You are on page 1of 333

TABLE OF CONTENT: Part 2

Titles & Authors


1.

PEMBANGUNAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN 2P2S


UNTUK MENGENAL PASTI PERSEPSI GURU MATEMATIK
DALAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL: LESSON
STUDY

Page
Numbers
1-18

Nancy Ng Yut Kuan


Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah
2.

FAKTOR PENYUMBANG PENCAPAIAN RENDAH MATA


PELAJARAN EKONOMI STPM DI SABAH: SATU TINJAUAN
AWAL

19-28

Abdul Said Ambotang, Baharom bin Mohamad dan Dullah Yute


Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
3.

PERLAKSANAAN PENGAJARAN MATA PELAJARAN


SEJARAH DI SEKOLAH RENDAH: TINJAUAN DALAM
KALANGAN GURU DI DAERAH TAWAU SABAH
1,2

4.

29-39

Dullah Yute dan Abdul Said Ambotang


Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR


HUBUNGANNYA DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN
KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH

40-50

Abdul Said Ambotang, Jumriah Abdul Azis dan Christina Andin


Fakulti Psikologi dan Pendidikan,Universiti Malaysia Sabah
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia
5.

PERBANDINGAN EFIKASI GURU DI MAKTAB RENDAH SAINS


MARA SABAH DAN MRSM TERENGGANU.

51-57

Mohd Mahadzir Rahimi Bin Mohamed Nawi1, Khalid Bin Johari2


Dewi Isma Bt Madzlan3, Norsimah Bt Dasan4
Zulaine Bin Awang Taul5
1,2,3,4,5

6.

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

AMALAN KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN


PEMBELAJARAN PENDIDIKAN SENI VISUAL DI SEKOLAH
MENENGAH DAERAH KUDAT SABAH:
SATU KAJIAN KES
George Tamaki and Sabariah Sharif
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

58-73

7.

PENGGUNAAN MAGIC HAND DALAM MEMBANTU MURID


MENGINGAT FASA-FASA BULAN BAGI MATA PELAJARAN
SAINS TAHUN 5 :SATU KAJIAN TINDAKAN
Chin Mui Ken1, and Dr. Siew Nyet Moi @ Sopiah Abdullah2
1,2
Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

74-82

8.

KESAN LATIHAN PLIOMETRIKS MENGGUNAKAN METOD


KONVENSIONAL DAN SHUTTLE MVP KE ATAS
PENINGKATAN KUASA BAHAGIAN BAWAH BADAN ATLET
LOMPAT KIJANG

83-98

Frankie Lumpil1, D Maryama Daud2


Sekolah Sukan Malaysia Sabah, Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia.
2
Department of Sports Science, Universiti Malaysia Sabah

9.

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI GURU DENGAN METAKOGNISI


DALAM KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH RENDAH
PEDALAMAN SATU DI BEBERAPA BUAH DAERAH DI SABAH

199-105

Iffahzuleha Elmandily Binti Awaluddin


Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

10.

HUBUNGAN ANTARA KESEDARAN METAKOGNISI DENGAN


KOMITMEN KERJAYA DALAM KALANGAN GURU GURU
PEDALAMAN SATU DI SABAH

106-111

Isninah binti Muin1


Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

11.

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN


KREATIVITI PENGAJARAN DALAM KALANGAN GURU-GURU
SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU DI BEBERAPA BUAH
DAERAH DI SABAH

112-119

Cory Joanes
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
12.

HUBUNGAN ANTARA AMALAN PENGURUSAN,


KEPUASAN KERJA DAN KOMITMEN KERJA DALAM
KALANGAN KETUA PANITIA BERDASARKAN PRESTASI
AKADEMIK SEKOLAH A DAN SEKOLAH B KAWASAN
PEDALAMAN ATAS NEGERI SABAH.
Laimah Sungap
Pejabat Pendidikan Daerah Keningau, Sabah.

120-132

13.

PENGARUH KEPEMIMPINAN INSTRUKSIONAL, MOTIVASI


KERJA GURU TERHADAP PRESTASI KERJA GURU MATA
PELAJARAN SEJARAH DI SABAH.

133-142

Dg Norizah Ag Kiflee@Dzulkifli, Baharom Mohamad, and Roslee Talip


1,2,3
Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
14.

PENGETAHUAN GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH

143-149

Hairiya bt Darwis1
Mohd Zaki b Ishak2
1,2
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
15.

BAHAN BANTU MENGAJAR GURU BAHASA MELAYU


SEKOLAH RENDAH DI DAERAH SEMPORNA
1,2

16.

150-157

Bibah Bt Talag1, Mohd. Zaki B. Ishak2


Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

HUBUNGAN KUALITI PENGAJARAN GURU DENGAN


SIKAP PEMBELAJARAN PELAJAR SEKOLAH RENDAH

158-174

Normiati Batjo1 dan Mohamad Nizam Nazarudin2


1.2

17.

Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

MOTIVASI DALAM PELAKSANAAN PEMBELAJARAN


PERDAGANGAN BERASASKAN PROJEK PELAJAR
TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH MENENGAH
DAERAH KOTA BELUD, SABAH.

175-184

Cheng Tsen Lui1


Christina Peter Ligadu2, Dayang Maryama Awang Daud3
1,2,3
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
PEMBINAAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN
LITERASI PENTAKSIRAN INSTITUT PENDIDIKAN
GURU (ILP IPG)

18.

185-194

Zakiah Noordin1, Vincent Pang1 dan Mohd Khairuddin Abdullah1


1
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
19.

MELAYU DALAM KALANGAN PELAJAR TINGKATAN


EMPAT DI DAERAH TAWAU
1,2,

Hapsa bt Anwar1 & Mohd Zaki b Ishak2


Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

195-202

20.

PELAKSANAAN PROGRAM BIMBINGAN MEMBACA DAN


MENULIS (PROBIM)
DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH

203-210

Samsuriani Rusli1
Mohd. Zaki Ishak2
1,2,
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
21.

HUBUNGAN ANTARA PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN


PENGURUSAN DISIPLIN DENGAN SIKAP GURU DISIPLIN

211-217

Najihah bt Yahya
Roslee Talip
1,2,
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

22.

SIKAP DAN KEMAHIRAN GURU PRASEKOLAH DALAM


PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT BERASASKAN
KOMPUTER ( ICT ) DALAM
PENGAJARAN
AWAL SAINS
1,2,

23.

24.

Dg Mariam Binti Hassan1 and Baharom Mohamad2


Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

TEKNOLOGI PENGURUSAN PENGETAHUAN


PENGARUH SIKAP, NORMA SUBJEKTIF,
PERSEPSI KAWALAN GELAGAT DALAM KALANGAN
PENGURUS SEKOLAH RENDAH DI SABAH
1,2

218-229

230-239

Nazarius G. Yulip1 and Sopiah Abdullah@ Siew Nyet Moi2


Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN


METAKOGNISI GURU DALAM KALANGAN
GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU SABAH

240-253

Nick Vrynner Liah


Faculty of Psychology and Education, University Malaysia Sabah
25.

PEMBANGUNAN DAN PENILAIAN PEMBELAJARAN


BERBANTUKAN KOMPUTER (PBK) WEB MULTIMEDIA
INTERAKTIF
PENDIDIKAN JASMANI DALAM KEMAHIRAN ASAS
PSIKOMOTOR SUKAN HOKI
Mad Rosli bin Saraamu dan Dr. Anuar bin Din
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

254-261

26.

HUBUNGAN ANTARA KERJA BERPASUKAN DENGAN


KEPUASAN KERJA KETUA PANITIA SEKOLAH RENDAH
W.P.LABUAN

262-273

Mohammad Nizam B. Nazaruddin1, dan Diana Farahdilla Fadli2


1,2
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
27.

PENGARUH SIKAP DAN PERSEKITARAN TERHADAP


TINGKAH LAKU PONTENG SEKOLAH DALAM KALANGAN
MURID DAERAH PENAMPANG
1,2

28.

274-283

Tairin @Noraisah Binti Lontou dan Baharom Mohamad2


Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
HUBUNGAN PENGURUSAN KURIKULUM GURU BESAR
DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA GURU DI
SEKOLAH RENDAH LUAR BANDAR DALAM DAERAH
SANDAKAN.

284-289

Khairol bin Jumat


Mohamad Nizam bin Nazarudin
1,2
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
29.

HUMAN SECURITY IN THE CONTEXT FREEDOM FROM


WANT: SCHOOL AND HEALTH ACCESS OF INDONESIAN
CHILD LABOUR IN THE PALM OIL PLANTATION SECTOR IN
LAHAD DATU AND SANDAKAN

290-298

Dewi Herviani1, Ramli Dollah2, Kntayya Mariappan3, Wan


Shawaluddin Wan Hassan4, Emilia .R5, Mohammad Faikar Adi
Nugroho6, Raden Ilyas Fatahillah7
1,,5,6,7

School of Social Science, Universiti Malaysia Sabah


Lecture of International Relation, School of Social Science, University
Malaysia Sabah
3
Lecture of Antropology Sosiology, School of Social Science,University
Malaysia Sabah

2,4

30.

A COMPARISON BETWEEN SIMPLE LINEAR REGRESSION


AND RADIAL BASIS FUNCTION NEURAL NETWORK (RBFNN)
MODELS FOR PREDICTING STUDENTS ACHIEVEMENT
Haviluddin1, A. Sunarto2, Suci Yuniarti3
1

School of Engineering & Information Technology, Universiti Malaysia


Sabah
2
School of Science & Technology, Universiti Malaysia Sabah
3
Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

299-308

31.

PENGUNAAN MODEL KONSTRUKTIVISME RADIKAL BAGI


MENGATASI MASALAH PEMBELAJARAN PELAJAR BAGI
GEOGRAFI FIZIKAL.

309-320

Ovelyn @ Ozy Matanluk


Sekolah Menengah kebangsaan Sikuati, Kudat.
32.

PENDIDIKAN DAN PELATIHAN KEWIRAUSAHAAN: TELAAH


TEORITIS
1,2,3

Edah Runengsih1, Eny Listiany2, Arianti3


Faculty of Business, Economic and Accountancy, University Malaysia
Sabah

321-327

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PEMBANGUNAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN 2P2S UNTUK MENGENAL PASTI


PERSEPSI GURU MATEMATIK DALAM KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL:
LESSON STUDY
Nancy Ng Yut Kuan
Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah
mainmato@yahoo.com
Abstrak
Kekurangan pengetahuan pedagogi kandungan dalam kemahiran
menyoal dan bagaimana mereka telah dicerap, kurangnya kerjasama
dan tidak mempelbagaikan kaedah pengajaran yang yang dapat
merangsang kognitif, psikomotor dan afektif dalam diri pelajar,
menjadikan semua ini jurang dalam kajian-kajian literatur yang
dibuat. Justeru, pengkaji membuat pembangunan dan pengesahan
Instrumen 2P2S bagi mengenal pasti persepsi guru-guru Matematik
terhadap pengetahuan, model simulasi, pencerapan klinikal dan
sinergi dalam KPP: LS. Populasi kajian terdiri daripada sekolah
rendah serta sekolah menengah dalam 3 buah daerah di bahagian
timur Sabah iaitu daerah Beluran, Telupid dan Sandakan. Sampel
kajian terdiri daripada guru-guru Matematik seramai 30 orang.
Metodologi kajian adalah menggunakan kaedah kuantitatif dan
kualitatif. Dalam kajian kuantitatif, pembinaan dan penilaian
kebolehpercayaan maupun pengesahan soal selidik dengan
menggunakan pengukuran Model Rasch dibuat. Dalam kajian
kualitatif pula, melibatkan beberapa proses seperti membuat tinjauan
literatur terhadap pelbagai model dan teori KPP: LS, adaptasi dan
modifikasi beberapa instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP:
LS dari dalam dan luar negara, penelitian terhadap dokumendokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD, dan
proses temu bual secara berstruktur kepada 4 orang responden.
Dapatan kajian mendapati julat nilai min kuasa dua Infit dan min
kuasa dua Outfit bagi setiap item dan individu terletak dalam
lingkungan 0.5 hingga 1.5 (Linarce, 2014). Nilai kebolehpercayaan
item dan kebolehpercayaan individu yang dikaji berdasarkan nilai
indeks kebolehpercayaan item (Item Reliability Coefficient) dan
indeks kebolehpercayaan individu (Person Reliability Coefficient)
adalah 0.90. Merujuk kepada Linarce (2002), nilai 0.5 dan 0.87
mempunyai kebolehpercayaan item dan individu yang tinggi. Ini
menunjukkan Instrumen 2P2S yang dibina oleh pengkaji boleh
digunakan dan tidak perlu diubah.
Kata Kunci:
Instrumen 2P2S, pengetahuan pedagogi kandungan,
pencerapan klinikal, model
simulasi,
sinergi,
Komuniti
Pembelajaran Profesional: Lesson Study
Abstract
Lack of pedagogical content knowledge in questioning skills and
how they have been observed , lack of cooperation and diversify
teaching methods that promote cognitive , psychomotor and affective
development of the student , are some gaps in the research literature.
Thus, the researcher makes the development and validation of
instruments for identifying 2P2S perception of Mathematics teachers
in knowledge, simulation models , clinical observation and synergies
in the PLC : LS . The study population consisted of primary and
1

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

secondary schools in the three districts in the east of Sabah such as


Beluran, Telupid and Sandakan. Sample of Mathematics teachers are
30. The research methodologies are quantitative and qualitative
methods . In quantitative research, construction and reliability
assessment or verification questionnaire using Rasch measurement
model is made. In the qualitative study , involving some process like
making a review of literature on the various models and theories of
the KPP : LS, adaptation and modification of some existing
questionnaires about the KPP : LS from within and outside the
country , reviews of the KPP: LS documents provided by MOE,
BPG and PPD, and a structured interview process to four
respondents. The results showed that the range of the mean squared
Infit and Outfit mean square for each individual item and are located
within 0.5 to 1.5 ( Linarce , 2014) . The reliability of individual items
and the reliability of the study based on the index value of the items (
Item Reliability Coefficient ) and individual reliability index (Person
Reliability Coefficient ) is 0.90. Referring to Linarce (2002) , the 0.5
and 0.87 with reliability and high individual item . This shows 2P2S
instruments designed by the researcher can be used and no need be
changed.
Keywords: Instruments 2P2S, pedagogical content knowledge,
clinical observation, simulation models, synergies, Professional
Learning Community: Lesson Study

1.0

PENGENALAN
Sistem pendidikan Matematik di Malaysia telah mengalami pelbagai reformasi untuk
meningkatkan kualiti kurikulum dan guru Matematik mengikut keperluan dari semasa ke semasa.
Proses reformasi ini perlu digerakkan oleh jentera utamanya iaitu guru. Salah satu reformasi
pendidikan yang jelas diperkatakan di negara kita dewasa ini ialah pelaksanaan Bidang Keberhasilan
Utama Negara. Ia telah dilancarkan pada 11 Julai 2009 dan diumumkan pada 27 Julai 2009, oleh
Perdana Menteri, Datuk Seri Najib Tun Razak selepas genap 100 hari beliau mentadbir negara yang
mendokumenkan inisiatitif kerajaan bagi merealisasikan Gagasan 1 Malaysia Rakyat didahulukan,
Pencapaian diutamakan (Abdul Rahman Abdul Majid, 2010). Ia memberi fokus kepada 6 Bidang
Keberhasilan Utama Nasional atau lebih dikenali sebagai National Key Results Areas (NKRA) yang
merupakan usaha kerajaan Malaysia untuk memenuhi keperluan rakyat. Program Transformasi
Kerajaan (Government Transformation Program atau GTP) turut dilancarkan oleh beliau pada 28
Januari 2010 dan NKRA Pendidikan adalah salah satu sasaran utama. Sering kali diwartakan bahawa,
ilmu pengetahuan Matematik menjadi kandil penyuluh yang menerangi kegelitaan hidup di dunia.
Malah ilmu Matematik menjadi prasyarat kepada kemajuan tamadun yang pernah terbina dan yang
menentukan kelancangannya (NKRA, 2009). Salah satu strategi dan program yang telah dibuat untuk
mencapai askes pendidikan berkualiti dan berkemampuan dalam NKRA Pendidikan ini khususnya
dalam pendidikan Matematik ialah Program Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP): Lesson study
(LS) atau lebih dikenali sebagai PLC iaitu Profesional Learning Community: Lesson study . Ia mula
dijadikan sebagai bahan kajian penyelidikan di peringkat Sarjana atau Doktor Falsafah di Malaysia
pada tahun 2004 (Sitti Haishah Abdul Rahman, Chiew Chee Mun & Norhaini Abdul Aziz, 2011).
2.0
LATAR BELAKANG KAJIAN
2.1
Lesson Study
Selama beberapa dekad, sekolah-sekolah di Sabah telah digesa untuk melibatkan diri dalam aktiviti
perubahan dan peningkatan pencapaian akademik memandangkan Sabah sering mendapat tempat
yang tercorot berbanding negeri-negeri lain di seluruh Malaysia. Pada tahun 1970-an, penyelidikan ke
atas sekolah-sekolah yang berkesan dan proses pencapaian akademik di Sabah adalah melalui
2

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

perubahan minda guru-guru itu sendiri. Lesson study adalah pendekatan dalam Komuniti
Pembelajaran Profesional (KPP) di mana guru-guru bekerjasama untuk mengkaji kandungan, arahan,
dan bagaimana pelajar belajar serta mencapai persefahaman untuk meningkatkan pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas. Ianya diiktiraf oleh Majlis Staf Pembangunan Negara sebagai salah satu
reka bentuk yang paling berkuasa untuk membina KPP (PLC). Sepertimana yang telah dilaporkan
oleh Kementerian Pelajaran Malaysia, seperti juga kebanyakan negara lain di dunia seperti Amerika
Syarikat, Britain, Australia dan New Zealand, masalah utama yang dihadapi oleh pihak berkuasa ialah
kekurangan guru yang terlatih untuk mengajar mata pelajaran Matematik. Dalam kebanyakan negara
maju tersebut, didapati bahawa mata pelajaran Matematik diajar oleh guru yang mempunyai pelbagai
latar belakang. Keadaan ini ditambahkan lagi dengan nisbah guru:pelajar yang terlalu tinggi dan
implikasinya, guru-guru yang mempunyai pelbagai latar belakang pengkhususan diarahkan mengajar
mata pelajaran Matematik berkenaan. Meskipun ada dalam kalangan guru tersebut yang memiliki
strategi-strategi penyesuaian diri dan mempraktikkan mekanisme pdp dalam pengajaran mereka,
tetapi bagi kebanyakan guru Matematik lain mereka memerlukan bimbingan, kolaborasi, perkongsian
dan menjalankan tanggungjawab sendiri dalam KPP: LS untuk membolehkan mereka mengajar
dengan berkesan dan bermakna. Justeru, guru-guru Matematik yang berkesan adalah mementingkan
dimensi instruksional iaitu pengajaran dan pembelajaran yang berkesan melalui KPP: LS ini.
2.2

Pengetahuan Pedagogi Kandungan (Kemahiran Menyoal)


Jika dilihat kepada penyelidikan atau kajian tentang aspek pengetahuan dalam bidang
pendidikan khususnya dalam kalangan guru Matematik di Sabah, pengetahuan pedagogi seseorang
guru untuk memberikan kefahaman isi pelajaran kepada pelajar telah mendapat perhatian beberapa
tahun kebelakangan ini (Noor Shah Saad, 2003). Kajian-kajian ini dijalankan hasil dari inspirasi yang
digerakkan oleh Shulman (1986) yang telah mengenalpasti bahawa pengetahuan guru merupakan
paradigma yang hilang dalam kajian-kajian bidang pendidikan. Pengkaji percaya bahawa aspek PPK
guru seperti yang ditakrifkan oleh Shulman (1986) memberikan sumbangan yang amat penting dalam
memastikan penguasaan mata pelajaran yang baik dalam kalangan pelajar. Ini berikutan daripada dua
komponen yang membentuk PPK iaitu pengetahuan pedagogi guru dan pengetahuan bagaimana untuk
memberikan kefahaman pelajaran kepada pelajar merupakan dua faktor yang tidak mungkin terpisah
di antara satu sama lain dan sering diperkatakan menjadi penentu kepada sesuatu pengajaran yang
berkesan. Hasil dapatan kajian lepas mendapati bahawa kebanyakan guru Matematik di Sabah
menyuarakan mereka perlu meningkatkan pengetahuan tentang mata pelajaran ini. Berdasarkan
dapatan yang diperoleh oleh Shulman, L. S. (1991) dan Noraini Idris (2001), memang terdapat
persamaan dan boleh disimpulkan bahawa aras pengetahuan guru Matematik ini dapat dikaitkan
dengan jantina guru, tempoh pengalaman guru, disiplin pengkhususan dan cara komunikasi lisan
semasa mengajar. Dengan mempertimbangkan dasawarsa baru yang kita lalui, kedinamikan
perubahan dalam kurikulum pendidikan Matematik serta berdasarkan analisis dapatan kajian guru
yang lalu di Semenanjung Malaysia, penyelidik merasakan bahawa sudah sampai masanya dijalankan
satu kajian yang komprehensif dengan mereplikasikan kajian yang dilakukan oleh Chong (1992), Ng
(1995) dan Noor Shah Saad (2003) tentang KPP: LS dalam kalangan guru Matematik di seluruh
negeri di Malaysia khasnya dan di Sabah amnya. Dalam KPP: LS ini, situasi apabila guru atau pelajar
mengemukakan soalan, maka komunikasi akan wujud. Walau bagaimanapun, guru atau pelajar
kadangkala tidak dapat memahami dengan jelas soalan yang dikemukakan dalam bentuk penulisan
ataupun lisan. Lebih membimbangkan lagi jika masalah ini menyumbang kepada kelemahan pelajar
dalam mata pelajaran Matematik (Daud,2000). Antara faktor yang menyumbang ke arah itu adalah
guru tidak berkemahiran mengemukakan soalan yang sesuai. Oleh yang demikian, kajian ini bertujuan
untuk mengenal pasti sejauh mana tahap penguasaan pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) guru
Matematik dalam mengemukakan soalan (questioning) dari aspek bahasa Matematik dan komunikasi.
2.3

Model Simulasi
Unjuran kenyataan daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (1990) yang telah menggariskan
beberapa teknik atau kaedah pedagogi yang kritis di negara ini telah memberikan impak kepada
pengajaran dan pembelajaran Matematik di kelas dalam kalangan guru berkenaan. Di antara teknikteknik dan kaedah-kaedah pembelajaran yang boleh digunakan oleh guru Matematik di sekolah atau
di bilik darjah khususnya ialah simulasi. Ianya merupakan pewujudan suatu situasi yang menyerupai
3

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

keadaan sebenar dengan tujuan untuk menyelesaikan satu-satu masalah sebenar dalam keadaan yang
terkawal. Pelajar mungkin perlu membuat persediaan dalam simulasi. Dalam proses simulasi ini,
mereka dikehendaki menaakul, menganalisis situasi dan berfikir secara kritikal tentang cara mengatasi
sesuatu masalah itu. Semua kemahiran berfikir ini adalah selaras dengan Kemahiran Berfikir Secara
Kritis Dan Kreatif (KBKK) yang merupakan satu unsur penting dalam penekanan baru proses
pengajaran serta pembelajaran Matematik maupun mata pelajaran-mata pelajaran lain di bilik darjah.
Usaha tersebut dijalankan dengan giatnya di peringkat kebangsaan, peringkat negeri, peringkat daerah
dan peringkat sekolah sejak tahun 1994. Oleh itu, melalui kaedah simulasi, jelas dilihat bahawa pihak
Kementerian Pendidikan melalui Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) telah banyak memberi
pendedahan kepada guru-guru Matematik tentang kaedah perlaksanaan unsur tersebut dengan KBKK
dalam proses pengajaran dan pembelajaran melalui Program KPP: LS di samping membuat kajian
tindakan tentang kaedah simulasi dan KBKK oleh guru-guru dan pensyarah di institusi pendidikan
(KPM, 2009). Di samping itu juga, pelajar dapat menguasai kemahiran seperti soal jawab,
pemerolehan dan penggunaan bahan sumber.
2.4

Pencerapan Klinikal
Dalam proses pelaksanaan program pendidikan, KPP: LS di Sabah merupakan salah satu
proses terpenting bagi melengkapkan guru-guru dengan pengetahuan, kemahiran dan perkembangan
profesionalisme guru. Menerusi KPP: LS ini, guru-guru dapat menunjukkan kebolehan mereka
menggunakan segala ilmu pengetahuan dan teori yang telah dipelajari ke dalam situasi sebenar di
bilik darjah melalui proses pencerapan klinikal. Oleh itu, proses pencerapan klinikal yang diberikan
mampu membantu guru menguruskan proses pengajaran dan pembelajaran dengan efisien.
Pencerapan klinikal ini melibatkan dua proses dan dua tujuan yang utama. Dua proses tersebut ialah
komunikasi dan refleksi manakala dua tujuan utama pula ialah untuk pemerhatian dan penganalisisan
proses tingkah laku pengajaran. Tujuan-tujuan utama ini adalah untuk membuat diagnosis iaitu
mengenal pasti kekuatan dan kelemahan pengajaran seseorang guru Matematik di dalam bilik darjah.
Berdasarkan kelebihan dan kelemahan yang telah dikenal pasti, langkah-langkah tertentu dapat
diambil untuk membantu dan membimbing guru Matematik berkenaan agar mampu menjadi seorang
guru yang lebih efektif. Terdapat beberapa langkah berstruktur atau pemeringkatan aktiviti dalam
proses pencerapan klinikal. Pengkaji telah memilih teori proses pencerapan klinikal Goldhammer &
et al. (1980) sebagai asas kepada pembangunan instrumen yang mengukur pencerapan klinikal dalam
KPP: LS di Sabah ini. Menurut mereka, proses-proses atau aktiviti-aktiviti pencerapan klinikal ini
dapat dibahagikan kepada lima peringkat iaitu Perbincangan Sebelum Pemerhatian (Pra Pencerapan
klinikal), Pemerhatian (Pencerapan klinikal), Analisis Dan Strategi (Pasca Pencerapan klinikal),
Perbincangan Pencerapan (Pasca Pencerapan klinikal) dan Analisis Selepas Perbincangan (Pasca
Pencerapan klinikal).
2.5

Sinergi
Transformasi pendidikan ke arah melahirkan modal insan cemerlang adalah mewujudkan
sekolah yang bersinergi dan berkesan di Sabah. Sekolah bersinergi pada masa hadapan pula adalah
komuniti pembelajaran profesional seperti yang dinyatakan dalam NKRA (2009). Sekolah bersinergi
adalah kompleks, institusi yang berkolaborasi, memerlukan prestasi tinggi daripada segenap lapisan di
sekolah dan sekolah yang memastikan pelajarnya menguasai ilmu secara authentik. Literatur terkini,
menunjukkan unsur terpenting dalam sinergi iaitu kolaborasi dalam kalangan guru amat penting untuk
memastikan keberkesanan sekolah. Telah terbukti bahawa sekolah bersinergi ialah sekolah yang
mempunyai budaya perkongsian secara berterusan di antara semua pihak untuk melahirkan guru-guru
khususnya guru Matematik yang mempunyai sinergi tinggi. Guru Matematik yang bersinergi dan
berjaya adalah mereka yang mempunyai kerjasama, strategi pengajaran dan amalan refleksi yang baik
serta mencantumkan usaha-usaha peningkatan profesionalisme guru yang berterusan dan berkembang
tumbuh iaitu wujudnya Continuous Professional Development di sekolah melalui KPP: LS.
Sinergi guru Matematik di sekolah sebenarnya amat bergantung sepenuhnya kepada
kepemimpinan pengajaran dan pembelajaran mereka di kelas. Memang tidak dipertikaikan lagi
bahawa tidak ada guru-guru Matematik yang berjaya tanpa sinergi yang berkesan, dan begitu juga hal
sebaliknya. Dalam konteks menjana insan cemerlang, sinergi guru diertikan sebagai keupayaan
4

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kolaborasi guru-guru Matematik untuk menentukan pembelajaran pelajar-pelajarnya adalah authentik


dan bukannya setakat memastikan pelajar memperoleh keputusan cemerlang, tetapi keputusan
cemerlang itu mencerminkan penguasaan ilmu oleh pelajar-pelajarnya. Fokus KPP adalah seharusnya
kepada aktiviti pdp. Oleh itu, segala program KPP di sekolah yang lain adalah untuk mengukuhkan
pdp. Dalam keadaan organisasi sekolah sebagai satu komuniti yang semakin sukar dan isi kandungan
pelajaran yang bertambah, telah menuntut sinergi semua guru Matematik sebagai pemimpin untuk
pembelajaran. Oleh itu, guru-guru di Malaysia amnya dan di Sabah khasnya, amat menekankan
sekolahnya sebagai Komuniti Pembelajaran Profesional pada masa sekarang untuk melahirkan sinergi
guru Matematik yang berkesan (Sharifah Maimunah Syed Zin, 2011).
3.0

TUJUAN KAJIAN
Dalam kajian penyelidikan ini, pengkaji akan membuat pembangunan dan pengesahan
Instrumen 2P2S yang dapat mengenal pasti persepsi guru-guru Matematik dalam penguasaan
pengetahuan pedagogi kandungan (P 1 ), model simulasi (S 1 ), pencerapan klinikal (P 2 ) dan sinergi (S
) dalam Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study. Instrumen yang dapat mengenal pasti
persepsi guru-guru Matematik dalam empat aspek dalam KPP: LS ini diharapkan dapat diaplikasikan
dalam kebanyakan sekolah di Malaysia amnya dan di Sabah khasnya untuk menentukan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru Matematik dari segi aspek pengetahuan, model
simulasi, pencerapan klinikal dan sinergi.
2

4.0
4.1

TINJAUAN LITERATUR
Lesson Study
Pelaksanaan LS di luar negara sudah lama berlaku. Contohnya, memandangkan markah
pelajar Amerika Syarikat yang rendah dalam laporan TIMSS berbanding dengan markah pelajarpelajar Asia Timur yang tinggi, Hiebert dan Stigler (2000) mengambil perhatian terhadap amalan
pedagogi yang telah menimbulkan masalah dalam sistem pendidikan. Mereka turut mendakwa
bahawa walaupun kerja kumpulan seperti kolaboratif, koperatif dan konstruktivis diadakan, beberapa
perubahan perlu dilakukan dalam proses pembelajaran yang berterusan seperti LS. Dalam keadaan ini,
beberapa ulama dari Amerika Syarikat dan tempat lain yang mempunyai kepentingan dalam
pembangunan profesional pendidikan di Jepun, mereka telah memperkenalkan model LS (Fernandez
& Yoshida, 2004 & Stepanek et al, 2007).
Lewis (2009) mencadangkan model LS untuk meningkatkan pengetahuan pedagogi guru
dengan membina komuniti pembelajaran profesional serta merangka bahan-bahan pengajaran yang
inovatif. Namun menurut Lewis (2009) lagi, walaupun LS telah banyak digunakan di seluruh dunia,
masih lebih banyak kajian yang diperlukan untuk memahami proses kompleks pelaksanaan LS ini
seperti dari segi perspektif kolaborasi dan kepimpinan kumpulan dalam kalangan guru yang terlibat,
tumpuan yang perlu diberikan kepada isu-isu yang berkaitan dengan interaksi sosial antara pelajar dan
guru, dan proses pengajaran yang dinamik secara berkumpulan seperti simulasi dan penilaian yang
muncul apabila LS diperkenalkan kepada budaya sekolah yang sedia ada dan hubungan pihak
berkepentingan. Kenyataan ini disokong oleh Wang-Iverson & Yoshida (2005) di mana KPP: LS
adalah amalan guru-guru secara kolaborasi untuk merancang dan menyedia rancangan mengajar,
membuat pemerhatian terhadap pengajaran guru, membuat refleksi terhadap pdp dan seterusnya
mengubahsuai untuk menambahbaik rancangan mengajar. Perubahan dunia pendidikan di Malaysia
amnya dan di Sabah khasnya pada hari ini memerlukan kepemimpinan pengajaran dan pembelajaran
yang secara langsung bertanggungjawab dalam memastikan kapasiti guru berada pada tahap yang
tinggi. Demikianlah konsep KPP: LS secara umum yang dapat dilihat sebagai batu asas dalam
pembentukan model tersebut. Model KPP: LS ini adalah suatu kerangka konsep yang dapat
memperlihatkan berlakunya anjakan paradigma di sekolah, di mana budaya guru bekerja secara
menyendiri berubah kepada budaya kerja kolaboratif (Roslee Talip et al., 2011).
4.2

Pengetahuan Pedagogi Kandungan (Kemahiran Menyoal)


Istilah pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) telah diperkenalkan lebih 20 tahun yang lalu
(Solis, 2009). Penyelidik dalam pendidikan masik menggunakan PPK untuk merujuk pengetahuan
5

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

tentang pengajaran dan pelajaran. Kini, PPK telah dikembangkan merentasi pelbagai bidang ilmu dan
telah dipetik lebih daripada 1200 orang penyelidik (Solis, 2009). Sato dan Sato (2003) telah
menunjukkan beberapa manfaat LS seperti termasuklah tiga elemen utama dalam setiap pelajaran
iaitu bahan-bahan konkrit yang digunakan untuk menyokong pengetahuan pedagogi dan aktiviti,
aktiviti kumpulan yang melibatkan tiga atau empat pelajar dan dialog yang menyokong pengetahuan,
peperiksaan, pemikiran dan idea-idea setiap pelajar maupun sesama guru. Dalam senario ini, ia telah
menekankan bahawa guru harus selalu membolehkan pelajar bertanya dan mewujudkan perbincangan
sesama rakan guru lain untuk berdialog tentang refleksi pdp serta penyelesaian masalah dalam amalan
pengetahuan pedagogi (Sato, 2006a , 2009; Sato & Sato, 2003). Dapatan kajian tersebut harus diberi
perhatian sewajarnya memandangkan tahap pengetahuan pedagogi guru Matematik ada hubungannya
dengan tahap pembelajaran pelajar dalam konsep Matematik (Sharifah Maimunah Syed Zin, 2011).
Kajian-kajian lepas di luar negara seperti Dill (2003), telah menyatakan bahawa guru-guru yang
mempunyai tahap pengetahuan pedagogi yang tinggi akan dapat meningkatkan tahap pembelajaran
konsep Matematik pelajar. Oleh itu, penguasaan guru yang lemah dalam pengetahuan pedagogi
Matematik di Sabah akan menjejaskan beberapa kemampuan, ketrampilan dan keyakinan yang harus
dipunyai oleh seseorang guru dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Noor Shah
Saad, 2003) terutamanya aspek pencapaian Matematik dalam kalangan pelajar. Kenyataan ini
menyokong dengan dapatan kajian Ng (1998) di mana mereka juga tidak mampu membimbing
pelajar-pelajar yang menghadapi masalah dalam pembelajaran Matematik serta tidak berkebolehan
memberikan penjelasan dan kefahaman serta kemahiran menyoal kepada pelajar dengan baik.
4.3

Model Simulasi
Simulasi adalah sebagaian daripada strategi pembelajaran aktif yang memerlukan penglibatan
aktif pelajar (Abdul Ghafar Md. Din, 2003). Daripada sorotan dapatan kajian Maddux et al. (1992)
tentang konsep simulasi, beliau telah menjelaskan sembilan kelebihan program simulasi. Diantaranya
ialah menyeronokkan, penggunaan kos yang rendah, keselamatan lebih terjamin, realisme,
pemindahan pengalaman dan pembelajaran yang lebih baik, ancaman yang minimum, melatih
pemikiran kritis, menggalakkan sosialisasi dan kolaborasi serta memaksimumkan masa pembelajaran.
Dapatan kajian Maddux et al. (1992) ini mempunyai idea tentang konsep simulasi yang sama dengan
kajian Rio Sumarni (1997). Namun, dalam kajian Rio Sumarni (1997), konsep simulasi telah
dikembangkan lagi oleh beliau yang mengatakan bahawa simulasi membolehkan pelajar menjadi
lebih aktif, bersifat konstruktif dan lebih bertanggungjawab terhadap subjek yang dipelajarinya.
Sesuatu kaedah pembelajaran yang mampu menjadikan pelajar aktif dan dapat berinteraksi dengan
baik bersama rakan-rakan pelajar yang lain, mampu mewujudkan rasa seronok pelajar terhadap
sesuatu aktiviti yang dijalankan. Semua ini akan mampu menarik minat dan kesefahaman untuk
menguasai dan mencapai objektif mata pelajaran seperti Matematik.
Kaedah simulasi juga adalah
satu aktiviti yang memerlukan pelajar menggunakan pengetahuan dan kemahirannya dalam satu
keadaan yang ditiru atau diserupakan dengan keadaan sebenar (Joyce et al., 2002). Konsep simulasi
ini sama seperti yang dinyatakan dalam kajian Syaiful Bahri Djamarah (2006) dan Depdiknas (2005).
Konsep-konsep keseluruhan ini amat bersesuaian dengan konsep pengajaran dengan KPP: LS iaitu
ianya merupakan satu proses yang merangkumi aktiviti-aktiviti perancangan, pelaksanaan, penilaian
dan maklum balas (Johnson, 2006).
4.4
Pencerapan Klinikal
Pencerapan klinikal merupakan sub bidang yang penting dalam pendidikan guru. Guru-guru perlu
dilengkapkan dengan pengetahuan, kemahiran pedagogi dan kemahiran menguruskan pencerapan
(Baharudin Yaacob & Mohd. Yusof Abdullah, 2008). Kenyataan ini bertepatan dengan hasil dapatan
kajian Baharudin Yaacob (1996) yang mengatakan bahawa pendidikan masa kini memberi penekanan
kepada usaha membimbing guru-guru, khasnya guru-guru akademik bagi meningkatkan mutu
pengajaran. Peningkatan mutu pengajaran melalui pencerapan klinikal ini seterusnya dapat membantu
prestasi pembelajaran pelajar. Ini kerana, andaian semua guru berpengalaman mampu menjalankan
tugas pencerapan klinikal adalah tidak benar. Mereka harus mendapat latihan khusus sebelum terlibat
sepenuhnya. Pengalaman yang ada pada guru-guru mesti diperkukuhkan dengan pengetahuan dan
kemahiran mengenai pencerapan pengajaran. Ianya penting kerana pencerapan pengajaran
pembelajaran bukan hanya tertumpu kepada proses pengajaran mata pelajaran tetapi mencakupi tugas6

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

tugas lain seperti pembinaan kurikulum, pembentukan pengajaran, agen perubahan, perkembangan
staf dan pengajaran berteraskan penyelidikan. proses pencerapan klinikal adalah berhasrat untuk
membina dan membangunkan bersama-sama antara guru-guru dan para pentadbir di sekolah untuk
memperbaiki kelemahan proses pengajaran dan pembelajaran yang dialami di bilik darjah, di samping
berkemampuan memperkembangkan potensi dan kemahiran yang sedia ada di dalam diri guru
berkenaan. Kenyataan tersebut disokong daripada hasil dapatan kajian Goldhammer (1981) dan
Cogan (1975) yang mengatakan bahawa proses pencerapan klinikal lebih memberi penekanan untuk
membantu dan membimbing proses pengajaran ke tahap yang lebih berkualiti. Pengkaji turut dapat
merasakan kepentingan pencerapan klinikal ini dalam KPP: LS kerana berdasarkan gaya kehidupan
dan kemajuan teknologi yang telah jauh berubah, proses pencerapan klinikal dianggap begitu penting
dan perlu dijadikan instrumen bagi penambahbaikan pengajaran guru agar lebih berkualiti. Pada masa
yang sama, proses pencerapan klinikal juga boleh diimplementasikan terhadap guru Matematik
khususnya untuk mendiagnosis tahap keefisienan proses pengajaran mereka dan sesama rakan guru
lain di bilik darjah.
4.5

Sinergi
Setiap guru Matematik pada dasarnya adalah guru yang boleh diperhatikan serta boleh
mengamalkan kepemimpinan pembelajaran dalam KPP: LS. Guru yang diperhatikan akan memimpin
dirinya sendiri dan orang-orang lain di sekitarnya untuk mencapai tujuan pdp bersama. Memimpin
bermaksud membangun dan memandu KPP: LS secara efektif dan efisien untuk meraih hasil
pembelajaran yang tepat. Daripada ciri-ciri dan amalan refleksi tentang kepemimpinan pembelajaran
seseorang guru Matematik pada dasarnya, akan memungkinkan guru tersebut mempunyai keupayaan
meningkatkan pengajarannya melalui pembentukan KPP: LS yang efisien. Lebih daripada itu,
kemampuan menggali idea-idea baru yang menghasilkan proses, bahan atau kaedah pdp yang
inovatif, akan memotivasikan semua guru Matematik tersebut untuk melaksanakan KPP: LS tersebut.
Sinergi akan merangsang pemikiran seorang guru Matematik untuk berbincang, berkerjasama dan
membuat refleksi secara kolaboratif agar pdp tidak menjadi pasif atau tatic. Sebaliknya, KPP: LS
dapat membentuk pdp yang proaktif dan dinamik. Sinergi juga dapat membentuk guru-guru
Matematik untuk belajar dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas di samping terlibat secara aktif
dalam proses kepemimpinan pembelajaran di kelas yang berkesinambungan. Walaupun kadang-kala
terdapat perbezaan pendapat dan idea guru-guru Matematik, namun semua ini akan mendorong
penambahbaikan serta perubahan pdp menjadi lebih berinovasi (Hamel, G., & C. K. Prahalad, 1994).
Sinergi adalah semangat saling bekerjasama, saling bergantung yang positif dan mempunyai
kemahiran sosial, akauntabiliti, kepimpinan atau rasa bertanggungjawab dan pencerapan klinikal
(penilaian) serta mempunyai kemahiran insaniah seperti kemahiran komunikasi, kritis dalam
menyelesaikan masalah, kemahiran berpasukan, pembelajaran berterusan dan etika moral yang
profesional (C. K. Prahalad, 2008).
4.0

METODOLOGI KAJIAN
Bagi melancarkan proses kajian ini, pengkaji telah menggunakan reka bentuk kajian yang
melibatkan gabungan pendekatan kuantitatif dan kualitatif (pendekatan triangulasi). Kajian ini dipilih
kerana ia bersesuaian dengan sampel yang telah dipilih, masa yang diperuntukkan dan tujuan kajian
ini dibuat. Menurut Creswell (2009 & 2012), penggabungan pendekatan kualitatif dan kuantitatif
membolehkan pengkaji memperolehi data yang lebih komprehensif. Oleh itu, kaedah kajian ini adalah
kajian secara gabungan antara kajian secara kuantitatif dan secara kualitatif. Reka bentuk kajian
secara kuantitatif adalah menggunakan borang soal selidik iaitu Instrumen 2P2S yang telah dibina
untuk responden. Soal selidik merupakan nadi bagi kajian yang dibuat oleh penyelidik. Dengan erti
kata lain, ia merupakan pengganti diri penyelidik serta penghubung di antara pengkaji dan responden.
Pembangunan soal selidik ini turut disokong dari segi aspek pengekodan dan model visual grafik atau
network dengan menggunakan perisian ATLAS.ti. Instrumen 2P2S ini mengandungi 5 dimensi utama
iaitu Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (Kemahiran Menyoal), Model Simulasi, Pencerapan
Klinikal, Sinergi dan Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson Study. Manakala bagi penilaian
kebolehpercayaan maupun kesahan instrumen soal selidik ini pula dibuat dengan menggunakan SPSS
16.0 dan pengukuran Model Rasch. Model Rasch merupakan alat analisis yang sangat berguna untuk
tujuan menguji kesahihan atau kesahan, dan realibiliti instrumen (persons dan items) di mana ianya
7

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

belum dapat disaingi oleh alat analisis lain. Lebih daripada itu, Model Rasch juga memenuhi lima
prinsip model pengukuran iaitu mampu memberikan skala linear dengan selang yang sama,boleh
melakukan ramalan terhadap data yang hilang, boleh memberikan anggaran yang lebih tepat, mampu
mengesan ketidaktepatan model dan ukuran yang replicable.
Reka bentuk kajian secara kualitatif seperti kajian kes dibuat. Kajian kes adalah reka bentuk
kajian yang paling sesuai digunakan oleh seseorang penyelidik. Oleh itu, pengkaji akan menggunakan
reka bentuk kajian kes penerokaan berbentuk kes pelbagai dengan menggunakan kaedah triangulasi
seperti pemerhatian, temubual dan soal selidik kerana melibatkan beberapa proses seperti membuat
tinjauan literatur terhadap pelbagai model dan teori KPP: LS, adaptasi dan modifikasi beberapa
instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP: LS dari dalam dan luar negara, penelitian terhadap
dokumen-dokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD, proses temu bual secara
berstruktur kepada 4 orang responden kajian yang terdiri daripada 1 orang guru pakar Matematik, 1
orang guru cemerlang Matematik dan 2 orang guru Matematik biasa dan proses pemerhatian terhadap
sesi pengajaran dan pembelajaran dengan mengikut kitaran KPP: LS selama 3 minggu berturut-turut.
Pengkaji turut mengambil gambar dan rakaman semasa sesi PDP tersebut.
Dalam usaha untuk menyediakan Instrumen 2P2S yang mengoptimumkan reka bentuk
penyelidikan campuran, maka pengkaji menggunakan Model IDCV (Instrument Development And
Construct Validation) atau Pembangunan Instrumen Dan Pengesahan Konstruk (Onwuegbuzie, A. J.,
Bustamante, R. M., & Nelson, J. A., 2010) kerana ia adalah berasaskan model tujuan dan rasional.
Pengkaji menggunakan Model IDCV untuk proses pembangunan instrumen kuantitatif secara
optimum. Justifikasi pengkaji untuk menggunakan model IDCV ini adalah kerana ia menggunakan
teknik-teknik gabungan penyelidikan kuantitatif dan kualitatif. Justeru, ia amat bertepatan dengan
reka bentuk kajian yang dibuat oleh pengkaji. Model IDCV ini mengandungi 10 fasa yang terperinci
dan interaktif dalam pembangunan dan pengesahan instrumen yang dibina. Pengkaji turut tertarik
dengan justifikasi model yang berasaskan analisis Crossover. Analisis Crossover mewakili satu
mekanisme utama dalam Model IDCV di mana ia melibatkan satu atau lebih jenis analisis.
Contohnya, analisis data kualitatif digunakan untuk analisis data kuantitatif dan sebaliknya
(Tashakkori & Teddlie, 1998; Teddlie & Johnson, 2009). Analisis Crossover ini juga merupakan
suatu paradigma penyelidikan yang timbul hasil daripada tindak balas kepada arus penyelidikan
kuantitatif dan kualitatif (Powell, H., Mihalas, S., Onwuegbuzie, A. J., Suldo, S., & Daley, C. E.,
2008). Ramai pengkaji mengatakan bahawa teknik kuantitatif adalah mencukupi untuk pembangunan
kuantitatif instrumen. Namun, teknik kualitatif boleh digunakan untuk meningkatkan pembangunan
kuantitatif instrumen dan sebaliknya (Creswell, J. W., 2012).

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Rajah 4.1:

Sabah, Malaysia

Kerangka Kajian Pembangunan Instrumen Kuantitatif Melalui Penyelidikan


Campuran

Keseluruhan kajian ini akan dibahagi kepada empat fasa iaitu perancangan, proses
pembangunan, penilaian kuantitatif dan pengesahan. Fasa pertama menggunakan pendekatan
kualitatif dengan reka bentuk kajian kes penerokaan berbentuk kes pelbagai (multiple case). Dalam
fasa pertama tersebut, penyelidik akan menemubual 4 orang guru Matematik dan disamping itu,
meninjau pelbagai teori dan model dalam kajian literatur tentang KPP: LS. Fasa kedua melibatkan
pembinaan item berdasarkan spesifikasi intrumen yang dibina dengan membentuk jadual spesifikasi
instrumen (JSI) dan fasa ketiga seterusnya menentukan kebolehpercayaan dan kesahan instrumen
menggunakan SPSS 16.0 dan Rasch Model. Fasa akhir iaitu fasa keempat adalah melibatkan kajian
sebenar menggunakan instrumen yang dibina dan akan dianalisis dengan menggunakan Rasch Model.
Bagi fasa pertama, pengkaji membuat tinjauan literatur terhadap pelbagai model dan teori
KPP: LS, serta adaptasi dan modifikasi beberapa instrumen soal selidik sedia ada tentang KPP: LS
dari dalam dan luar negara. Tumpuan yang diberikan adalah lebih menjurus kepada perbincangan
secara khusus mengenai teori dan model yang akan menghuraikan perkara berkaitan dengan kajian.
Di samping itu, mengenal pasti isu dan permasalahan kajian yang timbul (gap). Penerangan dibuat
secara menyeluruh dan bukan hanya menumpukan penghuraian ke atas kawasan kajian sahaja. Data
diperolehi daripada bahan-bahan bacaan yang diterbitkan seperti buku-buku rujukan, kertas-kertas
seminar, jurnal, keratan akhbar, risalah dan tesis-tesis yang terdahulu. Hasil daripada isu dan
permasalahan yang dikenal pasti juga, proses seterusnya melibatkan pembentukan objektif kajian
yang selari dengan isu yang hendak dikupas dan sasaran penyelesaian yang bakal diperolehi. Selain
itu, penelitian terhadap dokumen-dokumen KPP: LS yang disediakan oleh KPM, BPG dan PPD turut
dibuat oleh pengkaji. Tumpuan yang diberikan juga adalah lebih menjurus kepada mengenal pasti isu
dan permasalahan kajian KPP: LS. Bagi mencapai tujuan ini, data pendekatan digunakan untuk
membentuk permasalahan terkini yang memerlukan kajian KPP: LS dijalankan, iaitu membaca bahanbahan bercetak dari KPM, BPG dan PPD serta kajian-kajian terdahulu bagi mengelakkan berlakunya
pertindihan isu yang hendak dibincangkan, serta membuat pengamatan dan tinjauan ke kawasan
kajian. Hasil daripada isu dan permasalahan yang dikenal pasti, proses seterusnya melibatkan
pembentukan objektif kajian yang selari dengan isu yang hendak dikupas dan sasaran penyelesaian
yang bakal diperolehi dalam tinjauan literatur yang dibuat sebelum ini. Penelitian dokumen turut
9

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

boleh digunakan untuk mendapatkan data sokongan seperti boleh menggunakan senarai semak atau
mendapatkan tema-tema yang diperlukan. Kemudian, pengkaji membuat sesi temubual secara
berstruktur terhadap 4 orang responden kajian yang terdiri daripada guru-guru Matematik. Mereka
adalah terdiri daripada 1 orang guru Pakar Matematik, 1orang guru cemerlang Matematik dan 2 orang
guru Matematik biasa. Temubual ini dibuat untuk proses pembinaan item dalam Instrumen 2P2S yang
ingin dibuat. Hasil transkrip temubual ini dikumpul, dikod dan dikategorikan dengan menggunakan
perisian ATLAS.ti. Tugas utama ATLAS.ti ini adalah menyediakan alat bagi memudahkan proses
mengekod teks, imej, video dan audio, mengkategorikan mengikut tema dalam
bentuk
visual,
membuat hubungan (link) mudah dengan drag & drop, perkaitan semantik serta menghasilkan
model visual (grafik) melalui network bagi tujuan tafsiran. Melalui network juga, laporan senang
dibuat. Maka, melalui ATLAS.ti ini, pengkaji dapat membuat analisis tembubual dengan melibatkan
proses mentafsir data tersebut melalui proses pengekodan, kategori dan model visual yang berbentuk
network.
Dalam fasa kedua, pengkaji menyiapkan Instrumen 2P2S yang dibina
melalui adaptasi dan
pengubahsuaian beberapa instrumen asal serta sebahagiannya pula adalah dibina sendiri oleh
pengkaji berdasarkan data temu bual secara mendalam dengan tinjauan literatur tentang teori dan
model yang berkaitan. Pengkaji turut menggunakan analisis ATLAS.ti untuk mengekod dan
mengkategorikan kenyataan dalam transkrip temubual yang dibuat semasa fasa pertama tadi bagi
tujuan pembinaan item dalam Instrumen 2P2S tersebut.
Apabila selesai membuat semakan, item-item kemudiannya ditadbirkan kepada kumpulan
yang mempunyai latar belakang yang sama dengan kumpulan sasaran
dalam kajian sebenar untuk
tujuan ujian lapangan. Semasa mentadbir instrumen, pengkaji memerhatikan tingkah laku responden
dan meminta mereka memberi komen kepada item yang sukar difahami. Dalam fasa ketiga, satu
kajian rintis dijalankan terhadap guru-guru Matematik dalam 3 buah daerah yang terpilih iaitu
Beluran, Telupid dan Sandakan. Responden bagi kajian rintis ini terdiri daripada 30 orang guru
Matematik yang dipilih secara rawak di sekolah rendah dan sekolah menengah seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 3.9. Kajian rintis ini dibuat untuk memastikan Instrumen 2P2S yang dibina
dapat difahami, sesuai dan relevan serta dapat memberi maklumat dan maklum balas yang diperlukan
mengikut skop kajian ini. Hasil daripada kajian rintis akan melibatkan beberapa sesi pemurnian dan
pemantapan instrumen soal selidik. Tujuan analisis data pada peringkat ini adalah untuk memilih item
yang baik daripada item pool yang telah dirintiskan (Creswell, 2012). Berdasarkan respon dan hasil
analisis item, item-item dibaiki, dirombak dan diubahsuai supaya lebih mantap sebelum boleh
ditadbirkan. Analisis item melibatkan penentuan Indeks Kesukaran Item, Indeks Diskriminasi,
kesahan dan kebolehpercayaan item. Proses akhir peringkat pembinaan item adalah menyemak itemitem yang telah dianalisis. Hanya item-item yang menepati piawaian berdasarkan analisis item iaitu
Indeks Kesukaran dan Indeks Diskriminasi, kesahan dan kebolehpercayaan yang mencukupi dipilih
dan dipasangkan sebagai instrumen yang sesuai untuk ditadbirkan kepada sasaran sebenar.
Dalam fasa akhir kajian iaitu fasa keempat ini juga, akan melibatkan kajian sebenar
menggunakan instrumen yang dibina dan akan dianalisis dengan menggunakan Rasch Model. Semasa
kajian sebenar dibuat, pengkaji akan memastikan proses pemerhatian, penilaian serta sesi foto dan
rakaman juga ada dibuat dengan kitaran KPP: LS dalam pdp Matematik yang dibuat seperti dalam
Rajah 4.2 berikut.

10

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rajah 4.2: Reka Bentuk Dan Proses Kajian Yang Dilakukan


Pengkaji memilih model pembelajaran Bandura (dalam Friedman, Howard S., & Miriam W.
Schustack, 2008) sebagai rujukan utama keseluruhan model kajian selepas tinjauan literatur dibuat.
Model Bandura tidak diterangkan dalam bentuk rajah tetapi pengkaji mengaitkan model Bandura ini
dalam kajian yang dibuat dengan disokong oleh teori-teori serta model-model lain seperti teori dan
model Taksonomi Pengetahuan Pedagogi Kandungan Solis, A. (2009), teori dan model Simulasi
Abdul Ghafar Md. Din (2003), teori dan model Pencerapan Klinikal Goldhammer & et al. (1980)
serta teori dan model Sinergi C.K. Prahalad (2008). Secara langsung, pengkaji dapat melihat
hubungkait dan ciri-ciri Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study (KPP:LS) dengan model
pembelajaran sosial Bandura. Ini kerana, model pembelajaran sosial Bandura yang mempunyai lima
ciri utama (Joyce et al., 2002; Udin, 2001) dapat dijustifikasikan satu persatu mengikut empat
pembolehubah tidak bersandar dalam kajian ini iaitu pengetahuan pedagogi kandungan (PPK), model
simulasi, pencerapan klinikal dan sinergi.
5.0
POPULASI DAN PERSAMPELAN KAJIAN
Populasi adalah keseluruhan kumpulan manusia, objek mahupun peristiwa yang mempunyai sedikit
persamaan secara umumnya dan ia mestilah didefinisikan secara spesifik (Azizi Yahya et al., 2006).
Sampel ialah sebahagian populasi tanpa mengambil kira sama ada ia dapat menjadi wakil populasi
ataupun sebaliknya. Ia adalah sumber untuk mendapatkan data (Mohamad Najib Abdul Ghafar, 1999).
Semakin besar peratusan sampel daripada populasi adalah lebih baik kerana penyelidik mempunyai
lebih kemungkinan untuk memilih sampel yang mempunyai ciri-ciri populasi. Proses pemilihan
sampel dilakukan secara sistematik menekankan elemen perwakilan dan kerawakan dan sampel yang
dipilih mewakili ciri-ciri populasi dengan peluang dipilih sama banyak (Creswell, 2012). Creswell
(2012) juga mencadangkan penggunaan saiz sampel digalakkan melebihi 30 unit/orang dengan
andaian bahawa taburan normal biasanya dipenuhi apabila saiz sampel melebihi 30 unit/orang.
Pertambahan saiz sampel akan lebih mewakili populasi dan mengurangkan ralat persampelan. Ini
adalah kerana, semakin besar saiz sampel maka, semakin kecil ralat persampelan (Creswell, 2012).
Populasi kajian ini ialah guru Matematik di sekolah rendah dan di sekolah menengah dalam
tiga buah daerah di bahagian Timur Sabah iaitu Beluran, Telupid dan Sandakan. Berdasarkan sumber
11

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

yang diperolehi daripada Sektor Pengurusan Sekolah (SPS) di Jabatan Pendidikan Negeri Sabah
(JPNS) pada tahun 2013, jumlah guru yang mempunyai opsyen Matematik adalah seramai 400 orang.
Saiz sampel dalam kajian ini ditentukan dengan kaedah Cohen, Manion & Morrison (2007). Mereka
berpendapat bahawa penentuan saiz sampel seharusnya mengambil kira aras kesignifikanan dan ralat
persampelan. Dalam kajian ini, pengkaji memilih ralat persampelan sebanyak 1% dan aras
kebolehpercayaan 99% (aras kesignifikanan = .01). Oleh itu, pengkaji menentukan saiz sampel kajian
sepertimana yang dicadangkan oleh Cohen, Manion & Morrison (2007) untuk populasi yang tidak
melebihi 5,000 orang iaitu seramai 329 orang.
Dalam kajian ini, kaedah persampelan yang digunakan ialah persampelan rawak dan
persampelan mudah (judgement atau purposive) berdasarkan mata pelajaran Matematik yang
diajarkan, pengalaman, jawatan yang dipegang di sekolah, dan mempunyai ciri-ciri tertentu untuk
mencapai objektif kajian. Populasi kajian adalah melibatkan tiga daerah di bahagian Timur Sabah
iaitu Beluran, Telupid dan Sandakan yang mana melibatkan kedua-dua sekolah rendah serta sekolah
menengah. Manakala teknik persampelan kajian yang dibuat adalah dipilih secara persampelan mudah
dan judgement atau purposive berdasarkan mata pelajaran Matematik yang diajarkan, pengalaman,
jawatan yang dipegang di sekolah, dan mempunyai ciri-ciri tertentu untuk mencapai objektif kajian.
Sampel kajian terdiri daripada guru-guru Matematik seramai 329 orang di sekolah-sekolah rendah dan
menengah yang terlibat di daerah Beluran (118 orang), Telupid (82 orang) dan Sandakan (129 orang).
Pengkaji merahsiakan nama sekolah-sekolah berkenaan sebagai memenuhi etika penyelidikan atas
tanggungjawab kerahsiaan informan serta melindungi mereka daripada sebarang risiko (Mohamed
Yusoff, 2001).
6.0
6.1

KEPUTUSAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN


Kesahan Muka Dan Kesahan Kandungan Oleh Semakan Panel Pakar
Kesahan muka ialah sama ada alat ukur yang menampakkan kesahan baik kepada responden
kajian dan orang lain yang mempunyai kurang pendedahan berkenaan pengukuran tersebut. Kesahan
ini adalah untuk memastikan kejelasan item, soalan yang dikemukakan, masa menjawab yang
mencukupi, dan yang paling utama item mengukur apa yang sepatutnya diukur (Creswell, 2012).
Penyelidik menjalankan ujian pra bagi instrumen kajian terhadap beberapa orang guru Matematik
daripada kumpulan yang mempunyai ciri yang sama dengan sampel kajian. Mereka diminta untuk
membaca soalan-soalan yang dikemukakan dan memberi penilaian tentang tahap kebolehbacaan dan
kefahaman soalan dalam instrumen kajian. Kesahan muka tidak menjamin sama ada ujian tersebut
betul-betul mengukur fenomena dalam domain tersebut (Noraini, 2010). Oleh itu, pengkaji telah
membuat kesahan muka dan diikuti dengan kesahan kandungan oleh semakan panel pakar. Ini
bertujuan untuk memantapkan lagi pembangunan dan pengesahan Instrumen 2P2S ini.
Penyelidik menjalankan proses kesahan kandungan dengan menggunakan khidmat empat
orang panel pakar dalam bidang pendidikan amnya. Kriteria pemilihan pakar adalah berdasarkan
bidang kepakaran mereka iaitu mempunyai pendidikan dalam bidang Matematik, KPP: LS,
pembinaan instrumen soal selidik dan pembelajaran serta pengajaran sosial di sekolah. Di samping
itu, pengkaji juga memilih empat orang panel pakar ini atas justifikasi mereka yang berpengalaman
luas dalam bidang-bidang tersebut melebihi 10 tahun, bekerja di institusi pengajian tinggi pendidikan
Matematik, dan pakar dalam bidang masing-masing. Kepakaran mereka digunakan untuk menyemak
komponen Instrumen 2P2S ini, objektif kajian, menyemak tahap setiap dimensi, konstruk serta
kesesuaian item-item instrumen dan juga memberikan komen sama ada Instrumen 2P2S tersebut
adalah sesuai atau tidak untuk digunakan.
Hasil daripada semakan panel pakar yang terdiri daripada empat orang pensyarah institusi
pengajian tinggi pendidikan yang mempunyai kepakaran dalam bidang Matematik dan lesson study
tersebut, telah mendapat maklum balas berkenaan dengan pemilihan konsep soalan, laras bahasa dan
kesesuaian bentuk soalan rutin dan bukan rutin, penulisan ayat yang terlalu panjang atau pendek dan
ayat yang menilai dua perkara dalam satu item. Panel pakar juga diminta menulis langkah-langkah
penyelesaian masalah yang tidak disenaraikan dalam instrumen. Dengan itu, Instrumen 2P2S
mempunyai 5 dimensi dan terdiri 100 item soalan.
12

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

6.2

Kesahan Dan Kebolehpercayaan Dengan Model Rasch

6.2.1

Item Analysis Fit Map

Sabah, Malaysia

Persons MAP OF Items


<more>|<rare>
3
+
|
|
T|
XX |
XX |
2 XXXX S+
X |
XXX | I0003
| I0032
XX M| I0083
XX |T I0040
1
X + I0018 I0044 I0082 I0089
XXXXX |
XXXXXX S|S I0014 I0021 I0038 I0045 I0055 I0094
X | I0006 I0009 I0022 I0041 I0063 I0081 I0086 I0087
| I0004 I0010 I0026 I0037 I0049 I0053 I0068 I0071 I0080
I0088 I0090 I0092 I0093
X | I0033 I0085 I0096
0
T+M I0015 I0023 I0034 I0042 I0043 I0046 I0054 I0058 I0070
I0091
| I0001 I0002 I0008 I0024 I0025 I0027 I0030 I0039 I0056
I0057 I0059 I0066 I0067 I0069 I0072 I0073 I0074 I0075
I0076 I0078 I0084 I0095 I0097
| I0005 I0007 I0017 I0065 I0079 I0098
| I0013 I0019 I0029 I0031 I0035 I0052 I0060 I0061
|S I0028 I0036 I0048 I0051 I0064 I0077
| I0012 I0047
-1
+ I0062
|T I0016 I0020 I0050 I0099 I0100
|
| I0011
|
|
-2
+
<less>|<frequ>

Rajah 6.1:

Item Map Bagi Instrumen 2P2S

Rajah 6.1 memaparkan pengskalaan empirikal Instrumen 2P2S seperti yang ditafsirkan oleh
item hasil dari analisis Model Rasch. Min bagi pengukuran item ialah di antara 0.00 1.54 logit.
Manakala min bagi pengukuran individu (person) ialah 1.2 0.8 logit (Bond, T. G., & Fox, C. M.,
2001). Pengkaji mendapati taburan item soalan dalam Instrumen 2P2S ini dalam bentuk simetri dan
mempunyai lengkuk yang berbentuk pencong positif. Ini bermakna, item-item dalam Instrumen 2P2S
ini adalah produktif untuk pengukuran. Daripada Rajah 6.1 ini juga, didapati taburan para responden
berada di bahagian atas sebelah kanan. Ini bermakna, semua responden dapat memberi respon tentang
persepsi mereka terhadap item-item Instrumen 2P2S tersebut dan semua item dapat dijawab oleh
responden.
13

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

6.2.2

Sabah, Malaysia

Person Analysis Fit Map

Jadual 6.1:

Person/
Responden
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ), Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds) Dan
Indeks Diskriminasi Bagi Individu (Person)
Min Kuasa Dua Infit
(Infit MNSQ)
0.91
0.82
1.05
1.02
0.57
0.82
1.35
1.05
1.09
1.27
0.82
1.02
1.08
1.05
0.77
0.91
0.65
1.02
1.05
1.11
1.24
0.91
1.09
1.16
0.86
1.05
0.89
1.50
0.91
0.82

Nilai Ambang Kesukaran


(Thresholds)
-0.5
-0.5
0.3
0.3
-2.6
-2.2
3.7
0.3
1.1
3.2
-2.2
0.3
0.5
0.3
-1.5
-0.5
-1.9
0.3
0.3
1.1
1.8
-0.5
1.1
1.0
-1.1
0.3
-0.7
3.1
-0.5
-2.2

Indeks Diskriminasi
0.23
0.20
0.23
0.21
0.24
0.20
0.20
0.23
0.20
0.20
0.20
0.21
0.23
0.23
0.23
0.23
0.24
0.21
0.23
0.21
0.21
0.23
0.20
0.23
0.21
0.23
0.22
0.22
0.23
0.20

Daripada Jadual 6.1 di atas, jelas menunjukkan bahawa semua individu berada dalam julat
1.58 0.96. Seperti mana yang dinyatakan oleh Bond, T. G., & Fox, C. M. (2001), min bagi
pengukuran individu (person) ialah 1.2 0.8 logit. Ini bermakna, Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ)
bagi setiap individu (responden) adalah dalam julat yang baik dan boleh menjawab kesemua item
soalan dengan persepsi mereka mengikut skala Likert 5 poin tersebut.
Bagi Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds) bagi setiap individu yang sepatutnya adalah
dalam julat -2.0 dan +2.0 (Lord, Novick & Birnbaum, 1968). Daripada Jadual 3.13 tersebut, didapati
semua responden mengalami aras kesukaran dalam julat -2.0 dan +2.0. Namun terdapat tiga orang
individu iaitu individu ke-7 (3.7), ke-10 (3.2), dan ke-28 (3.1) yang mempunyai julat yang >+2.0. Ini
mungkin disebabkan, item tidak dapat dianggarkan/ dipersepsikan jika kenyataan item-item tersebut
terlalu tepat dan bersesuaian dengan model. Walau bagaimanapun, jika dengan sampel responden
yang besar, misfit yang keterlaluan mungkin akan berkurangan.

14

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Secara keseluruhannya, para responden dapat menjawab item-item tersebut. Ini bermakna,
item soalan dalam Instrumen 2P2S adalah munasabah kerana boleh dijawab oleh kebanyakan
responden untuk memberikan persepsi atau pendapat mereka. Di samping itu, item-item dalam
Instrumen 2P2S juga mempunyai keupayaan tinggi yang mencapai tahap untuk dianggarkan/
dipersepsikan.
Mengikut Cohen & Swerdlik (2002) dan Popham (1990), Indeks Diskriminasi Item
seharusnya berada antara 0.2 hingga 0.8. Apabila melihat Jadual 6.1 di atas, didapati semua responden
berada dalam julat 0.2 hingga 0.8. Ini bermakna, item-item soalan dalam Instrumen 2P2S ini tidak
perlu diubahsuai atau dibuang kerana dapat dijawab oleh para responden untuk memberi
pendapat/persepsi mereka.
6.2.3

Variable Map

Persons MAP OF Items


<more>||<frequ>
3
++
||
||
T||
XX ||
XX ||
2 XXXX S++
X ||
XXX ||
|| I
XX M||
XX ||T I I I I I
1
X ++ I
XXXXX || I I
XXXXXX S||S I I I I I I
X || I I I I I I I I
|| I I I I I I
X || I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
I I
0
T++M I I I I I I I I I I
|| I I I
|| I I I I I I I I I I I I I
|| I I I I I I I I
||S I I I I I I
||
-1
++ I I I I
||T I
|| I
|| I
|| I
||
-2
++
<less>||<rare>
Rajah 6.2:

Variable Map Bagi Instrumen 2P2S

15

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rajah 6.2 turut memaparkan pengskalaan empirikal Instrumen 2P2S seperti yang ditafsirkan oleh item
hasil dari analisis Model Rasch dalam Rajah 6.2. Pengkaji mendapati taburan item soalan dalam
Instrumen 2P2S ini mempunyai satu kontinuum dengan kadar intensiti yang meningkat. Ini bermakna,
taburan kesukaran item dan kebolehan responden untuk memberikan persepsi adalah sesuai.
6.2.4

Summary Statistics

Rajah 6.3:

Kebolehpercayaan Dan Separation

Berdasarkan analisis kajian rintis yang telah dibuat, didapati julat nilai min kuasa dua Infit dan min
kuasa dua Outfit bagi setiap item dan individu terletak dalam lingkungan 0.5 hingga 1.5 (Linarce,
2014). Nilai kebolehpercayaan item dan kebolehpercayaan individu yang dikaji berdasarkan nilai
indeks kebolehpercayaan item (Item Reliability Coefficient) dan indeks kebolehpercayaan individu
(Person Reliability Coefficient) adalah 0.90. Merujuk kepada Linarce (2002) berikut, nilai 0.5 dan
0.87 berada di tahap yang mempunyai kebolehpercayaan item dan individu yang tinggi bagi
setiapnya. Ini menunjukkan Instrumen 2P2S yang dibina oleh pengkaji boleh digunakan dan tidak
perlu diubah.
7.0
KESIMPULAN
Kajian ini bertujuan untuk membina dan mengesahkan instrumen yang mengenal pasti persepsi guruguru Matematik terhadap pengetahuan pedagogi kandungan, model simulasi, pencerapan klinikal dan
sinergi dalam Komuniti Pembelajaran Profesional: Lesson study (KPP: LS). Pembangunan instrumen
ini adalah untuk memastikan bahawa program KPP: LS yang dirancang dapat mengetahui persepsi
guru dan mempertingkatkan tahap kepakaran serta kemahiran seseorang guru Matematik melalui
perkongsian ilmu yang perlu diamalkan supaya objektif yang disasarkan berjaya dan tercapai. Satu
instrumen yang mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi perlu dibangunkan agar
penilaian dan pemantauan proses PDP dengan KPP: LS dapat dijalankan. Instrumen 2P2S ini diharap
dapat menggalakkan inovasi dan kreativiti dalam aspek pengetahuan, kemahiran (simulasi), refleksi
(pencerapan klinikal) dan sahsiah (sinergi) bagi menyahut gagasan transformasi sistem pendidikan
negara melalui NKRA.

RUJUKAN
Abd. Ghafar Md. Din. (2003). Prinsip dan Amalan Pengajaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications.
Baharudin Yaacob & Mohd. Yusof Abdullah. (2008). Pencerapan pengajaran dan pembelajaran.
Pulau Pinang: Institut Perguruan Tuanku Bainun.
Chong, A. K. (1992). Laporan pra instrumen Matematik guru pelatih ambilan 1992. Kertas kerja
Persidangan Kebangsaan Matematik/Institut Perguruan Malaysia. Melaka.
16

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc
Graw Hill.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, Sixth Edition. Oxon:
Routledge.
Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approachers.
Los Angeles: SAGE Publications.
Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and conducting mixed method research. (2nd
edition). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative
and Qualitative Research. (4th ed.). Boston, MA: Pearson Education
Daud Mohamad. (2000). Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK): Isu Bahasa Dalam Matematik.
Universiti Teknologi MARA: Seminar Pendidikan Sains dan Matematik.
Depdikna. (2005). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher.
Fernandez, Clea & Yoshida, Makoto. (2004). Lesson study: A Japanese Approach to Improving
Mathematics Teaching and Learning. Mahmah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.Firestone, W.A., & Pennell, J. R. (1997). Designing state-sponsored teacher
networks: A comparison of two cases. American Educational Research Journal, 34(2), pp.
237-266.
Fernandez, C. (2005). Lesson study: a means for elementary teachers to develop the knowledge of
mathematics needed for reform-minded teaching? Mathematical Thinking and Learning, 7(4),
pp. 265-289.
Goldhammer, R., Anderson, R.H., & Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision. New York: Holt,
Rinehart & Winston, Inc.
Johnson, C. C. (2006). Effective professional development and change in practice: Barriers science
teachers encounter and implications for reform. School Science and Mathematics, 106(3), pp.
150-161.
Joyce, C. R. B., McGee, H. M., & OBoyle, C. A. (2002). Individual quality of life: review and
outlook. In Joyce, C. R. B., OBoyle, C. A. and McGee, H. (eds), Individual Quality of Life:
Approaches to Conceptualisation and Assessment. Harwood Academic, Amsterdam, 21524.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian Pendidikan
Guru.
Lewis, C. (2009). What is the nature of knowledge development in lesson study? Educational Action
Research, 17(1), pp. 95-110.
Linacre, J. M. (2014). 3PL, Rasch, Quality-Control And Science. Rasch Measurement Transactions,
27(4), pp. 1441-1444.
NKRA. (2009). Enam Bidang Keberhasilan Utama Negara. Putrajaya: KPM.
Noraini Idris. (2001). Pedagogi dalam pendidikan Matematik. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan. Malaysia: Mc Graw Hill.
Noor Shah Saad. (2002). Teori dan Perkaedahan Matematik Siri 1. Petaling Jaya : Prentice Hall
Pearson Malaysia Sdn Bhd.
Onwuegbuzie, A. J., Collins, K. M. T., & Leech, N. L. (2007a). Mixed research: A step-by-step guide.
New York: Taylor & Francis.
Prahalad C. K., & Krishnan M. S. (2008). The New Age of Innovation: Driving Cocreated Value
through Global Networks. US: McGraw Hill.
Roslee Talip et al. (2011). Penambahbaikan sekolah melalui Komuniti Pembelajaran Profesionalisme
(KPP). Retrieved on December 14, 2011, from http://eprints.ums.edu.my/456/
Sato, M. (2003). Kyoshitachi no chosen (Challenge by teachers). Tokyo: Shogakkan.
Sato, M. (2006a). Gakko no chosen (Challenge by schools). Tokyo: Shogakkan.
Sharifah Maimunah Syed Zin. (2011). Pendekatan pengajaran dan pembelajaran Matematik KBSM.
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand teach: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 414.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 122.
17

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Shulman, L. S. (1991). Pedagogical ways of knowing. Keynote Address in 1990 ICET World
Assmebly. Singapore, 2731 Julai.
Sitti Haishah Abdul Rahman, Chiew Chee Mun & Norhaini Abdul Aziz. (2011). Komuniti
Pembelajaran Profesional (PLC)-Lesson study di Malaysia. Perak: Bahagian Pendidikan
Guru (BPG).
Solis, A. (2009). Pedagogical content knowledge: What matters most in the professional learning of
content teachers in classrooms with diverse student populations. Intercultural Development
Research Association (IDRA) newsletter. Retrieved on July 2012, from http://www.idra.org.
Teddlie, C., & Johnson, R. B. (2009). Methodological thought since the 20th century. In C. Teddlie &
A. Tashakkori (Eds.), Foundations of mixed methods research: Integrating quantitative and
qualitative techniques in the social and behavioral sciences. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Wang-Iverson, Patsy & Yoshida, Makoto (Editors). (2005). Building Our Understanding of Lesson
study. Philadelphia, PA: Research for Better Schools.

18

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

FAKTOR PENYUMBANG PENCAPAIAN RENDAH MATA PELAJARAN EKONOMI


STPM DI SABAH: SATU TINJAUAN AWAL
Abdul Said Ambotang, Baharom bin Mohamad dan Dullah Yute

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah


said@ums.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor penyumbang
pencapaian rendah mata pelajaran ekonomi STPM dari 20 buah
sekolah menengah di Sabah. Seramai 500 orang responden yang
terdiri daripada guru-guru dan pelajar dari 20 buah sekolah
menengah di Sabah telah dipilih secara rawak Instrumen soal selidik
ini digunakan untuk membuat kajian ini. Kajian ini dianalisis
menggunakan Perisian Statistical Packages For the Social Science
(SPSS) For Windows (Version 21.0) berbentuk statistik deskriptif
dan inferensi. Beberapa faktor meliputi faktor guru, sekolah, ibu bapa
dan kendiri pelajar fokus utama dalam kajian ini. Hasil dapatan
kajian diharapkan dapat memberikan input dan gambaran yang
komprehensif terhadap fakor yang dominen mempengaruhi
kemerosotan mata pelajaran ekonomi STPM. Cadangan yang positif
yang dikemukakan dijangka dapat meningkatkan pencapaian pelajar
pada masa akan datang.
Kata kunci : Faktor Penyumbang, Pencapaian Rendah dan Mata
Pelajaran Ekonomi STPM
Abstract
This study aimed to identify the factors contributed on the low
achievement of the Economics STPM result from the number of 20
selected secondary schools in Sabah. A total 500 random sample will
selected which comprising Economics teachers and the students to
represent the whole school in Sabah. Questionnaire form will be used
to gather the data. Data will be analyized using SPSS software
(version 21) in the form of descriptive statistic and inference. A few
factors such as teacher, school, parents and students become the
main focus in this study. The expected finding will give the clear
picture and comprehensive idea on the dominant factors that
contribute to the lower achievement among the Economics STPM
students. The positive suggestions will place in order to increase
students achievement in the coming exam.
Keywords : Contribution Factors, Low Achievement and Economics
STPM
PENGENALAN
Pendidikan di Malaysia kini telah melalui revolusi serta pengolahan semula bagi memantapkan kualiti
produk pelajar yang dihasilkan menerusi pelbagai jenis penilaian atau peperiksaan awam yang
ditetapkan seperti Penilaian Menengah Rendah (PMR), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan Sijil
Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM). Pemansuhan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) serta PMR
dan digantikan dengan sistem Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) bermula pada 1 Januari 2011
menunjukkan satu lagi bukti tindakan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dalam usaha
memajukan keupayaan sistem pendidikan di Malaysia.

19

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Dalam konteks kurikulum, mata pelajaran ekonomi bertujuan membekalkan pelajar


kemahiran supaya dapat menggunakannya sebagai saluran untuk memperoleh ilmu pengetahuan yang
berguna dan relevan kepada kehidupan seharian. Mata pelajaran ekonomi mampu menjadikan pelajar
pada masa hadapan lebih berdaya saing dan penyumbang kepada kemajuan ekonomi. Oleh itu,
penguasaan subjek ekonomi amat penting bagi para pelajar pada masa kini. Akan tetapi, pencapaian
mata pelajaran mata pelajaran ekonomi masih kurang memuaskan.
Walaupun banyak usaha telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia untuk
meningkatkan prestasi mata pelajaran ekonomi, tetapi keputusan akademik tetap menunjukkan
pencapaiannya rendah. Kelemahan penguasaan mata pelajaran ekonomi ini bukan lagi suatu isu baru
tetapi sering diperkatakan. Kajian-kajian yang bertujuan untuk mengenal pasti faktor kemerosotan
kelemahan dalam bidang ini juga banyak dilakukan tetapi kebanyakannya adalah memfokuskan
kepada faktor tanggapan pelajar terhadap mata pelajaran ekonomi, minat, tabiat belajar, kecerdasan
dan sebagainya. Maka, kajian ini akan memberi fokus kepada empat faktor utama iaitu guru, sekolah
ibu bapa dan kendiri pelajar.
LATAR BELAKANG
Kementerian sememangnya komited serta proaktif dalam menyahut isu masalah dalam pendidikan
dan salah satu program yang diberi perhatian adalah pendidikan pada peringkat Tingkatan 6.
Berdasarkan Laporan PPPM 2013 2025 (2012), Tingkatan Enam dan STPM/STAM akan diberi
penjenamaan semula bagi menggalakkan lebih ramai pelajar akan memilih untuk mengikuti pilihan
kelayakan tersebut berbanding yang lain. Usaha ini dijangka akan menjadikan kelayakan Tingkatan
Enam setanding dengan program prauniversiti yang ditawarkan oleh institusi pendidikan swasta.
Sekolah yang menawarkan Tingkatan Enam akan diberi kuasa membuat keputusan bagi
memperkenalkan pelbagai inisiatif untuk mengupayakan pelajar menjadi lebih bersedia bagi
kemasukan ke universiti.
Pendidikan lepas menengah ini dijenamakan semula bermula dengan menambah perjawatan
kenaikan pangkat, sistem jadual waktu dan pengurusan baharu serta pengenalan sistem modular
bermula 2012 (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Antara langkah dalam usaha penjenamaan
semula tersebut adalah dengan melonggarkan syarat bagi pemakaian pakaian seragam sekolah pelajar
Tingkatan Enam, memberi kebenaran bagi pelajar tersebut menubuhkan Majlis atau Persatuan pelajar
Tingkatan Enam yang mempunyai hak untuk menyuarakan pandangan mengenai aspek persekolahan
mereka merangkumi kebajikan dan pelbagai aktiviti kokurikulum pelajar.
Di samping itu, langkah yang diambil juga adalah seperti memperkenalkan modul yang
memerlukan pelajar menjalankan kerja projek kendiri dan/atau bekerja dalam kumpulan untuk
menjalankan kerja projek tertentu secara individu ataupun berpasukan. Hal ini lebih dikenali sebagai
sistem Pentaksiran Modular yang menerapkan aspek kemahiran insaniah seperti kemahiran
komunikasi, kerja berpasukan, kepimpinan, pemikiran kritis, penyelesaian masalah, pengurusan
maklumat, etika dan moral.
Walaupun banyak usaha telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia untuk
meningkatkan prestasi mata pelajaran ekonomi, tetapi keputusan akademik tetap menunjukkan
pencapaiannya rendah. Kelemahan penguasaan ekonomi ini bukan lagi suatu isu baru tetapi sering
diperkatakan. Dengan ini faktor-faktor yang mempengaruhi kemerosotan mata pelajaran Ekonomi
STPM harus dikenal pasti dan ditangani memandangkan pentingnya untuk melahirkan pelajar yang
boleh berfikir dan menyumbang idea mereka untuk memajukan masyarakat dan negara pada masa
depan.
TUJUAN KAJIAN
Amnya, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti faktor-faktor penyumbang kepada pencapaian
rendah subjek Ekonomi dalam STPM di sekolah-sekolah negeri Sabah.

20

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

OBJEKTIF KAJIAN
Selain dari mengenal pasti faktor-faktor penyumbang kepada pencapaian rendah dalam subjek
Ekonomi STPM, kajian ini memberi tumpuan untuk mengenal pasti faktor penyumbang kepada
pencapaian tinggi sekolah terpilih. Secara khusus, objektif kajian adalah seperti berikut:
1. Mengenal pasti faktor utama yang menyumbang terhadap pencapaian rendah subjek
Ekonomi STPM di Sabah
2. Membuat perbandingan antara sekolah pencapaian paling tinggi dengan sekolah
pencapaian yang rendah bagi subjek Ekonomi STPM di Sabah
3. Mengenal pasti hubungan antara faktor domain kendiri pelajar dengan pencapaian rendah
dalam subjek Ekonomi STPM di Sabah
4. Mengenal pasti hubungan antara faktor guru dengan pencapaian rendah dalam subjek
Ekonomi STPM di Sabah
5. Mengenal pasti hubungan antara faktor ibu bapa dengan pencapaian rendah dalam subjek
Ekonomi STPM di Sabah
6. Mengenal pasti hubungan antara faktor sekolah dengan pencapaian rendah dalam subjek
Ekonomi STPM di Sabah

Perubahan Sistem Dalam Mata Pelajaran Ekonomi STPM


Ekonomi ditakrifkan sebagai satu cabang ilmu yang mengkaji bagaimana individu dan masyarakat
menggunakan sumber ekonomi yang terhad bagi menghasilkan pelbagai barang dan perkhidmatan
untuk memenuhi kehendak masyarakat yang tidak terhad (Abd. Hashim dan Aw Pek Cheng, 2007).
Ekonomi Asas ialah mata pelajaran elektif di peringkat sekolah menengah atas (KPM, 2000). Namun
pada peringkat pascamenengah, mata pelajaran Ekonomi terdiri daripada dua bahagian iaitu
mikroekonomi dan makroekonomi dengan menggunakan sukatan pelajaran baharu bermula pada sesi
2012/2013 persekolahan pascamenengah.
Pembaharuan tersebut digubal bagi membolehkan pelajar memahami dan menguasa ilmu
pada tahap prauniversiti dan pada akhirnya dapat menganalisis serta membuat penilaian tentang isu
ekonomi yang mempengaruhi kehidupan masyarakat dan negara dalam persekitaran yang dinamik
(MPM, 2012). Mata pelajaran ini juga dibangunkan untuk membolehkan pelajar melanjutkan
pengajian dalam bidang Ekonomi ke peringkat yang lebih tinggi. Dalam kajian ini, mata pelajaran
Ekonomi bermaksud mata pelajaran yang diperkenalkan menggunakan sukatan pelajaran baharu
bermula pada sesi 2012/2013 persekolahan pascamenengah.
Dengan pelaksanaan sistem pentaksiran baharu STPM bermula tahun 2012 yang selaras
dengan Program Transformasi Pendidikan (GTP), tempoh pengajian Tingkatan Enam dilaksanakan
seperti pengajian di universiti yang menggunakan penggal atau semester. Tempoh pengajian ini terdiri
daripada Tingkatan Enam bawah yang meliputi penggal kedua tempoh persekolahan dan Tingkatan
Enam atas yang meliputi penggal pertama dan penggal kedua tempoh persekolahan. Sehubungan
dengan itu, Sukatan Pelajaran Ekonomi sedia ada yang telah digunakan sejak peperiksaan Ekonomi
STPM pada tahun 2003 telah digantikan dengan Sukatan Pelajaran Ekonomi yang baharu dan mula
digunakan pada tahun 2012. Hal ini sekaligus menjadikan peperiksaan Ekonomi STPM pada tahun itu
menjadi peperiksaan pertama yang menggunakan sukatan baharu tersebut. Penggubalan semula
sukatan pelajaran ini adalah untuk memadankan perubahan hasil penambahbaikan sistem peperiksaan
yang baharu oleh Majlis Peperiksaan Malaysia (MPM). Perkara ini merupakan salah satu langkah
bagi memperbaiki orientasi pengajaran dan pembelajaran (PdP) Tingkatan Enam supaya tidak jauh
berbeza dengan amalan PdP di kolej dan universiti.
Penggubalan semula Sukatan Pelajaran Ekonomi ini meliputi proses pengemaskinian tajuk,
kandungan dan kemahiran bagi menyelaraskannya dengan perkembangan semasa. Dengan
penambahan beberapa tajuk baharu serta penekanan terhadap beberapa kemahiran pembelajaran, hal
ini diharap dapat menyediakan produk calon prauniversiti yang berfikiran matang, berpengetahuan
21

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

luas dan mempunyai keupayaan berkomunikasi secara berkesan di samping memperolehi pencapaian
cemerlang. Namun begitu, terdapat faktor-faktor tertentu yang mempengaruhi pencapaian seseorang
pelajar dalam mata pelajaran ini. Kepelbagaian latar belakang, unit persekitaran serta domain yang
mempengaruhi mewujudkan perbezaan pencapaian antara pelajar Ekonomi STPM di sekolah-sekolah
berlainan, baik di bandar mahupun luar bandar.
Faktor Kemerosotan Mata Pelajaran Ekonomi STPM
Terdapat banyak faktor yang mempengaruhi tahap pencapaian akademik seseorang pelajar seperti
faktor sosio-ekonomi, tahap pendidikan ibu bapa, pendapatan keluarga, motivasi diri, gaya pengajaran
guru dan juga gaya pembelajaran pelajar itu sendiri (Considine & Zappala, 2002; Fraser & Killen,
2003; Harb & El-Shaarawi, 2006). Menurut Considine dan Zappala (2002), faktor tahap sosioekonomi dan taraf pendidikan keluarga merupakan antara faktor yang sering dibincangkan dalam
kajian prestasi akademik yang mana menjadi faktor penarik (pull factors) bagi mendapatkan prestasi
akademik yang tinggi. Manakala kajian Ishak (2004) membuktikan bahawa wujudnya perkaitan di
antara konsep kendiri pelajar dengan pencapaian akademik sebagai faktor penolak (push factor).
Pelbagai faktor penyebab telah dikemukakan oleh pakar dalam bidang penyelidikan bagi
menerangkan kemerosotan dan permasalahan dalam pembelajaran ekonomi. Antara faktor tersebut
ialah pencapaian awal, kemahiran asas, minat, sikap, motivasi dan kemahiran menyelesaikan masalah
(Salawati 1998). Faktor-faktor lain ialah ketidakselarasan pendekatan pengajaran yang diterima
dengan keperluan dan gaya pembelajaran pelajar di mana pelajar tidak tahu cara hendak belajar
dengan berkesan (Rohani 1993). Faktor-faktor ini adalah antara faktor yang dipercayai boleh
mengakibatkan berlaku fenomena kemerosotan pencapaian dalam mata pelajaran ekonomi di sekolahsekolah.
Kemerosotan ini sering dikaitkan dengan sikap mereka seperti tidak berminat atau dengan
mengatakan ekonomi itu susah. Sikap memainkan peranan yang penting untuk mencapai kejayaan di
dalam sesuatu perkara atau usaha. Apabila seseorang itu gagal di dalam sesuatu perkara, ramai orang
akan menyatakan dia mempunyai sikap yang salah. Di sekolah pula, guru-guru sering menyatakan
bahawa kegagalan pelajar-pelajar disebabkan oleh sikap mereka yang negatif seperti malas dan tidak
berminat dengan mata pelajaran ekonomi. Selain itu, kaedah pembelajaran yang salah juga menjadi
ciri pelengkap dalam kendiri pelajar yang mempengaruhi kemerosotan mata pelajaran ekonomi.
Sikap ini dibentuk dari pengalaman dan persepsi seseorang terhadap sesuatu perkara atau
fenomena (Robbins, 1986). Persepsi pelajar-pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran akan
membentukkan sikap mereka terhadap mata pelajaran tersebut. Sikap bermula apabila seseorang
pelajar berminat terhadap sesuatu perkara. Minat mempunyai kaitan dengan sikap. Apabila seseorang
meminati sesuatu maka ia akan bersikap positif terhadap perkara tersebut. Hal ini akan menghasilkan
sesuatu yang bermakna dan berkesan. Namun, ada kalanya minat tidak selari dengan sikap seseorang.
Seseorang pelajar yang berminat dengan mata pelajaran ekonomi tetapi malas untuk membuat kajian
dan penerokaan tidak akan berjaya menjadi seorang pakar ekonomi.
Minat juga berkait rapat dengan motivasi dalaman. Noraini Yusof (2008) mengatakan bahawa
pembelajaran yang berkesan wujud jika ada minat dalam kalangan pelajar dan salah satu daripada
cara menimbulkan minat pelajar ialah menerusi kaedah pengajaran dan aktiviti pembelajaran yang
menarik. Keadaan ini dapat dibuktikan melalui ulasan yang dikemukakan oleh MPM (2008) yang
menjelaskan bahawa kelemahan calon adalah dalam mengaplikasikan teori-teori ekonomi untuk
menyelesaikan masalah dalam soalan peperiksaan STPM. Calon juga didapati tidak mengaitkan teori
dan konsep ekonomi dengan soalan yang ditanya di samping mempunyai kelemahan dalam menjawab
soalan bahagian kuantitatif yang mengandungi gabungan konsep dan elemen matematik.
Kelemahan ini berpunca daripada teknik dan kaedah pembelajaran murid. Menurut Cooper
dan Foy (1996) mendapati bahawa lebih banyak masa belajar tidak semestinya memberikan kejayaan
yang cemerlang. Ini mungkin kerana mereka tidak menumpukan perhatian terhadap apa yang mereka
22

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

baca. Ramai murid telah memberi jawapan bahawa mereka memperuntukan masa yang lama untuk
mengulang kaji pelajaran tetapi hasil yang diperolehi tidak setimpal dengan usaha yang mereka
lakukan. Rungutan ini ada kebenaran jika ditinjau dari kaedah pembelajaran murid. Subjek ekonomi
memerlukan pelajar menggabungankan dua konsep iaitu teori dan elemen matematik. Keadaan ini
memerlukan teknik pembelajaran yang sesuai bagi memudahkan pelajar menguasai sepenuhnya isi
kandungan mata pelajaran Ekonomi STPM.
Selain faktor kendiri pelajar, faktor guru juga memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian
mata pelajaran Ekonomi STPM. Temubual secara rawak pada awal kajian ini terhadap beberapa bekas
pelajar Ekonomi STPM di Sabah telah dilakukan dan mendapati bahawa dua faktor utama yang
mempengaruhi pencapaian mereka terhadap subjek ini adalah minat dan keupayaan guru dalam
menyediakan bahan pengajaran dan pembelajaran yang berupaya membantu pembelajaran pelajar.
Menurut Awang Had Salleh (2000), daripada pemerhatian beliau, ramai guru telah dan sedang
melakukan banyak 'default dalam sebahagian besar fungsi mereka. Antara beberapa 'default ialah
guru tidak lagi memainkan peranan sebagai penggalak atau pemotivasi dan tidak memperdulikan
sebarang bakat yang ada pada murid-murid, tidak menegur kejanggalan tingkah laku murid-muridnya
atau menganggap semua murid dalam kelasnya itu homogen belaka dari segi kemampuan minda
mereka.
Terdapat beberapa kajian yang berusaha mengenal pasti hubungan antara gaya pengajaran
guru dengan pencapaian pelajar seperti kajian Zin (2004) dan kajian Aitkin dan Zuzovsky (1994) dan
ada juga kajian yang menghubungkan gaya pengajaran guru dengan gaya kognitif pelajar (Evans,
2004). Kajian-kajian lalu terhadap penglibatan pelajar mendapati terdapat hubungan antara
penglibatan pelajar dengan pengajaran guru dan juga dengan pencapaian akademik (OECD, 2000).
Walau bagaimanapun, kajian mereka ini mendapati pengajaran guru bukanlah faktor utama yang
mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Terdapat juga bekas pelajar ini yang menyatakan
bahawa personaliti guru turut menyumbang dalam pencapaian mereka untuk subjek Ekonomi di
Tingkatan Enam.
Dalam usaha membantu pelajar membina sikap dan amalan tingkah laku yang sihat dan
positif terhadap mata pelajaran ekonomi, keluarga hendaklah memainkan peranan untuk membimbing
dan mendorong pelajar ke arah sikap dan amalan tingkah laku yang positif. Maka, kajian ini akan
memberi fokus kepada faktor keluarga di mana keluarga juga memainkan peranan yang penting dalam
mempengaruhi pencapaian pelajaran akademik pelajar (Jalim, 1999; Sainah, 1996) Banyak kajian
menunjukkan bahawa terdapat kesan yang besar dan berpanjangan apabila pembelajaran pelajar
mendapat sokongan dan peneguhan daripada pihak ibu bapa. Namun, tanpa bukti yang jelas
menunjukkan bagaimana setiap faktor ini menyumbang kepada pencapaian pelajar Tingkatan Enam
dalam subjek tersebut, maka hal ini masih lagi tidak jelas.
Sebenarnya, faktor keluarga juga memainkan peranan yang sangat penting berkaitan dengan
kemerosotan tersebut. Bagaimana sikap, bimbingan, ekonomi, latar belakang pendidikan dan minat
keluarga terhadap pembelajaran pelajar juga amat mempengaruhi pencapaian pelajar di sekolah.
Selain itu faktor sekolah juga sangat mempengaruhi pencapaian ekonomi STPM. Menurut Mok Soon
Sang (1996) suasana fizikal tempat belajar yang kondusif menjadi faktor penting untuk meningkatkan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di dalam tempat belajar. Faktor fizikal tempat belajar
merangkumi suasana fizikal di dalam tempat belajar dan kawasan sekitarnya. Kegagalan pihak
sekolah menyediakan kelengkapan-kelengkapan yang sedemikian mempengaruhi kemerosotan
pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM.
Pencapaian tinggi pelajar Ekonomi dalam STPM sememangnya merupakan topik menarik
yang boleh dibahas untuk penambahan pengetahuan dalam pendidikan. Namun, pencapaian rendah
dalam subjek ini penting untuk dikaji dan diketahui agar mampu diselaraskan dengan jawapan
mengapa sesebuah sekolah dapat mencapai prestasi tinggi bagi subjek Ekonomi dalam STPM.
Dengan itu, jurang perbezaan pencapaian STPM antara sekolah dalam subjek tersebut dapat

23

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

diminimumkan dan jika mampu dihapus, agar masyarakat tidak menyisihkan pendidikan
pascamenengah ini di sekolah-sekolah tertentu.
Faktor Guru
Guru memainkan peranan yang penting dalam proses Pengajaran Dan Pemelajaran. Adalah tidak
keterlaluan seandainya dikatakan bahawa guru berperanan penting dan menjadi faktor penentu dalam
kejayaan atau kegagalan proses PDP di dalam bilik darjah. Guru juga menjadi penentu dalam
kejayaan dan kegagalan seseorang pelajar dalam sesuatu mata pelajaran terutamanya mata pelajaran
Ekonomi yang amat memerlukan penerangan yang teliti dan berkesan dari guru untuk pemahaman
para pelajar terhadap fakta ekonomi.
Sikap guru yang tidak mengambil langkah bijaksana dalam menyelesaikan masalah pelajar
secara sistematik dan konsisten, turut diperkatakan sebagai punca pencapaian yang rendah dalam
ekonomi. Menurut Dunn dan Dunn (1979), setiap individu mempunyai gaya pembelajaran tertentu.
Oleh itu, guru perlu didedahkan kepada pengetahuan tentang gaya pembelajaran dan bagaimana
menyesuaikan gaya pembelajaran pelajar dengan pengajaran guru agar dapat mencapai pengajaran
dan pembelajaran yang cemerlang.
Menurut Habibah (1992) sekitar tahun 90-an, pengajaran dianggap sebagai penyampaian
pengetahuan daripada guru kepada pelajar. Pola penyampaian guru lebih berupa penyampaian
maklumat sehala daripada guru kepada pelajar. Guru hendaklah menyediakan pengalaman melalui
pengajaran dengan menyediakan alam sekeliling dan menstrukturkan keadaan untuk merangsang
tindak balas yang diinginkan daripada pelajar. Hal ini ditonjolkan dalam kajian Tyler (1973) bahawa
kepentingan komponen kognitif dan afektif terhadap pembelajaran berkesan dengan mengambil kira
nilai yang boleh membawa kesan kepada perubahan tingkah laku positif dalam kalangan pelajar.
Namun demikian, seringkali kita mendengar rungutan guru hari ini akibat semakin kurangnya
minat dan tumpuan pelajar semasa pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Kelemahan ini mungkin
ada kaitan dengan kegagalan para guru mengambil kira perbezaan dalam gaya pembelajaran pelajar.
Kejayaan pelajar sudah begitu sinonim dengan kejayaan guru mengajar. Indikator kejayaan dan
kegagalan dalam pangajaran dan pembelajaran guru ekonomi adalah melalui kejayaan pelajar di
dalam peperiksaan. Justeru guru seharusnya mempunyai satu perancangan yang rapi, lengkap dan
bersistematik bagi menjamin proses pengajaran pembelajaran yang lancar dan berkesan. Tugas utama
guru adalah menterjemahkan kandungan silibus pelajaran kepada bentuk yang mudah dan dapat
difahami oleh pelajarnya (Noor Azlan, 2006).

Faktor Sekolah
Faktor sekolah sangat mempengaruhi peningkatan dan kemerosotan pencapaian di kalangan pelajar.
Faktor sekolah ini dapat dicirikan kepada beberapa aspek seperti fizikal sekolah, keselamatan,
pengurusan dan budaya sekolah. Kegagalan pihak sekolah mengharmonikan dan mengaplikasikan ciri
sekolah berkesan memberi pengrauh kepada kemerosotan pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM.
Peter Mortimore (1995) menyenaraikan 11 ciri sekolah berkesan seperti berikut: kepimpinan
profesional, perkongsianvisi dan matlamat, kewujudan budaya pembelajaran, penumpuan terhadap
pengajaran dan pembelajaran, pengajaran bermatlamat, pengharapan yang tinggi, pengukuhan yang
positif, pemantauan terhadap perkembangan,(9) hak dan tanggungjawab murid, permuafakatan
rumah-sekolah, dan organisasi dinamik.
Sementara itu, Abdul Shukor (2004) menyenaraikan ciri sekolah seperti berikut: mempunyai
kepimpinan pengetua yang kuat dengan tumpuan pengurusan adalah terhadap peningkatan kualiti
pengajaran, membina iklim persekolahan di mana tiap-tiap murid berada dalam satu tahap pencapaian
yang ditetapkan terlebih dahulu dan tidak lebih rendah daripadaitu, mempunyai suasana disiplin yang
24

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

teratur tanpa perlunya membina peraturan ketat, tenang dan tanpa penindasan, tetapi selesa untuk
suasana proses pengajaran, memberi keutamaan terhadap proses pengajaran di manasekolah berusaha
bersungguh-sungguh bagi memastikan matlamat pengajaran dilaksanakan secara teratur dan memberi
faedah, serta mengesan kemajuan murid secara sistematik, iaitu pengetua dan guru-guru mengawas
kemajuan murid berpandukan kepada kehendak dan objektif pengajaran.
Menurut Hopkins (2005), kajian-kajian menunjukkan salah satu faktor penghalang kepada
pencapaian sekolah ialah budaya organisasi sekolah. Justeru, reformasi pendidikan harus memberi
fokus kepada budaya terlebih dahulu sekiranya mutu pendidikan hendak ditingkatkan. Sekolahsekolah di Malaysia mempunyai persamaan daripada segi, kurikulum, bentuk bangunan, kelayakan
guru, dan prasarana. Namun yang membezakan sekolah ialah unsur budaya sekolah dan unsur inilah
yang dikatakan penentu pada keberkesanan sekolah (Bolman & Deal, 2013; Huberman, 1992;
Sharifah Md Nor, 2000).
Memandangkan budaya dibentuk oleh warganya, maka budaya boleh berubah dan orang yang
paling berpengaruh untuk mengubah dan mencorakkan budaya sekolah ialah kepemimpinan sekolah
(Deal & Peterson, 1999; Sergiovanni, 2000). Dalam konteks ini, sekolah harus merancang dan
melaksanakan pelbagai pendekatan, kaedah, strategi pengajaran dan pembelajaran berkesan yang
dilaksanakan di dalam dan luar bilik darjah yang merupakan suatu proses eksperimen, di samping
bersedia memperbaiki kelemahan untuk peningkatan motivasi pembelajaran dan peningkatan prestasi
peperiksaan yang memuaskan (Othman, 2000).
Selain itu, terdapat juga beberapa perkara yang menjadi penghalang kepada pembentukan
budaya yang baru di sekolah di antaranya ialah sesuatu budaya yang telah wujud memang sukar untuk
diubah, disiplin penghalang besar kepada kejayaan sekolah, bekerja dengan orang yang terpaksa dan
birokrasi pendidikan menghalang pendidikan awam berkembang serta terdapat guru yang menyatakan
bahawa mereka telah melakukan yang terbaik di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Di
samping itu juga, Patterson (1986) menyatakan bahawa terdapat beberapa andaian yang selalu
dilakukan oleh warga pendidik yang menjadi penghalang kepada pembentukan baru budaya di
sekolah iaitu sistem sekolah dipandu oleh matlamat yang sama, kuasa dalam sistem sekolah terletak di
pihak atasan (mereka menafikan perkongsian kuasa), alternatif ataupun modifikasi kepada
penyelesaian masalah tidak dicari, untuk setiap masalah hanya ada satu penyelesaian dan
mempercayai bahawa masyarakat tidak banyak membantu sistem sekolah dan menafikan peranan ibu
bapa di sekolah. Semua andaian-andaian ini telah mempengaruhi tindakan warga sekolah dan
menjadikan sekolah mundur.

