEL
PROPIO
INDIVIDUO
LO
QUE
SUELE

dar lugar a comportamientos de evitacin del mbito escolar. La fobia a la escuela
CONSISTE
EN
UN
VIOLENTO
MALESTAR
FSICO
VMITO
EBRE
ESTADO
INTENSO
DE
TENSIN

una verdadera crisis de angustia cada maana en el momento de separarse de los
PADRES
PARA
IR
A
LA
ESCUELA
3ASSAROLI
Y
,ORENZINI




El caso de Rebeca presentaba sintomatologa de origen fbico, con anteceden-
tes de ansiedad por separacin leve y con manifestaciones en los tres sistemas:
AUTNOMO
TAQUICARDIA
DOLOR
DE
ESTMAGO
OPRESIN
EN
EL
PECHO
ANGUSTIA

COG-
nitivo (anticipacin de consecuencias negativas: burlas de compaeros, fracaso
acadmico, evaluacin negativa de sus capacidades), y motor (tensin muscular
elevada, evitar la asistencia y conductas de inhibicin social). Adems de dao
emocional por su baja autoestima y comportamental, debida a sus conductas
EVITATIVAS
E
INHIBITORIAS
QUE
LIMITABAN
SUS
CONDUCTAS
EXPLORATORIAS
Las caractersticas del trastorno de Rebeca se dividan en:
Los sntomas fsicos de ansiedad los ms visibles, nauseas, dolor abdominal,
sudores y temblores, con la misma frecuencia pero menos visibles, no por ello,
CARENTES
DE
IMPORTANCIA
LAS
DICULTADES
PARA
RESPIRAR
O
SENSACIONES
DE
MAREO

%STA
nVISIBILIDADo
DE
LA
SINTOMATOLOGA
SOMTICA
HACE
QUE
EL
TRASTORNO
SEA
MS

DIFCIL
DE
LLEVAR
PARA
LA
PERSONA
QUE
LLEGA
A
TENER
MS
MIEDO
A
QUE
LOS
DEMS
SE

DEN
CUENTA
DE
SU
PROPIA
ANSIEDAD
QUE
A
LA
PROPIA
SITUACIN
SOCIAL
EN
S
MISMA
El comportamiento tpico Rebeca en las situaciones escolares era siempre la evi-
tacin de estas situaciones temidas.
Las habilidades sociales o las capacidades para manejarse con los dems se en-
contraban seriamente limitadas. Sus habilidades conversacionales y de relacin
con sus compaeros eran prcticamente nulas, presentando problemas para ini-
CIAR
UNA
CONVERSACIN
Y
CONTINUARLA
DICULTADES
EN
EL
MANTENIMIENTO
IDNEO
DE

la mirada, en el manejo de los gestos y expresin facial adecuada a las circunstan-
CIAS
3U
COMUNICACIN
VERBAL
ERA
DECIENTE
EN
CUANTO
AL
TONO
DE
VOZ
VOLUMEN
Y

RITMO
0RESENTABA
DICULTADES
EN
LA
EXPRESIN
Y
RECEPCIN
DE
SENTIMIENTOS
EMPA-
ta, hacer peticiones claras y directas.
2EBECA
TENDA
A
INTERPRETAR
DE
FORMA
NEGATIVA
LO
QUE
OCURRA
EXPERIMENTABA
FRA-
CASO
EN
LA
GRAN
MAYORA
DE
LAS
SITUACIONES
QUE
VIVA
DENTRO
DEL
AULA
#ON
FRECUEN-
CIA
PRIORIZABA
O
PRESTABA
MS
ATENCIN
A
LOS
FRACASOS
QUE
A
LOS
XITOS
SIENDO

dichos fracasos percepciones errneas de la realidad vivida por ella. Presentaba
285

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

GRAN
MIEDO
A
HABLAR
EN
PBLICO
%N
OCASIONES
SUS
PENSAMIENTOS
ERAN
DEL
TIPO

nSEGURO
QUE
NO
VOY
A
PODER
CONTESTARo
O
nMIS
COMPAEROS
SE
VAN
A
RER
DE
M

SI
SALGO
A
LA
PIZARRAo
CUANDO
EN
REALIDAD
NO
SUCEDA
NI
SIQUIERA
HABA
OCURRIDO

NUNCA
NTICIPABA
EL
FRACASO
ANTES
DE
ESTAR
EN
LA
SITUACIN
SOCIAL
QUE
TEMA
9A
EN

CASA
IMAGINABA
QUE
HABRA
ALGO
QUE
LE
HARA
QUEDAR
EN
RIDCULO
Y
POR
LO
TANTO

QUE
HARA
QUE
PENSASEN
QUE
ERA
TONTA
0ENSABA
TAMBIN
QUE
SI
ALGUIEN
SE
DIRIGA

A
ELLA
NO
SABRA
QU
CONTESTAR
SE
PONDRA
NERVIOSA
TEMBLARA
Y
SE
REIRAN
DE
ELLA

Sus pensamientos, percepciones y emociones le provocaban un aumento de an-
SIEDAD
ANTICIPATORIA
QUE
INDUCA
AL
FRACASO
CON
MAYOR
PROBABILIDAD
%STE
MIEDO

IRRACIONAL
QUE
CRECA
EN
SU
INTERIOR
ERA
A
SU
VEZ
ALIMENTADO
POR
EL
CONTEXTO
FAMILIAR

excesivamente sobreprotector. Consecuentemente las conductas de evitacin
eran reforzadas desde su interior y desde el exterior.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
Las dos primeras semanas fueron dedicadas a evaluar el caso. Realizamos varias
entrevistas con los padres, una conjunta con Rebeca y dos individuales con la
alumna. Dicha informacin fue completada con cuestionarios a los tutores y pro-
fesorado. Los datos lanzados y cotejados nos permitieron elaborar una primera
aproximacin al diagnstico diferencial y explicativo del caso de Rebeca.
Con intencin de corroborar la hiptesis inicial de baja autoestima en el mbito
ESCOLAR
LA
PRUEBA
QUE
SE
UTILIZ
FUE
LA
PRUEBA
DE
AUTOCONCEPTO
&
,OS
RESULTA-
DOS
REEJABAN
NIVELES
BAJSIMOS
EN
LAS
DIMENSIONES
ACADMICA
SOCIAL
Y
FSICA
LA

ms baja. Parmetros normales en la dimensin familiar. La dimensin emocional
se invalid, pues no respondi sinceramente.
En cuanto al mbito acadmico mostraba un gran desfase curricular a consecuen-
CIA
DE
SU
ABSENTISMO
0UNTUALICEMOS
QUE
POSEA
CAPACIDAD
SUCIENTE
PARA
SUPE-
rar en gran medida su falta de conocimientos. En la prueba realizada K. BIT Test
Breve de Inteligencia de Kaufman (Tea Ediciones), se estim un CI medio alto.
2ESEAMOS
QUE
LA
REALIZACIN
DE
LAS
PRUEBAS
MOSTR
CONDUCTA
REEXIVA
Adems, se emplearon medidas de autoinforme: el Inventario de Miedos
Escolares (IME) de Mendez, el Test de Inteligencia Raven, la Escala de Ansiedad
Situacional ISRA y el test autoevaluativo TAMAI. Otras herramientas utilizadas fue-
ron: Cuestionario de habilidades de interaccin social de Monjas y Cuestionario
de ansiedad estado rasgo (STAI) Sde pielberger y Gorsuch y Lushene.
%N
TODAS
ESTAS
VALORACIONES
SE
OBSERV
PARMETROS
ALTERADOS
EN
LA
DIRECCIN
QUE

miden los cuestionarios, observndose elevados niveles de ansiedad en relacin
a la asistencia al instituto, elevados niveles de ansiedad en relacin a la interac-
286

Experiencias individuales

cin social, valoracin negativa de la propia imagen, sin embargo, una valoracin
intelectual dentro de la normalidad. Para completar la evaluacin del caso, se
utilizaron registros de asistencia a clase cumplimentados por la tutora y por la
propia alumna.
Ante las pruebas administradas Rebeca obtuvo los siguientes rasgos de perso-
NALIDAD
GRAN
PARTE
DE
ELLOS
CONRMANDO
LA
INFORMACIN
FAMILIAR
PREVIAMENTE
OB-
TENIDA
2ASGOS
RELEVANTES
CON
RELACIN
AL
CASO
DEPENDIENTE
CON
GRANDES
DI-
cultades para tomar decisiones por su propia cuenta, excesivamente miedosa.
Autoexigente, con gran labilidad a la frustracin, ausencia de estrategias positivas
de afrontamiento. Introvertida y tmida, con manifestaciones de sntomas de ver-
genza en el medio escolar, e inseguridad en el mismo. No participaba en las
clases de Educacin Fsica, con conducta de evitacin, ocultaba su sobrepeso con
CHAQUETAS
CAZADORAS
ANCHAS
Y
LARGAS

Antes de emitir su diagnstico, es preciso aclarar la normalidad, el adolescente
puede sentir miedo al asistir por primera vez a la escuela y/o instituto, o hacer un
cambio de centro, iniciar un nuevo ao escolar y enfrentarse a etapas de transi-
CIN
3E
SUELEN
PRESENTAR
NIVELES
DE
ANSIEDAD
Y
TEMOR
QUE
SON
NORMALES
PERO

SIEMPRE
QUEDAN
LOS
CASOS
PUNTUALES
COMO
EL
QUE
AQU
SE
TRATA
EN
LOS
QUE
NO
SE

ES
CAPAZ
DE
ABORDAR
LAS
DEMANDAS
PERCIBIDAS
COMO
SEAL
DE
PELIGRO
QUE
POR
LO

tanto, superan los propios recursos.
La fobia de Rebeca fue provocada por una serie de acontecimientos pasados, el
ACOSO
DE
DOS
COMPAEROS
EN

DE
%DUCACIN
0RIMARIA
QUE
QUEDARON
EN
SU
MEN-
TE
PORQUE
FUERON
VIVENCIADOS
DE
MANERA
TRAUMTICA
POR
LA
ALUMNA
$OS
SUSPEN-
sos consecutivos en la primera evaluacin fueron el desencadenante, ello provoc
QUE
SE
ECHASE
A
LLORAR
QUELLOS
DOS
ALUMNOS
PASARON
DE
DECIRLE
nEMPOLLONAo
Y

nCUATRO
OJOSo
MOTES
A
LOS
QUE
ESTABA
ACOSTUMBRADA
A
UN
MALTRATO
PSICOLGICO

continuado.
NTE
LA
DEBILIDAD
QUE
PRESENTABA
2EBECA
LOS
AGRESORES
SE
CRECAN
Y
CADA

da inventaban ms motes despectivos: desde meona,llorona,a cloaca,
nIMBCILo
nSUBNORMALo
DIARIAMENTE
LE
REPETAN
CUANDO
LLEGABA
A
CLASE
QUE

NO
IBA
A
PASAR
A
INSTITUTO
PORQUE
ERA
DECIENTE
MENTAL

BEBE#ADA
DA
AR-
GAN
ALGO
NUEVO
5N
DA
LE
LLENABAN
DE
ARENA
LA
CARTERA
OTRO
DA
HASTA
LE

ESCONDIERON
UNA
CUCARACHA
DENTRO
QUELLOS
DOS
AGRESORES
FUERON
CAPACES
DE

PROPAGAR
POR
TODA
LA
CLASE
QUE
ERA
UNA
nGUARRAo
QUE
HABA
TRADO
UNA
CUCA-
racha de casa.

Estas experiencias negativas y su indefensin para enfrentarse al problema, jun-
TO
A
LA
REACCIN
SOBREPROTECTORA
DE
SUS
PADRES
QUE
LA
COBIJARON
EN
CASA
CASI

287

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

cuatro meses, perjudicaron una intervencin adecuada e inmediata del centro

ante el problema. La respuesta tarda de los padres, al no comunicar dicha si-
TUACIN
HASTA
EL
NAL
DE
CURSO
CUANDO
CURSABA
POR
PRIMERA
VEZ

DE
%0
AGRAV

EN
2EBECA
ESE
MIEDO
IRRACIONAL
A
CIERTAS
SITUACIONES
ESCOLARES
QUE
MS
TARDE
SE

EXTENDIERON
A
TODA
SITUACIN
ESCOLAR
QUELLOS
ALUMNOS
SE
MARCHARON
DEL
CENTRO

pero su miedo se mantuvo latente, aos ms tarde se manifestara de nuevo de
modo irracional.

Rebeca presentaba una trayectoria de absentismo como consecuencia de su
ACOSO
ESCOLAR
QUE
FOMENT
SUCESIVAS
COGNICIONES
NEGATIVAS
SOBRE
SUS
CAPACI-
dades ante el estudio, junto a percepciones errneas de una realidad derivadas
de sus experiencias anteriores de burlas por su imagen y miedo exacerbado.
#RIADA
EN
UN
MODELO
EDUCATIVO
FAMILIAR
SOBREPROTECTOR
QUE
DETERMIN
EN
ELLA

consecuencias negativas para su buen ajuste psicosocial y su relacin con los
dems.
Esas imgenes y sensaciones experimentadas en su infancia, junto a los jui-
CIOS
QUE
ELLA
LE
OTORGABA
SE
FUERON
SUMANDO
A
SU
BAJO
AUTOCONCEPTO
Y
FALTA

DE
AUTOCONTROL
EMOCIONAL
ANTE
SITUACIONES
NOVEDOSAS
%L
TIEMPO
QUE
SUS
PA-
dres justificaban las ausencias al instituto agrav su inseguridad y evitacin
A
AFRONTAR
UN
MIEDO
QUE
CONFORME
TRANSCURRAN
LAS
SEMANAS
SE
CONVERTA

en un problema mayor, dificultndole tener una percepcin real la situacin
inofensiva.
La evitacin de dicha situacin le llevo a buscar continuamente la comodidad
y seguridad de su casa, a inhibir su conducta exploratoria por no poder afron-
TAR
LA
ANGUSTIA
Y
EMOCIONES
QUE
ACOMPAABAN
SU
MARCHA
A
LA
HORA
DE
IR
AL
)%3

Y
STA
AUMENTABA
DE
FORMA
DESPROPORCIONADA
HASTA
EL
PUNTO
QUE
SE
ACOM-
PAABA
DE
SNTOMAS
SOMTICOS
QUE
CONSECUENTEMENTE
DESENCADENABAN
UNA

SITUACIN
DE
DESASOSIEGO
%RA
INCAPAZ
DE
SUPERAR
LA
ANGUSTIA
QUE
SENTA
CUAN-
DO
TENA
QUE
IR
AL
)%3
COMO
SEALAN
#ASTELLS
Y
3ILBER


nINCLUSO
LA
MERA

imagen anticipatoria de pensar en ello, le produca pnico .
0UNTUALICEMOS
QUE
LA
FOBIA
RECUERDA
DE
INMEDIATO
AL
CONCEPTO
DE
nMIEDO
YO

temor, o a un trastorno de ansiedad. El miedo surge cuando percibimos una si-
tuacin de peligro, sea real o no lo sea. Sin embargo, en Rebeca se convirti en
un problema cuando sus miedos resultaban desproporcionados, o extremos
NO
SIENDO
ESPECCOS
DE
SU
EDAD
ERAN
DE
MAYOR
DURACIN
Y
ESTABAN
MS
ALL

DEL
CONTROL
VOLUNTARIO
E
INTERFERAN
CON
SU
VIDA
COTIDIANA
-IEDOS
QUE
SE
HABAN

QUEDADO
INSTAURADOS
EN
SU
PERSONA
Y
NO
HABA
SIDO
REBATIDOS
EN
NINGN
MO-


WWWUNLEDUEC-DULO6LASTEORIASPEDAGOGICAS

288

Experiencias individuales

MENTO
POR
ELLA
MISMA
EN
SU
MENTE
NI
TAMPOCO
AFRONTADOS
HASTA
EL
DA
EN
QUE

empezamos su intervencin.
%RA
UN
MIEDO
AL
RECHAZO
QUE
HABA
EXAGERADO
EN
SU
MENTE
POR
MIEDO
A
VOLVER
A

REVIVIRLO
ERA
UN
MIEDO
ATROZ
POR
HABER
GENERALIZADO
ESA
SITUACIN
Y
PENSAR
QUE

SIEMPRE
QUE
ACUDIRA
AL
INSTITUTO
VOLVERA
A
SUFRIRLO
QUELLA
BURLA
VINCULADA
A
SU

POBRE
IMAGEN
DE
S
MISMA
A
SU
DCIT
DE
HABILIDADES
SOCIALES
Y
ALTA
TENDENCIA
A

la frustracin condujeron a Rebeca a un grave problema de fobia escolar.

INTERVENCIN EDUCATIVA
Con intencin de conseguir una buena intervencin, y asegurar en la medida de
LO
POSIBLE
UNA
BUENA
CALIDAD
EDUCATIVA
SE
HACA
NECESARIA
UNA
PLANICACIN
Y

PARTICIPACIN
CONJUNTA
DE
TODOS
LOS
MIEMBROS
DEL
CENTRO
EDUCATIVO
QUE
TUVIERAN

relacin con la alumna. La orientacin deba ser un proceso de ayuda continuo
CON
UN
CARCTER
FUNDAMENTALMENTE
DE
AYUDA
Y
SOPORTE
TCNICO
PARA
EL
EQUIPO

docente familia y alumna.
En un primer lugar, se entreg un documento informativo sobre el diagnstico,
donde se explicaba el problema, las caractersticas de Rebeca y los objetivos de
ACTUACIN
QUE
REQUERA
CADA
MIEMBRO
DEL
)%3
RESPONSABLE
DE
SOLVENTAR
UNA
NECE-
sidad educativa, as como tambin, la familia de Rebeca. Implicaba indicaciones
para las conserjes, direccin, familia, profesores en general (componentes del
EQUIPO
DOCENTE
Y
DE
GUARDIA

Los problemas a abordar en la intervencin se dividieron en cuatro mbitos dife-
renciados. Dentro del aula y como responsables de actuacin: los profesores y la
tutora de Rebeca. El problema se trabajaba con el objetivo de mejorar la autoes-
tima, las conductas de evitacin y las habilidades sociales, ms concretamente la
asertividad.
A travs, del departamento de orientacin, el objetivo era cambiar los pensa-
mientos deformados y los sentimientos hacia s misma, adems de las relaciones
CON
LOS
DEMS
TEMA
QUE
SE
AANZ
A
TRAVS
DE
HORAS
DE
TUTORA
CON
MATERIALES
DEL

DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
PERO
QUE
SE
TRABAJARON
MS
ESPECCAMENTE
CON
LA

orientadora en colaboracin con la psicloga externa. Desde el centro, el objetivo
era organizar en los recreos actividades para crear interaccin social y mejorar la
adaptacin de la alumna, hasta ahora aislada en este espacio.
Mediante la familia orientada por la orientadora, se trat de reducir la respuesta
de ansiedad en los tres niveles de respuesta. En el siguiente cuadro detallamos
las actuaciones y sus responsables.
289

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Tema problema

Responsable

Actuacin

Trabajadora social,
orientadora

Sesiones de aproxima-
cin progresiva (desensi-
bilizacin sistemtica)

Conserjes, orientadora,
familia

Sesiones de autocontrol
y desensibilizacin
sistemtica)

4UTORA
Y
PROFESORES
QUE

le impartan clase

Trabajo en tutora

Habilidades sociales y
tolerancia a la frustracin

Tutora

Trabajo en tutora

Conductas de evitacin

4UTORA
Y
PROFESORES
QUE

le impartan clase

Registro conductual

Relajacin progresiva

Orientadora educativa

Sesiones prcticas

Reestructuracin
cognitiva

Orientadora educativa

Sesiones de discusin
cognitiva

Incorporacin progresiva
al centro y a clase
Mantenimiento sucesivo
en el centro y clase

Autoestima

Manejo de la ansiedad

Familia con orientacin

de orientadora educativa

Sesiones prctica de
afrontamiento de una
crisis de ansiedad

Intervencin en el aula
El fomento de la autoestima y las habilidades sociales, enfatizando ms el en-
trenamiento en asertividad, se trabaj de dos formas: una forma fue mediante
trabajo personal y dinmicas de grupo en las horas de tutora y otra, mediante la
actuacin directa del profesor con la alumna: utilizando el refuerzo positivo, mini-
MIZANDO
LA
IMPORTANCIA
DE
SUS
EQUIVOCACIONES
MOSTRANDO
INTERS
ANTE
LOS
TRABA-
JOS
E
INTERVENCIONES
QUE
REALIZABA
UTILIZANDO
UN
VOCABULARIO
CON
CONNOTACIONES

positivas, practicando mediante el modelado las conductas asertivas, en su forma
290

Experiencias individuales

Y
CONTENIDO
3E
LE
BUSC
UN
CRCULO
DE
COMPAERAS
DE
REFERENCIA
QUE
LE
AYUDARON

a su incorporacin e integracin.

Intervencin en el departamento de orientacin

El objetivo principal era discutir fundamentalmente sus ideas irracionales y pen-
samientos automticos, intentando cambiar sus sentimientos de inseguridad po-
nindolos en duda y trabajndolos uno a uno dndoles un argumento de discu-
SIN
RAZONABLE
Y
OBSERVABLE
CON
DATOS
OBJETIVOS
ALEJNDOSE
DE
CUALQUIER
PERCEP-
cin subjetiva, aprendida y generalizada, por Rebeca.
Por otro lado, se utiliz la tcnica de la desensibilizacin sistemtica. Junto con la
ORIENTADORA
EDUCATIVA
2EBECA
ELABOR
UNA
JERARQUA
DE
SITUACIONES
ANSIGENAS

EN
TORNO
A
ESTE
MIEDO
QUE
PROVOCABA
EN
ELLA
UNA
CONSIDERABLE
CANTIDAD
DE
SUFRI-
miento emocional.

MEDIDA
QUE
IBA
ADELANTANDO
EN
LA
JERARQUA
SE
NOTABA
QUE
MEJORABA
LA
HABI-
lidad para hacer frente a las situaciones de la vida real en su entorno temido, en
su entorno educativo. Cuando Rebeca, a partir de ese momento, se encuentre en
SITUACIONES
SIMILARES
DE
LA
VIDA
REAL
PROCURAR
DETECTAR
CUALQUIER
TENSIN
Y
USARLA

como una seal para relajarse.
Se le dieron progresivamente pautas al crculo de compaeras con la intencin de
fomentar la autonoma y la seguridad en Rebeca. De otro modo, los conserjes te-
NAN
INDICACIN
DE
QUE
NO
SE
LLAMASE
A
LOS
PADRES
CUANDO
2EBECA
MANIFESTASE
QUE

se haba puesto enferma o padeciese alguna dolencia. Rebeca tena consentimien-
to para salir de clase y acudir a hablar con la orientadora en estas situaciones.

Intervencin en el centro
Desde jefatura de estudios se organizaron en el IES durante los recreos, una serie
DE
ACTIVIDADES
CON
LA
NALIDAD
DE
FOMENTAR
LA
RELACIN
CON
SUS
IGUALES
3E
INICIARON

en un primer momento una serie de juegos donde no era necesario entablar con-
versacin con el compaero, como suceda en el campeonato de ajedrez. Poco
a poco, se fueron organizando actividades con mayor ndice de contacto y, por
LTIMO
SE
INCLUYERON
JUEGOS
MS
COOPERATIVOS

Intervencin en la familia
Se trabaj en estrecha coordinacin con la terapeuta externa sobre pautas en
CASA
EN
LA
DIRECCIN
DE
DEJARLA
DECIDIR
PARA
QUE
ASUMIER
RESPONSABILIDADES
PRO-
gresivamente. Se hizo conscientes a los padres de las conductas sobreprotectoras
291

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QUE
REFORZABAN
COMPORTAMIENTOS
DE
EVITACIN
HECHO
QUE
FACILIT
SENSIBLEMENTE

la incorporacin de Rebeca al centro escolar. Ajustar el vnculo paternal de una
manera positiva y hacer consciente a la madre de las conductas de incitacin al
miedo fueron objetivos prioritarios de la terapeuta externa.
3E
ACONSEJ
A
LA
FAMILIA
QUE
SE
LE
IGNORARA
CUALQUIER
CONDUCTA
DE
QUEJA
QUE
PU-
SIERA
DE
MANIESTO
CON
INTENCIN
DE
NO
HACER
FRENTE
A
UNA
SITUACIN
REQUERIDA
EN

el centro educativo: una actividad extraescolar, una colaboracin en un proyecto
educativo del centro, una exposicin de un trabajo en clase
Reducir la respuesta de ansiedad en los tres niveles de respuesta mediante pautas
DIRIGIDAS
A
LA
FAMILIA
FUE
OTRO
OBJETIVO
PRIMORDIAL
3E
TRABAJ
PARA
QUE
LA
FAMILIA

facilitara y favoreciera al mximo la comunicacin y un ambiente relajado.

CONCLUSIN
NTE
CUALQUIER
SOLUCIN
HAY
QUE
HACER
HINCAPI
EN
LA
IMPORTANCIA
DE
LA
UNICACIN

DE
CRITERIOS
DE
PAUTAS
COMUNES
EN
UNA
NICA
DIRECCIN
ENTRE
LA
FAMILIA
Y
CENTRO

educativo en su conjunto. Trabajar cooperativamente entre las distintas reas es
UN
ASPECTO
PRIMORDIAL
PARA
QUE
EL
ALUMNO
LLEVE
UN
EQUILIBRIO
DIARIO
EN
SU
DESARRO-
llo personal.
%L
TRASTORNO
DE
FOBIA
SOCIAL
NO
PUEDE
VERSE
COMO
UN
PROBLEMA
AISLADO
SINO
QUE

DEBE
ENFOCARSE
CONSIDERANDO
SUS
MLTIPLES
REPERCUSIONES
QUE
SE
VINCULAN
TAM-
bin a un patrn educacional y de rasgos de personalidad.
3UPERAR
UNA
FOBIA
SIGNICA
SALIR
MS
ENRIQUECIDO
Y
COMPETENTE
QUE
ANTES
PERO
LA

condicin indispensable para poderlo hacerlo es no ignorar los problemas gene-
rados por la ansiedad, sino saber afrontarlos y superarlos. Aprender a atravesar el
MIEDO
ES
PODER
RECOBRAR
LA
CAPACIDAD
DE
ELEGIR
DNDE
IR
QU
HACER
QU
EMOCIO-
nes experimentar
#ONSIDERAR
LA
DIMENSIN
AFECTIVA
EMOCIONAL
DE
LAS
DICULTADES
QUE
PRESENTA
UN

alumno/a con fobia escolar, es conseguir hacerle sentir positivamente, saberse
CONTROLAR
Y
MODICAR
PENSAMIENTOS
ESTADOS
ANMICOS
QUE
PRODUCAN
DICHA
DI-
cultad para lograr su propia satisfaccin personal. Implica mejorar su competencia
PERSONAL
E
INTERPERSONAL
SU
CONANZA
EN
S
MISMOA
Y
EN
LAS
RELACIONES
CON
LOS

DEMS
PRENDER
A
ENCAUZAR
SUS
EMOCIONES
EN
SU
PROPIO
BENECIO
CONLLEVA
SABER

reconocerlas, controlarlas y regularlas.
La mente de Rebeca se alejaba, paso a paso y con gran esfuerzo, de sus continuos
obstculos, de sus barreras. Desvaneciendo sus fantasmas iba formndose una
292

Experiencias individuales

AUTOESTIMA
CADA
DA
MS
FUERTE
QUE
LE
LLEVABA
SIEMPRE
A
REPETIR
SU
FRASE
PREFE-
RIDA
CAPAZ
O
NO
CAPAZ
A
LA
QUE
SEGUIDAMENTE
SIEMPRE
CONTESTABAoME
VEO
Y

siento capaz de explorar el mundo.
La mirada de los profesionales implicados en su tratamiento le permiti desarro-
llar capacidades internas como creer en ella misma, tenerse en cuenta, atenderse,
CONECTAR
CON
SU
CAPACIDAD
DARSE
CUENTA
QUE
LAS
HABILIDADES
PUEDEN
DESARROLLARSE

$EJ
DE
SENTIRSE
SOLA
ANTE
LO
QUE
LE
ESTABA
PASANDO
SE
SINTI
APOYADA
COMPRENDI-
DA
APRENDI
QUE
PODA
RECIBIR
APOYO
COMPARTIR
LO
QUE
LE
PASABA
SER
ESCUCHADA

%L
EJERCICIO
DE
DICHA
CAPACIDAD
RECUPERADA
ES
LO
QUE
NECESITABA
PARA
ABRIRSE
DE

NUEVO
A
LA
VIDA
Y
RECONQUISTAR
EL
GOZO
DE
AFRONTARLA
2EBECA
SALI
CRECIDA
DE
ESTA

EXPERIENCIA
DE
VIDA
QUE
LA
DEVOLVI
A
DONDE
LE
TOCABA
ESTAR
FORMNDOSE
UN
FUTURO

EN
LA
ESCUELA
&UE
MUY
GRATICANTE
OIR
NALMENTE
GRACIAS
Y
VERLA
CONVERTIDA
EN
UNA

PERSONA
MS
FUERTE
QUE
HABA
APRENDIDO
A
TRASPASAR
SU
FRAGILIDAD
INTERIOR

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
#ASTELLS
0
3ILBER
4


Gua prctica de

3ASSAROLI
3
,ORENZINI
2



Miedos y

la salud y psicologa del adolescente 

fobias. Causa caractersticas y terapias.

ed.). Barcelona: Planeta.

Barcelona: Paids.

.%8/
NEXO

"IBLIOGRAFA
Lpez-Ibor Alio, Juan Jos y Valds Mi-
YAR
-ANUEL


$3-)642
-ANUAL

Diagnstico y estadstico de los trastor-
nos mentales. Barcelona: Masson. S.A.
Soutullo Espern C., Mardomingo Sanz,
-
*


Manual de Psiquiatra del
Nio y del Adolescente. Ed. Mdica Pa-
namericana: Buenos Aires.
Doula Nicolson, Harry Ayers (2002). Proble-
mas de la Adolescencia: Gua Prctica
para el Profesorado y la Familia. Narcea.
Madrid 2002
2ODRGUEZ
3ACRISTN
*


Psicopatolo-
ga del Nio y del Adolescente. Sevilla.

tra infantiL
"ARCELONA
4ORAY
q
-ASSON

S.A.
ESPA, %SCALA
DE
%STILOS
DE
3OCIALIZACIN

Parental en la Adolescencia 29 Madrid
4%
%
"%2*./
Y*
2
"5%./


Monjas, M I., Cuestionario de habilidades

de interaccin social



STAI, Cuestionario de ansiedad estado ras-
go Spielberger,C.D. y Gorsuch,R.L. y
,USHENE 2%


K.BIT Test Breve de Inteligencia de Kauf-
MAN


4EA
%DICIONES


Test autoevaluativo TAMAI P. Hernndez-

JURIAGUERRA
*



Manual de psiquia-
293

'UANIR
4%
%DICIONES


Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

NEXO

$OCUMENTO
ENTREGADO
AL
EQUIPO
EDUCATIVO
EN
UNA
REUNIN
MANTENI-
da al inicio de intervenir con Rebeca
)NDICACIONES
AL
EQUIPO
EDUCATIVO
SOBRE
ALUMNA
CON
&OBIA
%SCOLAR
MOTIVO : Incorporacin de Rebeca a clase
- Primero al centro (instalaciones y departamento de orientacin primera semana.
- Segunda semana se extiende al recreo.
- Tercera semana, se incorpora progresivamente a clase, ampliando el horario
desde un inicio dos horas
$ESCRIPCIN
DEL
PROBLEMA
QUE
PRESENTA
2EBECA
2EBECA
ES
UNA
ALUMNA
QUE
PRESENTA
DICULTADES
PARA
AFRONTAR
LA
ENTRADA
Y
PER-
manencia en clase, muestra conductas de evitacin en exposicin a situaciones
escolares. Gran miedo a la incorporacin con aparicin de sintomatologa ansiosa
(mareo, nauseas, dolor estomacal, sudores)
Personalidad: autoexigente, con gran labilidad a la frustracin (ante la frustracin
no pone en marcha estrategias positivas de afrontamiento). Introvertida y tmida,
MANIESTA
SENTIR
MUCHA
VERGENZA
EN
EL
MEDIO
ESCOLAR
Autoestima baja en el mbito escolar.
Actuaciones realizadas
- Acompaamiento y entrada en el centro por parte de una trabajadora social
de servicios sociales.
- Todos los das ha venido al centro menos uno desde entonces, se han realiza-
do distintas conductas de acercamiento al medio escolar en diferentes situa-
ciones y contextos. Se prev su entrada prximamente a clase.
- 3E
LE
HA
BUSCADO
UN
GRUPO
DE
SEIS
ALUMNAS
QUE
LE
ARROPEN
Y
ACOMPAEN
DEN-
tro de clase en este proceso
Indicaciones para la entrada y mantenimiento en clase:
- 3U
INCORPORACIN
SER
PROGRESIVA
CON
UN
HORARIO
EXIBLE
QUE
SE
IR
COMUNI-
cando.
- Reforzarla positivamente, en privado.
- Fomentar su autoestima
- $E
MOMENTO
EVITAREMOS
EXPONERLA
A
SITUACIONES
EN
LAS
QUE
TENGA
QUE
HABLAR

EN
PBLICO
O
QUE
IMPLIQUE
QUE
EL
RESTO
DE
LA
CLASE
LA
MIRE
POR
ELLO
NO
LE
PRE-
GUNTAREMOS
EN
PBLICO
HASTA
NUEVA
INDICACIN
- No haremos ninguna mencin sobre su falta de asistencia (absentismo)
- Evitar exmenes en voz alta.
- Evitar lectura en voz alta.
- No saldr a la pizarra.
- %N
GIMNASIA
SE
EVITARN
SITUACIONES
EN
LAS
QUE
SE
EXPONGA
A
TODOS
,A
INFORMACIN
TRANSMITIDA
ES
CONDENCIAL
EN
NINGN
MOMENTO
SE
LE
HAR
COMEN-
TARIO
EN
PBLICO
O
EN
PRIVADO
CON
OTROS
ALUMNOS
DE
CLASE
294

Experiencias individuales

TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE

El reto de entender a nios que hablan diferente
%LENA
-UOZ
-IRALLES
n,OS
BOSQUES
SERAN
DEMASIADO
SILENCIOSOS
SI
CANTARAN
SOLAMENTE
LOS
PJA-
ROS
QUE
MEJOR
LO
HACENo
(
6AN
$IKE

QU NOS QUIERES DECIR, LUIS?

,A
REALIDAD
DE
UN
NIO
CON
4RASTORNO
ESPECCO
DEL
LENGUAJE

,UIS
ES
UN
NIO
QUE
ACUDE
A
LA
5NIDAD
DE
TENCIN
4EMPRANA
CON

AOS
Y


MESES
3US
PADRES
EXPLICAN
QUE
ES
UN
NIO
QUE
NO
ATIENDE
EN
ACTIVIDADES
DE

GRUPO
COMO
LA
LECTURA
DE
CUENTOS
EN
LA
%SCUELA
)NFANTIL
Y
QUE
PREERE
JUGAR
SOLO

TIENE
RABIETAS
Y
DUERME
CON
DICULTAD
SU
HABLA
NO
SE
CORRESPONDE
CON
EL
NIVEL

DE
LOS
DEMS
NIOS
AUNQUE
S
TIENE
INTENCIN
DE
COMUNICARSE
LO
QUE
SUPONE
UN

problema en su relacin social, la convivencia con Luis tampoco es fcil para sus
PADRES
YA
QUE
CUALQUIER
PEQUEO
CAMBIO
EN
LA
VIDA
COTIDIANA
DEL
NIO
P
EJ

volver a casa por un camino diferente) supone un problema. La psicloga con-
CLUYE
TRAS
LAS
PRUEBAS
REALIZADAS
QUE
,UIS
POSEE
UNA
INTELIGENCIA
ADECUADA
CON

LIGEROS
DCITS
DE
ATENCIN
Y
SEGUIMIENTO
DE
INSTRUCCIONES
AS
COMO
UN
RETRASO

en la expresin verbal.
A los cuatro aos, Luis presenta una inteligencia general dentro de los parmetros
DE
NORMALIDAD
AUNQUE
LO
PONE
DE
MANIESTO
LA
EXISTENCIA
DE
UN
PROBLEMA
ES
EL

DESFASE
ENTRE
SU
PUNTUACIN
EN
LA
ESCALA
DEL
LENGUAJE


Y
LA
ESCALA
MANIPULATIVA



.O
OBTIENE
PUNTUACIONES
PATOLGICAS
EN
EL
CUESTIONARIO
DE
ATENCIN
IM-
pulsividad e hiperactividad del DSM IV.
Luis es remitido al Servicio de Logopedia del SPE en el Centro, por su tutora de
)NFANTIL
DE

AOS
$URANTE
LOS
DOS
PRIMEROS
CURSOS
EN
LOS
QUE
ES
ATENDIDO
POR

el servicio de Audicin y Lenguaje, parece no entender las consignas y rdenes
VERBALES
SU
LENGUAJE
ES
ININTELIGIBLE
Y
PRESENTA
PROBLEMAS
DE
COMUNICACIN
QUE

A
VECES
HACEN
QUE
SE
COMPORTE
DE
FORMA
AGRESIVA
CON
SUS
COMPAEROS
A partir de ese momento las pruebas realizadas a Luis son exhaustivas y continuas.
3US
PADRES
Y
PROFESORES
OBSERVAN
DICULTADES
CADA
VEZ
MS
NOTABLES
SU
VOCABU-
LARIO
ES
MUY
REDUCIDO
Y
LA
EXPRESIN
ESPONTNEA
DECIENTE
TIENE
GRAVES
DICUL-
295

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

tades para estructurar las frases correctamente y presenta una baja comprensin
oral y de atencin. Se le diagnostica un RSL (Retraso Simple del Lenguaje). Su
evolucin, a pesar de la intervencin educativa, es muy lenta y la relacin con sus
compaeros parece complicarse cada vez ms.
,UIS
COMIENZA
LA
%SCUELA
0RIMARIA
CON
DICULTADES
EN
LAS
REAS
DE
COMPRENSIN
Y

EXPRESIN
POR
ELLO
SE
CONSIDERA
QUE
DEBE
RECIBIR
LAS
MISMAS
SESIONES
DE
ATENCIN

logopdica pero de forma individual.
3U
MADRE
PROCURA
QUE
SE
RELACIONE
CON
OTROS
NIOS
EN
EL
PARQUE
O
INVITNDOLOS
A

jugar a casa, pudiendo as observar de primera mano cmo se relaciona su hijo
CON
OTROS
NIOS
Y
QU
ASPECTOS
DE
SU
COMPORTAMIENTO
PUEDE
MEJORAR
ELLA
ES

MAESTRA
Y
ELLO
AYUDA
A
QUE
SU
INTERVENCIN
SEA
MS
ECAZ
3IN
EMBARGO
LA
FALTA

de xitos y la constante reeducacin del nio provocan en ella ansiedad. Por su
parte, el padre muestra rechazo a comprender la situacin de Luis, no de forma
palpable pero s en su actitud, negando el problema en su interior, mostrndose
DECEPCIONADO
POR
LO
QUE
EN
ESTA
ETAPA
DE
LA
VIDA
DEL
NIO
SUS
PADRES
SON
DE

gran ayuda pero con un enorme coste emocional para los tres.
,UIS
NO
ENTIENDE
DENICIONES
ABSURDOS
VERBALES
SEMEJANZAS
Y
DIFERENCIAS
POSEE

ESCASO
VOCABULARIO
Y
MUESTRA
DICULTAD
PARA
ORGANIZAR
Y
EXPRESAR
IDEAS
Y
COMPREN-
DER
DIFERENTES
SITUACIONES
ES
DECIR
PRESENTA
GRAVES
DICULTADES
EN
EL
USO
SOCIAL
DE

LA
LENGUA
POR
LO
QUE
LAS
INTERACCIONES
SOCIALES
SON
DIFCILES
PUES
NO
TIENE
LOS
MIS-
MOS
INTERESES
QUE
SUS
COMPAEROS
Y
NO
ENTIENDE
LAS
BROMAS
NI
DOBLES
SENTIDOS
,A

LOGOPEDA
DEL
COLEGIO
EN
SU
INFORME
EXPONE
QUE
DURANTE
EL
CURSO
LA
INTERVENCIN

CON
EL
NIO
HA
SIDO
DIFCIL
POR
LA
FALTA
DE
ATENCIN
Y
MOTIVACIN
Y
QUE
ANTE
CUALQUIER

DICULTAD
CONTESTA
nNO
So
PRESENTA
CONDUCTAS
REPETITIVAS
QUE
SI
NO
REALIZA
LE
PRO-
DUCEN
ANSIEDAD
SACAR
PUNTA
CONTINUAMENTE
TARDAR
EN
DECIDIR
QU
LPIZ
ELIGEc


SOLO
QUIERE
JUGAR
CON
GURITAS
DE
ANIMALES
AUNQUE
SU
JUEGO
ES
POCO
CREATIVO
PUES

CONSISTE
EN
SACARLOS
DE
LA
CAJA
Y
ORDENARLOS
NO
OBSTANTE
CUANDO
LA
PROFESORA
HABLA

CON
L
SOBRE
DNDE
VIVEN
QUE
COMEN
SUS
COSTUMBRES
SE
EXPLICA
COMO
UN
EXPERTO

en la materia. A lo largo de su escolaridad Luis consigue disminuir estas conductas,
AUNQUE
SIGUE
TENIENDO
MUCHAS
DICULTADES
EN
LAS
RELACIONES
SOCIALES
$URANTE
LOS
PRIMEROS
AOS
MANTIENE
BAJA
LA
ATENCIN
Y
ALTOS
NIVELES
DE
FATIGA
SIN

EMBARGO
LA
ATENCIN
EDUCATIVA
QUE
EL
NIO
RECIBE
EN
LA
ESCUELA
Y
A
NIVEL
PARTICU-
LAR
CUATRO
HORAS
SEMANALES
DE
LOGOPEDIA
EN
CASA

HACE
QUE
,UIS
DESARROLLE
UNOS

HBITOS
DE
TRABAJO
Y
UNA
CAPACIDAD
DE
ESFUERZO
ENORMEMENTE
BENECIOSOS
EN
EL

futuro.
5N
JUEGO
QUE
SE
PUSO
EN
PRCTICA
CON
,UIS
FUE
TRABAJAR
EL
VOCABULARIO
A
PAR-
tir de centros de inters pero de la forma ms manipulativa posible. Cuando
296

Experiencias individuales

LLEGABAN
A
CASA
ALGUNAS
TARDES
DESPUS
DE
UN
DESCANSO
CON
TRANQUILIDAD
LA

MADRE
PEDA
AL
NIO
AYUDA
PARA
ORDENAR
O
ASEAR
CUALQUIER
HABITACIN
PARA
QUE

,UIS
QUISIERA
PARTICIPAR
LE
OFRECA
UNA
ESPONJA
O
LIMPIADOR
QUE
NORMALMENTE

NO
UTILIZABA
O
EL
ENCONTRAR
ALGN
OBJETO
EN
EL
ARMARIO
QUE
HACA
TIEMPO
QUE
NO

VEA

S
POR
EJEMPLO
EL
DA
QUE
ARREGLABAN
LA
COCINA
DECIDAN
PREPARAR
ALGN

PASTEL
O
LA
CENA

LE
PEDA
QUE
LE
ACERCARA
UN
PLATO
HONDO
UNA
BANDEJA
GRANDE

PEQUEA
ALARGADA
VASOS
TRANSPARENTES
O
DE
ALGN
COLOR
ES
DECIR
PRACTICABA

CON
EL
NIO
VOCABULARIO
DE
FORMA
MANIPULATIVA
A
LA
VEZ
QUE
REFORZABA
SU
CO-
NOCIMIENTO
EN
CONCEPTOS
BSICOS
COMO
GRANDE
PLANO
CERCA
LEJOS

#UALQUIER

JUEGO
O
ACTIVIDAD
QUE
PUEDA
SERVIR
DE
APRENDIZAJE
SIN
QUE
EL
NIO
LO
PERCIBA

EXACTAMENTE
COMO
TAL
ES
TIL
YA
QUE
SON
NIOS
QUE
NORMALMENTE
ESTN
SATU-
rados de sesiones de reeducacin, correcciones constantes y aprender casi sin
darse cuenta es un alivio en su avance. Los padres del nio realizan una labor
realmente importante.
Posteriormente, acuden a la Universidad de Navarra y habiendo desestimado
posibles daos cerebrales, asisten al centro Entender y Hablar del profesor
-ONFORT
QUE
DESCARTA
EL
ORIGEN
COGNITIVO
DE
SU
DESFASE
LINGSTICO
TRAS
EL
TEST

COGNITIVO
NO
VERBAL
REALIZADO
2AVEN


3E
CONCLUYE
QUE
,UIS
PRESENTA
UN

4RASTORNO
%SPECCO
DEL
,ENGUAJE
%S
EL
LENGUAJE
EL
QUE
EST
CAUSANDO
SUS
DI-
CULTADES
DE
APRENDIZAJE
Y
DE
RELACIN
DESCARTANDO
OTRAS
DICULTADES
RELACIONADAS

con su capacidad o con su actitud social.

4234/2./
%30%#&)#/
$%,
,%.'5*%
4%,

Introduccin
El lenguaje es vehculo de comunicacin, pensamiento y relacin, es el resultado
DE
UNA
HISTORIA
ES
DECIR
EL
NIVEL
DE
COMUNICACIN
Y
DE
LENGUAJE
EN
LOS
NIOS
DE-
pende de su grado de desarrollo y de la estimulacin por parte del entorno. El
4%,
HA
COMENZADO
A
RESULTAR
FAMILIAR
EN
ESTOS
LTIMOS
AOS
DADA
SU
REPERCUSIN

EN
UN
PORCENTAJE
SIGNICATIVO
DE
NIOS
DE
NUESTRO
SISTEMA
EDUCATIVO
APROXIMA-
DAMENTE
UN

AUNQUE
SIGUE
RESULTANDO
UN
TRMINO
AMBIGUO
%N
ESTE
ARTCULO

ABORDAREMOS
DE
FORMA
CONJUNTA
LA
INFORMACIN
QUE
SE
HA
CONSIDERADO
MS
RE-
LEVANTE
ACERCA
DEL
4%,
AS
COMO
LAS
APORTACIONES
DE
AUTORES
QUE
HAN
OFRECIDO

CONCLUSIONES
Y
ESTUDIOS
SOBRE
EL
TEMA
COMO
SON
GUADO

Y


#ONTI
2ASDEM


&LECHER
Y
(ALL


Y
-ONFORT

Y


0ODEMOS
DENIR
4%,
COMO
UN
TRASTORNO
DE
LARGA
DURACIN
QUE
AFECTA
A
LOS
NIOS

DESDE
EL
INICIO
DEL
DESARROLLO
DEL
LENGUAJE
QUE
SE
PROLONGA
DURANTE
LA
INFANCIA
Y

en ocasiones durante la adolescencia, pudiendo dejar serias secuelas en el esta-
DO
ADULTO
3U
DENICIN
ES
EL
RESULTADO
DE
LA
NEGACIN
DE
OTROS
TRASTORNOS
NO
ES

AUTISMO
AUNQUE
EL
NIO
CON
4%,
PRESENTA
RASGOS
PROPIOS
DEL
%SPECTRO
UTISTA
ES-
297

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PECTRO
DE
TRASTORNOS
CARACTERIZADOS
POR
GRAVES
DCITS
DEL
desarrollo, permanente
Y
PROFUNDO
QUE
AFECTA
A
LA
SOCIALIZACIN
comunicacin, imaginacin, reciprocidad
emocional y conductas repetitivas o inusuales), no es exactamente una disfasia
YA
QUE
LOS
NIOS
QUE
PRESENTAN
DISFASIA
SUFREN
UNA
DISCAPACIDAD
PERMANENTE
DE

LAS
HABILIDADES
LIGADAS
A
LA
COMPRENSIN
YO
AL
USO
DEL
LENGUAJE
QUE
VAN
LIGADAS

A
OTRAS
DE
TIPO
COGNITIVO
4AMPOCO
DEPENDE
DE
LESIONES
FSICAS
O
PSQUICAS
SU

ORIGEN
NO
EST
TOTALMENTE
DENIDO
%N
DENITIVA
EL
NICO
PROBLEMA
ESPECCO
QUE
PRESENTAN
ESTOS
NIOS
CONSISTE

EN
LA
DICULTAD
PARA
APRENDER
EL
LENGUAJE
SIGUIENDO
LAS
PAUTAS
NORMALES
DE
DE-
SARROLLO
HABITUALES
EN
OTROS
NIOS
,OS
NIOS
AFECTADOS
POR
TRASTORNO
ESPECCO

DEL
LENGUAJE
PRESENTAN
UN
MAYOR
ENLENTECIMIENTO
EN
LA
ADQUISICIN
DE
PALABRAS
Y

FRASES
,A
CUESTIN
A
PLANTEAR
SERA
POR
QU
LOS
MECANISMOS
DEL
APRENDIZAJE
DEL

lenguaje permiten a la mayora de los nios aprenderlo de forma relativamente
RPIDA
MIENTRAS
QUE
EN
OTROS
CASOS
EL
DESARROLLO
DE
DICHA
CAPACIDAD
SE
LLEVA
A

cabo de forma muy lenta y costosa.
%L
$3-)6
MERICAN
0SYCHIATRIC
SSOCIATION


INCLUYE
EL
4%,
DENTRO
DE
UN

APARTADO
DE
TRASTORNOS
DE
LA
COMUNICACIN
QUE
COMPRENDE
EL
TRASTORNO
DEL
LEN-
guaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo, trastorno fo-
NOLGICO
TARTAMUDEO
Y
TRASTORNO
DE
LA
COMUNICACIN
NO
ESPECICADO
,OS
DOS

PRIMEROS
INCLUYEN
CONCEPTOS
PRXIMOS
AL
DE
DISFASIA
SI
ATENDEMOS
NICAMENTE
A

LOS
SNTOMAS
EN
CUANTO
AL
ORIGEN
EL
$3-)6
DIFERENCIA
ENTRE
TRASTORNO
ADQUIRIDO

Y
EVOLUTIVO
%L
ADQUIRIDO
CORRESPONDE
A
UN
NIO
QUE
TRAS
UN
DESARROLLO
NORMAL
DEL

lenguaje, como secuela de un traumatismo craneal, encefalitis, etc., presenta un
PROBLEMA
EN
EL
LENGUAJE
POR
LO
QUE
HAY
UNA
CAUSA
NEUROLGICA
DENIDA
-IENTRAS

QUE
EN
EL
EVOLUTIVO
EL
TRASTORNO
DEL
LENGUAJE
EXPRESIVO
NO
EST
ASOCIADO
A
NINGN

tipo de lesin neurolgica conocida.
3EGN
EL
$3-)6
LA
CARACTERSTICA
ESENCIAL
DE
ESTE
TRASTORNO
ES
UNA
DECIENCIA
DEL

desarrollo del lenguaje expresivo, demostrada mediante las puntuaciones obte-
NIDAS
EN
EVALUACIONES
DEL
DESARROLLO
DEL
LENGUAJE
EXPRESIVO
NORMALIZADAS
Y
QUE

deben ser inferiores a las obtenidas en evaluaciones de la capacidad intelectual
general y del desarrollo del lenguaje receptivo.
Las caractersticas lingsticas del trastorno varan en funcin de su gravedad y de
la edad del nio. Se caracteriza por un habla limitada cuantitativamente, escasez
DE
VOCABULARIO
DICULTAD
PARA
LA
ADQUISICIN
DE
PALABRAS
NUEVAS
ERRORES
DE
VOCA-
BULARIO
FRASES
EXCESIVAMENTE
CORTAS
ESTRUCTURAS
GRAMATICALES
SIMPLICADAS
LIMI-
TACIN
EN
LA
VARIEDAD
DE
ESTRUCTURAS
GRAMATICALES
POR
EJEMPLO
LA
EXIN
VERBAL


limitaciones en la variedad de tipos de frases, omisin de partes de la oracin,
orden inusual de palabras en la frase y desarrollo del lenguaje lento.
298

Experiencias individuales

Los sntomas lingsticos son los mismos en el caso de un trastorno del lenguaje
EXPRESIVO
VOCABULARIO
LIMITADO
ERRORES
EN
LOS
TIEMPOS
VERBALES
DICULTAD
PARA

recordar palabras o producir frases de longitud o complejidad propias de su edad
EVOLUTIVA
DICULTAD
GENERAL
PARA
EXPRESAR
IDEAS

Y
TAMBIN
EXPERIMENTA
PROBLE-
MAS
EN
EL
DESARROLLO
DEL
LENGUAJE
RECEPTIVO
DICULTAD
PARA
COMPRENDER
PALABRAS

FRASES
O
TIPOS
ESPECCOS
DE
PALABRAS
POR
EJEMPLO
TRMINOS
ESPACIALES


Diagnstico
,UIS
TIENE
SERIAS
DICULTADES
EN
EL
USO
SOCIAL
DE
LA
LENGUA
EN
LA
ESTRUCTURACIN

del pensamiento (pensamos con palabras), en la expresin de necesidades, sen-
timientos y en su forma de recibir la informacin. El nio ve y percibe la realidad
DE
FORMA
DISTORSIONADA
NO
POR
RETRASOS
MADURATIVOS
O
PSQUICOS
SINO
PORQUE
EL

LENGUAJE
EST
GRAVEMENTE
DAADO
LO
QUE
PROVOCA
QUE
SU
RELACIN
CON
SUS
COM-
paeros, padres y profesores sea realmente difcil.
%L
TRMINO
4%,
FUE
ACUADO
POR
"ISHOP


QUIEN
ENTRE
OTROS
AUTORES
SEAL

QUE
SE
TRATA
DE
NIOS
CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
EN
LA
MAYORA
DE
LOS

CASOS
GRAVES
Y
PERMANENTES
SIN
PATRONES
IDNTICOS
YA
QUE
CADA
CASO
DEPENDE

DE
UNA
SERIE
DE
FACTORES
QUE
LO
HACEN
VARIAR
NOTABLEMENTE
En el caso de Luis, las pruebas realizadas dan como resultado un claro desfase
entre sus habilidades manipulativas y verbales:
4EST
)LLINOIS
DE
PTITUDES
0SICOLINGSTICAS
)40

SE
OBSERVAN
DICULTADES

en el procesamiento de la informacin, mayores en el canal auditivo.
Test de personalidad(CPQ): impresionable, dependiente, afectado por
los sentimientos y perturbable.
"ADYG

MADUREZ
INTELECTUAL
VERBAL

NO
VERBAL

2EGISTRO
FONOLGICO
INDUCIDO
DISLALIAS
MLTIPLES
OMISIONES
Y
DISTORSIO-
nes.
4EST
DE
2AVEN


TEST
COGNITIVO
NO
VERBAL
PERCENTIL

AJUSTADO
AL

baremo de su edad.
4EST
DE
(ABILIDADES
-ETALINGSTICAS
4(-

DICULTAD
EN
ANLISIS
Y
SNTESIS

fonmica.
0ODRAMOS
PREGUNTARNOS
CMO
ES
POSIBLE
QUE
ESTOS
NIOS
LLEVEN
A
CABO
UNA
ADE-
cuada ejecucin en relacin a su edad en pruebas cognitivas, teniendo en cuenta
QUE
PRESENTAN
PROBLEMAS
DE
LENGUAJE
COMO
SE
PUEDE
OBSERVAR
EN
LOS
RESULTADOS

DE
LAS
PRUEBAS
REALIZADAS
A
,UIS
%N
ESTE
SENTIDO
DEBEMOS
TENER
EN
CUENTA
QUE

una afectacin a nivel del lenguaje puede tener consecuencias a nivel de otras
funciones cognitivas.
299

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

SU
VEZ
ES
PRECISO
CONSIDERAR
QUE
EN
EL
PROPIO
DIAGNSTICO
DEL
4%,
SE
EXCLUYE

LA
PRESENCIA
DE
ALTERACIONES
A
NIVEL
NO
VERBAL
POR
LO
QUE
PODRAMOS
PLANTEARNOS

QU
TIPO
DE
PROBLEMAS
NO
DIRECTAMENTE
RELACIONADOS
CON
EL
LENGUAJE
PRESENTAN

ESTOS
NIOS
SI
EXCLUIMOS
EN
EL
DIAGNSTICO
QUE
SE
TRATA
DE
UN
TRASTORNO
ESPECCO

del lenguaje.
3E
HA
DESCRITO
UNA
AMPLIA
VARIEDAD
DE
DCIT
COGNITIVOS
OBSERVADOS
EN
LOS
NIOS

CON
4%,
SIN
EMBARGO
NO
TODOS
ESTOS
DCITS
EXISTEN
EN
TODOS
LOS
NIOS
AFEC-
tados. Por ello, es preciso llevar a cabo una evaluacin detallada de cada nio
Y
TODAVA
DEBERAN
REALIZARSE
MS
ESTUDIOS
EN
LOS
QUE
SE
EVALUARAN
GRUPOS
MS

HOMOGNEOS
CON
LA
NALIDAD
DE
DETERMINAR
CON
MAYOR
PRECISIN
LOS
DCIT
COG-
NITIVOS
QUE
PUEDEN
ESTAR
PRESENTES
AS
COMO
LAS
RELACIONES
ENTRE
LAS
ALTERACIONES

cognitivas y los trastornos en el procesamiento lingstico de los nios afectados.
%L
4%,
ES
UN
TRASTORNO
QUE
HASTA
LA
ACTUALIDAD
TAL
COMO
DIJO
'INA
#ONTI2ASDEM

5NIVERSIDAD
DE
-ANCHESTER

EN
LA

#ONFERENCIA
DE
64%,
6ALENCIA

DE
SEP-
TIEMBRE
DE


NECESITA
UNA
ETIQUETA
SUCIENTE
PARA
CONSEGUIR
UNA
CONCIENCIA

SOCIAL
A
TODOS
LOS
NIVELES
DADO
ADEMS
QUE
SE
TRATA
DE
UN
TRASTORNO
QUE
NO
ES

IDENTICABLE
A
PRIMERA
VISTA
,A
RAZN
ES
CLARA
UN
TRASTORNO
QUE
APARECE
YA
DENTRO
DE
LOS
4RASTORNOS
DE

#OMUNICACIN
EN
EL
$3-6
COMO
4RASTORNO
%SPECCO
DEL
,ENGUAJE
PERMITE
QUE

en el mbito educativo sea asumido con pautas de intervencin consensuadas,
as como en el mbito social desde las diferentes instituciones sociales (Bienestar
Social, Servicios Sociales), a la hora de proporcionar una minusvala a nios como
Luis, con una proyeccin de futuro tanto en cuanto a posibles adaptaciones del
currculo en niveles de estudios post- obligatorios, como en sus posibilidades de
insercin laboral al contar con una minusvala reconocida.

INTERVENCIN EDUCATIVA
3EGN
LAS
APORTACIONES
DE
-ONFORT


EN
CUANTO
A
INTERVENCIN
EDUCATIVA

con nios con TEL, cabra destacar el modelo presentado en la II Jornada TEL
sobre Modelos de Intervencin en Trastornos Pragmticos de la Comunicacin y
EL
,ENGUAJE
6ALENCIA


#ON
ESTOS
NIOS
HAY
QUE
TOMAR
DECISIONES
A
CADA

MINUTO
ESTO
GENERA
UNA
CLARA
DICULTAD
DE
LA
PRCTICA
,OS
TRASTORNOS
PRAGMTI-
cos del lenguaje, son trastornos compartidos (uso social del lenguaje): el nio no
atiende al entorno y el entorno no comprende la conducta del nio, por tanto el
nio no entiende ni se hace entender.
,AS
SITUACIONES
QUE
SE
CREAN
NO
FAVORECEN
LA
MEJORA
DE
LA
SITUACIN
COMO
RABIE-
TAS
O
REPETICIONES
DE
ACTIVIDADES
QUE
NOS
PUEDEN
PARECER
EXTRAAS
PERO
QUE

300

Experiencias individuales

tienen su lgica y el entorno no las entiende. Los trastornos pragmticos son re-
ceptivos (percepcin y tratamiento de la informacin limitada o desajustada). El
problema de comunicacin es recproco entre el entorno y el nio, por tanto lo
QUE
EL
PROGRAMA
DE
INTERVENCIN
DEBE
ABARCAR
SON
LOS
MBITOS
FAMILIAR
Y
ESCO-
LAR
%STOS
NIOS
PRESENTAN
UNA
DICULTAD
IMPORTANTE
PARA
ENTENDER
INTENCIONES

o emociones.
Para ellos lo complicado es entender las palabras sencillas de uso corriente por-
QUE
SU
SIGNICADO
VARA
EN
EL
CONTEXTO
POR
EJEMPLO
LA
PALABRA
n,)-0)/o
NO
CAP-
TAN
LA
IRONA
O
LA
INTENCIONALIDAD
%S
MS
FCIL
COMPRENDER
n4)2./352)/o
QUE

TIENE
UNA
SOLA
ACEPCIN
EN
CUALQUIER
CONTEXTO
AUNQUE
APARENTEMENTE
SEA
UNA

palabra ms complicada.
Debemos por tanto ayudarles a interpretar esas palabras sencillas y ensearles su
comprensin funcional. A la hora de la expresin dentro de los trastornos prag-
mticos aparece falta de energa comunicativa e intereses restringidos.
&UNDAMENTALMENTE
LA
INTERVENCIN
SE
BASA
EN
CONSEGUIR
QUE
DISFRUTEN
COMUNI-
cndose y no utilicen el lenguaje como un instrumento meramente utilitario.
Podra ser ese el lmite de nuestras intervenciones?
Bases metodolgicas de intervencin:

3IMPLICACIN
DEL
ENTORNO
DE
APRENDIZAJE
2. Demostracin explcita.
3. Control del estilo de aprendizaje y de enseanza.

Divisin del aprendizaje en etapas intermedias.

5SO
DE
TECNOLOGA
ESPECCA
PICTOGRAMAS
DIBUJO
LENGUAJE
ESCRITO
%N
LA
OBSERVACIN
DE
LA
EVOLUCIN
COMO
FACTOR
ESPECCO
DE
DIAGNSTICO
DIFE-
rencial, en el TEL, existe un mayor paralelismo entre progreso del lenguaje y pro-
GRESOS
EN
HABILIDADES
SOCIALES
QUE
EN
NIOS
CON
UN
4RASTORNO
'ENERALIZADO
DEL

Desarrollo (TGD), donde se constata una clara discrepancia entre habilidades lin-
gsticas y sociales.
Debemos entenderles a ellos, entender su forma de aprender y como conciben el
MUNDO
Y
LA
MIRADA
QUE
NOS
DIRIGEN
A
NOSOTROS
3E
TRATA
DE
DARLES
HERRAMIENTAS
ARTICIALES
O
RGIDAS
PORQUE
LUEGO
SERN
NATURALES

por ejemplo, ME
VOY
DE
VIAJE
EL
VIERNES
NO
OLVIDES
PREGUNTARME
EL
LUNES
CMO

me ha ido.
301

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

#OMO
ASPECTO
PRIMORDIAL
EN
EL
AULA
Y
EN
CUALQUIER
INTERVENCIN
EDUCATIVA
CON
LOS

NIOS
4%,
COMO
,UIS
ES
IDENTICAR
LO
QUE
EL
NIO
ES
CAPAZ
DE
HACER
LO
CUAL
ES
UNA

TAREA
ARDUA
DADO
QUE
SON
NIOS
QUE
APARECEN
MENOS
ECIENTES
DE
LO
QUE
SON
EN

REALIDAD
PUESTO
QUE
SU
EXPRESIN
Y
COMPRENSIN
SE
VE
DICULTADA
POR
EL
LENGUA-
JE
LO
QUE
NO
SIGNICA
QUE
NO
SEAN
CAPACES
DE
REALIZAR
UNA
DETERMINADA
TAREA
SI

COMPRENDEN
QU
ES
LO
QUE
SE
ESPERA
DE
ELLOS
3I
TUVIRAMOS
QUE
DAR
UNA
ORIENTACIN
NICA
PARA
LA
INTERVENCIN
CON
LOS
NIOS

4%,
QUIZS
FUERA
STA
LA
MS
IMPORTANTE
ESTABLECER
QU
PUEDE
HACER
EL
NIO
SIN

DEJARNOS
LLEVAR
POR
LA
DICULTAD
QUE
LE
IMPRIME
EL
LENGUAJE
/TRO
ASPECTO
ESENCIAL
EN
LA
INTERVENCIN
CON
,UIS
ES
ENTENDER
QUE
AL
TENER
DI-
CULTADES
DE
RELACIN
SOCIAL
DADA
SU
FALTA
DE
HABILIDAD
CON
EL
LENGUAJE
SU
DCIT

SOCIAL
HACE
QUE
TENGA
MENOR
CAPACIDAD
PARA
CONTROLAR
LOS
IMPULSOS
MAYOR
CANTI-
DAD
DE
QUEJAS
EN
EL
TRATO
ETC
YA
QUE
,UIS
SUFRE
MUCHOS
RECHAZOS
DIRECTOS
Y
OTROS

simplemente obviando su presencia en un juego o actividad, por tanto son nios
con tendencia a saturarse y a escuchar menos.
Por tanto se convierte en un crculo vicioso la falta de interaccin social con su
consiguiente falta de aprendizaje social, la disminucin de oportunidades de re-
LACIONES
SOCIALES
GRATICANTES
Y
CON
ELLO
LA
CONSTRUCCIN
DE
UN
AUTOCONCEPTO
Y

SU
POSTERIOR
VALORACIN
POSITIVA
AUTOESTIMA
%SPIRAL
SOCIAL
NEGATIVA
2ICE


&IGURA



DESARROLLO
DE ESTRATEGIAS
ALTERNATIVAS

02/",%-3
DE
LENGUAJE

REACCIN
SOCIAL
NEGATIVA

Figura 1
Resulta enormemente difcil motivar a Luis a trabajar si no es feliz, si la estancia en
LA
ESCUELA
PARA
L
ES
UN
ESFUERZO
ENORME
QUE
LE
PRODUCE
ANSIEDAD
E
INSATISFACCIN

Por tanto, el aspecto social e integrador de los nios TEL es otro de los pilares
fundamentales de su intervencin educativa.
302

Experiencias individuales

Intervencin en el centro y en el aula

De cada uno de estos aspectos y de las caractersticas generales e individuales
DE
LOS
NIOS
4%,
DEBEN
SER
INFORMADOS
AMPLIAMENTE
TODOS
LOS
PROFESIONALES
QUE

INTERVIENEN
EN
EL
AULA
CON
EL
NIO
YA
QUE
UNA
MISMA
LNEA
DE
ACTUACIN
FAVORE-
CERA
QUE
,UIS
ENCONTRARA
UN
ESTNDAR
DE
ACTUACIN
QUE
LE
HICIERA
SENTIR
SEGURO
Y

PODER
ATREVERSE
A
DAR
PEQUEOS
PASOS
STE
SERA
OTRO
ACIERTO
SIN
DUDA
DAR
SEGU-
RIDAD
CONANZA
Y
EL
REFUERZO
POSITIVO
COMO
MEDIDA
DE
INTERVENCIN
TANTO
EN
EL

aula como en el patio de recreo o en el aula de Pedagoga Teraputica (PT) o de
Audicin y Lenguaje (AL).
Como medidas de intervencin directa e individual en el habla y comunicacin
con Luis debemos reelaborar el mensaje posiblemente errneo del nio, repitin-
DOLO
CORRECTAMENTE
PARA
QUE
LO
ESCUCHE
TAL
Y
COMO
DEBE
DECIRSE
PERO
SIN
HACERLE

NOTAR
QUE
SE
LE
EST
CORRIGIENDO
MUCHO
MENOS
CUANDO
SE
EST
DELANTE
DE
OTROS

nios, hablar lentamente pero con naturalidad y respetar el turno de palabra. Ser
PACIENTE
PARA
ESCUCHAR
Y
PACIENTE
PARA
INTERPRETAR
QU
QUIERE
DECIRNOS
POSTERIOR-
mente, explicarlo al resto del grupo como una situacin completamente natural e
INCLUSO
COMO
UNA
IDEA
O
EXPOSICIN
ESTUPENDA
Y
MUY
POSITIVA
CON
EL
N
DE
QUE

tanto Luis como el resto de los nios valoren su intervencin y en este caso, el
NIO
QUIERA
VOLVER
A
INTERVENIR
Captar su atencin constantemente y emplear frases cortas, vocabulario sencillo y
POCAS
IRONAS
O
DOBLES
SENTIDOS
NO
DEBEMOS
OLVIDAR
LA
DICULTAD
EN
EL
USO
SOCIAL

DE
LA
LENGUA
QUE
PRESENTAN
ESTOS
NIOS
ANTE
UNA
BROMA
O
IRONA
SE
VEN
PERDIDOS

no entienden y se sienten burlados, en ese caso se ha dado un importante paso
atrs.
En sus intervenciones, observar cul es su nivel de utilizacin de los tiempos ver-
BALES
SI
LOS
UTILIZA
CORRECTAMENTE
AL
IGUAL
QUE
LOS
NEXOS
O
EL
GNERO
Y
EL
NMERO

para a nivel individual, corregir estos aspectos. Presentarle textos adecuados a
su nivel y edad con temas de inters para l. En el caso de Luis, tiene un elevado
INTERS
POR
LOS
ANIMALES
Y
POR
LOS
DINOSAURIOS
SERA
MUY
TIL
PRESENTARLE
UN
LIBRO

CON
IMGENES
QUE
PUEDAN
SERVIRLE
DE
SOPORTE
PARA
SU
COMPRENSIN
Y
CON
TEMAS

QUE
LE
GUSTEN
YA
QUE
SUELEN
SER
NIOS
CON
CIERTO
GRADO
DE
OBSESIN
EN
SUS
PRE-
ferencias, con esto obtendramos su atencin, procurando despus utilizar otros
temas y de esta forma, abrir nuevos campos e intereses.
Todas estas medidas de intervencin deben ser llevadas a cabo por el tutor el
PROFESOR
DE
04
EL
PROFESOR
DE
,
YA
QUE
LOS
ESPECIALISTAS
DE
APOYO
AL
TRABAJAR

de forma individual con el nio, llevan a la prctica las estrategias de intervencin
directa para llevar a cabo su reeducacin. La duda surge ante la salida del aula
de referencia del nio para acudir a estas sesiones individuales muy provechosas
303

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

por una parte, pero por otra, le impiden relacionarse con su grupo- clase en ese
ESPACIO
DE
TIEMPO
QUE
DADO
EL
CASO
SON
CINCO
HORAS
SEMANALES
4AMPOCO
PARECE

QUE
UNA
ADAPTACIN
CURRICULAR
INDIVIDUAL
#)

SEA
LA
SOLUCIN
MS
ADECUADA
YA

QUE
EL
LLEVAR
UN
CURRCULO
DIFERENTE
IMPLICA
LLEVAR
MATERIAL
DIFERENTE
EXPLICACIONES

APARTE
LO
QUE
SOCIALMENTE
PERJUDICA
Y
MUCHO
A
ESTOS
NIOS
QUE
SE
DAN
PERFECTA

cuenta de su situacin y genera en ellos ansiedad, inseguridad y el sentimiento
DE
QUE
NO
SON
COMO
LOS
DEMS
PORQUE
NO
SON
CAPACES
DE
HACER
LO
MISMO
QUE

los dems compaeros ni de llevar su mismo material (en edades escolares este
aspecto resulta de gran importancia).
3
PODRA
SER
UNA
SOLUCIN
ALTERNATIVA
EL
HECHO
DE
QUE
SE
ELABORARA
UNA
PROGRAMA-
CIN
CON
LOS
CONTENIDOS
MNIMOS
EXIGIBLES
DE
MANERA
QUE
SOLAMENTE
SE
DEBIERA

acceder a estos conocimientos y por tanto dedicar ms tiempo a menos aspectos,
LO
QUE
HARA
GANAR
EN
ECACIA
EL
PROCESO
DE
%NSEANZAPRENDIZAJE
DEL
NIO
En la actualidad existen diferentes proyectos de centros de integracin prefe-
RENTE
DE
NIOS
4%,
BASADOS
EN
LA
MISMA
ESTRUCTURA
QUE
OTROS
CENTROS
DE
INTE-
GRACIN
PERO
CON
PROFESIONAL
FORMADO
ESPECCAMENTE
EN
ESTE
TRASTORNO
S

como el proyecto Anjel (Asociacin de nios y jvenes con trastornos del len-
GUAJE
Y
LA
COMUNICACIN

QUE
TOMANDO
COMO
MODELO
EL
PROYECTO
REALIZADO
EN

el Reino Unido por Nicola Botting (City University of London, .ICOLA"OTTING!
city.ac.uk), hace doce aos y con excelentes resultados, se ha constituido en
Valencia. Se trata de un centro juvenil de relacin social para adolescentes con
problemas de comunicacin, dicho centro cuenta con la orientacin y el aseso-
RAMIENTO
DE
ESPECIALISTAS
CUALICADOS
QUE
ORIENTAN
LAS
ACTIVIDADES
QUE
SE
REALI-
zan en este sentido.
Se trata de abordar el problema de la comunicacin y la relacin en adolescentes
CON
DICULTADES
SEVERAS
DEL
LENGUAJE
YA
QUE
MEJORAR
LA
CAPACIDAD
DE
COMUNI-
cacin de estos jvenes conduce a su mejor adaptacin a la vida adulta y a una
MEJORA
DE
SU
CALIDAD
DE
VIDA
VATEL



Intervencin familiar
En la interaccin social y familiar estos nios producen menos respuestas lings-
ticas y ms respuestas no verbales, les cuesta ms implicarse en interacciones en
curso, tardan ms tiempo en hacerlo, estn menos tiempo en esa interaccin y
los otros se dirigen menos a ellos. El considerar a estos nios como limitados en
las habilidades sociales podra aceptarse si no se tuviera en cuenta la historia de
rechazos experimentados desde el inicio de su escolaridad, as pues, la causa de
ESTAS
LIMITACIONES
SOCIALES
HABRA
QUE
BUSCARLA
EN
EL
PEOR
EQUIPAMIENTO
LINGSTI-
co de estos nios.
304

Experiencias individuales

,OS
PADRES
SON
LOS
PRIMEROS
QUE
PERCIBEN
LAS
DICULTADES
DE
RELACIN
ES
UN
PERL

DE
CONDUCTA
QUE
TERMINA
POR
PRODUCIRLES
ANSIEDAD
E
INCLUSO
RECHAZO
O
EN
TODO

CASO
UNA
MODICACIN
EN
LA
RELACIN
CON
SU
PROPIO
HIJO
COMO
EN
EL
CASO
DEL
PADRE

DE
,UIS
.O
DEBEMOS
INTERVENIR
COMO
PROFESIONALES
INDICANDO
A
LOS
PADRES
QUE
SU

ANSIEDAD
NO
AYUDA
AL
HIJO
O
QUE
LA
ACTITUD
DEL
NIO
SE
IR
MODICANDO
CON
EL
TIEM-
PO
YA
QUE
ES
EL
DA
A
DA
EN
EL
PARQUE
CON
LOS
VECINOS
EN
LA
CALLE

CUANDO
ESTA

CONDUCTA
SE
HACE
REALMENTE
DURA
DE
LLEVAR
PARA
LOS
PADRES
#ONTI2ASDEM


%S
PROBABLE
QUE
LA
MEJOR
MANERA
DE
AYUDARLES
Y
DE
REBAJAR
EN
CIERTA
FORMA
SU

nivel de ansiedad, sea hacerlos partcipes y protagonistas de la reeducacin de su
HIJO
ELLO
HAR
QUE
TENGAN
UN
OBJETIVO
QUE
DESEAN
Y
ADEMS
GENERE
EN
ELLOS
LA
ES-
PERANZA
DE
UN
CAMBIO
QUE
DEPENDE
EN
PARTE
DE
ELLOS
MISMOS
3E
HA
COMPROBADO

QUE
LA
FORMACIN
DE
LOS
PADRES
EN
UTILIZAR
DE
MANERA
ADECUADA
REFORMULACIONES

PRODUCE
MEJORAS
SIGNICATIVAS
EN
EL
LENGUAJE
DE
SUS
HIJOS
CON
4%,
7ILLIAMS
&EY

Y
,OEB


%L
4%,
ES
UN
FENMENO
EVOLUTIVO
POR
ESA
RAZN
EL
PRONSTICO
SE

hace tan difcil (Serra, 2002).
Qu funciones pueden llevar a cabo los padres, cul debe ser su intervencin y
relacin en la escuela y fuera de ella?
Los padres de Luis estn muy implicados en su evolucin y trabajan codo con
codo con sus profesores, pero esto no es siempre as, debemos observar la acep-
TACIN
FAMILIAR
Y
LA
RESPONSABILIDAD
EN
SUS
EXPECTATIVAS
EL
LENGUAJE
QUE
EMPLEAN

CUANDO
HABLAN
CON
EL
NIO
EL
TIPO
DE
AYUDA
QUE
RECIBE
POR
PARTE
DE
LOS
PADRES

O
DE
ALGN
PROFESIONAL
QUE
INTERVENGA
CON
EL
NIO
EN
CASA
ADEMS
DEL
NIVEL
DE

ansiedad de los padres, xito en el esfuerzo, resultados y los sentimientos de in-
DEFENSIN
CULPA
GUADO


Tal como se ha comentado al principio del artculo, son muchas las variables de
LAS
QUE
DEPENDE
EL
XITO
DEL
NIO
CON
4%,
ADEMS
DE
SUS
CUALIDADES
PERSONALES

(desarrollo cognitivo, habilidades sociales ) y del nivel de implicacin del sistema
EDUCATIVO
ES
SIN
NINGUNA
DUDA
LA
INTERVENCIN
DE
LA
FAMILIA
LA
QUE
PUEDE
HACER

QUE
EL
NIO
VAYA
ALCANZANDO
XITOS
A
NIVEL
SOCIAL
BUSCANDO
PUNTOS
DE
RELACIN

CON
EL
ENTORNO
COMO
EN
LA
INTERVENCIN
EDUCATIVA
PROCURANDO
QUE
RECIBA
APOYOS

tanto de especialistas como de ellos mismos guiados por el psiclogo, logopeda,
TUTOR

EN
CASA
DE
FORMA
QUE
LLEGUE
A
LA
ESCUELA
CON
VOCABULARIO
REFORZADO
CON-
CEPTOS
BSICOS
CLAROS

LO
QUE
LE
PROPORCIONAR
AUTONOMA
Y
AUTOESTIMA

CONCLUSIONES
Cuando escucho, me olvido, cuando veo, recuerdo, cuando hago, comprendo
3NCHEZ
YUSO

305

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Los nios con problemas de lenguaje como el TEL suponen una angustia elevada a
LOS
PADRES
EN
PRIMER
LUGAR
QUE
DESCONOCEN
QU
LES
PASA
A
SU
HIJO
EXISTE
TAMBIN

el problema de intentar buscar culpables, los padres en su intento de buscar
soluciones y la raz de la problemtica de su hijo, se culpabilizan de este problema.
$EBEMOS
AADIR
QUE
LA
SOCIEDAD
EN
LA
QUE
NOS
HALLAMOS
NO
ES
FCIL
INTEGRAR
A
LOS

NIOS
QUE
SON
nDIFERENTESo
POR
ELLO
LOS
PADRES
VIVEN
UN
DOBLE
SUFRIMIENTO
%N
EL

mbito escolar, los profesionales, contando con la debida informacin y trabajando
codo con codo con ellos, escuchando a las familias y realizando una intervencin
educativa desde la escuela y desde casa, pueden conseguir un resultado satisfac-
TORIO
UN
TRABAJO
COMPAGINADO
QUE
REQUIERE
ESFUERZO
#ADA
CASO
ES
DIFERENTE
CADA

familia y cada nio, supone un gran reto para los educadores y no menor para sus
PADRES
CABE
PENSAR
QUE
EL
GRAN
BENECIADO
DE
ESTA
COLABORACIN
ES
EL
NIO
%N
OCASIONES
PODEMOS
IDENTICAR
LA
VOCACIN
PERSONAL
CON
AQUELLO
QUE
MEJOR
SE
NOS

da, por ello, hallar el punto de encuentro entre las aptitudes naturales y la educacin
ES
FUNDAMENTAL
PARA
EL
PROPIO
SENTIDO
DE
LA
IDENTIDAD
PARA
ENTENDER
QUE
SE
ES
CAPAZ

de realizar tareas satisfactorias y vlidas. La psicologa positiva realiza aportaciones en
ESTE
SENTIDO
QUE
AYUDAN
A
CONSTRUIR
COMPETENCIAS
EN
LUGAR
DE
BASARSE
NICAMENTE

EN
CORREGIR
DECIENCIAS
$ESDE
ESTE
PUNTO
SE
NOS
ENSEA
A
CREER
EN
NOSOTROS
MIS-
MOS
ES
DECIR
A
CONSTRUIR
UNA
BUENA
AUTOESTIMA
EL
nMOTORo
DEL
QUERER
CRECER
%N
EL
CASO
DE
,UIS
LA
TAREA
MS
ARDUA
HA
SIDO
CONSEGUIR
QUE
CREA
EN
S
MISMO
FAVORE-
CER
AQUELLOS
APRENDIZAJES
O
CANALES
DE
APRENDIZAJE
EN
EL
CASO
DE
,UIS
EL
VISUAL
FUNDA-
MENTALMENTE
DADO
QUE
SU
DICULTAD
ESTRIBA
EN
EL
LENGUAJE

A
PESAR
DE
LA
ESTRUCTURA

del sistema de enseanza y de los diferentes puntos de vista de los docentes.
En la actualidad, despus de hacer un Ciclo Formativo de Grado Medio, Luis est
en la Escuela de Artesanos y en una academia alternativa aprendiendo a dibujar
#MIC
E
)LUSTRACIN
AQUELLO
QUE
DESDE
PEQUEO
OCUPABA
SU
TIEMPO
LIBRE
QUE
LE

HACA
FELIZ
Y
QUE
AL
SER
SU
VOCACIN
Y
DEDICARLE
TANTO
TIEMPO
HACA
BIEN
O
AL
REVS

REALIZABA
AQUELLO
QUE
SE
LE
DABA
BIEN
PORQUE
LE
PRODUCA
SATISFACCIN
ELLO
LE
HA

LLEVADO
A
QUERER
APRENDER
A
CREAR
SU
BLOG
Y
A
ACUDIR
A
CLASES
PARTICULARES
DE
INGLS

enfocado a la informtica y al dibujo, es decir, desde la positividad de realizar
AQUELLO
QUE
REALMENTE
DESPIERTA
SU
INTERS
SU
VOCACIN
SE
HAN
FOMENTADO
INTE-
RESES
Y
APRENDIZAJES
QUE
ANTERIORMENTE
RECHAZABA
%N
TODO
CASO
LA
POSITIVIDAD
DE
SU
ENFOQUE
EDUCATIVO
HA
HECHO
QUE
SU
MALTRECHA

autoestima de los primeros aos se fuera enderezando al verse premiado con
UNA
FORMACIN
EN
AQUELLOS
SABERES
QUE
LE
HACEN
FELIZ
Y
QUE
ADEMS
HACE
BIEN
3U
CREATIVIDAD
SUPONE
UNA
INTELIGENCIA
DESARROLLADA
Y
TIL
SUPONE
APRENDER
A
GES-
TIONAR
LOS
SABERES
EN
SU
PROPIO
BENECIO
PARA
POSTERIORES
APRENDIZAJES
O
PARA
RE-
306

Experiencias individuales

solver problemas de la vida cotidiana. Luis ha encontrado su vocacin, su camino,

PARA
ELLO
HA
HABIDO
QUE
nDEJARLE
HACERo
FAVORECER
POSITIVAMENTE
SUS
INCLINACIO-
NES
Y
AS
IR
CONSTRUYENDO
DA
A
DA
UNA
PERSONA
QUE
SE
QUIERE

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
GUADO
'

El nio TEL en la escue-
la: padres, profesionales y poltica edu-
cativa. (Segunda jornada sobre TEL).
Valencia: Avatel.

&LECHER
0Y
(ALL
$ 


3PECIC
3PEECH

and Language Disorders in Children:
Correlates Characteristics and outco-
mes
,ONDON
7HURR

GUADO '


4RASTORNO
%SPECCO
DEL

,ENGUAJE. Mlaga: Aljibe.

-ONFORT
-



Los nios difsicos. Ma-
drid: Cepe.

MERICAN
0SYCHIATRIC
SSOCIATION 



Diagnostic and Stadistical Manual of
Mental Disorders, Fourth Edition.USA:
Masson.

-ONFORT
-


En la mente. Madrid:
Entha.

VATEL


Informe sobre las necesida-
des de colegios de atencin preferente
para nios con TEL. Valencia: Avatel.
"ISHOP
$


Language and cognitive
process in developmental disorders.
UK: Psychology Press.
#ONTI2ASDEM '


Los nios con tras-
TORNOS
ESPECCOS
DEL
LENGUAJE
CARAC-
tersticas e interaccin social. Madrid:
Cepe.
#ONTI2ASDEM '


1UINTA
*ORNADA

TEL. Valencia: Avatel.

2AVEN
*# 

Test de Matrices Progre-
sivas para la medida de la capacidad
intelectual. Buenos Aires: Paids.
2ICE
-, 

Building on language for-
med curriculum for the preschool class-
room. Baltimore: Brookes.
Serra Ravents, M. (2002). Trastornos del
lenguaje: preguntas pendientes en in-
vestigacin e intervencin. Rev Logop
Fon Audiol. 22 


7ILLIAMS
&EY
Y
,OEB

. El mal uso del
INPUT
TELEGRCO
EN
LA
INTERVENCIN
SO-
bre el lenguaje en nios. Revista de Lo-
gopedia, Foniatra y Audiologa, 28 (4),


.%8/3

NEXO

SOCIACIN
DE
0ADRES
DE
.IOS
CON
4RASTORNO
%SPECCO
DE

,ENGUAJE
64%,

%N
EL
AO

SE
CONSTITUY
LA
SOCIACIN
DE
0ADRES
DE
.IOS
CON
4RASTORNO
%SPECCO

de Lenguaje (AVATEL). Su misin es ayudar a estos nios asesorando a los padres,
promoviendo la colaboracin de la sociedad con la Administracin y procurando, a
TRAVS
DE
PROGRAMAS
PROPIOS
QUE
LOS
NIOS
RECIBAN
LA
ATENCIN
QUE
NECESITAN
64%,

HA
ORGANIZADO
LA

*ORNADA
SOBRE
4%,
EN
SEPTIEMBRE
DE

QUE
HA
CONTADO
CON

profesionales como Monfort y Conti-Rasdem, adems de representantes del mbito
educativo de la Comunidad Valenciana. Dicha conferencia est disponible en la pgina
web (Email: avatel@dca.upv.es).
307

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PARLISIS CEREBRAL INFANTIL Y

LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE
COMUNICACIN
2AL
0AREJO
'ARCA
n$ESPUS
DE
HABLARLE
Y
HABLARLEc
A
LOS
QUE
NO
ME
PODAN
HABLAR
POR
N

me di cuenta de que ellos tenan mucho que decirme y yo mucho que es-
cuchar (Confesiones de un terapeuta jubilado)

'%22$
5.
.)/
3).
(",
#/.
-5#(/
15%
$%#)2
'ERARD
ES
UN
NIO
DE

AOS
QUE
NO
PUEDE
CAMINAR
NI
TAMPOCO
HABLAR
DE
TAL

MANERA
QUE
NECESITA
DE
UNA
SILLA
DE
RUEDAS
ASISTIDA
PARA
DESPLAZARSE
Y
NO
TIENE

un sistema de comunicacin para poder relacionarse con los dems: tan slo dice
nIIIIIIIo
PARA
ARMAR
Y
AGACHA
LA
CABEZA
PARA
NEGAR
.O
HA
SIDO
INTERVENIDO
QUIRRGICAMENTE
EN
NINGUNA
OCASIN
NI
HA
SUFRIDO
ENFER-
medades graves (epilepsia, alergias,). No ha tenido problemas visuales ni audi-
TIVOS
PERO
S
GRAVES
ALTERACIONES
EN
EL
HABLA
0OR
LO
DEMS
ES
UN
CHICO
SANO
QUE

re, duerme, come y juega con normalidad.
Vive en una casa independiente a las afueras de Sabadell con su madre y su
HERMANO
MAYOR
'UILLEM
DE

AOS
QUE
TODAVA
NO
ENTIENDE
MUY
BIEN
QU
LE

SUCEDE
A
SU
HERMANO
PERO
QUE
RECUERDA
PERFECTAMENTE
EL
MOMENTO
EN
EL
QUE

SUS
PADRES
SE
SEPARARON
HACE
YA
TRES
AOS
Su madre, logopeda de profesin, tiene asumida la problemtica de su hijo y, poco
a poco, va adaptando la casa a sus necesidades motrices, eliminando barreras ar-
QUITECTNICAS
HA
COLOCADO
UNA
RAMPA
EN
LA
ENTRADA
PRINCIPAL
EST
VALORANDO
LA

posibilidad de instalar un ascensor,... Adems, busca constantemente recursos para
favorecer al mximo su comunicacin y autonoma en el hogar: su casa est rotula-
DA
CON
PICTOGRAMAS
30#
SISTEMA
PICTOGRCO
DE
COMUNICACIN

%STO
ES
CUALQUIER

espacio del comedor, cocina, bao o dormitorio tiene adheridos pictogramas rela-
CIONADOS
CON
LOS
OBJETOS
QUE
SE
ENCUENTRAN
EN
ESE
RINCN
'RACIAS
A
ELLO
'ERARD

IDENTICA
MS
DE

PICTOGRAMAS
30#
Y
LOS
UTILIZA
CORRECTAMENTE
EN
CONTEXTO

SIMISMO
IDENTICA
COLORES
CONCEPTOS
BSICOS
ESPACIALES
ARRIBAABAJO
DELANTE
DETRS
LEJOSCERCA
IZQUIERDADERECHAc

TEMPORALES
AYER
HOY
MAANAc

DE
CAN-
308

Experiencias individuales

TIDAD
MUCHOSPOCOS
UNONINGUNOc

IDENTICA
LOS
NMEROS
DEL

AL

ASOCIA

CANTIDADES
A
NMEROS
ORDENA
NMEROS
DE
MAYOR
A
MENOR
O
AL
CONTRARIO
LEE
PALA-
bras de forma global, reconoce vocales y algunas consonantes (l, p y m).
Por su parte, su padre (comercial de profesin) ya ha tirado la toalla en lo referente
A
LA
BSQUEDA
DE
RECURSOS
ADAPTADOS
Y
SERVICIOS
PARA
SU
HIJO
PORQUE
PIENSA
QUE

Gerard nunca podr llevar una vida completamente normal y depender siempre
DE
UN
ADULTO
PARA
PODER
HACER
CUALQUIER
COSA
$IARIAMENTE
'ERARD
ACUDE
DESDE
LOS
TRES
AOS
A
UN
AULA
ESPECCA
DE
%DUCACIN

Especial, habilitada en un centro ordinario de la zona, junto a cuatro alumnos/as
MS
CON
0#)
0ARLISIS
CEREBRAL
INFANTIL

YO
PATOLOGAS
ANES
CON
EL
N
DE
FAVORE-
cer su integracin en contextos normalizados.

