Cuprins

Capitolul 1: Consideraii teoretice privind familia i copilul.....................................................2

1.1. Familia-unitatea de baza a societii...............................................................................2
1.1.1. Familia cadru i factor al dezvoltrii psihice a copilului.......................................2
1.1.2. Familia-mediu socio-economic i afectiv al dezvoltrii copilului...........................5
1.2. Rolul familiei n creterea i dezvoltarea precolarului i colarului............................10
1.3. Ocrotirea minorului si asistenta sociala in mediul rural................................................15
1.3.1. Activitatea de asistenta sociala in mediul rural......................................................15
1.3.2. Consilierea in asistenta sociala...............................................................................22
1.4. Problemele familiale si influentele lor asupra copilului...............................................25
Capitolul 2: Comunicare i conflict.........................................................................................28
2.1. Definitia si rolul comunicrii........................................................................................28
2.2. Tipuri de comunicare.....................................................................................................31
2.3. Bariere in procesul de comunicare................................................................................32
2.3.1. Modaliti ineficiente de comunicare.....................................................................32
2.3. Modaliti de ameliorare a comunicrii........................................................................39
2.3.1. Limbajul responsabilitii.......................................................................................39
2.3.2. Prevenirea reaciilor defensive n comunicare.......................................................41
3.3.3. Exploatarea alternativelor......................................................................................42
2.3.4. Modaliti de rezolvarea conflictelor.....................................................................42
Capitolul 3: Cauze si consecinte ale dezorganizarii familiei asupra dezvoltarii psihice a
copilului....................................................................................................................................45
3.1. Scopul, obiectivele si ipotezele cercetarii.....................................................................45
3.2. Metodologia cercetarii..................................................................................................45
3.2.1. Metode de culegere a datelor.................................................................................45
3.2.2. Universul populatiei...............................................................................................48
3.3. Rezultatele cercetrii i interpretarea............................................................................50
3.4. Studii de caz..................................................................................................................56
3.5. Concluzii asupra cercetrii............................................................................................65
Concluzii si propuneri..............................................................................................................69
Bibliografie..............................................................................................................................72
ANEXE....................................................................................................................................75

Capitolul 1: Consideraii teoretice privind familia i copilul

1.1. Familia-unitatea de baza a societii
1.1.1. Familia cadru i factor al dezvoltrii psihice a copilului

A. Concept i definire
Familia este cea mai veche i cea mai important institutie din lume. Dup cum este
familia noastr tot aa va fi i societatea noastr.
Orientarea cteodat prozaic i chiar crud exprimat, a secolului nostru ctre
interpretarea tiinific se simte astzi n toate secolele de gndire i activitate uman.
De febra activitii exploratoare sistematice, familia nu putea rmne, firete, strin.
Antropologi i sociologi, economiti i juriti, biologi i medici phsihologi i pedagogi au
investigat i investigheaz n continuare celula familial, drmnd vechiile mituri i
prejudeci, ridiculiznd i pulveriznd interpretrile naive, ordonnd i organiznd datele
pentru a construi din ele imaginea adevarat a grupului social de baz, a funciilor pe care el
le ndeplinete n cuprinsul comunitii umane, funcii dintre care, far indoial c este cea
mai important, o constituie creterea i educarea copiilor.1
Dup cum meniona i doamna M. Voinea : familia este o form complex de relaii
biologice, sociale, materiale i spirituale ntre oamenii legai prin cstorie, snge sau
adopiune.
Evoluia familiei a avut loc n condiiile unei complexe mpletiri a factorilor biologici
cu cei sociali.
B. Funciile familiei
Familia a indeplinit i ndeplinete o serie de funcii, i anume : de reproducere,
economic, de socializare, de ateptare, familial. 2
Dup R.Hill sunt cinci funcii ce sunt ateptate ca familia s le ndeplineasc pentru
membrii ei i pentru societate, subzisten fizic a membrilor familiei prin producerea de
hran, adapost i mbrcminte :
1. mrirea numrului de membrii ai familiei prin reproducere
1

Osterrieth Paul, Copilul i familia, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucuereti, 1973,

p. 5
Voinea Maria, Familia si evoluia sa istoric, Ed. Stiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1978,
2

2. socializarea copiilor prin rolurile de aduli n familie i alte grupuri sociale

3. meninerea ordinei ntre membrii familiei i strini
4. meninerea moralului i motivaiei pentru a ndeplini sarcini n familie i n alte
grupuri sociale.
5. producerea i distribuirea de bunuri i servicii necesare pentru meninerea unitii
familiale.
Familia este o comunitate uman ntemeiat prin cstorie care unete pe soi i pe
soii i pe descendenii acestora prin relaii strnse de ordin biologic, economic, psihologic,
spiritual i juridic.
Conform Dicionarului Explicativ al Limbii Romne, familia este : forma social de
baz intemeiat prin cstorie i care const n so, soie i descendenii acestora. 3
Familia, n profida extremei varieti structurale de origine istoric sau cultural, not
propie a familiei ca instituie social avnd la baz alegerea reciproc a partenerilor mritari,
este de a asigura reproducerea speciei, n condiii socioculturale determinate. Astfel, conform
definiiei lui C. Levi Strauss, familia este : un grup care i are originea n cstorie, fiind
alcatuit din so, soie, copii nscui prin unirea lor (grup cruia i se pot aduga rudele), pe
care i unesc drepturi i obligaii morale, juridice, economice, religioase i sociale. Ca grup
social ntemeiat alegerea reciproc a partenerilor mritari cu roluri i statute precise
asociate membrilor lui, apoi avnd aptitudini, eluri i aspiraii comune i asigurnd
creterea copiilor. 4
Familia nu se ntemeiaz pe comoditate. Nu are ca scop doar tovria. Nu este de
ajuns s locuieti n aceiai cas, s mnnci la aceiasi mas i s dormi sub acelai acoperi.
elul familiei este mplinirea reciproc, creterea i devenirea. O familie inseamn unitate n
idealuri, interese i n filozofia de via. O familie se bucur de bucuriile celuilalt i este
alturi n necaz.
Constituind unitatea grupal fundamental a societii, familia a reprezentat i
reprezint o tem predilect de reflexive i analiz a spiritualitii umane, a politicii sociale,
dar i a mai multor discipline tiinifice, fiecare propunndu-i s surprind, dintr-o
perspective specific i specializat, dimensiunile, dinamica i funciile grupului familial.
Complexitatea acestei forme de comunitate uman, determinat de multitudinea i
varietatea de relaii care se stabilesc ntre cei care o compun, precum i ntre familie ca
3
4

Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, Bucureti, 1988, p. 366

Paul Popescu Neveanu, Dicionar de psihoogie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978, p.

262
3

entitate distinct i societate, la care se adaug evoluia n timp a trsturilor sale

caracteristice, face dificil ncercare de a defini familia ntr-o form atotcuprinztoare.
Familia, s-a spus, este o realitate bilogic, prin unitatea ce se realizeaz ntre brbat i
femeie i prin procreare ; este o realitate social, fiindc prin ea se realizeaz o comunitate
de via ntre cei ce o compun ; este o realitate juridic, fiindc societarea reglementeaz
prin norme juridice cele mai importante relaii din cadul ei. 5
Mediul familial reprezint cadrul n care se desfaoar aciunea educativ a familiei.
Mediul influeneaz, iar educaia acioneaz, nu ns independent, ci concomitent. Nicieri n
lume familia nu este o unitate independent de societatea n care exist6.
Ceea ce trebuie ns subliniat este c exercitarea funciilor familiei este condiionat
de tipul de familie, de forma de organizare a vieii de familie, de relaiile de autoritate, de
diviziunea rolurilor din familie, dar i de tradiii, obiceiuri.
Familia este un mediu optim pentru formarea i devenirea uman, este un mediu
afectiv, social i cultural.
C. Rolul de printe
Rolul de printe reclam noi responsabiliti, fiecare dintre membrii cuplului aflnduse n faa unei puternice provocri ncercnd strategii personale de echilibrare a rolurilor de
so, soie, mam sau tat. nc din perioada primei sarcini, soii opereaz unele modificri,
att n ateptrile reciproce, ct i n stilul de via. Se pregtesc deci , pentru apariia
copilului, din punct de vedere material (rearanjarea spaiului i mobilierului), financiar,
emoional (ncurajri, discuii, manifestri de tandree i ntelegere reciproc).
Principalele preocupri, uneori ngrijorare a viitorilor prini se concentreaz n jurul
capacitii lor de a face fa noilor probleme determinate de creterea copilului. Odat cu
apariia copilului se produc schimbri n setul de rol-statusuri, ambii prini triesc emoii noi
i dobndesc sensul responsabilitii, ceea ce nu elimin dificulti de adaptare.
ncepe o perioad de negocieri cu privire la timp, bani, energie i activiti. De multe
ori soii se simt neglijai deoarece soiile-mam sunt obosite, iar ritmul cotidian al familiei
este corelat cu ritmul biologic al nou-nscutului. Apar, de asemenea, probleme sexuale,
conflicte mritale centrate pe comunicare i incongruen . Factorii care influeneaz
performana rolurilor soilor ca i prini sunt: sprijinirea soiei de ctre so n timpul sarcinei,
stima de sine a prinilor, caracteristicile copilului.
5
6

Emese Florian, Dreptul familei, Ed. Lumina Lex, Bucureti, 1997, p. 3

Jinga, I., Negre, I., Familia, acest miracol insulator. EDP., Bucureti, 1999, p.62
4

Satisfacerea nevoilor fundamentale ale copiilor mici i stimuleaz pe prini ns,

deseori , acetia ncearc sentimente negative ca: furia, nervozitatea, dependena i chiar
neajutorarea. Lipsa pregtirii pentru ndeplinirea rolului de prini poate conduce la neglijarea
copilului, la abuzarea acestuia, la tensiuni familiale sau chiar la violen. De la nscrierea la
coal a primului copil nscut i pn la naterea ultimului copil, prinii se ntlnesc periodic
cu responsabiliti crora le pot sau nu le pot face fa complet. n mod compensatoriu se
consider c dac un parinte are dificulti n relaia cu copilul su, la o anumit etap de
dezvoltare a acestuia, poate coopera eficient la alt etap de dezvoltare. Ideea principal este
ca odat cu fiecare etap a ciclului de via familial prinii nu se confrunt doar cu noi
abordri i provocri legate de creterea copiilor, ci i cu noi perspective ale sistemului
familial.
Uneori, prinii se simt incapabili s construiasc o autoritate parental adecvat sau
s indeplineasc corespunzator rolul de printe, nereuind s comunice empatic i ncreztor
cu copiii sau s accepte schimbarea n gndirea i comportamentul acestora; ajung chiar la
lipsa de control asupra copiilor de la care ateapt un comportament matur.
Principala problem care apare este mprirea responsabilitilor privitoare la
creterea i educaia copiilor, precum i la gospodrie. Aceste responsabiliti pot fi
ndeplinite cu dificultate datorit faptului c, de cele mai multe ori, prinii au slujbe i se
confrunt cu provocri din parte vieii sociale. Preocuparea de a oferi cea mai bun ngrijire
copilului n contextul unei viei sociale foarte intense, poate s duc i spre consecine de
genul: conflicte mritale, neglijarea copiilor sau chiar abuzul acestora. Ceea ce este foarte
important de remarcat din statistici este faptul c numrul cuplurilor care decid separerea sau
divorul, n aceast etap este din ce n ce mai mare . Deci , apariia unui nou membru al
familiei n condiiile continurii vieii profesionale i dezvoltrii aspiraiei spre performan
social reprezint un aspect relevant pentru modificrile din structura vieii de familie. Pentru
foarte multe familii acest element se convertete ntr-o dificultate greu de soluionat mai ales
n contextul unei viei precare din perspective material-financiar.

1.1.2. Familia-mediu socio-economic i afectiv al dezvoltrii copilului

Ne referim la familie n mod restrns, adic alcatuit din parini i copii, pentru c, n
sens larg, familia cuprinde i bunici, unchi, mtui, veri.
ntre membrii aceleiai familii exist relaii de strns dependen, ntemeiate pe un
joc afectiv foarte intens, de aceea mediul familial este de a reaciona la trebuinele iniiale ale
5

copilului i favorizeaz prima elaborare a personalitii proprii i a imaginii sale despre lume
dupa modalitile esenial afective.
Cadrul familial este locul n care copilul nva s fie iubit i s iubeasc cu mult
nainte ca el s fie n stare s fac distincia ntre aceste dou elemente.
Impulsurile primare ale copilului i vor gsi aici satisfaciile cuvenite sau vor
ntmpina frustrrile inevitabile, temperate ns de dragoste; aici ele se vor nuana prin jocul
acomodrilor i renunrilor.
Familia constituie o adevarat coal a sentimentelor. Datorit membrilor si diferii
ca vrst, sex, posibiliti psiho-fizice, dar care triesc n comun, copilul este de la bun
nceput introdus ntr-un eantion foarte reprezentativ al societii, cu diversitatea sa de
persoane, cu ncruciarea sa de generaii, cu prezena la un loc al trecutului i viitorului, care
leag ntre ei pe toti membrii surclasnd nenelegerile i sentimentele de afeciune.
Datorit acestei bogii i varieti de relaii, pe care alte medii nu le ofer individului
tocmai din cauza omogenitii lor, trebuie s recunoatem funcia profound socializatoare a
familiei. Familia impune copilului ocazia de experimentare i necesiti de adaptare socioafectiv; copilul triete n familia sa o multitudine de relaii interindividuale, iar pe cele pe
care nu le traiete direct, le are sub privirea sa i le vede cum funcioneaz.
Poziia primordial o ocup relaiile dintre prini i relaiile pe care acetia le
stabilesc cu copilul, acestea vor constitui baza pe care copilul i formeaz idea de pereche,
familie, cretere a copiilor. Aceste relaii sunt adnc interiorizate de ctre copil i se
evideniaz chiar n perioade ndepartate cnd copilul devine adolescent, tnar, printe.
Prin diferenele pe care le nmnuncheaz, familia d copilului cea mai mare ans de
a se defini pe sine, punndu-i n acelai timp la dispoziie i modelele la care se poate referi
individualitatea sa nnascut.
Grupul familial joac un rol important n achiziionarea de ctre individ, a coerenei
personale, n acelai timp, datorit vieii de colectiv, copilul descoper aici comportamentele
sociale de baz (aprarea propriilor drepturi i respectarea drepturilor celorlali).
Aciunile i relaiile din snul familiei asigur simultan socializarea i individualizarea
copilului7.
,,n fiecare om o lume i face ncercarea , spunea Eminescu.
ntr-adevr suntem ,, lumi diferite care triesc ntr-o singur lume: societatea uman.
Cnd copilul vine pe lume, este primit de ctre nite oameni care gndesc, acioneaz,
simt, se exteriorizeaz ntr-un anumit fel. Aceti oameni triesc, i dezvluie comportamentul
7

Osterrieth, Paul, op.cit, p.52

6

n faa copilului. Nu este vorba despre comportamentul uman n general, ci despre

comportamentul unor persoane care face parte dintr-un grup social bine determinat, trind
ntr-o epoc determinat.
Aceast comportare este ncarcat cu o experien secular implicit i supus
presiunii preocuprilor i ideilor de moment.
Copilul se nate ntr-un cadru determinat de o cultur dat a crei expresie este familia
i modurile ei de a proceda, mai cu seama educative, cadrul la care participa nu numai
fpturile umane ci i obiectele, condiiile materiale. Familiile sunt ,, fabricile care produc
personaliti umane.
ncorpornd copilul ntr-un anumit cadru cultural, familia i propune i i impune cile
de realizare a materii sale umane; el va deveni uman potrivit cu formele de cultur pe care i le
prezint mediul familial8.
Numim familia ,, coal a sentimentelor , ,, coal a relaiilor individuale , dar
oricum am numi-o, familia presupune referirea la un anume sistem de valori, care inevitabil
este produsul unei culturi.
Pe de alt parte, familia introduce copilul n lumea material, n lumea obiectelor i a
manipulrii lor, n lumea activitilor umane curente. Familia l inva pe copil s traiasc, l
iniiaz n nenumaratele activiti i i susine fundamentele, l ajut s descopere
nenumratele noiuni n modul cel mai correct i mai direct.
Copilul este ajutat de familie s traiasc, s stabileasc schimburi cu mediul ambient ,
i se ofer cadru de referin afectiv, social, economic.
Cadrul pus la dispoziia copilului gseste modele umane pe care le va imita ntr-o
prima faz, dar de care se va diferenia treptat nu numai uman, dar i ca autoritate autonom
caracteristic.
Cu ceea ce acumuleaz copilul n cadrul familiei, el se va integra sau nu mai uor n
grupurile sociale din care inevitabil va face parte; se vor simi n personalitatea sa influienele
reglatoare, socializatoare i individualizatoare pe care, inevitabil, familia i le-a reprezentat i
uneori impus.
Aa cum arat i A. Munteanu, ,, avnd n vedere complementaritatea rolurilor jucate
de cei doi prini este necesar ca nc din primele sptmni de via ale noului nscut, ambii
prini s se implice n educaia sa; alturi de o mam tandr i stimulativ, el are nevoie i de
prezena tatlui care, n limita timpului disponibil, trebuie s se implice corect n multiplele
probleme care apar . Astfel ,,tatl este considerat primul partener de joac al copilului,
8

Osterrieth Paul, op.cit., p.71

7

intrucat el petrece de patru-cinci ori mai mult timp jucndu-se cu acesta, dect ngrijindu-l
(datorie ce revine prin tradiie preponderant mamei ).
Pentru a se stimula evoluia intelectual a sugarului, familia trebuie s-l antreneze pe
copil ntr-o serie de experiene care s-i precizeze acestuia capacitile cognitive.
De asemenea, pentru dezvoltarea limbajului este bine ca prinii s-i vorbeasc
copilului de cte ori acesta este treaz. Aa cum remarc i R. Vincent ,,triunghiul tat-mamcopil are un rol important n nvaarea vorbirii 9.
Cnd copilul nva s vorbeasc, el nva cerinele structurii sociale. Experiena
copilului este transformat chiar de nvaarea general de propriile sale acte de vorbire,
aparent voluntare. Structura social devine substratul experienei, sale n mod esenial prin
consecinele procesului lingvistic. Din acest punct de vedere, de cte ori copilul vorbete, ori
ascult, structura social din care face parte este ntrit n el, iar indultitatea lui social este
bine modelat. Structura social devine realitatea psihologic a copilului n curs de dezvoltare
prin nsi modelarea actelor sale de vorbire. Copiii care au acces la diferite sisteme de
vorbire pot adopta diferite conduite sociale i intelectuale n ciuda potenialului comun10.
Prin nvaarea codurilor restrnse, copilul dobndete, n familiile poziionale, un
puternic sentiment al identitii sale sociale n detrimental autonomiei i al capacitii de
autocontrol; el va tinde s reproduc n experiena principiul statutar al delimitrilor
simbolice care guverneaz structura social pe care a interiorizat-o odat cu nvaarea
limbajului. Prin comparaie, un copil socializat ntr-o familie orientat ctre persoane,
dobndeste autonomie i capacitate de control al sinelui, dar sentimental identitii sociale
poate fi mai slab; el este capabil s renterpreteze experiena socializrii personale, iar
pornind de aici principiul organizrii sociale care a stat la baza acesteia poate fi schimbat.
Mediul familial este cel care imprim aciunii educaionale anumite particulariti.
Astfel, subiectul educaiei este reprezentat de ctre toi membrii familiei, fiecare ns,
exercitndu-i atribuiile n funcie de experien i posibilitile sale, d concepia despre
educaie, de locul pe care l ocup n structura familiei, de autoritatea pe care o are.
Autoritatea este expresia concepiei despre educaie a printelui sau nvttorului i o
manifestare atitudinal n relaiile cu copiii.
Autoritatea prinilor se ntemeiaz pe un sistem de reprezentri i idei, acumulate
spontan sau deliberat, care i vor pune amprenta asupra climatului educativ i afectiv din
9
10

