You are on page 1of 228

Cartea cuprinde o serie de strategii moderne,

folosite pentru evaluarea i dezvoltarea structurilor de


comunicare ale copiilor precolari i colari mici cu
handicap mintal, utilizate n cadrul programelor de
intervenie, din educaia special contemporan.
Lucrarea se adreseaz, cu precdere, studenilor de
la profilurile psihopedagogie special, psihopedagogie i
pedagogie, precum i cadrelor didactice din nvmntul
special i integrat".

ISBN 973-99734-1-8

DORU-VLAD POPOVICI

DEZVOLTAREA
COMUNICRII
LA COPIII CU DEFICIENE

MINTALE
Editura PRO HUMANITATE

_______________DORU-VLAD POPOVICI

Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale

Editor: Prof. dr. CONSTANTIN RUSU


Redactor: AUREL TA FLAN

Toate drepturile sunt rezervate Editurii


PRO HUMANITATE

Culegere i tehnoredactare computerizat


____________Editura SEMNE_______________
Tiprit la Tipografia SEMNE '94 ISBN 97399734-1-8

DORU-VLAD POPOVICI

DEZVOLTAREA
COMUNICARII

LA COPIII CU
DEFICIENE MINTALE

Editura PRO HUMANITATE

CUPRINS

Cuvnt nainte..............".............................................................................................................

Argument ..................................................................................................................................

Capitolul I. Introducere n problematica comunicrii.................................................................

11

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

Procesul de comunicare .......................................................................................


Teorii asupra comunicrii. Tipurile i funciile comunicrii.................................
Oralitate i scris ...................................................................................................
Comunicai ea non-verbal....................................................................................
Limbajul - canal de comunicare social ...............................................................

11
19
26
30
35

Capitolul II. Personalitatea i comunicarea copilului handicapat mintal


uor. Relaia dintre personalitate i comunicare .............................................

42

II. 1. Introducere n problematica general a personalitii.............................................

42

tri conceptuale i clasificri..........................................................................................

45

11.2.................................................................................................Delimi
11.2......................................................................................... Tulbur

rile de dezvoltare, nvare i comunicare, elemente caracteristice ale personalitii cu


handicap mintal uor ............................................................................................
53
11.3.................................................................................................Person
alitate i comportament adaptativ ..................................................................................
65
11.4.................................................................................................Profilu
l psihopedagogie al copilului cu handicap mintal uor....................................................
75
11.5.
Relaia dintre personalitate i comunicare.la copilul debil mintal...
80
Capitolul III. Aspecte ale comunicrii specifice precolarului i colarului mic
cu handicap mintal uor .................................................................................

86

111.1...............................................................................................Specifi
cul comunicrii la copilul cu handicap mintal.................................................................
111.2. Trsturi definitorii ale comunicrii precolarului i colarului
mic cu handicap mintal .....................................................................................
111.3. Elemente ale comunicrii caracteristice copilului cu handicap
mintal instituionalizat ........................................................................................

100

Capitolul IV. Elemente caracteristice limbajului precolarului i colarului


mic cu handicap mintal uor...........................................................................

109

IV. 1. Handicapul mintal i limbajul...............................................................................


IV.2. Tulburri de limbaj.................................................................................................
IV.3. Specificul formelor de limbaj la precolarul i colarul mic cu
handicap mintal .................................................................................................

86
94

109
122
129

IV.4. Influena mediului de via asupra achiziiei i dezvoltrii


limbajului copiilor............................................................................................. 137
IV.5. Importana antrenrii lexicului pentru formarea deprinderilor de
citit-scris la elevii cu handicap mintal din clasa I.............................................. 147
Capitolul V. Terapia procesului de comunicare la precolarul i colarul mic
cu handicap mintal uor.................................................................................. 153
V.l. Strategii modeme folosite n diagnosticarea nivelului de dezvoltare a limbajului ............................................................................................ 153
V.2. Metode ti adiionale folosite pentru dezvoltarea limbajului i
comunicrii ....................................................................................................... 168
V.3. Programe moderne de intervenie pentru accelerarea progresului
limbajului i comunicrii................................................................................... 173
Capitolul VI. Importana comunicrii pentru integrarea copiilor cu handicap
mintal uor .................................................................................................... 183
VI. 1, Rolul comunicrii n pregtirea personalitii copilului pentru

integrare ........................................................................................................... 183


VI.2. Model de intervenie contemporan aplicabil n integrarea educaional a copiilor cu handicap mintal uor ........................................................ 191
Capitolul

VII.
Cercetarea
unor
caracteristici
ae
limbajului
precolarilor
l
colarilor mici cu handicap mintal comparativ cu cele ale precolarilor normali din cteva instituii de nvmnt romneti contemporane *....................................................................................................... 196

VII.l. Ipotezele i obiectivele cercetrii.........................................................................


VII.2. Descrierea eantioanelor investigate....................................................................
VII.3. Descrierea probelor i a procedeelor de aplicare..................................................
VH.4. Studii de caz reprezentative.................................................................................
VII.5. Rezultatele cercetrii, concluzii generale i recomandri ....................................

1%
197
199
224
247

Capitolul VIII. Proiectarea programelor pentru dezvoltarea limbajului ia


colarii mici cu handicap mintal uor................................................................. 258
VIII.l. Tehnica proiectrii programelor pentru dezvoltarea limbajului
i comunicrii destinate elevilor normali i cu handicap mintal .. 258
VIII.2.
Model
de
program
experimental
pentru
nvarea
cuvintelor
care exprim categorii de relaii semantice, la elevii cu handicap mintal uor, din clasa I a colii speciale................................................. 267
VIII.3. Desfurarea programului.................................................................................. 272
VIII.4. Concluzii i recomandri.................................................................................... 299
Abstract

....................................;......................................... \................................................. 302

Bibliografie................................................................................................................................ 303

CONTENTS

Foreward....................................................................................................................................
Argument ..................................................................................................................................

Chapter I. Introduction in the issues of communication.........................................................


1.1. The process of communication..............................................................................
1.2. Theories about communication. Tipcs and functions of communication ............
1.3. Orallity and writing...............................................................................................
1.4. The non-verbal communication.............................................................................
1.5. Language - chanel for social communication........................................................

11
11
19
26
30
35

Chapter II. Personality and communication at the mildly mentally retarded


child. The relation between personality and communication ....

42

ILL Introduction in the general issues of personality.......................................................

42

pta and classifications......................................................................................................

45

11.2................................................................................................. Conce
11.3..........................................................................................Devel

opmental learning and communication, desabilities characteristics of the personality


with mental retardation..........................................................................................
53
11.4..................................................................................................The
personality and adaptative behavior ................................................................................
65
11.5.......................................................................................... The
phsychological and pedagogical profil of the child with mildly mentally retardation ....!
.....................................................................................................................75
11.6.......................................................................................... The
relation between personality and communication at the mental retarded child.......
80
Chapter III. Aspects involved in the specific communication at the mental
retarded child ................................................................................................

86

111.1................................................................................................The
specificity of communication at the mental retarded child...............................................

86

111.2.......................................................................................Main
features of communication of the pre-school and young mental retarded students

...................................................................................................................94

111.3.......................................................................................Chara
cteristic elements in the communication of the mental retarded students in institutions

...................................................................................................................100
Chapter IV. Characteristic elements of language at the pre-school and
young students with mental retardation ......................................................
IV. 1. Mental handicaped persons and language .............................................................
IV.2. Language desorders ................................................................................................

109
109
122

rv.3. Specific forms of language used from the pre-school and young
mental retarded students ................................................................................ 129
rV.4. Influention of life environment in the language acquisition and
development of the children ............................................................................ 137
IV.5. The importance of training lexical structures for developing the
reading-writing skills at the mental retarded students in the first
grade ................................................................................................................ 147
Chapter V. Organising the communication therapy process at the pre-school
and young mental retarded students........................................................... 153
V.l. Modern strategies used in assessment of the level of development
in language........................................................................................................ 153
V.2. Traditional methods used in developing language and communication ................................................................................................................ 168
V.3. Modern programmes projected to progres in language and
communication................................................................................................. 173
Chapter VI. The communication importance for integrating mild mental
retarded students ......................................................................................... 183
VI. 1. The role of communication in preparing the personality of the
child for integration......................................................................................... 183
VI.2. Model for modern intervention in the educational integration of
the mild mental retarded student ................................................................... 191
Chapter

VII. Research of some characteristic elements of language at the


pre-school and young mental retarded students In comparison
with the language used from the normal pre-school students in
some present romanian institutions ................................................................ 196

VII. 1. Hypothesis and objectives of research.............................................................


VII.2. Description of the samples ................................................................................
VII.3. Description of the methods and procedures ....................................................
VII.4. Representative study cases................................................................................
VII.5. Results of research conclusions and reccomandations ...................................

196
197
199
224
247

Chapter VIII. Projecting programmes for developing language at young


mental retarded students ................................................................................ 258
VIII.l. General design of programmes for developing language and
mental retarded students............................................................................... 258
VIII.2. Model of an experimental program for teaching workers wich
express different categories of relations for the mental retarded
students in the first grade ............................................................................. 267
VIII.3. Development of the program .......................................................................... 272
VIII.4. Conclusions and reccomandations................................................................... 299
Abstract.......................................................................................................... 302
References ...................................................................................................... 303

CUVNT NAINTE

Cartea de fa abordeaz o tem de mare actualitate, axat, n principal, pe


constituirea structurilor de comunicare, att la categoria de subieci normali ct i
8

la deficieni, ceea ce-i permite autorului s investigheze un model superior al


adaptrii i integrrii prin forme tipice de relaionare cu cei din jur.
Coninutul crii acoper domeniul psihologiei speciale i totodat denot
caracterul interdisciplinar al elaborrii unui subiect cu conotaii n
psihopedagogia special, psiholingvistic, psihologia limbajului i comunicrii,
ca i n fenomenologia educaional i de terapie n situaii critice a
disfuncionalitilor de comunicare. Se sugereaz, chiar din titlu, posibilitatea
unor intervenii psihologice i psiho pedagogi ce speciale pentru stimularea i
dezvoltarea comunicrii n situaii de deficit mintal, comparativ cu dezvoltarea
acestui fenomen n situaii de normalitate.
Lucrarea cuprinde dou pri distincte, fiecare dintre ele cuprinznd un
anumit numr de capitole. Prima parte a lucrrii se bazeaz pe literatura de
specialitate romneasc i strin i este axat, n principal, pe problematica
comunicrii, n general, n care se realizeaz delimitrile tipurilor de comunicare,
funciile acesteia, explicarea comunicrii prin mecanismele psihologice i
psiholingvistice, pentru a ajunge. n final, la elucidarea limbajului din perspectiv
psihologic i logopedic, n acest context general, este analizat comunicarea
copilului cu handicap mintal n relaie cu nsuirea unor modaliti
comportamentale de tip adaptaiiv i, mai cu seam, din perspectiva constituirii
structurilor de personalitate odat cu nregistrarea progreselor n planul
comunicrii i al limbajului, se demonstreaz caracterul biunivoc al comunicrii
i personalitii, subliniat printr-o dependen nemijlocit ntre comunicare i
structurile de personalitate, ceea ce se reflect n planul expresiei, ut formarea
unor comportamente mai mult sau mai puin marcate de adaptare i de integrare
la situaiile date.
Pe bun dreptate, se subliniaz c procesul comunicrii i prin intermediul
acestuia constituirea structurilor de personalitate, poate fi influenat printr-o serie
de demersuri cu caracter terapeutic adaptate la specificul deficienei subiecilor.
Din perspectiva coninutului lucrrii i al construirii cadrului general de
abordare, subliniem nu numai folosirea unei literaturi de specialitate
reprezentativ pentru domeniul discutat, dar mai ales, capacitatea autorului de a
selecta, interpreta i a se raporta la coninutul contemporan al progreselor
nregistrate n studiul comunicrii i limbajului i al efectelor acestora pe toate
palierele psihismului uman.
Se' simte experiena activitilor cu copiii handicapai i posibilitatea de
integrare a ideilor din literatura de specialitate n situaiile de analiz i
interpretare a copilului aflat n stare critic. Autorul face dovada unei maturiti
profesionale i tiinifice, cu reale deschideri n stpnirea fenomenelor analizate.
Partea a doua a lucrrii reflect, mai evident, amprenta personal a
autorului, aceasta reprezentnd un rezumat al unei cercetri efectuate n cadrul
stagiului de doctorat.
Ipotezele i obiectivele sunt clare i pun n eviden experiena n abordarea
fenomenelor teoretice i practice ale comunicrii handicapailor mintal.
Acestea sunt urmrite cu rigurozitate tiinific, iar investigaia propriuzis, desfurat asupra unor eantioane reprezentative de subieci precolari i
colari mici cu deficit mintal, raportate la copii normali de aceeai vrst
cronologic i mintal, prin folosirea unor probe valide ca BOEHM, BLT-2,
TACL-R, AAMD, Alice Descoudreuss, i faciliteaz autorului ptrunderea n
intimitatea fenomenelor analizate.
Materialul, obinut pe baza probelor aplicate, este consistent i cu implicaii
n ntreaga structur a funcionalitii psihice a copilului cu sau fr deficit
mintal.
9

Comparaia realizat ntre cele trei loturi principale de subieci analizai


(subieci cu deficit de intelect de vrst precolar, subieci cu deficit de intelect
de vrst colar mic i subieci normali de vrst cronologic corespunztoare),
i creeaz autorului perspectiva unei analize corespunztoare i semnificative
pentru circumscrierea procesului de comunicare n situaii concrete, cu posibiliti
de generalizare la loturi reprezentative pentru categoriile de subieci menionai
mai sus.
Firesc, analiza materialului obinut n urma aplicrii probelor
experimentale se realizeaz, att cantitativ, ct i calitativ.
Este de remorcat c, n cadrul probelor practice utilizate, au fost formulate
probe de concepie personal ce reflect o mai bun adaptare a acestora la
specificul particularitilor loturilor de subieci, n condiiile culturale ale rii
noastre i ale curriculumului parcurs de copii n procesul instructiv-educativ,
relativ diferit fa de alte ri.
Lucrarea conine concluzii pertinente, teoretice i practice i prin aceasta,
autorul contribuie la mbogirea literaturii psihologice i psihopedagogie i,
totodat, se sugereaz prin aceasta posibilitatea alctuirii unor programe de
stimulare a comunicii i limbajului la copiii cu handicap mintal. Un astfel de
program este prezentat n lucrare, dup o concepie proprie a autorului, bazat pe
datele cercetrii, dar i pe experiena didactic acumulat n decursul timpului.
Considerm c programul descris, este pe deplin aplicabil i are rolul de
optimizare a procesului educaional recuperativ.
Autorul a reuit s realizeze o lucrare deosebit de important pentru
domeniul psihologiei i psihopedagogia speciale. S-a remarcat prin originalitatea
ideilor i prin semnificaia abordrii fenomenologiei complexe psihice, a
demonstrat un sim remarcabil al analizei structurilor i fenomenelor psihice, a
comunicrii, ndeosebi ca etap de viitor n deservirea copilului aflat n
dificultate.
Lucrarea este riguroas din punct de vedere tiinific, coninutul este
convingtor i concluziile reflect maturitatea tiinific a autorului.
Considerm c, prezenta lucrare este util, att studenilor n psihopedagogie special, psihologie i pedagogie, ct i cadrelor didactice din
nvmntul special i integrat. In egal msur, ea se adreseaz specialitilor
din cercetare ca i pentru cei ce sunt antrenai ntr-un program recupcrativcducaional pentru persoanele aflate n stare critic.
Martie, 2000
Prof. univ. dr. EMIL VERZA

10

11

ARGUMENT

Omul, la fel ca celelalte fiine, mnnc, doarme, caut vecintatea


semenilor, este supus durerii, bolii i morii. Dar, dintre toate fiinele, este singura
care se hrnete nu numai cu hran fizic, ci i cu simboluri. Acestea i-au adus
religii, legi, teorii tiinifice i dogme, valoarea binelui i rului. Prin simboluri el
poate gndi despre lucruri pe care nu le vede; prin ele a cptat nuterea
imaginaiei i a abstractizrii, iar aceste dou puteri i-au dat harul suprem, acela
de a raiona.
n comunicare, se face apel la relaia dintre un simbol i ceea ce evoc el.
Acest apel este explicabil prin faptul c, simbolului i se d o semnificaie care
conine o valoare. Totdeauna cel care apeleaz la un simbol, opereaz un transfer
ntre acesta i ceea ce se simbolizeaz.
Mijlocul de comunicare cel mai des folosit este limbajul scris sau vorbit.
Putem, ns, include n limbaj o oper de art sau un produs industrial?
O locomotiv electric nu reprezint numai un limbaj fizic, ci i un limbaj"
care vorbete despre posibilitile de utilizare, despre capacitatea celor care au
realizat-o. Dar, dac acest limbaj" este mai uor de neles de ctre specialist,
pentru un neiniiat" el poate prea scris" ntr-o limb strin.
Exist, indiscutabil, o nevoie a oamenilor de a comunica, nevoie izvort din
dorina de informare, de contact, de legtur cu semenii. Emitorul este mai nti
receptor, care se deschide spre cellalt, iar receptorul este i emitor. Prin
comunicare, omul se mparte doar aparent; de fapt el se distribuie fr s se
mpart. Prin comunicarea uman se dezvolt capacitatea de a folosi cunotinele,
entuziasmul, originalitatea, simul realului, observaia, gustul pentru frumos,
experiena de via, se transmit informaii, idei, sentimente, atitudini.
Arta de a comunica este implicat n fenomenele sociale, politice i
culturale; retorica din practic devine teorie a comunicrii.
Nu exist mit mai sugestiv pentru un specialist n domeniu, dect mitul
Turnului Babei. De ce oamenii, pe care nu-i separ nici o barier hngyistic,
oamenii care foloseau aceeai limb, au putut s fie dintr-o dat copleii de o
lips a comunicrii aa de radical? Adevrul Turnului
Babel este un paradox al limbajului; atunci cnd te crezi apropiat pentru c
foloseti o limb comun, n realitate eti separat prin limbaj. In maniera brutal a
miturilor, Turnul Babei ne amintete faptul bine cunoscut, potrivit cruia,
cunoaterea comun, n realitate eti separat prin limbaj, n maniera brutal a
miturilor, Tumul Babei ne amintete faptul bine cunoscut, potrivit cruia,
cunoaterea formelor lexicale i sintactice ale unei limbi, nu este o garanie a
nelegerii i acordului mutual. Dincolo de acest sistem nchis, care este limba,
oamenii care o vorbesc sunt destinai s caute mereu unitatea pierdut de-a lungul
a ceea ce Saussure numete le circuit de la parole" i ambiguitile limbajului n
contextul su social.
Revoluia comunicativ a anilor '70, deturnnd atenia de la construciile
lingvistice edificate n izolare, a dat prioritate restabilirii acordului ntre
constructori. Ea se intereseaz de interlocutor i de condiiile producerii
discursului su, deci de contextul social, psihologic, cultural, economic care
justific necesitatea de a comunica cu ceilali i determin un anumit mod de
comunicare.
Comunicarea uman este poate cea mai important modalitate a fiinei de a
exista.
Trim ntr-o lume dominat de informaie. Revoluia actual nu este a
energiilor nalte, ci a celor joase i tcute ale informaiei. n lumea aceasta
cuvntul este mai greu, are riscuri mai mari. Cuvntul trebuie s devin
responsabil. Ca s circule ncrcat de sens, el trebuie gndit nu numai dup
formula maximizrii cantitii de informaie, ci i dup cerinele neformalizate
nc, ale dialogului cu sens. Mainile i pot comunica informaii, oamenii i

comunic o informaie cu sens. nelesul nu este reductibil la cteva reguli precise;


nelesul oamenii i-l comunic prin dezvoltarea argumentelor. Nu ne informm,
pur i simplu, ci ne convingem, dup cum nu ne instruim, ci nvm.
Procesul de comunicare prezint o importan att de mare nct
condiioneaz nsi dezvoltarea societii omeneti. Dac vrem s eliminm un
conflict, dac vrem s trim ntr-o lume mai dreapt, dac vrem s avem prieteni,
dac vrem s oferim o floare, trebuie s comunicm. De la problemele importante
i pn la nimicurile vieii de fiecare zi, se aplic relaia de baz:
COMUNICARE = MESAJ EMIS + MESAJ PRIMIT
Aceste repere au determinat alegerea temei acestei lucrri.
Un ultim cuvnt, pentru a aduce, i pe aceast cale, mulumiri sincere
domnului prof. univ. dr. Emil Verza, al crui sprijin i ndrumare competent le-am
simit permanent informarea mea profesional.
De asemenea, i sunt recunosctor soiei mele Stelua Popovici pentru
nelegere i ncurajare permanent pe parcursul redactrii crii.
CAPITOLUL I

INTRODUCERE N PROBLEMATICA COMUNICRII 1.1. Procesul


de comunicare

Comunicarea semnific ncercarea de a pune n comun informaii,


idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legturi ntre ele.
Wilburg Schram nelege prin comunicare, procesul stabilirii unei
comuniuni sau identiti de reflecii, idei, concepii ntre emitorul
mesajului i receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comu nicaie.
Este un cont ^pt de baz, utilizat n diferite accepiuni:
- procesul prin care individualitile observ stimulii i reacionea.i la perceperea lor;
- mecanismul prin care relaiile umane rezult i se dezvolt;
- toate simbolurile mpreun cu mijloacele de propagare i con servare a lor.
n lucrarea de fa vom opta pentru considerarea comunicrii umane
drept mod fundamental de interaciune psihosocial a persoa nelor, realizat
prin intermediul simbolurilor i al semnificaiilor social-generalizate ale
realitii, n vederea obinerii ori a unor modificri de comportament
individual sau la nivel de grup" (24, pag. 54).
Ea exprim esena legturilor umane, exprimat prin capacitatea de a
descifra sensul contactelor sociale realizate. Aceast relaie se realizeaz
prin limbaj. Dar majoritatea oamenilor nu consider vor birea dect ca un
mijloc imperfect de comunicare real, cci discursul nu este dect un
mijloc de expresie n serviciul unei personaliti ireductibile la ceea ce
zice. ntre dou persoane nu se va zice niciodat totul, o dat pentru
totdeauna. Totui limbajul este singurul mod obiectiv de comunicare, ce
respect integral personalitatea celuilalt. Trebuie un nalt nivel de cultur
i o lung iniiere pentru a ti c limbajul este fcut pentru a conversa i a
schimba idei.
Filosofii comunicrii caut legile care domin raporturile dintre
oameni; problema lor fundamental este cunoaterea celuilalt. Pentru
P'aton, ca i pentru Seneca, prietenia constituie relaia interpersonal cea
mai pur; pentru Kant este respectul, iar pentru Max Scheller este simpatia.
13

Psihologi, ca Lagache, raporteaz comunicarea la noiunea


fundamental de influen" pe care Fichte, n Teoria dreptului a definit-o ca
aciunea unei liberti asupra altei liberti, aciune ce se opune violenei i
indiferenei.
Cercetri efectuate n 1926 i confirmate n 1969, au ajuns la
concluzia c, un om consuma n medie 11 ore din 24 comunicnd cu cei din
jur. innd seama de cele patru forme principale prin care comunicm,
timpul celor 11 ore este mprit astfel: scris - 9%, citit -16%, vorbit - 30%,
asculat - 45%, conform fig. 1.

Fig. 1. Timpul afectat comunicrii (dup 58, pag. 17).

Ultimul sfert de veac a pus n eviden importana crescnd a


comunicrii. Se pot considera trei factori care au condus la acest fapt:
a) dezvoltarea mondial actual i rolul deosebit de important al
tratativelor (comunicare direct ntre state, ntre organisme interna ionale,
schimb permanent de informaii n domenii ct mai variate);
b) informaia a devenit, ea nsi, o resurs de baz, ntruct
stpnirea ei permite utilizarea i controlul celorlalte resurse;
c) dezvoltarea mijloacelor de comunicare.
Convergena celor trei factori conduce la concluzia c, interesul
manifestat pentru studierea comunicrii nu este o ntmplare, ci o
necesitate.
Sunt cunoscute principiile formulate de teoriile tiinifice, valabile i
n domeniul comunicrii:
1. de a fi izvor de inspiraie pentru practica n domeniu;
2. de a interaciona permanent cu practica;
3. de a nlesni cunoaterea faptelor.
n teoria comunicrii pot fi preluate i aplicate, cu succes, o serie de
teorii tiinifice, deja validate n cadrul altor discipline:
- teoria informaiei, elaborat de Claude Shannon i Norbert Wiener,
preluat din cibernetic i pe baza creia, orice comunicare poate fi
considerat o asociere de informaii, fcut cu un anumit scop;
- teoria opiniei, preluat de sociologia opiniei publice i care
consider orice comunicare uman o sum de opinii;
- teoria sistemelor, elaborat de Ludwig von Bertallanffi, conform
creia un cmp comunicaional, cu toate elementele lui (schema lui MeyerEppler) poate fi considerat un sistem; (54)

- teoria structural-funcionalist, de la care pornind, putem con-sidea


orice comunicare o structur de semne i semnificaii, care nde plinete
anumite funcii.
Dintre acestea, n lucrare vom opera cu elemente preluate din teoria
informaiei i a sistemelor.
Informaia este o categorie de maxim generalitate, semnificnd unul
din cete trei aspecte ale existenei materiale (substan, energie,
informaie). n general, ea implic o interaciune (real sau virtual), de tip
comunicaional, ce intervine ntre o surs emitoare i un desti natar
receptor. Orice obiect sau fenomen considerat fizic, poate fi emitor de
informaii, deci dispune de informaie potenial. Nu orice obiect sau
proces, ns, poate fi receptor de informaii, ci numai sistemele biologice,
umane, sociale sau tehnice dotate cu nsuiri, ce fac posibil extragerea
informaiei, codificarea, semnalizarea.
n accepiunea sa clasic, informaia reduce o incertitudine n cadrul
circuitului emitor-receptor, depinznd probabilistic de ce poate emite
stimulul i de ce poate seleciona i prelucra sistemul de recepie. Dup
cum entropia fizic este msura dezorganizrii, aa informaia transmis
printr-o serie de semnale, este legat de orga nizare, iar cantitativ,
informaia poate fi interpretat ca 'negentropie' i poate fi msurat ca
logaritm negativ al probabilitii" (61, pag. 350).
Comunicarea este un proces de schimb substanial, energetic i/sau
informaional, ntre dou sau mai multe sisteme, pe baza cruia se asigur
reflectarea sistemului emitor (reflectat) n sistemul receptor (reflectant).
Din punct de vedere cibernetic, ea reprezint orice deplasare a unei
cantiti de informaie de la un element la altul, |n cadrul aceluiai sistem,
sau de la un sistem la altul (aspect ce ne intereseaz).
Informaia este factorul esenial prin care se realizeaz procesul de
comand i control n sistemele cibernetice. La nivel uman infor maia
alctuiete coninutul ntregului proces de comunicare, devenind unul din
lianii eseniali ai vieii sociale. Informaiile pe care le primim de-a lungul
vieii pot fi mprite n dou mari categorii, n funcie de cele dou ci
prin care ne vin. Prima este cea a informaiilor extrase din propria noastr
experien. A doua o formeaz cele care ne sunt date de prini, rude,
prieteni, profesori, cri, ziare, radio etc.
Acestea din urm ne sunt transmise prin mijlocirea cuvintelor i
majoritatea includ aprecieri i mrturii ale altor persoane despre fapte i
evenimente pe care le cunosc din experiena lor; unele nu sunt mrturii ci
relatri ale unor mrturii. Reflectnd asupra celor dou categorii de
informaii, ne putem da seama c prima, lumea experienei personale, este
mult mai restrns dect a doua, o adevrat lume verbal n care trim.
Dar ambele se ntreptrund permanent, formnd ansamblul de cunotine pe
care l posedm despre ceea ce ne ncon joar i la care raportm orice
experien sau informaie nou.
Comunicarea poate fi privit ca un sistem, adic un ansamblu de
evenimente organizate ntr-un tot, elemente ntre care exist relaii de
interdependen. Orice sistem este organizat n vederea atingerii unui
anumit obiectiv i poate fi analizat din punct de vedere al funciei,
structurii i procesului executat. Aceste trei aspecte se completeaz i se
corectez reciproc. Procesul ne arat c, structura nu reprezint un element
static, structura ne semnaleaz c exist anumite forme con stante n faa
unor situaii diferite, iar funcia ne amintete c, structura nu trebuie aleas
n mod arbitrar, ci innd seama de obiectivul urmrit i de evoluia pe care
dorim s o aib sistemul.
Elementele componente ale comunicrii sunt: (58, pag. 23-26)
15

- sursa care emite mesajul (S);


- aparatul de transmisie (At);
- mesajul transmis (M);
- aparatul de recepie (Ar);
- receptorul care primete mesajul (R).
Aceste elemente, precum i legtura dintre ele sunt redate n fig. 2.

-> At -> MESAJ -4 Ar -> R


Fig. 2. Elementele comunicrii .

Mesajul poate fi descompus, la rndul su, n urmtoarele elemente:


- un obiect, un eveniment sau o situaie care constituie subiectul
comunicrii (O);
- conceptul pe care l are sursa sau receptorul despre acest obiect,
eveniment, situaie (C);
- un ansamblu de simboluri care sunt. utilizate n transmiterea
conceptului (A)
- experiena, cunotinele, opiniile i atitudinea care determin modul
de a concepe mesajul de ctre cel care l transmite sau cel care l primete
(E).
Cnd mesajul este formulat de surs, aceste componente sunt legate
n urmtoarea secven, cunoscut sub numele de codificare a mesajului
(fig. 3).
- un obiect, eveniment, situaie este imaginat sau perceput de ctre
surs (Os);
- pe baza experienei sale, a cunotinelor i opiniilor (Es), sursa i
formeaz un concept (Cs);
- conceptul (Cs) este transpus de ctre surs n simboluri (As) pentru
a fi transm! receptorului.

Os i
Es -> Cs
As
Fig. 3. Codificarea mesajului

La primirea mesajului, receptorul parcurge un proces invers codi ficrii, decodificarea (fig. 4).
- simbolurile sunt percepute de ctre receptor (Ar);
- pe baza experienei, cunotinelor, opiniilor pe care le are,
receptorul (Er) i formeaz sau identific un concept asupra obiec tului,
evenimentului, situaiei (Cr);
- receptorul i creeaz o imagine asupra obiectului, evenimen tului,
situaiei (Or).

O
r

Cr <-Er

Ar
Fig. 4. Decodificarea mesajului

Comunicarea innd seama de elementele i secvenele ei, expuse mai


sus, este reprezentat n fig. 5.
Os
Es

Or

l
As

codificare

Cr

Er

T
At
transmitere

Ar------->Ar
*
recepie

decodificare

Fig. 5. Secvenele comunicrii

Informaia transmis este structurat din dou elemente: suport si


semnificaie.
Suportul poate fi diferit, cci orice comportament (verbal, gesiual.
acionai), este comunicare. Nu avem doar un repertoriu mono tonie, ci un
complex de registre: verbal, tonal, postural, contextual. Totalitatea
suporturilor constituie repertoriul (al limbajelor), iar totali tatea sensurilor,
semnificaiilor, alctuiete referenialul. Este necesar s.'i existe concordana
n repertoriu pentru comunicarea semnificaiilor. Dar sursa dezvoltrii
psihice a oricrui individ nu este concordanta permanent, ci nonconcordanta, pentru a surprinde noul: introducerea non-concordantei n
referenial, transpunerea unor informaii n all repertoriu (problematizarea).
Exist mutaii informaionale (trecerea la o alt semnificaie, suportul
rmnnd acelai), i mutaii echivalente (trecerea de pe un suport pe altul,
rmnnd aceeai semnificaie).
Experiena i opiniile sursei i ale receptorului au un rol impor tant in
succesul comunicrii. Acelai mesaj, exprimat cu aceleai vorbe, poate avea
nelesuri diferite pentru dou persoane, n funcie de sensul atribuit
cuvintelor.
Codurile pot fi multiple. Ca s aib ns loc decodificarea, este
necesar ca n fiecare situaie s nu existe dect un cod, acelai pentru
emitor i receptor. Numai astfel are loc nelegerea mesajului de cfiiie
receptor.
Rezultatul final al comunicrii este o ntrebare. ntrebarea pe care i-o
pune att sursa, dac a fost neleas, ct i receptorul, dac a "neles ce i sa transmis sau, ntr-o exprimare mai sintetic, utiliznd terminologia
introdus, dac Os = Or.
In procesul comunicrii, indivizii se ndreapt unii spre ceilali,
narmai cu un ansamblu de ipoteze cu privire la felul n care l eva lueaz
fiecare pe cellalt; fiecare se adapteaz la cellalt i are loc o ajustare a unui
comportament la cellalt.
Pe baza simbolurilor furnizate de ceilali (cuvinte, aciuni, gesturi)
atribuim indivizilor o anumit intenionalitate. Precizia cu care sunt primite
17

mesajele comunicate indirect prin simboluri se datoreaz nvrii sociale.


Se creeaz astfel o semantic comun: ansamblul semnificaiilor
asemntoare pe care emitorul i receptorul mesajului le atribuie
simbolurilor. Transferul de semnificaii de la unul la cellalt, depinde de
gradul de asemnare dintre structurile cognitive ale celor doi indivizi.
Consecina formal a transmiterii informaiei trebuie s constea, potrivit
dorinei emitorului, n distribuirea, din ce n ce mai egal, a informaiei
ntre cei doi parteneri. Emitorul face totul ca mesajul su s devin
observabil i posibil de recepionat; receptorul ntmpin mesajul i n mod
activ, are reacii de orientare n raport cu acesta, organizeaz perceperea i
nelegerea mesajului. Rolurile de emitor i receptor sunt astfel
complementare i intervertibile.
Pot s existe, n procesul comunicrii i pierderi de informaii datorate
zgomotului ce bombardeaz canalul. Exist i pierderi deter minate de
selecia fcut de receptor asupra celor primite, cci nu tot ce exist n
intenie se regsete n ateptarea receptorului (fig. 6).

PIERDERI

EMITOR
(cmpul sau
referential)

INTENIE

TRANSMISIE
STIMULI

ATEPTARE
SELECIE

RECEPTOR
(cmpul uu
referential)

PIERDERI

RSPUNS DIRECT ( PRIN ACELEAI MIJLOACE)


RSPUNS INDIRECT (PRIN ACIUNI NTREPRINSE)

Fig. 6. Pierderi de informaie n procesul comunicrii (dup 59)

Condiiile optimei comunicri sunt: consistena de coninut a


mesajului, expresivitatea comunicrii, inteligibilitatea celor comu nicate,
competitivitatea comunicaional, rigurozitatea gndirii.
Chiar aceste condiii ndeplinite fiind, ntr-o comunicare cu doi
interlocutori, receptorul reine ~ 1/3 din ceea ce dorete sursa s-i
comunice (fig. 7).
SURSA

ce dorete s comunice
ce comunic n mod real
ce aude receptorul
ce ascult
receptorul
ce nelege
ce accept

RECEPTOR

ce reine
173
173

1/3

Fig. 7. Relaia dintre informaia transmis i cea recepionat (dup 58. pag. 49).

Pot s apar ns i plusuri de informaie, n funcie de cmpul de


referin al primitorului i de contextul recepionrii; la receptor pot aprea
sensuri noi, neexistente n intenia emitorului.
Sensul comunicrii este surprins prin traversarea unui filtru propriu
(sistem de valori propriu receptorului, pe baza cruia alege din mesaj
partea care-1 intereseaz) i a unui halou/rezonan simbo lic generat n
contiina receptorului prin semnificaia a ceea ce s-a emis.
Receptarea presupune o amplificare a datelor oferite de expresia
explicit i o referire la un context.
Referindu-ne la acesta din urm, distingem:
- contextul lingvistic (discursiv sau verbal) - se refer la nlnuirea
linear a cuvintelor, la prile mesajului care nconjoar un element
(cuvntul este, de exemplu, contextul fonemului);
- contextul explicit - alctuit din ntreaga expresie;
- contextul implicit - se refer la tot ce cunoate receptorul despre
emitor;
- contextul total - ntregul sistem de coordonate ale emito rului,
sistem al crui rezultat a fost expresia (fig. 8).
Contextul determin alegerea unui cuvnt, precizeaz sensul, atrage o
semnificaie sau o transform, completeaz sensul. Importante sunt n
comunicare, lungimea contextului, poziia contextual a unei componente,
locul componentei n context.

Fig. 8. Contextele comunicrii prin limbaj (dup 98)

1.2. Teorii asupra comunicrii. Tipurile i funciile comunicrii


O comunicare ntre dou persoane este complet atunci cnd acestea
neleg dou semnale n acelai fel, deci atunci cnd fac apel la acelai
sistem de decodificare.
Mai multe persoane care comunic formeaz un lan sau o reea de
comunicare. Comunicarea reprezint un cmp al interdependen elor. Toi
factorii care concur la realizarea ei, o pot influena n cmpul
comunicaional creat.
Comunicarea este, deci, un proces complex ai crui factori, se
intercondiioneaz reciproc. Pot fi imaginate trei modele ale comuni crii:
liniar, bidirecional i multidirectional.
19

Referindu-ne la clasificrile comunicrii, propunem urmtoarele


criterii:
a) mijlocirea comunicrii: direct (posibilitatea de a se vedea,
cunoaterea imediat a reaciilor generate la receptor de mesaj) sau
indirect (comunicarea la distan cu ajutorul unui canal, mijloc de
comunicare). Dup canalul de comunicare care mijlocete comuni carea,
poate s existe:
- comunicare audio (prin radio, casete audio, discuri, CD-uri
telefon);
- comunicare video-Tv;
- comunciare scris (carte, pres scris, scrisori);
- comunicare artistic (teatru, film, muzic, arte plastice).
b) sensul comunicrii - unilateral sau reciproc.
c) numrul receptorilor - privat sau public, individual sau social
(interpersonal, interuman, de grup, de mas).
d) perenitatea comunicrii - verbal (efemer) sau scris (perma nent). Comunicarea verbal limiteaz distanele spaio-temporale, iar
comunicarea scris, n lipsa expresiei vizuale i acustice a partenerilor,
poate spori posibilitatea de interpretare eronat a mesajului transmis.
n funcie de numrul participanilor i de tipul de relaie dintre ei,
exist cinci tipuri de comunicare, i anume: (dup 25, pag. 77).
1. comunicare intrapersonalm care emitorul i receptorul sunt
indiscernabili. Limbajul interior, pe care l purtm cu noi nine, repre zint
un autentic proces de comunicare. Acesta nu presupune codifi carea i
decodificarea mesajelor, ntruct el nu trebuie s strbat spaiul fizic, ci
exclusiv unul mental, adimensional i subiectiv. Cu sine nsui, omul poate
sta de vorb i fr cuvinte, verbalizarea gndurilor nu e un fenomen foarte
frecvent. Eric Buyssens consider c gndirea exist naintea limbii i
cmpul ideilor noastre este mai vast dect al cuvintelor";
2. comunicarea interpersonal diadic, ce presupune strict doi parteneri.
Aceasta are calitatea de a influena opiniile, atitudinile sau credinele
oamenilor. Panoplia mijloacelor non-verbale i armele infai libile ale
magnetismului personal, gsesc aici terenul ideal de desf urare. Pe lng
persuasiunea asupra interlocutorului, ea are ca obiec tive autocunoaterea,
descoperirea lumii interioare, stabilirea i meninerea de reaii
semnificative cu alii, din nevoia de incluziune, de control i de afeciune,
ajutorarea semenilor, jocul i distracia; o trs tur a acestui tip de
comunicare este interaciunea, dat fiind promptitudinea rspunsului:
3. comunicare de grup, ce presupune mai mult de doi participani.
Cnd numrul membrilor este mai mare de zece, exist tendina
fragmentrii n subgrupuri care, dei rmn interconectate, ngreu neaz
schimbul de replici ntre oricare dintre participani;
4. comunicarea public, ce indic prezena unui emitor unic i a unei
multitudini de receptori. Teoria acional, supranumit i a intei",
absolutizeaz rolul emitorului, nutrind ideea c succesul comunicrii
depinde exclusiv de abilitatea acestuia. Recunoaterea roiului
interlocutorului a aat natere teoriei interactional, sau a ping-pong-ului",
n care alternarea replicilor presupune inversarea necontenit a rolurilor de
emitor i receptor;
5. comunicarea de mas, se refer la un productor instituiona-lizat de
mesaje adresate unor destinatari necunoscui.
Despre alte tipuri de comunicare, care ne intereseaz n lucrarea de
fa (verbal, non-verbal), vom vorbi n alte subcapitole.
Exit i cteva tipuri aparte de comunicare:

- comunicare empatic - comunicarea afectiv prin care cineva se


identific cu altcineva, msurndu-i sentimentele: fenomen de rezo nan
psihic, de comunicare afectiv cu altul;
- comunicare impersonal i anonim - n care emitorul nu este clar
precizat, nici chiar receptorul (tradiii, obiceiuri, folclor);
- comunicarea blocat, produs ca urmare a limitrii accesului la
informaie, considerat un drept inalienabil i fundamental al individului.
Diferii specialiti clasific, n maniere proprii, funciile comu nicrii:
a.l. informativ;
2. de exprimare i cristalizare a opiniilor;
3. de instruire i educare;
4. de destindere, deconectare i folosire a timpului liber;
5. de convingere, integrare social i ntrire a participrii
sociale a individului.
b.l. instructiv;
2. educativ, culturalizatoare;
3. de control social;
4. de compensare, deconectare;
5. publicitar.
Dup Gregory Bateson i Jurgen Ruesch, ..Communication et
societ", Seuil, Paris, 1988, pag. 30, funciile comunicrii sunt:
1. primirea, stocarea i transmiterea mesajelor;
2. prelucrarea informaiilor;
3. amorsarea i modificarea proceselor psihologice;
4. influenarea i dirijarea unor evenimente exterioare.
In lucrare ne vom referi, n special, la acele funcii ale comunicrii
prin care se realizeaz comportamentul adaptativ n vederea integrrii i
participrii sociale a individului.
Cercettorii care gravitau n jurul celebrului Institute of Mental
Research, ntemeiat n Palo Alto, au pornit de la ideea c, pentru a
cunoate n adncime procesele de comunicare, trebuie s studiezi situaiile
n care acestea sufer dereglri sau blocaje. Astfel, ei au formulat cteva
principii ale comunicrii interumane. Termenul iniial, pe care l-au utilizat
autorii primelor patru dintre ele (111) i pe care-1 vom folosi i noi, este
cel de axiome ale comunicrii. Acestea sunt prezentate sintetic de M. Dinu.
(25, pag. 96).
A X I O M A I . Comunicarea este inevitabil". Dac accepi c orice
comportament are o valoare comunicativ, c nu doar mimica i gesturile,
ci i absena lor este elocvent, axioma poate fi uor accep-Fat. Tcerea,
poziia corpului, expresia gurii etc. ne ofer indicii meta-comunicaionale
relevante.
A X I O M A 2. Comunicarea se desfoar la dou niveluri, informaional
i relaional", cel de-al doilea oferind indicaii de interpretare a coninutului
celui dinti. O aceeai informaie poate fi transmis pe un ton amabil sau
rstit, dar e greu de crezut c interaciunea dintre emitor i receptor va
continua n acelai fel n ambele cazuri.
Vorbitorii acord planului relaional o importan decisiv i dac
nenelegerile de ordin informaional pot fi aplanate prin apel la surse, cele
ce privesc relaia genereaz adesea conflicte.
A X I O M A 3. Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat
n termeni de cauz-efect sau stimul-rspuns". Comunicarea este continu,
mesajele se interconecteaz, cci comunicm cu ntregul nostru trecut i ar
fi inutil s cutm o cauz unic pentru fiecare replic pe care o dm.
A X I O M A 4. Comunicarea mbrac fie o form digital, fie una
analogic". Termenii provin din cibernetic, unde un sistem este
considerabil digital cnd opereaz cu o logic liniar i analogic cnd
21

utilizeaz o logic cu o infinitate continu de valori. Modalitatea ling vistic este una digital, n vreme ce comunicarea paralingvistic are
caracter analogic.
A X I O M A 5. Comunicarea este ireversibil". O dat receptat,
comunicarea produce un efect asupra celui ce a primit-o, mai intens sau
mai slab, efemer sau de lung durat, prompt sau manifestat cu ntrziere.
Noi nine suntem rezultatul nsemnrii n timp a mesajelor nregistrate dea lungul vieii. Orice act de comunicare este ireversibil, cci o dat produs,
el declaneaz un mecanism ce nu mai poate fi dat napoi.
A X I O M A 6 . Comunicarea p r o p u n e raporturi d e for i implic
tranzacii simetrice sau complementare". Realizarea unei egaliti depline a
participanilor la interaciune este aproape imposibil de atins. Exist dou
tipuri de interaciuni: tranzacionale, n care rolurile participanilor rmn
neschimbate pe tot parcursul comunicrii
(profesor i elev, medic i pacient, vnztor i cumprtor etc.) i personale,
n care nu are loc dispoziia rolurilor, ci fluidizarea lor (prieteni, soi,
colegi). Simetrice sunt actele de comunicare n care rspunsurile sunt de
acelai tip cu stimulii (tcerea e ntmpinat cu tcere, de exemplu), iar
complementare sunt cele n care stimulii i rspunsurile sunt de tipuri
opuse.
A X I O M A 7. Comunicarea presupune procese d e ajustare i acomodare".
Unicitatea experienei de via i lingvistice a fiecruia atrage dup sine
necoincidena sensurilor pe care locutori diferii le confer aceleai
cuvinte. Pentru ca nelegerea s se realizeze, este necesar o negociere a
sensurilor.
Dintre multiplele teorii asupra comunicrii, ne vom opri, pe scurt,
asupra urmtoarelor:
- teoria competenei comunicative;
- teoria comunicrii interumane i internivelice;
- teoria socioc'namic a modurilor de comunicare;
- teoria instrumentalist;
- teoria matricei psihosociale.
Teoria competenei comunicative, propus de Jurgen Habermas,
susine c, orice om are o anumit competen de comunicare, deter minat
de competena lingvistic" i universaliile pragmatice", utili zate n
comunicarea curent (aciunea comunicativ, discursul).
Competena lingvistic" a fiecrui individ, reprezint capaci tatea
acestuia de a comunica semenilor ideile pe care le are, folosind cuvintele,
legate de sensuri i semnificaii. ntre competena lingvistic i cea
comunicativ exist o determinare direct, n cadrul creia, un rol
important l joac universaliile pragmatice", nelese ca cele mai des
utilizate cuvinte n limbajul comun sau tiinific. Principalele uni versalii
pragmatice sunt
- pronumele personale;
- cuvintele tipice i ntorsturile de fraz des utilizate;
- exprimrile deictice (modurile gramaticale, timpurile verbelor);
- verbele performative (utilizate la forma interogativ, modul
imperativ sau vorbirea indirect);
- verbele intenionale i unele adverbe de mod.
Clasele de vorbire determinate de aceste universalii pragmatice
sunt:
- comunicative
- constatative
- regulative (ordonatoare)

- universaliile pragmatice propriu-zise (exemple: a saluta, a face


cunoscut, a bea, a mnca, a fuma, a arta, a vorbi, a prezenta etc.)
n discursul cotidian, prin jocuri de vorbire", individul i mani fest,
de fapt, competena comunicativ ce l caracterizeaz. Metalim bajul
cuprinde cuvintele i expresiile care pot releva adevratele atitu dini ale
unei persoane. Ca i limbajul trupului, metalimbajul poate trezi intuiia, cel
de-al aptelea sim, presimirea c, vorbitorul nu spune ceea ce gndete. El
amortizeaz loviturile pe care ni le dm reciproc, ne permite s manipulm
fr s se vad, i exteriorizm o serie de emoii, rmnnd n acelai timp
manierai. Metalimbajul poate fi considerat o succesiune de universalii
pragmatice ce delimiteaz competena comunicativ a fiecruia.
Pentru a realiza un anumit nivel de performan comunicativ este
necesar s existe un gol de informaii ntre interlocutori, n care unul este
obligat s se adreseze celuilalt, pentru a-1 umple. Excepie fac actele
sociale, unde este mai curnd vorba de un schimb de sentimente pentru a
stabili sau menine un contact social, dar acestea nu sunt, adesea, dect
precursori sau succesori necesari schimburilor informaionale.
n comunicarea interlocutorilor, exist scopuri de atins, scopuri care
apar, se dezvolt, se transform i se realizeaz, pe msur ce se desfoar
schimbul de informaii. Important este transmiterea mesa jelor i nu
corectitudinea formei. Pe scurt, ca s existe comunicare, sunt necesari:
intelocutori, goluri de informaii, scopuri de atins i angajare personal n
transmiterea mesajelor. (38)
Prin performan comunicativ nu vrem s spunem numai a
conversa", ci i a asculta" sau a citi" pentru a degaja informaii, pe care
le cutm sau le gsim interesante, a asculta sau a citi de plcere, a scrie
din diverse motive.
Performana comunicativ se bazeaz pe mai multe competene i
abiliti.
n plan subiectiv-psihologic, competena este o rezultant a
cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor
temperamental-caracterologice, de care individul dispune. (37)
In cadrul competenei de comunicare, pe lng competena ling vistic, exist i competena socio-pragmalingvistic, ce se refer la
aptitudinea de a nelege i folosi fraze care convin ntr-o situaie de
comunicare dat i care corespund inteniilor comunicative. n analiza
acesteia, trebuie s se in cont de variabilele situaiei de comunicare: cine
comunic, cu cine, despre ce, unde, prin ce mijloace, n ce tip de limbaj.
Trebuie amintite, de asemenea, competena strategic, cea discursiv i
socio-cultural.
Teoria comunicrii inlerumane i internivelice, ce aparine lui
Corneliu Mircea, (56) are un substrat psihologic ce pornete de la con ceptele: instinctualitate (S. Freud), afectivitate (J. Moreno) i realitate
spiritual (Max Scheler). Luate mpreun, acestea determin prefe rina sau
alegerea partenerului pentru comunicare, determinnd evo luia acestei
preferine n urmtoarele stadii: tandree, afeciune, interes, simpatie
mental. Cele dou criterii ale preferinei interper-sonale, care conduc la
comunicarea ntre indivizi, sunt asemnarea i complementaritatea: ele
contribuie la identificarea, dar i la diferenierea partenerilor, genernd
cinci modele atipice de comunicare:
1.
modelul nevrotic - primul pas al alienrii n comunicare; mai poart nc
semnul atraciei, ce se schimb, pe nesimite, n repulsie;
2.
modelul desocializant - al introversiunii, al lipsei de voin i al ineriei;
individul se retrage, prsete scena intercomunicrii, ajun-gndu-se la
dezinteres i indiferen; sentimentul tonic al comunicrii normale este
altera' 23

3.

modelul psihopatiform - atracia se schimb imprevizibil n repulsie,


inele se smulge, pe neateptate, din actul comunicrii i respinge brutal
fiina celuilalt, ceea ce poate conduce la iritabilitate sau acte de agresiune;
4.
modelul delirant - l conduce pe cel n cauz ntr-un inut ima ginar n
comunicare, n care inele este permanent agresat de fiina celuilalt;
5.
modelul autist - descrie nsingurarea sinelui, pn la ruperea acestuia de
realitatea.
Comunicrii interumane i corespund cinci zone nivelice
-instinctualitatea, imaginaia, afectivitatea, raiunea i cunoaterea
paroxistic de sine" - ntre care se desfoar actul comunicrii; cnd intr
n sfera patologicului, urmeaz unul din modelele de mai sus.
Teoria sociodinamic a modurilor de comunicare (57), propune cinci
doctrine ce concretizeaz cultura i comunicarea n societate: demagogia
(aflat n serviciul publicitii), dogmatica (legat de forme
propagandistice), piramidal (separ straturile sociale, cu valorile lor
proprii), eclectica (comunic, selecteaz i ierarhizeaz valorile) i doctrina
sociodinamic a modurilor de comunicare (accent pe factorii sociali n
explicarea fenomenului comunicrii).
Teoria instrumentalist - Herbert Marshall Mc Luhan n lucrarea
Galaxia Gutenberg pornete de la ideea c, mass-media nu sunt doar canale
de transmitere a informaiilor, ci i medium-uri - mesaje, factori ce
contribuie, activ i specific, la efectele globale ale comunicrii; fiecare
component mass-media modific, n perioada istoric a domi naiei sale,
modul n care individul percepe lumea, i modeleaz sensi bilitatea i
gndirea.
Teoria matricei psihosociale, consider c, n afara caracteris ticilor
biologice i lingvistice, specifice unei anumite persoane, aceasta posed o
matrice psihosocial proprie, rezultat din combinarea facto rilor ce in de
Eu-1 individual, cu factori ce in de mediul n care acesta se dezvolt.
Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient dou persoane care au fost
condiionate similar de factorii psihici proprii i de cei sociali, care le
determin existena.

1.3. Oralitate i scris

Comunciarea verbal are, ca instrument, limbajul, cu totalitatea


funciilor i laturilor sale. Acesta este purttor de idei, determin rs punsuri
din partea interlocutorilor, produce aciuni, provoac o anumit concentrare
a ateniei.
Semnul verbal poate fi n trei tipuri de relaii; sintactice (locul sau
relaia dintre semne i celelalte semne din sistemul limbii), semantice
(raportul semnului cu cel cruia i se adreseaz) i pragmatice (relaia dintre
semne i reacia pe care o declaneaz la cel cruia i se adre seaz).
Elementul esenial, indispensabil, hotrtor pentru efectuarea unei
comunicri verbale, l constituie cuvntul. Cuvntul este mijlocul cel mai
bogat n sensuri, prelungiri interioare i armonii muzicale, pe care l
cunoatem, dac dm acestei noiuni nelesul ei total, de comunicare
complet ntre oameni. Puterea de convingere, valoarea de comunicare a
cuvntului, alctuiesc faptul fundamental al culturii. Edgar Alan Poe
vorbea chiar de puterea material a cuvintelor".
Cuvntul are o semnificaie ambivalen. El poate sluji la desco perirea adevrului, dar i la disimularea acestuia; cuvntul poate instrui,
dar poate i nela; el apr sau acuz, poate dezlnui prbuiri sau poate
nsenina. Cuvntul are o funcie complex, un sens notional, coninut al

unei semnificaii logice i valoare de sugestie, crend, n acelai timp, n


spiritul asculttorului, o zon de incertitudine i de armonie interioare.
Fr doar i poate, este vorba de multiexpresia comunicrii orale,
acest sistem de relaii i comunicri sociale, n care cuvntul ocup un loc
privilegiat ntr-o aciune unitar i complex cu alte moduri de expresie gustativ, olfactiv, tactil i vizual, adugnd astfel expresia verbal
pentru construcia edificiului celor 5 simuri ale percepiei umane.
Aristotel a observai c, fiind obligai s definim un numr infinit de
lucruri cu un numr finit de cuvinte, trebuie s folosim acelai cuvnt
pentru mai multe lucruri, cu toate riscurile ce decurg de aici.
F. Bacon, n urm cu aproape patru secole, vorbind de idolii" care
viciaz gndirea, observ c, definiiile, orict ar fi de riguroase, nu pot
nltura acest ru, deoarece definiiile nsi constau din cuvinte i acele
cuvinte dau natere la altele".
Leibnitz sper c, toate aciunile vor putea fi odat perfect defi nite i
standardizate. Secolele care au trecut de la aseriunile sale ne-au nvat s
fim sceptici n faa acestei perspective. Tot ceea ce se poate spera este
reducerea zonelor de penumbr".
Vorbirea este unanim recunoscut drept o paradigm a tuturor
celorlalte forme de comunicare.
Distincia dintre limb i vorbire constituie dihotomia saussu-rian
primordial. Pentru Saussure, limba constituie un sistem existent n mod
virtual n ontiina unei comuniti determinate, un tezaur depus de
practica vorbirii n indivizii aparinnd aceleeai comuniti lingvistice" sub
forma unui ansamblu de reguli i convenii acceptate tacit de membrii
corpului social, care le permite acestora exactitatea facultilor limbajului.
(88).
Actualizarea limbii se realizeaz sub forma vorbirii ce conine latura
concret de manifestare a disponibilitilor lingvistice ale indivizilor.
Comunicarea verbal are un caracter simbolic, ce permite refe rirea la
obiecte i persoane absente sau la situaii trecute, deosebin-du-se net de
toate sistemele de semnalizare sonor ntlnite n lumea animal, graiul"
animalelor este lipsit de detaarea necesar pentru instituirea unui sistem
convenional de semne arbitrare propice obiec tivrii emitorului, de felul
celui pe care se bazeaz vorbirea uman.
O alt trstur ce caracterizeaz comunicarea verbal, este pro ductivitatea. Acest concept se refer la capacitatea oricrui vorbitor de a
enuna fraze alctuite de el nsui, n chiar clipa rostirii lor. Exist, desigur,
i formule prefabricate pe care le reproducem n situaii fixe, dar, n
general, cnd vorbete, omul nu repet aidoma, ci construiete de fiecare
dat secvene proprii. Faptul i confer utilizatorului att posibilitatea de a
construi orice enunuri dorete, ct i pe cea de a relata despre evenimente,
situaii n absena lor.
Consecine nsemnate asupra comunicrii verbale, are i carac terul
arbitrar al semnului lingvistic, dovedit de faptul c acelai semni ficat este
redat n limbi diferite prin semnificani diferii.
nelegerea dintre vorbitori depinde de msura n care ei acord
aceleai semnificaii cuvintelor, lucru de altfel greu de realizat. Oralul este
domeniul retuabilului i al sensurilor negociabile ntre parteneri
coprezeni" (39).
Sub presiunea acestei tradiii multiseculare s-a nscut prejude cata c,
oralitatea ar constitui o abatere de la norma lingvistic pe care numai
comunicarea scris e ndreptit s o reprezinte. Nu exist ns, nici un
motiv pentru a plasa comunicarea oral pe o poziie inferioar n raport cu
cea scris, cci diacronic vorbind, ea este primordial i mai eficace ca liant
social.
25

Oralitatea prezint un sistem propriu de reguli i norme, sistem mult


mai bogat i complex dect comunicarea scris, datorit inter veniei
factorilor extra i paralingvistici i a influenei cadrului situational. Tot
ceea ce pare aberant, privit prin prisma sintaxei i semanticii limbii scrise
(repetiii, ezitri, elipse etc.), se dovedete justificat ntr-o interaciune
oral.
Comunicarea oral, privit numai n latura ei pur verbal, creeaz
impresia de srcie i imprecizie; este searbd i obositor de redundant,
chiar incoerent uneori. Cu toate acestea, cuvntul rostit acioneaz
incomparabil mai puternic, posed un magnetism gene rator, uneori, de
efecte hipnotice. Nu este vorba de efectul cuvntului n general, ci de al
cuvntului rostit, nzestrat cu puteri mari.
Se disting cinci trepte ale comunicrii orale: (N. Joos - 1962).
1. stilul rece - caracterizeaz formele de comunicare n care emi torul nu-i
cunoate receptorul care, la rndul lui, nu poate influena discursul celui
dinti;
2. stilul formal - corespunde adresrii ctre un auditoriu numeros, ale crui
reacii sunt perceptibile pentru vorbitor; acesta evit repeti iile, expresiile
argotice, prea familiare, elipsele, lsarea n suspensie a' unor propoziii
ncepute;
3. stilul consultativ - este vorba aici de o informaie de baz i nu de un plan
detaliat al comunicrii, informaie ce poate fi mbogit; n acest caz apar
elemente lexicale parazite, ezitri, reluri, exprimri semigramaticale;
4. stilul ocazional - participanii trec fr convenii de la un subiect la altul,
ntr-o manier mai neglijent, dect n situaiile ante rioare; conversaiile
ntre prieteni sunt presrate cu elemente de argou, expresii eliptice,
accepiuni speciale cunoscute interlocutorilor din interaciuni anterioare;
5. stilul intim - se caracterizeaz prin recurgerea la un cod per sonal, care
ofer informaii, nu despre date exterioare, ci despre stri i triri intime;
funcia referenial e pus n umbr de cea expresiv.
Diversitatea situaiilor de comunicare, d natere unor distincii ntre
modurile de adresare, arat categoria din care fac parte registrele de
exprimri, ce corespund rolurilor pe care vorbitorii le joac ntr-un context.
Ansamblul alctuit de relaiile de rol, cadrul i momentul inte raciunii,
reprezint situaia de comunicare. .
Rolul oralitii i al scrisului n formarea universului nostru psihic i
social, nu suport nici o comparaie. Vorbim de vreo dou milioane de ani,
n timp ce scrisul e prezent n viaa omenirii de numai cinci milenii. Chiar
dac exist aspecte ale activitii creierului, legate de prelucrarea
informaiei scrise, funcia modelatoare a comunicrii orale rmne
preponderena.
Acceptnd primordialitatea limbajului vorbit n raport cu cel scris,
trebuie s recunoatem, totui, existena unor retroaciuni. Apa riia
literaturii scrise ncetinete ritmul schimbrilor lingvistice i contribuie la
unificarea dialectelor.
Textele scrise se disting de discursul oral prin cteva particula riti
(25):
1. tendina d j a utiliza cuvinte mai lungi:
2. preferina pentru normalizare, acolo unde vorbitorii recurg,
de obicei, la verbe;
3. folosirea unui vocabular mai variat;
4. recurgerea frecvent la epitete;
5. frecvena mai sczut a pronumelor personale;
6. o mai mare pondere acordat subordonrii sintactice n detri mentul
coordonrii;
7. preferina pentru propoziii enuniative n defavoarea celor exclamative;
8. un mai mare accent pus pe construciile pasive;

9. frecvena mai mare a gerunziilor;


10. grija de a formula idei complete;
11. eliminarea repetiiilor, a digresiunilor inutile i a altor manifestri ale redundanei, caracteristice oralitii.,
Scrisul e mai puin liniar dect emisiunea oral, deoarece permite
revenirea asupra secvenelor precedente. Redundana mesajelor orale are,
drept cauz, nevoia resimit de emitor de a reaminti unele elemente
prezente anterior, cerina ce devine inutil n scris.
O alt problem de amintit, ar fi cea a lizibilitii, care pentru F.
Richaudeau (80), constituie o msur a uurinei cu care un cititor mediu,
nelege semnificaia unei fraze. Lungimea frazelor, sintactica or,
condiioneaz lizibilitatea. Cnd o fraz depete 12 cuvinte, ea poate fi
neleas, dar va fi reinut fragmentar. ansele unui cuvnt de a fi
memorat, depind de poziia sa, cu ct ocup un loc mai ndeprtat de
nceputul frazei, cu att reinerea lui e mai problematic.
Exigenele comunicrii scrise impun, aadar, conveii i reguli de
exprimare, diferite de cele prezente n discursul oral.

1.4. Comunicarea non-verbal


n ciuda aparentei universaliti a comunicrii, prin cuvnt nimeni nu
poate nega importana comunicrii non-verbale. Studii de laborator au
stabilit c,n cazul unei cuvntri, sensul raional al cuvin telor reprezint
doar 7% din informaie, pe cnd intonaia, mimica i gesturile, aproximativ
93%. Ochiul distinge, de pild, dup unele esti mri, cteva sute de mii de
nuane de culoare; pentru cte din ele exist oare cuvinte s le denumeasc?
Sau cine s-ar ncumeta s numere cte nuane poate avea o crispare a feei
sau un zmbet? Exist i informaii care sunt greu, dac nu chiar imposibil
de tradus n vorbe; chiar vocabularul depune o mrturie n acest sens prin
cuvntul inefabil", preciznd astfel c, exist i limite ale cuvntului.
Cercetri recente demonstreaz c, n cadrul comunicrii, limbajul
trupului reprezint 50-60%, tonul vocii 30-40% i limbajul verbal doar 10%
din coninutul informaiei vehiculate.
Intr-o comunicare, emitorul poate recurge, i cel mai adesea o face,
chiar involuntar, i la auxiliare non-verbale, pentru a-i preciza intenia
(mimic, gesturi). Acestea satisfac necesitatea de redundant (precizeaz
mesajul, l subliniaz, l completeaz, suplinesc un element verbal), atrag
atenia, indic ceva, declaneaz aciunea etc. Mijloacele non-verbale se
comunic de la un individ la altul, pe canalul percepiei interpersonale.
Comunicarea devine percepie, iar percepia devine forma^ sui-generis de
comunicare.
In comunicarea non-verbal, privirea este actul psihofizic esenial
(73); ea vrea s devin cuvnt; planurile vizualului se interfereaz,
obiectivul se mut din exterior n interior, fiecare ncercnd s desci freze
trsturile afective ale interlocutorului. Privirea vioaie, trist, obo sit,
nelinitit, toate acestea dau informaii despre relaiile interper sonale,
despre haloul afectiv al comunicrii. Privirea are facultatea de a culege
imagini, de a descoperi relaii ntre obiecte, de a exprima tre buine, emoii,
sentimente, atitudini, de a descifra strile afective ale interlocutorului. Ea
are rol vector (direcionarea ei spre partener, intensificarea ei n raport cu
creterea motivaiei sociale a interac iunii), rol expresiv (asigur dialogul,
exteriorizeaz trsturile i atitudinile, n raport cu partenerul) i rol
receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale, cognitive i afective ale
relaiilor interpersonale), fig. 9.
Determinanii motivaiei sociale

27

Determinanii comportamentului
vizual
Factori ai subiectului:
trebuine moiivc;
stri afective; - statut,
rol social;
situaii anterioare
interac|iunii.

Crearea i
mcn|incrca
canalului de
comunicare

Comportamentul vizual
caracterizat prin
ntrciincrca
canalului dc
comunicare

Factori ai comparrii
subtect-partentr.
statuturi, roluri sociale;
mobilurilc interaciunii;
echilibru! cognitiv.

Adecvarea
aferenilor
Rol vector

Nivelul focalizrii

Sursa
preponderent
dc informaii

Rol

expresie

Nivelul
bruiajului
Rol
receptor
Factori ai partenerului:
influente sociale;
aprobare, dezaprobare;
gratificare;
frustrare.

Noi informaii privind partenerul

Fig. 9. Factorii determinani ai focalizrii privirii subiectului spre ochii partenerului dc interaciune
(adaptare dup B. Rime, 1977)

Ct privete comunicarea cromatic, putem aminti forma ei


rudimentar i, n general, necontrolat contient (schimbarea culorii
obrazului n cazul unor emoii, a unor boli etc.), dar i introducerea unor
coduri explicite, ca n heraldica, n semnalizarea cu fanioane, n
semaforizare. Modificri cromatice stricte, ntlnim i n mbrcminte;
culoarea vemintelor ne permite s identificm apartenena la o
categorie/grup a militarilor, clugrilor, persoanelor n doliu, mireselor
etc.
Posibilitile noastre de a comunica pe cale chimic, sunt limitate,
dar au o importan destul de mare. Este evident c, moartea n aren a
unor dresori de fiare slbatice, a fost urmarea direct a emisiei feromonilor de spaim, prompt recepionai de animale, de exemplu.
Potrivit rezultatelor obinute de A. Mehrabian (53), circa 38% dintre
mesajele transmise ntr-o interaciune personal, sunt de ordin social, fr
a fi cuvinte. Ele aparin parametrilor muzicali" ai limba jului (timbrul,
intonaia, ritmul, tonul, nlimea, intensitatea vocii) sau repertoriului,
destul de bogat de sunete nearticulate, pe care omul Ie emite. Acestea din
urm ndeplinesc funcii diferite, de la cea expesiv a oftatului, trecnd
prin rolul fatic al lui ihi" i pn la metalingvistica tuse semnificativ.
Atingerea dintre indivizi continu s reprezinte un nsemnat liant
social. Stanley Jones i Eleine Yarbrough (46), au ncercat s clasifice
funciile comunicrii tactile, delimitnd cinci clase:
- atingeri care transmit emoii pozitive (mama care alpteaz,
adultul care mngie un copil etc.);
- atingeri n joac (dezmierdarea, plmuirea n glum);
- atingeri de control - n majoritatea cazurilor, implic o relaie de
dominare i nu poate fi efectuat dect unidirecional. Ea vizeaz dirijarea

privirii asupra
partenerului

comportamentelor, atitudinilor sau sentimentelor persoane atinse. Un mic


semn tactil i poate atrage atenia interlocutorului s ne priveasc, s se
dea la o parte, s se grbeasc, etc.
- atingerea ritual - cea mai cunoscut i frecvent utilizat este
strngerea minii n semn de salut i la desprire. Atitudinile de domi nare,
egalitate sau supunere, sunt comunicate prin intermediul poziiei minii
celui care iniiaz gestul de salut, palma fiind orientat n jos, lateral sau
n sus. Implicarea emoional e subliniat prin participarea i a celeilalte
mini, prin strngerea braului sau antebraului;
- atingerea n alt scop dect comunicarea propriu-zis (susi nerea
uneipersoane care urc ntr-un vehicul, atingerea frunii pentru a msura
temperatura).
Codul tactil nu transmite doar informaie afectiv, ci i orice altceva,
cu ajutorul unui cod la fel de precis ca i scrisul. n alfabetul Braille,
utilizat de nevztori, o mic proeminen practicat pe o hrtie rigid
poate fi citit, cu ajutorul degetelor, cci presupune o codificare liniar a
literelor i cifrelor.
Instinctul teritorial e departe de a fi disprut la om. Din acest punct
de vedere, Desmond Marris (dup 25, pag. 220), distinge trei tipuri de
teritoriu: tribal (vntorul din tribul primitiv, bandele de rufctori,
partidele politice, asociaiile, manifestrile de strad, gre vitii etc.),
familial (organizarea locuinei, manifestrile familiei cnd se afl n
deplasare, grdina, accesul n diferite camere ale locuinei) i personal (cu
cele patru zone). n zona intim rolul vorbirii e diminuat, oapta
nlocuiete formularea verbal curent, contactul ochilor este slab,
predomin comunicarea tactil i olfactiv, zona personal e rezervat
celor familiari; cea social este spaiul negocierilor inter-personale, al
relaiilor de serviciu, iar cea public se adreseaz unei colectiviti,
discursul fiind mai formalizat.
Primii teoreticieni, care au subliniat importana comunicativ a
mimicii i gesturilor, au fost profesorii de retoric i marii oratori ai
antichitii. Ray Birdwhistell (dup 25, pag. 225), a pus bazele unei noi
tiine din sfera celor ale comunicrii - kinezica. El susine c, apartenena
la o categorie social determin un comportament non-verbal specific i
c, studiind mimica i gesturile unei persoane, se poate deduce categoria
din care face parte.
Unitile gestuale elementare, lipsite de semnificaie, sunt numite
kineme, prin analogie cu fonemele, iar gesturile semnificative, analoge
morfemelor, poart numele de kinemorfeme. Astfel, nchiderea accidental a
unui ochi este un kinem, iar cnd facem cu ochiul" devine kinemorfem.
Referindu-ne la caracterul arbitrar sau motivat al semnului gestual,
prin analogie cu poziia lui Saussure, referitoare la semnul lingvistic,
Birdwhistell pledeaz pentru prezena arbitrariului i n acest domeniu,
avnd n vedere interpretarea diferit dat aceluiai semn, n zone
geografice diferite i posibilitatea exprimrii aceleeai idei prin gesturi
neasemntoare.
O alt problem, ndelung dezbtut, a fost a clasificrii gestu rilor,
Paul Ekman i Wallace V. Friesen (20) optnd pentru:
1. Embleme - micri substitutive, ce in loc de cuvinte i se
constituie ntr-un limbaj de sine stttor, ca n cazul surdo-muilor sau to
situaiile n care distana prea mare mpiedic recurgerea la cuvnt.
Abolirea comunicrii verbale din motive artistice, a mbrcat forma
pantomimei.
29

2. Ilustratorii - ndeplinesc funcia de nsoire i completare a


comunicrii verbale. Cei doi cercettori americani semnaleaz existena a opt tipuri de ilustratori:
- bastoanele - micri verticale ale minii, menite s accentueze
anumite cuvinte, s atrag atenia;
- pictografele - desenarea n aer a unor forme despre care se
vorbete;
- kinetografele - descriu o aciune, o micare corporal, pe care
emitorul socotete insuficient s o redea doar n cuvinte;
- ideografele - descriu o micare abstract, traiectoria unui raio nament;
- micri deictice - indic obiecte, locuri, persoane;
- micri spaiale - descriu obiectele sau persoanele despre care se
vorbete;
- micri ritmice - reproduc cadena unor aciuni;
- ilustratorii emblematici - embleme utilizate n prezena cuvntului
cruia i se substituie (degetul arttor i mijlociu dispuse n V, nseamn
victorie).
3.Gesturile, de reglaj - dirijeaz, controleaz i ntrein comu nicarea;
au funcie expresiv i fatic.
4.Micrile afective - comunic stri sufleteti, avnd funcie
emotiv (omul abtut merge cu umerii czui). Grija fa de aproape, dar i
teoria de demascare, pot sta la baza iniiativei individuale de fabricare a
informaiei afective sub trei forme: inhibarea reaciei, exa gerarea ei i
micorarea reaciei contrare.
5.Adaptorii - clasa de gesturi cea mai puin legat de comu nicare.
Cuprinde alter-adaptori (gesturi de manipulare a obiectelor n scop practiccusut la main) i ante-adaptori (se refer la nevoile de hrnire, ngrijire
etc.).
nainte de a nva s comunice prin limbaj verbal, copilul comu nic
prin intermediul limbajului non-verbal.
Acesta din urm rmne un auxiliar important al comunicrii i dup
ce copilul i-a nsuit limbajul verbal.
Gradul de dezvoltare al limbajului non-verbal depinde n mod
esenial de nivelul dezvoltrii inteligenei. Cu ct un copil este mai
handicapat mintal, limbajul su verbal este mai nedezvoltat, iar pon derea
limbajului non-verbal n cretere.
De cele mai multe ori, ns, semnificaia gesturilor sale, confuze,
neclare i contradictorii, este greu neleas de interlocutor.
Copilul comunic prin limbaj non-verbal cu diferitele pri ale
corpului - brae, mini, fa, ochi i sprncene, gur, cap, corp i picioare.
Cu ajutorul tuturor acestor segmente ale corpului, copilul emite
anumite semnale care se constituie n mesaje ce urmeaz a fi decodi ficate
de interlocutor.
Sensul acestui tip de comunicare difer n funcie de interpre tarea
semnelor, n mod izolat sau ntr-un ansamblu n care este esen ial
succesiunea i contextul n care sunt produse.
innd seama de cele de mai sus, apreciem c succesul recu perrii
precolarilor i colarilor handicapai mintal depinde ntr-o mai mare
msur de socializarea comunicrii verbale a acestora, n acest fel
putndu-se completa ceea ce ei nu pot exprima printr-un limbaj verbal bine
articulat.

1.5. Limbajul - canal de comunicare social

Comunicarea ar prea c se confund cu limbajul. Lucrurile nu stau


aa. Limbajul are i alte funcii, estetic, de pild, iar comunicarea se
poate realiza, dup cum am vzut deja, i-n afara limbajului.
O trecere sumar n revist a relaiei acestuia cu disciplinele nrudite,
mi se pare necesar i util.
Lingvistica, numit i tiina despre limb, are ca obiect de studiu
limbajul uman, analizat nu numai ca instrument de comunicare, dar i de
gndire i construire a imaginii lumii. n concepia lingvitilor, limba este
un sistem de semne, care exprim idei, comparabil fiind prin aceasta cu
scrisul, alfabetul surdomuilor, riturile simbolice, semnele militare etc.
Sarcina lingvistului const n a identifica aceste semne, unitile cele mai
reduse, care constituie limbajul: fonemele (expresia lor auditiv),
morfemele (expresia obiectiv) grafemele (expresia gra fic), studiind
posibilitile de separare sau combinare a acestor uniti. Lingvistul nu se
ocup de semnificaia textului, ci doar de structura sa, adic de repartiia
(prezena, absena, frecvena) morfemelor, fonemelor i grafemelor.
Sociolingvistica, analizeaz limba i n legtur cu structura socie tii
i cu nivelul socio-cultural al celor care o utilizeaz.
Semantica, se ocup cu studiul sensului cuvintelor. Michel Breal (11,
pag. 10), cel care a introdus acest termen, vedea n semantic domeniul al
crui obiect l constituie cercetarea cauzelor i invariaiilor procesului de
schimbare a sensului cuvintelor.
Semiotica este disciplina orientat spre analiza sistemelor de semne,
coduri i de limbaj, precum i a funciilor lor. Astfel, semantica ia n
considerare i semnele extralingvistice, arhitectura lucrurilor i imaginilor
care oglindesc realul.
Retorica, este disciplina cuvntului scris i, mai ales, arta expre* siei
i a limbajului, tehnic, norm i instrument critic n aprecierea stilurilor
individuale.
Stilistica, este retorica n haine noi, moderne. Ch. Bally' (27),
definea astfel obiectul aceste discipline: studierea expresiilor limba jului
din punct de vedere al coninutului lor afectiv, adic evidenierea
sensibilitii prin limbaj i reciproc. Reflexia artistic actual se con-|
centreaz pe dubla problem a funciilor comunicrii i structurrii
mesajului. Stilistica funcional, concepe limba ca un sistem, adic un
ansamblu de semne ale cror valori decurg din relaiile lor reciproce cui
structurile. Forma structurilor determin funcia lor i invers. Plecnd de la
pronumele personale se pot distinge trei funcii:
- expresiv (eu, noi);
- impresiv (tu, voi);
- noional (el, ea, ei, ele).
Stilistica structural concepe valoarea stilistic a unui semn,
depinznd de poziia sa n snul sistemului definit de cele dou struc turi cod i mesaje (reuniune de coduri, adevrate cmpuri stilistice, spaii de
atribute).
Sintaxa, este considerat o ramur specializat a semanticii. R,
Carnap, o definete ca fiind teoria formelor lingvistice, care trateaz
limbile drept calcule specifice pentru construirea crora elaboreaz
instruciuni. De asemenea, sintaxa realizeaz ordinea i organizarea
semnelor care, dup H. Brekel (11), sunt de dou feluri:
- de tip index - acesta, aici, acolo etc.
- caracterizante - cal, cas, floare etc. Acestea, la rndul lor, se
mpart n iconice i simbolice.
Pragmatica, trateaz raporturile emitor-receptor, semne, com binaii
de semne, punnd accentul pe aspectele practice ale acestora.
31

Limba are o determinare social, n timp ce limbajul una indi vidual.


Este bine cunoscut aa-numita ceart a universaliilor", disput n
legtur cu semnificaia termenilor universali, utilizai de oameni.
Gnditori de marc ai omenirii au urmtoarele preri despre limb:
- proces de simbolizare a formelor externe crora le corespund n
form intern, elaborri semantico-gramaticale (A. von Humboldt);
- sunet limitat, articulat, organizat pentru scopurile expresiei (B.
Croce);
- sistem de aciuni sau mai curnd de dimensiuni obinuite, adic de
aptitudini pentru anumite aciuni care servesc scopurilor de comu nicare (R.
Carnap);
- corp de prescripii i deprinderi, obiect social prin definiie (R.
Barthes);
- sistem convenional de semne intercorelate i interdependente,
exprimnd idei, un sistem de termeni solidari n care valoarea unuia nu
rezult dect din prezena simultan a altora (F. de Saussure);
- sistem de semnificaii la puterea nti, dublat cu sisteme la puterea
a doua (de exemplu; miturile vehiculate prin semnificani verbali sau
grafici - J. Piaget).
Este deja ncetenit exprimarea succint, dup care limbajul este
activitatea de omunicare prin intermediul limbii.
Limbajul reprezint folosirea limbii de ctre fiecare individ n parte,
luat ca entitate psihologic distinct, reprezentnd, dup cum afirma
Rubinstein (86), limba n aciune". Astfel, prin folosirea limba jului,
fiecare persoan i proiecteaz n exterior specificul su, deoa rece, fiecare
individ are propriul su mod de a se exprima n planul vorbirii.
Din punct de vedere semantic, limbajul este, n viziunea lui G.
Enescu un sistem de semne mnuite dup anumite reguli, n vederea
prelucrrii i transmiterii de informaii".
E. Verza l consider ca fiind o conduit de tip superior, care par ticip la organizarea i realizarea tuturor comportamentelor umane, iar J.
Piaget arat c, dezvoltarea psihic este imposibil n absena sa, deoarece
el reprezint un sistem deschis, ce se constituie ntr-un flux continuu de
schimburi cu mediul i, n primul rnd, cu mediul social.
Limbajul are la baz ceea ce J. Piaget denumea ca fiind, funcia
semantic ce desemneaz capacitatea de a opera n plan verbal cu semne,
ca nlocuitori ai obiectelor din lumea real.
Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul reprezint o locali zare
dinamic i difereniat n lobul temporal - aria Vernicke, pentru percepie,
n lobul frontal - aria Broka, pentru emisie, arii din lobii occipitali i
frontal, pentru citire i arii motrice ale lobului frontal, pentru scriere. Se
poate ntmpla, ns, ca n cazul unor tulburri de limbaj, localizarea s nu
mai fie n zonele menionate. Majoritatea zonelor lingvistice sunt
localizate n emisfera dominant, aflat n opo ziie cu tipul de lateralitate
al fiecrui individ.
Referitor la achiziionarea limbajului, cercetrile moderne, desf urate n maniera interacionist, au condus la conturarea conceptului de
disponibilitate. Aceasta nseamn c maturizarea biologic a indivi dului,
cu precdere a creierului su, l fac s fie pregtit la un moment dat, pentru
anumite achiziii lingvistice i insuficient pregtit pentru altele.
Rezultatele acestor cercetri vin s confirme, o dat n plus, studiile lui
Piaget, conform crora achiziionarea limbajului este deter minat de
factori biologici i cognitivi, avndu-i originea n dezvol tarea structurilor
senzorio-motorii.

Forma cea mai obinuit de manifestare a limbajului este vor birea,


adic realizarea verbal a procesului de comunicare. Cercetri tiinifice
au demonstrat c, omul nu poate gndi fr s foloseasc mijloacele
lingvistice; gndirea omului normal dezvoltat, este ntot deauna o gndire
verbal, iar limbajul verbal este ncrcat ntotdeauna cu un coninut
mental.
Printre subiectele aprute n timpul disputelor dintre J. Piaget i R.
Chomsky (70), se remarc i studiul asupra naterii limbajului i raportul
su cu gndirea. Tema disputei a constituit-o ntrebarea, dac abilitile
lingvistice umane pot fi considerate ca produs al dezvoltrii intelectuale
generale, constituite", aa cum a susinut J. Piaget, sau, dac ele sunt o
parte foarte specializat a motenirii genetice umane, n mare msur
separat de alte faculti umane i considerate un fel de cunotine
nnscute, care nu trebuie dect s se dezvolte, aa cum a susinut
Chomsky.
La nivelul inteligenei senzorio-motorii exist o logic n aciune ce
conine multiple structuri care se vor dezvolta mai trziu ntr-un mod
spectaculos. Fenomenul fundamental, la acest nivel, este asimi larea integrarea de noi obiecte sau noi situaii, evenimente, la schemele
anterioare".
Trecerea de la aceast logic a aciunii la o logic conceptual, se
realizeaz prin transformarea asimilrii. De la asimilare prin integrare a
unui obiect la o schem de aciune, se trece la evocare, la aciunea de a
gndi, la ceva ce nu este, n mod perceptiv, prezent.
E. Nicolau, susine c omul dispune de cel puin trei limbaje:
- un limbaj ce servete comunicrii - acesta este canalul, suportul
comunicrii:
- un limbaj de referin care se poate exprima n mai multe limbi
umane - mesajul propriu-zis;
- un limbaj propriu neuronilor, n structura cruia intervin fac torii
bio-psiho-sociali.
Omul are posibilitatea s-i corecteze n permanen modelul lumii
exterioare i s-i amelioreze, n acelai timp, i modelul de limbaj utilizat.
Referindu-ne la formele limbajului, n funcie i de gruparea celor
patru procese principale ale limbajului (audierea, vorbirea, citirea,
scrierea) distingem, utiliznd criteriul percepiei acestuia, limbajul extern
i cel intern. Limbajul extern se mparte, dup natura suportului fizic al
cuvintelor, n limbaj oral i limbaj scris.
Dup adresabilitatea sa, limbajul oral poate fi dialogat, mono-logat
sau colocvial.
La rndul su, limbajul scris, ca parte productiv, se obiectiveaz n
scriere, iar ca parte receptiv n citire.
Din punct de vedere al receptorului, distingem audierea i citirea, iar
din punctul de vedere al emitorului, vorbirea i scrierea.
Limbajul oral este cel mai important i este reprezentat de ceea ce, n
mod curent, se numete vorbire, care se divide, la rndul su, n limbajul
expresiv - proces productiv i de codificare a unui mesaj, i -limbajul
receptiv - implicat n ascultarea i decodificarea mesajelor primite.
Limbajul scris, derivat din cel oral, este modalitatea cea mai intelectualizat a limbajului i se elaboreaz mai trziu i mai dificil dect
vorbirea; el reprezint, ns, avantajul c se poate reveni i modifica
produsul rezultat.
Limbajul intern ndeplinete un rol hotrtor pentru structurarea
contiinei i activitii intelectuale a fiecrui individ. El are o desfu rare
asonor, rapid, prescurtat, eliptic, schematizat, cu o structur
33

simplificat, cuvntul ndeplinind n interiorul su, adesea, rolul unei


propoziii sau fraze, deoarece, n general, el se refer la situaii cunos cute
subiectului.
Limbajul oral este, cel mai adesea, nsoit de mijloace
extralingvistice.
Deseori noi comunicm ntr-un mod non-verbal, cu ajutorul
gesturilor, expresiilor feei i a altor micri ale capului. Acestea sunt
reacii necontientizate, dar care sunt evidente pentru cei din jur. Voluntar
sau cel mai adesea involuntar, cnd vorbim, comunicm de asemenea prin:
- expresia feei - un zmbet, o ncruntare;
- gesturi - micarea minii i corpului pentru a accentua sau explica
mesajul verbal;
- poziia corpului - modul n care stm, n picioare sau alezai;
- orientarea - dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor;
- proximitatea - distana la care stm fa de interlocutor;
- contactul vizual - dac l privim sau nu, intervalul de timp ct l
privim;
- contactul corporal - o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor;
- micri ale corpului- pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau
pentru a ncuraja;
- aspectul exterior - nfiarea fizic sau alegerea vestimentaiei;
- aspectele non-verbale ale vorbirii - variaii ale nlimii sunetelor,
tria lor i rapiditatea vorbirii, calitatea i tonul vocii (denumite uneori i
paralimbaj");
- aspectele non-verbale ale scrisului - scrisul de mn, aezarea,
organizarea, acurateea.
Ansamblul acestor elemente non-verbale ale comuncrii este numit
metacomunicare" (ceva n plus fa de comunicare).
Frecvent, paralimbajul transmite sensul opus al cuvintelor. Cnd se
ntmpl aceasta, noi apelm la nelesurile paralimbajului i nu la
semnificaia limbajului folosit.
Exist, de asemenea, un limbaj al tcerii; cnd cineva ne pune o
ntrebare i nu reuim s rspundem, noi comunicm ceva. Nefiind un
rspuns clar, tcerea este ambigu; ea poate construi ziduri (bariere de
comunicare), dar poate i ncuraja pe interlocutor.
Indivizii au scri diferite de timp. Expresii ca numai un minut", ,,ct
mai curnd posibil", pot avea semnificaii variate pentru dou persoane i
acest fapt ne spune c exist un limbaj al timpului.
Limbajului corpului i s-a acordat un interes destul de mare. nainte
de a vedea modul n care micm diverse pri ale corpului, trebuie
subliniate atitudinea noastr fa de spaiul n care ne micm, distana fa
de interlocutor (intim, personal, social, public), orien tarea i poziia
pe care o adoptm. Micrile capului pot indica apro barea, dezaprobarea,
ncurajarea, dorina celuilalt de a lua cuvntul. Expresia feei poate arta
surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie etc. Micarea
ochilor are un efect puternic comparativ cu al altor semnale fizice folosite.
Modul de a privi este n relaie cu interesul acordat. Oamenii privesc i
pentru a obine informaii, pentru a urmri reaciile asculttorului, pentru
sincronizarea discursurilor.
Alte micri ale prilor corpului, grupate sub denumirea de gesturi,
pot servi urmtoarelor scopuri: comunicarea unei informaii, comunicarea
emoiei, susinerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea
prieteniei etc.
Dei mesajul verbal este transmis mpreun cu cel non-verbal,. cnd
sensul mesajului non-verbal intr n conflict cu cel verbal, suntem nclinai
s dm crezare mesajului non-verbal" (100, pag. 35).

