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PROCESO AFECTIVOS EN

PSICOLOGIA EDUCATIVA
PSICOLOGA EDUCATIVA

Prof. Luis Alberto palomino Berrios

MOTIVACION

DEFINICIN
La motivacin es un proceso afectivo
que consiste en la manifestacin de
un impulso, generado por todos los
factores capaces de provocar,
mantener y dirigir la conducta hacia
un objetivo o meta determinado.

Ciclo
Ciclo
Motivacional
Motivacional
Causa
Causa
Estmulo
Estmulo
Incentivo
Incentivo
Generadorde
de
Generador

Equilibrio
Equilibrio
HOMEOSTAS
HOMEOSTAS
IS
IS
Prdidadel
del
Prdida
equilibrio
equilibrio

Necesidades
Necesidades
Intereses
Intereses

Necesidades

Frustracin
Frustracin

Comporta
Comporta
IMPULSO miento
IMPULSO
miento
Accin
Accin

Meta
Meta

Intereses

Tensin
Tensin

Satisfaccin
Satisfaccin

Ciclo
Ciclo
Motivacional
AutoreguladoMotivacional
Incremento de la
Autoregulado
necesidad

Equilibrio
Equilibrio
HOMEOSTAS
HOMEOSTAS
IS
IS
Prdidadel
del
Prdida
equilibrio
equilibrio

Regulado
Regulado
socialyy
social
culturalmente
culturalmente

IMPULSO
IMPULSO

Necesidades

Frustracin
Frustracin
Incentivo
Incentivo
Comporta
Comporta
miento
miento
Accin
Accin

Meta
Meta

Intensidad
Intensidad

Intereses
Componente
Componente
cognitivocognitivoafectivo
afectivo

Agresividad

Tensin
Tensin

Fuerza
Fuerza
Componente
Componente
conductual
conductual

Satisfaccin
Satisfaccin

Ciclo
Ciclo
Motivacional
Motivacional
NECESIDADES
NECESIDADES

IMPULSO
IMPULSO

Comportamie
Comportamie
ntoAccin
Accin
nto

INTERESES
INTERESES

COMPETENCIA:
COMPETENCIA:
Jerarqua
Jerarqua
Superposicin
Superposicin
Urgencia
Urgencia
Conflicto
Conflicto

Satisfaccin
Satisfaccin

META
META

VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIN DEL


ESTUDIANTE

Variables

Variables

Contextuales

Personales

(La situacin
educativa)

El Profesor

mbito continuo
(poder)

Los Iguales

Conocimiento

mbito afectivoMotivacional (querer)


Percepciones y creencias
De s mismo
(Autoconcepto)

Contenido/
Tarea

Destrezas, habilidadesDe la tarea (metas de


reales

aprendizaje)

MOTIVACIN

FUERZA QUE IMPULSA Y ORIENTA LA ACTIVIDAD DE LOS INDIVIDUOS A


CONSEGUIR UN OBJETIVO

EXPLICACIONES

HOMEOSTTICA
HOMEOSTTICA

PROCESO DE EQUILIBRACIN

SIRVE DE BASE A LAS


EXPLICACIONES
CONDUCTISTAS
TOLMAN VARIABLES DE LA
ACTIVACIN DE CONDUCTA
2

HULL reduccin de
la necesidad y luego
del impulso (efecto
reforzador)
Motivacin extrnseca

MOTIVO Carencia o
necesidad de algo
EXPECTATIVA Esperanza
de poder conseguir el
objetivo
INCENTIVO Valor del
objetivo para el individuo

COGNITIVA
COGNITIVA

FESTINGER DISONANCIA COGNITIVA Dos ideas entran en conflicto


esta alteracin es aversiva impulsa al individuo a superar la
imcompatibilidad causa del conflicto
LA MOTIVACIN ES INTRNSECA

HOMEOSTASIS Equilibrio interno


HEDONISMO Conseguir el placer y evitar el dolor
3

PSICOANALTICAS
PSICOANALTICAS

PERSONALIDAD

EROS
2 fuerzas de la
motivacin

ID:
EGO

TANATOS

SUPEREGO
LA PSICOLOGA ES EL ESTUDIO DEL INTERIOR DE LAS
PERSONAS , DE SU PERSONALIDAD A LA QUE SE ACCEDE
POR LA INTROSPECCIN.

EXPLICACIONES
EXPLICACIONES
HUMANISTAS
HUMANISTAS

SON LAS NECESIDADES BSICAS Y JERARQUIZADAS


LAS FUERZAS QUE EXPLICAN LA ACTIVIDAD DEL
INDIVIDUO Y NO LOS INSTINTOS.

LA PERSONALIDAD DE CADA INDIVIDUO SE


CARACTERIZA POR LA FUERZA MOTIVACIONAL QUE LE
IMPULSA A LA BSQUEDA DE SU IDENTIDAD Y
AUTORREALIZACIN

TEORAS DE LA MOTIVACIN

1- TEORA DE MASLOW

AUTORREALIZACIN
APRECIACIN ESTTICA

NECESIDADES DE SER No se extinguen


cuando son atendidas sino que aumentan

LOGRO INTELECTURAL
AUTOESTIMA

NECESIDADES DE DEFICIENCIA

PERTENENCIA

Cuando no se satisfacen aumenta la


motivacin para su satisfaccin y no permite
el afloramiento de otras necesidades.

