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AUTORIA:
presentao
bjetivo
menta
obre o Autor
UMRIO
UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8
Tendncias Atuais no Desenvolvimento da Didtica............................................................. 8
UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 14
A Didtica e a Sua Relao com o Currculo, Metodologia Especfica, Procedimentos E
Tcnicas De Ensino. ...........................................................................................................14
UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 18
DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA E TENDNCIAS PEDAGGICAS .....18
UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21
Os Pensadores da Pedagogia ............................................................................................ 21
UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 24
Tendncias Pedaggicas no Brasil e a Didtica .................................................................24
UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 30
O Progresso das Tendncias Pedaggicas e a Didtica ................................................... 30
UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 34
Processo Didtico na Concepo da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos ................. 34
UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 36
Aprendizagem: um processo de assimilao ......................................................................36
UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 41
Caractersticas da Aprendizagem Escolar ..........................................................................41
UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 45
Dinmica do Processo de Ensino........................................................................................ 45
UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 50
Prtica Educativa e Sociedade ........................................................................................... 50
UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 56
Educao Como Dialtica e Prxis Social ..........................................................................56
UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 61
O Processo Dd Ensino-Aprendizagem e seus Componentes Fundamentais ..................... 61
UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 65
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 69
UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 75
A Estrutura do Trabalho Docente ........................................................................................ 75
UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 80
O Carter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crtico .........................................80
UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 84
Tendncias Terico-Metodolgicas de Ensino: as abordagens do processo...................... 84
UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 90
UNIDADE 20 .......................................................................................................................... 98
Prtica Escolar: componentes bsicos................................................................................ 98
UNIDADE 21 ........................................................................................................................ 104
O Planejamento da Ao Didtico Pedaggica ................................................................. 104
UNIDADE 22 ........................................................................................................................ 115
UNIDADE 23 ........................................................................................................................ 119
Educao, Didtica e Metodologia no Pensamento Pedaggico. ..................................... 119
UNIDADE 24 ........................................................................................................................ 122
Seleo e Organizao dos Contedos Curriculares. ....................................................... 122
UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 127
Avaliao Educacional Escolar: Para Alm do Autoritarismo ............................................ 127
UNIDADE 26 ........................................................................................................................ 134
Modalidades de Ensino-Aprendizagem ............................................................................. 134
UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 146
O Papel do Professor: do contexto presencial ao virtual ................................................... 146
UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 150
UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 153
UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 158
GLOSSRIO ........................................................................................................................ 161
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 162
NIDADE
Jose
Carlos
Libneo:
Didtica
Didticas,
especficas
da
Pedagogia
Epistemologia.
Este o relato de um colquio apresentado pelo autor Carlos Libneo.
O Colquio chamou-se: O pensar, reflexo de cada educador. E o professor Libneo
trouxe como tema para sua fala Didtica e Didticas, especficas da Pedagogia e
Epistemologia. Esse tema diz respeito a dois interesses: o primeiro a questo das
didticas especficas, ou seja, a Didtica de Qumica, Fsica, Geografia, Histria, etc... E o
segundo a perspectiva de encontramos nos cursos de graduao a disciplina Didtica geral
e tambm as didticas especificas.
Pode-se dizer que esse tema est diretamente relacionado aos professores, tanto do Ensino
Mdio quanto dos professores universitrios.
O papel do professor formar sujeitos pensantes e no sujeitos slidos. Libneo ressaltou
tambm que este tema tem ligao entre a Pedagogia e a Epistemologia.
H anos era comum ouvir professores de licenciaturas afirmando que para ensinar qualquer
matria bastava apenas conhecer o contedo, outros j dizem que para aprender basta
colocar o aluno com a pesquisa e, nesse caso, as pessoas entendem que existe um
processo de identidade entre o processo de ensino e o processo de iniciao cientfica.
10
Por outro lado, a Pedagogia faz da Didtica, enquanto disciplina; algo normativo e prescritivo,
que cuida de procedimentos didticos. Tudo isso leva um distanciamento entre o contedo
das didticas e os contedos das didticas especficas.
Nesse contexto, pode-se dizer que o que se v certa briga de brao, entre o professor da
Didtica Especfica e os pedagogos, uma vez que os professores das didticas especficas
afirmam que os pedagogos no conhecem o contedo especfico, enquanto os pedagogos
afirmam que o necessrio conhecer o aluno, o papel do ensino, as condies materiais
favorveis a aprendizagem, ou seja, isso vem ocasionando um dilema muito grande na
formao desses professores. O fato que; preciso uma busca de integrao entre a
Didtica e as didticas especficas.
Assim, quais seriam os principais argumentos que justificam a integrao dessas didticas?
E pode-se perceber que ambas as didticas possuem como objeto de estudo o mesmo tema
ensino. E esse compreendido pelo contedo entre professor e aluno, que de certa forma
terminam sintetizando o conhecimento. Ento, nessa perspectiva entende-se que a
integrao dessas didticas o conhecimento.
Portanto, o ensino diz respeito ao aspecto docente do conhecimento e, nas duas disciplinas,
as formas de ensinar dizem respeito forma de compreender. Libneo diz que: nenhum
professor de Didtica ou das didticas especficas pode ser um professor que se preze se
no compreender que as formas de ensinar depende da forma de aprender.
Um dos argumentos da Didtica que o ato de aprender torna o ser como ser pensante.
Aprender ajudar o aluno a desenvolver seus prprios processos de pensamentos
Para uma melhor compreenso dessa temtica Libneo trouxe a perspectiva da Teoria
histrico-cultural, com fundamento em Vygotsky, e apresentou algumas premissas dessa
teoria, tais como:
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As
importncias
das
relaes
intersubjetivas
nas
atividades
de
ensino
aprendizagem;
Nesse sentido, legitimo dizer que o conhecimento est relacionado com o resultado das
aes mentais que implicitamente abarcam o conhecimento, ou seja, que, de modo geral, o
pensar por conceitos significa dominar os processos mentais.
Conforme preceitos de Libneo, o processo de ensino comea onde termina o processo de
investigao, uma vez que o processo de investigao fundamental para o processo de
ensino. Importa frisar que tais conceitos no so as mesmas coisas.
Pode-se dizer que, quando o professor utiliza o processo de investigao para ensinar deve
considerar o que se passa na mente de cada aluno, individualmente, e que seus
questionamentos podem ser ou no os mesmos do cientista. Ou seja, um determinado
contedo, passa a ser utilizado como contedo de conhecimento, depois que foi realizado
uma pesquisa sob aquele determinado tema. a partir da, que se inicia o processo de
ensino.
No tocante Didtica, encontra-se o ensino que medeia: objetivos, contedos, mtodos e
forma de organizao. A primeira caracterstica para uma boa didtica ajudar o aluno a
interiorizar os modos de pensar, de raciocinar e de investigar, ou seja, nos cursos de
Pedagogia, preciso aprender o bsico de cada contedo e, a partir da,
entra as
metodologias.
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Dessa forma, cada professor precisa estudar e organizar seus conceitos de forma que
direcione seus alunos como seres pensantes. Faz-se necessrio saber qual o objeto de
estudo de cada disciplina (Histria, Portugus, Matemtica, Geografia, etc.) e seus mtodos
de investigao, para que se possa ajudar o aluno a pensar e, posteriormente, a investigar. A
Didtica, ento, serve para ajudar os professores a se preparar, de forma competente, para
formar alunos como sujeitos pensantes e crticos.
Lembrete: Procure ampliar seus saberes com a leitura do captulo I do livro; LIBANEO, Jos
Carlos: Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
Outra dica de leitura: MORIN, Edgar. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso
escolar. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Assista o filme Mr. Holland, adorvel professor.Trata sobre transformao pessoal, educao
, atitudes do professor.
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NIDADE
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A metodologia pode ser geral (por ex., mtodos tradicionais, mtodos ativos, mtodos da
descoberta, mtodo de soluo de problemas etc.) ou especfica, seja a que se refere aos
procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do currculo (Alfabetizao, Matemtica,
Histria, etc.), seja a que se referem os setores da educao escolar ou extraescolar
(Educao de Adultos, Educao Especial, Educao Sindical etc.).
Tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia, colocados
disposio do professor para o enriquecimento do processo de ensino. Atualmente, a
expresso tecnologia educacional adquiriu um sentido bem mais amplo, englobando
tcnicas de ensino diversificadas, desde os recursos da informtica, dos meios de
comunicao e os audiovisuais at os de instruo programada e de estudo individual e em
grupos.