Kesimpulannya, Bart (2002) menjelaskan segala inovasi dengan meletakkan budaya sebagai
piawai yang tinggi tidak banyak membawa kejayaan kecuali pentadbir dan guru berusaha mengubah
budaya sekolah. Segala inovasi dan piawai yang ditetapkan haruslah perlu disesuaikan dengan
elemen-elemen yang telah sedia ada supaya budaya dan matlamat sekolah dapat bergerak dengan
seiring selaras dengan impian sekolah.
Faktor Ibu Bapa
Menurut Tajul Ariffin (1990) ibu bapa berperanan dalam mewujudkan suasana pembelajaran yang
sesuai untuk anak-anak di samping membimbing mereka agar mengamalkan proses belajar yang
betul. Kedudukan dan peranan ibu bapa ialah soal yang paling utama dalam pendidikan kerana
keluarga dan persekitaran rumah merupakan tempat di mana pendidikan asas bermula atau
berlaku.Ibu bapa berperanan penting dalam membentuk sikap yang positif dalam kalangan anak-anak
mereka terhadap pendidikan. Kegagalan pihak ibu bapa menjalankan peranan memberi kesan kepada
kemerosotan pencapaian mata pelajaran Ekonomi STPM.
Sebenarnya, keluarga merupakan faktor yang sangat berpengaruh kepada pembelajaran
pelajar. Seperti yang telah disebut oleh Woolfolk (1998) bahawa keadaan sosioekonomi yang diukur
25

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

jika termasuk faktor-faktor seperti sikap ibu bapa terhadap pendidikan, aspirasi mereka terhadap anak,
aktiviti-aktiviti yang merangsang perkembangan intelek dalam keluarga, akan didapati bahawa
hubungan antara sosioekonomi dengan pencapaian murid di sekolah adalah kuat.
Minat keluarga adalah faktor yang paling penting berhubung kait dengan pencapaian pelajar.
Sekiranyan ibu bapa berminat seperti berbincang dengan anak-anak mereka tentang pelajaran
walaupun tidak secara khususnya harus memberi tunjuk ajar kepada anak mereka dalam isi
kandungan mata pelajaran, pelajar akan merasakan pelajarannya diambil perhatian oleh ibu bapa.
Secara langsung dan tidak langsung, ibu bapa memindahkan nilai-nilai kehidupan mereka seperti
mementingkan pembelajaran dan ilmu kepada anak-anak mereka.
Kepentingan keluarga dalam pendidikan memang tidak boleh diabaikan. Oleh itu, kerja sama
di antara sekolah dan keluarga amatlah diperlukan jikalau ingin mencapai tujuan dan matlamat
pendidikan. Di samping itu, ibu bapa juga harus mengikis fikiran bahawa pelajaran dan pendidikan
anak-anak mereka adalah di bawah tanggung jawab penuh guru-guru di sekolah. Akhir-akhir ini,
kedudukan di antara guru dan ibu bapa atau penjaga sepertinya dalam keadaan bermusuhan,
pergaduhan di antara guru dan ibu bapa, rayuan dan laporan kepada polis dan lain-lain lagi. Lagi pula,
ramai ibu bapa yang mengambil sikap apati terhadap pelajaran anak-anak mereka kerana sibuk
dengan pekerjaan mereka. Dengan begitu, jurang di antara keluarga dan sekolah semakin besar dan ia
merupakan punca-punca pelbagai masalah disiplin dan akademik di sekolah.
Faktor Kendiri Pelajar
Banyak faktor kendiri yang memberi kesan kepada pencapaian rendah mata pelajaran Ekonomi
STPM. Menurut Salawati (1998), pencapaian awal, kemahiran asas, minat, sikap, motivasi dan
kemahiran menyelesaikan masalah merupakan antara faktor-faktor yang menyebabkan masalah ini
berlaku. Selain itu, faktor-faktor lain juga didapati menyumbang kepada punca kemerosotan murid
dalam Matematik Tambahan seperti ketidakselarasan strategi dan pendekatan pengajaran guru dengan
keperluan dan gaya pembelajaran murid di mana murid tidak tahu teknik dan cara pembelajaran yang
berkesan dan efektif (Rohani, 1993).
Menurut Tajul Ariffin (1990), masalah pembelajaran di kalangan pelajar yang berpencapaian
rendah dan sederhana adalah disebabkan oleh mereka tidak mengetahui kaedah dan teknik belajar
yang berkesan. Menurut Abd Rahim (2001) satu kajian yang dilaksanakan di England telah
mendapati bahawa ramai pelajar gagal bukan kerana tidak bijak tetapi disebabkan kekurangan
kemahiran belajar yang betul.
Selain daripada cara pembelajaran, imej kendiri juga memberi kesan kepada kemerosotan
pencapaian pelajar. Menurut Rosenberg (1965), bagi mereka yang mempunyai penghargaan diri yang
rendah, imej kendirinya kurang stabil dan perasaan cemas dilahirkan. Individu yang mempunyai
penghargaan diri yang rendah sentiasa mempamerkan perasaan palsu terhadap dunia. Ketegangan ini
menimbulkan kebimbangan dan seterusnya melahirkan perasaan cemas. Penghargaan diri yang rendah
juga menjadikan seseorang itu sensitif terhadap fakta kegagalannya. Kelemahan ini merangsang
perasaan kecemasan dan menimbulkan pengasingan peribadi sama ada secara fizikal atau emosi
daripada orang lain. Mereka yang berpenghargaan diri rendah tidak mudah mendedahkan dirinya
kepada orang lain. Jadi, mereka sentiasa menempuhi kehidupan secara bersendirian. Dengan ini, kita
dapat perhatikan bahawa begitu hebat kesan konsep kendiri seseorang terhadap pencapaian akademik.
Oleh yang demikian, faktor pelajar sangat mempengaruhi peningkatan dan kemerosotan
percapaian terhadap sesuatu mata pelajaran. Halangan yang disenaraikan merupakan perkara asas
yang perlu diambil perhatian bagi mengetahui sejauh mana pengaruh kendiri memberi kesan kepada
kemerosotan pencapaian ekonomi. Penumpuan yang banyak kepada faktor guru dan sekolah serta
tidak memberi fokus kepada faktor pelajar memberi jawapan yang tidak seimbang kepada
kemerosotan pencapaian Ekonomi STPM.

26

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

KESIMPULAN
Secara keseluruhanya, banyak faktor yang memberi kesan kepada kemerosotan pencapaian ekonomi
STPM. Faktor yang dikaji ini adalah faktor utama yang menjadi penentu kepada kejayaan dan
kegagalan sesuatu subjek. Bukanlah bermakna faktor yang lain tidak memberi kesan kepada masalah
ini namun penumpuan kepada keempat-empat faktor ini dapat mempercepatkan penyelesaian masalah
dalam mengetahui faktor utama yang membawa kepada kemerosotan mata pelajaran Ekonomi STPM

RUJUKAN
Abd Rahim Abd Rashid (2001). Nilai-nilai murni dalam pendidikan : menghadapi perubahan dan
cabaran alaf baru. Kuala Lumpur : Utusan Publications & Distributors
Abd. Hashim Setapa dan Aw Pek Cheng . (2007). Makroekonomi Untuk Matrikulasi 1st Edition.
Kuala Lumpur. Thomson pulication.
Abdul Shukor Abdullah (2004). Kepimpinan Unggul Tonggak Pengurusan PendidikanCemerlang.
Aitkin, M. L, & Zuzovsky, R. (1994). Multilevel interaction models and their use in the analysis of
large-scale school effectiveness studies. School Efectiveness and School Improvement 5, 4573
Available: Seton Hall University, Supervision and Instruction (6666), So. Orange, NJ.
Bart, (2002) "Productivity," Journal of the Japanese and International Economies, Elsevier, vol. 12(2),
pages 171-174,
Bolman, L. G., and Deal, T. E. (2013).Reframing Organizations: Artistry, Choice and Leadership,
5th edition. San Francisco: Jossey-Bass, August,.
Considine, G., & Zappal, G. (2002). The influence of social and economic disadvantage in the
academic performance of school students in Australia. Journal of Sociology, 38(2), 129-148.
Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles: Should they... can they... be
matched? Educational Leadership, 36(4), 238-244. 16
Evans, G. W. (2004). A multimethodological analysis of cumulative risk and allostatic load among
rural children. Developmental Psychology, 39, 924933.
Fraser, W.J. and Killen, R. (2003). Factors influencing academic success or failure of first-year and
senior university students: Do education students and lecturers perceive things differently?
South African Journal of Education, 23(4):254-260.
Habibah Elias. (1992). Strategi pengajaran ekonomi KBSM. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.
Harb, Nasri and El-Shaarawi, Ahmed (2006): Factors Affecting Students' Performance. Published in:
Journal of Business Education , Vol. 82, No. 5 (2007): pp. 282-290.
Ishak bin Sin (2004). Apakah Yang Tertulis Dalam Khazanah Tulisan Ilmiah Tentang
Tret,Tingkahlaku dan Tindakan Yang Diperlakukan Untuk Menjadi Seorang Pengetua Yang
Berkesan? Jurnal Pengurusan Kepimpinan Pendidikan. Genting Highlands: Institut Aminudin Baki.
Jalim bin Haris. (1999). Faktor-faktor Keluarga ke Atas Pencapaian Pelajaran dalam Mata Pelajaran
Kemahiran Hidup di daerah Keningau, Sabah. Projek Sarjana Muda. UTM, Skudai
Jurnal Pengurusan Kepimpinan Pendidikan . Genting Highlands: InstitutAminuddin Baki. m.s.26,32
Mok, S. S. (1997). Pedagogi 2: Pelaksanaan pengajaran. Selangor: Budiman. Evans, C. (2004).
Exploring the relationship between cognitive style and teaching style. Educational
Psychology,24(4), 509-530
Mortimore, P (1995). Key Characteristics of Effective Schools. Seminar Sekolah Efektif.Anjuran
Kementerian Pendidikan pada 13-14 Julai 1995 di Institut Aminudin Baki.
Noor Azlan Ghazali (2006) Economic freedom and banking development: the experiences of
selected east asian countries. Jurnal Pengurusan, 31 . ISSN 0127-2713
Noraini Md Yusof, (2008) E-methods in literary production: integrating e-learning in creative writing.
3L; Language, Linguistics and Literature, The Southeast Asian Journal of English Language
Studies. 14 . pp. 127-148
Othman, A., (2000), The Impact Of Organizational Culture Towards Knowledge Transfer, paper
presented at the the International Conference on Knowledge Management, 7 July-9 July,
Kuala Lumpur,
27

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Patterson, F. 1986 "Conditional Relational Learning in Preschool Children." The Journal of Genetic
Psychology : 32, 55-66.
Robbins, S and Judge, T. (2007). Essentials of Organizational Behavior. New York:
Prentice Hall.
Rosenberg M (1965). Concoivrng the self. Malabar, FL: Kriegerberg M. Concoivrng the self. eger, 19
Salawati Hamid. (1998). Hubungan minat, sikap, motivasi dan kemahiran asas dengan pencapaian
pelajar dalam matematik. Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi
Salleh, Awang Had (2000) Dinamika perubahan pengurusan menuju era-K: Ucap utama. In: Seminar
Perubahan Pengurusan Menuju Era-K , 20 - 21 September 2000, Pusat Konvensyen,
Universiti Utara Malaysia. (Unpublished)
Sergiovanni, Thomas. (2000). Supervision and Instruction (6666) A Talk With Tom Sergiovanni
Sharifah Md. Nor (2000). Keberkesanan sekolah:Satu perspektif sosiologi. Serdang:Universiti Putra
Malaysia.
Tajul Ariffin Bin Nordin (1990). Perspektif Falsafah dan Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Tyler RW. (1973). Contructing Achievement Test. Colombus. OHIO State University.
Woolfolk, Anita E. (1998) 7th ed. Educational Psychology. Allyn and Bacon : London.

28

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PERLAKSANAAN PENGAJARAN MATA PELAJARAN SEJARAH DI SEKOLAH


RENDAH: TINJAUAN DALAM KALANGAN GURU DI DAERAH TAWAU SABAH
Dullah Yute dan Abdul Said Ambotang
1,2

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah


dullahyute@gmail.com

ABSTRAK
Mata pelajaran Sejarah akan diajarkan di sekolah-sekolah rendah
seluruh Malaysia sebagai satu subjek teras. Mata pelajaran Sejarah
akan dijalankan di seluruh negara mengikut beberapa fasa bermula
pada tahun 2014 dan dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 2016
selaras dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Kajian
ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan para guru sekolah
rendah terhadap perlaksanaan pengajaran mata pelajaran. Kajian ini
merupakan satu kajian deskriptif menggunakan reka bentuk tinjauan
dengan melibatkan beberapa sekolah rendah yang dipilih secara
rawak. Seramai 326 orang guru-guru di daerah Tawau dipilih sebagai
sampel. Beberapa faktor kesediaan meliputi aspek pengetahuan,
kemahiran, pengalaman, sikap dan minat guru dijadikan fokus utama
dalam kajian ini. Hasil dapatan kajian diharapkan dapat memberikan
input dan gambaran yang komprehensif terhadap perlaksanaan
pengajaran Sejarah di sekolah rendah. Pandangan dan cadangan
yang positif yang dikemukakan dijangka dapat meningkatkan
kelancaran agenda ini pada masa akan datang.
Kata kunci : Kesediaan Guru, Sekolah Rendah dan Mata Pelajaran
Sejarah
ABSTRACT
The subject of History will be taught at the primary school level in
Malaysian as core subject. This subject will be carried out by
following a few phase starting by the year of 2014 and will be totally
implemented in the 2016 in line with the Primary School Curriculum
Standard (KKSR). This study was conducted to identify the level of
primary school teachers readiness on the teaching of History. The
descriptive study employed using survey method involved several
primary schools were selected randomly. A total 326 teachers in the
district of Tawau was selected as a sample. Factors that related to
teachers readiness such as knowledge, skills, experiences, attitude
and teachers interest become the main focus in this research. The
findings expected to be a benchmark of comprehensive approach on
the implementation of teaching History in the primary school. The
positive views and suggestion forwarded to increase this agenda in
the near future.
PENGENALAN
Negara kini telah memasuki persaingan global dalam bidang pendidikan dengan pelbagai anjakkan
paradigma untuk menjadikan pendidikan negara lebih relevan dengan tuntutan dan keperluan semasa
hasil daripada pelaksanaan transformasi pendidikan. Berpandukan artikel Kementerian Pelajaran
Malaysia, sistem pendidikan Malaysia berada pada kedudukan ke-14 secara keseluruhannya dan
tangga ke-2 di Asia Tenggara. Bidang pendidikan mencatat lagi sejarah. Pelan Pembangunan

29

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Pendidikan Malaysia (PPPM) melibatkan tiga gelombang atau fasa yang mengambil masa tiga belas
tahun bermula tahun 2013-2025.
Dalam pada itu, setelah 30 tahun berdepan cabaran dalam dunia pendidikan, akhirnya mata
pelajaran Sejarah diajar semula di sekolah rendah. Proses transformasi yang terancang ini memberi
satu lagi cabaran kontemporari buat dunia profesion perguruan dan Kementerian Pelajaran Malaysia
(KPM) bagi menghadapi cabaran abad ke-21. Selain memastikan pelajar dapat menjadikan iktibar
daripada pembelajaran Sejarah, pihak guru juga perlu bersedia berdepan mata pelajaran kerana mata
pelajaran ini merupakan subjek yang membosangkan dan tidak menjamin peluang pekerjaan pada
masa hadapan.
LATAR BELAKANG
Memetik madah agung George Santayana, seorang ahli sejarawan dunia, seseorang yang melupakan
sejarah pasti akan mengulanginya. Justeru itu, bertepatan dengan kata-kata tersebut, mata pelajaran
Sejarah akan diperkenalkan dalam KSSR mulai 2014 dan diajar sepenuhnya pada tahun 2016.
Pengenalan mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah adalah sebahagian daripada transformasi
pendidikan yang telah dirintis kementerian pada 2010 lagi melalui Pelan Induk Pembangunan
pendidikan (PIPP) 2006-2010.
Bila ditinjau kembali tentang pengajaran Sejarah, dapat diperhatikan bahawa subjek Sejarah
bukanlah benda yang asing bagi masyarakat di sekolah. Subjek ini telah diamalkan di negara lain
yang maju dalam dunia pendidikan seperti Jepun, Amerika Syarikat, United Kingdom, England,
Taiwan, Jerman, Indonesia dan Perancis. Menurut Smith (2002) di United Kingdom, National
Curriculum bermatlamat memperkembangan potensi murid-murid untuk personal, sosial dan emosi.
Selain daripada itu juga untuk memperkembangkan kemahiran komunikasi, bahasa dan literasi,
Matematik, pengetahuan dan kefahaman tentang dunia, perkembangan fizikal dan daya kreatif.
Di Malaysia, pengenalan mata pelajaran Sejarah bukanlan perkara asing bagi masyarakat
yang lahir ketika merdeka. Meraka yang belajar di peringkat sekolah rendah telah didedahkan dengan
mata pelajaran Sejarah. Namun pada ketika itu, mata pelajaran ini lebih dikenali dengan mata
pelajaran Tawarith. Kandungan mata pelajaran banyak berkisar tentang tamadun, sejarah Eropah dan
sejarah Tanah Melayu. Sebelum itu, masyarakat melayu yang mendalami sekolah pondok telah
didedahkan dengan mata pelajaran Sejarah yang berkisar tentang sejarah nabi, sejarah para sahabat
dan sejarah tamadun-tamadun Islam. Penerapan mata pelajaran Sejarah pada ketika itu amat berguna
untuk melahirkan pelajar yang mempunyai jati diri yang tinggi dan cinta akan agama selain daripada
pengetahuan masa lampau. Pengajaran Sejarah telah mengalami perubahan apabila pada tahun 1978
apabila subjek ini telah dimansuhkan sebagai subjek tunggal.
PERNYATAAN MASALAH
Pengajaran mata pelajaran sejarah di sekolah rendah akan dilaksanakan pada tahun 2014 dan akan
diajar kepada murid tahap II pada 2016. Berikut adalah pengagihan masa dalam seminggu bagi mata
pelajaran Sejarah untuk KSSR (Jadual 1.0)
Kehadiran mata pelajaran Sejarah menjadikan semua pihak yang terlibat dalam perubahan ini
menimbulkan banyak isu dan menilai sejauh mana pihak yang melaksanakan perubahan kurikulum ini
berjaya melaksanakan seperti apa yang dirancang. Kesesuaian mata pelajaran yang diajar, kesediaan
guru mengajar dan kepentingan mata pelajaran antara isu yang menjadi pokok apabila sesuatu mata
pelajaran baharu diperkenalkan. Sementara itu timbul kerisauan di kalangan guru sekolah rendah
berkaitan kedudukan dan persediaan mereka dalam berdepan dengan mata pelajaran Sejarah.
Selama ini pihak penggubal dasar iaitu kerajaan hanya memfokuskan kepada murid sebagai
penerima dasar. Kajian terhadap pembelajaran murid dipertingkatkan sehingga banyak model dan
mata pelajaran baharu diperkenalkan. Sementara itu, kajian terhadap guru yang melaksanakan dasar
amat kurang dijalankan sehingga setiap dasar yang dibangunkan memberi beban yang besar kepada
guru. Isu utama yang ingin diketengahkan dalam permasalahan ini ialah sekiranya pengajaran Sejarah
dijalankan, perlu ada kajian dari tiga pandangan iaitu, kerajaan sebagai penggubal dasar, guru sebagai
pelaksana dasar dan murid sebagai penerima dasar. Kajian dari sudut pandangan guru sangat penting
untuk dikaji kerana merekalah tunjang kepada kejayaan sesuatu perubahan.

30

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 1.0 : Peruntukan Masa Mata Pelajaran Sejarah Tahap II KSSR, 2016

Sumber: Bahagian Perkembangan Kurikulum (2013)


Dander (1997) menyebut bahawa melakukan sebarang perubahan tanpa mengambil kira
pendapat dan pandangan guru-guru menunjukkan bahawa kepentingan mereka sebagai profesional
yang mampu membuat keputusan untuk kepentingan murid murid telah dinafikan. Oleh itu faktor
guru tidak boleh diketepikan sewenang-wenangnya dalam merancang sebarang inovasi pendidikan
kerana mereka adalah pelaksana segala kurikulum di sekolah.
Menurut Anuar Ahmad (2009) keberkesanan mata pelajaran Sejarah bergantung kepada
perancangan dan kualiti guru Sejarah. Guru Sejarah yang baik menunjukkan kebolehan dan
keupayaan dari segi kualiti diri, sosial dan profesional. Bagi merealisasikan perkara ini, kementerian
bergantung kepada sumber manusia yang berketerampilan dan berdaya saing, guru yang merupakan
pendidik perlulah berkualiti dalam usaha mencapai matlamat tersebut. Berkualiti di sini adalah
dikaitkan dengan kompetensi. Komponen kompetensi itu meliputi aspek pengetahuan, kemahiran dan
juga sikap guru (Jill Brookes, 1995).
Secara teorinya komponen kompetensi guru sangat penting untuk menentukan kejayaan
program yang dijalankan, namun yang menjadi isu terpenting dalam permasalahan ini ialah tahap
kesediaan guru. Para sarjana dalam bidang perkembangan kurikulum antara lain menyatakan
kesediaan guru adalah aspek penting dalam menentukan kejayaan sesuatu pelaksanaan kurikulum dan
dasar dasar pendidikan secara keseluruhannya (Fullan, 1993; Hurst, 1983; Nicholls, 1983; Liberman
& Miller, 1990; Habib Mat Som, 2005). Hal ini kerana guru merupakan tenaga utama dalam proses
pelaksanaan kurikulum di peringkat akar umbi. Mereka yang berhadapan secara langsung dengan
pelajar di dalam bilik darjah. Nicholls (1983) misalnya berhujah kayu ukur atau neraca kejayaan
sesuatu kurikulum bergantung kepada sejauh mana reaksi guru untuk menerima dan melaksanakannya
dalam bilik darjah masing-masing.
Setiap guru mempunyai ciri-ciri personaliti, trait dan pembawaan korektor diri yang berbezabeza yang memungkinkan seseorang itu berbeza dengan individu lain dari segi sikap, gaya, stail, cara
31

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

bertindak, emosi, cara kerja dan sebagainya dan ini akan mempengaruhi sikap mereka terhadap
perubahan (frankl, 1972; Rogers, 1961). Perubahan kurikulum terutamanya dalam pertambahan mata
pelajaran baharu seperti Sejarah turut membawa perubahan kepada guru. Terdapat rungutan dan sikap
premis daripada kalangan guru terhadap perubahan yang berlaku.
Guru-guru menyenaraikan alasan mengapa mereka kurang bersedia untuk melibatkan diri
dalam arus perubahan secara aktif antaranya kerana menghadapi masalah dari segi psikologi seperti
kebimbangan, konflik, rasa rendah diri, gangguan emosi dan rasa tidak selamat (Fullan & Miles,
1992). Menurut Mulyasa (2005), masih banyak guru yang kurang kesediaan mental, emosi, dan
motivasi secara peribadi untuk mengembangkan profesion mereka sebagai guru. Akhirnya memberi
kesan yang negatif kepada perkhidmatan sebagai guru dari segi pengajaran pembelajaran, komitmen
dan pengorbanan. Mulyasa (2005) menyatakan guru-guru yang kurang motivasi, persediaan mental,
fizikal dan semangat diri akan mengalami kekangan dari segi penyediaan bahan-bahan alat bantu
mengajar, penglibatan dalam bidang pembelajaran dan menggunakan teknologi terkini.
Dilihat dari sudut positif, guru mundur bukan disebabkan mereka gagal menyelesaikan
masalah mereka, tetapi mereka tidak sedar bahawa mereka menghadapi masalah dan mereka tidak
dapat melihat masalah mereka (covey, 2004). Oleh itu, guru harus melihat masalah mereka dan
berusaha untuk mengatasi masalah tersebut sebelum merebak menjadi kritikal. Seorang guru
seharusnya memiliki kepakaran, kemahiran dan kesediaan dalam mengajar murid-murid di sekolah.
Guru yang berkemahiran tinggi adalah guru yang memiliki kepakaran dalam pelbagai pendekatan
pedagogi dan bidang perkhidmatan yang luas (Usman 2006).
Seseorang guru yang pakar bererti dirinya juga telah memiliki kompetensi dan
profesionalisme yang tinggi. Oleh itu, seseorang guru harus bersedia dan bersikap positif untuk
menerima perubahan kurikulum yang diarahkan oleh kementerian. Pengenalan mata pelajaran Sejarah
harus disambut baik oleh setiap guru walaupun opsyen subjek yang mereka miliki bukan opsyen
Sejarah. Ini bersesuaian dengan profesionalisme dan kemahiran ikhtisas yang mereka miliki.
Dari sudut mata pelajaran Sejarah pula, terdapat kajian yang bersifat negatif terhadap
pengenalan Sejarah di sekolah rendah. Dalam penyelidikan Peel mengenal pasti perbezaan
kemampuan seseorang kanak-kanak dalam pengetahuan Sejarah. Menurut beliau, kemampuan kanakkanak berfikir tentang konsep sejarah berlaku agak lambat iaitu pada peringkat Operasi Formal ketika
usia 16.2 dan 16.8 tahun berbanding 12 tahun bagi mata pelajaran sains dan matematik. Penyelidikan
Peel juga mendapati kemampuan berfikir secara konkrit seseorang kanak-kanak dalam pengetahuan
sejarah bermula pada 12 tahun berbanding sains dan matematik. Oleh itu, pengajaran sejarah tidak
sesuai diperkenalkan di sekolah rendah kerana pada ketika itu kemampuan pelajar masih berada pada
tahap yang tidak mengisikan (dalam penulisan Aziz Nik Pa dan Nurani Idris 2008).
Setakat ini, terdapat sebanyak 11 mata pelajaran yang diajar di sekolah rendah dan ini
menyukarkan guru memberi tumpuan dalam melaksanakan tanggungjawab mengajar. Keadaan
bertambah runcing lagi apabila hanya empat mata pelajaran sahaja yang wajib lulus dalam UPSR
sementara subjek lain hanya diajar seperti biasa. Pihak sekolah hanya memberi tumpuan kepada
subjek peperiksaan sahaja kerana hanya ini yang menentukan NKRA bagi setiap sekolah. Persepsi
guru terhadap nasib subjek sejarah yang bakal diajar akan sama dengan subjek teras yang lain kerana
subjek ini hanya setakat subjek dan tidak penting untuk peperiksaan.
Hakikat ini tidak dapat disangkal lagi apabila melihat kajian yang dijalankan oleh Wan Mohd
Zahid (1988) berkaitan kejayaan program Kurikulum Baru Sekolah Rendah bagi mata pelajaran Alam
dan Manusia. Dalam kajian ini, didapati pencapaian kemahiran dalam mata pelajaran Sejarah amat
lemah kerana hanya 36.5% sahaja mencapai kelulusan 50% ke atas. Ini dipaparkan seperti jadual 2 di
bawah:

32

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 2.0 : Pencapaian Murid bagi Mata Pelajaran Sejarah dalam Komponen Alam
dan Manusia Mengikut Jenis Sekolah
Tahap
Pencapaian
(Markah)

Sek. Keb
(%)

Sek. Ren.
Keb.
(%)

Sek. Ren. Jen.


Keb.(C)
(%)

Sek. Ren. Jen.


Keb.(T)
(%)

50% ke atas

42.9

49.3

28.9

11.0

36.5

60% ke atas

24.7

30.3

12.9

4.2

20.2

70% ke atas

11.8

15.0

3.5

1.7

8.9

80% ke atas

4.3

5.3

0.5

0.4

2.9

JUMLAH

Sumber: Sejarah dalam Pendidikan (1992)


Apabila diteliti kembali perubahan dalam kurikulum pendidikan, sebarang perubahan dalam
bidang pendidikan akan mempengaruhi para guru yang merupakan tulang belakang dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Hal ini kerana para gurulah yang akan bekerja keras untuk
merealisasikan perubahan-perubahan tersebut walaupun kita melihat ramai pihak terlibat sama dalam
menjayakannya. Hasil daripada tinjauan pengkaji mendapati bahawa isu berkenaan beban tugas guru
sudah menjadi isu lapuk yang tidak berkesudahan hingga kini. Mengikut laporan Jawatankuasa Kerja
Pelaksana menangani Isu Beban Tugas Guru, terdapat 14 isu utama yang berkaitan beban tugas guru.
Jawatankuasa Kerja Pelaksana telah mencadangkan beberapa pendekatan untuk menangani isu
tersebut dan perkara ini akan dilaksanakan sepenuhnya menjelang 2013 untuk meringankan beban
guru dalam bidang pentadbiran. (Berita Semasa: Berita Pendidikan;13 September 2012).
Selain itu, seseorang individu yang menjadi guru akan memiliki tugas yang kompleks dan
penuh dengan cabaran. Mereka bukan sahaja bertugas sebagai pengajar, tetapi juga perlu melakukan
kerja-kerja lain seperti pentadbiran, perkeranian, menjalankan kegiatan kokurikulum dan melibatkan
diri dalam persatuan ibu bapa dan guru (Zamri et. al, 2007). Malah setiap kali kerajaan melaksanakan
dasar baru, guru perlu melaksanakannya. Pelaksanaan itu, termasuk menyediakan laporan dan proses
penyediaan itu pula menambah tugas sedia ada. Kajian awal mengenai beban tugas guru menunjukkan
bahawa pada tahun 2005, lebih 16,000 orang guru daripada 400 sekolah mendapati tugas dan
tanggungjawab mereka meningkat berbanding 20 tahun lalu. Peningkatan itu adalah kesan daripada
penggubalan dasar, perubahan sistem, dan bertambahnya jumlah mata pelajaran. (berita harian online;
17 September 2012).
Guru juga menanggung beban kerja berganda akibat wujudnya arahan dalam arahan yang
mana mereka terpaksa melakukan tugasan dalam skop yang sama berulang kali atas arahan pihak
atasan pada peringkat yang berbeza. Jika diperhatikan, kita mengandaikan guru akan dibebani tugas
baharu tersebut namun para gurulah yang akan merasakannya sendiri bak kata pepatah berat mata
yang memandang, berat lagi bahu yang memikul. Oleh itu, pengkaji ingin mengkaji sejauh mana
kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran matapelajaran sejarah di sekolah rendah.
Mutu pendidikan yang cemerlang pula banyak bergantung kepada komitmen, penglibatan,
kesediaan, kesanggupan dan produktiviti tinggi dalam pengajaran pembelajaran di kalangan pendidik
(Wan Ashibah 2003). Kejayaan dan pencapaian objektif kepada sesuatu pembaharuan mata pelajaran
yang dilaksanakan amat bergantung kepada guru. Ini bermula dengan pihak yang menggubal mata
pelajaran itu sendiri dan guru adalah golongan yang amat penting bagi menentukan kejayaan atau
kegagalan mata pelajaran baru yang diperkenalkan. Ini kerana guru yang akan melaksanakannya mata
pelajaran dan menyampaikannya di sekolah.
Guru adalah pihak yang sewajarnya menerima sesuatu pembaharuan mata pelajaran dengan
penuh kesediaan dan tanggungjawab. Untuk menjadi pendidik yang baik dan memenuhi tuntutan
pendidikan kebangsaan, guru perlu menyediakan diri dengan pelbagai kepakaran, kemahiran,
kesediaan, kesanggupan, keupayaan dan komitmen dalam pelbagai bidang keilmuan sebagai bekalan
untuk berkhidmat dalam dunia pendidikan yang semakin mencabar (Usman, 2006). Kesediaan guru
menerima perubahan ini dapat menentukan hasil dari perubahan mata pelajaran tersebut iaitu mata

33

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pelajaran Sejarah. Ini bagi menentukan bahawa hasrat dan matlamat kerajaan dalam pembaharuan ini
dapat dilaksanakan dengan baik dan sempurna.
Keberkesanan pengajaran diukur berdasarkan sejauh manakah hasil objektif pelajar telah
dicapai melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang dirancang dan dilaksanakan. Keberkesanan
dalam pengajaran dan pembelajaran memerlukan kesediaan dari semua pihak dalam melaksanakan
visi dan misi pendidikan negara (Sanitah dan Norsiwati, 2012). Oleh itu jelaslah bahawa
keberkesanan sejarah amat bergantung kepada kesediaan guru sekolah rendah dalam
melaksanakannya.
Menurut Dr. Frank Wagnerd (1991), menilai kesediaan mempunyai beberapa faedah.
Pertama, pengkajian kesediaan dapat menjelaskan kekuatan dan kelemahan guru-guru yang
menjalankan tugas pengajaran. Kedua, pengkajian kesediaan akan memberikan maklumat yang
diperlukan untuk membangunkan guru-guru yang kurang bersedia. Ketiga, pengkajian kesediaan
membantu pihak pengurusan menentukan potensi guru dan mengenal pasti masalah sebelum berlaku.
Keempat, pengkajian kesediaan akan menjimatkan masa pelaksanaan sesuatu dasar. Banyak manfaat
yang akan diperolehi apabila penyelidikan kesediaan guru dilaksanakan.
Justeru itu, kepentingan dari aspek kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran mata
pelajaran sejarah di sekolah rendah serta modul pembelajaran dan pengajaran sangat mempengaruhi
keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah rendah kelak. Kesediaan
merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan sesuatu pekerjaan
atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan, kemahiran,
pengalaman, sikap dan minat guru. Pendapat yang sama turut diketengahkan oleh Phillip Van Hooser
(1998) yang mendapati terdapat tiga elemen penting yang menjadi asas kesediaan guru mengajar iaitu
ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap.
TUJUAN KAJIAN
Secara keseluruhanya, kajian ini dijalankan untuk mengkaji tahap kesediaan guru dalam mengajar
mata pelajaran Sejarah di sekolah rendah. Tahap kesedian guru dalam kajian ini ditinjau dari segi
pengetahuan, kemahiran dan pengalaman dalam mengajar mata pelajaran baharu. Selain itu, tinjauan
juga berkisar dengan sikap dan minat guru dalam mengajar mata pelajaran sejarah serta keupayaan
mereka dalam menjalankan tanggungjawab mengajar subjek Sejarah. Berikut adalah objektif kajian
ini:
1.
Meninjau tahap kesediaan guru terhadap pengajaran mata pelajaran Sejarah di
sekolah rendah daripada aspek pengetahuan.
2.
Meninjau tahap kesediaan guru terhadap pengajaran mata pelajaran Sejarah di
sekolah rendah daripada aspek kemahiran.
3.
Mengenal pasti tahap kesediaan guru untuk mengajar mata pelajaran Sejarah di
sekolah rendah daripada aspek sikap.
4.
Mengenal pasti tahap kesediaan guru untuk mengajar mata pelajaran Sejarah di
sekolah rendah daripada aspek minat.
5.
Mengkaji masalah dominan yang menjadi penghalang dalam pengajaran Sejarah di
sekolah rendah.
Kepentingan Pengajaran Sejarah Diajar Di Sekolah Rendah
Pengakuan tentang kepentingkan Sejarah diajar di sekolah rendah telah diakui sendiri oleh Hallam.
Hallam (1969) yang menganalisis penyelidikan Peel berpendapat pendidikan sejarah perlu
diperkenalkan lebih awal, iaitu pada usia kurang daripada 16 tahun dengan syarat pembelajaran
mestilah bersesuaian dengan skema murid. Beliau menyusuli penyelidikan Peel mendapati melalui
proses pembelajaran berkesan, kanak-kanak boleh mengalami pecutan sehingga satu tahap tertentu
dalam perkembangan peringkat 0perasi formal (Hallam, 1972, 1979).
Sejarah dapat menyemaikan bibit-bibit semangat perpaduan dan patriotik di kalangan pelajar.
Penyemaian tersebut sekali gus dapat mendedahkan pelajar kepada sejarah pembangunan negara
bermula daripada peringkat umur rendah. Pelbagai unsur patriotisme boleh diselitkan dalam sukatan
Sejarah agar melalui proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah boleh memupuk semangat
patriotisme yang tinggi dalam diri pelajar. Pemuda harapan bangsa, pemudi tiang negara. Begitu
besar harapan bangsa pada generasi muda hari ini. Maka adalah penting bagi mereka mempelajari
34

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

nilai-nilai patriotisme kerana mereka masih dalam proses menuju dewasa. Patriotisme mengajar
remaja mendisiplinkan diri. Generasi berdisiplin dan produktif adalah kemudi pembangunan
kepimpinan negara pada masa akan datang (Mahathir dan Belia; dalam Saifuddin: 2002).
Jadi apabila nilai-nilai patriotisme disemai dalam jiwa setiap rakyat Malaysia maka kita tidak
mudah dipengaruhi oleh unsur-unsur asing yang mempamerkan budaya dan acuan lain yang jauh beza
daripada ciri-ciri Malaysia. Rata-rata generasi muda hari ini memiliki kehidupan yang serba senang
dan mudah. Situasi ini merupakan satu faktor yang dikhuatiri mengurangkan semangat patriotisme
dalam kalangan mereka. Pelbagai kemudahan sosial, kemajuan ekonomi, kehadiran berbagai-bagai
barangan dan perkhidmatan di pasaran, beraneka bentuk hiburan, semua ini boleh melekakan dan
mengalpakan generasi muda daripada hal-hal yang lebih serius seperti soal kedudukan dan kemajuan
bangsanya atau peranan dan tanggungjawabnya terhadap masyarakat dan negara. Era globalisasi dan
liberasi melihatkan ledakan maklumat melalui kemajuan teknologi yang semakin hari semakin
canggih. Apabila remaja selesa menikmati kehidupan sebegini semangat patriotisme jelas akan
menipis.
Seterusnya Sejarah juga mengajar kita agar mengelakkan diri daripada mementingkan diri dan
bersikap etnosentrisme. Sikap etnosentrisme ialah sikap yang mementingkan kelompok etnik sendiri.
Sikap seperti ini akan menjejaskan hubungan dengan kaum-kaum lain di negara ini. Remaja perlu
menghayati dan mengamalkan Gagasan Satu Malaysia yang menekankan aspek perpaduan secara
tuntas ke arah pembentukan sebuah negara yang progresif. Remaja perlu menerima segala perbezaan
yang wujud antara kaum di negara ini dengan hati yang terbuka. Mereka hendaklah mengamalkan
sikap di mana bumi dipijak, di situlah langit dijunjung. Jika semangat ini dapat diamalkan oleh
setiap remaja, nescaya negara kita akan terhindar daripada sebarang malapetaka akibat perpaduan
yang rapuh.
Pembelajaran Sejarah bukan setakat kita memperoleh ilmu tentang sejarah negara kita, malah
berupaya memberi ikhtibar dan pengajaran kepada kita agar menjadikan sejarah lampau yang melanda
negara tidak berulang kembali. Jika kita mempunyai ilmu dan pengetahuan tentang sejarah yang
telah berlaku, sudah tentu kita berupaya mengubah sejarah yang bakal berlaku. Ahli falsafah George
Santayana (1918) mengatakan orang yang melupai sejarah akan melakukan kesilapan yang sama.
Oleh itu remaja hari ini hendaklah diterapkan dengan pengetahuan sejarah secara lebih serius.
Dengan mempelajari, memahami, menghayati, dan mengambil ikhtibar daripada sejarah, maka
mereka akan menjadi warganegara yang lebih bertanggungjawab, rasional, dan berhemah tinggi
dalam kehidupan di dalam sebuah negara majmuk seperti Malaysia.
Pendidikan Sejarah Dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah KSSR
Pada peringkat lokal, persoalan patriotis dan kewarganegaraan mendesak pendidikan dengan
Sejarah dijadikan teras pada peringkat rendah. Kementerian Pelajaran Malaysia
bertanggungjawab menggubal kurikulum tersebut dalam bentuk mata pelajaran tersendiri dan
penyerapan dalam matapelajaran yang lain. Dalam mata pelajaran Sejarah sekolah rendah
terdapat 3 bahagian kandungan yang diberikan fokus;
1. Kewarganegaraan
2. Patriotisme
3. Perlembagaan negara.
Kewarganegaraan merujuk kepada pembentukan bangsa Malaysia dari kepelbagaian
etnik yang ada. Pemupukan semangat kekitaan dan persaudaraan sebagai warganegara Malaysia
diberi penelitian. Manakala patriotisme pula berfokus kepada pembinaan perasaan dan semangat
cintakan negara Malaysia dan bersama-sama mempertahankan kemerdekaannya, kedaulatannya dan
memartabatkannya. Unsur Perlembagaan Negara merujuk kepada rasa tangungjawab terhadap
memelihara keharmonian dan kesejahteraan negara yang berlandaskan piagam yang diterima bersama
oleh setiap rakyat Malaysia.
Kurikulum KSSR telah menjadikan sejarah sebagai item Tunjang Kemanusiaan. Tunjang ini
memberi penekanan kepada penguasaan ilmu dan amalan tentang kemasyarakatan dan alam sekitar
setempat, negara dan global, serta penghayatan semangat patriotisme dan perpaduan. Disiplin ilmu
35

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

yang terdapat dalam Tunjang Kemanusiaan ialah Sejarah yang diperkenalkan mulai Tahap II
persekolahan.
Dalam kurikulum sejarah sekolah rendah, fokus utama lebih kepada semangat cintakan
negata. Antara topik yang diberi tumpuan ialah Perlembagaan Persekutuan serta kemerdekaan tanah
air. Objektif topik tersebut adalah bagi menyuntik semangat cintakan negara dalam kalangan
generasi muda. Muris murid diberi pendedahan di peringkat awal dan ini akan membantu mereka
menanam petrotisma dengan lebih mendalam. Selain itu, pengenalan sejarah di peringkat sekolah
rendah juga dapat membantu pelajar bersedia dengan lebih awal sebelum mereka melangkah kepada
pengajaran sejarah diperingkat menengah. Situasi ini dapat membantu murid murid menguasi bidang
sejarah pada peringkat awal.
Kepentingan Pengkajian Terhadap Kesediaan Guru Dalam Pengajaran Mata Pelajaran
Sejarah
Pendidikan Sejarah sangat penting namun usaha terhadap pelaksanaan Sejarah oleh guru lebih
penting. Guru merupakan perantara dalam bidang pendidikan untuk menyampaikan semua ilmu
pengetahuan kepada pelajar. Guru sebaik mungkin akan menyampaikan ilmu dengan sempurna agar
murid-muridnya memahami apakah tujuan pembelajaran tersebut. Albaugh (1997) menyatakan
bahawa guru-guru biasanya ragu-ragu dengan idea-idea baru dan terkini kerana mereka merasa selesa
dengan apa yang selama ini mereka telah lakukan. Hanya apabila mereka yakin bahawa idea-idea dan
inovasi baru telah terbukti dapat meningkatkan keberkesanan dalam pengajaran pembelajaran mereka
barulah mereka bersedia untuk mengubah cara kerja mereka. Situasi ini berbeza jika setiap guru
sentiasa mengamalkan kaedah pengajaran berkesan apabila berada di dalam bilik darjah.
Menurut Lee Pau Wing (1998) mengatakan bahawa untuk menjadi guru Sejarah yang berjaya,
seseorang itu mesti memiliki tiga keperluan iaitu seseorang guru perlu mempunyai pengetahuan yang
mencukupi dalam mata pelajaran Sejarah yang diajar, menguasai teknik dan kaedah pengajaran yang
berkesan bagi penyampaian mata pelajaran Sejarah dan mempunyai sifat-sifat peribadi yang murni.
Guru Sejarah yang memiliki sifat-sifat ini merupakan guru yang berjiwa pendidik kerana sentiasa
berusaha bersungguh-sungguh untuk melengkapkan diri demi keperluan profesionnya. Hal ini
membolehkan dirinya menjadi seorang guru yang berkesan sehingga dapat mencapai kejayaan dalam
profesion perguruan.
Menurut Sufean Hussin (2004) pula, keberkesanan dalam profesion perguruan berkait rapat
dengan keupayaan dan usaha guru yang gigih untuk menyempurnakan tanggungjawab terhadap
pelajar, sekolah dan masyarakat. Antara tumpuan keberkesanan dalam profesion ini ialah
keberkesanan daripada aspek pengajaran, pengetahuan bidang serta sikap guru untuk mengajar di
sekolah. Kesediaan juga merupakan satu kaedah atau situasi yang wujud untuk memungkinkan
peluang menjalankan sesuatu aktiviti atau gerak kerja dengan baik (Thorndike, 1932). Dengan ini,
kejayaan dalam mencapai matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dapat dicapai sekiranya
golongan guru sedar dan bersedia untuk mengajar mata pelajaran yang akan diajar. Hanya warga
profesion perguruan sahaja yang berkemampuan memberi perkhidmatan pendidikan terbaik kepada
masyarakat yang mana memberi kesan yang besar terhadap perkembangan personaliti, mental dan
fizikal setiap insan (Noran Fauziah dan Ahmad Mahdzan, 1993).
Justeru itu, kepentingan dari aspek kesediaan dan keupayaan guru terhadap pengajaran mata
pelajaran sejarah di sekolah rendah serta modul pembelajaran dan pengajaran sangat mempengaruhi
keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sejarah di sekolah rendah kelak. Kesediaan
merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan sesuatu pekerjaan
atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan, kemahiran,
pengalaman, sikap dan minat guru. Pendapat yang sama turut diketengahkan oleh Phillip Van Hooser
(1998) yang mendapati terdapat tiga elemen penting yang menjadi asas kesediaan guru mengajar iaitu
ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap.
Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Pengetahuan
Menurut Brown dan McIntyre (1993), aspek pengetahuan dan kemahiran adalah penting dalam
memastikan keberkesanan pelaksanaan inovasi. Ini disebabkan penguasaan guru dalam aspek tersebut
memandu mereka untuk melaksanakan tugas dengan berkesan. Wiles dan Bondi (1998) pula

36

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

berpandangan tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi akan menjejaskan tahap kesediaan
guru untuk melaksanakan sesuatu inovasi.
Pendapat ini turut disokong oleh Hashweh (1985) yang mendapati penguasaan, pengetahuan
dan kemahiran guru terhadap isi kandungan yang hendak diajarkan akan mempengaruhi proses
transformasi kurikulum yang dilakukan oleh guru-guru di dalam kelas, ini dapat dilihat daripada segi
pengubahsuaian bahan atau isi kandungan yang tercatat dalam buku teks serta perwakilan-perwakilan
yang guru-guru gunakan dalam menerangkan sesuatu konsep dan prinsip.
Shulman (1987) dan Lilia (1997) pula menjelaskan kepentingan seseorang guru dalam
menguasai pengetahuan pedagogi berkaitan dengan subjek yang hendak diajarkan. Pengetahuan
pedagogi akan membantu guru-guru mengubah suai kefahaman mereka mengenai isi kandungan
tersebut kepada bentuk-bentuk pedagogi yang baik serta bersesuaian dengan kebolehan dan latar
belakang pelajar. Pengetahuan jenis ini juga dikatakan bertindak sebagai peta konseptual atau
panduan kepada guru-guru dalam membuat keputusan tentang pengajaran, ini termasuk objektif yang
hendak dicapai, pemilihan kaedah pengajaran yang sesuai dan jenis latihan yang harus diberikan
dalam sesuatu pengajaran.
Justeru itu, perlu untuk memastikan bahawa guru-guru sekolah rendah mempunyai kesediaan
daripada segi pengetahuan. Sekiranya guru tidak dapat menguasai aspek pengetahuan terhadap mata
pelajaran Sejarah, hal ini mendorong kepada kegagalan guru menterjemahkan perubahan kurikulum
yang akan dihadapi kelak.
Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Kemahiran
Kemahiran boleh diertikan sebagai kecekapan, penguasaan dan kepakaran dalam melakukan sesuatu.
Namun, dalam bidang pendidikan, kemahiran yang dimaksudkan adalah lebih kepada kemahiran
pedagogi dan kemahiran makro dan mikro seperti kemahiran mengajar, kemahiran lisan dan arahan,
serta kemahiran berfikir (Salhah, 2005). Kemahiran yang dimaksudkan bukannya kemahiran yang
bersifat teknikal seperti pengendalian mesin dan sebagainya. Seorang guru yang berkualiti boleh
menguasai serta merealisasikan segala kemahiran, pengetahuan dan kepakaran yang ada pada diri
sendiri sebagai alat meningkatkan keberkesanan pengajaran. Perubahan dalam aspek kemahiran boleh
dibahagikan kepada tiga iaitu kemahiran pedagogi, kemahiran melalui pengalaman dan kemahiran
kreatif dan inovatif.
Seorang guru seharusnya memiliki kepakaran, kemahiran dan kesediaan dalam mengajar
murid-murid di sekolah. Guru yang berkemahiran tinggi adalah guru yang memiliki kepakaran dalam
pelbagai pendekatan pedagogi dan bidang perkhidmatan yang luas (Usman 2006). Beliau juga
menambah bahawa seorang guru yang pakar bererti dirinya juga telah memiliki kompetensi dan
profesionalisme yang tinggi. Oleh itu, seseorang guru harus bersedia dan bersikap positif untuk
menerima perubahan kurikulum yang diarahkan oleh kementerian. Pengenalan mata pelajaran Sejarah
harus disambut baik oleh setiap guru walaupun opsyen subjek yang mereka m bukan opsyen Sejarah.
Ini bersesuaian dengan profesionalisme dan kemahiran ikhtisas yang mereka miliki.
Oleh itu, kemahiran seseorang guru adalah elemen pelengkap kepada kejayaan sesebuah
perubahan. Guru yang berkemahiran mengambarkan pendidikan yang bermutu dan cemerlang.
Apabila semua guru mempunyai kemahiran yang tinggi dalam dunia pendidikan, ini secara lansung
akan mempercepatkan proses trasfomasi dalam pendidikan.
Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Sikap
Menurut kajian Woofolk, Rosoff dan Hoy (1990) mengenai keberkesanan diri guru mendapati
keberkesanan diri guru mempunyai hubungan yang erat dengan sikap dan kelakuan mengawal kelas.
Guru yang mempunyai tahap keberkesanan diri yang tinggi mempunyai sifat lebih yakin terhadap
mata pelajaran yang diajar dan mempunyai penguasaan kelas yang baik. Seterusnya, keadaan dalam
kelas lebih tenang dan wujud hubungan mesra antara guru dan pelajar. Oleh itu, sikap dan keyakinan
guru terhadap pengajaran amat penting untuk diberi perhatian kerana anjakan kepercayaan secara
paradigmatik akan merubah gaya pengajaran guru (Wan Zah, 2000).
Sikap guru sudah pasti akan dipengaruhi oleh pendidikan guru yang ada dalam diri setiap
pendidik. Dengan memegang amanah sebagai seorang pendidik, maka guru akan sentiasa ingat
bahawa sikap-sikap yang positif perlu ditampilkan kepada khalayak umum agar profesion keguruan
tidak dipandang remeh dan di rendah-rendahkan. Guru sebagai seorang yang berpendidikan tinggi
37

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

tidak seharusnya mengamalkan sikap-sikap negatif. Setiap guru seharusnya berpegang kepada
Falsafah Pendidikan Guru (FPG) agar sentiasa berada dalam landasan yang terbaik untuk tampil
sebagai seorang yang positif. Pengalaman guru pula mempengaruhi sikap guru dalam jangka masa
panjang.
Justeru itu, kesediaan terhadap sikap adalah elemen terpenting untuk diketengahkan apabila
terdapat perubahan yang melibatkan pengenalan mata pelajaran baru dalam kurikulum. Sikap yang
dimiliki oleh guru boleh dijadikan kayu pengukur dalam mengetahui kesediaan guru terhadap sesuatu
subjek. Sikap positif memberi perubahan yang cepat kepada perubahan kurikulum dan sebaliknya
sikap negatif membawa kepada pelaksaan yang lambat terhadap perubahan kurikulum.
Kesediaan Guru Mengajar Mata Pelajaran Sejarah Dari Aspek Minat
Minat adalah perkara terpenting menjadikan guru berjaya dalam kerjaya. Hal ini kerana minat itulah
yang membawa mereka untuk memilih bidang pendidikan sebagai kerjaya. Namun, minat ini masih
boleh ditingkatkan semasa guru sudah bertugas. Kebiasaannya guru hanya bekerja dan menunggu gaji
di hujung bulan, namun ada juga guru yang mempunyai minat yang tinggi hingga merasakan tugas
sebagai guru adalah bukan sekadar kerja, namun lebih kepada hobi, minat dan kepuasan yang tinggi
untuk mereka. Kepuasan yang tinggi ini membawa kepada pengajaran yang efektif.
Kajian yang dilakukan oleh Ryan (1960) dalam Ornstein dan Miller (1980) menunjukkan
guru-guru yang efektif menunjukkan tingkah laku seperti berminat terhadap pelajar dan pengajaran,
bersemangat tinggi, terbuka, riang dan member galakan kepada pelajar. Wiseman et al., (1998)
merumuskan bahawa seorang guru yang baik perlu memiliki ciri-ciri seperti berminat terhadap
pembelajaran murid, mempunyai pengetahuan tentang subjek yang diajar serta mengetahui kaedah
pengajaran yang terbaik untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar, berkebolehan untuk mengurus dan
mengawas pembelajaran murid, mempelbagaikan kaedah-kaedah pengajaran dan melibatkan diri
dalam aktiviti-aktiviti sekolah selain mengajar. Pendekatan-pendekatan ini memberi pengalaman baru
kepada guru.
Sehubungan dengan itu, seseorang guru seharusnya menguasai pelbagai pendekatan pedagogi,
psikologi pendidikan, kaedah pengajaran pembelajaran dan penyediaan bahan pengajaran
pembelajaran (Badrul, 2010). Keupayaan dalam penguasaan pendekatan pedagogi, psikologi dan
penyediaan bahan pengajaran pembelajaran untuk proses pembelajaran adalah merupakan kompetensi
yang amat penting bagi seorang guru. Walaupun di peringkat permulaan agak sukar, namun
kompetensi dan profesionalisme yang tinggi mampu memandu guru menyelesaikan masalah dalam
proses pengajaran di bilik darjah.
KESIMPULAN
Kesediaan merupakan suatu tahap yang mesti dicapai oleh seseorang guru untuk melaksanakan
sesuatu pekerjaan atau tugas yang berkesan dimana ianya bergantung kepada faktor pengetahuan,
kemahiran, pengalaman, sikap dan minat guru. Segala pandangan menurut dimensi guru boleh
dijadikan pelengkap dalam menjayakan pembangunan pendidikan yang diimpika oleh segenap lapisan
masyarakat. Secara keseluruhanya, perbincangan berkaitan tahap kesediaan guru berdepan pengajaran
subjek sejarah sangat menarik untuk diketengahkan memandangkan matapejaran sejarah bakal diajar
pada masa akan datang.
RUJUKAN
Abd. Rahim Abd. Rashid (2000). Model dan pendekatan pengajaran Sejarah KBSM.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Artikel Bahagian Pembangunan Kukirikulum (BPK): Pencapaian Malaysia Dalam Indeks Persaingan
Global Dalm Bidang Pendidikan; 18 May 2012
Brophy, Jere (1998). Motivating Students To Learn. United States of America: Mc
Graw Hill Company.
Kamus Dewan (1997). Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 1992. Buku Penerangan KBSM.
Manzaidi Mohd Amin ( Selasa, 4 April 2006 ). Guru Patut Bersedia Martabat Pendidikan Negara ke
Taraf Dunia . Berita Harian. Dimuat turun dari http://opac.psz.utm.my :800

38

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Muhd. Yusof Ibrahim (1997). Ilmu Sejarah, Falsafah, Pengertian dan Kaedah. Dewan Bahasa dan
Pustaka.1997.
Muhd.Yusof Ibrahim (1986). Pengertian Sejarah: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. 1986
Sapian Ismail. (1997). Sikap guru guru sekolah rendah terhadap pusat kegiatan guru. Tesis sarjana
sains pembangunan sumber manusia. Unimas, Sarawak
Siti Asma Morad (2000). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Persediaan Guru-Guru Pelatih UTM
Tahun Tiga STP ( Perdana ) Sebelum Menjalani Latihan Mengajar . Universiti Teknologi
Malaysia : Tesis Ijazah Sarjana Muda.
Yaakub Isa (1996). Almanak Pendidikan. Berita Publishing Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.
Wan Nur Izzati Binti Wan Ab Hamid (2011).Tahap Keyakinan Dan Sikap Guru Terhadap Pengajaran
Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah Zon Skudai Dan Nusajaya, Johor Tesis.
Wan Zah Wan (1998). Konsep Pengajaran Dan Pembelajaran Di Abad Ke 21:Masalah Pendidikan
Jilld 21,1998.

39

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR HUBUNGANNYA DENGAN KOMITMEN


DAN KEPUASAN KERJA GURU DI SEKOLAH RENDAH
Abdul Said Ambotang, Jumriah Abdul Azis dan Christina Andin

Fakulti Psikologi dan Pendidikan,Universiti Malaysia Sabah


Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia
said@ums.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenal pasti kepemimpinan pengajaran guru
besar serta hubungannya dengan komitmen dan kepuasan kerja guru
di sekolah rendah. Kajian ini dijalankan di tujuh buah sekolah zon
bandar selatan daerah Tawau yang melibatkan 210 orang guru
sebagai responden kajian. Data kajian ini di analisis menggunakan
perisian SPSS (Statistical Procedure For The Social Sciences) versi
17.0. Hasil kajian menunjukkan guru besar-guru besar di zon bandar
selatan telah melaksanakan kepimpinan pengajaran pada tahap tinggi.
Persepsi guru terhadap komitmen dan kepuasan kerja guru juga
berada pada tahap tinggi. Keputusan ujian-t menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru lelaki dan
guru perempuan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar yang
mana min persepsi guru lelaki adalah lebih tinggi berbanding guru
perempuan. Analisis korelasi Pearson menunjukkan terdapat
hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar
dengan komitmen dan kepuasan kerja guru berada pada tahap
sederhana masing-masing dengan nilai r, 0.55 dan 0.47.
Kata Kunci : Kepemimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen
dan Kepuasan Kerja Guru
Abstract
The aimed of this study to identify headmaster instructional
leadership and the relationship with commitment and primary school
teachers work satisfaction. The study was conducted at seven urban
schools in the southern part of Tawau District involved 210 teachers
as a respondent. Data was analysed using SPSS software (Statistical
Procedure For The Social Sciences) version 17.0. The findings
showed the headmaster have implemented teaching instructional
leadership in high level. Teacher's perception on their commitment
and work satisfaction also at the higher level. T- test showed that
there was not significant difference between male teachers and
female teacher perception towards headmaster instuctional
leadership. The Pearson correlation analysis showed there is a
significant relationship between headmaster instructional leadership
with commitment and teachers work satisfaction at respective
moderate level with r value, 0.55 and 0.47.
PENGENALAN
Sistem pendidikan adalah penting untuk memperkukuh daya saing negara dan membangunkan 1
Malaysia. Barisan Pendidik, khususnya di peringkat sekolah perlu bersama menerajui proses
pendidikan yang dinamik ini bagi melahirkan modal insan yang mampu bersaing di peringkat global.
Cabaran utama dan kritikal yang dihadapi sistem pendidikan kini ialah menyediakan perkhidmatan
pendidikan yang cemerlang dan berkualiti untuk menghasilkan generasi cemerlang sejajar dengan
40

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kehendak dan aspirasi pembangunan negara. Untuk menangani cabaran ini, sekolah perlu beroperasi
dengan berkesan. Keberkesanan sesebuah sekolah itu bergantung kepada kepimpinan yang berkualiti
dan berwibawa yang dapat menggerakkan budaya cemerlang dalam organisasi yang diterajuinya
dengan berkesan (Nor Asikin, 2008).
Fungsi utama seorang pemimpin adalah menggubal visi dan misi organisasi yang
dipimpinnya serta mencipta strategi-strategi bagi mencapainya. Pemimpin bertanggungjawab
menentukan hala tuju dan masa depan organisasinya (Ainon Mohd, 2003). Kepimpinan yang baik
oleh seorang pemimpin dengan bantuan dan sokongan pekerjanya pasti memberikan kejayaan kepada
organisasi. Kecemerlangan sesebuah sekolah sering dikatakan mempunyai hubungan dengan tahap
komitmen dan kepuasan kerja yang dimiliki stafnya. Komitmen dalam organisasi merupakan faktor
penting bagi sebuah sekolah dalam menciptakan kelangsungan pengurusan organisasi. Komitmen
guru terhadap organisasi sekolah merujuk kepada kepercayaan dan penerimaan yang kuat terhadap
matlamat dan nilai organisasi, kesanggupan membuat sesuatu bagi pihak organisasi sekolah dan
mempunyai hasrat yang tinggi untuk mengekalkan keanggotaannya di dalam organisasi sekolah.
Lazimnya hubungan antara komitmen akan wujud apabila guru mendapat kepuasan setelah
keperluannya dipenuhi oleh pemimpin organisasi manakala pemimpin turut mendapat kepuasan
apabila guru dapat mencapai tingkat produktiviti dan prestasi yang tinggi (Lokman et al., 2012).
Menurut Ramaiah (1999), kepimpinan guru besar mempunyai kesan yang signifikan terhadap
inovasi pendidikan. Sehubungan itu, guru besar perlu mempunyai pengetahuan dan latihan yang
mencukupi dalam melaksanakan peranan mereka khususnya untuk mempengaruhi, memimpin dan
menggerakkan seluruh organisasi sekolah ke arah mencapai matlamatnya. Ini memerlukan guru besar
berketrampilan dan mempunyai sikap serta sahsiah yang terpuji. Drake dan Roe (1994) menyatakan
peranan guru besar dilihat dari dua dimensi iaitu pentadbiran, pengurusan dan kepimpinan pengajaran.
Pemimpin pengajaran merujuk kepada guru besar yang mampu menggerakkan sekolah secara
berkesan dan tindakan yang dilakukan mampu meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran
yang turut melibatkan guru, murid, ibu bapa, perancangan sekolah, pengurusan sekolah, kemudahan
sumber dan budaya sekolah (Hallinger dan Murphy, 1987). Justeru, guru besar perlu berperanan
memastikan segala tenaga dan usaha guru digembeling dengan menggunakan sumber yang ada ke
arah program pendidikan yang berkesan.
Selain daripada faktor kepemimpinan guru besar yang mempunyai hubungan yang signifikan
dengan keberkesanan sekolah, faktor pemboleh ubah proses pada peringkat sekolah juga sangat
penting iaitu amalan atau tingkah laku pengajaran guru dalam bilik darjah. Peranan guru mewujudkan
suasana pembelajaran yang berkesan dalam bilik darjah merupakan cabaran semasa yang semakin
meningkat dalam profesion keguruan kini. Ini kerana pada masa sekarang ramai guru yang terpaksa
berhadapan dengan masalah disiplin pelajar. Manakala ramai pelajar sekarang ini menghadapi
masalah personaliti atau masalah keluarga dan keadaan ekstrim ini semakin meningkat. Kemampuan
para guru berhadapan dan mengawal keadaan ekstrem yang berlaku dalam bilik darjah dan di sekolah
memerlukan guru yang mempunyai komitmen yang tinggi terhadap kerja dan sekolah. Dengan
mempunyai komitmen tersebut mereka menunjukkan kesungguhan dalam penglibatan terhadap
permasalahan yang berlaku di bilik darjah dan di sekolah. Komitmen guru terhadap kerja dan terhadap
kebajikan murid-murid merupakan satu aspek penting sekolah berkesan.

LATAR BELAKANG KAJIAN


Hampir semua kajian tentang sekolah berkesan dilaksanakan bagi mengenal pasti faktor kepimpinan
sekolah sebagai pemimpin pengajaran yang mempengaruhi komitmen serta kepuasan kerja guru dan
pembentukan iklim sekolah yang kondusif. Ini bererti tanpa mengira latar belakang murid, guru besar
sebenarnya mampu membawa kejayaan kepada pelajarnya dengan bantuan guru di bawah kelolaannya
(Latip, 2007). Ringkasnya, kajian sekolah berkesan membuktikan jika guru besar menunjukkan dan
mengamalkan kepimpinan yang mantap, sekolah itu boleh menjadi sekolah yang lebih baik dari segi
penghasilannya.

41

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Peranan guru besar yang hanya menjalankan pentadbiran sekolah kini tidak lagi sesuai untuk
mencapai matlamat pendidikan bagi memenuhi Wawasan 2020 yang menuntut pelbagai perubahan
dalam sektor pendidikan. Secara realitinya yang berlaku di sekolah ialah guru besar menjalankan
kedua-dua tugas sebagai pemimpin pentadbiran dan pemimpin pengajaran. Dalam hal ini, menurut
pekeliling 3/87 guru besar yang memimpin sesebuah sekolah juga perlu mengajar dengan jumlah
waktu yang ditetapkan sekurang-kurangnya lima waktu (Kementerian Pelajaran Malaysia, 1987). Ini
bermakna guru besar perlu terlibat secara langsung dengan proses pengajaran dan pembelajaran
supaya dapat mempengaruhi pencapaian akademik pelajar (Shahril, 2001).
Peka dengan perubahan-perubahan dalam kurikulum, kaedah pengajaran dan pembelajaran
yang terkini seperti penggunaan komputer atau teknologi maklumat dan masalah yang dihadapi oleh
guru dan pelajar dalam bilik darjah adalah peranan penting guru besar masa kini. Dari segi
profesionalisme nya pula, penglibatan guru besar dalam pengajaran dan pembelajaran akan
mendorong dirinya untuk mengemas kini pengetahuan, menerokai bidang dan pengetahuan baru selari
dengan perkembangan pendidikan. Sehubungan itu, guru besar dapat memberi bimbingan yang efektif
dalam aspek pengajaran kepada para guru. Dengan memiliki pengetahuan yang tinggi dan
pengalaman yang meluas dalam bidang pengajaran, pemimpin sekolah akan lebih dihormati dan
seterusnya memperbaiki amalan pengajaran dan pembelajaran agar dapat menghasilkan pelajar yang
cemerlang dalam bidang akademik. Dalam konteks inilah kepimpinan pengajaran melibatkan unsur
keilmuan dan proses penyampaian ilmu dalam pengajaran dan pembelajaran, penterjemahan dan
pengoperasian kurikulum, pembangunan staf, proses pencerapan dan penyeliaan, pembangunan
kurikulum, dan pembangunan kumpulan, difahami dan diamalkan oleh setiap pihak terutamanya
peringkat kepimpinan di sekolah (Haron, 2002). Guru besar yang berkesan mempunyai komitmen
yang tinggi dalam kepimpinan pengajaran dengan memberi sokongan untuk memajukan aspek
pengajaran pembelajaran, sentiasa berbincang dengan guru-guru mengenai masalah-masalah yang
dihadapi oleh pelajarnya, mendiagnosis dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
pengajaran (Sapone, 1983).
Pemimpin perlu peka dengan keperluan pekerja dan mengetahui apa yang diharapkan dan
diingini oleh pekerja terhadap pemimpin mereka. George Manning dan Rent Curtis (2003)
menyatakan bahawa terdapat 3 elemen yang dikehendaki oleh pekerja yang perlu ada pada pemimpin
mereka iaitu integriti, pengetahuan tentang pekerjaan dan kemahiran kemanusiaan ataupun kemahiran
insaniah yang sering diperkatakan pada masa kini. Pekerja inginkan pemimpin mereka mempercayai
mereka, memberi peluang kepada mereka untuk mempelajari sesuatu yang baru dan memupuk
kemahiran-kemahiran sampingan yang lain seperti kemahiran bekerja dalam kumpulan dan kemahiran
merancang kerja (Yulk et. al., 2006).
Sun (2004) menjelaskan bahawa perubahan positif dalam komitmen guru berlaku apabila
guru-guru dapat menerima tingkah laku guru besar membantu mereka dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, sebaliknya tahap komitmen akan menurun sekiranya guru besar sering menimbulkan
konflik antara guru. Selain itu, dapatan kajiannya menunjukkan hubungan interpersonal yang baik
antara guru besar dan guru didapati memainkan peranan penting dalam mempengaruhi komitmen
guru. Hal ini akan meninggalkan kesan yang positif di jiwa guru dan mereka akan berasa bangga
menjadi seorang guru dan memperoleh keseronokan mengajar malah secara tidak langsung akan
meningkatkan komitmen mereka terhadap sekolah.
Pada kebiasaannya komitmen guru terhadap kerja merupakan hasil daripada keseronokan dan
kepuasan kerja dalam kalangan mereka. Para guru tidak mempunyai komitmen terhadap kerja
sekiranya mereka tidak mendapat kepuasan kerja di sekolah masing-masing. Kepuasan kerja
selalunya dikaitkan dengan pemboleh ubah suasana persekitaran di tempat kerja seperti hubungan
antara rakan sejawat, hubungan antara kepemimpinan sekolah serta ganjaran yang diperoleh hasil
daripada tugas yang dijalankan (Baharom, 2006). Strategi dan harapan untuk mewujudkan sekolah
yang cemerlang merupakan satu usaha yang memerlukan pendekatan yang bersepadu yang
menggabungkan antara pembangunan pemimpin pengajaran guru besar dan mengembalikan semula
ke tahap maksimum peranan utama guru iaitu mengajar di bilik darjah secara berkesan agar proses
42

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pembelajaran berlaku secara optimum bagi melahirkan pelajar yang berkualiti. Selain itu,
pembangunan insan diri para guru iaitu komitmen kerja perlu dipertingkatkan. Elemen yang boleh
memberi kepuasan kerja guru juga perlu diwujudkan di sekolah.
OBJEKTIF KAJIAN
Penyelidikan ini bertujuan mengkaji tingkah laku kepemimpinan pengajaran guru besar, komitmen
dan kepuasan kerja guru di sekolah rendah daerah Tawau. Memandangkan aspek kepemimpinan
pengajaran menjadi fokus utama kepada kajian ini maka kajian ini juga bertujuan mengenal pasti
sejauh mana kepemimpinan pengajaran guru besar mempunyai hubungan yang signifikan terhadap
komitmen kerja dan kepuasan kerja guru.
Secara spesifik tujuan penyelidikan ini adalah untuk:
1. Mengkaji perbezaan persepsi guru lelaki dan guru perempuan terhadap kepimpinan
pengajaran guru besar
2. Mengenal pasti hubungan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru
3. Mengenal pasti hubungan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan kepuasan kerja
guru
REKA BENTUK KAJIAN
Menurut Mohd Majid (2004), Reka bentuk kajian adalah teknik untuk memperoleh maklumat bagi
menyelesaikan masalah yang dikaji. Kajian yang dijalankan ini merupakan kajian berbentuk deskriptif
yang dibantu dengan kaedah tinjauan. Menurut Tan (2007), kaedah tinjauan digunakan dengan
meluas dalam penyelidikan sains sosial berbanding dengan kaedah lain kerana melibatkan proses
pengumpulan data yang mudah dan cepat. Kaedah tinjauan sesuai digunakan dalam kajian ini kerana
kelebihannya adalah dapat mengumpulkan jawapan terus dari subjek kajian, kutipan data juga cepat
dan keupayaan keputusan digeneralisasikan kepada populasi dengan tepat dan berkesan (Chua Yan
Piaw, 2006).
Dalam kajian ini, kaedah penyelidikan adalah kuantitatif dan pengumpulan maklumat adalah
daripada sampel. Segala maklumat yang diperlukan telah diperoleh melalui alat kajian soal selidik.
Soal selidik merupakan alat kajian yang bersifat logik, saintifik, khusus dan meliputi populasi yang
luas dengan sampel kecil (Elangkumaran, 2009). Borang soal selidik merupakan data primer yang
telah digunakan untuk mengkaji tahap kepimpinan pengajaran guru besar di sekolah rendah dan
seterusnya meninjau hubungannya dengan komitmen dan kepuasan kerja guru. Manakala data
sekunder banyak diperolehi daripada buku-buku rujukan, bahan ilmiah serta bacaan capaian yang
diakses daripada internet dan jurnal pendidikan yang didapati di Perpustakaan Negeri dan Universiti
bagi membantu pengkaji dalam penyelidikan ini.
DAPATAN KAJIAN
Analisis Inferensi Ujian-t
Berikut ialah keputusan analisis ujian-t dan min untuk melihat perbezaan persepsi guru lelaki dan
guru perempuan terhadap kepemimpinan pengajaran guru besar.
Perbezaan Persepsi Guru Lelaki dan Guru Perempuan Terhadap KPGB
Jadual 1.0 menunjukkan dapatan analisis kepimpinan pengajaran guru besar yang dipersepsikan oleh
guru lelaki dan guru perempuan. Ujian t digunakan untuk menguji hipotesis nol (Ho) seperti
kenyataan berikut:
Ho1:

Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru lelaki dan guru perempuan
terhadap kepimpinan pengajaran guru besar.

43

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Dapatan analisis ujian-t menunjukkan perbandingan persepsi guru terhadap kepimpinan


pengajaran guru besar mereka. Nilai p yang diperoleh ialah 0.15 manakala aras signifikan yang
ditetapkan ialah 0.05 (5 peratus). Nilai p adalah tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan
ke arah yang signifikan. Berdasarkan keputusan ini didapati nilai p adalah lebih besar daripada aras
signifikan yang ditetapkan. Maka, hipotesis nul adalah diterima di mana hasil keputusan adalah tidak
terdapat perbezaan yang signifikan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar mengikut persepsi
guru lelaki dan guru perempuan. Dapatan menunjukkan min persepsi guru lelaki lebih tinggi
berbanding dengan min persepsi guru perempuan yang mana skor min guru lelaki sebanyak 4.04 (N=
121, s.p. =0.05) berbanding skor min guru perempuan iaitu sebanyak 3.93 (N=89, s.p = 0.45).
Perbezaan min skor juga sangat kecil iaitu 0.11 di mana nilai t (df=208) adalah 1.44, p =0.150.05.
Jadual 1 : Analisis Ujian-t Persepsi Guru Terhadap KPGB Mengikut Jantina
Kumpulan

Lelaki
89
Perempuan
121
*Signifikan p 0.05

Min

4.04
3.93

Sisihan
Piawai
(s.p)
0.05
0.45

Df

Sig. p

208

1.44

0.15

Analisis Inferensi Dapatan Korelasi


Hubungan KPGB dengan Komitmen Guru
Keputusan analisis hubungan antara kepimpinan pengajaran dengan komitmen guru secara
keseluruhan ditunjukkan dalam Jadual 2. Ujian korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis
nul (Ho) dengan kenyataan berikut:
Ho2 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan
komitmen guru
Analisis inferensi korelasi menunjukkan nilai pekali r adalah 0.55. Alias (1977) meletakkan
anggaran kekuatan perhubungan antara dua pemboleh ubah 0.41 hingga 0.60 sebagai hubungan yang
sederhana berdasarkan Jadual 3.7. Oleh itu, dapatan ini menunjukkan hubungan yang positif antara
kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru dan kekuatan korelasi berada pada tahap
sederhana. Nilai p adalah 0.00 iaitu kurang 0.01 (0.000.01) menunjukkan terdapat hubungan yang
signifikan antara kepimpinan guru besar dengan komitmen guru, maka hipotesis nul ditolak dalam
Ho2 ini.
Jadual 2 : Analisis Korelasi antara KPGB dengan Komitmen Guru

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
KPGB

Komitmen
.55(**)
.000
210

Hubungan KPGB dengan Kepuasan Kerja Guru


Jadual 3 menunjukkan analisis hubungan antara kepimpinan pengajaran dengan kepuasan kerja guru
secara keseluruhan. Ujian korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis nol (Ho) dengan
kenyataan berikut:

44

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Ho3 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan
komitmen guru
Analisis inferensi korelasi menunjukkan nilai pekali r adalah 0.47. Alias (1977) meletakkan
anggaran kekuatan perhubungan antara dua pemboleh ubah 0.41 hingga 0.60 sebagai hubungan yang
sederhana berdasarkan Jadual 3.7. Oleh itu, dapatan ini menunjukkan hubungan yang positif antara
kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru berada pada tahap sederhana. Nilai p
adalah 0.00 iaitu kurang 0.01 (0.000.01) menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara
kepimpinan guru besar dengan komitmen guru, maka hipotesis nol ditolak dalam Ho3 ini.
Jadual 3: Analisis Korelasi antara KPGB dengan Kepuasan Kerja Guru
Komitmen
.47(**)
.000
210

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
KPGB

Ringkasan Dapatan Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian


Dapatan yang diperolehi telah memberi jawapan kepada persoalan kajian dan menegaskan sama ada
hipotesis diterima atau ditolak. Jadual 4 menunjukkan ringkasan dapatan analisis berdasarkan
hipotesis kajian.
Jadual 4 : Ringkasan Dapatan Analisis Berdasarkan Hipotesis Kajian
Hipotesis
H0 1 : Tidak terdapat perbezaan
yang signifikan antara persepsi
guru lelaki dan guru perempuan
terhadap
kepimpinan
pengajaran guru besar.

Pengujian
Ujian-t

Signifikan
Tidak
nilai t (df=208)
adalah 1.44,
p =0.150.05

Keputusan
Hipotesis nul
diterima

H0 2 Tidak terdapat hubungan


yang
signifikan
antara
kepimpinan pengajaran guru
besar dengan komitmen guru

Korelasi
Pearson

Ya

Hipotesis nul
ditolak

(r=0.55,
p=0.00<0.01)
Korelasi
Pearson

H0 3 Tidak terdapat hubungan


yang
signifikan
antara
kepimpinan pengajaran guru
besar dengan kepuasan kerja
guru

Ya

Hipotesis nul
ditolak

(r=0.47,
p=0.00<0.01)

Hubungan antara KPGB dengan Komitmen Guru


Hasil kajian ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru
besar dengan komitmen guru. Analisis inferensi korelasi menunjukkan nilai pekali r adalah 0.55.
Maka hubungan tersebut adalah positif dan hubungan kekuatan korelasi pada tahap sederhana iaitu r
(210)= 0.55, p0.01. Ini menunjukkan jika min kepimpinan pengajaran guru besar bernilai tinggi,
maka nilai min komitmen guru juga adalah tinggi. Guru besar berupaya mempengaruhi pemikiran
guru iaitu dengan peranan setiap guru dalam pengajaran dan komitmen guru terhadap tugas dan
45

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

tanggungjawabnya di sekolah. Hal ini merujuk kepada kesanggupan guru bekerja keras di sekolah,
kerja lebih masa, sayang akan sekolah, mengutamakan pelajar dan tanggungjawab daripada hal
peribadi dan lain-lain. Kebolehan guru besar mengimplementasikan kedua-dua hubungan ini dapat
membentuk tingkah laku guru yang menghala ke arah keberkesanan pengajaran. Perubahan tingkah
laku ini juga membentuk perubahan tingkah laku pelajar yang mengutamakan kecemerlangan
pembelajaran. Kajian ini juga sejajar dengan teori hubungan Firestone dan Wilson dalam (Hussein,
1993). Menurut Yaakob (2007) yang mana keberkesanan sesebuah sekolah dipengaruhi oleh faktor
komitmen guru. Menurutnya lagi, pencapaian pelajar adalah jalinan antara komitmen guru terhadap
pengajaran dan organisasi sekolah.
Dapatan kajian ini seiring dengan dapatan Mohd Nor (2005) yang menunjukkan wujudnya
hubungan antara pemboleh ubah kepemimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen kerja guru
di sekolah berkesan dengan nilai (r=0.47, p=0.03). Hasil Dapatan ini juga disokong dengan dapatan
kajian Elangkumaran (2009) yang mendapati wujud hubungan yang signifikan dengan kekuatan
hubungan pada tahap sederhana di antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen kerja
guru dengan dapatan nilai r=0.47, p=0.01.
Menurut Yusuf Nsubuga (2009), kepimpinan pengajaran guru besar dan komitmen guru
mula dianggap sebagai satu elemen utama dalam strategi penambahbaikan akademik di
sekolah. Kepimpinan pengajaran ialah kepimpinan yang memfokuskan kepada penambahbaikan
pengajaran dan pembelajaran (Hallinger, 2011). Dalam hal ini kepimpinan pengetua seorang sahaja
tidak dapat memenuhi semua keperluan bagi menjayakan kepimpinan pengajaran. Kepimpinan
pengajaran guru besar memberi kesan terhadap pengajaran berkesan guru. Guru besar hendaklah
berkemampuan menyelaras dan memotivasikan guru-guru dan pelajar-pelajar di sekolahnya dalam
usaha untuk mencapai matlamat organisasi serta mewujudkan sekolah berkesan (Robinson, 2010).
Selain itu, dalam usaha bagi menambah keberkesanan kepimpinan ini, guru besar memerlukan
bantuan daripada guru-guru bagi membaiki kelemahan kepimpinannya, gaya dan keadaannya. Oleh
itu, guru besar dan guru harus bekerjasama untuk memajukan sekolah dan meningkatkan
pembelajaran pelajar. Menurut Kajian Shann (1992), kepuasan kerja guru menjadi peramal kepada
kesediaan guru untuk berkhidmat dan penentu komitmen guru yang tinggi serta menyumbang kepada
keberkesanan sekolah.
Ahi Sarok dan Rijet (2010) dalam kajian mereka terhadap hubungan kepimpinan pengajaran
guru besar dengan komitmen guru di sekolah zon Jagoi yang melibatkan 74 orang responden guru
menunjukkan bahawa guru besar yang menerangkan dengan jelas visi dan nilai-nilai sekolah-sekolah
yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan komitmen guru. Di samping itu, pemahaman guru
besar terhadap pedagogi dan orientasi strategik untuk merancang juga menunjukkan hubungan yang
positif.
Hubungan antara KPGB dengan Kepuasan Kerja Guru
Kajian ini mendapati kepimpinan pengajaran guru besar mempunyai hubungan yang signifikan
dengan kepuasan kerja guru yang mana dapatan menunjukkan kekuatan korelasi berada pada tahap
sederhana iaitu r (210)= 0.47, p0.01. Hasil ini menunjukkan jika min kepimpinan pengajaran guru
besar bernilai tinggi, maka nilai min kepuasan kerja guru juga adalah tinggi. Maklum balas responden
menunjukkan mereka berpuas hati dengan kerja yang ada kaitan dengan kepimpinan pengajaran guru
besar mereka. Antaranya amalan guru besar yang menetapkan standard peratusan prestasi akademik
yang tinggi kepada pelajar-pelajar. Secara tidak langsung akan memberikan satu kepuasan kepada
guru-guru apabila prestasi akademik pelajar meningkat.
Dapatan kajian ini terhadap hubungan kepimpinan pengajaran guru besar dengan kepuasan
kerja guru dapat dijelaskan melalui Teori Herzberg (1966), kepuasan kerja seseorang itu ditentukan
oleh faktor dalaman yang dipanggil pendorong seperti mendapat pengiktirafan dan kerja itu sendiri.
Manakala ketidakpuasan kerja adalah faktor-faktor luaran seperti keadaan kerja, jaminan kerja dan
status. Oleh itu, pihak pengurusan iaitu guru besar perlu sentiasa mengenal pasti faktor tersebut
46

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kerana ia dapat menjadikan pekerjaan mengajar lebih menarik serta menaikkan tahap kepuasan kerja
guru-gurunya seperti memberikan motivasi supaya mereka lebih komited dengan kerjanya. Mohd.
Nor (2005) mendapati tugas pemimpin adalah sangat penting dalam sesebuah sekolah memandangkan
ia bukan sahaja memastikan perjalanan operasi di dalam sekolah berjalan dengan lancar, tetapi
membantu meningkatkan motivasi, komitmen dan kepuasan kerja guru.
Dapatan ini tidak selari dengan dapatan kajian Mohd Nor (2005) dalam kajian beliau terhadap
kepimpinan pengajaran dan hubungannya dengan kepuasan kerja guru di sekolah kurang berkesan.
Keputusan ujian korelasi menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
tingkah laku kepimpinan pengajaran dengan kepuasan kerja guru dengan nilai korelasi
(r=0.05,p=0.77).
CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Kepimpinan pengajaran merupakan bidang yang sangat luas dan kompleks. Terdapat pelbagai aspek
dan pemboleh ubah yang dapat dijadikan bahan kajian. Beberapa cadangan berikut adalah untuk
memperluaskan dan mendalamkan lagi penyelidikan mengenai kepimpinan pengajaran dan
keberkesanan sekolah pada masa mendatang.
Kajian ini hanya melibatkan sekolah rendah zon bandar selatan, daerah Tawau maka kajian
yang lain boleh dijalankan dengan lebih meluas lagi merangkumi daerah lain, peringkat negeri atau
peringkat kebangsaan. Ini bertujuan untuk memberi gambaran persepsi yang lebih relevan. Kajian
juga melibatkan responden guru-guru di sekolah kawasan bandar adalah dicadangkan agar
penyelidikan pada masa mendatang dilaksanakan dengan membuat perbandingan tingkah laku
kepimpinan pengajaran antara guru besar sekolah bandar dan luar bandar; sekolah kerajaan dan
sekolah swasta; sekolah menengah dan sekolah rendah, sekolah harian biasa dan sekolah berasrama
penuh. Tujuannya adalah untuk melihat perbezaan faktor tingkah laku kepimpinan pengajaran dan
menentukan guru besar manakah yang lebih berfungsi sebagai kepimpinan pengajaran.
Konsep komitmen dan kepuasan kerja guru perlu dipelbagaikan seperti komitmen dari segi
sikap, tingkah laku, komitmen efektif, komitmen profesional dan sebagainya. Begitu juga halnya
dengan konsep kepuasan kerja yang perlu dipelbagaikan seperti kepuasan intrinsik dan kepuasan
ekstrinsik. Kepelbagaian dimensi komitmen dan kepuasan kerja akan memberi keputusan yang
terperinci berkaitan dengan komitmen dan kepuasan kerja.
Kajian-kajian mengenai kepimpinan pengajaran, komitmen dan kepuasan kerja guru juga
dicadangkan menggunakan kaedah kualitatif atau mod campuran kedua-dua kaedah selain kaedah
kuantitatif. Hasil kajian dijangkakan akan lebih terperinci dan komprehensif.
Kajian kepimpinan pengajaran juga tidak hanya berfokus kepada guru besar sahaja malah ia
perlu diperluaskan ke atas guru-guru kanan seperti Penolong Kanan Akademik, Penolong Kanan
HEM, Penolong Kanan Ko-kurikulum, Penyelia Petang dan Ketua Bidang. Hal ini disebabkan konsep
kepimpinan pengajaran dianggap sesuai diguna pakai oleh guru-guru kanan sekolah sejajar dengan
peranan mereka sebagai individu yang menjalankan kerja pentadbiran di sekolah.
Model yang diguna pakai dalam kajian ini adalah diambil daripada model Hallinger dan
Murphy (1987) yang merangkumi tiga dimensi besar dan sebelas fungsi kepimpinan sebagai konstruk
kecil. Kajian lanjutan boleh dibuat berdasarkan dimensi yang lain seperti Heck et. al (1990) yang
menyatakan kepimpinan pengajaran terdiri daripada tiga dimensi iaitu pentadbiran sekolah, memupuk
pertubuhan iklim sekolah dan organisasi pengajaran sekolah. Begitu juga dengan Weber (1996)
mengutarakan kepimpinan instruksional merangkumi lima dimensi iaitu mendefinisikan misi sekolah,
mengurus kurikulum dan pengajaran, menggalakkan iklim pembelajaran yang positif, memerhati dan
meningkatkan pengajaran dan menilai program pengajaran.

47

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Selain berdasarkan dimensi, kajian juga boleh diperluaskan dengan fungsi kepimpinan
pengajaran seperti yang dinyatakan oleh Cawelti (1987) iaitu perkembangan kurikulum; penyeliaan
klinikal, Perkembangan kakitangan dan penilaian guru. Begitu juga dengan Sharifah dan Azizah
(1988) mengkategorikan kepimpinan pengajaran dalam empat fungsi iaitu memudahkan berlakunya
perubahan, memantau guru berkembang dari profesional, menyelia pengajaran dalam bilik darjah dan
memerhati pengajaran guru.
KESIMPULAN
Kepimpinan guru besar yang berkualiti khususnya dalam kepimpinan pengajaran adalah sangat
penting dewasa ini. Guru besar sebagai individu utama yang boleh membawa perubahan dan
mencorakkan sekolah perlu peka dengan isu-isu semasa dalam sektor pendidikan. Guru besar yang
sememangnya sangat sibuk dengan tugas-tugas rutin pentadbiran harus bertindak dengan lebih
profesional dan tidak mengetepikan tugasnya sebagai seorang pendidik, iaitu memberikan keutamaan
kepada hal-hal yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran. Dengan melaksanakan tugas
sedemikian maka keberhasilan pelaksanaan tugas guru besar akan dirasai baik oleh guru mahupun
pelajar. Selari dengan situasi pendidikan semasa, kemahiran kepemimpinan pengajaran guru besar
perlu diberi perhatian agar mereka dapat menyesuaikan dengan perubahan dan inovasi pendidikan.
Oleh itu kursus-kursus untuk meningkatkan kualiti kepemimpinan pengajaran guru besar terutama
dalam hal kepemimpinan pengajaran. Keseimbangan kepemimpinan pengajaran dan pentadbiran
boleh mempengaruhi persepsi guru-guru terhadap kepemimpinan pengajaran guru besar. Semakin
baik kepemimpinan pengajaran guru besar maka semakin positif persepsi guru-guru terhadap
kepemimpinannya yang dapat mempengaruhi kepuasan kerja dan komitmen guru-gurunya.

RUJUKAN
Ahi Sarok and Rijet Jihet. (2012). The Relationship Between Headmasters
Instructional
Leadership and
Teachers
Commitment.
Scottish
Journal
of
Arts, Social Sciences and Scientific Studies.
Ainon Mohd. (2003). Teori dan Teknik Kepimpinan : Panduan Aplikasi di Tempat Kerja.
Edisi
Pertama.
Pahang:
PTS
Publications
&
Distributor
Sdn.
Bhd. 23-37.
Andi
Audryanah Md. Noor. (2007). Kepemimpinan Pengajaran Dan Efikasi Kendiri
Pengetua
Sekolah
Menengah
Dan
Hubungannya Dengan Pencapaian
Akademik Sekolah. Tesis Sarjana Pendidikan: Universiti Teknologi Malaysia
Baharom Mohamad. (2004). Persepsi Guru-Guru Terhadap Kepimpinan Pengajaran
Dalam Celik Komputer Di Sekolah-Sekolah Negeri Johor. Tesis PhD Bangi:
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Chua Yan Piaw. (2004). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur : Mc Graw Hill.
Chua Yan Piaw. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur : Mc Graw Hill.
Drake, D.L dan Roe, W.H. (1986). The Principalship (2nd ed). New York : Random
House.
Elangkumaran
Davarajoo. (2009).
Hubungan
Antara
Kepimpinan
Pengajaran
Guru Besar Dengan
Komitmen
Kerja Dan Kepuasan Kerja Guru Sekolah
Rendah Di Zon Tanjung Karang.
Hallinger, P., dan Heck, R.H. (1996). Reassessing The Principals Role in School
Effectiveness; A
Review
of Empiral Research, 1980-1995. Educational
Anministration Quarterly. 32(1).
Hallinger,
P and Murphy, J.
(1985).
Assessing
The
Instructional
Management
Behaviour Of Principals. The Elementary School Journal. 86 (2), 217-247.
Hallinger,
Philip and Murphy J.F. (1987). Assessing and
Developing Principals
Instructional
Leadership.
Educational
Leadership
Sept.
54-61.
Hallinger, P. (2008). Methodologies for Studying School Leadership : A Review of 25
years of Research
Using
the
Principal
Instructional
Management

48

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rating Scale. Paper Presentation at


the
Annual
Meeting of
the
American Educational Research Association, New York.
Hallinger, P., dan Taraseina, P. (2001). The Principals Role As Instructional Leader :
A Review of
Studies
Using
The
Principal
Instructional
Management
Rating
Scale. Paper Presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association. Seattle.
Hallinger, P. (2011a). Developing A Knowledge Base for Educational Leadership and
management in East Asia. School Leadership and Management, 31(4):
305-320.
Haron Md. Isa. (2002). Kepimpinan
Instruksional
Pengetua. Seminar Nasional Ke11, Institut Aminudin Baki.
Hussein Ahmad. (2001). Mandat UNESCO dan Cabaran Globalisasi. Kuala Lumpur.
Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Hussein Mahmood. 1993. Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Latip
Muhammad. (2007). Perlaksanaan Kepimpinan Pengajaran di Kalangan Pengetua
Sekolah.
Seminar
Penyelidikan
Pendidikan
Institut
Perguruan
Batu Lintang. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lokman Mohd. Tahir, M. Al Muzammil dan Mislina Salleh. (2012). Impak Strategi
Politik
Terhadap
Amalan
Kepimpinan
Pengajaran
Pengetua
Cemerlang.
Jurnal Teknologi. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd.
Nor Jaafar. (2005). Kepimpinan
Pengajaran Guru Besar, Komitmen Dan
Kepuasan Kerja Guru: Satu Kajian Perbandingan Dan Hubungan Antara
Sekolah Berkesan Dengan Sekolah Kurang Berkesan.
Nor Asikin Salleh. (2008). Model Sekolah
Berkesan :
Satu Kajian Kes
Sekolah-Sekolah
Kebangsaan
Luar
Bandar.
Kolej
Perniagaan.
Universiti
Utara Malaysia.
Ramaiah,
A.L. (1995).
Pengurusan Sekolah-Sekolah Keperluan Memperkukuhkan
Dimensi Kepimpinan. Jurnal
Pendidikan,
Institut
Aminuddin
Baki.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 39: 89-96.
Ramaiah,
A.L.
(1999).
Kepimpinan Pendidikan: Cabaran Masa Kini. Petaling Jaya:
IBS Buku Sdn. Bhd.
Robinson, V. M. 2010. From instructional leadership to leadership capabilities:
Empirical
findings and methodological challenges. Leadership and Policy in
Schools, 9 (1), 1-26.
Sapone, C. (1983). A Research Review- Perception on Characteristics of Effective School. NASS
Bulletin. 67(446):66-70.
Shahril
@
Charil
Marzuki. (2000). Pendidikan di Malaysia Masa Kini. Kertas Kerja
Seminar Pendidikan. Universiti Malaysia. 15 April.
Sunn, P.M. (2009). Reducational Leadership and Student Achievement: Pathways
of Instructional Insfluence. Disertasi Phd. University Of Pennysylvania.
Sukarmin. (2010). Hubungan Tingkah Laku Kepimpinan Pengajaran Guru Besar
Dengan Keafiatan Sekolah, Komitmen Organisasi, Efikasi Dan Kepuasan
Guru Sekolah Rendah Di Surakarta. Universiti Utara Malaysia.
Tan Cheng Theng. (2007). Kefahaman dan Pengaplikasian Konsep Asid-Bes Dalam
Kehidupan
Harian Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Sains Johor Bahru.
Yaakob
Daud.
(2007).
Budaya
Sekolah
Rendah:
Hubungannya
Dengan
Kepemimpinan,
Komitmen
Organisasi
dan
Pencapaian
Akademik.
Tesis
Ijazah Doktor Falsafah.
Yukl,
G., Gordon,
A.
and
Taber,
T. (2006).
A
Hierachical
Taxonomy of
Leadership Behavior:
Integrating
a Half
Century of Behavior Research.
Journal of Leadership and Organizational Studies.1, 9.

49

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Yusuf K.K Nsubuga. (2009).


Analysis
of
Performance of Secondary
Schools
Nelson Mandela Metropolitan University).

Sabah, Malaysia

Leadership
in
Uganda

Styles
and
School
(Doctoral dissertation,

50

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PERBANDINGAN EFIKASI GURU DI MAKTAB RENDAH SAINS MARA SABAH DAN


MRSM TERENGGANU.
Mohd Mahadzir Rahimi Bin Mohamed Nawi1
Khalid Bin Johari2
Dewi Isma Bt Madzlan3
Norsimah Bt Dasan4
Zulaine Bin Awang Taul5
1,2,3,4,5

Fakulti Psikologi dan Pendidikan


Universiti Malaysia Sabah
Abstrak

Kajian ini mengkaji tahap dan aras efikasi guru kemudiannya


membuat perbandingan efikasi guru antara Maktab Rendah Sains
Mara (MRSM) Sabah dan MRSM Terengganu. Sampel yang
digunakan ialah sejumlah 246 orang guru dari enam buah MRSM
iaitu dua MRSM Sabah dan empat MRSM Terengganu. Kajian ini
berbentuk deskriptif statistik dengan menggunakan instrumen
Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) yang dibangunkan oleh
Tschannen-Moran dan WoolfolkHoy (2001). Ianya terbahagi
kepada tiga demensi, iaitu penglibatan murid (mengukur
kesungguhan guru dalam memberi dorongan kepada murid), strategi
pengajaran (kesungguhan guru dalam memberi kefahaman kepada
murid), dan pengurusan kelas (kesungguhan guru dalam mengawal
kelas). Analisis data dalam kajian ini melibatkan penggunaan statistik
deskriptif seperti frekuansi, peratusan, dan min manakala ujian
statistik yang digunakan ialah ujian-t dan Anova Sehala. Hasil kajian
mendapati tahap efikasi guru yang tinggi untuk kesemua MRSM
yang dikaji. Kajian secara keseluruhannya mendapati perbandingan
efikasi guru tidak mempunyai perbezaan min yang signifikan bagi
perbandingan antara setiap MRSM.
This study examines the extent and level of teacher efficacy and later
to compare these variables between the Mara Junior Science College
( MRSM ) Sabah and Terengganu MRSM . The samples used were a
total of 246 teachers from six MRSMs two and four MRSM MRSM
Terengganu Sabah . The design used is descriptive statistics using
Teacher Sense of efficacy Scale (TSES ) as its instrument, developed
by Tschannen - Moran and Woolfolk - Hoy (2001 ) . It is divided into
three types; student participation, teaching strategies and classroom
management. Data analysis in this study involved the use of
descriptive statistics such as frequency , percentage, and while the
statistical tests used were t-test and one way Anova . The study found
high levels of teacher efficacy for both MRSMs studied. The study
found that the teacher efficacy did not have a significant mean
difference between these MRSMs.
Keywords: teacher efficacy, MRSM

51

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PENGENALAN
Usaha gigih untuk menghasilkan produk pelajar yang berkualiti memerlukan keupayaan gurugurunya untuk merealisasikan hasil tersebut, dan antara keupayaan itu ialah dengan melihat efikasi
yang ada pada guruguru MRSM. Bandura (1986) menyatakan efikasi kendiri mempengaruhi prestasi
dengan meningkatkan usaha dan kecekalan. Individu yang mempunyai efikasi kendiri tinggi, bekerja
lebih rajin dan mampu bekerja dalam tempoh yang lama dibandingkan dengan individu yang
mempunyai efikasi kendiri rendah (Wood & Bandura, 1989). TschannenMoran, Hoy dan Hoy
(1998), pula berpendapat efikasi guru merujuk kepercayaan guru tentang keupayaan diri menyusun
atur dan melakukan tindakan yang diperlukan untuk menyempurnakan tugasan pengajaran dalam
konteks yang spesifik. Guru-guru adalah mereka yang merupakan penjana kepada kejayaan ini selain
sokongan daripada pihak pengurusan dan pentadbiran. Maka kajian ini dibuat untuk mengetahui
secara sainstifik berkaitan efikasi guru yang berlaku di MRSM, selain itu kajian ini membandingkan
efikasi guru yang berlaku di MRSM di mana kajian ini memberikan fokus kepada MRSM yang
berada di Sabah dan Terengganu yang kebanyakannya menempatkan pelajar dari kawasan luar bandar
sebagai pelajarnya.
EFIKASI GURU
Tcshannen-Moran dan Woolfolk Hoy (2001) yang melihat kepada tiga faktor iaitu efikasi
terhadap srategi pengajaran, efikasi terhadap pengurusan bilik darjah, dan efikasi terhadap penglibatan
pelajar. Khalid (2009) mendapati terdapat perbezaan dalam efikasi guru mengikut jenis latihan guru
dan pengalaman mengajar guru. Dapatan kajian ini boleh dijadikan landasan untuk MRSM melihat
dengan lebih jelas tentang skim perlantikan guru yang dilaksanakan iaitu perlantikan guru DC41 yang
berkelayakan asas ijazah pertama tanpa diploma pendidikan. Adakah mereka mempunyai efikasi yang
berbeza dengan guru yang dilantik dari guru DG41 yang mempunyai kelayakan asas ijazah pertama
dengan diploma pendidikan? Khalid, Zurida, Shuki dan Ahmad Tajudin (2009) mendapati guruguru
keluaran program Diploma Pendidikan Malaysia berada pada aras tertinggi dalam efikasi berbanding
guruguru keluaran program lain. Guruguru yang berpengalaman mengajar melebihi tujuh tahun
berbeza secara statistik dalam aspek efikasi berbanding guru-guru dengan pengalaman mengajar
kurang daripada tujuh tahun.
Efikasi guru mempengaruhi keupayaan guru untuk mencapai matlamat sekolah. Efikasi juga
akan memberi kesan kepada pengajaran, cara guru membimbing pelajar dan keyakinan guru tentang
kebolehannya mencapai matlamat. Tschannen-Moran dan Woolfock-Hoy (2001) efikasi guru ialah
pertimbangan guru terhadap keupayaannya untuk mencapai hasil yang diharapkan dalam penglibatan
dan pembelajaran murid. Mengkaji efikasi guru antara MRSM akan membantu pihak MARA
menyediakan perancangan yang sesuai untuk meningkatkan efikasi guru ke tahap yang tinggi dan
positif.
Menurut Bandura (1997) efikasi diri diringkaskan sebagai manusia melaksanakan sumbangan
untuk fungsi psikososial mereka melalui mekanisme diri yang berpunca dari keyakinan efikasi diri
mereka. Mereka percaya bahawa akan mendapat kesan yang diingini melalui tindakan yang mereka
ambil. Kepercayaan efikasi adalah asas untuk tindakan tersebut. Manusia memandu hidupnya
berdasarkan kepercayaan efikasi diri mereka sendiri. Begitu juga dengan pelajar, mereka tidak hanya
memerlukan kemahiran dalam belajar tetapi memerlukan juga keinginan untuk mencapai kejayaan.
Bandura (1997) pelajar yang telah menentukan matlamat mereka akan merasai permulaan efikasi
dirinya dan akan berusaha untuk mencapai matlamat dan memberi komitmen untuk mencapai apa
yang telah ditetapkan. Kenyataan ini menunjukkan bahawa guru perlu menunjukkan jalan kepada
pelajar untuk menjadikan mereka bermatlamat dan ini memerlukan guru yang berefikasi tinggi untuk
melaksanakannya. Mengikut Gibson dan Dembo (1984) efikasi kendiri guru terdiri daripada dua
konstruk iaitu keupayaan kendiri dan keupayaan mengajar. Keupayaan kendiri dimaksudkan sebagai
keyakinan bahawa seseorang itu mempunyai keterampilan dan kebolehan untuk mengubah muridmuridnya. Guru yang berefikasi tinggi akan menghadapi kesukaran atau kegagalan dengan usaha yang
lebih gigih untuk menguasai kemahiran-kemahiran mengajar sehingga berjaya. Sebaliknya guru yang
52

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

berefikasi rendah mempunyai aspirasi yang rendah dan akan cuba mengelakkan diri daripada
menghadapi tugasan pengajaran baru atau sukar (Azwan et al, 2005).
Khalid et al. (2009) berkaitan pengaruh jenis latihan guru dan pengalaman mengajar terhadap
efikasi guru sekolah menengah dan kajian bertujuan untuk menentukan pengaruh faktor kelayakan
guru, iaitu jenis latihan dan pengalaman mengajar terhadap efikasi guru. Dapatan kajian mereka
menunjukkan guru-guru keluaran Diploma Pendidikan Malaysia berada pada aras tertinggi efikasi
dalam efikasi berbanding guru yang mendalapat latihan dari program lain. Dapatan juga menunjukkan
guru yang mempunyai pengalaman tujuh tahun ke atas mempunyai statistik efikasi yang berbeza
berbanding guru yang berpengalaman kurang dari tujuh tahun.
Zaidatol et al. (2008) dalam kajiannya berkaitan tahap efakasikendiri guru terhadap kepimpinan
pengetua yang dilaksanakan di Kuching dan Kota Samarahan, mendapati ada perhubungan yang
signifikan yang positif antara efikasi-kendiri guru dengan persepsi guru terhadap kepimpinan
pengetua. Teng (2006) telah mengkaji berkaitan faktor tepilih efikasi-kendiri guru di negeri Sarawak.
Dapatan kajian menyatakan tahap efikasi guru adalah keseluruhannya tinggi.
TEORI EFIKASI
Teori kognitif sosial yang dikembangkan oleh Albert Bandura, memperkenalkan 'Self
efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change' dan seterusnya menerbitkan faktor sosio
kognitif terhadap peraturan kendiri dan pencapaian iaitu 'Self Efficacy: The Exercise of Control'. Teori
sosial kognitif merujuk konsep 'reciprocal determinism'. Ianya mengandaikan bahawa cara manusia
berfungsi dalam kehidupannya dipengaruhi oleh tiga elemen iaitu faktor personal (kognitif, perasaan,
dan unsur biologi), tingkah laku, dan persekitaran (Pajares, 1996). Merujuk ketiga-tiga elemen
tersebut, perkaitan interaksi antara individu dengan tingkah laku melibatkan pengaruh pemikiran dan
tindakannya. Interaksi di antara individu dengan persekitaran pula melibatkan kepercayaan manusia
dengan kompetensi kognitif yang dibina dan diubahsuai oleh pengaruhpengaruh sosial dan struktur
yang terdapat dalam persekitaran berkenaan. Interaksi antara persekitaran dan tingkah laku yang
melibatkan tingkah laku seseorang yang menentukan aspek aspek persekitaran dan tingkah laku
mereka pula diubahsuai oleh persekitaran. Kaitannya dengan kajian ini ialah proses pembelajaran
dilaksanakan dengan lebih berkesan melalui pendekatan permodelan. Pelajar memerhati apa yang
disampaikan dan dilakukan oleh guru dan kemudiannya mereka meniru guru tersebut. Melalui teori
kognitif ini pelajar memerhati secara teliti dengan persekitaran pengajarannya (Bandura,1986). Pelajar
memerhati model pembelajaran dan akan membentuk efikasi kendiri dan membina kepercayaan diri
bahawa dapat mencapai sesuatu kerja atau pembelajaran yang ditirunya. Kemudiannya tingkahlaku ini
diulang-ulang sehingga menjadi satu kemahiran. Tingkah laku, kognitif, dan persekitaran merupakan
perkara penting dalam membentuk model reciprocal determinism.
METODOLOGI
Populasi Kajian & Persampelan Kajian
Hanya guru yang terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran di enam buah MRSM sahaja
yang dikaji iaitu seramai 421 orang sebagai populasi kajian. Kajian ini tidak melibatkan guru yang
menjadi pentadbir atau kaunselor. Populasi melibatkan kesemua guru yang mengajar di MRSM di
Sabah iaitu di daerah Tawau dan daerah Kota Kinabalu serta semua guru yang mengajar di MRSM
di Terengganu iaitu dua buah di daerah Besut, sebuah di daerah Kuala Terengganu dan sebuah lagi di
daerah Kuala Berang.
Pemilihan sampel adalah berdasarkan persampelan bertujuan. Persampelan ini merujuk
kepada prosedur persampelan sekumpulan subjek yang dipilih yang mempunyai ciri-ciri tertentu
dipilih sebagai responden. Hasil keputusan kajian hanya mewakili kumpulan subjek kajian tersebut
sahaja. Sampel kajian ini melibatkan sejumlah 246 orang guru yang mengajar di enam buah MRSM
yang dinyatakan di atas.