SEGURIDAD
FISIOLGICAS

Una vez satisfecha dejan paso a las de SER

2- TEORA MOTIVACIN DE LOGRO DE McCLELLAND


MOTIVACIN DE LOGRO

NECESIDAD DE LOS INDIVIDUOS DE SUPERAR LAS TAREAS


DIFCILES, DE DAR LO MEJOR DE S MISMOS, DE ALCANZAR
ALTAS METAS Y DE DESTACAR POR ENCIMA DE LOS DEMS

McCLELLAND Usando el TAT determin 2 aspectos de la motivacin: el cognitivo expectativas y el


emocional
valor del incentivo

3- TEORA DE ATKINSON
1- FUERZA DEL MOTIVO O IMPULSO Disposicin general para luchar por una
satisfaccin.
2 Dimensiones:
- Motivo de xito (motivacin de logro)
- Motivo de evitacin de fracaso
2- EXPECTATIVA O PROBABILIDAD DE XITO Es la posibilidad de xito Es la
posibilidad de alcanzar el incentivo o meta.
3 FACTORES

2 Dimensiones:
- Expectativa de xito
- Expectativa de fracaso
3- VALOR DEL INCENTIVO Es la atraccin o no que tiene la meta para el individuo.
2 Dimensiones
- Atractivo
- Aversin

M = (Ie x Ee xVe) + (If x Ef x Vf)

1-VIENE DETERMINADA POR LA SUMA ALGEBRAICA DE LA TENDENCIA


APETITIVA (motivacin para lograr el xito) Y LA TENDENCIA EVITATIVA
(motivacin para evitar el fracaso).
2- EN LAS PERSONAS SE DAN TANTO LA MOTIVACIN PARA LOGRAR EL
XITO COMO PARA EVITAR EL FRACASO. LA DIFERENCIA EST EN LA
ASUNCIN DEL RIESGO.
Vg.

MOTIVACIN

- Cuando en un alumno lograr el xito > que evitar el fracaso


Persistencia en la conducta de continuar una tarea se incrementar
cuando tenga algn pequeo trabajo.
- Cuando lograr el xito < que evitar el fracaso Se desanimar y
abandonar cuando haya algn fracaso
3- LAS EXPECTATIVAS DE XITO O FRACASO Y LA EXPERIENCIA DEL
XITO O FRACASO 2 CONCEPTOS IMPORTNATES EN LA CONDUCTA DE
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN EL AULA 1) El fracaso incrementa
la motivacin para los alumnos con alta motivacin de logro pero lo inhiben
cuando es bajo. 2) El xito disminuye la motivacin general para el estudio
en los alumnos con alta motivacin de logro

4- TEORA DE LA ATRIBUCIN DE WEINER


PERSONAS EXPLICAN LOS XITOS Y FRACASOS ATRIBUYNDOLOS A DISTINTAS CAUSAS TALES
COMO: LA CAPACIDAD, EL ESFUERZO, LA DIFICULTAD DE LA TAREA O LA SUERTE. ESTA
AFECTA A LA CONDUCTA DE LA PERSONA.

ATRIBUCIN

2 ASPECTOS IMPORTNATES
- Naturaleza de las inferencias o atribuciones que realiza el sujeto.
- Consecuencias emocionales y conductuales que se derivan

INTERNAS-EXTERNAS (locus de causalidad) Segn


estn dentro o fuera del alumno (inteligencia-suerte)

CAUSAS DE LA
ATRIBUCIN

ESTABLE-INESTABLE (estabilidad) Permanencia de


una situacin
CONTROLABLE-INCONTROLABLE (controlabilidad)
Susceptibles de ser modificadas o controladas por el
alumnos

MOTIVACIN INTRNSECA Y EXTRNSECA

MOTIVACIN

INTRNSECA Cuando los motivos que llevan al alumno hacia el aprendizaje son
inherentes al propio alumno.
EXTRNSECO Cuando viene determinado por incentivos o reforzadores externos al
sujeto

Cul es mejor?
1- DE PRINCIPIO LA INTRNSECA
2- BRUNER PEQUEOS INTRNSECA EXTRNSECA
3- DIFCIL DE DISTINGUIR ACTAN AMBAS
4- BRUNER EL MAESTRO DEBE DESPERTAR EL INTERS DEL ALUMNO HACIENDO LA TAREA
SIGNIFICATIVA YA QUE EXISTE UN MOTIVO INNATO DE INTERS CURIOSIDAD5- BRUNER DISTINGUE
Curiosidad perceptual Atencin hacia un estmulo novedoso para satisfacer la curiosidad
Curiosidad epistmica Tiene lugar en el pensamiento cuando hay un conflicto conceptual y la
actividad permite resolver el problema.
6- DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERS POR LAS TAREAS QUE SE SABEN RESOLVER
(Sonrisa maestra)

ESTIMULACIN DE LA MOTIVACIN
PODRAMOS DESTACAR LAS SIGUIENTES ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA MOTIVACIN EN EL AULA
Propiciar un clima relajado y seguro en el aula.
Proponer objetivos y contenidos de aprendizaje significativo.
Provocar la disonancia o el conflicto cognitivo.
Estimular en el alumno la aparicin de expectativas y de atribuciones deseables.
Separar en el aula las actividades orientadas a servir de experiencias de aprendizaje de las actividades de evaluacin.
Orientar el aprendizaje de los alumnos.

