GUVERNUL

ROMANIEI
UNIUNEA EUROPEAN

MINISTERUL
FONDURILOR
EUROPENE

FONDUL SOCIAL
EUROPEAN

INSTRUMENTE
STRUCTURALE

POSDRU 2007-2013

2007-2013

MINISTERUL EDUCATIEI
NAIONALE

INSPECTORATUL COLAR AL
MUNICIPIULUI BUCURETI

OIPOSDRU

Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Axa prioritar 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: "PROGRAMUL IT&S (TIC i strategie didactic) integrat i inovativ de formare
profesional continu a personalului didactic din regiunile Bucureti-Ilfov i Sud-Muntenia
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61515
Solicitant: Inspectoratul :colar al Municipiului Bucureti
Partener 4: Fundaia CODECS pentru Leadership

PORTOFOLIU

NUMELE CURSANTULUI: ..................................................................

DENUMIREA PROGRAMULUI: Modulul 3
Managementul clasei Gestionarea situaiilor de criz (program de formare
continu/56h/15 CPT)
PERIOADA DE DESFURARE: 24 octombrie-11 noiembrie 2014
CENTRUL DE FORMARE: Liceul Teoretic Bilingv "Miguel de Cervantes",
Bucureti
FORMATOR: Dinescu Mirela Nicoleta

CUPRINS
1. Fundamente clasice ale managementului clasei i gestionrii situaiilor de criz.4
1.1. Delimitri conceptuale: management general; managementul organizaiei colare; managementul clasei de
elevi. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de
elevi.4

1. Fundamente clasice ale managementului clasei i gestionrii situaiilor de criz.4

1.1. Delimitri conceptuale: management general; managementul organizaiei colare; managementul
clasei de elevi. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de
elevi.4
1.1.1. Elemente de management general/management al organizaiei colare. Specificul
managementului clasei de elevi
1.1.2Activitatea practic APS1 .......5
1.1.2. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de elevi
...6
Activitatea practic APS 27
1.2. Dimensiuni ale managementului clasei de elevi: ergonomic; psihologic; social; normativ;
operaional; inovatoare..........................................................................8
1.2.1. Arhitectura de ansamblu a modelului; viziune; structur ..................................8
Activitatea practic APS 3................................................................8
1.2.2.Elemente specifice, pe componente: dimensiunea ergonomic; dimensiunea
psihologic;dimensiunea social; dimensiunea normativ; dimensiunea operaional; dimensiunea
inovatoare .........................................................................................8
Activitatea practic APS 4..11
Activitatea practic APS 5..12
1.3. Statusuri, roluri i relaii sociale n clasa de elevi. Gestionarea situaiilor de criz educaional n
clasa de elevi ........................................................................13
1.3.1. Managementul instruirii i al problemelor disciplinare........................13
Activitatea practic APS 6......................................................................................13
Activitatea practic APS 7..................................................14
1.3.2. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi: relaii i interaciuni
educaionale................................................................................................15
Activitatea practic APS 8..15
2. Modele ale educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de
criz.....................................................................................................................16
2.1. Educaie centrat pe valori. Delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii metodelor
educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz....16
2.1.1. Valori n educaie. Educaie centrat pe valori ...............................16
Activitatea practic APS 1......16
2.1.2.Elemente specifice i strategii didactice ale educaiei non-formale aplicabile n
managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz .................................16
Activitatea practic APS 2..17
2.2. Un cadru de lucru pentru managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: EPTP EU;
PERCEPII; TRANZACII; POLARITI. model; aplicaii18
2

2.2.1. Arhitectura modelului: viziune; principii; structur .....18

Activitatea practic APS 3..19
2.2.2. Elemente specifice, pe componente: eu; percepii;tranzacii; polariti ..........19
Activitatea practic APS 4..20
2.3.Scenarii EPTP aplicabile n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: structur;
analiz critic; avantaje i limite ..21
2.3.1. Fereastra Johari: concept; structur; aplicaii ...21
Activitatea practic APS 5......21
2.3.2. Exemple de scenarii EPTP (exercii de reflecie personal) 22
Activitatea practic APS 6..22
3. Elemente de facilitare (coaching) cu aplicaii n gestionarea situaiilor de criz.23
3.1. Facilitare (coaching): delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii modelelor de
facilitare (coaching) n managementul clasei i gestionarea situailor de criz...23
3.1.1. Coaching: delimitri conceptuale. Teoria X/Y: principii de lucru ...23
Activitatea practic APS 1..........24
3.1.2.Instrumentar de facilitare (coaching); relaii; comunicare; ntrebri; contract
psihologic25
Activitatea practic APS 2......26
3.2. Scenarii de facilitare (coaching): structur; analiz critic; avantaje i limite...27
3.2.1. Cadrul de analiz critic; pri; interese; opiuni; decizii; impact; lecii......27
3.2.2. Exemple de scenarii: proiecte colare; conversaii dificile; dezvoltare personal etc....27
Activitatea practic APS 3..28
4. Bibliografie.........................................................................................................................................29

