Conocimiento Libre y Educacin, ISSN 2422-0809

Del 21 al 28 de noviembre del 2014

El Aprendizaje Dialgico Interactivo como modalidad blearning de la UNEFM: Teora fundamentada desde sus
docentes Innovadores
a

Marbelys Cnchica y Marina Polo

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Departamento de Informtica y

Tecnologa Educativa, Falcn Venezuela,4101.
b
Universidad Central de Venezuela, Humanidades y Educacin, Distrito Capital Venezuela, 1054.
Resumen
El presente artculo tiene como propsito socializar el conocimiento generado a partir de la
interpretacin de las representaciones conceptuales sobre el Aprendizaje Dialgico Interactivo
(ADI) provisto por actores claves de la modalidad b-learning de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda. La investigacin se enfoc desde el paradigma cualitativo a
travs de un estudio de casos, que se sirvi del mtodo de la Teora Fundamentada para el proceso
de codificacin y anlisis de la informacin recolectada. Los resultados develan la emergencia de
cuatro categoras principales, sin embargo en esta oportunidad solo se ha presentado una de estas:
ADI en teora es el b-learning de la UNEFM. Sus rasgos definitorios, tales como: la
intencionalidad, la flexibilidad, la integracin y, la pertinencia, pueden de manera convergente,
llegar a cristalizar procesos de transformacin de realidades educativas. El aporte del trabajo genera
supuestos teleolgicos que buscan impactar sobre la dimensin didctica y tecno-pedaggica en pro
de la innovacin educativa con el b-learning. Se concibe que ADI como modalidad b-learning es
una iniciativa para fortalecimiento de valores ciudadanos, de inclusin, empata y convivencia en
Venezuela.
Palabras Clave: b-learning, Innovacin educativa, Teora Fundamentada, aprendizaje dialgico
interactivo, actores sociales.
INTRODUCCIN
La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) durante el ao 2002
aprueba la ejecucin del proyecto denominado Estudios Dirigidos (EDI), propuesta que se sustenta en la
necesidad del nacimiento de una modalidad de estudio Mixta (b-learning) con carcter innovador, con la
finalidad de albergar y profesionalizar, en esta casa de estudio, a personas que por distintas limitaciones
no ingresan al sistema de formacin presencial (1).
Ms adelante EDI pasa a denominarse Aprendizaje Dialgico Interactivo (ADI). Su modelo operativo
ha quedado fundamentalmente prescrito en reglamento EDI/ADI (2), no as el terico y conceptual que
deviene de la interpretacin de dos documentos institucionales: la justificacin del cambio del nombre
Estudios Dirigidos (3); y, el libro Aprendizaje Dialgico Interactivo una herramienta para el logro de
una educacin para la Libertad, lo cuales al ser comparados evidencian la carencia de una ontologa en
cuanto a su significado. Percepcin que se refuerza con las apreciaciones expuestas por un continuo de
sujetos en el marco del desarrollo de sus experiencias docentes a nivel de pregrado, postgrado y
formacin continua (5) y (6).

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Ahora bien, si ADI se ha ejecutado ininterrumpidamente por ms de diez aos a pesar del nudo
crtico identificado, entonces indiscutiblemente se cuenta con un conjunto de actores sociales
innovadores que han ido repensando y reconstruyendo conceptos, de manera individual y/o colectiva,
que requieren ser develados, como insumo para la renovacin y actualizacin congruente de su
ontologa institucional. En base a los argumentos expuestos, se han recogido un cmulo de vivencias
de docentes catalogados por sus pares como innovadores que dan cuenta de la existencia de variadas
lecturas que pueden agruparse bsicamente en una dimensin adoptada y socialmente construida y, en
otra que se ubica en una dimensin subjetiva e interpretativa.
Las categoras emergentes de la investigacin, han declarado que: a)ADI en teora es el b-learning
de la UNEFM, b) ADI en la prctica es una manifestacin de constantes cambios, c) ADI
simblicamente es mi segunda casa y, d)ADI es un enfoque de aprendizaje en construccin. En el
marco del presente artculo, solo se abordar el primer constructo terico develado considerando que
las conclusiones provisorias muestran que ADI como b-learning, se constituye en una iniciativa para
fortalecimiento de valores ciudadanos, de inclusin, empata y convivencia en Venezuela.
METODOLOGA
Bajo el entendido de que la realidad social se construye a partir de las interpretaciones que los actores le
asignan a la misma, se ha asumido una postura socio construccionista, que ha cobrado sentido al
reconocer que el contexto abordado manifiesta un carcter dinmico, dado que el fenmeno en estudio se
construye y reconstruye desde los sujetos implicados, fundamentado precisamente en la capacidad
individual y colectiva que surge en procesos de interaccin.
En este sentido, asumir un enfoque cualitativo con nfasis en lo interpretativo, ha permitido interpretar e
indagar sobre una realidad y su entorno fsico y social, lo cual permite descubrir como suceden los hechos,
cmo interactan los actores de la sociedad y cul es la dimensin de los cambios que en ella se producen
(7). El estudio tuvo lugar en un escenario limitado al contexto, entorno natural de los actores
involucrados, la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, indagando sobre la
dinmica puesta en prctica, y el significado de los procesos vividos por los actores y sus cambios en el
marco de la modalidad ADI.
Siguiendo a Coello (8), las fases de la investigacin fueron: a) la seleccin y definicin de la situacin
problemtica; b) planificacin de la investigacin; c)recoleccin sistemtica de informacin; d) seleccin
y descripcin del caso; e) el anlisis, interpretacin y verificacin de la informacin y, f) sistematizacin
y publicacin de hallazgos.
No obstante, a fin de sistematizar el estudio, orientado desde una metodologa cualitativa se aplic el
Estudio de Casos y mtodo Teora Fundamentada (9). Es importante justificar que la seleccin del
mtodo obedece a que su aplicacin desde epistemologa introspectiva vivencial permite abordar distintos
niveles de abstraccin durante el estudio, el cual puede ir desde un nivel descriptivo, interpretativo,
iluminativo o de revelacin y explicativo para la prediccin.
Por su parte, la seleccin de informantes clave estuvo sujeta a un muestreo terico. Considerando en
primer lugar, segn criterios de intencin y de pertinencia, a los docentes que laboran en la modalidad blearning de la UNEFM desde los inicios de su implementacin y que adems han sido calificados por sus
pares como innovadores, siendo que su discurso aportara significados relevantes en relacin a los
cambios e innovaciones en las que han ido participando o generando a lo largo de estos ltimos diez aos.
En segundo lugar, se tomaron casos adicionales, los cuales fueron escogidos en la medida el proceso de
anlisis de la informacin requera un refinamiento y expansin de nuevas interpretaciones de las ya
alcanzadas. Cuando las entrevistas no condujeron a nuevas comprensiones, en ese momento la totalidad
de los informantes clave fue definida, a los fines de alcanzar el punto de saturacin terica (9). Por esta
razn se aplic un total de 10 entrevistas a profundidad, diseminadas entre 10 docentes (D1 a D10) que
fue complementada con la participacin de dos estudiantes (E1 y E2).
El contenido de las entrevistas abord como elemento central las vivencias, ideas, creencias y
sentimientos, discursos y acciones de los actores en cuanto el significado del ADI-UNEFM. La
informacin obtenida fue sometida a la interpretacin a la luz de los significados presentados por los
mismos sujetos. Como herramientas analticas se aplic (9),a saber: a)Codificacin Abierta: proceso
analtico por medio del cual se identifican los conceptos y, se descubren en los datos sus propiedades y
dimensiones; b) Codificacin Axial: proceso de relacionar las categoras a sus subcategoras, denominado
axial porque la codificacin ocurre alrededor del eje de una categora, y enlaza las categoras en cuanto a
sus propiedades y dimensiones; c) Codificacin selectiva: proceso de integrar y refinar la teora.
Por consiguiente se siguieron cuatro etapas fundamentales: la primera implica comparacin de los
datos; la segunda supone una integracin de cada categora con sus propiedades; la tercera requiere

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delimitar la teora que comienza a desarrollarse; por ltimo, en la cuarta etapa, que se produce tras un
proceso de saturacin de los incidentes pertenecientes a cada categora, hasta recoger las aseveraciones
formuladas y, redaccin final de la teora.
RESULTADOS Y DISCUSIN
A continuacin se presenta el anlisis realizado en la investigacin a partir de los testimonios de los
actores sociales entrevistados. El procedimiento seguido recoge una muestra terica de expresiones que
manifiestan significados en base a las inquietudes y propsitos del estudio, a los cuales se le ha realizado
un proceso de codificacin que ha permitido finalmente develar las categoras emergentes en cuanto a las
interpretaciones del ADI como modalidad b-learning y sus rasgos definitorios. En este sentido, es
conveniente citar el sealamiento de uno de los docentes del rea de Tecnologa de la UNEFM, quien
indic:

Bueno, en teora ADI est concebido como una modalidad mixta no?, basada en lo que se
conoce como el blended learning o aprendizaje combinado. La idea de ADI es usar las
estrategias y los recursos concebidos en la educacin tradicional o basado en la presencialidad y,
soportarla con el uso de recursos tecnolgicos, basados en informacin y comunicacin, en
formato Web. As se tiene concebido. ADI como una modalidad mixta (D4).