Vincent, R., Cunoaterea copilului, EDP. Bucureti, 197, p.38

Ana Muntean, Psihologia dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai, 2006
8

familie. Ea confer prinilor acel climat ascendent i generator de stim i admiraie,

indispensabil aciunii educative pe care o ntreprind.
Sunt cunoscute numeroase modificri de ordin fizic i fiziologic ce se produc de-a
lungul dezvoltrii entogenetice a copilului. Fixarea unui regim raional de via i munc,
preocuparea pentru respectarea lui sunt indispensabile pentru o dezvoltare armonioas a
organismului. De la cea mai fraged vrst, familia intervine pentru nvarea deprinderilor
igienicede autoservire, de adoptarea unui regim de munc i odihn, de fortificare a
organismului i de ntrire a sntii sale11.
Pe linia dezvoltarii intelectuale, familia i aduce contribuia la organizarea vieii
psihice , a copilului, prin stimularea procesului de maturizare i dezvoltare a diverselor sale
componente- procese senzoriale, limbajul, memoria, gndirea, atenia, insuirile psihice. Sunt
anumite momente care marcheaz adevarate salturi n dezvoltarea psihic, n producerea
crora aportul familiei este considerabil. Avem n vedere ndeosebi perioada primului an,
cnd se pun bazele vieii psihice. Perioada pubertii ridic i ea o serie de probleme care
solicit ntr-o msur mai mare intervenia educativ a familiei.
Un mare volum de informaii sub form de percepii, reprezentri, idei privitoare la
realitatea nconjurtoare se asimileaz sub ndrumarea familiei.
Statutul social al familiei va fi determinat de tat. Dominaia tatlui va imprima
copilului o viziune ferm asupra vieii, dar acesta nu va trebui s impun ferm legea, ci i s
pstreze afeciunea copilului.
Tatl este cel care confer familiei, dar i copilului un sentiment de protecie i
siguran, inspirnd copilului dorina arztoare de a deveni ca el. Pentru ca tata este cel care ,,
l arunc pe copil i-l prinde fr ca acestuia s-i fie fric, el conduce maina, el mnuiete
securea, el l poart n brae cnd acesta este obosit. Deci sentimentul de siguran pe care
copilul l are cnd tata este n preajm, provine din impresia c tatl domin lumea. 12
Un examen calitativ al gestiunii timpului arat c duratele pe care prinii le petrec
alturi de copiii lor ndeplinesc trei funcii:
-,, o funcie de ntreinere i reparaie corespunznd nevoii menajere (pregtirea
mesei, ntreinerea obiectelor de mbrcminte), sau unor activiti legate de sntatea
copilului;
-o a doua de ,, reconfort ( jocuri comune, momente de tandree i confesiune);
-a treia, funcia de ,, dezvoltare , corespunzatoare unor obiecte educative explicite.
11
12

Idem
Vincent, R., op.cit., p.46
9

Diferenele dintre brbai i femei apar cu claritate: n timp ce femeile asigur toate
cele trei funcii independent de prezena sau absena soilor, brbaii sunt specializai exclusiv
n funcia de reconfort; tatl intr de unul singur n raport cu copilul, numai pentru a se juca, a
tri satisfacia unor gesturi de tandree reciproc sau pur i simplu numai pentru a se convinge
dup ,, aerul senin al copilului, dac totul este n regul.
Dac intervine n alte momente, el o face pentru a da o mn de ajutor mamei, dac nu
ntotdeauna n prezena acesteia, cel puin la solicitarea ei.
Rolul educativ al tatlui nu este, n cele mai multe cazuri neles ca secundar, nici de
brbai, nici de femei. Deosebirile ntre rolul masculin i cel feminin, vizeaz modul, natura
implicrii, i nu gradul, mai mic sau mai mare, de implicare , care nici nu poate fi evaluat,
ntruct nu pot fi comparate cantitativ comportamente diferite calitativ. Ele relev n esena
dou raporturi, cu timpul i cu spaiul , dou viziuni asupra lumii, dou morale.
Tatl muncete pentru a asigura bunstarea grupului, ntruct rolul su principal este
de a asigura securitatea material a familiei. n timp ce mama ,,muncete pentru ceilali,
alturi de ei , tatl muncete singur pentru ceilali.
De aici, rezult o mare disponibilitate a mamei, o atitudine atent, deschis n orice
moment la problemele copiilor. Aceasta nu nseamn c mama intervine efectiv n orice
moment n viaa copiilor. Timpul matern este o alternan ntre momente de intervenie,
momente de simpl prezen, de preocupare i control de la distan.

1.2. Rolul familiei n creterea i dezvoltarea precolarului i colarului

ntre trei i ase ani este perioada celei mai autentice copilrii. Esena profilului
psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea sentimentului de
,,personalitate. Acesta este relevant de o anumit ,,atitudine de poziie, cum spunea Wallon,
spirit de contrazicere, obrznicie, apoi, printr-o anumit ,,parad a eului , relevat prin
agilitatea copilui, ,,graie stngace, dar plin de farmec , care este folosit pentru a determina
atenia i admiraia celor din jur, de asemenea prin imitarea prinilor pe care copilul o
practic n jocurile sale sub forma identificrii cu persoane pe care el le socotete importante.
Activitatea prin care se realizeaz exersarea funciilor psihice este jocul: ,,copilria
este facut pentru a te juca , spunea psihologul elveian E. Claparede. Jocul corespunde
nevoii de micare i creaia copilului. La copilul mic, anteprecolar, jocul trebuie s fie
susinut i de prini, care trebuie s se antreneze i s ia parte cu copilul pentru a-i deschide
noi orizonturi ale imaginaiei.
10

Deosebirea dintre munc i joc la aceast vrst const n faptul c n timp ce jocul
este nterupt dupa bunul plac al celui ce se joac, munca are un nceput i un sfrit,
presupune meninerea unei direcii n aciune.
Prin intermediul jocului, copilul cunoate realitatea. Gndirea sa are caracter global
intuitiv, n sensul c el percepe ansambluri concrete, situaii nc prea puin difereniate, nu
este capabil nc de analiz i sintez, nu tie s scrie i s povesteasc dup criterii logice.
Dar, fabuleaz i inventeaz, are tendina de a crede ca fiinele i obiectele exist pentru
folosina i interesul su. Copilul gndete, n primul rnd cu ochii, cu urechile, cu minile,
cu corpul, dar treptat ncepe s gndeasc tot mai mult prin cuvinte13.
Educaia la aceast vrst, dup cum arat M. Debesse, are n vedere trei direcii
importante: educaia simurilor, educaia imaginaiei, educaia caracterului.
Educaia simurilor implic att antrenarea analizatorilor n formarea i diferenierea
senzaiilor, ct i obinerea unor percepii variate. n educarea simurilor este important s se
aib n vedere caracterul global al gndirii precolarului. Astfel aciunea de cunoatere
pornete de la percepii de ansamblu, nc slab difereniate, din care se desprind treptat
detalii, i nu invers.
Putem spune ca educarea simurilor ncepe cu educarea minii. Mna este un
instrument de cunoatere i de creaie. Pipitul este cel mai sigur dintre simuri, el corecteaz
iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricitii care la nceput este global, presupune
exerciiu, prin care se creeaz posibilitatea de a se perfeciona micrile, gesturile,
economisindu-se energie. Prin activiti de colorat, punctat, colaj, mpletit, destrmat se
realizeaz un antrenament ndelungat de dezvoltare a motricitii. Prinii trebuie s aib n
vedere coordonarea acestor deprinderi pe fgasul normal, s ofere copilului o gam larg de
posibiliti, astfel nct s trezeasc interesul pentru unele activiti i deprinderi ale
comportrii civilizate: splatul dinilor, suflatul nasului, tersul minilor i al picioarelor,
nchisul i deschisul uii, utilizarea tacmului, erveelului, creionului, culorilor, formarea
grafismului.
Desenul constituie o activitate agreat de copil. Progresele realizate n desen
corespund celor realizate n gndire. Prin desen, ca expresie liber, copilul realizeaz o
activitate creatoare. Desenul pregtete iniierea n deprinderea scrisului i a cititului.

Mihailescu, I., Rolul familiei n dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitara,

Bucuresti, 2006
13

11

Activitatea ochiului se trezete naintea activitii minii. Sugarul este un privitor activ i
avid. Educarea privirii devine obiect al grijii printelui i educatorului.
Autoeducaiei vizuale a copilului, practicate din instinct, n contact cu situaiile
interesante, i se asociaz aciunea educatorului care i arat ce trebuie vzut, asociaz
impresiile vizuale cu cele verbale. n tren, de exemplu, copilul vrea sa vad, se aeaz lng
geam. Dorina de a vede i atinge depeste orice joc senzorial, ea implic i oblig la
activitate atenia, memoria, gndirea, imaginaia.
,, Copilaria nu dispare niciodat din via ea constituie izvorul permanent din care
decurg toate meandrele vieii noastre. G.Calinescu
Dupa vrsta de trei ani, mediul familial se confrunt cu o nou problem: copilul
merge la grdini. Este necesar grdinia ? De ce ? Raspunsul este cu hotrre: da!
Pentru c grdiniele de copii au un deosebit rol formativ prin desfurarea n cadrul
lor a activitilor obligatorii i ofer condiii de adaptare la relaii sociale mai nuanate .
Grdinia are program educativ progresiv, cu intenionaliti clare, solicit expres
copilul pentru a se exprima, gndi, l atrage n sfera unor interese cognitive mai largi; n
comparaie cu familia, creeaz o mai mare coeren a capacitilor de cunoatere i
obinuiete pe copil cu situaia de colectiv.
Necesitatea integrrii copilului de grdini nu exclude ns participarea familiei.
Dimpotriv, copilul are nevoi pe care i le satisface n continuare i cu ajutorul familiei14.
Deja copilul ncepe s ,, prseasc familia i s-i triasc pri din timp n afara
acesteia, ncercnd s nvee s se descurce i singur n alte mprejurri. Atmosfera de
siguran i loc cldu, pe care familia o ofer, n general, copilului va disparea. Viaa n
colectiv i va oferi copilului i situaii neplcute, uneori frustrante, crora copilul trebuie s le
fac fa. Aici rolul familiei este foarte important: ea nu trebuie s se substituie copilului, ci
trebuie s neleag cauzele i s ncerce mpreun cu educatorul s-l ajute pe copil s le
depeasc.
Pentru c aa cum am menionat n capitolele anterioare, copilul este educat i n
familie, dar educaia dirijat prin grdini i coal are specificul ei.
n fiecare etap a creterii, prima misiune a educaiei este de a oferi copilului un
mediu favorabil. Pentru a-l educa n mod corespunzator, ca i n perioada anterioar, copilul
trebuie cunoscut sub toate aspectele: fizic i psihic.
Astfel, dezvoltarea fizic a precolarului are urmtoarele caracteristici: creterea are
tendine uoare de ncetinire, cu un pueu discret de cretere n jurul vrstei de cinci ani;
14

George Neamu, Tratat de asisten social, Editura Polirom, Iai, 2004

12

procesul de osificare este active la nivelul epifizelor osoase lungi, a oaselor toracice,
claviculare;
Muchii se dezvolt dar sunt nc palizi, abia spre sfritul acestei perioade structural
ori devenind tot mai intense, iar silueta lui mai longilin.
Din cauza cutiei toracice late i scurte, rezistena organismului este mic.
Sistemul nervos: perioada precolar se caracterizeaz printr-o mare excitabilitate,
crete rolul coordonator i reglator al scoarei cerebrale, copilul i dezvolt treptat
capacitatea de a-i reine impulsurile; are loc o disciplinare a conduitei. Organele de sim
devin mai active, percepiile vizuale preiau masiv experiena celorlali analizatori.
Somnul copilului ncepe s se modifice sub impresia celor petrecute n timpul zilei,
copilul are vise ( comaruri ).
n perioada precolar se afirm fineea acuitii auditive. Sensibilitatea fa de ritm i
melodie, reprezint o condiie a dezvoltrii auzului. Activitile muzicale se cer alternate cu
activiti i momente de tcere, care au o valoare afectiv dar i tacere mintal.
Dansul asociat cu activitatea motorie i vizual, ca i desenul, reprezint un mod de
expresie liber, favorizeaz educarea echilibrului n micri, dar i a auzului i a simului
ritmic. n activiti de dans apare sentimentul de grup.
Educarea imaginaiei reprezint, alturi de educarea senzorial, o alt fa a educaiei
intelectuale la aceast vrst. Prin fora i capacitatea imaginativ, copilul intr n lumea
uman. i plac istorioarele i povetile extraordinare, inventeaz el nsui personaje
imaginare. Adesea amestec realul cu imaginarul, scornete tot felul de lucruri i este ncntat
de ceea ce inventeaz. ,,Inventnd mereu, copilul se inventeaz cte puin pe sine , spune
P.Lengrand.
Mijloacele de educare a imaginaiei sunt povetirile, basmele, desenele animate,
jocurile spontane i de creaie. n educarea imaginaiei se impune un anumit echilibru, o
selecie i msur ntre imaginar i real, n raport de copil.
Celor ,, prozaici li se va stimula imaginaia, celor care triesc n vis cu ochii
deschii, li se vor oferi poveti mai realiste. Acest lucru este necesar pentru a preveni
dereglrile de imaginaie, dar la copilul de trei-apte ani este specific o anumit pendulare
ntre real i imaginar.
Educarea caracterului este n relaie cu dezvoltarea funciilor psihice de cunoatere i
exprim gradul de socializare a copilului, reflect modalitile i mijloacele de stabilire a
legturilor cu mediul social. La vrsta precolar, socializarea face progrese datorit
dezvoltrii limbajului i contactului tot mai variat (familie, strad, grdini.) Se formeaz
13

atitudini de simpatie i antipaie. Jocul n care se identific cu mama, cu tata, cu educatoarea

devine o activitate esenial n educarea sensibilitii, a atitudinilor, ca i n relevarea propriilor
dificulti a imaginii despre sine ce ncepe s se contureze astfel. Manifest cerine crescnde a
nevoii de tandree din partea familiei. Asimilnd n mod treptat, n forme nc rudimentare,
diferite modele de conduit, copilul se manifest la aceast vrsta ca individualitate, dar nu
ajunge nc la nivelul unei contiine morale. El triete comportarea i nu o justific. Mediul
social familia i grdinia joac un rol mobilizator. Cuminenia este virtutea principal.
Ascultarea se bazeaz pe ordinele ce i se dau i pe interdiciile ce i se fac. Pe aceast cale
ncep s se contureze o serie de deprinderi de conduit.
Pentru conturarea unei personaliti puternice, snatoase, trebuie avut n vedere
evitarea frustraiilor inutile, s se fac o educare a identitii i corectitudinii.
Nu putem disocia toate aceste fenomene pentru c ele se desfoar mpreun, se se
interfereaz i se condiioneaz. Familia nu exista ntr-o lume, ea face parte din societate i
cea mai potrivit atitudine a acesteia este de a armoniza i completa aciunile i viaa sa cu
aciunile i cerinele grdiniei.
Ce poate realize familia pentru precolar ?
Ea trebuie s fie factor prezent n viaa lui i s i-l ajute pe acesta s se supun s se
implice n respectarea unor reguli noi i a unor cerine mereu noi i, pe masur ce copilul
crete, tot mai numeroase.
O familie conservatoare, hiperprotectoare, va da grupului social copii dificili, care se
vor adapta cu dificultate.
Familia trebuie s menin relaii de apropiere i colaborare cu grdinia i mai apoi cu
coala. Prinii trebuie s participe uneori la desfurarea programului n grdini, s discute
cu educatorii, s-i cunoasc i pe prinii celorlali copii, s manifeste interes pentru
problemele legate de educaia copiilor lor15.
Scopul este comun i pentru familie i pentru grdini: copiii s creasc armonios i
n conformitate cu exigentele lumii din care acetia fac i vor face parte.
Majoritatea copiilor vin din familii oficial nchegate dar diferenele sunt foarte mari i
ele provin din simplul fapt c oamenii sunt diferii prin atitudini, grad de cultur, stare de
sntate. Familia trebuie s asigure precolarului o atitudine linitit i prietenoas.

Karla Krogsrud Miley, Michael OMelia, Brenda DuBois, Practica asistentei

sociale. Abordarea participativa, Editura Polirom, Iasi, 2006, p.16
15

14

Nu toi prinii au studii de specialitate privind educaia i particularitile copilului,

dar prinii trebuie s i observe copiii permanent i s fie capabili prin aceasta s dea
specialitilor informaiile necesare atunci cnd va fi nevoie de ele16.
n dialogul educaional cu familia este binevenit realizarea unei sensibilizri a
prinilor pentru a semnala prompt orice probleme speciale care apar cu privire la
manifestrile i dezvoltarea copilului prevenind unele ntrzieri sau ,,handicapuri n planul
maturizrii fizice, psiho-motrice, intelectuale sau socio-afective; n acelai sens, se impune
adoptarea unui program educaional unitar grdini-familie, pentru a rezolva oportun
problemele pe care le pun anumii copii.
1.3. Ocrotirea minorului si asistenta sociala in mediul rural
1.3.1. Activitatea de asistenta sociala in mediul rural

1.3.1.1. Ocrotirea minorului

Dezvoltarea social din ce n ce mai alert impune de asemenea i elaborarea unei
strategii unitare asupra viitorului generatiilor tinere din cadrul societii.
Aceasta incumb capacitatea urgent a tuturor instituiilor si organismelor care pot si
trebuie s concure la solutionarea problematicii n domenii.
Crearea unui organism interministerial subordionat nemijlocit Guvernului, care s fie
alctuit din reprezentantii tuturor institutiilor direct sau indirect, mijlocit sau nemijlocit
angajate n procesul de formare a copiilor, ar fi de bun augur pentru ntreaga societate, el
putnd armoniza si concerta toate fortele implicate n acest proces constructiv.17
Acest organism proiectat, avnd un statut functional i nicidecum onorific, ar trebui
format din specialisti de prima mrime din urmtoarele institutii, organisme si organizaii:18
1. Ministerul Sntii
2. Ministerul Educaiei Naionale
3. Ministerul Muncii i Proteciei Sociale
4. Ministerul Tineretului i Sportului
5. Ministerul Culturii
6. Ministerul Economiei i Finantelor
7. Ministerul Justiiei
George Neamtu, op.cit, p.41
Ion Pitulescu, Criminalitatea Juvenil-fenomenul copiii strzii, Editura National,
Bucuresti, pag, 120.
18
Ion Pitulescu, Criminalitatea Juvenil-fenomenul copiii strzii, Editura National,
Bucuresti, pag. 45.
16
17

15

8. Parchetul General
9. Ministerul de Interne (I.G.P)
10.

U.N.I.C.E.F

11.

Secretariatul de Stat pentu Probleme Handicapailor

12.

Comitetul Roman pentru Adoptii

13.

Centrul de Cercetri pentru problemele Tineretului

14.

Radio - Televiziunea Romn.

Un asemenea organism ar fi mult mai eficient dect actualul Departament pentru

Protectia Copilului, nfiintat prin Hotrrea nr. 16/1997, a crui activitate este nca
neperceptibil. s-ar impune ca astfel de organisme s fie concepute i n plan teritorial la
nivelul municipiilor, oraelor i comunelor, astfel nct s se poat stpni ntreaga situaie.19
Problemele de maxim important care vor constitui obiectul muncii organismului
national si respectiv acelor locale vor fi:20
Cunoaterea exact a situatiei familiilor cu muli copii, ndeosebi a celor cu
greuti materiale insuficient consolidate moral.
O evidenta precis asupra familiilor cu efectiuni psihice, viciate,handicapate
intelectual sau fizic, n vederea urmririi evolutiei comportamentale a minorului sau a
minorilor proveniti din astfel de familii.
Cunoasterea riguroas, pe fiecare pe fiecare localitate si unitate teritorial, a
copiilor ce prezint tulburri de comportament, tendinte de inadaptabilitate, astfel nct s
poat fi ajutati medical, educativ sau prin orice alte mijloace n vederea atenurii afectiunilor
de care sufer.
Asigurarea respectrii drepturilor fundamentale ale copiilor i prevenirea
delicventei juvenile.
Cunoasterea familiilor care si neglijeaz ndatoririle fat de copii, i abandoneaz,
neglijeaz, maltrateaz sau i expun unor riscuri sociale.
Adoptarea unor msuri corespunztoare pentru ca minorii s fie crescuti ntr-un
mediu familial stabil necesar unei dezvoltri fizice si mentale corespunztoare.
Ajutorarea prioritar att a familiilor de rromi, ineficient socializate si nc
migrante, ct si a celor vizibil marcate de actuala criza economic.
Florica Mnoiu, Viorica Epureanu, Asistenta Social n Romnia, Editura All,
Bucuresti, 1996, pag.87.
20
Comform Hot. Nr. 16/1997, de nfiintare a Departamentului pentru Protectia
Copilului.
19

16

 Avndu-se n vedere deficitul de experienta pedagogic existent n prezent n

interiorul unor familii, aceste institutii specializate vor trebui s elaboreze actiuni prin care s
obisnuiasc printii n legatur cu ndatoririlor ce le revin n domeniul ngrijirii si educrii
copiilor, relatiile care trebuie s caracterizeze a familiei, perioadele critice din viata copiilor
metodele care trebuie folosite pentru depsirea momentelor dificile, etc.
Actiuni pentru transformarea familei ntr-o institutie cu rspunderi bine definite n
ceea ce priveste cultivarea n rndul minorilor a resposabilittii sociale, a normelor si
valorilor proprii societtii de drept.
Metode de prevenire a delicventei att n textele procedurale si legislatiei, ct si n
sistemul de institutii si servicii specializate care s aib ca obiectii reeducarea motivatiei,
nevoile si ocaziile de comitere a infractiunilor de ctre minori.
Protectia bunstarii, a dezvoltrii drepturilor si intereselor copiilor
Interventia oficial a statului pentru apararea intereselor minorilor in conditiile in
care acestea sunt periclitate.
Crearea unor servicii si programe comunitare de prevenire a delicventei juvenile,
astfel incat numai in extremis sa se apeleze la instantele specializate in aplicarea legislatiei
penale.
Conceperea, atat la nivel macrosocial, cat si in plan teritorial, a unor planuri de
prevenire a delicventei juvenile.
Indatorirea de a se intreprinde demersurile necesare in vederea acoperirii
necesitatilor ce apar la un moment dat sau intr-o anumita perioada in societate sau intr-un
teritoriu
Fundamentare riguroasa a necesarului de case de copii, internate, camine si creste
pe fiecare la calitate sau teritoriu ar putea ameliora intr-o mare masura situatia existanta in
prezent. De asemenea, corespunzator necesitatilor locale, se impune constructia unor de
ocrotire medicala a copiilor handicapati fizic sau mental, astfel incat acestia sa poata
beneficia de ingrijirile corespunzatoare starii de neputinta in care se afla.
Declansarea unor companii de depistare si tratare medicala a celor care inhaleaza
aurolac sau alte produse toxice; dar si masuri profilactice urgente prin care sa se stopeze
tentatiile curiozitatii adolescentine pentru cunoasterea consumului de substante halucinogene.
Masuri pentru cazarea in instiutii special amenajate a copiilor care, din diverse
motive, nu au nici un fel de camin sau care traiesc in strada, pentru a li se putea acorda
conditii decente de trai.
17

