PONENCIAS: 4. “Consideraciones Epistemeolígcas Acerca de la Formación de Profesores de Religión en Tiempos de Reforma” SR. MORIN ST.

ONGE MAGISTER EN EDUCACCIÓN RELIGIOSA DEPARTAMENTO DE TEOLOGÍA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE
1. Los desafíos de un reto A las instituciones responsables de la formación de los profesores de religión, la iniciativa de modernizar la educación chilena nos presenta un desafío histórico. Por una parte, crea una exigencia para mejorar nuestros programas y propia docencia para estar a la altura de los estándares de calidad educativa que implica este reto. Por otra parte, nuestra tradición de educar en la fe nos exige una contribución propia, interpelando con el evangelio las ideas fuerzas que van impulsando la reforma y reestructurando el sistema educativo. Por el lugar que ocupa en el sistema educativo, la educación religiosa presenta condiciones propicias para impulsar una interpelación mutua entre cultura y evangelio. Como campo, la educación religiosa esta constituida por la articulación entre las ciencias sociales fundantes de teorías educativas, las ciencias sagradas que explicitan los fundamentos de la experiencia de la fe, y las necesidades y potencial de aprendizaje religioso de los educandos. Así por ejemplo, en un sistema educativo moderno, es práctica común recurrir a las ciencias sociales a fin de diseñar programas curriculares y mediaciones que comuniquen más efectivamente el evangelio en consideración de la experiencia y la cultura de los educandos. Sin embargo este hecho requiere nuestra atención crítica. Como es sabido, las ciencias sociales no son valóricamente neutras y conllevan supuestos ideológicos no siempre explicitados. Por lo tanto, formar profesores para educar en la fe, requiere formar su capacidad para abordar críticamente los fundamentos sobre los cuales sostener sus propuestas educativas. Esta capacidad requiere a su vez poder explicitar los fundamentos desde los cuales se realiza este abordaje crítico de los fundamentos. En el mundo moderno actual, tal abordaje no puede comenzar descalificando como secularismo la autonomía celosamente lograda por las ciencias, porque cierra de inmediato la posibilidad de diálogo auténtico entre el evangelio y la cultura moderna. Tampoco puede limitarse a una lógica instrumental acrítica que recurre a las ciencias modernas sólo para diseñar propuestas educativas más eficaces. Ambos modos desaprovechan la posibilidad de que el evangelio y las ciencias pueden dejarse interpelar mutuamente, proceso necesario para una evangelización que responde a los niveles de exigencia de la cultura moderna. “En una Universidad Católicas la investigación abarca necesariamente: a) la consecución de una integración del

saber; b) el diálogo entre fe y razón; c) una preocupación ética y d) una perspectiva teológica.” 1 A la luz de estas consideraciones propongo abordar algunos desafíos de carácter epistemológico que nos presenta la formación de profesores de religión bajo las exigencias de modernizar el sistema educativo. En primer lugar analizo algunas ideas-fuerza que compiten entre sí para configurar el campo curricular del sistema educativo. En segundo lugar examino cómo diferentes contextos culturales y sus supuestos acerca del conocimiento han influido históricamente sobre como se ha comunicado la tradición judeocristiana para formar a la conciencia religiosa de las nuevas generaciones. En tercer lugar, presento la teoría cognitiva de Bernard Lonergan como referente para una articulación transdisciplinar entre ciencias, teología y experienica religiosa. En cuarto lugar, propongo que la praxis hermenéutica de Thomas Groome ofrece un marco para orientar el diseño de programas curriculares y prácticas pedagógicas que son coherentes con la teoría cognitiva de Lonergan. Vincular la teoría de Lonergan con la praxis de Groome representa mi propuesta para fundamentar un enfoque educativo que responde a las exigencias de evangelizar en una sociedad en proceso de modernización. 2. Enfoques curriculares En el sistema educativo moderno existe una variedad de concepciones que compiten entre sí para orientar el campo curricular y las mediaciones comunicacionales que aborda la producción del conocimiento. Se puede, por ejemplo, diferenciar cuatro orientaciones curriculares caracterizadas como: académica, centrada en el niño, de eficiencia social y para la reconstrucción social.2 Por otra parte se ha clasificado las tendencias que orientan el diseño curricular, la instrucción y la evaluación como: tradicionalista, empíricoconceptualista y reconceptualista.3 Un análisis de los aportes y limitaciones de cada una de estas concepciones permite una apreciación crítica de las ideasfuerza que influyen sobre el sistema educativo. 2.1 El curriculum académico esta organizado desde el punto de vista de las disciplinas y tradicionalmente su propósito ha sido transmitir el conocimiento como contenido elaborado. En esta perspectiva predomina un método didáctico discursivo por lo cual el agente activo es el profesor, quien expone su dominio del conocimiento a alumnos receptivos, los que a su vez deberán demostrar su capacidad de retener y utilizar acertadamente los contenidos adquiridos. La mirada de eficiencia social ha demostrado que una didáctica que se limita a una enseñanza frontal predominantemente discursiva es el método menos efectivo para lograr un rendimiento académico de calidad, tanto en la comprensión del sentido de la materia, como en el logro de competencias cognitivas y comunicativas. Desde una mirada de reconstrucción
1 2

. Juan Pablo II, Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas, nº 15, 1990. Cf. Michael Schiro. Curriculum For Better Schools: The Great Ideological Debate, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publicationes, 1978. 3 . Cf. Henry Giroux, A. Penna, W. Pinar editores. Curriculum and Instruction, Mc Cutchan Publishing, Berkeley, 1981. Natividad López y Tomás Sola presentan otros criterios clasificatorios de teorías curriculares en el Capítulo I “Teoría Curricular” de su libro Proyecto de Centro: programación de aula, Universidad de Granada, 1995.

2

social se ha caracterizado el método frontal como “bancario” y su finalidad sería la reproducción social de dependencia. 4 Por otra parte, la perspectiva empírico-conceptualista propone que el conocimiento no está constituido sólo por contenidos, sino también por los fundamentos epistemológicos propios de cada campo de saber. Por lo tanto, la enseñanza implica iniciar a los alumnos en los métodos de investigar, teorizar y verificar, que son propios de la producción de conocimientos en la disciplina de estudio. El método académico tradicional de la enseñanza probablemente encuentra su máxima expresión en la enseñanza universitaria de la filosofía y de la teología, en cuanto a la transmisión e interpretación del saber acumulado de estas disciplinas. Sin embargo, formar profesores en estos campos requiere lograr no sólo que tengan un dominio del conocimiento como contenido de sus respectivas disciplinas, sino también que desarrollen destrezas para formar en otros las habilidades conscientes e intencionales requeridas para producir y comunicar conocimiento. En este sentido no se puede olvidar que la filosofía y la teología no se tienen a si mismas como referente, sino a preocupaciones ónticas: como son el sujeto cognocente y la experiencia de la fe. 2.2 El curriculum centrado en el niño pone énfasis en el sujeto que conoce y los procesos interactivos del ambiente que influyen sobre su aprendizaje. Este enfoque está orientado por investigaciones sobre el desarrollo evolutivo de los sujetos, en cuanto a sus capacidades psico-socialsexual (S. Freud, E. Erikson), intelectual (J. Piaget), moral (L. Kohlberg) y religiosa (J. Fowler). En el diseño curricular se busca crear un ambiente estimulante, con prácticas pedagógicas experienciales que motiven el desarrollo de alumnos receptivos e inquisitivos, quienes participan en la construcción de conocimientos significativos de acuerdo a nivel de desarrollo y concordantes con su contexto cultural. En esta perspectiva el rol del profesor es facilitar que los educandos sean agentes activos en el desarrollo de sus capacidades de aprender a aprender. La prioridad es el individuo, y los alumnos tienen la libertad de decidir la dirección de su propio aprendizaje (A. S. Neill, C. Rogers). En sus formas extremas al poner tanto énfasis en el polo subjetivo del aprender se tiende a descuidar el polo complementario de los contenidos estructurantes del conocimiento. Un excesivo énfasis en la autonomía de los alumnos en sus procesos de aprendizaje puede dejarlos desorientados frente al conocimiento cultural elaborado del que son legítimos herederos. El enfoque socio-lingüístico ha contribuido a reconceptualizar esta perspectiva, equilibrándola al poner énfasis en la zona del desarrollo próximo de los educandos y la función de las mediaciones comunicativas necesarias (Lev Vygotsky) para iniciarlos en el desarrollo de las competencias culturales requeridas para construir conocimiento significativos.5

4 5

Cf. Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, México, 1970. Cf. Malva Villalón. “La zona de desarrollo próximo como un instrumento para la reflexión y la acción educativas” en Pensamiento Educativo:Enfoques Cognitivos. Pontificia universidad Católica de Chile, Vol. 15 Dic.1994.

3

2.3 El curriculum de eficiencia social busca consolidar el funcionamiento de la sociedad preparando a los educandos para que puedan integrarse como buenos ciudadanos y adultos productivos, y así encontrar sentido y felicidad dentro del orden existente. La propuesta nacional para reformar a la educación está influida en parte por este enfoque. Por una parte la reforma proviene de un estado no confesional, cuyos fundamentos éticos están constituidos sobre el estado de derecho y un régimen democrático, que requiere ciudadanos preparados para ejercer sus derechos cívicos. A su vez la reforma tiene que gestionarse considerando los supuestos de un modelo económico que atribuye a la educación una función para incrementar el rendimiento productivo del país a fin de aumentar la competitividad de los productos chilenos en el mercado internacional, como modo de promover el desarrollo y superar la pobreza. Un modelo educativo basado en las supuestos de la política económica de un estado puede evaluarse en relación a la realidad del país que propone cambiar. En el sistema escolar chileno, por ejemplo, se ven reproducidas desigualdades socio-económicas y culturales, donde los niveles de rendimiento de los sectores populares y rurales se encuentran entre los más bajos del país. Los programas de discriminación positiva a favor de las escuelas más pobres y una mayor descentralización de los recursos educativos busca incentivar la capacidad de gestión de los propios docentes para resolver problemas específicos de sus comunidades educativas. En cuanto al argumento que el mercado puede regular la calidad de la educación, este mecanismo puede, a lo mejor, funcionar para familias con recursos para evaluar y escoger cual es la mejor escuela para sus hijos, pero ¿qué pasa con las familias sin recursos y sin acceso a alternativas entre las cuales elegir? Incluso los sectores medios y altos pueden ver perjudicados a sus hijos por una rígida aplicación de la lógica del mercado, como en la expulsión de alumnos que no alcanzan los altos niveles de rendimiento que unos establecimientos buscan para mantenerse competitivos. En general el curriculum de eficiencia social tiende a recurrir a las ciencias conductuales para orientar un diseño instruccional que organiza experiencias de aprendizaje en secuencias eficientes a fin de capacitar a los educandos en las destrezas que se necesitan para ser miembros constructivos de la sociedad. En este enfoque el profesor cumple el rol de dirigir el trabajo de los estudiantes mediante unidades de aprendizaje que garantizan egresados competentes que responden a las demandas del mercado laboral. En esta perspectiva los educandos tienden a perder su individualidad, cuando los conciben como productos terminales que constituyen un componente integral de la sociedad. Existe, sin embargo, enfoques que buscan recuperar el protagonismo de los sujetos sociales, formando sus competencias de comunicación para una gestión emprendedora en distintos ámbitos sociales; sea familiar, laboral, empresarial o político.6 2.4 El curriculum de reconstrucción social busca dar respuesta al hecho que existen graves problemas y contradicciones sociales que reclaman justicia. La alteración industrial del medio ambiente, la miseria reproducida por la
6

Cf. Fernando Flores, Inventando la Empresa del Siglo XXI, Colección Hachette, Santiago, 1989; y Rafael Echevarria, Ontología del Lenguaje, Dolmen Ediciones, Santiago, 1994.

