REINVENTANDO LETRAS: LEITURAS E ESCRITAS NA FORMAO DE PROFESSORES

Joice Gabriela Rocha Barros

Licencianda em Letras FFP/UERJ
FAPERJ

RESUMO
Este trabalho efeito do projeto de pesquisa Por uma expanso de territrios de pensamento entre
Universidade de Escola Bsica desenvolvido na Faculdade de Formao de Professores da UERJ. A
ideia da pesquisa pensar coletivamente os princpios de uma formao inventiva de professores
(DIAS, 2011) e sua articulao com polticas de cognio, experincia e formao de professores,
produzindo atravessamentos entre o trabalho acadmico e o campo da escola bsica. Para tanto,
estudamos as relaes presentes entre territrios de pensamento, inveno e polticas cognitivas,
colocando em anlise a formao inicial e continuada de professores. Formao inventiva de
professores, para Rosimeri de Oliveira Dias, pensa o conhecer como inveno de problemas que se
abre para efervescncias dos contextos da formao. A anlise e interveno so produzidos por
meio do mtodo da cartografia (DELEUZE; GUATTARI, 2004), que consiste em acompanhar os
processos daquilo que no se curva representao, forando o pensamento a pensar. Tais
conceitos possibilitam a experincia da literatura e da produo textual de uma perspectiva outra,
com abertura para a inveno. Utilizamos conceitos de Gilles Deleuze e Felix Guattari para pensar a
leitura como um encontro com a arte que nos movimenta e de Jorge Larrosa quanto ao carter
transformador da leitura. Assim pensadas, como encontro com a arte e consigo, possibilitam a
constituio de territrios de pensamento e produo de subjetividade. Nesse sentido, a leitura
literria forjada como possibilidade de prtica de problematizao, enquanto a produo textual
inveno, subjetividade que emerge a partir da palavra, criao de si e de mundos. Estas ferramentas
tensionam a concepo de leitor, autor e suas leituras, bem como a condio de professor e aluno
para colocar em discusso outras formas de conhecer mais atentas s singularidades daquilo que
feito como emergncia da inveno de si e do mundo na formao de professores.

PALAVRAS CHAVE: Formao inventiva, polticas de cognio, literatura, leitura e produo textual.

Esse artigo tem por objetivo dar visibilidade s foras que movem a formao, no s de
alunos de licenciatura, mas tambm de professores da escola bsica e da universidade, bem como
dos alunos da escola bsica. O intuito compartilhar experincias que nos movem na formao como

Trabalho apresentado e publicado no V Seminrio Vozes da Educao.

professores e como pessoas, atravs da filosofia da diferena, da cartografia e da anlise

interveno.
Um dos conceitos essenciais para pensar e fazer uma formao inventiva (DIAS, 2011) o
de polticas de cognio: O conceito de cognio se diferencia da inteligncia contida nas prticas da
representao, ou seja, na transmisso de conhecimento que assimilada pelo aluno mediante a
informao. Francisco Varela (1995, p.18) define cognio como fazer emergir mediante
manipulao concreta. O autor contextualiza a cognio por aes corporificadas e acentua que o
mundo no pr-concebido, mas emergente do confronto entre si e o mundo, a histria, o tempo, a
ao. Nesse sentido, o meio comparece perturbando e no transmitindo informaes. Perturbar
significa afetar, colocar problemas (Kastrup, 1999, p.115). Conhecer, no contexto das cincias
cognitivas, para Varela, envolve a corporificao do conhecimento situado ao longo de sua histria e
a dimenso da inveno de si e do mundo (Kastrup, 2005 In: DIAS, 2011, p. 30). Cognio, portanto,
no somente um processo que representa informaes e segue a lgica da inteligncia, nem se
restringe a processos mentais que descrevem o modo de fazer e levam soluo de problemas.
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A filosofia da diferena (DELEUZE; GUATTARI, 2004) e a cartografia (PASSOS; KASTRUP;