 Acestui efort facut de institutiile publice ar trebui sa I se realiza intr-o mai mare
masura cel bisericii si diverselor organisme si institutii de binefacere, care, prin posibilitatile
de care dispun, ar putea sa contribui mult mai substantial la ajutorarea copiilor abandonati,
infirmii sau fara posibiltati materiale de existenta.
Este necesar ca organismul national de ocrotire si formare a minorilor au nemijlocitul
concurs al Ministerului Educatiei Nationale, s elaboreze programe de cercetri pedagogice si
didactice, sa organizeze centre de perfectionare a pregtirii corpului profesoral, astfel nct
activitatea formativ-educativ s dobndeasc valentele caracteristice etapei n care se afl
societatea romneasc.
n ceea ce priveste implicarea mass-mediei n activitatea de ocrotire si formare a
minorilor, se impune o mai mare penetrare a acesteia n viata si preocuprile copiilor, o mai
puternic activitate de explicitare, prin mijloacele specifice de care dispune si n corelatie
direct cu posibilttile lor de ntelegere, a unor idei, concepte, notiuni si cerinte ale cror
sensuri sunt nc insuficient deslusite, dar care fac parte din viata spiritual cotidian.21
Se impune elaborarea unor msuri de preventie si chiar interzicerea difuzri pe
posturile TRV a productiilor pornografice, a celor care elogiaz furtul si violenta. n egal
msura, diversi editori, ntelegndu-si mai bine misiunea si responsabilitatea social, trebuie
s renunte la tiparirea si difuzarea publicatiilor porno si sexi, publicatii care practic, pe lng
faptul ca degradeaz imaginea relatiilor interpersonale, contamineaz cu virusi deosebit de
periculosi viata si comportamentul minorilor.
Mijloacele de informare trebuie s fie constiente de importanta rolului pe care-l au, de
responsabilitatea lor pe plan social si de influenta pe care o exercita asupra psihicului
minorului, suprasolicitnd n prim-plan amoralul, nefirescul si excentricul, n raport cu
firescul.
Ministerul Justitiei, Parchetul General si Ministerul de Interne va trebui sa conceap
noi institutii prin care s aplice politica penal n rndul minorilor, implicit n cadrul unor
cldiri separate, special amenajate n acest scop. 22 Acest obiectiv trebuie fcut n strns
colaborare cu Principiile directoare de la Riad, care sunt principii directoare emise de
Natiunile Unite pentru prevenirea delicventei juvenile.

Ion Pitulescu, Criminalitatea juvenil-fenomenul copiii stzii, Editura National,

Bucuresti, 2000, pag, 56.
22
Victor Doculescu, Protectia juridic adrepturilor omului- mijloace interne si
internationale, Editura Lumina Lex, Bucuresti, 1998, pag. 53.
21

18

De asemenea, acelasi minister n competenta cruia intr si Directia General a

Penitenciarelor va trebui s proiecteze, n conformitate cu legislatia international referitoare
la protectia minorilor privati de libertate, un nou sistem de tratament al minorilor internati n
unittile speciale de reeducare, n care s aib n vedere modalittile de tratare a minorilor n
stare de arest sau n asteptarea judectii, continutul dosarelor judiciare, nmatricularea si
transferul n si din locul de detentie, clasarea si plasamentul postdetentiei, etc.23
Rezult de aici si necesitatea existentei unei formatiuni de politie specializat pe
minori, care ar putea, pe de o parte, conlucra optim cu serviciile sau compartimentele
existente n cadrul parchetelor, iar pe de alta parte ar putea primi sprijin calificat mai
consistent din partea celorlalte institutii investite cu rspunderi n legatur cu prezentul si
viitorul copiilor cu tulburri de comportament sau comportament deviant.24
M refer la unittile sanitare, comisiile locale de autoritate tutelar, centrale de
expertiz psihologic si unittile de cercetare a problemelor de tineret care, printr-o
concentrare mai riguroas a eforturilor, ar putea s-si amplifice ajutorul n directia soltionrii
unor probleme ce tin de fenomenul deviatiei juvenile.
1.3.1.2. Probleme ale copiilor sau copiii problema in mediu rural
Dupa plecarea mamei sau a ambilor parinti la munca in strainatate, pe fondul unei
privari afective si a lipsei de supraveghere din partea parintelui, copiii se confrunta cu o serie
de probleme de mai mare sau mai mica importanta in mediul scolar, in grupul de prieteni, in
comunitate.
Principalele probleme identificate in mediul scolar se refera la modul de relationare cu
colegii si, in special, la modul de indeplinire a cerintelor didactice. Absenteismul si
indisciplina (ca forme ale deviantei scolare) ating cote mai ridicate in mediul rural decat in
urban, in timp ce rezultatele scolare slabe sunt in proportie mai mare in mediul urban. De
asemenea, cu o frecventa mai mare in mediul urban apar conflictele cu colegii si tendinta de
marginalizare.
De asemenea, indiferent de mediul de provenienta sau studiile subiectilor
absenteismul si rezultatele scolare slabe sunt semnalate intr-o proportie mai mare in familile
legal constituite, in timp ce actele de indisciplina sunt mai frecvente la copiii proveniti din
familiile monoparentale.

Ion Pitulescu, Criminalitatea juvenil-fenomenul copiii strzii, Editura National,

Bucuresti, 2000, pag. 150.
24
Ibidem, pag. 153.
23

19

Indiferent de nivelul studiilor, la subiectii lasati in grija bunicilor sau la alte rude se
inregistreaza valori mai mari pentru absente si rezultate scolare slabe in mediul rural decat in
mediul urban.
Indiferent de mediul de rezidenta sau durata medie a absentei parintilor din mediul
familial, accesarea serviciilor sociale de catre persoana de ingrijire sau copil se realizeaza
intr-o proportie foarte mica. Putem deduce de aici ca, fie familia a gasit strategii de
subzistenta si nu este nevoita sa apeleze la serviciile sociale, fie persoana de ingrijire nu este
informata in legatura cu tipurile de servicii sociale existente in comunitate.
Efectele asupra copilului se simt atunci cand familia largita nu mai reprezinta un
sprijin pentru acel copil, fie in cazul in care parintele plecat la munca in strainatate a promis
un sprijin financiar acelora carora le-a incredintat copilul si nu respecta aceasta promisiune.
Efectele sunt mai complexe, se poate vorbi de pierderea legaturii copilului cu propria familie,
ramanerea in sistemul de protectie a copilului din lipsa unei alte alternative familiale viabila,
situatia juridica a copilului devine neclara, nu se poate incepe procedura de adoptie si nici de
decadere din drepturile parintesti, este complicat. Pe de alta parte, la intoarcerea din
strainatate, pe baza unei anumite sume de bani stranse acolo au solicitat reintegrarea copilului
in familie, dar sunt situatii foarte rare.
Reactiile copiilor sunt descrise de catre profesionisti ca urmand un traseu bine definit.
Ei remarca initial schimbarea aspectului fizic, urmata de abandon si absenteism scolar, de
schimbarea grupului de prieteni, a anturajului si uneori comiterea unor infractiuni, toate pe
fondul unei privari afective.
1.3.1.3. Asistenta sociala
Asistenta social a familiei este o important form de redresare medico-social a
acestei uniti de baza a oricrei colectivitti.
Redresarea se poate nfptui, dac exista o strns colaborare ntre organismele
publice si cele private, n actiunea pe teren n folosul familiei dependente.
Cele dou forme de organisme n domeniul asistentei familiei, adic cea de stat si cea
particular, colaboreaz si se completeaz reciproc n realizarea actiunilor ntreprinse.
n prezent, n Romania, Secretariatul de Stat pentru Handicapati, este organul central
de specialitate al administratiei de stat, care realizeaz coordonarea, ndrumarea si controlul
activittii de ocrotire social a persoanelor handicapate, n scopul recuperrii, integrrii socioprofesionale si asigurrii protectiei sociale a acestora.

20

Acest Secretariat de Stat pentru Handicapati a fost nfiintat prin H.G. nr. 1161 din 1
noiembrie 1990.
Inspectorate de stat pentru Handicapati functioneaz n fiecare judet si acesta rspund
de bunul mers educativ-pedagogic si medico-social al unittilor speciale amplasate pe raza
teritorial a judetului.
Conform aceleiasi H.G., nr.116 din 1.XI.1990, Secretariatul de Stat pentru
Handicapati preia de la Ministerul nvtmntului i Stiintei si de la Ministerul Muncii si
Protectiei Sociale, prestatiile privitoare la handicapati. Inspectoratele de stat teritoriale pentru
handicapati, pe baza H.G., mai sus mentionat, au preluat la data aparitiei hotrrii, de la
oficiile de Asistenta Social ale Directiilor de Munc si Protectie Social atributiile ce le
reveneau corespunztor acestor reglementri ( cedare de unitti).
Ministerul Muncii i Protectiei sociale, s-a organizat n conformitate cu prevederile
H.G., nr.962 din 11august 1990. Conform prevederilor articolului 2 din Hotrre, pe linia de
Asistenta Sociala, ar reveni urmtoarele atributii:
1. Asigur ocrotirea social a minorilor si persoanelor handicapate pentru sprijinirea
integrrii lor sociale si profesionale.
2. Asigur coordonarea protectiei sociale a grupurilor sau persoanelor defavorizate.
Ocrotirea minorilor este una dintre principalele ramuri ale Asistentei Sociale, pentru
care ns nu avem o legislatie elaborat dup decembrie 1989 si n consecint este valabil si
astzi.
n concluzie, asistenta social stiintific urmreste ridicarea familiilor dependente la
un anume grad de independent, normal a grupului de familii din aceeiasi categorie social.
Activitatea de asistent sociala nu se mrgineste numai la acordarea de ajutoare, care dac
amelioreaz pentru moment o situatie, nu o poate schimba definitiv. Scopul principal urmrit
de Asistenta Social, este eliminarea cauzelor care au adus familia sau individual n situatia
de trebui s solicite un ajutor.25
n tara noastr, functiile familiei sunt reglementate din punct de juridic, actele
normative stipulnd, pe de-o parte, rolul familiei ca realitate biologic consacrat de uniunea
dintre brbat si femeie si actul procreerii, iar pe de alt parte statutul ei de institutie socialjuridic definit de comunitatea de viat si de interese intre soti, ntre printi si copii, ntre
membrii grupului familial. Valoarea social a familiei n societatea modern este dat att de
calitatea ei de sursa fundamental a principalelor procese si fenomene demografice, ct si de
Florica Mnoiu, Viorica Epureanu, Asistent social n Romnia, Editura All,
Bucuresti, 1996, pag. 69.
25

21

msura n care reuseste s asigure o dezvoltare corespunztoare membrilor si, stimulndu-le

integritatea social si participarea la viata social-economic si cultural. Constituind
principalul factor al dezvoltrii fizice si intelectuale a populatiei, familia influenteaz n mod
direct si semnificativ, mai ales prin intermediul functiei sale de socializare, nivelul si
profunzimea constiintei morale a descendentelor n acord cu normele, valorile si idealurile
societtii.
1.3.2. Consilierea in asistenta sociala

In asistenta sociala tehnicile de consiliere au aplicabilitate in toate formele de

interventie sociala care au ca baza relatia directa cu clientul, atunci cand intre client si asistent
social se creaza o relatie de ajutor directa, si in care schimbarea starii clientului este necesara.
Unele dintre cele mai uzuale tehnici in consilierea realizata in asistenta sociala deriva
din terapia centrata pe client (Client Centre Approche) construita pe baza cercetarilor lui Carl
Rogers, terapia centrata pe sarcina (Task Centred Approch), construita pe baza rezultatelor
activitatii lui H.H. Perelman, analiza tranzactionala, fundamentata de E. Berne, etc.
Consilierea se realizeaza ca un proces gradat de parcurgere a unei serii de etape si pasi
in vederea amplificarii potentialului de autodeterminare a clientului.
Dupa autorul american Charles Zastrow procesul de consiliere cuprinde trei principale
etape vazute din perspectiva asistentului social:
a. Constituirea relatiei,
b. Explorarea problemei,
c. Explorarea solutiilor alternative.
Fiecarei dintre aceste etape ii corespund anumite cerinte pe care consilierul trebuie sa
le respecte pentru reusita actiunii.
a. In prima etapa, cea a constituirii relatiei consilierul trebuie sa tina cont de
urmatoarele exigente:
- sa intretina o atmosfera nondirectiva, unde clientul sa se simta in siguranta, si sa se
simta in stare sa-si comunice problemele;
- sa obtina increderea clientului ca este o persoana capabila de a-l intelege si ajuta si
ca este dispus sa o faca;
- sa analizeze in mod obiectiv cele relatate de client, avand mereu reactii empatice
fata de cele relatate, fara a se lasa antrenat in izbucniri emotionale. Empatia este capacitatea
de a intelege si reflecta ceea ce clientul spune si simte pastrandu-ti integral capacitatea de a
lua decizii neafectate de trairile emotionale. Simpatia apare tot ca o impartasire a
22

sentimentelor clientului dar insotita de oferirea milei. Empatia este orientata spre rezolvarea
problemelor in timp ce simpatia are tendinta de a le prelungi. Asistentul social trebuie sa se
plaseze mereu in locul clientului, sa-i inteleaga valorile si presiunile la care este supus;
- sa abordeze o atitudine nemoralizatoare intrucat asistentul social este chemat sa
sprijine clientul nu sa-l judece;
- sa priveasca clientul ca pe un egal intrucat inainte de orice nevoie pe care o prezinta
clientul nostru el este om. Tratandu-ne clientul cu superioritate el nu va fi motivat sa ne
vorbeasca despre problemele sale. Toate spusele asistentului, reactiile acestuia, tonul vocii,
trebuie sa transmita clientului mesajul ca nivelul intelegerii empatice a consilierului este
ridicat. Este necesara starea de calm, relaxare, incredere in fortele proprii si in cele ale
clientului;
- sa utilizeze un vocabular adecvat puterii de intelegere a clientului;
- sa pastreze confidentialitatea celor discutate cu clientul in limitele in care cele
dezvaluite de acesta nu semnaleaza un pericol social grav si iminent, sau un pericol iminent la
adresa clientului;
- este periculos sa se realizeze consilierea cu persoane apropiate, prieteni sau rude
intrucat implicarea emotionala este mai intensa si este mult mai dificil de mentinut
obiectivitatea necesara rezolvarii problemei.
b. In etapa explorarii problemei in profunzime consilierul trebuie sa se ghideze
dupa urmatoarele exigente:Indiferent daca ni se pare ca am sesizat deja fondul problemei sau
nu, etapa de explorare in profunzime a problemei trebuie realizata efectiv din trei motive
principale:
- ar putea sa existe probleme mai grave conexe cu problema in lucru care nu au fost
deja sesizate;
- fondul problemei sa nu-i fie inca clar clientului trebuie cercetate in profunzime
reactiile clientului fata de problema nevoile si asteptarile sale reale;
- explorarea problemei ca si intreg lucrul de caz se face impreuna cu clientul si
pentru client. In aceasta a doua faza trebuie explorata problema in intreaga sa extindere de cat
timp dureaza ?, ce cauze presupuse are ?, ce alte cauze ar putea sta la baza ei ?, ce simte
clientul despre problema ?, care este starea sa fizica si emotionala ?, ce a intreprins deja
pentru a face fata problemei si cu ce rezultate ? Raspunsurile la aceste intrebari vor directiona
desfasurarea ulterioara a consilierii;
- chiar daca aria problemei a fost conturata pot ramane detalii neluate in consideratie
ce ulterior se pot dovedi semnificative;
23

- daca problema poate fi impartita in probleme mai mici sau in subprobleme, este
momentul sa realizam acest lucru. Se va aborda cu prioritate acea problema sau parte a
problemei care apare cea mai stresanta pentru client in masura in care este
abordabila la acest nivel al interventiei.
c. Cea de a treia etapa a procesului de consiliere implica explorarea solutiilor
alternative.
Rolul asistentului social in aceasta etapa este acela de a indica posibilele alternative si
a explora impreuna cu clientul modalitatile concrete de aplicare a eventualelor solutii si
consecintele aplicarii fiecareia.
Clientul trebuie sa faca fata multor sarcini , dintre care unele pot creea un disconfort
temporar. El trebuie sa-si assume responsabilitatea de a face fata acestor sarcini. Sarcinile
trebuiesc stabilite in conformitate cu posibilitatile de crestere ale clientului, pregatindu-l
pentru sarcini din ce in ce mai dificile.
Temporar consilierul poate prelua unele sarcini care depasesc puterea clientului de a
le face fata, dar in acelasi timp sunt urgente pentru acesta.
Clientul are dreptul la autodeterminare, alegerea solutiei la problema sa ii apartina,
impreuna cu alegerea ordinii desfasurarii interventiei. Alegerea solutiei de catre asistent in
locul clientului poate avea urmatoarele consecinte:
a) solutia se dovedeste nesatisfacatoare pentru client si acesta isi pierde increderea in asistent;
b) solutia se dovedeste satisfacatoare pentru client si acesta devine dependent de consilier
pierzandu-si autonomia personala.
Majoritatea solutiilor se vor dovedi partial dezirabile, partial indezirabile, iar efectele
negative se vor cumula. Dreptul clientului la autodeterminare poate fi incalcat numai atunci
cand acesta alege un curs al evenimentelor cu un inalt grad de periculozitate sociala sau
individuala. Aceeasi situatie permite si incalcarea dreptului clientului la confidentialitate,
instiintarea clientului de aceasta incalcare fiind obligatorie.
1.4. Problemele familiale si influentele lor asupra copilului
a. Familia ca factor al subrealizrii colare
Nevertheless, Lee-Corbin i Evans au artat c prinii pot diminua influena negativ
a divorului asupra copiilor dac investesc timp i efort i prin evitarea implicrii copiilor n
conflictul dintre prini. Cauzele care ar duce la subrealizarea propriilor copii ar fi faptul c
prinii au expectane foarte mari, acestea neapropindu-se cteodat chiar deloc de cele ale
copiilor. n multe dintre cazuri copilul este mpins s obin n continuu succes, probabil
24

fcnd eforturi intelectuale, artistice i emoionale destul de mari pentru a satisface

activitile. n cteva cazuri prinii vd n proprii copii a doua ans de a se realiza prin ei.
Succesele copiilor devin mult mai importante dect abilitile i nevoile adevrate. Copii vor
ezita s le arate prinilor rezultatele lor colare dac nu ating acel standard nalt impus Sau n
alte cazuri prinii ateapt prea puin de la ei, i astfel nu-i ncurajeaz s citeasc, deoarece
s-ar plictisi mai trziu la coal, ns rezultatul ar fi acela c plcerea pentru citit, aritmetic
sau chiar gndit ar putea s dispar. Cel mai bun lucru pe care-l pot face prinii este s
demonstreze acel comportament care-l vor de la copii s-l aib ( ibidem, pp.613-614).
Copilul supradotat subrealizat prezint anumite caracteristici specifice n cadrul
familiei, astfel el este mult mai dependent de mam, tatl l respinge sau domin i i ofer
puin afeciune; relaia dintre tat i fiic este negativ sau chiar inexistent; copilul se
identific din foarte puine puncte de vedere cu prinii; exist probleme sociale i emoioanle
n cadrul familiei; prinii sunt mai severi n pedepse i foarte restrictivi( Clark, 1988, p.474).
Familiile cu un statut socio-economic sczut nu reuesc adesea n a oferi o deschidere
care s stimuleze dezvoltarea unor capaciti de gndire superioare. Experiene utile cum ar fi
cltoriile,

activitile

educaionale

rezolvarea

problemelor

prin

activiti

comune( conversaie) pot fi neglijate. Astfel de studeni pot proveni din zone rurale izolate,
orae dezavantajate economic sau anumite minoriti etnice sau culturale care nu ncurajeaz
dezvoltarea cultural( Whitmore, 1985).
Mai multe investigaii au revelat faptul c prinii copiilor cu subrealizri nu sunt
mulumii de rolul lor parental, au niveluri proiectate i nu au ncredere n posibilitile i n
succesul copiilor( Creu, 1997, p.80). Mai mult de att ei nu pun un accent att de mare pe
educaia copiilor n special n mediul rural, pentru ei contnd mai mult ajutorul copiilor lor n
gospodrie. Bieii din clasele de jos prezint dificulti destul de mari n perioada
colaritii, iar n comparaie cu fetele au note mult mai mici cel puin pn s ajung la
colegiu( Chilman, 1969, p.42).
b. Copii ramasi singuri acasa prin plecarea parintilor in strainatate
Concret, n ultimii ani, din ce n ce mai muli oameni, preponderent din pturile
modeste ale populaiei dar i din cele srace, in general din mediul rural, aleg s emigreze fie
motivnd lipsa unui loc de munc n regiunea de reziden, fie pentru a obine salarii mai
bune. n multe dintre aceste situaii sunt afectai si copiii iar fenomenul copiilor ramai acas
n urma plecrii prinilor la munc n strintate a atras iniial atenia presei, n special prin
cazuri izolate dar care au impact mediatic puternic.
25

