Professional Documents
Culture Documents
ISBN 973-99734-1-8
DORU-VLAD POPOVICI
DEZVOLTAREA
COMUNICRII
LA COPIII CU DEFICIENE
MINTALE
Editura PRO HUMANITATE
_______________DORU-VLAD POPOVICI
DORU-VLAD POPOVICI
DEZVOLTAREA
COMUNICARII
LA COPIII CU
DEFICIENE MINTALE
CUPRINS
Cuvnt nainte..............".............................................................................................................
Argument ..................................................................................................................................
11
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
11
19
26
30
35
42
42
45
11.2.................................................................................................Delimi
11.2......................................................................................... Tulbur
86
111.1...............................................................................................Specifi
cul comunicrii la copilul cu handicap mintal.................................................................
111.2. Trsturi definitorii ale comunicrii precolarului i colarului
mic cu handicap mintal .....................................................................................
111.3. Elemente ale comunicrii caracteristice copilului cu handicap
mintal instituionalizat ........................................................................................
100
109
86
94
109
122
129
VII.
Cercetarea
unor
caracteristici
ae
limbajului
precolarilor
l
colarilor mici cu handicap mintal comparativ cu cele ale precolarilor normali din cteva instituii de nvmnt romneti contemporane *....................................................................................................... 196
1%
197
199
224
247
Bibliografie................................................................................................................................ 303
CONTENTS
Foreward....................................................................................................................................
Argument ..................................................................................................................................
11
11
19
26
30
35
42
42
45
11.2................................................................................................. Conce
11.3..........................................................................................Devel
86
111.1................................................................................................The
specificity of communication at the mental retarded child...............................................
86
111.2.......................................................................................Main
features of communication of the pre-school and young mental retarded students
...................................................................................................................94
111.3.......................................................................................Chara
cteristic elements in the communication of the mental retarded students in institutions
...................................................................................................................100
Chapter IV. Characteristic elements of language at the pre-school and
young students with mental retardation ......................................................
IV. 1. Mental handicaped persons and language .............................................................
IV.2. Language desorders ................................................................................................
109
109
122
rv.3. Specific forms of language used from the pre-school and young
mental retarded students ................................................................................ 129
rV.4. Influention of life environment in the language acquisition and
development of the children ............................................................................ 137
IV.5. The importance of training lexical structures for developing the
reading-writing skills at the mental retarded students in the first
grade ................................................................................................................ 147
Chapter V. Organising the communication therapy process at the pre-school
and young mental retarded students........................................................... 153
V.l. Modern strategies used in assessment of the level of development
in language........................................................................................................ 153
V.2. Traditional methods used in developing language and communication ................................................................................................................ 168
V.3. Modern programmes projected to progres in language and
communication................................................................................................. 173
Chapter VI. The communication importance for integrating mild mental
retarded students ......................................................................................... 183
VI. 1. The role of communication in preparing the personality of the
child for integration......................................................................................... 183
VI.2. Model for modern intervention in the educational integration of
the mild mental retarded student ................................................................... 191
Chapter
196
197
199
224
247
CUVNT NAINTE
10
11
ARGUMENT
Os i
Es -> Cs
As
Fig. 3. Codificarea mesajului
La primirea mesajului, receptorul parcurge un proces invers codi ficrii, decodificarea (fig. 4).
- simbolurile sunt percepute de ctre receptor (Ar);
- pe baza experienei, cunotinelor, opiniilor pe care le are,
receptorul (Er) i formeaz sau identific un concept asupra obiec tului,
evenimentului, situaiei (Cr);
- receptorul i creeaz o imagine asupra obiectului, evenimen tului,
situaiei (Or).
O
r
Cr <-Er
Ar
Fig. 4. Decodificarea mesajului
Or
l
As
codificare
Cr
Er
T
At
transmitere
Ar------->Ar
*
recepie
decodificare
PIERDERI
EMITOR
(cmpul sau
referential)
INTENIE
TRANSMISIE
STIMULI
ATEPTARE
SELECIE
RECEPTOR
(cmpul uu
referential)
PIERDERI
ce dorete s comunice
ce comunic n mod real
ce aude receptorul
ce ascult
receptorul
ce nelege
ce accept
RECEPTOR
ce reine
173
173
1/3
Fig. 7. Relaia dintre informaia transmis i cea recepionat (dup 58. pag. 49).
utilizeaz o logic cu o infinitate continu de valori. Modalitatea ling vistic este una digital, n vreme ce comunicarea paralingvistic are
caracter analogic.
A X I O M A 5. Comunicarea este ireversibil". O dat receptat,
comunicarea produce un efect asupra celui ce a primit-o, mai intens sau
mai slab, efemer sau de lung durat, prompt sau manifestat cu ntrziere.
Noi nine suntem rezultatul nsemnrii n timp a mesajelor nregistrate dea lungul vieii. Orice act de comunicare este ireversibil, cci o dat produs,
el declaneaz un mecanism ce nu mai poate fi dat napoi.
A X I O M A 6 . Comunicarea p r o p u n e raporturi d e for i implic
tranzacii simetrice sau complementare". Realizarea unei egaliti depline a
participanilor la interaciune este aproape imposibil de atins. Exist dou
tipuri de interaciuni: tranzacionale, n care rolurile participanilor rmn
neschimbate pe tot parcursul comunicrii
(profesor i elev, medic i pacient, vnztor i cumprtor etc.) i personale,
n care nu are loc dispoziia rolurilor, ci fluidizarea lor (prieteni, soi,
colegi). Simetrice sunt actele de comunicare n care rspunsurile sunt de
acelai tip cu stimulii (tcerea e ntmpinat cu tcere, de exemplu), iar
complementare sunt cele n care stimulii i rspunsurile sunt de tipuri
opuse.
A X I O M A 7. Comunicarea presupune procese d e ajustare i acomodare".
Unicitatea experienei de via i lingvistice a fiecruia atrage dup sine
necoincidena sensurilor pe care locutori diferii le confer aceleai
cuvinte. Pentru ca nelegerea s se realizeze, este necesar o negociere a
sensurilor.
Dintre multiplele teorii asupra comunicrii, ne vom opri, pe scurt,
asupra urmtoarelor:
- teoria competenei comunicative;
- teoria comunicrii interumane i internivelice;
- teoria socioc'namic a modurilor de comunicare;
- teoria instrumentalist;
- teoria matricei psihosociale.
Teoria competenei comunicative, propus de Jurgen Habermas,
susine c, orice om are o anumit competen de comunicare, deter minat
de competena lingvistic" i universaliile pragmatice", utili zate n
comunicarea curent (aciunea comunicativ, discursul).
Competena lingvistic" a fiecrui individ, reprezint capaci tatea
acestuia de a comunica semenilor ideile pe care le are, folosind cuvintele,
legate de sensuri i semnificaii. ntre competena lingvistic i cea
comunicativ exist o determinare direct, n cadrul creia, un rol
important l joac universaliile pragmatice", nelese ca cele mai des
utilizate cuvinte n limbajul comun sau tiinific. Principalele uni versalii
pragmatice sunt
- pronumele personale;
- cuvintele tipice i ntorsturile de fraz des utilizate;
- exprimrile deictice (modurile gramaticale, timpurile verbelor);
- verbele performative (utilizate la forma interogativ, modul
imperativ sau vorbirea indirect);
- verbele intenionale i unele adverbe de mod.
Clasele de vorbire determinate de aceste universalii pragmatice
sunt:
- comunicative
- constatative
- regulative (ordonatoare)
3.
27
Determinanii comportamentului
vizual
Factori ai subiectului:
trebuine moiivc;
stri afective; - statut,
rol social;
situaii anterioare
interac|iunii.
Crearea i
mcn|incrca
canalului de
comunicare
Comportamentul vizual
caracterizat prin
ntrciincrca
canalului dc
comunicare
Factori ai comparrii
subtect-partentr.
statuturi, roluri sociale;
mobilurilc interaciunii;
echilibru! cognitiv.
Adecvarea
aferenilor
Rol vector
Nivelul focalizrii
Sursa
preponderent
dc informaii
Rol
expresie
Nivelul
bruiajului
Rol
receptor
Factori ai partenerului:
influente sociale;
aprobare, dezaprobare;
gratificare;
frustrare.
Fig. 9. Factorii determinani ai focalizrii privirii subiectului spre ochii partenerului dc interaciune
(adaptare dup B. Rime, 1977)
privirii asupra
partenerului
QI
de la 50-55 la aprox. 70
de la 30-40 la 50-55
de la 20-25 la 35^10
sub 20 sau 25
unei ..Jtfel de etichetri sunt ample i pot afecta identi tatea copilului,
percepia stereotip a unei pri a profesorilor, diferen ierile ntre clase i
fenomenul de segregaie social i etnic.
Pentru eliminarea acestor efecte negative, unii cercettori (Smith i
Pollaway) recomand nlocuirea clasificrilor cu o descriere amnun it a
comportamentului fiecrui individ n parte, considerat ca fiind un element
esenial al propriei identiti.
n concluzie, dorim s subliniem n legtur cu amplele discuii
despre clasificri ce se poart la ora actual, faptul c dinamica schim brii
lor este determinat de schimbrile din domeniul practicii educa ionale,
care au loc n prezent.
Aceste schimbri se pot rezuma, n domeniul nostru de interes, la
relaia dintre educaia special i educaia obinuit. Aceast relaie
influeneaz toate aspectele legate de sistemul de educaie pentru elevii
handicapai mintal, incluznd aici criteriile de clasificare, obiec tivele de
intervenie i instrucie, metodele de educaie i evaluarea efectelor i
opiunilor de plasament, care duc n final, la reevaluarea criteriilor de baz,
la asigurarea educaiei speciale (vezi 110).
Deoarece cea mai larg categorie din rndul handicapailor mintal,
dup anumite date, aproximativ 85%, o reprezint handicapaii mintal
uor" sau debilii mintal", cum sunt ei, n general, la noi, considerm c
acetia necesit o tratare suplimentar.
Definiia lui Grossman, din 1983, despre care am mai amintit, dup
care handicapul mintal este definit ca o funcionare intelectual
semnificativ sub medie, existnd concomitent deficitului n comportment
adaptativ", cunoate o mare extindere.
Persoanele clasificate ca avnd handicap mintal uor, au o func ionare
intelectual corespunztoare unui CI cuprins ntre 50-55 i 70-75,
reprezentnd un procentaj aproximativ ntre 2,3 i 5% din populaie.
n lipsa unor date statistice din ara noastr cu privire la preva lenta
handicapului mintal uor, ne vom referi la cteva date privind distribuia
acestui tip de handicap n SUA.
Conform statisticilor oficiale din aceast ar, se evideniaz faptul c
retardul mintal uor predominant la vrsta colar, mai ales ntre 5-17 ani,
este mai frecvent la biei dect la fete, i mai frecvent la persoanele
provenite din mediile srace i grupurile minoritare.
Elevii din aceast categorie sunt evaluai n rile vestice dup
proceduri cuprinztoare care includ:
- teste pentru discriminare rapid, de tip screening, pentru sesizarea
unor eventuale deficiene senzoriale;
- teste pentru analiza funcionrii intelectului;
- aprecierea nivelului comportamentului adaptativ, care se reali zeaz
prin diverse tipuri de interviuri i chestionare, adresate mai ales
persoanelor apropiate, prini sau profesori.
Profilele psihologice ale personalitii debililor mintal i mai ales
rezultatele analizelor practice efectuate n legtur cu integrarea edu caional i social a acestei categorii de handicapai, au influenat i
apariia unor propuneri de schimbri a criteriilor de diagnosticare.
Principalele propuneri de modificare a criteriilor de diagnostic se nre gistreaz n urmtoarele trei direcii:
1. debilitatea mintal trebuie separat de celelalte niveluri de
handicap intelectual prin nlocuirea denumirii acestei categorii de
handicapai cu cea de handicapai educaionali sau de nvare;
2. debilitatea mintal trebuie inclus n cadrul altor categorii de
handicapuri, cum ar fi, de exemplu, tulburrile de nvare, emoionale i
41
copiii care ntmpin dificulti mai mari sau mai mici, n cadrul sistemului
de nvmnt" (dup aprecierea lui Ture Jonsson). (47).
n noua viziune, copiii trebuie diagnosticai mai ales din punct de
vedere al cerinelor personale i mijloacelor prin care acestea pot fi
satisfcute.
Evident, n aceast situaie, se urmrete stabilirea unui profil
psihologic complex, care s fac posibil determinarea exact a unor
domenii de incompeten a copilului, pentru a-i putea acorda sprijinul cel
mai potrivit de care are nevoie.
