You are on page 1of 172

Florentin Remus Mogonea

PEDAGOGIE
PENTRU VIITORII
PROFESORI

SINTEZE TEORETICE
SARCINI
MODELE
INSTRUMENTE APLICATIVE

EDITURA UNIVERSITARIA
CRAIOVA, 2010

PARTEA I
FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

CAPITOLUL I
PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTIC
1. n loc de definiii
...nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i
umanism ca cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un
material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect este omul n
devenire [...] Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd
dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ,
ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i
evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare
omului de mine (D. Salade, 65, p. 188-190).
Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu
seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara odat cu
hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i
liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea
excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i
nvioreaz, care te dispereaz i exalt, o meserie n care a ti nu
nseamn nimic fr emoie, n care dragostea e steril fr fora
spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin
de farmec. (apud A. Chircev, R. Dsclescu, D. Salade, Contribuii la
orientarea colar i profesional, p. 135)
A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a ndeplini o
misiune, a face un apostolat. ( G. Mialaret).

2. A fi profesor. Exigene i standarde


O societate cu o cultur i civilizaie recunoscute se formeaz i se
dezvolt printr-o educaie sntoas. O educaie de calitate este realizat ns de
profesori buni, bine pregtii pentru o astfel de meserie. Este i motivul pentru
care considerm c printre direciile eseniale ale reformei sistemului
educaional din ara noastr trebuie s se situeze cel puin dou n prim plan:
(re)valorizarea meseriei de profesor n raport cu importana ei social;
mbuntirea pregtirii (iniiale i continue) a profesorilor, n raport cu
anumite standarde de formare.

11

Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consider c profesionalizarea didactic


presupune raportarea la mai multe tipuri de standarde:
standarde de natur instituional, cu referire la instituiile abilitate s
formeze personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat i condus
programul de formare iniial i continu a profesorilor;
standarde de natur curricular care, la rndul lor, se refer la
obiectivele programelor de pregtire a profesorilor (standarde de finaliti), la
coninutul acestor programe (standarde de coninut), la durata necesar formrii
iniiale a personalului didactic (standarde de timp necesar sau standarde de
credit);
standarde instrucionale, care vizeaz formele i modalitile de
organizare i desfurare a pregtirii teoretice i practice a profesorilor,
strategiile, metodele i tehnicile utilizate n programele de formare iniial i
continu a personalului didactic, care s conduc la formarea competenelor
necesare exercitrii profesiei didactice;
standarde de evaluare i certificare a competenei didactice i a nivelului
acesteia care fac referire la calitatea prestaiei didactice, la progresul n cariera
didactic, certificndu-le.
Soluia pentru mbuntirea profesionalizrii didactice i pentru
asigurarea pregtirii de calitate const, n primul rnd, n reconsiderarea
statutului D.P.P.D.-urilor, adevrate laboratoare de instruire i formare a
viitorilor profesioniti pentru cariera didactic.
E. Pun (2002) consider c profesionalizarea didactic este un proces
de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe
baza asimilrii unui sistem de cunotine (teoretice i practice), proces controlat
deductiv de un model al profesiei respective.
Dimensiunile profesionalizrii care decurg din definiia dat de E. Pun
sunt urmtoarele:
profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) identitii
profesionale astfel nct s fie generat la final un set de cunotine i
competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde
profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice;
profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a
profesiei didactice n cmpul activitilor i profesiilor sociale prin elaborarea
unui model al profesiei didactice.

3. Profesorul: roluri i competene dezirabile


I. Jinga (2001) consider competena profesional a cadrelor didactice
un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale,
care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i
acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure
ndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanele obinute s se situeze

12

aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.


Exist numeroase propuneri de seturi de competene care s alctuiasc
profilul dezirabil al profesorului modern. n plus, fiecare societate, n raport cu
tradiiile i cultura sa, accentueaz o dimensiune sau alta.
O paralel ntre sistemul francez de nvmnt i cel american este
semnificativ n acest sens:
Sistemul francez
Competene relative la polivalena
meseriei de profesor de coal n
predarea diferitelor discipline
Competene relative la situaiile de
ucenicie din cadrul formrii iniiale, cnd
devine profesor stagiar
Competene derivate din conduita la
clas i realizarea evalurii, prin
nelegerea diversitii elevilor
Competene legate de autoritate i relaia
pedagogic cu elevii

Sistemul american
Competene derivate din devotamentul
fa de elevul care nva
Cunoaterea disciplinei i a metodologiei
specifice
Responsabilitatea pentru modul n care
nva elevii, pentru managementul
nvrii i pentru monitorizarea
activitii de nvare
Competene derivate din monitorizarea
experienei proprii i derivate din statutul
de membru al unei comuniti care nva

Tabelul nr. I.1. Abordare comparativ a profilului de competen al


profesorului, n sistemele francez i american (dup R. Iucu, 2004, pp. 41-45)
Pregtirea psihopedagogic i metodologic a viitoarelor generaii de
profesori trebuie s se raporteze la noi structuri de nvare. V. Chi (2005, p.
36) propune astfel noi seturi de competen cheie ce trebuie formate tinerilor
aspirani la cariera didactic, n raport cu cele care au fost solicitate pn n
prezent:
Pedagogia clasic: elevii se adapteaz
la profesor
- coala tradiional tip uniform
- coala conservatoare
- coala pentru elevul modal, de mijloc
Competene nucleu:
- de transmitere
- de repetiie
- de persuasiune

Pedagogia modern: profesorul se


adapteaz la elevi
- coal n schimbare
- coala pentru toi i pentru fiecare
- coal inclusiv
Competene nucleu:
- interactivitate
- sociabilitate
- comunicare
- strategii alternative

Componente ale profesionalizrii n cariera didactic:


s stpneasc metodologia i coninuturile predrii
s tie cum nv elevii i s construiasc experiene de nvare
s cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi

13

s asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii


s utilizeze tehnologiile moderne n predare i nvare
s colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu
pozitiv de nvare
s fie practicieni reflexivi

Tabelul nr I. 2. Componente ale profesionalizrii pentru cariera didactic


(dup V. Chi, 2005, p.36)
Un alt model (Lopold Paquai i Marie-Ccile Wagner, apud R. Iucu,
2004) pune n discuie profesorul profesionist n nvmnt:

Cunotine
disciplinare
i interdisciplinare

A analiza
tehnici
audiovizuale

Cunotine
didactice i
epistemologice

Enciclopedist

A pune n
prim plan
deprinderi
tehnice

Tehnician

A analiza mizele
antroposociale ale
situaiilor
cotidiene

Profesionis
-tul n
nvmnt

Actor
Persoan
concret

Artizan

Practicianul

reflexiv

A se angaja
n proiecte
colective
A fi n
relaie, a
anima

A fi ntrun proiect
de evoluie
personal

A utiliza
obinuine
i scheme
de aciune
contextualizate

A fi n
dezvoltare
personal

A realiza
misiunile
fixate
profesor
u-lui
A reflecta
aspupra
propriilor
practici

A produce
mijloace
didactice
noi

Figura nr. I.1. Modelul profesionistului n nvmnt


n literatura romn de specialitate, exist recomandri privind un
profil dezirabil de competen. De exemplu, E. Joia (2000) propune:

14

Dimensiunea
cognitivaxiologic
Dimensiunea
motivaional atitudinal
Dimensiunea
acional
strategic

Capaciti biofizice fundamentale (biologice, fizice,


temperamentale)
Capaciti cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectualraionale i intelectual-instrumentale)
Capaciti reglatorii referitoare la: domeniul afectiv,
motivaional, voliional, valoric-atitudinal, al orientrii n
problematic
Competene normativ generale
Competene acional metodologice (n previziunea,
planificarea, organizarea situaiilor educaionale, n luarea
deciziilor, n ndrumarea elevilor, n finalizarea, reglarea
aciunilor)

Tabelul nr. I.3. Un posibil profil de competen al profesorului (E.


Joia, 2000, pp. 183-187)
Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul
constructivist capt noi dimensiuni (E. Joia, 2007, pp. 33-49)
Competene
a). Roluri i
competene
generale i
constructiviste,
care asigur
reuita
profesional
b). Roluri i
competene
constructiviste,
implicate n
managementul
instruirii n
clas

profesorului

Categorii
Competen tiinific general i pedagogic
Competen tiinific n nelegerea esenei i rolului
constructivismului n didactic
Competen cultural general
Capaciti cognitive formate i antrenate constructivist
Competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza
critic, a-l utiliza
Competena de a respecta raional principiile constructiviste n
proiectare
Competena de a prevedea variante metodologice i de
desfurare a instruirii constructiviste n clas
Competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole,
limite, dificulti
Competena de a facilita resurse pentru demersul
constructivist n clas
Competena de a ordona raional situaiile, secvenele
constructiviste n activitate
Competena de a lua hotrri, decizii i n procesul construirii
nvrii
Competena de a respecta procesul construirii unei decizii
Competena de a coordona resursele, aciunile, metodele,
eforturile elevilor

15

c). Roluri i
competene
constructiviste
de relaionare,
implicate n
rezolvarea
problemelor
educative, etice
n clasa
constructivist
d). Roluri i
competene
constructiviste,
implicate n
activitatea de
reflecie n
aciuneacercetare
didactic

Competena de a antrena, a interesa elevii n procesul


construirii nelegerii, nvrii
Competena de a ghida, a ndruma difereniat elevii.
Competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii
constructiviste
Competena de a diversifica metodologia evalurii
constructiviste
Relaia competen i dimensiunea motivaional-atitudinal n
abordarea constructivist a nvrii
Competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n
realizarea instruirii constructiviste
Competena de a respecta aspectele etice i de deontologie
profesional
Competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i
ntre elevi

Competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea


constructivist

Tabelul nr. I.4. Profilul de competen al profesorului constructivist

4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice


n baza mai multor legi, regulamente i hotrri guvernamentale (art.
68 din Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, cu modificrile i
completrile ulterioare, Lgea nr. 128/1997 privind Statutul personalului
didactic, Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea
346/2005 privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 78/2005
pentru modificarea i completarea Legii nr. 288/2005 privind organizarea
studiilor universitare, O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de
studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru
Pregtirea Personalului Didactic, H.G. nr. 366/2007 privind organizarea i
funcionarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului i O.M.
4316/2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice n vederea
certificrii pentru profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic), traseul formrii iniiale psihopedagogice, ncepnd cu
anul universitar 2008-2009, st n responsabilitatea Departamentelor pentru
Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).

16

Principalele atribuii ale D.P.P.D.:


(http://cis01.central.ucv.ro/DPPD/regulament_final.pdf):
coordonarea unitar a activitilor privind concepia, coninutul i
metodologia specific profesionalizrii pedagogice a viitorilor
profesori, conform curriculumului specific, aprobat de ctre Minister,
n vederea atingerii nivelelor de performan cerute de standardele
profesionale;
aplicarea soluiilor de modernizare a nvmntului, n ameliorarea
acestei profesionalizri i n ridicarea calitii practicii pedagogice i a
activitii din colile de aplicaie;
organizarea activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate,
psihopedagogice i metodice a cadrelor din nvmntul
preuniversitar, nscriindu-se aici i organizarea i desfurarea
examenelor de definitivare, gradul II i gradul I, conform Metodologiei
Ministerului Educaiei;
promovarea cercetrii tiinifice fundamentale i aplicative, n
domeniu, prin publicaii, contracte de cercetare, consultan, sesiuni
tiinifice, editarea de cursuri etc.
Certificarea pentru profesia didactic se poate obine la dou niveluri,
respectiv:
a). Nivelul I (iniial): acord absolvenilor de studii universitare
dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul preuniversitar
obligatoriu, cu condiia acumulrii unui minimum de 30 de credite
transferabile din programul de studii psihopedagogice;
b). Nivelul II (de aprofundare): acord absolvenilor de studii
universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal,
postliceal si universitar, cu satisfacerea a dou condiii:
acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din
programul de studii psihopedagogice;
absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de
licen.
Programul de studii psihopedagogice oferite de DPPD este conceput i
aplicat n sistemul creditelor de studiu transferabile, iar curriculumul este
structurat pe trei componente: curriculum - nucleu (discipline de pregtire
psihopedagogic fundamental i discipline de pregtire didactic si practic de
specialitate), curriculum extins (discipline de extensie a pregtirii
psihopedagogice i discipline de extensie a pregtirii didactice si practice de
specialitate) i curriculum opional (se aleg dou discipline din dou pachete de
discipline opionale, propuse pentru nivelul II).
Astfel, pentru nivelul I, studenii, n paralel cu studiul disciplinelor de
specialitate, pot opta, facultativ, i pentru studiul disciplinelor din oferta
curricular a DPPD (Psihologia educaiei, Pedagogie I - Fundamentele
pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului -, Pedagogie II Teoria i
metodologia instruirii, Teoria metodologia evalurii , Didactica specialitii

17

A, Didactica specialitii B, Practic pedagogic specializarea A i B,


Managementul clasei de elevi, Instruire asistat de calculator.
Programul de studii psihopedagogice se finalizeaz cu examen de
absolvire care const n ntocmirea i susinerea unui portofoliu didactic (pachet
de documente, lucrri, produse ale activitii studenilor) care reflect nivelul i
calitatea competenelor dobndite. Acesta va fi susinut n faa unei comisii de
specialiti.
Detaliem, n continuare, un posibil parcurs tematic, o program
curricular la disciplina Pedagogie (I i II):
Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei
- Teoria si metodologia curriculumului
Pedagogie II - Teoria si metodologia instruirii
- Teoria si metodologia evalurii
Statutul disciplinei
fundamental, obligatorie:
Anul
de
studiu

Seme
s-trul

2
(14
spt)

Module

Fundamentele
Pedagogiei

planul

de

nvmnt:

Nr.
ore
cur
s

Nr. ore
seminar

Total
ore
semestru

Forma de
evaluare

Nr.
credi
-te

2
(28
ore)

2
(28 ore)

28 curs
28 sem.

Examen
scris +
Lucrri
aplicative

5 cr.

2
(28
ore)

2
(28 ore)

28 curs
28 sem.

Examen
scris +
Lucrri
aplicative

5 cr.

- Teoria si
metodologia
curriculum

II

3
(14
spt)

Teoria si
metodologia
instruirii

disciplin

- Teoria si
metodologia
evalurii

Tabelul nr. I.4. Situaia disciplinei n planul de nvmnt


Obiective /competene generale i specifice
Activitile didactice vor avea un caracter preponderent practicaplicativ, urmrind formarea abilitilor didactico-pedagogice ale studenilor.
Printre obiectivele /competenele vizate amintim:
familiarizarea cu limbajul pedagogic de specialitate, prin definirea

18

conceptelor / noiunilor fundamentale ale teoriei i metodologiei


instruirii, respectiv teoriei i metodologie evalurii;
formarea capacitilor / abilitilor de a aplica teoria pedagogic n
rezolvarea unor situaii educaionale variate;
dezvoltarea aptitudinilor de a interpreta i comenta diferite texte
pedagogice;
manifestarea unei atitudini critice fa de anumite aspecte ale
nvmntului, prin implicarea n dezbateri polemice;
formularea de soluii, ipoteze, concluzii pentru diferite situaii
educaionale oferite de teoria i practica educativ;
contientizarea rolului i locului nvmntului n contextul
sistemului macrosocial, prin nelegerea sarcinilor, a statutului,
drepturilor i obligaiilor pe care cadrul didactic le are;
dezvoltarea aptitudinilor de cooperare, de participare activ la
discuii, de implicare n soluionarea unor situaii educative
problematice;
nelegerea importanei studierii Pedagogiei (i a tuturor
disciplinelor din modulul psihopedagogic pentru formarea iniial a
studenilor din cadrul DPPD), ca fundament al pregtirii lor
teoretico-practice pentru profesia de cadru didactic;
nelegerea direciei actuale a nvmntului din Romnia, prin
cunoaterea principalelor tendine ale Reforme din nvmnt;
ndeprtarea, combaterea variatelor prejudeci, reprezentri
inadecvate, experiene confuze, motive extrinseci, atitudini
necorespunztoare fa de cerinele profesionalizrii didactice,
manifestrii personalitii proprii etc.

Coninuturi propuse:
Modul
e
1. Fundamen
tele
Pedagogiei:
16 ore

Uniti de
nvare
1. Statutul
pedagogiei
ca
tiin a
educaiei
2. Educaia
domeniu de
studiu al
pedagogiei
3. Specificul
legitii
pedagogice
4.

Coninuturi / teme
Statutul epistemologic al pedagogiei. Etape n
constituirea pedagogie ca tiin. Pedagogia ca tiin
i art. Sistemul tiinelor pedagogice/ale educaiei.
Relaia pedagogiei cu alte tiine.
Evoluia conceptului. Caracteristici i funcii ale
educaiei. Posibilitatea educaiei. Formele i
dimensiunile (clasice i noile educaii) ale
educaiei. Caracteristici ale educaiei contemporane.
Normativitate i legitate pedagogic. Legi
pedagogice. Principii educaionale. De la principii la
norme educative. Reguli respectate n aciunea
educaional.
Necesitatea cercetrii pedagogice. Funcii ale

19

ore
2

Specificitatea
cercetrii
pedagogice
5. Limbajul
pedagogic

2.
Teoria
si
metodo

6. tiina
educaiei
i
competenele
profesorului
1.Fundamentarea
Concepiei
curriculare

cercetrii pedagogice. Tipuri de cercetri. Proiectarea


unei cercetri. Designul experimental. Metode,
tehnici i instrumente de cercetare pedagogic.
Roluri ale profesorului cercettor. Inovaia
pedagogic.
Niveluri ale constituirii terminologiei tiinifice
pedagogice. Funcii ale limbajului pedagogic.
Limbajul pretiinific educaional. Limbajul
pedagogic tiinific.
Locul pedagogie n sistemul tiinelor pedagogice.
Aplicaii.

Bazele filosofice, epistemologice, psihologice,


sociologice, praxiologice, pedagogice ale conturrii
concepiei curriculare. Evoluia abordrii
problematicii curriculumului, ca domeniu de studiu.

20

3.
Teoria
si
metodo
-logia
instruirii: 20
ore

n tem ale
profesorului
1.
Curriculum
i instruire
2. Sistemul
i procesul
de
nvmnt
3. Strategii
de instruire
3.1. Metode
de instruire
(predare i
nvare)
3.2. Mijloace
de
nvmnt
3.3. Forme
de
organizare

4.
Teoria
si
metodo
-logia
evalurii: 8
ore

4.
Proiectarea
realizrii
curriculumul
ui
5. Sintez.
Competenel
e
profesorului
n instruire
1.
Fundamentare
teoretic
2. Realizarea
evalurii
3. Sinteza

Curriculum esen, concepere, realizare.


Metodologia instruirii disciplin prioritar ntre
tiinele
pedagogice.
Sistemul i procesul de nvmnt. Esena i
caracteristicile procesului de nvmnt.

2
2

Conceptul de strategie de instruire i relaia sa cu


celelalte componente ale curriculumului. Tipuri de
strategii. Elemente componente ale strategiilor.
Relaia metod strategie de instruire. Conceptul de
metod. Funcii ale metodelor. Clasificri, descrieri,
caracterizri ale metodelor. Eficientizarea utilizrii
metodelor de instruire. Abordarea comparativ a
metodelor clasice i moderne.
Resursele didactice i strategiile de instruire.
Categorii de mijloace. Integrarea lor metodic n
activiti. Instruirea asistat de calculator esen,
produse informatice utilizabile n IAC.
Clasificarea formelor de organizare a activitii de
instruire i a aciunilor de nvare ale elevilor. Lecia
form fundamental de organizare a activitii.
Tipuri i variante de lecii. Evaluarea eficienei
leciei.
Necesitatea proiectrii. Niveluri ale proiectrii.
Proiectarea curricular. Variante, modele, criterii,
metode de proiectare. Intervenia creativ a
profesorului n proiectare.

Rolurile profesorului.

Relaia evalurii cu celelalte componente ale


curriculumului. Funcii ale evalurii. Tipuri, etape.

Modele, metode, tehnici i instrumente de evaluare.


Autoevaluarea. Metode alternative de evaluare.
Competenele evaluative ale profesorului.

4
2

Tabelul nr. I.6. Coninuturi propuse pentru disciplina Pedagogie (I i


II)

21

Evaluarea atingerii obiectivelor


Disciplina

Examen
scris

Pedagogie I

3 subiecte x
puncte
(6 puncte)

Pedagogie
II

3 subiecte x
puncte
(6 puncte)

Lucrri aplicative de
seminar

Punctaj

a). Eseu pe o tem


parcurs n cadrul
Pedagogiei I

1 punct

b). Proiect de cercetare


ameliorativ pe o tem
de la modulele de la
Pedagogie I

2 puncte

a). Eseu pe o tem


parcurs n cadrul
Pedagogiei II

1 punct

b). Proiect de unitate de


nvare dup modele
constructiviste
Din oficiu: 1 punct

2 puncte

Observaii
Se depun la
examen
mpreun cu
lucrarea
scris

Se depun la
examen
mpreun cu
lucrarea
scris

Tabel nr. I.7. Variant de evaluare pentru disciplina Pedagogie (I i II)


Programa propus are valoare orientativ, profesorul putnd s
nuaneze i s diversifice coninuturile, obiectivele, strategiile de instruire i
modalitile de evaluare.
Studenii pot face i ei propuneri n acest sens, n raport cu interesele
lor privind studiul coninuturilor acestei discipline.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare


 Comentai citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile
meseriei de profesor, aa cum reies ele din aceste definiii.
 Dai o definiie proprie meseriei de profesor. Pe baza definiiei,
caracterizai meseria de profesor.
 Gndii-v la ct mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le
putei asocia ideii /conceptului de profesor stabilind i legturi ntre acestea.
 Cutai citate, referiri la meseria de profesor n bibliografia
recomandat (sau n alte surse) i comentai-le.

22

 Suntei solicitai s explicai n ce const meseria de profesor.


Realizai un tablou al atribuiilor, rolurilor i responsabilitilor care i revin
acesteia.
 Pentru ce motive dorii s devenii profesor?
 Nu suntei pe deplin convini c dorii s urmai o carier didactic.
Inventariai motive posibile i reale ale opiunii Dvs. (pro i contra):
Doresc/ nu doresc s fiu profesor
Da (motive)
Nu (motive)
-

 Suntei pui n situaia de a v convinge un coleg c este bine s


devin profesor. Elaborai o pledoarie n acest sens, menionnd argumentele pe
care le considerai cele mai potrivite.
 Suntei pui n situaia de a v convinge prinii c nu vrei s
devenii profesori. Realizai o list de argumente n acest sens.
 Suntei rugat de un printe s l ajutai s-i conving copilul s
devin cadru didactic. Ce argumente i putei aduce?
Comentai avantajele i dezavantajele meseriei de profesor i
dezbatei-le polemic n grupul din care facei parte:
A fi profesor
Avantaje

Dezavantaje

 Construii un profil de competen propriu, dup standarde de


competen create de Dvs.
 Valorizai competenele de mai sus pe o scal de la 0-5 i motivai
alegerea fcut. Adugai i alte competene dezirabile pentru un profesor
model.
 Realizai un eseu cu titlul Profesorul ideal. Menionai trsturi,
caliti pe care ar trebui s le aib profesorul ideal, roluri pe care ar trebui s le
ndeplineasc.

23

 Fcnd apel la experiena voastr colar anterioar, realizai o list


cu trsturi pozitive pe care le-ai ntlnit la profesorii votri i pe care ai vrea
s le posedai i voi i o list cu trsturi negative, pe care ai vrea s le evitai:

A fi profesor
Ce ne-a plcut la profesorii notri
-

Ce ne-a displcut

 Construii profilul de competen al profesorului model, aa cum


apare n reprezentarea/ opinia Dvs. Ce trsturi, caracteristici, roluri i
competene putei identifica?
 n baza unor cercetri experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166169) a identificat trsturile necesare exercitrii profesiunii didactice, realiznd
o psihogram. Fiecare cerin este notat cu un numr de la 1 la 4, ce poart o
anumit semnificaie (1 absolut necesar, 2 necesar, 3 contraindicaii
nete, 4 contraindicaii relative). Fr a citi scala de scorare, ncercai s
acordai puncte (de la 1 la 4), prin raportare la calitile propuse, aa cum
considerai c v vedei Dvs (prin prisma posibilitilor Dvs de realizare).
Comparai apoi scala realizat de Dvs. cu cea standard. Ce constatai?
Caliti/procese psihice
1. Caliti
senzoriale

2. Caliti
ale
aparatului
locomotor
t ale
fizionomiei
de
ansamblu

Punctajul
standard

a). Vz
- acuitate vizual
- tulburri uoare de vedere
- deficiene grave de vedere
b). Auz
- sensibilitate absolut i diferenial fin
- deficiene grave de auz(surdomutitatea)

2
4
3

- nfiare agreabil
- posibilitatea de deplasare
- posibilitatea utilizrii normale a braelor
- deficiene uoare ale aparatului
locomotor
- deficiene grave ale aparatului
locomotor
- anumite ticuri

2
2
2
4

24

2
3

3
3

Punctajul
Dvs

3. Caliti
ale
limbajului

4. Atenie

5. Caliti
intelectuale

6.

comunicare verbal normal (voce cu


volum, timbrat, capabil de intonaie)
- voci defectuoase (nazale, guturale,
efeminate sacadate, peltice)
- tulburri grave de vorbire
- exprimare expresiv
- exprimare clar
- exprimare inteligibil
- concentrat
- distributiv
- mobilitate
- tulburri uoare ale ateniei
- tulburri grave ale ateniei
- spirit de observaie dezvoltat
a). reprezentri dezvoltate
b). Memoria
- vizual, auditiv, motorie
- memorie imediat
- de imagini i verbal
- promptitudine n recunoatere i
reactualizare
- memorie de durat
- tulburri de memorie (hipomnezia,
amnezia)
c) gndirea
- flexibilitate mental
- raionament abstract
- capacitate de analiz i sintez
- priceperi de organizare
- gndire creativ
- capacitate de ordonare i sistematizare
- tulburri ale gndirii
a). Inteligena

25

2
4
3
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
2
2
2
2
2
3

2
2
2
2
2
2
3

7. Procese
afective i
de voin

8. Caliti
ale
personalitii

- creativitate n munca psihopedagogic


c). capaciti psihosociale (sau factori
psihosociali)
- capacitatea de a adopta un rol diferit
- capacitatea de a stabili uor i adecvat
relaii cu elevii
- capacitatea de a influena uor grupul de
elevi, precum i indivizii izolai
- capacitatea de a comunica uor i
eficient cu grupul sau cu indivizii separat
- capacitatea de a utiliza n mod adecvat
autoritatea
- capacitatea de a adopta uor diferite
stiluri de conducere

- rezisten la situaii stresante


- echilibru emoional
- emotivitate
- rezisten crescut la oboseal
- rezisten sczut la oboseal
- promptitudine i persisten n
atingerea scopurilor propuse
- tulburri grave afective i de voin
- blndee, voioie

2
2
2
2
4
2

- interes profesional crescut


- sociabilitate
- pruden i moderare n reacii
- contiinciozitate, seriozitate, simul
datoriei
- independen n rezolvarea problemelor
- caracter afirmat, autoritate
- perspicacitate, luciditate
- calm, linitit
- ncreztor n sine- deschis, nelegtor, conlucrant
- tulburri grave de comportament
(alcoolism, imoralitate, impulsivitate
excesiv, sadism)

2
2
2
2

1
1
1
1
1
1

3
2

2
2
2
2
2
2
3

 Argumentai necesitatea realizrii unei pregtiri de calitate


psihopedagogice (iniiale i continue) de ctre cadrele didactice.
 Analizai critic traseul formrii iniiale a studenilor viitori
profesori, prin intermediul DPPD-urilor. Facei propuneri privind mbuntirea
acestuia.

26

 n calitate de viitori profesori, cum combatei prerea foarte deseori


ntlnit referitoare la nsemntatea pregtirii de specialitate n defavoarea celei
psiho-pedagogice?
 Realizai o list cu prejudeci, confuzii care exist n legtur cu
pregtirea psiho-pedagogic a viitorilor profesori.
 Aducei argumente privind necesitatea pregtirii psiho-pedagogice
continue i nu doar iniiale a cadrelor didactice.
 n calitate de studeni viitori profesori, vi se solicit prerea n
legtur cu elaborarea unui plan de nvmnt. Ce discipline putei propune n
vederea formrii iniiale a profesorilor?

27

CAPITOLUL II
PEDAGOGIA TIIN ANALITIC A EDUCAIEI

1. Delimitri conceptuale
Activitatea fundamental educaia ia natere din nevoia intrinsec a
fiinei umane de a-i conserva i perpetua valorile i de a le transmite mai
departe tinerei generaii. n toate timpurile, omul a simit nevoia de a-i crea un
univers valoric pe care l-a preluat de la naintai i l-a transmis urmailor, mai
nti prin imitaie, adugnd creativ propriile valori. Aceast nevoie s-a resimit
continuu i a trebuit s fie satisfcut, astfel nct, n prezent, provocrile lumii
contemporane impun o organizare ct mai riguroas a acestei activiti umane
fundamentale care s fie gestionat de o tiin de sine stttoare pedagogia.
Termenul de pedagogie (paidagogia) deriv din cuvintele greceti
pais, paidos - copil i agoge a conduce, avnd o prim semnificaie de aciune
de conducere a (evoluiei, creterii, dezvoltrii) copilului. Derivat din aceeai
rdcin etimologic, n Antichitate, se ntrebuina i termenul de paidagogus
pedagog care era un sclav sau o persoan cu o condiie social i material
umil, ce nsoea copiii la coal (termenul se folosete i n prezent, dar cu alt
semnificaie).
ntr-o alt accepie, tot reducionist, prin pedagogie se nelege
domeniul care se ocup cu educaia copilului, o accepie derivat din prima
(conducere a copilului la coal).
Treptat, pedagogia nu mai poate fi o disciplin/tiin care studiaz
exclusiv educaia copilului, ci i extinde aria de cercetare i obiectul de studiu,
referindu-se la educaia individului de-a lungul ntregii viei, ocupndu-se deci
de problematica educaiei permanente.
n prezent, pedagogia este recunoscut drept tiin integrativ i
unitar a educaiei, constituit dintr-un sistem de discipline tiinifice sau tiine
particulare tiine ale educaiei/tiine pedagogice.
Termenul de pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Francez
n 1762 (Brzea, 1995), dar s-a folosit cu precdere abia n secolul al XIX-lea,
cnd cursurile de educaie general au fost denumite cursuri de pedagogie.
La noi, termenul este ntlnit ntr-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776),
referitor la rolurile pedagogului n organizarea colii domneti. Tot n secolul
respectiv (1779), ntlnim lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaia
copiilor sau Pedagogia din care aflm c pedagogia este o metod care
ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre

29

dragostea fa de nsuirea nvturilor (I. Moesiodax, 1974, p.23).


ntr-o definiie sintetic, considerm c pedagogia este tiina care
studiaz, explic, descrie educaia (fenomenul educaional), investignd
necesitatea i posibilitatea realizrii ei, finalitile, sensul, esena, trsturile,
sarcinile, coninutul, strategiile, metodele, principiile i ansamblul de forme de
desfurare a proceselor educaionale.
n paralel cu termenul pedagogie, literatura de specialitate mai
consemneaz i alte sintagme apropiate, preferate ns de unii autori: tiine ale
educaiei, tiine pedagogice. Utilizarea acestor sintagme poate crea confuzii,
fiind prilej de speculaii injuste aduse de ctre detractori, care refuz s accepte
statutul pedagogiei de tiin unic, integrativ a educaiei, de vreme ce
domeniul su de studiu este studiat de mai multe tiine. Fenomenul este ns
uor de explicat, ntruct domeniul de studiu al pedagogiei este studiat i de
ctre alte tiine / discipline tiinifice, din intersecia acestora nscndu-se un
evantai larg de pseudotiine sau discipline tiinifice de grani tiinele
educaiei. Pe de alt parte, aceeai situaie o ntlnim i n alte domenii de
activitate, precum tiinele medicale, tiinele economice.
La polul opus, ntlnim sintagma pedagogie tiinific utilizat pentru a
sublinia caracterul tiinific al pedagogiei.
n cele din urm, acceptm realitatea c pedagogia este tiin unitar,
global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe
subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).

2. Sistemul disciplinelor pedagogice


Exist mai multe clasificri ale disciplinelor pedagogice, realizate dup
criterii diverse:
a).
tiine (discipline) care
vizeaz condiiile
generale i locale ale
instituiilor colare

Istoria educaiei, sociologia educaiei,


demografia colar, economia educaiei,
pedagogia comparat

tiine (discipline) care


studiaz relaia
pedagogic i actul
educativ ca atare

Fiziologia educaiei, psihologia educaiei,


psihosociologia grupurilor colare, tiinele
comunicrii

tiine (discipline)
dedicate refleciei i
evoluiei

Filosofia educaiei, planificarea educaiei,


teoria modelelor

Tabelul nr. II.1. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)

30

b).
tiine
(discipline)
pedagogice
obiectuale

tiine
(discipline)
pedagogice
metodologice
tiine
(discipline)
pedagogice
interdisciplinare

tiine
(discipline)
pedagogice
fundamentale
tiine
(discipline)
pedagogice
funcionale

Pedagogia general, teoria educaiei, teoria


instruirii etc.

tiine (discipline) pedagogice genetice:


pedagogia anteprecolar, precolar,
colar, universitar, andragogia etc.
tiine (discipline) pedagogice
instituionale/factoriale: pedagogia
instituiilor colare, a activitilor
extracolare, pedagogia familiei,
pedagogia timpului liber, autoeducaia etc.
tiine (discipline) pedagogice
structurale: teoria curriculumului, teoria
instruirii, teoria evalurii, teorie educaiei
etc.
tiine (discipline) pedagogice
aplicative: pedagogia special, pedagogia
social, pedagogia militar, pedagogia
medical, metodicile etc.
Pedagogia praxiologic, pedagogia istoric, pedagogia
cibernetic, deontologia pedagogic, pedagogia experimental,
pedagogia integrativ / holistic etc.
Pedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia
social, , pedagogia axiologic, pedagogia medical, pedagogia
ergonomic etc.

Tabelul nr. II.2. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joia, 1999, 2003)
c).
I. Bonta (2007), pornind de la ideea c toate disciplinele pedagogice
sunt desprinse dintr-un trunchi comun, fiind componente ale unei singure
tiine, identific: pedagogia general, pedagogia precolar, colar, pedagogia
inginereasc, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor,
pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale, pedagogia sexelor, pedagogia
timpului liber, pedagogia familiei, managementul educaional, pedagogia
comparat, istoria pedagogiei, pedagogia prospectiv, pedagogia special,
metodicile.
Multiplicarea i intensificarea relaiilor pedagogiei cu alte tiine
conduce la apariia unor discipline pedagogice noi, de grani.