1. Fundamente clasice ale managementului clasei

i gestionrii situaiilor de criz
1.1. Delimitri conceptuale: management general; managementul organizaiei colare;
managementul clasei de elevi. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n
managementul clasei de elevi.
Educaia, ca subsistem al sistemelor sociale, implic n societatea actual rezultate i influene
educative greu de anticipat i evaluat. Ca proces, educaia integreaz progresele din sfera tiinelor,
culturii i tot mai mult pe cele din domeniul psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele de adaptare a
colii la cerinele unei dezvoltri temeinice i armonioase s vizeze relaii i echilibre multiple ntre
componentele organizaiei colare.
n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii nu educ numai la catedr, n clas, ci prin
fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere
i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n
formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de comportamentele i
interveniile educatorului.
1.1.1.Elemente de management general/management al organizaiei colare. Specificul
managementului clasei de elevi
Managementul instituiei colare trebuie s realizeze soluionarea unor probleme manageriale
complexe, cum ar fi:
- respectarea intereselor i opiunilor elevilor ;
- cunoaterea culturii organizaionale a colii;
- realizarea unei diagnoze corecte premergtoare lurii deciziilor;
- formarea i motivarea personalului didactic;
- lucrul n echip;
- soluionarea conflictelor;
- monitorizarea procesului;
- realizarea parteneriatului cu familia i cu ntreaga comunitate.
Toate acestea asigur impactul reformei la nivelul unitii colare i schimbarea mult ateptat: o
autonomie reala a colii cu identitate ntr-un mediu concurenial stimulativ, ntr-un context ce leag
coala cu specificul comunitii regionale i locale i cu tendinele cererii de educaie. Nu n ultimul
rnd, este necesar ca directorul de coal s poat anticipa dificultile aplicrii reformei n domeniul
curriculum-ului i s identifice exact msurile de ameliorare pentru a-i respecta principiile i obine
rezultatele ateptate.
La o organizaie educaional, esenial este modul n care este condus, principiile i valorile care
se reflect n practic. Dificultatea principal n ceea ce privete conducerea unei coli este
complexitatea variabilelor care intervin: elevi, profesori, programe de studiu, tehnologie educaional
etc. Realitatea arat faptul c un director de coal trebuie s fie nu numai un bun profesor, ci i un bun
manager. Aceeai aseriune este perfect valabil i n ceea ce privete activitatea profesorilor n clasa de
elevi.
n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii nu educ numai la catedr, n clas, ci prin
fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere
4

i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n
formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de comportamentele i
interveniile educatorului.
Activitatea practic APS 1:
Analiz i dezbatere interactiv comparat, cu exemple din practica profesional personal:

Fig.1
n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi, cadrul didactic are urmatoarele
roluri(comportamente fundamentale):
- planificare
- organizare
- comunicare
- conducere
- coordonare
- ndrumare
- motivare
- consiliere
- control.
Analiza aciunilor i interveniilor pedagogice ale cadrelor didactice a condus la concluzia c
toate acestea sunt de natur managerial.

n procesul de nvmnt, conducerea se realizeaz asupra personalitilor n formare ale

copiilor i tinerilor, drept pentru care nu sunt admise eecurile, ele avnd consecine individuale i
sociale nefaste.
Perspectivele de abordare ale activitilor din clasa de elevi n formula de managementului
clasei, vin n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i de eficien.

1.1.2. Roluri, competene i atribuii ale cadrelor didactice n managementul clasei de elevi
Rolurile cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi sunt urmtoarele:
Planificare: activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate
niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.;
Organizare: activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de
organizare;
Comunicare: informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de
comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implica de altfel i un dialog perpetuu cu
elevii. ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea
rspunsurilor;
Conducere: activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii dar i al formarii elevilor
prin apelul la Normativitatea educaional. Durkheim definete conduita psiho-pedagogic a
educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz construcia sentimentelor i a ideilor
comune;
Coordonare: n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen
realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd
suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrumare: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin
sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;
Motivare: activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale
i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii
de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i
manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei;
Consiliere: elevii n activitile colare dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin
orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n
orientarea colar i profesional dar i n cazurile de patologie colar;
Control: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor
precum i nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a
activitii i atitudinii elevilor;
Evaluare: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de
evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor
finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de
caracterizare a elevilor.

Activitatea practic APS 2:

AA DA! AA NU! - Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei:
6

Fig.2

Fig.3

Fig.4

1.2. Dimensiuni ale managementului clasei de elevi: ergonomic; psihologic; social; normativ;
operaional; inovatoare.

1.2.1. Arhitectura de ansamblu a modelului; viziune; structur

Profesorul Iucu identific structuralitatea operaional-practic a domeniului, descompunnd-o
dimensional astfel:
dimensiunea ergonomic
dimensiunea psihologic
dimensiunea (psiho)social
dimensiunea normativ
dimensiunea relaional
dimensiunea operaional
dimensiunea creativ.
Aplicaia practic APS 3:
Analiza critic a modelului de management al clasei bazat pe dimensiuni i dezbatere interactiv
comparat: valene SWOT / PEST relevante.

Fig.5

Fig.6
1.2.2. Elemente specifice, pe componente: dimensiunea ergonomic; dimensiunea psihologic;
dimensiunea social; dimensiunea normativ; dimensiunea operaional; dimensiunea inovatoare.
Dimensiunea ergonomic:
Analiza critic a unor componente ergonomice cum sunt dispunerea mobilierului din sala de
clas, vizibilitatea (n sensul poziionrii elevilor n bnci) i pavoazarea slii de clas a determinat
reconsiderarea unor structuri dimensionale importante ale managementului clasei de elevi, determinnd
creterea eficienei actului educaional n sine.
10

O dispunere a mobilierului n manier tradiional favorizeaz mai ales expunerea cadrului

didactic i atitudinea pasiv a elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare-nvare,
prelegere. Pe de alt parte, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc (sau chiar oval) schimb
accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i
activismul elevilor.
Vizibilitatea:
innd seama de aceti parametri fizici, biologici i medicali, ntr-o strns dependen i cu
parametri de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din
combinaiile de alternative posibile. Selecia se va face printr-o susinere criterial armonioas,
punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical i fizic. Este recomandabil i aici
stimularea unei dinamici a poziiilor n ocupate n bnci de elevi, astfel nct permutrile respective s
nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar, totodat, s nu contravin nici normelor
psihopedagogice, instructiv-educative i de socializare ale elevilor n sala de clas.
Amenajarea slii de clas:
Cele mai relevante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale
clasei de elevi. Din punct de vedere managerial, cadrul didactic poate porni de la ideea potrivit creia
clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui
element de individualizare (o mascot, spre exemplu, sau un semnal muzical particular) i s-i
eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas, alte piese de
mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice dar, nu n ultimul
rnd, i dup cele manageriale.
Dimensiunea psihologic:
Concretizarea structural-integrativ a capacitii de munc a elevilor n legtura direct cu
managementul clasei de elevi are dou dimensiuni distincte:
Capacitatea de nvare
Trsturile de personalitate.
Dimensiunea social:
Clasa ca grup social: n termeni specifici, profesorul Mielu Zlate definete clasa ca ansamblu de
indivizi(elevi), constituit istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune
determinate.
Caracteristici relevante ale clasei ca grup social sunt:
- mrimea clasei
- scopurile
- structura grupului
- compoziia i organizarea.
Dimensiunea normativ:
Profesorul Emil Pun de la Universitatea din Bucureti, definete normele ca fiind ansambluri
de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale.
Normele explicite, includ n dou categorii cu rol de reglementare a activitii colare:
- norme constitutive, ce decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a
valorilor cunoaterii (normativitatea didactic)
- i norme instituionale ce decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social.
Dimensiunea operaional:
11

Dimensiunea normativ a clasei de elevi evouleaz ntr-o dimensiune operaional, practic.

