Professional Documents
Culture Documents
Exercitii pentru motricitatea faciala- sunt necesare la copii care prezinta pareze faciale
sau asimetrii faciale: ridicarea si coborrea sprncenelor, umflarea simultana si
alternativa a obrajilor, imitarea rsului, nchiderea ochilor
Exercitii pentru motricitatea labiala - miscarea buzelor exercita un rol important n
pronuntie: nchiderea si deschiderea buzelor. Aceste exercitii sunt necesare marii
majoritati a dislalicilor, dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene, cu disglosii si la cei
care au anomalii ale buzelor; acestia din urma au o lipsa de sincronizare a buzelor, a
miscarii lor. Exemple de astfel de exercitii: acoperirea alternativa a unei buze cu
cealalta; strngerea si umflarea obrajilor si suflarea aerului cu putere; formarea unei
palnii; tuguierea buzelor, ntinderea comisurilor buzelor si strngerea cu putere;
umflarea obrajilor si retinerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforaitului; tinerea
unui obiect pe buze; imitarea sarutului.
Exercitii pentru motricitatea linguala - limba detine cel mai activ rol, ea contractndu-se,
dilatndu-se si astfel luand diferite pozitii. Exemple de exercitii: deschiderea gurii si
scoaterea ritmica si rapida a limbii, apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei
superioare si deplasarea ei stnga/ dreapta, sus/ jos, imitarea diferitelor fenomene ale
naturii, tremuratul, mersul locomotivei, sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat
sa sa se realizeze indoituri succesive, formarea asa-zisei "cupe" cu limba, etc.
Exercitii pentru motricitatea mandibulara: ridicarea si coborrea ritmica a maxilarelor,
stnga/ dreapta cu opunerea rezistentei; imitarea rumegatului animalelor, imitarea
cascatului.
Exercitii pentru motricitatea valului palatin (pronuntie nazala) - umflarea obrajilor si
tinerea aerului sau aruncarea lui afara; ingerarea de lichide cu nghitituri mici; masaj al
valului palatin.
b. Exercitii pentru educarea respiratiei- presiunea este mai accentuata la consoanele
surde dect la cele sonore (p-b). La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala, in
care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori, iar la
femei predomina respiratia de tip toracic, manifestata prin contractia si relaxarea
preponderenta a cutiei toracice.
Exercitiile se desfasora in functie de varsta subiectului, astfel la copiii mici ele se vor
desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite, umflarea
baloanelor, suflarea ntr-un pahar cu apa improviznd o poveste, suflarea n diferite
instrumente. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar
se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere.
Pe canapeaua logopedica n pozitia de culcat cu greutati pe abdomen si pe piept, doi
timpi se inspira apoi doi timpi expira, dupa care se ridica timpii de executare a
exercitiului; acest exercitiu se efectueaza pentru ntarirea musculaturii diafragmei.
Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite, aburirea unei oglinzi, prin
eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas si pe gura.
c. Exercitii pentru educarea auzului fonematic - se refera la capacitatea de diferentiere
si identificare a sunetului. Pronuntia fiind un sistem senzorial motric, emisia si receptia
se influenteaza reciproc, controlul si emiterea sunetelor presupune perceperea corecta
a sunetelor emise de altii precum si autocontrolul auditiv. Prin feed beak sunetul
2.Etapa de consolidare - exersarea sunetului n silabe fara sens n care sunetul se afla
la nceput, la mijloc si la sfrsit. Se realizeaza cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele
mai simple la cele mai complexe, cuvinte care contin sunetul respectiv; este de preferat
ca sunetul afectat sa fie prezent de mai multe ori n cuvnt; apoi sa se exerseze n
propozitii din ce n ce mai grele. n aceasta etapa nu este indicat sa folosim sunetul cu
care se confunda. Logopedul trebuie sa stie ca logopatul si-a nsusit o parte din
pronuntia corecta a sunetului, si sa nu uite ca atunci cnd pleaca de la cabinet are
tendinta sa vorbeasca asa cum este ncurajat.
3.Etapa de diferentiere -cnd sunetul s-a consolidat se exerseaza sunetul alaturi de
sunetele cu care se aseamana n cuvnt si silaba. Se diferentiaza de sunetul cu care l
confunda. Se introduc cuvinte n care se afla sunete cu care se aseamana.