Funciile limbajului au fost analizate i clasificate dup diverse


criterii de ctre numeroi autori, lingviti i psihologi, care au adaptat
puncte de vedere corespunztoare formaiei lor intelectuale.
Buhler distinge trei funcii: expresiv (n raport cu emitorul),
conativ (n raport cu receptorul) i referenial (n raport cu un sistem de
concepte).
Ombredane opta pentru urmtoarele niveluri funcionale: afectiv
(ipatul, interjecia, exclamaia), ludic (jocuri de asonante), practic (ordin
i interdicie), reprezentativ (descriere i informare), dialectic
(argumentaie i raionament).
R. Jacobson (45), n 1963, a precizat cele ase funcii ale limba jului:
1. referenial - definete relaiile dintre mesaj i obiectul la care se
refer; asigur cognoscibilitatea i obiectivitatea.
2. emotiv (expresiv) - centrat pe emitor, tinde s defineasc
relaiile dintre nrsaj i emitor, asigur limbajului afectivitate i
subiectivitate;
3. conativ (inductiv) - stabilete relaiile dintre mesaj i receptor,
avnd drept scop obinerea unei reacii a acestuia din urm; se adreseaz
fie inteligenei, fie afectivitii;
4. poetic (estetic) - surprinde relaia dintre mesaj i el nsui;
5. fatic - afirm, menine sau oprete comunicarea;
6. metalingvistica - definete sensul semnelor pentru a fi nelese
de receptor n mod unic (monosemie) i a evita confuziile de sens
(polisemie).
Eseniale sunt considerate dup E. Verza i P. Popescu-Neveanu,
urmtoarele funcii:
- funcia de comunicare - se refer Ia exteriorizarea coninutului
tuturor proceselor psihice ale individului, care stau la baza integrrii sale
sociale, n cadrul comunitii;
- funcia de cunoatere sau cognitiv - permite realizarea ntregului
proces de cunoatere a realitii obiective;
- funcia de reglare - se refer la influena pe care o are limbajul
asupra proceselor psihice i a conduitelor umane; se manifest n orga nizarea, sistematizarea i integrarea diferitelor procese psihice, de la cele
mai simple la cele mai complexe, i a relaiilor dintre ele.
n cadrul limbajului, diferitele sale funcii se combin ntre ele, n
funcie de cadrul contextual i de obiectivele comunicrii avute n vedere.
CAPITOLUL II

PERSONALITATEA I COMUNICAREA COPILULUI HANDICAPAT


MINTAL UOR. RELAIA DINTRE PERSONALITATE I
COMUNICARE
II.l. Introducere n problematica general a personalitii

Problematica personalitii a fost abordat de numeroase tiine, cum


ar fi filozofie, pedagogie, antropologie, sociologie, biologie, politologie,
asisten social, fiecare ns, din unghiul su specific.
n psihologie aproape c nu exist coal sau curent care s nu fi
ncercat s defineasc i s analizeze multitudinea de aspecte care compun
personalitatea uman.
Fiecare dintre aceste coli a ncercat s elaboreze propria sa teorie
despre personalitate, care au fost mprite de Paul Popescu Neveanu n
teorii statice i dinamice, moniste i pluraliste. n viziunea acestui autor
35

teoriile moniste sunt cele care ncearc o unificare maxim a psihicului


concret, cum ar fi spre exemplu teoriile psihana litice, iar din categoria
teoriilor pluraliste sunt cele care pun la baza explicrii personalitii
numeroi factori, tendine i trsturi, ca n cazul analizei factoriale i
colii americane, n general.
Progresele teoriei sistemelor informaticii i ciberneticii au adus un
plus de clarificare a acestui concept mult discutat.
Inspirndu-se din cadrul acestei teorii, Paul Popescu Neveanu ajunge
s pun semnul de egalitate ntre ntregul sistem uman i perso nalitate.
Astfel el arat c personalitatea constituie un sistem hiper-complex cu
autoorganizare i autoreglaj, cu relativa autonomie n inte raciunea cu
mediul nconjurtor.
n continuare autorul citat definete personalitatea mai amnunit ca
reprezentnd un concept sintetic integrator, care desemneaz indivi dualitatea uman, considerat n unitate structurat i ierarhizat a
trsturilor i manifestrilor sale comportamentale; manifestri subor donate unui anumit efect adaptativ n contextul situaiilor de via".
Acelai autor analizeaz principalele caracteristici ale trsturilor de
personalitate, dup cum urmeaz:
a) sunt formaiuni sintetice
b) stabile
c) generalizate
d) definesc omul n toate situaiile
e) au constan fa de mediu
f) prezint relativ mobilitate, putndu-se restructura dup mediu
g) fac parte din sistemul psihic.
Tabloul principalelor caracteristici de personalitate se comple teaz i
nuaneaz dac la cele prezentate se adaug atributele stabilite de G.
Allport n definirea personalitii.
Autorul american al vastei lucrri Structura i dezvoltarea personalitii,
subliniaz dup ce analizeaz numeroase definiii date perso nalitii de
numeroi ali autori, ca aceasta este o sintez biopsiho-social, istoric i
cultural, individualizat i ierarhizat, care se caracterizeaz prin unitate,
integralitate, structuralitate i dinamism".
Vasile Pavelcu vede realizarea unui model al personalitii prin
aprofundarea procesului de personalizare a lumii externe, de interio rizare
i subiectualLare a normelor sociale, concomitent cu operaia de
proiectare, obiectivare i obiectualizare a tririlor interne, de integrare a
sistemelor psihice individuale n suprarealismul contiinei sociale".
Respectivul autor consider c formarea personalitii se reali zeaz
cu precdere prin enculturaie, prin integrarea n sistemul dinamic al
istoriei sociale.
n sens tradiional, personalitatea a fost redus la studierea parti cularitii temperamentului, caracterului i aptitudinilor.
Aceast viziune ngust nu mai corespunde, n prezent, cu conclu ziile
studiilor de finee, care s-au dedicat problematicii personalitii, n urma
acestora, noile definiii i accepiuni ale acestui concept s-au nuanat i
multiplicat, lundu-se n discuie o serie de elemente care permit decelarea
mai multor componente structurale dect cele enunate n trecut.
Sistemul personalitii include n viziunea modern, structural
sistemic, mai multe subsisteme:
1. subsistemul de orientare al personalitii, n care sunt cuprinse
procesele motivaionale i afective;
2. subsistemul bioenergetic al personalitii, care include tempe ramentul.

3. subsistemul instrumental al personalitii, la care particip deprinderile,


capacitile i aptitudinile;
4. subsistemul relaional i de autoreglare n care este inclus caracterul;
5. subsistemul creativ - i creativitatea;

6. subsistemul cognitiv i comunicaional n care sunt incluse


procesele cognitive i limbajul;
7. subsistemul acionai volitiv la care particip voina, care deter min caracteristicile specifice ale activitii persoanei.
Aceast schem variaz de la un autor la altul, unii psihologi
combinnd mai multe subsisteme i formnd altele mai cuprinztoare, cu
diferite denumiri.
M. Golu propune o mprire a sistemului personalitii dup criteriul
designativ informaional. Autorul respectiv deosebete n acest sens
urmtoarele procese, dup coninutul lor: (36)
a) sfera proceselor cu funcie de designare semnalizare - cognitive, motivaionale i afective;
b) sfera proceselor de fixare, pstrare i actualizare - memoria;
c) sfera proceselor de explorare, investigare, orientare, concentrare, acumulare - atenia;
d) sfera proceselor de reglare i autoreglare - voin;
e) sfera proceselor de comunicare, exteriorizare i transmitere limbajul.
Totalitatea subsistemelor prezentate trebuie studiate, att sub aspect
static, ct i dinamic, structural i funcional, pentru a putea surprinde cu
exactitate complexitatea personalitii n ansamblul ei.
n afar de aceasta este necesar s se aib permanent n vedere
aspectul genetic, legat de maturizarea i dezvoltarea structurilor perso nalitii. Acest punct de vedere a fost subliniat cu profunzime dc J. Piaget,
care a artat c orice structur, privit din punct de vedere sistemic, este
ntotdeauna legat de genez, de permanenta trecere de la o sfer
anterioar ctre una ulterioar, aflndu-se ntr-o permanent micare
succesiv.
Avantajul studierii personalitii ntr-o astfel de viziune structu ralist
i sistematic, permite decelarea unor aspecte analitice ale principalelor
caracteristici care compun i controlarea multitudinii de factori i variabile
care particip la formarea individului.
Considerm c modalitatea de tratare descris, deschide larg cile
ctre elaborarea unei metodologii adecvate n tratarea persona litii
normale, dar i handicapate.
n demersul nostru epistemic ne raliem la prerea c i n czu
handicapului de intelect putem vorbi de restructurarea personalitii n
accepiunea curent a termenului, afirmaie pe care dorim s-o demonstrm.
Personalitatea debilului mintal reprezint anumite note caracte ristice
care o difereniaz de cea a normalului de aceeai vrst, pe care e vom
analiza dup schema prezentat n acest capitol.

II.2. Delimitri conceptuale i clasificri


n perioada contemporan are loc o regndire i reconsiderare a
definirii handicapului de intelect i, n paralel cu aceasta, se manifest
37

tendina de reconsiderare a terapiei recuperativ compensatorie pentru


aceast categorie de persoane.
Principalele preocupri n acest sens sunt evidente, n special n
literatura de specialitate anglo-saxon. Obiectivul urmrit este lrgirea ariei
factorilor care concur la elucidarea personalitii handicapatului mintal.
Vechile teorii, bazate numai pe definirea handicapului mintal n
funcie de un singur factor, inteligena, sunt nlocuite cu altele care asigur
definirea strii de handicap mintal n funcie de o multitudine de factori.
n literatura american, spre exemplu, accentul se mut de la
definiiile intraindividuale, care pun accentul pe caracteristicile per soane]
la cele care pun accentul pe factorii exterior persoanei.
n esen, sunt conturate urmtoarele categorii de definiii ale
retardului mintal, din patru tipuri de perspective: (15, pag. 3-11)
1. perspectiva clinic;
2. perspectiva comportamental;
3. perspectiva social;
4. perspectiva responsabilitii sociale.

1. Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este


Grossman, care nc din 1973, arat c deficiena mintal se refer la o
subdezvoltare semnificativ a funciilor intelectuale, existnd simultan cu
deficite n comportamentul adaptiv i se manifest n timpul dezvoltrii"
(15, pag. 3-18). Grossman a ncercat s defineasc, m acea perioad, i
comportamentul adaptativ, pe care 1-a considerat ca fiind determinat de
dou variabile importante i comune: indepen dena personal i
responsabilitatea social.
2. Din perspectiva comportamental, Bijou aduce o critic sever
definiiei date de Grossman, considernd c aceasta este nefuncional din
punct de vedere educaional.
Autorul citat consider c individul retardat este o persoan cu un
repertoriu limitat al comportamentului.
Conduita este, la rndul su, determinat de evenimente anterioare din viaa individului, rezultnd de aici c, n general, copilul este
handicapat de un mediu care nu-i stimuleaz interesele i ntrete
comportamentul
I
3. Din perspectiva social comportamentul este evaluat n funcie de
normele societii, variaz n funcie de timp, cadru i grupurile culturale de
apartenen.
Rezult, deci, c un comportament este considerat normal dac
corespunde cu normele unei anumite societi. n acest sens, Merrier,!
declar c debilitatea este un statut asumat, mai mult dect o condiie
inerent".
n concluzie, din perspectiva social, se evideniaz cum o per soan
se potrivete cu mainria unei organizri sociale specifice".
Adepii teoriilor responsabilitii sociale subliniaz ideea c nivelul
ultim de funcionare al debilitii mintale este determinat de caracteristicile
mijloacelor de educaie i profunzimea resurselor socie tii i mai puin de
limitele biologice individuale.
Gold arat c debilitatea reprezint insuccesul societii n
promovarea unei stimulri i educaii suficiente, mai mult dect un insucces
individual".

Rezult, prin urmare, c insuccesul n nvare este datorat mediului


educogen necorespunztor i nu este determinat de gradul handicapului
mintal respectiv.
Evident aceasta este o viziune optimist a crei principal limit este
aceea c absolutizeaz efectele benefice ale progresului tiinei, concretizat
n aplicarea unei tehnologii avansate, considerate capabil s rezolve orice
problem.
Doll (1991), ncearc s sintetizeze punctele de vedere anterior
exprimate i s elaboreze o teorie unificatoare prin care ncearc s
sistematizeze criteriile de ncadrare a unei persoane n categoria celor cu
retard mintal. El arat c, n diagnosticarea unei persoane handi capate
mintal, se ine seama de urmtoarele elemente: (15, pag. 3-18)
1. subnormalitate intelectual datorit unei
2. stagnri a dezvoltrii de
3. origine constituional avnd un
4. caracter eminamente incurabil i concretizndu-se ntr-o
5. stare de incompeten social.
Viziunea mai mult descriptiv a lui Doll se completeaz cu o viziune
mai pragmatic i funcional, folositoare, mai ales psihologilor practicieni,
viziune prezentat n Manualul pentru diagnosticul i statistica tulburrilor
mentale DSM-III-R", din 1987, aplicabile i astzi. Conform acestui
manual, clementele eseniale ale retardrii mintale sunt urmtoarele: (3)
a) activitatea intelectual general. semnificativ sub medie, concretizat
ntr-un QI de 70 sau sub aceast cifr;
b) deficite sau deteriorri semnificative n activitatea adaptativ n
domeniu, cum ar fi aptitudinile sociale, asumarea responsabilitii,
comunicarea aptitudinilor vieii cotidiene, independena personal i cea
economic;
c) debut nainte de etatea de 18 ani.
Acelai manual mai propune i o clasificare a gradelor de severi tate a
diverselor categorii de handicapuri mintale, n funcie de coefi cientul de
inteligen stabilit:
GRADUL DE SEVERITATE
uoar
moderat
sever
profund

QI
de la 50-55 la aprox. 70
de la 30-40 la 50-55
de la 20-25 la 35^10
sub 20 sau 25

Asupra acestor clasificri, n literatura de specialitate, exist


numeroase discuii ce se poart, n special asupra limitelor superioare i
inferioare ale QI, n care se ncadreaz o categorie sau alta de handi capuri
mintale, existnd numeroase variante n acest sens, propuse de diveri
autori.
De asemenea, clasificarea prezentat are consecine n plan
educaional, introducnd distincia la nivelurile superioare ntre handicapul
mintal uor, care este educabil, cel moderat considerat a fi antrenatul i cel
sever i profund, total dependente.
n prezent, sistemul de clasificare al Asociaiei Americane pentru
Deficiena Mintal" reprezint sursa cea mai autorizat i extins din punct
de vedere informaional, pe plan internaional, pri- v 'tor la ntrzierea
mintal. Terminologia AAMD cuprinde diferii termeni, ca de exemplu,
handicap mintal" sau insuficien mintal", diferite categorii de
clasificare, de exemplu utilizarea QI-Iui ca indice al funcionrii
intelectuale, i metode de apreciere i decizie stabilite n tuncie de
39

calitile comportamentului adaptativ. Ea se inspir din definiia dat de


Grossman retardului mintal.
n legtur cu problema definirilor, anumii cercettori au fcut o
eviden care atest diversitatea, multitudinea i imprecizia acestora aa
cum reiese din literatura dc specalitate, inventariind dup cum urmeaz:
- 35 de scheme de clasificare au fost asociate cu handicapul mintal
(Gelof). Cadrele medicale prefer s utilizeze definiiile care clasific
retardaii mintal n funcie de etiologie, iar educatorii prefer defini iile
care clasific persoanele retardate mintal n funcie de coeficientul ior de
inteligen (CI) sau caracteristicile comportamentului adaptativ.
- 35 de definiii separate ale retardului mintal elaborate numai pn n
1983 (Cartwright i Cartwright).
- 38 de definiii diverse au fost date despre dificultile sau tulbu rrile de nvare (Vaugham i Hodges).
- 40 de termeni din literatura de specialitate descriu aproximativ
aceleai caracteristici eseniale care definesc tulburrile de nvare.
- 11 termeni populari care descriu elevi ce manifest aceleai deviaii
comportamentale au fost identificate (Shea).
- n general, definiiile tulburrilor de comportament i emoio nale sau bazat pe 5 modele teoretice fundamentale: comportamental, sociologic,
biofizic i ecologic (Rhodes i Tracy).
Rolul deosebit pe care-1 joac aprecierea comportamentului
adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, a sus citat
i el numeroase dispute i obiecii din partea unor specialiti din domeniu.
n acest sens, Hallahan i Kauffman aduc urmtoarele critici
partizanilor criteriului comportamental de clasificare:
1. Anumii copii cu dificulti de nvare i tulburri emoionale
prezint comportamente asemntoare cu cele ale retardailor mintal, cu
toate c au un coeficient de inteligen normal.
2. Deficienele comportamentului adaptativ reprezint obiecti varea
unor probleme de personalitate i sociale, demonstrate n egal msur de
copii cu retard mintal i de cei cu dificulti de nvare i tulburri de
comportament.
3. ntrzierea colar combinat cu o insuficient maturizare n
dezvoltare, constituie o caracteristic major comun tuturor grupelor de
copii cu retard mintal, tulburri de nvare, emoionale i de com portament.
In legtur cu clasificrile generale se constat, n momentul de fa,
dou tendine diametral opuse:
a) Unii cercettori restrng definiia handicapailor mintal, mai ales a
celor uori, pn la includerea nedifereniat a acestora n cate goria
copiilor cu tulburri emoionale i de nvare (Hallahan, Kauffman, Miller
i Davis).
b) Alii extind aria definiiilor pe care- le dau pn la asocierea
retardailor mintal cu indivizii cu insuficiene fizice, senzitive i soma tice
(Smith, Price, Marsh i Lieberman).
Consecinele practice ale acestei dispute se reflect n organi-2area
unor programe de educaie special n funcie de fiecare cate gorie de
deficien n parte sau a unora comprehensive i noncatego-riale, destinate
mai multor copii cu tulburri i handicapuri diverse.
O alt problem intens dezbtut, n legtur cu clasificrile
existente, este cea care se refer la consecinele lor practice.
n momentul n care un elev a fost ncadrat ntr-o anumit cate gorie
de handicap, se consider c el a primit, de fapt, o etichet cu efecte
stigmatizante, care devine, n sine, o nou identitate social. Consecinele

unei ..Jtfel de etichetri sunt ample i pot afecta identi tatea copilului,
percepia stereotip a unei pri a profesorilor, diferen ierile ntre clase i
fenomenul de segregaie social i etnic.
Pentru eliminarea acestor efecte negative, unii cercettori (Smith i
Pollaway) recomand nlocuirea clasificrilor cu o descriere amnun it a
comportamentului fiecrui individ n parte, considerat ca fiind un element
esenial al propriei identiti.
n concluzie, dorim s subliniem n legtur cu amplele discuii
despre clasificri ce se poart la ora actual, faptul c dinamica schim brii
lor este determinat de schimbrile din domeniul practicii educa ionale,
care au loc n prezent.
Aceste schimbri se pot rezuma, n domeniul nostru de interes, la
relaia dintre educaia special i educaia obinuit. Aceast relaie
influeneaz toate aspectele legate de sistemul de educaie pentru elevii
handicapai mintal, incluznd aici criteriile de clasificare, obiec tivele de
intervenie i instrucie, metodele de educaie i evaluarea efectelor i
opiunilor de plasament, care duc n final, la reevaluarea criteriilor de baz,
la asigurarea educaiei speciale (vezi 110).
Deoarece cea mai larg categorie din rndul handicapailor mintal,
dup anumite date, aproximativ 85%, o reprezint handicapaii mintal
uor" sau debilii mintal", cum sunt ei, n general, la noi, considerm c
acetia necesit o tratare suplimentar.
Definiia lui Grossman, din 1983, despre care am mai amintit, dup
care handicapul mintal este definit ca o funcionare intelectual
semnificativ sub medie, existnd concomitent deficitului n comportment
adaptativ", cunoate o mare extindere.
Persoanele clasificate ca avnd handicap mintal uor, au o func ionare
intelectual corespunztoare unui CI cuprins ntre 50-55 i 70-75,
reprezentnd un procentaj aproximativ ntre 2,3 i 5% din populaie.
n lipsa unor date statistice din ara noastr cu privire la preva lenta
handicapului mintal uor, ne vom referi la cteva date privind distribuia
acestui tip de handicap n SUA.
Conform statisticilor oficiale din aceast ar, se evideniaz faptul c
retardul mintal uor predominant la vrsta colar, mai ales ntre 5-17 ani,
este mai frecvent la biei dect la fete, i mai frecvent la persoanele
provenite din mediile srace i grupurile minoritare.
Elevii din aceast categorie sunt evaluai n rile vestice dup
proceduri cuprinztoare care includ:
- teste pentru discriminare rapid, de tip screening, pentru sesizarea
unor eventuale deficiene senzoriale;
- teste pentru analiza funcionrii intelectului;
- aprecierea nivelului comportamentului adaptativ, care se reali zeaz
prin diverse tipuri de interviuri i chestionare, adresate mai ales
persoanelor apropiate, prini sau profesori.
Profilele psihologice ale personalitii debililor mintal i mai ales
rezultatele analizelor practice efectuate n legtur cu integrarea edu caional i social a acestei categorii de handicapai, au influenat i
apariia unor propuneri de schimbri a criteriilor de diagnosticare.
Principalele propuneri de modificare a criteriilor de diagnostic se nre gistreaz n urmtoarele trei direcii:
1. debilitatea mintal trebuie separat de celelalte niveluri de
handicap intelectual prin nlocuirea denumirii acestei categorii de
handicapai cu cea de handicapai educaionali sau de nvare;
2. debilitatea mintal trebuie inclus n cadrul altor categorii de
handicapuri, cum ar fi, de exemplu, tulburrile de nvare, emoionale i
41

de comportament. Introducerea elevilor cu handicap mintal uor n cadrul


acestei categorii de handicap, artate mai sus, se consider a avea efecte
mai puin stigmatizante pentru acetia (n prezent SUA n New Jersey,
ncepnd din 1986, are loc un experiment n care se combin, ntr-o
clasificare general a handicapului mintal, toate cele lalte categorii
menionate)..
3. diagnosticul debilitii mintale trebuie eliminat n totalitate, dar
totui trebuie meninute programe de educaie compensatorii speciale, n
cadrul sistemului general de educaie. Ne ntrebm, n acest caz, conform
cror criterii vor fi selectai subiecii ce vor urma aceste programe?
n legtur cu folosirea comportamentului adaptativ drept cri teriu de
diagnosticare i clasificare a retardatului mintal uor, apar n practic o
serie de dificulti. Considerm. c acestea se datoreaz impreciziei
evideierii comportamentului n mod direct, n activitatea de testare i se
utilizeaz, n principal, informaii indirecte obinute n urma interviurilor
adresate unor persoane din mediul apropiat copi lului. Este evident, n acest
caz c, persoanele respective introduc o not de subiectivitate n
rspunsurile lor, care distorsioneaz profilul comportamentului subiectului,
obinut pe aceast cale. De aceea, noi considerm c utilizarea unor astfel
de tehnici, n momentul de fa, duce la obinerea unor informaii
imprecise.
Credem c mai utile ar fi nregistrrile video ale copilului, n anu mite
situaii tehnice folosite cu succes n studiile de caz, la handicapaii
moderai i severi sau a polihandicapailor, destinate evidenierii pro greselor acestora n adaptarea social.
Deficitul cogn iv este un alt aspect care revine n mai toate defi niiile
i clasificrile legate de retardul mintal, n general i de debili tatea mintal,
n particular. Deficitul cognitiv la debilii mintal se acu muleaz odat cu
naintarea acestora n vrst i n urma trecerii de clasele mici la cele mai
mari (dup Kramer). Copiii din aceast categorie ntmpin dificulti nu
numai din cauza lipsei de cunotine i de combinarea informaiilor n urma
autoinstruirii ineficiente, ci i din cauza fondului srac de cunotine
elementare, cu care ajung n clasele superioare ale colii.
Legat de definirea comportamentului adaptativ este i problema
competenei sociale ct mai adecvate, pe care trebuie s-o determine
aceasta. Relaia dintre comportamentul adaptativ i formarea compe tenei
sociale, la copil, are implicaii vaste n construirea de programe
educaionale specifice, n vederea asigurrii viitoarei inserii sociale.
Aceasta trebuie s se concentreze pe stimularea deprinderilor sociale i a
unui comportament adaptativ ct mai bun posibil, pentru a se asigura
adaptarea corespunztoare la vrsta adult, fapt susinut i de Reschly ai
Gresham.
Nivelul sczut al competenei sociale, explic dificultile de adaptare
pe care le ntmpin debilii mintal la mediul colar, precum i n societate,
n general.
Pentru rezolvarea acestei situaii, Gresham propune clasificarea
"etardailor mintal dup performanele adaptative, clasificare care s st ea
la baza adaptrii programelor compensatorii destinate acestora.
Relaia dintre statutul socio-economic sczut al mediului de
Provenien al unui copil i ncadrarea sa mai frecvent n categoria
debililor mintal, reprezint un alt aspect controversat legat de clasifi care.
La noi n ar, acest aspect a fost, adeseori, ncadrat n handicapul social.
Dei s-a discutat destul de mult despre aceast problem n anii '90, nc nu
exist studii laborioase care s argumenteze tiinific leg tura dintre
srcie i debilitatea mintal.

C. i E. Zamfir au pus n eviden, ntr-o monografie despre


problema iganilor", o serie de date concludente despre statutul socioeconomic sczut al acestei etnii, coroborat cu nivelul sczut de educaie pe
care l atinge (113).
De asemenea, fr a avea la dispoziie cifre exacte, doar din prac tic,
prin folosirea metodei observaiei, se poate constata c un procent
considerabil din elevii colilor ajuttoare este format de etnia rromilor. Din
corelarea acestor fapte se poate emite i la noi ipoteza existenei unei
relaii ntre debilitatea mintal i copiii provenii din mediile defa vorizate
(rromii), testabil n viitor cu ajutorul unor instrumente tiinifice.
n alte ri (SUA) aceeai problem a fost cercetat mai n pro funzime
i s-a demonstrat existena unor factori de influen, care se refer la bolile
i invaliditatea copilului n general subnutrit, provenit din aceste medii,
adaptarea sa nepotrivit la normele culturale ale majoritii membrilor
societii i la ineficienta programelor sociale. S-a constatat, uneori, chiar
aplicarea greit a clasificrii acestor copii prin etichetarea lor drept
handicapai mintal uor, neinndu-se cont de influena factorilor sociali
asupra performanelor sczute la teste.
O ultim consecin a clasificrilor, pe care dorim s-o scoatem n
eviden, este relaia acestora cu ponderea numeric a populaiei de debili
mintal. Din pcate i acest aspect este destul de controversat n diverse ri
ale lumii. n Suedia se raporteaz cel mai mic numr de retardai mintal din
lume, sub 1% din populaie. SUA arat c numrul de handicapai mintal a
sczut n ultimii 10 ani cu 1/3, atribuind aceast scdere i unei clasificri
superficiale a acestora (Tucker).
n alte ri se raporteaz un numr constant de debili mintal, variind
n jurul a 2-3% din populaia normalilor, cu inciden mai mare la copii.
Motivele invocate de specialitii din rile n care a avut loc o scdere
a numrului retardailor mintal uor, au fost uneori puse pe seama
criteriului strict de utilizare de diagnosticare prin QI i pe seama celui care
avea la baz comportamentul adaptativ.
Considerm c acestea nu pot constitui explicaii suficiente i c la
acestea s-ar mai putea aduga: solicitrile tot mai sofisticate ale unui mediu
complex, care ne fac realmente mai inteligeni, metodele i pro gramele de
intervenie timpurie din ce n ce mai perfecionate i nivelul general de
dezvoltare al societilor respective, tot mai ridicat.
In concluzie, din aceast trecere n revist a principalelor preocu pri
legate de definirea i clasificarea handicapului mintal, rezult consecine
teoretice i practice, deosebite pentru nelegerea i inter pretarea
personalitii precum i pentru diagnosticarea acesteia, n scopul construirii
unui profil psihologic ct mai complex i adecvat realitilor actuale.
II.3. Tulburrile de dezvoltare, nvare i comunicare, elemente
caracteristice ale personalitii cu handicap mintal uor
n prezent, pe plan internaional, n cercurile tiinifice i n cadrul
OMS i UNESCO, are loc o dezbatere deosebit de interesant, cu privire la
conceptele fundamentale sub care se definesc strile de handicap, n
general i retardul mintal, n particular.
Clasificarea copiilor pe diverse categorii .de handicap, este, n
momentul de fa, nlocuit cu o nou sintagm i anume cea de copii cu
cerine speciale", cu un spectru mai larg de aplicabilitate i cu una mai
restrns cu referire direct la programele de nvmnt i anume, cel de
copii cu cerine educaionale speciale". n ultima categorie intr toi
43

copiii care ntmpin dificulti mai mari sau mai mici, n cadrul sistemului
de nvmnt" (dup aprecierea lui Ture Jonsson). (47).
n noua viziune, copiii trebuie diagnosticai mai ales din punct de
vedere al cerinelor personale i mijloacelor prin care acestea pot fi
satisfcute.
Evident, n aceast situaie, se urmrete stabilirea unui profil
psihologic complex, care s fac posibil determinarea exact a unor
domenii de incompeten a copilului, pentru a-i putea acorda sprijinul cel
mai potrivit de care are nevoie.
Sintagma cerine educaionale speciale", inclus n Declaraia
mondial asupra educaiei pentru toi", Jomtien, 1990, are n vedere
asigurarea unei educaii adaptate pentru fiecare copil n parte, inclu znd i
pe cei cu handicapuri mintale.
Motivaia acestor schimburi terminologice rezid n importana
considerabil crescut care se acord n prezent factorilor de mediu
educaional, n definirea strilor de retard mintal, n detrimentul celor
intrinseci personalitii.
Majoritatea specialitilor, care mprtesc noua paradigm, atunci
cnd se refer la cerinele educative speciale", iau n analiz, de fapt,
tulburrile de nvare ale elevului respectiv.
Definiiile date tulburrilor de nvare ale elevilor, n rile dez voltate ale lumii, au cteva trsturi comune. n acest sens, tulburrile sau
deficienele de nvare ale elevilor sunt caracterizate prin:
disfunciile sistemului nervos central;
diferenele i dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al
funciilor i proceselor psihice;
dificulti n realizarea unor sarcini de nvare colar;
discrepana dintre nivelul achiziilor i potenialul elevului;
excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul deficien elor
mintale-vizuale, auditive i emoionale i sunt excluse din rndul cauzelor
primare efectele influenelor nefavorabile de ordin social i cultural).
Cauzele principale ale deficienelor de nvare, aa cum rezult din
definiiile de mai sus, rezid, n special, n disfunciile cerebrale, con figuraia heterocronic i funcionarea defectuoas a proceselor psihice,
caracterizat prin anumite greuti n realizarea unor sarcini de nvare i
realizarea unor performane sub posibilitile reale ale elevului.
Cercetrile recente au pus n eviden faptul c acestor cauze li se
poate aduga i o alta, care rezid n prezena la elev a unui alt tip de
inteligen colar, solicitat de procesul de nvmnt.
Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu defi ciene
de nvare, sunt urmtoarele:
1. deficiene de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra
leciei predate, dect pentru foarte scurte perioade de timp, atenia fiindu-le
uor distras i capacitatea de concentrare redus;
2. deficiene de motricitate general i fin cu dificulti de coor donare
special a motricitatii fine i, n general, cu un nivel srac al actelor
motorii;
3. dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale.
Muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor
literele i cuvintele scrise sau prezint dificuti ale memoriei de scurt
durat (MSD);
4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare; majoritatea
elevilor sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii
de un stil propriu de nvare;

5. tulburri ale limbajului oral, legate de recepie, nedezvoltarea


vocabularului, slaba competen lingvistic i prezena deficienelor de
limbaj;
6. dificulti de citire (prezente la aproximativ 80% dintre aceti elevi);
principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i
nelegerea cuvintelor citite;
1.dificulti de scriere manifestate prin greuti aparente n realizarea
unor sarcini ce solicit activiti de scris;
2.dificulti n realizarea activitilor matematice, concretizate prin
slaba nsuire a simbolurilor i calculului matematic, precum i a noiunilor
spaiale i temporale folosite la aceast disciplin;
3.tulburri de comportament social datorate nivelului sczut al
formrii deprinderilor sociale, ce determin perturbarea modalitilor de
aciune i reacie Ia diverse situaii specifice dificulti n stabilirea de
relaii sociale, de iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie.
Distribuia diverselor tulburri de nvare este diferit n funcie de
vrsta copiilor.
La vrsta precolar, cele mai des ntlnite tulburri de nvare sunt
cele legate de ntrzierile n dezvoltarea motorie i a limbajului,
deficienele de limbaj, insuficiena precizare a conceptelor i slaba
dezvoltare cognitiv.
La copiii de ^ :rst precolar, adeseori se pot confunda tulbur rile de
nvare cu cele de dezvoltare.
Relaia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul c,
tulburrile de dezvoltare insuficient compensate pot duce, n planul
colaritii, la apariia unor tulburri de nvare.
n perioada colaritii mici, elevii cu deficiene de nvare, prezint
dificulti la diverse discipline de nvmnt, citire, scriere, aritmetic. Au
probleme de concentrare a ateniei i deprinderi mo torii deficitare,
manifestate, n special, prin imposibilitatea inerii corecte a creionului n
activitatea de scriere.
O dat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea pro priilor
deficiene duce la apariia unor tulburri emoionale i sociale.
In adolescen, agravarea deficienelor de nvare determin,
adeseori, deteriorarea imaginii de sine i apariia unor reacii de res pingere
social, ce duc la instalarea unor comportamente deviante.
Deficienele de nvare nerecuperate n perioada colaritii, l vor
nsoi pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme de
adaptare social i cultural.
Tulburrile de nvare sunt prezente la copiii din toate rile lumii,
indiferent de cultur, limb i mediul social de apartenen.
Cercettorii americani au demonstrat c frecvena tulburrilor de
"vare este mai mare la biei dect la fete.
De asemenea, statistici recente din SUA evideniaz faptul c, n
cadrul populaiei de elevi cu cerine educaionale speciale, mai mult de
jumtate (51%) o reprezint categoria copiilor cu defeiene de nv are.
Acetia reprezint n momentul de fa pete 5% din rndul
elevilor cu vrsta cuprins ntre 6-21 ani (date preluate dup statistici
recente ale UNESCO).
n prezent numrul elevilor cu deficiene de nvare este n continu
cretere n numeroase ri dezvoltate ale lumii datorit inclu derii n aceast
categorie, mai puin stigmatizat, a copiilor cu intelect de limit i
handicap mintal uor. Frecvena acestora atinge pragul maxim la grupa de
vrst 9-14 ani.
Recuperarea elevilor cu deficiene de nvare este un proces
complex, care se desfoar n echipe interdisciplinare de specialiti,
45

conform unor programe adaptate i individualizate, pentru categoria de


deficiene de nvare, crora li se adreseaz.
coala romneasc posed o bun tradiie pedagogic n tratarea
dificultilor de nvare ntmpinate de elevi.
n trecut, pentru sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare, au fost
nfiinate, n ara noastr, clase de recuperare. Acestea au fost con cepute s
funcioneze ca sisteme deschise cu program preungit, cu cadre didactice
special pregtite, cu electiv redus de elevi, n scopul individualizrii
muncii de recuperare.
La intrarea n coal, elevii erau testai cu probe standardizate pentru
msuraea nivelului maturitii colare, fapt care conferea i informaii
despre eventualele dificulti pe care le pot ntmpina n activitatea colar
viitoare.
n acea perioad, B. Zorgo i I. Radu, (118) recomandau desfurarea
unor programe pentru remedierea copiilor dezavantajai", n pragul
colarizrii viznd asigurarea unor anse egale tuturor copiilor, pentru
adaptarea la activittea de tip colar.
Programul recomandat de autorii menionai pentru integrarea colar
a precolarilor, cuprindea urmtoarele etape:
stabilirea unei strategii secveniale de diagnostic diferenial, prin
aplicarea instrumentelor adecvate de diagnostic, n vederea unui triaj n
trepte a copiilor inadaptai la o activitate instructiv-educativ
instituionalizat;
stabilirea laturilor psiho-socio-educaionale, care urmeaz s fie
compensate la precolarii mari i colarii din clasa I;
programarea judicioas a activitilor formative i compensa toare,
n vederea omogenizrii grupurilor de precolari i colari mici, n scopul
prentmpinrii inadaptrii colare.
n prezent, cercettorii recomand integrarea total a copiilor cu
deficiente de nvare n nvmntul obinuit i se preconizeaz chiar
incluziunea acestora n coala cea mai apropiat de domiciliu i n
comunitatea n care triesc, prin crearea unei vaste reele de sprijin.
Specialitii din cele mai diverse domenii - defectologi, psihologi, pedagogi,
logopezi, terapeui ocupaionali, kinetoterapeui, medici i asisteni sociali
sunt solicitai s se alture echipelor de intervenie pentru ajutorarea
acestor elevi.
n majoritatea rilor din Europa de Vest i SUA se renun, treptat, la
clasele i colile separate, unde fuseser plasai anterior elevii cu tulburri
de nvare.
Structura programelor de intervenie contemporane, destinate
recuperrii elevilor cu deficiene de nvare, cuprinde obiective gene rale
legate de:

sprijinirea elevilor s-i compenseze deficienele, prin antre narea


capacitilor i deprinderilor bine dezvoltate;

modificarea curricular pentru aceti elevi, n aa fel nct s le


ofere posibilitatea s obin performane superioare;
construirea unui mediu stimulator, care s le educe creativitatea i
dezvoltarea intelectual.
Apreciem c, studierea domeniului vast i insuficient explorat al
deficienelor de nvare va capta, n viitor, o importan din ce n ce mai
mare, pe msura exigenelor ridicate ale dezvoltrii sociale vor crea o
societate tot mai complex, n care tot mai muli copii vor avea dificulti
de a se adapta la o tiin i tehnologie din ce n ce mai dez voltat i
sofisticat.
Considerm c drumul ce trebuie parcurs pentru definirea diver selor
elemente implicate n descrierea personalitii retardate mintal, trebuie s

nceap cu descrirea aspectelor sale caracteristice, aa cum sunt sintetizate


n literatura psihologic contemporan.
n momentul de fa n literatura american, copilul cu retard mintal
este descris ca fiind un copil cu capacitate de nvare limitat i care se
comport ca un copil de vrst cronologic mai mic.
Retardul mintal mai este definit i ca rezultnd dintr-o subdez voltare
a funciilor intelectuale, intervenit n perioada formrii i care e ste nsoit
de tulburri de comportament adaptativ.
Se consider, dup datele din SUA c, aproximativ 80% din copiii cu
handicap mintal sunt tributari mediului lor de dezvoltare.
Sinteza principalelor caracteristici ale personalitii copiilor cu retard
mintal, n viziunea majoritii autorilor americani, cuprinde urmtoarele
elemente:
1. imposibilitatea de a se orienta n aciuni care cuprind mai
mult de o operaie succesiv,
2. deficiene de orientare n activitile ludice,
3. tendina de a imita n loc de a crea,
2. deficiene de nelegere a obiectelor situate n afara spaiului
apropiat,
3. tulburri n transferarea cunotinelor nvate ntr-un con text, n
altul nou (dificulti de generalizare),
4. dificulti n gsirea diferenelor i deosebirilor dintre obiecte i
evenimente,
5. dezvoltarea lent n majoritatea domeniilor fa de majori tatea
celorlali copii,
6. tulburri n meninerea ateniei,
7. ntrzieri n dezvoltarea motorie,
10. deficiene n nvarea unor materiale fr sprijin concretizat n
instruciuni.
Handicapul mintal, o dat diagnosticat, are numeroase consecine
nefaste, el determinnd, n primul rnd, anumite tulburri de dezvoltare cu
care este ntotdeauna asociat prin specificul personalitii sale.
Tulburrile de dezvoltare constituie o expresie preluat din lite ratura
tiinific anglo-saxon de numeroi psihologi, din ntreaga lume. Aceast
sintagm a fost definit n legislaia din aceast ar nc din Legea
Public a SUA" 94-103-1975, privind Educaia pentru toi".
Conform legii menionate, o tulburare de dezvoltare este definit
dup urmtoarele caraceristici:
a) apare naintea vrstei de 18 ani,
b) continu sau se ateapt s continue nedefinit,
c) constituie un handicap substanial n funcionarea normal a
individului n societate.
Legea menionat limita deficienele, bolile i sindroamele, care
puteau fi considerate tulburri de dezvoltare, la un numr de cinci:
redardul mintal
paralizia cerebral
epilepsia
autismul
tulburrile de vorbire de tip central.
La toate acestea s adugm i alte consecine ale retardrii mintale,
care determin diminuarea funciilor cognitive sau comporta mentului
adaptativ al persoanelor respective.
In prezent, accepiunea acestei expresii s-a modificat i completat
prin noua definiie din Legea Public, 95-602, ntr-un stil clar i pragmatic:
O tulburare de dezvoltare este o deficien cronic sever, determinat de
47

un handicap mental sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de


ani, care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp" i care:
1. limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore
de activiti eseniale - autongrijirea, mobilitatea, nvarea, recepia i
emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri
independent i autonomia economic suficient.
2. reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tra tament sau
alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via"
(dup Kendall).
Tulburrile de dezvoltare determin, la rndul lor, anumite ntr zieri
n dezvoltarea individului, n special a copilului. n acest sens se face
distincie ntre sintagma tulburri de dezvoltare" i sintagma ntrzieri de
dezvoltare". Esena acestei distincii const n faptul c, tulburrile de
dezvoltare reprezint un termen ce definete cinci handi capuri i maladii cu
consecinele lor bine definite, n timp ce ntrzierile de dezvoltare
reprezint un fenomen complex i general. Acesta este asociat cu o gam
larg de tulburri caracteristice copilriei i structu rilor mediului
existenial.
Un copil este descris ca ntrziat n dezvoltare atunci cnd el nu este
capabil s ating performanele specifice vrstei lui. Termenul a nceput s
fie utilizat din 1960, cnd teste standardizate au fcut posi bil compararea
performanelor unui copil cu standardele stabilite pentru media copiilor de
vrst cronologic respectiv (17).
Aceeai autori consider c factorii care influeneaz ntrzierile n
dezvoltare sunt urmtorii:
1. gradul de extindere al disfunciei la copil,
2. calitatea mediului concretizat prin nivelul ngrijirii acordate i
structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membri ai societii,
3. absena i utilizarea unor programe de recuperare adecvate, n
special din categoria celor destinate interveniei timpurii.
n legtur cu factorii care duc la instalarea ntrzierilor de
dezvoltare, se consider c trebuie fcut o distincie clar ntre factorii
intrinseci, care in de deficienele subiectului i cei care in de caracte risticile mediului n care sunt incluse i experienele de nvare. n cazul
primei categorii de factori, este recomandat s se utilizeze anu-niitc
strategii compensatorii, iar n cazul celei de a doua categorii este deosebit
de important s se utilizeze strategii de intervenie de nalt calitate, legate
de transformarea mediului instituional.
Evaluarea ntrzierilor de dezvoltare se realizeaz n practic Prin
msurarea maturizrii n dezvoltare. Aceasta r ,& face, n mod curent, prin
utilizarea a dou metode:
1. selecia rapid (screening test),
2. evaluarea n vederea diagnosticrii dezvoltrii.
1. Selecia rapid de tip screening se realizeaz prin examinarea unui
eantion reprezentativ. Acesta reprezint prima faz n realizarea unui
diagnostic necesar n elaborarea unui program de dezvoltare.
2. Evaluarea n vederea diagnosticrii dezvoltrii reprezint o analiz
comprehensiv a tuturor aspectelor comportamentului. Prin el se pun n
eviden domeniile n care se afl ntrzierile i se constituie profilul
psihologic amnunit al subiectului.
Dezvoltarea se evalueaz n patru domenii majore, dup cum
urmeaz:
a) domeniul postural motric - n care sunt incluse toate deprin derile
motorii, controlul general al corpului i coordonarea fin a mi crilor,
reaciile posturale, micrile capului, poziia eznd, micrile de ridicare,
agare, mersul, apucarea i manipularea obiectelor;

b) comportamentul adaptativ - cuprinde abilitatea de a percepe i


conceptualiza deprinderile de a folosi obiectele din jur, coordonarea
oculomotorie n manipular obiectelor i abilitatea necesar pentru
folosirea unor unelte i echipamente n rezolvarea unor probleme practice;
c) domeniul comunicrii - include emisia limbajului. Aici sunt incluse
toate formele de comunicare oral, mimic, gestic, expresivi tatea corpului
n momentul comunicrii i posibilitatea de comunicare n plan social, n
cadrul unui grup;
d) domeniul personal i social - se refer la reaciile i conduita
copilului, structurate n funcie de mediul cultural n care se dezvolt. Aici
sunt incluse diverse modele de conduit ludic, relaii interper-sonale i
autoservire .a.m.d.
Psihodiagnoza caracteristicilor dezvoltrii subiecutlui se reali zeaz
prin utilizarea unor instrumente specifice i anume a scrilor de dezvoltare,
cele mai extinse fiind:
A. scara dc dezvoltare de tip DENVER, pentru discriminarea subiecilor
cu ntrzieri n dezvoltare (DENVER SCREENING TEST - DDST),
destinate copiilor n vrst de la 0-6 ani. Testele din aceast categorie, de
fapt, sunt mai mult nite inventare de dezvoltare, cuprind mai multe
variante care, n general, acoper urmtoarele 4 domenii de performan:
a) domeniul personal i social, care indic capacitatea copilului de a
se nelege cu ceilali membri ai societii i de a avea grij de sine nsui;
b) domeniul adaptrii motorii, care cuprinde date despre deprin derile
copilului n a-i folosi minile pentru a apuca i manipula obiecte i a
desena;
a) domeniul limbajului, se refer la capacitile auzului fone-matic al
copilului, nelegerea i utilizarea limbajului;
c) domeniul motricitatii generale, include deprinderile copilului de a
sta n poziie eznd, a se plimba i a sri.
B. Scara
de
evaluare
a
dezvoltrii
GESELL
(GESELL
pEVELOPPMENTAL APPRAISAL) cel mai cunoscut test din acest
domeniu.
C. Scara de dezvoltare a copilului mic, BOYLEY, 0-5 ani
(BOYLE Y SCALES OF INFANT DEVELOPPEMNT).
D. Testul
Griffiths
pentru
abiliti
cognitive,
(GRIFFITHS
TEST OF MENTAL ABILITIES).
Primele dou dintre aceste teste au mare extindere n SUA, iar
ultimele dou, n Marea Britanie i rile Scandinave.
Testele enumerate cuprind etaloane considerate a fi deosebit de valide
pentru copiii de ras alb din vestul Europei i SUA. Ele pun n eviden,
uneori, uoare diferene de performane datorate culturilor diverse din care
provin subiecii.
Specialitii consider c, n cazul copiilor care provin din medii avnd
culturi foarte deosebite, la testele enumerate au rezultate care servesc doar
ca un ghid orientativ pentru psihodiagnostician.
ntrzierile de dezvoltare pot fi determinate de o serie de defi ciene
sau handicapuri majore, aprute n mica copilrie (dup H. Clancy i M. J.
Clark).
Dintre acestea, autorii enumera urmtoarele forme:
1. deficienele fizice - paralizia cerebral, hemiplegia, deficiene
musculare;
2. deficiene senzoriale - surditatea, deficiene vizuale, tulburri ale
limbajului i nvrii;
3. - handicapuri sociale - maltratarea, abuzurile sexuale, sindromul de
deprivare;
49

4. tulburrile emoionale - obiectivate prin deficiene n comportament


i nvare;
5. tulburri psihiatrice - autismul;
6. deficiene intelectuale - retardare mintal, sindromul Down,
cretinismul, boli metabolice cu influen asupra dezvoltrii creierului.
n cazul diagnosticrii personalitii handicapatului mintal, eva darea
acestuia, n perspectiva teoriei ntrzierilor de dezvoltare, scoate in
eviden anumite avantaje i dezavantaje.
Avantajele evalurii personalitii handicapatului mintal, n
Perspectiva dezvoltrii, constau n:
- posibilitatea comparrii maturizrii copilului n funcie de ceilali
copii de aceeai vrst cronologic;
- permite diagnosticarea rapid a handicapailor mintal mode rai i
severi, precum i a unor eventuale deficiene asociate, fizice, de auz,
neurologice.
Dezavantajele evalurii prin aceast procedur, se refer la
urmtoarele aspecte:
- imposibilitatea unei delimitri clare ntre normalitate i anor malitate, deoarece diagnosticul se bazeaz pe faptul c, cu ct copilul este
mai ndeprtat de norm, cu att posibilitatea ca el s fie catalogat ntre
categorii de handicap este mai mare;
- testele nu prevd msurarea coeficientului de inteligen i prezint
limite n legtur cu prognosticul evoluiei viitoare a subiec tului;
- "handicapul mintal uor este greu detectabil n copilria mic;
- performanele normale, realizate n prezent, nu exclud defi cienele
mintale sau tulburrile de nvare ce pot aprea la vrsta colaritii.
Considerm c, diagnosticarea personalitii copilului retarda
mintal, prin prisma tulburrilor i ntrzierilor sale de dezvoltare, ne poate
releva aspecte calitative noi, nedecelabile prin vechile metode, care
urmreau ncadrarea sa ntr-o anumit grup de handicap, inndu-se seama
doar de o relaie cantitativ, cifric, oglindit n QI, care ne furniza puine
date de finee despre sistemul su psihic, limitele i posibilitile sale reale.
Tulburrile i ntrzierile n dezvoltare, o dat instalate, deter min,
drept consecine, n plan educaional, apariia unor tulburri de nvare.
i n jurul acestui concept se poart, n prezent, numeroase] discuii
ntre specialiti, comunitatea tiinific fiind departe de a mbria o teorie
unitar, unanim acceptat, n acest sens.
Exist n momentul de fa dou concepii legate de tratarea
aspectelor definitorii, ce intr sub incidena sintagmei tulburri de,
nvare":
1. concepia conform creia, n categoria copiilor cu tulburri de
nvare sunt cuprini numai acei copii cu capaciti i deprinderi normale
n sfera inteligenei motorie, vizual, auditiv i afectiv, dar] care prezint
deficiene ale limbajului oral i scris, incluznd tulburri de percepie,
ascultare, gndire, vorbire, scriere, pronunie i dej aritmetic. Aceste
tulburri pot avea sau nu legtur cu deficiene ale S.N.C.
Principala caracteirstic a copiilor cu tulburri de nvare este faptul
c acetia par s fie n stare s nvee atunci cnd se folosesc metodele
tradiionale n procesul de nvmnt. Ei sunt capabili de progrese n
nvare numai atunci cnd se utilizeaz metode speciale.
Caracteristicile profilului psihologic al copilului cu tulburri de
nvare, pe larg discutat n literatura american de numeroi autori, se
refer, n principal la:
- stngcie sau nendemnare general
- dificulti de orientare n anumite direcii,

atenie de scurt durat,


distractibilitate,
hiperactivitate,
perseverare,
disfuncii pronunate ale dezinhibiiei motorii,
imagine de sine distorsionat,
confuzii ale ..iteralitii,
deprinderi sczute de copiere,
imposibilitatea de combinare a imaginilor i culorilor,
proasta discriminare a cifrelor de fond,
probleme de reversibilitate,
mobilitate i control vizual sczut,
control slab al motricitatii fine,
lipsa de control al motricitatii generale,
lipsa simului ritmic,
memorie secvenial slab,
- prezena unei memorii dezvoltate orientat ntr-un singur domeniu
i absent n altele,
- imaturitatea limbajului .a.m.d.
2. Ali autori ncadreaz n categoria copiilor cu tulburri de
nvare" i copiii handicapai. Acetia nu mai fac distincia ntre dez voltarea psihic, aparent apropiat de normalitate a personalitii han dicapate, aa cum se oglindesc ele n cadrul procesului de nvmnt.
In ceea ce ne privete, ne raliem celei de a doua concepii, con sidernd c personalitatea handicapailor se manifest specific i Printr-o
serie de tulburri de nvare cu o arie mai extins dect cele incluse, de
majoritatea autorilor, n categoria acestor tulburri, dar care le subsumeaz
i pe acestea din urm.
n concluzie, noi considerm c personalitatea handicapatului nnntal
este necesar s fie tratat din perspectiva teoriilor contempo rane, n strns
legtur cu delimitrile i caracteristicile subliniate de acestea.
Diagnosticarea personalitii retardate, din perspective diferite, ajut
la relevarea unor noi aspecte, cu consecine practice deosebite pentru
activitatea de terapie i recuperare medical, social i educa ional.
Spunem acest lucru deoarece handicapatul, datorit specifi citii sale,
reprezint o personalitate dizarmonic", care prezint tulburri de
dezvoltare ce determin ntrzieri de dezvoltare i care, la rndul lor
determin tulburri de nvare.
Considerm c o analiz structurat pe evidenierea tuturor
caracteristicilor celor trei aspecte, puse n eviden de teoriile contem porane, prin combinarea i intercorelarea lor, ne va putea conduce la
stabilirea unui profil veridic al acestui tip de personalitate.
Teoriile cu privire la tulburrile de dezvoltare i nvare, consi derm
c se refer, n special, la aspecte intraindividuale din structura
personalitii handicapate mintal.
Dup prerea noastr, n cazul elaborrii unor programe de inter venie i recuperarea personalitii, este necesar s se in seama i de alte
dou categorii de teorii, legate de cerinele speciale" i cerinele
educaionale speciale", cu larg circulaie n literatura de specialitate
occidental contemporan.
Acestea considerm c exprim i ce ar trebui s fac societatea, ce
structuri organizatorice i programe ar trebui s se elaboreze pentru a veni
n sprijinul persoanelor retardate mintal.
Este clar faptul c, dac copiii cu cerine educaionale speciale" sunt
tocmai cei care ntmpin dificulti n cadrul sistemului obinuit de
51

nvmnt, este necesar s se organizeze pentru ei noi modaliti de


educaie adecvate.
La fel n cazul celor cu cerine speciale", care au o gam de nevoi cu
att mai mare, cu ct retardul lor mintal este mai profund. Este necesar ca
societatea s organizeze o asisten comprehensiv n cadrul comunitilor,
contribuind astfel la egalizarea anselor acestora, prin integrare i
normalizare.
n ncheiere, considerm c tratarea personalitii handicapate mintal,
din unghiul de vedere al concepiilor moderne, rezumate aici, va aduce un
plus de cunoatere i nelegere a multiplelor sale dimen siuni ntr-o viziune
dinamic, interacionist i funcional, fapt care va veni, n final, n
sprijinul psihologilor practicieni. Propunem n acest sens relaia
metodologic personalitate handicapat mintal-persona-litate cu tulburri
de dezvoltare-personalitate cu ntrzieri n dezvol-tare-personalitate cu
tulburri de nvare.
Din cele prezentate n cadrul acestui paragraf, rezult c, tulbu rrile
de limbaj i comunicare fac parte, att din categoria tulburrilor de
dezvoltare, ct i din a celor de nvare, ntlnite la copiii cu cerine
speciale (n rndul crora putem include i pe cei cu handicap mintal).
In aceast situaie, considerm c dezvoltarea limbajului copiilor
handicapai mintal, constituie un domeniu prioritar al recuperrii per sonalitii decompensate a acestei categorii de copii, n cadrul proce sului
de nvmnt.

II.4. Personalitate i comportament adaptativ


Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalitii
retardatului mintal au fost puse n eviden de numeroase studii, unele cu
concluzii diametral opuse, rezultatele diferind, n special, datorit
instrumentelor folosite, a imposibilitii izolrii multitudinii factorilor
implicai, caracteristicilor particulare ale eantioanelor studiate i
imposibilitii izolrii tuturor condiiilor externe care influeneaz
structurarea personalitii i comportamentului.
Considerm c, n analiza noastr cu caracter general, putem porni de
la un punct de vedere cuprinztor, care echivaleaz persona litatea cu
ntregul SPU i de la aspectele fundamentale incluse n definirea
personalitii cu retard mintal i anume subnormalitatea intelectual i
comportamentul dezadaptat (care determin perturbaii n adaptarea
social). n studierea principalelor trsturi ale funciilor i proceselor
psihice este absolut necesar s se in seam de influena celor dou
aspecte subliniate n majoritatea definiiilor moderne, con sacrate
caracteristicilor personalitii.
Majoritatea cercetrilor efectuate n acest domeniu au fost fcute pe
loturi de debili mintal, de regul comparate cu loturi de copii normali i de
aceea, caracteristicile la care ne vom referi n continuare se aplic, n
special, la retardaii mintal uor.
Handicapaii mintal moderai, severi sau profunzi au fost mai puin
studiai, poate i pentru c ultima categorie de clasificare a fost considerat
dependent, deci cu posibiliti de recuperare minime.
O alt trstur general a cercetrilor efectuate, legate de debili tatea
mintal, este imposibilitatea diagnosticrii timpurii a acesteia. Explicarea
acestei situaii rezid din faptul c retardaii mintal uor prezint, n
principal defecte cognitive depistabile mai ales n mo mentul intrrii n
activitatea colar.

Analiza desfurat de noi are drept obiectiv surprinderea trs turilor


domeniului social i personal care se refer, n principal, la aspectele
implicate n realizarea competenei sociale a individului, semnificativ
pentru nelegerea comportamentului retardatului mintal uor, aa cum
rezult din majoritatea definiiilor acestuia, capacitile sociale i personale
ale individului sunt corelate cu starea de sntate din punct de vedere fizic
i cu dezvoltarea intelectual a acestuia, care determin, n final,
constituirea unui anumit tip de imagine de sine. Aceasta, la rndul ei,
influeneaz puternic performanele persoanei n cele mai diverse cmpuri
ale existenei sale.
Domeniul cognitiv a fost abordat n majoritatea studiilor despre
debilii mintal, studierea caracteristicilor gndirii, avnd, n cadrul acesteia,
o extindere maxim. n afara acestuia au mai fost cercetate aspecte legate
de nvare, rezolvarea problemelor, limbaj i memorie .a.m.d.
Concentrarea majoritii studiilor pe caracteristicile proceselor
cognitive la debilii mintal, s-a fcut n dauna cercetrii unor aspecte la fel
de importante, legate de competena social, subiect pe care dorim s-1
dezbatem n acest capitol.
. Domeniul caracteristicilor personale i sociale al copiilor retar-dai
mintal uor, este strns legat, aa cum am mai amintit, de formarea unui
comportament adaptativ eficient.
Aspectele legate de dezvoltarea social a acestui grup de handi capai
au fost mai puin tratate n literatura noastr de specialitate, cu toate c,
datorit importanei lor deosebite pentru formarea personali tii, s-ar fi
impus chiar publicarea unei psihologii sociale a handica pailor mintal.
Relaia dintre personalitatea cu retard mintal i caracteristicile
comportamentului adaptativ, prin care se exteriorizeaz trsturile sale
fundamentale, a fost tratat extins, n special n psihologia ameri can
contemporan.
Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ, ca
element definitoriu al debilului mintal, s-a fcut prin prisma influ enei
urmtorilor factori:
- nivelul de expectaie,
- motivaia,
- anxietatea,
- concepia de sine,
- inteligena social,
- structura relaiilor sociale.
Vom ncerca, n continuare, s prezentm n aceast ordine factorii
respectivi.
1. Nivelul de expectaie al oricrei persoane este determinat de
caracteristicile experienelor sale interioare.
n cazul retardailor mintal, n majoritatea cazurilor, experienele lor
anterioare au fost dominate de eecuri repetate. Cu toate c, n general,
handicapaii au avut parte de experiene asemntoare, s-a evideniat prin
cercetri laborioase c, n urma situaiilor respective, s-au constituit
anumite categorii distincte de comportamente, unul bazat pe lupt-evitare,
i un altul bazat pe atribuirea controlului.
In cadrul primului construct se disting dou categorii de indivizi cu
comportament specific, unii considerai lupttori pentru succes", alii
situai la polul opus caut s evite eecul".
Prima categorie de persoane se ateapt s reueasc aproape n
toate situaiile, nu este afectat de eecurile ocazioalc ci, din contr, i
mobilizeaz i mai mult pentru a reui. Cealalt categorie format, n
general, din indivizi care se ateapt la succes i ncearc constant s evite
eecul sub toate formele sale. Atunci cnd repurteaz un succes, acesta este
53

considerat ntmpltor i determinat de factori externi, aleatori i nu de


nivelul capacitilor personale" (15).
Constructul intitulat atribuirea controlului" se refer la factorii legai
de posibilitile individuale interne sau caracteristicile situaiilor externe.
n cazul retardailor, din cauza specificului personalitii lor, acetia
tind s atribuie controlul situaiilor n special factorilor externi. Confruntai
cu un eec, copiii retardai i diminueaz eforturile n continuarea unei
activiti, n timp ce copiii normali i mresc efor turile de angajare n
realizarea sarcinii.
Debilii mintal integrai n clase de normali, unde competiia este mai
mare, au aspiraii mai reduse legate de succesul activitii colare,
comparativ cu semenii lor din clasele speciale (Gruen, Ottinger i
Ollendick).
n general, cercetrile despre expectaie ne ofer o nelegere mai
ampl a caracteristicilor condiiilor sociale, care influeneaz formarea
comportamentului, personalitii i comunicrii.
n cazul retardailor mintal rezult c expectaia eecului se exte riorizeaz n dezvoltarea unui comportament de evitare". Implicaiile
acestui tip de comportament asupra procesului de nvare include orga nizarea unui set de aciuni metodice, cum ar fi, spre exemplu, asigu rarea
succesului n fiecare sarcin de nvare, pe ct mai mult posibil, alternarea
metodelor de predare cu materiale didactice care faciliteaz nelegerea,
asigurarea unui sprijin interpersonal susinut, n special atunci cnd eecul
este inevitabil, meninerea unei atitudini pozitive Pentru a stimula
comunicarea din punct dc vedere verbal i nonverbal ?>, n final, sporirea
ncrederii copilului retardat n sine nsui.
2. Studiul motivaiei la debilii mintal, ca atribut al dezvoltrii
unui comportament adaptativ, corespunztor, a cunoscut o arie larg dej
extindere att la noi, ct i n strintate. Adeseori motivaia a fost
cercetat n strns legtur cu nvarea, punndu-se problema cum si
nvee retardaii mintal ce prezint, n general, un interes sczut pentru
aceast activitate. S-a ncercat obinerea unor rezultate cu consecinl
practice n vederea optimizrii nvrii la aceste categorii de persoanei
ntr-o cercetare personal, asupra motivelor activitii dl nvare la
debilii mintal din coala ajuttoare, am demonstrat c acti] vitatea de
nvare la aceti elevi este propulsat de urmtoarele tipuri de motive,
ierarhizare n ordine descresctoare, dup cum urmeaz] motive afective i
profesionale, sociale, cognitive, aptitudinale j| motive legate de prezena
succesului sau insuccesului n activitate!
Am constatat, de asemenea, c ntre elevii normali i handicapaii
mintal exist diferene sesizabile n legtur cu structura motivaiei pentru
nvare, precum i n privina componenei aspiraiilor profeJ sionale,
elemente ce trebuie avute n vedere n organizarea procesului! instructiveducativ, n vederea asigurrii unei bune inserii sociale a] deficientului
mintal n societate.
O viziune modern asupra motivaiei White, care consider ci acest
proces psihic este n relaie direct cu componenta definit ca fiind
capacitatea individului pentru efectuarea unei activiti. El a mai] introdus
n teorie i termenul de eficacitate, prin care denumete dorina copilului de
a controla situaia n care se afl. Eficacitatea! exprim nevoia de a
controla, manipula i dezvolta deprinderi i capa citi pn cnd acestea
sunt nsuite i apoi de a trece la rezolvarea de sarcini viitoare mai
complexe".
Harter i Zigler au demosntrat c termenul de eficacitate se aplici
difereniat la copilul debil mintal i cel normal. Dup respectivii autori
copilul normal prezint o motivaie.a eficacitii mai mare dect cel re-!

tardat mintal. n aceeai ordine de idei. retardaii mintal neinstituiona-j


lizai au demonstrat o eficacitate mai mare dect cei instituionalizai".!
Cercetrile asupra eficacitii pot avea aplicabilitate n coal, rJ
legtur cu specificul sarcinilor de nvare, determinnd constituirea unei
metodologii adaptate sau pentru o mai bun nelegere a compor tamentului
i personalitii handicapailor mintal. Din pcate exist la ora aceasta prea
puine cercetri pe aceast tem.
3. Anxietatea este o caracteristic specific personalitii n
general. Anumite cercetri indic incidena mai mare a anxietii n
corelaie cu diversele grade de clasificare a handicapatului mintal.
(Feld, Hause i Klaussmeir).
Se presupune c procesul de nvare la retardaii mintal este frecvent
nsoit de elemente ale anxietii care, ns, nu produc n mod necesar
perturbaii ale performanelor colare. n cazul n care anxie tatea crete
peste anumite limite, ea poate produce tulburri n cadrul personalitii i
comportamentului.
La noi, anxietatea, ca o trstur definitorie a personalitii cu
handicap mintal, a fost analizat de E. verza.
4. Imaginea de sine este dominat de factori subiectivi, care in de
personalitate i de influenele sociale. n aceast privin debilii mintal se
ncadreaz pe o ax care pornete de la indivizii care au o imagine de sine
deosebit de pozitiv i nerealist spre cei cu o imagine de sine negativ i
pesimist.
Cercetrile asupra imaginii de sine la aceast categorie de handi capai
au fost, n general, legate de influena mediului colar asupra formrii lor.
Plas? r ea elevilor retardai mintal n clase speciale sau normale se soldeaz,
n diverse cazuri, cu efecte negative, pozitive sau nedifereniate n
structurarea imaginii de sine la aceti copii. Rezul tatele ceretrilor n acest
domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii. Collins i Burger au observat,
spre exemplu c, debilii mintal dintr-o clas special aveau o imagine de
sine mai negativ dect cei integrai n clase obinuite, dar ali cercettori
au demonstrat, dimpotriv, faptul c handicapaii mintal uor din clasele
speciale i formeaz o imagine de sine superioar, n comparaie cu cei
integrai alturi de normali. Dificultatea acestei probleme const tocmai n
complexitatea factorilor care trebuie luai n calcul pentru rezolvarea ei.
Multe studii au ncercat obinerea unei soluii prin analizarea influenei
profesorului asupra formrii imaginii de sine. Intervenia acestuia a fost
analizat din punctul de vedere al schimbrii statutului copiilor
marginalizai fecial" (Leiser i Gottlieb).
In alte cercetri s-a subliniat influena caracteristicilor sugestive i
capacitatea empatic a cadrului didactic respectiv (E. Verza).
In final s-a demonstrat influena puternic pe care profesorul o a re
asupra schimbrii imaginii de sine, prin schimbarea atitudinii cole gilor fa
de copiii cu imaginea deteriorat.
Aayes i Prinz au remarcat, de asemenea, c debilii mintal dintr- 0
clas special sunt mai puin afectai de eec dect copiii normali. In a ceste
condiii ei au lansat ipoteza dup care, datorit accentului pus pe Succes i
minimalizrii eecului n clasele speciale, elevii sunt mai puin lr| clinai
spre perceperea dezamgirii profesorului fa de eecurile lor, ac est fapt
influennd pozitiv propria imagine.
n concluzie, se recomand acordarea unei atenii sporite influen elor
exercitate de profesori, de grupurile sociale de apartenen i de prini
asupra dezvoltrii imaginii de sine. Aceasta, la rndul ei, se poate
generaliza devenind o caracteristic definitorie a personalitii i
55

comportamentului sau poate rmne la nivelul particular, depinznd de


anumtie situaii, evenimente i persoane, dar n ambele cazuri ea se
coreleaz puternic cu deficitul intelectual.
5. Inteligena social pentru care se utilizeaz, n sens sinonim de ctre
unii autori i termenii de competen social" i comporta ment
adaptativ", reflect capacitatea persoanei de nelegere i inte grare n
diverse situaii sociale. Ea se refer att la caracteristicile adaptrii la
normele i modelele de conduit impuse de diverse grupuri sociale, ct i la
adaptarea general n societate.
Inteligena social se definete printr-o multitudine de trsturi
generale, dintre care, considerm a fi importante urmtoarele: (15)
- asumarea de roluri,
- percepia social,
- percepia persoanei,
- judecile morale,
- comunicarea referenial,
- rezolvarea de probleme sociale,
- relaiile de grup.
a) Asumarea de roluri se rezum, dup unii autori, la capaci tatea
individului de a privi lumea prin ochii altuia" (15). Alii fac distincia
dintre activitatea de asumare a rolurilor" i abilitatea de asumare a
rolurilor" (Kitano, Steihl i Cole). Dup acetia activitatea de asumare a
rolurilor" privete angajarea la un individ a propriei sale capaciti de
asumare a rolurilor ntr-o situaie specific. Capacitatea de asumare de
roluri" se traduce n capacitatea cognitiv a unei persoane de a anticipa
perspectiva altei persoane, atunci cnd aceasta difer de propria sa
perspectiv.
Studiile efectuate la copiii retardai, normali i supradotai, cu pri vire
la asumarea de roluri, au relevat c vrsta mental este strns legat de
capacitatea de asumare de roluri" (De Vries). Aceast concluzie a fost
adncit de autorul citat prin demonstrarea faptului c, la copiii normali
vrsta cronologic este factorul cel mai important legat de asumarea
rolurilor. Capacitatea de asumare de roluri este similar pentru toate
loturile de copii analizai, ea aprnd, ns, mai trziu n procesul de
dezvoltare la copiii retardai mintal. Prin alte cercetri s-a demonstrat c
egocentrismul, considerat o caracteristic de baz a personalitii, core leaz cu capacitatea asumrii de roluri ntr-o manier pozitiv.
La vrste cronologice egale, 12 ani, s-a demonstrat c elevii cu
debilitate mintal prezentau un egocentrism mai pronunat (Rubin i Orr).
Aceasta ne permite s tragem concluzia, c asumarea de roluri se coreleaz
cu vrsta mental, att la copiii retardai mintal, ct i la cei normali. Dixon
i Simensson au observat c debilii mintal, cu un ego centrism ridicat, erau
mai puin capabili s realizeze c perspectiva lor era diferit de a altora, iar
cei cu egocentrism sczut au demontrat o reacie contrarie.
b) Percepia social se refer la nelegerea unei situaii sociale.
Cercetarea acestei caracteristici de personalitate s-a fcut cu ajutorul
testului I.F.S. n cadrul acestui test, subiectului i se prezint diverse
imagini ale unor situaii sociale, fiind apoi ntrebat ce ar fi fcut ntr-o
situaie similar.
Exist numeroase asemnri ntre acest test i un altul folosit pe scar
larg la noi . ar, n vederea studierii personalitii, testul de frustraie
(Rosenweig). Concluziile obinute cu ajutorul testului I.F.S. aplicat de
Edmoson, pe loturi de normali i retardai mintal, precum i rezultatele
altor cercetri similare au fost sintetizate de Greenspan. Acesta a formulat,
n esen, urmtoarele idei de baz:

1. testul I.F.S. coreleaz semnificativ cu nivelul dezvoltrii com portamentului adaptativ i cu evalurile profesorilor fcute despre relaiile
sociale dintre elevi;
2. exist o corelaie moderat ntre rezultatele la acest test i
coeficientul de inteligen:
3. n grupurile de elevi debili mintal exist o corelaie nesemni ficativ ntre vrsta cronologic i testul I.F.S. n comparaie cu pre zena
unei corelaii semnificative n grupurile copiilor normali;
4. rezultatele obinute de adolescenii retardai mintal uor se
situeaz sub scorul obinut de adolesceni normali din clasele mai mici;
5. copiii debili mintal instituionalizai au obinut rezultate mai slabe
dect cei neinstituionalizai.
n general, majoritatea acestor concluzii au o importan deose bit n
legtur cu organizarea nvmntului special i asupra clasi ficrii
teoriilor normalizrii, integrrii i dezinstituionalizrii.
c) Percepia personal este strns legat de problemele specifice
asumrii de roluri. Percepia personal se concentreaz pe nivelul nelegerii comportamentului altei persoane. Studiile referitoare la percepia persoanei au investigat, n special, modul n care copilul i
descrie pe ceilali. n evoluia copilului de la o etap la alta de vrst,
din punct de vedere al percepiei personale, s-a constatat c are loc un
transfer de la caracteristicile externe (de ex. cele legate de atributele
fizice) la caracteristicile interne (de ex. calitile psihice ale unei persoane). Percepia persoanei a fost studiat comparativ pe loturi de subieci
debili mintal, imbecili i normali pentru a se constata corelaia dintre
mrimea coeficientului de inteligen i specificul percepiei oricrei
persoane (Gardner i Bernard).
n legtur cu acest aspect, lucrrile cunoscute de noi evideniaz, n
general, o pondere numeric nesemnificativ a studiilor pe aceast tem.
Lipsa unor investigaii edificatoare n aceast privin, consi derm c
ngreuneaz substanial generalizrile cu privire la profilul personalitii i
comportamentului retardailor mintal. Afirmm aceasta deoarece,
capacitatea de a aprecia corect caracteristicile i inteniile celorlali indivizi
sunt elemente fundamentale, care separ persoanele cu competen social
ridicat de cele cu competen social sczut.
d) Judecile morale la copil au fost analizate de Piaget (71), nc
din anul 1965, dar interesul despre acest subiect a crescut simitor n
ultimii ani. Conform teoriei lui Greenspan, judecata moral deriv din
procesul de clasificare a valorilor ntr-o perioad de timp, proces ce se
realizeaz prin discuii i introspective.
Kohn a investigat relaia dintre motivarea de tip cognitiv i cea
moral folosind trei grupe de subieci de aceeai vrst mental. Cum era
de ateptat, rezultatele au indicat faptul c imbecilii obineau sco ruri
inferioare debililor mintal, care, la rndul lor, se situau sub punc tajul
normalilor, n ceea ce privete motivarea cognitiv i maturizarea moral.
Relativitatea concluziilor acestor cercetri este demonstrat de
rezultatele altor, studii, n care s-a cerut unor subieci retardai mintal i
normali s emit judeci morale, n legtur cu interpretarea unor poveti.
Rezultatul obinut a fost acela c toate grupurile de elevi au relatat ceea ce
credeau ei c constituie intenia povetii, mai degrab dect consecinele ei.
n ceea ce ne privete, considerm mai veridice rezultatele primelor
studii descrise, care coincid i cu observaiile noastre practice din
activitatea educativ.
e) Comunicarea se ocup de relaiile verbale i nonverbale, precum i de modul n care individul gndete, simte, percepe i nelege
57

(Greenspan). Un studiu desfurat de aceeai autori pe grupuri de


copii debili mintal, de 13 ani, din colile publice americane, au pus n
eviden legtura cu aspectele comunicrii refereniale, c aceasta este
strns legat de competena social, de coeficientul de inteligen i de
vrsta mental.
f) Rezolvarea de probleme sociale trateaz domeniul capacitilor
personale ale unui individ, implicate n convingerea altora, n vederea
acordrii de asisten i la controlarea situaiilor emoionale create ntr-un
anumit mediu" (Greenspan).
Pentru a rezolva eficient problemele sociale, adic n principal pentru
a exercita o anumit putere de persuasiune asupra semenilor si, se
consider c persoana trebuie s fie n primul rnd, capabil s neleag
strile afective i caracteristicile cognitive ale celorlali. S-a demonstrat c
procesul de rezolvare a problemelor sociale este n strns relaie cu
capacitatea de a interpreta diverse roluri sociale.
Din punct de vedere practic, cercetri desfurate pe grupuri de debili
mintal, n legtur cu aceste aspecte, au evideniat c exist o corelaie
medie ntre rezolvarea de probleme sociale i nivelul percep iei sociale al
unui individ.
Apreciem c exist o arie vast de aplicare a strategiilor de rezol vare
a problemelor sociale la retardaii mintal, mai ales n domeniul educaiei,
nc insuticient exploatate pn n prezent, cu toate impli caiile lor
profunde asupra formrii personalitii.
6. Ultimul factor, cu influene majore asupra dezvoltrii unui
comportament adaptativ corespunztor i unei personaliti echilibrate se
refer la relaiile din cadrul grupului social. Psihologia social a descris faptul
c, numrul ridicat de alegeri primite din partea grupului social de
apartenen influeneaz benefic imaginea de sine. Dimpo triv, numrul
ridicat de respingeri sau manifestarea indiferenei gene reaz, experiene
psihice traumatizante, care conduc la perturbaii n echilibrul personalitii.
Acesta este i cazul retardailor mintal nediagnosticai la timp i introdui
fr discernmnt n clase normale i asigurarea unor servicii
comprehensive specializate n clasele primare ale colilor obinuite.
Acceptarea i respingerea sunt considerate concepte deseori vagi, mai
ales sub aspectul diversitii motivaiilor care le determin, n care se
mpletesc factori obiectivi i subiectivi. De multe ori modelul de
comportament acceptabil ntr-un grup social este considerat neadecvat sau
respins n altele.
Respingerea este puternic legat de comportamentul profeso rului, n
timp ce acceptarea este, cel mai adesea, legat de capacitatea cognitiv a
elevului" (Gottlieb).
Disputele n legtur cu reorganizarea educaiei speciale, purtate intre
partizanii nvmntului integrat i adepii sistemului segregat, au dat un
impuls proliferrii cercetrilor de psihologie social pentru handicapai, n
rile n care se aplic, pe scar larg, principiul norma lizrii retardailor
mintal.
Studiile iniiate au demonstrat, n primul rnd, c aceiai debili
mintal ntrunesc mult mai multe respingeri atunci cnd sunt integrai n
clase alturi de normali dect atunci cnd se afl n clase speciale
(Gottlieb, Davis, Stager i Young). Interesant este ns, referitor la aceast
situaie, alarmant la prima vedere, faptul c debilii mintal integrai n
colile normale, dup o anumit perioad de timp, aproxi mativ un an, au
ntrunit acceptarea din partea grupului, fapt reieit tot din studiile autorilor
menionai. De asemenea, n aceeai ordine de idei, s-a demonstrat de ctre
Foley c atitudinea profesorului joac un rol extrem de important n
legtur cu schimbarea atitudinilor copiilor normali fa de colegii lor
deficieni mintal.

Tot n concordan cu nvmntul integrat, s-a mai demonstrat c


elevii cu handicap mintal i prefer pe colegii lor normali, provenii din
grupurile cu statut socio-economic sczut. Aceste constatri capt o
importan din ce n ce mai mare i pentru ara noastr, pe msur ce
diferenierile sociale care se produc, specific economiei de pia, atunci
cnd se va pune problema omogenizrii claselor din perspectiva dez voltrii
unui nvmnt integrat.
Subliniem faptul c, datorit complexitii deosebite a interac iunilor
din cadrul grupurilor sociale i multitudinii de variabile care trebuie luate
n considerare, investigaiile n aceast direcie sunt deosebit de laborioase
i dificil de realizat, de multe ori i datorit impreciziei i relativitii
instrumentelor folosite.
Din pcate, n ara noastr, nu exist, pn n prezent, cercetri
organizate n acest domeniu, care s pregteasc schimbrile din nv mntul special, care s prefigureze n vederea alinierii acestuia la
standardele internaionale.
De aceea ne mrginim n a sublinia ideea general, care transpare din
cercetrile contemporane, efectuate de alii, dup care comporta mentul
social i maturizarea personalitii retardailor mintal n mediul colar, sunt
determinate, n mare msur, de acceptarea sau respin-gereaacestora din
partea grupului format din clasa de elevi.
ncheiem cu consideraiile fcute de R. Linton (51), dup care
dinamismul organizrii personalitii provine din interaciunea continu cu
mediul social, modificndu-se i corelativ modificnd-o", n sprijinul
teoriei sale, funcia personalitii este aceea de a face capabil individul s
produc rspunsuri comportamentale care s-i fie utile pentru satisfacerea
diferitelor nevoi provenite din mediul nconjurtor, preponderent social.
Nivelul comportamentelor este cu att mai ridicat cu ct ele se bazeaz mai
mult pe automatisme, adic pe deprinderi i obinuine. n acest. sens,
Linton propune o schem de operaii ale personalitii pe care o considerm
deosebit de interesant pentru iniierea unor experimente de formare a
comportamentelor adaptate social la handicapaii mintal. Operaiile propuse
de el n acest scop sunt: elaborar unor rspunsuri comportamentale
adecvate diferitelor situaii, reducerea acestor rspunsuri la limitele
deprinderii i producerea rspunsurilor deprinse, deja formate.
Un ultim criteriu de care este necesar s se in seama, n aciu nile
destinate formrii unui comportament integrat i dezvoltrii perso nalitii
la handicapai este cel legat de intervalele de vrst n care se ncadreaz
copiii respectivi. Spunem aceasta deoarece, la retardaii mintal,
caracteristicile generale ale diferitelor etape ale vrstelor copilriei se
combin cu trsturile particulare ale profilului lor psihologic, rezultnd, n
final, stucturarea unei personaliti specifice, profund diferite de a
copilului normal.

II.5. Profilul psihopedagogie al copilului cu handicap mintal uor


Numeroi cercettori au ncercat s pun n eviden diferenele dintre
structura personalitii handicapailor mintal i structura perso nalitii
normalului de aceeai vrst.
Aspectele legate de specificul personalitii au fost analizate mai des
la debilul mintal, pentru celelalte grade de handicap mintal efec-tundu-se
n prezent numeroase studii ale cror concluzii se mai las, nc, ateptate.
Cercetrile lui Goldstein au pus n eviden faptul c, n afara
descrierii trsturilor de specificitate la handicapaii mintal, ntre acestea se
59

menin anumite diferene individuale, menite a fi puse n eviden prin


aciunile de psihodiagnoz.
Diferenele individuale dintre retardaii mintal sunt determinate, n
special, de etiologia sindroamelor sub care se poate ntlni handi capul de
intelect.
Considerm c anumite sindroame descrise pe larg n literatura de
specialitate pot accentua i diversifica una sau alta din trsturile de
specificitate generale ale personalitii retardatului mintal.
Descrierile elementelor caracteristice ale sindromului cuprind, n
asemenea cazuri, referiri la structurile de personalitate, aa cum este cazul
sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, oligo-freniei
fenilpiruvice, idioiei anaurotice, gargoilismului, sindromului Turner
.a.m.d
Cercetrile efectuate asupra trsturilor proceselor psihice, cu
precdere asupra celor cognitive, activitii de nvare i specificului
activitii nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte
caracteristice comune i generale ale personalitii tuturor handica pailor
mintal.
Principalele trsturi de specificitate descrise n literatura de
specialitate de diveri autori, sunt urmtoarele:
1. rigiditatea,
2. ineria patologic,
3. heterocronia,
4. specificul motivaiei,
5. vscozitatea genetic,
6. fragilitatea construciei personalitii,
7. fragilitatea i labilitatea conduitei verbale.
1. Rigiditatea a fost mai nti descris de J. S. Kouninn, care o
definea ca pe o trstur esenial a deficientului mintal i completat
apoi de cercetrile lui H. Werner. Kounin consider c gradul de
rigiditate se refer la raportul funcional dintre structurile psihologice
ale individului, cu ct grania dintre regiuni este mai rigid, cu att
regiunea va influena mai puin teoriile nvecinate". Deficientul mintal
difer de indivizii normali, avnd aceeai vrsta mintal printr-o mai
mare rigiditate corespunztoare vrstei lui cronologice mai naintate"
(42, pag. 29).
Consecinele practice ale fenomenului rigiditii determin n
comportamentul debilului mintal dou categorii de rspunsuri analizate de
Werner, i anume:
a) rspunsuri nedifereniate la stimuli,
b) rspunsuri stereotipe i inadecvate situaiilor.
De asemenea, autorul respectiv a ncercat s stabileasc o leg tur
ntre diversele tipuri de rigiditate i etiologia diverselor handica puri
mintale, insuficient verificate n practic.
Rigiditatea reaciilor se manifest, n principal, la handicapatul
mintal n sfera psihomotricitii i a limbajului, dar este, n principal, o
trstur a activitii nervoase superioare (ANS).
2. Ineria patologic, descris de A. R. Luria i colaboratorii si,
este o trstur de specificitate care trebuie analizat i combinat cu
teoria lui Kounin despre rigiditate, pe care o completeaz, relevnduse n final noi aspecte ale aplicabilitii sale. Conform acestei teorii,
limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuatea unei activiti fiziologice normale concretizat n realizarea de diverse legturi ntre ele, atunci cnd activitatea
o impune. Consecinele psihologice din limitele substratului fiziologic pe

care se grefeaz, sunt concretizate n ineria principalelor funcii psihice,


caracteristice personalitii handicapatului mintal.
Deci, putem spune c ineria patologic este o alt trstur nega tiv
a dinamicii corticale a deficientului mintal, cu efecte psihologice decelabile
n activitatea de psihodiagnoz,n special a sistemului verbal.
3. Heterocronia a fost pus n eviden de H. Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmrit s diferenieze
caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal
de aceeai vrst mintal.
Heterocronia, dup Zazzo, const n faptul c debilul mintal
comparat cu copilul normal mintal, se dezvolt cu viteze diferite, n raport
cu diversele sectoare ale dezvoltrii sale psihologice" (114). Rezult de aici
c, ar fi o greeal s fie pus semnul de egalitate ntre caracteristicile de
personalitate obiectivate n diversele procese psihice ale debilului mintal i
cele ale unui copil normal de vrst mai mic, de aceeai etate mintal.
Heterocronia reprezint nu o simpl colecie de viteze diferite", ci
constituie n fapt un sistem, o structur i, n fond, o caracteristic a
debililor mintal".
Heterocronia fundamental, care st la baza explicrii tuturor
celorlalte heterocronii, este cea dintre creterea fizic i cea mintal, dintre
dezvoltarea somatic i cea cerebral.
Decalajul dintre vrsta mintal i cea cronologic devine, prin prisma
cercetrilor lui Zazzo, tensiunea unui sistem de echilibru parti cular, a unei
structuri originale, cauza a ceea ce ar putea constitui deosebirea ntre
debilul mintal i copilul normal".
Putem conchide, deci, c n urma descoperirilor cercettorului
francez, s-a deschis larg cmpul investigaiilor psihodiagnostice al
profilului psihologic la debilul mintal, fapt ce a adus consecine importante
pentru adecvarea formelor de recuperare compensativ-terapeu-tice la
specificul fiecrui subiect n parte.
In procesul de educaie, orientat spre activiti practice, carac teristic
pentru debilul mintal, teoria heterocroniei a avut o importan deosebit
deoarece a explicat fenomenul dereglrii raportului normal dintre viteza de
execuie i calitatea executrii activitii la aceti copii.
4. Specificul motivaiei. R. Ziegler formuleaz o aa numit ipotez motivaional prin care ncearc s argumenteze diferenele existente ntre motivaia copiilor debili mintal i a normalilor de aceeai
yrst cronologic. innd seama c la atingerea unei performane
ntr-un domeniu sau altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i
motivaionali, se pune ntrebarea: de ce debili mintal i normalii, avnd
acelai nivel mintal, nu ating acelai nivel de performan.
Comparaia fcut de Ziegler a vizat un lot de copii debili mintal i
un lot de copii normali, de aceeai etate mintal. A rezultat faptul c
deficienii adopt ca rezultat al tririi unor eecuri repetate n rezol varea
problemelor un anumit stil cognitiv, direcionat spre exterior,
concentrndu-se asupra indicilor externi oferii fie de stimulii pro blemei,
fie de alte persoane, creznd c un astfel de stil le poate asigura un ghid n
aciuni" (dup 42, pag. 30).
Deficienii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile
strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldeaz de cele mai
multe ori cu eecuri. Rezut c, n majoritatea cazurilor, debilii mintal
prezint, de fapt, o motivaie cu precdere intern, mai ales la vrsta
colar, cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de
nvmnt.