Sintagma cerine educaionale speciale", inclus n Declaraia
mondial asupra educaiei pentru toi", Jomtien, 1990, are n vedere
asigurarea unei educaii adaptate pentru fiecare copil n parte, inclu znd i
pe cei cu handicapuri mintale.
Motivaia acestor schimburi terminologice rezid n importana
considerabil crescut care se acord n prezent factorilor de mediu
educaional, n definirea strilor de retard mintal, n detrimentul celor
intrinseci personalitii.
Majoritatea specialitilor, care mprtesc noua paradigm, atunci
cnd se refer la cerinele educative speciale", iau n analiz, de fapt,
tulburrile de nvare ale elevului respectiv.
Definiiile date tulburrilor de nvare ale elevilor, n rile dez voltate ale lumii, au cteva trsturi comune. n acest sens, tulburrile sau
deficienele de nvare ale elevilor sunt caracterizate prin:
disfunciile sistemului nervos central;
diferenele i dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al
funciilor i proceselor psihice;
dificulti n realizarea unor sarcini de nvare colar;
discrepana dintre nivelul achiziilor i potenialul elevului;
excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul deficien elor
mintale-vizuale, auditive i emoionale i sunt excluse din rndul cauzelor
primare efectele influenelor nefavorabile de ordin social i cultural).
Cauzele principale ale deficienelor de nvare, aa cum rezult din
definiiile de mai sus, rezid, n special, n disfunciile cerebrale, con figuraia heterocronic i funcionarea defectuoas a proceselor psihice,
caracterizat prin anumite greuti n realizarea unor sarcini de nvare i
realizarea unor performane sub posibilitile reale ale elevului.
Cercetrile recente au pus n eviden faptul c acestor cauze li se
poate aduga i o alta, care rezid n prezena la elev a unui alt tip de
inteligen colar, solicitat de procesul de nvmnt.
Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu defi ciene
de nvare, sunt urmtoarele:
1. deficiene de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra
leciei predate, dect pentru foarte scurte perioade de timp, atenia fiindu-le
uor distras i capacitatea de concentrare redus;
2. deficiene de motricitate general i fin cu dificulti de coor donare
special a motricitatii fine i, n general, cu un nivel srac al actelor
motorii;
3. dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale.
Muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor
literele i cuvintele scrise sau prezint dificuti ale memoriei de scurt
durat (MSD);
4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare; majoritatea
elevilor sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii
de un stil propriu de nvare;
1. testul I.F.S. coreleaz semnificativ cu nivelul dezvoltrii com portamentului adaptativ i cu evalurile profesorilor fcute despre relaiile
sociale dintre elevi;
2. exist o corelaie moderat ntre rezultatele la acest test i
coeficientul de inteligen:
3. n grupurile de elevi debili mintal exist o corelaie nesemni ficativ ntre vrsta cronologic i testul I.F.S. n comparaie cu pre zena
unei corelaii semnificative n grupurile copiilor normali;
4. rezultatele obinute de adolescenii retardai mintal uor se
situeaz sub scorul obinut de adolesceni normali din clasele mai mici;
5. copiii debili mintal instituionalizai au obinut rezultate mai slabe
dect cei neinstituionalizai.
n general, majoritatea acestor concluzii au o importan deose bit n
legtur cu organizarea nvmntului special i asupra clasi ficrii
teoriilor normalizrii, integrrii i dezinstituionalizrii.
c) Percepia personal este strns legat de problemele specifice
asumrii de roluri. Percepia personal se concentreaz pe nivelul nelegerii comportamentului altei persoane. Studiile referitoare la percepia persoanei au investigat, n special, modul n care copilul i
descrie pe ceilali. n evoluia copilului de la o etap la alta de vrst,
din punct de vedere al percepiei personale, s-a constatat c are loc un
transfer de la caracteristicile externe (de ex. cele legate de atributele
fizice) la caracteristicile interne (de ex. calitile psihice ale unei persoane). Percepia persoanei a fost studiat comparativ pe loturi de subieci
debili mintal, imbecili i normali pentru a se constata corelaia dintre
mrimea coeficientului de inteligen i specificul percepiei oricrei
persoane (Gardner i Bernard).
n legtur cu acest aspect, lucrrile cunoscute de noi evideniaz, n
general, o pondere numeric nesemnificativ a studiilor pe aceast tem.
Lipsa unor investigaii edificatoare n aceast privin, consi derm c
ngreuneaz substanial generalizrile cu privire la profilul personalitii i
comportamentului retardailor mintal. Afirmm aceasta deoarece,
capacitatea de a aprecia corect caracteristicile i inteniile celorlali indivizi
sunt elemente fundamentale, care separ persoanele cu competen social
ridicat de cele cu competen social sczut.
d) Judecile morale la copil au fost analizate de Piaget (71), nc
din anul 1965, dar interesul despre acest subiect a crescut simitor n
ultimii ani. Conform teoriei lui Greenspan, judecata moral deriv din
procesul de clasificare a valorilor ntr-o perioad de timp, proces ce se
realizeaz prin discuii i introspective.
Kohn a investigat relaia dintre motivarea de tip cognitiv i cea
moral folosind trei grupe de subieci de aceeai vrst mental. Cum era
de ateptat, rezultatele au indicat faptul c imbecilii obineau sco ruri
inferioare debililor mintal, care, la rndul lor, se situau sub punc tajul
normalilor, n ceea ce privete motivarea cognitiv i maturizarea moral.
Relativitatea concluziilor acestor cercetri este demonstrat de
rezultatele altor, studii, n care s-a cerut unor subieci retardai mintal i
normali s emit judeci morale, n legtur cu interpretarea unor poveti.
Rezultatul obinut a fost acela c toate grupurile de elevi au relatat ceea ce
credeau ei c constituie intenia povetii, mai degrab dect consecinele ei.
n ceea ce ne privete, considerm mai veridice rezultatele primelor
studii descrise, care coincid i cu observaiile noastre practice din
activitatea educativ.
e) Comunicarea se ocup de relaiile verbale i nonverbale, precum i de modul n care individul gndete, simte, percepe i nelege
57
61
Una din principalele limite ale teoriei lui Ziegler este, dup prerea
noastr, aceea c nu ia n calcul contribuia afectivitii, care alturi de
motivaie i factorii cognitivi, concur la realizarea unei performane.
Compararea unor loturi de copii normali i debili mintal cu aceeai
etate mintal, care obin performane diferite ntr-un anumit domeniu, fr
a ine seama c retardaii mintal, prezint, n general, o imaturitate
afectiv, poate distorsiona, dup prerea noastr, izolarea corespunztoare
a caracteristicilor procesului motivational implicat n aciunea respectiv.
5. Vscozitatea genetic a fost descris de B. Inhelder, o apro piat
colaboratoare a lui J. Piaget, i se refer la specificul stadiilor dez voltrii
inteligenei la debilii mintal (71).
Ea definete debilitatea ca fiind o construcie neterminat dato rit
incapacitii de a atinge stadiul gndirii formale", iar subiectul nu va putea
recupera niciodat ntrzierea respectiv din dezvoltarea inteligenei.
Deci debilul mintal va rmne pentru toat viaa cantonat la nivelul
operaiilor concrete, fapt care-i va pune amprenta nemijlocit asupra
performanelor sale specifice n domeniul activitii colare, ct i al
adaptrii sociale i profesionale.
Evoluia sa va cuprinde n planul inteligenei o desprindere difi cil de
stadiile anterioare, cu stagnri ndelungate ntr-un anumit stadiu,
insuficient consolidat i cu posibiliti de regres frecvent ntr-un stadiu deja
parcurs.
La normal avem un tablou al inteligenei cu receri mult mai rapide de
un stadiu ia aitul. tar stagnri i recjtri.
Oh. P.ac-i a itasrt .raiic traseul dezvckri mintale a lui L. Noi. iiii
sunet de vedere ai tecriilrr lui Piaget ni If heMer, insistnd asupra
;:>ciielor n parci'-gtrea jiadiiJor inteligena ntre deb'li i uormai. i
afirma c ./inaccesibil debilului mintal, ajuns in etapa final a dezvoltrii
sale intelectuale, lmne raionamentul prepoziional bazat pe operaii
logice, formale, cu noiuni abstracte", de aici decurgnd necesitatea unui
nvmnt intuitiv practic", pentru aceast categorie de elevi, singurul
care-i poate fi accesibil (75, pag. 31).
L.V. Vgotski aplic teoria lui B. Inhelder n plan educaional,
postulnd principiul zonei proximei dezvoltri", care arat c handi capatul mintal se caracterizeaz printr-o zon limitat, restrns, a
proximei dezvoltri cu att mai restrns cu ct gravitatea deficitului su
intelectual este mai mare".
Din unghiul su de vedere, el caracterizeaz personalitatea
handicapatului mintal prin prisma urmtoarelor elemente:
- fragilitatea achiziiilor realizate n activitile deja parcurse,
- ample alunecri spre comportamente proprii stadiilor anterioare,
- caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat
urmtoare.
Punctele de vedere despre vcozitatea genetic i zona proximei
dezvoltri constituie expresia calitativ a ntrzierilor din maturizarea
personalitii handicapailor mintal.
6. Fragilitatea construciei personalitii debilului mintal a fost
analizat de F. Rau, care a studiat relaia acesteia cu mediul social
complex care-i depete posibilitatea de adaptare.
Rezultatele cercetrilor efectuate au dus la concluzia c, persona litatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un comportament
specific, explicabil prin existena unor trsturi caracteristice, simul tane,
dintre care cele mai importante sunt fragilitatea i infantilismul.
Fragilitatea este n detaliu analizat de autori sub aspectul tipo logiei
sale, acetia deosebind dou categorii de fragilitate:
MORFOLOGIC
FONETIC
PRAGMATIC
- dezvoltarea similar
- rol mai puin dominant ntr-o conversaie SEMANTIC
semnificaie mai concret a cuvintelor
- utilizarea mai puin frecvent a anumitor funcii
semantice._____________________________________________
b ajul este doar un aspect. nelegerea, n mod logic, precede produ cerea, iar
competena comunicativ const n mai mult dect o vorbire clar. _
n figura de mai jos sunt artate cteva din punctele de interac iune n
care comunicarea eueaz (O'Connor i Hermein, 1974; O'Connor, 1975)
dup (34), cap. 5.
canale
componente
extralingvistice
componente
mesaje
articole de index
paralingvistice
componente
lingvistice
gramatica.
articole de
management
proximitatea
lexic,
concordrilc
fonetica.
timpurilor.
sincronie
interactional
topice
relevana.
coerena.
sofisticarea.
Fig. 10. Cazurile n care comunicarea eueaz.
3. mormial
4. produce sunete vocalice
5. produce sunete consonantice
n
10. conversaia lui se reduce la concret, de ex. mai degab evenimente
dect idei
11.
12.
13.
14.
15.
nelege uor
nelege greu
folosete ntrebri - puine
folosete ntrebri - o mulime; d exemple
dorina de a folosi comunicarea verbal
a) cu profesorii
b) cu perechea
c) cu strinii
16. n ce situaii utilizeaz limbajul?
17. este limbaj relevant?
18. gestul este un aspect predominant?
19. exist vreun neles neverbal al comunicrii?
20. tiparele lui de intonaie sunt inteligibile?
21. exist fraze repetate?
22. formeaz el propoziii, mai mult dect vorbete n silabe simple?
23. exist vreo frustrare n ceea ce privete limbajul?
24. dorete el s repete?
25. este vorbirea lui corespunztoare limbajului din mediul de
acas?
Articularea
73
- vrsta lor mintal este stabilit, atunci cnd acest lucru se petrece,
de diferii specialiti ce utilizeaz n acest scop probe i tehnici diverse,
subiectivitatea fiind destul de mare;
- modalitile, strategiile de comunicare sunt n mare parte simi lare;
menionm ns c, ori de cte ori vom surprinde diferene impor-
S
B
aspect semantic
aspect ectosemantic
n procesul de instruire informaia sufer o anumit prelucrare, este
codificat, recepionat, nsumat.
Fig.ll. Schema comunicrii interumane Prelucrarea global a informaiei,
totale (54). ntre intrarea i ieirea sistemului luat n ansamblu, prezint ur
interes deosebit.
n comunicarea pedagogic, organismul formeaz un sister special, la
care corespondena semnal de intrare - semnal de ieire ni este determinat
de la nceput, ci este stabilit treptat.