53

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Prosedur Kajian.
Setelah mendapat kebenaran untuk melaksanakan kajian daripada pihak Bahagian Pendidikan
Latihan Menengah MARA maka soal selidik telah diedarkan melalui Ketua Jabatan atau wakil guru
kepada setiap MRSM di Sabah dan Terengganu. Soal selidik telah dihantar melalui pos ke setiap
MRSM terlibat. Setelah mentadbir soal selidik selama sebulan maka wakil kemudiannya menghantar
kembali soal selidik melalui pos.
Instrument
Soal selidik yang digunakan untuk mengkaji tahap efikasi guru ialah instrumen Teacher Sense
of Efficacy Scale (TSES). Ianya dibangunkan oleh Tschannen-Moran dan WoolfolkHoy (2001),
ianya terbahagi kepada tiga demensi, iaitu penglibatan murid ( mengukur kesungguhan guru dalam
memberi dorongan kepada murid) merujuk item bernombor 2,3,4 dan 11, strategi
pengajaran(kesungguhan guru dalam memberi kefahaman kepada murid) merujuk item bernombor
5,9,10 dan 12, dan pengurusan kelas (kesungguhan guru dalam mengawal kelas) merujuk item
bernombor 1,6,7 dan 8. Kesemuanya mempunyai 3 konstruk dan setiap konstruk adalah mempunyai 4
item. Soal selidik ini menggunakan skala sembilan mata bermula dengan 1 (Tiada) hingga 9
(Penuh Kesungguhan).
Ujian rintis bagi item efikasi guru pula menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan yang
tinggi iaitu 0.951. Nilai alpha cronbach bagi keseluruhan item-item soalan efikasi guru dari soalan 21
hingga 32 adalah keseluruhannya lebih dari nilai kebolehpercayaan iaitu 0.650. Keseluruhan nilai
indeks item efikasi guru ini telah mencatatkan nilai indeks alpha cronbach bagi kaijian rintis 0.951
bermaksud soal selidik ini boleh dipercayai dan digunakan dalam penyelidikan sebenar.
Pemeriksaan data kajian dilakukan untuk mengenalpasti kesilapan semasa memasukkan data
serta menyemak kehadiran outliers dan missing values pada data. Menurut Zakariah (2009) bentuk
taburan normal yang diperolehi tidak semestinya bentuk loceng yang tepat, sesetengah bentuk taburan
normal yang diperolehi adalah terpesong dari bentuk loceng. Teknik statistik seperti ujian
Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilks selalunya member nilai yang bertentangan dengan hasil
analisis gambaran grafik kerana ujian ini amat sensitif dengan julat antara min dan sisihan piawai
serta saiz sampel, nilai data yang sama dan juga nilai outliers.
Dalam kajian ini ujian normaliti taburan data Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilks
mendapati nilai p untuk semua item efikasi guru ialah p = 0.000 nilai ini menerangkan bahawa
pemboleh ubah adalah tersasar. Nilai alpha cronbach kajian rintis dan kajian sebenar berlaku sedikit
penurunan kepada alpha cronbach efikasi guru iaitu dari 0.951 kepada 0.945.
DAPATAN
Min Efikasi Guru MRSM Sabah dan MRSM Terengganu.
Analisis data ke atas efikasi guru menunjukkan jumlah min yang seragam iaitu MRSM di
Sabah di wakili MRSM A (min = 7.20, SD = 1.00) dan MRSM B (min = 7.40, SD = .86). MRSM di
Terengganu pula MRSM C (min = 7.38, SD = .93), MRSM D (min = 7.51, SD = .69), MRSM E (min
= 7.80, SD = 1.00) dan MRSM F (min = 7.60, SD = .81). Keseluruhan min efikasi guru ialah 7.44 dan
SD .90. Tahap efikasi ini adalah tahap efikasi yang tinggi iaitu mencerminkan kecenderungan positif
di kalangan responden terhadap keyakinan mereka dalam dimensi efikasi iaitu terhadap penglibatan
murid (min = 7.44, SD = .91), strategi pengajaran (min = 7.39, SD = .99) dan pengurusan kelas (min
= 3.75, SD = .46).
Perbezaan Tahap Efikasi Guru Berdasarkan kedua kelompok MRSM
Berkaitan tahap dimensi penglibatan murid data yang diperolehi ialah min kumpulan MRSM
Sabah (M = 7.3344, SD = .91829, n = 80) dan MRSM Terengganu (M = 7.4955, SD = .90933, n =

54

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

166). Dapatan ini menunjukkan tahap min penglibatan murid kumpulan MRSM Terengganu adalah
lebih tinggi berbanding MRSM Sabah iaitu sebanyak 0.16.
Dapatan seterusnya ialah berkaitan dimensi strategi pengajaran, tahap min MRSM B ialah
Sabah (M = 7.2313, SD = 1.01941, n = 80) dan MRSM Terengganu (M = 7.4804, SD = .98242, n =
166) iaitu perbezaan sebanyak 0.24 yang menunjukkan tahap dimensi strategi pengajaran kumpulan
MRSM Terengganu adalah lebih tinggi berbanding kumpulan MRSM Sabah.
Dimensi pengurusan kelas pula telah mendapati tahap min kumpulan MRSM Sabah (M =
3.6656, SD = .42086, n = 80) manakala kumpulan MRSM Terengganu (M = 3.7982, SD = .47746, n
= 166) menunjukkan perbezaan min sebanyak 0.13 yang menunjukkan kumpulan MRSM Terengganu
mempunyai tahap min pengurusan kelas yang lebih tinggi berbanding kumpulan MRSM Sabah.
Bagi dapatan keseluruhan efikasi menunjukkan dapatan min kumpulan MRSM Sabah (M =
7.2927, SD = .94374, n = 80) manakala min kumpulan MRSM Terengganu (M = 7.5146, SD =
.88473, n = 166) yang menunjukkan kumpulan MRSM Terengganu mempunyai tahap keseluruhan
efikasi yang lebih tinggi berbanding kumpulan MRSM Sabah.
Bagi dapatan keseluruhan efikasi guru ujiant menunjukkan keputusan (t = -1.803 ,df = 244 ,
p > .05) Nilai perbezaan min -.22185 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara aras efikasi guru di MRSM Sabah dan MRSM Terengganu.
Bagi dapatan mengikut dimensi berkaitan efikasi guru juga menunjukkan dapatan yang
hampir sama iaitu dimensi penglibatan murid menunjukkan keputusan yang hampir sama iaitu (t = 1.298, df = 244, p > .05). Nilai perbezaan min -.16111 memberi implikasi bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara aras efikasi guru di MRSM Sabah dan MRSM Terengganu.
Dimensi strategi pengajaran menunjukkan keputusan yang hampir sama iaitu (t = -1.841, df =
244, p >. .05). Nilai perbezaan min -.24917 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara aras efikasi guru di MRSM Sabah dan Terengganu.
Dimensi pengurusan kelas menunjukkan keputusan yang hampir sama iaitu (t = -2.118, df =
244, p > .05). Nilai perbezaan min -.13257 memberi implikasi bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara aras efikasi guru di MRSM MRSM Sabah dan Terengganu.
Melalui analisis anova sehala didapati perbezaan min efikasi guru antara setiap MRSM Sabah
dan MRSM Terengganu didapati tidak signifikan dimana nilai p > .005 antara semua MRSM yang
terlibat dalam kajian. Dapatan perbezaan min efikasi guru, MRSM A dengan MRSM B ialah -.20767,
MRSM A dengan MRSM C pula .18356, MRSM A dengan MRSM D ialah -.31358, MRSM A
dengan MRSM E ialah -.60370, MRSM A dengan MRSM F ialah -.40384.
Bagi perbezaan min efikasi guru antara MRSM B dengan MRSM C pula ialah .02316, ,
MRSM B dengan MRSM D ialah -.10591, MRSM B dengan MRSM E ialah -.39603, MRSM B
dengan MRSM F ialah -.19617.
Perbezaan min efikasi guru MRSM C dengan MRSM D ialah -.12907, MRSM B dengan
MRSM E ialah -.41919, MRSM B dengan MRSM F ialah -.21933. Manakala perbezaan min efikasi
guru MRSM D dengan MRSM E ialah -.29012, MRSM B dengan MRSM F ialah -.09026 dan terakhir
sekali perbezaan min efikasi guru MRSM E dengan MRSM F ialah .19986.
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Dapatan untuk efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan dalam efikasi guru secara
keseluruhannya. Bagi dimensi efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan untuk dua dimensi
iaitu dimensi penglibatan murid dan strategi pengajaran manakala bagi dimensi pengurusan kelas
55

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

sahaja didapati terdapat perbezaan antara MRSM Terengganu dan MRSM Sabah. Begitu juga
dapatan analisis menggunakan data tamhane menunjukkan efikasi guru tidak signifikan secara
keseluruhannya.
Kajian yang dibuat oleh Chai (2005) terhadap efikasi guru mendapati tidak terdapat perbezaan
efikasi guru mengikut mata pelajaran yang diajar. Manakala dapatan Tschannen-Moran(2006) pula
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara efikasi guru novis dan guru
berpengalaman. Manakala Mulholland et. Al (2004) pula mendapati tidak terdapat perbezaan efikasi
kendiri guru lelaki dan guru perempuan dalam pengajaran sains. Kajian-kajian ini menunjukkan
efikasi guru tidak semestinya mempunyai perbezaan antara individu guru yang berlainan namun
perbezaan mungkin juga akan terjadi berdasarkan faktor yang mempengaruhi efikasi guru terbabit.
Dapatan yang diperolehi berkaitan tahap efikasi guru menunjukkan tidak terdapat perbezaan
antara kumpulan tersebut menunjukkan bahwa konsep reciprocal determinism adalah boleh dipakai
disemua tempat walaupun berbeza lokasi dan individu. Efikasi yang tinggi juga diperolehi untuk
keduadua kumpulan MRSM. Ini mengesahkan bahawa MRSM telah mempunyai standard yang sama
dalam melaksanakan operasinya.
Bandura (1997) pula menegaskan bahawa proses membentuk efikasi berlaku menerusi saling
interaksinya personal, persekitaran, dan tingkah laku menerusi konsep reciprocal determinism di
mana individu menggunakan kognitifnya untuk bertingkah laku selaras dengan persekitarannya.
Perkaitan ini membawa maksud bahawa efikasi guru mempunyai satu perkaitan yang membolehkan
sesuatu yang bermakna dicapai dalam dunia pendidikan.
RUJUKAN
Azwan Ahmad, Abdul Ghani Abdullah, Mohammad Zohir Ahmad, Abd. Rahman Hj Abd.
Aziz. 2005. Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah Terhadap Amalan Pengajaran Berbantukan
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidikan Pendidikan Bahagian
Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia.
Jilid 1.
Bandura, A. 1986. Social Foundations og thouhgt and Active: A Social Cognitive Theory.
New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Bandura, A. 1997. Self efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84,191-215.
Bahagian Pendidikan Menengah Mara. 2010. Sistem Pendidikan MRSM. BPLM MARA,
Kuala Lumpur.
Chai, C. P. 2005. Tandus Upaya dan Keefisienan Guru Sekolah Menengah Sekolah Di
Kota Kinabalu, Sabah. Disertasi Sarjana. Universiti Malaysia Sabah.
Gibson, S. & Dembo, M. 1984. Teacher Efficacy: A construct validation. Journal of
Educational Psychology 76(4): P569-582
Khalid Johari. 2009. Pola Efikasi Guru-Guru Novis Sekolah Menengah. MJLI Vol. 6.
Universiti Utara Malaysia.
Khalid Johari, Zurida Ismail, Shuki Osman & Ahmad Tajuddin Othman. 2009. Pengaruh
Jenis Latihan Guru dan Pengalaman Mengajar Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah.
Jurnal Pendidikan Malaysia 34(2):3-14.
Mulholland, J., Dorman, J.P. & Odgers, B,m. 2004. Assesment of Teaching Efficacy of
Preservice Teachers in an Australian University. Journal of Science Teacher Education. 15:313-331.
Pajares, F. (1996). Current Directions. In Self Efficacy Research. In Maehr, M. &
Pintrich, P.R. (Eds Advances In Motivation And Achiement. Vol.10: P1-49. Greenwich CT: Jai Press.
Teng Lung Kiu. 2006. Pengaruh Faktor Terpilih Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah
di Negeri Sarawak. PhD Thesis. Universiti Putra Malaysia.
TschannenMoran, M.,Hoy, A.W. & Hoy, W.K. 1998. Teacher efficacy: Its meaning and
measure. Review of Educational Research 68:202-248.
Tschannen-Moran, M & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.
56

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Tschannen-Moran, M. & Hoy, A. W. 2006. The differential antecedants of self-efficacy


beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education. Elsevier.
Wood, R., & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of organizational management.
Academy of Management review. 14(3): 361-384
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Teng Lung Kiu, Foo Say Foii,Zakaria Kasa & Jegak Uli.
2008. Hubungan Kepimpinan Transformational Pengetua dengan Efikasi Kendiri Guru. Malaysia
Education Dean's Council Journal, Vol. 2.

57

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

AMALAN KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN


SENI VISUAL DI SEKOLAH MENENGAH DAERAH KUDAT SABAH:
SATU KAJIAN KES
George Tamaki and Sabariah Sharif
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
tamakigeorge@yahoo.com
edpss@hotmail.com
Abstrak
Pendidikan Seni Visual sering dianggap mata pelajaran yang tidak
mencabar dan hanya mata pelajaran elektif untuk pelajar-pelajar yang
berpencapaian rendah. Anggapan ini telah menyebabkan pelajar tidak
berminat dalam merasa bosan semasa pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Seni Visual dilaksanakan di dalam kelas. Bagi mengubah
anggapan negatif masyarakat terhadap mata pelajaran ini, amalan
kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran menjadi perkara pokok
yang dikaji dalam penyelidikan ini. Guru memainkan peranan utama
dalam merealisasikan pengajaran dan pembelajaran kreatif di dalam
bilik darjah. Oleh itu, tema kefahaman guru terhadap konsep
kreativiti merupakan tema yang menjadi asas kepada amalan
kreativiti pengajaran dan pembelajaran. Kefahaman yang mendalam
tentang konsep kreativiti dapat membantu guru PSV untuk lebih
melihat kreativiti itu sendiri dari sudut yang lebih luas seterusnya
menterjemahkan kefahaman tersebut di dalam pengajaran di bilik
darjah. Keupayaan guru dalam memahami maksud dan definisi
kreativiti membezakan kecenderungan dan keupayaan guru tersebut
dalam amalan kreativiti dalam pengajaran. Namun melalui kajian
kualitatif kajian kes ini, selain daripada kefahaman konsep kreativiti,
terbukti bahawa terdapat aspek-aspek lain yang sama pentingnya
dengan kefahaman konsep kreativiti yang perlu dikuasai oleh guru
dalam merealisasikan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Seni Visual. Dapatan kajian menunjukkan
amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran PSV bagi
subjek-subjek kajian adalah berbeza bukan setakat berdasarkan
kefahaman konsep kreativiti sahaja tetapi juga disokong oleh faktorfaktor pengetahuan dan kemahiran seni guru dan pelajar, kaedah
mengajar, penyebatian elemen-elemen kreativiti, motivasi dan
bimbingan guru, kebebasan pelajar berfikir dan penguasaan guru
tentang isi kandungan PSV. Teori Proses Kreativiti Terarah Plsek
(1979)
yang
diadaptasikan
dengan
Model
Pengajaran
Konstruktivisme digunakan dalam melihat amalan kreativiti guru
melalui fasa persediaan, fasa imaginasi, fasa perkembangan dan fasa
tindakan. Indikasi amalan kreativiti yang dirujuk dalam kajian ini
adalah berdasarkan indikasi kreativiti yang disarankan dalam Buku
Panduan Kreativiti, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM, 2011)
Kata kunci: Amalan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran,
guru Pendidikan Seni Visual, kefahaman konsep kreativiti,

Abstract
Visual Arts Education is often considered not challenging subjects
and elective subjects only for students with low achievement. This
58

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

assumption has led to students who are not interested in art getting
bored during the teaching and learning of Visual Art Education in the
classroom. In order to change the negative public opinion on art
education, the practice of creativity in teaching and learning in the
subject of the visual art education is carried out in this research.
Teachers play a key role in the realization of creative teaching and
learning in the classroom. Thus, the theme of teacher understanding
of the concept of creativity is a theme which is fundamental to the
practice of creative teaching and learning. A thorough understanding
of the concept of creativity can help visual art teachers to
comprehend in depth about the creativity itself from a wider angle
and apparently to translate their understanding in classroom teaching.
Teachers ability to understand the meaning and definition of
creativity will distinguish their ability to instill the practice of
creativity in their teaching. Yet through a qualitative study of this
case study, in addition to understanding the concept of creativity,
proving that there are other aspects as important as understanding the
concept of creativity is needed by teachers in realizing the practice of
creativity in teaching and learning of Visual Art Education. The
results showed the practice of creativity in teaching and learning of
visual art for the study subjects are different not only based on the
understanding of the concepts of creativity, but also supported by
factors such knowledge and artistic skills of teachers and students,
teaching methods, infusing elements of creativity, motivation and
guidance of teachers, students freedom to think and teachers share
the contents of visual art syllabus. The theory used in the process of
creativity Plsek see the creativity of the teacher practice through the
preparation phase , the phase of the imagination , the development
phase and the action phase. The Indications of creativity practice in
this study is referred to the indications suggested in the Handbook of
Creativity by Ministry of Education (KPM, 2011)
Keywords: Creativity practice in teaching and learning, Visual art
teachers, understanding the concept of creativity
PENGENALAN
Amalan kreatif dalam pengajaran semakin mendapat perhatian di seluruh dunia. Pelaksanaan
amalan ini berupaya membentuk suasana pembelajaran yang kondusif, membina
perkembangan kognitif murid, peramal kepada pencapaian dan kejayaan akademik serta
menjadikan pembelajaran lebih bermakna (Freund & Holling, 2008). Amalan kreatif bermula
daripada penerapan budaya kreativiti. Menurut Rinkevich (2011), budaya kreativiti
seharusnya dipupuk demi menggalakkan pembelajaran murid. Salah satu aspek yang
dititikberatkan dalam kurikulum Pendidikan ialah kemahiran berfikir secara kreatif. Justeru
itulah Pendidikan Seni Visual (PSV) diajar kepada para pelajar untuk memahami dan
membentuk pemikiran yang kreatif. Peranan guru adalah penting bagi memastikan pelajarpelajar dapat memaksimumkan masa pembelajaran mereka didalam kelas. Bagi mata
pelajaran Pendidikan Seni Visual, proses kreatif adalah menjadi tunjang kurikulum mata
pelajaran tersebut (BPKKPM, 2011). Bagi memenuhi keperluan negara di abad ke-21, Pelan
Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 memberi penekanan untuk
membangunkan modal insan yang kreatif dan inovatif (KPM, 2006). Penekanan ini
diperkasakan lagi dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.
Bagi memungkinkan pelajar bersedia untuk bersaing dalam pasaran global, mereka
harus berupaya untuk berfikir secara kreatif. Pemikiran kreatif dan keupayaan untuk
menyelesaikan masalah secara unik adalah kemahiran global yang tidak boleh disalurkan
59

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kepada dunia pengeluar produk yang cekap (Parker, 2008). Di Amerika, pendidikan dilihat
sebagai satu bidang yang perlu bagi mewujudkan satu generasi baru pemikir kreatif untuk
kekal sebagai peneraju ekonomi dunia. Oleh kerana keupayaan untuk berfikir secara kreatif
begitu penting untuk kelangsungan ekonomi, ia adalah penting bahawa kurikulum di sekolah
direka bentuk bertujuan untuk memupuk generasi pemikir kreatif (Beach, 2007). Pendidikan
seni visual adalah tempat yang di mana pelajar boleh belajar kemahiran berfikir kreatif.
Pengalaman seni visual dan peningkatan kreativiti memberi inspirasi kepada para pendidik
yang mengiktiraf nilai pendidikan seni visual dan kesannya ialah pada kreativiti pelajar
(Parker, 2008).
PERNYATAAN MASALAH
Isu yang menjadi fokus perbincangan dalam kajian ini bermula dengan pelajar yang
mengambil mata pelajaran PSV tidak berminat dan bosan dengan mata pelajaran tersebut.
Kajian yang telah dijalankan oleh Iberahim (2000) di kalangan pelajar di beberapa buah
sekolah di negara ini terhadap mata pelajaran PSV, mendapati sebahagian daripada tanggapan
pelajar terhadap Pendidikan Seni ialah mata pelajaran ini tidak memberi faedah,
membosankan kerana belajar benda yang sama dari sekolah rendah hingga sekolah menengah
dan juga pelajaran hanya menyeronokkan jikalau guru menyediakan pelajaran baru yang
mencabar. Hakikatnya, PSV sering dianggap sebagai satu mata pelajaran yang tidak
mencabar minda, dan hanya di ajar di kelas-kelas yang mempunyai pelajar berpencapaian
akademik rendah (Sajap, 2006). Peranan pelajar hanyalah sebagai menjalankan proses
pembelajaran dan menerima apa juga keputusan yang diberikan oleh guru.
Guru-guru PSV kurang menekankan aspek kreativiti dalam pengajaran dan
pembelajaran. Kreativiti merupakan antara aspek kemahiran modal insan yang penting.
Namun, kajian lepas menunjukkan bahawa sebahagian besar guru di Malaysia tidak berusaha
memupuk kreativiti pelajar dalam bilik darjah. Sebaliknya, kajian lepas menunjukkan bahawa
terdapat tindakan dan tingkah laku guru dalam bilik darjah yang melumpuhkan kreativiti
pelajar (Mohd Mohsin & Nasruddin, 2008). Antara sebab utama mengapa senario bosan dan
tidak minat terhadap mata pelajaran PSV ini adalah ramai di kalangan guru yang mengajar
PSV adalah terdiri daripada mereka yang tidak mempunyai pengalaman mengajar mata
pelajaran PSV dan kurang kemahiran kreatif (Iberahim, 2000). Ini adalah kerana sebilangan
besar guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini adalah guru-guru pelbagai opsyen yang
tidak mendapat latihan dan pengkhususan dalam bidang PSV. Disebabkan kekurangan guru
opsyen PSV, guru-guru selain daripada opsyen PSV diminta untuk mengajar mata pelajaran
ini dengan alasan untuk mencukupkan jumlah waktu mengajar dan juga kerana guru
Pendidikan Seni Visual (GPSV) tidak mencukupi. Dakwaan ini dapat dilihat dengan jelas
apabila guru-guru PSV menilai hasil seni pelajar. Perkara yang sering berlaku di sekolah
ialah guru-guru PSV biasanya hanya memberi markah yang tinggi kepada hasil kerja yang
disukai (Sternberg, 2002).
Permasalahan ditambah lagi dengan kekurangan guru opsyen bidang PSV
menyebabkan pihak sekolah tidak dapat mengelak daripada meletakkan guru bukan opsyen
PSV mengajar mata pelajaran ini. Guru didapati masih belum dapat memahami prinsip dan
konsep PSV dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran subjek berkenaan.
Pembelajaran murid hanya dapat diukur berdasarkan output produk seni dan bukannya proses
pendidikan yang lebih mementingkan pengalaman kurikulum sebenar (Hassan, 2000). Bukan
sahaja guru-guru bukan opsyen tidak menguasai isi kandungan kurikulum Pendidikan Seni
Visual, guru-guru ini juga didapati kurang kreatif dalam pengajaran di bilik darjah.
Selain itu, faktor pengaruh guru subjek lain juga mempengaruhi minat pelajar
terhadap subjek PSV. Terdapat guru yang memandang rendah subjek PSV. Malah
menganggap pelajar yang mengambil subjek tersebut sebagai pelajar yang lemah dan
memandang rendah terhadap mereka (Narayanasamy, 2000). Guru seperti ini juga sering
mempengaruhi pelajar lain agar tidak mengambil subjek seni dan mengatakan subjek tersebut
60

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

tiada masa depan. Maka dengan itu, di atas sifat naif sebagai pelajar, mereka terpengaruh
dengan kata-kata guru tersebut (Siti Hayati, 2011). Menurut kajian yang telah dijalankan
(Iberahim, 2000), juga mendapati ramai dikalangan guru-guru yang mengajar PSV adalah
terdiri daripada mereka yang tidak mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran PSV dan
bukan membuat pengkhususan dalam Pendidikan Seni. Kebanyakan pengajaran adalah dalam
bentuk sehala, dan hanya mengikut rasa guru tersebut sahaja. Biasanya guru akan
memberikan tajuk tertentu dan meminta pelajar melukis menurut tajuk yang diberikan pada
hari tersebut.
Dalam kajian ini, tema kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dilihat sebagai
salah satu punca mengapa pengajaran guru PSV tidak kreatif. Kegagalan guru menguasai
kefahaman konsep kreativiti dianggap antara sebab utama guru gagal mewujudkan pengajaran
yang kreatif. Namun, terdapat juga kajian yang berkaitan dengan kreativiti yang melibatkan
faktor lain yang menyebabkan pengajaran guru kurang kreatif, iaitu aspek pengetahuan dan
kemahiran pedagogi guru, aspek motivasi dan bimbingan daripada guru termasuklah aktiviti
pengajaran yang kurang menarik turut menyumbang kepada pengajaran yang kurang menarik.
Oleh itu kajian ini diperlukan untuk mengetahui keadaan dan juga gambaran sebenar yang
sedang berlaku di sekolah mengenai dengan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan
pembelajaran PSV. Disamping itu, kajian ini juga diharap dapat memperbaiki usaha untuk
meningkatkan keupayaan PSV demi untuk meningkatkan kreativiti pelajar.
KONSEP KREATIVITI
Kreativiti merupakan satu bidang yang sangat luas, tidak rigid berdasarkan ruang, tempat dan
masa dan sangat subjektif. Mengikut Azhar (2004), kreativiti adalah suatu potensi dan
kebolehan asasi yang dimiliki oleh semua manusia. Ia merupakan suatu kebolehan berfikir
dan bertindak yang tidak berasaskan logik biasa kerana logik bersifat penilaian. Feldman
(2000) pula menyatakan bahawa kreativiti bukannya isu yang hanya berhubung dengan proses
kognitif, idea dan penyelesaian masalah, malah kreativiti ialah suatu bidang yang luas dan
menyentuh pelbagai dimensi termasuklah persekitaran keluarga, pendidikan, sosial dan
budaya, personaliti dan sejarah. Konsep Kreativiti boleh diertikan sebagai kecekapan
menggunakan minda untuk menjana dan menghasilkan idea, mencipta sesuatu yang baru,
asli, luar biasa, pelbagai, dan bernilai sama ada bersifat maujud, abstrak, idea atau gagasan.
Selain daripada itu, kreativiti juga melibatkan kemahiran berfikir iaitu suatu kemahiran
menerokai dan mencari makna, pemahaman dan penyelesaian masalah secara inovatif
(Fisher, 2002).
Pemikiran kreatif memerlukan individu berfikir dalam arah atau hala yang baru,
meninggalkan corak pemikiran yang sedia ada dan ke arah corak yang baru (Plsek, 1997).
Torrance (1979) mengatakan aspek penting dalam kreativiti ialah kelancaran, keanjalan,
kejelasan dan keaslian. Kreativiti boleh dijelaskan sebagai kebolehan atau kemampuan
individu untuk menghasilkan atau mencipta sesuatu, menyelesaikan masalah dan mencapai
sesuatu objektif, kebolehan atau kemampuan individu untuk menggunakan daya imaginasi,
idea kreatif dan pemikiran kreatif, hasil kreativiti mempunyai nilai, kegunaan atau memenuhi
sesuatu keperluan. Individu kreatif juga mempunyai daya sensitiviti yang tinggi terhadap
keadaan sekelilingnya termasuk gaya hidup, keperluan, persekitaran dan turut sensitif
menggunakan deria termasuklah apa yang dilihat dan apa yang dirasa.
KREATIVITI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Kreativiti pengajaran guru dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) akan dapat
membantu untuk melahirkan pelajar yang kompeten, inovatif, kreatif dan berkebolehan di
mana kaedah pengajaran yang tidak dibelenggu oleh buku teks yang berpusat kepada guru
semata-mata. Sebaliknya pengajaran yang berpusat kepada pelajar melalui pelbagai aktiviti
pembelajaran. Guru yang mengamalkan prinsip kepelbagaian dalam pengajaran sebagai
kaedah penyampaian isi pembelajaran akan dapat mewujudkan keseronokan dalam
pembelajaran dan seterusnya keberkesanan pembelajaran kepada pelajar itu sendiri.
61

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Terdapat banyak kajian dan penulisan berkaitan pengajaran kreatif dan kebanyakan
penulis memberikan tafsiran yang tersendiri berkaitan pengajaran kreatif selain
mencadangkan ciri-ciri guru yang kreatif dalam menghasilkan pengajaran kreatif. Menurut
Lou & Chen (2012), pengajaran kreatif ialah pendekatan yang terbuka dan memberikan
inspirasi dalam menggalakkan pelajar meneroka dan berinovasi bertujuan untuk
membangunkan kebolehan berfikir dan mencipta. Pengajaran kreatif mengaplikasikan teknik
yang sesuai dan fleksibel bagi menjadikan kelas menarik dan menyeronokkan. Tujuan utama
adalah untuk menggalakkan kemahiran kreatif pelajar. Guru merupakan pencetus inspirasi,
pemandu arah dan sedia berkongsi pengetahuan.
Pengajaran boleh dianggap kreatif apabila seorang guru menggabungkan pengetahuan
sedia ada dalam beberapa cara baru atau unik atau memperkenalkan proses baru dalam
memupuk pemikiran (kognisi) untuk mendapatkan keputusan yang berguna (Reilly et al.
2011; Sale, 2005). Secara umumnya, ciri-ciri personaliti, nilai-nilai dan kedudukan
pengajaran disintesiskan ke dalam pengajaran kreatif yang merangkumi penyediaan
kurikulum, kaedah pengajaran, hubungan dengan pelajar, hubungan dengan alam sekitar, dan
refleksi ke atas amalan (Reilly et. al, 2011). Sawyer (2004), pula berpandangan pengajaran
kreatif ialah penambahbaikan pengajaran. Guru berperanan sebagai pelaksana, pembuat
keputusan dan fasilitator. Pengajaran kreatif bukan sahaja memerlukan guru mempunyai
pengetahuan pedagogi kandungan malah memerlukan kemahiran dalam melaksanakan
pengajaran.
Rinkevich (2011) pula mentakrifkan pengajaran kreatif sebagai sesuatu yang unik,
khusus dan pemindahan pengetahuan yang bermakna dalam kalangan individu dalam konteks
pembelajaran.
Guru yang kreatif boleh memulakan pengajaran dengan cara tersendiri,
mencipta persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan dan menggalakkan motivasi dan
perasaan ingin tahu pelajar dalam pembelajaran (Amabile, 1989). Guru sebagai fasilitator
kepada kreativiti pelajar (Cropley, 1994) mengemukakan tiga aspek perlakuan kreativiti
pengajaran guru yang boleh mempengaruhi pemikiran kreatif pelajar dalam bilik darjah.
Aspek yang pertama, guru sebagai role model. Perlakuan yang guru pamerkan membentuk
perlakuan pelajar. Aspek kedua, ialah suasana bilik darjah yang dibina oleh guru. Kreativiti
subur dalam suasana responsif kepada idea luar biasa. Aspek yang ketiga ialah usaha guru
yang memanfaat dan menggalakkan kreativiti pelajar melalui aktiviti-aktiviti pengajaran.
Ketiga-tiga aspek itu merujuk pada personaliti, intelek dan pengetahuan asas yang diperlukan
oleh guru untuk mengajar pelajar kreatif.
Oral (2006), mengatakan guru kreatif boleh menjadi model yang baik kepada pelajar
melalui kreativiti pengajaran dan mereka boleh mengajar cara khusus untuk berfikir secara
kreatif dengan memberi banyak rangsangan dalam pembelajaran. Torrance dan Myers (1970)
pula menambah untuk mewujudkan kreativiti pengajaran, guru mestilah peka dan sensitif
terhadap tiga perkara yang berlaku dalam situasi bilik darjah. Pertama, guru bukan sahaja
perlu peka terhadap keperluan pembelajaran pelajar tetpi juga keperluan emosi, sosial dan
fizikal mereka. Kedua, guru mesti sensitif terhadap kebolehan akademik pelajar dan juga
teknik yang boleh memotivasikan mereka untuk pencapaian yang maksima. Ketiga, guru
perlu dapat bertindak secara spontan, pantas dan berkeyakinan dalam situasi tertentu dan
mengetahui bahawa keputusan yang diambil oleh mereka merupakan keputusan yang terbaik
untuk masa itu.
Guru adalah sumber penyampai ilmu pengetahuan dan kemahiran kepada para pelajar. Selain
itu, guru juga berperanan sebagai tempat untuk memperkembangkan bakat, minat dan
kebolehan pelajar serta sebagai wadah untuk membina daya pemikiran yang kritis dan kreatif
pelajar sehingga mereka nanti dapat menyesuaikan diri dengan perubahan yang berlaku di
sekeliling mereka.

62

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

METOD DAN PERSAMPELAN


Dalam kajian ini, penyelidik akan menggunakan kaedah kualitatif kajian kes. Kajian
kes ini menggunakan pengumpulan data seperti pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen
bagi membolehkan proses triangulasi dilakukan. Melalui proses triangulasi, pemerolehan
daripada pelbagai sumber dapat disemak keesahannya dari dapatan kajian menjadi lebih tepat
dan meyakinkan (Yin, 1994). Pendekatan ini amat sesuai kerana penyelidik dapat
mempamerkan situasi yang sebenar. Penyelidik mesti berjumpa secara terus dengan orang
yang terlibat dalam sesebuah keadaan untuk memerhatikan sendiri kelakuan dalam keadaan
sebenar.
Kaedah kajian kes adalah kaedah yang sesuai digunakan untuk kajian ini. Seperti
mana saranan Merriam (1998) yang mengatakan bahawa kajian kes adalah untuk memahami
secara mendalam sesuatu situasi dan memberi makna kepada mereka yang terlibat.
Pendekatan kualitatif kajian kes ini dipilih bagi melihat dan memahami bagaimana amalan
kreativiti guru dalam pengajaran PSV dilaksanakan dalam bilik darjah serta keadaan dan
suasana yang dihasilkan. Pendekatan ini juga dipilih kerana penggunaan pendekatan ini
membolehkan pengkaji mengumpul bermacam-macam maklumat dengan menggunakan
berbagai kaedah. Oleh itu, kajian ini lebih menyeluruh dan mendalam. Kajian ini dapat
memenuhi hasrat pengkaji untuk melihat secara natural amalan kreativiti guru dalam
pengajaran PSV di bilik darjah.
Oleh itu dalam penyelidikan ini penyelidik tidak akan membuat sebarang
generalisasi, kerana kajian ini hanya tertumpu kepada sekumpulan guru PSV yang mengajar
di daerah Kudat. Walaupun tidak boleh digeneralisasikn, namun dapatan daripada kajian ini
boleh menjadi maklumat berguna kepada pihak pengurusan kurikulum, guru-guru, dan pihakpihak yang berminat untuk menjalankan kajian berkenaan tajuk yang sama kelak.
Bagi mendapatkan peserta kajian dari kalangan guru yang sesuai, penyelidik telah
menggunakan kaedah persampelan bertujuan Purposive Sampling (Miles & Huberman,
1994). Penyelidik tidak mengalami masalah dalam mengenal pasti peserta guru Pendidikan
Seni Visual yang memenuhi kehendak kriteria kajian. Selepas berbincang dengan pensyarah
penyelia dan beberapa rakan guru, beberapa kriteria peserta telah ditetapkan seperti berikut:
peserta guru hendaklah (a) mempunyai pengalaman mengajar Pendidikan Seni Visual
melebihi lima tahun di sekolah kerajaan; (b) opsyen Pendidikan Seni Visual dengan mendapat
latihan perguruan dalam bidang seni visual; (c) mendapat pendedahan dan latihan berkaitan
dengan kemahiran kreativiti semasa mengikuti latihan perguruan.
Melalui kaedah persampelan bertujuan, penyelidik telah mengenal pasti guru-guru
yang boleh dijadikan peserta dalam kajian ini. Guru-guru ini bukan sahaja mengajar kelas
Pendidikan Seni Visual di tingkatan empat sahaja malah juga kelas Pendidikan Seni Visual di
tingkatan lima dan enam. Walau bagaimanapun, kajian ini hanya menumpukan kepada guru
dan pelajar Pendidikan Seni Visual di tingkatan empat sahaja.

63

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rajah 3.6: Carta Alir Prosedur Pengumpulan dan Memproses Data


Proses analisis data dilakukan serentak dengan pengutipan dan pengumpulan data
pertama. Sebaik saja temu bual disempurnakan, bermulalah proses untuk menganalisis
menerusi penetapan indeks, mentranskrip (pengurusan data) seterusnya melakukan
pembacaan secara teliti (memahami data) bagi menentukan konsep, sub-kategori dan kategori
(menentukan kategori dan teori). Setelah analisis data dijalankan, penyelidik akan membuat
keputusan. Sekiranya masih terdapat maklumat yang masih diperlukan, proses pengutipan
data akan diulang sekali lagi.
Proses ini berterusan sehingga sampai ke peringkat tepu iaitu apabila penyelidik
merasakan maklumat yang dikehendaki telah diperolehi sepenuhnya. Keadaan ini antara lain
dapat dikenal pasti apabila tiada maklumat baru yang diberikan atau respoden hanya
mengulang maklumat yang telah diberikannya. Apabila maklumat telah tepu, penyelidik
selanjutnya merancang untuk menyampaikan segala dapatan kepada pihak berkenaan. Rajah
3.6 menggambarkan proses-proses pengumpulan dan analisis tersebut.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Perbincangan dapatan kajian ini dibahagikan kepada dua soalan kajian yang telah
ditetapkan. Aspek yang pertama ialah kefahaman guru terhadap konsep kreativiti. Aspek
yang kedua pula ialah amalan kreativiti guru dalam pengajaran Pendidikan Seni Visual.
Kefahaman Guru Terhadap Konsep Kreativiti
Sungguhpun dalam bidang penyelidikan, masih kekurangan kajian berkaitan dengan
kefahaman konsep kreativiti dan sumbangannya terhadap amalan kreativiti guru dalam
pengajaran dan pembelajaran, perbincangan mengenainya akan terus dilakukan. Rumusan
bagi Kefahaman konsep kreativiti ini adalah bagi menjawab SK1 iaitu Apakah kefahaman
konsep kreativiti guru dalam amalan kreativiti pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni
64

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Visual. Sebagaimana dirumuskan dalam Jadual 7.2, semua kes (subjek) dengan jelas telah
mengemukakan kefahaman masing-masing mengenai konsep kreativiti.
Rumusan kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dalam kajian ini memberi
kesimpulan bahawa subjek kajian telah menunjukkan kefahaman mereka terhadap konsep
kreativiti itu sendiri dengan menyokong teori dan pandangan tokoh kreativiti yang
dicadangkan iaitu Torrance (1989), malah turut menyokong teori dan pandangan tokoh lain
iaitu Guilford (1950), Campbell (1986), Diakidoy & Kanary (1999), Boden (1992) dan
Weisberg (1999), Sternberg (2006) dan Fisher (2002). Bagaimanapun, beberapa aspek yang
dinyatakan dalam ketiga-tiga kes tersebut agak berbeza. Pemahaman yang mendalam akan
dipandu oleh perincian bagi setiap tahap yang disebut sub-kategori. Hasil daripada analisis
kes-kes ketiga subjek kajian, penyelidik telah merumuskan kefahaman konsep kreativiti
subjek kajian seperti dalam rajah 7.2.
Sub-kategori bagi kefahaman konsep kreativiti oleh subjek ditunjukkan dalam rajah
di atas bagi memberi gambaran lebih jelas. Penyelidik mendapati bahawa jawapan yang
diberikan oleh subjek-subjek kajian mengenai kefahaman konsep kreativiti memberi
gambaran bahawa subjek kajian menyampaikan kefahaman dan penjelasan terhadap konsep
kreativiti berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang telah diperolehi semasa menjalani
latihan perguruan dan juga pengalaman mengajar di sekolah.
Sesuai dengan bidang yang diceburi oleh ketiga-tiga subjek sebagai sorang guru
Pendidikan Seni Visual, sudah semestinya salah satu perkara yang sangat berkaitan dengan
seni visual ialah konsep kreativiti itu sendiri. Secara keseluruhannya berdasarkan tiga siri
temu bual mendalam dan tiga siri pemerhatian yang dijalankan ke atas ketiga-tiga subjek,
penyelidik mendapati ketiga-tiga subjek memahami konsep kreativiti tersebut dengan
menghuraikan definisi konsep kreativiti secara umum dengan baik namun tidak
memperincikan maksud yang dikemukakan.

Rajah 7.2 : Kefahaman Konsep Kreativiti Yang diberikan Oleh Subjek


Merujuk kepada definisi konsep oleh Csikczenmihalyi (1994), seseorang yang kreatif
menunjukkan ciri-ciri bijak, memiliki kemahiran berfikir, bersungguh-sungguh, realistik
berpegang kepada objektif, berfikiran terbuka dan sensitif. Sesuai dengan jawapan yang
disampaikan oleh subjek yang mengatakan kreativiti berpunca dari daya pemikiran.
65

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Seseorang yang boleh menerima apa sahaja buah fikiran dengan membiarkan pemikiran
berlangsung secara terbuka dan meliar membolehkan pelajar meneroka pemikiran mereka di
luar dugaan dan mencapai sesuatu yang baru untuk penyelesaian masalah adalah ciri-ciri
kreatif.
Penerangan subjek mengenai pemikiran kreatif ini juga bersesuai dengan idea kreatif
yang diutarakan oleh Lowenfeld & Mckinnon (1969) iaitu sesuatu yang baru, berbeza dan
hasil yang unik, melalui proses pemikiran bercapah, pemikiran yang terbuka, meningkatkan
idea sendiri, kelainan, dan unik. Pemikiran yang bertumpu dan bercapah adalah perlu bagi
membolehkan penyelesaian masalah diperolehi (Csikczenmihalyi, 1994). Untuk melahirkan
pelajar yang mempunyai tahap pemikiran dan kreativiti yang tinggi, pelajar-pelajar harus
didedahkan dengan ciri-ciri pemikiran yang mendalam dan kreatif. Seorang tidak mungkin
akan dapat menghasilkan karya seni yang baik sekiranya ia hanya belajar di dalam bilik
darjah sahaja tanpa menggunakan pemikiran yang mendalam (Sajap, 2006). Walau
bagaimanapun, huraian yang disampaikan oleh ketiga-tiga subjek tidak terperinci dan
mendalam.
Penerangan tentang konsep kreativiti ini terhad dan tidak menyeluruh kerana ianya
lebih kepada kreativiti dalam konteks pelajar di dalam kelas PSV sahaja. Subjek juga
mengaitkan pemikiran kreatif dengan penghasilan idea. Kreativiti berkaitan dengan idea yang
berlainan dari kebiasaan, banyak dan segar
Bertepatan dengan konsep kreativiti yang
dikemukakan oleh Yong (1993), Fisher (1992) dan Torrance (1989), seseorang yang kreatif
sering mengemukakan idea yang asli, unik dan menarik tanpa unsur ciplak.
Hasil kerja mereka berdasar cetusan rasa dan sering berbeza daripada biasa. Justeru,
adalah penting bagi guru-guru pendidikan seni visual untuk mengetahui tahap dan corak
pemikiran kreatif murid supaya pengajaran yang dirancang menjurus ke arah itu. Pandangan
subjek kajian ini menyerupai kenyataan Munandar (2009) berkenaan dengan kemampuan
berfikir yang bercapah memberi jawapan alternatif kepada soalan yang sama. Penghasilan
karya yang kreatif, asli dan imaginatif merupakan ciri-ciri kreativiti yang dinyatakan oleh
subjek. Unsur-unsur kreatif, asli, dan imaginatif ini akan memberikan nafas baru (Torrance,
1989) kepada sesuatu idea yang konvensional.
Guru-guru PSV perlu melengkapkan diri dengan kefahaman konsep kreativiti yang
terperinci demi untuk melahirkan pelajar-pelajar yang berfikiran kreatif, tidak mudah bosan,
menekankan sifat-sifat personaliti yang ekspresif dan aktif (Ming, 2000). Ketiga-tiga subjek
telah memberikan definisi konsep kreativiti yang difahami.
Dalam konteks Pendidikan Seni Visual, kreativiti adalah salah satu faktor tarikan
pelajar untuk merealisasikan matlamat pendidikan. Oleh itu, guru harus mempunyai inisiatif
yang tinggi bagi mempersiapkan diri sebelum mempastikan pengajaran yang dilaksanakan
lebih bermakna dan berkesan. Salah satu aspek yang penting dalam proses pengajaran kreatif
adalah kefahaman guru terhadap konsep kreativiti itu sendiri. Terdapat banyak huraian
tentang definisi kreativiti, namun definisi yang diambil sebagai rujukan dalam bab ini adalah
hasil daripada definisi yang diutarakan oleh Torrance.
Sungguhpun tidak dijelaskan secara terperinci oleh ketiga-tiga peserta kajian secara
terperinci, namun penjelasan ringkas masih dapat diberikan disepanjang temu bual. Walau
bagaimanapun, beberapa definisi yang disampaikan oleh peserta kajian menyerupai definisi
yang diberikan oleh tokoh , sebagai contoh, penghasilan karya yang asli dan berbeza dan
tidak ada peniruan yang dikemukakan oleh Sachi (2004) dan Fisher (1992), penghasilan idea
yang banyak ada dinyatakan oleh Torrance (1989), kreativiti melibatkan daya imaginasi
pelajar juga dikemukakan oleh Csikczentmihalyi (1994), kebolehan seseorang membuat lain
daripada kebiasaan turut diutarakan oleh Lowenfeld & Mckinnon dan kreativiti berpunca
daripada daya pemikiran oleh Csikczentmihalyi (1994).
66

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Suatu perkara yang tidak dapat dinafikan melalui kajian ini ialah, sungguhpun ketigatiga subjek menganggap kefahaman terhadap konsep kreativiti tersebut penting, namun faktor
kefahaman sahaja tidak memadai bagi mewujudkan amalan kreativiti dalam pengajaran dan
pembelajaran (PdP) di bilik darjah. Hasil kajian menunjukkan selain daripada faktor
kefahaman guru terhadap konsep kreativiti, terdapat faktor-faktor lain yang sama penting
menyumbang kepada amalan kreativiti guru dalam PdP, iaitu pengetahuan dan kemahiran
seni guru dan pelajar, kaedah pengajaran, penyebatian elemen-elemen kreativiti, motivasi dan
bimbingan guru, kebebasan pelajar berfikir dan penguasaan guru tentang isi kandungan PSV.
Pengetahuan seni guru tentang asas seni reka iaitu unsur-unsur seni dan prinsip
rekaan adalah panduan asas guru untuk disampaikan kepada pelajar dengan cara yang
menarik dan berkesan. Kefahaman konsep kreativiti juga sangat membantu guru dalam
pemilihan kaedah pengajaran yang sesuai untuk kepelbagaian gaya belajar pelajar-pelajarnya.
Terdapat lebih daripada sepuluh tajuk dalam PSV, oleh itu kreativiti guru sangat diperlukan
untuk menyampaikan tajuk pengajaran dengan cara yang berbeza, menarik dan kreatif agar
pelajar bukan sahaja berminat malah mendapat ilmu yang bermakna.
Elemen-elemen kreativiti juga perlu diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran.
Penyebatian elemen-elemen kreativiti dalam proses pengajaran dapat memberi peluang
kepada para pelajar untuk meneroka potensi kreativiti mereka. Pelajar-pelajar dapat dilatih
supaya sentiasa berfikiran kritis dan kreatif bagi memperluaskan keupayaan kreatif masingmasing sebagai persediaan menempuh kehidupan selepas bersekolah. Penghasilan idea yang
kreatif membantu perkembangan berfikir pelajar dan seterusnya melatih mereka untuk
meneroka lebih jauh potensi diri dan membangkitkan perasaan minat dan motivasi untuk terus
mempelajari sesuatu yang baru.
Faktor motivasi dan bimbingan daripada guru turut menjadi agen sokongan yang
penting khususnya bagi pelajar-pelajar yang kurang berminat dalam pembelajaran PSV.
Pelajar-pelajar yang mengambil mata pelajaran seni sangat memerlukan bimbingan guru
memandangkan latar belakang mereka yang sangat unik menyebabkan tanpa galakan daripada
guru, pelajar-pelajar ini sukar memberi kerjasama khususnya dalam hal menyelesaikan
tugasan seni yang diberikan oleh guru.
Kebebasan berfikir dan merancang tugasan seni mengikut cara mereka sendiri
(fleksibiliti) dipercayai dapat mengurangkan tekanan kepada pelajar untuk meneroka potensi
kreatif selain memberi ruang kepada pelajar menggunakan imaginasi. Malah dengan
membimbing guru, pelajar dapat dibantu dalam penjanaan dan perkembangan idea.
Rajah 7.3 di bawah dapat merumuskan bagaimana faktor kefahaman guru terhadap
konsep kreativiti membantu faktor-faktor lain menyumbang dalam kepada amalan kreativiti
dalam PdP guru dan pengajaran kreatif.

67

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Rajah

7.3:

Bagaimana Kefahaman
Menyumbang
Kepada
pengajaran kreatif.

Sabah, Malaysia

Guru Terhadap Konsep Kreativiti


Amalan Kreativiti Dalam P&P Dan

AMALAN KREATIVITI GURU DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN


PENDIDIKAN SENI VISUAL
Berdasarkan kepada analisis silang kes, beberapa subkategori sering ditimbulkan oleh
ketiga-tiga subjek kajian dalam membincangkan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan
pembelajaran PSV. Beberapa subkategori yang dimaksudkan ialah pengenalan tajuk,
pengetahuan sedia ada, set induksi, strategi pengajaran dan pembelajaran, penjanaan idea,
penyoalan, motivasi dan penilaian. Subkategori-subkategori ini dikumpulkan mengikut
kategori berdasarkan ciri-ciri yang tertentu. Dalam kajian ini, penyelidik merujuk kepada
Teori Proses Kreatif Terarah Plsek (1979) yang diadaptasikan dengan Model Pengajaran
Konstruktivism. Mengikut Teori tersebut, fasa pengajaran dibahagikan kepada 4 fasa atau
kategori iaitu fasa persediaan, fasa imaginasi, fasa perkembangan dan fasa tindakan bagi
memberi jawapan kepada soalan kajian kedua. Indikasi amalan kreativiti yang dirujuk dalam
kajian ini adalah berdasarkan indikasi kreativiti yang disarankan dalam Buku Panduan
Kreativiti, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM, 2011)
Pengenalan tajuk, pengetahuan sedia ada dan set induksi dibincangkan di bawah
kategori fasa persediaan iaitu di bahagian awal sesi pengajaran. Strategi pengajaran dan
pembelajaran dan penjanaan idea pula diletakkan di bawah fasa imaginasi manakala
penyoalan dan motivasi dibincangkan di bawah fasa perkembangan memandangkan sub
kategori ini dijalankan semasa sesi pengajaran berlansung. Penilaian pula diletakkan di
bahagian akhir sesi pengajaran iaitu fasa tindakan. Semasa sesi pemerhatian dijalankan
didalam bilik darjah, didapati bahawa pelajar-pelajar turut memainkan peranan dalam
memberi maklum balas dan terlibat dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Sebagai rumusan kepada amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran
ketiga-tiga subjek, Jadual 7.4 menjelaskan fokus aktiviti guru dalam pengajaran dan
pembelajaran PSV manakalah Jadual 7.5 menggambarkan bagaimana amalan kreativiti guru
berdasarkan Teori Proses Kreatif Terarah Plsek dan Model pengajaran Konstruktivisme.

68

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 7.4 : Fokus Aktiviti Guru Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Seni Visual

FASA
F. Persediaan
Orientasi
idea
berasaskan
pengetahuan sedia ada

FOKUS AKTIVITI GURU DALAM P&P PSV


AMAR
ANDY
Bertanyakan tugasan
- Mengaitkan dengan
lalu,
budaya tempatan,
Menampal BBM (siri
- Soal jawab dengan
lakaran) di papan
penggunaan ICT dan
putih.
multimedia
Penerangan langkah
- Teknik soal jawab &
demi langkah
perbincangan
Pelajar diajar teknik
kumpulan dan kelas
asas melukis
berdasarkan paparan
berdasarkan contoh di
multimedia
papan tulis
- Menerima pandangan
pelajar

F. Imaginasi
Penstrukturan
idea,
meneroka, menjelas,
konstruk idea baru

F. Perkembangan
Penjelasan
lanjut,
Aplikasi idea

- Soalan diajukan bagi


memastikan pelajar
faham
- Perihatin membantu
menyiapkan tugasan
pelajar

F. Tindakan
Penilaian,
penyiasatan lanjut

- Memastikan pelajar
menyiapkan tugasan
yang diberi

- Soalan menimbulkan
rasa ingin tahu
- Soalan aras rendah
untuk galakkan pelajar
menjawab
- Memberi galakan/
bimbingan
- Menghubung kait tajuk
pelajaran dengan
soalan peperiksaan

JOHNNY
- Mengaitkan dengan
m/p geografi
- Soal jawab dengan
Penggunaan gambar
sebenar
- Demonstrasi &
Kumpulan kecil
- Mereka cipta alat
BBM
- - Melibatkan deria
lihat & sentuh
- Menggalakkan
penglibatan pelajar
- Mengwujudkan
interaksi antara
pelajar
- Memberi kebebasan
kepada pelajar
meluahkan buah
fikiran
- Sesi soal jawab
menggalakkan
pelajar bertukar-tukar
pendapat
- - Memberi motivasi
kepada pelajar
- Mengulangi apa yang
telah diajar

Jadual 7.5 : Analisis Indikasi Amalan Kreativiti Guru Dalam Pengajaran &
Pembelajaran Pendidikan Seni Visual
ANALISIS AMALAN KREATIVITI GURU DALAM P&P PSV
FASA
AMAR
ANDY
JOHNNY
- Guru tidak mewujudkan - Bersemangat untuk
- Guru membuat
F. Persediaan
Orientasi
idea
kesedaran, minat dan
memulakan pengajaran
pemerhatian tentang
berasaskan
perasaan ingin tahu
dengan mewujudkan
aspek-aspek berkaitan
pengetahuan sedia
murid
kesedaran, minat dan
dengan tajuk
ada
- Guru tidak
perasaan ingin tahu
pelajaran sebelum
menyediakan situasi
pelajarnya terhadap
kelas berlangsung
pembelajaran yang
tajuk yang diajar.
- Guru mewujudkan
bermakna
- Guru kerap
kesedaran, minat dan
- Guru tidak menyentuh
mengemukakan soalan
perasaan ingin tahu
tentang pengetahuan
untuk mencetus/menjana
pelajar tentang tajuk
sedia murid dan tidak
idea pelajar
pengajaran.
menghubungkaitkan
- Guru mengaitkan
- Guru mengemukakan
pengalaman sedia ada
pengalaman sedia ada
situasi/isu
murid dengan
pelajar dengan
perbincangan untuk
pengalaman baru
pengalaman baru
mencetus dan
(budaya luar dengan
menjana idea pelajar
budaya tempatan)
- Guru juga
- Penggunaan multimedia
menggalakkan pelajar

69

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

ICT untuk menyediakan


situasi/konteks
pembelajaran yang
menyeronokkan kepada
pelajar.
Dengan paparan
multimedia, guru
menyediakan situasi
yang lebih berfokus
supaya pelajar dapat
menjana idea.
Guru memberi peluang
pd pelajar menjelaskan
idea mereka.
Guru lebih fleksibel
dalam perbincangan
bagi membantu pelajar
dalam proses
perkongsian maklumat
dan berkomunikasi.
Guru menjelaskan
konsep budaya
berdasarkan paparan
multimedia dengan
menerima pandangan
pelajar.

- Peranan guru lebih


menonjol dengan
komunikasi sehala dan
penerangan langkahdemi langkah.
- Guru tidak menjelaskan
lebih lanjut tajuk
pelajaran menyebabkan
pelajar hilang fokus
untuk membolehkan
mereka menjana idea.
- Guru lebih
memfokuskan tugasan
dan kemahiran asas
tetapi tidak mengenal
pasti tahap kefahaman
pelajar.
- Pelajar pula tidak
berpeluang membina
atau menjana idea baru
dan pengalaman baru

F. Perkembangan
Penjelasan lanjut,
Aplikasi idea

- Fungsi penyoalan lebih


kepada mengenal pasti
setakat mana pelajar
memahami tugasan.
- Pelajar mengikut /
meniru apa yang guru
paparkan dengan tidak
menghubungkaitkan
konsep yang dipelajari
dengan pengalaman
sebenar.
- Guru membimbing
pelajar yang kurang
memahami kehendak
tugasan.

F. Tindakan
Penilaian,
penyiasatan lanjut

- Guru tidak
melaksanakan penilaian
dan refleksi tentang
pembelajaran dan
kefahaman serta
kemahiran yang baru

- Guru mengaplikasikan
pemahaman pelajar
dengan aktiviti seni dn
teknik melukis yang
digunakan dalam
budaya lain
- Perbincangan melalui
komunikasi 2 hala
antara guru & pelajar
membuat hubungkait
pelbagai konsep dalam
budaya dan keindahan
seni budaya lain dan
tempatan
- Pelajar dapat
menerangkan secara
rasional idea-idea
mereka.
- Guru mengaitkan
kandungan pelajaran
dengan soalan-soalan
peperiksaan
- Guru membuat rumusan
dengan menyusun idea
secara tersusun dan
mudah difahami

F. Imaginasi
Penstrukturan idea,
meneroka,
menjelas, konstruk
idea baru

dalam mencungkil
idea pelajar berkaitan
dengan tajuk
pelajaran
- Guru menyediakan
situasi yang lebih
berfokus supaya
pelajar dapat menjana
idea.
- Guru meneroka ida
dan soalan pelajar
dan memberi peluang
kepada pelajar untuk
bersoal jawab
- Guru
memperkenalkan cara
melihat sudut
landskap yang sesuai
- Guru membina
pelbagai penjelasan
berdasarkan situasi
yang ditimbulkan
oleh pelajar
- Guru
membandingkan
penjelasan pelajar
tentang konsep
dengan idea pelajar
lain
- Guru memberi
peluang kepada
pelajar untuk
membina idea baru.
- Guru mewujudkan
situasi atau konteks
baru untuk menguji
kefahaman (terhadap
landskap) melalui
ruang tetingkap
- Pelajar
mengaplikasikan
kefahaman mereka
dengan aktiviti harian
mereka.

- Pelajar membuat
penilaian dan refleksi
tentang pembelajaran
dan kefahaman serta
kemahiran baru
khususnya
menghasilkan lukisan
landskap

70

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

- Pelajar dapat
menghuraikan butiran
pembelajaran dengan
lebih jelas
- Guru mengaitkan
budaya dengan nilai
murni.

- Guru merumuskan isi


pelajaran kepada
pelajar.

Berdasarkan jadual analisis amalan kreativiti guru di atas, dua daripada tiga orang
subjek yang terlibat dalam kajian mengamalkan kreativiti di dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Seni Visual namun amalan kreativiti yang diaplikasikan di dalam
setiap fasa pengajaran tersebut tidak menyeluruh. Dalam perbincangan berkenaan dengan
kefahaman guru terhadap konsep kreativiti, didapati kefahaman guru terhadap konsep
kreativiti adalah tidak mendalam dan terperinci. Hanya seorang subjek sahaja yang kurang
mengamalkan kreativiti di dalam pengajaran manakala dua orang subjek pula menunjukkan
kesungguhan dan usaha dalam amalan kreativiti dalam pengajaran mereka.
Pengaplikasian amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV bagi
subjek-subjek kajian dalam fasa persediaan hanya melibatkan pengujudan kesedaran, minat
dan perasaan ingin tahu pelajar, penyediaan minda pelajar dan situasi pembelajaran yang
bermakna, penjanaan idea pelajar, penggunaan pengalaman sedia ada dengan pengalaman
baru pelajar dan mencungkil idea pelajar.
Seperti juga fasa terdahulu bagi fasa imaginasi, Amalan kreativiti yang dijalankan
oleh subjek-subjek kajian dalam pengajaran dan pembelajaran mereka adalah penyediaan
situasi lebih berfokus bagi penjanaan idea pelajar, menggalakkan perbincangan dan
komunikasi, pembinaan idea baru oleh pelajar, penyediaan pengalaman untuk sesuatu konsep,
membandingkan penjelasan pelajar tentang konsep dengan idea pelajar lain,
memperkenalkan cara melihat sudut landskap yang sesuai, membina pelbagai penjelasan
berdasarkan situasi yang ditimbulkan oleh pelajar, membandingkan penjelasan pelajar
tentang konsep dengan idea pelajar lain, memberi peluang kepada pelajar untuk membina
idea baru.
Bagi fasa perkembangan pula, amalan kreativiti yang diaplikasikan dalam pengajaran
dan pembelajaran ialah membuat hubungkait pelbagai konsep dalam budaya dan keindahan
seni budaya lain dan tempatan, penerangan secara rasional idea-idea pelajar, pengujudan
situasi atau konteks baru untuk menguji kefahaman pelajar. Manakala fasa tindakan pula,
amalan kreativiti yang digunakan ialah mengaitkan kandungan pelajaran dengan soalansoalan peperiksaan, membuat rumusan dengan menyusun idea secara tersusun dan mudah
difahami, menghuraikan butiran pembelajaran dengan lebih jelas, mengaitkan budaya dengan
nilai murni, membuat penilaian dan refleksi tentang pembelajaran dan merumuskan isi
pelajaran kepada pelajar.
Berdasarkan temu bual bersama subjek, didapati, sungguhpun kesemua subjek
bersetuju bahawa kefahaman guru terhadap konsep kreativiti membantu dalam amalan
kreativiti di dalam pengajaran dan pembelajaran, namun, masih terdapat faktor lain yang tidak
kurang pentingnya yang turut mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. Amar sebagai
subjek pertama mempunyai pendirian bahawa sebelum pelajar diberi kebebasan untuk
melakukan tugasan dengan sendiri, pelajar perlu dibimbing dan diajar menguasai kemahiran
seni terlebih dahulu kerana pelajar-pelajar PSV lemah dalam penguasaan pengetahuan asas
dan kemahiran seni. Berbeza dengan dua subjek yang lain, Andy dan Johnny percaya bahawa
potensi kreativiti pelajar perlu diasah seiring dengan pengetahuan asas dan kemahiran seni
mereka.

71

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PENUTUP
Sebagai kesimpulan, aspek kreativiti yang dibincangkan dalam bab ini merangkumi
kefahaman guru terhadap konsep kreativiti dan amalan kreativiti dalam pengajaran dan
pembelajaran PSV di bilik darjah. Kefahaman guru tentang konsep kreativiti akan
menentukan amalan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran PSV.
Oleh itu,
peranan guru memastikan sesi pengajaran dan pembelajaran yang bermakna dan kreatif
menjadi semakin penting. Harapan berbagai pihak terhadap guru dalam menyediakan pelajar
menghadapi masa depan yang kian mencabar memberi tekanan kepada guru. Guru PSV
khususnya mempunyai tanggungjawab dalam mencungkil potensi kreatif pelajar melalui
pembelajaran di bilik darjah. Namun tidak semua guru PSV dapat melaksanakan dan
merealisasikan hasrat pendidikan tanpa bantuan dan panduan daripada pihak berkenaan.
Antara cadangan yang dikemukakan melalui kajian ini adalah pembinaan modul pengajaran
kreatif khas untuk guru-guru PSV. Diharapkan dengan adanya modul pengajaran kreatif ini
dapat memudahkan guru-guru PSV mengaplikasikan amalan kreativiti di dalam pengajaran
dan pembelajaran PSV

RUJUKAN
Amabile, T. M. (1989). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer Verlag.
Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the Classroom. In: Kaufman, James & Sternberg, Robert
(ed.) (2012) The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge University Press.
New York, New York.
Boden, M. (1992). The Creative Mind: Myths and Mechanisms. New York: Basic Books.
Csikszentmihalyi, M. (1994). The Domain of Creativity. Dalam; Feldman,
D.,Csikszentmihalyi, M & Gardner, H. (Eds). Changing the World: A Framework for
the study of creativity, Westport. Co: Praeger
Cropley, A., & Cropley, D. (2011). Creativity and Lawbreaking. Creativity Research Journal,
23(4), 313320.
Diakidoy, N. I. & Kanari, E. (1999). Student Teachers Belief About Creativity. British
Educational Journal. 250-277
Feldman, B .(2000). The Nobel Prize: A History of Genius, Controversy & Prestige. New
York
Fisher, A. (2002). Critical Thinking: An Introduction. United Kingdom, Cambridge
University Press Forms A & B. Personnel Press
Freund, P. A. & Holling, H. (2008). Creativity in the classroom: A multilevel analysis
investigating the impact of creativity and reasoning ability on GPA. Creativity
Research journal, 20 (3), 309-318.
Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, New York: Henry Holt. 5, 444-454.
Hassan Mohd Ghazali. (2000). Teks Lengkap Pendidikan seni Tingkatan 4 dan 5. Petaling
Jaya: Fajar Bakti
Iberahim Hassan. (2004). Pendidikan Seni Visual dan Muzik. Tanjong Malim: Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Iberahim Hassan. (2000). Kumpulan Esei Pilihan Pendidikan Seni dan Muzik. Tanjong
Malim: Fakulti Sains Sosial dan Kesenian, Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Kaufman, J. C. & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and Little: The four C model of
creativity. Review of General Psychology, 13 (1), 1-12
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Buku Panduan Kreativiri: Pembangunan dan
Amalan dalam pengajaran dan pembelajaran, Bahagian Pembangunan Kurikulum,
KPM.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012).Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025

72

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Lou, S., & Chen, N. (2012). Using blended creative teaching : Improving a teacher education
course on designing materials for young children. Australasian Journal of
Educational Technology, 28(5), 776792.
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. 1987.Creative and Mental Growth. (3rd ed). New York, NY:
Macmillan.
Merriam, S.B. 1998. Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass. Sourcebook, Thousand Oaks, Calif., Sage.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994) Qualitative Data Analysis: an Expanded
Sourcebook, SAGE Publications. California, USA
Ming, L. L. (2000). Relationship among creativity, drawing ability and
visual/spatial.California: University of California Press
Mohd. Azhar Abd. Hamid, (2009). Kreativiti, Invensyen Dan Inovasi: Suatu Cadangan
Matapelajaran Pada Peringkat, Sekolah Menengah Fakulti Pengurusan Dan
Pembangunan Sumber Manusia. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor
Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunos (2008). Hubungan Kreativiti dan Ilmu
Pengetahuan. Pusat Pengajian Umum. UKM
Plesk, P. E. (1997). Creativity, Innovation and Quality. Milwaukee: ASQC Quality Press.
Rinkevich, J. R., (2011). Creative teaching: Why it matters and where to begin. The Clearing
House, 84(1), pp.219-223.
Reilly, R. C., Lilly, F., Bramwell, G., & Kronish, N. (2011). A synthesis of research
concerning creative teachers in a Canadian context. Teaching and Teacher Education,
27(3), 533542.
Sachi, S. (2004). Win The Noble Prize: The Malaysian Challenge, Kuala Lumpur: CST.
Saracho, O. (2012). Creativity theories and related teachers beliefs. Early Child Development
and Care, 182(1), 3544.
Sawyer, R. K. (2004). Creative Teaching : Collaborative Discussion as Disciplined
Improvisation. Educational Researcher, Vol. 33(No. 2), 1220.
Sethi, N. (2012). A study of academic achievement in mathematics in relation to creativity of
high school students. Indian Streams Research Journal, 2 (4), 1-4.
Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An investment-based approach.
Creativity Research Journal, 24 (1), 3-12.
Sternberg, R.J., Kaufmann, J.C and Pretz, J.E. (2002). The creativity conundrum. New York:
Pyschology Press.
Siti Hayati Binti Hj Mohd Yusoff . (2011). Amalan Penilaian PSV Di Sekolah. Unit Seni
Visual, IPG Kampus Ipoh,Perak.
Torrance, E. P. (1979). Torrance Test of CreativeThinking. Lexitgon, Mass: Personal
Press/Ginn and Company.
Tanggaard, L., (2011). Stories about creative teaching and productive learning. European
Journal of Teacher Education, 34(2), pp.219-232.
Weisberg, R. W. (1999). Creativity and Knowledge: A Challege To Theories. New York.
Cambridge University Press.
Yin. (1994). Case Study Research: Design and methods (2nd Edition) Beverly Hills : Calif:
Sage Publishing
Yong, M. S. (1993). A study of creativity and its correlates among form four pupils. Disertasi
doktor falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

73

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PENGGUNAAN MAGIC HAND DALAM MEMBANTU MURID MENGINGAT


FASA-FASA BULAN BAGI MATA PELAJARAN SAINS TAHUN 5 :
SATU KAJIAN TINDAKAN
Chin Mui Ken1, and Dr. Siew Nyet Moi @ Sopiah Abdullah2
1,2

Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah


lilycmk2007@yahoo.com
snyetmoi@yahoo.com
ABSTRAK

Kajian ini dijalankan ke atas 38 orang murid Tahun 5 Seroja yang


merupakan kelas kedua terbaik daripada 5 kelas dalam Tahun 5.
Kajian ini bertujuan untuk mengatasi masalah murid dalam
mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan dalam
tajuk Fasa-fasa Bulan. Tajuk ini agak sukar diajar oleh guru kerana ia
merupakan satu kejadian fenomena alam yang berlaku di alam
semesta. Berdasarkan interaksi di dalam kelas, didapati kebanyakan
murid mengatakan suasana kelas sangat bosan apabila
membincangkan tajuk ini. Selain itu, murid juga susah hendak
mengingat fakta dalam tajuk ini. Intervensi yang digunakan dalam
pembelajaran tajuk ini adalah menggunakan teknik Magic Hand.
Magic Hand merupakan satu teknik yang direka sendiri oleh
pengkaji di mana murid akan menyanyikan sebuah lagu dengan lirik
tentang tarikh kalendar dan nama fasa bulan. Pada masa yang sama,
murid menggunakan gerakan tangan untuk menunjukkan bentuk
bulan. Lagu ini diberi nama Magic Hand kerana murid seolah-olah
sedang membuat silap mata dan mereka dapat melihat bentuk bulan
dengan kedua-dua belah tangan mereka sendiri. Didapati teknik ini
terbukti dapat meningkatkan tahap pencapaian murid dalam
menamakan fasa-fasa bulan serta dapat menwujudkan suasana
pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan.
Kata kunci : Fasa-fasa bulan, lagu Magic Hand, gerakan
tangan

ABSTRACT
A total of 38 pupils in year 5 Seroja had been selected as the
respondents in this study. Year 5 Seroja was the second class from
the 5 classes in year 5. This study aims to overcome pupils problems
to remember lunar calender, phases of the moon and the shape of the
moon in the topic Phase of the Moon. This topic is difficult to
teach because it involved a natural phenomenon that happens in the
universe. From the interactions in class, most of pupils stated that
they were bored when teacher discussed about this topic, pupils also
facing difficulty to remember the facts in this topic. The intervention
was using a song titled Magic Hand and pupils sing the song with
lyric of lunar calender and phases of the moon. At the same time,
pupils used their hand movement to form the shape of the moon. This
song was given the title Magic Hand as pupils seem like doing
magic trick, they could see the shape of the moon with their own two
74

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

hands. The finding of the study proved that pupils showed


improvement in this topic, teaching and learning became fun and
interesting.
Keywords : Phases of the moon, Magic Hand song,
movement

hand

1.0 PENGENALAN
Bagi mata pelajaran Sains sekolah rendah, terdapat banyak fakta yang perlu difahami dan
diingat oleh murid-murid dalam jangka masa yang singkat. Justeru itu cara pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan dan menyeronokkan adalah penting bagi menarik minat dan membantu
murid untuk lebih memahami sesuatu konsep yang dipelajari.
Kaedah simulasi adalah satu kaedah di mana satu situasi diwujudkan untuk menyerupai keadaan
sebenar dan ia melibatkan murid melakonkan sesuatu perkara (secara berpura-pura ) dalam suasana
yang terancang. Simulasi boleh dilaksanakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi
membantu murid memahami dan mengingati sesuatu tajuk yang sukar difahami. Sehubungan itu,
teknik ini juga dapat menghasilkan suasana pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan (Rashidi
Azizan,1999).
Dalam proses pengajaran dan pembelajaran di kelas, guru berhadapan dengan murid yang
berbeza jenis kecerdasannya. Oleh itu, guru harus mampu merancang pelbagai jenis aktiviti yang
menggabungkan sebanyak mungkin jenis kecerdasan bagi menwujudkan pembelajaran yang efektif
(Rashidi Azizan,1999). Lantaran itu, kajian ini menggunakan gabungan pergerakan tangan diiringi
dengan lagu dapat merangsang minat murid, menghiburkan dan membantu murid mengingat faktafakta yang sukar diingati. Secara tidak langsung, kaedah ini juga telah membantu murid mengekalkan
kesimpulan yang dibuat dalam ingatan bagi satu jangka masa yang lama. Dengan cara ini, murid
mengalami dan menghayati apa yang sedang dipelajari secara utuh..
2.0 PERNYATAAN MASALAH
Fasa-fasa bulan merupakan satu tajuk yang terdapat dalam sukatan pelajaran Sains Tahun 5.
Tajuk ini merupakan salah satu tajuk yang agak sukar diajar oleh guru kerana tajuk ini berkaitan
dengan satu fenonema alam yang berlaku di alam semester. Pada tahun-tahun sebelum ini, pelbagai
kaedah telah pengkaji gunakan seperti simulasi dalam kelas, murid menghafal, melabel dan melukis
secara berulang kali tentang kejadian Fasa-fasa bulan serta tayangan video (CD Courseware) yang
dibekalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Namun kaedah-kaedah ini masih tidak dapat
membantu murid mengingat fakta-fakta dalam tajuk tersebut.
Dapatan hasil temubual secara lisan dalam kajian ini, murid menyatakan bahawa tajuk Fasafasa Bulan adalah antara tajuk yang membosankan dan terlalu banyak yang perlu diingat. Sebanyak 8
tarikh kalender, 8 nama fasa bulan dan 8 bentuk bulan yang perlu diingat dan difahami untuk satu
kitaran fasa-fasa bulan. Lantaran itu, masalah yang timbul ialah murid sering kali gagal menamakan
fasa bulan dan melukis bentuk bulan pada tarikh tertentu. Selain itu, terdapat juga sebahagian murid
yang dapat mengingat nama fasa bulan tetapi tidak dapat melukis bentuk bulan dengan betul
terutamanya fasa bulan sabit baru dan bulan sabit lama. Menyedari hakikat ini, pengkaji telah
menggunakan kaedah nyanyian dan gerakan tangan untuk membantu murid-murid mengatasi
masalah tersebut.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk menyiasat samada Magic Hand dapat membantu murid-murid
dalam mencapai objektif yang berikut:3.1 Objektif Am
Meningkatkan kemahiran mengingat tajuk Fasa-fasa bulan dengan teknik nyanyian dan
gerakan tangan.
3.2 Objektif Khusus
75

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

(i) Membantu murid mengingat tarikh kalender, nama fasa bulan dan bentuk bulan dengan
mudah dan cepat.
(ii) Membantu meningkatkan prestasi murid dalam tajuk fasa-fasa bulan.
(iii) Mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang ceria dan menyeronokkan.
4.0 KUMPULAN SASARAN
Kumpulan sasaran dalam kajian ini ialah murid-murid Tahun 5 Seroja 2012. Seramai 38
orang murid terlibat dalam kajian ini.
5.0 METHDOLOGI KAJIAN
5.1 Tinjauan Masalah
Sebelum langkah-langkah seterusnya diambil dalam menjalankan kajian ini, pengkaji telah
menggunakan tiga cara untuk mengumpul data iaitu kuiz dan soal jawab dalam kelas, pemeriksa buku
kerja serta ujian pra dan pos.
5.1.1 Kuiz Dan Soal Jawab Dalam Kelas
Pemerhatian telah dibuat setelah tajuk ini diajar dengan tayangan video (CD Couseware).
Maklum balas secara lisan diperoleh melalui respon murid kepada soalan-soalan yang diajukan dan
kuiz di dalam kelas. Hasil pemerhatian semasa sesi soal jawab mendapati 85% murid tidak dapat
mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan. Melalui kuiz yang dijalankan, didapati
sebahagian murid telah mencampuradukkan nama fasa bulan dan bentuk bulan. Selain itu, murid juga
tidak dapat memastikan tarikh kalender walaupun nama fasa bulan dan bentuk bulan telah diberikan
dalam soalan kuiz tersebut.
5.1.2 Pemeriksa Buku Kerja
Setelah tajuk ini diajar, pengkaji telah mengarahkan murid menjawab soalan dalam buku
kerja. Setiap kali sebelum pengkaji membincangkan jawapan dalam buku kerja, pengkaji akan
memeriksa buku murid secara rawak. Justeru itu, pengkaji dapati banyak jawapan murid adalah salah
walaupun kadang-kala soalan tersebut merupakan soalan yang mudah dan soalan bentuk aneka
pilihan. Namun begitu, apabila ditanya tentang masalah murid tentang tajuk ini, alasan murid adalah
susah ingat dan terlalu banyak untuk diingat.

5.1.3 Ujian Pra


Ujian Pra dijalankan ke atas 38 orang murid Kelas 5 Seroja sebelum memulakan kaedah
intervensi. Tujuannya adalah untuk menguji pengetahuan sedia ada murid. Soalan ujian Pra meminta
murid menulis tarikh kalender, nama fasa bulan dan melukis bentuk bulan. Tempoh masa menjawab
ujian ialah 25 minit. Jadual 1 menunjukkan pencapaian yang diperoleh oleh murid dalam ujian Pra.
Jadual 1: Pencapaian Murid-murid Tahun 5 Seroja Dalam Ujian Para

Julat Markah
0-8
9-16
17-24
25-32
33-40
41-48
JUMLAH

Ujian Pra
Bilangan Murid
4
14
11
4
3
2
38

Peratus Murid (%)


11
36
29
11
8
5
100

Dalam ujian pra, markah penuh adalah 48 markah. Keputusan ujian pra menunjukkan 29
orang (76%) murid telah mendapat 24 markah ke bawah dan hanya 9 orang (24%) murid mendapat 25

76

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

markah ke atas. Data ini menunjukkan lebih daripada separuh murid dalam kelas tidak menguasai
tajuk fasa-fasa bulan walaupun tajuk ini telah diajar oleh guru.
5.2 Tindakan Yang Dijalankan
Daripada tinjauan masalah, pengkaji telah berikhtiar memikirkan satu kaedah untuk
membantu murid-murid mengingat tajuk Fasa-fasa Bulan. Pengkaji telah menggunakan kaedah
nyanyian dengan gerakan tangan untuk menarik minat murid mempelajari tajuk ini. Berikut ialah
langkah-langkah yang telah diambil.
Langkah 1: Menyenaraikan tarikh kalender, nama fasa bulan, bentuk bulan dan gerakan tangan
Tarikh Kalender Qamari

Fasa Bulan

Hari 1

Anak Bulan

Hari 3

Bulan Sabit Baru

Hari 7

Bulan Separa

Hari 10

Purnama Baru

Hari 15

Bulan Purnama

Hari 20

Purnama Lama

Hari 23

Bulan Separa

Bentuk Bulan

Gerakan Tangan

77

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Hari 27

Sabah, Malaysia

Bulan Sabit Lama

Langkah 2: Memilih lagu yang sesuai


Pengkaji telah memilih lagu Rasa Sayang kerana lagu ini adalah lagu rakyat yang sangat
terkenal di Malaysia dan setiap murid juga telah mengetahui irama lagu ini. Lapan tarikh kalender
dan nama fasa bulan menjadi lirik lagu ini. Semasa murid menyanyikan lagu, tangan mereka akan
bergerak untuk menggayakan bentuk-bentuk bulan tersebut.
Lirik lagu Magic Hand
Mula dengan tangan kanan
Akhir dengan tangan kiri
Hari pertama anak bulan
Hari ketiga bulan sabit baru
Hari ketujuh bulan separa
Hari sepuluh purnama baru
Hari lima belas bulan purnama
Hari dua puluh purnama lama
Hari dua tiga bulan separa
Hari dua tujuh bulan sabit lama
Magic Hand membantu anda
Mengingat fasa-fasa bulan
Langkah 3: Pengkaji menamakan lagu ini sebagai Magic Hand
5.3 Pelaksanaan tindakan
Kajian ini dilaksanakan selama enam sesi pengajaran dan pembelajaran bermula dari 1 Ogos
2012 sehingga 15 Ogos 2012. Pengkaji telah menggunakan masa set induksi selama lima minit untuk
latihan nyanyian Magic Hand . Tiga langkah telah dilaksanakan untuk mengimplimentasikan
Magic Hand di dalam bilik darjah.
Langkah 1 : Penulisan lirik lagu Magic Hand
Dalam sesi pertama, semua murid dikehendaki menyalin lirik lagu Magic Hand di dalam
buku latihan mereka.
Langkah 2 : Nyanyian lagu Magic Hand dan simulasi gerakan tangan
Pengkaji membimbing murid menyanyikan lagu Magic Hand dan menggayakan gerakan
tangan sebanyak lima kali dalam sesi pertama. Seterusnya murid menyanyi dan simulasi gerak tangan
beramai-ramai tanpa bimbingan guru. Lagu dan simulasi ini telah dijadikan set induksi untuk lima
sesi seterusnya. Apabila masuk sesi ketiga hingga keenam, murid dikehendaki menyanyikan lagu
tanpa merujuk lirik.

Langkah 3 : Menulis tarikh kalendar, nama fasa bulan dan melukis bentuk bulan
Dalam sesi kelima dan keenam, murid dikehendaki menulis tarikh kalendar, nama fasa bulan
dan melukis bentuk bulan mengikut lirik lagu selepas nyanyian dan simulasi. Setelah berakhirnya sesi
keenam, murid diberi ujian pos dalam masa 25 minit di mana soalan yang diberikan adalah sama
dengan soalan ujian pra yang telah diberikan sebelum ini. Keputusan ujian pra dan ujian pos dianalisa
untuk mengenal pasti keberkesanan lagu dan simulasi Magic Hand.
78

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

5.4

Sabah, Malaysia

Dapatan Kajian

5.4.1

Analisis Pemerhatian Dalam Kelas


Daripada catatan jurnal pengkaji didapati murid-murid terhibur semasa menyanyikan lagu
Magic Hand. Setiap kali sesi pengajaran dan pembelajaran, mereka tidak sabar untuk menyanyikan
lagu ini kerana dapat belajar sambil menyanyi. Selain itu, murid-murid juga tidak menghadapi
masalah yang besar untuk mengingat lirik lagu tersebut kerana kebanyakan murid telah mengetahui
lagu asal Rasa Sayang ini. Dari sesi kelima sehingga keenam, kebanyakan murid telah dapat
menguasai tajuk ini. Latih tubi menggunakan kaedah nyanyian secara berterusan memberi impak
yang positif terhadap pembelajaran murid.
5.4.2

Analisis Ujian Pra dan Ujian Pos


Berdasarkan perbandingan markah ujian pra dan ujian pos, didapati kajian ini telah dapat
membantu murid-murid mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan dan bentuk bulan dalam tajuk
Fasa-fasa bulan.
Jadual 2: Perbandingan Pencapaian Murid Antara Ujian Pra dan Ujian Pos

Ujian Pra
Julat
Markah
0-8
9-16
17-24
25-32
33-40
41-48
Jumlah

Bilangan
Murid
4
14
11
4
3
2
38

Ujian Pos
Peratus
(%)
11
36
29
11
8
5
100

Bilangan
Murid
0
0
0
0
7
31
38

Peratus
(%)
0
0
0
0
18
82
100

Jadual 2 menunjukkan peningkatan markah yang ketara dalam ujian pos. Terdapat 15 orang
mendapat markah penuh dalam ujian pos dengan bantuan lagu Magic Hand. Selain itu, 31 orang
(82%) murid telah mendapat 41 markah hingga 48 markah dalam ujian pos berbanding dengan hanya
2 orang (5%) murid dalam ujian pra. Selain itu, pengkaji juga telah membuat perbandingan
pencapaian secara individu (Lampiran 1). Dapatan maklumat ditunjukkan dalam bentuk graf di
bawah.

79

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Perbandingan Markah Murid Secara Individu


Antara Ujian Pra Dan Ujian Pos
60

Markah

50
40
30
20
10
0
1

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37
Murid
Ujian Pra

Ujian Pos

Graf 1: Perbandingan Markah Murid Secara Individu Antara Ujian Pra dengan Ujian Pos

Graf 1 menunjukkan analisis markah yang didapati oleh setiap murid dalam ujian pra dengan
ujian pos. Secara keseluruhan, semua murid menunjukkan peningkatan markah dalam ujian pos.
5.5 Refleksi Kajian
Berdasarkan dapatan kajian, didapati kaedah nyanyian dan simulasi ini berjaya membantu murid
mengingat tajuk Fasa-fasa bulan dengan mudah dan cepat. Maklumat ujian pos menunjukkan
kesemua murid menunjukkan peningkatan markah berbanding dengan ujian pra. Mereka juga lebih
berkeyakinan semasa menjawab soalan dalam ujian pos. Namun proses pengulangan perlu dilakukan
pada setiap sesi pengajaran dan pembelajaran bermula untuk memastikan ia terus kekal dalam ingatan
murid (Franklin et al. 2003).
Dalam kajian ini juga, pengkaji telah mengabungjalinkan mata pelajaran Sains dengan mata
pelajaran Muzik. Selain itu, teori kecerdasan pelbagai juga dapat diaplikasikan dalam mata pelajaran
Sains. Pengkaji mendapati kaedah nyanyian beramai-ramai dan simulasi berjaya merangsang minat
murid-murid dalam mengingat tajuk Fasa-fasa Bulan dalam masa yang singkat berbanding sebelum
kajian ini mereka menganggap tajuk ini membosankan dan susah mengingat fakta. Di samping itu,
suasana pengajaran dan pembelajaran ketika aktiviti ini dijalankan juga begitu ceria, terhibur dan
memberi keseronokan kepada murid-murid.
Berdasarkan pemerhatian yang dibuat, kaedah ini telah mendapat sambutan yang baik daripada
murid-murid. Teknik nyanyian dan simulasi mendorong minat murid terhadap mata pelajaran Sains
dan seterusnya membina keyakinan diri yang tinggi dalam diri mereka untuk menjawab soalan. Hal
ini demikian kerana naluri murid-murid sekolah rendah yang sememangnya cenderung kepada
nyanyian menyebabkan pendekatan saya ini diterima dengan baik.
6.0 IMPLIKASI KAJIAN
Memandangkan penggunaan kaedah nyanyian dan simulasi untuk mengingat tajuk Fasa-fasa
Bulan amat memberangsangkan murid-murid, maka pengkaji bercadang untuk memperkembangkan
Magic Hand kepada semua murid dalam Tahun 5 di sekolah pengkaji. Pengkaji juga bercadang
menyebarkan Magic Hand
untuk sekolah-sekolah rendah yang lain melalui ceramah yang
disampaikan.
Pengkaji berpendapat bahawa kaedah nyanyian dan simulasi ini boleh diperluaskan dalam
tajuk Phases of the Moon dengan nyanyian lagu dalam Bahasa Inggeris dan simulasi. Dengan
pengembangan skop ini, murid-murid mempunyai pilihan untuk menjawab soalan Fasa-fasa bulan
dalam dwibahasa yang mana diiktiraf oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia.
80

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

7.0 KESIMPULAN
Rumusan daripada kajian ini adalah Magic Hand merupakan satu pendekatan pengajaran
yang sangat berkesan dalam mengingat tajuk Fasa-fasa bulan dalam sukatan pelajaran Sains Tahun
5. Selain itu, kaedah ini dapat membantu murid-murid mengingat tarikh kalendar, nama fasa bulan
dan bentuk bulan dengan mudah dan pantas, menarik minat murid dan seterusnya meningkatkan
prestasi keputusan peperiksaan.

RUJUKAN
Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2004). Manual Kajian Tindakan.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Franklin, S.,Peat,M. & Lewis, A. (2003). Non Traditional Interventions to Stimulate
Discussion : The Use of Games and Puzzles. Journal of Biological Education. Universiti
Sains Malaysia.
Mohd Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa
Dan Pustaka.
Mok Soon Sang. (2008). Nota Pengurusan Pengajaran-Pembelajaran. Edisi Keenam.Selangor:
Multimedia-Es Resources Sdn Bhd.
Rashidi Azizan & Abdul Razak Habib. (1996). Pengajaran Dalam Bilik Darjah : Kaedah Dan
Strategi. Selangor : Masa Enterprise.
Rashidi Azizan. (1999). Kaedah Am (Sains dan Sastera). Kuala Lumpur : Ampang Press Sdn
Bhd,

Lampiran 1
NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

NAMA MURID
Amar
Ash
Awang Indra
Calista
Constantine
Danial
Dainiel Ariel
Dayang
Debby
Elsie
Felicia
Hanifazlyn
Jasmine
Maybelle
Michelle
Mohamad Hairil
Mohamad Aiman Najib
Mohamad Fytry
Mohamad Sharul
Mohammad Zulhamizan
Mohammad Aiman Danish
Muhammad Faris
Muhammad Haikal
Mohd Erhan
Normaizatul
Nur Hasinah

UJIAN PRA
33
13
20
14
6
31
12
37
9
20
41
9
42
8
13
24
10
21
27
16
14
23
22
6
14
35

UJIAN POS
48
47
48
48
45
46
40
48
40
46
48
48
48
40
46
46
46
44
48
40
47
48
46
47
42
38
81

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

Nur Alyaqamra
Nur Ezlyana
Nur Saidatul
Nureliya
Nurul Asyiqin
Omay
Pengiran
Renee
Severanus
Syaza
Ummi
Wan

Sabah, Malaysia

5
20
9
23
24
15
18
12
25
9
27
22

48
44
48
48
46
38
48
46
37
48
47
48

82

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

KESAN LATIHAN PLIOMETRIKS MENGGUNAKAN METOD KONVENSIONAL DAN


SHUTTLE MVP KE ATAS PENINGKATAN KUASA BAHAGIAN BAWAH BADAN ATLET
LOMPAT KIJANG
Frankie Lumpil1, D Maryama Daud2
Sekolah Sukan Malaysia Sabah, Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia.
2
Department of Sports Science, Universiti Malaysia Sabah

ABSTRAK
Kajian telah dijalankan untuk melihat kesan latihan pliometriks
menggunakan mesin Shuttle MVP serta menggunakan kaedah
konvensional terhadap peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah
badan atlet lompat kijang. Peserta (N=20, umur=140.5thn,
berat=44.202.567kg, tinggi=1565.610cm) dibahagikan secara
rawak kepada dua kumpulan latihan yang berbeza iaitu menurut
kaedah pliometriks Shuttle MVP (PSMVP) dan pliometriks
konvensional (PK). Setiap kumpulan diikuti oleh 10 orang subjek.
Setiap subjek menjalani latihan mengikut kumpulan selama 10
minggu. Intensiti latihan dinaikkan setiap dua minggu. Penilaian
terhadap peningkatan kuasa bahagian bawah badan dijalankan setiap
dua minggu menggunakan ujian Vertical Jump (VJ), Standing Long
Jump (SLJ) dan Full Triple Jump (FTJ). Electromyogram (EMG)
Noraxon telah digunakan untuk menganalisis perekrutan otot utama
(gluteus, vastus lateralis, quadriceps) yang terlibat dalam pergerakan
lompat kijang. Selepas 10 minggu latihan, kajian ini mendapati
bahawa VJ, SLJ dan FTJ bagi kedua-dua kumpulan meningkat secara
signifikan (p<0.05). VJ meningkat sebanyak 28.01% ataupun 11.6cm
bagi kumpulan PSMVP dan 22.36% ataupun 8.9cm bagi kumpulan
PK. SLJ meningkat sebanyak 10.09% ataupun 22.2cm bagi
kumpulan PSMVP dan 7.27% ataupun 15.7cm bagi kumpulan PK.
Peningkatan signifikan dalam VJ dan SLJ telah menyebabkan
peningkatan yang signifikan pada pencapaian kedua-dua kumpulan
dalam FTJ iaitu sebanyak 29.19% ataupun 192.6cm bagi kumpulan
PSMVP dan
26.96% ataupun 173.7cm bagi kumpulan PK.
Peningkatan bagi kumpulan PSMVP adalah konsisten dengan
peningkatan perekrutan otot sebanyak 6.58% ataupun 87mV.
Sebaliknya, bagi kumpulan PK, peningkatan sebanyak 1.64%
ataupun 21.4mV adalah tidak signifikan (p>0.05) bagi perekrutan
otot. Data seterusnya dianalisis menggunakan One Way ANOVA
untuk mengesahkan bahawa VJ (F=2.397, p<0.05), SLJ (F=2.347,
p<0.05) dan FTJ (F=1.671, p<0.05) adalah tidak berbeza secara
signifikan di antara kedua-dua kumpulan. Walau bagaimanapun,
perekrutan otot pada kumpulan PSMVP lebih tinggi secara signifikan
berbanding kumpulan PK (F=8.173, p<0.05). Penemuan ini
mencadangkan bahawa kedua-dua protokol latihan mampu
meningkatkan penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet lompat
kijang secara efektif. Selain daripada itu, didapati bahawa protokol
PSMVP adalah lebih efektif berbanding PK dalam meningkatkan
penjanaan kuasa bahagian bawah badan. Shuttle MVP adalah mesin
yang tidak bergantung kepada graviti dalam menghasilkan beban
latihan. Oleh itu, risiko kecederaan adalah pada tahap minimum
apabla menggunakan mesin Shuttle MVP sebagai kaedah latihan
pliometriks.
83

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Studies have been conducted to investigate the effect of plyometrics


training using shuttle MVP machine and conventional method on the
lower body power. Twenty subjects were recruited and (N=20 ,
age=14 0.5yrs , weight=44.20 2.567kg , height=1565.61cm) and
randomly assigned into two different plyometrics training; using
Shuttle MVP (SMVP) and conventional method (PK), with 10
subjects per group. Each subject performed their respective assigned
training for 10 weeks. Exercise intensity was increased every two
weeks. Lower body power was assessed using Vertical Jump (VJ),
Standing Long Jump (SLJ) and Full Triple Jump FTJ), every two
weeks. Muscle recruitment of the prime mover involved in triple
jump (gluteus, vastus lateralis and quadriceps) was analyzed using
Electromyogram (EMG) Noraxon. After 10 weeks of training, this
study found VJ, SLJ and FTJ increased significantly (p<0.05) in both
groups, SMVP and PK. The VJ increased by 28.01% or 11.6cm in
SMVP, and 22.36% or 8.9cm in PK. SLJ increased by 10.09% or
22.2cm in SMVP, and 7:27% or 15.7cm in PK. The significant
improvement in VJ and SLJ has caused a significant increase in FTJ
performance by 29.19% or 192.6cm in SMVP; 26.96% or 173.7cm in
PK group. The FTJ increment in SMVP group was consistent with
the increment in muscle recruitment by 6:58% or 87mV. However
not in the PK group, the increment by 1.64% or 21.4mV was not
significant (p>0.05) in the muscle recruitment. The data was further
analyzed using One Way ANOVA t achievement to confirm that VJ
(F=2397, p < 0.05), SLJ (F = 2.347, p< 0.05), and FTJ (F = 1.671,
p<0.05) were not significantly different between SMVP and PK
groups. However, the muscle recruitment in SMVP were
significantly higher than PK group (F=8173, p<0.05). These findings
suggest that both exercise protocols can improve lower body power.
On top of that, this study also suggest that using Shuttle MVP
machine is more effective than a conventional plyometrics training in
increasing lower body power. Furthermore Shuttle MVP machine is a
non-gravitational exercise machine; therefore risk of injury is lower
when using SMVP as a plyometrics training.
Keywords: power, plyometrics, triple jump, Shuttle MVP.

Latar Belakang
Pencapaian atlet lompat kijang di peringkat antarabangsa meningkat secara dramatik (Kumar
dan Kumar, 2005). Dalam Kejohanan Olahraga Dunia IAAF, Jonathan Edwards berjaya mencipta
rekod baru dengan lompatan sejauh 18.26m (Kyrolainen et al., 2005). Kebanyakan atlet elit yang
bertanding dalam acara lompat kijang pada Kejohanan Olahraga Dunia IAAF pada tahun 2009 seperti
Idowu, Evora, Copello, Sands, Girat dan Li, secara konsisten berjaya melakukan lompatan di atas 17
meter (Hommel, 2009). Fenomena ini telah menyebabkan ramai pakar sains sukan mula menganalisis
ledakan pencapaian tersebut (Kumar dan Kumar, 2005).
Lompat kijang merupakan acara padang yang amat sukar kerana pergerakannya memerlukan
atlet bertahan terhadap daya berimpak tinggi sambil berusaha mempertahankan kelajuan mendatar
agar dapat melakukan lompatan yang jauh (Pertunnen et al., 2000). Faktor graviti menyukarkan lagi
keadaan ini kerana atlet perlu menahan impak secara dinamik ketika sentuhan tanah (Derse et al.,
2008; Boyle, 2004; Thompson, 1991). Masa amortisasi lompat kijang ialah 0.129 saat bagi lonjakan,
0.157 saat bagi langkahan dan 0.177 bagi lompatan (Pertunnen et al., 2000). Masa tersebut tidak
mencukupi bagi atlet untuk mengenakan daya maksimum. Oleh itu, atlet lompat kijang amat
84

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

memerlukan kuasa bahagian bawah badan yang tinggi bagi membolehkannya melakukan lompatan
yang cemerlang (Derse et al., 2008).
Peningkatan kuasa bahagian bawah badan dapat dicapai secara efektif melalui latihan
pliometriks (Chu, 1998; Markovic, 2007; Newton dan Kraemer, 1994; Turner et al., 2003;
Kotzamanidis, 2006; Rahimi dan Behpur, 2005; Gehri et al., 1998; Shaji dan Isha, 2009; Rimmer dan
Sleivert, 2000; Adams et al., 1992; Kumar dan Kumar, 2005; Layne et al., 1994). Peningkatan ini
diukur melalui ujian vertical jump dan standing long jump (Epley, 2004; Miller, 2002). Pliometriks
dicipta untuk memendekkan masa amortisasi di antara eksentrik dan konsentrik (Miller et al., 2006).
Pliometriks berasal dari Eropah Timur dalam bentuk depth jump dan shock jump (Bagget, 2005).
Kedua jenis pliometriks ini adalah latihan konvensional kerana ia telah diterima umum dan cara
pelaksanaannya tidak berubah walaupun dijalankan di tempat yang berlainan. Pliometriks
konvensional terbukti efektif untuk meningkatkan kuasa bahagian bawah badan (Saez-Saez de
Villareal, 2009; Markovic, 2007) namun ia didapati memberikan tekanan yang tinggi kepada sistem
muskuloskeletal (Sankey et al., 2008). Pliometriks konvensional menggunakan berat penuh tubuh
serta daya graviti untuk membentuk bebanan progresif eksentrik dan ini menghasilkan daya berimpak
tinggi semasa fasa amortisasi yang seterusnya meningkatkan risiko kecederaan (Sankey et al., 2008;
Bobbert, 1990; Bobbert et al., 1987).
Kajian yang berterusan oleh para saintis sukan telah berjaya menemukan protokol pliometriks
yang baru melalui penciptaan Shuttle MVP. Kajian Layne et al. (1994) mendedahkan bahawa
pliometriks menggunakan Shuttle MVP berjaya meningkatkan kuasa bahagian bawah badan subjek.
Pliometriks Shuttle MVP bergantung pada kekuatan elasticord dalam rekabentuknya maka risiko
kecederaan semasa latihan berada pada tahap minimum kerana latihan pliometriks dapat dijalankan
tanpa mendedahkan otot dan sendi terhadap berat penuh tubuh semasa fasa bebanan eksentrik (Layne
et al., 1994). Berdasarkan kajian lepas, pliometriks konvensional dan pliometriks Shuttle MVP
didapati mampu meningkatkan penjanaan kuasa bahagian bawah badan. Kajian yang lebih lanjut
diperlukan bagi melihat kesan latihan tersebut ke atas peningkatan kuasa bahagian bawah badan atlet
novis lompat kijang.
Objektif Kajian
1. Mengukur kesan sepuluh minggu latihan pliometriks konvensional terhadap peningkatan kuasa
bahagian bawah badan atlet lompat kijang.
2. Mengukur kesan sepuluh minggu latihan pliometriks Shuttle MPV terhadap peningkatan kuasa
bahagian bawah badan atlet lompat kijang.
3. Mengenalpasti perbezaan peningkatan kuasa bahagian bawah badan atlet lompat kijang bagi
kumpulan latihan pliometriks konvensional dan kumpulan latihan pliometriks Shuttle MVP.
Kerangka Teoritikal
Teori yang mendasari kajian ini ialah One-Factor Theory (Theory of Supercompensation).
Berdasarkan teori tersebut, bahan kimia dalam tubuh atlet, terutamanya glikogen akan merosot akibat
latihan. Dengan masa rehat yang optimum, bahan tersebut akan meningkat lebih tinggi daripada tahap
sebelumnya. Kesan tersebut dipanggil supercompensation. Ini akan mengakibatkan kesediaan atlet
untuk bertanding lebih meningkat dan memberikan keputusan yang baik (Zatsiorsky, 1995). Inti
daripada teori tersebut dijelaskan oleh rajah berikut:

85

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Sumber: Zatsiorsky (1995)


Rajah 1: One-Factor Theory (Supercompensation Theory)
SOROTAN LITERATUR
Lompat Kijang
Objektif acara lompat kijang ialah untuk mendapatkan ukuran mendatar yang maksimum
melalui tiga pergerakan yang tertib iaitu lonjakan, langkahan dan lompatan (Pertunnen et al., 2000).
Pencapaian dalam lompat kijang dipengaruhi oleh kelajuan, kekuatan, kuasa, ritma, fleksibiliti dan
teknik maka atlet perlu menjalani banyak jenis siri latihan untuk meningkatkan elemen-elemen
tersebut. Program latihan yang berasaskan penekanan tentang kelajuan, ritma dan kuasa akan
memberikan manfaat maksimum kepada atlet (Derse et al., 2008). Bagi meningkatkan kelajuan dan
kuasa, atlet perlu menjalani latihan pliometriks (Chu, 1998).
Power (Kuasa)
Kuasa merupakan faktor yang paling penting dalam prestasi sukan kerana kemampuan untuk
menghasilkan daya pada masa yang paling singkat adalah sangat penting bagi hampir semua jenis
sukan (Kraemer dan Gomez, 2001). Kuasa ialah kombinasi di antara kekuatan dan kelajuan (Radcliffe
dan Farentinos, 1999). Asas utama yang mempengaruhi penjanaan kuasa dalam aktiviti sukan ialah
aplikasi kelajuan terhadap pergerakan yang dikehendaki (Chu, 2001). Semakin laju segmen bergerak,
semakin tinggi kuasa yang dijana. Dalam konteks sukan, kuasa ialah kemampuan individu untuk
melakukan gerakan yang pantas dan eksplosif dalam jangka masa yang amat singkat. Peningkatan
kuasa otot akan menyebabkan peningkatan dalam prestasi atlet lompat kijang (De Vos et al., 2005).
Peningkatan kuasa bahagian bawah badan dapat dicapai melalui latihan pliometriks (Chu,2000).
Pliometriks Secara Umum
Pliometriks berasal daripada perkataan Greek yang bermaksud untuk meningkatkan ukuran
dan ia merujuk kepada latihan yang membolehkan otot dapat melakukan pertukaran daripada
eksentrik kepada konsentrik dengan masa amortisasi minimum (Ruan dan Li, 2008; Potach dan Chu,
2000). Latihan-latihan pliometriks adalah sangat bervariasi. Untuk menjadikan sesuatu aktiviti benarbenar merupakan pliometriks, pergerakannya haruslah didahului oleh eksentrik yang diikuti sertamerta oleh konsentrik iaitu meminimumkan masa amortisasi (Emma, 2006; Boyle, 2004; Chu, 1998).
Pliometriks Konvensional
Pliometriks konvensional berasal dari Kesatuan Soviet dan dicipta oleh Yuri Verhoshanski
(Baggert, 2005). Istilah asli bagi kaedah latihan tersebut ialah shock training (Emma, 2006).
Pliometriks konvensional yang asal terdiri daripada dua jenis latihan iaitu depth jump dan shock jump
(Baggert, 2005). Fred Wilt telah membawa kaedah tersebut ke Amerika, melakukan pelbagai variasi
dan menamakannya pliometriks pada tahun 1975 (Chu, 1998). Pliometriks konvensional berasaskan
mekanisme kitaran pemanjangan-pemendekan otot (stretch-shorthening cycle) yang berlaku dengan
amat cepat dan singkat (Abass, 2005; Luebbers et al., 2003; Rimmer dan Sleivert, 2000; Chu, 1998;
Bobbert et al., 1987; Asmussen dan Bonde-Peterson, 1974). Terdapat dua fasa utama dalam
pliometriks iaitu eksentrik dan konsentrik (Miller et al., 2006). Dalam fasa eksentrik, otot yang aktif
86

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

akan mengalami regangan (Gehri et al., 1998). Semasa otot memanjang, tenaga elastik akan
terkumpul di dalam sistem neuromuskular yang aktif (Staniszewski et al., 2006). Otot kemudiannya
merespon tegangan tersebut dengan menghantar isyarat kepada central nervous system agar menahan
tegangan tersebut (Chu, 1998). Selanjutnya, central nervous system akan bertindak balas dengan
menghantar kembali isyarat yang akan menyebabkan otot bertukar daripada keadaan aksi eksentrik
kepada keadaan aksi konsentrik iaitu kembali kepada keadaan asal (Reyment et al., 2006). Pertukaran
tersebut berlaku dengan sangat cepat dan secara tiba-tiba. Ini menyebabkan tenaga elastik yang
terkumpul dalam sistem neuromuskular dilepaskan secara drastik. Ledakan tenaga tersebut
menghasilkan pergerakan yang laju akibat daripada peningkatan yang tinggi pada kuasa otot
(Kotzamanidis, 2006; Reyment et al., 2006).
Pliometriks Shuttle MVP
Penyelidikan yang berterusan ke arah mencari kaedah-kaedah latihan yang lebih efektif telah
menyebabkan terciptanya pelbagai mesin latihan. Salah satu daripada mesin latihan terbaru pada masa
kini ialah Shuttle MVP, seperti yang ditunjukkan oleh foto rajah 2.