CONDICIONES PREVIAS PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS


CONDICIONES PREVIAS PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
(Good y Brophy, 1995)
(Good y Brophy, 1995)
1) Ambiente motivador. Conseguir que los alumnos se sientan cmodos cuando realizan sus
1) Ambiente motivador. Conseguir que los alumnos se sientan cmodos cuando realizan sus
tareas. Deben percibir que se valoran sus esfuerzos de aprendizaje y todo ello dentro de un clima
tareas. Deben percibir que se valoran sus esfuerzos de aprendizaje y todo ello dentro de un clima
que estimule el deseo de prender.
que estimule el deseo de prender.
2) Actividades de aprendizaje con un nivel adecuado de dificultad. El nivel de dificultad de las
2) Actividades de aprendizaje con un nivel adecuado de dificultad. El nivel de dificultad de las
actividades debe ser adecuado o las posibilidades de los alumnos, Si una tarea es tan familiar o
actividades debe ser adecuado o las posibilidades de los alumnos, Si una tarea es tan familiar o
tan fcil que slo requiere ejercicio, o si es tan desconocida o difcil que el alumno percibe que no
tan fcil que slo requiere ejercicio, o si es tan desconocida o difcil que el alumno percibe que no
pueden realizarla con xito, aun cuando ponga un esfuerzo razonable, ninguna estrategia para
pueden realizarla con xito, aun cuando ponga un esfuerzo razonable, ninguna estrategia para
motivar al estudiante tendr probabilidades de funcionar.
motivar al estudiante tendr probabilidades de funcionar.
3) Objetivos de aprendizaje significativo. La motivacin no se despierta con actividades
3) Objetivos de aprendizaje significativo. La motivacin no se despierta con actividades
irrelevantes o carentes de sentido. El profesor, pues, ha de seleccionar actividades con objetivos
irrelevantes o carentes de sentido. El profesor, pues, ha de seleccionar actividades con objetivos
acadmicos valiosos, es decir, que conduzcan o aprender algn conocimiento o alguno habilidad
acadmicos valiosos, es decir, que conduzcan o aprender algn conocimiento o alguno habilidad
de manera que el alumno percibo que su esfuerzo tiene sentido.
de manera que el alumno percibo que su esfuerzo tiene sentido.
4) Uso moderado de estrategias. Las estrategias usadas con demasiada frecuencia pierden su
4) Uso moderado de estrategias. Las estrategias usadas con demasiada frecuencia pierden su
efectividad e incluso pueden llegar a ser contraproducentes si se abusa de ellos. Una forma de
efectividad e incluso pueden llegar a ser contraproducentes si se abusa de ellos. Una forma de
mantener el inters es programar de manera ocasional algo que sea tan inesperado como
mantener el inters es programar de manera ocasional algo que sea tan inesperado como
agradable.
agradable.

PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES


PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR
EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Keller (1983)
Keller (1983)

Principios:
1)Principios:
Inters: adaptar las enseanzas a los intereses de los estudiantes.
1)
Inters: adaptar
enseanzas
los intereses
de los se
estudiantes.
2) Relevancia:
que ellas
alumno
percibaaque
las enseanzas
relacionan con sus necesidades y objetivos
2)
Relevancia:
que
el
alumno
perciba
que
las
enseanzas
se
relacionan con sus necesidades y objetivos
personales.
3)personales.
Expectativa: que el alumno perciba que puede lograr el xito mediante un esfuerzo adecuado.
3)
Expectativa:procurar
que el alumno
que puede
lograr el xito
un esfuerzo
adecuado.o por los
4) Satisfaccin:
que el perciba
aprendizaje
sea satisfactorio
en smediante
mismo (motiva
cin intrnseca
4) Satisfaccin:
procurar
que el aprendizaje
sea satisfactorio en s mismo (motivacin intrnseca o por los
recompensas
recibidas
(motivacin
extrnseca).
recompensas recibidas (motivacin extrnseca).
Estrategias:
1.Estrategias:
Introducir estmulos y situaciones novedosas, incongruentes, conflictivos y paradjicos para asegurar la
1. Introducir
estmulos
atencin
de los
alumnos,y situaciones novedosas, incongruentes, conflictivos y paradjicos para asegurar la
atencin
de
los
2. Usar ancdotasalumnos,
y otros elementos para que, en el aprendizaje de los contenidos, intervengan aspectos
2. Usar ancdotas
y otrosyelementos
para
en el aprendizaje
deolos
contenidos, intervengan aspectos
personales
y emocionales
no sea slo
unaque,
asimilacin
intelectual
procedural.
y emocionales
y no sea slo
asimilacin
intelectual
procedural.
3.personales
Dar a los estudiantes
la oportunidad
de una
aprender
ms acerca
de lasocosas
que ya saben e introducirles de
3.
Dar
a
los
estudiantes
la
oportunidad
de
aprender
ms
acerca
de
las
cosas
que ya saben e introducirles de
manera progresiva y moderada hacia lo desconocido.
progresiva
y moderada
hacia
desconocido.
4.manera
Usar analogas
para
hacer familiar
lo lo
extrao
y extrao lo familiar.
4.
Usar
analogas
para
hacer
familiar
lo
extrao
y extrao
lo familiar.
5. Guiar a los estudiantes en un proceso de generacin
de interrogantes
y de investigacin.
5. Guiar a los estudiantes en un proceso de generacin de interrogantes y de investigacin.
ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR
EL APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS
(Woolfolk,
1987)
(Woolfolk, 1987)
1.- Hacer del aula y de la leccin algo que invite e interese.
Hacer del aula
y de
la estudiantes
leccin algotienen
que invite
e interese. para satisfacer sus necesidades de afiliacin y
2.-1.-Asegurarse
de que
los
oportunidades
2.- Asegurarse de que los estudiantes tienen oportunidades para satisfacer sus necesidades de afiliacin y
pertenencia.
3.-pertenencia.
Hacer del aula un lugar placentero y seguro.
Hacer del la
aula
un lugar placentero
seguro. lleguen a la escuela con diferentes necesidades, basadas en
4.-3.-Reconocer
posibilidad
de que los y
estudiantes
4.Reconocer
la
posibilidad
de
que
los
estudiantes
lleguen a la escuela con diferentes necesidades, basadas en
sus experiencias.
experiencias.
5.-sus
Ayudar
a los estudiantes a asumir una responsabilidad adecuada de sus xitos y fracasos.
5.Ayudar
responsabilidad
de sus xitos
fracasos.
6. Estimular aa los
los estudiantes
estudiantes aa asumir
ver las una
conexiones
entre susadecuada
propios esfuerzos
y losylogros
alcanzados.
6.
Estimular
a
los
estudiantes
a
ver
las
conexiones
entre
sus
propios
esfuerzos
y
los
logros
alcanzados.
7. Ayudar a los estudiantes a fijarse objetivos razonables a corto plazo.
7. Ayudar a los estudiantes a fijarse objetivos razonables a corto plazo.

ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS


ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR
EL APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS
(Brophy,
1987)
(Brophy,vean
1987)que se valora su aprendizaje y que de l se
1) Modelar la motivacin para aprender: que las estudiantes
1) Modelar
la motivacin
para aprender:
que las estudiantes
vean
que se valora su aprendizaje y que de l se
derivan
satisfacciones
personales
y un enriquecimiento
paro su
vida.
derivan
satisfacciones
personales
y
un
enriquecimiento
paro
su
vida.
2) Comunicar expectativas y atribuciones deseables: que los estudiantes perciban que el profesor espera que
2) Comunicar
expectativas
y atribuciones
deseables:
que los
estudiantes perciban que el profesor espera que
aprendan
con entusiasmo
y que
se preocupan
por aprender
y comprender.
aprendan
con
entusiasmo
y
que
se
preocupan
por
aprender
y
comprender.
3) Minimizar lo ansiedad de los estudiantes por el desempeo: favorecer
un ambiente relajado en el que el alumno
3) Minimizar
lo ansiedad de
por el desempeo:
un actividades
ambiente relajado
en el que el alumno
sea
capaz de concentrarse
enlos
losestudiantes
toreas y procurar
que lo mayorfavorecer
parte de las
estn estructurados
sea capaz
de concentrarse
en losen
toreas
procurar
que lo mayor parte de las actividades estn estructurados
como
experiencias
de aprendizaje
lugaryde
como pruebas.
como
experiencias
de
aprendizaje
en
lugar
de
como
pruebas.
4) Proyectar intensidad: usar expresiones y gestos, tonto
verbales como no verbales, que comuniquen a los
4) Proyectar
intensidad:
usar expresiones
y gestos,
tonto verbales como no verbales, que comuniquen a los
estudiantes
que
los contenidos
de aprendizaje
son importantes.
que los contenidos
de aprendizaje
importantes.
5)estudiantes
Proyectar entusiasmo:
si el profesor
presenta son
un tema
o una tarea con entusiasmo, es probable que los alumnos
5) Proyectar
entusiasmo:
si el profesor presenta un tema o una tarea con entusiasmo, es probable que los alumnos
tambin
adopten
esta actitud.
adopten
estaoactitud.
6)tambin
Estimular
el inters
el aprecio por la tarea: se puede incrementar el inters de los estudiantes por un tema o
6)
Estimular
el
inters
o
el aprecio
por lade
tarea:
se puede
el inters
de los estudiantes
por
un su
tema o
una actividad exponindoles
las razones
su utilidad
o incrementar
pidindoles
que aporten
ellos razones
para
una actividad exponindoles las razones de su utilidad o
pidindoles que aporten ellos razones para su
valoracin.
valoracin.
7) Estimular la curiosidad: la curiosidad de los estudiantes se puede estimular planteando preguntas o problemas
7) Estimular
curiosidad:
la curiosidad
de los estudiantes
se puedepara
estimular
planteando preguntas o problemas
que
presentenlaalguna
ambigedad
o que requieran
ms informacin
resolverlos.
presenten
alguna ambigedad
o que
requieran
ms informacin
paraperados,
resolverlos. incongruentes o
8)que
Estimular
la disonancia
o el conflicto
cognitivo:
presentar
aspectos ines
8)
Estimular
la
disonancia
o
el
conflicto
cognitivo:
presentar
aspectos
ines
perados,
incongruentes o
paradjicos sobre un tema y desafiar a los estudiantes a resolver la disonancia
o conflicto.
sobre unabstracto
tema y desafiar
a los estudiantes
resolverrelacionar
la disonancia
o conflicto. principios y las
9)paradjicos
Hacer el contenido
ms personal,
concreto oafamiliar:
los definiciones,
9)
Hacer
el
contenido
abstracto
ms
personal,
concreto
o
familiar:
relacionar
los
definiciones,
principios
y las
informaciones generales o abstractos con experiencias o contenidos concretos relacionados
con
sus vidas
informaciones generales o abstractos con experiencias o contenidos concretos relacionados con sus vidas
particulares.
particulares.
10)
Estimular a los estudiantes a generar su propia motivacin para aprender: se puede estimular la motivacin de
10)
Estimular apidindoles
los estudiantes
a generar su
propia
motivacin que
parase
aprender:
se con
puede
estimular
motivacin
los estudiantes
que propongan
temas
o actividades
relacionen
sus
propios la
intereses
y de
los estudiantes pidindoles que propongan temas o actividades que se relacionen con sus propios intereses y
necesidades.
necesidades.
11)
Establecer objetivos de aprendizaje y proporcionar organizadores avanzados: se incrementa la motivacin de
11)estudiantes
Establecer en
objetivos
de aprendizaje
proporcionar
organizadores
avanzados:
motivacin
de
los
sus aprendizajes
si seyles
comunica cules
son los objetivos
de se
losincrementa
mismos y silase
les
los
estudiantes
en
sus
aprendizajes
si
se
les
comunica
cules
son
los
objetivos
de
los
mismos
y
si
se
les
proporciona esquemas o guas para el estudio.
proporciona
o guas
para el estudio.
12)
Modelar el esquemas
pensamiento
relacionado
con las tareas y la solucin de problemas: el procesamiento de la
12) Modelaryel
relacionado
con las
tareas
la solucin
de que
problemas:
el procesamiento
de la
informacin
lapensamiento
solucin de problemas
exigen
hacer
usoy de
estrategias
no son perceptibles
para los
informacin
y
la
solucin
de
problemas
exigen
hacer
uso
de
estrategias
que
no
son
perceptibles
para
los
estudiantes, a no ser que se les muestre qu hacer y se piense con ellos en voz alta mientras se resuelve
el
estudiantes, a no ser que se les muestre qu hacer y se piense con ellos en voz alta mientras se resuelve el
problema.
problema.