La expresin ADI en Teora alude a que es una concepcin prescrita, posiblemente examinada por el
actor social en algn documento, la cual ha sido interiorizada de esta manera y le otorga la capacidad de
explicarla. El significado que le confiere, insistentemente, es el de una modalidad mixta, sin descartar
otros posibles sinnimos, expresin tambin utilizada por los actores sociales D6 y D8. Entre tanto, D3,
D5 y D7 la denotan como modalidad de aprendizaje, D4 como aprendizaje combinado, y, D1, D2,
D3, D4 y D5 coinciden en denominarla como b-learning.Al comparar los testimonios presentados en
distintas ocasiones por los mismos actores sociales y por el conjunto de estos, se identifica que suelen
asociar el aprendizaje dialgico interactivo, simultneamente, con variedad de vocablos.
Segn (10), existe una proliferacin de trminos en el mbito de las modalidades de estudio, al respecto,
(11) y (12), sealan que suele usarse indiscriminadamente como sinnimos del b-learning: el aprendizaje
combinado, mixto, mezclado, bimodal, semi-presencial, dual, hbrido o integrado, tal como ya se indic
en el Momento I de la presente investigacin. Siendo as se induce, que como grupo social que forma
parte de una misma organizacin, se ha convenido que el ADI antes que cualquier otro significado
represente una modalidad de estudio de tipo b-learning.
Es importante resaltar que entre los trminos que califican al ADI se ha seleccionado en esta ocasin,
particularmente el anteriormente indicado, dado que es el que han citado el grueso de los actores sociales
entrevistados. Tal significado, pareciera ser asertivo si se revisa la definicin que se plantea en su
reglamento rector, pero que contraviene y confunde cuando en dicho documento se mantiene el trmino
Estudios Dirigidos (EDI) en lugar de ADI como consecuencia del cambio de denominacin realizada.
Es preciso recordar que EDI representa el nombre de la propuesta original de este proyecto (D1, D3, D4
y D8) y, que aun cuando una nueva denominacin entr en vigencia, a los documentos que la legislan no
se les aplic una actualizacin desde el punto de vista formal ni conceptual, comprese los documentos
(3) con la publicacin actual del reglamento EDI/ADI (2). Sin embargo, es importante advertir que ADI
tambin es reconocida como una denominacin particular suscrita al escenario de la UNEFM, dado que
as lo expresan D2, D3 y D4,coincidente con lo sealado en la propuesta del cambio de denominacin (3).
En este sentido, se tiene que si ADI en su significado es b-learning y, si ADI tambin es una
denominacin que aplica solo en un contexto institucional, entonces la primera perspectiva que puede
develarse es que ADI es la modalidad b-learning de la UNEFM, significado que adoptar las siglas
(ADI-UNEFM), y al cual se le han atribuido un conjunto de rasgos sustantivos, a saber: Pertinencia,
Intencionalidad, Integracin y Flexibilidad.
Rasgos sustantivos de la modalidad b-learning de la UNEFM
Pertinencia
La modalidad b-learning denominada Aprendizaje Dialgico Interactivo (ADI) opera en UNEFM,
ubicada en el Estado Falcn de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Su origen y gestin ha tenido

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lugar desde la Coordinacin del Vicerrectorado Acadmico de la institucin, inscrita en el sector de la

educacin pblica del Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria de este pas.
De acuerdo con una muestra de expresiones e incidentes presentados por los actores sociales
entrevistados, el contexto externo influyente en la gestacin de la modalidad se compone por un
entramado de cambios y demandas que han impulsado la emergente modalidad de estudio en la UNEFM,
a saber: cambio continuo en el conocimiento, globalizacin, cambios educativos, deuda social, TIC,
cambios y, retos educativos institucionales, los cuales se detallan en la tabla siguiente:
TABLA 1. Cdigos y atributos que refieren la pertinencia del ADI-UNEFM con su contexto.
Muestra de Incidentes
El conocimiento cambia todos
los das; en las 24 horas del da
nuevas cosas surgen (D2).
no
necesariamente
la
innovacin tiene que estar a la
par con las tecnologas de
informacin y comunicacin
pero si con la globalizacin
y (D6).
Se
tienen
cambios
y
transformaciones en el sistema
educativo. Ahorita en lo que
serian las polticas educativas y
las

transformaciones
curriculares (D2).
Nace de la imperante demanda
de estudios universitarios que se
da en el Estado (D4).
Acercar
realmente
la
educacin, en este caso, la
educacin superior, a diferentes
sectores que de alguna manera
no tenan el acceso . (D3).
Es una ventaja para el
participante que no tiene
tiempo para ingresar a un
rgimen presencial o a un
rgimen regular (D3);
necesidad de ingresar a la
educacin superior (D4).
Necesidad de apoyarse en el
uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin
(TIC) y de todas sus ventajas
(D3).
las
nuevas
modalidades
basadas en el uso de las TIC
permiten abaratar costos (D10).
Existe mayor demanda a la
educacin pues tenemos ms
poblacin (D6).
no podemos quedamos atrs, si
no quedamos atrs no estamos a
la altura de las demandas
sociales, de las polticas, ni
mucho menos de las exigencias
que el alumno plantee o tenga
como expectativa del profesor
(D2).

Atributos

Cdigo

Cambio continuo en el
conocimiento.

Globalizacin.

Cambios educativos.

Deuda Social.

Pertinencia de la modalidad blearning con su contexto.

TIC.

Cambios demogrficos.

Retos educativos institucionales.

El contexto multidimensional presentado tiene sus referentes a nivel mundial como local, y representa
precisamente una condicin impulsora para el nacimiento de modalidades emergentes, no obstante, la