Rajah 2: Shuttle MVP


Shuttle MVP merupakan versi terbaru daripada keluarga Shuttle yang sebelumnya iaitu CMC Shuttle
2000 dan Shuttle 2000-1 (Contemporary Design Co., 2003). Sebagai alat bantu latihan, mesin ini
menawarkan tiga perkara iaitu latihan pliometriks, latihan bebanan dan latihan rehabilitasi
(Contemporary Design Co., 2003; Shuttle Systems Inc., 2010).
Penggunaan mesin ini didominasi oleh orientasi secara mendatar, seperti yang ditunjukkan
oleh rajah 3. Hampir kesemua latihan menggunakan mesin ini dilaksanakan secara berbaring.
Rekabentuk Shuttle MVP yang sedemikian menyediakan bebanan progresif tanpa bergantung kepada
daya graviti (Contemporary Design Co., 2003). Ini meminimumkan risiko kecederaan dengan
membolehkan latihan pliometriks dilaksanakan tanpa mendedahkan otot dan sendi kepada berat penuh
tubuh semasa fasa bebanan eksentrik (Layne et al., 1994). Penggunaan Shuttle MVP membolehkan
pelaksanaan latihan berimpak rendah kerana pengaruh graviti terhadap berat tubuh adalah pada tahap
minimum (ASAP, 2008). Shuttle MVP digunakan terutamanya untuk meningkatkan lompatan
mendatar (Roberts, 2001).

87

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rajah 3: Orientasi pengunaan Shuttle MVP


Latihan Pliometriks Konvensional Bagi Peningkatan Kuasa
Suaian fizikal serta latihan yang teratur akan membantu atlet dalam memperbaiki kuasa dan
ketahanan mereka (Martini dan Bartholomew, 2003). Pliometriks terbukti secara efektif membantu
peningkatan kuasa (Sandler, 2005; Dintiman dan Ward, 2003). Pliometriks merupakan latihan yang
mampu mengembangkan kuasa dan kecepatan otot (Rohana Hashim, 2008; Sandler, 2005). Kajiankajian lepas mendapati bahawa latihan pliometriks terbukti efektif dalam memperbaiki kuasa
bahagian bawah badan (Saez-Saez de Villareal et al., 2009; Markovic, 2007). Jenis-jenis latihan asas
pliometriks konvensional kategori bahagian bawah badan yang diterima umum sebagai tulen
pliometriks ialah Jump in place, Standing jump, Multiple hops and jumps, Bound, Box drill, Depth
jump (Potach dan Chu, 2000; Chu, 1998).
Latihan Pliometriks Shuttle MVP Bagi Peningkatan Kuasa
Dengan rekabentuk Shuttle MVP yang berorientasikan pergerakan setempat secara mendatar
iaitu dalam keadaan berbaring, pliometriks yang dapat dilaksanakan terhad kepada pergerakan
setempat sahaja. Daripada klasifikasi yang dibuat oleh Potach dan Chu (2000) serta Chu (1998)
didapati bahawa hanya jump in place, standing jump, box drill dan depth jump sahaja yang melibatkan
pergerakan setempat manakala jenis yang lain melibatkan pergerakan pelbagai arah pada jarak
tertentu. Berdasarkan perkara tersebut, jenis pliometriks yang dapat dilaksanakan dengan
menggunakan Shuttle MVP terhad kepada pliometriks jenis jump in place, standing jump, box drill
dan depth jump sahaja.
METODOLOGI KAJIAN
Rekabentuk Kajian
Kajian ini menggunakan model Ujian Pra dan Ujian Pasca. Model dan kerangka lengkap
ditunjukkan oleh jadual 4.

Kumpulan

Jadual 4: Model penyelidikan


Ujian Pra
Latihan

Pliometriks
Vertical jump
Konvensional Standing long jump
3 step triple jump
Pliometriks
Vertical jump
Shuttle MVP Standing long jump
3 step triple jump

Sepuluh minggu latihan


menggunakan empat jenis
Pliometriks Konvensional
Sepuluh minggu latihan
menggunakan empat jenis
Pliometriks
Shuttle MVP

Ujian Pasca
Vertical jump
Standing long jump
3 step triple jump
Vertical jump
Standing long jump
3 step triple jump

88

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Penyelidikan ini menggunakan kaedah eksperimental dengan bentuk X1-treatment-X2 dan


X2 X1 bagi menentukan kesan latihan (Gratton dan Jones, 2004). Selepas mendapatkan data ujian
pra, 20 orang atlet novis lelaki lompat kijang dibahagikan secara rawak kepada dua kumpulan iaitu
kumpulan pliometriks konvensional dan kumpulan pliometriks Shuttle MVP. Kesemua kumpulan
diberikan treatment berupa latihan pliometriks selama sepuluh minggu. Latihan pliometriks yang
digunakan ialah squat jump dan rapid jump dengan variasi satu dan dua kaki sebanyak tiga kali
seminggu seperti jadual berikut:

HARI
Isnin, Khamis
(Kumpulan
Pliometriks
Konvensional)
Selasa, Jumaat
(Kumpulan
Pliometriks Shuttle
MVP)

Jadual 5: Rekabentuk latihan


AKTIVITI
JENIS
Jogging
Regangan statik
Squat jump
Double leg vertical jump
Pliometriks
Double leg ankle jump
Single leg vertical jump
Cooling down
Jumlah Kontak

VOLUME
6 minit
15 minit
10 X 3 = 30
10 X 3 = 30
20 X 3 = 60
10 X 3 = 30
10 minit
150

Analisis Data
Bagi mengukur kuasa atlet, vertical jump dan standing long jump merupakan ujian yang
terbaik (Epley, 2004; Miller, 2002; Baumgartner dan Jackson, 1995). Vertical jump mengukur kuasa
menegak manakala standing long jump mengukur kuasa mendatar. Ujian normaliti terhadap data
demografi subjek telah dijalankan untuk melihat sama ada pemilihan sampel mematuhi prinsip
sphericity. Ujian normaliti yang digunakan ialah Kolmogorov-Smirnov. Oleh sebab hasil analisis
mematuhi asumsi iaitu data mengalami taburan normal dan mematuhi prinsip sphericity maka ujian
parametrik boleh digunakan untuk analisis seterusnya. (Hinton et al., 2004).
Pada peringkat seterusnya, ujian Repeated Measures ANOVA dijalankan untuk melihat
perubahan peningkatan prestasi dalam VJ, SLJ dan EMG. Ujian One Way ANOVA dan paired
sample t-test turut digunakan bagi menyokong ujian Repeated Measures ANOVA. Min ujian pra dan
ujian pasca dibandingkan bagi setiap kumpulan dengan menggunakan ujian paired sample t-test dan
One Way ANOVA. Ujian paired sample t-test digunakan untuk melihat perbezaan di antara dua
kumpulan (Baumgartner et al., 2007; Gratton dan Jones, 2004). Dalam penyelidikan ini, semua
hipotesis diuji dengan menggunakan ujian Repeated Measures ANOVA, One Way ANOVA dan
paired sample t-test bagi menentukan sama ada terdapat sebarang perbezaan yang signifikan di antara
kedua-dua kumpulan latihan seperti yang ditunjukkan oleh jadual 6. Kajian ini menggunakan tahap
signifikan <.05 sebagai aras penentu signifikan setiap keputusan yang diperolehi kerana tahap ini
merupakan piawai dalam penyelidikan Miller (2002).

UJIAN PRA
Vertical jump
Standing long jump
Full Triple Jump
Vertical jump
Standing long jump
Full Triple Jump
-

Jadual 6: Jenis ujian


UJIAN PASCA
UJIAN STATISTIK
Repeated Measures ANOVA
Vertical jump
Paired sample t-test
Repeated Measures ANOVA
Standing long jump
Paired sample t-test
Repeated Measures ANOVA
3 step triple jump
Paired sample t-test
Repeated Measures ANOVA
Vertical jump
Paired sample t-test
Repeated Measures ANOVA
Standing long jump
Paired sample t-test
Repeated Measures ANOVA
3 step triple jump
Paired sample t-test
One Way ANOVA
1 vs 2
89

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN


Profail Subjek, Power of Study Kajian dan Pematuhan prinsip sphericity
Kajian ini disertai oleh 20 orang atlet lelaki berumur 14 tahun. Peserta telah dibahagikan
secara rawak kepada dua kumpulan latihan iaitu Kumpulan Pliometriks Konvensional (PK) dan
Kumpulan Pliometriks Shuttle MVP (PSMVP). Kesemua peserta telah berjaya menyelesaikan 10
minggu latihan mengikut kumpulan masing-masing. Analisis power of study mendapati kajian ini
mempunyai actual power 1 = 0.84 iaitu tergolong dalam kategori kajian dengan kuasa tinggi
(Hinton et al., 2004).
Ujian normaliti Kolmogorov-Smirnov yang dijalankan terhadap data ketinggian peserta
memberikan nilai nilai p=.670 adalah tidak signifikan pada aras <.05. Ujian yang sama ke atas
berat peserta menunjukkan nilai p=.350 adalah tidak signifikan pada aras <.05. Analisis normaliti
terhadap kesemua data ujian bermula ujian pra hingga ujian pasca menunjukkan tidak ada nilai yang
signifikan. Kesemua ini menunjukkan data dalam kajian ini mengalami taburan normal dan mematuhi
prinsip sphericity, justeru membolehkan penggunaan alat statistik berparameter dalam analisis
seterusnya (Hinton et al., 2004).
Pliometriks dan Prestasi dalam Ujian
Kedua-dua kumpulan telah memperlihatkan peningkatan dalam pencapaian FTJ iaitu
kumpulan latihan PK meningkat sebanyak 173.7cm ataupun 26.96% dan kumpulan PSMVP
meningkat sebanyak 192.6cm ataupun 29.19%. Peningkatan tersebut adalah signifikan dengan nilai
masing-masing t=9.290, p=.000 bagi kumpulan konvensional dan t=16.041, p=.000 bagi kumpulan
PSMVP. Peningkatan dalam pencapaian FTJ tersebut berlaku disebabkan oleh meningkatnya tahap
penjanaan kuasa bahagian bawah badan pada subjek dalam kedua-dua kumpulan latihan. Ini disokong
oleh analisis hasil ujian VJ dan SLJ pada kedua-dua kumpulan.
Ujian VJ pada kumpulan latihan konvensional menunjukkan peningkatan sebanyak 8.9cm
atau 22.36%. Peningkatan ini (t=6.176, p=.000) adalah signifikan pada aras <.05. Keputusan ini
menyokong dapatan meta-analisis yang dijalankan oleh Saez-Saez de Villareal et al. (2009) iaitu
pliometriks secara efektif meningkatkan kemampuan vertical jump subjek dengan purata peningkatan
tujuh peratus ataupun 3.90cm. Dapatan ini juga sejalan dengan hasil meta-analisis oleh Markovic
(2007) yang melaporkan bahawa pliometriks berjaya meningkatkan vertical jump subjek dengan
purata peningkatan pada kadar antara 4.7 hingga 8.7 peratus. Dapatan ini paling menghampiri hasil
kajian oleh Rahimi dan Behpur (2005) iaitu peningkatan sebanyak 8.73cm setelah mengikuti enam
minggu program pliometriks.
Bagi kumpulan PSMVP, ujian VJ menunjukkan peningkatan sebanyak 11.6cm bersamaan
dengan 9.712%. Peningkatan ini (t=28.01, p=.000) adalah signifikan pada aras <.05. Penemuan
tersebut sejalan dengan hasil kajian oleh Layne et al. (1994) bahawa pelaksanaan 10 minggu program
pliometriks jenis squat jump dan rapid jump telah menghasilkan peningkatan yang signifikan pada
vertical jump subjek sebanyak 5.72cm.
Bagi ujian SLJ, kumpulan PK menunjukkan peningkatan sebanyak 15.7cm ataupun 7.27
peratus. Peningkatan ini (t=4.724, p=.001), adalah signifikan pada aras <.05. Dapatan tersebut
menyokong hasil kajian Kumar dan Kumar (2005) yang melaporkan bahawa pliometriks yang
dijalankan selama enam minggu telah berjaya meningkatkan standing long jump pada subjek
sebanyak 9.50 peratus. Dapatan ini juga sejalan dengan hasil kajian Faigenbaum et al. (2007) yang
melaporkan peningkatan sebanyak enam peratus atau 10.8cm pada standing long jump subjek setelah
mengikuti enam minggu program pliometriks.
Ujian yang sama pada kumpulan PSMVP memperlihatkan peningkatan sebanyak 22.2cm
bersamaan dengan 10.09 peratus. Peningkatan tersebut (t=4.627, p=.001) adalah signifikan pada aras
<.05. Dapatan ini adalah sejalan dengan hasil kajian terdahulu yang melaporkan peningkatan
standing long jump pada julat antara enam hingga 9.50 peratus setelah mengikuti latihan pliometriks
di antara enam hingga 12 minggu (Saez-Saez de Villareal et al., 2009; Faigenbaum et al., 2007;
Kumar dan Kumar, 2005).
Peningkatan prestasi kumpulan PSMVP dan PK tersebut dalam VJ dan SLJ adalah akibat
daripada bertambahnya kemampuan SEC dalam menjana dan melakukan letusan tenaga elastik. SEC
terdiri daripada otot, ligamen dan tendon. Tendon melekatkan otot kepada tulang dan menggerakkan
90

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

tulang atau struktur. Ligamen melekatkan tulang kepada tulang dan menstabilkan sambungan tulang
tersebut. Kedua-dua tendon dan ligamen bersifat elastik. Oleh itu, ia berfungsi seperti spring yang
mampu melakukan mengumpulkan tenaga semasa eksentrik dan melepaskan letusan tenaga semasa
konsentrik (Medlineplus, 2012; Chu, 1998; Hill, 1970).
Perbezaan peningkatan prestasi kumpulan Pliometriks konvensional dan kumpulan
Pliometriks Shuttle MVP
Secara individu, kedua-dua protokol latihan pliometriks telah berjaya meningkatkan
penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet. Ini ditunjukkan oleh hasil ujian VJ dan SLJ ke atas atlet.
Kesan dua jenis latihan pliometrik yang berbeza juga menunjukkan PSMVP lebih meningkatkan
kuasa bahagian bawah badan (VJ, SLJ dan FTJ) berbanding PK, namun perbezaan peningkatan antara
dua jenis latihan ini tidak signifikan. Analisis Repeated Measures ANOVA juga menunjukkan nilai
F=50.266, p=.000 bagi VJ dan F=22.076, p=.000 bagi SLJ adalah signifikan pada aras <.05.
Peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan tersebut menyebabkan semua atlet mengalami
peningkatan pada FTJ dengan nilai F=90.338, p=.000, signifikan pada aras <.05. Peningkatan
tersebut disokong oleh hasil analisis EMG dengan nilai F=7.944, p=.000, signifikan pada aras <.05.
Justeru, analisis Repeated Measures ANOVA mendedahkan bahawa kesemua atlet secara individu
mengalami peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan yang signifikan selepas mengikuti
sepuluh minggu latihan pliometriks.
Secara kumpulan, peningkatan prestasi pada kedua-dua protokol latihan pliometriks adalah
tidak berbeza dalam VJ, SLJ dan FTJ. Analisis Repeated Measures ANOVA ke atas VJ memberikan
nilai F=1.738, p=.204 adalah tidak signifikan pada aras <.05. Begitu juga, analisis yang sama ke
atas SLJ memberikan nilai F=1.680, p=.211 adalah tidak signifikan pada aras <.05. Peningkatan
penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet bagi kedua-dua protokol latihan telah mengakibatkan
peningkatan pencapaian pada FTJ namun peningkatan tersebut adalah tidak berbeza secara signifikan
pada aras <.05 dengan nilai F=3.557, p=.076.
Walapun peningkatan pencapaian di antara kedua-dua kumpulan tidak berbeza secara
signifikan pada VJ, SLJ dan FTJ namun dari segi tahap intensiti pengaktifan otot iaitu tahap
penjanaan kuasa bahagian bawah badan, terdapat bukti bahawa kedua-dua kumpulan adalah berbeza
secara signifikan. Analisis Repeated Measures ANOVA terhadap EMG menunjukkan kedua-dua
kumpulan mengalami peningkatan dan berbeza secara signifikan pada aras <.05 dengan nilai
F=11.109, p=.004. Hasil ini disokong oleh analisis One Way ANOVA dengan nilai F=8.173, p=.010,
signifikan pada aras <.05. Ujian paired t-test juga mengesahkan hasil ini iaitu, nilai t=2.317, p=.046
adalah signifikan pada aras <.05 bagi kumpulan PSMVP namun tidak signifikan bagi kumpulan
PK dengan nilai t=.503, p=.627.
Berdasarkan hasil analisis tersebut, EMG menyediakan bukti bahawa kedua-dua kumpulan
adalah berbeza secara signifikan dari segi intensiti penjanaan kuasa bahagian bawah badan. Walaupun
hasil keseluruhan adalah tidak berbeza bagi kedua-dua kumpulan namun EMG mendedahkan bahawa
tahap perekrutan otot adalah lebih tinggi pada kumpulan PSMVP. Dalam jangka masa panjang,
kumpulan latihan PSMVP akan memberikan keputusan yang lebih baik dalam lompat kijang kerana
berlakunya perekrutan otot yang lebih aktif berbanding latihan pliometriks konvensional (Perttunen et
al., 2000; Newton, 2009; Stander, 2003).
Pola peningkatan pencapaian VJ kumpulan PK dan PSMVP
Untuk melihat pola peningkatan antara dua jenis latihan pliomentrik, kecerunan graf bermula
pada minggu pertama hingga minggu ke-10 dianalisis. Berdasarkan graf 7 dan 8, dapat dilihat bahawa
kecerunan graf pencapaian VJ dan SLJ bagi kedua-dua kumpulan dilihat meningkat secara gradual.
Kumpulan PSMVP memperlihatkan pola peningkatan yang lebih konsisten manakala kumpulan PK
memperlihatkan pola yang agak bervariasi dari segi naik-turun. Walaupun terdapat pola yang agak
bervariasi di antara kedua-dua kumpulan namun nilai ANOVA F=.487, p=.494 bagi VJ dan F=.184,
p=.673 bagi SLJ adalah tidak signifikan pada aras <.05 yang membawa maksud tidak terdapat
perbezaan yang signifikan pada kecerunan pola pencapaian di antara kedua-dua protokol latihan bagi
VJ dan SLJ.

91

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Graf 7: Pola peningkatan pencapaian VJ bagi PK dan PSMVP

Graf 8: Pola peningkatan pencapaian SLJ bagi PK dan PSMVP

Bagi FTJ, nilai ANOVA F=.002, p=.969 adalah tidak signifikan pada aras <.05, oleh itu
tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada kecerunan pola pencapaian di antara kedua-dua
protokol latihan PK dan PSMVP dalam FTJ. Walaupun tidak terdapat perbezaan secara signifikan
pada kedua-dua kumpulan namun pola pencapaian dalam FTJ memperlihatkan suatu variasi yang
agak ketara. Ini ditunjukkan oleh graf 9. Kumpulan PSMVP memperlihatkan pola peningkatan yang
konsisten gradual manakala kumpulan PK memperlihatkan pola peningkatan yang agak mendatar
diikuti oleh peningkatan secara drastik selepas minggu ke-5 . Untuk latihan jangka panjang, pola
peningkatan seperti ini berkemungkinan akan menyebabkan kecederaan kepada atlet kerana otot
dipaksa untuk melakukan kerja yang terlalu banyak dalam masa yang lebih singkat.
Graf 9: Pola peningkatan pencapaian FTJ bagi PK dan PSMVP

92

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Walaupun kecerunan graf pencapaian kedua-dua kumpulan dalam FTJ adalah tidak berbeza
namun EMG yang dijalankan secara serentak dengan ujian FTJ menunjukkan bahawa ANOVA
dengan nilai F=5.017, p=.038 adalah signifikan pada aras <.05. Ini bermakna, pola peningkatan
penjanaan kuasa bahagian bawah badan antara kumpulan PK dan PSMVP adalah berbeza secara
signifikan. Analisis ujian t dan one way ANOVA mendedahkan bahawa nilai p=.627 pada ujian EMG
bagi kumpulan PK adalah tidak signifikan pada aras <.05. Ujian yang sama mendedahkan bahawa
nilai p=.046 pada ujian EMG bagi kumpulan PSMVP adalah signifikan pada aras <.05. Justeru,
EMG memberikan bukti bahawa kecerunan graf peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan
di antara kedua-dua kumpulan semasa melakukan FTJ adalah berbeza secara signifikan. Berdasarkan
kecerunan graf pencapaian kumpulan PSMVP, penurunan dilihat berlaku dengan cepat, diikuti oleh
peningkatan yang cepat, seperti yang ditunjukkan oleh graf 10.
Graf 10: Pola peningkatan pencapaian EMG bagi PK dan PSMVP

Berdasarkan teori teori One Factor (Zatsiorsky, 1995), compensation dan supercompensation bagi
kumpulan PSMVP berlaku dengan cepat. Bagi kumpulan PK, proses compensation dan super
compensation berlaku dengan lebih lambat. Berdasarkan hasil tersebut, pola peningkatan pencapaian
PSMVP didapati lebih efektif untuk meningkatkan penjanaan kuasa bahagian bawah badan atlet
lompat kijang.
Selain itu, latihan pliometriks konvensional melibatkan daya graviti dalam pergerakannya.
Justeru latihan ini mendatangkan risiko kecederaan yang relatif tinggi terutamanya terhadap atlet
novis (Sandler, 2005; Potach dan Chu, 2000). Pliometriks yang menggunakan mesin Shuttle MVP
adalah tanpa pengaruh graviti maka ini meminimumkan risiko kecederaan (Contemporary Design Co.,
2003; Shuttle Systems Inc., 2010). Ini adalah kerana SMVP melibatkan pergerakan dalam keadaan
berbaring. Oleh itu, PSMVP lebih sesuai digunakan bukan saja untuk atlet novis tetapi juga atlet
senior bagi mengurangkan risiko kecederaan. Malah PSMVP juga boleh digunakan sebagai
93

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

sebahagian daripada latihan terapi bagi atlet yang mengalami kecederaan dan sedang menjalani proses
pemulihan (Contemporary Design Co., 2003; Shuttle Systems Inc., 2010).
Kesimpulan
Kedua-dua jenis latihan pliometriks telah berjaya meningkatkan tahap penjanaan kuasa bahagian
bawah badan atlet secara signifikan. Ini terbukti daripada perbandingan ujian pra dan ujian pasca
kedua-dua kumpulan. Analisis ANOVA dan paired t-test menunjukkan bahawa pencapaian atlet
dalam VJ dan SLJ di tahap pasca berbanding pra telah meningkat secara signifikan. Peningkatan tahap
penjanaan kuasa bahagian bawah badan tersebut membolehkan kesemua atlet mencapai peningkatan
yang signifikan dalam FTJ. Hasil tersebut disokong oleh analisis EMG.
Dari segi perbandingan kumpulan, analisis ANOVA mendedahkan tidak terdapat perbezaan
yang signifikan di antara kumpulan PK dan kumpulan PSMVP bagi pencapaian dalam VJ dan SLJ.
Walaupun terdapat peningkatan kedua-dua kumpulan dalam FTJ namun peningkatan tersebut tidak
berbeza secara signifikan. Sungguhpun demikian, EMG memberikan bukti bahawa kedua-dua
kumpulan mempunyai pola peningkatan penjanaan kuasa bahagian bawah badan yang berbeza secara
signifikan selepas mengikuti sepuluh minggu latihan. Secara keseluruhan, peratus peningkatan bagi
kumpulan PSMVP lebih tinggi berbanding kumpulan PK dalam kesemua ujian namun hanya ujian
EMG yang memberikan keputusan signifikan.
Secara keseluruhan, kumpulan PSMVP memperlihatkan pola peningkatan penjanaan kuasa
yang lebih konsisten dan stabil. Analisis EMG mendedahkan kumpulan PSMVP mengalami proses
compensation dan supercompensation yang lebih cepat manakala proses yang sama berlaku lebih
lambat pada kumpulan PK. Analisis EMG juga membuktikan bahawa tahap perekrutan otot semasa
melakukan lompat kijang adalah lebih tinggi pada kumpulan PSMVP berbanding kumpulan PK.
Berdasarkan maklumat tersebut, didapati protokol latihan PSMVP adalah lebih efektif berbanding
protokol PK. Malah penggunaan PSMVP juga mengurangkan risiko kecederaan kerana ia tidak
bergantung kepada berat tubuh atlet dan tidak bergantung kepada graviti dalam menghasilkan
bebanan latihan.
Rujukan
Abass, A.O. 2005. Correlational Effects of Plyometrics Training on Leg Muscle Strength, Endurance
and Power Characteristics of Nigerian University Undergraduates. International Journal of
African and African American Studies. 4(1):42-52.
Adams, K., OShea, J.P. and Climstein, M. 1992. The Effects of Six Weeks of Squat, Plyometric and
Squat-plyometric Training on Power Production. Journal of Applied Sport Science Research.
6(1):36-41.
Apostolopoulos, N. 2001. Performance Flexibility. In Foran, B. (ed.) High-performances Sports
Conditioning, pp. 49-61. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
ASAP. 2006. Athletic Strength and Power. http://www.athletic strength and power.com/2006/11/
(Retrieved 10 October 2010).
Asmussen, E. and Bonde-Peterson, F. 1974. Storage of elastic energy in skeletal muscle in man. Acta
Physiology Scandinavia. 91:385-392.
Bagget, K. 2005. The Vertical Jump Development Bible. Higher-Faster-Sports.com (Retrieved 16
December 2010)
Baumgartner, T.A and Jackson, A.S. 1995. Measurement for Evaluation in Physical Education and
Exercise Science. 5th edition. Dubuque, IA: Wm. C. Brown Communications, Inc.
Baumgartner, T.A., Jackson, A.S., Mahar, M.T. and Rowe, D.A. 2007. Measurement for Evaluation
in Physical Education and Exercise Science. 8th edition. New York: McGraw-Hill.
Bobbert, M.F. 1990. Drop Jumping as a Training Method for Jumping Ability. Sports Medicine.
9(1):7-22
Bobbert, M.F., Huijing, P.A. and Van Ingen Schenau, G.J. 1987. Drop Jumping. I. The Influence of
Jumping Technique on the Biomechanic of Jumping. Medicine and Science in Sports and
Exercise. 19(4):332-338.
Bompa, T.O. 1994. Theory and Methodology of Training: The Key to Athletics Performance.
Dubuque, IOWA: Kendal/Hunt Publishing Company.
Bompa, T.O. 2000. Total Training for Young Champions. Champaign, IL: Human Kinetics.
94

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Boyle, M. 2004. Functional Training for Sports. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
Chu, D. A. 1998. Jumping Into Plyometrics. Second Edition. Champaign, Illinois: Human Kinetics.
Chu, D.A. 2001. Explosive Power. In Foran, B. (ed.) High-performances Sports Conditioning, pp. 8397. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
Conley, M. 2001. Bioenergetics of Exercise and Training. In Foran, B. (ed.) High-performances
Sports Conditioning. pp. 73-90. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
Contemporary Design Co. 2003. Shuttle MVP Classic and Pro Models: Power Training System
Manual. Glacier, WA: Contemporary Design Co.
De Vos, N.J., Singh, N.A., Ross, D.A., Stavrinos, T.M., Orr, R. and Singh, M.A.F. 2005. Optimal
Load for Increasing Muscle Power During Explosive Resistance in Older Adults. Journal of
Gerontology: Medical Science. 60A(5):638-647.
Derse, E., Hansen, J., ORourke, T. and Stolley, S. 2008. LA84 Foundation Track and Field Coaching
Manual. Los Angeles, California: LA84 Foundation
Dintiman, G. 2001. Acceleration and Speed. In Foran, B. (ed.) High-performances Sports
Conditioning, pp. 167-192. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
Dintiman, G. and Ward, B. 2003. Sports Speed. Third Edition. Champaign, Illinois, USA: Human
Kinetics.
Emma, T. 2006. Peak Conditioning Training For Young Athletes. USA: Coaches Choice.
Epley, B. 2004. The Path to Athletic Power: The Model Conditioning Program for Championship
Performance. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
Faigenbaum, A.D., McFarland, J.E., Keiper, F.B., Tevlin, W., Ratamess, N.A., Kang, J. and Hoffman,
J.R. 2007. Effects of a Short-term Plyometric and Resistance Training Programme on Fitness
Performance in Boys age 12 to 15 Years. Journal of Sports Science and Medicine. 6:519-525.
Gehri, P.E., Ricard, M.D., Kleiner, D.M. and Kirkendall, D.T. 1998. A Comparison of Plyometric
Training Technique for Improving Vertical Jump Ability and Energy Production. Journal of
Strength and Conditioning Research. 12(2):85-89.
Gratton, C. and Jones, I. 2004. Research Method for Sport Studies. New York: Routledge.
Grigoryeva, L.S. and Kozlovskaya, I.B. 1987. Effect of Weightlessness and hypokinesia on velocity
and strength properties of human muscles. Kosm Biol Aviakosm Med. 21:27-30.
Hall, S. 2003. Basic Biomechanic. Fourth Ed. New York: McGraw-Hill
Hanlon, T. 1998. The Sports Rules Book. Essentials Rules for 54 Sports. Human Kinetics. USA:
United Graphics.
Harman, E. 2000. The Biomechanics of Resistance Training. In Baechle, T. R. and Earle, R. W. (ed.)
Essentials of Strength Training and Conditioning. 2nd Edition, pp. 25-56. Champaign, Illinois,
USA: Human Kinetics.
Hawkins, J.M. 2007. Kamus Dwibahasa Oxford Fajar. Shah Alam, Selangor DE: Oxford Fajar Sdn.
Bhd.
Hill, A.V. 1970. First and Last Experiments in Muscle Mechanics. Cambridge: Cambridge University
Press.
Holcomb, W. R., Kleiner, D. M. and Chu, D. A. 1998. Plyometrics: Consideration for safe and
effective training. Strength Conditioning. 20(3):36-39
Hommel, H. 2009. Biomechanical Analyses of Selected Events at the 12th IAAF World
Championships in Athletics, Berlin 15 23 August 2009. Scientific Research Project: Final
Report Triple Jump. Damstardt, Germany: IAAF.
Hornby, A.S. 2002. Oxford Advanced Learners Dictionary. Oxford, New York: Oxford University
Press.
Hutton, W.C., Malko, J.A. and Fajman, W.A. 2003. Lumbar Disc Volume Measured by MRI: Effects
of Bed Rest, Horizontal Exercise and Vertical Loading. Aviation, Space and Environmental
Medicine. 74(1):73-78.
IAAF, 2010-2011. Competition Rules 2010-2011. IAAF.
Idris bin Mohamad, Shaharudin bin Abd. Aziz dan Zamry Ahmad. 2007. Pendidikan Jasmani dan
Pendidikan Kesihatan Tingkatan 1. Kuala Lumpur: Dewan bahasa dan Pustaka.
Junaidah Salehudin. 2009. Acara Padang. Puchong, Selangor DE: Kharisma Publication Sdn. Bhd.
Klucinec, B. 2001. Recalcitrant Infrapatellar Tendinitis and Surgical Outcome in a Collegiate
Basketball Player: A Case Report. Journal of Athletic Training. 36(2):174-181.
95

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

KOAM. 2006-2007. Buku Peraturan Olahraga. KOAM.


Kotzamanidis, C. 2006. Effects of Plyometrics Training on Running Performance and Vertical
Jumping in Pre-pubertal Boys. Journal of Strength and Conditioning Research. 20(2):441-445.
Kraemer, W.J. and Gomez, A.L. 2001. Establishing a Solid Fitness Base. In Foran, B. (ed.) Highperformances Sports Conditioning, pp. 3-17. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
Kumar, R. and Kumar, H. 2005. Effect of Six-week Plyometric Circuit Training on the Jumping
Performance of Female College Players. Journal of Strength and Conditioning. 1(1&2):46-59.
Kyrolainen, H., Komi, P.V., Virmavirta, M. and Isolehto, J. 2005. Helsinki 2005 Final Report:
Biomechanical Analysis of the Triple Jump. Findland: University of Jyvaskyla.
Layne, C.S., Rossi, M., Feeback, D.L. and Bloomberg, J.J. 1994. Improvement in Knee Extensor
strength After Horizontal Squat and Jump Training. Isokinetics and Exercise Science. 4(4):164170
Locatelli, E. 1986. Strength Control and Development in Young Jumpers (16 19 yrs) When They
Move Up to High Level Training. NSA 4:71-80.
Luebbers, P.E., Potteiger, J.A., Hulver, M.W., Thyfault, J.P., Carper, M.J. and Lockwood, R.H. 2003.
Effects of Plyometrics Training and Recovery on Vertical jump Performance and Anaerobic
Power. Journal of Strength and Conditioning Research. 17(4):704-709.
Markovic, G. 2007. Does Plyometric Training Improve Vertical Jump Height? A Meta-analytical
View. British Journal Sports Medicine. 41:349-355.
Martini, F.H. and Bartholomew, E.F. 2003. Essentials of Anatomy & Physiology. Upper Saddle River,
New Jersey: Pearson Education International.
Milic, V., Nejic, D. and, Kostic, R. 2008. The Effect Of Plyometric Training On The Explosive
Strength Of Leg Muscles Of Volleyball Players On Single Foot And Two-Foot Takeoff Jumps.
Scientific Paper: Physical Education and Sport. 6(2):169-179.
Miller, D.K. 2002. Measurement by the Physical Educator: Why and How. Fourth Edition. New
York: McGraw-Hill.
Miller, M.G., Herniman, J.J., Richard, M.D., Christopher, C.C. and Michael, T.J. 2006. The Effect of
a 6-week Plyometric Training Program on Agility. Journal of Sports Science and Medicine.
5:459-465.
Mohd. Hafizullah Amin dan Hafizah Harun. 2008. Keberkesanan Program Latihan Pliometriks
dalam Meningkatkan Kuasa Pemain Badminton ke atas Ketinggian Lompatan. Kertas Ilmiah.
Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd. Roshan Bin Sarkasi. 2008. Keberkesanan Latihan Pliometrik dalam Kemahiran Lonjakan
untuk Atlit Lompat Jauh. Tesis Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd. Sofian Omar Fauzee, Hasnidar Abdul Ghaffar, Lizawati Othman, Ahmad Jalaludin Hanafi dan
Jason Talad. 2006. Dril Permainan Kecil. Shah Alam: Karisma Publication Sdn. Bhd.
Muller, H. and Ritzdorf, W. 2000. Run! Jump! Throw! The Official IAAF Guide to Teaching Athletics.
IAAF Coaches Education and Certification System. IAAF.
National Strength and Conditioning Association. 1993. Position Statement: Explosive/Plyometric
Exercises. NSCA Journal. 15(3):16.
Newton, A. 2008. How to Design a Yearly Triple Jump Training Program. Triple Jump Your Online
Training Partner and Resource Guide, http://www.thetriplejump.com. Retrieved 1 August 2010.
Newton, A. 2007. First Modern Olympic Champion, http://www.thetriplejump.com. Retrived 29 July
2010.
Newton, A. 2009. How to Teach the Triple Jump. Triple Jump Your Online Training Partner and
Resource Guide, http://www.thetriplejump.com. Retrieved 1 August 2010
Newton, R.U. and Kraemer, W.J. 1994. Developing Explosive Muscular Power: Implications for a
Mixed Methods Training Strategy. National Strength and Conditioning Association. 20-23.
Olivier, S. 2007. Ethics and Physiological Testing. In Winter, E.M., Jones, A.M., Davison, R.C.R.,
Bromley, P.D., Mercer, T.H. 2007. Sport and Excercise Physiology Testing Gudelines. Vol. 1:
Sport Testing, pp. 30-37. British Association of Sport and Exercise Science. New York:
Routledge.
Perttunen, J., Kyrolainen, H., Komi, P.V. and Heinonen, A. 2000. Biomechanical Loading in Triple
Jump. Journal of Sports Science. 18:363-370.
96

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Pezzullo, D.J., Karas, S. and Irrgang, J.J. 1995. Functional Plyometric Exercise for the Throwing
Athlete. Journal of Athletic Training. 30(1):22-26.
Plisk, S.S. 2001. Muscular Strength and Stamina. In Foran, B. (ed.) High-performances Sports
Conditioning, pp. 63-82. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
Potach, D.H. and Chu, D.A. 2000. Plyometric Training. In Baechle, T. R. and Earle, R. W. (ed.)
Essentials of Strength Training and Conditioning. 2nd Edition, pp. 427-470. Champaign,
Illinois, USA: Human Kinetics.
Potteiger, J.A., Lockwood, R.H., Hans, M.D., Dolezal, B.A., Almuzaini, K.S., Schroeder, J.M. and
Zebas, C.J. 1999. Muscle Power and Fiber Characterictic Following 8 Weeks of Plyometric
Training. Jornal of Strength and Conditioning Research. 13(3):275-279.
Radcliffe, J.C. and Farentinos, R.C. 1999. High-powered Plyometrics. Human Kinetics. Champaign,
Illinois, USA: United Graphic.
Rahimi, R. and Behpur, N. 2005. The Effects of Plyometric, Weight and Plyometric-weight Training
on Anaerobic Power and Muscular Strength. Physical Education Paper. 3(1):81-91.
Ramey, M.R. 1982. Biomechanics of the Long Jump and Triple Jump. In Terauds, J. (ed).
Proceedings of the International Symposium of Biomechanics in Sports, pp. 251-265. Del Mar,
California: Research Center for Sports.
Reyment, C.M., Bonis, M.E., Lundquist, J.C. and Tice, B.S. 2006. Effects of a Four Week Plyometric
Training Program on Measurements of Power in Male Collegiate Hockey Players. Journal of
Undergraduates Kin. Res. 1(2):44-62.
Rimmer, E. and Sleivert, G. 2000. Effects of a Plyometrics Intervention Programme on Sprint
Performance. Journal of Strength and Conditioning. 14(3):295-305.
Roberts,
B.
2001.
Training
and
Conditioning.
http://www.momentum
media.com/articles/tc/tc1109/plyos.htm (Retrieved 10 October 2010).
Rohana Hashim. 2008. Kesan Latihan Pliometrik dan Latihan Bebanan Terhadap Kekuatan Otot
Bahagian Atas Badan. Tesis Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Ruan, M. and Li, L. 2008. Influence of a Horizontal Approach on the Mechanical Output during Drop
Jumps. Research Quaterly for Exercise and Sports. 79(1):1-9.
Saez-Saez de Villareal, E., Kellis, E., Kraemer, W.J. and Izquierdo, M. 2009. Determining Variables
of Plyometric Training for Improving Vertical Jump Height Performances: A Meta-analysis.
Journal of Strength and Conditioning Research. 0(0):1-12.
Saez-Saez de Villareal, E.S., Requena, B. and Newton, R.U. 2009. Does Plyometric Training Improve
Strength Performances? A Meta-analysis. Journal of Science and Medicine in Sport,
http://science-direct.com/science. Retrieved 14 August 2010.
Sandler, D. 2005. Sports Power. Champaign, Illinois, USA: Human Kinetics.
Sankey, S.P., Jones, P.A. and Bampouras, T.M. 2008. Effect of Two Plyometric Training
Programmes of Different Intensity on Vertical Jump Performance in High School Athletes.
Serbian Journal of Sport Sciences. 2(1-4):123-130.
Shaji, I. and Isha, S. 2009. Comparative Analysis of Plyometrics Training Program and Dynamic
Stretching on Vertical jump and Agility in Male Collegiate Basketball Player. Al Ameen
Journal of Medical Science. 2(1):36-46.
Shekar, K.C. 2007. Sports Training. New Delhi, India: Khel Sahitya Khendra.
Shuttle Systems Inc. 2010. Shuttle MVP. Contemporary Design Co., http://www.shuttlesystem.com.
Retrieved 7 May 2010.
Stander, R. 2003. Triple Jump. South Africa: Boland Athletics.
Staniszewski, M., Mastalerz, A. and Urbanik, C. 2006. The Influence of Four Week Training on an
Inclined Plane on the Isokinetic Knee Power. Acta of Bioengineering and Biomechanics.
8(2):51-58.
Syed Arabi Idid. 2002. Kaedah Penyelidikan Komunikasi dan Sains Sosial. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Thompson, P. 1991. Introduction to Coaching Theory. IAAF Coaches Education and Certification
System. Partridge Green, West Sussex, England: The International Amateur Athletic
Federation.

97

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Todd, D. 1999. Teaching The Triple Jump. Walnut, California: Cross Country and Track and Field
Mt. San Antonio College (Mt. SAC).
Turner, A.M., Owings, M. and Schane, J.A. 2003. Improvement in Running Economy After 6 Weeks
of Plyometrics Training. Journal of Strength and Conditioning Research. 17(1):60-67.
Verhoshanski, Y. 1967. Are Depth Jump Useful? Soviet Physical Education and Sports. 3:75-78.
Wathen, D. 1993. Literature Review: Plyometric Exercise. NSCA Journal. 15(3):17-19.
Wikipedia. 2009. Triple Jump. http://en.wikipedia.org/wiki/Triple_jump. Retrieved 8 October 2010.
Zatsiorsky, V. 1995. Science and Practice of Strength Training. Champaign, Illinois, USA: Human
Kinetics.
ASAP. 2008. http://www.athleticstrengthandpower.com/2008/02/asap-the-athlet.html. Retrieved 8
October 2010.
Hinton, P. R., Brownlow, C., McMurray, I. and Cozens, B. 2004. SPSS Explained. NY 10016:
Routledge.
Motion Lab System, Inc. 2009. Motion Lab System: EMG Analysis. 15045 Hammond Highway,
Baton Rougue, LA: Motion Lab System, Inc.

98

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI GURU DENGAN METAKOGNISI DALAM KALANGAN


GURU-GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU DI BEBERAPA BUAH DAERAH
DI SABAH
Iffahzuleha Elmandily Binti Awaluddin
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
iffahzuleha@gmail.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meneroka hubungan antara efikasi guru
dengan metakognisi dalam kalangan guru-guru sekolah rendah
pedalaman satu di daerah Kinabatangan, Tuaran, Kota Belud dan
Kota Marudu di Negeri Sabah. Seramai 273 orang guru terlibat
dalam kajian ini. Intrumen yang digunakan adalah soal selidik yang
mengandungi tiga bahagian. Soal selidik dibina daripada instrumen
Teacher Sense Efficacy Scale yang dibina oleh Tschannen-Moran &
Woolfolk Hoy (2001) yang mengukur tahap efikasi guru dan juga
instrumen Metacognitive Awareness Inventory for Teachers yang
telah dibina oleh Cem Balcikanli (2011) yang mengandungi itemitem untuk mengukur metakognisi guru. Dapatan daripada kajian ini
menunjukkan pekali kepercayaan cronbach alpha masing-masing
ialah .847 dan .927. Borang soal selidik yang lengkap telah di
analisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social
Sciences (SPSS). Hasil analisis mendapati aras efikasi guru dan
metakognisi berada pada tahap yang tinggi. Ujian korelasi pearon
mendapati bahawa terdapat hubungan positif yang signifikan antara
efikasi guru dengan metakognisi dengan pekali korelasi .677.
Berdasarkan hasil dapatan ini beberapa cadangan yang relevan telah
dikemukakan.
Kata Kunci: Efikasi guru, metakognisi guru, guru pedalaman satu,
Sabah.
Abstract
The aim of this research is to determine the correlation between
teachers efficacy and metacognitive among primary school teachers
in Kinabatangan, Tuaran, Kota Belud dan Kota Marudu, Sabah. In
accordance with this purpose, questionnaires composed with three
parts were distributed to 273 respondents. The first part is on
demography, second one is Teacher Sense Efficacy Scale by
Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) and the third part is
Metacognitive Awareness Inventory for Teachers. Completed
questionnaire were analyzed using Statistical Package for Social
Sciences (SPSS). At the end of the study, it was understood that there
are significan positive correlation between teachers efficacy and
metacognitive with correlation coefficients .677. Based on the
findings, further discussion had been made.
Keywords: Teachers efficacy, teachers metacognitive, teachers in
rural area in Sabah.

PENGENALAN

99

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Hanya tinggal beberapa tahun lagi untuk Malaysia berusaha dalam merealisasikan Wawasan
2020. Hasrat Malaysia pada tahun 2020 adalah untuk menjadi sebuah negara maju dengan acuan
sendiri. Selaras dengan itu, negara telah berusaha dengan keras untuk melonjakkan sistem pendidikan
dalam negara kita agar menjadi sistem yang bertaraf dunia. Hal ini adalah kerana, sistem pendidikan
sesebuah negara amat berkait rapat dengan kemajuan dan kejayaan sesebuah negara. Beberapa pelan
telah diperkenalkan dalam mengejar cita-cita tersebut dan pelan yang terbaru adalah Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) yang bermula daripada tahun 2013 sehingga tahun 2025.
Terdapat sebelas anjakan transformasi sistem yang diterapkan dalam PPPM dan anjakan ke
empat adalah untuk mentransformasikan keguruan sebagai profesion pilihan. Guru adalah elemen
utama dalam memastikan keberhasilan murid dan seterusnya melonjakkan sistem pendidikan ke tahap
yang dibanggakan. Guru yang berkualiti akan memastikan murid-murid yang dihasilkan mampu
bersaing di taraf dunia dan seterusnya boleh mempimpin negara ke arah yang lebih baik lagi.
Tambahan lagi, sistem pendidikan harus mampu memenuhi kehendak komersil dan industri, dan
boleh menghasilkan tenaga kerja yang berupaya dan bersifat inovatif, produktif dan berkemahiran.
(Ali Hasnah, Ahmad Lukman, Ahmad Sanep, Ali Noraziah, 2009).
Peranan guru dalam memartabatkan sistem pendidikan negara seterusnya memacu negara ke
arah Wawasan 2020 tidak dapat dinafikan lagi. Menurut Jaafar et al. (2012) peranan guru adalah
sebagai pemangkin dalam transformasi sistem pendidikan sesebuah negara dalam melahirkan generasi
yang berintelek tinggi, berdaya saing dan kompeten dalam semua aspek. Guru yang diperlukan adalah
seorang guru yang mampu membimbing murid bukan sahaja dari segi intelek malah keseluruhannya
agar murid yang terhasil adalah seimbang dari kesemua aspek.Setiap murid mempunyai hak untuk
memiliki guru yang berkualiti. Terdapat banyak faktor yang menyumbang kepada kualiti seseorang
guru. Antaranya adalah tahap efikasi kendiri dan juga metakognisi seseorang guru.
Banyak kajian lepas telah membuktikan bahawa efikasi kendiri adalah penting dalam
memastikan kualiti seorang guru seterusnya dapat mempengaruhi pencapaian murid dalam mata
pelajaran (Tschannen-Moran & Hoy, 1998; Gurola et. Al, 2010; Henson, 2002). Efikasi kendiri
menurut Bandura (1982,1997) adalah kepercayaan kendiri seseorang individu untuk mengendalikan
situasi yang berlaku dalam kehidupan. Kebolehan ini akan menyumbang kepada kebolehan untuk
menjalankan sesuatu tugas mengikut standard yang telah ditetapkan (Jaafar et al., 2012). Rorlinda
Yusof (2009) dalam kajiannya mendapati individu yang mempunyai tahap efikasi yang tinggi akan
menggunakan potensi mereka secara optimum untuk mencapai misi mereka yang telah ditetapkan
daripada peringkat awal.
Dalam konteks perguruan, guru yang mempunyai tahap efikasi yang tinggi mempunyai
kepercayaan terhadap keupayaan diri untuk mengendalikan proses pembelajaran dan pengajaran yang
berkesan ke arah mempengaruhi pencapaian murid. Tahap efikasi guru sering dikaitakan dengan
pencapaian murid. Hal ini adalah kerana, guru yang mempunyai tahap efikasi kendiri yang tinggi akan
memberikan komitmen sepenuhnya untuk memastikan kejayaan akan dicapai.
Selain daripada tahap efikasi, metakognisi guru juga menyumbang kepada kualiti seorang
guru kerana metakognisi membolehkan seseorang individu mempunyai pengetahuan tentang proses
kognitif mereka yang dapat membantu dalam memahami dan mempelajari sesuatu ( Flavel, 1976).
Individu yang mempunyai metakognisi berupaya untuk mengetahui bagaimana untuk dirinya belajar
sesuatu kerana individu tersebut sedar tentang pengetahuan sedia ada nya dan perkara yang perlu
dipelajarinya (Wilson & Bai, 2010).
Banyak kajian yang dilakukan mengatikan metakognisi dengan tahap pencapaian murid
(Saemah, 2006; Velthuis, Fisser, & Pieters, 2013; Wilson & Bai, 2010). Murid yang mempunyai
tahap metakognisi yang tinggi dapat membuat keputusan yang tepat tentang kemahiran belajar yang
perlu digunakan olehnya seterusnya dapat menjadikan pembelajarannya satu proses yang bermakna.
Jika dilihat dari sudut guru pula, seseorang guru perlu sentiasa mempelajari pengetahuan baru selaras
dengan perubahan dari semasa ke semasa. Guru tidak boleh sentiasa berada di dalam takuk lama.
100

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Selari dengan perubahan yang dilakukan kepada sistem pendidikan kita dari semasa ke semasa, guru
juga haruslah bersedia menghadapi perubahan tersebut. Tahap metakognisi di dalam kalangan guru
akan memudahkan guru untuk memahami pengetahuan baru seterusnya dapat diaplikasikan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran.
Guru yang mempunyai metakognisi yang rendah akan berhadapan dengan kesukaran
memahami dan mempelajari sesuatu pengetahuan. Hal ini akan memberi aplikasi kepada proses
pengajarannya di dalam bilik darjah. Natijahnya, murid-murid tidak akan dapat mempelajari
pengetahuan tersebut secara optimum.
Secara keseluruhannya, kedua dua aspek yang telah disebutkan iaitu aspek efikasi kendiri dan
metakognisi adalah penting dalam memastikan kualiti seseorang guru. Tetapi sehingga kini, masih
belum ada kajian yang mengkaji hubungan di antara kedua-dua aspek tersebut. Justeru, penyelidik
sangat berminat untuk menjalankan kajian untuk mengkaji hubungan antara efikasi kendiri dengan
metakognisi dalam kalangan guru-guru.

TINJAUAN LITERATUR
Konsep Efikasi Guru
Konsep efikasi kendiri dipelopori oleh Albert Bandura pada tahun 1986. Efikasi kendiri
didefinisikan sebagai kepercayaan seseorang individu akan kebolehan diri nya sendiri untuk
menghasilkan sesuatu mengikut tahap pencapaian. Menurut (Shaterian, Asadzadeh, Ahadi, &
Jomehri, 2011) guru yang mengganggap sesetengah pelajar akan gagal, guru tersebut tidak akan
bersungguh-sungguh untuk mengajar pelajar yang dijangka akan gagal tersebut, seterusnya guru
tersebut akan berputus asa pada kesusahan pertama yang di laluinya dalam mengajar murid-murid
berkenaan walaupun sebenarnya guru tersebut tahu pelbagai strategi yang masih belum digunakan
lagi.
Kenyataan di atas disokong oleh banyak kajian-kajian lepas yang mana kajian-kajian tersebut
telah mendapati efikasi kendiri guru banyak memberi pengaruh kepada pencapaian pelajar.
(Anderson, Greene, & Loewen, 1988; Ashton & Webb, 1986; Midgley, Feldlaufer,& Eccles, 1989;
Ross, 1992; Tschannen- Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 2007)
Efikasi guru juga sering dikaitkan dengan peningkatan kualiti sesebuah sekolah. Hasil kajian
mendapati efikasi mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkahlaku guru di dalam bilik
darjah, pembelajaran murid serta perubahan guru melalui perkembangan staf.
Konsep Metakognisi
Piaget (1950) merupakan individu pertama yang memperkatakan tentang knowing the
knowing and thinking the thinking. Kemudian pada tahun 1976, Flavel telah mengetengahkan
konsep metakognisi. Menurut flavel (1976), metakognisi membolehkan seseorang individu
mempunyai pengetahuan tentang proses kognitif mereka yang dapat membantu dalam memahami dan
mempelajari sesuatu. Individu yang mempunyai metakognisi akan sentiasa memeriksa kefahaman
mereka dan mampu untuk mengawal kefahaman tersebut menggunakan strategi metakognisi (Wilson
& Bai, 2010)
Sebelum membuat perbincangan tentang konsep metakognisi dengan lebih lanjut, adalah
lebih baik untuk membincangkan tentang perbezaan metakognisi dan kognisi secara ringkas.
Metakognisi dan kognisi adalah dua perkara yang berbeza namun saling berkaitan. Metakognisi
diperlukan untuk memahami pelaksanakan sesuatu tugas manakala kognisi diperlukan untuk
melaksanakan tugas tersebut. (Senemoglu, 2005) Manakala menurut Gourgey (1998), kognisi
diperlukan dalam membentuk proses pembelajaran manakala metakognisi diperlukan untuk seseorang
individu memerhati, membina dan menilai proses pembelajarannya sendiri kemudian menggunakan
pengetahuan tersebut dalam situasi yang baru.

101

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Teori Kognitif Sosial


Teori kognitif sosial diperkenalkan oleh Bandura (1986). Dalam teori ini terdapat tiga elemen iaitu
personal, tingkahlaku dan persekitaran. Ketiga-tiga elemen ini saling berkaitan antara satu sama lain.
Melalui persekitan yang positif dan sihat, guru-guru akan merasa selesa dan gembira dan ini akan
mempengaruhi personal guru tersebut. Personal yang positif akan mempengaruhi tingkah laku guru
tersebut yang jga akan menjadi postif kerana tingkahlaku berkait rapat dengan personal.
Menurut bandura (1986), elemen tingkah laku dan personal akan bertindak balas apabila
seseorang individu tersebut saling mempercayai, meletakkan harapan dan matlamat. Ini akan
membentuk tingkah lakunya dan akhirnya dapat mempengaruhi personel seseorang.
Model Metakognisi
Model yang diperkenalkan oleh Flavell (1976) dan Brown (1978) menerangkan pengetahuan
metakognisi dan pengalaman metakognisi secara teliti. Model-model ini dapat memberikan gambaran
tentang metakognisi pada keseluruhannya.
Brown (1987) mengelaskan metakognisi kepada dua kategori. Kategori yang pertama adalah
berkaitan dengan pengetahuan metakognisi iaitu melibatkan refleksi seseorang individu terhadap
kebolehan dan proses kogntifnya. Individu tersebut dapat membuat refleksi selepas menyiapkan
sesuatu tugasan. Kategori yang kedua adalah pengawalan kendiri (self regulatory). Pengawalan
kendiri berlaku semasa sedang menyiapkan sesuatu tugasan atau semsaa menyelesaikan masalah.
Proses dalam metakognisi adalah melibatkan merancang sesuatu aktiviti, memantau
perjalanan aktiviti tersebut dan kemudian menilai aktiviti itu. Brown (1987) berpendapat, individu
yang mempunyai tahap metakognisi yang tinggi mampu memantau dan menilai sesuatu proses
kognitif walaupun sebelum proses kognitif itu berakhir.
KAEDAH KAJIAN
Persampelan
Jumlah responden adalah seramai 273 orang guru yang bertugas di sekolah-sekolah rendah
pedalaman 1 di daerah Kinabatangan, Tuaran, Kota Belud dan Kota Marudu. Daripada 273 orang
responden, 141 orang adalah guru lelaki manakala guru perempuan adalah seramai 132 orang. Guruguru yang terlibat adalah meliputi guru penolong kanan, ketua panitia, guru akedemik biasa dan guru
kaunseling.
Pengumpulan Data
Data dikumpul menggunakan satu set soalan soal selidik yang mengandungi tiga bahagian.
Bahagian A adalah berkaitan dengan demografi, bahagian B adalah untuk mengukur efikasi kendiri
manakala bahagian C adalah untuk mengukur kesedaran metakognisi.
Dalam bahagian B, tahap efikasi kendiri diukur menggunakan Teachers Sense of Efficacy
Scale (short form)(2001) yang mengandungi 12 soalan. Semua soalan adalah sama dengan set soalan
yang asal. Tiada sebarang perubahan yang dilakukan. Daripada soalan-soalan tersebut, soalan nombor
5, nombor 9,nombor 10 dan nombor 12 adalah berkaitan dengan efikasi didalam strategi pengajaran.
Soalan nombor 1, nombor 6, nombor 7 dan nombor 8 adalah berkaitan dengan efikasi dalam
pengurusan bilik darjah. Soalan nombor 2, nombor 3, nombor 4 dan nombor 11 adalah berkaitan
dengan efikasi dalam menarik minat murid. Skor tiap item diukur menerusi skala sembilan poin,
dengan skala 1 sebagai terendah Tidak Peduli Langsung hingga skala 9 Sangat Penuh
Kesungguhan.
Bahagian C adalah untuk mengukur kesedaran metakognisi. Pembolehubah tidak bersandar
ini diukur dengan menggunakan Metacognitive Awareness Inventory for Teachers(2011). Bahagian
ini mengandungi 24 soalan dan menggunakan skala 5. Soalan nombor 1, nombor 7, nombor 13,
nombor 19 adalah berkaitan dengan pengetahuan isytihar (declarative knowledge). Soalan nombor 2,
nombor 8, nombor 14 dan nombor 20 adalah berkaitan dengan pengetahuan procedural (procedural
102

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

knowledge). Soalan nombor 3, nombor 9, nombor 15 dan nombor 21 adalah berkaitan dengan
pengetahuan bersyarat (conditional knowledge), soalan nombor 4, nombor 10, nombor 16 dan nombor
22 berkaitan dengan perancangan (planning). Soalan nombor 5, nombor 11, nombor 17 dan nombor
23 adalah berkaitan dengan observation (pemantauan). Manakala soalan nombor 6, nombor 12,
nombor 18 dan nombor 24 adalah berkaitan dengan evaluating (penilaian). Setiap item soalan
disertakan dengan skala 5.
Analisis Data
Data yang telah dikumpulkan di analisis menggunakan perisisan SPSS. Statistik deskriptif
digunakan untuk mengkaji aras efikasi guru dan metakognisi. Statistik yang dimaksudkan ialah min,
peratus dan sisihan piawai. Untuk mengkaji hubungan antara efikasi guru dengan metakognisi,
Korelasi Pearson telah digunakan.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Hasil kajian menunjukkan aras efikasi guru berada pada tahap min = 6.97 iaitu satu aras yang
tinggi. Menurut Tschannen-Moran & Johnson (2011) efikasi guru dipengaruhi oleh beberapa faktor.
Faktor yang dapat mempengaruhi tahap efikasi guru adalah pengalaman guru, pujukan lisan,
ransangan psikologi dan pengalaman menguasai. Berpandukan faktor-faktor tersebut, guru-guru boleh
berusaha untuk meningkatkan lagi tahap efikasi mereka. Tambahan lagi, pihak atasan yang berwajib
seperti pihak sekolah, Pelajabat Palajaran Daerah, Jabatan Pelajaran Negeri malah Kementerian
Pelajaran Malaysia boleh mengembleng tenaga bagi membantu guru-guru untuk mencapai tahap
efikasi guru yang tinggi. Sebagai contoh, pihak sekolah boleh membuat Program Pementoran dalam
kalangan guru-guru agar dapat memberi kata-kata semangat ataupun pujian kepada rakan pementoran
mereka. Selain daripada itu, pihak sekolah juga dapat membantu meningkatkan efikasi dengan
member anugerah kepada guru-guru yang menunjukkan prestasi kerja yang baik.
Tumpuan kajian yang seterusnya adalah untuk mengkaji sejauhmana tahap metakognisi
dalam kalangan guru-guru sekolah rendah pedalaman 1 di beberapa buah daerah di Negeri Sabah.
Hasil dapatan kajian mendapati tahap metakognisi adalah pada tahap min = 4.08 iaitu pada tahap
yang tinggi. Hal ini adalah salah satu yang membanggakan terutama kepada profession keguruan di
Malaysia. Hal ini mencerminkan guru-guru yang dilantik adalah dalam kalangan orang-orang yang
terpilih. Metakognisi adalah salah satu faktor yang menyumbang kepada kualiti seorang guru. Banyak
kajian mendapati individu yang mempunyai metakognisi yang tinggi mampu menyelesaikan masalah
dengan lebih cepat dan tepat (Swanson, 1990; Artzt and Armour-Thomas, 1992; Kuiper, 2002).
Sebagai guru, kemahiran penyelesaian masalah yang mantap amat diperlukan. Guru berdepan dengan
pelbagai masalah pada setiap hari berikutan daripada individu yang berbeza yang perlu mereka
hadapi. Murid bukan seperti robot yang boleh diprogramkan. Murid adalah individu yang setiap
satunya mempunyai perwatakan dan masalah yang berbeza. Justeru guru perlu menyelesaikan
masalah dengan cepat dan tepat apabila menghadapi masalah terutama yang melibatkan proses
pembelajaran dan pengajaran.

Jadual yang menunjukkan min bagi efikasi guru dan metakognisi boleh dirujuk pada jadual yang
dibawah:

Jadual 1: Aras Efikasi Guru dan Metakognisi


Min
SisihanPiawai
Efikasi Guru
Metakognisi

6.97
4.08

1.11
0.46

103

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Seterusnya untuk hubungan antara tahap efikasi guru dengan metakognisi. Hasil daripada
analisis korelasi pearson menunjukkan terdapat hubungan yang positif antara kedua-dua varibel
tersebut (r=.677, p<0.01). Hal ini ditunjukkan dengan lebih lanjut dalam jadual 2 di bawah:
Jadual 2: Keputusan Korelasi Pearson
Efikasi
Guru
Efikasi Guru

Metakognisi

Metakognisi

Korelasi Pearson
Sig. (2-tailed)
N

1
201

Koreasi Pearson
Sig. (2-tailed)
N

.677**
.001
201

.677**
.001
201

**.

1
201

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Menurut Alias Baba (1997) pekali korelasi .677 berada pada aras yang tinggi. Dapatan kajian
ini menyokong kepada dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Santisi, Magnano, Hichy, & Ramaci,
(2014) yang mendapati terdapat hubungan positif yang signifikan antara tahap metakognisi dan
motivasi guru. Dalam kajian yang dilakukan oleh Caprara & al. (2006) mendapati tahap efikasi guru
merupakan faktor utama dalam mempengaruhi komitmen guru terhadap sekolah dan kepuasan bekerja
mereka. Metakognisi pula berkait rapat dengan motivasi guru yang akan mempengaruhi komitmen
serta tahap kepuasan bekerja mereka.
Hubungan yang signifikan antara tahap efikasi guru dengan metakognisi menggambarkan
bahawa motivasi guru berkait rapat dengan kebolehan guru merancang dan melaksanakan proses
pembelajaran dengan baik. Justeru, guru-guru mahupun pihak sekolah hendaklah menitik beratkan
perkara ini. Sebagai contoh pihak sekolah perlulah memikirkan program-program yang dapat
meningkatkan efikasi guru. Selain daripada itu, guru-guru juga perlu dilatih agar dapat
memaksimumkan kemahiran metakognisi mereka. Dengan mendedahkan guru-guru terhadapt
metakognisi, mereka akan lebih memahami seterusnya dapat mempraktikkan kemahiran tersebut
dengan lebih sistematik dan berkesan.
KESIMPULAN
Kesimpulannya, hasil daripada perbincangan banyak membincangkan tentang usaha murni
yang boleh dilakukan untuk mempertingkatkan efikasi guru dengan metakognisi. Diharap guru-guru
di Malaysia mempunyai kesedaran yang tinggi terhadap kedua-dua aspek ini agar mereka dapat
meningkatkan profesionalisme mereka. Kajian seperti ini juga dicadangkan diperluaskan lagi pada
masa akan datang agar impak positif dapat dilihat dalam sistem pembelajaran kita.
RUJUKAN
Ali Hasnah, Ahmad Lukman, Ahmad Sanep, Ali Noraziah, J. (2009). The needs , Importance and
Contributions of Educational Planning in the Development of Malaysian Economy. Jurnal EBangi , 4(1), 1329.
Alias Baba. 1997. Statistik Penyelidikan Dalam Pendidikan dan Sains Sosial. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Artzt, A. F., & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for
protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognition and
Instruction, 9(2), 137-175.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological
Review, 84(2), 191215.

104

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as
determinants of job satisfaction and students academic achievement: A study at the school
level. Journal of School Psychology, 44, 473490.
Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., & Hofman, A. (2011). Self-efficacy, job
satisfaction, motivation and commitment: exploring the relationships between indicators of
teachers professional identity. European Journal of Psychology of Education, 27(1), 115
132.
Chua, Y. (2006). Kaedah penyelidikan. Kuala lumpur: McGrawhill.
Cubukcu, F. (2009). Metacognition in the classroom, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1,
559563.
Denzine, G., Cooney, J., & Mckenzie, R. (2005). Confirmatory factor analysis of the teacher efficacy
scale for prospective teachers. British Journal of Educational Psychology, 75, 689-708.
Jaafar, N., Tamuri, A. H., Muhamad, N. A. F., Ghazali, N. M., Amat, R. A. M. @, Raus, N. M., &
Hassan, S. N. S. (2012). The Importance of Self-Efficacy: A Need for Islamic Teachers as
Murabbi. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 359366.
Kuiper, R. (2002). Enhancing metacognition throught the reflective use of self-regulated learning
strategies. The Journal of Continuing Education in Nursing, 33(2), 78-87.
Mahini, F., Forushan, Z. J.-A., & Haghani, F. (2012). The Importance of Teachers Role in
Technology-Based Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 16141618.
Mohd Majid, K. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala lumpur: Dewan bahasa dan Pustaka.
Mohd Majid Konting (1993). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kementerian Pendidikan. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Mohd Najib, A. (2003). Reka bentuk tinjauan soal selidik pendidikan. Skudai: UTM Skudai.
Milner, H., & Woolfolk-Hoy, A. (2003). Teacher self-efficacy and retaining talented teachers: a case
study of an African American teacher. Teaching and teacher education, 19, 263-276.
Rathi, N., & Rastogi, R. (2009). Assessing the relationship between emotional intelligence,
occupational self-efficacy and organizational commitment. Journal of the Indian academy of
applied physchology, 35, 93-102.
Saemah, R. (2006). Hubungan antara Kesedaran Metakognisi , Motivasi dan Pencapaian Akademik
Pelajar Universiti. Jurnal Pendidikan, 31, 2139.
Seda, A., & Kocak, C. (2012). The metacognitive evaluation of student teachers interpersonal
relationship dimensions. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47, 19001905.
Shaterian, F., Asadzadeh, H., Ahadi, H., & Jomehri, F. (2011). Testing Bandura s Theory in school,
12, 426435.
Sidek Mohd Noah (2003). Rekabentuk Penyelidikan Falsafah, Teori Dan Praktis. Selangor:
Universiti Putra Malaysia.
Social, P. (2009). The levels of metacognitive awareness of primary teacher trainees, 1, 19191923.
Skaalvik, E., Skaalvik, S. (2008). Teacher self efficacy: conceptual analysis and relations with
teacher burnout and perceived school context (pp. 223-247). Connecticut: Information Age
Publishing.
Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving.
Journal of Educational Psychology, 82(2), 306- 314.
Temel, S., Dincol, S., Sen, S., & Yilmaz, A. (2012). The examination of metacognitive skill levels
and usage of learning strategies of preservice chemistry teachers, 46(2002), 14451449.
Tschannen-Moran, M., Johnson, D. (2011). Exploring Literacy Teachers Self-Efficacy Beliefs:
Potential Sources At Play. Teaching and Teacher Education, 27(2011),
Temel, S., Dincol, S., Sen, S., & Yilmaz, A. (2012). The examination of metacognitive skill levels
and usage of learning strategies of preservice chemistry teachers, 46(2002), 14451449.
Wilson, N. S., & Bai, H. (2010). The relationships and impact of teachers metacognitive knowledge
and pedagogical understandings of metacognition. Metacognition Learning Springer Science
and Bussiness Media, 269288.
Yksel, ., & Yksel, . (2012). Social and Metacognitive Awareness of Academic Reading
Strategies, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 31 (2012), 894898.
Yusoff, N. M. (2010). Hubungan Kualiti Penyeliaan Pengajaran Dan Pembelajaran Di Bilik Darjah
Dengan Efikasi Guru, Asia Pacific Journal of Educators and Education, 25 , 5371.
105

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

HUBUNGAN ANTARA KESEDARAN METAKOGNISI DENGAN KOMITMEN KERJAYA


DALAM KALANGAN GURU GURU PEDALAMAN SATU DI SABAH
Isninah binti Muin1
1

Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah


isninahmuin@gmail.com

ABSTRAK
Kesedaran metakognisi dan komitmen kerjaya memainkan peranan
penting dalam kehidupan seorang guru dalam menjalankan tugas
dengan lebih terancang. Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji
hubungan antara kesedaran metakognisi dan komitmen kerjaya dalam
kalangan guru guru Pedalaman Satu di Sabah. Untuk mendapatkan
data berkaitan dengan kesedaran metakognisi guru, borang kaji
selidik Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT)
telah digunakan.
Sementara itu, borang kaji selidik Career
Commitment Measure (CCM) pula digunakan untuk mengumpul
maklumat berkaitan dengan komitmen kerjaya guru. Sampel dipilih
menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Seramai 141 guru
perempuan dan 101 guru lelaki terlibat dalam kajian ini. Data yang
diperolehi telah dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages
for Social Science (SPSS) for Windows versi 20. Hasil kajian
menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
pemboleh ubah kesedaran metakognisi dengan pemboleh ubah
komitmen kerjaya (r = .098).
ABSTRACT
Metaconitive awareness and career commitment play an important
role for teachers in order to do their job systematically. The purpose
of this reaseacrh is to study the relationship between metacognitive
awareness and career commitment among teachers in rural areas in
Sabah. Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT) and
Career Commitment Measure (CCM) were utilized for data
collection. The sampling method in this study is purposive sampling.
There were 141 men and 101 women involved in this research. The
data were analyzed using the Statistical Packages for Social Science,
(SPSS) for Windows version 20 . The findings of this study shown
that there was no significant relationship between metacognitive
awareness and comitment career among teachers in rural areas in
Sabah.

PENGENALAN
Sistem pendidikan di Malaysia telah mengalami perubahan dan reformasi, sesuai dengan
perkembangan sistem pendidikan di seluruh dunia. Secara tidak lansung, ini turut memberi
kesan kepada profesion guru, yang dianggap oleh ramai pihak sebagai ejen utama dalam
pelaksanaan sistem pendidikan negara. Dapat diperhatikan sejak kebelakangan ini, semakin
ramai pihak yang menumpukan perhatian kepada tugas dan peranan guru dalam menjadi
pemangkin pembangunan masyarakat. Jangkaan dan harapan tinggi yang disandarkan oleh
masyarakat umum kepada profesion perguruan pada hari ini menyebabkan guru bekerja keras
untuk memberikan perkhidmatan yang terbaik. Menyedari hakikat ini, guru hendaklah
menjadi individu yang berupaya, berkebolehan tinggi serta bertanggungjawab dalam
melaksanakan tanggungjawab yang diberikan agar dapat memainkan peranan yang diberikan
dengan berkesan.
106

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Menurut Choy et. al, (2013), seorang guru yang berkesan memerlukan pelbagai
kaedah untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan pelajar, merancang pelbagai aktiviti
untuk pelajar yang terdiri daripada pelbagai latar belakang, serta memahami kehendak palajar.
Oleh yang demikian, guru hendaklah mempunyai pelbagai kemahiran termasuklah merancang
aktiviti pengajaran, strategi memberikan arahan dan pengurusan kelas. Metakognisi
merupakan satu proses berfikir tentang pendekatan yang pelbagai dan menggunakan gaya
pembelajaran yang membolehkan seorang guru untuk mengajar dengan lebih baik. Guru yang
dapat merancang pengajaran dengan sistematik dapat menyampaikan isi kandungan
pembelajaran kepada murid dengan berkesan. Lebih daripada itu, guru dapat menyediakan
pelbagai aktiviti yang bersesuaian dengan keperluan, kehendak dan minat murid yang datang
dari pelbagai latar belakang yang berbeza.
Walau bagaimanapun untuk melengkapi pakej sebagai seorang guru yang
berdedikasi, keupayaan metakognisi sahaja tidak mencukupi. Guru juga mestilah seorang
yang mempunyai sikap bertanggungjawab yang tinggi. Komitmen guru adalah sangat berkait
rapat dengan prestasi kerja mereka serta kebolehan mereka untuk membuat inovasi dan
mengilhamkan idea idea baru dalam amalan pengajaran seharian mereka. Ini adalah untuk
memastikan bahawa guru tidak mengabaikan tugas penting mereka dalam mendidik anak
bangsa. Menurut Siti Rafiah et al. (2012), guru yang komited dan bertanggungjawab terhadap
murid muridnya mempengaruhi keberkesan kelas dan guru.
Kajian ini adalah bertujuan untuk :
i.
Mengenalpasti tahap kesedaran metakognisi dalam kalangan guru sekolah rendah
pedalaman satu di Sabah.
ii.
Mengenalpasti tahap kesedaran komitmen kerjaya dalam kalangan guru sekolah
rendah rendah pedalaman satu di Sabah.
iii.
Mengenalpasti hubungan antara kesedaran metakognisi dan komitmen kerjaya dalam
kalangan guru sekolah rendah di pedalaman satu di Sabah.
SOROTAN LITERATUR
Ahli psikologi pendidikan telah lama menguar uarkan kepentingan metakognisi dalam
membantu proses pembelajaran. Pada lewat tahun 1970, John Flavell memperkenalkan
metakognisi sebagai satu fenomena berfikir tentang berfikir (Flavell, 1976). Walaubagai
manapun, selari dengan arus perkembangan sistem pendidikan, konsep metakognisi menjadi
semakin banyak dan mendalam.
Metakognisi turut dilihat sebagai satu pengetahuan dan kebolehan yang dimiliki oleh
seseorang individu untuk mengawal pemikiran dan aktiviti pembelajaran mereka sendiri.
Metakognisi juga merupakan kesedaran terhadap pemikiran sendiri, merupakan satu
pemerhatian yang aktif terhadap proses berfikir, satu proses untuk mengaplikasikan proses
berfikir untuk tujuan pembelajaran yang lebih lanjut dan merupakan satu aplikasi untuk
menangani masalah yang dihadapi. Selain itu, metakognisi juga dilihat sebagai satu kesedaran
dan pengurusan terhadap pemikiran kendiri seseorang. Metakognisi juga didefinisikan sebagai
satu kesedaran dan kawalan terhadap pemikiran.
Metakognisi merupakan satu keupayaan yang mempengaruhi proses pembelajaran
seseorang individu. Menurut pakar, walaupun kejayaan sesorang individu tidak hanya diukur
melalui kemampuan metakognisi semata - mata, namun kemampuan ini merupakan perantara
yang penting dalam proses pembelajaran (Baykara, 2011). Menurut Tosun dan Senocak
(2013), individu yang mempunyai keupayaan metakognisi yang tinggi adalah lebih baik
dalam merancang, menyusun atur maklumat, mengawas, mengenalpasti kesilapan dan
membuat penilaian berbanding dengan individu yang mempunyai keupayaan metakognisi
yang rendah.
Strategi metakognisi terhasil daripada proses metakognisi. Secara keseluruhannya,
metakognisi merujuk kepada empat kemahiran iaitu meramal, merancang, membuat
pemanatauan dan menilai. Strategi metakognitif memainkan peranan penting apabila
107

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

seseornag individu berhadapan dengan masalah. Dengan menggunakan strategi metakognitif,


individu boleh meramal kejayaan mereka, memilih tindakan yang perlu dilaksanakan,
memantau proses pelaksanaan dan membuat tindakan selanjutnya berdasarkan pengalaman
mereka (Gourgey, 1998).
Morrow (1983) membahaskan bahawa tumpuan terhadap komitmen kerja yang
semakin meningkat telah menyebabkan berlakunya pertindihan. Morrow (1983) menegaskan
bahawa terdapat 25 definisi dan istilah yang berkaitan dengan komitmen telah direka.
Tambahan pula, kebanyakan daripada definisi ini telah direka tanpa bersandarkan kepada
definisi yang sedia ada.
Menurut Morrow (1993), definisi komitmen kerja yang lebih baik dan general dapat
diperolehi dengan memberikan tumpuan kepada lima konstruk asas yang Morrow (1993)
tetapkan sebagai bentuk bentuk komitmen kerja. Lima konstruk asas yang ditetapkan adalah
a) Etika kerja Protestan, komitmen kerjaya, komitmen organisasi (berterusan dan afektif) dan
komitmen kerja. Kelima lima komitmen ini boleh dikelaskan kepada dua kategori. Kategori
pertama ialah komitmen yang mempengaruhi sikap bekerja tetapi tidak dipengaruhi oleh
organisasi tempat bekerja. Ini termasuklah etika kerja Protestan (Mirels dan Garett, 1971),
komitmen kerjaya (Greenhaus, 1971), dan komitmen kerja (Blau dan Boal, 1989). Kategori
yang kedua merujuk kepada komitmen yang dipengaruhi oleh organisasi tempat individu
bekerja yang mengandungi komitmen organisasi berterusan dan afektif (Allen and Meyer,
1993).
Komitmen kerjaya pula merujuk kepada sikap seseorang individu terhadap kerja dan
profesion mereka (Blau, 1985, p. 20). Komitmen kerjaya tidak dilihat sebagai sikap yang
boleh berubah berubah (Morrow, 1983). Kajian ini akan mengkaji tentang komitmen
kerjaya guru, kerana komitmen kerjaya lebih berfokus tentang sikap guru terhadap profesion
keguruan.
Kajian Memnun dan Akkaya (2009) yang dijalankan guru pelatih sekolah rendah di
Turki mendapati bahawa tahap metakognisi guru pelatih adalah pada aras yang tinggi.
Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh of Fitzpatrick (1994). Walau
bagaimanapun,kajian yang dijalankan oleh Kazu dan Erszl (2007) dan Mokhtari dan
Sheorey (2001), menunjukkan dapatan yang berbeza.
Kajian yang dijalankan oleh Tang dan Abdul Ghani (2006) di sekolah sekolah
menengah zon Bukit Mertajam menunjukkan bahawa komitmen guru terhadap pelaksanaan
pengurusan kualiti menyeluruh berada di paras yang tinggi. Komitmen guru terhadap
pengurusan kualiti menyeluruh merupakan salah satu cabang komitmen organisasi berterusan.
Hal ini sedemikian kerana dengan mengamalkan pengurusan kualiti menyeluruh, terdapat
banyak kualiti yang ada pada organisasi (sekolah) tersebut.
Teori yang diaplikasikan dalam kajian ini ialah teori yang dikemukakan oleh Bandura
(1997), iaitu teori kognitif sosial. Menurut teori ini, kostruk utama dalam teori ini ialah setiap
individu berupaya menjadi agen yang menghasilkan pengalaman dan membentuk peristiwa.
Setiap individu mempunyai sistem kendiri yang membolehkan mereka melaksanakan kawalan
ke atas pemikiran, perasaan, motivasi dan tindakan mereka.
Sistem kendiri ini menyediakan mekanisme refleksi untuk mengatur dan menilai
tingkah laku apabila memberi reaksi terhadap persekitaran. Sebagai contoh, tafsiran kepada
pencapaian lepas meransang sistem kendiri individu untuk bertindak menyediakan maklumat
maklumat untuk mempengaruhi proses kognitif dan tindakan. Proses ini memberi kesan
kepada individu tersebut dan mempengaruhi tindakan yang difikirkan sesuaian dengan
kehendak persekitaran.

108

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kajian ini bertujuan untuk melihat perhubungan antara metakognisi dengan komitmen
kerjaya guru guru. Oleh yang demikian, hipotesis nol adalah dinyatakan seperti yang
berikut:
H1:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara metakognisi dengan komitmen


kerjaya dalam kalangan guru guru sekolah rendah pedalaman satu di Sabah.

KAEDAH PERSAMPELAN
Kajian yang dijalankan adalah untuk mencari hubungan antara kesedaran metakognisi dan
komitmen kerja dalam kalangan guru guru sekolah rendah di pedalaman Sabah. Oleh yang
demikian, kajian ini adalah berbentuk kolerasi yang berbentuk kuantitatif. Kaedah kuantitatif
adalah lebih sesuai untuk mengkaji hubungan ini kerana ia lebih berstruktur, mempunyai
darjah kekaburan yang minima, ada makna yang jelas, bercorak linear, berdasarkan jadual
yang jelas dan menumpukan kepada kepada hasil analisis. Pemilihan kaedah ini juga
melibatkan angka angka, data data numerikal atau statistik.
Populasi merupakan satu set ciri ciri yang menunjukkan cerapan ataupun ukuran
tertentu ke atas kumpulan individu mahupun objek (Mohd Majid Konting, 2009 : 58). Dalam
kajian ini, populasi yang dipilih ialah sekolah sekolah rendah pedalaman satu (P1) di empat
buah daerah di Sabah. Daerah daerah yang terlibat dalam kajian ini ialah Kinabatangan,
Kota Marudu, Kudat dan Tenom. Sebanyak 624 orang guru yang berkhidmat di 36 buah
sekolah pedalaman satu seperti yang mana telah dikategorikan oleh Jabatan Pelajaran Negeri
Sabah.
Secara keseluruhannya, soal selidik yang digunakan dibahagikan kepada 3 bahagian,
iaitu Bahagia A, Bahagian B dan Bahagian C. Bahagian A merangkumi item item yang
digunakan untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan demografi responden. Maklumat
maklumat tersebut adalah jantina, umur, pengalaman mengajar, kelulusan ikhtisas dan
pendidikan tertinggi. Soalan soalan yang direka dalam Bahagian A merupakan soalan
tertutup yang memerlukan responden untuk mimilih dan menanda kotak yang bersesuaian
dengan respon mereka. Soalan bertutup ini direka adalah bertujuan untuk memudahkan
responden agar memberikan respon dengan cepat dan tepat.
Bahagian B pula terdiri daripada item item metakognisi guru yang diambil daripada
insrumen Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT) yang telah dibangunkan
oleh Bacikanli (2011). Instrumen MAIT dibina dengan menggunakan pernyataan positif
untuk kesemua 24 item. Item item tersebut dibahagikan kepada enam dimensi iaitu
pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, pengetahuan kondisional, perancangan,
pemerhatian dan penilaian. Sementara, Bahagian C merupakan item item yang bertujuan
untuk mengukur aras komitmen kerjaya guru. Item item ini diperolehi daripada Career
Commitment Measure (CCM) yang telah dibina oleh Carson dan Bedeian (1994). Instrumen
CCM telah dibina menggunakan kedua - dua kenyataan positif dan kenyataan negatif.
Data data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical
Package For the Social Science versi 20. Terdapat dua jenis proses analisis yang terlibat
dalam kajian ini, iaitu statistik perihalan dan statistik tadbiran. Statistik perihalan melibatkan
pengiraan pengiraan seperti min, peratusan, dan sisihan piawai dalam mengukur aras
metakognisi dan aras komitmen kerjaya guru. Statistik tadbiran dalam kajian ini melibatkan
penggunaan Kolerasi Pearson. Ini adalah untuk menentukan aras hubungan antara dua
pembolehubah iaitu metakognisi guru dan komitmen kerja guru.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 1 menunjukkan tahap kesedaran metakognisi dalam kalangan guru Pedalaman Satu di
Sabah. Berdasarkan hasil analisis dalam jadual tersebut, nilai minimum bagi tahap kesedaran
metakognisi ialah 1.92, manakala nilai maksimum pula ialah 5.00. Walaupun begitu, min
109

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

keseluruhan kesedaran metakognisi adalah 4.246. Ini menunjukkan bahawa tahap kesedaran
metakognisi guru adalah pada tahap yang tinggi dengan sisihan piawai .444.

N
242

Jadual 1 : Tahap kesedaran metakognisi guru Pedalaman Satu


Minimum
Maksimum
Min
Sisihan Piawai
1.92
5.00
4.246
.444

Merujuk kepada jadual 2 di bawah, nilai minimun dan maksimum tahap komitmen
kerjaya guru ialah masing masing 2.50 dan 4.00. secara keseluruhannya, min bagi tahap
komitmen kerjaya guru berada pada aras yang sederhana, iaitu 3.139 dengan nilai sisihan
piawai .356.

N
242

Jadual 2 : Tahap komitmen kerjaya guru Pedalaman Satu


Minimum
Maksimum
Min
Sisihan Piawai
2.50
4.00
3.139
.356

Jadual 3 menunjukkan hasil analisis hubungan antara kesedaran metakognisi dengan


komitmen kerjaya. Hasil analisis menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan (r = .098, P 0.05). Oleh yang demikian, hipotesis nol kajian di terima, dan
hipotesis alternatif ditolak. Memandangkan nilai kebarangkalian yang diperolehi daripada
program SPSS kurang daripada nilai alfa yang ditetapkan (0.05), maka dapat disimpulkan
bahawa dapatan kajian adalah tidak signifikan secara statistik iaitu terdapat hubungan linear
negatif antara kesedaran metakognisi dengan komitmen kerjaya. Kesimpulan ini dapat dibuat
pada tahap kesignifikanan, = 0.05 (5%) atau tahap keyakinan 95%.
Jadual 3 : Hubungan antara kesedaran metakognisi dengan komitmen kerjaya dalam
kalangan guru guru sekolah rendah pedalaman satu di Sabah.
Kesedaran Metakognisi
Komitmen
Pearson Correlation
1
.098
Sig. (2-tailed)
.130
Metakognisi
N
242
242
Pearson Correlation
.098
1
Sig. (2-tailed)
.130
Komitmen
N
242
242

KESIMPULAN
Kedua dua kesedaran metakognisi dan komitmen kerjaya merupakan elemen yang penting
bagi seorang guru dalam melaksankan tugas dengan lebih teratur, terancang dan komited.
Walau bagaimanapun, hasil kajian ini jelas menunjukkan bahawa guru yang mempunyai
tahap kesedaran metakognisi tidak semestinya mempunyai tahap komitmen yang tinggi.
RUJUKAN
Bacikanli. C. 2011. Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT). Journal of
research in educational psychology. 9 (3) : 1309 1332.
Bandura, A. 1997. Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York : W.H. Freeman.
Baykara. 2011. A Study On Teacher Efficacy Perceptions and Metacognitive Learning
Strategies Of Prospective Teachers]. H.U. Journal of Education. 40 : 80 92.
Blau, G. & Boal, K. 1989. Using Job Involvement and Organizational Commitment
Interactively to Predic Turnover. Journal of Management. 15 : 115-127.
Blau, G. J. 1985. The Measurement and Prediction of Career Commitment. Journal of
Occupational Psychology. 58 (4) : 277 288.

110

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Carson, K. D., & Bedeian, A. G. 1994. Career commitment: Construction of a measure and
examination of its psychometric properties. Journal of vocational behaviour, 44 : 237
262.
Choy, D., Wong, A. F. L, Lim, K. M, & Chong, S. 2013. "Beginning teachers perceptions of
their pedagogical knowledge and skills in teaching: A Three Year Study. Australian
Journal of Teacher Education, 38 (5) : 68 79.
Fitzpatrick, C. 1994. Adolescent Mathematical Problem Solving : The Role of Metacognition,
Strategies and Beliefs. Kertas kerja dibentangkan dalam Annual Meeting of the
American Educational Research Association. New Orleans Los Angeles.
Flavell, J. 1976. Metacognitive Aspects of Problem Solving. In L. Resnick (Ed.), The Nature of
Intelligence. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Gourgey, A. F. 1998. Metacognition in Basic Skills Instruction. Instructional Science. 26 :
81-96.
Greenhaus, J. H. (1971). An investigation of the Role of Career Salience In Vocational
Behaviour. Journal of vocational behavior. 1 : 209 216.
Kazu, H. & Erszl, Z. 2007. The levels of the metacognitive learning strategies of preservice
teachers. The XVI. Persidangan Pendidikan Sains. 5 7 September, 2000. Tokat
Turki.
Memnun, D. S. & Akkaya, R. 2009. The levels of metacognitive awareness of primary
teacher trainees. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 1(1) : 1919 1923.
Meyer, J. P. , Allen, N. J. & Smith, C. A. 1993. Commitment To Organizations And Occupation:
Extensions And Test Of A Three Component Conceptualization. Journal of Applied Psychology .
78 : 538-551
Mirels, H. & Garrett, J. 1971. Protestant ethic as a personality variable. Journal of Consulting
and Clinical Psychology. 36 : 40 44.
Morrow, P. C. (1983). Concept Redudancyin Organizational Research : The Case of Work
Commitment. Academy of Management Review. 8 (3) : 486 500.
Morrow, P. C. 1993. The Theory and Measurement of Work Commitment. JAI Press Inc :
Greenwich
Sheorey, R., & Mokhtari. 2001. Differences in the Metacognitive Awareness of Reading
Strategies Among Native and Non-Native Readers. System. 29 : 431 449
Siti Rafiah Abd Hamid., Sharifah Sariah Syed Hassan., & Nik Ahmad Hisham Ismail. 2012.
Teaching Quality and Performance Among Experienced Teachers in Malaysia.
Australian Journal of Teacher Education. 37 (11) : 84 103.
Tang Keow Ngang & Abdul Ghani Kanesan Abdullah. 2006. Budaya Organisasi dan
Komitmen Guru Dalam Pelaksanaan Pengurusan Kualiti Menyeluruh Di SekolahSekolah Menengah Zon Bukit Mertajam. Jurnal Teknologi. 45 (E) : 17 28.
Tosun, C., & Senocak, E. 2013. The Effects of Problem-Based Learning on Metacognitive
Awareness and Attitudes toward Chemistry of Prospective Teachers with Different
Academic Backgrounds. Australian Journal of Teacher Education. 38 (3) : 61 73.

111

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN KREATIVITI PENGAJARAN


DALAM KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU DI
BEBERAPA BUAH DAERAH DI SABAH
Cory Joanes
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
cory_mt2@yahoo.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji hubungan antara efikasi kolektif
dengan kreativiti pengajaran guru dalam kalangan guru-guru sekolah
rendah di Pedalaman Satu Sabah. Daerah yang terlibat ialah daerah
Kinabatangan, Tenom, Kota Marudu dan Kudat. Seramai 242
responden telah terlibat dalam kajian ini. Kajian ini telah
menggunakan 2 instrumen soal selidik iaitu Skala Efikasi Kolektif
(CES) yang telah dibangunkan oleh Goddard (2000) untuk mengukur
aras efikasi kolektif guru. Manakala bagi kreativiti pengajaran pula,
telah mengukur kreativiti pengajaran guru-guru berdasarkan lapan
dimensi yang dibangunkan oleh Hong et al., 2007. Data soal selidik
kemudian dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for
Social Sciences (SPSS) Statistical Package for Social Sciences
(SPSS) versi 20.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa aras efikasi
kolektif guru pada aras sederhana tinggi iaitu pada nilai min 4.31
manakala tahap kreativiti pengajaran guru pada aras yang tinggi (min
= 4.24). Analisis kolerasi Pearson menunjukkan bahawa terdapat
hubungan yang signifikan antara efikasi kolektif dan kreativiti
pengajaran iaitu pada nilai r = . 203 yang mana aras hubungan ini
berada di aras yang rendah.
Kata Kunci: Efikasi kolektif, kreativiti pengajaran, guru pedalaman
satu sabah.
Abstract
The purpose of this study is to investigate the relationship between
collective efficacy and teachers teaching creativity among teachers
in rural area in Sabah. The districts involve in this study were
Kinabatangan, Tenom, Kudat and Kota Marudu district. There were
242 respondents drawn from this study. This study utilized two
instruments that are Collective Efficacy Scale (CES) by Goddard
(2000) to measure the level of teacher collective efficacy while for
the teachers teaching creativity based on eight dimensions of
creativity by Hong et al., 2007. The data were analyzed using the
Statistical Package for Social Sciences (SPSS) software version 20.0.
The findings show that the level of teacer collective efficacy is
medium to high (mean = 4.31) while the level of teachers teaching
creativity is high (mean = 4.24). Based on the Pearson correlation
coefficient
(r = . 203), there was a weak significant realtionship
between collective efficacy and teachers teaching creativity among
teachers in rural area in Sabah.
Keywords: collective efficacy, teachers teaching creativity, rural
area teachers in Sabah.

112

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PENGENALAN
Pendidikan merupakan satu elemen yang penting dalam usaha menggerakkan pembangunan
negara agar mampu berdaya saing dengan global. Hasnah et al.,(2009) menyatakan salah satu tonggak
kepada peningkatan daya saing negara ialah melalui sistem pendidikan. Sistem pendidikan yang
digunapakai hendaklah menumpukan kepada penyediaan individu sebagai tenaga kerja yang
memenuhi kehendak komersial dan industri serta berupaya dan bersifat inovatif, kreatif, produktif dan
berkemahiran. Selain itu, Lee (2002) turut berpendapat untuk sesebuah negara itu terus bertahan lama
pada peringkat antarbangsa, tenaga kerja yang dihaslikan haruslah mempunyai kemahiran, ilmu
pengetahuan yang tinggi serta memiliki daya kreativiti yang tinggi demi untuk menyelesaikan
pelbagai masalah yang semakin menjadi rumit dalam alam pekerjaan mereka.
Demi mewujudkan tenaga kerja yang bersifat inovatif, kreatif, produktif dan berkemahiran
kelak, proses mencorakkan tenaga kerja haruslah bermula daripada pendidikan awal yang diberikan
kepada murid-murid di sekolah. Pendidikan adalah kunci utama pengeluaran atau hasil kehidupan
dan pelaburan dalam pendidikan yang bermula daripada peringkat prasekolah hingga ke peringkat
pendidikan tertinggi mampu memperbaiki dan meningkatkan kualiti hidup seseorang (Affizal, 2008).
Ini disebabkan pendidikan relevent dengan kebolehan individu untuk membentuk hidup yang
berkualiti kerana faktor ekonomi dan sosial bergantung kepada sistem pendidikan yang diterima (Ross
dan Wu, 1996). Ini disokong lagi oleh Yu dan Patterson (2010) yang menyatakan bahawa
pendidikan akan membawa kesan kepada peluang pekerjaan dan status ekonomi individu. Guru
memainkan peranan penting dalam menyampaikan ilmu melalui proses pengajaran dan pembelajaran
di bilik darjah. Guru harus mempelbagaikan teknik pengajaran dan bersikap kreatif semasa
menyampaikan pengajaran di dalam kelas. Teknik pengajaran dapat merangsang pemikiran konvergen
dan divergen murid-murid yang mana penting dalam membina pemikiran yang kreatif (Karnes et al.,
1961 dalam Fasko, 2001). Selain itu Karnes et al. (1961) menyatakan guru yang rela untuk mengubah
dan mempraktikkan model pemikiran divergen sahaja yang mampu untuk merangsang kreativiti
dalam murid.
Namun begitu, untuk melaksanakan pengajaran yang bersifat kreatif ini, faktor persekitaran
harus dititikberatkan termasuklah pengalaman guru mengajar dan kepercayaan guru tersebut (Hart,
2000; King, 2001). Alderman (1999) menyatakan bahawa kepercayaan guru terhadap dirinya
merupakan pengaruh terbesar kepada kesan pembelajaran murid di sekolah. Aras kepercayaan dan
keyakinan guru bahawa mereka mampu melakukan tugas dan membawa pengaruh yang positif
terhadap aspek perkembangan pendidikan murid-murid ini sering dikaitkan dengan efikasi guru
(Bandura, 1993; Ross, Hogaboam-Gray, dan Gray, 2004; Tschannen-Moran dan Hoy, 2001). Efikasi
guru ini menggambarkan sejauhmana mereka dapat menyelesaikan tugasan pengajaran dengan
berkesan dan membawa perubahan yang positif supaya murid-murid memperoleh kemahiran yang
diperlukan sepanjang proses pembelajaran berlaku (Dimopoulou, 2012). Namun begitu, Dimopoulou
turut menyatakan bahawa jika seseorang guru itu mempunyai efikasi yang rendah maka ia akan
menyebabkan efikasi dan pencapaian murid turut menjadi rendah dan seterusnya membawa kepada
kemerosotan yang berpanjangan terhadap efikasi seorang guru.
Bersama-sama dengan membina efikasi kendiri guru, efikasi kolektif turut diperkembangkan
dalam usaha untuk meneroka persepsi kumpulan atau organisasi tentang kebolehupayaan mereka
untuk menyelesaikan tugasan yang dikehendaki dalam profesionalisme perguruan. Efikasi kolektif ini
ialah merujuk kepada kepercayaan dan keyakinan diri seorang guru untuk bekerja bersama dalam
kalangan ahli-ahli organisasi di sekolah dalam usaha untuk menjayakan sesuatu tugasan (Muijs dan
Harris, 2006). Muijs dan Harris juga menyatakan efikasi kolektif ini juga sentiasa wujud dalam
komuniti profesional sekolah. Goddard (2001) megandaikan apabila guru bekerja dalam kumpulan di
sekolah, semua guru akan berjaya dan mereka akan cenderung untuk meneruskan usaha peribadi
mereka untuk mencapai kejayaan seterusnya. Dari prespektif organisasi pula, efikasi kolektif pula
membantu untuk menerangkan perbezaan kesan kepada terhadap pencapaian murid di sesebuah
sekolah. Walaubagaimanapun, efikasi kolektif mempunyai potensi untuk menyumbangkan kepada
pemahaman bagaimana sesebuah sekolah berbeza pencapaiannya daripada sekolah yang lain.

113

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk menentukan hubungan efikasi kolektif dengan kreativiti pengajaran guru.
Oleh itu, kajian ini telah mengggariskan 3 objektif utama iaitu;
i.
Mengenalpasti tahap efikasi kolektif dalam kalangan guru sekolah rendah Pedalaman
Satu di Sabah.
ii.
Mengenalpasti tahap kreativiti pengajaran dalam kalangan guru sekolah rendah
Pedalaman Satu di Sabah.
iii.
Menentukan hubungan antara efikasi kolektif dengan kreativiti pengajaran dalam
kalangan guru sekolah rendah Pedalaman Satu di Sabah.
Hipotesis Kajian
Berdasarkan tujuan kajian ini, hipotesis telah dibina untuk menjawab persoalan kajian.
Hipotesis tersebut ialah;
Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kolektif dengan kreativiti
pengajaran dalam kalangan guru sekolah rendah Pedalaman Satu di Sabah.
TINJAUAN LITERATUR
Efikasi Kolektif Guru
Banyak kajian yang dijalankan hanya menekankan tentang efikasi kendiri guru
menyebabkan efikasi kolektif guru kurang diberikan perhatian (Pajares, 1997). Beliau menyatakan
lagi bahawa konsep efikasi kolektif ini kurang dikaji. Efikasi kolektif guru ini merujuk kepada
kepercayaan guru tentang keupayaan secara kolektif dalam sesebuah kumpulan atau organisasi yang
mempengaruhi pencapaian murid (Goddard, LoGerfo, dan Hoy, 2004b).
Bandura (1989) menyimpulkan kepercayaan guru terhadap keupayaan sekolah pada tahap
yang berbeza untuk pencapaian akedemik. Bandura menyatakan bahawa efikasi kolektif ini bukannya
datang daripada efikasi sebuah kumpulan tetapi datang daripada kepercayaan ahli kumpulan yang
datang daripada berbeza latar belakang dan kecekapan yang berbeza untuk mencapai matlamat yang
sama. Manakala Goddard et al., (2000) mendefinisikan efikasi kolektif guru sebagai konstruk yang
mengukur kepercayaan dan kemampuan guru secara kolektif atau pun menyeluruh (melibatkan
sekumpulan guru atau sesebuah organisasi) untuk mencapai sesuatu matlamat yang ingin dicapai
bersama.
Model Efikasi Kolektif Guru
Menurut Goddard (2000), efikasi kolektif bermula apabila ahli kumpulan dapat membuat
pertimbangan daripada pelbagai sumber maklumat demi membentuk kepercayaan terhadap keupayaan
kumpulan melaksanakan tugasan dengan jayanya. Sehubungan dengan itu, penilaian terhadap efikasi
kolektif perlu melibatkan pengukuran kepercayaan berdasarkan gabungan daripada setiap individu.
Terdapat empat sumber yang membolehkan seorang guru melaksanakan tugasanya iaitu
pengalaman masteri (merujuk kepada pengalaman guru dalam mencapai objektif dan matlamat
terhadap tugasan yang diberikan), pengalaman peniruan (boleh dicapai melalui pemerhatian orang
lain melaksanakan tugas yang dapat mempengaruhi keupayaan diri dalam melakukan perkara yang
sama), pujukan sosial (galakan untuk meningkatkan keyakinan individu untuk berjaya) dan emosi
(merujuk kepada emosi seseorang apabila mendapat sesuatu tugasan).
Berdasarkan empat sumber ini, seseorang individu akan menganalisis dan
menginterpretasikan dan membawa kepada dua elemen yang terdapat dalam efikasi kolektif iaitu
analisis tugas pengajaran dan penilaian kecekapan pengajaran. Analisis tugas pengajaran ini merujuk
kepada analisis guru terhadap apa yang diperlukan semasa proses pengajaran. Analisis ini boleh
berlaku pada peringkat individu dan sekolah. Pada peringkat sekolah, prosedur analisis merujuk
kepada cabaran terhadap pengajaran yang mana akan membawa kejayaan kepada guru-guru di
sekolah tersebut. Faktor yang termasuk dalam elemen ini adalah termasuk kebolehan dan motivasi
murid, kewujudan bahan-bahan pengajaran, kehadiran sumber dari komuniti serta halangannya dan
kesesuaian kemudahan fizikal sekolah. Secara kesimpulannya, guru menganalisis apa yang
114

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

membentuk ke arah pengajaran yang berkesan di sekolah, apa kekangan dan had yang hendak diatasi
dan apa sumber yang terdapat di sekolah untuk mencapai kejayaan.
Manakala penilaian kercekapan pengajaran pula merujuk kepada kemahiran mengajar, cara
mengajar, latihan dan kepakaran guru. Penilaian kecekapan pengajaran ini juga melibatkan
kepercayaan positif dalam kebolehan setiap murid di sekolah itu untuk berjaya. Oleh itu, jika dua
elemen ini berlaku pada masa yang sama, ia akan menghasilkan efikasi kolektif yang mana akan
membawa kesan yang terhadap matlamat yang ingin dicapai dalam sesebuah organisasi. Jika efikasi
kolektif yang terbentuk baik dan pada tahap yang tinggi, maka matlamat organisasi tersebut akan
dapat dicapai dengan jayanya dan jika berlaku sebaliknya, hasil yang akan dicapai mungkin tidak
seperti yang dijangkakan.
Teori Pelaburan Kreativiti Sternberg (Invesment Theory of Creativity)
Teori Kreativiti Pelaburan Sternberg (Sternberg, 2012) menyatakan bahawa orang yang
kreatif adalah orang yang rela dan mampu buy low and sell high di dalam aspek idea. Buy low
bermaksud memberikan idea yang tidak diketahui atau tidak pasti tetapi idea tersebut mempunyai
potensi untuk dibangunkan. Selalunya, apabila idea sedemikan rupa dibentangkan buat pertama
kalinya, ia akan mendapat rintangan dan tentangan. Individu yang kreatif akan berterusan meghadapai
rintangan ini dan akhirnya menjual tinggi (sell high) dan akan beralih kepada idea yang baharu dan
tidak popular. Dalam kata lain, individu seperti ini akan memperoleh tabiat kreativiti (Sternberg,
2012).
Selain itu, menurut teori ini menggariskan enam aspek sebagai syarat berkreativiti yang saling
berkaitan iaitu kebolehan intelektual, pengetahuan, gaya berfikir, personaliti, motivasi dan keadaan
persekitaran. Walaupun aspek ini dibeza-bezakan namun dalam dalam menentukan kreativiti,
gabungan daripada keenam-enam aspek ini diambil kira. Jika salah satu daripada aspek ini tidak dapat
dicapai, maka terdapat kekurangan dalam paradigma kreatif seseorang (Mohd Azhar, 2004). Berikut
merupakan huraian bagai enam aspek tersebut;
i.

Kebolehan intelektual kebolehan intelektual adalah menjadi suatu keperluan untuk


menjadi kreatif tetapi kebolehan intelektual sahaja tidak mencukupi untuk menjadi
kreatif (Kim, Cramond, dan VanTassel-Baska, 2010). Terdapat 3 kebolehan intelektual
yang sangat penting iaitu (1) Kebolehan Sintetikal yang mana kebolehan untuk melihat
masalah daripada sudut yang baharu dan tidak terbatas dengan cara konvensional, (2)
Kebolehan Analitikal iaitu kebolehan untuk mengenalpasti idea atau buah fikiran yang
boleh digunakkan atau tidak dan (3) Kebolehan Praktikal iaitu kebolehan untuk menjual
dan memasarkan idea. Jika seseorang individu tidak mempunyai kebolehan praktikal,
idea yang dianggap kreatif tidak dapat dimajukan terutamanya idea yang dapat yang
dapat ditukarkan secara komersial dan inovatif.

ii.

Pengetahuan seseorang yang kreatif haruslah mempunyai pengetahuan kerana


pengetahuan akan membantu individu kreatif untuk maju kehadapan bagi untuk
mengenalpasti idea tulen dan baharu. Namun begitu, pengetahuan juga boleh
menyebabkan individu mempunyai sikap tertutup dan menghalang sikap untuk
berkreativiti. Oleh itu, seseorang individu haruslah bijak dalam menggunakan
pengetahuan agar pengetahuan ini dapat membantu untuk maju kehadapan dan bukannya
menghalang untuk bersikap kreatif.

iii.

Gaya berfikir individu hendaklah berfikir secara mencapah dan dalam cara yang
baharu. Seseorang individu mungkin berfikir sepanjang garis baharu tetapi tidak berfikir
dengan baik atau sebaliknya. Selain itu, individu tersebut hendaklah bersifat fleksibel
dengan persekitaran.

iv.

Personaliti personaliti ini telah dibuktikan menyokong kepada sikap kreativiti (Feist,
2010). Personaliti ini termasuklah (tetapi tidak terbatas seperti yang dinyatakan)

115

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kesediaan untuk mengatasi halangan-halangan, kesanggupan untuk mengambil risiko,


kesediaan untuk bertolak ansur, dan mempunyai efikasi kendiri.
v.

Motivasi motivasi intrinsik dan motivasi yang berfokuskan kerja menjadi asas kepada
kreativiti. Manakala motivasi ekstrinsik ialah motivasi yang diterima daripada luaran
seperti pujian, ganjaran, penghargaan dan sebagainya. Motivasi bukanlah sesuatu yang
diwarisi oleh seseorang tetapi datang daripada dalaman dan luaran individu tersebut.

vi.