31

3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei


a). Pedagogia este tiin, deoarece ndeplinete, sincron, cinci criterii
epistemologice, ale tienifizrii:
Metodologie
specific

Domeniu
(obiect) de
studiu /
cercetare
Criteriile
unei tiine

Are legi, principii,


norme, reguli de
aciune

Limbaj
propriu
Relaioneaz
cu alte tiine

Figura II.1. Criteriile epistemologice ale unei tiine


Observaie: ntruct domeniul de studiu, normativitatea pedagogic i
didactic i metodologia specific de cercetare vor fi tratate distinct, n capitole
separate, n continuare ne vom referi doar la limbaj i legtura cu alte tiine.
Limbajul pedagogic este mai puin specializat ca n alte domenii,
pedagogia chiar mprumutnd unii termeni din limbajul uzual, comun sau al
altor domenii (motiv de critic pentru detractori). Limbajul pedagogic reunete
att termeni comuni (din vocabularul de baz), dar i termeni specifici
(currciculum colar, evaluare formativ, formatoare, sumativ). n prezent,
observm o deplasare a accentului de pe o terminologie pretiinific (adesea
empiric, uzual), pe una tiinific i metatiinific (V. Ionel, 2000).
Relaia pedagogiei cu alte tiine este pus n eviden de realitatea c
nici o tiin nu poate fiina n absolut, fiind interrelat cu alte tiine (domenii
tiinifice, arte). Astfel, i pedagogia se sprijin pe suportul tiinific al altor
tiine, printre care:
Psihologia (psihologia educaiei);
Sociologia (sociologia educaiei);
Filosofia (filosofia educaiei);
Antropologia (antropologia educaiei);
Teologia (teologia educaiei);
Biologia (Pedagogia biologic);
Economia (Economia nvmntului) etc.

32

Pedagogia se afl n strnse legturi i cu tiine (discipline tiinifice)


exacte: matematica, statistica, logica etc.
Grafic, aceste relaii sunt evideniate n figura II.2.:
Psihologia educaiei
Filosofia
educaiei

Sociologia
educaiei
Psihologia

Pedagogia
religioas

Sociologia

Filosofia

Teologia

Pedagogia
biologic

EDUCAIA

Biologia

Antropologie
Etc.
Antropologia
educaiei

Figura nr. II.2. Relaia pedagogiei cu alte tiine


i pentru c alte tiine studiaz domeniul de studiu al pedagogiei,
acesteia i-au fost aduse critici privind inconsistena, nonintegralitatea
domeniului (educaia) ei de studiu.
b). Practica educativ este o art a educaiei deoarece:
Are un evantai larg de modaliti de realizare;
Valorific tiina pedagogic n mod creator, adaptnd-o la
situaii educative spontane, circumstaniale;
Se bazeaz pe subiectivitatea factorilor educativi i chiar pe a
educailor;
Se fundamenteaz pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui
care iniiaz i conduce actul educative;
Depinde de miestria, experiena i priceperea educatorului;
Pune n eviden originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare,
personalizare i individualizare a ofertei curriculare etc.

33

4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin


a).
Etape
Pedagogia popular
Pedagogia filosofic
Pedagogia
experimental
Pedagogia tiinific

Caracteristici
Proverbe, maxime, zictori, rituri, mituri, transmis prin
viu grai
Scrierile filosofilor despre educaie (mai toi filosofii au
problematizat despre educaie)
A doua jumtate a secolului al XI-lea, capt rigoare
tiinific, bazat pe experiment, msurtori i nu pe
intuiie
Pedagogia actual

Tabelul nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (C. Cuco, 2002,
pp. 19-20)
b). I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge dou mari etape:
Etapa reflectrii empirice, intuitive a educaiei n contiina
comun;
Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional.
c).

Desprindere de
filosofie

Filosofic

Pretiinific
/ Empiric

tiinific

Consolidare
tiinific (sec XX)

Baza socio cultural

Etape
Aprofundare a
discursului pedagogic
(n prezent)

Figura nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (M. Boco, D. Jucan,
2008)

34

5. Trsturi ale pedagogiei tiinifice


Caracteristica
General
Sociouman

Pedagogia este tiin:

Teoretic
Practic aplicativ /
acional
Descriptiv
Explicativ
Normativ
Prescriptiv
Relativ autonom
Analitico-sintetic
Nomotetic
Istoric
Quasi-experimental
Constructivist
Critic / autoreflexiv
Integrativ a educaiei

Descriere
Alturi de alte tiine n domeniul social
Studiaz un aspect al vieii sociale domeniul
educaional
Se fundamenteaz pe demersuri teoretice proprii, dar
i ale altor tiine
Studiaz modalitile operaionale de realizare a
educaiei
Dezvluie i descrie realitatea educaional
Propune norme, principii de urmat, arat cum
trebuie s fie / s se fac
Prefigureaz trasee, anticip, proiecteaz demersuri,
soluii etc.
Are un repertoriu conceptual propriu, metode de
cercetare, legi
Detaliaz, dar ofer i generalizri
Se fundamenteaz i stabilete legi, principii de
urmat
Studiaz istoria evoluia ideilor, teoriilor i
instituiilor educaionale
i susine demersurile teoretice prin demonstraii
practice, experimentale
Se construiete, deconstruiete i reconstruiete
continuu
Se bazeaz pe reflecie, pe nevoia de a se autodefini
continuu
Are un caracter integrator, unitar, global

Tabelul nr. II.4. Trsturi ale pedagogiei tiinifice

35

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare


 Prezentai accepiunile principale ale termenului de pedagogie, din
perspectiv diacronic!
 Scriei n mijlocul colii de hrtie cuvntul pedagogie i apoi, n
jurul acestuia, ct mai muli termeni/ sintagme care v vin n minte n legtur
cu acesta. Trasai apoi sgei ntre aceste cuvinte i realizai o hart conceptual
(ciorchine grafic).
 Dai o definiie scurt, proprie, pedagogiei i argumentai-v
afirmaia.
 Explicai utilizarea mai multor sintagme n decursul istoriei
(constituirii pedagogiei tiinifice) i explicai-le sensul: tiina educaiei, tiine
ale educaiei, tiine pedagogice, pedagogie tiinific. Alegei-o pe cea mai
potrivit pentru ntrebuinare i explicai de ce aceasta.
 Analizai urmtorul citat: Pedagogia, ca tiin specific i
fundamental a educaiei a devenit una dintre cele mai complexe i greu de
stpnit dintre tiinele contemporane (G. Videanu, 1986).
 Dintre cele trei propuneri de clasificri ale disciplinelor pedagogice,
prezentate anterior, alegei una i comentai-o din perspectiva criteriilor de
clasificare.
 Comentai afirmaia: Pedagogia este tiin unitar, global a
educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii
specifice (E. Joia, 2003, p. 14).
 Folosind taxonomiile propuse pentru disciplinele pedagogice,
enumerai 6 dintre acestea care sunt fundamentale pentru pregtirea iniial i
continu a cadrelor didactice, precum i pentru autoformare.
 Analiznd Planul de nvmnt al DPPD-urilor pentru formarea
iniial (nivelul I i II), exprimai-v punctul de vedere n legtur cu acesta.
Sunt suficiente disciplinele propuse pentru o pregtire iniial de calitate?
 Argumentai c profesorul, pe lng pregtirea de specialitate, are
nevoie i de pregtire psihopedagogic. Exprimai-v opiniile i ideile
formulate ntr-u scurt eseu.
 Suntei profesor ntr-o coal i avei o disput cu un coleg privind
statutul de tiin al pedagogiei. Construii o argumentaie proprie pentru a-l

36

convinge.
 De ce domeniul de studiu al pedagogiei este (i trebuie s fie)
studiat de mai multe tiine? n aceast situaie, pedagogia nu risc s rmn
fr domeniu de studiu? Argumentai!
 Interpretai criteriile constituirii pedagogiei ca tiin. De ce totui
pedagogia a fost considerat o tiin slab, ignobil?
 Interpretai citatul: Este pedagogia o tiin? Este o tehnic? Este
pedagogia o art?[...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete
liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n
primul rnd o filozofie a educaiei. (Ren Hubert, 1965)
 Descriei ntr-un eseu sintagma utilizat de . Planchard (1992):
pedagogia ca art practic.
 Aducei argumente prin care s demonstrai c practica educativ,
dei se ntemeiaz pe temeiuri teoretice tiinifice, este o art a educaiei!
 Facei distincia ntre pedagogie ca tiin, ca metodologie i
tehnologie a educaiei i pedagogia ca art practic, respectiv practica
pedagogic ca art a educaiei.
Ca
metodologie:
-

Ca tiin:
-Ca art:
-

Pedagogie

Ca
tehnologie
-

 Comentai evoluia constituirii pedagogiei ca tiin! Ce constatai?


Care credei c va fi etapa urmtoare? De cine /de ce va fi influenat?
 Una dintre etapele constituirii pedagogiei ca tiin este cea
folcloric. Dai exemple de proverbe, maxime, zictori prin care au fost
exprimate idei referitoare la educaie.

37

 Redai grafic drumul constituirii pedagogiei ca tiin, marcnd


etapele parcurse.
 Pedagogia s-a constituit (i a fost recunoscut) ca tiin relativ
trziu. Fcnd o incursiune n constituirea pedagogiei ca tiin, prezentai i
descriei factorii frenatori n recunoaterea tienificitii sale.
 Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei actuale? Dar ale
pedagogiei de mine?
 Comentai caracteristicile pedagogiei tiinifice, prezentate anterior.
Aducei argumente pro/contra n raport cu acestea! Putei identifica i alte
trsturi?
 Interpretai trsturile fundamentale ale pedagogiei tiinifice.
ncercai s realizai o paralel cu alte tiine, utiliznd trsturile drept criterii
fundamentale de comparaie.
 Este pedagogia o tiin teleologic i nomotetic? Argumentai-v
rspunsul!
 Demonstrai c pedagogia este tiina integrativ a educaiei.
 Ilustrai c pedagogia este deopotriv tiin teoretic, dar i
practic-aplicativ.

38

CAPITOLUL III
ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC
1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri.
Cercetarea pedagogic este acel demers strategic desfurat cu scopul
surprinderii unor relaii ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii,
pe aceast baz, a unor soluii ale problemelor pe care le ridic logica intern a
desfurrii lui. Cercetarea pedagogic este un tip aparte de cercetare tiinific,
urmrind nelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaiei i
a problemelor sale.
Importana cercetrii pedagogice rezult din necesitatea rennoirii
continue a sistemului i procesului de nvmnt, n vederea eficientizrii
aciunii educative. Reformele educaionale se bazeaz pe studii de caz i pe
cercetri prealabile nainte de implementarea unor soluii practice. Cercetrile
pedagogice pot fi ntreprinse att de specialiti n domeniu, ct i de cadrele
didactice care doresc s testeze anumite variabile s probeze validitatea unor
ipoteze ameliorative.
Identificm mai multe tipuri de cercetri, dup criterii diverse (E. Joia,
2003):
Criteriul
Esena
Finalitate
Funcie
Domeniu
Metodologie
Abordare
Oganizare
Ageni antrenai
Complexitate
Direcia abordrii

Tipurile
Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate
Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate
Descriptiv-analitice, explicative, operaionale, proiective
Specific pentru fiecare disciplin pedagogic
Neexperimental (observaional), experimental,
speculativ, comparat, istoric
Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar
Spontan, sistematic, cercetare-aciune
Individual, n grup, colectiv
Specific (independent), combinat
Longitudinal (istoric), transversal (sincronic)

Tabelul nr. III.1. Principalele tipuri de cercetare


Importana cercetrii ameliorative este evident, ntruct aceasta
presupune optimizarea actului instructiv - educativ, n urma validrii
experimentale a unei (unor) ipoteze.

39

2. Etapele cercetrii pedagogice


De la identificarea unei probleme, dificulti, pn la rezolvarea
acesteia, profesorul-cercettor trebuie s parcurg mai multe etape. Acestea
depind i de tipul de cercetare, dar, cele mai multe referine n domeniu propun
urmtoarea succesiune:
Etape
A.
Pregtirea
cercetrii

Subetape
Alegerea
problemei de
cercetat

Documentar
ea
Stabilirea
ipotezei de
lucru, a
scopului i
obiectivelor
Stabilirea
metodologiei

B.
Desfurarea
cercetrii
C.
Finalizarea
cercetrii,
valorificarea
rezultatelor

ntocmirea
planului de
cercetare
Aplicarea
interveniilor
preconizate
Prelucrarea
i
interpretarea
cantitativ i
calitativ a
datelor
Valorificarea
cercetrii i
a rezultatelor

Condiii
Trebuie s fie actual, original, semnificativ din
punct de vedere tiinific, s fie bine motivat, s
fie precis formulat, s ntrevad soluii de
ameliorare, s fie de interes general (i nu
personal, individual), s cunoasc aplicabilitate
etc.
Studiul bibliografiei tematice, pe categorii de
surse; resurse bibliografice strine, actuale n
problem; prezentarea critic a aspectelor
bibliografice
Stabilirea ipotezei de lucru (dac...atunci..., cu
ct...cu att..., este posibil s...dac, ce s-ar
ntmpla dac...; derivarea ipotezelor particulare
din ipoteza specific; stabilirea clar a scopului i
obiectivelor cercetrii, pe etape de lucru etc.
Identificarea metodelor principale care vor fi
utilizate n cercetare, pe etape de lucru, stabilirea
locului, timpului, eantioanelor (experimentale i
de control), stabilirea pailor cercetrii etc.
ntocmirea proiectului de cercetare care va pregti
paii, etapele de urmat.
Presupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a
propus (variabile independente), urmrirea
scopului, obiectivelor, reformulri ale ipotezelor,
urmrirea diferenelor ntre eantioane etc.
Se face n posttest i retest cnd se compar
cantitativ (statistic) i calitativ (psihopedagogic)
datele dintre eantioane i se extrag concluziile

Diseminri, publicri, generalizri, extinderi

Tabelul nr. III.2. Etapele unei cercetri pedagogice (ameliorative)


Prezentm n continuare relaiile dintre etapele importante ale unei

40

cercetri ameliorative, n raport cu variabila independent i cele dou


eantioane (martor i experimental):

Comparare rezultate et. pt.- et. c.

E. Exp
(+V.i.)
(interven
ie)=>Re
e

Et.
pc

Et. c.

comparare

Et. pt
(compara
re Ree i
Rec)

Et. exp

E. m (V.i.)
(neinterv
enie)=>

Et. rt
(comparare
rezultate et.
rt, et. pt., et.

comparare

Comparare rezultate et. pt. et. c.

Figura nr. III.1. Succesiunea etapelor unei cercetri ameliorative i


relaiile dintre acestea
Unde:
Et. pc. = etapa preconstatativ
Et. c. = etapa constatativ
Et exp. = etapa experimental
Et. pt. etapa de posttest
Et. rt. = etapa de retest
Ree = Rezultatele claselor experimentale
E exp. = eantion experimental
Rec = rezultatele claselor de control
V.i. = variabile independente
E. m = eantion martor

41

3. Principalele metode de cercetare


Demersurile de cercetare, n spaiul teoriei i practicii educaionale,
presupun utilizarea unui evantai larg de metode de cercetare, dintre care
identificm (a nu se confunda cu metodele didactice!):
Metoda
Observaia
sistematic
Convorbirea

Chestionarul
(ancheta pe
baz de...)
Testul
Analiza
documentelor
colare
Analiza
produselor
activitii
Experimentul

Testul
sociometric
Matricea
sociometric
Sociograma
Media
aritmetic

Descriere succint
- urmrire sistematic (cu fie, plan etc.) a unui elev, eveniment,
fapt etc.;
- are caracter constatativ;
- trebuie realizat frecvent pentru asigurarea ritmicitii consemnrii
- dialog ntre cercettor i investigat (elev, printe etc.);
- poate fi de grup sau individual sau colectiv;
- se poate derula cu plan sau pe baza unor ntrebri dinainte
formulate;
- poate lua forma interviului cnd se desfoar pe o tem i se
desfoar cu o singur persoan.
- presupune o succesiune de ntrebri adresate n scris subiecilor;
- este focalizat pe o anumit tem i urmrete anumite obiective;
- datele obinute se pot interpreta calitativ i cantitativ;
-se pot utiliza ntrebri nchise, deschise, cu rspunsuri la alegere
- este o prob standardizat care se bazeaz pe un barem (etalon) i
are un mare grad de fidelitate n msurarea a ceea ce tinde s
msoare.
- de exemplu: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale,
regulamente, rapoarte, procese verbale, foi matricole, fie
psihopedagogice, referate etc.
- de exemplu: lucrri de control, teze, desene ale elevilor, proiecte
realizate de acetia, instalaii, aparte construite de ei, alte creaii:
poezii, compuneri, eseuri, referate, revista colii etc..
- metod fundamental n orice tip de cercetare;
- presupune introducerea unei (unor) variabile independente n
anumite condiii (variabile intermediare) i urmrirea efectelor
variabilei independente, adic urmrirea variabilelor dependente;
-etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest, retest;
-n final, se compar rezultatele obinute n posttest i retest cu cele
din pretest (la cele dou eantioane: experimental i de control sau
martor)
- este alctuit dintr-o suit de ntrebri care l determin pe
chestionat s i exprime preferinele sau respingerile (socialafective) n grupul clas
- este un tabel n care sunt marcate datele testului
- este reprezentarea grafic a datelor rezultate n urma testului
sociometric:
- raportul dintre suma valorilor individuale i numrul lor

42

Mediana
Modulul

- valoarea care mparte irul ordonat n dou grupe egale ca numr.


Ea este valoarea de la mijlocul irului
Este valoarea care prezint frecvena cea mai mare ntr-un ir de
rezultate

Tabel nr. III.3. Principalele metode de cercetare


Adesea, rezultatele unei cercetri sunt transpuse n teorie i practic sub
forma inovaiei pedagogice. n ritmul rapid al schimbrilor mileniului trei,
inovaia pedagogic este un element mai mult dect util n optimizarea
eficienei nvmntului.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare


 De ce este necesar cercetarea n domeniul educaiei? Argumentai!
 Stabilii rolul i importana, cercetrii pedagogice n domeniul
educaional.
 Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea i sunt mai la
ndemn profesorului practician? De ce?
 Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentai condiiile
de realizare, avantajele i limitele fiecreia.
 Ce diferen exist ntre cercetarea din domeniul tiinelor exacte i
cercetarea pedagogic? Dar asemnri?
 Cine poate iniia o cercetare pedagogic? Porfesorii de la catedr,
specialitii n tiinele educaiei, cosilierii, pedagogii? Argumentai.
 Identificai probleme ale educaiei actuale i formulai ipoteze
fundamentale i particulare pentru ameliorarea acestora.
 Realizai o alt reprezentare grafic dect cea prezentat, n care s
marcai traseul unei cercetri pedagogice ameliorative.
 Pornind de la o tem referitoare la educaie, proiectai demersul
unei cercetri pedagogice, indicnd aciunile pe care anticipai c le vei
desfura n fiecare etap a cercetrii.
 Pentru aceeai tem aleas, formulai ipotezele (general i
particulare, specifice) i variabilele independente i dependente.

43

 Argumentai necesitatea etapelor de posttest i retest n derularea


unei cercetri pedagogice ameliorative.
 Menionai importana etapei experimentale n contextul unei
cercetri pedagogice.
 Ce consecine decurg n situaia n care profesorul cercettor nu
folosete i eantion martor (de control)? Argumentai!
 Identificai i alte metode de cercetare pedagogic. Descriei-le i
precizai condiii de aplicare/utilizare ale acestora.
 Pe baza bibliografiei recomandate, descriei metodele de cercetare,
dup urmtorul exemplu:
Metoda
.
.
.

Condiii de aplicare
.
.
.

Avantaje
.
.
.

Limite
.
.
.

 Realizai proiecte de cercetare ameliorativ pe diverse teme i


probleme legate de educaia contemporan. Propuneri/ de teme: educaia n
familie, educaia pentru timpul liber, autoeducaia, educaia permanent,
parteneriat ntre factorii educaionali, rolul factorilor dezvoltrii psihice n
diverse etape de vrst, educaia copiilor cu CES, educaia intercultural,
educaia copiilor talentai, convergena laturilor educaiei pentru formarea
omului modern, educaia adulilor, necesitatea unitii tipurilor educaiei,
educaia prim mass media etc.
 Identificai rolurile i competenele unui profesor cercettor. Este
necesar cercetarea pedagogic realizat la nivel micro? Argumentai.
 Realizai pentru una i aceeai tem mai multe tipuri de proiecte de
cercetare. Ce constatri, observaii putei aduce?
 Descriei experimentul pedagogic ca metod fundamental de
cercetare, n raport cu alte metode.

44

CAPITOLUL IV
EDUCAIA DOMENIU DE STUDIU AL
PEDAGOGIEI
1. Factorii dezvoltrii psihice
Prin dezvoltare nelegem acel proces complex de trecere (salt) de la
un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la complex, ntr-o succesiune de
etape, fiecare avnd propriile caracteristici. Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare
psihic, o dezvoltare fizic i o dezvoltare social, ntre ele existnd puternice
relaii. Dezvoltarea psihic se refer la apariia, formarea i maturizarea
proceselor i nsuirilor psihice, aceasta fiind determinat de trei factori:
ereditate, mediu i educaie.
a). Ereditatea (lat. hereditas = motenire) este acea nsuire de baz
a materiei vii de a transmite caracteristicile speciei, grupului, individului, de la
naintai la urmai, sub forma unor mesaje codate genetic. Aceste mesaje sunt
influenate de:
Genotip care reprezint totalitatea proprietilor ereditare ale
unui organism. Exist un genotip general (proprietile speciei)
i un genotip individual (elementele variabile din interiorul
speciei);
Fenotipul este rezultatul interaciunii genotipului cu mediul
(factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprim i nu se
manifest dect fenotipic.
Potenialul de formare este preponderent de natur psihic
i se refer la capacitile de gndire, strategiile de asimilare
etc.
Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar
(temperament, emotivitate, aptitudini), iar altele mai puin (caracter, voin,
atitudini).
b). Mediul (lat. medium = ambian) reprezint cadrul n care se
nate, triete i se dezvolt individul, fiind ntr-o interaciune continu cu
acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic, socio-cultural. Exist dou
tipuri de factori de mediu:

45

Factorii mediului fizic


extern: flor, faun, clim,
Interni / naturali /
biologici

Externi

Factori
socio-umani:
economic,
comunicativ,
afectiv, profesional, cultural
etc.

Factori de
mediu

Figura nr. IV.1. Clasificarea factorilor de mediu


c). Educaia (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a transforma i
lat. educo, educare = a crete, a ngriji, a facilita, a stimula) reprezint cel de-al
treilea factor determinant al dezvoltrii psihice. Aceasta valorific
potenialitile genetice, n raport cu disponibilitile ambientale, fiind o form
deliberat de formare i modelare axiologic a personalitii umane.
Relaia dintre cei trei factori poate fi realizat astfel:

Personalitate
Mediu

Ereditate
Educaie

Figura nr. IV.2. Relaiile dintre factorii dezvoltrii psihice


Pornind de la factorii dezvoltrii personalitii, s-au dezvoltat diferite
teorii care accentueaz importana unuia sau a altuia dintre ace.

Teorii

Exemple, explicaii

Ereditariste (ineiste) /
biologizante

Susin importana ereditii n dezvoltarea psihic:


- teoria criminalului nnscut (Lombroso): criminalii se
pot recunoate dup o anumit conformaie a feei;
- teoria lui Freud conform creia instinctele motenite ce
se manifest n primii ani ai vieii au o puternic influen
asupra formrii i dezvoltrii personalitii;

46

Ambientaliste /
ambinetiste
determinrii sociale /
sociologizante
Epigenetice

Dublei / triplei
determinri

- teoria impulsurilor a lui Szondi: viaa noastr este de


natur impulsional i este predeterminat genetic;
- teoria rasist: exist rase superioare i rase inferioare
predeterminate genetic.
Absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali. Nu
neag complet rolul factorilor ereditari dar i reduce la
simpla transmitere a caracteristicilor fizice.
Susin c nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci
exist un al treilea factor de dup natere (epi = dup,
genesis = natere), un fel de vis esentialis (for esenial),
un mecanism de autoreglare al creterii i dezvoltrii,
numit homeorhesis (organic i psihic).
Educaia nu acioneaz izolat, ci prin intermediul ereditii
i mediului. Personalitatea este o rezultant
biopsihosociocultural a interaciunii celor trei factori:
ereditate, mediu, educaie

Tabelul nr. IV.1. Teorii referitoare la factorii dezvoltrii personalitii

2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei


Educabilitatea reprezint acea disponibilitate / potenialitate a fiinei
umane de a fi receptiv la influenele educative, de a recepta mesaje educative, a
le prelucra i a le integra n entiti axiologice proprii.
Exist trei determinante majore ale educabilitii:
Baza sociocultural

Fundamente ale
educabilitii

Baza biologic

Baza psihologic

Figura nr. IV.3. Fundamentele majore ale educabilitii


Pedagogia, ca tiin ce studiaz educaia individului, i exprim
ncrederea n rolul i puterea modelatoare i transformatoare a individului.

47

Vorbim astfel de un optimism pedagogic:

Er
M

Ed

Figura nr. IV.4. Situaia optimismului pedagogic


n raport cu atitudinea optimist, literatura psihopedagogic marcheaz
nc dou situaii: sceptic (a) i realist (b):
a).

b)

Er

Er
M

Ed

Ed

Atitudine sceptic

Atitudine realist

Er. = Ereditate, Ed. = Educaie, M. = Mediu


Figura nr IV.5. Situaiile scepticismului i realismului pedagogic

3. Caracteristici i funcii ale educaiei


a). Caracteristici, note distinctive ale educaiei
Complexitatea educaiei este evideniat prin prezena n literatura de
specialitate (D. Creu, 1999, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) a
unui numr variat de caracteristici. Dintre cele mai importante, amintim:
Caracteristica
Social
Axiologic
Istoric

Descriere/interpretare
Educaia este un sistem intim legat de sistemul social, ea nsi
fiind un fapt social
Prin educaie se transmit seturi de valori
Se refer la surprinderea evoluiei educaiei din zorii umanitii

48

Naional
Teleologic
Prospectiv
Novatoare
Permanent

pn n prezent
Propune valorizarea tezaurului naional al fiecrei societi i
integrarea acestuia n circuitul valorilor universale
Presupune atingerea unor finaliti pe termen lung, mediu i scurt
Nu se refer numai la trsturile educaiei prezente, ci anticip
educaia viitorului
Presupune modificare, transformare, reform, inovaie
Se desfoar de-a lungul ntregii viei

Tabelul nr. IV.2. Caracteristicile educaiei


Alte trsturi: aciune de umanizare, aciune planificat, organizat,
coordonat, evaluat, reglat, aciune specific uman, activitate psihoscial,
ansamblu de aciuni de informare-formare-dezvoltare, intervenie bazat pe
comunicare i interrelaionare, produs, rezultat, consecin.
b). Funciile educaiei
Prin funciile educaiei nelegem rolurile pe care aceasta le are n
formarea i dezvoltarea personalitii individului. Acestea pot fi definite n
raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare. Principalele funcii (D.
Creu, 1999, M. Boco, D. Jucan, 2003, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie,
2007) ale educaiei sunt:
Selecia i transmiterea valorilor de la societate la individ;
Dezvoltarea potenialului biopsihic al individului n virtutea
unui ideal educaional;
Formarea socio-profesional;
nzestrarea indivizilor cu mijloacele necesare pentru
dezvoltarea lor pe parcursul ntregii viei;
Alte funcii: cultural, axiologic, economic, politic, funcia de
formare pentru autoeducaie, de formare pentru integrare social i
profesional, de coordonare a factorilor dezvoltrii, managerial etc.

4. Formele educaiei
Sunt: formal (lat. formalis = oficial), nonformal (lat. nonformalis =
n afara formelor oficiale), informal (lat. informalis = fr form, incidental,
difuz, neorganizat).
Paralel comparativ ntre cele trei forme ale educaiei:
Criterii de
comparaie
Scop

Educaia formal
Acces structurat la

Educaia
nonformal
Completeaz

49

Educaia
informal
Spectru larg de

valorile culturale n
vederea integrrii
socio-profesionale

educaia formal

Cadru

Instituionalizat, coli

Modaliti de
realizare

Activiti didactice
riguros planificate,
organizate, evaluate,
n raport cu finaliti,
coninuturi, strategii
de instruire i de
evaluare

Obiectivare

n documente
curriculare: oficiale
(planuri, manuale,
materiale auxiliare),
ale colii (orar,
catalog, rapoarte), ale
profesorului
(planificri, proiecte,
schie)
Personal specializat
didactic i auxiliar

Instituionalizat, dar
n afara sistemului
de nvmnt
Activiti
extradidactice
(cercuri pe
discipline,
concursuri,
olimpiade,
competiii) i
extracolare:
paracolare
perfecionri,
reciclri i
pericolare
organizate de
diferite persoane,
cluburi etc.
Documente de
proiectare a
aciunilor
quasioficiale

Ageni
Evaluare

Criterial, riguroas

Timp

Perioada colaritii
obligatorii i
postobligatorii
Rigurozitate,
profesionalism,
organizare

Puncte tari

Asociaii, ONG-uri,
organizaii, diverse
persoane etc.
Facultativ i
stimulatoare, cu
excepia evalurilor
din cadrul
concursurilor,
competiiilor
Pe parcursul ntregii
viei, dar
discontinu
Flexibilitate,
caracter motivator,
stimulator, dezvolt

50

finaliti (scopuri)
difuze, parial
superpozabile cu
cele ale educai
formale i
nonformale
Neinstituionalizat
din punct de
vedere pedagogic
Spectru larg, dar
difuz, neorganizat
de modaliti de
realizare

Coninut variat,
neorganizat din
punct de vedere
pedagogic

Prini, rude,
prieteni, ali
ageni sociali
Realizat
individual, grupal
i social

Toat viaa
Diversitate,
posibilitatea de a
selecta influenele

latura aptitudinal,
abilitile,
competenele
fiecruia
Puncte slabe

Accent pe informativ,
pe memorare,
neimplicarea altor
ageni sociali, dotare
material precar

Soluii

Decongestionarea
programelor,
flexibilizarea ofertei,
accent pe competene,
colaborare cu factorii
nonformali i
informali

Lipsa unor
acreditri i a unor
certificate, a unor
standarde criteriale
n evaluare,
evaluare facultativ
Dezvoltarea ofertei,
calitii ofertei i a
standardelor de
evaluare

pozitive i
negative, de a
mbogi
experiena
personal
Numeroase
influene negative

O bun educaie
(formal i
nonformal) poate
conduce la
evitarea
influenelor i a
experienelor
negative

Tabelul nr. IV.3. Analiza comparativ a formelor educaiei (apud C. L. Oprea,


2004)

5. Dimensiunile educaiei
n vederea dezvoltrii armonioase a personalitii, trebuie promovate
aciuni i influene care s determine schimbri n sfera tuturor elementelor
personalitii. Astfel, identificm urmtoarele dimensiuni / laturi / coninuturi
ale educaiei:

- ed.
intelectual
- ed. moral
- ed. fizic
- ed. estetic
- ed.
profesional

Dimensi
-unile
clasice

Noile
educaii

Laturile
educaiei

- ed. pentru massmedia, pentru timp


liber, ed. pentru
comunicare, pentru
schimbare, pentru
pace, la distan,
economic,
ecologic, pentru
sntate, nutriional,
demografic,
integrat, pentru
familie, axiologic,
intercultural,
sexual, juridic, a
excelenei etc.

Figura nr. IV.6. Dimensiunile educaiei

51

Noile educaii sunt noile coninuturi valorice care au aprut datorit


evoluiei i progresului societii. Ele trebuie introduse n programele colare,
n urma unei selecii riguroase, fie n cadrul disciplinelor deja existente, fie ca
discipline noi.

6. Structura aciunii educaionale


Aciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care
scoate n eviden relaiile complexe care se stabilesc ntre agenii educaionali, precum
i efectele aprute n urma interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al
aciunii educaionale:

C.S.

M.e.

I.e.,
Sc.e.,
Ob.e

C.o.

C.i.i.

C.i.e.
A
Figura nr. IV.7. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29)
S reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul. Acesta
poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea,
cadrele didactice, alte persoane.
O reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i acesta
poate fi, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul
aflat n diferite situaii educaionale.
S este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea
caracteristicilor acestuia. Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei
obiectului.
C.o. este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea
reaciilor acestuia aprute n urma exercitrii influenelor educative.
I.e., Sc.e., Ob.e. reprezint finalitile aciunii educaionale, care
imprim acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional),

52

Sc.e. (scopurile educaionale) i Ob.e. (obiectivele educaionale), subiectul i


orienteaz aciunea educaional.
D este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele,
mijloacele pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional.
M.e. sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care se
realizeaz ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a
procesului de formare i dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic
poate fi considerat o comunicare total cuprinznd comunicarea verbal,
nonverbal i paraverbal.
A este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale
subiectului i obiectului, care influeneaz aciunea educaional.
C.i.e. reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului
informaii n legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a
modalitii i a nivelului la care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca
pe baza lor s-i regleze n continuare strategia pe care o va ntreprinde.
C.i.i. reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se
stabilete ntre obiect i comportamentul su, avnd rol de autocontrol i
autodirijare a propriei formri i dezvoltri.
C. S. contextul social care include factorii i condiiile social-obiective
proprii unei etape concrete din dezvoltarea societii (factori materiali,
spirituali, economici, politici, culturali, tiinifici etc.)
Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n relaie
reciproc cu celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin intermediul acestor
relaii sistemul se regleaz i se autoregleaz continuu.

7. Tendinele educaiei n prezent


a). Direcii i tendine ale educaiei actuale
Trecerea de la educaia obligatorie colar la cea permanent;
Dublarea educaiei colare de autoeducaie;
Abordarea problematicii lumii contemporane n raport cu
educaia;
Integrarea n sistem a formelor educaiei;
Abordarea pluri- i interdisciplinar a problematicii educaiei;
Construirea de modele i strategii educative, n vederea
rezolvrii dificultilor i dilemelor din coli;
Schimbarea politicii educaionale, prin iniierea de reforme la
nivelul finalitilor, coninuturilor, instituiilor, metodologiei,
organizrii i managementului;
Lrgirea cmpului social de aciune educativ;
Accentuarea parteneriatului educaional;
Reconsiderarea formrii iniiale i continue a profesorilor
Organizarea modular i integrat a nvmntului etc. (E.
Joia, 2003).