A Didtica tem muitos pontos em comum com as metodologias especficas de ensino. Elas
so as fontes da investigao didtica, ao lado da Psicologia da Educao e da Sociologia
da Educao. Mas, ao se constituir como teoria da instruo e do ensino, abstrai das
particularidades de cada matria para generalizar princpios e diretrizes para qualquer uma
delas.
Em sntese, so temas fundamentais da Didtica: os objetivos sociopolticos e pedaggicos
da Educao Escolar, os contedos escolares, os princpios didticos, os mtodos de ensino
e de aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicao de tcnicas e
recursos, o controle e a avaliao da aprendizagem.
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Nesse sentido, contedos so aquisies por meio da aprendizagem que, no caso ideal,
deveriam tornar-se permanentes.
Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instruo, ele contm a instruo. Podese, assim, delimitar como o objetivo da Didtica, o processo de ensino que, considerado no
seu conjunto, inclui: os contedos dos programas e dos livros didticos, os mtodos e formas
organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam
e orientam esse processo.
Porque estudar o processo de ensino? J foi visto que no suficiente dizer que os alunos
precisam dominar os conhecimentos. necessrio dizer como faz-lo, isto , investigar
objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao dos conhecimentos.
Pode-se definir processo de ensino como uma sequncia de atividades do professor e dos
alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades,
atravs dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente,
observao, anlise-sntese e outras).
A finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem
ativamente os conhecimentos, j que a natureza do trabalho docente mediao da relao
cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino. Isto quer dizer que o ensino
transmisso de informaes e o meio de organizar a atividade de estudo dos alunos.
Dica: Faa uma pesquisa na bibliografia sugerida, procurando outras definies para os
termos Educao e Ensino.
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NIDADE
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A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com Deus, pois uma fora
poderosa de regenerao da vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a
moralidade e a religio, porque todos, ao realizarem sua prpria natureza, realizam os
desgnios de Deus. Portanto, a educao um direito natural de todos.
Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu
desenvolvimento natural, isto , de acordo com as caractersticas e os mtodos de
ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente, como se o aluno
registrasse de forma mecnica na sua mente a informao do professor, como o reflexo
num espelho. O ensino, ao invs disso, tem um papel decisivo percepo sensorial
das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas
e dos fenmenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos
sentidos.
O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos rgos dos sentidos,
das coisas, para o registro das impresses na mente do aluno. Primeiramente as
coisas, depois as palavras. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.
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Dica de Leitura: PILETTI, Claudino. Didtica Geral. So Paulo: Editora tica, 23 edio,
2002.
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NIDADE
Os Pensadores da Pedagogia
Intensas mudanas nas formas de produo provocaram um grande
desenvolvimento da cincia e da cultura. Na medida em que a burguesia
se fortalecia como classe social, disputando o poder econmico e
poltico com a nobreza, crescia a necessidade de um ensino ligado s
exigncias do mundo da produo e dos negcios e, ao mesmo tempo, que contemplasse o
livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Nesse cenrio, as ideias de Comnio influenciaram muitos outros pedagogos. Um dos mais
importantes foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), Pedagogo alemo que exerceu
influncia na Didtica e na prtica docente.
Foi, e continua sendo, inspirador da Pedagogia Conservadora e suas ideias precisam ser
estudadas, devido a sua presena constante nas salas de aula brasileiras. Junto com uma
formulao terica dos fins da educao e da Pedagogia como cincia, desenvolveu uma
anlise do processo psicolgico-didtico de aquisio de conhecimentos, sob a direo do
professor.
Segundo Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida atravs da instruo educativa.
Educar o homem significa instru-lo para querer o bem, de modo que aprenda a comandar a
si prprio. A principal tarefa da instruo introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O
professor um arquiteto da mente.
Ele deve trazer ateno dos alunos as ideias que deseja que dominem suas mentes.
Controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na
mente, que por sua vez vai favorecer a assimilao de ideias novas.
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COLOCAR O FILME: O espelho tem duas faces. Trata de liderana educadora, educao ,
atitudes do professor.
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Objetivos:
O arranjo mais simplificado dessa sequncia resultou na frmula: contedo, estratgias e
avaliao. O professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso
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das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Boa
parte dos livros didticos em uso nas escolas elaborada com base na Tecnologia da
Instruo.
Assista :
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Nesse processo, a Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito xito em vrios
setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associaes de bairro, comunidades
religiosas. Parte desse xito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam
uma prtica poltica e onde o debate sobre a problemtica econmica, social e poltica pode
ser aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os interesses
populares.
Para a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos a escola pblica cumpre a sua funo social
e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos, como condio
para a efetiva participao do povo nas lutas sociais.
Do ponto de vista didtico, o ensino consiste na mediao de objetivos-contedos-mtodos
que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matrias escolares, que o fator
decisivo da aprendizagem.
A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribui grande importncia
Didtica, cujo objeto de estudo o processo de ensino nas suas
relaes e ligaes com a aprendizagem.
A ao de ensinar e aprender forma uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade.
A Didtica tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades
sociais, polticas e pedaggicas e, ainda, as condies e os meios formativos. Tal direo,
entretanto, converge para promover autoatividade dos alunos, a aprendizagem.
Com efeito, se a Pedagogia define fins e meios da prtica educativa, a partir dos seus
vnculos com a dinmica da prtica social, os conhecimentos tericos e prticos da Didtica
medeiam os vnculos entre o pedaggico e a docncia; fazem ligao entre o "para qu"
(opes poltico-pedaggicas) e o "como da ao educativa escolar (a prtica docente).
A Pedagogia Crtico-Social toma partido dos interesses majoritrios da sociedade, atribuindo
instruo e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domnio de contedos
cientficos, os mtodos de estudo e habilidades e hbitos de raciocnio cientfico; de modo a
irem formando a conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no
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conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de transformao da sociedade
e de si prprios.
Dica de Leitura: LIBANEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. Cap. II
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NIDADE
A aprendizagem
A conduo do processo de ensino requer uma compreenso clara e
segura do processo de aprendizagem. Consiste aprender, como as
pessoas aprendem quais as condies externas e internas que
influenciam.
Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que se vive pode
levar a uma aprendizagem. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de
pensamento, aprendem uma profisso, discutem problemas e aprendem a fazer opes, etc.
Pode-se distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem organizada. A aprendizagem
casual quase sempre espontnea, surge naturalmente da interao entre as pessoas e
com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivncia social, pela observao de objetos
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sociedade, atravs do estudo das matrias de ensino. Nesse sentido, pode-se dizer que
aprendizagem uma relao cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento.
H uma atividade do sujeito em relao aos objetos de conhecimento para assimil-los; ao
mesmo tempo, as propriedades do objeto atuam no sujeito, modificando e enriquecendo
suas estruturas mentais. Por esse processo, formam-se conhecimentos e modos de atuao,
pelos quais se aplica a compreenso da realidade, para transform-la, tendo em vista
necessidades e interesses humanos e sociais.
Para que se realize na escola o processo de assimilao ativa de novos conhecimentos e,
por meio dele, o desenvolvimento das foras cognoscitivas dos alunos, preciso ao
externa do professor, isto , o ensino e seus componentes: Objetivos, contedos, mtodos e
formas organizativas.
Em sntese, tm-se, nas situaes didticas, fatores externos e internos, mutuamente
relacionados. O professor prope objetivos e contedos, tendo em conta as caractersticas
dos alunos e de sua prtica de vida. Os alunos dispem meios que constituem o conjunto de
suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepo, motivao, compreenso, memria,
ateno, atitudes e os conhecimentos j disponveis.
Essas capacidades vo se desenvolvendo no decorrer da vida e do processo de ensino, pois
podem ser aprendidas no processo de assimilao de conhecimentos.
Os nveis de aprendizagem
Os meios internos pelos quais o organismo psicolgico aprende so
bastante complexos. Esquematicamente, pode-se dizer que h dois nveis
de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo.
O nvel reflexo se refere s sensaes pelas quais os processos de
observao e percepo, das coisas, so desenvolvidos; alm das aes
motoras (fsicas) no ambiente.
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operaes
mentais,
caracterizada
pela
apreenso
consciente,
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A aprendizagem escolar se vincula tambm com a motivao dos alunos, que indicam
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PERRENOUD, Philippe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
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NIDADE
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A atividade de ensino, por outro lado, est indissociavelmente ligado vida social mais
ampla. Em sentido amplo, o ensino exerce a mediao entre o indivduo e a sociedade.