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adaptabilidad del b-learning y su sostenibilidad tambin depende de que responda a dicho contexto. En
este sentido la Pertinencia del fenmeno se ha reconocido en las distintas expresiones recogidas en la
tabla anterior, que conforman precisamente un escenario vigente con el cual se pretende coexistir,
articularse y, sin el cual es imposible ser comprendido.
Siendo as, se concibe que la UNEFM est inserta en una sociedad de carcter global pero tambin
local. Esto quiere decir, que forma parte de un escenario mundial dominado por intereses comunes desde
un plano econmico, poltico, cultural, social, entre otros, que impactan sobre las funciones y estructuras
institucionales tradicionales. As tambin por estar inmersa en una circunscripcin geogrfica particular,
est llamada atender necesidades endgenas que puedan identificarse o hacerse manifiestas.
La globalizacin ha permitido que el mundo se conecte, aprovechando precisamente las oportunidades
de comunicacin multidireccional que ofrecen las TIC. Este escenario tambin dispone de grandes
volmenes de informacin, que deberan gestionarse para convertirse en conocimiento, como materia
prima para el desarrollo de las naciones. Vale mencionar que el rol del conocimiento en los procesos
productivos y, la velocidad del cambio en la obtencin de ms conocimiento, puede democratizar la
capacidad de innovar y promover determinados tipos de innovaciones, as se ha expresado en (13). Por
lo tanto pudiera pensarse que si las modalidades de estudio tienen pertinencia con su entorno local y
global, pueden convertirse en potenciales escenarios, que creen condiciones innovadoras para la
construccin de aprendizajes significativos y el alcance de competencias necesarias para la poblacin.
En este orden de ideas, las TIC representan un foco de atencin en los cambios que se plantean. En
Venezuela se ha multiplicado la legislacin y experiencias en este sentido: a) Leyes: Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, Ley Orgnica de Telecomunicacin, Ley Orgnica de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin; b) Decretos: 1290, 825, 3390; c) Normas tcnicas sobre el uso de las
tecnologas de la informacin por parte del estado; d) Proyectos: Canaima, Infocentro, aula virtual,
Tecnologa VIT, Movilnet, Vetelca, Satlite Simn Bolvar; e) Ley Infogobierno, aprobada en octubre
2013.
En consecuencia, se percibe que los actores entrevistados, justifican el origen de la modalidad blearning en la UNEFM a partir de un contexto impulsor, con significados que crean un puente hacia una
nueva configuracin del hacer educativo, de modo que se oriente aplicar mecanismos que permitan
coadyuvar la deuda social que es reconocida por el estado y que puede dirimirse entre alternativas como
la propuesta. A las instituciones les resultar cada vez ms difcil cumplir su misin si sostienen
programas y proyectos que no pueden funcionar en un ambiente que ha cambiado. La necesidad de
innovar es clara.(14).
An cuando la modalidad presencial, instaurada en la UNEFM por ms de veinticinco aos (25),
permeaba con su entorno, las autoridades rectorales junto a una comisin creada en el 2002 para realizar
el Estudio Prospectivo UNEFM 2020, detectaron un conjunto de demandas socioeducativas en la regin,
adems de una funcionalidad acadmico artesanal. Por consiguiente, la modalidad nace como una opcin
que permite establecer conexiones conscientes y constructivas con el mundo que la trasciende, tal como
ha sido sealado por (15).
Para la fecha, la UNEFM mantiene en su estructura organizativa la modalidad tradicional, pero
evidentemente la propuesta alterna cobra sentido al posibilitar insertarse en un mundo globalizado,
permitir la gestin del conocimiento, aprovechar las ventajas que ofrecen las TIC, atender distintos
sectores de la poblacin, adoptar las polticas de cambio establecidas por el estado, democratizar el
ingreso a una poblacin de estudiantes cada vez mayor y, responder a los retos que institucionalmente
pueda identificar.
Por consiguiente, se puede comprender que la pertinencia de la modalidad b-learning se desarrolla en
dos direcciones: desde el contexto hacia la emergencia de la modalidad y, de la modalidad hacia el
contexto. Esta ltima representa un criterio de innovacin educativa que debera garantizarse durante su
ciclo de vida.
Intencionalidad
En el marco de las concepciones presentes en los actores sociales entrevistados, se han develado las
intenciones que deberan orientar los procesos que se desarrollan en la modalidad b-learnig de la
UNEFM, a saber: la inclusin, la accesibilidad, la calidad, el mejoramiento, y el aprendizaje centrado en
el estudiante, iniciativas que adems pueden revertirse en ventajas para quienes participen en estas
experiencias.
TABLA 2. Intenciones de la modalidad b-learning de la UNEFM.
Muestra de Incidentes

Cdigos

Concepto Develado

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La oportunidad de ingreso se les debe dar a

todos (D2).
En el ingreso a ADI ...no hay exclusin de
raza, sexo, distincin poltica, religiosa,
biolgica u de ocupacintodos tienen la
misma oportunidad de ingresar (D8).
ADI requiere que todos tengan acceso a su
informacin (D2).
en la modalidad abierta los ambientes
virtuales de aprendizaje (AVA) deben estar
abiertas para que de alguna manera el
conocimiento se d hacia todos, como lo dice
la sociedad de la informacin, todos tenemos
que estar abiertos en ganar ganar. (D2).

La Inclusin en la modalidad blearning se expresa en otorgar

oportunidad de ingreso a la
educacin universitaria, a una
poblacin
con
diferentes
caractersticas y ocupaciones.
La accesibilidad, consiste la
posibilidad que se le da a
cualquier
ciudadano,
independientemente
de
su
condicin, de
navegar y
explorar los contenidos, para lo
cual se requiere que respondan
a
estndares
tecnolgicos
abiertos, en variedad de
formatos, sin ningn tipo de
restriccin para el acceso.
Se declara como una intencin
la calidad en la bsqueda de la
excelencia
y
el
perfeccionamiento
de las
acciones que se desarrollan
sobre los componentes de la
modalidad.
Consiste en establecer la
necesidad de transitar de un
estatus
considerado
insatisfactorio o negativo a otro
visionado, en las dimensiones:
del proceso de enseanza y
aprendizaje, mbito profesional
y personal, aulas virtuales, y
todo aquello circunscrito al blearning.
Otra intencin de la modalidad
es que el proceso instruccional
este centrado en el alumno, para
lo cual se requiere que el
docente aplique un conjunto de
estrategias
didcticas
que
motiven, faciliten aprendizajes
interactivos
y
propicien
experiencias
significativas
donde
sea
involucrado
efectivamente.

Calidad de los contenidos

(D1).
Calidad como docentes (D1).
Calidad en las aulas (D2).
Se busca la manera de lograr la calidad
(D2).

Inclusin.

Accesibilidad

Calidad.

...o sea hay que mejorarlo, en cuanto a lo

que sera ADI como tal (D1).
es buscar mejorarnos, mejorar nuestra
calidad como docente, mejorar cada da ese
proceso de enseanza y por supuesto mejorar
el aprendizaje, facilitar el aprendizaje en
los en nuestros participantes (D1).

pero tambin somos capaces de dejar en

inquietud al estudiante para que el sea
tambin actor de su aprendizaje porque no es
solo dar la clase, no es solo memorizar un
contenido para desarrollarlo dentro de las
cuatros paredes del saln, sino tambin dejar
esa semillita de inquietud en el estudiante, de
quien sea l quien se encargue de completar
la informacin (D3).

Mejoramiento.

Aprendizaje
centrado en el
Estudiante

Tales intenciones coinciden con polticas tanto nacionales como internacionales traducidas en
finalidades de la educacin, que se centran sobre una base humanista.
Todos tenemos que participar en la construccin del futuro para que las sociedades de
conocimiento sean inclusivas con equidad, y el desarrollo sustentable llegue a ser una realidad en
los pases de la regin de Latinoamrica y del Caribe (16).
En este sentido, se entiende que el futuro es ahora, y la construccin de una educacin inclusiva y
accesible pueda tener su espacio en modalidades de estudio que se apropien socialmente del uso de las
TIC. Por ejemplo, la UNEFM se ha propuesto a travs del b-learning: Insertar a la poblacin limitada
por diversas causas, al subsistema de educacin superior sin desvincularla de su entorno laboral (2,
Artculo 5), lo cual contribuye con democratizar los estudios profesionales universitarios.
Otro de los resultados develados, ha sido la necesidad de desarrollar una modalidad de calidad y
mejora, en atencin al docente y alumno, procesos de aprendizaje, los materiales y, constantemente las
aulas virtuales. Sin embargo, hablar de calidad y mejora, suele ser controvertido. (17), ha sealado que el
concepto de calidad es polismico y, el de mejora nebuloso (18). As tambin explica que tales
atributos deben ser coordenadas de cada uno de los elementos que componen el fenmeno educativo, lo