53

Educaia prezentului pregtete educaia viitorului. Tendinele actuale


n educaie trebuie identificate i valorificate maximal.
b). Probleme cu care se confrunt educaia n prezent:
Investiia i inovaia n nvmnt;
Conflictul inovaie-conservatorism;
Democratizarea i descentralizarea nvmntului;
Pierderea colar, abandonul i analfabetismul;
Egalizarea anselor de acces pentru toate nivelurile
nvmntului;
Informatizarea nvmntului;
Integrarea copiilor cu CES i cu dificulti de nvare i a
copiilor n situaie de risc;
Organizarea de cursuri speciale pentru copiii supradotai;
Integrarea n sistem a formelor educaiei;
Organizarea de activiti extradidactice, extracolare, para- i
pericolare etc.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare


 Care credei c este cel mai important factor al dezvoltrii
psihice? Argumentai! Se poate vorbi / argumenta c exist o ierarhie a acestor
factori n raport cu importana, rolul lor n dezvoltarea personalitii
umane?
 Utiliznd ct mai multe argumente, explicai contribuia adus de cei
trei factori ai dezvoltrii psihice (ereditate, mediu, educaie).
 J. Locke afirma c la natere creierul este o tabula rasa, care se
umple treptat cu tot ceea ce ofer simurile (nihil est in intelectu quod non prius
fuerit in sensu). Comentai aceast poziie, cu argumente i contraargumente.
 Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi
exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor
putea gsi n aceleai circumstane. O astfel de ipotez este imposibil
(Helvetius).
 Ce relaii exist ntre urmtoarele concepte: ereditate mediu,
educaie, educabilitate?
 Comentai urmtoarea afirmaie: Nou zecimi din oamenii pe care i
cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul
educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni (J.
Locke). Realizai un eseu pe baza ideilor principale desprinse din acest citat.

54


Comentai
teoriile
prezentate
mai
argumente/contraargumente pentru fiecare dintre acestea.

sus.

Aducei

 Pornind de la teoriile privind factorii dezvoltrii personalitii,


alctuii un eseu, n care s v exprimai prerea personal n legtur cu
acestea.
 Din bibliografia recomandat, ntocmii o list cu argumente i
contraargumente pentru teoriile propuse.
 Care sunt aspectele la ce se refer cele trei fundamente ale
educabilitii? Cum interacioneaz / se interrelaioneaz acestea?
 Interpretai puterea i limitele educaiei, n raport cu mediul i
ereditatea! Argumentai-v opiunea!
 Punei n centrul colii de hrtie cuvntul educaie. Scriei n jurul
acestuia alte concepte, sintagme - cheie, reprezentri care se leag direct sau
indirect de educaie. Trasai, prin sgei, relaiile dintre acestea. Cum putei
comenta, interpreta conceptograma rezultat? Ce alte modaliti de realizare
grafic putei elabora?
 Comentai i interpretai urmtoarele citate. Putei ncepe analiza
dup urmtorul model:
Citat 1
Ideea principal
Idei secundare
Idei comune
Idei contradictorii
Concluzii,
personale

reflecii

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Citat 2
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Citat n
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Educaia nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu, cci este


urmarea i desvrirea zmislirii care se face cu att mai puin n durere cu ct
vor fi mai nelese mecanismele sale (A. Berge).
A educa nseamn n acelai timp a comunica o nvtur, a forma
sensibilitatea i judecata, a trezi imaginaia creatoare. A-l narma bine pe om
pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n acceleraie, nseamn a-i da,
odat cu cunotinele indispensabile, entuziasm, luciditate i curaj (G. Berger).

55

Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei, care se


adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija
evoluia celei care urmeaz (J. Dewey).
Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o
form adecvat, oricrui copil, la orice vrst (J. S. Bruner).
Omul devine om numai prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face
ea. Este de observat c omul nu poate primi aceast educaie dect de la ali
oameni, care i ei au primit-o. De aceea, lipsa de disciplin i de instrucie, la
unii oameni, i fac s fie nite dascli ri pentru elevii lor (Im. Kant).
 Gsii i alte definiii ale educaiei i analizai-le dup aceeai gril.
 Dai o definiie proprie educaiei i argumentai-v afirmaia.
 Comentai i interpretai urmtoarele maxime. Putei ncepe analiza
dup urmtorul model:
Maxima 1
Ideea principal
Idei secundare
Idei comune
Idei contradictorii
Concluzii,
personale

reflecii

Maxima 2

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Maxima n
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Pomul ct e tnr se ndirepteaz.


Pictur cu pictur se face lac.
Timpul este cel mai bun educator.
Cine se scoal de diminea departe ajunge.
Omul needucat este ca un corp fr suflet.
Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur.
Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur.
i cel nvat moare nenvat.
Nu faci din cioar privighetoare.
Cine nu nva de tnr nu va ti nici la btrnee.
 Comentai i interpretai urmtoarele aseriuni, stabilind gradul de
adevr sau de fals. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:

56

Maxima 1
Ideea principal
Idei secundare
Idei comune
Idei contradictorii
Concluzii, reflecii
personale

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Maxima 2
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Maxima n
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

A educa nseamn a instrui.


A educa nseamn a ti s taci.
A educa nseamn a comunica.
A educa nseamn a dresa.
A educa nseamn a (inter)aciona.
A educa nseamn a oferi modele fundamentale de conduit.
A educa nseamn a dezvlui valori eseniale.
A educa nseamn a stimula dezvoltarea biopsihic a unui tnr.
A educa nseamn a msura, a cntri, a evalua.
A educa nseamn a compara, a analiza, a alege.
A educa nseamn a alege prin renunare.
 Gsii i alte maxime, proverbe, zictori despre educaie i analizaile dup aceeai gril.
 Comentai/interpretai caracteristicile i notele definitorii ale
educaiei. Putei s desprindei altele?
 De ce este necesar ca educaia s aib caracter permanent?
Argumentai!
 Aducei argumente pentru a susine c educaia este o aciune de
umanizare.
 Realizai un eseu n care s explicai necesitatea caracterului
prospectiv al educaiei.
 Cum argumentai c educaia este o aciune bazat pe comunicare i
interrelationare? Exemplificai!
 Dac educaia este aciune specific uman, animalele nu pot fi
educate?

57

 Explicai/interpretai funciile educaiei. Identificai alte funcii, n


raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare.
 Argumentai importana funciei de socializare a educaiei i
precizai cum vei proceda, ca viitoare cadre didactice, n vederea socializrii
elevilor.
 Analizai modul n care coala contribuie la transmiterea experienei
sociale. Prin ce alte modaliti poate contribui coala la realizarea acestei
funcii a educaiei?
 Dai exemple concrete de modaliti prin care coala i poate
exercita funcia cultural. Ca viitori profesori, cum vei putea realiza acest
aspect?
 Argumentai importana funciei de profesionalizare a educaiei. Ca
viitori profesori, propunei activiti educaionale concrete prin care s realizai
informarea i formarea profesional a elevilor.
 Identificai i alte criterii de comparare a formelor educaiei. Cum
credei c s-ar putea articula mai eficient cele trei forme ale educaiei la nivelul
colii?
 Identificai modaliti concrete de integrare n sistem a tipurilor de
educaie. Este necesar o astfel de abordare? Explicai!
 Stabilii legturile posibile dintre factorii educaiei i tipurile de
educaie.
 Ce rol ndeplinete autoeducaia n formarea i dezvoltarea
individului? Cum se realizeaz optimal, n ce condiii, cu ce consecine?
 Identificai dezavantajele educaiei formale i propunei modaliti
concrete pentru ndeprtarea acestora.
 Argumentai importana activitilor desfurate n afara colii, n
cadrul nonformal, pentru educaia elevilor. Realizai o list cu exigene care
trebuie respectate n proiectarea i organizarea acestor activiti.
 Ca viitori profesori de specialitate, precizai cum putei mbina, la o
tem concret, elementele formale cu cele nonformale.
 Analizai rolul i influena mass-media n formarea tinerilor. Poate fi
integrat n mediul nonformal sau informal? Argumentai i exemplificai.

58

 Cum poate influena grupul de prieteni educaia elevilor?


Exemplificai. n calitate de viitori profesori, propunei modaliti concrete
pentru limitarea influenelor negative ale grupului de prieteni asupra formrii
elevilor.
 Care este rolul colii n armonizarea celor trei tipuri de influene
educative? Propunei modaliti concrete.
 Care sunt raporturile dintre instituiile educative (coal, familie,
biseric, mass media, instituii culturale etc.). n ce condiii se poate realiza un
parteneriat educativ ntre acestea? Cu ce efecte?
 Cum sunt atinse obiectivele dimensiunilor clasice ale educaiei n
nvmntul romnesc? Ce modaliti de optimizare putei propune, n acest
sens?
 Pornind de la textul Legii nvmntului, precizai care dimensiuni
ale educaiei sunt atinse i n ce msur se regsesc n curricula colar.
 Analizai i exemplificai modul cum se realizeaz n coal
educaia intelectual a elevilor.
 Indicai modaliti concrete de realizare a educaiei morale n
coal.
 Care sunt factorii care influeneaz n mod direct i care sunt cei
care influeneaz n mod indirect educaia moral a elevilor? Exemplificai.
 Realizai o list cu reguli care trebuie respectate n realizarea unei
educaii morale eficiente.
 Ce legtur exist ntre educaia intelectual i cea moral? Dar
ntre educaia intelectual i celelalte dimensiuni ale educaiei? Putei afirma c
una dintre dimensiunile educaiei este mai important dect celelalte?
Argumentai!
 Analizai modul n care disciplina de specialitate contribuie la
educaia estetic a elevilor.
 Considerai util realizarea educaiei religioase n coal?
Argumentai!
 Explicai necesitatea realizrii educaiei fizice n coal.
 Argumentai necesitatea introducerii unor valori venite din sfera

59

noilor educaii n educaia omului postmodern.


 Cum pot fi integrate noile educaii n cadrul coninuturilor
curriculare ale nvmntului, evitndu-se, n acelai timp, supraaglomerarea
manualelor colare alternative? Exemplificai cu modaliti de integrare a
noilor coninuturi n cadrul disciplinei pe care (urmeaz s) o predai.
 Realizai o alt interpretare (inclusiv grafic) a structurii aciunii
educaionale! Comentai diferenele.
 Identificnd componentele educaiei i relaiile dintre acestea,
construii un model al structurii educaiei. Realizai apoi o reprezentare grafic
n care s evideniai relaiile surprinse.
 Explicai necesitatea conexiunii inverse n contextul unei situaii
educaionale. Ce consecine decurg n situaia absenei acestei conexiuni
inverse? Exemplificai!
 Argumentai importana ambianei educaionale n realizarea
eficient a activitilor didactice.
 Care este relaia dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale?
Pot fi inversate rolurile? Argumentai
 Identificai i alte tendine ale educaiei postmoderne, lund n
seam i direciile reformei nvmntului din Romnia.
 Identificai i alte probleme ale educaiei i gsii soluii ct mai
variate.
 Care sunt marile probleme ale educaiei n prezent? Identificai-le i
pentru fiecare gsii soluii.
 Realizai un eseu pe tema educaia de mine. Surprindei care vor
fi caracteristicile i condiiile de realizare a educaiei de mine, n opinia Dvs.
 Analizai critic situaia educaiei n prezent. Identificai problemele
eseniale i gsii soluii de rezolvare.

60

Bibliografie recomandat pentru aprofundri

Allport, G. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti:


Editura Didactic i Pedagogic
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic
Brzea, C. (1995). Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P. R.A.
Boco, M. (2003). Teoria i practica cercetrii pedagogice. ClujNapoca: Casa Crii de tiin
Boco, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria i
metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru
formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45
Bonta, I. (2007). Pedagogie. Tratat, ediia a IV-a, revzut i
adugit, Bucureti: Editura BIC ALL
Buniau, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul
disciplinelor pedagogice: structuri, coninuturi, metodologii. Craiova:
Editura Universitaria
Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice: metode
cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic
Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru
competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin
Cuco, C. (2002). Pedagogie. Ediia a II-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom
Culic, I. (2004). Metode avansate n cercetarea social. Analiza
multivariat de interdependen. Iai: Editura Polirom
Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu Mure:
Editura Tipomure
Dumitru, I. Al. (coord.). (2007). Calitatea formrii personalului
didactic. Ghid metodologic i practic pentru DPPD-uri. Timioara:
Editura Mirton
Frsineanu, Ec., S. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei:
pentru studenii viitori profesori. Craiova: Editura Universitaria
Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie.
Iai: Editura Polirom
Hubert, R. (1965). Trait de pdagogie gnrale, Presses de
Universitaires de France, Paris
Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice i aplicative. Craiova:
Editura Universitaria
Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura
Polirom
Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria

61

Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici,


strategii. Bucureti: Editura Humanitas Educaional
Joia, E. (1999). Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Iai:
Editura Polirom
Joia, E. (coord). (2007). Profesorul i alternativa constructivist a
instruirii. Craiova: Editura Universitaria
Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, Ec. (2003). Pedagogie educaie i
curriculum. Craiova: Editura Universitaria
Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti:
E.D.P. R.A.
Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i
programe modulare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.
Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura
Sitech
Maciuc, I. (2007). Clasic i modern n pedagogia actual. Craiova:
Editura Sitech
Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`ducation, Paris: Press
Universitairesc de France
Moesiodax, I. (1974). Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia.
Bucureti: E.D.P.
Monteil, J-M. (1997). Educaie i formare. Iai: Editura Polirom
Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt.
Bucureti: Editura Litera
Nicola, I. (1996). Pedagogie. Bucureti: E.D.P. R.A.
Novak, A. (1977). Metode statistice n pedagogie i psihologie.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetrii experimentale. Curs
introductiv. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de
Sociologie, Psihologie, Pedagogie
Pun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice. Standarde
profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: Consiliul Naional
pentru Pregtirea Profesorilor
Planchard, E. (1972). Cercetarea n pedagogie. Bucureti: E.D.P.
Planchard, . (1992), Pedagogie colar contemporan, E.D.P.,
Bucureti
Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologic i analiza datelor.
Cluj-Napoca: Editura Sincron
Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele
umane. Iai: Editura Polirom
Videanu, G. (coord i autor) (1986). Pedagogie. Ghid pentru
profesori, Universitatea Al.I. Cuza, Iai

62

PARTEA A II-A
TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUMULUI

CAPITOLUL V
CURRICULUMUL ASPECTE TEORETICE I
PRACTICE
1. Delimitri conceptuale
a). Istoric

Lat. curriculum, curricula = drum, parcurs, curs, scurt alergare

Concept

Etape
Etapa premodern
- n secolele XVI-XIX, se folosete n universiti medievale din Anglia,
Olanda (Leiden) i Scoia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de
studiu sau de instruire;
- se utilizeaz resimindu-se nevoia rigurozitii n planificare, organizare
a traseului de nvare.
Etapa modern
- J. Dewey, n 1902 (The child and the curriculum), folosete sintagma
experiene de nvare a copilului se avanseaz ideea curriculumului
centrat pe copil;
- F. Bobbitt (1918 The curriculum) se accentueaz ideea
experienelor concrete, directe i indirecte de nvare, preconizate finalist
de coal;
- prin curriclum se nelege att experienele de nvare colare formale,
ct i cele extracolare, planificate i proiectate n coal;
- R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction 1949)
propune accentuarea pe obiective, coninuturi, experiene, proceduri
active, evaluare standardizat.
Etapa postmodern
- dup anii `50-`60, curriculum devine element de politic educaional;
- educaia este abordat din perspectiv curricular;
- se face racordarea cu educaia permanent;
- se diversific tipurile de curriculum i se definitiveaz elementele
componente: obiective, coninuturi, strategii, evaluare, reglare.

Tabelul nr. V.1. Evoluia diacronic a conceptului curriculum

65

b). Accepiuni
- restrns, tradiionalist: curriculum = coninuturi ale
nvmntului/documente colare oficiale care planificau coninuturile
instruirii
- larg, modern: curriculum = proiect pedagogic care configureaz
un traseu de nvare i care articuleaz interdependenele multiple dintre
urmtoarele componente: finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii
de evaluare, reglare.
- n literatura romneasc, termenul se folosete din anii `80 cu
precauie i cu sensul su restrns; cu semnificaie larg, se utilizeaz dup anii
`90, respectiv `97.
c). Definiii posibile
Dintre numeroasele definiii date conceptului de curriculum, prezente
n literatura de specialitate, reinem urmtoarele note caracteristice (V. Ilie,
2007, E. Joia, 2003, I. Maciuc, 2003, M. Stanciu, 1999, V. Chi, 2001):
Concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare,
realizare a unui profil de nvare / formare;
Activitatea de nvare planificat i ndrumat de coal,
indiferent dac se realizeaz n coal sau n afara ei, individual
sau n grup;
Proiect educaional prin care se ating finalitile n coal / n
afara ei;
Totalitatea activitilor, proceselor, experienelor pentru
realizarea obiectivelor n coal;
Totalitatea experienelor de nvare ale unui elev, sub
auspiciile colii;
Ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a
proceselor educaionale n coal;
Orice activitate educaional elaborat pentru atingerea unui
scop sau obiectiv;
Un curs, un modul specific unui domeniu, stagiu de calificare,
conform unui profil de formare;
Tot ceea ce se nva, prin programe stabilite, formale i
neformale: informaii, situaii, modele, norme, experiene
n baza notelor desprinse mai sus, considerm c noiunea de
curriculum desemneaz un proiect, o viziune (la nivel de politic educaional
naional, regional, local, instituional) ce prefigureaz un traseu educativ,
n baza unei oferte educaionale, traseu care se fundamenteaz pe un evantai
larg de experiene de nvare directe i indirecte trite de educai, n vederea
atingerii idealului educaional (a unui profil de formare), n contexte formale,
neformale i informale.

66

2. Tipuri de curriculum
Sintetiznd referinele bibliografice, pe baza mai multor criterii,
identificm urmtoarele tipuri de curriculum:
Criteriul
Dup modelul de
proiectare

Dup modalitatea
de realizare

Dup strategia de
cercetare
Dup periodizarea
colaritii pe
cicluri curriculare

Dup categoriile
de valori
dominante
Dup gradul de
generalitate
Dup modul de
organizare
Dup gradul de
obligativitate

Tipuri / categorii de curriculum


- curriculum bazat pe discipline separate (tradiional);
- curriculum bazat pe structuri interdisciplinare;
- curriculum bazat pe competene;
- curriculum bazat pe nvarea deplin;
- curriculum bazat pe activitatea elevului;
- curriculum bazat pe relaia profesor-elevi
- curriculum explicit (formal, scris);
- curriculum implicit (influene din mediul colar, climat,
relaii, stil);
- curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului
explicit);
- curriculum absent (curriculum explicit nerealizat din diferite
motive)
- strategie fundamental (curriculum general, specializat,
ascuns, informal);
- aplicativ (curriculum scris, predat, nvat, testat,
recomandat)
- curriculumul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoareclasa II);
- curriculumul de dezvoltare (clasele II-VI);
- curriculumul de observare, orientare i consiliere (clasele VIIX);
- curriculumul de aprofundare (clasele X-XI);
- curriculumul de specializare (clasele XII-XIII).
- curriculum umanist;
- curriculum vocaional;
- curriculum tehnologic.
- curriculum general;
- curriculum de profil;
- curriculum specializat.
- curriculum formal;
- curriculum nonformal;
- curriculum informal.
- curriculum obligatoriu;
- curriculum opional;
- curriculum facultativ.

Tabelul nr. V.2. Tipuri de curriculum


Dup criteriul cercetrii aplicative a curriculumului (M. Boco, D.
Jucan, 2008):

67

Nivelul
Sistemul de
nvmnt
Instituia de
nvmnt sau
clasa

Contextul
Organizarea sistemului de
nvmnt
Condiii concrete ale colii /
clasei

Elevul

Activiti colare ale elevului


Activiti de evaluare ale
profesorului

Tipul de curriculum
- Formal / oficial
- Recomandat
- Scris
- Predat / Operaionalizat
- Exclus / Eliminat
- De suport
- Mascat / neintenionat
- nvat / Realizat / Atins
- Evaluat / Testat

Tabelul nr. V.3. Tipuri de curriculum n funcie de criteriul cercetrii


aplicative a acestuia

3. Analiza ipostazelor curriculumului


a). Din perspectiva unei abordri multidimensionale, identitatea
conceptului de curriculum poate fi definit din trei perspective (M. Boco, D.
Jucan, 2008):
Din punct de vedere funcional, curriculumul indic finalitile
educaionale de atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz
procesul de instruire;
Din punct de vedere funcional- structural, curriculumul este interpretat
din perspectiva elementelor sale componente: finaliti, coninuturi, strategii,
evaluare, reglare;
Din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n
planuri de nvmnt, programe colare, manuale n alte documente curriculare
auxiliare.
b). J. Wiles i J. C. Bondi (1984) vorbesc de dou dimensiuni:
Dimensiunea de structur
se refer la organizarea
elementelor componente n
vederea atingerii finalitilor
(ca realizare)

Dimensiunea de
concepie/viziune se
refer la analiza
funcional (ca intenie)

Curriculumul ca i
proiect educativ

Figura nr. V.1. Dimensiuni / ipostaze curriculare

68

c). Triada generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999)


Curriculum ca reprezentare
- abordri teoretice, analiza
de structur i studiul
domeniilor curriculare

Curriculumul ca
reprezentare a aciunii
proiectarea documentelor
curriculare, a programelor
de studiu

Ipostaze
curriculare

Curriculum ca aciune propriuzis ipostaz practic-operaional


transpus prin evantaiul de situaii
i experiene de nvare

Figura nr. V.2. Triada generic a ipostazelor curriculare


d). Abordarea curriculumului din tripl ipostaz (D. Potolea, 2002):
d.1). Planul structurii vizeaz elementele componente ale
currciculumului (modelul pentagonal: finaliti, coninuturi, strategii,
evaluare/reglare, timp):
F
Legend:

F - finalitile educaiei;
T - timp de instruire/nvare;
C - coninutul nvrii;
S - strategii de instruire
(predare-nvare);
E/R - evaluare/reglare

E/R

S
Figura nr. V.3. Modelul pentagonal al curriculumului

69

d.2). Planul procesual care indic urmtoarele procese fundamentale:


cercetare, proiectare, implementare, evaluare, reglare:
Cercetare

Proiectare

Implementare

Evaluare

Reglare

Figura nr. V.4. Succesiunea elementelor planului procesual


d.3). Planul produsului se refer la ansamblul de rezultate ale
proiectrii curriculare: principale (planuri de nvmnt, programe curriculare,
manuale colare) i auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, metodologii,
seturi multimedia, soft-uri educaionale).

4. Reforma curricular n Romnia component a reformei


sistemului de nvmnt
Reformele de nvmnt din lumea ntreag au n vedere i necesitatea
reformulrii finalitilor, reorganizrii coninuturilor, strategiilor instructive i
de evaluare. n principal, reformele curriculare vizeaz respectarea unor
principii:
Accentuarea nvrii active i interactive;
Informatizarea nvmntului;
Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare
(programe de televiziune, radio, Internet);
Promovarea interculturalismului;
Promovarea principiilor educaiei permanente etc.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul
Naional, alctuit din:
a). Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) - reprezint
numrul minim de ore obligatorii pentru fiecare disciplin de nvmnt
(circumscrie ansambluri de cunotine fundamentale, capaciti, competene,
modele atitudinale i comportamentale);
b). Curriculum la decizia colii (30-35%) acoper diferena de ore
pn la numrul maxim pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planul de
nvmnt i cunoate urmtoarele variante:
Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea
curriculumului - nucleu pn la numrul maxim de ore
prevzut n Planul de nvmnt, n vederea aprofundrii
obiectivelor i coninuturilor;
Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea numrului

70

maxim de ore din Planul de nvmnt, punnd accent pe noi


obiective i pe noi coninuturi;
Curriculum elaborat n coal se refer la diverse tipuri de
opionale propuse ca oferte educative elevilor, n raport cu
opiunile acestora, aptitudinile lor (de aprofundare, de
extindere, preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca
disciplin nou, integrat).

Curriculum Naional a fost construit ntr-o viziune sistemic, baznduse pe utilizarea unor concepte cheie:
I. Arii curriculare reprezint domenii care ofer o viziune multi- i
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu: Limb i comunicare, Matematic
i tiinele naturii, Om i societate, Arte, Tehnologii, Educaie fizic i sport,
Consiliere i orientare;

II. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au


n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd
uneori de niveluri colare diferite: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa
pregtitoare-clasa II); ciclul de dezvoltare (clasele II-VI); ciclul de observare,
orientare i consiliere (clasele VI-IX); ciclul de aprofundare (clasele X-XI);
ciclul de specializare (clasele XII-XIII). Aceste periodizri ale colaritii se
suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Ciclurile curriculare sunt prezentate n tabelul care urmeaz:

72

19
18
17
16

Liceu teoretic, tehnologic,


vocaional

15

coala de ucenici

14
13
12
11
10
9
8
7

coala profesional

nvmnt gimnazial

nvmnt primar

6
5
4
3

XIII
XII
XI
X
IX
VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
Anul
pregtitor

Specializare
Aprofundare
Observare i
orientare

Dezvoltare

Achiziii
fundamentale

nvmnt precolar

Tabelul nr. V.4. Ciclurile curriculare


ntruct activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea
obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintim n cele ce urmeaz:
Cicluri
curriculare
Ciclul
curricular al
achiziiilor
fundamental
e (grupa
pregtitoare a
grdiniei acolo unde
exist, urmat
de clasele I i
a II-a)
Ciclul
curricular de
dezvoltare
(clasele a III-a
- a VI-a)

Obiectiv
major

Obiective secundare vizate

acomodarea
la cerinele
sistemului
colar i
alfabetizarea
iniial

- asimilarea elementelor de baz ale principalelor


limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic);
- stimularea copilului n vederea perceperii,
cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
- stimularea potenialului creativ al copilului, a
intuiiei i a imaginaiei acestuia;
- asigurarea motivrii pentru nvare, neleas ca
o activitate social

- formarea i
modelarea
capacitilor
de baz
necesare

- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea


folosirii limbii romne, a limbii materne i a
limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate
de comunicare;
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a

73

pentru
continuarea
studiilor

Ciclul
curricular de
observare i
orientare
(clasele a VIIa - a IX-a)

- orientarea
n vederea
optimizrii
opiunii
colare i
profesionale
ulterioare

Ciclul
curricular de
aprofundare
(clasa a X-a
clasa a XI-a

- adncirea
studiului n
profilul i
specializarea
aleas,
asigurnd, n
acelai timp,
o pregtire
general pe
baza
opiunilor
din celelalte
arii
curriculare
- pregtirea
n vederea
integrrii
eficiente n
nvmntul
universitar
de profil sau
pe piaa
muncii

Ciclul
curricular de
specializare
(Clasa a XII
/a XIII-a)

competenei de a aplica n practic rezolvarea de


probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a
domeniilor cunoaterii;
- constituirea unui set de valori consonante cu o
societate democratic i pluralist;
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei
n diferite forme de art;
- formarea responsabilitii pentru propria
dezvoltare i sntate;
- formarea unei atitudini responsabile fa de
mediu.
- descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti,
aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini
de sine pozitive;
- formarea capacitii de analiz a setului de
competene dobndite prin nvare, n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
- dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv
prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
- dezvoltarea gndirii autonome i a
responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
- dezvoltarea competenelor cognitive ce permit
relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale
cunoaterii;
- dezvoltarea competenelor socioculturale ce
permit integrarea activ n diferite grupuri sociale;
- formarea unei atitudini pozitive i responsabile
fa de aciunile personale cu impact asupra
mediului social;
- exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale
unei viei personale i sociale de calitate.

- dobndirea ncrederii n sine i construirea unei


imagini pozitive asupra reuitei personale;
- luarea unor decizii adecvate n contextul
mobilitii condiiilor sociale i profesionale;
- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare
a societii i de schimbare

Tabelul nr. V.5. Obiectivele vizate n funcie de ciclurile curriculare

74

III. Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate pe vertical, n funcie


de vrsta educabililor, de nevoile lor educaionale i de gradul de dificultate al
coninuturilor nvrii. n prezent, nvmntul romnesc este structurat pe
urmtoarele niveluri de nvmnt: precolar, primar, secundar, superior.
IV. Ciclurile de nvmnt ca i nivelurile de nvmnt, au o
structur ierarhic, pe vertical, diacronic, explicitnd mai mult periodizarea
colii. Un nivel de nvmnt poate avea aceeai denumire cu un ciclu de
nvmnt sau un nivel poate s nglobeze mai multe cicluri de nvmnt. n
nvmntul preuniversitar romnesc, identificm urmtoarele cicluri de
nvmnt: anteprecolar, precolar, elementar, secundar inferior (gimnazial),
secundar superior (liceal).
V. Filierele spre deosebire de niveluri i cicluri, segmenteaz
curriculumul global pe orizontal, nu pe vertical, acest lucru fiind posibil doar
la nivelul ciclului secundar superior. n nvmntul secundar superior
romnesc, coexist urmtoarele filiere: liceul, coala profesional, coala
complementar (de ucenici). Filiera liceal are trei subfiliere: teoretic,
tehnologic, vocaional.
n zona nvmntului superior, se poate vorbi de: filiera postliceal
(colile postliceale, colile de maitri), filiera universitar, cu trei subdiviziuni:
nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare care n prezent nu
mai exist n nvmntul romnesc), nvmntul universitar de lung durat
(faculti), nvmntul postuniversitar (studii masterale, doctorale,
specializri profesionale)
Iat cum se prezint filierele, profilurile i specializrile din
nvmntul romnesc:

75

nvmnt secundar superior


Subfiliere
Profiluri
Specializri
Teoretic
Umanist
- filologie
- limbi moderne
- limbi clasice
- istorie-geografie
- tiine socio-umane
Real
- matematic-fizic
- fizic-chimie
- chimie-biologie
Tehnologic
- tehnologii
informaionale
- tehnic
- comerservicii
- resurse
naturale i
protecia
mediului
Vocaional
- sportiv
- militar
- artistic
- teologic
- pedagogic

Filier
Liceu

coal
profesional
c. de ucenici
(complementar)
Postliceal
Universitar

nvmntul superior
-coli postliceale
- coli de maitri
- nvmntul universitar de
scurt durat (numai exist n ara
noastr);
- nvmntul universitar de
lung durat (faculti);
- nvmntul postuniversitar
(studii masterale, doctorale,
specializri profesionale)

Not: la nivel superior


profilurile sunt corelate
cu anumite faculti, iar
specializrile sunt
seciile propriu-zise ale
facultii de profil (o
facultate are mai multe
profiluri)

Tabelul nr. V.6. Filierele, profilurile i specializrile din nvmntul


secundar superior i superior
V. Mediile curriculare reprezint ambiane generale care
influeneaz semnificativ demersurile de proiectare, implementare i evaluare
curricular, prin coordonate spaio-temporale, materiale, ideologice.

76

S. Cristea (2000) propune urmtoarea clasificare a mediilor curriculare:

Medii curriculare

Exterioare
colii

Ale colii

Aflate la
intersecia
dintre sistemul
social global i
cel educaional

- structura sistemului social global;


- coordonatele sistemului economic;
- sistemul de comunicare;
- sistemul cunoaterii tiinifice;
- sistemul tehnologic;
- sistemul moral;
- sistemul religios;
- sistemul estetic;
- sistemul de asisten social, medical, psihopedagogic
- organizarea sistemului educaional pe niveluri i trepte de
colaritate;
- configurarea specific, coerena i consistena intern a
nivelurilor i treptelor de colarizare;
- articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele
colare, pe de o parte, i ciclurile colare, pe de alt parte;
- ameliorarea continu a sistemului de formare iniial a
cadrelor didactice;
- eficientizarea pedagogic a instituiilor angajate n
proiectarea, implementarea i dezvoltarea curricular.
- mediul curricular managerial (al politicii educaionale
naionale)
- mediul curricular cultural
- mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar;
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.

Tabelul nr. V.7. Inventar al mediilor curriculare


VI. Situaiile educative sunt totaliti concrete prin care se
manifest fenomenul educaional, sunt mprejurri n care factorul educativ se
realizeaz (V. Ionel, 2004, p. 31);
VII. Experienele de nvare se refer la modalitatea personalizat
de trire ntr-o anumit situaie de nvare, ce se poate obiectiva n modificri
ale structurilor cognitive, afective, psiho-comportamentale;
VIII. Profilul de formare reprezint o component reglatoare a
Curriculumului naional care descrie ateptrile fa de absolvenii
nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate
n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe
caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitile, atitudinile i valorile
vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc
rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel,
absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui

77

(sursa: http://cnc.ise.ro/):

s demonstreze gndire
creativ, prin:

s foloseasc diverse
modaliti de comunicare
n situaii reale, prin:

s neleag sensul
apartenenei la diverse
tipuri de comuniti, prin:

s demonstreze capacitate
de adaptare la situaii
diferite, prin:

s contribuie la
construirea unei viei de
calitate, prin:

s neleag i s utilizeze
tehnologiile n mod

- utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a


unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
- elaborarea unor modele de aciune i de luare a
deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic;
- formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat
critic;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate n
contexte sociale diferite;
- dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor
fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i
aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;
- formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare
social, verbal i nonverbal;
- cunoaterea i utilizarea eficient i corect a
codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;
- participarea la viaa social a clasei, a colii i a
comunitii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor i a responsabilitilor care
le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia
asupra acestora;
- nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre
identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre
naional i global;
- folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente
pentru a transmite idei, experiene i sentimente;
- cunoaterea diverselor roluri sociale i a
implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
- demonstrarea capacitii de a lucra n echip,
respectnd opiniile fiecruia;
- exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace
diferite;
- dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i
fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc.
- formarea i exprimarea opiunii pentru o via
sntoas i echilibrat;
- acceptarea i promovarea unui mediu natural
propice vieii;
- cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale
ale omului;
- formularea unor judeci estetice privind diferite
aspecte ale realitii naturale i sociale;
- formarea unei sensibiliti deschise spre valorile
estetice i artistice;
- folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a
investiga i a descrie procesele naturale i sociale;

78

adecvat, prin:

s-i dezvolte capacitile


de investigare i s-i
valorizeze propria
experien, prin:
s i construiasc un set
de valori individuale i
sociale i s i orienteze
comportamentul i
cariera n funcie de
acestea, prin:

- folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor


de instrumente ale comunicrii;
- cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n
viaa cotidian;
- nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii
tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;
- dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual
i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare;
- dobndirea unei culturi a efortului fizic i
intelectual, ca expresie a dorinei de realizare
personal i social;
- demonstrarea competenei de a susine propriile
opiuni;
- nelegerea modului n care mediul social i cultural
(familia, normele sociale, codurile lingvistice,
tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i
comportamentele proprii, precum i pe ale altora;
- cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de
diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile
individuale;
- realizarea unor planuri personale de aciune i
motivarea pentru nvarea continu.