Essa mediao significa tanto a explicitao dos objetivos de formao escolar frente s
exigncias do contexto social, poltico e cultural de uma sociedade marcada pelo conflito de
interesses entre os grupos sociais, quanto o entendimento de que o domnio de
conhecimentos e habilidades um instrumento coadjuvante para a superao das condies
de origem social dos alunos, seja pela melhoria das condies de vida, seja pela luta
conjunta para a transformao social.
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Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua
SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.
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NIDADE
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participao ativa e
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sistema escolar convencional (como o caso de movimentos sociais organizados, dos meios
de comunicao de massa, etc.) e da Educao Formal que se realiza nas escolas ou outras
agncias de instruo e educao (igrejas, sindicatos, partidos, empresas); implicando aes
de ensino com objetivos pedaggicos explcitos, sistematizao e procedimentos didticos.
Cumpre acentuar, no entanto, que a educao propriamente escolar se destaca entre as
demais formas de educao intencional; por ser suporte e requisito delas. Com efeito, a
escolarizao bsica que possibilita aos indivduos aproveitar e interpretar, consciente e
criticamente, outras influncias educativas.
impossvel, na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos cientficos e tcnicos,
e com o peso cada vez maior de outras influncias educativas (mormente os meios de
comunicao de massa), a participao efetiva dos indivduos e grupos nas decises que
permeiam a sociedade sem a educao intencional e sistematizada provida pela educao
escolar.
As formas que assume a prtica educativa sejam no intencionais ou intencionais, formais ou
no formais, escolares ou extraescolares, se interpretam. O processo educativo, onde quer
que se d, sempre contextualizado social e politicamente. H uma subordinao
sociedade que lhe faz exigncias; determina objetivos e prov condies e meios de ao.
A Educao um fenmeno social. Isso significa que ela parte integrante das relaes
sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade.
Na sociedade a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com
interesses distintos antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica quanto
na poltica e na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se
estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, ou seja, so socialmente
determinados.
Que significa a expresso "a educao socialmente determinada"? Significa que a prtica
educativa, e especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho docente, esto
determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas.
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Com efeito, a prtica educativa que ocorre em vrias instncias da sociedade assim como
os conhecimentos da vida cotidiana, os fatos polticos e econmicos etc. - determinada por
valores, normas e particularidades da estrutura social a que est subordinada.
A estrutura social e as formas sociais pelas qual a sociedade se
organiza so decorrentes do fato de que, desde o incio da sua
existncia, os homens vivem em grupos; sua vida est na dependncia
da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a histria humana e
a histria da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinmica das relaes sociais.
Este fato fundamental para se compreender que a organizao da sociedade, a existncia
das classes sociais e o papel da educao esto implicados nas formas que as relaes
sociais vo assumindo pela ao prtica concreta dos homens.
As relaes vo passando por transformaes, criando novas necessidades, novas formas
de organizao do trabalho e, especificamente, uma diviso do trabalho, conforme sexo,
idade, ocupaes, de modo a existir uma diviso das atividades entre os envolvidos no
processo de trabalho.
Na histria da sociedade, nem sempre houve uma distribuio por igual dos produtos do
trabalho, das terras e rendas. Com isso, vo surgindo nas relaes sociais as desigualdades,
econmica e de classes.
Nas formas primitivas de relaes sociais, os indivduos tinham igualdade e usufruto do
trabalho comum e seu resultado. Entretanto nas etapas seguintes da histria da sociedade,
cada vez mais se acentua a distribuio desigual dos indivduos em distintas atividades bem
como do produto dessas atividades.
A diviso do trabalho vai fazendo com que os indivduos passem a ocupar diferentes lugares
na atividade produtiva. Na Sociedade Escravista os meios de trabalho e o prprio trabalhador
(escravo) eram propriedades dos donos de terras; na Sociedade Feudal, os trabalhadores
(servos) eram obrigados a trabalharem gratuitamente s terras dos senhores feudais ou a
pagar-lhes tributos.
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Sculos mais tarde, na Sociedade Capitalista, que prevalece at hoje, ocorreu uma diviso
entre os proprietrios privados dos meios de produo (empresas, mquinas, bancos,
instrumentos de trabalho, etc.) e os que vendem a sua fora de trabalho para obter os meios
da sua subsistncia, os trabalhadores que vivem do salrio.
As relaes sociais no Capitalismo so, assim, fortemente marcadas pela diviso da
sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e
antagnicos no processo de produo.
A desigualdade entre os homens, que na origem uma desigualdade econmica no seio das
relaes entre as classes sociais, determina no apenas as condies materiais de vida e de
trabalho dos indivduos, mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual,
educao. Com efeito, a classe social dominante retm os meios de produo material como
tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio dos
seus interesses.
Assim, a educao que os trabalhadores recebem visa principalmente prepar-los para
trabalho fsico, para atitudes conformistas, devendo contentar-se com uma escolarizao
deficiente. Alm disso, a maioria dominante dispe de meios de difundir a sua prpria
concepo de mundo (ideias, valores, prticas sobre a vida, o trabalho, as relaes
humanas, etc.) para justificar, ao seu modo, o sistema de relaes sociais que caracteriza a
sociedade capitalista.
Tais ideias, valores e prticas apresentados pela minoria dominante como representativos
dos interesses de todas as classes sociais, so as que se costumam denominar de ideologia.
O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agncias de formao profissionais,
os meios de comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
O campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a
escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio de
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Sugesto: Para sua reflexo e tomada de postura educacional assista o filme Serafina: um
som de liberdade.
55
NIDADE
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Para aqueles que entendem ser de menor importncia o aspecto prtico das ideias
progressistas, os aspectos aparentemente menores, que na Educao so os aspectos
didticos, preciso repetir uma formulao de Jacques Rancire:
"Sem teoria revolucionria no h prtica revolucionria. Mas separada da prtica
revolucionria toda teoria revolucionria se transforma no seu contrrio".
Na Educao, toda a rea j est tratando de ao. Porm os aspectos mais prticos,
porque diretamente ligados prtica social onde as pessoas se encontram concretamente,
compem a Didtica.
Acredita-se, portanto, que pouco vale as formulaes terico-progressistas da Educao se
no se encontrarem as formas de pratic-las, ainda que no seja possvel encontrar essas
formas sem aquelas formulaes.
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experincia singular. Ele, tambm, recebe seus alunos, no incio do ano letivo cheio de
expectativas.
Encontram-se ainda, nesse espao, expectativas vindas das famlias dos alunos; em relao
aos professores, ao diretor, ao resultado da ao pedaggica, s formas de avaliao. A
direo da escola tambm est presente no espao da sala de aula, atravs de suas
crenas, projetos e desejos sobre a atuao de professores e alunos.
Enfim, no espao da sala de aula, cruzam-se pessoas nicas e singulares que interagem por
certo perodo de tempo.
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Acomodada: aquela turma tranquila que faz o que pedido, mas no sai do
desempenho mdio e tem dificuldades quando se exige algo mais criativo. D ao
professor a sensao de passar roupa com ferro frio. Exige tcnicas para ser
estimulada e de desafios que a faam tomar atitudes e posies mais participantes.
Imatura: a turma que trata a escola como uma extenso da prpria casa e tende a
estabelecer uma relao de parentesco com o professor. Costuma ser imaginativa,
mas tem dificuldades para transformar isso em algo objetivo. O professor deve tomar
cuidado para no infantilizar ainda mais os alunos e estimul-los a serem
independentes.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre; Artmed,
2001. Texto: A comunicao na sala de aula: onze dilemas.
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NIDADE
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explicao das principais razes pelas quais os governos decidiram destinar montantes
significativos de verbas a esse setor.
Segundo o Funcionalismo, a Educao tem, como principal finalidade, servir de mecanismo
social de acumulao e transmisso de conhecimentos, de acordo com as necessidades da
produo. A Escola converte-se em agncia provedora de recursos humanos para o
mercado de trabalho. As reformas e inovaes que se processaram no Brasil, aps a
Reforma do Ensino Superior em 1968, implicaram o uso da linha Tecnicista em todos os
setores do Ensino no Brasil.
Como se pode inferir, os programas de Ensino Tecnicista concebem o professor como um
elemento a mais entre outros meios de transmisso de conhecimento e, ao mesmo tempo,
como um dos promotores do processo de mudana. O professor o eixo fundamental do
desenvolvimento de novos sistemas de instruo, da implementao de novas tcnicas e da
soluo de problemas especficos, relacionados com sua matria.
O docente deve, assim, conhecer a metodologia apropriada para
desenhar e avaliar os objetivos de seu curso em termos de taxionomias.