AUTOESTIMA

ESTIM
A

Que es la estima:
Valor, valorar, atribuir un valor
Sentir un afecto por alguien o algo
Juzgar, creer.

POR QUE AUTO = POR Si MISMO, POR SI SOLO

AUTO-SERVICIO=SERVIRSE POR SI MISMO


SERVIRSE POR SI SOLO

AUTO-MOVIL= MOVIMIENTO POR SI MISMO


SE MUEVE POR SI SOLO

AUTO-ESTIMA=
AUTO-ESTIMA VALOR DE MI MISMO
VALORARME POR SI SOLO

Qu es la Autoestima?
A QU LLAMAMOS
AUTOESTIMA?
El Autoestima es
quererse a uno mismo
y querer a los dems.
Significa saber que
eres valioso (a), digno
(a), que vales la pena
y que eres capaz,
afirmando tu valor.
Implica respetarte a ti
mismo y ensear a los
dems a hacerlo.

Es el Valor que me doy a mi mismo

Es el Conjunto de pensamientos y sentimientos que tenemos de


nosotros mismos.

Es el aprecio y el amor que la persona tiene de si misma,

Consiste en confiar en nosotros mismos, en nuestras


posibilidades y en saber que somos capaces de lograr lo que nos
proponemos.

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA ESTIMA DE SI


MISMO:
1. Un conocimiento objetivo de s como condicin
bsica.
2. Una capacidad de apreciar lo que es
(aqu nace la estima personal),

3. Una sana tensin hacia un bien-valor


(aqu se va dando el proceso gradual de
una estima real).

4. Una integracin de lo negativo presente en nuestra vida


(llegar a la plenitud de la estima).

LA AUTO ESTIMA ES LO QUE SENTIMOS Y PENSAMOS


ACERCA DE NOSOTROS MISMOS.
MUCHAS VECES LAS PERSONAS PONEN SU VALOR EN
COSAS EXTERNAS:
LA FIGURA FISICA
BIENES MATERIALES
SU POSICION SOCIAL
RENDIMIENTO EN ESTUDIOS O TRABAJO.
Si por alguna razn pierden su imagen fsica o las cosas
materiales en las cuales se ha puesto el sentido de la vida,
sienten que con ello han perdido su valor como personas

LAS OPCIONES Y MI
ELECCION
Sub Estima: Baja
Estima, poco valor,
devaluado, Concepto
falso y distorsionado.
Alta Estima: amor sano
por uno mismo, el valor
exacto , ni mas , ni
menos, Concepto real.
Sobre Estima: exceso
de amor hacia ti
mismo, Sobre valorado,
Concepto falso y
distorsionado.

BAJA ESTIMA: POCO VALOR

EN DNDE ESTA EL
ORIGEN DE LA BAJA
AUTOESTIMA ?