Keadaan persekitaran seseorang individu memerlukan persekitaran yang menyokong


dan menghargai idea-idea yang kreatif. Seseorang mungkin mempunyai mempunyai
fikiran yang kreatif tetapi kalau keadaan persekitaran tidak menyokong idea kreatif
berikut kreativiti tersebut tidak akan ditonjolkan. Budaya yang berbeza akan menyokong
kreativiti dengan cara yang berbeza. Oleh itu, adalah amat penting untuk memasukkan
keadaan persekitaran dalam mengakses kreativiti.

KAEDAH KAJIAN
Persampelan
Jumlah responden adalah seramai 242 orang guru yang bertugas di sekolah-sekolah rendah
pedalaman 1 di daerah Kinabatangan, Tenom, Kudat dan Kota Marudu. Daripada 242 orang
responden, 106 orang adalah guru lelaki manakala guru perempuan adalah seramai 136 orang.
Pengumpulan Data
Bahagian A merupakan bahagian dimana terdiri daripada item-item yang menerangkan
demografi guru. Terdapat 5 aspek yang akan diambil kira iaitu, jantina, umur, pengalaman mengajar
dan kelulusan akedemik tertinggi.
Bahagian B merupakan Skala Efikasi Kolektif (CES) yang dibangunkan oleh Goddard
(2000). Skala Efikasi Kolektif ini terdiri daripada 12 item. Item-item diukur menggunakan 6 skala
poin yang mana skala 1 membawa maksud sangat tidak setuju dan 6 bermaksud sangat setuju.
Instrumen ini mempunyai dua dimensi iaitu iaitu kecekapan pengajaran dan analisis tugas pengajaran.
Berdasarkan dapatan Goddard (2002) aras kebolehpercayaan bagi ke dua belas item tersebut ialah .94.
Dapatan Goddard menunjukkan bahawa kebolehpercayaan item ini pada aras yang tinggi dan baik.
Manakala bahagian C akan mengukur kreativiti pengajaran guru-guru berdasarkan lapan
dimensi yang dibangunkan oleh Hong et al., 2007. Bahagian ini mempunyai 45 soalan dan
kebolehpercayaan bagi ke 45 item ini ialah .92. Lapan dimensi tersebut ialah Motivasi Kreatif, Usaha
Peribadi, Sikap Pembelajaran , Kepercayaan Pengajaran , Persekitaran Sekolah Komitment
Pengajaran, Kualiti Peribadi dan Pengalaman Membesar.
Analisis Data
Statistik deskriptif digunakan dalam kajian bagi pemboleh ubah efikasi kolektif dan kreativiti
pengajaran. Penganalisisan data digunakan untuk menentukan tahap aras efikasi kolektif dan kreativti
pengajaran guru-guru. Statistik inferensi digunakan untuk menghuraikan perhubungan di antara dua
pemboleh ubah. Statistik inferensi yang digunakan dalam kaijan ini ialah kolerasi pearson. Kolerasi
Pearson digunakan untuk menganalisis data untuk menentukan hubungan diantara efikasi kolektif
guru dengan kreativiti pengajaran guru.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Min Efikasi Kolektif Responden
Melalui dapatan kajian, min dimensi kecekapan pengajaran lebih tinggi berbanding dengan
min dimensi tugas pengajaran iaitu pada min skor 4.87 (SD = .78). Manakala, min bagi tugas
pengajaran pula pada tahap 3.75 (SD = .67). Min efikasi kolektif guru (min = 4.31, SD = .59). Ini
menunjukkan bahawa efikasi kolektif guru-guru di sekolah rendah pedalaman satu Sabah pada tahap
min yang sederhana tinggi yang mencerminkan kecenderungan positif dalam kalangan responden

116

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

terhadap keyakinan keupayaan mereka secara bersama dan kolektif dalam usaha untuk mencapai
sesuatu objektif dalam pengajaran mereka di sekolah.
Jadual 1: Min Efikasi Kolektif Responden
N

Minimum

Maksimum

Min

Sisihan Piawai
(SD)

Kecekapan Pengajaran

242

3.00

6.00

4.87

.78

Analisis Tugas Pengajaran

242

2.17

6.00

3.75

.67

Efikasi Kolektif

242

2.67

6.00

4.31

.59

Min Kreativiti Pengajaran Responden


Min dimensi motivasi kreatif mempunyai min yang paling tinggi diantara semua dimensi iaitu
pada tahap 4.42 (SD = .47). Ini diikuti pula oleh dimensi pengalaman membesar pada min 4.40 (SD =
.49), usaha peribadi (min = 4.37, SD = .45), kualiti peribadi (min = 4.33, SD = .49), komitmen kerja
(min = 4.32, SD = .49), kepercayaan pengajaran (min = 4.24, SD = .52), dan sikap pembelajaran (min
= 4.21, SD = .53). Sementara itu, dimensi persekitaran sekolah mempunyai min yang paling rendah
iaitu pada tahap 3.62 (SD = .79). Ini menunjukkan motivasi kreatif menjadi asas kepada guru untuk
mempunyai sikap kreativiti terhadap pengajaran mereka. Jika dilihat secara keseluruhan, min bagi
kreativiti pengajaran pada tahap skor 4.24 (SD = .42) menunjukkan bahawa guru-guru sekolah rendah
di pedalaman satu mempunyai tahap kreativiti yang tinggi.

Hubungan antara Efikasi Kolektif dengan Kreativiti Pengajaran dalam kalangan Guru Sekolah
Rendah Pedalaman Sabah
Analisis Kolerasi Pearson dijalankan untuk menentukan aras hubungan antara efikasi kolektif
dengan kreativiti pengajaran guru. Berdasarkan jadual 3, terdapat hubungan yang postitif pada aras
yang rendah (r = .203, p < .01). Ini menunjukkan bahawa walaupun pada aras yang rendah, namun
masih terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kolektif dengan kreativiti pengajaran guru.
Dengan ini, hipotesis null ditolak kerana masih terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi
kolektif dengan kreativiti pengajaran walaupun aras hubungan tersebut adalah pada tahap yang
rendah.
Jadual 3: Analisis Hubungan antara Efikasi Kolektif dengan Kreativiti Pengajaran
Kreativiti
Pengajaran
Kreativiti
Pengajaran
Efikasi Kolektif

Korelasi Pearson
Sig. (2-tailed)
N

1
242

Koreasi Pearson
Sig. (2-tailed)
N

.203**
.001
242

Efikasi
Kolektif
.203**
.002
242
1
242

Perbincangan
Analisis Kolearsi Pearson yang dijalankan untuk melihat hubungan efikasi kolektif guru dengan
kreativiti pengajaran guru menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan pada aras p < .01
(r = .203). Berdasarkan Ball dan Gall (1983), hubungan nilai Kolerasi Pearson menunjukkan bahawa
hubungan yang wujud itu adalah pada aras yang rendah. Pada dapatan kajian Sung dan Choi (2009),
terdapat hubungan yang positif pada motivasi dengan kreativiti seseorang. Motivasi amat berkait rapat
dengan efikasi kolektif guru ini boleh ditafsirkan tentang kepercayaan bersama untuk mencapai
117

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

matlamat dalam merealisasikan sesuatu tujuan yang telah dibina bersama (Goddard, Hoy dan Hoy,
2000).
Berdasarkan Model Ringkas Efikasi Kolektif Guru yang dibina oleh Goddard, Hoy dan Hoy
(2000), terdapat empat sumber yang membantu guru dalam melaksankan tugas mereka. Antara
sumber berikut ialah pengalaman masteri yang membawa pengertian kepada pengalaman guru dalam
mencapai objektif terhadap tugasan yang diberikan. Pengalaman yang dinyatakan ini turut terdapat
dalam satu elemen kreativiti pengajaran yang mana turut menyatakan bahawa pengalaman seseorang
guru itu akan mendorong guru tersebut mempunyai sifat berkreativiti. Feldman (1999) turut
menyatakan bahawa sokongan daripada pengalaman membantu guru dalam mengamalkan sikap
kreativiti. Satu lagi sumber yang terdapat dalam membina efikasi kolektif guru ialah pengalaman
peniruan yang boleh dicapai melalui pemerhatian daripada orang lain yang dapat mempengaruhi
keupayaan diri dalam melakukan perkara yang telah diamanahkan. Jika dilihat perkaitannya dengan
kreativiti pengajaran, kepercayaan pengajaran berkait rapat dengan pengalaman peniruan yang
terdapat dalam sumber efikasi kolektif guru. Kepercayaan pengajaran wujud dalam keupayaan diri
demi melaksanakan matlamat bersama yang telah ditentukan oleh organisasi. Ini disokong oleh Ijaz et
al. (2012) yang mana menyatakan bahawa kreativiti ini terhasil daripada kepercayaan kendiri, nilai
kepercayaan yang tinggi membolehkan seseorang individu mencapai kualiti dalam hidup. Di samping
itu juga, kreativiti pengajaran ini dapat menghasilkan idea yang boleh diterima serta konsep, mencipta
dan peluang yang baharu. Sementara itu, sifat inovasi menambah nilai kepada idea yang baharu itu.
Menurut Feist (2010), beliau menyatakan bahawa kreativiti ini juga disokong melalui
personaliti seseorang individu. Seperti yang dinyatakan oleh beliau, antara personaliti yang boleh
dianggap mempunyai sifat kreativiti ialah kesedian untuk menghadapi dan menyelesaikan segala
kekangan, kesanggupan mengambil risiko, kesediaan untuk bertolak ansur dan mempunyai efikasi
kendiri. Efikasi kendiri merupakan asas kepada efikasi kolektif guru. Berdasarkan Teori Kognitif
Sosial, Bandura telah meluaskan lagi konstruk efikasi kendiri kepada konstruk sosial iaitu efikasi
kolektif yang berada dalam kumpulan (Bandura, 1986; Bandura, 1994). Maka personaliti kreativiti
turut mempunyai hubungan dengan efikasi kolektif secara tidak langsung.
Kesimpulan
Seperti yang diketahui umum, sekolah merupakan simbol kepada sebuah komuniti kecil yang
bersama-sama mempunyai satu tujuan yang sama iaitu ingin melahirkan anak didik yang seimbang
daripada semua aspek seperti yang dituntut dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan negara kita. Oleh
itu konsep efikasi kolektif yang dinyatakan oleh Goddard, Hoy dan Hoy (2004) yang mana
menyatakan bahawa sekumpulan manusia yang bekerja bersama untuk menghasilkan kesan atau
mencapai matlamat amat sesuai untuk dipraktikan dalam sekolah. Kreativti pengajaran merupakan
satu elemen ke arah kecemerlangan pencapaian murid pada peringkat yang lebih tinggi. Kemahiran
kreativiti ini bukanlah sepenuhnya datang secara semulajadi tetapi boleh dipupuk dalam setiap
individu. Oleh itu, melalui motivasi kreatif, usaha dan kualiti peribadi, komitmen dan kepercayaan
pengajaran, pengalaman dan sikap diri serta persekitaran harus diterapkan dalam diri sendiri dan juga
dalam sesebuah organisasi yang mana matlamat ini boleh dicapai melalui efikasi kolektif yang wujud
secara menyeluruh dalam sesebuah sekolah. Secara kesimpulannya, penerapan elemen efikasi kolektif
dan kreativiti dalam pengajaran perlu wujud dalam setiap sekolah demi memenuhi hasrat pendidikan
dalam merapatkan jurang pendidikan di negara ini.
Rujukan
Affizal Ahmad. (2008). Kepentingan pendidikan dalam pembentukan kualiti hidup sejahtera. Journal
of Epidemiology and Community Health, 58 (8), 667 673.
Alderman, M. K. (1999). Motivation for achievement: Possibilities for teaching and learning.
London: Lawrence Erlbaum Associates.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Bandura, A. (1989). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency. The Psychologist:
Bulletin of the British Psychological Society, 2, 411-424.
118

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational


Psvchologist, 28 (2), 117-148.
Borg, W.R., & Gall, M. D. (1989). Education Research (5th Edition). New York: Longman.
Dimopoulou, E. (2012). Self Efficacy and Collective Efficacy Beliefs of Teachers for Children with
Autism. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), 3, 509 520.
Fasko, D. Jr. (2001). Education and creativity. Creativity Research Journal. 13 (3 & 4), 317 327.
Feist, G. J. (2010). The function of personality in creativity: The natureand nurture of the creative
person. New York: Cambridge University Press.
Feldman, D. H. (1999). The development of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of
creativity. New York: Cambridge University Press.
Goddard, R. D. (2000). Collective efficacy and student achievement. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Goddard, R. D. (2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of school sand student
achievement. Journal of Educational Psychology, 93 (3), 467-476.
Goddard, R. D., Hoy, W. K., & LoGerfo, L. (2003, April). Collective teacher efficacy and student
achievement in public high schools: A path analysis. Paper presented at the annual meeting of
the American Educational Research Association, Chicago.
Hart, S. (2000). Thinking through teaching: A framework for enhancing participation and learning.
London: Davie Fulton.
Hasnah Ali, Luqman Ahmad, Sanep Ahmad & Noraziah Ali. (2009). Keperluan, kepentingan dan
sumbangan perancangan pendidikan dalam pembangunan ekonomi Malaysia. Jurnal e-Bangi, 4
(1), 13 -29.
Ijaz Ahmad,Tahseen Mehmood,Zulfiqar Ali & Muhammad Iqbal. (2012). Role of Intelligence and
Creativity in the Academic Achievement of Students. International Journal of Physical and
Social Sciences. 2(7), 110.
Kim, H., Cramond, B., & VanTassel-Baska, J. (2010). The relationship between creativity and
intelligence. New York: Cambridge University Press.
King, K. (2001). Science education in an urban elementary school: Case studies of teacher beliefs and
classroom practices. Science Education, 85 (2), 89-110.
Lee, M. N. N. (2002). Educational Change in Malaysia. Pulau Pinang: Sekolah Kajian Pendidikan
Universiti Sains Malaysia.
Mohd Azhar Abd Hamid (2004). Kreativiti Konsep Teori & Praktis. Johor : Universiti Teknologi
Malaysia.
Muijs, D., & Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK.
Teaching and Teacher Education, 22, 961972.
Pajares. F. (1997). Current directions in self-efficacy Research.. Greenwich, CT: JAI Press.
Ross, C. & Wu, C.L. (1996). Education, age, and the cumulative advantage in health. Journal of
Health and Social Behaviour, 37.104-120.
Ross, J. A., Hogaboam-Gray, A., & Gray, P. (2004). Prior student achievement, collaborative school
processes, and collective teacher efficacy. Leadership and Policy in Schools, 3 (3), 163188.
Sternberg, R. J. (2012). The assessment of creativity: An Invesment-based approach. Creativity
Research Journal, 24 (1), 3 12.
Tschannen-Moran, M. & Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct.
Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.
Y.Sung & J. N. Choi. 2009. Do Big Five Personality Factors Affect Individual Creativity? The
Moderating Role of Extrinsic Motivation. Journal Social Behavior and Personality. 37(7),
941956.

119

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

HUBUNGAN ANTARA AMALAN PENGURUSAN, KEPUASAN KERJA DAN KOMITMEN


KERJA DALAM KALANGAN KETUA PANITIA BERDASARKAN PRESTASI AKADEMIK
SEKOLAH A DAN SEKOLAH B KAWASAN PEDALAMAN ATAS NEGERI SABAH.
Laimah Sungap
Pejabat Pendidikan Daerah Keningau, Sabah.
laimahsungap136@yahoo.com
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan dan sumbangan antara
tiga variabel iaitu amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja,
dan kepuasan kerja terhadap prestasi akademik sesebuah sekolah.
Sekolah berprestasi akademik bawah 59% dan sekolah berprestasi
akademik 60% ke atas adalah sasaran kajian ini. Kajian reka bentuk
tinjauan ini, menggunakan soal selidik untuk mendapatkan data
kuantitatif daripada 287 ketua panitia di empat buah daerah kawasan
pedalaman atas, Sabah. Kajian ini menggunakan instrumen oleh Yulk
& Kim (1995), untuk variabel amalan pengurusan kurikulum,
instrumen kepuasan kerja yang diubahsuai daripada instrumen oleh
Paul E. Spector (1994) dan instrumen komitmen kerja oleh Mohd.
Nor Jaafar, (2002). Data kajian ini dianalisis menggunakan pakej
Statistik SPSS versi 18. Data yang diperoleh dilaksanakan secara
deskriptif (min dan sisihan piawai), dan analisis secara inferensi iaitu
ujian t, korelasi pearson dan regresi berganda. Dapatan utama kajian
ini memperlihatkan, ketiga-tiga variabel bebas (amalan pengurusan
kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja) mempunyai
hubungan yang positif dan signifikan dengan prestasi akademik
sekolah sama ada sekolah berprestasi 59% ke bawah mahupun
sekolah berprestasi melebihi 60%. Justeru dapatan kajian ini adalah
diharapkan memberikan input yang berfaedah untuk penambahbaikan
produktiviti sektor pendidikan. Pada akhir kajian ini juga
dicadangkan agar pengkajian tentang amalan pengurusan kurikulum,
komitmen kerja dan kepuasan kerja dirungkai secara berterusan
kerana variabel tersebut adalah variabel yang bersifat dinamik
terhadap variabel lain.
Kata Kunci: Amalan Pengurusan Kurikulum, Komitmen Kerja,
Kepuasan Kerja dan Prestasi Akademik Sekolah
Abstract
The aims of this study, is to examine the relationship and
contribution between the three variables specific of the Curriculum
Management Practices, Work Commitment and Job Satisfaction,
which contribute to the academic performances at schools. The main
target of this study is towards schools which are below 59% and
above 60% academically performance. The research design used for
this survey is a questionnaire, that basically to obtain quantitative
data from a number of 287 School Panel Heads based in four rural
districts in the state of Sabah. The instrument is by Yulk & Kim
(1995) whereby also used in this study for the variable of Curriculum
Management Practices. On Job Satisfaction, the instrument adapted
from Paul E. Spector (1994) on Work Commitment and the
instrument by Mohd. Nor Jaafar (2002) were used. The analyzed data
used in the Statistical Package SPSS version 18. The data obtained
were analyzed in descriptive manner (means and standard deviation),
120

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

inferential analysis t test and Pearson correlation. The main finding


of this study showed that the three independent variables; Curriculum
Management Practices, Work Commitment and Job Satisfaction,
have positive and significant relationship with the School Academic
Performances;. both in schools of below 59% and above 60%. Thus,
the findings of this study are expected to provide useful inputs for the
enhancement of high performances in the education sector. At the
end, this study suggests that further studies will be done to unfold the
variables of Curriculum Management Practices, Work Commitment
and Job Satisfaction which definitely have dynamic influence on
other variables.
Keywords: Curriculum Management Practices, Work Commitment
and Job Satisfaction and School Academic Performances
Pengenalan
Kajian ini dilaksanakan atas kapasiti keperluan untuk mengkaji berkaitan dengan amalan pengurusan
kurikulum yang sepatutnya diamalkan oleh KP. Selain itu, kajian ini juga dijalankan untuk mengkaji
berkaitan dengan kepuasan kerja serta komitmen kerja dalam kalangan KP. Pengkajian berterusan
tentang amalan pengurusan, komitmen kerja, kepuasan kerja dan hubungannya dengan prestasi
organisasi , merupakan tuntutan penerokaan yang relevan dengan era globalisasi yang berasaskan
persaingan pada masa ini. Hal ini kerana menurut Junaidah Mohamad dan Nik Roslia Nik Yaacob,
(2013), amalan pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja merupakan elemen penting yang
menyumbang kepada produktiviti sesebuah organisasi. Tambahan lagi, menurut Noorhafeza dan
Ferlis, (2010), kajian terdahulu hangat membincangkan bahawa terdapat hubungan kepuasan kerja
dan komitmen kerja terhadap prestasi sesebuah organisasi tetapi masih kurang kajian dilakukan untuk
mengkaji hubungan tiga variabel iaitu amalan pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja
terhadap prestasi organisasi secara serentak.
Tujuan Kajian dan Hipotesis Kajian
i.
Melihat hubungan antara amalan pengurusan kurikulum dan kepuasan kerja dalam
kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan prestasi akademik;
ii.
Melihat hubungan antara amalan pengurusan kurikulum dan komitmen kerja dalam
kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan prestasi akademik;
iii.
Melihat hubungan antara amalan pengurusan, kepuasan kerja dan komitmen kerja dalam
kalangan KP berdasarkan prestasi akademik sekolah A dan sekolah B;
iv.
Ho1: Tidak terdapat hubungan antara amalan pengurusan, kepuasan kerja dan komitmen
kerja dalam kalangan KP berdasarkan prestasi akademik sekolah A dan sekolah B;
Definisi Operasioal
Bagi menjayakan kajian ini beberapa definisi operasional digunapakai seperti berikut:Amalan Pengurusan Kurikulum
Menurut Saedah Siraj, (2001), amalan pengurusan kurikulum merujuk kepada perbuatan atau perkara
yang dipraktikkan oleh individu yang terlibat secara langsung dengan pelaksanaan kurikulum.
Amalan tersebut adalah untuk memastikan perancangan dalam pelaksanaan kurikulum dilakukan
secara berkesan.
Oleh itu, amalan pengurusan kurikulum dalam kajian ini merujuk kepada perbuatan atau
perkara yang dipraktikkan oleh KP dalam mengurus kurikulum khususnya mata pelajaran di bawah
kepanitiaannya. Amalan yang dipraktikkan adalah bertujuan untuk memastikan pelaksanaan
kurikulum di bawah kepanitiaannya dilaksanakan dengan sistematik.

121

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kepuasan Kerja
Pelbagai pengertian diberikan tentang Kepuasan kerja. Bagaimanapun dalam kepelbagaian definisi
yang diberikan, ramai juga sarjana yang memberi definisi tentang kepuasan kerja sebagai respon dan
emosi yang efektif terhadap kerjaya individu, sikap individu terhadap kerjayanya dan ada juga yang
merujuk kepuasan kerja sebagai darjah suka atau tidak seseorang dengan kerja yang dilakukannya
(Mitchell dan Larson 1987;Graham, 1998; Ab.Aziz Yusof, 2000 dan Kreitner dan Kinicki, 2009).
Pekerja yang mempunyai kepuasan yang tinggi akan mempunyai sikap yang positif terhadap kerja dan
sebaliknya (Ab. Aziz Yusof: 2000).
Dalam kajian ini, kepuasan kerja merujuk kepada respon KP MP terhadap peranannya
sebagai KP. Respon tersebut diterjemahkan dengan praktikal set amalannya sebagai KP.
Komitmen Kerja
Komitmen kerja dalam kajian ini merujuk kepada kesungguhan dalam melaksanakan peranannya
sebagai pengurus kurikulum, kewujudan rasa pemilikan terhadap sekolah (mencapai visi dan misi
sekolah), serta merasa bertanggungjawab untuk sentiasa meningkatkan prestasi mata pelajaran yang
dikendalikannya. Takrifan ini selari dengan pemaksudan komitmen kerja oleh Jaafar Muhammad
(2005), yang menjelaskan Komitmen terhadap kerja sebagai tahap iltizam pekerja terhadap organisasi
atau tanggungjawab terhadap peranan yang diberikan oleh majikan, matlamat dan keinginannya untuk
terus mengukuhkan keahliannya dalam organisasi.
Kategori Sekolah
Jenis-jenis sekolah dalam kajian ini adalah ditentukan oleh pencapaian prestasi akademik.
Bersumberkan Band prestasi sekolah mengikut skor komposit (SKPM 2011), jenis sekolah adalah
dikategorikan seperti berikut:i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.

90.00 hingga 100 (1)


80.00 hingga 89.99 (2)
70.00 hingga 79.99 (3)
60.00 hingga 69.99 (4)
50.00 hingga 59.99 (5)
40.00 hingga 49.99 (6)
Kurang 40.00 (7)

Band atau angka yang dirujuk sebagai kategori sekolah membawa maksud, semakin besar angka,
semakin rendah prestasi sekolah. Masih terdapat beberapa buah sekolah di kawasan pedalaman berada
pada Band 5 dan 6 (PPD, 2011). Untuk kegunaan kajian ini sekolah yang mempunyai prestasi PMR
50% dan ke bawah, dikategorikan sebagai sekolah A, sementara sekolah yang mempunyai prestasi
60% dan ke atas dikategorikan sebagai sekolah B.
Sorotan Kajian
a) Isu Berkaitan Pengurusan Kurikulum
Pengurusan kurikulum bukanlah satu perkara yang baru untuk mencapai sesuatu standard dalam
pendidikan kurikulum. Bagaimanapun menurut Reevers (2002), terlalu sedikit kajian tentang
kurikulum untuk tujuan mencapai matlamat. Reevers memaksudkan dalam pernyataannya, bahawa
kajian-kajian tentang kurikulum untuk tujuan mengenal pasti keberkesanan pelaksanaan kurikulum,
kelemahan dan penambahbaikan tentang pengurusan sesuatu kurikulum masih terlalu kurang. Hal ini
kerana, penggubalan kurikulum di negara ini, bersifat berpusat dan mempunyai ahli-ahlinya yang
tersendiri sebagai pakar-pakar dalam menentukan kurikulum yang akan digunapakai secara serentak
dan seragam oleh sisitem pendidikan negara. Kepentingan tentang perlunya kajian semasa berkaitan
dengan pengurusan kurikulum ditegaskan oleh beberapa pengkaji seperti English (2000); Kaufman
dan English (1979); Niedermeyer dan Yelon (1981); dan Schein (1985). Pengkaji-pengkaji yang
dimaksudkan, menjelaskan bahawa kajian tentang pengurusan kurikulum adalah satu kaedah untuk
mengukur keberkesanan pelaksanaan kurikulum, kemenjadian pelanggan (pelajar) dan pada masa
yang sama dapat mengukur pengurusan sekolah.
122

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Oleh kerana proses perkembangan bangsa dan proses kemajuan negara berkaitan secara langsung
dengan sistem pendidikan, maka kurikulum sebagai inti sistem pendidikan perlu diurus dengan
sebaiknya sebagai jaminan untuk melahirkan generasi yang sedar dan insaf dengan erti hidup dan
tanggungjawab. Falsafah Pendidikan Kebangsaan itu sendiri memberi gambaran tentang bentuk
manusia yang mahu dilahirkan iaitu insan seimbang dari segi jasmani dan rohani. Wawasan 2020 pula
menggariskan bentuk masyarakat yang mahu dibangunkan dalam abad ke 21 iaitu sebuah masyarakat
serba maju, berkebolehan, berkemampuan, mempunyai daya tahan, daya saing dan daya juang yang
tinggi. Justeru itu, wawasan pendidikan adalah memahami dan menghayati Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dan misi pendidikan untuk berdepan dengan cabaran-cabaran mendatang melalui praktis
dan amalan pada setiap peringkat dan bidang pendidikan. Ringkasnya, tonggak kepada semua usaha
untuk melahirkan tenaga kerja berilmu dan mahir demi membangunkan sesebuah negara adalah
pendidikan.
Hasil kajian Hallinger dan Heck, (1996), mendapati bahawa hubungan antara pencapaian
akademik para pelajar dengan pengurusan kurikulum yang sistematik adalah secara langsung; iaitu
melalui faktor pengantara atau pencelah di peringkat sekolah yakni guru. Bagaimanapun, berdasarkan
laporan Kementerian Pendidikan Malaysia (2011), wujud ciri-ciri yang negatif dalam sektor
pendidikan dan perlu ditangani iaitu ketidakseimbangan yang ketara antara pencapaian akademik para
pelajar dalam peperiksaan awam sama ada di sekolah-sekolah bandar ataupun luar bandar. Bermaksud
terdapat sekolah sama ada di bandar atau luar bandar yang mencapai keputusan peperiksaan awam
sama atau melebihi purata keputusan kebangsaan dan sebaliknya terdapat juga sekolah yang mendapat
keputusan dalam peperiksaan awam lebih rendah daripada purata keputusan kebangsaan (Konvensyen
Revolusi Kecemerlangan Akademik Negeri Sabah: 2011).
Di Malaysia, sama ada sektor awam mahupun swasta, prestasi akademik masih diberi
keutamaan sebagai prasyarat penting untuk melayakkan sekolah mahupun individu tertentu memasuki
bidang yang ingin diceburi. Sehubungan dengan itu, dari tahun ke tahun peperiksaan PMR dan SPM
dijalankan di seluruh negara. Tujuan utamanya adalah untuk menilai tahap keberkesanan sesebuah
sekolah. Melalui peperiksaan awam inilah juga dapat dikenal pasti, Sabah belum mencapai 50%
kelulusan seperti yang dicapai oleh negeri-negeri lain yang terdapat di Malaysia. Jadual 1.1 di bawah
menunjukkan statistik PMR 2009
Jadual 1.1: Statistik PMR Mengikut Negeri-negeri di Malaysia : 2009
Negeri
Bil Pelajar
Sabah
34,339
Terengganu
20,305
Sarawak
33,598
Kuala Lumpur
21,943
Kelantan
28,309
Perak
43,596
Selangor
54,273
Pahang
24,889
Johor
47,523
Kedah
31,175
Melaka
12,741
N.Sembilan
17,654
Penang
20,419
Perlis
4815
Sumber: Jabatan Pendidikan Negeri Sabah

Bil. Pelajar Gred A


389
448
958
1591
605
1484
3206
647
1268
861
873
873
875
136

% Lulus
47.2
47.3
56.6
67.3
53.2
53.4
63.3
55.2
54.5
59.3
57.8
57.8
60.0
51.7

Jadual 1.1, dapat menunjukkan dengan lebih jelas berkaitan dengan peratusan lulus yang dicapai oleh
setiap negeri yang terdapat di Malaysia. Mengikut, (KPM, 2011), sektor pengurusan kurikulum
mempunyai tanggungjawab untuk mempamerkan data perolehan setiap kali keputusan peperiksaan
awam diumumkan. Tugas sektor pengurusan kurikulum tidak hanya kepada pemaparan data yang
dimaksudkan, tetapi sektor ini juga diberi tanggungjawab untuk mengenal pasti punca peningkatan
dan juga punca penurunan sesuatu pencapaian. Dalam hal inilah, sektor pengurusan kurikulum akan
123

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

menyebarluaskan matlamatnya ke peringkat JPN, PPD dan seterusnya ke sekolah. Pada ketika
pemaparan pencapaian peperiksaan awam, peranan para pengurus kurikulum selalunya akan menjadi
bahan perbincangan tentang perkara yang akan, sedang dan telah dilakukan untuk memastikan
pelaksanaan kurikulum berjalan secara berkesan.
Menyedari tentang pentingnya pengurusan kurikulum, Kementerian Pelajaran telah
mengadakan pelbagai usaha termasuklah mewujudkan seminar-seminar yang berkaitan dengan
kepengurusan demi melahirkan pengurus-pengurus yang berilmu dan mempunyai pengetahuan
tentang amalan pengurusan untuk diaplikaikan dalam organisasi pendidikan. Bagaimanapun, kajian
tentang amalan pengurusan dalam kalangan para pengurus kurikulum di peringkat sekolah terhadap
pengurusan dan pelaksanaan kurikulum masih kurang diterokai. Walhal amalan pengurusan dalam
mengurus kurikulum mempengaruhi kecemerlangan dalam kurikulum (Sri Murniati & Al-Mustaqeem
M Radhi, 2010). Pernyataan seumpama ini, memberi gambaran tentang perlunya kajian berkaitan
penyiasatan amalan pengurusan kurikulum dalam kalangan pengurus-pengurus kurikulum dilakukan.
b) Isu Berkaitan Komitmen Kerja
Di samping perlunya ada set amalan dalam mengurus kurikulum, komitmen para pelaksana kurikulum
juga dikenalpasti sebagai komponen yang penting bagi memastikan keberhasilan pelaksanaan
kurikulum. Jordan dan Kuwait adalah antara 14 buah negara di kawasan MENA (Timur Tengah dan
Afrika Utara) yang menunjukkan pencapaian dalam sektor pendidikan paling tinggi sama ada dari
segi bilangan, mutu, kesetaraan dan keberkesanan pelaksanaan kurikulum. Di Jordan misalnya, tahap
kemasukan ke sekolah rendah telah melampaui 90%, ke sekolah menengah melampaui 85%,
kesetaraan antara bilangan pelajar perempuan dan laki-laki untuk mendapatkan pendidikan (gender
parity) telah melebihi tingkat yang ditetapkan oleh UNESCO. Malah Jordan termasuk negara Timur
Tengah yang menampakkan pencapaian terbaik dalam TIMSS. Pencapaian Jordan dan Kuwait dalam
sektor pendidikan adalah hasil komitmen yang tinggi dalam kalangan para pelaksana kurikulum
setelah dilakukan pembaharuan dalam kurikulum (Sri Murniati & Al-Mustaqeem M Radhi:2010).
Rahmawati dan Ari Kuncoro, (2002), juga menjelaskan bagaimana pentingnya komitmen
dalam kalangan pekerja dalam satu-satu organisasi. Menurut kedua pengkaji ini, komitmen seseorang
terhadap tanggungjawab yang dimandatkan kepadanya oleh sesebuah organisasi menjamin
kelangsungan organisasi yang dimaksudkan untuk menjadi sebuah organisasi yang konsisten dan
berjaya dalam perusahaan. Rahmawati dan Ari, mendapati melalui kajian mereka di beberapa
perusahaan di Indonesia, komitmen yang tinggi dalam kalangan pekerja dalam sesebuah organisasi
mempunyai hubungan positif dengan keberhasilan organisasi tersebut.
Demikian juga yang cuba diperkatakan oleh Saedah Siraj, (2001), tentang reformasi yang
dilakukan dalam sektor pendidikan di Malaysia. Penggubalan kurikulum KBSR yang kini diganti
dengan KSSR dan KBSM, menurut beliau memerlukan penelitian yang sangat rapi dan terperinci.
Maksudnya, bukan sahaja melibatkan pakar-pakar ilmu yang berkaitan untuk menilai kerelevanan
penggubalan yang dilakukan agar kurikulum yang digubal bersifat responsif terhadap keperluan
semasa, sebaliknya, harus memastikan tenaga pelaksana terutama sekali warga pendidik bukan sahaja
perlu dilengkapi dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran tertentu, tetapi komitmen para pelaksana
kurikulum ini sentiasa perlu diselia dan dipantau bagi memastikan keberhasilan penggubalan atau
reformasi yang cuba dilakukan dalam sektor pendidikan.
c) Isu Kepuasan Kerja
Oleh kerana sumber untuk menggerakkan satu-satu organisasi adalah manusia, maka bukan sahaja set
amalan dan komitmen terhadap kerja dalam kalangan pekerja yang mempengaruhi keberhasilan satusatu organisasi tetapi kepuasan kerja pekerja juga mempengaruhi. Menurut Shahrin & Saraswathi
(2009), di samping keperluan peralatan, kekukuhan kewangan, pengaruh teknologi dan kemahiran
tenaga kerja yang menjadi asas mempengaruhi operasi sesebuah organisasi, setiap individu mestilah
memperoleh dan mengalami tingkat kepuasan kerja yang optimum demi meningatkan motivasi,
moral dan prestasi kerja ke arah menghasilkan produktiviti yang tinggi. Pada masa yang sama
organisasi pula dipengaruhi oleh perubahan dan tuntutan semasa dalam menghasilkan produk.
Rumusnya, kepuasan kerja pekerja dalam organisasi dianggap sebagai kebajikan organisasi yang
perlu diselia, dijaga dan dipenuhi oleh majikan dari masa ke semasa. Pemeriksaan terhadap komponen

124

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

yang disebutkan perlu dilakukan sepanjang hayat sesuatu organisasi bagi menjamin masa depan
organisasi (Abd.Aziz, 2008).
Demikian juga dengan bidang keguruan yang turut mengalami perubahan situasi sesuai
dengan peredaran zaman. Persekitaran pekerjaan memerlukan kepuasan kerja yang dinilai bukan
sahaja dari segi kepuasan terhadap kerja yang dilakukan tetapi menilai kepuasan pekerja itu sendiri
terhadap hasil kerjanya (Baharum Ahmad,1998). Isu yang wujud paling ketara dalam sektor
pendidikan ialah apabila ketidakseimbangan berlaku dari segi prestasi sesebuah sekolah sama ada luar
bandar atau di bandar sedangkan prasarana yang disediakan oleh Kementerian Pendidikan adalah
sama untuk semua sekolah. Warga pendidik yang dibekalkan di semua sekolah di Malaysia juga
adalah dalam kalangan guru-guru terlatih dalam subjek-subjek berkenaan. Pengukuran prestasi
sesbuah sekolah juga distandardkan untuk semua sekolah iaitu berdasarkan penilaian standard kualiti
pendidikan malaysia (SKPM). Cuma yang kurang dilakukan penyelidikan adalah berkaitan kepuasan
kerja dan termasuklah juga set amalan pengurusan pelaksana kurikulum, serta komitmen dalam
kalangan pelaksana kurikulum ini (KPM: 2009).
d) Isu Prestasi Akademik
Hussien Mahmood (2006), menjelaskan bahawa pencapaian dalam akademik adalah inti matlamat
sesebuah sekolah. Hayat seorang pelajar di sekolah, biasanya akan dinilai daripada pencapaian dalam
akademik. Rumusnya, tingkat pencapaian dalam akademik dapat menentukan kecemerlangan
sesebuah sekolah yang sekaligus juga memberi gambaran tentang kecemerlangan warga pendidik
dalam sekolah berkenaan. Pengkaji-pengkaji lain seperti Hussein Mahmood, (1989); Arif Kassim,
(1995); Norasimah Rashid, (1995); Lan Poh Chin, (1998) dan hasil kajian oleh Shahril @ Charil
Marzuki, (2003), menjelaskan bahawa di Malaysia, pencapaian sekolah dalam peperiksaan awam
seperti UPSR, PMR, SPM dan STPM masih menjadi ukuran utama untuk melihat kecemerlangan
sesebuah sekolah. Hal ini kerana 70% daripada penilaian yang dilakukan oleh SKPM terhadap
kemenjadian sekolah adalah merujuk kepada komponen kurikulum dan selebihnya termasuklah
kokurikulum, fizikal sekolah dan pentadbiran organisasi.
Bagaimanapun, jika merujuk data prestasi sekolah menengah terutama menengah rendah yang
terdapat di seluruh Malaysia (Data PMR 2009), negeri Sabah khasnya masih belum melepasi peratus
yang membanggakan dari segi catatan semasa yang diperoleh oleh penyelidik. Demikian juga dengan
pencapaian kebanyakan sekolah menengah rendah yang terdapat di lokasi kajian. Pencapaian
akademik kebanyakan sekolah, masih perlu ditingkatkan. Hal ini selaras dengan kenyataan bekas
pengarah pendidikan negeri Sabah, Hj. Muhiddin Yassin (2011), dalam Konvensyen Revolusi
Kecemerlangan Akademik Negeri Sabah, bahawa Sabah perlu membuktikan kecemerlangan dalam
pelbagai aspek terutama dalam bidang akademik. Dengan itu, Jabatan Pelajaran Negeri Sabah
memerlukan revolusi kecemerlangan, iaitu revolusi mental, revolusi sikap, revolusi budaya dan etika
kerja serta revolusi nilai dan tindakan. Menilai kata-kata bekas pengarah pendidikan Negeri Sabah ini,
maka wajar dilakukan penyelidikan yang relevan ke arah melonjakkan kecemerlangan akademik di
negeri Sabah khasnya.
Kaedah dan Sampel
Kaedah
Kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif bukan eksperimen iaitu reka bentuk tinjauan yang
dijalankan dengan menggunakan kaedah deskriptif. Penyelidikan kuantitatif merujuk kepada kajian
yang dapatannya dihasilkan dengan menggunakan analisis statistik (Zechmeister dan Shaugnessy,
1997) dan diringkaskan dalam bentuk angka (Baker, 1999). Penyelidikan kuantitatif juga mengukur
tingkah laku atau dengan kata lain, isunya ialah tentang cara tingkah laku itu boleh dikuantifikasikan
(Mohd Yusuf, 2001).
Sementara kaedah deskriptif pula ialah kaedah untuk mencari dan mengenal pasti sesuatu
perkara ( Gay dan Peter, 2003) di mana kaedah ini boleh digunakan untuk menerangkan perkaitan
antara komponen yang dikaji ( Mohd. Najib Abdul Ghafar, 2009). Oleh kerana kajian ini merupakan
kajian bereka bentuk tinjauan, maka kaedah deskriptif amat sesuai dilakukan kerana konsep-konsep
dapat dinyatakan dengan menggunakan soal selidik ( Chua, 2006). Sementara pengumpulan data
memadai dengan menggunakan soal selidik sahaja.

125

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Sampel
Sampel kajian ini terdiri daripada 287 dari kalangan Ketua-ketua Panitia Mata Pelajaran yang
dilantik oleh pihak sekolah. Dalam konteks kajian ini, pensampelan kelompok paling sesuai kerana
setiap pejabat pelajaran daerah di bahagikan pula mengikut zon. Daripada zon-zon tersebut, Ketuaketua Panitia daripada sekolah-sekolah dipilih secara rawak mudah.
Dapatan
Bahagian ini mengemukakan keputusan statistik inferensi yang telah diperolehi melalui kaedah
korelasi pearson.
Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengurusan kurikulum,
kepuasan kerja dan komitmen kerja dalam kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan
prestasi akademik;
i.
Mengenal pasti hubungan antara amalan pengurusan kurikulum dan komitmen
kerja dalam kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan prestasi
akademik;
ii.
Mengenal pasti hubungan antara amalan pengurusan kurikulum dan kepuasan
kerja dalam kalangan KP sekolah A dan KP sekolah B dengan prestasi
akademik;
Hipotesis kajian , dianalisis secara berperingkat dengan mengetahui dahulu hubungan antara amalan
pengurusan dengan komitmen kerja dalam kalangan ketua panitia sekolah A (prestasi PMR <59%)
dan sekolah B (prestasi PMR >60%). Jadual 1.2, menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang
signifikan di antara amalan pengurusan kurikulum dan komitmen kerja secara keseluruhannya (r=.56,
p<.05). Apabila dilihat hubungan amalan pengurusan kurikulum dan komitmen kerja berdasarkan
prestasi akademik didapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan bagi pencapaian PMR <59%
(r=.55, p<.05) dan pencapaian PMR >60% (r=.56, p<.05). Kesimpulannya, daripada analisis didapati
bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengurusan dengan komitmen kerja dalam
kalangan KP sekolah A dan sekolah B berdasarkan prestasi akademik.
Jadual 1.2: Korelasi Pearson Dimensi Amalan Pengurusan Kurikulum dan Komitmen Kerja
Ketua Panitia Secara Keseluruhan
Dimensi
Komitmen Kerja
Keseluruhan
PAS <59%
PAS >60%
Korelasi Pearson (r)
.56
.55
.56
Amalan Pengurusan
Tahap Signifikan (P) .00*
.00*
.00*
Kurikulum
*Tahap signifikan pada aras p<0.05
Oleh kerana terdapat hubungan antara setiap pemboleh ubah tersebut, maka langkah
seterusnya adalah melihat tahap kekuatan perhubungan yang wujud. Jadual 1.3, merupakan jadual
nilai pekali dan tafsiran bagi melihat tahap perkaitan tersebut. Nilai korelasi pearson (r) akan dilihat
untuk menentukan tahap perkaitan. Didapati bahawa hubungan antara amalan pengurusan kurikulum
dengan komitmen kerja berdasarkan prestasi akademik secara keseluruhan (r=.56), pencapaian PMR
<59% (r=.55) dan pencapaian PMR >60% (r=.56) menunjukkan tahap perkaitan yang sederhana
seperti yang ditunjukkan dalam jadual 1.3.
Jadual 1.3: Nilai Pekali dan Tafsiran Kekuatan Perkaitan
Bil.
1
2
3
4
5

Nilai Pekali
.80 hingga .99
.60 hingga .79
.40 hingga .59
.20 hingga .39
.00 hingga .19

(-.80 hingga -.99)


(-.60 hingga -.79)
(- .40 hingga -.59)
(-.20 hingga -.39)
(-.00 hingga -.19)

Tafsiran Kekuatan Hubungan


Korelasi (+/-) Sangat Kuat
Korelasi (+/-) Kuat
Korelasi (+/-) Sederhana
Korelasi (+/-) Lemah
Kemungknan tiada korelasi

Sumber: Fitz-Gibbon dan Morris (1987)


126

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Langkah seterusnya untuk merungkai lebih terperinci hipotesis kajian ini yang berkaitan
dengan mengenal pasti hubungan yang wujud di antara amalan pengurusan kurikulum dengan
kepuasan kerja dalam kalangan ketua panitia (Jadual 1.4). Jadual menunjukkan bahawa terdapat
hubungan yang signifikan secara keseluruhan (r=.56, p<.05) antara amalan pengurusan kurikulum
dengan kepuasan kerja dalam kalangan ketua panitia. Begitu juga dengan sekolah yang memperolehi
prestasi markah PMR <59% (r=.55, p<.05) dan > 60% (r=.55, p<.05) menunjukkan bahawa terdapat
hubungan yang signifikan dalam kalangan ketua panitia. Secara kesimpulannya, didapati bahawa
terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengurusan kurikulum dengan kepuasan kerja dalam
kalangan KP sekolah A dan sekolah B berdasarkan prestasi akademik. Berdasarkan Jadual 1.4 pula,
kekuatan perkaitan atau hubungan yang wujud antara amalan pengurusan kurikulum dengan kepuasan
kerja secara keseluruhan (r=.56), markah PMR <59% (r=.55) dan markah PMR >60% (r=.55) adalah
pada tahap yang sederhana.
Jadual 1.4: Korelasi Pearson Dimensi Amalan Pengurusan Kurikulum dan Kepuasan Kerja
Ketua Panitia Secara keseluruhan
Dimensi
Kepuasan Kerja
Keseluruhan
PAS <59%
PAS >60%
Korelasi Pearson (r)
.56
.55
.55
Amalan Pengurusan
Tahap Signifikan (P) .00*
.00*
.00*
Kurikulum
*Tahap signifikan pada aras p<0.05
Secara keseluruhannya hipotesis yang hendak mengenalpasti sama ada terdapat hubungan
yang signifikan antara amalan pengurusan kurikulum, kepuasan kerja dan juga komitmen kerja ketua
panitia berdasarkan prestasi pencapaian PMR sekolah. Jadual 1.5, menunjukkan bahawa pemboleh
ubah bebas iaitu kepuasan kerja dan komitmen kerja mempunyai hubungan yang signifikan dalam
kalangan ketua panitia terhadap prestasi PMR sekolah secara keseluruhannya (r=.63, p<.05). Bagi
prestasi PMR <59% (r=.59, p<.05) dan prestasi PMR >60% (r=.65, p<.05) mendapati bahawa
kepuasan kerja dan komitmen kerja ketua panitia menunjukkan perhubungan yang signifikan.
Jadual 1.5: Korelasi Pearson Dimensi Kepuasan Kerja dan Komitmen Kerja Ketua Panitia
Secara Keseluruhan
Dimensi
Komitmen Kerja
Keseluruhan
PMR <59%
PMR >60%
Korelasi Pearson (r)
.63
.59
.65
Kepuasan kerja
Tahap Signifikan (P) .00*
.00*
.00*
*Tahap signifikan pada aras p<0.05
Analisis seterusnya adalah berkaitan dengan analisis korelasi Pearson bagi mengetahui hubungan
setiap dimensi amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja ketua panitia
mengikut pencapaian akademik sekolah. Berdasarkan kepada jadual 1.5, iaitu jadual hubungkait
pemboleh ubah bebas dan bersandar secara keseluruhannya, didapati bahawa ketiga-tiga dimensi ini
iaitu amalan pengurusan kurikulum (r=.14, p<.05), komitmen kerja (r=.12, p<.05) dan kepuasan kerja
(r=.16, p<.05) menunjukkan terdapat perkaitan yang signifikan dengan markah akademik PMR yang
diperolehi. Hal ini bermakna, semakin tinggi amalan pengurusan kerja, komitmen kerja dan kepuasan
kerja yang diberikan oleh ketua panitia maka semakin tinggi prestasi akademik yang ditunjukkan.
Oleh kerana terdapat hubungan antara setiap pemboleh ubah tersebut, maka langkah seterusnya adalah
melihat tahap kekuatan perhubungan yang wujud. Jadual 1.3 merupakan jadual nilai pekali dan
tafsiran bagi melihat tahap perkaitan tersebut. Nilai korelasi pearson (r) akan dilihat untuk
menentukan tahap perkaitan. Didapati bahawa ketiga-tiga dimensi iaitu amalan pengurusan kurikulum
(r=.14), komitmen kerja (r=.12) dan kepuasan kerja (r=.16) menunjukan tahap perkaitan yang sangat
lemah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 4. Oleh itu, boleh dinyatakan bahawa walaupun wujud

127

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

perhubungan antara ketiga-tiga dimensi dengan prestasi akademik namun tahap kekuatan
perhubungan adalah pada tahap yang sangat lemah.
Jadual 1.5, juga menunjukkan tentang hubungkait yang wujud antara pemboleh ubah bebas
itu sendiri. Dapat diperhatikan bahawa amalan pengurusan kurikulum (r=.57, p<.05) menunjukkan
perhubungan yang signifikan terhadap komitmen kerja. Manakala amalan pengurusan kerja (r=.56,
p<.05) turut menunjukkan perhubungan yang signifikan terhadap kepuasan kerja. Dimensi komitmen
kerja pula (r=.63, p<.05) juga menunjukkan perkaitan yang signifikan dengan kepuasan kerja. Hal ini
bermakna, semakin tinggi tahap amalan pengurusan kurikulum dalam kalangan ketua panitia maka
semakin tinggi juga tahap komitmen kerja dan kepuasan kerja yang dipamerkan. Begitu juga dengan
dimensi komitmen kerja di mana semakin tinggi komitmen kerja yang ditunjukkan maka semakin
tinggi tahap kepuasan yang dirasai.
Perhubungan yang wujud pada setiap dimensi pemboleh bebas itu seterusnya akan dinilai
dari segi tahap kekuatan perkaitan. Bagi amalan pengurusan kurikulum, tahap kekuatan perkaitan
dengan komitmen kerja (r=.57) dan kepuasan kerja (r=.56) adalah pada tahap sederhana mengikut
jadual 1.3. Manakala perkaitan antara komitmen kerja dengan kepuasan kerja (r=.63) adalah pada
tahap yang sederhana. Dapat dinyatakan bahawa perhubungan yang wujud di antara ketiga-tiga
pemboleh ubah bebas adalah pada tahap yang sederhana. Kesimpulannya, hipotesis kajian iaitu tidak
terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengurusan kurikulum, kepuasan kerja dan
komitmen kerja dalam kalangan KP sekolah A dan sekolah B dengan prestasi akademik telah berjaya
ditolak kerana terdapat hubungan yang signifikan antara kepuasan dan komitmen kerja dalam
kalangan ketua panitia. Bagi kekuatan perkaitan pula (Jadual 4), didapati bahawa tahap kekuatan
perkaitan yang wujud adalah iaitu pada tahap sederhana iaitu keseluruhan (r=.63), markah PMR
<59% (r=.59) dan markah PMR >60% (r=.65)
Jadual 1.6: Korelasi Pearson Dimensi Amalan Pengurusan Kurikulum, Komitmen Kerja dan
Kepuasan Kerja Ketua Panitia Dengan Pencapaian Akademik Sekolah Secara Keseluruhan `
Variabel
Kepuasan Kerja

Pearson Correlation

Amalan Pengurusan
<59%
>60%
.55**
.55**

Komitmen Kerja
<59%
>60%
.59**
.65**

Sig.(2-tailed)

.56**
.00

.63**
.00

Keseluruhan

**Aras Signifikan : P<0.01 (2 hujung)

128

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rajah 1.1: Menunjukkan Tentang Hubungan Bagi Setiap Pemboleh Ubah Secara Keseluruhan.

Perbincangan
Pengkaji mengemukakan perbincangan tentang keputusan kajian yang telah diperoleh mengikut
hipotesis. Penjelasan tentang keputusan kajian ini juga dibuat berdasarkan dapatan daripada kajiankajian yang telah dilakukan oleh pengkaji terdahulu.
Hipotesis kajian ini dibincang secara berperingkat iaitu dengan membincangkan terlebih
dahulu korelasi antara variabel amalan pengurusan dan komitmen kerja dalam kalangan KP sekolah A
dan sekolah B dengan prestasi kerja. Kemudian diikuti dengan perbincangan terhadap korelasi antara
variabel amalan pengurusan dan kepuasan kerja dalam kalangan KP sekolah A dan sekolah B dengan
prestasi akademik. Akhirnya akan dirumuskan secara keseluruhan korelasi antara variabel amalan
pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja dengan prestasi akademik.
Seperti yang diketahui, kajian ini mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan
secara keseluruhannya antara amalan pengurusan kurikulum dengan komitmen kerja (r=.56, p<.05).
Manakala perhubungan positif juga wujud di antara amalan pengurusan kurikulum dengan komitmen
kerja pada kedua-dua kumpulan sekolah iaitu sekolah dengan prestasi akademik 59% dan ke bawah,
(r=.55, p<.05) dan juga sekolah dengan prestasi 60% dan ke atas, (r=.56, p<.05). Dari segi tahap
perkaitan pula, ia menunjukkan bahawa perkaitan yang sederhana dan positif telah wujud. Jadi dapat
disimpulkan bahawa hipotesis yang menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan
antara amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja dalam kalangan KP sekolah
A dan sekolah B dengan prestasi akademik telah bejaya ditolak. Ini bermakna peningkatan di dalam
amalan pengurusan kurikulum akan menyebabkan peningkatan terhadap komitmen kerja pada keduadua sekolah iaitu sekolah berprestasi 60% dan ke atas dan sekolah dengan prestasi akademik 59% ke
bawah.
Dapatan kajian ini telah menyokong dapatan kajian yang telah dilakukan oleh Yiing dan
Ahmad (2009) yang menyatakan bahawa sifat kepimpinan (amalan pengurusan) seseorang pelajar
dalam pembelajaran kendiri berhubungan positif dengan komitmen organisasi (kerja) dan juga budaya
kerja mereka. Responden dalam kajian itu percaya bahawa melalui sifat kepimpinan dan komitmen
129

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kerja yang yang tinggi mampu memberikan keputusan akademik yang lebih baik. Kepimpinan
pentadbir sekolah jenis menyokong menunjukkan ianya sangat berhubungan positif dan signifikan
terhadap komitmen kerja guru-guru di sekolah rendah negara Turki (Cokluk & Yilmaz, 2010). Ini
kerana, sokongan oleh pengetua sekolah sangat memberikan mereka motivasi untuk bekerja dan
secara tidak langsung mereka tidak terbeban dengan tugasan harian dan komitmen kerja juga sangat
positif. Manakala dalam penelitian Meyer et al. (2002), mendapati bahawa kebanyakkan kajian
berkenaan dengan komitmen kerja guru menunjukkan perhubungan signifikan dan kuat terhadap
pengurusan orginasasi seperti kehadiran guru di sekolah, prestasi orginasasi dan juga sikap guru di
dalam kelas.
Seterusnya adalah perbincangan bagi mengenalpasti kewujudan hubungan antara amalan
pengurusan dengan kepuasan kerja dalam kalangan ketua panitia sekolah dengan prestasi 60% dan ke
atas dan sekolah dengan prestasi akademik 59% dan ke bawah. Didapati bahawa terdapat hubungan
yang signifikan di antara amalan pengurusan kurikulum dengan kepuasan kerja dalam kalangan KP
berdasarkan prestasi akademik. Tahap perkaitan yang wujud antara amalan pengurusan kurikulum
dengan kepuasan kerja secara keseluruhan (r=.56), sekolah dengan prestasi akademik 59% dan ke
bawah (r=.55) prestasi akademik 60% dan ke atas, (r=.55). Dapatan ini menunjukkan korelasi pada
tahap yang sedarhana.
Amalan pengurusan kurikulum seperti organisasi pembelajaran di dalam kelas sangat
berkaitan secara positif dan signifikan dengan kepuasan kerja para guru (Rose, Kumar & Pak, 2009).
Selain itu, OBoyle Jr. et al., (2011), juga mendapati bahawa hubungan signifikan dan positif wujud
antara amalan pengurusan iaitu berkaitan dengan dengan prestasi kerja. Kemahiran mengajar
merupakan faktor utama di dalam amalan pengurusan kurikulum. Di mana Durlak et al. (2011),
menyatakan bahawa prestasi akademik kanak-kanak tadika mempunyai hubungan yang signifikan
dengan amalan pengurusan kurikulum (kemahiran pengajaran). Oleh itu, faktor-faktor di dalam
amalan pengurusan kurikulum seperti orginasasi pembelajaran dalam kelas, kecerdasan emosi,
kemahiran pengajaran dan juga kualiti kepimpinan sangat memberi kesan dan sangat berkaitan
dengan kepuasan kerja individu.
Perbincangan seterusnya adalah berkaitan dengan mengenalpasti sama ada terdapat hubungan
yang signifikan antara kepuasan kerja dan juga komitmen kerja ketua panitia berdasarkan prestasi
akademik sekolah. Dapatan yang telah diperolehi, menunjukkan bahawa pemboleh ubah bebas iaitu
kepuasan kerja dan komitmen kerja dalam kalangan ketua panitia mempunyai hubungan yang
signifikan dengan prestasi akademik sekolah secara keseluruhannya (r=.63, p<.05). Begitu juga
sekolah dengan prestasi 59% dan ke bawah (r=.59, p<.05) dan juga sekolah berprestasi 60% (r=.65,
p<.05). Tahap perkaitan pula menunjukkan bahawa ianya berada pada tahap yang sederhana dan
positif.
Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat perhubungan yang signifikan di antara
komitmen kerja dan juga kepuasan kerja (Tella, Ayeni & Popoola, 2007; Warsi, Fatima & Sahibzada,
2009). Ianya berlaku bukan sahaja dalam bidang pendidikan tetapi juga pada bidang pekerjaan yang
lain. Kajian yang dilakukan oleh Tella, Ayeni dan Popoola (2007) mendapati bahawa kepuasan para
pekerja perpustakaan adalah berhubungan positif dengan komitmen kerja yang ditunjukkan. Begitu
juga dengan kajian dalam bidang perubatan menunjukkan bahawa kepuasan dengan tahap kawalan ke
atas persekitaran kerja mempunyai korelasi yang tertinggi dengan tahap komitmen (Lok & Crawford,
1999). Dalam bidang pendidikan pula menunjukkan bahawa pelajar peringkat master dan penyelidik
mempunyai hubungan positif di antara komitmen kerja dan juga kepuasan kerja (Yiing & Ahmad,
2009). Ini bermakna semakin tinggi komitmen kerja yang ditunjukkan maka semakin tinggi juga
kepuasan kerja yang dirasai.
Kesimpulan
Walaupun kajian tentang amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja dalam
dunia pendidikan sudah menjadi kajian yang bertubi-tubi dilakukan tetapi menurut Ahmad Jawahir
(2009), kajian tentang aspek ini semakin menjadi penting dan panas diperkatakan dalam dunia
pendidikan. Hal ini kerana aspek amalan pengurusan kurikulum, komitmen kerja dan kepuasan kerja
merupakan elemen yang sangat penting dan mahu dicapai oleh setiap organisasi untuk memastikan
tingkat prestasi organisasi berada pada tahap yang dihasratkan. Hal ini kerana, menurut Adelyinka

130

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Tella (2007), amalan pengurusan. Komitmen kerja dan kepuasan kerja umpama nadi kepada prestasi
sesebuah organisasi.
Junaidah Mohamad dan Nik Roslia Nik Yaacob (2013), kajian tentang amalan pengurusan,
komitmen kerja dan kepuasan kerja dalam dunia pendidikan adalah amat relevan dengan sifat
kurikulum itu sendiri yang responsif kepada keperluan semasa. Tambahan lagi ketiga-tiga aspek iaitu
amalan pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja berkaitrapat dengan keadaan emosi positif
mahupun negatif dalam kalangan pekerja yang bermaksud elemen-elemen ini mudah memberi kesan
sama ada negatif mahupun positif terhadap produktiviti organisasi. Oleh itu kajian secara berlanjutan
tentang ketiga-tiga aspek ini perlu dilakukan untuk memastikan matlamat terakhir sesebuah organisasi
iaitu keberhasilan, dapat dicapai.
Ditambah pula lagi dengan pendidikan di negara kita yang berpaksikan kepada Falsafah
Pendidikan Kebangsaan yang melakarkan pendidikan merupakan usaha yang berterusan dan
berkesinambungan ke arah memperkembang potensi inidvidu secara menyeluruh dan bersepadu.
Dengan tujuan murni untuk mewujudkan modal insan yang seimbang dari segi intelek, jasmani,
rohani, emosi dan akhlak selaras dengan tuntutan agama yang suci demi meneruskan kehidupan.
Justeru, secara realistik dan praktikal, hanya melalui organisasi sekolah dan institusi pendidikan
sahajalah yang mampu melahirkan bangsa Malaysia yang bijak, taat setia dan bersatu padu dalam
menjalani kehidupan sehari-hari. Dalam memperkasa sistem pendidikan ini sudah tentulah peranan
sekolah dan institusi pendidikan itu sendiri semakin mencabar dan perlu berdaya saing. Untuk
mendukung dan menggalas tanggungjawab ini maka ciri-ciri pendidik seperti beriltizam,
berkredibiliti, berkepimpinan dan bermujahadah sangat perlu diterapkan dan disuburkan dalam
kalangan pendidik.
Dalam hal inilah aspek amalan pengurusan, komitmen kerja dan kepuasan kerja dalam kalangan
warga pendidik sangat perlu diberi perhatian. Hal ini demikian kerana, ketiga-tiga aspek ini sudah
diketahui umum mempunyai hubungan secara langsung dengan prestasi sesebuah organisasi.
Sebagaimana yang diperkatakan sebelum ini, aspek yang dikaji dalam penyelidikan ini bukan
suatu yang terbaru dalam dunia pendidikan tetapi dapatan dalam setiap kajian yang dilakukan adalah
merupakan suatu penemuan yang baru dalam dunia penyelidikan. Nordin Abd Razak & Wan Mohd
Rani Abdullah (2003), menyatakan bahawa penemuan-penemuan dalam penyelidikan tetap memberi
sumbangan kepada penambahan ilmu pengetahuan atau dengan kata lain Each discovery through
research is a new contribution to the body of knowledge .
Rujukan
Ab. Aziz Yusof. (2000). Pengurus dan Gelagat Organisasi Di Abad Ke 21. Prentice Hall:
Universiti Utara Malaysia.
Ab. Aziz Yusof. (2003). Gelagat Organisasi: Teori, Isu dan Implikasi. Petaling Jaya: Prentice Hall.
Adeyinka Tella, C.O Ayeni, Popoola. (2007). Work Motivation, Job Satisfaction and Organisational
Commitment of Library Personnel in Academic and Research Libraries in Oyo State,
Nigeria. Nigeria: Library Philosophy and Practice.
Ahmad Jawahir Tugimin. (2009). Perkaitan Antara Faktor Demografi dengan Kepuasan Kerja Dalam
Kalangan Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP): Satu Kajian Kes Di Daerah Jasin dan
Melaka Tengah, Negeri Melaka. ISSN:1985-7012. Vol.12. Julai-December 2009.
and Vocational Education, Seoul. UNESCO.
Baharom Ahmad. (1998). Hubungan Kepuasan Kerja Guru Berdasarkan Dua Faktor Hertzberg di
Sebuah Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi. Tesis Sarjana: Universiti Teknologi
Malaysia.
Baker,T.L. (1999). Doing Social Research. (3rd edition). New York: McGraw Hill.
Bakti Sdn. Bhd.
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur:
McGraw Hill.
Ferlis Bahari. (2000). Kepuasan Kerja dan Aspek-Aspek Kepuasan Kerja: Satu Kajian di Unit
Pengurusan sumber Manusia (sosial), Yayasan Sabah, Kota Kinabalu, Sabah. Koleksi
Kertas Kerja Psikologi Masyarakat Malaysia II. Malaysia: Universiti Malaysia Sabah.

131

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Ferlis Bahari. (2004). Hubungan Kepuasan Kerja dengan Komitmen Organisasi: Satu Kajian di
Telekom Malaysia Berhad (zon Sabah). Sekolah Psikologi dan Kerja Sosial. Malaysia:
Universiti Malaysia Sabah.
Gay L., and Peter A. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and Applications. (7th
edition). New Jersey: Upper Saddle River, Prentice Hall Inc.
Hallinger, P., & Heck, R. (2000). Exploring The Principals Contribution to School Effectiveness,
1980-1995. Washington, D.C: Institute for Educational Leadership.
Hussein Mahmood. (2002). Ke Arah Kecemerlangan Sekolah: Satu Pendekatan. Jurnal Guru Ke Arah
Pembinaan Budaya Ilmu. Keluaran 4, 16 Mei. ISSN 0128-2662.
Hussein Mahmood.( 2008). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Jaafar Muhammad. 2005. Asas Pengurusan. Petaling Jaya: Fajar Bakti.
Junaidah Mohamad & Nik Roslia Nik Yaacob. (2013). Kajian Tentang Kepuasan Kerja dalam
Kalangan Guru Pendidikan Khas. Asia Pacific Journal of Educators and Education,
Vol.28.103-115.
Kaufman, R., & English, F. (1979). Consensual Determining Techniques in Needs Assessment. In
Need Assessment: Concept and Application. Englewood Cliffs, NJ: Educational
Technology Publications.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Pembangunan Pendidikan Perancangan Bersepadu
Penjana Kecemerlangan
Mitchell Cates.(1990). Panduan Amali untuk Penyelidikan Pendidikan. Terj. Syaharom Abdullah.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd. Najib Abdul Ghafar. (2009). Penyelidikan Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia. ISBN
983-52-0150-1.
Noorhafeza Herliani Adey dan Ferlis Hj.Bahari. (2010). Hubungan antara kecerdasan emosi,
kepuasan kerja dan komitmen terhadap organisasi. Jurnal Kemanusiaan. Bil.16.
Universiti Malaysia Sabah.
Rahmawati & Ari Kuncoro Widagdo.( 2002). Hubungan antara komitmen organisasi, komitmen
profesi dengan keinginan untuk pindah dan kepuasan kerja melalui konflik para akauntan
di Indonesia. Jurnal Akuntansi & Bisnes. Vol.1. August.
Reevers, D.B. ( 2002). Holistic Accountability: Serving Student, School and Community. Thousands
Oaks, CA: Corwin Press.
Saedah Siraj. (2001). Perkembangan Kurikulum : Teori Dan Amalan. Selangor: Alam Pintar
Enterprise.
Shahril @ Charil Marzuki. ( 2003). Kepimpinan dan kepengetuaan: Strategi dan pendekatan di alaf
baru. Jurnal Institut Pengetua. F(Kepengetuaan)= Kepimpinan + Pengurusan + Visi
Berkongsi. Jilid 03, ISSN 1675- 0853.
Shahril @ Charil Marzuki. (1999). Isu Pendidikan Di Malaysia: Sorotan Dan cabaran. Kuala
Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Shahrin Bin Hashim & Saraswathi Vani A/P Marappan. (2011). Kepuasan Kerja Dalam Kalangan
Guru Di Sekolah-Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil), Daerah Kulai. Journal Pendidikan.
Universiti Teknologi Malaysia.
Spector, P. E. (1985). Measurement of human service staff satisfaction: Development of the job
satisfaction survey. American Journal of Community Psychology, 13, 693-713.
Sri Murniati Al- Mustaqeem M Radhi. (2010). Reformasi Pendidikan Di Malaysia Merentas Jalan
Baru. Institut Kajian Dasar.
UNESCO. (1999). The changging demands of the 21st Century: Challenges to Teechnical
Zechmeister, E.B.,Zechmeister, J.S.. and Shoughnessy,J.J. (1997). A Practical Introduction to
Research Methods In Psychology (3rd edition) New York: McGraw-Hill.

132

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PENGARUH KEPEMIMPINAN INSTRUKSIONAL, MOTIVASI KERJA GURU


TERHADAP PRESTASI KERJA GURU MATA PELAJARAN SEJARAH DI SABAH.

Dg Norizah Ag Kiflee@Dzulkifli, Baharom Mohamad, and Roslee Talip


1,2,3
Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
JELITA909@gmail.com
baharom@ums.edu.my
Roslee_73@ums.edu.my

Abstract
The main purpose of this study was to identify the influence of
instructional leadership and work motivation on work performance of
history teachers in Sabah. This study involved a sample of 334
secondary school history teachers. Study variables were tested using
descriptive and inferential statistics involving linear regression and
multiple regressions. The study found that there was a significant
influence of the dimensions of instructional leadership and work
motivation upon teachers work performance. Instructional
leadership dimensions of teaching and supervising and evaluating the
work motivation contributed 19.9 % to the overall teachers work
performance. In general, teachers with instructional leadership and
work motivation can increase work performance towards
implementing quality teaching and learning in schools. This can be
concluded that instructional leadership and work motivation are very
important factors in improving history teachers work performance.
Keywords: Instructional Leadership, Teacher Work Motivation,
Teacher Work Performance
PENGENALAN
Perkembangan dalam dunia pendidikan Sejarah begitu kritikal dan sudah menjadi agenda negara dan
penentu kepada kemajuan bangsa. Fenomena ini begitu genting di negara membangun dan maju
hingga didapati perlu diwujudkan beberapa organisasi yang berangkai untuk memajukan pendidikan
Sejarah di peringkat sekolah. Mata pelajaran Sejarah ialah mata pelajaran teras kepada murid-murid
sekolah menengah dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 1990). Sejajar dengan itu maka pelaksanaan KBSM ini telah mengubah kedudukan mata
pelajaran Sejarah. Mata pelajaran ini wajib dipelajari oleh semua pelajar sekolah menengah secara
berterusan bermula tingkatan satu hingga lima. Ini adalah satu usaha positif pihak kementerian
pelajaran dalam menekankan kepentingan mata pelajaran ini dalam konteks pendidikan negara dan
kurikulum bersepadu Sekolah Menengah. Lantaran itu juga, kerajaan telah mengambil keputusan
untuk menjadi mata pelajaran Sejarah sebagai mata pelajaran wajib lulus pada tahun 2013.
Kementerian Pendidikan juga akan melancarkan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM)
pada 2017. Ia bagi mengimbangi set ilmu pengetahuan dan kemahiran berfikir seperti pemikiran
kreatif, inovasi, penyelesaian masalah dan kepemimpinan murid. Ia juga bakal melahirkan murid
seimbang dan berdaya tahan, bersemangat ingin tahu, berprinsip, bermaklumat, penyayang, patriotik,
mempunyai kemahiran berfikir, berkomunikasi dan bekerja dalam pasukan secara berkesan.
PERNYATAAN MASALAH
Laporan Kupasan Mutu Jawapan Murid yang diterbitkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia
dalam SPM antara tahun 2008 dan 2009 merumuskan bahawa kelemahan dalam menjawab soalan
Sejarah disebabkan kelemahan dalam penguasaan fakta dan kefahaman konsep, pengolahan isi dan
jawapan ringkas dengan isi yang ringkas di samping kurang kemahiran berbincang dan berfikir. Apa
133

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

yang dinyatakan di atas, menunjukkan kemahiran yang belum dikuasai ada kaitan dengan kualiti
pengajaran dan pembelajaran serta isu yang dikesan berkaitan dengan kepemimpinan instruksional
guru (Sektor Jabatan Peperiksaan & Penilaian Negeri Sabah, 2012).
Dalam memberikan pendidikan yang bermutu guru adalah antara agen penting dalam menjana
pendidikan berkualiti. Pengajaran yang berkualiti merupakan hasil daripada mereka yang mempunyai
pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan pada suatu disiplin ilmu tersebut. Oleh yang demikian,
keberkesanan kepemimpinan instruksional Sejarah adalah bergantung kepada perancangan dan kualiti
guru Sejarah. Guru Sejarah yang baik menunjukkan kebolehan dan keupayaan dari segi kualiti diri,
sosial dan profesional (Anuar et al., 2009). Kelemahan dari segi kepemimpinan instruksional masih
menjadi isu utama yang berkaitan dengan pencapaian murid dalam peperiksaan SPM. Magisos (1989)
dan Abdul Rahim (2005) menegaskan bahawa sebaik-baik guru adalah mereka yang berpengetahuan
tinggi, mahir dalam bidang teknikal dan cekap menjalankan tugas sebagai seorang guru. Justeru,
kepemimpinan instruksional yang berkesan memerlukan kemahiran dan pengetahuan yang luas
terhadap mata pelajaran serta mempunyai kefahaman terhadap aspek pembelajaran murid.
Walau apapun cabaran dan dugaan dalam dunia pendidikan, guru-guru Sejarah hendaklah
sentiasa berfikiran positif dan berusaha menggunakan kaedah baru dalam p & p. Semua ini
bergantung sepenuhnya kepada motivasi kerja iaitu dorongan dalaman dan luaran serta kemahuan
guru-guru Sejarah itu sendiri. Guru selalunya akan mempunyai motivasi kerja yang tinggi jika tahap
keilmuan dan kepakaran mereka juga tinggi. Ini disokong dengan andaian bahawa semakin tinggi
motivasi kerja seseorang guru maka akan semakin tinggi prestasi kerja mereka (M. Nur & Norasmah,
2009). Sebaliknya, kajian Soejipto dan Raflis (2009) mendapati terdapatnya guru-guru yang tidak
mempamerkan kesungguhan melaksanakan tugas dan tidak peduli terhadap peningkatan kualiti
pengajaran. Hal ini adalah berpunca daripada motivasi kerja yang rendah dan seterusnya menjejaskan
prestasi kerja guru dan memberi impak yang negatif kepada profesion keguruan. Motivasi kerja dan
prestasi kerja perlu ditingkatkan dengan bijaksana supaya sesebuah organisasi dapat menggunakan
sumber yang ada dengan sebaik-baiknya (Tang, 2007). Semua masalah ini menunjukkan betapa
profesion perguruan yang dulunya dianggap mulia kini menghadapi masalah yang semakin mencabar.
Keadaan ini seterusnya akan memberi impak negatif terhadap pencapaian murid dan mutu kualiti
pendidikan.
KAJIAN LITERATUR
Model Kepemimpinan Instruksional
Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan telah model dan teori kepemimpinan instruksional
pengetua dalam kajian kepemimpinan instruksional guru mata pelajaran Sejarah. Kepemimpinan
instruksional amat penting dalam bidang pendidikan kerana guru menentukan hala tuju dan
kelancaran pelaksanaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Perubahan
dalam masyarakat juga telah memberi tekanan kepada sistem pendidikan terutamanya berkaitan isu
kepemimpinan instruksional bagi meningkatkan pencapaian murid. Keghairahan pihak ibu bapa dan
masyarakat terhadap pencapaian akademik sesebuah sekolah juga telah menimbulkan pelbagai
masalah, isu dan dilema dalam kalangan guru (James & Balasandran, 2009).
Model Hallinger dan Murphy
Hallinger & Murphy (1985, 1987 dan 1992) telah membangunkan satu model kepemimpinan
instruksional bagi mengkaji perlakuan kepemimpinan instruksional 10 orang pemimpin sekolah.
Model ini merupakan kombinasi dasar, amalan dan tingkah laku pengetua yang dibina berdasarkan
Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) (Hallingger, 1982:1990). Hasil dapatan
soal selidik dan pemerhatian yang dibuat, mereka membahagikan peranan ini kepada tiga dimensi i)
menjelaskan matlamat sekolah, ii) mengurus program pendidikan, dan iii) menggalakkan iklim
sekolah yang positif. Dimensi ini dipecahkan kepada 11 tugas utama seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 1. Mereka telah menjelaskan matlamat, mengurus program instruksional dan menggalakkan
iklim sekolah seperti Jadual 1.
Jadual 1 : Dimensi Pengurusan Kepemimpinan Instruksional Hallinger dan Murphy (1985)
134

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Menjelaskan
sekolah
Merangka
sekolah
Menyebar
sekolah

Sabah, Malaysia

matlamat Mengurus
program Menggalakkan iklim sekolah
pengajaran
matlamat
Menyelia dan menilai
Mengawal masa/waktu
instruksional
instruksional guru
matlamat
Menyelaras kurikulum
Menggalakkan
perkembangan
Memantau
kemajuan
profesional
murid
Memastikan
sentiasa
berada di sekolah (high
visibility)
Mewujudkan
insentif
untuk guru
Menekankan
kecemerlangan
akademik.
Mengadakan
insentif
kepada murid.

Sumber: Hallinger & Murphy (1985)


Kajian kepemimpinan instruksional mendapat perhatian sejak 25 tahun yang lalu bermula
dengan kajian sekolah berkesan oleh Edmonds (1979). Model kepemimpinan instruksional pula telah
dibangunkan sejak 1980an oleh pengkaji barat seperti Hallinger dan Murphy (1985, 1987), Bossert et
al. (1988), Murphy (1990), Weber (1996), Hallinger (2000) dan Southworth (2002). Model Hallinger
dan Murphy (1985) paling kerap digunakan dalam kajian-kajian mengenai kepemimpinan
instruksional. Hallinger (2011a) menyatakan bahawa bermula tahun 1980an sehingga tahun 2010,
sebanyak 130 kajian dan 135 kajian (Hallinger, 2011b) telah dijalankan menggunakan model
Hallinger (1985). Di Malaysia, kepemimpinan instruksional mula mendapat tempat dalam kajiankajian namun kebanyakan kajian adalah lebih menjurus kepada kajian pengetua sekolah sahaja. Ini
kerana ia amat signifikan dalam melahirkan sekolah berkesan (Sazali et al., 2007). Dalam abad ke-21
amalan kepemimpinan instruksional dilihat masih relevan dan dapat menyumbang kepada
kecemerlangan sekolah (Hallinger 2005; Jabatan Perdana Menteri, 2010). Keberkesanan amalan
kepemimpinan instruksional turut dinyatakan dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2007).
Motivasi Kerja Guru
Motivasi kerja adalah berkaitan dengan membangkitkan minat terhadap sesuatu pekerjaan atau
tugasan pada takat tertentu dalam sesuatu masa. Guru-guru yang bermotivasi kerja tinggi akan
mempunyai kesanggupan untuk menggunakan segala tenaga, masa, pengalaman, pengetahuan malah
wang yang dimiliki untuk mencapai sasaran kerja yang ditetapkan. Guru yang bermotivasi juga akan
dapat melakukan sesuatu pekerjaan atau tugasan yang ditetapkan hanya dengan sedikit pengawasan
dan tunjuk ajar. Ini dapat meningkatkan produktiviti sesebuah organisasi di samping mengurangkan
kos operasi yang diperlukan.
Teori Hierarki Keperluan Maslow
Maslow (1954) telah cuba menerangkan tingkah laku manusia berasaskan keperluan individu yang
berbentuk konsep hierarki. Menurut Maslow (1954) lagi, terdapat lima tahap keperluan dalam diri
manusia apabila bekerja. Pertama, keperluan berbentuk fisiologi; kedua berbentuk keperluan
keselamatan dan ketenteraman; ketiga keperluan untuk dikasihi dan dipunyai; keempat, keperluan
untuk dihargai; dan kelima, keperluan untuk memperoleh kebebasan mengembangkan diri mengikut
acuan dan dorongan sendiri. Keperluan asas fisiologi seperti makan dan minum adalah tahap
keperluan yang terendah manakala keperluan untuk memenuhi kehendak seumur hidup, kehendak
yang diasaskan oleh personaliti sendiri atau self-actualization merupakan tahap tertinggi dalam
hierarki tersebut. Apabila individu memenuhi keperluan fisiologi, ia mempunyai keperluan di tahap
keselamatan, seterusnya keperluan untuk disayangi, dihargai dan akhirnya keperluan untuk mencapai
135

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

self-actualization. Usaha untuk memenuhi keperluan di tahap yang lebih tinggi adalah agak sukar
untuk dicapai sekiranya keperluan di tahap yang rendah tidak dipenuhi sepenuhnya. Jika keperluan di
tahap yang rendah itu tidak dipenuhi dan ditinggalkan, ia akan timbul semual dan mengawal tingkah
laku individu. Mengikut Maslow lagi, bagi kebanyakan manusia, keperluan di tiga tahap pertama
memang selalu dicapai dan tidak dianggap sebagai penggerak (motivator) manakala keperluan di
tahap keempat dan kelima adalah jarang-jarang dipenuhi.
Dalam konteks profesion keguruan, guru yang bermotivasi akan dapat melaksanakan tugas
dengan lancar dan sentiasa berusaha untuk meningkatkan diri dan pengetahuannya untuk menjadi
guru berkualiti. Motivasi yang lahir daripada hubungan yang baik dengan pentadbir dan rakan
sejawat, persekitaran kerja yang selesa dan kondusif, pengiktirafan dan penghargaan yang diterima
akan mendatangkan kepuasan kepada guru.
Prestasi Kerja
Prestasi kerja merujuk kepada mana-mana tingkah laku yang mengarah ke arah penyelesaian tugas.
Prestasi kerja dilihat amat penting dalam keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Abd. Shukor et
al., 2002). Sederberg et al. (1990) menegaskan bahawa prestasi kerja yang tinggi akan menghasilkan
guru-guru yang berkualiti. Seterusnya guru-guru yang berkualiti ini akan dapat membantu muridmurid mencapai prestasi akademik yang baik.
Model Porter dan Lawler (1968)
Model porter dan Lawler (1968) boleh menjelaskan bahawa suatu variabel boleh mempengaruhi
prestasi kerja. Menurut Porter dan Lawler, model ini dibentuk hasil daripada konsep kebarangkalian
subjektif individu yang dikemukakan oleh Vroom (1964). Kewujudan hubungan boleh diringkaskan
sebagai kebarangkalian mendapat ganjaran (sama ada instrinstik atau ekstrinstik) bergantung pada
prestasi kerja dan kebarangkalian memperoleh prestasi kerja bergantung pada usaha. Porter dan
Lawler 1968 juga telah mengemukakan kajian dua faktor yang mempengaruhi hubungan antara usaha
dan prestasi kerja iaitu kebolehan dan trait dan persepsi peranan. Persepsi peranan merujuk kepada
persepsi individu tentang jenis aktiviti atau tingkahlaku yang harus ditunjukkan oleh pekerja untuk
membolehkannya melaksanakan sesuatu kerja tertentu dalam organisasi. Dengan kata lain, persepsi
peranan menentukan arah sesuatu usaha itu ditujukan dan ia merupakan sesuatu yang dinamik kerana
ia bergantung pada perubahan-perubahan yang berlaku dalam persekitaran. Porter dan Lawler (1968)
mengklasifikasikan individu sebagai persepsi peranan yang tepat apabila usaha yang ditunjukkan
untuk mencapai kriteria prestasi kerjanya itu adalah sejajar dengan tanggapan atau kriteria prestasi
kerja penilai (pihak pengurusan).
SOALAN KAJIAN
Secara khususnya, matlamat kajian adalah untuk mendapatkan jawapan terhadap beberapa soalan
berikut:
i.
Adakah terdapat pengaruh variabel dimensi-dimensi kepemimpinan instruksional
terhadap variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah?
ii.
Adakah terdapat pengaruh variabel dimensi-dimensi kepemimpinan instruksional dan
motivasi kerja terhadap variabel prestasi kerja guru mata pelajaran Sejarah?

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN


Berdasarkan kajian literatur yang telah dibuat, Rajah 1 menunjukkan satu model struktur (path
analysis) telah dibina sebagai cadangan penyelidik untuk menerangkan hubungan antara variabelvariabel kajian.

136

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rajah 1 : Kerangka Konseptual Kajian

KEPEMIMPINAN
INSTRUKSIONAL GURU
Penentuan matlamat sekolah
Penjelasan matlamat sekolah
Menyelia dan menilai
pengajaran
Menyelaras kurikulum
Memantau kemajuan murid
Mengawal masa p & p
Sokongan dalam aktiviti
pengajaran
Pemberian insentif kepada
murid
Penggalakkan perkembangan
profesional
Penguatkuasaan dasar
akademik
Pemberian insentif untuk
pembelajaran

MOTIVASI
KERJA GURU

PRESTASI
KERJA GURU

Kerangka Konseptual kajian dalam Rajah 1 di atas menunjukkan pengaruh antara variable bersandar
dan variable bebas yang terlibat dalam kajian. Variabel bersandar (endogen) adalah prestasi kerja
guru, manakala variabel bebas (eksogen) ialah kepemimpinan instruksional guru. Manakala motivasi
kerja guru sebagai mediator dalam kajian ini. Variabel mediator adalah variabel yang akan memberi
maklumat tambahan bagaimana atau kenapa dua variabel adalah berkaitan (Bennet, 2000). Anak
panah sehala menjelaskan faktor variabel bebas yang mempengaruhi variabel bersandar.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan satu tinjauan kuantitatif. Soal selidik yang menggunakan skala likert dipilih
untuk digunakan kerana ianya mirip soalan objektif yang telah biasa dijawab atau dipilih oleh
responden semasa ujian ataupun peperiksaan di sekolah. Menurut Levin dan Fox (2007), kajian
tinjauan adalah lebih representatif kerana hasil dapatan kajian atau keputusannya boleh
digeneralisasikan untuk julat individu yang lebih luas.
POPULASI DAN PERSAMPELAN
Saiz sampel yang akan digunakan dalam kajian ini berjumlah 313 orang mengikut saiz sampel
(n=313) bagi populasi (N>4000) sebagaimana yang dicadangkan oleh Krejecie dan Morgan (1970)
dan Bartlett et al. (2001). Yang mana guru yang mengajar mata pelajaran Sejarah dipilih secara
kaedah persampelan rawak mudah daripada 48 buah sekolah menengah dari setiap Pejabat Pelajaran
Di negeri Sabah. Maka hasil dapatan kajian yang diperolehi adalah merupakan keputusan yang sah
dan tepat. Van Dallen (1993) menegaskan bahawa saiz sampel di antara 30 hingga 500 adalah
memadai untuk sesuatu kajian. Namun sebaliknya saiz sampel yang terlalu besar sehingga melebihi
500 responden mungkin menyebabkan berlakunya kesilapan dalam mentafsir keputusan penyelidikan.
Justeru, saiz sampel kajian ini adalah mencukupi untuk membuat generalisasi terhadap populasi kajian
ini.
INSTRUMEN KEPEMIMPINAN INSTRUKSIONAL
Bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan instruksional guru, pengkaji telah menggunakan
soal selidik PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale) (1985).

137

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 2 : Item-Item Mengikut Fungsi Kepemimpinan Instruksional


Fungsi Kepemimpinan Instruksional
Item
Jumlah
Penentuan matlamat sekolah
1-4
4
Penjelasan matlamat sekolah
5-9
5
Menyelia dan penilaian instruksional
10-14
5
Penyelarasan kurikulum
15-19
5
Memantau kemajuan murid
20-27
8
Mengawal masa p&p
28-32
5
Sokongan dalam aktiviti instruksional
22-36
4
Pemberian insentif kepada murid
37-38
2
Penggalakan perkembangan profesional
39-46
8
Penguatkuasaan dasar akademik
47-50
4
Pemberian insentif untuk pembelajaran
50-55
5
Jumlah
55
Soal selidik PIMRS menggunakan skala Likert lima- markat dengan kaedah skornya seperti
berikut, iaitu a. sentiasa (lima mata), b. kerap kali (empat mata), c. sekali skala (tiga mata), d. jarangjarang (dua mata), e. tidak pernah (satu mata).
INSTRUMEN MOTIVASI KERJA
Instrumen ini diambil daripada A Questionaire Measure of Individual Difference in Achieving
Tendency (QMAT) dengan dibuat pengubahsuaian. Instrumen ini adalah instrumen untuk melihat
tahap motivasi pencapaian seseorang. QMAT telah dikemukakan oleh Atikson (1984). Terdapat 30
item yang digunakan untuk mengukur motivasi kerja guru. Kesemuanya menggunakan skala Likert 1
hingga 5 (1=Tidak Setuju, 2= Kurang Setuju, 3= Ragu-ragu, 4=Setuju , dan 5= Sangat Setuju).

Jumlah

Jadual 3: Instrumen Motivasi Kerja Guru


Motivasi Kerja
Item
1-30

Jumlah
30

INSTRUMEN PRESTASI KERJA


Instrumen soal selidik yang digunakan bagi mengukur prestasi kerja guru dalam kajian ini telah
diubahsuai daripada soal selidik yang telah digunakan oleh pengkaji-pengkaji yang lepas terutamanya
instrumen yang dibentuk oleh Strauss dan Sayles (1981). Hanya 20 item digunakan untuk mengukur
prestasi kerja guru. Lima jawapan pilihan diberikan kepada responden. Kesemuanya menggunakan
skala Likert 1 hingga 5 (1= Amat Tidak Setuju, 2= Tidak Setuju, 3= Agak Setuju, 4=Setuju , dan 5=
Amat Setuju).

Prestasi Kerja
Jumlah

Jadual 4 : Instrumen Prestasi Kerja Guru


Item
1-20

Jumlah
20

DAPATAN DATA
Berdasarkan analisis Jadual 4, didapati nilai F=109.00, 660654, 47.866 dan 37.473 dan aras keertian F
ialah p (0.001) kurang daripada nilai (0.05) menunjukkan model regresi linear sesuai dengan data.
Seterusnya Jadual 4.48 memaparkan hasil analisis regresi dimensi variabel kepemimpinan
instruksional terhadap variabel motivasi kerja dengan terperinci.
Oleh sebab nilai p kurang daripada nilai =0.05 maka wujud pengaruh yang
signifikan variabel tidak bersandar terhadap variable bersandar kajian. Dalam analisis ini, nilai R
ialah 0.313 menunjukkan sumbangan keseluruhan variabel tidak bersandar dimensi-dimensi
kepemimpinan instruksional (penggalakkan perkembangan profesionalisme, memantau kemajuan
murid, mengawal masa pengajaran dan pembelajaran dan menyelia dan menilai pengajaran) terhadap
motivasi kerja guru ialah 31.3 peratus. Dalam kes ini, ke empatempat dimensi variabel
138

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kepemimpinan instruksional menjadi penyumbang kepada motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah.
Analisis selanjutnya mendapati bahawa secara berasingan, dimensi kepemimpinan instruksional
[(penggalakkan perkembangan profesionalisme menyumbang sebanyak 24.7 peratus (=0.185,
p=0.001), dimensi memantau kemajuan murid menyumbang sebanyak 3.6 peratus (=0.111,
p=0.001), dimensi mengawal masa pengajaran dan pembelajaran menyumbang sebanyak 2 peratus
(=0.071, p=0.001) dan dimensi menyelia dan menilai pengajaran menyumbang sebanyak 1 peratus
(=0.053, p=0.001)].

Jadual 5: Pekali Regresi Stepwise Proses Variabel Dimensi Kepemimpinan Instruksional


Terhadap Motivasi Kerja Guru Sejarah (n=334)
Variabel

T
P
Kepemimpinan
Instruksional 0.185
10.440
0.001
(Penggalakkan
Perkembangan
Profesionalisme)
Kepemimpinan
Instruksional 0.111
4.307
0.001
(Memantau Kemajuan Murid)
Kepemimpinan
Instruksional 0.071
2.761
0.001
(Mengawal Masa Pengajaran Dan
Pembelajaran)
Kepemimpinan
Instruksional 0.053
2.165
0.001
(Menyelia
Dan
Menilai
Pengajaran)
Kepemimpinan
Instruksional
(Penggalakkan
Perkembangan
Profesionalisme)
R2 = 0.247
R2= 0.245
F = 109.000

Kepemimpinan
Instruksional
(Memantau
Kemajuan Murid)
R2 = 0.283
R2= 0.283
F =66.654

Kepemimpinan
Instruksional
(Mengawal Masa
Pengajaran
Dan
Pembelajaran)
R2 = 0.303
R2= 0.297
F = 47.866

Kepemimpinan
Instruksional
(Menyelia
Dan
Menilai
Pengajaran)
R2 = 0.313
R2= 0.305
F = 37.473

Ini bermakna secara keseluruhannya, ke empat-empat dimensi variabel kepemimpinan


instruksional kerja telah menyumbang secara signifikan sebanyak 31.3 peratus terhadap variabel
motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah.
Berdasarkan analisis Jadual 5, didapati nilai F=64.720, 41.146 dan aras keertian F ialah p
(0.001) kurang daripada nilai (0.05) menunjukkan model regresi linear sesuai dengan data.
Seterusnya Jadual 4.49 memaparkan hasil analisis pengaruh dimensi variabel kepemimpinan
instruksional dan variabel motivasi kerja terhadap variabel prestasi kerja guru mata pelajaran Sejarah
dengan terperinci.

139

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 6 : Pekali Regresi Stepwise Proses Variabel Dimensi Kepemimpinan Instruksional Dan
Variabel Motivasi Kerja Terhadap Variabel Prestasi Kerja Guru Sejarah
(n=334)
Variabel

T
P
Kepemimpinan
Instruksional .233
3.845
0.001
(Menyelia
Dan
Menilai
Pengajaran)
Motivasi Kerja
.313
5.744
0.001
Kepemimpinan
Instruksional
(Menyelia
Dan
Menilai Pengajaran)
R2 = .163
R2= .161
F = 64.720

Motivasi Kerja

R 2= .199
R2= .161
F = 41.146

Oleh sebab nilai p kurang daripada nilai =0.05 maka wujud pengaruh yang signifikan antara
variabel bersandar dan variabel tidak bersandar. Dalam analisis ini, nilai R ialah 0.199 menunjukkan
sumbangan keseluruhan variabel tidak bersandar dimensi kepemimpinan instruksional (menyelia dan
menilai pengajaran) dan motivasi kerja terhadap prestasi kerja guru ialah 19.9 peratus. Dalam kes ini,
kedua-dua variabel dimensi kepemimpinan instruksional (menyelia dan menilai pengajaran) dan
variabel motivasi kerja menjadi penyumbang kepada variabel prestasi kerja guru mata pelajaran
Sejarah. Analisis selanjutnya mendapati bahawa secara berasingan, variabel dimensi kepemimpinan
instruksional [(menilai dan menilai pengajaran) menyumbang sebanyak 16.3 peratus (=0.233,
p=0.001. Manakala variabel motivasi kerja sebagai penyumbang ke dua sebanyak 3.6 peratus
(=0.313, p=0.001)].
Ini bermakna secara keseluruhannya, kedua-dua variabel dimensi kepemimpinan instruksional
(menyelia dan menilai pengajaran) dan variabel motivasi kerja telah menyumbang sebanyak 19.9
peratus kepada variabel prestasi kerja guru mata pelajaran Sejarah.
RUMUSAN
Sebagai rumusan, variabel dimensi kepemimpinan instruksional memang menyumbang terhadap
variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah. Ini bermakna cara keseluruhannya, ke empatempat variabel dimensi kepemimpinan instruksional kerja telah menyumbang secara signifikan
terhadap variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah.
Hasil analisis menunjukkan variabel peramal dalam dimensi kepemimpinan instruksional iaitu
penggalakkan perkembangan profesionalisme, memantau kemajuan murid, mengawal masa
pengajaran dan pembelajaran dan menyelia dan menilai pengajaran menyumbang secara signifikan
terhadap variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah. Namun variabel dimensi kepemimpinan
instruksional yang lain seperti penentuan matlamat sekolah, penjelasan matlamat sekolah,
penyelarasan kurikulum, sokongan dalam aktiviti pengajaran, pemberian insentif kepada murid,
penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian insentif untuk pembelajaran tidak menyumbang
secara signifikan terhadap variabel motivasi kerja guru mata pelajaran Sejarah. Oleh yang demikian,
bolehlah dirumuskan bahawa variabel dimensi kepemimpinan iaitu penggalakkan perkembangan
profesionalisme, memantau kemajuan murid, mengawal masa pengajaran dan pembelajaran dan
menyelia dan menilai pengajaran memberi kesan dan mempengaruhi tahap motivasi kerja guru mata
pelajaran Sejarah.
Pendidikan merupakan satu bidang yang dinamik kerana kesan daripada perkembangan ilmu
pengetahuan yang berterusan. Oleh itu, guru perlu sentiasa menganalisis keberkesanan tahap
profesionalisme mereka dengan membuat refleksi tentang amalan ke arah penambahbaikan proses
140

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pengajaran dan pembelajaran. Justeru, guru khususnya pemimpin instruksional harus terus belajar
supaya memiliki pengetahuan, pemahaman dan kemahiran terbaru yang berkaitan dengan profesion
keguruan.

Bibliografi
Abd. Rahim Abd Rashid. 2005. Profesionalisme Keguruan: Prospek Dan Cabaran. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Abd. Rahim Abd. Rashid. 2000. Model Dan Pendekatan Pengajaran Sejarah KBSM. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Abd. Rahim Abd. Rashid. 2002. Pengajaran Dan Pembelajaran Sains Sosial, Teori Dan Amalan.
Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Abd. Rahim Abd.Rashid. 2001. Guru Sejarah Berkesan Dan Bermotivasi Tinggi Dalam Pengajaran
Sejarah Dan Penerapan Patriotisme: Persidangan Pendidikan Sejarah Ke Arah Pembentukan
Warganegara Patriotik. Pusat Perkembangan Kurikulum Dan Persatuan Sejarah Malaysia.
Kuala Lumpur. 8-12 Oktober.
Abd. Shukor Shaari, Noran Fauziah Yaakub dan Rosna Awang Hashim. 2004. Job Motivation and
Performance of Secondary School Teachers. Malaysian Management Journal. 6(1 & 2):1724.
Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. 2009. Tahap Keupayaan
Pengajaran Guru Sejarah Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Murid Di Sekolah
Berprestasi Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1):53-66.
Atkinson, J.1984. Flexibility, Uncertainty and Manpower Management, IMS Report No.89. Institute
of Manpower Studies. Brighton.
Bartlett, II, J.E., Kotrlik, J.E. and Higgins, C.C. 2001. Organizational Research: Determining
Appropriate Sample Size in Survey Research. Information Technology, Learning, and
Performance Journal 19(1): 43-50.
Bennett, J.A. 2000. Mediator and Moderator Variables in Nursing Research: Conceptual and
Statistical Differences. Research in Nursing dan Health. 23:415-420.
Edmonds, R. 1979. Effectives Schools For Urban Poor . Educational Leadership 37:5-24.
Hallinger, P. (2011a). Leadership For Learning: Lessons From 40 Years Of Empirical Research.
Journal Of Educational Administration 49(2):125-142.
Hallinger, P. (2011b). A Review Of Three Decades Of Doctoral Studies Using The Principal
Instructional Management Rating Scale: A Lens On Methodological Progress In Educational
Leadership. Educational Administration Quarterly 47.
Hallinger, P. 1992. The Evolving Role American Principal: From Managerial To Instructional To
Transformational Leaders. Journal of Educational Administration 30(3):35-48.
Hallinger, P. 2005. Instructional Leadership and the School Principal: A Passing Fancy that Refuses
to Fade Away. Leadership and Policy in chools Vol. 4: Issue 3:221-239.
Hallinger, P., & Wang, W.C. 2013. Measurement properties of the Principal Instructional
Management Rating Scale. Technical Report, version 4.2. Hong Kong: Asia Pacific Centre
for Leadership and Change. Hong Kong Institute of Education.
Hallinger, P., dan Murphy J. 1985. Assessing The Instructional Behavior Of Principal. The
Elementary School Journal 86(2):217-247.
Hallinger, P., dan Murphy, J.F. 1987. Assessing And Developing Principal Instructional Leadership.
Instructional Leadership 45(1):54-61.
Hallinger, P., dan Murphy,J. 1986. Instructional Leadership In The School Context. Dalam
Greenfield,W. Instructional leadership: Concepts, issues and controversies. pp. 179-203.
Lexington, MA:Allyn and Bacon.
James Ang Jit Eng & Balasandran Ramiah. 2009. Kepimpinan Instruksional: Satu Panduan Praktikal.
Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

141

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kementerian Pendidikan Malaysia. 1990. Buku Penerangan Kurikulum Baru Sekolah Menengah.
Kuala Lumpur: KPM & Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Krejcie, R.V. and Morgan, D.W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational
and Psychological Measurement 30:607-610.
Levin, J. and Fox, J.A. 2007. Elementary Statistics in Social Science Research. (2nd Ed). New York:
Allyn and Bacon.
M Nur Mustafa dan Norasmah Othman. 2009. Motivasi Kerja, Latihan Dalam Perkhidmatan dan
Kompetensi Profesional Serta Hubungannya Terhadap Prestasi Kerja Guru Pekan Baru
Provinsi Riau, Indonesia. Prosiding Penyelidikan Siswazah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Magisos, J.H. 1989. Vocational Teacher Principles, Practices, Problem and Promissing Direction.
London: The Palmer Press.
Maslow, A. H. 1954. Motivation and personality. New York: Harper and Row.
Porter, L.W & Lawler, E.E. 1968. Managerial Attitude And Performance. Illinois: Richard D Irwin.
Sazali Yussof, Rusmini Ku Ahmad, Abang Hut Abang Engkeh & Zamri Abu Bakar. 2007. Perkaitan
Kepimpinan Instruksional Terhadap Sekolah Berkesan. Jurnal Pengurusan IAB 2007:107119
Sederberg, C.H., & Clark, S. 1990. Motivation And Organizational Incentives For High Vitality
Teachers: A Qualitative Perspective. Journal of Research And Development In Education.
Vol. 24. No. 1. Fall 1990: 6-13.
Sektor Jabatan Peperiksaan & Penilaian Negeri Sabah. 2012. Jabatan Pendidikan Negeri Sabah.
Soetjipto & Raflis Kosasi. 2009. Profesi Kependidikan. Jakarta: Rineka Cipta
Southworth, G. 2002. Instructional Leadership In Schools: Reflections And Empirical Evidence.
School Leadership and Management . 22(1):73-92.
Strauss, G & Sayles, L.R 1981. Managing Human Resourse. New Jersey: Prentice Hall.
Tang Keow Ngang. 2007. Pengurusan Kualiti Menyeluruh Dan Prestasi Kerja. Universiti Sains
Malaysia.
Van Dallen, D. B. 1993. Memahami Penyelidikan Pendidikan. Terj. Abdul Fatah Abd. Malik dan
Mohd Majid Konting. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Vroom, H.V.1964. Work and Motivation. New York: John Willey & Sons, Inc.
Weber, J. 1996. Leading The Instructional Program In S.Smith & P. Pilele (Eds). School Leadership .
Clearinghouse of Educational Management. Eugene. Oregon. pp 235-278.

142

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PENGETAHUAN GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH


Hairiya bt Darwis1
Mohd Zaki b Ishak2
1,2
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

AJA7877@yahoo.com
movolk@ums.edu.my
ABSTRAK
Dalam abad ke-21 ini guru memainkan peranan penting
dalam membentuk hasil pembelajaran dalam setiap mata pelajaran
yang diajar. Asas pengetahuan guru perlu diberi penekanan bagi
merialisasikan hasrat murni tersebut tercapai. Oleh itu, satu kajian
kualitatif telah dilakukan untuk meneroka pengetahuan Guru Bahasa
Melayu (GBM) di dua buah sekolah rendah daerah semporna.
Pengumpulan data kajian daripada tiga orang guru dalam kalangan
guru Bahasa Melayu yang direkrut sebagai peserta kajian telah
dilakukan dengan menggunakan kaedah pengumpulan data secara
temu bual separa berstruktur dan pemerhatian di dalam bilik darjah.
Sementara dalam analisis data, proses koding digunakan untuk
menghasilkan kategori, sub tema dan tema utama. Bagaimanapun,
tema yang terhasil adalah selari dengan persoalan dan objektif kajian.
Antara tema yang dapat dibentuk menerusi dapatan kajian adalah
pengetahuan isi kandungan. Dalam konteks ini, penumpuan lebih
berorientasikan ciri-ciri yang terkandung dalam pengetahuan isi
kandungan. Antara ciri-ciri tersebut mencakupi aspek kesediaan guru
Bahasa Melayu menyampaikan bahan pengajaran, pengetahuan
substantif, pengetahuan sintaktik dan penguasaan ilmu. Justeru,
penekanan terhadap pengetahuan isi kandungan mampu
memperkasakan dan meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran GBM, yang akhirnya melahirkan insan GBM
profesional, berkualiti, berkesan dan kompeten di peringkat sekolah
rendah.
Kata kunci: Pengetahuan, Guru, Bahasa Melayu, Sekolah Rendah.
Abstract
In the 21st century , teachers play an important role in shaping the
learning outcomes in each subject taught and teachers basic
knowledge need to be addressed for this matter. Therefore, a
qualitative study was conducted to explore the knowledge of Malay
Language Teacher ( GBM ) in two primary schools. Data collection
from three teachers in Malay teachers as participants and semistructured interviews and observation in the classroom were used to
collect the data. During the data analysis, the process of " coding " is
used to generate categories, themes and sub themes . However, the
resulting theme is still based on the research questions and
objectives. One of the themes that developed through the study is
content knowledge. The results showed content knowledge is the
main concern and among its features are the aspects of readiness
Malay teachers in delivering instructional material, their substantive
knowledge , syntactic knowledge and mastery of knowledge . Hence,
the emphasis on content knowledge can empower and improve the
143

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

quality of teaching and learning GBM particularly in the primary


school levels.
Keywords: Content knowledge, Malay Language Teachers, Primary
education

PENGENALAN
Guru adalah individu yang berpengetahuan, dan paling berkelayakan untuk memilih strategi yang
berkesan dan sesuai dalam melaksanakan proses pengajaran (Noor Azlan, 1995). Terdapat pelbagai
jenis pengetahuan yang digunakan oleh guru seperti Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK),
pengetahuan tentang isi kandungan lain, pengetahuan tentang murid, pengetahuan tentang matlamat
pendidikan, dan sebagainya.
Sejajar dengan kenyataan tersebut, sebagai guru khususnya Guru Bahasa Melayu (GBM)
bertanggungjawab dan mempunyai komitmen yang tinggi untuk mendidik muridnya sehingga
perubahan tingkah laku murid yang diingini berlaku. Bagi merialisasikan hasrat ini penekanan
terhadap pelbagai asas pengetahuan adalah sangat penting bagi GBM. Hal ini demikian dapat
menentukan strategi pengajaran yang digunakan itu boleh membantu murid di dalam pembelajaran
yang bermakna. Bertepatan dengan teori pendidikan berkualiti Ahlberg (1993) yang menyatakan
bahawa guru yang berkualiti membawa kepada pembelajaran bermakna.
Sebagai tambahan, pengamatan GBM terhadap kurikulum Bahasa Melayu juga merupakan
elemen yang penting dalam memantapkan pengetahuan guru. Pemahaman dan penguasaan terhadap
bagaimana kurikulum Bahasa Melayu itu dibina dan direka bentuk menjadi satu kurikulum yang
sesuai untuk tahap kognitif murid dapat mengukuhkah lagi pengetahuan GBM. Kombinasi pelbagai
jenis pengetahuan yang ada merupakan nadi kekuatan seorang GBM untuk melaksanakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah dengan berkesan.
LATAR BELAKANG KAJIAN
Dalam abad ke-21 ini, guru kini mempunyai beban tugas yang sangat mencabar dan beban tugas
yang banyak ini turut dihadapi oleh setiap Guru Bahasa Melayu (GBM). Tanpa berbekalkan
pengetahuan yang mencukupi, tentunya GBM tidak dapat mendepani segala cabaran. Persoalannya,
sejauh manakah pengetahuan yang dimiliki oleh GBM, Arends (2001) menyatakan bahawa guru di
zaman teknologi maklumat ini mempunyai tanggungjawab yang sangat besar dalam proses
pengajaran dan bentuk ilmu pengetahuan yang murid mereka terima. Menurut Juriah et al. (2001)
dalam melaksanakan tanggungjawab tersebut, pelbagai pengetahuan yang telah dibekalkan kepada
guru amat penting dalam mendidik murid pada abad ke-21 yang diketahui mempunyai banyak
kemahiran yang dipelajari secara pengalaman, pembacaan, pemerhatian dan pergaulan seharian.
Tambahan pula, hala tuju pendidikan negara yang telah dirangka oleh KPM adalah bertujuan
untuk meningkatkan sistem pendidikan negara kita setanding negara-negara maju. Justeru, aspek
membangunkan sektor pendidikan bertaraf dunia dan memperkasakan kualiti guru khususnya GBM di
sekolah rendah amnya, merupakan cabaran yang dihadapi oleh semua pihak khususnya KPM, Jabatan
Pendidikan Negeri (JPN), Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dan sekolah (Saedah & Mohammed Sani,
2012). Dalam usaha untuk mancapai matlamat tersebut mampukah GBM menggangkat martabat
pendidikan negara kita bertaraf dunia dengan hanya sekadar memiliki secebis pengetahuan sahaja?
Sebenarnya perkara ini bukanlah mustahil untuk dicapai jika seorang guru memiliki pengetahuan
yang cukup luas dalam bidang yang diceburinya di samping kompeten serta komited terhadap
profesionnya.
Begitu juga dengan GBM yang mengalas tanggungjawab mengajar mata pelajaran Bahasa
Melayu sepatutnya mempunyai pelbagai pengetahuan yang mencukupi. Tahap pengetahuan isi
144

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kandungan Bahasa Melayu yang baik seperti pengetahuan substantif, sintaktik dan aspek kesediaan
menyampaikan bahan pengajaran perlu sebati dengan jiwa GBM. Walau bagaimanapun, pengetahuan
tentang isi kandungan dan pedagogi yang dikuasai tidak cukup untuk melabel seorang guru itu
sebagai the great teacher, tetapi juga wajar menguasai dan mempunyai pengetahuan yang mendalam
tentang muridnya. Pengetahuan tentang murid adalah amat diperlukan untuk membantu guru memilih
pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan setiap ciri muridnya
(Wood, 2002).
Demikian juga halnya, dengan guru yang mempunyai pengetahuan tentang kurikulum. Zamri
(2011), menjelaskan pengetahuan kurikulum bermaksud GBM seharusnya memahami, mengetahui
dan menguasai bagaimana kurikulum itu direka bentuk menjadi satu kurikulum yang sesuai dengan
kognitif murid. Elemen dalam pengetahuan kurikulum Bahasa Melayu merangkumi aspek-aspek
kesinambungan kurikulum, orientasi kurikulum, pelaksanaan kurikulum dan kandungan sukatan
pelajaran. Oleh itu, penyebatian dalam semua teras pengetahuan iaitu pengetahuan tentang isi
kandungan, pedagogi, pengetahuan tentang murid dan kurikulum mampu memperkasakan dan
meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran guru dan khsusnya Guru Bahasa Melayu (GBM).
Akhirnya, akan terhasil modal insan bergelar GBM yang mantap, kompeten dan berkesan.