Deve ser capaz, ainda, de planejar atividades individualizadas e
desenvolver a aprendizagem segundo os diferentes princpios da
Psicologia; deve ser treinado nas habilidades tcnicas, por meio do microensino, para
desenvolver com xito as aulas expositivas. Privilegia-se a utilizao de tcnicas,
instrumentos e meios educativos, com o fim de aumentar a eficincia do processo ensinoaprendizagem.
Como se pode concluir esses programas tecnicistas, enraizados numa tecnologia
supostamente neutra, contriburam para dissociar a teoria da prtica; o contedo do mtodo
e para distanciar a problemtica didtica das questes pedaggicas, histricas e sociais.
J para as teorias do conflito, a Educao constitui uma das instncias de reproduo social
da fora de trabalho; da diviso das classes sociais e inculcadora da ideologia da classe
62
63
, o professor - pressionado pela resistncia dos seus alunos, pelas contradies que
experimenta entre aquilo que se espera de um professor, e a situao de trabalho docente busca alternativa e cria novas situaes, novos procedimentos didticos.
Em ltima anlise, gera uma "Didtica Prtica". Reinventar a prtica numa perspectiva de
ao crtica e compromissada politicamente supe a compreenso dessa prtica no nvel de
totalidade, ou seja, buscar seus determinantes ltimos, de modo a ultrapassar o nvel
emprico, e aprofundar a anlise das determinaes histricas e sociais, a fim de gerar uma
nova ao educativa que faa mediao entre a prtica individual e a social.
64
NIDADE
14
Explica essa prtica em suas mltiplas relaes social; tomando como referncia as
teorias pedaggicas;
Parte para refazer sua prtica de modo qualitativamente diferente, de forma coletiva e
mais consciente, tornando-se mais senhor dos processos de organizao e de controle
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Assim, no nvel individual, o professor, em face da sua prpria prtica precisa: inquirir
analisar, historicizar no tempo e situar-se no espao e, ainda, problematizar o seu trabalho.
Nessa anlise, ele precisa esclarecer, para si mesmo, sua prpria postura
em face do sistema capitalista, precisa entender-se como agente de
reproduo social e, ao mesmo tempo, como sujeito histrico do processo
de transformao em que vive; precisa identificar o espao de ao para
sua liberdade e para sua criao, no concreto da sala de aula e nos diferentes locais de
trabalho docente.
No nvel do coletivo, o professor atua numa escola, que j tem todo um protocolo legal que a
relaciona junto com as normas legais, como com as organizacionais (trabalha dentro de
regras rgidas do trabalho - racionalidade eficincia), como com as do mercado de trabalho
que vai receber o aluno.
Que sentido faz mudar a prtica pedaggica individualmente? Creio que isso faz pouco
sentido, porque, com o correr dos semestres, as inmeras decepes, cortes, boicotes j
66
Assim, para refazer o caminho, preciso refazer a caminhada, na busca dos pontos dessa
mesma caminhada, que entram em conflito com a realidade em movimento.
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68
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Considera-se, assim, que o processo didtico est centrado na relao fundamental entre o
ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontao ativa do aluno com a matria sob a
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mediao do professor. Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos:
os contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado
grau; a ao de ensinar, em que o professor atua como mediador entre o aluno e as
matrias; a ao de aprender, em que o aluno assimila consciente e ativamente as matrias
e desenvolve sua capacidade e habilidades.
Contudo, esses componentes no so suficientes para ver o ensino em sua globalidade.
Como visto, no uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se
passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigncias da prtica social,
ao mesmo tempo em que se subordinam as condies concretas postas pela mesma prtica
social que favorecem e dificultam atingir objetivos.
Entender, pois, o processo didtico, como totalidade abrangente, implica vincular: contedos,
ensino e aprendizagem a objetivos sociopolticos e pedaggicos e analisar criteriosamente o
conjunto de condies concretas que rodeiam cada situao didtica.
O ensino um processo social, integrante de mltiplos processos sociais, nos quais esto
implicadas dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se
formulam objetivos contedos e mtodos conforme opes assumidas pelo educador, cuja
realizao est na dependncia de condies; sejam aquelas que o educador j encontra,
sejam as que ele precisa transformar ou criar.
Desse modo, os objetivos gerais e especficos so no s um dos componentes do processo
didtico; mas determinantes nas relaes entre os demais componentes.
O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca dos componentes
fundamentais do ensino: os objetivos da educao e da instruo, os contedos, o ensino, a
aprendizagem, os mtodos, as formas e meios de organizao das condies da situao
didtica, a avaliao. Sendo tambm os conceitos fundamentais que formam a base de
estudos da Didtica.
O processo de ensino impulsionado por fatores ou condies especficas j existentes ou
que cabe ao professor criar, a fim de atingir os objetivos escolares, isto , o domnio pelos
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74
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1.
76
matria nova, usa ilustraes, pede uma redao rpida, d breves exerccios que indicam o
tipo de assunto que ser estudado etc.
2.
atividade mental dos alunos, o momento de estes se familiarizarem com a matria que vo
estudar. Dependendo do grau de proximidade que tm em relao ao assunto novo e do
nvel de pr-requisitos, o primeiro contato com a matria deve fazer-se, havendo condies
objetivas, pela observao direta e trabalhos prticos.
No sendo isso possvel, seja pela inexistncia de condies objetivas, seja pela natureza do
assunto, o prprio professor encaminha o contato com a matria pela conversao, pelo uso
do livro didtico, pela realizao de pequenos experimentos. O objetivo dessa fase que os
alunos formem ideias claras sobre o assunto e, a partir da, vo juntando elementos para a
compreenso.
Aqui imprescindvel que haja uma permanente ligao entre o que o
aluno j sabe (experincia de vida) com os contedos, atravs da
estimulao do pensamento dos alunos, para que expressem os
resultados da sua observao e de sua experincia.
No faz sentido observao, os pequenos experimentos, a manipulao de objetos, os
exerccios, etc., se no mobilizam a atividade pensante dos alunos. pelo exerccio de
pensamento, sempre com a ajuda do professor, que os alunos vo progredindo na formao
de conceitos e no desenvolvimento das suas capacidades cognoscitivas.
A percepo ativa e compreenso da matria possibilitam ao aluno operar mentalmente com
os conhecimentos. Para isso, necessrio: o "amarramento" do estudo por meio da
sistematizao, snteses e lanamentos entre os assuntos.
Esta organizao dos conhecimentos tem vrias funes: reproduo dos conhecimentos e
habilidades em exerccios de fixao, produo de conhecimentos na aplicao em situaes
novas, recordao, consolidao.
77
3.
4.
5.
controle
78
MASSETO, Tarcsio Marcos; Abreu Maria Clia de .O professor universitrio em sala de aula.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio do Professor: profissionalizao e razo
pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de situaes do processo ensinoaprendizagem e diferentes aes educativas em sala de aula.
Subjacente a essa ao, estaria presente, implcita ou explicitamente, de forma articulada ou
no; um referencial terico que compreendesse conceitos de homem, mundo, sociedade,
cultura, conhecimento, etc.
As disciplinas pedaggicas dos cursos de Licenciatura, geralmente
possibilitam ao futuro professor contato com um corpo organizado de
ideias que procura subsidiar e justificar a prtica educativa. Esse conjunto,
constitudo pelas teorias pedaggicas ou psicopedaggicas sobre a
educao, denominado, por Mello, de iderio pedaggico. Cada professor, por sua vez,
filtra tal iderio a partir de sua prpria condio e vivncia.
Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pedaggicas ou tendncias no ensino
brasileiro, aqui denominadas abordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes ao
docente, mesmo considerando-se que a elaborao que cada professor faz delas individual
e intransfervel. Algumas abordagens apresentam claro referencial filosfico e psicolgico, ao
passo que outras so intuitivas ou fundamentadas na prtica, ou na imitao de modelos, o
que implica diferentes conceituaes de homem, mundo, conhecimento, etc.
Partindo-se do pressuposto de que, em situaes brasileiras, provavelmente tenham sido
cinco as abordagens que mais possam ter influenciado os professores, quer por meio de
informaes adquiridas na literatura especializada, quer atravs de modelos a que foram
expostos ao longo de suas vidas, quer, ainda, atravs de informaes obtidas em cursos de
formao de professores, sero consideradas aqui as seguintes: abordagem tradicional, a
comportamentalista, a humanista, a cognitivista e abordagem sociocultural.