Cu repeziciune fenomenul a devenii cunoscut ca cel al copiilor rmai singuri acas",

chiar dac semnificaia sa concret nu se aplic dect Ia un procentaj mic al copiilor cu
prini migrani. Cu oale acestea complexitatea fenomenului, a cauzelor i a consecinelor
sale, a dinamicilor i a modului n care prevederile legislative sunt implementate efecliv n
teren precum i a practicilor profesionitilor au constituit tot attea provocri nu doar pentru
autoriti dar i pentru societatea civil. n acest context, societatea civil este reprezentat de
ansamblul de ONG-uri implicate ntr-un tel sau altul n analiza fenomenului sau n intervenii
directe n sprijinul copiilor afectai, precum i de mass media i publicul larg n general.
Esle de netgduit faptul c dinamica si complexitatea fenomenelor imigraia i copiii
rmai acas) care afecteaz familia i societatea n ansamblu, sunt factorii care ngreuneaz
i reduc capacitatea de cercetare i analiz a subiectului. Mai mult. dificultatea este dublat de
lipsa datelor viabile i recente din alte surse, fapt ce este determinat de mecanisme de
monitorizare slab dezvoltate cu precdere la nivel local.
Mai multe cauze opereaz la originea fenomenului i pe mai multe niveluri. Aceste
niveluri de cauzalitate sunt intercondiionate i uneori se amplific reciproc. Principalii
factori de la baza fenomenului pot fi evidentiati prin perspectiva urmtoarelor niveluri:
1) Nivelul cauzelor imediate - care se refer la dorina/decizia prinilor de a obine
venituri mai bune i astfel s mbunteasc statusul material i economic al familiilor lor.
2) Nivelul cauzelor subiacente - care se refer pe de o parte la serviciile sociale de
baz iar pe de cealalt parte la cunotinele, atitudinile i practicile att ale familiilor ct i ale
comunitilor cu privire la fenomen i la drepturile copiilor,
3) Nivelul cauzelor profunde care se refer la valori i opinii ale romnilor cu
privire la chestiunea migraiei dar i a rolurilor i comportamentelor familiale.
Este de necontestat faptul c att migraia ct i efectele asupra copiilor prin plecerea
la munc n strintate a prinilor sunt dou fenomene extrem de complexe, afectnd att
familia ct i societatea.
Cercetarile in domeniu pun n eviden cteva tendine generale cu privire la
fenomenul copiilor rmai acas n urma plecrii prinilor lor la munc n strintate.
Dincolo de cifrele reprezentnd estimri naionale asupra numrului de copii afectai de acest
fenomen, realitatea concret a acestor familii, n cutare de resurse mai multe i mai bune
care s le asigure dezvoltarea, reclam formularea unor recomandri pertinente care s
conduc la implementarea efectiv a unor msuri n beneficiul tuturor copiilor din Romnia,
n special a celor mai vulnerabili, marginalizai sau exclui.

26

Capitolul 2: Comunicare i conflict

2.1. Definitia si rolul comunicrii
Comunicarea este relaia prin care interlocutorii se pot nelege i influena reciproc
prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate 26. A comunica, ca form
de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicative, care este i
aptitudine i capacitate dobndit.
Comunicarea reprezint:
trecerea informaiei de la o persoan la alta;
schimburi verbale i/sau nonverbale ntre parteneri;
curajul de a te oferi celorlali;
tiina de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici;
voina i capacitatea de a orienta mesajul spre cellalt cu nelegerea

nevoii

acestuia de comunicare;
mprtirea unor stri afective, decizii raionale i judeci de valoare.
Pe baza teoriilor comunicarii putem identifica cteva din particularitile
comunicrii27:
- comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legatur unii cu ceilali, n mediul
n care evolueaz;
- n procesul de comunicare, prin coninutul mesajului se urmrete realizarea
anumitor scopuri i transmiterea anumitor semnificaii;
- orice proces de comunicare are o tripl dimensiune: comunicarea exteriorizat
(aciunile verbale i nonverbale observabile de ctre interlocutori), metacomunicarea (ceea ce
se nelege dincolo de cuvinte) i intracomunicarea (comunicarea realizat de fiecare individ
n forul su interior, la nivelul sinelui);
- orice proces de comunicare se desfoar ntr-un context, adic are loc ntr-un
anume spaiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afl ntr-o relaie de
strns interdependen;
- procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorit faptului c orice
comunicare, odat iniiat, are o anumit evoluie, se schimb i schimb persoanele
implicate n proces;
26

Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom,p.80

Tran, V., Stnciugelu, I., Curs de teoria comunicrii, Editura Facultii de Comunicare i Relaii Publice
"David Ogilvy", Bucureti, 2001, p.7-8.
27

27

- procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul c, odat transmis un

mesaj, el nu mai poate fi oprit n drumul lui ctre destinatar;
- n situaii de criz, procesul de comunicare are un ritm mai rapid i o sfera mai
mare de cuprindere;
- semnificaia dat unui mesaj poate fi diferit, att ntre partenerii actului de
comunicare, ct i ntre receptorii aceluiai mesaj;
- orice mesaj are un coninut manifest i unul latent, adeseori acesta din urm fiind
mai semnificativ.
Comunicarea interuman se desfoar permanent i continuu, individul pornind de la
propria sa experien i de la ceea ce este considerat fapt cunoscut, asimilnd prin intermediul
mesajelor noi cunotine, ce vor reprezenta un fundament pentru urmtoarele, i aa mai
departe, realiznd astfel o naintare n cunoatere. R. Adler i G. Rodman 28, aseamn
comunicarea cu un film n derulare al crui sens provine din desfurarea unor serii de
imagini aflate n interrelaie. Permanena i continuitatea ar fi, astfel, o prim trstur
caracteristic a comunicrii.
Apoi, comunicarea uman se efectueaz n sisteme i limbaje complexe, prin gesturi,
expresii afective standardizate, efectuarea de aciuni, comportamente atitudinale etc., prin
urmare, comunicarea se realizeaz prin coduri, care au un caracter simbolic, convenional.
Codul trebuie s fie nvat de fiecare persoan n parte, printr-un proces de asimilare activ,
dar i de selecie, ducnd la constituirea unui sistem individual, prin reinerea a ceea ce este
esenial, astfel nct procesul de comunicare s aib o baz comun pentru toi interlocutorii.
Astfel, fiecare partener folosete n comunicare limba internalizat pentru a-i transmite
mesajele, dar acestea capt valoare de comunicare n msura n care se bazeaz pe codul
comun. Ele sunt ns adaptate i situaiei de comunicare dintr-un anumit moment al
contextului. Caracteristic comunicrii umane este echilibrul ntre ceea ce este stabilit i ceea
ce este variabil. n concluzie, mesajele pot fi corect codificate i interpretate numai dac
interlocutorii mprtesc acelai cod, dac stpnesc acelai sistem de semnale.
Ca o alt trstur a comunicrii umane ce se poate constata este caracterul simbolic
al acesteia, subliniindu-se, n acelai timp, natura arbitrar a simbolurilor.
Tot din definirea comunicrii reiese c ntregul proces nu poate fi conceput dect
avndu-se n vedere existena a doi poli: emitor-receptor. Bipolaritatea poate fi considerat
ca o alt trstur esenial a comunicrii.

28

Adler B.R., Rodman G., Understanding Human Communication, New York, 1985, p.5;

28

Tatiana Slama-Cazacu29 sugereaz o imagine interesant i semnificativ, considernd

limbajul ca sistem de simboluri asemntor unei prghii sociale care ca i prghia
fizic, destinat s modifice starea unui obiect, aceasta constituie pentru vorbitor un mijloc de
a aciona direct prin semnale, asupra celorlalte persoane. Extremitile acesteia sunt
emitorul i receptorul. Se subliniaz c n organizarea expresiei sale, emitorul este
obligat a se adapta la receptor, alegnd semnale din sistemul lingvistic / paralingvistic
cunoscut de partener, prefernd valori semnificative cunoscute ca fiind nelese de acesta; n
demersul su se folosete de o apartenen reciproc la un anumit moment istoric, la un
anumit tip de colectivitate, profesiune, etc.
Prin cele spuse este introdus n discuie o nou caracteristic, i anume
adaptabilitatea. Este interesant de subliniat c, fcnd acest efort de adaptare, emitorul se
las de fapt influenat de receptor. La rndul su, i receptorul este obligat s se adapteze
emiterii, fcnd efortul s cunoasc, prin sistemul de coordonate reprezentat de emitor,
valorile atribuite subiectiv semnelor de ctre acesta. Adaptarea partenerilor este contient
reciproc, n interesul comunicrii eficiente. Astfel, adaptabilitatea funcioneaz ca o cerin a
comunicrii implicnd reciprocitate n atitudine.
Cu precdere n comunicarea interpersonal, rolurile de emitor/receptor sunt
complementare i intervertibile, fiecare din cei doi subieci putnd s funcioneze ca emitor
i receptor, influenndu-se reciproc. Aceste aciuni se petrec simultan, cel puin la nivel nonverbal, ceea ce nseamn c fiecare persoan este influenat, pe de o parte, de mesajele ce le
recepioneaz din jur, iar pe de alt parte, de efectele ce le produc propriile mesaje asupra
conduitei celuilalt. Astfel, ne putem referi la o alt caracteristic a comunicrii,
reversibilitatea. Importana acestei caracteristici este relevat de caracterul interactiv pe care
orice act de comunicare l presupune, chiar dac n unele cazuri (comunicarea n grup, la
distan) aceast caracteristic apare ca fiind mai puin pregnant.
De asemenea nu poate fi ignorat aici necesitatea flexibilitii, ca o caracteristic a
partenerilor de comunicare. Totodat, stabilirea unui caracter permanent i continuu al
comunicrii are rezultate benefice asupra modului de manifestare a interlocutorilor i,
implicit, a comunicrii nsi. Prelungit n timp, comunicarea duce la instalarea unei
uniformiti pe plan cognitiv, pe planul atitudinilor i comportamentelor manifestate, indivizii
continund apoi s se influeneze unii pe alii, pentru a menine aceast uniformitate.

29

Slama-Cazacu, T., Stratageme comunicaionale i manipularea, Editura Polirom, Iai, 2000, p.193.

29

Un alt aspect demn de menionat este faptul c, n comportamentul sau n cuvintele

partenerilor de comunicare, se pot descifra anumite atitudini, motivaii ce ne conduc la ideea
c individul uman poate transmite ceea ce vrea, cnd vrea i n modul care i este propriu.
Cu alte cuvinte, n comunicare exist o anumit intenionalitate, i aceasta constituie
o alt caracteristic a sa. n termeni foarte generali, un mesaj este transmis de emitor (E)
cre o alt persoan, receptor, (R), atunci cnd mesajul este considerat de (E) ca o potenial
surs de satisfacie, prin cunoaterea reciproc a informaiei. Deci (E) acioneaz ca i cum
propriile sale obiective ar fi servite de faptul c att el ct i receptorul dispun, dup
transmiterea mesajului, de aceeai informaie. Ceea ce conteaz este emisia intenionat de
mesaje, comunicarea orientat spre un scop, susinut, din punct de vedere psihologic, de
anumite motivaii i atitudini ale emitorului.
Egalizarea informaiei reprezint, deci, un mod de legtur ntre emitor i receptor,
un mijloc de satisfacere a anumitor trebuine
Pentru ca o comunicare s fie optim, ea trebuie s respecte anumite condiii:
consistena de coninut a mesajului s fie oferit de cantitatea de informaie
cuprins n mesaj i s fie semnificativ pentru ambii interlocutori;
expresivitatea comunicrii s fie elaborat i asigurat prin elemente de paraverbal;
informaiile comunicate s fie inteligibile.
Decalogul comunicrii:
Nu poi s nu comunici.
A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine.
A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt.
A comunica presupune a ti s asculi.
A comunica presupune a nelege mesajele.
A comunica presupune a da feedback-uri.
A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii.
A comunica presupune a ti s-i exprimi sentimentele.
A comunica presupune a accepta conflictele.
A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor.
2.2. Tipuri de comunicare
Exist mai multe tipuri de comunicare, n funcie de diverse criterii refereniale:
30

a. partenerii implicai n comunicare

comunicare intrapersonal
comunicare interpersonal
comunicare n grupul mic
comunicare public
b. statutul interlocutorilor
comunicare vertical - ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor);
comunicare orizontala -ntre parteneri cu acelai status (elev-elev);
c. codul folosit
comunicare verbal
comunicare paraverbal
comunicare nonverbal
comunicare mixt
d. natura coninutului
referenial- se refer la un adevr tiinific sau de alt natur;
operaional/metodologic- vizeaz nelegerea informaiei transmise;
atitudinal- valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul.
2.3. Bariere in procesul de comunicare
2.3.1. Modaliti ineficiente de comunicare

n comunicare, existena barierelor poate s fie pus n eviden din multiple unghiuri,
pornind de la intersecia fecund a diversitii de aspecte pe care le atinge acest fenomen att
de prezent n viaa fiecruia dintre noi. Astfel, nainte de toate, barierele n comunicare pot s
aib la baz anumite mituri" privind comunicarea30:
- Primul mit este acela al nelegerii comunicrii; oamenii i spun adesea: Doar am
comunicat pe parcursul ntregii mele viei, normal c neleg comunicarea! ". Chiar dac este
adevrat c procesul comunicrii face parte din istoria individual a fiecruia dintre noi, asta
nu nseamn neaprat c modul n care am comunicat pn acum a fost unul eficient;
- Al doilea astfel de mit specific faptul c toate problemele fiinei umane sunt n
fapt probleme de comunicare. Aceast perspectiv pornete de la confuzia lrgirii ariei
comunicrii la toate procesele sociale: ntr-adevr, actul comunicrii este implicat n toate
30

Gloria J. Galanes, John K. Brilhart, 1999, Effective group discussion (Sixth Edition), Muze Inc, p.22

31

dimensiunile activitii noastre, dar dac o comunicare ineficient este responsabil de un

anumit insucces, ea nu este singura responsabil;
- Un al treilea mit presupune c, dac utilizeaz tehnici de comunicare eficiente,
comunicatorii au n mod automat o bun comunicare. Chiar dac este corect premisa c
cineva devine un comunicator mai bun nvnd tehnici de comunicare, mai sunt i alte
elemente implicate (aa cum se relev, spre exemplu, n modelul lui David Berlo asupra
comunicrii), cum ar fi atitudinea pozitiv n comunicare;
- O activitate pe care o vom trata la rezolvrile ineficiente ale conflictului este aceea
de proiecie; ea se rezum astfel: Nu eu sunt cel care nu-1 nelege pe partenerul meu de
comunicare, el nu m nelege pe mine!". Trebuie s pornim de la premisa c toate persoanele
cuprinse n procesul comunicrii sunt reciproc responsabile pentru modul n care s-a produs
comunicarea (eficient sau ineficient);
- Un alt mit este acela c o bun comunicare realizeaz o perfect nelegere la toi
participanii. Este evident c o nelegere perfect este imposibil, dar o astfel de percepie
poate duce la definirea unei bariere n comunicare.
Pornind de la necesitatea demitizrii unei astfel de analize n cadrul comunicrii,
observm c exist n domeniu arii de cercetare i aciune care se cuvin a fi explorate n
direcia identificrii posibilelor bariere i a depirii acestora.
Bineneles c orice barier la nivelul procesului de comunicare se manifest nuanat,
diversificat, n funcie de un anumit element al procesului de comunicare la care se
raporteaz.
Comunicarea reprezint un sistem deschis, influenat de extrem de muli factori; de
aceea, atunci cnd ne referim la conceptul de barier" n cadrul procesului de comunicare,
lucrurile nu sunt tocmai simple. n primul rnd, dificultatea const n necesitatea unei viziuni
procesuale i, mai ales, progresive asupra acestor elemente, de altfel componente importante
ale procesului de comunicare ca atare, aa cum vom vedea mai departe. Iat de ce vom vorbi
despre bariere care in de sistem (n sensul c le identificm uor fie la nivelul agenilor
comunicaionali - receptor, emitor -, fie, spre exemplu, n contextul comunicrii la nivelul
canalului de comunicare) i despre bariere ce in de proces (care sunt mai degrab rezultatul
interaciunii din interiorul comunicrii). n prima categorie, identificm aspecte comune att
receptorului, ct i emitorului; spre exemplu, deficienele de transmisie i de recepionare a
informaiei, conceptualizarea mesajului n funcie de situaie i de scop, alegerea mijloacelor
de comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul i normele grupului sunt
dimensiuni complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici
32

permaneni sau situaionali (n prima categorie se afl anumite deficiene nnscute ale
comunicatorilor, n cea de-a doua, spre exemplu, o acustic defectuoas a slii unde are loc
activitatea didactic sau deficiene temporare - un profesor poate s fie, de pild, rguit), dar
i unor factori socioculturali (spre exemplu, cineva care nu-i structureaz adecvat discursul
pentru a-1 adapta unui anumit receptor); desigur c i la nivelul canalului de comunicare
ntlnim astfel de deficiene (zgomote, anumite interferene care - aa cum vom vedea atunci
cnd vom vorbi despre ascultarea interactiv - pot perturba serios comunicarea). De altfel,
cele spuse mai sus sunt ntlnite frecvent n literatura de specialitate i de aceea nu vom
insista mai mult asupra lor.
A. Bariere la nivelul emitorului
Elementul determinant, cu rol de iniiere, susinere si impulsionare a comunicrii este
sursa (emitorul). n mod deosebit n cadrul situaiilor de criz aceasta iese pregnant n
eviden devenind polul ateniei generale.
Daca n mod curent sursa emite mesaje potrivit unui regim de normalitate, pe baza
unor reglementri i prioritai proprii, n momentul apariiei unei situaii de criz situaia
sufer o modificare radical. n acel moment, emitorul este puternic provocat, fiind supus
unei duble constrngeri: pe de o parte gsirea i implementarea de soluii adecvate n vederea
depirii momentului de criz, iar pe de alt parte, trebuie s furnizeze un feed-back pertinent
"bombardamentului" mediatic la care este inevitabil supus. Acest "bombardament" i gsete
resursele att n receptivitatea sporit a opiniei publice fa de senzaional ct i n
profesionalismul celor ce genereaza aceasta furtun mediatic, jurnalitii. Urmrind schema
procesului comunicrii prezentat anterior, putem concluziona faptul c are loc n acest
moment o puternic influen/presiune a receptorului asupra sursei.
Ce erori poate face emitorul n acest moment?
a. Refuzul comunicrii
n acest caz emiatorul refuz pur i simplu s satisfac necesarul informaional al
receptorului. Un exemplu concret este cel al companiei Exxon, aflat n 1989 in topul
primelor cinci firme petroliere din SUA. Sub conducerea lui Lawrence G. Rawl compania a
trebuit s fac fa unei crize generate de naufragiul petrolierului Exxon Valdez. Acest
accident a rmas n istorie ca cea mai mare deversare de petrol din istoria SUA. Bazndu-se
exclusiv pe aversiune sa personal fa de fenomenul media, Lawrence G. Rawl a impus
33

politica no coment"-ului n cazul relaiilor firmei cu mass-media din acel moment. Urmarea?
Pierderile financiare au fost estimate la cel puin 7 miliarde de dolari dar, mai grav, imaginea
companiei a fost afectat pe termen lung.
b. Comunicarea defectuoas
n timpul recentelor catastrofe din SUA (urmri ale uraganului Katrina), preedintele
rii, G.Bush a fost sever criticat pentru poziia adoptat n primele declaraii publice. Nu att
din prisma mesajului transmis, care era adecvat situaiei, ct mai ales imaginilor asociate
acestuia (un preedinte lipsit de griji, aflat n vacan, departe de tot ceea ce se ntmpla n
ar). Este o eroare clasic n procesul comunicrii, aceea a inadecvrii mesajelor nonverbale
la cel verbal. Opinia public este foarte sensibil la astfel de mesaje nonverbale, marea
majoritate a oamenilor reactionnd la transmiterea unui mesaj mai degrab la semnificaiile
care sunt asociate acestuia (mimica, postura, locaia de transmitere etc.) dect la semnificaia
strict semantic a acestuia.
Foarte multe mesaje verbale nu capat sens dect nsoite de un mesaj nonverbal ce
devine parte integrant a mesajului global, ajungnd pna acolo nct i schimba sensul
iniial31, (de cte ori un Da l percepem ca un Nu doar din mimica interlocutorului ?).
c. Comunicarea duplicitar
Un caz rmas celebru este cel al scoaterii din funciune a rezervorului Brent Spar.
Firma Shell, proprietara rezervorului, s-a vzut in postura ingrat ca dou dintre sucursalele
sale naionale s se contreze reciproc. Concret, Shell Marea Britanie, iniiatoarea proiectului
de scoatere din funciune a rezervorului de petrol, susinea fezabilitatea proiectului prezentat
iniial, n timp ce, confruntai cu oprobiul n cretere al opiniei publice, sucursalele Shell din
Germania, Olanda si Austria s-au disociat de poziia Shell Marea Britanie, grbind
subminarea poziiei acesteia. Concluzia fireasca este c: "Dei cteodat este dificil s fie
stabilite n cadrul unor structuri organizaionale internaionale foarte descentralizate, este
necesar ca anumite indicaii n ceea ce privete politica organizaiei s fie introduse i
nsuite, astfel nct s existe ntotdeauna o singura poziie n legatur cu o anumit problem,
care s fie comunicat n mod consecvent de purttorii de cuvnt autorizai desemnai pentru
reprezentarea acestei poziii."32 [Michael Regester, 2005, pag 123].
d. Pierderea credibilitii/reputaiei
31