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cual ser una tarea en construccin desde sus propios escenarios. Insiste en que lo mejorable suele ir en la
bsqueda de lo perfectible, lo cual requiere estar pendiente de revisiones y abrirse a cambios sucesivos.
En este sentido, se ha encontrado que los actores sociales han dado muestra de la construccin de
criterios de calidad por ejemplo, para el diseo de ambientes virtuales de aprendizaje, como tambin han
establecido estrategias en pro de mejorar distintos mbitos asociados al acto educativo. Por tanto, segn
los testimonios presentados, la intencin de mejorar puede abordar los siguientes elementos: la institucin
educativa, la praxis docente, los individuos, la sociedad y los aprendizajes.
La mejora aporta sentido a la innovacin, pues sta por s misma no tiene ningn valor si no va
acompaada de la optimizacin de alguno de los componentes del acto educativo. Sin embargo, tal como
la afirmara (19) no necesariamente este fin suele concretarse en todos los casos y cuando es posible, (7) lo
ha denominado la cristalizacin de utopas.
En este orden de ideas, se concibe que los procesos de instruccin tomen como centro al estudiante,
considerando que es una pertinente forma de aprender en tiempos de cambio. Esto significa que debe
favorecerse la ruptura de clases informativas y meramente expositivas de contenidos, donde el docente
sea un dador de clases y no un facilitador lo cual trae como consecuencia la necesidad de una nueva
configuracin de las prcticas docentes.
Al respecto (20), (11) y (21), coinciden en que el cambio como proceso de innovacin no solo debe
quedar en meras enunciaciones, sino que debe clarificarse en la declaracin de metas, estrategias,
materiales, recursos y roles de agentes involucrados, entre otros elementos que puedan afectar la totalidad
del hecho educativo. Siendo as, es preciso mencionar que los actores sociales entrevistados han logrado
establecer principios tericos como tambin configurar sus prcticas en atencin a un aprendizaje
centrado en el alumno, esto se evidencia ms adelante en este estudio, lo cual significa que el criterio de
intencionalidad pedaggica pueda constituirse como una oportunidad para el desarrollo de nuevas
innovaciones educativas desde los propios sujetos.
El Proyecto inicial de la modalidad b-learning de la UNEFM, declar en su visin las intenciones
previstas las cuales fueron insertas tambin en su reglamento. Sin embargo, es importante considerar que
en el presente apartado solo se han sealado los significados presentados por los mismos actores sociales
entrevistados, que aun cuando puedan coincidir con las intencionalidades institucionales de modo
sustantivo abren un comps para definir los procesos de planificacin y posible actuacin didctica.
Por lo tanto, la intencionalidad sustantiva est vinculada con: la inclusin, su libre acceso, la calidad,
el mejoramiento, y, el aprendizaje centrado en el estudiante; atributos coincidentes con los fines de la
educacin que se enmarcan en una dimensin teleolgica. An cuando pudiera considerarse utpico, se
prev que la intencionalidad de la modalidad b-learning, como criterio de innovacin educativa, pueda
llegar a instrumentarse desde actores sociales que tengan en su perfil los atributos de un docente
innovador.
Integracin
Con respecto al rasgo integracin en una modalidad b-learning, cabe sealar que en el ADI- UNEFM
se carece de un documento que establezca bajo qu criterios y condiciones pueden integrarse elementos
que son propios de la educacin presencial y e-learning (virtual). Sin embargo, la experiencia presentada
por los entrevistados muestra algunos modelos en cuanto a: encuentros didcticos, estrategias, recursos,
formas de comunicacin, enfoques pedaggicos y tipos de evaluacin.
a) Integracin de encuentros didcticos presencial y virtual.
Los encuentros didcticos en una modalidad b-learning pueden organizarse en una balanza donde el
porcentaje de desarrollo de la presencialidad y virtualidad puede variar. En este sentido, los actores
sociales de manera sustantiva han provisto tres (3) modelos que se describen a continuacin con su
respectiva representacin grfica.
El primero de ellos hace una distribucin de mayor nmero de encuentros virtuales que presenciales
durante un lapso acadmico, ver figura siguiente:

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Presencialidad

Virtualidad

FIGURA 1. Modelo 1: Combinacin de mayor nmero de sesiones virtuales que

presenciales. Caso Asignatura Morfuncional del Programa de Medicina y, Tecnologa
Educativa del Programa Educacin del ADI-UNEFM.
El modelo presentado se fundamenta en base algunos de los testimonios presentados por los actores
sociales, tal como se evidencia en las siguientes citas:

En gran medida evito el uso del papel y de hecho, siempre hago hincapi en mis estudiantes
que no esperen verme en una prxima sesin de clase (D6).
En la unidad curricular Morfofuncional del Programa de Medicina existe una disminucin
de la carga horaria presencial(D8).

Por consiguiente el desarrollo de una modalidad b-learning puede distribuir las sesiones de clase,
acentuando un mayor nmero de actividades a distancia mediadas por las TIC, que se integran a lo largo
del semestre con un menor nmero de encuentros cara a cara de los estudiantes con sus docentes,
especialmente. No obstante, puede darse el caso contrario tal como se refleja a continuacin en la figura
2:
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Virtual

Presencial

FIGURA 2. Modelo II: Combinacin menor nmero de sesiones virtuales que presenciales.
Caso Programa de Medicina del ADI-UNEFM.
Los encuentros virtuales pueden desarrollarse en menor porcentaje, y de modo circunstancial segn
los propsitos didcticos: por ejemplo, revisin de documentos digitales, chequeo del cronograma de
trabajo en lnea, tutora virtual (D3), entre otros, para que el estudiante tenga mayor disponibilidad de
participar efectivamente en sus actividades de carcter presencial u otros compromisos.En el marco del
modelo ilustrado, se circunscriben asignaturas cuya naturaleza son esencialmente prcticas, y que
requieren posiblemente producciones y contacto con las comunidades u objeto de estudio de manera casi

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permanente. As lo ha sealado una docente del Programa de Medicina quien particip en el proceso de
entrevistas de la investigacin:
Pero ya, lo que es Prctica Mdica I, que es en el V semestre, Prctica Mdica II en el VI
semestre o, las rotaciones clnicas que son: las pasantas por Gineco-obstetricia, Pediatra,
Medicina interna y Ciruga, esas son completamente presenciales. Los estudiantes tienen su aula
virtual, tienen informacin disponible ah, tienen la posibilidad de intercambiar informacin con
el profesor, mantenerse en contacto, y participar en asesoras (D8).
En este sentido, el segundo modelo descrito alude a la combinacin de mayor nmero de sesiones
presenciales que virtuales en el marco de procesos de formacin b-learning. Sin embargo, en esta
taxonoma se ha develado un modelo adicional que sostiene que: es posible planificar un proceso
instruccional en la modalidad b-learning, donde se establezca el mismo nmero de encuentros
presenciales y virtuales, estos ltimos a travs de interacciones sncronas o asncronas. Tal declaracin se
sustenta en testimonios como los siguientes:

Quiz en el caso de Trabajo Comunitario, particularmente, es la mitad de las horas

presencialeso sea si tenemos 6 horas, estamos dando tres y las otras son asesora o actividad
a distancia (D8).
En FEDITIC desarrollbamos el mismo nmero de actividades, cuya distribucin se estableca
con encuentros presenciales continuos por cuatro semanas y los virtuales por cuatro semanas
ms (D3).

1/2

1/2

Presencialidad

Virtualidad

Sesin
presencial

Sesin Virtual

Sesin
presencial

Sesin Virtual

FIGURA 3. Modelo 3: Combinacin de igual nmero de sesiones virtuales que presenciales.

Caso Asignatura Trabajo Comunitario del Programa de Medicina del ADI-UNEFM.
En consecuencia, se tiene que la modalidad b-learning puede aplicar variedad de combinaciones en
cuanto la distribucin de los encuentros presenciales y virtuales. Esta informacin coincide con la
presentada por (22) quien seala que la mezcla esta modalidad se concreta de mltiples formas, donde lo
virtual puede verse como complemento de lo presencial, lo presencial como complemento de lo virtual,
apostando finalmente a la hibridacin de ambos escenarios.
De este modo, pudiera pensarse que el ltimo modelo presentado, se le confiere superior valoracin,
ante el reto de configuracin de innovaciones en el proceso didctico de la modalidad, donde el ir y venir
a lo presencial y lo virtual, converjan bajo la justificacin de criterios que determinen el aprovechamiento
de ambos escenarios. No obstante, ms adelante se develar las razones que muestran los actores sociales
cuando toman decisiones en este sentido.
Por otra parte, es importante resaltar, que la integracin de sesiones presenciales con virtuales desde
este nivel emprico, representa un atributo cnsono con lo que entienden distintos autores por b-learning,
lo cual desmonta los discursos emitidos por la autoridad rectoral de la UNEFM, con vigencia en sus
funciones desde hace ocho aos atrs, quien ha sostenido una concepcin alejada de lo que ac se ha
develado.
b)Integracin de variedad de estrategias Didcticas.