Cumpre justificar a no incluso de uma sexta abordagem que provavelmente teve e tem
como as demais, influncia na formao de professores e em seu posicionamento frente ao
fenmeno educacional. Trata-se da abordagem escolanovista, cuja introduo no Brasil est
diretamente relacionada com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
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emocionais,
comportamentais,
tcnicos
socioculturais
pudessem
ser
considerados.
Dessa forma, a prtica pedaggica, tal como aqui enfocada genericamente, poder assumir
o sentido de prxis, de uma tentativa terica e prtica. Esta prtica, por sua vez, ir fornecer
elementos para a compreenso do discurso.
90
Observa-se que na maioria das vezes, diversas linhas tericas coexistem como opo para
um mesmo sujeito.
No entanto, mesmo considerando esse pluralismo possvel detectar opes predominantes
no momento histrico considerado, em relao ao grupo de professores pesquisados.
Do quadro geral dos resultados deste trabalho, dois deles podem ser destacados:
O primeiro refere-se a pouca preferncia por conceitos da abordagem Comportamentalista, e
o segundo, a escolha acentuada de afirmaes relativas s concepes de abordagem
cognitivistas. interessante constatar que no predomina entre os professores uma viso
tecnicista do processo educacional.
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Abordagem Tradicional
92
Abordagem Comportamentalista
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Abordagem Humanista
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Abordagem Cognitivista
95
Abordagem Sociocultural
96
BORDENAVE, Juan Enrique Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de EnsinoAprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2005.
LIBNEO,
J.C.
SANTOS,
A.
Educao
na
era
do
conhecimento
em
rede
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NIDADE
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O Planejamento E A Ao Do Professor
Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, necessrio
que realize um conjunto de operaes didticas coordenadas entre si. So
elas: o planejamento, a direo do ensino e da aprendizagem e a avaliao,
cada uma delas desdobrada em tarefas ou funes didticas, mas que convergem para a realizao do ensino propriamente dito, ou seja, a direo do ensino e da
aprendizagem.
Para o planejamento, requer-se do professor:
Domnio seguro do contedo das matrias que leciona e sua relao com a vida e a
prtica, bem como dos mtodos de investigao prprios da matria, a fim de poder fazer
uma boa seleo e organizao do seu contedo, partindo das situaes concretas da
escola e da classe;
99
Conhecimento das caractersticas sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o
nvel de preparo escolar em que se encontram;
Saber formar perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmo e
tirarem concluso prpria;
100
Conhecimento
das
possibilidades
intelectuais
dos
alunos,
seu
nvel
de
101
Esses so alguns dos requisitos que o professor necessita para o desempenho de suas
tarefas docentes e que formam o campo de estudo da Didtica. Evidentemente, as mesmas
expectativas que o professor tem em relao ao desenvolvimento intelectual dos alunos
aplicam-se a ele prprio.
O professor no pode exigir que seus alunos adquiram um domnio slido de conhecimentos
se ele prprio no domina com segurana a disciplina que ensina; no pode exigir dos
alunos o domnio de mtodos de estudo, das formas cientficas de raciocinar e de hbitos de
pensamento independente e criativo, se ele prprio no os detm.
Do mesmo modo, se o professor encaminha o processo de ensino para objetivos educativos
de formao de traos de personalidade, de aquisio de princpios norteadores da conduta
e de tomada de posio frente aos problemas da realidade, ele precisa desenvolver suas
prprias qualidades de personalidade, suas convices.
A dimenso educativa do ensino que, como j abordado, implica nos
resultados
da
assimilao
de
conhecimentos
habilidades
se
102
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua
SALA DE AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.
ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar e novas maneiras de aprender. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
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21
O que realizar;
O que fazer;
Como fazer;
O que e como analisar a situao, a fim de verificar se o que fez foi atingida.
Fusari (1996) afirma que o Planejamento caracteriza-se pela reflexo contnua sobre a prxis
pedaggica e o Plano a formalizao dos diferentes momentos desse processo, que todo
permeado de desafios e contradies.
O sentido individual e coletivo do processo de planejamento precisa ser explicitado, isto , o
planejamento como processo que articula dinamicamente a ao-reflexo-ao tem um
carter mais coletivo, pois o grupo de educadores identifica os problemas de ensino e
104
aprendizagem, pesquisa e suas razes e, a partir da, prope formas para a sua superao.
Assim, Planejamento processo.
O Plano, por sua vez, tem carter mais individualizado ou de pequeno grupo, onde o
educador ou educadores, a partir da reflexo coletiva, documenta aquilo que pretende
realizar e as observaes do desenvolvimento do trabalho. O que se pretende uma
interdependncia entre a dimenso individual e a coletiva do planejamento.
O Plano documento.
Portanto, pode-se afirmar que: Planejamento processo de reflexo, tomada de deciso do
grupo de educadores e plano documento, registro das decises para subsidiar a ao.
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Planejamento Escolar
o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a
previso das aes, tanto pedaggicas como administrativas que devem ser
executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da Escola.
Suas etapas so:
1. Sondagem e diagnsticos da realidade da escola:
Caractersticas da comunidade;
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Planejamento Curricular
a previso dos diversos componentes curriculares que sero desenvolvidos ao longo do
curso. Com a definio dos objetivos gerais e a previso dos contedos programticos de
cada componente e o professor dever distinguir, ao elaborar um currculo, os contedos
significativos, funcionais, dos contedos carentes de significados e de funcionalidade, de
mera informao sem outro objetivo que o de ser memorizado por tanto tempo quanto
possvel.
O Plano Curricular deve seguir normas emanadas do CFE (Conselho Federal de Educao),
CEE (Conselho Estadual de Educao).
107
Planejamento de aula
Planejamento de Curso
a previso dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a
serem realizadas em uma determinada classe, durante certo perodo de
tempo, geralmente durante o ano ou semestre letivos. um desdobramento
do Plano Curricular.
Segue a seguinte orientao:
1. Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma sondagem inicial;
2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos especficos a serem atingidos durante o
perodo letivo estipulado;
108
Planejamento de Unidade
Engloba diversas aulas sobre assuntos correlatos que devem ser trabalhados atravs das
inter-relaes das matrias.
Planejamento de Aula
De acordo com Libneo (2008), Planificao uma tarefa docente que inclui tanto a previso
das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao, em face dos
objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino.
A planificao um meio para se programar as aes docentes, mas tambm um
momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado a avaliao. Desse modo, atravs de
procedimentos dirios, o professor especifica e operacionaliza os planos de curso e unidade.
Ao planejar uma aula o professor:
109
Indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados) que vo ser
usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar a compreenso e estimular
a participao dos alunos;
Superar dificuldades;
Controlar a improvisao.
Prever as dificuldades que podem surgir durante a ao docente, para poder superlas com economia de tempo;
Adequar o trabalho didtico aos recursos disponveis e s reais condies dos alunos;
110
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2.
3.
4.
5.
Geral
Especfico
Desenvolvimento:
Estratgias:
Avaliao:
Encerramento:
113
COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B. & VALLS, E. Os contedos na reforma: ensino e
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. 14. ed. So Paulo: EPU, 2005.
114
NIDADE
22
I.
II.
Tipos De Objetivos
115
Os objetivos educacionais e instrucionais, por sua vez podem referir-se aos domnios
cognitivo, afetivo ou psicomotor. Alguns autores utilizam a palavra taxionomia (do
grego txis = ordem e nmos = lei) para indicar essa classificao.
O Domnio Cognitivo
Refere-se razo, a inteligncia e a memria, compreendendo desde simples
informaes e conhecimentos intelectuais, at ideias, princpios, habilidades mentais
de anlise e aos interesses.
Ex: Conhecer os princpios essenciais envolvidos na aprendizagem.
O Domnio Afetivo
Refere-se aos valores, s atitudes, s apreciaes e aos interesses.
Ex: Valorizar a funo social das diferentes instituies da comunidade: escolas,
igrejas, sindicatos e outros.
Domnio Psicomotor
Refere-se s habilidades operativas ou motoras, isto , s habilidades para manipular
materiais, objetos, instrumentos ou mquinas.
Ex: Moldar um boneco de barro ou consertar um relgio.
III.
Segundo Bloom a formulao de objetivos tem por finalidade classificar o professor, em sua
prpria mente, ou comunicar a outros as mudanas desejadas no aprendiz.
Orientar o professor na escolha dos demais componentes de um sistema de organizao de
ensino.
116
IV.
A linguagem usada para expressar um objetivo especfico deve ser clara e precisa. Quando
as palavras usadas para exprimir um objetivo so ambguas e imprecisas, ele se torna vago
e obscuro, pouco ou nada contribuindo para o trabalho didtico.