Desde hace dos cursos, para fomentar su socializacin, asiste todas las maanas
a las aulas de Educacin Infantil (este ao, repite en la clase de Educacin Infantil


AOS

HASTA
LA
HORA
DEL
RECREO
EL
RESTO
DE
LA
JORNADA
ESCOLAR
PERMANECE
EN
EL

AULA
ESPECCA
CON
SU
TUTOR
A
NO
SER
QUE
TENGA
SESIN
DE
LOGOPEDIA

SEMANALES


O
DE
SIOTERAPIA

SEMANALES

Todas las maanas acude sonriente al colegio, saludando a sus compaeros/as y
A
LOS
PROFESIONALES
QUE
LE
ATIENDEN
SONRE
Y
LEVANTA
EL
BRAZO

QUIENES
LE
DENEN

como un nio carioso, participativo y muy inteligente.
%N
LA
CLASE
DE
)NFANTIL

AOS
EN
GENERAL
SUS
COMPAEROSAS
LO
ACEPTAN
E
INTENTAN

relacionarse con l por mediacin de la educadora, empleando imgenes en las
rutinas diarias, hacindole preguntas cerradas (para responder s o no). En el aula
ESPECCA
ES
'ERARD
CON
SU
MIRADA
SUS
GESTOS
Y
SUS
MOVIMIENTOS
DE
BRAZOS
EL

QUE
INTENTA
RELACIONARSE
CON
LOS
DEMS
PERO
NO
SIEMPRE
LO
CONSIGUE
%N
EL
JUEGO

debido a sus limitaciones motrices, precisa de la ayuda de un adulto para participar.
$URANTE
EL
CURSO
PASADO
LA
PSICOPEDAGOGA
DEL
%0
%QUIPOS
DE
SESORAMIENTO
Y

Orientacin Psicopedaggica) de Sabadell le realiz una valoracin psicopedaggica
EXHAUSTIVA
YA
QUE
NO
SE
CONOCA
A
CIENCIA
CIERTA
QU
SABA
O
COMPRENDA
'ERARD
POR

SU
PARTE
EL
TUTOR
DEL
AULA
ESPECCA
Y
LA
LOGOPEDA
CREAN
QUE
SU
DESARROLLO
COGNITIVO

iba acorde con su edad y haban trabajado con l en funcin de esta premisa.

,
02,)3)3
#%2%"2,
).&.4),
Afortunadamente, hoy en da se escolarizan en centros ordinarios a alumnado
con PCI (parlisis cerebral infantil), de diversa tipologa y con diferentes grados
de afectacin. Algunos de estos casos adems presentan serias alteraciones en el
309

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

HABLA
QUE
DICULTAN
SU
INTERACCIN
CON
SU
MEDIO
MS
PRXIMO
Y
SU
INTEGRACIN
EN

entornos habituales. Por tanto, en su vida diaria, necesitan de un SAAC (Sistemas
Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin), un sistema de comunicacin al-
ternativo (por ausencia de habla) o aumentativo (por ininteligibilidad de la misma)
PARA
PODER
COMUNICARSE
PUES
DE
LO
CONTRARIO
ACABAN
MOSTRANDO
UNA
ACTITUD
DE

pasividad dependiente.
%NTRE
LOS
DIFERENTES
3#
QUE
PODEMOS
UTILIZAR
SE
ENCUENTRAN
LOS
SMBOLOS
30#

SMBOLOS
PICTOGRCOS
DE
COMUNICACIN

UNA
SERIE
DE
DIBUJOS
SENCILLOS
QUE
GUAR-
DAN
MUCHA
SIMILITUD
CON
AQUELLO
QUE
REPRESENTAN
Y
QUE
COMPONEN
HABITUALMENTE

su repertorio comunicativo bsico.

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
0UYUELO
Y
RRIBA
DE
LA
&UENTE


DENEN
LA
0#)
COMO
nUN
TRASTORNO
PERSISTEN-
te del movimiento y de la postura, provocado por una lesin no progresiva del
SISTEMA
NERVIOSO
CENTRAL
PRODUCIDA
ANTES
DE
LOS
DOS
O
TRES
AOS
DE
VIDAo
P


Este trmino engloba un conjunto de problemas neurolgicos con sntomas
MOTORES
QUE
PUEDEN
IR
DESDE
PEQUEAS
DICULTADES
EN
LA
MOVILIDAD
DE
UN
BRA-
ZO
DE
UNA
MANO
O
EN
LOS
MOVIMIENTOS
NOS
DE
LA
ZONA
ORAL
HASTA
PROBLEMAS

REALMENTE
GRAVES
EN
LOS
QUE
NO
PUEDEN
AGUANTAR
LA
CABEZA
NO
PUEDEN
REALIZAR

MOVIMIENTOS
SELECTIVOS
DE
LAS
MANOS
O
DE
LOS
BRAZOS
QUE
PERMITAN
LA
ESCRITURA

O
TENER
BLOQUEADA
LA
VOZ
Y
EL
HABLA
COMO
CONSECUENCIA
DEL
PROBLEMA
MOTOR

0OR
SU
PARTE
&ORTES
&ERRER
Y
'IL


SUBRAYAN
QUE
SE
PUEDEN
ENCONTRAR
MLTI-
PLES
CLASICACIONES
DE
0#)
EN
FUNCIN
DEL
CRITERIO
QUE
SE
ADOPTE
BIEN
SEA
POR
LAS

alteraciones funcionales del movimiento, o por el tono muscular, o por el grado
de afectacin o por el grado de severidad.
3EGN
LAS
ALTERACIONES
FUNCIONALES
DEL
MOVIMIENTO
DISTINGUEN
ENTRE
PA-
rlisis cerebral espstica, atetsica, atxica o mixta.
3EGN
EL
TONO
MUSCULAR
DIFERENCIAN
ENTRE
PARLISIS
ISOTNICA
HIPERTNICA

hipotnica o variable.
3EGN
EL
GRADO
DE
AFECTACIN
HABLAN
DE
HEMIPLEJA
PARAPLEJA
DIPLEJA

cuadripleja o tetrapleja, monopleja y tripleja. O bien de tetraparesia,
hemiparesia, en el caso de darse una parlisis con resto de movimiento.
9
SEGN
EL
GRADO
DE
SEVERIDAD
DISTINGUEN
ENTRE
LEVE
MODERADA
O
SE-
vera.
310

Experiencias individuales

SIMISMO
COMO
BIEN
APUNTAN
3NCHEZ
Y
,LORCA


LA
0#)
PUEDE
LLEVAR
ASOCIADA

DCITS
SENSORIALES
PROBLEMAS
OCULARES
YO
AUDITIVOS

DICULTADES
EN
LA
COMUNICA-
cin y en el habla, retraso mental, epilepsia (convulsiones), trastornos de aprendizaje
(problemas de percepcin visual, auditiva, tctil, espacial) y problemas de conducta
(inestabilidad emocional, introversin, inmadurez social o intolerancia a la frustracin).

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
'ERARD
TIENE
AFECTADAS
SUS
EXTREMIDADES
INFERIORES
Y
SUPERIORES
POR
LO
QUE
NE-
cesita de una silla de ruedas asistida para desplazarse. Su tono muscular alto y
PERSISTENTE
REDUCE
SUS
MOVIMIENTOS
QUE
SE
CARACTERIZAN
POR
SER
RGIDOS
Y
LENTOS

Presenta alteraciones graves en el habla y depende totalmente de un adulto para
realizar las actividades de la vida diaria (asearse, comer, vestirse, ducharse, ir al
bao,). Por tanto, se trata de una parlisis cerebral infantil de origen perinatal
(anoxia durante el parto) del tipo tetraparesia espstica severa.
Respecto al uso de pruebas diagnsticas estandarizadas, como bien apunta Torres


LA
MAYORA
DE
ELLAS
NO
HAN
SIDO
DISEADAS
PARA
SER
UTILIZADAS
CON
ALUMNADO

CON
GRAVES
DICULTADES
MOTRICES
O
COMUNICATIVAS
Y
NO
PERMITEN
ADAPTACIONES
DE

NINGN
TIPO
POR
LO
QUE
SI
SE
UTILIZAN
LAS
PUNTUACIONES
OBTENIDAS
NO
SON
ABLES

slo se pueden utilizar para observar cul ha sido el proceso de respuesta, sin
LMITE
DE
TIEMPO
COMO
EN
CUALQUIER
OTRA
TAREA
%N
EL
CASO
DE
'ERARD
LA
PSICOPEDAGOGA
DEL
%0
%QUIPOS
DE
SESORAMIENTO
Y

Orientacin Psicopedaggica) de Sabadell, para realizar su valoracin psicope-
DAGGICA
EMPLE
PRUEBAS
QUE
NO
REQUERAN
DE
HABILIDADES
LECTORAS
POR
SU
PARTE
Y

QUE
LE
PERMITAN
UNA
SEALIZACIN
DIRECTA
O
POR
BARRIDO
DE
LAS
RESPUESTAS
3E
DESCARTARON
DICULTADES
VISUALES
O
ALTERACIONES
EN
SUS
HABILIDADES
VISUALES
B-
sicas a partir del Registro de Observacin de Conductas Visuales Bsicas de Prez


Y
DEL
)NVENTARIO
DE
"ARRIDO
6ISUAL
DE
"AUMGART


'ERARD
ERA
CAPAZ
DE

JAR
LA
MIRADA
SEGUIR
VISUALMENTE
OBJETOS
REALIZAR
RASTREOS
VISUALES c
3US
PUNTUACIONES
EN
LA
%SCALA
DE
6OCABULARIO
POR
IMGENES
0EABODY
$UNN



DEMOSTRARON
QUE
TENA
UN
VOCABULARIO
RECEPTIVO
PROPIO
DE
SU
EDAD
3US
RESULTADOS

en la Escala de Madurez Mental de Columbia "URGEMEISTER
"LUM
Y
,ORGE


LE

ASIGNARON
UNA
EDAD
MENTAL
DE

AOS
Y

MESES
Y
EN
LAS Matrices Progresivas de
2AVEN


OBTUVO
UNA
CALICACIN
LIGERAMENTE
INFERIOR
A
LA
QUE
LE
CORRESPONDA

por edad cronolgica.
%N
DENITIVA
'ERARD
MOSTR
UN
DESARROLLO
COGNITIVO
LIGERAMENTE
INFERIOR
AL
PRO-
MEDIO
ESPERADO
POR
SU
EDAD
CRONOLGICA
DEBIDO
A
SUS
DICULTADES
MOTRICES
PARA

311

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DESPLAZARSE
POR
EL
ENTORNO
E
INTERACCIONAR
CON
L
QUE
LIMITAN
EN
GRAN
MEDIDA
SUS

experiencias de aprendizaje.
Respecto a su nivel de competencia curricular, los informes del tutor y de los es-
PECIALISTAS
DEL
CURSO
ANTERIOR
Y
LAS
PRUEBAS
INICIALES
DE
ESTE
CURSO
MUESTRAN
QUE

'ERARD
HA
ADQUIRIDO
LOS
CONTENIDOS
MNIMOS
DEL

#ICLO
DE
%DUCACIN
)NFANTIL

exceptuando los referentes al proceso lectoescritor.
Respecto a la comunicacin, Gerard tiene un amplio vocabulario simblico, pero
NO
DISPONE
DE
UN
MEDIO
FSICO
QUE
LE
PERMITA
COMUNICARSE
CON
LOS
DEMS
%S
UN

NIO
MUY
COMUNICATIVO
CON
UNA
MIRADA
QUE
HABLA
POR
S
SOLA
QUE
UTILIZA
CUALQUIER

gesto o balbuceo para preguntar al adulto o demandar su atencin.
9
A
NIVEL
SOCIOAFECTIVO
A
PESAR
DE
ESTAR
MOTIVADO
POR
ADQUIRIR
APRENDIZAJES
NUEVOS

SIEMPRE
QUE
SE
EMPLEEN
REFERENTES
VISUALES
FOTOS
DIBUJOS
U
OBJETOS
REALES

COMO

APOYO
EN
OCASIONES
SE
FRUSTRA
CUANDO
QUIERE
CONTAR
ALGO
Y
NO
SABE
CMO
HACERLO

INTERVENCIN EDUCATIVA
Intervencin en el centro
1UE
EL
AULA
ESPECCA
DE
%DUCACIN
%SPECIAL
ESTUVIERA
UBICADA
EN
UN
CENTRO
ORDI-
nario le permita a Gerard participar del currculo ordinario en un contexto lo ms
NORMALIZADO
POSIBLE
Y
MANTENER
CONTACTOS
FRECUENTES
CON
IGUALES
QUE
ENRIQUECAN

da a da sus limitadas experiencias de aprendizaje (en el patio, en el comedor, por
LOS
PASILLOS
EN
EL
AULA
DE
INFANTIL

AOS c

L
MISMO
TIEMPO
ES
UNA
MODALIDAD
DE

ESCOLARIZACIN
QUE
POSIBILITA
LA
INTEGRACIN
SOCIAL
Y
QUE
DESARROLLA
VALORES
Y
ACTITU-
des de sensibilizacin y respeto con el resto de alumnado del centro.
Para garantizar una respuesta educativa adaptada a las NEE (necesidades educa-
tivas especiales) de Gerard, el centro haba tomado una serie de medidas orga-
nizativas. En primer lugar, se haban adaptado los espacios y aspectos fsicos del
centro para favorecer al mximo la autonoma personal de Gerard: eliminacin
DE
BARRERAS
ARQUITECTNICAS
RAMPAS
DE
ACCESO
BAOS
ADAPTADOS c

UBICACIN

de las aulas del alumno en la planta baja, cercana entre ellas para rentabilizar el
tiempo, colocacin de baos adaptados prximos a las aulas, disposicin del mo-
biliario en los laterales del aula para facilitar su acceso A tal efecto, se plante
sin xito la rotulacin de los espacios del centro con smbolos SPC (aula, comedor,
BAO
LOGOPEDIAc

CON
EL
N
DE
FAVORECER
LA
COMUNICACIN
DE
'ERARD
EN
DIFEREN-
tes contextos del centro y ampliar su vocabulario.
Se haban tomado medidas temporales, en la organizacin de la jornada lectiva,
CON
EL
N
DE
OBTENER
UNA
MAYOR
RENTABILIDAD
DISTRIBUCIN
EN
EL
HORARIO
ESCOLAR

312

Experiencias individuales

DE
LAS
SESIONES
DE
LOGOPEDIA
SESIONES
DE
SIOTERAPIA
MSICA
EDUCACIN
FSICA

adaptada organizacin del horario de integracin en el aula ordinaria, apoyos
posibles, participacin en las actividades complementarias del centro (teatro de
Navidad, da de la Paz,). A tal efecto, se consigui aumentar las actividades con-
JUNTAS
CON
EL
ALUMNADO
DE
%DUCACIN
0RIMARIA
ESTAS
EXTRAESCOLARES
ACTIVIDADES

de sensibilizacin y sesiones de educacin plstica o musical), pero no cumplir un
CALENDARIO
DE
REUNIONES
ENTRE
LOS
PROFESIONALES
DEL
CENTRO
QUE
ATENDAN
A
'ERARD

para conocer las pautas de actuacin a seguir con l, proponer nuevas actividades
o valorar los progresos, entre otros aspectos.
Al mismo tiempo, se haba dispuesto de los recursos personales necesarios, tales
como un maestro especializado en Pedagoga Teraputica a tiempo completo
QUE
ERA
EL
TUTOR
DEL
AULA
ESPECCA
Y
QUE
ASESORABA
A
LA
MAESTRA
DEL
AULA
DE

%DUCACIN
)NFANTIL

AOS
UNA
EDUCADORA
A
TIEMPO
COMPLETO
QUE
ASISTA
AL
ALUM-
NADO
EN
EL
BAO
EN
EL
RECREO
EN
LA
COMIDA
Y
EN
LOS
DESPLAZAMIENTOS
Y
QUE
LE

PRESTABA
LA
AYUDA
FSICA
NECESARIA
PARA
LA
ADQUISICIN
DE
LOS
APRENDIZAJES
UNA

MAESTRA
ESPECIALISTA
EN
UDICIN
Y
,ENGUAJE
QUE
SE
OCUPABA
DEL
DESARROLLO
DEL

LENGUAJE
Y
DE
LA
COMUNICACIN
DE
'ERARD
UN
SIOTERAPEUTA
QUE
SE
OCUPABA
DE

SU
TRATAMIENTO
INDIVIDUAL
Y
QUE
ORIENTABA
AL
RESTO
DE
PROFESIONALES
EN
LO
REFERENTE

a las pautas posturales para la realizacin de actividades escolares o para el des-
canso, y a las adaptaciones del mobiliario y material. A tal efecto, se plante para
prximos cursos la necesidad de limitar la ratio A

ALUMNOSAS
POR
AULA
ESPECCA

9
EN
LO
QUE
RESPECTA
A
LOS
RECURSOS
MATERIALES
LAS
AULAS
CONTABAN
CON
ALGUNOS

RECURSOS
DIDCTICOS
PARA
DESARROLLAR
EL
CURRCULO
PERO
NO
DISPONAN
DEL
EQUIPA-
MIENTO
ESPECCO
PARA
EL
ALUMNADO
DE
ESTAS
AULAS
TALES
COMO
SISTEMAS
DE
AC-
ceso al ordenador (pulsador, ratn punteado, carcasa de teclado, brazo articu-
lado, puntero o licornio, entre otros), ayudas tcnicas para favorecer la comu-
NICACIN
LPHA
4ALKER
(EAD
-ASTER
4ABLET
0#c

O
SOFTWARE
ESPECCO
3)#,

BoardMaker, Plaphoons, CLIC 3.0,).

Intervencin en el aula
#OMO
SE
TRATABA
DE
UNA
ESCOLARIZACIN
COMBINADA
ENTRE
AULA
ESPECCA
Y
AULA
DE

%DUCACIN
)NFANTIL

AOS
LA
INTERVENCIN
EDUCATIVA
ATENDA
A
'ERARD
EN
AMBOS

contextos.
$ESDE
EL
PUNTO
DE
VISTA
ESPACIAL
EL
AULA
DE
)NFANTIL

AOS
ESTABA
DISTRIBUIDA
Y

ORGANIZADA
DE
TAL
MANERA
QUE
LE
FACILITARA
EL
ACCESO
Y
EL
DESPLAZAMIENTO
CON
SU

silla de ruedas, pero no contaba con un lugar de trabajo adaptado a la altura de
su silla (una mesa alta en forma de U habra sido una buena opcin). Respecto a
la dinmica de aula, se empleaban muchos apoyos visuales en las rutinas del aula
313

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

(el calendario, el panel de asistencia o el panel de encargados), pero no estaban

ROTULADOS
CON
SMBOLOS
30#
qLOS
MATERIALES
NO
MOSTRABAN
LA
FOTO
O
DIBUJO
LA
PA-
LABRA
Y
EL
SMBOLO
30#
A
LA
VEZ
AL
IGUAL
QUE
EL
RESTO
DE
MATERIAL
QUE
SE
EXPONA

en el aula (paneles explicativos de editoriales -ciudad, escuela o casa-, carteles de
vocabulario o murales realizados por el alumnado).
0OR
OTRO
LADO
EN
EL
AULA
ESPECCA
'ERARD
RECIBA
UNA
INTERVENCIN
INDIVIDUALIZADA

CON
UNA
SUPERVISIN
Y
APOYO
FRECUENTES
EN
LAS
TAREAS
QUE
REALIZABA
Y
CON
UNAS
CON-
DICIONES
METODOLGICAS
Y
ORGANIZATIVAS
QUE
QUIZS
NO
PODAN
OFRECERSE
EN
EL
AULA

ordinaria. A tal efecto, se propuso un cambio estructural y organizativo del funciona-
miento del aula (a nivel de programacin curricular, de evaluacin inicial de compe-
TENCIAS
DE
ORGANIZACIN
DEL
ESPACIO
O
DE
REALIZACIN
DE
ACTIVIDADES
ADAPTADAS
QUE

FOMENTARAN
SU
AUTONOMA

QUE
HASTA
ENTONCES
NO
SE
HABA
PLANTEADO
EN
EL
CENTRO

%L
AULA
ESPECCA
CONTABA
CON
CINCO
ALUMNOS
EN
TOTAL
TODOS
ELLOS
CON
0#)
YO

PATOLOGAS
ANES
Y
DICULTADES
O
ALTERACIONES
EN
EL
HABLA
CON
UNA
SERIE
DE
NECE-
sidades educativas comunes. Por ello, se plante tomar decisiones conjuntas en
RELACIN
AL
0##
Y
ESPECCAS
EN
RELACIN
A
LA
PROGRAMACIN
DE
AULA
LA
CUAL
RECOGA

las adaptaciones curriculares individuales de cada uno.
$E
TAL
FORMA
LA
PROGRAMACIN
DE
ESTA
AULA
ESPECCA
DE
EDUCACIN
ESPECIAL
EN

centro ordinario trataba una serie de aspectos:
Recoger los datos personales, mdicos y escolares del alumnado esco-
larizado en ellas.
6ALORAR
SUS
COMPETENCIAS
CURRICULARES
MEDIANTE
PRUEBAS
ADAPTADAS
QUE

LES
PERMITIERAN
LA
SEALIZACIN
DIRECTA
DE
LAS
RESPUESTAS
Y
QUE
DIERAN
A

conocer su nivel actual de competencias para poder garantizarles una
continuidad en sus aprendizajes.
Delimitar sus necesidades educativas especiales y prioridades educati-
vas, en relacin a sus diferentes reas de desarrollo: comunicacin, auto-
noma personal, socializacin
Adaptar el currculo a sus necesidades educativas especiales (ACIs).
Temporalizar y secuenciar los objetivos individuales a trabajar durante el
curso.
Concretar los principios metodolgicos de intervencin, priorizando, en-
tre otros, la presentacin multicanal de los contenidos (de manera tctil,
314

Experiencias individuales

visual, olfativa, gustativa y auditiva) y el empleo de claves visuales (sm-

BOLOS
30#

PARA
ENRIQUECER
SUS
EXPERIENCIAS
DE
APRENDIZAJE
Organizar la dinmica del aula, en lo referente a:
-

El tiempo, concretndose las rutinas diarias del aula y los horarios

INDIVIDUALES
DE
CADA
ALUMNO
EN
30#
QUE
LES
INFORMABA
DE
SUS

SESIONES
DE
LOGOPEDIA
DE
INTEGRACIN
EN
AULA
ORDINARIA
DE
SIO-
terapia o de la actividad a realizar.

%L
ESPACIO
EN
EL
QUE
SE
ENCONTRABA
LA
ZONA
DE
ENTRADA
PARA
SUS

OBJETOS
PERSONALES
MOCHILAS
CHAQUETAS c

Y
LOS
TRABAJOS
QUE

REALIZABAN
EN
EL
AULA
CHAS
DE
TRABAJOc

LA
ZONA
DE
INFORMACIN

con el calendario, el control de asistencia, los horarios persona-
les de smbolos SPC, el tablero de encargados y el tablero de
demandas de necesidades bsicas con smbolos SPC (comer, be-
BER
DOLER
7#c

UBICADO
EN
UNA
ZONA
VISIBLE
DEL
AULA
LA
ZONA

de ordenadores, claramente separada del resto para facilitar la
atencin en el trabajo autnomo con el ordenador y ocupada
habitualmente por los compaeros ms autnomos por falta de
AYUDAS
TCNICAS
ESPECCAS
Y
DE
ACCESO
AL
ORDENADOR
LA
ZONA
DE

TRABAJO
EN
MESA
PARA
TRABAJOS
INDIVIDUALES
O
EN
GRUPO
Y
LA
ZONA

de materiales, donde se encontraba la biblioteca, la ludoteca
(juegos de psicomotricidad, de lenguaje y comunicacin, de l-
gica y matemtica) y el rincn del maestro, para documentacin
diversa y materiales propios del trabajo docente.

,OS
MATERIALES
QUE
DESARROLLASEN
LA
MOTRICIDAD
NA
Y
GRUESA

(encajables, juegos de construccin), las reas acadmicas (li-
bros de imgenes, siluetas magnticas para el conteo, loto de
cantidades, juegos de conceptos), los procesos psicolgicos
bsicos (puzzles, lminas de entornos, software educativo) y
los sentidos (diferentes texturas, juguetes con sonidos, lminas
grandes).

,OS
RECURSOS
HUMANOS
ESPECICNDOSE
EL
PROFESIONAL
LOGOPE-

DIA
04
SIOTERAPEUTA
O
EDUCADORA

SU
MBITO
DE
INTERVENCIN

EL
TRABAJO
QUE
REALIZABA
CON
EL
ALUMNADO
Y
SU
HORARIO
DE
ATENCIN

9
POR
LTIMO
LLEVAR
UN
SEGUIMIENTO
Y
EVALUAR
EN
BASE
A
LOS
CRITERIOS

establecidos para cada uno en su ACI (en trminos de iniciado, en pro-
CESO
Y
ADQUIRIDO

Y
DE
FORMA
CONTINUA
EXIBLE
Y
SISTEMTICA
SIMISMO

315

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

se plante la necesidad de informar a las familias de los logros alcan-

ZADOS
POR
SUS
HIJOSAS
DE
UNA
MANERA
MS
ESPECCA
Y
COHERENTE
Y
EN

CONSECUENCIA
SE
REALIZARON
BOLETINES
TRIMESTRALES
DE
EVALUACIN
QUE

ESPECICABAN
LOS
OBJETIVOS
Y
CONTENIDOS
TRABAJADOS
Y
ALCANZADOS
O
NO

POR
EL
ALUMNADO
DURANTE
CADA
TRIMESTRE
Y
TAMBIN
UN
INFORME
NAL
CON

el objetivo de recoger todos los resultados del curso y de intentar ase-
gurarles una continuidad en sus aprendizajes durante su escolarizacin
obligatoria. Adems, se disearon tambin informes trimestrales de los
PROGRAMAS
DE
AUTONOMA
QUE
VALORABAN
LOS
EDUCADORES
CADA
TRIMES-
TRE
Y
QUE
RECOGAN
LOS
AVANCES
CONSEGUIDOS
EN
RELACIN
A
LA
COMIDA
EL

aseo, el vestido y el tiempo de ocio.

Intervencin individual
Ahora bien, partiendo de los resultados obtenidos en las pruebas iniciales, de la
informacin recogida del entorno (familia, servicios, informes de otros cursos)
y de la observacin diaria, se elabor la propuesta curricular individual de Gerard
QUE
CONTEMPLABA
LOS
CONTENDIDOS
DE
%DUCACIN
)NFANTIL

AOS
AMPLIADOS
HA-
ciendo mayor hincapi en el aprendizaje de la lectoescritura. Pero, al mismo tiem-
po, fue necesario priorizar otros aspectos, no tan curriculares, para potenciar al
mximo su desarrollo y autonoma personal.
%N
EL
REA
DE
COMUNICACIN
SE
CONSIGUI
VALORAR
EL
VOCABULARIO
PICTOGRCO
DE

Gerard, en estrecha colaboracin con la familia, y elaborar un tablero fsico de
comunicacin a partir de smbolos SPC (haciendo uso del programa de ordena-
DOR
n"OARD-AKERo
DE
-AYER*OHNSON

PARA
QUE
EMPEZARA
A
INTERACTUAR
CON
SU

entorno. Al mismo tiempo, se le entren en el uso y manejo de su tablero fsico o
comunicador para agilizar su comunicacin.
Asimismo, se le inici en el aprendizaje de la lectura (en un primer momento
GLOBAL
Y
DESPUS
ANALTICA

CON
MATERIAL
ADAPTADO
PANEL
PLASTICADO
CON
CHAS

mviles de dibujos, palabras y slabas) y, al mismo tiempo, la escritura en el orde-
nador, una vez fue valorada la ayuda tcnica ms adecuada a sus caractersticas.
Por ultimo, se plante para cursos posteriores:
-EJORAR
SU
EXPRESIN
PICTOGRCA
EN
SITUACIONES
COMUNICATIVAS
CON
EL

N
DE
ENRIQUECER
SUS
MENSAJES
TRABAJANDO
PARA
ELLO
LA
ESTRUCTURACIN
DE

frases con SPC.
Rehabilitar en sus sesiones de logopedia las lesiones relacionadas con el
desarrollo del lenguaje.
316

Experiencias individuales

En el rea de independencia y autonoma personal, se consigui valorar la ayuda

TCNICA
MS
APROPIADA
PARA
'ERARD
QUE
UNA
VEZ
SUPERADO
UN
PERODO
DE
ENTRE-
namiento, le permiti una mayor independencia en el uso del ordenador: se opt
por usar un ratn punteado con pulsador manual y software educativo con opcin
DE
BARRIDO
#,)#

POR
EJEMPLO

DE
TAL
MANERA
QUE
'ERARD
PULSABA
CUANDO
EL

barrido automtico sealaba la respuesta correcta.
%N
SUS
SESIONES
DE
SIOTERAPIA
SE
INTENT
DESARROLLAR
AL
MXIMO
LAS
POTENCIA-
lidades de movimiento voluntario de Gerard, y rehabilitar en la medida de lo
POSIBLE
LAS
LESIONES
QUE
PRESENTABA
3IN
EMBARGO
QUED
PENDIENTE
VALORAR
LA

posibilidad de uso de una silla de ruedas motorizada para fomentar su autono-
ma por el centro.
9
EN
EL
REA
AFECTIVOSOCIAL
SE
INTENT
QUE
'ERARD
PERCIBIERA
LOS
PROPIOS
XITOS

como el resultado de su habilidad y competencia, y crear situaciones comuni-
CATIVAS
QUE
LE
MOTIVARAN
A
INTERACTUAR
CON
SU
ENTORNO
A
PARTIR
DE
SUS
TEMAS
DE

inters, asignndole encargos o recados, escribiendo notas en SPC para casa
L
MISMO
TIEMPO
SE
INTENT
MOTIVAR
LA
ADQUISICIN
DE
APRENDIZAJES
Y
HABILIDADES

ACADMICAS
CON
EL
N
DE
AMPLIAR
SUS
HORAS
DE
PERMANENCIA
EN
EL
AULA
ORDINARIA

hasta conseguir una integracin mayor, con los apoyos necesarios.

Intervencin familiar
Para conseguir una buena intervencin educativa no bastaba con disear una
RESPUESTA
EDUCATIVA
ADAPTADA
A
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
DE
'ERARD
SINO
QUE

SE
TENA
QUE
CONTEMPLAR
EL
PAPEL
QUE
IBA
A
JUGAR
LA
FAMILIA
EN
TODO
EL
PROCESO
UN

papel sin duda importantsimo.
Parte de la progresin del nio dependera del compromiso de la familia, pero
PARA
ELLO
DEBERA
SER
CONSCIENTE
DEL
PROBLEMA
QUE
PRESENTA
SU
HIJO
AFRONTARLO
LO

MEJOR
POSIBLE
PONERSE
EN
CONTACTO
CON
ESPECIALISTAS
QUE
LES
AYUDASEN
A
SOLUCIO-
nar dudas, y no ser pasivos ante la situacin.
Al mismo tiempo, era necesario favorecer desde el centro una estrecha relacin-
colaboracin con la familia. En estos casos tan especiales, como el desgaste emo-
CIONAL
DE
LA
FAMILIA
ES
TAN
GRANDE
LOS
PROFESIONALES
QUE
ATIENDEN
AL
NIO
HAN
DE

mimar mucho a las familias, ofrecindoles formacin (respecto al uso de ayudas
tcnicas o al aprendizaje de la lectoescritura, por ejemplo), orientacin (en lo refe-
RENTE
A
LOS
SERVICIOS
EXTERNOS
A
LA
ESCUELA
DE
LOS
QUE
PUEDE
HACER
USO
ENTRE
OTROS


y asesoramiento para la aceptacin de su discapacidad y sus consecuencias en
la vida familiar (medidas educativas, expectativas de futuro, exposicin de casos
similares, relaciones de pareja, hermanos, actividades de ocio,).
317

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

FORTUNADAMENTE
EN
NUESTRO
CASO
SE
PUDO
CONTAR
CON
LA
FAMILIA
PARA
QUE
ACTUA-

RA
PARALELAMENTE
A
LA
ACCIN
EDUCATIVA
QUE
SE
LLEVABA
EN
EL
AULA
PUESTO
QUE
LA

MADRE
DESDE
CASA
SEGUA
LAS
INDICACIONES
QUE
SE
LE
OFRECAN
EN
LO
REFERENTE
A

pautas de control de conducta, al uso y fomento de su SAAC, del ordenador o de
sus ayudas tcnicas, a pautas posturales y ejercicios fsicos, a hbitos de autono-
ma personal en el hogar, a actividades complementarias a la escuela (tales como
IR
AL
PARQUE
DEL
BARRIO
PRACTICAR
ALGN
DEPORTE
ADAPTADO
COMO
LA
NATACIN
O
LA

boccia,), al refuerzo en casa de tareas escolares
Y al mismo tiempo, tambin se solicit su colaboracin en actividades habituales
del centro, tales como en la aportacin de los materiales empleados con su hijo
EN
EL
HOGAR
EN
ACTIVIDADES
ESPORDICAS
PERODO
DE
ADAPTACIN
ESTAS
O
EXCUR-
SIONES

O
EN
OTRAS
MS
INSTITUCIONALIZADAS
COMO
LA
PARTICIPACIN
EN
LOS
RGANOS

de gobierno, funciones de representacin.
CONCLUSIONES
3IN
DUDA
LAS
AULAS
ESPECCAS
EN
CENTROS
ORDINARIOS
CONSTITUYEN
LA
MEJOR
MODA-
lidad de escolarizacin para un alumno como Gerard, si no es posible la inte-
GRACIN
EN
AULAS
ORDINARIAS
PORQUE
PERMITE
SU
DESARROLLO
INTEGRAL
DENTRO
DE
UN

contexto normalizado y rico en experiencias de aprendizaje.
0ERO
ES
NECESARIO
DESARROLLAR
UNA
NORMATIVA
ESPECCA
QUE
REGULE
LA
ATENCIN
DEL

alumnado escolarizado en este tipo de aulas para, entre otras cosas, garantizar
LOS
RECURSOS
NECESARIOS
Y
EVITAR
ESA
SENSACIN
GENERAL
DE
DESCONCIERTO
QUE
SE
CREA

ENTRE
LOS
PROFESIONALES
QUE
LOS
ATIENDEN
Por otro lado, como profesionales de la educacin asumimos un compromiso
GRANDSIMO
CON
EL
ALUMNADO
QUE
ATENDEMOS
YA
QUE
LOS
CENTROS
EDUCATIVOS
ESTN

ABIERTOS
A
LA
DIVERSIDAD
DE
TAL
MANERA
QUE
PARA
DAR
UNA
RESPUESTA
EDUCATIVA

adaptada a ella, debemos estar formndonos constantemente y actualizndonos
EN
UNA
GRAN
VARIEDAD
DE
MBITOS
DIFERENTES
,A
DIVERSIDAD
NOS
ENRIQUECE
Y
NOS

obliga a conocernos.
L
MISMO
TIEMPO
HEMOS
DE
SER
CONSCIENTES
QUE
LA
ATENCIN
AL
ALUMNADO
CON
.%%

SIEMPRE
REQUIERE
DE
UN
SOBREESFUERZO
POR
NUESTRA
PARTE
Y
AUNQUE
NO
TODOS
ESTN

DISPUESTOS
A
ASUMIRLO
HEMOS
DE
TENER
SIEMPRE
PRESENTE
QUE
SON
LOS
PEQUEOS

DETALLES
DEL
DA
A
DA
LOS
QUE
RECOMPENSAN
NUESTRO
TRABAJO
COMO
DOCENTES
Sin duda, hablamos de la necesidad de la psicologa positiva en nuestro saber
HACER
COMO
DOCENTES
ESTA
ESPECIE
DE
CIENCIA
DE
LA
FELICIDAD
QUE
HA
DE
JUGAR
DA

A
DA
UN
PAPEL
IMPORTANTSIMO
EN
NUESTRAS
AULAS
YA
QUE
NUESTRA
LABOR
VA
UNIDA
AL

318

Experiencias individuales

COMPROMISO
O
A
UNA
VIDA
COMPROMETIDA
CON
TODO
AQUELLO
QUE
HACEMOS
LA
CUAL

COSA
AL
MISMO
TIEMPO
NOS
GRATICA
Y
NOS
FORTALECE
COMO
PERSONAS
Y
COMO
PRO-
fesionales de la Educacin.
9
ASIMISMO
SI
RECORDAMOS
EL
CASO
QUE
NOS
OCUPA
EL
TRATO
POSITIVO
QUE
LE
OFRE-
cemos diariamente a Gerard y el hecho de ensearle un sistema alternativo de
comunicacin (SAAC) no slo le posibilita el poder demandar cosas o el compartir
EXPERIENCIAS
VIVIDAS
DESEOS
O
INQUIETUDES
PERSONALES
CON
LOS
DEMS
SINO
TAM-
BIN
LA
INTERACCIN
CON
UN
ENTORNO
QUE
HASTA
AHORA
SIMPLEMENTE
OBSERVABA
DES-
DE
SU
SILLA
DE
RUEDAS
Y
QUE
A
PARTIR
DE
AHORA
LE
OFRECE
LA
POSIBILIDAD
DE
PARTICIPAR

ACTIVAMENTE
EN
LA
BSQUEDA
DE
SU
PROPIO
BIENESTAR

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
&ORTES
-
#
&ERRER

Y
'IL
-$



Bases Psicolgicas de la Educacin Es-
pecial. Aspectos tericos y prcticos.
Valencia: Promolibro.
Puyuelo, M. y Arriba de la Fuente, M.A.
(2000): Parlisis Cerebral Infantil: Aspec-
tos Comunicativos y Psicopedaggicos.
Orientaciones al profesorado y a la Fa-
milia. Mlaga: Aljibe.

3NCHEZ
*
Y
,LORCA
-



Atencin
educativa al alumnado con parlisis ce-
rebral. Mlaga: Aljibe.
4ORRES
-ONREAL
3
COORD



Sistemas
Alternativos de Comunicacin. Manual
de comunicacin aumentativa y alter-
nativa: Sistemas y Estrategias. Mlaga:
Aljibe.

.%8/3
NEXO

"IBLIOGRAFA
LCANTUD
&
Y
,OBATO
-


2001: Odi-
sea de la Comunicacin. Ponencias y
Comunicaciones de las II Jornadas so-
bre Comunicacin Aumentativa y Al-
ternativa y del XI Seminario sobre Dis-
capacidad y Comunicacin. Logroo:
'RCAS
/CHOA
Alcantud, F. y Soto, F.J. (2003): Tecnologas
de Ayuda en personas con trastornos
de comunicacin. Valencia: Nau Llibres.
"ASIL
#
Y
2UIZ
2


Sistemas de Co-

municacin No Vocal, para nios con

disminuciones fsicas. Madrid: Fun-
desco.
-ARTN#ARO
,
Y
*UNOY
-


Sistemas
de comunicacin y parlisis cerebral.
Madrid: Icce.
7ARRICK



Comunicacin sin Habla:
Comunicacin Aumentativa y Alternati-
va alrededor del mundo. Logroo: ISA-
AC - Espaa.

NEXO

0GINAS
7EB
RECOMENDADAS
BJ ADAPTACIONES (Soluciones integrales para personas con discapacidad).
Crea, produce y distribuye tecnologas de soporte a la autonoma de
personas con discapacidad (http://www.bj-adaptaciones.com/).
319

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CEAPAT (Centro de Referencia Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas).

Contribuye a hacer efectivos los derechos de las personas con disca-
pacidad y personas mayores, a travs de la accesibilidad integral, los
productos y tecnologas de apoyo y el diseo pensado para todas las
personas (http://www.ceapat.org).
CREENA (Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra). Ofrece informa-
cin, asesoramiento y prestacin de recursos (http://centros.educacion.
navarra.es/creena/).
ESAAC (Sociedad para el desarrollo de los Sistemas de Comunicacin
Aumentativos y Alternativos, de mbito espaol). Ofrece la posibilidad
DE
UNIR
A
TODAS
AQUELLAS
PERSONAS
RELACIONADAS
DIRECTA
O
INDIRECTAMENTE

con la CAA (http://www.esaac.org).
-9%2*/(.3/.
$ISEA
Y
ADAPTA
MATERIALES
CURRICULARES
PARA
ALUMNADO
QUE

necesita smbolos para comunicarse (http://www.mayer-johnson.com).
54#
5NITAT
DE
4CNIQUES
UGMENTATIVES
DE
#OMUNICACI

3ERVICIO
EXTERNO

de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Barcelona dirigido a
PERSONAS
CON
DISCAPACIDAD
MOTRIZ
QUE
NECESITAN
FORMAS
AUMENTATIVAS
Y

alternativas de comunicacin y de acceso al ordenador, juego adaptado
y movilidad asistida (http://www.utac.cat).
MARBLESOFT - SIMTECH. Ofrece software adaptado para alumnado con nece-
sidades educativas especiales a partir del uso de pulsadores (http://
www.marblesoft.com/).

320

Experiencias individuales

TRASTORNO DE COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR NO ESPECIFICADO
Lidia Lara i Andreu
No podis preparar a vuestros alumnos para que construyan maana el
mundo de sus sueos, si vosotros ya no creis en esos sueos; no podis
prepararlos para la vida, si no creis en ella; no podrais mostrar el camino,
SI
OS
HABIS
SENTADO
CANSADOS
Y
DESALENTADOS
EN
LA
ENCRUCIJADA
DE
LOS

caminos.(Clestin Freinet)
0OL
ES
UN
NIO
DIFERENTE
CON
INQUIETUDES
NO
ESTABLECIDAS
,OS
PADRES
DE
0OL
LO

LLEVARON
AL
SERVICIO
DE
PSIQUIATRA
INFANTIL
CUANDO
TENA

AOS
POR
PROBLEMAS
DE

CONDUCTA
EN
LA
ESCUELA
Y
EN
CASA
,O
DENEN
COMO
UN
NIO
INMADURO
CAPRICHO-
SO
$ESDE
QUE
NACI
SIEMPRE
HA
TENIDO
PROBLEMAS
EN
LA
ESCUELA
PERO
PARECE

SER
QUE
NADIE
HIZO
CASO
DE
SU
COMPORTAMIENTO
4ENA
PROBLEMAS
DE
RELACIN
CON

compaeros, con profesores...
Fue al llegar a Secundaria cuando intentamos abordar el caso y poner soluciones.
Los padres por su cuenta y por derivacin del pediatra lo haban llevado al servi-
CIO
DE
PSIQUIATRA
INFANTIL
PERO
SE
CANSARON
DE
IR
Y
EL
CASO
SE
PERDI
EN
EL
OLVIDO

CTUALMENTE
0OL
CURSA

DE
%3/
Los problemas de Pol se resumen en problemas de concentracin y problemas
de relacin. Le cuesta hacer amigos y cuando se relaciona lo hace a travs del
CONICTO
,OS
COMPAEROS
NO
LO
QUIEREN
EN
CLASE
PUES
LE
TIENEN
MIEDO
3E
EN-
fada a menudo. Es un alumno con ritmo de aprendizaje lento. Destaca en tareas
LGICOMATEMTICAS
Y
MOTRICESMANIPULATIVAS
-UESTRA
DICULTADES
DE
APRENDIZA-
je. Intelectualmente, es un nio lmite y con pocos recursos. Alumno sin tcnicas
DE
ESTUDIO
NI
NORMAS
PARA
TRABAJAR
.O
PRESENTA
NINGN
TIPO
DE
ANOMALA
A
NIVEL

PSQUICO
O
FSICO
QUE
AFECTE
A
SU
RENDIMIENTO
ESCOLAR
Tiene problemas de integracin social importantes. Carece de habilidades so-
CIALES
0RESENTA
CONDUCTA
DESAANTE
TANTO
CON
LOS
COMPAEROS
COMO
CON
LOS

profesores. Problemas de rechazo social: lo rechazan pero l tambin hace para
SER
RECHAZADO
(A
ESTADO
ACOSADO
EN
LA
ESCUELA
0ERO
L
TAMBIN
ACTA
DE
LA

misma manera. Podamos llamar bullying recproco. Pol culpa al mundo exterior
de todo cuanto le pasa. Su comportamiento puede desencadenar en conductas
disruptivas.
321

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

NIVEL
FAMILIAR
POCA
COLABORACIN
0ARECE
SER
QUE
LOS
PADRES
NO
SON
CONSCIENTES

del problema de Pol. A nivel de aprendizaje podramos hablar de un desfase en
LAS
REAS
INSTRUMENTALES
%S
POR
ELLO
QUE
SE
LE
APLICA
UN
#)
ADAPTACIN
CURRICULAR

INDIVIDUAL

NO
SIGNICATIVA
EN
REAS
INSTRUMENTALES
NO
TANTO
POR
SU
CAPACIDAD
SINO

por su desfase acadmico debido a su problema subyacente. A veces expresa
ideas delirantes o alucinaciones. Frecuentemente utiliza un lenguaje desorganiza-
do y lindando al comportamiento catatnico.

#/-0/24-)%.4/
0%2452"$/2
./
%30%#)&)#$/
Introduccin
%L
CONCEPTO
DE
COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
NO
ESPECICADO
ABARCA
MUY
AMPLIO

Esta categora incluye trastornos caracterizados por un comportamiento negati-
VISTA
DESAANTE
QUE
NO
CUMPLE
LOS
CRITERIOS
DE
TRASTORNO
DISOCIAL
NI
DE
TRASTORNO

NEGATIVISTA
DESAANTE
PERO
EN
AMBOS
SE
OBSERVA
DETERIORO
CLNICAMENTE
SIGNI-
cativo.
%SE
DETERIORO
CLNICO
SIGNICATIVO
NOS
DA
PIE
A
PODER
HABLAR
DE
IDEAS
DELIRAN-
TES
ALUCINACIONES
LENGUAJE
DESORGANIZADO
Y
COMPORTAMIENTO
CATATNICO
3EGN

$3-)6
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA


ESTARAMOS
ANTE
UN
CUADRO
DE

trastorno psictico breve.

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
3EGN
EL
$3-)6
ESTE
TRMINO
HA
RECIBIDO
HISTRICAMENTE
NUMEROSAS
DENICIONES

diferentes, ninguna de las cuales ha conseguido ser aceptada universalmente. La
DENICIN
MS
ESTRICTAS
SE
LIMITA
A
IDEAS
DELIRANTES
Y
A
UNA
ALTERACIN
QUE
INTERERE

seriamente en la capacidad para satisfacer exigencias corrientes de la vida. Como
UNA
PRDIDA
DE
LOS
LMITES
DEL
YO
O
UNA
IMPORTANTE
ALTERACIN
DE
LA
VERICACIN
DE

la realidad.
$ESDE
LA
TEORA
DE
LAS
CONSTELACIONES
FAMILIARES
DE
(ELLINGER


EXISTE
UNA

HIPTESIS
QUE
PUEDE
DESCRIBIR
LAS
DINMICAS
FAMILIARES
ESPECCAS
INHERENTES
A
LOS

trastornos de comportamiento. La raz de los sntomas delirantes se halla en un
desarreglo cerebral, una disfuncin de la percepcin y del procesamiento de la
informacin, o en un trastorno del desarrollo del instinto sexual o agresivo.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
Estamos ante un trastorno de personalidad o un comportamiento con alteracio-
NES
DELIRANTES
Y
COMPORTAMIENTO
CATTONICO
EN
EL
QUE
SE
OBSERVA
DETERIORO
CLNI-
CAMENTE
SIGNICATIVO
3EGN
EL
3ERVICIO
DE
0SIQUIATRA
NO
HA
ESTADO
DIAGNOSTICADO

322

Experiencias individuales

DE
NINGUNA
PATOLOGA
DE
PERSONALIDAD
NI
PSQUICA
RELEVANTE
PERO
S
QUE
HAN
OB-
servado ideas delirantes y comportamiento catatnico.
3E
LE
PASARON
EL
7)3#
#)

#)
VERBAL

#)
MANIPULATIVO


EL
TEST
DE
PER-
sonalidad HSPQ, la batera de socializacin BASS y el test de autoestima AFA. Se
estableci el siguiente diagnstico psicopedaggico: alumno con problemas de
conducta y normas educativas inadecuadas y entorno familiar poco favorable a su
recuperacin. Intelectualmente es un nio lmite y con pocos recursos.
%N
BASE
A
LAS
PRUEBAS
PASADAS
Y
A
LA
INFORMACIN
QUE
TENEMOS
PODRAMOS
HABLAR

SEGN
$3-)6
DE
$ICULTADES
ESPECCAS
DEL
APRENDIZAJE
Y
DE
TRASTORNOS
DE
COM-
PORTAMIENTO
PERTURBADOR
NO
ESPECICADO

Diagnosticado con NEE (necesidades educativas especiales) temporales debido a sus
PROBLEMAS
DE
RELACIN
Y
BLOQUEO
PERSONAL
DADO
POR
UNA
EXPLORACIN
PSICOPEDAGGICA
INTERVENCIN EDUCATIVA
Intervencin en el centro
A nivel de centro se intent establecer alternativas al alumno con este tipo de
comportamiento. Estableciendo pautas a nivel de aula, a nivel de patios y a nivel
DEL
PROFESORADO
QUE
ENTRABA
AL
AULA
3E
CONCRET
ACTUAR
TODOS
A
UNA
PARA
QUE
LA

RESPUESTA
DE
0OL
FUERA
LO
MS
COHERENTE
QUE
SEA
POSIBLE
$ESDE
EL
EQUIPO
DIREC-
tivo se realiz los protocolos pertinentes para actuar ante casos as.

Intervencin en el aula o grupo-clase

Pol necesita una ubicacin especial en el aula. El sistema educativo tal y como
est planteado no tiene cabida para Pol... y como los centros educativos tenemos
muy pocos recursos para estos alumnos, debemos operar con creatividad y estra-
tegias para solucionar el problema.
#OMO
ASPECTO
PRIMORDIAL
EN
EL
AULA
Y
EN
CUALQUIER
INTERVENCIN
EDUCATIVA
ES
IDEN-
TICAR
LO
QUE
EL
NIO
ES
CAPAZ
DE
HACER Se trata de un alumno con problemas de
conducta y normas educativas inadecuadas. La intervencin educativa se basa en:
4RABAJAR
HABILIDADES
SOCIALES
Y
TCNICAS
ESPECCAS
DE
MODELAJE
Y
CON-
DUCTUAL
PARA
QUE
SU
ACTITUD
EN
LA
ESCUELA
MEJORE
Y
PUEDA
INTEGRARSE
CON

el resto de los de su clase.
Reduccin de contenidos en las reas de ACI (adaptacin curricular indi-
vidual) para poder superar curso. Eso supone: reducir contenidos, reducir
323

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

actividades, hacer exmenes diferentes, evaluar de manera diferente, co-

rreccin apropiada a su nivel de competencia curricular..., y por supuesto
REEXIONAR
CON
L
SOBRE
LO
IMPORTANTE
QUE
ES
TENER
AMIGOS
Y
SABER
CUI-
darlos y mantenerlos en el tiempo y en el espacio.
Si est cubierto en los contenidos adaptados a su nivel madurativo y de
competencia curricular, reduciremos e incidiremos en los problemas de
conducta disruptiva y llamada de atencin en el aula.
4ERAPIA
DE
EMPATA
HACERLE
REEXIONAR
Y
PONERLE
EN
SITUACIONES
REALES

DONDE
L
VEA
QUE
NO
DEBE
INSULTAR
METERSE
CON
LOS
DEMS
MENOSPRECIAR

A
LOS
COMPAEROS
Y
QUE
DEBE
TRATARLOS
CON
AFECTO
4RABAJAR
JUEGOS
DE
ROL
0OL
NECESITA
UN
HORARIO
ADECUADO
A
SUS
CARACTERSTICAS
PERSONALES
Y
SOCIALES
PORQUE

como percibimos, Pol es un alumno impulsivo con una patologa caracterstica..
3U
RENDIMIENTO
ACADMICO
CASI
SIEMPRE
HA
SIDO
BAJO
AUNQUE
INTELECTUALMENTE
SE

SITA
EN
UN
NIVEL
MEDIO
0ERO
EL
ENTORNO
SOCIOFAMILIARESCOLAR
QUE
LE
HA
RODEADO
A

lo largo de su historia educativa no ha favorecido su integracin social y por tanto
SU
RENDIMIENTO
ACADMICO
%S
EVIDENTE
QUE
NO
PUEDE
DAR
MUCHO
DE
S
A
NIVEL
ACA-
DMICO
POR
SU
TRASTORNO
DE
CONDUCTA
Y
DE
PERSONALIDAD
%S
POR
ELLO
QUE
ES
MUY

DIFCIL
SU
CONTROL
EN
EL
AULA
DURANTE
SEIS
HORAS
SEGUIDAS
S
QUE
HEMOS
PENSADO

REALIZAR
UN
PROYECTO
EDUCATIVO
nESPECIALo
PARA
QUE
AUMENTAR
SU
AUTOCONTROL
QUE

EVITE
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
Y
EN
DENITIVA
QUE
SEA
MS
FELIZ
EN
EL
CENTRO
PORQUE

ese es el principal objetivo de la educacin.
Ubicacin:

HORAS
EN
SU
AULA
DE
REFERENCIA
A
LO
LARGO
DE
LA
SEMANA

DE
%3/

TRA-
BAJANDO
MBITO
LINGSTICO
Y
SOCIAL
POR
SER
EL
MBITO
QUE
MS
LE
GUSTA
Y

motiva, y donde puede dar ms de s.

HORAS
EN
EL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
TRABAJANDO
HABILIDADES
SOCIA-
les y estrategias comunicativas con la orientadora del IES.
SIMISMO
POTENCIAR
SU
AUTOESTIMA
TCNICAS
DE
MODICACIN
DE
CONDUC-
ta y estrategias asertivas, crtica constructiva...y comunicacin positiva
para relacionarse con los dems.
%N
DENITIVA
TRABAJAR
LA
EDUCACIN
EMOCIONAL
BAJO
LA
SUPERVISIN
DE
LA

pedagoga sistmica.

HORAS
EN
LA
BIBLIOTECA
DEL
CENTRO
LEYNDOSE
UN
LIBRO
SEMANALMENTE
CON

CHA
DIDCTICA
SIEMPRE
SUPERVISADO
POR
EL
PROFESOR
DE
GUARDIA
,A
CHA
DE
TRABAJO
SER
ENTREGADA
CADA
VIERNES
CORREGIDA
POR
EL
PROFESOR

de guardia de biblioteca y ste se la pasar al profesor de lengua caste-
324

Experiencias individuales

LLANA
O
VALENCIANA
DEPENDIENDO
DE
LA
LENGUA
EN
QUE
SE
LEA
EL
LIBRO
AS
SE

podr valorar y poner nota de la asignatura:

HORAS
EN
LA
OPTATIVA
DE
R
%3/
0OR
CONVENIENCIA
PERSONAL
SER
COLOCA-
da en la optativa de informtica por ser una rea ms manipulativa.
Se mantendrn las 2 horas de educacin fsica para trabajar competen-
cias bsicas artsticas y culturales.
3E
MANTENDRN
LAS

HORAS
DE
-SICA
POR
SER
COMPETENCIAS
BSICAS
ARTS-
ticas y culturales.
Se mantendrn las 2 horas de tecnologa (preparando un proyecto de
TRABAJO
DE
MARQUETERA
ESPECIAL
PARA
L

%L
RESTO
DE
HORAS
UN
TOTAL
DE

ESTAR
DE
MANERA
ALTERNATIVA
EN
SU
AULA

Y
CON
EL
04
%S
IMPORTANTE
QUE
NO
EST
MS
DE

HORA
SEGUIDA
EN
SU
AULA

DE
ORIGEN
O
REFERENCIA
YA
QUE
SE
VA
BLOQUEANDO
Y
ENTRA
EN
CONICTO

discusin y pelea con el resto de sus compaeros.

Su evaluacin por trimestre se har en referencia al trabajo realizado por el alumno en

LAS
DIFERENTES
UBICACIONES
Y
CON
EL
PROFESORADO
DESIGNADO
A
ESTE
N
.O
ES
TAN
IMPOR-
TANTE
SU
APRENDIZAJE
EN
CONTENIDOS
CURRICULARES
COMO
EL
QUE
APRENDA
HABILIDADES
Y

estrategias para enfrentarse a la VIDA. En Pol trabajaremos su estabilidad emocional.

Intervencin individual
Trabajar con la orientadora del centro: habilidades sociales, tcnicas de pedago-
ga sistmica, tcnicas de relajacin, trabajar con la lengua como llave de abrir el
corazn (Tcnica de Jos Mara Toro y Fedora Aberastury), ejercicios de jin shin
JYUTSU
TRABAJAR
CON
LAS
ORES
DE
BACH
PINTAR
MANDALAS
ETC
Ensearle a no invadir el espacio vital en el rea comunicativa.
4RATARLO
CON
AFECTIVIDAD
Y
CARIO
.ECESITA
COMPROBAR
QUE
IMPORTA
A
LOS

dems.
YUDARLO
A
ENTENDER
QUE
SI
QUIERE
TENER
AMIGOS
TIENE
QUE
CAMBIAR
DE

actitud con el resto de compaeros. Ensearle estrategias de comunica-
cin asertiva y conductas saludables.
Intervencin familiar
Qu funciones pueden llevar a cabo los padres?, cul debe ser su intervencin
y relacin en la escuela y fuera de ella?
Los aspectos fundamentales a trabajar con los padres son:
Nivel de implicacin familiar, aceptacin y responsabilidad en sus expectativas.
325

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Establecer lmites de comportamiento y buenos modelos de referencia.

Ayuda externa dada por profesionales, en este caso terapia psicolgica.
Nivel de ansiedad de los padres, xito en el esfuerzo y en los resultados,
sentimientos de indefensin, culpa.
%STABLECER
REFUERZOS
POSITIVOS
CADA
VEZ
QUE
0OL
EJERZA
UNA
CONDUCTA
SA-
ludable.
Trabajar la autoestima y la responsabilidad en casa, para as fortalecer su
personalidad.
)MPORTANTE
FOMENTAR
EN
LOS
PADRES
EL
BLOQUE
PARENTAL
ES
DECIR
EDUCAR

juntos, estableciendo normas iguales. Es decir Ir juntos en la educa-
CIN
DE
SU
HIJO
%S
MUY
IMPORTANTE
QUE
LA
FAMILIA
ESTABLEZCA
MODELOS
DE

REFERENCIA
CLAROS
PRECISOS
Y
UNICADOS
.O
PUEDE
SER
QUE
EL
PADRE
DIGA

UNA
COSA
Y
LA
MADRE
OTRA
Y
MENOS
AN
QUE
UNO
QUITE
AUTORIDAD
AL
OTRO

,A
FAMILIA
DEBE
SER
UN
BLOQUE
PARENTAL
Y
DEBEN
EDUCAR
JUNTOS
Potenciar la crtica constructiva y la comunicacin en la familia. Eso har
QUE
LA
FAMILIA
SEA
MS
ARMNICA
Y
FELIZ
Trabajar con los padres las conductas inadecuadas una a una. Se trata de
corregir conductas, no de castigar conductas.
Toda conducta inadecuada debe tener una consecuencia inmediata.
3ON
MUCHAS
LAS
VARIABLES
DE
LAS
QUE
DEPENDE
EL
XITO
DE
LA
EDUCACIN
DE
UNA

persona. Adems de sus cualidades personales (desarrollo cognitivo, habilidades
sociales ) y del nivel de implicacin del sistema educativo, es sin ninguna duda, la
INTERVENCIN
DE
LA
FAMILIA
LA
QUE
PUEDE
HACER
QUE
EL
NIO
VAYA
ALCANZANDO
XITOS

A
NIVEL
SOCIAL
Y
PERSONAL
0ROCURANDO
QUE
RECIBA
AYUDA
DE
ESPECIALISTAS
SI
ES
EL

caso.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA


-ANUAL
DIAGNSTICO
Y
ESTADSTICO
DE
LOS
TRASTOR-
nos mentales (DSM-IV-TR). Barcelona: Masson.
(ELLINGER
"

 rdenes del amor. Barcelona: Herder.

.%8/3
NEXO

2ECURSOS
BIBLIOGRCOS
"ATAILLARD
3


Taller de mandalas
02
APRENDER
A
RELAJARSE
Barcelona:
Integral.
#OLODRN
-


Muecos, metforas y
soluciones. Bilbao: Desclee de Brouwer.
#URY



Padres brillantes, maestros

fascinantes. Barcelona: Booket Zenith

Planeta.
Dyskstra, I. (2007). El alma conoce el ca-
mino. Constelaciones familiares con
NIOS
Y
JVENES
Barcelona: Ediciones
Obelisco.

326

Experiencias individuales

%ERSEL
0
6
Y
-AILLARD



Mis antepa-
sados me duelen. Psicogenealoga y
constelaciones familiares. Barcelona:
Ediciones Obelisco.
&REUD
3
A

Introduccin al psicoan-
lisis. Madrid. Alianza Editorial.

estratgica. Barcelona: Paids

0UIG
#


Estrategias para entender y
AYUDAR
A
NIOS
CON
TRASTORNO
POR
D-
cit de atencin con o sin hiperactividad
(TDA/H) Madrid: CEAC.

&REUD
3
B


Psicopatologa de la vida
cotidiana. Madrid. Alianza Editorial.

2ODRGUEZ
#ASTAO
-




Inteligen-
cia emocional y social en el aula. Cua-
derno didctico (II). Barcelona: Brief.

'OLEMAN
$ 

Inteligencia emocional.
Barcelona: Kairs.

Segura, M. (2007). Educar las emociones y

los sentimientos. Madrid: Narcea.

.ARDONE
' 

,A
MIRADA
DEL
CORAZN.
FORISMOS
TERAPETICOS
4ERAPIA
BREVE

4ORO
*
-



Descanser. Descansar
para SER. Bilbao: Descle de Brouwer.

327

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TDAH EN EDUCACIN PRIMARIA

*OSENA
2ODRGUEZ
"RAVO

Estoy convencido de que tanto los individuos como las sociedades tienen su
potencial generador, regenerador y creador, pero inhibido (Edgar Morin)

'..$/
,
"4,,
,
4$(
$%
&2.

5N
DA
AL
COMIENZO
DEL
MES
DE
SEPTIEMBRE
DEL
AO

LLEG
AL
CENTRO
UNA
PA-
REJA
CON
UN
NIO
DE
TRES
AOS
NIO
AL
QUE
VAMOS
A
LLAMAR
&RAN
3E
MOVA
CONSTAN-
TEMENTE
Y
CON
IMPULSIVIDAD
%L
PADRE
LE
INSISTA
QUE
ESTUVIESE
QUIETO
Y
DEJASE
LAS

cosas. La madre, sin hablar mucho, se acercaba y coga a Fran para ver si le man-
TENA
QUIETO
.I
EL
PADRE
NI
LA
MADRE
LO
CONSIGUIERON
2ECUERDO
LA
EXPRESIN
DEL

padre en varias ocasiones: si entra mi Fran al colegio, ya podis tener paciencia
PORQUE
ES
TREMENDOo
%L
PADRE
AADI
nNOS
HAN
DICHO
QUE
TIENE
HIPERACTIVIDAD

BUENO
YO
TAMBIN
DICEN
QUE
LO
HE
SIDO
Y
FJATE
QUE
L
LO
MULTIPLICA
POR
TRESo


-IR
A
&RAN
Y
RECORD
QUE
YA
ME
HABA
LLAMADO
LA
ATENCIN
SIN
CONOCERLO
DE
NADA

EN
UNA
ESTA
POPULAR
A
LA
QUE
ASIST
UN
MES
ANTES
%RA
LA
ESTA
DEL
BARRIO
Y
MIENTRAS

bailbamos, un nio sin ropa, solamente con el paal se mova constantemente
entre la gente. Coga sillas, las arrastraba, se tiraba constantemente de la misma,
Y
NO
PARABA
UN
SEGUNDO
YENDO
DE
UN
LADO
PARA
OTRO
Y
LO
HACA
DE
UNA
FORMA

impulsiva y sin la expresin de estar disfrutando. Hice el comentario a los paps
ACERCA
DE
LA
ESTA
EN
LA
QUE
HABA
ESTADO
Y
SI
ERA
POSIBLE
QUE
HUBIERA
VISTO
A
&RAN

-E
RESPONDIERON
QUE
ERA
LO
MS
PROBABLE
,A
IMAGEN
GUARDADA
EN
MI
RETINA
HA-
BA
SIDO
TAN
GRCA
QUE
ENSEGUIDA
LA
RECORD

Los paps de Fran, muy jvenes y con caracteres muy dispares, conocan a su nio
y parecan complementarse para estar por turnos con l. El pap mostraba gran
PREOCUPACIN
PARA
QUE
NO
SE
RECHAZASE
A
SU
HIJO
POR
PARTE
DE
LOS
PROFESIONALES
O

QUE
NOS
CANSSEMOS
DE
L
Y
QUERA
PONER
LA
REALIDAD
QUE
L
VEA
CON
CRUDEZA
PARA

QUE
NOS
PREPARSEMOS
Y
QUE
NO
NOS
LLEVSEMOS
SORPRESAS
NEGATIVAS
,A
MAM
SE

MOSTRABA
CON
CIERTA
PRUDENCIA
(ABLABA
POCO
Y
LO
QUE
HACA
ERA
ESTAR
MUY
PEN-
DIENTE
DE
SU
HIJO
Y
DE
SU
MARIDO
PARA
QUE
NO
SE
ALTERASEN
LOS
DOS
A
LA
VEZ

328

Experiencias individuales

%L
PAP
SAC
EL
DIAGNSTICO
DE
&RAN
Y
DIJO
QUE
NO
ENTENDA
MUCHO
LO
QUE

PONA
QUE
YA
LO
ENTENDERAMOS
LOS
PROFESIONALES
,A
MAM
AADI
QUE
EN

el SPE (Servicios Psicopedaggicos) haban hablado de TDAH (Trastorno de
(IPERACTIVIDAD
CON
$CIT
DE
TENCIN

Y
QUE
LO
QUE
MS
LE
PREOCUPABA
ERA

encontrar un centro donde poder escolarizar a su hijo como el resto de los
nios.

&RAN
NO
HABLABA
PRCTICAMENTE
NADA
Y
LO
QUE
DECA
ERA
DEL
TODO
ININTELIGIBLE
3E

LANZABA
A
POR
TODO
CUANTO
QUERA
ZARANDEABA
A
SU
PAP
O
AGITABA
LLORIQUEANDO
A

SU
MAM
HASTA
QUE
LE
IBAN
DANDO
AQUELLO
QUE
IBA
DEMANDANDO
0ODRAMOS
COGER

un manual de TDAH y a Fran, en la edad cuando le conocimos, y es como si uno
y otro fueran lo mismo.

Pasaron los primeros das de septiembre y el curso dio comienzo. Fran era muy
INQUIETO
PERO
MUY
ALEGRE
4ENA
UNA
MIRADA
PCARA
Y
LLENA
DE
VITALIDAD
#AMBIABA

de actividad y de juguetes con una rapidez sorprendente, y no digamos la facili-
DAD
CON
QUE
LOS
DESARMABA
BUENO
MEJOR
DICHO
LOS
ROMPA


$ESPUS
DE

CURSOS
&RAN
ES
UN
CHICO
QUE
SE
COMUNICA
DE
MANERA
INTELIGIBLE

aprende muchsimo, disfruta en el juego con sus amigos, juega a balonmano,
hace judo y sobre todo es capaz de saber pedir ayuda para ir madurando en su
autocontrol. Fran va ganando la batalla al TDAH

4234/2./
$%
()0%2#4)6)$$
#/.
$&)#)4
$%
4%.#).
4$(


Introduccin
$ENTRO
DE
LOS
TRASTORNOS
MS
SIGNICATIVOS
POR
EL
NMERO
DE
ALUMNOS
Y
ALUM-
NAS
AFECTADAS
SE
ENCUENTRA
EL
DENOMINADO
4$(
%S
UN
TRASTORNO
QUE
EST

VOLVIENDO
AL
LUGAR
DONDE
LE
CORRESPONDE
YA
QUE
DURANTE
LA
LTIMA
DCADA
SE

DISPAR
EL
DIAGNSTICO
QUE
SE
HACA
ENTRE
LA
POBLACIN
ESCOLAR
$ICE
RTIGAS
0ALLARS


QUE
NO
SE
PUEDE
OBVIAR
QUE
HAY
MUCHOS
ALUMNOS
Y
ALUMNAS

QUE
TIENEN
4$(
EN
NUESTRAS
AULAS
PERO
NO
TODOS
LOS
CHICOS
IMPULSIVOS
IN-
QUIETOS
O
QUE
NO
SABEMOS
MUY
BIEN
CMO
PARARLOS
TIENEN
4$(
NO
ES
UN

cajn de sastre.

Muchos profesores estn tentados a reconocer TDAHs en muchos alumnos con
LOS
QUE
NO
SABEN
BIEN
CMO
TRABAJAR
.O
AYUDAN
MUCHO
LAS
CONTROVERSIAS
QUE
SE

DAN
SOBRE
EL
TRATAMIENTO
QUE
SE
DEBE
DAR
A
LOS
ALUMNOS
CON
ESTE
TRASTORNO
%L
TRA-
tamiento suele consistir en una combinacin de terapia psicolgica, pedaggica,
FARMACOLGICA
Y
EDUCACIN
%N
ESTA
MISMA
LNEA
'UZMN
CITADA
POR
(EIKE



SOSTIENE
QUE
EL
XITO
DEPENDE
DE
LA
BUENA
COORDINACIN
ENTRE
LA
FAMILIA
ESCUELA

y profesionales.
329

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
#RITERIOS
DIAGNSTICOS
DEL
4$(
,PEZ)BOR
Y
6ALDS-IYAR

PP

$EBE
CUMPLIRSE


O



3EIS
O
MS
DE
LOS
SIGUIENTES
SNTOMAS
DE
INATENCIN
QUE
HA
PERSISTIDO

POR
LO
MENOS
SEIS
MESES
EN
UN
GRADO
QUE
CAUSA
INADAPTACIN
Y
NO
SE

corresponde con el nivel de desarrollo.
a)
MENUDO
NO
MUESTRA
ATENCIN
SUCIENTE
A
LOS
DETALLES
Y
COMETE

errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en
otras actividades.
b)
MENUDO
TIENE
DICULTADES
PARA
MANTENER
LA
ATENCIN
EN
TAREAS
O

EN
ACTIVIDADES
LDICAS
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d)
MENUDO
NO
SIGUE
LAS
INSTRUCCIONES
Y
NO
NALIZA
LAS
TAREAS
ESCOLA-
res, encargo, u obligaciones en el centro de trabajo.
e)
MENUDO
TIENE
DICULTADES
PARA
ORGANIZAR
TAREAS
Y
ACTIVIDADES
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a
TAREAS
QUE
REQUIEREN
UN
ESFUERZO
MENTAL
SOSTENIDO
g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades.
h) A menudo se distrae con estmulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. 3EIS
O
MS
DE
LOS
SIGUIENTES
SNTOMAS
DE
HIPERACTIVIDADIMPULSIVIDAD
QUE

HAN
PERSISTIDO
POR
LO
MENOS
SEIS
MESES
EN
UN
GRADO
QUE
CAUSA
INADAPTA-
cin y no se corresponde con el nivel de desarrollo.
a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su
asiento
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
EN
QUE
SE
ESPERA
QUE
PERMANEZCA
SENTADO
c)
MENUDO
CORRE
O
SALTA
EXCESIVAMENTE
EN
SITUACIONES
EN
QUE
ES

inapropiado hacerlo.
d) A menudo habla en exceso.
e)
MENUDO
TIENE
DICULTADES
PARA
JUGAR
O
DEDICARSE
TRANQUILAMENTE

a actividades de ocio.
f) A menudo est en marcha o como si tuviera un motor.
g)
MENUDO
PRECIPITA
RESPUESTAS
ANTES
DE
QUE
SE
HAYAN
COMPLETADO

las preguntas.
h)
MENUDO
TIENE
DICULTADES
PARA
GUARDAR
TURNO
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades del
otro.
330

Experiencias individuales

B. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan antes de los 7

aos.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms
ambientes: en la escuela (o en el trabajo) y en casa.
$
$EBE
HABER
UNA
EVIDENCIA
CLARA
DE
ALTERACIN
CLNICAMENTE
SIGNICATIVA
EN
EL

funcionamiento social, acadmico o funcional.
%
,OS
SNTOMAS
NO
SE
MANIESTAN
EXCLUSIVAMENTE
EN
EL
CURSO
DE
UN
TRASTORNO
GE-
NERALIZADO
DEL
DESARROLLO
ESQUIZOFRENIA
U
OTRO
TRASTORNO
PSICTICO
Y
NO
SE
EXPLICAN

mejor por otro trastorno mental.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
%L
PRIMER
DOCUMENTO
QUE
REEJABA
EL
DIAGNSTICO
DE
&RAN
LO
REDACT
EL
3ERVICIO

0SICOPEDAGGICO
%SCOLAR
CUANDO
EL
NIO
TENA

AOS
%XPRESABA
LAS
DICULTADES

DEL
NIO
Y
ESPECICABA
QUE
SE
REMITA
UN
INFORME
NEUROLGICO
DONDE
SE
DIAG-
nosticaba cierto retraso global, especialmente a nivel de lenguaje oral y una gran
hiperactividad. Se le medicaba con Depakine y Rubifn.
#ONTINUABA
EL
INFORME
DICIENDO
QUE
EN
EL
NIVEL
DE
COMPETENCIAS
DE
HABILIDA-
DES
SOCIALES
EN
LA
INTERACCIN
PERSONAL
&RAN
MANIESTA
UNA
HIPERACTIVIDAD
QUE

LE
DICULTABA
EN
TODA
SU
ACTUACIN
DENTRO
Y
FUERA
DEL
MBITO
FAMILIAR
ADA
QUE

CUANDO
NO
SE
LE
DEJABA
REALIZAR
LA
ACTIVIDAD
QUE
DESEA
MANIFESTABA
SU
DISGUSTO

con grandes rabietas y llanto.
Posteriormente, a la edad de 9 aos, se le han aplicado las pruebas diagnsticas:
Inventario de Desarrollo Batelle (BDI), Escala MacCarthy y entrevistas semiestructu-
RADA
,OS
RESULTADOS
OBTENIDOS
EXPRESABAN
QUE
EN
EL
REA
PERSONAL
Y
SOCIAL
TENAN

DICULTADES
PARA
COMPARTIR
CON
LOS
COMPAEROS
QUE
LE
COSTABA
PARTICIPAR
EN
ACTI-
VIDADES
DE
GRUPO
PERO
QUE
MOSTRABA
ACTITUD
POSITIVA
HACIA
LA
ESCUELA
#ONTINUABA

EXPLICANDO
QUE
TENA
DICULTADES
PARA
OBEDECER
LAS
NORMAS
Y
RDENES
DE
LA
CLASE

En cuanto al rea adaptativa, le costaba mantener la atencin y la concentracin en
SU
PROPIA
TAREA
AUNQUE
SE
IBAN
VIENDO
AVANCES
%N
EL
REA
MOTORA
SU
COORDINACIN

CORPORAL
TENA
DICULTADES
PARA
SALTAR
AVANZAR
ANDAR
PUNTATACN
LANZAR
LA
PELOTA

%N
LA
MOTRICIDAD
PERCEPTIVA
ERA
CAPAZ
DE
COPIAR
IMGENES
PERO
CON
DICULTADES
EN

LA
PRESIN
%N
EL
REA
DEL
LENGUAJE
LA
PUNTUACIN
GLOBAL
ESTABA
EN
LA
EDAD
DE


MESES
%N
CUANTO
AL
RAZONAMIENTO
LA
PUNTUACIN
ERA
DE

MESES
Apoyndonos en todos estos documentos de los profesionales, en las observa-
ciones de la familia y sobre todo en el comportamiento diario de Fran, se fue
331

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DESARROLLANDO
UNA
INTERVENCIN
CONCRETA
PARA
L
CON
TODO
LO
QUE
ERA
Y
ES
SU

personalidad.

INTERVENCIN EDUCATIVA
Intervencin en el centro
La intervencin y orientacin educativa se ha enmarcado, y se enmarca, sobre
TODO
EN
EL
TRABAJO
EN
EQUIPO
3E
TRATA
DE
SUMAR
TODAS
Y
CADA
UNA
DE
LAS
APOR-
TACIONES
DE
LOS
PROFESIONALES
%N
EL
PROYECTO
EDUCATIVO
DEL
CENTRO
IMPERA
LA
LO-
sofa de la inclusin y de la integracin. Se apuesta por la calidad en el apoyo a
TODOS
LOS
ALUMNOS
QUE
TENGAN
DICULTADES
Y
EN
ESTE
CASO
ESPECCAMENTE
CON

UN
ALUMNO
QUE
TENGA
4$(
3E
BUSCA
UNA
ATENCIN
PERSONALIZADA
PERO
NUNCA

DESGAJADA
DEL
GRUPO
CLASE
AL
QUE
PERTENECE
3E
OFERTAN
LOS
MEDIOS
Y
EL
EQUIPO
DE

PERSONAL
NECESARIO
PARA
QUE
&RAN
AVANCE
EN
SU
MADUREZ
GLOBAL
DE
MANERA
QUE

LA
LUCHA
SE
CENTRE
EN
DERROTAR
AL
4$(
Y
NO
A
&RAN
3E
PRETENDE
QUE
EL
ALUMNO

MANTENGA
SU
PERSONALIDAD
Y
SU
FORMA
DE
SER
CONTANDO
CON
LAS
DICULTADES
QUE

SUPONE
TENER
4$(
QUE
LE
RALENTIZAN
Y
LE
DISTORSIONAN
SU
RITMO
DE
MADUREZ


$ESDE
EL
PRIMER
DA
DEL
COMIENZO
DEL
CURSO
SE
PLANTEA
LA
PROGRAMACIN
QUE
SE

VA
A
LLEVAR
A
CABO
CON
&RAN
3E
FORMA
UN
EQUIPO
DE
TRABAJO
CON
LA
PARTICIPACIN

del profesor de su aula, del maestro especialista en audicin y lenguaje, la maes-
tra especialista en psicopedagoga teraputica y la psicloga. No se trabaja un
PROGRAMA
PARA
ALUMNOS
CON
4$(
SINO
UN
PROGRAMA
PARA
&RAN
QUE
TIENE
4$(

%S
TAL
LA
IMPORTANCIA
QUE
TIENE
LA
FORMACIN
DE
TODOS
LOS
PROFESIONALES
DEL
CENTRO

PARA
QUE
SE
TRABAJE
EN
LA
DERROTA
DEL
4$(
Y
NO
DEL
ALUMNO
QUE
SE
REALIZAN
TODOS

los cursos talleres sobre TDAH, y otros trastornos, para formar a los trabajadores,
SEAN
PERSONAL
DOCENTE
O
NO
LO
SEAN
,A
SENSIBILIDAD
HACIA
LOS
NIOS
QUE
TIENEN

4$(
ES
SIGNICATIVA
Y
POR
LO
TANTO
SE
HAN
ESTABLECIDO
PAUTAS
DE
COMPORTAMIEN-
TO
Y
DE
TRABAJO
EN
LAS
AULAS
PARA
UN
FUNCIONAMIENTO
SIN
CONTRADICCIONES
GRAVES
ES

DECIR
QUE
HAYA
UNAS
PAUTAS
DE
COMPORTAMIENTOS
COMUNES
POR
PARTE
DE
TODOS
LOS

PROFESIONALES
Y
EN
CUALQUIER
CONTEXTO
DEL
CENTRO
AULAS
PATIOS
COMEDOR


3E
ESTABLECE
UNA
COORDINACIN
QUINCENAL
SIEMPRE
QUE
NO
HAYA
SITUACIONES
A
LAS

QUE
ATENDER
PUNTUALMENTE
Y
A
LAS
QUE
SE
DA
RESPUESTA
EN
ESE
DA
O
AL
DA
SIGUIEN-
te para ver cmo actuar, o para valorar cmo se ha actuado. Las orientaciones
VAN
DIRIGIDAS
HACIA
LAS
DEMANDAS
QUE
PUEDAN
REALIZAR
LOS
PROFESORES
DE
&RAN
PARA

ELABORAR
LAS
ADAPTACIONES
CURRICULARES
QUE
NECESITE
PARA
ADAPTAR
LAS
ACTIVIDADES

necesarias o para organizar el trabajo en una direccin determinada. Las adapta-
ciones las elabora la maestra especialista en pedagoga teraputica con la parti-
CIPACIN
Y
APOYO
DEL
PROFESOR
TUTOR
DE
&RAN
Y
LOS
PROFESORES
ESPECIALISTAS
QUE
VA

A
TENER
DURANTE
EL
CURSO
%STAS
ADAPTACIONES
SE
DESARROLLAN
SEGN
LOS
CONTENIDOS

332

Experiencias individuales

Y
OBJETIVOS
QUE
LOS
PROFESORES
TIENEN
MARCADOS
PARA
SUS
ALUMNOS
Y
NO
TOMANDO

otros cursos ms bajos como referencia.

Intervencin en el aula
4ODO
EL
TRABAJO
QUE
SE
PROPUSO
Y
SIGUE
PROPONINDOSE
DESDE
EL
AULA
PARA
EL

desarrollo global de Fran tiene como eje la personalidad del alumno y no las
CARACTERSTICAS
PROPIAS
QUE
NOS
EXPLICAN
LOS
MANUALES
DEL
4$(
%L
PROGRAMA
ES

personal y cercano al alumno. Se ha realizado con la suma de las aportaciones del
profesor tutor, profesores especialistas, las maestras especialista en pedagoga
teraputica, sin olvidar a la familia y a los alumnos compaeros de Fran.
0RIMERAMENTE
SE
RECOPILARON
AQUELLOS
MOTIVADORES
Y
NO
MOTIVADORES
QUE
SE
HAN

IDO
OBSERVANDO
EN
LAS
RESPUESTAS
QUE
DA
&RAN
%STOS
LTIMOS
TAMBIN
HAN
TENIDO

y tienen, importancia para madurar la aceptacin y el control ante la frustracin.

3E
OBSERV
QUE
&RAN
ERA
MUY
DINMICO
QUE
LE
ENCANTABA
MANIPULAR
OBJETOS
DE

la vida diaria e imitar a compaeros o personas relevantes para l. Sobre estos
OBJETOS
SE
INICI
UN
PROGRAMA
CON
DOS
OBJETIVOS
%L
PRIMERO
ERA
QUE
APRENDIESE

A
HACER
BUEN
USO
DE
LOS
MISMOS
Y
QUE
NO
LOS
ROMPIESE
SIN
HABER
HECHO
ALGUNA

ACTIVIDAD
ADECUADA
CON
ELLOS
%L
SEGUNDO
OBJETIVO
ERA
QUE
LOGRARA
REBAJAR
EL
ANSIA

de hacer cosas como los mayores.
6IENDO
LAS
HABILIDADES
Y
CAPACIDADES
QUE
&RAN
TENA
PARA
USAR
OBJETOS
Y
MANIPU-
larlos los introdujimos en la programacin para ir desarrollando el trabajo logop-
DICO
Y
DE
COMUNICACIN
.OS
AYUDAMOS
DE
DOSICADORES
DE
JABN
LAS
POMPAS

esponjas, agua, cepillos de dientes, sillas giratorias, juegos relacionados con el
ordenador y sobre todo juegos de carreras, volteretas, colchonetas, rulos y ma-
terial de psicomotricidad. Todos estos materiales motivadores se convirtieron en
ALIADOS
PEDAGGICOS
PARA
MEJORAR
LA
FUERZA
EN
LA
MOTRICIDAD
NA
DE
&RAN
DONDE

PRESENTABA
UNAS
DICULTADES
ENORMES
0OTENCIAMOS
LA
RESPONSABILIDAD
GRADUAL

EN
LA
CONSECUCIN
DE
RETOS
YA
QUE
NUESTRO
ALUMNO
SE
MOTIVABA
SI
TENA
A
LA
VISTA

un objetivo a conseguir. Por el contrario, si le faltaba este objetivo-refuerzo, ense-
GUIDA
BAJABA
LA
GUARDIA
Y
NO
LE
MOTIVABA
NADA
DE
LO
QUE
HACA


-OTIVADORES
ACTUALES
COMO
LOS
TAZOS
CROMOS
DE
DEPORTE
PEQUEOS
JUGUETES
Y

EN
GENERAL
LA
ECONOMA
DE
CHAS
HAN
SERVIDO
DURANTE
ESTOS
CURSOS
PARA
QUE
&RAN

ESTUVIESE
BUSCANDO
SUPERARSE
Y
LOGRAR
PEQUEOS
OBJETIVOS
L
IR
CONSIGUIENDO

ESOS
PEQUEOS
OBJETIVOS
PROPUESTOS
SE
FUE
PROVOCANDO
EL
SALTO
HACIA
LA
ADQUI-
sicin de la responsabilidad sin motivadores externos constantes. En los errores
QUE
COMETA
SE
SENTA
MEJOR
CUADO
BORRABA
O
REPARABA
L
MISMO
ESOS
FALLOS
Y
NO

cuando se los tachbamos o se los corregimos los profesionales.
333

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Poco a poco, su habla ha ido madurando y mejorando de manera espectacular.

"IEN
ES
CIERTO
QUE
EL
PUNTAL
DE
ESTA
SUPERACIN
HA
ESTADO
EN
SU
INTERACCIN
CON

LOS
PROFESORES
Y
MUY
ESPECIALMENTE
CON
LOS
COMPAEROS
,A
VISIN
QUE
TIENEN
LOS

COMPAEROS
DE
&RAN
EN
EL
AULA
ES
LA
REALIDAD
DE
&RAN
Y
NO
LOS
COMENTARIOS
QUE
SE

puedan hacer de l y del TDAH. Han aprendido a vivir con Fran como un alumno
QUE
TIENE
HABILIDADES
EN
EL
ORDENADOR
EN
LA
MEMORIA
EN
PREGUNTAR
Y
PREGUNTAR
EN

LA
ALEGRA
Y
ADEMS
QUE
TIENE
4$(
$E
TAL
FORMA
QUE
NO
SE
APLICA
LA
TEORA
DE
LOS

LIBROS
SOBRE
EL
4$(
SOLAMENTE
PARA
CENTRARNOS
EN
LAS
DICULTADES
QUE
TIENE
POR

SU
DICULTAD
SINO
QUE
LO
QUE
SE
PLANTEA
ES
APOYAR
A
&RAN
EN
SUS
HABILIDADES
Y
DAR

RESPUESTAS
A
SUS
DICULTADES

%N
LOS
MOMENTOS
EN
QUE
&RAN
SE
INQUIETA
Y
SE
PONE
NERVIOSO
CUANDO
NO
VIVE
EL
MO-
MENTO
SINO
QUE
PREGUNTA
QU
VA
A
HACER
EL
DA
TAL
O
LA
HORA
CUAL
SE
LE
AYUDA
A
SABER

QU
EST
VIVIENDO
EN
ESOS
MINUTOS
CMO
LE
HACE
SENTIR
QU
EST
DISFRUTANDO
QU

APRENDE
CON
QUIN
ES
DECIR
SE
LE
ENSEA
A
DARSE
CUENTA
DE
LA
REALIDAD
DEL
MOMEN-
TO
PARA
QUE
LE
ENGANCHE
Y
NO
SE
SALGA
DE
ELLA
%N
LOS
TIEMPOS
QUE
DENOMINAMOS

nMORDER
SUS
DEDOSo
DE
nPELARSE
LAS
PIELESo
O
nTOCARSE
EL
PELOo
SON
PREDECIBLES

sabemos cundo Fran toma estos tiempos para ensimismarse. En el aula, el profe-
sor correspondiente, busca prevenir y aportar a esos instantes soluciones, siempre
QUE
LA
OBSERVACIN
Y
EL
CONOCIMIENTO
DEL
ALUMNO
SEA
EL
ADECUADO
,OS
MOMENTOS

mencionados se producen por aburrimiento, o por una tensin mal interiorizada.
%STO
IMPLICA
CONOCER
A
&RAN
DE
TAL
MANERA
QUE
VAYAMOS
POR
DELANTE
DE
L
Y
QUE

a la hora de explicar por parte del profesorado esta caracterstica est presente, y
CUANDO
PONGA
EJERCICIOS
SE
PIENSE
CMO
HACER
QUE
ESTOS
TRABAJOS
NO
LE
LLEVEN
A

SITUACIONES
QUE
LE
PROVOQUEN
ESOS
TONOS
DE
APATA
O
DE
ABURRIMIENTO

Se han pactado complicidades con el alumno a nivel de miradas, de gestos o de
OTRAS
ESTRATEGIAS
PARA
QUE
L
RECUERDE
QUE
EST
HACINDOSE
UNA
HERIDA
SE
EST

pelando el dedo etc. y le hagan salir de la situacin. En esta misma lnea, otra
respuesta propuesta antes estos momentos de disrupcin descritos, es realizar,
junto a otros compaeros, actividades importantes, vlidas y funcionales. Ayudar
EN
DIVERSAS
ACTIVIDADES
RECOGER
ESTOS
O
AQUELLOS
TRABAJOS
PERO
SIEMPRE
CON
VER-
dadera funcionalidad, y no con una situacin irreal o inventada por el profesor
PARA
ENTRETENER
A
&RAN
%S
NECESARIO
REITERAR
LA
IMPORTANCIA
DE
QUE
ESTAS
ACTIVI-
DADES
SEAN
VERACES
Y
PRCTICAS
Y
QUE
NO
SEA
UN
ACTO
DE
L
SLO
SINO
QUE
HAYA

COMPAEROS
QUE
HAGAN
LO
MISMO


Otro pilar esencial en el aula es la sensibilidad adecuada, bien trabajada, de los com-
PAEROS
CON
QUIENES
VA
A
COMPARTIR
EL
DA
A
DA
&RAN
,OS
COMPAEROS
DE
&RAN
HABLAN

DE
L
Y
CON
L
SABIENDO
QUE
TIENE
GRANDES
CAPACIDADES
Y
HABILIDADES
COMO
LAS
TIENEN

ELLOS
3ABEN
QUE
SU
SISTEMA
NERVIOSO
NO
LE
RESPONDE
EN
OCASIONES
CON
LA
CLARIDAD
CON

QUE
LES
RESPONDE
A
ELLOS
Y
QUE
SE
DISPARA
SE
BLOQUEA
SE
PONE
NERVIOSO
O
NO
SE
CON-
334

Experiencias individuales

TROLA
EN
CIERTAS
CIRCUNSTANCIAS
0RECISAMENTE
POR
ESTA
RAZN
SABEN
QUE
SU
AYUDA
ES

PRIMORDIAL
PARA
QUE
TENGA
MEJOR
CONTROL
EN
ESTOS
CASOS
#UANDO
JUEGAN
EN
EL
PATIO
Y

&RAN
QUIERE
GANAR
Y
NO
PUEDE
Y
SU
COMPORTAMIENTO
PODRA
SER
AGRESIVO
,OS
PROPIOS

COMPAEROS
LE
EXPLICAN
YA
ANTES
DEL
JUEGO
LO
IMPORTANTE
QUE
ES
QUE
JUEGUEN
TODOS

QUE
NADIE
SE
ENFADE
O
LE
INDICAN
CMO
PUEDE
GANAR
MEJOR
SI
HACE
ESTO
O
REALIZA

AQUELLO
O
LE
COLOCAN
EN
EL
EQUIPO
QUE
LES
PARECE
MS
EXIBLE
Y
COMPRENSIVO
)NCLUSO

A
VECES
LE
ACOGEN
EN
EL
EQUIPO
QUE
TIENE
MS
POSIBILIDADES
DE
AYUDARLE
EN
LA
AUTO-
ESTIMA
QUE
PRECISA
UNQUE
ESTAS
ACTITUDES
NO
SON
UNA
REGLA
JA
SE
DABAN
A
MENUDO

Los alumnos aprenden de verdad la convivencia con la diversidad.