Tabelul nr. V.8. Profilul de formare pentru absolventul nvmntului


general i obligatoriu
IX. Standardele curriculare de performan - sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare. n termeni concrei, standardele
constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum. Sunt criterii de evaluare a calitii
procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice
gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la
sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Standardele permit:
evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de
colaritate la alta;
sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi
agenii educaionali;
reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor
de performan, respectiv a criteriilor de notare;
Standardele sunt centrate pe elev i relevante din punctul
de vedere al motivrii acestuia pentru nvare;
sunt orientate spre profilul de formare al elevului;
conduc la finalizarea parcursului colar i la intrarea n
viaa social;
ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s
conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active.

79

Exemplificm cu un extras din Programa colar de Cultur civic


(clasele a VII-a i a VIII-a), aparinnd ariei curriculare Om i societate:
Obiective cadru
1. Utilizarea limbajului din sfera
valorilor civice ntr-un discurs
oral sau scris
2. Cunoaterea valorilor
fundamentale ale democraiei, a
practicilor democratice i a
drepturilor omului
3. Dezvoltarea capacitilor de a
dialoga i de a coopera n
condiiile acceptrii pluralismului
i valorizrii pozitive a
diferenelor
4. Manifestarea unor atitudini
pozitive fa de sine i fa de
ceilali
5. Stimularea interesului pentru
participarea la viaa social i
pentru exersarea calitii de
cetean

Standarde curriculare de performan


S1. Comentarea i interpretarea unor fapte,
situaii, texte referitoare la comportamentul
civic
S2. Recunoaterea drepturilor i
responsabilitilor implicate n orice aciune
individual i/ sau social
S3. Realizarea n discursurile scrise sau orale a
unor legturi ntre valori i practicile subiacente
specifice unei societi democratice
S4. Relaionarea unui mesaj civic cu cel al unui
partener n situaii de comunicare dialogat
S5. Identificarea unor situaii n care este
nevoie
de pluralism i valorizare pozitiv a
diferenelor
S6. Asumarea unor roluri sociale care implic o
relaionare pozitiv fa de sine i fa de
ceilali
S7. Acceptarea i ndeplinirea unor sarcini i
responsabiliti la nivelul grupului sau al
comunitii

Tabelul nr. V.9. Exemple de standarde curriculare de performan la

80

CAPITOLUL VI
FINALITILE EDUCAIEI
1. Definire
Finalitile educaionale reprezint anticipri, intenionaliti,
proiecii, aspiraii pe termen lung, mediu sau scurt, la nivel de politic
educaional, care orienteaz aciunea educativ, n vederea modificrii
(formrii i dezvoltrii) intenionate a personalitii umane, n raport cu
anumite valori dezirabile, acceptate de o societate sau alta. Finalitile exprim
sensul (caracterul) teleologic sau finalist al educaiei. Ele dau educaiei un sens,
o orientare, evitndu-se euarea n confuzie, fragmentarism, contradictoriu,
lips de coeren, echilibru, globalitate a abordrii (I. Maciuc, 2003, p.82).
Funciile finalitilor educaionale:
Funcii
De orientare valoric a procesului
instructiv-educativ
De anticipare a profilului de
formare
De control (evaluare i
autoevaluare)
De reglare a procesului instructiveducativ

Descriere
Direcioneaz aciunea educativ ctre seturi
de valori acceptate la nivel de politic
educaional i social
Conin repere ale formrii personalitii
umane, pe etape, cicluri, profile (termen
scurt, mediu i lung).
n raport cu finalitile, se stabilesc criteriile,
itemii, standardele, baremele de evaluare
Orientarea valoric a procesului instructiv
educativ se face n funcie de finaliti. Ele
dau msura, sensul, orientarea, devin repere
ale eficienei, calitii.

Tabelul nr. VI.1. Funciile finalitilor educaionale

2. Tipuri de finaliti. Taxonomii posibile


a).
Categorii
Idealul educaional

Descriere
- lat. idealis = perfeciune de atins
- finalitatea cu cel mai ridicat grad de generalitate, pe termen
lung

83

Scopul

Obiectivele

- exprim modelul dezirabil cerut de o societate


- indic sensul axiologic, nivelul perfeciunii umane;
- este o sintez a ateptrilor sociale;
- indic orientrile strategice ale aciunii educative, vzut n
ansamblu, la nivelul ntregii societi;
- caracteristici: caracter naional, istoric, dinamic, permanent,
strategic, prospectiv, obiectiv, subiectiv, caracter abstract;
- dimensiuni: social, psihologic, pedagogic.
- derivat, ca grad de generalitate, din ideal
- detaliaz idealul la nivelul dimensiunilor educaiei;
- definete proiecte pe termen mediu;
- indic direcii de aciune pe niveluri, cicluri, profiluri de
nvmnt, dimensiuni ale educaiei;
- ipostaze concrete ale finalitilor
- orientri pe termen scurt;
- sprijin formularea sarcinilor de nvare;
- Categorii: generale / cadru (pe etape de colaritate), specifice
/ de referin (pe arii, discipline, tipuri de coli), concrete,
operaionale, pe aciuni, situaii, sarcini, de evaluare /
refereniale / standarde

Tabelul nr. VI.2. Tipuri de finaliti


b). Taxonomii posibile. Derivarea pedagogic
Taxonomie (grecescul taxis ordine, aezare, clasificare + nomos
regul, norm) = teoria legilor i principiilor clasificrii, ordonrii,
sistematizrii fenomenelor i obiectelor realitii, pe baza unor criterii clare i
precise.
Taxonomia finalitilor / obiectivelor educaionale reprezint
clasificarea acestora n funcie de anumite criterii (domeniul lor de coninut,
gradul de generalitate, operaiile mentale implicate n nvare, tipul de
activitate predominant etc.).
Criterii
Dup gradul de generalitate

Dup tipul de activitate


(predominant intelectual /
predominant acional)
Dup sfera personalitii
(cognitiv, afectiv sau

Categorii
a). Ideal > scopuri> obiective
b). Obiective generale (scopuri) > Obiective
intermediare (specifice) > Operaionale / finale /
Performative / Comportamentale
Obiective informative (cunoatere, nelegere,
achiziionare) i obiective formative (formarea i
dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi,
atitudini, aptitudini, competene
Obiective cognitive, afective, psihomotorii

84

psihomotorie)
Dup durata de realizare
Dup performana ateptat
Dup gradul de difereniere

Pe termen lung (ideal, scopuri), mediu (obiective


specifice), scurt (operaionale)
Centrate pe cunotine, pe capaciti, pe atitudini,
pe comportamente, pe competene etc.
Obiective comune, difereniate, individualizate,
personalizate

Tabelul nr. VI.3. Taxonomii posibile ale finalitilor educaionale


Cea mai cunoscut i utilizat taxonomie este cea realizat de B. S.
Bloom (pentru domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru domeniul afectiv) i
Simpson (pentru domeniul psihomotor). n interiorul acestor domenii (de
coninut) exist o dimensiune de difereniere i ordonare a proceselor psihice
implicate n nvare, n funcie de gradul lor de complexitate:
Domeniul psihomotor
1. Percepere: observarea
mediului extern
2. Dispoziie: inducerea
motivaiei pentru
declanarea reaciei
3. Reacie dirijat: realizarea
activitii voluntare
4. Automatism repetarea n
vederea formrii
deprinderilor
5. Reacie complex
structurarea actelor n
comportamentul complex

Domeniul
cognitiv
1. Receptarea
(cunoatere)
2. Aprofundarea
(nelegerea)
3. Aplicarea
4. Analiza
5. Sinteza

Domeniul afectiv
1. Receptare: contactul iniial i
recunoaterea unei valori
2. Reacie: comportare conform
normelor
3. Valorizare: contientizarea i
evaluarea comportamentului
4. Organizare: sistematizarea
valorilor
5. Caracterizare: autoevaluarea
propriei persoane

6. Evaluarea

Tabelul nr. VI.4. Modelul integrrii ierarhice a obiectivelor dup sfera


personalitii
Derivarea pedagogic reprezint succesiunea de operaii de trecere
progresiv de la categoria de finalitate cu cel mai ridicat grad de generalitate
(ideal) pn la finalitile cele mai concrete (obiective operaionale). Trecerea
progresiv de la obiective concrete, la finaliti cu un grad de generalizare
ridicat se numete integrare pedagogic.

85

Scopuri educaionale

Obiective generale

Obiective specifice

Obiective operaionale

Obiective educaionale pe
diferite filiere, profiluri,
specializri, tipuri de coli

Profil de formare dezirabil

Ideal educaional

Figura nr. VI.1. Modelul derivrii / integrrii finalitilor educaionale

3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale


Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul de transpunere a
scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n
obiective concrete, finale, prin precizarea unor comportamente cognitive /
psihomotorii observabile i msurabile, prin intermediul unor verbe de aciune.
Operaionalizarea presupune transformarea unui obiectiv n operaii,
manifestri, comportamente, conduite, atitudini, direct observabile, dar i
msurabile i evaluabile.
Operaionalizarea vizeaz atingerea de ctre elevul implicat ntr-o
sarcin de nvare a unei performane sau competene. Astfel,
operaionalizarea se poate face dup:
Criteriul performanei se refer la ceea ce elevul poate s
fac, este apt s realizeze pe parcursul i la finele unei secvene
de instruire, n raport cu un coninut ideatic precis delimitat;
Criteriul competenei se refer la capacitatea de conservare i
transfer la nivel superior, ceea ce uureaz atingerea unor
performane stabilite, obiective operaionale viitoare. Orice
performan pretinde exersarea unor capaciti i competene.
Condiii / etape ale operaionalizrii vizeaz construirea/elaborarea
unui obiectiv prin respectarea simultan a unor criterii. Prezentm concepiile
unor autori n domeniu privind condiiile operaionalizrii:

86

C. Brzea

R.F. Mager

B.R. Miller

G. de Landsheere

-un obiectiv trebuie s precizeze o modificare calitativ, nu


cantitativ a capacitilor elevilor
- orice obiectiv trebuie s precizeze situaiile de nvare sau
condiiile care determin modificrile proiectate;
- trebuie s precizeze nivelul minim de realizare
- denumirea comportamentului observabil;
- enunarea condiiilor n care elevii vor demonstra c au
realizat schimbarea proiectat prin obiectiv;
- criteriul reuitei: nivelul de performan acceptabil
- Cuvntul, respectiv verbul de aciune care desemneaz
comportamentul observabil;
- Indicator + control;
- Indicaia de rspuns corect
- Subiectul (cine?)
- Comportamentul (Ce, Care?);
- Performana (Care este produsul?)
- Condiii (Cum, n ce condiii?)
- Criterii de evaluare (Este produsul satisfctor?)

Tabelul nr. VI.5. Condiii ale operaionalizrii


Cea mai cunoscut metodologie de operaionalizare este a lui Mager:
Condiii ale
operaionaliz
rii
1. Descrierea
comportament
ului observabil

2. Precizarea
condiiilor
psihopedagogi
ce de
manifestare a
performanei
3. Stabilirea
criteriilor de
reuit

Descriere, exigene, condiii, exemple


- se precizeaz n obiectiv conduita, performanele elevilor
(procese, aciuni, operaii observabile), rezultate ateptate;
- utilizarea unor verbe de aciune
- evitarea unor verbe de aciune ambigue (a cunoate, a nelege,
a ti)
- exemple de verbe de aciune (vezi tabelul nr. VI.7.)
- materiale didactice, coninut ideatic, mijloace tehnice,
instruciuni oferite, transferul unor achiziii, experiena personal
etc.)
- pentru nvmntul difereniat se folosesc mai multe niveluri
de performan, deci, mai multe condiii;
- se pot utiliza sintagme precum: cu ajutorul..., utiliznd...,
folosind..., pe baza..., pornind de la..., avnd la
dispoziie..., avnd acces la..., valorificnd... etc.
- se refer la parametrii care pot fi valorificai n explicitarea
concret i precis a schimbrilor dorite (absena sau prezena
unei achiziii, numrul minim de rspunsuri corecte, numrul
erorilor admise, numrul maxim de ncercri admise,
caracteristicile erorilor acceptabile, reuita elevului procentaje
sau pe o anumit scal, modul de lucru apreciat n indici de
vitez, precizie, uniti de timp etc.

Tabelul nr. VI.6. Criterii de operaionalizare a obiectivelor (dup Mager)

87

Observaie: Criteriul al treilea de operaionalizare nu este obligatoriu n


practica instruirii, obiectivele astfel construite /elaborate nepierzndu-i
statutul de operaionale
Exemple:
a). S indice (1) cel puin patru (3) tipuri de roci, din Carpaii
Meridionali (1), folosind colecia de roci a colii (2);
b). S explice circuitul apei n natur (1), utiliznd imaginile proiectate
cu ajutorul videoproiectorului.
n literatura de specialitate se ntlnesc liste cu verbe de aciune. Redm
cteva dintre acestea pentru fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor):
Domeniul psihomotor
1. Percepere: s observe,
s recunoasc, s compare
etc.

Domeniul cognitiv
1. Receptarea (cunoatere): s
defineasc, s recunoasc, s
identifice, s dobndeasc, s
enumere, s formuleze etc.

2. Dispoziie: s doreasc,
s insiste etc.

2. Aprofundarea (nelegerea):
s explice, s ofere exemple,
s aplice n situaii noi, s
interpreteze, s disting, s
estimeze, s transforme etc.
3. Aplicarea: s aplice, s
stabileasc, s demonstreze, s
descopere, s foloseasc etc.
4. Analiza: s observe, s
disting, s deduc, s
clasifice, s ilustreze etc.

3. Reacie dirijat: s
aplice, s rspund etc.
4. Automatism: s execute
corect
5. Reacie complex: s
execute corect, fr efort

5. Sinteza: s compun, s
relateze, s planifice, s
rezume, s formuleze etc.

Domeniul afectiv
1. Receptare: s
asculte, s
diferenieze, s
separe, s aleag, s
combine etc.
2. Reacie: s discute,
s practice, s joace,
s se conformeze etc.
3. Valorizare: s
accepte, s renune, s
dezbat, s ajute etc.
4. Organizare: s
discute, s formuleze,
s armonizeze, s
compare etc.
5. Caracterizare: s
schimbe, s
revizuiasc, s
completeze, s
aprecieze critic, s
rezolve etc.

6. Evaluare: s analizeze, s
compare, s aprecieze, s
decid, s concluzioneze etc.

Tabelul nr. VI.7. Verbe de aciune pentru clasele de obiective din


domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor
Greeli frecvente n operaionalizare:
Utilizarea unor verbe intelectualiste (a ti, a nelege, a
cunoate): acestea nu induc msurabilitate comportamentului;

88

Obiectivele se refer la ce face profesorul: obiectivul trebuie s


se refere la comportamentul elevului;
Obiectivul prezint mai multe comportamente, operaii, aciuni:
obiectivele trebuie s se focalizeze pe un singur comportament;
Obiectivele se refer la memorie i nelegere: obiectivele
trebuie s fie variate (cu verbe de aciune diferite);
Obiective prea numeroase: o activitate trebuie s aib ntre 3 i
5 obiective;
Nu toate obiectivele se operaionalizeaz ( obiectivele afective
i unele obiective care vizeaz creativitatea, atitudinile i
convingerile elevilor): n aceste cazuri, se recomand
enumerarea condiiilor n care urmeaz s fie atins obiectivul.

4. Obiective sau competene educaionale?


Performanele - sunt corelate cu nivelul de realizare al unei sarcini de
nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei l constituie
comportamentul sau manifestarea vizibil a celui care se educ.
Competenele sunt realizabile pe intervale de timp mai ndelungate i
presupun precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe
anumite operaii mintale. Obiectivele centrate pe competene pun accent pe
caracterul formativ al procesului de nvmnt. Este motivul pentru care, n
prezent sunt preferate, dei duc la ambiguiti n evaluare, datorit reducerii
gradului de operaionalitate (nu sunt msurabile i observabile clar).
Pedagogia actual se bazeaz pe competene, este o pedagogie pentru
competene (V. Chi, 2005), ca i finaliti educaionale. Programele analitice
ale tuturor disciplinelor de studiu (clasele a IX-a a XII-a) au finalitile
concepute n termeni de competene (generale i specifice).
Dar, pentru atingerea competenelor, trebuie realizate performane,
comportamente msurabile i observabile, cu fiecare lecie, sarcin de nvare.
Rezult c ntre competene i obiective se stabilete o relaie de
interdependen funcional.

89

Competene educaionale generale

Competene educaionale specifice

O1

O2

O3

On

Legend:
genereaz
realizeaz
legtur biunivoc
O1, O2, O3, On obiective operaionale
Figura nr. VI.2. Relaiile de interdependen dintre obiectivele operaionale i
competene

90

CAPITOLUL VII
CONINUTURILE CURRICULARE
1. Definire i caracteristici
Coninutul nvmntului este un element de baz al curriculumului i
const ntr-un sistem de valori cunotine, abilitai, capaciti, competene,
strategii, aptitudini, modele comportamentale, conduite etc. proiectate n
documente colare oficiale (planuri de nvmnt programe i manuale) i
transmise n cadrul procesului instructiv-educativ.
Principalele caracteristici ale coninutului nvmntului sunt:
Caracteristici
- este component a
curriculumului educaional
- are caracter istoric
- este corelat cu activitile
educative formale i
neformale (chiar i
informale)
- are caracter (relativ) stabil
- are caracter (relativ)
dinamic
- volumul i complexitatea
sa cresc
- are caracter global, unitar
i totodat se diversific
- se specializeaz continuu
- este supus operaiei de
transpoziie didactic
- nu coincide cu rezultatele
instruciei i educaiei
- este dependent de
finalitile educaionale

Detaliere
-se afl n relaie de interdependen cu celelalte
elemente ale curriculumului (finaliti, strategii,
evaluare, reglare);
- este n strns legtur cu evoluia i dezvoltarea unei
societi;
- este structurat n mod intenionat, iar pentru
activitile informale coninuturile sunt implicite n
contextele respective;
- este stabilit pentru o anumit perioad de timp, fiind
selectat dup criterii clare;
- se poate modifica, n funcie de evoluia societii, de
exigenele ei actuale i viitoare, de dinamica idealului
educaional etc.
- pe msur ce se trece de la ciclurile inferioare la cele
superioare;
- n cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de tiine,
al coninuturilor nvrii;
- pe domenii ale tiinei, culturii, artei
- este reelaborat, transformat tiinific, prelucrat; se
trece de la cunoaterea savant la cea didactic;
- nu tot ceea ce se pred se concretizeaz n rezultate
ale instruciei i educaiei
- la nivel macro, aceast dependen se concretizeaz n
planul de nvmnt, programe i manuale; la nivel
micro, se concretizeaz n coninuturi ale nvrii.

Tabelul nr. VII.1. Principalele caracteristici ale coninutului nvmntului

93

2. Surse i criterii de selectare i organizare a coninutului


nvmntului
a). Surse posibile n selectarea coninuturilor curriculare
Fr a considera singulare aceste surse, propunem urmtorul tablou, din
care sunt selectate i prelucrate valorile ce alctuiesc coninuturile curriculare
(G. Videanu, 1988, pp. 165-167):
Rezultatele cercetrilor din domeniul tiinelor educaiei referitoare la
selecionarea coninutului nvmntului
Necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei formal, nonformal
i iinformal
Exploatarea comunicrii interumane
Creterea complexitii lumii contemporane
Ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale
i aspiraiile lor
Caracteristicile, evoluia i cerinele pieei muncii
Achiziiile tiinelor exacte, n special ale tiinelor informatice
Dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice
Achiziiile tiinelor socio-umane i ale cercetrii n domeniul lor
Problematica, evoluia i dinamismul culturii i artei
Impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie
Dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor
formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare
b). Criterii de selecionare a coninutului nvmntului
Cea mai des utilizat taxonomie a criteriilor de structurare a
coninuturilor nvmntului distinge urmtoarele tipuri:

Filosofice

Crit
e-rii

Detaliere
- Se refer la faptul c paradigma privind dezvoltarea social-cultural este un
criteriu important n selecionarea coninutului, fiind un criteriu subordonat
idealului social i educaional;

94

Logico-tiinifice
sau epistemologice
Pedagogice
Psihologic
e

Se refer la:
- Coninutul nvmntului trebuie s nglobeze achiziii din domeniile
tiinei, culturii, tehnicii;
- Necesitatea ca elevii s-i nsueasc un volum de cunotine, dar mai ales
de competene, atitudini, conduite, metode tiinifice de cunoatere;
- Orientarea practic a coninutului nvmntului, asigurarea caracterului
operaional al cunotinelor;
- nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea inter- i transdisciplinaritii.
- Se refer la necesitatea prelucrrii metodologice a coninuturilor n vederea
sistematizrii i accesibilizrii, a asigurrii caracterului operaional,
instrumental i funcional, valorificrii valenelor formative i informative,
evidenierii posibilelor aplicaii practice etc.
- Principalele criterii pedagogice:
- asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i cea tiinific;
- flexibilizarea coninuturilor;
- mbinarea coninuturilor educaiei formale, nonformale i informale;
- asigurarea consistenei interne (promovarea unor valori educaionale
relevante, validate social i pedagogic);
- asigurarea coerenei coninuturilor corespunztoare ciclurilor, ariilor
curriculare, obiectelor de nvmnt, unitilor de nvare;
- accentuarea valenelor formative;
- realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cea de
specialitate.
- Adecvarea la particularitile de vrst;
- Asigurarea accesibilitii;
- Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere;
- Asigurarea continuitii trecerii de la un ciclu curricular la altul;
- Respectarea capacitii copilului de a nva

Tabelul nr. VII.2. Criterii de selecie a coninuturilor nvmntului


3. Modaliti de structurare
coninuturilor nvmntului

organizare

alternativ

Valorile care alctuiesc coninuturile nvmntului sunt supuse unor


operaii de ordonare, structurare i prezentare n documente colare oficiale n
una din variante:
Posibiliti,
alternative de
structurare i
organizare
Structurarea/organi
zarea logic (liniar,
concentric, n
spiral)

Caracteristici

- Se bazeaz pe nlnuirea cunotinelor, astfel nct


acestea sunt deduse unele din altele, inductiv sau
deductiv.

95

Structurarea/organi
zarea liniar

Structurarea/organi
zarea concentric

Structurarea/organi
zarea
n spiral

Structurarea/organi
zarea dup puterea
explicativ a
cunotinelor

Structurarea/organi
zarea
monodisciplinar
Structurarea/organi
zarea
intradisciplinar
Structurarea/organi
zarea
multidisciplinar

Structurarea/organi
zarea

- Const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu


i progresiv a cunotinelor ntr-o ordine care
evideniaz i modul de relaionare organic a
cunotinelor.
- Ce se pred la un moment dat, reprezint o continuare a
ceea ce s-a predat i o baz pentru ceea ce se va preda
ulterior.
- Ceea ce s-a predat ntr-o clas nu se mai reia n clasele
urmtoare din acelai ciclu curricular.
- Presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin
reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase
succesive ale aceluiai ciclu curricular sau n cicluri
curriculare diferite.
- Se lrgete progresiv cercul cunoaterii.
- Rezult din combinaia organizrii liniare cu cea
concentric.
- Se revine asupra unor cunotine fundamentale, care
reprezint structura de baz a obiectului de nvmnt i
care condiioneaz esena nsuirii noilor cunotine
organizate liniar.
- Sunt angajate operaii logice, intelectuale, cu
complexitate crescnd, pe msur ce se revine la tot mai
multe cunotine.
- Sunt realizate corelaii cu alte programe colare pentru a
se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii.
- Se bazeaz pe ideea c n cadrul fiecrui obiect de
nvmnt exist o serie de concepte sau idei care
semnificaie celor care urmeaz.
- Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o
putere explicativ mai mare dect altele.
- Anumite cunotine nu pot fi nelese dect prin apel la
altele care ofer o baz explicativ mai mare.
- Se bazeaz pe izolarea disciplinei de altele.
- Sunt prezentate strict coninuturile unei singure
discipline.
- Are aceeai fundamentare teoretic, ca i cea
monodisciplinar.
- n plus, subliniaz rolul cunotinelor din interiorul unei
discipline de studiu i a relaiilor dintre acestea.
- Presupune alturarea/juxtapunerea de informaii, de
elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de
metode, de tehnici, limbaje ale acestora, fr cooperare i
interaciuni.
- Formarea este focalizat pe coninuturile informaionale
i instrumentale ale mai multor discipline necorelate ntre
ele.
- Presupune cooperare ntre informaii, coninuturi,
metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr

96

pluridisciplinar

Structurarea/organi
zarea
interdisciplinar

Structurarea/organi
zarea
transdisciplinar

Organizarea prin
ipoteze
(conjectural)
Organizarea
personalizat
a informaiilor
Organizarea
secvenial
Organizarea
progresiv
Organizarea
taxonomic

realizarea unui tablou integrativ.


- Se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai
multe puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor
discipline.
- Presupune un efort conjugat, dar nu i coordonat,
disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic,
logic i organizarea conceptual intern i structuri
conceptuale specifice.
- Presupune valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre
diferite coninuturi ale nvmntului, corespunztoare
mai multor obiecte de studiu.
- Exist mai multe tipuri de organizare interdisciplinar:
corelaii interdisciplinare spontane sau organizate,
interdisciplinaritate conceptual, interdisciplinaritate
metodologic, interdisciplinaritate axiologic, interdisciplinaritate limitrof (hibridare), intedisciplinaritate de
tip integrativ.
- Se bazeaz pe ntreptrundere, cooperare, coordonare,
integrare organic a dou sau mai multe discipline,
fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul
su specific de a aborda problema.
- Se focalizeaz pe o tem sau experien, abordat
comprehensiv, integrator, n manier sintetizatoare.
- Presupune ntreptrundere, cooperare, coordonare,
integrare i interpretare de nivel foarte nalt superior a
coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor
diferitelor discipline.
- Se focalizeaz pe o tem sau experien abordat
holistic, global.
- Solicit un excurs tiinific, epistemologic, metodic n
interiorul tiinelor, pentru a evidenia un anumit aspect.
- Se utilizeaz de regul in fazele superioare ale
colaritii sau n munca de cercetare i experimentare.
- Se bazeaz pe seturi de propoziii cu valoare ipotetic
(de exemplu, la biologie, cum a devenit animalul om; la
fizic, cum se manifest forele gravitaionale i
antigravitaionale).
- Este definit de raportul dintre valorile mesajului
tiinific i valorile afective, atitudinale i experieniale
ale cadrului didactic (mai ales la disciplinele artistice).
- Presupune (semi)algoritmizarea, mprirea coninutului
n pai, n etape, inducnd o anumit ordine de nvare i
o anumit eficien a acesteia.
- Informaiile, coninuturile sunt prezentate n funcie de
gradul de dificultate a sarcinii, noutatea sarcinii,
ntinderea domeniului, unele dificulti subiective.
- Vizeaz abordarea coninutului potrivit unei ordini n
care elevii vor nva o capacitate, competen ce se

97

fundamenteaz pe o alta, deci aflat ntr-o relaie de


dependen ierarhic de aceasta.
Organizarea
difereniat sau de
nivel
Organizarea sub
forma mapelor
(hrilor) de
documentare
Organizarea
focalizat
Organizarea dup
fazele predrii
Organizarea dup
modelul unitilor
de sens
Organizarea dup
modelul operaiilor
difereniatoare
Organizarea bazat
pe arborele de
relevan i de
clasificare
Organizarea
tematic

Organizarea
modular

- Const n abordarea coninutului potrivit unei ordini


care respect principiul conformitii cu dezvoltarea
psihologic a elevilor.
- Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.
- Este realizat potrivit unor coninuturi structurate n
blocuri i hri n loc de capitole, teme sau lecii.
- Apeleaz la abordarea holistic, la principiile
gestaltismului i structuralismului, oferind o viziune
sintetic asupra coninuturilor.
- Se bazeaz pe abordarea coninutului n conformitate cu
ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spaiale a
informaiilor n paginile manualelor, cursurilor, a
materialelor de baz sau auxiliarelor.
- Este realizat conform unui plan raional ce conine drept
faze principale: pregtirea, investigaia, discutarea,
utilizarea i extensia, variaia lor fiind n coresponden
cu obiectivele predrii.
- Coninutul oricrui curs poate fi structurat dup tipul
specific de informaie pe care o conine i n care se
descrie sau se expliciteaz o anumit unitate
informaional noiune, regul, lege, norm, principiu.
- Se realizeaz conform principiilor relevanei dup care,
pe de o parte, elevii pot asimila rapid informaii, pe de
alt parte, elevii pot regsi cu uurin informaiile n
sistemul lor de cunotine constituit, n funcie de
calitatea lor.
- Const n structurarea coninutului n raport de un
numr de proprieti care permit divizarea unei realiti,
n raport cu un criteriu, n mai multe categorii.
- Se bazeaz pe ideea c n predare profesorul ar putea
respecta principiile organizrii transversale;
- Tema este o reconstrucie conceptual care se bazeaz
pe procesualitatea integrativ a manifestrii fenomenelor,
proceselor, legilor, evenimentelor.
- Se bazeaz pe conceperea unor module didactice de
instruire.
- Modulul este format din seturi de cunotine, situaii
didactice, activiti, mijloace, materiale destinate
studiului.
- Modulul este alctuit dintr-un ansamblu de elemente
educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de
tot restul sistemului din care face parte.
- Durata parcurgerii unui modul poate dura de la cteva
cursuri, la cteva luni.

98

- Modulele presupun o instrucie personalizat, adaptat


capacitilor cursantului.
- Utilizarea modularitii, influeneaz organizarea
sistemelor de nvmnt, mai ales pe trepte superioare.
- Presupune esenializarea, sintetizarea didactic a
cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii, n
vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii.
- Organizarea integrat are n vedere scopurile i
obiectivele mai multor discipline de studiu, competenele
educaionale vizate, temele/topicile de natur teoretic i
practic, preocuprile i dorinele elevilor.
- Se bazeaz pe facilitarea transmiterii informaiilor cu
ajutorul calculatorului sau a unor softuri educaionale
(IAC sau IAO).
- Presupune valorificarea didactic a ordinatorului pentru
toate ariile curriculare.
- Crearea i utilizarea sistemelor expert pentru
organizarea coninuturilor nvmntului i ale educaiei.

Organizarea
integrat

Organizarea n
perspectiva
informatizrii
nvmntului

Tabelul nr. VII.3. Modaliti de organizare a coninuturilor


nvmntului

4. Documente (produse) curriculare


Documentele (produsele) curriculare reprezint un ansamblu de
documente colare oficiale i neoficiale n care se obiectiveaz coninutul
nvmntului, sprijinind procesul curricular ca i instrument de organizare a
situaiilor de nvare i de generare a experienelor de nvare. Ele se pot
clasifica astfel:
Produse curriculare
Principale
Auxiliare

Specifice activitii de
proiectare didactic

Exemplificare
Planul de nvmnt, programa colar, manualul
colar
Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, materiale
didactice suport, norme metodologice,
ndrumtoare pentru elevi, caiete de activitate
independent pentru elevi, softuri educaionale,
seturi multimedia, pachete de nvare;
Planificarea calendaristic, proiecte de uniti de
nvare, proiecte de lecii/activiti didactice.

Tabelul nr. VII.4. Tipuri de produse curriculare


a). Planul cadru de nvmnt document curricular oficial elaborat la
nivel central (pentru preuniversitar), iar pentru nvmntul superior la nivel
local, aprobat ulterior central.

99

Elementele componente ale Planului de nvmnt: denumirea tipului de


coal, profilul, durata studiilor, disciplinele de studiu, succesiunea studierii
acestora, repartizarea orar pe semestru i sptmn, modaliti de evaluare.
Principii de generare a Planului de nvmnt:
Principiul descentralizrii curriculumului;
Principiul flexibilizrii curriculumului;
Principiul descongestionrii;
Principiul eficienei;
Principiul compatibilizrii cu standardele europene din
nvmnt;
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale;
Principiul racordrii la social;
Principiul funcionalitii;
Principiul coerenei parcursului colar;
Principiul egalitii anselor.
b). Programa colar
Programele colare sunt documente colare oficiale care redau sintetic
coninuturile nvmntului pe discipline i pe ani colari, prezentnd oferta
educaional a unei anumite discipline pentru fiecare an de studiu pentru un
parcurs colar determinat. Programele valorizeaz paradigma competenei:
Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de
referin, care sunt centrate pe formarea de obiective (MEN,
CNC, 1999, p. 53), exemple de activiti de nvare, coninuturi
i standarde curriculare de performan;
Cele pentru clasele IX-XI, opereaz cu inventare de competene
educaionale generale i specifice (pentru un an de studiu),
uniti de coninut, valori i atitudini, sugestii metodologice;
Cele pentru disciplinele opionale au ca mod de structurare
programele din disciplinele obligatorii i pot cuprinde
urmtoarele
elemente:
argument,
obiective
de
referin/competene specifice, lista de coninut/coninuturi,
valori i atitudini, sugestii metodologice, modaliti de evaluare.
c) Manualul colar reprezint instrumentul de lucru operaional
pentru elevi, care organizeaz coninuturile obiectului de studiu i
concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de
nvare. n prezent se utilizeaz manualele alternative care vin cu o ofert
educativ generoas, n virtutea democratizrii i flexibilizrii coninuturilor
curriculare (i nvmntului).
Funciile manualelor colare:
Funcia informativ (de informare) se refer la asigurarea
transpoziiei didactice externe, adic corelarea logicii didactice

100

cu logica tiinei;
Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii);
Funcia de dirijare / ghidare a nvrii;
Funcia de autoinstruire;
Funcia stimulativ, motivant;
Condiii de elaborare a manualelor colare (M. Boco, D. Jucan, 2008
i M. Ionescu 2007):
Tipuri de condiii

Condiii generale

Condiii de
structurare

Exemplificare
- Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n
program?
- Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului
lor cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectual i nivelului lor de
dezvoltare cognitiv?
- Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de
cunoatere ale elevilor?
- Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i
obiectiv prezentate?
- Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
- Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu
enunurile sintetice ale programei?
- Sunt coninuturile traduse n registre adaptate particularitilor de
vrst ale elevilor?
- Conceptele sunt explicate suficient i clarificator?
- Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale
coninuturilor studiate?
- Activitile de nvare sunt suficient de variate?
- Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea
competenelor i se motiveaz elevul?
- Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale
pozitive i la dezvoltarea valorilor?
- Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i
abordri interdisciplinare?
- Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale
actuale?
- Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor?
- Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau
nondirectiviste?
- Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare,
susceptibile de a genera diverse tipuri de experiene de nvare
dezirabile?
- Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini
de nvare?
- Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev,
se asigur activismul elevilor?
- S-a inut seama de particularitile elevilor: vrst, interese cognitive,
mediul de via s.a.?
- n ce msur manualul conine referiri la evaluare?
- n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare?
- n ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare
concordante cu coninuturile i activitile de nvare pe care le

101

include?
n ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunotinelor?
- n ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i
optimizarea nvrii?
- n ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii", respectiv
ofer sprijin n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i
metacognitive?