ESCSSIA, 2009) so dispositivos importantes na pesquisa. Elas no implicam somente na
formao de futuros professores, mas no modo como nos relacionamos com o mundo e com a vida.
Dessa forma, a formao inventiva no s prope-nos um posicionamento diferente em relao ao
conhecimento como oferece-nos pistas de como a vida pode ser tecida de vrias e diversas
maneiras.
Se um dia eu chegar concluso de que j aprendi tudo, porque
desaprendi a viver. A vida uma obra aberta, composio, composio,
composio, assim como Deleuze define a arte. E o que a vida seno
uma obra de arte que compomos todos os dias e cada dia diferentemente
do outro? (Dirio de campo, 2011).
Outro conceito fundamental na trajetria de pesquisa e interveno o de experincia. Marisa
Lopes da Rocha, no livro Deslocamentos na formao de professores define muito bem o que temos
vivenciado como alunos, pesquisadores e professores: O professor passa a habitar um (no) lugar
entre o conhecimento programado num tempo-espao definidos e o aluno concreto, entre os
regulamentos e as circunstncias, entre o pr-estabelecido dos modelos e as condies vivas e
efervescentes de uma sala de aula (2011, In: DIAS, 2011, sem paginao). A definio de
experincia , pois, aquilo que nos passa, que nos atravessa; e ao longo do processo de formao
ela que nos direciona para as prticas verdadeiramente pedaggicas. atravs da experincia do dia
a dia que nos reconhecemos e analisamos, de modo a compor nossa (prpria) forma de aprender e
ensinar.

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O mtodo da cartografia proposto, por Gilles Deleuze e Flix Guattari, consiste em acompanhar os processos
daquilo que no se curva representao, forando o pensamento a pensar. O mtodo cartogrfico convoca um
exerccio cognitivo do pesquisador que requer uma cognio mais ampla e capaz de inventar o mundo do que de
reconhec-lo.

A experincia como professores e alunos forou-nos a pensar: Como provocar o desejo do

aluno a prestar ateno nas aulas e se abrir para a produo de conhecimento? Sabemos que muitos
pensamentos atravessam a aula. Compreendemos que o aluno no precisa estar em silncio o tempo
todo para aprender, existem vrios tipos de ateno e cada um tem seu modo de aprender.
Pensamos que o conhecimento no se transmite, se constri a cada dia, e no a cada ano como
pressupe o currculo escolar. Por isto, estamos em constante aprendizado. Percebemos que o
territrio da escola pode ser habitado de maneiras diversas, entre formas e foras. Foras que
atravessam as formas, que foram um movimento dentro e fora da sala de aula modificando esse
territrio. E como isso se d? A partir da anlise do cotidiano: Por meio da escrita do dirio de campo
(LOURAU, 1993) experienciamos cada dia como nico e registramos aquilo que nos afeta. A leitura
do dirio de campo o processo pelo qual corporificamos ideias e revemos atitudes. Esse processo
de anlise e de interveno proporciona um olhar aprendiz. Por meio do que aprendemos tentamos
recriar, compor aulas diferentes a fim de dar outras vozes a elas.
O territrio escolar enquanto um campo de misturas em que o professor no
tem controle absoluto, faculta a desconstruo da ordem circunscrita,
desafiando o pensamento inveno e a busca de um certo equilbrio
provisrio. Com isso a formao se desenvolve a mltiplas vozes enquanto
(re)arranjos produtores de conhecimentos entre as foras de saberes e
fazeres situados. (ROCHA, 2011 In: DIAS, 2011, sem paginao).
Nessa constituio de formas e foras no territrio escolar, um dos maiores desafios se
movimentar entre tantos regulamentos, burocracias, metas e prazos. Em um trecho do dirio de
campo ilustramos a experincia do planejamento de aula de produo textual em duas escolas
diferentes:
Como professora de letramento do Programa Mais Educao em duas
escolas bastante confuso transitar entre duas gestes diferentes e o
desejo de criar minhas aulas. No quero ser escrava de livro didtico, nem
tampouco representante de ideais impostos pela poltica burocrata de
governo que acha que o aluno tem que aprender o que est no currculo
mnimo e passar de ano automaticamente. O aluno visto por alguns
colegas de trabalho como um depsito do saber do professor, e a nossa
funo torn-lo ideal, faz-lo passar de ano, mas se esquecem que ele
criana ou adolescente, tem problemas em casa, tem vontades que no so
a de estar ali. Por isso gosto de criar minhas aulas, colocar nelas aquilo que
gosto. E porque no aquilo que eles gostam? Sim, tento ao menos,
conquist-los levando msicas, textos divertidos, obras de arte e, assim,
sair da rotina da sala de aula, o que lhes causa certo estranhamento, mas
os desperta para a aula de forma participativa. Dessa maneira tento mudar
o movimento da sala de aula (dirio de campo, 2011).