4.Etapa de automatizare - autocontrolul este minim si poate emite sunetul cu usurinta.
Se considera ca sunetul a fost nsusit.
CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectueaza mai nti prin operatie
chirurgicala (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedica, deoarece tulburarea se
manifesta n continuare datorita automatizarii. Exemple de exercitii de corectare pentru
toate formele de rinolalie (inchisa, deschisa, mixta):
-Exercitii pentru mobilitatea valului palatin;
-Exercitii pentru educarea auzului fonematic;
-Exercitii de respiratie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi;
pentru sesizarea narinelor care se misca la "m" si "n" si nu se misca la "p" si "b";
-Exercitii de emitere a sunetelor nazale- mobilitate a valului palatin si emiterea corecta;
pentru "m"- se realizeaza nchiderea ermetica a buzelor cu suflarea aerului pe nas
pronuntndu-se "m" prelungit.
CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicaturile
palatine ale caror modele de corectare sunt mai variate. Este necesara o activitate
preoperatorie logopedica care urmareste formarea corecta a bazei de articulare prin
strngerea narilor, realizndu-se o activare naturala a sfincterului nazofaringian, apoi
realizndu-se fara astupare prin exercitii de suflat prin strngerea narilor si pronuntarea
de diferite cuvinte. Un rol important l au exercitiile postoperatorii valabile pentru toate
formele de rinolalie.
Exercitii postoperatorii- pentru mobilitatea valului palatin: masaj digital, exercitii de
respiratie prin suflarea n obiecte- dat fiind faptul ca aerul sub presiune este un bun
maseour al valului palatin; exercitii prin astuparea unei nari cu solicitarea suflului;
exercitii de deglutitie a lichidelor n cantitati mici ct mai frecvent.
Dupa ce se obtine coordonarea organelor fonoarticulatoare si a valului palatin, se fac
exercitii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie, esalonarea sunetelor este
n functie de exersarea nchiderii, exersarea vocalelor n ordinea usurintei d e nchidere.
Se ncepe prin exersarea n silabe, n cuvinte, mai nti n soapta si apoi mai tare.
- Exersarea vorbirii fluente fara a i se atrage atentia, prin conversatii cu propozitii simple, continut accesibil, miscari bine conturate, evitnduse tonul ridicat, ntrebari bruste.
- Atunci cnd copilul ntmpina dificultati parintii trebuie "sa i ia cuvntul din gura".
- Nu trebuie fortat sa pronunte propozitii la care s-a tulburat pentru ca este facut atent inutil.
- Utilizarea povestilor, a cartilor ilustrate, mbogatind astfel vocabularul copilului.
Psihoterapia blbielii in forma primara
-n gradinita copilul trebuie inclus ntr-o colectivitate normala, n activitati unde sunt implicati toti copii.
-Relatii armonioase ntre educatoare si copil, pentru ca el sa si exprime parerile si cerintele. Ea trebuie sa sesizeze situatiile care provoaca
tulburari. Sa fie solicitati cu multa prudenta n comunicarile ce produc stari tensionate, suprasolicitatoare.
-Evitarea starilor conflictuale, a observatiilor, a ntrebarilor adresate n mod brusc, a situatiilor de comunicare n stare de oboseala
intelectuala sau fizica.
-Mentinerea situatiilor favorabile: comunicarea n formele memorate de acesta, implicarea n activitati de modelaj, desen - n zilele n care se
blbie, expunerea rezultatelor, sa fie laudat, implicat n activitati de dans si cntec n cor.
-Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri, prin trairea sentimentelor personajului respectiv astfel nct sa-si nvinga timiditatea.
-Sa i se atribuie sarcini de raspundere adaptate.
-Exersarea vorbirii fluente, cu ntreaga grupa, exercitii de gimnastica, de respiratie n grup.
-Exersarea vorbirii fluente prin propozitii scurte cu modificarea accentului si cu lungirea vocalelor.
1. Procedeul silabisirii- este folosit n faza initiala a terapiei si are efect rapid asupra
opririi repetitiilor. Nu trebuie folosit mult pentru ca ritmul obtinut nu corespunde ritmului
normal al vorbirii.