$ENTRO
DEL
AULA
PARA
EL
TRABAJO
ESPECCO
DE
APRENDIZAJE
LE
ARROPAN
EN
SUS
TRABAJOS

PERO
NO
LE
QUITAN
SU
RESPONSABILIDAD
NI
MINIMIZAN
SU
ESFUERZO
6ALORAN
LO
QUE
REALIZA

NO
SE
REN
DE
SUS
ERRORES
Y
SUAVIZAN
MUCHSIMO
AQUELLOS
COMPORTAMIENTOS
QUE
TIENE

de risas a destiempo o de bromas fuera de lugar. Le recolocan con mucho cario sus
DISRUPCIONES
Y
LE
INVITAN
A
QUE
PUEDE
HACERLO
BIEN
#AMBIA
DE
COMPAEROS
EN
EL
AULA

COMO
LO
HACEN
EL
RESTO
DE
LOS
ALUMNOS
AUNQUE
SE
LE
BUSCAN
LUGARES
QUE
LE
PERMITAN

sentirse ms cmodo, relajado y centrado. Profesores y compaeros piensan en Fran
Y
NO
EN
SI
MOLESTA
O
NO
A
OTROS
ALUMNOS
SE
BUSCA
QUE
EST
BIEN
Y
NO
TANTO
EN
CMO

ELIMINAR
QUE
INTERRUMPA
EL
RITMO
DEL
AULA
.O
SIEMPRE
ES
TAN
FCIL
APLICAR
LAS
MEDIDAS

QUE
SE
INDICAN
PERO
SI
SE
HACEN
LOS
AVANCES
SON
SIGNICATIVOS

El paso por infantil y primaria de Fran no ha sido un camino de rosas, pero s ha
sido un aprendizaje por parte de profesores, compaeros, paps y del propio
alumno de cmo ir ganando la partida al TDAH, y se va consiguiendo.
&RAN
TENA
Y
TIENE
4$(
PERO
nNO
ERA
NI
ES
SOLAMENTE
UN
NIO
4$(o
ES
MU-
CHO
MS
QUE
LAS
CARACTERSTICAS
QUE
NOS
MARCAN
LOS
MANUALES
Y
TEXTOS
SOBRE
EL

TDAH. En el momento de escribir estas lneas, Fran cursa sexto curso, pertenece
AL
EQUIPO
DE
BALONMANO
HACE
JUDO
DISFRUTA
CON
EL
ORDENADOR
SE
RELACIONA
CON

bastantes compaeros y compaeras del aula tanto en el recreo, como en la clase
Y
FUERA
DE
ELLA
3U
EVOLUCIN
PODRAMOS
DECIR
QUE
ES
SIGNICATIVAMENTE
POSITIVA

en todos los niveles: emocional, cognitivo y social.
El prximo curso pasa a la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria y ser un
NUEVO
RETO
PARA
CONTINUAR
DERROTANDO
LOS
RESTOS
DE
4$(
Y
QUE
&RAN
SIGA
SUPE-
rando su evolucin personal.

Intervencin individual
%L
TRABAJO
MS
INDIVIDUAL
QUE
SE
LLEVA
A
CABO
CON
&RAN
SE
CENTRA
EN
BUSCAR
RES-
PUESTAS
QUE
LE
AYUDEN
A
SU
DESARROLLO
GLOBAL
0ARA
CONTINUAR
EN
LA
MADUREZ
DE

HABILIDADES
SOCIALES
Y
SABIENDO
QUE
LE
ENCANTA
COMPETIR
Y
JUGAR
CUANTO
MS
PA-
335

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

RECIDO
A
SUS
COMPAEROS
LDERES
JUEGA
EN
UN
EQUIPO
DE
BALONMANO
REALIZA
JUDO

participa en actividades con chicos y chicas de su edad (cine, bolos, ir a la playa).
Se ha apoyado, y se sigue con el apoyo a Fran desde el trabajo de los profesionales
ESPECCOS
BIEN
SEA
CADA
PROFESOR
EN
SU
MATERIA
BIEN
EL
MAESTRO
DE
AUDICIN
Y
LEN-
guaje, o el maestro especialista en pedagoga teraputica. Se programan sesiones
de trabajo personalizadas para mejorar su atencin y concentracin, sesiones para
mejorar la responsabilidad en el cuidado de prendas de vestir, objetos personales,
y sobre todo en la toma de decisiones para ir avanzando en su autonoma.
&RAN
NO
VIVE
EL
PRESENTE
CON
LA
INTENSIDAD
QUE
DEBERA
Y
NECESITA
IR
APRENDIENDO

A
SENTIR
QU
VIVE
Y
PARA
QU
QU
CONSECUENCIAS
TIENE
LO
QUE
HACE
(AY
UN
GRAN

TRABAJO
CON
L
PARA
QUE
COMPRENDA
EL
VALOR
DEL
TIEMPO
PRESENTE
Y
FUTURO
Y
SU
IM-
PORTANCIA
A
LA
HORA
DE
AUTOORGANIZARSE
4IENE
GRANDES
DICULTADES
PARA
VER
CMO

estn organizadas todas las actividades a su alrededor. Se le ayuda a centrarse y
TENER
LOS
APOYOS
CON
AGENDAS
CALENDARIOS
Y
EXPLICACIONES
PUNTUALES
PARA
QUE
SE

pueda sentir ms seguro y cmodo.
As mismo, se trabaja la comprensin de situaciones, los refranes, las frases he-
CHAS
LAS
EXPRESIONES
DE
DOBLE
INTERPRETACIN
QUE
SE
USAN
EN
CONTEXTOS
HABITUALES

PARA
QUE
&RAN
APRENDA
A
HACER
LAS
INTERPRETACIONES
ADECUADAS
Y
NO
D
RIENDA

SUELTA
A
SU
IMPULSIVIDAD
3E
LE
PONE
EN
SITUACIONES
REALES
Y
SE
LE
AYUDA
A
QUE

aprenda a dar las respuestas adecuadas. Unas veces se hacen a modo de juego,
OTRAS
SE
LLEVAN
A
CABO
CON
UNA
MEZCLA
EN
TONO
LDICO
Y
REAL
Y
EN
OTRAS
OCASIONES

son totalmente reales.
%S
IMPORTANTE
QUE
AL
TRABAJAR
CON
&RAN
SE
SEPA
VALORAR
MUY
BIEN
LAS
ACTUACIONES

QUE
PROVOCAN
ENSAYO
Y
ERROR
%S
PRECISO
ELIMINAR
O
RECONDUCIR
CON
ANTELACIN
SI-
tuaciones de frustracin donde no le podamos ayudar antes de sentir la derrota.

Intervencin familiar
%L
TRABAJO
CON
LA
FAMILIA
GIRA
ALREDEDOR
DE
LA
COMUNICACIN
Y
DE
LA
REEXIN
CON-
junta entre profesionales del centro y los padres de Fran. Todo cuanto se propone
PARA
&RAN
LO
COMENTAMOS
CON
LOS
PAPS
PARA
QUE
NO
APAREZCAN
RESPUESTAS
CON-
tradictorias. Por parte de los paps, tambin hay un intercambio de respuestas,
DE
INTERROGANTES
O
DE
SITUACIONES
POR
LAS
QUE
PASA
SU
HIJO
(UBO
UN
TIEMPO
AL

comienzo de la escolarizacin de Fran, donde fueron pilares muy importantes su
abuela y su ta.
,OS
PROGRAMAS
QUE
SE
REALIZAN
PARA
QUE
&RAN
VAYA
ACERCANDO
SUS
TIEMPOS
A
LA

REALIDAD
PARA
QUE
NO
AGOBIE
TANTO
CON
PREGUNTAS
REITERANTES
Y
CONSTANTES
SOBRE

336

Experiencias individuales

QU
VA
A
PASAR
CUNDO
HAR
TAL
COSAc
HAN
SIDO
TRABAJADOS
TANTO
EN
LA
ESCUELA

como en casa, con gran ayuda de la abuela y la ta durante el tiempo de vacacio-
NES
$URANTE
UNOS
MESES
&RAN
HA
PASADO
POR
MOMENTOS
DE
DICULTADES
Y
TRISTEZA

DEBIDO
AL
FALLECIMIENTO
DE
LA
ABUELITA
CON
QUIEN
CONVIVA
MUCHO
TIEMPO
PERO
LO

est superando de manera muy positiva. Expresa sus sentimientos y los comunica
CON
BASTANTE
CLARIDAD
HECHO
QUE
NOS
ALEGRA
POR
EL
AVANCE
QUE
NOS
DESCRIBE
DE
LA

personalidad de nuestro alumno.
%S
DE
GRAN
IMPORTANCIA
RESALTAR
QUE
EN
TODOS
LOS
CONTEXTOS
SE
TRABAJA
DE
LA
MISMA

forma, y esto es de gran ayuda para Fran. En esta lnea de trabajo y respuestas en co-
MN
Y
DE
MUCHA
COMUNICACIN
EST
LA
CONQUISTA
O
MEJOR
LA
FUTURA
DERROTA
DEL
4$(
Concluyendo, es preciso hacer una referencia muy importante a la aportacin de
LA
FAMILIA
A
SU
SABER
ESTAR
CON
TODO
EL
PROYECTO
QUE
SE
LES
PRESENTA
Y
DEL
QUE
SE

les hace partcipe. La respuesta del pap y de la mam es generosa, comprensiva
y siempre dispuesta a participar y cooperar con los profesores y con todos los pro-
FESIONALES
QUE
TRABAJEN
CON
SU
HIJO
$ISFRUTAN
Y
VALORAN
EL
TRABAJO
QUE
SE
HACE
CON

Fran, pero tambin apoyan y valoran a Fran en su evolucin y superacin. Cuando
APARECEN
DICULTADES
QUE
LAS
HAY
SOBRE
TODO
EN
PERODOS
DE
VACACIONES
SE
REA-
liza un programa entre profesores, maestra especialista en pedagoga teraputica
Y
LOS
PAPS
PARA
QUE
PUEDAN
SEGUIR
UNAS
PAUTAS
DE
TRABAJO
ANTE
POSIBLES
RESPUES-
TAS
QUE
PUEDAN
APARECER

CONCLUSIONES
%S
IMPORTANTE
QUE
PONGAMOS
TODAS
NUESTRAS
ENERGAS
EN
DERROTAR
EL

TDAH sin derrotar a Fran.
%S
PRECISO
TRABAJAR
EN
EQUIPO
CON
COHERENCIA
ENTRE
TODOS
QUIENES
CONVI-
vimos con Fran y sin contradicciones.
%S
IMPORTANTE
CONOCER
LAS
HABILIDADES
Y
DICULTADES
DE
&RAN
PERO
SOBRE

todo tomar como punto de partida las habilidades y capacidades para
SUPERAR
LAS
DICULTADES
%S
NECESARIO
CONAR
EN
&RAN
Y
QUE
L
LO
PERCIBA
%S
IMPORTANTE
PREVER
SITUACIONES
QUE
PUEDAN
SER
CONICTIVAS
O
INCOM-
prensibles para hacerlas menos tensas y ms sencillas de entender.

Una visin del caso de Fran desde la psicologa positiva

,OS
MAESTROS
ESCRIBIMOS
POCO
Y
AUNQUE
HACEMOS
REGISTROS
Y
HABLAMOS
MUCHO
DE

NUESTROS
ALUMNOS
Y
DE
NUESTRO
TRABAJO
PERDEMOS
UNA
GRAN
RIQUEZA
DE
NUESTRAS

EXPERIENCIAS
POR
NO
SABER
REEXIONARLAS
DE
NUEVO
Y
DEJARLAS
PLASMADAS
EN
UN

texto.
337

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Visionar de nuevo en nuestra mente las decisiones tomadas y las actitudes vividas
con nuestros alumnos debera ser parte de nuestra labor diaria en la tarea educati-
va para disfrutar de verdad de nuestro trabajo como enseantes y acompaantes
en el caminar de cada uno de nuestros alumnos.
0ENSAR
EN
&RAN
EN
SUS
DICULTADES
Y
EN
SUS
HABILIDADES
VIVIDAS
DESDE
LOS
PLAN-
TEAMIENTOS
DE
LA
PSICOLOGA
POSITIVA
HACE
QUE
SIEMPRE
APAREZCA
EN
M
EL
AIRE

fresco de las soluciones y no el decaimiento y la preocupacin de los problemas.
%S
APUESTA
POR
LA
OPCIN
DE
CORREGIR
DECIENCIAS
Y
LA
NECESIDAD
DE
POTENCIAR
LA

CONSTRUCCIN
DE
LA
PERSONA
#ADA
PERSONA
MERECE
SER
FELIZ
Y
LO
SER
SI
QUIENES

comparten espacios, tiempos y acciones las comprendemos y ayudamos a cons-
truir emociones positivas.
%L
RETO
ES
MARAVILLOSO
SE
TRATA
DE
DERROTAR
LAS
DICULTADES
DE
&RAN
PARA
QUE
SIENTA

QUE
SU
VIDA
TIENE
MUCHAS
VICTORIAS
Y
BATALLAS
GANADAS
,AS
DERROTAS
TAN
VISIBLES
Y

pegadas al TDAH, dejan de hacerse visibles constantemente para dar paso a la
GRATICACIN
Y
LA
FELICIDAD
QUE
LE
DA
SENTIR
QUE
SU
VIDA
VA
MADURANDO
DA
A
DA

AUNQUE
HAYA
DICULTADES

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
RTIGAS0ALLARS
*
Y
#ARBONA
*



Trastornos del desarrollo. Barcelona:
Viguera Editores.
(EIKE
&
COORD



.IOS
Y
NIAS
HI-
peractivos? Infancia y trastorno, Cua-
dernos de Pedagoga, 419


Lpez-Ibor Alio, J. J. & Valds Miyar,

M. (dir.) (2002). DSM-IV-TR. Manual
diagnstico y estadstico de los tras-
tornos mentales. Texto revisado.
Barcelona: Masson.

338

Experiencias individuales

TDAH EN EDUCACIN SECUNDARIA

Isabel Tendero Cauln

n%N
EL
CORAZN
DE
TODAS
LAS
ADVERSIDADES
EXISTE
UNA
OPORTUNIDADo
,UIS
2OJAS
-ARCOS
PSIQUIATRA
AFECTADO
DE
4$(

-)'5%,.
$%3"/2$"
%.%2'
(34
'/42
Acostumbrado a ser llamado de forma superlativa, Miguel, se haca sentir en el
momento y lugar en el cual se encontrase. En sus primeros recuerdos no loca-
lizaba desde cuando le comenzaron a poner lmites constantes a su conducta.
%XPRESABA
EN
UN
TONO
IRNICO
QUE
SE
HABA
ACOSTUMBRADO
A
QUE
LE
REGAASEN
POR

todo. Desde su ms tierna infancia haba escuchado constantemente Migueln,
ESTATE
QUIETOo
nBAJA
DE
AHo
nNO
SALTESo
nNO
TOQUESo
nSINTATEo
CIERTAS
FRASES

QUE
LE
HABAN
ACOMPAADO
DURANTE
SU
CORTA
VIDA
%N
)NFANTIL
RELATABA
QUE
LA
SEORITA
LE
DEJABA
HACER
CUANDO
MOLESTABA
MUCHO

LE
SENTABA
A
DIBUJAR
SOLO
EN
UN
RINCN
EN
EL
CUAL
SE
PASABA
HORAS
ESTA
ACTIVIDAD

le relajaba y le encantaba. Los problemas empezaron cuando inici la Primaria,
TENA
QUE
APRENDER
A
ESCRIBIR
Y
A
LEER
LO
RECORDABA
COMO
UN
AUTNTICO
CALVARIO
Y

mientras lo rememoraba, suspiraba constantemente, con un soplo de ansiedad,
QUE
DENOTABA
LA
TENSIN
QUE
VIVI
EN
ESOS
AOS

)NDICABA
QUE
SU
AGENDA
ESTABA
LLENA
DE
NOTAS
ROJAS
INFORMATIVAS
DE
LA
MAESTRA

HACIA
SUS
PADRES
SOBRE
SU
COMPORTAMIENTO
QUE
IMPLICABAN
CASTIGOS
CONTINUOS

CUANDO
LLEGABA
A
CASA
ALUSIONES
FRECUENTES
A
OLVIDOS
CONSTANTES
DE
MATERIALES

Y
ACTIVIDADES
TAREAS
SIN
NALIZAR
FALTA
DE
ATENCIN
CONDUCTA
JUGUETONA
QUE
INTE-
RRUMPA
EL
TRABAJO
DE
LOS
DEMS
Y
MENCIONES
A
QUE
EN
OCASIONES
NO
HACA
NADA

%N
EL
RECREO
HABA
MOMENTOS
EN
LOS
QUE
SE
SENTA
SOLO
LOS
DEMS
NO
LE
DEJABAN

JUGAR
PORQUE
NO
RESPETABA
LAS
NORMAS
DEL
JUEGO
AUNQUE
LO
INTENTABA
SIN
CONSE-
GUIRLO
RECORDABA
CON
NOSTALGIA
QUE
SE
DEDICABA
A
DAR
VOLTERETAS
HACER
EL
PINO

saltar y correr, sola tener problemas cuando daba collejas o tiraba de las coletas
a las nias y les suba las faldas.
Cuando lleg al instituto, los problemas crecieron con los partes, las amonestacio-
NES
DE
TANTOS
PROFESORES
QUE
NO
CONSEGUAN
HACERSE
CON
-IGUEL
,O
CONOC
CUAN-
DO
CONTABA
CON

AOS
DE
EDAD
ESTABA
REPITIENDO
PRIMERO
DE
%3/
ERA
HIJO
DE

339

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PADRES
SEPARADOS
TRAS
L
EXISTA
UNA
LARGA
HISTORIA
DE
FRACASO
ESCOLAR
,O
QUE
MS

ME
LLAM
LA
ATENCIN
FUE
QUE
EN
SU
MIRADA
HABA
UNA
LLAMADA
DE
AYUDA
Y
UNA

AUTOESTIMA
GRAVEMENTE
DAADA
0RESENTABA
GRANDES
DICULTADES
PARA
SEGUIR
EL

RITMO
DE
LA
CLASE
Y
ESTABLECER
HBITOS
DE
TRABAJO
EN
UN
GRUPO
ESPECCO
Y
MINORI-
tario de compensacin educativa, en ocasiones, mostraba conducta desajustada.
-IGUEL
ANTE
M
TRATABA
DE
OCULTAR
SU
NERVIOSISMO
E
INQUIETUD
MANIFESTABA
QUE

GRAN
PARTE
DE
SUS
PROBLEMAS
EN
CLASE
ERAN
PORQUE
SE
ABURRA
INTENTABA
ATENDER

NALIZAR
LAS
TAREAS
Y
PORTARSE
BIEN
PERO
NO
LO
CONSEGUA
DECA
QUE
DENTRO
DE
L

HABA
COMO
UN
MOTOR
QUE
NO
LE
DEJABA
PENSAR
$E
SUS
COMENTARIOS
SE
DESPRENDA

QUE
SE
SENTA
TACHADO
DE
ALUMNO
PROBLEMTICO

5N
INFORME
DE
LA
TUTORA
DEL
CURSO
PASADO
INDICABA
QUE
-IGUEL
NO
ERA
CONSCIENTE

DE
ALGUNAS
DE
SUS
DICULTADES
DEJAR
SIN
TERMINAR
LAS
TAREAS
ESCOLARES
LEVANTAR-
se con frecuencia del sitio sin un motivo claro, moverse excesivamente sentado,
hablar mucho e interrumpir a los dems y al profesor, adems de sus grandes
DICULTADES
PARA
CONCENTRARSE

,A
FAMILIA
SE
ENCONTRABA
PERDIDA
Y
DESBORDADA
PORQUE
EN
SECUNDARIA
LA
PROBLE-
mtica con Miguel haba aumentado, las repercusiones de su comportamiento en
casa hacan la vida familiar ms complicada. Las medidas adoptadas en el centro
CON
ESTE
ALUMNO
APOYOS
INSERCIN
EN
GRUPOS
MINORITARIOS
ORIENTACIONES
AL
EQUIPO

educativo y familia) no haban mejorado su adaptacin al medio escolar, ni familiar.

4234/2./
$%
$&)#)4
$%
4%.#).
#/.
()0%2#4)6)$$
4$(

Introduccin
Histricamente este trastorno ha recibido distintas caracterizaciones e innumera-
BLES
ACEPCIONES
LO
QUE
DICULTA
LAS
CONSULTAS
EN
LA
LITERATURA
ESPECIALIZADA
SOBRE

EL
TEMA
A
TRATAR
#ABE
AGREGAR
QUE
EL
acrnimo ingls ADHD (TTENTION
$CIT

Hyperactivity Disorder) es ampliamente utilizado para referirse a este sndro-
ME
NTERIORMENTE
RECIBI
DIFERENTES
DENOMINACIONES
QUE
HACAN
REFERENCIA
A

un problema biolgico, destacamos algunas, Dao Cerebral Mnimo, Sndrome
Conductual de Dao Cerebral, Trastorno de Atencin con Hiperkinesia.
%L
HECHO
DE
QUE
PROFESIONALES
MUY
DISTINTOS
COMO
PEDIATRAS
NEURLOGOS
PSI-
QUIATRAS
Y
PSICLOGOS
ETC
SE
ENCARGASEN
DEL
ABORDAJE
DE
ESTE
TRASTORNO
PUEDE

HABER
DICULTADO
INICIALMENTE
EL
AVANCE
EN
SU
CONOCIMIENTO
Y
TRATAMIENTO
%N

la actualidad existe unanimidad en los criterios diagnsticos y diferenciales para
IDENTICAR
A
UN
4$(
#ONSTITUYE
UN
TRASTORNO
MUY prevalente QUE
SEGN
ESTIMA-
CIONES
AFECTA
ENTRE
UN

Y
UN

DE
LA
POBLACIN
INFANTOJUVENIL siendo unas 3
veces ms frecuente en varones.
340

Experiencias individuales

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS

%L
TRASTORNO
DE
DCIT
DE
ATENCIN
CON
HIPERACTIVIDAD
4$(

SE
CARACTERIZA
POR
LA

INCAPACIDAD
PARA
PRESTAR
ATENCIN
Y
MANTENERLA
QUE
VARA
DE
GRAVE
A
MODERADA

DICULTAD
PARA
ADAPTAR
EL
NIVEL
DE
ACTIVIDAD
A
CADA
SITUACIN
Y
AUTORREGULAR
LAS

ACCIONES
IMPULSIVAS
%STA
INCAPACIDAD
DA
LUGAR
A
CONDUCTAS
INADAPTADAS
QUE
NO

se corresponden con la edad ni con el nivel de desarrollo.
UNQUE
NO
TODOS
LOS
INVESTIGADORES
SE
PONEN
DE
ACUERDO
EXISTE
CASI
UNANIMIDAD

EN
ARMAR
QUE
EL
4$(
ES
UN
TRASTORNO
NEUROBIOLGICO
EN
EL
QUE
LOS
FACTORES

genticos parecen desempear un papel importante. El contexto familiar es de-
terminante en el agravamiento de los sntomas, pero no el causante. Aclaremos
QUE
EL
4$(
NO
AFECTA
NECESARIAMENTE
A
LA
CAPACIDAD
INTELECTUAL
AUNQUE
SUS

sntomas s afectan al rendimiento escolar.

Sntomas ms destacables en la adolescencia

%L
ALUMNO
CON
TRASTORNO
DE
DCIT
DE
ATENCIN
CON
HIPERACTIVIDAD
A
GRANDES
RAS-
GOS
PRESENTA
DICULTADES
EN
LOS
TRES
SIGUIENTES
MBITOS
DAPTACIN
DEL
DSM-
IVTR.
Cuadro 1. Items segn los tres sntomas bsicos
Desatencin

Hiperactividad

Impulsividad

- .O
NALIZA
LAS
TAREAS
- Responde antes de

- .O
PRESTA
SUCIENTE

ser formulada la pre-
4IENE
DICULTADES

atencin a los deta-
gunta.
para organizar las
lles de los problemas.
tareas.
Se distrae con est-
- Responde de forma
mulos irrelevantes
precipitada a pregun-
- Habla en exceso.
tas.
- 0RESENTA
DICULTADES

- Abandona su asiento
para mantener la
en clase cuando debe - 4IENE
DICULTADES

atencin.
para guardar el turno.
permanecer sentado.
Interrumpe a otros.
- Evitacin del esfuerzo
- Se remueve en el
mental sostenido.
asiento.
- $ICULTADES
PARA
SE-
guir instrucciones, in- - #ABE
RESEAR
QUE

la excesiva activi-
dicaciones. Parece no
dad motriz tiende a
escuchar cuando se le
suavizarse en la ado-
habla directamente.
lescencia y adultez,
QUEDANDO
SNTOMAS

DE
INQUIETUD
Y
NERVIO-
sismo.
341

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

3EGN
LA
CLASICACIN
NORTEAMERICANA
DE
ENFERMEDADES
PSIQUITRICAS
$3-)6
NO

TODAS
LAS
PERSONAS
QUE
PADECEN
ESTE
TRASTORNO
TIENEN
EL
MISMO
CUADRO
CLNICO

En algunas de ellas predominan los sntomas de inatencin, en otras los de hipe-
ractividad e impulsividad, y en otras hay problemas tanto atencionales como de
HIPERACTIVIDAD
E
IMPULSIVIDAD
LO
QUE
SE
CONOCE
COMO
4$(
COMBINADO
O
MIXTO


%S
DECIR
EL
4$(
SE
PUEDE
DESGLOSAR
EN
VARIOS
SUBTIPOS
DEPENDIENDO
DE
QU

grupo de sntomas predominen.
,AS
DICULTADES
PARA
REEXIONAR
ANTES
DE
ACTUAR
DERIVAN
EN
FALTA
DE
AUTOCONTROL

POR
SU
IMPULSIVIDAD
CONDUCTUAL
Y
COGNITIVA
%L
ESCASO
AUTOCONTROL
QUE
MUESTRAN

la gran mayora del alumnado diagnosticado de TDHA, repercute negativamen-
TE
EN
LAS
RELACIONES
QUE
MANTIENEN
CON
LOS
DEMS
PROVOCANDO
DISCUSIONES
Y

peleas continuas. Les cuesta asumir las normas, en la adolescencia se marca
MS
LGUNOS
DE
ESTOS
ALUMNOS
LLEGAN
A
PRESENTAR
NEGATIVISMO
DESAANTE
CON

mayor incidencia en la pubertad y adolescencia.
%L
GRAN
PROBLEMA
DE
LOS
NIOS
CON
4$(
SEGN
2OJAS
Y
COLS


ES
EL
DAO

DE
SU
AUTOESTIMA
QUE
EN
LA
ADOLESCENCIA
SE
ACENTA
%N
VERDAD
EL
SENTIMIENTO

DE
CULPABILIDAD
POR
NO
LLEGAR
A
ENTENDER
LAS
CONSECUENCIAS
QUE
ALGUNOS
DE
SUS

ACTOS
TIENEN
SOBRE
LOS
DEMS
EL
NO
SABER
POR
QU
NO
PUEDEN
LLEGAR
A
CONTROLAR
SU

ENERGA
Y
LAS
DERIVACIONES
QUE
TODO
ELLO
TIENE
EN
EL
DETERIORO
DE
SUS
RELACIONES

les resulta frustrante. Consecuentemente, no consiguen mantener relaciones es-
TABLES
CON
COMPAEROS
MS
NORMALIZADOS
LO
QUE
LES
LLEVA
A
BUSCAR
COMPAEROS

MARGINALES
CON
PROBLEMTICA
CONDUCTUAL
QUE
SUELEN
REFORZAR
SUS
CONDUCTAS
DES-
ajustadas.
/TROS
RASGOS
MS
DESCRIPTIVOS
Y
EXPLICATIVOS
QUE
PUEDEN
APORTAR
MS
DATOS
PARA

ENTENDER
UN
4$(
SON
LOS
DERIVADOS
DE
LAS
LTIMAS
INVESTIGACIONES
.OS
CENTRA-
remos en resear brevemente la teora desarrollada por profesor Barkley (2002),
QUE
DENE
EL
4$(
COMO
DESORDEN
DE
TRES
HABILIDADES

La inhibicin, el TDHA no puede dejar de actuar cuando debera, es incapaz
de interrumpir sus acciones.
2. La autorregulacin no puede controlar sus impulsos, acciones, ni respuestas
de manera voluntaria.
3. %L
DETERIORO
EN
EL
FUNCIONAMIENTO
EJECUTIVO
SOBRE
S
MISMO
%N
ESTA
LTIMA

DESCRIBE

HABILIDADES
AFECTADAS
EN
UN
4$(

DE
ELLAS
RELACIONADAS
CON
LA

memoria (cuadro 2).
342

Experiencias individuales

Cuadro 2. Habilidades y procesos afectados en un TDAH

$ICULTADES

Procesos

Incapacidad para mantener y procesar un len-

GUAJE
INTERNO
QUE
DIRIJA
Y
REGULE
SUS
ACCIONES

Memoria de trabajo verbal

Incapacidad de proyectar y retener imgenes

DE
S
MISMO
EN
SU
MENTE
QUE
GUEN
SU
EJECU-
cin.

Memoria de trabajo no verbal

,A
DICULTAD
PARA
ENTENDER
Y
CONTROLAR
SUS

PROPIAS
EMOCIONES
HACE
QUE
NO
LE
PERMITA

controlar su propia motivacin, la motivacin
intrnseca.

Memoria emocional y autocon-

trol motivacional

$ICULTAD
PARA
AUTOPLANICARSE

0LANICACIN
RESOLUCIN
DE
PRO-
blemas

2EVISANDO
LO
QUE
SE
ENTIENDE
POR
4$(
PODEMOS
CONCLUIR
QUE
NO
DEBEMOS

QUEDARNOS
EN
LA
SINTOMATOLOGA
TAN
RENOMBRADA
EN
LA
BIBLIOGRAFA
DEBEMOS

TENER
EN
CUENTA
QUE
ES
UN
TRASTORNO
MUY
COMPLEJO
Y
HETEROGNEO
PORQUE
NO

existen dos nios hiperactivos con igual sintomatologa, bajo este epgrafe se
encuentran tantas realidades como nios las encarnan. Por todo ello, la interven-
cin y tratamiento debe ajustarse a las necesidades, individualizando cada caso,
SIN
OLVIDO
DE
SU
COMPONENTE
EMOCIONAL
QUE
EN
MUCHAS
OCASIONES
SE
ENCUENTRA

SIGNICATIVAMENTE
DAADO

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
La primera actuacin, tras revisar su expediente acadmico, fue realizar una ex-
haustiva entrevista al alumno, y despus a los padres por separado (estaban di-
vorciados sin buenas relaciones).
Los resultados de las pruebas para determinar el nivel actual de competencia cu-
RRICULAR
.##

MOSTRARON
UN
DESFASE
CURRICULAR
SIGNICATIVO
EN
LA
GRAN
MAYORA
DE

LAS
REAS
DEBIDO
A
SUS
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
Y
PERSONALES

%N
LOS
INFORMES
ANTERIORMENTE
REALIZADOS
SE
ESPECICABA
QUE
PRESENTA
UNA
CAPA-
CIDAD
LIGERAMENTE
INFERIOR
AL
TRMINO
MEDIO
%N
LOS
RESULTADOS
DEL
7)3#2
-IGUEL

se encontraba en un nivel medio bajo en inteligencia general, tanto verbal, como
manipulativa, sin embargo, se mostraba ligeramente inferior en aritmtica, claves,
DGITOS
SUBTESTS
EN
LOS
QUE
INTERVIENE
MS
LA
ATENCIN
0ARA
EL
DIAGNSTICO
FUE
NECESARIO
EL
USO
DE
UNA
DE
LAS
ESCALAS
QUE
MIDEN
SNTOMAS

DE
4$(
LAS
CUALES
PUNTAN
LA
PRESENCIA
O
NO
DE
SNTOMAS
DE
4$(
DERIVADOS

343

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

de criterios de DSM-IV-R. Dichos sntomas deben ser valorados en distintos con-

textos y con diferentes agentes. Los datos sobre sintomatologa son contrastables
CON
EL
GRADO
DE
DISCORDANCIA
CON
LA
EDAD
Y
EL
DETERIORO
QUE
CAUSA
SU
NIVEL
DE

PERSISTENCIA
EN
DIFERENTES
CONTEXTOS
EN
LOS
QUE
SE
DESENVUELVE
EL
NIO
Los test de rendimiento, psicolgicos o manuales para evaluacin de atencin y la
impulsividad no son diagnsticos de TDAH. Dichos tests slo son necesarios para
REALIZAR
UN
DIAGNSTICO
DIFERENCIAL
CUANDO
EXISTE
LA
PRESENCIA
DE
CONDUCTAS
QUE

pueden solaparse o coexistir con otras patologas o trastornos. Los ms frecuen-
tes son los trastornos de aprendizaje y del lenguaje, el trastorno negativista desa-
ANTE
LOS
TRASTORNOS
DE
CONDUCTA
LA
ANSIEDAD
DEPRESIN
AS
COMO
EL
TRASTORNO

bipolar, por estrs postraumtico y trastornos de adaptacin.
En el caso de Miguel fue administrado el Test de Desrdenes de Hiperactividad

$CIT
DE
TENCIN
$($4
'ILLIAM

DICHO
TEST
EXPLORA
CON
DIFERENTES
ESCA-
LAS
LOS
SNTOMAS
EN
LOS
CONTEXTOS
ESCOLAR
Y
FAMILIAR
FUE
VALORADO
POR
DIFERENTES

profesores y familia (padre y madre).En los resultados obtuvo un Cociente de
(IPERACTIVIDAD
ALTO
DE

PUNTUACIN
ESTNDAR

QUE
CORRESPONDA
A
UN
PERCENTIL

de 92, desglosndolo en puntuacin estndar por subtest:
3UBTEST
DE
HIPERACTIVIDAD
PUNTUACIN

PERCENTIL

3UBTEST
DE
IMPULSIVIDAD
PUNTUACIN

PERCENTIL

3UBTEST
DE
INATENCIN
PUNTUACIN

PERCENTIL

Presentaba, por tanto, altos niveles en los tres componentes. Nos encontrbamos
ante TDHA de tipo combinado.
,A
MADRE
INDICABA
QUE
-IGUEL
SIEMPRE
HABA
SIDO
MUY
INQUIETO
Y
NERVIOSO
SN-
TOMAS
QUE
AHORA
CON
LA
ADOLESCENCIA
SE
HABAN
ACENTUADO
%N
LA
EXPLORACIN

REALIZADA
POR
LA
ORIENTADORA
RATICABA
QUE
SU
HIJO
MOSTRABA
SEIS
O
MS
SNTOMAS

de inatencin, seis o ms de hiperactividad o impulsividad descritos en la prueba
QUE
SE
LE
HABA
APLICADO
TAMBIN
SEALABA
QUE
ESTOS
COMPORTAMIENTOS
SE
MA-
nifestaban antes de los 7 aos, persistiendo en el tiempo y en varios contextos.
2ELACIONABA
ESTAS
CONDUCTAS
CON
LOS
CELOS
QUE
-IGUEL
MANIFESTABA
CON
OTRO
HER-
MANO
UN
AO
MENOR
QUE
L

En los resultados del IAC (De la Cruz, Cordero, Inventario de Adaptacin de
Conducta
%DICIONES
4%

APARECAN
DICULTADES
DE
ADAPTACIN
EN
LOS
CUATRO
M-
bitos. En la dimensin personal
PRESENTABA
DICULTADES
EN
SU
MANERA
DE
COMPOR-
tarse y sus capacidades, mostraba sentimientos de inferioridad y desvaloracin. En la
dimensin familiar NIVELES
MEDIOS
BAJOS
CON
CIERTAS
DICULTADES
EN
LA
CONVIVENCIA

En la dimensin escolar
PRESENTABA
GRANDES
DICULTADES
PARA
ADAPTARSE
AL
MEDIO

344

Experiencias individuales

En la vertiente social no aparecan conductas negativas, deseo de aislamiento, aun-

QUE
S
ALGUNAS
ACTITUDES
CRTICAS
Tras la existencia de dicho diagnstico en el medio escolar y familiar, no nos caba
duda, nos encontrbamos ante un caso de TDAH, por ello, se deriv a la USMI
5NIDAD
DE
3ALUD
-ENTAL
)NFANTIL

CON
LA
INTENCIN
DE
QUE
FUESE
RATICADO
POR
UN

PSICLOGO
CLNICO
YO
PSIQUIATRA

4RAS
REALIZAR
LOS
PROTOCOLOS
SE
CONRM
QUE
-IGUEL
REUNA
LOS
CRITERIOS
DIAGNS-
ticos de TDHA, de tipo combinado. El siguiente paso fue tomar la decisin de
medicar a Miguel.

INTERVENCIN EDUCATIVA
,OS
ALUMNOS
CON
4$(
MANIESTAN
DICULTADES
DE
ADAPTACIN
AL
MEDIO
ESCOLAR

al trabajo en el aula y al medio social cercano en la escuela, familia y entorno.
Consecuentemente, las pautas de actuacin deben contemplarse en todos los m-
BITOS
DEBEN
SER
COHERENTES
Y
COMUNES
,A
ECACIA
DE
LA
INTERVENCIN
EST
EN
FUN-
cin del nivel de consenso y compromiso de los diferentes agentes intervinientes.
,AS
LTIMAS
INVESTIGACIONES
INDICAN
LA
NECESIDAD
DE
LLEVAR
A
CABO
TRATAMIENTOS

multimodales con los nios afectados de TDAH, una combinacin de tratamiento
FARMACOLGICO
E
INTERVENCIN
PSICOLGICA
Y
ESCOLAR
HAN
DEMOSTRADO
LA
ECACIA
EN

la evolucin positiva del trastorno.
Con referencia al tratamiento farmacolgico haremos una breve mencin por las
REPERCUSIONES
QUE
CONLLEVA
EN
EL
MBITO
ESCOLAR
)NICIALMENTE
PODEMOS
MENCIO-
NAR
QUE
LA
FAMILIA
DETERMIN
QUE
SU
HIJO
NO
SE
SOMETERA
A
TRATAMIENTO
FARMACOL-
gico, dada la edad de diagnstico tardo y la efectividad del mismo. No obstante,
dicha decisin fue retomada ms tarde, para nuestra sorpresa y unos meses des-
PUS
ACCEDIERON
0ODEMOS
TESTICAR
QUE
LA
FOCALIZACIN
DE
SU
ATENCIN
Y
AUTO-
CONTROL
MEJOR
SENSIBLE
Y
PROGRESIVAMENTE
A
PARTIR
DE
QUE
SE
INICI
EL
TRATAMIENTO

pero no fue ni la solucin, ni el milagro, fueron necesarias la puesta en marcha de
muchas estrategias personales y del entorno escolar, familiar.
%L
INICIO
PARA
ABORDAR
UN
TRATAMIENTO
ESPECIAL
Y
PRIORITARIO
FUE
ENTENDER
QU
LE

PASABA
A
UN
4$(
QU
NECESITABA
5NA
DE
LAS
PREMISAS
INICIALES
PARA
COMENZAR

LA
INTERVENCIN
EN
EL
MEDIO
ESCOLAR
FUE
QUE
COMENZARAN
A
VER
A
-IGUEL como un
alumno que tena un problema y evitasen verlo como un alumno problemtico.
5NA
DE
LAS
MAYORES
BARRERAS
QUE
PODEMOS
ENCONTRAR
EN
LA
INTERVENCIN
ES
QUE

ciertas manifestaciones del TDAH son inconscientes, este aspecto importante
345

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PARECEN
EN
OCASIONES
INSALVABLES
PARA
LOS
DOCENTES
UNQUE
COST
ENTENDERLO

Y
ACEPTARLO
NALMENTE
PARTE
DEL
EQUIPO
DOCENTE
COMPRENDI
LA
NECESIDAD
IM-
PRESCINDIBLE
DE
QUE
AL
ALUMNO
SE
LE
HICIERA
CONSCIENTE
DE
SUS
ACTOS
DESAJUSTADOS

#ONSECUENTEMENTE
SE
PRODUJO
UN
PEQUEO
CAMBIO
DE
ACTITUD
HACIA
EL
ALUMNO

Intervencin en el centro
En el proceso se tuvo en cuenta el fomento de la adaptacin y el seguimiento. Se
analizaron la intensidad, la frecuencia y el grado de desadaptacin del alumno,
as como las medidas disciplinarias tomadas anteriormente. Se establecieron dos
reuniones entre el alumno, la familia, la orientadora y el jefe de estudios para
negociar otras frmulas alternativas, y/o complementarias, a las medidas discipli-
narias. A lo largo de los siguientes apartados las iremos desglosando.

Intervencin en el aula o grupo-clase

Se realiz a travs del PAT (Plan de Accin Tutorial) y de la tutora grupal e indi-
vidual. Se tuvieron en cuenta tres momentos en el proceso de integracin en el
grupo clase: aceptacin de las diferencias, adaptacin y seguimiento. En este
PUNTO
ES
IMPORTANTE
DESTACAR
LA
COLABORACIN
DE
GRAN
PARTE
DEL
EQUIPO
DE
PRO-
FESORES
Y
LA
INESTIMABLE
PARTICIPACIN
DE
LA
TUTORA
DEL
GRUPO
SIN
LA
QUE
NO
HUBIERA

sido efectiva de la intervencin realizada.
Para llevar a cabo las actuaciones con el grupo se pidi el consentimiento de los
PADRES
QUE
EN
TODO
MOMENTO
ACEPTARON
LAS
ACTUACIONES
PROPUESTAS
PARA
MEJORAR

LA
ADAPTACIN
DE
SU
HIJO
Y
HACER
ENTENDER
AL
GRUPO
DE
COMPAEROS
QU
LE
PASABA

A
-IGUEL
YA
QUE
SE
TENA
CONSTANCIA
DE
QUE
ERA
RECHAZADO
POR
LA
GRAN
MAYORA

de la clase.
%N
LAS
INTERVENCIONES
SE
LES
HABL
DE
LAS
MANIFESTACIONES
QUE
LOS
PROPIOS
ALUMNOS

VEAN
CADA
DA
LO
PERCIBAN
COMO
UN
COMPAERO
MUY
ACTIVO
Y
ENRGICO
QUE
A
VE-
CES
NO
ERA
CONSCIENTE
DE
SU
FALTA
DE
AUTOCONTROL
3E
HIZO
REEXIONAR
SOBRE
LA
NECE-
SIDAD
QUE
TENA
DE
SER
ENTENDIDO
Y
AYUDADO
POR
TODOS
LOS
DEMS
DEL
RESPETO
A
LAS

DICULTADES
QUE
CADA
UNO
TENA
EN
ESE
GRUPO
3E
LES
HIZO
VER
QUE
NO
LE
AYUDABAN
SI

reforzaban ciertas conductas desajustadas como rerse cuando imitaba frases de un
famoso, cuando hace ruiditos Se pidieron voluntarios para formar un crculo de
AMIGOS
Y
UN
AYUDANTE
QUE
LE
APOYASE
EN
DIFERENTES
MOMENTOS
SUPERVISIN
DE
LAS

anotaciones en la agenda, compresin de indicaciones en las actividades.
3E
REALIZARON
DOS
SESIONES
DE
TUTORA
CON
EL
GRUPO
EN
LAS
QUE
INTERVINIERON
CON-
JUNTAMENTE
LA
TUTORA
Y
LA
ORIENTADORA
%N
LA
PRIMERA
SE
PLANIC
QUE
-IGUEL
NO
ES-
TUVIERA
PRESENTE
EN
EL
GRUPO
Y
SE
LE
INDIC
QUE
TENA
QUE
IR
A
REALIZAR
UNAS
PRUEBAS

346

Experiencias individuales

CON
LA
PROFESORA
DE
APOYO
4ODO
ELLO
CON
LA
INTENCIN
DE
QUE
EL
GRUPO
EXPRESASE

LAS
DICULTADES
QUE
ENCONTRABAN
CON
SU
COMPAERO
Y
EXPLICARLES
A
TRAVS
DE
UNA

HISTORIA
LO
QUE
LE
PASABA
A
-IGUEL
Y
CMO
SE
SENTA
POR
ELLO
,A
HISTORIA
UTILIZADA

fue una adaptacin del cuento de la tortuga.
,A
INTENCIN
DE
ESTAS
ACTIVIDADES
FUE
QUE
EL
GRUPO
ADOPTASE
UNA
ACTITUD
EMPTICA

Y
SOCIAL
ANTE
LAS
DICULTADES
QUE
PRESENTABA
-IGUEL
A
SU
VEZ
ESTIMULBAMOS
EL

DESARROLLO
DE
LA
DIMENSIN
EMOCIONAL
DE
LAS
DICULTADES
DE
UN
COMPAERO
CON

4$(
#ONSEGUIMOS
QUE
LA
AYUDA
FUESE
COMPRENDIDA
POR
EL
GRUPO
LEJOS
DE
SER

una imposicin del profesor.

Pautas de actuacin para el profesorado

3E
REALIZ
UNA
REUNIN
CON
EL
EQUIPO
EDUCATIVO
PARA
INFORMAR
DE
LAS
CARACTERSTICAS

de este alumno adjuntando documentacin clara y concisa sobre el TDAH. Para
ACTUAR
ERA
NECESARIO
CONOCER
LAS
DICULTADES
Y
LIMITACIONES
DE
ESTOS
ALUMNOS

3E
LES
INFORM
QUE
DEBAN
CUMPLIMENTAR
EL
REGISTRO
DE
CONDUCTA
ACTITUDES
Y
TA-
reas semanales para mejorar autocontrol y permitir poner en marcha un sistema
de refuerzos inmediatos en casa y en la escuela.

&OMENTO
DE
LA
AUTOESTIMA
CON
EL
EQUIPO
DOCENTE

Debamos romper el ciclo de fracaso (siempre fallo), al cual haba estado ex-
puesto desde casi toda su historia escolar, para as invertir esta operacin brin-
DNDOLE
OPORTUNIDADES
DE
LOGRO
QUE
RECONVIRTIESEN
EL
LOGRO
EN
CONANZA
Y
LA

autovaloracin en mayor seguridad.
%STA
INTENCIN
DEBA
ESTAR
REEJADA
EN
EL
DISEO
DE
LAS
ACTIVIDADES
A
DESARROLLAR

DECUNDOSE
A
SU
NIVEL
CONSIDERARAMOS
OBJETIVOS
Y
CONTENIDOS
ALCANZABLES
EN

la metodologa, utilizaramos estrategias de aprendizaje cooperativas y la tutora
ENTRE
IGUALES
EN
LA
EVALUACIN
EXIBILIZARAMOS
EL
TIEMPO
Y
LOS
PROCEDIMIENTOS

3E
DIERON
PAUTAS
DE
CMO
FORMULAR
MENSAJES
QUE
MEJORASEN
LA
METACOGNICIN

(conocimiento consciente sobre su propia forma de aprender) sobre el proceso
de aprendizaje, modelando automensajes al enfrentarse a las tareas, durante el
proceso de realizacin y evaluacin. Se dieron pautas de correccin: se le deba
CORREGIR
POSITIVAMENTE
DICINDOLE
LO
QUE
DEBA
HACER
Y
NO
LO
QUE
HACA
MAL
Se fomentara la motivacin intrnseca, reto tan difcil de conseguir en estos alum-
NOS
3U
MOTIVACIN
SE
RIGE
POR
LAS
RECOMPENSAS
EXTERNAS
POR
SU
DICULTAD
PARA



HTTPWWW
FUNDACIONADANAORG
SITES
DEFAULT
LES
,)"2/?,5-./?4$(? 
?INDD?PDF

347

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

proyectar en un futuro. Realizar las tareas por la satisfaccin de realizarlas, por

sentirse capaz y valorado. En principio necesit el apoyo externo. Por ello, se
PROGRAMARON
MECANISMOS
DE
REFUERZO
INMEDIATOS
PARA
QUE
PROGRESIVAMENTE
SE

FUERAN
RETIRANDO
CUANDO
PERCIBA
QUE
EXISTA
UNA
ESPERANZA
DE
XITO
EN
LO
QUE

REALIZABA
PORQUE
CONSEGUA
NO
FALLAR
Y
EXPERIMENTABA
EL
XITO
Adems, diseamos pautas de actuacin en cuatro aspectos (cuadro 3).

Cuadro 3. Pautas de actuacin del profesorado con un alumno TDAH

4IEMPO
PARA
LA
REEXIN
&ACILITAR
LA
REEXIN
EN
EL
APRENDIZAJE
DARLE
TIEMPO
A
REEXIONAR
SOBRE
EL
PROCESO

PLANICACIN
DESARROLLO
Y
EVALUACIN
Ejercitar la autorregulacin mediante entrenamiento cognitivo dirigido a construir
UN
LENGUAJE
INTERNO
MS
REEXIVO
MEDIANTE
AUTOINSTRUCCIONES
PASOS
DE
UN
PROCESO

VERBALIZANDO
A
LA
VEZ
QU
HACE
PERMITEN
GUIAR
EL
PROCEDER
PARA
UNA
EJECUCIN
MS

REEXIVA
SIGUIENDO
EL
ESQUEMA
DE
AUTOINSTRUCCIONES
DE
-EICHENBAUM, adaptado
POR
/RJALES
6ILLAR


ANEXO

UTOMATIZAR
UN
BREVE
ESQUEMA
DE
AUTOINSTRUCCIONES
PARA
ENTRENAR
LA
AUTORREGU-
LACIN
DE
SU
CONDUCTA
DESARROLLANDO
VERBALIZACIONES
INTERNAS
QUE
LE
PERMITIESEN

ACTUAR
MS
REEXIVAMENTE
YO
AFRONTAR
UNA
TAREA

0RATE

%SCUCHA

0IENSA


#ONTESTA
n-UY
"IENo
%STIMULAR
LA
AUTORREEXIN
YA
QUE
NO
SUELEN
SER
CONSCIENTES
DE
SU
MAL
COMPORTA-
MIENTO
PARA
AYUDAR
EN
ESTE
PROCESO
SE
DISE
UNA
CHAGUIN
DE
AUTORREEXIN

conductual.
Ubicacin
3ITUARLO
CERCA
DE
LA
MESA
DEL
PROFESOR
%N
PRIMERA
LA
,EJOS
DE
LA
VENTANA
Y
PUERTA
3ENTARLO
JUNTO
A
COMPAEROS
ATENTOS
E
INTERESADOS
CENTRADOS
EN
SU
TRABAJO
QUE

realicen de modelos de exposicin y razonamiento de los procesos de aprendiza-
JE
QUE
LE
AYUDEN
Y
COLABOREN
CON
L
ALUMNOS
AYUDANTES
Comportamiento
Al presentar necesidad de moverse, permitirle moverse dentro de un orden.
Autorizar movimientos cada cierto tiempo. Si se mueve o remueve en su sitio, no
se debe dar importancia, no se le debe recriminar.
348

Experiencias individuales

3E
LE
CONARAN
RESPONSABILIDADES
DENTRO
DEL
GRUPO
NOMBRARLO
AYUDANTE
REPARTIR

y recoger materiales, borrar la pizarra, recados del profesor
,AS
NORMAS
DEBEN
SER
EXPLICADAS
INDIVIDUALMENTE
DE
FORMA
CLARA
BIEN
DENIDAS

formuladas en positivo (por ejemplo: debes permanecer sentado en vez de no
te levantes). Deben conocer las consecuencias de su incumplimiento. El estable-
cimiento de normas y lmites con una coherencia conjunta, facilita un ambiente
ESTRUCTURADO
QUE
AYUDA
AL
AUTOCONTROL
Tratar de pactar y negociar con l, construir metas y planes sencillos y alcanzables
para l. Negociar amistosamente una solucin, adems de pactar gestos cmpli-
ces y privados previamente para regular su conducta.
.O
DISCUTIR
CON
L
NI
NUNCA
SIGNICARLE
COMO
PROBLEMTICO
DELANTE
DEL
GRUPO

cuando muestre alguna conducta desajustada. Hablar en privado con l sobre la
NALIDAD
QUE
SE
PERSIGUE
CON
ESA
CONDUCTA
DESAJUSTADA
CONSCIENTE
O
NO
DE
ELLA


ello le ayuda.
3E
INTENTA
IGNORAR
LOS
COMPORTAMIENTOS
LIGERAMENTE
PERTURBADORES
YA
QUE
SU

atencin puede reforzarlos.
NTE
CONDUCTAS
NEGATIVAS
DESAANTES
ES
NECESARIO
NO
ENFRENTARSE
DIRECTAMENTE

SIEMPRE
ES
MS
BENECIOSO
QUE
SE
LE
AISLASE
PARA
MANTENER
UNA
CONVERSACIN
EN

privado.
%LOGIAR
LA
CONDUCTA
POSITIVA
QUE
PRESENTE
REFORZANDO
LOS
LOGROS
POR
MNIMOS
QUE

sean.
Realizacin de las tareas
Las tareas deben ser cortas con instrucciones muy claras, si es posible con repeti-
cin individual. Ms tiempo en su realizacin. Deben contemplarse periodos para
descansar a lo largo de la jornada.
.ECESITA
LA
LECTURA
DETENIDA
DEL
ENUNCIADO
DE
LA
PREGUNTA
3IEMPRE
QUE
SEA
POSI-
BLE
SE
DEBEN
RESALTAR
LAS
PALABRAS
QUE
LE
ORIENTAN
HACIA
LA
RESPUESTA

,AS
TAREAS
DEBEN
SER
LO
SUCIENTEMENTE
CORTAS
COMO
PARA
NALIZARLAS
CON
XITO
3E

debe dividir la actividad.
Estimular el refuerzo verbal a lo largo de la realizacin para mantener su atencin
DURANTE
SU
REALIZACIN
-ANIFESTAR
CONANZA
Y
EXPECTATIVAS
DE
XITO

349

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Intervencin individual con el alumno

En toda intervencin con alumnos diagnosticados de TDAH no nos podemos
OLVIDAR
DEL
GRAN
IMPLICADO
PORQUE
NECESITAMOS
SU
PARTICIPACIN
ACTIVA
DESDE
EL

ENTENDIMIENTO
$ESDE
UN
ENFOQUE
DE
EDUCAR
LAS
EMOCIONES
SE
LE
DEBA
HACER

consciente de sus sentimientos y pensamientos hacia s mismo. Por ello, a Miguel
SE
LE
EXPLIC
QU
LE
PASABA
Y
LAS
ACTUACIONES
QUE
SE
IBAN
A
LLEVAR
A
CABO
DESDE
EL

PRIMER
MOMENTO
3E
LE
HIZO
VER
QUE
EXISTAN
OTROS
ALUMNOS
A
LOS
QUE
LES
OCURRA
LO

MISMO
QUE
A
L
3E
ATENDI
A
TODAS
LAS
DUDAS
Y
PREGUNTAS
QUE
FORMULABA
EN
UNA

sesin conjunta con la tutora, familia y orientadora.
Para regular y hacer ms consciente su conducta, actitud y trabajo en el aula se
negociaron unos tems para elaborar un registro, cuya valoracin llevaran a cabo
semanalmente los profesores del grupo de compensacin educativa y el propio
alumno. Paralelamente, se llev a cabo una escala de recompensas inmediatas,
A
RECIBIR
POR
-IGUEL
SEGN
SUS
INTERESES
TANTO
PARA
CASA
COMO
PARA
EL
COLEGIO

NTERIORMENTE
EL
EQUIPO
DE
PROFESORES
HABA
DESCRITO
QU
CONDUCTAS
Y
ACTITUDES

ERAN
NECESARIAS
-IGUEL
FUE
SELECCIONANDO
SEGN
UNA
BATERA
DE
TEMS
Dicho registro fue formulado en positivo y las valoraciones estimatorias se gra-
DUARON
DESDE
SI
LO
CONSIGUE

A
VECES
LO
CONSIGUE


LO
INTENTA

EN
NINGN
CASO
SE

contemplaban valoraciones negativas ( del modo: nunca, no lo consigue ). Se
COMPROB
QUE
-IGUEL
COMENZ
A
RESPONDER
MEJOR
DESDE
LA
PERSPECTIVA
POSITIVA

ADEMS
FAVORECI
SU
AUTOCONTROL
CONDUCTUAL
Y
EMOCIONAL
,A
NALIDAD
DE
DICHA

actividad fue hacer consciente de conductas a instaurar.
3E
FUERON
MODICANDO
PROGRESIVAMENTE
ALGUNOS
TEMS
EN
EL
REGISTRO
SEGN
SE

IBAN
ADQUIRIENDO
EN
PRINCIPIO
SE
ATENDI
A
LOS
TEMS
COMPORTAMENTALES
ORGANI-
ZATIVOS
Y
ACTITUDINALES
DE
LOS
CUALES
-IGUEL
FUE
SELECCIONANDO
LOS
QUE
CREA
PO-
da ir consiguiendo progresivamente. El autorregistro y autovaloracin del propio
ALUMNO
MEJOR
LA
ECACIA
DE
LA
TCNICA
&INALMENTE
SE
FORMUL
UN
CONTRATO
DE

CONDUCTA
QUE
FUE
OTRO
DE
LOS
INSTRUMENTOS
QUE
SE
UTILIZARON
PARA
REGULARIZAR
SU

comportamiento y actitud.

Fomento de su autoestima
Se trabaj la toma de consciencia de sus limitaciones y su aceptacin a travs de
anlisis de breves casos de nios con TDHA. En primer lugar, se intentaba estable-
cer una relacin emptica en cada sesin, dndole a comprender sus sentimien-
tos, pensamientos y preocupaciones.
Se incidi en la toma de consciencia de sus sentimientos, emociones para po-
DER
LLEGAR
A
MODICAR
CONTROLAR
Y
REGULAR
SUS
ESTADOS
ANMICOS
SIENDO
ELLO
UN

350

Experiencias individuales

OBJETIVO
PRIMORDIAL
EN
NUESTRA
INTERVENCIN
DESDE
EL
ENFOQUE
DEL
FOMENTO
DE
LA

INTELIGENCIA
EMOCIONAL
EN
LAS
DICULTADES
QUE
PRESENTA
UN
ALUMNOA
CON
4$(
Destacar sus habilidades y aspectos positivos, fue uno de los primeros objeti-
vos marcados. Se trabajaron los pensamientos, sentimientos y actitudes hacia s
mismo en varias sesiones individuales, con la orientadora y luego se continu en
LAS
TUTORAS
INDIVIDUALES
.UESTRA
NALIDAD
FUE
LA
ACEPTACIN
Y
EL
RESPETO
HACIA
S

mismo, de sus puntos positivos y negativos. Se trat de hacerle ms consciente
de sus automensajes, buscando una retroalimentacin positiva hacia el cambio y
aprendiendo a reforzarse positivamente cuando alcanzaba metas y retos persona-
LES
AUNQUE
FUERAN
MNIMOS
Se trabajaron, a su vez, estrategias personales para manejarse ante el fracaso.
Los fallos o errores no eran resultado de su capacidad, sino de su control en la
atencin, en el tiempo de respuesta, en su movilidad. Analizbamos sus automen-
sajes, evitbamos soy por estoy, cambiar soy tonto por estoy distrado
y por ese motivo cometo fallos. Le escuchbamos, le prestbamos atencin sin
enjuiciar sus actos, sus pensamientos y sentimientos, intentando comprenderlo.
Le tratbamos con respeto, sin ridiculizar, sin ironizar en todo momento.
.O
OLVIDEMOS
QUE
PARA
EJERCITAR
UNA
BUENA
AUTOESTIMA
NECESITAMOS
TRASLADAR
AL

AMBIENTE
AULA
Y
DEL
HOGAR
ESTRATEGIAS
QUE
IREMOS
MENCIONANDO
EN
CADA
APARTADO

Pautas de actuacin con la familia

(UBO
UN
COMPROMISO
DE
PARTICIPACIN
ACTIVA
DE
LOS
PADRES
SIN
EMBARGO
LA
QUE

respondi fue la madre. Inmediatamente se les puso en contacto con una red
DE
APOYO
A
TRAVS
DE
ORGANIZACIONES
DEDICADAS
AL
4$(
YA
QUE
EL
APOYO
E

IDENTICACIN
CON
LA
PROBLEMTICA
DE
UN
GRUPO
ES
ESENCIAL
%N
NUESTRO
CASO
FUE

LA
SOCIACIN
DE
0ADRES
DE
.IOS
CON
3NDROME
DE
(IPERACTIVIDAD
Y
$CIT
DE

Atencin (ANSHDA)2.
-IGUEL
ENTR
EN
UN
TALLER
DE
ENTRENAMIENTO
EN
HABILIDADES
SOCIALES
Y
MODICACIN

DE
CONDUCTA
#OMENZ
A
REALIZAR
DOS
ACTIVIDADES
QUE
LE
RECOMENDAMOS
CAJN

AMENCO
EN
EL
CENTRO
SOCIAL
JUVENIL
Y
EJERCICIO
FSICO
PARA
CANALIZAR
LAS
ENERGAS

concretamente natacin.
3E
DEDIC
ESPECIAL
ATENCIN
AL
USO
DE
LA
AGENDA
COMO
MEDIO
NO
COMO
N
PARA

la intercomunicacin entre la familia y el profesorado, como espacio para elo-
giar, reforzar el comportamiento, estructurar y organizar el trabajo del alumno.
2

ADAPTHA en Alicante, se les proporcion inicialmente la gua para padres. Asociaciones TDAH
HTTPWWWTDAHINFOCONTENTVIEW

351

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Evitndose el uso de este medio como intercambio de crticas y aspectos negati-

vos sobre la conducta y el rendimiento.
Se les dieron indicaciones para mantener un ambiente y un entorno ordenado y
PLANICADO
ORDEN
EN
LA
HABITACIN
EN
SU
MESA
DE
TRABAJO
CALENDARIO
CORCHO

Orden escolar, en su mochila, en el material, separacin de asignaturas, das, se-
SIONES
3UPERVISIN
DE
LA
AGENDA
SE
LE
ENTREN
EN
LA
PLANICACIN
DE
LOS
PLAZOS
DE

entrega, calendario y planes de estudio. Se le dieron indicaciones sobre la gestin
RACIONAL
Y
EQUILIBRADA
DE
LA
TECNOLOGA
EN
CASA
Se realiz una supervisin conductual de los lmites y de la contencin externa de
SU
CONDUCTA
PORQUE
LE
FALTABA
AUTOCONTROL
3E
TRABAJ
LA
COHERENCIA
EN
LAS
PAUTAS

parentales. Todo ello se trat a travs de una mediacin con el propio alumno y
familia para llegar a una la negociacin con Miguel.

CONCLUSIONES
%N
VERDAD
LA
ALARMA
SALTA
CUANDO
MIRAS
LAS
ESTADSTICAS
QUE
ESTIMAN
LA
PROLIFERA-
CIN
DE
CASOS
QUE
SE
DIAGNOSTICAN
LA
GRAN
CANTIDAD
DE
ALUMNOS
QUE
SIGUEN
UNA

MEDICACIN
QUE
EN
ALGUNAS
OCASIONES
ES
EFECTIVA
Y
ACERTADA
PORQUE
ADEMS
LE

acompaa el entorno escolar y familiar. Sin embargo en otras, los diagnsticos y
TRATAMIENTOS
FARMACOLGICOS
SON
CUESTIONABLES
YA
QUE
LA
FAMILIA
YO
EL
NIO
NO

SE
IMPLICAN
SUCIENTEMENTE
DELEGANDO
NICAMENTE
EN
EL
PODER
DEL
TRATAMIENTO

FARMACOLGICO
NO
SIENDO
LA
SOLUCIN
NICA
%N
ESTA
DISYUNTIVA
EN
ALGUNAS
OCASIO-
NES
NOS
ENCONTRAMOS
ANTE
UN
DIAGNSTICO
QUE
PARECE
SER
LA
JUSTICACIN
FAMILIAR

y hasta personal del propio alumno a su conducta disruptiva. No es fcil discernir
en estas situaciones.
%N
EL
CASO
CONCRETO
QUE
HE
EXPUESTO
S
PUEDO
MANIFESTAR
QUE
SE
CONSIGUI
UNA

MEJORA
CUYO
BENECIARIO
LTIMO
Y
PRIORITARIO
FUE
EL
PROPIO
ALUMNO
%L
DIAGNS-
tico acertado y la intervencin conjunta de todos fueron decisivos en la mejora
DE
LA
ADAPTACIN
DEL
ESCOLAR
.O
CREAMOS
SIN
EMBARGO
QUE
SUS
DICULTADES

acadmicas y conductuales desaparecieron, pero s se aminoraron con el trabajo
conjunto.
Miguel tuvo la gran suerte de haber entrado en un grupo donde la diversidad
DEL
ALUMNADO
ERA
TAN
SIGNICATIVA
QUE
OBLIGABA
CON
EL
BUEN
HACER
Y
VOLUN-
TAD
DE
UN
EQUIPO
DOCENTE
QUE
LA
ATENDA
A
DIVERSICAR
EL
HACER
DIARIO
DE
LOS

alumnos. Con una adaptacin del currculo, de los espacios y de los tiempos.
0ERMITINDOLES
LA
REEXIN
SOBRE
LA
PRCTICA
Y
NALMENTE
CON
MUCHA
PACIENCIA

DEDICACIN
DEL
EQUIPO
DOCENTE
AFECTO
Y
RESPETO
HACIA
LOS
ALUMNOS
LOGRAR
ME-
jorar su autoestima.
352

Experiencias individuales

Miguel, su madre y hermano participaron activamente en el programa. Creo con-

VENIENTE
RESALTAR
LA
ACTITUD
DE
CONANZA
QUE
LA
MADRE
MOSTR
HACIA
EL
EQUIPO
DE

PROFESORES
TUTORA
Y
ORIENTADORA
QUE
FUE
DECISIVA
EN
LA
MEJORA
DE
SU
ADAPTACIN

y rendimiento.
1UIZ
LO
MS
IMPORTANTE
DE
TODA
LA
INTERVENCIN
FUE
QUE
-IGUEL
EMPEZ
A

COMPRENDERSE
Y
A
ENTENDER
LO
QUE
LE
ESTABA
PASANDO
%N
ESE
MOMENTO
CON-
sigui presentarse ante s mismo y lo dems ms competente, contaba con
estrategias para tolerar mejor las presiones y frustraciones, para controlarse
mejor, para sentirse de un modo ms positivo, para manejar y regular sus
emociones. Logr aumentar su competencia personal e interpersonal, siendo
UNO
DE
LOS
NES
DE
TODA
EDUCACIN
EMOCIONAL
3US
DICULTADES
PARA
ATENDER

controlarse y encauzar sus emociones no haban desaparecido, pero s se
haban disminuido, adems ahora saba cmo mejorarlas, lo cual permiti au-
MENTAR
PROGRESIVAMENTE
LA
CONANZA
EN
S
MISMO
CREER
EN
S
MISMO
EN
SU

AUTOECIENCIA
Y
EN
SU
AUTOCAPACIDAD
PARA
CAMBIAR
Y
MODICAR
ACTITUDES
PEN-
samientos y emociones.
&INALMENTE
NOS
GUSTARA
SOMETER
A
REEXIN
UNAS
LTIMAS
ARMACIONES
6IVIMOS

EN
UNA
SOCIEDAD
HIPERACTIVA
QUE
PARADJICAMENTE
NO
SOPORTA
LA
MOVILIDAD
IN-
fantil. En un sistema de enseanza-aprendizaje donde dar respuestas adaptadas
a la diversidad es imposible, si no transformamos la escuela y su pedagoga. En
LOS
LTIMOS
AOS
SOMOS
TESTIGOS
DE
LAS
CRTICAS
QUE
SE
LANZAN
DESDE
DIFERENTES

sectores al aumento vertiginoso de diagnsticos de TDHA, ello nos debe po-
NER
EN
AVISO
QUE
EL
PRESENTE
MODELO
SOCIAL
Y
ESCOLAR
NECESITA
UN
CAMBIO
9
ME

QUEDO
NALMENTE
CON
EL
LEMA
DEL
)
#ONGRESO
DE
LA
&EDERACIN
%SPAOLA
DE

Asociaciones de Padres de Hijos con TDAH S, con la ayuda de todos, tom-
moslo como un reto.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA



de atencin con hiperactividad (TDHA):

DSM-IV-TR Manual diagnstico y esta-

revisin y nuevas aportaciones. Anuario

dstico de los trastornos mentales 

de Psicologa Clnica y de la Salud, 3,

ed., Texto rev.). Barcelona: Masson.

PGINA


Barkley, R. (2002). Nios Hiperactivos. Cmo

comprender y atender sus necesidades

2OJAS
-ARCOS
,
,ZARO
#ERVAN
-




Hiperactivos. Estrategias y tcnicas para

especiales. Barcelona: Paids.

Orjales Villar, I. (2007). El tratamiento cog-
NITIVO
EN
NIOS
CON
TRASTORNO
POR
DCIT

353

ayudarlos en casa y en la escuela. Ma-

DRID
%D
,O
QUE
NO
EXISTE

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.%8/3
NEXO

"IBLIOGRAFA
Garca Prez, E. M. y Magaz Lago, . (2003).
Mitos, errores y realidades sobre la hi-
peractividad. Gua para padres y educa-
dores. Bizcaia: Grupo Albor -Cohs.
Royo Moya, J., Ollo Oscariz, C. Algunas
consideraciones sobre la atencin edu-
CATIVA
AL
ALUMNADO
POR
TRASTORNO
DCIT

de atencin con hiperactividad TDA-H.

CREENA. Centro de Recursos de Edu-
cacin Especial de Navarra. Obtenido el

DE
MAYO
DEL

DE
HTTP
CENTROS

educacion. navarra. es/ creena/ 002con-
ductuales/ PDFs/ tdahinstrucciones. pdf

NEXO

%SQUEMA
DE
AUTOINSTRUCCIONES
Las autoinstrucciones permiten descomponer el proceso de resolucin de proble-
mas de naturaleza cognitiva o interpersonal en una serie de fases, con lo cual se
EVITA
LA
IMPULSIVIDAD
Y
LA
FALTA
DE
AUTOCONTROL
TPICA
DE
LOS
NIOS
HI
PERACTIVOS
QUE

SE
REEJA
EN
UN
TIEMPO
MUY
CORTO
DE
LATENCIA
Y
UN
ELEVADO
NMERO
DE
ERRORES
ANTE

la ejecucin. El entrenamiento en autoinstrucciones pretende ensearles a com-
prender las situaciones, a generar espontnea mente las estrategias y mediadores,
y a utilizar tales mediadores en la gua y control del comporta miento.
,A
TCNICA
UTILIZADA
FUE
EL
ESQUEMA
DE
)SABEL
/RJALES
6ILLAR


UNA
ADAPTACIN
DEL

conocido procedimiento de entrenamiento autoinstruccional ideado por Meichenbaum


DIRIGIDO
A
ENSEAR
A
NIOS
IMPULSIVOS
A
HABLARSE
A
S
MISMOS
3E
TRATA
DE
QUE
EL

NIO
VERBALICE
EN
ALTO
LOS
PASOS
A
MEDIDA
QUE
REALIZA
LAS
TAREAS
PROGRESIVAMENTE
VA

ADQUIRIENDO
UNA
EJECUCIN
REEXIVA
EN
LA
QUE
NO
SER
NECESARIO
VERBALIZAR
Pasos %SQUEMA
/RJALES
6ILLAR


-IRO
Y
DIGO
TODO
LO
QUE
VEO

(2)

$ENICIN
DEL
PROBLEMA
n1U
ES
LO
QUE
TENGO
QUE
HACER o
4ENGO
QUE

ESTAR
SEGURO
DE
LO
QUE
TENGO
QUE
HACER

(3)

PROXIMACIN
AL
PROBLEMA
PLANICANDO
UNA
ES
TRATEGIA
GENERAL
DE
EJECU-
cin. Cmo lo voy que hacer?.

&OCALIZACIN
DE
LA
ATENCIN
EN
LAS
DIRECTRICES
QUE
GUAN
LA
EJECUCIN
Tengo que estar muy atento y ver todas las posibilidades de respuesta.



Ejecucin Ya puedo hacerlo!

Autoevaluacin 1U
TAL
ME
HA
SALIDO
Si me ha salido bien, me felicito,

(autorrefuerzo). Si no me ha salido bien, me pregunto Por qu? (repaso los
PASOS
ANTERIORES

zH
ERA
ESO
BIEN
LA
PRXIMA
VEZ
NO
COMETER
ESE
ERROR

Autoevaluacin y posibles alternativas para corregir los errores. He co-
metido un error y debo de ir con ms cuidado y hacerlo ms despacio.
354

Experiencias individuales

TRASTORNO DE LA INGESTIN
Y DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
DE LA INFANCIA O LA NIEZ
M. Jos Garca Trraga
n,OS
NIOS
SON
INHERENTEMENTE
VULNERABLES
SIN
EMBARGO
A
LA
VEZ
SON

fuertes en su determinacin a sobrevivir y crecer (Radke-Yarrow y
Sherman)

NO QUIERO COMER!
%VA
APARENTABA
MENOS
AOS
DE
LOS
QUE
TENA
,LAMABA
LA
ATENCIN
LO
PEQUEA

QUE
ERA
Y
LO
DELGADA
QUE
ESTABA
,A
CONOCIMOS
UN
DA
DE
SEPTIEMBRE
CON

AOS
Y

MESES
%RA
UNA
MUEQUITA

rubia, retrada, aptica y pasiva. Sin la energa propia de la edad y con una actitud
BASTANTE
INEXPRESIVA
.O
SOLA
LLORAR
NI
QUEJARSE
COMO
OTROS
NIOS
Y
NIAS
DE
SU

EDAD
Y
SIN
EMBARGO
SORPRENDA
POR
LO
BIEN
QUE
SE
COMUNICABA
,A
FAMILIA
DE
%VA
SON
DE
CLASE
MEDIA
SIN
DICULTADES
ECONMICAS
,OS
PADRES
DE

%VA
ESTN
SEPARADOS
DESDE
QUE
LA
NIA
ERA
UN
BEB
PENAS
TIENE
CONTACTO
CON

SU
PADRE
PORQUE
VIVE
FUERA
DE
%SPAA
%XISTEN
BUENAS
RELACIONES
ENTRE
ELLOS
5NA

O
VARIAS
VECES
AL
AO
VISITA
A
LA
NIA
,A
MADRE
CONVIVE
CON
OTRA
PAREJA
QUE
ACEPTA

a su hija como si fuera propia.
%N
LA
PRIMERA
ENTREVISTA
SU
MADRE
NO
PARABA
DE
REPETIR
QUE
LA
NIA
NO
IBA
A
TENER

PROBLEMAS
DE
ADAPTACIN
PORQUE
DESDE
BEB
YA
HABA
ASISTIDO
A
OTRA
ESCUELA

%RA
CURIOSO
QUE
AL
HABLAR
NO
MOSTRABA
NINGUNA
PREOCUPACIN
O
ANSIEDAD
COMO

otras madres, ante el hecho de dejar a su hija en una escuela nueva y con unas
EDUCADORAS
A
LAS
QUE
NO
CONOCA
%STA
REACCIN
NOS
SORPRENDI
PUESTO
QUE
GENE-
ralmente las familias se suelen cuestionar si la eleccin ha sido la adecuada.
SIMISMO
NOS
EXPLIC
QUE
NO
LE
HABA
DADO
DE
MAMAR
nPORQUE
NO
SE
LE
COGA
AL

PECHOo
LOS
PROBLEMAS
QUE
LA
NIA
TUVO
CON
LA
COMIDA
TRITURADA
SU
RECHAZO
A
CO-
MER
LA
PAPILLA
DULCE
Y
LA
SALADA
Y
QUE
LE
COST
INICIARSE
A
COMER
CON
LA
CUCHARA
0OR

ello, la haban alimentado slo a base de biberones. A partir del ao comenz a
comer algunos alimentos slidos. Actualmente se alimentaba, casi exclusivamen-
355

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TE
DE
LCTEOS
,OS
NICOS
ALIMENTOS
QUE
LE
GUSTABAN
Y
ADMITA
ERAN
EL
ARROZ
BLANCO

y el pollo frito, adems de la leche y los yogures. En la anterior escuela muchos
DAS
LE
INFORMABAN
DE
QUE
NO
COMA
NADA
#UANDO
COMENTABA
LAS
DICULTADES

QUE
TENA
CON
LA
COMIDA
LO
HACA
DE
FORMA
DESPREOCUPADA
Y
NO
PARECA
DARLE
LA

IMPORTANCIA
QUE
TENA

Los primeros das, tal y como pronostic su madre, apenas llor al separarse de
ELLA
0RONTO
DESCUBRIMOS
QUE
HABLABA
MUY
BIEN
PARECA
UNA
ADULTA
EN
MINIATURA

QUE
ADEMS
REPETA
TODO
0ERO
SE
MOSTRABA
SOLITARIA
NO
SE
SEPARABA
DE
NOSOTRAS

no le interesaban otros nios, ni mostraba la actividad propia de estas edades. Y
tampoco pareca interesarle los juguetes, slo alguna mueca. No sola mostrar
SIGNOS
EXTERNOS
DE
TRISTEZA
Y
DE
ALEGRA
9
NOS
PREOCUPABA
SU
MANIESTA
APATA

La nia permaneca casi todo el tiempo a nuestro lado, reclamando y llamando
nuestra atencin. A la hora de la salida, la nia era reacia a irse con su madre.
%S
NORMAL
QUE
LOS
NIOS
Y
NIAS
NO
ACEPTEN
QUE
SE
LES
AYUDE
A
COMER
HASTA
QUE

no se establece un vnculo afectivo con las educadoras. Eva se pas el mes de
SEPTIEMBRE
Y
PRIMERAS
SEMANAS
DE
OCTUBRE
SIN
APENAS
COMER
(ABA
DAS
QUE

no coma nada, como ya nos haba advertido su madre. Si aceptaba probar un
ALIMENTO
QUE
NO
LE
GUSTABA
LO
VOMITABA
PERO
NO
SLO
LO
QUE
HABA
INGERIDO
SINO

INCLUSO
LO
QUE
HABA
DESAYUNADO
3EGN
NOS
INFORM
SU
MADRE
TAMBIN
LO
HACA

EN
CASA
Y
NO
ERA
DEBIDO
A
NINGUNA
CAUSA
ORGNICA
0RONTO
NOS
DIMOS
CUENTA
QUE

el vmito era su instrumento para rechazar la comida, tanto en la escuela como
en su casa.
Indicamos a la madre la importancia de habituarla a una alimentacin variada
Y
EQUILIBRADA
,E
COMENTBAMOS
LA
NECESIDAD
DE
QUE
SU
PEDIATRA
LE
HICIESE
UN

CONTROL
MDICO
PORQUE
PROBABLEMENTE
TUVIESE
ANEMIA
,A
MADRE
COMENTABA
QUE

LA
NIA
IBA
MUY
JUSTITA
DE
PESO
Y
TALLA
PERO
QUE
ESTABA
BIEN
DE
TODO
Y
QUE
YA
CO-
mera cuando fuese ms mayor.
)NFORMAMOS
A
LA
PEDIATRA
DEL
CENTRO
DE
LAS
DICULTADES
QUE
TENA
CON
LA
ALIMENTA-
CIN
L
HACERLE
LA
PRIMERA
REVISIN
NOS
INDIC
QUE
PRESENTABA
UNA
ESTATURA
Y
UN

PESO
CON
UN
PERCENTIL
POR
DEBAJO
DE
LA
MEDIA
.OS
RECOMEND
QUE
LA
OBSERV-
RAMOS
DURANTE
LAS
COMIDAS
PARA
SABER
QU
ALIMENTOS
RECHAZABA
Y
CUALES
NO
Y
LA

CANTIDAD
DE
COMIDA
QUE
INGERA

%N
OCTUBRE
LA
NIA
SE
QUED
A
VIVIR
CON
SUS
ABUELOS
PORQUE
SU
MADRE
SE
MARCH

DE
VACACIONES
L
MANIFESTAR
A
SU
ABUELA
NUESTRA
INQUIETUD
SOBRE
LA
SALUD
DE
LA

NIA
STA
NOS
PIDI
UNA
ENTREVISTA
PARA
HABLAR
DEL
TEMA
PORQUE
A
ELLA
TAMBIN
LE

PREOCUPABA
,A
ABUELA
NOS
EXPLIC
QUE
EL
PROBLEMA
ERA
LA
MADRE
PORQUE
DESDE

LOS

AOS
ESTABA
EN
TRATAMIENTO
PSICOLGICO
DEBIDO
A
QUE
ERA
BULMICA
Y
QUE
TO-
356

Experiencias individuales

DAVA
PRESENTABA
SNTOMAS
DE
PADECER
ESTA
ENFERMEDAD
9
NOS
INDIC
QUE
TEMA

QUE
HUBIESE
TRANSMITIDO
ESTE
TRASTORNO
A
LA
NIA

Los abuelos de Eva conscientes de su problema con la alimentacin, aconsejados
por nosotras, decidieron tomar cartas en el asunto y llevarla a su pediatra. Le
LLEVARON
EL
INFORME
MDICO
ELABORADO
POR
LA
PEDIATRA
DEL
CENTRO
%N
EL
QUE
SE
IN-
DICABA
SU
ACTITUD
ANTE
LAS
COMIDAS
#ON
LA
PETICIN
DE
QUE
SE
LE
HICIESE
UN
CONTROL

mdico ms exhaustivo, una analtica y una derivacin a la USMI (Unidad Salud
Mental Infantil), en caso de necesitarlo.
$ESPUS
DE
VARIAS
SEMANAS
DE
REVISIONES
A
%VA
Y
ENTREVISTAS
A
SU
FAMILIA
UNA
VEZ

conocidos los antecedentes clnicos de la madre y los informes de la nia, en
DONDE
SE
SEALABAN
QUE
SU
PESO
Y
TALLA
ESTABAN
POR
DEBAJO
DE
LO
NORMAL
Y
QUE

SE
OBSERVABA
UNA
PERSISTENCIA
DEL
PROBLEMA
DESDE
ANTES
DE
CUMPLIR
UN
AO
LOS

especialistas estuvieron de acuerdo en la necesidad de efectuar una intervencin.
En la escuela, con mucha paciencia, comenzamos a animar a la nia a probar al
PRINCIPIO
SLO
EL
SABOR
DE
LOS
ALIMENTOS
QUE
RECHAZABA
#OST
MUCHO
ROMPER
SU

BLOQUEO
A
CATARLOS
PERO
EL
VNCULO
AFECTIVO
QUE
HABA
CON
NOSOTRAS
Y
NUESTRA
DE-
TERMINACIN
ANTE
LOS
ALIMENTOS
MOSTRNDOLE
DA
A
DA
LO
IMPORTANTE
QUE
ERA
QUE

COMIESE
FUE
LO
QUE
CONTRIBUY
A
SU
CAMBIO
DE
ACTITUD
4UVIMOS
QUE
ANIMARLA
Y

ESTIMULARLA
CONTINUAMENTE
PARA
QUE
LO
HICIESE
)GUALMENTE
FUE
MUY
TIL
MOSTRAR

RMEZA
Y
AUTORIDAD
LOS
LMITES
TENAN
QUE
SER
CLAROS
Y
NO
PERMITIR
FORMAS
POCO

apropiadas durante la comida. Y sobre todo, trabajar los hbitos alimenticios, tan-
TO
CON
ELLA
COMO
CON
EL
RESTO
DE
LOS
NIOS
Y
NIAS
QUE
ES
UNA
CONSTANTE
DURANTE

todo el curso.
$URANTE
VARIAS
SEMANAS
SEGUIMOS
INSISTIENDO
HASTA
QUE
CONSEGUIMOS
NUESTRO

objetivo.
$E
FORMA
PAULATINA
SE
INICI
A
MASTICAR
ALGUNA
CUCHARADA
3LO
QUERAMOS

QUE
COMPROBASE
QUE
LOS
ALIMENTOS
SABAN
BIEN
Y
QUE
PODAN
LLEGAR
A
GUSTARLE

#OMENZAMOS
CON
LAS
COMIDAS
QUE
MS
SUELE
AGRADAR
A
TODOS
LOS
NIOS
Y
NIAS

SOPAS
Y
PASTAS
,A
PRIMERA
SEMANA
NICAMENTE
LE
PEDIMOS
QUE
COMIESE
UNA
CU-
CHARADA
DE
LOS
ALIMENTOS
QUE
NO
LE
GUSTABAN
Y
SE
LE
DABA
EL
PLATO
SIGUIENTE
SIN

ninguna exigencia ms por nuestra parte. Progresivamente, le fuimos pidiendo
QUE
COMIESE
ALGUNAS
CUCHARADAS
MEDIANTE
NEGOCIACIN
CON
ELLA
AUMENTANDO

GRADUALMENTE
LA
CANTIDAD
QUE
INGERA

#OMPROBAMOS
QUE
NUESTRA
CONSTANCIA
Y
PERSISTENCIA
DIERON
LOS
FRUTOS
DESEADOS

9A
QUE
AL
CABO
DE
UNAS
SEMANAS
LA
NIA
COMENZ
A
COMER
POR
SI
MISMA
LA
COMIDA

QUE
ANTES
NO
QUERA
Y
LO
MS
IMPORTANTE
ES
QUE
AL
PROBARLA
COMENZ
A
GUSTARLE

,A
FAMILIA
NOS
DIJO
QUE
TAMBIN
EN
CASA
HABA
CAMBIADO
DE
ACTITUD
CON
LA
COMIDA

357

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.O
RECHAZABA
LA
COMIDA
QUE
LE
OFRECAN
3E
INICI
A
COMER
DE
TODO
Y
YA
NO
VOMI-
taba si algo no le gustaba.
'RACIAS
A
LA
INTERVENCIN
QUE
SE
LLEV
A
CABO
LA
NIA
CAMBI
RADICALMENTE
SU
ACTITUD

hacia la comida. Empez a comer de todo, aceptando alimentos nuevos. Los v-
mitos desaparecieron. Comenzando a alimentarse de forma autnoma y sin ayuda.
En pocos meses peg un estirn y gan en peso. Eva se convirti en una persona
diferente, activa y vital. Comenz a relacionarse socialmente con otros nios, a
interesarse por el juego y por los juguetes.