Fabrice Lacombe,2005, Legaturi verbale si nonverbale, Ed Polirom, Iasi, p.203

Michael Regester, Judy Larkin, 2003, Managementul crizelor si al situatiilor de risc, Ed.Comunicare. Ro,
Bucuresti, , p.168
32

34

n momentul n care Perrier a gsit urme de benzen n apa sa mineral, a expediat

problema, calificnd-o drept o chestiune minor ce va fi uitata n cteva zile. La mai putin de
24 de ore de la acest moment, aciunile Perrier se prbuseau ca un vraf de sticle vechi, pe
masur ce n ntreaga lume se descopereau noi dovezi ale infestrii apei cu benzen. Membrii
conducerii companiei au dat declaraii contradictorii si nici un plan strategic universal de
retragere a produsului de pe piee nu a fost dezvoltat. La patru zile de la descoperirea
primelor mostre contaminate conducerea companiei a luat decizia de a retrage stocurile de
ap din ntreaga lume. La momentul respectiv ns, datorit prestaiei neconvingtoare la
nivel managerial, reputaia produsului fusese deja afectat. Tergiversarea si nonconcordanele
din mesajele companiei n legatur cu gravitatea problemei fuseser remarcate si taxate ca
atare nti de mass-media si apoi de catre opinia public. Compania nu i-a mai recuperat
niciodata cota de pia i a fost ncorporat de gigantul "Nestle".
Concluzia acestui caz este destul de simpl: "Credibilitatea poate fi considerat ca un
cont la banc: l putei deschide prin depunere (credibilitate iniial), putei aduga
credibilitate suplimentar sau scdea din credibilitate prin ceea ce spunei sau facei, putei
chiar s v pierdei complet 'contul' in cazul n care v compromitei prin vreun
comportament fie el de comunicare sau nu. Contul de credibilitate potenteaz arta de a
convinge."
B. Bariere la nivelul receptorului.
n definirea strategiei comunicrii este la fel de important de tiut care va fi poziia
receptorului, ce caracteristici are, care sunt nevoile si cerinele sale. Crizele perturb prin ele
insele echilibrul receptorilor vis a vis de mesajele emitorilor. De asemenea, exist i erori
ale receptorilor care se constituie n tot attea bariere n calea unei comunicri reuite:
a. Ignorarea mesajelor primite
n cazul recentelor inundaii din judeul Dolj, oamenii au ignorat sistematic
atenionrile specialitilor si au refuzat evacuarea, pna n momentul n care apa a ajuns n
dreptul caselor lor i nu au mai putut salva dect o mic parte a bunurilor pe care le aveau. n
acelai timp au ngreunat mult aciunile de salvare prin comprimarea activitaii pe un interval
temporal foarte mic, evacuarea realizndu-se mult mai greu si sub presiunea apelor ce
creteau cu rapiditate.
b. Decodificarea greit
35

Aici putem s ne reamintim de cazul oracolului de la Delhi i de suita de erori de

decodificare (uneori tragice), generate de prezena/absena unei singure virgule.
Un alt exemplu concludent este cel al "primei impresii" pe care ne-o formulm fiecare dintre
noi cnd ntlnim o persoan necunoscut. Uneori evoluia ulterioar a lucrurilor ne d
dreptate n ceea ce privete aprecierile iniiale (aprecieri realizate n cea mai mare parte prin
descifrarea unei ntregi suite de mesaje nonverbale legate de mimic, postur, vestimentaie,
etc.) dar alteori greim destul de grav n decodificarea mesajelor celuilalt.
c. Defazaje ntre inteniile sursei si ateptrile receptorului
Acest efect negativ apare cu predilecie n momentul n care cei doi actori ai
circuitului informaional "nu vorbesc aceeai limb". Posibilitatile celor dou pari de a se
nelege n acest caz sunt minime. Ceea ce dorete s transmit emitorul nu corespunde cu
ceea ce vrea sau este pregatit s aud receptorul.
n situaiile de criz, o comunicare eficace i eficient depinde, n egal msura, de
precizia si acurateea mesajului. Mesajul emis trebuie s fie ct mai apropiat de cel
intenionat de surs, iar ceea ce recepioneaz destinatarul trebuie, de asemenea, s fie ct mai
aproape de intenia sursei. "Realizarea si atingerea acestui deziderat depinde n bun msur,
de mecanica comunicrii: codificarea si decodificarea mesajelor, zgomotul de fond, filtrele si
barierele (perturbaiile) din comunicare, mediul, canalele de transmisie a informaiei si nu n
ultimul rnd limbajul folosit." Pentru exemplificare s ne ntoarcem pentru un moment la
jocul copilriei noastre: "telefonul fra fir". Cte dintre mesajele iniiale ajungeau la
destinatar n formularea lor iniial?
Aici trebuie s mai avem n vedere un element i anume faptul c mesajul n sine,
izolat i tratat independent de sursa sa, nu este complet, ba chiar poate fi recepionat
distorsionat, semnificaia sa potenndu-se tocmai prin raportarea permanenta la emitentul
su.
C. Bariere la nivelul mediului i ale canalului de comunicare
Implicaiile mediului i ale canalului de comunicare n ceea ce privete strategia i
dinamica comunicaional n cadrul situaiilor de criz, ne trimit la cerinele rezultate n urma
analizei condiionrilor legate de sursa, receptor, mesaj etc. Aceast analiz poate fi realizat
prin raportarea la o multitudine de factori, dar n situaiile de criz par a prima urmatorii:
a. "timpul - suntem n lupta 'contra-cronometru' de pstrare a imaginii sau, dupa caz,
de rsturnare de imagine.
36

b. precizia - raportat mai ales la combaterea cazuisticii zvonurilor

c. locul - poate fi cel al producerii crizei, accidentului sau sediul organizaiei
d. relaia - comunicarea fa in fa, prin spontaneitatea ei poate iniia si dezvolta
relaii de comunicare pozitive."33.
Raportarea la situaia de criz se face n permanen printr-un termen -limit, de
aceea, factorul timp i mai ales, reacia adecvat n unitatea de timp, este cea care trebuie s
primeze.
De exemplu, ntr-un caz analizat deja, cel al naufragiului petrolierului Exxon Valdez,
preedintele companiei, Lawrence Rawl a refuzat initial orice contact cu mass-media pe baza
unei animozitati personale fata de reprezentantii acesteia. Abia la o saptamna de la accident,
confruntat cu opozitia si protestul opiniei publice, a aparut ntr-o conferinta de presa, urmarita
de milioane de americani furiosi, iar rezultatul acesteia a fost previzibil: dezastrul. Timpul
lucra in defavoarea sa iar reactia sa tardiva nu a facut dect sa nrautateasca si mai mult
lucrurile.Privind cazuistica zvonurilor un exemplu graitor este cel al naufragiului petrolierului
Braer pe tarmul Insulei Shetland pe 5 ianuarie 1993. Din cauza conditiilor meteo
nefavorabile, accesul la locul naufragiului nu era posibil, generndu-se astfel un adevarat "vid
informational" pe care mass-media s-a grabit sa-l umple cu tot felul de zvonuri si scenarii
care mai de care mai fanteziste si alarmiste. A fost necesara o campanie media sustinuta
pentru limitarea si, n timp, eliminarea acestei cazuistici a zvonurilor ce tindea sa ia locul
realitatii. "Omul sfinete locul", dar uneori se mai ntmpla i invers. Cazul deja prezentat al
preedintelui american care i-a ales ca locaie pentru transmiterea unui mesaj de condoleane
victimelor uraganului Katrina vila sa de vacan este mai mult dect gritor.
Exemple de modaliti ineficiente de comunicare:
Comunicare

Descrierea modalitii

ineficient
Critica

Evaluarea

negativ

persoane,

Exemple
a

atitudinilor

celeilalte
sau

Eti singurul vinovat pentru

a dezastrul n care te afli.

Etichetarea

aciunilor sale.
Folosirea etichetelor n caracterizarea

Lauda

unei persoane.
un insensibil.
A evalua n termeni generali o alt ntotdeauna ai fost o fat

evaluativ

persoan, aciunile sau atitudinile ei.

Eti exact ca toi ceilali. Eti

bun ! Nu-i aa c m vei

ajuta la examen ?

33

Michael Regester, op.cit., 352

37

Oferirea

de A oferi soluii la problemele celeilalte

sfaturi
Folosirea
excesiv

Asta-i

foarte

uor

de

persoane.
rezolvat ! n primul rnd.
ntrebrile nchise sunt de cele mai Regrei cele ntmplate ?
sau multe ori bariere n comunicare.

nepotrivit

ntrebrilor
A da ordine

A ordona unei alte persoane s fac

Ameninri

ceea ce vrei tu s fac..

ncercarea de a
aciunile

celeilalte

ameninarea

ei

comanda

persoane
cu

F-i tema imediat !

privire

Dac nu faci ce spun

prin eu, atunci.

la

Moralizarea

consecinele negative care pot aprea.

A spune unei alte persoane ce

Ar trebui s

Abaterea

ar trebui s fac.
Distragerea de la interesele

Nu te mai gndi la ce

celeilalte persoane.
Argumentarea
logic impus

s-a

ntmplat.

vorbim

despre ceva mai plcut.

ncercarea de a convinge prin
Dac
nu
ai

fi

argumentare logic sau dovezi logice, cumprat X, ai fi putut merge

fr a ine cont de factorii emoionali anul acesta la mare.
implicai.

2.3. Modaliti de ameliorare a comunicrii

2.3.1. Limbajul responsabilitii

Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile

opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii
chiar i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o
modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd conversaia
asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz
trei componente: (1) descrierea comportamentului ( ex. cnd nu dai un telefon acas,
cnd vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci regula), (2) exprimarea propriilor emoii i
sentimente ca i consecin a comportamentului interlocutorului (... m ngrijorez c s-a
ntmplat ceva cu tine..., m supr cnd..., sunt furios cnd...) i (3) formularea
consecinelor comportamentului asupra propriei (...pentru c nu tiu unde ai putea fi,
pentru c nu-mi place s nu respectm regulile).

38

Limbajul la persoana a II-a tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe

comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la
persoana a II-a:
Nu mai fi att de critic.
Este o glum proast.
Vezi-i de treaba ta!
Nu tii s-i ii promisiunile.
Iar nu i-ai fcut temele!
Nu nelegi ce-i spun?
Nu-mi spui adevrul!
Mesajele la persoana I-a ( limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte
persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile
defensive n comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
- Sunt stnjenit ( emoia ce simt fa de un comportament ) cnd vorbeti despre
notele mele de fa cu prietenii mei
- ( comportamentul care m-a deranjat ). O s cread despre mine c sunt un prost (
consecina comportamentului asupra mea ).
- Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp ( comportamentul ) voi ntrzia i
profesorul va fi furios pe mine ( consecina ). Asta m face s fiu furios dimineaa (
emoia ).
- Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp ( consecina ) pentru c am petrecut
puin timp mpreun ( comportamentul ). Sunt nemulumit ( emoia ).
- Sunt ngrijorat ( emoia i consecina ) pentru c nu m-ai anunat c vii la coal (
comportamentul ).
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I:
- Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a
evalurii persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a tu ( Ai ntrziat!, i-ai
nclcat promisiunea.) duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la
amplificarea conflictelor.
- Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de
informaii. n acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate
comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan.
Acest mod

de comunicare

permite

astfel

mbuntirea

comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie.

39

relaiei

i modificarea

2.3.2. Prevenirea reaciilor defensive n comunicare

Reaciile defensive sunt foarte frecvente n procesul de comunicare. Mesajele care

provoac o astfel de reacie sunt n general cele care atac persoana. Studiile au identificat
mai multe tipuri de mesaje care duc la declanarea reaciilor defensive i modalitile de
prevenire a acestora:
Evaluare vs. descriere cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este
comunicarea evaluativ. Mesajele evaluate sunt mesaje adresate la persoana a II-a Nu tii
despre ce vorbeti!, Fumezi prea mult!, Nu nvei ct ar trebui!. Pentru a preveni
reaciile defensive i blocarea comunicrii, cea mai eficient modalitate de comunicare este
comunicarea descriptiv n loc de Vorbeti prea mult! poi spune Cnd nu mi dai
posibilitatea s spun ce cred ( descrierea comportamentului) devin nervos i frustrat! ( emoia
i consecina).
Controlul vs. orientare spre problem mesajele prin care avem tendina de a
controla interlocutorul prin oferirea de soluii i sfaturi dezvolt reacii defensive. Mesajul
implicit este Numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i
mearg bine!. n contrast comunicarea orientat spre problem ajut interlocutorul s
identifice alternativele problemei sale fr a-i impune soluia.
Manipulare vs. spontaneitate manipularea este o form de comunicare care
transmite mesajul de non-acceptare i nencredere n deciziile celorlali. Ca alternativ a
acestei forme ineficiente de comunicare este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a
ncerca s-i impui punctul de vedere.
Neutralitate vs. empatie neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite
mesajul c persoana cu care comunici nu este important pentru tine. Copilul care nu este
ascultat de printe sau profesor sau este tratat cu indiferen ajunge s cread despre el c nu
este valoros i nu merit s i se acorde atenie. Comunicarea empatic este forma de
comunicare care previne reaciile negative despre sine i ceilali. Limbajul non-verbal este
esenial n comunicarea empatic.
Superioritate vs. egalitate atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii
defectuase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. Aceast atitudine vine n
contradicie cu acceptarea necondiionat i respectul fiecrei persoane indiferent de
abilitile sau nivelul su educaional. Studiile din domeniul educaional au artat c
persoanele cu competene intelectuale i sociale dezvoltate comunic mai eficient ntr-o

40

form de egalitate i acceptare i nu de superioritate care este considerat ca o form de

nedezvoltare a abilitilor de relaionare.
3.3.3. Exploatarea alternativelor

Exploatarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu

copii i cu adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de
soluii ( F asta... sau Cred c ar trebui s...) are ca i consecine negative pe termen lung
scderea capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s
exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a exploatrii alternativelor:
- ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului ( Eti
suprat... Mi se pare c te deranjeaz...);
- folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ( Care ar fi
alternativele acestei probleme?);
- asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime ( Care dintre soluii
crezi c ar fi cea mai bun?);
- se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative
( Ce crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui?);
- obinerea unui angajament din partea copilului ( Ce ai ales s faci? sau Ce decizie
ai luat?);
- planificarea pentru evaluare ( Cnd vom discuta din nou despre asta?);
- identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
2.3.4. Modaliti de rezolvarea conflictelor

Curentele de gndire prezentate, impun tehnici i modaliti diferite de soluionare a

conflictelor. Cunoscuii teoreticieni ai stilurilor de conducere bazate pe oameni i sarcini, R.
Blake i J. Mouton propun o tehnic de abordare a conflictului bazat pe dezvoltarea unor
relaii de cooperare ntre prile aflate n conflict.
Cooperarea este necesar datorit dependenei care exist ntre diferite grupuri sau
indivizi. Desigur, simpla existen a dependenei nu genereaz implicit cooperarea; realizarea
acesteia ine de intervenia ierarhiei manageriale n sensul coordonrii aciunilor sectoarelor
subordonate. Momentele declanrii conflictului nu pot fi marcate cu exactitate n toate
situaiile. Oricum, atunci cnd indivizii sau grupurile renun la colaborare firete c starea
conflictual domin.

41

Retragerea arat o preocupare redus att pentru rezultate, ct i pentru relaiile cu

subordonaii. Managerii care adopt aceast soluie se retrag din conflict, amn asumarea
responsabilitilor, ignor situaiile i persoanele i este caracteristic celor lipsii de ncredere
n ei nii. Evitarea conflictului presupune ignorarea acestuia n sperana c va dispare de la
sine. Conflictul ns nu dispare, ci rmne n stare latent. El poate reizbucni cu o intensitate
mult mai mare dac situaia care a generat conflictul este deosebit de important pentru
organizaie.
Aplanarea aplanarea conflictului se ntlnete atunci cnd una dintre pri este dispus
s satisfac interesele celeilalte pri, n dauna propriilor sale interese, fie pentru a obine un
credit din partea celorlali, fie pentru c armonia i stabilitatea este vital n organizaie.
Aplanarea, n schimb poate genera n viitor obstacole pentru obinerea de performane
ridicate, mai ales n cazul organizaiilor cu rezultate mediocre.
Forarea este utilizat ndeosebi n cazul n care managerul dorete, cu orice pre,
obinerea rezultatelor, fr a avea consideraie fa de ateptrile, nevoile i sentimentele
celorlali. De obicei, aceast modalitate de rezolvare a conflictului se bazeaz pe fora de
constrngere Fora poate reduce conflictul, dar efectele nu sunt dintre cele favorabile pe
termen lung.
Compromisul presupune concesii reciproce, ambele pri obinnd oarecare
satisfacie. Aceast posibilitate de soluionare a conflictelor pornete de la supoziia c exist
ntotdeauna o cale de mijloc pentru soluionarea diferendelor, dezacordurile fiind rezolvate
prin negocierea unei soluii de compromis. Compromisul este de fapt o soluie superficial de
mpcare a tuturor prilor care presupune sacrificarea convingerilor i uneori a raionalitii.
Adoptarea acestei metode se face mai ales atunci cnd prile au puteri egale i sunt ferm
hotrte s-i ating scopurile n mod exclusiv.
Confruntarea este o abordare a conflictului care ia n considerare att nevoia de
rezultate, ct i relaiile cu subordonaii. Aceasta constituie, probabil, singura cale de
rezolvare definitiv a conflictului i este utilizat n cazul n care se accept diferenele
legitime dintre pri, cheia soluionrii conflictului fiind recunoaterea onest a diferenelor.
Studiile arat c cei mai eficace manageri abordeaz conflictul prin confruntare, pentru
nceput, iar apoi ncearc aplanarea, compromisul, forarea i, abia la urm, retragerea.
Pe lng aceste modaliti mai putem identifica o alt tehnic de soluionare a
conflictelor care se refer la fixarea unor scopuri supra-ordonate. Pentru prile aflate n
conflict se stabilesc obiective comune care nu pot fi realizate dect prin unirea eforturilor i
resurselor fiecrui grup n parte. Conform acestei tehnici, scopurile supra-ordonate ar fora
42

prile s uite dezacordurile dintre ele i s-i concentreze atenia pe depirea surselor de
conflict. Dei este o tehnic ce nu presupune eforturi deosebite pentru aplicarea n practic,
utilizarea scopurilor supra-ordonate prezint dezavantajul c odat ce scopul a fost ndeplinit,
conflictul poate s reapar.
n practic se apeleaz frecvent la utilizarea mediatorului sau prii a treia. Metoda
este deosebit de eficient atunci cnd cele dou pri aflate n conflict nu mai sunt dispuse la o
confruntare onest, fiind prinse ntre presiunea organizaiei i nencrederea reciproc. O a
treia persoan cu rol de mediator, va ncerca s provoace o ntlnire ntre pri, favoriznd
comunicarea deschis. n acest fel se reduce emotivitatea i se creeaz oportuniti egale
pentru ambele pri de a-i exprima sentimentele. Pentru a reui n demersul su, mediatorul
trebuie s inspire ncredere, armonie i stabilitate. Numai astfel mediatorul ofer o ans de
mpcare a prilor adverse i apoi crearea unor faciliti pentru comunicarea constructiv.
Indiferent de metoda utilizat, n relaiile interpersonale pot fi puse n practic i
cteva ndrumri utile pentru soluionarea favorabil (victorie/victorie) a situaiilor
conflictuale (H. Cornelius, i S. Faire, 1989):
- formulai nevoile fiecruia i ncercai s venii n ntmpinarea lor;
- sprijinii att valorile celorlali, ct i pe ale dumneavoastr;
- ncercai s fii obiectiv i disociai problema de persoane;
- concentrai-v pe corectitudine, nu pe for;
- cutai soluii creative i ingenioase;
- fii dur cu problema, dar blnd cu oamenii.