4

pobreza, los conflictos sociales, el abuso a los derechos y la violencia se ven como síntomas de un sistema social inequitativo y disfuncional que reproduce injusticia. El enfoque de reconstrucción social concibe a la educación como un proceso por el cual se problematiza la realidad, a fin de fomentar el desarrollo de una conciencia crítica comprometida con una acción cultural liberadora, orientada por una visión utópica que anuncia una nueva sociedad, concebida como un “inédito viable”.7 Si desde este enfoque se denuncia la perspectiva de eficiencia como reproductora de los valores individualistas y materialistas del sistema capitalista, se requiere a su vez revisar los supuestos que sustenta la utopía anunciada por la reconstrucción social. Una toma de posición marxista, por ejemplo, ha sido cuestionada por reducir al individuo a un proyecto social fundado sobre la dialéctica de un materialismo histórico cuyas carencias epistemológicas y éticas han sido puestas en evidencia. Sin embargo, la reconstrucción social no es un proyecto limitado al pensamiento marxista, sino que está impulsado por una diversidad de corrientes de preocupaciones históricas que buscan respuestas a una diversidad de problemas sociales y culturales. 2.5. Durante las décadas de los años setenta y ochenta el debate curricular tendía a polémicas ideológicas polarizadas entre los cuatro tendencias anteriormente revisadas. Actualmente, el proyecto de fundamentar una ciencia crítica ofrece la posibilidad de un nuevo paradigma para una apreciación crítica de los fundamentos epistemológicos de diversos enfoques curriculares. En esta perspectiva, representada por Jürgen Habermas, todo conocimiento humano conlleva un interés constitutivo que surge de tres disposiciones básicas. De la disposición hacia la reproducción surge el trabajo. La tendencia hacia la auto-constitución, da lugar a la interacción y el lenguaje humano. De ambas disposiciones surge una tercera, que es la búsqueda de la emancipación humana. Estas distinciones permiten diferenciar tres tipos de ciencias y sus intereses correspondientes. Las ciencias empírico-analíticas investigan la realidad para descubrir sus reglas y previsibilidad a fin de lograr un control técnico-instrumental hacia fines prácticos. Las ciencias hermenéutico-históricas investigan los significados de la interacción humana en su contexto cultural a fin de mantener una comprensión mutua dentro de una tradición común. Las ciencias críticas incluyen elementos de las otras ciencias, pero su interés es la emancipación, y sus componentes claves son la auto-reflexión crítica, que revela la génesis de actitudes e intereses en relación a la praxis de los sujetos sociales.8 Este enfoque epistemológico busca superar los limites del positivismo y del racionalismo, al concebir el interés y el conocer como una praxis que incluye toda actividad humana sea esta instrumental, interpretativa o crítica. Por lo tanto el interés que lleva el sujeto al proceso cognitivo, constituye una praxis que unifica dialécticamente teoría y práctica, en la cual el sujeto que
7 8

Antonio Monclús, Pedagogía de la Contradicción: Paulo Freire, Editorial Anthropos, Barcelona, 1988, p.27 Cf. Thomas Grome. Christian Religious Educatión: Sharing our Story and Visión. Harper & Row, San Francisco, 1980, pp. 169-175. Sintesis y analisis que hace Groome de Jürgen. Habermas, Conocimiento e interés, Taurus Ediciones, Buenos Aires, 1990.

5

conoce y el objeto conocido están unidos y dependen uno del otro. De acuerdo a esta perspectiva, se busca fundamentar una teoría de “competencia comunicativa” a fin de develar los intereses ideológicos y supuestos de la actividad humana, y constituir una praxis crítica y liberadora.9 2.6 Considerando las observaciones anteriores, a continuación esbozo un marco de referencia para articular sistemáticmente a los diversos elementos involucrado en un proceso educativo. Educar puede definirse como una actividad comunicativa que contribuye a la construcción social del conocimiento y a la formación de la conciencia personal y colectiva de los involucrados. Una conducción efectiva de este proceso requiere una comprensión y manejo competente de por lo menos seis variables relacionadas entre sí. Estos son: los sujetos y sus procesos de aprendizaje; el contexto y los métodos de enseñanza; y los contenidos y objetivos intencionados. La relación entre este conjunto de elementos puede representarse sistémicamente de acuerdo al principio de que el comportamiento humano (c) es producto (=) de la interacción (↔) entre las personas (p) y su ambiente (a). 10 Esta formulación puede tomarse como referente meta-cognitiva para analizar sistemáticamente cómo diferentes teorías educativas comprenden cada uno de estas variables y la relación de estas entre sí. A partir de este principio se puede explicitar los fundamentos de una filosofía educativa. Así por ejemplo los sujetos y sus procesos de aprendizaje pueden considerarse en relación al desarrollo psico-biológico y formación socio-cultural de su conciencia. Tal formación ocurre mediante procesos de comunicación que se dan en contextos diversos de socialización primariafamiliar y secundaria de enseñanza informal y formal. A su vez, la comunicación entre sujetos y sus contextos produce conocimiento que comprende contenidos y competencias. Estos elementos constitutivos de una antropología educativa ofrece a la vez un referente para elaborar sistemáticamente una teología pastoral educativa. En cuanto ésta se define como cristiana, la comunicación del evangelio ocurre desde un contexto eclesiológico a fin de formar una conciencia cristológica que contribuye a la construcción de un conocimiento escatológico. El principio sistémico de las variables consideradas puede representarse del modo siguiente. Variables Curriculares del Sistema Educativo persona ambiente = conducta → ← sujeto aprendizaje enseñanza contextos contenidos objetivos ¿quién? ¿cuándo? ¿cómo? ¿dónde? ¿qué? ¿por qué? conciencia comunicación conocimiento cristológica eclesiológica escatológico Dado que los supuestos explícitos o implícitos que tiene uno sobre cualquiera de estas variables influyen sobre la comprensión que tiene de las demás variables y la relación entre éstas, el marco ofrece un referente para
9

T. Groome, op. cit., orientandose por Jürgen Habermas, “Towards a Theory of Comunicative competence.” Inquiry 13, 1970, pp. 360-375. 10 La formulación P<->A=C coresponde al psicólogo social Kurt Lewin. Cf. David Hunt y Edmund Sullivan. Between Psychology and Educación, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, 1974.

6

realizar un análisis de coherencia, como por ejemplo, en el diseño y en la evaluación de propuestas curriculares o prácticas pedagógicas. Como ejercicio, el o la lector/a podrá responder la interrogación correspondiente a cada variable como modo de explicitar su propia comprensión de lo que significa educar. Ahora bien, cuando se trata de una educación religiosa cristiana, esta comprende un conocimiento histórico revelado que incita una respuesta de fe en el pueblo de Dios. Por lo tanto, a continuación examino en perspectiva histórica unos aspectos que implica la mediación de este conocimiento, con el fin de establecer un referente desde el cual poder identificar elementos constitutivos de la educación religiosa y otros que le han sido problemáticos. Presento un trazado de la noción del conocimiento de Dios en el periodo bíblico, el encuentro de la Iglesia Antigua con la epistemología de la filosofía griega y unas consecuencias que estos distintos modos de conocer tuvo para la Iglesia Medieval y la Reforma Protestante. La sección termina identificando desafíos epistemológicos que son propios de la modernidad. Las secciones posteriores sobre la teoría cognitiva de Lonergan y la praxis hermenéutica de Groome presentan un posible respuesta a estos desafíos. 3. Mediación religioso-cultural La tradición judeocristiana representa una larga historia de cómo comunicar conocimientos religiosos en contextos culturales diversos con supuestos epistemológicos disímiles. Aunque las Sagradas Escrituras no explicitan una epistemología ni un curriculum al respecto, se puede encontrar elementos constitutivos de éstos mediante un análisis del desarrollo de la tradición. Durante su período de comunicación oral de significados simbólicos, y como pueblo nómade entre las grandes civilizaciones del oriente medio, los hebreos reinterpretaron varios mitos de Mesopotamia, Palestina y Egipto a la luz histórica de su experiencia salvífica de Dios. En cuanto al tipo de conocimiento que implica esta experiencia, la palabra hebrea yada, que significa conocer, señala que este se adquiere mediante una involucración activa e intencional con la vida. Tiene un significado profundamente experiencial, relacional e intersujetivo, y cuando se trata de conocimiento personal implica confianza. Incluso la palabra está usada en el sentido de amarse sexualmente. 3.1 Antiguo Testamento Cuando en el Antiguo Testamento se habla de conocer a Dios, este conocimiento está fundado sobre el supuesto de la fe en la iniciativa divina que se manifiesta en la creación y en eventos históricos. En perspectiva bíblica el conocimiento construido a partir de la fe asombra frente al misterio de la creación divina, interroga sobre la transcendencia, despierta el deseo de conocer a Dios, a la vez que reconoce los límites de la comprensión humana. Es conocimiento que confronta la realidad del pecado personal y colectivo que aleja la humanidad de la presencia de Dios y acepta la necesidad de conversión que implica volver a entrar en relación personal con Dios y cumplir su voluntad liberadora en la historia. Esta se expresa como
7