TRASTORNO DE LA INGESTIN ALIMENTARIA

4#

$%
,
).&.#)
/
,
.)%:

Introduccin
Los problemas de la alimentacin en la primera infancia normalmente son con-
SIDERADOS
COMO
DICULTADES
MENORES
EN
EL
DESARROLLO
INFANTIL
3LO
SI
HAY
SIGNOS

DE
ALARMA
COMO
DESNUTRICIN
GRAVE
SE
ACTA
CLNICAMENTE
-UCHOS
PROFESIONALES

PIENSAN
QUE
SE
RESUELVEN
SIN
NINGUNA
INTERVENCIN
3IN
EMBARGO
LA
EVIDENCIA

CIENTCA
INDICA
QUE
EN
MUCHOS
CASOS
NO
ES
AS
,ARTIGUE
-ALDONADO$URN
Y

VILA


PERSISTIENDO
LAS
DICULTADES
EN
LA
ALIMENTACIN
SI
NO
HAY
UNA
INTER-
VENCIN
ADECUADA
,A
INTERVENCIN
TEMPRANA
ANTES
DE
QUE
OCURRA
PUEDE
EVITAR

DICULTADES
MS
GRAVES
EN
SU
DESARROLLO
MADURATIVO
%S
EN
EL
TRNSITO
DE
LA
SUCCIN
A
LA
ALIMENTACIN
SLIDA
EN
DONDE
SE
MANIESTAN

la mayora de los problemas, debido a la incorporacin de nuevos alimentos en
SU
DIETA
,A
PREFERENCIA
EXCLUSIVA
POR
LAS
COMIDAS
QUE
LE
SON
FAMILIARES
AVERSIN
A

COMIDAS
QUE
DESCONOCE
ES
LO
QUE
DENOMINAN
,ARTIGUE
ET
AL


Y
"RAS



como neofobia
.
3EALA
JURIAGUERRA


QUE
ALIMENTAR
A
UN
NIO
O
NIA
NO
ES
UN
SIMPLE
ACTO
NU-
TRITIVO
SI
NO
TAMBIN
UN
ACTO
SOCIAL
VINCULADO
AL
TIPO
DE
RELACIN
QUE
SE
ESTABLECE

CON
LOS
PADRES
ESPECIALMENTE
CON
LA
MADRE
0OR
OTRO
LADO
INCIDE
EN
QUE
EXISTEN

MLTIPLES
FACTORES
QUE
INUYEN
PARA
QUE
RECHACE
O
ACEPTE
UN
ALIMENTO
TANTO

INTERNOS
DEL
PROPIO
NIOA
COMO
EXTERNOS
TIPO
DE
RELACIN
QUE
ESTABLECEN
CON



,A
NEOFOBIA
ES
LA
EVITACIN
A
LO
NUEVO
%N
EL
CASO
DE
LA
ALIMENTACIN
CONSISTE
EN
EL
RECHAZO
A

probar alimentos nuevos. Este comportamiento suele ser normal en los nios/nias, sobre todo
EN
LA
PRIMERA
INFANCIA
&UNDAMENTALMENTE
SU
SUPERACIN
DEPENDE
DE
LA
ACTITUD

QUE
ADOPTEN

los padres o cuidadores. Se puede convertir en patolgico si persiste a lo largo del tiempo,
hay una continuidad en la selectividad excesiva de los alimentos, si a nivel clnico no existen
problemas orgnicos y se observan repercusiones en el desarrollo fsico del nio/a (Lartigue et
AL

P


358

Experiencias individuales

SU
HIJOA
EN
LA
COMIDA
EXPECTATIVAS
QUE
TIENEN
SOBRE
LELLA
FACTORES
CULTURALES
Y

sociales, etc.).

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
DEL
4#
DE
LA
INFANCIA
O
LA
NIEZ
Diversos autores, designan el TCA de la infancia o la niez, como anorexia infantil,
COINCIDIENDO
EN
SUS
CARACTERSTICAS
3EALAN
QUE
UNA
NEGACIN
FRENTE
A
LA
COMIDA

de forma prolongada puede indicar un problema conductual, debido a un inade-
cuado aprendizaje de los hbitos alimentarios infantiles.
6ITORIA
Y
$ALMAU


ENTRE
OTROS
LA
DENEN
COMO
LA
ANOREXIA
INFANTIL
CONDUC-
tual. Cuya caracterstica principal es la falta de apetito, por el rechazo sistemtico
A
LA
INGESTIN
DE
DETERMINADOS
ALIMENTOS
/RIGINADA
POR
MLTIPLES
CAUSAS
COMO

LA
ANSIEDAD
Y
LAS
PRESIONES
QUE
SE
EJERCEN
PARA
QUE
COMA
DE
LA
FAMILIA
ANTE
EL

MIEDO
A
QUE
SU
HIJOA
NO
GANE
EL
PESO
SUCIENTE
Y
PRINCIPALMENTE
POR
LAS
CREEN-
cias errneas de los padres. Ocasionan un inadecuado aprendizaje de los hbitos
alimentarios.
/TROS
AUTORES
COMO
JURIAGUERRA


DISTINGUE
DOS
TIPOS
DE
ANOREXIA
ANOREXIA

DEL
RECIN
NACIDO
Y
DE
LA
INFANCIA
3EALA
QUE
LA
ANOREXIA
MS
HABITUAL
ES
LA
QUE

surge al introducir alimentos nuevos, en el rechazo de nuevos sabores y texturas.
SIMISMO
ESPECICA
QUE
nLOS
CASOS
ANOREXIA
MS
GRAVES
CASI
SIEMPRE
RESPONDEN

A
UN
CONICTO
EN
LA
RELACIN
CON
LA
MADREo
P


Los criterios determinados por el Manual Diagnstico y Estadstico de los
4RASTORNOS
-ENTALES
$3-)6

P

Y
EL
BORRADOR
DE
$3-

SON
LOS
SI-
guientes:
A. LTERACIN
DE
LA
ALIMENTACIN
MANIFESTADA
POR
UNA
DICULTAD
PERSISTENTE

PARA
COMER
ADECUADAMENTE
CON
INCAPACIDAD
SIGNICATIVA
PARA
AUMENTAR

DE
PESO
O
CON
PRDIDAS
SIGNICATIVAS
DE
PESO
DURANTE
POR
LO
MENOS

MES
B. La alteracin no se debe a una enfermedad gastrointestinal ni a otra en-
FERMEDAD
MDICA
ASOCIADA
P
EJ
REUJO
ESOFGICO


C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental
o por la no disponibilidad de alimentos.
D. %L
INICIO
ES
ANTERIOR
A
LOS

AOS
DE
EDAD

0ARA
EL
$3-)6


Y
EL
$3-
DE
PRXIMA
APARICIN
LA
PRINCIPAL
CARACTERSTICA

DE
ESTE
TRASTORNO
ES
LA
INCAPACIDAD
PERSISTENTE
DE
COMER
ADECUADAMENTE
DANDO

359

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LUGAR
A
PRDIDA
DE
PESO
DURANTE
UN
MES
#RITERIO


,OS
SNTOMAS
QUE
SE
MANI-
ESTAN
EN
ESTE
TRASTORNO
SON
VARIADOS
DEBIDO
A
SU
MULTICAUSALIDAD
0UEDEN
HABER

CASOS
EN
QUE
SE
MUESTREN
IRRITABLES
Y
DIFCILES
DURANTE
LAS
COMIDAS
OTROS
PUEDEN

PARECEN
APTICOS
Y
RETRADOS
Y
CON
RETRASOS
EN
SU
DESARROLLO
/TROS
FACTORES
QUE

PUEDEN
INUIR
SON
LOS
PROBLEMAS
PSICOLGICOS
DE
LOS
PROPIOS
PADRES
EL
ABANDONO

y el maltrato. En general, contribuyen a la aparicin del mismo, los problemas de
INTERACCIN
FAMILIAHIJOSAS
Y
EL
TIPO
DE
VNCULO
QUE
EXISTE
ENTRE
ELLOS
,A
APARICIN

de esta patologa se puede iniciar desde el segundo semestre de vida hasta el
primer ao, pero tambin se da a partir de los dos o tres aos de edad.

Diagnstico
Para el diagnstico de Eva fue necesaria la colaboracin y participacin de la
FAMILIA
Y
DE
SUS
EDUCADORAS
,A
HERRAMIENTA
FUNDAMENTAL
QUE
SE
UTILIZ
PARA
ANA-
lizar la conducta de la nia, fue observacin directa. Su derivacin se hizo a travs
de la pediatra de la escuela.
La valoracin se efectu por medio de entrevistas y de la informacin obtenida
a travs del pediatra y de la Escuela. No fueron necesarias pruebas psicolgicas
ESPECCAS
PARA
SU
DIAGNSTICO
%N
SU
HISTORIA
CLNICA
SE
PREGUNT
SOBRE
SUS
AN-
tecedentes familiares, la ingesta diettica diaria de la nia, su actitud antes las
COMIDAS
TIPO
DE
ALIMENTOS
QUE
INGERA
CANTIDAD
DE
CALORAS
DIARIAS
QUE
TOMABA

SI
PICOTEABA
ENTRE
COMIDAS cETC
SIMISMO
SE
CONSIDER
NECESARIO
QUE
SE
LE
REA-
lizase una evaluacin psicolgica a la nia, en la Unidad de Salud Mental Infantil
(USMI).

%N
EL
INFORME
NAL
SE
SUBRAYARON
LOS
FACTORES
FAMILIARES
COMO
LOS
DESENCADENAN-
tes de unos inadecuados hbitos alimentarios. Originados en la transicin a la
alimentacin slida y autnoma. Asimismo, sealaba su desinters por la comida.
0ROBABLEMENTE
DEBIDO
A
LAS
IDEAS
DISTORSIONADAS
QUE
TENA
SU
MADRE
SOBRE
LA

alimentacin.
La nia no presentaba alteraciones de tipo orgnico y su desarrollo intelectual era
NORMAL
.O
OBSTANTE
SU
TALLA
ERA
MS
BAJA
DE
LO
QUE
CORRESPONDA
Y
SU
PESO
LI-
GERAMENTE
POR
DEBAJO
DE
LA
MEDIA
3U
ESTADO
NUTRICIONAL
PRESENTABA
DECIENCIAS

POR
LO
QUE
SE
VIO
NECESARIO
IR
INTRODUCIENDO
PAULATINAMENTE
LOS
NUTRIENTES
QUE
NO

tena en su dieta.
3U
DIAGNSTICO
DE
ACUERDO
CON
EL
$3-)6
Y
EL
$3-
ES
UN
4#
DE
LA
INFANCIA

o la niez y cumple los criterios del mismo. Supera a la media normal, y las carac-
tersticas del problema alimentario son cualitativamente anormales, debido a las
distorsiones y creencias de la madre en torno a la alimentacin.
360

Experiencias individuales

INTERVENCIN EDUCATIVA
0ARA
REALIZAR
LA
INTERVENCIN
EN
CASOS
COMO
STE
SERA
NECESARIO
QUE
FUESE
EFEC-
TUADA
POR
UN
EQUIPO
MULTIDISCIPLINARIO
COMPUESTO
POR
PEDIATRA
PSICLOGO
DIE-
tistas, educadores y trabajador social. Contando, principalmente, con la participa-
cin e implicacin de la familia.
#ON
%VA
LAS
MEDIDAS
QUE
SE
ADOPTARON
SE
CENTRARON
FUNDAMENTALMENTE
EN
SU
FA-
milia. La intervencin se orient hacia el establecimiento de hbitos correctos en
su alimentacin. Se efectu, de forma coordinada su intervencin y seguimiento,
tanto por parte de las educadoras como del personal especializado del centro
(pediatra y trabajadora social).

En el centro
3E
INFORM
DE
SU
DIAGNSTICO
A
TODO
EL
PERSONAL
DEL
CENTRO
CON
EL
N
DE
QUE
SE

comprendiese su comportamiento durante las comidas y se adoptasen con ella
LOS
MISMOS
CRITERIOS
EDUCATIVOS
0OR
OTRO
LADO
EN
EL
EQUIPO
DOCENTE
SE
COMENTA-
RON
LAS
DICULTADES
QUE
TENAN
OTROS
NIOS
Y
NIOS
CON
DETERMINADOS
ALIMENTOS
Y

COMIDAS
3E
ADVIRTI
QUE
ERA
UN
PROBLEMA
GENERAL
EN
LA
%SCUELA
POR
ELLO
SE
DECI-
di trabajar el tema de los alimentos en las aulas, como unidad didctica.
Al terminar el curso, Eva se escolariz en un centro ordinario. Se le entreg a la
FAMILIA
UN
INFORME
NAL
EN
EL
QUE
SE
EXPONA
LAS
DICULTADES
QUE
HABA
TENIDO
CON

la comida y de cmo las estaba superado, as como recomendaciones.
En el aula
&AVORECI
SU
INTERVENCIN
EL
BUEN
AMBIENTE
QUE
EXISTA
EN
EL
AULA
RELAJADO
Y
MO-
TIVADOR
LA
RELACIN
CARIOSA
CON
SUS
EDUCADORAS
BASADA
EN
LA
CONANZA
EN
SUS
CA-
PACIDADES
Y
EL
RESPETO
HACIA
ELLA
COMO
PERSONA
CONJUNTAMENTE
CON
UNA
ATENCIN

individualizada, teniendo en cuenta su ritmo madurativo.
Las educadoras recibieron orientaciones de cmo fomentar y animar a probar los
ALIMENTOS
QUE
HABITUALMENTE
SOLAN
RECHAZAR
NIOS
Y
NIAS
3E
LES
INDIC
QUE
TUVIE-
SEN
CUIDANDO
CON
SUS
PROPIAS
ACTITUDES
DURANTE
LAS
COMIDAS
Y
QUE
PRESTASEN
ES-
PECIAL
ATENCIN
A
LA
COMUNICACIN
INDIVIDUALIZADA
QUE
ESTABLECAN
CON
LOS
MISMOS
$URANTE
UN
MES
SE
TRABAJ
DE
FORMA
ESPECCA
EN
EL
AULA
COMO
UNIDAD
DIDCTICA

Me gusta comer. Se continu trabajando a lo largo del curso, a travs de diversos
contenidos (comidas de otoo, invierno, primavera, verano). Asimismo, se realiza-
ron distintas actividades con alimentos. Los probaron, olieron, tocaron, etc. para
AYUDARLES
A
SUPERAR
LA
AVERSIN
O
RECHAZO
QUE
ALGUNOS
ALIMENTOS
PRODUCEN

361

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Por otra parte, para ayudar a Eva a superar sus problemas con la alimentacin,
no fueron necesarias adoptar estrategias metodolgicas diferentes al resto del
grupo-aula, al no manifestar otros sntomas asociados en su conducta.

Intervencin individual
,A
ACTITUD
POSITIVA
POR
PARTE
DE
LAS
EDUCADORAS
INUY
PARA
QUE
LA
NIA
MODI-
case su comportamiento ante la comida. Se utiliz el refuerzo positivo como he-
RRAMIENTA
FUNDAMENTAL
PARA
FAVORECER
LA
ACEPTACIN
DE
LOS
ALIMENTOS
QUE
ANTES

se negaba a ingerir. Teniendo en cuenta sus necesidades nutricionales y su ritmo
en las comidas.
0OR
OTRO
LADO
FUE
NECESARIO
NEGOCIAR
CON
ELLA
LA
CANTIDAD
QUE
CADA
DA
IBA
A

TOMAR
&AVORECIENDO
DE
ESTA
FORMA
SU
INDEPENDENCIA
Y
AUTONOMA
VALORANDO

EL
ESFUERZO
QUE
REALIZABA
AL
PROBAR
LOS
ALIMENTOS
QUE
RECHAZABA
SIMISMO
SE
LE

DEDIC
UN
TIEMPO
INDIVIDUALIZADO
PARA
QUE
FUESE
ADQUIRIENDO
BUENOS
HBITOS
EN

la comida.

Intervencin familiar
%N
ESTE
CASO
LA
INTERVENCIN
SE
CENTR
FUNDAMENTALMENTE
EN
LA
FAMILIA
PORQUE

de ella dependa el cambio en su conducta alimenticia. Recibieron informacin
del pediatra y de la USMI sobre tcnicas y aprendizaje de hbitos alimentarios. En
las orientaciones, destacaron la importancia de darle ejemplo como adultos en
LA
CONDUCTA
ALIMENTICIA
OFRECINDOLE
ALIMENTOS
VARIADOS
VERBALIZANDO
LO
IMPOR-
TANTE
QUE
ES
LA
COMIDA
PARA
LA
SALUD
ENSENDOLE
A
COMER
DISFRUTANDO cETC
9

principalmente, les aconsejaron cuidar la relacin y el vnculo con la nia, creando
un buen ambiente familiar durante las mismas.
En el centro, mediante entrevistas, se estableci una coordinacin con la fa-
milia para conocer si se aplicaban las tcnicas enseadas. A travs de ellas,
se conocieron cmo se trabajaban los hbitos en la comida, y se seguan las
instrucciones dadas por los profesionales. De la misma forma, se iban contras-
TANDO
Y
EVALUANDO
LOS
RESULTADOS
QUE
SE
IBAN
OBTENIDOS
EN
CASAESCUELA
,A

trabajadora social colabor activamente a travs de su relacin con la familia,
FUNDAMENTALMENTE
CON
LA
MADRE
SUPERVISANDO
Y
LLEVANDO
UN
SEGUIMIENTO
DE

la misma.
Los especialistas indican la importancia de educar correctamente las conductas
ALIMENTARIAS
#OMO
'MEZ&ERRER
Y
&ERNNDEZ

P

QUE
INCIDEN
SOBRE
CUA-
les deben ser las pautas familiares y escolares, a tener en cuenta, para el ptimo
desarrollo de los hbitos alimenticios del nio y de la nia:
362

Experiencias individuales

Se debe ensear al nio desde temprana edad a comer en el lugar y

de forma adecuados, sin juego, sin levantarse ni interrumpir la comida,
a tener autonoma en el manejo de cubiertos, de acuerdo con su edad.
Que tome los alimentos adecuados, no aceptando su negativa a probar
LOS
QUE
SON
NUEVOS
PARA
L
DICIENDO
DE
ANTEMANO
QUE
NO
LE
GUSTAN
NI

SUSTITUIRLOS
POR
LOS
QUE
L
RECLAME
%STO
VA
HACIENDO
SU
ALIMENTACIN
CA-
prichosa y restrictiva.
No se debe sustituir la comida por golosinas ni tomar stas entre horas.
La hora de la comida llega a ser una gran pesadilla familiar, sobre todo
PARA
MADREHIJO
3E
DEBE
ACTUAR
CON
RMEZA
SERENIDAD
HACINDOLA

agradable y una buena ocasin para la convivencia familiar, cuando sea
posible.
0ARA
LLEVAR
A
CABO
LA
INTERVENCIN
ES
FUNDAMENTAL
QUE
EXISTA
UNA
COHEREN-
cia en la aplicacin de las normas y criterios en los temas de alimentacin
con educadores y familia.

CONCLUSIONES
El rechazo a determinados alimentos en la primera infancia es un problema fre-
CUENTE
QUE
SOBRE
TODO
SE
ORIGINA
AL
PASAR
DEL
BIBERN
A
LA
COMIDA
SLIDA
3IN
EM-
bargo, no se puede considerar un problema grave si no es continuo en el tiempo
Y
NO
TIENE
REPERCUSIONES
EN
SU
SALUD
PESOTALLA

YA
QUE
LOS
NIOS
PASAN
POCAS

EN
LAS
QUE
TIENEN
MENOS
APETITO

La interaccin con el adulto condiciona la actitud de los nios y nias ante la comida.
%S
NECESARIO
TENER
EN
CUENTA
EL
TIPO
DE
VNCULO
QUE
SE
ESTABLECE
ENTRE
ELLOS
SI
LA
FA-
milia padece problemas psicolgicos, relacionados o no con trastornos en la alimen-
TACIN
PARA
PODER
DISCRIMINAR
SI
EXISTE
EL
RIESGO
DE
QUE
SU
HIJOA
TAMBIN
LOS
SUFRA
#ON
%VA
GRACIAS
A
LA
PREOCUPACIN
DE
SUS
EDUCADORAS
DE
LA
MADRE
QUE
COMENZ

A
TOMAR
CONCIENCIA
DEL
PROBLEMA
DE
SU
HIJA

Y
DE
LOS
ABUELOS
LA
NIA
CAMBI
SU

actitud en las comidas, realizando importantes mejoras en sus hbitos alimenta-
RIOS
$E
FORMA
QUE
LA
ACEPTACIN
DE
LOS
ALIMENTOS
QUE
ANTES
NO
QUERA
INGERIR
LE

ayud a crecer tanto fsica como mentalmente y, sobre todo, a ser una nia feliz.
El desarrollo de hbitos correctos alimenticios en un nio o nia, estn ntima-
MENTE
RELACIONADOS
CON
EL
VNCULO
QUE
ESTABLECE
CON
SU
FAMILIA
ESPECIALMENTE

con la madre. Este lazo o vnculo repercute en la construccin de su autoestima,
autoconcepto y en el desarrollo de sus relaciones sociales.
363

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Es necesario, para este tipo de problemas, llevar a cabo un aprendizaje social y

emocional construido en base a unas relaciones afectivas positivas, mediante el
desarrollo de un apego de calidad, como base de su seguridad.
%L
VNCULO
QUE
SE
ESTABLECE
CUANDO
NACE
UN
BEB
Y
LE
PERMITE
APRENDER
A
REGULAR

su sistema emocional, puede originar emociones positivas, sobre todo de seguri-
dad y afecto, o negativas como el miedo.
%S
IMPRESCINDIBLE
FOMENTAR
RELACIONES
AFECTIVAS
FAMILIARES
SANAS
QUE
AYUDEN
A

PROMOVER
AL
NIO
O
NIA
LA
CONANZA
EN
S
MISMOA
Y
A
SENTIRSE
VALORADOA
EN
SU

familia (Trianes 2002). Que le permitan desarrollar de forma temprana habilidades
sociales para poder desenvolverse en su medio.
%N
DENITIVA
ES
FUNDAMENTAL
RESTABLECER
UNA
INTERACCIN
AFECTIVA
DE
CALIDAD
ENTRE

MADRE
Y
SU
HIJO
O
HIJA
BASE
PARA
LA
ADQUISICIN
DE
AUTOESTIMA
QUE
CONTRIBUYA
A

desarrollar conductas adecuadas y hbitos saludables. Con el objeto de potenciar
sus competencias emocionales, elementos esenciales de su desarrollo integral.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA



Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales (DSM-IV-TR). Barce-
lona: Masson.

la infancia y en la adolescencia. Pautas

MERICAN
0SYCHIATRIC
SSOCIATION
7ASHING-
ton, D.C. "ORRADOR
$3-
/BTENIDO

EL

DE
JUNIO
DE

DE
HTTPWWW
DSMORG0AGES$EFAULTASPX

WWWSEPEAPORGINDEXPHP MENU.

JURIAGUERRA
*



Manual de Psiquia-
tra Infantil.

%D

"ARCELONA
-ASSON

Lartigue B. T., Maldonado-Durn M. y vila

"RAS
I
-ARQUILLAS
*



%L
NIO
QUE
NO

COME
SUCIENTE
Pediatra integral. r-
gano de expresin de la Sociedad Es-
paola de Pediatra Extrahospitalaria
y Atencin Primaria, vol 8)

.
/BTENIDO
EL

DE
MARZO
DE

DE

http://www.sepeap.org/imagenes/sec-
CIONES)MAGE?53%2?PDFPAGE.

teraputicas en los trastornos psicoso-

ciales. Mesas redondas I. Murcia. Obte-
NIDO
EL

DE
MARZO
DE

DE
http://
http://www.sepeap.org/imagenes/sec-
ciones/Image/_USER_/Mesas_Redon-
das.pdf.
2
(
COORD



La alimentacin
en la primera infancia y sus efectos en el
desarrollo. Mxico: Plaza y Valds.
Trianes, M. V. (2002). Estrs en la infancia.
Su prevencin y tratamiento. Madrid:
Narcea.
Vitoria Miana, I. y Dalmau Serra J. (2003).

Gmez-Ferrer Grriz, C. y Fernndez More-

NO


 Problemas psicosociales en
364

%L
NIO
QUE
NO
COME
%TIOPATOGENIA
Y

manejo. Pediatr Integral; 6))


339. /BTENIDO
EL

DE
MARZO
DE


de: http://www.sepeap.org/imagenes/

Experiencias individuales

secciones/Image/_USER_/Etiopatoge-
nia_nino_no_come.pdf.


DE
MARZO
DE

DE
http://www.

PAPES&RONT/FCE00FRONT.UMERO

6ITORIA
-IANA
)
Y
$ALMAU
3ERRA
*




%L
NIO
PEQUEO
POCO
COMEDOR
S-
pectos prcticos. Rev Pediatr Aten Pri-
maria


SUPL
3 Obtenido el

Actual-/-Suplementos/Detalle-Revista/
3UPLEMENTO?X,91XC+PDOO'5Q9.-
6YBZ8+XZ+6D)Z))*GPGLR7I81.

.%8/3
NEXO

2ECURSOS
BIBLIOGRCOS
Y
MATERIALES
"ETANCOURT
-
,
2ODRGUEZ
'UARN
-
'EMPELER
2UEDA
*


)NTERACCIN

madre-hijo, patrones de apego y su papel en los trastornos del comportamiento
alimentario. 5NIVERSITAS
-DICA
VOL


PP
.
/BTENIDO
EL

DE
JULIO
DE


DE
HTTPREDALYCUAEMEXMXREDALYCPDFPDF.
Este estudio realiza una revisin de las teoras sobre el desarrollo y la interaccin
MADRE
HIJO
PROPUESTAS
POR
*OHN
"OWLBY
$ONALD
7INNICOTT
Y
-ARGARET
-AHLER
Y

ANALIZA
LAS
CARACTERSTICAS
DE
DICHA
INTERACCIN
QUE
PUEDEN
CONTRIBUIR
A
LA
APARI-
cin de sntomas alimentarios.
%QUIPOS
DE
/RIENTACIN
%DUCATIVA
%/%

/RIENTACIONES
FAMILIARES
PARA
FOMENTAR
HBI-
TOS
ALIMENTICIOS
SALUDABLES
/BTENIDO
EL

DE
JUNIO
DE

DE
http://aulasptmariarei-
NAESKOLAESTEXTOSPARACONSULTAMODICACI#"NDECONDUCTAORIENTACIONES.
Pautas y orientaciones de cmo desarrollar los hbitos de comida durante la infan-
CIA
Y
ADOLESCENCIA
SIMISMO
INFORMA
DE
LAS
DICULTADES
MS
FRECUENTE
RELACIO-
nadas con la alimentacin, como el negativismo, la obesidad, anorexia y bulimia.
Gmez Lpez, L. y Dalmau Serra, J. (2007). &ALLO
DEL
MEDRO
CRECIMIENTO
INSUCIEN-
te, retraso del crecimiento o desmedro. Madrid: Elsevier Doyma, S.L. Obtenido el

DE
ABRIL
DE

DE
WWWABBOTTESNUTRICIONPDFSMEDROPDF
Esta publicacin trata de acercarnos al concepto de fallo de medro y su
tratamiento. De cmo realizar dicho tratamiento mediante un cambio de hbitos
alimentarios y de comportamiento. Da herramientas nutricionales, psicolgicas y
EDUCACIONALES
PARA
AJUSTAR
LA
ALIMENTACIN
A
LAS
NECESIDADES
SIOLGICAS
DEL
NIO

#ONSEJERA
DE
3ALUD
#ONSEJERA
PARA
LA
)GUALDAD
Y
"IENESTAR
3OCIAL


Gua
para la promocin de la alimentacin equilibrada en nios y nias menores de
tres aos
3EVILLA
*UNTA
DE
DE
NDALUCA
#ONSEJERA
DE
3ALUD
/BTENIDO
EL

DE

JUNIO
DE

EN
http://www.juntadeandalucia.es/salud/sites/csalud/contenidos/
365

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

)NFORMACION?'ENERALC??C??VIDA?SANAALIMENTACION?EQUILIBRADA?ACTIVIDAD?-
sica/guia_alimentacion_menores_3anos.
'UA
MUY
PRCTICA
Y
SENCILLA
QUE
PROPORCIONA
INFORMACIN
A
PADRES
Y
PERSONAS

QUE
TRABAJAN
EN
LOS
CENTROS
Y
COMEDORES
ESCOLARES
CON
EL
N
DE
DESARROLLAR
HBI-
tos de alimentacin adecuados en nios y nias menores de 3 aos, mediante una
ALIMENTACIN
SANA
Y
EQUILIBRADA
Lpez Nomdedeu, C. (2009). La alimentacin de tus nios. Consejera de Sanidad
'OBIERNO
DE
#ANTABRIA
Y
'OBIERNO
DE
%SPAA
/BTENIDO
EL

DE
ABRIL
DE


de: http://www.saludcantabria.es/index.php?page=programa-alimentacion-salu-
DABLEYACTIVIDADSICAENLAINFANCIAYADOLESCENCIACANTABRIA.
-ANUAL
QUE
INFORMA
DE
CMO
DEBE
SER
LA
ALIMENTACIN
EN
LA
INFANCIA
Y
EN
LA

ADOLESCENCIA
DESDE
LOS

AOS
HASTA
LOS

AOS

Y
SOBRE
CMO
DESARROLLAR
HBI-
tos alimentarios correctos.
-ORENO
6ILLARES
*-
'ALIANO
3EGOVIA
-*


El desarrollo de los hbitos
alimentarios en el lactante y el nio pequeo. Sentido y sensibilidad. Revista de
0EDIATRA
DE
TENCIN
0RIMARIA

vol

3
/BTENIDO
EL

DE
JUNIO
DE


DE
HTTPWWWPAPES&RONT/FCE00FRONTRTICULOSRTICULO?)8USL?
LjPpy3lkHeV2u3MIcb7DuVCQg
RTCULO
QUE
EXAMINA
CMO
LAS
INUENCIAS
PRECOCES
EN
LA
ALIMENTACIN
DEL

LACTANTE
Y
EL
NIO
PEQUEO
CONDICIONAN
LAS
PREFERENCIAS
FUTURAS
POR
DETERMINADOS

alimentos. Seala algunas recomendaciones prcticas en la introduccin de la
alimentacin complementaria y el desarrollo de hbitos de alimentacin.
/RGANIZACIN
-UNDIAL
DE
LA
3ALUD
/-3


 La alimentacin del lactan-
te y del nio pequeo. 7ASHINGTON
$#.: Organizacin Panamericana de
la Salud. /BTENIDO
EL

DE
ABRIL
DE

DE
whqlibdoc.who.int/publica-
tions/2010/9789275330944_spa.pdf.
Este manual est dirigido a los profesionales de la salud. Pretende servir
de apoyo a las familias en el inicio y mantenimiento de prcticas apropiadas de
ALIMENTACIN
DEL
LACTANTE
Y
DEL
NIO
PEQUEO
/SORIO
%
*
7EISSTAUB
.
'
Y
#ASTILLO
$
#

$ESARROLLO
DE
LA
CONDUC-
ta alimentaria en la infancia y sus alteraciones. Revista chilena de nutricin. Vol.
(29).
/NLINEo
/BTENIDO
EL

DE
JUNIO
DE

DE
HTTPWWWSCIELOCLSCIELO
PHP SCRIPTSCI?ARTTEXTPID3

Anlisis sobre el desarrollo de la conducta alimentaria en la primera infancia, sus alte-
raciones en los primeros aos de vida y de cmo manejar estas alteraciones basndo-
SE
EN
UNA
EDUCACIN
PREVENTIVA
Y
EN
LA
MODICACIN
CONDUCTUAL
DEL
AMBIENTE
FAMILIAR
366

Experiencias individuales

2IVAS
#AMBRONERO
%

. Anorexia infantil. La hiptesis etiolgica. Revista de
la asociacin espaola de neuropsiquiatra, vol. (XXXIV), .
/BTENIDO
EL

DE

ABRIL
DE

DE
HTTPSCIELOISCIIIESPDFNEUROPSIQNVNAPDF
%STUDIO
QUE
DIFERENCIA
LA
ANOREXIA
INFANTIL
DE
LA
ADOLESCENTE
NALIZANDO
SUS
CARAC-
tersticas. Adems, se emite una hiptesis etiolgica con un caso clnico.
5NIVERSIDAD
NACIONAL
DE
EDUCACIN
A
DISTANCIA
5.%$



Alimentacin du-
rante la infancia
/BTENIDO
EL

DE
JULIO
DE

EN
http://www.uned.es/pea-nutricion-y-dietetica-I/guia/presentacion/textos_en_pdf.
htm?ca=n0.
Gua cuyo objetivo es orientar a padres y educadores en la tarea de educar los h-
bitos alimentarios en la infancia. Ensea a elaborar una dieta adecuada. E informa
sobre cmo ha de ser la alimentacin en situaciones patolgicas.
Blog de la educacin para la felicidad y psicologa positiva. Que contiene
INFORMACIN
SOBRE
ESTOS
TEMAS
/BTENIDO
EL

DE
DICIEMBRE
DE

DE

http://edufelda.blogspot.com.es/
GUSTN
#ARUANA
6A
COORDINADOR



Aplicaciones educativas de la
Psicologa Positiva. Alicante: Generalitat valenciana Conselleria deducaci.
/BTENIDO
EL

DE
DICIEMBRE
DE

DE

HTTPWWWLAVIRTUCOMENIUSIMGENIUSADJUNTOS?FICHERO??
ADBBBPDF
Blog de programas para desarrollar la educacin emocional en la escuela.
/BTENIDO
EL

DE
DICIEMBRE
DE

DE

http://sentirypensar.aprenderapensar.net/

367

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

SNDROME DE ASPERGER
M Francisca Palomares Bixquert

n#REEMOS
QUE
ES
SUPERUO
EN
LOS
DEMS
AQUELLO
QUE
NOSOTROS
NO
TENEMOSo

(Hipcrates)

Y AL FINAL PUDIMOS ENTENDERNOS

*ENY
TENA
SEIS
AOS
CUANDO
LA
VIMOS
POR
PRIMERA
VEZ
3U
HISTORIA
ERA
MUY
COMN

EN
LOS
AOS
DEL
BOOM
DE
LA
INMIGRACIN
EN
%SPAA
&AMILIAS
Y
ALUMNOS
QUE
SE

trasladaban continuamente, cambiando de poblaciones, centros y residencias.
Jeny naci en Quito, la capital de Ecuador. Orson, su padre, se vino a Espaa en
busca de trabajo. Se estableci en Barcelona y al poco tiempo Leonor y sus hijas
se reunieron con l.

A los tres aos Jeny estuvo hospitalizada pero la madre no supo darnos razn de
cuales fueron los motivos de la hospitalizacin. Slo nos dijo los mdicos decan
que estaba malita y que haba tenido un ataque. Por esa poca escolarizaron a Jeny
EN
UN
CENTRO
PBLICO
DEL
EXTRARRADIO
DE
"ARCELONA
%N
EL
CENTRO
ESCOLAR
EMPEZARON
A

citar a la madre para entrevistarse con ella y comentarle su ritmo de aprendizaje y su
comportamiento, pero a la madre despus de trabajar en empleos con horarios ma-
RATONIANOS
LEJOS
DEL
COLEGIO
Y
DE
LA
RESIDENCIA
NO
LE
QUEDABA
TIEMPO
PARA
ATENDER

NI
LAS
EXPLICACIONES
NI
LAS
OBSERVACIONES
DE
LAS
MAESTRAS
STA
ES
LA
INFORMACIN
QUE

CONSTA
EN
EL
INFORME
ELABORADO
POR
LA
TUTORA
AL
NALIZAR
LA
ESCOLARIZACIN
EN
LA
ETAPA

DE
INFANTIL

%N
EL
INFORME
TAMBIN
SE
DESCRIBA
A
*ENY
COMO
UNA
NIA
CON
DICULTA-
des en el aprendizaje y comportamientos desajustados e inadecuados para su nivel
CRONOLGICO
$E
AQUELLA
POCA
NO
DISPONEMOS
DE
MS
INFORMACIN
A los seis aos Jeny se traslad con su madre Leonor y su hermana Mara a una
nueva poblacin. El padre no fue con ellas, se traslad a otra ciudad con ms
posibilidades de encontrar trabajo y ya no volvieron a saber nada ms de l. Por
SU
PARTE
,EONOR
Y
LAS
NIAS
SE
FUERON
A
CASA
DE
LA
ABUELA
MATERNA
QUE
VIVA
EN

UNA
POBLACIN
PEQUEA
EN
LA
ZONA
CENTRO
DE
LA
#OMUNIDAD
6ALENCIANA
4ENA
UN

solo CEIP y una Escuela Infantil Municipal. Se inici la escolarizacin de Jeny en
nuestro centro.


#%)0
#ENTRO
DE
%DUCACIN
)NFANTIL
Y
0RIMARIA

368

Experiencias individuales

$ESDE
EL
INICIO
DE
LA
ESCOLARIZACIN
YA
OBSERVAMOS
COMPORTAMIENTOS
QUE
NO
SE
CO-
rrespondan con el nivel madurativo de la nia. Citamos varias veces a la madre para
entrevistarnos con ella e intercambiar informacin, solo pudo asistir una vez, siempre
NOS
DECA
QUE
ESTABA
TRABAJANDO
,OS
RECURSOS
ECONMICOS
Y
SOCIALES
DE
LA
FAMILIA

ERAN
MUY
REDUCIDOS
SOLO
TENAN
LOS
INGRESOS
DE
LA
MADRE
POR
LO
QUE
NO
DISPONA
DE

tiempo para asistir, ni a las reuniones de clase, ni a las entrevistas individuales.
S
PUES
AUNQUE
NUNCA
SE
NEG
A
COLABORAR
LO
CIERTO
ES
QUE
NO
TENA
TIEMPO
PARA

VENIR
A
LA
ESCUELA
%RA
SU
HERMANA
MAYOR
QU
TENA
NUEVE
AOS
LA
QUE
SE
ENCARGABA

de Jeny. Por la maana, cuando se levantaban, su madre ya no estaba en casa, ya se
HABA
IDO
A
TRABAJAR
Y
ERA
-ARA
QUIEN
SE
HACA
CARGO
DE
ELLA
0ARA
-ARA
SUPONA
UN

gran esfuerzo darle instrucciones a su hermana para vestirse, desayunar y marchar
JUNTAS
AL
COLEGIO
PERO
LO
CIERTO
ES
QUE
AS
ERAN
TODOS
LOS
DAS
%STA
SITUACIN
FAMILIAR

NO
PODAMOS
CAMBIARLA
ESE
ERA
EL
ENTORNO
EN
EL
QUE
SE
MOVA
LA
NIA
,O
NICO
QUE

PODAMOS
HACER
ERA
PONER
EN
MARCHA
TODOS
LOS
MECANISMOS
DE
QUE
DISPONAMOS

en el centro para escolarizarla en las mejores condiciones posibles.
Los primeros das de la nia en clase fueron una prueba de fuego para su tutora y
EL
RESTO
DE
MAESTROS
QUE
PARTICIPABAN
EN
LA
CLASE
*ENY
MIRABA
A
LA
MAESTRA
CUANDO

ella no la estaba mirando y cuando la maestra la miraba, para interactuar, ella no la
miraba. Cuando sus compaeros de clase estaban trabajando, se rea sin motivo o
DABA
PEQUEOS
GRITOS
%L
HECHO
DE
NO
ACEPTAR
CAMBIOS
EN
LA
RUTINA
O
CAMBIOS
EN

LA
DISTRIBUCIN
DE
LOS
OBJETOS
DE
SU
MESA
ERA
ALGO
QUE
A
SU
TUTORA
LA
DESESPERABA

era como si la nia estuviese cuestionando su autoridad delante de toda la clase.
/TRAS
VECES
LA
TUTORA
SE
QUEDABA
ATNITA
CUANDO
REPETA
SU
TONO
DE
VOZ
Y
LA
FRASE

QUE
ACABABA
DE
DECIR
NO
ACABABA
DE
CREERSE
LO
QUE
ESTABA
OCURRIENDO
ALGUNAS

INCLUSO
VECES
LLEG
A
PENSAR
QUE
SE
ESTABA
BURLANDO
DE
ELLA

/TRO
DE
LOS
MOTIVOS
QUE
HACAN
ENFADAR
A
LA
NIA
ERA
LA
NECESIDAD
IMPERIOSA
DE

QUE
SUS
OBJETOS
COTIDIANOS
LPIZ
LIBRETAS
LIBROS
MOCHILAc

ESTUVIESEN
EN
ORDEN

su orden. Le molestaban mucho los cambios y eso era motivo de discusiones con
sus compaeros. Durante el tiempo de patio, podamos ver a Jeny corriendo sola,
como si la persiguiese el demonio y, parar en seco cansada y agotada, como si
HUBIESE
LLEGADO
A
UN
DESTINO
PREJADO
$URANTE
ESE
ESPACIO
DE
TIEMPO
ESTABA

sola, observando a los nios, pero sin cruzar miradas ni palabras.
S
PUES
SE
LE
HIZO
LA
PETICIN
AL
PSICOPEDAGOGO
DEL
30%
PARA
QUE
VALORARA
LA

necesidad de intervencin de la maestra de PT2. A partir de este momento el

PT: Pedagoga teraputica.

369

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

psicopedagogo del SPES3
Y
LA
MAESTRA
DE
PEDAGOGA
TERAPUTICA
QUE
TRABAJABAN

en estrecha colaboracin) se entrevistaron con la madre y la abuela. Y es en este
PUNTO
DONDE
COMENZAMOS
A
PLANICAR
EL
PROCESO
DE
INTERVENCIN
#ONVIENE
VOL-
VER
A
RESEAR
QUE
LA
MADRE
NO
IBA
A
OBSTACULIZAR
LAS
PROPUESTAS
DE
INTERVENCIN

pero tampoco iba a colaborar demasiado pues dado su nivel econmico y cultural
no lo iba a tener fcil.

EL SNDROME DE ASPERGER
Introduccin
%N
EL
AO

EL
DOCTOR
(ANS
SPERGER
TRABAJABA
EN
LA
CLNICA
DE
EDUCACIN

especial del Hospital Universitario Infantil de Viena y fruto de su trabajo lleg a la
CONCLUSIN
DE
QUE
ENTRE
TODOS
LOS
COMPORTAMIENTOS
ANMALOS
QUE
LLEVABA
OBSER-
VANDO
EXISTAN
UNA
SERIE
DE
SNTOMAS
QUE
SE
ENCONTRABAN
PRESENTES
EN
UN
GRUPO

DE
NIOS
QUE
HABAN
SIDO
TRATADOS
POR
L
Y
ESE
PATRN
SINGULAR
DE
SNTOMAS
LE
LLE-
V
A
PROCLAMAR
EL
DESCUBRIMIENTO
DE
UNA
NUEVA
PATOLOGA
INFANTIL
QUE
EL
LLAMARA

psicopatologa autista.
-UCHAS
DE
ESTAS
CARACTERSTICAS
IDENTICADAS
COMO
CENTRALES
AL
TRASTORNO
HAN
PER-
manecido inalterables hasta nuestros das. Hans Asperger destac la naturaleza
heterognea de la psicopata autista y su variable manifestacin sintomtica en
funcin de los rasgos de personalidad y de las experiencias de aprendizaje.
-S
TARDE
EN
EL
AO

,EO
+ANNER
PSIQUIATRA
DE
ORIGEN
AUSTRIACO
Y
RESIDENTE

en Estados Unidos, public su investigacin sobre la condicin del autismo infan-
til. En su trabajo Kanner describa a un grupo de nios cuyos sntomas centrales
eran similares a los presentados por los nios estudiados por el doctor Asperger
en Viena. Ambos grupos presentaban anomalas en el contacto social y alteracio-
NES
DEL
DESARROLLO
AFECTIVO
ADEMS
DE
UN
DCIT
PRONUNCIADO
CON
RESPECTO
A
SUS

habilidades sociales. A pesar de las similitudes encontradas en sus investigacio-
nes, Asperger y Kanner adoptaron modelos explicativos diferentes.
%N

,ORNA
7ING
RETOM
LA
INVESTIGACIN
DE
(ANS
SPERGER
Y
PROPUSO
CAM-
BIOS
EN
LA
DENICIN
ORIGINAL
DE
nPSICOPATA
AUTISTAo
%N
PRIMER
LUGAR
SUSTITUY
ESTE

TRMINO
POR
EL
DE
nSNDROME
DE
SPERGERo
ADEMS
RECHAZ
LA
IDEA
DE
QUE
EL
SN-
drome de Asperger pudiese ser considerado como una categora independiente y
DISTINTIVA
DEL
AUTISMO
INFANTIL
7ING
PROPONA
LA
INCLUSIN
DEL
SNDROME
DE
SPERGER

dentro de un amplio espectro o continuo de trastornos autistas. El trabajo de Lorna
7ING
TUVO
UNA
GRAN
INUENCIA
EN
LAS
INVESTIGACIONES
POSTERIORES
TANTO
ES
AS
QUE
SE

PRODUJO
UN
INCREMENTO
EN
EL
INTERS
CIENTCO
POR
ESTUDIAR
ESTE
SNDROME

3

SPES: (Servicios Psicopedaggicos Escolares).

370

Experiencias individuales

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
3EGN
-ARTN


LA
DENICIN
PROPUESTA
POR
EL
#)%
Y
LA
CLASICACIN
PSI-
QUITRICA
DEL
$3-)6
PARA
EL
SNDROME
DE
SPERGER
SON
IGUALES
DESDE
EL
PUNTO

de vista conceptual. Tal como se apunta en el mismo texto las pautas de diag-
nstico acordadas para el sndrome de Asperger no aportan una alta precisin
diagnstica, al no contar con criterios discriminativos de la condicin de autismo,
con respecto a las reas centrales de interaccin social y el patrn restrictivo de
CONDUCTAS
%N
SEGUNDO
LUGAR
EL
DIAGNSTICO
DEL
SNDROME
DE
SPERGER
SEGN
LAS

pautas propuestas por el DSM, exige el desarrollo del nio durante los tres prime-
ros aos de vida haya sido adecuado (excepto en su desarrollo social).
,A
DENICIN
DEL
SNDROME
DE
SPERGER
DE
ACUERDO
CON
EL
MANUAL
DE
CLASICACIN

PSIQUITRICA
DEL
$3-
)6
INCLUYE
SEIS
CRITERIOS
Alteracin cualitativa de la interaccin social.
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repeti-
tivas y estereotipadas.
%L
TRASTORNO
CAUSA
UN
DETERIORO
CLNICAMENTE
SIGNICATIVO
DE
LA
ACTIVIDAD
SOCIAL
.O
HAY
RETRASO
GENERAL
DEL
LENGUAJE
CLNICAMENTE
SIGNICATIVO
.O
HAY
RETRASO
CLNICAMENTE
SIGNICATIVO
DEL
DESARROLLO
COGNOSCITIVO
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo.

PESAR
DE
LA
CRECIENTE
EVIDENCIA
CIENTCA
QUE
SUGIERE
LA
EXISTENCIA
DE
UN
ORIGEN

orgnico subyacente al sndrome de Asperger, todava no hay datos concluyentes
PARA
HACER
ESTA
ARMACIN
,OS
NCLEOS
DE
TRASTORNOS
IMPLICADOS
EN
EL
SNDROME

de Asperger son tres.
,A
PRIMERA
DIMENSIN
CONDUCTUAL
SE
REERE
AL
TRASTORNO
CUALITATIVO
DE
LA

RELACIN
%L
INDIVIDUO
PRESENTA
UN
CONJUNTO
DE
DCITS
SIGNICATIVOS
EN
LAS

REAS
DE
LA
COMPRENSIN
SOCIAL
LA
ADQUISICIN
DE
HABILIDADES
SOCIALES
LA

comunicacin no-verbal y la reciprocidad emocional.
%L
SEGUNDO
NCLEO
DE
TRASTORNOS
EST
RELACIONADO
CON
LA
CAPACIDAD
DIS-
minuida para la comunicacin recproca y emptica. La tendencia a uti-
lizar un lenguaje pedante, excesivamente preciso y formal, emocional-
mente inexpresivo.
%L
TERCER
TRASTORNO
IMPLICADO
SE
REERE
A
LA
RIGIDEZ
COMPORTAMENTAL
E

INEXIBILIDAD
COGNITIVA
QUE
SE
MANIESTA
EN
SITUACIONES
COTIDIANAS
3E

exhibe un patrn restrictivo de conductas, intereses y actividades, repe-
titivas y estereotipadas.
%STAS
DIMENSIONES
SE
MANIESTAN
DURANTE
LOS
TRES
PRIMEROS
AOS
DE
VIDA
JUNTO

con el desarrollo adecuado de las habilidades cognitivas.
371

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO

&UE
EN
EL
CENTRO
ESCOLAR
DONDE
LA
MAESTRA
DIO
LA
VOZ
DE
ALARMA
DE
QUE
ALGO
NO
IBA

BIEN
EN
EL
DESARROLLO
MADURATIVO
DE
*ENY
&UE
LA
TUTORA
LA
QUE
SE
PUSO
EN
CONTACTO

CON
LA
MAESTRA
DE
04
PARA
QUE
EN
COLABORACIN
CON
EL
30%
DE
LA
ZONA
REALIZASE
LA

valoracin y la pertinente propuesta de intervencin.
El psicopedagogo, como representante de los Servicios Psicopedaggicos
%SCOLARES
ASISTA
A
TIEMPO
PARCIAL
AL
CENTRO
Y
POR
TANTO
LA
MAESTRA
DE
04
ERA
LA
QUE

CANALIZABA
LAS
PETICIONES
Y
SUGERENCIAS
DE
LOS
MAESTROS
CON
LA
NALIDAD
DE
RENTA-
bilizar las sesiones de coordinacin.
Reunidos la maestra de PT y el psicopedagogo en sesin de trabajo acordamos
repartirnos las actividades a realizar para recoger la mayor de informacin posible.
%N
RELACIN
A
LOS
ASPECTOS
QUE
TUVIMOS
EN
CUENTA
PARA
HACER
LA
VALORACIN
$EZ
#UERVO
Y
OTROS


SEALAN
QUE
n,AS
CAPACIDADES
QUE
HAN
DE
EVALUARSE
SIEM-
pre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsicolgicas, especialmente
lenguaje y comunicacin, capacidad adaptativa, problemas comportamentales
y evaluacin contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia
(p.303).
Y as lo hicimos. Para realizar la valoracin de Jeny utilizamos la Escala de
)NTELIGENCIA
PARA
.IOS
DE
7ECHSLER
7)3#2

%STA
PRUEBA
REQUIERE
UNA
COMPREN-
SIN
DE
LAS
TAREAS
A
REALIZAR
Y
UNA
RESPUESTA
VERBAL
Y
MANUAL
UNQUE
*ENY
OBTUVO

una puntuacin global media-baja, en el apartado de memora auditiva puntu
MUY
ALTO
LO
CUAL
POR
OTRA
PARTE
SUELE
SER
BASTANTE
COMN
EN
LA
POBLACIN
QUE

tiene este tipo de sndrome.
0ARA
VALORAR
SU
COMPORTAMIENTO
UTILIZAMOS
LA
%SCALA
USTRALIANA
QUE
ES
UN
CUES-
TIONARIO
DISEADO
PARA
IDENTICAR
CONDUCTAS
Y
HABILIDADES
PROPIAS
DEL
3NDROME

DE
SPERGER
EN
EDAD
ESCOLAR
3EGN
TTWOOD


STA
ES
LA
EDAD
EN
QUE
LA

pauta de conducta es ms llamativa. Jeny puntu alto en la mayor parte de los
tems. Para rellenar el cuestionario citamos a la madre y juntamente la madre y la
maestra de PT rellenaron el cuestionario.
4ANTO
A
LA
FAMILIA
COMO
AL
PROFESORADO
DEL
CENTRO
LES
PEDIMOS
QUE
CONTESTARAN

el registro de observacin de las conductas relevantes para el diagnstico de
UN
TRASTORNO
DENTRO
DEL
ESPECTRO
DEL
AUTISMO
DE
-ARTN


0ARA
CONTESTAR
EL

CUESTIONARIO
NOS
REUNIMOS
CON
EL
EQUIPO
DOCENTE
PARA
QUE
ENTRE
TODOS
LOS
MIEM-
BROS
CONTESTARAN
LOS
TEMS
Y
PODER
ANOTAR
EN
QU
CONTEXTO
Y
EN
QU
INTENSIDAD
SE

daban las conductas. Contextos como la clase, el comedor, los pasillos, el patio,
Y
CADA
UNO
DE
LOS
MAESTROS
ESPECIALISTAS
QUE
ATENDAN
LA
CLASE
TUTORA
MAESTRO

372

Experiencias individuales

DE
MSICA
MAESTRO
DE
EDUCACIN
FSICA
Y
MAESTRA
DE
INGLS

%N
LA
MAYORA
DE
LOS

tems mostr una conducta inapropiada o anmala para su edad.
De hecho todos los profesores coincidieron en corroborar ciertos comportamien-
TOS
QUE
SE
DABAN
EN
TODOS
LOS
CONTEXTOS
DEL
CENTRO
AUNQUE
EN
LOS
ENTORNOS
MS

ABIERTOS
COMO
PATIO
Y
COMEDOR
ESCOLAR
PUNTUABA
MS
ALTO
%STO
ES
LO
QUE
ARMA-
ban los maestros respecto al comportamiento de Jeny:
3E
RELACIONA
MEJOR
CON
LOS
ADULTOS
QUE
CON
SUS
IGUALES
Le cuesta mucho entender las reglas de los juegos, de hecho no participa
nunca.
En los recreos le gusta estar sola.
4IENE
MS
RABIETAS
QUE
LOS
DEMS
NIOS
CUANDO
NO
CONSIGUE
ALGO
.O
LE
INTERESAN
LOS
DEPORTES
DE
EQUIPO
%STA
OBSERVACIN
FUE
HECHA
POR

el profesor de educacin fsica.
No suele mirar a los ojos cuando me habla.
Cuando la llamamos parece no or, est en su mundo, a veces parece
sorda.
A veces habla en un tono alto, peculiar y sin entonacin.
4IENE
RITUALES
O
MANAS
QUE
DEBE
CUMPLIR
E
INSISTE
EN
QUE
DEBEN
SER

cumplidos.
.ECESITA
QUE
SU
ENTORNO
SEA
PREDECIBLE
,E
GUSTA
LA
RUTINA
4IENE
UNA
MEMORIA
EXCEPCIONAL
PARA
RECORDAR
LO
QUE
SE
HA
DICHO
EN
CLASE.
%L
DIAGNSTICO
CONSIDER
EXHAUSTIVAMENTE
LOS
TRES
MBITOS
DE
AFECTACIN
QUE
SON

CARACTERSTICOS
DE
LOS
4%
DECIENCIAS
EN
LA
INTERACCIN
SOCIAL
ALTERACIONES
EN

la comunicacin y patrones restringidos de comportamiento, actividad e intere-
se. Respecto al criterio de diagnstico tal como seala Attwood (2002) Ni Hans
Asperger ni Lorna Wing dieron nunca un criterio para el diagnstico y, en este
momento no hay acuerdo universal sobre el tema (p. 29).
4AMBIN
EL
MISMO
AUTOR
Y
EN
EL
MISMO
TEXTO
SEALA
QUE
UNO
DE
LOS
OBJETIVOS
DEL

DIAGNSTICO
ES
LA
ELABORACIN
DE
UN
PLAN
DE
ATENCIN
GLOBAL
QUE
INCLUYA
A
LA
NIA

AL
CENTRO
Y
A
LA
FAMILIA
Y
ESO
ES
LO
QUE
TRATAMOS
DE
HACER
EN
NUESTRO
CENTRO
CON
LA

IMPLICACIN
DE
TODO
EL
EQUIPO
PEDAGGICO

INTERVENCIN EDUCATIVA
Intervencin en el centro
El psicopedagogo elabor el informe tcnico para determinar la modalidad de
ESCOLARIZACIN
%N
L
SE
DICTAMINABA
QUE
*ENY
IBA
A
CONTINUAR
ESCOLARIZADA
EN

nuestro centro y descartaba, de momento, la escolarizacin en un Centro de
Educacin Especial.
373

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Para tomar la decisin utilizamos la matriz DAFO. Se trataba de organizar los da-
tos disponibles en ese momento para facilitar la toma de decisiones, teniendo en
cuenta no solo los factores personales de la nia sino tambin los familiares y los
DE
LA
ORGANIZACIN
ESCOLAR
,A
MATRIZ
ES
UN
INSTRUMENTO
QUE
NOS
BRINDA
LA
OPORTU-
NIDAD
DE
ORDENAR
LA
INFORMACIN
VOLCNDOLA
EN
UN
CUADRANTE
QUE
LA
IDENTICA
EN

FUNCIN
DE
LAS
POSIBILIDADES
Y
LIMITACIONES
QUE
SE
PERCIBEN
DE
LA
SITUACIN
SOCIAL

OBJETO
DE
ESTUDIO
3ARRATE



$%"),)$$%3

AMENAZAS

Los temores de la tutora a no saber gestio-

nar el caso.

,AS
DICULTADES
DE
DISPONIBILI-
DAD
DE
LA
MADRE
PORQU
ESTA-
ba mucho tiempo trabajando y
no poda ser consistente en las
intervenciones en casa

Los problemas de conducta de Gnesis (gri-

tos a destiempo, no atenda rdenes) y de
La situacin familiar: familia
RELACIN
QUE
PODAN
ALTERAR
EL
ORDEN
DE
LA

monoparental con pocos re-
clase. El orientador haba diagnosticado a la
cursos econmicos, sociales y
nia con sndrome de Asperger.
culturales.
%L
NMERO
DE
PROFESORES
QUE
ATENDAN
A
LA

NIA
4ENIENDO
EN
CUENTA
QUE
EN
LA
CLASE
PAR-
ticipaban cinco maestros, poda considerarse
UNA
DICULTAD
PARA
ORGANIZAR
LAS
RUTINAS
DE

Jeny.

Los padres de los otros nios

de la clase podan ver con ma-
los ojos la escolarizacin de
una nia extranjera con proble-
mas de conducta y necesidad
de muchos apoyos.

FORTALEZAS

OPORTUNIDADES

%L
PEQUEO
TAMAO
DEL
CENTRO
NOS
PERMITA

QUE
EL
UJO
DE
LA
INFORMACIN
ENTRE
LOS
COM-
PONENTES
DEL
EQUIPO
DOCENTE
FUESE
UIDA

lo cual facilitaba la rpida toma de decisio-
nes.

El inicio de ciclo y de etapa nos

permita trabajar sin condicio-
nantes anteriores.

La clase mostraba disposicin a aceptar

nuevos compaeros.





La posibilidad de solicitar a la
administracin competente re-
cursos personales1 adicionales,
en nuestro caso una educadora.
De hecho al inicio del curso si-
guiente nos asignaron una edu-
cadora a tiempo completo.

2ECURSOS
PERSONALES
#UANDO
EL
CENTRO
EDUCATIVO
SE
ATIENDE
A
ALUMNADO
QUE
PUEDE
NECESITAR

atencin de una educadora, previo informe y dentro de los plazos establecidos, se puede hacer
la solicitud a la administracin.
$&/
$ETECCIN
DE
$EBILIDADES
MENAZAS
&ORTALEZAS
Y
/PORTUNIDADES

374

Experiencias individuales

La disposicin de la maestra de PT a asumir

las funciones de coordinadora de todo el
proceso.

Para el centro supona un reto y

una ocasin para aprender nue-
vos formas de trabajar.

,A
DISPOSICIN
DEL
EQUIPO
DIRECTIVO
DE
LLEVAR
Para la clase era una oportuni-

dad de iniciar la tutora entre
adelante el proceso de integracin.
iguales y otras formas de agru-
El comedor escolar era un aliciente para la
PAMIENTO
MS
EXIBLES
MADRE
QUE
PODA
ASEGURARSE
QUE
LAS
NIAS

estuvieran todo el da atendidas.
%L
NMERO
DE
PROFESORES
QUE
ATENDAN
A
LA

NIA
4ENIENDO
EN
CUENTA
QUE
EN
LA
CLASE

participaban cinco maestros poda conside-
rarse una fortaleza para organizar los apo-
yos a la clase de Jeny.
La escolarizacin de la hermana mayor en el
centro, poda facilitar el trabajo de la familia
y ser un enlace directo con la madre.
A Jeny le gustaba el centro donde asista su
HERMANA
Y
LAS
ACTIVIDADES
ESCOLARES
QUE
LE

vea hacer en casa.

CORDAMOS
TRABAJAR
CON
LA
NIA
DURANTE
UN
AO
Y
AL
NALIZAR
EL
CURSO
VALORAR
LOS

RESULTADOS
,O
CIERTO
QUE
ES
QUE
EN
ESTOS
MOMENTOS
LA
NIA
CONTINA
ESCOLARIZADA

EN
EL
CENTRO
%RA
LA
PRIMERA
VEZ
QUE
UNA
NIA
DE
ESTAS
CARACTERSTICAS
ESTABA
ES-
colarizada en nuestro centro. Consideramos necesario implicar a todo el claustro
YA
QUE
TODOS
LOS
PROFESORES
COINCIDAN
CON
*ENY
EN
ALGN
MOMENTO
DEL
DA
%N

sesin de claustro el psicopedagogo dio una charla sobre las caractersticas del
SNDROME
DE
SPERGER
DE
MANERA
QUE
PUDIERAN
TENER
CONOCIMIENTOS
DE
CMO

era Jeny y como mejorar sus relaciones evitando enfrentamientos innecesarios y
MARCAR
LAS
NORMAS
QUE
DEBAMOS
SEGUIR
PARA
MEJORAR
LA
CONDUCTA
SOCIAL
DE
*ENY

a nivel de centro y de espacios comunes.
El psiclogo solicit a la administracin educativa una educadora para atender las
necesidades de Jeny, tanto en el comedor como en el patio y en la clase. Para el
curso siguiente el centro ya pudo disponer de una educadora.

Marcamos el calendario de las sesiones de coordinacin de todos los profesiona-
LES
QUE
INTERVENAN
DIRECTAMENTE
EN
LA
PLANICACIN
DEL
TRABAJO
DE
LA
NIA
TUTORA

maestros especialistas, maestra de PT y psicopedagogo). Semanalmente y du-
RANTE
TODO
EL
CURSO
NOS
REUNIMOS
PARA
COMENTAR
ASPECTOS
COMO
LA
PLANICACIN

de los objetivos a conseguir, la metodologa a utilizar, el horario de la nia tanto
375

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DENTRO
COMO
FUERA
DEL
GRUPOCLASE
SU
EVOLUCIN
LAS
INTERVENCIONES
DEL
EQUIPO

docente y los problemas o dudas surgidos en el da a da.
)NSISTIMOS
MUCHO
EN
EL
HECHO
DE
QUE
TANTO
EL
TUTOR
COMO
EL
RESTO
DE
MAESTROS

DEBAN
SER
TOLERANTES
CON
LA
NECESIDAD
DE
LAS
RUTINAS
DE
*ENY
Y
NO
CREAR
CONICTOS

ni enfrentamientos directos con ella, era mejor sacarla fuera de la clase y ayudarle
A
ENTENDER
LO
QUE
DEBA
DE
HACER

4AMBIN
ORGANIZAMOS
LOS
ESPACIOS
DE
LA
CLASE
PATIO
Y
DEMS
AULAS
PARA
QUE
FUESE

LO
MS
PREDECIBLES
Y
ORGANIZADOS
POSIBLES
Y
QUE
FAVORECIESEN
LA
CREACIN
DE
RUTINAS

Intervencin en el aula o grupo-clase

,A
NIA
FORMABA
PARTE
DEL
GRUPO
DE

DE
0RIMARIA
EN
LA
REALIZACIN
DE
LAS
ACTIVI-
DADES
DE
CLASE
POR
LO
QUE
ERA
MUY
IMPORTANTE
TRABAJAR
CON
ELLOS
VALORES
COMO
EL

respeto por las diferencias personales, la solidaridad y la colaboracin dentro del
grupo.
5TILIZAMOS
LA
TUTORA
ENTRE
IGUALES
PARA
QUE
*ENY
PUDIERA
TENER
A
ALGUIEN
CERCANO

COMO
MODELO
QUE
LA
GUIAR
EN
CASO
DE
NECESIDAD
EN
LAS
ACTIVIDADES
ESCOLARES
3IN
PRESIONAR
DEMASIADO
NI
A
*ENY
NI
A
SU
COMPAERA

VECES
SOLO
SE
TRATABA
DE
QUE

SE
DEJASE
COPIAR
LA
ACTIVIDAD
A
MODO
DE
IMITACIN
SIN
QUE
SE
SINTIERA
OBSERVADA
2ESPECTO
A
LAS
NORMAS
DE
CLASE
Y
PARA
QUE
PUDIERA
INTERIORIZARLAS
MEJOR
TAMBIN

ENCARGAMOS
A
UNA
COMPAERA
PARA
QUE
SE
LAS
EXPLICARA
Y
PUDIESE
IMITARLA

Intervencin individual
El psicopedagogo determin la necesidad de apoyo educativo por parte de la
maestra de PT durante cinco sesiones semanales Jeny reciba apoyo. Lo ms im-
portante de su trabajo fue ayudar a Jeny en el proceso de adaptacin a la clase,
la necesidad de respeto de las normas de funcionamiento, la manera de relacio-
narse con los compaeros y con el resto de maestros. La mayor parte del apoyo
fue dentro de la clase ordinaria.
DEMS
DE
INCLUIR
LA
PLANICACIN
DEL
DESARROLLO
DE
TODAS
ESTAS
NECESIDADES
EN
EL

curriculum de la nia tuvimos en cuenta ajustar su programa acadmico a su nivel
de competencias a travs de su ACI.


#)
DAPTACIN
CURRICULAR
SIGNICATIVA
%S
LA
PROGRAMACIN
ADAPTADA
A
LAS
CAPACIDADES
DEL

ALUMNADO
CON
NECESIDADES
ESPECCAS
DE
APOYO
EDUCATIVO

376

Experiencias individuales

5NA
DE
LAS
REAS
DE
TRABAJO
EN
LA
QUE
MS
INSISTIMOS
FUE
EL
COMPORTAMIENTO
SOCIAL

Y
LA
COMUNICACIN
#OMO
RESUMEN
DE
LOS
MBITOS
QUE
TRABAJAMOS
Y
LAS
TCNICAS

QUE
UTILIZAMOS
PODRA
SERVIRNOS
EL
SIGUIENTE
ESQUEMA
reas de intervencin

Estrategias de intervencin

Comprensin social.

Relato de historias.

Reglas de interaccin social y

aprendizaje de las expectativas de
aprendizaje.

Listas de reglas y convenciones sociales.

El juego y la formacin de relacio-

nes de amistad.

Instruccin verbal y explicita de los com-

portamientos asociados a los diferentes
estadios de amistad.

Diagramas pictricos

Entrenamiento de otros nios como cote-

rapeuta del juego.
Eleccin de un mentor en el colegio.
Comprensin y regulacin de las
emociones.

Fomento del uso del vocabulario emocio-

nal.
Entrenamiento en respuestas empticas.

La conversacin recproca.

Secuencia de pasos y scripts sociales.

Role playing.
Historias sociales.

-UCHAS
DE
LAS
ACTIVIDADES
LAS
REALIZAMOS
EN
PEQUEOS
GRUPOS
DENTRO
DEL
AULA
DE


EN
LA
QUE
PARTICIPABAN
VARIOS
MAESTROS
QUE
ENTRABAN
A
APOYAR
SOBRE
TODO
PARA

trabajar las reglas de clase.

Intervencin familiar
La intervencin a nivel familiar tuvo en cuenta a todos los miembros de la familia,
la madre, la hermana y la abuela materna. A la madre se le inform de cuales
eran las caractersticas de los nios afectados con ese sndrome, as como del
PROGRAMA
DE
TRABAJO
EN
EL
CENTRO
PARA
QUE
PUDIESE
CONOCER
LOS
PROGRESOS
DE
LA

NIA
Y
COLABORAR
CON
EL
EQUIPO
DOCENTE
A
TRAVS
DE
LA
TUTORA
UNQUE
TRATAMOS
DE

IMPLICAR
A
LA
MADRE
NO
TUVIMOS
MUCHA
SUERTE
PORQUE
NO
DISPONA
DE
MUCHO
TIEM-
PO
Y
NO
PODA
DEJAR
EL
TRABAJO
PARA
VENIR
A
LAS
REUNIONES
Y
AUNQUE
LE
REMITIMOS

INFORMACIN
SOBRE
LA
ASOCIACIN
DE
SNDROME
DE
SPERGER
PARA
QUE
PUDIESE
ASISTIR

e informarse, nunca lo hizo.
377

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CONCLUSIONES
Siempre se puede hacer ms por mejorar la atencin a nuestros alumnos. En este
CASO
LO
MS
IMPORTANTE
FUE
DARNOS
CUENTA
QUE
COMO
GRUPO
PODAMOS
HACERLO

MEJOR
QUE
SOLOS
Y
PENSAR
QUE
AL
MENOS
A
VECES
CONSEGUIMOS
ENTENDERLA
Y
HA-
cernos entender.
Introducir conceptos como fortalezas y oportunidades en nuestro anlisis de tra-
bajo como grupo nos hizo fuertes. Fuimos capaces de ver la importancia de apo-
YARNOS
LOS
UNOS
CON
LOS
OTROS
3ACAR
LO
MEJOR
DE
CADA
UNO
EN
ARAS
DE
UN
N
COMN

en este caso salir a adelante en la inclusin en nuestro centro de una nia con
NECESIDADES
ESPECCAS
DE
APOYO
EDUCATIVO
4AL
VEZ
TAL
COMO
PROPONE
3ELIGMAN

FUIMOS
FELICES
MARCNDONOS
METAS
COMUNES
EN
EL
QUE
EL
SENTIMIENTO
DE
GRATI-
cacin por implicar nuestras fortalezas personales, nos hizo pensar en actividades
ALTERNATIVAS
QUE
NUNCA
ANTES
HABAMOS
INTENTADO
4AMBIN
ES
VERDAD
QUE
EL
TRABAJO
EN
EQUIPO
NO
ESTUVO
EXENTO
DE
CONICTOS

acuerdos y desacuerdos, tensiones y discusiones. Hizo falta un gran acopio de
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
POR
PARTE
DE
CADA
UNO
DE
LOS
MIEMBROS
DEL
EQUIPO
DO-
CENTE
PARA
LLEVAR
A
CABO
EL
TRABAJO
4OMAR
CONCIENCIA
DE
QUE
LAS
EMOCIONES
SIEM-
PRE
ESTN
PRESENTES
QUE
NO
SE
PUEDEN
DESLIGAR
DEL
TRABAJO
Y
QUE
MUCHAS
VECES

CONDICIONAN
NUESTRAS
DECISIONES
3ER
CAPACES
DE
GESTIONAR
EL
UJO
EMOCIONAL
EN

EL
GRUPO
Y
RECONDUCIR
LAS
SITUACIONES
DE
CONICTO
PARA
LLEVAR
A
BUEN
PUERTO
LOS

proyectos de trabajo forma parte de nuestras competencias profesionales y es
ah donde la inteligencia emocional y su prctica en el aula y en el centro puede
sernos de gran utilidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Attwood, T. (2002). El sndrome de Asperger.

-ARTN
0


El sndrome de Asper-

Una gua para la familia. Barcelona: Paids.

ger. Excentricidad o discapacidad so-

cial? Barcelona: Alianza Editorial.

Dez-Cuervo, A.
Y
OTROS


n'UA
DE
BUE-
na prctica para el diagnstico de los

3ARRATE
-,
COORD



0ROGRAMAS

Trastornos del Espectro Autista TEA).

de animacin sociocultural. Madrid:

2EVISTA
DE
.EUROLOGA





UNED.

378

Experiencias individuales

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

EN PRIMARIA
M Francisca Palomares Bixquert
Es mucho ms difcil hablar de una cosa, que hacerla.
(O. Wilde)(Tagore)

AUNQUE NO HAGAS LO QUE DIGO, HACES LO QUE NO DIGO

Todo empez cuando el padre de Alex se puso en contacto con el psicopedagogo
DEL
CENTRO
ESTABA
PREOCUPADO
PORQUE
TANTO
EL
RENDIMIENTO
ACADMICO
COMO
LAS

RELACIONES
CON
SU
HIJO
SE
HABAN
DETERIORADO
MUCHO
%N
AQUELLOS
MOMENTOS
ALGU-
nos miembros del claustro, el psicopedagogo del Gabinete Municipal y yo misma
participbamos en un seminario de formacin sobre Intervencin Estratgica
organizado por el CEFIRE de la zona.
Como parte del trabajo del seminario decidimos intervenir en el caso. Era una
ocasin para poner en prctica los conocimientos aprendidos e introducir cam-
bios en nuestro sistema de trabajo, mejorndolo. As empieza nuestra experiencia
con Alex, su familia y sus profesores. Cuando conocimos a Alex tena diez aos y
CURSABA

DE
0RIMARIA
Un da el padre de Alex se present en el despacho del orientador de nuestro cen-
tro, un centro de Infantil y Primaria. Estaba realmente preocupado, haba recibido
MUCHAS
QUEJAS
DE
LA
TUTORA
RELACIONADAS
CON
LA
MALA
CONDUCTA
DE
SU
HIJO
TANTO
EN

la clase como en el patio. Las relaciones con sus compaeros y con sus profesores
se estaban volviendo muy difciles. Tambin en casa al padre le resultaba muy difcil
entenderse con su hijo.
Los padres de Alex se haban separado cuando l tena siete aos y su hermana
cinco. A la madre se le concedi la custodia de los nios, pero al poco tiempo y
tras la intervencin de los servicios sociales, la custodia se la dieron al padre. Los
NIOS
TUVIERON
QUE
CAMBIAR
DE
DOMICILIO
DE
COLEGIO
Y
DE
POBLACIN
%L
PADRE
DE
LEX
NOS
CONT
QUE
HABA
ROTO
UNA
RELACIN
INICIADA
UN
AO
ANTES
A
CAU-
sa de su hijo. Alex perciba a la nueva pareja del padre como la causa de la separa-


#%&)2%
#ENTRO
DE
&ORMACIN
)NNOVACIN
Y
2ECURSOS
%DUCATIVOS

379

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

cin y como a una rival en la relacin con su padre. Las acusaciones eran infundadas
YA
QUE
EL
MATRIMONIO
SE
HABA
SEPARADO
MUCHO
TIEMPO
ANTES
0OR
OTRO
LADO
CADA

VEZ
QUE
EL
PADRE
INTENTABA
MEJORAR
LA
RELACIN
LEX
REACCIONABA
BOICOTEANDO
SUS

PROPUESTAS
DISCUTIENDO
Y
DESANDOLE
AL
MISMO
TIEMPO
QUE
REHUSABA
CUMPLIR
SUS

rdenes.
El padre describa la conducta de Alex en los siguientes trminos:

$A
PORTAZOS
CON
RABIA
CUANDO
NO
CONSIGUE
LO
QUE
QUIERE
Me echa la culpa de su enfado por haberme separado de su madre.
-E
REPROCHA
QUE
ATIENDA
MS
A
MI
NUEVA
PAREJA
QUE
A
L
Me amenaza con hacerme la vida imposible si no le compro la Play.
3IEMPRE
SE
EST
METIENDO
CON
SU
HERMANA
PEQUEA
NO
LA
DEJA
TRANQUILA
,OS
MUEBLES
DE
CASA
ESTN
ESTROPEADOS
DE
LOS
GOLPES
QUE
DA
CUANDO
SE

enfada.

Las notas de los exmenes haban sido muy irregulares, obteniendo notables y
suspensos de manera alterna. El trabajo en clase se haba resentido, las libretas y
los trabajos eran de baja calidad. No usaba la agenda para anotarse las tareas y
CUANDO
LO
HACA
NO
LA
REVISABA
EN
CASA
CON
LO
QUE
TAMPOCO
SE
ACORDABA
DE
HACER

los deberes. Su mesa siempre estaba llena de papeles, bolgrafos, libretas y otros
OBJETOS
QUE
NO
ERAN
NECESARIOS
PARA
EL
TRABAJO
DEL
MOMENTO
CON
LO
QUE
LE
CAAN

las cosas al suelo, molestaba a los compaeros, e interrumpa las explicaciones
de la maestra.
LEX
ERA
POCO
CUIDADOSO
EN
LA
REALIZACIN
DE
LAS
TAREAS
ESCOLARES
%L
TIEMPO
QUE

PODA
ESTAR
ATENTO
ERA
CORTO
Y
SIEMPRE
TENA
OBJETOS
QUE
LE
DISTRAAN
0ONER
ATEN-
CIN
EN
REALIZAR
LAS
TAREAS
PARA
QUE
RESULTASEN
ATRACTIVAS
EN
LA
PRESENTACIN
ERA

ALGO
QUE
LE
TENA
SIN
CUIDADO
AUNQUE
RECONOCA
QUE
LOS
ALUMNOS
QUE
MEJOR
LIBRE-
TA
TENAN
ERAN
A
LOS
QUE
TODOS
LOS
ALUMNOS
BUSCABAN
PARA
FORMAR
GRUPOS
EN
LA

realizacin de los trabajos de clase.
Nos entrevistamos con Alex y obtuvimos informacin sobre cmo perciba la si-
TUACIN
PROBLEMTICA
QU
CONCEPTO
TENA
DE
S
MISMO
DE
SUS
COMPAEROS
Y
DE

SU
PADRE
LEX
PENSABA
QUE
LOS
DEMS
NO
LE
QUERAN
Y
NO
VALORABAN
SUS
OPINIO-
NES
4AMBIN
PENSABA
QUE
SU
PADRE
QUERA
MS
A
SU
HIJA
Y
A
SU
PAREJA
QUE
A
L
Y

QU
SE
SENTA
MUCHAS
VECES
SOLO
0ENSABA
QUE
NO
PODA
CAMBIAR
QUE
L
ERA
AS
Y

QUE
NADIE
LE
QUERA
PERO
A
L
ESO
DECA
NO
IMPORTARLE

PARTIR
DE
ESTE
MOMENTO
SE
INICIA
TODO
EL
PROCESO
DE
INTERVENCIN
EN
EL
QUE

coordinados por el psicopedagogo del centro y, en colaboracin con la asesora
DEL
#%&)2%
PARTICIPARON
TANTO
EL
EQUIPO
DOCENTE
COMO
LA
FAMILIA
380

Experiencias individuales

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
En este tipo de trastornos, la caracterstica esencial es un comportamiento re-
celoso, hostil y provocativo. Los alumnos con este tipo de trastornos, pierden a
menudo el control, estn frecuentemente enfurecidos, resentidos y enfadados
con los dems. Desafan a menudo al adulto y las reglas, y tienden a culpar a los
OTROS
POR
SUS
ERRORES
O
DICULTADES
%L
DIAGNSTICO
DEL
TRASTORNO
NEGATIVISTA
DESA-
ANTE
SE
EFECTA
SOLAMENTE
SI
EL
COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
RESULTA
MUCHO
MS

FRECUENTE
DE
LO
QUE
SE
PUEDA
OBSERVAR
EN
LOS
OTROS
INDIVIDUOS
DE
LA
MISMA
EDAD
&IORENZA
Y
.ARDONE


ARMAN
QUE
UNA
CARACTERSTICA
PARTICULAR
DE
ESTE
TRASTOR-
NO
ES
QUE
LA
PERSONA
NO
SUELE
CONSIDERARSE
PROVOCATIVA
NI
SIQUIERA
NEGATIVISTA
PERO

TIENDE
A
JUSTICAR
SU
COMPORTAMIENTO
COMO
RESPUESTA
A
CIRCUNSTANCIAS
INJUSTAS
Las primeras seales de la aparicin del trastorno pueden surgir en la primera
infancia para despus manifestarse abiertamente en torno a los ocho aos. Por
LO
QUE
RESPECTA
A
LA
DISTRIBUCIN
POR
SEXOS
ANTES
DE
LA
PUBERTAD
EL
TRASTORNO

PARECE
MS
COMN
ENTRE
LOS
CHICOS
QUE
ENTRE
LAS
CHICAS
MIENTRAS
QUE
DESPUS

DE
LA
PUBERTAD
LA
DISTRIBUCIN
ENTRE
LOS
DOS
SEXOS
EST
EQUILIBRADA
P

Los criterios para el reconocimiento del trastorno, extrado del DSM-IV son:

5N
PATRN
DE
COMPORTAMIENTO
NEGATIVISTA
HOSTIL
Y
DESAANTE
QUE
DURA

POR
LO
MENOS

MESES
ESTANDO
PRESENTES
CUATRO
O
MS

DE
LOS
SIGUIENTES

comportamientos:
A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
A menudo discute con adultos.

MENUDO
DESAFA
ACTIVAMENTE
A
LOS
ADULTOS
O
REHSA
CUMPLIR

sus demandas.
A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros.
A menudo es colrico y resentido.
A menudo es rencoroso o vengativo.
.OTA
#ONSIDERAR
QUE
SE
CUMPLE
UN
CRITERIO
SLO
SI
EL
COMPORTAMIENTO
SE

presenta con ms frecuencia de la observada tpicamente en sujetos de
edad y nivel de desarrollo comparables.
"
%L
TRASTORNO
DE
CONDUCTA
PROVOCA
DETERIORO
CLNICAMENTE
SIGNICATIVO
EN

la actividad social, acadmica o laboral.
381

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

C. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el

transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de
nimo
$
.O
SE
CUMPLEN
LOS
CRITERIOS
DE
TRASTORNO
DISOCIAL
Y
SI
EL
SUJETO
TIENE


aos o ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
El psicopedagogo del Gabinete Municipal, a peticin del padre, recab toda la
informacin necesaria para realizar un diagnstico ajustado mediante:
Entrevista con el padre, para recoger informacin sobre la situacin problem-
tica y cuales haban sido las soluciones intentadas.
%NTREVISTA
CON
EL
EQUIPO
DOCENTE
PARA
QUE
DESCRIBIERAN
LA
SITUACIN
QUE
ELLOS

consideraban problemtica y las soluciones intentadas, para cambiarla. Nos lo
describieron de la siguiente manera:
Desde el inicio de la escolarizacin en el nuevo centro ha mostrado una
ACTITUD
AIRADA
Y
DESAANTE
Su tono al hablar cuando se enfada es duro y alto, casi gritando, como
MANIFESTANDO
QUE
TIENE
RAZN
Y
LOS
DEMS
NO
LE
ACEPTAN
PORQUE
LE
TIE-
nen mana.
.ADIE
QUIERE
SENTARSE
CON
L
PORQUE
MOLESTA
Y
COGE
LAS
COSAS
SIN
PER-
miso.
'ENERALMENTE
EST
MUY
NERVIOSO
E
INQUIETO
NO
PARA
DE
MOVERSE
Cuando se siente rechazado por los compaeros se enfada con ellos.
Cuando no aceptan sus sugerencias, pega, grita, empuja, para acabar
llorando y echando la culpa a los dems de su comportamiento.
0ARA
CONVENCER
DE
QUE
TIENE
RAZN
GRITA
Y
LLORA
MOSTRANDO
SU
RABIA
Y

SU
ENOJO
UNQUE
A
VECES
CONSIGUE
APLACAR
SU
IRA
POR
MOMENTOS
SOLO

ES
APARENTE
PORQUE
A
CONTINUACIN
VUELVE
A
AGREDIR
AL
PRIMERO
QUE

aparece.
%NTREVISTA
CON
LEX
PARA
QUE
NOS
EXPLICARA
SU
PUNTO
DE
VISTA
DE
LA
SITUACIN

problemtica.
Observacin directa en clase para analizar como se estaba manteniendo la si-
tuacin problemtica, a pesar de los intentos de los profesores por solucionarla.
%SCALA
DE
)NTELIGENCIA
PARA
NIOS
7ECHSLER
7)3#2

382

Experiencias individuales

Sociograma de la clase para analizar las preferencias y rechazos del grupo.

%N
EL
SOCIOGRAMA
LOS
COMPAEROS
DABAN
A
ENTENDER
QUE
NO
LES
IMPORTABA

SENTARSE
Y
FORMAR
EQUIPO
CON
L
EN
CLASE
PERO
LES
COSTABA
MS
EN
ENTORNOS

MENOS
ESTRUCTURADOS
PATIO
Y
FUERA
DE
CLASE

,LEGAMOS
A
LA
CONCLUSIN
QUE
EL

RECHAZO
DE
SUS
COMPAEROS
NO
ERA
TAN
FUERTE
COMO
LEX
CREA
Y
QUE
ESTE
VENA

motivado por su actitud de provocacin y desafo.
NALIZADOS
LOS
DATOS
EL
PSICOPEDAGGO
LLEG
A
LA
CONCLUSIN
QUE
SE
CUMPLAN
TO-
DOS
LOS
CRITERIOS
DE
CLASICACIN
PROPIOS
DEL
TRASTORNO
SEGN
EL
$3-)6

INTERVENCIN EDUCATIVA
#OMO
YA
COMENTAMOS
AL
PRINCIPIO
LA
PLANICACIN
DE
LA
INTERVENCIN
Y
ORIENTACIN

educativa se realiz en el marco de un seminario de formacin en Intervencin
Estratgica o Problem-Solving de la Escuela de Palo Alto (California) y la
Escuela de Arezzo (Italia).
3EGN
ESTE
MODELO
Y
TAL
COMO
SEALAN
.ARDONE
Y
7ATZLAWICK


EL
COM-
portamiento de un individuo se observa en trminos sistmicos y cibernticos
y cada uno de nosotros construye representaciones del mundo, de s mismo y
DE
LOS
DEMS
QUE
FORMAN
UN
SISTEMA
DE
INTERACCIN
%STOS
SISTEMAS
DE
INTE-
raccin son:
La interaccin del sujeto consigo mismo.
La interaccin del sujeto con los dems.
La interaccin del sujeto con el mundo. Entendemos por mundo el am-
BIENTE
SOCIAL
LOS
VALORES
Y
LAS
NORMAS
QUE
REGULAN
EL
CONTEXTO
EN
MEDIO

del cual vive el sujeto.
%STUDIANDO
LAS
INTERACCIONES
SE
PUEDEN
IDENTICAR
AQUELLAS
QUE
GENERAN
Y

mantienen el problema. Por tanto nuestra intervencin ir a prescribir compor-
TAMIENTOS
QUE
INTERRUMPAN
EL
CICLO
REPETITIVO
DE
PERPETUACIN
DEL
PROBLEMA

.ARDONE
Y
7ATZLAWICK


L
PLANICAR
LA
INTERVENCIN
SEGUIMOS
LA
PROPUES-
TA
DEL
ANEXO


Intervencin en el centro
%N
REUNIN
CON
EL
EQUIPO
DOCENTE
EL
PSICOPEDAGOGO
INFORM
DEL
PLAN
DE
ACTUA-
CIN
QUE
SE
IBA
A
LLEVAR
A
CABO
PARA
REDUCIR
EL
NMERO
Y
LA
FRECUENCIA
DE
CONDUCTAS

AGRESIVAS
DE
LEX
3E
LES
EXPLIC
QU
TCNICAS
IMPLICABAN
EL
USO
DEL
problem-
solving para tratar esta situacin problemtica. Se peda la colaboracin en la
aplicacin de las estrategias de cambio.
383

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Intervencin a nivel de aula

$ENICIN
DEL
PROBLEMA
En esta fase estudiamos todas las tentativas puestas en funcionamiento para
intentar resolver el problema. Son justamente estas soluciones intentadas
LAS
QUE
CONTRIBUYEN
A
LA
FORMACIN
DEL
PROBLEMA
#OMO
DICEN
.ARDONE
Y

7ATZLAWICK


n,A
SOLUCIN
REPETIDAMENTE
INTENTADA
DEL
PROBLEMA
INI-
CIAL
SE
CONVIERTE
AS
EN
EL
VERDADERO
PROBLEMAo
P


0ARA
CONOCER
EL
PRO-
BLEMA
E
INTENTAR
DEFINIRLO
HEMOS
DE
SABER
LAS
SOLUCIONES
QUE
SE
HAN
INTEN-
tado para resolverlo. En entrevista con la tutora contest a las siguientes
preguntas:
1U
IDENTICABA
COMO
PROBLEMA
LA
TUTORA
,A
TUTORA
DENA
EL
PROBLEMA
COMO
AGRESIVIDAD
HACIA
LOS
COMPAEROS
Y

falta de respeto de las normas.
Cundo sola manifestarse?
Sola manifestarse en el patio, en los pasillos y en la clase de Educacin
Fsica. Algunas veces en clase.
#ON
QU
FRECUENCIA

Cuatro o cinco veces a la semana en el patio y en la clase de Educacin
Fsica y una o dos veces en clase.

Acuerdos sobre los objetivos de la intervencin

Formulamos los objetivos en positivo, evitando la negacin. De esta mane-
RA
EL
USO
QUE
HICIMOS
DEL
LENGUAJE
RESULTABA
MS
SUGERENTE
E
INDUCA
A
LA

realizacin. La formulacin de los objetivos implicaba un cambio mnimo,
tratbamos de promover un cambio, no de resolver todos los problemas.
Acordamos los siguientes objetivos, revisables y ampliables en las siguientes
entrevistas.
Pedir permiso para hacer las cosas.
Escuchar a los compaeros.
Pedir ayuda, si la necesita.
Para concretar los objetivos y programar la intervencin era importante cons-
TRUIR
UNA
ESCALA
GRADUAL
Y
PROGRESIVA
DE
PEQUEOS
OBJETIVOS
QUE
DIERAN
LA

SENSACIN
DE
QUE
LA
INTERVENCIN
NO
ERA
DEMASIADO
ACUCIANTE
NI
ANSIGENA

NI
PARA
LA
MAESTRA
NI
PARA
LEX
$E
HECHO
SE
HA
OBSERVADO
QUE
SI
SE
PIDE
IR

despacio, se obtiene paradjicamente una mayor velocidad en la promocin
DE
CAMBIOS
MIENTRAS
QUE
SI
SE
PRETENDE
ACELERAR
DEMASIADO
NO
SE
OBTIENE

MS
QUE
EL
ENTUMECIMIENTO
DE
LA
RESISTENCIA
Y
LA
REDUCCIN
EN
EL
PROCESO
DE

CAMBIO
.ARDONE
Y
7ATZLAWICK


384

Experiencias individuales

)NDIVIDUACIN
DEL
SISTEMA
PERCEPTIVOREACTIVO
QUE
MANTIENE
EL
PROBLEMA
%N
LUGAR
DE
INTERESARNOS
EN
EL
nPORQUo
ALGUNOS
PROBLEMAS
DE
COMPORTAMIENTO

y de relacin se llegan a formar, nos interesamos en el cmo funcionaban en
su persistencia estos problemas. En lugar de concentrarnos en el origen de los
problemas de Alex, nos centramos en las soluciones intentadas disfuncionales. Es
DECIR
AQUELLAS
MANIOBRAS
QUE
LA
TUTORA
PONA
EN
ACCIN
EN
EL
INTENTO
DE
COMBATIR

EL
PROBLEMA
Y
QUE
EN
LUGAR
DE
RESOLVERLO
LO
COMPLICABAN
%N
ESTA
FASE
NOS
DETUVIMOS
EN
ANALIZAR
QU
COSAS
SE
HABAN
HECHO
PARA
RESPONDER

AL
PROBLEMA
QUIN
LO
HABA
HECHO
Y
CON
QU
INTENSIDAD
,OS
PROFESORES
ANTE
LA

falta de respeto de las normas de Alex, reaccionaban sermonendole, amenazn-
dole o castigndole sin patio. Ante las agresiones a otros compaeros, los pro-
fesores le castigaban sin patio o a sentarse solo en clase. Al observar el sistema
DE
INTERACCIN
DE
LEX
CON
LOS
PROFESORES
VIMOS
QUE
LAS
SOLUCIONES
INTENTADAS

NO
FUNCIONABAN
Y
AN
AS
SE
PERPETUABAN
REPITIENDO
nCON
MS
DE
LO
MISMOo

7ATZLAWICK



Programacin teraputica y estrategias de cambio

LOS
PROFESORES
LES
PROPUSIMOS
QUE
SUSPENDIERAN
LAS
SOLUCIONES
INTENTADAS

hasta ese momento. Con ellos intentamos la reestructuracin del problema.
0RESENTAMOS
EL
CASO
DE
LEX
COMO
UN
ALUMNO
QUE
INTENTABA
HACERSE
UN
SITIO
Y
UN

ESPACIO
LEX
QUERA
COMPORTARSE
COMO
UN
IGUAL
Y
POR
ESO
ESTABLECA
RELACIONES

DE
SIMETRA
CON
LOS
PROFESORES
NTE
LA
POSICIN
DE
SIMETRA
QUE
LEX
QUERA
IMPO-
ner, los profesores deban responder desde la posicin de complementariedad.
Se trataba de utilizar la fuerza del adversario, tal como hacen las artes marciales y
en lugar de oponerse al adversario, acompaarlo en su cada.
Los profesores ante las manifestaciones de hostilidad y rechazo de las normas
DEBAN
CONTESTAR
nME
GUSTARA
QUE
RESPETASES
LAS
NORMAS
PERO
VEO
QUE
SON
MUY

difciles para ti, no todo el mundo puede cumplirlas. Si no puedes cumplir las
normas, no importa.
Con esta prescripcin se pretenda romper el crculo vicioso entre la conducta de
LEX
Y
LA
RESPUESTA
DEL
MAESTRO
DE
TAL
MANERA
QUE
AL
ESTAR
LEX
DESPREVENIDO

pudiera reaccionar de manera diferente, provocando un cambio en el sistema. Era
COMO
SI
LA
MAESTRA
AUTORIZARA
A
LEX
A
TRANSGREDIR
LAS
NORMAS
PORQUE
PARA
L
ERA

DEMASIADA
EXIGENCIA
CUMPLIRLAS
#ON
LO
QUE
COLOCBAMOS
A
LEX
EN
LA
NECESIDAD

DE
CUMPLIRLAS
SI
QUERA
DEMOSTRAR
QUE
L
ERA
ADULTO
%N
UNA
ENTREVISTA
POSTERIOR
LA
MAESTRA
NOS
INFORM
QUE
HABA
MEJORADO
LIGERA-
mente, al menos durante unos das estuvo ms predispuesto a cumplir las normas
385

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

y tratar bien a sus compaeros. Ante este primer cambio de Alex, le prescribimos
A
LA
MAESTRA
QUE
REFORZARA
SU
CONDUCTA
ARMANDO
QUE
VALORBAMOS
SUS
ESFUERZOS

por mejorar y continuar actuando como si Alex hubiera conseguido los objetivos.