Comunicarea este posibil numai atunci cnd cele dou reper torii,
considerate ca mulimi, se intersecteaz, deci dac repertorii comun are o
valoare pozitiv destul de mare pentru a face mesajul rezis tent la
perturbaii (inhibiie extern, oboseal, incongruen logic)., |
Exist, vorbind de repertorii, situaii diferite:
Rp = Re comunicarea este imposibil; n nvmnt ntlnir totui
aceast situaie n studiul unui obiect de nv mnt nou;
80
im
efectuate a rezultat prezena unui,avans considerabil n sfera capaci tii de
comunicare verbal i maturitii deprinderilor de via coti dian, n
favoarea copiilor cu retard mintal a cror existen se desf oar n
instituiile comunitare mici, fa de cei din instituiile de dimensiuni mari.
Putem conchide, n viziunea rezultatelor caracteristicilor prezen tate
succint, c pe viitor se impune necesitatea unor studii longitudinale de
anvergur, care s pun n eviden, cu claritate, legtura dintre influena
diferitelor tipuri de instituii destinate retardailor mintal i structurarea
personaltiii i comportamentului asistailor din inte riorul acestora.
Asemenea demersuri epistemice, considerm c ar putea contribui cu
succes la optimizarea i schimbarea structurilor de educaie, recuperare i
asisten social pentru retardaii mintal din fiecare ar n parte.
Trecnd de la acest tip de analiz n plan general este necesar s
semnalm, n continuare, anumite aspecte cu consecine practic parti culare
derivate din relaia dintre mediul instituional i dezvoltarea personalitii
copilului care completeaz pn la detaliu imaginea prezentat mai sus.
Influenele negative despre care am amintit se multiplic i amplific
atuci cnd avem copii institifionalizai precoce, insuficien ele aprute n
perioadele vrstelor timpurii, de la 0-3 ani, sunt apreciate de Tizard i Ress
ca avnd efecte ireversibile pentru personali tate. La aceast perioad de
vrst, n cazul copiilor instituionalizai, Spitz, Godfarb i Bowly vorbesc
despre instalarea fenomenului de hospitalism, o sensibil ncetinire n evoluie,
o retardare general, elemente cauzate de privarea de afeciune matern i
de contactul intensiv cu mama".
La vrste timpurii, Tizard i Joseph, vorbesc despre apariia aa
numitului sindrom de deprivare, cu efecte observabile n jurul vrstei de 2 ani
i care afecteaz cele mai difereniate funcii de nvare, vorbire, prin
instaurarea unui limbaj rudimentar, comportarea social i dezvoltarea
UI
86
- alte
deficiene
(cu
referire
la
utilizarea
altor
sisteme
de
comunicare),
- deficiene de nsuire (citit, scris).
b) Deficiene (tulburri) ale vorbirii:
- deficiena vocal (disartrie etc.),
- alt deficien a funciei vocale (cu referire la ton, modulare a vocii
etc.),
grup, mai ales n timpul jocului, este mai prudent s nu avansm ideea unui
limbaj colocvial.
Cele patru forme principale ale limbajului (vorbirea, audierea, citirea
i scrierea) pot intra n diferite clasificri, n funcie de criteriile utilizate i
prezentate n capitolul despre limbaj; noi le vom utiliza ns pe rnd.
Limbajul oral, dup cum spuneam deja, este cel mai important i este
reprezentat n mod curent prin vorbire. Dezvoltarea ntrziat a limbajului
privete aspectele sale - fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic,
pragmatic.
Sub aspect fonetic i fonologie, copilul cu handicap mintal ntm pin
greuti cauzate de incapacitatea lui de a observa exact modul de producere
a pronuniei, necesar unei imitri corecte.
Defectele de pronunie, tulburrile de vorbire n general, pot merge
pn la alalie, cele mai frecvente fiind, ns, cazurile de tulburri dizartrice
i dislaliile polimorfe. Neclariti n pronunie pot s apar att n
pronunarea unor cuvinte consonantice, diftongi i triftongi, ct i n cazul
enunrii propoziiilor i frazelor ce implic o gndire profund i
vehicularea unor informaii complexe.
Se cuvine s mai amintim aici i alte tulburri de limbaj, ce apar
frecvent n vorbirea copiilor cu handicap. Astfel, ritmul vorbirii este
deficitar, fie prea lent, fie precipitat. Perturbaiile spastice ale ritmului i
fluenei vorbirii produc blbial.
Dei, n general, tulburrile de limbaj sunt comune tuturor tipu rilor
de deficien mintal, totui anumite tulburri sunt mai frecvente la un
anumit tip de deficien n raport cu altul. Astfel, copiii deficieni mintal
postencefalit au, n general, o vorbire ezitant sau exploziv. Copiii
ntrziai mintal epileptici, mai ales dup crizele comiiale, pre zint
perseverri n vorbire. Repetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori
att de frecvent nct d impresia de blbial. Vocea acestor copii este
adeseori nbuit, lipsit de vibraiile de nlime ale vorbirii normale. i
la copiii cu sindromul Down vocea este lipsit de modulaiile, de
intensitile necesare, ei prezentnd de asemenea i numeroase tulburri
articulare a cuvintelor i mari dificulti de expri mare n propoziii.
Existena unui numr mare de tulburri de limbaj i deficitul gndirii
dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil,
receptarea sa fiind mult ngreunat, iar n planul expri mrii o conduit
verbal simpl, uniform. Numrul mare de tulburri ale limbajului
accentueaz fenomenul de perseverare verbal", ntlnit adeseori i rete
sensul aleatoriu al celor exprimate. Dac imaturitatea vorbirii la vrste mici
este foarte pregnant, cu timpul ea devine evident, vorbirea fiind neclar
confuz, caracteristici ce se accentueaz ca urmare a lipsei de
contientizare a tulburrii.
Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, mai
ales sub aspectul cuvintelor noiuni cu caracter abstract. Exist o mare
discrepan ntre vocabularul activ i cel pasiv. n vorbirea spon tan sau n
rspunsuri se actualizeaz, n primul rnd, cuvintele cu circulaia cea mai
larg. Dac se cere ns precizarea unui cuvnt i se indic primul sau
primele sunete ale acelui cuvnt, acesta poate fi actualizat. Cuvintele
noiuni cu caracter abstract sunt utilizate greit ntr-un context diferit de
cel n care au fost nvate. Cu ct partea de vorbire este mai lipsit de
suport concret, cu att utilizarea ei este mai sporadic. Exist astfel mari
diferene ntre numrul cuvintelor nelese i rostite, dar i dificulti n
organizarea i structurarea lexicului. Principiile cel mai des utilizate sunt al
asocierii secveniale, urmat de cel al asocierii paradigmatice.
n ceea ce privete aspectul semantic remarcm dificultile n
definirea cuvintelor-noiuni, n descrierea caracteristicilor unor no iuni,
100
Soluia recomandat a constat din acordarea unei educaii com pensatoare, care a fost transpus n practic n anii '60, cu mijloace
importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obinute, se pare c au fost
generate de metodele inadecvate, folosite n activitatea respectiv, copiii
respectivi nefiind debili mintal.
Considerm, ns, c diferitele aspecte legate de trsturile han dicapului socio-lingvistic, ridicate atunci, trebuie s rmn n atenia
cadrelor didactice i astzi.
William Lobov a adus o critic important teoriilor lui Bernstein, cu
privire la:
- limitele metodelor de interviu i testelor de laborator folosite,
- necunoaterea logicii i gramaticii specifice a limbajelor unor
grupuri marginale (negri din ghetouri), fapt care a condus la ideea c
acestea nu sunt logice,
- raportarea permanent la o clas de mijloc cu obinuine verbale cu
nimic superioare, care adeseori degenereaz n vorbrie.
El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului,
conceptul de variabilitate lingvistic, fenomen care apare la un individ,
dup context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de vrste
diferite n aceeai comunitate lingvistic. Variabilitatea lingvistic se
explic prin interaciunea factorilor sociali obiectivi (situaia clasei), a
factorilor sociali subiectivi (poziia clasei) i a factorilor lingvistici. (12)
Lobov ajunge s identifice diverse stiluri ale limbii stratificate dup
grupuri sociale, care se schimb ntotdeuana prin apropierea de modelul
standard al limbii atunci cnd fiecare individ acord atenia cuvenit
discursului su. El stabilete totodat, o serie de reguli lingvis tice, pe baza
crora se construiesc gramaticile de grup, strns nrudite ntre ele i, n
particular, cu o variant standard a limbii.
O observaie interesant a lui Lobov se refer la faptul c lim bajul
este factor de coeziune, puternic n tot grupul social, element ce reiese din
studierea limbajului unei bande de adolesceni". (12)
In concluzie, ceea ce lucrrile lui Lobov ne aduc esenial, n
domeniul raporturilor dintre limbaj i clasele sociale este, pe de o parte,
respingerea elementelor devalorizante ale limbajului claselor defavo rizate
i, pe de alt parte, evidenierea rolului situaiei de producie lingvistic (al
contextului).
Sub influena criticilor Iui Lobov, mai ales legate de neglijarea
rolului contextului {a structurarea codurilor lingvistice, Bernstein i
reformuleaz unele lintre teoriile sale ntr-un mod mai adaptat reali gii.
Astfel, n primul rnd, el arat c sistemul su de coduri se refer ja cuvnt
i nu la limbaj. Deci codurile cuvntului sunt subsisteme supuse regulilor
generale ale limbii. Obiectul de studiu al acestora este performant, adic
controalele sociale care comand folosirea diferit a unui sistem de reguli
cuprinse egal peste tot". (L. Bernstein - Social class, lingvistic codes and
gramatical elements. Language and speech, pag. 221-240)
Organizarea social a semnificaiilor, spune el, sub influena des coperirilor lui Lobov, poate s se realizeze n discurs dup modaliti care
variaz dup context, pstrnd o nrudire.
n felul acesta el recunoate, n ultim instan, legtura indiso lubil
dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ i contextul verbal n
care acesta se afl.
Importana contextului a fost argumentat convingtor ntr-un studiu,
cu deosebit valoare pedagogic, elaborat de Hard (1971).
Autorul i colaboratorii si, au analizat cum execut un copil sar cina
care const n efectuarea unei povestiri dup imagini. n acest caz se pot
adopta dou strategii diferite:
110
IV.5. Importana antrenrii lexicului pentru formarea deprinderilor de cititscris la elevii cu handicap mintal din clasa I
Dezvoltarea accelerat a limbajului la intrarea n coal, este un
proces absolut indispensabil pentru formarea deprinderilor academice de
baz, implicate n nsuirea cititului i scrisului, precum i a coninu tului
disciplinelor de studiu din primele clase ale nvmntului primar.
Att limba, ca sistem articular de semne, ct i limbajul, care
reprezint folosirea specific a limbii de ctre fiecare persoan n parte,
cuprind, n viziunea lui Moris, urmtoarele elemente:
1. SINTACTICA - reprezint relaia ntre cuvinte;
2. SEMANTICA - se refer la raportul cuvintelor cu obiectele;
3. PRAGMATICA - se refer la relaia ntre subiect i limb.
Lexicul limbilor moderne e foarte bogat, dar numai o parte din
termenii si este nscris n limbajele individuale, n dependen de nivelul
cultural i numai o parte din termenii ce pot fi cunoscui sunt utilizai de
subiect" (61).
Analiza limbajului, din punct de vedere semantic, presupune, de la
nceput, efectuarea unor distincii terminologice importante.
n acest sens, trebuie subliniat ideea dup care orice cuvnt,
considerat a fi un semn, se poate referi la clase sau obiecte reale, situaie n
care el posed nsuirea de REFERENT sau DENOTAT, iar raportul dintre
cuvnt, ca semn, i OBIECTELE designate se constituie n latura sa
SEMANTIC.
Cuvntul se poate referi ns i la o idee, informaie, proprietate,
relaie sau aciune posibil, situaie n care, de asemenea, posed un
designat sau o semnificaie.
naintnd n "abstract, cuvntul, ca semn, se poate referi i la un
complex de alte semne, ca n cazul formulelor matematice.
n aceast situaie se poate trage concluzia c, orice cuvnt (semn)
posed o anumit semnificaie sau designat, dar nu orice euvn (semn) are
un anumit referent sau designat, adic o coresponden lumea real.
Guiraud arat c, din punct de vedere semantic, fiecare cuvnt are uh
SENS DE BAZ i o serie de sensuri secundare care nu pot fi precizate
dect prin context.
Spre exemplu, n sens secundar, contextual, un cuvnt poate cpta
valori diferite, n funcie de poziia sa n propoziie sau fraz din mesajul
verbal al subiectului.