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Las estrategias didcticas son diseadas y establecidas por los docentes segn su paradigma y se
componen de un conjunto de actividades, tcnicas y recursos para alcanzar los objetivos de aprendizaje
previstos. La experiencia descrita por los actores sociales del ADI- UNEFM, permite inducir la
existencia de diferentes tipologas:
a veces, muchas veces son exposiciones didcticas porque precisamente es combinar
ambas modalidadeses tambin llevar un poquito esas estrategias tradicionales con las que
hemos venido trabajando desde hace tiempo a nuevas perspectivasEn la modalidad mixta se
aplican tambin estrategias didcticas tradicionales(D6).
Es as como se evidencia que en el b-learning se aplican estrategias que se suscriben tradicionalmente
a una modalidad presencial pero tambin se aplican las basadas en el uso de tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC), que se han denominado en este apartado como virtuales: con
estrategias didcticas utilizando las TIC, buscamos que no sea indispensable la presencia del docente sino
que el estudiante pueda ser de alguna manera gestor de su propio aprendizaje (D6).
Surge entonces una dicotoma, siendo que las estrategias didcticas tradicionales pueden ser
instrumentadas bajo plataformas virtuales o tecnologas determinadas, y las que han sido ideadas para
encuentros diferidos, tambin pueden tener lugar en sesiones presenciales. Las siguientes citas
fundamentan esta aseveracin:
o sea estamos como llevando simplemente la clase tradicional a una modalidad virtual mas
nada, inclusive se da un caso de que algunas materias se estn desarrollando igual a una clase
tradicional simplemente usando el computador (D1).
Simplemente la misma gua que se poda conseguir aqu de la materia presencial, tal cual en un
documento en Word estaba como una clase all. Entonces los estudiantes simplemente la
agarraban, la impriman la lean y ya, o sea ese era el proceso de enseanza aprendizaje que
estaba ocurriendo en el aula virtual (D1).
Por otra parte, tambin puede darse la situacin contraria. Una docente del rea Ciencias de la
Educacin manifest que era posible desarrollar una caza del tesoro en una sesin presencial:
Esas estrategias con TIC pueden ser llevadas hacia nuestras aulas perfectamente. Podemos
hacer por ejemplo una caza del tesoro utilizando tijeras, papel, etc. Es como un poquito de eso,
innovar ver las diferentes perspectivas desde las que yo puedo abordar un contenido haciendo
uso de esa estrategia didctica (D6).
Una caza del tesoro es una estrategia para buscar informacin sobre determinado contenido, para lo
cual es necesario proveer de preguntas, tipo cuestionario, y lista de pginas web u bibliografa, donde es
viable extraer de manera analtica los significados que puedan estar vinculados, siendo que la respuesta
no aparece directamente en los recursos asociados.
En consecuencia, se tiene que es posible aplicar una estrategia tradicional es un ambiente virtual de
aprendizaje, as como una estrategia de naturaleza virtual en el aula de clases presencial, lo cual significa
que la creatividad juega un lugar importante a la hora de disear estos cursos.
Ahora bien, existe una crtica expuesta por (23) que se ha considerado justificada, y es en relacin
con la falsa creencia de que en los encuentros presenciales se apliquen exclusivamente estrategias
tradicionales, como se ha indicado con respecto a la clase magistral. Destaca que en los distintos
escenarios tanto presencial como virtual se incluyan estrategias centradas en el alumno.
A los fines de develar con un mayor detalle las actividades que proponen los docentes en este sentido,
se ha construido la tabla siguiente:
TABLA 3. Estrategias didcticas que se aplican en el b-learning.
Muestra de incidentes
recordemos
que
aunque
estemos con esta modalidad no
podemos omitir la exposicin
didctica(D6).
lo otro tambin es tratar de
mantener actualizada la cartelera o
lo que son los anuncios, siempre
mantener informacin (D8).
Pues estoy creando tambin
WebQuest, caza del tesoro que
pienso emplear de ahora en
adelante y en distintos aspectos de
cada contenido porque podemos
hacer mucho con esas herramientas

Atributos

Cdigo ( estrategias)

Exposicin Didctica.

Expositiva.

Anuncios.

Informativa.

WebQuest.
Caza del Tesoro.

Investigativa.

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(D5).
he tratado de colocar crucigramas
dependiendo del semestre
algunas actividades tipo sopa de
letras, tipo crucigrama (D8).
La diversidad de estrategias que
utilice el profesor de manera que
desarrollen la parte metacognitiva
del alumno, en los Blogs se puede
aplicar (D1).
y al final otro foro de resumen
donde los estudiantes pueden
colocar al final de semestre, todo lo
que aprendimos, es decir, tener
como un resumen de todo lo que se
aprendi, cmo se aprendi, y de
las debilidades del proceso de
formacin (D7).
y por supuesto su conclusin
como equipo donde se va a ver la
participacin de cada uno a travs
del historial del WIKI. Todos los
mensajes de comunicacin que
ellos aplican y las diferentes
acciones se registran en este
programa(D1).
Ahorita estoy en la bsqueda de
incorporarle la situacin de las
herramientas
del
aprendizaje
colaborativo como es el WIKI
(D5).
en
estos
momentos
estoy
aplicando primeramente un foro
fuera de lo que es el contexto o del
aula, o sea fuera del tema en donde
los estudiantes, primero, para
romper el hielo, participan diciendo
que cosas le gusta y, el otro debe
contestar con imgenes o con frases
respecto a lo que cada persona est
solicitando (D1)
hay actividades en donde ellos
pueden interactuar con el resto de
los estudiantes de Medicina y con
las comunidades. Sobre todo en
trabajos
comunitarios
pueden
invitar a otros especialistas e invitar
a personas de esa comunidad, y
compartir esas conversaciones de
diferentes
temas,
haciendo
tertulias.(D8).
para que los estudiantes
interactuaran con esos contenidos,
no se les hiciera muy tedioso, ubico
la opcin de la herramienta del
WIKI, donde ellos interactuaran
(D5).
En
la
mencin
Ingls
necesariamente hay que explicar;
dar las asesoras presenciales del
mismo contenido que manejas a
distancia, por qu?, porque ellos
siempre van a tener dudas (D7).
que no sea un tema textual, que

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Crucigramas.
Sopa de letras.

Analtica.

Blog.

Metacognitiva.
Foro resumen.

WIKI.

Colaborativa.

Foro.

Tertulias.
Dialgica.

WIKI.

Asesoras.

Esquemas.

Organizativa

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trabajen en base a esquemas, mapas
mentales, mapas conceptuales, en
relacin a un tema pero en base a
un anlisis o como conclusin de
todo ese proceso (D1).
Puedo mencionar las animaciones
y simulaciones. . Esos procesos
dan la posibilidad de verlo de
manera grafica y que el estudiante
pueda hacer movimientos o
rotaciones. O sea ver la Figura de
manera tridimensional eso me
parece que es muy positivo pero
la posibilidad de que ellos puedan
ver o incluso de paralizar algn
fenmeno
en
el
electrocardiograma, hacer clic
sobre cada una de las ondas para
recibir la informacin del por qu
se debe o, se est sucediendo ese
fenmeno es lo que me impacta
mucho del saln virtual de
morfofisiologa II (D8).
bueno
se
les
asignan
actividades en lnea, luego cuando
vamos al aulase explican algunos
ejemplos (D7).
eran salones ms ricos en
cuanto a lo que es el aspecto visual
incluyendo presentacin de video,
de animaciones , presentaciones se
refiere, para luego poner en
prctica
lo aprendido en la
sesiones(D2).

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Mapas mentales.
Mapas conceptuales.

Animaciones.
Simulaciones.

Simulativa

Ejemplos.

Ilustrativa.
Video.
Animaciones.
Presentaciones.

A pesar de la variedad de propuestas presentadas en la Tabla 3, la informacin comnmente

comentada por los actores denota que en contextos generalizados, existe una mayor dependencia sobre lo
que son las actividades presenciales orientadas a las asesoras o inclusive clases expositivas (D4).Sin
embargo tambin han hecho eco de sus diferenciadas formas de aplicar estrategias con TIC, las cuales
valen ser analizadas como indicios de innovacin tecno-pedaggica, siendo que aprovechan la
potencialidad de distintos recursos. Al respecto uno de los docentes seal: el uso creativo de las
herramientas tecnolgicas, diferentes maneras de usar, por ejemplo el foro, el WIKI eso puede ser
innovador (D1).
Por consiguiente, el b-learning adopta diferentes estrategias que pueden ser mezcladas tanto en
sesiones presenciales o virtuales, tradicionales o facilitadoras de los aprendizajes, su diseo depender de
la creatividad y del paradigma de aprendizaje del docente esencialmente, sin subestimar la pertinencia
que las mismas deben tener con relacin a las intenciones didcticas y el aprovechamiento de los
recursos tecnolgicos que puedan asistir el proceso.
c) Integracin de variedad de recursos:
En el b-learning, tambin se utilizan recursos de ambas modalidades. As se desprende del testimonio
siguiente:
a travs del AVA foro, chat, trabajamos con correo electrnico, hacemos trabajos de manera
digital, pero en el aula hacemos uso de los medios audiovisuales , este programa lo
utilizamos nosotros para hacer micro radiales (D2).
De lo anterior se observa la integracin de recursos de la modalidad presencial, cuando hace alusin a
medios audiovisuales, que pudieran vincularse en primera instancia con: televisin, video, incluso el
proyector multimedia. No obstante, con la evolucin que han tenido las tecnologas, en la actualidad hace
que los medios tradicionales mencionados tengan su espacio en la red de redes, siendo difcil segn este
argumento clasificarlos como propios o no de una modalidad determinada.