Exemplul elocvent l reprezint poziia divergent a culturii profesorale fa de cultura elevilor. Acetia
din urm dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, de supravieuire n clas, cele
mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei educaiei.
Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic:
Pedeapsa: noiune moral conexat ideii de contiin, de vin i de ispire, respectiv, form i
mijloc de dirijare.
Strategia de dominare
Negocierea: ca form de ntlnire dintre dou pri, n scopul realizrii unei nelegeri.
Fraternizarea
Strategia bazat pe ritual i rutin
Terapia ocupaiona
Strategia de susinere moral
Dimensiunea inovatoare:
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie
esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului.
Independenta atitudinala i de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz este dependenta
de capacitile inovatoare ale acestuia. Inovarea n planul relaional al clasei de elevi nu este numai
rezultatul presiunii forelor sociale inovatoare ci i presiunile elevilor care acioneaz din interior. n
ceea ce privete deciziile inovatoare, este de menionat necesitatea pstrrii i a identificrii unor spaii
pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, n decursul fazei de intervenie i de execuie (spre
exemplu n cazul unei intervenii corecionale, pedeapsa, reacia elevului la momentul respectiv poate
determina o schimbare atitudinal a cadrului didactic). Decizia n acest caz devine un purttor inovaie
prin fundamentarea sa informaional i prin coeficientul de noutate realizat.

12

Fig.7

Aplicaia practic APS-4:

De la tradiie la inovaie n managementul clasei de elevi: soluii viabile i repere socio-culturale
semnificative (portofoliu de bune practici).

13

Fig.8

Aplicaia practic APS-5:

Elaborarea unui studiu de caz ce problematizeaz o dimensiune a managementului clasei, la alegere;
structura studiului de caz:
titlu relevant pentru ilustrarea dimensiunii problematizate
context 1-2 paragrafe descriind problema aleas
teme de reflecie 1-2 ntrebri ce permit identificarea unor lecii relevante.

14

Fig.9
STUDIU DE CAZ
TITLUL: Dificulti n adaptarea colar
1. Definirea problemei (dimensiunea social)
2. Contextul_ Prezentarea situaiei problem.
Situaia problem o are n prim plan pe eleva A.G. - 10 ani, clasa a IV-a.
Problema educativ a elevei A.G.. ine de inadaptarea ei colar, manifestat prin atitudini
respingtoare fa de cerinele colii, prin sfidarea profesorilor i a colegilor de clas. Are i un numr
mare de absene nemotivate.
Din punctul de vedere al dezvoltrii intelectuale, eleva are capaciti reduse de abstractizare i
generalizare n raport cu vrsta. Are o pregtire colar precar, cu mari lacune n cunotine i
deprinderi acumulate din clasele anterioare, este submotivat pentru nvtur, aceti factori explicnd
n mare parte i situaia colar foarte slab.

15

Gradul de maturizare psihic este sczut, eleva avnd dificulti de adaptare att la mediul colar
ct i la cel familial.
A.G. prezint dificulti de relaionare deosebit de pronunate, este o fire introvertit, puin
interesat de comunicare.
Din punctul de vedere comportamental, eleva rspunde ezitant, cu o voce nesigur, abia auzit, se
nroete la fa i evit s priveasc n ochi profesorii cnd i se cere s rspund; cnd trebuie s
lucreze individual n clas nu-i termina niciodat activitatea, rmne linitit i nu i deranjeaz
colegii; reacioneaz puin pozitiv dac este ludat, dar se supr foarte tare dac este certat fr s
mai comunice cu cineva; rmne singur n timpul recreaiilor, ceilali o ocolesc, pentru c de multe ori
este nesplat i prost mbrcat .
3. Identificarea factorilor de meninere i activare a problemei.
Lipsa de afeciune din partea prinilor, dezinteresul total al acestora fa de copil, lipsa
supravegherii parentale i maternale; condiii materiale insuficiente.
Lipsa motivaiei de nvare are la baz n cea mai mare parte indiferena prinilor fa de
educaia copilului n general. Astfel, situaia colar s-a meninut n zona mediocritii spre slab, eleva,
ca i prinii, mulumindu-se c a promovat clasa.
4. Planul de interventie.
Efectuarea de vizite la domiciliul elevei mpreun cu consilierul colar, unde s-au purtat diverse
discuii att cu eleva ct i cu prinii acesteia. Prin urmare, A.G.. a nceput s frecventeze din nou
coala.
Conceperea i punerea n practic a unor metode coerente de lucru cu ea au avut rezultate
mulumitoare. De exemplu am implicat toi elevii la or, prin utilizarea unor metode interactive, ca
activitile pe grupe. De asemenea, am folosit alte mijloace de nvmnt punnd-o s realizeze cteva
plane i referate, cptnd atenia colegilor i un oarecare respect. Totodat, am ajutat elevii s se
cunoasc reciproc prin antrenarea colectivului clasei n cteva activiti extracolare.
5. Teme de reflexie.
- Cum s i determine profesorul pe ceilali elevi s o neleag i s o sprijine?
Ce implicaii ar avea antrenarea elevei n organizarea activitilor?
- Ct de des ar trebui recompensat pentru activitatea la ore?
- Cum poate profesorul s implice activ prinii n creterea i educarea copilului ?
1.3. Statusuri, roluri i relaii sociale n clasa de elevi. Gestionarea situaiilor de criz
educaional n clasa de elevi .
1.3.1. Managementul instruirii i al problemelor disciplinare

16

Fig.10

Fig.11

Aplicaia practic APS-6:

Analiz i dezbatere interactiv: strategii de intervenie pentru managementul problemelor disciplinare
situaii specifice, soluii, rezultate.