Um objetivo bem definido torna mais fcil a tarefa do professor de selecionar as atividades
docentes e discentes.
ser
operacionalizados,
isto
desdobrados
ou
decompostos
em
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118
NIDADE
23
119
situado e que aprende por meio das relaes sociais que estabelece entre seus pares como
tambm a partir das experincias sociais que desenvolve sempre que se depara com um
conflito cognitivo, isto , a partir do confronto com algo novo e desconhecido.
Neste momento, a pessoa procura estabelecer alguma relao entre o novo e suas
estruturas mentais j consolidadas de modo a tentar compreender e mesmo dar uma
resposta que a satisfaa. Porm, nem sempre possvel achar tal resposta em seus
conhecimentos j adquiridos sendo necessrio pesquisar, perguntar, comparar, ler, refletir e,
assim, chegar a uma resposta que de fato lhe satisfaa.
Quando isto ocorre diz-se que a aprendizagem foi significativa e a
pessoa conseguiu um salto de qualidade no aspecto intelectual, pois
ampliou suas estruturas mentais, uma vez que incorporou a elas
novas informaes que lhe sero importantes para aquisio de
outras aprendizagens que se realizaro no futuro.
Portanto, pode-se afirmar que a aprendizagem um processo sempre cumulativo e cada
aprendizagem bsica para outras que se seguiro ao longo da vida.
evidente que este processo de aquisio de conhecimento muito mais sofisticado quando
se refere educao formal, ou seja, a educao que se desenvolve na escola. Espao
socialmente reconhecido como responsvel pela educao das pessoas nos mais diversos
nveis.
No espao educacional fundamentalmente importante refletir sobre a didtica e a
metodologia empregada, de modo intencional, pelo professor, para possibilitar que a
aprendizagem seja significativa para o aluno.
Embora tenham sido empregadas como sinnimas por um bom tempo preciso ressaltar
que Didtica e Metodologia se completam, mas possuem estatuto prprio, identidade prpria,
o que as tornam diferentes e no sinnimas.
A Metodologia no pode ser confundida com as tcnicas de ensino, pois ela muito mais
que as tcnicas. Ela supe o uso das tcnicas, mas no se resume s a isto. A Metodologia
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
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SUGESTO DE LEITURA:
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ensino fundamental e ensino mdio.
/Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.- Braslia: Ministrio
de Educao, 1999.
121
NIDADE
24
I.
A Importncia do Contedo.
O movimento da Escola Nova, em oposio Escola Tradicional,
valorizou mais os mtodos e as tcnicas de ensino, em detrimento do
contedo a ser ensinado. Mas os contedos so importantes medida
que constituem a tessitura bsica sobre o qual o aluno constri e
reestrutura o conhecimento.
atravs do contedo e das experincias de aprendizagem que a Escola transmite, de
forma sistematizada, o conhecimento, e tambm trabalha, na prtica cotidiana de sala de
aula, os valores tidos como desejveis na formao das geraes.
por meio dos contedos, transmitidos e dos conhecimentos assimilados e, tambm por
meio do contedo, que se praticam as operaes cognitivas. Desenvolvendo hbitos,
habilidades e trabalhando as atitudes.
Claudino Piletti, em seu livro: Didtica Geral concilia essas duas posies. Ele diz que o
contedo importante porque a aprendizagem s se d em cima de um determinado
contedo. Quem aprende, aprende alguma coisa. (...) Convm lembrar que o contedo no
abrange apenas a organizao do conhecimento, mas tambm as experincias educativas
no campo desse conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola.
importante lembrar que a aprendizagem no apenas um processo de aquisio de novas
informaes. , antes de tudo, um processo de aquisio de novos modos de perceber, ser,
pensar e agir.
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122
II.
123
Portanto, em primeiro lugar, os contedos so vlidos quando esto interrelacionados com os objetivos educacionais propostos.
Em segundo lugar, os contedos so vlidos quando h uma atuao dos
conhecimentos do ponto de vista cientfico.
ii. Utilidade
O critrio de utilidade est presente quando h possibilidade de aplicar o
conhecimento adquirido em situaes novas.
Os contedos curriculares so considerados teis quando esto adequados s
exigncias e condies do meio em que os alunos vivem satisfazendo suas
necessidades e expectativas.
iii. Significao
Um contedo ser significativo e interessante para o aluno quando estiver
relacionado s experincias por ele vivenciadas.
iv. Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno.
O contedo selecionado deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e
estar adequado ao nvel de suas estruturas cognitivas.
v. Flexibilidade
O critrio de flexibilidade estar sendo atendido quando houver possibilidade de
fazer alteraes nos contedos selecionados, suprimindo itens ou acrescentando
novos tpicos, a fim de ajud-los ou adapt-los s reais condies, necessidades e
interesses do grupo de alunos.
124
III.
A Organizao do contedo
O princpio Psicolgico
Indica as relaes, tal como podem aparecer ao aluno.
Portanto, ao organizar os contedos para desenvolv-los na sala de aula, cabe ao professor:
125
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NIDADE
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127
servio de um modelo terico de sociedade e da educao, como se ela fosse uma atividade
neutra. Postura esta que indica uma defasagem no entendimento e na compreenso da
prtica social.
A prtica escolar, predominante na atualidade, est se dando dentro de um modelo terico
da compreenso que v a educao como um mecanismo de conservao e reproduo da
sociedade. O autoritarismo o elemento necessrio para a garantia deste modelo social, da
a prtica da avaliao manifestar-se autoritria.
Estando a atual prtica da avaliao educacional escolar a servio de um entendimento
terico conservador da sociedade e da educao, para propor o rompimento dos seus
limites. preciso que, necessariamente, situ-la num outro contexto pedaggico, ou seja,
colocar a avaliao escolar a servio de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada
com a educao como mecanismo de transformao social.
Tomando por base esta tessitura introdutria, o trabalho ser desenvolvido em trs passos; a
seguir discriminados.
Em primeiro lugar, ser situada a Avaliao Educacional Escolar, dentro dos modelos
pedaggicos para a conservao e para transformao.
Num segundo momento, analisaremos a fenomenologia da atual prtica de avaliao
escolar, tentando desocultar suas latncias autoritrias e conservadoras. Por ltimo, faremos
algumas indicaes de sada desta situao, a partir do entendimento da educao como
instrumento da transformao da prtica social.
128
129
Para que essa atividade atinja o seu verdadeiro nvel de significncia, torna-se necessrio a
introduo do elemento mediador indispensvel, ou seja, a realidade social em
desenvolvimento, (inacabada, concreta, historicamente determinada).
Toda atividade de aprendizagem deve se constituir num desafio e num desequilbrio
permanente. Estar em estado de desequilbrio, no sentido pedaggico que aqui se lhe est
sendo dado, representa trabalhar a verdade (sentir, compreender a verdade) como
inacabada (o mundo social e o mundo educacional esto em constante movimento).
Portanto, toda atividade de aprendizagem alm de desafiar e desequilibrar o educando,
necessita tambm, desafiar e desequilibrar o educador e a prpria verdade (corpo de
conhecimentos da disciplina em estudo nas suas relaes com a realidade scio - cultural
em desenvolvimento).
O objetivo maior deste momento do processo educacional pode, assim, ser resumido na
seguinte premissa: "Pensar para repensar... repensar para agir... agir para transformar, onde
o pensar para repensar o incio de toda a ao que se preocupa com o agir depois do
pensar para repensar, cuja finalidade objetiva e material ser transformar algo situado a
partir do agir".
Todo e qualquer educador defende a ideia de que a avaliao da aprendizagem escolar deve
ser encarada como um processo. Na prtica, porm, o que se observa justamente o
contrrio. A aprendizagem escolar , na maioria das escolas, avaliada sistematicamente de
dois em dois meses, observem-se para simples constatao, as normas, diretrizes e
documentos legais para avaliao da aprendizagem.
Para se avaliar concretamente a aprendizagem escolar preciso que a prpria escola
redefina sua viso atual, entre outros conceitos, do que seja educao, conhecimento,
aprendizagem, avaliao, enfim, do que seja tambm o homem educado.
Avaliar, portanto, no significa verificar "o que ficou", em nvel de reproduo de
conhecimentos do livro, das ideias do educador, da reproduo que o educador faz durante
as aulas, etc. e sim, verificar (analisar, problematizar) a produo do conhecimento, a
130
131
132
classificado, ele ficar, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente,
estigmatizado, pois as anotaes e registros permanecero, em definitivo, nos arquivos e
nos histricos escolares. Se transformando em documentos legalmente definidos.