preocupación por el bien del otro, inquietud social por la justicia, esperanza forjada en la participación solidaria, todo orientado por una alianza mediada por la ley divina que otorga identidad histórica al pueblo de Dios. 3.2 En el Nuevo Testamento el modo de conocer a Dios concuerda con el Antiguo.11 Para los discípulos es conocimiento adquirido mediante la fe, que lleva al arrepentimiento, la conversión y al reino bienaventurado señalado en la vida, muerte y resurrección de Jesucristo. Su encarnación es una praxis educativa divina: el Verbo de Dios hecho carne en el tiempo y en un lugar, transformando y trasciendiendo a ambos. La experiencia del Reino de Dios proclamado y realizado en la persona de Jesús de Nazaret, fundamenta a su vez cómo la comunidad apostólica comunica su conocimiento de Dios para formar la conciencia de las nuevas generaciones. Teniendo como cabeza a Cristo rey, profeta y sacerdote, la primera comunidad cristiana organiza su vida en cinco actividades formativas que desde una perspectiva moderna pueden llamarse los elementos constitutivos de su curriculum.12 El kerygma, implica proclamar a Jesucristo, lo que fundamenta una hermenéutica de interpelar con el evangelio la experiencia personal y la realidad cultural en que se encuentra la Iglesia. El katecheim que significa eco, retumbar o transmitir es la actividad de instruir que acompaña al kerygma, y consiste en dar una explicación más sencilla y metódica de la palabra de Dios como modo de orientar el inicio a la vida cristiana. Liturgia es la actividad de celebrar y orar que orienta la vida sacramental de la Iglesia y la expresión espiritual de los creyentes. Koinonia se refiere a la actividad de formar comunidad que abarca la estructuración del liderazgo, definición de funciones y organización de las actividades internas de la Iglesia y en su relación con el mundo. Finalmente diakonia es la actividad pastoral de la Iglesia mediante la cual, en servicio de amor, se responde a las necesidades espirituales y corporales de la comunidad humana. De este modo la comunidad apostólica se organizó para proclamar el Reino de Dios en Jesucristo, para instruir sobre el evangelio y para iniciar a los nuevos creyentes en su vida sacramental y apostólica, constituyéndose así en signo de salvación en el mundo. 3.3 El encuentro del Evangelio con la cultura griega implicó un enfrentamiento entre dos mundos epistemológicos distintos. En contraste al modo bíblico de conocer, el concepto griego ginoskein implica procesos cognitivos de investigar, verificar y conocer una realidad universal, procesos que han aportado fundamentos para el desarrollo de la filosofía y las ciencias. Aristóteles, diferenció actividades de vida que son constitutivas de tres modos de conocer: poiesis que incluye la producción de artefactos y la creación artística; theoria que representa una vida especulativa de contemplación y reflexión; y praxis que es una vida ética vivida en un contexto político. Entre estas nociones, la de praxis es la más cercana al modo bíblico de conocer. Sin embargo esta concepción quedó olvidada por el énfasis que la filosofía
11

“No crean que yo vine a suprimir la Ley o los Profetas: No vine a suprimirla, sino para darle su forma definitiva” Mateo 5: 17. 12 Cf. Maria Harris. Fashion Me a People: Curriculum in the Church. Westminster/John Knox Press, Louisville, Kentucky, 1989.

8

occidental ha dado históricamente al conocimiento teórico, opción que a su vez marcó profundamente la teología cristiana y la educación religiosa.13 La necesidad de reconciliar el mensaje cristiano con la cultura griega resultó en una teología que contribuyó al desarrollo de una comprensión intelectual y sistemática de la doctrina. En la escuela catequética de Alejandría del segundo siglo, por ejemplo, la vida especulativa llega a ser el modo de conocimiento preferido. Allí Orígenes, crea la primera sistematización extensa de teología especulativa, en la cual se ve a la vida activa como preparación para el conocimiento cognitivo que lleva a la contemplación y a una unión mística con Dios. En San Agustín encontramos un método teológico de reflexión espiritual sobre su propia relación con Dios y acerca de los signos de los tiempos, a la luz de las Sagradas Escrituras y las enseñanzas de la Iglesia. Su propósito es buscar sabiduría espiritual práctica y su método está basado en un conocer relacional y experiencial. Sin embargo, a diferencia de su proceder teológico, propone como método educativo una didáctica narracional para instruir en la historia de la salvación. 3.4 El Medioevo y la Escolastica En Santo Tomás opera el supuesto epistemológico de que no hay nada en el intelecto que no pasa primero por los sentidos, lo cual resulta en un método teológico que lleva a un modo de conocer que es experiencialreflexivo. Argumenta que la fe y la caridad están relacionadas en la vida Cristiana como materia y forma. En este sentido la fe cristiana es una praxis, una forma de creer y conocer incorporada en un modo de vida. En cambio el proceso pedagógico que propone es un modo de conocer desde la teoría a la práctica. Supone que la teología sintetiza las proposiciones de la fe que se requiere enseñar a la gente para que las apliquen en sus vidas. En la escolástica después de Aquino, el lenguaje de la filosofía griega asume primacía sobre el lenguaje bíblico, y la teología llega a ser cada vez más un conocimiento racional sobre Dios. La crítica de la Reforma Protestante, a los excesos del racionalismo escolástico, produjo un giro epistemológico que pone énfasis en la experiencia de la fe, entendida como confianza en Dios y conocimiento iluminado por las Sagradas Escrituras, en vez de la creencia en proposiciones racionales. Sin embargo a pesar de este cambio, el catecismo luterano, por ejemplo, sigue un método instruccional de conocimiento aplicado a la vida práctica. Al mismo tiempo, en el Concilio de Trento la Iglesia Católica adoptó un catecismo contra-reformista con un método parecido al del protestantismo. Hasta nuestro siglo, este método ha orientado el desarrollo de un tipo de catequesis caracterizado por preguntas y respuestas orientadas a la memorización de nociones doctrinales religiosas y de preceptos morales para guiar las conductas.14 3.5 Renacimiento y Reforma
13 14

Cf. T. Groome, op. cit., ver Capitulo 8 “Some Philosofical Roots for a Praxis Way of Knowing” pp. 152-157. Cf. Bernard Cooke. Ministry to Word an Sacraments, History and Theology. Fortress Press, Philadelphia, 1980, pp. 310-311.

9

A partir de la revolución científica del siglo XVII y la Ilustración del siglo XVIII, surgen nuevos supuestos epistemológicos modernizantes fundados sobre el método empírico experimental y sobre la función de la razón humana en la construcción del conocimiento. La verificación científica de leyes naturales autónomas de una concepción clásica de lo sobrenatural, lleva también al establecimiento de ciencias humanas independientes de la teología, y eventualmente de la filosofía, y también a la instauración de un Estado separado de la Iglesia. Esta emancipación de la razón y legitimación de la libertad humana, va de la mano con una gran confianza en el progreso científico-tecnológico, e influye en la reaparición de la olvidada noción de praxis. Con el surgimiento de sistemas políticos democráticos y de la dialéctica histórica en sus versiones idealista y materialista, emerge la posibilidad de forjar un proyecto histórico fundado en el conocimiento teórico de la mano con la acción ética. 3.6 En la actualidad Sin embargo, la racionalidad duda de si misma y reflexiona críticamente sobre sus propios supuestos y limitaciones, y con razón. El existencialismo, el psicoanálisis y el estructuralismo, por ejemplo, han develado condicionantes inconscientes e irracionales de la convivencia humana que pueden ser creativos y alienantes. A su vez los acontecimientos de nuestro siglo han hecho sospechar de una confianza desmedida en el progreso prometido por la razón ilustrada: dos guerras mundiales; el holocausto nazi; la utilización militar y civil de la energía nuclear; el aumento de la desigualdad entre pobres y ricos; el fracaso del marxismo ortodoxo; la crisis ecológica, y una reducción aparente de identidades culturales y proyectos históricos a una lógica instrumental del mercado; y las implicaciones sobre la vida y el sistema familiar de políticas demográficas, de tecnologías médicas y de la ingeniería genética. El cuestionamiento crítico de la racionalidad humana surge no sólo como revisión ética de sus limitaciones prácticas y abusos históricos, sino también de una análisis epistemológico de los cambios en los supuestos acerca del conocimiento humano mismo. El crecimiento exponencial del conocimiento en las ciencias naturales y humanas, verifica la multiplicidad de supuestos que operan en la producción del conocimiento humano. En el campo de las ciencias sociales, se ha legitimado la producción de conocimientos cualitativos, investigando la construcción de significados culturales a partir de factores tan variados como son la etnia, el género y las clases sociales.15 En el campo de la biología, investigaciones neurológicas sobre el funcionamiento del cerebro, han pluralizado la concepción tradicional y unidimensional de la inteligencia. Howard Gardner16 por ejemplo, en su teoría de “inteligencia múltiples” demuestra los orígenes biológicos de siete tendencias a saber: cinéticocorporal, espacial, musical, lógico-matemática, lingüística, interpersonal e intrapersonal. Verifica también cómo cada tendencia está estrechamente vinculada al entorno cultural en cuanto a su capacidad para resolver problemas específicos. Otros descubrimientos neurobiológicos permiten entender la
15

M. Field, B. McVicker, N. Rule, J. Mattuck. Women´s Ways of Knowing. The Development of Self, Voice, and Mind. Basic Books, 1986. 16 Cf. H. Gardner. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Ediciones Paidós, Barcelona, 1995.