Se foloseste un metronom caruia i se imprima un ritm iar subiectul trebuie sa vorbeasca
silabisit dupa bataile metronomului. Prin silabisire nu mai apar spasmele, subiectul
capata ncredere n sine. n blbiala, tahilalie si tumultus sermonis este singurul
procedeu care trebuie folosit.
Ca orice alta tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odata instalata, determina o stare
de neliniste si teama de insucces, de penibilitate si de subapreciere, ceea ce l face pe
subiect sa traiasca momente stresante. Repetarea insuccesului scolar, ca urmare a
neputintei exprimarii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaza starea de
oboseala intelectuala si fizica. Acestea imprima personalitatii logopatului un aspect
negativist, care perturba relatiile cu cei din jur si nchiderea n sine, izolarea de
anturaj.Pentru nlaturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al
psihoterapiei. Un loc important n psihoterapie l ocupa jocul. Se urmareste sa se
nlature sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins ca dislexodisgrafia poate fi nlaturata si ca ncrederea n fortele proprii devine o componenta a
succesului. Se mai poate folosi desenul si dramatizarea, care permit patrunderea n
relatiile complexe ce definesc personalitatea. Ramne ca principala forma a
psihoterapiei, ncepnd cu vrsta pubertatii si a adolescentei, discutia libera sau pe o
tema data. Problemele abordate n discutie trebuie sa vizeze nlaturarea unor blocaje
afective, redarea ncrederii n fortele proprii, ndepartarea fobiei si a inertiei, crearea
unor conditii stimulative si tonifiante care sa duca la instalarea confortului psihic.
Principala preocupare a specialistului este aceea de a gasi solutia necesara pentru ncurajarea permanenta a logopatului, pentru ca acesta
sa dobndeasca ncredere n fortele proprii si sa depuna un efort constient n corectarea handicapului respectiv.
METODE sI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC
actional, ntreaga activitate necesara manifestarii comportamentului lexico-grafic si astfel capata posibilitatea de a evita erorile pe care le
comitea n mod obisnuit. ntotdeauna atentionarea subiectului asupra greselii comise trebuie sa fie nsotita si de indicarea corecta a felului
cum se citeste sau cum se scrie.
Pentru realizarea legaturii dintre perceptia acustica si forma sa optico-kinestezica, se va realiza diferentierea fonemului de grafem si
reprezentarea acestora n plan acustic si optic, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacitatii de constientizare a eventualelor erori. Ca
urmare, perceptia devine suport si catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoastere.
c.Dezvoltarea capacitatii de sesizare a relatiei dintre fonem- grafem, litera- grafem si fonem- litera. La dislexo-disgrafici, relatiile, fie ca sunt
necunoscute, fie ca sunt uitate adeseori, fie ca se confunda si nu se pot realiza legaturile dintre planurile acustic si optic, dintre cele acustic
si kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacitati, se pot utiliza o serie de procedee. Se
citeste de catre logoped, n prima etapa, un text, si de cte ori este ntlnita litera sau literele afectate, subiectul urmeaza sa le semnalizeze
sau sa le sublinieze. Ulterior le va reproduce n scris. n a doua etapa, logopatul citeste singur textul, sub supravegherea logopedului, si si
subliniaza literele sau cuvintele la care ntmpina dificultati, ca apoi sa le transpuna corect n scris. Procedeul este eficient si cnd se
recurge la un demers invers, adica erorile facute, n scris, sunt subliniate ntr-un text dat sau pe cel realizat de subiect.
Aceasta metoda se poate realiza prin folosirea unor procedee care sa se situeze si sa
faciliteze analiza si sinteza fonetica a structurii cuvintelor si propozitiilor. Rezultatele
sunt mai bune daca se folosesc, initial, cuvinte mono- si bisilabice, ca n final sa se
ajunga la cele polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuala a despartirii
cuvintelor n silabe, se poate folosi scrierea colorata, cu una sau mai multe culori.
Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul
structurii gramaticale asemanatoare se dovedeste a fi eficienta din acest punct de
vedere. Prin antrenarea activa a subiectului la corectarea propriului scris, se realizeaza
o mai buna fixare a greselilor tipice, si astfel nvata sa le elimine, dar si sa aprecieze,
din punct de vedere valoric, corectitudinea si estetica scrisului.
Cu bune rezultate, n dezvoltarea capacitatii de discriminare, se pot folosi comparatiile pentru distingerea asemanarilor si deosebirilor dintre
diferite grafeme si litere asemanatoare, din punct de vedere auditiv, vizual si kinestezic, cu scopul contribuirii la fixarea si ntarirea legaturilor
nervoase pentru consolidarea formelor corecte.
e. Dezvoltarea si perfectionarea abilitatilor de scris- citit.
Exista o serie de metode si procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, n acelasi timp,
dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obtinute sunt pozitive pentru perfectionarea abilitatilor lexico-grafice. Multe dintre
aceste metode si dovedesc eficienta si n etapa initiala a nvatari scris-cititului, cnd copilul ncepe activitatea organizata de instruire. Cele
mai importante sunt urmatoarele:
Desi prin activitatea de antrenare verbala intensiva, handicapatii capata posibilitati mai mari n exprimarea continutului activitatii mentale,
totusi comunicarea ramne impregnata de aspectele emotional-afective ce se produc n detrimentul cognitiei. Comunicarea, n special la
handicapatii de intelect, mbraca forma prezentarii globale a informatiilor n cadrul textului laconic dobndeste valente necesare unei depline
receptari si ntelegeri prin anticiparea de catre auditor a subtextului. Datorita evenimentelor nesemnificative pentru continutul comunicarii se
creeaza impresia ca handicapatul este "bombardat" de impresii cu ncarcatura emotional-afectiva. Ca atare, comunicarea este centrata pe
sens nu pe semnificatie, cum este normal. Cu toate acestea, progresele favorizeaza activitatea psihica att prin solicitarile si stimularile
permanente, ct si prin achizitia de cunostinte, ca urmare a explicarii conceptelor si textului cu care opereaza.
h. Corectarea confuziilor de grafeme si de litere este o conditie de baza n terapia tulburarilor grafo-lexice.Cele mai frecvente confuzii ale
unor litere si ale fonemelor lor, care se produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-s, s-j, z-j, c-g, r-l, iar ca urmare a
dificultatilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o.
Exercitiile pentru nlaturarea confuziilor dintre grafeme si litere trebuie sa se efectueze astfel nct sa se respecte principiul de la simplu la
complex. n acest caz se vor folosi exercitii care sa urmareasca formarea capacitatii de discriminare, mai nti, a grafemelor si literelor
separate, iar apoi in combinatii de cuvinte monosilabice, bisilabice si trisilabice. Pozitia ocupata, n cuvinte, de grafemele si literele afectate
trebuie sa varieze, pentru a-l obisnui pe subiect cu toate situatiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferita de restul cuvntului,
evidentiindu-se pregnant, n plan optic, si contribuind astfel, la o memorare mai rapida.
Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- si bisilabice, a propozitiilor, cu si fara sens, pentru dezvoltarea capacitatii
de analiza si sinteza, de atentie si memorare, ca si pentru nvatarea deosebirilor si asemanarilor dintre grafeme. Aceeasi metoda este
eficienta si pentru formarea deprinderilor de citire rapida; prin folosirea ei repetata, se nlatura dificultatile de perceptie si se dezvolta
obisnuinta de reprezentare a ntregului prin perceperea unor elemente. Sporirea vitezei de citire este si un rezultat al dezvoltarii
cmpului vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite.
TRATAMENTUL
COMPLEX
LOGOPEDIC
AL
RETARDULUI
SIMPLU
sI
RETARDULUI
Copilul trebuie sa fie solicitat sa reproduca atitudini corporale (cntece cu texte: nainte,
napoi, sus, jos cu efectuarea miscarilor), manipularea unei papusi prin indicarea partilor
corpului; jocuri de clasare, exercitii de memorie auditiva si vizuala pe baza de sunete,
imagini cu verbalizare.
Se porneste de la simplu la complex.