112
Alte sensuri secundare ale unui cuvnt sunt generate de infor maie,
care determin o anumit valoare expresiv i de mediul social n care
cuvntul este utilizat, care adaug acestuia o valoare socio-contextual.
SENSURILE CUVINTELOR
(adaptat dup P..P. Neveanu - Curs de psihologie general. Edit. Univ. Bucureti,
1977)
SEMANTIC
1. SENS DE BAZ
(principal)
2. SENS SECUNDAR
(contextual)
SINTACTIC
Sens secundar expresiv, determinat de intonaie
Analiza limbajului din punct de vedere al sensului aparine dome niului semanticii.
Semantica studiaz att semnificaiile fiecrui cuvnt n parte, ct i
semnificaiile rezultate n urma combinrii cuvintelor.
Exist o semantic receptiv care se refer la nelegerea sensu rilor
din limbaj i una expresiv, care se refer la capacitatea de pro ducie a
unui limbaj cu sens.
Ultimul domeniu necesar unei analize riguroase a limbajului oral se
refer la aspectele sale pragmatice, adic al utilizrii sale n diferite
contexte ale comunicrii.
Rezult c limbajul oral poate fi analizat din punctul de vedere al
comunicrii din perspectiva fonologiei, morfologiei, sintaxei, seman ticii
i_ pragmatismului.
In cadrul acestei analize, limbajul oral trebuie studiat att din punct
de vedere al expresiei, ct i al recepiei individuale, conform schemei de
mai jos. (vezi schema)
LIMBAJUL CA SISTEM DE
SENSURI
SEMANTICA Nivelul
sensului cuvntului individual i relaia
dintre cuvinte n cadrul mesajului
SINTAXA Nivelul
combinaiei cuvintelor ntr-o fraz
acceptabil
LIMBAJUL CA SISTEM
STRUCTURAT DE REGULI
MORFOLOGIA Nivelul
combinaiei sunetelor (foneme) n
unitile de baz ale sensului
(morfeme)
FONOLOGIA Nivelul
combinaiei caracteristicilor
sunetelor n sunetele vorbirii
(foneme)
LIMBAJUL
FONETICA
CA SECVEN SONOR Nivelul unitilor acustico-articulare
de baz a vorbirii
Dup J. A. McLoughlin, R. B. Lewis - Assessing Special Students
(52)
n plus, este necesar ca, n cadrul comunicrii orale s se in seama
de influena altor factori, cum sunt ritmul, intonaia, timbrul i stresul de
vorbire sau mimica i pantomimica ce caracterizeaz limbajul trupului i
pot influena, n mod decisiv, procesul comunicrii.
Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului i a tulburrilor
acestuia, este prima etap, absolut indispensabil, pentru restructu rarea
unui program de intervenie n domeniul terapiei i recuperrii
deprinderilor de comunicare.
n cazul evalurii nivelului de dezvoltare a limbajului oral la
deficienii mintal, este necesar s se in seama de trei elemente:
a) mai nti ca evaluarea s se refere la cunotinele noastre asupra
dezvoltrii copilului normal;
b) apoi trebuie s se in seama de diferenele foarte mari care se
constat n cazul dezvoltrii limbajului la copiii normali, i
c) este necesar ca evaluarea s se fac dintr-o perspectiv ecosistemic, care permite determinarea contribuiilor diferitelor mijloace care
pot fi induse proiectului educaional - mijloacele familiale, colare,
comunitare. (43, pag. 80).
S. Ionescu propune desfurarea proceselor de evaluare a limba jului
la deficienii mintal, dup urmtoarele etape:
- culegerea informaiilor,
- observarea direct,
- aplicarea de probe structurale.
118
128
129
133
Totui, sunt rari acei deficieni mintal care par evident anxioi,
umilii, copleii de o proast opinie despre ei nii i despre capaci tile
lor. Fr ndoial aceasta se datoreaz rolului jucat de mecanis mele reglrii
imaginii de sine, mecanisme care le permit s se apere de nlnuirea
simpl eec-devalorizare. Astfel, este posibil s resimt c reuita"
activitatea ca atare i nu atingerea scopului s refuze s se implice ntr-o
activitate dac se teme de eec, s aleag activiti i situaii uoare,
familiare, n care riscurile eecului sunt minimalizate.
Instabilitatea afectiv nsoit uneori de stri anxioase, depresive sau
impulsive, neacceptarea colaborrii i manifestrii ostilitii fa de cei din
jur, evitarea persoanelor din jur i a colectivului, contientizarea relativ a
deficienei i trirea unor stri tensionale, repulsie fa de activitatea
colar, dereglri ale relaiilor cu familia sunt caracteristici specifice ale
comportamentului tulburat. Ele se traduc n plan extern prin manifestarea
dezorganizat a activitii, printr-o capacitate redus de control i reglare a
comportamentului n raport cu situaia care 1-a provocat.
Se poate spune c. n general, persoana cu handicap i triete de
trei ori handicapul; o dat pentru c este atins corpul sau spiritul su, a
doua oar pentru c unele gesturi sau activiti i sunt dac nu imposi bile,
cel puin difici'e si a treia oar din cauza barierelor, n special psihologice,
pe care societatea le stabilete sau le menine vis-a-vis de persoana cu
handicap.
Orice persoan este, ncadrat n contextul unei anumite realiti
sociale. n aceast ambian se ntlnesc nu numai obiecte, lucruri,
simboluri, ci i ali semeni, instituii i valori sociale. Comportamentul de
rspuns al persoanei la aceti stimuli este un comportament reglat psihic,
ce se manifest ntr-un cmp social unde comportamentul per soanei
ntlnete comportamentul altei persoane. In cadrul acestei conexiuni are
loc un proces de adaptare de la o persoan la alta. Eveni mentul cel mai
important este acela de a-1 remarca pe cellalt i de a fi la rndu-i
remarcat. Acest lucru antreneaz perceperea reciproc a comportamentului
prin care se ajunge la o implicaie ntre cele dou comportamente. n acest
cmp social al comportamentului intervin trei factori:
- particularitile psiho-individuale ale subiecilor;
- ceilali semeni cu care subiectul vine n contact;
- situaia de ntlnire i interaciune ntre persoane. Integrarea n
comunitate presupune acceptarea i participarea la
diversele forme de via comunitar, cu asumarea de roluri i stabilirea de
relaii sociale.
nainte, ns de a aborda aspectele integrrii n comunitate, ni se pare
important s punctm cteva caracteristici ale unei alte noiuni des
utilizat, i anume normalizarea". Conform definiiei date de Nirje
(1976), principiul normalizrii nseamn a face accesibile defi cienilor
mintal condiiile i modelele de via ale celor normali. Este vorba de
sprijinul ce trebuie furnizat persoanelor cu handicap pentru a avea un stil
de via similar - prin structuri - cu cel al celorlali membri ai societii,
incluznd posibiliti individuale de opiune.
Normalizarea nseamn acceptarea persoanelor deficiente aa cum
sunt ele n cadrul societii, asigurndu-li-se aceleai drepturi,
responsabiliti i posibiliti cu cele acordate persoanelor valide. Ne vom
referi, pe scurt, la componentele principiului normalizrii. n primul rnd
este vorba de crearea de anse pentru a avea un ritm zilnic normal; aceasta
nseamn c toate activitile zilnice trebuie s se petreac n mprejurri
obinuite, normale, n grup sau n familie, ceea ce implic satisfacie,
armonie, comunicare. De asemenea, este bine s se acorde o importan
139
speciale, integrai n grdiniele i primele clase ale colii obi nuite, s-au
creat numeroase programe de intervenie destinate spriji nirii cadrelor
didactice care-i desfoar activitatea cu aceast cate gorie de copii.
Programele sunt destinate accelerrii progresului copiilor cu diverse
handicapuri n scopul recuperrii restanelor lor aprute n diverse domenii
din curriculumul colar.
n cazul copiilor cu handicap mintal, acestea pot fi folosite i ca
planuri individualizate de intervenie sau curriculum adoptat.
Explozia" acestor tipuri de program n Europa de vest, a luat o
amploare deosebit la nceputul anilor '80, odat cu amplificarea integrrii
educaionale a elevilor cu CES. n acelai timp, pentru ara noastr, aflat
la nceputul acestor experimente, programele se pot constitui n modele i
surse de inspiraie pentru reformarea metodo logiei sistemului romnesc de
educaie special.
Un astfel de program, cu larg rspndire n Marea Britanie i Europa
de vest, este sistemul ELSA" (Early Learning Skills Analysis), elaborat de
mei Ainscow i David Tweddle (4).
ELSA se refer la analiza deprinderilor de nvare timpurie i conine
122 de obiective de predare din domeniile limbajului i vor birii, scrierii,
citirii, aritmeticii, autoservirii i exersrii deprinderilor motorii.
Experimentele realizate cu acest program au demonstrat faptul c gama
deprinderilor dezvoltate prin atingerea obiectivelor recoman date, este
142
DOMENIULSUBIECTULOBIECTIVE DE
PREDARELIMBAJDENUMIRI01-06VERBE07-09IDENTIC I
DIFERIT010-012CULORI I FORME013-015ADVERBE016017CONCEPTE SPAIALE018-020MRIME I CANTITATE021023OPOZIII024-026CATEGORII027-029DESCRIERE030037VORBIREVOCABULAR DE BAZ01-03SUNETE. GRUPURI I
COMBINAII04-012
(dup Mei
pag. 4)
Ainscow,
LEGFNDA: O =
obiectiv
ELSA LIMBAJ
unitatea 1
denumiri
1
2
3
4
............
............
............
...........................................
143
5
6
MATERIALE SOLICITATE: mbrcminte pt. 03; obiecte din clas pt. 05.
Materiale
Instruciuni
nici unul
artnd pri
ale corpului
(bra. mn,
nas, deget):
Ce este
aceasta?,,
nici unul
artnd pri
ale corpului
copilului (dini,
obraz, cot):
Ce este
aceasta?"
nici unul
artnd articole de mbrcminte
(cma, ciorapi, fust,
rochie): Ce
este aceasta?"
desene de obiecte
pentru fiecare
vestimentare (pijamale, desen: Cc este
fermoar, nasture, fular, aceasta?"
ort)
Materiale
Instruciuni
Performana
elevului
Criterii
recomandate
denumete
zece pri ale
corpului
10/10
denumete
nc zece ale
corpului
10/10
Test de
plasament
nregistrare (data)
St- VeriIn
lucr pnit ficat
u
Test de
plasament
nregistrare (data)
10/10
denumete
zece articole de
mbrcminte
denumete
nc zece
articole de
mbrcminte
dup desene
Performana
elevului
10/10
Criterii
recomandate
10/10
10/10
fn
St- Veri.
lucru pnit ficat
NOTE/COMENTARII:
n cazul n care elevul nu poate face Fa sarcinilor astfel gradate,
programul recomand dup acest model, acestea s fie mprite n sarcini
mai mici cu un grad de dificultate mai sczut, pe care subiectul le poate
rezolva cu succes i care s-i permit s progreseze.
Procesul de predare a limbajului n vederea atingerii obiectivelor, se
desfoar pe trei faze distincte, ntr-o ordine prestabilit:
144
1. reducerea erorilor,
2. creterea fluenei (rezolvrii),
3. aplicarea practic a deprinderilor.
REZUMATUL CELOR TREI FAZE ALE
FAZAPRINCIPALELE
METODE DE PREDAREPANA CE
PREDRII
ELEVUL...1. Reducerea erorilora) predarea erorilor se face n cadrul
testului de plasamentDobndirea unui criteriu considerat clar - ex.
Indic prile propriului corp n Ol (10/10) i 02 (10/10)2. Creterea
flueneia)
practic folosind materiale suplimentare
b) exerciii i repetiii
c) jocuri contra cronometru" sau depirea
scorului anterior"ndeplinete obiective fr criteriu de fluen, cu o
vitez de rspuns suficient - ex. Arat spontan, fr ezitare, prile
propriului corp n Ol i 02.3. Aplicarea deprinderilora) aplicarea
abilitilor nvate n situaii nefa-miliarc pe msura apariiei
ocaziilorAplic abilitatea ntr-o varietate de situaii. Ex.: Numete 20
de pri ale corpului n Ol i 02 folosind ali copii sau desene.
[adaptare
pag. 109]
dup
(4),
146
CAPITOLUL VII *
A. IPOTEZELE
GENERALE
ALE
CERCETRII
NTREPRINSE AU FOST URMTOARELE:
1. Apreciem c, att copiii precolari, ct i colarii mici cu handicap mintal,
manifest o serie de caracteristici specifice n domeniile i ariile limbajului
deficitar, ce pot fi evaluate printr-o metodologie complex de ivestigaie.