Intervencin individual
La intervencin con Alex implicaba una reestructuracin cognitiva. A travs del
dialogo estratgico, y con preguntas embudo, tratamos de presentar una pers-
pectiva diferente del problema. Condujimos la conversacin a travs de pregun-
tas, y le ofrecimos a Alex la posibilidad de ver su realidad desde otro punto de
vista.
4RATAMOS
DE
PRESENTAR
UNA
SITUACIN
EN
LA
QUE
LEX
DEBA
AYUDAR
A
SUS
COMPA-
EROS
A
ENTENDERLE
PERO
SIN
QUE
SUS
COMPAEROS
SE
DIERAN
CUENTA
$ECIRLE
A
LEX

QUE
SUS
COMPAEROS
NO
LE
ENTIENDEN
PERO
QUE
ELLOS
NO
LO
SABEN
Y
EL
NO
DEBE

DECIRLO
SIMPLEMENTE
AYUDARLES
A
ENTENDERLE
LEX
QUERA
CONTINUAR
EN
EL
CENTRO
Y

en su clase, y la manera de conseguir su objetivo, y por tanto ser un ganador, era
NO
DEJAR
QUE
LOS
PROFESORES
PLANTEASEN
AMONESTACIONES
Y
UNA
EXPULSIN
O
CAMBIO

DE
CLASE
.O
PODA
DEJAR
QUE
GANASEN
LOS
PROFESORES
NI
SUS
COMPAEROS
$EBA

HACERLES
ENTENDER
QUE
L
PODA
CONTROLAR
LA
SITUACIN
Y
QUE
ERA
CAPAZ
DE
MEJORAR
A Alex le prescribimos la siguiente conducta: deba ayudar a sus compaeros y
SER
AMABLE
CON
ELLOS
PEDIRLES
PERMISO
ESCUCHARLES
Y
REGALARLES
CHUCHES
PORQUE

LO
NECESITABAN
PARA
QUE
LE
ENTENDIERAN
0ORQUE
CON
ESA
CONDUCTA
LES
DEMOSTRABA

QUE
ERA
TAN
BUENO
COMO
ELLOS

LEX
ACEPT
EL
RETO
Y
ACCEDI
A
COMPORTARSE
TAL
COMO
LE
HABAMOS
DICHO
PORQUE

SU
VALA
NO
QUEDABA
EN
ENTREDICHO
Y
L
LO
HACA
POR
LOS
DEMS
$URANTE
UN
PAR
DE

SEMANAS
SE
PRODUJERON
CAMBIOS
QUE
PODRAN
HABER
SIDO
SIGNICATIVOS
SI
HUBISE-
MOS
CONTINUADO
CON
LAS
PROPUESTAS
PLANICADAS

Intervencin familiar
L
PADRE
DE
LEX
SE
LE
PRESCRIBI
QUE
ANTE
LAS
MANIFESTACIONES
DE
AGRESIVIDAD
O

de provocacin de Alex, deba darle un beso sin dar ninguna explicacin. Cuando
Alex preguntaba, deba contestarle solo tengo ganas de hacerlo y, a conti-
NUACIN
AADIRo
A
LOS
NIOS
PEQUEOS
SE
LES
DA
TIEMPO
PARA
QUE
SE
COMPORTEN

como adultos. Con esta prescripcin provocbamos una disonancia cognitiva en
EL
SISTEMA
DE
PERCEPCIN
DE
LEX
CON
LO
QUE
DEJABA
DE
MANIFESTAR
LA
CONDUCTA

para entender la nueva respuesta del padre. Al mismo tiempo el padre pasaba de
una relacin de simetra a una de complementariedad. Pasaba de tratarlo como
un igual, y por tanto responder a las provocaciones con castigos y amenazas, a
386

Experiencias individuales

TRATARLO
COMO
A
UN
NIO
PEQUEO
A
TRAVS
DE
LA
CONDUCTA
DE
DAR
BESOS
PRESCRIP-
cin directa de una conducta). Se trataba de no caer en la provocacin de Alex y
AL
MISMO
TIEMPO
DEMOSTRAR
QUE
EL
PADRE
ERA
MS
FUERTE
Y
QUE
NO
IBA
A
CEDER
A

sus rabietas y enfados, pero adems sin enfadarse y abierto siempre al cambio de
LEX
POR
PEQUEO
QUE
FUERA
/TRA
DE
LAS
PRESCRIPCIONES
DE
CONDUCTA
QUE
SE
LE
HICIERON
AL
PADRE
FUE
QUE
ANTE

las peticiones y exigencias de Alex, deba responder con olvidos y despistes rela-
cionados con sus exigencias, declarando su incapacidad de recordar tantas cosas.
Se trataba de boicotear poco a poco, sin demasiada presin, la conducta de Alex
Y
NO
DNDOLE
OPCIN
A
ENFADARSE
PORQUE
EL
PADRE
YA
ESTABA
RECONOCIENDO
DE

antemano su incapacidad. Los olvidos tambin ocurrirn en temas de inters para
el padre, reclamando la atencin y la ayuda de Alex. Con esta prescripcin inten-
tamos acercar a Alex a la posicin de complementariedad con el padre. Cuando
LEX
ACEPTABA
QUE
SU
PADRE
NECESITABA
DE
L
LE
ESTBAMOS
OFRECIENDO
LA
POSI-
BILIDAD
DE
SER
REFORZADO
POR
SU
COLABORACIN
Y
AL
MISMO
SENTIRSE
TIL
Y
ECIENTE

CONCLUSIONES
Esta propuesta de modelo de intervencin puede resultar difcil de entender. El
PLANTEAMIENTO
QUE
SE
HACE
AL
PADRE
Y
A
LOS
PROFESORES
PUEDEN
RESULTAR
POCO
CRE-
BLE
YA
QUE
SE
RIGE
POR
NORMAS
POCO
CONVENCIONALES
AUNQUE
NO
POR
ELLO
MENOS

CIENTCAS
Y
ECACES
Dejamos de hacer el seguimiento, e interrumpimos la intervencin, por la falta de
continuidad en la colaboracin por parte de la familia y del profesorado implica-
DO
UNQUE
SE
OBSERVARON
CAMBIOS
EN
EL
COMPORTAMIENTO
DE
LEX
E
INSISTIMOS

en continuar trabajando, el padre dej de asistir a las citas. Los profesores por su
parte retrasaron las reuniones de coordinacin y empez a decaer el entusiasmo
inicial.
,A
EXPERIENCIA
NO
FUE
TODO
LO
SATISFACTORIA
QUE
PENSBAMOS
PODA
HABER
SIDO

PERO
ESTO
SOLO
NOS
INDICA
QUE
DEBEMOS
SEGUIR
EN
EL
CAMINO
INICIADO
HASTA
CONSE-
guir los frutos deseados. Mejorar la formacin del profesorado en nuevas tcnicas
de intervencin para mejorar las formas de relacionarnos con nuestros alumnos y
nuestras familias.
3I
ALGUNA
IDEA
NOS
QUED
CLARA
ES
QUE
EL
LENGUAJE
UTILIZADO
PARA
COMUNICARNOS

es parte del problema, pero tambin, y esto es lo ms importante, parte de la
SOLUCIN
,A
FORMA
EN
LA
QUE
PENSAMOS
Y
HABLAMOS
DE
NUESTROS
PROBLEMAS
O
DI-
CULTADES
PUEDE
CONTRIBUIR
A
QUE
NOS
HUNDAMOS
MS
EN
ELLOS
%XISTEN
MULTIPLICIDAD

de perspectivas o descripciones de una misma situacin o problema, y depende
387

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

de nosotros la eleccin. Con nuestras elecciones construimos nuestras realidades.

2EALIDADES
QUE
ESTN
EN
CONTINUO
CAMBIO
9A
LO
DECA
(ERCLITO
AL
ARMAR
QUE

nada es permanente a excepcin del cambio.
"LAISE
0ASCAL
CITADO
EN
(ERNNDEZ


ARMABA
QUE
ANTES
DE
CONVENCER
AL
IN-
telecto es preciso tocar y predisponer al corazn. (AY
QUE
CAMBIAR
LA
PERCEPCIN

de la realidad para poder cambiar la reaccin emotiva y por ende la reaccin con-
DUCTUAL
'ENERAR
NUEVAS
EMOCIONES
Y
EXPERIENCIAS
QUE
NOS
AYUDEN
A
TODOS
TANTO

A
LOS
PROFESORES
Y
PADRES
COMO
A
LOS
ALUMNOS
A
CREER
QUE
ENTRE
TODOS
PODEMOS

construir un futuro mejor.
Lenguaje e inteligencia emocional van a la par, a travs del lenguaje construimos
NUESTRA
REALIDAD
0AUL
7ATZLAWICK
SE
CUESTIONABA
SI
ERA
REAL
LA
REALIDAD
CADA
UNO

DE
NOSOTROS
PERCIBIMOS
LOS
ACONTECIMIENTOS
TANTO
PRIVADOS
COMO
PBLICOS
DESDE

UN
PUNTO
DE
VISTA
QUE
EST
CONDICIONADO
POR
EL
LENGUAJE
QUE
UTILIZAMOS
PARA
EX-
PRESARLOS
,AS
EMOCIONES
QUE
ACOMPAAN
AL
LENGUAJE
NOS
AYUDAN
O
NOS
DICULTAN

A
RESOLVER
LOS
CONICTOS
INTER
O
INTRAPERSONALES
%L
LENGUAJE
NOS
AYUDA
A
CAM-
biar el punto de mira de la realidad y las emociones nos acompaan en el viaje.
Aprender a usar el lenguaje y las emociones para mejorar nuestra tarea docente
es nuestro gran reto.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
"ANDLER
2
Y
'RINDER
*


Patterns of
the hypnotic techniques of Milton H.
Erickson M.D. Palo Alto: Meta Publica-
tions.
&IORENZA

Y
.ARDONE
'


La in-
tervencin estratgica en contextos
educativos. Comunicacin y problem-
solving para los contextos escolares.
Barcelona: Herder.
Hernndez, A. (2009). Terapia breve es-

tratgica. Nuevas soluciones, nuevas

realidades. Revista Mdico-Legal.N2,
PAG
.ARDONE
'
Y
7ATZLAWICK

0


El arte
del cambio.Trastonos fbicos y obsesi-
vos. Barcelona: Herder.
7ATZLAWICK
0


%L
LENGUAJE
DEL
CAM-
bio. Nueva tcnica de la comunicacin
teraputica. Barcelona: Herder.

.%8/3
NEXO

0ROTOCOLO
DE
INTERVENCIN
EN
PROBLEMSOLVING

Primer contacto e inicio de la intervencin
%N
EL
PRIMER
CONTACTO
HAY
QUE
CREAR
UNA
RELACIN
DE
APERTURA
DEBEMOS
ENTRAR
EN

sintona con la representacin de la realidad del interlocutor y utilizar su mismo
388

Experiencias individuales

LENGUAJE
(AY
QUE
EVITAR
CUALQUIER
ACTITUD
DE
CULPABILIZAR
Y
ENFOCAR
LA
ATENCIN
EN

LAS
SOLUCIONES
INTENTADAS
POR
LOS
SISTEMAS
QUE
INTERACTAN
2. $ENICIN
DEL
PROBLEMA
$ENIR
EL
PROBLEMA
CLARAMENTE
RESPONDIENDO
A
LAS
SIGUIENTES
PREGUNTAS
1U
SE
IDENTICA
COMO
PROBLEMA
#ON
QU
MODALIDAD
DE
COMPORTAMIENTO
OBSERVABLE
SE
MANIESTA
EL

problema?
#UNDO
SUELE
MANIFESTARSE
CON
QUIN
Y
CON
QUIN
NO
$NDE
Y
EN
QU
SITUACIN
APARECE
#ON
QU
FRECUENCIA
E
INTENSIDAD
Existen tres categoras de problemas:
La interaccin entre el sujeto y s mismo.
La interaccin entre el sujeto y los dems.
La interaccin entre el sujeto y el mundo. Entendemos por mundo el am-
BIENTE
SOCIAL
LOS
VALORES
Y
LAS
NORMAS
QUE
REGULAN
EL
CONTEXTO
EN
MEDIO

del cual vive el sujeto.
$ECIDIR
EN
QUE
TIPO
DE
INTERACCIN
INTERVENIMOS
QUELLO
QUE
SE
OBSERVA
GENERALMENTE
AL
PROCEDER
DE
ESTA
FORMA
ES
QUE

a menudo el interlocutor se aclara a s mismo el problema, tomando una
VISIN
QUE
LE
AYUDAR
DE
INMEDIATO
A
VIVIRLO
DE
MODO
DIFERENTE
Y
A
BUSCAR

soluciones creativas y alternativas a las anteriormente utilizadas (Fiorenza y
.ARDONE


3. Acuerdos sobre los objetivos de la intervencin
,A
DENICIN
DE
LOS
OBJETIVOS
REPRESENTA
UNA
SUGESTIN
POSITIVA
PARA
REFORZAR
Y

aumentar la colaboracin. Los objetivos sern concretos y no deben parecer apre-
miantes.

)NDIVIDUACIN
DEL
SISTEMA
PERCEPTIVOREACTIVO
QUE
MANTIENE
EL
PROBLEMA
0ARA
PRODUCIR
UN
CAMBIO
HAY
QUE
INTERVENIR
EN
LAS
SOLUCIONES
DISFUNCIONALES
UTI-
LIZADAS
PARA
RESOLVER
EL
PROBLEMA
$EBEMOS
PUES
IDENTICAR
LA
SOLUCIN
FUNDA-
mental y redundante e intervenir en ella. Hemos de valorar cul de las tres reas
de relacin, la del sujeto consigo mismo, la del sujeto con los dems o la del su-
jeto con el mundo, ofrece mayores ventajas como foco primero de intervencin.

En esta fase nos detendremos en analizar:
389

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QU
COSAS
SE
HAN
HECHO
PARA
RESPONDER
AL
PROBLEMA
QUIN
LO
HA
HECHO
Y
CON
QU
INTENSIDAD
Y
MODALIDAD

0ROGRAMACIN
Y
ESTRATEGIAS
DE
CAMBIO

#OMUNICACIN
Y
ACCIONES
ESTRATGICAS
APRENDER A HABLAR EL LENGUAJE DEL INTERLOCUTOR
"ANDLER
Y
'RINDER


DENEN
ESTA
ESTRATEGIA
COMUNICATIVA
COMO
LA
TCNICA
DEL

CALCADO
.ARDONE
Y
7ATZLAWICK


#ONSISTE
EN
REPRODUCIR
EL
LENGUAJE
VERBAL

Y
NO
VERBAL
DEL
INTERLOCUTOR
LO
QUE
LE
HACE
SENTIRSE
CMODO
Y
A
GUSTO
FACILITANDO

LA
CAPACIDAD
DE
INUIR
EN
L
LA REESTRUCTURACIN
2EESTRUCTURAR
QUIERE
DECIR
CODICAR
DE
NUEVO
LA
PERCEPCIN
DE
LA
REALIDAD
SIN

CAMBIAR
EL
SIGNICADO
DE
LAS
COSAS
AUNQUE
S
SU
ESTRUCTURA
3E
CAMBIA
EL
PUNTO

de observacin y cambia la realidad. Al reestructurar una idea no se cuestiona
STA
SINO
QUE
SE
PROPONEN
DIVERSOS
RECORRIDOS
LGICOS
Y
DISTINTAS
PERSPECTIVAS

DE
ENFOQUE
EVITAR LAS FORMAS LINGUSTICAS NEGATIVAS
El uso de enunciados negativos respecto de la conducta o de las ideas tiende a
culpabilizar y a producir reacciones de rigidez y rechazo, es importante por tanto
no llevar nunca la contraria al interlocutor.
EL USO DE LA PARADOJA
,A
PARADOJA
ES
UN
TIPO
DE
TRAMPA
LGICA
EN
LA
QUE
TROPIEZA
LA
LGICA
CLSICA
3E
TRA-
TA
DE
UNA
CLASE
DE
ENUNCIADOS
QUE
RESULTAN
AL
MISMO
TIEMPO
VERDADEROS
Y
FALSOS

CORRECTOS
Y
ERRNEOS
,A
PARADOJA
POSEE
LA
PROPIEDAD
DE
DESQUICIAR
LOS
CRCULOS

viciosos y recurrentes de las soluciones intentadas. Como ejemplo pondremos
el caso acaecido en Austria hacia los aos treinta. Un individuo candidato al suici-
DIO
SE
ARROJ
AL
$ANUBIO
DESDE
UN
PUENTE
UN
GUARDIA
LLEGADO
AL
LUGAR
DEL
SINIESTRO

atrado por los gritos de las personas, apunt el fusil contra el aspirante al suicidio,
gritndole: Sal de ah o te disparo. El joven sali del agua renunciado al suicidio
.ARDONE
Y
7ATZLAWICK


390

Experiencias individuales

EL USO DE LA RESISTENCIA
%L
USO
DE
LA
RESISTENCIA
ES
UNA
DE
LAS
TCNICAS
MS
RENADAS
DERIVADAS
DE
LA
PA-
RADOJA
3E
PROCEDE
CREANDO
UN
nDOBLE
VNCULOo
QUE
SE
MANIESTA
COLOCANDO

al interlocutor en una situacin paradjica, aparentemente contradictoria, en la
QUE
SU
RESISTENCIA
AL
CAMBIO
LLEGUE
A
SER
UNA
PRESCRIPCIN
Y
SUS
REACCIONES
UN

avance en la terapia o intervencin. La resistencia prescrita deja de ser resis-
tencia y se convierte en cumplimiento. Se basa en los mismos principios de las
ARTES
MARCIALES
QUE
APROVECHAN
LA
FUERZA
DEL
ADVERSARIO
PARA
PONERLO
FUERA
DE

combate.
53/
$%
.#$/43
2%,4/3
9
,%.'5*%
-%4&2)#/
Supone una importante modalidad de comunicacin durante el dilogo. Durante
EL
COLOQUIO
SE
INTRODUCEN
RELATOS
DE
ANCDOTAS
BREVES
HISTORIAS
O
EPISODIOS

acaecidos a otras personas. El mensaje llega de forma velada y en forma de
METFORA
ES
UN
DILOGO
EVOCADOR
Y
QUE
SUGIERE
DE
MANERA
INDIRECTA
LAS
POSI-
bles soluciones. Esta tcnica no es novedosa, ya la utilizaron los cristianos en las
PARBOLAS
DE
#RISTO
O
LAS
ANCDOTAS
DE
"UDA
EN
LA
ACTUALIDAD
TODOS
AQUELLOS

QUE
TRABAJAN
EN
EL
CAMPO
DEL
MARKETING
Y
LA
PUBLICIDAD
APROVECHAN
EL
PODER
DEL

lenguaje evocador.

0RESCRIPCIONES
DE
LA
CONDUCTA
0ARA
nCAMBIARo
HAY
QUE
VIVIR
UNA
SERIE
DE
EXPERIENCIAS
MUY
CONCRETAS
LAS
PRES-
CRIPCIONES
DE
COMPORTAMIENTO
DESEMPEAN
LA
FUNCIN
DE
FACILITARLAS
%STO
LTIMO

ES
MUY
IMPORTANTE
PORQUE
EL
HECHO
DE
QUE
EL
ALUMNOPACIENTE
ACTE
DE
FORMA

activa, sin la presencia directa del terapeuta, y en su actividad habitual cotidiana,
ES
LA
MEJOR
DEMOSTRACIN
QUE
PUEDE
DARSE
A
S
MISMO
EN
RELACIN
A
LA
CAPACIDAD

de cambiar la situacin problemtica.
Hay tres tipos de prescripciones.
02%3#2)0#)/.%3
$)2%#43
3ON
INDICACIONES
DIRECTAS
Y
CLARAS
DE
ACCIONES
QUE

HAY
QUE
HACER
Y
QUE
TIENDEN
A
LA
RESOLUCIN
DEL
PROBLEMA
PRESENTADO
O
AL
LOGRO

de uno de los objetivos de cambio.
02%3#2)0#)/.%3
).$)2%#43
3ON
IMPOSICIONES
DE
COMPORTAMIENTO
QUE
EN-
mascaran su verdadero objetivo.
02%3#2)0#)/.%3
02$*)#3
3E
UTILIZAN
ANTE
PROBLEMAS
DE
CONDUCTA
QUE

son irrefrenables, espontneos, obsesivos o compulsivos. En estos casos se pres-
391

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

cribe el comportamiento sintomtico como solucin al problema, pues se pone

AL
PACIENTEALUMNO
ANTE
LA
SITUACIN
PARADJICA
DE
TENER
QUE
REALIZAR
VOLUNTARIA-
MENTE
AQUELLO
QUE
INICIALMENTE
ERA
INVOLUNTARIO
E
INCONTROLABLE
Y
SIEMPRE
HABA

tratado de evitar.

392

Experiencias individuales

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

EN LA ESO
Araceli Cant Rico y Raquel Sarrin Marn

Si supiera que el mundo se acaba maana, yo, hoy todava, plantara un rbol.
(Martin Luther King)

CUANDO PIENSAS QUE ESTS ANTE UN CASO PERDIDO

#ARLOS
ES
UN
CHICO
DE

AOS
DE
EDAD
QUE
RESIDE
EN
UN
PUEBLO
DE

HABI-
tantes) de una comarca alicantina. Su familia decidi trasladarse all, procedentes
de otra comunidad, por motivos laborales.
CTUALMENTE
CURSA

DE
%3/
EN
UN
)%3
DE
UNOS

ALUMNOS
,A
FALTA
DE
MOTIVA-
CIN
Y
LAS
ESCASAS
GANAS
DE
TRABAJAR
HICIERON
QUE
#ARLOS
REPITIERA

DE
%3/
0ESE

a permanecer un ao ms en el mismo curso, sus resultados acadmicos siguie-
ron en la misma lnea. No obstante, tal y como marca la normativa en educacin
,EY
/RGNICA

DE

DE
MAYO
DE
%DUCACIN

PROMOCION
DE
CURSO
3U

mala predisposicin y actitud hacia los estudios, unidas a un patrn de comporta-
MIENTO
MUY
DIFCIL
DE
CONTROLAR
EN
EL
AULA
ESTN
DICULTANDO
SERIAMENTE
LA
AYUDA

QUE
SE
LE
EST
INTENTANDO
PROPORCIONAR
TANTO
A
NIVEL
ESCOLAR
COMO
A
NIVEL
SOCIO
afectivo y conductual.
%STAMOS
ANTE
UN
CHICO
QUE
HA
MANIFESTADO
DESDE
SU
INICIO
EN
LA
%3/
COMO
UN

SEGUIMIENTO
A
LO
QUE
YA
EMPEZ
EN
SU
DA
EN
LA
%DUCACIN
0RIMARIA
%0

UN

patrn persistente de conducta oposicionista/antisocial muy lejano a lo consi-
derado socialmente normal para su edad. As, estando ante un claro caso de
nTRASTORNO
DE
CONDUCTA
4#
o
NOS
HEMOS
ENCONTRADO
CON
UN
ALUMNO
QUE
PARA

la mayora de sus compaeros y profesores/as, es un mal educado, no tiene
ESCRPULOS
NO
LE
IMPORTA
HACER
DAO
CON
SUS
ACTOS
O
INTENCIONES

A
LA
GENTE

QUE
LE
RODEA
NO
TIENE
SENTIMIENTOS
NI
EMPATA
CONTESTA
DE
MALAS
FORMAS
ANTE

las normas establecidas, se muestra desobediente, le gusta discutir y pelearse
CON
SUS
COMPAEROS
DESAFA
CONTINUAMENTE
A
LOS
ADULTOS
NO
QUIERE
NI
SE
DEJA

ayudar, no tiene amigos ni nunca ha sentido la pertenencia de grupo. As es
COMO
LA
GENTE
QUE
LE
RODEA
CREE
QUE
ES
PEROc
POR
QU
SE
COMPORTA
DE
ESTA

manera realmente?
393

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Carlos es el mayor de tres hermanos, los cuales se encuentran cursando estudios

DE
%0
,A
MADRE
ES
AMA
DE
CASA
AUNQUE
DESDE
HACE
UNOS
AOS
COMPAGINA
LAS

tareas del hogar con la asistencia a clases a un Ciclo Formativo de Grado Medio.
%L
PADRE
TRABAJA
DE
CAMIONERO
A
NIVEL
NACIONAL
POR
LO
QUE
PASA
MUCHO
TIEMPO

fuera de casa. El nivel socio-econmico y cultural, pese a encontrarnos ante una
FAMILIA
NUMEROSA
CON
UN
NICO
CNYUGE
TRABAJANDO
ES
BASTANTE
BUENO
POR
LO
QUE

A
LOS
NIOS
NO
LES
FALTA
NINGN
CAPRICHO
UNQUE
LOS
PADRES
MANIESTAN
UNA
BUENA
RELACIN
ENTRE
LOS
COMPONENTES
FAMILIA-
RES
EL
PROPIO
ALUMNO
ARMA
QUE
LA
RELACIN
DE
STE
HACIA
SUS
HERMANOS
ES
TOTAL-
mente de indiferencia: a m no me gusta jugar con ellos, no les dedico tiempo,
ELLOS
SON
PEQUEOS
Y
JUEGAN
A
SUS
COSAS
Y
YO
VOY
A
LO
MO
ESTABA
MEJOR
CUANDO

ellos no estaban, como tampoco lo es hacia su padre: l llega, pega cuatro
GRITOS
ME
CASTIGA
Y
YA
EST
TODO
SOLUCIONADO
9
SABES
QU
QUE
A
M
ME
DA

exactamente igual.
,A
FIGURA
PATERNAL
APARECE
MUY
SOBREVALORADA
3IEMPRE
QUE
HAY
ALGN
PRO-
BLEMA
EN
EL
CENTRO
AUNQUE
ES
LA
MADRE
QUIEN
ACUDE
APARECE
LA
AMENAZA
DE

cuando llegue tu padre a casa te vas a enterar. MENAZA
QUE
SE
DESCONOCE

SI
SE
LLEVA
O
NO
A
LA
PRCTICA
DEBIDO
A
QUE
DESDE
EL
)%3
HAN
SIDO
ESCASAS
LAS

VECES
QUE
SE
HA
PODIDO
INTERVENIR
CON
EL
PADRE
PARA
CONTRASTAR
DICHA
INFOR-
macin.
%N
CUANTO
A
LA
PRCTICA
EDUCATIVA
Y
RESULTADOS
ACADMICOS
CABE
MENCIONAR
QUE

el alumno en sus inicios era bueno pero con el traslado a la nueva comunidad y
el nacimiento de sus hermanos, dichos resultados fueron empeorando. Cuando
#ARLOS
ESTABA
CURSANDO

%0
LOS
RESULTADOS
YA
NO
ERAN
BUENOS
PERO
EL
EQUIPO

EDUCATIVO
CONSIDER
QUE
LO
MEJOR
PARA
L
ERA
CAMBIAR
DE
AIRES
Y
PASAR
A
LA
%3/

ESPERANDO
QUE
SU
CONDUCTA
CAMBIASE
CTUALMENTE
SE
HA
CONRMADO
QUE
TAM-
POCO
FUE
UNA
OPCIN
ACERTADA
YA
QUE
SU
ACTITUD
CONTINA
EXACTAMENTE
IGUAL
Y

SU
DESFASE
ACADMICO
SE
HA
IDO
AGRAVANDO
DEMS
SE
HA
PODIDO
VERICAR
QUE

desde el mbito familiar se evidencia una escasa implicacin en cuanto a su pro-
ceso de enseanza-aprendizaje, as como hacia las indicaciones sugeridas por el
profesorado.
En cuanto a las relaciones con los compaeros tampoco son buenas. Carlos
lleva ya 3 aos en el IES (Instituto de Educacin Secundaria) y no acaba de en-
CAJAR
CON
NADIE
,OS
COMPAEROS
LO
ANIMAN
PARA
QUE
HAGA
TRASTADAS
LE
REN
LAS

GRACIAS
CUANDO
DESAFA
AL
PROFESORADO
LO
nPINCHANo
PARA
QUE
SE
COMPORTE
DE

un modo incorrecto, todo ello con la intencin de hacerle sentir como un
LDERo
CUANDO
REALMENTE
NO
LO
ES
PORQUE
CUANDO
SE
TRATA
DE
SEGUIR
SUS
PASOS

394

Experiencias individuales

O
BUSCA
DEL
APOYO
DE
ALGUIEN
NO
TIENE
A
NADIE
A
SU
LADO
%S
CONSCIENTE
DE
QUE

EST
SOLO
Y
DE
QUE
SUS
COMPORTAMIENTOS
SON
APROBADOS
Y
ALABADOS
EN
MOMEN-
TOS
PUNTUALES
PERO
QUE
CON
EL
TIEMPO
LE
PERJUDICAN
A
LA
HORA
DE
TENER
AMIGOS

&UERA
DEL
CENTRO
TAMPOCO
TIENE
UN
GRUPO
DE
AMIGOS
CON
EL
QUE
PODER
JUGAR
O

COMPARTIR
INQUIETUDES
ADOLESCENTES
#UENTA
QUE
CUANDO
REALMENTE
DISFRUTA
ES

CUANDO
LLEGAN
LOS
PERIODOS
DE
VACACIONES
EN
LOS
QUE
VUELVE
A
SU
TIERRA
NATAL
Y

se rencuentra con sus amigos de siempre.
El alumno ha sido expulsado en muchas ocasiones desde su escolarizacin en
LA
%3/
COMO
CONSECUENCIA
DE
SUS
INADECUADAS
Y
DESAANTES
CONDUCTAS
HACIA

el profesorado y compaeros. En estas ocasiones sus compaeros agradecen
LOS
DAS
QUE
L
NO
EST
EN
CLASE
Y
REALMENTE
NO
LO
SUELEN
ECHAR
DE
MENOS

Carlos, en la misma lnea de lo comentado, cuando vuelve de las expulsio-
nes, castigos, o de las sesiones en el aula de convivencia, no ha cambiado
EN
ABSOLUTO
%S
MS
ESTAMOS
CONVENCIDOS
DE
QUE
SU
RABIA
POR
LAS
MEDIDAS

CORRECTORAS
ADOPTADAS
HACE
QUE
TODAVA
VUELVA
A
LAS
RUTINAS
DE
LAS
CLASES
MS

enfurecido e irritado.

4234/2./
.%'4)6)34
$%3&).4%
4.$

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
Cuando la familia se preocupa por la conducta de un hijo, la gama de proble-
mas es muy variada. Las manifestaciones ms leves, y todava as preocupan-
TES
PUEDEN
INCLUIR
BERRINCHES
GRITOS
Y
DISCUSIONES
CONTINUAS
MIENTRAS
QUE
LAS

ms graves pueden incluir un patrn de peleas fsicas y robos. Los problemas
de conducta relacionados con el TND se caracterizan por un patrn de con-
DUCTA
QUE
SE
MANIESTA
EN
UN
RECURRENTE
RECHAZO
A
LA
AUTORIDAD
QUE
DURA
AL

MENOS

MESES
3UELE
DARSE
ANTES
DE
LOS

O

AOS
Y
VIENE
DENIDO
POR
LA

PRESENCIA
DE
UN
COMPORTAMIENTO
MARCADAMENTE
DESAANTE
DESOBEDIENTE
Y

PROVOCADOR
Y
LA
AUSENCIA
DE
OTROS
ACTOS
QUE
VIOLEN
LA
LEY
Y
LOS
DERECHOS
DE

LOS
DEMS
%S
HABITUAL
QUE
EN
EL
DESARROLLO
DE
LOS
NIOS
APAREZCAN
EN
ALGUNAS

etapas comportamientos negativistas, desobediencias, pataletas Por ello es
necesario delimitar cundo estos sntomas constituyen un trastorno. Para esta
CLARICACIN
HAY
QUE
TENER
EN
CUENTA
SI
LA
FRECUENCIA
REPETICIN
E
INTENSIDAD

afectan a la vida familiar, escolar y social.
En cuanto a la aparicin del TND no existe una etiologa clara ni una explicacin
INEQUVOCA
0ARECE
RAZONABLE
PENSAR
Y
AS
LO
DEMUESTRAN
ALGUNOS
ESTUDIOS
QUE

PODRAN
ESTAR
IMPLICADOS
DIVERSOS
FACTORES
%NTRE
ELLOS
DESTACAN
LOS
QUE
SITAN
EL

PESO
EN
LA
NATURALEZA
DE
LOS
PRIMEROS
INTERCAMBIOS
RECPROCOS
QUE
SE
PRODUCEN

ENTRE
EL
NIO
Y
LOS
ADULTOS
SIGNICATIVOS
DE
SU
ENTORNO
PADRES

Y
OTRAS
GURAS
CON

autoridad (maestros, etc.).
395

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Respecto a las variables de los padres, la inmadurez, la falta de experiencia con

respecto a la educacin o unos modelos coercitivos y violentos suelen estar pre-
SENTES
EN
LAS
FAMILIAS
DE
ESTOS
NIOS
4AMBIN
SE
SEALAN
LOS
CONICTOS
MARITALES

(en especial si hay malos tratos), la labilidad emocional, la depresin materna y
presencia de psicopatologa parental.
Otro factor de riesgo relevante en los TND, es el del abandono del nio en la pri-
mera infancia por parte de los padres. Los lazos afectivos (apego) no establecidos
en las primeras etapas del desarrollo constituyen un elemento desestabilizador
del temperamento infantil incipiente. Ello unido a una vulnerabilidad gentica
(historia de enfermedad mental en la familia biolgica) podra explicar gran parte
de la sintomatologa.
S
PUES
LAS
FAMILIAS
DESESTRUCTURADAS
QUE
VIVEN
EN
ENTORNOS
EMPOBRECIDOS
Y
DE

MARGINACIN
SOCIAL
SUPONEN
UN
RIESGO
AADIDO
PARA
LOS
NIOS
QUE
VIVEN
EN
ELLOS

SI
BIEN
EL
TRASTORNO
PUEDE
DARSE
EN
CUALQUIER
ESTRATO
SOCIAL
&INALMENTE
RESPECTO
A
LA
INUENCIA
DE
FACTORES
GENTICOS
DESTACAR
QUE
ALGUNOS

ESTUDIOS
EN
HIJOS
ADOPTIVOS
Y
GEMELOS
HAN
CONCLUIDO
QUE
EL
RIESGO
DE
DESARROLLAR

un TC aumenta en la descendencia de padres con historia previa de trastorno
disocial de la personalidad. Se habla tambin de una vulnerabilidad gentica,
YA
QUE
SE
HA
RELACIONADO
LA
CONDUCTA
VIOLENTA
CON
ANOMALAS
CROMOSMICAS
899

y XXY, pero no todos los individuos con estas alteraciones presentaban dichas
conductas.
%N
CUANTO
A
LA
PREVALENCIA
DEL
4.$
PARECE
ESTAR
AUMENTANDO
EN
LOS
LTIMOS
AOS

3EGN
EL
$3-)6
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA


SE
PUEDE
OBSERVAR

UNA
TASA
GLOBAL
DEL

AL

MOSTRANDO
UNA
GRAN
VARIABILIDAD
SEGN
DIFERENTES

factores, tales como: los mtodos de evaluacin, las fuentes de informacin, ca-
ractersticas socioculturales.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO

-IENTRAS
QUE
DESDE
EL
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
$/

DEL
)%3
SE
INTENTA
LLEVAR

a cabo una evaluacin psicopedaggica completa de Carlos, desde la Unidad de
Salud Mental Infantil (USMI) de la zona, tras la derivacin del caso unos meses
atrs, se estudia su diagnstico y se empieza a trabajar con l.
%N
NUESTRO
ENTORNO
HABITUALMENTE
SE
UTILIZAN
LOS
CRITERIOS
DE
LA
CLASICACIN
n#)%
o
;&=
O
n$3-)6o
;=
3EGN
ESTA
LTIMA
CLASICACIN
LOS
CRITERIOS

para el diagnstico del TND son:
396

Experiencias individuales

A. 5N
PATRN
DE
COMPORTAMIENTO
NEGATIVISTA
HOSTIL
Y
DESAANTE
QUE
DURA
POR
LO

MENOS

MESES
ESTANDO
PRESENTES
CUATRO
O
MS

DE
LOS
SIGUIENTES
COMPORTA-
mientos:

A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
2. A menudo discute con adultos.
3.
MENUDO
DESAFA
ACTIVAMENTE
A
LOS
ADULTOS
O
REHSA
CUMPLIR
SUS
DEMAN-
das.

A menudo molesta deliberadamente a otras personas.

A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.

A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros.
7. A menudo es colrico y resentido.

A menudo es rencoroso o vengativo.
.OTA
#ONSIDERAR
QUE
SE
CUMPLE
UN
CRITERIO
SLO
SI
EL
COMPORTAMIENTO
SE
PRE-
senta con ms frecuencia de la observada tpicamente en sujetos de edad y
nivel de desarrollo comparables.
B. %L
TRASTORNO
DE
CONDUCTA
PROVOCA
DETERIORO
CLNICAMENTE
SIGNICATIVO
EN
LA
AC-
tividad social, acadmica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcur-
so de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo
D. .O
SE
CUMPLEN
LOS
CRITERIOS
DE
TRASTORNO
DISOCIAL
Y
SI
EL
SUJETO
TIENE

AOS
O

ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

No obstante, en la prxima edicin (DSM-V) est prevista una actualizacin de

este trastorno y sera conveniente revisar y ajustar el diagnstico. Atendiendo a
LA
NUEVA
TERMINOLOGA
#ARLOS
CUMPLIRA
CRITERIOS
DE
DOS
DE
LOS
TRASTORNOS
QUE
SE

recogen en dicho manual bajo el epgrafe de trastornos de conducta: el trastorno
DE
OPOSICIN
DESAANTE
;1
=
Y
EL
TRASTORNO
DE
CONDUCTA
;1
=
En el mbito escolar, se procede a la evaluacin psicopedaggica correspondien-
TE
VALORANDO
TODOS
AQUELLOS
ASPECTOS
RELEVANTES
QUE
SE
PIENSAN
PUEDEN
ESTAR

INUYENDO
NEGATIVAMENTE
EN
EL
CASO
4ENIENDO
EN
CUENTA
TODOS
LOS
ASPECTOS
CO-
mentados, sern de especial importancia los factores conductual y social debido
A
QUE
LA
EVOLUCIN
HABITUAL
DEL
TRASTORNO
SUELE
SEGUIR
EL
SIGUIENTE
PATRN
DE
DESA-
RROLLO
EL
INDIVIDUO
MANIESTA
RECHAZO
AL
ENTORNO
STE
RECHAZA
LAS
CONDUCTAS
DESA-
ANTES
DEL
INDIVIDUO
Y
STE
A
SU
VEZ
REACCIONA
AL
RECHAZO
DE
FORMA
NEGATIVA
0OR

397

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ello la respuesta del entorno (en este caso principalmente escolar, pero tambin
social y familiar) ser objeto de especial atencin en la intervencin.
Como ya se ha mencionado, sobre el estilo de aprendizaje y nivel de compe-
TENCIAS
DE
#ARLOS
DEBEMOS
RECORDAR
QUE
LAS
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
HAN
IDO

acrecentndose a partir del cambio de residencia. El hecho de asistir a clase, des-
de hace aos, sin motivacin y con actitud de indiferencia hacia los estudios ha
PROPICIADO
QUE
POCO
A
POCO
SU
NIVEL
DE
COMPETENCIA
CURRICULAR
SE
HAYA
QUEDADO

por debajo de su edad cronolgica.
En primero de ESO fue valorado por el DO, administrndole para ello los siguien-
tes tests o bateras:
En el mbito cognitivo y acadmico
Entrevistas con profesores, familia y alumno.
%SCALA
DE
INTELIGENCIA
PARA
NIOS
DE
7ECHLER
7)3#)6

%S
DE
APLICACIN

individual y nos permiten obtener puntuaciones en tres escalas: verbal,
MANIPULATIVA
Y
TOTAL
,A
DOS
PRIMERAS
ESCALAS
SE
IDENTICAN
CON
LA
)NTELI-
gencia y la escala total representa un ndice global obtenido a partir de
las dos escalas anteriores.
"ATERAS
DE
4ESTS
PSICOPEDAGGICOS
%6,

%VALA
COMPETENCIAS

DE
NALES
DE

%3/PRINCIPIOS
DE

%3/
VALORANDO
RAZONAMIENTO
IN-
ductivo, espacial y deductivo, atencin-concentracin, niveles de adap-
TACIN
VELOCIDAD
ECACIA
Y
COMPRENSIN
LECTORA
EXPRESIN
ESCRITA
CL-
culo y numeracin, ortografa, resolucin de problemas y estrategias de
estudio.
En el mbito social y emocional
Entrevistas con profesores, familia y alumno.
Escala de valoracin de la autoestima.
Cuestionario de personalidad para adolescentes (HSPQ).
En el mbito comportamental
Entrevistas con profesores, familia y alumno.
Escala Revisada de Conners (CRS-R). Contienen escalas de evaluacin
para padres y maestros. Mide la conducta oposicionista a travs de los
SIGUIENTES
PARMETROS
IR
EN
CONTRA
DE
LAS
REGLAS
TENER
PROBLEMAS
CON

GURAS
DE
AUTORIDAD
Y
MOLESTARSEIRRITARSE
CON
MS
FACILIDAD
QUE
LA
MA-
yora de su edad.
398

Experiencias individuales

Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y adolescentes (BASC-



%VALA
LOS
ASPECTOS
ADAPTATIVOS
E
INADAPTATIVOS
DE
LA
CONDUCTA
DE

nios y adolescentes. Ofrece la posibilidad de recoger informacin tanto
de los padres y profesores como del propio sujeto. Aade a estas fuentes
de informacin un sistema de observacin del sujeto y un formato de
historia clnica.
2EALIZADA
LA
VALORACIN
SE
PUDO
CONCLUIR
QUE

#OMPETENCIAS
0OR
AQUEL
ENTONCES
#ARLOS
NO
PRESENTABA
APENAS
DESFASE

CURRICULAR
3IN
EMBARGO
CON
EL
TIEMPO
SUS
PROGRESOS
SE
FUERON
QUEDAN-
DO
ESTANCADOS
DE
MODO
QUE
ESTANDO
EN
EL
)%3
SEGUA
TRABAJANDO
CON-
tenidos de sexto de EP.
UTOCONCEPTO
Y
AUTOESTIMA
-ATIZAR
EL
HECHO
DE
QUE
AMBAS
PERCEPCIO-
NES
APARECEN
MUY
INFRAVALORADAS
POR
PARTE
DEL
ALUMNO
STE
ES
CONS-
CIENTE
DE
QUE
ESA
PERSONALIDAD
DE
chico duro
QUE
SE
HA
CREADO
NO
LE

BENECIA
EN
ABSOLUTO
Y
SIN
EMBARGO
DICE
QUE
CAMBIAR
LE
SUPONE
MUCHO

ESFUERZO
Y
QUE
NO
LE
VALE
LA
PENA
PREERO
SEGUIR
SIENDO
COMO
SOY.
Estilo de crianza y manejo parental ante los problemas de conducta. Se
detecta cierto estrs familiar, escaso niveles de apego, inadecuadas es-
TRATEGIAS
PARA
RESOLVER
LOS
CONICTOS
AS
COMO
CIERTOS
FACTORES
DE
RIESGO

en el entorno social.
3E
DESCARTA
LA
POSIBILIDAD
DE
ANTECEDENTES
PSIQUITRICOS
O
DE
ABUSO
DE

TXICOS
EN
LA
FAMILIA
PERO
RENE
TODOS
LOS
CRITERIOS
DE
CLASICACIN
PROPIOS

DEL
TRASTORNO
A
NIVEL
COMPORTAMENTAL
SEGN
EL
$3-)6

Estudiadas las conclusiones y coincidiendo los resultados psicopedaggicos con
los obtenidos en la Unidad de Salud Mental Infantil (USMI), Carlos es diagnostica-
do como un caso de TND.

INTERVENCIN EDUCATIVA
0ESE
A
QUE
LA
MAYOR
PARTE
DE
LOS
ESTUDIOS
PUBLICADOS
RESPECTO
AL
TRATAMIEN-
to del TND, se han centrado en las tcnicas cognitivo-conductuales, el caso
DE
#ARLOS
REQUIRI
DE
LA
COMBINACIN
DE
DICHAS
TCNICAS
CON
LA
INTERVENCIN

estratgica o problem-solving
.ARDONE
Y
7ATZLAWICK


0OR
ELLO
HA
SIDO

UN
CASO
MUY
TRABAJADO
Y
ESTUDIADO
YA
QUE
DESDE
LA
INCORPORACIN
DE
STE
AL

)%3
HASTA
QUE
OBTUVIMOS
UNOS
MNIMOS
RESULTADOS
POSITIVOS
PASARON

CURSOS

acadmicos.
399

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

En todo este tiempo y junto a la prescripcin mdica de frmacos selectivos de la

recaptacin de dopamina (metilfenidato), por haber detectado en Carlos ciertos
indicadores de cormobilidad entre su problema conductual y el Trastorno por
$CIT
DE
TENCIN
CON
(IPERACTIVIDAD
4$(

DESDE
EL
$/
Y
EN
COORDINACIN

CON
UNA
PSICLOGA
EXTERNA
LAS
ACTUACIONES
DE
TIPO
COGNITIVOCONDUCTUAL
QUE
SE

llevaron a cabo fueron las siguientes:
Programas trabajados conjuntamente por parte del DO y de la especia-
lista externa: autoconcepto acadmico y sentimiento de autocompeten-
cia, control de la propia conducta, habilidades sociales y de resolucin
DE
CONICTOS
Entrenamiento en la interpretacin adecuada de los mensajes del entorno.
Ejecucin de juegos sociales con el grupo para mejorar su insercin.
PRENDIZAJE
DE
AUTOINSTRUCCIONES
PARA
EL
CONTROL
DE
LA
IRA
Y
PARA
REEXIO-
nar sobre sus propios errores.
Entrenamiento en respuestas asertivas.

PESAR
QUE
ESTE
TIPO
DE
FRMACO
FUE
DE
GRAN
AYUDA
EN
EL
ALUMNO
PUESTO
QUE

incida sobre el funcionalismo alterado de su sistema nervioso relacionado con su
CONDUCTA
DISRUPTIVA
LA
FAMILIA
DECIDI
NALIZAR
CON
EL
TRATAMIENTO
PORQUE
DETECTA-
RON
EN
#ARLOS
ALGUNOS
EFECTOS
SECUNDARIOS
QUE
NO
ERAN
DE
SU
AGRADO
Con la intervencin estratgica
LO
QUE
HICIMOS
FUE
DIRIGIR
TODA
NUESTRA
ATENCIN

a la comunicacin de Carlos y al momento actual de su manifestacin compor-
tamental, y no al anlisis de las causas del pasado. Por tanto, nos centramos en
analizar:
Qu suceda en la interrelacin de Carlos consigo mismo, con los dems
y con el mundo,
#MO
FUNCIONABA
EL
PROBLEMA
QUE
SE
PRESENTABA
EN
EL
INTERIOR
DE
ESTE

sistema de relaciones,
Cmo se haba intentado, hasta el presente, resolver el problema (solu-
ciones intentadas),
Cmo era posible cambiar esta situacin problemtica de la manera ms
RPIDA
Y
ECAZ

Fases en la intervencin
Primer contacto e iniciacin de la relacin con el alumno
%N
ESTA
FASE
QUEDARA
RECOGIDA
TODA
LA
PRIMERA
INTERVENCIN
O
SOLUCIONES
INTEN-
TADAS

QUE
DESDE
LOS
DISTINTOS
AGENTES
IMPLICADOS
SE
ESTUVO
LLEVANDO
A
CABO
CON

el alumno:
400

Experiencias individuales

Intervencin en el aula:
Demandas para adecuarse a las normas de la clase y a la autoridad del
profesor: Ya ests en la ESO, ya eres mayor y no estamos dispuestos
a consentir tus groseras y comportamientos disruptivos en la marcha
ordinaria de las clases. A la prxima te irs unos das de vacaciones a tu
casa.
1UEJAS
Y
REPROCHES
CON
ACUSACIONES
SOBRE
LA
NATURALEZA
TRANSGRESORA. Tu
comportamiento es totalmente inaceptable y molesto, has distorsionado
e interrumpido constantemente el ritmo de la clase ralentizando las ex-
PLICACIONES
Y
DICULTANDO
QUE
TUS
COMPAEROS
APRENDAN
0OR
TU
CULPA
SE

HA
QUEDADO
TODA
LA
CLASE
SIN
SALIR
EN
LA
HORA
DE
RECREO.
Declaracin de prohibiciones que no se cumplen de modo sistemtico:
Como no dejas impartir la clase, te vas al pasillo un ratito. Si no mejo-
ras tu actitud no vas a participar de ninguna actividad extraescolar. No
MOLESTES
A
TU
COMPAERO
NI
DESAFES
AL
QUE
SE
SIENTA
DETRSo.
Castigos diversos: Vas a pasarte toda una semana, en el tiempo
DEL
RECREO
LIMPIANDO
Y
ARREGLANDO
TODOS
LOS
DESPERFECTOS
QUE
HAS

OCASIONADOo
n4E
QUEDAS
CASTIGADO
MEDIA
HORA
MS
EN
EL
)%3
CUAN-
do las clases ya han terminado. Vas a estar un tiempo en el Aula
DE
#ONVIVENCIA
REFLEXIONANDO
Y
HACIENDO
TODA
LA
TAREA
QUE
TIENES

atrasada.
Intervencin individual con el alumno:
,AS
FRASES
UTILIZADAS
POR
#ARLOS
PARA
DENIR
CADA
UNA
DE
LAS
SOLUCIONES
INTENTADAS

SON
LAS
QUE
SIGUEN
0ARA
QU
VOY
A
CAMBIAR
SI
CUANDO
LO
INTENTO
AL
MNIMO
ERROR
MIS
PADRES

SE
ENFADAN
DE
TODOS
MODOS
ME
GRITAN
Y
ME
CASTIGANo
9
SABES
QU

QUE
ME
DA
IGUAL
CAMBIAR
QUE
NOo
n9A
S
QUE
REALMENTE
MIS
COMPAEROS
NO
ME
VEN
COMO
UN
LDER
PORQUE

AUNQUE
ME
ANIMAN
Y
ME
REN
LAS
GRACIAS
A
LA
HORA
DE
LA
VERDAD
NO
ME

buscan para nada.
n3IEMPRE
QUE
DESAFO
AL
PROFESORADO
LO
HAGO
CON
LA
INTENCIN
DE
LLAMAR

LA
ATENCIN
DE
MIS
COMPAEROS
ADEMS
DE
LA
DE
MI
MADRE
QUE
RPIDA-
MENTE
ACUDE
AL
)%3
PORQUE
SE
LA
HA
LLAMADOo
401

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.O
INTENTO
TENER
AMIGOS
PORQUE
NO
ME
HACEN
FALTA
PARA
NADA
-IS
AMI-
GOS
DE
LA
INFANCIA

DEL
PUEBLO
SI
QUE
SON
AMIGOS
DE
VERDADo
Intervencin con la familia:
,A
FAMILIA
EXPONA
QUE
INTENTABA
RAZONAR
CON
L
EXPLICNDOLE
LO
MUCHO
QUE
SE
LE

QUERA
QUE
TODO
LO
HACAN
POR
SU
BIEN

VECES
LE
CASTIGABAN
Y
SE
QUEDABA
SIN
LA

videoconsola, sin el mvil o sin el regalo prometido. Pero los enfados y la actitud
de desafo no mejoraban e, incluso, se daban cada vez con ms frecuencia. Los
padres manifestaban a Carlos su enfado y desacuerdo ante ciertas conductas/
COMPORTAMIENTOS
PERO
ADMITAN
QUE
A
VECES
SE
SENTAN
CULPABLES
POR
CMO
STE

pudiera llegar a sentirse.

$ENICIN
DEL
PROBLEMA
En esta fase nos basamos en tres categoras generales de problemas a partir de
las cuales deba debatirse el alumno:
La interaccin entre Carlos consigo mismo.
La interaccin entre Carlos y los dems.
La interaccin entre Carlos y el mundo (ambiente social, valores y normas
QUE
REGULAN
EL
CONTEXTO
EN
EL
QUE
VIVE

4ENIENDO
EN
CUENTA
QUE
LAS
TRES
REAS
DE
RELACIN
INTERACTAN
ENTRE
S
INUYN-
DOSE
RECPROCAMENTE
PARA
DENIR
EL
PROBLEMA
BUSCAMOS
RESPUESTAS
A
UNA
SERIE

DE
PREGUNTAS
COMO
QU
SE
IDENTICA
COMO
PROBLEMA
CON
QU
MODALIDAD
DE

COMPORTAMIENTO
OBSERVABLE
SE
MANIESTA
EL
PROBLEMA
CUNDO
SUELE
MANIFES-
TARSE
CON
QUIN
S
Y
CON
QUIN
NO
DNDE
Y
EN
QU
SITUACIN
APARECE
Y
CON

QU
FRECUENCIA
E
INTENSIDAD
#ONCRETAMENTE
TRABAJANDO
CON
#ARLOS
STE
DENA
EL
PROBLEMA
DICIENDO
QUE

todos le tenan mana, tanto compaeros como profesores.
%L
EQUIPO
DOCENTE
POR
SU
PARTE
INTENTA
DENIR
EL
PROBLEMA
UTILIZANDO
FRASES

del tipo: NECESITA
AMIGOS
PERO
L
SE
EMPEA
EN
DECIR
QUE
SUS
AMIGOS
DE

VERDAD
ESTN
EN
SU
PUEBLO
NATAL
Y
QUE
NO
LE
HACE
FALTA
NADIE
AQU; habla
con aires de grandeza, de indiferencia, con malas formas y con una mirada
DESAANTE
Y
DE
RABIAo
nCUANDO
LLEVA
UN
RATO
PASANDO
DESAPERCIBIDO
SIEMPRE

ENCUENTRA
ALGUNA
EXCUSA
CON
LA
QUE
INTERRUMPIR
LA
MARCHA
DE
LA
CLASE
Y
LLAMAR

LA
ATENCINo
nTIENE
LA
SENSACIN
QUE
TODO
EL
MUNDO
EST
EN
CONTRA
DE
L
QUE

NO
SE
MIDE
CON
EL
MISMO
PATRN
SU
CONDUCTA
Y
LA
DE
SUS
COMPAEROSo
nSI
NO

se le tiene en cuenta o no se reacciona ante sus llamadas de atencin, suele
402

Experiencias individuales

MOSTRARSE
DE
UN
MODO
DESAANTE
MIENTRAS
PIENSA
EN
OTRA
nARTIMAAo
CON
LA

QUE
TENTAR
O
MOLESTAR
AL
PROFESORA
O
A
LOS
COMPAEROSo
nLOS
DAS
QUE
SE

comporta adecuadamente necesita el halago y la recompensa inmediata. En
RESUMEN
Y
SEGN
EL
PROFESORADO
PODRA
DENIRSE
LA
CONDUCTA
DE
#ARLOS
COMO

recelosa, hostil, provocativa, de indiferencia hacia todo y hacia todos, tanto en
el aula como en el patio.
,A
FAMILIA
POR
SU
PARTE
TAMBIN
DENA
EL
COMPORTAMIENTO
DE
SU
HIJO
EN
CASA

COMO
SIMILAR
AL
QUE
MANIFESTABA
EN
EL
CENTRO
3EGN
ELLOS
DESCARGABA
LA
AGRESIVI-
dad con los objetos, material escolar, paredes, puertas incluso llegaba a gritarles
INTENTANDO
PEGARLES
E
INTIMIDARLES
,OS
PADRES
ACLARABAN
QUE
#ARLOS
DE
UN
TIEMPO

A
ESTA
PARTE
SE
MANIFESTABA
CON
ACTITUD
DESAANTE
Y
PROVOCADORA

Acuerdos sobre los objetivos de la intervencin

Al concertar los objetivos y al programar la intervencin se intent construir una
ESCALA
GRADUAL
Y
PROGRESIVA
DE
PEQUEOS
OBJETIVOS
QUE
DIERAN
LA
SENSACIN
DE

QUE
LA
INTERVENCIN
NO
ERA
DEMASIADO
ANSIGENA
0OR
ELLO
NO
NOS
CENTRAMOS
TANTO

en el impulso excesivo hacia el cambio, sino en la praxis precisa con objetivos
concretos.

)NDIVIDUACIN
DEL
SISTEMA
PERCEPTIVOREACTIVO
QUE
MANTIENE
EL
PROBLEMA
En esta fase estudiamos todas las tentativas puestas en funcionamiento para in-
TENTAR
RESOLVER
EL
PROBLEMA
YA
QUE
JUSTAMENTE
ESTAS
SOLUCIONES
INTENTADAS
SON
LAS

QUE
ESTABAN
CONTRIBUYENDO
A
LA
FORMACIN
DEL
PROBLEMA
#OMO
DICEN
.ARDONE
Y

7ATZLAWICK


n,A
SOLUCIN
REPETIDAMENTE
INTENTADA
DEL
PROBLEMA
INICIAL
SE

CONVIERTE
AS
EN
EL
VERDADERO
PROBLEMAo
P

Para producir un cambio intentamos intervenir en las soluciones disfuncionales
utilizadas para resolver el problema. Por ello, llegados a esta fase nos detuvimos
en analizar:
Qu cosas se haban hecho para responder al problema.
Quin lo haba hecho.
#ON
QU
INTENSIDAD
Y
MODALIDAD

Orientaciones y estrategias recomendadas para el cambio

0OR
LTIMO
Y
SIGUIENDO
CON
LA
INTERVENCIN
ESTRATGICA
PASAMOS
A
EXPLICAR
LAS

tcnicas de comunicacin y las estrategias de cambio propuestas por el D.O. del
)%3
A
PARTIR
DE
LAS
CUALES
#ARLOS
COMENZ
A
MODICAR
SU
CONDUCTA
403

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ORIENTACIONES PARA EL CENTRO Y EL AULA

Reestructuracin del problema. Para conseguir una mejora en la percep-
CIN
QUE
#ARLOS
TENA
DE
LA
RELACIN
CON
SUS
COMPAEROS
NOS
REUNIMOS

CON
EL
EQUIPO
EDUCATIVO
PARA
PROPONERLES
BUSCAR
ALGUNA
SITUACINACTI-
VIDAD
EN
LA
QUE
EL
ALUMNO
PUDIERA
LLEGAR
A
SENTIRSE
DIFERENTE
Y
DE
LA
QUE

por tanto, obtuviera resultados satisfactorios.

#ARLOS
NO
LE
GUSTABA
EN
ABSOLUTO
TENER
QUE
DESPERTARSE
CADA
DA
PARA
IR
AL

)%3
%L
NICO
ALICIENTE
QUE
PODA
TENER
EN
L
ASISTIR
A
CLASE
Y
ESFORZARSE
EN
OBTENER

BUENOS
RESULTADOS
ACADMICOS
ERA
HACINDOLE
VER
QUE
SI
ASUMA
SUS
RESPONSA-
bilidades, mejoraba su actitud y manifestaba predisposicin por aprender, poda
CONSEGUIR
QUE
SU
FAMILIA
LO
RECOMPENSASE
HACIENDO
MS
VISITAS
A
SU
TIERRA
NATAL
Y

POR
TANTO
DISFRUTANDO
DE
SUS
AMIGOS
DE
LA
INFANCIA
QUE
TANTO
APRECIABA
Y
AORA-
ba. Por tanto fue necesario hacer una reestructuracin de las creencias de Carlos.
3E
INTENT
QUE
LLEGARA
A
ENTENDER
Y
ACEPTAR
COMO
SUYA
LA
SIGUIENTE
REALIDAD
#ARLOS
NO
QUERA
ESTAR
EN
EL
)%3
COMO
IBA
DESMOTIVADO
Y
CON
PREDISPOSICIN
A

QUE
TODO
SALIERA
MAL
INCLUSO
A
LA
ESPERA
DE
RECIBIR
ALGN
PARTE
DISCIPLINARIO
O

castigo, su conducta era irritable y molesta. Si llegaba ya con esos pensamien-
tos, las discusiones y desafos iban apareciendo y sus compaeros y profesores
SE
MOLESTABAN
CON
L
3I
LLEGABAN
A
ESTE
PUNTO
SABA
QUE
IBA
A
RECIBIR
ALGUNA

AMONESTACIN
SIGNICATIVA
3I
ESTO
ERA
AS
PODA
REPERCUTIR
EN
UN
CASTIGO
MAYOR

COMO
CONSECUENCIA
DE
UN
CMULO
DE
ACONTECIMIENTOS
YO
CONDUCTAS
NEGATIVAS

Y
POR
CONSIGUIENTE
NO
LLEGARA
A
DISFRUTAR
DE
ESAS
VISITAS
QUE
TANTO
ESPERABA
Y

deseaba.
%NFADARSE
IMPLICABA
PRDIDA
Y
QUE
GANASEN
LOS
DEMS
0ARA
GANAR
#ARLOS
Y
PODER

DISFRUTAR
DE
SU
AMBIENTE
Y
GENTE
QUERIDA
DEBA
DEMOSTRAR
AL
GRUPO
QUE
ERA
CAPAZ

DE
ASISTIR
A
CLASE
SIN
MOLESTAR
Y
QUE
POR
SUPUESTO
PODA
MODICAR
SUS
PENSA-
mientos hacia ellos, profesores y hacia el mundo en general.
Para controlar su rabia deba pensar antes de actuar. Para poder parar e incluso no
llegar a incomodar a compaeros y profesores con sus llamadas de atencin cons-
tantes, en lugar de interrumpir las clases, cogera un folio en blanco y respondera
A
UNA
SERIE
DE
CUESTIONES
DEL
TIPO
n1U
ES
LO
QUE
HA
PASADO
POR
MI
MENTE
PARA

haber barajado la posibilidad de decir una tontera o interrumpir la clase?, lo iba
A
HACER
POR
FASTIDIAR
AL
PROFESOR
Y
A
MIS
COMPAEROS
POR
ALGO
INTERNO
QUE
ME
EM-
PUJA
A
ACTUAR
AS
O
SIN
UN
MOTIVO
APARENTE
CMO
ME
SIENTO
AHORA
QUE
HE
SIDO

CAPAZ
DE
CONTROLARME
QU
CREO
Y
QU
QUIERO
QUE
SUCEDA
CUANDO
TERMINE
MI

JORNADA
ESCOLAR
SIN
HABER
PROPICIADO
NINGN
INCIDENTE QU
ESTARN
PENSANDO

en estos momentos, mis compaeros de m?
404

Experiencias individuales

Evitar formas negativas. Al sugerirle a Carlos la nueva idea se intent evi-

tar construcciones lingsticas negativas. No contradecir sus sugerencias
o resistencias, sino integrarlas en la nueva percepcin de la realidad.
ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA
Cambio de posicin de simtrica a complementaria. %N
CASA
TENAN
QUE

entender este tipo de cambio y sorprender a su hijo mostrando conducta
DE
INDIFERENCIA
CADA
VEZ
QUE
STE
LES
PROVOCARA
#ADA
VEZ
QUE
#ARLOS
LES

DESAABA
CON
UN
INSULTO
EMPUJN
AMENAZA
ELLOS
TENAN
QUE
INTENTAR

CONSEGUIR
DOS
TIPOS
DE
ACTUACIONES
DISTINTAS
SEGN
EL
MOMENTO
EN
EL
QUE

se encontrasen:
En primer lugar, PASAR
DE
LA
SITUACIN
POR
DOLOROSA
QUE
PARECIERA
%N
SEGUNDO
LU-
gar, intentar conseguir un cierto acercamiento hacia su hijo en otras situaciones en
LAS
QUE
SE
LO
MERECIERA
SIN
MOSTRARSE
CONDICIONADOS
NEGATIVAMENTE
O
ENOJADOS

con l por sus conductas anteriores (abrazndolo, alabndolo, acaricindolo).
Los padres con esta conducta pasaban de ser el objeto del desafo y provoca-
CIN
DE
#ARLOS
A
DESORIENTARLO
Y
SER
ELLOS
QUIENES
CONTROLABAN
EL
JUEGO
9A
NO

vala la provocacin como la forma de relacionarse padres e hijo, se rompan
AS
LAS
NORMAS
DEL
JUEGO
QUE
IMPONA
#ARLOS
%N
ESE
MOMENTO
LAS
REGLAS
ERAN

otras y estaban marcadas por los padres. El acercamiento de la familia cuando
Carlos les gritaba, les insultaba o les intentaba pegar, le desconcertaba, crean-
DO
UNA
DISONANCIA
EN
LOS
PATRONES
DE
CONDUCTA
A
LOS
QUE
SUS
PADRES
LE
TENAN

ACOSTUMBRADO
3I
LOS
PADRES
REACCIONABAN
DE
DIFERENTE
MANERA
EL
QUE
DEJABA

DE
CONTROLAR
LA
SITUACIN
ERA
#ARLOS
3I
LES
PREGUNTABA
POR
QU
LE
ACARICIABAN

O
ABRAZABAN
CUANDO
TENA
UN
ENFADO
LE
DECAN
QUE
NO
DEJABA
DE
SER
UN
NIO

CON
ENFADOS
TONTOS
Y
COMO
TAL
QUE
NO
SE
PODAN
ENFADAR
CON
L
QUE
MS
BIEN

INTENTABAN
COMPRENDERLE
Y
DARLE
TIEMPO
PARA
QUE
ACTUARA
COMO
UN
ADULTO

responsable. La familia deba ofrecer resistencia a sus enfados haciendo lo
CONTRARIO
A
LO
QUE
L
ESPERABA
3I
PENSABA
QUE
SE
ESTABAN
BURLANDO
ELLOS
LE

DECAN
QUE
NO
ERA
AS

Se trataba de desorientarlo cuando intentaba provocar enviando los siguientes
MENSAJES


NO
CAIGO
EN
LA
PROVOCACIN


YO
TAMBIN
SOY
CAPAZ
DE
PROVOCARTE



CAMBIAMOS
DE
JUEGO
Y
AHORA
YA
NO
MANDAS
T
3ABOTAJES
EN
LAS
DEMANDAS
DE
#ARLOS. Si no cumpla con sus obligaciones
DE
ARREGLARSE
LA
HABITACIN
O
RECOGER
SUS
COSAS
SE
RESPONDA
CON
PEQUE-
os sabotajes a cada negligencia y despus los padres deban discul-
PARSE
STOS
LE
DECAN
A
#ARLOS
QUE
LES
GUSTARA
QUE
L
HUBIESE
RECOGIDO

405

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LA
HABITACIN
PERO
QUE
COMO
L
NO
LO
HACA
LO
HARAN
ELLOS
ENTONCES

APROVECHABAN
PARA
ESCONDERLE
COSAS
QUE
LE
GUSTAN
MUCHO
UN
SUTER
UN

JUEGO
LA
CONSOLA
ETC
3I
L
PREGUNTABA
LE
DECAN
QUE
NO
LO
SABAN
QUE

estaban perdiendo memoria y no recordaban dnde lo haban puesto, y
QUE
LO
SENTAN
MUCHO
%S
IMPORTANTE
EVITAR
DARLE
LA
CULPA
YA
QUE
CAERA-
mos en las antiguas soluciones intentadas.
2EDENICIN
DEL
PROBLEMA
DESPUS
DE
LAS
PRIMERAS
MANIOBRAS Cuando
observamos mejora en la frecuencia de la rabia, enfados y malestar en
#ARLOS
LE
MOSTRAMOS
LO
QUE
ES
CAPAZ
DE
HACER
CUANDO
SE
VE
A
S
MISMO

COMO
ADULTO
%MPEZAMOS
POR
MANIFESTAR
NUESTRA
ALEGRA
CON
LOS
PEQUE-
OS
CAMBIOS
POR
PEQUEOS
QUE
SEAN
PERO
A
LA
VEZ
MANIFESTAMOS
ALGU-
nas dudas sobre s podr mantenerlos o no en el tiempo.
NTE
LOS
RESULTADOS
OBTENIDOS
CON
LOS
PEQUEOS
SABOTAJES
INICIAMOS
LOS
AUTO-
sabotajes (errores, olvidos, distracciones hacia nosotros mismos), pidiendo dis-
CULPAS
Y
AYUDA
A
#ARLOS
PARA
QUE
NOS
AYUDE
A
CONTROLARNOS
$E
TAL
MANERA
QUE

PASAMOS
A
UNA
RELACIN
DIFERENTE
#ARLOS
YA
NO
EST
CONTROLADO
PERO
TIENE
QUE

AUTOCONTROLARSE
PORQUE
DEBE
DE
AYUDAR
A
SUS
PADRES
QUE
SON
AHORA
QUIENES
PA-
SAN
A
TENER
DICULTADES
#ARLOS
DEBE
DAR
EJEMPLO
DE
BUEN
HACER
SIENDO
L
MISMO

EL
QUE
SE
CONTROLE
3I
ACTUAMOS
AS
PASAMOS
DE
UNA
RELACIN
DE
HOSTILIDAD
A
UNA

relacin de complicidad.

03)#/,/'
0/3)4)6
%.
%,
-")4/
%$5#4)6/
La psicologa positiva nos ensea a estar en calma, a regular y a expresar nues-
tras emociones, a hacer felices a los dems, nos hace fuertes, optimistas y nos
ensea a mirar el futuro con esperanza.
STA
PODRA
SER
UNA
DEFINICIN
MS
DE
LO
QUE
ENTENDEMOS
COMNMENTE
POR

psicologa positiva. As, sta podra sernos de gran ayuda a la hora de en-
TENDER
CON
UN
POCO
MS
DE
EXACTITUD
EL
POR
QU
YO
LA
RAZ
DEL
PROBLEMA
DE

#ARLOS
A
LA
VEZ
QUE
NOS
SERVIRA
PARA
ENCONTRAR
UNA
PROPUESTA
MS
DE
SOLUCIN

A
ESA
CONDUCTA
DESAFIANTE
QUE
HEMOS
INTENTADO
TRABAJAR
DESDE
EL
MBITO
DE

la intervencin estratgica o problem-solving
.ARDONE
Y
7ATZLAWICK


Teniendo en cuenta algunos de los pilares fundamentales de esta corriente, po-

dramos plantear perfectamente propuestas de intervencin dirigidas tanto hacia
Carlos como hacia su familia y al centro educativo.
De dnde pueden haber surgido todos estos sntomas basndonos en la psico-
loga positiva?, cmo podramos intervenir desde este punto de vista?
406

Experiencias individuales

0ARTIENDO
DE
LOS

ELEMENTOS
QUE
SEGN
3ELIGMAN


PADRE
DE
LA
PSICOLOGA

positiva, componen el bienestar o well-being: emociones y relaciones positivas,
COMPROMISO
SENTIDO
DE
LA
VIDA
Y
EL
LOGRO
O
REALIZACIN
SE
PODRA
DECIR
QUE
LA
RAZ

de Carlos podra encontrarse en:
Carlos ha vivido una infancia con escasez de emociones positivas. Nos encontra-
MOS
ANTE
UN
NIO
QUE
PRCTICAMENTE
DESDE
SIEMPRE
HA
FUNCIONADO
A
BASE
DE
CAS-
TIGOS
AMENAZAS
Y
DESAPROBACIONES

LA
VEZ
QUE
LA
RELACIN
CON
SUS
COMPAEROS

de clase desde su cambio de domicilio siempre ha sido negativa, sin amabilidad
ni cortesa ni de su persona hacia los dems, ni de estos hacia l.
.OS
ENCONTRAMOS
ANTE
UN
PREADOLESCENTE
QUE
NUNCA
SE
HA
VISTO
COMPROMETIDO

HACIA
NADA
NI
CON
NADIE
,O
QUE
HA
REPERCUTIDO
EN
QUE
NUNCA
SE
HA
PARADO
A
DEDI-
CAR
PARTE
DE
SU
TIEMPO
Y
ESFUERZO
EN
CONSEGUIR
UN
OBJETIVO
QUE
NO
SEA
EL
DE
LLAMAR

LA
ATENCIN
POR
SUS
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
#ARLOS
SIEMPRE
HA
DADO
POR
HECHO
QUE

NO
SE
LE
VAN
A
RECONOCER
LAS
COSAS
QUE
SI
OCURRE
ALGUNA
INCIDENCIA
EN
EL
CENTRO
casa siempre va a ser l el culpable Sin embargo, cuando se le ha planteado
ALGN
TIPO
DE
RETO
Y
LO
HA
CONSEGUIDO
O
CUANDO
EN
ALGN
TIPO
DE
ACTIVIDAD
HA
SA-
lido ganador frente a los propsitos de los dems, se ha podido comprobar como
#ARLOS
SE
HA
SENTIDO
REALIZADO
Y
GRATICADO
AUNQUE
NO
LO
DEMUESTRE
DIRECTAMEN-
te) por la actitud, tarea y/o esfuerzo emprendida/o en su momento.
%N
CUANTO
AL
SENTIDO
QUE
LA
VIDA
TIENE
PARA
#ARLOS
CABE
MENCIONAR
QUE
NOS
EN-
CONTRAMOS
ANTE
UNA
PERSONA
QUE
EN
POCO
TIEMPO
FUE
nDESTRONADAo
DE
SU
GURA

COMO
HIJO
NICO
QUE
TUVO
QUE
ABANDONAR
SUS
AMISTADES
Y
FAMILIARES
MS
ALLEGA-
DOS
COMO
CONSECUENCIA
DE
UN
CAMBIO
DE
RESIDENCIA
QUE
TUVO
QUE
HACER
FRENTE
A

un centro de estudios donde no fue bien aceptado, ni estuvo nunca integrado. Es
DECIR
QUE
DE
REPENTE
Y
SIN
HABRSELE
CONSULTADO
ESA
VIDA
ALEGRE
Y
DE
COLOR
PAS
A

UN
SEGUNDO
PLANO
PARA
ENFRENTARSE
A
UN
MUNDO
ADULTO
NO
ELEGIDO
Y
DEL
QUE
HASTA

el momento no haba podido disfrutar de unos minutos de felicidad.

,A
DENICIN
QUE
ALGUNOS
ESTUDIOS
APORTAN
SOBRE
EL
CONCEPTO
DE
FELICIDAD nos
AYUDA
A
ENTENDER
POR
QU
EL
CASO
QUE
NOS
OCUPA
PODA
TRABAJARSE
OBTENIENDO

resultados satisfactorios, desde una perspectiva cercana a la psicologa positiva.
Si a todo ello pudiramos aadirle un poco de perseverancia y satisfaccin de los
DOCENTES
UNA
MNIMA
INSISTENCIA
EN
EMITIR
UN
MENSAJE
COMN
POR
PARTE
DE
LOS



n5N
ESTADO
DE
NIMO
QUE
SE
PRODUCE
EN
LA
PERSONA
CUANDO
CREE
HABER
ALCANZADO
UNA
META

DESEADA
QUE
PROPICIA
PAZ
INTERIOR
Y
QUE
AL
MISMO
TIEMPO
ES
CAPAZ
DE
ESTIMULAR
HACIA
LA

CONQUISTA
DE
NUEVAS
METAS
PUDIENDO
RESUMIRSE
COMO
UNA
CONDICIN
INTERNA
DE
SATISFACCIN
Y

ALEGRA
DEL
INDIVIDUOo
HTTPESWIKIPEDIAORGWIKI0SICOLOG#$A?POSITIVA

407

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

padres, un aumento en los niveles de autoestima de Carlos as como un compro-

miso real hacia el cambio y hacia la consecucin de un mnimo/sencillo objetivo
y un cierto control por parte del profesorado en el clima del aula (aumentando
EL
NMERO
DE
INTERACCIONES
POSITIVAS

2EALMENTE
SERA
TAN
DIFCIL
CONSEGUIR
EN

Carlos una mnima intencin hacia el cambio?

CONCLUSIN
#OMO
CONCLUSIN
NAL
Y
SIGUIENDO
LAS
CINCO
REGLAS
PROPUESTAS
POR
,EVY
/m(ANLON

Y
'OODE



Si se desea detener una discusin, cllese.

.O
DISCUTA
BUSQUE
FRASES
TERMINALESc oYA
ENTEND, as podra ser.
.O
SE
FASTIDIE
ESO
ALIMENTA
EL
4.$
D algunas alternativas de conducta.
.O
LE
DIGA
AL
NIO
QUE
nUSTED
SE
LO
ADVIRTIo
%SA
PUDO
SER
LA
RAZN
POR
LA

cual lo hizo en primer lugar.

#OMO
SEALAN
+ENDALL
2ONAN
Y
%PPS


n$EBEMOS
DE
RECONOCER
QUE
SE

NECESITA
UN
OPTIMISMO
ETERNO
PARA
RETENER
LA
IDEA
DE
QUE
LOS
ADOLESCENTES
QUE

TRATAMOS
HAYAN
APRENDIDO
ALGO
POSITIVO
QUE
LES
AYUDE
EN
SUS
VIDASo

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA



Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales (DSM-IV). Barcelo-
na: Masson.
+ENDALL
0#
2ONAN
+2

%PPS
*



Aggression in children/adolescents:
cognitive-behavior treatment perspecti-
ves. In D. Pepler & K. Rubin (Eds.). The
develoment and treatment of childhood
aggression. NJ: Hillsdale.
,EVY
2
/m(ANLON
"

'OODE
4.



Try and make me! Simple strategies that

turn off the tantrums and create coope-
ration. Emmaus, PA: Rodale.
.ARDONE
'
Y
7ATZLAWICK
0


El arte
del cambio. Barcelona: Herder.
3ELIGMAN
-%0


Flourish. A visonary
new understanding of happinesss and
well-being. New York: Free Press.
3ELIGMAN
-0


La autntica felici-
dad. Barcelona: Ediciones B, S.A.

408

Experiencias individuales

TRASTORNO GENERALIZADO DEL

DESARROLLO NO ESPECIFICADO EN
EDUCACIN INFANTIL
-
*OS
0RADAS
2AMO
Y
2AQUEL
,OZANO
/RENGA
n%L
HORIZONTE
EST
EN
LOS
OJOS
Y
NO
EN
LA
REALIDADo

(A. Ganivet)

POR UNA MIRADA, UN MUNDO

Alonso es un nio diferente a los dems. No existen dos nios idnticos, pero s
comparten la mayora de ellos unas caractersticas propias en su desarrollo evo-
lutivo a la hora de relacionarse con adultos e iguales, tambin suelen presentar
UN
PATRN
DE
CONDUCTA
COMN
Y
UN
LENGUAJE
PROPIO
EN
LOS
PRIMEROS
AOS
DE
VIDA

con intencionalidad comunicativa. Con casi tres aos de edad, Alonso es un nio
aparentemente feliz, alegre y despierto.
%N
LA
LTIMA
VISITA
AL
PEDIATRA
STE
DECIDE
DERIVAR
AL
NIO
AL
#ENTRO
DE
%STIMULACIN

4EMPRANA
DE
ZONA
YA
QUE
OBSERVA
QUE
NO
MANTIENE
CONTACTO
OCULAR
CON
SUS
IN-
terlocutores, y su lenguaje y modo de comunicarse no es el esperado para un
nio de su edad. Tiene un vocabulario muy reducido y suele repetir palabras o
frases cortas de los adultos, sin mostrar una interaccin comunicativa funcional.
%L
#ENTRO
DE
%STIMULACIN
4EMPRANA
CONRMA
LA
SOSPECHA
DE
SINTOMATOLOGA
PRO-
pia de un trastorno generalizado del desarrollo, derivando el caso, mediante la
%SCUELA
)NFANTIL
AL
3ERVICIO
0SICOPEDAGGICO
%SCOLAR
DE
ZONA
PARA
QUE
LE
VALOREN

DIAGNOSTIQUEN
Y
ESTABLEZCAN
LA
MODALIDAD
DE
ESCOLARIZACIN
PARA
EL
PRXIMO
CUR-
SO
QUE
MS
LE
CONVENGA
SEGN
SUS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
Alonso naci tras un embarazo por fecundacin in vitro y un parto por cesrea,
A
LAS

SEMANAS
DE
GESTACIN
#OMENZ
A
CAMINAR
A
LOS

MESES
#OME
AUT-
nomamente, slido y variado, no suele rechazar ninguna comida por su textura
o sabor. Usa tenedor y cuchara. En el aseo diario, colabora a la hora del bao (se
ENJABONA
EN
LA
DUCHA
O
SE
FROTA
LAS
MANOS
SI
SE
LE
DICE

Y
EN
EL
VESTIR
SE
QUITA
LA

CHAQUETA
INTENTA
PONERSE
LOS
ZAPATOS

$UERME
SOLO
EN
SU
HABITACIN
DESDE
HACE

un mes (con dos aos y siete meses). Comenz a reproducir las primeras palabras
al ao y medio, aproximadamente (agua, mama, papa, pan). No utiliza
FRASES
Y
LAS
QUE
DICE
LAS
REPRODUCE
POR
REPETICIN
IMITANDO
AL
ADULTO
2ESPECTO
AL

409

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ESTADO
DE
SALUD
NO
SE
CONOCEN
ENFERMEDADES
SIGNICATIVAS
ENCONTRNDOSE
DEN-
tro de la normalidad. Se ha iniciado el control de esfnteres en casa.
LONSO
VIVE
CON
SU
PADRE
SU
MADRE
Y
UNA
HERMANA
PEQUEA
DE

MESES
%L

NIVEL
SOCIOCULTURAL
DE
LA
FAMILIA
ES
MEDIO
,OS
PADRES
DENEN
AL
NIO
COMO
nMUY

BUENO
E
INDEPENDIENTE
LO
CUAL
ES
DE
AGRADECER
YA
QUE
AL
TENER
LA
HERMANA
PE-
QUEA
PODEMOS
VOLCARNOS
MS
CON
ELLAo
RECONOCIENDO
QUE
RESTAN
MS
ATENCIN

A
AQUEL
,OS
PADRES
MANIESTAN
QUE
EL
NIO
ES
MUY
AUTNOMO
MOSTRANDO
INCLUSO

una relacin con la hermana de indiferencia, no siendo recproco por parte de
LA
PEQUEA
YA
QUE
STA
S
QUE
nBUSCAo
AL
HERMANO
CUANDO
ESTN
JUNTOS
(AY
QUE
DESTACAR
QUE
LOS
PADRES
HASTA
EL
INICIO
DEL
PROCESO
DE
EVALUACIN
NO
HABAN

DETECTADO
NINGUNA
CARACTERSTICA
nEXTRAAo
EN
SU
HIJO
AS
QUE
SE
MUESTRAN
PREOCUPA-
dos y desconcertados por la situacin de evaluacin psicopedaggica del nio, sin
ENTENDER
MUY
BIEN
LO
QUE
PUEDA
ESTAR
PASANDO

LO
LARGO
DE
LA
PRIMERA
ENTREVISTA

CON
LOS
PADRES
STOS
RECONOCEN
QUE
LES
LLAMA
LA
ATENCIN
ALGUNAS
COSAS
EN
LONSO

COMO
ENTRE
OTRAS
QUE
NO
HA
APRENDIDO
A
DAR
BESOS
NI
SIQUIERA
A
LOS
PADRES
O
A
LA

hermana, no responde a los saludos o en la interaccin con otros nios, no responde
A
SU
NOMBRE
CUANDO
LE
LLAMAN
REPITE
LAS
PREGUNTAS
QUE
LE
HACEN
IDENTICA
TODAS
LAS

LETRAS
DEL
ABECEDARIO
LOS
NMEROS
EN
ESPAOL
Y
EN
INGLS
HASTA
EL

ETC
SIN
EM-
BARGO
TODAS
ESTAS
CONDUCTAS
NO
LAS
VEN
SIGNICATIVAS
EN
RELACIN
A
NINGN
PROBLEMA
Acude, junto con su hermana y de manera regular, a la Escuela Infantil ms prxi-
ma al domicilio, donde cursa tercer nivel del primer ciclo de Educacin Infantil. La
MAESTRA
DE
LONSO
NOS
COMENTA
QUE
DESTACA
POR
SU
AUSENCIA
DE
INTERACCIN
CON

LOS
DEMS
IGUALES
Y
MAESTRAS
Y
QUE
CASI
NUNCA
INICIA
EL
CONTACTO
CON
LOS
DEMS

nA
NO
SER
QUE
NOS
NECESITE
COMO
HERRAMIENTAS
PARA
CONSEGUIR
ALGN
No
NO
TIENE

un lenguaje acorde a su edad, no obedece instrucciones y deambula por la clase
CUANDO
NO
DEBE
Y
MUY
FRECUENTEMENTE
.ECESITA
UNA
MAESTRA
QUE
LE
AYUDE
Y

DIRIJA
EN
LAS
ACTIVIDADES
QUE
REALIZAN
EN
CLASE
0OR
OTRO
LADO
LOS
PADRES
DE
LONSO

colaboran con la escuela y muestran inters por la evolucin de su hijo.