PERSOALAN DAN OBJEKTIF KAJIAN


Secara khususnya kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan kajian iaitu sejauh manakah
pengetahuan GBM sekolah rendah? Manakala objektif kajian ini dijalankan adalah untuk
memperihalkan pengetahuan isi kandungan Guru Bahasa Melayu (GBM) di sekolah rendah.
METODOLOGI
Peserta Kajian
Dalam kajian ini, pengkaji telah memilih guru yang pada pandangan pengkaji mampu menyediakan
pemahaman yang lebih jelas tentang persoalan kajian. Ini kerana tiga orang guru yang dipilih itu
adalah terlibat secara langsung dalam pengajaran mata pelajaran Bahasa Melayu di Sekolah Rendah.
Tiga orang peserta kajian yang dipilih mengajar di dua buah sekolah yang berlainan di daerah
Semporna. Dua daripadanya dipilih dari Sekolah Kebangsaan Tagasan yang merupakan guru opsyen
Bahasa Melayu dan seorang dari Sekolah Kebangsaan Hampalan yang merupakan guru bukan opsyen
serta mengajar di kawasan pedalaman iaitu kawasan pulau. Semua peserta kajian ini dirujuk sebagai
P1, P2 dan P3. Pemilihan mereka ini dibuat berdasarkan kepada beberapa kriteria kerana pengkaji
menggunakan teknik persampelan bertujuan (purposive sampling) (Yin et al. 2009).
Reka bentuk Kajian
Menurut Bogdan dan Biklen (2003) reka bentuk kajian kualitatif dalam pendidikan berbeza mengikut
disiplin, ideologi, dan pengaruh politik. Selain itu, mereka juga menyatakan kajian kualitatif
melibatkan tingkah laku, organisasi dan budaya masyarakat. Berdasarkan andaian falsafah di sebalik
sesuatu kajian yang diutarakan oleh Silverman (2000), pemilihan pendekatan kualitatif lebih
menekankan konteks sosial dan budaya yang menjurus kepada aspek pendapat, pengalaman, dan
pemahaman individu secara menyeluruh.
Burns (2000) turut menjelaskan pendekatan kualitatif memerlukan pengkaji mengekalkan
hubungan yang baik dengan peserta kajian agar data dapat diperoleh lebih lengkap dan mendalam di
samping memastikan aktiviti dalam persekitaran sumber data terkawal serta membolehkan pengkaji
memahami serta melihat sesuatu dari sudut orang dalam. Hal ini berbeza dengan pendapat Patton
(1990) bahawa pendekatan kualitatif amat berguna dan dapat memberikan perspektif menyeluruh
dalam proses memahami bagaimana sesuatu kejadian dilihat dan ditafsir oleh mereka yang terlibat
dalam kajian.

145

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kajian ini juga berbentuk kajian kes. Merriam (2001) menyifatkan kajian kes sebagai satu
kajian yang holistik dengan menggunakan bukti daripada pelbagai sumber untuk dianalisis atau
menilai fenomena yang khusus atau seumpamanya. Menurut beliau juga, kajian kes digunakan untuk
mendapatkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu situasi serta makna situasi tersebut.
Sementara itu beliau juga turut menerangkan kajian kes merupakan penerangan dan penganalisisan
terperinci sesuatu fenomena atau unit sosial seperti seseorang individu, sebuah kumpulan, sesebuah
institusi atau komuniti.
Berlainan pula dengan Yin (1994) mendefinisikan reka bentuk kajian kes sebagai reka bentuk
holistik yang mengambil kira satu unit analisis tetapi boleh menggunakan satu atau lebih kes. Menurut
beliau juga, pengkaji boleh menjalankan kajian berbentuk penerokaan, penerangan atau gambaran.
Sehubungan dengan ini, Simon (2009) mencadangkan beberapa langkah yang seharusnya diambil
perhatian oleh seseorang pengkaji apabila menggunakan kajian kes dalam kajian mereka.
Sesuatu kajian juga memerlukan penggunaan sesuatu kaedah. Demikian juga dalam kajian ini,
pengkaji menggunakan kaedah temu bual dan pemerhatian. Temubual merupakan kaedah yang paling
kerap digunakan dalam penyelidikan tentang pengetahuan guru (Kagan, 1992). Soalan-soalan
temubual ini membolehkan pengkaji medapatkan akses kepada data yang lebih komprehensif
berdasarkan pengalaman-pengalaman yang merupakan sesuatu yang penting dalam kajian saintifik
(Miles & Huberman, 1994). Penggunaan temu bual separa berstruktur dalam kajian ini adalah
bertujuan untuk membolehkan sebarang perubahan terhadap bentuk soalan, urutan soalan dan cara
soalan diajukan kepada peserta kajian (Merriam, 2009). Walau bagaimanapun, temubual dijalankan
secara berhati-hati dengan pengawalan suasana temubual supaya maklumat tidak menjadi bias atau
terkeluar daripada objektif kajian.
Manakala kaedah pemerhatian pula, pengkaji melakukan pemerhatian penuh di dalam bilik
darjah tanpa penglibatan pengkaji bagi aktiviti yang dijalankan oleh peserta kajian iaitu semasa proses
pengajaran dan pembelajaran (PDP) di dalam bilik darjah (Gilham, 2000). Ini adalah kerana pengkaji
ingin memerhati sesi pengajaran yang dijalankan dalam suasana lebih berbentuk semulajadi.

Penganalisisan Data
Proses penganalisisan data dilakukan setelah temu bual dan pemerhatian selesai. Menerusi analisis
data pengkaji mengklasifikasikan kepada tiga peringkat iaitu tahap permulaan yang melibatkan
penulisan semula verbatim transkrip temu bual. Selepas itu proses lanjutan data iaitu menyusun dan
biasakan data dilakukan kemudian membuat kod atau mengkategorikan data bagi menentukan tematema utama. Seterusnya peringkat yang terakhir merupakan pemaparan atau laporan data (Suseela,
2001).
Triangulasi
Menurut Weirsma (1991) dalam Noraini (2010) menjelaskan triangulasi merupakan teknik kesahan
silang (cross-validation) kualitatif yang digunakan untuk menilai atau mentaksir sama ada data yang
diperoleh mencukupi melalui pemusatan (convergence) maklumat ke arah dapatan umum yang
dipersetujui bersama. Sebagai contoh triangulasi kajian ini, data dikumpul melalui teknik temu bual
disilang periksa dengan data yang diperoleh melalui pemerhatian dalam bilik darjah dan teknik ini
dinamakan sebagai triangulasi antara kaedah (between methods triangulation). Triangulasi teknik
pengumpulan data amat bermakna dalam kajian ini memandangkan tujuan kajian adalah untuk
meneroka pengetahuan GBM sebagaimana yang berlaku dalam konteks sebenar di sekolah.

146

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN


Dapatan kajian telah menghasilkan beberapa kategori mengikut pendekatan King dan Horrocks
(2010). Kategori-kategori tersebut ialah aspek kesediaan guru, pengetahuan substantif, sintaktik,
penguasaan ilmu, pendekatan pengajaran, teknik, kaedah dan strategi pengajaran, kesinambungan
kurikulum, orientasi kurikulum, pelaksanaan kurikulum, kandungan sukatan pelajaran, maklumat
umum murid, pengetahuan tentang masalah pembelajaran murid, pengetahuan tahap kemahiran
bahasa, tahap kognitif murid, dan tahap sosioemosi murid.
Seterusnya melalui kategori-kategori ini memberikan beberapa tema utama atau tema yang
besar, dan dikupas secara terperinci dalam perbincangan ini. Tema yang dimaksudkan itu ialah
pengetahuan isi kandungan Guru Bahasa Melayu (GBM). Perbincangan tentang tema utama ini adalah
setelah melihat dapatan yang diperoleh menepati kehendak persoalan dan objektif kajian. Antara
persoalan kajian yang mendasari perbincangan dapatan kajian ini ialah meneroka sejauh mana
pengetahuan GBM sekolah rendah dalam proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu.
Justeru, secara ringkasnya perbincangan dapatan dijelaskan seperti berikut:

Pengetahuan Isi Kandungan GBM


Pengetahuan isi kandungan Guru Bahasa Melayu (GBM) dinilai secara langsung berdasarkan jawapan
yang diberikan oleh setiap GBM. Penilaian dibuat menerusi pengetahuan dan kefahaman GBM itu
sendiri. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan isi kandungan GBM tidak menunjukkan semua ciriciri pengetahuan isi kandungan yang sepatutnya perlu ada pada diri seorang guru dan khususnya
GBM peringkat sekolah rendah. Penelitian terhadap pengetahuan isi kandungan ketiga-tiga GBM
yang dikaji, memperlihatkan pengetahuan isi kandungan yang belum mendalam dan tidak mencakupi
semua ciri yang terkandung dalam pengetahuan isi kandungan yang sepatutnya. Hal ini kerana,
didapati dua GBM yang dipilih sebagai peserta kajian hanya dapat menguasai ilmu tentang Bahasa
Melayu. Sekadar memiliki satu ciri pengetahuan sahaja iaitu penguasaan ilmu, tidak dapat membantu
guru untuk merancang pengajaran harian, mingguan dan bulanan secara sistematik serta
melaksanakan pengajaran dengan baik. Hal ini bertepatan dengan apa yang diutarakan oleh Zamri
(2011), bahawa keberkesanan pengajaran seseorang guru itu banyak bergantung kepada pengetahuan
isi kandungan yang lebih mendalam. Kerana menurut beliau pengetahuan isi kandungan yang baik
dapat membantu guru untuk merancang pengajaran harian, mingguan mereka secara sistematik.
Demikian juga melihat kepada kajian Peter (1997), yang menjelaskan bahawa pengetahuan isi
kandungan amat diperlukan dalam persediaan guru dalam pengajaran. Sementara Ball dan McDiarmid
(1990), menyatakan pengetahuan isi kandungan yang dimiliki dapat menyumbang kepada prestasi
pengajaran yang lebih baik. Namun, apa yang pasti dalam kajian-kajian yang dijalankan oleh Dill
(1990), Noor Shah (1993) dan Ng (1998) bahawa pengetahuan isi kandungan mempunyai perkaitan
dengan pencapaian murid. Oleh yang demikian, bentuk pengetahuan isi kandungan yang dimiliki oleh
ketiga-tiga GBM ini dapat dikatakan menepati ciri-ciri Pengetahuan Isi Kandungan Shulman (1987)
yang menjelaskan pengetahuan isi kandungan merupakan asas dalam pengajaran bermula dengan
kefahaman guru itu sendiri terhadap apa yang perlu dipelajari.
Sementara itu, jika melihat dari konteks penggunaan teori behavioris (tingkah laku) yang
diperkenalkan oleh tokoh-tokoh seperti Pavlov, Thorndike dan Skinner, menyifatkan pembelajaran
adalah berkaitan dengan perubahan tingkah laku. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan isi
kandungan GBM yang mendalam dan mantap mampu meningkatkan pencapaian murid dalam mata
pelajaran Bahasa Melayu dengan lebih baik. Hal ini akan memberi impak yang positif terhadap
perubahan tingkah laku murid iaitu murid berkecenderungan untuk belajar bersunguh-sungguh dan
berminat menguasai Bahasa Melayu. Namun demikian, senario yang berlaku dalam kajian ini,
memperlihatkan pengetahuan isi kandungan GBM yang disifatkan agak cetek dan masih belum
mendalam, hal ini boleh menjejaskan beberapa kemampuan, ketrampilan dan keyakinan yang harus
dipunyai oleh seorang guru dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PDP) di dalam
bilik darjah sebagaimana yang telah diutarakan Noor Shah (1993).
147

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PENUTUP
Melalui kajian ini, ternyata Guru Bahasa Melayu (GBM) sebagai tonggak pendidikan negara berupaya
memainkan peranan yang lebih aktif dalam memotivasikan diri mereka ke arah menjadi guru yang
berkesan, berkualiti dan profesional. Untuk mencapainya GBM harus memiliki pengetahuan isi
kandungan sepenuhnya. Menerusi pengetahuan yang dimilki itu, membantu GBM melaksanakan
peranan sebagai constructivist leader yang mampu mencetuskan pemikiran murid secara efektif.
Peranan ini amat penting kerana GBM akan membimbing dan memandu murid membuat
pembelajaran sendiri.
Bukan itu sahaja, melalui pengetahuan yang dimiliki itu juga, mampu menjana pemikiran dan
kemahiran GBM untuk merancang serta menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang lebih
efektif, kreatif, dan berkesan, bukan hanya sekadar mengajar murid untuk lulus peperiksaan sematamata. Minat kepada Bahasa Melayu harus disampaikan kepada para murid melalui prosedur, kaedah
dan proses pengajaran yang diaplikasikan GBM sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran
berlangsung. Justeru, dengan ini GBM akan berupaya membina modal insan yang seimbang dan
harmonis dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek (JERI).
Segala kekurangan di pihak GBM seperti yang diperoleh dalam kajian ini bukan hanya
sekadar kelemahan semata-mata. Kekurangan-kekurangan ini harus dilihat sebagai satu ruang untuk
diperbaiki dan medan diisi dengan penambahbaikan berterusan dan perubahan GBM yang berasaskan
pengetahuan yang mereka miliki. Di samping kefahaman GBM terhadap reformasi pendidikan yang
terus berlaku dari semasa ke semasa. Selain itu, GBM juga harus bersikap terbuka dan bersedia
menerima perubahan-perubahan reformasi pendidikan ke arah penggunaan teknologi yang sesuai
dengan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah berdasarkan kekuatan pengetahuan isi kandungan
yang dimiliki.
Pihak-pihak berkenaan seperti Kementerian Pelajaran Malaysia, JPN, PPD, sekolah, pihak
swasta dan para pengkaji tidak mungkin dapat mengubah sikap dan pandangan GBM kecuali GBM
sendiri percaya bahawa pengetahuan isi kandungan yang dimiliki adalah bersifat dinamik dan akan
mengalami perubahan-perubahan mengikut peredaran masa. Lantaran itu, GBM harus mempunyai
kesediaan untuk berubah dan mengubah cara pengajaran bermula dengan perubahan dalam
pengetahuan isi kandungan mereka demi untuk membina generasi yang dapat berfungsi dengan lebih
efektif pada zaman mereka pada masa akan datang.
Justeru, secara keseluruhannya pengetahuan isi kandungan perlu diberi penekanan sewajarnya
oleh GBM yang mengajar di sekolah rendah, bagi memastikan kejayaan pendidikan negara ini
bertaraf dunia yang akhirnya akan membentuk sebuah modal insan berjiwa seimbang dunia dan
akhirat. Malah bukan itu sahaja, GBM perlu mengaplikasikan pengetahuan tersebut semasa
merancang aktiviti pengajaran dan pebelajaran. Hal ini demikian, dengan berbekalkan pengetahuan isi
kandungan yang mantap lagi mapan mampu memperkasakan dan meningkatkan kualiti pengajaran
dan pembelajaran GBM, seterusnya akan melahirkan GBM yang profesional, berkualiti, berkesan dan
kompeten.

RUJUKAN
Ahlberg, M. 1993. Concept maps, Vee Diagram Andarhetorical Argumentation Analysis (RAA):
Three educational theory-based tools to facilitate meaningful learning. Paper presented at
Cornell University.
Arends, Richard I. 2001. Learning to teach. Edisi Ke-5. Boston: Mc Graw-Hill.
Ball, D.L., & McDiarmid, G.L. 1990. The subject-matter preparation of teacher. In. W.R. Houston,
(Ed). Handbook of research in teacher education, 38, 2-8.

148

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Bogdan, R.C, Biklen, S.K. 2003. Qualitative Research in Education: An Introduction to Theory and
Methods (4th ed). Boston, MA: Pearson.
Burns R.B. 2000. Introduction to Research Methods. 2nd Ed . Melbourne: Longman.
Dill, D.D. 1990. What teachers need to know. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Gillham, B. 2000. Case Study Research Methods. London: Continuum.
Juriah Long, Khalid Abdullah, Raja Mohd Fauzi Raja Musa, Siti Fatimah Mohd Yassin,Nik Mohd
Rahimi Nik Yusoff, Zamri Mahamod & Zarin Ismail. 2001. Pendidikan dan latihan guru
bahasa (Bahasa Melayu, Inggeris dan Arab) abad ke-21. Laporan Akhir Kajian Jangka
Pendek G2/99. Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM.
Kagan, D.M. 1992. Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of
Educational Research 62(2): 129 169.
King. N, & Horrocks, C. 2010. Interviews In Qualitative Research. London : Sage.
Merriam, S. B. 2001. Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Merriam, S.B. 2009. Qualitative Research A Guide to Design and Implementation : Revised and
Expanded from Qulaitative Research Case Study Application in Education. San Francisco :
Jossey-Bass A Wiley Imprint.
Miles, H.B. & Huberman. A. M. 1994. Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Ed ke 2
. Thousand Oaks, USA: Sage Publications.
Noor Azlan Ahmad Zanzali. 1995. Isu-isu berterusan dalam pendidikan matematik . Jurnal Pendidik
dan Pendidikan 14: 19 40.
Noor Shah Saad. 1993. Kajian prestasi matematik guru terlatih di Wilayah Persekutuan. Kuala
Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.
Noraini Idris. 2010. Penyelidikan dalam Pendidikan. Universiti Malaya. McGraw-Hill (Malaysia)
Sdn.Bhd. Pendidikan. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Pattons, M.Q. 1990. Qualitative Evaluation and research Methods. London: Sage Publications.
Peter, R. 1997. Education and education pf teachers. London:Routledge & Kegen Panl.
Saedah Siraj dan Mohammed Sani Ibrahim. 2012. Standard Kompetensi Guru Malaysia. Kuala
Lumpur. Universiti Malaya.
Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review 57(1): 1 22.
Simon, H. 2009. Case study research in practice. London: Sage.
Silverman, D. 2000. Doing qualitative research: A practical handbook. London: Sage.
Suseela Malakolunthu. 2001. Pengumpulan dan Analisis Data Kualitatif: Satu Imbasan Dalam
Marohaini Yusoff, Penyelidikan Kualitatif Pengalaman Kerja Lapangan Kajian (hlm 121-154).
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Wood, J.W. 2002. Adapting instruction to accommodate students in inclusive setting: Including all
students. New York: Pearson Education Inc.
Yin, R.K. 1994. Case Study Research: Design and Methods, 2nd ed. Thousand Oak Calif: Sage
Publications.
Yin, R.K. 2009. Case Study Research Design and Methods : Fourth Edition. Thousand Oaks,
California: SAGE Publications, Inc.
Zamri Mahamod. 2011. Memperkasa guru, mempercekap pelajar: Pengajaran dan pembelajaran
Bahasa Melayu dalam abad ke-21. Selangor: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.

149

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

BAHAN BANTU MENGAJAR GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH DI


DAERAH SEMPORNA
Bibah Bt Talag1
Mohd. Zaki B. Ishak2
1,2
Fakulti Psikologi dan Pendidikan
Universiti Malaysia Sabah
habeib80@yahoo.com
movolk@ums.edu.my
ABSTRAK
Tujuan kajian ini ialah untuk meneroka penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)
guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah (GBMSR) di daerah Semporna. Dalam usaha
meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran (PdP), penggunaan BBM dilihat
amat efektif dan sesuai kepada para pendidik. Penulisan ini menjelaskan dapatan
kajian berkaitan BBM utama dan BBM sampingan yang sering digunakan dalam
proses PdP, amalan serta persepsi penggunaan BBM dalam kalangan GBMSR di
daerah Semporna. Penyelidik telah menggunakan kaedah temubual dan pemerhatian
terhadap tiga orang peserta kajian dalam kalangan guru yang mengajar Bahasa
Melayu sekolah rendah di daerah Semporna. Data dianalisis dengan membuat
koding, mengkategorikan teks atau ungkapan serta mencadangkan tema yang
berkaitan.
Hasil kajian mendapati bahawa guru Bahasa Melayu mengamalkan
penggunaan BBM dalam pengajaran mereka, di samping menggunakan BBM
mengikut kepada keperluan dan tahap murid. Manakala BBM utama yang digunakan
adalah lembaran kerja untuk tahun 6 dan BBM yang berbentuk grafik untuk murid
tahap 1 yang baru mengenal suku kata dan juga abjad. Justeru, dalam arus kepesatan
perkembangan pendidikan pada hari ini, BBM dilihat memainkan peranan yang amat
penting untuk menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran lebih bermakna
samada terhadap murid dan juga guru.
ABSTRACT
The purpose of this study was to explore the use of teaching aids among the Malay
Language teachers for primary schools in Semporna . In order to increase the quality
of teaching and learning, the use of such materials appears to be very effective and
most appropriate for the educators. This study describes the findings related to the
main teaching aids as well as the secondary teaching aids that are often used in
teaching and learning process, practices, and perceptions of the use of teaching aids
among Malay Language teachers in the district. Researchers used the interview and
observation method on three participants who are Malay Language teachers in a
primary school in Semporna. Data were analysed by making a "coding "; to
categorise the text or phrases and suggesting a relevant themes. The outcome showed
that Malay Language teachers embrace the use of teaching aids in their teaching,
apart from using the material based on the needs and the level of each student. The
main teaching aids used for year six are work sheet and graphical teaching aids were
given to level 1 students who are new to the first syllable and the alphabet. Therefore,
due to the rapid development of education nowadays, teaching aids plays an
important role to create a more meaningful teaching and learning process for both the
students as well as the teachers.
Keywords: Teaching aids, Malay Language teachers

150

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Pengenalan
Seperti yang diketahui umum, pengajaran adalah proses menyampaikan ilmu pengetahuan
yang terkandung dalamnya aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan serta
penilaian. Pembelajaran yang berkesan ini terhasil daripada pengajaran yang efektif. Oleh itu, untuk
menjadi lebih efektif, Atan (1980) mengatakan bahawa seseorang guru memainkan peranan penting
dalam menyediakan atau memilih bahan pengajaran yang sesuai serta tepat dengan isi kandungan
yang hendak disampaikan kepada murid.
Hal ini kerana penggunaan BBM memberi sumbangan yang amat besar dalam
mempertingkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru dan murid. BBM juga
dilihat dapat menyelesaikan pelbagai masalah dalam kaedah pengajaran guru yang sentiasa berubah
mengikut peredaran zaman (Omardin 1999). Di samping itu, Bahan Bantu Mengajar (BBM) sama
ada berbentuk elektronik atau bukan elektronik adalah bahan sokongan penting untuk meningkatkan
kefahaman murid semasa proses pengajaran dan pembelajaran.
Menurut Kamarudin (2001), guru yang baik mengajar Bahasa Melayu adalah guru yang
menguasai pengetahuan kandungan Bahasa Melayu, aspek pedagogi dan pengetahuan kandungan
pedagogi dalam usaha untuk meningkatkan lagi mutu penguasaan bahasa murid. Sehubungan dengan
itu, dalam konteks pedagogi, penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) semasa proses pengajaran
dan pembelajaran (PdP) adalah satu aspek penting diberi perhatian oleh Guru Bahasa Melayu (GBM)
bagi menjadikan pengajarannya lebih menarik. Hal ini bertepatan dengan kenyataan yang telah
diutarakan oleh Noor Din (1999) iaitu guru mampu menyampaikan pengajaran sebaik mungkin
dengan membuat persediaan awal dari segi perancangan kaedah penyampaian, pengajaran dan
penggunaan BBM yang mencukupi.
Berfokuskan kepada pengajaran Bahasa Melayu (BM), kemahiran berbahasa yang diajar ialah
kemahiran mendengar dan bertutur, membaca, bacaan dan kefahaman, menulis serta tatabahasa. Bagi
mengajar kelima-lima komponen ini seseorang guru itu memerlukan keyakinan mengajar dan sikap
yang positif terhadap aspek-aspek kecekapan berbahasa itu sendiri. Mata pelajaran ini diajar adalah
bertujuan untuk membimbing murid supaya pada masa akan datang dapat menguasai kecekapan
berbahasa untuk berkomunikasi dengan berkesan (Abd. Aziz, 2000). Dengan ini adalah menjadi
tanggungjawab GBM sekali lagi untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran supaya
kemahiran tersebut dapat dikuasai oleh murid.
Tambahan pula, penekanan kepada kaedah pengajaran yang melibatkan kemahiran menulis,
membaca dan bertutur menjadikan pengajaran Bahasa Melayu memerlukan penggunaan bahan bantu
mengajar yang pelbagai dan bersesuaian (Abd. Rashid, 2008). Oleh itu semua rempahratus ini
dirancang penggunaannya dengan teliti serta tersusun semasa proses pengajaran berlaku. Sejajar
dengan pandangan Amir (2002), dalam sebuah bilik darjah, setiap individu murid mempunyai
psikologi dan kebolehan intelek yang berbeza antara satu sama lain. Sehubungan dengan itu,
pengajaran yang dirancang sesuai, disusun (mengikut tahap murid) dan disokong dengan BBM yang
merangsang perkembangan potensi individu ketahap yang maksimum. Maka guru-guru Bahasa
Melayu yang bijak dan kreatif dalam pengajaran akan mempelbagaikan penggunaaan BBM dalam
PdP mereka (Charlie,2008 ). BBM juga penting dalam pengajaran dan pendidikan kerana ianya dapat
merangsang minat yang tinggi kepada murid untuk belajar.
Isu penggunaan BBM dalam pengajaran bukanlah perkara baru dalam dunia pendidikan kini.
Ianya seolah telah menjadi satu rutin yang perlu dipertimbangkan penggunaannya dalam kelas kerana
sifatnya yang membantu dalam mencapai objektif pengajaran. Justeru, kebijaksanaan guru dalam
memilih kaedah pengajaran yang paling sesuai diselaraskan dengan BBM yang digunakan adalah
sangat penting.
Pernyataan Masalah
Kelemahan sesetengah guru dalam mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu (BM) telah
menimbulkan pendapat dalam kalangan masyarakat yang mendakwa bahawa pengajaran BM di
sekolah membosankan dan menyebabkan murid lebih menumpukan mata pelajaran yang bersifat
teknikal seperti sains dan matematik (Khairian,1980). Maka, situasi ini menuntut setiap guru agar
lebih kreatif dalam menyampaikan pengajaran yang lebih berkesan termasuklah menggunakan Bahan
Bantu Mengajar (BBM) semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PdP).

151

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Bukan itu sahaja, malah Mohd Azhar (2001) berpendapat bahawa dalam proses PdP, tanpa
kreativiti guru maka pembelajaran akan menjadi lesu. Pandangan ini menyokong kenyataan yang
menyebut bahawa guru yang tidak berkesan semasa mengajar adalah guru yang tidak menggunakan
pelbagai kaedah pengajaran dan bahan media atau BBM semasa proses PdP dijalankan (Shahril,
2001).
Perkara penting yang perlu diperhatikan juga ialah sejauh manakah BBM dapat memberi
manfaat kepada guru dan murid. Keberkesanan BBM ini bukan sahaja ditentukan oleh kualitinya
tetapi juga oleh teknik penggunaannya dalam situasi bilik darjah (Rashidi Azizan et. al, 1996).
Kenyataan ini jelas menunjukkan bahawa guru yang kreatif menggunakan BBM adalah guru yang
berkesan dalam menyampaikan isi pengajaran.
Persoalan dan Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan berasaskan persoalan apakah Bahan Bantu Mengajar (BBM) utama dan
BBM sampingan yang kerap digunakan oleh Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah (GBMSR) di
daerah Semporna?. Manakala objektif kajian ini pula ialah memperihalkan BBM utama dan BBM
sampingan yang sering digunakan oleh GBMSR di daerah Semporna.
Sorotan Literatur
Mengikut Kamaruddin (1986), BBM merupakan kelengkapan yang digunakan oleh guru
untuk membantunya dalam menyampaikan pengajaran di dalam bilik darjah. Beliau menambah lagi
bahawa alatan mengajar ini tidak terhad kepada buku-buku teks, papan tulis, dan gambar-gambar
sahaja tetapi juga merangkumi segala benda yang digunakan dalam pengajaran tersebut.
Manakala, Abdul Rahim (1989, dalam Zaiton, 1991) pula telah menyenaraikan beberapa ciri
penting dalam membuat pemilihan bahan bantu mengajar (BBM) dalam pengajaran. Menurut beliau
kesesuaian dari segi tajuk, bahasa, kandungan dan pengalaman murid itu sendiri adalah penting.
Teknik seperti bunyi yang jelas, saiz penglihatan dan warna harus juga diambil kira. Selain itu, beliau
juga menekankan ciri fizikal seperti selamat dan mudah digunakan serta senang untuk disimpan, tahan
lasak, ringkas dan sentiasa kemas kini.
Kenyataan tersebut turut disokong dan dijelaskan oleh Razali (1990, dalam Zaiton Zainal
1991) yang menggariskan beberapa kriteria pemilihan bahan seperti bahan tersebut hendaklah
bertepatan dengan tajuk pengajaran pada masa tersebut, tahan lama dan juga ekonomi, seterusnya
BBM tersebut hendaklah mempunyai saiz yang mudah dilihat serta menarik perhatian murid
disamping mudah untuk disimpan dan mempunyai kepelbagaian penggunaan.
Berbeza pula dengan pandangan Noraziah (1981) yang menjelaskan ciri pemilihan bahan
yang boleh diambil kira oleh guru ialah bahan tersebut tidak semestinya mahal, malah boleh dibuat
oleh guru bersama murid dengan bimbingan daripada guru itu sendiri. Bahan tersebut juga perlulah
sederhana dan mudah didapati selain boleh digunakan lebih daripada satu mata pelajaran dan mudah
disimpan serta tidak merbahaya. Justeru, pemilihan BBM yang digunakan oleh guru dalam PdP
memerlukan ciri-ciri khusus agar objektif PdP boleh dicapai.
Dalam konteks pengajaran bahasa, terdapat sekurang-kurangnya lima kemahiran yang perlu
dipelajarai iaitu kemahiran mendengar, kemahiran bertutur, kemahiran membaca, kemahiran menulis
dan kemahira tatabahasa (Mat Nor, 1987). Oleh itu, pembelajaran merupakan satu proses yang
cergas, perlu dirangsang dan dibimbing ke arah matlamat yang diingini. Dalam hal ini BBM yang
melibatkan penggunaan berbagai-bagai pancaindera sangat memberi kesan. Oleh itu, kita tidak dapat
lari daripada hakikat bahawa memang terdapat hubungan diantara BBM dengan jenis-jenis kemahiran
yang perlu dipelajari dalam bahasa (Mat Nor, 1987).
Justeru, sebagai seorang guru adalah perlu memastikan rangsangan dalam bilik darjah yang
akan menimbulkan keseronokan serta keselesaan dan bukan perasaan takut atau risau kepada murid.
Sehubungan dengan itu, BBM dilihat sebagai media rangsangan untuk mewujudkan gerak balas murid
dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PdP). Kepelbagaian BBM dapat memvariasikan kegiatan
atau pengalaman murid belajar mengikut peringkat atau kebolehannya daripada mudah kepada sukar
(Mat Nor,et. al 1988). Kenyataan ini adalah selari dengan konsep Kon Pengalaman Dale yang
menekankan pembelajaran mengikut tahap atau peringkat iaitu daripada mudah kepada sukar.
Dalam masa yang sama juga, melalui teori behaviorisme penggunaan bahan bantu mengajar
(BBM) dapat diaplikasikan dengan melihat BBM sebagai bahan rangsangan yang mampu mendorong
152

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

murid untuk memberikan tindak balas terhadap rangsangan yang diberikan oleh guru dalam proses
PdP. Begitu juga halnya dengan teori konstruktivisme yang menyatakan bahawa pengetahuan dibina
sendiri secara aktif oleh individu yang berfikir. Individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang
pengetahuan yang disampaikan oleh guru. Murid akan menyesuaikan sebarang maklumat baru
dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya
(Shahabuddin, 2003).
Teori ini memberikan impak yang besar terhadap pembelajaran. Ia melibatkan keupayaan
guru untuk berfikir dan kebijaksanaan untuk menyelesaikan masalah seperti pemilihan BBM yang
bersesuaian dengan objektif pengajaran yang disampaikan. Pengajaran dan pembelajaran yang
mengaplikasikan teori ini adalah mengikut peringkat kemahiran yang dapat dilakukan oleh murid.
Sebagai contoh dalam matapelajaran Bahasa Melayu murid didedahkan dengan nilai murni dan perlu
berfikir atau mengkaji sendiri nilai tersebut yang terkandung dalam sesebuah petikan. Murid akan
belajar berdasarkan pemikiran mereka sendiri dengan mendapat bimbingan dan bantuan daripada guru
yang mengajar.
Menurut Abd. Rasid (2006) melalui lima elemen penting pengajaran guru, maka murid
berpeluang untuk menerima pembelajaran secara kolektif dan dinamik. Dalam konteks kajian ini,
antara hasil kelebihan teori konstruktivisme ialah guru mampu berfikir dengan membina pengetahuan
baru, berfikir untuk menyelesaikan masalah, menjana idea dan membuat keputusan yang bijak dalam
menghadapi pelbagai kemungkinan dan cabaran. Situasi ini boleh dicapai melalui aktiviti mengumpul
maklumat, memproses data, membuat interpretasi dan membuat kesimpulan. Pengetahuan sedia ada
guru dan ditambah lagi dengan pengetahuan baru mengenai penggunaan BBM akan menjadikan guru
tersebut lebih bersedia lagi menyampaikan pengajaran
Batasan Kajian
Kajian ini hanyalah di fokuskan kepada guru yang mengajar matapelajaran Bahasa Melayu
sahaja. Tiga orang guru yang mengajar di sekolah yang berbeza telah dipilih sebagai peserta kajian.
Mereka yang dipilih terdiri daripada guru yang berkhidmat di SK. Kubang Pinang, SK Tagasan dan
juga SK Pulau Hampalan. Sekolah yang dipilih ini merupakan sekolah rendah gred A dan gred B
yang terletak di daerah Semporna. Murid yang belajar di sekolah ini terdiri daripada anak-anak
penduduk tempatan. Memandangkan sekolah yang dipilih adalah terhad kepada tiga buah sekolah
sahaja, maka segala kenyataan dan dapatan yang diperolehi hasil daripada kajian ini adalah hanya
boleh digunapakai dalam kajian ini.
Rekabentuk Kajian
Secara umumnya kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif yang menekankan konteks
sosial dan budaya yang menjurus kepada aspek pendapat, pengalaman dan pemahaman individu
secara mendalam dan bukannya setakat usaha untuk menentukan hubungkait antara pemboleh ubah
semata-mata (Silverman, 2000).
Paradigma penyelidikan kualitatif ialah interpretatif yang
menekankan cara manusia mentafsir, memahami, mengalami dan melahirkan pandangan (world view)
(Mason, 1996). Seperti yang diterangkan oleh Creswell (1994), paradigm merupakan kerangka
kepercayaan (world view), nilai dan kaedah dalam lingkungan pelaksanaan penyelidikan.
Denzin dan Lincoln (1994) pula berpendapat penyelidikan kualitatif melibatkan kepelbagaian
kaedah secara terfokus, termasuk menggunakan pendekatan naturalistik (semulajadi) untuk
menyelidik sesuatu objek. Pada masa yang sama, Creswell (1994) mentakrifkan penyelidikan
kualitatif sebagai proses inkuiri ke arah pemahaman yang didasari kaedah pengumpulan data yang
lazim digunakan apabila meninjau sesuatu permasalahan sosial.
Pemilihan pendekatan kualitatif dalam kajian ini berdasarkan kepada pendekatan yang sering
kali digunakan dalam situasi yang memerlukan penerangan terperinci dan mendalam tentang
fenomena sosial sebagaimana berlangsung dalam keadaan semula jadi contohnya semasa proses
pengajaran dan pembelajaran didalam kelas (Silverman, 2000).
Sejajar dalam konteks kajian ini, penyelidik cuba melihat penggunaan BBM guru Bahasa
Melayu semasa proses PdP dan ianya amat berguna serta dapat memberikan perspektif menyeluruh
dalam proses memahami bagaimana sesuatu kajian dilihat dan ditafsir oleh mereka yang terlibat
dalam penyelidikan, seperti yang dinyatakan oleh Patton (1990).

153

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kajian Kes
Metodologi yang digunakan oleh penyelidik dalam kajian ini ialah kajian kes.
Rekabentuk kajian tersebut dipilih untuk membolehkan penyelidik memahami secara
mendalam penggunaan BBM Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah (GBMSR) di daerah
Semporna. Rekabentuk kajian kes melibatkan pengumpulan maklumat secara sistematik dan
mendalam mengenai tingkah laku individu atau perubahan keadaan sosial berlaku. Kajian kes
boleh dilakukan untuk menyelidik satu perisiwa pada perspektif yang luas dan khusus (Chua,
2006).
Manakala, menurut Mohd. Majid (2005)pula, kelebihan utama menggunakan kajian
kes ialah dapat mendalami tentang maklumat sesuatu kes. Secara lebih tepat lagi, kajian ini
berbentuk kajian pelbagai kes (multicase studies) atau dikenali sebagai kajian pelbagai
lapangan (multisite studies). Kajian pelbagai kes juga disifatkan oleh Merriam (1998) sebagai
kajian yang melibatkan pelbagai tempat lapangan kajian dan datanya dapat meningkatkan lagi
kesahan luaran atau generalisasi dapatan kajian.
Kaedah Temubual
Kajian ini menggunakan kaedah temubual terhadap guru yang mengajar mata
pelajaran Bahasa Melayu. Kaedah temubual digunakan untuk mendapatkan maklumat
tertentu apabila penyelidik mahu mendapatkan apa yang ada dalam fikiran seseorang (Patton,
1990). Oleh yang demikian, temu bual perlu dilakukan jika penyelidik tidak dapat
memperhatikan tingkah laku, perasaan, atau cara manusia menginterpretasi dunia di sekeliling
mereka, dan juga diperlukan apabila penyelidik berminat terhadap sesuatu peristiwa yang
telah berlalu (Merriam, 2001). Selain itu, kegiatan temu bual juga dilakukan sebagai salah
satu alat pengumpul data yang disebut dengan triangulasi (Lexy, 2007).
Manakala mengikut Namey et. al (2005) temubual individu adalah kaedah yang
paling berkesan membolehkan penyelidik mengutip data secara mendalam mengenai kajian
ini. Menurut beliau lagi, ramai peserta kajian yang berasa gembira ketika ditemubual kerana
mereka berpeluang menyatakan perspektif dan membuat pendedahan kendiri kepada
seseorang yang mendengar dengan penuh minat. Bukan itu sahaja, malah beliau turut
menambah bahawa penyelidik pula menerima satu penghormatan apabila diberi peluang oleh
orang yang tidak dikenali untuk memahami sebahagian kehidupan orang tersebut.
Kaedah Pemerhatian
Manakala kaedah pemerhatian terhadap peserta kajian digunakan bagi menyokong
data temu bual. Menurut Mohd Majid (2005), temu bual sangat praktikal digunakan untuk
mendapatkan maklumat yang tepat daripada populasi yang kecil. Pemerhatian pula sesuai
untuk melihat perubahan dan perkembangan tingkah laku guru semasa proses pengajaran dan
pembelajaran (PdP).
Peserta Kajian
Peserta kajian terdiri daripada tiga orang guru yang mengajar sekolah rendah di daerah
Semporna. Ketiga-tiga peserta kajian ini mengajar di sekolah yang berlainan namun kesemua mereka
mengajar subjek yang sama iaitu Bahasa Melayu. Pemilihan peserta kajian dalam kalangan guru
yang mengajar subjek Bahasa Melayu ini adalah kerana mereka terlibat secara langsung dalam kajian
iaitu sama ada menggunakan Bahan Bantu Mengajar (BBM) atau tidak dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mereka selaku guru Bahasa Melayu sekolah rendah. Namun demikian, peserta kajian
yang dipilih ini mempunyai latar belakang pendidikan dan pengalaman bekerja yang berbeza.
Peserta kajian pertama merupakan guru lepasan siswazah yang telah mengikuti Kursus Dalam
Cuti (KDC) pengkhususan dalam Bahasa Melayu untuk melayakkan beliau berkhidmat dalam bidang
pendidikan. Beliau merupakan graduan dalam bidang kerja sosial dari Universiti Malaysia Sarawak,
mempunyai pengalaman mengajar Bahasa melayu selama lapan tahun. Manakala peserta kajian kedua
pula merupakan guru lepasan diploma dari maktab perguruan dengan pengkhususan Sains dan Bahasa
Melayu. Beliau telah berkhidmat selama 14 tahun dan mempunyai pengalaman mengajar pelbagai
mata pelajaran termasuklah Bahasa Melayu, Sains, Kajian Tempatan, Bahasa Inggeris, Pendidikan
Sivik Kewarganegaraan dan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan. Seterusnya, peserta kajian ketiga
ialah seorang guru yang berkelulusan Sarjana dalam bidang Pengurusan Pendidikan. Walaupun
beliau mempunyai pengkhususan dalam bidang kajian sosial semasa mengikuti Kursus Perguruan
154

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Lepasan Siswazah (KPLI), namun semenjak mula berkhidmat, beliau telah mengajar mata pelajaran
Bahasa Melayu.
Rumusan Dapatan Kajian
Secara keseluruhannya terdapat tiga penemuan penting kajian ini iaitu Bahan Bantu Mengajar
(BBM) utama dan BBM sampingan yang digunakan oleh guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah
(GBMSR) telah dapat dikenalpasti. Selain itu, bentuk amalan GBMSR di daerah Semporna juga
dapat diketahui disamping pandangan atau persepsi GBMSR mengenai penggunaan BBM dalam
proses pengajaran dan pembelajaran juga turut dapat dirungkai.
Dapatan kajian menunjukkan BBM utama yang digunakan oleh GBMSR di daerah Semporna
adalah bergantung kepada keperluan murid yang diajar. Bagi murid tahun 6, BBM utama yang
digunakan ialah bahan yang berbentuk lembaran kerja dan modul-modul soalan peperiksaan.
Manakala bagi murid yang berada ditahap satu pula iaitu murid tahun 2 dan tahun 3, BBM utama
yang digunakan adalah bahan yang berbentuk grafik.
Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang berbentuk lembaran kerja dan modul soalan
adalah bersesuaian dengan sistem pendidikan yang berorientasikan peperiksaan. Hal ini bertepatan
dengan ciri-ciri sekolah yang mementingkan peratus kelulusan setiap subjek di samping menjaga
prestasi akademik. Pengguaan lembaran kerja dan modul ini adalah sebagai latih tubi kepada murid
yang akan menduduki peperiksaan kerana ciri-cirinya yang fokus kepada topik-topik yang diramal.
Memandangkan Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah (GBMSR) mengetahui akan
kepentingan penggunaan BBM dalam pengajaran dan pembelajaran, maka disamping menggunakan
BBM yang utama mereka juga telah menggunakan pelbagai BBM lain dalam pengajaran mereka.
Kepelbagaian penggunaan BBM sampingan seperti BBM yang berbentuk benda maujud, video, pita
rakaman, buku teks, kad bergambar, kad suku kata, manila kad, buku rujukan dan BBM yang
beasaskan ICT semuanya mempunyai kepentingan tersendiri sesuai dengan isi pelajaran atau tajuk
yang hendak disampaikan kepada murid. Pemilihan BBM yang tepat dengan tajuk serta objektif yang
hendak dicapai adalah amat penting bagi memastikan proses PdP dapat dilaksanakan dengan berkesan
dan memberi impak positif terhadap perkembangan pembelajaran murid.
Seterusnya dapatan kajian ini memperlihatkan bentuk amalan penggunaan BBM dalam
kalangan GBMSR di daerah Semporna. Guru Bahasa Melayu sekolah rendah di daerah Semporna
mengamalkan penggunaan BBM dalam proses PdP mereka dan tidak hanya terikat atau tertumpu
kepada satu jenis BBM sahaja. Malah GBMSR di daerah Semporna adalah kreatif mempelbagaikan
BBM yang digunakan bagi membolehkan pengajaran berjalan dengan lancar. Selaras dengan teori
behaviorisme yang menitikberatkan rangsangan dan gerak balas maka BBM yang digunakan dalam
PdP mampu memberi rangsangan kepada murid untuk memberi maklum balas semasa proses
PdP tersebut. Secara tidak langsung suasana PdP tersebut akan menjadi seronok dan minat murid
akan bertambah untuk terus mengikuti sesi pengajaran yang seterusnya.
Amalan penggunaan BBM setiap kali sesi PdP juga menunjukkan bahawa GBMSR memberi
fokus terhadap perkembangan murid terutamanya dalam penguasaan matapelajaran Bahasa Melayu.
Situasi ini juga amat bertepatan dengan teori behaviorisme yang mana mengikut teori tersebut,
bahasa boleh dikuasai melalui proses pengulangan. Justeru itu, BBM yang digunakan setiap hari dan
berulangkali akan menjadikan murid lebih mudah faham akan isi pelajaran yang disampaikan.
Sementara itu melihat kepada dapatan kajian yang ketiga pula iaitu mengenai pandangan
GBMSR terhadap penggunaan BBM adalah amat positif. Kesemua GBMSR menyambut baik akan
penggunaan BBM dalam mengajar matapelajaran Bahasa Melayu. Mereka berpendapat bahawa
dengan menggunakan BBM dalam pengajaran mereka akan memberikan banyak kesan yang baik
terhadap penguasaan Bahasa Melayu dalam kalangan murid sekolah rendah.
Keadaan ini adalah amat bersesuaian dengan teori konstruktivisme yang mana guru
mempunyai pengalaman atau pengetahuan sedia ada terhadap penggunaan BBM dan dengan itu guru
dapat mengaplikasikan pengetahuan penggunaan BBM tersebut dalam proses PdP. Secara tidak
langsung situasi ini akan mewujudkan pengalaman baru samada kepada guru mahupun murid, kerana
mengikut teori ini pembelajaran berkesan adalah pembelajran yang berpusatkan murid dan guru
bertindak selaku fasilitator. Maka, dengan bantuan BBM murid akan dapat membina pengalaman baru
yang mampu menyumbang kepada pemahaman terhadap isi pelajaran yang dipelajari secara kekal.

155

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kesimpulan
Memandangkan pengajaran dan pembelajaran bagi seorang guru bukan sekadar chalk and talk
tapi lebih dari itu, maka adalah perlu penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP). Namun penggunaan BBM perlu dipelbagaikan dengan kaedah
dan teknik mengajar agar pengajaran dapat dijalankan dengan berkesan, menarik perhatian,
menjimatkan masa dan tenaga serta menghasilkan pembelajaran yang jauh lebih menarik dan
menyeronokkan. Fenomena ini menjelaskan kepada kita betapa pentingnya penggunaan BBM
terhadap guru dalam menyampaikan pelajaran kepada murid.
Justeru, dapatan kajian menunjukkan bahawa secara keseluruhannya GBMSR di daerah
Semporna menggunakan lembaran kerja atau modul soalan BBM dan bahan berbentuk grafik sebagai
bahan utama disamping pelbagai jenis BBM yang lain sebagai BBM sampingan. Dari segi bentuk
amalan pula GBMSR sentiasa menggunakan BBM dalam setiap PdP mereka. GBMSR juga
menggunakan BBM mengikut kesesuaian tahap murid, tajuk dan objektif PdP. Manakala persepsi
guru terhadap penggunaan BBM adalah sangat positif. Rentetan daripada itu, sekiranya guru
mengajar tanpa alat, murid belajar dengan ralat; guru yang hanya banyak bercakap, murid mungkin
bertambah gagap; tetapi, apabila guru menjadi pemudahara, kelak murid pintar bicara. Begitulah
gambaran peri pentingnya penggunaan BBM dalam proses PdP amnya dalam matapelajaran Bahasa
Melayu khasnya.

Rujukan
Atan Long. 1980. Pedagogi Kaedah Am Mengajar. Petaling Jaya. Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Abdul Aziz Abd. Talib. 2000. Pedagogi Bahasa Melayu: Prinsip, Kaedah dan Teknik. Cheras. Utusan
Publication & Distributors Sdn. Bhd.
Abdul Rashid Jamian & Zulkafli Abu Zarin. 2008. Keupayaan Kemahiran Membaca dan Menulis
Bahasa Melayu Murid Sekolah Rendah Kebangsaan Luar Bandar. Kertas Kerja di
Konvensyen Pendidikan Nasional 2008. Universiti Pendidikan Sultan Idris. 2-4 Jun 2008.
Amir Hasan. 2002. Pedagogi Kaedah Am Mengajar. Petaling Jaya. Amiza Publishing Sdn. Bhd.
Charlie Anak Ungang. 2008. Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kemahiran Asas Membaca
di Kelas Pemulihan: Kajian Kes di Lima Buah Sekolah Daerah Serian dalam Jurnal
Penyelidikan IPBL. Miri. Jilid 8.
Chua. 2006. Kaedah Penyelidikan Buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw-Hill.
Creswell, J. W. (1994). Research Design: Qualitative & Quantitative Approaches. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Denzin, N.K & Lincoln. 1994. Collecting and Interpreting Qualitative Material. Ccalifornia: Sage
Jennifer Mason. 1996. Qualitative Researching. Sage
Kamarudin Hj. Husin. 2001. Pedagogi Bahasa (Perkaedahan). Subang Jaya: Kumpulan Budiman
Sdn. Bhd.
Khairian Ahmad. 1980. Penggunaan Alatan Mengajar dalam Bahasa Malaysia. Kertas kerja kursus
dan bengkel teknik pengajaran Bahasa Malaysia. Jabatan Pendidikan Bahasa. Fakulti
Pendidikan. Universiti Malaya.
Lexy J. Moleong. 2007. Metodologi Penilitian Kualitatif. Jakarta. PT Indeks.
Mat Nor Hussin dan Abd. Rahman Rashid. 1988. Alat Bantu Mengajar Dalam Pengajaran Bahasa.
Petaling Jaya. Longman
Merriam S.B. 1998. Qualitative Research and Case Study Application in Education. Revised and
Expended From Case Study Research in Education. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
Merriam S.B. 2001. Qualitative research and Case Study Application in Education. San Francisco:
Jossey-Bass Publisher.
Mohd. Azhar dan Hassan Basri. 2001. Kesedaran Metakognitif Membaca dan Pencapaian
Matapelajaran Bahasa. Jurnal pendidikan. Universiti Malaya. Jilid 24:57-63.
Mohd Majid Konting. 2005. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Edisi ke-7. Kuala Lumpur. Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Namey et. al. 2005. Qualitative Research Methods: A Data Collectors Field Guide, Family Health
International. Research triangle park. NC:FH.

156

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Omardin Ashaari et. al. 1999. Pengajaran Kreatif Untuk Pembelajaran Aktif. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Patton M.Q. 1990. Qualitative Evaluation and Research Method. Newbury Park: Sage.
Shahril @ Charil Hj. Marzuki. 2004. Amalan Pengajaran Yang Berkesan: Kajian Di Beberapa
Sekolah Menengah Di Wilayah Persekutuan Dan Selangor. Jurnal Pendidikan. Universiti
Malaya.

157

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

HUBUNGAN KUALITI PENGAJARAN GURU DENGAN SIKAP PEMBELAJARAN


PELAJAR
SEKOLAH RENDAH
Normiati Batjo1 dan Mohamad Nizam Nazarudin2
1,2

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah


syiqahcute@yahoo.com.my
drnizam.ums@yahoo.com

ABSTRAK
Kajian dilakukan bertujuan mengenal pasti tahap kualiti pengajaran guru dan sikap pembelajaran
pelajar. Kajian deskriptif ini menggunakan reka bentuk kolerasi dan mengaplikasikan metodologi
tinjauan. Data dikumpul menggunakan satu set soal selidik berstruktur. Seramai 196 orang guru yang
di daerah Tawau terlibat sebagai responden kajian. Data analisis secara dekriptif dan inferensi bagi
menjawab soalan-soalan kajian dengan menggunakan program SPSS (Statistical Package for Sosial
Science) versi 17. Ujian Kolerasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan di antara elemen dimensi
kualiti pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar (r=0.435). Kajian ini merumuskan bahawa
tahap kualiti pengajaran guru yang tinggi (M=4.391) dan tahap sikap pembelajaran pelajar juga tinggi
(M=4.008) adalah saling berkaitan. Walau bagaimanapun, penggunaan bahan bantu mengajar dan
penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam menyampaikan pengajaran perlu
diberi perhatian kerana data menunjukkan majoriti responden tidak menggunakan bahan bantu
mengajar. Akhir sekali, dicadangkan kajian lanjutan yang berkaitan dengan keberkesanan guru
mengajar di sekolah rendah dengan sikap pembelajaran pelajar di dalam bilik darjah. Antaranya ialah
penilaian terhadap kaedah pengajaran guru perlu dititikberatkan mengikut kesesuaian berdasarkan
peranan guru yang menampakkan hubungan baik dengan sikap pembelajaran pelajar, konsep
memasyarakatkan pendidikan, mengoptimumkan pembabitan sektor swasta, mempergiatkan
sumbangan bekas pelajar serta mewujudkan persatuan pesara guru dan mewujudkan jawatan
pembantu guru bagi mengurangkan beban tugas guru yang akhirnya dapat menjamin kualiti
pengajaran dan pembelajaran guru di dalam bilik darjah.

Kata kunci: Kualiti Pengajaran Guru, Sikap Pembelajaran Pelajar,


Teknologi Maklumat dan komunikasi

1.1

Pengenalan
Effective teachers appear to be effective with student of all
achievement levels regardless of the level of heterogeneity in
their classes. If the teacher is ineffective, students under that
teachers tutelage will achieve inadequate progress
academically, regardless of how similar of different they are
regarding their academic achievement.
(Marzano, 2003)

Kualiti seorang guru merupakan sumbangan yang paling tinggi dalam menentukan kejayaan
seseorang pelajar (Hooper, 2002). Di dalam kelas guru juga bertanggungjawab sebagai pemudahcara,
pendidik mahupun fasilitator. Dengan itu, guru adalah individu yang mampu mencipta sesuatu yang
berbeza dalam personaliti individu pelajar melalui pengajaran dan pembelajaran mereka. Ini selari

158

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

dengan dapatan kajian oleh Linda (2000) bahawa apa yang pelajar dapat bukan bergantung pada
sekolah yang mereka hadiri, tetapi bergantung pada guru yang ada dalam sekolah tersebut.
Kualiti merupakan suatu sifat yang khusus pada sesuatu yang membezakannya daripada yang
lain (Kamus Dewan, 2007). Manakala Jemaah Nazir pula mendefinisikan kualiti sebagai ciri-ciri atau
sifat kecemerlangan yang dikehendaki oleh sesuatu barang, alat perkakas, dan perkhidmatan
(ISO8402). Justeru, dalam mengecapi sebuah negara yang mempunyai pendidikan bertaraf dunia, ciriciri guru yang berkualiti hendaklah memenuhi keperluan pelajar dalam pelbagai aspek sama ada dari
segi pengajaran dan pembelajaran (PdP), kemahiran, kepakaran, pengurusan mahupun keperibadian
dari segi kognitif, afektif, mahupun tingkah laku. Penyataan ini turut disokong oleh Ragbir Kaur
(2007) yang menyatakan bahawa fungsi guru ialah mendidik pelajar dalam pelbagai ilmu pengetahuan
dan kemahiran daripada pelbagai disiplin dalam kurikulum sekolah.
1.2

Pernyataan Masalah

Guru merupakan pemimpin dan pengurus pengajaran (Abdullah Sani, 2007). Menurut Hanafiah dalam
Baharom Mohamad (2008) menyatakan bahawa ciri-ciri kualiti perkhidmatan ialah ketepatan masa
dan standard, kebolehpercayaan, mudah dicapai, ketetapan, jelas, fleksibel, sedia membantu,
kepekaan, estetika dan keselesaan, kefungsian, kesopanan, keselamatan, dan ketahanan.
Kajian yang telah dilakukan oleh Syed Najmudin (2008) berpendapat bahawa ada guru yang
mempunyai tanggapan dan bersikap bahawa perancangan pengajaran seperti penyediaan bahan bantu
mengajar (BBM) adalah tidak sepenting kawalan kelas. Hal ini menyebabkan pengajaran guru itu
membosankan dan kurang kreatif disebabkan ketiadaan kepelbagaian kaedah pengajaran yang hanya
berbentuk sehala yang lebih berpusatkan guru. Menurut Abdul Ghani (2009) kegagalan guru
menyediakan teknik pengajaran yang berkesan menjadikan pelajar tidak menunjukkan minat, tidak
bertanya, ponteng kelas dan membuat nakal di dalam bilik darjah.
Guru yang berjaya dalam mewujudkan pengajaran yang berkesan ialah apabila guru
menguasai ilmu konten dan ilmu pedagogi yang mantap dalam bidangnya. Dapatan kajian yang telah
dilakukan oleh Lilia Halim dan Norlena (2000) mendapati bahawa masih terdapat guru yang
mengamalkan kaedah PdP yang bersifat tradisional iaitu yang mengajar secara berkuliah dan
dianggap tidak mementingkan pengetahuan pedagogi dan belajar secara hafalan terus dilaksanakan.
Norin (2004), menyokong dapatan ini dan mendapati bahawa kebanyakan guru yang berpengalaman
mempunyai mind-set tentang kaedah pengajaran yang disukai oleh guru itu sendiri dan sukar untuk
menerima pembaharuan. Manakala Mohd Sofian et al., (2002) turut mengaitkan sikap guru yang lebih
mengutamakan pengajaran yang berorentasikan peperiksaan sehingga mengabaikan pembangunan
sahsiah pelajar selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Walau bagaimanapun, terdapat pelajar yang menunjukkan maklum balas negatif seperti tidak
berminat untuk belajar khususnya pelajar sekolah menengah disebabkan guru yang mengajar tidak
mampu menarik minat mereka meneruskan proses pembelajaran. Walhal, semasa menjalani kursus
latihan perguruan di Institut Pendidikan Guru ataupun di Universiti pelbagai kaedah pengajaran,
pedagogi, Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang boleh digunakan untuk menjayakan lagi PdP yang
telah mereka laksanakan dan amalkan. Kepincangan dalam menguasai lima elemen PdP guru iaitu
perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran, penilaian pengajaran, pengurusan kerja, dan
personaliti guru itu sendiri mampu mempengaruhi sikap pembelajaran pelajar di dalam bilik darjah.
Guru memainkan peranan penting dalam mengesan kebolehan, kemajuan, dan pencapaian
pelajar di dalam ataupun di luar bilik darjah. Guru juga bertanggungjawab menentukan hasil
pembelajaran yang hendak dinilai, melapor dan membuat tindakan susulan terhadap hasil yang telah
dicapai oleh pelajar. Di samping itu, melalui aktiviti penilaian yang telah dilaksanakan, guru dapat
memastikan perkembangan potensi pelajar secara menyeluruh dan bersepadu dari aspek intelek,
rohani, emosi, jasmani, dan sosial selaras dengan FPK. Pergolakan yang berlaku sehingga ke hari ini
ialah kedegilan guru-guru yang sudah selesa dengan hanya mengajar di dalam bilik darjah tanpa
membuat sebarang bentuk penilaian pelajar yang boleh dijadikan ukuran peringkat pencapaian dan
kedudukan di antara pelajar di samping kegagalan dalam proses menentukan perubahan tingkah laku
pelajar itu sendiri. Contohnya, Transformasi pendidikan yang telah dilaksanakan sejak 2010 iaitu
KSSR adalah dengan melaksanakan sistem penilaian pelajar berasaskan sekolah bagi mengatasi
sistem pendidikan kini yang berorientasikan peperiksaan. Sesuatu sistem yang dirancang dengan baik
159

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

tetapi tidak dilaksanakan dengan sempurna umpama mencurah air di daun keladi. Samalah dengan
keletah segelintir guru yang masih bertindak sambil lewa terhadap transformasi pendidikan ini
khususnya dalam membuat penilaian pengajaran yang dilaksanakan.
1.3

Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti peranan dimensi kualiti pengajaran guru yang mempunyai
hubungan relatif dengan sikap pembelajaran pelajar. Elemen-elemen pengajaran yang dikenal pasti
mampu untuk membawa kepada pengajaran guru yang berkualiti akan dikaji dari dari segi
perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran, penilaian pengajaran, pengurusan bilik darjah, dan
personaliti guru di beberapa sekolah rendah Gred A di daerah Tawau.
1.4

Objektif Kajian

Kajian yang dijalankan dengan menggariskan beberapa objektif. Antara objektifnya ialah :
a) Mengenal pasti tahap kualiti pengajaran guru di sekolah rendah Gred A di daerah Tawau.
b) Mengenal pasti tahap sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A di daerah Tawau
c) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen perancangan pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
d) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen pelaksanaan pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
e) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen penilaian pengajaran guru dengan sikap
pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
f) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen pengurusan bilik darjah dengan sikap
pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
g) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen personaliti guru dengan sikap
pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
1.5

Hipotesis Kajian

Beberapa hipotesis kajian ini menunjukkan jangkaan awal pengkaji mengenai hubungan kualiti
pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Hipotesis ini akan diterima atau ditolak
berdasarkan analisis dapatan pengkaji. Disenaraikan hipotesis kajian berdasarkan objektif dan soalan
kajian:
Ho1:
Ho2:
Ho3:
Ho4:
Ho5:

Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen perancangan pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar.
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pelaksanaan pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar.
Tidak terdapat hubungan yang signifikan elemen penilaian pengajaran guru dengan sikap
pembelajaran pelajar.
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pengurusan bilik darjah dengan sikap
pembelajaran pelajar.
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen personaliti guru dengan sikap
pembelajaran pelajar.

160

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rajah 1.0: Kerangka Konsep Kajian

2.0

TINJAUAN LITERATUR
2.1

Implikasi Teori Dan Model Kualiti Pengajaran dan Pembelajaran

Berdasarkan teori yang dibincangkan, menunjukkan bahawa pengajaran dan pembelajaran mampu
mempengaruhi sikap pembelajaran pelajar atau sebaliknya. Antara teori dan model yang mampu
mempengaruhi kualiti pengajaran guru adalah seperti yang ditunjukkan dalam rajah 2.1.
Rajah 2.1: Hubungan Pemboleh Ubah Bebas Dengan Teori dan Model Kualiti PdP

2.2

Implikasi Teori dan Model Terhadap Sikap Pembelajaran Pelajar

Menurut Asmawati (2002) perasaan inilah yang akan menentukan pelbagai bentuk gelagat sosial yang
kita paparkan terhadap individu-individu tertentu atau sesuatu kumpulan. Gelagat tersebut adalah
seperti gelagat prejudis, diskriminasi, prososial, dan lain-lain. Berdasarkan pelbagai pengertian dan
interprestasi tentang sikap, dapatlah dirumuskan bahawa sikap adalah satu proses mental yang bersifat
fikiran, perasaan atau tanggapan terhadap sesuatu objek, aspek atau situasi tertentu. Justeru itu, sikap
adalah sesuatu yang abstrak kerana ia tidak dapat dilihat atau dirasa dengan pancaindera. Namun
begitu, sikap boleh dikesan melalui gelagat seseorang itu dalam menjalani kehidupan sehariannya.
Rajah 2.2 menunjukkan antara teori dan Model yang yang mempu mempengaruhi sikap pembelajaran
pelajar.

161

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Rajah 2.2: Hubungan Pemboleh Ubah Bersandar dengan Teori dan Model Sikap

2.3

Kajian Dalam Negeri

Salah satu kajian yang telah dilakukan oleh Shahril (2004) adalah untuk melihat keberkesanan model
Slavin (1994) yang mengatakan bahawa amalan pengajaran yang berkesan dipengaruhi oleh empat
faktor iaitu kualiti pengajaran, kesesuaian tahap pengajaran, insentif, dan masa yang digunakan oleh
guru dalam PdP. Kajian ini dilakukan ke atas beberapa sekolah menengah di Wilayah Persekutuan
dan Selangor yang melibatkan 208 pelajar tingkatan 4 dan 5 dengan menggunakan instrumen borang
soal selidik. Metodologi kajian yang digunakan dalam mencapai objektif kajian ialah dengan kaedah
tinjauan dan temubual. Realibility dan validity alfa cronbach yang diperolehi adalah tinggi iaitu 0.940.95. Manakala data analisis yang digunakan ialah ujian Chi-square dan taburan silang (cross
tabulation).
Model ini digunakan disebabkan kelemahan yang terdapat pada model Carroll misalnya
masih terdapat faktor seperti pengajaran yang berkualiti dan peluang masa yang mencukupi untuk
pembelajaran ialah dianggap di bawah kawalan guru, manakala sikap, kebolehan untuk memahami
pengajaran dan ketekunan untuk belajar dianggap di bawah kawalan pelajar tidak dibincangkan lebih
spesifik. Oleh itu, kedua-dua aspek di bawah kawalan guru dan pelajar mesti seiring untuk
menghasilkan keberkesanan pengajaran. Hasilnya, terbentuklah kajian yang menggunakan model
Slavin (1987, 1994) sebagai penambahbaikan.
Rohani Arbaa, Hazril Jamil, dan Nordin Abd Razak (2010) telah melakukan satu kajian yang
berkaitan hubungan guru-pelajar dan kaitannya dengan komitmen belajar pelajar bagi pelajar luar
bandar. Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan antara dimensi guru berkualiti dengan komitmen
belajar pelajar. Motodologi kajian yang digunakan ialah kajian tinjauan yang menggunakan instrumen
soal selidik yang diadaptasi daripada Evaluation of Teaching Effectiveness Rating Scale (SETERS)
dan NCSE (2006) yang menggunakan seramai 458 orang responden yang terdiri daripada pelajar
tingkatan 4. Alfa cronbach digunakan untuk menganalisis kebolehpercayaan kajian dan hasilnya ialah
antara 0.94-0.95. Justeru, kajian lanjutan perlu dilakukan bagi membincangkan persepsi dan harapan
pelajar luar bandar terhadap kualiti guru dapat meningkatkan komitmen belajar mereka yang
berkemungkinan berbeza dengan pelajar bandar dan ciri kualiti guru yang diinginkan juga mungkin
berbeza. Begitu juga kajian yang berbentuk silang budaya yang boleh melihat ciri guru berkualiti dan
hubungannya dengan komitmen belajar pelajar juga releven yang boleh dikaji.
Anuar, Siti Haishah, dan Nur Atiqah (2009) telah membuat kajian yang bertujuan untuk
melihat hubungan pengajaran guru Sejarah dengan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sejarah.
Dalam kajian ini, pengkaji telah mengambil kira keberkesanan pengajaran guru yang bergantung
kepada perancangan dan kualiti pengajaran itu sendiri. Responden adalah seramai 436 orang pelajar
daripada Zon Utara Semenanjung iaitu Perlis, Kedah dan Pulau Pinang. Instrumen soal selidik
digunakan untuk mengukur persepsi pelajar terhadap pengajaran guru Sejarah mereka. Nilai
kebolehpercayaan yang menggunakan alpha cronbach adalah 0.96. Implikasinya, guru sejarah yang
162

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

baik telah menunjukkan kebolehan dan keupayaan dari segi kualiti, sosial dan professional.
Kelemahan dari segi pengajaran masih menjadi isu utama berkaitan dengan pencapaian pelajar dalam
Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Corak pengajaran di sekolah masih lagi bersifat tradisional dan
membosankan pelajar.
2.4

Kajian Luar Negara

Attard (2011) telah melakukan satu kajian bagi mengenal pasti keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran dalam kalangan guru di salah sebuah sekolah dalam daerah Gozo yang bernama
Sekolah Rendah Goziton. Beliau telah memilah secara rawak 60 orang guru sebagai responden.
Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa kaedah pengajaran dan kerja lapangan yang
diberikan oleh guru kepada pelajar memberi kesan kepada perubahan tingkah laku pelajar. Pengkaji
lebih menumpukan kepada sikap positif para guru terhadap metodologi pengajaran, penggunaan
bahan bantu mengajar, cara penilaian dan kerja lapangan guru dan pelajar. Walau bagaimanapun,
sikap kurang positif telah ditunjukkan terhadap pembangunan insan yang melihatkan daripada
kemahiran bersosial.
Dapatan kajian oleh Supyan Hussein (2007) yang dilaksanakan di 120 buah sekolah agama
Islam di sekitar negara Thailand. Responden kajian adalah terdiri daripada 393 orang guru. Hasil
kajian mendapati bahawa perancangan pengajaran dan pembelajaran guru-guru yang dikaji adalah
pada tahap memuaskan dan sederhana walaupun wujud beberapa masalah yang tidak dapat dielakkan.
Guru-guru sentiasa berusaha untuk melaksanakan core business dengan penuh kesungguhan dan
keikhlasan.
Menurut Sparks (2003) berpendapat bahawa guru adalah agen perubahan yang penting dalam
memastikan sekolah mereka menjadi sekolah yang berkesan. Guru sebagai agen perubahan perlu
dijadikan agenda penting iaitu mempelajari ciri-ciri kepimpinan bilik darjah yang berkesan dan
mengamalkannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran supaya kualiti dan keberkesanan
sekolah dapat ditingkatkan. Oleh itu, guru perlu mempelbagaikan teknik pengajaran mereka mengikut
peredaran zaman.
Cara penyampaian dan stail kepimpinan guru di dalam bilik darjah adalah aspek utama
menghasilkan pembelajaran yang berkesan. Ia termasuk suara guru seperti nada yang sesuai, lantang,
jelas dan, terang. Sikap positif dan berekspektasi tinggi yang dipaparkan seseorang guru akan
membawa pelajar ke arah cemerlang sama ada dari segi intelek, afektif, dan psikomotor. Selain itu,
stail kepimpinan demokratik yang menekan kepada kerjasama, berinisiatif serta bertoleransi dapat
membimbing pelajar dengan lebih berkesan. Penggunaan pujian dalam billik darjah menghasilkan
peneguhan positif kerana pelajar yang sering dipuji akan berasa seronok dan bermotivasi tinggi dalam
sesuatu pelajaran.
Cope dan Suzanne (2012) membuat kajian berkaitan dengan pengajaran yang dilaksanakan
oleh guru yang menggunakan pendekatan berdasarkan kurikulum dan pengurusan bilik darjah dan
pengaruhnya kepada pedagogi dan sikap guru terhadap pengajaran. Dapatan kajian mendapati bahawa
pendekatan kurikulum mempunyai pengaruh yang besar terhadap pedagogi guru yang. Guru yang
menjadi responden didapati telah menguasai isi kandungan pedagogi mata pelajaran yang hendak
mereka ajar, tetapi malangnya tidak mampu menguasai strategi dan kaedah pengajaran yang betul dan
penyampaian pengajaran mereka juga kurang berkesan. Keadaan ini adalah disebabkan faktor
penyampaian pengajaran (pedagogi) guru masih lagi berbentuk tradisional.
3.0

METODOLOGI KAJIAN
3.1

Reka Bentuk Kajian

Kajian korelasi merupakan kajian yang cuba untuk mencari hubung kait atau perhubungan antara
pemboleh ubah dengan menggunakan kaedah statistik korelasi tanpa mencari sebab dan penyebabnya.
Oleh yang demikian, pengkaji telah menggunakan kajian korelasi memandangkan pengkaji
menggunakan pemboleh ubah atribut dikaji secara serentak (Mohd Majid, 2010). Bertitik tolak
daripada soalan kajian dan tujuan kajian, kajian korelasi adalah mengeksplorasi hubungan antara

163

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pemboleh ubah bebas yang dikumpulkan daripada populasi yang sama iaitu guru-guru yang mengajar
di sekolah rendah daerah Tawau.
Maka, pengkaji telah menggunakan kaedah tinjauan secara deskriptif dan inferensi yang
digunakan dalam kajian korelasi dan analisis kuantitatif. Tinjauan deskriptif berperanan untuk
mendapatkan ukuran atau gambaran berkaitan keadaan atau ciri populasi (Azizi, 2007). Oleh itu,
korelasi Pearson merupakan analisis korelasi yang digunakan kerana ia melibatkan pemboleh ubah
yang terdiri daripada data skala.
3.2

Populasi Kajian dan Sampel Kajian

Kajian ini menggunakan populasi yang terdiri daripada golongan guru yang mengajar dalam enam
buah sekolah rendah Gred A di kawasan bandar yang terpilih di daerah Tawau. Pemilihan populasi
adalah berdasarkan kajian untuk melihat hubungan antara dimensi kualiti pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar. Berdasarkan statistik yang dikumpul daripada enam buah sekolah jumlah
guru yang dicatat ialah 415 orang guru (kajian rintis dan kajian sebenar).
Jadual 2.1: Sekolah Rendah Gred A Daerah Tawau yang Terpilih
Kod Sekolah
Bilangan Guru
XBA3051
65
XBA3069
81
XCA3016
54
XBA3068
76
XBA3070
85
XCA3043
54
JUMLAH
415
Sumber: Pejabat Pendidikan Daerah, Tawau
Bil
1
2
3
4
5
6

Justeru itu, kajian ini menggunakan persampelan mudah melibatkan sampel seramai 196 orang guru
yang terdiri daripada guru lelaki dan guru. Pemilihan sampel adalah secara rawak dan setiap orang
guru di sekolah yang terpilih layak untuk menjadi sampel. Seperti yang dicadangkan dalam jadual
kaedah persampelan Krejcie dan Morgan (1970) bilangan sampel seramai 196 orang adalah
mencukupi untuk populasi. Menurut Lay (2011) setiap individu, peristiwa atau objek mempunyai
kebarangkalian yang sama untuk dipilih. Beberapa teknik dapat digunakan bagi mendapatkan sampel
yang mewakili populasi dengan tepat.
3.3

Instrumen Kajian

Secara umumnya instrumen kajian ialah apa-apa alat, cara atau kaedah untuk memperolehi dan
mengumpul data kajian. Semua pengkaji memerlukan instrumen yang membenarkan mereka
membuat kesimpulan yang tepat berkenaan ciri yang diselidik (Ary, Jacob dan Rozavieh, 2002).
Sehubungan dengan itu, pengkaji menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Selain
daripada dapat mengurangkan perbelanjaan dan masa dalam mengumpulkan data daripada responden
yang ramai dan tempat yang berjauhan antara satu sama lain, ia juga dapat menjimatkan tenaga ke dua
belah pihak (Mohd. Majid, 2000). Di samping itu, kaedah ini dapat menerangkan tujuan tinjauan
deskriptif dengan jelas secara bercetak dan kesilapan hasil daripada merekodkan maklum balas adalah
berkurangan (Azizi, 2007). Dengan itu, kerahsiaan dan maklum balas positif daripada responden juga
dapat dipelihara. Hal ini, diteguhkan lagi dengan pandangan Mitchell Cates et al., (2002) dalam buku
Panduan Amali untuk Penyelidikan Pendidikan bahawa kaedah soal selidik adalah teknik paling
sesuai untuk mengumpulkan data.

164

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

4.0

Sabah, Malaysia

DAPATAN KAJIAN
4.1

Pemeriksaan Data Kajian

Pemboleh ubah bebas ialah dimensi kualiti pengajaran guru (skewness=-0.729), (kurtosis=0.592) dan
pemboleh ubah bersandar ialah sikap pembelajaran pelajar (skewness=-0.341), (kurtosis=-0.167)
mempunyai julat pekali di antara -2 dan +2. Oleh itu berdasarkan cadangan Hair (1998), kedua-dua
pemboleh ubah ini menunjukkan ciri taburan normal.
Dalam kajian ini, didapati data berada pada keadaan normal. Ujian Kolmogorov-Smirnov
(p=0.104) dan Shapiro-Wilks (p=0.961) menerangkan pemboleh ubah kualiti pengajaran guru adalah
menyokong sepenuhnya kenormalan data. Nilai ujian Kolmogorov-Smirnov (p=0.080) dan ShapiroWilks (p=0.985) juga menyokong sepenuhnya kenormalan data pemboleh ubah bersandar kajian iaitu
sikap pembelajaran pelajar

Jadual 3.1: Ujian Normaliti Taburan Data Kolmogorov-Smirnov


dan Shapiro- Wilks
Pemboleh Ubah
Kolmogorov-Smirnov
Shapiro-Wilks
Statistic
df
Sig.
Statistic
df
Sig.
Kualiti Pengajaran Guru
.104
196
.000*
.961
196
.000
Sikap
Pembelajaran
.080
196
.004*
.985
196
.035
Pelajar

4.2

Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Kajian


Jadual 3.2: Pekali Alpha Cronbach Kajian Rintis dan Kajian Sebenar
Bilangan
Nilai Alpha Cronbach
Skala
Item
Kajian Rintis
Kajian Sebenar
Kualiti Pengajaran Guru
Pembelajaran Pelajar

4.3

Sikap

25
15

0.904
0.890

0.901
0.904

Analisis Soalan dan Hipotesis Kajian

4.3.1 Soalan Kajian 1: Apakah tahap kualiti pengajaran guru di sekolah Gred A di daerah
Tawau?.
Berdasarkan Jadual 4.3, dapatan analisis menunjukkan 189 orang (86.25 peratus) guru
mempunyai tahap kualiti pengajaran yang tinggi. Manakala seramai 7 orang (13.75 peratus) guru
mempunyai tahap sikap guru terhadap pengurusan pengajaran yang sederhana. Tiada guru yang
berada pada tahap sikap guru terhadap pengurusan pengajaran yang rendah. Perkara ini menunjukkan
86.25 peratus guru di sekolah Gred A di daerah Tawau mempunyai tahap kualiti pengajaran yang
tinggi.

165

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 4.3: Tahap Kualiti Pengajaran Guru di Sekolah Rendah Gred A Daerah Tawau
Skala
Tahap
Kekerapan
Peratus
Pemeringkatan
Rendah (1.00 2.33)
0
0
Kualiti pengajaran guru
Sederhana (2.34 3.66)
7
13.75
Tinggi (3.67 5.00)
189
86.25
Jadual 4.3 menunjukkan min setiap elemen kualiti pengajaran guru. Interprestasi min
keseluruhan menunjukkan dimensi kualiti pengajaran berada pada tahap tinggi (M=4.3906). Kelimalima elemen dimensi kualiti pengajaran guru berada pada tahap tinggi (3.675.00). Jika diteliti,
elemen personaliti guru mempunyai min tertinggi antara kelima-lima elemen iaitu M=4.6092.
Berdasarkan dapatan data yang diperoleh daripada analisis deksriptif, guru di sekolah Gred A di
daerah Tawau mempunyai tahap kualiti pengajaran yang tinggi.

Jadual 4.4: Skor Min Dimensi Kualiti Pengajaran Guru


Elemen Kualiti
M
Interprestasi
Interprestasi
Pengajaran Guru N
Mengikut
Tahap
M
Kualiti
Elemen
Mengikut
Pengajaran
Elemen
Guru
Perancangan
196
4.5663
Tinggi
Pelaksanaan
196
4.1745
Tinggi
Penilaian
4.3906
Tinggi
pengajaran
196
4.2347
Tinggi
Pengurusan Bilik 196
4.3684
Tinggi
Darjah
Personaliti
196
4.6092
Tinggi

4.3.2 Soalan Kajian 2: Apakah tahap sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A
di daerah Tawau.
Soalan kajian ini dijawab menggunakan analisis dekriptif iaitu dalam kekerapan peratusan dalam min.
Keputusan analisis ditunjukkan dalam Jadual 4.5 dan Jadual 4.6.
Jadual 4.5: Tahap Sikap Pembelajaran Pelajar Berdasarkan Kekerapan
dan Peratusan
Skala
Tahap Pemeringkatan
Kekerapan
Peratus
Sikap
pembelajaran
pelajar

Rendah (1.00 2.33)


Sederhana (2.34 3.66)
Tinggi
(3.67 5.00)

1
48
147

0.5
23.3
76.2

Berdasarkan Jadual 4.5, dapatan analisis menunjukkan seramai 147 orang (76.2 peratus) guru
yang membuat penilaian terhadap tahap sikap pembelajaran pelajarnya di dalam bilik darjah adalah
tinggi. Daripada jumlah keseluruhan responden, terdapat 48 orang (23.3 peratus) guru menilai tahap
sikap pembelajaran pelajar yang sederhana. Manakala, hanya 1 orang (0.5 peratus) sahaja guru yang
membuat penilaian terhadap sikap pembelajaran pelajarnya pada tahap rendah. Data ini menunjukkan
pelajar di sekolah rendah gred A di daerah Tawau mempunyai tahap sikap pembelajaran pelajar di
dalam bilik darjah adalah tinggi.

166

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Elemen
Sikap
Pembelajaran
Pelajar
Kognitif
Afektif
Tingkah laku

95
95
95

Sabah, Malaysia

Jadual 4.6: Min Sikap Pembelajaran Pelajar


M
Interprestasi
M
Mengikut
Tahap
Sikap
Elemen
Mengikut
Pembelajaran
Elemen
Pelajar
4.0082
4.0082
3.9653

Tinggi
Tinggi
Tinggi

4.0092

Interprestasi
Tahap
Sikap
Pembelajaran
Pelajar
Tinggi

4.3.3 Soalan Kajian 3: Adakah terdapat hubungan elemen perancangan pengajaran guru
dengan sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau?

Hipotesis Nul 1 (Ho1): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen perancangan
pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar .
Hipotesis ini bertujuan melihat sama ada wujud atau tidak hubungan antara elemen perancangan
pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar di dalambilil darjah. Ujian Kolerasi Pearson (dua
hujung) digunakan untuk menguji hipotesis. Keputusan analisis data bagi sampel kajian ini (N=196)
dalam Jadual 4.7 menunjukkan min elemen perancangan pengajaran guru (M=4.566) dan min sikap
pembelajaran pelajar (M=4.009). Perbezaan min adalah 0.557. Oleh yang demikian, data ini
menunjukkan min perancangan pengajaran guru lebih tinggi berbanding min sikap pembelajaran
pelajar.
Jadual 4.7: Perbezaan Min Elemen Perancangan Pengajaran Guru dengan Sikap
Pembelajaran Pelajar
Pemboleh Ubah
N
M
SD
Elemen perancangan pengajaran guru

196

4.566

.474

Sikap pembelajaran pelajar

196

4.009

.525

Jadual 4.8: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan Antara Elemen Perancangan Pengajaran
dengan Sikap Pembelajaran Pelajar
Elemen
Sikap
Perancangan
Pembelajaran
Pengajaran guru
Pelajar
Elemen perancangan
Kolerasi Pearson
1.000
.143*
pengajaran guru
Sig.(2- hujung)
.045
N
196
196
Sikap
pembelajaranKolerasi Pearson
.143*
1.000
pelajar
Sig.(2- hujung)
.045
N
196
196
Keputusan ujian kolerasi seperti dalam Jadual 3.8 menunjukkan wujudnya kolerasi positif
yang signifikan (r=0.143, p=0.045) di bawah nilai alpha 0.05 antara perancangan pengajaran guru
dengan sikap pembelajaran pelajar. Kekuatan hubungan adalah lemah berdasarkan Indeks Kolerasi
167

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Ary et al., (2002). Keputusan yang diperolehi juga mendapati bahawa Hipotesis Nul (Ho3) ditolak
dan Hipotesis Alternatif (HA3) diterima yang membawa maksud terdapat hubungan yang signifikan
antara elemen penilaian guru dengan sikap pembelajaran pelajar.
4.3.4 Soalan Kajian 4 : Adakah terdapat hubungan elemen pelaksanaan pengajaran guru
dengan sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau?
Hipotesis Nul 2 (Ho2): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pelaksanaan
pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar.
Jadual 4.9 menunjukkan perbezaan min antara dua pemboleh ubah antara elemen pelaksanaan
pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Pemeriksaan terhadap perbezaan membuktikan
min pelaksanaan pengajaran guru lebih tinggi (M=4.175) berbanding dengan min sikap pembelajaran
pelajar (M=4.009). Perbezaan min adalah 0.165.
Jadual 4.9: Perbezaan Min Elemen Pelaksanaan Pengajaran Guru dengan Sikap Pembelajaran
Pelajar
Pemboleh Ubah
N
M
SD
Elemen pelaksanaan pengajaran guru
196
4.175
.583
Sikap pembelajaran pelajar
196
4.009
.525
Jadual 4.10: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan Antara Elemen Pelaksanaan Pengajaran
Guru dengan Sikap Pembelajaran Pelajar
Elemen Pelaksanaan
Sikap
Pengajaran Guru
Pembelajaran
Pelajar
Elemen Pelaksanaan
Kolerasi Pearson
1.000
.207**
Pengajaran Guru
Sig.(2- hujung)
.004
N
196
196
Sikap Pembelajaran
Pelajar

Kolerasi Pearson
Sig.(2- hujung)
N

. 207**
.004
196

1.000
196

Keputusan analisis kolerasi bagi sampel kajian ini (N=196) seperti terdapat dalam Jadual 4.9
menunjukkan wujudnya kolerasi positif yang signifikan (r= .207, p= .004) di bawah nilai alpha 0.
Nilai r yang diperolehi mendapati bahawa elemen pelaksanaan pengajaran guru mempunyai hubungan
kekuatan pada tahap yang lemah dengan sikap pembelajaran pelajar. Adanya hubungan positif pada
kekuatan sederhana berdasarkan Indek Kolerasi Ary et al., (2002). Maka, Hipotesis Nul (Ho2) ditolak
dan Hipotesis Alternatif (HA2) diterima yang menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara
elemen pelaksanaan pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar.
4.3.5 Soalan Kajian 5: Adakah terdapat hubungan elemen penilaian pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau?
Hipotesis Nul 3 (Ho3): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen penilaian pengajaran
guru dengan sikap pembelajaran pelajar.
Jadual 4.10 menunjukkan perbezaan min antara dua pemboleh ubah antara elemen penilaian
pengajaran guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Penelitian terhadap perbezaan membuktikan min
elemen penilaian pengajaran guru lebih tinggi (M=4.234) berbanding dengan min sikap pembelajaran
pelajar (M=4.009). Perbezaan min adalah 0.226.

168

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 4.10: Perbezaan Min antara Elemen Penilaian Pengajaran Guru dengan Sikap
Pembelajaran Pelajar
Pemboleh Ubah
N
M
SD
Elemen Penilaian Pengajaran Guru
196
4.235
.511
Sikap pembelajaran pelajar
196
4.009
.525
Jadual 4.11: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan Elemen Penilaian Pengajaran Guru dengan
Sikap Pembelajaran Pelajar
Elemen Penilaian
Sikap
Pengajaran Guru
Pembelajaran
Pelajar
Elemen Penilaian
Kolerasi
1.000
.513**
Pengajaran Guru
Pearson
.004
Sig.(2- hujung)
196
95
N
Sikap Pembelajaran
Kolerasi
.513**
1.000
Pelajar
Pearson
.004
Sig.(2- hujung)
196
196
N
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
Keputusan ujian kolerasi seperti dalam Jadual 4.12 menunjukkan wujudnya kolerasi positif
yang signifikan (r= .143, p= .045) di bawah nilai alpha 0.01 antara penilaian pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar. Ini juga menunjukkan wujudnya hubungan positif pada kekuatan
sederhana berdasarkan Indek Kolerasi Ary et al., (2002). Keputusan yang diperolehi juga mendapati
bahawa Hipotesis Nul (Ho3) ditolak dan Hipotesis Alternatif (HA3) diterima yang membawa maksud
terdapat hubungan yang signifikan antara elemen penilaian guru dengan sikap pembelajaran pelajar.
4.3.6 Soalan Kajian 6: Adakah terdapat hubungan elemen pengurusan bilik darjah guru
dengan sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau?
Hipotesis Nul 4 (Ho4): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pengurusan bilik
darjah dengan sikap pembelajaran.
Jadual 4.12 menunjukkan perbezaan min antara dua pemboleh ubah antara elemen
pengurusan bilik darjah dengan sikap pembelajaran pelajar. Pemeriksaan terhadap perbezaan
membuktikan min pengurusan bilik darjah lebih tinggi (M =4.368) berbanding dengan min sikap
pembelajaran pelajar (M=4.009). Perbezaan min adalah 0.359.
Jadual 4.12: Perbezaan Min Elemen Pengurusan Bilik Darjah dengan Sikap Pembelajaran
Pelajar
Pemboleh Ubah
N
M
SD
Elemen pengurusan bilik darjah
196
4.368
.488
Sikap pembelajaran pelajar
196
4.009
.525

Jadual 4.13: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan antara Elemen Pengurusan Bilik Darjah
dengan Sikap Pembelajaran Pelajar
Pengurusan
Sikap
Bilik Darjah
Pembelajaran
Pelajar

169

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Elemen
Kolerasi Pearson
1.000
Pengurusan Bilik
Sig.(2- hujung)
Darjah
N
196
Sikap
Kolerasi Pearson
. 453**
Pembelajaran
Sig.(2- hujung)
.000
Pelajar
N
196
*. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Sabah, Malaysia

.453**
.000
196
1.000
196

Keputusan analisis kolerasi bagi sampel kajian ini (N=196) seperti terdapat dalam Jadual 4.13
menunjukkan wujudnya kolerasi positif yang signifikan (r= .453, p= .000) di bawah nilai alpha 0.01
antara pengurusan bilik darjah dengan sikap pembelajaran pelajar. Data menunjukkan wujudnya
hubungan positif pada kekuatan sederhana berdasarkan Indek Kolerasi Ary et al., (2002). Ini
bermaksud, Hipotesis Nul (Ho4) ditolak dan Hipotesis Alternatif (HA4) diterima yang menunjukkan
terdapat hubungan yang signifikan antara elemen pengurusan bilik darjah dengan sikap pembelajaran
pelajar.
4.3.7 Soalan Kajian 7: Adakah terdapat hubungan elemen personaliti guru dengan sikap
pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau?
Hipotesis Nul 5 (Ho5): Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara elemen personaliti guru
dengan sikap pembelajaran pelajar.
Jadual 4.14 menunjukkan perbezaan min antara dua pemboleh ubah antara elemen elemen
personaliti guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Pemeriksaan terhadap perbezaan membuktikan
min elemen personaliti guru lebih tinggi (M=4.609) berbanding dengan min sikap pembelajaran
pelajar (M=4.009). Perbezaan min adalah 0.6.
Jadual 4.14: Perbezaan Min Elemen Pengurusan Bilik Darjah dengan Sikap Pembelajaran
Pelajar
Pemboleh Ubah
N
M
SD
Elemen personaliti guru
196
4.609
.416
Sikap pembelajaran pelajar
196
4.009
.525
Jadual 4.15: Analisis Kolerasi Pearson Hubungan Antara Elemen Personaliti Guru dengan
Sikap Pembelajaran Pelajar
Pengurusan
Sikap
Bilik Darjah
Pembelajaran
Pelajar
Elemen Personaliti Kolerasi Pearson
1.000
.331**
Guru
Sig.(2- hujung)
.000
N
196
196
Sikap Pembelajaran Kolerasi Pearson
. 331**
1.000
Pelajar
Sig.(2- hujung)
.000
N
196
196
*. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Keputusan analisis kolerasi bagi sampel kajian ini (N=196) seperti terdapat dalam Jadual 4.15
menunjukkan wujudnya kolerasi positif yang signifikan (r= .331, p= .000) di bawah nilai alpha 0.01
antara personaliti guru dengan sikap pembelajaran pelajar. Data menunjukkan wujudnya hubungan
positif pada kekuatan lemah berdasarkan Indek Kolerasi Ary et al., (2002). Ini bermaksud Hipotesis
Nul (Ho5) ditolak dan Hipotesis Alternatif (HA5) diterima yang menunjukkan terdapat hubungan yang
signifikan antara elemen personaliti guru dengan sikap pembelajaran.

170

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

3.16
Rumusan Keputusan Analisis Hipotesis Kajian
Soalan kajian
Teknik
Keputusan
Analisis

Bil
1

Soalan
Kajian
1

Apakah tahap kualiti pengajaran


guru di sekolah rendah Gred A di
daerah Tawau?

Deskriptif
(Min)

(M =4.391)
Kualiti Pengajaran Guru
(Tahap Tinggi)

Soalan
Kajian
2

Apakah tahap sikap pembelajaran


pelajar di sekolah rendah Gred A
di daerah Tawau?

Deskriptif
(Min)

(M =4.009 )
Sikap Pembelajaran pelajar
(Tahap Tinggi)

3
Soalan
Kajian
3
4
Soalan
Kajian
4
5
Soalan
Kajian
5

Soalan
Kajian
6

Soalan
Kajian
6

4.0

Sabah, Malaysia

Adakah
terdapat
hubungan
elemen perancangan pengajaran
guru dengan sikap pembelajaran
pelajar di sekolah rendah Gred A
daerah Tawau?
Adakah
terdapat
hubungan
elemen pelaksanaan pengajaran
guru dengan sikap pembelajaran
pelajar di sekolah rendah Gred A
daerah Tawau?
Adakah
terdapat
hubungan
elemen penilaian pengajaran guru
dengan
sikap
pembelajaran
pelajar di sekolah rendah Gred A
daerah Tawau?
Adakah
terdapat
hubungan
elemen pengurusan bilik darjah
dengan
sikap
pembelajaran
pelajar di sekolah rendah Gred A
daerah Tawau?
Adakah
terdapat
hubungan
elemen personaliti guru dengan
sikap pembelajaran pelajar di
sekolah rendah Gred A daerah
Tawau?

Kolerasi
Pearson

Kolerasi
Pearson

Kolerasi
Pearson

Kolerasi
Pearson

Kolerasi
Pearson

Ho1 (Ditolak)
(r = .143, p<.05)
Terdapat Hubungan yang
Signifikan pada Kekuatan
Sangat Lemah
Ho2 (Ditolak)
(r = .207, p<.01)
Terdapat
Hubungan yang Signifikan
Pada Kekuatan Lemah
Ho3 (Ditolak)
(r = .512, p<.01)
Terdapat
Hubungan Yang Signifikan
Pada Kekuatan Sederhana
Ho4 (Ditolak)
(r = .453, p<.01)
Terdapat
Hubungan Yang Signifikan
Pada Kekuatan Lemah
Ho5 (Ditolak)
(r = .331, p<.01)
Terdapat
Hubungan Yang Signifikan
Pada Kekuatan Lemah

PERBINCANGAN

Pembangunan pendidikan berkualiti dan bertaraf dunia ialah agenda utama Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) dan Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). Berdasarkan agenda tersebut, guru
merupakan golongan penting yang terlibat secara langsung dalam melaksanakan pengajaran untuk
meningkatkan kualiti pendidikan dan memastikan hasil-hasil pembelajaran yang maksimum diperoleh
oleh pelajar di sekolah. Faktor peranan guru adalah berkait rapat dengan pencapaian pelajar terhadap
pelajaran serta berpotensi mengubah sikap dan status pelajar terhadap sesuatu kurikulum (Salleh
2003; Hattie 2003). Kebimbangan awam terhadap kualiti pengajaran guru seperti yang dikemukakan
di dalam pernyataan Jemaah Nazir Sekolah (Jemaah Nazir Sekolah 2001, 24) seharusnya diberi
perhatian serius oleh semua warga pendidik kerana perkara ini secara tidak langsung memberi
gambaran bahawa pencapaian matlamat pendidikan negara adalah terletak di bahu guru.

171

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Dalam bab ini, tumpuan telah diberikan kepada tujuh objektif kajian iaitu :
a) Mengenal pasti tahap kualiti pengajaran guru di sekolah rendah Gred A di daerah Tawau.
b) Mengenal pasti tahap sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A di daerah Tawau
c) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen perancangan pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
d) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen pelaksanaan pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
e) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen penilaian pengajaran guru dengan sikap
pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
f) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen pengurusan bilik darjah dengan sikap
pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
g) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan elemen personaliti guru dengan sikap
pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau.
Pemboleh ubah bebas dalam kajian ini adalah kualiti pengajaran guru manakala pemboleh
ubah bersandar ialah sikap pembelajaran pelajar. Ujian statistik deskriptif digunakan untuk mengkaji
min terhadap kualiti pengajaran guru, dan tahap sikap pembelajaran pelajar. Ujian Inferansi Korelasi
Pearson pula digunakan untuk melihat hubungan antara pemboleh ubah bebas dan bersandar dalam
dapatan data. Dapatan kajian telah dibincangkan dengan lebih terperinci.
Justeru, tujuan utama kajian ini untuk meninjau hubungan kualiti pengajaran guru dengan
sikap pembelajaran pelajar dapat diketengahkan iaitu terdapat hubungan ke lima-lima elemen dimensi
kualiti dengan sikap pembelajaran pelajar di sekolah rendah Gred A daerah Tawau. Kajian telah
melibatkan seramai 196 responden telah melengkapkan soal selidik daripada enam buah sekolah
rendah Gred A di daerah Tawau yang mempunyai ciri-ciri yang telah ditentukan.
Dalam menuju misi taraf pendidikan bertaraf dunia, semua pihak tidak seharusnya berpeluk
tubuh. Pendidikan negara tidak akan mendapat sebarang keuntungan malahan semakin terkebelakang
daripada beberapa negara lain yang lebih sensitif dengan perubahan taraf pendidikan negara
mereka. Sistem pendidikan yang baik perlu menyediakan pendidikan berkualiti. Pendidikan yang
berkualiti bermula daripada corak perkhidmatan guru di sekolah. Corak perkhidmatan yang baik dan
tersusun sudah tentu dapat mengelakkkan keciciran prestasi sekolah seterusnya taraf pendidikan
negara. Oleh itu, kualiti guru sudah tentu boleh membantu negara menghasilkan masyarakat yang
boleh membanggakan inspirasi negara.
5.0

CADANGAN MASA HADAPAN

Pertama, dicadangkan agar penilaian terhadap kaedah pengajaran guru perlu dititikberatkan mengikut
kesesuaian berdasarkan peranan guru yang menampakkan hubungan baik dengan sikap pembelajaran
pelajar. Kedua dicadangkan agar konsep memasyarakatkan pendidikan seperti peranan ibu bapa
diadakan bagi menjayakan aktiviti di sekolah, mengoptimumkan pembabitan sektor swasta dalam
pembangunan bidang pendidikan, mempergiatkan sumbangan bekas pelajar, serta mewujudkan
persatuan pesara guru. Kerjasama serta peranan ibu bapa dalam pelaksanaan aktiviti di sekolah
terutama bidang kokurikulum secara langsung akan membantu guru meningkatkan kualiti pengajaran
dan pembelajaran. Cadangan ketiga ialah mewujudkan jawatan pembantu guru. Antara rasional yang
dikemukakan ialah mampu mengurangkan beban tugas guru, sekali gus dapat menjamin kualiti
pengajaran dan pembelajaran. Kini guru dilihat semakin kurang memberi tumpuan kepada aktiviti
pengajaran dan pembelajaran, walaupun semua pihak menekankan kewajipan itu sebagai tugas utama
guru di sekolah. Kajian ini tidak bermaksud untuk menafikan cabaran guru yang sememangnya
signifikan dengan pencapaian akademik pelajar. Tetapi, tugas guru kini turut memperlihatkan peranan
guru yang semakin hari semakin membebankan.

172

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

6.0

Sabah, Malaysia

KESIMPULAN

Sememangnya fungsi utama sekolah ditubuhkan adalah sebagai gudang tumpuan ilmu. Pengurus di
sekolah pula dilantik adalah dalam kalangan guru. Lantikan tersebut telah mewujudkan cabaran
terhadap peranan guru di sekolah dengan amanah pengajaran yang diselitkan dengan tugas-tugas lain.
Secara tidak langsungnya akan menggurangkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran pada
tahap yang berkesan. Dalam kajian ini, dunia pendidikan di negara kita haruslah sentiasa mengkaji
dunia pendidikan agar sesuai dengan mandat membina sebuah masyarakat bermaklumat yang
berorentasikan kecemerlangan negara. Sebaiknya perubahan dilakukan sebagai dasar untuk
meninggikan lagi mutu pendidikan negara. Perubahan mesti dibuat mengikut kesesuaian pendidikan
yang lebih praktikal kepada keperluan pelajar. Tuntasnya, cabaran guru di sekolah bukan ukuran.
Tidak boleh dijadikan alasan untuk tidak menyempurnakan amanah, peranan atau pun tanggungjawab.
Berapa kecil pelajar yang ditadbir atau bagaimana rupa fizikal sekolah, tidak perlu warga sekolah
meremehkan bidang tugas dan tanggungjawab hakiki guru. Apa yang paling penting semua guru perlu
bekerjasama dan menjadi guru berkualiti seperti yang disarankan oleh Juran iaitu sesuai mengikut
keperluan. Maka, kualiti pengajaran boleh dimartabatkan dengan membawa nama pelajar berjaya
dalam arus kemajuan negara.

RUJUKAN
Abdul Ghani. 2009. Mengurus Tingkah Laku Pelajar. Selangor: PTS Profesional Publishin Sdh. Bhd.
Abdullah Sani. 2007. Guru Sebagai Pemimpin. Kuala Lumpur: PTS Profesional Publishing Sdn Bhd.
Ary, D.,Jacobs, L.C dan Razavieh, A.2002. Introduction to Research in Education. Ed. USA:
Wadsworthy Thomson Learning.
Azizi Hj. Yahaya, Sharin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon dan Abdul Rahim
Hamdan.
2007. Menguasai Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur:
PTS Profesional Publishing
Sdn Bhd.
Azizi Hj. Yahaya, Sharin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon dan Abdul Rahim
Hamdan.
2007. Menguasai Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur:
PTS Profesional Publishing
Sdn Bhd.
Baharom Mohamad. 2008. Psikologi Pendidikan dalam PTV. Cetakan Pertama. Johor. UTHM.
Hair, J.F., Money, A.H, Samouel, P. 1998. Essentials of Business Research Methods. Wiley
Publication
Hattie, J. 2003. Teachers Make a Difference What is the Research Evidence?
www.docstoc.com/docs/2251792/Teachers-Makea-Difference. 15 Januari 2009.
Hooper, D.W. 2002. Improving Instruction As A Team. School Administrator.59(4): 42-44.
Kamus Dewan. 2007. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP).
Krejcie. R.V and Morgan, D.W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational
and Psyhological Measurement.
Lay Yoon Fah dan Khoo Chwee Hoon. 2011. Pengenalan Kepada Analisis Statistik
Dalam
Penyelidikan Sains Sosial. Selangor: Venton Publishing (M) Sdn Bhd.
Lilia Halim & Norlena Salamuddin. 2000. Orientasi akademik: Pendekatan Alternatif
Dalam
Program Pendidikan Guru Siswazah Di Malaysia . Akademika 56: 47-64.
Linda, Puspita. 2000. Pembelajaran Membaca Pemahaman dengan Strategi Aktivitas Berpikir
Terbimbing Siswa Kelas V Sekolah Dasar Sumbersari III Malang. Tesis tidak diterbitkan.
Malang: PPS UM.
Marzano, R. J. 2003. What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Mitchell Cates, Bischoff, and Jakobs. 2002. A Problem-Based Learning Approach to Facillitate
Evidence-Based Practice in Entry-Level Professional Education. Journal of Prosthetics and
Orthortics.
Mohd Sofian Omar, Aminuddin Yusof, Borhan Yusuf. 2002. Kokurikulum, Peranan dan Implikasi.
Kuala Lumpur: Sanon Printing

173

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Mohd. Majid Konting. 2000. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala
Lumpur
Norin Mustaffa. 2004. Kemahiran, Masalah dan Chap Penggunaan Komputer dalam
Kalangan
Guru Sekolah Bestari Negeri Perak. Projek Penyelidikan Sarjana
Pendidikan.
Bangi.
Universiti Kebangsaan Malaysia
Ragbir Kaur a/p Joginder Singh. 2007. Panduan Ulangkaji Pendidikan Untuk KPLI Sekolah
Menengah dan Sekolah Rendah. Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.