A gama conservadora da sociedade permite que se faa da avaliao um instrumento nas
mos do professor autoritrio para hostilizar os alunos, exigindo-lhes condutas as mais
variadas; at mesmo as plenamente irrelevantes.
Sendo autoridade, assume a postura de poder exigir a conduta que quiser, quaisquer que
sejam. Ento, aparecem as armadilhas nos testes; surgem as questes para pegar os
despreparados; nascem os testes para derrubar todos os indisciplinados. E, assim por
diante.
Os dados relevantes, que sustentariam a objetivao do juzo de valor, na avaliao; so
substitudos pelo autoritarismo do professor e do sistema social vigente por dados que
permitem o exerccio do poder disciplinador. E assim, evidentemente, a avaliao
descaracterizada, mais uma vez, na sua constituio ontolgica.
Dica de Leitura: HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica,
2006.
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NIDADE
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Modalidades de Ensino-Aprendizagem
O trabalho do docente, em sua essncia, implica em um planejamento
estratgico. O que vale dizer, que necessita tomar decises antecipadas e
pode resumir-se no cumprimento das seguintes etapas: Diagnosticar Planejar - Fazer - Retro alimentar.
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recursos para adotar estratgias de ensino, a fim de saber: o que, como e para que os
estudantes aprendam.
O princpio bsico que toda aprendizagem se move do conhecido para o desconhecido.
Elaborar ou planejar uma estratgia de ensino-aprendizagem deve ter como preocupao a
etapa diagnstica e, a partir dela, desvendar o estado inicial real e as alternativas de
desenvolvimento, o que abarca a identificao das estruturas de conhecimento que j
possuem os alunos.
A partir das estratgias de ensino se faz uma previso da modificao, ampliao e
reconhecimento dos esquemas cognoscitivos dos sujeitos de aprendizagem.
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Processo metodolgico
Fundamentado no Materialismo Histrico, o processo metodolgico implica em assumir a
postura de no falar sobre o conhecimento, mas pautar-se na vivncia, reflexo e
sistematizao coletiva do conhecimento, tendo em vista a elaborao de propostas
concretas de interveno na prtica.
Isto porque, no processo dialtico, o que importa no a crtica, mas a crtica que permite
uma compreenso dos determinantes de uma dada realidade, possibilitando alter-la e
transform-la. Alm disso, a Dialtica Materialista sustenta que o conhecimento se d na e
pela prxis, expressando a unidade entre as duas dimenses do conhecimento: teoria e
prtica.
Para se chegar a uma compreenso profunda dos determinantes de uma dada realidade,
preciso um esforo de apropriao, organizao e exposio dos fatos, num processo
terico/prtico.
Isso implica em tomar como ponto de partida os fatos empricos que so dados pela
realidade, buscar a explicao e compreenso das representaes desses fatos empricos,
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chegando aos determinantes mais profundos e suas leis fundamentais. Finalmente, aps
uma releitura da realidade, agora compreendida em suas mltiplas determinaes, chegar a
uma ao transformadora.
Estratgias de Ensino-Aprendizagem
Critrios Bsicos para a Escolha dos Mtodos de Ensino.
Procedimentos de Ensino so as aes, processos ou comportamentos planejados pelo
professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenmenos que lhes
possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos previstos.
Os procedimentos de ensino devem incluir atividades que possibilitem a ocorrncia da
aprendizagem como um processo dinmico.
A aprendizagem ocorre atravs do comportamento ativo do estudante: este aprende o que
ele mesmo faz, no o que faz o professor. Esses procedimentos devem contribuir para que o
aluno mobilize seus esquemas operatrios de pensamento e participe ativamente das
experincias de aprendizagem.
O termo Mtodo vem do grego (mthodos = caminho para chegar a um fim).
Mtodo de Ensino um procedimento didtico caracterizado por certas fases e operaes
para alcanar um objetivo previsto.
Atualmente, empregado tambm o termo Estratgia de Ensino para designar os
procedimentos e recursos didticos a serem utilizados para atingir os objetivos desejados e
previstos.
Ao escolher um procedimento de ensino, o professor deve considerar, como critrio de
seleo, os seguintes aspectos bsicos:
a) Adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem.
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de
ensino-aprendizagem
em
condies
especficas;
isso
equivale
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concebido, pois toda estratgia flexvel s mudanas do contexto que, como resultado de
sua prpria aplicao, se produz.
A determinao de estratgias de ensino-aprendizagem pressupe a considerao de trs
condies:
Cada estratgia de ensino se corresponde com o como se aprende, isso ocorre em virtude
da unidade entre ensinar e aprender. Este critrio de unidade do processo de ensinoaprendizagem implica que as estratgias expressam diferentes maneiras de ensinar e se
concebem sobre equivalentes maneiras de se aprender.
Partindo deste critrio, a aplicao reflexiva de um sistema sequencial de aes e
procedimentos para o ensino pressupe necessariamente uma estratgia de aprendizagem.
Sem dvida, a prtica, que sempre muito mais rica que a teoria pe o educador frente a
interrogantes com marcado carter problemtico: por que possvel que no se manifeste
total correspondncia entre o como se ensina e como se aprende? Qual deve ser a atitude
do docente quando identifica que esta correspondncia no se apresenta na realidade?
No possvel ignorar a relao entre estratgias e tticas. Enquanto que as primeiras so
planos globais que se concebem para alcanar os objetivos do processo de ensino-
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Natureza do contedo;
Caractersticas do aluno;
Condies fsicas;
Tempo disponvel
Mtodos Ativos so aqueles que recorrem atividade dos alunos, incentivando-a; inclui
tambm a reflexo. Os precursores dos mtodos ativos foram Rousseou, Pestalozzi, Froebel
e Herbart. Os mentores dos mtodos foram, Kerchensteiner, Dewey, Claparde, Decroly,
Maria Montessori e Freinet.
Piaget divide os mtodos ativos em:
141
O grupo representa uma mostra da sociedade, e atravs dele que o aluno dever se
preparar para viver coletivamente, contribuindo com suas experincias e se beneficiando
com as de seus companheiros.
vivenciando situaes de vida com o grupo que nosso educando estar preparado para
uma conduta social adequada, ainda atravs de um interagir com seus semelhantes que
estar formando uma conscincia democrtica, adquirindo uma viso libertadora, reforando
a autoestima. O ambiente social favorecer aprendizagens significativas e variadas, tanto do
ponto de vista individual como grupal.
Sabe-se que viver fcil, conviver que difcil. Os trabalhos de equipe favorecem em
muito o desenvolvimento das habilidades de comunicao, participao, reflexo, segurana,
respeito mtuo, integrao e tantas outras coisas mais. Por isso, aqui foram registradas
tcnicas socializantes de ensino-aprendizagem.
A escolha caber ao professor, que dever levar em considerao os objetivos que pretende
alcanar, os pr-requisitos da classe quanto a: maturidade, faixa etria, conhecimentos,
experincias, a adequao do local, nmero de alunos na turma, tipo de liderana
predominante no grupo, expectativas e critrios de avaliao.
Incluem tcnicas de trabalho em grupo, a dramatizao; o estudo de casos; uso de jogos,
dramatizao, estudo do meio e conselho de classe.
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Mtodos socioindividualizados
Combinam duas atividades didticas e as unidades de experincia. Nesse procedimento so
considerados os aspectos individuais de sociais de grupo.
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Recursos de Ensino
preciso ter uma viso to ampla que nos faa Ir alm das paredes da sala de aula.
1. Recursos de ensino - So componentes do ambiente da aprendizagem que do
origem estimulao para o aluno.
2. Classificao dos recursos de ensino - Tradicionalmente os recursos de ensino so
classificados da seguinte maneira:
Recursos visuais: projees, cartazes, gravuras.
Recursos auditivos: rdio, gravaes, CD etc.
Recursos audiovisuais: cinema, televiso, Datashow, DVD.
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propsitos
educacionais,
desde
professores
que,
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Dica de Leitura: BELLONI, M.L. Professor coletivo: quem ensina a distncia? In: M.L. Belloni.
Educao a Distncia. Editora Autores Associados, 1999.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que acesse sua SALA
DE AULA e faa a Atividade 3 no link ATIVIDADES.
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funes manuais para as mquinas, o que hoje est ocorrendo a transferncia das prprias
operaes intelectuais para as mquinas. Por isso que se diz que estamos na era das
mquinas inteligentes?