61

Una din principalele limite ale teoriei lui Ziegler este, dup prerea
noastr, aceea c nu ia n calcul contribuia afectivitii, care alturi de
motivaie i factorii cognitivi, concur la realizarea unei performane.
Compararea unor loturi de copii normali i debili mintal cu aceeai
etate mintal, care obin performane diferite ntr-un anumit domeniu, fr
a ine seama c retardaii mintal, prezint, n general, o imaturitate
afectiv, poate distorsiona, dup prerea noastr, izolarea corespunztoare
a caracteristicilor procesului motivational implicat n aciunea respectiv.
5. Vscozitatea genetic a fost descris de B. Inhelder, o apro piat
colaboratoare a lui J. Piaget, i se refer la specificul stadiilor dez voltrii
inteligenei la debilii mintal (71).
Ea definete debilitatea ca fiind o construcie neterminat dato rit
incapacitii de a atinge stadiul gndirii formale", iar subiectul nu va putea
recupera niciodat ntrzierea respectiv din dezvoltarea inteligenei.
Deci debilul mintal va rmne pentru toat viaa cantonat la nivelul
operaiilor concrete, fapt care-i va pune amprenta nemijlocit asupra
performanelor sale specifice n domeniul activitii colare, ct i al
adaptrii sociale i profesionale.
Evoluia sa va cuprinde n planul inteligenei o desprindere difi cil de
stadiile anterioare, cu stagnri ndelungate ntr-un anumit stadiu,
insuficient consolidat i cu posibiliti de regres frecvent ntr-un stadiu deja
parcurs.
La normal avem un tablou al inteligenei cu receri mult mai rapide de
un stadiu ia aitul. tar stagnri i recjtri.
Oh. P.ac-i a itasrt .raiic traseul dezvckri mintale a lui L. Noi. iiii
sunet de vedere ai tecriilrr lui Piaget ni If heMer, insistnd asupra
;:>ciielor n parci'-gtrea jiadiiJor inteligena ntre deb'li i uormai. i
afirma c ./inaccesibil debilului mintal, ajuns in etapa final a dezvoltrii
sale intelectuale, lmne raionamentul prepoziional bazat pe operaii
logice, formale, cu noiuni abstracte", de aici decurgnd necesitatea unui
nvmnt intuitiv practic", pentru aceast categorie de elevi, singurul
care-i poate fi accesibil (75, pag. 31).
L.V. Vgotski aplic teoria lui B. Inhelder n plan educaional,
postulnd principiul zonei proximei dezvoltri", care arat c handi capatul mintal se caracterizeaz printr-o zon limitat, restrns, a
proximei dezvoltri cu att mai restrns cu ct gravitatea deficitului su
intelectual este mai mare".
Din unghiul su de vedere, el caracterizeaz personalitatea
handicapatului mintal prin prisma urmtoarelor elemente:
- fragilitatea achiziiilor realizate n activitile deja parcurse,
- ample alunecri spre comportamente proprii stadiilor anterioare,
- caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat
urmtoare.
Punctele de vedere despre vcozitatea genetic i zona proximei
dezvoltri constituie expresia calitativ a ntrzierilor din maturizarea
personalitii handicapailor mintal.
6. Fragilitatea construciei personalitii debilului mintal a fost
analizat de F. Rau, care a studiat relaia acesteia cu mediul social
complex care-i depete posibilitatea de adaptare.
Rezultatele cercetrilor efectuate au dus la concluzia c, persona litatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un comportament
specific, explicabil prin existena unor trsturi caracteristice, simul tane,
dintre care cele mai importante sunt fragilitatea i infantilismul.
Fragilitatea este n detaliu analizat de autori sub aspectul tipo logiei
sale, acetia deosebind dou categorii de fragilitate:

,,a) disociat - caracterizat prin duritate, impulsivitate greu de


controlat, credulitate i nencredere,
b) mascat - prezent la debilul plasat ntr-un mediu securizat, care
reuete s disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea n socie tate poate
produce ruperea echilibrului realizat" (42).
7. Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale a fost descris de E.
Verza, n funcie de criteriile de performan i competen ale comunicrii (n accepiunea lui Chomsky) la handicapaii mintal. Conduita
verbal respectiv a fost caracterizat de autor prin neputina handica patului de a exprima logico-gramatical, coninutul situaiilor semnifi cative
de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita
verbal la schimbrile n diverse mprejurri" (107, pag. 25).
Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a
limbajului fa de normal specific, n special, retardailor mintal de vrst
mic.
n afara acestor trsturi de specificitatea mai restrnse la debilii
mintal. Pot fi enumerate n acest sens meninerea rigid a poziiei iniiale,
slabul activism n faa sarcinii, infantilismul afectivitii, ca rene n
perceperea nsuirilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor, ablonismul,
ineria i lipsa de originalitate din gndire .a.m.d.
n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi de
specificitate la handicapaii mintal rezult c, la acetia se organizeaz
structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de'normal. Acestea i pun
amprenta asupra sistemului personalitiilor n ansamblu sau creeaz, n
final, acea imagine a personalitii dizarmonice, plin de dezechilibre i
contrarieti, caracteristic acestei categorii de subieci.

IT.6. Relaia dintre personalitate i comunicare la copilul debil


mintal
Obiectivele fundamentale ale nvmntului special, destinat copiilor
debili mintal, indiferent de formele sale de organizare n cadrul colilor
ajuttoare sau. n mod experimental, n cele obinuite, se refer la
socializarea copilului i realizarea unui grad de autonomie i indepen den
personal, materializat, n cele din urm, prin nsuirea unei me serii care
s-i permit ncadrarea ntr-o activitate util pe piaa muncii.
in societatea contemporan, caracterizat printr-o continu schimbare,
se interpune tot mai des nvarea unor activiti, formarea unor deprinderi
i capaciti, pentru a mbunti, n final, comporta mentul adaptativ al
handicapailor Ia mediul lor existenial.
innd seama de aceast situaie deosebit de complex i de mediul
ccncurenial aflat n plin expansiune n ara noastr, consi derm c, acum
mai mult dect nainte, debilul mintal trebuie redat societii la sfritul
perioadei de colarizare, cu posibiliti de comu nicare superioare ccJor din
trecut.
In plan psihologic, aceasta se traduce prin intensificarea preocu prilor destinate creterii competenei i performanelor lingvistice ale
elevilor cu handicap mintal.
n acest sens, Chomsky, a artat n teoria sa despre gramaticile
generative c, n construirea de enunuri verbale intervin o serie de reguli i
categorii de elemente ce se succed de la simplu la complex, sub forma unor
structuri.
Aceste structuri, la rndul lor, se mpart n:
a) structuri de suprafa de ordin lexical i fonetic;
63

b) structuri de profunzime, care rezid din ansambluri de relaii


semnificative.
Stpnirea de ctre subieci a acestor structuri i a regulilor lor de
transformare, definesc competena sa lingvistic. (61)
Evident, n planul limbajului, adic al folosirii limbii de ctre fiecare
persoan, aceasta se obiectiveaz n performane lingvistice proprii,
depinznd, n mod hotrtor, de nivelul dezvoltrii inteligenei i factori de
ordin social i cultural.
Analiza limbajului la debilul mintal, aa cum arat E.Verza, trebuie
realizat n termenii unei conduite complexe.
Comportamentul verbal al acestor copii, la intrarea n coal, este util
s fie analizat prin raportare la caracteristicile dezvoltrii limba jului la
copilul normal, de aceeai vrst cronologic, deoarece limbajul su
urmeaz, n general, aceleai etape de dezvoltare.
n aceast abordare trebuie ns s se in seama c debilul mintal
prezint o evoluie ntrziat a limbajului fa de normal. Aceasta se
datoreaz, n primul rnd, specificului proceselor sale psihice, care i
ngreuneaz achiziiile de natur lingvistic i relaiile sale deficitare cu
mediul social de existen.
Dac structura semantic de baz, care determin nelegerea i
producerea structurilor lingivstice, este similar la debilii mintal i
normali, nvarea limbajului va urma acelai traseu la ambele cate gorii, cu
meniunea c, la debilii mintal apare o ntrziere cronologic n parcurgerea
acestui traseu.
Caracteristicile diverselor aspecte ale limbajului specific debililor
mintal, au fost rezumate de S. Ionescu, dup cum urmeaz: (43)
NIVELUL____________________________CARACTERISTICI_____________________
SINTACTIC

- aceeai secven de dezvoltare a enunului;

MORFOLOGIC
FONETIC

enunuri scurte, mai puin complexe,


elaborarea mai rar a unor sintagme i propoziii obinuite;

- utilizarea frecvent de formule primitive.


aceeai ordine de dezvoltare
utilizarea de reguli fonetice similare

PRAGMATIC

- dezvoltarea similar
- rol mai puin dominant ntr-o conversaie SEMANTIC
semnificaie mai concret a cuvintelor
- utilizarea mai puin frecvent a anumitor funcii
semantice._____________________________________________

Pornind de la analiza diverselor aspecte componente ale limba jului


prezentate, Leblanc subliniaz faptul c limbajul trebuie analizat i tratat
ntr-o viziune ecosistemic", care s in seama de toate sistemele
componente ale mediului de via a copilului debil mintal. Aceste sisteme
se refer la familie, coal i comunitate.
Familia deficientului mintal prezint deseori, ea nsi handica puri
mintale sau culturale, determinnd o stimulare verbal srac pentru copil.
Cu att mai important apare, In acest caz, necesitatea structurrii
unui mediu colar stimulativ din punct de vedere verbal, care s atrag
deosebirile de dezvoltare ale limbajului dintre copii, premiza absolut
necesar n organizarea procesului nvrii.
n acest sens, E. Verza, arat c limbajul este unul dintre cele mai
accentuate fenomene care i difereniaz pe copii la intrarea n coal, la
care se adaug i eventualele handicapuri de limbaj, care vor diferenia mai
pregnant copiii". (105, pag. 83).

Integrarea n comunitate, socializarea, formarea unor grupuri de


petrecere a timpului liber alturi de normali, sunt alte elemente care
sprijin procesul complex de dezvoltare rapid a limbajului deficien ilor
mintal.
Comunicarea, la categoria de handicapai analizat, este pertur bat
prin prezena unor tulburri de limbaj, adeseori profunde, care necesit
tratament logopedic. Studiile efectuate de E. Verza i Gh. Radu au
evideniat faptul c, tulburrile de limbaj la debilii mital au cteva
caracteristici importante, dintre care enumerm:
caracterul de polihandicap ce reprezint afectarea concomi tent,
sub mai multe aspecte la acelai individ, a mecanismelor i instrumentelor
de comunicare;
asocierea acestora cu alte insuficiene de dezvoltare, determi nate de
malformaiile aparatului fonoarticular, tulburri de dezvoltare a
psihomotricitii i senzoriale, precum i generate de specificul proce selor
psihice care determin o rezisten crescut la procedurile de terapie;
- frecvena lor masiv la elevii din clasele mici, I-IV.
In aceste condiii construirea unor programe destinate dezvoltrii i
terapiei limbajului la debilii mintal, trebuie s in seama, att de
no
specificul dezvoltrii limbajului, ct i de caracteristicile i frecvena
indicat a diferitelor tulburri existente, care perturb, n mod semni ficativ, activitatea de comunicare.
Legtura indisolubil care exist ntre limbaj i comunicare, pe de
0 parte i descifrarea structurilor de personalitate i specificului proce selor
psihice ale fiecrei individualiti, pe de alt parte, a fost, pn n prezent,
subliniat de numeroi psihologi, pedagogi, lingviti i chiar sociologi.
P. P. Neveanu sublinia, nc din 1977, ca pe o concluzie a acestor
cercetri, faptul c ..subiectul este activ i n orice comunicare i exprim
ntreaga personalitate" (63, voi. 2, pag. 27).
Aceast idee se poate dezvolta n sensul c i celelalte forme de
comunicare i aduc o contribuie important la descifrarea specificului
fiecrui subiect. Bresson aprecia, n acest sens, c acelai individ dispune
de multiple coduri lingvistice i paralingvistice empirice, tiinifice,
profesionale, de argou etc.", care trebuie analizate pentru a1 determina profilul psihologic.
Analizele conduitelor verbale investite n actul comunicrii la debilii
mintal au relevat c personalitatea lor prezint o conduit ver bal
simplificat, mutilat, neorganizat, iar transportul de informaie se face
incomplet, att din punct de vedere al recepiei, ct i al producerii.
Analiza relaiei complexe dintre personalitate i limbaj, se poate face
pe dou planuri, derivnd din accepiunile diferite ce le implic conceptul
integrator al personalitii.
A. n sens restrns, tradiional, conceptului de personalitate i-au
fost nglobate diferite aspecte referitoare la temperament, caracter i
aptitudini. n acest caz, tipul de temperament transpare prin toate elementele conduitei verbale, cum sunt cele legate de ritmul vorbirii,
ritmicitatea, amplitudinea i expresivitatea gesturilor, mimicii i pantomimicii, obiectivate n aciuni i comportamente.
Caracterul transpare mai ales din atitudinile verbalizate din limbajul
mimico-gesticular i postura adaptat.
Aptitudinile sunt puse n eviden graie limbajului folosit, care ne
furnizeaz elemente semnificative asupra tipului, specificului i nivelului
lor de dezvoltare.
65

B. n cea d e a doua accepiune, mai complex, n care, prin


Personalitate este neles ntregul sistem psihic uman (SPU), limbajul
intervine, n mod decisiv, n structura proceselor psihice, ncepnd cu
cele primare pn la cele secundare, care interacioneaz la nivelul
contiinei.
Prin intermediul limbajului percepia se mbogete i ctig n
claritate, sunt conturate imaginile la nivelul memoriei, sunt combinate si
construite diversele reprezentri pentru a produce imagini originale la
nivelul imaginaiei, sunt reprezentate scopurile i mijloacele impli cate n
voina sau trebuinele care stau la baza motivaiei.
Atenia, de asemenea, devine mai concentrat i focalizat asupra
obiectului cu ajutorul cuvntului.
Afectivitatea transpare din structura frazei, accentului i into naiei
care ne furnizeaz informaii eseniale despre reaciile emoio nale ale
persoanei.
Att la normali ct i la handicapaii mintal, este deosebit de
important relaia dintre gndire i limbaj, evideniat n profunzime de
studiile a numeroi cercettori: Delacroix, Galperin, Vigotski, Piaget,
Inhelder .a.
Delacroix a subliniat, nc din 1930, relaia strns dintre gndire i
limbaj, artnd c gndirea produce limbajul dezvoltndu-se prin limbaj"
(21, pag. 293).
Galperin continu analiza acestei relaii, artnd c gndirea uman
este pe deplin verbal i c limbajul particip n moduri diferite la toate
etapele formrii aciunilor mintale (35).
Vgotski adncete analiza respectiv si arat c unitatea pro fund
dintre gndire i limbaj se realizeaz la nivelul cuvntului, al semnificaiei
acestuia.
El arat c semnificaia poate fi considerat, n egal msur, att un
fenomen verbal prin natura sa, ct i un fenomen al gndirii", datorit
generalizrii pe care o reprezint. Practic aici se realizeaz uni ficarea
limbajului, a cuvntului, cu gndirea care se exprim n noiune, care
implic o anumit semnificaie a fiecrui cuvnt.
Autorul rus sublinia c, un cuvnt lipsit de semnificaie nu mai ine
de domeniul limbajului i propune examinarea semnilicaiei cuvn tului, nu
numai ca unitate a gndirii i limbajului, ci i ca unitate a gene ralizrii i a
comunicrii, a comunicrii i a gndirii". (101, pag. 9-11).
Mai recent, J. Piaget a adus o contribuie deosebit n studierea
raportului n discuie, de pe poziia structuralismului genetic, demons trnd,
n urma unor experimente riguroase, c funcia semiotic reprezint o
structur comun gndirii i limbajului.
Psihologul elveian a analizat diversele forme caracteristice ale
limbajului copilului .i strns legtur cu evoluia structurilor gndirii,
ncepnd cu limbajul egocentric, cuvntul-propoziiune, pseudopropoziiuni i propoziium propriu-zise, culminnd cu limbajul socializat n
mediul colar.
Structurile de limbaj se dezvolt n paralel cu structurile logice de
ondire, care, la normal, au o evoluie stadial, n funcie de vrsta
cronologic a subiectului.
n analiza sa asupra gndirii el definete funcia simbolic sau
semiotic, ce-i permite copilului mai mic de 7-8 ani, s nlocuiasc, n
procesul cunoaterii, obiectul cu reprezentarea acestuia.
Funcia semiotic prezint la deficientul mintal o stare mai mult sau
mai puin accentuat de nedezvoltare", cu repercusiuni negative asupra
formrii noiunilor. (76).

Continund cercetrile lui Piaget, B. Inhelder, caracterizeaz


diferitele grade de handicap mintal dup raportul dintre gndire i limbaj
dup cum urmeaz: - idiotul nu poate s comunice prin limbaj deoarece nu
depete nivelul senzorio-motor al inteligenei, imbecilul reuete s
comunice prin intermediul vorbirii orale atingnd stadiul gndirii intuitive,
iar debilul mintal i nsuete limbajul elementar sub toate formele sale,
deoarece poate atinge nivelul operational concret
In sfrit, la nivelul superior al contiinei individului, partici parea
limbajului este absolut indispensabil pentru furnizarea informa iilor
necesare realizrii sintezei complexe de la nivelul instanei supreme" a
vieii.
Rubinstein afirma succint i tranant c fr limb nu exist
contiin", limba constituind forma social a contiinei omului ca individ
social. (86, pag. 324).
Este evident faptul c, la cel mai nalt nivel al SPU, limbajul
acioneaz n strns legtur cu gndirea, prin intermediul creia se
realizeaz operaiile necesare meninerii homeostaziei persoanei.
La debilii mintal aceast relaie este afectat datorit nedezvol-trii
gndirii, cu efecte distructive asupra limbajului, comunicrii i reglrii
contiinei.
Acest raport determin, n ultim instan, construirea unei per sonaliti dizarmonice. De aceea dezvoltarea limbajului este esenial
pentru maturizarea celorlalte procese psihice cu care se afl ntr-o legtur
indispensabil.
De asemenea, stimulnd gndirea copilului vom contribui la
maturizarea limbajului acestuia.
Rezult, deci, n cazul handicapatului mintal c, antrennd limbajul,
mai ales sub aspect semantic, n strns legtur cu gndirea, contribuim,
n final, la realizarea unor progrese n sfera personalitii, realiznd o mai
bun adaptare a acestor indivizi la mediul de existen.
CAPITOLUL III

ASPECTE ALE COMUNICRII SPECIFICE PRECOLARULUI I


COLARULUI MIC CU HANDICAP MINTAL UOR
III. 1. Specificul comunicrii la copilul cu handicap mintal

Pornind de la problemele avansate n capitolele precedente, refe ritoare


la actul de comunicare i la personalitatea copilului cu handicap mintal, vom
ncerca s surprindem caracteristicile comunicrii copilului cu deficien
mintal. Vom dezvolta acest cadru pornind de la cercet rile dezvoltrii din
teoria competenei pragmatice dezvoltat de Haberman.
Cercetrile analizeaz ce reguli sintactice folosete o persoan
retardat, cum articuleaz i ce fel de nelesuri atribuie mesajului. Acestea
sunt determinate prin compararea performanei retardatului cu grupurile de
normali i definite drept deviaii de la normele i conveniile stabilite pentru
comportamentul indivizilor medii.
Important este nu doar descrierea sistematic i obiectiv a
competenei lingvistice i de comunicare, ci i surprinderea modului n care
anumite deficiene specifice vor afecta performana i calitatea vieii
persoanei cu handicap mintal.
67

E greu de stabilit msura n care deficienele de articulare, alc tuirea


de propoziii negramaticale sau inabilitatea de a produce o expresie
relevant n cadrul unei conversaii, toate acestea, separat sau mpreun, pot
duce la eecul comunicrii.
O alt problem ar fi caracterizarea comunicrii persoanei cu han dicap
mintal prin erori, prin ceea ce ar trebui s fie sau s arate, dar nu este i nici
nu arat. Motivele posibile ar putea fi handicapul cognitiv i lingvistic, pe
de o parte i poziia social a retardailor, pe de alt parte
Vorbirea copilrlui pare s fie bun sau rea. Pentru limbaj, ns este
nevoie de mai mult dect de o simpl apreciere a vorbirii copilului sau a
performanelor lui lingvistice. Trebuie s se ia n considerare intuiia lui
referitoare la limbaj, deoarece competena sa depete, de cele mai multe
ori performana. Competena este un set de principii pe care o persoan
trebuie s-1 aib ca s poat comunica. Competena nseamn mai mult
dect a vorbi. Trebuie s se fac distincie ntre limbajul inteligibil i
totalitatea situaiilor de comunicare, n care lim86

b ajul este doar un aspect. nelegerea, n mod logic, precede produ cerea, iar
competena comunicativ const n mai mult dect o vorbire clar. _
n figura de mai jos sunt artate cteva din punctele de interac iune n
care comunicarea eueaz (O'Connor i Hermein, 1974; O'Connor, 1975)
dup (34), cap. 5.
canale
componente
extralingvistice

componente

mesaje
articole de index

paralingvistice
componente
lingvistice
gramatica.

articole de
management
proximitatea

lexic,

concordrilc

fonetica.

timpurilor.

sincronie
interactional

topice
relevana.

coerena.
sofisticarea.
Fig. 10. Cazurile n care comunicarea eueaz.

Persoana alege un canal, de exemplu verbal i, parial voluntar sau nu,


l suplimenteaz prin infuzie cu intonaia i gesturile verbale. Ea produce
tipuri variate de mesaje pentru asculttor (nu doar tema pe care vrea s-o
comunice, ci i alte mesaje despre el nsui, despre impor tana a ce ncerc
s spun, mesaje pe care dorete s le ascund). Pentru a veni n ajutorul
interschimbului (management interactional) asculttorul trebuie s fie
capabil s neleag ratificrile sociale, s tie cnd s fac pauz i s se
opreasc, s fac distincie ntre ce s-a spus i ceea ce a vrut s nsemne, s
neleag semnalele non-verbale, s decodifice structurile gramaticale, s
neleag aspectele de index ale vorbitorului (poziia, statura, cultura,
vrsta). Problemele izvorsc n toate aceste puncte, dar pentru un copil cu
handicap mintal cele mai grave sunt cele din comportamentul interactional.
Deficienii mintal sunt, de obicei, concediai" datorit dezvol trii
lente a vorbirii sau chiar absenei ei.

Importani sunt factorii sociali i strategiile de comunicare pe care


aceti copii ie adopt n viaa de zi cu zi. Ei folosesc gesturi pentru a descrie
obiecte al cror nume nu-1 cunosc sau nu-1 pot exprima n mod clar. n loc
s orienteze atenia auditoriului ctre un obiect prin simpla lui numire, ei l
arat cu degetul, l privesc pe auditor sau scot un sunet verbal; gestul devine
comportament verbal, mijlocul principal de expresie.
Conform lui N. Chomsky (16) un individ poate fi privit ca un sistem
compus din:
- competena lingvistic - cunotinele despre limbaj.
- competena cognitiv = abilitatea de a identifica fenomene noi, ca
exemple ale unui concept deja existent;
- competena pragmatic = stpnirea regulilor care guverneaz
interaciunea social.
Performana indivizilor ntr-o mprejurare de comunicare, reflect nu
doar competena lor comunicativ, ci i contextul social i fizic.
Bruner consider c, n cazurile de retardare mintal, handicapul
lingvistic nu implic n mod necesar incompetena pragmatic.
Originea studiului competenei pragmatice se afl n lucrarea lui W. I.
Fraser (34, cap. 6), l citeaz pe Austin (1962), care a introdus termenul de
act al vorbirii". El a fcut distincie ntre actele locuio-nare (a spune
ceva), artele ilocuionare (comandare, prevenire, pro nunri care au o
anumit for convenional, acte prin care ncercm s-i influenm pe
partenerii de comunicare), acte prelocuionare prin care aducem sau
realizm ceva n momentul n care spunem ceva, cum ar fi, de exemplu
convingerea, determinarea i performana (a face ceva n momentul n care
spui ceva).
Teoria actului vorbirii se focalizeaz pe o utilizare deschis i explicit
a limbajului.
Maniera n care persoanele cu handicap mintal aleg s afecteze
auditoriul depinde de relaia lor social cu acel auditor i, n special, de
distribuirea puterii ntr-o relaie de reciprocitate i negociabilitatea ei.
Lendar distinge patru forme de comunciare: (34, cap. 6)
1. Comunicarea deschis - cel care trimite mesajul afecteaz
interlocutorul prin a-1 face contient de ceea ce el intenioneaz s exprime;
2.- Comunicarea acoperit - se intenioneaz afectarea interlocutorului,
ns prin mijloace ascunse;
3. Pasivitatea - persoanele cu handicap mintal nu produc mesaje i le ignor
pe cele destinate lor;
4. Agresivitatea - tip de comunicare ce are similitudini i dife rene cu
comunicarea acoperit. Este asemntoare n sensul c, cel care transmite
mesajul evit reciprocitatea i ncearc s controleze comportamentul
partenerului n mod unilateral. Diferena const n faptul c, n comunicarea
acoperit, cel ce transmite mesajul caut s evite conflictul, n timp ce n
agresiune el se roag pentru apariia conflictului.
n multe interaciuni ale persoanelor cu handicap mintal, rever sibilitatea rolurilor comunicative este suspendat de structurile rigide de
instituionalizare n care ei se gsesc (de exemplu terapeut-pacient, profesorelev, retardat-normal). Comunicarea ascuns este una din strategiile pe care
aceste persoane le folosesc pentru a-i satisface nevoile de expresie n
situaii de comunicare social, distorsionat. Persoanele se descoper pe sine
n mod constant n roluri subordonate, fr putere de control, cu alte
cuvinte, ele sunt excluse din anumite forme ale actelor de vorbire, n
virtutea rolului social. Se pot adapta la un asemenea contact social i-i
satisfac nevoile lor expresive utiliznd ca strategie comunicarea acoperit.
n ceea ce-i privete pe copii, aceste probleme implic nu numai
responsabilitate verbal si distorsiuni n comunicare, ci i o retragere n
69

sindromul de izolare, n cadrul cruia copilul abandoneaz mesajele verbale


i non-verbale. Sindromul izolrii, mpreun cu automutilarea este o
combinaie de deprivare senzorial i un rspuns neadaptat, care necesit o
form puternic de intervenie.
Comunicarea verbal la copilul cu handicap mintal este distorsio nat
El nu are oportuniti egale pentru a iniia i perpetua un discurs. Dac nu ar
fi aa, ar trebui s existe spontaneitatea mult mai mare n utilizarea
limbajului. Copilul deficient mintal nu are posibilitatea de a regla
comportamentul prinilor prin diverse aciuni, cum ar fi s comande, s
permit. n mod consecvent ei nu folosesc comenzi, per misiuni cu persoane
cu status ridicat. Cercetrile lui Lendar (1979) au artat c spontaneitatea
vorbirii copilului cu handicap mintal este mai sczut dect a partenerilor de
comunicare. n mod voluntar ei fac puine comentarii, solicit doar cteva
cereri partenerilor, pun puine ntrebri, au posibiliti reduse n a-i
exprima atitudinile i sentimentele i, n mod virtual, nu dau comenzi.
Comunicarea ascuns nu nseamn numai c o persoan i afec teaz pe
ceilali n mod intenionat, fr ca acetia s fie contieni de acest lucru. Ea
nseamn, de asemenea, c acea persoan folosete mult mai puin mijloace
deschise de expresie i c poate este mai puin ndemnatic s o fac.
Accentul trebuie pus pe comunicarea strategic non-verbal, pe care
copilul cu handicap mintal o utilizeaz acas mai mult dect vorbirea.
Laver i Hutcheson (1972) au realizat un model al comunicrii compus
din trei componente: (34, cap. 8)
- aspectele lingvistice - includ nelegerea i expresia structurii
limbajului, nelegerea i utilizarea vocabularului i dezvoltarea fone tic a
copilului;
- aspecte paralingvistice - includ aspecte vocale, cum ar fi calitatea
vocii i aspectele non-verbale, cum ar fi privitul, gesturi, expresii faciale;
- managementul interactional - se refer la abilitatea copilului de a
intra n aciune cu ali copii, cu persoane familiare, cu aduli i abilitatea de
a folosi anumite ndemnri secveniale n toate aceste situaii care variaz.
Pornind de la acest model, au fost identificate ase domenii principale
de observaie:
1. Expresia - care se refer la output-ul lingvistic;
2. Ascultarea/nelegerea - care se refer la input-ul lingvistic;
3. Utilizarea limbajului - care se refer la observaiile manage mentului de
interaciune;
4. Articularea - abilitile de articulare i inteligibilitatea unui vorbitor,
5. Observaii paralingvistice - care se refer la aspectele paralingvistice sau
nonverbale ale comunicrii;
6. Imitarea - care se refer la abilitatea vorbitorului de a imita stimuli
verbali sau non-verbali.
Pentru fiecare domeniu de observaie exist itemi (Anexa 1) a cror
urmrire poate duce la identificarea rapid a copilului cu dificul ti de
comunciare.
Modelul de comunicare de mai sus i domeniile de observaie enun ate, le vom avea i noi n vedere, cel puin parial, n lucrarea de fa.
ANEXA 1
Expresie
1. plns (nedifereniat)
2. plns (difereniat, pentru a indica diverse stri, de ex. mnie,
discomfort etc.)

3. mormial
4. produce sunete vocalice
5. produce sunete consonantice

6. produce sunete bizare (neasemntoare vocalelor i consoanelor pronunate de. mama)


7. produce o serie de consoane
8. produce sunete cu o singur silab, utiliznd sunete bizare
9. produce sunete monosilabice, utiliznd consoane din limbajul
mamei, n cea mai mare parte a timpului
10. produce sunete bisilabice
11. produce expresii jargou (inclusiv schimbarea intonaiei i a
ratei)
12. produce zgomote cu neles (consistent)
13. produce un singur cuvnt cu neles
14. produce 3/4 cuvinte cu neles
15. produce combinaii de 2 cuvinte (combinaii neimitate)
16. produce combinaii de 3 cuvinte
17. folosete numai substantive
18. folosete cuvinte de aciune (verbe)
19. se refer la el prin nume
20. folosete eu" (me")
21. folosete eu" - i"
22. folosete negativul
23. folosete pluralele
24. folosete timpul trecut
25. folosete timpul viitor
26. folosete modificri simple pentru a descrie obiecte sau
aciuni
27. folosete n mod corect adjectivele
28. folosete o gam larg de adjective
29. folosete adverbele
30. folosete o gam larg de adverbe
31. inventeaz" propriile lui adjective/adverbe dac este nevoie
32. eticheteaz obiecte familiare
33. are un vocabular special bun/substantive (d cteva exemple)
34. pune ntrebri (cu intonaia de rigoare)
35. pune ntrebri cu ajutorul cuvintelor pentru ntrebare
36. folosete propoziiile pentru a arta poziia (de ex. nuntru,
pe, sub)
37. folosete articolele nehotrte i hotrte (un-una, a-ul)
Ascultarea / nelegerea
1. ip ca rspuns la plnsul copilului
2. tace cnd aude voci familiale
3. caut sunete
4. ascult muzic
5. face diferena ntre o voce plcut i una neplcut
6. rspunde la propriul nume
7. rspunde la nu", rspunde la bine fcut" sau alte expresii bine
cunoscute
8. d obiecte la cerere
9. denumete pozele la cerere
10. denumete pri ale corpului omenesc
11. rspunde la comenzi simple de gradul unu, dac acestea sunt
acompaniate de gesturi (ce implic doar un singur component al leciei)
71

12. rspunde la o comand de gradul unu fr ca aceasta s fie


acompaniat de gesturi
13. ascult poveti simple
14. nelege coninutul povestirilor (obiecte sau aciuni)
15. nelege secvenele povestirii, poate repeta nceputul i sfr itul
acesteia
16. nelege secvenele povestirile, poate descrie caracterele
principale
17. nelege secvenele povestirilor, poate face un rezumat al acestora
18. rspunde la comenzi de gradul doi (ce implic dou com ponente
diferite ale leciei)
19. rspunde la comenzi de gradul trei (ce implic trei compo nente
diferite)
20. nelege o fabul - evenimentele unei fabule (nelegere literar)
21. nelege o fabul - nelesul acesteia (opinie)
22. nelege comenzile folosind prepoziiile (de ex.: nuntru, pe, n
spatele)
23. urmeaz instruciunile unei lecii fr a avea nevoie de o
demonstraie care s acompanieze aceste instruciuni
Utilizarea limbajului
1. va vorbi dac i se vorbete
2. va imita conversaia, punnd ntrebri i comentnd
3. va vorbi cu strinii
4. vorbete cu ali copii
5. i cnt singur
6. vorbete cu el nsui
7. cere anumit lucruri pe care le dorete, acompaniat de gesturi
8. cere lucruri pe care le dorete, fr gesturi
9. n mod spontan, ncearc s exprime ideile altor persoane
(dovedind o structur srac a limbajului)

n
10. conversaia lui se reduce la concret, de ex. mai degab evenimente
dect idei

11.
12.
13.
14.
15.

nelege uor
nelege greu
folosete ntrebri - puine
folosete ntrebri - o mulime; d exemple
dorina de a folosi comunicarea verbal
a) cu profesorii
b) cu perechea
c) cu strinii
16. n ce situaii utilizeaz limbajul?
17. este limbaj relevant?
18. gestul este un aspect predominant?
19. exist vreun neles neverbal al comunicrii?
20. tiparele lui de intonaie sunt inteligibile?
21. exist fraze repetate?
22. formeaz el propoziii, mai mult dect vorbete n silabe simple?
23. exist vreo frustrare n ceea ce privete limbajul?
24. dorete el s repete?
25. este vorbirea lui corespunztoare limbajului din mediul de
acas?
Articularea

1. nici o articulaie distornant


2. inteligibilitatea (vorbirea lui este uor de neles?)
Observaii paralingvistice
1. dorina de a coopera; frecventeaz alt persoan
2. se ocup de stimulii vizuali
3. se ocup de stimulii auditivi
4. l privete pe vorbitor
5. privete materialul prezentat
6. se uit fix la vorbitor
7. se uit fix la materialul prezentat
8. abilitatea de a iminta aciuni legate de el nsui.
cu micare fizic prompt fr
micare fizic prompt
9. abilitatea de a imita aciunii nelegate de el nsui
cu micare fizic prompt fr
micare fizic prompt.
10. abilitatea de a indica ceva printr-un gest direcional
11. folosete gesturi n locul comunicrii orale
12. folosete gesturi pentru a suplini comunicarea oral
13. indic prin gesturi un rspuns la vorbire
14. folosete expresia facial n mod corespunztor
15. folosete expresia verbal necorespunztor
16. folosete comunicarea fizic n locul celei orale
17. folosete comunicarea fizic pentru a o suplini pe cea oral
18. folosete n mod excesiv comunicarea fizic
Imitaia
1. copiaz sunete
2. copiaz btile unui ritm simplu
3. copiaz btile unui ritm complex
4. copiaz ritmurile vorbirii
5. copiaz tiparele cuvintelor
6. poate nva ritmuri simple/cntece
7. nva cntece noi, poezii
8. repet ritmuri etc. cu ritm
9. repet ritmuri etc. fr ritm
10. exist cteva expresii imitate n conversaia" lui.
11. exist multe expresii imitate n conversaia" lui.
III. 2. Trsturi definitorii ale comunicrii precolarului i
colarului mic cu handicap mintal
Ne propunem s pornim de la consideraiile teoretice din sub capitolul
anterior, de la datele tiinifice procesului de comunicare, cu accent pe
realizarea n fapt a comunicrii, pe surprinderea variabilelor unei situaii de
comunicare i depistrii specificului comunicrii reali zate la precolarul i
colarul mic cu handicap mintal.
Nu am tratat separat aceste dou categorii de copii din cteva
considerente:
- diferena de vrst (cronologic) ce-i separ nu este semnifi cativ
i, oricum, este relativ;

73

- vrsta lor mintal este stabilit, atunci cnd acest lucru se petrece,
de diferii specialiti ce utilizeaz n acest scop probe i tehnici diverse,
subiectivitatea fiind destul de mare;
- modalitile, strategiile de comunicare sunt n mare parte simi lare;
menionm ns c, ori de cte ori vom surprinde diferene impor-

(ante n realizarea actului de comunicare la cele dou categorii de copii,


vom sublinia acest lucru.
Precizm, de asemenea, c vom ncerca s relevm comunicarea aa
cum este ea i nu cum credem c ar trebui s fie. Nu ne propunem, deci, s
artm devierile comunicrii la copiii cu handicap mintal fa de
comunicarea pe care o realizeaz cei cu intelect normal, cuprini n
aceleai instituii de nvmnt. Asta nu nseamn ns c referirile la
aspecte similare sau diferite ntlnite n comunicarea copilului cu intelect
normal vor lipsi.
Mai menionm c ne vom ocupa, cu precdere, de comunicarea
pedagogic.
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comu nicare.
El se constituie ca un cuplu, cu cei doi poli, ntre care se reali zeaz
comunicarea de tip bilateral, de transmitere i recepionare a informaiei.
Legturile informaionale dintre cele dou componente ale sistemului i
confer acestuia o relativ stabilitate i independen. Dispoziia acestor
legturi echivaleaz cu destrmarea sistemului.
Vom deduce particularitile comunicrii n procesul de nv mnt,
adoptnd schema comunicrii umane totale, aparinnd lui Mayer-Eppler
(fig. 11), unde:
P = profesorul
E = elevul
Rp = repertoriul profesorului Re =
repertoriul elevului
Rp A Re = repertoriul comun al profesorului i elevului

S
B
aspect semantic

n acest context, prin repertoriu se


nelege
ansamblul
conceptelor,
operaiilor, aciunilor de care dispune
profesorul i elevul i cu care opereaz
fiecare.

aspect ectosemantic
n procesul de instruire informaia sufer o anumit prelucrare, este
codificat, recepionat, nsumat.
Fig.ll. Schema comunicrii interumane Prelucrarea global a informaiei,
totale (54). ntre intrarea i ieirea sistemului luat n ansamblu, prezint ur
interes deosebit.
n comunicarea pedagogic, organismul formeaz un sister special, la
care corespondena semnal de intrare - semnal de ieire ni este determinat
de la nceput, ci este stabilit treptat.
Comunicarea este posibil numai atunci cnd cele dou reper torii,
considerate ca mulimi, se intersecteaz, deci dac repertorii comun are o
valoare pozitiv destul de mare pentru a face mesajul rezis tent la
perturbaii (inhibiie extern, oboseal, incongruen logic)., |
Exist, vorbind de repertorii, situaii diferite:
Rp = Re comunicarea este imposibil; n nvmnt ntlnir totui
aceast situaie n studiul unui obiect de nv mnt nou;

Rp n Re comunicarea este posibi, cci exist un cod comun; cel mai


frecvent mesajele sunt preluate diferit n funcie de
particularitile individuale ale elevilor, de stadii
dezvoltrii gndirii, de afectivitate);
Rp = Re (comunicare complet; nu e specific nvmntului);
n cadrul grupelor i claselor de copii cu handicap mintal, de care ne
ocupm, cel mai frecvent apare prima situaie, logic vorbind. i totui,
comunicarea este posibil cci sursa (profesorul, educatorul) gsete puni
de legtur, modaliti i procedee de transmitere mesajului pentru a exista
un repertoriu comun.
Pentru o comunicare eficient este necesar o anumit vitez de
debitare a informaiei, un anumit grad de ncrcare pe unitatea de timp,
deci o anume densitate a informaiei, cci exist un punct critic pn la
care relaia dintre cantitatea de informaie receptat i cea ofe rit este
proporional, pn la care informaia preluat crete paralel cu cea oferit.
Mesajul didactic implic dou aspecte: unul semantic, codificabil,
exprimat cu ajutorul limbajului i al altor semne convenionale i care
poate fi oral i scris i altul este semantic constituit n componente afectivemoionale (mimic, gesturi, subtextul emoional al vorbirii).
Exist i micri de instruire, care nlesnesc predarea-nvarea,
comunic semnificaii (profesorul scrie pe tabl, pregtete materia lele,
folosete bag leta). Acestea pot fi micri de conducere (ajut la obinerea
unui comportament de atenie), micri de interpretare (clarific
interveniile profesorului, subliniaz, ilustreaz) i micri de mnuire a
mijloacelor de nvmnt.
Am privit pn acum actul de comunicare din nvmnt, prin prisma
profesorului i vedem, n continuare, care sunt aspectele lui din perspectiva
precolarului i colarului mic cu handicap mintal, aflat. n special. n
poziia de receptor al mesajului.
Orice situaie de comunicare se compune din cteva variabile: cine cu
cine comunic, despre ce, unde i cnd, prin ce mijloace, n ce tip de
limbaj.
In orice activitate didactic interlocutorii sunt uor de stabilit.
Reelele de comunicare posibile sunt: profesor-elev, profesor-clas,
profesor-grup, elev-elev, elev-clas, elev-grup. Ne vom opri doar asupra
celor n care unul dintre interlocutori este elevul, ncercnd s stabilim i
relaiile ce se realizeaz ntre partenerii de comunicare.
Fiind vorba de o comunicare pedagogic, cel mai des ntlnit est e
reeaua P-E. n cadrul acesteia elevul, fie c este vorba de cel cu intelect
normal, fie c este un copil cu handicap mintal, se afl ntr-o poziie de
subordonare, fr putere de control. Dat fiind structura rigid de
instituionalizare n care copilul se afl, de obicei reversibili tatea rolurilor
comunicative este suspendat. n acest caz putem vorbi de o comunicare
ascuns, dar nu n sensul c precolarul sau colarul mic cu handicap
mintal l afecteaz pe profesor n mod intenional fr ca acesta s fie
contient de acest lucru, ci n sensul c persoana retar-dat mintal folosete
mult mai puine mijloace deschise de expresie, lipsindu-i, de altfel,
ndemnarea de a o face.
Comentariile copilului referitoare la mesajul transmis sunt aproape
inexistente; ntrebrile puse profesorului sunt extrem de puine i, de
obicei, sunt de tipul de ce?" (fr a nelege ns din aceast ntrebare c
elevul este interesat cu adevrat s afle motivaia, cauza) sau ce e asta?";
rspunsurile sunt fie eliptice, fie fr nici o legtur cu solicitarea
profesorului, fie o reluare a ntrebrii.
76

Frecvent se manifest pasivitate (copilul nu produce mesaje i le


ignor pe cele destinate lui) sau sindromul de izolare n care copilul
abandoneaz total mesajele verbale i non-verbale.
In cadrul reelei elev-elev, fiind n general o distribuie egal a
puterii, o reciprocitate i o negociabiltiate a ei, rolurile comunicative sunt
reversibile. Forma de comunicare frecvent ntlnit, este cea des chis, n
care cel care emite mesajul l afecteaz pe partenerul de comunicare,
fcndu-1 contient de ceea ce el intenioneaz s exprime.
n reeaua elev-grup se utilizeaz att comunicarea deschis, ct i
cea acoperit, n funcie de poziia copilului, de rolul pe care i-1 atribuie
sau care-i este conferit de ceilali.
Reelele E-E i E-G se realizeaz, de obicei, n activitile ludice.
Reeaua E-C este aproape inexistent.
n condiiile comunicrii ntre normali, apare o anumit distan
psihologic, perceput ca atare de interlocutori, ea depinznd de sta tutul,
rolul social i competena acestora n domeniul asupra cruia se discut.
E. Verza arat c, n schimb, n situaiile de comunicare, avnd ca
interlocutori persoane cu handicap mintal, distana psihologic se
dimineaz pn la tergerea ei total, iar dac n actul de comunicare
particip i persoane cu intelect normal, distana psihologic se ampli fic
pentru acetia din urm i rmne relativ necontientizat de primii (109,
pag. 7).
O alt variabil ce condiioneaz existena unei situaii de comu nicare, este despre ce se vorbete?", cu alte cuvinte care este mesajul,
coninutul comunicrii?". Nu ne propunem s facem aici o analiz de
coninut, cci nu mesajul emis, de regul de profesor, ne intereseaz.
Amintim doar c, dup gradul de studiere a modificrilor interve nite
n comportamentul receptorului, ea poate fi:
- obiectual - care are drept obiect de studiu textul propriu-zis i
destinatarul acestuia;
- subiectual - care studiaz, ntr-un tot unitar, emitorul-mesajulreceptorul, cu accent pe cei doi subieci ai comunicrii.
Nu putem s nu spunem ns, referindu-ne la analiza subiectual, c,
n cazul comunicrii n general i n cazul nostru n special, exist mari
pierderi de informaii datorate unor surse diverse. Cele mai importante
surse ale nenelegerii corecte a mesajelor vehiculate n cazul unei
comunicri sunt: necoincidena codurilor folosite i inter venia zgomotului.
Prima deficien poate fi nlturat, cel puin parial, printr-un efort
de acomodare, prin familiarizarea cu modul de a comunica al
interlocutorului; efortul n aceast direcie aparine aproape n totali tate
profesorului.
Ct privete cea de a doua piedic, ansa de o anihila total este
minim, dat fiind omniprezena bruiajului (mcar i numai a celui
psihologic ce supravieuiete chiar i n condiiile n care toate celelalte
riscuri de perturbare fizic a semnalelor au fost nlturate).
Mobilizarea fizic a organismului joac un rol nsemnat, poziia i
tonusul muscular al receptorului condiionnd nivelul su de atenie.
nlocuirea n coli a bncilor de lemn cu fotolii comode, ce permit
relaxarea, se dovedete a avea efecte deloc favorabile asupra receptrii
mesajelor. S-a demonstrat experimental, c persoanele care ascult cu
braele ncruciate la piept, poziia de protecie" (25) denotnd o atitudine
puin binevoitoare fa de vorbitor, rein cu circa 38% mai puin din ceea
ce spune acesta, dect cele neprotejate de o atare manier. De asemenea,
profesorii cu un debit verbal lent sunt mai greu de urmrit.

Redundanta este omniprezent n limb i nu e deloc greu de observat


c. un nivel mai ridicat al ei se asociaz, cel mai adesea, cu o posibilitate
sporit de detectare i nlturare a erorilor.
Spre deosebire de postura de emitor, n care deii controlul total
asupra celor comunicate, condiia de receptor presupune efortul continuu
de a urmri un gnd strin.
Reducerea pierderilor de informaii se realizeaz, ntr-o anumit
msur, dac profesorul are n vedere cele prezentate mai sus.
Pot s apar n comunicare i plusuri de informaii referitoare la
sentimentele i tririle copilului, la angajarea lui personal, n funcie de
cmpul de referin al receptorului i de contextul recepionrii.
Orice situaie dc comunicare presupune un gol de informaii ntre
interlocutori, n care unul se adreseaz celuilalt pentru a-1 umple. n acest
punct ajungem la comunicarea real i simulat. Cnd profesorul ntreab
cine este absent?", el cere o informaie. Este vorba de o comunicare real,
n care exist interlocutori, goluri de informaie, scopuri de atins, angajare
personal i mesaje de transmis. ntrebrile pe care elevul le pune
profesorului in, n cele mai multe cazuri tot dc comunicarea real.
Cnd, ns, profesorul formuleaz ntrebri elevilor clasei pentru a
verifica recepia mesajului su, nu nseamn c el nu cunoate rs punsul.
Sub forma sa cea mai cunoscut, comunicarea simulat poate fi redus la o
simpl tranzacie i se ntlnete frecvent n jocurile preco larului i
colarului mic.
O alt variabil a situaiei de comunicare este unde i cnd?". n
marea majoritate a cazurilor, rspunsul ni-1 poate da profesorul sau
educatorul ce deine rolul conductor n comunicare.
Ultimele variabile ale situaiei de comunicare, Prin ce mijloace?, n
ce tip de limbaj?", le vom expune detaliat n capitolul urmtor. Dintre
tipurile de comunicare, numite de unii clasice, copilul cu handi cap mintal
utilizeaz comunicarea direct de tipul fa n fa. Apelul la un alt canal
de transmitere a mesajului, telefonul, de exemplu, este foarte rar ntlnit.
Comunicarea non-verbal, utilizat n mare proporie acas, are o
pondere mult mai mare la copilul cu deficiene mintale fa de comu nicarea
verbal. Lingvistic vorbind, precolarul cu handicap mintal i chiar
colarul mic se afl, de multe ori, n postura celui care nva o limb
strin. Acesta din urm se afl ntre punctul 0 i bilingvism. Se folosete
inter-limba, care se caracterizeaz, ntre altele, prin greeli gramaticale, de
pronunie. Cnd nu gsete cuvntul sau expresia nece sar pentru a
transmite intenia sa comunicativ, caut sinonime, cere ajutor
interlocutorului sau apeleaz la gesturi, mimic. A face greeli este normal,
ns trebuie distinse cele care jeneaz comunicarea de cele care-i permit
totui s se realizeze.

III.3. Elemente ale comunicrii caracteristice copilului cu


handicap mintal instituionalizat
n literatura de specialitate este consacrat sintagma copil
instituionalizat" cu referire la copilul aflat n instituii specializate de
ocrotire, protecie i educaie.
Optm pentru sintagma copil aflat n sistem rezidenial" pentru a
sublinia c este vorba despre copilul care, temporar sau permanent, nu se
afl acolo unde ar dori el s fie, i anume, n familie. n plus, familia i
unitile de nvmnt, obinuit sau special, sunt i ele instituii.
78

n ara noastr copiii handicapai mintal sunt crescui i educai n


cadrul instituiilor de ocrotire i nvmnt special, anume organizate n
acest scop. O parte dintre acestea sunt formate din coli ajuttoare cu case
de copii pentru debili mintal sau alte categorii de retardai mintal.
Dei legislaia romneasc permite nfiinarea de forme organizational alternative la acest sistem de tipul instituiilor de mic m rime,
comunitare i familiale sau educarea acestora n cadrul comuni tii, n
colile publice. Se fac doar ncercri timide, concretizate sub forma unor
proiecte pilot de mici dimensiuni n diverse zone ale rii.
Este cunoscut n psihologie modelul dinamic al schimbrii, care
explic dezvoltarea personalitii n relaie cu mediul. Conform acestui
model mediul este dezvoltat de persoane, persoanele se dezvolt sub
influena mediului de apartenen i persoanele i mediul interacio-neaz
n permanent i se schimb constant n urma interaciunii lor.
Kurt Lewin (.'sychologie dinamique", PUF, Paris, 1967) a extins
uanat acest model, introducnd formula C = f(P, M), adic comportamentul (C) este funcie a personalitii (P) i a mediului (M)". Principalul
merit al lui Lewin este acela c a atras atenia asupra erorii tratrii izolate a
personalitii fr a fi luate n consideraie influenele profunde pe care le
exercit mediul asupra dezvoltrii sale.
Din interpretarea acestei teorii rezult c peste caracteristicile de
specificitate ale personalitii handicapatului mintal se adaug noi elemente
determinate de mediul de existen al acesteia.
In anumite situaii.factorii de mediu pot determina diferene profunde
ntre diversele tipuri de personaliti retardate mintal, n funcie de
caracteristicile lor i perioada de timp n care acioneaz.
Pe aceast linie merg i observaiile lui B. Nirje, teoretician de seam
al principiului normalizrii, n lucrarea The normalitation implications and
comments", British Journal of Mental Sunormality, nr. 16/1970, privete
retardul mintal nu ca pe un singur handicap, ci ca pe o asociere de trei
handicapuri:
1. handicapul mintal al individului,
2. handicapul de contientizare a ntrzierii mintale,
3. handicapul dobndit sau impus.
1.Handicapul mintal al individului include deficienele cognitive,
tulburrile de nvare, sentimentele de frustrare i eec, asociate cu lipsa
de rbdare i nelegere din partea celorlali membri ai societii.
2.Handicapul de contientizare a ntrzierii mintale se refer la viaa
interioar a persoanei retardate. El este exprimat prin concepii despre sine
distorsionate, izolare psihic, trire exacerbat a proble melor personale,
definirea neclar a poziiei fa de ceilali parteneri de via.
Contientizarea handicapului complic. n mod deosebit, procesul de
definire i afirmare a propriei personaliti.
3. Handicapul dobndit sau impus se refer la tulburrile aprute
n comportamentul handicapatului mintal datorit imposibilitii adecvrii acestuia la condiiile de mediu ale societii, n general, sau datorit atitudinii eronate a prinilor, educatorilor sau altor persoane
implicate n procesul de recuperare. Aici trebuie incluse aspecte legate
de condiiile instituionale, lipsa contactelor sociale, insuficiente n
pregtirea cultural i profesional i izolarea de comunitate.
Toate cele trei handicapuri menionate se afl n strns legtur i se
influeneaz reciproc, interacionnd ntr-o structur comun, care este, n
fapt, personalitatea individului.
Cel mai susceptibil de schimbri este handicapul dobndit impus,
imputabil modului de organiazre al instituiilor i societii, n general.

Prin reducerea handicapului dobndit va rezulta i reducerea sau


atenuarea celorlaltor dou tipuri de handicapuri pe care persoana
handicapat mintal le va suporta n acest caz mai uor.
Aspecte legate de influena pe care o exercit mediul instituional
asupra formrii personalitii retardailor mintal au fost cercetate i n
psihologia american contemporan.
Astfel E. Ziegler i D. A. Balla (115), de la universitatea Yale, au
scos n eviden faptul c anumite caracteristici ale instituiilor influen eaz comportamentul retardailor mintal din cadrul acestora.
n acest sens ei au demonstrat c, cu ct o instituie ese mai mare i
mai izolat de comunitate, cu att mai mult determin creterea motivaiei
asistailor pentru sprijin i asisten din partea personalului din respectiva
instituie.
n instituiile mari copiii cu handicap mintal sunt mai deprivai de
influena social benefic, dect n cele mici de tip comunitar i familial.
Autorii citai au demonstrat c exist o legtur evident ntre
mrimea instituiilor i comportamentul predictibil al subiecilor instituionalizai.
Deprivarea asistailor de experienele vieii n afara instituiilor, n
comunitate, duce la instaurarea unei stri de dependen accentuat fa de
personalul din instituii. Aceasta se manifest, mai ales, atunci cnd cadrele
din instituii realizeaz ntrirea comportamentului asista ilor prin reacii
verbale i comentarii permanente.
Deprivarea social determin tulburri profunde pe planul perso nalitii, ducnd la modificri care se refer la instaurarea unei stri de
apatie, retragere n sine, diminuarea simului responsabilitii n lipsa
ndrumrilor continue ale educatorilor. Toate aceste aspecte au fost puse n
eviden n urma unor cercetri laborioase care au inclus utili zarea unor
chestionare i teste de personalitate complexe, elaborate de Spitz, Wolf i
Bowlby.
Alternativa la constituirea, n mediul instituional, a unei legturi
permanente i strnse ntre copil i educator, este reducerea numrului i
duratei interaciunilor la strictul necesar.
Aceast nou atitudine ar determina, dup Ziegler, mbunt irea
autonomiei personalitii copiilor retardai din instituii i creterea
simului responsabilitii acestor copii. n cazul adoptrii acestei atitudini
este util s se evite trecerea n extrema cealalt n sensul de a nu-i acorda
nici un sprijin copilului retardat mintal oferindu-i o autonomie total n
activitile sale.
n aceast ordine de idei, studiile efectuate de numeroi psihologi
americani au dus la concluzia c, instituiile pot fi considerate adev rate
medii retardate. Analizele efectuate n-acest sens, au pus n evi den
numeroase deficiene care in de nsi organizarea lor, printre acestea, cele
mai des menionate au fost caracteristicile de rigiditate, conformism i strict
organizare, care determin predictibilitatea dus pn la automatism a
existenei n cadrul unei instituii.
Acest mediu determin, n comportamentul copiilor handicapai
mintal, instaurarea incompetenei sociale, datorit absenei spontaneitii,
accentuarea conformismului i a lipsei de iniiativ n aciunile proprii.
Este evident faptul c, modificrile de comportament enumerate i
au originea n dezechilibrul creat n structurile de personalitate specifice
ale subiecilor, i aceasta se realizeaz, cu precdere, cnd avem n vedere
o instituionalizare ndelungat.

80

Constituirea noii structuri de personalitate de tip instituional, are o


influen negativ, vizibil mai ales n momentul integrrii tnrului n 'iaa
social, deci, ntr-un mediu mai puin organizat i predictibil.
innd cont de teoria lui Nirje (idem), despre acumularea a trei
categorii de handicapuri, n cadrul personalitii handicapatului mintal,
procesul semnalat determin, n final, accentuarea strii de handi-capare.
Se remarc de asemenea structurarea n interiorul instituiilor a unui
comportament pe baz de imitaie, n vederea conformrii i res pectrii
unor regulamente stricte. n cadrul structurrii unui astfel de comportament
oarecum liniar i stereotip, sunt excluse situaiile de conflict i rezolvare de
probleme caracteristice existenei de via coti dian, fapt care va ngreuna
adaptarea ulterioar la viaa social.
Ziegler i Balla (115), au demosntrat c exist diferene de com portament din cauza unei structurri difereniate a personalitii copiilor
care au fost instituionalizai nc de la nceputul existenei lor i cei care
au fost educai n comunitate i familie i apoi introdui n cadrul
instituiilor pentru retardai mintal.
Cercetrile efectuate de autorii respectivi au demonstrat faptul c,
aceste diferene se menin chiar dac comportamentul subiecilor n cauz
este evaluat dup o lung perioad de instituionalizare.
Un alt aspect, semnalat de King (115), este cel legat de diferenele
dintre comportamentul copiilor n funcie de tipul de instituie n care se
realizeaz procesul lor de recuperare.
Autorul amintit a studiat comportamentul copiilor care triesc n
micile instituii rezideniale din cadrul comunitii. Din cercetrile

im
efectuate a rezultat prezena unui,avans considerabil n sfera capaci tii de
comunicare verbal i maturitii deprinderilor de via coti dian, n
favoarea copiilor cu retard mintal a cror existen se desf oar n
instituiile comunitare mici, fa de cei din instituiile de dimensiuni mari.
Putem conchide, n viziunea rezultatelor caracteristicilor prezen tate
succint, c pe viitor se impune necesitatea unor studii longitudinale de
anvergur, care s pun n eviden, cu claritate, legtura dintre influena
diferitelor tipuri de instituii destinate retardailor mintal i structurarea
personaltiii i comportamentului asistailor din inte riorul acestora.
Asemenea demersuri epistemice, considerm c ar putea contribui cu
succes la optimizarea i schimbarea structurilor de educaie, recuperare i
asisten social pentru retardaii mintal din fiecare ar n parte.
Trecnd de la acest tip de analiz n plan general este necesar s
semnalm, n continuare, anumite aspecte cu consecine practic parti culare
derivate din relaia dintre mediul instituional i dezvoltarea personalitii
copilului care completeaz pn la detaliu imaginea prezentat mai sus.
Influenele negative despre care am amintit se multiplic i amplific
atuci cnd avem copii institifionalizai precoce, insuficien ele aprute n
perioadele vrstelor timpurii, de la 0-3 ani, sunt apreciate de Tizard i Ress
ca avnd efecte ireversibile pentru personali tate. La aceast perioad de
vrst, n cazul copiilor instituionalizai, Spitz, Godfarb i Bowly vorbesc
despre instalarea fenomenului de hospitalism, o sensibil ncetinire n evoluie,
o retardare general, elemente cauzate de privarea de afeciune matern i
de contactul intensiv cu mama".
La vrste timpurii, Tizard i Joseph, vorbesc despre apariia aa
numitului sindrom de deprivare, cu efecte observabile n jurul vrstei de 2 ani
i care afecteaz cele mai difereniate funcii de nvare, vorbire, prin
instaurarea unui limbaj rudimentar, comportarea social i dezvoltarea

staturai-motric, concretizat mai ales n nvarea defi citar a mersului sau


ndemnarea n joc.
Consecinele acestor perturbaii vor avea urmri de lung durat n
viitor, cum ar fi, spre exemplu, absena mai trziu a sentimentelor materne
fa de proprii copii i cvasiincapacitatea de a-i crete proprii copii", dup
Hellbougge i Wolff.
Numeroi autor , printre care Stein i Tizard, consider c depri varea
prin institution ilizare sau retardarea prin instituionalizare", generat, n
principal, de diferitele interaciuni adult-copil, n familie i
instituie, se exprim n existena unui profil de personalitate distinct, la
copiii internai n casa de copii, constnd, ntre altele, n existena
anumitor neconcordane ntre nivelul atins de diferitele componente ale
personaltii.
Modificrile de personalitate, cauzate de instituionalizare, se
exteriorizeaz mai trziu, la vrsta colaritii n tulburri de compor tament specifice elevilor din clasele de copii cu sau fr retard mintal.
Citnd numeroase studii de specialitate, C. Drgoi (28) enumera n
categoria acestor tulburri de comportament, specifice copiilor
instituionalizai: enurezisul, fuga de cmin, furtul, tendina de distru gere,
accesele de comportament dur, apatia accentuat fa de activi tate i
contacte sociale i conduitele de tip obsesional (cazurile de piromanie i
masturbaie).
Pechstein, Matejcek i Longmeier, pornind de la analiza anomaliilor
comportamentale amintite,
consider
posibil
o clasificare a
comportamentului social al copiilor instituionalizai, pe patru tipuri,
preluat dup C. Drgoi (28, pag. 37):
.,1. copii cu acomodare relativ bun, care par destul de echili brai.
Din punct de vedere afectiv se remarc, ns la acetia, o dezvol tare
srcit a sentimentelor eseniale i dificulti n stabilirea contac telor
sociale (comportament super inhibat).
2. copii pasivi, apatici, retrai, care leag greu contacte cu mediul
nconjurtor, uneori par, pur i simplu, autiti. Hipoactivitatea social
i infantilismul lor pronunat pot afecta nefavorabil i dezvoltarea inteligenei. Regresul poate fi att dc pronunat, nct copilul ajunge s fie
considerat slab dezvoltat din punct de vedere mintal."
Noi considerm, n acest caz, c n lipsa unui mediu stimulativ, n
cazul unui copil retardat mintal QI se poate diminua i mai mult".
3. copii la care se remarc o hiperactivitate social, se nregis treaz
o activitate exagerat i interes crescut (adesea nedifereniat) pentru toate
ntmplrile din mediul su social fiind totui superficial angajai.
4. copii cu nclinaii spre provocare social, comportament agresiv,
nesocializat, manifestnd agresivitate i cruzime, cu efecte slab controlate
de contiin sau diminuate sub impulsul fricii".
Considerm c, n cazul retradailor mintal, analiza influenelor
mediilor instituionale asupra personalitii i comportamentului acestora,
trebuie s se in seama de caracteristicile de specificitate ale acestora,
peste care se suprapun modificrile nregistrate la copiii normali,
instituionalizai.
Evident c, instituionalizarea nu determin anormalitatea handi capatului mintal, dar un mediu srac n contacte sociale i stimulri nu
poate contribui la recuperarea personalitii sale dizarmonice.
Apreciem c, pentru perfecionarea recuperrii personalitii i
terapia comportamentului handicapailor mintal, din ara noastr, se impun,
cu preponderen n plan organizatoric, mai multe categorii d msuri
82

urgente: n prima etap, renunarea la marile instituii de tip clasic i


nlocuirea lor cu instituii mici i flexibile, strns legate de comunitate,
modificarea mediului instituional clasic prin nlocuirea lu" cu unul de tip
familial i trecerea la sistemul de educaie i recuperar bazate pe
normalizarea i integrarea n vederea recuperrii decalajului ce ne desparte
de rile avansate n domeniu, fr distrugerea siste mului colilor speciale
autohtone, care pot funciona n continuare ca centre de resurse.
Internarea copilului din leagn sau din familie ntr-o cas de copr
creeaz, prin schimbarea mediului de via, fondul unei crize de adaptare"
manifestat, prin altele, prin tulburri digestive i respira torii, anorexie,
hiperorexie, irascibilitate i, de cele mai multe ori, refuzul de a comunica.
De remarcat este faptul c, la nceput, cei venii din leagn comunic ntre
ei, i spun pe nume, formuleaz cerine minime, dar refuz s comunice cu
persoanele adulte. Cei provenii din familie au o mai mare disponibilitate
de a comunica cu personalul casei de copii.
Avansasem, n capitolul III.L, un model de comunicare alctui din
trei componente:
- aspectele lingvistice,
- aspectele paralingvistice,
- managementul interactional. Pornind de la aceste coordonate vom
ncerca, n cele ce urmeaz
s surprindem specificul comunicrii la copilul aflat n sistem rezi denial.
Vom ncepe cu managementul interactional pentru c, n scopul
integrrii n comunitate, acesta ni se pare aspectul cel mai important.
Referindu-ne la sfera relaiilor de comunicare, evideniem, n funcie
de ponderea pe care o are fiecare n procesul de comunicare, urmtoarele
reele de comunicare:
- copil-copil
- educatoare-copil, celelalte persoane adulte din instituie-copil,
- printe-copil, (cnd sunt vizitai sau luai n vacane).
n primul tip d". relaie comunicarea este aproape permanent, dei
limbajul este rudimentar i, de obicei, legat de satisfacerea unor nevoi
imediate. Acest lucru duce la persistena tulburrilor de vorbire, deoarece
copiii se imit unul pe altul i n condiiile n care nu s-a format o
pronunie corect, majoritatea pronun greit; comunicrile spontane
dintre copii pot duce, aadar, la formarea i consolidarea unor deprinderi
de pronunie incorect.
Relaia de comunicare copil-educatoare este foarte important ntr-o
instituie rezidenial. Modul n care copilul o percepe pe educa toare
influeneaz mult tipul de comunicare utilizat de copil. Dac educatoarea
este perceput ca persoan ce ine locul mamei, se ntl nete o comunicare
deschis, spontan. Dac ns ea este perceput ca o persoan ce deine
puterea, intervine distana psihologic de care am amintit n capitolul
anterior i sunt prezente elemente de comunicare ascuns, n sensul definit
deja de noi. Rolurile subordonate n care ei sunt plasai distorsioneaz
performanele lor de comunicare. Copiii pun puine ntrebri, frecvena
acestora este sczut; se nregistreaz des mutismul electiv, pasivitatea,
sindromul de izolare. Cu ct vrsta copilului este mai mic iniiativa de a
pune ntrebri, de a explica este mai sczut.
Rspunsurile copiilor sunt simple, eliptice, neargumentate, de cele
mai multe ori n afara subiectului; frecvent se nregistreaz tcerea. Relaia
copil-printe fiind sporadic, comunicarea este mult distorsio nat. Copiii
se inhib, nu vorbesc, sunt preocupai de ceea ce le-au adus prinii i nu
de persoana lor.
Analiznd postura i mobilitatea corpului partenerilor n timpul
comunicrii cu strinii, se constat c aceti copii se mic mai puin, mai

ales n etapele iniiale ale interaciunii. Atunci cnd se mic n prezena


strinilor, micrile sunt mult mai circumscrise. Fa de strini, copiii cu
handicap mintal sunt mai distani dect cei cu intelect normal i-i
orienteaz corpul n oricare alt parte dect cea ctre strini. Deseori i
plaseaz braele peste piept, funcie de distana lor social fa de partener.
Modul lor specific de interaciune este, deci cel non-verbal.
Referindu-ne la aspectele lingvistice ale comunicrii, putem vorbi de
o imaturizare lingvistic", datorat insuficienei contactelor verbale,
calitii necorespunztoare a acestora etc. La cei provenii din leagn, n
special, ntrzierea n dezvoltarea limbajului este de unu pn la trei ani.
Sunt cteva particulariti semantice i lexicale specifice limba jului
copilului aflat n sistem rezidenial. Copiii nu cunosc sensul unor cuvinte
uzuale pentru cei aflai n familie, ca urmare a lipsei contactului direct cu
obiectele i fenomenele.
n vorbirea spontan nu folosesc cuvinte care indic diferite
categorii, dei cuvintele exist n vocabularul pasiv.
Vocabularul este redus, cu predominana substantivelor i verbelor.
Copiii se exprim greoi, cu reineri. Muli dintre precolari, n
special cei cu handicap mintal, rspund ecolalic sau prin gesturi. Ei
prezint dificulti n organizarea cuvintelor n propoziii; rspunsurile se
reduc la un cuvnt sau dou, omit cuvintele de legtur, uneori chiar
verbele. Copii prezint ntrzieri n dezvoltarea general a limbajului care
pot merge pn la alalie, cele mai frecvente fiind tulburrile disartrice i
dislaliile polimorfe.
n ceea ce privete particularitile gramaticale ale limbajului se
constat folosirea construciei verbale la ntmplare, dezacorduri frec vente,
folosirea greit a genitivului, incorecta folosire a singularului i pluralului
substantivelor, omiterea cuvintelor de legtur, a prepozi iilor i
conjunciilor.
Din punct de vedere fonetic se constat c muli copii nu pot articula
corect toate sunetele, fac dese nlocuiri, omisiuni, inversiuni, ca urmare a
nedezvoltrii capacitii de difereniere a sunetelor, a dezvol trii reduse a
auzului fonematic.
Cea de-a treia component a modelului de comunicare pe care ne-am
propus s-1 prezentm i anume aspectele paralingvistice, a fost deja
surprins n momentul prezentrii managementului interactional.
Concluzionnd, putem spune c i copiii aflai n sistem reziden ial
au o anumit competen de comunciare. Fiecare din componen tele sale
(lingvistica, socio-pragmalingvistica, strategica) sunt prezente n
comunicarea copilului aflat n sistem rezidenial, ntr-o msur mai mare
sau mai mic, n funcie de mediul de provenien, de organizarea i
dezvoltarea comunicrii n instituia rezidenial i nu n ultimul rnd de
gravitatea handicapului i de contientizarea acestuia.
CAPITOLUL TV

ELEMENTE CARACTERISTICE LIMBAJULUI


PRECOLARULUI I COLARULUI MIC CU HANDICAP
MINTAL UOR
IV.1. Handicapul mintal i limbajul

Prin ntrziat mintal, handicapat mintal, debil mintal sau deficient


mintal se nelege orice individ al crui nivel general de funcionare
intelectual (msurat cu ajutorul QI) este inferior cu mai mult de dou
84

standarde, prin raportare la media populaiei i al crui comportament


adaptativ prezint un deficit evident. Trebuie, deci, s existe un deficit att
n funcionarea intelectual, ct i n comportamentul adaptativ, pentru a
vorbi de o persoan cu handicap mintal.
Pentru inteligena general, testele cel mai des utilizate sunt Wechsler
i Stanford-Binet, care fixeaz limitele inferioare ale norma-litii
inteligenei, psihometric vorbind, la QI 69 i 67.
Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea indi vidului de a tri de o manier autonom, asigurndu-i satisfacerea
nevoilor sale i exercitarea responsabilitii sociale care se ateapt de la
el, conform vrstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ cuprinde
urmtoarele categorii de comportamente: capaciti sen zorio-motorii,
judecat i raionament pe baz concret, activiti de grup i relaii
interpersonale.
Nu ne propunem n acest capitol, s acoperim integralitatea
domeniului rezultat din intersecia celor dou sintagme, handicap mintal pe
de o parte i limbaj pe de alt parte, ci de a releva cteva aspecte eseniale
ale repertoriului comun.
Relaia dintre gndire i limbaj a fcut obiectul unor semnifica tive
studii i cercetri. Delacroix afirm c gndirea produce limbajul
dezvoltndu-se prin limbaj" (21).
Galperin continu analiza acestei relaii artnd c gndirea uman
este pe deplin verbal i c limbajul particip, n toate etapele formrii
aciunilor mintale.
Vigotski arat c, unitatea profund dintre gndire i limbaj se
realizeaz Ia nivelul cuvntului prin semnificaia sa.
La rndul lui, J. Piaget demonstreaz c funcia semiotic repre zint
o structur comun gndirii i limbajului.
Inhelder face o caracterizare a gradelor de handicap dup crite riile
raportului dintre gndire i limbaj; Rubinstein afirm tranant c fr limb
nu exist contiin, limba fiind forma social a contiinei omului ca
individ social.
Indiciul cel mai evident al dezvoltrii anormale a copilului n primii
ani de via este apariia ntrziat a vorbirii. Vrsta la care vor birea
copilului ncepe s se desfoare sub form de propoziii este, de
asemenea, un alt indiciu al unui posibil handicap mintal.
ntr-o etap foarte timpurie copilul normal distinge vocea uman de
alte sunete i se supr sau l deranjeaz anumite intonaii. El reali zeaz
mai mari progrese n codificarea acustic dect n domeniul rela iei de la
cuvnt la neles. Limbajul presupune abiliti n domeniul foneticii,
sintaxei, morfologiei, fiecare dintre ele solicitnd un feedback i o
eventual automatizare. Copiii cu handicap mintal au, ns posibiliti
reduse pentru nvarea formelor gramaticale, propoziio-nale. Ei au chiar
cele mai mici impulsuri n apelarea la actele ilocu-ionale (cerin absolut
necesar pentru aciune).
Deficitul cognitiv se datoreaz unei inabiliti n a semnala for mele
relevante.ale stimulilor afiai. Codificarea verbal nu este spon tan. Un
copil deficient mintal abandoneaz un model de codificare de fiecare dat
cnd ntlnete un alt model sau o alt form de limbaj.
Dezvoltarea limbajului se coreleaz numai n mod moderat cu
inteligena. O'Connor i Hermelin (1963) au accentuat faptul c, eecul
persoanelor cu handicap mintal grav n a dezvolta o vorbire adecvat, nu sar datora, att de mult faptului c ele au fost incapabile s ne leag
gramatica, ct mai ales faptului c nu tiau multe cuvinte.