Condiii de
redactare

- Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm:


prezentare, text principal, organizat n capitole i subcapitole, n
conformitate cu unitile de coninut din program; rezumat; exerciii,
evaluare?
- Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i
tehnoredactare?
- Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate?
- Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare,
concise, esenializate i edificatoare?
- Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei,
precum i ale manualului, modalitile de structurare a capitolelor?
- Cuprinsul este precis i suficient de detaliat, astfel nct s sprijine.
orientarea elevilor n studiul disciplinei?
- Manualul are un index cu suporturi utile n activitatea de predare nvare-evaluare: anexe, bibliografie, rspunsuri la probele de evaluare
etc.?
- Este asigurat lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun,
se utilizeaz caractere de dimensiuni i fonturi diferite, chenare, culori
de fond diferite?
- Stilul de redactare este decent, precis, clar (fr enumerri exagerate,
inexactiti, elemente redundante, deficiene de limbaj) sau imprecis?
- Limbajul este corect i adaptat nivelului de pregtire al elevilor?
- Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de nelegere al elevilor i
ine cont de achiziiile anterioare ale acestora?
- Cuvintele noi i termenii tiinifici noi sunt explicai i definii
operaional?
- Structura i lungimea frazelor i a propoziiilor sunt n concordan cu
nivelul de nelegere al elevilor?
- Semnificaia textului i mesajul su educaional sunt clare?
- Elementele de punctuaie sunt justificate i corecte?
- Se recurge pertinent la ilustraii, toate acestea se justific?
- Ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitolelor?
- Ilustraiile sunt intuitive, clare, precise?
- Informaiile transmise de ilustraii sunt sugestive, clarificatoare i
interesante pentru elevi?
- Raportul text scris - ilustraii este adecvat?
- Ilustraiile sunt corect plasate n pagin n raport cu textul scris?
- Legenda ilustraiilor este clar i precis, iar explicaiile aferente
ilustraiilor sunt clarificatoare?
- Ilustraiile sunt numerotate corect?
- Exist consecven n utilizarea elementelor de design al
tehnoredactrii (tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distane,
aezare n pagin, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor,
figurilor, tabelelor etc.)?
- Ilustraiile satisfac exigenele de ordin estetic (caliti estetice, culori

102

Condiii de ordin
igienic
Condiii de ordin
estetic
Condiii de ordin
economic

folosite, aspecte plcute i atrgtoare)?


Formatul manualului, lizibilitatea textului, calitatea hrtiei, a cernelii,
calitatea ilustraiilor, adecvarea coloritului, designul coperilor etc.
Designul general al lucrrii, modalitile de tehnoredactare utilizate,
suportul intuitiv al manualelor, ilustraii, figuri, scheme, tabele
Costurile necesare, rezistena la deteriorare

Tabelul nr. VII.5. Criterii de elaborare a manualelor


d). Produsele curriculare auxiliare - auxiliare curriculare, ghiduri
metodice, materiale didactice suport, norme metodologice, ndrumtoare pentru
elevi, caiete de activitate independent pentru elevi, softuri educaionale, seturi
multimedia, pachete de nvare reprezint resurse care descriu modaliti i
condiii de aplicare i de monitorizare a procesului curricular. Ele sunt de mare
diversitate i pot cuprinde sugestii valoroase pentru organizarea unor situaii de
nvare autentice. Unele sunt destinate elevilor, stimulnd autoinstruirea,
studiul individual, reflecia personal.
e). Orarul colar - este un document oficial prin care se
concretizeaz planul de nvmnt la nivelul activitii unei instituii colare.
Alturi de structura anului colar i de planul de nvmnt, face parte din
acea activitate de planificare a coninutului nvmntului. n alctuirea
orarului colar trebuie s se in seama de un ansamblu de principii, printre
care:
Respectarea curbei zilnice i sptmnale de efort i de
oboseal;
Alternarea disciplinelor, n funcie de domeniul n care se
integreaz, complexitate etc;
Alternarea tipurilor de activiti (de exemplu, cele teoretice
cu cele practice);
Repartizarea activitilor numai ntr-o parte a zilei (de
exemplu, dimineaa, la prnz sau dup - amiaza);
Asigurarea timpului liber necesar refacerii, conform normelor
igienico-sanitare etc.

103

PARTEA A III-A
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL VIII
PROCESUL DE NVMNT
1. Delimitri conceptuale
Categoria pedagogic de instruire (n unele variante instrucie) se
refer la aciunea complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cunotine
(M. Ionescu, 2003, p.70), de mbogire a experienei cognitive, de transmitere
i asimilare (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire, instruere = a
construi, a nva pe cineva ceva).
Aadar, instruirea i autoinstruirea se refer la aciunile contiente ale
individului de informare, de nzestrare, de dezvoltare a capacitilor i
intereselor de cunoatere, de formare a concepiilor, aciuni desfurate prin
alii (n cazul instruirii) i prin sine (n cazul autoinstruirii) (M. Ionescu, 2003,
p. 71).
Categoria pedagogic de educaie / educare se refer la aciunea
complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de
cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, ale acestora, de mbogire a
tririlor lor afective, de exersare a conduitei moral-civice [...] (M. Ionescu,
2003, p. 71).
nvmntul tradiional asocia instruirea cu educaia intelectual,
instructivul cu informativul, iar educaia moral cu educativul, formativul. n
prezent, ns, se consider c separarea instruciei de educaie este rigid i
artificial, procesul de nvmnt fiind n acelai timp instrucie i educaie,
informare i formare. Cu alte cuvinte, educarea nu se poate realiza fr
instruire, iar instruirea nu rmne fr consecine educative.
Procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare,
dinamic) de nvmnt este activitatea instructiv-educativ complex,
desfurat n mod sistematic i organizat de ctre profesori i elevi, ntr-o
instituie colar, activitate graie creia elevii sunt nzestrai cu seturi de
cunotine, capaciti, deprinderi, competene, necesare unei bune integrri
socio-profesionale.
Procesul instructiv-educativ este un concept qusisinonim cu procesul
de nvmnt. Totui, unii autori sesizeaz diferene sensibile ntre procesul de
nvmnt i procesul instructiv educativ. Procesul de nvmnt este
activitatea desfurat la nivelul unei instituii de nvmnt. Diversele
sectoare dintr-o coal (administraie, secretariat, bibliotec, contabilitate,
cabinet medical etc.) i canalizeaz eforturile pentru sprijinirea procesului

111

instructiv-educativ (V. Ionel, 2002, p.34).


Procesul instructiv-educativ se afl n centrul procesului de
nvmnt, are ca scop formarea adecvat a elevilor prin organizarea mediului
educaional colar, a climatului i atmosferei educative, prin proiectarea i
realizarea scopurilor educaionale, prin transmiterea unui sistem de cunotine
esenializate, sistematizate, utile, atractive.
Sistemul de nvmnt (gr. systema) reprezint ansamblul
instituiilor de nvmnt, organizate la nivel naional, pe vertical i pe
orizontal. Se refer, deci, la ansamblul structurat i ierarhizat al instituiilor
colare de toate gradele, profilurile i formele, conceput i organizat pe baza
unor principii generale (principiul asigurrii i garantrii dreptului la nvtur,
principiul accesului larg, democratic n nvmnt, principiul unitii i
diversitii nvmntului, principiul comunicrii nivelare, principiul
conducerii i autonomiei). Sistemul de nvmnt cuprinde i instituii de
educaie nonformal (cluburi, tabere colare, televiziunea colar etc.).
Sistemul social - cuprinde cmpul de influene sociale (economice,
politice);
Sistemul de educaie cuprinde i educaia permanent, instituii,
organizaii economice, politice, culturale, comuniti umane (familie, anturaj,
grup profesional, cartierul), adic cele trei forme de educaie :formal,
nonformal, informal.
Sistemul colar se refer la instituiile colare n care au loc
activiti didactico-educative formale.
Relaiile dintre conceptele enumerate sunt prezentate n figura de mai
jos:

112

Ramura pedagogiei care studiaz procesul de nvmnt se numete


didactic (grecescul didaskein a nva pe alii).
UNESCO, la nceputul anilor `70, a elaborat o clasificare
internaional a nivelurilor educaionale (ISCED Internaional Standard
Classification), ca instrument de analiz i comparare a duratei i tipurilor
programelor educaionale. Structura sistemului de nvmnt din Romnia este
urmtoarea:
Vrsta

Clasa
Grupa

19

ISCED
6
5
4

18
17
16
15
14

XIII
XII
XI
X
IX

13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3

VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
Mare
Mijlocie
Mic

Niveluri educaionale
nvmnt
postuniversitar
nvmnt
universitar
Educaie teriar
non-universitar
Ciclul superior al
liceului
An de completare
Ciclul inferior al
liceului/ coala de
Arte i Meserii
Ciclul gimnazial

NiTip
vel
nvmnt
6 Postuniversitar i
obligatoriu
postuniversitar 5
nvmnt
postliceal
nvmnt
secundar
superior

4
3
2
1

Obligatoriu

nvmnt
secundar
inferior

Ciclul primar

nvmnt
primar

Ciclul precolar

nvmnt
precolar

Tabelul nr. VIII.1. Organigrama sistemului de nvmnt din


Romnia

113

2. Caracteristicile procesului de nvmnt


Complexitatea procesului de nvmnt impune o analiz amnunit
a acestuia i conduce la evidenierea urmtoarelor caracteristici (E. Joia, 2003):
Criteriul
/etapa
Pregtirea,
orientarea,
conceperea
procesului

Caracteristica
C. formativ

C. informativ

C. logic,
raional

C. formativ

C. axiologic

C. sistemic

Desfurare
a, realizarea
procesului

Proces de
predare
Proces de
nvare
Proces
managerial

Descriere
- se acord prioritate aspectelor calitative;
- se pune accent pe abiliti, capaciti, priceperi,
deprinderi, competene, stimularea motivaiei, a
atitudinilor;
- informativul este mijloc pentru formativ i nu
scop n sine;
- se evideniaz stilul de nvare autonom, activ,
interactiv
- se asigur coninutul informativ al procesului
- presupune selecia, prelucrarea, informaiilor;
- informativul precede i susine formativul,
nvarea activ
- se bazeaz pe logica didactic, desprins (prin
transpoziie didactic) din logica tiinific;
- utileaz raionamente, judeci, argumente,
silogisme, inducii, deducii etc;
- valorific i logica relaiilor socio-afective
- se ghideaz dup legi, principii, norme, reguli de
aciune;
- precizeaz criterii, indicaii, condiii, premise,
restricii, prescripii, recomandri practice,
proceduri, orientri
- promoveaz valorile n stabilirea finalitilor,
coninuturilor, proceselor, strategiilor
- promoveaz instrucia i educaia pe / prin valori
/ valorizare
- evideniaz unitatea dinamic dintre sistemul de
nvmnt i sistemele suprastructurate
(educaional, social);
- poate fi analizat din perspectiv sistemic (a
elementelor structurale)
- Predarea este categorie fundamental a instruirii
(vezi subcapitolul IV)
- nvarea este categorie fundamental a instruirii
(vezi subcapitolul V)
-Se aplic funciile managementului general:
planificare, decizie, organizare, coordonare,

114

Proces
interactiv
Proces
educativ

Finalizarea,
evaluarea,
perfecionar
ea
procesului

Factor de
autoinstruire
Proces bazat pe
evaluare
Proces bazat pe
reglare

evaluare i reglare. Profesorul este i manager al


clasei de elevi.
- Se bazeaz pe comunicare, dialog profesor-elev,
elev-elev, stimuleaz nvarea social (n perechi,
n grupuri mici, prin cooperare)
- Instruirea este parte a educaiei;
- Se ating i finaliti atitudinale, motivaionale,
volitive
- Coreleaz i cu factori nonformali i informali.
- Stimuleaz nvarea activ, independent;
- Baz pentru educaia permanent.
- Evaluarea este component important a instruirii
(vezi partea a IV-a)
- Utilizeaz feed-backul informaional;
- Presupune ameliorare, modificare, optimizare.

Tabelul nr. VIII.2. Caracteristicile procesului de nvmnt

3. Analiza sistemic a procesului de nvmnt


Din perspectiv sistemic (din perspectiva elementelor sale componente),
procesul de nvmnt se prezint astfel:
Flux de intrare (input) reprezentat de totalitatea resurselor
disponibile;
Procesul propriu zis bazat pe trei activiti fundamentale:
predare, (auto)nvare, (auto)evaluare
Flux de ieire (output) serii de absolveni cu un anumit grad de
cultur, cunotine, competene etc.
Grafic, acesta poate fi redat astfel:

115

TIMP
Flux de
intrare

Procesul
propriu zis

Resurse:

Flux de
ieire

Predare:
Strategii didactice
(metode, mijloace,
forme de
organizare),
coninuturi,
strategii didactice
strategii de
evaluare, principii,
relaii, stiluri de
predare

Umane
Materiale
Teleologice
Informaionale
Ergonomice
Normative
De spaiu
De timp
Etc.

(Auto)nvare:
Stiluri de nvare,
stiluri cognitive,
metode i tehnici
de nvare
eficient

(Auto)evaluare:
Metode, forme,
tehnici de
evaluare, reglare,
optimizare, notare,
testare etc.

Rezultate,
absolveni:

Cunotine,

informaii, nivel
de cultur
(aspectul
informativ al
nvrii);
Capaciti,
priceperi,
deprinderi,
obinuine,
competene,
atitudini,
aptitudini,
modele
comportamentale,
motivaionale,
conduite etc.
(aspectul
formativ al
nvrii)

TIMP
Feed back

Feed back

Figura nr. VIII.2. Analiza sistemic a procesului de nvmnt


Astfel, principalele elemente componente ale procesului de nvmnt
sunt:
Elemente componente
Finalitile

Descriere
- resursa teleologic
- sunt urmrite pe tot parcursul, de-a lungul axei
temporale, de la intrri pn la ieiri
- arat CE se urmrete
- la intrare configureaz profilul de formare ce se

116

Agenii aciunii

Coninuturile

Strategiile (metode,
mijloace, forme de
organizare)
Predare nvare
evaluare
Timpul

Spaiul
Rezultatele
Feed-backul

ateapt la ieire
- resursa uman: profesori, elevi, prini etc.
- arat CINE desfoar activitile (de predare,
nvare, evaluare)
- stabilesc relaii de comunicare, cooperare, competiie,
colaborare
- interacioneaz continuu, n principal prin dialog
- resursa informaional
- arat PRIN (CU) CE se ating finalitile
- sunt de o mare diversitate
- este suportul de baz al instruciei i educaiei
- resursa strategic
- arat CUM sunt atinse finalitile cu ajutorul
coninuturilor
- dimensioneaz orientrile, tendinele, modalitile de
urmat
- Funcii, activiti, componente fundamentale;
- Asigur dimensiunea operaional, funcional
procesual.
- resursa temporal
- arat CND se desfoar procesul
- determin fragmentarea, etapizarea procesului pe
uniti de timp: or, zi, sptmn, semestru, an colar,
ciclu de colaritate
- resursa spaial
- arat UNDE are loc procesul: ar, localitate sal de
clas, de sport, bibliotec etc.
- arat CE se obine, n raport cu CE s-a propus;
- se concretizeaz n serii de absolveni cu un anumit
grad de cultur
- asigur reglarea continu a sistemului;
- ieirile se ntorc ctre intrri (aspectul cibernetic al
procesului de nvmnt);
- optimizeaz, amelioreaz, asigur o bun
funcionalitate procesului

Tabelul nr. VIII.3. Principalele elemente componente ale procesului de


nvmnt

4. Predarea
Din perspectiv operaional, funcional, procesul de nvmnt
funcioneaz n virtutea a trei activiti i componente fundamentale: predarea,
nvarea i evaluarea.

117

Evaluarea

Predarea
Procesul de
nvmnt
nvarea

Figura nr. VIII.3. Relaia predare nvare - evaluare


n accepiunea modern, predarea nu mai este considerat o activitate
de comunicare, transmitere de cunotine, ci ca o activitate de organizare i
conducere a proceselor de nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic a
elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de
conducere a activitii lor independente, de control i evaluare (M. Ionescu,
2003, p. 78).
Ca proces dirijat, orientat ctre atingerea unor obiective pedagogice,
predarea trebuie s rspund la o serie de ntrebri pe care i le pune profesorul:
Psihostructura
clasei
Cui?
Obiectivele
instruirii
De ce?

Coninutul
Ce?

Se pred

Timp
Ct?

Metodologia
didactic
Cum?

Mijloace
Cu ce?
Locul de
desfurare
Unde?

Figura nr. VIII.4. Variabilele spaiului de instruire

118

Predarea presupune organizarea experienelor de nvare, pentru a


provoca schimbri dezirabile n comportamentele elevilor, bazndu-se pe un
ansamblu de activiti, printre care:
Proiectarea schimbrilor dorite;
Precizarea naturii schimbrilor (prin formularea
finalitilor);
Stabilirea coninutului acestor schimbri;
Organizarea, conducerea i monitorizarea acestor
schimbri;
Evaluarea nivelului la care se organizeaz schimbrile.
n general, se pot stabili i cteva etape ale procesului de predare:
Prezentarea unui material concret (date, informaii,
evenimente);
Organizarea i conducerea unor activiti n care s se
valorifice materialul concret;
Acordarea de sprijin elevilor pentru observaii, analize,
sinteze, aplicaii;
Extragerea esenialului mpreun cu elevii i fixarea lui
n noiuni, concepte, raionamente;
Operaionalizarea cunotinelor, prin rezolvri de
exerciii, probleme, aplicaii.
Stilul de predare este reprezentat de comportamentul specific relativ
constant al profesorului n timpul predrii, care reflect concepia i
competenele psiho-pedagogice ale acestuia. Exist mai multe tipuri de stiluri:
Criterii de clasificare
Dup ponderea metodelor de predare
Dup poziia partenerilor educaionali
Dup gradul de abstractizare al cunotinelor
Dup capacitatea de comunicare
Dup modul de adresare n comunicare
Dup particularitile comportamentului afectiv
Dup mobilitatea comportamentului didactic
Dup modalitatea de raportare la nou

119

Stiluri de predare
expozitiv;
interogativ;
conversativ.
centrat pe profesor;
centrat pe elev;
interactiv.
abstract;
concret.
comunicativ;
rezervat, reticent;
necomunicativ.
direct;
indirect.
apropiat;
distant;
impulsiv.
adaptabil;
rigid, inflexibil.
deschis spre inovaie;

Dup modalitatea de conducere


Dup structura personalitii didactice
Dup componentele personalitii profesorului

Dup deontologia profesional

nchis, rutinar.
autoritar;
democratic;
laissez-faire.
informativ;
formativ-educativ.
cognitiv;
afectiv (rece, impulsiv,
pasional, echilibrat);
volitiv.
responsabil;
detaat;
neglijent.

Tabelul nr. VIII.4. Clasificarea stilurilor de predare


Predarea nu are sens dect dac declaneaz i ntreine activitatea de
nvare a elevilor.

5. nvarea
a). Definiie. Esen
nvarea este acea activitate intelectual i fizic desfurat n mod
sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare
dezvoltrii continue a personalitii. Ea presupune un dublu aspect: aspectul
informativ (care se refer la reinerea unui coninut informaional util) i
formativ (care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv - operaional al
individului).
Principalele accepiuni ale conceptului de nvare (E. Macavei, 1997,
p. 372):
Capacitatea organismelor de a-i modifica comportamentul
adaptativ;
Dobndirea modurilor de a rspunde adecvat unor situaii - stimul,
prin exersare;
Procesul de dobndire i de dezvoltare a performanelor
comportamentale i de modificare a lor;
Asimilarea i structurarea experienei de cunoatere;
Capacitatea omului de a se schimba;
Procesul de asimilare activ a informaiilor, de formare a
capacitilor psihice, a deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor;
Procesul de achiziie mnezic, de asimilare activ de informaii, de
formare a operaiilor i deprinderilor.

120

nvarea colar este condiionat de un ansamblu de factori:

Factori
pedagogici

nvarea

Factori
psihologici

Factori externi

Factori interni

Factori
biologici

Factori
socio-

Figura nr. VIII.5. Modelul factorilor interni i externi ai nvrii


b). Tipuri, forme de nvare
Exist diverse tipuri de nvare, clasificate n funcie de diferite
criterii:
Criterii
Dup
componenta
psihic
dominant

Tipuri de nvare
nvare perceptiv
nvare motric
nvare verbal

nvarea habitudinilor,
abilitilor

nvarea afectiv

121

Descriere
Cunoatere nemijlocit a
obiectelor i fenomenelor prin
simuri.
Rezult experiena motric:
mers, alergare, activiti
manual, fizice.
Are ca rezultat dezvoltarea
limbajului comun, a limbajelor
de specialitate, nsuirea
limbilor strine.
Are ca rezultat formarea i
dezvoltarea unor caliti
precum: scrierea rapid,
exprimarea corect, utilizarea
aparatelor etc.
Rezult experiena i conduita
afectiv: emoii, sentimente,

Dup modul
de realizare

nvarea prin repetiie


nvarea prin descoperire
dirijat sau independent
nvarea prin ncercare-eroare
nvarea prin generalizarea
reaciilor dobndite
nvarea prin discriminare
simpl sau multipl

Dup natura
sursei
Dup nivelul
nvrii

nvarea prin asocierea


stimulilor
nvarea prin experien
proprie
nvarea social-mediat
nvarea latent
nvarea spontan
nvarea hipnotic

nvarea contient
Dup
ponderea
metodelor
Dup
specificul
nvrii

nvare: algoritmic, euristic


programat prin modelare,
prin simulare, exerciiu, studiu
de caz
nvare colar
nvare specializat
nvare social

Dup
particulariti
le rezultatelor

nvare reproductiv
nvare creatoare

pasiuni.
Are caracter reproductiv
Stimuleaz cunoaterea,
creativitatea.
Se tatoneaz mai multe soluii i
se alege cea optim.
Face posibil transferul de
cunotine, priceperi, deprinderi
Se identific nsuirile specifice
obiectelor i se grupeaz
criterial
Se stabilesc asemnri i
deosebiri ntre obiecte
Se bazeaz pe studiul
independent, efort propriu
Prin/din experiena altora
Este subliminal i
necontientizat
Se realizeaz fr intenie
Se realizeaz n timpul
somnului, prin inducerea
reaciilor specifice ale
stimulilor.
Se realizeaz cu scop, cu
intenie, cu efort.
Tipul de nvare este dat de
metoda predominant folosit.
Sistematic, organizat,
instituional
Militar, medical, artistic,
sportiv, tiinific.
Asigur o bun integrare
social.
Mecanic sau logic
Bazat pe ingeniozitate,
originalitate

Tabelul nr. VIII.5. Clasificarea tipurilor de nvare


c). Aspectul procesual al nvrii
Aspectul procesual se refer la procesele care cuprind o secven de
nvare:

122

Etapele
activitii de
nvare
Perceperea/
receptarea
materialului
nelegerea/
Comprehensiunea
nsuirea/
Asimilarea de
cunotine
Fixarea i
consolidarea n
memorie
Aplicarea
Actualizarea
cunotinelor
Transferul
cunotinelor

Activiti ntreprinse de elev

Crearea contextului, inducerea unei stri de


atenie, stimularea motivaiei, a interesului
pentru nvare; nregistrarea, perceperea
activ a datelor concrete i verbale privind
materialul de receptat
Analiza, sinteze i generalizri ale datelor
(prin aciunea, implicarea celui care nva)
Condensarea informaiilor n noiuni,
principii, raionamente, judeci logice, de
valoare, estetice
Stocarea cunotinelor n memorie, prin
repetiii, reluri, reabordri n forme diferite
de cele iniiale
Aplicarea cunotinelor n practic, exersarea
priceperilor i deprinderilor formate.
Reproducerea cunotinelor
Operarea, valorificarea cunotinelor
Utilizarea cunotinelor, exersarea
priceperilor dobndite/formate n contexte
apropiate de cele de la lecie sau n contexte
noi

Procesele
psihice cu
pondere
ridicat
Percepia

Reprezentarea
Gndirea
Gndirea
Memoria
Memoria
Gndirea
Memoria
Gndirea
Memoria
Gndirea
Creativitatea
Imaginaia

Tabelul nr. VIII.6. Etapele procesuale ale nvrii


Succesiunea etapelor nu este strict sau rigid. Acestea pot depinde de
un ansamblu de factori, cum ar fi: tipul de strategie utilizat, coninutul care se
nva, nivelul de pregtire al elevului etc.
d). Aspectul motivaional al nvrii
Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz,
susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare. Performana n nvare
crete o dat cu nivelul de motivaie pn la un nivel critic, dup care scade. Cu
alte cuvinte, exist o zon numit optim motivaional n limitele creia putem
vorbi de eficien n nvare. De o parte i de cealalt a acestei zone,
performana n nvare este redus.

123

Nivelul
prestaiei

Nivel critic

Curba performanei

Nivel de activare cerebral

Optimul
motivaional

Figura nr. VIII.6. Relaia dintre nivelul de activare cerebral i nivelul


performanei
Optimul motivaional difer de la o persoan la alta n funcie de
dificultatea sarcinii, de aptitudini, echilibru emotiv, de temperament etc. Legea
optimului motivaional arat deci c depirea unui prag de activare
(submotivare, supramotivare) duce la scderea eficienei rezolvrii sarcinii.
e). Stiluri de nvare
Sunt o form particular a stilurilor cognitive i se refer la modul
particular (care devine o constant) n care o persoan nva (percepe
informaia i o proceseaz). Identificm mai multe stiluri de nvare (E.
Bernat, 2003, pp. 217-218):
Criterii
Dup analizatorul
utilizat
(Fleming i Mills,
1992)
Dup palierul
procesrii informaiei

Tipuri
-

vizual;
auditiv;
citit-scris;
kinestezic;
multimodal.

David Kolb, 1984


- prin experien concret;
- prin observare reflexiv;
- prin conceptualizare abstract.

124

Honey i Munford, 1992:


- activitii;
- reflexivii;
- teoreticienii;
- pragmaticii.
Bernice Mc Carthy, 1897:
- inovativ;
- analitic;
- pragmatic;
- dinamic.
Richard Felder i Linda Silverman, 1988:
- activ sau reflexiv;
- concret sau intuitiv;
- vizual sau verbal;
- secvenial sau global.
Howard Gardner, 1993:
- verbal/lingvistic;
- logico-matematic;
- vizual/spaial;
- muzical/ritmic;
- corporal/kinestezic;
- interpersonal;
- intrapersonal.

Tabelul nr. VIII.7. Clasificarea stilurilor de nvare


Exist stiluri de nvare diferite, deoarece cei care studiaz nva n
mod diferit. n principiu, majoritatea indivizilor se bazeaz pe un stil de
nvare multimodal.

6. Procesul de nvmnt mod particular de comunicare


interuman
Termenul de comunicare i are originea n latinescul communis (=
comun), dnd natere verbului communico (= a face n comun, a pune n
comun).
Tipuri de comunicare :
Criterii
Dup nivelul interaciunii

Tipuri
Intraindividual (monolog interior sau
verbalizat)
Interpersonal
n grup mic

125

Dup raportul dintre


statutele interlocutorilor
Dup scop
Dup capacitatea
autoreglrii

Dup coninuturi
Dup suportul
informaional
Dup codul folosit
Dup finalitatea actului de
comunicare

Public sau mediatic (direct sau


indirect).
Vertical (ierarhic)
Orizontal (reciproc)
Persuasiv
De ntreinere (fatic)
Defensiv
Lateralizat sau unidirecional (fr feedback)
Nelateralizat sau bi- i multidirecional
(cu feed-back)
Referenial
Operaional-metodologic
Atitudinal
Digital
Analogic
Verbal;
Nonverbal
Paraverbal
Incidental
Subiectiv
Instrumental

Tabelul nr. VIII.8. Clasificarea tipurilor de comunicare interuman


Schema comunicrii umane (Meyer - Eppler, 1963) presupune:

Un emitor;
Un receptor;
Canalul de comunicare, interpus ntre emitor i receptor;
Un mesaj;
Un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora);
Un repertoriu al emitorului;
Un repertoriu al receptorului;
Posibile surse de distorsiune.

126

Codare

Decodare

Mesaj

Emitor (E)

Receptor (R)
Canal
Perturbaii

Perturbaii
Re - repertoriul
emitorului
Rr repertoriul
receptorului

Re

Rr

Figura nr. VIII.7. Modelul comunicrii interumane (dup Meyer-Eppler)


Avem o situaie de comunicare atunci cnd exist o zon comun, de
intersecie a repertoriilor emitorului i receptorului. Pe lng componenta
semantic, avem de-a face i cu o component ectosemantic sau
extrasemantic (se refer la componentele afectiv-motivaionale, tririle,
gesturile, atitudinile, relaiile interpersonale).

Componenta
semantic

Componenta
semantic

Componenta
ectosemnatic

Componenta
ectosemnatic

Figura nr.VIII.8. Schema comunicrii umane totale

127

CAPITOLUL IX
LEGITATE I NORMATIVITATE N INSTRUIRE
1. Delimitri conceptuale
Organizarea procesului instructiv-educativ presupune, mai ales n zona
practic, acional respectarea unor principii, norme, reguli, care, n ansamblul
lor alctuiesc normativitatea didactic. Mai mult dect att, dup definirea
domeniului de studiu al pedagogiei, trebuie s identificm legile, principiile,
normele i regulile pe baza crora pedagogia ca tiin ndeplinete al doilea
criteriu de tiinificitate (pe lng obiect de studiu, metode de cercetare,
limbaj pedagogic).
Legea pedagogic este un adevr de maxim generalitate, exprimnd
raportul relativ stabil ntre elementele fenomenului educaional. Presupune
derivarea altor categorii cu un grad mai restrns de generalitate: principii,
norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple de legi pedagogice:
Legea posibilitii educaiei;
Legea unitii ntre formele educaiei;
Legea abordrii educatului ca obiect i subiect al educaiei;
Legea caracterului permanent al educaiei.
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = norm,
lege), spre deosebire de legi, sunt produsul unei convenii [...] au un caracter
consensual i intersubiectiv (E. Joia, 2003, p. 37). Ele sunt concepute, deci,
de oameni, pentru a regla anumite raporturi, a preveni sau iniia anumite
premise. Ca i funcii generale, acestea orienteaz traseul educaiei n realizarea
obiectivelor, normeaz practica educaiei i propun condiii de rezolvare a
situaiilor, experienelor de nvare.
Normele educative deriv din principii, orientnd aplicarea acestora.
Ele devin indicatori obligatoriu de urmat i ofer un model de aciune i
rezolvare. Indic ceea ce trebuie/nu trebuie, ceea ce se poate/nu se poate, este
permis sau interzis etc.
Regulile de aciune au valoare procedural, metodologic n situaie
concret, sub form de recomandri, proceduri, scheme aplicative, algoritmi,
tehnici, sfaturi, instruciuni, exemple. Adesea, sunt rezultatul experienei
profesorilor, bazndu-se pe subiectivitatea acestora.

133

Lege
Principii

Norme

Reguli de aciune
Figura nr. IX.1. Derivare n cadrul normativitii pedagogice
Principiile didactice acioneaz doar n zona instruirii i nu a
educaiei n general. Principiile didactice reprezint astfel un ansamblu de
teze generale, formulri sintetice care stau la baza proiectrii, organizrii i
desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea desfurrii optime a
activitilor educaionale (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 57).
Principiile didactice funcioneaz la nivel operaional-funcional, fiind
de ordin didactic, deontologic, praxiologic, n timp ce principiile pedagogice
sunt de natur strategic, opernd la nivelul sistemului i procesului de
nvmnt.

2. Caracteristicile i funciile principiilor didactice


a). Caracteristici
Caracteristica
Caracterul
obiectiv
Caracterul
sistemicinteracionist
Caracterul
general
Caracterul
normativ

Explicaii
Se fundamenteaz epistemologic, psihologic, pedagogic,
psiho-social.
Rezult din interdependena dintre regulile i normele
pedagogice, specifice activitii de predare nvare evaluare, care au un caracter unitar.
Este determinat de faptul c principiile didactice vizeaz toate
componentele structurale i funcionale ale procesului de
nvmnt
Deriv din funcia pragmatic, axiologic, de orientare
strategic a procesului de nvmnt

134

Caracterul
dinamic, deschis

Continuu sunt restructurate, reformulate, reconcepute.


Numrul i formularea lor este variabil (dup cum se va
vedea mai jos)

Tabelul nr. IX.1. Caracteristicile principiilor didactice


b). Funciile principiilor didactice
Principalele funcii ale principiilor didactice sunt:
Funcia de orientare
Funcia normativ-prescriptiv
Funcia de reglare a activitii instrucionale
Acestea se afl ntr-o strns relaie de interdependen
Funcia de orientare
strategic a activitii
profesorului

Funcia normativprescriptiv confer


orientare i legitimitate
i il
d i l

Funcii ale
principiilor
didactice
Funcia de reglare a activitii instrucionale
ele sunt n acelai timp i norme de autoevaluare a
activitii profesorului

Figura nr. IX.2. Funciile principiilor didactice

3. Sistemul principiilor didactice


Exist mai multe clasificri ale principiilor didactice, dup criterii
diferite. Prezentm, n continuare, fr pretenie de completitudine, posibile
clasificri ale principiilor, n funcie de diferite criterii:
Categoria de teorii ale
nvrii
Teoriile asociaioniste
(S-R) i ale
condiionrii

Principii, teze generale ale nvrii


- Cel care nva trebuie s fie activ, nu un asculttor sau
privitor pasiv.
- nvarea prin exerciiu rmne un demers necesar.
- Frecvena repetiiilor este important n formarea

135

Teoriile motivaionale
i ale personalitii

Teoriile cognitiviste

Teorii constructiviste

deprinderilor, n memorare i supranvare.


- ntrirea pozitiv este de preferat celei negative.
- Practica n nvare s se desfoare n contexte diferite,
pentru a rspunde unui repertoriu larg de stimuli.
- Noutatea unui comportament poate fi indus prin
imitarea modelelor, prin modelare sau alte procedee.
- Condiiile motivaionale de impulsionare sunt
importante n nvare.
- Conflictele i frustrrile nu trebuie neglijate, ci
recunoscute n nvare i soluionate.
- Abilitatea celui care nva este important pentru
nvare, de aceea se recomand ritmuri variate pentru
niveluri diferite de abilitate.
- Particularitile dezvoltrii ontogenetice au un rol
important n procesul nvrii.
- nvarea este dependent de contextul cultural n care
triete elevul.
- Nivelul de anxietate a elevului influeneaz (pozitiv sau
negativ) nvarea; el este dependent i de strategia
comportamental a educatorului, precum i de
particularitile strilor de anxietate ale acestuia.
- Caracteristicile perceptive ale materialului de nvat au
o mare importan n nvare.
- Sarcina de nvare trebuie structurat i prezentat
astfel nct s poat fi controlat de cel care nva.
- Organizarea cunotinelor constituie o preocupare
esenial a educatorului.
- nvarea prin nelegere este mai eficace dect cea
mecanic, favoriznd transferul.
- Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece
confirm cunotinele corecte i le corecteaz pe cele
greite.
- Stabilirea scopului nvrii este important ca factor
motivator.
- Gndirea divergent trebuie corelat cu cea
convergent.
- nvarea vizeaz procesarea informaiilor, insist pe
cum se nva, pe procesele cognitive i metacognitive.
- nvarea se bazeaz pe transformarea cunotinelor n
structuri, scheme, inducii, deducii, reorganizri
- nvarea se refer la construirea de noi cunotine, iar
nu achiziia lor, prin transmitere-receptare-nsuire.
- Se bazeaz pe reflecie, experiena anterioar.
- nvarea este un proces de interiorizare a modului de
cunoatere.
- Este o nvarea activ, elevii caut singuri.
- ncurajeaz autonomia cognitiv i acional.
- Urmrete formarea de capaciti, competene, abiliti.