Fig.12
17

Aplicaia practic APS-7:

Eseu auto-reflexiv: Eu i elevii mei - valene etice, formative i afective ale prestaiei profesionale
proprii n clasa de elevi.
Eu i elevii mei
Tactul pedagogic se relev pe fondul interaciunii profesor-elev i reprezint, dup opinia unor
autori, contactul dintre educator i universul luntric al copilului i adolescentului, apropierea sincer
fa de acesta. Este arta de a ptrunde i deslui contiina individual, de a prevedea reacia posibil a
celui pe care l educm, respectnd n acelai timp simul msurii. Naturaleea comportrii profesorului,
prietenia neexagerat, seriozitatea fr a genera ncordare, faptul de a se impune fr a se enerva,
axigena fr a cdea n pedanterie, sunt doar cteva trsturi definitorii ale tactului pedagogic.
Educatorul trebuie s aib o conduit echilibrat, nici prea indiferent, nici prea agasant.
Meseria unui profesor fascineaz. E o permanent urcare asidu, i ct de diferite, anevoioase i
pline de surprize plcute, sunt uneori treptele spre idealul pe care i-l dorete fiecare nceptor n ale
profesiei. Nu spun c sunt un profesor ideal i elevii mei sunt emineni, dar totui aspir spre un ideal.
Uneori doreti s modelezi ceea ce vrei s vezi n alii i anume n cazul de fa n centrul ateniei st
profesorul, a vrea s fiu nu ca ei sau poate vreau s fiu ca ei aceasta i creeaz acest ideal spre
care tindem, sau de fapt spre care tind.
Comunicarea este aptitudinea care nu trebuie s lipseasc unui educator: comunicarea verbal,
nonverbal i afectiv, capacitatea de a ,,citi conduita neverbal a elevilor ine de ceea ce se
numete ,,empatie, definit ca aptitudine specific didactic de a te transpune n psihologia copilului,
de a desprinde intuitiv atitudinile i gesturile sale. O asemenea capacitate se dobndete o dat cu
experiena contactelor interumane. n cazul profesorului, ca n cazul oricrei alte persoane,
comunicativitatea este influienat de fire. Particularitile i diferenierile comunicrii la intravertit fa
de extravertit sunt cunoscute. Se inpune, deci, un exerciiu foarte intens de mascare i compensare a
particularitilor generate de fire. Lipsa unei educaii adecvate bazate pe aceste exerciii reduce
considerabil calitatea repertoriului de comunicare al profesorului. Fondul repertoriului de comunicare
este determinat n mare msur i de o sum de trsturi personale cum sunt: aptitudinea verbal,
spiritul de observaie, tonusul de activitate, expresivitatea mimicii i a gesticii, dinamismul i agilitatea,
spontaneitatea i simul umorului.
Sunt profesor pentru nvmntul primar, la clasa a II-a, iar principala carcateristic a claselor
primare este c pun accent pe asa zisa fereastr de oportunitate n educaie: perioada de formare a
abilitilor cognitive, sociale, afective i estetice care este foarte scurt i se regsete la vrsta cea mai
fraged a copilului (de la cteva luni- 12 ani). Educaia timpurie are o importan fundamental n
formarea inteligenei, creativitii, abilitilor i aptitudinilor; de calitatea educaiei la o vrst fraged
depinde evoluia omului n ntregul su.

18

1.3.2. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi: relaii i interaciuni

educaionale.

Fig.13
Aplicaia practic APS-8:
AA DA! AA NU!- Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei;
rezultat SMART: portofoliu de bune practici (mini-studii de caz) n gestionarea situaiilor de conflict
i/sau criz n clasa de elevi.

19

Fig.14

Fig.15
20

Disciplina 2. Modele ale educaiei non-formale n managementul clasei i

gestionarea situaiilor de criz
2.1. Educaie centrat pe valori. Delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii metodelor
educaiei non-formale n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.
2.1.1. Valori n educaie. Educaie centrat pe valori
Activitatea practic APS-1:
Forme CU fond: valori pe care le slujim - Analiz i dezbatere interactiv despre valorile pe care
coala le cultiv n mod real.

Fig.14

21

2.1.2. Elemente specifice i strategii didactice ale educaiei non-formale aplicabile n

managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.
n ultima perioad asistm la o dezvoltare i la o formalizare a educaiei nonformale, care se
apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala, ca instituie, a rspuns provocrilor sociale
prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau
cu diferite instituii culturale. Aceasta deoarece nvarea nu este legat numai de coal sau de alte
contexte organizate. Concepia despre nvare are la baz ideea i observaia c un numr mare al
experienelor noastre de nvare s-au desfurat n afara sistemului de educaie formal: la locul de
munc, n familie, n diferite organizaii i biblioteci.
Educaia nonformal ofer un set de experiene sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tnr
sau adult, complementariznd celelalte forme de educaie prin:
-

valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaional;

oportuniti pentru valorificarea experienelor de via ale elevilor, prin cadrul mai flexibil i mai
deschis i prin diversificarea mediilor de nvare cotidiene;

participare voluntar, individual sau colectiv;

modaliti flexibile de a rspunde intereselor elevilor - gama larg de activiti pe care le propune i
posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce activiti s participe;

dezvoltarea competenelor pentru via i pregtirea tinerilor pentru a deveni ceteni activi; pe lng
informaiile i competenele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadreaz proiectele
sau activitile nonformale, elevii i dezvolt i capaciti organizatorice, capaciti de
autogospodrire, de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau
rezolvare de probleme;

un cadru de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a

talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur, IT etc.

Activitatea practic APS-2:

99-1 exerciiu de optimism bine temperat: dar dac, totui?!..- Exerciiu de nvare colectiv pe
baza principiului transferului de bune practici (Enun standard: S presupunem c, din 100 de metode
probate ca eficien n educaia non-formale, 99 nu au nici un fel de aplicaie n managementul clasei i
gestionarea situaiilor de criz. Dac am accepta mcar una, care ar fi aceea? De ce? Cum o pot
aplica?).