En lo que nos rodea,


a medida que nos
desarrollamos desde que
somos nios, la sociedad
nos ensea a poner
"etiquetas" de lo que esta
bien y de lo que no est,
en muchos casos, sin tener
en cuenta los verdaderos
valores que como seres
humanos debemos
practicar.

MODELANDO LA AUTOESTIMA

La autoestima comienza a Configurarse en la niez.

La imagen que vamos formndonos de nosotros mismos se va


construyendo con los mensajes que recibimos desde nuestros
padres y de quienes nos rodean.

LOS CONSEJOS Y MENSAJES QUE NOS DAN NUESTROS


MAESTROS, FAMILIARES Y AMIGOS

Dificultades en la AUTOESTIMA

El desempeo mediocre (hacer el trabajo solo por compromiso,


sin darle importancia)
el suicidio (personas altamente deprimidas: no tener un maana
Consumo de sustancias alucingenas o embriagantes
Disgusto y resentimiento por el xito de los dems (envidia,
rivalidad)
Incapacidad para expresar sentimientos y emociones
Descuido de su cuerpo, imagen y salud (Presentacin personal)
Complejo de superioridad (Irrespetar, maltratar y humillar a los
dems)
Se ofende a si mismo (no puedo, soy intil, que tonto soy

Factores que influyen en la


Autoestima

El refuerzo, la aprobacin, la valoracin y el


amor que podemos manifestar a a los
jvenes son expresiones que nunca estn
de ms. Estn manifestaciones de afecto
nos invitan a que nuestra imaginacin fluya
y que no dejemos jams de ser nios.

Para el adolescente es importante que el


adulto reconozca sus ideas y creaciones,
le haga ver y sentir que son valiosas.
Una educacin basada slo en corregir
produce inseguridad, inhibicin y lo
frustra.

Imagen Personal
(Milicic, N y Antonijevic, N 1985)

Imagen Corporal
Imagen Afectiva
Imagen Intelectual
Imagen tica
Mientras que el
adolescente que
tiene problemas
se
siente
a
menudo:
Triste
Humillado
Tmido
Conflictivo

El Adolescente Sano es aquel


que generalmente:
Se relacionan en forma
clida con los otros.
Se siente a gusto en
situaciones sociales.
Le gusta la mayor parte de
la gente que lo rodea.
Se siente maduro.
Siente que se comprende a
s mismo.
Es confiado.

Factores indirectos que influyen


en la Autoestima del
Adolescente
(Gurney)
Actitud de los profesores hacia los
alumnos.
Grado de democracia que hay en
colegio.
Estilo curricular del colegio.
Compromiso de la familia en el proceso
educativo.

EL AUTOCONCEPTO

AUTOCONCEPTO

AUTOESTIMA

Def. OPCIONES, HIPTESIS E IDEAS QUE UN INDIVIDUO TIENE


Def. OPCIONES,
SOBRE
S MISMO.HIPTESIS E IDEAS QUE UN INDIVIDUO TIENE
SOBRE S MISMO.
Def. ACTITUDES QUE EL INDIVIDUO TIENE HACIA S MISMO
Def. ACTITUDES
QUE
TIENE
MISMOSU
COMO
RESULTADO
DE EL
LA INDIVIDUO
VALORACIN
QUEHACIA
HACESSOBRE
COMO
RESULTADO
DE
LA
VALORACIN
QUE
HACE
SOBRE
SU
PROPIO AUTOCONCEPTO.
PROPIO AUTOCONCEPTO.
AMBAS SE REFIEREN A UN CON JUNTO ORGANIZADO DE PERCEPCIOAMBAS
SE REFIEREN
A UN CON JUNTO
ORGANIZADO
DE PERCEPCIONES,
SENTIMIENTOS
Y CREENCIAS
QUE EL
INDIVIDUO TIENE
DE S
NES,
SENTIMIENTOS
Y
CREENCIAS
QUE
EL
INDIVIDUO
TIENE
DE S
MISMO Y QUE SE CONSTRUYE Y DESARROLLA A TRAVS DE SUS
MISMO
Y
QUE
SE
CONSTRUYE
Y
DESARROLLA
A
TRAVS
DE
SUS
EXPERIENCIAS CON LOS DEMS
EXPERIENCIAS CON LOS DEMS

DIMENSIONES DEL
DIMENSIONES DEL
AUTOCONCEPTO
AUTOCONCEPTO
(Damn y Hart)
(Damn y Hart)

YO FSICO (infantil) Caractersticas personales: nombre, bienes.


YO FSICO (infantil) Caractersticas personales: nombre, bienes.
YO ACTIVO (primaria) Conducta y habilidades personales.
YO ACTIVO (primaria) Conducta y habilidades personales.
YO SOCIAL (adolescencia) Caractersticas en cuanto miembro social
YO SOCIAL (adolescencia) Caractersticas en cuanto miembro social
y sus
relaciones.
y sus relaciones.
YO PSICOLGICO (posteriormente) Creencias, actitudes,
YO PSICOLGICO (posteriormente) Creencias, actitudes,
sentimientos,
etc.
sentimientos, etc.