10

función de los centros emocionales del cerebro en relación a los procesos de cognición, y de comprender a su vez la inteligencia de las mismas emociones.17 Por otra parte las investigaciones de Marshal McLuhan señalan transformaciones profundas en la conciencia humana en sus pasos desde una cultura oral pre-letrada, hacia una cultura alfabética, y de ésta a una postalfabética. Demuestra que las culturas pre-letradas estimulan las funciones del hemisferio derecho del cerebro, en que predomina la percepción de un espacio acústico esférico, multidimensional, discontinuo, heterogéneo y dinámico. En cambio el alfabeto fonético acentúa la actividad del cerebro izquierdo, que se caracteriza por la concepción de un espacio visual abstracto, lineal, secuencial, geométrico, homogéneo, infinito y estático. Como resultado de este último, predominó durante la época moderna el paradigma mecánico, que durante nuestro siglo comienza a transformarse debido a cambios científicos, como los de la física cuántica, la teoría de la relatividad y los medios de comunicación electrónica. De las formas abstractas absolutas de un mundo divido en grupos de objetos, comienza a emerger la percepción gestalt de diferentes grupos de conexiones en interacción, que constituyen un campo-mosaico fluido y dinámico. A su vez la física nos presenta un espacio curvado en que “cada cosa crea su propio espacio; es decir remodela el campo, mientras es, a su vez, remodelada por él... En este enfoque, los objetos hacen su propio espacio y no son contenidos en ningún espacio. La conciencia misma sería una relación entre objetos y experiencias. Según Albert Einstein `las formas absolutas fueron superadas por medio de un campo o fondo dinámico, no-homogéneo ´.”18 Esta reseña ilustra en parte la compleja realidad cultural que se requiere considerar en la formación de la conciencia de los educandos y en nuestro caso particular de los profesores de religión. Necesitan preparación no solo para educar en relación a su tradición católica, sino también para evangelizar en un contexto cultural pluralista, considerando el carácter autónomo del conocimiento moderno, racionalidad frente a la cual existe también sospecha y desencanto.19 Este desafío es aún más profundo si consideramos que uno de los mayores problemas que afectan a la teología y a la educación, es la falta de acuerdo básico “acerca de la actividad llamada conocimiento” y acerca de “la relación de esta actividad con la realidad.”20 En la medida en que este problema filosófico persista, presenta obstáculos fundamentales para la reflexión teológica y desorienta la actividad educativa de mediar significados religiosos en la formación de la conciencia de las nuevas generaciones. 4. Epistemología Trascendental

17 18

Cf. D. Goleman. La Inteligencia Emocional. Javier Vergara Editor, Buenos Aires, 1996. Marshall McLuhan. Leyes de los Medios: La nueva ciencia. Alianza Eitorial Mexicana, México, 1990, p. 52 19 Cf. Edgar J. Serrano “Nuevos Desafios para el Cristianismo: ¿Del Rechazo Moderno a su Desecho por los Postmodernos?” pp. 167-187; en Modernidad, Ciencias Sociales y Etica, Persona y Sociedad, Vol.VIII N° 1-2, Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales ILADES, 1994. 20 Bernard Lonergan, Método en Teología, traducción G. Remolina. Editorial Sígueme, Salamanca, 1988, p. 27.

11

La obra de Bernard Lonergan S.J. busca resolver la problemática del “polimorfismo de la conciencia humana“21 con una teoría cognitiva que explicita los fundamentos espistemológicos que operan transversalmente en los distintos campos del conocimiento. En Insight22 su obra magna filosófica, investiga los objetos del conocimiento matemático, científico, del sentido común, la metafísica, la ética y el conocimiento transcendental, a fin de diferenciar el conjunto de operaciones cognitivas que son constitutivos de todo tipo de conocimiento. De este modo verifica una concepción de la realidad que es consistente con la estructura de las operaciones cognitivas, que articula el polo consciente, subjetivo e intencional con el polo conocido, objetivo e intencionado.23 Mediante una atención a las operaciones cognitivas de su experiencia consciente, el sujeto puede objetivar y apropiarse de cuatro niveles de conciencia intencional secuencial e invariante que constituyen el conocer. Estos niveles corresponden a la conciencia empírica, intelectual, racional y responsable, con sus operaciones cognitivas e intencionales correspondientes de atender, entender, juzgar y decidir. Esta capacidad consciente e intencional es a la vez trascendental porque es el dinamismo que mueve al sujeto hacia niveles de conciencia cada vez más elevados. El entender se constituye sobre la comprensión del dato de los sentidos y de la conciencia; la racionalidad crítica duda y busca verificar la veracidad de lo comprendido; y la pregunta sobre qué hacer persigue la acción apropiada en una situación real que es experimentada, comprendida, afirmada y respondida.24 La conciencia empírica se caracteriza por una sensibilidad vital, espontánea e inmediata de estímulos e impulsos biológicos, movimientos corporales, percepciones sensoriales, sentimientos y recuerdos que se van formando en relaciones socio- psicológicas intersujetivas de la convivencia humana que esta situada históricamente. Las operaciones de este nivel incluyen: oír, ver, palpar, gustar, oler, mover, comer, sentir, percibir, imaginar, recordar, hablar, relacionarse, observar, describir, producir y reproducirse. La conciencia empírica que estas operaciones proporciona, es el substrato sensible del cual dependen los ulteriores niveles de conciencia. Así, los acontecimientos de la vivencia provocan perplejidad e interrogaciones, lo cual ocasiona el paso espontáneo desde la experiencia sensible a la conciencia intelectual. La conciencia intelectual está informada por los datos de los sentidos y de la conciencia, los cuales despiertan la curiosidad y el asombro que animan el deseo de saber. La secuencia de operaciones que son constitutivas de este nivel incluyen: inquirir, entender, concebir y formular suposiciones e hipótesis acerca de lo comprendido. Este es un proceso de sujetos socialmente situados en contextos culturales diversos. La intencionalidad de sus operaciones es lograr explicaciones inteligibles de los datos que pueden ser comunicados y entendidos por los demás. Cuando estas interpretaciones son incompletas,
21 22

Ibid.Método p. 262. Bernard Lonergan, S.J. Insight: A Study of Human Undersatanding Philosophical Library, New York, 1957. 23 Cf. E. Webb. Philosophers of Consciousness. University of Washington Press, Seattle, 1988, p. 56. 24 Ibid. p. 71.

12

equivocadas, incomprensibles o contradictorias, espontánea, las operaciones racionales.

se

gatillan,

en

forma

La conciencia racional se caracteriza por la reflexión crítica, que incluye las operaciones de dudar, comparar y probar evidencia, para verificar y juzgar con fundamentos. La intencionalidad de este nivel es discernir entre lo que es probable o verdadero (juicio de hecho) y lo que es aceptable o bueno (juicio valórico), lo cual requiere desprenderse de intereses limitados para poder orientarse por criterios de objetividad. Estos son operaciones del sujeto con otros sujetos sociales que buscan fundamentar criterios de verificación objetiva acerca de la realidad. El deseo de ser consecuente respecto a lo que es verdaderamente bueno facilita el paso al último nivel de conciencia, donde la persona se auto-constituye existencial e históricamente como sujeto moral. La conciencia moral se caracteriza por el ejercicio libertad, la que incluye las operaciones de deliberar sobre sus implicaciones, decidir y actuar consecuentemente. La este nivel es hacer lo que es verdaderamente bueno frente situación. 25 responsable de la opciones, discernir intencionalidad de a una determinada

Verificar la validez de este método requiere que cada sujeto observe, objetive y se apropie de las operaciones de su propia conciencia. 26 Haciendo este ejercicio, se dará cuenta que puede verificar empíricamente la existencia de su conciencia sensible, intelectual, racional y moral. Sus sentidos y sentimientos proporcionan datos perceptibles que despiertan la curiosidad, gatillan múltiples interrogantes, y el esfuerzo de entender y formular lo comprendido. Luego, duda de interpretaciones parciales sometiéndola a prueba para verificar y fundamentar juicios de hechos y valóricos. Finalmente, se encuentra exigido a decidir y actuar consecuentemente con su conocimiento de la realidad. Mediante sus observaciones descubre que su conciencia está constituida sobre bases biológicas y una red de vínculos sociales animados por sentimientos, sentidos y compromisos. Estos dinamizan el cuerpo y movilizan su vida consciente en un mundo de relaciones mediado por significados y regulado por valores. Los sentimientos actualizan su capacidades afectivas, disposiciones, hábitos y la orientación efectiva de su ser. A su vez, responde a valores de acuerdo a una escala de preferencia. Así la respuesta al valor lo lleva a elegir un objeto, una persona o una causa por medio de la cual se transciende a sí mismo.27 Así como ejemplo, el sentido del amor comprende un vínculo socio-afectivo animado por el deseo de conocer al otro, lo que lleva a la posibilidad de un compromiso mutuo y la búsqueda del bien común.28 En esta
25

Para una analisis más extensa de los niveles de conciencia intencional ver: B. lonergan, Métod, op. cit., Capitulo 1, secciones: I. Noción Preliminar, y II. El Esquema Fundamental de las Operaciones, pp. 12-20. 26 Ibid. Método. op. cit., p. 21. 27 Ibid. Ver las secciones II. Sentimientos, III La Noción de Valor, Juicios de Valor, pp. 36-46. 28 . El biólogo chileno Humberto Maturana señala que las emociones son disposiciones corporales que determinan distintos dominios de acción que son constitutivo de nuestro ser social y racional. Es decir, todas las conductas, relaciones sociales y sistemas racionales tienen fundamentos emocionales. La convivencia social, por ejemplo, se hace posible por la medida que aceptamos y respetamos a otros como interlocutores legítimos. A su vez, cuando cambiamos nuestra emoción cambia también la forma como nos relacionamos,

13

perspectiva las dimensiones afectiva, cognitiva y sociales están estrechamente vinculadas y condicionadas por el contexto histórico que influye sobre su desarrollo y expresión. Las emociones animan y dan impulso a la conciencia y ésta a su vez puede dar cuenta de los sentimientos, entender y orientarlos hacía un fin. Al objetivar los contenidos de la intencionalidad sensible inteligente, razonable y responsable Lonergan identifica lo que el denomina las nociones trascendentales, que son el dato, lo inteligible, lo verdadero y lo real, y el valor y el bien verdadero. Estos trascendentales constituyen el auténtico dinamismo de la intencionalidad consciente del ser humano, que lo impulsa del experimentar al entender; del entender a la verdad y la realidad; y del conocimiento de los hechos a la acción responsable. “Este dinamismo, lejos de ser un producto del avance cultural, es la condición de su posibilidad.”29 El cuadro siguiente resume esta concepción antropológica del sujeto, la unidad dinámica de su conciencia y la relación de esta con el conocimiento, dimensionando sistemáticamente entre sí cuatro de las seis variables presentadas en el marco de referencia introducido al inicio de este escrito. Más adelante presentaré un enfoque de mediación comunicacional que vincula sistemáticamente las dos restantes variables de este marco. conciencia → aprendizaje ¿cuándo? operaciones cognitivas ver, oír, palpar,... moverse, alimentarse, reproducirse, sentir, percibir, imaginar, observar, recordar relacionar, hablar, producir preguntar, entender concebir, formular dudar, probar, juzgar discernir, decidir, actuar conocimiento = conducta contenidos objetivos ¿qué? ¿por qué? intencionalidad o exigencia finalidad deseada trascendental

persona sujeto ¿quién? niveles de conciencia Empírica - biológico -psicológic o -social Inteligent e Racional Moral

datos de los sentidos y la conciencia interpretaciones inteligibles lo probable, real, verdadero lo correcto, el bien verdadero

ser atento

ser inteligente ser razonable ser responsable

Existe una diferencia fundamental entre categorías y transcendentales. Las categorías poseen una capacidad limitada de denotar y explicar y varían con los cambios culturales. Los trascendentales son a priori, porque van más allá de lo que entendemos, a buscar lo que aún no conocemos. Son irrestrictos,
actuamos y pensamos. Humberto Maturana, Emoción y Lenguaje en Educación y Politica. Hachette, Centro de Estudios del Desarrollo, Cuarta Edición 1991. 29 B. Lonergan, Método, op. cit., p. 19.