Gnguritul nu pare a fi un comportament nvat, ci, la fel ca mersul,


este mai puin susceptibil la deficienii mintal. Numai la sfr itul etapei de
gngurit, copiii cu sindromul Down par s eueze n vocalizare.
Dezvoltarea structurilor gramaticale ncepe cu negaiile; copii care
formuleaz o propoziie a crei lungime este mai mic de 2 cuvinte, nu
neleg ntrebrile i au pn la patru concepte diferite despre negaie. n
prima faz nu" nseamn ceva care nu exist, n etapa urmtoare nseamn
ceva care este fals, precum i ceva care nu exist, n faza urmtoare
respingerea, precum i falsul i inexistena (nu este acolo) i n ultima f?z
contrastul (acesta" nu acela").
Perspectiva gestului ncetinit" al lui Lackner (34, cap. 5) arat c, n
materie de lungime a unei propoziii, chiar dac tiparele de dezvoltare sunt
similare, copiii normali au tendina s produc propo ziii mai lungi dect
copiii cu handicap mintal de aceeai vrst mintal
pn la patru ani cele dou categorii de copii produc propoziii cu lungimi
similare, apoi cei deficieni sunt ntrecui de cei normali, ntrebrile
afirmative apar la o vrst mintal de 2 ani i 3 luni, cele negative nu mai
devreme de 3 ani, iar diateza pasiv la 3 ani i 3 luni -la copiii normali. La
cei deficieni mintal apar cu 2-3 ani mai trziu, iar diateza pasiv negativ,
n jurul vrstei de 9 ani. Dezvoltarea structurilor sintactice pare s urmeze
astfel dezvoltarea structurilor cognitive.
Copilul cu handicap mintal prezint dou principale distorsiuni ale
dezvoltrii limbajului i anume; ncetineala i pasivitatea, pe de o parte i
inerie, pe de alt parte. n primul caz, nivelul dezvoltrii limbajului l
urmeaz pe cel al logicii, el fiind att ncetinit, greoi, ct i prematur
terminat. Ineria const n dificultatea de codificare verbal.
Copilul cu handicap mintal este mai ncet n abandonarea
propoziiilor incorecte i n nvarea formelor noi, deoarece nu i-a testat
limbajul n mediul de via, nu a neles de ce trebuie s fac acest lucru. El
rmne n urma celui normal i n ceea ce privete precizia sistemelor lui
de nelegere, decodificarea verbal fiind foarte deiicitar.
n practica de zi cu zi, vrsta mintal este un factor esenial n
performanele lingvistice ale copiilor deficieni mintal. Datorit acestui
lucru eecurile lor lingvistice sunt inerente. Legtura verbal dintre factorii
sociali i cognitivi se reflect n comportamentul non-verbal. Mobilitatea
copilului cu handicap de a-i exprima ideile prin gesturi este la majoritatea
sindromurilor de handicap mintal, superioar deco dificrii verbale. Fr
ndoial c aceti copii semnalizeaz rar i sr ccios. Problemele lor
privind comunicarea non-verbal sunt compli cate prin faptul c sunt, mai
degrab, un sistem analog dect un sistem digital (da/nu), cu att mai mult
cu ct gesturile sunt doar repetate i nu nsoite de vorbire.
Copilul cu handicap mintal rde mai mult dect un copil normal; el
eueaz ns n monitorizarea expresiilor asculttorului. Recunoa terea
semnelor faciale afective se dezvolt odat cu vrsta; la 6-7 ani copilul
recunoate durerea, la 7 ani suprarea, la 9-10 ani teama, frica, oroarea, la
11 ani surpriza i la 14 ani dispreul.
Deficienele limbajului se manifest la copiii cu handicap mintal sub
variate aspecte (unele le-am tratat deja); al perceperii i nelegerii vorbirii
interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexitii frazelor
utilizate, al expresivitii vorbirii, al articulrii, foneticii i ritmului
vorbirii.
Forma i gravitatea deficienei mintale produc o perturbare la nivelul
funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale ce

UI
86

influeneaz negativ interelaiile, mai cu seam prin scderea valorilor


instumentale ale limbajului.
Aspectele semantice ale comunicrii sunt reduse comparativ cu cele
pragmatice. Comunicarea verbal este labil, cu momente de stag nare i cu
dezvoltri progresive lente, ceea ce exprim o anumit fragi litate care se
reflect asupra personalitii i comportamentului, dup cum arat E. verza.
Cu ct deficiena mintal este mai grav, cu att comunicarea verbal
pierde tot mai mult din coninut, devine tot mai srac, lipsit de coeren
i for. Comunicarea este laconic i ncrcat deseori de violene verbale,
nsoit de o gestic i pantomimic exacerbate, deza greabile i relativ
neadecvate la coninut.
Comunicarea gestual ndeplinete funcii diferite, ea avnd rol de
susinere, suplinire i completare a comunicrii verbale.
Elabornd teoria triarhic" a inteligenei I. R. Sternberg (1985)
susine c deficiena mintal este n mare msur, o tulburare a sferei
comportamentale a inteligenei, n cadrul creia insuficienta dezvoltare a
limbajului, mai ales a funciei cognitive i a gndirii sunt cele mai
pregnante simptome.
nvarea verbal a structurilor logice de ctre copiii cu handicap
mintal acoper cel puin dou forme de intervenie foarte diferite.
Prima const n a provoca, mai nti, achiziionarea formelor ver bale
utilizate pentru a exprima operaia, a acelor cuantificatori verbali servind la
descriere, explicare, comparare. Dac nvarea formelor verbale reuete,
se vor cerceta apoi efectele eventuale asupra stp nirii operaiei.
A doua form const n a explica operaia utiliznd argumentaia la
nivelul aparaturii; de fiecare dat cnd se d un rspuns greit sau o
justificare nepertinent se va explica din nou operaia. Sunt deci dou
forme de nvare verbal a operaiilor intelectuale.
Prima pune problema clasic a limbajului, ca factor mai mult sau mai
puin necesar, ce ajut la geneza operaiei.
A dou form de nvare vizeaz funcia insturmental a limba jului,
luat ca mediator posibil al nsuirii operaiei.
Analiznd efectele celor dou forme, se constat c la copiii cu
handicap mintal, simpla enunare a argumentelor nu este suficient pentru a
provoca o nelegere veritabil, generalizat i durabil.
Explicaia este fie condiia necesar a eficacitii unei nvri de tip
discriminativ, fie un factor de maximalizare a acestei nvri.
O nvare didactic, n care intervine explicaia, este mai eficace la
copii cu deficit mintal, dect o nvare prin inducerea unui conflict
(problematizarea), nvare ce se dovedete foarte eficace pentru copiii cu
intelect normal.
nvarea operatorie, neleas n sens larg, constituie instru mentul
privilegiat al investigrii funcionrii cognitive a copiilor cu handicap
mintal.
Comunicarea i limbajul constituie domenii de prim importan n
cmpul deficienei mintale, avnd n vedere incidena social a acestor
activiti, incidena cognitiv i rezonana lor afectiv.
Simpla comparare a nivelului limbajului copiilor cu intelect normal i
al celor cu deficien mintal nu este suficient; ea nu ne furnizeaz, dect
descrierea unei stri la un moment dat, cnd, de fapt, importana ar fi
descrierea dinamicii achiziiei limbajului la copii cu handicap mintal, aa
cum psiholingvistica contemporan este pe punctul de a o face pentru
copilul normal.
ntr-adevr, nu trebuie s ne limitm la descrierea a ceea ce este
nsuit, ci la descrierea modului n care are loc achiziia limbajului. Numai

o explicaie bazat pe dinamica achiziiei ne permite s rspun deri la o


ntrebare: ntrzierea sau diferena?"
Studiul dinamicii dezvoltrii presupune examenul derulrii unui
proces n timp, evideniind perioadele favorabile achiziiei limbajului.
Este ceea ce i noi ncercm s facem n continuare, urmrind
componentele fonetice i fonologice, de semantica structural i lexi cal,
morfologie, sintax i componenta pragmatic a limbajului.
a) Aspecte fonetice i fonologice.
Datele disponibile la acest moment indic faptul c un copil cu
handicap mintal prezint o dezvoltare fonologic asemntoare cu a
copilului cu intelect normal, n aspectele sale structurale, nu i temporale.
Dezvoltarea fonologic acoper o perioad cuprins ntre aproxi mativ
1 i 5 sau 6 ani la copilul normal. La copilul cu handicap mintal primele
cuvinte apar trziu (la 2-3 ani) i producia verbal semnificativ rmne
modest nainte de 4 ani. La acesta din urm dezvoltarea fonologic
rmne, adesea, incomplet, fonemele i combinrile de foneme complexe,
n plan articulatoriu, rmn dificil de produs; clari tatea articulatorie a
discursului este i ea inferioar.
n plan structural, cercetrile arat clar c, dezvoltarea fonologic a
copiilor cu handicap mintal urmeaz acelai curs ca la copii cu intelect
normal.
Ordinea apariiei diferitelor foneme este, de asemenea, compara bil:
apariia i stabilizarea vocalelor orale i nazale, a consoanelor ocluzive,
apoi a celor constrictive i printre ultimile -s, z, che, chi i j.
Tipurile de erori articulatorii observate sunt: omisiunile, substi tuiile
i simplificarea fonemelor n ncercrile de repetare a unui cuvnt. Cauzele
acestor tulburri de articulare sunt, n mare, urmtoa rele: dificulti n
organizarea i controlul activitii respiratorii, poziia laringelui, dificulti
i insuficiene auditive, organizarea nervoas peri feric, subcortical i
cortical etc. Incidena crescut a deficitelor de auz la copilul cu handicap
mintal este un fapt recunoscut de mult timp. Frecvent, se nregistreaz la
acesta tulburri de conducie, determinate de infecii, condiii igienice
precoce i tulburri senzorio-nervoas
b) Aspecte lexicale
Aspectele semantice lexicale la copilul cu handicap mintal au fo
studiate la un nivel superficial i strict cantitativ (estimarea numrului
cuvintelor nelese i rostite, n funcie de civa parametri ca vrst
mintal sau cronologic, definiia cuvintelor, generalizarea sensulu - * unui
cuvnt). Aceste studii fac un rezumat rapid ce ne d informai limitate
privind capacitile lexicale ale copilului.
Pe plan cantitativ, vrsta mintal pare determinant. Se constat
diferene notabile privind numrul de cuvinte nelese i produse d cele
dou categorii de copii. Totui, cnd copiii cu handicap mintal s afl
mpreun cu cei normali, diferenele tind s dispar sau s se ate nueze
considerabil. n aceste condiii, copiii cu handicap mintal sunt capabili s
desemneze nominal stimuli picturali i s defineasc corect aproape tot
attea cuvinte ca cei cu intelect normal de aceeai vrst mental, dei cei
cu handicap mintal au tendina de a defini cuvintele la un nivel de
abstractizare mai sczut.
Vocabularul productiv de baz nu se difereniaz esenial n cee ce
privete repertoriul. Pentru ambele grupe de copii, repetarea sa nsuirea de
cuvinte mai depinde de familiaritatea materialului verba
Ctre 7-8 ani, la copilul normal se produce o schimbare n orga
nizarea lexicului. Copilul care tinde s rspund dup principiul aso cierii
secveniale (de exemplu, cuvnt-stimul: cine", cuvnt-rspuns: latr")
88

asociaz pe viitor, cu o frecven crescut, cuvinte provenind din aceeai


clas gramatical, utiliznd astfel asocierile paradigmatice (cine-pisic",
mare-mic"). Aceast schimbare marcheaz o etap important n
dezvoltarea integrrii lexicale, fiind de fapt, faza decisiv a structurrii
progresive a lexicului.
Schimbarea s^cvenial-paradigmatic a fost studiat i la subieci cu
ntrziere rnintal uoar i s-a constatat c procentul de asocieri
paradigmatice este similar. Este, probabil, vorba de un principiu de
organizare i stocare a entitilor lexicale mai economic i convenind mai
bine flexibilitii combinatorii a limbajului dect principiul conti nuitii
sintagmatice sau al asocierii funcionale. Mobilizarea combi natorie a
elementelor lexicale la copiii cu handicap mintal este totui limitat.
Cteva studii mai recente au adoptat o perspectiv care ni se pare
promitoare i care const n studierea dezvoltrii repertoriilor lexi cale pe
o scar individual, ntr-o viziune cognitiv-semantic.
Clark, n 1972,1973 i 1974 (84, pag. 265-282), a propus un model
teoretic al dezvoltrii lexicului la copii.
Modelul este bazat pe noiunea de trstur semantic", adic
element de sens". Aceste elemente, combinate i ierarhizate formeaz
sensul denotativ sau obiectiv al unui cuvnt, (de exemplu, cuvntul vapor"
conine trsturi semantice, prezente aici ntr-o manier neie rarhizat i
nonexhaustiv - merge pe ap, vas navigabil, conine o carcas, scufundat
n ap pn la linia de plutire etc.). Conform acestei teorii, copilul i
nsuete trsturile semantice care compun sensul cuvintelor de o manier
izolat, progresiv i individual, n funcie de experienele i activitile
sale perceptive. Pe msura dezvoltrii sale, copilul mbogete,
organizeaz i reorganizeaz gradual cmpurile semantice ce corespund
diferitelor cuvinte, pn la apropierea de organizarea lexical denotativ
comun membrilor comunitii lingvistice; acestea asigur n interiorul
acesteia posibilitatea de comunicare verbal. Semnificaiei denotative sau
obiective a cuvintelor, trebuie s i se adauge semnificaia conotativ a
cuvintelor.
F. Markivitz (1976) (idem) a studiat nelegerea adjectivelor spa iale
i a gradelor comparativ i superlativ, pe un grup de copii cu han dicap
mintal uor i moderat, avnd vrsta cronologic ntr 11-16 ani. Subiecii
au fost mprii n trei grupe, conform vrstei lexicale stabilite prin testul
PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test).
Copiii din prima grup (46 luni) au neles puin adjectivele spa iale
i gradele de comparaie. Cei din a doua grup (58 luni) se situeaz la un
nivel mediu de nelegere: polii pozitivi ai perechilor de adjective sunt
nelei - adic mare, nalt, lung, n timp ce polii negativi ai diferitelor
perechi (mic, scund, scurt) provoac rspunsuri la ntm plare. A treia
grup, avnd ca vrst lexical medie 71 de luni, au 'neles formele
nominale ale adjectivelor dar i gradul comparativ i foarte puin gradul
superlativ. Formele comparative sunt nelese mai nti n sens categoric i
abia apoi n sensul lor comparativ.
Cui se datoreaz ntrzierea marcat a dezvoltrii lexicale a copiilor
cu handicap mintal? Cauzele exacte nu sunt cunoscute i nu Putem dect s
avansm o serie de factori explicativi:
un deficit de sesizarea relaiei ntre obiecte, persoane, situaii,
evenimente i cuvintele care le simbolizeaz;
un deficit n reinerea acestor noiuni, chiar dac ele au fost percepute;
- un deficit n reinerea compunerii fonologice a cuvintelor;
- un deficit n reprezentarea mental;

o ntrziere notabil n a atribui unui referent un statut notional


permanent;
o ntrziere sau deficit n dezvoltarea capacitii de reprezentare n
general i n particular n aspectele sale ludice (jocuri simbolice i jocuri
substitutive de reprezentare).
c) Aspecte semantice structurale.
n perspectiva teoriei gramaticilor generative se distinge un oarecare
numr de relaii semantice de baz, articulate n jurul unui nucleu verbal".
Aceste relaii semantice sunt apoi traduse ntr-o structur dup diferite
modaliti de reglare, care poart diverse nume dup teoriile gramaticale
(reguli de realizare, transformri, reguli de subiec-tivizare).
n plan receptiv, Duchan i Erikson (1976) (idem), i-au pus problema
ctorva relaii semantice ^structurale de baz, ca posesia, relaia agentaciune, aciune-obiect. Subiecii erau rugai s traduc n aciuni, cu un
material de joc i obiecte familiare, enunuri scurte prezentate verbal de
examinator. Enunurile ncorporau relaiile semantice aflate n studiu. Autorii
cercetrii n-au gsit diferene semnificative ntre copiii normali i cei deficieni,
relaiile semantice de baz cele mai frecvente, la acest nivel de dezvoltare a
limbajului (4-9 ani)i fiind nelese i de copiii cu handicap mintal moderat.
n planul produciei verbale, se constat diferene ntre copiii normali i
cei deficieni n ceea ce privete frecvena utilizrii anumitor tipuri semantice
de verbe (mai nti verbele de stare, apoi de aciune i mai puin cele de proces
semantic, mai complexe la deficienii mintal).
Dezvoltarea semantic structural la copiii cu handicap mintal pare,
deci, s urmeze un drum similar cu cea a copiilor normali, dei mult mai lent i
s ajung la un tip de organizare semantic de baz comparabil cu al celor
normali.
d) Aspecte morfologice.
nsuirea i utilizarea morfemelor gramaticale pune probleme delicate
copiilor cu h? ndicap mintal. Copiii normali i nsuesc morfe-mele eseniale
ntre 3J O ani.. Copiii cu handicap mintal au o mare ntrziere n acest
sec;or, ntrzierea lor depete ceea ce ne-am putea

atepta de la vrsta mintal pe care o au. Dezvoltarea lor morfologic


rmne, ntr-adevr incomplet, dar la ora actual nu se pot preciza timpul
i nici modalitile exacte de stabilire a plafonului terminal al dezvoltrii.
Cteva studii, privind capacitile receptive ale copiilor, semna leaz
c prepoziiile n" i pe" sunt nsuite de copilul normal ntre 2 ani i
jumtate i 3 ani, iar de cel deficient la 3 ani i jumtate i 4 ani vrsta
mintal. Prepoziiile sub" sau dedesubt" sunt achiziionate de copilul cu
handicap mintal la 7 ani. Cercetri ale nelegerii categoriilor de gen i
numr la nivelul pronumelor personale i ale adjectivelor posesive la
persoana a treia, numr la nivelul substantivelor i verbelor, timp etc. arat
c tot n jurul vrstei mintale de 7 ani pot fi nsuite de copiii deficieni.
Datele disponibile indic existena limitat a unor capaciti
expresive i receptive la copiii cu handicap mintal.
Totui, evoluia subiecilor deficieni n acest plan, are o traiec torie
asemntoare cu a subiecilor normali, dar cu un decalaj conside raii n
ceea ce privete vrsta mintal la care au loc achiziiile.
e) Aspecte sintactice.
Exist un acord comun ntre diferii cercettori (Rosenberg, 1970;
Miller, 1978; Brinker i Bricker, 1980) (84), asupra faptului c sintaxa este
unul din cele mai importante domenii de investigat.
90

Interesul suscitat de studiile privind sintaxa, a vizat, n special,


structurile care implic o modificare a ordinii canonice a cuvintelor (de
exemplu, modul pasiv) i diferitele forme de coordonare i subordo nare.
Lingvistica contemporan, n special cea a lui Chomski, a furnizat elemente
importante n acest domeniu.
Pornind de la aportul lingvisticii i psiholingvisticii genetice, se pot
pune cteva ntrebri privind limbajul celor cu handicap mintal:
- se ntlnete o absen total a achiziiei structurilor complexe?
- este vorba de o achiziie parial a acestor structuri, n care
dificultile ntlnite de normali ar deveni mai importante pentru
deficieni? Aceast ipotez acoper parial cel puin ceea ce se nelege prin
achiziia ntrziat";
- exist o tentativ de achiziie a acestor structuri de o manier
necomparabil cu ceea ce datele asupra normalilor ne aduc?
Toate aceste ipoteze sunt fondate pe o comparaie calitativ a
performanelor copiilor normali i cu handicap.
Studiile asupra sintaxei relev trei aspecte: repetiia, nelegerea i
producia. Repetiia pare s fi fost cel mai puin utilizat i aceasta din
raiuni evidente, care sunt de natur fono-articulatorie, cognitiv sau de
stocaj al memoriei. Studiile privind nelegerea sunt puin numeroase.
Producia a fost adesea studiat la deficienii mintal. S-a studiat
frecvena diferitelor categorii sintactice produse. Producia frazelor a fost
studiat, mai ales n termenii de lungime a enunului. O alt cerce tare, mai
direct lingvistic, este cea a lui Lackner (1976) care a ncercat s scrie o
gramatic de tip generativ bazat pe un compus de limbaj", obinut de la
cinci subieci.
Puine studii dau rspuns la ntrebrile pe care le-am formulat.
Analiza datelor obinute, cuprinde dou perspective de orientare
psihogenetic. Prima const n examinarea datelor n funcie nu de
coeficientul de inteligen sau de vrsta mintal, ci de datele deinute n
paralel de la copiii normali, urmrindu-se o comparare a copiilor cu intelect
normal i cu handicap mintal ntr-o sarcin lingvistic comun. A doua
perspectiv vizeaz studierea dinamicii sistemului vorbirii, caracterul
productiv i generator al regulilor i strategiilor lingvistice ale copiilor
normali i deficieni de toate vrstele.
Un exemplu al abordrii primei perspective (Chipman, 1977) se
refer la nelegerea frazelor la diateza pasiv. Tehnica const n a cere
copiilor s mimeze semnificaia frazelor orale ale examinatorului cu
ajutorul unor jucrii. Frazele prezentate conineau unul din urm toarele
verbe: a sparge, a rsturna, a spla, a mpinge i a urma. Frazele erau
considerate ca practic ireversibile cnd evenimentul descris nu putea s se
desfoare dect ntr-o singur modalitate i n consecin, copilul putea
s-i utilizeze cunotinele despre lume i despre diferite aciuni obinuite
pentru a nelege fraze, fr a apela la o analiz sintac tic. Un exemplu de
acest tip de fraz: ceaca este spart de biat" -este improbabil ca o ceac
s sparg un biat.
Rezultatele mai importante sunt urmtoarele:
frazele non-reversibile sunt bine nelese de 95% din ambele
populaii de copii;
la frazele reversibile sunt evidente trei tipuri de erori; copilul
mimeaz fraze ca i cnd ar fi vorba de o fraz activ; copilul pune pe cei
doi protagoniti s acioneze unul asupra altuia (de exemplu biatul spal
fata" i fata spal biatul") i o combinaie a primelor tipuri.
Cel mai interesant rezultat privete al doilea tip de eroare, frec vent de
dou ori mai mult la copiii cu handicap mintal i care permite avansarea
unei ipoteze psiholingvistice generale. Ar fi vorba aici de un rspuns de

ezitare c<.*"e demonstreaz c subiectul nu adopt o strategie de nelegere


rigid. Acest rspuns nu e dat dect de copiii al cror nivel de reuit este
foarte bun sau foarte slab. Se fac greeli de acest tip, dar cnd conflcitul
cognitiv este rezolvat scorul obinut este bun. Numrul mai mic de greeli
nregistrat n eantionul de copii normali se dato reaz faptului c, acetia
se gsesc pentru puin timp n aceast faz intermediar. Copiii cu
handicap mintal trec prin aceleai etape de achiziie ca i cei normali,
numai c etapele dureaz mai mult timp:
un sfert din eantionul copiilor cu deficien mintal aveau
sindromul Down; acetia din urm au dat n marea lor majoritate rs punsurile din al doilea tip de erori. Afirmaia c ei au o mai mare flexi bilitate la nivelul strategiilor utilizate i o mai bun nvare a limbii,
trebuie privit cu pruden, dat fiind cadrul restrns al cercetrilor;
dei urmeaz aceeai linie de evoluie ca i normalii, copiii cu
handicap mintal au un nivel de performan inferior. n plus, grupa de
vrst mintal de 10 ani nu arat nici un progres comparativ cu cea de 7
ani, ambele referindu-se la copiii deficieni. Se sugereaz astfel c se
atinge un anumit plafon n achiziiile sintaxei n jurul vrstei de 7 ani
(vrsta mintal).
n ceea ce privete a doua perspectiv, rezultatele se pot rezuma
astfel:
copiii cu handicap mintal produc mai multe enunuri incom plete sau
incorecte dect cei normali;
dintre construciile subiect-verb-obiect (SVO), subiect-verbe-atribut
(SVA) i subiect-verb-complement (SVC), cele mai frecvente sunt de tipul
SVC;
frazele complexe de tipul SVOC sau frazele coordonate i
subordonate apar rar la deficieni i frecvent la normali;
frazele cu valoare demonstrativ de tipul acesta este un caiet" apar
fecvent la deficieni mintal, chiar ntr-o form incomplet, i mai rar la
normali.
Toate acestea fiind zise, se pare, cel puin n aparen, c diferen ele
ntre cele dou categorii de copii se limiteaz la frecven i nu la natura
enunurilor.
Copiii cu handicap mintal care prezint ntrzieri n nsuirea
limbajului, prezint n egal msur i ntrziere n abandonarea for melor
incorecte. Aceasta se datoreaz lentorii procesului de nvare, dar i unei
lipse de dinamism a mecanismelor lingvistice.
La copilul normal apare abandonarea rapid a formelor incorecte de
limbaj n favoarea formelor corecte pe care le stpnete, n general, la 4
ani. La copilul cu handicap mintal, nvarea unei noi forme corecte nu
provoac abandonarea celei incorecte, crendu-se astfel o juxta punere
continu a frazelor cu structura corect i incorect sau incom plet.
Lipsete, de asemenea, i dinamismul procesului de integrare.
Noile achiziii sunt stocate fr a fi integrate n sistemul lingvistic
prezent la un moment dat. n al treilea rnd, aspectul dinamic i mai ales
creator al limbajului pare absent la cei deficieni.
Concluzionnd, putem spune urmtoarele:
- cu privire la raportul performane lingvistice - nivel cognitiv:
stabilirea unui bilan cognitiv nu trebuie s depind de factori ling. vistici
de o anumit complexitate i nici evaluarea capacitilor de vorbire nu
trebuie raportat n totalitate la factori i variabile cogni tive; aceasta
justific demersul utilizat i anume de a compara cele dou categorii de
copii numai pe baza performanelor lor la aceeai prob, fr a urmri
etapele dezvoltrii lor cognitive;
92

- cu privire la funciile limbajului, prezente sau absente la copiii cu


handicap mintal; abundena formelor i a limbajului automatic, care nu
pare s aib valoare informativ sau denotativ, deci a funciei fatice a
limbajului; absena recitirii lor i a ntrebrilor privind lumea
nconjurtoare; mare parte a enunurilor, plecnd de la formule auto matice
const n denominalizri i constatri asupra evenimentului, situaiei
inedite; funciile comunicrii ntlnite frecvent sunt cele fatice i
denominative. n detrimentul celor conative sau informative; redu cerea
procesului de comunicare afecteaz calitatea i cantitatea actului vorbirii;
- cu privire la rolul vitezei de achiziie exist o anumit lentoare n
achiziia limbajului, examinarea limbajului trebuie s exploreze
capacitile lexicale (vocabularul) i capacitile sintactice n cteva
domenii - ordinea cuvintelor, numrul elementelor dintr-un enun,
respectarea acordurilor, posibilitile de coordonare i subordonare.
ntrzierea mintal este un obstacol major n stpnirea limba jului n
toate aspectele sale cu att mai mult cu ct funciile corectiv i de
informare sunt deficitare, chiar absente la copii cu handicap mintal.
f) Aspecte pragmatice.
Ne intereseaz trei aspecte: mediul lingvistic familial, interac iunile
ntre persoanele cu handicap i contextul educativ instituional i colar.
Analiznd mediul lingvistic familial, se constat c reeaua de
comunicare dintre mam i copil se realizeaz chiar din a doua lun de
via. Frecvena i structura vocalizrilor ntre cei doi se organizeaz sub
forma unor adevrate dialoguri. Este vorba de o comunicare vocal i
paravocal (gesturi, mimic, postura), care este de fapt un precursor al
conversaiei. Episoadele interactive se supun unei reguli -nvarea de a fi
succesiv emitor i receptor.
Printre primele fundamente ale conversaiei, dou aspecte au fcut
obiectul unei cercetri (Jones, 1977) (34), contactele oculare i atenia. S-a
constata c subiecii deficieni sunt mai puin capabili s-i fixeze privirea
pe aceeai persoan sau obiect; ei prezint mai puin reactivitate i
iniiativ n relaiile cu mama.
n ceea ce privete modul n care prinii se adreseaz copiilor lor cu
handicap mintal, n vederea achiziiei limbajului, s-a constatat c mamele
celor deficieni utilizeaz un limbaj mai puin complex dect cel observat
la mamele copiilor normali. Aceast reducere a limbajului este att for mal
(enunuri mai puin lungi i mai puin complexe, limbaj telegrafic), ct i
funcional (utilizarea mai frecvent a indicilor non-verbali pentru a
accentua sau nlocui limbajul verbal). De asemenea, limbajul mamelor cu
copii deficieni mintal este mai direct centrat pe controlul direct al com portamentului copilului lor. Aceste mame fac apel la un limbaj ce conine
numeroase forme imperative, interdicii i ordine. Ele permit mai puin
copiilor s ia iniiativ n schimburile verbale. Limbajul mamei este sr ccios i contribuie la agravarea ntrzierilor n dezvoltarea comunicativ
de la mam spre copil; limbajul folosit de copil spre mam a fost ignorat.
n ceea ce privete interaciunile copiilor cu handicap mintal, situa iile de comunicare referenial permit controlarea nivelului verbal al
copiilor, stabilirea lungimii i complexitii enunurilor produse. Sarci nile
comunicative propuse trebuie s se situeze n limitele capacitilor
perceptiv-motrice al subiecilor i s constituie suporturi adecvate pro duciilor verbale. Totui, comunicarea referenial neglijeaz schimbu rile
verbale din perspectiva bidirecional (de la emitor la receptor i invers).
Studiul efectuat de Hoy i Mc Knight (1977) (34), a pus copiii cu handicap
mintal n situaii n care ei joac alternativ rolurile de emitor i receptor.

Emitorii de un nivel intelectual mai ridicat se adapteaz foarte bine


nivelului celor cu deficiene mintale importante. Limbajul lor se modific
att n plan formal reducerea lungimii i complexitii sintac tice a
enunurilor), ct i funcional (utilizarea gesturilor pentru a suplini sau
accentua enunurile verbale). Din contr, pui n prezena unor receptori cu
nivel intelectual ridicat, emitorii cu handicap consi derabil i reduc
comunicarea n sensul srcirii acestora n plan formal i funcional. n
concluzie, copiii handicapai mintal au beneficii n planul dezvoltrii
lingvistice cnd sunt pui n prezena altora cu un grad de deficien mai
mic.
Interaciunile dintre profesori i elevi cu deficiene mintale au o mare
importan din perspectiva educaional. Ele reprezint att un v ehicul de
nvare, ct i un mijloc specific de dezvoltare a capaci tailor de exprimare
i nelegere. Analiza mediului lingvistic instituional este, n general, srac.
La un nivel superficial, se pare c instituiile afecteaz negativ limbajul
rezidenilor. Ca regul general, educatorii vorbesc puin copiilor deficieni.
Interaciunile iniiate de cei din urm, sunt ignorate de personal. Produciile
verbale ale educatorilor, profesorilor, sunt constituite, n principal, din
comentarii, ordine i comenzi. Studiul interaciunilor verbale i non-verbale n
mediul colar este un fenomen recent.
Din cercetrile lui Rondai (1978) ies n eviden cteva consideraii:
interaciunile verbale dintre profesor i elevii cu handicap mental, sunt
caracterizate printr-o variabilitate interindividual. Unii elevi primesc
aproape n totalitate produciile verbale ale profesorului, n timp ce alii cu
greu pot fi interesai;
posibilitile de iniiere a comunicrii de ctre copiii deficieni cresc n
funcie de vrsta cronologic.
Exist un punct n dezvoltare de la care verbalizrile devin principala
interaciune n clas; acestea predomin ncepnd de la vrsta de 9-10 ani, dei
interaciunile nonverbale i menin nc frecvena anterioar.
Coexistena acestor dou forme de comunicare este gsit chiar i dup
atingerea unui nivel de dezvoltare verbal satisfctoare.
Datele prezentate n acest capitol le-am putea sintetiza astfel:
dezvoltarea lingvistic a subiecilor cu handicap mintal moderat i
sever pare s urmeze traiectul dezvoltrii lingvistice a cum se nregistreaz ea
la copii cu intelect normai:
n multe puncte, dezvoltrea lingvistic a deficienilor mint rmne
incomplet n raport cu cea considerat caracteristic pentru majoritatea
copiilor cu intelect normal. O serie de platouri" intervin deci, pentru
diferitele aspecte ale sistemului lingvistic n diferit momente ale evoluiei
acestora.
n domeniul limbajului sunt variaii posibile la acelai individ, existnd
deci o variabilitate intra-individual. Trebuie subliniat, d asemenea i
variabilitatea inter-individual determinat de raiu genetice i de mediu
familial, social, de stimularea precoce i coninu de nivelul integrrii n
comunitate.
IV.2. Tulburri de limbaj
Nu ne propunem n acest capitol s facem o prezentare exhaus tiv a
tulburrilor de limbaj, ci s punctm doar cteva aspecte ce ni se par
semnificative pentru demersul nostru.
Cnd putem vorbi de o tulburare de limbaj? De ce natur este ea i ce
gravitate are? Trebuie s intervenim i dac da cnd i cum? Toate aceste
ntrebri i le pun fr ncetare psihologii, defectologii, logopezii,
94

educatorii, neuro-psihiatri confruntai cu copilul n dezvol tare. Condiiile


n care se ridica eventualitatea unei tulburri nu sunt fr importan n
formularea rspunsurilor la ntrebrile de mai sus. Problemele se pun, de
exemplu, de o manier diferit pentru chirurgul care opereaz ntr-un
centru specializat copii pentru care diagnosticul a fost deja pus i altfel
pentru cel care, s zicem, examineaz periodic copiii dintr-un cartier.
nainte chiar de a examina un copil i de a ne ntreba dac este sau nu o
tulburare, este util s stabilim originea cererii de examinare i
evenimentele care motiveaz un examen al limbajului.
Pentru diagnosticul unei tulburri de limbaj este necesar s se fac
mai nti anamnez eventualei tulburri". Este vorba de a reface istoria
atitudinilor, reaciilor i demersurilor ntreprinse, ncepnd de la data la
care s-a pus aceast problem. Apoi este necesar s se deter mine cine a pus
aceast problem i cnd. Sunt, desigur, circumstane n care aceast
anamnez are mai puin importan, cum ar fi n cazul unei malformaii
congenitale a aparatului articulator, al unei surditi grave sau al unui
handicap mintal sever.
ntrebrile devin mai delicate cnd eventualitatea unei tulburri se
pune mai trziu, cnd descoperirea sa este accidental. Descoperirea
tardiv a unei tulburri de limbaj poate s semnifice cel puin dou lucruri:
fie tulburarea (sau ntrzierea) era prezent chiar de la debutul dezvoltrii
limbajului i/sau prelimbajului dar n-a fost remarcat, fie tulburarea a fost
suspectat chiar de la origine, dar identificarea ei nu a fcut obiectul unei
cereri de examinare.
Cnd tulburarea n-a fost remarcat trebuie s cercetm cauzele
acestui lucru. Dac tulburarea este manifest i evident trebuie s cutm
s surprindem raiunile acestei ignorri. Este improtant s se cunoasc ce
tip de relaii exist ntre copil i adulii care se ocup de el (prini, bunici,
personalul din cre etc.) ce importan s-a acordat dezvoltrii limbajului,
ct preocupare exist pentru sntatea, igiena, viaa afectiv i dezvoltarea
motorie a copilului; de asemenea de ct timp au dispus cei ce l-au avut n
grij, de ce experien se puteau prevala, dac s-au mai ocupat i de ali
copii; dac subiectul n cauz are frai i surori mai mici sau mai mari.
Trebuie s ne ntrebm, de asemenea, dac adulii ce se afl n relaii cu
copiii sunt aceeai de la naterea acestuia, dac au existat divor, separare,
deces, accidente sau boli, cltorii de lung durat, dificulti familiale sau
financiare sau orice alt problem care a fcut ca dificultile copilului s
treac pe plan secund.
Toate aceste ntrebri sunt importante, nu numai pentru a face
anamnez dificultilor lingvistice, ci i pentru a delimita descoperirea
tardiv" a tulburrii de apariia tardiv" a acesteia, pentru a aprecia
atitudinea mediului social, familial i colar al copilului fa de aceast
tulburare.
n prima etap a diagnosticului este vorba de o comparare a
conduitelor verbale ale copilului cu cele care ar trebui, n mod normal, s
fie prezente la un copil de vrsta sa. Un loc aparte l ocup regre siunile.
Dificultatea diagnosticului, n acest caz, provine din faptul c, activitile
limbajului nu cunosc o dezvoltare liniar i mono-orientat, care s nu
permit nici-o revenire n urm. O nou achiziie rmne mult timp fragil,
un fonem nu este pronunat corect ncepnd cu un moment determinat, un
cuvnt nu este definitiv nsuit i neles de la prima sa rostire. Pot exista
regresii circumstaniale i tranzitorii cnd un copil mai fragil se simte n
insecuritate datorit unui eveniment traumatizant. ntoarcerea sa la
conduitele verbale anterioare poate, n acest caz, s semnifice ntoarcerea
la un mod de comunicare privilegiat cu mama sau substitutul acesteia.

ntrzierea n dezvoltarea limbajului este, fr ndoial, situaia cea


mai delicat de apreciat. n societatea noastr, exagerat normativ i n care
stpnirea i utilizarea limbajului este unul din instrumentele cele mai
sigure ale reuitei colare (pornind de la reuita social), este o crispare"
evidena n jurul ntrzierii limbajului. Este necesar s se fac distincie
ntre ntrzierea simpl", care se resoarbe cu timpul i disfazie" (ntrziere
simpl care persist).
Pe lng cele enunate mai sus este necesar s fie cunoscut con textul
apariiei tulburrilor, precum i variabilele extralingvistice.
Se tie c dezvoltarea limbajului se afl n strns legtur cu
dezvoltarea senzorio-motorie, intelectual i afectiv a copilului.
Dezvoltarea psihologic, luat n sens larg, este ea nsi depen dent
de variaiile biologice i de mediu (situaia familial, colar, economic i
social). Rezult c o tulburare de limbaj nu exist nicio dat fr legtur
cu alte dimensiuni ale comportamentului; fie este o consecin a unei
dezordini situat n alt parte, fie este prima cauz, dar se gsete integrat
rapid n ansamblul dezvoltrii psihice. Pe plan clinic, s-a stabilit un larg
repertoriu al populaiilor de copii aa-zii cu nalt risc de ntrzieri i
perturbri ale dezvoltrii". Examenul rapid al acestui repertoriu indic trei
astfel de tipuri de populaii:
1. copii care prezint afeciuni organice, neurologice sau fizice evidente
care mpiedic sau ncetinesc dezvoltarea limbajului (surdi tatea
congenital, handicap mintal, infirmitate motorie central);
2. copii care au avut un accident de sntate, nu neaprat drama tic n
consecine, dar care poate s fie asociat cu probleme de dezvol tare
(prematuritate, anoxie neo-natal);
3. copii Ia care riscurile tulburrilor de limbaj depind de condiii specifice
i deficiene ale mediului familial, social sau economic.
Prima populaie de copii nu prezint ambiguiti i furnizeaz o
indicare clar a diagnosticului.
n al doilea caz e nevoie de precauie, pentru c exist riscul apelului
la Q regularitate de tip statistic. Important este s fie sensibi lizat mediul
familial n dezvoltarea limbajului copilului, fr a drama tiza situaia i s
existe examene succesive pentru a nelege natura eventualelor tulburri.
Aceeai pruden este necesar i n cadrul celei de-a treia populaii.
Problema evalurii limbajului este complex i nu ne propunem s-o
dezvoltm aici. Amintim doar c, pe lng anamnez, se proce deaz la
examinarea limbajului rostit (nivelul de nelegere a vorbirii, examinarea
auzului, articularea verbal, aparatul articulator, articu larea propriu-zis,
vorbirea reflectat, vorbirea independent, exa menul sonoritii vocii,
tonalitate, valoare, nuan, rgueal, astenie vocal, rezonan, disfonie,
rinolalie, intensitatea i melodicitatea vocii, vorbirea sacadat, coordonarea
verbo-motorie,
examinarea
structurii
gramaticale,
examinarea
vocabularului activ, examinarea formelor de limbaj verbal, dialogul,
solilocviul, examenul lexic i grafic i exami narea motricitatii. Textele i
probele utilizate sunt, de asemenea, diverse i multiple.
Cu privire la tulburrile de limbaj asociate cu referire la specificul
comunicrii la copiii cu handicap mintal, cercetrile au evideniat cteva
caracteristici:
a) caracterul de polihandicap al tulburrilor, determinat de afectarea
concomitent, sub mai multe aspecte, la acelai individ, a mecanismelor i
instrumentelor de comunicare;
b) asocierea lor cu alte insuficiene de dezvoltare, determinate de
malformaiile aparatului fonoarticulator, de tulburri respiratorii, de
96

psihomotricitate i senzoriale, legate de specificul proceselor psihice care


determin rezistena crescut la procedurile de terapie;
c) prezena lor masiv la precolar i la colarul mic.
Verza E. i Radu Gh. (77, pag. 235-248) au analizat frecvena
tulburrilor de limbaj la colarii mici cu handicap mintal din colile
speciale, valabil n mare msur i pentru precolari cu handicap, mintal.
Tabloul prezenei acestora, de la cele mai rspndite pn cele cu o
frecven mic, se prezint astfel:
1.
tulburri de pronunie (dislalii simple i polimorfe) a crc cauz
principal rezid n capacitatea redus de percepere i reprodu. cere corect
a modelelor verbale;
2. nedezvoltarea vocabularului determinat, n principal, de particularitile proceselor cognitive;
3.
tulburri dislexo-disgrafice, influenate de lipsa de interac iune a
analizatorilor implicai n aceste procese care nu favorizez analiza i
sinteza;
4. prezena agramatismelor, att n limbajul oral ct i n cel sc avnd
cauze comune cu ale dislexiei i disgrafiei;
5. tulburrile de ritm i fluen ale vorbirii (blbial, tahilalh
bradilalia), avnd drept cauze perturbaii din sfera afectiv-volitiv care ns
nu pot deveni la fel de grave ca la copiii cu intelect norms datorit, n
special, contientizrii superficiale a acestora;
6. nazonana, tulburrile de voce i alalia, care prezint o pondere
mai redus, aproape nesemnificativ, procentual vorbind.
Cea mai frecvent tulburare de limbaj, ntlnit la copilul handicap
mintal, este dislalia, ce const n omiterea, nlocuirea, defor marea sau
inversarea unui sunet, silab, grup de sunete, chiar cuvinte Specific deci
pentru dislalie este existena tulburrilor de articulaie sau sonorizare a
unor foneme sau a combinaiilor dintre ele. Frecvena dislaliilor este n
funcie de vrst, nivelul de dezvoltare psihic, medii particulariti de
limb.
n funcie de cauzele care le genereaz, ele pot fi organice (defi ciente
la nivelul anatomo-fiziologic al aparatului fono-articulator sau la nivelul
analizatorului auditiv) sau funcionale (determinate de imitare vorbirii
defectuoase a celor din jur sau de o ntrziere n dezvoltarea intelectual).
n dislalie, grupa sigmatismelor i parasigmatismelor ocup Un loc central
i sunt frecvente n perioada precolar, persis tnd i dup aceast
perioad.
Sunetele siflante apar mai trziu n vorbirea copilului. Dup2 acestea
apare sunetul r"; deformarea, omisiunea i inversarea lui se numete
roiacism, iar nlocuirea cu un alt sunet se numete pararota-cism. Cauzele
acestor dislalii sunt fie anomalia dento-maxilar despicturile de val i
buze (ca n cazul siflantelor i uiertoarelor), fie anomalii anatomic sau
funcionale ale limbii, defeciuni de bolt pala tin, deficiene ale auzului
fizic sau fonematic, imitarea unor modele deficitare. Denaturarea sunetelor
n silabe i cuvinte se datoreaz nenelegerii semnificaiei cuvintelor sau
unor deficiene auditive.
Rinolalia, o alt tulburare de limbaj, const n pronunia defec tuoas a
sunetelor, cu precdere a consoanelor m" i n" ca urmare a modificrilor
anatomice i malformaiilor congenitale ale organelor periferice ale
vorbirii, fapt care determin nazalizarea parazitar a pronuniei.
Blbial presupune un blocaj al cursivitii vorbirii, un dereglaj
verbal la nivelul unui sunet, silab, cuvnt, sintagm, manifestat prin

prelungirea, repetarea sau omiterea acestora, urmat de dificulti de


articulare.
Mutismul electiv se manifest prin muenie temporar, parial sau
total, n prezena anumitor persoane sau situaii. El se datoreaz unor
metode greite de educaie, stresuri traumatizante, eecuri repe tate, lipsei
de afectivitate, reprezentnd o reacie nevrotic de aprare a individului.
Tulburrile limbajului influeneaz conduita verbal a copiilor, mai
ales cnd se fixeaz n stereotipuri deficitare.
Dintre toate formele limbajului, scrisul presupune cea mai rigu roas
organizare mental i reglare contient a actelor motrico-kine-tico-vizualauditive. Scrisul nu este o simpl transpunere grafic a vor birii, ci un act
complex deosebit de intelectualizat.
Tulburrile lexico-grafice sunt incapaciti paradoxale totale n
nvarea i formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute ca alexieagrafie sau incapaciti temporare denumite dislexie-disgrafie. In ade vratul sens al cuvntului, putem vorbi de astfel de tulburri dup scur gerea timpului necesar formrii deprinderilor respective. n general aceste
fenomene au tendina de a se agrava prin consolidarea deprinderilor greite
i prin trirea pe plan intern a eecurilor.
In planul lexic apar frecvent:
- greuti n citirea cuvintelor i literelor asemntoare din punct de
vedere auditiv;
- greuti n pronunarea unor sunete, mai cu seam a grupurilor
consonantice;
- greuti n pstrarea formei date a textului i adugarea unor
foneme, cuvinte ce pot schimba sensul textului;
- omiterea de foneme sau cuvinte;
- plasarea incorect a accentului pe cuvintele polisilabice;
- greuti n trecerea de la rndul citit la urmtorul i tendina de a-1
sri.
n planul grafiei se ntmpin greuti n unirea grafemelor pentru
redarea unitar a cuvintelor, lipsa unei corespondene active ntre com plexul sonor i simbolul grafic.
Caracteristicile disgrafice sunt: omisiuni, adugiri, contopiri, nlo cuiri, nerespectarea spaiului, scrisul n oglind.
Disortograficul citete i scrie fr a respecta semnele de punc tuaie.
Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia i afazia.
Alalia este o tulburare de percepie, ntrziere i nendemnare
motorie. Se caracterizeaz prin lipsa de expresivitate, rigiditate n micri
i comportament, dezinteres pentru activitate, voin sczut, deficit de
atenie i de percepie.
Afazia apare dup dobndirea comportamentului verbal i deter min
modificri profunde n scara limbajului expresiv i impresiv, iar la nivelul
personalitii determin destructurri masive.
n ncheiere, prezentm doar punctul de vedere al OMS (1980), expus
n Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i
handicapurilor". Aceast clasificare distinge:
a) Deficiene (tulburri) de limbaj:
- deficiena sever de comunicare (mutism, autism, disfazie),
- deficiene n nelegerea i utilizarea limbajului (dislexie, sintaxa,
semantica),
- deficiena funciilor extralingvistice i sublingvistice (imitaie,
stimuli auditivi);
98

- alte

deficiene

(cu

referire

la

utilizarea

altor

sisteme

de

comunicare),
- deficiene de nsuire (citit, scris).
b) Deficiene (tulburri) ale vorbirii:
- deficiena vocal (disartrie etc.),
- alt deficien a funciei vocale (cu referire la ton, modulare a vocii
etc.),

- deficiena vorbirii din punctul de vedere al formei (fluiditate, debit,


fonaie, rezonan, coeren, discurs),
- deficien a coninutului vorbirii (idiosincrazie, umor, lungime,
cantitate etc.).
Am enumerat sumar doar organizarea general a acestei clasi ficri,
cu cteva exemple, pentru a sublinia, odat n plus, dac mai era necesar,
complexitatea tulburrilor de vorbire i limbaj, la precolarul i colarul
mic cu debilitate mintal.
IV.3. Specificul formelor de limbaj la precolarul i colarul mic
cu handicap mintal
Ne propunem n acest capitol ca, pornind de la datele avansate n
capitolele Limbajul - canal de comunicare social" i Dezvoltarea i
funcionarea limbajului la copilul cu handicap mintal", s surprindem
cteva caracteristici importante specifice limbajului precolarului i
colarului mic cu handicap mintal.
Ne vom opri, n cele ce urmeaz, asupra primei componente a
modulului de comunicare avansat de Laver i Hutcheson (1972) i anume
asupra aspectelor lingvistice care includ nelegerea i expresia structurii
limbajului care include nelegerea i utilizarea vocabula rului, precum i
dezvoltarea fonetic a copilului precolar i colar mic cu deficien
mental.
Celelalte dou componente (aspectele paralingvistice i manage mentul interactional) vor fi amintite tangenial i succint avnd n vedere
faptul c au fost tratate pe larg pe parcursul lucrrii.
Din tipurile de limbaj specifice omului i enunate de E. Nicolau, ne
intereseaz primele dou: limbajul ca suport, canal al comunicrii i
limbajul de referin (mesajul propriu-zis).
Dintre accepiile date limbajului ne vom opri la cea pe care
Rubinstein o numea limba n aciune" i, ntr-o msur mai mic, la cea
dat de G. Enescu (sistem de semne mnuite dup anumite reguli, n
vederea prelucrrii i transmiterii informaiei).
Dintre cele dou forme de limbaj, stabilite dup criteriul perce perii
sale, copilul debil mintal uzeaz preponderent de limbajul extern.
Cercetrile la care am avut acces nu amintesc de un limbaj intern prezent la
copiii cu handicap mintal, dar asta nu nseamn c nu ar putea exista i
forme incipiente, rudimentare poate, ale limbajului intern cci, orice s-ar
spune, exist o imagine de sine" chiar i distor sionat a copilului cu
handicap mintal, precum i forme de comunicare acoperit.
Dup natura suportului fizic al cuvintelor exist limbaj oral i limbaj
scris. Predominant la aceast vrst, mai ales la copiii cu defi ciene
mintale, este limbajul oral, n forma sa de dialog. Ecolalia sau unele
aspecte ale vorbirii copiilor cu autism, precum i interaciunea verbal pe
care copilul o stabilete n timpul jocului cu jucriile prefe rate, familiare
sunt asemntoare, ca form cel puin, monologului, cunoscut i sub
numele de solilocviu. n nici un caz ns nu putem vorbi de limbaj
colocvial, cu att mai mult cu ct reeaua de comunicare bidi recional este
predominant n grdinie i coli speciale. Dei exist interaciune copil-

grup, mai ales n timpul jocului, este mai prudent s nu avansm ideea unui
limbaj colocvial.
Cele patru forme principale ale limbajului (vorbirea, audierea, citirea
i scrierea) pot intra n diferite clasificri, n funcie de criteriile utilizate i
prezentate n capitolul despre limbaj; noi le vom utiliza ns pe rnd.
Limbajul oral, dup cum spuneam deja, este cel mai important i este
reprezentat n mod curent prin vorbire. Dezvoltarea ntrziat a limbajului
privete aspectele sale - fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic,
pragmatic.
Sub aspect fonetic i fonologie, copilul cu handicap mintal ntm pin
greuti cauzate de incapacitatea lui de a observa exact modul de producere
a pronuniei, necesar unei imitri corecte.
Defectele de pronunie, tulburrile de vorbire n general, pot merge
pn la alalie, cele mai frecvente fiind, ns, cazurile de tulburri dizartrice
i dislaliile polimorfe. Neclariti n pronunie pot s apar att n
pronunarea unor cuvinte consonantice, diftongi i triftongi, ct i n cazul
enunrii propoziiilor i frazelor ce implic o gndire profund i
vehicularea unor informaii complexe.
Se cuvine s mai amintim aici i alte tulburri de limbaj, ce apar
frecvent n vorbirea copiilor cu handicap. Astfel, ritmul vorbirii este
deficitar, fie prea lent, fie precipitat. Perturbaiile spastice ale ritmului i
fluenei vorbirii produc blbial.
Dei, n general, tulburrile de limbaj sunt comune tuturor tipu rilor
de deficien mintal, totui anumite tulburri sunt mai frecvente la un
anumit tip de deficien n raport cu altul. Astfel, copiii deficieni mintal
postencefalit au, n general, o vorbire ezitant sau exploziv. Copiii
ntrziai mintal epileptici, mai ales dup crizele comiiale, pre zint
perseverri n vorbire. Repetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori
att de frecvent nct d impresia de blbial. Vocea acestor copii este
adeseori nbuit, lipsit de vibraiile de nlime ale vorbirii normale. i
la copiii cu sindromul Down vocea este lipsit de modulaiile, de
intensitile necesare, ei prezentnd de asemenea i numeroase tulburri
articulare a cuvintelor i mari dificulti de expri mare n propoziii.
Existena unui numr mare de tulburri de limbaj i deficitul gndirii
dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil,
receptarea sa fiind mult ngreunat, iar n planul expri mrii o conduit
verbal simpl, uniform. Numrul mare de tulburri ale limbajului
accentueaz fenomenul de perseverare verbal", ntlnit adeseori i rete
sensul aleatoriu al celor exprimate. Dac imaturitatea vorbirii la vrste mici
este foarte pregnant, cu timpul ea devine evident, vorbirea fiind neclar
confuz, caracteristici ce se accentueaz ca urmare a lipsei de
contientizare a tulburrii.
Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, mai
ales sub aspectul cuvintelor noiuni cu caracter abstract. Exist o mare
discrepan ntre vocabularul activ i cel pasiv. n vorbirea spon tan sau n
rspunsuri se actualizeaz, n primul rnd, cuvintele cu circulaia cea mai
larg. Dac se cere ns precizarea unui cuvnt i se indic primul sau
primele sunete ale acelui cuvnt, acesta poate fi actualizat. Cuvintele
noiuni cu caracter abstract sunt utilizate greit ntr-un context diferit de
cel n care au fost nvate. Cu ct partea de vorbire este mai lipsit de
suport concret, cu att utilizarea ei este mai sporadic. Exist astfel mari
diferene ntre numrul cuvintelor nelese i rostite, dar i dificulti n
organizarea i structurarea lexicului. Principiile cel mai des utilizate sunt al
asocierii secveniale, urmat de cel al asocierii paradigmatice.
n ceea ce privete aspectul semantic remarcm dificultile n
definirea cuvintelor-noiuni, n descrierea caracteristicilor unor no iuni,
100

chiar atunci cnd se utilizeaz trstura semantic", elementul de sens",


precum i probleme n utilizarea sinonimelor i antonimelor.
Referitor la aspectul morfologic remarcm predominana sub stantivului fa de celelalte pri ale vorbirii, fenomen ce se menine mult
timp. Locul favorit ocupat de substantive se datoreaz, desigur, apelului la
gndirea concret a deficientului mintal.
Dup substantive, verbele au frecvena cea mai ridicat, copilul fiind
impresionat mai mult de aciune dect de cadrul n care aceasta are loc.
Verbele cel mai des utilizate sunt cele de aciune (a face, a zice, a se juca, a
mnca, a pleca) i de stare, utilizate cu precdere la timpu rile prezent sau
trecut i la persoana I i a IlI-a.
Dintre pronumele personale predilecte amintim pe cele cu funcie
expresiv (eu, noi) i impresiv (tu - n special). Cele cu funcie noional
(persoana a IlI-a) sunt mai rar utilizate. Des utilizate sunt i pronumele
demonstrative sta", la", iar frecvena lor indic att lipsa de control,
ct i rigiditatea vocabularului.
Proporia adjectivelor folosite este mic i utilizarea lor este, de cele
mai multe ori, neadecvat; din aceast cauz vorbirea copiilor este lipsit
de coloratura stilistic.
Sub aspect sintactic, remarcm existena unei anumite rigiditi n
ceea ce privete ordinea (logica) cuvintelor n propoziie, lipsa cuvin telor
de legtur. Propoziiile, frazele sunt cel mai adesea incomplete, incorecte,
de cele mai multe ori existnd enunuri scurte, chiar eliptice.
Cel mai des utilizate sunt construciile de tipul subiect-verb-obiect i
cel mai rar cele de tipul subiect-verb-obiect-complement. Construcia frazei
este defectuoas, n general, din punct de vedere gramatical, prin lipsa de
acord a verbului n numr i persoan cu subiectul, omiterea sau repetarea,
fie a subiectului, fie a predicatului.
Construcia defectuas a frazei apare n modul cel mai evident atunci
cnd copilul este pus n situaia de a formula o ntrebare. Propoziiile
subordonate lipsesc cel mai adesea i dac, totui, sunt folosite, se face
apel la conjunciile i", ca". Remarcm, de ase menea, prezena semnelor
de tip index" (acum, acolo, acesta) i a celor caracterizante (cas, mam,
minge, jucrie). De asemenea, exist o coexisten a formelor corecte i
incorecte, datorat rigiditii n abandonarea formelor incorecte, chiar dac
au fost nsuite i cele corecte.
O alt component important a limbajului este audierea. La
precolarul i colarul mic cu handicap mintal, audierea (ascultarea) ridic
i ea cteva probleme specifice. Pentru o bun audiere este necesar ca
receptorul (copilul n cazul nostu) s fie pregtit s asculte. Acest lucru
este dificil de realizat datorit labilitii ateniei acestuia; n general,
copilul cu handicap mintal nu depune efort de concentrare i cnd o face,
acesta se realizeaz de cele mai multe ori involuntar i este o consecin a
interesului pe care-1-manifest Ia un moment dat. Indi ferent ns dac este
vorba de o atenie voluntar sau involuntar, aceasta este de scurt durat
i depinde, n majoritatea cazurilor, de interesul pe care cele ascultate l
trezesc n copil, de un eveniment, situaie care, dei familiare, prezint i
un element de noutate, satisfac o nevoie imediat a copilului sau plcerea
de a se juca. Atenia copilului este, n general, foarte uor distras de
vestimentaia educatoarei, de reacia colegilor, de orice zgomot care
bombardeaz canalul comunicrii i, n special de incongruena afectiv, de
starea lui de moment, ca s nu artm dect dificulti n calea unei bune
audieri n care, de fapt, eseniale ar fi cele zece sfaturi subliniate de
Stanton (100, pag. 20): fii pregtii s ascultai, fii interesat, artai-v
interesul, pstrai-v mintea deschis, urmrii ideile principale, ascultai
critic, ascultai cu atenie, luai notie, ajutai vorbitorul, nu-1 ntrerupei.

Din multe puncte de vedere este foarte important s se aprecieze


gradul n care copilul a neles materialul verbal. Este clar c o per soan se
poart diferit n situaia n care a neles un mesaj fa de cazul n care nu
1-a neles. Pentru a determin gradul de nelegere a limbii este necesar
creearea unor situaii n care s fie uor de apreciat acest lucru (gradul de
conk-mare la cerinele situaiei ca i la coninutul mesajului). Sunt cteva
tipuri de activitate ce pot folosi drept indici, criterii ale nelegerii. Dintre
acestea prezentm, pe scurt, cteva:
- punerea ntrebrilor - uneori este greu s tim cu siguran dac
ceea ce nu a neles copilul este mesajul iniial i nu ntrebarea n sine;
rspunsurile n afara subiectului, incorecte sunt indici clari ai nenelegerii
mesajului;
- alegerea imaginilor - de cele mai multe ori copiii aleg la ntm plare,
mai ales dac au o experien redus n interpretarea figurilor; exist
dovezi c uneori nelegerea unor imagini care reprezint o aciune n
desfurare prezint dificulti:
- executarea instruciunilor verbale - copiii rein secvene scurte ale
instruciunilor verbale n memoria imediat;
- testele de completare - cele n care se omit substantivele sunt mai
uor de rezolvat;
- timpul de reacie;
- perceperea i nelegerea cuvintelor, a sensului lor;
- factori de context - un cuvnt cunoscut, care fac parte dintr-o
anumit expresie sau apare ntr-un context lingvistic sau situational n care
este adecvat ori repetat, are mari anse s fie reinut; copiii tind s aud
cuvntul la care se ateapt i indiferent de cuvntul rostit ei nclin spre
un anumit rspuns; cu ct este mai mic familia din care face parte
cuvntul, cu att este mai probabil ca el s fie nregistrat corect.
Citirea i scrierea ca forme ale limbajului sunt cunoscute, n general,
prin sintagma citit-scris" i implic o cretere a intensitii ateniei ce
corecteaz n permanen procesul de citire sau scriere. Citit-scrisul la
colarul mic cu handicap mintal ncepe la sfritul clasei I, dar este pregtit
prin activiti specifice chiar din grdini. Etapa premergtoare cititului
are ca obiective eseniale elaborarea schemei corporale proprii i a altuia,
corectarea tulburrilor de lateralitate, corectarea tulburrilor de articulare,
orientarea, organizarea i structurarea spaio-temporal, dezvoltarea
auzului fonematic i a unor abiliti cerute de actul lexic.
Pregtirea pentru scris necesit coordonarea oculo-motorie, formarea
conduitelor perceptiv-motrice, de organizare i structurare spaiotemporal, formarea i dezvoltarea cmpului gafic, precum i formarea
abilitilor implicate n actul grafic.
Dislexo-disgrafia este frecvent ntlnit la colarul cu handicap
mintal la care exist fenomene de transpunere a greelilor din limbajul ral
n limbajul citit-scris. Transpunerea fenomenelor dislalice n vor birea citit
i scris se produce pe baza principiului asemnrii, apre cierii i
contagiunii.
Astfel, prin asemnare au loc substituiri, omisiuni i inversiuni de
litere i grafeme. n transpunerea fenomenelor dislalice n citit i scris,
asemnarea se produce pe cale auditiv i verbal. Omisiunile sunt cele mai
frecvente n vorbirea oral, ceea ce face ca i n citit-scris s s manifeste
uneori. La nivelul vorbirii orale, fenomenul de inversare JT produce
frecvent ntre sunete i mai rar ntre cuvinte, iar n scris inver sarea
cuvintelor este mai des ntlnit. n limbajul scris apare frecven fenomenul
adugirii de sunete. Disortografia apare ca o consecin dificultilor de
nvare a ortografiei sau a necunoaterii sensului semnificaiei cuvintelor.
102

Copilul cu handicap mintal are, de multe ori, dificulti n perce perea


structurii unui cuvnt ori a unei propoziii. Analiza i sinte cuvintelor se
realizeaz la colarul mic cu dificultate. Cmpul vizu ngust determin
citirea, la muli deficieni mintal, pe litere sau silabe Dintre cuvinte, cel
mai uor de realizat, citit i chiar scris sunt cuvintel bisilabice cu silabe
deschise (masa, casa etc.). Acestea sunt urmate d cuvintele monosilabice i
apoi polisilabice. Cele mai dificile se dove dese a fi cele ce conin grupuri
consonantice sau grupuri de litere (ce ci, etc.).
Desprirea n silabe a cuvintelor, dei oral, nu ntmpin dificul tai
prea mari, este destul de greu de realizat n scris, mai ales la capt
rndului.
Lentoarea cu care se desfoar citirea i scrierea, concentrare
copilului pe liter, silab sau cuvnt mpiedic nelegerea materialul citit
sau scris. n aceste cazuri se manifest adesea i nerespectare semnelor de
ortografie i de punctuaie, ca s nu mai vorbim de expre sivitatea citirii.
Cnd totui aceasta se realizeaz, ea nu se ntmpl 1 prima citire ci dup
cteva repetri i imitri ale modelulu profesorului.
La colarul mic cu handicap mintal cele mai dificile sunt scriere dup
dictare i autodictarea. Copierea sub cele dou forme (dup modelul scris
cu litere de mna sau prin tanspunerea literelor de tipa n litere de mn) nu
este prea dificil la copiii cu handicap mint moderat.
Analiznd scrisul acestor copii se constat c n afara celor amin tite
pot exista deformri ale literelor, confuzii de litere, lipsa majusculei,
agramatisme, vocabular deficitar i o proast organizare a paginii.
Sunt civa factori, n afara celor pe care i-am amintit, care afec teaz
dificultatea materialelor citite (lizibilitatea). n general, cei care citesc
bine, citesc repede i neleg mai mult dect cei care citesc prost. Lungimea
i dificultatea cuvintelor, complexitatea frazei, coninutul, formatul i
tipografierea au o mare importan n nelegerea materialelor citite.
n afara limbajului pe care l-am analizat aici, copilul cu handicap
mintal utilizeaz frecvent limbajul non-verbal i aceasta cu att mai mult
cu ct deficiena este mai grav. Dat fiind faptul c acest limbaj nu pare,
cel puin n ceea ce are el mai important, s difere mult de cel al copiilor cu
intelect normal i, de cele mai multe ori, de cel utilizat de aduli, deci
posed un mare grad de generalitate, nu considerm c este necesar s-1
tratm aici, amintind doar c a fcut obiectul unor capitole anterioare.
Nu putem ns ncheia fr a face cteva referiri la conceptele de
conduit verbal i comportament verbal.
Termenul de conduit" a fost introdus n psihologie de P. Janet, n
accepia sa, conduita nseamn aciunea sub toate formele ei -intern,
subiectiv i extern, motorie, plecnd de la existena unitii dintre psihic
i faptele de comportament.
Comportamentul, spre deosebire de condut, este limitat la
ansamblul reaciilor adaptative, obiectiv-observabile, fcnd abstrac ie de
fenomenele interne, subiective ale celui examinat" (61, pag. 123).
Aadar exist diferene ntre conduit i comportamentul verbal.
Conduita verbal este modalitatea de comunicare realizat cu ajutorul
limbii, ce pune n eviden preferinele i atitudinile umane, dar i
posibilitile sale psihice. Comportamentul verbal este i el, la rndul lui, o
modalitate de comunicare, dar nu att de variat, bogat i complex n
coninut i exprimare, precum conduita verbal, care de fapt exprim
ntreaga via psihic intern a persoanei, cu sentimen tele, atitudinile i
motivaiile sale.

Analiznd procesul de comunicare, C. Punescu (65, pag. 329)


surprinde coordonatele acestui proces, coordonare ce sugereaz cadrul de
analiz a! coninutului noiunii de conduit verbal.
Acestea sunt urmtoarele:
1. Coordonatele afective
- starea de receptivitate afectiv n relaie cu familia, partenerii de
joc, adulii;
- reacia afectiv pozitiv fat de obiecte;
- reacii afective difereniale n cadrul grupului;
- reacii afective de joc (diverse tipuri de joc);
- reacii afective de aciune (activitate);
- comportamentul afectiv complex (gesturi, mimic, atitudini);
- exprimarea strilor afective verbal;
- nevoia afectiv a comunicrii.
2. Coordonatele motivational
- satisfacia afectiv a comunicrii verbale;
- interesul manifestat pentru diferite forme ale comunicrii
- impulsul de a se exprima pe sine;
- plcerea de a-i comunica gndurile, simmintele, realizrii
- dorina i satisfacia de a conversa";
- dorina de comunicare prin simboluri grafice, scris;
- nelegerea vorbirii, comunicrii interumane.
3. Co ord on a tele fun cion a le
- elaborarea limbajului la toate nivelurile;
- organizarea limbajului la toate nivelurile;
- dezvoltarea limbajului interior, oral, scris;
4. Coordoatele operaionale
- dezvoltarea proceselor de cunoatere prin limbaj;
- dezvoltarea proceselor intelective prin limbaj (tehnica formri
conceptelor);
- dezvoltarea strategiilor mintale;
- dezvoltarea structurilor afectiv-motivaionale;
- dezvoltarea structurilor decizionale;
- dezvoltarea personalitii prin limbaj;
- dezvoltarea potenialitii integratoare prin limbaj;
- dezvoltarea funciilor compensatorii (17). Am trecut n revist
toate aceste coordonate pentru a arta ct de
vast este problematica limbajului i ct de mult sunt implicate alte laturi
ale personalitii n dezvoltarea lui. Este greu s desprinzi lim bajul din
sfera psihicului, aceast desprindere fcndu-se doar arti ficial, pentru
studiu.
Limbajul este influenat de afectivitate, motivaie, gndire dar, la
rndul su, contribuie la dezvoltarea acestor procese psihice. De altfel, la
baza lui se afl funcia de semnificare, denumit de J. Piaget semio tic"
pe care o gsim implicat i n gndire, imaginaie, memorie.
La copiii cu handicap mintal, fuhcia semiotic este slab repre zentat,
ceea ce afecteaz att nivelul de dezvoltare a limbajului, capacitatea de
comunicare, ct i eficiena operaiilor gndirii, ale procedeelor mnezice i
ale combinatoricii imagistice.
Conduita verbal se modific n raport cu evoluia psihic a copi lului,
cu particularitile vrstei, cu tipul de motivaie i cu ncrctura afectiv.
Exist o legtur direct ntre conduita verbal i nivelul de normalitate a
vorbir. Dificultile intelectuale se asociaz cu dificul tai n nvarea
limbajului i n stpnirea unei conduite verbale adec vate, ca urmare a
104

slabei stpniri a mijloacelor lingvistice a dificult ilor de autocontrol n


nvarea verbal, precum i slabei reprezentri a funciei semiotice. De
asemenea, tulburrile limbajului influeneaz negativ conduita verbal
datorit posibilitilor reduse de exprimare, existenei unor reineri, temeri
ale copiilor de a comunica cu cei din jur.
Forma sub care se desfoar conduita verbal ct i relaia dintre
parteneri n comunicare imprim un anumit coninut de idei i o anumit
fluen a vorbirii. Prin vorbire pot fi puse n eviden o serie de
caracteristici ale personalitii celui care vorbete (temperament, caracter,
aptitudini verbale).
Conduita verbal este supus unui control riguros al contiinei (n
cazul normalitii) i este superioar oricrei alte forme de compor tament
pe care-1 subordoneaz, direcioneaz i stimuleaz. Ea poate introduce
modele i scheme de operaii anticipative, limbajul i facili teaz gndirii
posibilitatea de a se extinde n timp i spaiu nelimitat, iar gndirea, prin
intermediul limbajului, poate surprinde ansamblurile relaionale, simultane
ale aciunilor i efectelor probabilistice.
Conduita verbal desemneaz valoarea limbajului utilizat n diverse
situaii sub influena capacitilor psihice i n relaie cu acestea.

IV.4. Influena mediului de via asupra achiziiei i dezvoltrii


limbajului copiilor
ntr-o recent cercetare, efectuat la noi de C. i E. Zamfir (113), a
fost abordat o problem care, mult vreme, din raiuni ideologice, nu a
putut fi studiat din punct de vedere experimental. Este vorba de incidena
mai mare a handicapurilor n diverse medii sociale defavo rizate, din
anumite grupuri sociale sau etnii, ce nu pot asigura condiii de dezvoltare
corespunztoare propriilor copii, comparativ cu nivelul de traj mediu al
populaiei din ara noastr.
n studiul respectiv s-a demonstrat o situaie asupra creia muli
practicieni din nvmntul special erau edificai, din experiena proprie i
anume c, n cadrul etniei romilor, frecvena handicapurilor este mai
ridicat dect n cazul populaiei majoritare.
Cercetarea a artat c, dintr-un total de 5 160 de copii, a cror stare
de sntate a fost estimat, cel puin 429 (8%) sufer de un handicap.
Incidena handicapului pare s fie mai frecvent la familiile monoparentale
i h mediul rural. (113, pag. 152).
Problema este deosebit de serioas i de natur s ngrijoreze,
inndu-se seama c, ntr-un anumit grup social, la vrsta copilriei,
procentajul de handicapai ajunge la 8% din copii, n timp ce media pe ar
se situeaz n jur de 1% din fiecare grup de vrst.
Explicaia acestei situaii alarmante rezid, dup studiul res pectiv, n
principal, n veniturile reduse ale familiilor cu copii, condiiil precare de
existen, nivelul redus de colarizare al prinilor i n prezena unor
obiceiuri i tradiii specifice.
Cauza principal o constituie existena majoritii populaiei din etnia
respectiv sub pragul de srcie. Aceste cifre statistice ne mai dezvluie
ns, un element deosebit de important i anume acela c handicapul social
este generator de pseudodebilitate mintal.
De asemenea suntem pui n faa unor dificulti de psihodiag-noz n
diferenierea handicapului mintal autentic de intelectul de limit i de
pseudohandicapul mintal, care const n blocarea funcio nrii proceselor
psihice, mai ales datorit mediului ostil, copilul pre zentnd performane
apropiate cu ale unui handicapat mintal autentic.

La debilii mintal, ca i la normali, de altfel, n structura handi capului


social poate fi inclus ceea ce Bernstein a numit handicapu" sociolingvistic", determinat de apartenen la un anumit mediu social. Acesta
interacioneaz n chip decisiv structurarea gndirii, deoarece dezvoltarea
limbajului, ca principal suport al gndirii, faciliteaz desf urarea
operaiilor sale fundamentale la un nivel superior. n lumina acestei logici,
explicaia multor situaii de pseudodebilitate mintal chiar intelect de
limit, care pot fi ntlnite n coala ajuttoare, se datoresc mediilor de
provenien nestimulative ale respectivilor copii.
Aceasta se poate ntmpla, mai ales, datorit erorilor de psihodiagnoz, care apar atunci cnd se folosesc, n special, probe verbale,
saturate de factori culturali, pentru stabilirea coeficientului de inteli gen
n detrimentul celor nonverbale. O astfel de eroare poate fi corn pensat
prin folosirea, n paralel, a unor probe pentru stabilirea obiec tiv a
profilului psihologic al subiecilor.
Problema relaiei dintre dezvoltarea limbajului i mediul de exis tent
al individului, a fost analizat de psihologi i sociologi, cum ar fi, de
exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov i alii, care au impus viziune de
interpretare specific specialitii lor.
Din punct de vedere psihologic, se impune, n prezent, pe plan
mondial formarea limbajului dintr-o perspectiv ecosistemic, n car" s fie
implicate toate sistemele mediului nconjurtor, familia, coala i
comunitatea. n toate aceste medii au loc, dup S. Ionescu (43), o multitudine de schimbri ntre acestea i copil, care l ajut pe copil s se
exprime din punct de vedere verbal dimensiunile tranzacionale, care
trebuie luate n consideraie, sunt tradiiile sociale ale vorbirii, istoria
comunicativ, relaiile sociale cu partenerii i efectele regulilor culturale".
(43, cap. IV).
Mediul natural al copilului trebuie s fie prioritar n educarea
vorbirii, deoarece aici el triete experienele cele mai semnificative i
utile. S. Ionescu este de prere c, ntr-un mediu nconjurtor ecosis-temic
trebuie avute n permanen n vedere dou prioriti, i anume tratarea
deficienelor mintale, nc de la natere i permanent ajuto rare a prinilor
copilului prin intervenii comunitare i servicii profe sionale". Prinii sunt
considerai ca fiind primii i principalii educatori ai vorbirii copilului. Ei
trebuie implicai n antrenamentul specializat al vorbirii propriului copil,
dac se dorete ca acesta s ajung la generalizarea cunotinelor sale".
Problema structurrii celorlalte variante de mediu, cel colar i
comunitar, a fost mai puin studiat pn n prezent.
Sintetiznd din studiile efectuate pn n prezent, acelai S. Ionescu
(43), consider c un mediu colar stimulativ pentru dezvol tarea limbajului
debililor mintal trebuie s ndeplienasc cteva carac teristici de baz, dup
cum urmeaz:
1. mediul colar trebuie structurat astfel nct s creeze condiii
adaptate elevilor cu deficiene mintale;
2. toate informaiile noi trebuie prezentate foarte explicit i orga nizat, deoarece, n general, copiii deficieni mintal au greutate de orga nizare i deci, beneficiaz de efectul unor stimuli organizai;
3. munca n grup trebuie ncurajat, dar trebuie inut seama c ea are
efecte benefice mai ales asupra deficienelor mentale grave;
4. s se organizeze participarea copiilor normali, educai pentru a
deveni profesorii celor retardai mintal, crendu-se acestora, astfel un
mediu lingvistic adaptat, suficient de complex pentru a stimula vorbirea
ultimei categorii (procedeu aplicabil numai n cazul unui nv mnt
integrat);
106

5. n nvarea procedurilor de generalizare trebuie avut n vedere


necesitatea nsuirii strategiilor de munc colar i de via cotidian la
aceti copii (43).
Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la
nivelul comunitilor, au fost doar superficial analizate, pn n pre zent.
Problemele respective au fost abordate doar ca subcomponente ale unor
studii viznd integrarea i normalizarea handicapailor mintal n cadrul
societii.
Din perspectiva sociologic, s-a ncercat clarificarea relaiei dintre
limbaj i mediu dintr-un alt punct de vedere, ce implic anumite aspecte de
ordin psihologic i social, importante pentru organizarea educaiei.
Exponentul autorizat al punctului de vedere sociologic i pedagogic este
Bernstein. Acesta i-a propus s demonstreze cum o structur social dat
devine parte integrant din experiena indivi dului", pentru aceasta el
studiind procesele de socializare, n general i n particular, pe cele de
familie. El i demareaz cercetrile formulnd ipoteza conform creia
formele de limbaj depind de caracteristicile culturale i nu de cele
individuale (12).
Anumii cercettori, referindu-se la aceast problem, au analiza'
relaia dintre nivelul dezvoltrii limbajului i nivelul studiilor prin ilor,
oglindite n poziia lor profesional prezent, determinate pentru statutul
lor socio-cultural. Pe aceast linie, majoritatea lucrrilor a - ' difereniat
copiii din punct de vedere al limbajului, dup profesi tatlui.
Mc Carthy (1930), Day (1930) i E. A. Dawis au demonstrat c
diferenele sunt mereu n favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi, mai
evoluate din punct de vedere sintactic .a.m.d.). Seashore (1951), gsete o
bun corelaie ntre probele verbale, msurate cu ajutorul WISC-ului i
profesiunilor care necesit studii superioare, ale tatlu' Utiliznd acelai
criteriu, Johnson (1974), descoper diferene de pn ia 4 ani la nivelul
vocabularului ntre copiii celor cu studii superioare muncitorilor agricoli.
Reuchlin i Bacher ajung la o concluzie oarecum contrar, ar tnd c
diferenele ntre subieci la testele verbale depind, mai ales d nivelul de
studii al mamei. Pe aceeai linie merg i cercetrile lui Simo (1975), care
utiliznd patru probe de vocabular i trei probe de sintax, gsete
diferene n ceea ce privete caracteristicile expresiilor verbal n funcie tot
de pregtirea mamei.
Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner care
reunete profesiunile prinilor, nivelurile lor de instruire, tip" locuinei i
variabila cartier locuit", a demonstrat diferenele semnifi cative la copii de
9-14 ani, pentru probele verbale ale testului Illinois. (J. P. Brucker,
ibidem).
Cu toate c unele cercetri prezentate au condus la rezultate
contradictorii cu privire !a ponderea mai important a unui sau altui dintre
factorii de mediu n influenarea limbajului, elementul lo comun este legat
de sublinierea strnsei intercondiionri ce exist ntre limbaj i medii'! de
existen al copilului.
Candelon-Salvaire (1971) concluzioneaz, sugestiv n aceast privin
c, nc nainte de intrarea lor n coala primar, cu toate c a u posibiliti
intelectuale ca i ale vecinilor, copiii mediilor defavo rizate sunt
handicapai, att din punct de vedere al vocabularului ct i al sintaxei lor.
Spre deosebire de acetia, n mediile favorizate se vor bete cu plcere
copilului, i se povestesc istorii, i se rspunde mult la ntrebrile puse". (12)
Leonard Bernstein a fost cel care a ncercat s stabileasc un cadru
teoretic explicativ de analiz a relaiei fundamentale dintre limbaj i mediu.

El a formulat teza dup care, culturalizarea indivi dului se face prin


limbaj" i a artat cum o structur social dat devine parte integrant din
experiena individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuioas analiz
a poceselor de socializare i i-a concentrat atenia, n special, asupra
influenelor exercitate de familie. Familiile au fost mprite dup anumite
criterii sociologice, innd de tipul de coal frecventat de copil, nivelul de
studii i profesiunile prinilor. Au rezultat, n final, dou medii sociale
distincte, pe de o parte clasa de mijloc", numit de unii clasa superioar"
i pe de alt parte clasa muncitoare" sau clasa popular" (Chambordon).
Ele se caracterizeaz prin raporturi opuse cu lucrurile i persoanele. n
clasa superioar, socializarea copilului este formal organizat, prezentul
este gndit n funcie de viitor i accentul este pus pe relaiile care exist
ntre mijloace i scopuri. Comportamentul este dirijat spre valori certe, n
particular spre diferenierea individual. Manifestarea direct a sen timentelor este descurajat n avantajul unei verbalizri precise. Din contr,
copilul claselor populare triete ntr-o lume mai puin struc turat, mai
instabil, unde perceperea viitorului este confuz, foarte dependent de
destin, de ans, elurile pe termen lung sunt descura jate n profitul
gratificaiilor imediate. Accentul este pus mai mult pe noiunea de
substan dect pe cea de proces. Afectivitatea se exprim direct, ea nu este
mediatizat prin limbaj i sentimentul de apartenen la grupul social este
valorificat.
Caracteristicile enunate mai sus determin o folosire diferit a
limbii.
Pentru clasa superioar, Bernstein (1961) enumera urmtoarele
caracteristici ale unei limbi formale:
1. precizia organizrii gramaticale i sintaxei,
2. nuane logice i accentul pus pe o construcie a frazei complex din punct de vedere gramatical, obinut prin utilizarea unor serii
de conjuncii i prepoziii complexe,
3. utilizarea frecvent de propoziii care indic relaii logice spaiale i
temporale,
4. folosirea frecvent a pronumelor impersonale,
5. alegerea riguroas a adjectivelor i adverbelor,
6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii relaii ntre fraze
i n interiorul frazei, adic de o manier explicit
7. simbolism expresiv, difereniind n detaliu sensurile la nivelu frazelor,
n loc de a ntri cuvintele dominante sau de a nsoi pe cel enunate de o
manier nedifereniat,
8. folosirea unui limbaj sub form de sistem complex de concep'"
ierarhizate, pentru organizarea experienei.
La clasele populare limbajul comun este caracterizat n se invers,
dup cum urmeaz:
a) fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate, cu sintax
srac,
b) folosirea simpl a conjunciilor sau locuiunilor conjuncio-nale
(deci, atunci, i, apoi, deoarece),
c) folosirea rar a propoziiilor subordonate, servind la subm
prirea categoriilor folosite iniial, pentru a trata subiectul principal,
d) incapacitatea de a urma un subiect definit n timpul unu enun,
ceea ce faciliteaz dezorganizarea coninutului informaiei
e) folosirea rigid a adjectivelor i adverbelor,
f)folosirea rar a aspectului inpersonal n fraz sau a propozi iilor
condiionale, de tipul s-ar putea gndi",
108

g) folosirea frecvent a enunurilor sau justificrilor i conclu ziilor


exprimate ntr-o manier categoric,
h) numeroase afirmaii i expresii care indic solicitarea interlo
cutorului de a acorda o valoare particular enunului precedent, pro
cedeu denumit retoric de constatare sau solicitare de consens", d
exemplu nu-i aa?, i dai seama?, tu vezi?",
i) alegeri individuale operate adesea ntr-un ansamblu de aspe
proverbial,
j) amprente individuale, n stare implicit n organizarea frazei adic
folosirea unui limbaj cu valoare implicit. (L. Bernstein - Soda class and
lingvistic development a theory of social learning in educatio economy and society.
Hrlsey A. M., Floud J., Anderson C, N. Y. Free Press, 1961).
Rezult din cele prezentate c, familia dezvolt la copil, voluntar sau
involuntar, formarea unui cod socio-lingvistic, n accepiunea lui Bernstein.
Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, n prima
faz a cercetrilor sale, autorul le-a difereniat dup apartenen a clasa
social.
Importana conferit limbajului pentru diferite medii sociale, a fost
aprofundat ulterior de Bernstein, prin alte cercetri asupra altor aspecte
ale relaiei dintre limbaj i mediul familial, prin care el a demonstrat c
mamele din clasele superioare dau net mai mult importan limbajului n
sectorul relaiilor sociale dect celui de formare psihomotorie. Acest fapt
conduce la concluzia unei mai mici explicitri verbale ale relaiilor
interpersonale, a sentimentelor i principiilor morale, la clasele inferioare.
La acetia, i formarea psihomotorie se reduce la achiziionarea pasiv a
stpnirii manipulrilor practice. (L. Bernstein - Langage et classes sociales.
Codes socio-lingvistiques et contrqle social, Paris, Edition de Minuit, 1975)
In accepiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noiunea de
cod lingvistic are sensul de performan lingvistic, el ignornd aspectele
legate de competena lingvistic. Performanele lingvistice sunt, pentru
Bernstein, acte specifice culturale".
Este important faptul c Bernstein a ncercat s lrgeasc aria
teoriilor sale, sub influena cercetrilor efectuate de Luria i Vgotski. El a
formulat o teorie culturalist a influenelor limbajului asupra gn dirii i o
teorie psihologic asupra rolului esenial al limbajului n dez voltarea
cognitiv. Pe aceast linie, fcnd referire la cercetrile lui Piaget,
Bernstein emite ideea dup care copiii limitai la folosirea unui limbaj
comun ar putea rmne la stadiul operaiilor concrete. Aceast idee ne-ar
putea duce la concluzia c, ei ar putea fi confundai, la o anu mit vrst, cu
debilii mintal, care ntotdeauna rmn cantonai la acest stadiu de
dezvoltare a inteligenei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul c s-a preocupat de
analiza i construirea unui model de competen la un subiect ideal i
universal. Anumii cercettori l-au catalogat ca aparinnd adepilor teoriei
handicapului lingvistic, n ciuda opoziiei sale la aceast teorie, astzi
depit.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltat n SUA, n anii 1950,
se refer la legtura dintre nivelul economic i cultural al minori tilor
srace i nivelul limbajului acestora. Din cauza deficienelor lingvistice,
copiii mediilor defavorizate aveau performane slabe co lare i nu puteau
s urce pe scara social, ei rmnnd la nivelul pauper iniial.
Deficienele de limbaj, datorit anturajului lingvistic srac, ana lizat
structural i funcional de diferii autori, determin, n final, consecine
importante asupra formrii noiunilor i raionamentelor la aceti copii.

Soluia recomandat a constat din acordarea unei educaii com pensatoare, care a fost transpus n practic n anii '60, cu mijloace
importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obinute, se pare c au fost
generate de metodele inadecvate, folosite n activitatea respectiv, copiii
respectivi nefiind debili mintal.
Considerm, ns, c diferitele aspecte legate de trsturile han dicapului socio-lingvistic, ridicate atunci, trebuie s rmn n atenia
cadrelor didactice i astzi.
William Lobov a adus o critic important teoriilor lui Bernstein, cu
privire la:
- limitele metodelor de interviu i testelor de laborator folosite,
- necunoaterea logicii i gramaticii specifice a limbajelor unor
grupuri marginale (negri din ghetouri), fapt care a condus la ideea c
acestea nu sunt logice,
- raportarea permanent la o clas de mijloc cu obinuine verbale cu
nimic superioare, care adeseori degenereaz n vorbrie.
El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului,
conceptul de variabilitate lingvistic, fenomen care apare la un individ,
dup context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de vrste
diferite n aceeai comunitate lingvistic. Variabilitatea lingvistic se
explic prin interaciunea factorilor sociali obiectivi (situaia clasei), a
factorilor sociali subiectivi (poziia clasei) i a factorilor lingvistici. (12)
Lobov ajunge s identifice diverse stiluri ale limbii stratificate dup
grupuri sociale, care se schimb ntotdeuana prin apropierea de modelul
standard al limbii atunci cnd fiecare individ acord atenia cuvenit
discursului su. El stabilete totodat, o serie de reguli lingvis tice, pe baza
crora se construiesc gramaticile de grup, strns nrudite ntre ele i, n
particular, cu o variant standard a limbii.
O observaie interesant a lui Lobov se refer la faptul c lim bajul
este factor de coeziune, puternic n tot grupul social, element ce reiese din
studierea limbajului unei bande de adolesceni". (12)
In concluzie, ceea ce lucrrile lui Lobov ne aduc esenial, n
domeniul raporturilor dintre limbaj i clasele sociale este, pe de o parte,
respingerea elementelor devalorizante ale limbajului claselor defavo rizate
i, pe de alt parte, evidenierea rolului situaiei de producie lingvistic (al
contextului).
Sub influena criticilor Iui Lobov, mai ales legate de neglijarea
rolului contextului {a structurarea codurilor lingvistice, Bernstein i
reformuleaz unele lintre teoriile sale ntr-un mod mai adaptat reali gii.
Astfel, n primul rnd, el arat c sistemul su de coduri se refer ja cuvnt
i nu la limbaj. Deci codurile cuvntului sunt subsisteme supuse regulilor
generale ale limbii. Obiectul de studiu al acestora este performant, adic
controalele sociale care comand folosirea diferit a unui sistem de reguli
cuprinse egal peste tot". (L. Bernstein - Social class, lingvistic codes and
gramatical elements. Language and speech, pag. 221-240)
Organizarea social a semnificaiilor, spune el, sub influena des coperirilor lui Lobov, poate s se realizeze n discurs dup modaliti care
variaz dup context, pstrnd o nrudire.
n felul acesta el recunoate, n ultim instan, legtura indiso lubil
dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ i contextul verbal n
care acesta se afl.
Importana contextului a fost argumentat convingtor ntr-un studiu,
cu deosebit valoare pedagogic, elaborat de Hard (1971).
Autorul i colaboratorii si, au analizat cum execut un copil sar cina
care const n efectuarea unei povestiri dup imagini. n acest caz se pot
adopta dou strategii diferite:
110

a) una care folosete un discurs implicit, care insist, n special,


asupra aciunilor i mai puin asupra descrierii elementelor imaginilor,
deoarece experimentatorul le vede n acelai timp cu subiectul (carac teristic debililor mintal, am aduga noi);
b) alta care folosete un discurs explicit, cu numeroase explicaii,
detalii, comentarii, pornindu-se de la ideea c experimentatorul nu are
imaginea sub ochi, dar trebuie s-i neleag coninutul.
Cercetarea a evideniat faptul c elevii provenii din mediile favo rizate, adopt a doua strategie, deoarece ei vor fi orientai de la cea mai
mic vrst spre utilizarea gratuit a limbajului, care-1 face s aib valoare,
superioritatea lor, ns, nu va consta n cunoaterea bunelor maniere de
limbaj" i mai ales n perceperea mai clar a exigenelor unei situaii de
test. (M. Hardy & Co - Langage et classes sociales, quelques problemes
metodologiques. Psychologie francaise 22, nr. 1-2, pag. 37-46)
De asemenea, se poate evidenia c, n general, astfel de situaii, care
fac apel la limbaj, sunt situaii de tip colar sau de psihodiagnoz, prin care
uneori se ncearc corelarea acestora cu performanele colare i nivelul
inteligenei.
La aceasta se mai poate aduga faptul c, elevii provenii din mediile
defavorizate realizeaz, mai curnd discursuri implicite, fapt care duneaz
performanelor lor colare i poate conduce la falsifi carea rezultatelor lor la
teste.Ca o concluzie la cele prezentate, dorim s aducem n discuie punctul
de vedere al lui Zazzo, care ncearc, ntr-un studiu, s stabileasc punctul
de intersecie al teoriilor psihologice i sociologice cu privire la relaia
fundamental dintre personalitate i mediu. El afirm c mediul pentru
psiholog sau sociolog este ansamblul de factori exteriori care acioneaz
asupra individului. Ceea ce nu acioneaz direct sau indirect nu exist i
cine distinge cu grij mediul sociologului, deoarece acesta din urm nu
trebuie s cread c gruparea caracteristicilor care definesc o clas social,
corespunde, n mod necesar, la un grup semnificativ de factori". (Zazzo Reflection sur la notion de millieu, dans Des garcons de 6 a 12 ans", PUF,
Paris. 1969, pag. 121-132).
Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor com plexe
dintre mediul social i limbaj, ne permit s desprindem cteva consecine,
deosebit de importante pentru nvmntul ajuttor, des tinat debililor
mintal. n opinia noastr acestea se pot referi la indicaii generale, ca de
exemplu:
1. implicarea mai profund a familiei cu copii debili mintal, n activitatea
de recuperare a acestora, prin punerea la dispoziia acestora, de ctre coli,
unor programe de dezvoltare a limbajului i terapia tulburrilor sale;
2. cooperarea cu lucrtorii din domeniul asistenei sociale, pentru
mbuntirea mediului copiilor debili mintal, adeseori retar-dant, prin
organizarea de ctre coli a unor cursuri pentru prini, viznd aspecte
educative generale;
3. descoperirea timpurie, nc de la intrarea n coal, a copiilor debili
mintal aparinnd unor etnii care nu stpnesc corespunztor limba romn
sau prezint situaii de bilingvism;
4. organizarea de programe de dezvoltarea vorbirii, cu copii provenii din
familii dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, cnd se
constat c nivelul limbajului acestora nu prezint i alte tulburri;
5. realizarea educaiei verbale ntr-un mediu colar organizat i stimulativ,
care s uureze perceperea stimulilor nconjurtori de ctre elevi;
6. iniierea unor activiti de socializare ct mai cuprinztoare, n care
interactivitatea cu copiii normali s fie maxim:
7. folosirea n activitate a unor modele diverse de limb literar;

8. corectarea, n permanen, de ctre toate cadrele didactice, a


expresiilor de jargon, n general a limbajelor specifice numai anumitor
grupuri sociale;
9. alocarea unui numr mai mare de ore destinate dezvoltrii
limbajului, n special la clasele mici, att la cabinetul de CDV ct i n cadrul
celorlalte activiti;
10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice
diverselor discipline de studiu, precum i a celor destinate integrrii n
viaa cotidian (de prim importan la debilii mintal).
Considerm c, prin aplicarea acestor msuri cu caracter general,
precum i prin folosirea unor strategii mai complexe de terapia mediului
social, a familiei n primul rnd, realizate n viziune interdis-ciplinar, se
pot mbunti n perspectiv competena i performan ele limbajului
elevilor debili mintal.

IV.5. Importana antrenrii lexicului pentru formarea deprinderilor de cititscris la elevii cu handicap mintal din clasa I
Dezvoltarea accelerat a limbajului la intrarea n coal, este un
proces absolut indispensabil pentru formarea deprinderilor academice de
baz, implicate n nsuirea cititului i scrisului, precum i a coninu tului
disciplinelor de studiu din primele clase ale nvmntului primar.
Att limba, ca sistem articular de semne, ct i limbajul, care
reprezint folosirea specific a limbii de ctre fiecare persoan n parte,
cuprind, n viziunea lui Moris, urmtoarele elemente:
1. SINTACTICA - reprezint relaia ntre cuvinte;
2. SEMANTICA - se refer la raportul cuvintelor cu obiectele;
3. PRAGMATICA - se refer la relaia ntre subiect i limb.
Lexicul limbilor moderne e foarte bogat, dar numai o parte din
termenii si este nscris n limbajele individuale, n dependen de nivelul
cultural i numai o parte din termenii ce pot fi cunoscui sunt utilizai de
subiect" (61).
Analiza limbajului, din punct de vedere semantic, presupune, de la
nceput, efectuarea unor distincii terminologice importante.
n acest sens, trebuie subliniat ideea dup care orice cuvnt,
considerat a fi un semn, se poate referi la clase sau obiecte reale, situaie n
care el posed nsuirea de REFERENT sau DENOTAT, iar raportul dintre
cuvnt, ca semn, i OBIECTELE designate se constituie n latura sa
SEMANTIC.
Cuvntul se poate referi ns i la o idee, informaie, proprietate,
relaie sau aciune posibil, situaie n care, de asemenea, posed un
designat sau o semnificaie.
naintnd n "abstract, cuvntul, ca semn, se poate referi i la un
complex de alte semne, ca n cazul formulelor matematice.
n aceast situaie se poate trage concluzia c, orice cuvnt (semn)
posed o anumit semnificaie sau designat, dar nu orice euvn (semn) are
un anumit referent sau designat, adic o coresponden lumea real.
Guiraud arat c, din punct de vedere semantic, fiecare cuvnt are uh
SENS DE BAZ i o serie de sensuri secundare care nu pot fi precizate
dect prin context.
Spre exemplu, n sens secundar, contextual, un cuvnt poate cpta
valori diferite, n funcie de poziia sa n propoziie sau fraz din mesajul
verbal al subiectului.