Literatura, lngua, leitura e escrita, seguindo o conceito de cognio como inveno, so

compreendidas como ao produtiva que engendra sujeito e mundo. Gilles Deleuze e Felix Guattari
(2004) entendem que a leitura de literatura propicia um encontro com a arte e consigo, encontro esse
que nos movimenta, possibilitando a constituio de um territrio de pensamento, acontecimento,
liberdade e pluralidade, produo de sentidos e de subjetividade, sendo, portanto, uma abertura para
a inveno. Deleuze (2003) argumenta que o encontro com a arte potente e nos obriga a pensar:

O artista o mostrador de afetos, o inventor de afetos, o criador de afetos,

em relao com os perceptos ou as vises que ele nos d. E no s na
sua obra que ele os cria. Ele tambm nos d afetos e faz-nos devir com eles
[]. A arte a linguagem das sensaes, que o artista passa pelas
palavras, pelas cores, pelos sons e pelas pedras (p. 166).

A literatura capaz de nos colocar em contato com a alteridade, forando-nos a pensar e a

nos transformar. Entre o esforo e a transformao possvel ver o mundo de outros modos e
inventar novas formas de ser e de viver, mais livres e mais intensas. Pois: o leitor no olha o autor,
nem sequer o livro, mas a paisagem, o mundo aberto e sempre por ser lido de uma maneira
renovada (LARROSA, 2003, p.50).
Larrosa (2003) percebe a leitura como uma experincia de formao e de transformao:
Formao porque a leitura algo que nos constitui, que nos move a questionar aquilo que somos e o
que vivemos, e a partir da qual nos transformamos. Para ele, a leitura pode ser um risco, pois um
leitor capaz de arriscar-se na leitura e entregar-se a ela possibilita que sua leitura seja uma
experincia, um acontecimento, capaz de lev-lo inveno de perguntas e de si mesmo. E os
efeitos desse tipo de leitura so da ordem do imprevisvel. Contudo, pode tambm propiciar um viver
mais amplo. O leitor que se abre para a experincia da leitura no l o que quer, mas o que passa, e
o que passa da dimenso do acontecimento, isto , do que no se pode predizer, nem prever, nem
prescrever, nem dominar (LARROSA, 2003. p.605).
Francisco Varela e Humberto Maturana (2002) consideram que a leitura faz emergir um
mundo, assim como todo ato de conhecer. Dessa maneira, o mundo em que vivemos no est dado,
mas ns o construmos com nossas aes no mundo, ao mesmo tempo em que ele tambm nos
constri. A leitura nos desloca para outros mundos, nos movimenta para outros modos de constituir a
vida. Nesse sentido, a literatura um dispositivo muito potente na produo de subjetividade.
Entendemos que a literatura e a leitura propiciam uma ampliao do grau de abertura para a
experincia. Tomando a vida como uma obra aberta, possibilitamos outras formas de constituio do
conhecimento e outros modos de vida.
Nesse contexto, leitura, literatura e escrita so formas de tornar possvel a prtica da
problematizao e, subsequentemente, a criao de si e do mundo. Atravs da anlise e da
interveno problematizamos no s as prticas de interpretao, mas os conceitos de leitor, de
autor, de literatura e suas leituras e escritas, assim como a concepo de professor e aluno para
fazer emergir formas outras de produzir conhecimento, mais atentas s singularidades daquilo que
surge como efeito da inveno de si e do mundo na formao de professores. Para tornar visvel essa
experincia de anlise, usamos, mais uma vez, o dirio de campo:
Esse ano estou trabalhando com aulas de reforo. Sou monitora em um
colgio particular que me limita bastante quanto ao contedo das aulas:
toda semana tenho que planejar minha aula - que obrigatoriamente de
exerccios de gramtica e produo textual - e enviar para a coordenadora
analisar antes de aplic-la em sala. Alm disso, sou monitorada o tempo
todo por cmeras instaladas nas salas de aula. Sinto-me engessada diante