14

porque las respuestas nunca son completas, de tal manera que sólo hacen surgir nuevas preguntas. Son comprensivos, porque intencionan a la totalidad desconocida, de la cual nuestras respuestas revelan sólo una parte. Finalmente, toda persona aplica el método transcendental en la medida que es atenta, inteligente, razonable y responsable. Sin embargo no es fácil apropiarse del método, porque no se adquiere leyendo libros sino solo a través del esfuerzo personal de objetivar la propia subjetividad sensible, inteligible, real y libre.30 La auto-afirmación empírica, cognitiva y moral del sujeto trascendental proporciona una teoría fundada sobre el sujeto como objeto de estudio, quien “realiza su autenticidad en la auto-transcendencia.”31 Este referente permite una análisis fenomenológico de la transcendencia. A nivel sensorial y de interrelación social, por ejemplo, satisfacer el hambre o el deseo sexual, y la fecundación y la productividad laboral son aproximaciones fisiológicas y materiales a la auto-trascendencia. La auto-trascendencia socio-afectiva supera la tendencia de buscar la gratificación inmediata en la medida en que el sujeto valoriza y se preocupa por el otro, condición necesaria para el compromiso y el desarrollo de un proyecto de vida dentro de horizontes compartidos. La auto-transcendencia cognitiva no solo busca una comprensión inteligible del dato, sino un conocimiento fundado de lo real y verdadero. La auto-transcendencia moral se orienta por el valor y es el ejercicio consciente y responsable de la libertad que integra el compromiso afectivo y el conocimiento de lo real en perspectiva moral, al decidir hacer lo que es justo y verdaderamente bueno en una determinada situación. Una conciencia indiferenciada tiende a la homogeneneidad y recurre en forma indiscriminada a las operaciones cognitivas. En cambio las exigencias de diferentes campos de significación hacen surgir modos cualitativamente diferentes de operar conciente e intencionalmente. De acuerdo al desarrollo en el conocimiento humano, Lonergan presenta una diferenciación de la conciencia en cuatro campos de significación: sentido común, teoría, interioridad y trascendencia.32 En el sentido común la conciencia opera en forma inadvertida, orientada hacia los fines prácticos de la vida cotidiana, en que el conocimiento de las cosas es en relación a uno mismo. En el campo de la teoría se aplican las operaciones cognitivas con el rigor exigido, para verificar explicaciones fundadas de los elementos entendidos objetivamente en relación sistémica entre sí. La interiorización, que es la base crítica de la teoría, surge de la necesidad de verificar los fundamentos constitutivos del conocimiento y lleva a la objetivación y autoapreciación de la conciencia intencional del sujeto. La trascendencia es el principio de auto-control y el nivel que “presupone, complementa y sublima los otros tres. Es el nivel de la libertad y la responsabilidad, de la autotranscendencia moral y, en ese sentido, de la existencia, de la auto-dirección y
30 31

Cf. Ibid. p. 17-18. Ibid. p. 105. 32 Por motivos prácticos Lonergan añade a los campos de significación los de la erudición y del arte. Ibid. p. 265.

15

del auto-control.”33 Por lo tanto la unidad de la conciencia diferenciada consiste en “el auto-conocimiento que comprende en qué consisten los diferentes campos, y sabe cómo pasar del uno al otro.”34 Según Lonergan, el método trascendental -al igual que los procedimientos de las ciencias- procede del dato, en este caso del dato de la conciencia. Al igual que las ciencias, ofrece un esquema inteligente de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados acumulativos y progresivos, y utiliza procedimientos de verificación que son mejores que los que se pueden obtener en las ciencias naturales o en la historia de interpretación.35 “Se hace manifiesto, entonces, que en el mundo mediado por la significación y motivado por el valor, la objetividad es simplemente la consecuencia de la auténtica subjetividad, es decir, de la genuina atención, inteligencia, razonabilidad y responsabilidad. La matemática, la ciencia, la filosofía, la ética y la teología difieren entre sí de muchas maneras; pero tienen en común la característica de que su objetividad es el fruto de la atención, la inteligencia, la razonabilidad y la responsabilidad.”36 De este modo la “filosofía encuentra sus propios datos en la conciencia intencional. Su función primaria es la de promover una autoapropiación del sujeto que vaya a las raíces de las diferencias e incomprensiones filosóficas. Tiene además, otras funciones secundarias como son las de distinguir, relacionar y fundamentar los diversos campos de la significación, no menos que la de fundamentar los métodos de las ciencias y promover su unificación.” 37 Con este propósito la teoría cognitiva de Lonergan sirve como referente normativo para una análisis crítico de otras teorías del conocimiento. En el sentido común, por ejemplo, el sujeto observa, interpreta, juzga, decide y actúa de modo inadvertido, pero no necesariamente de modo inadecuado. Su operar está fundado sobre supuestos intuitivos que se creen verdaderos, porque parecen naturales u obvios al funcionar en la práctica, y porque está respaldado por la autoridad de la mayoría que cree sin dudar. En cuanto al conocimiento comprendido teóricamente, este exige un cuestionamiento crítico de sus fundamentos. El empirismo, por ejemplo, concibe el conocimiento como percepción ocular de un objeto de los sentidos que imprime su imagen sobre la conciencia de un observador.38 Es en reacción a esta perspectiva ingenua que surge el escepticismo que duda de la posibilidad de un conocimiento objetivo.39 El empirista falla al pasar por alto “todos los elementos estructurantes que son constitutivos del conocimiento humano y que sin embargo no son datos de los sentidos.” El idealista en cambio, aun cuando rechaza la explicación empirista
33 34

Ibid. p 121. Ibid. p. 87. 35 Cf. E. Webb. op. cit.,, p 97. 36 B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 258. 37 Ibid., p. 97. 38 Cf. E. Webb, op. cit., p 65. 39 El hecho que la visión ocular de la realidad incluye distorsiones perceptuales y puntos ciegos como demuestra el biologo chileno Humberto Maturana, ¿no será el motivo que lo lleva a abandonar la posibilidad de un conocimiento racionalmente fundado?

16

del conocimiento, se equivoca “al aceptar la noción empirista de realidad y concluir así que el objeto del conocimiento humano no es lo real sino lo ideal.”40 En cuanto a los positivistas y conductistas, a pesar de sus negación de la conciencia sus propios argumentos contienen percepciones, entendimiento y reflexiones críticas responsables que son demostrativos de un conciencia intencional empírica, inteligible, racional y responsable.41 Para situarse en el realismo crítico, hay que descubrir que las operaciones intelectuales y racionales implican una trascendencia del sujeto que conoce. Solo cuando la experiencia está interpretada, y la interpretación verificada puede la experiencia constituirse en objeto real de un conocimiento fundado.42 La conciencia es la experiencia de un sujeto, no la percepción de un objeto. La conciencia por sí sola no tiene objetos, es el sujeto consciente quien observando, interpretando, y verificando responsablemente, llega no solo al sentido, sino también al entendimiento y al conococimiento de los objetos de la experiencia, de la comprensión y del conocimiento. Estos a su vez son los actos conscientes que constituyen el sujeto.43 De modo general, el método trascendental forma parte constitutiva del método particular propio de las ciencias naturales y de las ciencias humanas, y proporciona las bases para fundamentar la colaboración transdisciplinar entre la teología y las ciencias. En cuanto a la teología, el método trascendental le “ofrece el componente antropológico fundamental, pero no el componente específicamente religioso.”44 En cuanto a este último, Lonergan concibe la fe como “conocimiento nacido del amor religioso”45 y el “estar enamorado de Dios como una realización suprema de la capacidad de auto-transcendencia” humana.46 Ahora bien, “porque ese amor es la cima de la auto-trascendencia y la auto-trascendencia del hombre es siempre precaria,”47 la conversión es básica para la vida cristiana. La conversión cristiana, como experiencia religiosa de auto-transcendencia afectiva, cognitiva y moral, responde a la gracia de Dios revelado en Cristo. Por lo tanto la conversión es constitutiva de la vida cristiana y es el dato fundante que la teología tematiza, explicita y objetiviza.48 El método trascendental como marco que orienta la interpretación sistemática de la conversión religiosa, permite una apreciación crítica de la pluralidad de expresiones religiosas personales, institucionales y culturales en cuanto a su desarrollo, decadencia y resurgimiento.49 En cuanto a su aplicación en el campo teológico, el método ofrece los fundamentos para estructurar metodológicamente la teología en especialidades funcionales. Revisaremos
40 41

B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 79. Cf. Ibid., pp. 23-24. 42 E. Webb, op. cit.,, p. 55. 43 Ibid. p. 68. 44 B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 32. 45 Ibid. p. 116. 46 Ibid. p. 112. 47 Ibid. p 111. 48 Ibid. p 129-130 y 261-262. 49 Ibid. p. 113.