CONSIDERA EL AUTOCONCEPTO COMO UN CONJUNTO DE


ACTITUDES QUE UN SUJETO TIENE SOBRE S MISMO
BURNS
BURNS

1- COGNITIVO Percepciones, ideas u opiniones


que el individuo tiene sobre s mismo. PIENSO
COMO ACTITUD
TIENE 3
COMPONENTES

2- EMOCIONAL Sentimientos favorables o


desfavorables que experimenta el individuo. SIENTO
3- CONDUCTUAL Dispone a un comportamiento
congruente con los componenetes cognitivo y
emocional. ACTO

SHAVELSON
SHAVELSON
HUBNER
HUBNER
STANTON
STANTON

ACADMICO ACTUACIN Y LOGROS DE LOS


ALUMNOS COMO ESTUDIANTE
NO ACADMICO FSICO, EMOCIONAL
Y SOCIAL

AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR


Por qu influye el autoconcepto en el rendimiento?
Segn
Segn
BURNS
BURNS

EL AUTOCONCEPTO MANTIENE LA CONSISTENCIA INTERNA (actuamos segn la


persona que creemos ser)
EL AUTOCONCEPTO PROPORCIONA PAUTAS PARA INTEGRAR LAS
EXPERIENCIAS
EL AUTOCONCEPTO DETERMINA LAS EXPECTATIVAS DEL SUJETO

EL RENDIMIENTO DETERMINA EL AUTOCONCEPTO

Segn
Segn
SKAALVIK y
SKAALVIK y
HAGTVET
HAGTVET

EL AUTOCONCEPTO DETERMINA EL RENDIMIENTO


AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO SE INFLUYEN Y DETERMINAN
MUTUAMENTE
ES POSIBLE QUE AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO DEPENDAN DE OTRAS
VARIABLES PERSONALES, AMBIENTALES, ETC.

DEPENDIENDO POR LO QUE OPTEMOS LA ACTIVIDAD ESCOLAR SER


DIFERENTE
Segn BELTRN los determinantes de formacin
del autoconcepto son:
1- Las reacciones de los dems (reacciones de los padres, amigos, maestros, compaeros)
(lo que los dems piensan de nosotros.
2- Comparacin con los dems determina la valoracin que uno hace de s mismo.

ESTOS DETERMINANTES SE DAN EN EL MARCO FAMILIAR Y ESCOLAR

CONDICIONES PARA QUE EL ALUMNO DESARROLLE UN CONCEPTO POSITIVO DE S MISMO

ACEPTACIN La aceptacin por parte del profesor.


EXISTENCIA DE LMITES Y DE DIRECTRICES CLARAMENTE DEFINIDOS Lo que el profesor
espera o no qu haga en qu medida y cmo.
TRATO RESPETUOSO Trato de stima y respeto por parte del profesor.

CONDICIONES PARA FACILITAR EL DESARROLLO POSITIVO DEL AUTOCONCEPTO Segn


Roger

SUMINISTAR A LOS ESTUDIANTES AMPLIAS OPORTUNIDADES PARA PARTICIPAR EN CLASE.


PERMITIR OPORTUNIDADES PARA LA EXPRESIN DE LOS SENTIMIENTOS.
CREAR UNA ATMSFERA DE ACEPTACIN EN CLASE.
ESTABLECER REGLAS CLARAS DE CONDUCTA.
INSISTIR EN ACTIVIDADES QUE TIENEN PROBABILIDADES DE CONDUCIR AL XITO.

PROBLEMAS EMOCIONALES RELACIONADOS CON LA


MOTIVACIN Y EL AUTOCONCEPTO
QUE NO TIENEN N INGUNA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE
HAY ALUMNOS

SU IMPULSO ES EVITAR EL FRACASO ANSIEDAD Y


PREOCUPACIN
FUERTE TENSIN EMOCIONAL VIVIDA CON FUERTE MIEDO Y
PREOCUPACIN ACOMPAADO DE MANIFESTACIONES ORGNICAS
CLASES: 1- RASGO CARACTERSTICA RELATIVAMENTE ESTABLE.
2- ESTADO REACCIN TRANSITORIA.
APARICIN:

ANSIEDAD

Anticipacin de la llegada de un fracaso o tras sufrirlo (sentimientos


de incompetencia, culpa, vergenza, etc.) Puede afectar a no en
funcin de la atribucin controlable o no controlable.
En momentos de cambio o transicin tanto personal como situacional
EFECTOS
Los ansiosos prestan poca atencin a las actividades de aprendizaje
Los ansiosos se muestran inseguros, rendimiento inferior
Segn Ausubel los ansiosos presentan mayor motivacin pero su nivel
de ansiedad interfiere en las situaciones de aprendizaje

Relacin
Relacin
ANSIEDAD-RENDIMIENTO
ANSIEDAD-RENDIMIENTO

1- LA RELACIN ES CURVILNEA UN POCO DE ANSIEDAD ES POSITIVA PERO SI SUPERA


CIERTO LMITE LA EJECUCIN SE VE AFECTADA
2- LA RELACIN NEGATIVA SE MANIFESITA MS EN UNAS MATERIAS QUE EN OTRAS

QU HACER PARA REDUCIR LA ANSIEDAD?