de tantas limitaes. No entanto, no desisto de tentar fazer uma aula

diferente. Como sou apaixonada por msica, levo em todas as aulas pelo
menos uma msica para inspir-los (a letra impressa, a msica, o clipe...
tudo o que for relacionado a ela), e como eles tambm gostam, isso torna a
aula mais leve, mais divertida, o que os desperta para uma ateno menos
focada, mas interessada. Eles prestam ateno e fazem os exerccios de
aprofundamento (que assim que so nomeadas as atividades da
monitoria) sem se dar conta disso, e o tempo da aula passa to rpido que
eles nem percebem, alguns at reclamam que o tempo da aula muito
curto. Ao fim de todas as minhas aulas sempre deixam um recadinho
carinhoso pra mim no quadro. Isso mais gratificante do que qualquer coisa
pra mim. Mas no quero parar por aqui. Quero reinventar, cada dia, formas
outras de provocar o desejo deles em aprender, pois assim como as aulas
dirias so uma rotina que os entedia, sei que a minha aula de hoje cair na
mesma problemtica. O que um ponto positivo, pois o que nos coloca em
movimento so os problemas, no as solues. Dessa maneira, reinventar
as formas de ensinar e aprender o grande desafio que me leva a querer
sempre mais criar, mudar, e por que no, improvisar, de vez em quando,
uma formao inventiva mesmo nas aulas de reforo. (dirio de campo,
2013).
Formao um processo movente que nos coloca em constante aprendizado. Ao produzir
movimentos foramos o pensamento a pensar. Com isto, possvel dizer que formao ensaio e a
escola um lugar de eterno ensaio. Uma aula nunca a mesma, mesmo que se use o mesmo texto,
os mesmos exemplos, a mesma didtica, pois cada aluno nico, cada turma e est diferente a
cada dia. Assim, seguimos ensaiando possveis a fim de construir lugares do conhecer e a cada vez
nos deixar afetar pelo outro, seja ele aluno, professor ou autor. Formao experimentao e
cotidiano paradoxo aberto ao intempestivo que rompe com a rotina. (ROCHA, 2011 In: DIAS, 2011,
sem paginao).
Um desabafo escrito por uma colega de faculdade e trabalho em uma rede social traduz a
experincia que vivenciamos vrias vezes como professoras de portugus nas aulas de produo
textual. Nele, ela relata a nossa grande dificuldade em corrigir textos que so perfeitos em
contedo, mas pecam em erros ortogrficos ou critrios de avaliao preestabelecidos pelas
instituies (escolas, provas de seleo, PCNs... e tantas outras):
Quando vejo que um aluno escreveu um texto maravilhoso, mas fora de
uma proposta inicial, quase me odeio por precisar penaliz-lo. Nesses
ltimos dias, tenho visto tanta produo linda e fora de proposta, que tenho,
inclusive, revisitado aquele velho pensamento de que , dentro e fora das
avaliaes de Redao, que alguns alunos se encontram e se perdem
dentro deles mesmos. Como dizer a um aluno que pouco a pouco se
despede de seu pai em estado grave no hospital que o que ele escreve com
medo da perda no est dentro da minha proposta? Como explicar a um
aluno completamente apaixonado que o amor no est em pauta no
momento de produo? Como demonstrar que o mundo exige que
estejamos dentro das linhas que ele quer e no como sentimos as questes
ao nosso redor? Como dizer que a escrita libertadora, mas, na escola e na
universidade, tem l seus momentos de aprisionamento? Como ser s uma
professora objetiva se sabemos que alguns alunos passam pelos momentos
mais importantes da vida deles, transbordando sentimentos e dificuldades
nos textos que entregam, diariamente, para ns? Como vetar o desabafo,
como quantificar produes imensurveis? So muitas as dvidas de uma

professora
de
Redao...
(ROSETTI,
talita.rosetti@facebook.com, 2013)

Talita.