17

brevemente esta estructura para considerar sus implicaciones para la educación religiosa. Lonergan presenta una división metodológica de la teología en ocho especialidades de acuerdo con dos principios. El primero supone que las operaciones teológicas ocurren en dos fases. Hay teología in oratione oblique que relata lo que ha sido dicho sobre Dios y la historia de salvación. También hay una teología in oratione recta en la cual el teólogo iluminado por su tradición confronta los problemas de su tiempo.50 El segundo principio de la división es la interioridad humana y sus cuatro niveles de operaciones intencionales y conscientes. Por lo tanto “la primera fase es una teología mediadora. La investigación, la interpretación, la historia y la dialéctica son las que nos introducen en el conocimiento del Cuerpo de Cristo. La segunda fase es una teología mediada. Es conocimiento de Dios y de todas las cosas en cuanto ordenadas a Dios... En la segunda fase las especializaciones se presentan en orden inverso. A la manera de la dialéctica, la explicitación de los fundamentos se sitúa al nivel de la decisión. De manera semejante a la historia, las doctrinas están a nivel del juicio. Como la interpretación, la sistematización busca entender. Finalmente, así como la investigación organiza los datos del pasado, la comunicación produce datos en el presente y para el futuro.” 51 Porque se puede contar con que Dios brinda su gracia, la educación religiosa como teología pastoral busca una mediación cognitiva, efectiva y constitutiva del mensaje de Cristo.52 En esta tarea la educación religiosa puede orientarse metodológicamente por las especialidades funcionales de modo articulada con los niveles de conciencia intencional. Como señala el cuadro siguiente, cada especialidad funcional está fundada en un nivel de conciencia intencional específica, sin embargo en cada especialidad funcionan todas las operaciones cognitivas de los cuatro niveles de conciencia intencional. mediación
em p int

cognitiva
int rac mor em p

efectiva
int

constitutiva
int rac mor

rac mor em p

rac mor em p

Teo. mediando 1. investigación 2. interpretación 3. historia 4. dialéctica

*

-

-

-> <* -> <* -> <*

50 51

Ibid. p. 132. Ibid. p. 134. 52 Cf. Michael J. Corso. Christian Religious Education for Conversión, a Lonerganian Perspective. Institute of Religious education and Pastoral Ministry, Boston College, 1994, p. 338.

18

Teo. mediada 5. fundamentos 6. doctrinas 7. sistemática 8. comunicación

<<<* -> * -> * ->

-

-

*

La autocomunicación de la gracia de Dios en Jesús, que procede en la historia mediante el Espíritu, es cognitiva, constitutiva y efectiva. Es efectiva porque libera la libertad humana del pecado y orienta a los que libera hacia el Reino de Dios.53 Las dimensiones de la gracia mediada, cognitiva, efectiva y constitutiva están vinculadas entre si en el objetivo de contribuir a la inauguración del Reino de Dios en el mundo, y explican los roles divino y humano respectivamente. Por su parte Dios envió a Cristo y el Espíritu para liberarnos del pecado y establecer para nosotros el camino de la verdad que libera. Por nuestra parte estamos llamados a convertirnos a la verdad, a ser justos y compasivos, a obrar por la paz y a amparar a los necesitados, es decir, a amar como Él.54 El mensaje cristiano encarnado en Cristo “no nos habla solamente del amor de Dios, sino también del pecado humano. El pecado aliena al hombre de su ser auténtico, que es autotrascendencia, y se justifica a si mismo por la ideología. Mientras la alienación y la ideología son elementos que destruyen la comunidad, el amor sacrificado, que es la caridad cristiana reconcilia al hombre alienado con su verdadero ser y repara el daño causado por la alienación y agravado por la ideología.”55 Por lo tanto, educar en Cristo hacia el Reino de Dios, es educar para alejar del pecado; es educar para la conversión desde la alienación y la ideología hacia la auto-trascendencia afectiva, cognitiva, moral y religiosa; es educar en al amor de Cristo para participar en la libertad de los hijos de Dios. Finalizo esta sección, con un resumen de las especialidades funcionales de la teología en relación a la comunicación del mensaje cristiano, tomando esto como referente para orientar la relación entre la teología y la educación religiosa.56 Las especialidades funcionales de la investigación y de la comunicación están fundadas en el nivel de la conciencia intencional que pone atención al dato, que observa y que describe la experiencia de la fe. Medir el mensaje de Cristo a este nivel implica diagnosticar las necesidades y potencial de aprendizaje religioso de los sujetos, sus preguntas, condición de alienación, problemáticas culturales y las influencias ideológicas sobre ellos. Su finalidad
53

Cf. F. Crow, editor. A Third Collection: Papers by Bernard J.F. Lonergan, S.J. Paulist Press, New York, 1985, p. 32. 54 Cf. M. Corso. op. cit.,, pp. 358-9. 55 B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 132. 56 Cf. Corso, op. cit.,, Chapter V “Subjects in Communión: Christian Religious Educatión and Lonergan´s Theological Method”, pp. 321-400; y Lonergan, Método, ver Chapter 5 “Especializaciones funcionales constitutivas del método teológico”, pp 125-143.

19

es establecer una comunicación que interpela a los sujetos y su cultura con la Palabra revelada y la tradición sobre Cristo. Las especialidades funcionales de la interpretación y de la sistematización están fundadas en el nivel de la conciencia que intenciona entendimiento, comprensión y explicaciones. De la experiencia de la fe surgen preguntas que buscan respuestas comprensibles a los desafíos intelectuales actuales que son distintos de otros tiempos. Por lo tanto, la comunicación del evangelio tiene una función cognitiva en la medida que interpela sistemáticamente una realidad socio-cultural dinámica, problemática y cambiante con el horizonte de valores que significa el reino de Dios inaugurado por Jesucristo. Ello requiere una hermenéutica dialogal orientada por una teología sistemática que invita a los sujetos a reinterpretar su existencia a la luz de la fe en la gracia de Dios y las exigencias de ser discípulos de Cristo en el mundo hoy. Las especialidades funcionales de la historia y de la doctrina están asentadas en el nivel de la conciencia que busca fundamentar juicios y afirmaciones sobre la realidad que es Cristo. La doctrina tiene una función normativa en la comunicación del mensaje cristiano. Norma tanto al cristiano, como a la Iglesia hacia juicios de significados (ortodoxia) y juicios de valores (ortopraxis) para que su mensaje sea verdadero, efectivo y liberador. La autoridad normativa surge y depende de una comunidad que tiene un campo común de experiencias, formas complementarias de comprender, juicios compartidos y metas que la unen. Dado que las doctrinas son productos de lugares, tiempos y personas particulares, ofrecen criterios para evaluar tendencias, movimientos, avances y retrocesos en la proclamación efectiva del evangelio. Dado que la fe cristiana tiene una dimensión escatológica, genera también una conciencia temporal orientada en el presente desde el futuro. Evalúa los signos del tiempo anticipando la nueva creación de Dios, uniéndose a la acción liberadora del Espíritu en revertir el sufrimiento, la ignorancia, la injusticia y la alienación. Finalmente, una educación religiosa que intenciona una comunicación constitutiva del mensaje cristiano recurre a las especialidades funcionales de la dialéctica y de los fundamentos que están asentados en el nivel de la conciencia que delibera, decide y actúa. La comunicación persuasiva del significado del mensaje de Cristo es doblemente constitutiva. Por una parte, mediante la comunicación se constituye comunidad y “recíprocamente, la comunidad se constituye y se perfecciona por la comunicación. Por consiguiente la Iglesia cristiana es un proceso de auto-constitución que se desarrolla en el interior de la sociedad mundial.”57 Por otro parte, la aceptación del significado del mensaje cristiano es constitutivo de la identidad personal del cristiano, quien auto-constituye su vida en acuerdo con el Espíritu de Cristo colaborando con la Iglesia a ser-en Cristo en el mundo.58

57 58

B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 348. Cf. M. Corso, op. cit.,, p. 342.

20

A nivel de la comunicación constitutiva del mensaje, la función de la dialéctica es distinguir conflictos entre horizontes, (que se debe a diferencias complementarias, genéticas u opuestas) a fin de lograr la claridad necesaria para tomar decisiones responsables y abrir la posibilidad de conversión. De este modo la dialéctica prepara el camino para una toma de posición. “La realidad fundante, que hay que distinguir de su expresión, es la conversión religiosa, moral e intelectual” que es “indispensable para quien quiere pasar del discurso indirecto, que expone las convicciones y opiniones de otros, al discurso directo, que implica una toma de posición.”59 Finalmente, aun cuando la conversión se expresa en hechos y palabras, no obstante “su manifestación variará a causa de la presencia o ausencia de la conciencia diferenciada. De aquí resulta un pluralismo en la expresión de una misma opción fundamental y, a medida que la reflexión se desarrolla, resulta también una multiplicidad de teologías que expresan la misma fe.”60 Respecto a este pluralismo, los cuatro campos básicos de la significación permiten comprender cómo la expresión de la fe se diferencia en el sentido común, la teoría, la interioridad y la trascendencia, y en el “desarrollo de su propio lenguaje, su propio modo de aprehender, y su propio grupo cultural, social y profesional que habla del mismo modo y percibe la realidad de la misma manera.” 5. Praxis Hermenéutica Una pedagogía religiosa coherente con lo anterior educa para la conversión. Busca una mediación cognitiva, efectiva y constitutiva del mensaje de Cristo, que por la gracia del Espíritu libera del pecado, la alienación y la ideología, y orienta hacia los valores del Reino de Dios. En cuanto mediación pedagógica, comunica para promover, en los educandos, la auto-apropiación intencional de su conciencia religiosa, mediante su participación en la reconstrucción del significado del mensaje cristiano, en relación a los desafíos personales y culturales que enfrentan en el mundo actual. De este modo este tipo de mediación mantiene equilibradas los dos dimensiones del conocimiento. Por una parte, explora sistemáticamente los contenidos que son constitutivos del mensaje cristiano. Por otra parte, y mediante el mismo proceso, facilita que los educandos desarrollen competencias de autotranscendencia afectiva, cognitiva, moral y religiosa al apropiarse de la estructura dinámica de su propia conciencia intencional. El enfoque educativo de Thomas Groome orienta este proceso mediante una praxis hermenéutica que establece una dialéctica entre lo que él llama “narración y visión”. Por “narración” Groome entiende las interpretaciones de experiencias e intereses que son constitutivos de la identidad personal, cultural y cristiana. Por “visión” entiende el conjunto de valores, anhelos y esperanzas que animan, orientan y abren nuevos horizontes de desarrollo o de cambio personal, cultural y religioso. A partir de estas nociones establece vínculos de interpelación mutua entre la autobiografía de los educandos, su contexto cultural y tradición cristiana. En este proceso distingue cinco movimientos de mediación pedagógica que contribuyen al desarrollo de competencias
59 60