Com o advento de oportunizar aos mais variados centros de ensino a renovao dos seus
contedos programticos, a utilizao da informtica na educao deve ser analisada como
processo de troca de resultados, renovao e modernizao.
Assim, sua incluso ultrapassar as fronteiras da educao convencional, dando, segundo
Valete, " educao cabe hoje o papel norteador, para superao das crises resultadas do
trabalho". Nesse nterim, os computadores so o meio e no o fim, do processo de ensinoaprendizagem.
A utilizao do computador em ambientes escolares uma
necessidade para a amplitude de uma Pedagogia Inovadora, com
Didtica Renovadora.
Importa ainda, o papel do educador nesse processo informatizado, que deve estar atento ao
uso das novas ferramentas tecnolgicas, gerando uma atuao docente de qualidade.
Faz-se necessrio que haja uma aliana na utilizao das novas tecnologias, possibilitando a
criao e transformao do conhecimento, atravs da participao ativa entre as pessoas,
nesse novo contexto de ensino-aprendizagem.
Com isso, tanto o aluno quanto o professor obtm resultados positivos e todos ganham. O
aluno atravs do dinamismo e intercmbio das informaes, e outras culturas, e o professor
atravs ampliao de conceitos e sua didtica, bem como da reciclagem de conhecimentos.
No tocante a Educao a Distncia, acredita-se que o conhecimento, o domnio sobre
ferramentas da informtica, as novas tecnologias de informao e comunicao so
indispensveis no cotidiano educativo de aprendizagem.
A esse respeito Nunes (2008) afirma que: "As novas tecnologias da informao e de
comunicao, em suas aplicaes educativas, podem gerar condies para um aprendizado
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mais interativo, atravs de caminhos lineares, em que o estudante determina seu ritmo, sua
velocidade, seus percursos".
Em suma, a Educao a Distncia (EAD) possibilita a flexibilidade do processo educacional,
pois destaca onde, quando e em que ritmo estudar. A incorporao das novas tecnologias
multimdia ao ensino inevitvel, mas ter que fazer-se amparada em postulados
educativos, com abordagens didticas e esquemas comunicativos multidirecionais e, ao
mesmo tempo, inovadores.
Dica de Leitura: KENSKI, Vani M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO,
Amlia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Orgs.). Ensinar a ensinar. So
Paulo: Pioneira/ Thomson Learning, 2001, v. 1, p. 95-106.
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NIDADE
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Objetivo: Analisar as atuais condies do ensino superior e suas relaes com o contexto
scio-econmico poltico.
A Questo do Profissionalismo na Docncia Universitria
Desde o incio at os dias atuais, a docncia universitria vem sendo
marcada pela deficincia na formao de profissionais; mesmo em
universidades onde se cultiva o ensino e a pesquisa.
Um dos temas mais trabalhados na rea da Educao a formao dos
professores. Como foi visto; o processo ensino-aprendizagem no se restringe apenas
transmisso de conhecimento. O que capacita um aluno a aprender so as diversas formas
de abordagens dos problemas, e no a simples transmisso dos contedos.
A formao de um professor um trabalho muito srio. Entretanto, pouco se pensa sobre
essa prtica pedaggica. O saber docente plural, ou seja, composto por diversos saberes
resultantes da experincia, da formao acadmica e do senso comum.
Segundo preceitos de Masseto (2003), importante que o professor desenvolva uma atitude
de parceria e corresponsabilidade com os alunos. Planejando o curso juntos, usando
tcnicas em sala de aula que facilitem a participao e considerando os seus alunos adultos
que devem se responsabilizar por seu perodo de formao profissional.
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I - No processo de ensino:
De uma preocupao total e exclusivamente voltada para a transmisso de informaes e
experincias, iniciou-se um processo de buscar o desenvolvimento da aprendizagem e
aperfeioar a capacidade de pensar dos alunos.
Superando a formao voltada apenas para o aspecto cognitivo, o que se busca que o
aluno em seus cursos superiores esteja desenvolvendo competncias e habilidades que se
esperam de um profissional capaz e de um cidado responsvel pelo desenvolvimento de
sua comunidade.
Isso fez com que os cronogramas curriculares se abrissem para atividades prticas se
integrando com teorias estudadas e a discusso de valores ticos, sociais, polticos,
econmicos, por ocasio do estudo de problemas tcnicos, integrando-se as anlises
tericas e tcnicas de determinada situao, com os valores humanos e ambientais
presentes e decorrente da soluo tcnica apresentada.
II - No incentivo pesquisa:
Na dcada de 1930, surge a Universidade de So Paulo (USP) em busca de uma nova
proposta: formar o pesquisador, o cidado e o profissional. O aluno ingressava na
universidade em sentido pleno: aprendia a pesquisar, produzir trabalhos cientficos
acompanhando o professores-pesquisadores de diversas reas que estudam problemas
nacionais. Isso lhe permitiria a realidade brasileira de modo crtico e cientfico. Logo aps, o
aluno escolhia uma carreira profissional para nela se formar.
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Com o desmonte dessa estrutura, em 1938, questes de cidadania eram trazidas para as
universidades pelos centros acadmicos, teatros universitrios, pelos grupos polticos
partidrios e pelos professores que entendiam ser esta sua misso.
Essa linha de ao persistiu durante a ditadura do golpe de 64, e recentemente marca o
debate de questes como ecologia, Amaznica, questes ticas e ambientais; analfabetismo,
movimento
dos
sem
terra,
desemprego,
tecnologia
globalizao,
socialismo,
IV - O perfil do professor:
No decorrer dos tempos, o perfil do professor alterou significativamente, passando de
especialista que ensina para profissional mediador de aprendizagem, que incentiva e motiva
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estudantes
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sedimentao
de
experincias
precedentes,
articulado,
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Em contrapartida, insero das TICs, nos diversos mbitos de ensino, torna-se cada dia
mais complexa. Aliado a isso, como afirma Behrens (2008), a maioria dos professores
universitrios tm adiado a insero das tecnologias, como alternativas pedaggicas, ou a
utilizam de forma superficial, como recurso para apenas veicular contedos e propor tarefas
e atividades.
Um dos problemas, ainda segundo Behrens (2008), que alguns
professores universitrios nunca exerceram as funes que apresentam
aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prtica que nunca
experimentaram.
Esse fato pode trazer riscos para a formao dos alunos, pois a proposta metodolgica que o
docente apresenta fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade;
embora possa ser assentada em paradigmas inovadores na educao. Assim, suas falas se
restringem a teoria, o que torna a formao de seus alunos deficitria.
Ocorre que numa ressignificao e construo interdependente, o processo de formao de
professores vem sendo desenvolvido por meio da corresponsabilidade da comunicao
didtica. Os professores percebem o processo de ensino-aprendizagem essencialmente
como fonte de informaes para aperfeioar o plano pedaggico.
Assim, segundo Santos (2000, p. 55), no campo da formao docente, busca-se conhecer
como o professor formado nas e pelas instituies escolares, seja na sua formao inicial,
ou antes, seja pela sua prtica profissional. Busca-se tambm compreender como sua
histria de vida e trajetria profissional se intercruzam, modelando seus comportamentos,
suas perspectivas profissionais e sua viso e concepes sobre a educao, o processo de
ensino e organizao do trabalho escolar.
Nesse enfoque, Masseto (2003) defende que a ps-graduao dever se abrir para propiciar
essa formao pedaggica aos mestrandos e doutorandos. Destaca ainda, vrias formas e
mtodos de como isso poderia ser feito, como por exemplo:
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Oferecer uma disciplina optativa baseada num programa de educao, mas aberta a
mestrandos e doutorandos de vrios programas.
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LOSSRIO
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link glossrio, em sua
sala de aula, no site da ESAB.
161
IBLIOGRAFIA
Cipriano.
Avaliao
educacional:
pressupostos
conceituais.
Tecnologia
162
Bibliografia Complementar
163
164
165
OLIVEIRA, Ivone Boechat de. Por uma Escola Humana. Rio de Janeiro RJ: Reproart, 2000.
PALCIO, Jesus. Tendncias contemporneas para uma escola diferente. Cadernos de
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PENIN, S. T. de S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas: Papirus,
1994.
PRETTO, N. d. L. Uma escola sem/com Futuro: educao e multimdia. Campinas/SP:
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Educao, Joo Pessoa: UFPB, n. 2, abril de 1981.
RAYS, O. A. e LYRA, J.H.B. Elaborao de projetos de Aprendizagem. Joo Pessoa: UFPB
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SILVA, Ana Clia Bahia. Projeto Pedaggico: instrumento de gesto e mudana. Belm:
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