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Los actores sociales han destacado especialmente la integracin de los medios o recursos de
aprendizaje basados en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as se evidencia a partir de
los testimonios siguientes:
el foro, el foro de preguntas generales, el foro de preguntas y respuestas anidadas, considero
que es uno de los recursos que en la mayora de las aulas los tienen presente un 100% y
considero que es el ms utilizado porque al momento de montarlo como herramienta el profesor
que tiene poco experiencia con el entorno, se le hace fcil y, al estudiante tambinentonces
considero que es la herramienta como que se adapta mayormente a la facilidad de
manejo...(D5).
Por lo pronto uso las herramientas foro, wiki, blogs, que nos lo ofrece la plataforma, pero
podemos tambin hacer enlaces, crear pginas web por supuesto desde el punto de vista
didctico (D5).
El SlideShare es una de las herramientas quees una presentacin en PowerPoint pero no es
una presentacin normal y corriente, o sea, se lleva hacia la utilizacin de las tecnologas como
tal donde el estudiante puede ver el contenido demostrativo con imgenes con ejemplos donde
el pueda vislumbrar as el contenido terico. (D5).
no solo nos debemos limitar al uso de la plataforma MOODLE en el caso de ADI, porque
muchas veces bueno la plataforma no funcion pero tienes un correo electrnico del profesor al
que puedes enviar la informacin o buscar otros medios utilizando los recursos tecnolgicos que
no necesariamente tenga que ser la plataforma(D6).
Existe un foro de interaccin, un foro de inquietudes personales, un foro de anuncios de
inters general, una pizarra electrnica virtual, donde yo les anuncio si vamos a tener una
asesora presencial, o si vamos a tener .. Cuando se comunican con nosotros por los celulares
tambin esa es otra forma de hablar de tecnologa (D7).
Con relacin a la descripcin de las Tecnologas que asisten a la modalidad ADI cabe mencionar
aquellas que han sido destacadas por los docentes entrevistados.
La plataforma MOODLE, se constituye en el entorno virtual a travs del cual se disean los ambientes
de aprendizaje para cada una de las unidades curriculares correspondientes a los diferentes programas
acadmicos que se ofertan bajo el ADI - UNEFM. Es gratuita y est basada en las libertades del software
libre.
De acuerdo con D7, la plataforma MOODLE ofrece varias ventajas: potestad de cambiar, mejorar y
montar sus propias materias; interactuar ms con los estudiantes; ofrece mayor cantidad de herramientas;
se puede subir archivos tanto de audio como documentos; se puede trabajar con foro, wiki, blogs; se
disean actividades asincrnicas; se asignan actividades hasta un lapso determinado.El diseo de los
cursos permite organizar zonas de informacin, comunicacin, colaboracin y gestin para el diseo e
implementacin de sesiones de clase que pueden desarrollarse a distancia, sin la presencia fsica del
docente (D1). La mayora de los recursos que utilizan los docentes entrevistados son opciones disponibles
de la misma, entre las cuales se pueden mencionar:
El foro es un espacio para la comunicacin mediada entre docentes y alumnos que permite aplicar
estrategias basadas en la interaccin social y didctica. En algunos casos, suele utilizarse para fines
netamente informativos. Entre sus ventajas se destaca la posibilidad de edicin del texto e insercin de
archivos, que pueden organizarse cronolgicamente o por temas de conversacin. El foro, es una de las
herramientas ms utilizadas por los docentes, segn lo indic D5.
La mensajera de la plataforma tambin es utilizada como herramienta de comunicacin asncrona
entre el docente y alumno(s) y entre pares de la comunidad acadmica (D10). En cuanto a las
herramientas sncronas, suelen utilizar el Chat, videoconferencia, para el intercambio de mensajes
instantneos como ya se hizo explcito en la tabla anterior.
Otra de las posibilidades est en trabajar con archivos digitales en distintos formatos, a saber: Word,
Excel, Acrobat, HTML, entre otras, los cuales pueden ser visualizados y descargados generalmente por
los estudiantes (D3).
Los recursos multimedia tambin son utilizados en ADI (D6), justificados por la posibilidad que
tienen de representar de diferentes maneras un mismo contenido y con ello activar las inteligencias
mltiples definidas por (24).
Las simulaciones tambin vienen siendo diseadas y empleadas en la UNEFM, especficamente en el
Programa de Medicina, revelando importantes ventajas dado que pueden modelar situaciones clnicas
reales, a los fines de que los estudiantes lleven a la prctica determinados procesos las veces que se
requiera, hasta adquirir las habilidades necesarias en un menor tiempo y sin temor de algn tipo de error
que pueda poner en riesgo algn paciente (AUT2, D3 y D8).

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Entre las novedades que incluye la plataforma destacan tambin los Blogs y las WIKI, enmarcados en
la tendencia de la Web 2.0, la cual pretende reconfigurar el pensamiento y acciones del internauta al uso
social de los recursos que se publican en la red.
Aunque los Blogs forman parte de las bitcoras personales permite publicar informacin, compartir
archivos embebidos y abre espacio para la interaccin. Por su parte la WIKI permite la construccin
colaborativa de documentos.
Segn (25), desde los mbitos educativos la tecnologa se constituye en un adecuado instrumento
bsico de apoyo a la realizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y a la consecucin de los
objetivos didcticos en entornos sociales diversos como los actuales- y, como est visto bajo la modalidad
b-learning tiene mltiples opciones.
De este modo prevalece el uso de recursos propios de la plataforma virtual MOODLE, sin embargo se
ha hecho tambin explcito el uso de otras tecnologas, as como aquellas tradicionales de frecuente uso
en las actividades presenciales.
d) Integracin de diferentes tipos de comunicacin
En el marco de la modalidad b-learning es posible aplicar distintas formas de comunicacin que
pueden ser clasificadas: espacio-temporalmente, por la intencionalidad pedaggica y por su
direccionalidad.
Comunicacin Espacio- Temporal: Los tipos de comunicacin espacio temporal dependern del
escenario en el cual se implementan y la coincidencia o no simultnea cara a cara entre sus actores
sociales. En este contexto se ha sealado la comunicacin sncrona y/o asncrona.
ese contacto que tiene con el docente permanentemente es porque existe esa comunicacin
sincrnica y asncrona (D7).
La sncrona es cuando nosotros tenemos ese contacto en el momento tiempo real con los
estudiantes y, la asncrona es cuando tenemos ese contacto con los estudiantes no digamos en tiempo
real pero un periodo de tiempo determinado para que podamos interactuar, puede ser una semana en
cualquier momento del da, en cualquier hora, cualquier lugar, etc.(D7).
En este sentido, se plantea que los contactos que realicen los docentes para comunicarse puedan
implementarse de manera coincidente o diferenciada en su dimensin temporal. En cuanto al escenario
fsico o virtual el contacto podr ser real o diferido.
A travs de tecnologas como el chat y videoconferencia es posible interactuar con los agentes del
proceso didctico en el mismo tiempo real (aun cuando las horas pueden estar diferenciadas por regin
geogrfica) y en un escenario no fsico (a travs de la red de redes), pero que permiten la conexin desde
el lugar donde nos encontremos. Bajo esta perspectiva la comunicacin ser de tipo sncrona.
Ahora bien, si el contacto se realiza en tiempo diferido, esto significa que se requiera el uso de
tecnologas como el foro, el correo electrnico, que ofrecen la posibilidad de flexibilizar el tiempo de
respuesta por parte de sus usuarios, segn el momento en el que decidan acceder al mismo, y desde un
escenario virtual, lo cual correspondera con una comunicacin de tipo asincrnica.
Autores como (26) han generado grficamente explicaciones y modelos sobre la clasificacin
mencionada, la cual permite profundizar en su conocimiento.
Comunicacin segn la intencionalidad: Otra taxonoma, que puede derivarse es la correspondiente a
la intencionalidad en que se realiza la comunicacin, la cual puede tener un sentido pedaggico y otro
social, esencialmente. A continuacin se fundamenta esta aseveracin en atencin a una muestra de
testimonios emitida por los actores sociales entrevistados.

con ese contacto asincrnico, el estudiante puede incrementar su conocimiento que l puede
adquirir en las aulas de clase (D7).
A travs del foro, creamos espacios para romper el hielo, haciendo discusiones sobre temas
cotidianos y de inters de la audiencia. Con ello aplicamos un proceso de socializacin (D1).