22

Fig.15

23

2.2. Un cadru de lucru pentru managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz: EPTP
EU; PERCEPII; TRANZACII; POLARITI. model; aplicaii.

2.2.1. Arhitectura modelului: viziune; principii; structur

Arta i miestria unei interaciuni educaionale cu impact durabil revine la operaionalizarea i
gestionarea foarte bun a urmtorului set de patru axiome:
Axioma E nseamn managementul impecabil al EU-ului.
Axioma P nseamn managementul impecabil al PERCEPIILOR.
Axioma T nseamn managementul impecabil al TRANZACIILOR
Axioma P nseamn managementul impecabil al POLARITILOR.
Axioma E: De exemplu: capacitatea formatorului de a ncadra perfect n timp prestaia sa
(punctualitate; durate alocate subiectelor de training etc.).
Exemple de management al eu-ului:
competena solid n materia trainingului
postura relaxat
inuta vestimentar, congruent cu personalitatea proprie i contextul de formare
oferirea de exemple personale oportune, relevante
aptitudinea de a accepta feedback
atitudinea tonic, pozitiv
curajul de a spune nu tiu, etc.
Axioma P: De exemplu: capacitatea de a acorda atenia cuvenit, n funcie de felul de a fi al
fiecruia, i a privi n ochi toi participanii n programul de formare pe care l desfurm.
Exemple de management al percepiilor:
abilitatea de a citi in spatele situatiilor/exprimrilor aparente;
deducia cu acuratee, bazat pe intuiie
capacitatea de parafrazare
folosirea cu atenie a canalelor senzoriale pe care circul informaia
capacitatea de generalizare, de conceptualizare
adaptarea prestaiei la stilurile de nvare ale participanilor
stabilirea i utilizarea adecavat a ancorelor n sala de curs, etc.
Axioma T: S-a constatat c aplicarea inteligent a instrumentelor analizei tranzacionale
determin un impact deosebit de puternic fie n sens pozitiv, fie n sens negativ.
Exemple de management al tranzaciilor sunt:
utilizarea adresrii la persoana a II-a singular
responsabilizarea participanilor pentru asumarea / ndeplinirea obiectivelor cursului
solicitarea acceptului grupului pentru modificri ale programului
construirea procesului de formare lund n considerare feedback-ul cursanilor
manifestarea flexibilitii n fa de nevoile i interesele exprimate ale cursanilor
plasarea d.p.d.v. psihologic n interiorul grupului de cursani
solicitarea informaiilor relevante de la cursanii cu experien, pentru aspectele care sunt neclare sau
necunoscute formatorului, etc.
Axioma P: Prin polariti nelegem entiti duale, pe care avem a le menine permanent n
echilibru dinamic n vederea obinerii unor consecine pozitive ale manfifestrii fiecarei entiti n
parte. Exemplul relevant este cel al relaiei dintre procesele generate n educaie/formare i rezultatele
aferente acestor procese.
Exemple de polariti semnificative n training echilibrul dinamic ntre:
teorie i practic
iniiative individuale i iniiative de grup
conformism i naturalee
24

planificarea sarcinilor i execuia acestora

interaciunea n plen i interaciunea individual (pe grupuri de lucru)
caracteristici polare ale grupului (tineri/n vrst; brbai/femei)
limbajul tiinific i cel uzual, etc.
Activitatea practic APS-3:
SWOT EPTP Analiz i dezbatere interactiv despre punctele tari, vulnerabilitile, oportunitile i
ameninrile aplicrii modelului EPTP n managementul clasei i gestionarea situaiior conflictuale/de
criz.

Fig.16
25

2.2.2. Elemente specifice, pe componente: eu; percepii;tranzacii; polariti.

Managementul EU-lui: Din punct de vedere principial, dar i practic, managementul eu-lui
revine la contientizarea, acceptarea i operaionalizarea triadei cunotine-deprinderi-atitudini n raport
cu persoana proprie, pe dou paliere distincte:
- palierul clasic, liniar, ce evideniaz aceast dimensiune, n care nvarea de cunotine noi ne permite
s depim barierele zonei de confort pentru practicarea unor deprinderi noi care, la rndul lor, ne
permit depirea barierei zonei de confort ctre asumarea/interiorizarea unui nou set de atitudini/valori;
- palierul filosofic, evolutiv pune n context triada descris anterior, cu accent pe ideea dezvoltrii i
evoluiei continue prin nvare, cnd dup interiorizarea unui set dat de cunotine-deprinderi-atitudini
progresm curajos ctre noi triade C-D-A, cu potenial crescut de dezvoltare personal.
Managementul PERCEPIILOR: n contextul practic al managementului clasei i gestionrii
situaiilor speciale, este modelul lui Manfred Kets de Vries, denumit paradigma clinic, utilizat pentru
nelegerea comportamentelor acelor elevi cu statut de lideri informali n clas, ca premis a
identificrii celui mai eficient curs de aciune n raport cu acetia. Astfel, de Vries enun urmtoarele
trei ipoteze operaionale;
- percepia nu-i totuna cu realitatea
- iraionalitatea este ancorat n raionalitate
- suntem produsul propriului nostru trecut.
Managementul TRANZACIILOR: Teoria analizei tranzacionale (E. Berne, A. Cardon) i, mai
ales, elementele de analiz tranzacional aplicat au devenit n ultimii 5-7 ani parte din instrumentarul
curent al profesionitilor din training i coaching. Se vorbete despre ceea ce Berne numete stri ale
eu-lui, identificnd trei astfel de stri de baz: printe (P), adult (A); copil (C). Astfel, ntre doi
interlocutori (de pild, profesorul i elevul) pot aprea clase distincte de tranzaii (P-C: A-A; P-P etc.)
n funcie de strile eu-rilor celor doi protagoniti ai interaciunilor.
Managementul POLARITILOR: Are n vedere considerarea n evoluie dinamic a
coexistenei cuplurilor de entiti duale crora avem a le da simultan soluii ct mai viabile posibil, n
circumstanele lor de manifestare specifice. Exemple de polariti n clasa de elevi:
majoriti-minoriti etnice
biei-fete
sraci-bogai etc
Activitatea practic APS-4:
Oglinda EPTP Exerciiu de nvare colectiv: inventar EPTP personal de tip puncte tari/punct de
mbuntit coninnd cte 5 perechi de caracteristici din fiecare categorie de management (eu;
percepii; tranzacii; polariti), asa cum indica fig.17.