Se profita de fiecare exercitiu n functie de scop pentru a formaliza un model lingvistic
complex, mbogatirea vocabularului, pronuntarea propozitiilor simple- complexe,
articularea corecta, mbogatirea morfo- sintactica.
2.Prin psihoterapie:
Se are n vedere faptul ca limbajul este un mijloc de comunicare si o modalitate de a
intra n relatii. Copilul care nu vorbeste sau vorbeste defectuos ne adreseaza un mesaj,
iar pentru a-l nvata trebuie sa-l ascultam.
Terapia trebuie sa-i trezeasca dorinta de a vorbi, ncurajnd la maxim toate modalitatile
de exprimare ale copilului.
Pentru trezirea dorintei de a vorbi este importanta stabilirea unor solide legaturi afective
cu copilul.
3.Cooperarea sau participarea mamei:
Unii autori arata ca asa cum limbajul se cstiga spontan la copilul normal, fara efort, la
copilul cu tulburare trebuie sa i se trezeasca placerea pentru comunicare.
Trebuie sa se stie ca unele forme de interactiune le dezvolta iar altele le inhiba. Pentru
ca mama sa fie un bun model trebuie sa articuleze, utiliznd propozitii scurte adaptate
la nivelul copilului si experienta practica sa-l nvete sa repete, dar fara a-l forta ci doar
furnizndu-i acel feed- back necesar.
TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIsTI
Dat fiind faptul ca lipsa de relatii si evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave,
terapia se ndreapta spre nvatarea limbajului si ntrarea n comunicare, n relatii. Se
porneste de la activitati simple exersnd pe lucrurile care i strnesc interesul.
Activitatea terapeutica trebuie sa se faca n conditii neschimbate, astfel nct tendinta
de imuabilitate sa fie utilizata pentru a-l nvata sa pronunte si sa vorbeasca corect.
Stereotipiile trebuie folosite n directia pe care o dorim: pentru a intra ntr-o relatie
comunicationala.
n functie de vrsta si de capacitati se pot folosi jocuri: cu mingia, dansuri simple
combinate cu muzica si folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipa. Terapia prin
muzica are o importanta foarte mare deoarece cei care refuza sa vorbeasca pot avea o
voce placuta.
Intrarea n comunicare si iesirea din izolare se realizeaza mai bine daca n mediul
terapeutic sunt introdusi copii cu diferite handicapuri, de preferabil cei cu sindromul
Down. Acestia sunt afectuosi, dornici de contact si nu sunt afectati de lipsa de
afectivitate a autistilor. Autistii observa ca cei cu acest sindrom nu fac fata jocului dar
sunt optimisti. Datorita nevoii permanente de ordine autistul intra n joc.
Cei cu forme usoare de autism pot merge n scoli normale. Tendinta de a nfiinta centre
de autisti este deficitara deoarece mpiedica dezvoltarea acestuia.
TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN
n vederea terapiei se urmareste crearea unui climat relaxant, eliminarea conflictelor si
a starilor de ncordare nervoasa, calirea psihogena prin jocuri care dezvolta ncrederea
n sine, excursii, crearea unui climat stimulativ pentru vorbire, povestiri;
ntarirea ncrederii n fortele proprii; pentru desfasurarea activitatii n bune conditii se are
n vedere scoaterea copilului din mediul frustrant, relatii de ntelegere empatice,
cooperarea cu parintii explicarea acestora care sunt cauzele si modul n care vor trebui
sa se comporte cu copilul, evitarea comparatiilor referitoare la performantele altor copii,
orientarea spre activitati de genul: constructii, jocuri la care copilul are capacitati si pe
care le executa cu succes, pentru a se stabili ncrederea n fortele proprii;
La nceput logopedul l stimuleaza n activitatile nonverbale- tulburarea este total
ignorata si este stimulata ntelegerea dinte logoped si copil; dupa o perioada cnd
copilul este mai bine dispus logopedul poate sa i adreseze o ntrebare n soapta la
ureche, iar copilul poate sa-i raspunda fara sa si dea seama, activitatea se continua ca
si cum nimic nu s-ar fi ntmplat, apoi se asteapta o situatie asemanatoare si copilul se
poate debloca;
Logopedul trebuie sa speculeze orice pasiune n diferite domenii: muzica, animale,
logopedul se va implica ntr-o discutie pe tema respectiva iar copilul va fi ignorat,
logopedul vorbeste eronat stiind ca copilul si da seama, astfel el va simti nevoia sa
intervina pentru a-l corecta pe logoped;
Includerea copiilor n grupe de copii cu deficiente grave astfel nct sa i se trezeasca
dorinta de a-i ajuta;
Activitati de dramatizari- la nceput sa i se dea numai roluri mute pentru stimularea
comunicarii mimico-gestuale;
Mutismul psihogen se poate instala si la copii cu vrsta scolara mica- ei trebuie sa fie
introdusi ntr-un grup primitiv iar grupul sa nu fie atentionat de dificultatile acestuia;
atitudinea trebuie sa fie adecvata nu excesiv de ngaduitoare.