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO

4'$.%

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS

Esta categora debe utilizarse cuando existe una alteracin grave y generalizada
del desarrollo, de la interaccin social recproca o de las habilidades de comu-
nicacin no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades es-
tereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del
DESARROLLO
ESPECCO
ESQUIZOFRENIA
TRASTORNO
ESQUIZOTPICO
DE
LA
PERSONALIDAD
O

trastorno de la personalidad por evitacin. Por ejemplo, esta categora incluye el
410

Experiencias individuales

AUTISMO
ATPICO
nCASOS
QUE
NO
CUMPLEN
LOS
CRITERIOS
DEL
TRASTORNO
AUTISTA
POR
UNA

edad de inicio posterior, una sintomatologa atpica o una sintomatologa sublimi-
nal, o por todos estos hechos a la vez (Trastorno generalizado del desarrollo no
ESPECICADO
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA

P


Diagnstico
El diagnstico de este caso se ha basado, inicialmente en la observacin directa de
la conducta del nio, recabando informacin de diferentes contextos y personas
del entorno del alumno (familia/padres, escuela/maestras), y traduciendo estos
datos a puntuaciones en los criterios del DSM-IV para el Trastorno Generalizado
DEL
$ESARROLLO
.O
%SPECICADO

Es difcil en estos casos evaluar la competencia cognitiva del sujeto debido a su
limitacin en la comunicacin verbal, sin embargo s se ha podido evaluar la parte
manipulativa, cuya puntuacin obtenida en el caso de Alonso ha sido media (CI
MANIPULATIVO

7003))))

/TRAS
VALORACIONES
QUE
NOS
LLEVAN
A
CONCLUIR
ESTE

diagnstico han sido:
En el inventario Batelle: el sujeto obtiene puntuaciones por debajo de su
edad cronolgica en todas las reas (Personal/Social, de comunicacin,
adaptativa, motora y cognitiva), especialmente ms inferiores en las dos
primeras.
En la escala de evaluacin del Autismo GARS-2, de Gilliam: obtiene una
puntuacin tpica de 97 en el ndice de Autismo, con una probabilidad
DE
UTISMO
nMUY
PROBABLEo

O
MAYOR

%N
EL
CUESTIONARIO
DE
CONDUCTA
AUTISTA
DE
+RUG
RICK
Y
LMOND
PUNTA

UNA
VALORACIN
TOTAL
DE

PUNTOS
CONSIDERNDOSE
AUTISMO
A
PARTIR
DE


PUNTOS
%L
ALUMNO
PRESENTA
UN
NIVEL
DE
COMPETENCIA
CURRICULAR
REFERIDO
AL
ER
CICLO
DE

%DUCACIN
)NFANTIL
CON
DICULTADES
EN
LAS
REAS
DE
REPRESENTACINCOMUNICACIN

y de relaciones sociales.
En cuanto a su estilo de aprendizaje, a Alonso le gusta explorar el entorno visual
Y
FSICAMENTE
%N
LAS
ACTIVIDADES
DE
CLASE
NECESITA
QUE
LA
MAESTRA
LE
AYUDE
CONS-
TANTEMENTE
REPITINDOLE
VARIAS
VECES
LAS
INSTRUCCIONES
DE
LA
TAREA
L
NO
DEMANDA

nunca ayuda. Parece como si estuviera siempre disperso, mirando el ambiente.
4AMBIN
SE
COMPORTA
COMO
SI
NO
ENTENDIERA
LAS
INSTRUCCIONES
PORQUE
NO
OBEDE-
CE
NO
SE
COLOCA
EN
LA
LA
NO
COGE
LA
MOCHILA
CUANDO
TOCA
ETC

,AS
ACTIVIDADES

QUE
PREERE
SON
DE
TIPO
MECNICO
Y
VDEOS
DE
DIBUJOS
Y
CANCIONES
CON
LOS
QUE

imita movimientos y gestos de los protagonistas.
411

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%N
EL
JUEGO
ESPONTNEO
TIENE
PREDILECCIN
POR
ENLAR
OBJETOS
COCHES
PIEZAS

DE
PUZZLES
ANIMALES
LETRASc

O
APILAR
TORRES
DE
MS
DE

PIEZAS

HORA
CO-
mienza a iniciarse ligeramente en el juego simblico. No habla, excepto decir el
ABECEDARIO
LOS
NMEROS
LOS
COLORES
LAS
FORMAS
LAS
FRUTAS
)DENTICA
PARTES
DE

la cara. A veces sonre sin venir a cuento. Los refuerzos ms utilizados son los de
TIPO
AFECTIVO
Y
SOCIAL
COSQUILLAS
APLAUSOS

.O
INICIA
LAS
RELACIONES
#UANDO
LAS

maestras inician interaccin, l se mantiene distante.
Otros aspectos psicopedaggicos y socio-afectivos: en la situacin de evaluacin
diagnstica, el alumno se ha mostrado alegre, seguro de s mismo, cuidadoso y
esmerado, en general, sin extraar el nuevo contexto para l, atrado visualmente
POR
LOS
NUEVOS
ESTMULOSJUEGOSACTIVIDADES
QUE
SE
LE
MOSTRABAN
#ON
UN
INTERS

VARIABLE
HACIA
LAS
TAREAS
PLANTEADAS
NO
LE
GUSTA
QUE
LE
CORRIJAN
ENFADNDOSE
Y
PO-
NINDOSE
NERVIOSO
TIRANDO
AL
SUELO
EL
MATERIAL
CUBOS

(AY
QUE
REPETIRLE
LAS
INS-
TRUCCIONES
Y
DIRIGIRLE
CON
EJEMPLOS
PARA
QUE
CONSIGA
EL
OBJETIVO
LE
FAVORECE
QUE

es un buen imitador). En cuanto a su lenguaje, Alonso presenta un trastorno en el
DESARROLLO
DE
ESTA
REA
QUE
SE
MANIESTA
ESPECIALMENTE
EN
LOS
NIVELES
SEMNTICO
pragmtico del lenguaje y de la comunicacin. Su lenguaje es muy restringido,
no inicia conversacin alguna. Cuando expresa algo, lo hace aisladamente, sin
sentido, con ecolalias no funcionales.
Dada la edad temprana del sujeto, para el diagnstico diferencial, se ha descarta-
DO
QUE
EXISTIERA
ALGUNA
ANOMALA
AUDITIVA
Y
DE
RETRASO
MENTAL
3E
DETERMINA
QUE

DENTRO
DE
LOS
4RASTORNOS
DEL
%SPECTRO
UTISTA
SE
TRATA
DEL
TIPO
nNO
ESPECICADOo

PORQUE
CUMPLE
VARIOS
TEMS
DEL
4RASTORNO
UTISTA
PRINCIPALMENTE
EN
DOS
DE
SUS

TRES
REAS
EN
CONCRETO
PRESENTA
RETRASO
EN
LAS
REAS
DE
"

INTERACCIN
SOCIAL
Y

B2) uso social y comunicativo del lenguaje), sin embargo en el rea B3) juego sim-
blico o imaginativo, comienza a iniciarse ligeramente en estos momentos.
Adems, la conclusin del diagnstico ha sido avalada por los resultados de la
aplicacin de diversas pruebas de desarrollo y clnicas, como el Inventario de de-
SARROLLO
"ATTELLE
LA
%SCALA
DE
INTELIGENCIA
PARA
0REESCOLAR
Y
0RIMARIA
7003))))
DE

7ECHSLER
LA
%SCALA
DE
EVALUACIN
DEL
AUTISMO
'23
DE
'ILLIAM
Y
EL
#UESTIONARIO

de Conducta autista de Krug, Arick y Almond, as como la valoracin del desarro-
llo del lenguaje del nio.

INTERVENCIN EDUCATIVA
Una vez realizado el diagnstico, es necesario determinar sus necesidades educa-
tivas especiales y proponer las medidas educativas, junto con los recursos tanto
PERSONALES
COMO
MATERIALES
QUE
VAN
A
AYUDAR
A
OPTIMIZAR
SU
DESARROLLO
AS
COMO

a potenciar el proceso de enseanza/aprendizaje. A continuacin, se concreta la
intervencin en cuatro mbitos: de centro, de aula, individual y familiar.
412

Experiencias individuales

Intervencin en el centro
LONSO
SE
VA
A
BENECIAR
EVOLUTIVA
Y
ACADMICAMENTE
HABLANDO
PARA
EL
PRXIMO

CURSO
QUE
COMIENZA
EL
3EGUNDO
#ICLO
DE
%DUCACIN
)NFANTIL
ESTANDO
EN
UN
CEN-
TRO
ORDINARIO
QUE
CUENTE
CON
UN
PROGRAMA
DE
ATENCIN
A
LA
DIVERSIDAD
Y
CON
PRO-
fesionales como maestro de pedagoga teraputica (PT), logopeda y educador,
as como maestros tutor y de apoyo.
Es fundamental la coordinacin peridica entre los diferentes profesionales
y establecer un programa curricular adaptado e individual para el alumno,
determinando una lnea base de las capacidades, conocimientos, habilidades
Y
ESTILO
DE
APRENDIZAJE
QUE
POSEE

PARTIR
DEL
CUAL
SE
DENEN
LOS
OBJETIVOS

CONTENIDOS
METODOLOGA
Y
CRITERIOS
DE
EVALUACIN
QUE
SE
VAN
A
TRABAJAR
A
LO

largo del ciclo.
3EGN
LA
EVOLUCIN
QUE
MANIESTE
EN
UN
FUTURO
PODRA
TAMBIN
NECESITAR
UN

CENTRO
EDUCATIVO
QUE
CUENTE
CON
AULA
DE
COMUNICACIN
Y
LENGUAJE
UNQUE
EN
EL

PRESENTE
ES
MS
RECOMENDABLE
QUE
PERMANEZCA
INTEGRADO
LO
MXIMO
POSIBLE
EN

UN
AULA
ORDINARIA
YA
QUE
POR
SU
TEMPRANA
EDAD
SU
BUENA
CAPACIDAD
DE
IMITACIN

y la necesidad de interactuar y comunicarse con sus iguales, este contexto se con-
vierte en el ms recomendable.

Intervencin en el aula o grupo-clase

La jornada escolar de Alonso debe ser muy estructurada y sistemtica. Con rutinas
COMUNES
AL
GRUPOCLASE
COMO
LA
ASAMBLEA
O
LOS
RINCONES
QUE
PROPICIAN
EL
JUEGO

DIRIGIDO
YO
ESPONTNEO

Y
ESPECCAS
LLEVADAS
A
CABO
POR
LOS
MAESTROS
ESPECIA-
listas de PT y audicin y lenguaje (AL), dentro y/o fuera del aula.
Con la estructuracin del ambiente, pretendemos por un lado promover la anti-
cipacin de las actividades y situaciones ayudndonos de rutinas e instrumentos
de anticipacin (marcadores, espacios, agendas) evitando la falta de predictibi-
LIDAD
PARA
DISMINUIR
LA
ANSIEDAD
QUE
SUELE
PRODUCIRLE
LOS
CAMBIOS
Y
POR
OTRO
LADO

promover la participacin en la clase.
,A
GURA
DEL
EDUCADOR
VA
A
SER
FUNDAMENTAL
GRACIAS
A
LA
CUAL
LONSO
VA
A
PODER

PERMANECER
ESCOLARIZADO
EN
EL
CENTRO
ORDINARIO
Y
BENECIARSE
DE
LAS
SIGUIENTES

ATRIBUCIONES
QUE
COMPETEN
A
ESTE
PROFESIONAL
Cuidado durante los tiempos de recreo, comedor y traslados.
Participacin en el desarrollo y aplicacin de programas de control de
ESFNTERES
HBITOS
DE
HIGIENE
AUTONOMA
PERSONAL
Y
MODICACIN
DE

conducta.
413

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%S
NECESARIO
CONTAR
CON
UNA
SERIE
DE
CONOCIMIENTOS
Y
HABILIDADES
QUE
DEBEN

POSEER
LOS
DIFERENTES
PROFESIONALES
DE
LA
EDUCACIN
QUE
INTERVIENEN
EN
EL
PROCESO

de enseanza/aprendizaje con este tipo de alumnado especialmente, entre otros:
HUMANOS: madurez y estabilidad emocional, actitud positiva hacia el
ALUMNADO
EXIBILIDAD
CAPACIDAD
DE
UNA
COMUNICACIN
ECIENTE
LIDE-
razgo y empata.
CIENTFICOS: conocimientos bsicos sobre psicologa evolutiva y peda-
goga, preparacin psicolgica, conocimiento del nivel o etapa de sus
alumnos y de sus planteamientos curriculares, conocimiento del currculo
para adecuar a cada alumno, conocimientos en dinmica y conduccin
de grupos, etc.
4#.)#/3
4RABAJO
EN
EQUIPO
TCNICAS
DE
EVALUACIN
DE
OBSERVACIN

sistemtica, entrevista, etc.

Intervencin individual
Respetando el ritmo de aprendizaje del alumno, el programa curricular adaptado
SE
CENTRA
EN
LAS
DOS
GRANDES
REAS
QUE
MS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
MANIESTA
EL

rea de interaccin social y el rea de comunicacin y lenguaje.
Uno de nuestros objetivos es promover comportamientos comunicativos y so-
ciales intencionales, a travs del desarrollo de habilidades para la coordina-
cin de la atencin utilizando el juego como instrumento junto a las personas
de referencia (profesores de apoyo, padres, hermana). Compartiendo con l
LOS
JUEGOS
ESTABLECEMOS
UNA
RELACIN
POSITIVA
QUE
BENECIAR
NUESTRA
INTER-
vencin posterior.
En el rea de comunicacin es dnde debemos contar con el uso de ayudas visua-
les (fotos, claves, agendas, pictogramas...) para la comprensin del medio social
LO
QUE
NOS
PERMITIR
LA
PREDICTIBILIDAD
DE
LOS
ACONTECIMIENTOS
Algunas de las orientaciones metodolgicas a tener en cuenta en el proceso de
enseanza-aprendizaje son:
Incorporar a las actividades el tipo de ayuda ms adecuada para el alum-
no ya sea a nivel fsico, visual o verbal, acompaadas de instrucciones
con un lenguaje sencillo, breve y conciso.
0ROGRAMAR
ACTIVIDADES
QUE
FAVOREZCAN
LA
NORMALIZACIN
Y
SOCIALIZACIN

mediante la participacin activa del alumno.
414

Experiencias individuales

2EALIZAR
ACTIVIDADES
GRADUADAS
EN
COMPLEJIDAD
QUE
EVITEN
LA
DESMOTIVA-
cin y la frustracin de los participantes (alumno/maestro).
5TILIZAR
SITUACIONES
SIGNICATIVAS
Y
MOTIVADORAS

Reforzar la participacin en el aula.
Es muy importante tratar de crear un vnculo afectivo con l para, a partir
DE
AH
SERVIRLE
DE
PUENTE
HACIA
LOS
OTROS
Y
SE
REARME
COMO
SUJETO
0ER-
mitirle ser sujeto con intenciones propias.
Dar prioridad a ensear habilidades comunicativas y lingsticas.
Estimular el uso del lenguaje para pedir (imperativo) y compartir (decla-
rativo), aceptar normas, regular la actividad conjunta, expresar sentimien-
TOS
MEJORAR
LA
PLANICACIN
Y
ORGANIZACIN
DE
LA
PROPIA
ACTIVIDAD
Incorporar a las actividades de la clase un Sistema Alternativo de
Comunicacin (SAAC) con ayuda de materiales realizados con car-
TULINAS
FOTOS
YO
PICTOGRAMAS
QUE
PROPICIEN
LA
PREVISIN
Y
LA
ABS-
traccin analtica, podemos hacer uso de las nuevas tecnologas con
LA
APLICACIN
'UA
0ERSONAL
0ORTAL
ZAHAR

QUE
NOS
PERMITE
UTILIZAR

este sistema alternativo en ordenadores o dispositivos mviles de
nueva generacin.

%L
USO
DE
RUTINAS
ALTAMENTE
ESTRUCTURADAS
Y
JAS
JUNTO
CON
EL
EMPLEO
DE

claves visuales facilitarn la comprensin y uso de la informacin secuen-
CIAL
%N
ESTA
LNEA
ES
ECAZ
LA
UTILIZACIN
DE
ALGUNA
HERRAMIENTA
QUE
PER-
mita estructurar el tiempo para la realizacin de determinadas activida-
des, por ejemplo: la herramienta TIC TAC (Portal Azahar) para el control
del tiempo de espera.
En general, el trabajo y el ambiente han de estar muy estructurados,
dirigidos, sin cambios, y con unas rutinas muy establecidas. Desarrollo
de la simbolizacin, a travs del juego, el dibujo, lectura de cuentos, pre-
escritura, etc.
Asegurar la generalizacin de los aprendizajes.
Tambin se ha de trabajar los progresivos niveles de autonoma en hbi-
tos de aseo, de higiene, de vestido y de comida.
Se llevar a cabo un seguimiento del alumno, valorando peridicamente su evolu-
CIN
Y
PROMOVIENDO
ENTRE
LOS
DIFERENTES
PROFESIONALES
PAUTAS
DE
ACTUACIN
SEGN

convenga.

Intervencin con la familia

Desde la primera entrevista de diagnstico con los padres de Alonso, se ha te-
NIDO
QUE
INTERVENIR
EN
CUANTO
A
OFRECERLES
APOYO
PSICOLGICO
E
INFORMARLES
SOBRE

el TGD. Adems se han dado pautas a seguir en el hogar para trabajar algunos
ASPECTOS
QUE
DETALLAMOS
A
CONTINUACIN
EN
COLABORACIN
CON
EL
CENTRO
415

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Orientaciones dirigidas a la familia:

-

Informacin y asesoramiento sobre el TGD.

Programa de control de esfnteres y seguimiento del mismo.
Estimulacin del lenguaje funcional apoyndonos en los estmulos visua-
les para conseguir el desarrollo de destrezas comunicativas (Protoimpe-
rativos y protodeclarativos).
Estimulacin para el desarrollo de conductas de atencin.
Fomentar la capacidad de interaccin y desarrollo del nio a travs de
la creacin de crculos de comunicacin mediante el juego sensorio-
MOTOR
QUE
PRESENTA
LONSO
EN
UN
AMBIENTE
FACILITADOR
COMO
ES
EL
SUELO

0RETENDEMOS
MEDIANTE
EL
JUEGO
CIRCULAR
REPETITIVO
QUE
PRESENTA
LONSO

el juego de reciprocidad o de alternancia favorecer los vnculos afectivos
con la familia (padres, hermana).
Continuar acudiendo al centro de estimulacin temprana y generalizar
nuevos aprendizajes en el hogar.
Recomendamos alguna asociacin de padres de nios con Trastornos
del Espectro Autista (por ejemplo, APNAV Asociacin Valenciana de Pa-
dres de personas con Autismo).
Lecturas recomendadas: Los nios pequeos con autismo
DEL
EQUIPO

DELETREA, o estrategias visuales para mejorar la comunicacin. Ayudas
prcticas para la escuela y el hogar de Linda Hodgdon, entre otros.

Estos cuatro niveles de intervencin, adems, deben estar coordinados entre s y

abiertos tambin a agentes y entidades externas. La familia juega un importante
papel de enlace entre la escuela y el Centro de Atencin Temprana de la zona al
QUE
ASISTE
EL
ALUMNO

CONCLUSIONES
Estos primeros aos de escolarizacin van a ser fundamentales para estimular las
reas socio-afectiva, de la comunicacin y el lenguaje, y de autonoma personal,
potenciando en la medida de lo posible el desarrollo evolutivo del alumno. No
HAY
QUE
OLVIDAR
QUE
SOMOS
SERES
SOCIALES
CON
UNAS
NORMAS
SOCIALES
UNOS
PA-
TRONES
DE
COMPORTAMIENTO
LLAMADOS
nCOMUNESo
QUE
PERTENECEMOS
A
MICRO
Y

macrosociedades. Nuestra labor educativa consiste en ensear a ser personas,
QUE
VIVEN
INMERSAS
EN
UNA
SOCIEDAD
CON
UNOS
VALORES
Y
POR
ELLO
HAY
QUE
ATENDER

este tipo de casos teniendo siempre presentes los principios de inclusin, norma-
lizacin e integracin.
(ACE
UNOS
AOS
LEMOS
UN
CUENTO
n%L
CAZO
DE
,ORENZOo
DE
)SABELLE
#ARRIER
QUE

NOS
IMPACT
POR
LA
SENCILLEZ
DE
LO
QUE
PRETENDE
TRANSMITIR
Y
LO
COMPLICADO
QUE

416

Experiencias individuales

resulta muchas veces hacerlo ver a los dems, l, es desde entonces nuestra gua:
pretendemos siempre encontrar el lado positivo a nuestros defectos a nuestros
nCAZOSo
Y
HACERLOS
MS
LLEVADEROS
PORQUE
SIMPLEMENTE
ALGUNOS
SEGUIRN
ES-
TANDO
AH
PERO
EN
NUESTRA
MANO
EST
QUE
CON
LAS
ESTRATEGIAS
Y
EL
APOYO
EMOCIO-
nal podamos transformarlos en positivos. Por cada nuevo Lorenzo y cada nuevo
cazo, ah estaremos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Asociacin AMERICANA
DE
0SIQUIATRA


Manual diagnstico y estadstico de los trastor-
nos mentales (DSM-IV). Barcelona: MASSON.

.%8/
NEXO

"IBLIOGRAFA

DA
2
Y
&REIRE
3
%QUIPO
$%,%42%



Los nios pequeos con autis-
mo. Soluciones prcticas para proble-
mas cotidianos. Madrid: CEPE.

Alcantud, F. (coord.) (2003). Intervencin

psicoeducativa en nios con TGD. Ma-
drid: PIRMIDE.
-ARCHESI

#OLL
#
0ALACIOS
*



Desarrollo psicolgico y educacin III.
Madrid: Alianza Editores.
Martos, J., Llorente, M., Gonzlez, A., Ayu-

2IVIRE

Y
-ARTOS
*



El tratamiento
del autismo. Nuevas perspectivas. Ma-
drid: IMSERSO-APNA.

NEXO

%NLACES
Y
RECURSOS
&UNDACIN
/RANGE
'RUPO
&RANCE
4ELECOM

SOCIACIN
QUE
TRABAJA
CON
EL
con-
cepto de tecnointegracin social, generando recursos y proyectos sociales de
diversa ndole, muchos de ellos basados en las posibilidades de comunicacin
que otorga el uso de las nuevas tecnologas.
http://fundacionorange.es/fundacionorange/lafundacion.html
ZAHAR
0GINA
DEL
'RUPO
DE
UTISMO
Y
$ICULTADES
DEL
PRENDIZAJE
DEL
)NSTITUTO

de Robtica de la Universidad de Valencia y la Fundacin Orange). Se trata de un
portal con software para la comunicacin y el entretenimiento de las personas con
autismo). http://www.proyectoazahar.org/azahar/whoweare.do.
APNAV (Asociacin Valenciana de Padres de Personas con Autismo).
www.apnav.org
ARASAAC (Portal Aragons de la Comunicacin Aumentativa y Alternativa)
www.arasaac.org
417

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRASTORNO GENERALIZADO DEL

DESARROLLO NO ESPECIFICADO EN LA ESO
2OSARIO
3ALAZAR
%GOGUIRRE
Y
-
&RANCISCA
(ILDA
(IDALGO
-OYA
Entonces, como no estudiaba, aprenda mucho.
(Anatole France)

%,
.)/
15%
3)%-02%
*5'"
3/,/
Naci tras un embarazo sin incidencias. Su desarrollo evolutivo fue aparentemen-
TE
NORMAL
HASTA
LOS

AOS
EDAD
EN
QUE
COMENZ
A
PRESENTAR
OTITIS
FRECUENTES
Y

alguna intolerancia alimentaria. Alrededor de la misma poca, la madre nos re-
ERE
QUE
TUVO
A
UN
FAMILIAR
INGRESADO
EN
EL
HOSPITAL
POR
UNA
ENFERMEDAD
CRNICA

SITUACIN
QUE
LE
LLEV
A
DESCUIDAR
AL
NIO
DEJNDOLO
DURANTE
CASI
TODO
EL
DA
EN

una guardera. Fue un periodo de ruptura en el seguimiento del desarrollo evolu-
tivo de su hijo.
CTUALMENTE
TIENE

AOS
Y
CURSA
PRIMERO
DE
%DUCACIN
3ECUNDARIA

Obligatoria, en nuestro instituto. Manifest de forma clara su trastorno cuan-
do empez a ir al colegio de Educacin Primaria, donde fue expuesto a un
mayor grado de demanda social cuando los profesores y otros profesionales
alertaron a su madre de la posibilidad de un TGD (Trastorno generalizado
del desarrollo) y aconsejaron su derivacin a una evaluacin multidisciplinar
especfica.
UNQUE
EL
ALUMNO
PRESENTABA
UN
DESARROLLO
DEL
LENGUAJE
ADECUADO
A
SU
EDAD

mental, haca un limitado uso del mismo para comunicarse, presentando tenden-
CIA
A
HABLAR
ESPONTNEAMENTE
SLO
CUANDO
SE
TRATABA
SOBRE
TEMAS
ESPECCOS
DE

su inters. Adems, transcurrido el periodo de adaptacin al colegio, con frecuen-
cia pareca ensimismado y confuso y exhiba resistencia cuando se le presionaba
con consignas distintas a su foco de inters.
.O
OBSTANTE
LO
MS
LLAMATIVO
EN
L
ERA
SU
DICULTAD
PARA
UNIRSE
AL
JUEGO
DE
OTROS

NIOS
O
LOS
INTENTOS
INAPROPIADOS
QUE
REALIZABA
PARA
JUGAR
CONJUNTAMENTE
CON

ellos. Si bien su madre refera juego individual imaginario en casa, fracasaba en el
JUEGO
IMAGINATIVO
COOPERATIVO
CON
COMPAEROS
UNQUE
ES
UN
ALUMNO
MUY
POCO

preocupado por los aspectos acadmicos, no presenta conductas disruptivas ni
suele interferir el trabajo en el aula.
418

Experiencias individuales

Aprende las actividades y las realiza siguiendo siempre los mismos pasos, de una
FORMA
RUTINARIA
%STO
PROVOCA
QUE
OBTENGA
MUY
BUENOS
RESULTADOS
EN
ACTIVIDADES

MECNICAS
PERO
ESCASOS
RESULTADOS
EN
ACTIVIDADES
QUE
IMPLIQUEN
RAZONAMIENTO

o la solucin creativa de problemas.

2ESPETA
AL
PROFESORADO
Y
SIGUE
SUS
CONSIGNAS
SIEMPRE
QUE
SE
MANTENGA
UNA
FUERTE

estructura y supervisin de su trabajo. En casa, su trabajo escolar es muy irregular.
%L
ALUMNO
NORMALMENTE
PREERE
MANTENERSE
AISLADO
EN
EL
PATIO
.O
OBSTANTE

ALGUNAS
VECES
INTENTA
PARTICIPAR
EN
LOS
JUEGOS
DE
COMPAEROS
MENORES
QUE
L

SIENDO
ESTE
HECHO
UNA
FUENTE
DE
CONICTOS
$EBIDO
A
SU
DICULTAD
PARA
INTERPRE-
tar las intenciones de los dems y comprender los juegos y, a veces, las bromas,
consigue el rechazo de los otros alumnos.

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO

Introduccin
Bajo el epgrafe de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), el DSM-IV
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA


AGRUPA
CINCO
TRASTORNOS
ESPECCOS


Trastorno Autista.
2. Trastorno de Rett.
3. Trastorno Desintegrativo Infantil.

Trastorno de Asperger.

4RASTORNO
'ENERALIZADO
DEL
$ESARROLLO
.O
%SPECICADO
4'$.%

Cada uno de los cinco trastornos descritos presenta caractersticas y diagnsticos dife-
renciables. Sin embargo coinciden en gran medida en cuanto a la organizacin de la
RESPUESTA
EDUCATIVA
A
TRAVS
DE
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
QUE
COMPARTEN

,A
QUINTA
CATEGORA
DENOMINADA
4'$
.O
%SPECICADO
4'$.%
O
AUTISMO
ATPI-
CO

ES
UNA
ESPECIE
DE
nCAJN
DE
SASTREo
QUE
INCLUYE
LOS
DIAGNSTICOS
POR
EXCLUSIN

DE
LOS
OTROS
TRASTORNOS
DEL
ESPECTRO
AUTISTA
%S
DECIR
CUADROS
QUE
NO
PRESENTAN

CRITERIOS
PARA
EL
DIAGNSTICO
DE
AUTISMO
2ETT
DESINTEGRATIVO
O
SPERGER
PERO
QUE

PRESENTAN
LAS
MISMAS
ALTERACIONES
CUALITATIVAS
EN
CUALQUIER
DIMENSIN
CLNICA
DEL

autismo (reciprocidad social, comunicacin o conducta estereotipada) o una apa-
RICIN
DE
LA
SINTOMATOLOGA
POSTERIOR
A
LOS

MESES
En la actualidad se generaliza la denominacin de TEA (Trastornos del espectro
autista) como sinnimo de Trastornos Generalizados del Desarrollo, para referir
ESTE
CONJUNTO
DE
TRASTORNOS
QUE
AUN
COMPARTIENDO
UNA
SINTOMATOLOGA
NUCLEAR

COMN
PRESENTA
CUADROS
CLNICOS
VARIABLES
Y
ESCASAMENTE
DEMARCADOS

419

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%L
CONCEPTO
DE
4%
QUIERE
PONER
DE
MANIESTO
QUE
LA
PRESENTACIN
DE
ESTOS
TRAS-
TORNOS
OSCILA
EN
UN
ESPECTRO
DE
MAYOR
A
MENOR
AFECTACIN
VARA
CON
EL
TIEMPO
Y

SE
VE
INUIDO
POR
FACTORES
COMO
EL
GRADO
DE
CAPACIDAD
INTELECTUAL
ASOCIADA
O
EL

acceso a apoyos especializados.
#ON
RESPECTO
AL
ORIGEN
DE
LOS
4'$4%
LA
EVIDENCIA
CIENTCA
PLANTEA
UNA

visin multifactorial compleja por interaccin de diversos factores genticos
Y
AMBIENTALES
SIN
QUE
TODAVA
SE
CONOZCA
CULES
SON
Y
CMO
INTERACTAN
LOS

factores ambientales sobre la susceptibilidad gentica. Sobre la deteccin del
TRASTORNO
EN
LA
ACTUALIDAD
NO
DISPONEMOS
DE
NINGN
MARCADOR
BIOLGICO
PARA

diagnosticar un TGD/TEA y, por tanto, la deteccin debe focalizar su atencin
en la conducta.
%N
CUANTO
A
LA
PREVALENCIA
LOS
4'$4%
SON

VECES
MS
FRECUENTES
EN
VARONES

QUE
EN
MUJERES
$ATOS
EPIDEMIOLGICOS
SEALAN
QUE
EXISTE
UN
DIAGNSTICO
DE

4'$4%
CADA

NIOS
ENTENDIENDO
QUE
ESTAS
CIFRAS
INCLUYEN
TODO
EL
ESPECTRO

de casos.
3EGN
#ANAL
"EDIA
ES
LLAMATIVO
QUE
LA
CATEGORA
4'$.%
A
PESAR
DE
SER
LA
MS

INESPECCA
ES
LA
QUE
ENGLOBA
LA
MAYORA
DE
CASOS
LO
QUE
SUGIERE
QUE
EL
ESTUDIO

NOSOLGICO
DE
ESTE
GRUPO
DE
TRASTORNOS
EST
AN
POR
COMPLETAR
%N
RELACIN
A
LO
ANTERIOR
Y
EN
EL
CONTEXTO
DE
UNA
AMPLIA
CONTROVERSIA
LA
QUINTA
EDI-
cin del Manual de Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-V),
PUEDE
QUE
INCLUYA
BAJO
EL
TRMINO
4%
A
LOS
MISMOS
TRASTORNOS
INTEGRADOS
EN
LA

CLASICACIN
4'$
ACTUAL
A
EXCEPCIN
DEL
4RASTORNO
DE
2ETT
QUE
SE
EXCLUIRA
DEL

continuo autista en esta revisin.
)GUALMENTE
SE
PREV
QUE
EN
LA
ACTUALIZACIN
DEL
$3-
DESAPAREZCAN
LAS
CATEGO-
ras diagnsticas dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, es decir,
el trastorno autista, el sndrome de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil,
Y
EL
4'$.%
POR
LO
QUE
TODOS
PASARN
A
DENOMINARSE
4RASTORNOS
DE
ESPECTRO

autista (TEA).
DEMS
LA
TRADA
DE
7ING

4RASTORNOS
DE
LAS
RELACIONES
SOCIALES

4RASTORNOS

DE
LA
COMUNICACIN
VERBAL
Y
NO
VERBAL
Y

#ENTROS
DE
INTERS
RESTRINGIDOS
YO

conductas repetitivas se convertir en diada - fundindose en un slo criterio los
problemas de comunicacin y socializacin y mantenindose el criterio referido a
la rigidez mental y comportamental.
0OR
LTIMO
PARECE
SER
QUE
EN
EL
$3-6
SE
PERDER
CONCRECIN
EN
RELACIN
AL

$3-)6
EN
LO
QUE
SE
REERE
AL
DIAGNSTICO
DE
CONDUCTAS
ESPECCAS

420

Experiencias individuales

.O
OBSTANTE
EL
CASO
QUE
DESCRIBIMOS
EN
ESTE
ARTCULO
CUMPLE
LOS
CRITERIOS
DIAG-

NSTICOS
ESTABLECIDOS
EN
EL
$3-)6
AL
NO
ESTAR
VIGENTE
AN
EL
$3-6

INTERVENCIN EDUCATIVA
$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
,OS
4RASTORNOS
GENERALIZADOS
DEL
DESARROLLO
EN
ADELANTE
4'$

TIENEN
EN
COMN

UNA
ASOCIACIN
DE
SNTOMAS
CONOCIDA
COMO
TRADA
DE
7ING


4RASTORNOS
DE
LAS

RELACIONES
SOCIALES


4RASTORNOS
DE
LA
COMUNICACIN
VERBAL
Y
NO
VERBAL
Y


CEN-
tros de inters restringidos y/o conductas repetitivas.
3EGN
EL
$3-
)6
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA


LOS
4'$
SE
CARAC-
terizan por una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo:

(ABILIDADES
PARA
LA
INTERACCIN
SOCIAL

(ABILIDADES
PARA
LA
COMUNICACIN
Y


Presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados.
,AS
ALTERACIONES
CUALITATIVAS
QUE
DENEN
ESTOS
TRASTORNOS
SON
CLARAMENTE
IMPRO-
pias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen po-
NERSE
DE
MANIESTO
DURANTE
LOS
PRIMEROS
AOS
DE
VIDA
Y
ACOSTUMBRAN
A
ASOCIARSE

A
ALGN
GRADO
DE
RETRASO
MENTAL
Y
EN
OCASIONES
PRESENTARSE
ASOCIADOS
A
OTRAS

enfermedades neurolgicas o mdicas.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO

LOS

AOS
NUESTRO
ALUMNO
RECIBI
EL
DIAGNSTICO
DE
4RASTORNO
'ENERALIZADO

DEL
$ESARROLLO
.O
%SPECICADO
4'$.%

EN
UN
#ENTRO
DE
3ALUD
-ENTAL
)NFANTO
Juvenil tras derivacin por el Servicio Psicopedaggico Escolar.
%N
LA
ESCALA
DE
INTELIGENCIA
7ESCHLER
PARA
.IOS
7)3#2

OBTIENE
LOS
SIGUIENTES

RESULTADOS
#)
6ERBAL

#)
MANIPULATIVO


Y
#)
4OTAL
%SCALA

3U
CAPA-
CIDAD
INTELECTUAL
GENERAL
ES
DE
TIPO
LMITE
%L
#)-
SUPERA
AL
#)6
DE
MANERA
QUE

OBTIENE
MEJORES
RESULTADOS
EN
TAREAS
QUE
IMPLICAN
ACTIVIDADES
VISOPERCEPTIVAS
VISOMOTORAS
QUE
EN
TAREAS
CON
CONTENIDO
EMINENTEMENTE
VERBAL
3U
NIVEL
DE
COMPETENCIA
CURRICULAR
SE
SITA
ENTRE

Y

DE
%DUCACIN
0RIMARIA

PRESENTANDO
POR
TANTO
UN
DESFASE
CURRICULAR
AL
LMITE
DE
LA
SIGNICATIVIDAD

Desde 2 curso, ha recibido apoyo intensivo en las materias instrumentales bsi-
cas por parte de la especialista en Pedagoga Teraputica.

NIVEL
COMUNICATIVO
PRESENTA
UN
LENGUAJE
EXPRESIVO
SUPERCIALMENTE
ADECUADO

Y
UN
USO
LIMITADO
DE
GESTOS
#UANDO
HABLA
AUNQUE
DESVA
LA
VISTA
DE
SU
OYEN-
421

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

te, tiende a acercarse mucho a su interlocutor provocando en muchas ocasiones

situaciones violentas. Tiende a hablar espontneamente solamente sobre temas
ESPECCOS
DE
SU
INTERS

Intervencin a nivel de centro

La intervencin en nuestro instituto contempl cuatro momentos:
Transicin Primaria-Educacin Secundaria Obligatoria
La intervencin se inici en el contexto del trasvase de datos del alumno de
0RIMARIA
QUE
VA
A
ACCEDER
AL
INSTITUTO
0RETENDIMOS
ACERCAR
AL
ALUMNO
A
LA
NUEVA

REALIDAD
Y
PALIAR
LA
POSIBLE
ANSIEDAD
DE
LA
FAMILIA
ANTE
EL
CAMBIO
UNQUE
LAS
AC-
TUACIONES
SE
ENMARCAN
EN
EL
0LAN
DE
4RANSICIN
GLOBAL
PLANICAMOS
ACTUACIONES

ESPECCAS
MS
PORMENORIZADAS
ENTREVISTA
A
LA
FAMILIA
VISITA
AL
)NSTITUTO
PREVIA
A

la Jornada de puertas abiertas, facilitacin de planos, orla del profesorado y del
PERSONAL
NO
DOCENTE
FOTOS
DE
LAS
INSTALACIONES
Y
FOLLETOS
EN
LOS
QUE
SE
DESCRIBA

LA
ORGANIZACIN
Y
LAS
ACTIVIDADES
QUE
SE
REALIZAN
HABITUALMENTE
EN
EL
CENTRO

4ODO

ELLO
CON
LA
NALIDAD
DE
FACILITAR
LA
ANTICIPACIN
DE
SITUACIONES
Y
LA
PREVISIN
DE

contingencias.
En este periodo, anticipamos la organizacin de la respuesta educativa para el
CURSO
3E
INTENT
UBICAR
AL
ALUMNO
EN
UN
GRUPO
EN
EL
QUE
COINCIDIERA
CON
COMPA-
EROS
DEL
CENTRO
DE
PROCEDENCIA
CON
ACTITUDES
TOLERANTES
QUE
COLABORASEN
EN

generar un crculo de ayuda y aceptacin hacia su compaero.
%SBOZAMOS
ASIMISMO
LOS
ASPECTOS
A
TRATAR
EN
LA
PRIMERA
REUNIN
CON
EL
EQUIPO

docente, donde se dieron a conocer las caractersticas del alumno y se proporcio-
naron pautas bsicas de actuacin con el mismo as como informacin sobre el
proceso de acogida.
Acogida por el instituto
Empez con la jornada de acogida y presentacin del curso y se extendi du-
rante los primeros das lectivos. En esta fase tambin pormenorizamos algunas
ACTUACIONES
Y
PROCEDIMIENTOS
INCORPORACIN
GRADUADA
PLANICACIN
DEL
HORARIO

en el aula de referencia y en la de apoyo, presentacin de personal docente y no
docente, incorporacin a las materias curriculares, libros de texto y material esco-
lar (con especial referencia a la agenda), personalizacin del horario escolar, etc.
%RA
NECESARIO
CONSIDERAR
QUE
EN
LA
%NSEANZA
3ECUNDARIA
/BLIGATORIA
SE
INCRE-
MENTA
EL
NMERO
DE
MATERIAS
CURRICULARES
QUE
EL
ALUMNO
VA
A
TENER
QUE
ADAPTARSE

422

Experiencias individuales

a diferente profesorado, a sus distintas metodologas de trabajo y a la presencia

MS
DILUIDA
DE
LA
GURA
DEL
TUTORA

Por otra parte, los diferentes espacios fsicos a los deba adaptarse (taller de
TECNOLOGA
AULA
DE
MSICA
INFORMTICA
Y
LABORATORIOS
Y
GIMNASIO

LA
ADAP-
tacin a tiempos no estructurados (recreos y cambios de clases), cambios de
rutina (sustitucin de profesorado y guardias, actividades complementarias
y extraescolares), tambin precisaron las actuaciones de tutelaje-supervisin
de profesores y de ayuda-acompaamiento y apoyo social por parte de com-
paeros.
4RAS
LA
EVALUACIN
INICIAL
COMPLEMENTAMOS
LA
INFORMACIN
DISPONIBLE
Y
DENI-
mos la propuesta curricular en el aula de referencia y en la de apoyo, as como
OTRAS
MEDIDAS
COMPLEMENTARIAS
GRUPOS
EXIBLES
DESDOBLES
INCORPORACIN
DEL

alumno a talleres instrumentales u optativas determinadas (Dramatizacin-Teatro,
4ALLER
DE
-SICAc


Adaptacin al instituto
3E
EXTENDER
DURANTE
EL
PRIMER
TRIMESTRE
5NA
VEZ
DENIDA
UNA
ESTRUCTURA
HORA-
RIA
Y
ORGANIZATIVA
BSICA
INTENTAMOS
QUE
EL
ALUMNO
SINTONIZASE
CON
SU
TUTOR
CON

sus compaeros ayudantes (especialmente en espacios no estructurados: recreos,
cambios de clase, vestuarios), la anticipacin de contextos, el seguimiento de la
AGENDA
Y
EL
CUIDADO
DE
LOS
PRIMEROS
CONTACTOS
QUE
SE
ESTABLECIERON
PARA
EVITAR

QUE
SE
GENEREN
EXPECTATIVAS
NEGATIVAS
HACIA
EL
CENTRO
QUE
DICULTEN
LA
ADAPTA-
cin del alumno
Concretamos por medio del tutor cuestiones relacionadas con la presentacin del
alumno al grupo de referencia, la organizacin de la clase, su ubicacin fsica en
el aula, as como los aspectos ms relevantes.
Consideramos necesario implementar, en el plan de accin tutorial, actividades
QUE
FAVOREZCAN
LA
INTEGRACIN
DEL
ALUMNO
EN
EL
GRUPO
PARTIENDO
DE
LA
ACEPTACIN

y respeto de las diferencias desde un punto de vista positivo e inclusivo. En este
sentido se pueden consultar las actividades de tutora para ESO de la Gua editada
por FEVAS.
0ARA
PREVENIR
EL
ACOSO
ESCOLAR
TAMBIN
REALIZAMOS
ACTUACIONES
ESPECCAS

Trabajamos la organizacin social del aula, las relaciones del grupo, la concrecin
DE
NORMAS
Y
LA
IDEA
DE
TOLERANCIA
CERO
FRENTE
A
LA
INTIMIDACIN
0OR
LTIMO
ESTA-
BLECIMOS
LA
GURA
DEL
TUTOR
DE
REFERENCIA
PARA
QUE
NUESTRO
ALUMNO
SUPIERA
A
QUIN

ACUDIR
EN
CASO
DE
CONICTO
423

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Seguimiento y evaluacin
En esta fase del proceso analizamos el seguimiento de la adaptacin e integracin
del alumno, as como la idoneidad de las actuaciones y medidas establecidas.
Evaluamos el progreso del alumno, la coordinacin de todos los implicados en el
proceso educativo y las medidas y apoyos establecidos.

Intervencin en el aula o grupo-clase

0ENSAMOS
QUE
REQUIERE
ESPECIAL
ATENCIN
LA
METODOLOGA
DOCENTE
EN
EL
AULA

de referencia. Algunos criterios generales para guiar el trabajo del profesorado
fueron:
%STABLECER
RUTINAS
DE
TRABAJO
Y
UNA
ADECUADA
PLANICACIN
DE
LAS
TAREAS

POYAR
LAS
EXPLICACIONES
GRCA
Y
VISUALMENTE
AS
COMO
REALIZAR
ESQUE-
MAS
O
MAPAS
CONCEPTUALES
DE
LOS
DIFERENTES
TEMAS
QUE
PERMITAN
AL

alumno situarse en el contexto y contenido de la clase, y a distinguir
entre lo esencial y secundario.
YUDAR
AL
ALUMNO
A
PLANICARSE
CON
SUCIENTE
ANTELACIN
EVITANDO
LAS

improvisaciones como por ejemplo, los exmenes sorpresa.
Seguir en cada materia un mismo libro de texto a lo largo de todo el
CURSO
PUESTO
QUE
OFRECE
MAYOR
ESTRUCTURA
QUE
RECURRIR
A
APUNTES
Y
FOTO-
COPIAS
QUE
EXIGEN
UN
TRABAJO
EXTRA
DE
ORGANIZACIN
PERSONAL

Supervisar sus anotaciones en la agenda escolar: deberes, cundo y
cmo debe entregarlos, fechas de exmenes, etc.
)NTENTAR
CORREGIR
LOS
DEBERES
QUE
SE
MANDAN
PARA
CASA
EN
UN
CORTO
PE-
rodo de tiempo.
4ENER
ESPECIAL
CUIDADO
EN
LOS
MOMENTOS
EN
LOS
QUE
EL
PROFESORADO
DEBA

HACER
UNA
CORRECCIN
DIRIGIDA
A
LA
CLASE
EN
GENERAL
YA
QUE
EL
ALUMNO

puede apropiarse del mensaje, personalizarlo y vivirlo como una ofensa
personal.
&AVORECER
QUE
CUANDO
SE
D
LA
OCASIN
DE
PARTICIPAR
EN
PBLICO
LO
HAGA

DESDE
SUS
MOTIVACIONES
EVITANDO
QUE
SE
AGOBIE
O
SE
LE
RIDICULICE
PO-
niendo nfasis en sus puntos fuertes.
Promover una enseanza personalizada, ofrecindole la posibilidad de
REALIZAR
TRABAJOS
EN
PEQUEOS
GRUPOS
SLO
CUANDO
L
Y
SUS
COMPAEROS

estn provistos de las habilidades necesarias para afrontar con xito esta
tarea.
NTICIPAR
DE
MANERA
MUY
PRECISA
EL
TIPO
DE
EVALUACIN
QUE
SE
VA
A
REA-
LIZAR
3ON
PREFERIBLES
LOS
EXMENES
TIPO
TEST
SIEMPRE
QUE
SE
EVITEN
LAS

PREGUNTAS
nTRAMPAo

AUNQUE
CON
POSTERIORIDAD
PODAMOS
PLANTEAR
EX-
424

Experiencias individuales

MENES
CON
PREGUNTAS
A
DESARROLLAR
PERO
COMO
UN
SEGUNDO
NIVEL
DE
DI-
CULTAD
/PTAR
POR
EXMENES
ESCRITOS
FRENTE
A
ORALES
DADO
QUE
STOS
LTI-
mos dejan menos tiempo para responder y pueden agudizar problemas
de lenguaje.
4AMBIN
SE
DETERMIN
POR
PARTE
DEL
PROFESORADO
AQUELLAS
MATERIAS
EN

LAS
QUE
ERA
NECESARIO
LA
REALIZACIN
DE
DAPTACIONES
CURRICULARES
INDIVI-
DUALES
SIGNICATIVAS
PRINCIPALMENTE
EN
LAS
REAS
INSTRUMENTALES
BSICAS

castellano, valenciano y matemticas). As como la asistencia al aula de
pedagoga teraputica dos horas en las citadas materias.

Intervencin a nivel individual

%L
DEPARTAMENTO
DE
ORIENTACIN
SE
CONSTITUY
COMO
EL
PRIMER
REFERENTE
QUE
INTEN-
t ofrecer apoyo psico-emocional al alumno durante el proceso de adaptacin.
La intervencin individual con el alumno englob adems la coordinacin
con otros profesionales externos (Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil) a
otros organismos, asociaciones, Servicios Sociales, etc.), para intentar trabajar
CON
MODELOS
DE
INTERVENCIN
COMUNES
QUE
FAVORECIESEN
LA
GENERALIZACIN

de los aprendizajes a los distintos entornos naturales y realizar actuaciones
CONJUNTAS
)NTENTAMOS
QUE
ESTOS
SERVICIOS
COLABORASEN
CON
EL
DEPARTAMENTO

de orientacin en facilitar orientaciones sobre estrategias de intervencin con
el alumno.
Las asociaciones TGD/TEA de la zona nos proporcionaron informacin, orienta-
cin y apoyo, as como intentar sensibilizar a toda la Comunidad escolar. Estas
Asociaciones normalmente ofrecen diversos talleres (comunicacin, habilidades
sociales, ocio y tiempo libre, etc.) muy necesarios para el aprendizaje intencional
DE
HABILIDADES
ESPECCAS
PARA
EL
ALUMNADO
CON
4'$
4AMBIN
REPRESENTAN
UN

importante recurso psicoteraputico para las familias al disponer de programas
de respiro y ayuda y constituirse en punto de encuentro.

Intervencin a nivel familiar

Con respecto a la familia la intervencin del departamento de orientacin se ma-
terializ en entrevistas (de evaluacin psicopedaggica, de seguimiento y apoyo,
SOBRE
ASESORAMIENTO
EN
PAUTAS
ESPECCAS
Y
RECURSOS
EXTERNOS


&UE
MUY
IMPORTANTE
CONCRETAR
CON
LA
FAMILIA
EL
TIPO
DE
TRABAJO
QUE
BAMOS
A
REALI-
ZAR
CON
SU
COLABORACIN
S
COMO
EL
PROCEDIMIENTO
QUE
UTILIZAMOS
PARA
MANTENER

el contacto y su frecuencia: entrevistas, contactos telefnicos, correo electrnico,
agenda o cuaderno de ida y vuelta diario, etc.
425

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%S
IMPORTANTE
INCIDIR
EN
LA
IMPORTANCIA
DE
LA
FAMILIA
Y
SU
REEJO
EN
LA
DINMICA
ES-
colar. Es preciso ofrecer en casa un entorno organizado y previsible, con normas
CLARAS
Y
CONCRETAS
QUE
SE
EXIJAN
EN
TODO
MOMENTO
Y
QUE
SE
ADOPTEN
MEDIDAS

educadoras y correctoras cuando se sobrepasen los lmites. Es muy relevante ge-
neralizar los aprendizajes a entornos naturales y muy deseable participacin del
alumno en la comunidad.
El departamento de orientacin en su funcin asesora, tambin orient a la familia,
sobre medidas de atencin a la diversidad, sobre las posibilidades acadmicas y
PROFESIONALES
DEL
ALUMNO
AL
NALIZAR
CADA
CURSO
ESCOLAR
OPTATIVIDAD

Y
A
PARTIR
DE
LOS


AOS
SOBRE
PROGRAMAS
ESPECCOS
DIVERSICACIN
CURRICULAR
CUALICACIN
PROFESIONAL

inicial, etc.). As como de otros recursos formativos-profesionales de la zona.

CONCLUSIONES
El instituto representa un conjunto de interacciones donde se dan diferentes pro-
blemticas, a nivel personal social y familiar. Pero para abordar los problemas
debe darse la implicacin de toda la comunidad escolar (centro, familia, profe-
sorado, alumnado, etc.). A veces el departamento de orientacin es donde se
pretende hacer magia.
Las actuaciones no deben abordarse unilateralmente, sino a partir de un trabajo
interdisciplinar donde tengan cabida otros profesionales (trabajadores sociales,
EDUCADORES
SIOTERAPEUTAS
ETC

%N
UN
TRABAJO
CONJUNTO
QUE
PRETENDE
FORMAR
AL

alumnado a nivel personal acadmico y profesional. Sin la implicacin de la comu-
NIDAD
EDUCATIVA
ES
MUY
IMPROBABLE
QUE
SE
PUEDAN
CONSEGUIR
BUENOS
RESULTADOS

La atencin a la diversidad es cosa de todos.
Desde la perspectiva de la psicologa positiva el trabajo de las personas con TEA
debe dirigirse a desarrollar sus puntos fuertes (capacidades visoespaciales, me-
MORIA
MECNICA
PERSISTENCIA
HONESTIDAD

BAJO
EL
SUPUESTO
DE
QUE
CUANTO
ME-
jor desarrolladas estn estas funciones y fortalezas, mayor ser su competencia
para desenvolverse y comprender el mundo de lo social y desenvolverse en l.
Complementariamente, la corriente positiva marca algunos caminos para la in-
vestigacin en TEA. Descritas las limitaciones para acceder al mundo interior de
ESTAS
PERSONAS
QUE
NO
APORTE
INFORMACIN
SOBRE
SU
NIVEL
DE
SATISFACCIN
Y
GRADO

DE
FELICIDAD
ES
NECESARIO
BUSCAR
ALTERNATIVAS
QUE
NO
SLO
SE
CENTREN
EN
VALORAR
SI

la persona mejora o no en habilidades.


,IMITACIONES
VINCULADAS
A
SUS
DICULTADES
PARA
COMPRENDER
Y
UTILIZAR
TRMINOS
MENTALISTAS

ponerse en lugar del otro y reconocer y expresar emociones

426

Experiencias individuales

Una puede ser valorar la MEJORA
DE
LA
RELACIN
DE
LA
PERSONA
CON
SU
CONTEXTO. En

EL
MBITO
EDUCATIVO
UN
CONTEXTO
EDUCATIVO
FACILITADOR
ES
AQUEL
QUE
PROPORCIONA

LOS
APOYOS
Y
ADAPTACIONES
NECESARIOS
QUE
ELIMINA
LOS
RIESGOS
Y
PROBLEMAS
QUE

AMENAZAN
EL
BIENESTAR
DEL
ALUMNADO
CON
4%
Y
QUE
LE
PROPORCIONA
SEGURIDAD

estabilidad emocional y oportunidad para aprender.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA


Manual diagnstico y estadstico de los trastor-
nos mentales (DSM-IV). Barcelona: MASSON.

.%8/3
NEXO

2ECURSOS
4ORTOSA
.ICOLS
&


Intervencin Educativa en el alumnado con Trastornos
del Espectro Autista.
/BTENIDO
EL

DE
MARZO
DE

HTTPESPECTROAUTISTAINFOCHEROSPUBLICACIONES
intervencion-educativa-en-el-alumnado-con-trastornos-del-espectro-autista.pdf
#ASTRO
2ODRGUEZ


)ZQUIERDO
#ORDERO
$
,PEZ
0RIETO
,

*IMNEZ
2UIZ
*&
-UOZ
#APILLA
.
3AIZ
$AMAS
3


Orientaciones para
EL
TRABAJO
CON
ALUMNOSAS
CON
4'$
EN
CENTROS
DE
%DUCACIN
3ECUNDARIA
XIII del
Congreso Nacional AETAPI (Comunicacin).Sevilla.
/BTENIDO
EL

DE
MARZO


HTTPWWWAETAPIORGCONGRESOSSEVILLA?INDEX?ARCHIVOSPDF
Gua de materiales para la inclusin educativa. Educacin Secundaria de la
Federacin Vasca de Asociaciones a favor de las personas con discapacidad inte-
lectual o del desarrollo (FEVAS).
/BTENIDO
EL

DE
MARZO
DE

HTTPWWWFEVASORGLESDOCS3ECUNDARIA?#ASTPDF
Gua para alumnos/as con trastorno de espectro autista. Transicin Primaria a
Secundaria.
/BTENIDO
EL

DE
MARZO
DE

HTTPAUTISMODIARIOORGWPCONTENTUPLOADS4RANSICI#"NDE
EDUCACI#"NPRIMARIAASECUNDARIAPARAALUMNOSCON4RASTORNOSDEL
Espectro-del-Autismo.pdf
Asociacin de Asperger de Alicante (ASPALI)
/BTENIDO
EL

DE
MARZO
DE


http://www.aspergeralicante.com/.
427

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRASTORNO AUTISTA EN
EDUCACIN INFANTIL
Yolanda Navarro Garrido

CUANDO NACI HUGO TODO ERA PERFECTO QU ALIVIO!

%L
DA
QUE
NACI
(UGO
FUE
EL
MS
FELIZ
DE
NA
Y
#SAR
ANTE
LA
LLEGADA
DE
SU
PRIMER

hijo. Una pareja joven, ella profesora de Latn y l transportista, un futuro feliz, una
familia. Todo era perfecto. Al hospital acudieron familia, amigos, compaeros/as
de trabajo y as se fue repitiendo tambin durante los primeros meses ya en casa.
(UGO
ES
GUAPSIMO
Y
AL
PESAR
CASI

KILOS
ERA
UN
BEB
DIGNO
DE
CONTEMPLAR
NA

LE
DIO
PECHO
HASTA
LOS

MESES
CUDA
FRECUENTEMENTE
A
REVISIONES
Y
VACUNAS

Hugo es un nio sano. Qu alivio.
,O
QUE
MS
LE
GUSTABA
A
NA
ERA
EL
MOMENTO
QUE
DABA
DE
MAMAR
A
(UGO
YA

QUE
STE
LA
MIRABA
Y
DE
VEZ
EN
CUANDO
SE
SONREA
NA
Y
#SAR
APROVECHABAN
SU

TIEMPO
LIBRE
PARA
IR
A
PASEAR
(UGO
ERA
UN
BEB
BASTANTE
TRANQUILO
.O
OBSTANTE
A

PARTIR
DEL
AO
COMENZ
A
DESPERTARSE
POR
LAS
NOCHES
PESE
A
QUE
NA
LE
ACABABA

DE
DAR
SU
BIBERN
DE
CEREALES
3EGN
LA
PEDIATRA
PODRA
SER
A
CAUSA
DEL
DOLOR
DE

ENCAS
NA
LE
ADMINISTRABA
UN
ANTIINAMATORIO
PERO
NO
LOGRABA
CALMARLO
$ESDE

entonces hasta ahora Hugo duerme mal.
,A
PRIMERA
VEZ
QUE
NA
Y
#SAR
COMENZARON
A
SOSPECHAR
QUE
ALGO
LE
PASABA
A

(UGO
FUE
AL
AO
Y
MEDIO
DE
EDAD
YA
QUE
NO
LE
SONREA
COMO
ANTES
%N
EL
PARQUE

HACA
COSAS
EXTRAAS
3E
SENTABA
POR
EJEMPLO
EN
EL
SUELO
Y
SE
QUEDABA
HORAS

entretenido con la hoja de un rbol. Ana lo llamaba por su nombre y no le haca
CASO
0ENS
QUE
TENA
ALGN
PROBLEMA
EN
EL
ODO
Y
LO
LLEV
AL
OTORRINOLARINGLOGO

Pero todo estaba bien.

LOS
DOS
AOS
ENTR
A
LA
GUARDERA
UNA
%SCUELA
)NFANTIL
QUE
PENS
NA
QUE
SERA

LO
MEJOR
PARA
QUE
APRENDA
DE
LOS
DEMS
NIOS
9A
EL
TEMA
DE
QUE
NO
HABLARA
CO-
menzaba a preocuparla, y en casa se pona insoportable.
A las dos semanas de ingresar en la misma la maestra cit a Csar y Ana para hablar
con ellos. A la entrevista les esperaba la directora, la maestra de Hugo y la psicloga
428

Experiencias individuales

DE
LA
ESCUELA
INFANTIL
3IN
RODEOS
LES
DIJERON
QUE
(UGO
TENA
CONDUCTAS
QUE
NO
ERAN

normales adems de presentar un retraso en la comunicacin y el lenguaje, por lo
QUE
ERA
CONVENIENTE
IR
A
SU
PEDIATRA
Y
DERIVARLO
AL
3ERVICIO
DE
.EUROPEDIATRA
DEL

(OSPITAL
DJUNTA
A
LA
CARTA
DE
OCIO
TENAN
QUE
PRESENTAR
UN
INFORME
ELABORADO
POR

la psicloga describiendo las conductas de Hugo en clase. Muchas resultaban fami-
liares a Ana y Csar, cuya preocupacin era ya cuadros de ansiedad. Ana no dorma
PENSANDO
UNA
Y
OTRA
VEZ
EN
LO
QUE
PONA
EN
EL
INFORME
3E
LO
SABA
YA
DE
MEMORIA

Observando al alumno Hugo G.P., hemos detectado una serie de conductas
extraas que exponemos a continuacin:
.O
INTERACTA
CON
LOS
DEMS
NIOS
NI
CON
LA
MAESTRA
SE
ASLA
EN
UN
RINCN

DE
LA
CLASE
Y
COGE
JUGUETES
AUNQUE
NO
JUEGA
CON
ELLOS
,OS
APILA
U
ORDENA

de forma repetitiva.
Sonre, pero sin motivo alguno, y no en respuesta a los cuidados y halagos
de la maestra.
%N
EL
PATIO
CORRE
DE
UN
LADO
A
OTRO
A
VECES
COMIENZA
A
DAR
VUELTAS
SOBRE
S

mismo sin parar, y al cogerlo para que se detenga, se enfada.
.O
MIRA
A
LOS
OJOS
SI
TE
DIRIGES
A
L
En clase se queda embobado mirando las luces del techo, y tambin le
GUSTAN
LOS
JUGUETES
QUE
TIENEN
MOVIMIENTO
No acepta las normas. Si lo siento al lado de sus compaeros se pone
AGRESIVO
SE
ESTIRA
DEL
PELO
Y
LANZA
TODO
LO
QUE
TIENE
POR
DELANTE
.O

PUEDES
DEJARLE
SOLO
PORQUE
LANZA
CUALQUIER
COSA
Creemos que no entiende lo que le decimos, no responde a las rdenes
que le damos y no intenta comunicarse con nadie. No habla, slo emite
sonidos.
No le gusta el ruido. Se tapa los odos.
A veces se excita sin motivo alguno (re, llora, grita...).
Un diagnstico... esa palabra le asusta a Ana. Esa misma noche se levanta y comienza a
BUSCAR
RESPUESTAS
EN
)NTERNET
,A
CITA
CON
EL
NEUROPEDIATRA
ES
DENTRO
DE
UN
MES
Y
QUIERE

SABER
LO
QUE
PASA
,O
QUE
ENCUENTRA
LE
HACE
TOCAR
FONDO
3U
CORAZN
LATE
MUY
DEPRISA
Y

SU
LLANTO
NO
LE
DEJA
RESPIRAR
,LAMA
A
#SAR
QUE
DUERME
PLCIDAMENTE
DESESPERADA
Y

#SAR
ASUSTADO
LA
TRANQUILIZA
-IRAN
JUNTOS
AQUELLAS
VENTANAS
ABIERTAS
EN
SU
ORDENADOR

QUE
DESCRIBEN
COSAS
QUE
HAN
VISTO
EN
SU
HIJO
ES
UN
NIO
AUTISTAc
MI
HIJO
.O
NO

SER
OTRA
COSA
TRATAN
DE
CALMARSE
ESPERAREMOS
A
QUE
LO
VEAN
EN
EL
HOSPITAL
Llega el da. Estn nerviosos. En la primera visita el mdico comienza a hacerles
PREGUNTAS
MUCHAS
PREGUNTAS
/BSERVA
MUCHO
A
(UGO
QUE
VA
DE
UN
LADO
A
OTRO

por la consulta. A la hora de pesarlo, Hugo se resiste, grita, patalea. Cuando ya
LOGRA
EL
$R
2
QUE
SUBA
L
PERMANECE
ALL
QUIETO
,LAMA
AL
NIO
PERO
NO
LE
HACE

429

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

caso, a su madre tampoco, y se levanta a por l. Salen de la consulta para hacerle

UNA
SERIE
DE
PRUEBAS
AL
NIO
%L
DOCTOR
LES
DICE
QUE
CUANDO
ESTN
LOS
RESULTADOS

podrn pasar de nuevo por la consulta.
(AN
PASADO
YA

HORAS
DESDE
QUE
LLEGARON
0OR
N
LES
HACEN
PASAR
%L
$R
2
MUES-
TRA
CARA
AMABLE
PERO
UN
HALO
DE
PREOCUPACIN
,ES
DICE
A
#SAR
Y
NA
QUE
SE

sienten. Ana rompe a llorar. Su hijo es autista. El facultativo trata de explicarlo de
LA
MEJOR
MANERA
POSIBLE
PARA
QUE
SEA
LO
MENOS
TRAUMTICO
PARA
LA
PAREJA
,ES
EX-
PLICA
QU
REAS
TIENE
AFECTADAS
NA
SE
DERRUMBA
AL
ENTERARSE
QUE
SU
HIJO
PUEDE

QUE
NO
HABLE
JAMS
HAY
UNA
PROBABILIDAD
DEL


Son derivados desde el Hospital a un centro de estimulacin temprana de la zona,
donde Hugo acude dos veces a la semana de manera totalmente gratuita. All le
vuelven a valorar, emitiendo de nuevo el mismo diagnstico: trastorno autista.
Ha pasado ya un mes, y Ana sobretodo no para. Entrevistas con la maestra de
la guardera, en el centro de estimulacin, visitas mdicas, as como acudir al
3ERVICIO
0SICOPEDAGGICO
%SCOLAR
AL
QUE
LE
REMITE
LA
DIRECTORA
DE
LA
GUARDERA
LL

vuelven de nuevo a pasarle ms pruebas, ms preguntas, pero le tratan muy bien,
Y
COMIENZA
A
CONOCER
A
MUCHA
GENTE
QUE
LA
COMPRENDE
Y
A
SU
HIJO
TAMBIN
,E

DICEN
QUE
HAN
DE
HACERLE
UN
INFORME
PARA
CONCRETAR
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS

DE
(UGO
QU
RECURSOS
NECESITA
Y
CUL
SERA
EL
TIPO
DE
CENTRO
ADECUADO
PARA
L

1UE
LA
INSPECCIN
EDUCATIVA
DE
ACUERDO
A
ESE
INFORME
EMITIRA
EL
SUYO
Y
QUE
A

ESO
SE
LE
LLAMA
DICTAMEN
Y
QUE
SU
HIJO
ES
UN
NIO
CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS

especiales (NEE).
Ese mismo ao Hugo se escolariza en un centro educativo ordinario, con los
recursos especiales de un maestro de Pedagoga Teraputica, una maestra de
UDICIN
Y
,ENGUAJE
Y
UNA
%DUCADORA
-IENTRAS
A
#SAR
Y
NA
LES
QUEDA
UN
DIFCIL

CAMINO
QUE
RECORRER
Y
MUCHO
TRABAJO
POR
HACER
JUNTO
A
LAS
PERSONAS
QUE
DEDICAN

su da de trabajo a su hijo.

EL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA

Introduccin
%N
LA
ACTUALIDAD
Y
EN
CONCRETO
AQU
EN
LA
#OMUNIDAD
6ALENCIANA
CADA
VEZ

conocemos ms casos gracias al movimiento de la escuela inclusiva2 (Narvarte


%N
EL
APARTADO
DE
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
JUSTICAREMOS
ESTA
MEDIDA



-OVIMIENTO
PEDAGGICO
ACTUAL
QUE
VA
MS
ALL
DE
LA
INTEGRACIN
YA
QUE
APUESTA
POR
UNA

concienciacin y repercusin a toda la Comunidad Educativa de la inclusin de las necesidades
educativas especiales en centros ordinarios.

430

Experiencias individuales

Y
"LANCO


Y
LAS
DENOMINADAS
AULAS
ESPECCAS
#Y,
AULAS
ESPECCAS
DE

comunicacin y lenguaje3

QUE
FORMAN
PARTE
DE
CENTROS
ORDINARIOS
TANTO
DE

Infantil y Primaria como Institutos de Educacin Secundaria.
%L
4%
4RASTORNO
DE
%SPECTRO
UTISTA

NO
ES
TAN
FCIL
DE
IDENTICAR
EN
LA
POBLACIN

preescolar, donde muchos casos suele confundirse con otros trastornos, o no nos
ATREVEMOS
A
ETIQUETAR
A
UN
SUJETO
DE
TAN
CORTA
EDAD
BASNDONOS
EN
OCASIONES
EN

supuestos y creencias.
En el campo educativo, familiar y social lo ms complicado por tanto, es su
diagnstico diferencial as como dotar de los recursos adecuados (derivar al
CENTRO
EDUCATIVO
QUE
LE
GARANTICE
LA
MEJOR
INTEGRACIN
CON
LA
MEJOR
INTERVEN-
cin llevada a cabo por profesionales especializados). Ya veremos a lo largo
DEL
CAPTULO
LO
IMPORTANTE
QUE
ES
CONOCER
BIEN
TANTO
LOS
MTODOS
ALTERNATIVOS

de comunicacin como las caractersticas de este trastorno (Teora de la men-
TE

QUE
NOS
AYUDE
A
IDENTICAR
E
INTERPRETAR
LOS
MENSAJES
QUE
ESTOS
ALUMNOS

Y
ALUMNAS
TRANSMITEN
AS
COMO
QU
NECESIDADES
Y
APOYOS
SON
LOS
NECESARIOS

en cada momento.
$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
$E
TODAS
LAS
DENICIONES
CONSULTADAS
LA
QUE
MS
SE
ACERCA
A
LO
QUE
ACTUALMENTE

SE
CONOCE
COMO
AUTISMO
O
TRASTORNO
AUTISTA
ES
LA
QUE
DIO
"ELINCHN

P


en una entrevista realizada donde nos deca lo siguiente:
El autismo es una condicin neuroevolutiva particular, un modo peculiar de
ORGANIZACIN
Y
FUNCIONAMIENTO
DEL
CEREBRO
Y
LA
MENTE
QUE
RESULTA
DE
PROCE-
SOS
ONTOGENTICOS
PARCIALMENTE
DECITARIOS
YO
DESVIADOS
DESDE
MOMENTOS

MUY
TEMPRANOS
DEL
DESARROLLO
Y
DEL
QUE
SE
DERIVAN
DICULTADES
Y
LIMITA-
ciones psicolgicas para los individuos en unos mbitos (como el mbito
SOCIOEMOCIONAL

PERO
TAMBIN
CAPACIDADES
EN
OTROS
MBITOS
POR
EJEMPLO

en el dominio de la percepcin visual o auditiva) que pueden incluso supe-
rar las que habitualmente desarrollan las personas sin autismo (las personas
neurotpicas).

Los TEA son Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). En Espaa acudimos
DIRECTAMENTE
A
LA
CLASICACIN
DEL
$3-)6
-ANUAL
$IAGNSTICO
Y
%STADSTICO
DE



-EDIDA
PARA
ATENDER
LAS
.%%
DERIVADAS
DE
4RASTORNOS
%SPECCOS
DEL
,ENGUAJE
4%,

Y
4RASTORNOS

'ENERALIZADOS
DEL
$ESARROLLO
4'$

EN
AULAS
ESPECCAS
DENTRO
DE
LOS
CENTROS
ORDINARIOS

DISPONIENDO
DE
AULA
DE
RECURSOS
HUMANOS
Y
MATERIALES
ESPECCOS
PARA
LA
ATENCIN
DE
ESTOS

trastornos.

431

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

los Trastornos Mentales, de la American Psychiatric Association), donde aparecen

LOS
DISTINTOS
TIPOS
DE
4'$
QUE
ACTUALMENTE
SE
DIAGNOSTICAN
DESDE
EL
MBITO
M-
dico y psicopedaggico. Son los siguientes:

4RASTORNO
AUTISTA
QUE
ES
EL
CASO
QUE
PLANTEAMOS
AQU

2. Trastorno de Rett.
3. Trastorno desintegrativo infantil.

Trastorno de Asperger.

4RASTORNO
'ENERALIZADO
DEL
$ESARROLLO
NO
%SPECICADO

%N
EL
PRXIMO
$3-
6
QUE
EN
BREVE
SALDR
A
LA
LUZ
HABR
CAMBIOS
SUSTANCIALES
EN

la catalogacin. Se hablar de Trastorno de espectro Autista (TEA) donde de 3
DOMINIOS
QUE
IDENTICABAN
EL
TRASTORNO
AUTISTA
EN
EL
$3-
)6
PASARN
A
SER



CONTINUACIN
EXPONGO
EN
UNA
TABLA
LAS
CARACTERSTICAS
EN
LAS
QUE
SE
BASA
UN

DIAGNSTICO
SEGN
EL
$3-
)6
Y
LAS
QUE
DETALLAR
EL
FUTURO
$3-
6
TENIENDO
EN

CUENTA
QUE
EN
NUESTRO
CASO
NOS
REGIMOS
POR
LAS
PRIMERAS
ACTUALMENTE
VIGENTES
Hablar de autismo es hablar de disfunciones cerebrales como son: la funcin
EJECUTIVA
LA
QUE
REGULA
NUESTRO
PENSAMIENTO
Y
CONDUCTA
AS
COMO
PODER
ANTI-
CIPARNOS
A
LO
QUE
VA
A
PASAR
Y
TOMAR
DECISIONES

LA
TEORA
DE
LA
MENTE
PODER

PENSAR
Y
SENTIR
LO
QUE
PIENSA
Y
SIENTE
OTRA
PERSONA
ENTENDER
DOBLES
SENTIDOS

poder compartir con otra persona un foco de inters) as como las emociones
SENTIMOS
Y
EXPRESAMOS
DE
DIFERENTES
MANERAS
QUE
UNA
PERSONA
AUTISTA
NO
PUE-
de percibir).
$E
ESTA
MANERA
FUNCIONES
PSICOLGICAS
SUPERIORES
QUEDAN
AFECTADAS
/TRA
CARAC-
terstica importante es la imposibilidad de poder generalizar un concepto, idea, o
PENSAMIENTO
$E
#LERCQ


NOS
HABLA
EN
SU
LIBRO
DEL
CONCEPTO
nPENSAR
A
PARTIR

DE
DETALLESo
POR
EL
QUE
A
TRAVS
DE
EJEMPLOS
SENCILLOS
NOS
HACE
VER
CLARAMENTE

como cada da para un autista es enfrentarse a un mundo nuevo, lleno de nuevos
SIGNICADOS
,OS
LTIMOS
ESTUDIOS
Y
TRABAJOS
SOBRE
AUTISMO
TAMBIN
VAN
DIRIGIDOS
A
IDENTICAR

AQUELLOS
ESTMULOS
QUE
RECIBEN
DEL
ENTORNO
"OGDASHINA


0UEDE
HABER
CA-
SOS
DE
HIPERSENSIBILIDAD
SENSORIAL
O
BIEN
HIPOSENSIBILIDAD
INFORMACIN
MUY
TIL
DE

cara a la intervencin).
432

Experiencias individuales

Trastorno Autista DSM IV

Trastorno de Espectro Autista DSM V


4RASTORNO
CUALITATIVO
DE
LA
RELACIN
AL
$CITS
PERSISTENTES
EN
LA
COMUNI-

menos 2):
cacin y en la interaccin social en
diversos contextos, no atribuibles a un
a. Trastorno conductas de relacin
retraso general del desarrollo, manifes-
no verbal (mirada a los ojos, ex-
TANDO
SIMULTNEAMENTE
LOS
TRES
DCITS

presin facial, posturas corpora-
siguientes:
les, gestos...)
a $CITS
EN
LA
RECIPROCIDAD
SOCIAL
Y

b. Incapacidad para desarrollar rela-
EMOCIONAL

ciones con iguales.
b $CITS
EN
LAS
CONDUCTAS
DE
CO-
c. Ausencia de conductas espont-
MUNICACIN
NO
VERBAL
CONTACTO

neas para compartir.
VISUAL
LENGUAJE
CORPORAL
DCITS

en la comprensin y uso de la co-
d. Falta de reciprocidad social o
municacin no verbal, falta total
emocional.
de expresiones o gestos faciales).
2. Trastornos cualitativos de la comuni-
c $CITS
EN
EL
DESARROLLO
Y
MANTE-
CACIN
AL
MENOS



nimiento de relaciones con otras
a. Retraso o ausencia completa del
personas.
lenguaje oral.
2.Patrones de comportamiento, intere-
b. Con habla adecuada, trastorno
ses o actividades restringidas y repetiti-
en la capacidad de iniciar o man- vas (al menos 2):
tener conversaciones.
a) Habla, movimientos o
manipulacin de objetos
c. Empleo estereotipado o repetiti-
vo del lenguaje.
estereotipada o repetitiva
b) %XCESIVA
JACIN
CON
LAS
RUTINAS

los patrones ritualizados de
conducta verbal y no verbal, o
excesiva resistencia al cambio.

d. &ALTA
DE
JUEGO
DE
CCIN
ESPON-
tneo o de imitacin social.
3. Patrones de conducta, inters o acti-
vidad restrictivos, repetitivos y estereo-
TIPADOS
AL
MENOS



c) Intereses altamente restrictivos y

JOS
DE
INTENSIDAD
DESMESURADA

a. Preocupacin excesiva por un

foco de inters.

d) Hiper o hipo reactividad a los

estmulos sensoriales o inusual
inters en aspectos sensoriales
del entorno.

b. DHESIN
INEXIBLE
A
RUTINAS
O

RITUALES
ESPECCOS
Y
NO
FUNCIO-
nales.
c. Estereotipias motoras repetitivas.

Los sntomas deben estar presentes en

la primera infancia.

d. Preocupacin persistente por par-

tes de objetos.

La conjuncin de sntomas limita para el

funcionamiento cotidiano.

433

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO

Hugo se encuentra escolarizado en una escuela de educacin infantil de 0 a 3 aos
ER
#ICLO

DONDE
LOS
EDUCADORES
LE
HAN
DERIVADO
AL
PEDIATRA
Y
STE
LE
HA
REMITIDO

a Neuropediatra donde se realiza un primer diagnstico. Es a su vez admitido en
un centro de estimulacin temprana a travs de la Conselleria de Sanidad, donde
le realizan de nuevo una valoracin y posterior intervencin. Cuando se remite al
3ERVICIO
0SICOPEDAGGICO
%SCOLAR
DE
LA
ZONA
O
SECTOR
30%S

CON
EL
N
DE
REALIZAR

EL
INFORME
TCNICO
QUE
FORMA
PARTE
DEL
DICTAMEN
DE
ESCOLARIZACIN, ya dispone-
MOS
DE
INFORMES
MDICOS
Y
PSICOPEDAGGICOS
PREVIOS
QUE
APORTAN
INFORMACIN

muy valiosa en la determinacin de los recursos educativos adecuados.
Como orientadores para realizar la evaluacin psicopedaggica y emisin de un
diagnstico, respuesta educativa adecuada y propuesta de modalidad de escola-
rizacin, hacemos uso de los siguientes procedimientos e instrumentos:
Entrevista con la familia: dudas acerca del trastorno, de las modalidades de es-
colarizacin, recoger informes mdicos y psicolgicos, estilo educativo de la
FAMILIA
ACTITUDES
Y
CONDUCTAS
CON
SU
HIJO
VALORACIONES
QUE
REALIZA
LA
FAMILIA
/BSERVACIN
DE
(UGO
JUNTO
A
SUS
PADRES
DONDE
PODEMOS
APRECIAR
QUE

no responde a su nombre, no seala, no mira de una manera normal
SE
TRATA
DE
UNA
MIRADA
FRA
JA
VACA
QUE
TE
ATRAVIESA

NO
SIGUE
EL
JUEGO

QUE
LE
MARCAMOS
PARECEN
RITUALES
MANAS
SE
RESISTE
A
LOS
CAMBIOS
.O

te muestra algo, no comparte, es decir, no tiene atencin conjunta hacia
ALGO
POR
EJEMPLO
TU
SEALAS
ALGO
QUE
TE
LLAMA
LA
ATENCIN
PERO
EL
NIOA

no te sigue ni con mirada, gestos). No habla, o si lo hace son sonidos o
palabras sin sentido, muy literal, sin intencin de comunicar algo. Muestra
hipersensibilidad ante estmulos auditivos (Se tapa los odos cuando fuera
en la calle en una obra vial se pone en marcha una taladradora).
Visita a la escuela infantil de Hugo para contrastar informaciones recogi-
das en el mbito familiar y observarlo en su contexto escolar.
Seleccin y pase de pruebas estandarizadas. Utilizamos una prueba es-
TANDARIZADA
ESPECCA
PARA
LA
DETECCIN
DEL
TRASTORNO
AS
COMO
OTRAS



0RIMER
ELEMENTO
QUE
FORMA
PARTE
DEL
PROCEDIMIENTO
DE
ESCOLARIZACIN
DE
ALUMNADO
CON
.%%
CON
EL

N
DE
ORIENTAR
LA
RESPUESTA
EDUCATIVA
Y
DETERMINAR
LA
MODALIDAD
DE
ESCOLARIZACIN
MS
ADECUADA
CON

los apoyos y tratamientos oportunos. Lo compone tanto el informe tcnico para la escolarizacin,
realizado por los SPEs de zona, as como el informe, propuesta de la Inspeccin Educativa. Por
LTIMO
LA
RESOLUCIN
POR
PARTE
DE
LA
DIRECCIN
TERRITORIAL
SE
HAR
CONFORME
A
ESE
DICTAMEN



3LO
EL

DE
NIOSAS
ADQUIEREN
LENGUAJE
AUNQUE
ES
LITERAL
COPIADO
DE
OTRA
PERSONA
Y
NO

CODICADO

434

Experiencias individuales

dirigidas a valorar la capacidad intelectual, y evaluacin del lenguaje.

Todo es necesario para poder realizar un diagnstico diferencial, es decir,
descartar otros trastornos contemplados en el DSM-IV.
#ON
TODO
LO
ANTERIOR
LLEGAMOS
A
LA
CONCLUSIN
DE
QUE
SE
TRATA
DE
UN
TRASTORNO
AU-
tista objeto de revisin
YA
QUE
JUNTO
A
LA
AFECTACIN
GRAVE
DEL
REA
COMUNICATIVA

y social, estn presentes patrones de conducta repetitivos e intereses restrictivos,
QUE
SE
DA
EN
TODOS
LOS
CONTEXTOS
Y
CON
UNA
FRECUENCIA
CONSIDERABLE
0OR
LTIMO
PROPONEMOS
LA
DETERMINACIN
DE
LA
ESCOLARIDAD
DE
(UGO
Y
DECIDIMOS

LA
OPCIN
DE
QUE
(UGO
SE
ESCOLARICE
EN
UN
CENTRO
ORDINARIO
DE
SU
LOCALIDAD
QUE

DISPONE
DE
LOS
RECURSOS
QUE
(UGO
NECESITA
ESPECIALISTAS
EN
PEDAGOGA
TERAPU-
TICA
Y
AUDICIN
Y
LENGUAJE
EDUCADOR
DE
EDUCACIN
ESPECIAL
0UES
RESIDE
EN
UNA

POBLACIN
PEQUEA
DONDE
TODAS
LAS
FAMILIAS
SE
CONOCEN
Y
EL
CENTRO
MS
PRXIMO

QUE
DISPONE
DE
AULA
ESPECCA
DE
COMUNICACIN
Y
LENGUAJE
SE
ENCUENTRA
A


kilmetros. La familia no tendra inconveniente en desplazarse pero es importante
QUE
(UGO
SE
MUEVA
EN
SU
ENTORNO
Y
APROVECHE
LOS
RECURSOS
DE
LOS
QUE
DISPONE

INTERVENCIN EDUCATIVA
,A
GUA
A
LA
HORA
DE
INTERVENIR
SIEMPRE
NOS
LA
DAR
LA
INFORMACIN
QUE
HEMOS
RECOGIDO

EN
LA
VALORACIN
Y
EL
DIAGNSTICO
.O
HAY
UNA
INTERVENCIN
NICA
QUE
SE
APLIQUE
A
CUAL-
QUIER
CASO
DE
AUTISMO
.UESTRA
REFERENCIA
SIEMPRE
SER
EL
NIVEL
DE
AFECTACIN
DE
CADA

una de las reas del desarrollo. En el caso de Hugo nos lleva a trabajar a nivel individual
de una manera intensa y siguiendo objetivos referidos a todas ellas: comunicacin, so-
CIALIZACIN
EXIBILIDAD
MENTALCOMPORTAMENTAL
E
IMAGINACINIMITACIN
%STAS

REAS

SON
LAS
QUE
ENCONTRAMOS
EN
EL
)NVENTARIO
)$%
2IVIRE
Y
-ARTOS


Y
QUE
GUIARN
LA

elaboracin del ACIs7 de Hugo, desarrollado en el apartado de intervencin individual.

Intervencin familiar
Nuestro primer mbito de intervencin sin duda ha de ser la familia. Nos encon-
tramos con la dura responsabilidad como profesionales de establecer el punto


ESTAS
EDADES
TAN
TEMPRANAS

AOS

ES
MEJOR
HABLAR
DE
nHIPTESIS
DIAGNSTICASo
3IEMPRE
SE

RECOMIENDA
VOLVER
A
VALORAR
Y
DIAGNOSTICAR
ESTOS
CASOS
PASADOS
DOS
AOS

AOS

%N
EL
CASO
DE

(UGO
ES
VISIBLE
SU
DIAGNSTICO
PERO
NO
SIEMPRE
EST
TAN
CLARO
POR
LO
QUE
HEMOS
DE
EVITAR
UN

ETIQUETAJE
SOBRETODO
DE
CARA
A
LA
FAMILIA



DAPTACIN
CURRICULAR
INDIVIDUAL
SIGNICATIVA
QUE
SE
ELABORA
A
AQUEL
ALUMNADO
QUE
PRESENTA

UN
DESFASE
CURRICULAR
SUPERIOR
O
IGUAL
A
UN
CICLO
DE
CUALQUIER
ETAPA
ESCOLAR
%N
ESTE
CASO
(UGO

PRESENTA
REAS
TAN
AFECTADAS
QUE
SE
CONSIDERA
ENCONTRARSE
EN
EL
PRIMER
#ICLO
DE
%DUCACIN

)NFANTIL
CON
EDAD
MENTAL
DE

MESES

435

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

de partida, desde donde comenzaremos a trabajar desde la escuela, y conseguir

QUE
NUESTRAS
EXPECTATIVAS
Y
LAS
DE
LA
FAMILIA
COINCIDAN
Y
SEAN
REALES
DENTRO
DEL

contexto escolar.
0ARTIENDO
DE
QUE
EL
TRABAJO
SER
CONJUNTO
ENTRE
LA
FAMILIA
Y
LA
ESCUELA
TODOS
LOS

OBJETIVOS
QUE
NOS
PLANTEEMOS
EN
EL
CENTRO
SERN
TRABAJADOS
Y
REFORZADOS
TAMBIN

DESDE
CASA
%N
NUESTRO
CASO
INCLUIREMOS
ADEMS
LAS
PERSONAS
QUE
TRABAJAN
CON

Hugo en el centro de estimulacin temprana.
,A
COMUNICACIN
HA
DE
SER
POR
TANTO
UIDA
Y
LOS
PADRES
HAN
DE
CONOCER
EL

programa educativo, y se ha de garantizar instrumentos para mejorar la comu-
nicacin familia-escuela (libreta viajera, agendas, intercambio de fotografas,
diario...)
Desde el centro escolar tomamos las siguientes medidas:
Reunin con los padres y con Hugo antes de iniciar el nuevo curso. Si
ES
POSIBLE
PRESENTARLES
EL
EQUIPO
DIRECTIVO
A
LAS
PERSONAS
QUE
MS
VAN

a trabajar con su hijo, tanto dentro como fuera del aula. Conocer las
DIFERENTES
INSTALACIONES
Y
DETECTAR
DICULTADES
DE
(UGO
PARA
DESPLAZAR-
SE
POR
LOS
DIFERENTES
ESPACIOS
OBSERVAR
EN
QU
LUGARES
SE
SIENTE
MS

CMODO
DNDE
ES
MS
RECEPTIVO
QU
TIPO
DE
DISTRACTORES
DICULTAN
SU

atencin, aulas donde resulte sencillo poner en prctica la metodologa
QUE
SE
LLEVAR
A
CABO
Dar informacin de asociaciones y lugares donde acudir, para encontrar-
SE
CON
MS
FAMILIAS
CON
SU
MISMO
PROBLEMA
LO
QUE
AYUDAR
A
QUE
SE

sientan mejor, se enfrenten a la realidad y reaccionen para llevar a cabo
actuaciones conjuntas.
YUDAS
PARA
CONOCER
CMO
VIVE
PIENSA
Y
ACTA
SU
HIJOA
Y
MTODOS
E-
caces para ayudarle (vdeos, guas, Escuela de Padres...).
Implicacin de ms miembros de la familia: abuelos, tos, primos. Incluso
personas cercanas como vecinos o amigos de la familia.
"SQUEDA
DE
ACTIVIDADES
EXTRAESCOLARES
QUE
PUEDEN
FAVORECER
SU
DESA-
rrollo como por ejemplo la natacin o el baile.
Seguimiento de todos los logros y aprendizajes, solicitndoles siem-
pre para colaborar, reforzar el trabajo bien hecho en casa, mantenerles
SIEMPRE
INFORMADOS
EN
ENCUENTROS
AUNQUE
SEA
DE
TIPO
INFORMAL
436

Experiencias individuales

Intervencin en el centro
La actuacin a nivel de centro se har siempre atendiendo a la coordinacin con
TODOS
AQUELLOS
PROFESIONALES
QUE
INTERVIENEN
DIRECTA
O
INDIRECTAMENTE
CON
EL
NIO

estableciendo acuerdos comunes para trabajar en los diferentes mbitos en los
QUE
SE
MUEVE
(UGO

Algunas actuaciones son:
Puesta en contacto, para el asesoramiento e intervencin educati-
va, con la Comisin Tcnica de Aulas CyL dependiente de Conselleria
dEducaci, Formaci i Ocupaci de la Comunitat Valenciana. De mane-
RA
QUE
PUEDAN
AYUDARNOS
A
ADAPTAR
EL
CONTEXTO
AL
NIO
Y
ASESORARNOS
EN

el uso de diferentes materiales aumentativos de la comunicacin.
Adaptacin de las instalaciones y espacios a las necesidades de Hugo. Como
puede ser la rotulacin a la entrada de cada aula a travs del PECS (sistema de
COMUNICACIN
POR
INTERCAMBIO
DE
IMGENES

Y
FOTOGRAFAS
Y
LA
IDENTICACIN

de cada espacio (aula de psicomotricidad, aula 3 aos, aseos, aula informti-
ca, aula PT (pedagoga teraputica), aula audicin y lenguaje, sala profesores,
CONSERJERA
DIRECCINc

.OS
PUEDE
SER
TIL
ADEMS
COLOCAR
PEGATINAS
EN
EL

suelo para facilitar los desplazamientos y darle seguridad a Hugo.
La organizacin de los recursos humanos y materiales, dando siempre
RESPUESTA
A
LAS
NECESIDADES
DEL
NIO
AS
COMO
DE
PERSONAS
QUE
INTERAC-
TAN
CON
L
Coordinacin con la familia, ya tratada en el punto anterior.
Sensibilizacin e informacin de este trastorno a todo el personal docen-
TE
DEL
CENTRO
UNQUE
NO
INTERVENGAN
DE
FORMA
DIRECTA
CON
EL
NIO
O
LA

NIA
ES
NECESARIO
AYUDAR
A
COMPRENDER
PORQUE
SE
DARN
SITUACIONES
EN

LAS
QUE
ESTARN
COMPARTIENDO
ESPACIOS
COMUNES
OBSERVANDO
CONDUCTAS

O
SITUACIONES
QUE
DEBEN
SABER
CMO
SOLVENTARLAS
0ARA
ELLO
DISPONEMOS

DE
FORMA
GRATUITA
DE
NUMEROSOS
MATERIALES
AUDIOVISUALES
Y
GRCOS
CON

ESTE
N
COMO
SON
nLAS

COSAS
QUE
NOS
PEDIRA
UN
NIO
AUTISTAo
2IVIERE

Y
-ARTOS


EL
CORTOMETRAJE
n-I
HERMANITO
DE
LA
LUNAo
MATERIAL
AU-
diovisual de la Asociacin de padres de las Islas Baleares, y muchos ms
QUE
ENCONTRAMOS
EN
LOS
RECURSOS
QUE
CITO
AL
NAL
DE
ESTE
CAPTULO
Sensibilizacin e informacin tambin al resto de alumnado. Realizar un
PROYECTO
COMN
A
NIVEL
DE
CENTRO
EXPOSICIN
SENCILLA
A
TRAVS
DE
UNA

obra de teatro, a travs de la lectura de un cuento...
437

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Intervencin a nivel de aula

%N
ESTE
APARTADO
REEJAR
AQUELLOS
ASPECTOS
METODOLGICOS
QUE
SE
HAN
TENIDO

EN
CUENTA
RESPECTO
AL
ESPACIO
RELACIONES
QUE
SE
ESTABLECEN
EN
ESTE
CONTEXTO
AS

COMO
LOS
RECURSOS
QUE
DISPONEMOS
%L
PROGRAMA
EN
EL
QUE
NOS
BASAMOS
ES
EL

LLAMADO
PROGRAMA
O
MTODO
4%##(
-ESIVOB
Y
(OWLEY


%S
UN
TRABAJO

basado en una enseanza estructurada, combinando diferentes tcnicas, muy ge-
NERALIZADO
EN
NUESTRO
PAS
Y
QUE
FUNCIONA
A
TRAVS
DE
LA
ESTRUCTURACIN
FSICA
EL

uso de horarios y agendas, apoyos visuales, trabajo autnomo del alumno/a, esta-
blecer rutinas, as como habilidades de ocio y desarrollo social a travs del juego.
El espacio y el tiempo. En la etapa Infantil, resulta ms sencillo adaptar el
ESPACIO
POR
RINCONES
DE
TRABAJO
QUE
FACILITEN
LA
COMPRENSIN
DE
LAS
DIFE-
rentes acciones a llevar a cabo. Facilitar la comunicacin: es el inicio de
todo. Si ayudamos a comunicar estamos trabajando al mismo tiempo el
establecimiento de hbitos y rutinas, la comprensin de las emociones,
la atencin, la autonoma...
Existen dos mtodos: a travs de PECS (habla acompaada de ayudas visua-
les con pictogramas) y el mtodo de comunicacin total de Benson Schaeffer
(acompaamiento de la palabra con gestos para favorecer habla espontnea del
sujeto y comprensin). En el caso de Hugo combinamos ambos. Hacemos uso de
GESTOS
PARA
REFORZAR
ACCIONES
AS
COMO
EL
nYO
QUIEROo
nDAMEo
nTOMAo
nHOLAo

adis...
3OPORTES
6ISUALES
%L
DIBUJO
O
IMAGEN
AYUDA
A
PERSONAS
AUTISTAS
A
ENTENDER
LO
QUE

pasa a su alrededor. Como deca Rivire y Martos (2000), las palabras tienen una
CARGA
MUY
PESADA
Y
NECESITAN
ACOMPAARSE
DE
ALGUNA
MANERA
CON
ALGO
QUE
SEA

SIGNICATIVO
QUE
D
SENTIDO
A
LA
PALABRA
0OR
TANTO
EL
TIPO
DE
APOYO
VISUAL
QUE
SE

SUELE
UTILIZAR
PARA
FACILITAR
EL
ACCESO
A
LA
COMPRENSIN
EXIBILIDAD
ANTICIPACIN
Y

estructuracin cognitiva a nivel de aula son instrumentos como:
El panel informativo del da (secuenciacin con pictogramas las diferen-
tes actividades de cada da).
La agenda informativa (personalizada con imgenes, medio de comuni-
cacin con la familia).
,OS
PANELES
PLANICADORES
DE
LA
ACCIN
POR
EJEMPLO
LAVARSE
LAS
MANOS

QUE
IMPLICA
VARIAS
ACCIONES
QUE
SECUENCIAMOS
VISUALMENTE
CERCA
DEL

lavabo).