MEJORA EL AUTOCONCEPTO DEL ALUMNO
LOS PADRES FORTALECIENDO LA AUTOESTIMA
INTERVENCIN DE ESPECIALISTAS: DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA, AUTOCONTROL,
MOLDEAMIENTO

LA MOTIVACIN Y EL AUTOCONCEPTO SE MODIFICAN EN FUNCIN DE LAS EXPERIENCIAS


QUE TIENE EL INDIVIDUO
- XITO SE INCREMENTA
- FRACASO SE INHIBEN
SELIGMAN: LA INDEFENSIN APRENDIDA

LA ANSIEDAD

CONCEPTO
Deriva del latn anxietas que significa
congoja o afliccin.
Es un estado afectivo, expresin universal de
un estado de alerta ante el cambio o peligro
por suceder.
Es una emocin psicobiolgica bsica,
adaptativa ante un desafo o peligro presente
o futuro.
Su funcin es motivar conductas apropiadas
para superar dicha situacin y su duracin
est en relacin a la magnitud y a la
resolucin del problema que la desencaden.

ANSIEDAD
Es una respuesta normal, ligada al instinto de
conservacin de la especie, pudiendo
transformarse en una respuesta patolgica,
cuando ocurre de modo innecesario y
desproporcionado, interfiriendo negativamente
en la vida laboral, social y familiar.
Puede abarcar desde una respuesta normal
frente a una amenaza externa hasta una
incomodidad o sufrimiento prolongado y
obsesivo, caracterizado por temores
inadecuados que perturban el funcionamiento
cotidiano.

La ansiedad es un estado que se


caracteriza por un incremento de las
facultades
perceptivas
ante
la
necesidad fisiolgica del organismo, la
ansiedad tiene una funcin muy
importante
relacionada
con
la
supervivencia junto con el miedo, la ira
y la tristeza, en la actualidad se estima
que el 20.5% o ms de la poblacin
mundial sufre de algn trastorno de
ansiedad.

La ansiedad surge:
Cuando abandonamos:
Lo viejo
Lo seguro
Lo conocido
desconocido
Lo probado

Lo nuevo
nos
Lo inseguro
dirigimos
Lo
hacia

Lo incierto

Sntomas de la ansiedad

Sensacin de peligro inminente


Aprehensin
Desaliento
Agitacin
Pesimismo y paralizacin de las actividades,
sensacin de falta de sentido
Desorden y dificultad en ordenar los
pensamientos que lo llevan a:
Disminucin de la atencin voluntaria
Disminucin de la memoria de fijacin
Disminucin o falta de concentracin

Sntomas de la ansiedad

Inquietud
Afliccin
Fatigabilidad
Alerta perpetua
Trastornos del sueo:
No puede conciliar el sueo Insomnio
Despertar frecuente - polo matinal de la ansiedad

ANSIEDAD DE SEPARACIN
VULNERABILIDAD
FORMAS DE PRESENTACIN
SOMATIZACIONES
EXCESIVOS
PROBLEMAS SALUD

DIFICULTAD
EN LA
SEPARACIN

MAYOR
DEMANDA DE
ATENCIN

CONDUCTAS DE
APEGO
RELACIN
VINCULO
DEPENDIENTE
AFECTIVA
PROBLEMAS

AMBIVALENCIA

SUEO

INSEGURIDAD EN
FIGURAS
PARENTALES

SOBREPROTECCIN
EN FIGURAS
PARENTALES

FACTORES DE RIESGO DE ANSIEDAD EN LA INFANCIA

Familia

Acontecimientos vitales

Estilo educativo

Medio social

Factores fsicos, hbitos,


valores

Temperamento

Dotacin gentica

Vulnerabilidad

Trastornos de ansiedad
Echebura, E. (1996)

Factores de
condicionamiento

QU ES LA ANSIEDAD ANTE LOS


EXMENES?
La ansiedad ante los exmenes consiste en una serie de
reacciones emocionales negativas que algunos alumnos
sienten ante los exmenes.

El miedo a los exmenes no es un miedo irracional, no en


vano la actuacin en ellos determina gran parte del futuro
acadmico de la persona. Pero como ocurre la mayora de las
veces con la ansiedad, es cuando se da a niveles muy
elevados cuando puede interferir seriamente en la vida de la
persona.
Esta ansiedad puede ser anticipatoria si el sentimiento de
malestar se produce a la hora de estudiar o al pensar en qu
pasar en el examen, o situacional si sta acontece
durante el propio examen.

La ansiedad se manifiesta de
diferentes formas
Imaginemos que la ansiedad fuera un ejrcito con tres batallones:
el fisiolgico, el cognitivo y el conductual. Y que cada uno ataca por un
flanco diferente, por el flanco que lleva su nombre.

El fisiolgico ataca a nuestro organismo de la siguiente manera: Al


corazn le hace latir ms fuerte, a nuestro estmago le hace un
nudo, nuestro pulso se acelera, tiemblan las manos y los pies...

Al conductual no le deja parar, nos hace ir de un lado a otro sin


parar, nos hace comer ms, beber ms, fumar ms, mordernos las
uas...

Y por ltimo, al cognitivo le ataca invadiendo nuestros


pensamientos con ideas negativas como no podr, soy un intil...
Y estas ideas nos martillean con tanta fuerza que al final nos
acabamos rindiendo y admitimos como ciertas. Pero Son ciertas?

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