TERAPIA ALALIEI
1.Evaluarea terapeutica- evaluarea vocabularului, ce sunete poate emite, ct ntelege
din cuvinte, se urmareste necesitatea de exprimare verbala, raporturile emotionale.
2.Principii terapeutice generale- dozarea progresiva a exigentei n raport cu nivelul
vorbirii; atragerea n jocuri.
3.Principii terapeutice n alalia motorie:
-se urmareste ntarirea sunetelor urmarite: onomatopee din repertoriu ("sa faca ca
pisica", sa se "joace de-a trenul"), sa formeze cuvinte din sunete si asocierea lor cu
imagini;
-nu trebuie fortat ci stimulat, cerinta de a solicita repetarea duce la aversiune fata de
vorbire; logopedul trebuie sa fie un model pentru el trezindu-i dorinta pentru vorbire; cu
timpul cnd ncepe sa emita sunete acest lucru se realizeaza;
-de la cuvintele pe care le pronunta se formeaza si altele noi apoi se trece la exersarea
unor propozitii scurte, simultan cu exercitii de dezvoltare a motricitatii, a lateralitatii, de
orientare spatiala, exercitii fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru ca
este influentata nu numai vorbirea ci si miscarea si afectivitatea deoarece copilul
manifesta mai multa placere pentru melodie.
4.Principii terapeutice n alalia senzoriala:
-este o terapie de lunga durata; se urmareste sa distinga armonicile emise de diferite
instrumente;
-exercitii de educare a auzului dupa exercitii de educare a hipoacuzicilor cu resturi
auditive- pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomutilor; procedee folosite
pentru demutizare- se exploreaza perceptia vizuala cu miscari bine conturate astfel
nct el trebuie sa citeasca pe buze (labiolexie), se porneste de la imagini pe care el
trebuie sa le denumeasca iar dupa un timp imaginile i se prezinta n ordine aleatoare;
-executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la masa, mergi la usa) cu miscari bine
conturate ale buzelor, la nceput cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprima; la cei cu
vrsta scolara aceste exercitii trebuie sa fie nsotite de exercitii de scris- citit;
-progresele sunt lente iar n caz contrar el poate ramne mut.
TERAPIA AFAZIEI
n vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesara o evaluare riguroasa sub
toate aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare, capacitatea de
pronuntie si ntelegerea. Principiul de baza este ca recuperarea sa se bazeze pe
functiile pe care le are limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de exercitii pentru afazici
care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu si Natalia Gheorghita,
explica n "Inventar de evaluare", analiza functiilor de repetare, de denumire,
capacitatea de decodare, de ntelegere, examinarea lexie, litere, cuvinte scrise,
propozitii pe care sa le citeasca. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de
afazie stabilindu-se gravitatea ei. n functie de gravitate: daca scorul este sub 20%
atunci afazia este grava, cnd scorul este pastrat ntre 20-40% sau 40-60% afazia este
mijlocie, cnd scorul este pastrat ntre 60-80% afazia este slaba- usoara.
Obiective: ameliorarea capacitatii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilitatii de comunicare trebuie sa nceapa mai repede atunci cnd el
este capabil. Dupa un timp mai ndelungat dificultatile sunt mai mari datorita stereotipiilor. Se realizeaza etalonarea n functie de cultura.
Colaborarea cu familia este esentiala.