148
149
4.
5.
6.
7.
1.
Semantic
2. Morfologic i sintactic
3. Pragmatic
TESTUL PENTRU NELEGEREA
SEMANTIC pentru
AUDITIV A LIMBAJULUI (TACL-R) a) semnificaia claselor de cuvinte utilipentru copii ntre 3-9.11 ani
zate
b) prile gramaticale de vorbire
c) construcia propoziiilor
SCALA DE COMPORTAMENT
LEXICAL
ADAPTATIV-A AMD, pentru copii
SEMANTIC
PRAGMATIC
PROBA ADAPTAT DUP ALICE
Cunoaterea vrstei psihologice a limbajului
DESCOUDRESS pentru copii de 3-7 ani
PROTOCOL PENTRU STUDIEREA
Comunicarea non-verbal Semantic
LIMBAJULUI NONVERBAL- Doru
Popovici pentru precolari i colari mici
PROBA PENTRU TESTAREA
PREAGMATIC
VORBIRII INDEPENDENTE varianta
LEXICAL
adaptat pentru copii de Doru Popovici
SEMANTIC
SINTACTIC
instabilitate a conceptului, care ncepe s se formeze ca parte a voca bularului copilului. Un Scor Conceptual de 0" indic c precolarul nu
este nc familiarizat cu semnificaia conceptului.
Aceste scoruri permit profesorului s considere performana copiilor
pentru fiecare pereche de ntebri n termenii planificai instruciei.
2. Informaii standardizate
a) Vrsta copilului.
Se calculeaz normele procentuale pe fiecare din cele cinci inter vale
de vrst prestabilite - 3, 3V2, 4, 4V2, 5 ani. Aceste rezultate vor exprima
poziia ori giadul copilului fa de eantionul standard.
b) Scorul Total
Se calculeaz S- orul Total sau Scorul T standard, corespunztor
echivalentului procesual al copilului. Scorurile T au o medie de 50 i o
deviaie standard d:- 10. Distribuia acestor scoruri o aproximeaz pe cea a
unei curbe normale. Din acest motiv, performana copilului n urma testrii
cu Boehm pentru precolari poate fi aproximativ compa rat cu performana
copilului la alte teste destinate perioadei copilriei timpurii.
3. Analiza opional a erorilor
In aceast seciune, examinatorul nscrie modelul de rspuns prin
antonime al copilului la ntebrile din cadrul testului. Testul cuprinde o
anex cu o list de 15 concepte examinate cu ajutorul testului pentru care
se ofer antonimele cel mai des confundate de copii cu sensul noiunilor
testate.
4. Observaii n timpul testrii
Ultima seciune a Fiei Individuale a copilului include o rubric
referitoare la observaiile examinatorului n timpul testrii. Aceste
observaii trebuie s fie ct mai complete posibil, i s includ obser vaii
despre atitudinea copilului n timpul testrii, precum i apariia oricror
evenimente neateptate ce au survenit pe parcursul exami nrii. Aceste note
referitoare la comportamentul copilului pot furniza explicaiile necesare
nregistrrii unui scor total sczut sau apariiei unor anumite tipuri de erori
fcute de copil.
B. Fia clasei
Fia pentru nregistrarea datelor ntregii clase/grupe servete drept
instrument ajuttor pentru educatorul care intenioneaz s angajeze
ntreaga clas n activiti de nvare n grup. Educatorul transfer datele
din fia individual a copilului pe fia clasei. Acest for mular indic
conceptele individuale cu care sunt nefamiliarizai majo ritatea copiilor din
grup i servete drept ghid pentru planificarea instruirii n grup.
Concluzii
Cunoaterea conceptelor elementare este considerat absolut necesar
pentru dezvoltarea gndirii copiilor i a deprinderilor de rezolvare a
problemelor (Flavell 1970, Klausmeier 1976). Testul Boehm pentru
precolari include concepte referitoare la aria vizual ct i la nelegerea
limbajului. Copiii trebuie s neleag conceptele descrise n imagini,
precum i s recunoasc cuvntul exprimat oral ce denumete conceptul
respectiv. Totui, copiii trebuie s cunoasc mai mult de un singur cuvnt
pentru a-1 putea utiliza ca o parte a reperto riului lor de concepte. Ei trebuie
s poat recunoate termenul conceptual i s-1 aplice adecvat n diverse
situaii.
Menirea limbajului este aceea de a induce semnificaii (Caroll 1964),.
iar instruirea timpurie pentru nelegerea conceptelor elementare repre zint
153
o zon delicat, mai ales pentru acei copii crora le lipsesc aceste
cunotine. Conceptele de baz evaluate prin testul Boehm pentru preco lari
au fost selectate pentni a reprezenta termenii conceptuali cei mai probabili
de a fi ntlnii de ctre copii n decursul educaiei precolare.
Dup cum sublinia i Russel 1956, claritatea i integritatea conceptelor copilului sunt cele mai bune msuri ale succesului sau probabil n
anii de coal...". Cercetrile indic un fapt general: copiii nva n mod
consecvent unele concepte naintea altora. Aceasta se ntmpl deoarece
conceptele difer n ce privete gradul de complexitate cog nitiv pe care-1
presupun (Clark 1973), cele ce conin termeni mai puin compleci fiind
nvate primele. Instruirea ar trebui deci s nceap cu conceptele simple,
mai puin complexe, iar apoi, gradat, s se orienteze ctre concepte mai
dificile i mai complexe.
Itemii din cadrul testului Boehm pentru precolari au o dificul tate
gradat, i dup cum era de ateptat se observ faptul c aceste concepte
devin tot mai bine nsuite o dat cu creterea vrstei copiilor, n jurul
vrstei de 5 ani, majoritatea copiilor demonstreaz o familiari zare
apreciabil cu cele mai multe dintre conceptele incluse n testul Boehm
pentru precolari.
Testul Boehm pentru precolari este nsoit i de un Ghid de Resurse
Boehm pentru nvarea Conceptelor Elementare. n acest Ghid sunt incluse
o serie de sugestii pentru predarea multora dintre conceptele ntlnite n
test.
2. Testul BLT - 2 (Testul de Limbaj Bankson - 2)
Versiunea BLT - 2 este o variant mbuntit a testului ori ginal,
Testul de Screening a Limbajului Bankson (1977). Spre deosebire de prima
variant a testului, BLT - 2 introduce modificri ale protocolului de
evaluare, n acord cu noile teorii referitoare la eva luarea limbajului. S-a
renunat ntre timp i la termenul de Screening, folosit n testul iniial,
deoarece informaia furnizat cu ajutorul acestui instrument de evaluare
depete ceea ce se nelege n mod obinuit prin rezultatele unui
screening. Cu toate acestea, noua form a testului ofer o list de itemi
sugerai ce pot fi administrai pentru a furniza mijloacele de identificare a
acelor copii ce pot avea tulburri ale limbajului i deci necesit o evaluare
mai atent.
ntregul test BLT - 2 furnizeaz informaie suficient, totui, pentru
ca examinatorul s poat stabili prezena unei tulburri de limbaj i s
identifice zonele ce necesit o testare mai aprofundat.
Uneori, rezultatele testului de fa pot constitui premisele i obiectivele
nceperii unei instruiri. Cu toate acestea, testul poate fi privit ns i ca un
instrument de evaluare general, anterior unei evaluri mai aprofundate a
limbajului.
Testul BLT - 2 este structurat pentru a acoperi o arie larg dar
necesit foarte puin timp pentru administrare (aproximativ o jumtate de
or). n funcie de rezultatele obinute, examinatorului i se ofer suficiente
date pentru o selectare iniial a cazurilor problematice, pentru luarea
deciziei asupra necesitii unor testri mai aprofundate i chiar pentru
luarea unor decizii legate de nceperea unui tratament.
Baze teoretice
Testul BLT - 2 se bazeaz pe premisa teoretic conform creia
limbajul poate fi privit ca o reflectare a coninutului, formei i utilizrii
(Bloom & Lahey, 1978). Coninutul limbajului este reprezentat n testul de
fa de vocabularul copilului care este privit drept un indi cator fundamental
154
al cunotinelor semantice. Forma limbajului indic regulile morfologicosintactice implicate n nelegerea i utilizarea limbajului. Utilizarea
limbajului sau pragmatica se bazeaz pe con cepia c propoziiile i deriv
semnificaia din contextele n care apar. Modelul tridimensional al
achiziionrii limbajului de ctre copil furnizeaz baza structural pe care a
fost construit testul de fa.
A. Descrierea testului BLT - 2
Testul BLT - 2 este un instrument de msur al abilitilor de limbaj
expresiv primare ale copiilor cu o vrst cuprins n intervalul 3,0 i 6,11
ani. Testul conine 20 de seciuni cu 6 itemi fiecare care sunt cuprinse n
cele dou subteste principale i un subtest opional:
Cunoaterea Semantic
Reguli morfologice i sintactice
Cunoaterea pragmatic *
Testul este destinat evalurii limbajului expresiv. n mod adi ional,
subtestul de Cunoatere semantic furnizeaz i oportunitatea de a observa
comportamentul receptiv. Totui, performana n aceast zon nu este
nregistrat.
Limbajul expresiv reprezint axa central a testului BLT - 2 din dou
motive. n primul rnd, limbajul expresiv este mijlocul prin care
majoritatea observatorilor devin contieni de prezena unui deficit de
limbaj. n al doilea rnd, materialele utilizate n testarea limbajului
structurat ofer mai puine informaii cu privire la limbajul expresiv, n
comparaie cu limbajul receptiv.
A.l. Cunoaterea semantic
Seciunea de cunoatere semantic evalueaz un aspect coninutului
limbajului (ex.: cunoaterea vocabularului n forma s expresiv). Cele 7
seciuni, cu cte 6 itemi fiecare, se concentrea2 asupra urmtoarelor
tematici:
Prile corpului
Substantive Verbe
Categorii Funcii
Prepoziii
Cuvinte opuse, antonime
3. Scorurile standard ale subtestelor indic cel mai clar perfor mana
copilului. Ele reprezint transformarea scorurilor brute pentru a stabili
scorul mediei unui subtest i deviaia standard. Pentru fiecare din cele dou
subteste, pentru fiecare nivel de vrst, scorul median este de 10 iar
deviaia standard de 3. Scorurile standard sunt cele mai bune mijloace de
evaluare a abilitilor i lipsurilor unui copil ntr-o arie dat. Pot fi
comparate cu scorurile obinute n urma testrii cu alte instrumente de
evaluare.
4. Utilizarea coeficientului BLT - 2 pentru a examina performana
unui copil este preferabil ns datorit valabilitii sporite pe care o
confer. Coeficientul msoar abilitatea unui copil relativ la funcionarea
general a limbajului. Acest coeficient se msoar prin nsumarea
scorurilor standard ale subtestelor i convertirea acestora conform tabelului
ataat manualului testului. Coeficientul este con struit pentru o medie de
100 i o deviaie standard de 15. Performana exprimat n coeficieni poate
fi interpretar dup cum urmeaz:
COEFICIENT
> 130
121-130
111-120
90-110
80-89
70-79
<70
DESCRIEREA
PERFORMANEI
Peste superior
Superior
Deasupra mediei
Medic
Sub medie
Slab
Foarte slab
% INCLUS
2,34
6,87
16,12
49,51
16,12
6,87
2,34
3. Manualul examinatorului
Administrarea testului TACL-R
TACL-R const din trei seciuni, fiecare coninnd 40 de itemi. Toate
aceste seciuni se administreaz pentru fiecare subiect indivi dual. Stimulul
verbal corespunztor fiecrui item este prezentat oral de ctre examinator,
iar subiectul rspunde prin indicarea uneia dintre cele trei imagini de pe
foaie ce corespunde stimulului.
Stimulii se ofer o singur dat, cu excepia copiilor mai mici de 5
ani, pentru care se poate repeta ntrebarea doar o singur dat, n cazul n
care nu se obine nici un rspuns dup 10 secunde. Dac subiectul ezit,
trebuie ncurajat s rspund. Dac subiectul indic mai mult de o imagine,
i se cere s indice doar un singur rspuns, care va fi nregistrat, chiar dac
al doilea rspuns pare a fi o corectare spontan a primului. Dac subiectul
continu s indice mai mult de o singur imagine, itemul se nregistreaz ca
nerealizat.
La nceputul administrrii testului, exist o serie de trei exemple
introduse cu scopul de a oferi antrenarea subiectului n desfurarea
testului. Dac toate cele trei exemple nregistreaz rspunsuri inco recte,
testul nu trebuie administrat acelui subiect.