Disponvel

em:

Ainda sobre as aulas de produo textual, Jos Castello (Jornalista e escritor, colunista do
caderno Prosa, de O Globo) lana mo de um poema de Drummond para expor suas dvidas e
dificuldades em sala de aula. Diz ele: Ensinar ensinar o aluno a ser quem ele . Um professor no
um professor para modificar seu aluno, mas para ajud-lo a ser quem . O aluno no um ideal do
professor. No "sua obra". No uma tela em branco _ a tela em branco deve ser, deve tentar ser,
o professor. (...) dali (do sono do aluno) que o mestre, se mestre mesmo pretende ser, precisar
arrancar alguma coisa. Sim, o grande temor do mestre colocar no aluno aquilo que no seu. (...)
O professor deve despertar para o sono profundo do discpulo que dorme. (...) Ser um mestre
escoltar um aluno em seu cansao. estar ao seu lado em seu esgotamento e em suas falhas. No
estar frente: no "ser" um espelho. A tela em branco se coloca ao lado, no como a imposio de
uma imagem, mas como um espao oferecido imagem, para que ela nele se derrame.
Eis o poema de Carlos Drummond de Andrade que serviu de inspirao para esse texto:
"O professor disserta sobre ponto difcil do programa.
Um aluno dorme,
Cansado das canseiras desta vida.
O professor vai sacud-lo?
Vai repreend-lo? No.
O professor baixa a voz,
Com medo de acord-lo."
Carlos Drummond de Andrade
Ser professor , portanto, estar aberto para as imprevisibilidades da sala de aula, e no s da
sala, mas do ptio, da calada, da rua... Pois o lugar do professor no s naquele quadrado em que
tem poder absoluto, chamado sala de aula. O lugar do professor o entre: entre os alunos, entre o
aluno e a produo de conhecimento, entre o conhecer e o tornar conhecido, entre si e o mundo. Ser
professor de lngua portuguesa, literatura e produo textual, ento, estar mais aberto ainda: aberto
s interpretaes, s emoes que surgem do nada (ou de tudo), s possibilidades de leitura e
escrita que emergem das aulas, das conversas com os alunos ou com os professores... Ser professor
de letramento SER aberto, atento a tudo que nos acontece, sempre.
Para desconcluir, podemos afirmar a formao inventiva no pretende, nem quer, acabar com
os problemas e as questes que nos permeiam. No porque ainda h muito a questionar, mas porque
os problemas nos deslocam, nos movem, em uma busca que no cessa de se transformar. As
ferramentas de anlise e interveno so essenciais para refinar o trabalho com a leitura, a literatura
e a produo textual. Elas agem como prticas de problematizao e resistncia para afirmar a vida e
a formao como inveno de si e do mundo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DELEUZE, G. Proust e os signos. Traduo Antonio Piquet e Roberto Machado. 2. ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2003.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? Traduo Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muoz.
2. ed. So Paulo: Editora 34, 2004.
DIAS, R. O. Deslocamentos na formao de professores: aprendizagens de adultos, experincia e
polticas cognitivas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.
KASTRUP, V. A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da
cognio. Campinas: Papirus, 1999.
KASTRUP, V. Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devir-mestre. Educao
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LARROSA, J. La experiencia de la lectura. 2. ed. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2003.
LOURAU, Ren. Anlise Institucional e prticas de pesquisa. Rio de Janeiro: UERJ, 1993.
MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da compreenso
humana. Traduo Humberto Mariotti e Lia Diskin. 2.ed. So Paulo: Palas Athena, 2002.
VARELA, F. J. Sobre a competncia tica. Traduo Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1995.
PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCSSIA, L. Pistas do mtodo da cartografia: pesquisa-interveno e
produo de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

CASTELLO, Jos. Bandeira na oficina. A literatura na poltrona. O Globo blogs, 2013. Disponvel em:
http://oglobo.globo.com/blogs/literatura/posts/2013/05/31/bandeira-na-oficina-498626.asp