3ISTEMA
DE
#OMUNICACIN
POR
)NTERCAMBIO
DE
)MGENES

DESARROLLADO
EN

COMO
UN
SISTEMA

DE
ENSEANZA
NICO
AUMENTATIVO
Y
ALTERNATIVO
QUE
ENSEA
A
LOS
NIOS
Y
ADULTOS
CON
AUTISMO
Y

CON
OTRAS
DECIENCIAS
COMUNICATIVAS
A
INICIARSE
EN
LA
COMUNICACIN

438

Experiencias individuales

Soportes audiovisuales y tecnolgicos: ordenador dentro del aula, para trabajar

CON
PROGRAMAS
INFORMTICOS
ESPECCOS
COMO
Programa E-Mintza de la Fundacin Orange (ver anexos). Proyecto Aza-
har de la Fundacin Orange (ver anexos)
La interaccin con el resto de compaeros y compaeras. Aprender a tra-
VS
DEL
JUEGO
A
COMUNICARSE
(ACIENDO
USO
DE
JUEGOS
QUE
FAVOREZCAN
LA

atencin conjunta, juegos de imitacin, de interaccin, de movimiento,
juego funcional (causa-efecto), juegos de mesa haciendo uso de diferen-
tes objetos, texturas.., juegos interactivos haciendo uso de las nuevas
tecnologas (ordenador, pizarra digital, tablet-pc...)
,A
ADQUISICIN
DE
HBITOS
RUTINAS
Y
HABILIDADES
SOCIALES
UTONOMA
E

identidad personal: comida, aseo, desplazamientos...
Las canciones: Para trabajar la discriminacin auditiva, lenguaje expresi-
vo, interaccin, la imitacin, anticipacin, atencin conjunta, psicomotri-
cidad...

Intervencin a nivel individual

Para programar los objetivos y contenidos a trabajar en el aula utilizamos como
referente las diferentes dimensiones de las reas social, comunicativa, del sim-
BOLISMO
Y
LA
ANTICIPACIN
EN
LA
QUE
SE
ESTRUCTURA
EL
INVENTARIO
)$%
DE
2IVIRE

Y
-ARTOS


%L
RESULTADO
DE
ESA
PROGRAMACIN
DAR
LUGAR
AL
DOCUMENTO
DE

#)3
DAPTACIN
#URRICULAR
)NDIVIDUAL
3IGNICATIVA

%STE
DOCUMENTO
SER
OBJETO

de revisin cada evaluacin para poder comprobar la consecucin de los logros
conseguidos por Hugo.
LGUNOS
EJEMPLOS
DE
LOS
OBJETIVOS
QUE
PUEDEN
FORMAR
PARTE
DEL
#)3
DE
(UGO
SON
En cuanto a aspectos de identidad y autonoma personal:

Explorar objetos de su propio entorno.

Tomar iniciativa en realizar una actividad.
Desplazarse de manera autnoma al aseo.
1UITARSE
LA
CHAQUETA
Y
COLGARLA
EN
SU
PERCHA
Pedir ir al aseo, con gestos o imagen.
Mantener el contacto ocular.
&IJAR
SU
MIRADA
EN
AQUELLO
QUE
LE
SEALAMOS
Esperar el turno.
439

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Seguir una orden sencilla (mrame, levntate, ven, dame...).

Reconocer las emociones propias y de otra persona.
Imitar diferentes movimientos y acciones realizadas con el cuerpo.
Aspectos de la comunicacin:
2ESPONDER
A
UN
ESTMULO
A
TRAVS
DE
JUEGOS
DE
ANTICIPACIN
CUC
TRAS-
trs, hacer pompas de jabn...).
0EDIR
AYUDA
O
LO
QUE
DESEA
PROVOCANDO
LA
SITUACIN
&ORZAR
QUE
REALICE

ALGUNA
VOCALIZACIN
QUE
ACOMPAE
AL
GESTO
YO
IMAGEN
Estimular el habla a travs de sonidos, onomatopeyas,...
Desarrollar su lenguaje comprensivo a travs de los pictogramas y vie-
tas, introduciendo diferentes acciones, objetos y personas conocidas (a
LA
HORA
DE
ELABORAR
ESAS
IMGENES
VISUALES
TENDREMOS
EN
CUENTA
QUE
SU

forma sea redonda y el fondo del dibujo o los mrgenes de color rojo, de
acuerdo a los intereses de Hugo).
Imitar o producir sonidos a travs de las canciones, instrumentos musica-
les de percusin, sonidos cotidianos...
Aspectos del rea social:
Asegurar contacto visual.
%STABLECER
VNCULOS
AFECTIVOS
CON
EL
ADULTO
COMPARTIENDO
ALGN
INTERS

COMN
Prestar atencin a la voz del adulto.
Reconocer por el nombre a personas conocidas.
Asociar personas a diferentes espacios.
Saludar y despedirse.
Indicar cuando acaba una tarea a travs del gesto.
$ISCRIMINAR
AQUELLOS
COMPORTAMIENTOS
QUE
SON
INADECUADOS
TREPAR
UNA

verja, subirse encima de la silla, tumbarse en el suelo...)
Reconocer diferentes momentos del da haciendo uso del horario visual
AS
COMO
ANTICIPARSE
A
LO
QUE
VA
A
PASAR
COLOCARSE
EN
LA
LA
CUANDO
TOCA

irse a casa o al patio).
Imitar alguna accin a travs de juegos.
%MITIR
ALGN
TIPO
DE
RESPUESTA
EN
LA
INTERACCIN
CON
IGUALES

CONCLUSIONES
4ODOS
LOS
SERES
HUMANOS
BUSCAN
LA
FELICIDAD
QUELLO
QUE
LES
RESULTA
AGRADABLE
Y

placentero.
440

Experiencias individuales

Es Hugo infeliz? Probablemente, no. S lo ser si tratamos de normalizarlo.

Hugo es autista. Nada ms. A Hugo le hace muy feliz apilar objetos, mirar las
hojas de los rboles moverse, las luces, el sonido del agua al caer, las sombras, el
color rojo, los objetos con forma circular, el contacto fsico, las pompas de jabn,
el chocolate, las galletas (pero slo las redondas)
(ABLAMOS
DE
PSICOLOGA
POSITIVA
EN
LAS
AULAS
PORQUE
NECESITAMOS
UN
NUEVO

PLANTEAMIENTO
QUE
SE
BASE
EN
LAS
FORTALEZAS
DE
LAS
PERSONAS
Y
NO
EN
SUS
DICULTADES

o problemas.
Desde los mbitos familiar y escolar donde la vida de Hugo transcurre, nombra-
mos sus virtudes, sus fortalezas:
#URIOSIDAD
POR
AQUELLO
QUE
TIENE
ALGN
SENTIDO
PARA
L
6ALENTA
YA
QUE
SU
FALTA
DE
CONCIENCIA
DE
PELIGRO
LE
HACE
SER
UN
NIO

dispuesto siempre.
0ERSEVERANCIA
3US
PATRONES
DE
CONDUCTA
JOS
FACILITAN
PREDECIR
ANTICIPAR

Y
QUE
SEA
CONSTANTE
CON
AQUELLO
QUE
LE
GUSTA
Honestidad, su ausencia de maldad.
Vitalidad. Le encanta el movimiento, en s mismo y en los dems.
Amor, y su manera de demostrarlo, casi siempre imperceptible a los ojos.
PRECIACIN
POR
AQUELLO
QUE
LE
GUSTA
DE
MANERA
TAN
INTENSA
Con todo lo positivo se construye un proyecto, nuestro plan de intervencin. Este
es el camino

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA



Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales (DSM-IV-TR).MAS-
SON

del espectro del autismo: uso del pro-

"ELINCHN
-



%L
ESPECTRO
AUTISTA

avances en el diagnstico. Infocop, 38,


.ARVARTE
,
Y
"LANCO
2



Educacin

Bogdashina, O. (2007). Percepcin Senso-

rial en el Autismo y Sndrome de Asper-
ger. vila: Autismo vila.

2IVIRE

Y
-ARTOS
*



El tratamiento

$E
#LERCQ
(



Mam, eso es un ser
humano o un animal? vila: Autismo
vila.

grama teacch para favorecer la inclu-

sin. vila: Autismo vila.
especial e inclusin educativa. Santiago
de Chile: Unesco (OREALC)
del autismo. Nuevas perspectivas. Ma-
drid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales
Rivire, A. y Martos, J. (2000). El nio pe-

-ESIBOV
'
Y
(OWLEY
-



El acceso
al currculo por alumnos con trastorno
441

queo con autismo. Madrid: Ministerio

de Trabajo y Asuntos Sociales

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.%8/3
NEXO

2ECURSOS
YO
ENLACES
DE
INTERS
Alcantud, F. (2003). Intervencin psicoeducativa en nios con trastornos generali-
ZADOS
DEL
DESARROLLO Madrid: Pirmide
23#
q
0ORTAL
RAGONS
DE
LA
#OMUNICACIN
LTERNATIVA
Y
UMENTATIVA
URL: http://www.catedu.es/arasaac/
APNAB- Asociacin de padres de nios autistas de Baleares (Fundacin Gaspar Hauser)
URL: http://www.apnab.org
Gua de buenas prcticas para el proceso diagnstico en los trastornos de espectro
autista (TEA). Instituto de Salud Carlos III. Ministerios de Sanidad y Consumo
URL:HTTPEOEPTGDBADAJOZJUNTAEXTREMADURANETWPCONTENTUPLOADS
'U#$ADEBUENAPR#CTICAPARALADETECCI#"NTEMPRANA
de-los-trastornos-del-espectro-autista.pdf
Hernndez, J.M. (2007). $JAME
QUE
TE
HABLE
DE
LOS
NIOS
Y
NIAS
CON
AUTISMO
DE

tu escuela. Madrid: Teleno Ediciones S.L.
Programa E-Mintza (Fundacin Orange)
URL: http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/val/plan/esp/recdid.htm
Proyecto Azahar (Fundacin Orange)
URL: http://fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_azahar.
html
PLANETA VISUAL- Orientaciones para intervencin y programacin
URL: http://catedu.es/planetaVisual/contenido/desarrollo.html
http://www.autismoavila.org
http://autismo.uv.es
-ATERIALES
PARA
TRABAJAR
LA
LECTOESCRITURA
CON
ALUMNADO
AUTISTA

52,
HTTPWWWDOWNORG
Programa La frase y yo en soporte para maestros PICASA
Blog El sonido de la hierba al crecer: Estimulacin del autismo paso a paso
52,
http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com/
7ING
,


%L
AUTISMO
EN
NIOS
Y
ADULTOS
5NA
GUA
PARA
LA
FAMILIA. Barcelona:
Piados
442

Experiencias individuales

ESTRS Y ANSIEDAD EN LA INFANCIA

Nieves Gomis Selva

,OS
NALES
FELICES
SON
HISTORIAS
SIN
ACABAR
(Annimo)

9

%34%
.)/
15
,%
03
,A
PRIMERA
VEZ
QUE
LE
VI
ENTRAR
EN
LA
CLASE
DE
INFANTIL
DE

AOS
PENS
!vaya nio
ms guapo. *UAN
#ARLOS
ERA
UN
NIO
DE
LOS
QUE
ENAMORAN
A
LAS
MAESTRAS
DE
IN-
fantil: ojos grandes y profundos, cara redondita y dulce, cabello castao un tanto
REVUELTO
Y
UN
CUERPECITO
QUE
MOVA
CON
SOLTURA
Y
CONANZA
A la entrevista personal de inicio de curso realizada unos das antes acudi M
Jos, su madre. En ella me cont con orgullo y ciertos tintes de tristeza como era
el nio y como era el ambiente familiar y su entorno ms prximo.
*UAN
#ARLOS
ERA
HIJO
NICO
UN
NIO
MUY
ALEGRE
AFECTUOSO
GENEROSO
TRANQUILO
Y

sociable. Desde beb siempre haba tenido un buen estado de salud. Sus hbitos
de alimentacin, higiene y descanso eran buenos: coma bien y casi de todo, dor-
ma solo durante toda la noche y control esfnteres desde los dos aos y un mes
SIN
PROBLEMAS
,E
GUSTABA
JUGAR
A
JUEGOS
ACTIVOS
FTBOL
CORRER 

CON
SUS
PRIMOS

mayores pero tambin se pasaba horas y horas jugando en solitario a juegos ma-
nipulativos y de construccin. Actualmente tena tres aos y dos meses y no haba
estado anteriormente escolarizado en la escuela infantil. M Jos trabajaba como
ama de casa y haba decidido encargarse del cuidado de su hijo personalmente
hasta su incorporacin en el centro de Infantil y Primaria.
%N
CUANTO
A
LA
SITUACIN
FAMILIAR
ME
COMENT
QUE
NTONIO
EL
PADRE
Y
ELLA
ESTABAN

en proceso de separacin desde haca cinco meses y vivan en distintos domici-
lios. Actualmente la comunicacin y la relacin entre la pareja no era muy buena y
UIDA
PERO
HACAN
TODO
LO
POSIBLE
PARA
QUE
EL
NIO
NO
SUFRIERA
POR
ELLO
UNQUE
INTENT
DAR
EN
TODO
MOMENTO
SNTOMAS
DE
ABSOLUTA
NORMALIDAD
Y
CONTROL

vi en su mirada tristeza y preocupacin. Le pregunt sobre el grado de autonoma
QUE
TENA
EL
NIO
CON
RESPECTO
A
SUS
PADRES
Y
ME
CONTEST
QUE
EN
ESTE
ASPECTO

HABA
NOTADO
LTIMAMENTE
CAMBIOS
QUE
LE
PREOCUPABAN
NTES
DE
LA
SEPARACIN

443

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

se mostraba independiente de los dos y era capaz de jugar solo sin demandar
ATENCIN
ESPECIAL
Y
AHORA
SE
MOSTRABA
MS
INQUIETO
Y
DEMANDABA
MS
CERCANA
Y

atencin por parte de ambos con continuos lloros y rabietas cuando no se aten-
dan de manera inmediata sus intereses.
%N
CUANTO
A
LAS
PAUTAS
EDUCATIVAS
FAMILIARES
ES
DECIR
HBITOS
Y
RUTINAS
QUE
SE-
GUAN
EN
CASA
ME
COMENT
QUE
EN
LA
ACTUALIDAD
ELLA
Y
EL
NIO
VIVAN
EN
EL
PISO
FA-
MILIAR
PERO
ESTABAN
MUCHO
TIEMPO
EN
CASA
DE
LOS
ABUELOS
Y
TOS
MATERNOS
PORQUE

ella estaba buscando trabajo.
0OR
OTRO
LADO
CONSIDERABA
QUE
EN
MUCHAS
OCASIONES
ELLA
Y
EL
PADRE
NO
COMPAR-
TAN
LA
MANERA
DE
EDUCAR
AL
NIO
Y
QUE
DESCONOCA
CMO
VIVA
EN
EL
HOGAR
PATERNO

UNQUE
TODAVA
NO
HABA
UN
DIVORCIO
RME
HABA
UN
RGIMEN
DE
VISITAS
PACTADO

ENTRE
SU
EX
PAREJA
Y
ELLA
,EGALMENTE
EL
PADRE
PODRA
ESTAR
CON
EL
NIO
LOS
NES
DE

semana alternos y compartir la mitad de las vacaciones. Este acuerdo se alteraba
FRECUENTEMENTE
PORQUE
ELLA
ACEPTABA
QUE
STE
SE
LO
LLEVARA
LIBREMENTE
A
COMER
O

A
JUGAR
AL
PARQUE
SIEMPRE
QUE
AVISARA
CON
CIERTA
ANTELACIN
Das ms tarde el padre se acerc en la salida y se present. Aparentemente todo
ESTABA
ESTABLE
QUEDAMOS
EN
QUE
TANTO
A
LA
MADRE
COMO
A
L
LES
MANTENDRA

igualmente informados de la evaluacin y desarrollo de Juan Carlos as como de
LAS
DISTINTAS
ACTIVIDADES
QUE
SE
REALIZARAN
EN
EL
AULA
Juan Carlos pas un periodo de adaptacin dentro de la normalidad, con llantos
los primeros das cuando le dejaba su madre o su padre y con entusiasmo en el
reencuentro cuando se encontraba con su madre o la familia de sta, reencuentro
QUE
NO
ERA
TAN
EFUSIVO
CUANDO
VENA
A
BUSCARLO
SU
PADRE
O
ALGUNO
DE
LOS
FAMILIARES

de ste. Por lo dems, su adaptacin fue buena, pronto hizo amigos, comenz a
utilizar los juguetes e instalaciones y a participar activamente en las actividades
del aula.
El nio y yo nos vinculamos muy bien, acuda muy contento a la escuela, se des-
PEDA
CON
APARENTE
CALMA
DE
LA
PERSONA
QUE
LO
TRAA
SALUDABA
ALEGREMENTE
Y
NO

me demandaba atencin especial. As pasaron los meses de septiembre y la mi-
TAD
DE
OCTUBRE
HASTA
QUE
UN
DA
SIN
CAUSA
NI
MOTIVO
APARENTE
*UAN
#ARLOS
ESTALL

EN
LLANTO
UN
LLANTO
PROFUNDO
DESCONTROLADO
INTERNO
QUE
NO
PODA
PARAR
4ODOS
NOS
ASUSTAMOS
ME
ACERQU
INMEDIATAMENTE
PARA
ASEGURARME
QUE
ESTABA

bien fsicamente y le pregunt: 4E
DUELE
ALGO
LA
BARRIGA
LA
CABEZA 
TE
HAS

golpeado o pisado con algo?...Despus de una rpida revisin puede observar
QUE
NO
LE
PASABA
FSICAMENTE
NADA
%RA
COMO
SI
HUBIERA
TENIDO
UN
DOLOR
INTERNO

fuerte e intenso. El nio no poda articular palabra, solo mova su cabecita mien-
tras me indicaba: no, no, no,... a todas mis preguntas.
444

Experiencias individuales

Ante esto, solo se me ocurri cogerle de las manos, acaricirselas y sentarme con
L
EN
LA
ALFOMBRA
JUNTO
A
LOS
DEMS
NIOS
QUE
ASUSTADOS
INTENTABAN
CONOCER
QU

pasaba. Juan Carlos comenz a calmarse, su llanto disminuy pero su cuerpecito
TEMBLABA
Y
SEGUA
SIN
HABLAR
0OR
MUCHO
QUE
LE
PREGUNT
NO
OBTUVE
RESPUESTA
DE

QU
LE
PODA
OCURRIR
0OCO
A
POCO
SE
FUE
CALMANDO
CON
MIS
CARICIAS
Y
EL
APOYO
DE

SUS
AMIGOS
QUE
CON
OJITOS
TRISTONES
INTENTABAN
HACERLE
ENTENDER
QUE
COMPREN-
DAN
QUE
ALGO
LE
PASABA
Y
QUE
NO
LES
GUSTABA
VERLE
DE
ESE
MODO

%RAN
CASI
LAS
DOCE
Y
MEDIA
DE
LA
MAANA
Y
LOS
PADRES
DE
LOS
NIOS
QUE
NO
SE
QUE-
DABAN
A
COMEDOR
ESTABAN
EN
LA
PUERTA
DE
LA
CLASE
ESPERANDO
QUE
SALIERA
*UAN

#ARLOS
NO
SE
QUEDABA
A
COMEDOR
#UANDO
ABR
LA
PUERTA
VI
QUE
HABA
VENIDO
LA

madre a recoger al nio. Le coment brevemente el suceso y le pregunt si la
NOCHE
ANTERIOR
O
EN
EL
DESAYUNO
HABA
OCURRIDO
ALGO
QUE
PUDIERA
DARNOS
PISTAS

DE
PORQU
HABA
SUCEDIDO
EL
LLANTO
TAN
DESCONSOLADO
,A
MADRE
NO
ME
SUPO
DECIR

NADA
Y
AL
VER
QUE
EL
NIO
SE
ENCONTRABA
YA
BIEN
NO
LE
CONCEDI
MAYOR
IMPORTAN-
CIA
,E
RECOMEND
QUE
LO
OBSERVARA
PARA
DESCARTAR
CUALQUIER
DOLENCIA
FSICA
Despus de este episodio la semana transcurri de manera normal. Pero, en las
tres semanas siguientes se volvi a repetir el suceso en varias ocasiones y sin
motivo Juan Carlos estallaba en un llanto desgarrador, sentido y desconsolado.
%L
NIO
SE
MOSTRABA
CADA
VEZ
MS
TRISTE
INQUIETO
SOLITARIO
Y
COMENZABA
A
MOSTRAR

CADA
VEZ
MS
RABIETAS
A
LA
HORA
DE
VENIR
A
LA
ESCUELA
/BSERV
QUE
TENA
DICUL-
TADES
PARA
VERBALIZAR
Y
PONER
NOMBRE
A
TODAS
LAS
EMOCIONES
INTERNAS
QUE
ESTABA

SINTIENDO
Y
A
LO
QUE
LE
ESTABA
PREOCUPANDO

)GUALMENTE
PUDE
COMPROBAR
QUE
EN
LOS
MOMENTOS
DE
SALIDA
ESCOLAR
SE
MOSTRABA

MS
NERVIOSO
E
INQUIETO
QUE
ERA
EL
MOMENTO
CUANDO
MS
SE
PRODUCAN
ESTOS
LLAN-
TOS
Y
QUE
A
LA
HORA
DE
RECOGER
AL
NIO
HABA
MUCHO
CAMBIO
DE
PERSONAS
MADRE

padre, abuelo, abuela materno, abuelo y abuela paterno, ta,..... Es decir, no haba
ni una rutina ni un orden en este aspecto. En un intento de mejorar esta situacin,
CONVOQU
A
UNA
ENTREVISTA
CONJUNTA
A
LOS
PADRES
%N
ESTA
ENTREVISTA
PUDE
CONOCER
QUE
LA
SEPARACIN
NO
ESTABA
SIENDO
SENCILLA
NI

EXENTA
DE
CONICTOS
Y
DICULTADES
,OS
PADRES
NO
TENAN
UNA
COMUNICACIN
UIDA

ni mantenan las mismas pautas educativas en sus hogares, no estaban de acuer-
do en muchos temas relacionados con la educacin y el cuidado del nio y, en
ocasiones, ste se converta en objeto de discusin y desacuerdo. Comentaron
QUE
CADA
VEZ
EL
NIO
LLORABA
MS
CUANDO
TENA
QUE
ABANDONAR
EL
HOGAR
MATERNO
O

PATERNO
Y
CUANDO
TENAN
QUE
TRAERLO
A
LA
ESCUELA
O
DEJARLO
CON
SUS
ABUELOS
Vista la situacin acordamos una serie de pautas a seguir conjuntamente en el
CENTRO
Y
EN
LOS
HOGARES
QUE
FAVORECIERAN
QUE
EL
NIO
SE
SINTIERA
MS
SEGURO
Y

445

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

poder as disminuir los episodios de estrs y llanto. Ambos progenitores mostra-

RON
DISPOSICIN
A
LA
HORA
DE
SEGUIR
LAS
PAUTAS
INDICADAS
COMPRENDIERON
QUE
LA

RESPONSABILIDAD
QUE
TENAN
A
LA
HORA
DE
EDUCAR
DE
MANERA
CONJUNTA
AL
NIO
Y
LA

importancia de su papel como madre y como padre independientemente de los
LAZOS
AFECTIVOS
QUE
MANTUVIERAN
COMO
PAREJA
Las semanas pasaron y todos pudimos comprobar una mejora progresiva en el
nio tanto en casa como en el centro. Poco a poco los episodios de estrs y an-
siedad fueron disminuyendo y Juan Carlos se mostr ms seguro y feliz en el aula
y en casa. Las orientaciones dadas se muestran en el apartado de intervencin
con las familias.

ESTRS Y ANSIEDAD EN LA INFANCIA

Introduccin
El simple hecho de plantear la existencia de posibles trastornos de estrs y ansie-
DAD
EN
EDAD
INFANTIL
TIENE
QUE
HACERNOS
REEXIONAR
SOBRE
LA
RESPONSABILIDAD
QUE

TENEMOS
LOS
ADULTOS
DE
FAVORECER
CONTEXTOS
SANOS
SEGUROS
Y
EQUILIBRADOS
QUE

GARANTICEN
BIEN
UN
DESARROLLO
GLOBAL
Y
ARMNICO
DE
NUESTROS
NIOS
QUE
AYUDEN

A
PREVENIR
DICHOS
TRASTORNOS
O
BIEN
MECANISMOS
QUE
MINIMICEN
EL
IMPACTO
QUE

distintas circunstancias, vivencias o contextos desfavorables pueden tener en el
nio.
Por otro lado, la educacin infantil es una etapa preventiva y compensadora de
DESIGUALDADES
AS
LO
ESPECICA
LA
PROPIA
,EY
/RGNICA
DE
%DUCACIN
,/%

EN
SU

ARTCULO

CUANDO
INDICA
QUE
LAS
DMINISTRACIONES
EDUCATIVAS
ASEGURARN
UNA

actuacin preventiva y compensatoria garantizando las condiciones ms favora-
bles para la escolarizacin, durante la etapa de educacin infantil, de todos los
nios cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial.
0OR
TANTO
DESDE
LA
ETAPA
DE
EDUCACIN
INFANTIL
LOS
PROFESIONALES
QUE
ESTAMOS
EN

contacto con los nios tenemos el deber y la responsabilidad de ofrecer contextos
EDUCATIVOS
QUE
FAVOREZCAN
A

EL
DESARROLLO
FSICO
INTELECTUAL
AFECTIVOEMOCIONAL

social y moral de nuestros alumnos en estrecha colaboracin con las familias y, b)
EL
APRENDIZAJE
Y
LA
ADQUISICIN
DE
ESTRATEGIAS
Y
RECURSOS
QUE
AYUDEN
A
PREVENIR

DICULTADES
O
MINIMIZAR
EL
IMPACTO
DE
POSIBLES
CIRCUNSTANCIAS
DERIVADAS
DE
CON-
TEXTOS
DESFAVORABLES
O
DESEQUILIBRADOS
EN
EL
ENTORNO
DEL
NIO
DESARROLLANDO
AS
LA

resiliencia desde edad temprana.
En este caso, nos encontramos a un nio sano, cuya evolucin se est viendo afec-
tada por un lado, por los nuevos cambios en su vida y en sus rutinas (entrada en
la escuela infantil) y, por otro, por los cambios en su contexto familiar (separacin
446

Experiencias individuales

de los padres, cambio de vivienda, rutinas, etc.) y el impacto de determinadas

CIRCUNSTANCIAS
DESEQUILIBRANTES
Y
ESTRESANTES
DE
ESTOS
CONTEXTOS
EN
SU
DESARROLLO

$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
El trmino estrs en el campo de la psicologa hace referencia a ciertos aconteci-
MIENTOS
EN
LOS
CUALES
NOS
ENCONTRAMOS
CON
SITUACIONES
QUE
IMPLICAN
DEMANDAS

FUERTES
A
LA
PERSONA
Y
QUE
PUEDEN
AGOTAR
SUS
RECURSOS
DE
AFRONTAMIENTO
Y
RESOLU-
cin de problemas (Tianes, 2002).
,A
INCORPORACIN
DEL
TRMINO
DENTRO
DEL
CAMPO
DE
LA
PSICOLOGA
POR
3ELYE



ha sido muy polmica siendo abordado desde tres concepciones diferentes: a)
el estrs como estmulo, b) el estrs como respuesta y c) el estrs como relacin
entre acontecimientos-reaccin.
$ESDE
ESTA
LTIMA
PERSPECTIVA
SE
CONSIDERA
FUNDAMENTAL
LA
VALORACIN
QUE
HACE

EL
INDIVIDUO
DE
LA
SITUACIN
ESTRESANTE
MS
QUE
LAS
CARACTERSTICAS
DE
LA
SITUACIN

en s. El estrs surge, por tanto, como consecuencia de la puesta en marcha en
el sujeto de procesos de valoracin cognitiva. Es decir, si el sujeto interpreta una
SITUACIN
O
VIVENCIA
COMO
PELIGROSA
O
AMENAZANTE
Y
CONSIDERA
QUE
SUS
RECURSOS

son escasos para hacer frente a estas consecuencias negativas, surgir una reac-
CIN
DE
ESTRS
EN
LA
QUE
SE
PONDRN
EN
ACCIN
LOS
RECURSOS
DE
AFRONTAMIENTO
PARA

intentar eliminar o paliar las consecuencias no deseadas.
#ENTRNDONOS
EN
EL
MBITO
EDUCATIVO
Y
ACERCNDONOS
AL
CASO
QUE
NOS
OCUPA

PODEMOS
CONSIDERAR
EL
ESTRS
INFANTIL
COMO
EL
PROCESO
QUE
SE
INICIA
EN
EL
NIO

ANTE
UN
CONJUNTO
DE
DEMANDAS
AMBIENTALES
QUE
PERCIBE
A
LAS
CUALES
DEBE
DAR

una respuesta adecuada poniendo en marcha todos sus recursos. Cuando las de-
manda del ambiente (personal, familiar, etc) sobrepasan los recursos de afronta-
MIENTO
QUE
EL
NIO
POSEE
SE
VAN
A
DESARROLLAR
UNA
SERIE
DE
REACCIONES
ADAPTATIVAS

QUE
MUEVEN
RECURSOS
QUE
IMPLICAN
ACTIVACIN
SIOLGICA
%STA
REACCIN
DE
ESTRS

incluye reacciones emocionales negativas y desagradables de las cuales las ms
importantes son: la ansiedad, la ira y la depresin.
Por otro lado, en ocasiones los conceptos de ansiedad y estrs han sido usados
como sinnimos, integrando en ambos casos un mismo tipo de reaccin emo-
CIONAL
CARACTERIZADA
POR
LA
ALTA
ACTIVACIN
SIOLGICA
%N
UN
INTENTO
DE
COMPREN-
der las diferencias entre ambos trminos, podemos considerar el estrs como un
proceso ms amplio de adaptacin al medio y la ansiedad como una reaccin
EMOCIONAL
DE
ALERTA
ANTE
UNA
AMENAZA
0OR
TANTO
TAL
Y
COMO
SEALA
'OLD



DENTRO
DEL
PROCESO
DE
CAMBIOS
QUE
IMPLICA
EL
ESTRS
LA
ANSIEDAD
ES
LA
REACCIN

emocional ms frecuente.
447

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

,OS
TRASTORNOS
DE
ANSIEDAD
SE
DENEN
COMO
UN
GRUPO
DE
ENTIDADES
NOSOLGICAS

PSIQUITRICAS
QUE
PUEDEN
PRESENTARSE
EN
TODAS
LAS
ETAPAS
DEL
DESARROLLO
NIO

ADOLESCENTE
O
ADULTO

PERO
QUE
ADQUIEREN
UNA
IMPORTANCIA
FUNDAMENTAL
EN
LA

NIEZ
'OLD



%STO
ES
DEBIDO
A
A

PORQUE
PESE
A
SER
UN
TIPO
DE
TRASTORNO
DE
GRAN
PREVALENCIA
EN

LA
NIEZ
ES
EL
DE
MENOR
CONSULTA
B

PORQUE
EL
NIVEL
DE
SUFRIMIENTO
nEN
SILENCIOo

ES
ALTO
EN
EL
CASO
DE
NIOS
EN
EDAD
INFANTIL
C

POR
LA
REPERCUSIN
EMOCIONAL
SOCIAL

Y
OCASIONALMENTE
ACADMICA
QUE
CONLLEVA
D

POR
LA
EVOLUCIN
QUE
PUEDE
ACARREAR

CUANDO
NO
ES
TRATADA
A
TIEMPO
'OLD


S
LOS
NIOS
QUE
SUFREN
ALGN
TIPO
DE
TRASTORNO
DE
ANSIEDAD
TIENEN
TEN-
DENCIA
A
TENER
ALGN
TIPO
DE
PENSAMIENTO
PARTICULAR
QUE
SE
CARACTERIZA
POR

ser exagerado, irracional, negativo, difcil de controlar y, podramos decir,
parasitario.
Estas formas de pensamiento puede dar lugar a cierto tipo de sentimientos bsi-
cos: excesivo miedo, excesiva vergenza o excesiva preocupacin. Teniendo en
CUENTA
QUE
AUNQUE
EL
MIEDO
LA
VERGENZA
Y
LA
PREOCUPACIN
SON
PROPIOS
DEL
SER

HUMANO
LO
QUE
DENE
EL
TRASTORNO
ES
LA
INTENSIDAD
O
LA
FRECUENCIA
DESMEDIDA
CON

LA
QUE
APARECEN
O
AMBAS

%L
-ANUAL
$IAGNSTICO
Y
%STADSTICO
DE
LOS
4RASTORNOS
-ENTALES
$3-
)6
q
42



CONTEMPLA
DENTRO
DE
LOS
TRASTORNOS
DE
ANSIEDAD
QUE
PUEDEN
MANIFESTARSE

en la niez los siguientes:

4RASTORNO
POR
ANSIEDAD
ESPECCO
Trastorno por ansiedad de separacin.
Trastorno por ansiedad social.
Trastorno por ansiedad generalizada.
Trastorno obsesivo compulsivo.
Trastorno por estrs traumtico.
Trastorno por pnico.

En un estudio ms pormenorizado de cada uno de los trastornos podemos sea-

LAR
QUE
EL
TRASTORNO
MS
RELACIONADO
CON
EL
CASO
QUE
NOS
OCUPA
ES
EL
TRASTORNO
POR

ansiedad de separacin.
%STE
TRASTORNO
ES
EL
DE
MAYOR
PREVALENCIA
EN
LA
INFANCIA
Y
SE
CARACTERIZA
PORQUE
EL

pensamiento del nio ms recurrente (irracional, negativo, exagerado, etc.) apare-
CE
ANTE
LA
SEPARACIN
DEL
HOGAR
O
DE
LAS
PERSONAS
CON
LAS
QUE
STE
TIENE
UN
VNCULO

afectivo fuerte.
448

Experiencias individuales

Pensamientos del tipo nunca voy a ver a mis padres, mi padre o mi madre me
ABANDONANo
ETC
SON
FRECUENTES
EN
EL
NIO
QUE
PADECE
ESTE
TRASTORNO
0OR
TANTO
EL
SENTIMIENTO
QUE
TIENE
EL
NIO
SER
DE
PREOCUPACIN
INTENSA
O
MIEDO

y podr manifestarse con signos somticos como dolores de cabeza o de estma-
GO
%STAS
MANIFESTACIONES
REMITEN
O
CESAN
ANTE
LA
COMPROBACIN
DE
QUE
SUS
IDEAS

son irracionales. Por ejemplo, ante el reencuentro con sus padres en la salida de
clase o cuando se ponen en contacto con ellos por telfono, etc.
%STE
ALIVIO
CASI
INMEDIATO
LLEVA
A
QUE
EL
ADULTO
FAMILIARES
DOCENTES
ETC

SUBESTI-
ME
LAS
MANIFESTACIONES
DE
DOLENCIA
DEL
NIO
0OR
TANTO
ES
FRECUENTE
QUE
CUANDO

un nio con ansiedad por separacin se le lleva a una consulta peditrica por
ESTE
TIPO
DE
DOLORES
LA
CONCLUSIN
ES
QUE
nNO
TIENE
NADAo
O
QUE
nEST
LLAMANDO

la atencin. Esto puede desarrollar un problema adicional al trastorno por an-
SIEDAD
QUE
ES
EL
DE
LA
PRDIDA
DE
ESPERANZA
DE
PODER
SER
AYUDADO
Y
POR
TANTO

aumentar su trastorno inicial.
0OR
OTRO
LADO
SE
CONOCE
QUE
EL
TRASTORNO
POR
ANSIEDAD
POR
SEPARACIN
ES
UNA
DE
LAS

causas ms importantes de rechazo escolar y debe diferenciarse de la fobia escolar.
%STO
NOS
HACER
REEXIONAR
SOBRE
LA
IMPORTANCIA
DE
UNA
DETECCIN
Y
ATENCIN
TEM-
prana de este tipo de trastornos por parte de todos los adultos (familiares, docen-
TES
Y
OTROS
PROFESIONALES

QUE
ESTAMOS
EN
CONTACTO
CON
LOS
NIOS
EN
EDAD
INFANTIL
0ERO
AQU
NO
TERMINA
NUESTRA
LABOR
Y
RESPONSABILIDAD
COMO
ADULTOS
SINO
QUE
ADE-
MS
LOS
PROFESIONALES
QUE
NOS
ENCARGAMOS
DE
LA
EDUCACIN
DE
LOS
NIOS
HEMOS

DE
FAVORECER
JUNTO
CON
LAS
FAMILIAS
QUE
STOS
DESARROLLEN
LA
CAPACIDAD
DE
AFRONTAR

SITUACIONES
ESTRESANTES
Y
DE
GESTIN
DE
LAS
EMOCIONES
QUE
VAN
SURGIENDO
EN
LA

vida es decir, desarrollar la resiliencia.
El trmino anglosajn resilience
HA
SIDO
DENIDO
POR
3TEFAN
6ANISTENDAEL



COMO
LA
CAPACIDAD
PARA
SUPERAR
DICULTADES
Y
DE
PROYECTARSE
EN
LA
VIDA
%S
DECIR

una manera de reconocer y aumentar las propias capacidades para afrontar los
problemas y conseguir sacar de la vida el mayor partido posible.
/TROS
AUTORES
COMO
7ATER
Y
3ROUFE


DENEN
LA
RESILIENCIA
COMO
LA
CAPACIDAD

de los individuos y sistemas (familias, grupos y comunidades) para afrontar en xi-
TO
LA
ADVERSIDAD
O
LAS
SITUACIONES
DE
RIESGO
SIGNICATIVO
O
LA
CAPACIDAD
DE
UTILIZAR

CON
XITO
LOS
RECURSOS
EXTERNOS
E
INTERNOS
PARA
SUPERAR
DICULTADES
DE
DESARROLLO
,A
RESILIENCIA
NO
ES
UN
ATRIBUTO
INDIVIDUAL
SINO
UNA
DINMICA
QUE
PUEDE
SER
AUMEN-
TADA
O
DISMINUIDA
DEPENDIENDO
DEL
EQUILIBRIO
ENTRE
EL
ESTRS
AL
QUE
SE
ENFRENTAN

449

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LAS
PERSONAS
Y
LA
PRESENCIA
DE
FACTORES
PROTECTORES
DE
DIVERSO
ORDEN
BIOQUMICOS

SIOLGICOS
COGNITIVOS
AFECTIVOS
BIOGRCOS
FAMILIARES
SOCIOECONMICOS
SOCIA-
LES
CULTURALES
#YRULNIK


Por tanto, la resiliencia aborda y ayuda a superar el determinismo infantil se-
GN
EL
CUAL
UN
NIO
QUE
SUFRE
UNA
SITUACIN
DIFCIL
EN
SU
INFANCIA
MALTRATO
ETC


REPRODUCE
ESA
CONDUCTA
EN
LA
VIDA
ADULTA
MOSTRANDO
QUE
DICHA
SITUACIN
HA

sido superada por muchos sujetos gracias al entorno y a la construccin de
proyectos de vida (Catret, 2007). De este modo toma fuerza el papel del en-
TORNO
FRENTE
AL
DETERMINISMO
Y
SE
EVIDENCIA
QUE
EDUCAR
EN
LA
CAPACIDAD
DE

resistir (resiliencia), de enfrentarse a los problemas, de afrontarlos en lugar de
rehuirlos, capacita para una vida ms satisfactoria, plena y socialmente inte-
GRADA
0ODRAMOS
DECIR
QUE
ES
SACAR
LA
FUERZA
INTERIOR
DESCONOCIDA
QUE
EL
SER

humano tiene para situaciones lmites.
La resiliencia es, como seala Saturnino de la Torre (2003), una propuesta de vida
y educativa no solo para una infancia con problemas familiares, sino para nios
normales, adolescentes, jvenes y adultos. Es, una manera de afrontar la vida con
optimismo y deseo de vivirla con el mayor grado de bienestar posible.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
%S
FUNDAMENTAL
A
LA
HORA
DE
ABORDAR
CUALQUIER
CASO
EN
LA
ESCUELA
TENER
CURIOSIDAD

POR
CONOCER
AL
NIO
PACIENCIA
PARA
INTEGRAR
TODAS
LAS
VARIABLES
QUE
PERMITAN
COM-
PRENDER
QU
EST
SUCEDIENDO
Y
NO
ADELANTARNOS
EN
ETIQUETAR
O
JUZGAR
NI
AL
NIO
NI

al contexto de donde procede.
0OR
OTRO
LADO
HEMOS
DE
TENER
EN
CUENTA
QUE
NO
HAY
DIAGNSTICOS
CERRADOS

y mucho menos a estas edades. Todos los docentes, educadores y personal
QUE
CONVIVIMOS
CON
EL
NIO
SOMOS
JUNTO
CON
LA
FAMILIA
ELEMENTOS
IMPOR-
tantes para informar y complementar el diagnstico. Este diagnstico debe
actualizarse peridicamente a partir de la observacin de los logros y los
comportamientos del nio en contextos ordinarios viendo como va reaccio-
NANDO
COMO
VA
APRENDIENDO
Y
EN
QU
MEDIDA
VA
ORIENTACIN
Y
MODIFICANDO

su comportamiento.
UNQUE
COMO
DOCENTES
DE
EDUCACIN
INFANTIL
NO
NOS
COMPETE
REALIZAR
EVALUACIO-
NES
PSICOPEDAGGICAS
NI
EMITIR
DIAGNSTICOS
SOMOS
EN
MUCHOS
CASOS
LOS
QUE
A

partir de la observacin directa y sistemtica del nio, damos las primeras seales
DE
ALARMA
DE
QUE
algo no est bien
Y
LOS
QUE
TOMAMOS
LAS
PRIMERAS
MEDIDAS

PARA
COMPENSAR
E
INTENTAR
RECONDUCIR
CUALQUIER
DESAJUSTE
QUE
SURJA
TANTO
EN
EL

nio como en el contexto familiar.
450

Experiencias individuales

0ERO
ADEMS
EL
SENTIDO
Y
CARCTER
QUE
TIENE
LA
ETAPA
DE
INFANTIL
HACE
NECESARIO

QUE
LOS
DOCENTES
QUE
TRABAJAMOS
EN
ELLA
EDUCADORES
MAESTROS
ETC

TENGAMOS

el deber de trabajar de manera conjunta, colaborativa y cercana con otros pro-
fesionales (psicopedagogos, logopedas, profesores de pedagoga teraputica,
SIOTERAPEUTAS
ETC

PARA
INTENTAR
PREVENIR
DICULTADES
COMPENSAR
DESIGUALDA-
DES
Y
MINIMIZAR
EL
IMPACTO
DE
CIRCUNSTANCIAS
ADVERSAS
QUE
PUEDAN
INUIR
EN
EL

desarrollo armnico del nio.
Por tanto, como docente de educacin infantil debemos de hacer uso de los si-
guientes procedimientos para una valoracin inicial:
Entrevistas con la familia: para conocer las caractersticas del contexto
DEL
QUE
PROCEDE
EL
NIO
ESTILOS
Y
PAUTAS
EDUCATIVAS
FAMILIARES
ACTITUDES

hbitos, comportamientos y cambios de la familia, informes mdicos,
Observacin del nio en distintos contextos y momentos: la observacin
directa y sistemtica del nio a lo largo de toda la jornada escolar (activida-
des de aula, patio, etc.), de su conducta, comportamiento, reacciones ante
lo novedoso y desconocido, de su juego, de su relacin con los iguales y
con otros docentes, de su comportamiento en las entradas y salidas con
LAS
PERSONAS
QUE
LO
VIENEN
A
RECOGER
DE
SUS
HBITOS
DE
ALIMENTACIN
ETC
Reuniones con otras profesionales: es importante contrastar los datos de
NUESTRAS
OBSERVACIONES
CON
OTROS
PROFESIONALES
QUE
TENGAN
CONTACTO
CON

el nio (personal de apoyo, educadores, etc.) y con profesionales espe-
cializados (psicopedagogos, orientadores, etc.). Esto nos permitir tener
una visin ms contrastada y completa del caso.
"SQUEDA
DE
INFORMACIN
Y
FORMACIN
CONTAR
CON
EL
APOYO
DEL
ORIENTA-
DOR
NOS
APORTAR
INFORMACIN
MS
CONCRETA
Y
ESPECCA
SOBRE
EL
CASO

Pero adems, hoy en da tenemos a nuestro alcance a travs de Internet
y en bibliotecas especializadas en la formacin del profesorado multi-
tud de recursos para documentarnos y formarnos sobre como conocer y
abordar desde el aula de manera preventiva casos de estrs y ansiedad
infantil as como programas de educacin emocional.
A partir de todos los datos obtenidos mediante los distintos procedimientos po-
DEMOS
CONCLUIR
QUE
SE
TRATA
DE
UN
CASO
QUE
MUESTRA
UN
CLARO
ESTRS
INFANTIL
Y
UN

posible indicio de trastorno de ansiedad por separacin.
Esta primera valoracin se hace fundamentalmente partiendo de todas las obser-
vaciones recogidas en el contexto escolar y de las diversas entrevistas mantenidas
CON
LOS
PADRES
YA
QUE
EN
ESTAS
EDADES

AOS

EL
NIO
TIENE
DICULTADES
PARA

IDENTICAR
Y
EXPRESAR
SUS
EMOCIONES
Y
POR
TANTO
NECESITAMOS
TENER
MULTITUD
DE

INDICIOS
DE
COMPORTAMIENTO
QUE
NOS
PERMITAN
CONRMAR
NUESTRO
DIAGNSTICO
451

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0OR
OTRO
LADO
AUNQUE
ALGUNOS
ESTUDIOS
-ARTNEZ
2ODRGUEZ
Y
-XIMO


Espinosa, 2009) sealan la edad media de inicio de los trastornos de ansiedad
POR
SEPARACIN
EN
LOS

AOS
OTROS
INDICAN
QUE
ESTE
TRASTORNO
PUEDE
HACER
SU

APARICIN
ANTES
DE
LOS

AOS
#ANDELAS
&ERIA
0ALACIOS
Y
DE
LA
0EA


%STE

ASPECTO
HEMOS
DE
TENERLO
EN
CUENTA
YA
QUE
TODAS
LAS
SENSACIONES
PERCEPCIONES
Y

VIVENCIAS
QUE
EL
NIO
VA
EXPERIMENTANDO
DESDE
LA
EDAD
INFANTIL
VAN
CONFORMANDO

SU
MANERA
DE
VER
EL
MUNDO
Y
DE
VERSE
A
L
EN
EL
MISMO
)GUALMENTE
SABEMOS
QUE

LOS
CONICTOS
NO
RESUELTOS
DE
FORMA
ADECUADA
EN
LA
INFANCIA
VAN
A
ACTUAR
DE
FORMA

negativa en edades posteriores.

INTERVENCIN EDUCATIVA
El planteamiento de nuestra intervencin educativa lo basaremos en el modelo
ECOLGICO
DEL
DESARROLLO
HUMANO
DE
5RIE
"RONFENBRENNER


%STE
MODELO

DESTACA
LA
IMPORTANCIA
CRUCIAL
QUE
TIENE
PARA
COMPRENDER
LA
EVOLUCIN
Y
EL
DESA-
RROLLO
HUMANO
LOS
DISTINTOS
AMBIENTES
EN
LOS
QUE
NOS
DESENVOLVEMOS
A
LO
LARGO

de nuestra vida.
"RONFENBRENNER


EXPLICA
Y
DENE
EL
DESARROLLO
HUMANO
COMO
CAMBIOS
PER-
DURABLES
EN
EL
MODO
EN
EL
QUE
LA
PERSONA
PERCIBE
EL
AMBIENTE
QUE
LE
RODEA
AM-
BIENTE
ECOLGICO

Y
EL
MODO
EN
QUE
SE
RELACIONA
CON
L

%L
PRINCIPIO
BSICO
DE
DICHO
MODELO
PROPONE
QUE
EL
DESARROLLO
HUMANO
SUPONE
LA

PROGRESIVA
ACOMODACIN
MUTUA
ENTRE
UN
INDIVIDUO
ACTIVO
QUE
EST
EN
DESARROLLO

Y
LAS
PROPIEDADES
CAMBIANTES
DEL
ENTORNO
INMEDIATO
EN
LOS
QUE
ESE
INDIVIDUO

VIVE
%STA
ACOMODACIN
SE
VA
PRODUCIENDO
A
TRAVS
DE
UN
PROCESO
CONTINUO
QUE

TAMBIN
SE
VE
CONDICIONADO
POR
LAS
RELACIONES
QUE
SE
ESTABLECEN
ENTRE
LOS
DISTIN-
TOS
ENTORNOS
EN
LOS
QUE
PARTICIPA
EL
INDIVIDUO
EN
DESARROLLO
Y
LOS
CONTEXTOS
MS

GRANDES
MICROSISTEMA
MESOSITEMA
EXOSISTEMA
Y
MACROSISTEMA

EN
LOS
QUE
ESOS

ENTORNOS
ESTN
INCLUIDOS
"RONFENBRENNER


4OMANDO
COMO
REFERENCIA
ESTE
MODELO
A
LA
HORA
DE
ABORDAR
CUALQUIER
CASO
HE-
mos de contemplar al nio dentro de sus contextos y en interaccin con los mis-
MOS
ES
DECIR
ESTUDIAR
LAS
FUERZAS
QUE
DAN
FORMA
AL
SER
HUMANO
EN
LOS
AMBIENTES

REALES
EN
LOS
QUE
VIVE
S
LA
EXPERIENCIA
O
EL
MODO
DE
PERCIBIR
O
INTERPRETAR
UNA
SITUACIN
QUE
TIENE
UN
NIO

de infantil o de primaria es muy diferente y precisamente es su modo de percibir el
ENTORNO
Y
SU
NIVEL
DE
DESARROLLO
EVOLUTIVO
LO
QUE
HACE
QUE
ACTE
DE
MANERA
DIFERENTE

Para abordar el caso nos planteamos distintos niveles de intervencin: Intervencin
en el centro, intervencin familiar, intervencin en el aula e intervencin individual.
452

Experiencias individuales

Intervencin en el centro
%N
GENERAL
LAS
SEPARACIONES
Y
DIVORCIOS
SUPONEN
UN
DUELO
QUE
HACE
QUE
LAS
PER-
SONAS
QUE
LO
SUFREN
NO
SE
SIENTAN
BIEN
%N
LA
ESCUELA
LOS
PADRES
Y
MADRES
QUE
ESTN
EN
ESTA
SITUACIN
REQUIEREN
UN
TACTO
Y

ATENCIN
ESPECIAL
EN
TANTO
QUE
COMO
INTERLOCUTORES
NECESITAMOS
QUE
TENGAN
CLARO

cul es su papel como padres en la educacin de sus hijos.
S
DE
LA
MISMA
MANERA
QUE
EN
LAS
ESCUELAS
HAY
UN
PERIODO
DE
ADAPTACIN
DEBE-
ra existir un protocolo de relacin con las familias separadas.
LGUNAS
DE
LAS
CONDICIONES
QUE
TODOS
LOS
DOCENTES
TENEMOS
QUE
TENER
EN
CUENTA

con respecto a este tema son:
No ponernos a favor de ninguna de las partes reconociendo a los dos
padres como interlocutores por igual.
Normalizar los diferentes modelos familiares.
&AVORECER
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
PARA
LOS
DOCENTES
QUE
PERMITAN
ENTEN-
DER
QU
PASA
CON
UN
DIVORCIO
COMO
AYUDAR
AL
NIO
CMO
RELACIONARNOS

CON
LAS
FAMILIAS
EN
CONICTO
ETC

Intervencin en el aula o grupo-clase

En el aula la intervencin con Juan Carlos est reforzada y apoyada por la propia
DINMICA
DEL
GRUPO
$E
ESTE
MODO
CUALQUIER
PROPUESTA
SER
BENECIOSA
NO
SOLO

para el desarrollo del nio sino para todo el grupo en su conjunto.
Algunas de las estrategias a trabajar son:
%LABORAR
PICTOGRAMAS
EN
CLASE
QUE
MUESTREN
TODAS
LAS
RUTINAS
DEL
AULA

PARA
QUE
LOS
NIOS
INTEGREN
POCO
A
POCO
LOS
CONCEPTOS
TEMPORALES
AN-
tes, despus,).
,A
ORGANIZACIN
RUTINARIA
DEL
AULA
ES
LA
QUE
LOS
NIOS
INTEGRAN
Y
ES
LA
BASE

DE
LOS
CONCEPTOS
TEMPORALES
%STO
HACE
QUE
SE
SIENTAN
MS
SEGUROS
YA

QUE
UNA
VEZ
INTEGRADAS
LAS
RUTINAS
PUEDEN
ANTICIPAR
QU
VA
A
SUCEDER

DESPUS
LO
CUAL
LES
APORTAR
TRANQUILIDAD
Y
CONANZA
4RABAJAR
CON
CUENTOS
QUE
MUESTREN
DISTINTOS
MODELOS
FAMILIARES
Y
ABOR-
den el tema del divorcio. (Ver anexo).
Dialogar con los nios sobre la familia y los afectos.
2EALIZAR
JUEGOS
DONDE
LOS
NIOS
PUEDA
IDENTICAR
Y
EXPRESAR
SUS
EMO-
CIONES
Y
PUEDA
IDENTICARLAS
EN
LOS
DEMS
%LLO
LE
PERMITIR
HABLAR
SOBRE

ellas y compartir dudas y miedos.
453

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Utilizar el lenguaje plstico (dibujo, pintura,...) como elemento de eva-

LUACIN
Y
DIAGNSTICO
DE
SUS
EMOCIONES
INQUIETUDES
Y
MIEDOS
$IALOGAR

sobre sus producciones.
Utilizar el juego simblico como herramienta y medio de expresin y ca-
nalizacin de sus emociones, sentimientos y miedos.
%STAS
ESTRATEGIAS
FAVORECERN
EL
DESARROLLO
DE
LA
RESILIENCIA
TANTO
EN
EL
NIO
QUE

TIENE
CONICTOS
INTERNOS
COMO
LOS
QUE
NO
LOS
TIENEN
AYUDANDO
A
DESARROLLAR
ESTRA-
tegias para afrontar problemas.
Una estrategia para el centro y el aula puesta en prctica por docentes de infantil
ES
nLA
MALETA
DE
LAS
SEPARACIONESo
RNAIZ
-ARQUS
Y
*ANER


%STA
MALETA

RECOGE
UN
CONJUNTO
DE
MATERIALES
PARA
QUE
LOS
PADRES
Y
PROFESORES
TENGAN
RECUR-
sos para afrontar el tema de los divorcio con los nios.

Intervencin individual
3IGUIENDO
LAS
ORIENTACIONES
Y
CRTICAS
DE
"RONFENBRENNER
A

DEBEMOS
PLAN-
tearnos una intervencin teniendo en cuenta no solo las caractersticas de los
distintos contextos sino tambin el propio desarrollo psicoevolutivo, es decir, las
CAPACIDADES
Y
LIMITACIONES
QUE
EL
NIO
DE
ESTE
CASO
TIENE
EN
SU
DESARROLLO
AS

como sus caractersticas de personalidad.
Para un estudio sobre el desarrollo evolutivo en la infancia podemos tomar como
REFERENCIA
A
,AURA
"ERK


4AL
Y
COMO
MUESTRA
EL
CASO
INICIALMENTE
EL
NIO
NO

MANIEST
NINGUNA
DICULTAD
EN
SU
DESARROLLO
COGNITIVO
Y
PSICOMOTRIZ
Y
LA
ADAPTA-
cin al contexto escolar fue en su inicio normal. Por tanto, era el contexto familiar
CON
SUS
DESEQUILIBRIOS
Y
DESAJUSTES
EL
QUE
LE
ESTABA
AFECTANDO
FUNDAMENTALMENTE

en su desarrollo emocional y social.
UNQUE
EN
LA
REUNIN
INICIAL
CON
LA
MADRE
STA
ME
INFORM
QUE
EL
PROCESO
DE

separacin se estaba produciendo con normalidad, en reuniones posteriores
PUDE
CONOCER
QUE
LA
SITUACIN
ERA
MS
COMPLICADA
Y
DESAJUSTADA
DE
LO
QUE
MA-
NIFESTABA
S
LOS
PADRES
TENAN
CONICTOS
CONTINUOS
QUE
MOSTRABAN
DE
MANERA

VERBAL
CUANDO
SE
COMUNICABAN
POR
TELFONO
Y
CUANDO
SE
ENCONTRABAN
LOS
NES

de semana cuando Juan Carlos se marchaba del hogar con su padre o vice-
versa. Pero adems, los padres no compartan ni hbitos, ni rutinas, ni pautas
EDUCATIVAS
CON
LO
QUE
EL
PROCESO
DE
APRENDIZAJE
Y
EVOLUCIN
DEL
NIO
SE
ESTABA

complicando.
0ARA
INTENTAR
MINIMIZAR
LOS
DESACUERDOS
Y
EN
UN
INTENTO
DE
EXIBILIZAR
LA
COMU-
NICACIN
Y
LA
RELACIN
PARA
QUE
*UAN
#ARLOS
SINTIERA
LO
MENOS
POSIBLE
LA
AUSENCIA

454

Experiencias individuales

DEL
PADRE
LA
MADRE
CEDA
CADA
VEZ
QUE
EL
PADRE
LO
SOLICITABA
PARA
QUE
EL
NIO
SE

marchara a comer o jugar con el padre.
%STOS
ACUERDOS
AUNQUE
REALIZADOS
TENIENDO
UN
OBJETIVO
POSITIVO
SE
ESTABAN
CON-
VIRTIENDO
EN
ELEMENTOS
DE
DESAJUSTE
PARA
LA
EVOLUCIN
DEL
NIO
YA
QUE
STE
DADAS

sus caractersticas psicoevolutivas no tiene un control de los conceptos tempora-
LES
%STO
HACE
QUE
CADA
SEPARACIN
EL
NIO
LA
VIVA
COMO
UNA
nDESPEDIDAo
DE
SU

contexto materno o paterno y, por tanto, como un abandono.
%N
ESTE
SENTIDO
LA
INTERVENCIN
QUE
PROPUSE
CON
EL
NIO
FUE
ESTABLECER
TEMPORALMEN-
TE
UNOS
HBITOS
Y
UNAS
RUTINAS
EN
LA
DINMICA
FAMILIAR
QUE
LE
AYUDARAN
A
ADQUIRIR
POCO

A
POCO
LOS
CONCEPTOS
TEMPORALES
APORTNDOLE
SEGURIDAD
Y
CONANZA
%STO
SUPUSO

QUE
LOS
PADRES
MARCARAN
MUY
CLARAMENTE
LAS
PAUTAS
DE
RECOGIDA
DEL
NIO
Y
EN
EL
CASO

DE
ROMPER
LOS
ACUERDOS
ES
DECIR
QUE
EL
PADRE
O
LA
MADRE
PUDIERAN
ESTAR
CON
EL
NIO

fuera de los das establecidos el procedimiento a seguir sera el siguiente:

Comentarle detalladamente cmo ha cambiado la organizacin del da
anticipando los nuevos acontecimientos.
2. Compartir estos cambios con el docente para ayudarles a reforzar los
NUEVOS
SUCESOS
DEL
DA
Y
HACER
QUE
EL
NIO
SE
SINTIERA
SEGURO
3. 0OR
EJEMPLO
SI
EN
LA
SEPARACIN
ESTABA
ACORDADO
QUE
LA
MADRE
SE

encargara del nio durante la semana y, por tanto, en las entradas
Y
SALIDAS
ESCOLARES
Y
EL
PADRE
LOS
NES
DE
SEMANA
CUALQUIER
CAMBIO

la madre debe anticiprselo al nio en casa y al docente para poder
en clase reforzar el cambio. As, antes de la recogida reforzaramos al
nio con frases como Qu bien, hoy te vas a comer con pap y luego
vuelves al cole, leemos un cuento y te viene a recoger mam. Todo esto
APOYADO
CON
PICTOGRAMAS
QUE
DE
CLASE
PARA
QUE
EL
NIOS
INTERIORIZARA
LOS

hbitos y las rutinas.

Intervencin familiar
Como he destacado en el apartado de intervencin de centro, las familias con
problemas de separaciones y divorcios deberan tener un protocolo de relacin
QUE
PERMITIERA
A
TANTO
A
LOS
PADRES
COMO
A
LOS
DOCENTES
TENER
MECANISMOS
DE

comunicacin y trabajo conjunto.
Las estrategias bsicas recomendadas a seguir son:
%NTREVISTA
INDIVIDUAL
CON
CADA
UNO
DE
LOS
PADRES
QUE
PERMITA
CONTAR
CON

libertad cmo est viviendo el proceso de separacin y cules son las
PAUTAS
EDUCATIVAS
QUE
EN
EL
HOGAR
EST
SIGUIENDO
CON
EL
NIO
455

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%NTREVISTA
CONJUNTA
CON
LOS
DOS
PADRES
EN
LA
MEDIDA
EN
QUE
LAS
CIRCUNS-
TANCIAS
LO
PERMITAN

QUE
SIRVA
PARA
AUNAR
CRITERIOS
EDUCATIVOS
ENTRE
EL

padre, la madre y el docente.
Comunicacin verbal, y por escrito, de todos los acuerdos, informacio-
nes, etc. relacionadas con el nio y su evolucin escolar en igual medida
tanto al padre como a la madre.

CONCLUSIONES
Los nios para desarrollarse sanos adems de jugar, reunirse con sus iguales y
PERTENECER
A
UN
GRUPO
NECESITAN
CONAR
Y
SENTIRSE
SEGUROS
QUERIDOS
VALORADOS

Y
ACEPTADOS
CON
SUS
PARTICULARIDADES
Y
DICULTADES
POR
LOS
ADULTOS
QUE
LE
RODEAN

%STO
SUPONE
QUE
PADRES
Y
DOCENTES
HEMOS
DE
FAVORECER
CONTEXTOS
DE
SEGURIDAD

Y
CONANZA
DONDE
LOS
NIOS
PUEDAN
DESARROLLARSE
PLENAMENTE
A
PESAR
DE
LAS
DI-
CULTADES
Y
DESEQUILIBRIOS
QUE
SURJAN
EN
LA
VIDA
DEL
NIO
La escuela junto con la familia hemos de favorecer el desarrollo global y armnico
DE
LOS
NIOS
Y
EN
EL
CASO
EN
EL
QUE
POR
DIVERSAS
CIRCUNSTANCIAS
STOS
TENGAN
QUE

enfrentarse a circunstancias adversas, favorecer el desarrollo de estrategias y re-
cursos personales desarrollando su resiliencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos. DSM IV-TR.
RNAIZ
6
-ARQUS
%
Y
*ANER
-



Evoluci de la realitat familiar a Menor-
ca. Necessitats i oportunitats educa-
tives. Maleta per parlar de les separa-
cions, en VVAA, #RIXER
JUNTS
LDUCACI

de la primera infncia. Ed. Consell Insu-
lar de Menorca.
"ERK
, 

Desarrollo evolutivo del nio
y del adolescente. Madrid: Pearson,
Prentice Hall.
"RONFENBRENNER
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La ecologa del
desarrollo humano. Experimentos en
entornos naturales y diseados. Barce-
lona: Paids.

Candelas, E., Feria, M., Palacios, L. y De la Pea,

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Gua Clnica para los Trastornos
de Ansiedad en Nios y Adolescentes. Ed.
3
"ERENZON
*
$EL
"OSQUE
*
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-%

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DE
0SIQUIATRA
3ERIE
'UAS
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LA

Atencin de Trastornos Mentales).
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Ed. Brief.
#YRULNIK
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UNA
INFANCIA
INFELIZ
NO
DETERMINA

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'EDISA
Espinosa, L. (2009). Ansiedad infantil e im-
plicacin de los padres. Revista interna-
cional de psicologa clnica y de la salud.
Avances recientes en los trastornos de
ansiedad en la infancia (II) 1


456

Experiencias individuales

'OLD




4RASTORNOS
DE
ANSIEDAD
EN

nios. Los expertos responden. Arch
0EDIATH
5RUG




Ley Orgnica de Educacin, de 3 de mayo
DE

-ARTNEZ
-
2
2ODRGUEZ
#
Y
LEZ
-

(2000). Psicothema, 12,

3ELYE
(


The stress of life. New
Cork: Mc-Graw Hill (Trabajo original pu-
BLICADO
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Madrid: Narcea.
7ATERS
%
Y
3ROUFE
,


3OCIAL
COM-
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.%8/
Relacin de cuentos para trabajar el divorcio en infantil:
"AUMBACH
-


%LS
CAPS
DE
SETMANA
VEIG
EL
PARE
%D
*OVENTUT
$E
3MET
-


6IVO
EN
DOS
CASAS
%D
-ALSINET
$UBOIS
#


5NA
HISTORIA
A
DOS
%D
3-
&RANCOTTE
0 

6AYA
LO
DE
FAMILIA
%D
,A
'ALERA
+LAMBURG
,


%STOY
TRISTE
MIS
PADRES
SE
SEPARAN
%D
"ELLATERRA
,EE
3


%L
PJARO
NEGRO
%D
"ARBARA
&IORE
2ANDERATH
*


&IPS
NO
ENTIENDE
EL
MUNDO
CUANDO
LOS
PADRES
SE
SEPARAN
%D
:EN-
DRERA
:ARIQUIEY
Soro, E. (2009. Els meus pares ja no son nvios. Ara son amics Ed. Salvatella.

457

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRASTORNO DE LA TOURETTE
EN EDUCACIN SECUNDARIA
Celia Garca Cremades
n%S
FCIL
VIVIR
CON
LOS
OJOS
CERRADOS
INTERPRETANDO
MAL
TODO
LO
QUE
SE
VEco

(John Lennon)

35"%3
"*3
3)%-02%
%343
%.
-/6)-)%.4/

n3I
YA
ES
DIFCIL
EDUCAR
A
UN
ADOLESCENTE
MUCHO
MS
LO
ES
SI
EXISTEN
DICULTADES

AADIDAS
.O
S
QU
HACER
PARA
QUE
MI
HIJA
SIENDO
DIFERENTE
NO
SE
SIENTA
DIFE-
RENTE
.ECESITO
VUESTRA
AYUDA
/S
PIDO
A
VOSOTROS
PROFESORES
QUE
LA
AYUDIS
PARA

QUE
PUEDA
IR
SUPERANDO
SUS
DICULTADES
Y
TAMBIN
OS
PIDO
CONSEJOS
Y
ORIENTACIN

para saber cmo hacerlo nosotros, los padres. Estas son palabras de la madre de
#ARLA
QUE
ES
UNA
NIA
DE

AOS
QUE
EN
LA
ACTUALIDAD
CURSA

DE
LA
%3/
Y
QUE

SIENTE
LA
ABSOLUTA
NECESIDAD
DE
REALIZAR
LA
ORDEN
QUE
LE
LLEGA
DESDE
SU
INTERIOR

JUSTO
AL
CONTRARIO
DE
LO
QUE
LE
PASA
CUANDO
SE
LE
MANDA
ALGO
DESDE
AFUERA
#UANDO
CURSABA

DE
%DUCACIN
0RIMARIA
SU
PROFESORA
DECA
n(AY
UNA
NIA
EN

MI
CLASE
QUE
ME
CAUSA
PERPLEJIDAD
%S
DE
BUEN
CARCTER
CON
GANAS
DE
AGRADAR

QUE
GENERALMENTE
SE
COMPORTA
BIEN
Y
ES
EDUCADA
3IN
EMBARGO
SIN
NINGUNA

RAZN
APARENTE
INTERRUMPE
LA
CLASE
CON
RONQUIDOS
RUIDOSOS
4AMBIN
PARPADEA
Y

hace movimientos con el cuello constantemente. He hablado con ella y con sus
padres sobre su conducta, pero persiste en ella. La profesora se preguntaba:
nPUEDE
SER
QUE
EST
LLAMANDO
MI
ATENCIN
%STAR
EXCEPCIONALMENTE
PREOCU-
PADA
POR
ALGN
MOTIVO
4ENDR
QUIZS
ALGN
PROBLEMA
EMOCIONAL
ESCONDIDO o

Aproximadamente a los 9 aos de edad, Carla comenz a mover la cabeza para
ATRS
COMO
PARA
APARTARSE
EL
PELO
DE
LOS
OJOS
Y
A
SOPLARSE
EL
EQUILLO
DE
MANERA

EXCESIVA
ACTIVIDADES
QUE
CONTINUARON
Y
QUE
PASARON
A
LLAMARSE
n
LAS
COSTUMBRES

DE
#ARLAo
4ENA
EL
PELO
LARGO
TAMBIN
EL
EQUILLO
POR
LO
QUE
SU
MADRE
DECIDI

cortarle el pelo. Pero esto no supuso ninguna diferencia, continu sacudiendo la
CABEZA
Y
SOPLANDO
EL
EQUILLO
$ESPUS
EMPEZ
A
CERRAR
LOS
OJOS
CON
FUERZA

$ESDE
PEQUEA
SUS
PADRES
HAN
IDO
OBSERVANDO
DE
FORMA
VARIABLE
DURANTE
LARGOS

perodos, tics casi continuos en los prpados, la boca y el cuello. En ocasiones
los tics podan alcanzar una gran variedad y formas y afectaban al tronco y las ex-
tremidades. Tambin observaban la existencia de carraspeo intenso, Carla tena
458

Experiencias individuales

UNA
EXTRAA
SENSACIN
DE
COSQUILLEO
Y
SE
VEA
OBLIGADA
A
CARRASPEAR
CON
BASTANTE

frecuencia.
,OS
TICS
Y
RUIDOS
SE
CONVIRTIERON
EN
ALGO
PROPIO
Y
#ARLA
SE
DABA
CUENTA
DE
LO
QUE

LE
PASABA
NTES
DE
QUE
SE
LE
MANIFESTARA
UN
TIC
EXPERIMENTABA
TENSIN
TIRANTEZ

COSQUILLEO
O
PICOR
EN
LA
ZONA
0ODA
DETENER
LOS
TICS
DE
FORMA
VOLUNTARIA
AUNQUE

eso a veces, le produjera ms tensin interior. Y si dicha tensin se elevaba dema-
SIADO
PARECA
QUE
TRAS
UN
PERODO
DE
CONTROL
DE
LOS
SNTOMAS
ESTOS
REAPARECAN

con ms fuerza.
,A
MADRE
DE
#ARLA
DECA
QUE
ERA
UNA
NIA
MUY
NERVIOSA
Y
ESO
ERA
LA
CAUSA
DE

los tics. La nia comenz a agacharse, estirarse y levantarse. Por ese motivo la
LLAMABAN
nLA
POLLITOo
MOTE
QUE
LA
HACA
SUFRIR
MUCHO
$ESPUS
DE
LOS
TICS
MOTO-
res, empez a decir ah, ah y palabrotas, incluso molestaba a los vecinos. Sus
PADRES
MUY
PREOCUPADOS
LA
LLEVARON
AL
MDICO
QUE
LA
DERIV
A
3ALUD
-ENTAL
%L

PSIQUIATRA
LE
RECET
UN
RELAJANTE
PORQUE
ERA
UNA
NIA
MUY
NERVIOSA
PERO
LOS
PA-
dres tras acordarlo con su pediatra decidieron dejar de administrrselo.
(ABA
CUMPLIDO
YA

AOS
CUANDO
SU
MADRE
VIO
UN
PROGRAMA
DE
TELEVISIN
EN
EL

QUE
HABLABAN
DEL
SNDROME
DE
4OURETTE
34

(ABA
MUCHAS
SEMEJANZAS
ENTRE
LOS

CASOS
QUE
APARECAN
Y
SU
HIJA
,O
COMENT
CON
SU
MARIDO
Y
ESTUVIERON
DE
ACUERDO

EN
QUE
LA
DESCRIPCIN
DE
LA
CONDUCTA
DEL
PROGRAMA
DE
TELEVISIN
SE
PARECA
MUCHO

a la de Carla. Investigaron, leyeron en internet y cada vez estaban ms convenci-
dos: Carla padeca ST. El pediatra la deriv de nuevo a Salud Mental, pero esta
VEZ
A
LA
53-)
5NIDAD
DE
3ALUD
-ENTAL
)NFANTIL

Y
ALL
FUE
EVALUADA
POR
EL
PSIQUIATRA

QUE
CONRM
LAS
SOSPECHAS
DE
LOS
PADRES

#UALQUIER
TIPO
DE
TICS
DESAPARECE
CUANDO
PRACTICA
DEPORTE
FTBOL

Y
CUANDO
EST

con un grupo de amigos es capaz de reprimir los tics. El curso de estas manifesta-
ciones es ondulante y sujeto a perodos de brotes. Carla es de carcter impacien-
TE
3UELE
PERDER
EL
MATERIAL
ESCOLAR
(ABITUALMENTE
MUESTRA
DICULTADES
DE
ATEN-
cin y se siente confundida. Ello le lleva a no enterarse de las fechas de examen o
ESTUDIAR
UN
TEMA
QUE
NO
TOCA
,E
CUESTA
UTILIZAR
LA
AGENDA
PLANICAR
Y
ORGANIZAR
EL

TIEMPO
RMA
QUE
LE
CUESTA
MUCHO
ESTAR
QUIETA
Y
QUE
TIENDE
A
ACTUAR
SIN
PENSAR

POR
LO
CUAL
SUFRE
CON
FRECUENCIA
PEQUEOS
ACCIDENTES
3U
INTERIOR
ES
UN
IR
Y
VENIR

DE
IDEAS
3E
PREGUNTA
CONSTANTEMENTE
n0OR
QU
ME
DISTRAIGO
TANTO
Y
NO
PUEDO

CAMBIAR
MIS
PENSAMIENTOS
CUANDO
QUIERO o
$URANTE
ALGUNOS
PERODOS
HA
SENTI-
DO
UNA
PRDIDA
DE
INTERS
POR
LA
VIDA
COMO
RESPUESTA
A
CUALQUIER
FRUSTRACIN
%LLO

le ha llevado a sentirse infeliz, triste, deprimida y llorar a solas.
Qu hacemos en la escuela para afrontar un caso de estas caractersticas?
Estamos preparados? Estamos dispuestos?
459

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

UN TRASTORNO RARO Y POCO CONOCIDO: EL SNDROME DE

GILLES DE LA TOURETTE
Introduccin
%L
3NDROME
DE
'UILLES
DE
LA
4OURETTE
34

FUE
DESCRITO
EN

POR
EL
NEURLOGO

FRANCS
'EORGE
'UILLES
DE
LA
4OURETTE
QUIN
ESTUDI
A
VARIOS
PACIENTES
QUE
PRE-
sentaban tics de diversos tipos (motores, fnicos, etc.) junto con otros trastornos
(ansiedad, hiperactividad fsica y mental, depresin, falta de concentracin, ob-
sesiones, compulsiones, fobias, cambios de humor, impulsividad, etc.).

5N
TIC
ES
UN
MOVIMIENTO
O
VOCALIZACIN
QUE
OCURRE
SBITAMENTE
DE
FORMA
RECU-
RRENTE
NO
RTMICA
QUE
SE
PRODUCE
SIEMPRE
DE
FORMA
PARECIDA
Y
EN
EL
QUE
INTER-
vienen diferentes grupos musculares. Los tics suelen imitar un movimiento coordi-
nado y normal y son de intensidad variable. Van acompaados de intensas expe-
RIENCIAS
SUBJETIVAS
QUE
LA
PERSONA
SIENTE
EN
SU
INTERIOR

QUE
SE
SUELEN
DENOMINAR

sensaciones premonitorias o tics sensoriales.
UNQUE
LOS
TICS
SON
INVOLUNTARIOS
PUEDEN
SER
SUPRIMIDOS
TEMPORALMENTE
DE
FOR-
ma consciente, y a veces los nios controlan los tics durante el colegio y alivian
luego la tensin cuando estn solos en casa. Todos los tics empeoran durante
pocas de estrs, ansiedad, excitacin, aburrimiento o fatiga, y desaparecen en
FRECUENCIA
Y
SEVERIDAD
MIENTRAS
EL
NIO
O
ADOLESCENTE
SE
CONCENTRA
EN
ALGO
QUE
LE

gusta, si est relajado, o durante el sueo.
$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
%L
3NDROME
DE
4OURETTE
SE
CARACTERIZA
POR
TICS
MOTORES
MLTIPLES
Y
UNO
O
MS
TICS

vocales. De acuerdo con el DSM-IV, los criterios diagnsticos del Sndrome de
Tourette son los siguientes:
A. %N
ALGN
MOMENTO
A
LO
LARGO
DE
LA
ENFERMEDAD
HA
HABIDO
TICS
MOTORES
ML-
TIPLES
Y
UNO
O
MS
TICS
VOCALES
AUNQUE
NO
NECESARIAMENTE
DE
MODO
SIMULT-
neo.
B. Los tics aparecen varias veces al da (habitualmente en oleadas) casi a diario
o intermitentemente a lo largo de un perodo de ms de un ao. Durante
este tiempo nunca hay un perodo libre de tics superior a ms de tres meses
consecutivos.
C. %L
TRASTORNO
PROVOCA
UN
NOTABLE
MALESTAR
O
DETERIORO
SIGNICATIVO
SOCIAL
LABO-
ral o de otras reas importantes de la vida del individuo.
D. %L
COMIENZO
ES
ANTERIOR
A
LOS

AOS
DE
EDAD
E. ,A
ALTERACIN
NO
SE
DEBE
A
LOS
EFECTOS
SIOLGICOS
DIRECTOS
DE
UN
FRMACO

(por ejemplo: estimulante) o de una enfermedad mdica (por ejemplo: en-
fermedad de Huntington o encefalitis post vrica). Adems del Sndrome de
Tourette, el DSM-IV describe otros trastornos por tics, como el trastorno de
460

Experiencias individuales

tics motores o vocales crnicos, el trastorno de tics transitorio, y el trastorno

DE
TICS
NO
ESPECICADO
3E
DIFERENCIAN
DEL
3NDROME
DE
4OURETTE
EN
LA
NO
PRE-
sencia de tics motores y vocales en el paciente (slo presentan tics motores o
TICS
VOCALES
PERO
NO
AMBOS

Y
EN
LA
PRESENCIA
DE
TICS
DURANTE
MENOS
DE


MESES
EN
LOS
TRASTORNOS
POR
TICS
TRANSITORIOS
AUNQUE
TIENE
QUE
DURAR
AL
MENOS


DAS
PARA
PODER
HACER
ESTE
LTIMO
DIAGNSTICO
Algunos nios pueden tener tics breves o aislados, o hacer movimientos (gestos,
PARPADEOS
REPETIDOS

SIN
QUE
ESTO
SIGNIQUE
QUE
TIENEN
UN
TRASTORNO
POR
TICS

PORQUE
RARA
VEZ
PERSISTEN
MS
DE

SEMANAS
,OS
TICS
MOTORES
PUEDEN
AFECTAR

A
CUALQUIER
GRUPO
DE
MSCULOS
PERO
GENERALMENTE
EMPIEZAN
POR
LA
CARA
Y
LOS

MSCULOS
DEL
CUELLO
,OS
TICS
MOTORES
SIMPLES
AFECTAN
SLO
A
UN
GRUPO
MUSCULAR

MIENTRAS
QUE
LOS
TICS
MOTORES
COMPLEJOS
AFECTAN
A
VARIOS
GRUPOS
MUSCULARES
%N

ocasiones, los tics complejos pueden ser autoagresivos como araarse, cortarse,
arrancarse los padrastros de los dedos, etc. A veces hacen movimientos o gestos
CON
SIGNICADO
OBSCENO
CON
LAS
MANOS
O
LOS
DEDOS
COPROPAXIA


Los tics vocales pueden ser muy variados, desde sonidos simples (tics vocales sim-
ples), aclararse la garganta o la nariz, toser repetidamente, o decir slabas, palabras, y
hasta frases (tics vocales complejos). A veces las palabras emitidas pueden ser insul-
tos de intensidad variable, incluyendo insultos de contenido sexual, o incluso jura-
MENTOS
O
BLASFEMIAS
LO
QUE
DICULTA
MUCHO
LA
FUNCIN
SOCIAL
Y
ESCOLAR
DEL
NIO
%STE

FENMENO
DE
TENER
TICS
VOCALES
QUE
SON
INSULTOS
O
PALABRAS
MALSONANTES
SE
LLAMA
coprolalia. Otras veces los nios repiten sus propias palabras una y otra vez (pali-
lalia) o repiten palabras de otros (ecolalia).
.O
TODOS
LOS
SNTOMAS
SE
MANIESTAN
EN
TODOS
LOS
PACIENTES
%L
3NDROME
DE

4OURETTE
EMPIEZA
ENTRE
LOS

Y
LOS

AOS
GENERALMENTE
CON
UN
TIC
MOTOR
SIMPLE

Y
LUEGO
VAN
APARECIENDO
MS
TICS
PROGRESIVAMENTE
(ACIA
LOS

AOS
APARECEN

los tics vocales o fnicos (Soutullo y Molina, 2003) y puede haber conductas obse-
sivas y compulsivas (ideas y acciones repetidas). Los tics vocales empiezan como
slabas aisladas y progresan a exclamaciones largas.
No todas las personas con ST tienen otros trastornos adems de los tics. Sin
EMBARGO
Y
SEGN
3OUTULLO
Y
-OLINA


HASTA
UN

DE
LOS
NIOS
CON

TRASTORNO
DE
4OURETTE
TIENEN
SNTOMAS
DE
IMPULSIVIDAD
HIPERACTIVIDAD
Y
DCIT
DE

atencin (TDAH). Otros problemas adicionales son el trastorno obsesivo compul-
sivo (TOC), diversos trastornos del aprendizaje y trastornos del sueo.
2ESPECTO
AL
CURSO
DE
LA
ENFERMEDAD
LOS
TICS
APARECEN
EN
LA
NIEZ
ENTRE
LOS

Y


AOS

Y
RARA
VEZ
EMPIEZA
DESPUS
DE
LA
PUBERTAD
%N

DE
LOS
PACIENTES
LOS

SNTOMAS
DESAPARECEN
EN
LA
ADOLESCENCIA
AUNQUE
PUEDEN
PERSISTIR
EN
UNA
FORMA

461

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

leve durante aos. La sintomatologa del ST vara mucho a lo largo de la vida, con
PERODOS
DE
MEJORA
Y
AGRAVAMIENTO

PESAR
DE
QUE
EL
TRASTORNO
ES
CRNICO
NO

es neurodegenerativo.
3E
SUGIERE
TRAS
REVISAR
LOS
ESTUDIOS
CON
NIOS
EN
EDAD
ESCOLAR
UN

COMO
CIFRA

ADECUADA
DE
PREVALENCIA
INTERNACIONAL
DEL
34
%N
%SPAA

#ONGRESO
.ACIONAL

DE
34
Y
4RASTORNOS
SOCIADOS

AN
SE
CONSIDERA
UNA
ENFERMEDAD
RARA
ES
DECIR
SE

ESTIMA
QUE

A

POR
CADA

PERSONAS
ESTN
AFECTADAS
Y
LOS
DATOS
RECOGIDOS

POR
LAS
SOCIACIONES
INDICAN
QUE
QUIZS
NO
LLEGUEMOS
A

LOS
DIAGNOSTICADOS

ESTO
ES
DEBIDO
AL
POCO
CONOCIMIENTO
DE
LA
ENFERMEDAD
QUE
EXISTE
INCLUSO
POR
LOS

PROFESIONALES
DE
LA
SALUD
,OS
TRASTORNOS
POR
TICS
SON
MUCHO
MS
HABITUALES
YA
QUE

SE
PRESENTAN
EN
EL



DE
NIOS
Y
ADOLESCENTES
%S
UN
TRASTORNO
TRES
O
CUATRO

VECES
MS
FRECUENTE
EN
LOS
HOMBRES
QUE
EN
LAS
MUJERES
2OBERTSON
Y
#AVANNA



La causa del ST es bsicamente gentica, pero no existe una prueba gentica ni
UN
GENOTIPO
CLARO
POR
LO
QUE
HAY
QUE
GUIARSE
TOTALMENTE
POR
EL
FENOTIPO
ES
DECIR

POR
LO
QUE
LOS
MDICOS
VEN
Y
OBSERVAN
EN
EL
PACIENTE
,OS
TICS
SUELEN
PRODUCIRSE
POR
BROTES
QUE
PUEDEN
DURAR
DE
DAS
A
AOS
4ANTO
LOS

tics como otros sntomas del ST pueden manifestarse, exacerbarse o agravarse
por factores psicosociales como el estrs, el cansancio, la sobrecarga de exigen-
CIAS
O
LOS
SENTIMIENTOS
GENERADOS
POR
LAS
BURLAS
EL
RECHAZO
O
LA
PENALIZACIN
QUE

los tics y otros sntomas del ST pueden ocasionar en el entorno socio-familiar y
educativo. Por ello, la actitud de los padres, educadores y compaeros de los
NIOS
AFECTADOS
EJERCE
UNA
GRAN
INUENCIA
EN
LA
EVOLUCIN
Y
TRATAMIENTO
DE
ESTE

sndrome.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
La evaluacin del nio debe hacerla un especialista en este campo, como un
PEDIATRA
NEUROPEDIATRA
NEURLOGO
O
PSIQUIATRA
INFANTIL
PARA
DESCARTAR
OTROS
TRAS-
TORNOS
COMO
EL
DCIT
DE
ATENCIN
E
HIPERACTIVIDAD
EL
TRASTORNO
OBSESIVOCOMPUL-
sivo, y trastornos del aprendizaje.