De asemenea, o dat cu desfurarea testului, examinatorul trebuie s
observe i s noteze comportamentele deosebite i eveni mentele adiionale
ce intervin pe parcursul testrii.
Regulile bazale i de plafon trebuie aplicate cu strictee n decursul
aplicrii i interpretrii testului.
nregistrarea rezultatelor
Reguli pentru stabilirea bazatelor i a plafoanelor
Regulile pentru stabilirea bazalelor solicit unui subiect s rs pund
la patru itemi consecutivi pentru un nivel de vrst, nainte de a trece la
nivelul urmtor. Dac subiectul nu poate rspunde la cei patru itemi,
examinatorul ncepe examinarea cu un nivel mai jos de vrst, pn cnd
subiectul rezolv cei patru itemi consecutivi. Subiectul se presupune c
poate rezolva toi itemii ce preced nivelul bazai.
Pentru stabilirea plafoanelor, examinatorul continu testarea pn
cnd subiectul eueaz n rezolvarea a trei itemi consecutivi. Imediat ce
subiectul a euat n rezolvarea celor trei itemi consecutivi, examinatorul
trece la seciunea urmtoare pentru stabilirea nivelului bazai.
Determinarea scorurilor
Fiecare rspuns corect se noteaz cu un punct. Se nsumeaz toate
rspunsurile corecte, Ia care se adaug cte 1 punct pentru fiecare item
inferior din Seciunea 1. Scorurile brute pentru fiecare seciune pot fi
convertite n scoruri de vrst, scoruri standard, ranguri procentuale, n
funcie de alegerea examinatorului. Convertirea se realizeaz cu ajutorul
tabelelor din manualul testului.
n final, dup ce toate scorurile au fost calculate, se poate realiza un
grafic al profilului subiectului. Schema acestui grafic este inclus n Fia
de Evaluare individual.
Interpretarea rezultatelor
Principalul scop al adminsitrrii testului TACL-R este determi narea
prezenei probabile la subiect a unei tulburri a limbajului. Testul TACL-R
ne ajut s rspundem la dou ntrebri:
1. n ce privine difer subiectul de celelalte persoane cu acelai nivel de
vrst, educaie i mediu social?
161
NUME ...................................................................................................
VRSTA ...............................................................................................
PRILE CORPULUI FOLOSITE N ACTIVITATEA DE
MICARE
ITEMIPUNCTAJ1. MICRILE FEEI2. MICRILE CAPULUI3.
MICAREA UNEI MINI4. MICAREA AMBELOR MINI5.
MICAREA UNUI PICIOR6. MICAREA AMBELOR PICIOARE7.
MICAREA TRUNCHIULUI8. FOLOSETE UN OBIECT DIN
MEDIU9. FOLOSETE MAI MULTE OBIECTE DIN MEDIU10.
SCHIMBRI DE POZIIE (VERTICAL, ORIZONTAL.
EZND)TOTAL
MIMARE
INTELIGIBIL
MIMARE NEINTELIGIBIL
VERB
PREPOZIIE
PROPOZIIE
FRAZ
ELEMENTE DE MIMAT
TIPUL
SUBSTANTIV
164
CONCRET
MINGE
ABSTRACT
HRNICIE
VERB
ADJECTIV
PREPOZIIE
PROPOZIIE
FRAZA
SE MBRAC
MARE
SUB
COPILUL MNNC
COPILUL SE PREGTETE
S IAS CU CINELE N
CURTE
NVA
URT
NTRE
COPILUL NVA
COPILUL SE GNDETE
CE JOC VA JUCA CND VA
IEI N CURTE.
NEREUIT
NR NCERCRI
redus
- structura gramatical:
construirea propoziiilor: deficitar
acordul gramatical: nu este bine format
tulburri de limbaj: dislalie polimorf
Psiho'motricitate:
controlul, coordonarea motric general: dezordonat
motricitatea fin: deficitar
schema corporal: format
lateralitatea: dreapt
- orientarea n spaiu: bun
orientarea n timp: mai redus
Temperament: uor coleric
Comportament socio-afectiv:
Fatigabilitate
Hipoprosexie
Decalaje vrsta cronologic, vrsta mintal i vrsta limbajului:
> (VC) vrsta cronologic = 7 ani i 11 luni
>
(VL) vrsta limbajului = 6 ani (VM)
vrsta mintal = 5 ani i 6 luni
>-
VL > VM
VC-VL= 1 an i 11 luni VC VM = 2 ani i 5 luni VL-VM =
61uni QI = 69
Clasificarea handicapului mintal (n funcie de Q.I.) - debilitate
mintal uoar.
TABEL CU SCORURILE OBINUTE DE SUBIECTUL . C.
Proba
Rezultate individuale
Brute
BOEHM
BLT-2
41
%
78.84
37 88.09
54 75
5 83,33
168
66,07
66,41
39,82
55,30
3,42
57,14
Seciunile
probelor
52 Concepte de baz
42 I. Cunoatere
semantic
72 2. Reguli morfosintactice
6 3. Cunoatere
pragmatic
TOTAL
96 SO
71,14
59.28
TACL-R
27 67,5
21,21
53,03
20 50
11,60
29,01
120
40 1. Clase de cuvinte i
relaii
40 2. Morfeme
gramaticale
40 3. Propoziii dezvoltate
21 52,5
10,42
26,07
TOTAL
68 56,6
42,35
36,04
AAAIO
13 59,09
3 37,50
11,46
2,60
52,11
32,58
22 A. Exprimare
8 B. Comprehensiune
6 66,66
4,85
53,96
9 C. Dezv. limbajului
social
39
TOTAL
22 56,41
Testarea vorb.
independente
Protocol
nonverbal
16 so
TOTAL
18,89 48.53
8,96 45
20
7 58,33
5,32
44,33
6 60
5,25
52,5
10,60
48,18
13 59.09
120
12 1. Mimarea uibr
cuvinte
10 2. Segm. corp folosite
n mimare
22
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Performanele subiectului la testul BOEHM se ncadreaz n intervalul
superior al scorurilor eantionului, fapt ce demonstreaz nsuirea adecvat
a conceptelor relaionale de baz. De asemenea,
rezultatele obinute de subiect sunt superioare mediei grupului la ace test.
Majoritatea conceptelor nsuite i consolidate se regsesc categoriile:
mrime" (cel mai nalt, cel mai mic)
cantitate" (plin, lipsete, mai muli, toi, amndoi)
poziie spaial" (cel mai aproape, peste, cel mai jos, cel mai sus,
cel mai ndeprtat)
9 timp" (altul, a terminat, dup)
Restul conceptelor ce necesit nvare ulterioar sunt nsuite ntr-un
grad mediu: (subiectul a dat un rspuns bun i unui eronat la fiecare din cei
doi itemi ai testului care evalueaz nivelul cunoaterii cuvintelor-noiuni
respective)
e mrime" (cel mai lung)
e direcie" (sus, n jurul)
Se poate observa preponderena relaiilor conceptuale statice, i
utilizarea mai dificil a conceptelor ce suscit un grad crescut de
abstractizare, sau ale cror semnificaii pot fi extrapolate la mai multe
categorii de cuvinte-noiuni.
Conceptele pe care subiectul nu i le-a nsuit n momentul testrii se
ncadreaz n urmtoarele categorii:
mrime" (cel mai scurt)
poziie spaial" (n mijloc, sub)
cantitate" (mpreun)
O situaie asemntoare se ntlnete i la performana pentru celelalte
probe aplicate. Rezultatele la testul BLT-2 se ncadreaz n nivelul valoric
superior, la toate cele trei seciuni ale testului. Performana este n mod
similar mai ridicat dect media obinut de eantionul DM1 (eantionul
precolarilor cu debilitate mintal de la grdinia special).
Subiectul demonstreaz o cunoatere semantic a cuvintelor cores punztoare, dispunnd de o gam larg de cuvinte-noiuni, pe care le
utilizeaz n limbajul su cotidian, fapt demonstrat de rezultatul aproape
169
Organizarea spaial:
- are noiuni de sus, jos, nainte, napoi, mare, mult
- nu apreciaz distanele
- nu apreciaz dimensiunile (n raport cu un etalon) Organizarea
temporal: cunoate timpul prezent Coordonare motorie: coordonare
oculo-manual Lateralitate
- ambidextrie manual
- dominan ocular: - picior dominant: drept
Gesturi:
- rapiditate: se caracterizaz prin imprecizie
- relaia vitez-exactitate - incorect
- fora i dozarea: intensitate normal, dar capabil de gesturi
brutale
Comportament general n joc:
- linitit, dar are momente cnd este agitat i prezint stereotipii
motrice
Organizarea locului de joc
- independent de cele mai multe ori
- reacia la succes: bate din palme, se bucur
- reacia la eec: arunc (jucriile sau alte obiecte)
A. Integrarea social
Adaptarea social
- n activitatea din clas manifest interes, coopereaz n cadrul
activitilor, disciplinat n condiiile de supraveghere educativ, prezint
uneori, o puternic dorin de afirmare
- n activitile ludice manifest interes, dar adesea este indisciplinat
- n relaiile interpersonale: este prietenoas, se bucur de apre cierea
unora dintre colegi i i alege prieteniile dup criterii estetice
- jocul: se antreneaz n joc, se integreaz n regulile jocului,
coopereaz, uneori este ns nervoas
Activiti terapeutice n care este introdus copilul
- Educaie psihomotric
- Educaie senzorial
- Comunicare i limbaj
Nume i prenume A. F.
Manifestri n timpul testrii:
dezinteres fatigabilitate
Decalaje vrsta cronologic, vrsta mintal i vrsta limbajului:
> (VC) vrsta cronologic = 6 ani i 8 luni >
(VL) vrsta limbajului = sub 3 ani > (VM) = 3
ani i 4 luni
VL < VM
VC - VL = mai mult de 3 ani i 8 luni VC VM = 3 ani i 4 luni VM - VL = mai mult
de 4 luni A. QI = 50
Clasificarea handicapului mintal (n funcie de Q.I.) - situat la limita
dintre handicapul mintal uor i handicapul mintal sever (moderat).
174
Brute
BOEHM
BLT-2
Punctajul
maxim
Seciunile
probelor
Media gr.
21
40^8
13
30,95
26,13
12,86
50,25
30,63
52
12
72
Concepte
baz
de
1.
Cunoatere
semantic
2. Reguli
morfosintactice
3. Cunoatere pragmatic
TOTAL
13
10,83
12.86
10,71
TACL-R
21
52,5
20,8
52
40
1. Clase de
cuvinte i
relaii
62,5
12
3d
40
2. Morfeme
gramatic
ale
17,91
40
3.
Propoziii
dezvoltate
25
7,16
TOTAL
AAMD
48
40
39,93
33.27
120
10
45,45
7,76
35.60
22
25
33.33
TOTAL
Testarea
vorbirii
independente
Protocol
nonverbal
15
38.46
12
60
25
30
TOTAL
120
27.27
A.
Exprimare
1,56
19,98
B. Comprehensiune
2.33
25,92
C. Dezv. limbajulu
social
11.7
30
39
7.3
36.5
21)
2,53
21.08
12
1. Mimarea
unor cuvinte
2.8
28
10
2. Segm. corp
folosite n mimare
25
22
5,5
Interpretarea rezultatelor
Performanele copilului la testul BOEHM sunt inferioare rezul tatelor
mediei grupului. Subiectul cunoate un numr infim de con cepte
relaionale. Nu cunoate semnificaia urmtoarelor categorii de
cuvinte:
Direcie - n jurul, afar, n faa
Poziie spaial - sus, n mijloc, cel mai ndeprtat
175
- tata: Ion
- mama: Elena Vrst
i profesie:
- tata: 35 de ani, ofer
- mama: 30 de ani, omer
Natura familiei: organizat
Bugetul familiei: insuficient
Numrul frailor: 1 frate
Eventuale antecedente familiale deficitare: nu exist Relaii
familiale: conflictuale Atitudinea familiei fa de copil:
- mama - protectoare
- tata - relativ indiferent
Colaborarea cu coala: bun
A. Antecedente personale
Natere: la termen
Greutate la natere: 1,700; nlime 48 cm
Naterea a decurs dificil (forceps)
Alimentaie: natural Boli ale copilriei:
nesemnificative
B. Nivel de dezvoltare
Limbaj i comunicare:
- tipul de comunicare: verbal nsoit de mimico-gesticulaie ampl
- nelegerea mesajului: acceptabil, reacioneaz adecvat
- volumul vocabularului: mediu, cu puine adjective i verbe
(specific debilului mintal la vrsta colar mic)
- exprimare: structuri gramaticale deficitare, debit verbal exagerat
(logoree)
- tulburri de limbaj: uoar disritmie; dislalie uoar.