El papel que cumple la comunicacin en procesos educativos es una perspectiva que tiene sus
antecedentes en: (27) como uno de sus precursores, (28), (26), (29),(30), (31), (32), entre otros.
Direccionalidad de la comunicacin: Los actores sociales entrevistados han hecho alusin a que la
direccionalidad de la comunicacin se puede establecer de varias formas: unidireccional, bidireccional y
multidireccional. Al respecto se citan algunas verbalizaciones realizadas en este sentido:

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La comunicacin que se establece en clases magistrales (D2), suele ser unidireccional, siendo que va
en una sola direccin, sin ningn tipo de interaccin. Para D4, la Comunicacin debe ser bidireccional,
esto significa que se establezca en dos vas. Por ejemplo docente alumno y alumno- docente.As
tambin D8, indic la posibilidad de aplicar dilogos con las comunidades, donde a travs de seminarios
es posible hacer conferencias, charlas, entre otras actividades. Lo que significa de modo intuitivo que la
direccionalidad pueda estar dada de uno a muchos o de muchos a uno, segn la dinmica que pueda
darse, generando una multidireccionalidad.
Por otra parte, se reconocen los mensajes que se envan por cadenas o, conexiones que se hacen con
tecnologas como las que ofrecen la redes sociales y telefnicas , donde al enviar un mensaje puede
replicarse muchas veces, de uno a muchos y de muchos a muchos, lo cual implica que pueda establecerse
una comunicacin en muchas direcciones (D10).
e) Integracin de diferentes enfoques de aprendizaje.
En una modalidad b-learning son variados los enfoques de aprendizaje que suelen aplicarse, as lo han
hecho ver sus actores sociales, cuando desde la presentacin de sus significados, hacen alusin a una serie
de conceptos de manera implcita. A propsito de evidenciar la informacin sustantiva develada, se
presenta la tabla siguiente:
TABLA 4. Enfoques de aprendizaje integrados por actores sociales del ADI-UNEFM
Muestra de Incidentes
El alumno es responsable de su propio aprendizaje (D2).
hay que involucrar al estudiante (D7).
Pero de alguna forma el alumno debe hacerlo por s solo, y aprender a
disear sus actividades (D1).
Consiste en hacer ms vivencial el aprendizaje involucrando al
estudiante (D2).
Trabajo colaborativo entre compaeros (D8).
Interaccin docente alumno, alumno docente (AUT1).
El alumno debe interactuar con los contenidos mediante herramientas
tecnolgicas (D10).

Enfoques de
Aprendizajes
Centrado en el
alumno.
Aprendizaje
autnomo.
Aprendizaje
Significativo.
Colaborativo.
Conectivismo.

Tales enfoques de aprendizaje han sido reconocidos por los actores sociales, pero es importante
resaltar que los mismos tienen importantes referentes en autores como los siguientes: (33), con el
aprendizaje colaborativo, (34) con el significativo, (35) con el aprendizaje autnomo, (36) con el
conectivismo, entre otros.
De este modo, pareciera que los docentes del ADI-UNEFM no han establecido un nico enfoque de
aprendizaje.
f) Integracin de diferentes modalidades de evaluacin
Sobre las formas de evaluacin se ha indicado especialmente, que en la mayora de los casos suelen
aplicarse los mtodos y tcnicas tradicionales utilizadas durante las sesiones presenciales. As tambin se
vienen aprovechando las actividades didcticas que se plantean con el uso de las TIC para verificar los
aprendizajes alcanzados.
En atencin a lo sealado, se presenta los modelos de evaluacin que aplican los actores sociales
entrevistados en la modalidad b-learning:
TABLA 5. Modelos de Evaluacin que aplican los actores sociales del ADI-UNEFM
Muestra de Incidentes
y en los dilogos que ellos creen
ellos se destacan, all es donde nosotros
podemos ver si han entendido o no la
explicacin que se les dio (D7).
es una evaluacin formativa o
sumativa, entonces es all donde trato que
el estudiante se involucre (D5).
dejndole muy claro para que no se
desligue del objetivo final que es en

Atributos

Cdigos

Formativa.
Segn la intencionalidad.
Formativa y Sumativa.
Individual
Grupal

Segn la cantidad de sujetos

que participan

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grupo, es individual(D5).
para que visualice como tal la
pertinencia, de que lo que ellos estn
aportando es coherente. Porque el
estudiante a veces tambin se desfasa al
momento de que el profesor interacta
con l y considera que lo que est
haciendo est bien y cuando lleva en si la
nota se trata que es otra situacin que no
es la que ellos esperan (D5).
crear voz de audio en Postcast para
que los estudiantes puedan escuchar
dilogos y tambin grabar sus voces,
entonces all tambin nosotros lo
podemos evaluar sudigamos la
produccin oral de los mismos, la
expresin e igualmente la fluidez a la
hora de emplear el idioma (D7).
las evaluaciones tambin las hago
all, que son las actividades que coloco
luego de las unidades los foros (D7).
Cuando
imparta
unidades
curriculares que ameritaban evaluacin,
en el caso de informtica bsica, las
tericas las hacia online, porque la
plataforma moodle posee un cuestionario
donde podemos realizar este tipo
evaluaciones. Pero en el caso de las
evaluaciones prcticas,
aunque eran
usando el computador, no eran on line
porque si tenan que usar algunos
programas(D6).

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Durante el proceso.

Segn las
aprendizaje.

etapas

del

Postcast

Foros
Segn las tecnologas que se
utilizan.

Plataforma MOODLE,

Tambin se ha sealado que los docentes del ADI UNEFM realizan la planificacin de este proceso,
estableciendo los tipos de evaluacin, los criterios y posibles ponderaciones respectivas (D7), las cuales
generalmente se publican en sus ambientes virtuales de aprendizaje.Por otra parte, se conoci que los
foros de preguntas, los de presentar dudas, de inquietudes, se suelen utilizar para evaluacin de tipo
formativo, sin embargo, considerando la necesidad de interaccin que debe haber en este tipo de
modalidad, y que en algunos casos los estudiantes dejan de participar, algunos docentes, como D5
convienen asignarle calificacin a las intervenciones.
En este sentido los sujetos entrevistados han evidenciado que en el marco de la modalidad b-learning
es posible aplicar los mismos modelos de evaluacin de los aprendizajes que se aplican tradicionalmente
en la modalidad presencial, con la diferencia de que se adicionan tecnologas de la informacin y
comunicacin como medios o plataformas a travs de las cuales es posible establecer estrategias
diferenciadas para verificar los logros alcanzados en sus fases, procesos y, en sus productos.
Flexibilidad
La flexibilidad de una modalidad b-learning est dada por la posibilidad que tiene el estudiante de
combinar familia, trabajo, estudio, en atencin a las oportunidades que le ofrece la organizacin espaciotemporalmente para lograr sus aprendizajes. Cuanta mayor flexibilidad se le provea, se abrir el comps
para compaginar sus estudios con diferentes ocupaciones. En este sentido, dos (2) de los estudiantes
entrevistados han indicado lo siguiente:
Ya que la flexibilidad que muchas veces se presenta nos permite o me ha permitido el poder
trabajar, atender a mi familia y ahora dedicarme a mi hijo (E1); No es necesario estar de lleno
en un aula de clase (E2).
En el ADI-UNEFM, se manifiestan al menos dos tipos de flexibilidad, la administrativa y la
pedaggica acadmica direccionada por el docente.

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La flexibilidad administrativa se manifiesta por la: Posibilidad que se le otorga al estudiante para que
tenga varias opciones a escoger, por ejemplo sus horarios de clase y, tambin puede aplicarse a partir de
la reduccin del nmero de encuentros presenciales, lo cual est determinado por la gerencia media de
ADI y de las decisiones que tomen los responsables de la unidad curricular.