=PROCEDEE=
1.Procedee n afazia senzoriala:
-tonalitatea relativ grava cu amplitudinea vocii usor superioara, cu un debit lent, cu miscari bine conturate si cu dictie clara;
-se ncepe de la imagini- aratarea de imagini simple din acelasi cmp semantic;
-se introduc informatii redundante, se arata imagini aleatoriu care nu sunt din acelasi cmp semantic;
-discutii cu propozitii simple;
La baza constituirii acestei forme de educatie, care functioneaza peste tot n lumea occidentala si
S.U.A., stau:
-respectarea "Drepturilor fundamentale ale copilului";
-principiul "educatiei pentru toti copiii" prin crearea de "scoli incluzivive;
-principiul "integrarii" si "normalizarii";
-principiul "individualizarii educatiei" si "egalizararii sanselor de acces la educatie a tuturor copiilor" indiferent de CES, etc.;
A aparut chiar o ramura a psihopedagogiei speciale numita Psihopedagogia integrarii si normalizarii. Ea studiaza sistemul de nvatamnt
bazat pe scolile incluzive, menit sa satisfaca necesitatile educationale speciale ale tuturor copiilor. La baza constituirii acestui model
educational stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului, principiul educatiei pentru toti, principiul integrarii si normalizarii,
principiul individualizarii educatiei si egalizarea sanselor de acces la educatie, principiul dezinstitutionalizarii, a evitarii segregarii concomitent
cu valorizarea diferentelor.
PRINCIPIUL INTEGRRII
Integrarea statueaza dreptul fiecarui individ la recunoasterea integritatii lui si a valorii pe care o are. Referitor la persoanele cu dizabilitati,
acestea au dreptul sa fie privite ca oameni ce prezinta unele diferente fata de altii, si nu trebuie priviti numai prin prisma deficientelor. Ei
poseda o serie de calitati si posibilitati compensatorii ce le ofera posibilitatea ducerii unei vieti ct mai apropiate de normalitate n interiorul
comunitatii, daca beneficiaza de servicii si facilitati speciale.
B. Nirje considera ca "integrarea nseamna sa ti se permita sa fi capabil sa fi tu nsuti printre ceilalti". Integrarea se refera la relatia care se
instaureaza ntre individ si societate, adica modul cum societatea l accepta si l valorizeaza pe individ.
Nivelurile integrarii:
1.Integrarea fizica - permite persoanei cu dizabilitati satisfacerea nevoilor de baza si realizarea ritmurilor existentei
2.Integrarea functionala - asigurarea functionarii persoanei n mediul nconjurator, prin folosirea tuturor facilitatilor si serviciilor pe care
aceasta le ofera.
3.Integrarea sociala - se refera la ansamblul relatiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale si normali n interiorul grupurilor de
apartenenta (relatii cu vecinii, colegi de servici, alti membri ai comunitatii)
4.Integrarea personala - este legata de dezvoltarea relatiilor cu persoane semnificative, n diverse perioade ale vietii (relatiile copilului cu
parintii, rudele prietenii, relatiile adultului cu rude, prieteni, sot/sotie, copii)
5.Integrarea n societate - se refera la asigurarea de drepturi egale si respectarea autodeterminarii fiecarui individ
6.Integrarea organizatorica - formele si structurile organizatorice care sprijina integrarea. Acest lucru nseamna ca serviciile publice trebuie
sa raspunda nevoilor tuturor indivizilor din societate.
n multe tari, s-a cazut de acord asupra faptului ca elevii cu C.E.S. au dreptul legal de a nvata alaturi de copiii normali, n aceeasi scoala. n
acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare, de la integrare partiala, la cea totala.
Dupa Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse n plan mondial sunt:
1. Modelul cooperarii scolii speciale cu scoala obisnuita
scoala speciala va stabili legaturi cu cea mai apropiata scoala obisnuita din vecinatate. Pentru nceput cooperarea consta n schimbul de
vizite ntre copiii celor doua scoli, pentru a putea beneficia de facilitatile lor. n momentul n care legaturile sunt bine stabilite copiii cu CES
vor asista la o parte sau la toate orele de la cealalta scoala. Profesorii de la scoala speciala i vor ajuta pe copiii cu CES integrati, adaptnd
materialele la ore, dnd sfaturi profesorilor din scoala obisnuita, sau chiar prednd alaturi de acestia. scoala speciala poate oferi resurse
suplimentare, ct si experienta psihopedagogica a profesorilor pentru prentmpinarea dificultatilor de nvatare a tuturor elevilor. Copiii cu
CES au acces la continuturi mult mai variate si bogate si la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. Acestia din urma pot
dobndi capacitati de ntelegere fata de copiii cu CES. Pentru a fi eficient, acest model necesita o colaborare si o pregatire minutioasa.