Psihomotricitate:
- controlul i coordonarea micrilor: echilibru deficitar, coordo nare
general a micrilor uor deficitar- (caracteristic debilului mintal)
- lateralitate: dreapt
- schema corporal: format n mare parte
- orientare spaial: destul de bun
- orientare temporal: cu lacune (cunoate momentele zilei, zilele
sptmnii)
Cognitiv:
- percepie: uor distorsionat
178
deprinderile
de
Rezultate individuale
Brute
BOEHM
BLT-2
179
Seciunile
probelor
Media gr.
94
46,81
89,67
S2
37
sa
31,96
76,11
42
1.
Cunoatere
semantic
69
42,3
58.75
72
2. Reguli
morfosintactice
33
TACL-R
Punctajul
maxim
49
50
TOTAL
Mediile grupului
3,4
3. Cunoatere
pragmatic
56,66
89
74
77,53
64.60
36
90
31,2
78
Concepte
baz
120
40
]. Clase de
cuvinte i
relaii
de
32
32
TOTAL
AAMD
100
15
80
22,43
56.03
40
2. Morfeme
gtamaticale
80
16.93
42.33
40
3.
Propoziii
dezvoltate
83
68
50
55
TOTAL
Testarea
(vorbirii
independente
24
61
13
65
Protocol
nonverbal
58
70,56
12,63
11
50
120
A. Exprimare
57.42
3,63
45,41
B. Comprehensiune
3.53
39,25
C. Dezv. limbajului
social
19,8
8,96
7,06
40
TOTAL
58.8
11,26
50,76
39
44,8
20
58,83
12
1. Mimarea
unor cuvinte
40
10
2. Segm. corp
folosite n mimare
50,27
22
Interpretarea rezultatelor
Performanele subiectului la testele de evaluare a limbajului s-au
ncadrat n media valoric superioar.
La testul BOEHM, prin care se evalueaz nsuirea conceptelor
relaionale fundamentale, copilul a obinut rezultate de nivel superior,
demonstrnd cunoaterea majoritii itemilor investigai. Scorul ob inut se
ncadreaz n performana medie a grupului la nivel superior. Copilul a
demonstrat cunoaterea majoritii conceptelor relaionale de baz, iar
dificulti au aprut la cuvintele incluse n dou categorii:
Mrime: cel mai scurt
Poziie spaial: cel mai sus, cel mai ndeprtat
Obinerea acestor performane au fost posibile datorit vrstei
avansate a subiectului (9,1), comparativ cu nivelul sczut al sarcinilor
verbale ale testuhr utilizat (pentru copii de 3-5 ani) i handicapul mintal
uor.
Pentru testul BLT-2, copilul demonstreaz un rezultat global superior
valoric, similar mediei generale a grupului DM5. Performan ele cele mai
ridicate s-au nregistrat la seciunea Cunoatere seman tic, copilul
dispunnd de un vocabular semantic adecvat vrstei handi capailor mintal
uor, variat i bine nsuit. Subiectul cunoate concep tele incluse n
subseciunile: pri ale corpului, substantive (inel", zmeu"), verbe,
categorii, funcii i prepoziii.
n categoria conceptelor nensuite de subiect se includ:
Pri ale corpului - glezna
Opoziii - aproape-departe.
Exist i o serie de concepte pe care subiectul doar le recunoate, fr
a le putea exprima. Acestea sunt:
Substantive - balen, cioar, cort
Verbe - privete
Opoziii - primul - ultimul
180
186
188
pot constitui ntr-o metodologie care s stea la baza elaborrii progra melor
de intervenie, din domeniul limbajului i comunicrii, n cadrul
nvmntului special i integrat pentru copiii cu handicap mintal.
25. Un program de dezvoltare a limbajului trebuie s se nca dreze
ntr-o secven mai larg, ce vizeaz ntreaga dezvoltare compor tamental a
copilului handicapat mintal.
Stimularea i formarea limbajului trebuie privite printr-o per spectiv
ecosistemic, cu implicarea tuturor sistemelor sociale, care aparin
mediului nconjurtor - familia, coala, comunitatea. Trebuie luate n
considerare dimensiunile tranzacionale ale limbajului, deci factori ce in
de tradiia social a vorbirii, de istoria comunicativ a subiectului, relaiile
sociale cu partenerii precum i de efectele regu lilor culturii creia i
aparine individul (43).
Benefic este implementarea unui program de reeducare i stimu lare a
limbajului, imediat dup diagnosticarea deficienei, ct mai de timpuriu,
pentru a utiliza la maximum capacitile recuperatorii ale sistemului nervos
infantil, ce scad o dat cu naintarea n vrst.
Programul trebuie s conin o linie general de abordare, dar s fie
adaptat specificitii fiecrui caz n parte, n funcie de necesitile i
disponibilitile acestuia.
Un rol deosebit de important pentru reuita aplicrii unui astfel de
program, l are gradul de implicare a prinilor n recuperarea copilului lor.
Prinii pot fi stimulai s se implice mai profund n oferirea de servicii de
consiliere a familiei, intervenii comunitare i implicarea n diverse
activiti n beneficiul copiilor, alturi de ceilali prini aflai ntr-o
situaie similar.
In crearea cadrului educativ, trebuie avut n vedere, n primul rnd,
asamblarea sub forma unui sistem a tuturor factorilor implicai. Aceasta
presupune colaborarea activitii individuale cu cea de grup, element ce
faciliteaz integrarea social a copiilor cu deficien min tal. Influenele
deliberate provenite din mediul colar i familial, este necesar s fie
raionalizate ca pondere, durat, alternan i echilibrul ntre activiti,
pentru obinerea unui optim educaional al dezvoltrii subiecilor.
In cazul copiilor cu deficien mintal, cadrul general pentru acti vitatea de nvare este oferit, n prezent, cu precdere, de grdinia
special sau de coala special. n cadrul acestor instituii se regsesc
principalele elemente ce constituie un mediu stimulativ pentru aceti copii.
Componentele ce in de structurarea mediului apropiat i de programul
zilnic instituit pot deveni puncte de plecare ale design-ului oricrui cadru
specific, destinat lucrului cu copii cu acest tip de defi ciene.
n cadrul ac'ivitii de stimulare a limbajului la copii cu deficien
min.al este absolut necesar s se porneasc de la alctuirea unui inventar
de vocabular adecvat, care s fie folosit, n msura disponibi litilor
individuale, n mod consecvent pentru toi copiii. Spre exemplu, utilizarea
testului Boehm ne poate sprijini n aceast direcie.
Fundamental ns, n alegerea celui mai bun procedeu, este pro blematica copilului, care orienteaz demersul terapeutic. Aceasta im plic o
cunoatere profund a cazului i a evoluiei sale anterioare, deoarece,
adesea n cursul interveniei, este necesar adaptarea la caracteristicile
dezvoltrii copilului, utiliznd punctual, una sau mai multe dintre tehnicile
disponibile.
26. n concluzie, ipoteza noastr se confirm prin faptul c ntregul
demers efectuat de noi, demonstreaz c exist o serie de caracteristici
specifice ale dezvoltrii limbajului i comunicrii copilului deficient
mintal, iar metodologia propus permite o investigare complex i fidel a
190
Interaciuni sociale
comunicative
Aspecte nclingvistice.
Prezentarea obiectelor sau
demonstrarea relaiilor
Forme ligvistice
(reprezentnd
obiecte sau relaii)
191
comunicare
LEGEND
TIPUL INTERACIUNILOR
FIG. 1. Lipsa de legtur ntre form, coninutul i utilizarea cuvintelor - situaia cea mai grav la
copiii handicapai mintal.
192
Structurat
\
Mediul de desfurare
Nestructurat
* Normali
Handicapat
Tipuri de obiective
\
r
5
6
'
...Cu pregitireJogopedic______
FSr pregtire logopedici r~Ediipe inleriii>cipliiiaie
----------------------.
Pe termen lung f
Domenii
.............
N;
Lexical
Semantic
Sintactic
Pragmatic
--------1 riadt- - - -
Pe termen scurt M
Sec|iuni
k. *
_____Sirnanlirc-----__SinLaciice_______
Pragmatice
6. Procedurile
de evaluare folosite
pentru
msurarea
rezultatelor obinute
(fie,
teste,
nregistrri
video
etc.) (vezi fig. 2)
Interm
1. Mediile reprezint ed.are
Cole
Teste
\*,-----------ctive
Psihnlngitf-------------Cunotine verbale
nonverbaleL Chestionare
(~~*Bm&snd\
^Prini^------------------------Analiza performanelor de \
comunicare colare i
Finale extracolare
nregistrri
audio si video
ineficiente sau cer chiar regndirea ntregului program, dac perfor manele
verbale ale copiilor sunt neconforme cu structura obiectivelor preconizate.
Adeseori, se impune introducerea copiilor n programe de stimulri
suplimentare, n secvenele din domeniile limbajului unde ntmpin
dificulti majore.
Evalurile finale se fac dup ncheierea ntregului program i vizeaz
msurarea eficienei activitii depuse de cadrele didactice n perioada
respectiv.
Procedeele de evaluare, ce pot fi folosite n cadrul programelor de
dezvoltarea comunicrii, sunt extrem de variate i in, n ultim instan, de
creativitatea i competena specialitilor implicai.
Pot fi folosite cu succes n acest sens: fiele individuale sau colec tive, testele de cunotine verbale sau non verbale, analiza performan elor
comunicrii colare i extracolare, nregistrrile video sau ches tionarele
adresate profesorilor i familiei elevilor.
Literatura de specialitate abund, n acest sens, de o serie de probe
standardizate sau nestandardizate propuse de diveri autori, strini sau
romni, tratate ntr-un alt capitol al lucrrii. De asemenea, coala
romneasc are o veche experien n aplicarea cu bune rezultate a acestor
probe. Subliniem n acest sens probele de evaluarea limbajului, creaia unor
autori precum E. Verza, U. chiopu, M. Roea, C. Stanic, care se aplic
frecvent n nvmntul romnesc.
n ultima vreme, n rile dezvoltate, se aplic tot mai mult nre gistrrile video care permit analiza limbajului i comunicrii copilului n
mediile cele mai diverse. Specialitii apreciaz c, folosindu-se aceste
tehnici moderne, se poate obine o imagine veridic a nivelului funcional
al comunicrii copiilor, introducndu-se n evaluare, auten ticitatea
limbajului i comunicrii, dificil de analizat la nivelul clasei sau
cabinetului logopedului, mai ales sub aspect pragmatic.
n final, subliniem faptul c structura programelor de dezvoltarea
limbajului i comunicrii propus, reprezint doar un ghid general util,
aplicat n mod flexibil n cadrul proiectrii acestor categorii de programe n
funcie de caracteristicile elevilor cu care se lucreaz i de mediul n care
are lor nvarea.
De aceste aspecte eseniale am ncercat s inem seama n conce perea
programului nostru.
VIII.2. Model de program experimental pentru nvarea cuvintelor care
exprim categorii de relaii la elevii handicapai mintal uor, din clasa I a
colii speciale
n proiectarea unui program pentru dezvoltarea vocabularului, sub
aspect lexical i semantic, la elevii debili mintal, aflai n prima clas a
nvmntului special, este util s ne punem problema cu ce clase sau
categorii de cuvinte s ncepem, pentru a putea sprijini efi cient elevii, n
vederea formrii deprinderilor academice fundamentale i pentru a-i pregti
s fac fa corespunztor cerinelor celorlalte discipline de studiu din
planul de nvmnt.
Sub acest aspect, legea lui Zipf ne ofer cteva indicii de care,
considerm c este util, s se in seama din punct de vedere metodic.
Autorul menionat arat c, ntre lungimea cuvintelor i frec vena
utilizrii lor este o relaie invers, n sensul c, cu ct un cuvnt este mai
scurt i uor de pronunat, el apare mai frecvent n vorbire". Deci, innd
seama de aceast lege, este bine s ncepem programul de antrenament
verbal prin insuirea unor cuvinte accesibile elevilor, din punct de vedere al
pronuniei, i utile din punct de vedere al practicii colare.