112

Alte sensuri secundare ale unui cuvnt sunt generate de infor maie,
care determin o anumit valoare expresiv i de mediul social n care
cuvntul este utilizat, care adaug acestuia o valoare socio-contextual.
SENSURILE CUVINTELOR
(adaptat dup P..P. Neveanu - Curs de psihologie general. Edit. Univ. Bucureti,
1977)

SEMANTIC
1. SENS DE BAZ
(principal)
2. SENS SECUNDAR
(contextual)

SINTACTIC
Sens secundar expresiv, determinat de intonaie

Sens secundar, socio-contextual, determinat de


mediul n care are loc mesajul

Sensul de baz al cuvintelor poate fi amplificat sau diminuat pn la


tergerea complet de ctre sensurile secundare.
Acest fenomen, de apreciere sau depreciere, este definit de
psiholingviti prin sintagma ALUNECARE DE SENS.
La elevii debili mintal, n momentul intrrii n coal, se pune pro blema nsuirii, cu maxim claritate, a sensului de baz al cuvintelor,
insuficient precizat la vrstele colare mici, la aceast categorie de copii.
Astfel, dac la normali se constat c, la intrarea n coal, acetia
stpnesc, n linii generale, sistemul limbii materne, la handicapaii mintal
limbajul prezint mai degrab, caracterul i particularitile vrstei.
Vocabularul sau lexicul debilului mintal prezint, deci, anumite
elemente particulare, care l difereniaz de normalul de aceeai vrst.
In primul rnd vocabularul este cantitativ mai redus, sub aspectul
cuvintelor, noiuni cu caracter abstract . Acestea sunt utilizate adeseori
greu, ntr-ur context diferit de cele n care au fost nvate.
.Intre noiunile gen i noiunile specie este, adeseori, pus semnul de
egalitate, fapt determinat de influena operaiilor de gndire asupra
limbajului acestor copii.
Destul de palid sunt reprezentate n lexicul debilului mintal, cuvintele
care desemneaz mrimea, relaiile spaiale i temporale i caracteristicile
psihice. Cu ct un cuvnt e mai lipsit de un suport con cret, cu att
utilizarea lui e mai sporadic. Aa se explic predominana substantivului
fa de celelalte pri de vorbire.
Se remarc, n schimb, frecvena mare a cuvintelor, cu un con inut
semantic deformat. Acestea aparin vocabularului de stocare, care este
constituit din cuvinte pe care copilul e-a nvat, dar le utili zeaz parial
sau, atunci cnd este obligat de mprejurri (66).
Acest tip de vocabular aparine, mai degrab, procesului de memorare
dect celui de gndire. Cele mai multe cuvinte au o aur de confuzie",
produs de nediferenierea semantic caracteristic la aceti copii.
Subliniem faptul c NEDIFERENIEREA SEMANTIC se afl la
baza aa-numitelor etichete verbale", care nu reprezint alt ceva dect
cuvinte fr acoperire, simple abloane verbale, din con tiina copilului.
Alt categorie de vo:abular, pe care dorim s-o punem n discuie, este
VOCABULARUL DE UTILIZARE.
Acesta cuprinde o serie de cuvinte pe care handicapatul mintal le
recunoate sau le reproduce numai n anumite contexte situaionale
specifice. Cuvintele respective nu pot fi reproduse n absena acelor situaii
sau obiecte n care au fost nsuite. Dezvoltarea cantitativ a vocabularului
de utilizare se poate realiza, fie prin evocarea unor cuvinte din vocabularul
de stocare, fie prin nvarea altor categorii de cuvinte.
Specificul acestei categorii de vocabular este constituit de faptul c,
acesta se compune din stereotipii verbale care se pot utiliza fr a depune
vreun efort mintal n vederea organizrii mesajului verbal.

O ultim categorie de vocabular, asupra creia dorim s insistm, este


cea a VOCABULARULUI OPERAIONAL.
Operaionalitatea unui cuvnt se definete prin posibilitatea, practic
nelimitat, de combinare n structuri logice pentru a exprima nuanele unor
situaii diverse de comunicare.
O alt caracteristic a lexicului copilului handicapat mintal o con stituie decalajul specific dintre vocabularul activ i pasiv.
Frecvente sunt situaiile n care apar cuvinte cu un coninut se mantic
deformat sau cu un coninut semantic srac (monovalent).
Numrul de cuvinte n cadrul unei fraze la debilul mintal este, de
regul, mai mic dect cel utilizat de normal.
Sub raport sintactic i pragmatic, concluziile cercetrilor lui N. Roea
au evideniat anumite caracteristici, cum ar fi, spre exemplu lipsa de acord
a verbului n numr i persoan cu subiectul, omitere subiectului sau
predicatului, repetarea subiectului i a predicatului sfritul frazei .a.m.d.
Considerm c explicaia tulburrilor sintactice i pragmatice de
limbaj, la debilii mintal, rezid, printre altele i din cauza alterri"'
profunde a laturii semantice ale acestuia, care se afl n strns conexiune
cu celelalte laturi ale limbajului prin intermediul gndirii
In trecut, dezvoltarea vocabularului se realiza n nvmntu special,
n cadrul diverselor discipline de studiu din programa colilo ajuttoare.
n prezent, odat cu apariia noilor planuri i programe de studiu
dezvoltarea vorbirii se desfoar i n cadrul unor ore separate i a
activitilor logopedice. Acestea au rolul s micoreze decalajul exis tent n
domeniul limbajului, dintre elevii debili mintal i normali.
O importan deosebit o prezint dezvoltarea limbajului su' toate
aspectele sale, dar mai ales cel semantic, pentru nsuirea citirii scrierii.
Citirea este o operaiune de decodificare i recunoatere a semni
ficaiei cuvintelor, iar scrisul reprezint o operaie de encodare, scopul
realizrii unor cuvinte cu o anumit semnificaie.
Pentru nsuirea citirii i scrierii copilul trebuie s fie suficient d*
matur i pregtit s fac acest lucru, adic s aib anumite capaciti
deprinderi n acest sens, ceea ce psihologii de limba englez denumes prin
conceptul de readiness".
Acesta, n cazul lecturii, se refer la prezena deprinderilor impli cate
n citire, ct i a capacitii de a nva prin lectur.
Pregtirea pentru nsuirea citirii i scrierii este determinat, dup
Aeilman, de dou categorii de factori: 1) factori legai de situaiile
ambientale i 2) factori ce privesc conduita maturizrii.
In prima categorie de factori, sunt incluse aspecte legate de nucleu
familial, nivelul experienelor anterioare ale subiectului, att n ter meni
cantitativi, ct i calitativi, tipul de educaie primit etc.
In cea de a doua categorie de factori sunt incluse elemente ce in de
vrst, nivelul intelectul, gradul de maturizare fiziologic, dezvol tarea
lingvistic, lateralitatea emisferic etc. (14)
Calvanese subliniaz i el, printre ali factori care influeneaz
nsuirea citirii, cei :eea*i de dezvoltarea limbajului care se refer la
tulburrile de pronunie, extensia lexicului, compunerea cuvintelor jioi,
descompunerea, recompunerea silabelor n cuvinte.
Din aprecierile autorilor menionai, ce pot fi completate cu
numeroase alte preri, emise de o mulime de ali cercettori, rezult c u
claritate c, dezvoltarea lexicului. n special sub aspect semantic, constituie
o premiz preliminar, indispensabil pentru nsuirea citirii i scrierii.
Un rol hotrtor l are nsuirea unor concepte fundamentale, legate
de culoare, conceptele topologice (nainte-napoi, pe sub, nuntru, afar,
dreapta-stnga) legate de schema corporal, concep tele ce exprim relaii
114

cauzale i temporale i. n sfrit, toate cuvintele ce exprim cunotine


despre obiectele i evenimentele din viaa cotidian.
O tratare aparte, necesit nvarea conceptelor relaionale (mic-mare,
lung-scurt, nait-scund)
Competena lingvistic influeneaz hotrtor formarea deprin derilor
de citire i scriere.
Cercetrile moderne au evideniat faptul c subiecii care pre zint o
nedezvoltare lexical, ntmpin mari greuti n nvarea citi tului i
scrisului. Atunci :nd au nvat s citeasc i s scrie, aceti copii comit
frecvente erori de citire i scriere, ce in de activitile de decodificare i
codificare, fiind deseori diagnosticai eronat ca fiind dislexici sau
disgrafici.
n cadrul acestor activiti, ne intereseaz, n principal, att cali tatea
produciei lingvistice, ct i cantitatea de coninuturi lingvistice, pe care le
stpnete copilul.
Vocabularul redus al elevului va favoriza o nvare limitat a citirii
i scrierii. Aa i are explicaia faptul c elevul ntmpin mari greuti n
lectura sau grafia unor cuvinte a cror semnificaie nu o cunoate. Fptui
acesta se petrece nu numai Ia copiii cu deficien mintal, ci i la cei cu
probleme sociale, al cror patrimoniu lingvistic este legat, n primul rnd.
de folosirea unor dialecte neadecvate, unor achiziii corecte de limbaj.
Faptul acesta se petrece nu numai la copiiicu deficien mintal, ci i
la cei cu probleme sociale, al cror patrimoniu lingvistic este legat, m
primul rnd, de folosirea unor dialecte neadecvate, unor achiziii corecte de
limbaj.
Cu privire la nedezvoltarea vocabularului la debilii mintal, adeseori
se cupleaz factorii ce in de nivelul intelectual sczut cu cei care in de un
mediu social srac n stimulri verbale.
Un factor recunoscut, ca fiind fundamental., de diveri auto pentru
nsuirea citirii i scrierii, ine, aa currr am artat, de nivelul J dezvoltare
intelectual a copiilor. Exist o strns corelaie ntre cap citalea de
nvare a citirii i scrierii i posibilitile intelectuale P subiecilor.
In general, n practica colar, nivelul intelectual este apimilat
nivelul dezvoltrii inteligenei. Nivelul dezvoltrii intelectuale poate
considerat ca fiind o mpletire de deprinderi, capaciti i cunotine care
copilul le posed.
Cu ct nivelul dezvoltrii intelectuale ale unui copil este sczut, cu
att el prezint un bagaj de experiene i cunotine mai sra
Acestea difereniaz, n realitate, diverse grade de handicap men
ntre ele. n cazul n care organizm, cu astfel de copii, programe
intervenie terapeutic, care vizeaz dezvoltarea limbajului, patrim niul
lor de cunoatere .se va mbogi, fapt care va influena pozit nivelul lor
cognitiv, implicat n formarea deprinderilor de baz.
De aici decurge importana deosebit, pe care o prezint ap carea
unor programe i metode sistematice i concrete, n activitatea elevii
debili mintal, din momentul intrrii n coal.
CAPITOLUL V

TERAPIA PROCESULUI DE COMUNICARE LA


PRECOLARUL I COLARUL MIC CU HANDICAP MINTAL
UOR
V.l. Strategii moderne folosite n diagnosticarea nivelului de dezvoltare
a limbajului

Evaluarea limbajului copiilor handicapai mintal este realizat de o


serie de specialiti, ncepnd cu profesori, defectologi, educatori,
logopezi i terminnd cu psihodiagnosticienii din instituiile speciale, n
prezent ctig din ce n ce mai mult teren i n acest domeniu, o evaluare
realizat din perspectiva interdisciplinar.
Majoritatea covritoare a elevilor cu retard mintal prezint
ntrziere i tulburri, att n sfera limbajului oral ct i n cea a
limbajului scris-citit. Cercetrile au demonstrat c, tulburrile din sfera
limbajului oral dein frecvena cea mai mare la aceast categorie de copii,
ele stnd la baza majoritii tulburrilor de comunicare, pe care acetia le
prezint. De altfel, deficienele din domeniul limbajului oral determin, la
aceti subieci i instalarea unui alt tip de handicap, asociat, i anume
handicapul de comunicare.
innd seama de importana deosebit pe care-1 prezint nivelul de
dezvoltare al limbajului oral, majoritatea cercettorilor s-au preo cupat de
diagnosticarea acestuia sub diverse unghiuri.
n cazul deficienilor mintal este pus n eviden, n mod pregnant,
aprecierea lui Polloway i Smith, dup care, limbajul este att un vehicul
pentru comunicare ct i un vehicul pentru gndire". (52, pag. 354) Dup
autorii respectivi, procesul gndirii este concep-tualizat ca un tip de
proces de comunicare n care limbajul joac un rol major.
Pentru evaluarea limbajului oral, Wiig i Semel (52), propun un
model structurat pe patru domenii, care ni se pare deosebit de inte resant
i util, att din punct de vedere teoretic ct i practic. Domeniile de
cercetare propuse de autori sunt:
a) limbajul ca secven sonor;
b) limbajul ca sistem structurat, analizat din punct de vedere al
formei;

c) limbajul ca sistem de sensuri, analizat din punct de vedere al


coninutului;
d) limbajul n contextul comunicrii, analizat din punctul de vedere
al utilizrii.
Ali autori, ca de exemplu Bloom i Lahey, sunt de prere c
limbajul este compus din trei dimensiuni interactive, care sunt forma,
coninutul i utilizarea sa". (10). Autorii respectivi consider integrarea
celor trei dimensiuni enumerate nivelul de competen atins n lim bajul
oral de ctre fiecare subiect n parte.
n modelul propus de Wiig i Semel este analizat n detaliu fiecare
domeniu care concur la realizarea limbajului oral.
Astfel, limbajul, privit ca unitate a secvenelor sonore, este studiat
de fonologie, care se ocup de studiul sunetelor vorbirii, ca fiind cele mai
mici uniti ale limbajului oral. Distingem o fonologie expre siv sau
articular i una receptiv ce determin recunoaterea fone melor.
Morfologia se ocup de studiul morfemelor, care sunt cele mai mici
uniti de sens dintr-un cuvnt.
Sintaxa se refer la regulile gramaticale de combinare a fone melor
la nivelul cuvintelor i, apoi, a cuvintelor la nivelul propoziiilor i
frazeloi.
Pentru realizarea comunicrii este necesar respectarea unor
elemente care in nu numai de forma ci i de sensul limbajului.
116

Analiza limbajului din punct de vedere al sensului aparine dome niului semanticii.
Semantica studiaz att semnificaiile fiecrui cuvnt n parte, ct i
semnificaiile rezultate n urma combinrii cuvintelor.
Exist o semantic receptiv care se refer la nelegerea sensu rilor
din limbaj i una expresiv, care se refer la capacitatea de pro ducie a
unui limbaj cu sens.
Ultimul domeniu necesar unei analize riguroase a limbajului oral se
refer la aspectele sale pragmatice, adic al utilizrii sale n diferite
contexte ale comunicrii.
Rezult c limbajul oral poate fi analizat din punctul de vedere al
comunicrii din perspectiva fonologiei, morfologiei, sintaxei, seman ticii
i_ pragmatismului.
In cadrul acestei analize, limbajul oral trebuie studiat att din punct
de vedere al expresiei, ct i al recepiei individuale, conform schemei de
mai jos. (vezi schema)

DIMENSIUNI ALE LIMBAJULUI ORAL


LIMBAJUL
N CONTEXTUL
COMUNICRII
PRAGMATICA Nivelul limbajului aa cum funcioneaz
i cum este folosit n diferite contexte

LIMBAJUL CA SISTEM DE
SENSURI

SEMANTICA Nivelul
sensului cuvntului individual i relaia
dintre cuvinte n cadrul mesajului

SINTAXA Nivelul
combinaiei cuvintelor ntr-o fraz
acceptabil
LIMBAJUL CA SISTEM
STRUCTURAT DE REGULI

MORFOLOGIA Nivelul
combinaiei sunetelor (foneme) n
unitile de baz ale sensului

(morfeme)
FONOLOGIA Nivelul
combinaiei caracteristicilor
sunetelor n sunetele vorbirii
(foneme)
LIMBAJUL
FONETICA
CA SECVEN SONOR Nivelul unitilor acustico-articulare
de baz a vorbirii
Dup J. A. McLoughlin, R. B. Lewis - Assessing Special Students
(52)
n plus, este necesar ca, n cadrul comunicrii orale s se in seama
de influena altor factori, cum sunt ritmul, intonaia, timbrul i stresul de
vorbire sau mimica i pantomimica ce caracterizeaz limbajul trupului i
pot influena, n mod decisiv, procesul comunicrii.
Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului i a tulburrilor
acestuia, este prima etap, absolut indispensabil, pentru restructu rarea
unui program de intervenie n domeniul terapiei i recuperrii
deprinderilor de comunicare.
n cazul evalurii nivelului de dezvoltare a limbajului oral la
deficienii mintal, este necesar s se in seama de trei elemente:
a) mai nti ca evaluarea s se refere la cunotinele noastre asupra
dezvoltrii copilului normal;
b) apoi trebuie s se in seama de diferenele foarte mari care se
constat n cazul dezvoltrii limbajului la copiii normali, i
c) este necesar ca evaluarea s se fac dintr-o perspectiv ecosistemic, care permite determinarea contribuiilor diferitelor mijloace care
pot fi induse proiectului educaional - mijloacele familiale, colare,
comunitare. (43, pag. 80).
S. Ionescu propune desfurarea proceselor de evaluare a limba jului
la deficienii mintal, dup urmtoarele etape:
- culegerea informaiilor,
- observarea direct,
- aplicarea de probe structurale.

118

Autorul citat consider c activitatea de culegere a informaiilor


trebuie s se bazeze, n special, pe datele furnizate de prini despre
dezvoltarea general a copilului i n limbajul su, n particular. Ana liza
informaiilor obinute pe aceast cale, orienteaz apoi specialistul n
realizarea observaiilor ulterioare asupra subiecutlui. Importana
observrii, ca mijloc de evaluare, const n faptul c ea permite un contact
direct i natural cu copilul. Observarea sistematic vizeaz trei obiective
principale, situate pe trei tipuri de axe:
1. repetarea comportamentului normal i deviant al subiectului (axa
normaitv);
2. studierea relaiilor dintre comportamentul subiectului i anumite
situaii de comunicare (axa ecosistemic);
3. relevarea aspectelor specifice ale comportamentului, nainte de a
ne mbogi cunotinele noastre asupra sa (axa monografic) (43).
Pentru realizarea unei observaii de calitate este necesar s se
respecte cteva cerine importante, legate de:
- alegerea pentru analiz, a unor aspecte semnificative de com portament,
- msurarea i nregistrarea ct mai fidel a datelor,
- gsirea modalitilor corespunztoare de analiz i interpretare a
informaiilor obinute.
Probele structurate se refer, n principal, la testele standardizate, dar
pot cuprinde i alte tipuri de probe, cum ar fi, spre exemplu, scrile de
evaluare a dezvoltrii, comunicrii i limbajului, chestionarele pentru
evaluarea vorbirii, precum i probe specifice care msoar diferite domenii
particulare ale limbajului.
Evaluarea poate fi normativ, atunci cnd performana subiec tului
este comparat cu cea a unei populaii reprezentative, sau crite rial, atunci
cnd performana subiectului la un moment dat este comparat cu
caracteristicile performanei propus spre realizare. (43)
Evaluarea normativ contribuie, n general, la identificarea gradului
de ntrziere n dezvoltarea limbajului unui subiect.
Evaluarea criterial descrie nivelul performanelor atinse de subiect,
cuprinznd i deficitele sale actuale. Ea permite, n fapt i iden tificarea
nevoilor sale de intervenie n scopul ameliorrii nivelurilor strategiilor de
recuperare care urmeaz a fi stabilite.
Pentru realizarea unei evaluri corespunztoare, specialistului i se cer
anumite competene, cum ar fi:
a) s tie s observe exact comportamentul copilului prin inter mediul
tehnicilor de observare,
b) s cunoasc administrarea probelor structurate i standardi zate i s fie
capabil s elaboreze strategii pentru completarea observa iilor, dup
necesiti,
c) s tie s interpreteze observaiile culese n cadrul interveniei
educaionale,
d) s tie s elaboreze i s aplice programul de intervenie,
e) s tie s evalueze eficacitatea propriilor aciuni.
n evaluarea limbajului trebuie s se in cont, pe lng cerinele
generale, prezentate i de specificul diferitelor domenii ale limbajului pe
care dorim s le evalum. Exist anumite metode generale folosite n
practic, pentru diagnosticarea fiecrui domeniu al limbajului. Spre
exemplu, n sens general, domeniul fonologiei expresive, cel al arti culrii
sunetelor, se evalueaz prin studierea unor eantioane din vorbirea copiilor,
iar fonologia receptiv (discriminarea sunetelor) este apreciat prin
intermediul unor sarcini de ascultare a vorbirii.
119

Domeniile morfologiei i sintaxei, din punct de vedere al recep iei,


pot fi studiate, de asemenea, prin studierea unor eantioane din vorbirea
elevilor. Aceleai domenii ale limbajului, din punct de vedere al recepiei,
pot fi studiate printr-o multitudine de modaliti, spre exemplu prin
folosirea unor sarcini de tipul selectrii unor imagini de ctre subiect, care
ilustreaz cuvinte, propoziii sau fraze, citite de experimentator.
Domeniile semanticii, care se refer la studiul comportamentelor care
dau sensul limbajului, pot fi studiate att cu ajutorul unor probe de
msurare a limbajului oral ct i cu ajutorul multor teste de perfor mante
intelectuale, care fac apel la probe verbale clasice (Wechsler,
WISC.WAIS).
Aceasta deoarece performanele obinute n limbaj, din punct de
vedere al sensului i semnificaiei sale, coreleaz semnificativ cu dez voitarea intelectuala msurata, spre exemplu, cu ajutorul testelor d
inteligen.
Studierea limbajului se poate realiza din punct de vedere al expresiei
i recepiei, spre exemplu, perceperea expresiei semantice a limbajului se
poate verifica prin definirea unor cuvinte, propoziii, fraze sau
sintagme,'de ctre subiect. Recepia semantic se poate studia prin
recunoaterea i executarea unor sarcini date sub diverse forme de
experimentator. Astfel de sarcini pot consta, spre exemplu, din executarea,
de ctre copil, a unor ordine sau comenzi date de expe rimentator sau
pronunarea de ctre acesta a unui cuvnt sau sintagme, dup care se cere
subiectului s indice, dintr-un set de ilustraii, ima ginea care reprezint cel
mai adecvat, sensul cuvintelor pronunate.
Latura pragmatic a limbajului poate fi investigat prin anali zarea
felului n care subiectul folosete diverse eantioane de vorbire, n contexte
diferite.
Din punct de vedere al caracteristicilor comunicrii, considerm c
este necesar s se in seama de faptul c, spre exemplu, dac un elev
retardat mintal definete corect un cuvnt din punct de vedere al
semnificaiei, adaptat la contextul pragmatic, aceasta nu nseamn c-1 i
poate folosi ntotdeauna corect n cadrul unui discurs.
Analiza felului n care este folosit limbajul n diferite forme sa
situaii, adic aspectele sale pragmatice, au fost cercetate intens n ultima
vreme. Ca urmare a dezvoltrii limbajului, copilul nva s modifice
alegerea cuvintelor i a structurilor gramaticale n funcie de tipul
mesajului pe care dorete s-1 transmit i n funcie de situaia de
comunicare n care se afl.
Aceste aspecte sunt deosebit de importante n cazul handicapa ilor
mintal, unde limbajul este profund afectat, din punct de vedere pragmatic.
Numeroase studii s-au ocupat de identificarea i inventarierea
factorilor care determin contextul comunicrii. Acetia sunt: (52, pag.
371)
1. ocazia social i interaciunea social cu subdiviziunile ei;
2. localizarea intercaiunii;
3. caracteristicile participanilor;
4. scopul interaciunii;
5. dispunerea spaial a participanilor;
6. rolul asumat de interlocutori n procesul comunicrii. Exist o
multitudine de scopuri ale comunicrii, care pot fi
mprite n funcie de utilizarea limbajului n diferite situaii, dup cum
urmeaz (Wiig i Semel - 52, pag. 371):
a) ritualizil, care inciud o serie de formule de limbaj se;:.:, utilizat n
ntlniri, introducere, ncheiere, rspunsuri la ntrebri;
b) informri - utilizarea limbajului pentru a da sau obine infor maii;
120

c) verificare - utilizarea limbajului pentru a vedea efectul aciunii asupra


auditorilor;
d) triri sufleteti - utilizarea limbajului pentru exprimarea i reacia
sentimental;
e) imaginri - utilizarea 'limbajului pentru a imagina situaii, de tipui
povestirilor, speculaiilor i fanteziilor.
Ca i celelalte laturi ale limbajului, competena pragmatic se
formeaz n timp. La copiii normali, spre exemplu, dup 12 ani, se constat
o substanial modificare a comunicrii n raport cu propriile nevoi.
O abordare contemporan a laturii pragmatice a limbajului se
realizeaz prin utilizarea strategiilor informale. Mercer & Mercer,
sugereaz c exemplele spontane ale subiecilor pot fi utilizate pentru
determinarea tipului de limbaj pe care acetia l utilizeaz".
nregistrrile video sunt, de asemenea, folosite, n prezent, ca metode
pentru studierea ocaziilor n care se manifest comunicarea.
In cadrul altor strategii de evaluare informal, elevii din grdinie i
coli sunt observai cnd discut, n contexte diferite cu alt elev sau cu un
adult. De asemenea profesorul poate aranja interpretarea unui anumit rol,
pentru a putea evalua specificul unui anumit tip de comu nicare.
Este o gam foarte variat de probe, care sunt folosite n prezent,
pentru cercetarea diverselor domenii ale limbajului oral.
Pe lng testele standardizate, se pot crea, de ctre fiecare psi holog,
o serie de probe, care msoar limbajul oral la toate nivelurile sale.
Aplicarea acestui tip de probe constituie, n fapt, prima etap nece sar n
elaborarea unui program de dezvoltarea vorbirii, n vederea ameliorrii
comunicrii.
Evident, evaluarea limbajului cu ajutorul probelor standardizate,
prezint garania efecturii unei msuri obiective a caracteristicilor
acestuia.
n cadrul clasificrilor care se pot face, n legtur cu testele care au
drept scop evaluarea limbajului oral, noi considerm ca fiind deosebit de
util n practic, cea care folosete cirept criteriu de clasificare dome niul
sau aria limbajului pentru care a fost conceput un test sau altul.
Folosind criteriul de clasificare enunat, testele pentru evaluarea
limbajului oral pot fi mprite n:
1. teste de dezvoltarea limbajului, in general,
2. teste pentru msurarea capacitii de articulare (pronunie)
3. teste de evaluare a morfologiei, sintaxei,
4. teste de evaluare a semanticii i pragmatismului.
Din categoria testelor moderne pentru dezvoltarea limbajulu ! foarte
cunoscute i rspndite pe plan international sunt diversei* forme ale
testelor TOLD, scrile lui Cuningham i Sloper i cea a 1 Hedrick i
Prathers.
Testul de dezvoltare a limbajului ,.TOLD" este conceput pentru a
verifica aptitudinile verbale ale copiilor. El cuprinde o versiune care se
adreseaz precolarilor i elevilor din ciclul primar (TOLD-P) i una
pentru elevii ciclului gimnazial (TOLD-I).
Forma TOLD-P este compus din 7 tipuri de probe, care msoar
capacitatea de recepie i expresie, pe trei arii ale limbajului oral
fonologie, sintax i semantic.
1. n cadrul probelor de vocabular dup imagini, i se citete elevului
un cuvnt i i se cere s spun care dintre imagini ilustreaz cuvntul
respectiv, alegerea realizndu-se din patru imagini posibile.
2. n cadrul probei de vocabular oral, examinatorul citete un cuvnt
i cere copilului s-i explice semnificaia.
121

3. Proba de nelegere gramatical const n citirea unei propo ziii,


de ctre examinator, copilul avnd sarcina s-o ilustreze din trei posibile
reprezentri.
4. Proba de imitarea propoziiilor, in care examinatorul citete o
propoziie i cere copilului reproducerea ei fidel. Sarcina respectiv i
are justificarea n faptul c, subiectul repet mai uor o fraz care face
parte din vocabularul su, dar ceva mai greu o fraz necunoscut.
5. Proba de completri gramaticale (folosit extensiv i la noi),
const n lecturarea de ctre examinator a unei fraze neterminate, iar
sarcina copilului este aceea de a completa cuvntul care lipsete. Sunt
incluse n categoria cuvintelor care trebuie completate plurale ale sub stantivelor, timpurile verbelor i grade de comparaie ale adjectivelor
6. Proba de discriminare are drept sarcin pentru examinato citirea a
dou cuvinte, iar sarcina copilului const n a-i rspunde dac cuvintele
auzite sunt asemntoare sau diferite.
7. Proba de articulare a cuvintelor, n care examinatorul lectu-reaz
un text care conine descrierea unei imagini i sarcina copilului const n
denumirea imaginii a crei descriere a ascultat-o, n felul acesta evalunduse capacitatea sa de articulare. Subtestele fonologice sunt folositoare, mai
aies n cazul copiilor sub 6 ani.
Forma TOLD-P solicit copiilor folosirea limbajului oral, nef-cnd
apel la sarcini ce verific capacitatea de scris-citit.
Consistena testului este determinat de legturile existente ntre
diferitele sale subteste.
Forma TOLD-I se adreseaz elevilor mai mari i cuprinde 5 subteste.
a) Caracteristici - n care examinatorul citete o propoziie, iar elevului i se
cere s spun dac e fals sau nu;
b) Generaliti - n care examinatorul citete o serie de substantive i elevul
trebuie s indice clasa creia i aparin;
c) Comprehensivitatea gramatical - n care examinatorul citete o list de 50
de fraze, dintre care 40 conin greeli sintactice, iar elevul trebuie s
rspund care sunt corecte i care nu, fr s le cerceteze;
d) Combinri de propoziii - n care se citete subiectului o list cu cte dou
propoziii din care acesta trebuie s fac o propoziie nou;
e) Ordonare de cuvinte - n care se citesc copilului ntre trei i patru cuvinte
ordonate ntmpltor, iar aceasta trebuie s le ordoneze pentru a forma o
propoziie. (52, pag. 359-360)
Varianta TOLD-I nu include msurtori din domeniul fonologiei i
nici nu msoar abiliti de scris-citit.
A fost creat i o alt form de test, destinat s msoare carac teristicile limbajului oral al elevilor ntre 11 i 18.5 ani, care, n esen,
cuprinde aproximativ aceleai subteste ca i celelalte forme prezentate, dar
care nu intr n obiectivul lucrrii noastre.
n rezumat, toate formele testelor TOLD msoar caracteristicile
limbajului receptiv i expresiv, sub toate aspectele sale sintactice i
semantice. Pe baza lor se poate alctui un profil al limbajului fiecrui
subiect, care va evidenia fidel deprinderile sale de comunicare. Utili tatea
unui astfel de profil este deosebit de important pentru organi zarea
secvenelor de predare-nvare destinate elevilor handicapai mintal.
Alt scal de evaluare a dezvoltrii limbajului apreciaz nivelul
acestuia numai sub aspectul nelegerii i exprimrii sale. Un exemplu n
acest sens l constituie scala de evaluare a limbajului, a lui Hedrick i Prather
(1972), destinat copiilor n vrst de peste 4 ani. Aceast scal respect
ordinea secvenial a dezvoltrii vorbirii dup vrsta de 4 ani.
122

Dimensiunea receptiv a scalei cuprinde 148 de ieai i permite


aprecierea deprinderilor de descriere i nelegere a vorbirii.
Dimensiunea expresiv, compus din 162 de itemi, surprinde
imaginea cuvntului, imitarea, articularea i producia verbal a copi lului.
Un tabel recapitulativ, n funcie de vrsta medie de asimilare a
fiecrei abiliti, permite construirea unui profil al dezvoltrii compe tenei
receptive i expresive a copilului". (43, pag. 88)
Exist, n prezent, o serie de instrumente de evaluare cuprinz toare,
care urmresc definirea profilului personalitii handicapatului mintal, n
funcie de comportamentele manifestate pe diverse domenii ale evoluiei
sale. Aceste teste includ studierea dezvoltrii copilului i trsturile
definitorii ale limbajului, analizat din punct de vedere al caracteristicilor
conduitei sale. Astfel de scri de evaluare a comporta mentului sunt, spre
exemplu, scara lui CUNNINGHAM i SLOPER, scara de dezvoltare
DENVER-II i AAMD - Adaptative Behavior Scale, ambele aplicabile la
handicapaii mintal, cu rezultate bune.
Scara lui CUNNINGHAM i SLOPER (1978), analizeaz o serie de
comportamente specifice, care apar n timpul dezvoltrii normale, n primii
2 ani de via i este destinat. n principal, fundamentrii psi hologice a
unei intervenii timpurii.
Aceast scar permite trasarea profilului dezvoltrii copilului n
urmtoarele domenii: dezvoltarea fizic i motorie, dezvoltarea min tal,
dezvoltarea socio-afectiv i comunicare. Punctele scrii corespund
comportamentelor observabile, prezentate ntr-o ordine secvenial. Lng
fiecare punct este nscris cifra care corespunde vrstei medii de apariie a
comportamentului n dezvoltarea normal a nou-nscutului.
Scara respectiv se adreseaz i prinilor, care sunt solicitai s
noteze, n ordine, tot comportamentul pe care-1 observ la copilul lor, limp
de nou ore pe zi. Dup o prim observare a copdului. prinii identific,
pe de o parte, abilitatea obinut i pe de alt parte compor tamentul
manifestat." (S. Ionescu - ibidem, pag. 82).
Scara DENVER-I. elaborat de W. K. Frankenburg, aplicabil
copiilor pn la 6 ani. evalueaz performana copilului n raport cu o serie
de sarcini adecvate vrstei. Testul nu funcioneaz predictiv asupra
nivelului viitor de adaptabilitate i asupra inteligenei copilului. Ei nu
poate fi substituit evalurilor psihodiagnostice, ci este destinat comparrii
performanelor unui copil la o varietate de probe (125), comparativ cu
media performanelor altor copii de aceeai vrst crono logic. Testul este
mprit n patru seciuni: personal-social (comunicarea adaptarea fa de
aduli i interesul pentru nevoile proprii), motricitatea fin. motricitatea
grosier i limbaj (auz, nelegerea limbajului i folosirea limbajului). Se
observ c testul msoar, att abilitatea de comunicare ct i nivelul
dezvoltrii limbajului. Scrile DENVER sunt deosebit de utile pentru
realizarea unui profil psihologic amnunit al copilului, din punct de
vedere al comportamentului i pentru diferenierea diverselor grade de
handicap mintal. (W. K. Frankenburg i J. B. Doods - Screening Manual,
Publishing by Denver Developpmental Materials Incorporated, 1990).
Scara AAMD, elaborat de un colectiv de specialiti din cadrul
Asciaiei Americane pentru Deficiena Mintal", are o deosebit extindere
n SUA i Marea Britanic. Ea se adreseaz, n primul rnd, copiilor
handicapai mintal instituionalizai, care sunt analizai din punctul de
vedere al comportamentelor adaptative, pe care le posed realizndu-se, n
acest mod i o evaluare comprehensiv a personalitii acestora.
n mediul colar este indicat folosirea scrii de evaluare a
limbajului, a lui Lambert (1979), instrument care permite aprecierea
nivelului global de dezvoltare a nelegerii i expresiei. Profesorul poate
123

administra acest instrument pe tot parcursul anului colar. Aceasta i va


permite s compare performanele copilului de la nce putul anului cu cele
realizate dup o anumit perioad de timp, n urma interveniei
educaionale din coal.
Tot n mediul colar se recomand, de asemenea, utilizarea unor
chestionare pentru evaluarea vorbirii. Un astfel de chestionar a fost
elaborat de acelai Lambert i este folosit n colile vest-europene pentru
evaluarea nelegerii, articulrii i expresiei limbajului. Peda gogii au
folosit acest instrument ca mijloc de observaie a comporta mentului
cotidian". (43, pag. 84).
n afar de aceste instrumente de evaluare, care vizeaz apre cierea
global, general a dezvoltrii limbajului, exist o serie de probe destinate
evalurii unor domenii specifice ale sale. Analiza se face, n acest caz pe
unul sau mai multe din domeniile structurale ale limba jului, prezentate la
nceputul acestui capitol.
n acest sens au fost create probe pentru domeniul articulrii (fonetic)
pentru sunete i foneme.
In evaluarea capacitii articulatorii a copilului vorbirea acestuia este
evaluat n funcie de gradul ei de inteligibilitate. Una dintre metodele
moderne folosite, n prezent, n rile dezvoltate, const n nregistrarea
audio i video a vorbirii spontane a elevilor. Este, ns, o metod
costisitoare, care necesit timp.
Strategia cea mai des ntlnit, inclusiv n cabinetele logopedice,
const n prezentarea de imagini, dup care se cere copilului s le
denumeasc. Prin aceasta se verific corectitudinea pronunrii unor
anumite foneme.
Foarte cunoscut, pe plan mondial, pentru diagnosticarea acestui
domeniu al limbajului, este testul de articulare al lui Goldman-Fristoe.

Acesta implic trei categorii de sarcini, prin care se solicit producia de


sunete. n cadrul primei categorii de sarcini, se prezint copilului un obiect
cunoscut i i se cere s-1 denumeasc. n a doua categorie de sarcini, se
prezint copilului povestiri n care sunt incluse cuvinte pe care el trebuie
s le pronune. A treia categorie de sarcini const n pronunarea de ctre
examinator a unei liste de foneme, pe care, apoi elevul s le includ n
contexte diferite. (52, cap. 13)
Muli specialiti, n special din domeniul logopediei consider
deosebit de util metoda observrii pronuniei spontane a copilului. De
aceea considerm ca fiind indicat adaptarea testelor sau subtes-telor
utilizate pentru studierea pronuniei, pentru a fi aplicate ntr-un cadru
informai.
Strategiile de evaluare a morfologiei i sintaxei se bazeaz pe o
multitudine de teste standardizate, precum i probe realizate n funcie de
imaginaia fiecrui specialist n parte. Multe dintre acestea se con centreaz
asupra acestor caracteristici la copiii pn la 10 ani, deoarece n
dezvoltarea normal, cele mai multe trsturi se formeaz n etapa
precolar i colaritatea mic.
Un exemplu de msurare formal l constituie testul NSST, destinat
depistrii problemelor de receptivitate i expresivitate sintactic, la copiii
ntre 3-4 ani. Itemii care definesc sintaxa din test includ i aspectele
morfologice.
n test sunt incluse dou subteste, unul pentru receptivitate i altul
pentru expresivitatea sintactic. Subtestul de receptivitate const" n
prezentarea unor imagini desenate subiectului, sarcina acestui constnd n
124

alegerea unei imagini, care corespunde propoziiei citite de examinator. n


subtestul pentru expresivitate se prezint dou imagini, iar examinatorul
citete descrierea fecreia dintre ele. Sarcina copilului const n
reproducerea ct mai fidel a descrierii ascultate. Test' ncearc s
depisteze i copiii care au nevoie de indicaii. Se consider c este util
aplicarea acestui test ntr-un cadru informai.
O alt modalitate de evaluare a nivelului sintaxei unui cop const n
msurarea lungimii medii a produciei verbale" (L.M.P.V.). Proba se
bazeaz pe faptul c fiecare subiect normal realizeaz n fiecare stadiu al
dezvoltrii sale o anumit medie a enunurilor sale. Rezult, deci, c se
poate stabili, la fiecare copil, o anumit relaie semantico-sintactic,
comparabil cu cea a unui eantion mediu stan dard. Comparaia vizeaz
relaiile semantice i sintactice, prezente i absente la copil, cu setul de
relaii normal prezentate de test, n scopul selecionrii relaiilor care
trebuie ulterior predate.
LMPV este obinut comparnd numrul de moneme sau silabe,
prezentate ntr-un eantion de limb spontan, divizat ntr-un numr de
enunuri. Trebuie cunoscut, n prealabil, faptul c un enun este definit ca
fiind o producie verbal, marcat de un nceput i un sfrit, iar monemul
este unitatea lingvistic minimal, la care este ataat o semnificaie.
Pentru a obine LMPV, stabilim numrul de moneme sau silabe
prezente n eantionul de vorbire i-1 mprim la 100. LMPV rezultat,
calculat pe baz de moneme, poate fi corelat cu LMPV calculat pe baz de
silabe. Calculul LMPV se poate realiza pe baza a 100 de enunuri cerute de
vorbirea spontan a copiilor.
Un LMPV n valoare de 100 indic faptul c subiectul produce
enunuri avnd un singur fel de moneme. La copiii normali, de vrst
precolar, LMPV are un indice cuprins nte 1,00 i 4,00.
LMPV permite msurarea dezvoltrii sintactice, att la preco larul
normal (Brown, 1973), ct i la copilul debil mintal. ntrzierile n vorbire,
prezente la copilul handicapat, uoare sau grave, permit utili zarea adecvat
a LMPV pn la vrste avansate.
Acest indice variaz dup context (joc, naraiune, activiti mo trice,
conversaie), n care enunurile sunt solicitate. Noi nregistrm
eantioanele de vorbire n timpul conversaiei libere sau n context colar,
utiliznd metoda logopedic ca s constatm care sunt activi tile verbale
predominante.
Evaluarea semantic a limbajului se refer la semnificaia sa i se
realizeaz prin utilizarea unor teste destinate aprecierii capacitii de
nelegere a limbajului i a producerii unui mesaj cu sens.
Aprecierea limbajului, din punct de vedere al nelesului pe care-1
posed, se realizeaz, adesea, n practic, prin utilizarea unor imagini care
urmeaz s fie identificate de ctre subiect. Spre exemplu, se poate utiliza
procedeul n care, examinatorul citete o fraz, iar elevui este solicitat s
aleag dintr-un set de imagini, pe cea care ilus treaz cel mai bine fraza
respectiv.
Dintre testele standardizate pentru evaluarea semantic, deosebit de
rspndite, sunt testul de vocabular revizuit - Peabody (PPVT-R) i testul de
concepie de baz Boehm.
Testul Peabody (PPVT-R) este un test individual, standardizat, de
receptivitatea vocabularului, destinat subiecilor ntre 2,6 i 40 ani.
Cuprinde dou variante de administrare, care necesit 1-20 minute. Nu este
mprit n subteste i conduce la obinerea unui singur rezultat. Este un
test care verific, pe lng achiziiile vocabularului i inteli gena.
125

Testul Boehm este tot un test de receptivitate a vocabularului,


destinat ns nu numai copiilor precolari i de vrst colar mic i
vizeaz stabilirea nivelului n care principalele concepte, predate n coal,
sunt nsuite sau nu. Se prezint sub dou forme, una care se adreseaz
precolarilor i alta pentru elevii primului ciclu al colaritii. Durata de
aplicare este de aproximativ 30 de minute. Sarcinile testului constau n
depistarea unei imagini dintr-o serie, care s corespund la aproximativ 50
de itemi. (52).
Testul vizeaz, n esen, studierea conceptelor de baz, care apar n
vocabularul copiilor, dar care sunt mai rar explicate prin corespon dena lor
cu practica zilnic. Astfel de concepte fundamentale sunt cele care se
refer la aspectele legate de spaiu, timp, cantiti .a.m.d.
Evaluarea expresivitii semantice sau a capacitii de a elabora un
mesaj cu sens, este inclus n majoritatea testelor care vizeaz limbajul.
Pe lng marea varietate de probe standardizate existente, cerce ttorul mai poate apela i la alte procedee, n fucie de creativitatea i
competena sa profesional. Astfel, se poate apela la utilizarea unor sarcini
diverse, care solicit rspunsuri mai simple sau mai complexe. Din rndul
sarcinilor care solicit rspunsuri simple, sunt cele care se refer la
elaborarea de sinonime, antonime sau completarea unei serii de cuvinte, pe
baz de analogii.
Rspunsuri mai complexe sunt obinute prin distribuirea unor sarcini
de tipul definirii unor cuvinte, utilizarea acestora n anumite fraze,
descrierea unor obiecte sub diverse aspecte sau povestirea unor istorii i
ntmplri.
Majoritatea testelor i subtestelor standardizate conin sarcini cart
pot fi adaptate pentru studierea capacitii elevilor de nelegere i produ cere a unei secvene de comunciare, cu un anumit sens i semnificaie.
De asemenea, strategiile respective pot fi adaptate pentru utili zarea
lor ntr-un cadru informai, n funcie de obiectivele examinato rului i de
motivaia care st la baza activitii de evaluare.
Una dintre cele mai concentrate modaliti de msurare a capaci tii
semantice, const n msurarea limbajului mediu inventiv, care s - refer la
capacitatea copilului de a produce mesaje cu sens.
Evaluarea domeniului pragmaticii se refer la aspectele legate d
utilizarea limbajului i comunicrii, n funcie de context. Aceste aspecte
sunt inseparabil legate de elementele implicate n nelesul limbajului, deci
de emnificaie, care constituie, n acelai timp i un aspect al pragmaticii.
Cnd se apreciaz nivelul de pragmatism al limbajului esenial este
intenia vorbitorului i felul n care este aceasta obiectivat i ilustrat n
cadrul limbajului. Pentru obinerea acestei discriminri de finee, este
necesar, n majoritatea cazurilor, utilizarea testelor n mediul informai.
n ultima vreme, au aprut o serie de teste, destinate evalurii
aspectelor pragmatice ale limbajului. Unul dintre acestea este S
VORBIM. INVENTAR PENTRU ADOLESCENI", elaborat de Wiign
1982. Acesta este un inventar care se concentreaz asupra utili zrii
limbajului expresiv, destinat subiecilor n vrst de la 9 ani pn la stadiul
de adult. Se poate aplica i colarilor mici debili mintal.
Testul este compus din 40 de itemi, structurai n aa fel, pentru a
ilustra funciile majore ale comunicrii, cum ar fi, spre exemplu, cele de
informare, control (reglare) afectiv i interpretarea unor roluri i utili zarea
unor strategii de comunicare, care fac apel la imaginaia subiectului.
Concret, subiectului i se cere, n cadrul acestui test, s elaboreze o poves tire pe baza unor imagini i a unui test scurt, citit de examinator, n care
este descris situaia respectiv i intenia personajului care vorbete.
126

Imaginile prezentate sunt grupate n perechi de imagini, pe dou


categorii. In prima categorie este prezentat conversaia ntre doi copii, iar
n cea dea doua este nfiat o conversaie ntre un copil i un adult.
Important este faptul c funcia de comunicare i intenia vorbi torului
rmn neschimbate n ambele categorii de imagini, dar interlo cutorul i
contextul se schimb. n felul acesta se msoar, n final, capacitatea
subiectului de a-i adapta discursul n funcie de situaia de comunicare, n
care se afl, stabilindu-se principalele trsturi ale pragmatismului
limbajul su. (52, pag. 372)
Alte aspecte legate de diagnosticarea nivelului de dezvoltare prag matic a limbajului la copii, au fost analizate la nceputul acestui capitol,
atunci cnd am prezentat structura principalelor domenii ale limbajului.
n concluzie, putem afirma c din cele prezentate a reieit c rea lizarea limbajului oral presupune existena unui sistem complex de
capaciti sau aptitudini la acelai subiect. Datorit acestei situaii com plexe^ multe studii se opresc doar asupra cercetrii anumitor domenii de
organizarea limbajului, unele fiind chiar foarte restrictive n acest sens.
Majoritatea bateriilor de teste sau probe originale, nestandardi zate
imaginate de diveri cercettori , s-au concentrat asupra msurrii unor
aspecte legate de domeniul fonologiei, morfologiei, sintacticii i
semanticii. Mai puine probe, dup cunotinele noastre, s-au concen trat,
pn n prezent, pe diagnosticarea laturii pragmatice a comu nicrii.
n general, foarte multe din testele de limbaj existente la ora actual,
realizeaz o mbinare a unor itemi informali cu cei formali, aceasta
asigurnd o fidelitate corespunztoare a rezultatelor obinute.
Alegerea unui instrument de evaluare trebuie fcut, n primul rnd,
n funcie de cunotinele de care dispunem despre subiectul respec tiv, n
acest sens, inventarele de dezvoltare a vorbirii, cu caracter general i
global, sunt recomandate atunci cnd cunoatem puin subiectul.
Testele care ne pot furniza informaii utile despre diverse arii din
structura limbajului sunt recomandabile atunci cnd posedm o varie tate de
informaii despre subiect, deci l cunoatem suficient de bine.
Exist anumite probe care ne pot furniza informaii deosebit de utile
pentru programarea activitii de educaie i recuperare i cu aju torul
crora putem msura progresele nregistrate de copil. (43, pag. 84)
n cazul handicapailor mintal, diagnosticarea nivelului comuni crii
acestora trebuie s in seama de coeficientul lor de inteligen (QI).
Spunem aceasta deoarece, ntre limbaj i inteligen exist o relaie
reciproc, de interinfluen, conform creia dezvoltarea inteli genei
afecteaz nivelul comunicrii i, la rndul lui, nivelul comuni crii
afecteaz dezvoltarea intelectual.
Copiii handicapai mintal, cu tulburri grave de limbaj i comu nicare,
necesit o intervenie recuperativ-terapeutic, anticipativ, nainte de
introducerea lor n cadrul unor programe de formare i dezvoltare a
deprinderilor de comunicare.
n final, este necesar s se in seama, n permanen, c limbajul oral
are un impact deosebit asupra tuturor ariilor de performan ale
individului, de la comportament pn la integrarea social i maturi zarea
sa vocaional i profesional.
n cadrul procesului de educaie, recuperare i terapie a handica pailor mintal, capacitile lor de nvare sunt intim legate de formarea
deprinderilor de utilizare a limbajului oral.
Deci, la aceast categorie de handicapai i nu numai Ia ei, limbajul
oral i comunicarea reprezint, n fond, o parte esenial a strategiilor de
nvare utilizate cu succes n nvmntul special.
127

V.2. Metode tradiionale folosite pentru dezvoltarea limbajului


i comunicrii
Indiferent de forma de organizare a nvmntului special, n coli
speciale de sine stttoare sau n sistem integrat, dezvoltarea vocabularului
constituie un obiectiv esenial, reclamnd o orientare metodic specific.
Pentru a asigura progresul n nsuirea lexicului elevilor, sunt
necesare programe adaptate, cu obiective bine precizate i metode judicios
selectate, n funcie de caracteristicile psihologice ale elevilor c u care
lucrm.
n proiectarea procedeelor de intervenie n sfera vocabularului
elevilor debili mintal, este necesar s se in seama de cteva condiii i
terorii psihologice fundamentale.
Astfel, la intrarea n coal, copilul debil mintal se afl, din punct de
vedere al gndirii, n accepiunea piagetian.n stadiul preoperator, putnd
prezenta n situaii izolate anumite elemente specifice stadiului operaiilor
concrete.
Stadiul preoperator dureaz aproximativ ntre 2-7 ani, perioad n
care se elaboreaz FUNCIA SEMIOTIC., permindu-i copilului
substituirea obiectului cu reprezentarea sa, realiznd, n felul acesta,
legtura dintre inteligena senzorio-motorie i gndire. Cuvintele care
exprim noiuni de conservare nu se pot construi nc n acest stadiu.
ncepnd cu vrsta de 7-8 ani, copilul normal intr n stadiul
operaiilor concrete, care se exercit prin intermediul obiectului. Ope raiile
de care el este capabil se amplific, el fiind acum capabil s reali zeze
clasificri i scrieri. De asemenea, se formeaz noiunea de rever sibilitate.
Acest stadiu se ncheie n jurul vrstei de 11 ani, cnd copilul intr ntr-un
nou stadiu de dezvoltare a inteligenei, cel al operaiilor formale.
Deci, n primele dou clase ajuttoare, majoritatea copiilor debili
mintal, innd seama de ntrzierea lor n dezvoltarea gndirii de 1-2 ani.
se afl n stadiul preoperator, foarte puin cu vrsta cronologic mai mare
putnd ajunge la limita inferioar a stadiului operaiilor concrete.
Rezult de aici c, n explicarea cuvintelor noiuni, sub aspect
semantic, trebuie folosit ct mai mult material intuitiv, n absena cruia
neputndu-se nsui corespunztor termenii folosii n predarea vorbirii.
O alt teorie psihologic de care este util s se in seama n
dezvoltarea vocabularului la debilii mintal, este cea a lui Galperin, care
afirm c noul nu poate fi nsuit dect prin aciune proprie" (35).
Galperin distinge mai multe etape succesive, bazate pe aciuni, prin
care se formeaz cuvintele-noiuni.
1. Etapa constituirii bazei orientative a copilului, cnd se formeaz ideea
despre aciune, subiectul fiind familiarizat cu scopul i operaiile ce trebuie
efectuate pentru formarea noiunii, pe baza experienei sale exterioare;
2. Etapa aciunii materiale sau materializate, cnd ceea ce a fost dat anterior
(o schem, o realitate, un algoritm) capt funcia de noiune;
1. Etapa aciunii n limbaj extern, cnd subiectul relateaz, r scris sau
oral, cum rezolv sarcina;
2. Etapa limbajului extern, cnd aciunile subsumate noiunii s-au
prescurtat, perfecionat i trec n planul limbajului intern;
3. Etapa aciunii n planul limbajului intern, cnd apare doar ideea
despre aciunea respectiv, iar n percepie obiectele se prezint ca forme
ale noiunii. (35).

128

Considerm c aceast schem se recomand s fie aplicat n mod


consecvent n predarea cuvintelor noi, n primele clase ale colii
ajuttoare.
Pe msur ce subiectul nainteaz n vrst i se structureaz reaiile
sale concrete cu toate caracteristicile lor, se poate omite o etap sau alta
din cadrul acestui algoritm. Acest algoritm este util la punerea n eviden
a caracterului polisemie al fiecrei noiuni n parte, folosind nvarea
cuvintelor n contexte difereniate, n funcie de sens.
La intrarea copilului debil mintal n clasa I, n cadrul nvmn tului
special, se au n vedere att testarea capacitii de exprimare, ct i
stimularea capacitii de socializare a elevilor, prin promovarea dialogului,
a schimbului liber de informaii, a povestirii i descrierii, fr a se renuna
la jocul didactic. De fapt, n clasa I, activitile de comple tare folosesc
elemente ale formelor de realizare a dezvoltrii vorbirii grdiniei,
crendu-se un cadru afectiv adecvat". (19)
Obiectivele care in de mbogirea i activizarea lexicului copilului.din punct devedere semantic, la intrarea n coal, se refer la
corectarea pronuniei cuvintelor, n scopul descifrrii sensului aces tora, la
formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau
mimate, perceperea ntrebrilor sau ordinelor emito rului i folosirea
formulelor de politee n interaciunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor, legate de
lexic, privesc activitile logopezilor, defectologilor i educa torilor din
cadrul sistemului de nvmnt special.
Practic, dezvoltarea vorbirii se realizeaz prin intermediul tuturor
disciplinelor de nvmnt, ntr-o viziune interdisciplinar.
Spre exemplu, ni cadrul lecturilor, vocabularul se poate mbun ti
prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. n vederea asigurrii
urmririi contiente a textelor literare de ctre elevi, acetia trebuie s
neleag sensul fiecrui cuvnt, sintagme, propoziii sau fraze. Chiar i la
clasele mici ale colii ajuttoare, elevii posed un anumit volum restrns
de termeni cunoscui, ns ei nu neleg sensul acestora, dei unii sunt
folosii frecvent n exprimare.
Astfel, n cazul citirii i comentrii unui text care abund n termeni
noi, explicarea acestora trebuie fcut n cadrul unei discuii pregtitoare,
astfel nct, la citirea model elevii s fie capabili s neleag textul.
Dimpotriv, n situaiile n care, n text apar doar cteva cuvinte noi,
explicarea acestora se poate face, fie dup citirea model de ctre
defectolog, fie la reluarea lecturii n fragmente.
n practic se folosesc mai multe metode i mijloace de a-i face pe
copii s neleag semnificaia unui cuvnt necunoscut sau a unuia
cunoscut, de tip etichet verbal, care se desfoar n etape, de la simplu
la complex.
Dintre acestea enumerm:
1. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvnt. n acest
caz, prin participarea mai multor analizatori, copilul i va forma o
imagine complet despre participarea mai multor analizatori, copilul
i va forma o imagine complet despre obiect. Din nefericire acest
procedeu este ideal, dar greu de aplicat n practic.
Explicaia acestei situaii este generat de faptul c, puine cuvintenoiuni au un corespondent obiectual i nc mai puine pot fi aduse n
clas i utilizate ca material didactic. Acest lucru este absolut imposibil n
cazul cuvintelor abstracte.

129

2. Reproducerea obiecutlui desemnat de cuvnt (prin desene,


machete, mulaje, hri, filme) constituie o cale eficient de ptrundere a
acestora n vocabularul operaional al copilului.
3. Explicarea cuvntului prin imitarea aciunilor desemnate. Acest
procedeu reprezint o reunire a conceptelor lui Piaget i Galperin, dup
care, gndirea copilului opereaz cu aciuni interiorizate, care se constituie
n scheme operatorii, care devin instrumente ale vorbirii.
4. Explicarea prin mimare a unor stri sufleteti sau procese mai
complexe din mediul nconjurtor.
5. Descrierea unor aciuni ample, cu ajutorul mimicii i pantomi micii, cuprinznd o serie de elemente din domeniul jocului.de scen, din
arta dramatic".
Aceste procedee sunt specifice activitii cu elevii handicapai
mintal, n primele caise de coal, I i a Il-a. Cnd acumuleaz un volum
mai mare de cunotine i se amplific dezvoltarea sa intelec tual, se poate
trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, n mai mare
msur la planul verbal. Aceste procedee constau n:
a) folosirea sinonimelor pentru lmurirea unui cuvnt necunoscut;
b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bun clasificare a
cuvntului nou i, n acelai timp, poate conduce la nsuirea de cuvinte
necunoscute n pereche;
c) ntrebuinarea perifrazei, situaie n care cuvntul nou este
explicat prin intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;
d) introducerea cuvntului necunoscut ntr-o propoziie format din
cuvinte familiare, n care acesta i precizeaz n acest mod coninutul;
e) utilizarea convorbirii constituie o metod mai evoluat pentru
activizarea vocabularului, n care defectologul pretinde elevilor s rs pund mai explicit, n propoziii dezvoltate, evitnd rspunsurile stereotipe, de tipul afirmaiilor, negaiilor sau interjeciilor monosilabice;
f) folosirea povestirilor reprezint un model de vorbire corect i
expresiv, care stimuleaz interesul copiilor i dorina acestora de a
povesti i repovesti textul respectiv;
g) utilizarea de ilustraii, prin reproducerea pe baz de poze, desene,
diafilme, asigur posibilitatea nelegerii ntr-un context mai larg i
concret, semnificaia cuvintelor necunoscute.
O categorie de activiti specifice numai nvmntului special, sunt
cele desfurate de educatori (terapia ocupaional, ACCFI, abili tarea
manual, activitile de socializare i cele ludice).
Pe lng acestea, remarcm activitile specializate de logopedie i
CFM. La toate acestea se adaug un numr suplimentar de activit practice
n atelierul colii, precum i cele de educaie fizic.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activiti este legat
de faptul c, n cadrul acestora, cuvintele capt semnificaie pri aciuni
practice i n procesul muncii.
Succesul acestor activiti rezid tocmai n faptul c, semnificaia
noiunilor la debilul mintal, este strns legat de concret, de corespon den
cu lumea obiectelor, datorit specificului gndirii sale, care s cantoneaz la
stadiile inferioare de evoluie.
Coninutul programelor colare ale educatorilor, scot n eviden cu
pregnan, relaia dintre gndire i limbaj.
Prin faptul c recomand o permanent folosire n activitatea
didactic a obiectelor i aciunilor, cu aceasta se asigur suportul indis pensabil al formrii noiunilor la deficientul mintal.
In cadrul tuturor acestor activiti, vocabularul copiilor debili mintal,
se nuaneaz i cuvintele capt sensuri noi i determin simul taneitatea
ntre gest i cuvnt.
130

Desfurarea ntegului proces de dezvoltare a vocabularului copilului


debil mintal, este util s se fac sub ndrumarea unui logoped.
In concluzie, iniierea unui program de stimularea lexicului la copilul
debil mintal, este o aciune interdisciplinar, care trebuie s in seama de
caracteristicile psihologice ale fiecrui elev n parte, s cuprind obiective
clare (cu privire la categoriile de noiuni care se doresc a fi nsuite),
metode corespunztoare, adaptate obiectivelor propuse i subiectului, s se
ia n consideraie i scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de
nvmnt, ce urmeaz a fi nsuite.
Criteriul optim de evaluare a eficienei unui astfel de program, l
constituie, n ultim instan, performanele elevilor n activitatea de
comunicare, menit s asigure o mai bun adaptare la mediul colar i
comunitar.

V.3. Programe moderne de intervenie pentru accelerarea


progresului limbajului i comunicrii
n ultimul timp, o serie de cercetri au demonstrat faptul c han dicapaii mintal prezint aptitudini de comunicare mult reduse n
comparaie cu cele ale persoanelor normale, fapt explicat prin nedezvoltarea limbajului la nivel corespunztor.
Aceast situaie a determinat orientarea activitii din domeniul
nvmntului special ctre rezolvarea problemelor legate de edu carea
limbajului i stimularea comunicrii handicapailor mintal, din perspectiva
integrrii lor sociale. Rezultatul acestor preocupri a constat n apariia
unei varieti de programe destinate interveniei n sfera limbajului, ce
conin o multitudine de elemente teoretice i prac tice, deosebit de utile
specialitilor din domeniul educaiei.
Un program se definete ca un ansamblu coerent i integrat de
activiti, coninnd obiective fixate n avans, iar punerea lor n apli care
necesit, obligatoriu, o evaluare metodic". (42)
Organizarea unui program de intervenie n vorbire se compune din
urmtoarele componente:
1. obiectivul general al programului,
2. obiectivul pe termen lung,
3. obiective intermediare,
4. obiective imediate pentru fiecare activitate,
5. coninutul i derularea activitilor.
(43, pag. 85-86).
Obiectivele formulate n termeni precii, care s cuprind des crierea
modificrilor, care urmeaz a fi realizate prin activitile prac tice, cuprinse
n cadrul programului propus. Este util s se respecte, n acest sens,
indicaiile metodice ale lui Bloom, cu privire la teoria obiectivelor.
Este evident c baza oricrui program de intervenie, inclusiv din
sfera vorbirii, la handicapaii mintal, l constituie, n primul rnd, nivelul
funcional la care acesta se gsete nainte de nceperea aciunii
recuperativ-terapeutice. Scopul oricror astfel de programe l consti tuie
activarea tuturor funciilor de comunicare ale subiectului, pornin-du-se de
la intenii explicite.
Obiectivele pe termen lung, este necesar s defineasc rezultatul
final propus prin intervenie i s acopere o perioad de circa un an. Ele
vor fi revzute pe zile, la intervale regulate.
Obiectivele intermediare fac parte din categoria obiectivelor ope raionale, adic obiectivele traduse n comportamente observabile, care se
131

preteaz la evaluare. Acestea, este necesar s cuprind des crierea


obiectivului, materialul necesar i transpunerea n situaia de instruire".
(43, pag. 86)
n rezumat, dup S. Ionescu, obiectivele intermediare constituie un
amestec de rspunsuri sau de rezultate, propuse pentru a fi atinse n
condiii asociate, n cadrul activitii de iniiere i n condiii, care
determin reuita muncii, la care se adaug, n plus, analiza mijloacelor de
intervenie.
Obiectivele imediate, specific comportamentul prevzut a fi
realizat de subiect, n urma iniierii fiecrei activiti. (43, pag. 86) n fapt,
aceasta impune condiia analizrii amnunite a fiecrei activiti
desfurate de profesor sau logoped.
Coninutul i derularea activitilor, dup prerea majoritii
autorilor din domeniu, este necesar s cuprind situaii importante de
comunicare, judicios selectate.
Vorbirea trebuie, ntotdeauna exersat prin diferite moduri, imi taie,
conversaie i jocuri spontane i organizate cu ajutorul unor materiale
diverse i bogate, deoarece, numai n acest mod, se poate realiza transferul
conceptelor n diferite contexte ale vieii cotidiene.
Activitile de nvare, este necesar s vizeze, n principal, formarea
i exersarea limbajului pe toate nivelurile sale. Numai astfel se poate
dezvolta Ia subiect o comunicare inteligibil i complex sub toate
aspectele sale componente..
Organizarea unei activiti de nvare n sfera limbajului, este util s
se bazeze pe respectarea a trei principii fundamentale:
1. nvarea n sfeia limbajului receptiv va preceda, n general,
formarea n sfera limbajului expresiv, pentru c astfel, copilul nelege, n
mod frecvent, un cuvnt din punct de vedere al semnificaiei sale nainte ca
el s-1 poat exprima. De aceea copilul trebuie expus la enunuri n
concordant cu nivelul su de dezvoltare. Aceast aciune trebuie realizat
ntr-un context de obiecte i evenimente, care-1 ajut s codifice sensurile
i semnificaiile verbale. n acest caz, anumite enunuri pot aprea spontan
s produc enunurile propuse.
2. Enunurile noi sunt asimilate mai bine, atunci cnd sunt perce pute ntrun context familiar i sunt inserate n propoziii scurte.
3. Vocabularul de baz trebuie ales n funcie de cunotinele copilului, de
cuvintele-ce denumesc obiecte dorite sau activiti prefe rate". (43, pag. 88)
Respectarea etapelor prezentate, va uura sarcina cadrului didactic,
de elaborare a unui program de intervenie eficace, n sfera dezvoltrii
vorbirii. Un astfel de program poate fi aplicat n vederea ameliorrii
tuturor domeniilor structurale ale limbajului fonologie, morfologic,
sintactic, semantic i pragmatic. Se pot organiza, astfel, programe pe care
le-am putea numi globale, care vizeaz limbajul n ansamblul su ori
secveniale, care vizeaz numai anumite aspecte ale limbajului.
Un program de dezvoltarea vorbirii este necesar s conin, dup S.
Ionescu, patru categorii de activiti, grupate n etape de la simplu la
complex, i anume:
a) dezvoltarea pre-lingvistic,
b) formarea enunurilor de dou cuvinte,
c) formarea enunurilor de trei cuvinte,
d) dezvoltarea enunurilor complexe.
n cazul activitii pre-lingvistice, este vizat formarea primelor relaii
semantice la copil. n cadrul acestei activiti trebuie avute n vedere trei
tipuri de obiective:
1. decodificarea semnificaiei,
2. iniierea imiaiei,
132

3. nvarea mecanismelor de baz ale comunicrii.


1. Decodificarea semnificaiei favorizeaz punerea n aplicare a bazei
semantice, structurale a vorbirii i contribuie la elaborarea unui lexic de
baz. Realizarea acestui obiectiv se traduce prin predarea intensiv a
vocabularului la copil. Roland propune, n acest sens, folosirea unui
procedeu prin care s se realizeze sensibilizarea copilului, mai ales la
proprietile relaionale ale obiectelor i persoanelor, totul desfurat ntr-o
ambian de joac cu utilizarea, de preferin a unor ndrumri discontinue,
din partea adultului". S. Ionescu propune cteva exemple de transpunere n
practic a procedeului propus:
desenarea cu degetul, de ctre copil, a unor obiecte familiare i
indicarea localizrii lor n spaiu, a proprietilor i utilizarea acestora;
sensibilizarea copilului la caracteristicile i proprietile definitorii
ale obiectelor;
- observarea i realizarea de ctre copil a unor aciuni eseniale cu
diferite obiecte;
- sensibilizarea copilului n legtur cu diferitele funcii i utili-zri
ale obiectelor
2. Iniierea imitaiei se refer la formarea comportamentelor
necesare pentru reproducerea unui model. Acesta se poate realiza, cu
succes, prin efectuarea de ctre copil a unor exerciii cu caracter logo pedic,
care const n pronunarea de vocale i consoane, mai nti izolat i apoi
grupate sub diferite forme.
3. nvarea mecanismelor de baz ale comunicrii cuprinde exerciii
de stimularea comunicrii prin diverse jocuri verbale, cu ajutorul crora se
realizeaz alternana interveniilor vocale, ce pro voac schimbrile dintr-o
conversaie.
n cea de a doua etap are loc o combinare organizat a cuvin telor
pentru redarea unor relaii semantico-sintactice incipiente.
Specialitii afirm c, spre vrsta de 4 ani, cnd debilii mintal
combin dou cuvinte ntr-un enun, ei exprim aceleai relaii seman tice
cu cele ntlnite la copiii normali. Pentru ca un copil s poat corn bina
dou cuvinte, trebuie s ne asigurm c acesta a asimilat o cunoa tere de
baz a relaiilor dintre persoane, persoane i eveniment persoane i obiecte
i el are capacitatea combinrii cuvintelor. Aceast trebuie s se fac
atrgnd atenia copilului asupra proprietilor reia ionale dintre obiecte,
evenimente i persoane din imediata lui vecin tate. Cu acest scop copilul
este chemat s manipuleze direct obiectele sau s le descopere senzorial.
De asemenea, obiectele familiale sunt numite, localizate i caracterizate.
Copilul este atunci sensibilizat 1 proprietile i atributele obiectelor. Un
model verbal al acestor proce dee se bazeaz pe sublinierea efectelor
aciunii asupra obiectelor (ex. arunc o minge!, mnnc un mr!"). (43,
pag. 94)
Realizarea obiectivului general al nvrii enunurilor compuse din
dou cuvinte se poate realiza prin atingerea a dou obiective specifice:
Primul obiectiv specific-se refer la exersarea unor categorii
semantice de ctre copil (atribut, aciune, posesiune, refuz, cerere,
existen, inexistena, localizarea aciunii).
Al doilea obiectiv specific, dup S. Ionescu, se refer la exersarea
funciilor interpersonale de comunicare. Acest obiectiv se poate realiza
antrennd copilul s pun ntrebri, s formuleze cereri s rspund la
ntrebri, s utilizeze prenumele personale n locul persoanelor, s
foloseasc formulele de salut etc.

133

Etapele a treia i a patra, care constau n dezvoltarea la copil a


enunurilor de trei, patru i mai multe cuvinte, determin o elaborare
superioar a limbajului, mai ales la nivel sintactic i semantic.
,Complexitatea enunurilor se ntlnete, n mod specific, la nivelul
sintagmelor verbale, care vor integra un numr crescnd de relaii sub ordonate. De aceea predarea trebuie s asigure creterea numrului de fraze
complexe. La nivelul coninutului, relaiile semantice particulare, ntre
propoziii, trebuie marcate i.modelate prin intermediul conjunc iilor i
pronumelor relative. n consecin, se va cuta o cretere a numrului de
relaii ntre propoziii. (43, pag. 96).
n orice program de dezvoltarea vorbirii, este necesar s se in
seama de o serie de factori, care influeneaz acest proces, cum ar fi, de
exemplu:
- caracteristicile psihologice ale subiectului,
- mediul n care are loc intervenia,
- tipul activitilor n care este antrenat subiectul,
- strategiile de predare folosite.
Caracteristicile funciilor i proceselor psihice ale subiectului se
stabilesc cu ocazia evalurii, care reprezint punctul de pornire al oricrui
program.
Mediul n care are loc intervenia se poate divide, la rndul su, n:
- mediul artificial
- mediul natural.
n categoria mediului artificial pot fi nglobate, ca pri compo nente,
spre exemplu, clasa sau cabinetul logopedic.
Cohen i Plaskon au studiat modul n care dispunerea mobi lierului
din sala de clas inhib sau, dimpotriv, ncurajeaz comu nicarea ntre
elevi.
Cercettorii americani au demonstrat c, aranjarea claselor n mod
tradiional, pe iruri, n care elevii stau n bnci n perechi, care sunt
izolate unele de altele, nu este de natur s stimuleze comunicarea i, deci,
s contribuie la dezvoltarea limbajului. Soluia recomandat de ei const n
dispunerea mobilierului n cerc sau n alte modaliti, care s stimuleze
micarea elevilor n funcie de tipul de activitate i de afinitatea de
relaionare care exist ntre ei. Studiul efectuat de ei asupra unui lot de
debili mintal, a demosntrat c, aranjamentul mobilierului sub form de
cercuri are efect nu numai asupra limbajului ci i asupra recepiei. Aceasta
i-a determinat s trag concluzia c ntr-o clas trebuie formate diverse
arii, n funcie de tipul de sarcin executat de elevi, studiul individual sau
activiti practice etc. (Cohen
S.B., Plaskon S. - language Arts for Mildly Handicapped, Columbus OH,
1980, pag. 202)
Aceleai recomandri sunt valabile, n aceeai msur, i pentru
amenajarea cabinetelor logopedice.
Spadlin i Siegel consider c, n mediul artificial (al clasei i al
colii), educatorul este bine s se foloseasc de urmtoarele procedee:
- s evite predara deprinderilor de limbaj deja generalizate, care este
indicat s fie predate n mediul natural;
- s varieze utilizarea materialelor i a contextelor de lucru;
- s urmreasc nsuirea de ctre elevi a variatelor consecine pe
care le posed limbajul;
- s realizeze diminuarea frecvenei procedurilor terapeutice pe
msura apariiei performanelor pozitive.
Mediul natural al comunicrii este necesar s fie organizat n aa fel
ca limbajul s devin o activitate principal, iar educatorul trebuie
134

ntotdeauna s rspund la tentativele de comunicare ale copilului prin


furnizarea continu a unui sprijin plin de indicaii semnificative.
Pregtirea personalului de educaie trebuie realizat n aa fel, nct
acesta s fie capabil s ia decizii n funcie de multitudinea facto rilor care
concur la realizarea unui program destinat dezvoltrii vor birii. Aceti
factori se refer, n principal, la obiectivele asumate de fie care intervenie
n parte, metodele de predare folosite, calitatea rspun surilor subiectului i
organizarea situaiilor de nvare ale programului.
Alegerea obiectivelor din cadrul programelor este necesar s in
seama de semnificaia acestora pentru subiect i de msura n care acestea
i sunt familiare. Cohn i Richardson consider c, n mediul colar se
desfoar trei tipuri de activiti pentru dezvoltarea vorbirii, i anume:
1. activiti asociate, n care nu exist o structurare definit a
diverselor componente ale activitii de nvare:
2. activiti secveniale, ce implic o suit definit de aciuni;
3. activiti ierarhizate, n care diverse componente ale activitii
de nvare sunt organizate." (43, pag. 98)
Ei recomand ta educatorul s utilizeze, pe ct posibil, o comuni care
individualizat fa de elevi, n care s fie evitate enunurle impe rative, sub
form de ordine i dialogul axat numai pe ntrebri i rspunsuri, care duc
la instalarea unei oarecare stereotipii verbale n comportamentul elevilor.
Strategiile de predare, generale ale vorbirii trebuie s se bazeze, n
ansamblu, pe utilizarea unor procedee adecvate, care s permit nelegerea
de ctre > opil a sarcinilor cerute.
Generalizarea cunotinelor sale depinde, n mare msur, de
varietatea experienelor sale, de relaiile ce se stabilesc ntre familie i
colectivitatea din care acesta face parte.
Utilizarea unor tehnici, cum ar fi, de exemplu, gesticularea,
demonstraia, modelarea i imitarea, faciliteaz nsuirea limbajului.
In nsuirea limbajului oral poate fi utilizat un procedeu compus din
mai multe etape, organizate de la simplu la complex, n urmtoarea
secven:
- s prezinte un ordin verbal copilului, iar n caz c acesta rs punde
incorect se trece la a doua etap, n care
- se prezint copilului un ordin verbal nsoit de un model al
rspunsului corect, pe care acesta este pus s-1 repete;
- n caz de nereuit, se prezint copilului un ordin verbal asociat cu
gesturi (ex. gestul de a deschide umbrela);
- n caz de nereuit se apeleaz la prezentarea ordinului verbal cu
demonstraie (ex. se mimeaz folosirea unei umbrele), iar dac rs punsul
este, n continuare eronat, se trece la etapa final, care const n
- prezentarea ordinului verbal asociat cu desfurarea unor aciuni
(ex. se mimeaz folosirea unei umbrele solicitnd copilului s rosteasc, n
acelai timp cu educatorul, cuvntul umbrela"). (43, pag. 100)
n legtur cu nsuirea vocabularului, la debilii mintal se pot folosi
i alte procedee, ca de exemplu:
nvarea cuvintelor, mai nti ntr-un context specific, cum ar fi
substantivele proprii;
nvarea cuvintelor prin sarcini practice i din experiena
personal;
nvarea cuvintelor prin folosirea unor ci senzoriale multiple (ex.
copilul poate nva prin perceperea unor imagini ale obiectelor, vizionarea
unor filme sau prin manipularea obiectelor);
nvarea cuvintelor prin jocuri, care oblig copilul s folo seasc un
cuvnt n contexte diferite, determinnd consolidarea sa n vocabular.
135

Dezvoltarea comunicrii elevilor la nivelul propoziiilor i frazelor,


sub aspect sintactic i semantic, se poate realiza prin:
- executarea unor sarcini de tipul descrierilor de imagini, eveni mente, persoane etc.;
- construirea de comparaii relevante ntre obiecte sau evenimente;
- reformularea unor texte i a unor ntrebri sau rspunsuri;
- identificarea unor greeli sau neclariti n exprimarea unui enun;
- formularea unor enunuri n situaii sociale diferite.

cu copii aflai la acelai nivel de retard mintal cu ei. Educatorul trebuie s


evite ncurajarea acestui fapt, deoarece prin stimularea interacts, nilor cu
normalii, copilul nva s ntrein o comunicare din ce n ce mai
complex.
n rezumat comunicarea ntre deficieni necesit nsuirea unor
modele corecte de interaciune. Acest lucru se poate realiza prin ncu rajarea dc ctre educator a comunicrii cu normalii de diverse vrste, copii
sau aduli.
n concluzie, sporirea competenei deficienilor mintal la nivelul
limbajului i comunicrii reprezint un element esenial pentru recu perarea
copiilor deficieni mintal.
Programele de intervenie, destinate dezvoltrii limbajului trebuie
ncepute ct mai timpuriu, cnd sistemul nervos este mai plastic i funciile
i procesele psihice sunt n plin proces de formare.
La copiii deficieni mintal, programele de dezvoltare a limbajului
trebuie s porneasc de la o evaluare amnunit a profilului psihologic al
fiecrui copil.
Educarea comunicrii constituie un element primordial pentru
realizarea procesului de normalizare i integrare social i profesional a
acestei categorii de handicapai.
CAPITOLUL VI

IMPORTANTA COMUNICRII PENTRU INTEGRAREA


COPIILOR CU HANDICAP MINTAL UOR
VIL Rolul comunicrii n pregtirea personalitii copilului pentru
integrare

Avansasem n primul capitol, cteva principii ale comunicrii sub


forma unor axiome. Ne intereseaz, n cele ce urmeaz, prima axiom
potrivit creia comunicarea este inevitabil", altfel spus non-comunicarea este imposibil". i dac lucrurile stau aa, nseamn c orice
manifestare comportamental semnific i comunicarea.
Relaia dintre limbaj, personalitate i comportament, abordat mai
puin n psihologia contemporan, funcioneaz armonios cnd toate cele
trei componente se exprim la nivelul potenialului psihic al individului
prin interrelaii stimulatoare psihic i se deregleaz chiar i atunci cnd o
singur variabil se perturb ori nu atinge un grad de dezvoltare care s
permit un rspuns adaptativ la condiiile de mediu.
Dac la persoana normal comunicarea verbal este dominant n
raport cu alte forme dc comunicare, la cea cu handicap, n funcie de
forma i gravitatea deficienei, au loc noi ierarhizri de echilibru n
cadrul organizrii nsuirilor psihice, ierarhizri ce influeneaz att
136

situaia de expresie, ct i cea de recepie a subiectului. Aspectele


semantice ale comunicrii se reduc n favoarea celor pragmatice; cali tatea informaiei ce se vehiculeaz nu are claritatea i fora necesare
pentru a produce o echilibrare adecvat la mediu; achiziiile nsuite n
procesul didactic sunt slab reprezentate n exprimarea i n recepionarea ideilor, sentimentelor, inteniilor i atitudinilor. Toate acestea fac
ca i particularitile de personalitate s fie estompate sau, dimpo triv,
exacerbate i s finalizeze cu comportamente mai mult sau mai puin
neadaptate la situaiile concrete.
Limitarea i fragilitatea calitii i cantitii semantice i pragmatice a informaiilor, caracteristica persoanei cu handicap mintal, nu
faciliteaz dezvoltarea operaiilor mentale ori progresul n manifes tarea
comportamentelor. Neexistnd un autocontrol riguros, fragili tatea
comunicrii influeneaz personalitatea i comportamentele globale. Se
comunic mai puin din coninutul ideaiei i mai mult din cel atitudinal,
ceea ce duce la exprimarea unor necesiti i interese imediate. .Astfel
comunicarea este laconic i ncrcat uneori de violene verbale, de
gestic i pantomimic exacerbate, relativ neadec vate la coninut. Toate
aceste aspecte indic o component lingvistic cu o funcionalitate
limitat i determinat de condiiile n care are loc comunicarea.
Comunicarea non-verbal, cu rol de susinere, suplinire i com pletare
a ceea ce este dificil de comunicat verbal, se perfecioneaz i se modific
n raport de capacitile psihice i de specificul persona litii, ca i de
potenialul comunicativ al grupului sau persoanei cu care interacioneaz.
Limbajul semnelor se nva aa cum se nva i limbajul oral; asemenea
nvare se supune regulilor generale ale achiziionrii structurilor
comunicaionale. Ritmica i amplitudinea micrii, mimica i direcia
privirii imprim sensul discursului, iar exprimarea inteniei, a atitudinii
vorbitorului determin o precizare mai pertinent a semnificaiei
comunicrii i a nivelului de participare motivaional-afectiv a
subiectului. Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz prin
intermediul relaiilor interumane, n timp ce comunicarea gestual,
acional i comportamental are un pronunat caracter de dezvoltare
spontan, iar acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente.
Tipul deficienei impune o form de comu nicare la care subiectul se
raporteaz. Cu timpul, comunicarea verbal ncepe s subordoneze
celelalte forme de comunicare. n acelai timp este de remarcat existena
unor efecte din partea formelor comunica ionale asupra comportamentelor
i structurilor de personalitate. Odat manifestat o form sau alta de
comunicare, persoana sufer modificri importante trind momente ale
satisfaciei sau insatisfaciei n legtur cu realizarea scopului propus i cu
efectele ce le produce asupra interlocutorului.
Tulburrile de limbaj determin dezorganizarea echilibrului
personalitii i dezordinii comportamentale. Dac n perioada pre colar,
copilul cu handicap mintal acord puin importan acestor tulburri, la
colar existena acestora poate determina trirea unor adevrate drame.
Existena handicapurilor de limbaj i mpiedic s se simt dega jai i
s-i exprime gndurile. n plan comportamental se poate ajunge Ia
comportamente antisociale, la imposibilitatea sau slaba integrare n
colectiv, la izolarea de colectiv i nchiderea n sine, negativism i nc pnare.
Se ntlnesc frecvent oscilaii de la o zi la alta, de Ia o situaie la
alta, n funcie de perceperea unor stimuli care pentru alte persoane au o
semnificaie redusf., dar pe care copilul deficient mintal i amplific sau i
recepioneaz ca factori negativi. Trsturile de personalitate devin astfel
fragile i instabile. n conversaie apare reinerea i teama de vorbire ce
137

creeaz o stare de inerie, de rigiditate. Manifestrile inhi-bitive duc la un


comportament uniform, rigid, fr activism adecvat.
n contextul relaiei dintre comunicare, personalitate i comportament
un rol de dinamizare i orientare l are nucleul energiei psihice", care
iradiaz prin tipologia personalitii i comportamentul individului
determinnd, pe de o parte formele comunicaionale, iar pe de alt parte, fora
i direcia comunicrii". (109)
Fr a aborda exhaustiv reprezentarea de sine a copilului cu handicap
mintal, ni se pare important s punctm cteva idei, cu att mai mult cu ct o
component important a comunicrii este cea referitoare la managementul
interrelaional.
Relaiile prini-copii influeneaz asupra genezei imaginii de sine.
Probabil c prinii care-i axeaz toate atitudinile i conduitele lor pe
handicapul copilului, l nva" pe acesta s se priveasc i s se defineasc
drept persoan cu deficien. Cu ct handicapul este mai grav, cu att mama
este mai autoritar, nclinat s ia cu totul n sarcina sa activitile copilului i,
prin aceasta s stpneasc dezvoltarea posibilitilor sale. Atitudinea de
superprotecie poate duce la reducerea iniiativelor acordate copiilor, la
meninerea acestora ntr-o dependen afectiv.
De multe ori deficiena mintal apare ca o anomalie a unei valori umane
centrale; de aici stereotipuri sociale care tind s devalorizeze, s resping
deficientul i, printr-o simpl asociere, familia sa. De aici, cazul obinuit al
prinilor care se simt izolai, exclui, uor dispreuii i a cror nelinite nu
gsete nici o scpare. Este foarte probabil c atitudinile sociale generale fa
de deficienii mintal influeneaz modul n care acetia sunt privii; indirect,
prin suprancrcarea relaiilor prini-copii i, direct prin toate contactele
extra-familiale, pe care deficientul, pe msur ce crete, trebuie s le
stabileasc. Influena acestor atitudini sociale generale fa de deficieni
mintal nu este de neglijat sub aspectul formrii imaginii de sine.
Relaiile cu ali copii, normali sau cu handicap, i pun amprenta asupra
reprezentrii de sine. Copiii su handicap, mintal din grdiniele sau colile
obinuite se subapreciaz masiv, comparativ cu cei din nvmntul special.
Aceti copii sunt adeseori mai puin alei i, mai cu seam, de mai multe ori
respini dect ceilali. Intensitatea respingerii este direct proporional cu
gravitatea deficienei. Ca motive de respingere nu apar frecvent coeficientul de
inteligen ori rezultatele colare i conduitele, mai ales n afara clasei.
Formarea contiinei de sine este comandat prin diferenierea eucellalt i a relaiilor ntre mine" i cellalt". Relaiile cu prinii i
schimburile n snul familiei, n contextul social al integrrii, joac un rol
primordial; mai trziu, statutul i rolurile ce sunt atribuite copilului,
relaiile sale cu colegii constituie condiii de conturare a individuali tii.
Deficiena mintal acioneaz de la nceput, frnnd pfocesele de integrare
social. Nivelul de socializare al jocului este mai colorat la copiii cu
handicap mintal dect la cei cu intelect normal. n joc ei utili zeaz mai
mult mecanismele de aprare, paralizai fiind de conflictele lor, dect pe
cele de adaptare, mai exact mecanismele de a face fa".
Orice comportament reprezint, n esen, o tentativ de adap tare.
Comportamentul deficientului reprezint o tentativ pentru men inerea
stimei fa de el nsui, compromis ns de insuficienele per sonale i de
reaciile anturajului la eec. n acest caz copilul deficient are conduite ce
pot fi interpretate ca reacii de aprare: supunerea pasiv, retragerea n
sine, invocarea oboselii. Chiar unele fenomene ca: perse verarea (pstrarea
unui tip de reacie reuit mai nainte), ecolalia, fabu laia, violena,
agresivitatea reprezint tentative de aprare utilizate ca forme de adaptare
(conduite de aprare de tip agresiv i conduite regresive).
138