26

27

Fig 18

28

29

Fig. 19

Fig.20
30

2.3. Scenarii EPTP aplicabile n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz:

structur; analiz critic; avantaje i limite.

2.3.1. Fereastra Johari: concept; structur; aplicaii.

Modelul Johari, descoperit n anii 50 de psihologii americani Joseph Luft si Harry Ingham, ne
poate multe despre capacitatea noastr, ca profesori, de a relaiona cu elevii notri. Acest model ofer
un cadru simplu pentru a compara ceea ce comunicm noi despre noi i ceea ce percep ceilali despre
noi. repartiznd aceast informaie n patru cadrane care formeaza o fereastr aa-numita fereastr
Johari - i anume:
ceea ce o persoan cunoate despre sine i este cunoscut i de ceilalti;
ceea ce este necunoscut persoanei despre sine, dar este cunoscut de alii;
ceea ce o persoan tie despre ea dar ceilali nu tiu;
ceea ce nici persoana nsi i nici ceilali nu tiu despre acea persoan.
Fereastra Johari poate fi un audit foarte bun al comunicrii i integrrii ntr-un grup cu att mai
mult n comunicarea profesorilor cu clasa de elevi. Cu ct arena este mai mare, cu att schimburile
(de idei, de afecte) ntre membrii echipei sunt mai intense. Totodat, poate fi un indicator foarte bun al
brandingului nostru personal, ca profesori, n relaia cu elevii: n ce msura ceea ce tiu ei despre noi
este i ceea ce am dori noi s le comunicm, n mod real, autentic?
Activitatea practic APS-5:
Putem s nu tim c nu tim? Analiz i dezbatere interactiv pe baz de exemple a ferestrei
Johari, cu accent pe posibile situaii de tip unghi mort n practica profesional a managementului
clasei i gestiunii situaiilor de criz.
Eu tiu/ceilali tiu

Eu nu tiu/ceilali tiu

prietenos, informat, loial, logic, vessel,

respectabil, organizat, ndrzne, energic, ajut
colegii, modest, puternic, etic, raional, spiritual

competent, dinamic, demn de ncredere, bun

observatory, zpcit, intelligent, iste, matur,
spontan, curajos, complex

Eu tiu/ceilali nu tiu

Eu nu stiu/ceilali nu tiu

ncreztor, independent, sensibil, sentimental,

apropiat, altruist, afectuos, fericit, rbdtor, se
cunoate pe sine, prevztor, introvertit, idealist,
nelegtor

calm, mulumit de sine, tensionat, adaptabil,

tolerant, ingenios, tcut, iscoditor, rezervat,
asertiv, reflecteaz, relaxat, extravertit

2.3.2. Exemple de scenarii EPTP (exercii de reflecie personal).

Activitatea practic APS-6:
Tranzacii i polariti semnificative n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz
exerciiu de nvare colectiv i de creare a unui portofoliu cumulativ (pe principiul cirochinelui) de
bune practici; exemple: polaritatea PC-AA; tehnici de analiz tranzacional aplicat, prin comunicare
verbal, non-verbal, para-verbal etc.

31

Tranzacii i polariti semnificative n managementul clasei

i gestionarea situaiilor de criz

3. Elemente de facilitare (coaching)

cu aplicaii n gestionarea situaiilor de criz
3.1.Facilitare (coaching): delimitri conceptuale. Avantaje i limite ale aplicrii modelelor de
facilitare (coaching) n managementul clasei i gestionarea situailor de criz
3.1.1. Coaching: delimitri conceptuale. Teoria X/Y: principii de lucru.
Facilitarea (coachingul) nu reprezint un domeniu teoretic, ci mai degrab o activitate
profesional, art i miestrie deopotriv.
Practicarea coachingului nu se bazeaz pe nsuirea i acumularea de cunotine dintr-un domeniu
anume, ci necesit mai curnd un anume know-how, dobn-direa unor competene.
Teoria X / Teoria Y: Motivaia reprezint procesul instinctiv i raional care apare la un individ
atunci cnd caut s-i satisfac anumite nevoi i dorinte.
ntr-un sens mai larg, motivaia nglobeaza nevoi, tendine, idealuri care stau la baza condiiei
umane i care susin realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini, fiind o stare interioar, o dorin
puternic, o for care pune n micare un individ, n vederea atingerii unui obiectiv.
Motivatia cea mai puternic este de natur emoional. Efectul Hawthorne demonstreaz c
motivaia cea mai puternic nu este cea de natur financiar, ci de natur emoional, cum ar fi
sentimentul de implicare i atenia acordat. Motivarea elevilor trebuie s in cont de personalitatea lor
n ansamblu, adresndu-se att nevoilor lor de baz, ct i celor superioare.
Motivaia trebuie s fie individual. Congruena scopurilor, obiectivelor i valorilor elevilor cu
cele ale clasei/colii reprezint aspectul fundamental al demersului motivaional pus n oper de
profesori.
32