SINONIME:
SUB (DEDESUPT)
DEASUPRA (PE, PESTE)
DEDESUPT (SUS, JOS)
NTRE (PRINTRE, DINTRE)
SUS-JOS
LA DREAPTA-LA STNGA
N FA-N SPATE
NUNTRU-AFAR
URC-COBOAR
INTR-IESE
SPRE-DINSPRE
NAINTE-NAPOI
PE (DEASUPRA, PESTE, N)
N (PE)
PE I DEASUPRA
PE I AFAR PE I
N PE I SUS
N CENTRU - LA MARGINE
NUNTRU-AFAR
LA DREAPTA - LA STNGA
L_
2.
SUBIEC
LOT
II
MARTOR3. CATEGORIA
DE
FQLQ
SPECIALITI
4.
1I
QB1ECTTV
| CURTEA COLII
GRUPA DE 10 ELEVI CU
HANDICAP MINTAL UOR
GRUPA CU 10 ELEVI CU HANDICAP
MINTAL UOR
EXPERIMENTATOR
PSIHODIAGNOSTICIAN LOGOPED
EDUCATOR
------ TITLUL Invitarea unor cuvinte ii categorii de cuvinte care eiprira relaii
lemantice: JIU, cea mai nalt, mai multe, cd mai mic, Ia joi, din
mijloc, cel mal scurt, In afara, tu faa, lub linia.
-----CATEGORIA--------OBIECTIV PE TERMEN SCURT (3 LUNI)
-----DOMENIUL LIMBAJULUI-------PREPONDERENT LEXICAL, SEMANTIC
LOT EXPERIMENTAL
203
EVALUAM
INIIALA INTELIGENA-------RAVEN
1 LlMBAJULl---Cunoaterea vrstei psihologice a limbajului
-A.Deicoudress
Testul de concepte fundamentale BOEHM
Testul de nelegerea cuvintelor
familiare R. ZAZZO
- - - -Testul de memorie figurai invers! - flesibiliUte-rigiditate mintali, Bl-FJM
FINALA-----LIMBAJUL j Testul dc concepte fundamentale BOEHM
- - - -Testul de memorie figurai inveni - flexibiliUte-rigiditate mintali, Bl-FJM
VRST
CRONOLOGIC
COEFICIENT DE
INTELIGEN - CI.
1.
CA.
2. M.N.
3. A.B.
4. M.E.
5. D.M.
6. I.ST.
7. Z.R.
8. P.A.
9. P.V.
10. CV.
8,4
S
8,8
9
8,5
8,5
8,5
8,S
8,7
8,1
60
70
60
67
67
67
62
75
65
63
205
PRODE SELECIONATE
DIN LITERATURA DE i
SPECIALITATE
to ba o
V.
c
3 0.
7)
Materiale necesare - cuburi colorate de mrimi diferite. Tehnica de aplicare Experimentatorul va cere elevului s reprezinte din cuburi colorate, de
mrimi diferite, semnificaia fiecrui cuvnt din tabelul de mai jos.
Proba se aplic individual, timp de 3 minute pentru fiecare cuvnt. Timpul
total de aplicare va fi de 30 minute. Cotare: reuita fr sprijin = 2 punte
reuita cu sprijin verbal = 1 punct
(Tabelul
nr. itemcuvntul sau categoria de cuvinteperformana reuit4)cu
sprijinperforman reuit fr sprijinnereuitpuncte
obinute1.sus2.cea mainalt3.mai multe4.cel mai mic5.n jos6.din
mijloc7.cel mai scurt8.N afar9.N fa10.sub linia (mesei)TOTAL
REUIT CU
SPRIJIN
(Tabelul S)
REUIT FR NEREUIT PUNCTE
SPRIJIN
OBINUTE
CEA MAI
NALTA
3.
4.
N JOS
5.
N MIJLOC
6.
7.
N AFAR
8.
N FATA
9.
MAI MULTE
10.
(Tabelul 6)
MODEL DE TABEL FOLOSIT PENTRU NREGISTRAREA
________SCORULUI OBINUT DE ELEVI " LA PROBA DE MIMARE ______________
NR .
CUVNTUL SAU
MIMARE
MIMARE
PUNCTE
ITEM CATEGORIA DE
INTELIGIBILA
NEINTELIGIBIL OBINUTE
CUVINTE
1. SUS
2. CEA MAI NALT
3.
MAI MULTE
4.
5.
IN JOS
DIN MIJLOC
7.
8.
I N AFAR
9.
N FA
10.
SUB LINIE
TOTAL
NR.
CRT.
NUME I
PRENUME
SUBIECT
PRO- SPB
TMNA 1
SPTMNA
2
SPTMNA 3
SPTMNA 4
SAPTMNA
SPTMNA 6
SPTMNA 7
SPTMNA 8
SPTMNA 9
SPTMNA
SPTMNA 11
SP- SCOR
TGENERAL
M- OBINUT
NA 12
1.
a.l.
2.
a.2.
3.
b.l.
4.
b.2.
5.
b.3.
20
INSTRUMENTE FOLOSITE
EVALUARE
INIIAL A
ELEVILOR DIN
PUNCT DE
VEDERE AL
DEZVOLTRII
LIMBAJULUI
EVALUARE
FINAL
A
ELEVILOR INTRODUI IN
PROGRAM
PENTRU
STABILIREA NIVELULUI DE.
DEZVOLTARE
A
VOCABULARULUI
SEMANTIC
TESTUL
DE
RIGIDITATE
FLEXIBILITATE MINTAL
P1
P p
P5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5. D.M.
6. I.ST.
7. Z.R.
S. P.A.
1
1
1
1
1
TOTAL 10
9. P.V.
10. CV.
P7
0
0
0
0
P
6
1
1
1
1
1 1
1
1
1
1 1
1 1
1 1
0
0
0
1
1
1
0
0
1
1
1
10
1 0
1 1
10 9
0
0
0
1
0
9
1
0
3
0
1
0
0
P
9
1
1
1
P 10 TOTAL
Total
PI... P10 posibil
1
7p
10 p
0
8p
lOp
0
7p
lOp
1
7p
lOp
7p
lOp
1
1
1
1
1
1
1
1
8p
8p
8p
lOp
lOp
lOp
1
1
8
1
1
8
1
0
7
Sp
6p
74p
lOp
lOp
100p
P
8
0
1
1
1
Rspuns bun: I p
Rspuns greii: Op
LEGENDA: PI = SUS
P4 = CEL MAI MIC P8 = N AFAR
P2 = CEA MAI MIC P5 = NJOS
P9 = SUS
P3 = MAI MULTE P6 = DIN MIJLOC P10 = N FA P7 = CEL MAI
SCURT
Tabelul 4
BlFJM standardPunctajTimpul necesar
Nr.Nume prenumeTimp de expunere
subiecilor1.CA.15'525'2.M.A.15'328'3.A.B.15'130'4.M.E.15'230'5.D.
M.15'230'6.I.ST.15'330'7.Z.R.15'428'8.P.A.15'227'9.P.V.15"325'10.CV
.15'420'TOTAL29153'
lsat de dorit, elevii omind anumite elemente compo nente ale imaginilor
iniiale.
Observm c n cadrul schemei percepie-reprezentare, cuvntnoiune, testul sondeaz tipul i calitatea memoriei reprezentrilor elevilor,
ce constituie un element fundamental n structurarea semni ficaiei
cuvintelor.
Imposibilitatea reproducerii imaginilor inverse demonstreaz slaba
calitate a reprezentrilor reproductive i, mai ales, deficitele eseniale din
sfera reprezentrilor de transformare cauzate de lipsa de flexibilitate a
gndirii i operaiilor acesteia.
Acest fenomen se concretizeaz prin imperfeciunile care apar n
precizarea semnificaiei cuvintelor ce exprim diverse categorii de relaii
semantice datorit afectrii capacitii de nelegere n cadrul legturii
indestructibile ce exist ntre gndire i limbaj.
5) n urma stabilirii ansamblului de tulburri din sfera vocabu larului
semantic, lotul de elevi a fost introdus ntr-un program de antre nament
verbal, menit s poteneze progresele n nsuirea semnificaiei cuvintelor
ce exprim diverse categorii de relaii cu rol fundamental n cadrul
procesului de nvmnt.
Programul folosit a fost prezentat n paragraful anterior.
n evaluarea final, am urmrit s verificm trinicia achiziiilor n
ceea ce privete semnificaia cuvintelor care exprim ansambluri de
categorii de relaii i dac progresele nregistrate n semantica vocabu larului influeneaz flexibilitatea gndirii.
Evaluarea final putea fi realizat fie prin reaplicarea probelor pre zentate n cadrul evalurii iniiale, fie prin repetarea aplicrii unei pri
din acestea. n prima situaie am fi obinut date mai ample despre nivelul
dezvoltrii limbajului, n ansamblul su, dup ncheierea experimentului.
Noi am optat ns pentru verificarea nivelului achiziiilor vocabu larului semantic, ce se refer la categorii de relaii de baz, eseniale
pentru formarea deprinderilor academice ale elevilor i pentru eva luarea
eficienei procedurilor de antrenament verbal folosite n cadrul
programului.
Mergnd pe aceast linie, am reaplicat TESTUL DE CONCEP IE
BOEHM i Testul de flexibilitate-rigiditate mintal Bl-FJM (testul anexat
dup (7)).
Am relaizat o nou selecie de zece itemi din testul BOEHM, care se
refer la aceleai concepte relaionale testate n prima faz, cu dife rena c
acestea sunt ilustrate de alte categorii de imagini. n felul acesta, am
asigurat schimbarea contextului pentru a putea revedea dac cuvintelenoiuni-relaionale nsuite de elevi sunt operaionale sau rmn simple
etichete verbale", dependente de cadrul n care au fost nvate.
Tabelul
TABEL DE CONCEPTE RELAIONALE FUNDAMENTALE - 5
BOEHM
KlrNumePPPPPPPPPPTOTALTotalint.prenume1235678910generalp
osibili.CA.11101111119p10 p2.M.A.11111111109plOp->
3.A.B.1111110108plOp4.M.E.1111111109plOp5.D.M.1111111111lO
plOp6.I.ST.1111111119plOp7.Z.R.1111111119plOp8.P.A.111111111
9plOp9.P.V.1111111111lOplOp10.CV.11111011119plOpTOTAL1010
871099910890plOOp
LEGENDA: PI = SUS
AFAR
P2 = CEA MAI
P9 = SUS
LUNG
P3 = N FA
P10 = N FA
P4 = CEA MAI
P8 = N
SCURT
P5 - N JOS
P6 = DIN MIJLOC
P7 ~ CEA MAI
SCURT
Tabelul 6
BlFJM
Nr.Nume prenumeTimp de expunere standardPunctaj JTimpul
necesar
subiecilor1.CA.15'416'2.M.A.15'817'3.A.B.15'320'4.M.E.15'521'5.D.
M.15'220'6.I.ST.15'423'7.Z.R.15'320'8.P.A.15'319'9.P.V.15'515'10.CV.
15'030'TOTAL37201'
This book describes the modern strategies for assessment and development of
communication for the students with mental retardation. The book is structured in
two major parts. The first part is focused on the following subjects:
the specifity of the structures of communication at the preschool and young
students with mental retardation in comparison with the normal students at the
same age;
the relationship between communication and personality at mildly
mentally retarded students;
the evaluation of the structures of communication at the mentally retarded
students;
the communication therapy focused on mentally retarded students;
the development of communication as a task for integrated education for
students with special needs.
The second part has two chapters.
The first chapter is a research about the main characteristics of the
structures of communication focused on a group of mentally retarded students.
The second chapter presents some general aspects of the programmes for
developing communication and some models of aplied programmes in the special
education intervention with concret resuults obtained in some romanian schools.
We consider that the book is usedulfor the students and teachers ans also to
other kind of profesionals involved in the field of special education.
The author
BIBLIOGRAFIE
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR
MA NUA LE DE TES TE UTILIZATE
I. AAMD - ADAPTIVE NE HA VIOR SCLAE - For Children and Adults", 1974 Revision, from PRO-ED, 8700 Shoal Creek BLVD. AUSTIN,
TEXAS 78758.
II. BANKSON, W.N., - BANKSON LANGUAGE TEST-2 (BLT-2)" PRO-ED, 8700 Shoal Creek Blvd. AUSTIN, TEXAS, 78758.
III. BOEHM, A.E.. - Boehm Test of basic Concepts" - revised, The
Psychological Corporation, San Antonio, 1986.
IV. CARROW-WOOLFOLK, E., - TESTFOR AUDITORY COMPREHENSION OF LANGUAGE (TACL-R)" Test Book, Revised Edition, Section I.
Word Classes and Relations.
V. GOANG, F. T., - Scara metric a inteligenei, F. t. Goang", n