B. Lonergan, Método, op. cit.,, p. 261. Ibid. p. 265.

21

comunicativas para la acción cultural, movimientos que he adaptado y vinculado a los niveles de conciencia intencional de Lonergan. Diferenciamos los cinco movimientos siguientes: el “compartir de experiencia” en “relación dialogal” de “reflexión crítica”, “encuentro dialéctico” y “compromiso consecuente.” El cuadro siguiente esboza el proceso de enseñanza-aprendizaje fundado en la epistemología transcendental de Lonergan y la praxis hermenéutica de Groome. En este proceso los cinco movimientos de mediación pedagógica vinculan los distintos niveles de la conciencia intencional en relación sistémica con la estructura ontológica del conocimiento. La finalidad de este proceso es facilitar el desarrollo de competencas comunicativas que permiten una autoapropiación protagónica de la conciencia intencional en relación a la reconstrucción social del conocimiento. Proceso Enseñanza- Aprendizaje
Conciencia operaciones cognitivas empírica: sentir, observar, describir inteligente: preguntar, entender, interpretar racional: dudar, probar, juzgar responsable: discernir, decidir, integrada: actuar, Comunicación mediaciones pedagógicas compartir experiencia relación dialogal Conocimiento estructura ontológica datos descriptivos explicación inteligible

reflexión crítica juicio fundado encuentro dialéctico decisión libre compromiso consecuente acción consciente e intencional

Dado que los procesos de mediación comunicacional entre conciencia y conocimiento no solo ocurren en contextos culturales, sino que son a la vez constitutivos de ellos, propongo este marco como referente suficientemente amplio para articular: - el diseño de estrategias de colaboración entre educación popular y formal, familiar y escolar, y entre los niveles de educación (superior, media, básica y pre-escolar) en relación al desarrollo evolutivo de la conciencia de los educandos; - el diseño de programas curriculares que consideran materias tan diversas como son las ciencias sagradas, las ciencias sociales y la filosofía, - el diseño de procesos pedagógicos que promueven la auto-apropiación de la conciencia intencional de los educandos en relación al objeto de conocimiento y problemáticas culturales. Dado el carácter general del enfoque, puede incorporarse a éste una diversidad de técnicas y orientaciones pedagógicas, cuando éstas son consistentes con las exigencias epistemológicas y estructura ontológica del campo de conocimiento bajo consideración. En cuanto a la educación religiosa, ésta busca hacer conocer a Jesucristo y su mensaje. A continuación describiré en líneas generales las implicaciones de una praxis hermenéutica para mediar el mensaje cristiano sin poder entrar en detalle sobre los contenidos de éste. Por lo tanto pido al lector, en esta oportunidad, que aporte a la lectura, especificando necesidades, contenidos y objetivos de aprendizaje para un

22

grupo de determinada edad, a fin de verificar la validez del marco a nivel de la enseñanza que le preocupa. En el primer movimiento pedagógico de compartir experiencia el educador estructura oportunidades para que los educandos compartan la diversidad de experiencias, información, ideas y preguntas que tienen sobre el tema a trabajar en relación a Jesucristo y su mensaje. A este nivel las mediaciones pedagógicas facilitan que los educandos expresen espontáneamente sus inquietudes, conocimientos, actitudes y necesidades de aprendizaje. Estas expresiones corresponden a la conciencia empírica de los educandos y sitúa el tema en relación a su vida cotidiana, sentido común, y comprensión actual. De este modo se busca contextualizar el curriculum al nivel cognitivo y socio-afectivo de los educandos, incorporándose sus intereses, estados de ánimo, y significados personales y culturales. Esto permite focalizar el tema en su lenguaje (narración y visión personal) y crear un clima de confianza necesario para el conocimiento mutuo y la involucración personal. Lo anterior es fundamental para que los educandos puedan superar el aislamiento y constituirse en un grupo de referencia para el proceso de aprendizaje y la construcción social del conocimiento. El compartir entre los educandos los lleva a entrar espontáneamente en relación dialogal sobre el tema, y sus expresiones reflejan sus niveles de compresión intelectual. En este momento las competencias comunicativas del educador son claves en cuanto a su capacidad de mediar el diálogo entre dos niveles de conocimiento: el sentido común de los participantes y los saberes elaborados de la cultura. El sentido común aparece desde el primer momento cuando los educandos comparten en torno a sus experiencias cotidianas, conocimientos actuales, intereses, preguntas, inquietudes y dudas. Al compartir, descubren que tienen preocupaciones similares, distintos puntos de vista y valores diversos. A partir de este hecho el educador facilita que los educandos entren en un nivel de diálogo interpersonal con el fin de escuchar y respetarse entre sí y distinguir la diversidad de interpretaciones coincidentes, discrepantes y conciliadoras que existen entre ellos. Este momento permite: facilitar que se distinga la variedad de discursos entre los educandos; diagnosticar sus contenidos descriptivos, interpretativos, evaluativos y propositivos; y codificar ámbitos problemáticos que requieren atender en cuanto al aprendizaje religioso socio-afectivo, cognitivo y moral. El diálogo interpersonal entre los educandos los lleva a reconocer límites en sus conocimientos y competencias, hecho que les induce a interrogarse en relación al saber cultural acumulado. Este proceso presenta la clave para facilitar el paso al segundo nivel de diálogo, por el cual se busca orientar el sentido común de los educandos en relación a conocimientos científicos, principios éticos y revelaciones religiosas. En este nivel el educador puede realizar una diversidad de mediaciones, de acuerdo con las posibilidades cognitivas de los educandos, para que comiencen a investigar sistemáticamente distinciones conceptuales formales provenientes de los saberes especializados.
23

El realizar ejercicios orientados a la utilización de estas distinciones para interpretar el tema conlleva un conjunto de implicaciones, a saber. Primero, contribuye directamente al desarrollo intelectual de los educandos, incrementando paulatinamente su comprensión e interiorización de distinciones conceptuales que les permiten observar e interpretar con mayor comprensión. Segundo, da lugar a múltiples posibilidades para mediar procesos de diálogo entre los distintos significados del saber cultural elaborado y el sentido común de los educandos, y también para articular mediaciones transdisiplinarias entre distintos campos como el arte, las ciencias, la filosofía y la teología. Tercero, este proceso, al poner en juego múltiples niveles de significados cotidianos e interpretaciones teóricas, va creando las condiciones necesarias para que emerjan en los sujetos procesos de reflexión critica. Durante los primeros dos movimientos pedagógicos -de compartir experiencia y entrar en relación dialogal- surgen dudas, críticas y conflictos conceptuales a raíz de información parcial, interpretaciones diferentes y juicios de hecho y valóricos divergentes. Ello provee condiciones necesarias para que emerjan procesos de reflexión crítica al interior del grupo. En este momento el educador facilita que los educandos desarrollen destrezas para identificar, problematizar y debatir legítimas diferencias sobre el tema, sin descalificarse. Es importante no olvidar que siguen vigentes el proceso dialogal, establecido a nivel interpersonal y en relación al saber cultural elaborado. Por lo tanto, se requieren mediaciones que orientan la formación de la reflexión crítica en forma coherente con estos dos niveles. A nivel interpersonal se requiere mediar para que los educandos observen y evalúen sus propios procesos de comunicación cuando describen, interpretan, enjuician y proponen. Esto facilita el desarrollo de la reflexión crítica, fundada sobre la auto-observación de la propia comunicación afectiva, cognitiva y valórica. Esta mirada desde sí mismo tiene el efecto de ocasionar la comprensión del otro, a partir de un mayor entendimiento crítico de uno mismo. A su vez, este proceso facilita la adquisición de destrezas básicas que son requisito para comenzar los procesos de evaluación crítica fundados, aplicados a conceptos, teorías, significados y normas culturales como tal. Los niveles de conciencia crítica que se puede alcanzar, dependerán de dos variables: uno, de la edad y nivel de desarrollo cognitivo de los educandos, y dos, de un dominio paulatino de los procedimientos de verificación que son propios de cada campo de conocimiento. Los procesos de reflexión crítica en relación al tema en cuestión hacen surgir las operaciones de la conciencia responsable, lo cual da paso al cuarto movimiento pedagógico de encuentro dialéctico. Este puede entenderse como un momento de tensión o conflicto a resolver, a causa de las diferencias entre sentido común, conocimientos teóricos, escalas de valores y significados culturales, que se han ido generando por los procesos anteriores de diálogo y de reflexión critica. La conciencia responsable busca resolver esta tensión, y la capacidad que tienen los educandos de lograrlo, depende de las habilidades y los conocimientos que han ido adquiriendo en los procesos anteriores y de las mediaciones y el apoyo que encuentran en la red de relaciones de su contexto.

24

La adquisición de conocimiento es un proceso de reconstrucción que genera conflictos, creatividad y cambios en relación a los conocimientos básicos de los educandos y los conceptos y procedimientos sistemáticos del campo en que el educador los está iniciando. Estos procesos requieren mediaciones ajustadas al potencial de los educandos y orientadas al desarrollo de sus competencias para resolver conflictos cognitivos y valóricos de acuerdo a la estructura diferenciada del campo de saber en que están trabajando. Los cambios que producen estos procesos pueden ser de orden afectivo, cognitivo, moral o religioso, o una combinación de éstos, y es importante distinguir bien entre uno y otro. Si los procesos de aprendizaje son significativos, y si los educandos se sienten respetados en su dignidad y están incentivados a ejercer sus capacidades, pueden llegar a entusiasmarse para aprender y valorar el conocimiento, en contraste con actitudes de desatención, aburrimiento o resistencia. Estos pueden entenderse como cambios de orden afectivo en relación al conocimiento, en cuanto implica un cambio de actitud o del estado de ánimo, de tal modo que permiten surgir con vitalidad el asombro, el deseo de saber, la valorización de lo aprendido, la confianza que da el conocimiento y el entusiasmo por las posibilidades que abre. Los cambios cognitivos son variados. Pueden ocurrir como: - profundización paulatina de la calidad del conocimiento mediante el esfuerzo prolongado, - transformación de las estructuras cognitivas, producto de la maduración biológica y psicológica, demostrado por ejemplo en las investigaciones de J. Piaget, L. Kohlberg y J. Fowler, - cambio de idea, teoría o comprensión que sucede al agregarse un dato que antes faltaba; al convencerse por una interpretación alternativa con mayor fundamento; o al verificar que un juicio, contrario al de uno, tiene razón. Los cambios morales pueden entenderse como: - cambio de orden socio-afectivo y valórico, al superar el egocentrismo, respetar la dignidad de otro y preocuparse por su bienestar; - cambio de orden intelectual y racional, al convencerse que ciertas normas y principios éticos tienen fundamentos verificables, - cambio de orden moral como tal, cuando uno decide libremente vivir en forma responsable de acuerdo con ciertos principios y valores. Finalmente, la conversión religiosa incluye la combinación de cambios descritos anteriormente, con la diferencia que ocurre como apertura a la presencia de la gracia de Dios en sus vidas y como respuesta de fe afectiva, cognitiva y moral vivida de modo transformador en el mundo. Considerando la diversidad de variables que influyen en los procesos de desarrollo y aprendizaje, son múltiples las posibilidades de conflicto afectivo, cognitivo, moral y religioso, que pueden experimentar los educandos. Por lo tanto, los educadores ejercen una responsabilidad grande frente a este hecho. Provocar conflictos que excedan la capacidad de resolver de los educandos, y no entregar las herramientas de aprendizaje necesarias para solucionarlos,
25