Principalul avantaj al acestui model este ca nu sunt necesare resurse si capital suplimentar, dar are dezavantajul ca ofera o integrare
restrnsa.
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES n scoala obisnuita
Copiii cu dizabilitati sunt nscrisi n aceasta clasa speciala si profesorul specialist n CES raspunde de educarea acestora. O sala de clasa
este pusa la dispozitie pentru predare si acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. scoala obisnuita angajeaza un profesor specialist
pentru a raspunde de aceasta clasa.
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire si resurse separate, n cadrul scolii
obisnuite.
Copilul cu CES este nscris ntr-o clasa obisnuita de care raspunde profesorul clasei
(nvatator, diriginte). n acea scoala este creat un spatiu separat unde un profesor
specialist ofera copiilor cu CES consiliere, servicii de terapii specifice, adapteaza
materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii n
activitatea educativa. Acest model se poate completa cu profesori asistenti
psihopedagogi, care sprijina profesorul clasei n timpul cursurilor si n rezolvarea
temelor.
Ca si la primele modele nu este depasit dezavantajul ca orice copil sa nvete n scoala cea mai apropiata de domiciliul sau.
4. Modelul bazat pe profesorul itinerant, specialist n activitatea cu elevi cu CES care deserveste
scoala obisnuita.
Este un model care evita dezavantajul deplasarilor copiilor, deoarece elevul cu CES este nscris la scoala cea mai apropiata de domiciliu.
Profesorul clasei n care este nscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist n CES angajat de catre autoritatile locale de
nvatamnt.
n acest caz, profesorul itinerant sprijina profesorul clasei, elevul n timpul orelor, dar si n timpul unor activitati de terapie specifica.
5. Modelul comun, bazat pe profesorul itinerant, specialist n activitatea cu elevi cu CES, care deserveste toti copiii dintr-o anumita zona.
Acest model si propune sprijinirea copilului si familiei dendata ce cazul a fost depistat. Profesorul itinerant va lucra mai nti cu parintii
sfatuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului, si pe masura ce copilul creste i nvata pe parinti sa relationeze si sa comunice cu
copilul astfel nct acesta sa nu creasca izolat. Tot profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o gradinita si apoi va ajuta la alegerea scolii
adecvate.
Pe parcursul scolarizarii, acesta va oferi sfaturi si sprijin educatorilor si profesorilor.
Frecventa vizitelor profesorului itinerant variaza n functie de nevoile copilului de la 3-4/saptamna la 1/trimestru.
Acest model nu este viabil fara o buna functionare a mijloacelor de comunicatie si de deplasare, dar se bazeaza si pe responsabilitatea si
trasaturile de personalitate ale profesorului itinerant.
n concluzie alegerea modelelor de integrare se face n functie de nevoile copilului. Pentru a fi eficiente, modelele propuse trebuie sa ia n
considerare contextul geografic, socio-economic al sistemului national de nvatamnt si necesita o proiectare minutioasa a programului de
interventie educational-compensator.
n principiu, cu handicapatii mintal sunt practicate aceleasi forme de integrare, ca si cu alte categorii de handicapati : clase diferentiate,
integrate n structura scolii obisnuite, grupuri de cte 2-3 copii deficienti inclusi n clasele obisnuite, integrarea individuala a acestor copii n
aceleasi clase obisnuite.
2.Modalitati de favorizare a integrarii copiilor cu deficiente n scoala publice prin: depistare precoce a deficientei, interventie
timpurie, educatie prescolara, debut scolar n scoala publica, trasee educationale compatibile cu tipul si gradul de deficienta.
3.Limitele integrarii scolare.