43

Capitolul 3: Cauze si consecinte ale dezorganizarii familiei asupra

dezvoltarii psihice a copilului
3.1. Scopul, obiectivele si ipotezele cercetarii
Asa cum am vazut pana acum, familia este celula de baza a societatii si ca de
bunul mers al familiei depinde bunul mers al societatii. Parintii sunt de-o importanta
primordiala in viata copilului, in cresterea si dezvoltarea personalitatii copilului ; copilul are
nevoie de grija, protectia, sprijiniul si afectiunea parinteasca. Este necesar ca familia sa fie
completa tata, mama, copil avand fiecare un rol bine stabilit. Lipsa oricaruia dintre parinti
duce la lipsuri, deficiente, dezvoltare incompelta, carente. Parintii trebuie sa-si indeplineasca
bine rolul pe care il au in cresterea si educatia copilului, sa-i ofere o imagine, un model, sa-i
ofere copilului mediul necesar cresterii si dezvoltarii armonioase, pe plan: fizic, afectiv,
psihic, intelectual, profesional si social.
Obiectivul cercetrii: identificarea copiilor cu probleme scolare din mediul rural,
caracterizarea psihocomportamental a acestora cat si identificarea impactului negativ asupra
dezvolatarii psihice a copilului ca urmare a dezorganizarii familiei manifestat prin abandon
scolar si agresivitate.
Ipoteza general: copiii cu probleme scolare din mediul rural dispun de
caracteristici psihocomportamentale distincte n comparaie cu tabloul general de trsturi
asociate dotrii aptitudinale nalte i sunt predispui la subrealizare colar.
Ipoteze ale cercetrii:
- majoritatea elevilor testai vor nregistra la probele de performan scoruri mai
ridicate;
- bieii vor obine rezultate mai mari la probele de performan spre diferen de
fete, care vor obine scoruri ridicate la probele verbale;
- copii supradotai din mediul rural nu beneficiaz de asisten educaional i
social adecvat, iar rezultatele colare ale acestora nu sunt n acord cu potenialul lor
aptitudinal.
3.2. Metodologia cercetarii
3.2.1. Metode de culegere a datelor

1. testul Raven;
2. testul WISC;
3. interviu nestructurat cu profesorii i elevii.
44

4. studiul de caz
1. Testul Raven este un test omogen de inteligen general, care face parte din
categoria testelor non-verbale. Testul a fost construit astfel nct s acopere nivele variate ale
abilitii mintale i s fie aplicabil la toate categoriile de vrst, indiferent de nivelul de
colaritate, naionalitate sau condiie fizic. Matricele progresive standard nu msoar pur i
simplu o performan intelectual, ci o capacitate general de organizare a gestaltului i de
integrare a relaiilor. Scorul total la aceste matrici este influenat de capacitatea inductiv de
nelegere a relaiilor spaiale i de factori non-intelectuali de personalitate( temperament,
afectivitate, motivaie). Testul cuprinde 60 de itemi, fiecare item constnd dintr-un desen
abstract sau dintr-un grupaj de figuri, din care lipsete o parte, un element. Dedesubtul
matricii se gsesc 6 sau 8 figuri, printre care se afl i figura care ntregete matricea. Cele 60
de probleme sunt grupate n 5 serii, notate A, B, C, D, E, iar fiecare serie cuprinde 12 matrici.
Fiecare tem dezvolt o tem diferit: seria A are ca tem stabilitatea de relaii n structura
matricii continue, seria B vizeaz analogii ntre perechile de figuri ale matricii, seria C
schimbri progresive n figurile matricii, seria D permutri( regrupri de figuri n interiorul
matricii), iar seria E descompuneri n elemente ale figurii matricii. Matricea progresiv
standard, dei cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate evidenia
capacitatea de restructurare( mobilitate, rigiditate mintal) i capacitatea de transfer, ntruct
subiectul i exerseaz tehnica de rezolvare n timpul parcurgerii probelor. Fiecare sarcin
ncepe cu o sarcin uoar, urmat de 11 probe de dificultate crescnd. Seriile se succed tot
n ordinea dificultii gradate, ceea ce favorizeaz o nvare treptat pe parcursul probei n
ansamblu. Dup efectuarea probei persoanelor crora li s-a aplicat testul li se calculeaz
coeficientul de inteligen conform acestui test. Pe baza acestui coeficient subiectul este
inclus ntr-una din categoriile urmtoare:
-

0-19

- deficien mintal grav( idioie);

20-49

- deficien mintal medie( imbecilitate);

50-69

- deficien mintal uoar( debilitate mintal);

70-79

- inteligen de limit;

80-89

- inteligen sub medie;

90-99

- inteligen de nivel mediu slab;

100-109 - inteligen de nivel mediu bun;

110-119 - inteligen deasupra nivelului mediu;

120-140 - inteligen superioar;

peste140 - inteligen extrem de ridicat.

45

2. Testul WISC face parte din Bateriile Wechsler, care au aprut din necesitatea de a
dispune de un instrument de msurare a deteriorrii intelectuale produs n cazul maladiilor
psihice. Se prezint n trei variante: Scara Wechsler pentru copii( WISC), Scara Wechsler
pentru precolari (WPPSI) i Scara Wechsler pentru aduli( WAIS). Diferena principal
dintre bateriile Wechsler i celellate teste de inteligen const din renunarea complet la
conceptul de vrst mintal i folosirea definiiiei statistice a normalului.
Wechsler pornete n structurarea testelor sale de la conceperea inteligenei ca parte a
personalitii globale, capacitate complex a subiectului uman de a gndi raional, de a
aciona cu scop i de a relaiona adecvat cu mediul su. Avantajele folosirii WISC-ului sunt
deosebit de importante, fcnd din acesta principalul instrument de msurare a inteligenei.
Prezena unor subteste verbale i nonverbale, favorizeaz n egal msur testarea copiilor
orbi, surzi sau handicapai fizic i permite folosirea doar a unor subteste ceea ce d
posibiliatea pentru copiii defavorizai cultural s nu fie supui testelor penalizatoare.
Structurarea subtestelor ajut la prevenirea sau ameliorarea frustrrii meninnd un nivel
motivaional ridicat, influena factorilor negativi, ca oboseala i eecul fiind relativ slab.
Principalele limite ale testului deriv n primul rnd din limitarea modului de standardizare.
Rezultatele pot fi influenate de unii factori exteriori, mai ales c probele includ i factori
nonintelectivi n rezolvare.
3. Interviul nestructurat a fost realizat dup aplicarea testelor i interpretarea
rezultatelor i a constat ntr-o discuie att cu profesorii, ct i cu copii care au fost obinut
scorurile cele mai ridicate la testele folosite. Prin acest interviu s-a ncercat s se obin
anumite date despre copilul n cauz, att informaii din mediul colar, dar i informaii legate
de familie, cercul de prieteni.
4. Studiul de caz
Este prin excelen o metod calitativ. Prin studiul de caz nu se abordeaz numai
persoane, nu se studiaz numai realitatea psiho- social din perspectiva acestor persoane sau a
biografiei lor, ci se cerceteaz un fragment din realitate, intervenind deopotriv i metoda
observaiei.34
De regul, studiul de caz pornete de la un cadru teoretic care este esenial n
culegerea de date. Fr o ipotez sau o idee directoare, recolta de informaii este minor.
Urmeaz selectarea cazurilor i precizarea unitilor de analiz (individ, situaie). n
continuare se trece la studiul fiecrui caz n parte prin interviu, observaie, iar n final se
34

Ilu, P., Abordarea calitativ a socioumanului, Ed. Polirom, Iai, 1997, p. 105

46

extrag datele relevante i se dezvolt toat implicaiile. Validitatea pe care o ofer studiul de
caz este parial.
Clasificarea studiilor de caz include trei mari categorii:
o Studiu de caz intrinsec, urmrete investigarea ct mai minuioas a unui caz
particular, fr scopul de a desprinde trsturi generale sau de a testa o ipotez sau o idee.
o Studiul de caz instrumental cerceteaz un caz particular n detaliu cu scopul de a
lmuri o problem mai general. Cazul este un instrument al unei strategii de cunoatere mai
largi.
o Studiul de cazuri colective, susine ideea c studierea mai multor cazuri face
posibil nelegerea unui fenomen social.
n lucrarea de fa aceast metod a fost valorificat pentru surprinderea aspectelor
negative a fenomenului migraionist asupra dezvoltrii psiho-sociale a copiilor.
n realizarea studiului de caz au fost folosite o serie de tehnici ntre care i
genograma (arborele familial). Aceasta descrie tipurile de relaii i evenimente care s-au
desfurat de-a lungul generaiilor: naterea, decesele, divorurile, pot fi condensate ntr-o
genogram. Aceasta se completeaz de ctre asistentul social mpreun cu familia i ajut la
dezvluirea regulilor nescrise ale familiei.35
3.2.2. Universul populatiei

Cercetarea s-a realizat prin aplicarea testelor la trei clase din mediul rural i anume
clasa a VI a, aVII a i a VIII a, din cadrul colii cu clasele I-VIII Gologanu, judeul Vrancea.
Numrul total de subieci a fost de 59, dintre care 19 fete i 40 de biei, cu vrste cuprinse
ntre 12 i 16 ani.
Cercetarea s-a realizat n perioada 25 februarie - 17 mai 2005 n timpul orelor de
istorie i geografie, deoarece coala nu dispune de nc o sal liber, care ar fi putut s fie
pus la dispoziie.

35

Irimescu, G., Op. cit., p. 139

47

Reprezentarea grafic dup variabila sex:

feminin

masculin

Reprezentarea grafic dup variabila clas:

clasa a VIII a

clasa a VI a

clasa a VII a

48

3.3. Rezultatele cercetrii i interpretarea

Pentru lucrarea de fa am plecat de la ipoteza c n mediul rural tot timpul va exista
un numr de copii cu probleme identificai mult mai mic fa de cel din mediul urban;
aceti copii nu sunt identificai drept cu probleme din cauza mai multor factori i anume:
-

condiii economice destul de sczute;

posibiliti materiale( att ale colilor, ct i a familiilor) foarte mici;

preocuparea familiei pentru educaia copilului nu prea exist( prinii nu se

intereseaz de situaia colar a copilului, mai important este ajutorul lui n gospodrie);
-

cadrele didactice existente n aceste coli nu se preocup destul de mult de soarta

copiilor, doar i predau materia i mai mult nu i mai intereseaz ( de obicei aceti profesori
nu au o pregtire la fel de bun ca unii dintre profesorii din mediul urban i pleac de la
nceput cu premisa c aceti elevi nu au nici o ans s ajung prea departe sau dac au foarte
puini dintre ei vor i ajunge)
-

nu exist strategii de identificare credibile pentru copiii cu probleme scolare din

mediul rural care s scoat n eviden deficientelor lor i s nu ia n seam minusurile

datorate factorilor mai sus prezentai.
Astfel au fost aplicate dou teste de inteligen i au fost evaluate rezultatele acestor
teste i prin comparaie cu mediile colare obinute. nainte ca aceste teste s fie date elevilor
trebuia s se fac n mod normal o nominalizare a copiilor din ntreaga coal.
Unul dintre testele de inteligen a fost testul Raven, un test omogen de inteligen
general, care face parte din categoria testelor non-verbale. Testul a fost realizat de ctre trei
clase i anume: clasa a VI a, a VII a i la clasa a VIII a. Astfel s-a aplicat copiilor testul n
mod colectiv la fiecare clas, durata lui de rezolvare desfurndu-se ntre intervalul de timp
30min i 50min. Conform literaturii de specialitate un copil este considerat supradotat, n
urma unui test de inteligen doar dac coeficientul pe care l are este egal sau mai mare de
130. Nici unul dintre copii care au efectuat acest test nu a obinut un astfel de scor, ns 4
dintre ei au avut scoruri peste 120 i anume conform Matricei progresive Raven aceti copii
au o inteligen superioar, trei dintre ei fiind din clasa a VII a i doar unul dintre ei din clasa
a VIII a i nici unul dintre elevii din clasa a VI a. Celelalte rezultate obinute s-au ncadrat
astfel: 3 peste 110, 7 peste 100, 23 peste 90, 13 peste 80, 6 peste 70 i 3 peste 50. O tendin
general a fost aceea c majoritatea copiilor rezolv itemii mai uori i i greesc pe cei
dificili, foarte puini fiind cei care le rezolv problemele mai grele.
Majoritatea persoanelor au ntmpinat adevrate dificulti n rezolvarea seriilor D i
n special E, acele permutri i descompuneri provocnd adevrate probleme( existnd
49

chiar elevi care nu au realizat nici mcar un item corect la ultima serie a testului). Dup cum
se observ n reprezentarea grafic de mai jos fetele sunt cele care au obinut scoruri mai
ridicate dup aceast prob dei una dintre ipotezele de la care a plecat cercetarea de fa a
fost aceea c bieii vor obine rezultate mai bune dect fetele la probele de performan, ns
aceast ipotez se va confirma n cazul testului WISC, unde fetele obin rezultate bune la
probele verbale, iar bieii la cele de performan.
97

Mean coeficientul dupa testul raven

96
95
94
93
92
91
90
89
masculin

feminin

SEX

Cel de-al doilea test aplicat a fost testul WISC; acest test a fost ales deoarece prezint
n componena sa i probe verbale nu numai de performan, cum a fost Raven-ul. Rezultatele
pot fi influenate de unii factori exteriori, mai ales c probele includ i factori nonintelectivi
n rezolvare( cum a fost cazul i cercetrii de fa testarea s-a realizat n spatele clasei n
timpul orelor de istorie sau geografie astfel nct rspunsurile date de copii au fost influenate
i de atmosfera din clas; elevul era destul de emoionat, tiindu-se privit de ctre ceilali
colegi, el era totui evaluat, o alt influen fiind prezena cronometrului n efectuarea unor
probe). Elevii nu sunt obinuii cu astfel de teste astfel nct foarte muli dintre copii erau
destul de emotivi n prezena examinatorului( era totui o persoan necunoscut lor), ns un
avantaj a fost acela c elevul era totui destul de binedispus c realizeaz testul pentru c nu
mai exista posibilitatea de a fi evaluat la obiectele respective.
Aplicarea testului s-a fcut n mod individual, iar subtetele pe care copiii le-au
rezolvat au fost urmtoarele: vocabular, completare de imagini, aritmetic, cuburi,
similitudini, aranjare de imagini, comprehensiune i cod. Ordinea de aplicare a subtestelor nu
este obligatorie ns se recomand meninerea principiului alternrii unui test verbal cu unul

50

de performan, pentru a se evita monotonia i pentru a se menine un nivel ridicat al

motivaiei, ca i pentru prevenirea oboselii premature.
Rezultatele obinute de ctre copii au fost destul de diferite, ns ca o tendin major
s-a observat faptul c la probele verbale ntmpin dificulti destul de mari i anume: la
proba vocabular definesc greu anumite cuvinte, chiar la cteva uzuale( un scor sczut la
aceast prob indic existena unor medii culturale deficitare, pe cnd un scor ridicat ne d
dovada unui mediu cultural familial adecvat favorizrii i o colaritate bun; efervescena de
cuvinte sugereaz mecanismul intelectualizrii, ceea ce nu este vorba i n cazurile acestor
copii), dau rspunsuri doar de un punct i dei li se d exemple de rspunsuri care sunt cotate
cu dou puncte, tot nu se descurc; la aritmetic: nu tiu tabla nmulirii, mpririi, nu pot
face calcule n minte, nici unul dintre ei nu a reuit s termine subtestul, doar doi dintre ei
ajungnd la penultimul item( acest scor mic indic faptul c dau dovad de atenie slab,
labilitate afectiv, determinat de anxietate, randament colar sczut); la similitudini la fel,
gsesc destul de greu asemnri, de exemplu unul dintre ei n loc de similitudini gsea doar
diferenele dintre obiecte, eund la aceast prob( aceste rezultate ne arat c au o gndire
concret, limitat la concepte superficiale); cel mai bine s-au descurcat la proba
comprehensiune, dnd exemple de ce ar face ei n diferite situaii i cum s-ar descurca( indic
caliti practice, experien variat). Majoritatea au avut rezultate mai bune la proba de
performan dect la cea verbal( i anume un numr de 30, doi dintre ei obinnd rezultate la
fel ntre cele dou probe). Conform clasificrii fcute i pentru testul Raven copii au obinut
urmtoarele rezultate: 2 peste 120, 1 peste 110, 2 peste 100, 8 peste 90, 23 peste 80, 9 peste
70, 14 peste 50.
S-a putut observa de asemenea faptul c jumtate dintre fete au obinut rezultate mult
mai mari la primul test dect la cel de-al doilea, existnd discrepane destul de mari ( de
exemplu una dintre fete a obinut la testul Raven un scor de 120, pe cnd la proba de
performan a testului Wisc doar 77) i totui fetele s-au descurcat mai bine la proba verbal
la testul WISC dect cea de performan.

51

Mean coeficientul dupa proba verbala wisc

83,6

83,4

83,2

83,0

82,8

82,6

82,4
82,2
masculin

feminin

SEX

Dei testul Raven, care este un test de performan, ne arat c fetele au obinut
rezultate mai bune, conform testului WISC la proba de performan bieii sunt cei care au

Mean coeficientul dupa proba de performanta wisc

rezultate mai mari.

86

85

84

83

82

81

80
79
masculin

feminin

SEX

Una din explicaii ar putea fi aceea c fetele sunt mult mai emotive( la proba Raven
ele au rezolvat itemii singure, pe cnd n cadrul testului WISC trebuia s dea rspunsurile
examinatorului, probele fiind orale i nu n scris); majoritatea au fost ateni la cronometrul
tiind c trebuie s rezolve proba n limit de timp. Un aspect general care a putut fi observat
este acela c bieii au mai mult ncredere n ei dect au fetele( poate un aspect n aceast
problem l are i faptul c fetele sunt mult mai puine n comparaie cu bieii).

52

Cei doi copii care au obinut peste 120 s-au descurcat la fel de bine i la testul
precedent obinnd un coeficient de 122, ei fiind singurii dintre toi cei testai care au obinut,
conform acestor teste, coeficiente care arat c sunt persoane cu o inteligen superioar, ns
mediile colare pe care le au nu arat acelai lucru, nici unul dintre ei neavnd medii peste 9
(amndoi sunt biei, au vrsta de 14 ani i sunt n clasa a VII a). De fapt un singur elev
are media peste 9 i aceasta este o fat, majoritatea mediilor ncadrndu-se ntre nota 6 i
7,50.
Pentru a se observa mai bine rezultatele obinute de ctre copii i pentru a compara
aceste scoruri cu mediile colare s-a folosit programul SPSS pentru a se vedea n ce msur
coreleaz proba verbal a scrii Wechsler cu rezultatele colare i testul Raven cu proba de
performan a testului WISC.
Correlations

media colar de

media colar de

proba verbal

anul trecut
1.000

wisc
.569

.
59
.569
.000
59

.000
59
1.000
.
59

Pearson Correlation

anul trecut
Sig. (2-tailed)
N
proba verbal wisc
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Utiliznd corelaia Pearson putem considera c exist o relaie ntre aceste dou
variabile; pragul de semnificaie este mai mic dect 0,05, astfel putem afirma c exist o
legtur destul de puternic( r > 0,50) ntre media colar i rezultatele obinute la proba
verbal a testului WISC. Semnul corelaiei este pozitiv de unde rezult un raport direct
proporional ntre cele dou variabile( de exemplu dac unul dintre copii obine rezultate
colare bune exist tendina ca i la proba verbal s obin rezultate bune). Dar cum n
cercetarea de fa s-a observat faptul c elevii au note destul de mici n ceea ce privete
rezultatele colare era de ateptat ca i la proba verbal s se obin scoruri mai mici.