Motivaia este un domeniu complex, fiind diferit pentru fiecare persoan n parte. Potenialul i
receptivitatea motivaional a fiecrui individ se schimb n funcie de situaie. Niciun tip de metod
motivaional nu va da rezultate dac nu exist aceast congruen ntre elevi i organizaie
(clas/coal).
Elevii motivai obin performane mai bune, acest lucru fiind dovedit i de citirea Teoriei XY a lui
McGregor n cheia managementului clasei de elevi.
Conform acestui model, exist dou abordri fundamentale ale coordonrii elevilor.
Muli profesori abordeaz Teoria X, conform careia, majoritatea indivizilor:
- sunt lenei
- sunt lipsii de ambiie i evit responsabilitile
- vor s fie condui
- sunt egocentrici (nu le pas de soarta organizaiei)
- manifest rezisten la schimbare.
Concluzia este c oamenii trebuie persecutai, controlai, condui directiv sau ameninai pentru a
fi convini s depun efort n vederea atingerii scopurilor organizaiei.
Managerii deschii, flexibili, folosesc Teoria Y, care produce performane mai bune i le permite
coechipierilor s se dezvolte profesional.
Teoria Y propune un stil de management participativ. Conform acesteia, efortul n munc este tot
att de natural ca i joaca. Percepia managerilor este c oamenii vor folosi autocontrolul i
autodirecionarea n vederea atingerii scopurilor organizaionale, fr a exista un control extern sau
ameninarea pedepsei. Oamenii de obicei accept, i n multe cazuri chiar caut responsabilitatea.
Capacitatea de a folosi un nivel nalt al imaginaiei, ingeniozitii i creativitii pentru rezolvarea
problemelor organizaiei este dominant.
Aadar, conform Teoriei Y, pentru majoritatea indivizilor:
efortul depus n munc este la fel de natural ca joaca sau odihna
nivelul de autonvare i autocontrol este ridicat atunci cnd vor s ating un obiectiv specific
implicarea pentru atingerea unui obiectiv este funcie de recompenselor asociate cu propria dezvoltare
caut responsabilitatea
abilitatea de a dezvolta soluii creative la problemele organizaiei este prezent la nivelul ntregului
colectiv.
Apare, prin urmare, firesc ca managerii s dezvolte potenialul angajailor prin extinderea
responsabilitilor lor, care s aiba n vedere i dezvoltarea intelectual armonioas. Mediul de lucru
trebuie s fac posibil atingerea unor scopuri personale ale angajailor prin direcionarea efortului
pentru satisfacerea obiectivelor organizaionale.

33

Fig.21
Activitatea practic APS-1:
De la X la Y Analiz i dezbatere interactiv, pe baz de exemple, despre contexte, comportamente si
decizii specifice Teoriei X i Teoriei Y n managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz.
34

Teoria X

Teoria Y

PRO
- copiii manifest rezisten la schimbare i
trebuie obligai s fac ceva nou
- copiii devin mai cumini
- nevoia de a fi condui este specific
majorittii copiilor
CONTRA
- apare frica de implicare pentru a se feri de
critic
- constrngere de lucru dup un anumit tipar
- sub aciunea forei externe copiii nu
asimileaz obiectivele

Fig.21
35

PRO
- crete nivelul de nvare i autocontrol
- caut responsabilitatea
- dau liber imaginaiei creatoare
CONTRA
- lucreaz haotic sub lips de coordonare
- sunt mai liberi i mai glgioi
- dac sunt lsai s gndeasc liber,
adeseori nu vor s schimbe nimic

3.1.2. Instrumentar de facilitare (coaching); relaii; comunicare;ntrebri; contact psihologic.

Crearea relaiei : Postura relaional subtil a unui profesor n rol de faciltator (coach)
profesionist const n a asculta, concentrndu-se nu att asupra coninutului dialogului elevului, ct
asupra indicatorilor care permit definirea potenialului i a limitelor cadrului su de referin. Atunci
cnd i ascult elevul, profesorul-coach urmrete, dincolo de problema sau de obiectivul aparent al
acestuia, sistemul lui de credine, percepiile, valorile, structura emoional, potenialul i limitele,
schemele de gndire etc.
Tehnici utilizate pentru a crea relaia profesor-faciltator (coach)-elev :
Tcerea: Un profesor-faciltator (coach) trebuie s tie s tac sau s nu intervin n dialogul" elevului
su, s nu-i exprime sentimentele, s nu pun ntrebri.
Ascultarea: Arta de asculta cu adevrat const n a primi n mod clduros i activ, n a nelege i a
accepta gndurile i schemele de gndire, emoiile, reaciile, afirmaiile, ndoielile etc. ale elevului, aa
cum sunt ele.
Postura obinuit i corect a profesorului-coach este eznd sau n picioare, dar cu spinarea dreapt.
n orice caz, postura corporal este adesea adaptat la poziia elevului i la micrile acestuia, descriind
un fel de dans de-a lungul ntregii conversaii de coaching.
Limbajul corpului: n mod natural, limbajul corporal al profesorului n rol de coach ofer muli
indicatori fizici, aproape instinctivi, asupra atitudinii lui de receptare activ sau, dimpotriv, asupra
distanrii sau a lipsei lui de interes.
Punctuaia verbal : Ascultarea atent, clipitul i cltinatul din cap sunt adeseori nsoite de diferite
forme de punctuaie verbal, emise n ritmul vorbirii, cum ar fi: ,,Aha", ,,Da, da, da. . .", ,,Serios?", ,,i.
. .?" etc.
Repetarea ultimelor cuvinte: Pe lng punctuaia cu care marcm discursul persoanei ascultate,
dispunem i de alte tehnici, relativ ,,uoare", ce ne permit s ne manifestm prezena atent i s ne
acompaniem elevul ntr-o dezvoltare mai aprofundat. Una dintre tehnicile cele mai simple const n
repetarea ultimului cuvnt sau a ultimelor cuvinte ale frazei elevului, adugnd o intonaie interogativ.
Reluarea cuvintelor-cheie: Asemntoare cu tehnica precedent, reluarea pe un ton interogativ a
anumitor cuvinte-cheie ce stau n centrul dialogului elevului poate duce la rezultate similare. Astfel,
dialogul elevului va fi stimulat n direcia unei adnciri sau a unei mai mari precizii n jurul cuvntului
ales de ctre profesorul-faciltator (coach).
Adresarea de ntrebri legate de cuvintele-cheie: Un alt mijloc de a obine din partea elevului acelai
rezultat const n a-i pune o ntrebare mai complet n legtur cu anumite cuvinte importante, culese
din discursul su.
Tehnicile active: ntrirea pozitiv, Validrile, Umorul.
Cererea permisiunii: Invitaia, Exprimarea percepiilor, Reformularea, Folosirea imaginilor i a
metaforelor, Precauiile retorice, Comentarea relaiei de coaching
Dialogul i coachingul, sau cum se poate facilita apariia sensului:
Potrivit lui Bohm, dialogul dintre dou sau mai multe persoane este o interaciune verbal relativ uid,
constructiv i care respect sensul vehiculat de cuvintele rostite de fiecare dintre interlocutori.
Dialogul n coaching, este relativ diferit. Elevul vorbete, iar profesorul-faciltator (coach) l ascult cu
atenie, n primul rnd pentru a-i facilita exprimarea i eventual pentru a nelege sensul spuselor lui.
Recentrarea elevului: Atunci cnd elevul este ascultat i acompaniat de ctre un profesor-facilitator
(coach), dialogul su devine o form de meditaie personal, structurat de actul vorbirii - purttor, la
rndul lui, de sensuri noi i de noi percepii asupra realitii. Din punctul de vedere al profesoruluifaciltator (coach)ului, coninutul preocuprilor elevului poate fi relativ secundar; nu are importan
36