El diagnstico se realiza por medio de la observacin de los sntomas y por la
EVALUACIN
DEL
HISTORIAL
FAMILIAR
.O
EXISTEN
ANLISIS
DE
SANGRE
NI
NINGN
TIPO
DE

PRUEBAS
MDICAS
PARA
PODER
IDENTICAR
EL
TRASTORNO
DE
4OURETTE
.O
OBSTANTE
UN

mdico podra solicitar un EEG, una resonancia magntica o cierta clase de
ANLISIS
DE
SANGRE
PARA
PODER
DESCARTAR
OTRO
TIPO
DE
ENFERMEDADES
QUE
PODRAN

CONFUNDIRSE
.O
HAY
PRUEBAS
DIAGNSTICAS
DEL
34
NI
OTRO
DIAGNSTICO
DENITIVO

QUE
NO
SEA
EL
CLNICO
462

Experiencias individuales

Al comenzar la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria y detectada la eviden-

CIA
DE
LAS
DICULTADES
DE
#ARLA
EN
EL
AULA
DICULTADES
PARA
MANTENER
LA
ATENCIN

o concentracin, impulsividad y falta de autocontrol, mtodo de trabajo poco
SISTEMTICO
E
IRREEXIVO

SE
LE
REALIZA
EL
)NFORME
0SICOPEDAGGICO
En el Informe se recogen los datos evolutivos y de salud: Carla se encuentra en se-
GUIMIENTO
POR
LA
5NIDAD
DE
3ALUD
-ENTAL
)NFANTIL
DESDE
/CTUBRE
DE

TRAS
SER

derivada por parte del Servicio de Pediatra de Atencin Primaria por la presencia
de tics y un posible TDAH. Previamente haba sido tratada con benzodiacepinas
DE
MANERA
INFRUCTUOSA
$URANTE
EL
SEGUIMIENTO
EN
LA
53-)
SE
CONRMA
LA
PRE-
sencia de los mencionados tics de tipo simple y complejo, tanto vocales como
motores, asociados a manierismos y a problemas de inatencin, distraibilidad e
IMPULSIVIDAD
%STOS
HECHOS
CONRMAN
LA
EXISTENCIA
DE
UN
3NDROME
DE
'ILLES
DE
LA

4OURETTE
SEGN
INFORME
DEL
PSIQUIATRA
DE
LA
53-)
CON
FECHA
3EPTIEMBRE
DE



por lo cual se le pauta tratamiento psicofarmacolgico con risperidona (neurolp-
TICO
O
ANTIPSICTICO
ATPICO

PARA
DISMINUIR
LOS
SNTOMAS
EN
DOSIS
QUE
SE
HAN
IDO

incrementando en funcin de la persistencia de los tics, intentando alcanzar el
MXIMO
BENECIO
Y
LOS
MNIMOS
EFECTOS
SECUNDARIOS
%L
SEGUIMIENTO
EN
LA
53-)

es peridico (cada 2 meses aproximadamente).
La alumna presenta una capacidad intelectual general media. Es importante des-
TACAR
QUE
EL
34
NO
AFECTA
NI
MENOSCABA
LA
INTELIGENCIA
O
CAPACIDAD
INTELECTUAL

Pese a ello, el rendimiento puede verse afectado tanto por los tics y otros snto-
mas del ST y los trastornos asociados, como por los factores psicosociales (situa-
CIONES
DE
RECHAZO
INCOMPRENSIN
nETIQUETADOo
ETC

AUMENTANDO
EL
RIESGO
DE

fracaso escolar.
Su capacidad de atencin es baja. Le cuesta mucho mantener la atencin de forma
CONTINUADA
Y
SE
DISTRAE
CON
FACILIDAD
4IENE
DICULTADES
EN
TAREAS
QUE
REQUIEREN

secuenciacin y seguimiento de instrucciones o procesos de forma autnoma. Se
FRUSTRA
CON
FACILIDAD
ANTE
LAS
DICULTADES
4IENE
EXPECTATIVAS
DE
FRACASO
4RABAJA

MEJOR
EN
PEQUEO
GRUPO
/BTIENE
MEJORES
RESULTADOS
EN
TAREAS
MS
ORGANIZADAS

y pautadas.
,AS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
DE
#ARLA
SON
DICULTADES
ESPECCAS
DE
APRENDIZA-
je derivadas de Sndrome de Gilles de Tourette. Y es procedente la aplicacin
de la medida de atencin educativa de la maestra de Pedagoga Teraputica y
DAPTACIN
CURRICULAR
INDIVIDUAL
NO
SIGNICATIVA
3E
CONSIDERA
NECESARIO
QUE
LA

alumna reciba atencin por parte de la maestra de PT para trabajar control de las
respuestas impulsivas, habilidades atencionales y estructuracin de las tareas. Los
sntomas del ST repercuten en el comportamiento y en el rendimiento escolar de
LA
ALUMNA
LO
QUE
IMPLICA
UNA
NECESIDAD
DE
APOYO
ESCOLAR
ESPECCO
,OS
ESTU-
463

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

diantes con ST y tras un examen exhaustivo, deben ser colocados en un entorno

EDUCACIONAL
QUE
SATISFAGA
SUS
NECESIDADES
INDIVIDUALES

INTERVENCIN EDUCATIVA
Intervencin en el centro
El tratamiento de un trastorno neurobiolgico tan complejo y sorprendente exi-
GE
ABORDAR
EL
TEMA
SERIAMENTE
Y
EN
EQUIPO
,OS
PADRES
LOS
PROFESIONALES
DE
LA

MEDICINA
Y
ESPECIALMENTE
LOS
PROFESORES
TRABAJANDO
JUNTOS
GARANTIZAMOS
QUE
LOS

NIOS
QUE
PADECEN
ESTE
TRASTORNO
PUEDAN
LLEGAR
A
REALIZAR
PLENAMENTE
SUS
POTEN-
cialidades como individuos.
5N
PROFESOR
QUE
SIEMPRE
VE
AL
NIO
Y
NO
SLO
SUS
SNTOMAS
ES
CRUCIAL
PARA
EL
DESA-
RROLLO
ECAZ
DE
UNA
AUTOIMAGEN
EQUILIBRADA
Y
POSITIVA

Intervencin en el aula
0ARA
MUCHOS
ESTUDIANTES
EL
NICO
ASPECTO
EVIDENTE
DEL
34
EN
CLASE
Y
EN
LA
ESCUELA

SERN
LOS
TICS
,A
RESPUESTA
DEL
PROFESOR
A
ESTOS
TICS
Y
A
LAS
REACCIONES
QUE
PROVO-
can en otros nios es de una importancia decisiva. El profesor y el resto del perso-
nal de la escuela son los adultos ms implicados en la vida de un estudiante con
EL
34
%STA
IMPLICACIN
NO
SLO
LES
CONERE
UNA
SERIA
RESPONSABILIDAD
SINO
TAMBIN

una excelente oportunidad de tener un impacto positivo y duradero sobre el en-
caje y la aceptacin de un nio con el ST por sus compaeros.
$ESDE
NUESTRA
EXPERIENCIA
Y
LO
QUE
HEMOS
APRENDIDO
CON
#ARLA
PROPONEMOS
LOS

SIGUIENTES
CONSEJOS
QUE
NOS
HAN
SERVIDO
PARA
AFRONTAR
CON
ECACIA
EL
IMPACTO
DE

los sntomas del ST en el entorno de la clase:
En algunos casos los movimientos y los ruidos pueden ser molestos o
incluso, de alguna manera, perjudiciales para la clase. Aceptar al nio
es fundamental incluso cuando la conducta es inaceptable. Es importan-
TE
RECORDAR
QUE
SE
PRODUCEN
INVOLUNTARIAMENTE
Y
POR
TANTO
NO
HAY
QUE

REACCIONAR
CON
ENFADO
%STO
REQUIERE
PACIENCIA
POR
NUESTRA
PARTE
PERO

REPRIMIR
A
UN
ALUMNO
CON
EL
34
ES
COMO
QUERER
DISCIPLINAR
AL
NIO
CON

PARLISIS
CEREBRAL
POR
EL
HECHO
DE
SER
TORPE
%L
NIO
CON
EL
34
A
QUIEN
SE

rie por sus sntomas puede llegar a tener miedo a la escuela o ser hostil
A
QUIEN
DETENTA
LA
AUTORIDAD
.O
SLO
ESTO
SINO
QUE
SE
ESTAR
MODELANDO

la manera de reaccionar a los tics por parte de otros nios de la clase.
Es ms, si el profesor no es tolerante, otras personas de la clase se sen-
tirn autorizadas para ridiculizar al nio con el ST. Los profesores somos
modelos de conducta para los alumnos. La aceptacin y la consideracin
positiva del nio con el ST se contagia.
464

Experiencias individuales

Proporcionar al alumno la posibilidad de breves salidas de clase. Un lugar

reservado como el lavabo es apropiado para soltar los tics. Algunos alum-
NOS
CON
EL
34
PUEDEN
Y
QUIEREN
SUPRIMIR
SUS
TICS
DURANTE
ALGN
TIEMPO

PERO
DESPUS
TIENEN
NECESIDAD
DE
DARLES
VA
LIBRE
0ARECE
QUE
SE
PRODU-
CE
UNA
ACUMULACIN
DE
TENSIN
QUE
EXIGE
SER
LIBERADA
0ASAR
UN
TIEMPO

en un lugar privado para relajarse y soltar los tics con frecuencia puede
reducir los sntomas en clase. Estos cortos periodos de tiempo pueden
incrementar la habilidad del nio para concentrarse en el trabajo de clase
PORQUE
NO
ESTAR
UTILIZANDO
TODA
SU
ENERGA
PARA
SUPRIMIR
LOS
TICS
0ERMITIR
QUE
EL
ALUMNO
CON
EL
34
HAGA
LOS
EXMENES
EN
UNA
SALA
A
PARTE

DE
MANERA
QUE
NO
TENGA
QUE
MALGASTAR
ENERGAS
CONTROLANDO
LOS
TICS

durante el tiempo de silencio en clase.
Trabajar con otros alumnos de la clase y de la escuela para ayudarles a
entender los tics y conseguir de esta manera reducir las ridiculizaciones y
las bromas. Desde los Departamentos de Orientacin podemos propor-
cionar informacin y materiales apropiados.
Si los tics son particularmente molestos, es importante tomar en conside-
RACIN
LA
POSIBILIDAD
DE
NO
HACER
HABLAR
AL
ALUMNO
EN
PBLICO
EN
LA
CLASE

durante un tiempo. El estudiante puede ser capaz de grabar informes
ORALES
DE
MANERA
QUE
ESTAS
HABILIDADES
PUEDEN
SER
JUZGADAS
SIN
EL
ES-
TRS
AADIDO
DE
TENER
QUE
HACERLO
DELANTE
DE
LA
CLASE
5N
ESTUDIANTE
CON

el ST se siente tan frustrado como nosotros por la naturaleza molesta y
perturbadora de los tics. Si le ayudamos a hacerse cargo de este molesto
trastorno, la experiencia escolar puede llegar a ser positiva.
5N
PORCENTAJE
SIGNICATIVO
DE
NIOS
CON
EL
34
PRESENTAN
TAMBIN
PROBLEMAS
DE
IN-
TEGRACIN
VISOMOTORA
0OR
LO
TANTO
LOS
TRABAJOS
QUE
REQUIEREN
QUE
ESTOS
ESTUDIANTES

VEAN
MATERIALES
LOS
PROCESEN
Y
LOS
ESCRIBAN
LES
SON
MUY
DICULTOSOS
Y
HAN
DE
INTER-
VENIR
MUCHO
TIEMPO
EN
ELLOS
%STE
PROBLEMA
TAMBIN
AFECTA
AL
HECHO
DE
TENER
QUE

copiar de la pizarra o de un libro, realizar largos deberes escritos, a la presentacin
del trabajo escrito y al tiempo programado para acabarlo. Incluso alumnos brillan-
tes con ST, sin problemas para captar conceptos, pueden ser incapaces de realizar
un trabajo escrito a causa de los problemas visomotores. A veces puede parecer
QUE
EL
ALUMNO
ES
PEREZOSO
O
QUE
QUIERE
AHORRARSE
TRABAJO
EN
REALIDAD
EL
ESFUERZO

para plasmarlo sobre el papel le es abrumador. Pueden hacerse algunas adaptacio-
NES
PARA
AYUDAR
A
ESTOS
NIOS
A
SUPERAR
LAS
DICULTADES
EN
LA
ESCRITURA
-ODICAR
LOS
DEBERES
ESCRITOS
HACER
QUE
EL
NIO
COPIE
Y
ACABE
UNO
DE

CADA
DOS
PROBLEMAS
DE
MATEMTICAS
PERMITIR
QUE
EL
ALUMNO
PRESENTE

465

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

UNA
GRABACIN
O
UN
INFORME
ORAL
EN
LUGAR
DE
UNO
ESCRITO
ACEPTAR
QUE
EL

PADRE
LA
MADRE
U
OTRO
ADULTO
COPIE
EL
TRABAJO
O
ACTE
COMO
nSECRETARIOo

DE
MANERA
QUE
EL
ALUMNO
LE
PUEDA
DICTAR
SUS
IDEAS
PARA
FACILITAR
LA
FORMA-
CIN
DE
CONCEPTOS
#ONVIENE
JARSE
EN
LO
QUE
EL
ALUMNO
HA
APRENDIDO
Y

no en la cantidad de trabajo realizado.
9A
QUE
EL
ALUMNO
CON
PROBLEMAS
VISOMOTORES
PUEDE
NO
SER
CAPAZ
DE
ES-
CRIBIR
CON
SUCIENTE
RAPIDEZ
PARA
TOMAR
NOTA
DE
INFORMACIN
IMPORTANTE

SE
LE
PUEDE
ASIGNAR
UN
nCOMPAERO
DE
DEBERESo
QUE
PODRA
UTILIZAR
PA-
pel carbn para hacer copia de los apuntes y de los deberes. Este com-
PAERO
DEBERA
SER
UN
ESTUDIANTE
DE
CONANZA
QUE
PUEDA
SER
CONSULTADO

PARA
ASEGURARSE
DE
QUE
SU
COMPAERO
CON
EL
34
HA
HECHO
REALMENTE
LOS

DEBERES
4ODO
ESTO
HA
DE
HACERSE
DISCRETAMENTE
DE
MANERA
QUE
EL
NIO

CON
34
NO
SE
SIENTA
AN
MS
SINGULARIZADO
Y
SEALADO
%N
LOS
EXMENES
EN
QUE
SE
UTILICEN
PRUEBAS
DE
TIPO
TEST
ESTANDARIZADAS

SE
LE
PUEDE
PERMITIR
QUE
ESCRIBA
EN
LA
MISMA
HOJA
DEL
TEST
%STO
LES
AYU-
DAR
A
EVITAR
MALAS
NOTAS
CAUSADAS
POR
LA
CONFUSIN
VISUAL
QUE
PUEDE

producirse cuando se utilizan papeles con parrilla de respuestas.
3IEMPRE
QUE
SEA
POSIBLE
SE
LE
PUEDE
DEJAR
TANTO
TIEMPO
COMO
SEA
NE-
cesario para realizar los exmenes.
Muy frecuentemente los estudiantes con problemas visomotores dele-
trean mal. No debemos penalizar por los errores en el deletreo, sino
animar a repasar las pruebas y a utilizar un programa informtico dotado
DE
CORRECTOR
ORTOGRCO
0UNTUAR
LA
ESCRITURA
BASNDONOS
EN
EL
ESFUERZO

y no necesariamente en la apariencia.
PARTE
DE
LAS
DICULTADES
DE
APRENDIZAJE
MUCHOS
NIOS
CON
EL
34
MANIESTAN
DI-
VERSOS
GRADOS
DEL
TRASTORNO
POR
DCIT
DE
ATENCIN
CON
HIPERACTIVIDAD
"RONHEIM



,AS
SUGERENCIAS
SIGUIENTES
PUEDEN
SER
TILES
PARA
LOS
ESTUDIANTES
CON
34

con problemas de atencin:
0ARA
MINIMIZAR
LAS
DISTRACCIONES
VISUALES
CON
OTROS
NIOS
HACER
QUE
EL
ESTU-
diante se siente delante del profesor para recibir instrucciones u orientaciones.
)NTENTAR
QUE
NO
SE
SIENTE
CERCA
DE
LAS
VENTANAS
PUERTAS
U
OTRAS
FUENTES
DE
DIS-
traccin.
0ROPORCIONAR
AL
ALUMNO
UN
nDESPACHOo
UN
LUGAR
TRANQUILO
PARA
TRABAJAR
0ODRA

SER
UN
RINCN
UNA
SALA
O
LA
BIBLIOTECA
%STE
ESPACIO
NO
TENDRA
QUE
USARSE
COMO

466

Experiencias individuales

LUGAR
DE
CASTIGO
SINO
MS
BIEN
COMO
UN
LUGAR
QUE
EL
ESTUDIANTE
PUEDE
ESCOGER

cuando le resulte difcil concentrarse.
(ACER
QUE
EL
ESTUDIANTE
TRABAJE
EN
PERODOS
DE
TIEMPO
CORTOS
PERO
INTENSOS
CON

interrupciones para hacer un encargo o simplemente para moverse en la silla.
Cambiar la tarea con frecuencia. Por ejemplo, acabar cinco problemas de mate-
mticas, despus leer algo, etc.
(ACER
POR
ADELANTADO
UN
nCONTRATO
DE
TRABAJOo
5NA
CANTIDAD
ESPECCA
DE
PRO-
blemas debera ser realizada en un tiempo razonable. Los estudiantes con este
PROBLEMA
NO
TENDRAN
QUE
RECIBIR
DOS
O
TRES
HOJAS
DE
TRABAJO
DE
UNA
SOLA
VEZ
3ON

ms efectivos los deberes cortos con comprobaciones frecuentes.
4ODOS
LOS
ESTUDIANTES
CON
34
NECESITAN
UN
AMBIENTE
TOLERANTE
Y
COMPRENSIVO
QUE

LOS
ANIME
A
TRABAJAR
SU
POTENCIAL
Y
DESARROLLAR
SUS
CAPACIDADES
Y
QUE
A
LA
VEZ
SEA

LO
SUCIENTEMENTE
EXIBLE
PARA
ADAPTAR
LAS
DEMANDAS
Y
EXIGENCIAS
ACADMICAS
A

SUS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECCAS
TAL
COMO
SE
HACE
ANTE
OTRAS
PROBLEMTI-
CAS
,A
REDUCCIN
DE
LA
CANTIDAD
DE
TAREAS
QUE
SE
SUELE
EXIGIR
A
LOS
ALUMNOS
TANTO

EN
CLASE
COMO
EN
CASA
ES
UNA
MEDIDA
QUE
ALIVIA
EL
ESTRS
AL
QUE
SON
TAN
VULNERA-
bles los estudiantes con ST.
/TRAS
SUGERENCIAS
QUE
NOS
PUEDEN
AYUDAR
PARA
MEJORAR
EL
RENDIMIENTO
ACADMI-
co y la situacin escolar son:
La fuerza de la costumbre y la rutina ayudan al estudiante con ST a tran-
QUILIZARSE
Y
MANTENERSE
EN
SITUACIONES
ESPACIOTEMPORALES
ESTRUCTURA-
DAS
ORDENADAS
Y
PREVISIBLES
EN
LAS
QUE
PUEDE
CONOCER
QU
ES
LO
QUE
SE

espera de l. Por ejemplo, sentarse siempre en el mismo sitio o realizar
las tareas siempre en un mismo orden (en la medida de lo posible). Todas
AQUELLAS
COSAS
QUE
SALGAN
DE
LO
HABITUAL
O
LE
SUPONGAN
UN
ESFUERZO
DE

adaptacin a cambios, tienden a aumentar el estrs y el nerviosismo, lo
QUE
PUEDE
CONLLEVAR
LA
APARICIN
O
EL
INCREMENTO
DE
LA
HIPERACTIVIDAD

DE
LOS
TICS
LA
FALTA
DE
CONCENTRACIN
ETC
3IN
EMBARGO
ES
NECESARIO
QUE

en el mundo del estudiante con ST vayan apareciendo progresivamente
NUEVAS
EXPERIENCIAS
QUE
LE
PERMITAN
AMPLIAR
SUS
CAMPOS
DE
INTERESES
Y

APRENDIZAJES
POR
LO
QUE
ES
CONVENIENTE
QUE
ASISTA
Y
PARTICIPE
EN
CUAL-
QUIER
EVENTO
QUE
SU
CLASE
EFECTE
CON
LOS
APOYOS
DOCENTES
QUE
SEAN

necesarios.
#UANDO
EL
ESTUDIANTE
TENGA
CONDUCTAS
INAPROPIADAS
O
QUE
PODEMOS
CON-
siderar raras, como emitir gestos, gritos o voces sin motivo aparente o en
UN
CONTEXTO
INADECUADO
SI
SE
COMPORTA
DE
UN
MODO
APARENTEMENTE
EXTRA-
467

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

vagante o caprichoso, es conveniente actuar sobre las conductas inapro-

PIADAS
SOLAMENTE
EN
LA
MEDIDA
EN
QUE
DISTORSIONEN
O
INTERERAN
EXCESIVA-
mente el desarrollo normal de la clase, sus relaciones con otros compaeros
O
SU
PROPIO
APRENDIZAJE
SIMISMO
ES
IMPORTANTE
QUE
NO
SLO
SE
ATIENDA

A
LAS
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
QUE
PUDIERAN
APARECER
SINO
QUE
TAMBIN
SE
reconozcan y estimulen explcitamente y ante sus compaeros los
comportamientos adecuados y las capacidades del alumno con ST.
Propiciar la integracin de los alumnos con ST, les ayuda a desarrollar sus
habilidades sociales y favorece su autoestima. En caso de ser necesario,
proporcionar informacin adaptada sobre este sndrome, puede facilitar
QUE
LOS
COMPAEROS
COMPRENDAN
EL
PORQU
DE
ALGUNOS
DE
LOS
COMPOR-
tamientos y aprendan a aceptar las diferencias individuales con respeto y
tolerancia, tal como es habitual en otras problemticas.
NTE
PROBABLES
DICULTADES
ATENCIONALES
Y
nDESPISTESo
%S
CONVENIENTE

INSISTIR
EN
EL
APRENDIZAJE
Y
MANTENIMIENTO
DE
PAUTAS
Y
HBITOS
QUE
FA-
VOREZCAN
LA
ORGANIZACIN
Y
PLANICACIN
DE
LAS
TAREAS
Y
DEL
TIEMPO
$E

ser posible, pueden emplearse cuadernos distintos para cada asignatura,
ETIQUETADOS
PREFERIBLEMENTE
DE
ANILLAS
QUE
PERMITAN
ARCHIVAR
LOS
TRABA-
jos realizados y los trabajos pendientes.
Una agenda escolar puede servir como elemento de comunicacin en-
TRE
LOS
PROFESORES
Y
LOS
PADRES
%N
ELLA
SE
PUEDEN
APUNTAR
LAS
TAREAS
QUE

DEBE
DESARROLLAR
LOS
PLAZOS
DE
ENTREGA
LO
QUE
DEBE
ESTUDIAR
SI
TIENE

ALGUNA
EXCURSIN
Y
DEBE
RELLENAR
O
ENTREGAR
ALGN
PAPEL
O
DOCUMENTA-
CIN
Y
PARA
ANOTAR
CUALQUIER
INFORMACIN
RELEVANTE
ACERCA
DEL
COMPOR-
TAMIENTO
DE
ESTA
MANERA
LOS
PADRES
ESTARN
INFORMADOS
DEL
TRABAJO
QUE

debe realizar en casa. Los padres tambin pueden apuntar en la agenda
LAS
INFORMACIONES
NECESARIAS
PARA
LOS
PROFESORES
%S
ACONSEJABLE
QUE
LA

agenda no se utilice para la realizacin de comentarios crticos hacia el
nio, y buscar para ello otra va sin la mediacin del alumno.
En ciertas actividades, proporcionar al alumno una lista escrita de las
tareas a realizar le puede ayudar a su organizacin y al establecimiento
de rutinas.
-UCHOS
NIOS
CON
34
TIENEN
DICULTADES
PARA
MANTENER
UNA
CALIGRAFA

adecuada y sus habilidades de escritura se pueden ver afectadas. El uso
de ordenadores puede proporcionarles habilidades profesionales y me-
jorar su capacidad atencional. Incluso se pueden utilizar grabadoras para
coger apuntes.
468

Experiencias individuales

El ejercicio fsico es muy importante para eliminar el estrs y desa-

RROLLAR
HABILIDADES
PSICOMOTRICES
SIEMPRE
QUE
SE
ADAPTE
A
LAS
PO-
sibilidades y limitaciones de cada nio y no suscite situaciones de
marginacin para un alumno con ST. En algunos casos los efectos se-
CUNDARIOS
DE
LA
MEDICACIN
LOS
TICS
O
LAS
DICULTADES
PARA
EL
CON-
TROL
DE
CIERTOS
MOVIMIENTOS
PUEDEN
REQUERIR
UNA
ADAPTACIN
DE
las exigencias sobre la cantidad o intensidad de algunos ejerci-
cios solicitados en las clases de Educacin Fsica y en las activida-
DES
EXTRAESCOLARES
DEPORTIVAS
%N
LOS
DEPORTES
Y
JUEGOS
DE
EQUI-
PO
ES
CONVENIENTE
PREASIGNAR
A
LOS
INTEGRANTES
DE
CADA
EQUIPO

EN
LUGAR
DE
DEJAR
QUE
LOS
ELIJAN
LOS
PROPIOS
ALUMNOS
EN
CASO
DE
QUE
EXISTA
LA
POSIBILIDAD
DE
QUE
SEA
EXCLUIDO
O
RECHAZADO
POR
SUS
COMPAE-
ros/as.

Intervencin individual
Las adaptaciones pueden implicar tutoras peridicas, clases de apoyo, as como
MODICACIONES
EN
LOS
SISTEMAS
DE
EXMENES
Y
TAREAS
YA
SEA
EN
LA
CANTIDAD
O

EXIGENCIAS
DE
PRESENTACIN
REQUERIDAS
COMO
YA
HEMOS
COMENTADO
&AVORECER
Y

mejorar la autoestima de los alumnos con ST ser muy provechoso para su desa-
rrollo personal, y puede ayudarlos a enfrentar situaciones nuevas.
,A
0SICOTERAPIA
#OGNITIVO#ONDUCTUAL
CONTRIBUYE
A
MODICAR
POSITIVAMENTE
PEN-
samientos, creencias, actitudes, comportamientos y estados emocionales relacio-
nados con el ST, tanto en la persona afectada como en su entorno socio-familiar.
,A
PSICOTERAPIA
ES
TIL

PESAR
DE
QUE
EL
34
NO
ES
CAUSADO
POR
PROBLEMAS
PSICOL-
gicos, la enfermedad s puede producirlos. En el tratamiento psicoteraputico se
incluyen sesiones psicoeducativas y de orientacin con integrantes de su entorno
FAMILIAR
PARA
QUE
PUEDA
COLABORAR
SISTEMTICAMENTE
EN
EL
LOGRO
DE
UNA
EVOLUCIN

clnica favorable.

Los distintos tratamientos psicolgicos como aprendizaje de la relajacin, control
de la ira, destrezas sociales, inversin de hbitos y la elaboracin de estrategias
cognitivas son necesarios para ayudarles a disminuir las tensiones atencionales y
EMOTIVAS
Y
A
EXPRESAR
SUS
AUTNTICAS
CAPACIDADES
0UEDEN
RECONQUISTAR
LA
FUN-
CIN
EJECUTIVA
PERO
NICAMENTE
A
PARTIR
DE
UN
ESFUERZO
ORGANIZADO
MOTIVADO
Y

consciente.

Intervencin familiar
Pese a la importancia de la etiologa orgnica, en el caso del Sndrome de Tourette,
COMO
EN
OTRAS
PROBLEMTICAS
ADQUIEREN
RELEVANCIA
LAS
RELACIONES
INTERPERSONALES

469

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

exteriorizadas en las respuestas, actitudes o reacciones de los integrantes del en-

TORNO
SOCIOFAMILIAR
Y
LOS
PENSAMIENTOS
SENTIMIENTOS
Y
CREENCIAS
QUE
ESTOS
COM-
portamientos suscitan en el afectado.
Es necesario el apoyo psicopedaggico a la familia y la implicacin de la accin
tutorial familiar para la mejora emocional del estudiante con ST.

CONCLUSIONES
CTUALMENTE
NADIE
EXIGIRA
A
UN
NIO
CIEGO
O
DECIENTE
VISUAL
QUE
SE
ESFUERCE

por aprender con los mtodos convencionales de enseanza, basados en la
percepcin ocular. Sin embargo se le sigue pidiendo a los nios diagnosticados
CON
3NDROME
DE
4OURETTE
QUE
nSE
QUEDEN
QUIETOSo
QUE
HAGAN
UN
ESFUERZO
POR
no gritar, otro esfuerzo por mantener la atencin ms all de sus posibili-
DADES
Y
SOBRE
TODO
QUE
INTENTEN
CONTROLARSE
Y
nNO
MOLESTARo
CON
SUS
TICS

Estas permanentes exigencias de adaptacin se realizan, en la mayora de los
CASOS
SIN
TENER
EN
CUENTA
SI
EL
NIO
O
EL
ADOLESCENTE
PUEDE
HACER
AQUELLO
QUE

SE
LE
PIDE
O
SI
ESTOS
REQUERIMIENTOS
SON
RELEVANTES
O
IMPRESCINDIBLES
PARA
SU
desarrollo o su rendimiento acadmico. Esta exposicin a demandas alejadas
de los alcances reales, son por s mismas generadoras y potenciadoras del
estrs.

3IGUIENDO
LA
DENICIN
DE
ESTRS
DE
,AZARUS
Y
&OLKMAN
SERA
FUNDAMENTAL
DIS-
minuir o relativizar las exigencias del medio, y adaptarlas a las posibilidades y
NECESIDADES
DEL
SUJETO
Y
PARALELAMENTE
AUMENTAR
SUS
EXPECTATIVAS
DE
ECACIA
INFUNDIRLE
CONANZA
EN
QUE
CONSEGUIR
SUS
OBJETIVOS
AS
COMO
ALENTARLO
Y
ANIMAR-
lo por sus logros), para amortiguar los efectos del estrs y evitar las reacciones
mencionadas.
Carla y su familia me han permitido aprender una de las enseanzas ms impor-
tantes: probablemente no sea fcil convivir con alguien con Sndrome de Tourette,
ensearle o atenderlo profesionalmente, pero mucho ms difcil es vivir tratando
de integrar el ST a la propia existencia
0OR
ESO
ME
ATREVO
A
PEDIR
QUE
NO
SUMEMOS
A
LAS
DICULTADES
PROPIAS
DEL
34

LAS
ABSURDAS
DECIENCIAS
CAUSADAS
POR
UN
MEDIO
SOCIAL
INTOLERANTE
E
INSOLIDARIO

(ACE
MUCHOS
AOS
-AHATMA
'HANDI
DIJO
QUE
nLAS
PERSONAS
TENEMOS
QUE
EN-
CARNAR
EL
CAMBIO
QUE
QUEREMOS
VER
EN
EL
MUNDOo
Y
EN
UN
MUNDO
QUE
ES
DE
todos y necesita de todos, todos tenemos el mismo derecho a formar parte de la
(UMANIDAD
QUE
LO
HABITA
SIN
NINGN
TIPO
DE
EXCLUSIN
NI
DISCRIMINACIN
%STOY
SE-
GURA
DE
QUE
ENTRE
TODOS
Y
TODAS
PODREMOS
CONSEGUIRLO
TENGAMOS
O
NO
3NDROME

de Tourette.
470

Experiencias individuales

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
2OBERTSON
-
#AVANNA



El sndro-
me de Tourette. Madrid: Alianza.
SOCIACIN
MERICANA
DE
0SIQUIATRA



Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales. Texto revisado.
(DSM-IV-TR). Barcelona: Masson.
Asociacin Andaluza de Pacientes con Sn-
drome de Tourette y trastornos asocia-
dos (2003). 1 Congreso Nacional del
ST y Trastornos Asociados. Crdoba:
ASTTA

Soutullo C. y Molina L. (2003) Epidemiolo-

ga y fenomenologa del ST en nios y
adolescentes. 1 Congreso Nacional del
ST y Trastornos Asociados. Crdoba:
ASTTA.
"RONHEIM
0H
$
3UZANNE


5NA
GUA

para el educador/a de nios y nias con
Sndrome de Gilles de la Tourette. Bar-
celona: Asociacin Espaola de Pacien-
tes con Tics y Sndrome de Tourette.

.%8/3
NEXO


2ECOMENDAMOS
VER
EL
LM
nFRENTE
A
UNA
CLASEo
3E
TRATA
DE
UNA
HISTORIA
VERDICA

SOBRE
UN
NIO
CON
34
QUE
SIENTE
LA
IMPOTENCIA
DE
VER
A
LOS
DEMS
COMO
ACTAN

ante lo desconocido, tendiendo siempre a la crtica destructiva, a la discrimina-
CIN
CUANDO
QUIERE
INSERTARSE
LABORALMENTE
%S
UN
EJEMPLO
DE
AUTOSUPERACIN
EN

LA
QUE
UN
JOVEN
CON
ESTE
SNDROME
CON
GRAVES
TICS
FNICOS
LLEGA
A
LOGRAR
SU
MAES-
tra en educacin y se transforma en el maestro del ao. Asimismo no slo logr
EL
RECONOCIMIENTO
DE
SUS
COLEGAS
Y
SUPERIORES
SINO
EL
DE
SUS
ALUMNOS
QUIENES
POR

SER
PEQUEOS
POSEAN
AN
UN
ALMA
PURA
Y
UNA
GRAN
EXIBILIDAD

NEXO

"IBLIOGRAFA
Bdos, A. (2002). Los tics y sus trastornos. Madrid: Pirmide.
Micheli, F. & Fernndez , E. y Schteinschnaider, A. (2003). Vivir con tics. Mdica Pana-
mericana.
&ERNNDEZ
%


Entender los tics. Barcelona: Mdici
Asociacin del Principado de Asturias de Sndrome de Tourette y Trastornos Asociados.
Gua para el educador de nios y nias con el Sndrome de Gilles de la Tourette. Ovie-
do: APASTTA

471

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

RETRASO PSICOMOTOR NO FILIADO:

Sndrome de Angelman o el nio de la sonrisa eterna
Iolanda Torr Ferrero
Jordi Oviedo Seguer
$ESPUS
DE
MESES
DE
PREPARACIN
NALMENTE
LLEGA
EL
DA
HACES
LA
MALETA

Y
ESTS
MUY
NERVIOSO
LGUNAS
HORAS
DESPUS
EN
EL
AVIN
LA
AZAFATA
DICE

Bienvenidos a Holanda!
Holanda?, preguntas. Cmo que Holanda? Yo pagu para ir a Italia! Toda
mi vida he soado con ir a Italia!1.
(Emily Pearl Kinsgley)

5.
6)*%
$%
0/3)"),)$$%3
Pau es especial, es diferente: como lo son los tulipanes holandeses y las ruinas
de la Roma imperial
-E
IMAGINO
QUE
TODAS
LAS
MADRES
Y
PADRES
MIRAN
A
SUS
HIJOS
Y
LOS
CONSIDERAN

NICOS
E
INIGUALABLES
0ERO
L
ES
UN
POCO
MS
INIGUALABLE
9
LO
ES
TANTO
QUE
SU

diagnstico -RETRASO
PSICOMOTOR
NO
LIADO
DE
POCO
SIRVE
PARA
DENIR
CMO
ES

AUNQUE
LE
CUESTE
CAMINAR
Y
HABLAR
3I
ME
PARO
A
MIRARLO
ME
VIENE
A
LA
CABEZA
EL
MOMENTO
EN
QUE
NACI
EN
MAYO
DE


CON
LOS
OJOS
ABIERTOS
NOS
MIRABA
COMO
PREGUNTANDO
QU
HABA
PASADO
%SA

MIRADA
SE
LE
QUED
IMPRESA
Y
DURANTE
SU
PRIMERA
ETAPA
TUVO
UNA
MIRADA
AUSENTE

miraba sin mirar. Pero el tiempo lo ha convertido en un nio observador, vivo, muy
vivo.
3U
MOVILIDAD
TAMBIN
HA
SUFRIDO
CAMBIOS
EN
UN
PRINCIPIO
SE
ASEMEJABA
MS
A

UNA
TORTUGA
DE
TIERRA
A
LA
QUE
CADA
MOVIMIENTO
SUPONA
UN
ESFUERZO
PARA
PASAR

A
PARECERSE
A
UNA
PEQUEA
JIRAFA
QUE
LUCHA
POR
LA
VERTICALIDAD
QUE
AVANZA
LENTA

PERO
CON
FUERZA
Y
DETERMINACIN
A
PESAR
DEL
EQUILIBRIO
PRECARIO
ATXICO
O
TAL
VEZ

fuera mejor decir aparentemente precario.
$E
ENTRE
LAS
COSAS
DE
ESTE
MUNDO
QUE
MS
LE
GUSTAN
ESTARA
LA
MSICA
ES

UN
nESCUCHADORo
LE
ENCANTA
LA
MSICA
LAS
CANCIONES
QUE
LE
CANTAMOS
PERO

SIEMPRE
QUE
NO
SEA
EN
UN
TONO
DEMASIADO
AGUDO
YA
QUE
SE
LE
DESBORDAN
LAS



&RAGMENTO
DEL
RELATO
Bienvenidos a Holanda

472

Experiencias individuales

EMOCIONES
Y
LE
CUESTA
QUE
SURJAN
DE
MANERA
UIDA
z#MO
LE
GUSTA
BESAR
Y

SER
BESADO
SER
PORQUE
LE
HEMOS
PROCURADO
MUCHO
CONTACTO
FSICO
Y
CALOR

humano?, Holanda es bonita. Van Gogh tambin era de la tribu de los espe-
ciales, no?
Confo en l: a nivel motor y psicolgico o cognitivo ha ido evolucionando, poco
A
POCO
A
SU
RITMO
0ERO
SIEMPRE
HACIA
ADELANTE
.O
LE
VA
BIEN
QUE
LE
METAN
PRISA

,OS
DIVERSOS
CENTROS
DE
ESTIMULACIN
TEMPRANA
POR
LOS
QUE
HA
PASADO
NO
DIERON

BUENOS
RESULTADOS
QUIZS
POR
UNA
VISIN
DEMASIADO
PARCIAL
DE
LO
QUE
ES
LA
RELACIN

cuerpo-mente. Encontramos la solucin a este problema con la metodologa OSSO
/RIENTACIN
3ICOSENSORIOMOTRIZ
PTIMA

DE
*OAN
&ARRN
QUE
nHA
PUESTO
A
RNAU

en su sitio. Arnau tiene su propio ritmo, como todos. Cuando pudo sostenerse
SENTADO
PERO
BIEN
SENTADO
DECIDI
QUE
EL
MUNDO
ERA
DEMASIADO
INTERESANTE

PARA
DEPENDER
DE
ALGUIEN
QUE
SE
LO
MOSTRARA
0AS
A
REPTAR
Y
ESTUVO
TODO
UN
AO

ARRASTRNDOSE
DESCUBRIENDO
TODO
LO
QUE
LE
HABA
QUEDADO
VETADO
EN
LA
ETAPA
DE

INMOVILISMO
COMO
PASO
PREVIO
A
UN
GATEO
QUE
A
SU
RITMO
CONTINA
MEJORANDO
Y

perfeccionando.
Cuando empez a gatear, cambi tambin a nivel cognitivo y emocional, ya no es
un beb: ahora es un nio, y la diferencia con los otros nios y nias de su edad
empieza a hacerse evidente.
Hoy por hoy, ha conseguido mantenerse de pie, hacer algunos desplazamientos
LATERALES
Y
CAMINAR
BASTANTE
BIEN
COGIDO
DE
NUESTRAS
MANOS
QUE
SE
HAN
IDO
SEPA-
rando de su cuerpo, desapegndose, logrando una mejor autonoma. Un da,
QUIN
SABE
SE
SUBIR
A
UN
RBOL
O
ESCALAR
UNAS
ROCAS
LENTO
PERO
SEGURO
SUPE-
RANDO
ESA
APARENTE
PRECARIEDAD
Y
FALTA
DE
EQUILIBRIO
POR
EL
HECHO
QUE
HA
LOGRADO

CADA
UNA
DE
LAS
METAS
NECESARIAS
EN
EL
PROCESO
DE
CONOCER
PARA
QU
SERVA
SU

cuerpo y como gestionar sus emociones.
Sus compaeros y compaeras de la guardera del barrio, y ahora de la escuela, lo
ACEPTAN
Y
COMPRENDEN
LE
QUIEREN
SABEN
COMUNICARSE
CON
L
SIN
PALABRAS
L
LOS

busca y saben compartir juegos. Cuando va donde estn todos y todas, deciden
QUE
HAN
DE
IR
A
OTRO
LUGAR
RNAU
PONE
CARA
DE
DECIR
nPERO
QU
HACEN
ESTOS
AHO-
RA
%SPERADMEo
9
SI
LE
PASAN
POR
DELANTE
CORRIENDO
Y
GRITANDO
SE
PARTE
DE
RISA

UNA
RISA
ALTAMENTE
CONTAGIOSA
QUE
PROVOCA
GANAS
DE
ABRAZARLO
Y
HACERLE
SABER

CUNTO
SE
LE
QUIERE
POR
SER
COMO
ES
Es fcil verle sonrer, especialmente cuando alguien le hace gracias y ste es
ms o menos conocido. Como es de sonrisa fcil, utiliza este recurso para des-
DRAMATIZARo
DETERMINADAS
SITUACIONES
EN
QUE
HA
HECHO
ALGUNA
COSA
QUE
SABE

PERFECTAMENTE
QUE
NO
PUEDE
HACERc
473

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LTIMAMENTE
LLORA
COMO
UN
NIOc
Y
ESO
AUNQUE
PAREZCA
EXTRAO
ME
HACE
SENTIR

BIEN
YA
QUE
ES
UNA
MUESTRA
DE
QUE
EST
VIVO
Y
LA
VIDA
LE
IMPORTA
Y
ES
CAPAZ
DE

expresarlo y de sacarlo al exterior a travs de un camino de autoconocimiento
NICOo2

RETRASO PSICOMOTOR NO FILIADO: Sndrome de Angelman

El nio de la sonrisa eterna.
Introduccin
$ENICIN
Y
CARACTERSTICAS
El Sndrome de Angelman (SA) es un trastorno severo del desarrollo neurolgico
CON
UNA
ETIOLOGA
COMPLEJA
&UE
DESCRITO
POR
PRIMERA
VEZ
EN
EL
AO

POR
EL

mdico ingls Dr. Harry Angelman, un pediatra con un aguda capacidad de ob-
servacin clnica.
Harry Angelman no ejerci bajo los destellos de los capiteles de Oxford o
#AMBRIDGE
SINO
EN
EL
(OSPITAL
'ENERAL
DE
7ARRINGTON
EN
EL
.OROESTE
DE

Inglaterra la investigacin de Harry fue hecha simultanendola con sus habi-
TUALES
TRABAJOS
DE
VISITAS
A
CLNICAS
Y
SALAS
DE
HOSPITALES
L
NO
TUVO
NI
EQUIPO
NI

NANCIACIN
PARA
SU
INVESTIGACIN
Y
ALGUIEN
DIJO
UNA
VEZ
QUE
QUIZS
L
FUE
UNO

DE
LOS
LTIMOS
PIONEROS
SOLITARIOSo
UDREY
NGELMAN

P

El doctor Angelman, observ caractersticas comunes a algunos pacientes con

SINTOMATOLOGA
SIMILAR
TOM
SUS
PROPIAS
FOTOGRAFAS
E
INICI
UNA
INVESTIGACIN
QUE

culmin con la publicacin del primer artculo sobre el Sndrome de Angelman,
EN


Harry tom sus propias fotografas y las revel e imprimi y entonces noso-
tros tomamos una cuerda y la pusimos atravesando el bao y colgamos las
FOTOS
EN
ELLA
%STUVIERON
ALL
HASTA
QUE
SE
SECARON
(ARRY
COMPLET
SU
ARTCULO

y lo llam nios mueco, pero l dud en enviarlo para su publicacin.
Estuvimos de vacaciones en Italia para pensar sobre ello. Y ah, en Verona, en
el Museo de Castelvecchio
L
VIO
UN
CUADRO
DEL
MAESTRO
ITALIANO
#AROTO
QUE

SE
LLAMABA
n.IO
CON
UN
MUECOo
%STE
PEQUEO
CUADRO
AL
LEO
MOSTRABA
UN

MUCHACHO
CON
UNA
GRAN
SONRISA
Y
UNA
PROMINENTE
PEQUEA
MANDBULA
c
%SE

fue el catalizador. Nosotros volvimos a casa, Harry present su artculo y fue
PUBLICADOo
UDREY
NGELMAN

P

,A
PREVALENCIA
DEL
3
ES
DE
UN
CASO
ENTRE

INDIVIDUOS
%L
DIAGNSTICO

lo hace normalmente el pediatra, el neuropediatra o el genetista clnico en base a
2

Texto escrito por los padres de Pau.

474

Experiencias individuales

una historia de retraso motor seguido de retraso en el desarrollo global, especial-

MENTE
EN
EL
HABLA
MOVIMIENTOS
INUSUALES
QUE
INCLUYE
TEMBLORES
MOVIMIENTOS
A

sacudidas de las extremidades, aleteo de manos, aumento base de sustentacin,
MARCHA
ATXICA
SIN
COORDINACIN

RASGOS
FACIALES
CARACTERSTICOS
BOCA
AMPLIA
Y

SONRIENTE
MANDBULA
PROMINENTE
LABIO
SUPERIOR
NO
OJOS
HUNDIDOS
TENDENCIA
A

TENER
LA
LENGUA
FUERA
DE
LA
BOCA
HISTORIA
DE
EPILEPSIA
CON
TRAZADO
%%'
ANORMAL

disposicin feliz con frecuentes carcajadas (Gabau, 2002).
%L
DIAGNSTICO
SE
REALIZA
EN
BASE
A
LOS
CRITERIOS
CLNICOS
QUE
SE
CONRMAN
CON

pruebas de laboratorio. Mediante el estudio de la gentica molecular se detecta
EN
UN

DE
LOS
CASOS
DE
3
LA
PRDIDA
DE
LA
CONTRIBUCIN
MATERNA
A
UNA
REGIN

DEL
CROMOSOMA

QQ

%N
EL
RESTO
DE
PACIENTES


SE
PRESENTAN
LOS

criterios clnicos de un Sndrome de Angelman pero las pruebas genticas son
NORMALES
EN
UN

DE
ESTOS
PACIENTES
SE
ENCUENTRAN
MUTACIONES
INTRAGNICAS

EN
EL
GEN
5"%
Y
QUEDA
OTRO

DE
PACIENTES
EN
QUE
LA
ETIOLOGA
PERMANECE

DESCONOCIDA
0AU
PODRA
FORMAR
PARTE
DE
ESTE

DE
PACIENTES
CON
CARACTERSTI-
cas para un posible diagnstico de Sndrome de Angelman cuyos resultados en
LAS
PRUEBAS
GENTICAS
SON
NORMALES
DADO
QUE
NO
SE
PUEDE
CONRMAR
EL
DIAG-
nstico de SA en base a criterios genticos, su diagnstico ms adecuado es de
2ETRASO
0SICOMOTOR
NO
LIADO
Los nios y nias con Sndrome de Angelman presentan en general un Retraso
-ENTAL
ENTRE
SEVERO
Y
PROFUNDO
EN
LA
MAYORA
DE
CASOS
NO
CONSIGUEN
LAS
MNI-
MAS
HABILIDADES
DE
AUTONOMA
PERSONAL
%L
DESARROLLO
MENTAL
SE
VE
DICULTADO

POR
EL
DCIT
DE
ATENCIN
LA
HIPERACTIVIDAD
Y
POR
LA
FALTA
DE
HABLA
Y
DE
CONTROL

motor.
Uno de los aspectos ms destacados de los nios y nias con Sndrome de
Angelman es el trastorno del movimiento y de la marcha. Ya en el lactante se pue-
den observar movimientos hipercinticos del tronco y de las extremidades, ner-
VIOSISMO
O
TEMBLORES
INCLUSO
EN
LOS
PRIMEROS

MESES
DE
VIDA
,A
ATAXIAAPRAXIA

DE
LA
MARCHA
EST
PRESENTE
EN
UN

DE
LOS
CASOS
EL
PROMEDIO
DE
EDAD
PARA
LA

MARCHA
ES
ENTRE
LOS

Y
LOS

AOS
AUNQUE
NO
TODOS
LOS
NIOS
ADQUIEREN
LA
MARCHA

LIBRE
5N

NO
CONSIGUE
LA
DEAMBULACIN

El nio con una afectacin ms leve puede tener una marcha prcticamen-
TE
NORMAL
EN
LOS
PRIMEROS
AOS
DE
LA
INFANCIA
0UEDE
QUE
ANDEN
SOBRE
LOS

dedos, de puntillas, con una tendencia a inclinarse o balancearse hacia de-
LANTE
QUE
SE
ACENTA
AL
CORRER
,AS
PIERNAS
GUARDAN
UNA
AMPLIA
BASE
DE
SUS-
TENTACIN
Y
LOS
BRAZOS
SE
AGUANTAN
LAZADOS
CON
LOS
CODOS
EXIONADOS
Y
LAS

MANOS
HACIA
ABAJO
QUE
DA
EL
CARACTERSTICO
PORTE
DEL
3o
%LIZABETH
'ABAU

2002, p.2)
475

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

,A
EPILEPSIA
PUEDE
DARSE
EN
UN

DE
LOS
CASOS
0RESENTEN
O
NO
CRISIS
EPILPTICAS

LA
MAYORA
DE
LOS
NIOS
CON
3
TIENEN
UN
TRAZADO
ELECTROENCEFALOGRCO
%%'


alterado. Los trastornos del sueo son tambin frecuentes en las primeras etapas
del desarrollo. Necesitan menos horas de sueo y tienen un patrn anormal de
ciclos dormir/despertar.
La hiperactividad es otro comportamiento caracterstico del SA. Hay una con-
DUCTA
HIPERMOTRICA
CON
DCIT
DE
ATENCIN
TANTO
EN
NIOS
COMO
EN
NIAS
,A

ATENCIN
PUEDE
SER
TAN
CORTA
QUE
INTERERE
INCLUSO
LA
INTERACCIN
SOCIAL
YA
QUE
EL

nio no puede captar una cara u otros elementos sociales. En casos ms leves la
ATENCIN
ES
SUCIENTE
PARA
PERMITIR
APRENDER
UN
LENGUAJE
DE
SIGNOS
Y
OTRAS
TCNI-
cas de comunicacin.
Otra caracterstica de conducta especial asociada al Sndrome de Angelman es la
atraccin y fascinacin por el agua (grifos, baeras, piscinas....).
En la mayora de nios y nias con Sndrome de Angelman es caracterstico la
FALTA
DE
LENGUAJE
ORAL
LA
MAYORA
DE
ELLOS
Y
ELLAS
NO
SUELEN
DECIR
MS
DE
DOS
O
TRES

palabras y muchas veces sin sentido comunicativo. Los individuos menos afecta-
dos presentan mejores habilidades verbales y cognitivas pudiendo llegar hasta

PALABRAS
AUNQUE
LA
PRONUNCIACIN
NO
ES
BUENA
NI
DESARROLLAN
UN
LENGUAJE

conversacional.
Las habilidades del lenguaje no verbal de los nios SA vara enormemente, los ms
avanzados son capaces de aprender signos y ayudarse con fotos o dibujos. Las
habilidades de lenguaje receptivo son siempre superiores al lenguaje expresivo. Su
CAPACIDAD
PARA
ENTENDER
EL
LENGUAJE
HACE
QUE
PRONTO
ELLOS
MISMOS
SE
DIFERENCIEN

de otros nios y nias con retraso mental severo. Los adultos jvenes usualmente
adaptados socialmente responden a la mayora de las claves de interaccin social.
3EGN
LA
DOCTORA
%LISABETH
'ABAU3 los nios y nias con SA son felices y sociables,
ren a la menor provocacin, es fcil provocarles la sonrisa e incluso risas a car-
CAJADAS
QUE
NO
SIEMPRE
CORRESPONDEN
A
LA
ESTIMULACIN
RECIBIDA
'ABAU



4AL
VEZ
POR
ESTA
CARACTERSTICA
QUE
YA
EL
$R
NGELMAN
OBSERV
EN
LAS
FOTOGRAFAS

de sus pacientes y en el cuadro de Giovanni Francesco Caroto, a los SA se les ha
llamado tambin los nios de la sonrisa eterna.
Rerse entre dientes, rer con placer y sonrisa constante aparece pronto en el
DESARROLLO
Y
PARECE
UNA
RISA
NORMAL
Y
REEXIVA
PERO
EL
ARRULLO
Y
BALBUCEO
ESTN

3

La Dra. Elisabeth Gabau es pediatra y genetista en la Unidad de atencin a personas con

trastornos cognitivos-conductuales de base gentica en el Hospital de Sabadell, Barcelona.

476

Experiencias individuales

RETRASADOS
O
REDUCIDOSc4IENEN
UNA
RISA
MUY
PRONUNCIADA
QUE
ES
VERDADERA-
MENTE
PAROXSTICA
O
CONTAGIOSA
Y
nEXPLOSIONES
DE
RISAo
OCURREN
EN
EL

,AS

muecas de felicidad y una disposicin feliz son las conductas predominan-
TESc
UNQUE
LOS
NIOS
CON
3
EXPERIMENTAN
UNA
VARIEDAD
DE
EMOCIONES
LO

QUE
PREDOMINA
ES
LA
APARIENCIA
FELIZo
%LISABETH
'ABAU

P


%S
IMPORTANTE
CONSEGUIR
QUE
LA
EXPRESIN
FELIZ
DE
LOS
NIOS
CON
3
VAYA
ACOMPA-
ada realmente de una experiencia real de felicidad. Contribuir a su verdadera fe-
LICIDAD
Y
A
SU
DESARROLLO
ES
EL
RETO
DE
QUIENES
ACOMPAAMOS
A
UN
3
O
A
CUALQUIER

nio o nia en su proceso de desarrollo.

*USTICACIN
DEL
DIAGNSTICO
0AU
TIENE

AOS
%ST
ACTUALMENTE
DIAGNOSTICADO
COMO
UN
CASO
DE
2ETRASO

0SICOMOTOR
NO
LIADO
.O
PODEMOS
CONCLUIR
QUE
SE
TRATE
DE
UN
CASO
DE
Sndrome
de Angelman
AUNQUE
POSEE
ALGUNO
DE
LOS
CRITERIOS
DIAGNSTICOS
DE
ESTE
SNDRO-
ME
DADO
QUE
NO
SE
HA
CONRMADO
GENTICAMENTE
LA
ALTERACIN
O
FALTA
DEL
SEG-
MENTO
QQ
DEL
CROMOSOMA

NI
LA
EXISTENCIA
DE
MUTACIONES
INTRAGNICAS
EN

el gen UBE3A. Ahora bien, tal vez, y slo tal vez, Pau podra formar parte de ese

DE
PACIENTES
CON
CARACTERSTICAS
PARA
UN
POSIBLE
DIAGNSTICO
DE
3NDROME

de Angelman cuyos resultados en las pruebas genticas son normales. Mientras
SE
CONRMA
O
NO
EL
DIAGNSTICO
LOS
MDICOS
PREEREN
CONSIDERARLO
UN
CASO
DE

2ETRASO
0SICOMOTOR
NO
LIADO
LO
CUAL
ES
LO
MISMO
QUE
DECIR
QUE
NO
SE
CONOCEN

las causas de su trastorno del desarrollo.
3
SE
PUEDE
CONRMAR
LA
EXISTENCIA
DE
UN
RETRASO
MOTOR
SEGUIDO
DE
RETRASO
EN
EL

desarrollo global, especialmente en el habla, la existencia de una marcha atxica
SIN
COORDINACIN

Y
UN
TRAZO
ELECTROENCEFALOGRCO
%%'

ANORMAL

3
PODEMOS
CONCLUIR
QUE
EL
NIO
POSEE
UNA
DISPOSICIN
FELIZ
AUNQUE
NO
CUMPLE

con el criterio de frecuentes carcajadas sin motivo aparente. Pau responde afec-
tuosamente a la estimulacin afectiva y se muestra generalmente feliz. Pero por
TENER
UNA
SEMBLANZA
FELIZ
SE
PUEDE
JUSTICAR
EL
DIAGNSTICO
DE
UN
Sndrome de
Angelman?
3
PODEMOS
CONCLUIR
QUE
LE
ATRAE
Y
LE
FASCINA
EL
AGUAc
0ERO
POR
TENER
UNA
PREDIS-
POSICIN
FAVORABLE
AL
AGUA
SE
PUEDE
JUSTICAR
EL
DIAGNSTICO
DE
UN
Sndrome de
Angelman?
Pau tuvo una historia prenatal y neonatal normal con permetro craneal normal y
ausencia de malformaciones al nacer. Su permetro craneal ha evolucionado con
NORMALIDAD
A
DIFERENCIA
DE
LA
MAYORA
DE
LOS
3
QUE
POSEEN
UNA
MICROCEFALIA

477

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

absoluta o relativa a los 3 aos de edad. Pau tiene actualmente un percentil de

permetro craneal normal.
4IENE
UN
RETRASO
DEL
DESARROLLO
EVIDENTE
QUE
YA
SE
MANIFEST
ENTRE
LOS

MESES

de edad. Se trata de un retraso con progresin, es decir, no hay prdida de habi-
LIDADES
YA
ADQUIRIDAS
,OS
ESTUDIOS
DE
LABORATORIO
METABLICOS
HEMATOLGICOS
Y

BIOQUMICOS
SON
NORMALES
A diferencia de otros nios diagnosticados con SA, Pau no ha presentado proble-
MAS
EN
LA
ALIMENTACIN
NI
DICULTADES
EN
LA
SUCCIN
NI
EN
LA
DEGLUCIN
AUNQUE

los movimientos de la lengua son incoordinados. La lengua es normal en forma
y tamao. El babeo es frecuente. No presenta hipopigmentacin. S presenta es-
TRABISMO
AUNQUE
NO
ALBINISMO
OCULAR
0OSEE
UNA
TALLA
DENTRO
DE
LOS
LMITES
DE
LA

NORMALIDAD
.O
PRESENTA
CRISIS
EPILPTICAS
AUNQUE
TIENE
UN
%%'
ANORMAL

La caracterstica ms destacada a su edad es la falta del habla y de control motor.
Present al nacer una hipotona axial e hipertona en las piernas. Actualmente se
desplaza en el suelo, gatea y repta, sube a los toboganes, se levanta con ayuda o
APOYO
SE
DESPLAZA
AUNQUE
TODAVA
NO
SE
MANTIENE
DE
PIE
SLO
SIN
AYUDA
,O
MS

destacable en estos momentos es la ataxia de la marcha, junto al retraso del lengua-
je. Las habilidades de lenguaje receptivo son muy superiores al lenguaje expresivo.
L
IGUAL
QUE
MUCHOS
NIOS
CON
3
0AU
PRESENT
TRASTORNOS
DEL
SUEO
EN
LAS
PRI-
MERAS
ETAPAS
DE
SU
DESARROLLO
NO
OBSTANTE
ESTA
ES
UNA
CARACTERSTICA
COMN
EN

otras muchas alteraciones del desarrollo. En general los SA necesitan menos ho-
ras de sueo y tienen un patrn anormal de ciclos dormir/despertar. Este criterio
POR
S
SOLO
NO
JUSTICA
EL
DIAGNSTICO
DE
UN
3
2ESPECTO
A
SU
CONDUCTA
0AU
PARECE
SER
UN
NIO
FELIZ
QUE
MUESTRA
SATISFACCIN

ante las interacciones sociales. Re, s, pero no de un modo alarmante y despro-
porcionado a la estimulacin. Su sonrisa y su apariencia feliz puede deberse a
SU
POSIBLE
DIAGNSTICO
DE
3
O
PUEDE
DEBERSE
A
QUE
REALMENTE
SE
SIENTE
FELIZ

CUIDADO
Y
QUERIDO
A los nios con SA se les ha llamado nios mueco, nios felices o nios de la son-
RISA
ETERNA
4ENGA
O
NO
0AU
EL
DIAGNSTICO
DE
3
LO
CIERTO
ES
QUE
APARENTEMENTE

PARECE
UN
NIO
FELIZ
Y
LO
IMPORTANTE
ES
QUE
NO
SLO
LO
APARENTE
SINO
QUE
LO
SEA

)NDEPENDIENTEMENTE
DE
CUALQUIER
DIAGNSTICO
STE
ES
EL
OBJETIVO
QUE
TODO
PADRE

o madre desea para su hijo o hija, hayan nacido en Italia o en Holanda.
Sin duda si esperbamos un nios sano, sin complicaciones, sin trastornos, hu-
BIRAMOS
DESEADO
LA
MISMA
FELICIDAD
QUE
SI
HA
NACIDO
DE
CUALQUIER
OTRO
MODO

478

Experiencias individuales

no esperado. Si hubiramos llegado a Roma, esperbamos un viaje feliz, del

MISMO
MODO
QUE
SI
VIAJAMOS
A
(OLANDA
O
A
CUALQUIER
OTRA
PARTE
,A
FELICIDAD

ES
SIN
DUDA
EL
OBJETIVO
DE
CUALQUIER
VIAJE
DEL
VIAJE
POR
LA
VIDA
UN
VIAJE
LLENO
DE

posibilidades. Ser un Angelman o no serlo, vivir o no con un trastorno del de-
SARROLLO
CON
UN
RETRASO
PSICOMOTOR
O
DEL
LENGUAJE
O
SIN
Lc
CUALQUIER
NIO
SE

MERECE
ESE
RECORRIDO
POR
UN
CAMINO
DE
VIDA
EN
EL
QUE
SE
LE
PROCURE
LA
ESTIMA

EL
CUIDADO
Y
LA
FELICIDAD
.O
IMPORTA
EL
DIAGNSTICO
LO
QUE
IMPORTA
ES
SABER

CULES
SON
LAS
NECESIDADES
DE
0AU
O
CUALQUIER
OTRO
NIO
O
NIA
Y
PROCURAR
DAR

LAS
RESPUESTAS
QUE
CONDUZCAN
AL
MAYOR
DESARROLLO
POSIBLE
EN
UN
ENTORNO
QUE

permita su felicidad, y Pau, sin ninguna duda, posee ese entorno, y el viaje de
POSIBILIDADES
ES
INNITO

INTERVENCIN EDUCATIVA
Intervencin en el centro
Pau ha sido escolarizado en un centro rural agrupado (CRA) de una de las comar-
cas centrales de la Comunidad Valenciana, el centro est formado por los aularios
DE
TRES
LOCALIDADES
PRXIMAS
DE
UNOS


Y

HABITANTES
CADA
UNA
%L
AULARIO
AL
QUE
ACUDE
0AU
ES
EL
MS
PEQUEO
TAN
SLO
TIENE
DOS
AULAS
UNA
DE

EDUCACIN
INFANTIL
Y
PRIMER
CICLO
DE
EDUCACIN
0RIMARIA
CON

ALUMNOS
Y
ALUMNAS

Y
OTRA
AULA
EN
LA
QUE
SE
IMPARTEN
LOS
NIVELES
DE
TERCERO
A
SEXTO
DE
%DUCACIN

0RIMARIA
CON

ALUMNOS
Y
ALUMNAS
%N
AMBOS
GRUPOS
EXISTE
ALUMNADO
CON
NECE-
SIDAD
ESPECCA
DE
ATENCIN
EDUCATIVA
QUE
REQUIEREN
EL
APOYO
DE
UNA
EDUCADORA

La existencia de una educadora en el centro ha sido un recurso esencial para de-
cidirse por la escolarizacin de Pau en un centro ordinario.
,A
PROFESORA
TUTORA
Y
LA
EDUCADORA
TRABAJAN
DE
MANERA
COORDINADA
PARA
PLANICAR

la atencin educativa de Pau, junto con la profesora de Pedagoga Teraputica,
QUE
ASISTE
ALGUNOS
DAS
EN
UN
HORARIO
COMPARTIDO
CON
LOS
OTROS
AULARIOS
DEL
#ENTRO

Rural Agrupado.
Todo el centro ha realizado un proyecto de formacin en centros sobre metodo-
logas inclusivas: aprendizaje cooperativo y proyectos de investigacin, con el
asesoramiento del centro de formacin del profesorado y recursos educativos de
su zona.
El centro recibe tambin la atencin psicopedaggica por parte del Servicio
0SICOPEDAGGICO
%SCOLAR
DE
LA
COMARCA
QUIEN
ASESORA
Y
COORDINA
LAS
INTERVEN-
CIONES
ESPECCAS
QUE
0AU
REQUIERE
PARA
SU
DESARROLLO
COMPLEMENTANDO
AS
EL

TRABAJO
HOLSTICO
QUE
LA
TUTORA
REALIZA
EN
EL
AULA
CON
TODO
EL
ALUMNADO
MEDIANTE

UNA
METODOLOGA
FUNDAMENTADA
EN
LOS
PRINCIPIOS
DE
LA
ESCUELA
7ALDORF

479

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%L
TRABAJO
COORDINADO
DE
TODO
EL
EQUIPO
DOCENTE
QUE
INTERVIENE
EN
EL
CENTRO

es fundamental para dar coherencia y continuidad a las distintas intervencio-
NES
ESPECCAS
PARA
0AU
Y
GLOBALES
CON
TODO
EL
GRUPOCLASE
AL
QUE
PERTENECE

Pau, as como otras actividades del aulario o del centro, para favorecer as la
INCLUSIN
EDUCATIVA
EVITANDO
EN
LO
POSIBLE
INTERVENCIONES
ESPECCAS
FUERA
DEL

aula.

Intervencin en el aula o grupo-clase

La intervencin en el aula se centra prioritariamente en la aplicacin de los prin-
CIPIOS
DE
LA
METODOLOGA
7ALDORF
DESARROLLADOS
POR
2UDOLF
3TEINER
QUIEN
DIO

LAS
BASES
DE
UNA
METODOLOGA
QUE
EMANA
DE
LA
LIBERTAD
DE
LA
INICIATIVA
Y
DE
LA

creatividad del educador o educadora para llegar a conocer una forma ntegra y
coherente en el trabajo con los nios. Tiene su fundamento en la investigacin
cotidiana y en la comprensin del nio en evolucin: del desarrollo fsico, de las
FACULTADES
PSQUICAS
Y
DE
LA
INDIVIDUALIDAD
,A
PROFESORA
TUTORA
HA
SIDO
FORMADA

EN
ESTA
METODOLOGA
E
INTEGRA
ESTOS
CONOCIMIENTOS
DE
UNA
MANERA
EXIBLE
JUNTO

con los conocimientos propios de su titulacin de maestra, impregnando las cla-
ses de creatividad, de arte, de participacin, de literatura infantil, de convivencia
y estima.
L
TRATARSE
DE
UN
AULA
EN
LA
QUE
CONVIVEN
ALUMNADO
DE
INFANTIL
CON
OTROS
DEL
PRIMER

CICLO
DE
%DUCACIN
0RIMARIA
YA
EL
ENFOQUE
METODOLGICO
HA
DE
SER
DISTINTO
PARA

DAR
RESPUESTA
A
LAS
DISTINTAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
QUE
PRESENTAN
LOS
NIOS
Y

nias de diferentes edades en un mismo grupo-clase.
%N
ESTE
GRUPO
HETEROGNEO
DE
ALUMNOS
ENTRE

Y

AOS
0AU
ES
UN
NIO
MS

,A
ATENCIN
A
UN
GRUPO
DE
TAN
SLO

NIOS
Y
NIAS
DE
DIVERSAS
EDADES
FACILITA
EL

TRABAJO
ESPECCO
CON
0AU
EN
DETERMINADOS
MOMENTOS
DEL
DA
EN
QUE
PUEDE
RE-
QUERIRSE
LA
ATENCIN
DE
LA
EDUCADORA
PARA
IR
AL
BAO
O
SU
AYUDA
PARA
LA
REALIZACIN

de determinadas tareas grupales programadas para el ciclo de educacin infantil.
Los propios compaeros y compaeras del primer ciclo de primaria, ms mayores,
son realmente un estmulo para Pau y un apoyo para la tutora. Es precisamente la
HETEROGENEIDAD
LO
QUE
ENRIQUECE
EL
GRUPO
Y
FAVORECE
EL
APRENDIZAJE
CONJUNTO
A

partir de las caractersticas de cada uno.
L
ORGANIZAR
UNA
JORNADA
ADECUADA
DESDE
LA
METODOLOGA
7ALDORF
SE
TIENE
EN

CUENTA
MOMENTOS
ESPECCOS
PARA
EL
DESARROLLO
DE
LA
MOTRICIDAD
LA
ADQUISICIN

del habla y el desarrollo cognitivo, la estimulacin sensorial, la educacin musical,
trabajos manuales, los cuentos, el trabajo con arcilla, con madera, la agricultura,
la pintura, etc... Es especialmente importante el desarrollo del juego libre y la
EXPLORACIN
EN
LAS
AULAS
7ALDORF

480

Experiencias individuales

El desarrollo sensorial, el juego con objetos de diferentes texturas, sonidos, for-

mas y colores van desarrollando la capacidad de atencin y la observacin y
estimulando el desarrollo del lenguaje comprensivo de Pau. Ejercicios de logope-
dia integrados en distintos momentos de la jornada, van iniciando y preparando
los rganos para la fonacin, realizar praxias bucofonatorias, ejercicios con len-
gua, labios y mandbula, respiracin coordinada, ejercicios de soplo, ejercicios de
relajacin, bien individuales y/o con todo el grupo, son un primer eslabn para
conseguir un lenguaje expresivo.
En el trabajo diario con Pau observo una participacin junto con sus compaeros
EN
LAS
ACTIVIDADES
GRUPALES
COMO
LA
ESCENICACIN
DE
CUENTOS
EN
EL
QUE
0AU
ES

acompaado por la educadora o la profesora de Pedagoga Teraputica en su pa-
pel, generalmente muy sencillo y onomatopyico. Pau tiene su lugar en la escena,
AUNQUE
EL
LUGAR
PREFERIDO
ES
EL
DE
ESPECTADOR
DE
LO
QUE
SUCEDE
LE
ENCANTAN
LOS

CUENTOS
Y
CON
ELLOS
VA
DESARROLLANDO
UNA
ATENCIN
DE
LA
QUE
CARECA
APENAS
HACE

apenas un ao. Ya puede permanecer sentado escuchando, un sencillo objetivo
para el resto del alumnado, un gran logro para l.
0ARA
QUE
0AU
PUDIERA
PARTICIPAR
DE
LAS
ACTIVIDADES
GRUPALES
QUE
REQUIEREN
CIERTA

ATENCIN
REQUIERE
QUE
EST
SENTADO
DE
MANERA
ADECUADA
Y
DURANTE
CIERTO
TIEM-
PO
DEBIDO
A
SUS
DICULTADES
ATENCIONALES
Y
A
LAS
DICULTADES
DE
CONTROL
POSTURAL

Estos ha sido entre otros dos objetivos a trabajar durante el presente curso: man-
tener la posicin adecuada en la silla escolar adaptada o en la silla de ruedas e
incrementar los momentos atencionales a un determinado estmulo, participando
a su manera y no dispersar su atencin por el espacio del aula. Cada vez va ad-
QUIRIENDO
MS
AUTOCONSCIENCIA
CORPORAL
VA
LOGRANDO
MANTENER
UNA
POSICIN
MS

erguida como una jirafa recin nacida en busca de la verticalidad, poco a poco, en
BUSCA
DEL
EQUILIBRIO
QUE
LE
PERMITA
MS
ADELANTE
CAMINAR
SOLO
0AU
YA
EMPIEZA
A
CAMINAR
CON
AYUDA
YA
PUEDE
MANTENER
EL
EQUILIBRIO
CON
ALGN

APOYO
TAL
VEZ
MUY
PROBABLEMENTE
A
NALES
DEL
CURSO
YA
PUEDA
DAR
LOS
PRIMEROS

PASOS
SIN
AYUDA
%SE
TRABAJO
CORPORAL
ESPECCO
QUE
REQUIERE
0AU
SE
LLEVA
A
CABO

en los momentos grupales de educacin fsica, en los juegos grupales integra-
dos en la organizacin de la jornada escolar, o bien en otros momentos espec-
COS
PARA
0AU
DE
ATENCIN
CONJUNTA
POR
PARTE
DE
LA
EDUCADORA
Y
LA
PROFESORA
DE

0EDAGOGA
4ERAPUTICA
QUIENES
REALIZAN
UN
TRABAJO
COORDINADO
DE
ESTIMULACIN

sensorial y motriz.
El momento del almuerzo es un momento especial para Pau. Se da en un ambien-
TE
RELAJADO
Y
TRANQUILO
SENTADO
JUNTO
A
SUS
COMPAEROS
DE
AULA
PARA
CONCENTRAR-
SE
EN
LO
QUE
DEBE
HABER
FORTUNADAMENTE
A
DIFERENCIA
DE
OTROS
NIOS
CON
3

0AU
NO
TIENE
DICULTADES
PARA
TRAGAR
COME
DE
TODO
0ARA
EVITAR
QUE
SE
PONGA

481

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TODO
A
LA
BOCA
RPIDAMENTE
SE
LE
DEJAN
PEQUEOS
TROZOS
DE
COMIDA
SOBRE
UNA

SERVILLETA
Y
L
MISMO
LOS
VA
TOMANDO
POCO
A
POCO
Y
MASTICANDO
LO
QUE
TIENE
EN
LA

BOCA
,A
EDUCADORA
O
CUALQUIER
ADULTO
DISPONIBLE
ACOMPAA
AL
GRUPO
Y
ESPECIAL-
mente a Pau en el almuerzo, siendo este momento parte del proceso educativo
DURANTE
EL
CUAL
SE
TRABAJA
LA
PSICOMOTRICIDAD
NA
DE
UN
MODO
FUNCIONAL
AL
MISMO

TIEMPO
QUE
SE
SATISFACE
UNA
FUNCIN
BSICA
COMO
ES
LA
ALIMENTACIN
Y
SI
ES
POSIBLE

la autonoma, la alimentacin por l mismo.
$URANTE
EL
MOMENTO
DEL
ALMUERZO
ES
POSIBLE
QUE
PIDA
AGUA
%S
CAPAZ
DE
REALIZAR

UN
SONIDO
QUE
PUEDA
SIGNICAR
LA
PALABRA
nAGUAo
SIN
SERLO
ES
CONVENIENTE
QUE

PREGUNTEMOS
QU
QUIERE
AUNQUE
LO
SEPAMOS

PARA
QUE
REPITA
EL
SONIDO
DE
UNA

modo ms claro, y aprovechemos el momento para emitir la palabra adecuada y
estimular su produccin verbal. Relacionar la comunicacin con el lenguaje, e ir
DESARROLLANDO
PROGRESIVAMENTE
LA
MOTRICIDAD
NA
HA
DE
SER
UNA
CONSTANTE
EN
LA

TAREA
EDUCATIVA
CON
0AU
EN
CUALQUIER
MOMENTO
DE
LA
JORNADA
ESCOLAR
En el patio, durante el juego libre, Pau es capaz de desplazarse por el espacio a
TRAVS
DEL
GATEO
,E
GUSTAN
LOS
BALONES
LAS
PELOTAS
CON
LAS
QUE
PUEDAN
ESTAR
JU-
gando los compaeros y compaeras, y sin temor se pondr en medio gateando.
,E
GUSTA
SUBIR
AL
TOBOGN
O
A
CUALQUIER
OTRO
ELEMENTO
EN
EL
QUE
PUEDA
ESCALAR

CON
APOYO
Y
TREPAR
DEL
MISMO
MODO
QUE
PUEDE
SUBIR
TAMBIN
ES
CAPAZ
DE
BAJAR

UTILIZANDO
TODAS
LAS
EXTREMIDADES
BIEN
POR
LAS
ESCALERAS
POR
LAS
QUE
HA
SUBIDO
O

bien por la rampa del tobogn con las manos por delante. Juega solo o con sus
COMPAEROS
AUNQUE
NECESITA
LA
PRESENCIA
DE
UN
ADULTO
QUE
EST
CERCA
SIN
TOCAR-
lo pero pendiente para evitar alguna cada.
Se desplaza por el patio o por el aula con la ayuda de una mano o tan solo de
UNOS
DEDOS
QUE
LO
SUJETEN
PARA
MANTENER
EL
EQUILIBRIO
3US
COMPAEROS
DE
AULA

SON
TAMBIN
UN
GRAN
APOYO
EN
SUS
DESPLAZAMIENTOS
0OCO
A
POCO
VA
ADQUIRIENDO

MS
SEGURIDAD
Y
EQUILIBRIO
0AU
ES
UN
NIO
DISTINTO
A
LOS
DEMS
PERO
QUE
PUEDE
CONVIVIR
Y
APRENDER
JUNTO

CON
EL
RESTO
DE
ALUMNOS
Y
ALUMNAS
QUE
ASISTEN
A
ESTE
CENTRO
RURAL
AGRUPADO
0AU

es un nio feliz y su desarrollo integral est garantizado, en una escuela donde
prevalece y se prioriza el desarrollo emocional, la estima y el respeto por las ca-
ractersticas individuales de cada alumno.
0AU
ES
UN
NIO
QUERIDO
SUS
COMPAEROS
Y
COMPAERAS
DAN
CONSTANTES
MUESTRAS

DE
CARIO
Y
AFECTO
A
0AU
9O
DIRA
QUE
DESPIERTA
TERNURA
NO
SLO
A
LOS
ADULTOS
QUE

nos acercamos a l, sino tambin a los propios nios. La presencia de Pau ha enri-
QUECIDO
EL
AULA
NO
SLO
SE
BENECIA
0AU
DE
LA
INCLUSIN
EN
UNA
ESCUELA
ORDINARIA

4ODA
LA
COMUNIDAD
SALE
BENECIADA
EL
ALUMNADO
QUE
APRENDE
A
CONVIVIR
EN
UNA

482

Experiencias individuales

SOCIEDAD
HETEROGNEA
Y
DIVERSA
EL
PROFESORADO
AL
QUE
SE
LE
PLANTEAN
NUEVOS

RETOS
EDUCATIVOS
Y
LAS
FAMILIAS
QUE
VEN
CONVERTIDA
SU
PEQUEA
ESCUELA
EN
UNA

COMUNIDAD
ESCOLAR
DE
CONVIVENCIA
Y
APRENDIZAJE
EN
LA
QUE
SU
OPININ
TAMBIN
ES

muy importante.
0AU
TIENE
TAN
SOLO

AOS
NO
PRONUNCIA
TODAVA
NINGUNA
PALABRA
AUNQUE
SU
CAPA-
CIDAD
DE
COMPRENSIN
ES
ALTA
AFORTUNADAMENTE
NO
PRESENTA
MICROCEFALIA
NI
CON-
VULSIONES
POR
LO
QUE
EL
PRONSTICO
RESPECTO
A
SU
EVOLUCIN
PSICOMOTRIZ
Y
DEL
LEN-
GUAJE
PUEDE
SER
MUY
FAVORABLE
0UEDE
QUE
SE
TRATE
DE
UN
Sndrome de Angelman
SIN
DIAGNSTICO
GENTICO
O
PUEDE
QUE
SE
TRATE
DE
CUALQUIER
OTRO
SNDROME
NO

LIADO
SIN
CONOCER
)NDEPENDIENTEMENTE
DE
SU
DIAGNSTICO
0AU
PRESENTA
UNAS

NECESIDADES
PERSONALES
ESPECCAS
Y
LA
INTERVENCIN
EDUCATIVA
DEBERA
IR
DIRIGIDA

a dar respuesta a esas necesidades en favor de su desarrollo. Esa respuesta per-
fectamente puede ofrecerla un centro ordinario con los oportunos apoyos educa-
TIVOS
Y
RECURSOS
HUMANOS
,A
INCLUSIN
EDUCATIVA
ES
LA
MEJOR
RESPUESTA
ES
LA
QUE

proporciona una educacin de calidad para todos y todas en un entorno en el
QUE
SE
FAVORECE
CONVIVENCIA
Y
APRENDIZAJE
EN
EL
QUE
SE
CUIDA
ESPECIALMENTE
LA

educacin emocional.

Intervencin individual
Pau recibe sesiones de estimulacin sensorial individual tanto en el centro
como en atencin extraescolar. En el centro, diariamente tiene sesiones de
PSICOMOTRICIDAD
QUE
SON
LLEVADAS
A
CABO
POR
LA
PROFESORA
DE
PEDAGOGA
TERA-
putica y la educadora conjuntamente. Tambin recibe sesiones individuales
de logopedia.
0AU
HA
RECIBIDO
ESTIMULACIN
DESDE
QUE
TENA
UN
AO
CON
EL
MTODO
INTEGRAL

OSSO, Orientacin SicoSensoriomotriz ptima desarrollado por Joan Farrn.
-EDIANTE
ESTE
MTODO
SE
ORIENTA
A
LAS
FAMILIAS
EN
TODAS
AQUELLAS
HABILIDADES

necesarias para la convivencia en el hogar. La asociacin APNEA de Alicante fa-
cilita la formacin de padres y la rehabilitacin de los nios y nias mediante esta
metodologa.
Se trata de un mtodo prctico e integral basado en la observacin y la gestin
de la conducta del nio, evitando la hiperactividad emocional y respetando los
ritmos de reaccin ante los estmulos recibidos. Se integra lo emocional con el
TRABAJO
MOTRICO
LOS
CONICTOS
DE
TIPO
MOTOR
QUERER
Y
NO
PODER

PROVOCAN
CON-
ICTOS
PSQUICOS
SI
NO
SE
GESTIONAN
DE
FORMA
ADECUADA
POR
LO
QUE
EL
RESPETO
A
LOS

ritmos de cada nio es importante.


0.%
SOCIACIN
DE
0ADRES
DE
.IOS
%SPECIALES
DE
LICANTE

483

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

En el mtodo OSSO se aplica una estimulacin sensorial en el agua, por ser ste
el elemento ideal para establecer una resistencia a los patrones de movimiento
acelerado. La natacin teraputica ayuda a los nios a respirar mejor, regula sus
estados de vigilia y sueo, les hace estar menos excitados y se resfran menos.
n.UESTRO
CUERPO
ES
UNA
ANTENA
RECEPTORA
Y
TODOS
LOS
ESTMULOS
QUE
RECIBIMOS

se somatizan a travs de nuestro cuerpo fsico, a partir de ah se regula mejor la
PERCEPCIN
DE
LOS
SENTIDOS
3I
ESTAMOS
EN
UN
ELEMENTO
QUE
EL
NIO
PUEDE
TOCAR

como el agua o el barro, mediante la accin del tacto se consigue una secuen-
CIA
DE
LA
PERCEPCIN
DE
LOS
SENTIDOSo
*OAN
&ARRN
EN
RIAS
#OUCE

P

Semanalmente Pau acude a una piscina cubierta donde recibe estimulacin sen-
SORIAL
%L
TRABAJO
FUNDAMENTAL
DEL
EQUIPO
DE
*OAN
&ARRN
ES
ENSEAR
EL
MTODO

/33/
A
PROFESIONALES
Y
FAMILIARES
PARA
QUE
SEAN
ELLOS
LOS
QUE
DESPUS
LO
APLIQUEN

a diario con el nio o nia con lesin cerebral.

Intervencin familiar
Los padres de Pau son en cierto sentido coterapeutas en el proceso de evolucin de
su hijo. Han participado y participan constantemente en las sesiones de estimulacin
sensorial desde sus primeros meses, son conocedores de la metodologa OSSO para
EL
TRATAMIENTO
Y
ESTIMULACIN
DE
NIOS
CON
RETRASO
PSICOMOTOR
3ON
QUIENES
MEJOR

CONOCEN
A
SU
HIJO
Y
HAN
COLABORADO
CON
TODAS
LAS
PROFESIONALES
QUE
INTERVIENEN
EN

EL
CENTRO
NO
SLO
RECIBIENDO
PAUTAS
DEL
EQUIPO
DOCENTE
SINO
TAMBIN
PROPONIENDO

pautas de intervencin en cuestiones tales como los hbitos alimentarios o la rehabi-
LITACIN
POSTURAL
PROPIAS
DEL
MTODO
/33/
QUE
CONOCEN
BIEN
0ERO
MS
QUE
TERAPEUTAS
SON
SOBRE
TODO
PADRES
QUE
DESEAN
LA
FELICIDAD
DE
SU

hijo y proporcionan el elemento ms importante para su desarrollo, el amor. La
aceptacin de Pau, tal y como es, es su mejor logro para empezar a proporcionar
POCO
A
POCO
LO
QUE
VA
NECESITANDO
A
NIVEL
EDUCATIVO
PARA
SU
MEJOR
DESARROLLO

CEPTAR
QUE
(OLANDA
ES
HERMOSA
AUNQUE
INICIALMENTE
EN
SU
VIAJE
PRETENDAN

LLEGAR
A
)TALIA
CEPTAR
QUE
CONTEMPLAR
LOS
TULIPANES
HOLANDESES
NOS
PUEDE
PRO-
PORCIONAR
LA
MISMA
SATISFACCIN
QUE
LA
VISITA
A
LAS
RUINAS
DE
2OMA
ES
EMPEZAR
A

VALORAR
QUE
LA
FELICIDAD
SE
ENCUENTRA
EN
ESAS
PEQUEAS
COSAS
EN
ESOS
PEQUEOS

LOGROS
QUE
VA
ADQUIRIENDO
0AU
DA
A
DA

CONCLUSIONES
0AU
ES
UN
NIO
CON
UNAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECCAS
QUE
PODRAN
SUPONER

UNA
PROPUESTA
DE
ESCOLARIZACIN
EN
UN
CENTRO
ESPECCO
DE
%DUCACIN
%SPECIAL

sin embargo la inclusin escolar en un centro ordinario con los apoyos necesarios
484

Experiencias individuales

no slo facilita su desarrollo cognitivo sino tambin y especialmente su desarrollo

SOCIAL
Y
EMOCIONAL
,A
FELICIDAD
EST
EN
LAS
PEQUEAS
COSAS
Y
EN
LOS
PEQUEOS
LO-
GROS
DEL
DA
A
DA
QUE
COMPARTEN
PADRES
E
HIJOS
EDUCADORES
Y
ALUMNOS
4AL
VEZ
NO
IMPORTE
TANTO
EL
DIAGNSTICO
PUEDE
QUE
0AU
SEA
UN
3NDROME
DE

NGELMAN
O
PUEDE
QUE
NO
LO
SEA
$E
MOMENTO
PRESENTA
UN
RETRASO
PSICOMOTOR

y del lenguaje de carcter grave de etiologa todava desconocida, se contem-
PLA
POR
TANTO
COMO
UN
CASO
DE
2ETRASO
0SICOMOTOR
NO
LIADO
3EA
COMO
SEA
LA

ESCUELA
DEBE
ATENDER
A
SUS
NECESIDADES
CON
RESPUESTAS
EDUCATIVAS
QUE
FACILITEN

su evolucin. La convivencia con otros nios y nias de distintas edades, la par-
ticipacin conjunta en una propuesta educativa innovadora y creativa como es la
METODOLOGA
7ALDORF
Y
EL
TRABAJO
POR
PROYECTOS
FAVORECEN
EL
DESARROLLO
DE
TODOS

y cada uno de los nios y nias a partir de sus caractersticas en un clima de aula
COOPERATIVO
DONDE
PREVALECE
LA
ATENCIN
A
CADA
CUAL
SEGN
SUS
NECESIDADES

,A
EDUCACIN
EMOCIONAL
ES
EL
PILAR
FUNDAMENTAL
QUE
EST
EN
LA
BASE
DE
CUALQUIER

intervencin educativa. Facilitar la expresin de las emociones, la empata, el di-
logo, la comunicacin. La participacin en asamblea, la presencia de Pau en ella
AUNQUE
TODAVA
NO
HABLE
SU
ESCUCHA
SU
CAPACIDAD
DE
ATENCIN
CADA
VEZ
MAYOR

SU
ALEGRA
POR
PARTICIPAR
DE
ALGN
MODO
EN
LAS
PROPUESTAS
EDUCATIVAS
COMO
SON

la representacin de un cuento, un trabajo de arte, una excursin, el juego libre
en el patio con sus compaeros, los momentos y rutinas del almuerzo, el aseo,
las entradas y salidas, etc van estructurando su jornada escolar, su mente, en
MOMENTOS
Y
ESPACIOS
DISTINTOS
CON
PERSONAS
DIVERSAS
QUE
TRABAJAN
JUNTAS
CON
UN

OBJETIVO
COMN
CONSEGUIR
EL
DESARROLLO
Y
LA
FELICIDAD
DE
0AU
LA
EXPRESIN
GENUINA

de su sonrisa, la estima a su persona, el respeto a su diferencia, la estimulacin
DE
SUS
POTENCIALIDADES
QUE
SON
INNITASc
EN
ESTE
GRAN
VIAJE
DE
POSIBILIDADES
QUE

es la vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Angelman, A. (2007). Ponencia inaugural
de la Conferencia de la FSA (Angelman
Syndrom Fundation) en Seatle, USA.
/BTENIDO
EL

DE
FEBRERO
DE

DE

http://www.angel-man.com/comenta-
rios_de_Audrey.htm

WWWLANCELOTDIGITALCOMLASPEQUENAS
COSASQUEHACENLAFELICIDAD
Gabau, E. (2002). Criterios clnicos diagns-

RIAS
#OUCE
-



,AS
PEQUEAS
COSAS

QUE
HACEN
LA
FELICIDAD
%NTREVISTA
A
*OAN

Farrn. Semanario Lancelot digital. Ob-
TENIDO
EL

DE
ENERO
DE

DE
HTTP
485

ticos en el Sndrome de Angelman. I

Jornadas Nacionales Sndrome de An-
GELMAN

Y

DE
BRIL
DE

"ARCE-
lona (Espaa). Obtenido el 30 de enero
DE

DE
http://www.angelman.com/
0ONENCIA$RA'ABAUHTM

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.%8/3
ASOCIACIN SNDROME ANGELMAN DE ESPAA
La Asociacin Sndrome Angelman es una entidad sin nimo de lucro, se consti-
TUY
EN
"ARCELONA
EN
OCTUBRE
DE

CON
EL
OBJETIVO
DE
FACILITAR
LA
COMUNICACIN

entre las familias, profundizar en el conocimiento del sndrome y conseguir una
mayor calidad de vida para las personas afectadas. http://www.sindromedeangel-
man.org.ar/introduccion.html
ASOCIACIN APNEA DE ALICANTE
APNEA es una Asociacin de Padres con Nios Especiales de Alicante, declarada
DE
INTERS
PBLICO
QUE
NACE
PARA
ENCONTRAR
Y
DAR
RESPUESTA
A
LAS
NECESIDADES

comunes de las familias de nios con diferentes discapacidades. La asociacin
CUENTA
ENTRE
SUS
PROFESIONALES
A
*OAN
&ARRN
QUIEN
IMPARTE
LA
METODOLOGA
/33/

de Orientacin Sicosensoriomotriz ptima.
http://www.asociacionapnea.org/
/423
7%"3
$%
).4%23
3ITIO
7EB
DE
NOTICIAS
MDICAS
TRADUCIDAS
AL
ESPAOL
EN
EL
QUE
SE
PRESENTA
UN

artculo en pdf sobre el Sndrome de Angelman, diagnstico, tratamiento, etc..
HTTPWWWNEWSMEDICALNETHEALTH7HATISNGELMAN3YNDROME 3PANISH

aspx
3ITIO
7EB
ELABORADO
POR
LOS
PADRES
DE
UNA
NIA
CON
3NDROME
DE
NGELMAN
CON

enlaces a distintas organizaciones, congresos, otras webs. Recomendable. http://
www.angel-man.com/
3ITIO
7EB
ELABORADO
POR
LOS
PADRES
DE
UNA
NIA
CON
3NDROME
DE
$OWN
EN
EL

QUE
APARECE
EL
RELATO
DE
%MILY
0EARL
+INSGLEY
Bienvenidos a Holanda, donde se
cuenta la experiencia de ser padres de un nio o nia con diversidad funcional.
http://www.elblogdeanna.es/bienvenido-a-holanda,
%NLACES
DE
LAS
ESCUELAS
7ALDORF

http://www.colegioswaldorf.org/
http://www.centrowaldorf.com/



2ECURSOS
PERSONALES
CUANDO
EN
UN
CENTRO
EDUCATIVO
SE
ATIENDE
A
ALUMNADO
QUE
PUEDE
NECESITAR

atencin de una educadora, previo informe y dentro de los plazos establecidos, se puede hacer
la solicitud a la administracin educativa.

486

GENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DEDUCACI, CULTURA I ESPORT