136

Alte
teze i
principii
ale
nvrii

Ale
didacticii
clasice

Ale
didacticii
moderne

L. Thorpe
i A.
Schmuller
(apud I.
Neacu,
1997)

- nvarea este controlat intern i mediat apoi de ctre


elevi, , verbalizat, pentru a finaliza cu discuii n grup,
recutri, reconstrucii, alternative.
- Este transferabil n noi contexte, experiene, prin
capacitile i competenele de cunoatere i nvare
astfel formate.
- Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor
pentru a genera noi experiene de nvare.
- Presupune construirea i reconstruirea realitii de
fiecare elev n parte pe baza experienei proprii
(mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme).
- nvarea pornete de la descoperire i construcie
personal i continu cu dezbateri, colaborare, cooperare
de grup.
- Se acord prioritate: construciei mintale, autonomiei i
individualizrii/personalizrii, nvrii contextuale,
nvrii prin colaborare, prioritii evalurii formative,
dinamice.
- nvarea devine eficient dac sunt respectate:
- Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i
raional,
- Principiul legrii teoriei de practic,
- Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor,
- Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor,
- Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor,
- Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor,
- Principiul individualizrii i diferenierii nvrii,
- Principiul feedbackului.
- nvarea devine eficient dac sunt respectate:
- Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii
dezvoltrii stadiale a inteligenei,
- Principiul nvrii prin aciune,
- Principiul construciei componeniale i ierarhice a
structurilor intelectuale,
- Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru
nvare.
nvarea:
- Trebuie s nceap cu un scop sau un principiu director.
- Este un proces relativ unitar, n ciuda varietii
formelor, tipurilor, modurilor de prezentare.
- Se bazeaz pe experiena subiectului.
- Are un substrat material, o baz neurofiziologic.
- Este puternic influenat de strile afective.
- Este influenat de sistemul socio-cultural.
- Este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni.
- Este direcionat i determinat de cunoatere.
- n a decide cine i ce s nvee, o importan deosebit

137

E.R.
Hilgard
(apud I.
Neacu,
1997)

Bransford
,
J., Brown,
A.,
&
Cocking,
R. (1999)

o are cunoaterea prealabil a aptitudinilor i


particularitilor de vrst.
- Elevul cu motivaie pozitiv (competena, dorina de
nvare, evitarea pedepsei) va nva mai uor dect cel
nemotivat.
- Motivaia prea puternic, excesiv, nu este favorabil
unei nvri eficace.
- nvarea este mai eficient n condiiile n care
ntrirea se face prin recompens i nu prin pedeaps.
- nvarea motivat intrinsec este mai eficace dect cea
motivat extrinsec.
- nvarea este mai puternic dac unei stri de insucces
i urmeaz una de succes, dect atunci cnd unei stri de
succes i urmeaz una de insucces.
- nvarea este eficient dac subiectul i fixeaz (i
sunt fixate) scopuri realiste.
- Personalitatea educatorului influeneaz pozitiv sau
negativ nvarea colar.
- Informaia despre rezultatul nvrii constituie un
factor de succes n nvare.
- Elevul este implicat activ i particip la propria sa
instruire. Elevul nu primete informaia, ci i-o
construiete singur.
- Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa i a
prelucra modele i conexiuni, n timp ce descifreaz
sensul situaiilor de nvare.
- Procesul de nvare nu are loc doar n contextul
mediului colar i nici nu se limiteaz doar la timpul
destinat predrii. nvarea este informal i se poate
desfura oriunde i oricnd.
- Deoarece elevii sunt implicai activ n crearea propriilor
lor modele i conexiuni, iar nvarea poate avea loc n
medii informale, n afara cadrului colii, este inevitabil
s nu avem concepii eronate. Este nevoie de experien
direct ntr-un context real pentru ca aceste concepii
eronate s fie nlocuite sau modificate.
- Dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o
situaie stimulativ, care depete o experien direct
prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale,
atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant
pentru elevi.
- Este necesar i important stimularea elevilor, dup
cum este important rolul corector al feedbackului
frecvent pe care elevii ar trebui s-l primeasc de la
educatori i colegi n timpul procesului de nvare; fr
a avea prilejul de a practica cele nvate, chiar i
deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate.
- Feedbackul va fi mai eficient dac este oferit ntr-un
mediu agreabil care implic interaciuni personale i

138

sprijin individual.
- Reflecia este o subcomponent a situaiei stimulative,
deoarece, pe msur ce elevul descoper noi legturi
ntre cunotine atunci cnd se afl ntr-o situaie
stimulativ, reflecia devine necesar pentru a atinge acel
nivel de nvare aprofundat care i va permite elevului
s foloseasc eficient informaia n viitor.
V. Chi,
2005

- nvarea este un proces activ, voluntar, personal i


mijlocit social.
- Construcia cunotinelor, a structurilor cognitive noi se
realizeaz prin integrarea experienelor i achiziiilor
anterioare.
- nvarea este puternic facilitat de utilizarea
strategiilor puternic structurate (metacogniiile).
- Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii sunt
puternic influenate de factorii noncognitivi i de
personalitate.
- Principala funcie a motivaiei (intrinseci) este de a
susine nvarea.
- Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a
indivizilor se desfoar ntr-o progresie stadial i
influeneaz nvarea.
- nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s
interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al
mediului socio-familial.
- nvarea i imaginea de sine se susin reciproc, atunci
cnd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n
contextul unor relaii de respect reciproc i apreciere
pentru persoana celuilalt.
- nvarea devine mai productiv dac sunt respectate
diferenele individuale i culturale.
- Structurile cognitive i afective, atitudinile i
convingerile existente la un moment dat devin
repere/grile individuale n construirea realitii, a
nvrii.
- Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze
interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor
dobndite, indiferent de calitatea i cantitatea datelor
disponibile.

Tabelul nr. IX.3. Seturi de principii


n prezent, n literatura romn de specialitate, cele mai cunoscute i
mai vehiculate principii sunt:

139

a). Cele ale didacticii clasice

Principiul intuiiei sau al legturii dintre senzorial i raional,


Principiul legrii teoriei de practic,
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor,
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor,
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor,
Principiul cunoaterii i respectrii particularitilor de vrst i
individuale ale elevilor,
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii,
Principiul feedbackului.
b). Cele ale didactici moderne

Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a


inteligenei,
Principiul nvrii prin aciune,
Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor
intelectuale,
Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

140

CAPITOLUL X
STRATEGIILE DIDACTICE
1. Delimitri conceptuale
Sensul general al conceptului de strategie este acela de modalitate de
concepere, linie de orientare n viziune sistemic i pe termen mediu sau scurt a
proceselor educaionale (M. Ionescu, 2003, p. 147). Strategia poate fi analizat
att la nivel macro (pedagogia sistemelor), ct i la nivel micro (al proceselor
instructiv-educative). Ca element component al curriculumului, strategia apare
din nevoia de a gsi soluii privind cum-ul procedural, fiind ntr-o relaie de
subordonare fa de finalitile educaionale.
n sens pedagogic larg, conceptul de strategie se refer la ansamblul de
concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz
funcionalitatea, perfecionarea i modernizarea componentelor structurale ale
procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i
ale educaiei. n sens pedagogic restrns, se pot defini ca sisteme de metode,
procedee, mijloace i forme de organizare a activitii educaionale, integrate
sistemic i operaional, care vizeaz construirea experienelor de nvare,
formarea de abiliti, capaciti etc.
Literatura pedagogic evideniaz diferite definiii ale conceptului:
Ansamblu de metode generale implicate n reuita actului de
instruire;
Modaliti de programare a evenimentelor didactice;
Ansamblu de decizii adecvate fiecrei situaii concrete;
Mod concret de corelare a metodelor, n funcie de forma de
organizare;
Un mod de a pune elevii n contact cu materia de nvat;
Ansamblu de forme metode, mijloace tehnice i principiile de
utilizare a lor;
Operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri
de situaii de predare i nvare etc.
Din punct de vedere psiho-pedagogic, strategiile se compun din (M.
Ionescu, 2003, p 149):
Tipuri de experiene de nvare;
Stiluri de nvare alese;
Motivaia pentru nvare;

143

Metode i procedee de instruire i autoinstruire;


Mijloace de nvmnt;
Organizarea coninuturilor instructiv-educative;
Configuraia sarcinilor de nvare;
Dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor;
Metodele, tehnicile i probele de evaluare gndite de profesor
sau de elevi;
Forme de organizare a activitii etc.
Din punct de vedere psiho-social, strategiile cuprind:
Relaiile educaionale profesor-elev;
Interaciunile socio-cognitive i procesele interpersonale;
Comunicare educaional i formele sale etc.
Dintre aceste elemente componente, cele mai importante sunt: sistemul
metodologic, sistemul mijloacelor de nvmnt, forme de organizare a
activitii elevilor, relaiile profesor-elevi.
Principalele criterii n raport cu care se stabilesc strategiile didactice
sunt (M. Ionescu, 2003, M. Boco, D. Jucan, 2007):
Concepia educaional, pedagogic i didactic a perioadei;
Concepia educaional, pedagogic i didactic a profesorului;
Sistemul principiilor didactice generale i specifice disciplinei
de studiu;
Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru i de
referin, ale capitolului, ale temei;
Treapta de colaritate i ciclul colar;
Natura i specificul coninutului tiinific;
Particularitile clasei de elevi;
Experiena cognitiv de nvare pe care o au elevii;
Natura probelor i formelor de evaluare;
Ambiana educaional, climatul colii;
Timpul colar;
Subiectivitatea cadrului didactic.

2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile


Gama strategiilor didactice este extrem de larg, existnd numeroase
criterii de clasificare, printre care:
Criteriul
Dup gradul de
generalitate:

Exemplificare
- generale (comune mai multor discipline de studiu si mai
multor situaii)
- particulare (specifice unei discipline de studiu sau
anumitor situaii specifice

144

Dup elementul pe
care sunt centrate:
Dup natura
obiectivelor pe care
sunt centrate si a
activitilor pe care
le implic:
Dup modalitatea n
care asigur
impulsionarea
nvrii:
Dup caracterul lor:

Dup logica si
evoluia gndirii
elevilor:

Dup gradul de
dirijare a nvrii:

- centrate pe elev
- centrate pe coninut
- centrate i pe elev i pe coninut.
- cognitive
- acionale
- afectiv-atitudinale.
- externe (stimularea nvrii este realizat din exterior, de
ctre profesor)
- interne/ de autoconducere a nvrii/ de self management
al nvrii (cel care nva pune n aciune propriile
iniiative i strategii)
- de rutin (bazate pe obinuin, pe automatisme rigide)
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de
abordare a predrii pentru diferite categorii de probleme
- imitative (bazate pe imitarea modelelor educaionale
oferite de alte cadre didactice)
- novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaiei i
creativitii cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar
de ctre acestea).
- analitice
- inductive
- deductive
- analogice
- transductive
- ipotetice/rezolutive
- integrative/ de sinteza
- descriptive
- interpretative
- ludice
- mixte.
- algoritmice/ prescriptive/ directive (de nvare riguros
dirijat)
- semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de
nvare semiindependent)
- nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de nvare
preponderent independent).
- prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative,
explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive
(demonstrative), algoritmice, programate, computerizate.
- neprescrise/participative (de activizare a elevilor): a).
euristice: explicativ-investigative descoperire semidirijat),
investigativ-explicative, de explorare observativ, de
explorare experimental, de descoperire (independent,
dirijat, semidirijat), bazate pe conversaia euristic,
problematizante, bazate pe elaborare de proiecte, bazate pe
cercetarea n echip s. a.; b). creative (bazate pe

145

Dup forma de
organizare a
activitii instructiveducative:
Dup criteriul
procesual
Dup modul de
organizare a
activitii elevilor:

originalitatea elevilor); c). mixte: algoritmico-euristice,


euristico-algoritmice.
- ale activitii colare
- ale activitii extracolare (para- i pericolare).
- de comunicare
- de predare
- de nvare
- de evaluare
- frontale
- de grup/ colective
- de microgrup/ echip
- de lucru n binom/ de lucru n perechi/ duale
- individuale (bazate pe munca individual)
- mixte.

Tabelul nr. X.1. Clasificri posibile ale strategiilor didactice

3. Modaliti de optimizare a strategiilor didactice


O strategie devine eficient n condiiile utilizrii acesteia ntr-o situaie
de instruire sau alta. Nu se poate vorbi de strategii eficiente i mai eficiente, ci
de optimizarea acestora n raport cu situaia concret de nvare. Astfel, unii
autori (E. Joia, 2003) vorbesc de generarea unor condiii de eficientizare a
strategiilor prin: gsirea de variante de comportamente; proiectarea mai multor
soluii de rezolvare; combinarea elementelor; mbinarea situaiilor; evitarea
unui singur model tip; afirmarea alternrii, schimbrii; depirea restriciilor;
analiza cauzelor dificultilor; depirea elementelor subiective; afirmarea
raionalitii; antrenarea elevilor n concepere etc.
Modalitile, cile de optimizare a strategiilor didactice cunosc o mare
diversitate, ele purtnd amprenta subiectivitii profesorului, a experienei i
concepiei pedagogice a acestuia i avnd adesea caracter circumstanial,
contextual.
Lund drept componente importante ale strategiei tipul de experiene
de nvare, sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de nvmnt, formele
de organizare a activitii elevilor i relaiile interpersonale, ne propunem n
continuare s le analizm.
Tipul de experiene de nvare se refer la modul de abordare a
nvrii, a coninuturilor nvrii. Acelai coninut poate fi propus i nsuit n
maniere diferite: activ, interactiv, euristic, prin receptare, prin
problematizare, prin cooperare, experimental etc.
Relaiile profesor elevi pot fi incluse n problematica strategiilor
didactice deoarece, prin intermediul lor are loc desfurarea activitilor

146

didactice, utilizarea unei metode sau a alteia, a mijloacelor etc. Au o importan


deosebit n crearea unui tonus social i afectiv pozitiv, ndeplinind mai multe
funcii specifice.

147

CAPITOLUL XI
METODOLOGIA DIDACTIC
1. Delimitri conceptuale
Metodologia didactic sau a instruirii este constituit din ansamblul
metodelor i procedeelor, precum i al principiilor i cerinelor de valorificare a
acestora, utilizate n activitile de predare nvare evaluare.
Metoda (gr. metha = ctre, spre; gr. odos = cale, drum) reprezint
drumul, calea de urmat de ctre profesor i elevi, n vederea atingerii
obiectivelor. Metodele reprezint modaliti de aciune prin intermediul crora,
elevii, sub tutela profesorului sau independent, i pot asimila cunotine, forma
i dezvolta priceperi, deprinderi, atitudini.
Procedeul este un detaliu, o particularizare a metodei, o component
a acesteia, care ine de execuia aciunii. El se reflect ntr-un sistem de operaii
practice sau intelectuale ale profesorului i elevilor, operaii care transpun n
plan practic modalitatea concret de aciune. ntre metod i procedeu este o
relaie flexibil i de reciprocitate: o metod poate deveni procedeul unei alte
metode considerate principale iar n alt situaie de instruire, procedeul poate
deveni metod.
Tehnica este o mbinare de procedee, ntrevznd o soluie didactic
practic, de execuie.
Tehnologia didactic sintagm utilizat de unii specialiti n locul
celei de metodologie didactic. Are ns dou semnificaii:
Ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica
didactic;
Ansamblu de metode, mijloace, forme i tehnici cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturi, n vederea atingerii
obiectivelor.
Metodele de instruire nu trebuie confundate cu metodele de cercetare
psiho-pedagogic: cele de cercetare servesc la descoperirea adevrurilor,
celelalte la comunicarea lor (V. Ilie, 2007, p. 161).

149

2. Funcii i clasificri ale metodelor didactice


a). Funcii ale metodelor didactice
Funcia
Formativ
Cognitiv
Motivaional
Operaional/instrumental
Normativ
Evaluativ

Descriere
Ajut la dezvoltarea proceselor psihice.
Reprezint moduri de a afla, cunoate, descoperi.
Susin, stimuleaz, dezvolt interesul pentru
studiu, curiozitatea epistemic, dorina de a afla i
aciona.
Sunt ci, tehnici, instrumente de execuie.
Propun moduri de a proceda, ci eficiente de
aciune.
Pot indica parametri, standarde de evaluare.

Tabelul nr. XI.1. Funciile metodelor didactice


b). Clasificarea metodelor de nvmnt
n literatura de specialitate exist mai multe taxonomii ale sistemelor
metodologice, n raport cu diverse criterii:
Criterii
Istoric
Sfera de aplicabilitate
Modul de prezentare a cunotinelor
Gradul de angajare a elevilor
Sarcina didactic
Administrarea experienei de nvare
Modul de organizare a nvrii

Clasificri
- tradiionale
- moderne
- generale
- particulare
- verbale
- intuitive
- expozitive sau pasive
- active i interactive
- de comunicare
- de consolidare
- de verificare
- algoritmice
- euristice
- frontale
- individuale
- n grup

Tabelul nr. XI.2. Clasificarea metodelor de nvmnt (apud C. Creu, 1999,


p. 107)
n literatura romn de specialitate, una dintre cele mai cunoscute
clasificri ale metodelor este realizat de I. Cerghit:

150

Metode de
nvmnt
I. De
comunicare

II. De
explorare

III. De
aciune

Directe

Orale

Real

Expozitive

IV. De
raionalizare

Explicaia
Descrierea
Povestirea
Prelegerea
Instructajul

Observaia
Experimentul
Studiul de caz
Anchete

Exerciii
Lucrri practice
Elaborarea de
proiecte
Activiti
creative

Metode
algoritmice
Instruirea
programat

Conversative

Indirecte

Conversaia
Discuia colectiv
Problematizarea

Scrise

Oralvizuale

Demonstraia
obiectelor
reale
Demonstraia
imaginilor
Demonstraia
grafic
Modelarea

Simulat

Jocul de rol
nvarea pe
simulatoare

Lectura sau
munca cu
manualul

Instruire prin radio /


televiziune

Interioar

Figura nr XI.1. Clasificarea metodelor de nvmnt, dup I. Cerghit


(1997, p. 98)
Fr a neglija importana metodelor clasice, n prezent se pune accent
pe ansamblul metodelor active i interactive.

151

Literatura de specialitate cuprinde variante diverse de clasificare a


metodelor active / interactive. Prezentm, n continuare, cteva dintre ele.
O prim clasificare este aceea propus de autoarea M. Boco, (2002).
n opinia autoarei o nvare (inter)activ se poate baza pe: metode de activitate
independent, conversaia (euristic), nvarea cooperativ/prin cooperare,
problematizarea, descoperirea, modelul, experiment, lucrri experimentale i
lucrri practice, studiul de caz, jocurile didactice, jocul de rol, nvare
multimedia. De asemenea, mai enumer:
metode de dezvoltare a spiritului critic: metoda cubului, tehnica
cvintetului, tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat, metoda predrii
reciproce, metoda mozaicului, tehnica ciorchinelui, tehnica turul
galeriei;
metode de dezvoltare a spiritului creativ: brainstorming, metoda
FRISCO, metoda brainwriting, sinectica, metoda Philips 6-6.
O alt clasificare a metodelor interactive utilizabile mai ales n grup
aparine autoarei C.L. Oprea (2003). Autoarea stabilete cteva grupe mari de
metode:
Categoria
Metode de
predarenvare

Metode de
fixare i
sistematizare
a
cunotinelor
i de
verificare
Metode de
rezolvare de
probleme
prin
stimularea
creativitii
Metode de
cercetare n
grup

Exemplificri
metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching),
Palinscar, metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinztoare, STAD
(Student Teams Achievement Division) metoda nvrii pe
grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) metoda
turnirurilor ntre echipe, metoda schimbrii perechii (Share-Pair
Circles), metoda piramidei, nvarea dramatizat;
Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual
map), matricele, lanurile cognitive, fishbone maps (scheletul de
pete), diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjen (
Spider map Webs), tehnica florii de nufr (Lotus Blossom
Technique), metoda R.A.I. ,cartonaele luminoase
brainstorming, starbursting (Explozia stelar), metoda Plriilor
gnditoare (Thinking hats Edward de Bono), caruselul, multivoting, masa rotund, interviul de grup, studiul de caz, incidentul
critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativ, fishbowl
(tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru coluri (Four
corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi
tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe,
portofoliul de grup

Tabelul nr. XI.3. Clasificarea metodelor (inter)active (apud C. L. Oprea, 2003)

152

3. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt


Metoda
Povestirea
Descrierea
Explicaia
Prelegerea
Conversaia
Problematizarea
Observarea
sistematic i
independent
Experimentul
Demonstraia

Modelarea
Exerciiul
Metoda
proiectelor
Metoda studiului
de caz
Metode de
simulare
Metoda lucrrilor
practice
Instruirea
programat

Descriere
Const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form
expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi.
Urmrete evidenierea prilor componente sau
caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe
ori n prezena obiectului descris.
Const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de
argumentaii.
Const n transmiterea unui volum mare de informaii,
selectate i organizate pe baza unui plan de idei.
Este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii
obiectivelor procesului de nvmnt.
Const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaiiproblem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind
de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi.
Presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene
n vederea obinerii de informaii despre acestea.
Const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul
studierii lui.
Const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte
sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a
unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin
intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi.
Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru
dobndirea noilor cunotine.
Se refer la executarea contient, sistematic i repetat a
unei aciuni.
Se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni
complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi.
Valorific n nvare cazul, adic o situaie real,
semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi
analizat i rezolvat.
Se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale,
urmrindu-se n principal formarea de comportamente
specifice (cum ar fi cele profesionale).
Const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter
aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie.
Este o metod multifuncional, cuprinznd o niruire de
algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, n cadrul creia
coninutul de nvat este prezentat sub forma unui program.
Exist dou tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas

153

conine: o cantitate redus de informaie de predare, o sarcin


de rezolvat, constnd din construirea unui rspuns pe baza
informaiei primite i indicarea locului unde poate fi gsit
rspunsul corect.
c

- programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare


i posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de
nvare este urmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare
de informaii dect n cazul anterior, are o sarcin de rezolvat
pentru care i se dau mai multe posibiliti de rspuns; el
trebuie s aleag pe cel considerat corect. Dac alege
rspunsul corect, poate trece la pasul urmtor. n condiiile n
care a ales rspunsul eronat ns, este trimis la o secven
suplimentar, unde primete o informaie suplimentar, care l
ajut s-i corecteze eroarea i apoi revine la secvena iniial,
pentru a alege un nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat, va
fi ndrumat spre o alt secven suplimentar; dac va fi
corect, va putea parcurge secvena urmtoare.
Grafic, programarea ramificat se prezint astfel
d'
c
Instruirea asistat
de calculator

d"
Se bazeaz pe folosirea calculatorului sau ordinatorului n
scop didactic i a perifericelor acestora: simularea unor
procese, fenomene naturale, fizice, chimice; jocuri didactice,
softuri educaionale, evaluarea progresului elevilor.
Stimuleaz nvarea prin multimedia.

Tabelul nr. XI.4. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt


Unele din metodele moderne se bazeaz pe organizarea riguroas a
condiiilor nvrii, presupunnd o anumit succesiune de etape, derulare pe un
interval de timp bine stabilit, un numr de participani, un numr de grupe,
reguli de respectat (brainstorming, brainwriting, Philips 6 / 6 etc.).

4. Reconsiderarea metodelor tradiionale, prin prisma


pedagogiei (inter)active
Didactica tradiional s-a caracterizat printr-o dominare aproape
total a rolului profesorului n activitatea de instruire. Acestuia i revenea toat
responsabilitatea proiectrii, organizrii, desfurrii acestui proces, el

154

reprezenta autoritatea suprem, singurul deintor al informaiei, al regulilor


etc. Elevul era considerat un receptor pasiv al informaiei transmise, pe care el
trebuia s-o asimileze, s-o stocheze, cu scopul reproducerii ulterioare. n aceste
condiii, metodele utilizate de ctre profesor erau cele care asigurau
transmiterea/receptarea unor informaii deja elaborate, aflate n form finit,
metode care urmreau expunerea, prezentarea unui anumit volum de
cunotine.
nvmntul modern aduce cu sine o reconsiderare a raportului
dintre activitatea profesorului i cea a elevului n cadrul procesului educativ, o
deplasare a accentului de pe rolul, importana activitii profesorului pe cea a
elevului, care devine acum din obiect, subiect, care particip activ la propria sa
formare.
Se ajunge astfel la o scdere important a frecvenei de utilizare a
metodelor expozitive n activitile educaionale, n favoarea celor activparticipative. Cu toate criticile aduse metodelor clasice, expozitive, nu trebuie
ns neglijat importana evident pe care acestea o au n cadrul activitii
didactice. Este cunoscut faptul c anumite obiective educaionale se pot realiza
prin utilizarea cu precdere a metodelor expozitive. Mai mult, aceste metode
pot prezenta i unele avantaje (I. Albulescu, 2004, p. 51):
Posibilitatea elevilor de a observa o abordare sistematic a
unei teme;
Crearea condiiilor necesare ca elevii s nvee s comunice
elevat i expresiv, urmrind expunerea profesorului;
Stimularea curiozitii epistemice a elevilor, a realizrii unor
activiti proprii de descoperire, pornind de la expunerea
fcut de profesor;
Asigurarea suportului conceptual necesar aprofundrii
studiului unei teme;
Crearea unei ambiane sociale care s favorizeze fenomenul
de contagiune, de aderare a elevilor la aceleai idei, opinii,
atitudini;
Stimularea fiecrui elev ca urmare a sesizrii ateniei i
interesului cu care ceilali urmresc expunerea.
Dei se consider c metodele tradiionale, aa cum sunt cele
expozitive, asigur o nvare pasiv, livresc, totui trebuie s subliniem ideea
c orice metod poate cpta valene activizante, dac se respect anumite
cerine, exigene n utilizarea ei (E. Joia, 1998, 2003).
M. Ionescu (2003, pp. 224-226) sesizeaz cteva tendine ale nnoirii
i modernizrii metodologiei didactice. Dintre acestea, reconsiderarea
metodelor tradiionale reprezint o direcie care subliniaz necesitatea utilizrii
metodelor considerate ndeobte pasive, livreti n sensul eficientizrii
nvmntului: Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt
eficiente, iar cele moderne sunt eficiente. Eficiena unei metode depinde de
modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o

155

are asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic, de


volumul de timp investi de elev i profesor .a.m.d.
De asemenea, alte tendine ale modernizrii i eficientizrii
nvmntului vizeaz accentuarea caracterului formativ al metodelor,
valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, imprimarea unui caracter
euristic metodelor, accentuarea caracterului practic-aplicativ i nu n ultimul
rnd valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor (inter)active, centrate
pe elev i pe activitatea lor de nvare.
Concluzia la care putem ajunge este i cea formulat de I. Albulescu
(2004, p. 55): i totui nvarea prin receptare poate fi una activ.

CAPITOLUL XII
MIJLOACELE DE NVMNT

1. Delimitri conceptuale
Mijloacele de nvmnt se refer la ansamblul materialelor naturale
(obiecte din realitatea nconjurtoare, n forma lor natural - minerale, plante,
animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat
(modele, plane, hri, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru
laboratoare, laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace
tehnice de instruire etc.) care sprijin atingerea obiectivelor activitilor
instructiv-educative (M. Ionescu, 2003, p. 249).
Nu trebuie s se confunde mijloacele de vehiculare a informaiei
(dischet, film, folii) cu aparatele tehnice care le prezint (calculator, aparat de
proiecie, retroproiector). Primele aparin tehnologiei didactice iar celelalte
tehnicii. De aceea, unii autori fac deosebirea ntre materiale didactice i
mijloace tehnice de nvmnt. E. Joia (2003) face urmtoarele nuanri
terminologice: mijloacele de nvmnt aparin lumii tehnice (de la cret, carte
pn la computer), mijloacele didactice n sens funcional aparin tehnologiei
didactice, avnd valoare formativ i deservind procesul instructiv-educativ.
Alte sintagme quasisinonime: material intuitiv, material didactic,
mijloace de informare, noile tehnologii didactice.

2. Funcii i clasificri ale mijloacelor de nvmnt


a). Funcii
Funcie
Formativ
Stimulativ
Informativ
Ilustrativ i
demonstrativ
De investigare

Descriere
Dezvolt gndirea i operaiile acesteia
Dezvolt motivaia pentru studiu, interesul epistemic,
dorina de cunoatere
Comunic informaii despre obiecte, fenomene
Substituie realiti, se prezint ca materiale demonstrative
Pot fi utilizate n contexte educaionale experimentale

159

experimental
Ergonomic
Substitutiv
De evaluare
Estetic
De orientare a
intereselor

Asigur raionalizarea eforturilor profesorilor i elevilor


nlocuiesc anumite obiecte, fenomene realizate la distan,
n timp, spaiu
Unele pot servi drept instrumente de verificare i evaluare
Este asigurat n contexte educaionale n care elevii
recepteaz i evalueaz frumosul
Le ofer elevilor informaii n legtur cu anumite
profesiuni, comentarii, imagini etc.

Tabelul nr. XII.1. Funciile mijloacelor de nvmnt


b). Clasificri ale mijloacelor de nvmnt
Exist numeroase clasificri dup criterii diverse.
a). Dup criteriul istoric:
Categoria de
mijloace
Generaia I
Generaia a II-a
Generaia a III-a
Generaia a IV-a
Generaia a V-a
Generaia a VI-a

Exemple de suporturi
pentru vehicularea
cunotinelor
Tabla, manuscrisele,
obiectele de muzeu
Tiparul (Gutenberg),
manuale, texte
imprimate
Fotografia, diapozitivul,
nregistrrile sonore,
filmul i televiziunea
Tehnici moderne, maini
de instruire
Computerul
Noile tehnologii de
informare i comunicare
(NTIC): navigatoare
Internet

Descriere

Sunt utilizate direct, n aciunea


comun a profesorului i elevilor
Determin o aciune mediat a
profesorului, prin intermediul unui
cod: scrisul.
Comunicarea interuman se
realizeaz prin intermediul mainilor
Se realizeaz un dialog main elev
Se realizeaz un dialog elev
computer
Se realizeaz un dialog direct ntre
computer elev - Internet

Tabelul nr. XII.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt, dup criteriul istoric

b). Dup funcia pedagogic dominant:


Mijloace de informare: materiale naturale, modele obiectuale,
figurative, simbolice;
Mijloace de ilustrare i demonstrare: materiale, grafice, mijloace audiovizuale, aparatur de laborator;
Mijloace de investigare experimental: instrumente, dispozitive, truse

160

de laborator, instalaii;
Mijloace de raionalizare a eforturilor profesorului i elevilor: hri,
abloane, tampile didactice, maini de multiplicat;
Mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor: teste, maini de
examinare, calculatoare.
c). Dup natura obiectual (Bonta, 1998):
Naturale reale i originale (propriu-zise i confecionate): colecii de
roci, minerale, plante, insecte, obiecte, piese, instalaii;
De substituie obiectuale fizice, reprezentri imagistice, grafice,
iconice, audio-vizuale;
Logico-matematice - concepte, judeci, simboluri, formule;
Acionale lucrri de laborator, modele lucrative, informatice;
Mixte culegeri, ghiduri, manuale;
Informatice softuri, baze de date;
De evaluare a cunotinelor: modele de evaluare oral, scris, practic.

3. Modernizarea mijloacelor de nvmnt


Modernizarea mijloacelor de nvmnt promoveaz inovaia
pedagogic, didactic. Enumerm, n continuare, domeniile i subdomeniile
care contribuie la modernizarea mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu, 2003,
p. 262):
tiinele educaiei
Mecanismul nvrii
condiionare clasic
Mecanismul nvrii
condiionare instrumental
Teorii bazate pe prelucrarea
algoritmic sau euristic a
informaiilor
Programarea pedagogic
tehnici tradiionale i tehnici
moderne
Sisteme expert
Accesare de informaii
multimedia din Internet

Generaiile
mijloacelor de
nvmnt
Generaia I
Generaia a II-a
Generaia a III-a

tiinele exacte
Chimia: hrtie, cerneal
Fizica, Mecanica: tipritul,
litografii
Fizica, Optica: Fotografia,
imagini fixe proiectate

Generaia a IV-a

Electronica: Filmul, t
televiziunea, calculatoarele

Generaia a V-a
Generaia a VI-a

Inteligena artificial
Realitate virtual

Tabelul nr. XII.3. Domenii i subdomenii care contribuie la modernizarea


mijloacelor de nvmnt
Un nvmnt modern nu poate face abstracie de utilizarea
mijloacelor de nvmnt, att clasice, ct i moderne.

161

CAPITOLUL XIII
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
NVMNT
1. Delimitri conceptuale. Taxonomii posibile
Formele de organizare (gr. organon = armonie) a procesului
instructiv-educativ reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul
organizatoric de desfurare a activitilor educaiei formale i neformale,
ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces.
Multitudinea formelor de organizare a procesului instructiv educativ, precum i
posibilitile variate de combinare a acestora conduc la elaborarea unui corpus
sau a unui sistem de forme de organizare.
Pentru evitarea unor confuzii posibile, menionm c, despre
organizare se poate vorbi la scala mai multor paliere: organizare educaional
instituional, organizarea procesului de nvmnt, organizarea activitii (de
nvare) a elevilor. Astfel, identificm mai multe categorii de forme de
organizare:
a). Alternative organizatorice ale activitii de nvare a elevilor:
Criteriul
Dup
ponderea
activitii

Tipuri,
forme
Frontale
Grupale

Individuale

Exemple
- Lecii - seminare, cursuri universitare, activiti n
laboratoare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala
de sport, vizite didactice, excursii, vizionri i analize
de spectacole
- Cercuri colare pe materii, consultaii, meditaii, vizite
n grupuri mici, ntlniri cu specialiti, oameni de
tiin, oameni de cultur, scriitori, dezbateri,
concursuri, sesiuni de comunicri tiinifice i referate,
cenacluri, serate literare i muzicale, editarea revistei
colare
- Activiti independente, studiul individual, studiul n
bibliotec, efectuarea temelor de acas, elaborarea de
compuneri, referate i alte lucrri scrise, efectuarea de
lucrri practic aplicative i de lucrri experimentale,
rezolvri de exerciii i probleme, rezolvri de situaii
problem, lectura suplimentar, pregtirea pentru
examene sau concursuri, cercetarea, experimentarea.