174

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

MOTIVASI DALAM PELAKSANAAN PEMBELAJARAN PERDAGANGAN BERASASKAN


PROJEK PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH MENENGAH DAERAH
KOTA BELUD, SABAH.
Cheng Tsen Lui1
Christina Peter Ligadu2, Dayang Maryama Awang Daud3
1,2,3
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
cheng2951@yahoo.com

Abstrak
Penyelidikan ini adalah bertujuan untuk mewujudkan persekitaran
pembelajaran berasaskan projek (PBP) bagi menyiasat motivasi
pelajar-pelajar tingkatan empat dalam pelaksanakan projek
perniagaan mata pelajaran Perdagangan. Penyelidikan kualitatif ini
menggunakan kaedah kajian kes dan fenomenologi. Penyelidik
terlibat sebagai alat kajian untuk memahami tindakan-tindakan yang
diambil oleh tiga orang pelajar dalam menjayakan projek perniagaan.
Motivasi pelajar dilihat berdasarkan Motivation as Personal
Investment Theory (Maehr dan Meyer, 1997) dengan melibatkan
penentuan arah dan kualiti pelajar dalam melaksanakan projek
perniagaan tersebut. Oleh itu, penyelidik menggunakan teknik
pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen dalam pengumpulan
data. Penganalisisan data menggunakan pendekatan analisis
kandungan dengan Within-Case Analysis dan cross-case analysis
dalam tiga kes responden pelajar.
Kata kunci: Pembelajaran berasaskan projek, projek peniagaan,
Perdagangan, Motivation as Personal Investment Theory

PENGENALAN
Perdagangan merupakan salah satu daripada mata pelajaran elektif untuk pelajar Tingkatan 4
dan 5 dalam Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) di bawah Kumpulan Sastera dan Ikhtisas.
Perdagangan ditawarkan kepada kumpulan pelajar lepasan Penilaian Menengah Rendah (PMR)
dengan keputusan sederhana dan lemah dalam pakej pembelajaran Kumpulan Sastera dan Ikhtisas
KBSM (KPM, 1999). Pelajar adalah dijangkakan mempunyai pengetahuan Perdagangan yang kukuh
selepas lapan tahun didedahkan ilmu perdagangan dalam persekolahan mereka sehingga tingkatan
lima (Asnaini binti Awi, 2008). Namun begitu, penyelidik mendapati kebanyakan pelajar menengah
atas tidak mengambil aliran KHB Perdagangan dan Keusahawan semasa berada di menengah rendah
untuk memilih mata pelajaran elektif Perdagangan di lokasi kajian. Penyelidik berpendapat bahawa
ianya masih tidak terdapat surat pekeliling ikhtisas Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) yang
mewajibkan penyambungan aliran KHB Perdagangan dan Keusahawanan menengah rendah kepada
pemilihan Perdagangan di peringkat menengah atas. Di samping itu, sistem pendidikan negara juga
menggalakkan sekolah-sekolah supaya menyokong Dasar 60-40 (KPM, 2001). Ini menyebabkan
pelajar yang memperoleh keputusan yang baik dalam PMR aliran KHB Perdagangan dan
Keusahawan menengah rendah dimasukkan dalam pakej sains di peringkat menengah atas.
Berpunca daripada tidak terdapat kesinambungan aliran KHB Perdagangan dan
Keusahawanan menengah rendah kepada pemilihan Perdagangan di menengah atas, penyelidik telah
meneroka dengan lebih mendalam tentang permasalahan-permasalahan yang dihadapi dalam mata
pelajaran Perdagangan ini. Penyelidik mendapati bahawa keputusan Perdagangan Sijil Pelajaran
Malaysia (SPM) adalah lemah seperti ditunjukkan dalam Jadual 1.1. Ini menunjukkan bahawa
matlamat kurikulum Perdagangan yang dihasratkan tidak tercapai sepenuhnya. Reputasi pencapaian
175

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Perdagangan tiga tahun kebelakangan ini boleh dianggap pada tahap prestasi yang rendah iaitu pada
tahap sekitar gred D sahaja. Keputusan demikian memberi gambaran bahawa masih ramai dalam
kalangan pelajar berada pada tahap pengetahuan yang rendah dan belum menguasai konsep-konsep
Perdagangan dengan baik bagi melayakkan mereka memperoleh gred yang baik ataupun cemerlang.
Jadual 1.1 Keputusan Perdagangan SPM Tahun 2009 hingga 2011
TAHUN
2009
2010
2011
Bil. Calon Daftar
10042
10081
9730
Bil. Calon Ambil
9766
9780
9470
% Lulus
78.55
79.52
81.63
Gred Purata Mata Pelajaran (GPMP)
7.36
7.06
7.07
Sumber: Sektor Pengurusan Akademik Jabatan Pelajaran Negeri Sabah (KPM, 2013a)
Pelaporan Kupasan mutu jawapan Perdagangan Kertas 2 SPM 2010 turut menyentuh isu
calon pelajar sukar menterjemahkan stimulus yang diberi dalam konteks penyelesaian masalah. Calon
didapati tidak dapat menggunakan maklumat yang disertakan dalam setiap stimulus sebagai
menyokong sesuatu huraian (KPM, 2010). Permasalahan dari aspek guru juga dapat diketahui
melalui temu bual dan laporan pemantauan Sektor Pengurusan Akademik Jabatan Pendidikan Negeri
Sabah (KPM, 2013b) bahawa pengajaran Perdagangan adalah berpusatkan guru, kepergantungan
kepada buku teks dan menjuruskan kepada persediaan peperiksaan. Ini telah memberi gambaran
bahawa pengajaran dan pembelajaran Perdagangan berlaku secara sehala dan persekitaran
pembelajarannya juga dalam situasi bilik darjah sahaja. Di samping itu, Pusat Pembangunan
Kurikulum (KPM, 2012: p1) turut menyatakan bahawa kandungan kurikulum Perdagangan lebih
memberi pendedahan pengetahuan tentang proses-proses untuk menguruskan perniagaan tanpa
membangunkan murid secara langsung untuk menjadi insan yang memiliki ciri-ciri keusahawanan.
Berdasarkan permasalahan-permasalahan mata pelajaran Perdagangan yang dikemukakan,
penyelidik ingin mewujudkan suasana pembelajaran pengurusan perniagaan yang sebenar dengan
melaksanakan pembelajaran berasaskan projek (PBP) dalam kajian ini. Rasional penyelidik
menentukan pendekatan PBP ini adalah ingin membangunkan pemikiran secara berkumpulan dalam
kalangan pelajar. Pelajar yang bekerja dalam kumpulan mampu mencetuskan idea-idea yang kreatif
untuk penyelesaian masalah pembelajaran (Edmunds & Brown, 2010). Tambahan lagi, PBP
menekankan konteks pengalaman kehidupan seharian dengan persekitaran yang kompleks untuk
persediaan kerjaya masa depan secara konkrit kepada pelajar-pelajar (Lee, 2003). Oleh itu, para
pelajar akan mengaplikasikan pengetahuan yang dipelajari mengikut konteks dan persekitaran
perdagangan sebenar untuk menghasilkan pembelajaran yang kreatif di samping dapat mengasah
pemikiran tahap tinggi, mengumpul, menganalisis, mensintesis data dan maklumat dari pelbagai
sumber dengan merentas pelbagai disiplin akademik. Ini dapat menggalakkan pelajar mempelajari
pengetahuan dengan lebih cepat dan memahami konsep baru dengan lebih bermakna (Kanter, 2009).
Kebanyakan Kajian yang menggunakan pendekatan PBP (Johari & Bradshaw, 2008; Chua et.al, 2013;
Seet & Quek, 2010; Tseng et.al, 2013) telah membuktikan keberkesanannya dalam menunjukkan
tingkah laku yang positif terhadap pembelajaran dan mewujudkan pembelajaran yang bermakna
kepada pelajar.
Dalam konteks kajian ini, matlamat utama pelaksanaan projek perniagaan melalui PBP
adalah ingin (1) menambahbaik kesan pedagogi Perdagangan terhadap penguasaan pemahaman
konsep pengurusan perniagaan. Dengan berdasarkan model pembelajaran secara kontektual, elemenelemen tambahan diterapkan dalam projek perniagaan kajian ini termasuklah pembelajaran inkuiri,
pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran koperatif dan penilaian autentik (Glynn & Winter,
2004). Dengan usaha ini, penyelidik berhasrat untuk memenuhi keperluan sukatan pelajaran
Perdagangan dengan mewujudkan suasana perniagaan dalam konteks sebenar supaya pelajar berusaha
sendiri dalam dunia pekerjaan untuk persediaan mereka bila tamat persekolahan kelak (KPM, 2002)
di samping menerapkan ciri-ciri keusahawanan dalam kalangan pelajar. (2) Menyiasat motivasi
176

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pelajar dalam menjayakan projek perniagaan ini. Penyelidik mengadaptasikan Teori Motivasi
Sebagai Pelaburan Peribadi (Maehr & Meyer, 1997) dengan memberi tumpuan dalam dua dimensi
yang penting, iaitu arah dan kualiti pelaksanaan projek perniagaan yang ditentukan oleh pelajar.
Segala langkah dan tindakan yang diambil oleh pelajar dalam menentukan arah dan kualiti dalam
pelaksanaan projek perniagaan disiasat dan didalami untuk memberi tafsiran sebagai motivasi pelajar.
Motivasi dalam dimensi arah memberi tumpuan dalam pilih (choice/preference), kegigihan
(Persistence) dan terus bermotivasi (Continuing Motivation) manakala dimensi kualiti melibatkan
pembelajaran strategik (strategic Learning), pembelajaran berfikir (Thoughful Learning) dan berani
mencuba (Academic Venturesomeness).
SOROTAN KAJIAN
Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP)
Adderley et.al., (1975) telah mengemukakan lima definisi tentang PBP. Walaupun ianya
telah melalui hampir setengah abad, namun masih relevan dalam kajian ini. PBP adalah (1)
melibatkan penyelesaian masalah. Masalah mungkin ditentukan oleh guru ataupun pelajar sendiri;
(2) melibatkan inisiatif dalam melaksanakan pelbagai aktivti pembelajaran pelajar secara individu
atau kumpulan; (3) hasil pembelajaran adalah berkaitan produk akhir projek yang dijalankan. (4)
mengambil perhatian dalam tempoh masa pelaksanaannya. dan (5) guru bertindak sebagai pemudah
cara dalam semua peringkat pembelajaran.
Terdapat kajian-kajian yang telah dijalankan tentang PBP (Chua et.al., 2013; Tseng et.al.,
2011; Laughlin et.al., 2007; Karaman & Celik, 2007; Lipson et.al., 2007; Seet & Quek, 2010), namun
kebanyakannya adalah dalam bidang sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik (STEM). Namun
begitu, Grant (2011) mendapati bahawa amat sedikit kajian yang bersifat empirikal yang menyentuh
perspektif pelajar yang terlibat dalam PBP. Oleh itu, dalam konteks kajian ini, PBP dilaksanakan
dalam mata pelajaran Perdagangan dan berfungsi sebagai kaedah pedagogi untuk meningkatkan
motivasi pelajar dalam penguasaan pemahaman konsep Perdagangan yang mendalam melalui projek
perniagaan yang dirancang. Dapatan kajian Moylan (2008) telah mengenal pasti PBP sebagai satu
kaedah yang boleh dipilih untuk menutup jurang di antara ilmu pengetahuan dan kemahirankemahiran yang diperlukan untuk berjaya dalam hidup. Bersesuaian dengan ilmu perdagangan yang
memerlukan kemahiran-kemahiran sebagai persediaan untuk bidang perniagaan dan keusahawanan,
maka ciri-ciri yang terdapat dalam PBP kajian ini adalah releven dan berorientasikan domain
psikologi kognitif, pedagogi dan sokongan motivasi dalam kalangan pelajar (Helle, Tynjl, &
Olkinuora, 2006).
Justeru, ciri-ciri dalam psikologi kognitif adalah berkait rapat dengan pembinaan pengetahuan
(Bereiter & Scardamalia, 1993, 1996) berdasarkan skop pembelajaran pengendalian perniagaan yang
ditetapkan. Pembelajaran berlaku bila terdapat aktiviti untuk menambah baik struktur mental dan
pelajar dapat membina pengetahuan kerana telah menambah baik alat-alat pengetahuan seperti
penerangan-penerangan dan model-model yang digunakan. Dalam kajian ini, pelajar menggunakan
alat mental seperti konsep-konsep dan teori-teori dalam melaksanakan projek perniagaan. Untuk itu,
proses pembelajaran adalah dikawal oleh pelajar dalam langkah-langkah dan isi kandungan
pembelajaran yang sebenar yang dapat dihasilkan. Ini telah memberi peluang kepada pelajar untuk
menggunakan pengalaman dan pengetahuan sedia ada mereka dalam memproses maklumat yang baru
(Piaget, 1968) dan mendorong mereka aktif dalam pembelajaran serta dapat membangunkan
pengetahuan dan pemahaman sendiri (Pascarella & Terenzini, 2005). Oleh itu, dalam menghasilkan
portfolio projek perniagaan kajian ini merupakan pembelajaran yang kritikal dan membuah hasil
pembelajaran yang bermakna (Ausubel, 1968).
Di samping itu, domain pedagogi memperlihatkan kekuatan pelaksanaan PBP yang dapat
menyediakan pengajaran berpusatkan pelajar dalam kebolehan dan motif pelajar untuk menentukan
tersendiri khususnya dalam aspek isi kandungan, turutan dan langkah-langkah dalam menghasilkan
projek perniagaan yang baik. Penyelidik telah menetapkan matlamat pencapaian yang penting kepada
pelajar. Pelajar mengawal proses pembelajaran dengan melibatkan diri secara langsung dalam PBP
(Voetmann Christiansen, 1999; Morgan, 1983). Melalui pengembaraan, penjelajahan dan pencarian
177

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

berterusan dalam kalangan pelajar dapat mendidik mereka memahami, menghayati dan meminati
kerjaya usahawan. Dengan ini, pelajar bukan sahaja aktif, aplikasi dan perolehi konsep dan faktafakta dalam cara peribadi yang bermakna malah membantu mendapatkan pengalaman dalam
memperoleh maklumat. Pelajar akan memperoleh ilmu pengetahuan dan kemahiran penyelesaian
masalah melalui pengalaman yang konkrit (Rouvrais et.al, 2006). Pelajar juga berpeluang untuk
mengalami pembelajaran yang bermakna dalam melatih dan membangunkan idea yang baik melalui
projek. Untuk itu, pelajar adalah berdikari dalam mengambil langkah-langkah penyelesaian cara
tersendiri dalam projek perniagaan kajian ini.
Walau bagaimanapun, penyelidik akan pastikan hanya bertindak sebagai pembimbing yang
ingin meningkatkan motivasi kognitif pelajar dengan berpegang kepada prinsip memberi bantuan
yang minimal kepada mereka dan tepat dalam menjalani penilaian secara berterusan. Ini ekoran isu
yang ditimbulkan oleh Gweon et.al., (2009) menyatakan bahawa guru-guru yang menyelia projek
biasanya menilai secara rutin berdasarkan perasaan yang timbul dari pengalaman mereka apabila
bersama kumpulan pelajar-pelajar mereka. Sungguhpun begitu, penyelidik menyokong dapatan
kajian McDonald (2008) dengan mencadangkan penilaian ke atas pelajar seharusnya dirancang
dengan teliti agar mereka tidak hanya dinilai di penghujung projek tetapi juga sepanjang masa proses
pelaksanaan projek perniagaan berlangsung. Proses penilaian yang berterusan seharusnya melibatkan
penilaian oleh pelajar sendiri, rakan sebaya dan juga oleh guru atau penyelia projek.
Seterusnya, domain pelaksanaan PBP yang utama adalah berorientasikan motivasi pelajar
menerusi projek perniagaan dalam kajian ini. Untuk meningkatkan motivasi pelajar, penyelidik telah
merancang projek perniagaan yang relevan namun adalah kompleks untuk mendorong pelajar
mengenal pasti masalah dan menjana persoalan-persoalan sendiri. Alacapinar (2008) telah
menjalankan kajian untuk tujuan menjawab soalan adakah pembelajaran yang menggunakan kaedah
projek mempunyai pengaruh yang signifikan ke atas pendapat dan buah fikiran pelajar berdasarkan
domain kognitif, afektif dan psikomotor mereka. Dapatan dari soal selidik menunjukkan respondan
boleh meningkatkan keyakinan mereka dan memupuk kemahiran berkolaboratif serta meningkatkan
keupayaan mereka untuk mencari formula terbaik dan sistematik dalam penyelesaian masalah. Dalam
tindakan ini, pelajar dapat membangunkan rasa keterlibatan dalam proses pembelajaran (Helle et al.,
2006) di samping dapat meninggalkan kesan yang positif dalam meningkatkan motivasi intrinsik
khususnya dalam kalangan pelajar yang lemah dalam pengaturan pembelajaran kendiri (Deci &Ryan,
2000).
Dalam konteks kajian ini, penyelidik menggunakan Motivation as Personal Investment
Theory (Maehr & Meyer, 1997) dalam menyiasat motivasi pelajar dalam melaksanakan projek
perniagaan kajian ini. Memandangkan pelaksanaan PBP kajian ini melibatkan tugasan-tugasan yang
praktikal dan aspek motivasi kadang-kala mempunyai masalah sukar untuk memberi makna dan sukar
untuk dipertahankan (Maehr, 1984; Maehr & Braskamp, 1986; Maehr, Midgley, et al., 1996), maka
penyelidik cuba meramal dan menerangkan motivasi sebagai pelaburan peribadi pelajar. Oleh itu,
motivasi disifatkan sebagai pelaburan peribadi dengan memberi tumpuan dalam tindakan-tindakan
tertentu yang telah diambil oleh seseorang dan memberi gambaran tentang persepktif tertentu dalam
sifat motivasi, proses yang terlibat dan penyebabnya. Selain itu, metafora dalam pelaburan
mencadangkan semua orang mempunyai sumber-sumber tertentu seperti masa, tahap tenaga,
pengetahuan dan kemahiran yang mereka miliki dalam setiap situasi. Namun, apa yang
dibimbangkan oleh penyelidik ialah andaian diberikan kepada pelajar yang tidak bermotivasi dan
tidak pasti bila dan bagaimana mereka melaburkan masa, bakat, dan tenaga dalam aktiviti tertentu?
Untuk itu, penyelidik telah mengambil keputusan yang tepat dengan menyiasat dan menerangkan
motivasi pelajar berdasarkan tindakan-tindakan yang diambil oleh pelajar sepanjang tempoh
pelaksanaan pembelajaran Perdagangan berasaskan projek dan mampu memberi kesan dalam
penghasilan portfolio projek mereka.

178

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

METODOLOGI KAJIAN DAN PERSAMPELAN


Terdapat beberapa pandangan yang berbeza tentang reka bentuk kajian. Antaranya, Robson (2011)
menyatakan reka bentuk kajian berfungsi sebagai perancangan bagaimana kajian akan dijalankan
dengan menjelaskan tatacara data dikumpul, dianalisis dan dipersembahkan sehingga membentuk
kajian yang dapat membawa maksud tertentu berkait dengan tujuan, teori, persoalan kajian, metod
dan strategi persampelan. Creswell (2009) pula berpendapat, reka bentuk kajian adalah rancangan
kajian yang melibatkan interaksi antara falsafah kajian, strategi penyelidikan dan metod kajian. Dalam
konteks kajian ini, penyelidik telah mengadaptasikan kerangka reka bentuk kajian Creswell (2009).
Reka bentuk kajian Creswell (2009) dipilih kerana ia memperlihatkan perkaitan yang menyeluruh
antara falsafah, strategi dan teknik kajian.
Dalam Rajah 2.1 telah menunjukkan reka bentuk kajian ini yang berbentuk kualitatif.
Falsafah di sebalik kajian ini adalah interpretivis dengan memberi fokus dalam andaian-andaian
ontologi, epistemologi dan metodologi. Justeru itu, asas pemilihan paradigma penyelidikan ini yang
menggunakan pendekatan kualitatif adalah berpandukan kepada isu-isu yang berkaitan dengan
andaian-andaian paradigma interpretif berikut sebagai teras di dalam kajian ini (Othman Lebar, 2007).
Ontologi: Pendekatan ini menegaskan wujudnya pelbagai realiti (multiple realities) dalam
apa jua keadaan. Oleh itu, penyelidik akan melaporkan secara jujur realiti-realiti tersebut dengan
mengambil kira persepsi, pengalaman, pengetahuan, perasaan, nilai, sikap dan kepercayaan individuindividu yang terlibat dalam kajian ini. Epistemologi: Ia merupakan andaian tentang asas
pengetahuan yang berkaitan dengan bagaimana seseorang mula memahami dunia dan
menghubungkannya sebagai pengetahuan kepada manusia yang lain. Penyelidik tidak akan membuat
kesimpulan tentang isu amalan pembelajaran Perdagangan berasaskan projek tetapi cuba
memahaminya daripada pandangan individu yang terlibat secara langsung dalam kajian ini.
Metodologi : Ia menimbulkan persoalan bagaimana kita mendapat pengetahuan tentang dunia ini.
Penyelidikan kualitatif ini menggunakan metodologi logik induktif. Kategori-kategori timbul dari
responden sendiri, bukan ditentukan lebih awal oleh penyelidik. Kategori-kategori tersebut
merupakan maklumat dalam konteks motivasi pelajar terhadap pelaksanaan pembelajaran berasaskan
projek yang kaya dan membawa kepada pembentukan pola-pola atau teori-teori. Bagi menentukan
ketepatan maklumat, penyelidik akan menerangkan prosedur verifikasi maklumat dengan responden
kajian dan prosedur trangulasi yang menggabungkan data daripada sumber-sumber maklumat temu
bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Seterusnya, strategi yang digunakan adalah kajian kes dan
fenomenologi. Manakala teknik kajian ini menggabungkan alat temu bual, pemerhatian dan analisis
dokumen.
Rajah 2.1 Reka Bentuk Kajian
FALSAFAH / PARADIGMA KAJIAN

Interpretivis
(ontologi, epistemologi, metodologi)

STRATEGI KAJIAN
Kajian Kes
Kajian fenomenologi

REKA BENTUK KAJIAN


Kualitatif

TEKNIK KAJIAN
Temu bual
Pemerhatian
Analisis Dokumen

Sumber : Creswell (2009)

179

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Dalam aspek persampelan pula, penyelidik menggunakan kaedah purposive sampling atau
persampelan bertujuan dalam kajian ini. Dalam kaedah persampelan bertujuan, responden-responden
perlu dipilih dan dikenalpasti terlebih dahulu supaya dapat memberi maklumat terperinci dan
menyeluruh terhadap fenomena yang dikaji. Selain itu, penyelidik juga menggunakan strategi
persampelan variasi maksimum untuk mewakili perbezaan-perbezaan atau kepelbagaian yang besar
berkaitan fenomena PBP kajian ini dalam kalangan responden pelajar (Lincoln & Guba, 1985; Patton,
1990; Taylor & Bogdan, 1998). Berdasarkan pemilihan persampelan kajian, responden kajian ini
dibahagikan kepada tiga kategori, iaitu wakil JPN, PPD dan KB Unit Teknik dan Vokasional serta
responden utama pelajar dan rakan sekerja. Penyelidik telah menentukan setiap seorang untuk
kategori di samping enam orang pelajar yang mengambil elektif Perdagangan dan dua orang guru
Perdagangan yang mempunyai pengalaman mengajar tidak kurang daripada tiga tahun. Responden
daripada kategori wakil JPN, PPD dan KB Unit Teknik dan Vokasional dipilih untuk meneroka latar
belakang, punca permasalahan pengajaran dan pembelajaran serta pencapaian pelajar-pelajar
Perdagangan, manakala responden pelajar ingin menyiasat motivasi mereka melaksanakan projek
perniagaan dan rakan sekerja pula diminta untuk menilai portfolio projek yang dihasilkan oleh
responden pelajar. Penyelidik juga berperanan sebagai alat kajian kerana terlibat secara langsung
sebagai guru Perdagangan dalam pelaksanaan projek perniagaan kajian ini di samping melaksanakan
tugas sebagai penemu bual, pemerhati dan penganalisisan dokumen secara turut serta untuk
mendapatkan maklumat daripada sudut pandangan responden-responden yang terlibat.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Dapatan Kajian Rintis
kajian rintis telah dijalankan dalam bulan April 2013 sempena pelancaran Bulan Teknik dan
Vokasional di sebuah sekolah menengah daerah Kota Belud, Sabah. Pemilihan sekolah ini telah
menepati kriteria sekolah menengah yang mengamalkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan
terdapat kemudahan-kemudahan infrastruktur yang mencukupi di sekitar lokasi kajian seperti premispremis perniagaan yang dapat membantu projek perniagaan dalam kajian ini. Penyelidik telah
merancang pelaksanaan projek perniagaan dengan meminta pelajar melaksanakan tugasan urusan
perniagaan membeli dan menjual di kawasan sekolah. Projek ini memerlukan tiga orang pelajar
Perdagangan tingkatan empat secara berkumpulan dan di akhir projek mereka telah menghasilkan
laporan projek berbentuk portfolio yang lengkap. Isi kandungan portfolio merangkumi jurnal refleksi
dan catatan pengendalian perniagaan yang melibatkan pengurusan stok, pengurusan kewangan,
pengurusan sumber manusia, pengurusan masa, pengurusan pelanggan, pengurusan risiko dan
pengurusan maklumat. Setelah selesai melaksanakan projek tersebut dalam tempoh sebulan,
penyelidik menemu bual tiga orang responden kajian. Secara keseluruhannya, kajian rintis ini telah
memperoleh data yang kaya.
Melalui pemerhatian, temu bual dan portfolio projek yang dihasilkan oleh tiga orang
responden pelajar tersebut, penyelidik mendapati pelajar-pelajar mampu untuk melaksanakan projek
perniagaan dalam kajian ini. Tidak terdapat halangan yang besar dalam melaksanakan projek
tersebut. Walaupun pada mulanya ketiga-tiga pelajar berasa malu dan ada yang terasa terbeban,
namun begitu pelajar masih memilih untuk melaksanakan projek perniagaan tersebut dengan baik.
Pada akhir projek, mereka berasa seronok. Ini telah memberi gambaran bahawa pelajar rela dalam
melaksanakan projek dan mampu untuk mengatasi masalah-masalah yang dihadapi dengan usaha
mereka.
Projek ini mula-mula saja rasa tidak suka menjual kalau lama sudah menjual kira
happy juga (RP1).
Sebab baru pertama kali, belum pernah rasa pengalaman itu, pada masa yang
sama, saya rasa seronok juga sebab aa.. dapat menjual dan rasa pengalaman itu
sendiri (RP2)
Mula-mula adik rasa macam.. ya macam rasa terbeban, tapi lama-lama rasa
macam rasa seronok sebab menjalankan tugas itu.. (RP3).
180

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Masalah pun sikit-sikit saja la, tidak lah serius betul. (RP2).
Para pelajar juga didapati amat menghargai pengalaman pembelajaran yang diperolehi dari
projek tersebut dan merasakan penguasaan pemahaman topik pengurusan perniagaan dengan lebih
mendalam melalui cara praktikal. Ini menunjukkan bahawa motivasi pelajar terhadap pelaksanaan
projek perniagaan ini adalah bersifat intrinsik. Mereka amat mengharapkan agar dapat menimba ilmu
pengetahuan dan pengalaman secara berkolaborasi dalam kumpulan. Mereka juga yakin bahawa
boleh mengaplikasikan pengalaman yang dibelajari ini dalam aktiviti perniagaan lain.
Tiada la ganjaran, Cuma pengalaman itu dapat ditambah. Pengetahuan itu
bertambah lagi.. (RP3)
Ahh.. bukan, sebab adik mahu rasa pengalaman itu sendiri . Dapat macam mana
memupuk kerjasama dalam kumpulan (RP2).
Lebih faham lagi. Sebab ada sudah pengalaman, boleh buat sendiri sudah di
tempat-tempat lain. (RP1)
Pelajar juga sentiasa berfikir untuk mempelbagaikan barang-barang jualan dan memikirkan
kelainan yang perlu ada pada mereka untuk menarik lebih ramai pelanggan. Selain itu, mereka juga
mendapatkan bantuan daripada pelbagai sumber seperti buku, internet, ibu bapa dan rakan sebaya
untuk menambahbaik pelaksanaan projek perniagaan mereka.
Ada juga guna buku, internet, macam sumber dari ibu bapa, kawan-kawan.. (RP1)
jadi kami mahu menjual sesuatu yang lain .. (RP2)
Melalui portfolio projek yang dihasilkan, penyelidik mendapati pelajar belum dapat
menguasai pengendalian perniagaan dari aspek pengurusan stok, pengurusan kewangan, pengurusan
sumber manusia, pengurusan risiko dan pengurusan maklumat dengan baik, namun begitu pelajar
berusaha gigih dalam menangani isu-isu pengurusan masa dan pengurusan pelanggan dengan
memuaskan. Sungguhpun begitu, dengan pelaksanaan projek perniagaan dalam kajian ini, pelajar
dapat menarik minat dan memupuk ciri-ciri keusahawanan dalam diri mereka. Oleh yang demikian,
secara keseluruhannya, pelajar menunjukkan motivasi mereka dalam pelaksanaan projek perniagaan
ini.
Selain daripada itu, beberapa pemurnian dan penambahbaikan dapat dilakukan dalam kajian
rintis ini. Antaranya merancang untuk mengadakan sesi tutorial dalam kajian sebenar kelak. Sesi
tutorial ini adalah penting untuk menyediakan ruang dan peluang kepada pelajar berbincang dan
menyumbang saran idea-idea bernas sama ada antara penyelidik dengan pelajar ataupun pelajar
dengan pelajar dalam kumpulan dan antara kumpulan. Selain itu, penyelidik juga bercadang untuk
mengadakan catatan diari untuk melihat segala tindakan pelajar yang terlibat dalam menjayakan
projek perniagaan kajian ini. Penyelidik juga mendapati kaedah focus group interview lebih sesuai
digunakan untuk menemu bual responden pelajar memandangkan mereka berasa segan dan tidak
selesa bila ditemu bual secara individu bersama penyelidik. Item-item protokol juga dapat
dikemaskini dan ditambahbaik.
Perbincangan
Pelaksanaan PBP dengan mengadakan projek perniagaan kajian ini bertujuan memanfaatkan
perspektif pelajar dalam membangunkan motivasi mereka. Penyelidik menggalakkan pelajar
melakukan pembelajaran kendiri untuk menguasai konsep dan kemahiran perdagangan dengan baik
dalam konteks kehidupan sebenar. Namun begitu, motivasi pelajar berdasarkan Teori Motivasi
Sebagai Pelaburan Peribadi (Maehr & Meyer, 1997) dalam dimensi arah yang memberi tumpuan
dalam pilih (choice/preference), kegigihan (Persistence) dan terus bermotivasi (Continuing
181

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Motivation) dan dimensi kualiti yang melibatkan pembelajaran strategik (strategic Learning),
pembelajaran berfikir (Thoughful Learning) dan berani mencuba (Academic Venturesomeness)
merupakan perkara yang rumit dan harus mempunyai perancangan yang teliti untuk meneroka dan
menyiasat secara mendalam. Oleh itu, penyelidik turut mengambil kira beberapa isu termasuklah
keperluan dan kekangan-kekangan responden pelajar, pembahagian tugas dalam kumpulan,
pengurusan masa dan sumber maklumat sebelum, semasa dan selepas pelaksanaan projek perniagaan
kajian ini. Penyelidik berhasrat bukan sahaja PBP dapat membangkitkan motivasi pelajar dalam
penguasaan konsep dan kemahiran perdagangan malah secara langsung dapat membangunkan ciri-ciri
keusahawanan dan kebolehan pembelajaran sepanjang hayat dalam kalangan pelajar, di mana ianya
tidak terdapat dalam bilik darjah tradisional.
KESIMPULAN
Pada keseluruhannya, kajian ini mendapati pelajar bermotivasi untuk melaksanakan projek
perniagaan. Penyiasatan secara mendalam tentang motivasi pelajar harus dilakukan bagi mengisi
lompang kajian khususnya dalam mata pelajaran Perdagangan. Penyelidik juga berpendapat bahawa
pelaksanaan PBP dengan berasaskan pembelajaran secara kontektual ini adalah perlu terutama di
sekolah-sekolah menengah luar bandar untuk mempertingkatkan penguasaan konsep dan kemahiran
Perdagangan pelajar secara optimum.
RUJUKAN
Adderley, K., Askurin, C., Bradbury, P., Freeman J., Goodlad, S., Greene, J., Jenkins, D., Rae, J., &
Uren, O. (1975). Project methods in higher education. Working party on teaching methods:
Techniques group. London: Society for Research into Higher Education.
Ashatu, H. (2009). The use of Triangulation in Social Sciences Research: Can qualitative and
quantitative methods be combined? J. Comparative Social Work, 2009/1G.
Asnaini Binti Awi. (2008). Hubungan antara pengetahuan guru tentang pengalaman
pembelajaran dan penilaian perdagangan dengan pengurusan pelaksanaan perdagangan di
sekolah menengah, Kuala Lumpur. Tesis Sarjana Sains: Universiti Putra Malaysia.
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1993). Surpassing Ourselves. An Inquiry into the Nature and
Implications of Expertise. Chicago, IL: Open Court.
Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1996). Rethinking learning in Olson, D.R. and Torrance, N.
(eds.), The Handbook of Human Development. New Models of Learning, Teaching and
Schooling. London: Blackwell
Chua, K. J., Yang, W. M., and Leo, H. L. (2013). Enhanced and conventional project-based learning
in an engineering design module. International Journal of Technology and Design Education.
doi:10.1007/s10798-013-9255-7
Creswell, J.W,. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods
Approaches. 3rd Edition. Los Angeles: Sage Publications, Inc.
Deci, E., and Ryan, R. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,
social development, and well-being. Am. Psychol. 55: 6878.
Edmunds, S. and Brown, G. (2010). Effective small group learning: AMEE Guide No. 48. Medical
teacher, 32: 715726. doi:10.3109/0142159X.2010.505454
Glynn, S. M., and Winter, L. K. (2004). Contextual Teaching and Learning of science in elementary
schools. Journal of Elementary Science Education, 16(2), 5163. doi:10.1007/BF03173645
Grant, M. M. (2011). Learning, Beliefs, and Products: Students Perspectives with Project-based
Learning. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. doi:10.7771/1541-5015.1254
Helle, L., Tynjl, P., & Olkinuora, E. (2006). Project-Based Learning in Post-Secondary Education
Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education, 51(2), 287314.
doi:10.1007/s10734-004-6386-5
Johari, A. and Bradshaw, A. C. (2006). Project-based learning in an internship program: A qualitative
study of related roles and their motivational attributes. Educational Technology Research and
Development, 56(3), 329359. doi:10.1007/s11423-006-9009-2

182

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kanter, D. E. (2009). Doing the project and learning the content: Designing project-based science
curricula for meaningful understanding. Science Education, 94: 525551. doi:10.1002/sce.20381
Karaman, S., & Celik, S. (2007). An exploratory study on the perspectives of prospective computer
teachers following project-based learning. International Journal of Technology and Design
Education, 18(2), 203215. doi:10.1007/s10798-006-9021-1
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Surat Pekeliling Ikhtisas KP(PPK)01810/Jld.9(32)
bertarikh 29 Disember 1999: Pemilihan Mata Pelajaran Elektif Sekolah Menengah Atas. (atas
talian)
http://jpn.moe.gov.my/ppdhselangor/v1/images/stories/surat%20pekeliling%2060%2040.pdf
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 1/2001 KP(BS)
8591/Jld.XVII (1) 12 Januari 2001: Pemilihan Pakej Pengkhususan Sains dan Teknologi
Sekolah Menengah Atas. (atas talian)
http://jpn.moe.gov.my/ppdhselangor/v1/images/stories/surat%20pekeliling%2060%2040.pdf.
Dicapai pada 12 Oktober 2013.
Kementerian Pendidkan Malaysia. (2002). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Huraian
Sukatan Pelajaran Perdagangan Tingkatan 4 dan 5. Selangor: Jabatan Pendidikan Teknikal.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Kupasan Mutu Jawapan Perdagangan 2 SPM 2010.
Lembaga Peperiksaan Kementerian Pendidikan Malaysia. (atas talian) http://www.moe.gov.my/
lp/files/kmj/2010/SPM/3755-2%20PERDAGANGAN %202%20KMJ%20SPM %202010 .pdf.
12 Oktober 2013.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Kurikulum Standard Sekolah Rendah: Buku Panduan
Elemen Merentas kurikulum Keusahawanan. Kuala Lumpur: Bahagian Pembangunan
Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013a). Keputusan Perdagangan SPM 2009-2011 Unit
Teknik dan Vokasioanal (tidak diterbitkan). Sektor Pengurusan Akademik: Jabatan Pendidikan
Negeri Sabah.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013b). Laporan Pemantauan Unit Teknik dan Vokasioanal
(tidak diterbitkan). Sektor Pengurusan Akademik: Jabatan Pendidikan Negeri Sabah.
Laughlin, C. D., Zastavker, Y. V., & Ong, M. (2007). Is integration really there? students perceptions
of integration in their project-based curriculum. The 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education
Confer- ence. Milwaukee, WI.
Lee Chock Leon. (2003). Persepsi Pelajar Sekolah Menengah Teknik Terhadap Pelaksanaan
Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual Dalam MatematikTambahan. Tesis Sarjana Sains.
Universiti Putra Malaysia.
Lincoln,Y. & Guba,E. (1985). Naturalistic Inquiry. New York: Sage.
Lipson, A., Epstein, A. W., Bras, R., & Hodges, K. (2007). Students Perceptions of Terrascope, A
Project-Based Freshman Learning Community. Journal of Science Education and Technology,
16(4), 349364. doi:10.1007/s10956-007-9046-6.
Maehr, M. L. (1984). Meaning and motivation. In Ames, R., and Ames, C. (eds.), Research on
Motivation in Education, Vol. 1: Student Motivation, Academic Press, New York
Maehr, M. L., & Braskamp, L. A. (1986). The Motivation Factor: A Theory of Personal Investment,
Heath and Co, Lexington, MA
Maehr, M. L., & Meyer, H. A. (1997). Reflections on the Field Understanding Motivation and
Schooling: Where We ve Been , Where We Are , and Where We Need to Go, 9(4).
Maehr, M. L., Midgley, C., and collaborators (1996). Transforming School Cultures, Westview &
Harper/Collins, Boulder.
Morgan, A. (1983). Theoretical aspects of project-based learning in higher education, British Journal
of Educational Technology 1, 6678.
Moylan, W. A. (2008). Learning by project: Developing essential 21st century skills using student
team projects. International Journal of Learning, 15, 287292.
Othman Lebar. (2007). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepda Teori dan Metod.
Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak.
Patton, M.Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. 2nd Edition. New Beery Park.
CA: Sage.
Piaget, J. (1969). The mechanisms of perception. London: Rutledge & Kegan Paul.
183

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Robson, C. (2011). Real world research: A resource for social-scientists and practitionerresearchers. 3rd Edition. Oxford: Blackwell Publishing.
Rouvrais, S., et al. (2006). A mixed project-based learning framework: Preparing and developing
student competencies in a French grande ecole. European Journal of Engineering Education,
31(1), 8393.
Seet, L. Y. B., and Quek, C. L. (2010). Evaluating students perceptions and attitudes toward
computer-mediated project-based learning environment: A case study. Learning Environments
Research, 13(2), 173185. doi:10.1007/s10984-010-9073-8.
Taylor, S.J. & Bogdan, R. (1998). Introduction to Qualitative Research Methods: A Guidebook and
Resource. 3rd Edition. New York: John Wiley & Sons.
Tseng, K.-H., Chang, C.-C., Lou, S.-J., and Chen, W.-P. (2011). Attitudes towards science,
technology, engineering and mathematics (STEM) in a project-based learning (PjBL)
environment. International Journal of Technology and Design Education, 23(1), 87102.
doi:10.1007/s10798-011-9160-x.
Voetmann Cristiansen, F. (1999). Exemplarity and educational planning in Olesen Jens, H.S.,
Hjgaard Jensen, J. (eds.) Project Studies a Late Modern University Reform? Roskilde
University Press, pp. 5766.

184

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PEMBINAAN DAN PENGESAHAN INSTRUMEN LITERASI PENTAKSIRAN


INSTITUT PENDIDIKAN GURU (ILP IPG)
Zakiah Noordin1, Vincent Pang1 dan Mohd Khairuddin Abdullah1
1

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah


zakiah.noordin@yahoo.com.my
pang.ums@gmail.com
khair@ums.edu.my

Abstrak
Pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang pentaksiran salah
satu faktor mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan pentaksiran dan
proses pengajaran di sekolah. Namun begitu, kajian lepas
merumuskan bahawa tahap literasi pentaksiran guru berada di tahap
rendah dan sederhana disebabkan latihan pra-perkhidmatan tidak
mencukupi dengan keperluan pengajaran dan pembelajaran di
sekolah. Sehubungan dengan itu, Instrumen Literasi Pentaksiran
Institut Pendidikan Guru (ILP IPG) telah dibina untuk mengukur
literasi pentaksiran guru pra perkhidmatan di Institut Pendidikan
Guru. ILP IPG telah dibentuk selaras dengan Standard for Teachers
Competence in the Educational Assessment of Students (STCEAS)
dan analisis sukatan pelajaran kursus pengukuran dan penilaian di
Institut Pendidikan Guru. Pengetahuan dalam bidang pentaksiran
diukur dalam empat dimensi : definisi dan konsep; perancangan dan
pembinaan; pentadbiran; dan analisis dan interpretasi. Pembinaan
ILP IPG adalah berasaskan Model Pembinaan McIntire dan Miller
(2007). Analisis item telah dijalankan menggunakan program Quest
berdasarkan empat penunjuk iaitu indeks diskriminasi, indeks
kesukaran, Infit Mean Square dan analisis distraktor . Kajian rintis
telah dijalankan sebanyak dua kali ke atas guru pra perkhidmatan di
Institut Pendidikan Guru iaitu seramai 86 orang pada Januari 2014
dan 158 orang dalam Mac 2014. Bacaan indeks kebolehpercayaan
Kuder Richardson20 (KR 20) menunjukkan nilai 0.86. Kesahan
konstruk dibuktikan dengan nilai Infit Mean Square berada di antara
0.77-1.30 menunjukkan data sesuai dengan model dan item-item
mengukur konstruk yang sama.
Kata kunci : Literasi pentaksiran, guru pra perkhidmatan, instrumen

Pengenalan
Berdasarkan Laporan Akhir Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 20062010, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah mengenal pasti isu-isu yang memerlukan
perhatian dan salah satu daripadanya ialah memantapkan transformasi pentaksiran yang
holistik, bersepadu dan seimbang (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Melalui
transformasi pentaksiran, hasil pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) bagi semua mata
pelajaran yang ditaksir akan diiktiraf dan diambil kira dalam pelaporan atau pensijilan oleh
agensi pusat. Pelancaran Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 secara
rasminya pada 6 September 2013 menyediakan kerangka pembangunan menyeluruh untuk
menzahirkan transformasi sistem pendidikan secara pantas dan mapan sehingga 2025
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013). Anjakan pertama dalam PPPM ialah menyediakan
kesamarataan akses kepada pendidikan berkualiti bertaraf antarabangsa. Salah satu usaha
yang dijalankan ialah merombak peperiksaan dan pentaksiran kebangsaan untuk
meningkatkan tumpuan terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Menjelang tahun 2016,
185

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

peratusan soalan berbentuk pemikiran aras tinggi akan ditambah sehingga merangkumi 80%
daripada keseluruhan soalan UPSR, 80% dalam pentaksiran pusat untuk Tingkatan 3, 75%
daripada keseluruhan soalan bagi mata pelajaran teras SPM dan 50% bagi soalan mata
pelajaran elektif SPM. Selaras dengan pelaksanaan PPPM, para guru mempertingkatkan
kompetensi terutamanya dalam aspek pentaksiran agar dapat menjalankan tugas secara
profesional dan berwibawa. Pajares (1992) dan Tittle (1994) mengenal pasti salah satu faktor
mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan pentaksiran di sekolah adalah pengetahuan dan
kemahiran guru dalam bidang pentaksiran pendidikan. Black dan Wiliam (1998)
mengesahkan literasi pentaksiran merupakan kriteria penting ke arah menjayakan matlamat
pendidikan berkualiti.
Latar Belakang Kajian
Pentaksiran sekolah secara umumnya berfungsi sebagai mekanisme menyediakan
maklumat bagi tujuan penambahbaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Secara
khususnya pentaksiran adalah untuk mendiagnosis, memantau kemajuan, menggred dan
menilai keberkesanan pengajaran (Popham, 2011). Aktiviti yang dijalankan semasa
pentaksiran sekolah ialah memilih kaedah pengukuran, membina instrumen pentaksiran,
menskor, menggred, menganalisis, mentafsir melapor dan membuat keputusan berkaitan
pelajar, pengajaran, kurikulum dan program pendidikan (Airasian, 2001). Kajian-kajian
lepas telah banyak melapor tentang pentingnya pentaksiran sekolah dalam membantu proses
pengajaran. Namun begitu, keberkesanan bergantung pada faktor-faktor berikut: sikap,
orientasi and falsafah guru terhadap proses pengajaran dan pembelajaran; latihan,
pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang pentaksiran pendidikan; iklim bilik darjah dan
polisi pendidikan. Literasi pentaksiran guru merupakan kriteria penting ke arah
memperkayakan pengalaman pembelajaran seterusnya mencapai pendidikan berkualiti (Arter,
2004; Black dan Wiliam, 1998; Pajares, 1992; Tittle, 1994). Kekurangan pendedahan guru
kepada asas-asas pentaksiran menyebabkan guru-guru tidak menyedari pentingnya
pentaksiran dalam membantu memberi bimbingan, motivasi dan meningkatkan pencapaian
akademik pelajar (Mertler, 2005).
Institut Pendidikan Guru (IPG) dinaikkan taraf mulai 1 April 2006 mula menawarkan
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian (PISMP) bagi memenuhi
keperluan Kementerian Pelajaran Malaysia untuk melahirkan guru sekolah rendah yang
berijazah (Bahagian Pendidikan Guru, 2009). Struktur Program PISMP telah menetapkan
tiga jenis kursus yang perlu dipelajari sepanjang empat tahun pengajian. Ia terdiri daripada
kursus wajib (23 kredit atau 17%); kursus teras ( 86 kredit atau 65 %) dan kursus elektif (24
kredit atau 18%). Kursus pentaksiran dan penilaian merupakan salah satu dari kursus wajib
yang bernilai 3 kredit. Ia diajar mengikut major pengajian masing-masing. Secara amnya
kandungan kursus tersebut terdiri daripada pengertian dan konsep pentaksiran, pengujian dan
penilaian, taksonomi dan domain, jadual spesifikasi ujian, pembinaan ujian, jenis dan kaedah
penilaian mengikut mata pelajaran masing-masing dan penilaian berasaskan sekolah
(Bahagian Pendidikan Guru, 2009). Selain dari memperoleh pengetahuan tentang pentaksiran,
pelajar PISMP juga dikehendaki melaksanakan kemahiran dalam pentaksiran semasa
mempelajari kursus pentaksiran dan penilaian dan semasa menjalani Pengalaman Berasaskan
Sekolah dan Praktikum.
Pernyataan Masalah
Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students (STCEAS)
(American Federation of Teachers National Council on Measurement in Education dan
National Education Association, 1990) menggariskan tujuh kompetensi pengetahuan dan
kemahiran khusus yang guru perlukan bagi menjalankan pentaksiran dengan efektif dan
berkesan. Pelaksanaan SPPK dan PBS khasnya pula memerlukan guru perlu menjalankan
peranan seperti berikut: menjadi pemudah cara dalam proses pengajaran-pembelajaranpentaksiran; membuat pemerhatian secara langsung dan tidak langsung untuk mendapatkan
maklumat tentang tingkah laku murid dalam pembelajaran; menyediakan instrumen
pentaksiran; memberi maklum balas tentang pencapaian murid; membantu memperbaiki
186

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pembelajaran murid berdasarkan maklumat yang diperoleh; dan mengumpul rekod dan data
pencapaian murid (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011). Kekurangan pengetahuan dan
kemahiran dalam pentaksiran boleh menyebabkan guru gagal memantau kemajuan
pembelajaran (Gallagher, 1998); tidak dapat menghasilkan keputusan yang adil (Gronlund
dan Linn, 1990; Stiggins, 2001), perancangan pengajaran yang lemah (Brookhart, 1999;
Stiggins, 2001) dan tidak dapat mencungkil potensi sebenar pelajar (Airasian, 2001; Stiggins,
2001). Secara tidak langsung ia mengakibatkan kualiti pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai
pihak disebabkan akauntabiliti pentaksiran gagal dilaksanakan sepenuhnya (Mertler dan
Campbell, 2005; Stiggins, 2001). Guru-guru seharusnya dilengkapkan dengan pengetahuan
dalam pentaksiran yang sesuai dan mencukupi selaras dengan peranan yang dituntut oleh
STCEAS dan SPPK.
Sehingga kini, tiada kajian dibuat untuk mengenal pasti sama ada pengetahuan
pentaksiran yang diperoleh oleh pelajar PISMP semasa menjalani latihan perguruan di IPG
menepati keperluan yang digariskan dalam STCEAS dan SPPK. Analisis yang dibuat oleh
pengkaji terhadap instrumen pentaksiran yang terdapat di dalam dan luar negara didapati tiada
instrumen yang sesuai untuk mengukur konstruk pengetahuan pentaksiran pelajar PISMP. Ini
adalah kerana pembinaan instrumen tersebut hanya berasaskan kepada STCEAS sahaja.
Walaupun instrumen yang dibuat oleh Rohaya Talib (2009) mengabungkan STCEAS dan
kurikulum subjek pentaksiran dan penilaian Ijazah Sarjana Muda Pendidikan dan Kursus
Perguruan Lepasan Ijazah tetapi ia amat berbeza dengan kurikulum yang digunakan oleh
PISMP. Justeru itu, pembinaan satu instrumen yang sah dan dipercayai berdasarkan prosedur
pembinaan yang sempurna yang bertujuan mengukur tahap pengetahuan pentaksiran di
kalangan pelajar PISMP. Hasil pengukuran dapat menjelaskan kekuatan dan kelemahan
pengetahuan pentaksiran dalam kalangan pelajar PISMP dan dijadikan panduan dalam
menambah baik PISMP khususnya dalam aspek pengetahuan pentaksiran. Ia juga memberi
maklumat tentang latihan pentaksiran pra perkhidmatan dalam PISMP dapat membekalkan
pengetahuan pentaksiran yang mencukupi dan sesuai digunakan apabila bergelar guru kelak.
Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan:
1.
membina item-item bagi mengukur literasi pentaksiran
2.
menguji kebolehpercayaan item-item ILP IPG
3.
mengenal pasti kesahan ILP IPG
Kepentingan Kajian
Kajian ini memberi manfaat kepada beberapa pihak seperti pelajar PISMP, IPG dan
Kementerian Pelajaran Malaysia. Dapatan kajian ini dapat mengenal pasti tahap literasi
pentaksiran pelajar PISMP berdasarkan data empirikal dan dapatan ini amat berguna untuk
memahami kompetensi pengetahuan pentaksiran pelajar PISMP. Guru yang kompeten
pentaksiran dapat meningkatkan motivasi, keyakinan dan kesungguhan pelajar untuk
meneruskan aktiviti pembelajaran (Brookhart, 2011; Popham, 1990) Sebagai guru pra
perkhidmatan, pelajar PISMP hendaklah melengkapkan diri dengan pengetahuan pentaksiran
supaya dapat menyumbang kepada peningkatan kualiti pendidikan secara keseluruhan (Black
dan Wiliam, 1998).
Dapatan kajian membolehkan ILP IPG dapat digunakan oleh IPG sebagai ujian
kesediaan readiness test dalam mengenal pasti kekuatan dan kelemahan pelajar PISMP secara
khususnya berkaitan dengan pengetahuan pentaksiran. Selain itu, dapatan kajian dapat
digunakan sebagai asas perbincangan dalam usaha menambah baik kurikulum kursus
pentaksiran dan penilaian untuk pelajar PISMP khasnya dan program latihan keguruan
amnya. Ia juga dapat dijadikan sebagai salah satu ukuran dalam laporan akhir untuk pengajian
di IPG dan juga sebagai data asas bagi guru permulaan keluaran IPG.
Batasan Kajian
Pengetahuan dalam pentaksiran adalah luas dan merangkumi berbagai aspek.
Pengetahuan pentaksiran yang diukur dalam ILP IPG terbatas kepada pengetahuan
187

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pentaksiran yang diajar dalam sukatan pelajaran kursus pentaksiran dan penilaian PISMP dan
selaras dengan peranan perlu dimainkan oleh guru dalam SPPK. Selain dari itu, pengukuran
kemahiran pentaksiran dalam ILP IPG berdasarkan kepada pengetahuan tentang kemahiran
pentaksiran di dalam STCEAS yang dibina oleh American Federation of Teachers (AFT), the
National Council on Measurement in Education (NCME), dan National Education
Association (NEA) (American Federation of Teachers National Council on Measurement in
Education dan National Education Association, 1990).
Definisi Operasi
Pembinaan
Pembinaan merujuk kepada proses membina instrumen yang dirancang dengan teliti
dan dapat mengukur konstruk yang sepatutnya diukur serta menghasilkan keputusan yang
konsisten. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan pendekatan rasional-empirikal sebagai
menunjangi prosedur pembinaan item dan membangunkan ILP IPG. Model Pembinaan Ujian
McIntire dan Miller (2007) pula digunakan kerana ILP IPG yang dihasilkan adalah berbentuk
ujian.
Pengesahan
Pengesahan bermaksud instrumen yang dibina mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan yang tinggi. Dalam kajian ini, kesahan melibatkan proses mengumpul bukti
yang menyokong inferens yang dibuat berdasarkan skor ILP IPG. Jenis-jenis kesahan yang
akan diukur adalah kesahan muka, kesahan kandungan, dan kesahan konstruk..
Kebolehpercayaan dalam kajian ini merujuk kepada sejauh mana item-item dalam ILP IPG
mengukur konstruk yang sama dan dibuktikan dengan wujudnya korelasi item dengan skor
total. Darjah kebolehpercayaan instrumen ILP IPG dianggar menggunakan ukuran ketekalan
dalaman
Literasi Pentaksiran
Literasi pentaksiran merujuk kepada kompetensi guru berasaskan pengetahuan dalam
bidang pentaksiran (American Federation of Teachers National Council on Measurement in
Education dan National Education Association, 1990; Mertler dan Campbell, 2005; Popham,
2009; Volante dan Fazio, 2007). Bagi kajian ini, literasi pentaksiran sebagai kompetensi
pengetahuan tentang konsep pentaksiran dalam bidang pentaksiran yang perlu ada pada
pelajar PISMP selaras dengan peranan guru dalam melaksanakan SPPK.
Sorotan Literatur
Literasi Pentaksiran
STCEAS yang telah digubal oleh American Federation of Teachers (AFT), National
Council on Measurement in Education (NCME), dan National Education Association (NEA)
pada tahun 1990, telah mendefinisikan literasi pentaksiran sebagai
teachers ability to develop various assessment methods such as
paper-pencil tests and performance measures; administer, score, and
interpret assessment results; develop grading procedures;
communicate assessment results; and use them in making
educational decisions.
(American Federation of Teachers National Council on Measurement in
Education dan National Education Association, 1990)
Gronlund dan Linn, (1990) dan (Brookhart (1999) pula merujuk literasi pentaksiran adalah
berkaitan dengan kefahaman terhadap konsep kesahan dan kebolehpercayaan dan aplikasinya
dalam amalan bagi menghasilkan keputusan yang tepat dan adil. Guru yang tidak kompeten
pentaksiran tidak akan dapat mengredkan murid dengan prinsip yang betul dan gagal
188

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

memantau kemajuan pembelajaran murid (Gallagher, 1998). Selain dari itu, literasi
pentaksiran juga merujuk kepada kebolehan guru memilih keadah pentaksiran jelas akan
tujuan penilaian dan peka akan kesan dari amalan pentaksiran yang tidak tepat (Stiggins,
1995). Paterno (2001) mentakrifkan literasi pentaksiran sebagai memiliki pengetahuan
mengenai asas dan prinsip amalan pentaksiran yang baik; membina dan menggunakan kaedah
dan teknik pentaksiran seacara berkesan. Ini termasuk kepada kesedaran terhadap kualiti
pentaksiran dan penggunaan pentaksiran alternatif sebagai kaedah mengukur objektif
pembelajaran. Ini bermaksud bahawa guru-guru mesti mempunyai keupayaan untuk
menterjemahkan sasaran pencapaian kurikulum ke dalam kaedah yang difahami murid
supaya mereka dapat melihat kemajuan dalam mencapai matlamat yang diingini (Stiggins dan
Chappuis, 2005). Oleh itu, guru hendaklah berpengetahuan dan berkemahiran dalam
menyediakan maklum balas yang deskriptif, menetapkan matlamat yang boleh dicapai untuk
semua murid dan juga menyediakan satu panduan yang betul kepada murid (Stiggins dan
Chappuis, 2006).
Model STCEAS (American Federation of Teachers National Council on
Measurement in Education dan National Education Association, 1990) mengandungi tujuh
kompetensi berhubung dengan pentaksiran pelajar iaitu:
a. Standard 1 : memilih kaedah pentaksiran yang bersesuaian dengan pengajaran
b. Standard 2 : membina kaedah pentaksiran bersesuaian dengan pengajaran
c. Standard 3 : mentadbir, menskor dan mentafsir hasil pentaksiran
d. Standard 4 : menggunakan hasil pentaksiran untuk membuat keputusan mengenai pelajar,
pengajaran, kurikulum dan sekolah
e. Standard 5: membina prosedur yang sah bagi penggredan
f. Standard 6: menyampaikan hasil pentaksiran kepada pelajar, ibu bapa dan pihak yang
berkaitan
g. Standard 7: mengenal pasti amalan pentaksiran yang tidak beretika dan melanggar
undang-undang
Setiap kompetensi menggariskan pengetahuan dan kemahiran khusus yang guru perlukan bagi
menjalankan pentaksiran dengan efektif dan berkesan. Tujuan utama penghasilan STCEAS
adalah untuk menyelesaikan permasalahan kurangnya latihan pentaksiran di kalangan guru.
Kepentingan Literasi Pentaksiran
National Council on Measurement in Education dan National Education Association,
(1990) menggunakan literasi pentaksiran sebagai konsep utama dalam Standards for Teacher
Competence in the Education Assessment of Student (American Federation of Teachers
National Council on Measurement in Education dan National Education Association, 1990)
yang telah dibangunkan untuk membantu guru meningkatkan pengetahuan dan kemahiran
tentang pentaksiran. Oleh itu proses pentaksiran lebih efektif dan berkesan, seterusnya akan
meningkatkan penglibatan pelajar dalam pembelajaran dan hasil pembelajaran (Wiliam,
2010). Guru yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran pentaksiran yang mencukupi
mampu mendapatkan maklumat diagnostik dari tugas-tugas pentaksiran dan dapat
menyesuaikan pengajaran mereka dengan baik untuk memenuhi keperluan pembelajaran
pelajar mereka (Baird, 2010). Tanpa pengetahuan dan kemahiran pentaksiran yang
mencukupi akan menyebabkan guru membuat keputusan yang salah dan memberi kesan yang
buruk kepada perkembangan pembelajaran pelajar (Moon, 2010; Stiggins, Arter, Chappuis,
dan Chappuis, 2007). Perubahan fokus pentaksiran kepada sistem berasaskan standard adalah
trend terkini bagi menjamin kualiti pendidikan (Webb, 2002). Selaras dengan persaingan
global, KPM telah melaksanakan SPPK adalah bertujuan untuk memantapkan kualiti
pendidikan. Elemen literasi pentaksiran guru merupakan salah satu keperluan dalam konteks
perlaksanaan SPPK (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2008). Rasionalnya, guru yang
kompeten pentaksiran akan dapat merancang strategi pengajaran dengan berkesan dan mampu
meningkatkan motivasi pelajar (Brookhart, 1999; Zhang danBurry-stock, 2003). Selain dari
itu, mereka mempunyai kemahiran dalam memilih kaedah, format dan jenis pentaksiran yang
dapat memberi maklumat yang tepat tentang perkembangan pelajar (Mertler, 2003; Webb,

189

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

2002), memilih instrumen yang menepati ciri-ciri kesahan dan kebolehpercayaan, mentafsir
dan melapor keputusan pentaksiran dengan tepat dan adil (Arter, 2004; Webb, 2002).
Metodologi
Reka bentuk kajian ini adalah bukan eksperimental menggunakan pendekatan
kuantitatif dan keadah tinjauan. Kajian ini khusus kepada pembinaan ILP IPG yang
mempunyai ciri-ciri psikometrik dari aspek kesahan dan kebolehpercayaan item-item yang
digunakan.Kajian ini melibatkan pendekatan kuantitatif yang melibatkan pengutipan data bagi
tujuan pengujian dan pengesahan instrumen.
Instrumen Kajian
ILP IPG yang merupakan instrumen utama kajian. Ia mengandungi dua bahagian iaitu
Bahagian A ialah item-item untuk mendapatkan maklumat demografi seperti jantina dan
bidang mata pelajaran utama (major) manakala Bahagian B adalah Ujian Literasi Pentaksiran
yang mengandungi 60 item polikotomus. Aliran kerangka prosedur kerja pembinaan
instrumen melibatkan tiga peringkat iaitu mereka bentuk; pembinaan dan pengesahan
instrumen. Prosedur kerja ini adalah gabungan tiga langkah pembinaan instrumen yang
pernah dibina oleh Cohen dan Swerdlik, (2002); Ibrahim Mohamed Zin, (2007); Murphy dan
Davidshofer, (2005); Norlia T. Goolamally, (2010). Bagi memperincikan reka bentuk kajian,
pengkaji telah memilih model pembinaan ujian McIntire dan Miller, (2007) sebagai sumber
rujukan utama dalam membina instrumen ILP IPG.
Populasi Dan Sampel Kajian
Populasi kajian ini ialah pelajar tahun akhir PISMP di 27 IPG seluruh negara.
Berdasarkan sumber yang diperoleh daripada IPGM pada tahun 2013, terdapat seramai 5137
orang pelajar tahun akhir PISMP di 27 IPG seluruh negara. Berdasarkan Jadual Penentuan
Saiz Sampel oleh Krejcie dan Morgan, (1970) bilangan sampel minimum yang diperlukan
yang diperlukan adalah seramai 361 orang. Dalam kajian ini, kaedah persampelan yang
dipilih oleh pengkaji ialah persampelan rawak berkelompok.
Penganalisisan Data
Penganalisisan data dijalankan dengan menggunakan perisian Quest. Berdasarkan
output Quest, pemilihan item-item ILP IPG adalah berpandu kepada empat indikator iaitu
Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ), Nilai Ambang Kesukaran (Thresholds), Indeks
Diskriminasi dan Kesesuaian Distraktor. Nilai Min Kuasa Dua Infit (Infit MNSQ) yang
diterima berada di antara 0.77 dan 1.30 (Adams dan Khoo, 1993). Nilai Ambang Kesukaran
(Thresholds) yang munasabah seharusnya berada pada julat - 2.0 dan + 2.0 (Lord, Novick,
dan Birnbaum, 1968). Indeks Diskriminasi item seharusnya berada antara 0.2 hingga 0.8.
Item mempunyai Indeks Diskriminasi yang kurang dari 0.2, ia perlu diubahsuai atau dibuang
bergantung kepada aspek teknikal item. Distraktor yang dipilih kurang dari 5% calon harus
diubahsuai (Kline, 2005).

DAPATAN KAJIAN dan Perbincangan


Semakan Pakar
Semakan pakar telah dijalankan bulan Mei 2013 yang terdiri dari tiga orang persyarah
dalam bidang pentaksiran pendidikan iaitu dua orang dari universiti tempatan dan seorang
dari Institut Pendidikan Guru Malaysia. Mereka disenaraikan berdasarkan pengalaman dan
kelayakan dalam bidang pengukuran dan penilaian. Selain dari itu dua pensyarah pakar
bahasa yang mempunyai pengalaman mengajar dalam pentaksiran telah dilantik untuk
menilai dari aspek bahasa. Item-item juga dirujuk kepada seorang pakar pembinaan item
untuk dihakimi dari aspek psikometrik. Selepas disemak panel pakar, 18 item perlu
diubahsuai pilihan jawapan dan 14 item perlu diubahsuai pokok soalan.

190

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kajian Rintis 1
Sampel kajian terdiri daripada 86 orang guru pra perkhidmatan sebuah IPG yang
terpilih. Data dikumpulkan dan dianalisis menggunakan perisian Quest Hasil kajian rintis
yang pertama mendapati item mempunyai indeks kebolehpercayaan Kuder Richardson20 (KR
20) = 0.83. Terdapat empat item tidak mempunyai nilai Min Kuasa Dua (Infit MNSQ) antara
0.77 hingga 1.30 dan tiga item tidak menunjukkan nilai Nilai Ambang Kesukaran (Threshold)
antara - 2.0 dan + 2.0. Sebanyak 20 item diterima kerana mempunyai Indeks Diskriminasi
melebihi 0.4. Manakala 28 item perlu diubahsuai kerana mempunyai nilai Indeks
Diskriminasi di antara 0 dan 0.19 Dua item (20, 60) perlu diubahsuai keseluruhan
disebabkan mempunyai Indeks Diskriminasi negatif.
Kajian Rintis 2
Sampel kajian terdiri daripada 158 guru pra perkhidmatan dari dua buah IPG yang
terpilih. Kualiti item ULP-R2 bertambah baik di mana indeks kebolehpercayaan Kuder
Richardson20 (KR 20) meningkat dari 0.83 kepada 0.86. Matriks item menunjukkan semua
item ILP IPG mempunyai Min Kuasa Dua (Infit MNSQ) antara 0.77 hingga 1.30 dan julat
Threshold antara -1.71 hingga 1.77. Daripada 60 item, dua item (2, 49) perlu dibuang kerana
menunjukkan Indeks Diskriminasi negatif manakala tujuh item (17, 32, 50, 58, 10, 55, 14)
ditulis semula kerana menunjukkan Indeks Diskriminasi berada dalam julat antara 0 dan 0.19.

RUMUSAN
Kajian ini bertujuan membina dan mengesahkan Instrumen Literasi Pentaksiran
Institut Pendidikan Guru (ILP IPG). Setelah dirintis sebanyak dua kali, ILP IPG menunjukkan
darjah kebolehpercayaan dengan nilai 0.86; satu nilai yang diterima oleh Popham (1990),
Kehoe (1995), Nitko (2001) dan Kubiszyn dan Borich (2007). Nilai Infit MeanSquare antara
0.77-1.30 membuktikan data kajian bersesuaian dengan model dan mengukur satu konstruk
yang jelas (unidimensionality) (Adams dan Khoo, 1993).Dapatan tersebut membuktikan ILP
IPG adalah instrumen yang mempunyai ciri kesahan konstruk dan darjah kebolehpercayaan
yang tinggi.
RUJUKAN
Adams, R. J., & Khoo, S. T. (1993). Quest: The Interactive Test Analysis System. Victoria,
Australia: Australia Council for Educational Research.
Airasian, P. W. (2001). Classroom Assessment: Concepts and Applications (4th ed., p. 434).
Boston: McGraw-Hill.
American Federation of Teachers National Council on Measurement in Education, &
National Education Association. (1990). Standards For Teacher Competence In Educational
Assessment Of Students. Educational Measurement: Issues and Practice, 9, 3032. R
Arter, J. A. (2004). Assessment for Learning: Classroom Assessment to Improve Student
Achievement and Well-Being. In J. E. Wall & G. R. Walz (Eds.), Measuring Up: Assessment
Issues for Teachers, Counselors and Administrators (p. 790). Austin, TX: PRO-ED, Inc.
Bahagian Pendidikan Guru. (2009). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
Dengan Kepujian (Vol. 2007, p. 179). Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Baird, J. A. (2010). Beliefs And Practice In Teacher Assessment. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 17(1), 15.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139148.
191

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Brookhart, S. M. (1999). The Art and Science of Classroom Assessment: The Missing Part of
Pedagogy . ASHE-ERIC Higher Education Report, 27(1), 1102.
Brookhart, S. M. (2011). Educational Assessment Knowledge and Skills for Teachers.
Educational Measurement Issues and Practice, 30(1), 312.
Cohen, R. J., & Swerdlik, M. E. (2002). Psychological Testing and Assessment: An
Introduction to Test and Measurement (5th ed.). Boston: McGraw-Hill, Inc.
Gallagher, J. D. (1998). Classroom Assessment for Teachers. Upper Saddler River, NJ: Merill
Prentice Hall.
Gronlund, N. E., & Linn, R. L. (1990). Measurement and Evaluation in Teaching (6th ed.).
New York: Macmillan.
Ibrahim Mohamed Zin. (2007). Membina Dan Mengesahkan Instrumen Pentaksiran
Kecerdasan Pelbagai. Tesis Ph.D. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kehoe, J. (1995). Basic Item Analysis for Multiple-Choice Tests. Practical Assessment
Research Evaluation, 4(10).
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Strategik Intrerim KPM 2011-2020. Portal
Rasmi Kementerian Pelajaran Malaysia. Retrieved July 09, 2012, from
http://www.moe.gov.my/index.php?id=348&lang=my
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan 2013 - 2025.
Laman Web Rasmi Kementerian Pelajaran Malaysia. Retrieved September 10, 2012, from
http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-pendidikan-malaysia-2013-2025
Kline, T. J. B. (2005). Psychological Testing: A Practical Approach to Design and
Evaluation. California: Sage Publications, Inc.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement, 30, 607610.
Kubiszyn, T., & Borich, G. D. (2007). Educational Testing and Measurement: Classroom
Application and Practice. New York: John Wiley & Sons.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2008). Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan (SPPK).
Portal Rasmi Lembaga Peperiksaan Malaysia. Retrieved January 05, 2012, from
http://www.moe.gov.my/lp/index.php?option=com_content&view=article
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2011). Pengurusan dan Pengendalian Pentaksiran
Berasaskan Sekolah (PBS) Di Sekolah Rendah. Portal Rasmi Lembaga Peperiksaan
Malaysia. Retrieved July 19, 2012, from
http://www.moe.gov.my/lp/index.php?option=com_content&view=article&id=184:bukupanduan-pengurusan-dan-pengendalian-pentaksiran-berasaskan-sekolah-pbs&catid=74
Lord, F. M. M., Novick, M. R. R., & Birnbaum, A. (1968). Statistical Theories of Mental Test
Scores. Some latent trait models and their use in inferring an examinees ability.
Massachutsetts: Addison-Wesley Publishing Company.

192

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

McIntire, S. A., & Miller, L. A. (2007). Foundation of Psychological Testing: A Practical


Approach (Second.). California: Sage Publications.
Mertler, C. A. (2003). Preservice Versus Inservice Teachers Assessment Literacy: Does
Classroom Experience Make A Difference? Paper Presented at the Annual Meeting of the
Mid-Western Educational Research Association, Columbus, OH (Oct. 1518, 2003). Paper
presented at the annual meeting of the Mid-Western Educational Research Association,
Columbus, OH (Oct. 1518, 2003).
Mertler, C. A. (2005). Secondary Teachers Assessment Literacy: Does Classroom
Experience Make A Difference? American Secondary Education, 33(2), 7693.
Mertler, C. A., & Campbell, C. (2005a). Application Teachers of Assessment Concepts:
Development. In American Educational Research Association, Montreal, Quebec, Canada (p.
27).
Mertler, C. A., & Campbell, C. (2005b). Measuring Teacher Knowledge and Aplication of
Classroom Assessment Concept: Development of the Assessment Literacy Inventory. Paper
Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association,
Montral, Quebec, Canada April 1115, 2005. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, Montral, Quebec, Canada April 1115, 2005.
Moon, T. R. (2010). The Role of Assessment in Differentiation. Theory Into Practice, 44(3),
226233.
Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (2005). Psychological Testing (Sixth.). New Jersey:
Pearson Prentice Hall.
Nitko, A. J. (2001). Educational Assessment of Students (3rd ed.). Upper Saddle River, N.J.:
Merrill.
Norlia T. Goolamally. (2010). Pembinaan dan Pemeriksaan Ciri-ciri Psikometrik Instrumen
Pemilihan Pemimpin Sekolah. Tesis Ph.D. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Pajares, M. F. (1992). Teachers Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy
Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307332.
Paterno, J. (2001). Measuring Success: A Glossary of Assessment. Building Cathedrals:
Comparison for the 21th Century. Retrieved July 01, 2012, from
http://angelfire.com/wa2/buldingcathedrals/measuring success.html
Popham, W. J. (1990). Modern Educational Measurement. Boston: Allyn & Bacon,.
Popham, W. J. (2009). Assessment Literacy for Teachers: Faddish or Fundamental? Theory
Into Practice, 48(1), 411.
Popham, W. J. (2011). Classroom Assessment: What Teachers Need to Know (6th. Ed.).
Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Rohaya Talib. (2009). Pembinaan Dan Pengesahan Instrumen Bagi Mengukur Tahap Literasi
Pentaksiran Guru Sekolah Menengah Di Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia.

193

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Stiggins, R. J. (1995). Assessment Literacy For The 21st Century. Phi Delta Kappan, 77(3),
238246.
Stiggins, R. J. (2001). The Unfulfilled Promise of Classroom Assessment. Educational
Measurement Issues and Practice, 20(3), 515. Retrieved from
http://doi.wiley.com/10.1111/j.1745-3992.2001.tb00065.x
Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2007). Classroom Assessment for
Student Learning Doing It Right - Using It Well. Assessment, 47.
Stiggins, R. J., & Chappuis, J. (2005). Using Student-Involved Classroom Assessment to
Close. Theory Into Practice, 44(1), 1118.
Stiggins, R. J., & Chappuis, J. (2006). What A Difference A Word Makes: Assessment For
Learning Rather Than Assessment Of Learning Helps Students Succeed. National Staff
Development Council, 27(1), 1014.
Tittle, C. K. (1994). Toward an Educational Psychology of Assessment for Teaching and
Learning: Theories, Context, and Validation Arguments. Educational Psychologist, 29(3),
149162.
Volante, L., & Fazio, X. (2007). Exploring Teacher Candidates Assessment Literacy:
Implications For Teacher Education Reform And Professional Development. Canadian
Journal of Education, 30(3), 749770.
Webb, N. L. (2002). Assessment Literacy in A Standards-Based Education Setting. In Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 15, 2002. New Orleans, Louisiana.
Wiliam, D. (2010). Standardized Testing and School Accountability. Educational
Psychologist, 45(2), 107122. doi:10.1080/00461521003703060
Zhang, Z., & Burry-stock, J. A. (2003). Classroom Assessment Practices and Teachers SelfPerceived Assessment Skills. Applied Measurement in Education, 16(4), 323342.

194

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

MELAYU DALAM KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT DI DAERAH TAWAU


1,2,

Hapsa bt Anwar1 & Mohd Zaki b Ishak2


Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
Universiti Malaysia Sabah
dysa8183@yahoo.com
movolk@ums.edu.my

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengetahui sama ada terdapat hubungan
antara gaya pembelajaran dan hubungannya dengan pencapaian
Pencapaian Subjek Bahasa Melayu dalam kalangan pelajar tingkatan
empat di daerah Tawau. Kajian ini juga ingin mengenal pasti gaya
pembelajaran yang manakah menjadi amalan pelajar atau yang paling
dominan dengan pelajar ketika aktiviti pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah. Seramai 297 orang pelajar tingkatan empat di
enam buah sekolah iaitu SMK Tawau, SMK Kuhara, SM St Patrick,
SMK Umas-Umas, SMK Merotai Besar dan SMK Wallacebay di
daerah Tawau. Soal selidik adalah daripada Felder & Solomon, Index
of Learning Styles (1992), yang mengandungi empat puluh soalan
telah digunakan untuk kajian ini. Penyelidik telah menjalankan kajian
rintis ke atas 30 orang pelajar bagi menentukan kebolehpercayaan
soal selidik. Nilai kebolehpercayaan yang telah diperolehi adalah
0.806. Data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan Statistic
Package For Social Science (SPSS) Version 17.0 for Windows. Ujian
korelasi Pearson digunakan untuk menganalisis data dalam kajian
Hubungan Gaya Pembelajaran dengan Pencapaian Subjek Bahasa
Melayu dalam kalangan pelajar tingkatan empat di daerah Tawau.
Dapatan kajian menunjukkan nilai p diantara gaya pembelajaran
dengan pencapaian pelajar adalah p=0.01 hingga 0.05. Hal ini
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara dua
pembolehubah tersebut. Kajian ini juga telah mendapati bahawa gaya
pembelajaran yang menjadi amalan pelajar ialah gaya pembelajaran
Aktif/Reflektif dan Visual/Lisan kemudian diikuti dengan gaya
pembelajaran Berurutan/Meluas, akhir sekali gaya pembelajaran
Praktikal/Teori. Hasil kajian juga mendapati bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar berdasarkan
lokasi tetapi tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap gaya
pembelajaran pelajar berdasarkan lokasi.
Kata kunci: Gaya pembelajaran, pencapaian, subjek Bahasa Melayu

PENGENALAN
Ilmu pengetahuan yang diperolehi melalui proses pembelajaran adalah suatu perkara yang penting
kepada semua pelajar sebelum mereka menjejakkan kaki 195irri195m pekerjaan. Kebanyakan proses
pembelajaran adalah daripada apa yang telah kita lakukan iaitu melalui tindakan dan pemerhatian.
Menurut Honey dan Mumford (1992) pembelajaran telah berlaku apabila manusia boleh
mempamerkan sesuatu yang baru, sama ada dalam bentuk pemahaman, kesedaran atau kemahiran.
Kemajuan dalam dunia pendidikan dan kepelbagaian dalam populasi pelajar menjadi
persoalan yang penting dalam kalangan para pendidik. Persoalan yang banyak ditimbulkan adalah
sama ada gaya pembelajaran pelajar mampu membawa perubahan dalam pencapaian subjek Bahasa
195

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Melayu atau sebaliknya. Gaya pembelajaran boleh dikategorikan kepada empat dimensi iaitu
Aktif/Reflektif, Visual/Lisan, Praktikal/Teori dan Berurutan/Meluas.
Sebagaimana yang kita sedia maklum, setiap manusia memiliki pelbagai teknik atau gaya
pembelajaran mereka yang tersendiri sama ada disedari atau tidak, ia memberikan keselesaan kepada
mereka sewaktu belajar. Namun begitu, pemilihan gaya pembelajaran secara tidak langsung akan
member kesan terhadap kekuatan dan kelemahan akademik, kemahiran, penguasaan dan juga minat
pelajar terhadap sesuatu perkara.

LATAR BELAKANG KAJIAN


Kajian ini dilakukan adalah untuk memahami cara bagaimana seseorang pelajar itu menerima dan
memproses maklumat yang diterima di dalam bilik darjah khususnya dalam subjek Bahasa Melayu.
Kajian seperti ini telah banyak dijalankan oleh penyelidik terutamanya di dalam bidang Kejuruteraan,
Sains, Kemanusiaan dan Psikologi. Dalam bidang bahasa, kajian tersebut tidaklah begitu asing tetapi
hasilnya bersifat khusus dan tidak semestinya mampu memberi tafsiran yang sama jika diterjemahkan
dalam konteks pencapaian subjek Bahasa Melayu pelajar bandar dan luar bandar.
Persoalan yang ingin dinyatakan disini ialah bagaimanakah kita dapat mengenal pasti gaya
pembelajaran yang sesuai bagi seseorang individu dan seterusnya membolehkan seseorang itu
mengeksploitasi gaya pembelajaran tersebut ke arah kaedah pembelajaran yang lebih berkesan dan
sebagai hasilnya dapat meningkatkan pencapaian mereka dalam pelajaran? Alam persekolahan pada
fasa tingkatan empat adalah merupakan fasa peralihan yang memerlukan lebih kesungguhan,
kerajinan serta gaya pembelajaran yang lebih bersistematik bagi mencapai kecemerlangan dalam
akademik diperingkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Hal ini penting untuk menentukan hala tuju
pelajar selepas menamatkan pengajian di peringkat sekolah, sama ada melanjutkan pelajaran ke
peringkat yang lebih tinggi atau mula bersaing dalam alam pekerjaan kelak.
Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain.
Seseorang pelajar mula membentuk gaya pembelajaran sejak awal kanak-kanak dan kemudian akan
menggunakan gaya pembelajaran tersebut. Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh seseorang pelajar
mungkin dipengaruhi oleh faktor-faktor tertentu. Menurut Silverman (1996), modelnya dibahagikan
kepada empat jenis kategori iaitu Aktif/Reflektif, Visual/Lisan, Praktikal/Teori
dan
Berurutan/Meluas. Ekoran daripada itulah kajian ini dijalankan untuk mengetahui pola gaya
pembelajaran yang diamalkan oleh responden model gaya pembelajaran yang digunakan.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian adalah untuk melihat hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian subjek Bahasa
Melayu dalam kalangan pelajar Tingkatan 4 di daerah Tawau. Beberapa objektif digariskan dalam
kajian ini iaitu:
i. Mengenal pasti gaya pembelajaran dalam kalangan pelajar mengikut lokasi berdasarkan gaya
pembelajaran Felder & Silverman.
ii. Mengenal pasti perbezaan gaya pembelajaran pelajar mengikut lokasi.
iii. Mengenal pasti perbezaan pencapaian Bahasa Melayu pelajar mengikut lokasi.
iv.
Menentukan hubungan antara gaya pembelajaran Aktif/Reflektif dengan pencapaian Bahasa
Melayu.
v. Menentukan hubungan antara gaya pembelajaran praktikal/Teori dengan pencapaian Bahasa
Melayu.
vi.
Menentukan hubungan antara gaya pembelajaran Visual/Lisan dengan pencapaian Bahasa
Melayu.
vii.
Menentukan hubungan antara gaya pembelajaran Berurutan /Meluas dengan pencapaian
Bahasa Melayu.

196

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

SOROTAN LITERATUR
Takrifan gaya pembelajaran
Menurut Felder (1993), gaya pembelajaran setiap pelajar adalah berlainan dalam cara
membuat pengamatan, penyusunan dari segi ingat kembali (flash back) yang bercirikan kognitif,
elektif dan tingkah laku atau perlakuan fisiologi yang menjadi petunjuk bagaimana seseorang pelajar
cuba membuat pengamatan, tinjauan, penelitian, berinteraksi dan bertindak balas kepada persekitaran
pembelajarannya.
Chambers (1991) berpendapat bahawa pelajar harus menggunakan gaya pembelajaran sebagai
kekuatan mereka dalam bidang akademik. Hal ini kerana cara yang bersesuaian dengan 197irri-ciri
pembelajaran akan menyebabkan pelajar di semua peringkat lebih bermotivasi dan seterusnya akan
meningkatkan pencapaian akademik.
Pendapat ini sama dengan yang dinyatakan oleh Griggs (1991) iaitu penggunaan gaya
pembelajaran yang betul adalah amat penting untuk meningkatkan keputusan akademik. Pencapaian
ini yang akan membuktikan sejauhmana gaya pembelajaran seseorang pelajar berkesan atau tidak.
Peningkatan dan penurunan pencapaian akademik pelajar sebenarnya sangat berkait rapat dengan
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Kajian-Kajian Tahap Pencapaian Pelajar berdasarkan lokasi
Laporan daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (2009), menunjukkan bahawa pencapaian pelajar
sekolah menengah luar bandar masih rendah dan ketinggalan berbanding pencapaian pelajar sekolah
bandar. Namun kajian yang dilakukan oleh Rozani (2013) dan Mohd (2008) menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan terhadap gaya pembelajaran pelajar berdasarkan lokasi.
Dapatan kajian yang dibuat oleh Azizi (2004) di lapan buah sekolah menengah di daerah
Kulai, Johor, mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan pada pencapaian akademik
pelajar berdasarkan lokasi bandar dan luar bandar. Akan tetapi kajian yang dilakukan oleh Yufiza
(2005) menunjukkan bahawa gaya pembelajaran tidak dipengaruhi oleh faktor demografi untuk
meningkatkan pencapaian pelajar.
Kajian-Kajian Tahap Pencapaian Akademik Pelajar
Laporan daripada Kementerian Pelajaran Malaysia (2009), menunjukkan bahawa pencapaian pelajar
sekolah menengah luar bandar masih rendah dan ketinggalan berbanding pencapaian pelajar sekolah
bandar. Kajian yang dilakukan oleh Rozani (2013) dan Mohd (2008) menunjukkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan terhadap gaya pembelajaran pelajar berdasarkan lokasi.
Dapatan kajian yang dibuat oleh Azizi (2004) di lapan buah sekolah menengah di daerah
Kulai, Johor, mendapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan pada pencapaian akademik
pelajar berdasarkan lokasi bandar dan luar bandar. Akan tetapi kajian yang dilakukan oleh Yufiza
(2005) menunjukkan bahawa gaya pembelajaran tidak dipengaruhi oleh faktor demografi untuk
meningkatkan pencapaian pelajar.

Model Gaya Pembelajaran


Model gaya pembelajaran Felder-Silverman (1996)
Menurut model gaya pembelajaran Silverman (1996) gaya pembelajaran boleh dibahagikan kepada
empat kategori pelajar iaitu:
a) Aktif/Reflektif
Berikut adalah ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Aktif dan Reflektif;

197

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 1 : ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Aktif dan Reflektif;


Ciri Aktif
Belajar mencuba sesuatu
Suka belajar dan berkerja dalam
kumpulan
Senang untuk mengingati
sesuatu perkara

Ciri Reflektif
Belajar melalui berfikir
Suka belajar dan bekerja
secara bersendirian
Sukar untuk mengingat
sesuatu perkara

b) Praktikal/Teori
Berikut adalah ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Praktikal dan Teori;
Jadual 2 : ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Praktikal dan Teori
Ciri praktikal
Pelajar bersiat praktikal dan
bersifat orientasi terhadap fakta
dan prosedur
Bersifat realistic
Mementingkan ketelitian dalam
sesuatu kerja

Ciri Teori
Pelajar bersikap konseptual,
inovatif, terorientasi
terhadap teori dan maksud
Bersifat inovatif
Memenring kreativiti dalam
sesuatu kerja

c) Visual/Lisan
Berikut adalah ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Visual dan Lisan;
Jadual 3 : ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Visual dan Lisan
Ciri Visual
Pelajar visual gemar
persembahan visual seperti
gambar rajah dan carta alir
Lebih senang mengingati
perkara melalui penglihatan

Ciri Lisan
Pelajar verbal gemar
penjelasan bertulis secara
lisan
Lebih senang mengingat
perkara melalui
pendengaran

d) Berurutan/Meluas
Berikut adalah ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Berurutan dan Meluas;
Jadual 4 : ciri-ciri seorang pelajar yang bersifat Berurutan dan Meluas
Ciri Berurutan
Pelajar gemar mempelajari
sesuatu perkara secara linear dan
terperinci
Lebih suka pembelajaran yang
diterangkan secara tersusun

Ciri Meluas
Pelajar gemar mempelajari
sesuatu secara holistic
Lebih suka pembelajaran
yang diterangkan secara
keseluruhan

198

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

METODOLOGI
Reka bentuk kajian
Reka bentuk kajian ini berasaskan pendekatan kuantitatif berbentuk tinjauan. Kaedah tinjauan sesuai
digunakan dalam kajian ini kerana terdapat kelebihan yang antaranya ialah kaedah ini
menggumpulkan jawapan terus dari subjek kajian, data dapat dikutip dengan cepat dan keupayaan
keputusan kajian untuk digeneralisasikan kepada populasi dengan tepat dan berkesan (Chua, 2006).
Soal selidik diedarkan kepada responden yang terlibat dan semua maklumat yang diperoleh akan
diproses secara kuantitatif. Soal selidik diedarkan kepada semua respondan yang terlibat iaitu
daripada enam buah sekolah yang dipilih dalam daerah Tawau.
Populasi dan sampel kajian
Menurut Majid (1990), populasi menentukan sejauh mana dan sebanyak mana data dan maklumat
perlu dikumpulkan dan dianalisis. Populasi menurut Chua (2006) adalah seluruh kumpulan yang
dikaji dimana bilangan subjek populasi dalam suatu kajian mungkin sangat besar, sehingga tidak
dapat dikenal pasti dengan tepat. Populasi kajian ini terdiri daripada pelajar Tingkatan empat daripada
tiga buah sekolah bandar iaitu SMK Tawau, SMK Kuhara dan SM St.Patrick serta tiga buah sekolah
luar bandar iaitu SMK Umas-umas, SMK Merotai Besar dan SMK Wallacebay yang dipilih dalam
daerah Tawau, Sabah. Persampelan disini bermaksud sebahagian elemen dalam populasi (Chua,
2006). Bagi tujuan kajian ini, seramai 297 orang responden diambil sebagai sampel kajian bagi
mewakili 1300 orang dalam populasi tersebut. Penentuan saiz sampel kajian ini adalah berdasarkan
jadual penentuan Saiz Sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970)
Instrument kajian
Instrument yang digunakan dalam kajian ini adalah dalam bentuk soal selidik yang merangkumi
beberapa item. Sulaiman (1996) menyatakan soal selidik merupakan kaedah paling mudah untuk
memperoleh maklumat. Penggunaan soal selidik adalah lebih praktikal untuk mendapatkan maklumat
(Chua, 2006). Terdapat beberapa kelebihan dalam mempraktikkan kaedah ini iaitu data yang
dikehendaki boleh didapati secara terus daripada soal selidik, masa menjawab yang singkat dan
memudahkan responden untuk memberi jawapan. Ini kerana semua jawapan yang dikehendaki telah
tersedia dalam soal selidik dan responden hanya perlu menanda jawapan yang difikirkan sesuai. Soal
selidik yang digunakan adalah berdasarkan inventori Gaya Pembelajaran Felder & Silverman (1992).
Soal selidik ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Keterangan lanjut
pada setiap bahagian adalah seperti berikut;
Bahagian A
Bahagian ini mengandungi 3 soalan yang berkaitan maklumat latar belakang responden. Soalansoalan merangkumi jantina, lokasi sekolah dan pencapaian Bahasa Melayu dalam PMR.
Bahagian B
Inventori kajian yang digunakan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar adalah inventori
Gaya Pembelajaran Felder & Silverman (1992) yang telah diubahsuai ( bahagian B). Terdapat empat
puluh item yang mengukur empat jenis gaya pembelajaran iaitu Aktif/reflektif,
Parktikal/teori,Visual/Lisan dan Berurutan/Meluas. Setiap item mempunyai skala pemeringkatan
Likert (1 Sangat Tidak Setuju, 2 Tidak Setuju, 3 Tidak Pasti, 4 Setuju dan 5 Sangat Setuju).

Kajian Rintis
Menurut Najib (2003), kajian rintis ialah satu aktiviti yang penting bagi setiap kajian tinjauan. Selain
daripada menentukan kesahan dan keboleh percayaan instrumen, ia juga digunakan untuk menguji
kaedah terbaik mentadbir instrumen, mengenal sampel dan kesesuaian kaedah analisis. Hal ini
199

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

menunjukkan bahawa pra ujian penting sebelum soal selidik diedarkan kepada responden yang
terlibat dalam kajian ini. Justeru, pengkaji telah menyediakan sebanyak 30 set borang soal selidik dan
diedarkan kepada 30 orang pelajar tingkatan tiga yang juga bertindak sebagai responden yang
dilibatkan dalam menjayakan kajian ini. Kajian rintis telah dijalankan ke atas 30 responden
menggunakan kaedah Cronbach Alpha sebelum dapatan kajian diperolehi. Hal ini perlu dilakukan
untuk melihat sama ada terdapat kesan dan kesinambungan di antara item soalan dengan item soalan
yang lain. Nilai kebolehpercayaan yang telah diperolehi adalah 0.806. Menurut Chua (2006), Alfa
Cronbach merupakan koefisien atau pekali kebolehpercayaan yang menunjukkan hubungan item-item
antara satu sama lain dan menguji kesahan dalaman soal selidik. Jika nilai Alfa Cronbach adalah di
antara 0.6 hingga 1, maka soal selidik tersebut mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan
itemnya boleh diterima. Nilai 0.2 hingga 0.6 pula menunjukkan soal selidik yang diuji mempunyai
kebolehpercayaan yang sederhana dan terdapat sebilangan item yang perlu diubah. Manakala bagi
nilai 0.0 hingga 0.2 pula mempunyai kebolehpercayaan yang rendah dan semua item perlu diubah
RINGKASAN PENGUMPULAN DATA

Data yang dikumpul daripada tinjauan soalselidik telah dianalisa dengan menggunakan
pakej Statistic Package For Social Science (SPSS) Version 17.0 for Windows. Data-data ini
dihurai dengan menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi.Huraian statistik
diskriptif menggunakan kekerapan, sisihan piawai dan skor min manakala huraian statistik
inferensi menggunakan ujian-t, dan ujian korelasi pearson.
PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN
1. Latar belakang responden
Kesemua sampel yang terlibat iaitu seramai 297 orang telah memberi respon dengan menjawab soal
selidik yang telah diberikan yang melibatkan sampel lokasi pelajar bandar dan luar bandar . Daripada
bilangan tersebut, sampel pelajar bandar adalah seramai 147 orang atau 49.56% iaitu kurang
berbanding pelajar luar bandar seramai 150 orang atau 50.5%.
Jadual 1 : Bilangan dan Peratus Sampel Mengikut Lokasi
Lokasi Pelajar
Bandar
Luar Bandar
Jumlah

Bilangan
147
150
297

Peratus (%)
49.56
50.5
100.0

2. Analisis gaya pembelajaran yang lebih dominan

Bil
1.
2.
3.
4.

Jadual 2 : Gaya Pembelajaran yang Lebih Dominan


Gaya Pembelajaran
Min
Skor
Min
Bandar
Luar Bandar
Aktif/Reflektif
3.82
3.71
3.76
Praktikal/Teori
3.74
3.58
3.66
Visual/Lisan
3.82
3.71
3.76
Berurutan/Meluas
3.81
3.59
3.70

Sisihan
Piawai
.417
.538
.420
.501

Berdasarkan Jadual 2, gaya pembelajaran Aktif/Reflektif dan Visual/Lisan menunjukkan min yang
paling tinggi tidak kira dalam kalangan pelajar bandar (min=3.82) , mahupun pelajar luar bandar
(min=3.71). Walau bagaimanapun, pelajar bandar lebih cenderung mengamalkan gaya pembelajaran
Berurutan/Meluas (min=3.81) sebagai gaya pembelajaran kedua tertinggi dan gaya pembelajaran
Praktikal/Teori (min=3.74) sebagai kecenderungan ketiga tertinggi.
Hal ini tidak kepada pelajar luar bandar yang lebih cenderung mengamalkan gaya
pembelajaran Aktif/Reflektif dan Visual/Lisan (min=3.71) selepas gaya pembelajaran
Berurutan/Meluas (min=3.59) berbanding gaya pembelajaran Praktikal/Teori (min=3.58). Namun,
200

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pelajar daripada kedua-dua lokasi ini didapati sama-sama kurang cenderung mengamalkan gaya
pembelajaran Praktikal/Teori, apabila gaya pembelajaran ini memiliki nilai min yang terendah sekali
dimana pelajar bandar (min=3.74) dan pelajar luar bandar (min=3.58).
Secara keseluruhannya, gaya pembelajaran yang lebih dominan adalah gaya pembelajaran
Aktif/Reflektif dan Visual/Lisan apabila mencatat nilai min yang paling tinggi iaitu 3.76. Hal ini
menunjukkan bahawa pelajar bandar dan luar bandar cenderung untuk belajar dalam kumpulan serta
belajar melalui berikir. Selain itu juga, Pelajar jenis visual gemarkan persembahan visual seperti
gambar rajah dan carta alir serta pelajar jenis ini lebih senang mengingati perkara melalui penglihatan.
Manakala Pelajar verbal pula gemar penjelasan bertulis secara lisan dan lebih senang mengingat
perkara melalui pendengaran. Kemudian diikuti dengan gaya pembelajaran Berurutan/Meluas nilai
min=3.70. Gaya pembelajaran Praktikal/Teori pula adalah lebih rendah sedikit dengan nilai min=3.66.
Dapatan kajian perbezaan berdasarkan lokasi dengan menggunakan ujian Independent Sampel
Test (Ujian t), telah mendapati bahawa hipotesis nol diterima bagi perbezaan antara gaya
pembelajaran berdasarkan lokasi dengan nilai kebarangkalian 0.145 dan 0.146 adalah kurang
berbanding nilai alfa pada 0.05 yang ditentukan. Walau bagaimanapun, hipotesis nol ditolak bagi
perbezaan pencapaian akademik pelajar berdasarkan lokasi dengan nilai kebarangkalian p <.001
adalah kurang daripada nilai alfa pada 0.05 yang ditentukan.
Dapatan kajian korelasi yang menggunakan kaedah Pearson pula mendapati nilai
kebarangkalian bagi kesemua hipotesis ialah p =0.001 iaitu kecil daripada nilai alfa 0.05 yang
ditetapkan, maka hipotesis nol 4, 5 dan 6 diterima. Terdapat hubungan yang signifikan berbentuk
linear positif tetapi sangat lemah antara keempat-empat gaya pembelajaran dengan pencapaian
akademik (Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah) dalam kalangan pelajar tingkatan empat di
kawasan bandar dan luar bandar di daerah Tawau.Tetapi bagi hipotesis 3 tidak diterima kerana tidak
terdapat hubungan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian subjek Bahasa Melayu.
CADANGAN
Hasil daripada cirri-ciri pelajar yang telah dikenal pasti, pelbagai pihak boleh mengambil tindakantindakan yang berikut bagi memastikan persekitaran pembelajaran pelajar-pelajar ini tidak terjejas dan
dapat dikekalkan.
i)
Pelajar
Pelajar adalah dikehendaki dengan sedaya upaya untuk mengenal pasti gaya pembelajaran
mereka melalui sesi temubual dengan pihak kaunselor sekolah atau Unit Bimbingan dan
Kaunseling di sekolah masing-masing. Selain itu, Pelajar juga perlu diberi pengetahuan
tentang kepentingan gaya pembelajaran terhadap pembelajaran mereka.
ii)

Guru
Guru disarankan untuk mempelbagaikan teknik, pendekatan pengajaran, bahan dan
aktiviti yang disediakan mengikut aras kebolehan pelajar, serta hendaklah meletakkan
tahap profesionalisme mereka ke tahap yang sebaik mungkin dalam hal-hal membimbing,
memberi sokongan, dan memotivasikan pelajar. Selain itu, guru harus menilai dan
mengkaji kecenderungan pelajar dari semasa ke semasa. Guru juga perlu menghidupkan
persekitaran kelas yang ceria dan merangsang pembelalajaran pelajar mengikut
kemampuan pelajar. Disamping itu, Guru perlu meningkatkan kualiti penggunaan Bahan
Bantu Mengajar sesuai dengan kaedah pengajaran yang dipilih untuk mata pelajaran
tersebut.Kaunselor sekolah dan guru Bimbingan dan Kaunseling sekolah perlu membantu
dan mengekalkan maklumat dalam mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar.

iii)

Ibu bapa
Ibubapa perlu menekankan konsep tanggungjawab kendiri dalam diri anak-anak bagi
membolehkan anak-anak mereka menghadapi suasana pembelajaran yang sering berubah
mengikut masa.Ibubapa juga perlulah memberi sokongan padu kepada pihak sekolah
dalam memenuhi keperluan pembelajaran anak-anak. Selain itu, Ibubapa juga perlu
menyediakan keperluan fizikal anak-anak bagi memenuhi keperluan gaya pembelajaran
201

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

anak-anak. Disamping itu, Ibubapa perlu memlihara iklim sosial yang baik di rumah agar
nilai tersebut boleh diaplikasikan di sekolah.
CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Daripada hasil dan penemuan kajian, penyelidik merasakan perlunya ada satu kajian lanjutan bagi
memperkembangkan lagi skop kajian. Antara kajian lanjutan itu adalah seperti tersenarai di bawah:
i.
Mengkaji gaya pembelajaran dengan mendapatkan perbezaan gaya pembelajaran antara
pelajar yang cemerlang dengan pelajar lemah.
ii.
Mengkaji hubungan dan perbezaan gaya pembelajaran antara etnik, agama, dan kepercayaan
dalam kalangan pelbagai bangsa.
iii.
Mengkaji gaya pembelajaran terhadap skop mata pelajaran yang berkaitan dengan amali dan
bengkel.
iv.
Mengkaji hubungan dan perbezaan gaya pembelajaran dengan iklim dan budaya sekolah.
PENUTUP
Gaya pembelajaran yang sesuai dan berkesan jika diamalkan dapat membantu pelajar
memperolehi pencapaian yang tinggi dalam subjek Bahasa melayu. Maklumat tentang gaya
pembelajaran juga boleh membantu guru mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar supaya
pengajaran yang disampaikan dapat memenuhi perbezaan yang ada pada setiap individu.dengan itu
proses pengajaran dan pembelajaran dapat berjalan dengan lancar dan berkesan bagi meningkatkan
mutu dan kualiti pendidikan dalam menghadapi cabaran yang sedang berkembang maju ini.
Disamping itu pelajar juga dapat memahami kecenderungan, kekuatan dan kelemahan sendiri dalam
gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar.

RUJUKAN
Azizi Yahya (2003). Hubungan Diantara Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik
Pelajar. Jurnal Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Chambers, B., & Abrami, C.P. (1991). The Relationship Between Student Teamlearning Outcome And
Achievement, Causal Attributions And Affect. Educational Psychology. 83: 140-146.
Chua Yan Piaw. 2006. Kaedah Dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mcgrawhill Education.
Felder, R.M. & Silverman, L.K. (1998). Learning And Teaching Styles In Engineering Education.
Journal Of Engr. Education. 78 (7): 674-681.
Felder, R.M. (1996). Matters Of Style. ASEE Prism. 6 (4): 18-23. Available At
www.Ncsu.Edu/Felder-Public/LS-Prism.Htm
Griggs, S.A. (1991). Learning Styles Counseling. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling And Personnel
Services Clearing House. The University Of Michigan.
Honey, P. & Mumford, A. (1992a). Using Your Learning Styles. Maidenhead: Peter Honey.
Mohd Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan
Pustaka.
Mohd Majid Konting.(1993). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan
Pustaka.
Mohd Najib (2003) Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi
Malaysia.
Mohd Najib Abdul Aziz Dan Nor Shafrin Ahmad (2008) Kemahiran Belajar Dan Hubungannya
Dengan Pencapaian Akademik, Kajian Di Daerah Kerian,Perak. USM Pulau Pinang.
Rozani Ahmad (2013). Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik Pelajar
Peringkat Menengah Rendah Dalam Daerah Tawau.UMS, Sabah.
Sulaiman Ngah Razali (1996). Analisis Data Dalam Penyelidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
Dan Pustaka.

202

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

PELAKSANAAN PROGRAM BIMBINGAN MEMBACA DAN MENULIS (PROBIM)


DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH
Samsuriani Rusli1
Mohd. Zaki Ishak2
1,2,
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
Universiti Malaysia Sabah
pdrm04@yahoo.com
movolk@ums.edu.my

ABSTRAK
Kemahiran membaca dan menulis merupakan kemahiran asas Bahasa
Melayu yang bermula dari peringkat pratadika, tadika dan sekolah
rendah. Hal ini penting untuk mereka bawa sehingga ke peringkat
sekolah menengah dan seterusnya mencapai kejayaan yang lebih
cemerlang pada masa hadapan. Kajian ini dijalankan adalah untuk
melihat sejauhmana pelaksanaan Program Bimbingan Membaca dan
Menulis (PROBIM) dan jawapan kepada persoalan yang
menyebabkan berlakunya masalah membaca dan menulis dalam
kalangan pelajar sekolah menengah di daerah Kunak. Sampel kajian
melibatkan dua orang guru yang mengajar pelajar PROBIM dan tiga
orang pelajar PROBIM yang seorang daripadanya telah berjaya
dipulihkan. Kajian ini pendekatannya kualitatif dengan menggunakan
kaedah pemerhatian, temu bual, dan kesemua kaedah tersebut
dianalisis datanya. Sehubungan itu, dapatan kajian mendapati
terdapat masalah dalam diri pelajar itu sendiri, dengan kata lain
faktor diri sendiri di samping pengaruh rakan dan suasana bilik
darjah. Selain itu, perkara yang menyebabkan faktor tersebut berlaku
adalah disebabkan oleh kurangnya pemantauan daripada ibu bapa,
persekitaran tempat tinggal, dan kaedah guru mengajar.
Kesimpulannya, bagi mengatasi masalah ini, pendidikan khas dan
kelas pemulihan merupakan satu wadah atau kaedah yang dapat
membantu meningkatkan potensi dan pengetahuan yang mengalami
masalah dalam kemahiran membaca dan menulis. Program
pemulihan ini hendaklah dipergiatkan pada peringkat awal kerana
akan memberi kesan yang lebih efektif dalam usaha memperkasakan
pendidikan di negara kita. Selain itu, program PROBIM juga
diteruskan dengan menggunakan guru khas yang mengajar pelajarpelajar tersebut dan kelas mereka diasingkan dengan pelajar yang
lain di samping kreativiti dalam sesi pengajaran dan pembelajaran
(pdp). Ini penting untuk membentuk dan memberikan motivasi serta
keyakinan kepada mereka untuk lebih berani dan berusaha menguasai
kemahiran membaca dan menulis agar mereka tidak ketinggalan
dalam gelombang pendidikan pada masa kini.
ABSTRACT
The skill of reading and writing is the fundamental in Malay
Language in which begins from pre-kindergarten, kindergarten and
primary school. This two skills are indeed core andrequisite for
students when they are in the transition from early education to
secondary education subsequently securing a better future for them.
This research is to ascertain the extent to which the Guidance in
Reading and Writing Programme (PROBIM) is implemented and to
203

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

obtain answers concerning the problems of reading and writing


amongst students of secondary level in Kunak. Research sample
incorporates two teachers involved in the Guidance in Reading and
Writing Pragramme (PROBIM) and three students of secondary
level in which one of them has been succesfully remedied. This is a
qualitative research where method of observation, interviews and
data analysis are used. The study and analysis showed that there are
in fact problems within the students own selves i.e. personal factors
and adding to it are also peers influence and classrooms
environment. Findings also proved that matters leading to the factors
are the fact that there are lack of parents monitoring, unfavorable
homes environment and feeble teaching technique. To conclude, in
order to overcome this problem and drawback, education and
classroom intervention acts as the means and channel that will
enhance students potential and mastery. In helping the students with
issues in reading and writing skills, this programme need to be
implemented from the early stage as it will fruit a more effective
results ergo empowering the Nations education quality.
Furthermore, this programme is carried out with the workforce of
specialized teachers where creativity is highlighted in the lessons in
which the students involved are seperated from others. This is
imperative in providing and molding the students motivation and
confidence to strive in mastering reading and writing skills so that
they will not lag behind in this present education system.