Totui, sunt rari acei deficieni mintal care par evident anxioi,
umilii, copleii de o proast opinie despre ei nii i despre capaci tile
lor. Fr ndoial aceasta se datoreaz rolului jucat de mecanis mele reglrii
imaginii de sine, mecanisme care le permit s se apere de nlnuirea
simpl eec-devalorizare. Astfel, este posibil s resimt c reuita"
activitatea ca atare i nu atingerea scopului s refuze s se implice ntr-o
activitate dac se teme de eec, s aleag activiti i situaii uoare,
familiare, n care riscurile eecului sunt minimalizate.
Instabilitatea afectiv nsoit uneori de stri anxioase, depresive sau
impulsive, neacceptarea colaborrii i manifestrii ostilitii fa de cei din
jur, evitarea persoanelor din jur i a colectivului, contientizarea relativ a
deficienei i trirea unor stri tensionale, repulsie fa de activitatea
colar, dereglri ale relaiilor cu familia sunt caracteristici specifice ale
comportamentului tulburat. Ele se traduc n plan extern prin manifestarea
dezorganizat a activitii, printr-o capacitate redus de control i reglare a
comportamentului n raport cu situaia care 1-a provocat.
Se poate spune c. n general, persoana cu handicap i triete de
trei ori handicapul; o dat pentru c este atins corpul sau spiritul su, a
doua oar pentru c unele gesturi sau activiti i sunt dac nu imposi bile,
cel puin difici'e si a treia oar din cauza barierelor, n special psihologice,
pe care societatea le stabilete sau le menine vis-a-vis de persoana cu
handicap.
Orice persoan este, ncadrat n contextul unei anumite realiti
sociale. n aceast ambian se ntlnesc nu numai obiecte, lucruri,
simboluri, ci i ali semeni, instituii i valori sociale. Comportamentul de
rspuns al persoanei la aceti stimuli este un comportament reglat psihic,
ce se manifest ntr-un cmp social unde comportamentul per soanei
ntlnete comportamentul altei persoane. In cadrul acestei conexiuni are
loc un proces de adaptare de la o persoan la alta. Eveni mentul cel mai
important este acela de a-1 remarca pe cellalt i de a fi la rndu-i
remarcat. Acest lucru antreneaz perceperea reciproc a comportamentului
prin care se ajunge la o implicaie ntre cele dou comportamente. n acest
cmp social al comportamentului intervin trei factori:
- particularitile psiho-individuale ale subiecilor;
- ceilali semeni cu care subiectul vine n contact;
- situaia de ntlnire i interaciune ntre persoane. Integrarea n
comunitate presupune acceptarea i participarea la
diversele forme de via comunitar, cu asumarea de roluri i stabilirea de
relaii sociale.
nainte, ns de a aborda aspectele integrrii n comunitate, ni se pare
important s punctm cteva caracteristici ale unei alte noiuni des
utilizat, i anume normalizarea". Conform definiiei date de Nirje
(1976), principiul normalizrii nseamn a face accesibile defi cienilor
mintal condiiile i modelele de via ale celor normali. Este vorba de
sprijinul ce trebuie furnizat persoanelor cu handicap pentru a avea un stil
de via similar - prin structuri - cu cel al celorlali membri ai societii,
incluznd posibiliti individuale de opiune.
Normalizarea nseamn acceptarea persoanelor deficiente aa cum
sunt ele n cadrul societii, asigurndu-li-se aceleai drepturi,
responsabiliti i posibiliti cu cele acordate persoanelor valide. Ne vom
referi, pe scurt, la componentele principiului normalizrii. n primul rnd
este vorba de crearea de anse pentru a avea un ritm zilnic normal; aceasta
nseamn c toate activitile zilnice trebuie s se petreac n mprejurri
obinuite, normale, n grup sau n familie, ceea ce implic satisfacie,
armonie, comunicare. De asemenea, este bine s se acorde o importan
139

deosebit nevoii individului de a avea un ritm personal care s-i ofere


ansa de a se rupe ocazional de rutina grupului.
Un ritm sptmnal normal permit trei tipuri de experiene: acas (ca
substitutul acesteia), la coal sau la serviciu, n petrecerea timpului liber.
Cminul este locul n care poi fi tu nsui, care i ofer intimitate i
securitate i n care poi urma modele de via individuale i familiale.
Participarea la activiti educative sau profesionale repre zint funcii
impersonale de modelare social sau cultural, asigurnd adaptarea la
tradiiile, normele i valorile sociale. Petrecerea timpului liber are o
funcie mixt (personal i impersonal), oferind ocazii pentru exprimarea
sinelui sau realizarea de relaii cu ceilali.
Ritmul anual normal, experienele normale ale ciclurilor vieii,
acordarea respectului, viaa n lumea heterosexual, standarde econo mice
i de mediu normale, toate acestea sunt componente ale princi piului
normalizrii.
Consecina practic a normalizrii este integrarea, neleas ca
recunoaterea integritii unei persoane, ceea ce semnific s fii tu nsui
printre ceilali, s fii capabil i s i se permit s fii astfel. Cnd lipsete
aceast recunoatere se instaureaz alienarea i segregarea intergrupurilor
sociale.
Integrarea se refer la relaiile care se instaureaz ntre individ i
societate i se realizeaz pe o multitudine de niveluri. Se deosebesc, astfel,
urmtoarele tipuri de integrare:
integrare fizic - permite satisfacerea nevoilor de baz i reali zarea
ritmurilor existenei. Acest nivel se refer la folosirea n comun a spaiilor,
petrecerea timpului liber n condiii obinuite alturi de normali i
satisfacerea nevoilor de baz ale persoanelor handicapate;
integrarea funcional - se afl n prelungirea celei fizice i se
refer Ia asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin
utilizarea tuturor facilitilor i serviciilor pe care acesta le ofer;
integrarea social - implic ideea asigurrii relaiilor sociale ntre
cele dou categorii de persoane, normali i handicapai, relaii ce sunt
influenate de atitudinile publice, bazate pe respect i stim reciproc;
integrarea societal - se refer la asigurarea de drepturi egale i
asumarea de roluri importante de ctre persoanele handicapate, con form cu
dorinele i nivelul lor de pregtire. Acest tip de integrare constituie o
form superioar de valorizare a persoanei handicapate.
Toate tipurile de integrare necesit folosirea limbajului i comu nicrii ca instrumente fu.idamentale, prin care se stabilesc diversele forme
de relaii implicate n orice proces de integrare.
Integrarea copiilor cu deficiene, din punct dc vedere acionai,
nseamn asigurarea serviciilor de nvmnt special n cadrul nv mntului obinuit. n acest caz, putem vorbi de:
- integrarea colar (pedagogic) - presupune participarea la un
proces comun de nvare prin inseria copiilor deficieni n coli obinuite;
- integrare profesional - urmrete dezvoltarea aspiraiei spre
autonomie i independen social;
- integrare social i/sau societal - acceptarea copilului cu handicap
la diversele forme de via comunitar, prin asumare de roluri i relaii
sociale cu grupul n care triete.
Orice tip sau nivel de integrare am analiza, e aproape imposibil s nu
ntlnim existena uneia sau mai multor relaii interpersonale. Relaia
interpersonal este, de fapt, orice legtur sub forma perce perii, nelegerii,
140

evalurii i preferrii unei persoane de ctre alt persoan. n cadrul


relaiilor interpersonale se deosebesc:
- relaii funcionale, ce au drept coninut interaciunea dintre indivizi
n procesul rezolvrii n comun a sarcinilor;
- relaii intercomunicative, comunicarea fiind o form funda mental
de manifestare a interaciunii psihosociale;
- relaii intercognitive;
- relaii interafective (prefereniale, sociometrice).
Nivelul formativ i caracteristicile structurale ale relaiilor interumane existente n familie alctuiesc baza pe care se cldesc noile relaii
n condiiile grdiniei i colii.
Relaiile interpersonale care se stabilesc, pot avea caracter de coor donare (ntre copii cu aceeai deficien), de subordonare (ale copiilor fa
de prini, ale celor mici fa de cei mari, ale deficientului fa de normal),
de supraponderare (ale normalilor fa de cei handicapai).
n cadrul relaiilor intercomunicative sunt implicate persoane, mesaje
i efecte. n comunicarea interpersonal noi trimitem i primim mesaje
simultan cnd persoana cu care vorbim spune sau face ceva i care
influeneaz ceea ce urmeaz s spunem sau s facem. Efectul tran smiterii
mesajului, deci rspunsul poate fi mental, fizic sau emoional.
Comunicarea uman are loc ntotdeauna ntr-o serie de contexte
interacionale ce influeneaz tipul comunicrii. Cel mai important este
contextul psihologic ce const din aspectele care apar n mintea inter locutorilor, n funcie de starea psihic i de atitudinea celor care
comunic, contextul poate fi serios sau plin de umor, formal sau infor mai,
prietenos sau nu. Contextul fizic este reprezentat de mediul con cret.
Comunicarea din cadrul grupei/clasei va fi influenat de factorii fizici din
mediu care pot provoca pierderi de informaii.
Contextul social faciliteaz relaiile cu ceilali, un rol important
avndu-1 statutul relaiei dintre participani. Astfel, comunicarea poate fi
influenat, afectat de persoana sau grupul cu care copilul comu nic.
Contextul cultural este greu de perceput din punct de vedere al influenei
sale asupra eficacitii comunicrii, tradiiile, obiceiurile, tiparele sociale
influennd ns, vizibil, caracterul i personalitatea. Contextul temperai ne
aduce n prim plan timpul, momentul n care ar loc comunicarea. Toate
aceste contexte, interacioneaz unele cu altele i influeneaz, pozitiv sau
negativ, procesul de comunicare.
Se poate pune n mod firesc ntrebarea de ce, dac acest capito" are
ca titlu comunicare i integrare", am insistat att de mult pe uni tatea
dintre limbaj, personalitate i comportament, pe imaginea de sine, pe
relaiile interpersonale i mai puin pe noiunile avansate n titlu, ncercm
n cele ce urmeaz s argumentm succint alegerea noastr.
Dac n primele capitole am prezentat pe larg procesul de comu
nicare, personalitatea copilului cu handicap mintal i aspecte specifice ale
comunicrii i limbajului ntlnite la acesta, ni s-a prut necesar ca, n
acest capitol, s ncercm s surprindem entitatea acestui copil, s
ncercm s unim, sumar desigur, ceea ce numai pentru studiu i analiz
am desprit arbitrar.
In fond, fiecare dintre noi este un individ unic. Fiecare are o istorie
proprie, experiene diferite. Ceea ce simurile ne spun despre noi nine,
despre ceilali i despre lume este diferit pentru fiecare dintre noi.
Orice manifestare comportamental sau comunicaional are efect
dublu: asupra persoanelor din jur i asupra propriei persoane, n funcie de
modul n care individul este perceput de alii, dar i de atitu dinea pe care o
are fa de el nsui. Odat constituit, tipul de persona litate influeneaz,
pozitiv sau negativ, nsuirile psihice ale individului.
141

ntruct personalitatea real se organizeaz n dou dimensiuni


eseniale - cea intrapersonal (psihoindividual) i cea interpersonal
(psihosocial) - imaginea de sine, realizat n procesul interaciunilor
complexe i variate ale individului, mediaz att relaia dintre aceste
dimensiuni ct i alimentarea fiecreia dintre ele. n acest proces, ea nsi
se constituie i se structureaz, fiind permanent supus unei aciuni de
modificare, corectare, ntrire. Ea reprezint un integrator i orga nizator al
vieii psihice a individului cu rol major n alegerea valorilor i scopurilor,
fiind deci o constant orientativ a statutului i rolului social.
Imaginea de sine regleaz comportamentul colar i ntreaga
activitate de nvare colar, antrennd ntr-un mod personal sfera
motivaional.
Normalizarea ire drept consecin practic integrarea la diferite
niveluri. Oricare nivel am aborda, existena n cadrul acestora a unor relaii
interpersonal*; s-ar stabili, aceasta nu sc poate realiza n afara co municrii, fie ea verbal sau non-verbal, acional, comportamental.
Pe de alt parte, comunicarea poate mbunti sau, dimpotriv
deteriora o relaie interpersonal, poate ajuta, i o face ntr-o msur
covritoare, la integrarea n grup, comunitate, crend astfel senti mentul
permanent de raportare, de apartenen. Integrarea crete numrul ocaziilor
de abordare a materialului aferent imaginii de sine. Primele reuite
rentresc stima de sine, ceea ce face posibil mobi lizarea energiei i
tonusului psihic necesar achiziionrii de cunotine, dobndirii de abiliti
i capaciti.
Dac n preambulul acestui capitol porneam de la axioma potrivit
creia comunicarea este inevitabil" putem ncheia spunnd c nu poate
exista integrare fr comunicare i c orice comunicare, implicit sau nu,
realizeaz integrarea la toate nivelurile. .
VI.2. Model de intervenie contemporan aplicabil n integrarea
educaional a copiilor cu handicap mintal uor
n scopul asigurrii unui ajutor specializat, destinat copiilor cu nevoi

speciale, integrai n grdiniele i primele clase ale colii obi nuite, s-au
creat numeroase programe de intervenie destinate spriji nirii cadrelor
didactice care-i desfoar activitatea cu aceast cate gorie de copii.
Programele sunt destinate accelerrii progresului copiilor cu diverse
handicapuri n scopul recuperrii restanelor lor aprute n diverse domenii
din curriculumul colar.
n cazul copiilor cu handicap mintal, acestea pot fi folosite i ca
planuri individualizate de intervenie sau curriculum adoptat.
Explozia" acestor tipuri de program n Europa de vest, a luat o
amploare deosebit la nceputul anilor '80, odat cu amplificarea integrrii
educaionale a elevilor cu CES. n acelai timp, pentru ara noastr, aflat
la nceputul acestor experimente, programele se pot constitui n modele i
surse de inspiraie pentru reformarea metodo logiei sistemului romnesc de
educaie special.
Un astfel de program, cu larg rspndire n Marea Britanie i Europa
de vest, este sistemul ELSA" (Early Learning Skills Analysis), elaborat de
mei Ainscow i David Tweddle (4).
ELSA se refer la analiza deprinderilor de nvare timpurie i conine
122 de obiective de predare din domeniile limbajului i vor birii, scrierii,
citirii, aritmeticii, autoservirii i exersrii deprinderilor motorii.
Experimentele realizate cu acest program au demonstrat faptul c gama
deprinderilor dezvoltate prin atingerea obiectivelor recoman date, este
142

destinat, n principal, copiilor din grdinie i casele de copii i pentru cei


aflai n prima clas a colii generale.
Considerm ns c, n cazul copiilor cu handicap mintal, pro gramul
poate fi eficient prin extinderea sa la primele 2-3 clase ale nvmntului
primar.
Programul de tip ELSA poate fi utilizat pentru urmtoarele aspecte:
1. evaluarea copilului, adic determinarea precis a performan elor de care
este capabil i a eecurilor sale prin utilizarea unui test de plasament;
2. coninutul i ritmul predrii n funcie de dificultile de nv are ale
elevului:
3. planificarea strategiilor de predare a metodelor i materialelor didactice
cu impactul cel mai direct asupra elevului;
4. evidenierea clar a progresului elevului, a realizrilor i a per spectivelor sale de dezvoltare.
Se remarc c ntreaga dezvoltare a programului este algorit-mizat
i flexibil permindu-se introducerea copilului n anumite etape
superioare n caz de succes, n rezolvarea sarcinilor sau revenirea la etape
inferioare n urma apariiei unor eecuri repetate.
Seciunea destinat comunicrii din cadrul acestui program complex,
prezint urmtoarea structur:

DOMENIULSUBIECTULOBIECTIVE DE
PREDARELIMBAJDENUMIRI01-06VERBE07-09IDENTIC I
DIFERIT010-012CULORI I FORME013-015ADVERBE016017CONCEPTE SPAIALE018-020MRIME I CANTITATE021023OPOZIII024-026CATEGORII027-029DESCRIERE030037VORBIREVOCABULAR DE BAZ01-03SUNETE. GRUPURI I
COMBINAII04-012

(dup Mei
pag. 4)

Ainscow,
LEGFNDA: O =
obiectiv

Spre exemplu, n cadrul domeniului limbajului, n cadrul activi tilor


care vizeaz nsuirea unor denumiri de obiecte. Structura obiec tivelor de
predare 01-06 se realizeaz conform modelului de fi de
mai jos.
MODEL DE FI DE LUCRU ELSA"
Numele copilul:

ELSA LIMBAJ
unitatea 1

denumiri

DEPRINDERI DE FORMAT: Repet nume dc obiecte familiare


OBIECTIVE DE PREDARE

1
2
3
4

denumete zece pri ale corpului


denumete nc zece pri ale corpului
denumete zece obiecte de mbrcminte
denumete nc zece obiecte de mbrcminte

............
............
............
...........................................

143

5
6

denumete zece obiecte din clas


............
denumete nc zece obiecte din clas dup desene ........................................

MATERIALE SOLICITATE: mbrcminte pt. 03; obiecte din clas pt. 05.
Materiale

Instruciuni

nici unul

artnd pri
ale corpului
(bra. mn,
nas, deget):
Ce este
aceasta?,,
nici unul
artnd pri
ale corpului
copilului (dini,
obraz, cot):
Ce este
aceasta?"
nici unul
artnd articole de mbrcminte
(cma, ciorapi, fust,
rochie): Ce
este aceasta?"
desene de obiecte
pentru fiecare
vestimentare (pijamale, desen: Cc este
fermoar, nasture, fular, aceasta?"
ort)
Materiale

zece obiecte din clas


(carte, tabl, banc,
gum, creion, cret,
dulap,vopsea, scaun,
tablou)
desenele a zece obiecte
din clas (creion, ceas,
mas, rigl, sertar,
lighean, minge)

Instruciuni

Performana
elevului

Criterii
recomandate

denumete
zece pri ale
corpului

10/10

denumete
nc zece ale
corpului

10/10

Test de
plasament

nregistrare (data)
St- VeriIn
lucr pnit ficat
u

Test de
plasament

nregistrare (data)

10/10
denumete
zece articole de
mbrcminte

denumete
nc zece
articole de
mbrcminte
dup desene
Performana
elevului

10/10

Criterii
recomandate

artnd fiecare denumete


obiect Ce este zece obiecte
aceasta?"
din clas

10/10

artnd fiecare denumete


desen Ce este nc zece
aceasta?"
obiecte din
clas dup
desene

10/10

fn
St- Veri.
lucru pnit ficat

NOTE/COMENTARII:
n cazul n care elevul nu poate face Fa sarcinilor astfel gradate,
programul recomand dup acest model, acestea s fie mprite n sarcini
mai mici cu un grad de dificultate mai sczut, pe care subiectul le poate
rezolva cu succes i care s-i permit s progreseze.
Procesul de predare a limbajului n vederea atingerii obiectivelor, se
desfoar pe trei faze distincte, ntr-o ordine prestabilit:

144

1. reducerea erorilor,
2. creterea fluenei (rezolvrii),
3. aplicarea practic a deprinderilor.
REZUMATUL CELOR TREI FAZE ALE
FAZAPRINCIPALELE
METODE DE PREDAREPANA CE
PREDRII
ELEVUL...1. Reducerea erorilora) predarea erorilor se face n cadrul
testului de plasamentDobndirea unui criteriu considerat clar - ex.
Indic prile propriului corp n Ol (10/10) i 02 (10/10)2. Creterea
flueneia)
practic folosind materiale suplimentare
b) exerciii i repetiii
c) jocuri contra cronometru" sau depirea
scorului anterior"ndeplinete obiective fr criteriu de fluen, cu o
vitez de rspuns suficient - ex. Arat spontan, fr ezitare, prile
propriului corp n Ol i 02.3. Aplicarea deprinderilora) aplicarea
abilitilor nvate n situaii nefa-miliarc pe msura apariiei
ocaziilorAplic abilitatea ntr-o varietate de situaii. Ex.: Numete 20
de pri ale corpului n Ol i 02 folosind ali copii sau desene.

[adaptare
pag. 109]

dup

(4),

Se apreciaz c, atingerea tuturor celor 122 de obiective ale


programului din cele 7 domenii de dezvoltare ale copilului, propuse n
program, determin n final integrarea superioar a acestuia n mediul
colar i social.
Printre avantajele deosebite ale unui astfel de program aplicat pentru
dezvoltarea comunicrii se pot enumera:
a) individualizarea nvrii elevului,
b) perfecionarea predrii profesorilor,
c) implicarea familiei acestuia n nvare prin oferirea, (spre
exemplu a unor fise cu cuvinte care pot fi nvate la domiciliu dup
modelul prezentat),
d) asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care poate
desfura cu elevul cu CES activiti accesibile acestuia, simultan cu
procesul de predare n restul clasei,
e) asocierea mai multor profesori de specialiti diferite, pentru
atingerea unor obiective variate din diverse domenii de studiu,
f) evaluarea iniial i final a elevului cu mijloace standardizate,
precise i obiective de msurare care permit o adaptare de finee a
procesului de nvare la specificul acestuia,
g) realizarea unor profile difereniate pe anumite arii de dezvoltare
(spre exemplu pentru limbaj i vorbire) sau a unor profile globale, ce
permit aprecierea elevului n toate domeniile prevzute de program.
n final, apreciem faptul c multe dintre tehnicile i instrumentele
recomandate de PROGRAMUL ELSA", nu reprezint o noutate pentru
nvmntul special romnesc.
Activitatea bazat pe fia individual sau mare parte din meto dele
folosite de coala anglosaxon i cea romenasc sunt comune.
Programul ELSA" ofer ns un plus de coeren, un tip de predare
superior structurat, datorit algoritmizrii i metode de pre dare precise i
unitare, care permit colarizarea copiilor handicapai mintal, n orice tip de
instituie de nvmnt, cu condiia respectrii cu strictee a condiiilor
impuse de acest tip de programe.
In perspectiva oferirii unor servicii complexe i multidisciplinare
pentru copilul handicapat mintal, se evideniaz necesitatea introdu cerii i
145

n ara noastr a unor instrumente noi de diagnoz, care s sprijine mai


eficient activitatea comisiilor de expertiz complex (CEC) n domeniul
evalurii i simplificrii rutei colare a elevilor cu CES, prin oferirea unei
imagini mai exacte a nivelului lor de cunoa tere i posibilitilor lor de
nvare.

146

CAPITOLUL VII *

CERCETAREA UNOR CARACTERISTICI ALE LIMBAJULUI


PRECOLARILOR I COLARILOR MICI CU HANDICAP MINTAL
COMPARATIV CU CELE ALE PRECOLARILOR NORMALI DIN
CTEVA INSTITUII DE NVMNT ROMNETI
CONTEMPORANE
VILI. Ipotezele i obiectivele cercetrii

A. IPOTEZELE
GENERALE
ALE
CERCETRII
NTREPRINSE AU FOST URMTOARELE:
1. Apreciem c, att copiii precolari, ct i colarii mici cu handicap mintal,
manifest o serie de caracteristici specifice n domeniile i ariile limbajului
deficitar, ce pot fi evaluate printr-o metodologie complex de ivestigaie.

2. Datorit caracterului deficitar extins al limbajului i comunicrii la copiii


handicapai mintal de vrst precolar mic, ne punem problema posibilitii
elaborrii i validrii unor programe de intervenie educaional-recuperatorie
pentru dezvoltarea conduitelor verbale, pe ct mai apropiat posibil de cele ale
copiilor normali.
B. Obiectivele cercetrii au fost mprite n dou categorii:
a) obiective generale
b) obiective operaionale.
a) Obiectivul general stabilit pentru derularea cercetrii, p ansamblu, a
fost:
Elaborarea unei metodologii de evaluare comprehensiv, destinat
aprecierii nivelului dezvoltrii limbajului i comunicrii, pentru precolarii
i colarii mici cu handicap mintal, din instituiile speciale, metodologie
care sa* poat fi folosit ca baz pentru proiectarea programelor de
intervenie n domeniul limbajului, strict adaptate nevoilor copilului".
b) Obiectivele intermediare au fost urmtoarele:
Acesl capitol reprezint un rezumat al unei cercetri mai ample din lucrarea de doctorat a
autorului, intitulat Aspecte ale evoluiei structurilor de comunicare la elevii deficieni mintal din grdinia
i coala ajuttoare" - Universitatea Bucureti. 1999, conductor tiinific - prof. univ. dr. Emil Verza.

1. Stabilirea vrstei mintale i vrstei cronologice pentru copiii cu


handicap mintal din cadrul eantioanelor investigate.
2. Calcularea vrstei psihologice a limbajului pentru copiii cu
handicap mintal pe ansamblul loturilor studiate.
3. Alegerea unor probe semnificative din literatura internaio nal de
specialitate, care evalueaz limbajul i comunicarea adaptate vrstei;
precum i specificul psihologic i cultural al copiilor cuprini n
eantioanele cercetate.
4. Conceperea unei probe, care s evalueze caracteristicile comu nicrii non-vrbale la precolarii i colarii mici cu handicap mintal, din
instituiile de nvmnt special.
5. Asamblarea probelor utilizate ntr-o metodologie unitar, destinat
evalurii complexe a nivelului dezvoltrii limbajului i comu nicrii
copiilor handicapai mintal, pe domeniile fundamentale (lexical, semantic,
sintactic, i pragmatic) i ariile subordonate acestor domenii.
147

6. Studierea performanelor generale n diverse domenii i arii ale


dezvoltrii limbajului i comunicrii, obinute de copiii normali i cu
handicap mintal, din cadrul lotului investigat.
7. Analizarea diferenelor dintre caracteristicile limbajului, pe sexe,
de la nivelul eantioanelor de copii normali i cu handicap mintal.
8. Alctuirea unor studii de caz, relevante pentru caracteristicile
psihologice ale categoriilor de copii cu handicap mintal studiate.
9. Stabilirea trsturilor generale i speciale ale programelor
destinate dezvoltrii limbajului i comunicrii, pentru copiii normali i cu
handicap mintal.
10. Elaborarea unui model de program pentru nvarea unor
categorii semantice ale vocabularului destinat colarilor mici cu handicap mintal din clasa I, din coala special (cu posibilitatea de adaptare la precolarii cu handicap mintal din grdinia special).

VII.2. Descrirea eantioanelor de precolari i colari mici normali i cu


handicap mintal investigate
Cercetarea s-a efectuat pe mai multe loturi de copii cu deficien
mintal i pe un lot de copii normali, vrsta cronologic a acestora fiind
cuprins ntre 4 i 11,7 ani, cuprinznd att copii precolari, ct i colari
mici (clasa I i a Il-a). Copiii au fost selectai aleator din efectivele unor
grdinie din reeaua nvmntului precolar de mas i din reeaua
nvmntului' special, att precolar, ct i colar.
Eantionul de copii normali cuprinde un numr de 80 de subieci,
dintre care 47 de biei i 33 de fete, cu vrsta cuprins ntre 4 i 7,3 ani.
Referitor la diagnosticul acestor copii, toi subiecii au o dezvol tare
neuropsihic normal. De menionat este faptul c un singur copil prezint
o uoar dislalie, deci o tulburare de limbaj.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate, doar 6 dintre
acetia trind n familii n curs de destrmare sau deja destrmate (prin
divor sau deces), aceste situaii neavnd influene negative asupra
dezvoltrii respectivilor subieci (nu au fost semnalate traume psihoafective). De asemenea, majoritatea copiilor provin din familii cu o situaie
material de nivel mediu i doar n 7 cazuri dintre acetia situaia material
depete acest nivel.
Eantionul de copii de Ia coala special a fost alctuit din 30 de
subieci, cu vrsta cronologic cuprins ntre 8,5-11,7 ani, din care 22 sunt
biei iar 8 sunt fete, nscrii n clasa I i a Il-a.
Diagnosticul acestor copii indic prezena unor deficiene min tale, de
la un nivel accentuat (n puine cazuri) i pn la deficiene mintale uoare
preponderent, i chiar la nivel intelectual liminar (doar 2 cazuri).
Antecedentele familiale nu au fost determinate n apariia acestui tip
de deficien, semnalndu-se doar un caz n care mama unui copil, avnd
gradul II de invaliditate, a influenat ntr-o oarecare msur " tabloul
dezvoltrii psihice a respectivului copil.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate i numai un sfert
dintre acetia provin din familii destrmate (n urma unui divor ntre
prini sau a unui deces). n ceea ce privete condiiile materiale, aproape
jumtate din copii triesc n condiii precare sau chiar foarte precare i
numai 1/3 din acetia dispun de condiii medii de trai, existnd ns i
cteva cazuri (doar 4) cnd aceste condiii materiale sunt bune.

148

Lotul experimental de la grdinia special a fost alctuit din 2S de


copii, din care 21 sunt biei i 7 sunt fete, cu vrsta cronologic cuprins ntre
4,7 i 9 ani.
Diagnosticul acestor copii este variat, deficiena mintal asociin-duse cu alte aspecte patologice de tipul comiialitii, microcefaliei,
hidrocefaliei, stenozei la nivel pulmonar sau aortic. S-au semnalat i
numeroase tulburri de limbaj (n majoritatea cazurilor), cteva tulbu rri
senzoriale, (dintre care un caz de hipoacuzie) i numeroase tulbu rri de
ordin afectiv i psihomotric.
Puin peste jumtate dintre subieci provin din familii dezorga nizate
n urma decesului prinilor, divorului sau chiar abandonrii acestora, fiind
dai n ngrijirea bunicilor,, condiiile materiale ale familiilor de
provenine sunt n proporii aproximativ egale de nivel precar, mediu sau
bun, evideniindu-se mai ales o corelaie ntre natura dezorganizat a
familiei i nivelul precar al condiiilor materiale.
n ceea ce privete antecedentele familiale, s-a constatat c acestea nu
au fost determinate n apariia tulburrilor n dezvoltarea acestor copii,
semnalndu-se doar un caz n care mama unui copil prezint tendine
schizoide.
Eantionul de copii de la Grdinia special Cmpina a cuprins 30 de
subieci cu vrsta cronologic cuprins ntre 5-9,2 ani, dintre care 15 sunt
biei i 15 sunt fete.
Diagnosticul acestor copii evideniaz n general un retard accen tuat
n dezvoltarea psihic. Tabelul tulburrilor indic prezena unor var.'ate
tulburri n sfera afectiv, o predominant a retardului psiho-motor, precum
i tulburri ale limbajului la toi subiecii din eantion (n majoritate cazuri
de dislalie polimorf).
n ceea ce privete situaia familial, doar n 2 cazuri din 30 copiii
provin din familii organizate. De asemenea, majoritatea copiilor provin din
familii cu condiii materiale precare i doar n 6 din cazuri, acestea sunt de
nivel mediu sau bun sau sunt orfani de unul sau ambii prini.
Antecedentele familiale i exercit influena n 7 din cazuri, semnalnduse cazuri de alcoolism, boli psihice i mai ales oligofrenie, la unul dintre
prini sau chiar la ambii. Grdinia respectiv deservete Casa de copii
precolari cu handicap mintal" din Cmpina.

VII.3. Descrierea probelor i a procedurii de aplicare


Pentru a cunoate posibilitile copiilor cu deficiene mintale n
planul limbajului i comunicrii, raportate la posibilitile copiilor normali
precolari, subiecii selectai au fost examinai individual cu un complet de
probe ce au vizat diferite domenii i arii ale procesului investigat.
S-au folosit cinci probe pentru examinarea aspectului comunicrii
verbale, o prob pentru sondarea comunicrii non-verbale precum i dou
probe pentru stabilirea vrstei mintale i a vrstei limbajului pentru fiecare
subiect investigat.
Prezentm mai jos probele folosite n cercetarea limbajului:
TABELUL PROBELOR
Nr.
TITLUL PROBEI
1. TESTUL BOEHM PENTRU
CONCEPTE DE BAZ (BTBC)
versiunea pentru precolari 3-5 ani i
copii cu nevoi speciale

149

DOMENIUL LIMBAJULUI STUDIAT


SEMANTIC
26 de concepte relaionale elementare

2. TESTUL DE LIMBAJ BANKSON-2


(BLT-2) pentru copii ntre 3-6,11 ani
3.

4.

5.
6.

7.

1.

Semantic
2. Morfologic i sintactic
3. Pragmatic
TESTUL PENTRU NELEGEREA
SEMANTIC pentru
AUDITIV A LIMBAJULUI (TACL-R) a) semnificaia claselor de cuvinte utilipentru copii ntre 3-9.11 ani
zate
b) prile gramaticale de vorbire
c) construcia propoziiilor
SCALA DE COMPORTAMENT
LEXICAL
ADAPTATIV-A AMD, pentru copii
SEMANTIC
PRAGMATIC
PROBA ADAPTAT DUP ALICE
Cunoaterea vrstei psihologice a limbajului
DESCOUDRESS pentru copii de 3-7 ani
PROTOCOL PENTRU STUDIEREA
Comunicarea non-verbal Semantic
LIMBAJULUI NONVERBAL- Doru
Popovici pentru precolari i colari mici
PROBA PENTRU TESTAREA
PREAGMATIC
VORBIRII INDEPENDENTE varianta
LEXICAL
adaptat pentru copii de Doru Popovici
SEMANTIC
SINTACTIC

Suplimentar s-a folosit pentru stabilirea vrstei mintale i a


coeficientului de inteligen al subiecilor testai, Scara metric a
inteligenei - F. t. Goang", pentru copii n vrst de 3-9 anL
1. Testul Boehm pentru Conceptele de baz, versiunea la nivel
precolar
Testul Boehm pentru Conceptele de Baz (BTBC), versiunea la nivel
precolar msoar cunoaterea de ctre copii a 26 concepte relaionale
elementare, considerate necesare pentru realizarea achiziiilor n primii ani
de coal. Varianta de fa a testului este o versiune dezvoltat din Testul
Boehm pentru Conceptele de Baz (BTCC), Boehm 1971.
Cele dou teste, (BTBC, BOEHM), se utilizeaz n scopul iden tificrii lipsurilor copiilor n comprehensiunea conceptelor de baz.
Remedierea timpurie a acestor deficite va permite copiilor n cauz s
nceap coala cu un bagaj de cunotine adecvat, care s le faciliteze
nelegerea limbajului solicitat n condiiile succesului colar. Cunoa terea
conceptelor elementare este absolut necesar pentru ca elevii s poat
ndeplini instruciunile profesorului, s neleag coninutul materialului
instructiv i s poat comunica eficient cu ceilali. Lipsa de faiiiliarizare cu
aceste concepte de baz poate afecta performana la testrile impuse de
mediul educativ.
Testul Boehm pentru precolari se administreaz copiilor de vrst
cuprins ntre 3 i 5 ani, fiind adecvat i pentru copii cu o vrst
cronologic mai mare, clar care prezint nevoi speciale. Spre deosebire de
BTBC, Boehm pentru precolari introduce ca elemente aplicative
difereniate, testarea individual a copilului i solicitarea doar a indi crii
rspunsului corect, spre deosebire de varianta pentru copii colari, n care
se cere un rspuns n scris. Conceptele msurate cu ajutorul testului
BOEHM PENTRU PRECOLARI sunt concepte de baz i relaionale, cu
ajutorul crora copiii pot descrie lumea din jurul lor.
Conceptele relaionale se refer la caracteristici ale persoanelor i
obiectelor, fiind grupate n urmtoarele categorii:

Mrime (cel mai nalt)


Direcie (sus)
150

Poziie spaial (sub)


Cantitate (multe)
Timp (dup)
Conceptele relaionale se utilizeaz ntr-o mare varietate de contexte
spaiale i temporale. Astfel copilul trebuie s poat identifica att cea mai
lung coard din curte, ct i cea mai lung poveste a educatorului.
Conceptele relaionale pot implica condiii variabile, supuse schimbrii:
aceeai minge poate fi cea mai aproape de un copil, dar n acelai timp cea
mai deprtat de un altul. n mod similar, cel mai nalt turn din cuburi dintrun grup poate fi cel mai mic turn din alt grup.
Informaia obinut n urma aplicrii testului de fa poate fi utili zat
de educator att ca un indicator al maturizrii colare, ct i drept ghid
pentru planificarea activitilor de dezvoltare a limbajului i comunicrii.
Pentu evaluarea maturizrii colare, testul de fa funcioneaz optim
n cazul includerii sale ntr-o baterie de teste de evaluare. Folosit n acest
mod, testul poate oferi un ajutor substanial n depistarea posi bilelor
ntrzieri din dezvoltarea achiziionrii limbajului. Faptul c aceeai copii
care ntmpin dificulti n nvare tind s aib mai multe dificulti n
manipularea conceptelor de baz (Kavale 1982, Nelson & Cummings 1981,
Chin 1975), sugereaz c precolarii ce prezint riscuri de a ntmpina mai
trziu dificulti n nvare au adesea o dezvoltare a limbajului ntrziat,
n special n ce privete adjectivele ce denot aspecte ale spaiului,
timpului i cantitii (conceptele elementare).
Totui, datorit faptului c n general copiii precolari se caracte rizeaz printr-o cretere deosebit de activ i o nvare foarte rapid, ei
demonstreaz n majoritatea cazurilor o marc variabilitate ntr-un interval
de timp scurt. De aceea este foarte important ca evaluarea n cazul
copilriei timpurii s constea n obinerea informaiilor dintr-un numr ct
mai mare de surse distincte - educatori, prini, observaii directe i
materiale de evaluare, precum testul de fa. De aceea, testul se recomand
pentru a fi folosit n conjuncie cu alte metode i mate riale de evaluare, nu
doar ca un indicativ colar al vrstei de maturizare.
Rezultatele acestui test pot fi de asemenea folosite pentru a iden tifica
acele concepte pe care precolarii nu le stpnesc nc. Cerce trile
ntreprinse cu ajutorul BTBC au artat c nsuirea conceptelor de baz
contribuie n mod semnificativ la achiziiile colare timpurii (Beech 1981,
Brown 1976). De aceea, testul include o serie de concepte pe care
precolarii este posibil s nu i le fi nsuit n mod adecvat sau la care s
ntmpine dificulti de nelegere. Aceast list de concepte poate fi
utilizat ati pentru planificarea activitilor individuale ct i a celor de
grup. n funcie de rezultatele globale ale unei astfel de evaluri, educatorul
i poate ajusta expectanele fa de fiecare copil n parte.
Testul furnizeaz scoruri raportate la un standard, pe care educatorul
le poate lua drept repere n compararea performanelor unui singur copil
fa de performanele celorlali copii de aceeai vast cronologic.
Ideea principal care st la baza alctuirii testului de fa por nete de
la premiza c intervenia timpurie crete ansele unui copil pentru a obine
n viitor succesul colar.
Administrarea probelor i nregistrarea rezultatelor
Boehm pentru precolari se administreaz individual ntr-o singur
edin de 15 minute. n cazul copiilor cu sindrom de hiperacti-vitate sau cu
capaciti limitate de concentrare a ateniei, se recomand administrarea
testului n decursul a dou edine.
151

Testul de fa a fost creat n scopul utilizrii de ctre o categorie


foarte larg de persoane interesate n cunoaterea nivelului de dezvol tare al
copilului precolar. Administrarea este extrem de simpl i direct. Datorit
acestor caracteristici, testul poate fi aplicat cu succes de ctre educatori,
profesori de educaie special, profesori de logo-pedie, precum i de ctre
alte persoane interesate.
Testul Boehm pentru precolari se compune din urmtoarele:
Manualul testului
Cartea cu imagini
Fia de nregistrare individual
Fia de nregistrare pentru ntreaga grup/clas
CONINUT
Testul se compune din 5 itemi pentru nclzire i acomodare, dup
care urmeaz 52 de ntrebri. ntrebrile sunt structurate sub form a 2
itemi / ntrebri pentru un concept. Pentru fiecare item examinatorul
prezint copilului cte o imagine, iar apoi pune ntrebarea legat de
aceasta.
Prin testul Boehm pentru precolari se msoar n consecin gradul
de nsuire a 26 de concepte elementare. Este absolut necesar ca ntreg
setul de 52 de ntrebri s fie administrat n totalitate, pentru a oferi
oportunitatea copilului de a demonstra nelegerea fiecrui concept n parte.
ntrebrile se pun exact aa cum sunt tiprite. Copilul trebuie instruit
n prealabil s asculte nti ntrebarea pn la sfrit, iar apoi s dea
rspunsul. La cererea copilului se poate repeta ntrebarea doar o singur
dat, fr a oferi nici un alt ajutor auxiliar.
Prima ntrebare de nclzire solicit copilului s identifice fiecare
obiect, pe msur ce examinatorul l numete. Urmtoarele 4 ntrebri din
seria pregtitoare msoar concepte simple de baz, ce sunt familiale
majoritii copiilor de 3 ani. Dac copilul nu rspunde corect la doi itemi
succesivi, testarea se ntrerupe i se reia mai trziu.
Pentru urmtoarele 52 de ntrebri copilul trebuie s rspund prin
indicarea unuia sau mai multor obiecte.
INTERPRETAREA REZULTATELOR Interpretarea rezultatelor se
axeaz e cteva categorii:
A. Fia individual
1. Gradul de nsuire a conceptelor
2. Informaii standardizate:
Vrsta copilului exprimat n ani / luni / zile
Scorul Total obinut n urma testrii
3. Analiza opional a erorilor

4. Observaii n timpul testrii


B. Fia clasei
A. Fia Individual
1. Gradul de nsuire a conceptelor
n cadrul Fiei Individuale de Examinare se completeaz seciunea
intitulat nsuirea Conceptelor i se calculeaz Scorurile Conceptuale.
Acestea pot varia ntre valorile de 2, 1 i 0. Un Scor Conceptual de 2"
indic familiarizarea copilului cu termenul conceptual i semnificaia
acestuia. Un Scor Conceptual 1" indic c precolarul a ghicit pur i
simplu corect asupra unui item din setul de dou ntrebri i incorect n
cazul itemului pereche. Acest scor poate semnifica ns i o posibil
152

instabilitate a conceptului, care ncepe s se formeze ca parte a voca bularului copilului. Un Scor Conceptual de 0" indic c precolarul nu
este nc familiarizat cu semnificaia conceptului.
Aceste scoruri permit profesorului s considere performana copiilor
pentru fiecare pereche de ntebri n termenii planificai instruciei.
2. Informaii standardizate
a) Vrsta copilului.
Se calculeaz normele procentuale pe fiecare din cele cinci inter vale
de vrst prestabilite - 3, 3V2, 4, 4V2, 5 ani. Aceste rezultate vor exprima
poziia ori giadul copilului fa de eantionul standard.
b) Scorul Total
Se calculeaz S- orul Total sau Scorul T standard, corespunztor
echivalentului procesual al copilului. Scorurile T au o medie de 50 i o
deviaie standard d:- 10. Distribuia acestor scoruri o aproximeaz pe cea a
unei curbe normale. Din acest motiv, performana copilului n urma testrii
cu Boehm pentru precolari poate fi aproximativ compa rat cu performana
copilului la alte teste destinate perioadei copilriei timpurii.
3. Analiza opional a erorilor
In aceast seciune, examinatorul nscrie modelul de rspuns prin
antonime al copilului la ntebrile din cadrul testului. Testul cuprinde o
anex cu o list de 15 concepte examinate cu ajutorul testului pentru care
se ofer antonimele cel mai des confundate de copii cu sensul noiunilor
testate.
4. Observaii n timpul testrii
Ultima seciune a Fiei Individuale a copilului include o rubric
referitoare la observaiile examinatorului n timpul testrii. Aceste
observaii trebuie s fie ct mai complete posibil, i s includ obser vaii
despre atitudinea copilului n timpul testrii, precum i apariia oricror
evenimente neateptate ce au survenit pe parcursul exami nrii. Aceste note
referitoare la comportamentul copilului pot furniza explicaiile necesare
nregistrrii unui scor total sczut sau apariiei unor anumite tipuri de erori
fcute de copil.
B. Fia clasei
Fia pentru nregistrarea datelor ntregii clase/grupe servete drept
instrument ajuttor pentru educatorul care intenioneaz s angajeze
ntreaga clas n activiti de nvare n grup. Educatorul transfer datele
din fia individual a copilului pe fia clasei. Acest for mular indic
conceptele individuale cu care sunt nefamiliarizai majo ritatea copiilor din
grup i servete drept ghid pentru planificarea instruirii n grup.
Concluzii
Cunoaterea conceptelor elementare este considerat absolut necesar
pentru dezvoltarea gndirii copiilor i a deprinderilor de rezolvare a
problemelor (Flavell 1970, Klausmeier 1976). Testul Boehm pentru
precolari include concepte referitoare la aria vizual ct i la nelegerea
limbajului. Copiii trebuie s neleag conceptele descrise n imagini,
precum i s recunoasc cuvntul exprimat oral ce denumete conceptul
respectiv. Totui, copiii trebuie s cunoasc mai mult de un singur cuvnt
pentru a-1 putea utiliza ca o parte a reperto riului lor de concepte. Ei trebuie
s poat recunoate termenul conceptual i s-1 aplice adecvat n diverse
situaii.
Menirea limbajului este aceea de a induce semnificaii (Caroll 1964),.
iar instruirea timpurie pentru nelegerea conceptelor elementare repre zint
153

o zon delicat, mai ales pentru acei copii crora le lipsesc aceste
cunotine. Conceptele de baz evaluate prin testul Boehm pentru preco lari
au fost selectate pentni a reprezenta termenii conceptuali cei mai probabili
de a fi ntlnii de ctre copii n decursul educaiei precolare.
Dup cum sublinia i Russel 1956, claritatea i integritatea conceptelor copilului sunt cele mai bune msuri ale succesului sau probabil n
anii de coal...". Cercetrile indic un fapt general: copiii nva n mod
consecvent unele concepte naintea altora. Aceasta se ntmpl deoarece
conceptele difer n ce privete gradul de complexitate cog nitiv pe care-1
presupun (Clark 1973), cele ce conin termeni mai puin compleci fiind
nvate primele. Instruirea ar trebui deci s nceap cu conceptele simple,
mai puin complexe, iar apoi, gradat, s se orienteze ctre concepte mai
dificile i mai complexe.
Itemii din cadrul testului Boehm pentru precolari au o dificul tate
gradat, i dup cum era de ateptat se observ faptul c aceste concepte
devin tot mai bine nsuite o dat cu creterea vrstei copiilor, n jurul
vrstei de 5 ani, majoritatea copiilor demonstreaz o familiari zare
apreciabil cu cele mai multe dintre conceptele incluse n testul Boehm
pentru precolari.
Testul Boehm pentru precolari este nsoit i de un Ghid de Resurse
Boehm pentru nvarea Conceptelor Elementare. n acest Ghid sunt incluse
o serie de sugestii pentru predarea multora dintre conceptele ntlnite n
test.
2. Testul BLT - 2 (Testul de Limbaj Bankson - 2)
Versiunea BLT - 2 este o variant mbuntit a testului ori ginal,
Testul de Screening a Limbajului Bankson (1977). Spre deosebire de prima
variant a testului, BLT - 2 introduce modificri ale protocolului de
evaluare, n acord cu noile teorii referitoare la eva luarea limbajului. S-a
renunat ntre timp i la termenul de Screening, folosit n testul iniial,
deoarece informaia furnizat cu ajutorul acestui instrument de evaluare
depete ceea ce se nelege n mod obinuit prin rezultatele unui
screening. Cu toate acestea, noua form a testului ofer o list de itemi
sugerai ce pot fi administrai pentru a furniza mijloacele de identificare a
acelor copii ce pot avea tulburri ale limbajului i deci necesit o evaluare
mai atent.
ntregul test BLT - 2 furnizeaz informaie suficient, totui, pentru
ca examinatorul s poat stabili prezena unei tulburri de limbaj i s
identifice zonele ce necesit o testare mai aprofundat.
Uneori, rezultatele testului de fa pot constitui premisele i obiectivele
nceperii unei instruiri. Cu toate acestea, testul poate fi privit ns i ca un
instrument de evaluare general, anterior unei evaluri mai aprofundate a
limbajului.
Testul BLT - 2 este structurat pentru a acoperi o arie larg dar
necesit foarte puin timp pentru administrare (aproximativ o jumtate de
or). n funcie de rezultatele obinute, examinatorului i se ofer suficiente
date pentru o selectare iniial a cazurilor problematice, pentru luarea
deciziei asupra necesitii unor testri mai aprofundate i chiar pentru
luarea unor decizii legate de nceperea unui tratament.
Baze teoretice
Testul BLT - 2 se bazeaz pe premisa teoretic conform creia
limbajul poate fi privit ca o reflectare a coninutului, formei i utilizrii
(Bloom & Lahey, 1978). Coninutul limbajului este reprezentat n testul de
fa de vocabularul copilului care este privit drept un indi cator fundamental
154

al cunotinelor semantice. Forma limbajului indic regulile morfologicosintactice implicate n nelegerea i utilizarea limbajului. Utilizarea
limbajului sau pragmatica se bazeaz pe con cepia c propoziiile i deriv
semnificaia din contextele n care apar. Modelul tridimensional al
achiziionrii limbajului de ctre copil furnizeaz baza structural pe care a
fost construit testul de fa.
A. Descrierea testului BLT - 2
Testul BLT - 2 este un instrument de msur al abilitilor de limbaj
expresiv primare ale copiilor cu o vrst cuprins n intervalul 3,0 i 6,11
ani. Testul conine 20 de seciuni cu 6 itemi fiecare care sunt cuprinse n
cele dou subteste principale i un subtest opional:
Cunoaterea Semantic
Reguli morfologice i sintactice
Cunoaterea pragmatic *
Testul este destinat evalurii limbajului expresiv. n mod adi ional,
subtestul de Cunoatere semantic furnizeaz i oportunitatea de a observa
comportamentul receptiv. Totui, performana n aceast zon nu este
nregistrat.
Limbajul expresiv reprezint axa central a testului BLT - 2 din dou
motive. n primul rnd, limbajul expresiv este mijlocul prin care
majoritatea observatorilor devin contieni de prezena unui deficit de
limbaj. n al doilea rnd, materialele utilizate n testarea limbajului
structurat ofer mai puine informaii cu privire la limbajul expresiv, n
comparaie cu limbajul receptiv.
A.l. Cunoaterea semantic
Seciunea de cunoatere semantic evalueaz un aspect coninutului
limbajului (ex.: cunoaterea vocabularului n forma s expresiv). Cele 7
seciuni, cu cte 6 itemi fiecare, se concentrea2 asupra urmtoarelor
tematici:
Prile corpului
Substantive Verbe
Categorii Funcii
Prepoziii
Cuvinte opuse, antonime

A.2. Regulile morfologice i sintactice


Forma limbajului este evaluat prin intermediul subtestului refe ritor
la regulile morfologice i sintactice. Regulile morfologice sunt
achiziionate n nvarea timpurie a limbajului (Brown 1973). Regulile
gramaticale sunt cel mai adesea regulile evaluate prin metode standar dizate
pe msurare a limbajului. Acest subtest reflect evaluarea limbajului dintro perspectiv lingvistic (Lund & Duchan, 1983).
Subtestul este format din 7 seciuni (subseciunile cuprind cte 6
itemi):
Pronume
Pronume - subiect
Pronume - obiect
Pronume posesive Utilizarea
verbelor - timpuri
Prezentul progresiv
Prezentul
Trecutul neregulat Utilizarea verbelor
-- verbe auxiliare Pluraluri
155

Adjective comparative i superlative


Negaia ntrebri
A.3. Cunoaterea pragmatic
Subtestul suplimentar de cunoatere pragmatic reflect utili zarea
limbajului i se bazeaz pe concepia conform creia sensul propoziiilor
este derivat din contextele sau situaiile n care acestea sunt utilizate. Cu
alte cuvinte, coninutul i forma trebuie angajate n contexte sociale
adecvate. Cei ase itemi din acest subtest reflect patru aspecte primare ale
funcionrii pragmatice, aa cum au fost identificate de Wiig & Bray (1983)
(ex: Ritualuri, Informarea, Controlarea i Imaginarea).
A.4. Testul BLT - 2 ca instrument de screening
n cadrul testului BLT - 2 au fost selectai 20 de itemi pentru
administrarea acestuia ca instrument de screening. Itemii reprezint ambele
subteste i au fost selectai empiric pentru a furniza o scal valid i
valabil ce poate fi administrat rapid n scopuri de screening.
B. Administrare i interpretare ale BLT - 2
Testul BLt - 2 este alctuit din:
1. Manualul testului
2. Cartea cu imagini

3. Profilul / Fia de nregistrare a examinatorului A.l. Administrare


Testul se administreaz individual, ntr-o atmosfer linitit, lipsit
de elemente ce pot distrage atenia. Instruciunile sunt prezen tate verbal, i
este permis repetarea sau parafrazarea acestora pentru copiii care nu aud
sau nu neleg. Este de asemenea permis folosirea unor tehnici diverse
care s-1 ajute pe copil s-i concentreze atenia asupra itemului specific n
chestiune (acoperirea parial a foii, mi carea minii, intonaia difereniat
a vocii etc.). Itemii sunt nregistrai drept coreci i incoreci. Se pot
aduga observaii ale examiatorului referitoare la unele rspunsuri
adiionale ale copilului sau la compor tamentul lingvistic al acestuia n
timpul examinrii.
Proba const dintr-un numr de 26 de plane cu diferite imagini,
nainte de testare se fac trei demonstraii pe aceste plane pentru a
familiariza copilul cu sarcina ce o are de ndeplinit.
Subtestul 1: Cunoaterea semantic
Acest subtest nregistreaz scoruri exclusiv pentru limbajul expresiv.
Examinatorii pot utiliza indicii furnizai pentru a obine rspun suri de
limbaj receptiv n cazul n care copilul nu reuete s rspund la itemul
respectiv ntr-o form expresiv. Sub nici o form nu trebuie ca itemii de
rspuns receptiv s fie nregistrai pentru alte scopuri dect cele de
investigaie clinic. Testul nu furnizeaz reguli pentru rspunsurile
receptive n aceast seciune.
Subtest 2: Reguli morfologice i sintactice
Se utilizeaz n aceast seciune o gam variat de elemente aju
ttoare expresive pentru a induce copilului rspunsul corect. Exami natorul
se poate folosi de intensitatea i inflexiunea variabil i adec vat a vocii
precum i de creativitate. ns n nici un caz nu trebuie s i se cear
subiectului un pronume dup ce 1-a auzit rostit de examinator. Povetile
folosite pentru testarea utilizrii verbelor se citesc cu voce tare, suficient
156

de ncet astfel nct copilul s neleag firul istorisirii. Uneori se poate


repeta povestirea sau primele cuvinte ale unei propoziii.
Subtest 3: Cunoaterea pragmatic
Itemii cuprini n acest subtest servesc drept list de verificare a
deprinderilor lingvistice pragmatice ale copilului (abilitatea de a utiliza
limbajul adecvat ntr-un context social). Examinatorul trebuie s observe
subiectul de-a lungul testrii pentru a vedea dac toate cele patru deprinderi
urmrite sunt utilizate de copil:
Ritualuri
Informare
Controlare
Imaginare
In cazul n care copilul nu rspunde la itemii ce solicit
comportamente specifice, i se prezint cartea cu imagini n scopul de a
solicita rspunsuri de tip joc-de-rol din partea copilului.
2. Interpretarea rezultatelor
La prima seciune, examinatorul cere copilului nti s denu measc
imaginile indicate, apoi s arate imaginea la solicitarea exami natorului.
Fiecrui rspuns corect i se acord un punct, se nsumeaz punctajele
obinute la cele dou sarcini i se face media. Punctajul maxim la aceast
seciune este de 42 de puncte.
La a doua seciune, examinatorul prezint imaginile copilului, i
demonstreaz un model pentru fiecare tip de form lingvistic inves tigat,
dup care cere copilului s precizeze forma verbal n mod analog
modelului prezentat. Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct.
Punctajul maxim la aceast seciune este de 72 de puncte.
La a treia seciune, examinatorul alctuiete punctajul pe baza
observaiilor fcute asupra copilului n timpul testrii. Dac acestea sunt
insuficient conturate se poate apela la ultima plan a testului, prin
intermediul creia copilul este stimulat s interpreteze un rol. Pentru
fiecare item ndeplinit se acord un punct. Punctajul maxim la aceat
seciune este de 6.
Totalul punctelor ntregului test este de maximum 120. Timpul de
testare este nelimitat.
Itemii se noteaz drept corect (1) sau incorect (0). Scorul total brut se
obine prin simpla adunare a rspunsurilor date de ctre copil. Nu trebuie
calculate bazale sau plafoane.
Se calculeaz patru tipuri de scoruri:
1. Scoruri brute
2. Rangul
3. Scoruri standard ale subtestelor
4. Coeficientul

1. Scorurile brute reprezint numrul itemilor la care s-a obinut un


rspuns corect pentru fiecare subtest.
2. Scorurile procentuale sau rangurile reprezint valoarea pe o scar
pn la 100 ce indic procentajul distribuiei egale sau inferioare acestei
valori.
Distana dintre dou ranguri crete pe msur ce rangurile res pective
se distaneaz de medie (50). Scorurile brute sunt transformate n ranguri
conform tabelelor ataate manualului testului.
157

3. Scorurile standard ale subtestelor indic cel mai clar perfor mana
copilului. Ele reprezint transformarea scorurilor brute pentru a stabili
scorul mediei unui subtest i deviaia standard. Pentru fiecare din cele dou
subteste, pentru fiecare nivel de vrst, scorul median este de 10 iar
deviaia standard de 3. Scorurile standard sunt cele mai bune mijloace de
evaluare a abilitilor i lipsurilor unui copil ntr-o arie dat. Pot fi
comparate cu scorurile obinute n urma testrii cu alte instrumente de
evaluare.
4. Utilizarea coeficientului BLT - 2 pentru a examina performana
unui copil este preferabil ns datorit valabilitii sporite pe care o
confer. Coeficientul msoar abilitatea unui copil relativ la funcionarea
general a limbajului. Acest coeficient se msoar prin nsumarea
scorurilor standard ale subtestelor i convertirea acestora conform tabelului
ataat manualului testului. Coeficientul este con struit pentru o medie de
100 i o deviaie standard de 15. Performana exprimat n coeficieni poate
fi interpretar dup cum urmeaz:
COEFICIENT
> 130
121-130
111-120
90-110
80-89
70-79
<70

DESCRIEREA
PERFORMANEI
Peste superior
Superior
Deasupra mediei
Medic
Sub medie
Slab
Foarte slab

% INCLUS
2,34
6,87
16,12
49,51
16,12
6,87
2,34

C. Utilizri ale BLT - 2


Testul BLT - 2 este un instrument eficient de trecere n revist a
deprinderilor lingvistice ale copiilor mici i furnizeaz informaii nece sare
n luarea deciziilor de diagnostic. Trebuie s se aib n vedere c testul BLT
- 2 este un test structurat de limbaj, cu o pondere impor tant de rspunsuri
nchise. Astfel de teste genereaz tipuri diferite de rspunsuri, care se
regsesc adesea n eantioanele de limbaj spontan sau chiar n testele
structurate cu mai multe rspunsuri deschise. Deci, dac se urmrete
obinerea unei imagini mai complete i mai compre hensive asupra
comportamentului lingvistic, este indicat utilizarea ambelor tipuri de
testri, att cu ntrebri deschsie ct i cu ntrebri nchise.
Exist trei utilizri majore ale rezultatelor testului BLT - 2. n primul
rnd, testul BLT - 2 este un test standardizat de trecere n revist a
deprinderilor lingvistice, furniznd scoruri ce ajut la identi ficarea copiilor
ale cror performane sunt marcate diferit de ale celorlali colegi de aceeai
vrst. Aceast prim utilizare a testului BLT - 2 este o component ce
poate fi de ajutor n identificarea copiilor ce ar putea avea nevoie de
programe de educaie special.
Testul BLT-2 furnizeaz de asemenea un inventar de diagnostic
prescurtat, informai pentru trei arii de capaciti. Aceste trei arii,
semantic, regulile morfologice i sintactice i pragmatica sunt constructed
principale ale testului. O astfel de evaluare intraindividual ofer
posibilitatea diagnosticianului de a observa orice diferen apa rent ce ar
putea motiva o investigare ulterioar sau nevoia de inter venie. Itemii
individuali furnizeaz oportunitatea i a unor observaii clinice ulterioare,
dac examinatorul nscrie pe foaia de testare notele observaiilor sale
referitoare la itemii specifici de rspuns.
n final, testul BLT - 2 se constituie ntr-un instrument folositor de
cercetare pentru studiile ce urmresc copiii de vrst mic, i unde este
necesar un mijloc de evaluare global, standardizat a limbajului. Ca
158

instrument de cercetare, testul poate fi utilizat de investitorii care fie


doresc s testeze relaia limbajului cu alte abiliti, fie s determine
efectele globale ale interveniei speciale asupra limbajului.
3. Testul TACL-R (Testul pentru nelegerea Auditiv a Limbajului
Elizabeth Carrow-Woolfolk)
Descrierea testului
TACL-R este un test ce se administreaz individual pentru tes tarea
comprehensiunii auditive a limbajului copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i
9,11 ani. n testul de fa se urmresc categoriile:

Categoria 1 - semnificaiile literale i cele mai uzuale ale claselor


de cuvinte, precum substantivele, verbele, adjectivele i adver-be'e i a
relaiilor lingvistice elementare ce exprim existena / non-existena; agent
/ aciune; agent / agent; aciune / obiect; atribuire / obiect; aciune /
atribuire / obiect i atribuire / agent / aciune.

Categoria 2 - semnificaia morfemelor gramaticale precum


prepoziiile, numrul i cazul substantivelor, numrul i timpul verbelor,
acordul substantiv-verb; sufixele derivaionale i semnificaia pronumelor,
testate n contextul unor propoziii simple.

Categoria 3 - semnificaia construciilor propoziionale dezvol tate,


inclusiv modalitile unor construcii simple sau combinate (propoziii
interogative, negative, diateza activ i pasiv, obiectul direct i indirect),
propoziiile subordonate i propoziiile parial sau complet conjugate.
Testul TACL-R const din 120 de itemi prezentai n trei seciuni de
cte 40 de itemi fiecare, corespunztori categoriilor listate mai sus. Fiecare
item se compune dintr-un cuvnt sau o propoziie i un set de trei imagini
adiacente, desenate n alb-negru. Una dintre cele trei ima gini ilustreaz
semnificaia cuvntului, morfemului sau structurii sin tactice testate.
Celelalte dou imagini ilustreaz fie dou elemente de contrast cu stimulul
testat, fie o structur contrastant i una de inducere n eroare.
Examinatorul citete itemul cu voce tare, iar subiectul este ndru mat
s indice imaginea care crede c reprezint cel mai bine semnifi caia
cuvntului, propoziiei sau a construciei exprimate de exami nator. Nu se
solicit nici un fel de rspuns oral din partea subiectului.
Testul poate fi utilizat pentru a evalua comprehensiunea auditiv a
copiilor i adulilor. Regulile pentru scorurile fiecrei seciuni i pentru
scorul total, bazate pe limbajul normal al copiilor cu vrste cuprinse ntre
3,0 i 9,11 ani, sunt disponibile n ranguri procentuale, scoruri echivalente
vrstei i scoruri standard pentru nivelul de vrst i nivelul educaional
(de la nivelul precolar pn la nivelul clasei a patra primare). Informaiile
de valabilitate i validitate se bazeaz pe limbajul normal al 1003 copii, 60
de aduli normali, 234 copii cu tulburri de limbaj, 16 copii cu handicap de
auz sever, 11 copii cu retard mintal i 7 aduli afazici.
Itemii testului TACL-R sunt ordonai n funcie de dificultate, iar
pentru copiii cu vrste cuprinse n intervalul 3-5 ani ntrebrile pot fi
repetate o singur dat, n cazul n care nu se obine nici un rspuns dup
prima prezentare a itemului.
Explicarea clasificrii itemilor
Clasificarea categoriilor ce stau la baza testului TACL-R este o
combinaie a mai multor abordri: teoretic, de dezvoltare i neuro logic.
Exist suficiente dovezi ce susin distincia de clasificare ntre cuvinte i
relaiile dintre cuvinte, morfologie i sintaxa limbajului. Testul TACL-R
accentueaz aceast distincie utiliznd n realizarea clasificrii itemilor
lista lui Brown, 1973:
159

Seciunea 1. Clase de cuvin re i relaii


Cuvintele din aceast seciune mprtesc o serie de caracte ristici
comune:
Furnizeaz cea mai mare cantitate de informaie din cadrul unei
propoziii;
Fiecare cuvnt are un numr larg de corespondeni n clasa
sintactic respectiv;
ndeplinesc funcia semantic ca fiind opus funciei sintactice n
propoziie;
Alctuiesc majoritatea elementelor coninute n limbajul tim puriu al
copiilor.
Seciunea 2. Morfeme gramaticale
Aceast seciune conine morfemele gramaticale, acele elemente ce
moduleaz" semnificaia celorlaltor elemente. Aceast categorie conine
structuri precum auxiliarele, morfemele pluralului i morfe mele ce
semnalizea; tinpurile verbelor. Ele mprtesc un numr comun de
caracteristici:
Adesea nu au semnificaie dac sunt luate separat de substan tivele
pe care le moduleaz; au semnificaie gramatical;

Sunt forme fonetice minime, adesea monosilabice i arareori sunt


accentuate;
Aparin unor clase dc elemente restrnse i nchise;

Din punct de vedere al dezvoltrii, apar dup ce substantivele sunt


utilizate n relaie unul cu altul.
Seciunea 3. Propoziii dezvoltate In
aceast categorie sunt cuprinse:
Modalitile propoziiei simple, cum sunt negaia, propoziiile
interogative afirmative i negative i solicitarea specificrii unui con stituent;

Propoziiile subordonate n care o propoziie simpl este un


constituent gramatical sau deine un rol semantic n cadrul unei alte
propoziii;

Propoziiile coordonate ce includ propoziii complet sau parial


identice cu eliminarea uneia dintre reprezentrile termenilor identici.

Prezentarea i organizarea imaginilor


Imaginile au fost astfel alese nct s evite orice fel de discrimi nare
sau influenare a judecii subiectului. Imaginile au fost organi zate astfel
nct s reprezinte urmtoarele criterii:

S conin un numr echilibrat de persoane reprezentnd diverse


grupuri etnice;

Cele dou sexe s fie reprezentate n mod egal i fiecare s fie


prezentat att n roluri netradiionale ct i n roluri sociale stereotipice;

S existe o distribuie n funcie de vrst, astfel nct imaginile


referitoare la termenii cei mai simpli s prezinte copii, iar cele pentru
termenii mai dificili, pesoane adulte.
Imaginile au fost aranjate astfel nct rspunsurile corecte s fie egal
distribuite n cele trei locaii de pe set: la dreapta, la mijloc sau la stnga.
S-a avut n grij ca rspunsul corect s nu se afle n aceeai locaie
consecutiv mai mult de trei ori.
Administrarea i interpretarea rezultatelor
Materialele testului TACL-R includ:

1. Cartea testului TACL-R


2. Fiele de nregistrare individuale
160

3. Manualul examinatorului
Administrarea testului TACL-R
TACL-R const din trei seciuni, fiecare coninnd 40 de itemi. Toate
aceste seciuni se administreaz pentru fiecare subiect indivi dual. Stimulul
verbal corespunztor fiecrui item este prezentat oral de ctre examinator,
iar subiectul rspunde prin indicarea uneia dintre cele trei imagini de pe
foaie ce corespunde stimulului.
Stimulii se ofer o singur dat, cu excepia copiilor mai mici de 5
ani, pentru care se poate repeta ntrebarea doar o singur dat, n cazul n
care nu se obine nici un rspuns dup 10 secunde. Dac subiectul ezit,
trebuie ncurajat s rspund. Dac subiectul indic mai mult de o imagine,
i se cere s indice doar un singur rspuns, care va fi nregistrat, chiar dac
al doilea rspuns pare a fi o corectare spontan a primului. Dac subiectul
continu s indice mai mult de o singur imagine, itemul se nregistreaz ca
nerealizat.
La nceputul administrrii testului, exist o serie de trei exemple
introduse cu scopul de a oferi antrenarea subiectului n desfurarea
testului. Dac toate cele trei exemple nregistreaz rspunsuri inco recte,
testul nu trebuie administrat acelui subiect.
De asemenea, o dat cu desfurarea testului, examinatorul trebuie s
observe i s noteze comportamentele deosebite i eveni mentele adiionale
ce intervin pe parcursul testrii.
Regulile bazale i de plafon trebuie aplicate cu strictee n decursul
aplicrii i interpretrii testului.
nregistrarea rezultatelor
Reguli pentru stabilirea bazatelor i a plafoanelor
Regulile pentru stabilirea bazalelor solicit unui subiect s rs pund
la patru itemi consecutivi pentru un nivel de vrst, nainte de a trece la
nivelul urmtor. Dac subiectul nu poate rspunde la cei patru itemi,
examinatorul ncepe examinarea cu un nivel mai jos de vrst, pn cnd
subiectul rezolv cei patru itemi consecutivi. Subiectul se presupune c
poate rezolva toi itemii ce preced nivelul bazai.
Pentru stabilirea plafoanelor, examinatorul continu testarea pn
cnd subiectul eueaz n rezolvarea a trei itemi consecutivi. Imediat ce
subiectul a euat n rezolvarea celor trei itemi consecutivi, examinatorul
trece la seciunea urmtoare pentru stabilirea nivelului bazai.
Determinarea scorurilor
Fiecare rspuns corect se noteaz cu un punct. Se nsumeaz toate
rspunsurile corecte, Ia care se adaug cte 1 punct pentru fiecare item
inferior din Seciunea 1. Scorurile brute pentru fiecare seciune pot fi
convertite n scoruri de vrst, scoruri standard, ranguri procentuale, n
funcie de alegerea examinatorului. Convertirea se realizeaz cu ajutorul
tabelelor din manualul testului.
n final, dup ce toate scorurile au fost calculate, se poate realiza un
grafic al profilului subiectului. Schema acestui grafic este inclus n Fia
de Evaluare individual.

Interpretarea rezultatelor
Principalul scop al adminsitrrii testului TACL-R este determi narea
prezenei probabile la subiect a unei tulburri a limbajului. Testul TACL-R
ne ajut s rspundem la dou ntrebri:
1. n ce privine difer subiectul de celelalte persoane cu acelai nivel de
vrst, educaie i mediu social?
161

2. Difer performana relativ la diverse abiliti legate de aria limbajului


(cum ar fi inteligena) de performana relativ la elemente specifice ale
limbajului?
Examinatorul trebuie s in cont n luarea deciziei privitoare la un
subiect de contextul socio-cultural din care acesta provine. Dac subiectul
provine dintr-o comunitate n care utilizarea limbajului este semnificativ
sub media normal, subiectul va trebui judecat dup criterii difereniate.
Testul TACL-R se sugereaz a fi administrat naintea unui test pentru
examinarea inteligenei pentru a determina tipul de test care este cel mai
valid pentru fiecare copil n parte.
Testul furnizeaz un ghid general al ariilor limbajului n care este
posibil nlnirea unui deficit. De asemenea, sunt furnizate informaii
generale referitoare la nivelul de vrst al comprehensiunii structurilor
gramaticale msurate prin test.
Testul se poate utiliza i pentru msurarea mbuntirilor n aria
limbajului. Schimbrile realizate de subiect pot fi urmrite de-a lungul
perioadei de intervenie utiliznd scorurile standard. Observarea
schimbrilor poate ajuta specialistul s evalueze planul de intervenie,
propunnd ajustri n acord cu transformrile ce au avut loc.
4. Scala de Comportament Adaptativ AAMD
Este un test complex care investigheaz dezvoltarea psihic pe mai
multe compartimente ale personalitii copilului, avnd un numr de zece
seciuni n prima parte a testului i paisprezece seciuni n cea de-a doua
parte.
Seciunea care se refer la dezvoltarea limbajului cuprinde 3
subseciuni:
A: Exprimare - cu referire la: scris, expresii nonverbale, articu lare,
propoziii, folosirea cuvintelor;
B: Comprehensiunea - cititul i nelegerea unor instruciuni
complexe;
C: Dezvoltarea limbajului social - conversaia i diferite aspecte ale
limbajului social.
Aceast seciune are 9 itemi i se prezint sub forma unui inventar de
abiliti sau dizabiliti. Copilul este investigat prin situaii provocate de
examinator, conform valenelor fiecrui item, dar este i observat n diferite
ipostaze ale activitii cotidiene. Pentru fiecare item se face un punctaj
separat n funcie de situaiile care i corespund fiecrui subiect. Pentru
prima subseciune se poate acumula un punctaj maxim de 22 de puncte,
pentru a doua seciune 8 puncte, iar pentru ultima subseciune punctajul
maxim este de 9 puncte. Totalul de puncte pe ntreaga seciune este de 39
de puncte.
5. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului, (adaptat
dup Alice Descoeudress)
Este un ansamblu de 7 probe, fiecare stabilind o anumit vrst a
limbajului pentru aspectul pe care l vizeaz.
Proba 1 - const n prezentarea a 10 obiecte cu proprieti
contradictorii (n stare real sau imaginea lor). Copilul trebuie s denu measc adjectivul contrariu. Se reia proba invers i se face media punctelor
obinute la cele dou testri (pentru fiecare rspuns corect s-a acordat un
punct).
Proba 2 - Examinatorul explic copilului c i va spune o mic
povestire i acolo unde el se oprete, copilul trebuie s spun cuvntul
162

potrivit, urmrindu-se completarea lacunelor din text. Se consemneaz


numrul de rspunsuri corecte.
Proba 3 - Copilul are ca sarcin repetarea unor serii de numere. Se
consemneaz coeficientul seriilor reproduse de copil.
Proba 4 - Se prezint copilului 6 obiecte i i se cere s spun din ce
este fcut fiecare (identificarea materiei). Pentru fiecare rspuns corect se
acord un punct.
Proba 5 - Se expun copilului 8 termeni i i se cere s spun termenii
contrari. Se urmrete cunoaterea unor adjective contrare, fr a avea un
suport vizual (obiecte sau imaginea lor). Se consemneaz numrul de
rspunsuri corecte.
Proba 6 - Examinatorul cere copilului s recunoasc i s denumeasc
diferite culori (10 culori). Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct.
Proba 7 - Urmrete cunoaterea sensului unor verbe. nti se cere
copilului s denumeasc aciunea pe care examinatorul o rriimeaz, apoi se
cere copilului s mimeze aciunea odat cu examinatorul i s o
denumeasc. Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte.
Punctajul obinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a
limbajului; se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a
limbajului copilului, care poate sau nu corespunde vrstei cronologice.
6. Protocol pentru studierea limbajului non-verbal
(Doru Popovici)
Este o prob care urmrete capacitatea de comunicare non-verbal a
unor mesaje. De asemenea, proba examineaz i expresivi tatea i semantica
comunicrii nonverbale. Examinatorul cere copilului s mimeze 4 pri de
vorbire (substantiv, verb, adjectiv, prepoziie), o propoziie i o fraz.
Pentru fiecare din cele 6 elemente de mimat sunt stabilite cte 2 exemple,
corespunztoare nivelurilor de nelegere concret i abstract. Pentru fiecare
dintre cele 12 elemente de mimat se acord un punct n cazul unui rspuns
corect (mimare inteligibil). Punctajul maxim este, deci, de 12 puncte.
De asemenea, se puncteaz gradul de implicare a segmentelor
corpului n activitatea de mimare, cum ar fi: micrile feei, micrile
capului, ale unei mini sau a ambelor mini, micrile unui picior sau a
ambelor picioare, ale trunchiului, schimbrile de poziie (vertical,
orizontal, eznd), folosirea unui obiect sau a mai multor obiecte din
mediu. Punctajul maxim, pe aceast latur este de 10 puncte.
Se face suma celor 2 categorii de puncte obinute, proba avnd n
total un punctaj maxim de 22 de puncte.
Timpul de testare este de 5 minute.
Prezentm mai jos proba cu punctajul aferent (vezi proba nonverbal).
7. Proba pentru testarea vorbirii independente (n
varianta adaptat de autor)
Aceast prob urmrete modul de vehiculare a cuvintelor i calitatea
mesajului transmis n vorbirea independent.
Sarcina probei const n expunerea unei scurte povestiri pe o tem
dat de examinator. Povestirea are titlul Ce ai fcut astzi?" i vizeaz
prezentarea activitilor cotidiene n care copilul a fost implicat.
Proba urmrete 7 aspecte ale limbajului, n cadrul vorbirii inde pendente: vorbire pe silabe (rdcini de cuvinte), folosirea holo-frazelor,
163

utilizarea cuvintelor n propoziii simple, dezvoltate, folosirea frazei,


coerena discursului, aprecierea gradului de ndeplinire a sarcinii (rspuns
prompt, fr a devia de la subiect, enumerarea a ct mai multor activiti
cotidiene, n ordine cronologic).
Timpul de testare este de 5 minute. Rspunsurile sunt consemnate de
examinator pe o fi, iar punctarea se face separat pentru cele 7 aspecte
amintite mai sus. Se efectueaz suma punctelor acumulate, la aceast
prob, testul avnd un punctaj maxim de 20 de puncte.
Prezentm mai jos aspectele urmrite de aceast prob cu punctajul
aferent.
PROTOCOL PENTRU STUDIEREA LIMBAJULUI NON-VERBAL

NUME ...................................................................................................
VRSTA ...............................................................................................
PRILE CORPULUI FOLOSITE N ACTIVITATEA DE
MICARE
ITEMIPUNCTAJ1. MICRILE FEEI2. MICRILE CAPULUI3.
MICAREA UNEI MINI4. MICAREA AMBELOR MINI5.
MICAREA UNUI PICIOR6. MICAREA AMBELOR PICIOARE7.
MICAREA TRUNCHIULUI8. FOLOSETE UN OBIECT DIN
MEDIU9. FOLOSETE MAI MULTE OBIECTE DIN MEDIU10.
SCHIMBRI DE POZIIE (VERTICAL, ORIZONTAL.
EZND)TOTAL

COTARE: PENTRU FIECARE ITEM FOLOSIT SE ACORD 1


PUNCT. TIMP DE TESTARE 5 MINUTE.

PROTOCOL PENTRU STUDIEREA


LIMBAJULUI NON-VERBAL
TIPUL MODALITII DE MIMARE
PARTEA GRAMATICAL
MIMAT
SUBSTANTIV

MIMARE
INTELIGIBIL

MIMARE NEINTELIGIBIL

VERB
PREPOZIIE
PROPOZIIE
FRAZ

ELEMENTE DE MIMAT
TIPUL
SUBSTANTIV

164

CONCRET
MINGE

ABSTRACT
HRNICIE

VERB
ADJECTIV
PREPOZIIE
PROPOZIIE
FRAZA

SE MBRAC
MARE
SUB
COPILUL MNNC
COPILUL SE PREGTETE
S IAS CU CINELE N
CURTE

NVA
URT
NTRE
COPILUL NVA
COPILUL SE GNDETE
CE JOC VA JUCA CND VA
IEI N CURTE.

TABEL RECAPITULATIV TIPUL


MIMRII
REUIT

NEREUIT

NR. PUNCTE PT.


REUIT

NR NCERCRI

8. Scara metric a inteligenei - Goang


Aceast prob permite stabilirea vrstei mintale i a coeficien tului de
inteligen pe un nivel al vastelor de 3-9 ani.
Testul const n 7 seciuni, fiecare seciune incluznd cte 6 probe i
corespunznd unui nivel de vrst mintal cuprins ntre 3 i 9 ani.
Examinarea se ncepe cu testele corespunztoare unui nivel cu 12 ani
mai mic dect vrsta cronologic a copilului. Cnd subiectul rezolv toate
testele de la vrsta cu care am nceput, ne continum examinarea cu testele
de la vrstele imediat superioare. Dac ns subiectul nu rezolv chiar i un
singur test, coborm pn la vrsta ale crei teste sunt rezolvate integral.
Notarea se face ntr-o fi special de examinare, ntrebuinnduse~pentru fiecare rspuns un singur semn: plus (+) pentru rspunsurile
corecte i minus (-) pentru rspunsurile greite. Timpul de testare variaz n
funcie de nivelul capacitii de efort al subiectului (care trebuie s fie
optim) sau de etiologia i specificul deficienelor copiilor.
Pe baza rezultatelor obinute se calculeaz nivelul vrstei mintale i
coeficientul de inteligen, ce indic categoria mintal creia subiectul i
aparine.

Proba: Testarea vorbirii independente


Ce i fcut astzi?"
Timp de testare 5 minute
Aspecte urmrite - punctaj:
1. Rdcini de cuvinte:
0 pet - neutilizarea lor n vorbire
1 pet - utilizarea lor n vorbire
2. Cuvinte izolate:
0 pet - neutilizarea lor n vorbire
1 pet - utilizarea lor n vorbire
3. Cuvinte n propoziii simple:
0 pet - neutilizarea propoziiilor simple n vorbire
165

redus

1 pet - folosirea propoziiilor simple n vorbire, cu frec ven

2 pet - folosirea propoziiilor simple n vorbire, n mod


constant
4. Cuvinte n propoziii dezvoltate:
0 pct - neutilizarea propoziiilor dezvoltate n vorbire
1 pct - folosirea propoziiilor dezvoltate n vorbire, dar cu
frecven redus
2 pct - folosirea propoziiilor dezvoltate n vorbire, n mod
constant
5. Folosirea frazei:
0 pct - neutilizarea frazei n vorbire 4 pct
- utilizarea frazei n vorbire
6. Coerena discursului:
0 pct - discurs incoerent 2 pct discurs puin coerent 4 pct - discurs
coerent
7. Gradul de ndeplinire a sarcinii:
0 pct - nu nelege sarcina i nu o ndeplinete
1 pct - deviaz de la subiect i necesit ntrebri de sprijin
2 pct - are nevoie de ntrebri de sprijin
4 pct - nu necesit ntrebri ajuttoare
5 pct - rspunde independent folosind detalii
Punctaj maxim - : 20 de puncte
CONDIII ASIGURATE N TIMPUL APLICRII PROBELOR
Examinarea copiilor normali i cu deficiene mintale s-a realizat
individual respectnd pe ct posibil condiiile unei bune administrri a
probelor, conform instruciunilor dc aplicare.
Factorii perturbatori, ce au intervenit n timpul examinrii, au inut
att de personalitatea a copiilor investigai, de specificul relaiei copilexaminator, ct i de condiiile de mediu de la locul testrii. Ali factori
perturbatori au fost:
elemente variate ce distrag atenia (jocuri i jucrii diverse)
nivelul de zgomot (rumoarea specific instituiilor colare)
ntreruperi cauzate de factori externi testrii (strigte, zgomote
etc.)
gradul de iluminare a ncperii (intensitatea luminii, tipul de lumin
natural sau artificial)
temperatura din ncpere (sub valori normale pe timpul iernii)
mobilierul i obiectele utilizate.
Timpul de administrare la copiii cu deficien mintal a fost adeseori
prelungit fa de cel prevzut de probe, datorit dificultilor de concentrare
a ateniei n timpul activitii sau al instabilitii con duitei. Influena
factorilor de natur senzorial (auditivi, vizuali) i a dificultilor adiacente
ale copiilor au impus repetarea sarcinilor de rezolvat acolo unde condiiile
testrii au permis.
S-au folosit diverse tehnici pentru a-1 ajuta pe copil s-i concen treze
atenia asupra sarcinii testului:
acoperirea parial a foii
intonaia difereniat a vocii (de aprobare sau dezaprobare)
elemente de mimic i pantomimic
recompensarea verbal sau material
166

luarea n consideraie a influenei factorilor i tehnicilor descrise


mai sus, determin creterea eficienei n evaluarea elevilor studiai.