165

Dup
ponderea
categoriei
de metode
didactice

Dup
locul de
desfura
re

Dup
criteriul
curricular

Activiti
care au la
baz:
- Metode de
comunicare
- Metode de
cercetare
- Metode
experimenta
le
Metode
aplicative
- n mediul
colar (fie
n clas, fie
n
afara
clasei, dar n
perimetrul
colii, sub
ndrumarea
profesorilor
colii)
- n mediul
extra-colar
(activiti
conexe)

organizate
de colectivul
didactic al
colii sau de
instituii din
afara colii
Curriculare
Extracurric
ulare

- Lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii

- Activiti n cabinete colare, laboratoare, studiul n


bibliotec, vizite i excursii didactice, munca pe
antiere arheologice.
- Activiti n laboratoare colare, cabinete, efectuarea
de proiecte i lucrri aplicativ-practice, de lucrri
experimentale.
-Efectuarea de lucrri practic aplicative, activiti n
ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport
- Lecii (permanente sau facultative), activiti n
cabinete, laboratoare i ateliere ale colii, nvarea
independent n coal (n afara orarului colar), studiul
individual, cercuri colare pe discipline de studiu,
observaii n natur sau la colul viu al clasei /colii,
efectuarea temelor, ntlniri cu personaliti, jocuri i
concursuri tematice, cenacluri, serbri colare

- Activiti n cercuri tehnice, activiti de club,


manifestri tiinifice n biblioteci, case de cultur,
tabere judeene, naionale, internaionale, emisiuni
radio i T.V., vizionri de expoziii, spectacole, filme,
vizite, excursii, drumeii, turism.

- Cele enumerate mai sus, legate de curriculumul


nucleu sau la decizia colii
- n afara curriculumului oficial:
1.) paracolare (desfurate n mediul socioprofesional, n scop de perfecionare profesional):
practica n uniti economice sau de profil, stagiul de
practic n vederea calificrii sau definitivrii
profesionale, vizionri de expoziii, vizite n uniti
economice i tiinifice, perfecionri, reciclri .
2.) pericolare (desfurate n mediul sociocultural, n
scop de lrgire a orizontului spiritual i n scop de
relaxare): activiti de autoinstruire i autoeducaie,
activiti de loisir, activiti de divertisment, utilizarea
mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet .

166

- Formale

Dup
categoria
de
educaie
creia i
corespund

Nonformale
- Informale,
cu valene
educative
- Activiti
introductiv
e
- Activiti
desfurate
pe
parcursul
studierii
capitolului
sau al temei
- Activiti
finale

Dup
momentul
sau etapa
procesului
de
nvm
nt n care
se
desfoar
,
activitil
e n afara
clasei i
cele
extracola
re pot fi:

- Fluxul informaional este sistemic, omogen, bogat n


influene educative, programat, cuantificat, dirijat.
- Fluxul educaional este bogat n influene educative,
programat, cuantificat, dirijat
- Fluxul informaional este eterogen, aleatoriu, nedirijat
- Vizite n instituii de cultur i economice, vizionarea
unor emisiuni tiinifice
- Excursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare
specializate (de informatic, de fizic, biologie, chimie)

- Activiti n cercuri tehnice, n uniti economice,


tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea
multimedia.

Tabelul nr. XIII.1. Variante de organizare ale activitii de nvare


b). Forme de organizare i desfurare a procesului instructiveducativ, n evoluia sa:
Forme de
organizare a
procesului de
nvmnt
Organizarea pe
clase i lecii

Sistemul
monitorial

Caracteristici

- Propus de Comenius, n Didactica Magna


- Gruparea elevilor pe clase, n funcie de nivelul de pregtire;
- Organizarea coninutului nvmntului pe discipline
distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studii prin
planuri de nvmnt;
- Organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine
precizat, trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul pe baza
rezultatelor, prin promovare;
- Desfurarea activitilor dup un orar, sub form de lecii, cu
toi elevii clasei respective.
Experimentat concomitent de Bell i Lancaster (sfritul
secolului al XVIII)
- Educatorul instruiete un numr restrns de elevi (monitori);

167

Sistemul
Basedow
(filantropist)

Sistemul
herbartian

Programul
Dewey

Planul Dalton

Sistemul
Winnetka

Metoda
Decroly

(a

- Monitorii instruiesc alte serii de elevi;


- Un numr mare de elevi primea astfel instrucie i educaie
- a fost conceput pe baza concepiei lui J.J. Rousseau, de ctre J.
B. Basedow;
- coala era nfiinat la Dessau, numit Philantropium
- se baza pe principiul filosofic: hedonismul: coala este o
plcere, a instrui trebuie s provoace plcere
- metode de nvare: excursii, jocuri, metode stimulative
- nfiinat de pedagogul Fr. Herbart
- a funcionat i la noi n perioada interbelic
- se baza pe rigoare, disciplin
- activitile de nvare se constituiau din trei etape: perceperea
(receptarea datelor), asocierea (stabilirea legturilor), metoda
(aplicarea cunotinelor n practic).
- Propus prin coala experimental a pedagogului J. Dewey, n
1896, pe lng Universitatea din Chicago;
- Renun la planurile, programele i metodele tradiionale,
propunnd o educaie difereniat;
- Valorific interesele spontane ale copilului pentru cunoatere,
prin activiti practice i joc;
- Se bazeaz pe ideea c nvmntul trebuie s urmeze drumul
parcurs de omenire n crearea tiinei;
- n centrul filosofiei sale educaionale se plaseaz formula
learning by doing (a nva fcnd).
- Se numete astfel dup numele localitii din S.U.A. unde a
fost experimentat;
- Iniiat de Helen Parkhurst (nceputul secolului XX);
- Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii, elevii
studiaz independent, ghidai de profesor;
- Slile de clas sunt nlocuite cu laboratoare;
- Se bazeaz pe individualizarea total a nvmntului, prin
ncheierea unor contracte de studiu, la finele crora elevul
putea opta liber pentru alegerea altor contracte.
- Iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX
(se numete astfel dup suburbia din Chicago, unde a fost
experimentat);
- Promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de
ritmul de nvare i nclinaiile elevilor;
- Clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii;
- Elevii pot fi n clase diferite, la obiecte de studiu diferite, cu
condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani;
- Alterneaz activitatea independent, individualizat cu cea
comun;
- Ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, i aceea a
introducerii opiunilor pentru anumite discipline a fost susinut
i de E. Claparede, n Europa, la nceputul secolului.
- Iniiat de pedagogul belgian Ovide Decroly la nceputul
secolului XX;

168

centrelor
interes)

de

Metoda
proiectelor

Metoda Freinet
(metoda
natural)
Metoda
Dottrens
Metoda muncii
pe grupe
(Roger
Cousinet)
Planul Jena

Metoda
Bouchet
Sistemul
Mannheim

- Procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv;


- Programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt,
ci pe centre de interes (temele corespund nevoilor i curiozitii
elevilor);
- Centrele de interes rspund unor nevoi fundamentale umane
(hran, lupta contra intemperiilor, activiti sociale, comune.
- Elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX;
- Se aseamn cu metoda Decroly;
- Elevii i desfoar activitatea independent, n grup sau
individual;
- Disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu
proiecte (teme complexe, cumulnd cunotine din mai multe
domenii), respectiv cu teme practice, bazate pe interesele
spontane ale elevilor.
- Variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin
Freinet, la nceputul secolului XX;
- A propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii
i tipreau singuri manualele alctuite din texte compuse de ei
nii.
- Conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX;
- Promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea
fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de
autoinstruire).
- Susine necesitatea lurii n consideraie a particularitilor de
vrst ale elevilor;
- Acord rol principal activitii spontane a elevilor, jocului;
- Susine c elevii trebuie s i aleag activitile i s i
organizeze grupul.
- Iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n
primele decenii ale secolului XX;
- Promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite,
ntre care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 1314 ani;
- Planurile de nvmnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci
pentru grupele de elevi.
- Susine necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire;
- Temele din program erau divizate n subiecte , pe care elevii
trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o
disertaie, pe care s o susin n clas.
- Elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX;
- Susine repartizarea elevilor de aceeai vrst, dup criteriul
dezvoltrii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu
elevi dotai intelectual, mediocri i slabi.

Tabelul nr. XIII.2. Formele de organizare a procesului instructiveducativ

169

c). Forme de organizare educaional-instrucionale:


Alternative
instituionale
Waldorf

Caracteristici
a). Pedagogia Waldorf:
- Este o alternativ la nvmntul tradiional ,a crei pedagogie
are drept fundament opera i activitatea lui Rudolf Steiner.
- Spre deosebire de nvmntul tradiional are urmtoarele
particulariti de organizare: - organizarea ritmic a zilei; - caiete i
instrumente de scris speciale la clasele de nceput; - pondere sporit
pentru cursuri artistice i practice; - absena manualelor; - evaluarea
descriptiv; - conducerea clasei de ctre nvtor i dincolo de
clasa a IV-a; - conducerea colegial; - materii i activiti
suplimentare, specifice unei coli care promoveaz educaia
practic.
b). Pedagogia curativ Waldorf:
- Prima instituie de pedagogie curativ bazat pe antroposofie,
fondat de ctre Rudolf Steiner, a fost creat n Germania, n anul
1924, pentru a putea ajuta copiii cu cerine educaionale speciale;

Step by Step

- Fundamentele pedagogiei curative sunt: a) - ritmul i voina; b) predarea n epoci; c) - cuvntul viu i lumea nsufleit; d) activitile artistice; e) - logopedia; f) - atitudinea pedagogului
curativ; g) ambiana
- Denumit iniial Head Start, programul a fost conceput dup
modelul introdus n SUA n anii 1960, ca un program educaional
de reform, care promoveaz metode de predare-nvare centrate
pe copil i care favorizeaz implicarea familiei i a comunitii n
procesul instructiv-educativ.
- Procesul de nvmnt precolar urmrete cu prioritate latura
formativ a dezvoltrii personalitii copiilor.
- Strategiile didactice utilizate sunt active, participative, copiii sunt
mereu pui n faa unor situaii - problem, nva descoperind, le
este ncurajat iniiativa, ncrederea n forele proprii, tolerana,
comunicarea, lucrul n echip.
- Nivelul de dezvoltare al deprinderilor, priceperilor i cunotinelor
copiilor este n conformitate cu cerinele programei.
- n nvmntul primar, procesul de nvmnt este centrat pe
elev; cadrele didactice realizeaz predarea-nvarea n conformitate
cu nivelurile, stadiile de dezvoltare ale elevilor, nevoile, interesele
individuale i diferitele stiluri de nvare ale acestora.
- Coninuturile prevzute de programele colare sunt structurate n
uniti de nvare, astfel nct s se realizeze pe deplin obiectivele
de referin specifice fiecrei discipline/clase, care sunt parcurse
conform planificrilor calendaristice.

170

Montessori

Freinet

- Cadrele didactice sunt preocupate s promoveze o nvare cu


sens, prin utilizarea original a strategiilor activ-participative, a
metodelor de nvare prin cooperare, stimulnd dezvoltarea
personal i cooperarea social
- Conceput de dr. Maria Montessori
- Propune ca educaia copilului s fie bazat pe modul su de a
aciona independent, ntr-o manier responsabil.
- Ofer copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul maxim
i stimuleaz elaborarea de soluii pentru propriile probleme.
- Copilul i nvarea sunt pe primul loc, iar predarea i programa
pe locul al doilea.
- Automotivarea este considerat cheia nvrii, a succesului.
- Mediul de instruire este bazat pe obiecte mici, uor de manevrat.
- Metodele de educaie i instrucie presupun implicarea copilului n
observarea tiinific, pe pregtirea mediului de instruire pe baza
observaiilor realizate.
- Programa este conceput n mod creativ, n funcie de nevoile
copilului.
- Pedagogie centrat pe copil
- Orice copil este capabil de reuit, cu condiia respectrii
prioritilor i intereselor acestuia i a eliminrii exigenelor
exagerate i premature care l mping spre eec.
- Educaia trebuie s-i gseasc fundamentul n munca creatoare,
liber aleas i responsabil.
- Fiecare elev trebuie s nvee s-i stabileasc singur obiectivele,
nu s fie impuse de exterior.
- coala este loc de via i de producie: se stimuleaz respectul
reciproc, munca n echip.
- Este o pedagogie a muncii motivate, o pedagogie personalizat, a
comunicrii i cooperrii.
- Tehnicile Freinet: -Textul liber; - Jurnalul colar; - Corespondenta
colar; - Ancheta documentar; - Exprimarea plastic; Exprimarea corporal; - Creaia manual; - Exprimarea dramatic;
- Ieirea colar

Tabelul nr. XIII.3. Variante organizatorice instituionale

2. Lecia form fundamental n organizarea procesului


instructiv-educativ
Lecia (gr. lectio = a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) este
cea mai important form de organizare a procesului instructiv educativ.
Sistemul pe clase i lecii, n raport cu celelalte tendine a fost cel mai longeviv
i eficient, dovada fiind aceea c funcioneaz i n prezent. Totui, acesta
prezint, pe lng avantaje, i dezavantaje:

171

Caracteristici
- Elevii sunt distribuii n clase dup
vrst i nivel de dezvoltare
intelectual;
- Exist o anumit perioad de
colarizare;
- Exist personal calificat;
- Activitile didactice se desfoar
pe parcursul unui an colar cu
subperioade: semestre sau trimestre,
alternnd cu perioade de vacane;
- Trecerea dintr-o clas n alta se face
anual, pe baza promovrii;
-Coninutul nvmntului este
structurat pe discipline de studiu,
repartizate pe cicluri de nvmnt,
ani de studiu, conform planului de
nvmnt;
- Coninutul fiecrei discipline este
fixat ntr-o program i este structurat
n teme, capitole i subcapitole n
manuale colare;
- Ziua colar se desfoar dup un
orar, ce cuprind uniti de timp egale,
alternnd cu pauze sau recreaii;
- Procesul de instruire se realizeaz
prin intermediul leciilor i a altor
forme de activiti, de obicei cu toi
elevii clasei;
- Fiecare activitate este un tot unitar,
subordonat unui scop bine determinat.

Avantaje
- Permite
participarea unui
numr mare de
persoane la
procesul
instructiveducativ;
- Este mai puin
costisitor dect
nvmntul
individual;
- Orienteaz
iniiativa,
creativitatea i
originalitatea
elevilor;
- Dezvolt
tehnici de munc
intelectual;
- Are efecte
formative
pozitive, n
planul
dezvoltrii
morale i
sociale;
- Permite
cultivarea unor
sentimente i
atitudini
superioare.

Dezavantaje
- Are caracter
preponderent
magistrocentrist,
conducnd la
nregistrarea pasiv a
noului;
- Uneori se neglijeaz
activitile individuale,
practice, aplicative;
- Dirijarea accentuat i
excesiv a activitii de
nvare;
- Recurgerea excesiv la
activiti frontale;
- Se realizeaz anevoios
instruirea difereniat;
- Nu se promoveaz
autoinstruirea,
autoverificarea,
autoevaluarea;
- La clasele cu un numr
mare de elevi,
conexiunea invers este
dificil de realizat i,
implicit, reglarea i
ameliorarea activitii.

Tabelul nr. XIII.4. Caracteristicile, avantajele i dezavantajele organizrii pe


clase i lecii
Putem defini lecia prin raportare la mai multe criterii:
Dup criteriul organizatoric form de activitate desfurat
ntr-un cadru formal (de regul sala de clasa), sub conducerea
unei persoane abilitate (de regul, profesor), ntr-un interval de
timp bine stabilit (de regul, 50 de minute), n vederea atingerii
unor obiective;
Din punct de vedere al coninutului lecia este un evantai de
idei articulate logic, psihopedagogic i didactic, prezentate i
evaluate n raport cu anumite standarde, criterii;
Din perspectiv sistemic lecia este un program didactic
unitar, un sistem de cunotine, abiliti, obiective operaionale,

172

resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee de


aciune) menite s activizeze elevii
Din perspectiva mai multor criterii lecia este unitatea
didactic fundamental, prin intermediul creia o cantitate de
informaii este perceput i asimilat de elevi ntr-un timp dat,
pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare,
provocnd modificri dorite n sfera biopsihic (afective,
cognitive, psihomotorii, comportamentale, atitudinale etc.).

3. Categorii i variante de lecii


Categoria sau tipul de lecie semnific un anumit mod de construire i
realizare a leciei, organizat n jurul unui obiectiv fundamental urmrit.
Obiectivul fundamental este factorul constant i evideniaz sensul n care va fi
valorificat coninutul tiinific: transmitere, dobndire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare. n raport cu factorii
variabili ai leciei, se stabilesc variante de lecie. Exemplu de factor variabili:
obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, volumul, natura i
complexitatea cunotinelor, strategiile de lucru ale profesorilor, mijloacele,
metodele vizate, stilul didactic, locul leciei n cadrul unitii de nvare.
Prezentm, n continuare, principalele categorii i variante de lecii (M.
Ionescu, 2003, pp. 196-199):
Categoria
de lecie
Lecia de
transmitere
i nsuire
de noi
cunotine

Lecia de
dobndire
de noi

Caracteristici

Variante de lecii

Secvenele didactice n care


profesorul comunic noul,
dein ponderea hotrtoare n
lecie, elevii nsuindu-i
cunotine i comportamente
noi, cu care nu s-au mai
ntlnit

Lecia introductiv - folosit la


nceputul predrii unei discipline, la
nceputul unui capitol, al unei uniti
de nvare, cu scopul de a oferi o
orientare general asupra coninutului
care se va studia i de a trezi interesul
pentru acesta
Lecia-prelegere
Lecia bazat pe explicaie i
demonstraie
Lecia bazat pe utilizarea modelelor
Lecia pentru introducerea elevilor n
studiul manualului sau al altor surse
de informare
Lecia bazat pe utilizarea
computerului
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecie bazat pe observaie direct
(intuitiv-investigativ)
Lecia bazat pe experiene de

- Elevii i nsuesc
cunotine i i formeaz
capaciti intelectuale i

173

cunotine

practice noi, cu care nu s-au


mai ntlnit, dezvoltndu-i
operaiile gndirii, unele
capaciti instrumentale i
operaionale
- Profesorul se bazeaz pe
cunotinele anterioare ale
elevilor i dirijeaz clasa n
construirea noii cunoateri de
ctre elevi; acetia pot
deduce/ dobndi, investiga,
cerceta, descoperi etc. noul

laborator
Lecia bazat pe descoperire inductiv
Lecia bazat pe descoperire deductiv
Lecia bazat pe dezbatere euristic
Lecia problematizat
Lecia bazat pe studiu de caz
Lecia bazat pe activiti practice
Lecia bazat pe utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire
Lecia bazat pe instruire/
autoinstruire asistat de computer
Lecia bazat pe nvare multimedia

Lecia de
formare de
priceperi i
deprinderi
(abiliti)
intelectuale

- Elevii exerseaz procedee


de munc intelectual,
organizeaz i desfoar
activiti independente,
cultivndu-i tehnicile i
capacitile de activitate
intelectual i capacitile de
aplicare n practic a
cunotinelor

Lecia bazat pe exerciii i probleme


aplicative
Lecia de munc independent (cu
ajutorul fielor de lucru/ al
experienelor/a lucrrilor de laborator
sau practice etc.)
Lecia de activitate independent
difereniat (individual, pe grupe)
Lecia n cabinetul colar
Lecia de studiu individual n
biblioteci
Lecia bazat pe autoinstruire asistat
de computer
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia bazat pe activiti creatoare

- Elevii sunt obinuii cu


organizarea i desfurarea
de activiti practice n care
s-i aplice cunotinele i
abilitile pe care le dein, s
i formeze i exerseze
comportamentele motrice,
capacitile, competenele
etc.

Lecia bazat pe experiene de


laborator
Lecia de laborator
Lecia n atelierul colar
Lecia bazat pe realizarea unor
dispozitive/ aparate/ instalaii
Lecia bazat pe realizarea unor
proiecte
Lecia bazat pe activiti creatoare

- i propune aprofundarea i
perfecionarea cunotinelor
i competenelor intelectuale
i practice ale elevilor, prin
evidenierea legturilor
existente ntre cunotine i
abiliti

Lecia bazat pe un plan de


recapitulare alctuit de un grup elevi/
de un elev/ de profesor
Lecia bazat pe scheme recapitulative
Lecia bazat pe schie de sintez
Lecia bazat pe rezolvri de exerciii
i probleme
Lecia bazat pe utilizarea fielor de
lucru

Lecia de
forma re de
priceperi i
deprinderi
(abiliti)
practice

Lecia de
recapitulare
i
sistematizar
ea
cunotinelo
r i
abilitilor
(priceperi-

174

lor i
deprinderilor)

Lecia de
verificare
sau de
control i
evaluare a
cunotinelor i
abilitilor
(priceperilor i
deprinderilor)

- Are rol de bilan,


evideniind modificrile
produse i influenele asupra
laturilor personalitii
elevilor
- Are valoare constatativprospectiv, ntruct relev
msura n care elevii i
profesorul au realizat
obiectivele propuse i ceea
ce ar mai trebui s
ntreprind n viitor n acest
scop
- permite realizarea feedback-ului formativ i sumativ

Lecia de
creaie

- ncurajeaz, valorific i
dezvolt, n cel mai nalt
grad, originalitatea,
inventivitatea i creativitatea
elevilor

Lecia mixt
(combinat)

- Presupune activiti
corespunztoare tuturor
obiectivelor fundamentale
(dobndirea de cunotine,
formarea de abiliti

175

Lecia bazat pe activitatea


independent a elevilor
Lecia bazat pe referate
Lecia bazat pe activiti practic
Lecia tip proces" sau analiz de caz
Lecia cu ajutorul computerului
Lecia de recapitulare cu ajutorul
multimedia
Lecia de sintez (organizat la finele
unitii de nvare/ semestrului/
anului colar etc.)
Lecia-vizit (de recapitulare prin
vizite la expoziii, muzee, uniti
economice etc.)
Lecia de verificare oral
Lecia de verificare scris
Lecia bazat pe mbinarea verificrii
orale cu cea scris
Lecia de verificare prin lucrri
practice/ experimentale
Lecia destinat analizei lucrrilor
scrise
Lecia destinat analizei lucrrilor
practice/ experimentale
Lecia de verificare cu ajutorul fielor
de activitate
Lecia de verificare cu ajutorul testelor
de cunotine
Lecia de verificare cu ajutorul testelor
docimologice
Lecia de verificare/ autoverificare cu
ajutorul computerului
Lecia bazat pe exerciii creative
(conceperea de modele i aciunea cu
ele, conceperea i rezolvarea de
exerciii i probleme, elaborarea de
diferite obiecte, machete, lucrri)
Lecia bazat pe elaborarea de
proiecte creative de ctre elevi
Lecia bazat pe multimedia
Lecia de creaie tehnic
Lecia bazat pe metode de stimulare
a creativitii individuale i de grup
- Combinaii diferite

intelectuale i practice,
recapitulare i sistematizare,
control, evaluare
-Volumul informaional este
redus, de aceea se utilizeaz
cu precdere la clasele mici

Tabelul nr. XIII.5. Descrierea principalelor tipuri i variante de lecii


Avnd o desfurare n timp (aproximativ 50 de minute) lecia
presupune i respectarea unor etape. Prezentm pentru fiecare categorie n
parte, varianta clasic, succesiunea etapelor:
Categoria de lecie
De comunicare/
nsuire de noi
cunotine

De formare de
priceperi i
deprinderi

De consolidare,
sistematizare,
recapitulare

De verificare i
apreciere

Mixt / Combinat

Etape
Organizarea condiiilor
Reactualizarea
Anunarea temei, obiectivelor
Comunicarea cunotinelor (Dirijarea nvrii)
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acas
Organizarea condiiilor
Precizarea temei, explicaia, descrierea sarcinilor
Reactualizarea celor necesare, demonstraia model
Executarea independent a sarcinilor, ndrumarea
Analiza, aprecierea lucrrilor
Tema pentru acas
Formularea planului i comunicarea lui
Organizarea condiiilor
Repetarea pe baza planului scris sau a fielor
Reproducerea, sistematizarea
Concluzii, aprecieri, recuperri, dezvoltri
Tema pentru acas
Organizarea condiiilor
Stabilirea temei, a volumului, a tehnicilor, criteriilor, timpului
Verificarea propriu-zis, oral sau scris, formularea de
aprecieri, analiza complex
Stabilirea sarcinilor ce decurg din analiz
Organizarea condiiilor
Verificarea cunotinelor, temei
Activitate introductiv
Anunarea temei, obiectivelor
Dobndirea noii teme
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acas

Tabelul nr. XIII.6. Succesiunea etapelor pentru principalele categorii


de lecii (varianta clasic)

176

Organizarea i desfurarea optim a leciei presupune reconsiderarea


unor repere metodologice precum: cunoaterea ct mai profund a personalitii
elevilor, mbinarea influenelor educative formale, cu cele nonformale i
informale, structurarea i esenializarea coninuturilor, valorificarea metodelor
de nvmnt, folosirea unor seturi de mijloace de nvmnt care s sprijine
aplicarea, descoperirea, aprofundarea, mbinarea formelor de organizarea a
activitii elevilor, realizarea unui feed-back ameliorativ i continuu, a unei
evaluri formative i formatoare.

177

CAPITOLUL XIV
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
1. Proiectarea didactic. Nivele ale proiectrii
a). Delimitri conceptuale
Un principiu praxiologic precizeaz c un lucru bine fcut este mai
nti un lucru bine gndit, anticipat. n aceeai direcie, T. Kotarbinski susine
c, nainte de a merge pe un drum, trebuie s-l vezi.
Proiectarea didactic sau designul instrucional reprezint un demers
complex i sistematic, de fixare mental a pailor, de anticipare a desfurrii
activitii instructiv-educative. La nivel macro, proiectarea pedagogic a
procesului de nvmnt presupune anticiparea ansamblului aciunilor i
operaiilor n cadrul activitilor de instruire i educare, n vederea asigurrii
funcionalitii acestuia din punct de vedere managerial i strategic.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactic, care presupune
anticiparea finalitilor, coninuturilor, strategiilor de instrucie i educaie i a
strategiilor de evaluare.
b). Nivele ale proiectrii
Elementele componente ale curriculumului, n raport cu dimensiunea
timp, pot fi anticipate prin operaii specifice de:
Prognozare (pentru un ciclu colar) - vizeaz proiectarea strategiei
generale de realizare a scopurilor i obiectivelor - cadru; elementele de
prognoz sunt concretizate n ntocmirea instrumentelor la nivelul
strategiei generale educaionale);
Planificare (proiectare specific) ofer rspunsuri privind problemele
de baz ale anticiprii pe durate medii: un an, un semestru, un capitol, o
sptmn;
Programarea (proiectare delimitat) este o activitate de anticipare a
obiectivelor specifice i operaionale pe durate i secvene mici, scurte
(lecii, activiti concrete, aciuni, situaii);

179

Schiarea presupune nlturarea detaliilor ntr-un program i


enunarea doar a liniilor directoare a elementelor curriculare, pentru o
secven de instruire la nivel micro: obiective operaionale, coninut
esenializat, strategii i modaliti de evaluare.
Raportul dintre prognozare planificare programare schiare este
redat n figura XIV.1:

PLANIFICARE
PROGRAMARE
SCHIARE

COMPETENE
PSIHOPEDAGOGICE

PROGNOZARE

Figura nr. XIV.1. Relaia prognozare planificare programare - schiare

Indiferent la ce nivel ne situm, menionm c, n proiectarea


curricular actual, spre deosebire de cea behaviorist (accent pe coninuturi),
se pune accentul pe obiective (finaliti), respectiv competene. Astfel, din
perspectiv diacronic, identificm trei modaliti de proiectare curricular:

180

A. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice

f.f.

e
o obiective
c coninut
m metodologie
e evaluare
f.f. - formarea formatorilor (iniial i continu)

Este centrat pe
coninuturi;
Obiectivele,
metodologia
i
evaluarea
sunt
subordonate
coninutului
Se
bazeaz
pe
nvmnt
informativ;
Relaiile
dintre
elementele
activitii didactice
sunt disparate;
Importante
sunt
sarcinile de predare;
ntreine
dezechilibre
n
formarea
formatorilor;
Predomin
specializarea
monodisciplinar a
acestora;

Figura nr. XIV.2. Modelul didacticist al proiectrii pedagogice


n proiectarea clasic-didacticist, accentul cade pe coninuturi (unice) i
nu pe finalitiacestea din urm fiind definite n termeni de obiective.

181

B. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii pedagogice

c
m

f.f

o obiective
c coninut
m
metodologie
e evaluare
f.f. - formarea
formatorilor
(iniial i
continu)

Este
centrat
pe
obiective
operaionale,
comportamentale;
Obiectivele
sunt
reglementate
de
taxonomii stricte pe
domenii de activitate
Coninuturile,
strategiile
metodologiile
evaluarea
sunt
subordonate atingerii
obiectivelor
Se
bazeaz
pe
nvmnt formativ;
Relaiile
dintre
elementele activitii
didactice echilibrate
Activitile
de
predare-nvareevaluare au strnse
legturi;
Valorific potenialul
de autoinstruire al
fiecruia
Aduce un echilibru
ntre formarea de
specialitate i cea
psihopedagogic
a
formatorilor;
Formarea
formatorilor
este
conceput
interdisciplinar

Figura nr XIV.3. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectrii


pedagogice
n proiectarea clasic-behaviorist, accentul cade pe obiective i nu pe
competene.

182

C. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectrii


pedagogice:

s, m

c
f.f.=FPP
Ca, Co,
Ab, At, Apt

e, r

Ca, Co, Ab, At, Apt capaciti,


competene, abiliti, atitudini,
aptitudini
c coninuturi
s,m strategii, metodologie
e, r evaluare, reglare
f.f. - formarea formatorilor
(iniial i continu)
FPPC Formarea
psihopedagogic a profesorului
constructivist

Proiectarea vizeaz activiti


de formare a capacitilor,
competenelor, atitudinilor,
aptitudinilor elevilor;
Prioritar este activitatea
elevului (interioar i
exterioar) de nvare, de
construcie i depire a
obstacolelor i conflictelor
cognitive, experimentare,
cercetare, meditaie,
introspecie;
Diversific rolurile
profesorului i competenele
profesionale ale acestuia;
Strategiile i metodologia sunt
active, interactive, tonice,
stimulative;
Coninuturile inter/transdiciplinare; nu sunt
obligatorii, sunt difereniate,
personalizate n funcie de
nevoi i posibiliti cognitive;
Presupune un progres al
tuturor elevilor n ritmul lor de
nvare/dezvoltare;
Evaluarea elimin
comportamentalismul i
vizeaz competenele; este
formativ i formatoare;
Este ncurajat autoevaluarea;
Formarea formatorilor vizeaz
responsabilizarea acestora n
vederea exercitrii rolurilor i
competenelor profesionale;
Se urmrete realizarea unui
echilibru ntre modulele de
specialitate i cel
psihopedagogic, prin
extinderea tehnicii de lucru

nvare i la disciplinele
de specialitate;

FPPC vizeaz exersarea

funciilor cognitive prin


punerea n situaie, prin
experimentare, elaborare de
alternative teoretice,
metodologice, strategice,
practice, pe baza utilizrii unei
diversiti de materiale suport

Figura nr XIV.4. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectrii


pedagogice

183

2. Caracteristici ale proiectrii la nivel micro


Realizarea proiectrii la nivel micro presupune parcurgerea unor etape:
a) Lectura personalizat a programei i a manualelor colare;
b) Elaborarea planificrii calendaristice;
c) Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt a unitilor
de nvare i a leciilor sau activitilor didactice.
a). Lectura personalizat a programei i a manualelor colare
presupune adaptarea activitii de proiectare la structura colectivului clasei, n
raport cu coninuturile programei i a manualelor colare. Aceasta presupune
adaptarea coninuturilor la potenialul clasei (pstrare, adaptare, nlocuire,
omitere), valorificarea personalizat a programei (nu este obligatorie
parcurgerea acesteia n ntregime), alegerea corect a manualului alternativ.
b). Elaborarea planificrii calendaristice presupune urmtoarele
etape:
stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre obiectivele de
referin, competenele specifice i coninuturile prin
intermediul crora se ating acestea;
mprirea coninuturilor n uniti de nvare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de
profesor i oferta de resurse materiale de care poate dispune
(manuale, ghiduri, ndrumtoare);
alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare
unitate de nvare.
O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil,
care are urmtoarele caracteristici: coeren teleologic, coeren tematic
intern, caracter sistematic i continuu, se finalizeaz prin evaluare sumativ.
Prezentm cteva modele de planificri anuale/semestriale:
Observaie: n teoria i practica pedagogic, se ntlnesc modele, tipuri
variante diferite de planificri anuale /semestriale. Aceasta nu este (nu trebuie
s fie) un impediment pentru profesorul practician, care poate fi el nsui
creatorul unui model specific, aparte. Important este ca varianta propus s fie
util / utilizabil.
A. Elemente de identificare:
Disciplina:..............................Clasa:......................................
Profesor:.................................
Nr. de ore:...................................anual/sptmnal................
Obiectivele generale i specifice:...........................................
Nivelul iniial al clasei, pe obiective:.....................................
Resursele didactico-materiale:................................................

184

B. Construcia programului de realizare (variante):


Varianta 1 (dup M. Boco, D. Jucan, 2007, p. 122):
Unitatea
de
nvare

Numele
unitii de
nvare
este
stabilit de
ctre
profesor.
Titlul ales
denumet
e
sintetic
coninutu
rile
cuprinse
n
acea
unitate/
structur
didactic

Obiective
de
Referin/
Competene
specifice
Vor fi
menionate
, cu
precizarea
numrului
pe
care l au
n
program
sau
se vor
preciza
doar
numerele
lor din
program.

Coni
nuturi

Numr ore
alocate

Sptmna

Observa
-ii

Sunt
utilizate
formulrile
din lista de
coninuturi
a
programei.

Numrul de ore
se
stabilete de
ctre
profesor, n
funcie de
experiena
acestuia i de
nivelul clasei de
elevi.

Poate fi dat
numeric prin
precizarea
numrului
sptmnii
sau
calendaristic
prin
precizarea
perioadei
calendaristic
e.

Dac
este
cazul, se
vor trece
diferitele
modific
ri
survenite
n
planifica
re
pe
parcursul
anului
colar.

Numrul de ore
se
poate situa n
intervalul 3-12;
pentru c
evaluarea
sumativ de la
finalul unitii de
nvare s fie
relevant,
numrul optim
de ore este 1012.