Muchos estudiantes, no todos, pero muchos trabajan, entonces, ellos logran adecuar su
cronograma o ubicarse en la seccin de acuerdo al horario que le permita continuar trabajando y
cubrir las dems horas y eso te lo digo en trabajo comunitario pero en si todas las unidades
curriculares de Medicina sucede as, quiz en el caso de trabajo comunitario, particularmente, es
la mitad de las horas presenciales, es la mitad de la carga que en tradicionalmente se ve, o sea si
tenemos seis horas estamos dando tres (D8).

As tambin se ha identificado la Flexibilidad Didctica, la cual puede condicionarse segn las

caractersticas de los estudiantes del curso o, por situaciones que afectan el desarrollo de los contenidos
que estn sujetos a una planificacin. Conviene aplicarla si el grupo est conformado por individuos
ocupados, trabajadores, madres o padres de familia, entre otros perfiles, que les impiden asistir
regularmente a sesiones de clases de tipo presencial. Tambin se justifica su implementacin cuando el
semestre suele interrumpirse por agentes externos sea por el corto del fluido elctrico, fallas tecnolgicas
y/o de conexin a internet, coincidencias con suspensin de actividades acadmicas e incluso por dar
oportunidad a estudiantes que han incumplido o fallado en la entrega de sus tareas de aprendizajes.
Bajo estas consideraciones se disean estrategias emergentes, es decir no previstas, en las cuales
suele aprovecharse la potencialidad que ofrece la plataforma virtual y otros medios tecnolgicos, de modo
que sea posible establecer rpidamente la interaccin con el curso y, reprogramar o sustituir las
actividades didcticas. Es importante, destacar que las alternativas de tipo presencial tambin suelen ser
consideradas en estos casos, especialmente para asesoras (D3, D5, D6 y D7), chequear aprendizajes y
reforzar o desarrollar contenidos cortos (D3 y D5). Bajo estas intenciones, se suelen aplicar actividades
como las que se mencionan a continuacin, las cuales no tienen necesariamente un carcter secuencial ni
abarcador.
Solicitud de
prrroga a la
coordinacin

Se proponen sesiones
presenciales o
sincrnicas adicionales

Se retoma la interaccin con

los estudiantes a travs de
distintos medios en paralelo

Se da oportunidad
para participar

Se proponen actividades
asincrnicas dependiendo de
algunos factores.

Se establecen
prrrogas bajo un
lapso determinado

Se reciben tareas
en formato digital

Se realizan
asesoras extra

Se establecen ponderaciones a los

procesos que se realizan
virtualmente

FIGURA 4. Estrategias para la flexibilidad pedaggica

Tales acciones, no representan una receta, pero si provienen de un conjunto de lecciones aprendidas
en el marco de decisiones emergentes en las que suelen con regularidad confrontar los docentes. Tales
procedimientos develan que sigue existiendo respeto por un cronograma de trabajo institucional y, que
cuando no exista manera de cumplirlo, se notifica y solicita el aval para la realizacin de ajustes o
modificaciones. As tambin se suelen utilizar medios como el telfono, carteleras tradicionales de avisos,
foros de novedades, mensajes de e-mail, entre otras formas de comunicacin para notificar los cambios en
la planificacin.
Las actividades asncronas se constituyen por encuentros que no tienen una coincidencia temporal
(son diferidas), ni requiere de un escenario fsico. Es decir se pueden desarrollar en un ambiente virtual de
aprendizaje institucional o en otros escenarios tecnolgicos libres y gratuitos con los que se cuenta en la
red de redes, tales como Bloggers, Wikispaces, entre otros.Las asesoras extras, se proponen para aquellos
estudiantes que requieran aclarar sus dudas, o solicitar revisin de sus avances por ejemplo. Estas pueden
ser a virtuales o presenciales, segn se establezcan o soliciten.
El manejo de sesiones presenciales, implican una logstica mayor, especialmente en instituciones
donde la infraestructura fsica es limitada. Por tanto es una alternativa que solo se aplica de manera
extracurricular si es estrictamente necesario. Las oportunidades para participar, son notificadas al
estudiante. Es una oportunidad como se dice coloquialmente, de ponerse al da con tareas o actividades
pendientes. En este sentido la estrategia es establecer nuevas prrrogas, ajustadas a la flexibilidad que
pueda otorgarse en atencin a lo avanzado o no del semestre. Regularmente se dispone de una semana a
diez das para las actividades virtuales.

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De este modo se coincide con (25), quien indica que aun cuando el estudiante no tenga apertura para
seguir su propio ritmo de aprendizaje, si existe la posibilidad de negociar con el docente ritmos de trabajo
y en este caso, los actores manifiestan su participacin en el ajuste de estrategias de recuperacin de
contenidos (D8).
En este orden de ideas, el componente asincrnico de la modalidad b-learning segn el mismo autor
permite una interaccin adecuada a su ritmo personal de vida (p.10). Por consiguiente el componente
virtual de la modalidad es uno de los mecanismos de mayor flexibilidad didctica en la modalidad blearning, sin embargo est visto que cuando las mismas no son accesibles o fallan, la alternativa ser la
entrega de tareas en otros formatos o, encuentros extras bajo la dimensin presencial. Esto demanda
tambin flexibilidad en el nivel de planificacin del docente.
En el marco de las interpretaciones expuestas, se ha develado que el ADI como modalidad b-learning
de la UNEFM, alude a un conjunto de rasgos principales que se componen de: la integracin de lo
presencial y lo virtual; su pertinencia con el mundo global y local, cambiante en los mbitos del
conocimiento, las tecnologas y demandas polticas, sociales y educativas; la intencionalidad de carcter
humanista que se le confiere y la flexibilidad que se otorga en la dimensin administrativa y didctica.
A partir del anlisis realizado, ha sido posible integrar los conceptos develados de manera interconecta
en la siguiente figura siguiente:

FIGURA 5. Interconexin de los cdigos que representan conceptualmente el Aprendizaje Dialgico

Interactivo como modalidad b-learning. Autora: Cnchica, (2014).
CONCLUSIONES PROVISORIAS
La interaccin con los actores sociales de la modalidad b-learning de la UNEFM en el marco de la
presente investigacin ha permitido construir colectivamente conocimientos suntantivos que se declaran
en el presente apartado:
- ADI como modalidad b-learning, devela una concepcin prescrita institucionalmente, que ha sido
adoptada, adaptada y recreada por los sujetos que en la misma participan.
- ADI como modalidad b-learning, se encuentra constituida por rasgos de intencionalidad, flexibilidad,
integracin, pertinencia, que de manera convergente pueden llegar a cristalizar procesos de
transformacin de realidades educativas.
- El principal rasgo definitorio subyace en la integracin de componentes de la modalidad presencial y
virtual, el cual, en su relacin e interconexin con la pertinencia, intencionalidad y flexibilidad,
apuestan a la configuracin de procesos de innovacin educativa en una dimensin pedaggica.
- La flexibilidad que caracteriza a la modalidad b-learning puede contribuir con algunas
intencionalidades, tales como lo es la inclusin, el libre acceso tecnolgico, e inclusive el diseo de
estrategias espacio- temporales centradas en el alumno, que impactarn sobre la dimensin
organizativa de la institucin as como la didctica dirigida por el docente.
- Se tiene tambin que la intencionalidad de la modalidad se justifica en el marco de una sociedad
cambiante, que plantea nuevas demandas, retos y competencias en la dimensin educativa.
- La pertinencia de la modalidad con su contexto le lleva a establecer intencionalidades coherentes a los
cambios que se pretenden instaurar especialmente desde las polticas del estado y por ende las
institucionales.

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Los rasgos que le atribuyen corresponden con criterios de innovacin educativa de tipo teleolgico
tales como la pertinencia, la flexibilidad, la intencionalidad y de tipo didctico a partir de los creativos
modelos de integracin de componentes subyacentes a los encuentros presenciales y virtuales. Los
supuestos teleolgicos que buscan impactar sobre la dimensin didctica y tecno-pedaggica
esencialmente para mejorar procesos de formacin del estudiante
El ADI de la UNEFM es fundamentalmente una modalidad b-learning que promueve la formacin
inclusivo, pertinente, flexible, creativo y de calidad, que integra componentes instruccionales propios
de los estudios presenciales y virtuales, acciones que dinmicamente se renuevan en atencin al
impulso motor de docentes innovadores que interactuan, experimentan y trasforman constantemente
su realidad subjetiva y objetiva con el fin de mejorarla.
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