VII.4. Studii de caz reprezentative


Prezentm n continuare, trei studii de caz, realizate n fiecare dintre
instituiile de nvmnt special n care am realizat cercetarea.
Am inclus n prezentarea subiecilor, i compararea performan elor
obinute la probele aplicate, cu rezultatele de pe eantioanele stu diate i
informaii despre elevi i prini, cuprinse n dosarele perso nale, primite din
partea cadrelor didactice sau obinute n urma unor evaluri suplimentare pe
diverse domenii psihologice.
STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EANTIONUL DE LA GRDINIA
SPECIAL.
A. Date personale
Nume i prenume: . C.
Vrsta cronolopic: 7 ani i 11 luni
Diagnostic: retard psihic i de limbaj
Perioada de internare n grdini: 2 ani i 1 lun
B. Date familii le
Numele i prenumele prinilor:
- tata: Ion
- mama: Elena (mama vitreg)
Ocupaia prinilor
- tata: muncitor
- mama: vnztoare Bugetul
familiei: mediu
Structura familiei: familie organizat (prin recstorire); Componena
familiei: mai are o sor (cu vrsta de 5 ani i 6 luni) Relaii familiale:
bune
Stilul de integrare a copilului n familie: relativ bine integrat Climatul
psiho-social educativ n familie: bun, att mama, ct i bunica patern se
ngrijesc de copil i se implic n recuperarea lui.
A. Date medicale
Natere: la termen
Sarcina: normal
Dezvoltare fizic:
- n mic copilrie s-au semnalat carene n plan motric (dezvol tare
motric ntrziat)
- actualmente dezvoltarea fizic este relativ normal Antecedente
patologice personale: Nivel de dezvoltare:
Percepie: bun
Atenie: instabil, se concentreaz mai greu n activitate Memorie:
preponderent mecanic Gndire: concret Limbaj i comunicare:
- volum vocabular: bogat
- tip de comunicare: verbal, mimico-gestual
- semantica: nelege mesajul transmis i reacioneaz adecvat
167

- structura gramatical:
construirea propoziiilor: deficitar
acordul gramatical: nu este bine format
tulburri de limbaj: dislalie polimorf
Psiho'motricitate:
controlul, coordonarea motric general: dezordonat
motricitatea fin: deficitar
schema corporal: format
lateralitatea: dreapt
- orientarea n spaiu: bun
orientarea n timp: mai redus
Temperament: uor coleric
Comportament socio-afectiv:

- conduita este uor instabil


- rezistena la efort este de nivel mediu
- este afectuos, sociabil, comunicativ, att cu copiii, ct i cu adulii
- coopereaz destul de bine n activitile instructiv-educative
Deprinderi de autonomie personal i social: destul de bine
insuite (corespunztor vrstei cronologice i gradului de handicap mintal).
Activiti terapeutice mai importante n care este introdus copilul:
- Educaie senzorial
- Educaie psiho-motric
- Limbaj i comunicare
Nume i prenume: . C.
Manifestri n timpul testrii:

Fatigabilitate
Hipoprosexie
Decalaje vrsta cronologic, vrsta mintal i vrsta limbajului:
> (VC) vrsta cronologic = 7 ani i 11 luni
>
(VL) vrsta limbajului = 6 ani (VM)
vrsta mintal = 5 ani i 6 luni

>-

VL > VM
VC-VL= 1 an i 11 luni VC VM = 2 ani i 5 luni VL-VM =
61uni QI = 69
Clasificarea handicapului mintal (n funcie de Q.I.) - debilitate
mintal uoar.
TABEL CU SCORURILE OBINUTE DE SUBIECTUL . C.
Proba

Rezultate individuale
Brute

BOEHM
BLT-2

41

%
78.84
37 88.09
54 75
5 83,33

168

Mediile grupului Punctajul


maxim
Media gr.
%
34
27,89

66,07
66,41

39,82

55,30

3,42

57,14

Seciunile
probelor

52 Concepte de baz
42 I. Cunoatere
semantic
72 2. Reguli morfosintactice
6 3. Cunoatere

pragmatic
TOTAL

96 SO

71,14

59.28

TACL-R

27 67,5

21,21

53,03

20 50

11,60

29,01

120
40 1. Clase de cuvinte i
relaii
40 2. Morfeme
gramaticale
40 3. Propoziii dezvoltate

21 52,5

10,42

26,07

TOTAL

68 56,6

42,35

36,04

AAAIO

13 59,09
3 37,50

11,46
2,60

52,11
32,58

22 A. Exprimare
8 B. Comprehensiune

6 66,66

4,85

53,96

9 C. Dezv. limbajului
social
39

TOTAL

22 56,41

Testarea vorb.
independente
Protocol
nonverbal

16 so

TOTAL

18,89 48.53
8,96 45

20

7 58,33

5,32

44,33

6 60

5,25

52,5

10,60

48,18

13 59.09

120

12 1. Mimarea uibr
cuvinte
10 2. Segm. corp folosite
n mimare
22

INTERPRETAREA REZULTATELOR
Performanele subiectului la testul BOEHM se ncadreaz n intervalul
superior al scorurilor eantionului, fapt ce demonstreaz nsuirea adecvat
a conceptelor relaionale de baz. De asemenea,
rezultatele obinute de subiect sunt superioare mediei grupului la ace test.
Majoritatea conceptelor nsuite i consolidate se regsesc categoriile:
mrime" (cel mai nalt, cel mai mic)
cantitate" (plin, lipsete, mai muli, toi, amndoi)
poziie spaial" (cel mai aproape, peste, cel mai jos, cel mai sus,
cel mai ndeprtat)
9 timp" (altul, a terminat, dup)
Restul conceptelor ce necesit nvare ulterioar sunt nsuite ntr-un
grad mediu: (subiectul a dat un rspuns bun i unui eronat la fiecare din cei
doi itemi ai testului care evalueaz nivelul cunoaterii cuvintelor-noiuni
respective)
e mrime" (cel mai lung)
e direcie" (sus, n jurul)
Se poate observa preponderena relaiilor conceptuale statice, i
utilizarea mai dificil a conceptelor ce suscit un grad crescut de
abstractizare, sau ale cror semnificaii pot fi extrapolate la mai multe
categorii de cuvinte-noiuni.
Conceptele pe care subiectul nu i le-a nsuit n momentul testrii se
ncadreaz n urmtoarele categorii:
mrime" (cel mai scurt)
poziie spaial" (n mijloc, sub)
cantitate" (mpreun)
O situaie asemntoare se ntlnete i la performana pentru celelalte
probe aplicate. Rezultatele la testul BLT-2 se ncadreaz n nivelul valoric
superior, la toate cele trei seciuni ale testului. Performana este n mod
similar mai ridicat dect media obinut de eantionul DM1 (eantionul
precolarilor cu debilitate mintal de la grdinia special).
Subiectul demonstreaz o cunoatere semantic a cuvintelor cores punztoare, dispunnd de o gam larg de cuvinte-noiuni, pe care le
utilizeaz n limbajul su cotidian, fapt demonstrat de rezultatul aproape
169

similar obinut la prr.rmatica limbajului. Copilul cunoate majoritatea


cuvintelor incluse n categoriile: prile corpului, substantive, verbe,
categorii, prepoziii i opoziii. De asemenea, demonstreaz cunoaterea
doar la nivelul limbajului receptiv a urmtoarelor concepte:
Substantive (cort)
Verbe (curn^.ra)
Categorii (inelte)
trepozin l^in spate, ueasupia;
Opoziii (primul - ultimul; uor - greu; aproape - departe) n ce
privete a treia seciune a testului, Cunoaterea pragmatic,
c0 pilul nu a demonstrat cunoaterea adresei personale, i nici a abili- { gii de
a juca un rol. n schimb, subiectul s-a angajat n conversaie, a utilizat
adecvat elementele de salut, demonstrnd cunoaterea numelui
ropriu, a rspuns la anumite ntrebri relevante sau a pus ntrebri
decvate.
Regulile morfo-sintactice reprezint categoria la care subiectul a
ntmpinat cele mai multe dificulti. Subiectul cunoate pronumele care
ndeplinesc mai ales funcii de subiect sau de complement direct, verbele la
timpul prezent, verbele modale, auxiliare i copulative, pluralul
substantivelor. Utilizeaz i recunoate formele de negaie i poate pune
ntrebri. Elementele ce trebuie introduse n structura ling vistic a copilului
aparin urmtoarelor categorii: (evident inndu-se seama i de
caracteristicile limbajului corespunztoare vrstei cronologice)
Pronumele ei"
Pronumele posesiv al meu", a ei", a ta", ale noastre", ale lor"
Timpul trecut al verbelor
Superlativul adjectivelor cel mai bun"
Structuri interogative cu referire temporal
Limbajul su are caracteristica de instrument comunicaional utilizat
pentru exprimarea nevoilor i relaionarea cu semenii, fr ca subiectul s
se preocupe n mod special de corectitudinea limbajului pe care-1 folosete
n interaciunile sale zilnice, trstur specific, de altfel, copiilor
precolari normali din grdinie de vrst cronologic mai mic dect cea a
subiectului analizat.
Rezultatele testului TACL-R sunt de nivel mediu, superioare ns
performanelor grupului DM1. Rezultatele cele mai bune s-au obinut la
seciunile Clase de cuvinte i relaii i la Propoziii dezvoltate.
La seciunea Clase de cuvinte i relaii", copilul a dovedit
necunoaterea urmtoarelor categorii morfologice:
Verbe - deseneaz, d/servete, termin
Substantive neuzuale - pateu, litere, colecie, pereche
Adverbe (orientare spaial) - stnga
Numerale ordinale - al doilea
La seciunea Morfeme gramaticale, subiectul a ntmpinat dificulti
la urmtoarele aspecte evaluate:
Gradele de comparaie ale adjectivelor: Cel mai scund brbat
Posesive: Cinele lui e mare; Ea i-a cusut rochia.
Adverbe: (orientare spaial): Cercul e n jurul mainii.
Adverbe cu grad crescut de abstractizare: El mnnc singur.
Pronume personale formele neaccentuate: noi, al meu, ei
ndeprtndu-se etc
Structuri interogative
Timpurile verbale cu modificrile sintactice respective La seciunea
Propoziii dezvoltate, subiectul a nregistra
170

performane medii, demonstrnd cunotine insuficiente pentru:


Structuri afirmative inversate ce conin locuiunea n timp ce"
Propoziii ce conin formele neaccentuate ale pronumelo personale
Fraze ce conin propoziii afirmative i interogative
Fraze complexe cu alternri ale timpurilor verbale Acestea
subliniaz faptele demonstrate de scopurile obinute la
probele anterioare: copilul stpnete la un nivel mediu-superior limbajul
oral, ns comite erori legate de corectitudinea exprimrii i relaionrii
conceptelor-cuvinte n propoziii. Diferenierile subtile, impuse de
utilizarea anumitor morfeme gramaticale, prezint un nivel mediu de
achiziie.
La testul AAMD, scorurile obinute de subiect la acest test au
nregistrat o uoar superioritate fa de medie doar n cazul seciunii
Dezvoltarea limbajului social fapt ce confirm rezultatele individuale
anterioare.
La seciunea Exprimare, din analiz s-au desprins urmtoarele
elemente:
Limbajul nonverbal redus
Vorbete ncetinit, n propoziii simple
Pune ntrebri folosind cuvintele de ce", ce"
Descrie aciunile din imagini
Denumete obiecte, persoane cunoscute La seciunea
Comprehensiune, subiectul nelege instruciuni
conin propoziii simple cu prepoziiile pe", n", sub" etc. De asemenea
nelege instruciuni care se refer la ordinea n care trebuie s execute
comenzilt: nti", dup" etc.
La seciunea dezvoltarea limbajului social, copilul a demonstrat
sociabilitate i dorina de a se angaja n conversaie. Folosete expresii de
politee precum v rog", mulumesc". Influena climatului familial este
esenial. n acest caz, deoarece, de minor au grij perma nent mama i
bunica, care se preocup de formarea unui compor tament civilizat la copil.
Rezultatul nregistrat la Testarea vorbirii independente este com parativ cu performanele obinute la celelalte probe verbale ante rioare,
deoarece scorul obinut de subiect este aproape dublu fa de rezultatul
general al grupului. Copilul folosete propoziii simple i dezvoltate n mod
frecvent n vorbire, n schimb demonstreaz o utilizare mai sczut a
frazelor, fapt care ine de specificul limbajului la vrsta cronologic.
Discursul este coerent, fr deviaii de la subiect. Rspunsul este prompt,
ns copilul are nevoie de ntrebri ajuttoare pentru a descrie cu amnunte
elementele activitilor cotidiene.
Rezultatele obinute la proba Protocol nonverbal uor peste media
grupului.
La seciunea Mimare, copilul a realizat mimarea inteligibil a
noiunilor concrete precum: minge, se mbrac, mare, copilul mnnc, i a
noiunilor abstracte: hrnicie, nva, copilul nva. Subiectul nu a tiut s
mimeze adjectivul urt" i nici propoziiile sau frazele incluse n prob.
La seciunea Folosirea segmentelor corpului, copilul a folosit ambele
mini, picioare. nsoite de micri ale trunchiului.
Corelnd toate aceste rezultate individuale, se poate observa o
achiziie relativ bun a limbajului de ctre subiect, cu accente pe latura
social i pragmatic a acestuia. Att limbajul receptiv ct i limbajul
expresiv sunt nsuite corespunztor vrstei, copilul demonstrnd moti vaie
i interes pentru comunicare. De asemenea, cunoaterea limba jului
nonverbal se afla la un nivel mediu-superior, copilul demonstrnd abiliti
171

pentru acest aspect al limbajului i posibilitatea de a nuana mesajul verbal


cu sprijin non-verbal.
Achiziiile n domeniul lingvistic se bazeaz i pe o dezvoltare
cognitiv iclativ bun pentru media grupului de deficieni mintali, decalajul
vrstei mintale fa de vrsta cronologic fiind de 2 ani i 5 luni.
Influena tulburrii de limbaj pe care o prezint copilul, dislalia
polimorf care a fost diagnosticat, s-a probat prin performana sc zut la
seciunile testelor referitoare la corectitudinea exprimrii. n schimb
motricitatea deficitar i uoara instabilitate a copilului deter min unele
dificulti n dezvoltarea cognitiv i achiziionarea limbajului.
Evoluia copilului a fost determinat, att de implicarea familiei ct i
a cadrelor didactice In organizarea unui program recuperatoriu i terapeutic
individualizat i adecvat nevoilor speciale, ale acestuia.
Implicarea familiei a avut un rol hotrtor n evoluia ascendent copilului,
deoarece a asigurat continuitatea procesului terapeutic i in dJtsxs mediului
institutional.
Considerm c acest copil, deoarece -;u mai eslft pvr -^clar ,; punct de
vedere al vrstei cronologice (7,11 ini) i poseda un iirj| suficient de
dezvoltai, ar fi trebuii inclus n coala special mai timp i nu meninut n
grdinia special.
STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EANTIONUL DE LA
GRDINIA SPECIAL CMPINA
Date persoanele:
Nume i prenume: A. F. Vrsta
cronologic: 6 ani i 8 luni
Domiciliul: Ploieti, str. Muzelor nr. 15
Perioada de internare: 3 ani
Diagnostic:
- ntrziere psihic (nivel mintal sub 3 ani)
- dislalie polimorf accentuat
A. Date familiale
Nume i prenume prini:
- tata: Maltian
- mama: Petra Pregtire
colar prini:
- tata: - coala gimnazial
- mama: - coala primar Ocupaia i locul de
munc al prinilor:
- tata: zilier
- mama: casnic
Bugetul familiei: inconstant
Structura i componena familiei:
- familie dezorganizat 8
frai (5 sub 18 ani)
numrul frailor cu diagnostic de debilitate mintal sau alte
tulburri neuropsihice: 2
alte rude apropiate n familie cu diagnostic de debilitate mintal: Date medicale
Naterea: la termen
Sarcina: gemeni
Dezvoltare: normal
172

Antecedente patologice personale: - necunoscute (nu se afla n dosar)


A. Atmosfera i climatul familial
Relaii familiale: dese conflicte ntre prini, dezacord ntre prini i
copii
Gradul de integrare al copilului n familie: neintegrat
Atitudinea familial fa de copil: indiferent
Condiii de via ale copilului n familie: inumane (locuia ntr-o cas
fr curent electric i canalizare)
Influene extrafamiliale (bunici, vecini) Colaborarea familie-grdini: inexistent (nu au vizitat copilul
niciodat de cnd a fost adus n instituie)
Influena copilului cu statut deficient asupra familiei: netraumatizant
(caracterizat prin indiferen)
B. Dezvoltarea intelectual
Percepii i reprezentri:
- nu are capacitatea de a transfera materialul perceptiv i repre zentrile n alt context
Atenia:
- mobil
- selectivitatea: n funcie de interesele personale de moment
- concentrarea: de scurt durat
Memoria:
- mecanic
- predomin memoria de scurt durat
- ntiprirea: se realizeaz cu dificultate
- pstrarea: vag i imprecis
- recunoaterea: dificil (aproape imposibil)
- reproducerea: se face foarte greu
Limbajul
- volumul vocabularului: restrns
- semantica: nelegerea limbajului: deficitar
- structura gramatical: alctuirea propoziiilor - dificil
- acordul gramatical - incorect
- caracteristicile vocii - normal
- relaia limb-activitate: activitile indicativ-verbale, stimu lativverbale i verbalizarea aciunii sunt greu de realizat
- diagnostic logopedic: dislalie polimorf
Inteligena
- capacitate de grupri partale (grupaje figurate de 2-3 elemente)
- face clasificri prin operaii de reunire (cu material concret)
Imaginaia: nedezvoltat Stilul de munc
- dezorganizat, dar sub supravegherea educativ se mobilizeaz uor
n activitate, se adapteaz cu greutate situailor noi
- fatigabilitate - se instaleaz la sfritul activitilor Temperament coleric combinat cu melancolic
- energic, vioi, impulsiv uneori
Afectivitate
- indiferen afectiv / nu se ataeaz afectiv de ceva sau cineva
dect pe moment
Aptitudini: muzicale
A. Psihomotricitatea
Schema corporal:
- cunoate prile corpului, dar nu recunoate segmentele drept sau
stng ale propriului corp sau cele ale unui coleg
173

Organizarea spaial:
- are noiuni de sus, jos, nainte, napoi, mare, mult
- nu apreciaz distanele
- nu apreciaz dimensiunile (n raport cu un etalon) Organizarea
temporal: cunoate timpul prezent Coordonare motorie: coordonare
oculo-manual Lateralitate
- ambidextrie manual
- dominan ocular: - picior dominant: drept
Gesturi:
- rapiditate: se caracterizaz prin imprecizie
- relaia vitez-exactitate - incorect
- fora i dozarea: intensitate normal, dar capabil de gesturi
brutale
Comportament general n joc:
- linitit, dar are momente cnd este agitat i prezint stereotipii
motrice
Organizarea locului de joc
- independent de cele mai multe ori
- reacia la succes: bate din palme, se bucur
- reacia la eec: arunc (jucriile sau alte obiecte)
A. Integrarea social
Adaptarea social
- n activitatea din clas manifest interes, coopereaz n cadrul
activitilor, disciplinat n condiiile de supraveghere educativ, prezint
uneori, o puternic dorin de afirmare
- n activitile ludice manifest interes, dar adesea este indisciplinat
- n relaiile interpersonale: este prietenoas, se bucur de apre cierea
unora dintre colegi i i alege prieteniile dup criterii estetice
- jocul: se antreneaz n joc, se integreaz n regulile jocului,
coopereaz, uneori este ns nervoas
Activiti terapeutice n care este introdus copilul
- Educaie psihomotric
- Educaie senzorial
- Comunicare i limbaj
Nume i prenume A. F.
Manifestri n timpul testrii:
dezinteres fatigabilitate
Decalaje vrsta cronologic, vrsta mintal i vrsta limbajului:
> (VC) vrsta cronologic = 6 ani i 8 luni >
(VL) vrsta limbajului = sub 3 ani > (VM) = 3
ani i 4 luni
VL < VM
VC - VL = mai mult de 3 ani i 8 luni VC VM = 3 ani i 4 luni VM - VL = mai mult
de 4 luni A. QI = 50
Clasificarea handicapului mintal (n funcie de Q.I.) - situat la limita
dintre handicapul mintal uor i handicapul mintal sever (moderat).
174

TABEL CU SCORURILE OBINUTE DE SUBIECTUL


A. F.
Proba

Brute
BOEHM
BLT-2

Punctajul
maxim

Rezultate Individuale Mediile grupului

Seciunile
probelor

Media gr.

21

40^8

13

30,95

26,13
12,86

50,25
30,63

52
12

72

Concepte
baz

de

1.
Cunoatere
semantic
2. Reguli
morfosintactice
3. Cunoatere pragmatic

TOTAL

13

10,83

12.86

10,71

TACL-R

21

52,5

20,8

52

40

1. Clase de
cuvinte i
relaii

62,5

12

3d

40

2. Morfeme
gramatic
ale

17,91

40

3.
Propoziii
dezvoltate

25

7,16

TOTAL
AAMD

48

40

39,93

33.27

120

10

45,45

7,76

35.60

22

25

33.33

TOTAL
Testarea
vorbirii
independente
Protocol
nonverbal

15

38.46

12

60

25
30

TOTAL

120

27.27

A.
Exprimare

1,56

19,98

B. Comprehensiune

2.33

25,92

C. Dezv. limbajulu
social

11.7

30

39

7.3

36.5

21)

2,53

21.08

12

1. Mimarea
unor cuvinte

2.8

28

10

2. Segm. corp
folosite n mimare

25

22

5,5

Interpretarea rezultatelor
Performanele copilului la testul BOEHM sunt inferioare rezul tatelor
mediei grupului. Subiectul cunoate un numr infim de con cepte
relaionale. Nu cunoate semnificaia urmtoarelor categorii de
cuvinte:
Direcie - n jurul, afar, n faa
Poziie spaial - sus, n mijloc, cel mai ndeprtat
175

Cantitate - lipsete, mai mult, mpreun


Timp - a terminat, dup
La seciunea Cunoatere semantic, copilul a demonstrat insuirea
doar a urmtoarelor concepte:
Mrime - cel mai mic
Poziie spaial - cel mai aproape, cel mai sus
Cantitate - plin, toi
Timp - altul
La testul BLT-2 rezultatele sunt similare. Scorurile obinute sunt la
un nivel valoric inferior i similare mediei grupului din instituia
respectiv. Testul s-a putut aplica doar pentru categoria Cunoatere
semantic, deoarece pentru celelalte dou categorii copilul nu dispune de
cunotinele necesare. Cunotinele semantice ale copilului sunt minime,
concentrndu-se n jurul a ctorva concepte vehiculate cu uu rin pentru
c sunt utilizate zilnic. Copilul recunoate i denumete:
Pri ale corpului - genunchi
Verbe - cade
Categorii - hran
Subiectul recunoate, dar nu exprim un numr de alte cteva
cuvinte-concepte, precum: umr", animale" i mncm". n categoria
conceptelor necunoscute se regsesc celelalte elemente ale testului.
Performanele la testul TACL-R sunt uor mai ridicate, dar se
pstreaz n registrul inferior. Cu toate acestea, scorul obinut este, n mod
paradoxal, uor mai ridicat fa de medie. Cele mai ridicate performane sau obinut pentru limbajul receptiv, la categoria Clase de cuvinte i relaii,
precum i la Morfeme gramaticale. Subiectul ilustreaz multiple variante
sub care se poate prezenta dezvoltarea heterocronic a limbajului la
handicapaii mintal.
La seciunea Clase de cuvinte i relaii, copilul a demonstrat
cunoaterea majoritii conceptelor, cu excepia:
Verbe, propoziii simple - Mnnc un pete, pleac, d/ servete,
psric mnnc
Adverbe - repede, la fel, cteva, muli
Substantive neuzuale - pateu
Numerale ordinale - al doilea
Adjective - btrn
Pentru seciunea Morfeme gramaticale, s-au nregistrat dificulti i
la propoziiile simple, ce conin cuvinte cu un grad de abstractizare mai
crescut sau care nu sunt utilizate n mod curent n activitatea cotidian,
precum: Cel mai scund brbat", Ea a srit coarda", El mnnc singur",
Fetia spune: noi mncm floricele" etc. Propoziiile ce depesc cadrul
subiect - predicat nu sunt nsuite de subiect. La seciunea Propoziii
dezvoltate, rezultatele obinute sunt extrem de sczute, aproape nule.
Copilul demonstreaz nelegerea minimal a mesajului oral i a
cerinei examinatorului, dar n multe cazuri nu dispune de cunotinele
necesare adresrii unui rspuns corect. De asemenea, copilul demonstreaz
o atitudine cooperant i este interesat n activitate.
La testul AAMD, copilul a nregistrat performane inferioare, ns
uor superioare mediei sczute a grupului. Cele mai bune scoruri le-a
obinut la seciunea Exprimare, urmat de Dezvoltarea limbajului social.
La seciunea Exprimare, copilul a demonstrat lipsa abilitii de
descriere a imaginilor. n schimb subiectul prezint un limbaj nonverbal
bogat:
Indic foamea, plcerea
176

Arat cu degetul cnd dorete un lucru.


n vorbire apar numeroase blocaje, opriri i ntreruperi. Acestea sunt
neregulate, ritmul vorbirii fiind aleatoriu, iar exprimarea se reali zeaz prin
propoziii ct mai simple.
Comprehensiunea s-a demonstrat a fi seciunea cu cele mai multe
dificulti. Copilul nelege instruciunile referitoare la ordinea n care
trebuie s ndeplineasc anumite sarcini: nti...........apoi".
Copilul dei demonstreaz achiziii de nivel sczut n domeniul
limbajului, manifest dorina de comunicare i interesul pentru realizarea
schimburilor lingvistice.
La seciunea Dezvoltarea limbajului social copilul a demonstrat un
grad crescut de sociabilitate i, n mod neateptat, cunoaterea i utilizarea
unor expresii precum v rog", mersi", nvate n cadrul procesului
educativ-recuperatoriu din grdini.
Proba de Vorbire independent ntrete aceast observaie.
Rezultatul obinut este aproape dublu fa de al mediei, i se centreaz n
registrul mediu. Copilul utilizeaz o gam de mijloace variate n
comunicare, predominant fiind dorina de interaciune verbal cu ceilali,
indiferent de nivelul sczut al achiziiilor lingvistice. EI se lan seaz n
enumerarea i descrierea unor activiti cotidiene, demon strnd dorina de
cunoatere i interesul pentru mediul nconjurtor. n vorbire, copilul
folosete cuvinte izolate, cu rol de propoziie i propo ziii simple.
Discursul este puin coerent, rspunsul nu vine prompt i deviaz adesea de
la subiect. Copilul necesit un numr crescut de ntrebri de sprijin pentru
denumirea ctorva aciuni cotidiene.
La Protocol nonverbal s-a obinut un scor inferior, ns uor mai
ridicat fa de medie Copilul coopereaz la realizarea sarcinii, mimnd la
solicitare i utiliznd prile corpului ntr-o msur arbitrar i strict
subiectiv, greu inteligibil. Folosind ambele mini i picioare copilul a
reuit s mimeze inteligibil cteva noiuni concrete:
Verbe - se mbrac
Adjective - mare
Propoziie - copilul mnnc
Noiunile abstracte i restul noiunilor concrete nu au putut fi mimate de
copil.
n concluzie, achiziiile lingvistice ale subiectului sunt la un nivel
incipient, cunotinele sunt sumare i vagi, cu numeroase lacune. Nici chiar
conceptele fundamentale nu sunt nsuite bine, iar relaionarea acestora
este adesea absent. Atitudinea general a copilului denot carene de
structurare a personalitii i comportamente impulsive. Se observ
influenele mediului familial dezorganizat, plin de conflicte i dezinteresat
fa de copil i carenele afective aprute ca urmare a acestei atitudini
educative greite. De asemenea, mediul instructional inconsecvent, fr un
program de intervenie clar structurat, i pune amprenta asupra evoluiei
generale i a dezvoltrii limbajului n mod special. Subiectul prezint
decalaje importante ntre vrsta mintal i vrsta cronologic, de mai mult
de trei ani, diferena se accentueaz n ce privete vrsta limbajului.
nsuirea deficitar i incipienta limbajului, aa cum rezult n urma
aplicrii testelor, se poate ameliora doar printr-o intervenie organizat i
bine urmrit, cu metode variate i cu asigurarea unui suport afectiv i
emoional copilului, n lipsa familiei, n interiorul instituiei de ocrotire.
Considerm ns c. ntrzierile n dezvoltarea limbajului acestui
copil sunt determinate, n principal, de severitatea handicapului su mintal
(Q.I. = 50), care i pune pecetea pe ntreaga sa personalitate i care i
limiteaz perspectivele de progres n viitor. innd seama de nivelul sczut
de dezvoltare general a elevului, putea fi inclus chiar i ntr-o instituie de
177

tip cmin-spital, unde poate ar fi avut parte de o stimulare mai adecvat. n


momentul de fa este total nepregtit pentru intrarea n coala special,
nici el nemaifiind precolar (vrsta sa este de 6,8 ani), dar imatur din punct
de vedere psiho-afectiv, fapl care nu-i va permite s fac fa sarcinilor
colare.
STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EANTIONUL DE LA COALA
SPECIAL
A. Date personale
Nume i prenume: B. N. Vrsta:
9 ani i 1 lun Data internrii:
15 IX 1997
Diagnostic: deficien mintal uoar; hidrocefalie intern operat
B. Date familiale
Numele i prenumele prinilor:

- tata: Ion
- mama: Elena Vrst

i profesie:
- tata: 35 de ani, ofer
- mama: 30 de ani, omer
Natura familiei: organizat
Bugetul familiei: insuficient
Numrul frailor: 1 frate
Eventuale antecedente familiale deficitare: nu exist Relaii
familiale: conflictuale Atitudinea familiei fa de copil:
- mama - protectoare
- tata - relativ indiferent
Colaborarea cu coala: bun
A. Antecedente personale
Natere: la termen
Greutate la natere: 1,700; nlime 48 cm
Naterea a decurs dificil (forceps)
Alimentaie: natural Boli ale copilriei:
nesemnificative
B. Nivel de dezvoltare
Limbaj i comunicare:
- tipul de comunicare: verbal nsoit de mimico-gesticulaie ampl
- nelegerea mesajului: acceptabil, reacioneaz adecvat
- volumul vocabularului: mediu, cu puine adjective i verbe
(specific debilului mintal la vrsta colar mic)
- exprimare: structuri gramaticale deficitare, debit verbal exagerat
(logoree)
- tulburri de limbaj: uoar disritmie; dislalie uoar.
Psihomotricitate:
- controlul i coordonarea micrilor: echilibru deficitar, coordo nare
general a micrilor uor deficitar- (caracteristic debilului mintal)
- lateralitate: dreapt
- schema corporal: format n mare parte
- orientare spaial: destul de bun
- orientare temporal: cu lacune (cunoate momentele zilei, zilele
sptmnii)
Cognitiv:
- percepie: uor distorsionat
178

- atenie: instabil i slab concentrat


- memorie: mecanic, de scurt durat
- gndire: concret-situaional
- imaginaie: slab dezvoltat
Temperament: uor flegmatic
Nivel socio-afectiv i adaptarea n mediul colar:
- stabilitatea conduitei: uoar instabilitate
- rezistena la solicitri: sczut
- atitudinea fa de sine: uor egocentrism
- atitudinea fa de ceilali: tendine de dominare
- capacitate de adaptare: sczut Alte
trsturi:
- Autonomie personal i social: formate
autoservire i relaionare
- Atitudinea fa de activitate: cooperant

deprinderile

de

Activiti terapeutice n care este introdus copilul:


Cabinet de Dezvoltarea Vorbirii
Cabinet de Educaie Fizic i Motric
Rezultate colare: bune (8-9) - clasa I
Cum a decurs testarea:

manifest interes moderat


fatigabilitate
Decalaje vrsta cronologic, vrsta mintal i vrsta limbajului:
> (VC) vrsta cronologic = 9 ani i 1 lun
> (VL) vrsta limbajului = 5 ani i 6 luni >
(VM) vrsta mintal = 5 ani i 9 luni
VL > VM
VC- VL = 2 ani i 7 luni
VC - VM = 2 ani i 4 luni VLVM = 3 ani QI = 70
Clasificarea handicapului mintal (n funcie de Q.I.) - debilitate
mintal uoar.
TABEL CU SCORURILE OBINUTE DE SUBIECTUL
B. N.
Proba

Rezultate individuale
Brute

BOEHM

BLT-2

179

Seciunile
probelor

Media gr.

94

46,81

89,67

S2

37

sa

31,96

76,11

42

1.
Cunoatere
semantic

69

42,3

58.75

72

2. Reguli
morfosintactice

33

TACL-R

Punctajul
maxim

49

50

TOTAL

Mediile grupului

3,4

3. Cunoatere
pragmatic

56,66

89

74

77,53

64.60

36

90

31,2

78

Concepte
baz

120
40

]. Clase de
cuvinte i
relaii

de

32

32

TOTAL
AAMD

100
15

80

22,43

56.03

40

2. Morfeme
gtamaticale

80

16.93

42.33

40

3.
Propoziii
dezvoltate

83
68

50

55

TOTAL
Testarea
(vorbirii
independente

24

61

13

65

Protocol
nonverbal

58

70,56
12,63

11

50

120

A. Exprimare

57.42

3,63

45,41

B. Comprehensiune

3.53

39,25

C. Dezv. limbajului
social

19,8
8,96

7,06

40

TOTAL

58.8

11,26

50,76

39

44,8

20

58,83

12

1. Mimarea
unor cuvinte

40

10

2. Segm. corp
folosite n mimare

50,27

22

Interpretarea rezultatelor
Performanele subiectului la testele de evaluare a limbajului s-au
ncadrat n media valoric superioar.
La testul BOEHM, prin care se evalueaz nsuirea conceptelor
relaionale fundamentale, copilul a obinut rezultate de nivel superior,
demonstrnd cunoaterea majoritii itemilor investigai. Scorul ob inut se
ncadreaz n performana medie a grupului la nivel superior. Copilul a
demonstrat cunoaterea majoritii conceptelor relaionale de baz, iar
dificulti au aprut la cuvintele incluse n dou categorii:
Mrime: cel mai scurt
Poziie spaial: cel mai sus, cel mai ndeprtat
Obinerea acestor performane au fost posibile datorit vrstei
avansate a subiectului (9,1), comparativ cu nivelul sczut al sarcinilor
verbale ale testuhr utilizat (pentru copii de 3-5 ani) i handicapul mintal
uor.
Pentru testul BLT-2, copilul demonstreaz un rezultat global superior
valoric, similar mediei generale a grupului DM5. Performan ele cele mai
ridicate s-au nregistrat la seciunea Cunoatere seman tic, copilul
dispunnd de un vocabular semantic adecvat vrstei handi capailor mintal
uor, variat i bine nsuit. Subiectul cunoate concep tele incluse n
subseciunile: pri ale corpului, substantive (inel", zmeu"), verbe,
categorii, funcii i prepoziii.
n categoria conceptelor nensuite de subiect se includ:
Pri ale corpului - glezna
Opoziii - aproape-departe.
Exist i o serie de concepte pe care subiectul doar le recunoate, fr
a le putea exprima. Acestea sunt:
Substantive - balen, cioar, cort
Verbe - privete
Opoziii - primul - ultimul
180

De asemenea, subiectul demonstreaz o relativ cunoatere a regulilor


sintactice i morfologice ale limbajului, exprimarea sa oral i scris fiind
n mare parte corect din acest punct de vedere. Copilul exprim, dup
prezentarea imaginilor, urmtoarele pri de vorbire sau elemente ale
acestora:
Pronumele personal i posesiv
Prezentul verbelor, uneori trecutul
Verbele modale, auxiliare i copulative
Pluralul substantivelor
n categoria regulilor gramaticale i prilor de vorbire i propo ziie,
pe care subiectul nu i le-a nsuit nc, observm:
Pronume - nou, ale noastre, a lui
Trecutul verbelor - s-a aezat, a citit
Superlativul adjectivelor - cel mai bun, cele mai multe
Negaia
Structuri interogative - De ce plngi?
n schimb pragmatica limbajului este deficitar, subiectul utili znd cu
dificultate limbajul n situaii sociale i comunicnd cu greu tate, n ciuda
cunotinelor relativ bune n domeniul lingvistic pe care le poseda. Acest
fapt se poate explica prin natura relaiilor familiale conflictuale, care
determin frustrrile i traumele afective ale copi lului. Subiectul salut, i
cunoate numele i se angajeaz n discuie, dar ntmpin numeroase
dificulti n finalizarea acesteia. Nu i cunoate adresa. Copilul ntmpin
dificulti n punerea ntrebrilor adecvate, dar i n a formula rspunsuri la
ntrebri cu informaii eseniale asupra subiectului. De asemenea, nu
prezint abilitatea de a juca un rol la solicitare. Comunicarea este fie foarte
sczut, fie exagerat, cu disritmii i inconsecvene.
La testul TACL-R se observ rezultate nscrise n intervalul superior
de performan, care corespunde mediei eantionului de copii colari. n
mod similar rezultatelor obinute la testul anterior, i n acest caz se poate
observa o bun achiziie a semanticii i pragmaticii limbajului, cu
cunoaterea regulilor gramaticale de baz. n seciunea Clase de cuvinte i
relaii a demonstrat cunoaterea formelor variate ale cuvintelor, obinnd i
la seciunile Morfeme gramaticale i Propoziii dezvoltate rezultate
superioare mediei eantionului.
La seciunea Morfeme gramaticale dificultile ntmpinate de copil
s-au concentrat pe urmtoarele direcii:
Propoziiile referitoare la persoana a treia
Spaialitate - Mingea e sub carte
Adverbe cu grad crescut de abstractizare - El mnnc singur
Posesive - Mama i-a dat mingea ei.
Structuri interogative - Unde-i puiul de elefant? etc.
Viitor - Ea va lovi mingea
Modul Condiional - Ea ar fi trebuit s sar. n seciunea
Propoziii dezvoltate copilul a ntmpinat dificulti
legate de:
Negaii - Nu e o can
Structuri interogative - Cnd dormi?
Trecutul verbelor
Structuri complexe mai mari de dou propoziii n raport de
conjugare sau subordonare. Cu timpuri verbale variabile n cadrul aceleai
fraze.
La testul AAMD rezultatele sunt de nivel mediu, asemntor
majoritii performanelor grupului. Cel mai nalt scor a fost obinut la
181

categoria Exprimare, ce implic i o subseciune de scris. Copilul poate s


scrie 10 cuvinte, inclusiv propriul nume. Limbajul nonverbal este dezvoltat,
copilul folosind o serie de gesturi suplimentare pentru indicarea nevoilor
personale:
Indic bucuria, plcerea, foamea
Indic cu degetul atunci cnd dorete un lucru
Face afirmaii cu micri ale capului
Vorbirea este repezit, ritmul accelerat i sunt folosite n special
propoziii simple. Copilul pune ntrebri folosind sintagme precum: de
ce", cum" i solicit denumirea unor lucruri. De asemenea, denumete
obiectele cunoscute, personale, aciunile i obiectele din imagini.
Rezultatele sunt uor inferioare, dar de nivel mediu i la celelalte
categorii. Copilul demonstreaz abiliti de utilizare variat a limba jului,
inclusiv de scriere i citire, de acelai nivel mediu de performan.
La seciunea Comprehensiune, copilul poate recunoate zece sau mai
multe cuvinte n urma citirii. Demonstreaz abilitatea de a nelege
instruciunile care:
Conin prepoziii: pe", n", sub", n spate"
Se refer la ordinea n care lucrurile trebuie realizate: nti",
apoi"
Necesit o decizie: Dac... faci asta, dac nu, faci...."
La seciunea Dezvoltarea limbajului social, copilul a demonstrat un
grad de sociabilitate ridicat, angajndu-se cu plcere n conversaie.
Subiectul cunoate i utilizeaz i termenii de politee v rog" i
mulumesc".
Rezultatele obinute la proba de Vorbire independent sunt uor
superioare mediei eantionului, copilul demonstrnd existena unor abiliti
de relaionare i exprimare verbal. Copilul utilizeaz n vor bire o gam
larg de structuri lingvistice, de la propoziii simple i complexe, pn la
fraze dezvoltate. Discursul este adesea coerent, fr deviaii de la subiect.
Pentru exprimarea cu un surplus de detalii a unei situaii solicitate, copilul
necesit ntrebri de sprijin pentru descrierea acelei activiti (din viaa
cotidian).
La Protocolul nonverbal, rezultatele se ncadreaz ntr-un procent
uor inferior mediei eantionului, n cadrul aceluiai interval valoric.
Copilul demonstreaz o uurin mai mare n mimarea cuvintelor dect n
utilizarea variat a prilor corpului pentru mimare. Astfel, subiectul a
realizat o mimare inteligibil a urmtoarelor noiuni concrete i abstracte:
Substantiv - minge, hrnicie
Verb - se mbrac, nva
Adjectiv - mare, urt
Propoziie simpl - Copilul nva; Copilul mnnc, n schimb a
ntmpinat dificulti la mimarea propoziiilor mai
dezvoltate i a frazelor.
Pentru sarcinile de mimare copilul a utilizat n special micrile
ambelor mini, ale feei i ale picioarelor. A utilizat de asemenea mai multe
obiecte din mediu pentru creterea gradului de expresivitate a mimrii unui
item. Gradul de coordonare a micrilor a fost adecvat sarcinii, dar
sugestivitatea micrilor uneori inadecvat.
n concluzie, n urma evalurii globale i analizei performanelor la
toate probele aplicate, se observ un nivel de achiziie mediu spre superior
al limbajului, adecvat vrstei mintale i vrstei limbajului pe care le posed
copilul.
S-a observat n baza studierii dosarului personal al copilului o
dezvoltare bun sub ndrumare terapeutic i instrucional de specia litate,
182

ngreunat totui de lipsa de cooperare din partea familiei. Con flictele


familiale i-au pus amprenta asupra evoluiei copilului, acesta manifestnd
inconsecvene n exprimarea verbal, alternnd de la comunicarea simplist
i schematic pn la logoree. Nivelul cunotin elor lingvistice se situeaz
n media superioar n cadrul lotului ele vilor debili mintal, ns utilizarea
achiziiilor verbale apare deficitar n anumite contexte, n special cele
sociale. Pentru mbuntirea performanelor se recomand punerea unui
accent deosebit asupra terapiei emoional-afective i socializarea copilului,
precum i crearea unui mediu securizam i stimulativ, att n cadrul colii
ct i, dac este posibil, la domiciliu.
n concluzie, studiile de caz prezentate vin s ilustreze structura
extrem de eterogen a eantioanelor de populaie colar, cu handicap
mintal, din instituiile de nvmnt special romnesc, n perioada actual.
Prezentm cteva aspecte legate de aceasta:
1. - Eterogenitatea se manifest, n primul rnd, sub aspectul vrstei
cronologice a elevilor, deoarece am ntlnit n grdiniele spe ciale
investigate, o serie de copii de vrsta colar (conform studiilor de caz
prezentate) care ar fi trebuit s se afle n coala special, ei depind cu
mult vrsta precolar. De asemenea, n aceeai ordine de idei, subli niem
c se afl n coala special o serie de elevi cu handicap mintal, care
depesc cu mult vrsta cronologic a clasei unde sunt nscrii.
2. - Eterogenitatea se prezint i n cazul nivelului de handicap mintal al
copiilor care nva n aceste instituii. Plaja handicapului mintal, ntlnit
la elevi, s-a situat ntre intelectul de limit i handi capul mintal sever, spre
exemplu Grdinia Special din Cmpina cu casa de copii precolari,
cuprinde un numr mare de copii care nu se ncadreaz n categoria
debilitii mintale sau se situeaz la limita ei inferioar (conform studiului
de caz prezentat, din aceast instituie).
3. - Eterogenitatea se ntlnete i la nivelul dezvoltrii limba jului i
comunicrii acestor copii, aa cum am ncercat s demonstrm i se refer
la existena n aceeai instituie a unor precolari sau colari cu vrste ale
limbajului extrem de diferite asociate, n majoritatea cazurilor cu tulburri
de limbaj extrem de variate.
4. - n cele din urm, eterogenitatea este prezent i la nivelul deficienelor
asociate la nivelul fiecrui copil n parte, innd seama de aceasta,
considerm c este deosebit de important s se aplice, de la nceput, o
metodologie de evaluare a limbajului, care s surprind spe cificul i
caracteristicile manifestrilor sale la fiecare copil cu handicap mintal n
parte.
Folosind metodologia propus, se poate ntocmi un profil al dez voltrii limbajului fiecrui elev, care s constituie o baz pentru declan area unui proces de terapia comunicrii, strict individualizat i adaptat
nevoilor copilului
VII.5. Rezultatele cercetrii - concluzii generale i recomandri
1. Rezultatele obinute la probele de evaluarea dezvoltrii limbajului,
de ctre copiii precolari normali, s-au concentrat pe inter valele superioare
de performan, corespunztoare vrstei cronologice i dezvoltrii
intelectuale.
Spre deosebire de acetia, copiii cu handicap mintal, au ocupat
intervale de performan cu att mai sczute, cu ct diagnosticul lor cretea
n gravitate, indiferent de vrsta cronologic.
n cazul unor elevi cu coeficient de inteligen similar sau apro piat,
performanele verbale au fost influenate i de nivelul vrstei cronologice.
183

Ierarhia performanelor verbale i non-verbale se prezint astfel:


1. precolari normali
2. colarii de la coala special
3. precolarii de )a grdinia special
4. precolarii de la Grdinia Special din Cmpina cu Casa de Copii.
Aceast ierarhie a performanelor se datoreaz i altor factori, printre
care cei mai importani sunt: gradul deficienei mintale, gravi tatea
tulburrilor de limbaj, tipul handicapurilor asociate, condiiile de mediu i
calitatea procesului terapeutic din instituia respectiv.
2. n cazul precolarilor normali, fetele au obinut rezultate uor mai
ridicate dect bieii, n timp ce situaia este invers la copiii cu deficien
mintal, indiferent de vrsta lor cronologic. Bieii deficieni mintal au
obinut rezultate superioare fetelor, att la probele verbale, ct i la proba
non-verbal.
3. Copiii cu deficien mintal au demonstrat nsuirea majori tii
conceptelor ce se regsesc n categoriile referioare la semantica
vocabularului. Aceasta demonstreaz importana pe care o prezint
stimularea vocabularului semantic al elevilor debili mintal, de la vrstele
cele mai timpurii, pentru eficiena procesului de nvmnt, desfurat cu
acetia. Importana este realizarea unei nvri gradate a acestor categorii
conceptuale, dup cum a fost relevat prin cerce tarea de fa. Astfel,
conceptele statice i concrete se recomand a fi nsuite naintea
conceptelor relaionale. Nu trebuie ns omis faptul c, n cazul colarilor
debili mintal, acetia au fost capabili s rezolve cu succes sarcini destinate
copiilor normali de 3-5 ani (testul BOEHM), fapt care demonstreaz tocmai
nedezvoltarea limbajului acestor copii.
4. Se observ n urma evalurii, c mediul de instruire influen eaz
performana copiilor n ariile cu o dificultate crescut a limba jului. La
grdini se pot obine performane neateptate n domeniul cunoaterii
semantice i a pragmaticii limbajului, n timp ce la coal prevaleaz,
adesea, cunoaterea regulilor sintactice i morfologice. Datorit contextului
nvrii, aceste caracteristici sunt valabile pentru copiii cu deficien
mintal, ce dein la ora testrii un vocabular se mantic suficient de extins i
utilizeaz limbajul ca principalul instrument de comunicare, dar
corespunztor unor copii de vrst cronologic mai mic.
5. Dezvoltarea limbajului social reprezint domeniul n care s-au
obinut cele mai ridicate scoruri. Utilizarea funcional a limbajului,
pragmatica simpl, motivat de cerinele vieii cotidiene este mai bine
nsuit de ctre copiii din toate eantioanele de deficieni mintal stu diate.
Se poate observa, n mod paradoxal, un uor avantaj al copiilor precolari
fa de colari n iniierea i ntreinerea conversaiilor.
Considerm c, n aceast situaie a fost evaluat, cu precdere,
influena i eficiena mediului recuperativ-terapeutic din instituiile pentru
precolari (n special la grdinia special, care a ridicat scorul pe
ansamblul eantioanelor), precum i contribuia familiilor la dezvoltarea
limbajului copiilor (Studiul de caz pentru subiectul . C. constituie o prob
n acest sens).
6. O serie de factori influeneaz funcionarea limbajului copiilor cu
deficien mintal. S-a observat, att pentru eantioanele de copii
precolari, ct i cel de copii colari o tendin de a obine rezultate
superioare la sarcinile referitoare la achiziii recente din domeniul
limbajului pentru ambele eantioane, fapt determinat de solicitrile
specifice ale mediului educativ.
7. Capacitatea de vorbire independent este strns relaionat cu achiziii
solide n uomeniul limbajului, iar acestea se concentraz n special n zona
semanticii i pragmaticii limbajului.
184

8. Se observ o cretere a gradului de comprehensiune a sarcinii, odat cu


vrsta mintal i vrsta limbajului subiecilor. De asemenea, absena sau
prezena unui rspuns la sarcini cu un nivel de solicitare mai ridicat, este
influenat de aceste decalaje. Copiii cu deficien mintal, care nu neleg
sarcina, prefer s nu rspund, n timp de copiii a cror dezvoltare
intelectual i lingvistic este mai ridicat, se angajeaz n activitate, chiar
dac rspunsurile lor sunt adesea eronate.
9. Se remarc existena unei relaii foarte strnse ntre nivelul de achiziie
a limbajului verbal i al celui non-verbal. Copiii cu deficien mintal ale
cror performane n domeniul verbalizrii i receptrii limbajului oral sunt
ridicate, prezint, de asemenea, un nivel superior de nelegere i utilizare a
limbajului non-verbal.
10. Adaptabilitatea la contexte noi de nvare verbal a demon strat,
n cazul copiilor cu deficien mintal, existena unei conexiuni foarte
strnse cu un anumit tip de mediu colar. Astfel, mediul ludic, mai variat,
caracteristic nvrii la precolari, a determinat o adaptabilitate crescut a
acestor copii la sarcinile cu un grad de noutate sporit, din cadrul testrii
limbajului, fa de copiii colari, ale cror achiziii cognitive i lingvistice
sunt superioare, dar mai riguroase, centrate pe reguli sintactice i
morfologice i utilizri lexicale n contexte limitate la aria nvrii, fapt
care sporete, pn la urm, rigidi-zarea structurilor psihice specifice
personalitii handicapatului mintal.
11. Condiiile afective, sociale i culturale ce se adaug diagnos ticului de debilitate mintal, precum i un program de intervenie
nestructurat i inconsecvent, conduc ctre ntrzieri majore n aria
dezvoltrii limbajului copilului, perturbnd dezvoltarea cognitiv general.
Principalul impediment din partea copiilor aflai n aceast situaie, este
lipsa de motivaie i interes pentru nvarea limbajului, ca urmare a
traumelor afective anterioare. Aceast situaie s-a putut observa, mai ales n
cazul eantionului de copii precolari din Cmpina, care triesc n casa de
copii.
12. Pe parcursul cercetrii am constatat, n urma studierii dosarelor precolarilor cu handicap mintal din grdiniele speciale, a chestionarelor completate de cadrele didactice i analizei performanelor subiecilor c, eecurile repetate ale unor copii n achiziionarea limbajului,
sunt generate de situaia de bilingvism, n care se gsesc aceti copii.
Menionm, n acest sens, cazul unui grup majoritar de precolari cu
handicap mintal de la Grdinia Special (cu casa de copii) din Cmpina.
Toi aceti copii provin din familii aparinnd unei etnii minoritare i, n
cadrul familiei vorbesc, cu precdere, limba sau dia lectul etniei respective,
neglijnd limba oficial.
Din cauza acestei situaii nu se poate realiza n copilria timpurie
acea impregnare verbal" (82), de care vorbea Ray, cu rol esenial n
nvarea limbii (cea n care se desfoar procesul instructiv-edu-cativ).
La nivelul colii speciale am gsit un numr mai mic de colari cu
handicap mintal, aflai ntr-o situaie similar, dar fenomenul de biling vism
persist n continuare i interfereaz negativ dezvoltarea limba jului.
Influena bilingvismului, n general, asupra procesului de
achiziionare a limbajului la copiii handicapai mintal, reprezint un subiect
de cercetare aparte, care nu a constituit obiectul investigaiei noastre. Noi
doar ne-am mrginit s subliniem acest aspect, rezultat din practica
cercetrii i care a avut o influen important asupra nivelului
performanelor elevilor la probele de limbaj aplicate.
13. Rezultatele prezentate n cadrul cercetrii pot fi extrapolate
pe o populaie larg de deficieni mintal de vrst mic. Aceasta se
poate realiza datorit gradului nalt de reprezentativitate, obinut n
185

urma aplicrii Testului U" (Mann-Whitney), de semnificaie pentru


eantioanele de copii cu deficien mintal, la toate probele aplicate,
din care rezult c subiecii sunt alei n mod aleator din populaia
cercetat (valorile lui Z" sunt ntre 0,68-0,74). De asemenea, la realizarea corelaiilor ntre aceste probe s-au obinut rezultate cu un grad
ridicat i nalt de semnificaie, fapt care demonstreaz c probele aplicate au studiat mecanisme psihologice comune, ce stau la baza obinerii
performanelor copiilor cu deficien mintal la probele ce studiaz
limbajul verbal i non-verbal.
14. Rezultatele obinute de colarii mici cu handicap mintal la
Testul Boehm care evalueaz gradul de nsuire a conceptelor care
exprim diverse categorii de relaii semantice, sunt peste ateptri,
deoarece testul este conceput pentru copiii precolari cu vrste
curprinse ntre 3-5 ani i se recomand a fi folosit doar n mod
excepional pentru evaluarea copiilor cu cerine educaionale speciale
(CES).
Deci colarii mici cu handicap mintal, obin performane supe rioare
n rezolvarea unor sarcini, destinate unor subieci de vrst cronologic
mult mai mic, fapt care confirm tocmai nivelul sczut al dezvoltrii
limbajului acestei categorii de elevi.
Avantajul acestui test este c poate fi folosit i ca prob de tip
SCREENING, care permite depistarea rapid, facil i exact a dificul tilor elevilor n sfera lexical-semantic, permind astfel proiectarea unei
metodologii de recuperare adaptate nevoilor elevului.
15. Rezultatele cercetrii demonstreaz c o mare parte dintre
probele aplicate (BOEHM. BLT-2, TACL-R) pot fi folosite i ca probe
SCREENING. Cu ajutorul lor se pot diagnostica ntr-o manier coerent, majoritatea dificultilor pe care le ntmpin un copil n cadrul
domeniilor fundamentale ale limbajului lexical, semantic i pragmatic
precum i n ariile subiacente acestor domenii.
Aceste probe pot fi utilizate n egal msur i ca probe de antre nament pentru dezvoltarea limbajului (aa cum reiese din programul
conceput n ncheierea acestei lucrri, n care am utilizat testul BOEHM n
acest scop)
16. Considerm c, Testul Non-verbal, propus de noi pentru
studierea SEMANTICII LIMBAJULUI I COMUNICRII, poate fi
folosit i n cazul unor copii cu handicap mintal mai sever, care prezint
de regul mari ntrzieri n dezvoltarea limbajului.
In cazul acesta, utilizarea unor itemi ce solicit performane din
domeniul mimico-gestual, n asociere cu probe bazate pe sarcini grafice,
nlesnesc formarea unor limbaje augmentative de comunicare la aceast
categorie de handicapai.
17. Toate probele folosite n cercetare pot, de asemenea, constitui un sprijin eficient pentru realizarea activitilor de dezvoltarea
limbajului i comunicrii elevilor handicapai mintal, desfurate de
logopezi, defectologi, educatori i instructori de educaie din nvmntul special.
De asemenea, probele pot fi introduse n cadrul unei metodologii
pentru aprecierea nivelului de maturitate colar, destinat elevilor cu
handicap mintal uor, adaptat n nvmntul special i integrat.
18. Metodologia utilizat n structura cercetrii (compus din 8
teste), se poate aplica i pentru evaluarea calitii procesului educativrecuperator terapeutic din instituiile de nvmnt special i integrat.

186

Afirm aceasta, deoarece, atunci cnd diagnosticm nivelul dezvoltrii


limbajului precolarilor i colarilor, nu putem face abstracie de influena
mediului instituional asupra procesului psihic studiat.
Problema a fost larg dezbtut n lucrare, att din punct de vedere
teoretic, ct i practic.
Din punct de vedere practic, datele cercetrii au relevat nivelul ridicat
al performanelor verbale obinut de precolarii cu handicap mintal de la
grdinia special, care n anumite domenii ale comunicrii, i-au depit nu
numai pe precolari de la grdinia din Cmpina, cu casa de copii i chiar
pe colarii mici din clasele I i a Il-a de la coala special.
In cazul precolarilor din Cmpina, acest fapt se datoreaz gravitii
handicapului mintal al majoritii precolarilor de aici, gravelor obstacole
sociale pe care le ntmpin aceti copii i inefi cientei procesului educativrecuperativ din aceast grdini (unde majoritatea cadrelor didactice sunt
necalificate).
19. Rolul familiei copiilor n achiziionarea i formarea limbajului a fost pus n eviden, att pe ansamblul eantioanelor studiate,
ct i prin studiile de caz prezentate.
Compararea scorurilor obinute de precolarii de la grdinia special,
care se ncadreaz n categorii de handicap mintal i de vrst apropiat cu
scorurile obinute de precolarii, de la Grdinia din Cmpina, au scos n
eviden superioritatea performanelor precola rilor cu handicap mintal din
capital (aspect care reiese din tabelele prezentate n subcapitolul VII.4.) O
anumit influen provine i din partea tradiiilor culturale etnice ale
familiilor de apartenen ale copiilor.
Studiul de caz realizat pentru copilul . C, prezentat n paragraful
VII.5.), relev contribuia decisiv a familiei acestuia, cu un statut sociocultural mediu, la dezvoltarea comunicrii sociale a elevului i a
pragmaticii limbajului (spre exemplu, colarul cunoate un numr mare de
expresii de politee i formule de adresare, pe care le folosete efectiv n
cadrul comunicrii interpersonale, att cu copiii, ct i cu adulii).
Performanele sale verbale sunt superioare performanelor ele vilor
deficieni mintal din coala special, de vrst comparabil (17,11 luni, el
nemaifiind la vrsta precolar putem, deci, s-1 comparm cu colarii
mici).
Din discuiile avute cu cadrele didactice, ct i din convorbirile cu
familia, a reieit c mama i bunica se ocup n permanen de educaia
copilului, constituind un bun exemplu n acest sens.
Bazndu-ne pe aceste rezultate, recomandm iniierea unor pro grame
de stimulare verbal, care s fie realizate la domiciliul copiilor prin
colaborarea ntre instituia de nvmnt special i familia copilului cu
handicap mintal.
20. Protocoalele ntocmite pentru studiile de caz pot fi utilizate pentru
redactarea unor fie sau rapoarte despre progresele realizate n nvarea
limbajului de ctre copiii cu handicap mintal. Acestea se pot prezenta i sub
forma unor profile ale evoluiei limbajului, realizate n form grafic la nivel
individual sau colectiv. Acestea reprezint instru mente de lucru, prin care
se poate analiza structura achiziiilor verbale i non-verbale, att la nivel
individual, ct i pe grupe, clase i chiar instituii din nvmntul special
sau inclusiv.
21. Intervenia din domeniul limbajului i comunicrii trebuie nceput ct
mai de timpuriu, nc din stadiul anteprecolar i continuat apoi,
nentrerupt, n stadiul precolar, al colaritii mici i finalizat n stadiul
adult al persoanei.
Pe parcursul cercetrii noastre am sesizat o serie de elemente de
discontinuitate, aprute n desfurarea acestui proces n ara noastr.
187

n primul rnd, nu exist instituii de educaie timpurie, n care s se


realizeze stimulare verbal organizat, la vrsta anteprecolar, precolarii
cu handicap mintal venind direct n grdinia special cu limbajul format,
graie influenei familiei (care cel mai adesea nu reprezint un mediu verbal
stimulativ pentru copii) sau din leagne (unde nu exist specialiti n
domeniul educaiei speciale).
n al doilea rnd, ntre grdini i coala special pentru handicapai
mintal, exist mari diferene ntre metodele folosite pentru dezvoltarea
limbajului la copii.
Grdinia i axeaz activitile de stimulare verbal pe compo nenta
ludic, n care limbajul este nsuit prin activiti diverse, atrac tive,
spontane i mai libere, care pun mai mult accent pe compor tamentele
lexicale, semantice i pragmatice ale limbajului, n timp ce n coal
accentul se mut pe componenta sintactico-morfologic, pe nsuirea de
reguli de utilizarea limbajului ntr-un cadru mai rigid, oarecum consevator
i riguros.
Deseori ns, n instituiile noastre de nvmnt special, ntl nim
att n grdinie, ct i n coal elevii de vrste apropiate, cu nivel de
deficien mintal similar, inclui ntr-un proces de dezvoltarea limbajului
total diferit. Acest lucru se ntmpl, cu toate c, din punctul de vedere al
stadiilor dezvoltrii inteligenei, ei se afl n acelai stadiu al inteligenei
preoperator sau, foarte rar, al operaiilor concrete cnd sunt mai naintai n
vrst.
Acest fapt, considerm c poate fi una dintre explicaiile deselor
eecuri ale elevilor deficieni mintal din clasa I,n achiziionarea limba jului. Ne referim, n acest sens, la desfurarea unor activiti improprii
neadaptate specificului intelectului acestor elevi.
Alt explicaie se refer la caracteristicile procedeului de baz,
folosit de cadrele didactice din cele dou tipuri de instituii pentru
construirea" limbajului copiilor.
n timp ce, la grdini, limbajul se nva cu precdere prin diverse
activiti practice, n coala special, adeseori, limbajul se nva tot prin
intermediul limbajului", iar cuvintele sunt explicate tot prin cuvinte" n
cadrul diverselor discipline de nvmnt.
Perpetuarea acestei situaii, existente n momentul de fa, poate duce
la rezultate constradictorii n cercetrile efectuate pe aceast linie, n care
copiii de vrst colar, rmai n grdinia special, s obin rezultate
superioare n diversele arii ale limbajului, comparativ cu cei de aceeai
vrst, cu acelai nivel de handicap mintal, inclui n coala special. Astfel
de rezultate paradoxale au aprut i la nivelul eantioanelor noastre de
cercetare. Aceste rezultate i au explicaia ntr-o practic recuperatorie
neinspirat.
22. Din cercetare reiese c, n instituiile de nvmnt special
pentru debili mintali, ntlnim n momentul de fa loturi de copii cu
handicap mintal, cu un aspect extrem de eterogen (aplicarea Testului U"
de semnificaie, ne-a confirmat c selecia din populaia de colari cu
handicap mintal este aleatorie, deci poate reaprea oricnd acest tip de
eantion n cadrul distribuiilor neomogene). Aspectul eterogen provine din
includerea ntr-o singur instituie a unor copii foarte dife rii din punct de
vedere al coeficientului de inteligen al vrstei, cu diverse handicapuri sau
categorii de tulburri asociate, cum ar fi, spre exemplu, prezena unor
tulburri de dezvoltare, de nvare, motri citate, limbaj, neurologice i
psihiatrice.

188

Caracterul cel mai eterogen al eantionului, s-a nregistrat la


Grdinia Special Cmpina, unde, la diversitatea deficienelor aso ciate,
acestor copii cu handicap mintal s-a adugat i handicapul social.
Existena acestei situaii, care se perpetueaz de la un an la altul, face
extrem de dificil selecionarea eantioanelor de cercetare, dup unul sau
dou criterii fundamentale, cum ar fi, spre exemplu, vrsta cronologic i
cea mintal, ca n cazul cercetrilor tradiionale. Apre ciem c rezolvarea
acestei probleme const n adoptarea unei soluii de selecie a loturilor de
cercetare dintr-o perspectiv multicriterial mai adaptat realitii de la noi,
n care, pe lng criteriile legate de vrsta cronologic i cea mintal s
poat fi adoptat, spre exemplu, i criteriul vrstei psihologice a limbajului
(pe care noi l-am avut n vedere n analiza noastr).
Venim n contradicie, prin aceast constatare, cu rezultatele unor
cercetri recente, realizate n instituii speciale, pe loturi perfect omogene,
selecionate numai dup criteriul vrstei cronologice (pe grupe sau clase de
elevi) i dup criteriul vrstei mintale, criterii n majoritatea cazurilor
insuficiente pentru studierea realitii din domeniu, n mome.itul de fa.
Dorim s subliniem, n mod deschis, aceste aspecte ce in de modul de
organizare al nvmntului special n prezent, pentru obiectivitatea
cercetrii.
Din punct de vedere al strategiilor din domeniul educaiei spe ciale
moderne, se recomand n cazul iniierii activitilor cu grupuri neomogene
de elevi cu cerine educaionale speciale (n cazul nostru, elevi cu handicap
mintal) recurgerea la un curriculum adaptat, pe baza cruia s se
ntocmeasc un plan individual de recuperare, care se poate aplica, att n
instituii de nvmnt special, ct i n instituiile de nvmnt integrat.
In acest sens, considerm c, ansamblul de probe utilizate de noi pe
parcursul cercetrii, pot sta la baza unui astfel de demers pedagogic, atunci
cnd se urmrete dezvoltarea limbajului i a comunicrii cate goriilor de
copii cu handicap mintal, de care ne-am ocupat n lucrare.
23. O parte din probele selecionate pentru cercetare, din psiho logia
american i mai puin utilizate la noi (BOEHM, BLT -2, TACL-R) solicit
subiecilor s execute sarcini stimulative, bazate pe interpre tarea unor
imagini simple i accesibile, care conin reprezentri ale unor obiecte,
persoane i evenimente ale lumii copilriei" cu caracte ristici generale i
universale. Acestea sunt puin ncrcate de influena unor factori culturali,
provenii din diferena cultural dintre ara de origine i alt ar unde
urmeaz s fie aplicate.
De aceea, aceste teste au putut fi transferate, n prezent, n nume roase
ri vest-europene, unde sunt folosite pentru evaluarea copiilor precolari i
colari mici, sub diferite variante, cu adaptri minore sau chiar n forma
iniial.
Recomandm totui ca, n cazul n care se dorete folosirea probelor
pe grupe mari de populaie precolar sau colar mic, din ara noastr, s
se ncerce realizarea unei etalonri prealabile pe un eantion reprezentativ
romnesc. Acest lucru ar servi la ierarhizarea judicioas a grupului de copii
de vrst mic din punct de vedere al dificultilor ntmpinate n derularea
limbajului i comunicrii, fapt care ar permite o adaptare optim a
procedeelor de intervenie folosite pentru recuperarea lor.
Specificul psihodiagnozei pentru copii cu cerine educaionale
speciale i cu diverse categorii de handicapuri, recomand ca evaluarea i
recuperarea s se realizeze pe eantioane mici, la fel cum am pro cedat i
noi n cercetare.
24. Completarea probelor, selectate din plan internaional, cu
celelalte instrumente de psihodiagnoz, folosite n cercetarea noastr, se
189

pot constitui ntr-o metodologie care s stea la baza elaborrii progra melor
de intervenie, din domeniul limbajului i comunicrii, n cadrul
nvmntului special i integrat pentru copiii cu handicap mintal.
25. Un program de dezvoltare a limbajului trebuie s se nca dreze
ntr-o secven mai larg, ce vizeaz ntreaga dezvoltare compor tamental a
copilului handicapat mintal.
Stimularea i formarea limbajului trebuie privite printr-o per spectiv
ecosistemic, cu implicarea tuturor sistemelor sociale, care aparin
mediului nconjurtor - familia, coala, comunitatea. Trebuie luate n
considerare dimensiunile tranzacionale ale limbajului, deci factori ce in
de tradiia social a vorbirii, de istoria comunicativ a subiectului, relaiile
sociale cu partenerii precum i de efectele regu lilor culturii creia i
aparine individul (43).
Benefic este implementarea unui program de reeducare i stimu lare a
limbajului, imediat dup diagnosticarea deficienei, ct mai de timpuriu,
pentru a utiliza la maximum capacitile recuperatorii ale sistemului nervos
infantil, ce scad o dat cu naintarea n vrst.
Programul trebuie s conin o linie general de abordare, dar s fie
adaptat specificitii fiecrui caz n parte, n funcie de necesitile i
disponibilitile acestuia.
Un rol deosebit de important pentru reuita aplicrii unui astfel de
program, l are gradul de implicare a prinilor n recuperarea copilului lor.
Prinii pot fi stimulai s se implice mai profund n oferirea de servicii de
consiliere a familiei, intervenii comunitare i implicarea n diverse
activiti n beneficiul copiilor, alturi de ceilali prini aflai ntr-o
situaie similar.
In crearea cadrului educativ, trebuie avut n vedere, n primul rnd,
asamblarea sub forma unui sistem a tuturor factorilor implicai. Aceasta
presupune colaborarea activitii individuale cu cea de grup, element ce
faciliteaz integrarea social a copiilor cu deficien min tal. Influenele
deliberate provenite din mediul colar i familial, este necesar s fie
raionalizate ca pondere, durat, alternan i echilibrul ntre activiti,
pentru obinerea unui optim educaional al dezvoltrii subiecilor.
In cazul copiilor cu deficien mintal, cadrul general pentru acti vitatea de nvare este oferit, n prezent, cu precdere, de grdinia
special sau de coala special. n cadrul acestor instituii se regsesc
principalele elemente ce constituie un mediu stimulativ pentru aceti copii.
Componentele ce in de structurarea mediului apropiat i de programul
zilnic instituit pot deveni puncte de plecare ale design-ului oricrui cadru
specific, destinat lucrului cu copii cu acest tip de defi ciene.
n cadrul ac'ivitii de stimulare a limbajului la copii cu deficien
min.al este absolut necesar s se porneasc de la alctuirea unui inventar
de vocabular adecvat, care s fie folosit, n msura disponibi litilor
individuale, n mod consecvent pentru toi copiii. Spre exemplu, utilizarea
testului Boehm ne poate sprijini n aceast direcie.
Fundamental ns, n alegerea celui mai bun procedeu, este pro blematica copilului, care orienteaz demersul terapeutic. Aceasta im plic o
cunoatere profund a cazului i a evoluiei sale anterioare, deoarece,
adesea n cursul interveniei, este necesar adaptarea la caracteristicile
dezvoltrii copilului, utiliznd punctual, una sau mai multe dintre tehnicile
disponibile.
26. n concluzie, ipoteza noastr se confirm prin faptul c ntregul
demers efectuat de noi, demonstreaz c exist o serie de caracteristici
specifice ale dezvoltrii limbajului i comunicrii copilului deficient
mintal, iar metodologia propus permite o investigare complex i fidel a
190

structurilor verbale involuate ale acestor copii chiar i n condiiile


vrstelor mici.
CAPITOLUL VIII

PROIECTAREA PROGRAMELOR PENTRU DEZVOLTAREA


LIMBAJULUI LA COLARII MICI CU HANDICAP MINTAL UOR
VIILl. Tehica proiectrii programelor pentru dezvoltarea limbajului i
comunicrii pentru elevii normali i cu handicap mintal

Intervenia n domeniul limbajului i comunicrii copiilor repre zint


un proces deosebit de complex care urmrete, n principal, rezol varea unei
interaciuni pe axa CONINUT-FORM-MOD DE UTILIZARE a
cuvintelor.
n cadrul dezvoltrii limbajului copilului, elementele de ordin lexical
se combin cu cele de ordin semantic i pragmatic ntr-un tot unitar.
Diferenele realizate sunt, n acest sens, mai mult de ordin peda gogic n
personalitate, ele combinndu-se ntr-un tot unitar.
n mod concret, dup Bloom i Lahey (10), nvarea limbajului se
refer la stabilirea legturilor dintre obiectele concrete ale lumii
nconjurtoare: semnele lingvistice aferente (care sunt formele arbi trare ale
limbajului) i interaciunile sociale (contextele care implic utilizarea
limbajului ca sens al comunicrii).
Un alt element esenial se refer la faptul c, cel puin n perioada de
nceput a nsuirii vorbirii, este dificil de a utiliza limbajul pentru a vorbi
despre limbaj, i de aceea se recomand ca nvarea limbajului s se
realizeze prin organizarea de experiene concrete cu obiectele i relaiile
interpersonale.
Modelul de intervenie, n domeniul limbajului, propus de Bloom i
Lahey, cu larg rspndire pe plan mondial, se bazeaz pe formarea unei
relaii trainice ntre forma lingvistic, contextul non-lingvistic, care
cuprinde demonstraiile cu obiectele i legturile dintre acestea i modul
lor de folosire n contexte sociale variate i diversificate, (fig. 1). Acest
model se aplic cu succes n cazul copiilor normali.
Probleme deosebite apar n cazul utilizrii acestei scheme gene rale de
intervenie la copiii handicapai mintal. Intersecia domeniilor de
intervenie (lexical, sintactic, semantic i imaginativ) n aceast situaie
este deosebit de diferit. La aceti copii, deseori, apare o situaie de sepa rare n diverse grade a formei lingvistice a cuvintelor de corespon dentul lor
obiectual i de utilizarea lor n contexte sociale variate. Elementele lexicale
semantice i pragmatice sunt separate sau cu legturi
vagi i imprecise.
MODEL DE INTERVENIE N DOMENIUL
LIMBAJULUI (adaptare dup 10, pag. 572)

Interaciuni sociale
comunicative

Aspecte nclingvistice.
Prezentarea obiectelor sau
demonstrarea relaiilor
Forme ligvistice
(reprezentnd
obiecte sau relaii)

191

comunicare

LEGEND

TIPUL INTERACIUNILOR

- Coninutul = mediul nelingvistic A = cunoaterea codului


- Forma = Semne lingvistice
B = comunicarea ideilor C = utilizarea
Utilizarea = Interaciunea
formelor pentru interaciuni
n comunicare
D = limbajul, cunoaterea sistemelor
convenionale de semne pentru a
comunica idei

Mai simplu spus, adeseori cuvintele reprezint numai nite simple


etichete verbale care consfinesc lipsa de legtur frecvent ntr FORM,
CONINUTUL i UTILIZAREA CUVINTELOR.
Aceast relaie este influenat, n mod, evident de tipul i gradul de
handicap mintal pe care fiecare subiect le prezint.

FIG. 1. Lipsa de legtur ntre form, coninutul i utilizarea cuvintelor - situaia cea mai grav la
copiii handicapai mintal.

Acest fapt impune o proiectare difereniat a programelor de


dezvoltarea limbajului i comunicrii destinate acestei categorii de copii.
Proiectarea se axeaz pe modificarea organizat a mediului copi lului
n scopul de a-i facilita achiziionarea limbajului.
Structura general a unui program de intervenii n domeniul
dezvoltrii limbajului i comunicrii se compune din urmtoarele elemente:
(Vezi schema propus de noi pentru structura general a programelor de
dezvoltarea limbajului i comunicrii)
1. Mediul de desfurare a programului;
2. Subiecii crora se adreseaz;
3. Categorii de specialiti ce contribuie la realizarea acestuia
(profesori, psihologi, defectologi, logopezi, nvtori, educatori etc.)
4. Tipurile de obiecte selecionate;
5. Tehnicile i metodele folosite n vederea atingerii obiectivelor;

192

SCHEMA PROPUS PENTRU STRUCTURA GENERAL


PROGRAMELOR DE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
I COMUNICRII

Structurat
\

Mediul de desfurare
Nestructurat
* Normali

Handicapat

Subiecii cirora se adreseaz

Categorii de specialiti folosii

Tipuri de obiective

\
r

5
6

Tehnici i meiode utilizate


Proceduri tie evaluare

'

...Cu pregitireJogopedic______
FSr pregtire logopedici r~Ediipe inleriii>cipliiiaie

----------------------.
Pe termen lung f

Domenii

.............

N;

Lexical
Semantic
Sintactic
Pragmatic
--------1 riadt- - - -

Pe termen scurt M

Sec|iuni

k. *

_____Sirnanlirc-----__SinLaciice_______
Pragmatice

6. Procedurile
de evaluare folosite
pentru
msurarea
rezultatelor obinute
(fie,
teste,
nregistrri
video
etc.) (vezi fig. 2)
Interm
1. Mediile reprezint ed.are

Cole
Teste
\*,-----------ctive
Psihnlngitf-------------Cunotine verbale
nonverbaleL Chestionare
(~~*Bm&snd\
^Prini^------------------------Analiza performanelor de \
comunicare colare i
Finale extracolare
nregistrri
audio si video

locul de desfurare al programelor i se pot mpri, la rndul, lor n:


a) medii nalt structurate, care permit un control judicios al
variabilelor, cum ar fi, de exemplu, mediul claselor colare sau al cabi netelor logopedului;
b) medii slab structurate, care nu permit controlul tuturor varia bilelor ce intervin pe parcursul procesului de nvarea limbajului,
reprezentate de mediile sociale din afara colii - strad, comunitate^
familie etc.
Avantajele mediilor structurate constau n faptul c permit restrngerea
cantitii de stimuli n cadrul procesului de nvare a comunicrii i
controlul acestora mai riguros.
Acest fapt permite, spre exemplu, concentrarea pe un singur aspect,
dintr-un anumit domeniu al comunicrii, i renunarea la altele, n cadrul
activitilor individuale de dezvoltarea vorbirii dintr-un cabi net logopedic.
n cazul n care se lucreaz cu elevi deficieni mintal ce manifest, de
regul, i tulburri de atenie, acesta poate constitui un avantaj, deoarece
accentuarea stimulilor relevani faciliteaz interac iunea coninut-form n
domeniul limbajului.

Dezavantajele mediilor structurate sunt determinate tocmai de srcia


situaiilor contextuale, fapt care ngreuneaz aplicarea cuno tinelor pe
contexte semantice diferite (10).
Apar, din aceast cauz, mari dificulti n nelegerea sensurilor
unor cuvinte care exprim generaliti att la copilul normal, ct, mai ales,
la copilul cu handicap mintal. La acesta din urm faptul este cauzat de
alterarea operaiilor fundamentale ale gndirii i rigiditii mentale,
caracteristici care determin nsuirea cuvintelor - noiuni indestructibil
legate de contextul n care au fost nvate.
Remediile constau n modificarea contextului, n aa fel nct acesta
s stimuleze, ct mai apropiat posibil, contextele naturale n care este
folosit un cuvnt sau altul.
Se recomand, n acest sens, utilizarea unor situaii ct mai repre zentative pentru viaa copilului, n care cuvintele vor fi folosite con form
sensului lor de baz.
Avantajele mediilor nestructurate constau n faptul c limbajul este
nsuit n cadrul existenei cotidiene a copilului, n care acesta urmeaz s
fie efectiv folosit.
Activitile ludice, de autoservire, formarea deprinderilor de via
cotidian i socializare, constituie, n acest sens, un bun prilej.
In acest mod, limbajul este inclus direct n vocabularul activ al
copilului, nemaifiind necesar un transfer al deprinderilor verbale n
contexte diferite.
n cadrul activitilor cu elevii debili mintal, n acest mod se preci zeaz mai exact semantica cuvintelor, evitndu-se nelegerile greite i
deformate rezultate din nvarea cuvintelor n contexte artificiale.
Dezavantajele mediilor slab structurate constau n faptul c este
dificil de exclus i ali stimuli care penetreaz din exterior i care se
suprapun, adeseori, peste stimulrile verbale iniiale. Stimulii externi
distrag atenia copilului de la activitatea de nvare a limbajului, crend
dificulti n concentrarea ateniei asupra obiectivelor verbale proiectate.
2) Subiecii acestor tipuri de programe pot fi att copii, ct i
aduli.
n cazul n care sunt concepute pentru copii, o deosebit impor tan
prezint faptul dac acetia sunt handicapai sau normali, deoa rece aceasta
impune o anumit selecie n proiectarea obiectivelor i metodelor folosite.
n cazul copiilor handicapai mintal se impune selectarea unor
obiective de mai mic anvergur secveniale i suprapunerea metodologiei
de lucru generale cu cea specific activitii cu aceast categorie de
subieci. Se va ine seama n mod deosebit de vrsta, tipul i profunzimea
handicapului i de mediul familial de provenine al copilului. Mediul
familial se poate divide din punct de vedere verbal n stimulativ sau
nestimulativ.
3) Categoriile de specialiti implicai n programele de dezvoltarea comunicrii sunt din cele mai diverse. La astfel de programe ar
trebui s participe, n general, toate categoriile de cadre didactice
dintr-d instituie colar, profesori de diferite specialiti, defectologi,
educatori etc.
Atunci cnd se dorete realizarea unor programe mai specializate i
de finee, intervenia organizat de logopezi este absolut necesar.
n prezent, n numeroase ri dezvoltate ale lumii, se realizeaz
programe comprehensive de dezvoltarea comunicrii, de ctre echipe
interdisciplinare care includ grupuri de profesori, logopezi, psihotera-peui,
medici i familia elevului.
4) Obiectivele acestor categorii de programe se pot mpri n
funcie de durata necesar atingerii lor, n obiective pe termen lung i
obiective pe termen scurt.

Considerm c obiectivele pe termen lung pot fi selectate din cadrul


domeniilor mari ale limbajului i comunicrii: lexicul, seman tica, sintactica
i pragmatica.
Atingerea acestor obiective presupune, n general, desfurarea unor
exerciii pe o perioad nedeterminat de timp, care se poate ntinde pe ani,
cicluri colare i chiar pe ntreaga perioad a colaritii.
OK*

Obiectivele pe termen scurt sunt selectate, n general din cadrul unui


domeniu fundamental al limbajului, din care se alege o singur secven
pentru stimulare, n care copilul ntmpin cele mai mari dificulti.
Intervenia, n cazul asumrii obiectivelor pe termen scurt, se
realizeaz, de regul, n cteva zile, sptmni, luni sau semestre colare.
n cadrul interveniei, obiectivele pe termen lung sau scurt se pot
combina ntre ele. Combinarea obiectivelor se realizeaz n funcie de:
etapa colar, mediul n care se organizeaz activitile i de perfor manele
de nvare a limbajului, obinute de copil.
Adeseori, combinarea simultan a mai multor obiective este necesar
n cazul unor copii provenii din familii care nu-i stimuleaz suficient, sub
aspect verbal. Atunci este necesar accelerarea dezvol trii limbajului la
intrarea n grdini i coal, pentru a se asigura facilitarea achiziiilor
colare. Problema legat de influena mediului familial asupra limbajului a
fost dezbtut pe larg ntr-un capitol anterior al lucrrii.
n legtur cu combinarea obiectivelor, Bloom i Lahey (10), arat c
acestea depind de mediul n care are loc nvarea limbajului i de
personalul implicat n aceast activitate.
In mediile structurate, ndeosebi n clas sau n cabinetul logope dului, se recomand centrarea asupra unui singur obiectiv sau maxim dou
simultan, iar n mediile mai puin structurate, extracolare, se recomand
includerea mai multor obiective.
Relaia dintre numrul de obiective i gradul de structurare al
mediului coincide, de obicei, cu posibilitile de nvare ale copilului din
moment ce alegerea mediului este parial determinat de abilitatea copilului
de a manipula o varietate de stimuli" (10, pag. 574).
n cazul copiilor cu handicap mintal se recomand centrarea pe unul
sau pe un numr redus de obiective simultane cu elemente con crete sau
figurale bogate n contexte bine precizate, pentru a le facilita nsuirea
eficient a sensurilor cuvintelor i a limbajului n general.
Obiectivele, indiferent de tipul lor, trebuie formulate n termeni clari
i msurabili, pentru a permite evaluarea facil a realizrii lor. Formulrile
generale i ambigue ar crea dificulti deosebite cuanti ficrii eficienei
oricrui program de dezvoltarea comunicrii.
n programul nostru experimental ne-am propus, spre exemplu,
formularea obiectivului pe termen scurt: Accelerarea nvrii cuvintelor
care semnific relaii la copiii cu handicap mintal, precolari - grupa mare i colari din clasa I."
5) Tehnicile i metodele generale, utilizate frecvent n programele de
dezvoltarea limbajului i comunicrii, sunt imitaia i modelarea.
Imitaia const n nvarea unui set imitativ (exemplu, un cuvnt),
modificarea gradat a produciei verbale pentru a nva cuvntul, iar apoi
folosirea dirijat a produsului verbal n alte contexte dect modelul iniial.
Eficiena acestei tehnici const n stabilirea unor comportamente
inexistente anterior n repertoriul copilului". (10, pag. 577).
Modelarea se refer la reproducerea mai mult sau mai puin reuit,
cu sprijin din partea profesorului, a modelului verbal iniial. Se realizeaz,

deseori, prin aproximri succesive i treptate ale aplicrii modelului


lingvistic prezentat de cadrul didactic.
Aceast metod este mai des utilizat n activitatea cu copiii
handicapai mintal, incapabili frecvent s reproduc modelul verbal iniial
dup primele ncercri.
Randamentul ambelor metode crete dac se folosete un material
didactic bogat, variat i judicios selecionat.
Aplicarea acestor metode se completeaz cu procedee de ntrire
pozitiv sau negativ n scopul consolidrii comportamentelor verbale
ntrirea pozitiv se obine prin recompensarea verbal (laud,
ncurajare, evideniere) sau recompensare material (acordarea de diverse
obiecte, hran sau favoruri care plac copilului).
Recompensele materiale se recomand s fie folosite cu prec dere n
cazul activitilor cu precolarii i colarii mici cu handicap mintal, dar ele
sunt adeseori eficiente i n activitile cu precolarii normalii.
ntrirea negativ se realizeaz prin pedepse, admonestri i atenionri
i este puin recomandabil n activitile de dezvoltarea comunicrii cu
copiii.
Procedeele de ntrire, folosite de profesor, reprezint n acelai timp
o conexiune invers pentru copil n procesul de nvare a limba jului, prin
care acesta i regleaz, treptat, comportamentele verbale.
Semnalele venite din partea profesorului, prin stimulri verbale sau
materiale, reprezint un set de repere foarte importante care nt resc sau
inhib comportamentul de nvare verbal de ctre copil.
Metodele logopedice specifice includ, n cadrul terapiei tulbur rilor
de limbaj, i activitile de dezvoltarea limbajului i comunicrii, acestea
constituind adesea un obiectiv subsidiar prin care se realizeaz activitile
de corectare a tulburrilor de vorbire.
n alte situaii, dezvoltarea comunicrii reprezint un scop n sine al
activitilor logopedice, mai ales la precolari, atunci apelndu-se la
folosirea unor variante ale metodelor imitaiei i modelri sprijinite de
material didactic adecvat.
Toate metodele i tehnicile prezentate se pot folosi att n mod
individual, ct i la nivelul grupului de copii. Alegerea se realizeaz, n
principal, n funcie de obiectivele urmrite i posibilitile de nvare a
limbajului de ctre copil.
Exist i posibilitatea de combinarea aplicrii unor metode la nivel
individual, ct i grupai, pentru a diversifica contextele de folosire a
limbajului sub form de comunicare interpersonal.
6. Evaluarea folosit n aceast categorie de programare este de trei
tipuri:
a) iniial;
b) intermediar;
c) final.
Evaluarea iniial ne ofer o imagine despre performanele ver bale
ale copilului, nainte de iniierea programului (profilul dezvoltrii
limbajului)
Celelalte dou tipuri de evaluare (intermediar i final) vizeaz
aprecierea msurii n care au fost atinse obiectivele propuse.
n general, n cazul aprecierii obiectivelor pe termen scurt, se
folosete, cu precdere, evaluarea final.
n aprecierea obiectivelor pe termen lung se folosesc, frecvent,
ambele tipuri de evaluare. Evalurile intemediare permit schimbarea n
timp util a metodelor folosite n cazul n care acestea se dovedesc

ineficiente sau cer chiar regndirea ntregului program, dac perfor manele
verbale ale copiilor sunt neconforme cu structura obiectivelor preconizate.
Adeseori, se impune introducerea copiilor n programe de stimulri
suplimentare, n secvenele din domeniile limbajului unde ntmpin
dificulti majore.
Evalurile finale se fac dup ncheierea ntregului program i vizeaz
msurarea eficienei activitii depuse de cadrele didactice n perioada
respectiv.
Procedeele de evaluare, ce pot fi folosite n cadrul programelor de
dezvoltarea comunicrii, sunt extrem de variate i in, n ultim instan, de
creativitatea i competena specialitilor implicai.
Pot fi folosite cu succes n acest sens: fiele individuale sau colec tive, testele de cunotine verbale sau non verbale, analiza performan elor
comunicrii colare i extracolare, nregistrrile video sau ches tionarele
adresate profesorilor i familiei elevilor.
Literatura de specialitate abund, n acest sens, de o serie de probe
standardizate sau nestandardizate propuse de diveri autori, strini sau
romni, tratate ntr-un alt capitol al lucrrii. De asemenea, coala
romneasc are o veche experien n aplicarea cu bune rezultate a acestor
probe. Subliniem n acest sens probele de evaluarea limbajului, creaia unor
autori precum E. Verza, U. chiopu, M. Roea, C. Stanic, care se aplic
frecvent n nvmntul romnesc.
n ultima vreme, n rile dezvoltate, se aplic tot mai mult nre gistrrile video care permit analiza limbajului i comunicrii copilului n
mediile cele mai diverse. Specialitii apreciaz c, folosindu-se aceste
tehnici moderne, se poate obine o imagine veridic a nivelului funcional
al comunicrii copiilor, introducndu-se n evaluare, auten ticitatea
limbajului i comunicrii, dificil de analizat la nivelul clasei sau
cabinetului logopedului, mai ales sub aspect pragmatic.
n final, subliniem faptul c structura programelor de dezvoltarea
limbajului i comunicrii propus, reprezint doar un ghid general util,
aplicat n mod flexibil n cadrul proiectrii acestor categorii de programe n
funcie de caracteristicile elevilor cu care se lucreaz i de mediul n care
are lor nvarea.
De aceste aspecte eseniale am ncercat s inem seama n conce perea
programului nostru.
VIII.2. Model de program experimental pentru nvarea cuvintelor care
exprim categorii de relaii la elevii handicapai mintal uor, din clasa I a
colii speciale
n proiectarea unui program pentru dezvoltarea vocabularului, sub
aspect lexical i semantic, la elevii debili mintal, aflai n prima clas a
nvmntului special, este util s ne punem problema cu ce clase sau
categorii de cuvinte s ncepem, pentru a putea sprijini efi cient elevii, n
vederea formrii deprinderilor academice fundamentale i pentru a-i pregti
s fac fa corespunztor cerinelor celorlalte discipline de studiu din
planul de nvmnt.
Sub acest aspect, legea lui Zipf ne ofer cteva indicii de care,
considerm c este util, s se in seama din punct de vedere metodic.
Autorul menionat arat c, ntre lungimea cuvintelor i frec vena
utilizrii lor este o relaie invers, n sensul c, cu ct un cuvnt este mai
scurt i uor de pronunat, el apare mai frecvent n vorbire". Deci, innd
seama de aceast lege, este bine s ncepem programul de antrenament
verbal prin insuirea unor cuvinte accesibile elevilor, din punct de vedere al
pronuniei, i utile din punct de vedere al practicii colare.