Tabelul nr XIV.1. Variant de planificare calendaristic


Varianta 2:
Capitole (teme)

Nr. ore

Semestre

Obs.

Tabelul nr XIV.2. Variant de planificare calendaristic


Varianta 3:
Capitole
(teme)

Nr. ore

Semestre

Obiective
specifice

Evaluarea
performan
elor

Obs.

Tabelul nr XIV.3. Variant de planificare calendaristic

185

Alte variante......(propunei Dvs!)


Planificrile mai pot cuprinde n partea final i alte elemente: evaluare
sumativ, semestrial/anual, bibliografie obligatorie, autoevaluarea calitii
rezultatelor, ipoteze de ameliorare pentru anul colar urmtor.
c). Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt a unitilor de
nvare i a leciilor sau activitilor didactice presupune parcurgerea
acelorai etape metodice, care precizeaz elementele componente ale procesului
instructiv-educativ, ntr-o succesiune logic.
Proiectarea unitilor de nvare se bazeaz pe indicaiile din
planificarea calendaristic, realizndu-se o detaliere a tuturor componentelor
acesteia. Profesorul trebuie s rspund la cteva ntrebri care vor clarifica
demersul anticipativ al unitii de nvare:
De ce
voi face?

Ce voi
valorifica?

Cu ce
voi face?

Cum voi
face?

Ct am
realizat?

Identificarea
obiectivelor/
competenel
or

Stabilirea
coninuturilor

Analiza
resurselor

Stabilirea
activitilor
de nvare

Instrumente, probe de
evaluare

Figura nr. XIV.5. Succesiune de ntrebri care pregtesc demersul


anticipativ al unei uniti de nvare
Prezentm cteva modele / variante de proiecte de uniti de nvare.
Observaie: n teoria i practica pedagogic se ntlnesc modele, tipuri,
variante diferite modele / variante de proiecte de uniti de nvare. Aceasta nu
este (nu trebuie s fie) un impediment pentru profesorul practician, care poate fi
el nsui creatorul unui model specific, aparte. Important este ca varianta
propus s fie util / utilizabil.
A. Elemente de identificare:
Disciplina:..............................Clasa:......................................
Profesor:.................................Nr. de ore pe sptmn:...................
Sptmna / anul:..............................................
Unitatea de nvare (numele acesteia):.........Nr. de ore alocate:.............
Obiective informative/formative/educative specifice................
Evaluare iniial pe aceste obiective...........Resurse didactice...........

186

B. Construcia programului de realizare (variante):


Varianta 1 (M. Boco, D. Jucan, 2007, p. 122):
Coninuturi
(detalieri)
Sunt
prezentate
coninuturile
selectate
pentru a fi
vehiculate.
Coninuturile
sunt
mijloacele
prin care se
urmrete
atingerea
obiectivelor
de referin/
competenelor
specifice, de
aceea ntre ele
trebuie s
existe
consonan.
Profesorul
poate
prezenta
inclusiv
detalieri ale
coninuturilor,
necesare n
explicitarea
anumitor
parcursuri i
n asigurarea
legturilor cu
sistemele
cognitive ale
elevilor.

Ob. de
ref./
Compet.
specifice
Vor fi
meniona
te, cu
precizare
a
numrulu
i pe care
l au n
program
sau se
vor
preciza
doar
numerele
lor din
program
.

Activiti de
nvare

Resurse

Evaluare

Se propun
modaliti de
organizare a
activitii n clas,
respectiv de creare
a unor situaii de
nvare care s
genereze experiene
de nvare
pozitive, dezirabile.
Se recomand ca
ele s valorifice
experiena direct a
elevilor, nvarea
activ i interactiv
a acestora i s se
bazeze pe strategii
didactice flexibile,
adecvate diferitelor
contexte de
nvare.

Cuprind:
- resurse umane:
elevul cu
personalitatea sa, cu
potenialul su, cu
motivaia pentru a
nva, cu
capacitile sale etc.;
profesorul cu
personalitatea i
experiena sa
didactic, influenele
comunitii
- resursele materiale,
respectiv mijloacele
de nvmnt materiale didactice,
mijloace tehnice,
manuale, culegeri,
ndrumtoare,
auxiliare curriculare
etc.
-resursele
procedurale: forme
de organizare a
activitii didactice;
forme de organizare
a activitii elevilor;
metodele didactice;
metode de evaluare
- locul de
desfurare
- resursele de timp

Se
precizeaz
instrument
ele/
probele de
evaluare
formativ
aplicate la
clas,
stabilite n
strns
corelaie
cu
obiectivel
e
educaion
ale
urmrite.

Activitile de
nvare pot fi cele
din programa
colara sau pot fi
completate,
modificate sau
nlocuite cu altele,
pe care profesorul
le consider
adecvate pentru
atingerea
obiectivelor
educaionale
propuse.

De
asemenea,
la finalul
fiecrei
uniti de
nvare se
va
proiecta o
evaluare
sumativ.

Tabelul nr. XIV.4. Variant de proiectare a unei uniti de nvare

187

Varianta 2:
Tema.
Coninut
structurat

Obiective
specifice i
operaionale

Lecii.
Subiecte.
Tipuri

Strategii.
Metode.
Mijloace. Forme
de organizare

Evaluare
parial,
final

Obs.

Tabelul nr. XIV.5. Variant de proiectare a unei uniti de nvare


Varianta 3:
Obiective

Elemente de
coninut

Delimitarea
leciilor

Probe de
evaluare

Obs.

Tabelul nr. XIV.6. Variant de proiectare a unei uniti de nvare


Varianta 4:
Capitol.
Nr. ore

Obiective
specifice i
operaionale

Coninut
esenializat

Sistemul
de lecii

Strategii

Evalu
are

Obs.

Tabelul nr. XIV.7. Variant de proiectare a unei uniti de nvare


Alte posibile realizri (elaborai Dvs!)
Alte elemente ce pot fi cuprinse n proiectul unei uniti de nvare:
evaluarea formativ, sumativ, bibliografie, calitatea rezultatelor, ipoteze de
ameliorare pentru alte uniti de instruire.
Proiectarea leciei/activitii didactice presupune stabilirea
designului instrucional, ce poate respecta urmtoarele etape (M. Ionescu, 2003,
M. Boco, D. Jucan, 2007):
stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative
i ncadrarea acesteia n unitatea de nvare supraordonat;
stabilirea scopului (determin categoria sau tipul de lecie)
leciei/activitii;
elaborarea obiectivelor specifice i operaionale;
selectarea i prelucrarea coninutului;
elaborarea strategiei de instruire (tipuri de experiene de
nvare, metode, mijloace, forme de organizare a activitii);
stabilirea structurii procesuale flexibile a leciei (organizarea
condiiilor; comunicarea obiectivelor; prezentarea materialului
faptic; dirijarea nvrii, fixarea i stabilirea performanei,
asigurarea feed-back-ului);

188

stabilirea strategiei de evaluare i autoevaluare.


Aceast succesiune poate fi reprezentat grafic astfel:
Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i
ncadrarea ei n unitatea de nvare
Stabilirea obiectivului fundamental (scopului) i, implicit, a categoriei de
activitate / lecie
Menionarea obiectivelor specifice i operaionale

Selectarea i prelucrarea coninuturilor

Elaborarea strategiei de instruire (tipuri de experiene de nvare, metode,


mijloace, forme de organizare a activitii);
Stabilirea structurii procesuale flexibile a leciei

Stabilirea strategiei de evaluare i autoevaluare

Figura nr. XIV.6. Algoritmul proiectrii unei activiti didactice (lecie)


Proiectul de lecie este un instrument de lucru pentru profesor, ce
prezint scenariul activitii ce urmeaz a fi desfurate. n practica
educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor, ci se utilizeaz
multiple variante de proiecte. Ca i planificarea i proiectul de unitate de
nvare, proiectul de lecie cuprinde un antet (elemente de identificare,
componenta introductiv) i scenariul didactic propriu-zis (prezentat, de regul,
sub form tabelar).
Variante de proiectare (programare) a leciei:
A. Elemente de identificare
Disciplina:..........................Clasa:.....................Semestrul:......................
Profesor:........................Subiectul leciei:...........
Obiectivul fundamental:..............Categoria i varianta de lecie:............
Obiective operaionale:.................................................................
Strategii didactice (tipul de experiene de nvare, metode i procedee,
mijloace, forme de organizare):...............................................

189

B. Desfurarea activitii (variante)


Varianta 1:
Etape. Timp

Coninut
structurat

Aciuni ale
profesorului

Aciuni ale
elevilor

Obs.

Tabelul nr. XIV.8. Variant de proiectare a unei lecii


Varianta 2:
Etape

Coninut

Obiective
specifice

Sarcini

Strategii

Evalua
re

Obs.

Tabelul nr. XIV.9. Variant de proiectare a unei lecii


Varianta 3:
Etape. Timp

Obiective

Coninut
structurat

Strategii

Evaluare

Obs.

Tabelul nr. XIV.10. Variant de proiectare a unei lecii


Proiectarea (programarea) leciei mai poate cuprinde i elemente de
evaluare, autoevaluare, ipoteze de soluionare, ameliorare a demersurilor
didactice.

190

PARTEA A IV-A
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL XV
EVALUAREA ACTIVITII DIDACTICE
1. Delimitri conceptuale
Evaluarea este considerat un act psihopedagogic complex de
stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, comportamente, procese, prin
raportarea acestora la un set de criterii, indicatori, standarde de performan
prestabilite.
La nivel de macrosistem, evaluarea exercit funcia de feed-back
global, sistemic, aducnd informaii despre eficiena procesului i sistemului de
nvmnt, orientnd deciziile de politic educaional. La nivel micro,
evaluarea i exercit funcia de feed-back secvenial, stabilind raportul ntre
rezultate anticipate, dorite i rezultate realizate, obinute. La nivel micro,
evaluarea se refer att la cunoaterea efectelor activitii instructiv educative
desfurate, ct i la performanele obinute (randamentul colar).
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev asupra propriei
activiti, performane, comportament, competene dobndite etc. sau de
profesor asupra demersurilor sale instructiv-educative.
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = prob;
gr. dokimastes = examinator; docimastica = tehnica examenelor; doxologia =
rolul jucat de evaluare n educaia colar). ntr-o sinonimie relativ, a evalua
trimite i la alte verbe: a cntri, a msura, a aprecia, a constata, a estima, a
valoriza, a observa etc.

2. Funcii i tipuri de evaluare


a). Funciile evalurii
Funcii
Social

Diagnostic

Descriere
Pune n eviden eficiena sau productivitatea socialeconomic a procesului i sistemului de nvmnt.
Informeaz societatea n legtur cu funcionarea
acestuia.
Ofer informaii n legtur cu nivelul de performan al
elevilor, identificnd factorii i cauzele
succesului/insuccesului colar.

197

De selecie

Clasific, ierarhizeaz elevii dup criteriul calitii


performanelor.
Certific, pune n eviden performanele elevilor.
Anticip performanele viitoare, evoluia ulterioar.

De certificare
Predictiv sau
prognostic
Constatativ

Apreciaz rezultatele colare, prin raportarea la


obiectivele educaionale propuse.
Sugereaz soluii, dezvoltri noi n raport cu informaiile
primite prin conexiune invers (feed-back pozitiv i
negativ).
Stimuleaz i mobilizeaz evaluaii, impulsionnd
activitatea de formare i dezvoltare.
Evaluarea are efecte i n plan educativ, determinnd
activiti de autocunoatere, introspecie, autoevaluare.
Evaluaii devin propriii lor evaluatori (evaluare
formatoare).

Feed-back
Motivaional
Educativ

Tabelul nr. XV.1. Funciile evalurii


ntre funciile evalurii exist strnse legturi de interdependen:

Educativ
De feed-back

Prognostic

Constatativ

Funciile
evalurii
didactice la nivel
micro

Motivaional

Social

Diagnostic

De certificare

De selecie

Figura nr. XV.1. Relaiile dintre funciile evalurii didactice

198

b). Tipuri de evaluare


Criterii
Obiectivitatea
i gradul de
certitudine
oferit

Tipuri de
evaluare
Evaluare empiric
sau subiectiv

Evaluare criterial

- Face apel la intuiia profesorului, la simul


didactic.
- Este foarte rspndit dar este nesigur, cu
rezultate fluctuante
- Utilizeaz tehnici tiinifice speciale de
msurare a unei performane, prestaii,
raportate la un anumit standard acceptat, prin
raportarea comportamentului elevilor la
procesul instructiv-educativ sau prin
raportarea comportamentului elevilor la
media statistic a realizrii acestui
comportament n rndul unei categorii de
subieci.
Vizeaz obiectivele educaionale generale ale
procesului instructiv-educativ.
Vizeaz obiectivele specifice ale procesului.

Evaluare punctual

Vizeaz obiectivele operaionale.

Evaluarea
programelor
educative
Evaluarea unor
sisteme de
activiti instructiveducative
Evaluarea unei
uniti de nvare
Evaluarea unei
activiti instructiveducative
Evaluarea unei
secvene de
instruire
Evaluarea
sistemului de
nvmnt
Evaluarea
instituiilor de
nvmnt
Evaluarea
procesului de
nvmnt
Evaluarea
colectivelor

Sunt aplicate n cadrul procesului


educaional.

Evaluare obiectiv

Ponderea
obiectivelor
educaionale
vizate

Evaluare normativ

Sfera de
cuprindere a
coninutului
evaluat

Sfera de
reprezentare
social

Descriere

Vizeaz mai multe uniti de nvare.

Are n vedere o singur unitate de nvare.


Se are n vedere o singur activitate dintr-o
unitate de nvare.
Urmrete o secven, o etap, o experien
de nvare.
Dup norme, standarde, criterii, descriptori
ce in de politica educaional.
Dup norme, standarde, criterii, descriptori
ce in de politica educaional.
Dup norme, standarde, criterii, descriptori
ce in de politica educaional.
Dup norme, standarde, criterii, descriptori
ce in de politica educaional.

199

Scopul
principal
urmrit

Obiectul
evalurii

didactice, a
comisiilor
metodice, a
grupurilor de cadre
didactice
Evaluarea elevilor
Evaluare cu scop
de informare
Evaluare cu scop
de dezvoltare
Evaluare cu scop
de proiectare
Evaluare
individual
Evaluare parial
Evaluare global

Dimensiunea
temporal a
aciunii
educative

Evaluare iniial
(diagnostic,
predictiv, de
plasament)
Evaluare continu
(formativ, de
progres, pe
parcurs)
Evaluare sumativ
(cumulativ sau de
bilan)

Diverse forme de evaluare.


Aduce informaii de bilan.
Propune noi orientri, tendine.
n raport cu ce se obine, se anticip
demersuri ulterioare.
A unei situaii, a unei persoane.
A unui grup de persoane, a unei catedre, a
unui ansamblu de situaii
A unui colectiv didactic, a unei instituii de
nvmnt
La nceputul unei perioade, etape de lucru:
ciclu, an colar, semestru, tem, unitate de
nvare, capitol.
Verificare permanent a rezultatelor, pe
secvene mici. Este periodic.
La finele unei etape de instruire, al unei
uniti de nvare, semestru, an colar, ciclu
colar. Are un caracter de sondaj.

Tabelul nr. XV.2. Clasificarea tipurilor de evaluare

3. Indicatori de performan
O evaluare obiectiv presupune conceperea unor criterii de comparare
pentru cele trei niveluri (macro, intermediar i micro), numii indicatori de
performan. Indicatorii de performan se refer la: standarde curriculare de
performan, descriptori de performan, obiective operaionale ale activitii
didactice, obiective de evaluare i criterii de evaluare.
Standardele curriculare de performan evideniaz calitatea
procesului de nvare, fiind enunuri sintetice, raportate la cunotine,
capaciti, competene, comportamente. Ele descriu performana pe care trebuie
s o demonstreze elevul i sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor
de performan i a criteriilor de notare.

200

Descriptorii de performan sunt criterii calitative unitare care


vizeaz o evaluare obiectiv, oferind informaii relevante despre nivelul
performanelor elevilor. n ara noastr, la clasele I-IV, unde notarea se face
prin calificative (F. bine, Bine, Suficient, Insuficient) au fost elaborai
descriptorii de performan pentru fiecare capacitate i subcapacitate.
Obiectivele de evaluare deriv din cele cadru i de referin,
preciznd ce, cum i ct se evalueaz. Adesea, se confund cu obiectivele
operaionale.
Criteriile de evaluare pot fi absolute (nota maxim/nota minim) sau
comparative (se compar rspunsul prin raportare la: ntregul grup din care face
parte elevul, potenialul teoretic al elevului, n raport cu randamentul colar,
nivelul iniial al randamentului colar).
ntre acestea exist strnse interdependene:

Descriptori de
performan

Standarde
curriculare de
performan

Indicatori de
performan

Obiective de
evaluare

Criterii de
evaluare

Figura nr. XV.2. Tipuri de indicatori de performan

201

4. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor


Rezultatele colare reprezint ansamblul achiziiilor, transformrilor,
modificrilor n plan biopsihic, n urma parcurgerii unui program de instruire.
Ele se concretizeaz n:
Prestaia elevului, care reprezint un detaliu, o manifestare de
moment, un comportament identificat n obiectivele
operaionale;
Performana elevului, corelat cu nivelul de realizare a unei
sarcini de nvare;
Competena elevului reprezint ansamblu integrat de
cunotine, abiliti, capaciti ce conduc ctre rezolvarea
eficient a unui set de probleme sau clase de situaii;
Conduita elevului se refer la ansamblul reaciilor, relaiilor
cu colegii, atitudinilor sale, n contextul rezolvrii sarcinii de
nvare i de a-i ndeplini obligaiile colare.
n raport cu obiectivele educaionale, prestaiile se raporteaz la
obiective operaionale, performanele la obiective operaionale i
neoperaionale, competenele la obiective educaionale de generalitate medie
sau generale, iar conduitele la obiective operaionale i neoperaionale,
obiective de generalitate medie sau generale. Astfel:

Ipostaze ale
rezultatelor
colare

Prestaia

Obiective
operaionale

Performanele

Obiective
operaionale i
neoperaionale

Competenele

Obiective
educaionale
de
generalitate medie sau
generale

Conduitele

Obiective operaionale
i
neoperaionale,
obiective educaionale
de generalitate medie
sau generale

Figura nr. XV.3. Ipostaze ale rezultatelor colare n raport cu obiectivele


educaionale

202

5. Structura procesului evaluativ didactic


Didactica actual promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv,
continu, sistematic, formativ care tinde s devin formatoare deoarece
permite reglarea activitii prin intermediul i cu ajutorul elevului, care
identific i valorific singur modalitile i instrumentele de control. n viziune
sistemic, actul evaluativ cuprinde urmtoarele etape:
a). Verificarea presupune colectarea de informaii despre nivelul
performanial colar, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici,
instrumente de evaluare.
b). Msurarea este acea aciune de apreciere i interpretare a
rezultatelor, prin raportare la anumii indicatori de performan. Msurarea
presupune acordarea unei semnificaii cantitative unor caracteristici calitative,
nseamn a atribui un numr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment (M.
Ionescu, 2003). Se exprim n termeni cantitativi, prin tehnici statistice, note,
bareme, ghiduri de msurare. Are rol de cuantificare a rezultatelor.
c). Aprecierea reprezint acea etap de valorizare, de emitere a unor
judeci de evaluare, n baza msurrii, dup interpretarea cantitativ a
rezultatelor. Presupune acordarea unei semnificaii rezultatelor, pe baza unor
grile, standarde, scri de valori, ateptri. Prin apreciere se specific calitatea,
eficiena (raportul dintre rezultatele obinute i resursele utilizate), eficacitatea
(raportul dintre rezultate obinute i rezultate ateptate), progresul (raportul
dintre rezultate obinute i rezultate anterioare), performana (nivelul minim,
mediu sau maxim de reuit), reuita (ndeplinirea sarcinilor date, ca volum)
etc.
d). Decizia de reglare, ameliorare presupune formularea de soluii,
remedii, recomandri, dezvoltri, ameliorri. Are o valoare predictiv,
anticipativ, managerial.
Notarea presupune emiterea unor judeci de valoare asupra
rezultatelor i adoptarea deciziei care este luat ca urmare a asocierii
rezultatelor la anumite scale de notare sau valori calitative sau cantitative.
Notarea colar se realizeaz pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul
sistemului de nvmnt.
Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau
calificative, care cuantific global pregtirea, performanele i conduita
elevilor. Nota colar ndeplinete mai multe funcii.
Funciile
notei
colare
Funcia
diagnostic

Explicitri
- constatarea i aprecierea, respectiv
diagnosticarea nivelului rezultatelor
colare, depistarea factorilor care
influeneaz aceste rezultate

203

Funciile de care se
leag direct
Funciile: de control, de
reglare, prognostic, de
selecie, educativ

Funcia de
control
Funcia de
reglare
Funcia
prognostic
Funcia de
selecie

Funcia
educativ
Funcia
social

- realizarea feed-back-ului prin obinerea


de informaii n legtur cu nivelul
rezultatelor colare, stabilirea nivelului de
atingere a obiectivelor operaionale
- reglarea i ameliorarea demersurilor
instructiv-educative, optimizarea
rezultatelor colare prin colaborarea dintre
evaluai i evaluatori
- prognosticarea activitii didactice
viitoare, prefigurarea modului de derulare
a procesului instructiv-educativ,
anticiparea rezultatelor probabile
- clasificarea i ierarhizarea instituiilor de
nvmnt, a elevilor, studenilor,
candidailor la examene, concursuri etc;
selecia i promovarea colar a elevilor

Funciile: diagnostic,
de reglare, prognostic,
de selecie, educativ

- contientizarea de ctre elevi a


propriului nivel cognitiv, motivarea i
stimularea lor pentru nvare,
perfecionare, autocontrol i autoevaluare
- informarea colectivitii, a familiei, a
comunitii etc. n legtur cu rezultatele
obinute de elevi

Funciile: diagnostic,
de selecie

Funciile: diagnostic,
de control, prognostic,
educativ
Funciile: diagnostic,
de control, de reglare
Funciile: diagnostic,
de control, educativ

Funciile: diagnostic,
de selecie, educativ

Tabelul nr. XV.3. Funciile notei colare (M. Ionescu, 2003, p. 297)
Tipuri de notare
a). Notare numeric prin numere. Numrul notelor care alctuiesc
intervalul de notare este variabil (20, 13, 10, 7, 6, 5).
b). Notare literal prin litere, crora le sunt asociate calificative
Exemplul 1: A - excelent; B - bine; C - mediu; D slab; E - nesatisfctor; F - nul (notele A, B, C i D sunt
note de trecere).
Exemplul 2: A - cu totul superior; B - bine; C + - mediu
superior; C - mediu inferior; D - inferior; D - cu totul
inferior.
Exemplul 3: H - cu onoare (de la honor); S - satisfctor;
U nesatisfctor.
c). Notare prin calificative - este folosit mai rar dect variantele
anterioare.
Exemplu: foarte bine - bine - suficient - mediocru - ru,
notare folosit prima dat, n mod experimental, n unele coli din ara noastr,
prin Regulamentul colar din 1898 i care nlocuia notarea numeric de la 1 la
5.

204

Exemplu: excepional - foarte bine - bine - suficient insuficient, notare folosit n ara noastr n anul colar 1931-1932.
Exemplu: foarte bine - bine - suficient - insuficient, notare
folosita n prezent n ara noastr, n nvmntul primar.
d). Notare verbal de tip admis/respins.
e). Notarea prin culori n nvmntul preprimar
Exemplu: prin bile colorate: alb excelent, alb cu rou foarte
bine; rou cu alb bine; rou suficient; negru insuficient);
Exemplu: verde bun; galben suficient; rou insuficient.
f). Notarea prin clasificare se bazeaz pe constituirea unor grupe de
nivel, pe baza competenelor elevilor.
Erori n notare
Notarea etichet apare datorit impresiei generale
favorabile sau nefavorabile i tendinei de meninere n aceeai
zon valoric;
Notarea strategic se acord note mici, n baza preconcepiei
c notele mari nu ntrein interesul elevilor;
Notarea speculativ aprecierea rezultatelor, vnnd o
eroare, o sanciune;
Notarea - sanciune aprecierea rezultatelor pentru alte motive
dect nivelul performanial (copiat, tem nescris, atitudine
etc).
Datorit subiectivitii n evaluarea colar, apar divergene n notare.

6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare


Prin strategii de evaluare nelegem modalitile concrete de stabilire a
formelor i tipurilor de evaluare, metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare i
a descriptorilor de performan, baremelor i sistemelor de notare.
Metodele de evaluare sunt ci, modaliti de aciune prin intermediul
crora evaluatorul obine informaii despre randamentul colar al elevilor.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac
metodele (exemplu: tehnica rspunsului la alegere / cu alegere multipl).
Probele (instrumentele) de evaluare - sunt grupaje de itemi
(pedagogici) stabilii n funcie de coninutul de nvat i n raport cu
obiectivele propuse.

205

Strategii
Metode
Tehnici
Probe (instrumente)

Figura nr. XV.4. Relaia dintre strategii, metode, tehnici i probe de


evaluare
Cele mai importante i utilizate metode de evaluare (M. Boco, D.
Jucan, 2007):
Categoria de
Metode
Metode de
evaluare
tradiionale

Exemple de
metode
- Evaluarea oral

Variante ale metodei


- prin expunerea cunotinelor de ctre
elev;
- prin ntrebri i dialog profesor - elev;
- interviul (structurat sau nestructurat)
- chestionarul oral;
- eseul oral;
- dizertaia oral;
- susinerea oral a proiectului,
portofoliului etc.

- Evaluarea scris
- probe scrise curente;
- probe scrise scurte;
- lucrri scrise (la sfrit de tem, capitol,
unitate de nvare, semestru);
- lucrri scrise semestriale/ teze;
- chestionare scrise;
- temele pentru acas;
- testele;
- testele docimologice.
- Evaluarea practic
- prin activiti aplicative sau practice;
- prin activiti teoretico-practice;
- prin lucrri experimentale/ de laborator.
- Evaluarea cu

206

ajutorul
simulatoarelor,
mainilor i
dispozitivelor
Metode de
evaluare
alternative

- evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;


- evaluarea cu ajutorul mainilor i
dispozitivelor de evaluare;
- evaluarea i autoevaluarea cu ajutorul
computerului.

- Autoevaluarea
- Observarea
sistematic a
activitii i a
comportamentului
elevilor n clas
- Investigaia
- Proiectul
- Portofoliul

Tabelul nr. XV.4. Principalele metode de evaluare clasice i moderne


Prezentare selectiv a unor metode de evaluare
a). Evaluarea oral este o form special a conversaiei (didactice)
care cunoate variante multiple de realizare. Adesea elevul este lsat s prezinte
oral, alteori profesorul intervine cu ntrebri ajuttoare. Este foarte ntlnit,
mai ales n verificarea oral a cunotinelor anterioare, la nceput de activitate,
prin interogarea a 3-5 elevi (individual). Alteori, ia forma evalurii frontale.
b). Evaluarea scris realizat cu ajutorul probelor scrise de evaluare,
se materializeaz n patru forme mai importante: verificarea curent (probe
scrise curente/ lucrri de control), lucrri scrise semestriale (tezele), testele i
testele docimologice. Probele scrise curente dureaz 20-30 minute, fr ca
elevii s fie avertizai, din lecia de zi, sau dac sunt avertizai i din leciile
anterioare (se elaboreaz un plan al lucrrii i se anun). Tezele semestriale
dureaz 1-2 ore, sunt pregtite i anunate n prealabil i acoper ntreg
coninutul parcurs pe o unitate temporal mai mare (semestru). Testele sunt
instrumente de evaluare scris, care opereaz cu bareme de prelucrare a
rspunsurilor, clare i operaionale. Testele trebuie s ndeplineasc unele
cerine (I. Holban, 1995, D. Ungureanu, 2001): identitatea (acel test este diferit
de alt test), validitatea (trebuie s evalueze exact variabila propus: validitate
de coninut, teoretic, de construcie, de criteriu, concurenial, predictiv),
fidelitatea (gradul de ncredere ntr-un test, constana sa), standardizarea (se
refer la coninut, la condiiile de aplicare, la formularea rspunsurilor, la
criteriile de apreciere a rspunsurilor; de regul, se obine prin asigurarea
validitii i fidelitii), etalonarea (conceperea baremului), consistena (fiecare
item trebuie s aib o anumit greutate specific n raport cu ceilali),
omogenitatea (echivalena dintre itemi i pri), sensibilitatea (puterea dea
sesiza achiziii i performane fine, mici). Testele docimologice sunt teste

207

standardizate folosite la concursuri, promovri sau examinri curente,


finalizndu-se cu acordarea unei note i ierarhizarea evaluailor. n practica
colar, cadrele didactice folosesc cel mai adesea testele pedagogice de
cunotine i nu testele docimologice.
Itemii reprezint elementele componente de baz al instrumentelor de
evaluare i se concretizeaz ntr-o ntrebare, o problem, o sarcin, o solicitare
o tem etc. la care elevii trebuie s dea rspuns. Se pot clasifica astfel:
Categorii de itemi
Obiectivi
Semiobiectivi
Subiectivi

Subcategorii
- cu alegere dual / binar / dihotomici
- cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere
- de tip pereche / de asociere
- cu rspuns scurt
- de completare
- ntrebri structurate
- de tip rezolvare de probleme sau situaii-problem
- de tip eseu

Tabelul nr. XV.5. Tipuri de itemi


Ctva proprieti ale itemilor:
Proprieti
1. Pot reprezenta un eantion larg
de obiective educaionale

Itemi
obiectivi

Itemi
semiobiectivi

Itemi
subiectivi

2. Pot reprezenta un eantion larg


de coninuturi

3 .Pot msura abilitatea de


rezolvare a problemelor noi

4. Pot msura abilitatea de


organizare, integrare sau sintez

7. Asigur o discriminare
puternic
8. Asigur o baz de diagnoz

9. Necesit timp scurt de rspuns

10. Se corecteaz i noteaz rapid

5. Pot msura gradul de


originalitate sau demersul inovativ
de rezolvare
6. Prezint o fidelitate ridicat

208

11. Permite evaluarea exprimrii


scrise

12. ncurajeaz originalitatea


exprimrii
13. Nu permite ghicirea
rspunsului corect.

Tabelul nr. XV.6. Proprieti ale itemilor


c). Evaluarea practic presupune utilizarea unor probe practice,
pentru a verifica abilitile, priceperile, deprinderile formate n cadrul lucrrilor
experimentale, de laborator (fizic, chimie, biologie) sau n cadrul unor
discipline care se bazeaz pe activiti practice.
d). Observarea curent i sistematic a elevilor n timpul orelor
aduce profesorului informaii privind interesul elevilor, calitatea rspunsului, ce
pot fi notate ntr-un caiet, fi sau gril.
e). Examenul - este cea mai complex metod de evaluare sumativ,
testnd performanele i competenele candidailor i fiind condiie pentru
continuarea studiilor i pentru intrarea n viaa social activ.
f). Concursul - este tot o form de evaluare, apropiat de examen.
Examenul poate deveni concurs cnd cifra de colarizare este mai mic dect
numrul candidailor.
g). Portofoliul este o metod de evaluare ce const n realizarea unei
colecii de produse ale activitii elevului. Este o metod ce presupune
acumularea de materiale pe o perioad de timp determinat, materiale ce pot da
dovada competenelor, abilitilor, cunotinelor acumulate de elev. El poate
ndeplini i o funcie de autoevaluare, deoarece d prilej elevului pentru
reflecie, introspecie, cutarea perfeciunii.
h). Eseul (structurat sau nestructurat) este o construcie original,
proprie a elevului. Pune accent pe capacitatea de creaie a elevului, pe
inventivitate, originalitate. De regul, se axeaz n jurul unei teme /
problematici pe care elevul o trateaz n manier proprie, fr a cuta referine
bibliografice.
i). Referatul este o construcie, o lucrare elaborat de elevi (individual
sau n grup), cu referine bibliografice care poate trata o tem / problematic
dintr-un anumit punct de vedere. Permite studierea unei bibliografii n
prealabil, adic documentarea. Cu ct documentarea este mai bogat cu att
referatul este mai reuit.
j). Proiectul este o lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic
sau teoretico-practic ampl i de durat. Elaborarea lui dureaz de la cteva
zile la cteva sptmni sau luni, iar forma final (sau rezultatele lui) a acestuia
este prezentat public n faa colegilor / clasei.
k). Autoevaluarea form special a evalurii, reprezint actul
psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz, verific, propriile cunotine,
abiliti, competene comportamente, conduite prin raportare la un obiectiv, la o

209

norm, la un standard. Un rol important l joac metacogniia. Principalele


instrumente de autoevaluare sunt chestionarele i fiele de autoevaluare.

7. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare


Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal i intraindividual
(I. T. Radu., 2004).
Principalii factori care genereaz subiectivitate n evaluare sunt:
Factorul/ efectul contrast aprecierea unui elev n raport cu
rspunsul sau prestaia altui elev evaluat anterior;
Factorul /efectul ordine locul / ordinea lucrrii sau a elevului
n timpul evalurii poate influena pozitiv sau negativ acest
proces; de regul, exigena descrete spre sfrit;
Efectul halo /efectul blnd - aprecierile generale (bune sau rele)
despre o persoan sunt extinse i asupra prestaiei la un anumit
obiect de studiu;
Factorul de anticipaie/ factorul Pygmalion /oedipian/ factorul
de stereotipie prestaia sistematic a uni elev, succesele i
insuccesele repetate ale acestuia influeneaz modalitatea de
evaluare;
Factorul ecuaia personal/ factorul de eroare individual
constant din diferite motive, unii examinatori sunt fie foarte
exigeni, fie foarte indulgeni;
Eroarea de tendin central evitarea notelor mici sau mari;
Efectul de contaminare influena notelor de la alte discipline;
Efectul proieciei utilizarea unor metode de evaluare folosite
de fotii profesori (sau proiecia invers: fostul elev mediocru
devine un profesor exigent);
Eroarea logic atenie acordat amnuntelor sau detaliilor i
nu esenei faptelor, obiectivelor
Alte situaii care conduc la deformri ale evalurii: notarea
invariabil, indiferent de rezultat, afirmarea capriciilor de
moment,
stare
psihic
neconfortabil,
favoritismul,
autoritarismul, dezinteresul evaluatorului, utilizarea notei
pentru intimidare sau pentru alte manifestri ale elevului dect
cele referitoare la prestaia sa, prejudeci asupra gradului de
dificultate (sau superioritate) al unei discipline etc.
Cunoaterea acestor factori de distorsiune n evaluare este o premis
important n nlturarea lor. Mai mult, n prezent, prin utilizarea metodelor
moderne de evaluare se ncearc realizarea unei evaluri ct mai obiective
pentru a lua pulsul exact al eficienei i eficacitii procesului instructiv
educativ i a aduce coreciile adecvate.

210