Correlations
matricea progresiv
53

proba de performan

raven
matricea progresiv Pearson Correlation

1.000

wisc
.465

.
59
.465

.000
59
1.000

.000
59

.
59

raven
Sig. (2-tailed)
N
proba de performan Pearson Correlation
wisc
Sig. (2-tailed)
N
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

n ceea ce privete legtura dintre testul Raven i proba de performan a testului

WISC ea este de trie medie(r < 0,50) ns ea este la fel semnificativ

(p < 0,05) i

direct proporional. Astfel putem afirma c exist tendina ca atunci cnd un copil va obine
scoruri ridicate la testul Raven s aib i la proba de performan a testului WISC un scor
similar.
O concluzie care ar putea fi tras din aceste rezultate este aceea c ei obin rezultate
slabe la probele verbale i din cauza mediului n care triesc, ei preocupndu-se mai puin de
acest aspect dect majoritatea copiilor din mediul urban. Dac doi copii vor obine acelai
coeficient intelectual i ei provin din medii extrem de diferite ca ambian socio-cultural,
este de presupus c cel care-i are originea ntr-un mediu srac n stimulare cultural are
anse mai mari de a-i exprima potenialul lui intelectual dac ar fi inclus ntr-un mediu
educativ, bogat n coninuturi i situaii de provocare a cunoaterii, pentru c n realitate
inteligena lui nativ este mai mare, compensnd minusurile sale din domeniul verbal
dependent de nvare i care intr n componena majoritii testelor de inteligen. Mediul
colar nu satisface nevoile sociale i emoionale speciale ale copiilor supradotai subrealizai,
provocndu-le, dimpotriv, oboseal i apatie. Majoritatea acestor copii i ajut copii la
treburile casnice mult mai mult dect o fac cei din mediul urban, prinii nu se intereseaz la
fel de mult de rezultatele colare ale copiilor, cel mai important pentru ei e s termine coala
i s-i ajute la lucru. Exist i foarte muli profesori pe care nu-i intereseaz situaiile prin
care trec anumii copii( exist unii care au de parcurs distane foarte mari ca s ajung la
coal, trebuie s fac ei treaba n locul propriilor prini, provin din familii cu prini
desprii sau din familii cu adevrate probleme familiale), chiar cred c aceti copii nu sunt
capabili de performane( nici unul dintre elevii crora li s-au aplicat teste nu au participat la
vreo olimpiad), dac elevii pun ntrebri li se rspund s fie ateni la lecie, c le ajung
informaiile transmise. Condiiile oferite de ctre coal sunt minimale, materialele didactice
54

sunt puine i nvechite, biblioteca nu deine att de multe cri de cte ar fi nevoie, clasele
sunt nengrijite, n timpul iernii sunt probleme cu cldura n coal( este frig n coal, cnd
se termin lemnele cu care se face focul nu mai este nimic de fcut i fiecare i desfoar
activitatea n mod normal).
Familiile cu un statut socio-economic sczut nu reuesc adesea n a oferi o deschidere
care s stimuleze dezvoltarea unor capaciti de gndire superioare. Experiene utile cum ar fi
cltoriile,

activitile

educaionale

rezolvarea

problemelor

prin

activiti

comune(conversaie) pot fi neglijate. n cadrul nvmntului exist expectane nerealiste,

conformitate n gndire, lips de rsplat pentru creativitate i iniiativ, rigiditate i
inflexibilitate, competiie excesiv i criticism. Inactivitatea i plictiseala i mpiedic pe
profesori s le observe capacitile; n clas copilul trebuie s i se ofere impulsuri care s-i
susin motivaia.
n mod frecvent, elevul supradotat are o prere negativ despre sine i este puin
motivat pentru coal. Nivelul sczut al motivaiei se manifest prin desincronia existent
ntre viteza dezvoltrii mintale a copilului supradotat i cea a colegilor de clas, n cadrul
unui program colar standardizat. Capacitile acestor copii se deterioreaz de-a lungul anilor
dac nu sunt antrenate. Acest lucru le provoac deziluzie ca rspuns la curiozitatea lor i le
arat c munca colar nu merit efort. n acest sens coala contribuie la formarea inhibiiilor
intelectuale. Imaginea i stima de sine sunt legate de randamentul colar i de acceptare de
ctre ceilali colegii.
3.4. Studii de caz
Nume i prenume client: S.D.
Scopul efecturii evalurii:
-

identificarea impactului produs de plecarea printelui/prinilor n strintate

asupra rezultatelor colare ale copilului;

-

stabilirea nevoilor i ateptrilor clientului;

stabilirea unor strategii de intervenie n scopul sprijinirii elevilor cu prini

plecai n strintate.
Locul evalurii: coala general nr. X, judeul S.
Evaluator: C.A., sprijinit de consilierul colii, G.G.
Informaii de identificare a clientei:
Nume i prenume: S.D.,
Data i locul naterii: 12.08.1990,
55

Rangul naterii: I,
B.I.: xxxx,
Starea civil: necstorit,
Studii : elev n clasa a VII-a, coala general nr. Y, oraul S.,
Venituri: alocaia, la care se adaug veniturile trimise de tat, lunar;
Starea de sntate: favorabil;
Religie: ortodox;
Domiciliu : str. V.A., nr. X, Bl.X, Sc.X, Ap.X, Jude S.,
Etnie: romn.
o

Modaliti de identificare a clientului de ctre asistentul social:

Dificultile generate de plecarea prinilor n strintate ale elevei au fost sesizate

iniial de profesori care i-au propus acesteia s frecventeze cabinetul de consiliere.
La rndul su, consiliera colar a fost contactat de asistentul social de la Organizaia
X. din oraul S. care intenioneaz s iniieze un proiect ce va avea ca obiectiv sprijinirea
elevilor cu printe/prini plecai n strintate
o

Eventuale contacte anterioare cu alte instituii

Eleva nu a mai fost contactat i nu a mai contactat anterior alte instituii.

o

Situaia prezent i motivul selectrii clientei de ctre asistentul social

S.D. are o situaie colar nefavorabil, o frecven colar redus i se confrunt cu

dificulti de relaionare cu colegii de clas. Comportamentul antisocial, asociat cu rezultatele
colare slabe au constituit motivele selectrii clientei de ctre asistentul social.
Istoricul clientei i al familiei:
Soii S.G. i S.A. s-au cstorit n 1983, din aceast relaie rezultnd doi copii: S.V. i
S.L. La nceput au locuit n comuna D., judeul S., dup care s-au mutat n oraul S. ntr-un
apartament cu patru camere. n cadrul cuplului nu existau conflicte maritale.
n anul 2005, S.G. este disponibilizat, fapt care contribuie la nrutirea situaiei
financiare a familiei i la apariia conflictelor dintre soi.
S.G. hotrte s plece la munc n strintate, ara de destinaie fiind Grecia. Acesta
i sprijin financiar familia, menine legtura cu aceasta, lucru care nu este valabil i pentru
S.A., soia acestuia, care se implic ntr-o relaie extraconjugal. Refuz s-i mai
ndeplineasc responsabilitile de mam i soie, i abandoneaz familia i hotrte s
locuiasc mpreun cu concubinul su.
56

Dup plecarea mamei, fiica cea mare se implic ntr-un anturaj necorespunztor, fapt
care conduce la naterea de ctre aceasta a unui copil nelegitim.
Clienta locuiete n prezent n apartamentul prinilor, fiind supravegheat de bunica
patern. Nu frecventeaz n mod regulat coala i manifest un interes sczut n raport cu
activitile educative.
Prezentarea problemei:
o

ncercri precedente de soluionare a problemei

S.D. nu a fcut eforturi deosebite pentru a se integra n colectivitatea clasei i pentru

a-i mbunti situaia colar. Cu toate c i-a exprimat dorina de relaionare cu colegii de
clas i de implicare n cadrul aciunilor socio-culturale desfurate la nivel de clas sau de
coal, eleva nu a avut nici o iniiativ n acest sens.
o

Maniera de percepie a problemei de ctre client

S.D. este nemulumit de atitudinea de

marginalizare manifestat de colegi. Ea

explic conduita acestora prin prisma rezultatelor slabe i a imaginii de elev problem. Dei
tatl su este plecat de trei ani, eleva susine c nu s-a adaptat situaiei.
o

Maniera de percepie a problemei de ctre asistentul social

Asistentul social consider c eleva se confrunt cu probleme de natur colar,

afectiv-emoionale i de relaionare.
Informaii privind activitatea colar a clientei:
S.D. este elev n clasa a VIII-a la coala general nr. X, judeul S. n urma discuiilor
avute cu diriginta clasei, respectiv cu consiliera colii, am constatat c eleva prezint o
situaie colar nefavorabil, frecventeaz ocazional coala i nu manifest interes fa de
activitile colare.
Clienta este corigent la dou obiecte pe semestru I: matematic i istorie, iar notele
obinute la aceste materii, precum i la celelalte discipline pe semestrul al II-lea sunt foarte
slabe.
Frecventarea ocazional a cursurilor colare, asociate cu rezultatele slabe ale elevei,
constituie o barier n calea perticiprii elevei la examenul de capacitate.
o

Relaia clientei cu profesorii

57

Eleva interacioneaz ocazional cu profesorii ca urmare a frecvenei colare reduse.

Majoritatea cadrelor didactice menionaez c au fost foarte rare situaiile n care eleva i-a
ndeplinit atribuiile colare.
Cnd este prezent la ore, S.D. prefer s priveasc pe fereastr, neimplicndu-se n
discuiile pe teme colare.
Au existat mai multe tentative de exmatriculare a elevei ca urmare a numrului foarte
mare de absene nemotivate, dar la intervenia dirigintei i a consilierei colii decizia a fost
amnat.
Relaia elev profesori este una de ignorare, toleran reciproc.
o

Relaia elevei cu colegii de clas

n urma discuiilor avute cu consiliera colii, am aflat c eleva manifest un

comportament antisocial, simindu-se marginalizat, izolat de colegi. Ea consider c
atitudinea de ignorare manifestat de colegii de clas i are originea n rezultatele solare
slabe i n imaginea de elev problem asociat ei.
S.D. st singur n banc, nu se implic n aciunile socio-culturale desfurate la
nivelul clasei sau al colii. n timpul recreaiilor prefer s stea n banc i s asculte muzic.
Relaioneaz ocazional doar cu o singur persoan din clas, aceasta din urm sprijinind-o n
ndeplinirea atribuiilor colare.
o

Relaia elevei cu asistentul social

S.D. colaboreaz cu asistentul social. A participat la aciunile desfurate

coordonate de acesta n cadrul grupului de suport, care au avut ca obiectiv dezvoltarea

abilitilor sociale i administrativ gospodreti ale participanilor. Relaia se bazeaz pe
ncredere reciproc, confidenialitate i cooperare.
o

Relaia clientei cu consilierul colar

S.D. frecventeaz cabinetul de consiliere colar, avnd o relaie destul de apropiat

cu consiliera. Eleva gsete n persoana acesteia suportul afectiv-emoional i confidentul cel
mai devotat.
Consiliera colar a precizat c tulburrile afectiv-emoionale i agravarea situaiei
colare a elevei i au sursa n problemele familiale ale acesteia: divorul prinilor,
abandonarea familiei de ctre mam i ntreruperea legturii cu aceasta, plecarea tatlui n
strntate.
o

Relaia familie coal

58

Singura persoan din familie care manifest interes n raport cu activitatea colar a
elevei este bunica patern. Aceast nu frecventeaz foarte des coala, iar atunci cnd o face i
acuz pe profesori de lips de nelegere i compasiune.
o

coala proiecii de viitor ale elevei

S.D. dorete s finalizeze cele opt clase, dup care intenioneaz s plece n Grecia la
tat su. Nu-i manifest dorina de a urma pe viitor o alt form de nvmnt.
Relaia clientei cu persoana care o supravegheaz:
n prezent, de educaia i ngrijirea elevei se ocup bunica patern care are o relaie
apropiat cu nepoata. Bunica i ndeplinete cu contiinciozitate atribuiile administrativgospodreti i educative fa de S.D. La rndul su, nepoata este preocupat de starea de
sntate a bunicii, care n ultima perioad s-a deteriorat.
Informaii despre familia clientei:
Nume i

S.D. (clienta)

S.G.(tatl)

S.A. (mama)

S.V. (sora)

S.I. (bunica

prenume
Data i locul

15.05.1990.

12.01.1960

04.09. 1968

11.02. 1985

patern)
13.02. 1935

naterii
Domiciliu
Ocupaia
Educaia
Statutul marital

Ora S.
Str. V.A., nr.X
Elev,
Clasa a VIII-a
necstorit

com.D., Jud..S.
Str. V.A., nr.X
Strungar
c. Profesional
divorat

Com.D., Jud.S.
necunoscut
confecioner
c. general
recstorit

Ora S.
Com. D. Jud.S.
Fr ocupaie
c. General
necstorit

Com.D., jud. S.
Str. V.A., nr.X
Pensionar
c. Primar
vduv

Informaii despre printele plecat n strintate:

S.G. este plecat n strintate de trei ani, ara de destinaie fiind Grecia. Motivul
plecrii a fost existena dificultilor financiare ale familiei. S.G. a plecat legal, iar n prezent
lucreaz n agricultur la cules de portocale. Nu a venit n Romnia niciodat de la data
plecrii i nu intenioneaz s o fac curnd. Veniturile pe care le ctig lunar se ridic la
suma de aproximativ 800 900 euro/lun, din care trimite acas 200 250 euro/lun.
M.G. pstraz legtura cu fiica, vorbind cu acesta la telefon sptmnal.
Informaii despre locuin:
S.D. locuiete mpreun cu bunica patern ntr-un apartament cu patru camere,
amenajate n mod corespunztor.
Situaia material a clientei:
59

Familie
S.G.
S.I.
S.D.
Total

Venituri
800 lei
250 lei
21 lei
1071 lei

Analiza cmpului de fore

Puncte tari:
o maturitate,
o simul responsabilitii,
o fermitate n luarea deciziilor,
o situaie financiar favorabil,
o altruism.
Puncte slabe:
o tulburri afectiv-emoionale,
o comportament antisocial,
o vrsta prea mic n raport cu responsabilitile,
o dependen n efectuarea sarcinilor colare,
o stim de sine sczut.
Nevoile i ateptrile clientului:
o

de ce anume are nevoie clientul

suport afectiv-emoional,

sprijin n mbuntirea rezultatelor colare,

ncurajare n dezvoltarea abilitilor sociale,

suport n dobndirea deprinderilor administrativ-gospodreti i de gestionare

eficient a veniturilor,
-

prieteni de aceeai vrst.

Percepia clientei asupra problemei

eleva nu este ncreztoare n posibilitatea mbuntirii rezultatelor colare i n

modificare atitudinii colegilor de clas,

-

S.D. nu mai suport s-i fie asociat imaginea de elev problem.

Percepia problemei clientei de ctre cei din jur

profesorii sunt ncreztori n capacitatea elevei de integrare la nivelul clasei,

60

bunica elevei este convins c S.D. va reui s-i mbunteasc rezultatele

colare, dac va fi sprijinit de persoane specializate n acest sens.

Evaluarea iniial:
o Dezvoltarea abilitilor sociale ale elevei este absolut necesar pentru integrarea
acesteia n cadrul colectivitii clasei. O relaionare eficient cu colegii de clas ar contribui
la sporirea interesului elevei n direcia mbuntirii rezultatelor colare i la creterea
frecvenei colare. S.D. i dorete consolidarea relaiei cu colegii de clas, chiar dac nu face
nici un demers n acest sens.
o

Factori care favorizez rezolvarea problemelor clientei:

bunica elevei i susine nepoata n direcia mbuntirii situaiei colare i este

de acord s se implice n aciunile care urmresc atingerea acestui obiectiv;

-

profesorii sunt dispui s organizeze ore de pregtire colar suplimentar.

Scopul interveniei mbuntirea situaiei colare a elevei i integrarea acesteia n

cadrul colectivitii colare
Obiective:
o

mbuntirea rezultatelor colare,

dezvoltarea abilitilor sociale,

soluionarea problemelor afectiv-emoionale,

gestionarea eficient a veniturilor financiare,

dezvoltarea deprinderilor administrativ-gospodreti.

1. mbuntirea rezultatelor colare

- se va ncheia un acord ntre client, profesori, asistent social, consilier colar i
bunic, prin care prile se oblig s acioneze n vederea sporirii rezultatelor colare ale
elevei,
- profesorii vor acorda ore de pregtire colar suplimentar, n vederea recuperrii
cunotinelor necesare susinerii examenului de capacitate,
- asistentul social n colaborare cu profesorii i consilierul, va organiza concursuri pe
teme colare, care vor oferi ctigtorului drept premiu o excursie n ara n care este plecat
printele/prinii elevului.
61

2. Dezvoltarea abilitilor sociale

- asistentul social va organiza un grup de suport avnd ca membri elevi care se
confrunt cu probleme de relaionare i ai cror prini sunt plecai n strintate. Aciunile se
vor desfura sptmnal i se vor concretiza n jocuri, discuii care vor avea ca obiectiv
socializarea elevilor.
3. Soluionarea problemelor afectiv-emoionale
- consilierul colar va oferi elevei edine de consiliere,
- asistentul social intenioneaz s nfiineze o linie telefonic destinat consolidrii
relaiei afective elev-printe plecat n strintate i meninerii contactului coal-familie.
Discuiile telefonice vor fi mediate de asistentul social n colaborare cu consilierul colar.
4. Gestionarea eficient a veniturilor financiare
- asistentul social va organiza n cadrul grupului de suport aciuni care vor avea drept
scop dezvoltarea deprinderilor de gestionare eficient a veniturilor financiare. Aciunile se
vor concretiza n nsoirea la cumprturi a membrilor grupului de ctre asistentul social.
Instrumente utilizate de asistentul social n vederea culegerii informaiilor
referitoare la:
-

identificarea impactului produs de plecarea printelui/prinilor n strintate

asupra rezultatelor colare ale copilului;

-

stabilirea nevoilor i ateptrilor clientului;

stabilirea unor strategii de intervenie n scopul sprijinirii elevilor cu prini

plecai n strintate, sunt: ancheta social, interviul i fia de observaie

Evaluarea rezultatelor obinute pn n prezent:
S-a reuit ncheierea acordului elev familie coal, iar profesorii au organizat dou
sesiuni de pregtire suplimentar, la ca a participat i clienta. Asistentul social a organizat o
ntlnire a grupului de suport care a avut ca obiectiv dezvoltarea abilitilor sociale a
participanilor.
S-a observat o uoar cretere a interesului elevei pentru activitile colare.
Pe viitor se urmrete punerea n aplicare a celorlalte obiective amintite mai sus.

Fi de observaie
Numele i prenumele subiectului observat: S.D.,
62

Vrsta: 14 ani,
Locul observrii: coala general nr. X, judeul S. cabinetul de consiliere colar,
Durata observaiei: aproximativ dou ore.
I. Deprinderi de comunicare
a. verbal S.D. nu este comunicativ, vorbete ncet, rar, cu pauze mari ntre
cuvinte, uneori este incoerent.
Am reuit cu mare dificultate s culeg informaiile de la client, de
aceea am apelat n mare msur la sprijinul profesorilor i al
consilierului colar.
b. non-verbal clienta, n cea mai mare parte a timpului, a avut privirea plecat,
minile ncruciate peste genunchi.
La nceputul discuiei a fost speriat, agitat, confuz. S.D. a avut
nevoie de aprobarea consilierului colar n tot ceea ce afirma.
Eleva avut o poziie ncordat, rigid iar vocea a fost tremurat.
n momentul n care a venit n discuie problema tatlui plecat n
strintate, clienta a refuzat s mai vorbeasc.
II. Grad de adaptabilitate
S.D. se adapteaz cu greu la situaii noi, fapt dovedit de atitudinea acesteia n cadrul
discuiei. Am observat c nu-i face plcere s fie interogat, s i se adreseze ntrebri directe
cu privire la viaa de familie.
III. Grad de sociabilitate
Este redus. Am urmrit eleva n timpul pauzelor i am observat c aceasta manifest
un comportament de autoizolare, prefernd s-i petreac cea mai mare parte a timpului n
banc, ascultnd muzic.