De asemenea, rezultatele studiilor prezentate de Bloom i Lahey,


referitoare la interdependena produciei verbale i a comprehensiunii,
susin opinia conform creia un program de nvare pentru itemi lexicali,
trebuie s antreneze att latura semantic, ct i pe cea imitativ". (10, Cap.
XX).
Cuvintele scurte, care reprezint categorii de relaii semantice, au un
rol deosebit pentru nsuirea citirii i scrisului, ct i pentru orientarea
general a elevilor n mediul nconjurtor.
O deosebit importan prezint nvarea corect a cuvintelor care
semnific relaii topologice, fr ajutorul crora nu pot fi nelese corect
activitile didactice, desfurate de specialitii din nvmntul special.
Cuvintele care exprim relaii semantice se refer i la localizarea
spaial i temporal a obiectelor din mediul nconjurtor, deosebit de
important pentru nelegerea succesiunii aciunilor din mediul
nconjurtor.
nelegerea sensului cuvintelor, la copil, se bazeaz, la nceput, pe
raportarea la un anumit sistem de referin, din contextul n care nva un
anumit cuvnt-noiune. Desprinderea semnificaiei unui cuvnt este un
proces individual, care depinde de experiena anterioar a subiec tului,
nivelul dezvoltrii gndirii i limbajului acestuia.
Ptrunderea semnificaiei cuvintelor, la copil, se face prin nvarea
anumitor roluri semantice. Acestea se realizeaz prin nsuirea unui an samblu de relaii semantice, de tipul: agent-aciune, aciune-obiect, obiectlocalizare, aciune-localizare, agent-obiect. Odat ce aceste cate gorii de
relaii semantice au fost nelese de ctre copil, ele trebuie com pletate cu
nelegerea schimbrii aprute n categoriile de relaii seman tice, n funcie
de un anumit context. Acest lucru este dificil de realizat, la debilul mintal
aa cum am mai artat, datorit experienei sale lingvistice reduse i
caracteristicilor operaiilor gndirii, care determin reprezentri de
categorii de relaii semantice rigide, n locul unora flexibile, care s
permit generalizarea facil a semnificaiilor, n contexte diferite.
Copilul debil mintal recunoate, adeseori, semnificaia unui cuvnt
numai n contextul verbal grafic sau obiectual pe care acesta 1-a nvat.
Deosebit de important este pentru copil, ca la nceputul proce sului de
nvmnt, el s cunoasc semnificaia unor cuvinte care exprim anumite
clase de relaii i relaii de relaii..
Cuvintele care exprim clase de relaii, trebuie nvate, mai nti n
mod individual i apoi n sisteme de antonime, sinonime i omonime.
Cuvintele care exprim clase de relaii, introduse n antrenament
verbal: (dup 7, pag.32).
ANTONIME:

SINONIME:
SUB (DEDESUPT)
DEASUPRA (PE, PESTE)
DEDESUPT (SUS, JOS)
NTRE (PRINTRE, DINTRE)

SUS-JOS
LA DREAPTA-LA STNGA
N FA-N SPATE
NUNTRU-AFAR
URC-COBOAR
INTR-IESE
SPRE-DINSPRE
NAINTE-NAPOI
PE (DEASUPRA, PESTE, N)
N (PE)

PRINTRE (NTRE, DINTRE)


OMONIME
PESTE -

LOC (A FI, A SE AFLA)


DIRECIE (A SRI, A TRECE, A ARUNCA, A SE
ROSTOGOLI) POZIIE ( A PETRECE, A
NCRUCIA) DISTAN (DEPARTE) ETC.

Cuvintele care exprim combinri de diverse tipuri de relaii, merg de


la simplu la complex, acesta fiind i modul recomandat pentru nsuirea lor
de ctre elevi.
Spre exemplu, prezentm un model de cuvinte ce exprim combinri
de relaii fcute simultan.
Cuvinte care exprim combinri de relaii:
(dup 7, pag. 32-33)
N ACELAI TIMP

PE I DEASUPRA
PE I AFAR PE I
N PE I SUS
N CENTRU - LA MARGINE
NUNTRU-AFAR
LA DREAPTA - LA STNGA

Din punct de vedere metodic, n evaluarea unui program de nvare a


semnificaiei care exprim relaii sau combinri de relaii, trebui s se in
seama de anumite considerente de ordin psihologic.
Mai nti, trebuie avut n vedere permanent c, debilul mintal din
clasa I se afl, n general, n stadiul gndirii preoperatorii, putnd poseda i
anumite elemente incipiente, specifice stadiului urmtor, cel al operaiilor
concrete. Aceasta se explic prin faptul c, la vrsta de 7-8 ani are loc o
interferen a celor dou stadii, sfritul uneia i nce putul celuilalt. n
clasa I a nvmntului special, putem ntlni elevi de vrst cronologic
mai mare, care ns, din cauza ntrzierii n gndire, sunt la nivelul vrstei
mintale a unui elev mai mic.
Sub aspect psihologic, trebuie menionat c, n stadiul preope-rator,
aa cum arat Piaget, se formeaz funcia semiotic, care face legtura ntre
limbaj i gndire, dar n acest stadiu nu se pot forma, nc, noiunile
elementare de conservare.
n stadiul operator, copilul este capabil s efectueze operaii con crete
cu obiectele precum i clasificri i serieri. De aici decurge nece sitatea
folosirii unui material didactic amplu, dar bine ales, cu care copilul s
opereze n vederea formrii cuvintelor-noiuni.
O alt teorie psihologic, pe care se poate baza proiectarea acti vitii,
este cea a lui Galperin, care consider c noiunile se formeaz prin
parcurgerea unor etape succesive de aciuni de ctre copil. Autorul acord o
importan deosebit folosirii unor procedee care s asigure orientarea
copilului n sarcina realizrii aciunii propriu-zise, cu obiectele sau cu
imagini ale acestora, verbalizrii aciunii i, n sfrit, transferrii
aciunilor executate n planul limbajului intern, unde se cristalizeaz
noiunea.
Rezult i din aceast teorie faptul c, n primele etape de clarifi care
semnatic, la copilul debil mintal, este util s se lucreze cu obiecte sau
imagini ale acestora (fotografii, desene, picturi, machete). Nu este indicat
s se foloseasc definirea semnificaiei cuvintelor prin mijloace verbale,
deoarece ele depesc capacitatea de nelegere a copilului. Explicaia
acestui fapt rezid n faptul c, elevul debil mintal posed o gndire
eminamente concret i un vocabular srac, din punct de vedere pasiv i
activ.
Cumulnd cele dou teorii psihologice, prezentate pe larg n capi tolele anterioare, ajungem la concluzia c nvarea semnificaiei noiu -

nilor, la debilii mintal, este un proces complex, care se desfoar pe axa


senzaie-percepie-reprezentare, psihomotricitate-cuvnt-noiune.
Senzaiile furnizeaz elevului doar elemente disparate despre
calitile obiectului, pregtind sinteza de la nivelul percepiei.
In realizarea percepiei elevilor, profesorul trebuie s in seama, n
special, de impresiile vizuale i tactil-kinestezice, pe care obiectele le
furnizeaz.
De abia la nivelul reprezentrilor se formeaz imaginea senzo rial a
obiectelor evocate mintal, n absena acestora pe baza percep iilor
anterioare" ale elevului (23, pag. 799).
Reprezentrile debililor mintal, la vrsta colar mic, sunt srace n
coninut, fragmentare, neclare, palide i posed o mare variabilitate
individual.
Pentru mbuntirea caracteristicilor reprezentrii, percepiile
provenite de la principalii analizatori: vizual, auditiv i kinestezic trebuie
s fie conduse cu deosebit atenie spre generalizrile din reprezentare.
Este util s se foreze", pe ct posibil, trecerea de la reprezen trile
individuale, caracterizate prin prezena unei multitudini de detalii
nesemnificative, ctre reprezentrile generale, cuprinznd nsu irile
comune ale obiectelor, pe baza crora se formeaz conceptele.
Piaget mai mparte reprezentrile n: reproductive i anticipative, n
timp ce prima categorie de reprezentri reflect obiectele mai mult static,
cea de a doua include schimbrile perpepute de subiect, n urma
interveniei operaiilor gndirii i imaginaiei.
n primele clase, elevilor debili mintal nu le sunt accesibile dect
reprezentri reproductive, acest blocaj de la nivelul reprezentrilor
influennd negativ formarea cuvintelor-noiuni.
Acest fapt este valabil i n ceea ce privete cuvintele care ex prim
relaiile speiale, care sunt greu integrate de ctre debilul mintal din
primele clase ale colii ajuttoare, mai ales cele referitoare la poziia
obiectelor (sus-jos, pe lng), n direcia obiectelor (dedesupt, deasupra,
nainte, napoi, stnga, dreapta, alturi) etc.
Cu mare dificultate i mult mai trziu dect la copiii normali, se for meaz cuvintele-noiuni, care exprim relaii temporale, fapt de care
trebuie inut seama n proiectarea activitilor cu elevii handicapai mintal.
n procesul de nvmnt, nc din primele clase ale colii ajut toare,
reprezentrile devin mai precise i sistematice, tocmai datorit ver balizrii.
Treptat, debilul mintal ncepe s discearn ntre nsuirile esen iale i cele
neeseniale, ajungnd s-i formeze propriile cuvinte-noiuni.
Astfel, se ajunge, n final, la dezvoltarea limbajului i comunicrii,
graie lrgirii i cristalizrii vocabularului i strngerii legturii indiso lubile dintre gndire si limbaj.
Pentru nsuirea semnificaiei cuvintelor ce exprim diverse cate gorii
de relaii la debilii mintal, n programul nostru am inut seama de
multitudinea de factori, prezentai mai sus.
Un ultim factor, pe care l-am introdus n analiz, ine seama de
integrarea elevilor debili mintal n activiti care s le plac i s-i moti veze, cunoscndu-se rezistena sczut la efort intelectual, ce genereaz
dese reacii de abandon i uneori stri de mutism electiv la aceti copii.
n acest sens, am introdus, n cadrul activitilor proiectate pentru
dezvoltarea categoriilor de relaii semantice, numeroase probe bazate pe
desen i manipulare de diverse obiecte i mimare, care au urmrit s lrgeasc
baza de percepie i reprezentare a elevilor, s se adreseze gndirii concrete i
s-i fac s lucreze cu plcere, rezonnd afectiv la sarcinile prezentate.
n ncheiere, am inut seama de faptul c practicianul nu are, n fond,
dect dou alternative. Prima const n nvarea fiecrui oiectiv, urmrind

obinerea ambelor tipuri de rspunsuri, cele care demonstreaz producia i


cele ce demonstreaz comprehensiunea.
Soluia const n expunerea copilului n contexte, care ilustreaz
interaciunile coninut-form-utilizare, adaptate nivelului de dezvoltare a
copilului, dac producia nu apare dup ncercri repetate, mcar
comprehensiunea poate fi obinut n aceleai contexte.
Rezult, deci, c nici comprehensiunea nici producia nu pot fi nvate
separat de utilizarea limbajului i nici separat unele de altele". (10, pag. 578)

VIII.3. Desfurarea programului


Programul a fost demarat prin investigarea unui grup int de elevi cu
handicap mintal, din clasa I a unei coli speciale din Bucureti.
Pentru nceput a fost realizat o cercetare pilot, folosindu-se urmtoarele
categorii de metode: observaia direct (realizat prin asistarea la activitile
didactice), studierea dosarelor elevilor, analiza produselor activitii elevilor,
analiza fielor logopedice, interviul i chestionarul (ultimele dou adresate
cadrelor didactice care vin n contact cu elevii respectivi).
Acestea au fost completate i cu date din experiena anterioar de
defectolog i logoped a autorului, prin comparare cu fiele completate dintr-o
perioad ndelungat de timp de activitate cu elevii colari mici, cu handicp
mintal uor.
Informaiile obinute prin aceste metode ne-au condus la concluzia c, la
nceputul colaritii, elevii cu handicap mintal din coala special ntmpin
mari dificulti n nelegerea cuvintelor care exprim relaii semantice ntre
obiectele lumii nconjurtoare.
Aceast situaie se datoreaz, n principal, urmtoarelor elemente care
au reieit din analiza preliminar:
1. evaluarea insuficient a nivelului de dezvoltare a vorbirii elevilor,
necunoscndu-se vrsta psihologic a limbajului fiecrui copil n parte,
element absolut necesar adoptrii unor strategii de predare-adaptate;
2. lipsa din analiz a unor fie cu dificultile i greelile frecvente
din sfera vocabularului semnatic pentru fiecare copil n parte;
3. insuficienta individualizare a procesului de predare-nvare, cu
precdere din activitatea logopezilor i educatorilor (preferndu-se, de
multe ori, activitatea pe grupe de nivel eterogen, din punct de vedere al
dezvoltrii limbajului i inteligenei);
4. folosirea frecvent n procesul de nvmnt a unor metode de
explicare a sensului cuvintelor noi, inadecvate nivelului de dezvol tare a
limbajului i gndirii elevilor, preferndu-se metode cu caracter verbal, n
detrimentul celor practice, care fac apel la obiecte concrete sau la
reprezentrile acestora;
5. necunoaterea, de ctre cadrele didactice, a coeficientului de
inteligen al elevilor (care furnizeaz indicaii utile despre profun zimea
handicapului mintal al elevilor), fapt care face ineficace adap tarea
mesajului verbal de la expeditor la destinatar;
6. lipsa de coordonare i cooperare ntre logoped i celelalte cadre
didactice n procesul de dezvoltare a vocabularului elevilor cu care
lucreaz;
7. insuficienta atenie acordat, de ctre cadrele didactice, expli crii
cuvintelor necunoscute elevilor, pe parcursul activitii desf urate.
De asemenea, a reieit din analiza performanelor elevilor n
domeniul grafic i lexic, faptul ca cei cu vocabularul semantic afectat,
obin rezultate mai sczute n domeniile respective.

innd seama de elementele prezentate mai sus, am considerat c se


impune introducerea unei pri din eantionul elevilor cu deficien mintal
din clas I, n cadrul unui program de accelerarea nvrii i nelegerii
cuvintelor care exprim relaii semantice, n vederea opti mizrii procesului
de terapie cognitiv, destinat acestei categorii de elevi.
Planul general al programului este prezentat n schema urm toare
(pag. 274).
1.

MEDIILE DE DESFURARE ALE PROGRAMULUI

n realizarea programului am avut n vedere desfurarea acestuia n


medii ct mai variate, pentru a uura generalizarea cuvin telor nvate n
contexte diferite.
NOT: Expcrimcnl realizat n cadrul lucrrii de doctorat a autorului men(ionat la Capitolul VII.

PLANUL DESFURRII PROGRAMULUI PENTRU


NVAREA CUVINTELOR CARE EXPRIM RELAII
SEMANTICE PENTRU ELEVII HANDICAPAI MINTAL
UOR DIN CLASA I
(Tabelul 1)

L_

I. MEDIUL DE DESFURARE -------STRUCTURAT


-------- CLASA
1
-------- CABINET LOGOPEDIC
SLAB STRUCTURAT, SALA DE MESE

2.
SUBIEC
LOT
II
MARTOR3. CATEGORIA
DE
FQLQ
SPECIALITI
4.
1I
QB1ECTTV

| CURTEA COLII
GRUPA DE 10 ELEVI CU
HANDICAP MINTAL UOR
GRUPA CU 10 ELEVI CU HANDICAP
MINTAL UOR
EXPERIMENTATOR
PSIHODIAGNOSTICIAN LOGOPED
EDUCATOR
------ TITLUL Invitarea unor cuvinte ii categorii de cuvinte care eiprira relaii
lemantice: JIU, cea mai nalt, mai multe, cd mai mic, Ia joi, din
mijloc, cel mal scurt, In afara, tu faa, lub linia.
-----CATEGORIA--------OBIECTIV PE TERMEN SCURT (3 LUNI)
-----DOMENIUL LIMBAJULUI-------PREPONDERENT LEXICAL, SEMANTIC
LOT EXPERIMENTAL

203

- PROBE SELECIONATE 5. PROCEDEE SI METODE


DIN LITERATURA DE .
SPECIALITATE
- I.Testul de concepte fundamentale - BOEHM - (10 itemi)
2. Imagini folosite pentru
antrenarea semanticii
psihologice adaptate dupl (7)
PROBE CONCEPUTE
SAU ADAPTATE PENTRU
APLICAREA PROGRAMULUI (VARIANTE ALE
METODEI MODELRII)
r

' 3. Proba de aranjarea cuburilor


In scopul reprezentrii semnificaiei unor cuvinte

EVALUAM

4. Proba pentru Invitarea


semnificaiei cuvintelor ctre
exprimi relaii semantice In
cadrul acttvitiilor de
autoservire
5. Proba de mimare a semnificaiei unor cuvinte

INIIALA INTELIGENA-------RAVEN
1 LlMBAJULl---Cunoaterea vrstei psihologice a limbajului
-A.Deicoudress
Testul de concepte fundamentale BOEHM
Testul de nelegerea cuvintelor
familiare R. ZAZZO
- - - -Testul de memorie figurai invers! - flesibiliUte-rigiditate mintali, Bl-FJM
FINALA-----LIMBAJUL j Testul dc concepte fundamentale BOEHM
- - - -Testul de memorie figurai inveni - flexibiliUte-rigiditate mintali, Bl-FJM

Au fost desfurate activiti n:


clas
cabinetul logopedic
sala de mese
curtea colii
S-a ncercat mbinarea mediilor nalt structurate, care permit un
control strict al variabilelor, cu cele slab structurate, n care intervin
variabile suplimentare n cadrul procesului de nvare verbal. De
asemenea am inut seama c, n general, mediile structurate sunt reco mandabile realizrii obiectivelor pe termen scurt, cele slab structurate
fiind destinate realizrii obiectivelor pe termen lung.

2. SUBIECII - GRUPUL INT


Elevii claselor I au fost mprii n 2 categorii, dup cum
urmeaz:
a) un lot experimental de 10 elevi de sex masculin, cu handicap
mintal uor i vrste cronologice ntre 8-9 ani, care au fost introdui
n programul preconizat;
b) lot martor format din restul elevilor cu handicap mintal, din
clasele I din coal (10 elevi) care frecventau n mod regulat cursurile
n acea perioad de timp.
Lotul experimental, ct i cel martor au fost introduse n
programul de stimulare verbal, dup fixarea prealabil a
diagnosticului de handicap mintal uor (debilitate mintal) cu ajutorul
testului RAVEN. Coeficientul de inteligen i vrst cronologic a
elevilor din lotul experimental le prezentm n tabelul 2". ntre cele
dou loturi nu exist diferene sensibile cu privire la coeficientul de
inteligen i vrst cronologic.
(Tabelul 2)
TABEL CU CI. AL ELEVILOR DIN LOTUL EXPERIMENTAL
NR.
NUME CRT.
PRENUME

VRST
CRONOLOGIC

COEFICIENT DE
INTELIGEN - CI.

1.

CA.

2. M.N.
3. A.B.

4. M.E.
5. D.M.
6. I.ST.
7. Z.R.
8. P.A.
9. P.V.
10. CV.

8,4
S
8,8
9

8,5
8,5
8,5
8,S
8,7
8,1

60
70
60
67
67
67
62
75
65
63

NOT: Toi subieci din cadrul lotului experimental sunt de sex


masculin i erau nscrii n clasa I.
3. CATEGORIA DE SPECIALITI FOLOSII
Am folosit, n realizarea programului, o echip n care, pe lng
autor, au fost inclui logopezi, psihodiagnosticieni, defectologi i
educatori, care lucrau cu elevii din clasele respective.
Echipa format se apropie de caracteristicile unei echipe interdisciplinare, fr ns a ndeplini, n totalitate, criteriile de constituire
ale unor astfel de echipe, din punct de vedere al dispersiei
profesiunilor.
Menionm c, n componena echipei au intrat specialiti cu
pregtire divers care lucreaz cu elevii handicapai mintal, incluznd
att cadre didactice calificate, ct i altele semicalificate". Fiecare,
ns, a realizat activiti conform pregtirii sale. Scopul urmrit a fost
ntrirea colaborrii dintre cadrele didactice care particip la
dezvoltarea limbajului acestor copii.
4. OBIECTIVELE PROGRAMULUI au fost formulate astfel:
nvarea de ctre elevi a cuvintelor care exprim relaii sau combinri
de relaii ntre obiecte"- sus, cea mai nalt, mai multe, cel mai mic, n jos,
din mijloc, cel mai scurt, n afar, sub linie, n fa.
Timpul obiectivului - Obiectiv pe termen scurt. Domeniile limbajului din care este ales obiectivul lexical i semantic.
Durata de timp prevzut pentru ndeplinire - un semestru.
5. METODELE utilizate n realizarea programului au inclus, cu
precdere, folosirea unor variante ale metodei modelrii n cadrul
unor
activiti de antrenament bazate pe realizarea pas cu pas, prin
aproximaii succesive, a performanelor verbale proiectate.
a) selecie (personal) din anumite probe de semantic psiho logic existente n literatura de specialitate i construirea altora dup
modelul respectiv;
b) probe concepute sau adaptate pentru derularea antrenamen tului verbal din cadrul programului, (vezi Tabelul 3.)
n cadrul programului au fost inclui 10 elevi care au alctuit
lotul experiemntal, selectai dup evaluarea iniial a tuturor elevilor
din clasa I din coal. Procedeele de evaluare folosite vor fi
prezentate n paragraful destinat Metodelor de evaluare ale
programului". S-a
(Tabel
ul 3)

SCHEMA PROCEDEELOR I METODELOR UTILIZATE


5. PROCEDEE SI METODE

205

PRODE SELECIONATE
DIN LITERATURA DE i
SPECIALITATE

MULUI (VARUNTE ALE


METODEI MODELRII)

3. Proba de aranjarea cuburilor


in scopul reprezentrii
semnificaiei unor cuvinte
l.Testul
de
concepte 4. Proba pentru Invitare*
fundamensemnificaiei cuvintelor care
Ule - BOEHM - (10 itemi)
exprimi relaii semantice
In cadrul activitilor de
PROBE CONCEPUTE SAU ----2. Imngini folosite pentru
antreautoservire
ADAPTATE PENTRU
narea semanticii psihologice
-----5. Proba de mimare a semnifiAPLICAREA PROGRAadaptate dup (7)
caiei unor cuvinte

urmrit, pe tot parcursul programului, nvarea cuvintelor prin acti viti


diverse desfurate n contexte variate.
a.l. In prima faz s-a dat spre rezolvare elevilor din grupul
experimental un set de 10 desene cuprinznd ilustrarea grafic a
semnificaiei celor 10 cuvinte ce urmau s fie nvate.
Sarcina cerut elevilor a fost s ncercuiasc reprezentrile grafice
ale unor obiecte familiare, aflate n anumite raporturi de sens cu altele din
cadrul imaginilor.
Pentru fiecare cuvnt ce urmeaz s fie nvat a fost selectat cte o
plan separat, (vezi modelul anexat, dup (7)).
Ulterior, s-a cerut elevilor:
1. s deseneze,
2. s coloreze,
3. s ncercuiasc,
4. s haureze,
5. s decupeze
imaginea unor obiecte care ilustrau, n form grafic, cele 10 cuvinte ce
urmau s fie nvate.
S-a repetat acest exerciiu timp de 12 sptmni, cte o zi pe
sptmn, schimbndu-se imaginile obiectelor de pe plana fiecrui elev
i alternndu-se tipul de activitate solicitat ( de desenare, de colorare, de
haurare, de decupare).
Elevii care au ntmpinat dificulti au fost introdui ntr-un pro gram
de antrenament suplimentar, constnd n copierea modelului grafic corect,
oferit de cadrul didactic, n locul celui completat greit.

to ba o

V.

c
3 0.

7)

Exerciiile au fost ncepute de autor i continuate de ctre educa torii


clasei n cadrul activitilor de terapie cognitiv. n lipsa educato rului,
acest tip de exerciiu poate fi aplicat i de logoped sau psihodiag-nostician.
a.2. Au fost selecionai 10 itemi din testul BOEHM de vocabular,
alii dect cei folosii n evaluarea iniial. Sarcina cerut pentru rezolvare
elevilor a constat din bifarea imaginilor din test care cores pundeau
semnificaiei cuvintelor din test.
Proba a fost repetat lunar de ctre profesorul de psihodiagnoz
i logoped, notndu-se rezultatele obinute pe fie separate pentru
fiecare elev. Cadrul de execuie a fost cabinetul de psihodiagnoz i cel
logopedic.
i
b.l. S-a dat elevilor o prob conceput n vederea reprezentrii cu
ajutorul unor cuburi colorate, inegale ca mrime, a semnificaiei celor 10
cuvinte care urmau s fie nvate. Proba a fost aplicat n con tinuare
sptmna! de ctre educatorii i defectologii claselor n cadrul activitilor
de terapie cognitiv i dezvoltarea vorbirii.
S-au nregistrat pe fie individuale progresele realizate de ctre elevi.
Cadrul de aplicare a fost sala de clas,
Dup trecerea celor 12 sptmni, s-a ntocmit o fi centraliza toare
pentru fiecare elev n parte, reprezentnd oglinda" performan elor sale la
aceast prob.
Proba se poate aplica precolarilor mari i colarilor mici cu handicap
mintal.
nainte de aplicare, se va oferi un exemplu concret, realizat de
experimentator.
Redm, n continuare, descrierea Probei de aranjare a cuburilor n
scopul reprezentrii semnificaiei unor cuvinte, adaptat de noi (tabelul 4).
Instructaj - Construiete din cuburi colorate ce crezi tu c nseamn
cuvintele urmtoare!" (Proba se aplic individual pentru fiecare elev)

Materiale necesare - cuburi colorate de mrimi diferite. Tehnica de aplicare Experimentatorul va cere elevului s reprezinte din cuburi colorate, de
mrimi diferite, semnificaia fiecrui cuvnt din tabelul de mai jos.
Proba se aplic individual, timp de 3 minute pentru fiecare cuvnt. Timpul
total de aplicare va fi de 30 minute. Cotare: reuita fr sprijin = 2 punte
reuita cu sprijin verbal = 1 punct

(Tabelul
nr. itemcuvntul sau categoria de cuvinteperformana reuit4)cu
sprijinperforman reuit fr sprijinnereuitpuncte
obinute1.sus2.cea mainalt3.mai multe4.cel mai mic5.n jos6.din
mijloc7.cel mai scurt8.N afar9.N fa10.sub linia (mesei)TOTAL

NOT: Sprijinul poate fi acordat doar sub form verbal, prin


aprobri sau dezaprobri, laude, ncurajri i ntrebri ajuttoare
(care s nu ofere soluii pentru executarea sarcinii) sau a interveniei
concrete n rezolvarea acesteia.
nereuit
= 0 puncte
b.2. Proba urmtoare se desfoar n cadrul activitilor de
autoservire, prevzute n programa educatorului colii speciale. Proba
const n reprezentarea semnificaiei cuvintelor, folosind obiecte care intr
n mod curent n cadrul activitilor de servirea mesei. Locul de desfurare
a acestei probe este sala de mese a colii.
Perioada de aplicare a acestei probe, n cadrul programului de
antrenament verbal, a fost bilunar.
Proba pentru nvarea semnificaiei cuvintelor care exprim relaii
semantice n cadrul activitilor de autoservire se poate aplica precolarilor
mari i colarilor mici cu handicap mintal.
Instructaj- Construiete, cu ajutorul tacmurilor de pe mas, ce
nelegi tu prin cuvintele urmtoare - sus, cea mai nalt, mai multe, cel mai
mic, n jos, din mijloc, cel mai scurt, n afara (mesei), n fa, sub linia
(mesei).
Materiale necesare - tacmuri (cuit, furculi, lingur, linguri,
farfurii mici i mari, can), masa de cantin cu scaune.
Tehnica de aplicare - Subiectul va fi dus n cantin i aezat singur la o
mas. Materialele necesare vor fi aezate pe mas sau pe un scaun alturat,
ntr-o cutie de carton.
Experimentatorul (educatorul) va citi cu voce tare fiecare cuvnt i,
apoi, i va cere copilului s aeze pe mas tacmurile din cutie, n aa fel
nct s ilustreze semnificaia fiecrui cuvnt.
nainte de a ncepe exerciiul, experimentatorul va oferi un model de
execuie corect a unei sarcini.

Cotare: reuita fr sprijin = 2 puncte reuit cu sprijin = 1 punct nereuit


sau nerezolvare n timp = 0 puncte.
NOT: Experimentatorul va putea sprijini copilul prin laude, ncu rajri, atenionri, aprobri i dezaprobri, ntrebri ajuttoare, dar care s
nu sugereze rspunsul.
NR. CUVNTUL SAU
ITEM CATEGORIA DE
CUVINTE
1. SUS
2,

REUIT CU
SPRIJIN

(Tabelul S)
REUIT FR NEREUIT PUNCTE
SPRIJIN
OBINUTE

CEA MAI
NALTA

3.

CEL MAI MIC

4.

N JOS

5.

N MIJLOC

6.

CEL MAI SCURT

7.

N AFAR

8.

N FATA

9.

MAI MULTE

10.

SUD LINIA (MESEI)


TOTAL

b.3. Ultima prob folosit, pentru accelerarea progresului verbal al


elevilor, a constat din exerciii de pantomim, executate, de ast dat, ntrun mediu mai puin structurat din punct de vedere al varia bilelor aflate sub
control.
A fost ales, drept cadru de desfurare pentru aceast activitate,
curtea colii. Activitile proiectate au fost desfurate de experimentator
asistat de educatorii clasei n cadrul programului de activiti ludice.
Proba a fost folosit bilunar, n cadrul programului desfurat cu
elevii din lotul experimental, timp de 3 luni.
Elevii au apreciat aceast prob n mod deosebit, datorit asem nrilor sale cu jocurile de micare i pentru c proba se desfoar n
exteriorul clselor, afar n aer liber, permindu-le s se mite n voie,
scpnd, n felul acesta, de activitile didactice, lungi i obositoare.
Avantajul acestui procedeu const i n faptul c permite enun area
sarcinii ntr-o manier diferit la fiecare nou aplicare, permind spargerea
monotoniei i introducerea unor elemente imaginative n rezolvrile alese.
Proba de mimare a semnificaiei cuvintelor
Locul dc aplicare - curtea colii, clasa sau cabinetul logopedic.
Instructaj - Arat-mi, fr s vorbeti, numai prin micri, ce
nseamn cuvintele urmtoare!" Poi s te ajui i de lucrurile din jur.
Materialele necesare - obiectele din mediul nconjurtor, alese la
ntmplare, n funcie de cadrul de desfurare al activitii.
Tehnica de aplicare - se explic sarcina pe care o are de executat elevul
n 1-2 propoziii scurte i clare. Se exemplific sarcina prin demonstrarea,
de ctre experimentator, a modului inteligibil n care se poate mima
semnificaia a 2-3 cuvinte din vocabularul actual al elevului, numai prin
micrile corpului, feei i membrelor sau cu ajutorul unor obiecte din
mediul nconjurtor.
Este ntrebat, apoi, elevul dac a neles ce are de fcut. Dac
rspunsul este negativ, i se mai exemplific odat sarcina, alegndu-se
pentru mimare alte cuvinte cunoscute de ctre elev.
Pentru mimarea fiecrui cuvnt, elevul are la dispoziie 3 minute.
Cotare: pentru mimare inteligibil a cuvintelor = 1 punct
pentru mimare neinteligibil a cuvintelor = 0 puncte
Redm mai jos tabelul cu centralizarea datelor pentru aceast prob.

(Tabelul 6)
MODEL DE TABEL FOLOSIT PENTRU NREGISTRAREA
________SCORULUI OBINUT DE ELEVI " LA PROBA DE MIMARE ______________
NR .
CUVNTUL SAU
MIMARE
MIMARE
PUNCTE
ITEM CATEGORIA DE
INTELIGIBILA
NEINTELIGIBIL OBINUTE
CUVINTE
1. SUS
2. CEA MAI NALT
3.

MAI MULTE

4.

CEL MAI MIC

5.

IN JOS

DIN MIJLOC

7.

CEL MAI SCURT

8.

I N AFAR

9.

N FA

10.

SUB LINIE
TOTAL

Progresele realizate de elev n cadrul celor 3 probe de antrenament


verbal, concepute pentru atingerea obiectivului, au fost nregis trate
folosindu-se modelul de fi prezentat mai jos. (tabelul 7).
Prin cumularea rezultatelor obinute n cadrul probelor de antre nament verbal, pe o fi de sintez, s-a determinat evoluia nvrii
cuvintelor care exprim relaii semantice pentru fiecare elev n parte, pe
ntreaga perioad de desfurare a experimentului.
Elevii care au ntmpinat greuti n nvarea unui anumit grup de
cuvinte, au putut fi inclui, dup analiza fielor respective, n cadrul unor
exerciii suplimentare numai pentru cuvintele afectate.
Analiza cantitativ a dificultilor ntmpinate de elevi n rezol varea
probelor de antrenament, realizat pe categoriile de probe utilizate, a
relevat o dispersie mare a greelilor, tipice pe ansamblul eantionului.
Analiza calitativ a probelor ce conin sarcini grafice a relevat
urmtoarele dificul'i ntmpinate de elevi:
a) nenelegerea instruciunilor verbale cu privire la sarcina de
executat;
b) atunci cnd imaginea coninea un ansamblu de reprezentri cu
persoane sau obiecte, relaiile dintre acestea erau nelese cu mare greutate;
c) imposibilitatea gsirii sistemului de referin, n funcie de care s
se poziioneze n pagin;
d) alegerea unui sistem de referin fals, fapt care-i duce la erori n
bifarea, colorarea sau ncercuirea obiectului sarcin;
e) poziionarea greit a paginii (cu susul n jos), fapt care a bul versat ntregul ansamblu de relaii dintre elementele componente ale
imaginii;
f) necunoaterea semnificaiei cuvintelor stnga, dreapta, atunci cnd
se oferea sprijin verbal, n dou variante:
- fie elevii nu cunoteau deloc semnificaia cuvntului respectiv,
neavnd, deci, nici reprezentarea sa;
- fie atunci cnd posedau vag semnificaia cuvntului respectiv, dar
sunt incapabili s o transpun n cmpul imaginii de lucru, chiar cu sprijin
verbal;
g) mare lentoare n executarea sarcinilor primite;
h) rezistena sczut la efortul presupus de ndeplinirea sarcinilor, cu dese abandonuri ale acesteia;

i) realizri imperfecte cu tersturi, mzglituri i confuzii


datorit, n principal, prezenei tulburrii motricitatii fine i de atenie,
frecvente la aceast vrst, mai ales la copii handicapai mintal .a.
Analiza calitativ, efectuat n cazul executrii probelor practice din
cadrul programului, a relevat o serie de dificulti comune, dar i specifice.
Elementele comune se refer la:
1. nenelegerea instructajului verbal, nici chiar dup prezentarea
unui model de execuie a sarcinii de ctre experimentator;
2. apariia unor probleme legate de poziionarea fa de un anumit
sistem de referin, de ast dat n plan practic;
3. necunoaterea semnificaiei stnga - dreapta n plan practic,
Ientoarea sau abandonul intervenit n executarea sarcinilor etc.
Dintre dificultile specifice aprute n cadrul probelor practice,
menionm ca fiind mai frecvente n cele legate de:
- distrugerea sau deteriorarea unor obiecte folosite n cadrul probelor
datorit unor tulburri profunde ale motricitatii generale, ale ateniei i
manifestrilor de agresivitate;
- lipsa de concentrare n sarcin, mai ales n mediile slab structurate,
curtea colii i sala de mese, datorit uurinei cu care este distras atenia
copiilor handicapai mintal;
- refuzul sau ntreruperea executrii sarcinii din diverse motive,
justificat de trsturile de negativism, specifice personalitii handica patului mintal etc.
Pe ansamblul eantionului cercetat, remarcm c, n general, probele
de antrenament verbal folosite, au fost apreciate de elevi, fapt care i-a
motivat pozitiv pentru ndeplinirea lor.
De asemenea, subliniem faptul c probele cu caracter practic au fost
mai mult agreate de elevi dect cele tip creion-hrtie".
Acest fapt ine, att de specificul vrstei elevilor, ct i de caracte risticile personalitii handicapailor mintal, care solicit adoptarea unei
metodologii axate pe exerciii practice, desfurate n cadrul procesului de
instruire, organizat cu aceti copii.
n concluzie, procedeele folosite pentru nvarea cuvintelor, care
exprim relaii semantice, au permis progresul treptat al elevilor prin
activiti apreciate de acetia, desfurate dup un algoritm specific, n care
au fost antrenate mai multe categorii de cadre didactice, ntr-o viziune
interdisciplinar.
6. PROCEDEELE DE EVALUARE
n cadrul programului, am utilizat dou tipuri de evaluare: 1. evaluarea
iniial, n care au fost inclui elevii cu handicap min tal, din clasa I, att cei
din lotul experimental, ct i cei din lotul martor;
(Tabelul 7)
MODEL DE FI" FOLOSIT PENTRU EVIDENA PROGRESELOR FCUTE DE FIECARE ELEV, N NVAREA CUVINTELOR
CARE EXPRIM (CATEGORII DE) RELAII SEMANTICE PE PERIOADA DE ANTRENAMENT VERBAL, N CADRUL PROBELOR
CONCEPUTE PENTRU ATINGEREA OBIECTIVULUI PROGRAMULUI

NR.
CRT.

NUME I
PRENUME
SUBIECT

PRO- SPB
TMNA 1

SPTMNA
2

SPTMNA 3

SPTMNA 4

SAPTMNA

SPTMNA 6

SPTMNA 7

SPTMNA 8

SPTMNA 9

SPTMNA

SPTMNA 11

SP- SCOR
TGENERAL
M- OBINUT
NA 12

1.

a.l.

2.

a.2.

3.

b.l.

4.

b.2.

5.

b.3.

20

2. evaluarea final, realizat la ncheierea programului pentru a putea


stabili eficiena metodologiei utilizate.
1. n EVALUAREA INIIAL am urmrit stabilirea trstu rilor
eseniale ale dezvolrii limbajului la elevii studiai, n scopul con ceperii
unei metodologii de intervenie adaptate pentru a atinge obiec tivul propus.
Pentru aceasta, am cutat s realizez o selecie de probe scurte, fidele i
uor de aplicat, conform cu specificul psihologic al ean tionului cercetat.
Au fost aplicate urmtoarele instrumente de psiho-diagnoz compuse din
probe i selecii din probe (vezi schema probelor de evaluare):
1. Selecie din testul pentru stabilirea vrstei psihologice a
limbajului (patru itemi) - de A. Descouedress.
II. Testul de nelegerea unor cuvinte familiare, de R. Zazzo.
III. Selecie din testul de concepte de baz Boehm, meninut din
cercetarea anterioar (zece itemi).
IV. Testul de rigiditate i flexibilitate mintal Bl-FJM (pentru
precolari).
Pentru confirmarea diagnosticului de handicap mintal uor din
dosarele elevilor, am reaplicat TESTUL RAVEN, ale crui rezultate au fost
prezentate n paragraful dedicat descrierii subiecilor.
2. EVALUAREA FINAL s-a realizat prin aplicarea urmtoarelor probe i selecii de probe:
I. Selecie din testul BOEHM (zece itemi diferii de cei folosii la
evaluarea iniial).
II. Testul de rigiditate i flexibilitate mintal Bl-FJM (pentru
precolari).
Prin intermediul seleciei realizate din TESTUL BOEHM s-au putut
msura cu exactitate produsele realizate de elevi n cadrul programului de.
antrenament verbal, deoarece nvarea acelorai cuvinte a putut fi
apreciat prin itemi diferii.
Deoarece scorurile nregistrate de lotul martor, format din elevi cu
handicap mintal uor, neinclui n antrenamentul verbal s-au modificat
nesemnificativ pe perioada desfurrii experimentului, prezentm doar
evoluia rezultatelor grupului experimental inclus n cadrul programului de
dezvoltarea limbajului.
Considerm c aceast situaie din cadrul Iotului martor, a fost
generat de absena unor programe de dezvoltarea vorbirii focalizate pe
aspecte mai nguste din sfera nvrii limbajului n primele luni de coal
ale clasei I, cnd s-a desfurat experimentul n instituia respectiv.
n aceast situaie am optat pentru compararea rezultatelor obi nute
de lotul experimental n cadrul evalurii iniiale i finale, pentu a putea
pune n eviden progresul elevilor.
1. Evaluarea iniial a elevilor cu handicap mintal uor se reali zeaz
sub raportul dezvoltrii inteligenei i limbajului.
A. EVALUAREA INTELIGENEI s-a realizat cu ajutorul
testului non-verbal de inteligena RAVEN, prin intermediul cruia s-a
stabilit c elevii cuprini n cercetare au diagnosticul cert de debilitate
mintal (rezultatele sunt prezentate la descrierea eantionului).
B. EVALUAREA DEZVOLTRII LIMBAJULUI.

a) pentru stabilirea vrstei psihologice a limbajului subiecilor, au fost


folosite patru probe (lacune, materii, contrarii i verbe) din testul ALICE
DESCOEUDRESS.
b) pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului sub aspect
semantic, a fost utilizat testul de nelegere a unor cuvinte familiare
(pentru metoda definiiilor) a lui R. ZAZZO.
c) pentru depistarea flexibilitii sau rigiditii mintale a fost aplicat testul
Bl-FJM (aceasta spre a se pune n eviden rolul gndirii n nsuirea
cuvintelor-noiuni care exprim relaii). El se compune din cinci itemi care
conin figuri schematizate i geometrice, pe care elevul trebuie s le
reproduc n sens invers. Pentru a vedea care este nivelul nsuirii
semnificaiei cuvintelor noiuni, care exprim relaii semantice (sus, cea
mai nalt, cel mai mic, n jos, din mijloc, cel mai scurt, n afar, sub linie,
n fa), au fost folosii zece itemi din TESTUL DE CONCEPTE DE BAZ
BOEHM. Testul, prezentat pe larg n alt capitol al lucrrii, cuprinde o serie
de plane pe care elevul trebuie s bifeze diversele poziii pe care le are un
obiect n relaie cu altele. El se adreseaz copiilor precolari, dar se poate
folosi i n cazul celor mai mari, cu nevoi speciale. Testul se compune din
52 de itemi care se aplic individual i ne furnizeaz informaii despre
tulburrile n nsuirea unor cuvinte-noiuni de baz, pentru parcurgerea
procesului de nvmnt din mica colaritate. Categoriile de concepte
relaionale sunt investigate prin raportare la obiecte i persoane, introduse
ntr-un set de 52 de imagini, pentru fiecare concept relaional exist dou
categorii de imagini, pentru simplificare reuitele au fost punctate cu 1
punct i nereuitele cu 0 puncte. Testul poate fi folosit i ca un instru ment
de nvarea conceptelor respective, prin aplicarea n sesiuni indi viduale de
antrenament, a itemilor. Selecia itemilor din experiment ne aparine.
Testele aplicate n cadrul evalurii ne-au permis s sesizm, printre
alte caracteristici, tipul de greeli pe care elevii l prezint cu
SCHEMA PROBELOR DE EVALUARE FOLOSITE IN CADRUL PROGRAMULUI DE DEZVOLTARE A
VOCABULARULUI SEMANTIC PENTRU CUVINTE CARE EXPRIM CATEGORII DE RELAII

INSTRUMENTE FOLOSITE
EVALUARE
INIIAL A
ELEVILOR DIN
PUNCT DE
VEDERE AL
DEZVOLTRII
LIMBAJULUI

. 1. SELECIE DIN TESTUL PENTRU STABILIREA


VRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI - A.
DESCOEUDRESS, 4 ITEMI.

2. TESTUL DE NELEGEREA UNOR CUVINTE


FAMILIARE - R. ZAZZO.
4. TESTUL DE RIGIDITATE I FLEXIBILITATE
3. SELECIE DIN TESTUL DE CONCEPTE DE BAZ
- BOEHM. 10 ITEMI.
MINTAL - Bl-FJM

EVALUARE
FINAL
A
ELEVILOR INTRODUI IN
PROGRAM
PENTRU
STABILIREA NIVELULUI DE.
DEZVOLTARE
A
VOCABULARULUI
SEMANTIC

SELECIE DIN TESTUL BOEHM (10


ITEMI DIFERII DE CEI INIIALI

TESTUL
DE
RIGIDITATE
FLEXIBILITATE MINTAL

privire la nelegerea semnificaiei .unor categorii de cuvinte-noiuni, care


exprim relaii sau combinri de relaii semantice.
S-a msurat i timpul n care un elev a rezolvat sarcinile primite la testul
BOEHM, obinndu-se o medie de 30 de minute, care a depit cu mult
timpul de administrare al testului pentru normalii precolari, care este de
15 minute. 2. Evaluare final
In cadrul evalurii finale au fost aplicai 10 itemi din cadrul
testului BOEHM, care investigheaz aceleai cuvinte concept
relaionale, prezentate n alt context grafic.
=> S-a aplicat, apoi, nc o dat, testul Bl-FKM (MEMORIE FIGURAL
INVERS) - FLEXIBILITATE - RIGIDITATE MINTAL, pentru a
constata dac flexibilitatea mintal, element deosebit de important n
nvarea semnificaiei cuvin-telor-noiuni, ce se refer la categorii
relaionale, s-a mbuntit. Aplicarea ansamblului de probe prezentate a
reliefat faptul c, acestea au stimulat corespunztor motivaia elevilor
pentru executarea sarcinilor primite, timpul de execuie i acurateea
rezolvrii scur-tndu-se, pe msura parcurgerii etapelor programului.
ANALIZA REZULTATELOR OBINUTE N URMA
EVALURII INIIALE
1. Probele de evaluare au evideniat ntrzierea n dezvoltarea
limbajului elevilor debili mintal, precum i carenele n dezvoltarea
vocabularului semantic al acestora.
Rezultatele din cadrul probei pentru cunoaterea vrstei psiholo gice
a limbajului sunt prezentate n Tabelul 1. Menionm c n cercetare s-au
selectat patru itemi din testul respectiv i anume cei referitori la lacune,
materii, contrarii fr obiecte i imagini, i verbe.
Tabelul 1

CUNOATEREA VRSTEI PSIHOLOGICE A


LIMBAJULUI (A. DESCOUEDRESS)
NR.Nume prenumeVSrsta cronologic (ani)Punctaj pentru normali (7
ani)P. lacuneP. materiiP.
contrariiP.
verbeTotal puncteVrsta
psihologicCA.93386812347,2M.A.933106812367,6A.B.9335--51,05M.E.9336470183,8D.M.103396812357,4I.ST.9338688306,3Z.R
.933106812367,6P.A.933106810347,2P.V.93396711347,2CV.933847
10296,15TOTAL83506988286

Dup cum se observ din tabelul respectiv, nu exist absolut nici un


elev debil mintal din lotul analizat, care s nu prezinte ntrzieri
semnificative n dezvoltarea limbajului fa de vrsta cronologic.
ntrzierile constatate pe acest lot, diferit de cel cuprins "n cerce tarea anterioar, se situeaz pe un interval foarte larg, ce se ntinde de la
1,4 ani pn la 5,2 ani.

Rezultatele deosebit de slabe obinute de un singur elev (A. B. -CI. =


0,60), care are cel mai slab CI. din clas-, nu justific, totui, vrsta
psihologic a nivelului de dezvoltare a limbajului su, corespun ztoare
unui copil normal de 1 an. Considerm c, probabil n acest caz, a aprut
un blocaj psihologic afectiv n situaia de testare.
Concluzia, n urma aplicrii primei probe, este aceea c, n general,
dezvoltarea limbajului acestor copii este asemntoare cu cea a copiilor
normali de 7 ani sau mai mici. (Rezultatele sunt prezentate n Tabelul
numrul 1).
De asemenea, se desprinde faptul c, ntre subiecii testai, exist
diferene semnificative ntre cele patru arii ale dezvoltrii limbajului,
ntregul grup prezint, cu privire la nivelul vorbirii, un aspect eterogen.
2. Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului,
nelegerea unor cuvinte familiare, conceput de R. Zazzo, cere elevilor s
defineasc un grup de cuvinte (scaun, ppu, cal, gin, furculi, mrul,
masa, ploaie, mama oferul), dup cum rezult din Tabelul 2.
Tabelul 2

DETERMINAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A


LIMBAJULUI - NELEGEREA UNOR CUVINTE FAMILIARE
(R. ZAZZO). definiii corecteNumr
Nr.Nume prenumeNumr definiiiNumr
definiii incorecteDiferena1.CA.1073+42.M.A.1064+23.A.B.101984.M.E.1064+25.D.M.1082+66.I.ST.102867.Z.R.105508.P.A.1064+29.P.V.1055010.CV.1019-8TOTAL47536LEGENDA.DEFINIII C( DEFINIII /AERECTE = I p. 'CORECTE
= 0P-

Din punct de vedere cantitativ, se evideniaz faptul c, n cadrul


eantionului analizat, numrul definiiilor incorecte (57) l depete pe cel
al definiiilor corecte (47).
Sub aspect calitativ, aplicarea testului a evideniat, cu claritate,
caracterul imprecis, confuz, strict situational al definiiilor date de ctre
elevi. De exemplu, Ce este un scaun?", rspuns: Ceva pe care se st."
Ce este o mas?", rspuns Pentru a pune ceva pe ea". Ce este oferul?"
rspuns Car lemne" etc. Foarte puini elevi au definit cuvintele cu
ajutorul claselor de obiecte din care acestea fac parte; de exemplu, Ce
este mrul?", rspuns Un fruct".
Din punct de vedere statistic, n eantionul nostru rezult c, n
general, vocabularul elevilor debili mintal este profund alterat din punct de
vedere semantic.
Adeseori sunt alterate cuvintele, att sub aspectul sensului de baz,
ct i al celui secundar. n anumite situaii, sensul de baz este substituit
celui sec mdar.
Considerm c aplicarea probei de nelegerea unor cuvinte verbale"
se preteaz la analize calitative de finee, putnd sta la baza alctuirii unui
alt tip de program de stimularea dezvoltrii vorbirii, pentru fiecare copil.

Noi am fost ns, interesai, n cadrul evalurii iniiale, de oferirea


unei imagini globale asupra caracteristicilor vocabularului semantic la
elevii din clasa I, care s ne permit conceperea unor procedee de
stimulare adaptate nivelului dezvoltrii verbale a elevilor.
3. Prin testul BOEHM de semantica conceptelor fundamen tale", am
urmrit s punem n eviden obiectivul programului nostru i anume, n ce
msur elevii stpnesc sensul cuvintelor ce exprim relaii sau ansambluri
de relaii ntre diferite obiecte, n funcie de poziia lor n spaiu. Testul a
ndeplinit, n aceast situaie, rolul unei probe tip screening (de depistare
rapid i facil a dificultilor ntmpinate de elevi ntr-un anumit domeniu
al limbajului). Aa cum am mai subliniat, testul cere elevilor s bifeze
desene care reprezint diferite obiecte familiare, localizate n funcie de
anumite puncte de reper, reprezentnd alte obiecte desenate pe plan. Am
aplicat o selecie de zece itemi din test, simplificnd procedura de cotare,
pentru fiecare reuit elevul primind un punct. Rezultatele se prezint
conform Tabelului 3.
Tabelul 3
SEMANTICA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE EXERSATE N CADRUL
PROGRAMULUI
Nr. Nume
prenume
1. CA.
2. M.A.
3. A.B.
4. M.E.

P1

P p

P5

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

5. D.M.

6. I.ST.
7. Z.R.
S. P.A.

1
1
1
1
1
TOTAL 10

9. P.V.
10. CV.

P7

0
0
0
0

P
6
1
1
1
1

1 1

1
1
1

1 1
1 1
1 1

0
0
0

1
1
1

0
0
1

1
1
10

1 0
1 1
10 9

0
0
0

1
0
9

1
0
3

0
1
0
0

P
9
1
1
1

P 10 TOTAL
Total
PI... P10 posibil
1
7p
10 p
0
8p
lOp
0
7p
lOp
1
7p
lOp

7p

lOp

1
1
1

1
1

1
1
1

8p
8p
8p

lOp
lOp
lOp

1
1
8

1
1
8

1
0
7

Sp
6p
74p

lOp
lOp
100p

P
8
0
1
1
1

Rspuns bun: I p
Rspuns greii: Op
LEGENDA: PI = SUS
P4 = CEL MAI MIC P8 = N AFAR
P2 = CEA MAI MIC P5 = NJOS
P9 = SUS
P3 = MAI MULTE P6 = DIN MIJLOC P10 = N FA P7 = CEL MAI
SCURT

Din analiza tabelului rezult, n primul rnd, c nici un elev nu


stpnete n totalitate cuvintele ce exprim relaiile semantice analizate
(10 itemi).
Cel mai bine sunt stpnite cuvintele-noiuni sus", cea mai nalt",
mai multe", (PI, P2, P3) cu punctaj maxim (zece puncte) pe ansamblul
eantionul i cele mai multe greeli apar la cuvintele-noiuni ,.in jos" (zero
puncte), cel mai scurt" (trei puncte) i n fa". Con siderm ca la
categoriile de relaii n jos", unde au greit toi subiecii, eroarea se
datoreaz imposibilitii stabilirii sistemului de referin (pmntul), fa
de care se stabilete poziia unui avion n zbor. n cadrul timpului de
testare majoritatea elevilor au poziionat pagina invers, con fundnd poziia
de sus cu cea de jos a paginii. n cazul celorlalte cuvinte-relan (cel mai
scurt", n fa"), greelile au constat din interpretarea eronata a poziiei
unui obiect n cadrul unui ansamblu de obiecte care, practic, au obturat
percepia spaial a elevilor, acetia confundnd planurile imaginilor.
Acest lucru i are explicaia n deficienele percepiei spaiale la colarul
mic debil mintal.

In concluzie, pe ansamblul eantionului, se remarc faptul c ntre


punctajul maxim posibil (o sut de puncte), nsemnnd stpnirea cuvintelor-relaii de ctre precolarul .normal i punctajul de 75 de puncte,
obinut de debilii mintal din clasa I, exist o diferen substanial, fapt
care reclam o intervenie urgent prin mijloace educaionale pentru
ameliorarea acestei situaii ce mpiedic desfurarea unui proces de nv mnt de calitate, datorit prezenei confuziilor din vocabularul elevilor.
4. Am introdus n cadrul evalurii iniiale i testul psihologic pentru
depistarea precoce a flexibilitii-rigiditii mintale Bl-FJM (memorie
figural invers). Testul cuprinde cinci figuri desenate pe nite cartoane.
Se prezint fiecrui elev, pe rnd, fiecare cartona pn cnd subiectul
comunic examinatorului c a memorat figura prezentat. Dup fiecare
figur se cere subiectului s reproduc pe foaia sa figura memorat, dar cu
orientarea opus Gwlei vzute. Punctajul maxim pentru realizarea corect
din prima ncercare, pentru o expunere de 3", este de 15 puncte. Proba se
poate aplica ncepnd cu vrsta de 5 ani. Proba este prezentat n anex.
Importana probei, pentru obiectivul nostru de cercetare, const n
faptul c ea pune n eviden anumite caracteristici ale gndirii, legate de
flexibilitate-rigiditate, reflectate n nsuirea semnificaiei vocabularului
activ al subiecilor.

Tabelul 4
BlFJM standardPunctajTimpul necesar
Nr.Nume prenumeTimp de expunere
subiecilor1.CA.15'525'2.M.A.15'328'3.A.B.15'130'4.M.E.15'230'5.D.
M.15'230'6.I.ST.15'330'7.Z.R.15'428'8.P.A.15'227'9.P.V.15"325'10.CV
.15'420'TOTAL29153'

LEGENDA: PROBA REUIT = 3


p.
PROBA NEREUIT = Op.
Rezultatele la aceast prob se prezint n Tabelul 4.
Rezultatele cantitative, la aceast prob, ne demonstreaz c lotul de
elevi debili mintal analizat, prezint o rigiditate mintal profund. Fa de
un maxim posibil de 150 de puncte, ct poate fi obinut de precolarul
normal, debilii mintal testai au obinut n prima faz numai un total de 29
de puncte. De asemenea, timpul folosit n rezolvarea celor 5 itemi a
depit cu mult timpul de 15 minute pentru rezolvarea testului de ctre
normali.
Analiza calitativ a evideniat faptul c, majoritatea elevilor nu au
neles sarcina prevzut de a reproduce figurile n poziie invers, ei
reproducndu-le aa cum le-au perceput iniial. Explicaia acestui fapt
const n orientarea spaial deficitar la debilii mintal de aceast vrst.
Foarte puini elevi au neles sarcina, reuind s reproduc unul sau
dou desene n poziie invers. n aceast situaie perfeciunea detaliilor a

lsat de dorit, elevii omind anumite elemente compo nente ale imaginilor
iniiale.
Observm c n cadrul schemei percepie-reprezentare, cuvntnoiune, testul sondeaz tipul i calitatea memoriei reprezentrilor elevilor,
ce constituie un element fundamental n structurarea semni ficaiei
cuvintelor.
Imposibilitatea reproducerii imaginilor inverse demonstreaz slaba
calitate a reprezentrilor reproductive i, mai ales, deficitele eseniale din
sfera reprezentrilor de transformare cauzate de lipsa de flexibilitate a
gndirii i operaiilor acesteia.
Acest fenomen se concretizeaz prin imperfeciunile care apar n
precizarea semnificaiei cuvintelor ce exprim diverse categorii de relaii
semantice datorit afectrii capacitii de nelegere n cadrul legturii
indestructibile ce exist ntre gndire i limbaj.
5) n urma stabilirii ansamblului de tulburri din sfera vocabu larului
semantic, lotul de elevi a fost introdus ntr-un program de antre nament
verbal, menit s poteneze progresele n nsuirea semnificaiei cuvintelor
ce exprim diverse categorii de relaii cu rol fundamental n cadrul
procesului de nvmnt.
Programul folosit a fost prezentat n paragraful anterior.
n evaluarea final, am urmrit s verificm trinicia achiziiilor n
ceea ce privete semnificaia cuvintelor care exprim ansambluri de
categorii de relaii i dac progresele nregistrate n semantica vocabu larului influeneaz flexibilitatea gndirii.
Evaluarea final putea fi realizat fie prin reaplicarea probelor pre zentate n cadrul evalurii iniiale, fie prin repetarea aplicrii unei pri
din acestea. n prima situaie am fi obinut date mai ample despre nivelul
dezvoltrii limbajului, n ansamblul su, dup ncheierea experimentului.
Noi am optat ns pentru verificarea nivelului achiziiilor vocabu larului semantic, ce se refer la categorii de relaii de baz, eseniale
pentru formarea deprinderilor academice ale elevilor i pentru eva luarea
eficienei procedurilor de antrenament verbal folosite n cadrul
programului.
Mergnd pe aceast linie, am reaplicat TESTUL DE CONCEP IE
BOEHM i Testul de flexibilitate-rigiditate mintal Bl-FJM (testul anexat
dup (7)).
Am relaizat o nou selecie de zece itemi din testul BOEHM, care se
refer la aceleai concepte relaionale testate n prima faz, cu dife rena c
acestea sunt ilustrate de alte categorii de imagini. n felul acesta, am
asigurat schimbarea contextului pentru a putea revedea dac cuvintelenoiuni-relaionale nsuite de elevi sunt operaionale sau rmn simple
etichete verbale", dependente de cadrul n care au fost nvate.

Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 5.

Tabelul
TABEL DE CONCEPTE RELAIONALE FUNDAMENTALE - 5
BOEHM
KlrNumePPPPPPPPPPTOTALTotalint.prenume1235678910generalp
osibili.CA.11101111119p10 p2.M.A.11111111109plOp->
3.A.B.1111110108plOp4.M.E.1111111109plOp5.D.M.1111111111lO
plOp6.I.ST.1111111119plOp7.Z.R.1111111119plOp8.P.A.111111111
9plOp9.P.V.1111111111lOplOp10.CV.11111011119plOpTOTAL1010
871099910890plOOp

LEGENDA: PI = SUS
AFAR
P2 = CEA MAI
P9 = SUS
LUNG
P3 = N FA
P10 = N FA

P4 = CEA MAI

P8 = N

SCURT
P5 - N JOS
P6 = DIN MIJLOC
P7 ~ CEA MAI
SCURT

Interpretarea rezultatelor, sub aspect cantitativ, pune n eviden


faptul c, dup experiment a crescut numrul rspunsurilor corecte date de
elevi, de la 75 la 90. Creterea numrului de puncte, pe ansamblu
eantionului, dovedete c nsuirea semnificaiei cuvintelor ce exprim
categorii de relaii, s-a perfecionat. Procentual, s-a realizat un progres de
20% al performanelor elevilor. De asemenea, un numr de doi elevi au
reuit s obin performanele maxime posibile, fa de nici unul n prima
faz a testrii. n general, se constat mbuntirea performanei cu un
punct n medie la fiecare elev, aceasta semnificnd faptul c, statistic
vorbind, fiecare elev a reuit s nvee n plus 1-2 cuvinte-noiune,
reprezentnd o relaie semantic de baz.
Analiza calitativ a datelor obinute, ne ofer posibilitatea s aflm
care sunt cuvintele-noiuni la care elevii ntmpin, n conti nuare, greuti,
fapt relevat de greelile fcute i dup parcurgerea experimentului i care
sunt cuvintele unde s-a produs ameliorarea (conform Tabelului 5).
Prin aplicarea testului Bl-FJM de flexibilitate-rigiditate mintal,
demonstrm faptul c progresele realizate n afara vocabularului semantic,
influeneaz flexibilitatea operaiilor gndirii i a memoriei simbolice care
se repercuteaz n noile performane ale elevilor, n cadrul probelor tip
creion-hrtie.
n Tabelul 6, prezentm rezultatele n cadrul evalurii finale la
aceast prob.

Tabelul 6

BlFJM
Nr.Nume prenumeTimp de expunere standardPunctaj JTimpul
necesar
subiecilor1.CA.15'416'2.M.A.15'817'3.A.B.15'320'4.M.E.15'521'5.D.
M.15'220'6.I.ST.15'423'7.Z.R.15'320'8.P.A.15'319'9.P.V.15'515'10.CV.
15'030'TOTAL37201'

Privite comparativ, rezultatele obinute n cadrul evalurii finale i


iniiale, la aceast prob, demonstreaz faptul c performanele elevilor sau mbuntit, att din punct de vedere al numrului de rezolvri corecte,
ct i din punctul de vedere al timpului de execuie. Cu alte cu vinte,
ntlnim un numr mare de rezolvri corecte ntr-un timp mai scurt.
Astfel, avem, n aceast ultim etap de aplicare a testului, 37 de
rspnsuri corecte fa de 29 n faza iniial, majoritatea elevilor, cu o
singur excepie, situndu-se sub limita maxim de timp de 30' afectat
experimentului.
O remarc comun pentru ambele probe folosite n evaluarea final
este aceea c, n aceast etap a sczut simitor timpul afectat execuiei
fiecrui item. Aceasta se datoreaz familiarizrii elevilor cu sarcin, dar i
nvrii semnificaiei cuvintelor-noiuni cu care sunt pui s lucreze.
n concluzie, apreciem faptul c, amsamblul cercetrii desfu rate,
prin rezultatele obinute demonstreaz c metodele folosite pot s stea la
baza elaborrii unui program de accelerarea progreselor n nsuirea
cuvintelor ce exprim relaii semantice sau a vocabularului semantic n
ansamblul su.
Prin aplicarea testului Bl-FJM de flexibilitate-rigiditate mintal,
demonstrm faptul c progresele realizate n afara vocabularului semantic,
influeneaz flexibilitatea operaiilor gndirii i a memoriei simbolice care
se repercuteaz n noile performane ale elevilor, n cadrul probelor tip
creion-hrtie.
Prin interpretrile calitative la care se preteaz probele administrate,
acestea pot sta la baza unor programe frontale sau individuale, destinate
dezvoltrii vorbirii la clasele mici i la grupele de precolari mari.
Programul propus a fost de altfel experimentat, folosindu-se aceiai
metodologie, cu mici modificri, i la o grup de precolari mari cu han dicap mintal, din cadrul unei grdinie speciale, unde i-a dovedit
eficiena.
Considerm, de altfel, c aceast categorie de program ar trebui
nceput n grdini, pentru a se asigura pregtirea pentru coal i
integrarea n comunitate i apoi, continuat n primele clase ale colii
speciale sau inclusive.

VIII.4. Concluzii i recomandri

1. Programul propus a demonstrat, att din punct de vedere teo retic,


ct i practic, importana pe care o prezint stimularea vocabula rului
semantic al elevilor debili mintal din primul an de coal, pentru reuita
procesului de nvmnt desfurat cu aceti subieci.
2. Progresele realizate n sfera lexicului, sub aspectul nelegerii
semnificaiei cuvintelor care exprim relaii ntre diverse obiecte sau
reprezentrile lor grafice, impulsioneaz formarea deprinderilor de citit i
scris i asigur nsuirea mai facil a celorlalte cunotine din cadrul
programului clasei I.
3. La elevii debili minai, este necesar desfurarea unor pro grame
de dezvoltarea limbajului, cu obiective precise, metode adecvate i
desfurare algoritmizat, gradat n timp. Schema de desfurare a acestor
programe trebuie s cuprind o evaluare iniial comprehensiv a
vocabularului semantic al fiecrui elev la intrarea n coal, s con tinue cu
introducerea sa ntr-un progam specific de stimulare verbal i s se
ncheie cu o evaluare final a progreselor realizate. n cazul n care nu se
constat o modificare corespunztoare a nivelului vocabu larului su
semantic, metodele de intervenie trebuie modificate i reluate etapele
generale ale programului.
4. Considerm c proiectul de program elaborat, poate fi experi mentat n cadrul activitilor frontale cu ntregul grup de elevi ai clasei,
ct i n activiti individuale. n aceast situaie, programul poate fi
utilizat n activiti specializate din cadrul cabinetelor de logopedie sau n
orele de dezvoltarea vorbirii din coala special i obinuit.
5. Eficiena programului a fost demonstrat prin faptul c, ntr-un
timp relativ scurt, elevii au achiziionat o parte din cuvinele-noiuni ce
denumesc categorii de relaii i au nvat s le foloseasc n contexte
diferite. Datele experimentului ne confirm acest lucru.
6.' Aplicarea procedeelor de antrenament pentru semantica ver bal,
n ordinea indicat de etapele experimentului, a determinat accelerarea
progreselor din sfera vocabularului semantic.
7. A reieit, de asemenea, faptul c pentru elevii debili mintal din
clasa I, cele mai utile metode de intervenie, n sfera vocabularului, sunt
cele care se bazeaz pe activiti cu obiecte sau reprezentrile acestora.
8. Probele grafice i practice folosite, att n cadrul procesului de
evaluare, ct i al celui de antrenament al vocabularului semantic, au trezit
n mai mare msur interesul elevilor, ntrindu-le motivaia pentru
activitate, dar i cooperarea pentru ducerea la ndeplinire a sarcinilor
primite.
9. In cadrul procesului de construcie a vocabularului sub aspectul
semantic, trebuie inut seama, pe lng nivelul de dezvoltare a inteli genei
i de competena lingvistic anterioar a fiecrui elev.
10. Procesul de antrenament al vocabularului semantic al elevilor debili mintal, poate fi folosit n nvmntul special sau integrat
i ca parte component a unui program mai complex de stimulare
cognitiv nceput la precolari i continuat la colarii mici.
Aceasta va duce, n final, la ameliorarea comunicrii, echilibrarea
personalitii i la o mai bun integrare n societate.
11. Considerm c prezentul program se poate constitui ntr-un
proiect pilot, care s stea la baza unei cercetri de mai mare anvergur n
domeniul dezvoltrii vocabularului semantic la colarii mici i la
precolarii mari cu handicap mintal uor.
12. Deoarece aceste categorii de programe asigur un grad nalt de
individualizare n procesul de nvmnt, recomandm includerea acestora
n cadrul strategiilor de adaptare curricular. destinate elevilor cu cerine
educaionale speciale din nvmntul special i integrat.

13. Programul de recuperare, elaborat de noi, demonstreaz


posibilitatea aplicrii acestuia n condiiile dezvoltrii deficitare a
limbajului i comunicrii copiilor cu handicap mintal investigai, el fiind
validat prin caracteristicile educaional-terapeutice demosntrate, fapt care
confirm cea de a doua ipotez propus n lucrare.
ABSTRACT

This book describes the modern strategies for assessment and development of
communication for the students with mental retardation. The book is structured in
two major parts. The first part is focused on the following subjects:
the specifity of the structures of communication at the preschool and young
students with mental retardation in comparison with the normal students at the
same age;
the relationship between communication and personality at mildly
mentally retarded students;
the evaluation of the structures of communication at the mentally retarded
students;
the communication therapy focused on mentally retarded students;
the development of communication as a task for integrated education for
students with special needs.
The second part has two chapters.
The first chapter is a research about the main characteristics of the
structures of communication focused on a group of mentally retarded students.
The second chapter presents some general aspects of the programmes for
developing communication and some models of aplied programmes in the special
education intervention with concret resuults obtained in some romanian schools.
We consider that the book is usedulfor the students and teachers ans also to
other kind of profesionals involved in the field of special education.

The author
BIBLIOGRAFIE

*** ANNUAL EDITIONS - ..EDUCATING EXCEPTIONAL


CHILDREN" 5th Edition, the Dushkin Publishing Group Inc. 1990.
2. *** AMERICAN JOURNAL OF MENTAL RETARDATION
3. *** MANUAL PENTRU DIAGNOSTICUL I STATISTICA
TULBURRILOR MENTALE - DSM-III-R, Editat de Asociaia
Psihiatrilo. Liberi din Romnia, 1993.
4. AINSCOW, M., - Early Learning Skills Analysis, David Fulton
Publischers, London, 1984.
5. ALLPORT, G.W., - Structura i dezvoltarea personalitii, EDP,
Bucureti, 1981.
6. ARCAN, P., CIUMGEANU, D., - Copilul deficient mintal, Edit,
FACLA, Timioara, 1980.
7. BADEA, E., - Semantica psihologic pentru copii, Edit. Tehnic, 1995.
8. BERTALLANFFI, L., von - Teoria sistemelor i aplicarea ei n psihologie", n Cercetarea faptului social, Edit. Politic, Bucureti, 1972.
9. BINET, A., - Ideile moderne despre copil, EDP, Bucureti, 1975.
10. BLOOM, L, LAHEY, M., - Language development and language disorders, John Willcy & Sons Inc., cap. XX i XXI, 1978.
11. BREKEL, H., - Semantique, Armand Colin, Paris, 1974.
12. BRUCKERT, J.P., - Langage et le milieu social chez Venfant: deficit ou
1.

13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.

35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.

difference?, Edition du Centre Naional de la Recherche Scientifique, 1984.


BRUNER, I.S., - Pentru o teorie a instuirii, EDP, Bucureti, 1970.
CARRACCIOLU, E., ROVETTO, F., - Handicap, nuove metodologie
per il retardo mentale, Edit. Franco Angeli, Milano, 1988.
CEGELKA, P.T., PREHM, H.J., - Mental retardation from categories
to people, Charles E Merril Publishing Co. 1982.
CHOMSKY, N., - Le langage e la pensee, Petite Biblioteque Payot
Paris, 1973.
CLANCY, H., CLARK, M.J., - Occupational Therapy with children
Churchill Livingstone, 1990.
CLARK, E.T., - ..Children's Perception of Educable Mentaly Retarded
Children", American Journal of Menthal Deficiency, 1964.
DAMSA, I., DAMSA, M., IVNU, Z., - Dezvoltarea vorbirii n
grdinia de copii i n casele I-II, EDP, Bucureti, 1996.
DE VITA, J., - Human communication, The Basic Course, 4th edition
Harper & Row, N.Y. 1988.
DELACROIX, H., - Le langage et la pensee, PUF, Paris, 1930.
DEVEREUX, K., - Understanding learning dificulties, Open University
Press Milton Keynes, Philadelphia, 1985.
DEX - Edit. Academiei, Bucureti, 1975.
DICIONAR DE PSIHOLOGIE SOCIAL - Edit. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1981.
DINU, M., - Comunicarea, Edit, tiinific. Bucureti, 1997.
DOBO, G., DOBO, T., - Prevenirea i corectarea defectelor de
vorbire la copiii precolari n vederea colarizrii", n Revista de
pedagogie, nr. 2/1978.
DOBRESCU, E., - Sociologia comunicrii i comunicaiilor", curs,
Edit. Hyperion XXI, Bucureti, 1997.
DRGOI, C, - Optimizarea procesului instructiv educativ n casele de
copii, EDP, Bucureti, 1981.
EDGERTON, B.R., - Mental retardation Harvard University Press,
1979.
ERIKSON, E., - Childhood and Society, N.Y. W. W. Norton & Co.
1963.
ESCARPrr, R., - De la sociologia literaturii la teoria comunicrii, Edit.
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980.
ESCARPIT, R., - L'ecrit et la communication, Presses Universitaires de
France, Paris, 1986.
FLETSCHER, K.L., & BRAY, N.W., - External and verbal strategies in
children with and without mental retardation, AJMR, vol. 99, nr. 4,
January 1995.
FRASER, W.I., GRIEVE, R., - Comunicarea cu copiii normali i
handicapai, Bristol, JohnWright & Sons Ltd., 1981.
GALPERIN, P.I., - Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti, 1975.
GOLU, M., - Dinamica personalitii, Edit. GENEZE, 1993.
GSCHWIND-HOTZER, G., - Analyse sociolinquistique de la
communication et didactique, Hatier-Credif, Paris, 1981.
HYMES, D.H., - Vers la competence de la communication, HatierCredif, Paris, 1984.
IONESCU-RUXNDOIU, L., - Conversaia - structuri i strategii,
Edit. ALL, Bucureti, 1995.
IONESCU, M., - Previziune i control n procesul didactic, Edit.
DACIA, Cluj-Napoca, 1979.
IONESCU, M., - Lecia ntre proiect i realizare, Edit. DACIA,
Cluj-Napoca, 1982.

42. IONESCU, S., - Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Edit.


Academici Romne, Bucureti, 1975.
43. IONESCU, S , - L'intervention en deficience mentale, voi. 2, Pierre
Mardaga Editeur, Bruxelles, 1990.
44. IVEY, A.E., SIMEK DOWNING - Conseling and psychoterapy: skills,
theories and practice, Prentice-Hall, Inc., 1980.
45. JAKOBSON, R., - Councluding Statement: Linguistics and Poetics" n
Thomas A. S. Style in Language, Cambridge Mass, 1960.
46. JONES, S., YARBROUCH, E., - A Naturalistic Study of the Meanings
of Thouch, Communication Monographs, March, 1985.
47. JONSSON, T.. - Noi strategii n educarea copiilor cu cerinfe
education.'e speciale", comunicarea Ia Simpozionul Educaie i
handicap", Bucureti, 1991.
48. JOOS, M., - The five clocks, International Journal of American
Linguistics. 1962.
49. JURCU. E., i N., - Cum vorbesc copiii notri. Edit DACIA, ClujNapoca, 1989.
50. LA HERSOV & BERGER, M., - Langage and language disorders in
childhood, Pergamon Press Ltd., 1980.
51. LINTON, R., - Fundamentul cultural a! personalitii, Edit. tiinific.
Bucureti, 1969.
52. Mc LOUGHLIN, LEWIS, R.B., - Assessing special students, second
edition, Merrill Publishing Company. 1986.
53. MEHRABIAN, A.. - Non-verbal communication, ALDINE, 1972.
54. MEYER-EPPLER, W.. - Problems informationelles de la communication parlee. Communication et langage, Paris, 1963.
55. MIGUEL, L.M., - Educaie integrat", prelegere la cursul de
MASTER Univ. Malaga - Univ. Bucureti, 1997.
56. MRCEA, C, - Intercomunicarea, Edit. tiinific i Enciclopedic.
Bucureti, 1979.
57. MOLES, A.. - Art i ordinator, Edit. MERIDIANE, Bucureti, 1974.
58. NSTSEL, EL; URSU, I-, - Argumentul su despre cuvntul bine
gndit, Edit. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980.
59. NECULAU, A., - Comportament i civilizaie - Mica enciclopedie
pentru tineret, Edit. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987.
60. NEMEANU, C, - Comunicare sau nstrinare, Edit. GNOSIS,
Bucureti, 1966.
61. POPESCU-NEVEANU, P., - Dicionar de psihologie, Edit.
ALBATROS, Bucureti, 1978.
62. POPESCU-NEVEANU, P., - Psihologie colara, Edit. Universitii
Bucureti, 1987.
63. POPESCU-NEVEANU, P., - Curs de psihologie general, Univ.
Bucureti, vol. II, 1977.
64. OSGOOD, CH., SEBEOK, T., - Psycholinguistics - A survey of theory
and research problems, Baltimore (Indiana), Wavwerly Press, 1954.
65. PUNESCU, C, - Deficiena mintal i procesul nvrii, EDP,
Bucureti, 1976.
66. PUNESCU, C, - Metodologia nvrii limbii romne n coala ajuttoare, EDP, Bucureti, 1982.
67. PAVELCU, V., - Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii,
EDP, Bucureti, 1982.
68. PEASE, A., GARNER, A., - Limbajul vorbirii (Arta conversaiei),
Edit. POLIMARK, Bucureti, 1994.
69. PEASE, A., - Limbajul trupului, Edit. POLIMARK, Bucureti, 1993.
70. PIAGET, J., CHOMSKY, K, - Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii,
Edit. Politic, 1988.

71. PIAGET, J., INHELDER, B., - Psihologia copilului, EDP, Bucureti,


1969.
72. PIAGET, J., - Le langage et Ia pensee chez l'enfant, Paris, 1923.
73. PREDA, R., PREDA, V., - Privirea n relaiile interpersonale" n
Revista de psihologie. Nr. 4/1985.
74. PREDA, V MARE, I., DRUU, I., - Defectologie, Universitatea ClujNapoca, 1989.
75. RADU, GH., - Cerinepentru un model adaptat de nvare decurgnd
din particularitile dezvoltrii la handicapatul mintal", n Revista de
Educaie Special, nr. 1/1993.
76. RADU, GH., - Imaginea schematic a simbolului grafic n activitatea
colar cu debilul mintal", n voi. Probleme de defectologie, EDP,
Bucureti, 1981.
77. RADU, GH., VERZA, E., (coord.) - Terapia limbajului n nvmntul ajuttor; Raportul limbaj comunicare; nvarea la deficientul
mintal; Probleme de defectologie, Universitatea Bucureti, 1988.
78. RADU, I., (coord.) - Introducere n psihologia contemporan, Edit.
SINCRON, Cluj-Napoca, 1991.
79. RADU, I., (coord.) - Psihologie social, Edit. EXE S.R.L. Cluj-Napoca,
1994.
80. RICHAUDAUX, FR., - La lisibilite, Edit. CEPL, Paris, 1969.
81. ROCA, M., - Metode de psihodiagnostic, EDP, Bucureti, 1972.
82. ROCA, M., - Psihologia deficienelor mintale, EDP, Bucureti, 1967. -83.
RONDAI, J.A., (sous direction) - Troubles d langage-diagnostic el
reeducation, 3-cme edition, Mardaga, Bruxelles, 1989.
84. RONDAL, J.A., LAMBERT, J.L., CHIPMAN, E., - Psycholingvistique et handicap mental. Recherhes recent et
perspectives, Bruxelles, 1989.
85. ROTATORI, A., BANBURY, M.M., FOX, A.R., - Issues in special
education, Hayfield Publisching Co., 1987.
86. RUBINSTEIN, S.L., - Existena i contiina, Edit. tiinific,
Bucureti, 1960.
87. RUSU, C, CARANTIN, D., - Reperesemnificative n determinarea
strii de handicap", n Revista de Educaie Special, nr. 1/1993.
88. SAUSSURE, F., - Cours de linguistique generale, Payot, Paris, 1916.
89. CHIOPU, U., - Comunicarea verbal i neverbal", n Revista de
Educaie Special, nr. 1/1992, INRESPH, BUCURETI.
90. SCHIOPU, U., - Decupaje n structurile operaionale ale personalitii", n Revista de psihologie, tom 36, nr. 3-4/1990, Edit. Academiei Romne,
Bucureti.
91. CHIOPU, U., - Introducere n psihodiagnostic, ediia a-II-a, Univ.
Bucureti, 1976.'
92. SCHIOPU, U., VERZA, E., - Psihologia vrstelor, ciclurile vieii,
EDP, Bucureti, 1981.
93. SHANNON, C, WEAVER, W., - The mathematical Theory of
Communication, Urbana, Univ. of Illinois Press, 1949.
94. SILLAMY, N., - Dicionar de psihologie, Edit. UNIVERS
ENCICLOPEDIC, Bucureti, 1996.
95. SLAMA-CAZACU, T., (red.) - Cercetri asupra comunicrii, Edit.
Academiei RSR, Bucureti, 1973.
96. SLAMA-CAZACU. T., - Dialogul la copii, Edit. Academiei,
Bucureti, 1961.
97. SLAMA-CAZACU, T., - Introducere n psiholingvistic, Edit.
tiinific, Bucureti, 1969.
98. SLAMA-CAZACU, T., - Limbaj i context, Edit. tiinific,
Bucureti, 1959.

99. STANIC, C, VRJMA, E., - Terapia tulburrilor de limbaj, SSH,


INRESPH, Bucureti, 1994.
100. STANTON, N., - Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic S.A.,
Bucureti, 1995.
101. VIGOTSKI, L.S., - Opere psihologice alese, EDP, Bucureti, 1972.
102. VERZA, E., - Conduita verbal a colarilor mici, EDP, Bucureti, 1973.
103. VERZA, E., - Dislalia i terapia ei, EDP, Bucureti, 1977.

104. VERZA, E., - Particulariti ale structurilor verbale la debilul mintal"


n Analele Univ. Bucureti, Psihologie, 1971.
105. VERZA, E., - Psihologia vrstelor, Edit. HYPERION, Bucureti, 1993.
106. VERZA, E., - Psihopedagogia integrrii i normalizrii", n Rev. de
Educaie Special, nr. 1/1992, INRESPH, Bucureti.
107. VERZA, E., - Psihopedagogia special, EDP, Bucureti, 1994.
108. VERZA, E., - Unele structuri de personalitate n psihopedagogia handicapailor de intelect" n Rev. Probleme de Defectologie, Edit.
Universitii Bucureti, 1988.
109. VERZA, E-, - Unitatea dintre personalitate i comportamentpc fondul
diversificrii formelor comunicaionale la handicapai" "m Elemente de
Psihopedagogia Handicapailor, Edit. Universitii Bucureti.
1990.
110. WANG, M.C., REYNOLDS, CM., WALBERG, H.J., - Special
edition. Research and practice, Synthesis of fingings, Pergamon Press,
1990.
111. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J., - Une logique de la comunication,
Edit. Du Seuil, Paris, 1972.
112. WILCOCK, A. A., - Therapy approaches to stroke, Churchill
Livingstone, 1986.
113. ZAMFIR, E., ZAMFIR, C. - iganii ntre ignorare i ngrijorare, Edit.
ALTERNATIVE, Bucureti, 1993.
114. ZAZZO, R., (coord.) - Debilitile mintale, EDP, Bucureti. 1979.
115. ZIGLER, E., BALLA, A.D., - Impact of institutional experience on the
behavior and development of retarded persons, American Journal of Mental
Deficiency, vol. 82, nr. 1,1II. 1977.
116. ZIGLER, E., BALLA, A.D., MC. CORNICK, M., - Resident care
practice in institutions for retarded persons: a cross-institutional, cross-cultural study,

American Journal of Mental Deficiency, nr. 1, 1-17,1975.


117. ZORGO, B., - Aspecte ale dezvoltrii aciunilor de autocontrol n
nvarea verbal", n Revista de Psihologie, nr. 4/1969. 11S. ZORGO,
B., RADU, L , - Studii de psihologie", EDP, Bucureti, 1979.

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR
MA NUA LE DE TES TE UTILIZATE

I. AAMD - ADAPTIVE NE HA VIOR SCLAE - For Children and Adults", 1974 Revision, from PRO-ED, 8700 Shoal Creek BLVD. AUSTIN,
TEXAS 78758.
II. BANKSON, W.N., - BANKSON LANGUAGE TEST-2 (BLT-2)" PRO-ED, 8700 Shoal Creek Blvd. AUSTIN, TEXAS, 78758.
III. BOEHM, A.E.. - Boehm Test of basic Concepts" - revised, The
Psychological Corporation, San Antonio, 1986.
IV. CARROW-WOOLFOLK, E., - TESTFOR AUDITORY COMPREHENSION OF LANGUAGE (TACL-R)" Test Book, Revised Edition, Section I.
Word Classes and Relations.
V. GOANG, F. T., - Scara metric a inteligenei, F. t. Goang", n

Msurarea inteligenei, Edit. Institutului de Psihologic al Univ. Cluj, 1940.

You might also like