dac acestea sunt de ordin familial, profesional, sportiv, economic, de sntate etc. Cci, oricare ar fi
centrul, relativ trector, al preocuprilor sale, principal este traseul pe care-l parcurge el prin dialogul
acompaniat" i care-i va permite treptat s capete putere, anvergur, i s se transforme.
n coaching singurul domeniu de expertiz este ndrumarea dezvoltrii anvergurii generale a elevilor,
prin acompanierea profesionist a propriului dialog al acestora.
Performnaa - consecin a faciltrii (coachingului).
ntrebrile n coaching, sau cum s colaborm la crearea de noi perspective:
Sensul ntrebrilor puse de profesorul-faciltator (coach): ntregul demers de coaching se bazeaz pe un
cadru de referin precis. Toate aciunile i interveniile profesorului-coach, deci i ntrebrile puse de
el, pornesc de la urmtorul postulat: elevul este a priori inteligent, bun cunosctor al dimensiunii
tehnice a preocuprilor lui i capabil s-i rezolve problema sau s obin rezultate mai performante
dect cele anterioare.
Cadrul de referin al elevului : Pentru a practica coaching de calitate, trebuie tiut c ceea ce l
determin pe elev s fac apel la un profesor-faciltator (coach) este tocmai faptul c el, elevul, este cel
mai competent cunosctor al problemei, obiectivului sau ambiiei lui.
ntrebrile percutante : Dup cum am artat, atunci cnd un elev simte c a ajuns ntr-o situaie fr
ieire, este inutil s cutm o soluie acolo unde o caut sau n modul n care o caut i el.
ntrebrile profesorului n rol de faciltator coach, instrumente extraordinar de utile, nu sunt cu adevrat
eficiente dect dac sunt folosite cu finee i pertinen, n scopul de a-l ajuta pe elev s perceap altfel
pentru a face altfel. ntrebrile au rolul de a-l ndruma pe elev ntr-un demers fr echivoc:
transformarea cadrului de referin care-i limiteaz potenialul de cretere i de dezvoltare n scopul de
a-l determina s acioneze altfel.
Diferte tipuri de ntrebri:
ntrebrile simple/complicate.
ntrebrile neutre/dirijate
ntrebri deschise/nchise.
ntrebrile active/analitice.
Elevul trebuie,,responsabilizat: Formularea judicioas a unor ntrebri ne permite s-i reamintim
elevului c el trebuie s-i piloteze propriul demers.
Elevul trebuie respectat: O serie de ntrebri utile sunt acelea prin care elevului i se cere permisiunea.

37

Fig.22

38

Activitatea practic APS-2:

Facilitare (coaching) i mentorat: relaii, dialoguri, ntrebri, soluii - Exerciii i aplicaii relevante
pentru poziionarea eficient a interlocutorilor n situaii conflictuale/cu potenial de criz.
Facilitarea comunicrii
Interveniile profesorului
facilitator:
- ascultare
- ncurajare
- empatie
- rbdare
- aprobare

Reacia familiei:
- acceptarea deciziei colii
- pedeaps
- deschidere
- trimiterea copilului spre dialog

Fig.23

39

Reacia elevului:
- deschidere
- sinceritate
- uurare
- ncredere
- confirmarea ateptrilor

3.2. Scenarii de facilitare (coaching): structur; analiz critic; avantaje i limite.

3.2.1. Cadrul de analiz critic; pri; interese; opiuni; decizii; impact; lecii.
3.2.2. Exemple de scenarii: proiecte colare; conversaii dificile; dezvoltare personal etc.

Fig.24

Activitatea practic APS-3:

AA DA! AA NU! - Exerciiu de nvare colectiv i consolidare a nsuirii conceptelor temei;
rezultat SMART: portofoliu de bune practici (mini-studii de caz) n gestionarea situaiilor de conflict
i/sau criz n clasa de elevi, produs al grupei de cursani, pe urmtoarea structur de principiu:
context
decizii
mod de operaionalizare
ntrebri
rezultate (termen scurt/mediu/lung).
Prevenirea abandonului colar
40

AA DA!

AA NU!

- identificarea problemei
- analiza situaiei i alegerea celor mai bune
metode
- consilierea familiei, copilului, colegilor,
profesorilor
- ncurajarea tacit a copilului
- sprijinul moral din partea colegilor
- sprijinul material din partea autoritilor.

- sancionarea
- tratarea situaiei cu indiferen
- marginalizarea elevului
- excluderea din coal ca urmare a abandonului,
repeteniei
- excluderea din partea comunitii.

Fig.25

BIBLIOGRAFIE
41

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Iucu, Romi, Managementul clasei de elevi, Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005
Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001
Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997
Nicola, Ioan, "Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureti, 1974
Neculau, Adrian, (coord.), Psihologia cmpului social Reprezentrile sociale, Polirom, Iai,
1997
Stan, Emil, Managementul clasei de elevi, Editura TEORA, Bucureti, 2003
Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999
Ulrich, Ctlina, Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Editura Corint,
Bucureti, 2000
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135191_proiect-de-mentoring-educational

10. http://leap.ro/educatia-nonformala/
11. http://www.analiza-tranzactionala.ro/
12. http://managementul.ro/tag/mentoring/

42