3.5. Concluzii asupra cercetrii

Dup cum s-a observat mai sus doar doi copii din cei 59 de subieci evaluai au
obinut o inteligen superioar( conform celor dou teste aplicate), ns pentru efectuarea
unor studii de caz au luat n eviden i nc ali doi copii din clasa a VIII a care au obinut
scoruri destul de mari la cele dou teste pentru a se vedea care sunt condiiile de via ale
63

acestor copii i ceea ce i doresc ei de la via. La sfritul lucrrii sunt prezentate foile de
cotare ale acestor copii la proba WISC, putndu-se observa rspunsurile la toate cele opt
probe aplicate.
Primul copil( obinut la testul Raven coeficientul de 122, iar la WISC 121, dintre care
116 la proba verbal, iar la cea de performan 121), A.V., elev n clasa a VII a, este un biat
de 14 ani, unul dintre cei mai buni elevi din clasa lui. Cu toate acestea media lui colar de
anul trecut este de doar 8,90, dei petrece cam 5 ore pe zi pentru pregtirea
leciilor( consider c aceste note l reprezint pentru ct nva). Vrea s urmeze liceul de
informatic, dorind s devin un informatician renumit, dup terminarea facultii sau chiar
s plece din ar dac ar avea posibilitatea, dar s lucreze tot n acest domeniul.
Face parte dintr-o familie format din patru membrii( mai are o sor, care este la liceu).
Prinii l neleg i l susin n ceea ce privete coala i sunt de acord ca s urmeze un liceu.
La rezolvarea temelor nu l ajut nimeni, fiind chiar mndru c se descurc singur. Profesorii
au o prere foarte bun despre el, este considerat un copil destul de bun, totui uneori destul
de insistent cu ntrebrile. Dac ar fi avut posibilitatea s fi stat singur n banc i-ar fi plcut
foarte mult, simindu-se mai liber. Afirm despre el c este un biat bun, se mpac destul de
bine cu colegii i mai puin cu fetele, cu care se ceart destul de des, dar din cte spune el nu
din cauza lui; totui din grupul lui de prieteni fac parte i fete, precum i civa colegi din
clas.. Dei se nelege destul de bine cu prietenii si prefer de cele mai multe ori s fie
singur, jucndu-se la calculator sau citind cte o carte. Are ncredere n forele proprii, ns iar dori ca profesorii de la coal s-i ofere mai multe ocazii de nvare, considernd c ar
putea face mult mai multe lucruri dac ar avea i informaiile necesare.
Un alt viitor informatician este i S.D., de 14 ani, elev n clasa a VII a, coleg cu A.V.
Se consider un biat destul de lene, crede c ar putea mult mai multe dac ar nva mai des
i consider c notele cu care este notat la coal l reprezint, poate doar la unele materii nu.
tie c are problema cu fizica i de aceea l mai ajut cteodat tatl su la rezolvarea unor
probleme. Cel mai bine se nelege tot cu bieii, deoarece , dup cum afirm el, le poate
dezvlui anumite lucruri pe care fetele oricum nu le-ar nelege i-ar fi dorit i el s fi stat
singur banc pentru c este un copil destul de mprtiat i de cele mai multe ori i
deranjeaz colega de banc. Dei coala nu deine un laborator de calculatoare majoritatea
elevilor doresc s urmeze liceul de informatic.
S.D. vrea s urmeze informatica, ns peste 10 ani se vede conducnd un garaj de
reparat maini, iar nu lucrnd n domeniu. Mainile sunt una din pasiunile lui, dorindu-i o
main pentru raliuri cu care s concureze la Formula 1. n timpul liber i place s ias i s-i
64

petreac timpul cu prietenii i s viziteze saloanele auto din Iai i s joace fotbal.
Prinii consider totui c ar trebui s nvee mai mult pentru a avea un viitor n informatic
i nu conducnd maini. Mai are doi frai mai mici, de care ncearc s aib grij, dar nu
reuete ntotdeauna. tie c are problema cu fizica i de aceea l mai ajut cteodat tatl
su,. Media colar de anul trecut a fost 8,46, iar la teste a obinut urmtoarele rezultate: 122
la testul Raven, iar la WISC 120( 116 la proba verbal, iar la cea de performan 120). El este
cel care a obinut la proba asemnri punctajul cel mai mare dintre toi subieci, indicnd
nivelul nalt al gndirii conceptuale.
Singura fat care a obinut un scor destul de mare la ambele teste a fost B.I., elev n
clasa a VIII a, n vrst de 15 ani( a mai existat o elev care a obinut la testul Raven un scor
de 120, ns la testul WISC coeficientul obinut fiind de 77). Ea a obinut la teste scoruri
destul de bune i anume 115 la Raven i 103 la cel de-al doilea test( 102 la subtestul verbal i
105 la cel de performan). B.I. face parte dintr-o famile cu prinii desprii: tatl s-a
recstorit astfel nct mai are doi frai vitregi, o sor i un frate(a mai avut un frate drept, dar
care a murit). Afirm c mama o susine din punct de vedere financiar pe cnd tata din punct
de vedere moral. Deoarece s-a mutat n oraul Iai este nevoit s fac naveta pentru a ajunge
la coal. Ar fi trebuit s se mute la alt coal, dar era deja n clasa a VIII a i a vrut s
termine mpreun cu colegii, dei nu se nelege chair foarte bine cu ei, considerndu-i prea
ncrezui. nva majoritatea timpului, ( se vede c i citete destul de mult, acesta lucru
reieind din uurina cu care ddea rspunsurile la probele verbale ale testului WISC ,iar
prinii i doresc s i continue studiile. Ea i dorete s urmeze un liceu cu profil
matematic-informatic, dar nc nu e foarte hotrt. I-ar plcea i ei s stea singur n
banc, deoarece n acest mod ar munci numai pentru ea i ar fi mult mai atent la ore. i plac
lucrurile care o relaxeaz i dac ar putea i-ar petrece majoritatea timpului singur, citind
sau chiar dormind. Se vede ca o persoan matur, care tie ce vrea de la via, considernd c
toate evenimentele prin care a trecut au maturizat-o destul de repede. Crede c majoritatea
colegilor o ursc i tot ce i dorete este s fac o facultate i s aib propria cas.
Ultimul copil este un biat, de 15 ani din clasa a VIII a. .C. a obinut i el la testul
Raven un scor de 122, iar la testul WISC 114, din care 111 la probele verbale i 113 la cele
de performan. Consider c notele( 7,27) pe care le obine l reprezint pentru c el nu
nva aproape deloc, toate cunotinele rmnndu-i din timpul orelor. Dei nu a ntmpinat
nici o dificultate n a se nelege cu profesorii prefer ajutorul colegilor, dect cel al adulilor.
Ar dori s urmeze un liceu cu profilul protecia mediului, dar pentru acest lucru ar trebui s
nvee i nu ar mai avea cine s o ajute pe mama lui ( mai are doi frai, ns sunt mai mici
65

dect el), dei aceasta i-ar dori s urmeze liceul. Se nelege bine att cu fetele, ct i cu
bieii. Dac acetia ar trebui s-l descrie ar afirma despre el c este vorbre i ludros.
Consider c i-ar fi mult mai confortabil dac ar sta singur n banc, ns este mulumit i aa
pentru c se mpac destul de bine cu aproape toi colegii, cu toate c uneori primete colegul
de banc observaii din cauza lui. Cel mai mult i place s se plimbe, ns nu are prea mult
timp, dorindu-i s viziteze cteva ri ns nu are resursele necesare. i mai place s s se
joace pe calculator la vreun prieten pentru c el nu deine unul. Are destul de mult ncredere
n forele proprii i dac dorete cu adevrat s realizeze ceva o face.
Toi aceti copii dau dovad de o inteligen superioar, ns siguri pot fi numii
subrealizai din cauza condiiilor n care nva, a posibilitilor mici pe care le ofer viaa. O
problem care exist este aceea c n Romnia nu exist strategii de identificare credibile
pentru mediul rural i de aceea nici nu prea se fac identificri, iar dac se fac unii dintre copii
rmn nedescoperii datorit condiiilor existente.Pentru a fi desemnat drept supradotat un
copil trebuie observat mult mai mult vreme pentru a-i putea fi observat toate caracteristicile
de personalitate, dar consider c aceti copii au anumite capaciti acre trebuie s fie
dezvoltate, pentru a le pune n valoare i pentru a se realiza pe sine. Societatea uman nu
poate ngdui neglijarea nici unuia din aceast mic minoritate de copii care manifest
aptitudini excepionale; dac societatea i neglijeaz, dezvoltarea mintal a copiilor superiori
este n pericol de a fi serios mpiedicat, iar dezvoltarea societii ntrziat. Copiii superiori,
care primesc numai o frntur de atenie pedagogic, sunt susceptibili de a dezvolta
deprinderi de lene, munc i eforturi superficiale i de atitudini greite fa de diferitele lor
ndatoriri. Tocmai aceast neglijare i face pe unii copii superiori s devin dezadaptai.
Copiilor cu o inteligen excepional trebuie s li se dea oportunitile unei educaii
adecvate, printr-un nvmnt care s recunoasc diferenele de nzestrare superioar. Elevii
supradotai trec n multe ocazii neobservai, dein o supradotare ascuns, fiind ntr-adevr
dificil s-i identifici la o simpl vedere n sala de clas, tocmai deoarece nu se remarc printrun curriculum obinuit. S-a constatat c muli dintre copiii selecionai pentru identificare nu
sunt supradotai, iar cei supradotai nu sunt luai n eviden. Att sprijinul prinilor, ct i al
profesorilor sunt decisive n dezvoltarea talentului copilului supradotat. Un copil supradotat,
dar n acelai timp i subrealizat ar putea ,de exemplu, s obin note destul de bune atunci
cnd este evaluat, dar s nu dea dovad de anumite capaciti de care el este capabil. O
aciune pedagogic eficient este legat de cunoaterea amnunit a elevilor, a
particularitilor individuale ale acestora, a felului cum fiecare evolueaz din punct de vedere
colar. Pentru a conduce bine un copil trebuie s-l ntelegi bine.
66

67

Concluzii si propuneri
Subrealizarea colar este o discrepan ntre evaluarea potenialului i performana
actual. Randamentul

slab al copiilor supradotai se poate defini n termeni simpli ca

performana academic cu mult sub ateptri, avndu-se n vedere dovezi clare ale existenei
unui potenial de nvare.
Se poate presupune c exist mai multe tipuri de subrealizri, de la cele mai
nesemnificative la cazuri serioase, chiar grave. Mitul c un supradotat autentic va reui n
ciuda unei ambiane sociale-culturale-economice defavorabile trebuie risipit i cei care se
ocup de problemele dotrii se strduiesc de mult s o fac. De ce este nevoie s fie
identificai elevii nzestrai cu subrealizare colar? Primul motiv este evident pierderea
contribuiilor poteniale n cadrul societii de la individul respectiv. Al doilea motiv nu este
chiar att de evident vulnerabilitatea celui nzestrat, dar subrealizat fa de probleme
semnificative de sntate mintal. Al treilea motiv este c identificarea timpurie permite o
ans mai bun de a mbunti consecinele fenomenului.
Elevii supradotai provin din toate clasele socioeconomice i, de regul, coala este
comunitatea care trebuie s-i descopere i formeze. Tot coala este cea care trebuie s ofere
profesorilor cursuri de formare i perfecionare n care s fie prezentate caracteristicile
copilului

supradotat( subrealizat), nevoile lui att cognitive, dar i sociale, precum i

principalele strategii de ajutorare a lor, n special prin consilierea copiilor. Prin intermediul
consilierii i orientrii educaionale se dezvolt calitile elevilor supradotai i se reduc
probleme cum ar fi: percepiile sociale ale asemnrilor i diferenelor, discrepana dintre
abilitatea lor intelectual i nivelul dezvoltrii afective, relaiile cu colegii, izolarea social,
imaginea de sine adeseori deteriorat, opiunile academice i vocaionale, conflictele cu
profesorii, plictiseala n faa temelor de rutin i n timpul orelor. Programele de consiliere
presupun o serie de activiti alese n funcie de nevoile afective i cognitive ale copiilor, un
consilier special format pentru supradotai, implicarea i participarea profesorilor, prinilor i
elevilor, realizarea consilierii prin consultaii de remediere i nu pe baza serviciilor de
reabilitare, i, mai ales perfecionarea continu a consilierului, astfel nct s fie la curent cu
ultimele date ale cercetrii i practicii de consiliere a nevoilor tinerilor supradotai.
Lucrarea a fost structurat n funcie de urmtoarele aspecte: conceptul de
supradotare( definiii i modele), caracteristicile copilului supradotat i modalitile de
identificare, precum i aspecte legate de subrealizarea colar( diferitele categorii de copii
68

supradotai predispui la subrealizare, precum i factorii care duc la subrealizare colar).

Exist foarte muli copii subrealizai i din aceast cauz

ei nu sunt identificai drept

supradotai. De aceea este necesar ca n momentul identificrii lor s se ia n considerare i

diferitele aspecte ale mediului n care triete, aspecte ale condiiilor economice, trsturile
fizice i de personalitate. Aceti copii au nevoie de sprijin, precum i de o educaie
difereniat, deoarece nevoile i posibilitile lor sunt mult mai mari dect a celorlali copii.
O mare parte din literatura de cercetare se ocup de cum s-i nvee pe elevii dotai; exist
mai multe forme de grupri de capaciti( ntre sau n cadrul orei), nvare cooperativ sau
programe de evideniere a cunotinelor; o alt distincie se poate face ntre grupri omogene
i heterogene. Totui coninutul programului este mai important dect practica instrucional.
Anumite practici instrucionale le permit elevilor supradotai s nvee n ritmul lor i la
nivelul lor de capaciti, pe de alt parte, coninutul programului mbogete i-i motiveaz
pe elevii, care dau dovad de capaciti excepionale. Programele variate au, dup cum arat
cercetrile, o influen important asupra realizrilor, creativitii i gndirii critice. Totui nu
exist vreo indicaie clar a mijloacelor cele mai eficiente pentru ndeplinirea nevoilor colare
ale elevilor supradotai, n special pentru cei subrealizai. S-a demonstrat i c programele
colare menite s ofere experiene de nvare diferite elevilor cu niveluri diferite sunt mai
eficiente dect metodele tradiionale nedifereniate; de asemenea este clar c eficiena
metodelor depinde att de profesor, ct i de elev i de factorii sociali i de dezvoltare. Cea
mai benefic metod educaional este totui cea care rspunde nevoilor de dezvoltare a
copilului ca individ. Vgotski considera c instruirea duce la dezvoltare pentru c nvarea i
dezvoltarea au loc n zona de proxim dezvoltare, iar sarcinile din aceast zon devin posibile
doar cu asisten i ghidare.
n special n mediul rural aceste strategii de instruire difereniat nu se regsesc n
programele educaionale, nici mcar profesorii nu ncearc s fac vreo difereniere n
predare, acest lucru ntmplndu-se i datorit faptului c nici nu-i recunosc ca dotai. Se tie
faptul c att profesorii i chiar mai ru proprii prini, care au copii supradotai, nu-i
identific ca atare datorit existenei unor stereotipuri ( provin din mediul rural, din clasele
inferioare ale societii, din culturi diferite dect cea majoritar). Astfel de stereotipuri nu
i au locul i ar trebui s nu se mai porneasc de la astfel de premise mai ales n ceea ce
privete educaia. O schimbare care ar trebui realizat ar fi aceea ca s nu mai existe diferene
foarte mari ntre ceea ce se realizeaz la colile din mediul urban i la cele din mediul rural.
n ambele medii exist copii la fel de buni i de aceea ar trebui s aib parte de aceleai

69

condiii de nvare, de aceleai posibiliti de a-i pune n eviden capacitile i talentul de

care dau dovad i de aceleai oportuniti pe care le ofer coala sau societatea n general.

70

Bibliografie
Ancua, L., Psihologie colar, Ed. Excelsior, Timioara, 1999
Aristotel, Politica, Ed. Antet, Bucureti, 1996
Banciu, D., Rdulescu, M., Adolescenii i familia,EDP, Bucureti, 1987
Btrnu, E., Educaia n familia , Ed. Politic, Bucureti, 1980
Berge, A., Copilul deficil, EDP, Bucureti, 1972
Ciofu, C., Interaciunea prini copii, Ed. Medical Amaltea, Bucureti, 1998
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Bucureti, 2000
Cuco, C., Educaia.Dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, Iai, 2000
Cuv. Paisie Aghioritul, Viaa de familie, Vol II, Ed. Evanghelismos, Bucureti, 2003
Davitz, J., R., Ball, S., Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978
Dimitriu, C., Constelaia familial i deformrile ei, EDP, Bucureti, 1973
Filipescu, I., Tratat de dreptul familiei, Ed. Academiei romne, Bucureti, 1989
Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX, Ed. Pergamon, 1994
Irimescu, G., Tehnici specifice n asistena social, Ed. Univers. Al. I. Cuza, Iai,
2002
Jigu, M., Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti, 1998
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti, 1978
Macovei, E., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997
Mnoiu, F., Epureanu, V., Asistena social n Romnia, Ed. All, Bucureti, 2000
Merfea, M., iganii integrarea social a romilor, Ed. Brsa, Braov, 1998
Miftode, V., Populaii vulnerabile i fenomene de automarginalizare, Ed. Lumen, Iai,
2002
Miftode, V., Tratat de asisten social, Ed. Axis, Iai, 2003,
71

Miftode, V., Fundamente ale asistenei sociale, Ed. Eminescu, Iai, 1999
Mihilescu, I., Familia n societile europene, Ed. Universitii Bucureti, 1999
Ministerul Educaiei i Cercetrii, nvmntul rural din Romnia Condiii,
probleme i strategii de dezvoltare, Ed. MarLink, Bucureti, 2002
Miroiu, A., nvmntul romnesc azi, Ed. Polirom, Iai, 1998
Mitrofan, I., Ciuperc, C., Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei,
Ed. Press Mihaela SRL, Bucureti, 1997
Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A la Z, Ed. tiinific, Bucureti, 1991
Moisin, A., Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i cola, EDP,
Bucureti, 2001
Neamu, C., Deviana colar fenomen sociopedagogic. Modaliti de diminuare,
(Tez doctorat), Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai, 2001
Neamu, G., Tratat de asisten social, Ed. Polirom, Iai, 2003
Neculau, A., A fi elev, Ed. Albatros, Bucureti, 1983
Osterrieth, P., Copilul i familia, EDP, Bucureti, 1973
Popescu, V., Succesul i insuccesul colar, n Revista de pedagogie, nr. 11, 1991
Radulian, V., Lichidarea i combaterea repeteniei, EDP, Bucureti, 1978
Rosetti, I., Fundamentele practicii n asistena social. Asistena social n mediul
rural, Ed. Mirton. Timioara, 2001
Rudic, T., Dialogul familial, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1977
Spnu, M., Introducere n asistena social a familiei i protecia copilului, Ed.
Tehnic, Chiinu, 1998
Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Ed. Polirom, Iai, 1997
Stnoiu, A., Voinea, M., Sociologia familiei, EDP, Bucureti, 1983
Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP, Bucureti, 1979

72

Stoltz, G:, Eec colar, risc de eec social, Ed. Victoria, Bucureti, 2000
oitu, G., T., D., Consiliere n asistena social, Ed. Univ. Al.I.Cuza, Iai, 2002
oitu, L., Hvrneanu, C., Agresivitatea n coal, Ed. Institutului European, Iai,
2001
Ungureanu, D., Educaia integrat i coala inclusiv, Ed. De Vest, Timioara, 2000
Universitatea Al.. Cuza, Familia cretin azi, Ed. Trinitas, Iai, 1995
Vrma, E. A., Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti, 2002
Zamfir, E., Zamfir, C., iganii ntre ignorare i ngrijorare, Ed. Alternative,
Bucureti, 1993

73

ANEXE
WISC-R

NumeAV...............

FOAIE DE COTARE

Vrst.14 ani, 3 luni, 14 zile....

Clasa a VII a .
Data naterii...18 decembrie 1990.
Data examinrii4 martie 2005

Teste verbale

NS
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Voc.

Teste de performan

Aritm.

Asem.

x
x

Compreh.

NB

Nota verbal
64

19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Cuburi

Aranj.
de
imag.

x
x

NS

Teste verbale
Vocabular
Aritmetic
Asemnri
Comprehensiune

Compl.
Imag.

NS

Cod

x
x

NS
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

NB

NS

25
60
45
82

16
17
16
17

Teste de performan
54
17
27
32

15
15
17
17

Completare de imagini
Cuburi
Aranjare de imagini
Cod

Nota Performan
66

74

WISC-R
Not
verbal
Not performan
Nota total scal

NS

QI

64
66
130

116
121
121

75

Nume SD ...............
FOAIE DE COTARE

Vrst14 ani, 0 luni, 14 zile.....

Clasa a VII a .
Data naterii.. 26 februarie 1991..
Data examinrii...11 martie 2005

Teste verbale

NS
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Voc.

Teste de performan

Aritm.

Asem.

Compreh.

x
x
x

NB

Aranj.
de
imag.

Cod

x
x

NB

NS
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
NS

Teste de performan
55
17
29
31

15
15
18
16

Nota verbal
64

Not verbal
Not performan
Nota total scal

19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Cuburi

NS

Teste verbale
Vocabular
Aritmetic
Asemnri
Comprehensiune

Compl.
Imag.

NS

Completare de imagini
Cuburi
Aranjare de imagini
Cod

25
59
46
83

Nota Performan
65
NS

QI

64
65
129

116
120
120

76

16
16
16
17

WISC-R

Nume BI ............

FOAIE DE COTARE

Vrst15 ani, 0 luni, 2 zile.....

Clasa a VIII a .
Data naterii.. 12 aprilie 1990......
Data examinrii... 14 aprile 2005

Teste verbale

NS

Voc.

19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Teste de performan

Aritm.

Asem.

Compreh.

x
x
x
x

NB

WISC-R

Aranj.
de
imag.

Cod

x
x
x
x

NS
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

NB

NS

24
59
37
72

14
15
12
13

Teste de performan
46
16
27
29

11
12
16
13

Nota verbal
52

Not verbal
Not performan
Nota total scal

19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Cuburi

NS

Teste verbale
Vocabular
Aritmetic
Asemnri
Comprehensiune

Compl.
Imag.

NS

Completare de imagini
Cuburi
Aranjare de imagini
Cod

Nota Performan
54
NS

QI

52
54
106

102
105
103

Nume..... SC ...............
77

FOAIE DE COTARE

Vrst15 ani, 0 luni, 30 zile.....

Clasa a VIII a .
Data naterii.. 16 martie 1990 ......
Data examinrii....15 aprilie 2005..

Teste verbale

NS
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Voc.

Teste de performan

Aritm.

Asem.

Compreh. NS

x
x

x
x

NB

Aranj.
de
imag.

Cod

x
x

56
17
27
31

15
14
16
15

Completare de imagini
Cuburi
Aranjare de imagini
Cod

NB

NS

25
57
45
81

16
14
15
15

Nota Performan
60
NS

QI

60
60
120

111
113
114

78

NS
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Teste de performan

Nota verbal
60

Not verbal
Not performan
Nota total scal

Cuburi

NS

Teste verbale
Vocabular
Aritmetic
Asemnri
Comprehensiune

19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Compl.
Imag.

Harta eco
tatl
profesor
i

mama
.

Colegi
de
clas

sora

69

71

44

40

25

42

19

I.M.

14

Bunica
patern

Consilierul
colar
prieten
i

Asistentul
social

Legend :
Femeie decedat

Femeie

relaie de concubinaj

Brbat decedat

Brbat

divor

persoan care se imlic mai mult

relaie tranzitorie

relaie solid
relaie tensionat

79

cstorie