solo logra frustrar el desarrollo de sus capacidades de aprender a aprender (de apropiarse de su propia conciencia intencional). Hay que recordar que los logros y fracasos de los educandos son indicadores evaluativos, no sólo de sus aprendizajes, sino también de las competencias de los educadores. Finalmente, es a nivel de la conciencia moral, que los educandos se constituyen en sujetos protagónicos de su propia afectividad, procesos cognitivos, decisiones morales y disposición a la presencia de Dios en sus vidas. Por lo tanto, el educador no puede presionar u obligar a los educandos a someterse a sus propias concepciones, principios y creencias. Por el contrario, facilitará procesos de construcción de conocimientos significativos para la formación de su conciencia, mediante investigaciones, ejercicios cognitivos, procesos de discernimiento moral y religioso, afirmando la dignidad de los educandos, interpelandolos con la palabra de Dios a fin de que pueden apropiarse de su conciencia, internalizar el conocimiento participando en su reconstrucción a fin de acercarse a la verdad en relación dialogal con la Palabra de Dios para poder ejercer con plenitud su libertad responsable en relación al don de la gracia de Dios. Al quinto movimiento de compromiso consecuente corresponde la integración cada vez más diferenciada de los distintos niveles de conciencia: en el actuar responsable, guiado por una comprensión informada, crítica y valórica de lo que se hace en una determinada situación. Este movimiento ofrece la posibilidad para integrar lo aprendido en relación a los significados de la propia vida. Por lo tanto, las respuestas de los educandos serán únicas y originales, influidas por las habilidades, posibilidades y contexto de cada uno. De haber pasado por los movimientos anteriores, los educandos han podido tomar conciencia de emociones, conocimientos y principios que les puedan servir para orientar sus decisiones y acciones. Esto ha creado las condiciones para que la educación ocurra dentro de una red de relaciones animada por la comunicación de sentimientos, conocimientos y significados culturales, y valores explícitos a nivel de la comunidad educativa. En este contexto se hace posible generar un proceso comunitario de aprendizaje continuo favorable al desarrollo de compromisos conscientes, asumidos libre y Racional Intelectual responsablemente. De las lo probable, real, lo inteligible, sentido acciones emprendidas surgen verdadero comun, lo teórico nuevas experiencias, interrogaciones, 2. Relación Dialogal 3. Reflexión Crítica interpretaciones, problemáticas y juicios entender juzgar evaluativos que exigen nuevas decisiones y respuestas, reproduciendo así Socio-Afectivo una praxis recurrente y Corporal creciente de concientización y compromiso. observar
decidir

El cuadro presenta un síntesis gráfica del marco de

1. Compartir Experiencia 4. Encuentro Dialéctico
datos de los entidos y de la conciencia y de la conciencia

5. Compromiso Consecuente

26 libertad responsable, bien verdadero
Moral

Empírica

referencia metódico que hemos elaborado en el transcurso de este escrito. Las flechas diagonales representan la relación vinculante y dinamizante entre la dimensión socio-afectivo-corporal de los sujetos y la unidad diferenciada de los cuatro niveles de su conciencia intencional que los orientan hacia los objetivos transcendentales correspondientes. La espiral representa los cinco movimientos pedagógicos que busca articular mediaciones comunicacionales coherentes con los distintos niveles de conciencia, en pos de una reconstrucción social de conocimientos significativos que orienta el protagonismo de los sujetos en la búsqueda de respuestas a sus problemáticas culturales. 6. Desafíos y posibilidades Los cambios epistemológicos de los últimos cuatro siglos han significado transformaciones profundas para la Iglesia. El cuestionamiento Ilustrado de los principios metafísicos de la cristiandad medieval occidental, la llevó inicialmente a rechazar los fundamentos de las ciencias modernas; luego a cuestionar supuestos reduccionistas de las ciencias nacientes y eventualmente a asumir críticamente sus aciertos. A su vez las ciencias han proporcionado herramientas poderosas para los estudios bíblicos y para una antropología y ética teológica que permite comprender más profundamente la condición humana a la luz de la historia de salvación y de la humanidad y la divinidad de Jesucristo. En cuanto a la educación, actualmente la Iglesia refleja una concepción bastante moderna. La considera como “parte integrante de su misión evangelizadora”61 y la define como acción cultural que contribuye al desarrollo pleno del pensamiento y de la libertad, a fin de humanizar el mundo, transformar la sociedad y construir la historia. 62 Reconoce también que la educación en la fe incluye elementos subjetivos constitutivos, como son la conciencia, la afectividad, la libertad y la dignidad humana, 63 y afirma que la familia y la escuela son agencias educativas indispensables para la formación de la fe y el desarrollo del pueblo de Dios.64 Durante este siglo la expansión del sistema escolar y la incorporación de la instrucción religiosa al curriculum formal, junto con el desarrollo de prácticas pedagógicas religiosas orientadas por conocimientos psicológicos y sociológicos, han influido para constituir la educación religiosa en campo propio. Como campo, este puede caracterizarse como ámbito de “mediación ontológica”65 entre vivencias existenciales, tradición religiosa y ciencias sociales en una determinada cultura. Por la medida en que se distinguen y articulan bien estos ámbitos constitutivos de la educación religiosa, se abre la posibilidad de colaboración entre las ciencias sagradas, las ciencias sociales y la filosofía.
61 62

Episcopado Latinoamericano, Conferencias de Puebla, N° 1012. Cf., Puebla, N° 1025. 63 B. Cooke, op. cit.,, p. 169. 64 Vaticano II. Gravissimum Educationis N° 1, 3, 5-6. 65 James Michael Lee. The Flow of Religious Education:a Social Science Approach. Religious Education Press, Mishawaka, 1973, p. 17.

27

Sin embargo, aun cuando una clara diferenciación del campo de la educación religiosa permite establecer ciertas condiciones necesarias para promover el estudio objetivo, la colaboración interdisciplinaria y el diálogo informado, esta empresa presenta sus propias dificultades, a saber. Cuando se olvida, por ejemplo, que lo constitutivo de la fe cristiana es la auto-revelación del amor de Dios en la encarnación y resurrección de Jesucristo, la educación religiosa puede verse circunscrita a un proceso unidimensional de crecimiento psicológico, de formación moral, o de estudios sociales y antropológicos.66 Por otro parte, al interior de la Iglesia, el no diferenciar bien entre catequesis, teología y educación religiosa produce confusión. Así por ejemplo cuando se concibe la función de la educación religiosa como “mensajero” o “traductor”67 para difundir conocimientos teológicos, se limita el rol del profesor a la transmisión de un saber cognitivo, empobreciendo así sus posibilidades de mediar la palabra transformadora de Dios en sus dimensiones inter-personales y socio-culturales. La superación de estas dificultades requiere diferenciar y articular entre sí cuatro campos distintos: vivencia religiosa, conocimiento teológico, ciencias sociales y praxis educativa. Por vivencia religiosa se comprende la experiencia de significados transcendentales en contextos culturales e históricos diversos. Estas vivencias son mediadas y reguladas por símbolos, rituales, credos, normas y costumbres tradicionales que son formativas de la conciencia afectiva, cognitiva y valórica de los sujetos y de sus conductas. Por su parte, la teología, la filosofía y las ciencias sociales son disciplinas cognitivas que utilizan metodologías investigativas para producir conocimientos sistemáticos a partir de sus respectivos supuestos epistemológicos. La teología tiene como objeto estudiar y producir conocimiento acerca de la experiencia religiosa en cuanto relación entre fe humana y revelación divina. La filosofía y las ciencias sociales investigan sobre el conocimiento humano como tal; sus fundamentos, producción, transformaciones, comunicación e implicaciones para el desarrollo de la identidad cultural. Por su parte, la educación religiosa se constituye como campo ontológicamente distinto en la medida que establece y sostiene vínculos articulados entre teología, filosofía y ciencias sociales, a fin de intencionar mediaciones religiosas que son afectiva, cognitiva y valóricamente significativas en el abordaje de problemáticas culturales actuales a la luz del evangelio. 7. Conclusión En su Conferencia de Puebla el Episcopado Latinoamericano describe la relación entre educación y evangelización del modo siguiente: “La educación humaniza y personaliza al hombre (y la mujer) cuando logra que desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolos fructificar en hábitos de comprensión y de comunión con
66

Lavin, Meg. “The Declaración on Christian Education: Body of Knowledge or Way of Life”, en The Philosophy of Catholic Education. Ed. Caroline DiGiovanni. Novalis, Ottawa, 1992, p. 108. 67 Cf. Ibid. Lee. El autor distingue tres etapas históricas en la forma de conceptualizar la educación religiosa: como mensajero, traductor y mediador. Ver su libro The Flow of Religious Instrucción. pp. 18-19.

28

la totalidad del orden real por los cuales el mismo hombre (y mujer) humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia. La educación evangelizadora asume y complementa la noción de educación liberadora, porque debe contribuir a la conversión del hombre (y de la mujer) total, no sólo en su yo profundo e individual, sino también en su yo periférico y social, orientándolos radicalmente a la genuina liberación cristiana que abre al hombre (y a la mujer) a la plena participación en el misterio de Cristo resucitado, es decir, a la comunión filial con el Padre y a la comunión fraterna con los hombres, sus hermanos.68 Con este escrito espero haber aportado fundamentos que orienten en el diseño de programas curriculares y prácticas pedagógicas concordantes con estos principios, los cuales, aportan a la vez, un enfoque para mejorar la formación inicial y continua de profesores de religión a fin de poder evangelizar en relación a los desafíos que presenta la modernización del sistema educactivo.

68

Cf. Puebla Nº 1025 y 1026.

29