Latar Belakang Kajian


Setiap individu dilahirkan dengan tingkah laku, pemikiran, keupayaan, bakat dan potensi yang
berbeza. Namun, ke semua faktor ini memerlukan sesuatu yang perlu dikuasai dalam setiap hidup
manusia yakni menulis, membaca dan mengira (3M). Untuk menguasai 3M ini, keadaan ini bermula
di peringkat tadika dan prapersekolahan. Menguasai 3M ini sangat penting untuk menjamin seseorang
pelajar dapat menyambung pelajaran sehingga ke sekolah menengah dan seterusnya ke menara
gading. Individu yang berilmu sangat diperlukan dalam sesebuah negara supaya mampu bersaing di
peringkat antarabangsa. Namun demikian, tidak dapat dinafikan pada zaman sekarang, masih ramai
pelajar sekolah menengah yang mengalami masalah 3M tersebut, terutama membaca dan menulis.
Menyedari akan masalah ini, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dengan
kerjasama Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) dan Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) telah mewujudkan
satu program yang dikenali sebagai Program Bimbingan Membaca dan Menulis atau dikenali sebagai
PROBIM. Program ini diwujudkan atas kesedaran keputusan dan data yang membuktikan bahawa
masih terdapat pelajar yang tidak menguasai 2M iaitu membaca dan menulis. Dalam pembelajaran
untuk menguasai kemahiran bahasa, terdapat empat komponen kemahiran utama, iaitu kemahiran
mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Kemahiran membaca merupakan kemahiran lanjutan
daripada kemahiran-kemahiran lain yang lebih asas, iaitu mendengar dan bertutur.
Penguasaan dalam kemahiran membaca membantu seseorang pelajar memperluas pemikiran
dan idea serta meningkatkan daya kreativiti dalam pelbagai bidang. Dengan penguasaan dalam
komponen membaca tersebut, pastinya akan membantu pelajar untuk memahami sesuatu perkara.
Menurut Abu Bakar, Abdullah et al., (2007), membaca adalah salah satu aspek yang penting dalam
sukatan pelajaran Bahasa Melayu. Kemahiran membaca terletak di bawah kemahiran bahasa termasuk
kemahiran mendengar, bertutur dan menulis.
Menurut pandangan pengkaji, terdapat beberapa faktor yang menyebabkan kegagalan pelajar
menguasai kemahiran bahasa ini dengan baik. Secara umumnya faktor-faktor tersebut boleh
dibahagikan kepada tiga kategori utama, iaitu faktor pelajar, faktor guru, dan faktor persekitaran.
204

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Faktor ini pula saling berhubung kait antara satu sama lain dan bersifat kompleks. Menurut Abdul
Rasid et al., (2013), bahasa ialah alat komunikasi dan perantara manusia dan alat komunikasi semasa
berada di sekolah.
Kebolehan menguasai kemahiran membaca dan menulis sangat penting dan sering menjadi
ukuran kepada pencapaian pelajar di sekolah. Pelajar yang berkebolehan tinggi dalam bacaan
mempunyai kaitan yang rapat dengan pencapaian yang cemerlang dalam bidang-bidang pembelajaran
yang lain. Oleh itu, pelajar yang dapat menguasai kemahiran mambaca dan menulis dengan baik
kebiasaannya akan menunjukkan prestasi yang cemerlang dalam pelbagai mata pelajaran.
Persoalan Kajian
Secara khususnya, persoalan kajian seperti yang berikut:
Apakah faktor yang menyebabkan masalah pembelajaran dialami oleh pelajar?
Sorotan Literatur
Kemahiran membaca dan menulis mempunyai hubungan yang sangat erat untuk membantu pelajar
menguasai bukan sahaja mata pelajaran Bahasa Melayu, tetapi juga mata pelajaran yang lain. Menurut
Yahya (2004), membaca merupakan proses interaksi antara teks dengan imaginasi pembaca. Apabila
seseorang pelajar tidak menguasai kemahiran membaca menyebabkan mereka tidak menguasai
kemahiran asas, iaitu kemahiran lisan. Namun, jika pelajar menghadapi masalah pembelajaran ini
sedikit sebanyak mempengaruhi kehadiran mereka ke sekolah. Menurut Yahya et al., (2009), belajar
membaca merupakan asas penting dalam penguasaan kognitif dan persekitaran sosial manusia agar
dapat menjadi kemahiran yang membantu manusia untuk mengetahui sesuatu perkara melalui teknik
bacaan yang menjadi interaksi antara pembaca dan tulisan. Menurut Roselan (2003), yang paling
penting adalah peranan bahasa dalam membantu proses kognitif dalam pembelajaran.
Kemahiran membaca merupakan salah satu kemahiran bahasa yang turut ditekankan dalam
Kurikulum Bersepadu Bahasa Melayu Sekolah Rendah iaitu kurikulum lama yang disemak semula
pada tahun 2002 dan telah dilaksanakan bermula pada tahun 2003. Berdasarkan Buku Panduan Am
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) 2003, bahawa setiap
murid adalah berbeza antara satu sama lain sama ada dari segi pengalaman, tingkahlaku, amalan,
bakat dan kebolehan.
Mengikut kajian Ahmad Marzuki (2007), kemahiran menulis memaparkan kebijaksanaan,
kecerdikan, dan kepintaran individu menyempurnakan tulisannya. Kemahiran ini memerlukan
pengetahuan asas, teknik, pendekatan strategi, dan tindakan. Selain itu, kemahiran menulis dan
membaca mempunyai kaitan dengan bakat dan potensi yang ada dalam diri seseorang pelajar.
Dalam kemahiran Bahasa Melayu, terdapat beberapa kesalahan bahasa yang sering dialami
oleh seseorang pelajar yang perlu dititikberatkan semasa berada dalam sekolah rendah. Menurut
Zamri (2007), antara kesalahan tersebut ialah kesalahan morfogi, kesalahan penggunaan kata, dan
kesalahan sintaksis. Kesalahan morfologi biasanya berlaku apabila pelajar tidak memahami
penggunaan imbuhan, penggolongan kata, tanda baca, penggunaan kata ganti nama diri, kata kerja,
kata adjektif dan sebagainya. Selain itu, kesalahan dari segi penggunaan kata seperti pembentukan
frasa, ejaan, struktur ayat, dan lain-lain. Kesalahan sintaksis juga merupakan salah satu aspek yang
menyebabkan seorang pelajar tidak dapat menguasai sepenuhnya kemahiran bahasa. Salah satu
kesalahan yang sering dilakukan adalah pembinaan ayat yang kadang kala hanya mempunyai subjek
tanpa predikat, pengaruh dialek atau bahasa pasar dalam pembinaan ayat dan sebagainya.
Laporan dan statistik program serta kemahiran dan pengetahuan guru mengajar serta bilik
darjah kondusif adalah seperti beikut:
a.
Laporan dan Statistik Berkaitan Program NILAM
Bahagian Teknologi Pendidikan (1998) menyatakan bahawa program Nadi Ilmu Amalan Membaca
(NILAM) merupakan satu program galakan membaca secara terancang dengan melibatkan semua

205

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

pelajar sekolah rendah dan sekolah menengah. Program ini adalah bertujuan untuk membentuk tabiat
suka membaca secara berterusan dalam kalangan pelajar.
Mengikut kajian dan laporan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) tahun 2004,
pengetahuan dan penglibatan pelajar dalam program Buku Nilam bagi sekolah rendah sebanyak 84%,
dan untuk sekolah menengah sebanyak 71.3%. Dengan itu, KPM telah menganjurkan Anugerah
Nilam Kebangsaan, Khemah Membaca dan Kempen Penulis Muda Kebangsaan. Aktiviti ini
dilaksanakan adalah untuk menarik minat lebih ramai pelajar untuk membaca dan seterusnya dapat
menimba ilmu pengetahuan yang baharu.
b. Kemahiran Guru Mengajar
Menjadi seorang yang digelar sebagai guru harus mempunyai pengetahuan, kebolehan, dan keupayaan
dalam bidang yang diceburi. Pengetahuan dalam bidang psikologi, sosiologi, dan budaya dapat
membantu pelajar mengenali aras keupayaan kognitif mereka. Menurut Roselan (2003), guru perlu
menguasai pelbagai pengetahuan dan kemahiran ilmu pedagogi, meliputi saoal pendekatan, strategi,
teknik, penyoalan, bahan dan aktiviti, dan juga kemahiran berinteraksi lisan yang berkesan. Antara
faktor dan punca pelajar tidak dapat menguasai kemahiran membaca dan menulis ialah kemampuan
dan kemahiran seorang guru untuk mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu.
c. Bilik Darjah Kondusif
Menurut Pearson dan Johnson (1978), guru dan ekologi sesebuah bilik darjah mempengaruhi
kebolehan dan kefahaman pelajar untuk belajar. Selain itu, menurut Mok (2009), pengurusan kelas
merupakan satu tindakan yang sepatutnya diambil dalam mewujud dan mengekalkan persekitaran
pembelajaran dan iklim bilik darjah yang kondusif. Maksudnya ialah, sebuah bilik darjah yang
dikelolakan dengan baik, elok dipandang, dan meja yang teratur susunannya. Menurut Syed Ismail
dan Ahmad Subki (2013), perkembangan semasa menjadikan guru perlu melakukan perubahan dalam
gaya pengajaran mereka dalam bilik darjah supaya disesuaikan dengan gaya pembelajaran murid.

Teori Pembelajaran
Teori Pembelajaran Kognitif
Menurut Ee (2003), teori ini berpendapat bahawa setiap manusia mempunyai keupayaan mental untuk
mengelola, menyusun, menyimpan, dan menggunakan semula segala pengalaman yang tersimpan
untuk membolehkannya menghubungkaitkan pengalaman dan masalah yang dihadapi. Kebolehan ini
dikenali sebagai celik akal. Menurut Jerie dan Zamri (2011), sikap dan motivasi merupakan salah
satu daripadanya. Sikap yang dimiliki oleh murid amat mempengaruhi pembelajarannya terhadap
sesuatu bahasa. Pendapat di atas turut mendapat sokongan daripada Sufen (2002), terdapat teori iaitu
teori motivasi menerangkan bahawa keciciran pelajar wujud akibat tiada minat dan semangat untuk
belajar di sekolah. Manakala menurut Sali Zahila (1992) pula, pembaca perlu ada keupayaan atau
kebolehan menggunakan strategi kognitif dan metakognitif untuk memahami sesuatu bahan bacaan
atau teks.
Teori Pembelajaran Konstruktivisme
Konstruktivisme berasal daripada perkataan bahasa Inggeris iaitu Constructivism yang memberikan
maksud falsafah membina. Dalam konteks pengetahuan, teori konstruktivisme adalah pembinaan
ilmu pengetahuan yang berada di dalam kotak minda manusia yang diperoleh melalui pengalaman
sebenar seseorang individu. Menurut Yahya et al., (2009), teori ini diasaskan oleh Leo Vygotsky
seorang ahli psikologi Rusia yang melihat proses pembelajaran sebagai sesuatu yang aktif dan bersifat
sosiobudaya. Menurut Piaget, pembelajaran adalah sebagai satu proses yang mana seseorang individu
hendaklah menyusun semula pemahaman dalam minda mereka terlebih dahulu. Dalam teori
konstruktivisme, ahli teori menekankan bahawa sesuatu pengetahuan itu akan berkembang dan
berubah mengikut aktiviti dan pengalaman seseorang pelajar. Teori ini juga bermatlamatkan kepada
aktiviti pemikiran yang meliputi aspek kebolehan menulis karangan, penaakulan, keupayaan
menyelesaikan masalah, dan sebagainya.
206

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Teori Pembelajaran Behaviorisme


Teori ini turut dikaitkan dengan perhubungan antara persekitaran yang boleh mengaitkan kepada
tingkah laku dan respon seseorang. Menurut Pomizi (2009), teori behaviorisme menumpukan
perhatian kepada persekitaran sebagai faktor yang mempengaruhi tingkah laku. Ahli-ahli behavioris
melihat perhubungan antara persekitaran dengan tingkah laku dan kemudiannya menggunakan konsep
peneguhan dan dendaan untuk menjelaskan penyebab sesetengah tingkah laku itu wujud atau tidak
wujud. Mereka berpendapat kecenderungan tingkah laku itu adalah dipelajari termasuklah trait, bakat,
nilai, kepercayaan, aspirasi dan lain-lain.
Menurut Abdullah (1996), teori behaviorisme sememangnya bersangkut paut terhadap
pembelajaran bahasa. Ini kerana, proses pengajaran dan pembelajaran pastinya akan memerlukan
pergerakan atau tingkah laku walaupun dengan hanya mengangguk atau menggelengkan kepala atau
hanya mengangkat tangan sahaja. Dalam pembelajaran bahasa juga, nama ahli psikologi seperti
Skinner turut berpegang kepada teori tersebut dengan menyatakan bahawa pembelajaran berlaku jika
terdapat rangsangan dan gerak balas (respon) daripada apa yang dipelajari. Menurut Ahmad (2010),
behaviorisme merupakan satu pendekatan pemikiran yang menekankan peranan pengalaman dalam
mengawal tingkah laku.

Metodologi Kajian
Metodologi yang digunakan ialah kajian kes yang melibatkan instrumen kajian temu bual dan
pemerhatian. Selain itu, pengkaji juga telah membuat pemilihan lokasi kajian iaitu di Sekolah
Menengah Kebangsaan Kunak. Manakala dalam pemilihan subjek kajian pula, penyelidik memilih
untuk menemu bual guru mengajar dan pelajar yang terlibat dalam program PROBIM.
Dalam pada itu juga, pengkaji telah memilih untuk membuat pemerhatian semasa kelas
PROBIM dilaksanakan dan mendapatkan laporan daripada guru mengajar. Selain daripada itu,
pengkaji turut akan mengadakan temu bual terhadap lima orang responden iaitu dua orang guru
mengajar dan tiga orang pelajar PROBIM. Hasil daripada pemerhatian dan temu bual, pengkaji
menganalisis untuk mendapatkan hasil dapatan kajian dengan menggunakan kaedah manual iaitu
koding, kategori dan tema.
Hasil rakaman temu bual bersama para informan, pengkaji akan terjemahkan dalam bentuk
transkrip terlebih dahulu. Selepas itu, pengkaji membuat koding dengan memilih perkataan yang
dijadikan sebagai kategori untuk dianalisis. Seterusnya, pengkaji meneliti dalam setiap bahagian
kategori untuk dianalisis menjadi tema yang dijadikan perkara utama dalam dapatan kajian.
Manakala dalam bentuk pemerhatian pula, pengkaji melaksanakannya sebanyak dua kali
dalam kelas yang sama. Pemerhatian dilakukan dengan melihat dalam semua aspek seperti bilangan
pelajar dalam kelas, kedudukan meja dan kerusi, akitviti pengajaran dan pembelajaran (pdp), situasi
pelajar sama ada aktif atau pasif semasa pdp, suasana dalam kelas, bahan bantu mengajar yang
digunakan, penggunaan sudut mata pelajaran, dan sebagainya.
Dapatan Kajian
Hasil daripada kaedah pemerhatian dan temu bual yang dijalankan ke atas guru dan pelajar, pengkaji
mendapati faktor yang menyebabkan pelajar menghadapi masalah pembelajaran dalam kemahiran
untuk menguasai membaca dan menulis adalah dalam diri pelajar itu sendiri dan pengaruh rakan.
Ketiga-tiga pelajar yang ditemu bual memberikan respon bahawa semasa berada di sekolah rendah,
mereka mempunyai sikap malas sama ada untuk datang ke sekolah atau malas belajar semasa berada
di dalam kelas, tidak menumpukan perhatian di dalam kelas, bermain bersama rakan, mudah
terpengaruh dengan ajakan kawan, dan sebagainya. Begitu juga dengan maklum balas yang diterima
daripada guru mengajar. Guru mengajar mendapati semasa berada di dalam kelas, pelajar tidak fokus,
mengkhayal, malu bertanya, bersikap diam diri, dan lain lain. Berikut adalah hasil temu bual yang
dijalankan untuk mengukuhkan dapatan kajian:

207

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Informan (Guru)
Susah jugalah mau cakap cikgu...tapi pada pendapat sayala kan, ini yang saya nampak dan
pengalaman saya la cikgu, ada juga faktornya dari pelajar itu sendiri. Mereka ni ada yang MEMANG
MALAS datang ke sekolah.
Yang saya nampaklah kak, dorang ni malas bah, bemain dalam kelasbayangkan kak, masa saya
mengajar pelajar tingkatan 1, masih lagi berlar-lari, bekejar-kejar dalam kelasadui ampunlah saya
kak(menunjukkan wajah yang kesal)...saya pernah juga tanya dorang dalam kelas, kenapa tidak
boleh membacaada juga yang jawab masa sekolah rendah suka main dan kadang-kadang tidak
sekolahoiya ada lagi kak, budak-budak ni selalu mengkhayal dalam kelas, selalu tidak bawa
buku...pendek kata kak kurang fokus dan tidak berminat untuk belajar...dorang ni pun kadang-kadang
susah mau terima ajaran guru...susah mau fahamlah kak...
Informan (Pelajar)
Mula-mula cikgu, susah juga...sebab saya dulu masa sekolah rendah kan cikgu, saya selalu becerita
dengan kawan-kawan...bemain juga kami cikgu...saya malas bah juga cikgu(ketawa
kecil)...hehehe
Ok juga cikgu...tapi saya susah baca cikgu kalau perkataan yang panjang. Masa sekolah rendah
pun saya main-main jak belajar...cikgu mengajar saya main dengan kawan-kawan...kadang-kadang
juga saya ndak pi sekolah...
Memang cikgu mengajar tu marah cikgu...tapi ndak taula cikgu, kenapa masa sekolah rendah saya
malas, dalam kelas saya suka main dengan kawan, kalau cikgu di depan, sekejap saja saya tengok,
lain lagi saya buat...cikgu memang marah la cikgu...kadang-kadang saya didenda...
Faktor seterusnya yang menyebabkan pelajar menghadapi masalah pembelajaran ini adalah
suasana dalam bilik darjah atau pun bilik darjah yang kurang kondusif. Terdapat pelajar yang ditemu
bual memberikan respon bahawa kelas mereka hendaklah ceria, cantik, terdapat bahan-bahan yang
ditampalkan untuk dijadikan sebagai rujukan, dan sebagainya. Berikut adalah hasil temu bual yang
dijalankan untuk mengukuhkan dapatan kajian:
Informan (Pelajar)
-(kelas kamu masa sekolah rendah macamana? Adakah dilekat apa-apa? Cantik ka,ceria ka?)...ok
juga la cikgu...tapi mau banyak lagi la supaya kami boleh tengok situ kalau mau baca atau
eja...senang la sikit...(senyum)
Secara keseluruhannya, berdasarkan kepada maklum balas melalui kaedah temu bual daripada
semua informan, dan pemerhatian dalam kelas dua orang informan, dapat disimpulkan bahawa sikap
pelajar itu sendiri (faktor personal dan motivasi) dan pengaruh rakan sebaya sememangnya menjadi
faktor yang menyebabkan pelajar ini mengalami masalah pembelajaran dalam kemahiran bahasa iaitu
membaca dan menulis. Situasi dan keadaan ini membimbangkan kerana pada masa kini, pelajar
berada di peringkat sekolah menengah tetapi masih tidak menguasai kemahiran membaca dan menulis
dengan baik.

Perbincangan Dapatan dan Cadangan


Dapatan kajian mendapati bahawa antara faktor yang menyebabkan pelajar mengalami
masalah pembelajaran dan berlaku sehingga mereka berada di sekolah menengah adalah faktor
tingkah laku pelajar itu sendiri. Terdapat pelajar semasa sekolah rendah lebih gemar bermain dan
tidak menumpukan perhatian semasa berada di dalam kelas. Dapatan kajian juga mendapati terdapat
pelajar yang kadang kala tidak hadir ke sekolah kerana dipengaruhi oleh sikap malas. Situasi ini
menyebabkan pelajar ketinggalan dan tidak dapat menguasai asas utama dalam kemahiran bahasa
208

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Melayu kerana tidak memberikan tumpuan. Menurut Richards et al., (1992), kesilapan dilakukan oleh
pelajar bahasa semasa menulis atau bertutur disebabkan kurang penumpuan, keletihan, kecuaian atau
kerana aspek-aspek kelakuan lain. Selain itu, faktor suasana dalam bilik darjah turut menyebabkan
pelajar tidak menunjukkan minat untuk setiap hari datang ke sekolah.
Faktor pengaruh rakan sebaya juga menjadi salah satu punca pelajar ini tidak belajar dan tidak
menumpukan sepenuh perhatian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran (pdp) ataupun ketika
berada di luar sekolah. Sebagai contoh, pelajar terpengaruh dengan ajakan rakan untuk bermain
semasa berada di dalam kelas dan tidak mengulangkaji semasa cuti sekolah. Terdapat pelajar yang
hanya menghabiskan masa lapang atau masa cuti sekolah dengan bermain, berjalan-jalan di sekitar
kampung, bersembang bersama kawan, dan sebagainya. Hasil dapatan analisis disiplin di sekolah
tempat kajian pada tahun 2011 hingga 2013, di dapati bahawa antara penyebab pelajar menghadapi
masalah membaca dan menulis adalah disebabkan oleh sikap pelajar di dalam kelas, kerap tidak hadir
ke sekolah, ponteng kelas, ponteng sekolah, dan sedikit sebanyak pengaruh rakan sebaya. Seseorang
guru juga haruslah prihatin terhadap keadaan pelajarnya di samping bijak untuk mempelbagaikan
aktiviti dalam sesi pdp.
Dapatan kajian bersesuaian dengan pendapat Yahya (2004), yang menyatakan bahawa
membaca merupakan proses interaksi antara teks dengan imaginasi pembaca. Apabila seseorang
pelajar tidak menguasai kemahiran membaca menyebabkan mereka tidak menguasai kemahiran asas,
iaitu kemahiran lisan. Namun, jika pelajar menghadapi masalah pembelajaran, sedikit sebanyak
mempengaruhi kehadiran mereka ke sekolah. Ini kerana, terdapat juga pelajar yang berasa malu dan
merendah diri kerana kelemahan yang mereka alami. Selain itu, terdapat juga pelajar yang hanya
gemar bermain dalam kelas kerana tidak boleh mengikuti sesi pdp kerana masalah pembelajaran yang
dihadapi. Menurut Sufen (2002), terdapat teori iaitu teori motivasi menerangkan bahawa keciciran
pelajar wujud akibat tiada minat dan semangat untuk belajar di sekolah.
Suasana dalam bilik darjah juga memainkan peranan penting untuk menarik minat pelajar
untuk hadir ke sekolah setiap hari. Dapatan kajian ini sejajar dengan pendapat Mok (2009), iaitu
pengurusan kelas merupakan satu tindakan yang sepatutnya diambil dalam mewujud dan
mengekalkan persekitaran pembelajaran dan iklim bilik darjah yang kondusif. Maksudnya adalah,
sebuah bilik darjah yang dikelolakan dengan baik, elok dipandang, dan meja yang teratur susunannya.
Keadaan ini akan memberikan kesan dalaman seperti cita rasa, semangat, kesejahteraan, dan bahagia
kepada pelajar-pelajar yang menggunakannya untuk menjalankan pembelajaran mereka. Dengan itu
juga, pelajar akan berasa setiap hari ingin hadir ke sekolah kerana suasana dalam bilik darjah yang
cantik dan menarik. Menurut Pearson dan Johnson (1978), guru dan ekologi sesebuah bilik darjah
mempengaruhi kebolehan dan kefahaman pelajar untuk belajar.
Dapatan kajian juga didapati bersesuaian dengan teori pembelajaran behaviorisme yang
diperkenalkan oleh beberapa orang pelopor seperti J.B Watson, Pavlov, Skinner dan Thorndike. Teori
ini dikaitkan dengan perhubungan antara persekitaran yang boleh mengaitkan kepada tingkah laku
dan respon seseorang. Menurut Pomizi (2009), teori behaviorisme menumpukan perhatian kepada
persekitaran sebagai faktor yang mempengaruhi tingkah laku. Ahli-ahli behavioris melihat
perhubungan antara persekitaran dengan tingkah laku dan kemudiannya menggunakan konsep
peneguhan dan dendaan untuk menjelaskan penyebab sesetengah tingkah laku itu wujud atau tidak
wujud. Oleh itu, pengaruh negatif rakan sebaya sama ada di dalam atau di luar kelas yang menjadi
pengaruh persekitaran pelajar setiap hari semasa bersekolah, sememangnya menjadi salah satu faktor
yang menyebabkan pelajar tidak menumpukan perhatian dalam kelas, bermain di dalam kelas, dan
malas untuk hadir ke sekolah.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian menjawab persoalan iaitu faktor yang menyebabkan
masalah pembelajaran dialami oleh pelajar adalah berpunca daripada pelajar itu sendiri, pengaruh
rakan, dan suasana bilik darjah. Keadaan ini berlaku disebabkan oleh pelajar tidak menumpukan
perhatian semasa berada di dalam kelas, bermain di dalam kelas, mempunyai sifat pemalu, merendah
diri, dan sebagainya. Keadaan ini pastinya sedikit sebanyak mempengaruhi mereka untuk menguasai
209

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kemahiran bahasa seperti membaca dan menulis dengan baik kerana di peringkat sekolah rendah
mereka tidak melakukannya dengan bersungguh-sungguh. Terdapat juga pelajar yang mudah
dipengaruhi oleh rakan sekelas dengan hanya bermain, hilang fokus belajar kerana gangguan rakan,
dan lain-lain lagi. Suasana bilik darjah juga memainkan peranan penting untuk menarik perhatian
pelajar sentiasa hadir dan berminat untuk belajar di dalam kelas. Ini kerana, bilik darjah yang teratur,
cantik, ceria, bahan bantu belajar yang dihias di sekeliling kelas pasti akan membantu mereka untuk
belajar tentang sesuatu perkara.
Antara cadangan pengkaji dalam kajian akan datang ialah menggabungkan metod kualitatif
dan kuantitatif dalam kajian. Hasil dapatan kajian pasti akan lebih memantapkan jawapan kepada
persoalan kajian. Selain itu, pengkaji juga berharap kajian akan datang menambah bilangan sampel
kajian iaitu informan dengan menemu bual ibu bapa pelajar yang terlibat dalam PROBIM serta
meluaskan kawasan kajian ke luar daerah. Dengan itu, pengkaji akan dapat membuat perbandingan
dan menilai akan hasil dapatan kajian dalam daerah yang berlainan. Pastinya juga akan dapat
memberikan idea baharu dalam membantu menyelesaikan masalah kemahiran membaca dan menulis
yang masih dihadapi oleh pelajar sekolah menengah.

RUJUKAN
Abdul Rasid Jamian, Shamsudin Othman dan Sufiza Ishak. 2013. Interaksi Lisan Dalam Pengajaran
dan Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu-JPBM (Malay
Language Education Journal-MyLEJ) ISSN: 2180-4842. Vol. 3, Bil. 1 (Mei 2013): 42-51
Abdullah Hassan. 1996. Isu-isu Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur:
Penerbit Dewan Bahasa dan Pustaka.
Abu Bakar Yusuf, Abdullah Yusof, Omar Hashim Baharin. 2007. Prinsip Pengajaran Penulisan.
Kuala Lumpur: Pustaka Salam.
Ahmad Johari Sihes. 2010. Teori Pembelajaran. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Ahmad Marzuki Ismail. 2007. Komunikasi Asas Kemahiran Membaca dan Menulis untuk Pelajar.
Shah Alam: Karisma Publication Sdn. Bhd.
Buku Panduan Am Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
2003.
Buku Laporan Program Nilam Kebangsaan, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) 2004.
Ee Ah Meng. 2003. Ilmu Pendidikan Pengetahuan dan Keterampilan Ikhtisas (Semester 1). Shah
Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
http://www.pomizi-pedagogi.blogspot.com/p/teknik.html
Jerie Anak Peter Langan dan Zamri Mahamod. Mei 2011. Sikap dan Motivasi Murid Iban dalam
Mempelajari Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua. Vol. 1. Bil. 1.
Mok Soon Sang. 2009. Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah Laku. Perak: Penerbitan Multimedia
Sdn. Bhd.
Pearson, P.D., Ad Johson. 1978. Revearding Comprehension, New York, Rine Hort Hart and
Winston.
Roselan Baki. 2003. Pengajaran dan pembelajaran penulisan bahasa Melayu. Shah Alam: Karisma.
Sali Zaliha Mustapha. 1992. Reading and Writing in a Specific Environment, The Malaysian
Experience. USA: Michigan.
Syed Ismail Syed Mustapa dan Ahmad Subki Miskon. 2013. Guru dan Cabaran Semasa. Selangor
Darul Ehsan: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Yahya Othman. 2004. Mengajar membaca: Teori dan Aplikasi. Bentong: PTS Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Yahya Othman, Roselan Baki dan Naapie Mat. 2009. Pemerkasaan Bahasa Melayu Dari Teori ke
Praktik. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

210

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

HUBUNGAN ANTARA PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN PENGURUSAN DISIPLIN


DENGAN SIKAP GURU DISIPLIN
Najihah bt Yahya
Roslee Talip
1,2
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenalpasti pengetahuan, kemahiran dan
sikap guru disiplin terhadap pengurusan disiplin di sekolah-sekolah
menengah Daerah Tawau. Kajian ini juga ingin melihat hubungan
antara pengetahuan dan kemahiran pengurusan disiplin dengan sikap
guru disiplin. Sampel bagi kajian ini terdiri daripada 125 orang guruguru disiplin sekolah menengah. Soal selidik dibahagikan kepada 4
aspek iaitu profil responden, pengetahuan dan kemahiran terhadap
pengurusan disiplin serta sikap guru disiplin. Analisis data dilakukan
dengan menggunakan Statistical Package Social Science (SPSS).
Data yang terkumpul dianalisis secara deskriptif dan inferensi
melalui ujian-t dan juga korelasi pearson. Dapatan data secara
deskriptif mendapati bahawa guru-guru disiplin di Daerah Tawau ini
mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi terhadap
pengurusan disiplin serta sikap yang tinggi serta positif semasa
menjalankan tugas sebagai guru disiplin. Ujian-t menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pengetahuan dan
kemahiran pengurusan disiplin dari aspek jantina. Ujian-t juga
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan sikap
guru disiplin berdasarkan jantina. Korelasi pearson menunjukkan
bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara pemboleh ubah
pengetahuan dan kemahiran dengan pemboleh ubah sikap guru
disiplin.
Kata kunci: pengurusan disiplin, pengetahuan, kemahiran, sikap,
guru disiplin
PENGENALAN
Disiplin pelajar sekolah terutamanya pelajar sekolah menengah seringkali menjadi isu utama yang
sering diperkatakan di kalangan masyarakat dari dahulu hingga sekarang. Disiplin sekolah
mempunyai dua tujuan yang utama iaitu untuk memastikan pelajar, guru serta kakitangan sekolah
berada dalam keadaan selamat dan kedua menyediakan suasana pembelajaran yang baik. Disiplin
memberi banyak manfaat kepada seseorang. Disiplin mengajar untuk menggunakan pertimbangan
yang baik serta bertanggungjawab atas segala perbuatan yang dilakukan. Disiplin juga dapat mengajar
seseorang untuk menghadapi kekecewaan dalam hidup dan dapat menghindarkan diri daripada
perkara yang boleh mendatangkan bahaya. Seringkali masalah disiplin pelajar dikaitkan dengan
kegagalan guru untuk menjalankan tugas sebagai seorang guru serta pada masa yang sama juga
sebagai guru disiplin. Kebanyakan guru seringkali menganggap tugas mengawal disiplin pelajar
adalah tugas dan tanggungjawab guru disiplin sahaja. Sedangkan semua guru adalah guru disiplin.
Oleh itu, menjadi tanggungjawab bersama untuk meningkatkan disiplin pelajar (Md Sadon, 2008)
seterusnya menjadikan sesebuah sekolah itu selamat dan selesa sebagai tempat pengajaran dan
pembelajaran guru serta pelajar.
Sekolah yang selamat ialah sekolah yang mempunyai suasana yang mementingkan ramah
mesra, persekitaran yang sentiasa memberi sokongan, serta adanya garis panduan yang jelas tentang
tingkah laku yang bersesuaian dan ianya hendaklah bersifat adil serta berterusan (Young, 1999).
Menurut The National Education di Amerika Syarikat, NEA (1999) pula, sekolah selamat ialah
sekolah yang mempunyai iklim pembelajaran yang selamat serta tingkah laku pelajar yang sihat.

211

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Selain itu, ianya juga mempunyai fokus akademik yang kukuh, sentiasa menyokong pelajar
mencapai tahap akademik yang tinggi, dapat mewujudkan hubungan positif antara guru denga pelajar
di samping membawa penglibatan ibu bapa dan masyarakat ke arah yang lebih bermakna. Sesebuah
sekolah yang selamat akan dapat memastikan semua warganya bebas daripada keganasan sama ada
dari segi fizikal, mental serta psikologi. Keganasan di sini bermaksud sebarang tingkah laku negatif
terutamanya dari pelajar-pelajar itu sendiri.
PERNYATAAN MASALAH
Kebelakangan ini, banyak laporan mengenai kemerosotan disiplin pelajar hangat diperkatakan (Luis,
2007). Antaranya, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) (2000) mengumumkan bahawa sebanyak
459 buah sekolah menengah adalah berisiko dan terdedah kepada aktiviti gengsterime. Selain itu,
terdapat 28 kes kesalahan disiplin dilaporkan mulai Januari hingga Julai 2000 (Sunday Star, 9 Julai
2000). Seterusnya pula, negara telah dikejutkan dengan kes buli di sebuah sekolah di Jerantut, Pahang
yang melibatkan 7 orang pelajar lelaki tingkatan empat dan lima yang mana telah membelasah
seorang pelajar tingkatan dua sehingga lebam di badan dan kepala selepas ditumbuk, dipijak dan
dicekik (Nor Hairulnizam, 2005). Selain itu, kes buli seterusnya adalah melibatkan sekumpulan
pelajar lelaki memukul pelajar tingkatan satu di sebuah sekolah di Kota Tinggi, Johor sehingga tidak
sedarkan diri kerana patah tulang dadanya (Shoba, 2007).
Sejak kebelakangan ini, masalah-masalah disiplin pelajar sering menjadi perhatian ibubapa
dan masyarakat luar. Menurut Menteri Pendidikan, Tan Sri Muhyiddin Yassin, terdapat sebanyak 108
650 daripada 5.3 juta pelajar sekolah rendah dan menengah seluruh negara terlibat dengan salah laku
disiplin di sekolah pada tahun 2012 (Kosmo, 1 Julai 2012). Jika diteliti, angka ini tidaklah begitu
besar namun ianya agak membimbangkan kerana jika tidak dicegah dan ditangani, tidak mustahil
bilangan pelajar yang terlibat dengan salah laku disiplin akan terus meningkat pada masa-masa akan
datang. Untuk itu, guru-guru terutamanya guru disiplin perlu mengkaji dan mengetahui segala prinsip
asas disiplin agar usaha untuk menangani masalah salah laku pelajar ini dapat dilakukan dengan
berkesan. Oleh itu, guru disiplin perlu mengetahui dan memahami semua pekeliling berkaitan dengan
disiplin pelajar. Ini adalah bertujuan untuk memastikan agar setiap dendaan dan hukuman yang dibuat
mengikut undang-undang dan tidak sekadar mengikut kehendak hati sahaja. Malah setiap hukuman
dan dendaan yang diberikan kepada pelajar yang bermasalah adalah untuk mendidik bukannya untuk
menganiaya mereka.
Terdapat sesetengah pihak sekolah gagal melaporkan tentang kes-kes disiplin dan salah laku
di sekolah masing-masing. Malah ada maklumat salah laku yang diberikan tidak tepat. Contohnya,
data-data di sekolah rendah dan sekolah menenngah mengikut negeri pada tahun 2001 menunjukkan
bahawa hanya 2,748 buah sekolah sahaja yang melaporkan tentang kes salah laku dan disiplin
berbanding dengan bilangan sebenar sekolah iaitu sebanyak 9,007 buah (KPM, 2003). Dan data-data
yang dilaporkan ini bercanggah dan akhirnya menimbulkan keraguan. Ini membuktikan bahawa
masih terdapat banyak sekolah yang mempunyai sistem pengurusan disiplin yang lemah. Pengurusan
yang lemah ini disebabkan oleh kemahiran mengurus data disiplin dikalangan guru disiplin masih
lemah.
Keadaan pelajar kini tidak lagi seperti duhulu. Jika dahulu pelajar mempunyai rasa hormat
yang tinggi kepada gurunya, namun kini terdapat sesetengah pelajar yang tidak takut untuk melawan
arahan guru. Mereka tidak mempunyai sifat hormat kepada guru. Hasilnya, ada sesetengah guru-guru
yang tidak dapat mengawal emosi dan perasaan mereka seterusnya membuatkan mereka mengambil
tindakan mengikut kehendak hati masing-masing. Disinilah timbulnya, guru-guru yang tidak berjaya
mengawal sikap mereka dan terus menjatuhkan hukuman tanpa merujuk kepada yang sepatutnya.
Dengan itu, guru-guru perlu menitikberatkan aspek-aspek pengetahuan, tingkahlaku,
tangunggjawab dan kecekapan guru. Guru perlu berkebolehan menilai perkembangan pelajar (Suntik,
2011). Berdasarkan kepada pernyataan tersebut, timbul pelbagai persoalan di minda pengkaji
berkenaan dengan tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap yang dimiliki oleh guru-guru disiplin ini.
Oleh itu, pengkaji mengambil inisiatif untuk melakukan satu kajian untuk meninjau tahap
pengetahuan, kemahiran dan sikap guru disiplin dalam pengurusan disiplin sekolah.

212

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

OBJEKTIF KAJIAN
i. Mengenal pasti pengetahuan pengurusan disiplin di kalangan guru disiplin.
ii. Mengenal pasti kemahiran pengurusan disiplin di kalangan guru disiplin.
iii. Mengenal pasti sikap guru disiplin semasa menjalankan tugas sebagai guru disiplin.
iv. Mengenal pasti perbezaan pengetahuan pengurusan disiplin berdasarkan faktor jantina.
v. Mengenal pasti perbezaan kemahiran pengurusan disiplin berdasarkan faktor jantina.
vi. Mengenal pasti perbezaan sikap guru disiplin berdasarkan faktor jantina.
vii. Mengenal pasti hubungan pengetahuan pengurusan disiplin dengan sikap guru disiplin.
viii. Mengenal pasti hubungan kemahiran pengurusan disiplin dengan sikap guru disiplin.
ix. Mengenal pasti hubungan pengetahuan dan kemahiran pengurusan disiplin dengan sikap guru
disiplin.
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini diharap dapat membantu beberapa pihak untuk meningkatkan lagi kecekapan pengurusan
disiplin sekolah. Antara pihak yang boleh mendapat manfaat daripada kajian ini ialah pelajar, guru,
pentadbir sekolah, pejabat pendidikan daerah (PPD), jabatan pendidikan negeri (JPN), KPM serta ibu
bapa dan komuniti luar sekolah.
Hasil dapatan kajian ini dijangka berguna untuk dijadikan panduan dan rujukan umum
pelbagai pihak dalam menangani masalah disiplin pelajar. Selain itu, melalui kajian ini, pihak PPD,
JPN dan KPM dapat menilai pengetahuan dan kemahiran pengurusan disiplin yang dimiliki oleh guru
disiplin serta sikap mereka semasa menjalankan tugas sebagai guru disiplin. Seterusnya dapat
membantu pihak PPD, JPN dan KPM dalam merangka strategi latihan yang sesuai dan berkesan
kepada guru disiplin dalam menigkatkan lagi tahap kecekapan guru disiplin sekaligus dapat membawa
pengurusan disiplin ke satu tahap yang cemerlang. Mereka juga boleh mengadakan kursus untuk
meningkatkan sikap lagi guru disiplin agar dapat bertindak dengan lebih rasional semasa berhadapan
dengan pelajar yang bermasalah.
Selain itu, pihak ibu bapa dan penjaga pelajar dapat mengetahui bahawa tugas untuk
menangani masalah disiplin pelajar tidak terletak kepada guru disiplin semata-mata. Malah ianya
memerlukan kerjasama yang erat antara keduanya dalam membentuk peribadi dan akhlak pelajar.
Kajian ini juga boleh dijadikan panduan oleh pihak ibu bapa untuk bersama-sama membantu pihak
sekolah mengawal dan mendidik disiplin pelajar. Pihak ibu bapa dan penjaga pelajar juga mengetahui
bahawa tugas untuk mengawal disiplin pelajar ini bukanlah suatu tugas yang mudah.
Di samping itu, hasil dapatan kajian ini juga dapat dijadikan panduan oleh pihak sekolah
terutamanya pihak pentadbir dan guru-guru terutamanya guru disiplin untuk meningkatkan lagi tahap
kecekapan mereka dalam mengurus organisasi pengurusan disiplin sekolah. Pihak pentadbir dapat
menilai pengetahuan dan kemahiran serta sikap yang dimiliki oleh guru disiplin yang telah dilantik.
Mereka juga dapat merangka untuk mengadakan latihan dalam perkhidmatan berkaitan dengan
pengurusan disiplin sekolah. Dengan ini, secara tidak langsung mambantu pengurusan disiplin
sekolah udengan lebih cekap lagi.
REKABENTUK KAJIAN
Reka bentuk kajian membimbing pengkaji untuk mendapatkan maklumat yang diperlukan dalam
kajian ini. Kajian yang dijalankan ialah kajian deskriptif secara tinjauan bertujuan melalui instrumen
soal selidik yang disediakan. Menurut Mohd Shaffie (1995), kaedah tinjauan hanya bertujuan untuk
mendapatkan maklumat tanpa mengira sebab ia berlaku.
Tinjauan adalah pendekatan deskriptif yang digunakan secara meluas dalam bidang
penyelidikan bagi mengumpul data dan maklumat (Azizi Yahaya et, al., 2006). Tujuan kajian ini
adalah untuk mendapatkan ukuran dan maklumat ke atas guru-guru disiplin sekolah menengah di
Daerah Tawau mengenai pengetahuan, kemahiran dan sikap yang dimiliki oleh mereka. Kajian ini
melibatkan pengumpulan data melalui borang soal selidik yang diedarkan, kemudian menganalisis
dan menjadualkan data, membuat interpretasi sebelum merumuskan hasil dapatan kajian.
POPULASI KAJIAN
Populasi boleh didefinisikan sebagai satu set ciri yang menunjukkan cerapan atau ukuran yang
tertentu ke atas sesuatu sekumpulan individu atau objek (Mohd Najib, 2005). Dalam kajian ini,
213

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

populasi terdiri daripada kalangan yang terlibat dalam pengurusan disiplin sekolah seperti Penolong
Kanan Hal Ehwal Murid (PK HEM), penolong kanan petang bagi sekolah yang mempunyai dua sesi
dan guru-guru disiplin sekolah menengah di sekitar daerah Tawau yang meliputi sekolah bandar, luar
bandar dan juga pedalaman.
Responden dalam kajian ini akan mewakili semua guru disiplin sekolah menengah Daerah
Tawau ini. Seramai 125 orang responden terlibat dalam menjawab soal selidik mengenai
pengetahuan, kemahiran dan sikap guru disiplin. Maklumat sekolah dan bilangan guru disiplin
diperolehi daripada sumber Pejabat Pendidikan Daerah Tawau.
INSTRUMEN KAJIAN
Instrumen digunakan adalah soal selidik yang diedarkan kepada responden yang terpilih. Pengkaji
menggunakan instrumen soal selidik kerana ianya dapat meningkatkan ketepatan dan kebenaran gerak
balas yang diberikan oleh responden kerana tidak akan dipengaruhi oleh gerak laku pengkaji (Mohd
Majid, 1990). Selain itu, penggunaan soal selidik akan menjimatkan masa, kos serta maklumat boleh
diperolehi dengan lebih cepat. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan soal selidik tertutup. Ini
disebabkan oleh, soal selidik tertutup bersifat lebih piawai, di mana jawapan boleh dibandingkan
antara satu sama lain, lebih lengkap dan dapat dianalisis dengan lebih mudah (Arabi, 2002).
Untuk membina item-item soal selidik dalam kajian ini, pengkaji telah merujuk serta
mengadaptasi soal selidik yang digunakan oleh Ishak (2004). Pengkaji juga merujuk ciri-ciri
kompetensi yang digunakan sebagai panduan Penilaian Tahap Kecekapan (PTK, 2003). Panduan PTK
telah merumuskan ciri-ciri kompetensi yang perlu ada bagi seseorang penjawat awam. Oleh itu,
pengkaji merujuk panduan tersebut untuk membina item-item soal selidik bagi menguji tahap
kompetensi guru disiplin.
Borang soal selidik yang akan digunakan dalam kajian ini mengandungi dua bahagian iaitu
bahagian satu: maklumat diri dan bahagian dua: tahap kecekapan guru terhadap pengurusan disiplin
sekolah. Sebanyak 71 item pada bahagian dua yang perlu dijawab oleh responden dalm kajian ini.
Jadual 1 Item Soal Selidik
Pemboleh ubah
Pengetahuan guru disiplin
Kemahiran guru disiplin
Sikap guru disiplin

Item-item
1-24
25-42
43-71

Bagi soalan bahagian dua, responden diminta untuk memberi jawapan dalam bentuk skala.
Skala yang digunakan adalah pemarkahan lima markah dengan berpandukan Skala Likert yang terdiri
daripada lima bentuk pilihan jawapan. Wiersma (1991), menjelaskan bahawa Skala Likert merupakan
suatu skala dengan nombor skor yang menyumbang untuk pengukuran skala ordinal. Sebarang nilai
skor boleh digunakan untuk sesuatu set respon tetapi ciri utama dalam Skala Likert adalah respon
yang diberikan mestilah bersesuaian dengan item soal selidik. Menurut Gay (1981), Skala Likert
adalah berbentuk soalan yang memerlukan maklum balas daripada responden terhadap kenyataan
yang diberi melaui penilaian mereka sama ada sangat setuju, setuju, kurang setuju, tidak setuju dan
sangat tidak setuju.
KAJIAN RINTIS
Soal selidik yang telah dibentuk hasil daripada pengubahsuaian ini telah melalui ujian awal dengan
tujuan untuk diperbaiki atau di kemaskini. Sebelum kajian soal selidik sebenar diedar kepada
responden, satu kajian rintis dijalankan. Ini adalah penting untuk
menentukan tahap
kebolehpercayaan. Ujian rintis menggunakan Cronbach Alpha Reliability bagi memperolehi pekali
kebolehpercayaan pada aras keyakinan 5% terhadap pencapaian skor bagi soal selidik tersebut.
Borang soal selidik juga perlu disemak dahulu oleh penyelia dan dipastikan kesahan soalan sebelum
diedarkan untuk kajian rintis. Tujuannya adalah untuk memastikan soalan yang dibina dapat difahami
dan dijawab juga memastikan item-item soal selidik selari dengan objektif kajian.
Kajian rintis ini dijalankan di salah sebuah sekolah dengan bilangan responden yang terlibat
adalah sebanyak 30 orang. Hasilnya diuji dengan SPSS untuk mendapatkan nilai Cronbach Alpha
Reliability . daripada analisis yang dijalankan, nilai Cronbach Alpha Reliability ialah 0.964
214

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

dengan bilangan item sebanyak 64 item. Kemudian, pengkaji membuat sedikit perubahan pada soal
selidik setelah mendapat nasihat daripada beberapa orang responden. Untuk kajian sebenar, sebanyak
71 item disediakan oleh pengkaji untuk dijawab oleh 125 orang responden yang terpilih.
ANALISIS DATA
Analisis data yang diperolehi dalam kajian ini adalah seperti berikut:
Jadual 2 Skor Min
Pemboleh ubah
Pengetahuan Guru Disiplin
Kemahiran Guru Disiplin
Sikap Guru Disiplin

Min
3.7360
3.8267
3.9575

Pengukuran tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap guru disiplin dapat dilihat daripada jadual 2.
Berdasarkan jadual 2, nilai skor min bagi ketiga-tiga pemboleh ubah menunjukkan tahap yang tinggi.
Dapat dirumuskan bahawa pengetahuan, kemahiran dan sikap guru disiplin berada pada tahap yang
tinggi serta mampu untuk mengurus disiplin pelajar dengan baik.

Jadual 3: Analisis Inferensi Tentang Perbezaan Pengetahuan, Kemahiran Dan Sikap Guru
Disiplin Berdasarkan Faktor Jantina
Faktor demografi
Pengetahuan guru
Kemahiran guru
Sikap guru disiplin
disiplin
disiplin
Jantina
Nilai F
0.185
0.710
0.174
Signifikan
0.668
0.401
0.677
Jadual 3 menunjukkan nilai F dan arah signifikan faktor demografi dengan pengetahuan, kemahiran
dan sikap guru disiplin. Dapatan kajian ini diuji menggunakan ujian-t kerana hanya faktor jantina
mempunyai dua pemboleh ubah sahaja iaitu lelaki dan perempuan. Sekiranya nilai signifikannya lebih
tinggi daripada aras keyakinan 0.05, maka Ho boleh diterima.
Dalam jadual 3, dapat dilihat bahawa nilai signifikan bagi pengetahuan guru disiplin
berdasarkan faktor jantina lebih tinggi daripada aras keyakinan 0.05. Ini bermakna tidak terdapat
perbezaan yang signifikan dalam pengetahuan guru disiplin mengikut jantina. Oleh itu, Ho1 diterima.
Nilai signifikan bagi kemahiran guru disiplin berdasarkn faktor jantina juga lebih tinggi
daripada aras keyakinan yang ditetapkan iaitu 0.05. Ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dalam kemahiran guru disiplin mengikut jantina. Oleh itu, Ho2 juga diterima.
Bagi nilai sikap guru disiplin berdasarkan faktor jantina juga mencatatkan nilai yang lebih
tinggi daripada aras keyakinan 0.05. Ini bermakna bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
dalam sikap guru disiplin mengikut jantina. Oleh itu, Ho3 juga diterima dalam kajian ini.

Jadual 4: Analisis Korelasi Pearson


Pengetahuan Guru Disiplin
Kemahiran Guru Disiplin
Sikap Guru Disiplin
Nilai r
0.662**
0.740**
Signifikan (2-hujung)
0.000
0.000
**. Korelasi adalah signifikan pada aras 0.01 (2-hujung)
Jadual 4 menunjukkan nilai r dan signifikan bagi menentukan hubungan antara pengetahuan
dengan sikap guru disiplin serta hubungan antara kemahiran dengan sikap guru disiplin. Bagi
menentukan hubungan ini, pengkaji menggunakan ujian korelasi pearson bagi kedua-dua hubungan
tersebut. Nilai r akan menentukan kekuatan sesuatu hubungan manakala nilai signifikan pula akan
menentukan sama Ho di terima atau ditolak. Sekiranya nilai signifikan melebihi aras 0.01, maka Ho
akan diterima dan sebaliknya.

215

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 4 menunjukkan nilai r bagi hubungan pengetahuan dengan sikap guru disiplin ialah
0.662 manakala nilai signifikan pula 0.000 iaitu kurang daripada 0.01. Ini bermakna terdapat
hubungan yang signifikan antara pengetahuan dengan sikap guru disiplin. Dengan nilai r ialah 0.662,
maka kekuatan hubungan ini ialah sederhana kuat. Justeru itu, Ho4 ditolak.
Bagi hubungan kemahiran dengan sikap guru disiplin, nilai r mencatatkan 0.740 dan
signifikan pada 0.000. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran dengan
sikap guru disiplin. Dengan nilai r menunjukkan 0.740, maka hubungan ini adalah kuat antara
keduanya. Oleh itu, Ho5 ditolak.
PERBINCANGAN
Hasil kajian mendapati bahawa guru-guru disiplin mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang
tinggi berkenaan dengan pengurusan disiplin sekolah masing-masing. Pengetahuan dan kemahiran
yang tinggi ini amat penting memandang gejala disiplin di kalangan pelajar sekolah amatlah tinggi.
Dengan memiliki pengetahuan dan kemahiran dalam pengurusan disiplin, dapat membantu guru-guru
disiplin ini untuk berhadapan dengan pelajar-pelajar yang bermasalah seterusnya berusaha untuk
mengatasi masalah tersebut dengan cara yang berhemah. Ini bertepatan dengan kajian oleh Abdul
Manan (2002), yang menyatakan bahawa seseorang yang berkhidmat di sekolah perlu mempunyai
pengetahuan dan kemahiran dalam bidang pengurusan. Ini adalah untuk memastikan setiap apa yang
dilakukan oleh guru-guru ini mesti berpandukan kepada pengetahuan yang kemahiran yang sedia ada.
Pengetahuan guru dispilin dalam aspek pengurusan akan membantu guru-guru disiplin untuk
menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pelajar.
Dalam menjalankan tugas sebagai guru disiplin, guru-guru ini bersikap professional dari segi
tindakan dengan mematuhi segala prosedur yang telah ditetapkan oleh pihak kementerian. Guru-guru
yang bersikap berhati-hati semasa merekod kesalahan pelajar tanpa melakukan sebarang kesilapan
dapat meningkatkan sikap guru untuk menjadi lebih positif. Ini bertepatan dengan kajian yang
dilakukan oleh Rosnani (2002) dalam kajiannya tentang Program Sistem Penalti yang lebih
menunpukan kepada aktiviti pengurusan disiplin guru telah berjaya meningkatkan sikap guru disiplin
sebagai langkah pencegahan untuk menangani masalah disiplin pelajar.
Selain itu Guru-guru disiplin sama ada lelaki atau perempuan perlu mempunyai pengetahuan
tentang sosiologi, psikologi, memupuk semangat dan akhlak serta kemahiran untuk merancang dan
menilai semasa menjalankan tugas. Ini adalah penting kerana guru yang mempunyai pengetahuan dan
kemahiran dalam aspek tersebut dapat membantu dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan
dengan salah laku pelajar dengan lebih berkesan. Pengetahuan guru-guru disiplin terhadap kerja-kerja
disiplin merupakan antara kelebihan dalam meningkatkan keberkesanan pengurusan disiplin di
sekolah.
Untuk mengubah sikap sesorang, maka pengetahuan amat diperlukan kerana hasil kajian
mendapati bahawa pengetahuan dan sikap guru disiplin mempunyai kaitan antara satu sama lain.
Kajian oleh Mahadevan (2009) mendapati bahawa apabila pengetahuan seseorang bertambah, maka
pengetahuan ini akan menjadi pendorong kepada perubahan sikap individu tersebut. Pengetahuan
akan membuat sikap seseorang individu lebih positif dalam menjalankan tugasnya. Begitu juga
dengan guru disiplin. Apabila guru disiplin mempunyai pengetahuan dalam bidang pengurusan
disiplin, maka secara tidak langsung guru tersebut menunjukkan sikap yang positif dalam
melaksanakan tugas mereka.
Kajian oleh Rosnah (2003) mendapati bahawa guru-guru yang mempunyai ciri-ciri personaliti
yang baik ialah guru yang mempunyai sikap prihatin terhadap perkembangan dan keperluan semasa
pelajarnya. Dapatan ini juga menyokong dapatan yang diperolehi oleh Teoh (1996) yang mendapati
bahawa kawalan disiplin, hubungan guru-pelajar amat penting, guru yang mesra, tidak terlalu kaku
dengan peraturan, dedikasi, cekap, ramah dan humor dapat membantu membentuk hubungan yang
baik dengan pelajar, sebaliknya pula, guru yang tidak tahu melayan pelajar, pemarah, bongkak, terlalu
kaku dengan peraturan serta tidak mahu menerima pandangan pelajar lebih cenderung untuk
membentuk suasana yang tidak mesra dengan pelajar. Oleh itu, guru disiplin yang mampu
mempelbagaikan kemahiran yang dimiliki akan menjadikan mereka lebih bersedia dan bersikap
positif semasa berhadapan dengan pelajar yang bermasalah.

216

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

KESIMPULAN
Sekolah merupakan organisasi yang mempunyai sistem mereka tersendiri dengan fokus untuk
membentuk akhlak pelajar selain menyediakan perkhidmatan pendidikan. Matlamat sesebuah sekolah
adalah untuk mencapai pembangunan pendidikan yang bertujuan untuk meningkatkan lagi
produktiviti, prestasi serta mampu mencapai objektif pendidikan tanpa melupakan kepada akhlak dan
tingkah laku pelajar.
Secara kesimpulannya, pengetahuan dan kemahiran pengurusan disiplin mempunyai
hubungan dengan sikap guru disiplin itu sendiri. Guru disiplin yang mempunyai pengetahuan dan
kemahiran pengurusan disiplin yang tinggi cenderung untuk menunjukkan sikap yang positif dalam
menjalankan tugas mereka.

RUJUKAN
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon, Abd. Rahim Hamdan. 2006.
Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional.
Ishak Abdullah. 2004. Kecekapan Pengurusan Disiplin: Hubungan Antara Sikap Dengan Tahap
Pengetahuan Dan Kemahiran Guru Disiplin. Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Kosmo. 1 Julai 2012. (atas talian)
http://www.kosmo.com.my/kosmo/content.asp?y=2012&dt=0701&pub=Kosmo&sec=Negara
&pg=ne_03.htm dicetak pada 12 Mac 2014
K.Shoba A/P Karuppaya. 2007. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Kemerosotan Disiplin Dalam
Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Di Johor. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Luis Oseh. 2007. Gaya Pembelajaran Dan Kesedaran Emosi Serta Hubungannya Terhadap
Pencapaian Matapelajaran Pendidikan Moral Dalam Kalangan Pelajar Bermasalah
Disiplin:Kajian Di Daerah Tamparuli. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Md Sadon Virdani. 2008. Pengetahuan, Kemhiran, Sikap Guru Disiplin Dalam Menjalankan Tugas
Di Sekolah Rendah Daerah Segamat. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd Majid Konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan
Pustaka.
Mohd Najib Abdul Ghaffar. 2005. Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Penerbit UTM.
National Education Association. 1999. Safe School Manual. NEA: United States.
Nor Hairulnoizam Wahid. 2005. Kes Buli Cemar Sekolah Agama. Harian Metro. 23 Mei 2005.
Rosnani Salleh. 2002. Pelaksanaan Program Sistem Penalti Dalam Menangani Masalah Disiplin.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sunday Star. 9 Julai 2000.
Suntik B. Tuin. 2011. Ponteng Sekolah Dalam Kalangan Pelajar Menengah Rendah Daerah Kuala
Penyu. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Syed Arabi Idid. 2002. Kaedah Penyelidikan Komunikasi Dan Sains Sosial. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa Dan Pustaka.
Wiersma. W. 1995. Research Methods In Education: An Introduction. Needham Height: A Simon
And Schuster Company.

217

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

SIKAP DAN KEMAHIRAN GURU PRASEKOLAH DALAM


PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT BERASASKAN KOMPUTER ( ICT ) DALAM
PROSES PENGAJARAN
AWAL SAINS
1,2,

Dg Mariam Binti Hassan1 and Baharom Mohamad2


Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

Abstrak
Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan 2001-2010, ICT dikenal pasti sebagai salah satu faktor
penting untuk mencapai matlamat yang digariskaan. Sejajar dengan perancangan pendidikan, sistem
pendidikan perlu melahirkan pekerja yang bersikap positif dan berkemahiran dalam aspek ICT dari
semua peringkat pendidikan. Kajian ini bertujuan mengenal pasti sikap dan kemahiran ICT dalam
kalangan guru prasekolah. Seramai 60 orang respondan yang terdiri daripada guru prasekolah
Kementerian Pendidikan Malaysia di dearah Keningau terlibat dalam kajian ini. Instrumen kajian
berupa soal selidik yang mengkaji tiga konstrak utama iaitu sikap guru, kemahiran ICT dan
penggunaan ICT diedarkan. Data yang diperolehi telah dianalisis menggunakan Pakej Statistik Untuk
Sains Sosial (SPSS) versi 18. Statistik yang digunakan ialah statistik deskriptif yang melibatkan
frekuensi, skor min dan peratusan, manakala statistik inferensi melibatkan ujian-t pada tahap
kesignifikanan p < 0.05. Dapatan kajian mendapati bahawa guru prasekolah bersikap positif terhadap
ICT (min =4.10) namun tahap penggunaan ICT dalam kalangan guru prasekolah semasa proses P&P
adalah rendah (Min=2.92) manakala tahap kemahiran ICT guru tertinggi dicatatkan oleh bahagian
Pemprosesan Perkataan (Min = 3.94) dan mereka memerlukan latihan untuk mengintegerasikan ICT
dalam P&P.
Kata kunci : Sikap guru, Kemahiran ICT, Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK), Pendidikan
Prasekolah.
Abstract
In the Education Development Plan 2001-2010, ICT has been identified as one of the essential factors
to achieve the outlined goals. In line with educational planning, educational system should produce
workers with positive attitudes and skills in all aspects of ICT in education. This study aimed to
identify the attitudes and ICT skills among preschool teachers. A total of 60 respondents consisting of
a preschool teacher at Ministry of Education in the district of Keningau involved in the study.
Questionnaires as the research instrument that examines three main construct attitude, ICT skills and
ICT use distributed. Data were analysed using Statistical Package for Social Sciences (SPSS) version
18. Statistics used were descriptive statistics involving frequencies, mean and percentage, whereas
inference involves statistical t-test at the significance level of p <0.05. It found that preschool teachers
have a positive attitude towards ICT (mean = 4.10) but the level of ICT usage among pre-school
teachers in the process of R&D is low (Mean = 2.92), while the level of ICT skills of teachers were
recorded by the Word Processing (Mean = 3.94) and they need training to integrated ICT in R&D.
Keywords: Teachers attitude, ICT Skills, Information and Communication Technology (ICT), Early
Childhood Education (ECE)

Pengenalan
Isu dalam bidang pendidikan di negara kita Malaysia adalah merealisasikan Wawasan 2020.
Cabaran ke enam bagi Wawasan 2020 adalah mewujudkan masyarakat saintifik dan progresif,
masyarakat yang mempunyai daya perubahan tinggi dan memandang ke hadapan yang bukan sahaja
menjadi pengguna teknologi tetapi juga menyumbang kepada tamadun saintifik teknologi masa
depan. Pendidikan adalah pelaburan jangka masa panjang dan merupakan aspek penting dalam
pembangunan Negara. Ssistem pendidikan negara perlu melahirkan pekerja yang mahir dalam aspek
ICT kerana ingin mencapai taraf negara maju menjelang 2020 memperlihatkan usaha kerajaan yang

218

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

berterusan bagi membentuk satu generasi baru yang mempunyai daya saing di dalam era teknologi
maklumat dan komunikasi (Rosnaini Mahmud, et al., 2011).
Pendidikan prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan juga merupakan sebahagian
daripada sistem pendidikan Malaysia. Pendidikan prasekolah ditubuhkan dengan tujuan
memperkembangankan potensi kanak-kanak berumur empat hingga enam tahun secara menyeluruh
dan bersepadu dalam aspek jasmani, emosi, rohani intelek (JERI) dan sosial melalui persekitaran
pembelajaran yang selamat dan kreatif. Dalam usaha untuk membina generasi seperti yang
dihasratkan, ilmu yang disampaikan perlu dirancang sesuai dengan perkembangan semasa dan
keperluan Negara. Bahagian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan Malaysia juga telah mengariskan
pendekatan yang harus digunakan di prasekolah dalam proses pengajaran dan pembelajaran di mana
satu di antaranya ialah pendekatan dalam penggunaan ICT atau pun TMK dan termasuklah
pengintegrasian komputer dalam prasekolah.
Potensi ICT sebagai alat yang boleh membantu guru dalam pengajaran dan pembelajaran
menjadi semakin penting dan meningkat secara mendadak dalam sistem pendidikan masa kini serta
dapat mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran (P&P) (Kaffash et al., 2010). ICT sangat
berfeadah untuk proses P&P dalam semua matapelajaran seperti Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris,
matematik dan Sains. Pendidikan awal sains juga sesuai diperkenalkan dari peringkat
praseokolah (Chen, 2008). Penggunaan ICT dalam sistem pendidikan dapat menggalakkan
perkembangan kanak-kanak pada usia awal (Bakia, Murphy, Anderson, & Trinidad, 2011). ICT amat
berguna dan dapat membantu dalam melicinkan lagi proses pembelajaran di prasekolah
terutamanya dalam pengajaran Awal Sains. Awal Sains di peringkat prasekolah adalah cara kanakkanak menerangkan dunianya melalui proses memerhati, berfikir dan membuat perkaitan antara satu
tindakan dan kesan atau kejadian dan peristiwa (Duschl et al, 2007; Snow & Van Hemel, 2008). ICT
berupaya membantu kanak-kanak membina dan menerima konsep atau idea sains yang abstrak
berasaskan pengalaman konktit yang dijalankan melalui simulasi, paparan grafik dan animasi dan
penerangan langkah-langkah (Akl et al., 2010: Begg, 2008) di samping itu banyak konsep asas dalam
pembelajaran sains boleh disampaikan dengan berkesan melalui program pengajaran dan
pembelajaran menggunakan ICT (Maier & Warren 2002; Parker 2008). Ia juga adalah sesuatu yang
boleh menimbulkan rasa ingin tahu, minat dan proses penyelesaian masalah ( Kimberly Brenneman,
2011). Apabila kanak-kanak minat untuk terus belajar, mereka memperoleh kemahiran baharu dan
kemahiran ini dapat meningkatkan perkembangan kanak-kanak pada jangka masa yang panjang
(Cristie & Roskos 2009). Satu diantara kelebihan perisian multimedia ialah ia mengaplikasikan
persembahan visual dalam bentuk paparan grafik statik dan grafik animasi (Saharon & Kerlitz, 2011).
Pendidikan di abad ke 21 ini sejajar dengan pengenalan Teknologi Maklumat dan Komunikasi
(ICT) yang melihat sains sebagai satu kemestian dan keperluan untuk memodenkan masyarakat.
Penglibatan dan pencapaian pelajar dalam bidang sains dan teknologi di negara ini juga masih belum
berada pada tahap yang membanggakan. Malangnya sehingga kini sasaran nisbah 60 peratus pelajar
sains dan 40 peratus pelajar sastera ini masih belum tercapai walaupun selepas 42 tahun
pelaksanaannya (Dasar Sains dan Teknologi 2010). Kajian Irfan dan Sajap (2011) juga menunjukkan
pelajar sering menghadapi kesukaran untuk memahami konsep sains, lemah dalam menguasai
kemahiran saintifik dan mempunyai sikap saintifik pada tahap yang rendah. Kajian Rusmini Ku
Ahmad (2010) dan Sabariah, et al., (2006) mendapati bahawa keadaan yang menjadikan pengajaran
awal sains tidak berkesan ialah kurangnya persediaan guru untuk membangunkan pengajaran yang
berbantukan komputer. Kajian yang telah dilakukan oleh Melvina Chung Hui Ching dan Jamaludin
Badusah (2010), mendapati proses pengajaran dan pembelajaran dapat dipertingkatkan mutunya dan
dipelbagaikan penyampaian dan penerimaannya melalui beberapa teknik seperti berbantukan
komputer dan perisian, melalui sistem rangkaian (networking), perisian dan pangkalan data atau
melalui sistem internet.
Cabaran baharu dunia pendidikan dalam era teknologi maklumat (ICT) pula memerlukan
penglibatan guru yang aktif menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) ,
penguasaan alat ICT dan penggunaan pelbagai perisian dan aplikasi dalam semua peringkat
termasuklah guru prasekolah atau tadika (Spector-Levy, 2012). . Walaupun, ICT mempunyai potensi
besar dalam mewujudkan pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan, namun banyak kajian
menunjukkan wujud pelbagai kesukaran dalam mengaplikasikan ICT dalam P&P sains dan guru
belum menguasai penggunaan BBM yang melibatkan ICT (Siti Fatimah Ahmad dan Ab.Halim, 2010).
219

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Tiga faktor utama yang dikaitkan dengan tahap penggunaan ICT di sekolah ialah guru, teknologi dan
sekolah (Zhao et al, 2002). Ketiga-tiga faktor ini berkait rapat antara satu sama lain . Menurut Anon
(2011) dalam kajiannya pula menyatakan bahawa faktor guru memainkan peranan yang besar dalam
proses pembentukan jati diri kanak-kanak sejak awal usia.
Isu berkaitan proses P&P berteraskan penggunaan ICT ini sebenarnya banyak bergantung
kepada guru. Menurut Hunt (2007), pelaksanaan pengintegrasian ICT dalam bidang pendidikan
berkait rapat dengan komponen yang paling utama iaitu sikap dan kemahiran guru. Sikap adalah salah
satu faktor yang menentukan dalam meramalkan tingkah laku manusia. Iaitu dengan memahami satu
sikap individu ke arah sesuatu, seseorang boleh meramalkan dengan ketepatan yang tinggi corak
keseluruhan individu tingkah laku kepada objek. Sikap telah ditakrifkan sebagai "satu belajar
kecenderungan untuk bertindak balas secara positif atau negatif kepada objek tertentu, keadaan,
institusi, atau orang "(Aiken, 2000). Oleh itu, sikap memberi kesan kepada rakyat dalam setiap
perkara yang dilakukan dan sebenarnya mencerminkan apa yang mereka, dan dengan itu faktor
penentu tingkah laku manusia (Yushau, 2006). Sikap sama ada positif atau negatif akan
mempengaruhi proses pembelajaran individu (Ajzen & Fishbein 2005). Sikap positif terhadap
komputer boleh disifatkan sebagai kerelaan seseorang individu untuk menggunakan komputer dengan
yakin dan bertanggungjawab tanpa rasa bimbang. Apabila guru prasekolah semakin bersikap positif
terhadap penggunaan komputer, guru prasekolah akan menjadi semakin tidak takut menggunakan
komputer walaupun penggunaannya semakin kompleks.
Di samping itu kekurangan kemahiran guru juga berupaya mempengaruhi tahap perlaksanaan
pengintegrasian ICT dalam P&P Sains (Preston et al., 2000). Kemahiran guru dalam menggunakan
ICT dan mengabungkannya semasa P&P juga merupakan satu di antara faktor yang membuktikan
penggunaan komputer berjaya digunakan dalam bilik darjah (Hutchison dan Reinking, 2011). Namun
begitu, kajian lepas membuktikan masih terdapat guru yang belum dapat menguasai kemahiran dan
perisian baru atau mengintegrasikan ICT dalam bilik darjah (Almekhlafi, 2010). Jika sikap guru
adalah positif ke arah penggunaan teknologi pendidikan maka mereka boleh memberikan pandangan
yang berguna tentang penggunaan dan integrasi ICT dalam proses P&P. Guru juga perlu
melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran ICT dengan secukupnya dalam era globalisasi
ini (Logan and Zevenbergen (2008). Guru perlu sentiasa belajar untuk menambah baik kualiti
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah (Groundwater-Smith, et al., 2007).
Kerajaan telah membelanjakan berjuta-juta ringgit dan peruntukan yang besar dalam usaha
mengintegrasikan ICT dalam bidang pendidikan tetapi penggunaan ICt dalam kalangan guru masih
berada pada tahap yang rendah. Menurut Rosnani et al. (2007) selagi guru tidak mempunyai
keupayaan dari segi sikap dan kemahiran untuk melaksanakan sesuatu perubahan dan inovasi
pendidikan selagi itulah sesuatu reformasi pendidikan yang diharapkan tidak akan berjaya.
Objektif Kajian
Berdasarkan pernyataan masalah dan tujuan kajian, objektif kajian ditumpukan kepada:i. Mengenal pasti perbezaan skor min sikap , kemahiran dan penggunaan ICT di dalam
pengajaran Awal Sains.
ii. Menentukan sama ada terdapat hubungan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan
ICT di dalam pengajaran Awal Sains?
iii. Menentukan sama ada terdapat hubungan antara kemahiran guru prasekolah
penggunaan ICT di dalam pengajaran Awal Sains?

dengan

Soalan Kajian
Persoalan kajian yang berkaitan dengan penggunaan teknologi maklumat berasaskan komputer
dalam pengajaran Awal Sains dalam kalangan guru prasekolah di daerah Keningau adalah seperti
berikut:
i.
Apakah terdapat perbezaan skor min sikap, kemahiran dan penggunaan ICT di dalam
pengajaran awal Sains?
220

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

ii.

Adakah terdapat hubungan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan ICT di dalam
pengajaran awal Sains?

iii.

Adakah terdapat hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan penggunaan ICT di
dalam pengajaran awal Sains?

Hipotesis Kajian
Hipotesis adalah saranan sementara bagi menjelaskan fenomena yang dikaji atau saranan
sementara sebagai penyelesaian masalah (Mohd. Majid, 2000). Hipotesis kajian ini memberikan
jangkaan awal penyelidik mengenai hubungan antara sikap dan kemahiran terhadap penggunaan ICT
dalam P&P. Hipotesis ini akan diterima atau ditolak berdasarkan analisis dapatan penyelidik. Berikut
adalah hipotesis kajian berdasarkan objektif dan soalan kajian:
Ho1: Tidak terdapat perbezaan skor min sikap, kemahiran dan penggunaan ICT di dalam pengajaran
awal Sains ?
Ho2: Tidak terdapat hubungan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan ICT di dalam
pengajaran awal Sains.
Ho3: Tidak terdapat hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan penggunaan ICT di dalam
pengajaran awal Sains.
KAJIAN LITERATUR
Penggunaan ICT di sekolah bukan lagi sesuatu yang baru, Isham & M. Arif (2008)
menyatakan penggunaan ICT dalam P&P dapat mengukuhkan proses pengajaran dan pembelajaran di
dalam bilik darjah . Jestru itu penggunaan ICT dalam aktiviti P&P telah dibuktikan memberi banyak
menafaat kepada pelajar khususnya kanak-kanak dalam memahami awal sains. Kajian Hatzigianni
dan Margetts ( 2012) menunjukkan bahawa ICT dapat meningkatkan minat kanak-kanak tentang
awal sains. Kajian ini disokong Baron, (2009) yang menyatakan aplikasi ICT dapat mengekalkan
minat kanak-kanak terhadap pengajaran sains.
Sikap adalah sesuatu yang abstrak kerana ia tidak dapat dilihat atau dirasa dengan
pancaindera. Komponen sikap guru adalah merujuk kepada sikap menerima dan menggunakan
komputer dalam proses pengajaran dan pembelajaran terutamanya terhadap pengajaran awal sains.
Sikap guru yang diukur dalam kajian ini melibatkan tiga komponen utama iaitu kognitif, afektif dan
tingkah laku menurut Azjen (2005). Sikap seseorang ke arah komputer dipengaruhi oleh pelbagai
aspek, contohnya, suka komputer, keyakinan komputer, kebimbangan komputer atau keselesaan (
Deniz, 2007) dan juga memperlihatkan tahap keyakinan guru terhadap penggunaan komputer dalam
bilik darjah (Huang & Liaw, 2005, Teo, 2008) . Keyakinan terhadap komputer (computer confidence)
dimaksudkan sebagai perasaan yakin dan senang dengan penggunaan komputer Yalcin, Kahraman
dan Yilmaz (2011). Ramai guru yang mengalami perasaan gelisah apabila mereka perlu menggunakan
komputer dalam kurikulum (Woodrow, 1991). Sikap negatif iaitu kurang keyakinan diri terhadap
komputer merupakan halangan serius kepada pengintegrasikan ICT dalam poses pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah. Kajian Othman dan Lukman (2008) menyatakan minat terhadap
ICT juga seterusnya akan meningkatkan kesediaan guru-guru untuk memajukan diri sendiri serta
mengubah sikap ke arah yang lebih positif . Guru yang mempunyai sikap positif terhadap penggunaan
ICT boleh menggunakan ICT secara lebih efektif.
Aspek yang terkandung dalam kemahiran ICT termasuklah konsep asas ICT, penggunaan
komputer, pemprosesan perkataan, hamparan elektronik, pangkalan data, pengurusan fail, penghasilan
dokumen, persembahan, serta informasi dan komunikasi (Norton & Wiburg 2003) dan kajian Chao et
al. (2003) melihat kemahiran ICT dalam penggunaan perisian pemproses kata (Word) , perisian
pangkalan data, perisian hamparan elektronik (Power Point), perisian berkaitan statistik, grafik,
menggunakan teknologi Internet(Internet), laman web serta pengetahuan bagaimana komputer
berfungsi. Kemahiran guru dalam menggunakan ICT dan mengabungkannya semasa P&P juga
merupakan satu di antara faktor yang membuktikan penggunaan komputer berjaya digunakan dalam
221

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

bilik darjah (Hutchison dan Reinking, 2011) dan Megat, et al. (2008) juga telah mendapati bahawa
kegagalan guru untuk menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka
berpunca daripada ketidakmahiran guru. Kajian Almekhlafi (2010) juga membuktikan masih
terdapat guru yang belum dapat menguasai kemahiran dan perisian baru atau mengintegrasikan ICT
dalam bilik darjah . Situasi ini kerap kali merujuk kepada guru-guru yang berkhidmat di luar bandar
dan pendalaman (Mukama & Andersson, 2007). Oleh itu sebagai guru mereka perlu mempunyai
pengetahuan sekurang-kurangnya pada peringkat asas dalam ICT untuk menghasilkan proses
pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan. Guru seharusnya berusaha menambah baik dan
meningkatkan kemahiran ICT bahawa pembangunan professiona menurut Vanderlinde dan van
Braak (2010).
Sikap secara umumnya dipengaruhi oleh kepercayaan, pegangan, nilai serta amalan seseorang
yang mana fikiran seseorang berada dalam keadaan bersedia untuk melakukan tindakan. Antara teori
berkaitan sikap adalah Teori Keseimbangan (Balance Theory), Teori Kesesuaian (Congruity Priciple
Theory), Teori Percanggahan Kognitif (Cognitive Dissonance Theory) (TPK), yang dikemukakan
oleh Festinger (1957) dan Teori Afektif-Kognitif dari Rossenberg. Dalam mengkaji pembolehubah
kemahiran ICT guru, Teori Pemikiran Kawalan Adaptif ( Anderson 1993) mengatakan bahawa
sesuatu kemahiran dipelajari berdasarkan dua jenis pengetahuan iaitu pengetahuan deklaratif dan
pengetahuan prosedural kognisi atau pemikiran dikatakan berlaku akibat interasksi antara
pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural bagi menyelasaikan masalah. Keadaan ini
bermakna pengetahuan fakta adalah asas bagi mendapatkan kemahiran-kemahiran. Model Penerimaan
Teknologi (TAM) akan dipilih untuk melihat mengapa guru perlu mahir mengintegrasikan ICT dalam
proses pengajaran di bilik darjah. TAM telah dibangunkan oleh Davis, Bagozzi dan Warshaw (1989)
setelah diadaptasi daripada Theory Reason Action (TRA) oleh Ajzen dan Fisbein (1980).
Sandra et al 2013, telah menjalankan kajian untuk menyiasat penggunaan ICT di seluruh
pelaksanaan standard kurikulum yang berpangkalan di prasekolah kebangsaan Malaysi. Dalam
objektif pertama kajian ini mengenai sikap guru terhadap penggunan komputer didapati 93% percaya
penggunaan komputer dapat membantu murid memahami pelajaran dan menarik minat murid untuk
belajar; 93% setuju komputer boleh meringankan tugas guru; 85% yakin bahawa mereka boleh
menggunakan komputer dengan baik dan 82% responden setuju bahawa menggunakan komputer
dalam P&P amat menyeronokkan murid-murid; 78% responden juga bersetuju pengajaran
menggunakan komputer amat menyenangkan; 57% boleh guna komputer dalam pengajaran KSPK;
57% setuju objektif pengajaran mudah tercapai dengan menggunakan komputer; 50% setuju komputer
dapat memperkembang intelek; 43% akan guna komputer jika dipaksa oleh pihak pentadbir serta;
43% akan guna komputer dalam pengajaran KSPK jika tahu mengendalikannya; hanya 40% sering
guna komputer dalam P&P. Kajian Sharifah Nor Puteh dan Kamarul Azman Abd Salam (2011) telah
meninjau tahap kesediaan penggunaan (ICT) dalam P&P guru dan kesannya terhadap hasil kerja dan
tingkah laku dalam kalangan murid prasekolah. Kajian melibatkan sebanyak empat buah kelas
prasekolah di daerah Gombak, Selangor dan melibatkan seramai 100 responden yang terdiri daripada
murid-murid prasekolah dan 30 orang guru. Hasil kajian menunjukkan bahawa kesediaan guru berada
pada tahap sederhana (66.2%).
Konstantinos Petrogiannis (2010), mendapati dalam kajiannya melihat kesediaan guru tadika
seramai 396 orang, hasil kajian mendapati terdapat beberapa faktor penting dalam penggunaan ICT di
kelas prasekolah. Antaranya ialah sikap dari segi emosi guru terhadap penggunaan komputer,
kemudahan penggunaan komputer dan kebimbangan terhadap komputer. Nursel Yilmaz dan ule
Alici (2011) menjalankan kajian untuk menyiasat sikap guru pra-perkhidmatan awal kanak-kanak
terhadap penggunakan Computer Based Education (CBE) semasa melaksanakan aktiviti-aktiviti sains.
Kajian ini dijalankan dengan kaedah tinjauan dan data dikumpulkan dengan menggunakan instrumen
soal selidik. Sampel kajian adalah melibatkan 215 mahasiswa dan calon-calon guru awal kanakkanak di Ankara. Dapatan kajian pada keseluruhan mendapati responden menunjukkan sikap positif
(min= 69.97 ) terhadap pendidikan berasaskan komputer dalam melaksanakan aktiviti sains.
Jumiaan at el. (2012) menjalankan kajian berkaitan penggunaan komputer di peringkat
prasekolah di Jordan. Kajian melibatkan 113 guru prasekolah dan 43 buah prasekoalah dengan
mengumpul maklumat mengenai persepsi mereka menggunakan komputer di dalam kelas.
menunjukkan skor min keseluruhan bagi semua item sikap adalah 3.44, yang menunjukkan
persetujuan sederhana ke arah penggunaan komputer dalam persekitaran prasekolah.Dapatan
222

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

menunjukkan guru prasekolah mempunyai pandangan yang positif tentang penggunaan komputer di
prasekolah dan dapatan juga mendedahkan beberapa masalah yang dihadapi oleh guru-guru
prasekolah dalam menggunakan komputer, seperti kekurangan dana dan kurang galakan daripada
pihak pentadbir.
Johan Luaran (2010), membuat kajian dalam melihat tahap kemahiran guru menggunakan
lima jenis aplikasi utama ICT seperti Pemprosesan Perkataan (Microsoft Word), Hamparan Elektronik
(Microsoft excel), Persembahan Elektronik ( Microsoft Powerpoint), Pangkalan Data (Microsoft
Access) dan Internet dalam kalangan guru-guru sekolah rendah di daerah Pitas. Kajian bertujuan
untuk mengenal pasti tahap kemahiran aplikasi teknologi maklumat dan persepsi tahap kemahiran,
pengetahuan dan sikap. Dapatan kajian menunjukkan tahap kemahiran ICT guru masih berada pada
tahap sedarhan dan masih terdapat sebilangan guru yang masih tidak menguasai kemahiran ICT.
Didapati 90.5% dan 54.0% mempunyai kemahiran menggunakan aplikasi pemprosesan
perkataan(Microsoft Word) dan persembahan (Microsoft Powerpoint).
Tamer Kutluca (2010) menjalankan kajian untuk menentukan status penggunaan komputer
dan sikap terhadap komputer. Sikap Komputer Skala " telah digunakan untuk 126 bakal guru-guru
prasekolah yang dipilih dari Fakulti Pendidikan di Turki. Didapati skor min bakal guru prasekolah
yang mengambil bahagian dalam kajian ini adalah min =159.54 dan ini menunjukkan sikap bakal
guru prasekolah dalam kajian berada pada "tahap tinggi" dan positif. Dapatan kajian juga
menunjukkan tahap kekerapan penggunaan komputer dalam kalangan bakal guru prasekolah
mendapati 40.5% menggunaan komputer selama lebih tujuh jam seminggu, 30.1% menggunakan
komputer untuk 3-6 jam seminggu dan 29.4% menggunakan kurang daripada tiga jam seminggu.
METODOLOGI
Kesesuaian reka bentuk dan pemilihan jenis keadah yang digunakan adalah penting dalam
satu-satu kajian. Dengan menggunakan kaedah yang sistematik dan pentadbiran kajian yang teratur
maka dapatan kajian akan dapat diperolehi dengan lebih mudah dan efisien. Kajian deskriptif ini
melibatkan sample kajian terdiri daripada 60 orang guru prasekolah yang mengajar di prasekolah
kelolaan kementerian Pendidikan Malaysia di daerah Keningau Sabah. Responden lelaki adalah
seramai 16 orang (26.7%), manakala responden perempuan seramai 44 orang (73.3%). Kajian yang
dijalankan merupakan kajian tinjauan berbentuk kuantitif yang menggunakan instrumen soal selidik.
Menurut Noraini (2010), kajian tinjauan sesuai digunakan untuk mendapatkan maklumat tentang
sikap, kepercayaan, nilai, demografi, tingkah laku, pendapat, tabiat, idea, maklumat, dan sebagainya.
Kajian ini adalah bersifat deskriptif dimana menggunakan statistik kekerapan, peratusan dan min
iaitu menggunakan reka bentuk korelasi Pearson. Data- data yang diperolehi diproses menggunakan
perisian SPSS 18. Sebelum kajian sebenaar dijalankan,satu kajian rintis telah dijalankan untuk
memastikan kebolehpercayaan setiap item dengan menggunakan ujian Alpha Cornbach.
Instrumen kajian ini menggunakan instrumen Wong Su Luan (2002) dan Jaggil (2010).
Instrumen Wears Physical Education Attitude Inventory (WPEAI) Form A. diadaptasi daripada soal
selidik disertasi kedoktoran yang dibangun oleh Wong Su Luan (2002). Soal selidik terbahagi kepada
4 bahagian iaitu Bahagian A,B,C dan D. Bahagian A merujuk kepada demografi responden, yang
berkaitan dengan ciri-ciri demografi responden merangkumi jantina, kelulusan akademik,
pengalaman mengajar, kursus komputer yang dihadiri dan pemilikan komputer sendiri yang
menggunakan item pilihan tunggal (single choice item). Bahagian B mengukur sikap guru tarhadap
ICT. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini mempunyai 14 item yang mengukur dimensi afektif,
dimensi kognitif dan dimensi tingkah laku secara keseluruhannya. Bahagian C mengukur Kemahiran
ICT guru yang merujuk kepada lima aplikasi perisian ICT iaitu Pemprosesan Perkataan (Microsoft
Word), Hamparan Elektronik (Microsoft excel), Persembahan Elektronik ( Microsoft Powerpoint),
Pangkalan Data (Microsoft Access) serta Internet dan Bahagian D melihat kekerapan penggunaan
ICT dalam P&P. Item-item soalan diukur menggunakan skala likert lima mata seperti berikut dalam
jadual 1.

223

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 1 : Interpretasi skala likert lima mata.

Skala

Bahagian B
Sikap

BAHAGIAN
Bahagian C
Kemahiran ICT

Bahagian D
Penggunaan

ICT

Sangat Tidak Setuju

Tidak Mahir (TM)

Tidak Pernah

Tidak Setuju (TS)

Kurang Mahir (KM)

Kadang-kadang

Tidak Pasti (TP)

Sederhana Mahir (S)

Sederhana Kerap

Setuju (S)

Mahir (M)

Kerap

Sangat Setuju (SS)

Sangat Mahir (SM)

Sangat Kerap

Sumber: Noraini Idris 2010


Tahap sikap dalam kalangan guru prasekolah diinterpretasikan berdasarkan skor yang dikodkan
semula kepada 3 tahap . Interpretasi min berkanaan ditunjukkan pada jadial 2.

Jadual 2 : Interpretasi Skor Min


Min
1.00 hingga 2.33
2.34 hingga 3.66
3.67 hingga 5.00

Pernyataan
Negatif
Sedarhana
Positif

Sumber: Melvina Chung dan Jamaludin (2010)


Interpretasi min untuk tahap kemahiran aplikasi asas komputer dalam kalangan guru prasekolah
ditunjukkan dalam jadual 3. Nilai min dikodkan semula kepada 3 tahap iaitu kurang mahir, mahir dan
sangat mahir.
Jadual 3 :
Pemeringkatan Skor Min Tahap Kemahiran Aplikasi Asas komputer
Min
1.00 hingga 2.33
2.34 hingga 3.66
3.67 hingga 5.00

Pernyataan
Kurang Mahir
Mahir
Sangat Mahir

(Sumber: Hazura Mohamed at el, 2012 )


Interpretasi min untuk tahap penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam
kalangan guru prasekolah ditunjukkan dalam jadual 4. Nilai min dikodkan semula kepada 3 tahap
iaitu kurang rendah, sedarhana dan tinggi.

224

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 4 : Interpretasi Skor Min Penggunaan ICT


Min
Pernyataan
1.00 hingga 2.33
Rendah
2.34 hingga 3.66
Sedarhana
3.67 hingga 5.00
Tinggi
(Sumber: Rosnaini et al. 2011)
Pembahagian item soal selidik ditunjukkan dalam Jadual 5.
Jadual 5: Pembahagian Item Soal Selidik
Konstruk/ Bil Item

Jumlah Item

Bahagian B: Sikap Guru Terhadap Komputer


a) Kognitif
b) Afektif
c) Tingkah laku

5
5
4

Bahagian C: Kemahiran ICT guru


a) Pemprosesen Perkataan (word processing)
b) Hamparan Elektronik (spreadsheet),
c) Pangkalan Data (database),
d) Persembahan (presentation)
e) Internet

8
8
8
8
8

Bahagian D:
Penggunaan Komputer dalam P&P.

10

DAPATAN KAJIAN
Bahagian ini akan membincangkan dapatan-dapatan yang diperolehi dari kajian yang
dijalankan . , Analisis deskriptif juga dilakukan terhadap item yang terkandung dalam soal selidik.
Analisis inferensi pula melibatkan kaedah statistik seperti ujian-t untuk melihat perbezaan min antara
pembolehubah dan ujian korelasi untuk melihat hubungan yang wujud antara pembolehubah
berdasarkan kepada hipotesis yang telah dibina.
Perbezaan skor min sikap, kemahiran dan penggunaan teknologi maklumat di dalam
pengajaran awal sains. Jadual 6 menunjukkan nilai kekerapan dan min bagi setiap item dalam Sikap
Guru terhadap ICT. Keputusan Ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan skor min
sikap (t = 61.295, p<.05), kemahiran (t = 51.829, p<.05) dan penggunaan teknologi maklumat
(t =
29.487, p<.05) di dalam pengajaran awal sains . Maka dengan ini, hiptesis Ho1 adalah ditolak.
Dapatan kajian diperincikan dalam jadual 6.
Jadual 6: Perbezaan skor min sikap, kemahiran dan penggunaan teknologi maklumat di dalam
pengajaran awal sains
Pembolehubah
N
Min
SP
T
Sig
Sikap
60
3.568
.4509
61.295
.000
Kemahiran
60
3.642
.5443
51.829
.000
Penggunaan
60
3.078
.8087
29.487
.000
Sikap yang positif terhadap sesuatu perkara adalah penting untuk mendorong individu itu
melakukan sesuatu dengan sepenuh hati. Jaggil (2010) mendapati dalam kajiannya menyatakan sikap
terdiri dari tiga komponen iaitu komponen kognitif yang merujuk kepada kepercayaan dan kefahaman
individu terhadai sesuatu, komponen afektif merujuk kepada perasaan individi seperti
keseronokan,minat yang tinggi dan kebimbangan manakala komponen tingkkahlaku menunjukkan
225

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kecenderungan individu untuk bertindak balas terhadap sesuatu. Ketiga-tiga komponen ini akan
berada dalam keadaan positif atau negatif. Keputusan analisis korelasi pearson menunjukkan terdapat
hubungan yang signifikan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan teknologi maklumat di
dalam pengajaran awal sains (r =.342, p<.01). Jadual 7 menunjukkan hubungan antara sikap guru
prasekolah dengan penggunaan teknologi maklumat dalam pengajaran awal sains. Hubungan adalah
positif dan pada tahap yang lemah. Keputusan menunjukkan bahawa jika skor sikap guru meningkat,
maka skor penggunaan teknologi maklumat juga akan meningkat. Maka dengan ini, hipotesis Ho 2
adalah ditolak.
Jadual 7: Hubungan antara sikap guru prasekolah dengan penggunaan teknologi maklumat di
dalam pengajaran awal sains
Pembolehubah
sikap guru
r
.342**
Sig.
.007
Penggunaan teknologi maklumat
N
60
p<.01
Hipotesis yang ke 3 melihat hubungan yang signifikan antara kemahiran guru prasekolah
dengan penggunaan teknologi maklumat di dalam pengajaran awal sains . Keputusan analisis korelasi
pearson menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran guru prasekolah dengan
penggunaan teknologi maklumat di dalam pengajaran awal sains (r =.455, p<.01). Hubungan adalah
positif dan pada tahap yang sederhana. Keputusan menunjukkan bahawa jika skor kemahiran guru
meningkat, maka skor penggunaan teknologi maklumat juga akan meningkat Jadual 8 menunjukkan
hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan penggunaan teknologi maklumat di dalam
pengajaran awal sains.
Jadual 8: Hubungan antara kemahiran guru prasekolah dengan penggunaan teknologi
maklumat di dalam pengajaran awal sains
Pembolehubah
Kemahiran guru
r
.455**
Sig.
.000
Penggunaan teknologi maklumat
N
60
p<.01
PERBINCANGAN
Kertas kerja ini membincangkan dapatan kajian berkaitan dengan sikap dan kemahiran ict
guru prasekolah dalam penggunaan ICT semasa proses P&P. Penggunaan ICT bagi tujuan pengajaran
dan pembelajaran banyak berkaitan dengan sikap guru dan kemahiran ICT guru seringkali menjadi
topik utama di samping faktor-faktor lain. Sikap guru yang dikaji adalah dari aspek kognitig, afektif
dan psikomotor manakala kemahiran ICT pula hanya melihat kepada kemahiran aplikasi seperti
Pemprosesan Perkataan (Microsoft Word), Hamparan Elektronik (Microsoft excel), Persembahan
Elektronik ( Microsoft Powerpoint), Pangkalan Data (Microsoft Access) dan Internet. Guru-guru
yang menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah guru-guru yang
berkebolehan mengintegrasikan ICT dalam P&P. Oleh itu latihan kemahiran ICT perlu diberikan
kepada semua guru dalam semua peringkat pendidikan dan di buat dari masa ke semasa mengikut
keperluan pendidikan.
RUMUSAN
Dalam usaha mencapai tahap negara maju, Malaysia perlu mengambil peranan yang aktif bagi
membudayakan sains dan teknologi dalam dasar pembangunannya. Penggunanan ICT masa kini
memerlukan anjakan dan pengubahsuaian serta penilaian dan pemantauan secara berterusan dan
terarah dalam semua peringkat pendidikan, termasuklah di peringkat prasekolah atau tadika. Peranan
guru adalah penting untuk mempastikan perancangan dalam semua peringkat pendidikan dapat
direalisasikan dengan lebih tepat, mantap dan berkesan. Secara keseluruhannya tahap penggunaan
226

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

ICT dalam kalangan guru prasekolah adalah berada pada tahap sedarhana. Guru prasekolah bersikap
positif terhadap penggunaan ICT tetapi masih belum memiliki kemahiran ICT yang cukup untuk
mengintegrasikannya dalam proses P&P. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran ICT dalam
kalangan guru prasekolah adalah penting dalam mempengaruhi kadar kekerapan penggunaan ICT
dalam proses P&P. Semua pihak seharusnya dapat bekerjasama dan saling membantu dalam
merelisasikan dasar kerajaan terutamanya dalam bidang pendidikan kerana tanggungjawab
memperkasa murid berkualiti adalah tugas dan amanat yang berterusan.
RUJUKAN
Abdul Aziz Jantan. (2007). Inclusive Education in Malaysia: Mainstream Primary
Teachers Attitudes to Chance of Policy and Practices. Doctoral Thesis. Newcastle:
University of Northumbria.
Akl, E. A., Preatorius, R. W., Sackett, K., Erdley, W. S., Bhoopathy, P.S., Alfarah,Z.,( 2010). The
effect of educational games on medical students learning outcomes: A systrmatic review:
BEME Guide N0 14. Medical Teacher, 32 (1), 16-27.
Anon. (2011). Konsep nilai murni dalam Falsafah Pendidikan Negara. Kertas kerja kajian sistem
pendidikan kebangsaan (MTT 2353). http://sarjana.tripod.com/nilai3.html [7 Ogos 2011].
Bakia, M. Murphy, R., Anderson, K., & Trinidad, G. (2011). International experiences
with technology in education: Final report. Washington, DC: U.S. Department of
Education, Office of Educational Technology .
Baron, D.( 2009). A Better Pencil: Readers, Writers, and the Digital Revolution. New York: Oxford
University.
Begg, M, (2008). Leveraging game-informed healthcare education. Medical Teacher, 30 (2), 155-158
Chen, C. H., 2008. Why do teachers not practice what they believe regarding technology integration?
Journal of Educational Research, vol. 102, pp.65-75.
Christie, J. F. dan Roskos, K.A. (2009). Plays potential in early literacy development.
Encyclopedia on early childhood development [online]. Centre of exellence for early childhood
development.
Deniz, L. (2007). Prospective Class Teachers Computer Experiences and Computer
Attitudes. International Journal of Social Sciences , 2 (2), 116-122.
Duschl, Richard A.; Schweingruber, Heidi A.; dan Shouse, Andrew W. (Eds.). (2007). Taking science
to school: Learning and teaching science in grades K-8. Washington, DC: National
Academies Press.
Hatzigianni, M., and K. Margetts. (2012). 'I am very good at computers': young children'scomputer
use and their computer self-esteem. European Early Childhood Education Research
Journal20: 3-20
Hunt, M.( 2007) . Learning and teaching using ICt-some research reflection, paper presented at TTa
Primary ICT Conference.
Hutchison, A. dan Reinking, D., 2011. Teachers perceptions of integrating information and
communication technologies into literacy instruction: a national survey in the United
States, Reading Research Quarterly, vol. 46, pp.312-333.
Irfan Naufal Umar dan Nurullizam Jamiat. (2011). Pola Penyelidikan Dalam pendidikan Guru di
Malaysia: Analisis Prosiding Teknologi Pendidikan Malaysia. Asia Pacific Journal of
Educators and Education, Vol. 26, No. 1, 114, 2011.
Isham Shah Hassan dan Mohd Arif. 2008. Reka Bentuk Dan Penilaian Perisian Kursus Multimedia
Interaktif ACAD R14 Bagi Penghasilan Lukisan Persembahan Pelajar Politeknik.
Jaggil Bin Apak. (2010). Sikap Guru Terhadap Aktiviti Kokurikulum Dan Hubungannya Dengan
Amalan Pengurusan Kokurikulum Dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah. Disertasi Ijazah
Sarjana Pendidikan. Sekolah Pendidikan Dan Pembangunan Sosial Universiti Malaysia
Sabah.
Jumiaan. Ibrahim F. Ihmeideh, Fathi M. Al- Hassan, Omayya M. (2012). Using computers in
Jordanian Pre-school setting: The view of Pre-school Teachers.Journal Articles Australian
Educational Computing, v27 n1 p28-33 Sep 2012.
Kaffash, H.R. Kargiban, Z.A., Kargiban, S. A. dan Ramezani, M. T. (2010). A close look in to role
of ict in education. International Journal of Instruction, 3(2):.63-82.
227

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Kimberly Brenneman. (2011). Assessment for Preschool Science Learning and Learning
Environments. Rutgers University .National Institute for Early Education Research
Konstantinos Petrogiannis.( 2010). The Relationship between Perceived Preparedness for Computer
Use and Other Psychological Constructs Among Kindergarten Teachers With and Without
Computer Experience in Greece. Journal of Information Technology Impact. Vol. 10, No. 2,
pp. 99-110, 2010.
Megat Azman Zahiri Megat Zakaria, Baharuddin Aris dan Jamalludin Harun.( 2008). Kemahiran Ict
di kalangan guru0guru pelatih UTM: Satu Tinjauan. Paper present at the 1st International
Malaysian Educational Technology Convention. Kuala Lumpur.28 Ogos
Melvina Chung Hui Ching dan Jamaludin Badusah.( 2010). Sikap Guru Bahasa Melayu terhadap
Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam Pengajaran di Sekolahsekolah Rendah di Bintulu, Sarawak. Jurnal Pendidikan Malaysia 35(1)(2010): 59-65
Mukama, E. dan Andersson, S. B. (2007). Coping with change in ICT-Based Learning Environments:
Newly Qualified Rwanda Teachers Reflection. Journal of Computer Assisted Learning
24:156-166.
Nursel Yilmaz , ule Alici . (2011. Investigating Pre-Service Early Childhood Teachers Attitudes
Towards The Computer Based Education In Science Activities TOJET: The Turkish Online
Journal of Educational Technology July 2011, volume 10 Issue 3
Parker, L.L. (2008) . Technology-mediated learning environments for young English language
learners: connections in and out of school s . New york: Lawrence Erlbaum
Associates.
Petrogiannis, K. (2010). The relationship between perceived preparedness for computer use and other
psychological constructs among kindergarten teachers with and without computer
experience in Greece. Journal of Information Technology Impact, 10(2), 99-110
Preston, P. (2000) dalam A Review of The Research Literature on Barriers to The Uptake of ICT
by Teachers British Educational Communications and Technology Agency (2004).
Robyn Zevenbergen & Helen Logan. (2008). Computer use by preschool children: Rethinking
practice as digital natives come to preschool
Rosnaini Mahmud, Mohd Arif Hj. Ismail dan Jalalludin Ibrahim.( 2011). Tahap Kemahiran dan
Pengintegrasian ICT di kalangan Guru Sekolah Bestari. Jurnal Teknologi Pendidikan
Malaysia, 1(1), 5-13.
Rusmini Ku Ahmad, (2010). Integrasi Teknologi Maklumatdan Komunikasi dalam Pengajaran dan
Pembelajaran. Institut Aminuddin Baki Cawangan Utara Jitra,Kedah.Kementerian Pendidikan
Malaysia
Sabariah Othman, Rosseni Din & Aidah AbdulKarim. (2006) . Pembinaan Modul integrasi Komputer
untuk Pembelajaran Ikatan Kimia menggunakan MS Powerpoint 2000 Dalam Prosiding
Konvensyen Teknologi Pendidikan ke -19, Langkawi. Kedah:hlm 251.
Saharon, D. dan Kerlitz, M. (2011). A computer with for every child - pedagogical model for
assimilating computers in the kindergarten. Jerusalem: Ministry of Education. The Division
for Experiments and Entrepreneurship.
Sandra Rahman. Abu Bakar Nordin, dan Norlidah Alias.( 2013). Penggunaan ICT Merentas
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK): Tinjauan Di Prasekolah Kementerian
Pelajaran Malaysia. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Oktober 2013, Bil. 1 Isu 4
Siti Fatimah Ahmad dan Ab.Halim Tamuri. 2010. Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Bahan
Bantu Mengajar Berasaskan Teknologi Multimedia dalam Pengajaran j-QAF. Journal of
Islamic and Arabic Education 2 (2), 53-64.
Snow, Catherine E., dan Van Hemel, Susan B. (Eds.). 2008. Early childhood assessment: Why, what,
and how.Washington, DC: National Academies Press.
Spector-Levy, A. (2012). Thoughts about a computer in the kindergarten. Da-Gan, 5, 70-56.
Tamer Kutluca . (2010). Investigation of Teachers Computer Usage Profiles and Attitudes toward Computers.
International Online Journal of Educational Sciences, 2010, 2 (1), 81-97 www.iojes.net
Teo, T., Lee, C. B. & Chai, C. S. 2008. Understanding pre-service teachers' computer attitudes:
Applying and extending the technology acceptance model. Journal of Computer-Assisted
Learning, 24(2), 128-143.

228

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Wong Su Luan.( 2002). Development and validation of an Information Technology(IT) based


instrument to measure teachers IT preparedness.Tesis Doktor Falsafah.Universiti Putra
Malaysia
Yushau, B. (2006). The Effects of Blended E-Learning on Mathematics and Computer Attitudes in
Pre-Calculus Algebra.The Montana Mathematics Enthusiast, 3 (2), 176-183

229

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

TEKNOLOGI PENGURUSAN PENGETAHUAN PENGARUH SIKAP, NORMA


SUBJEKTIF,PERSEPSI KAWALAN GELAGAT DALAM KALANGAN PENGURUS
SEKOLAH RENDAH DI SABAH
1,2

Nazarius G. Yulip1 and Sopiah Abdullah@ Siew Nyet Moi2


Faculty of Psychology and Education , Universiti Malaysia Sabah
gobook1972@yahoo.com
sopiah@ums.edu.my

Abstrak
Kesedaran mengenai peri pentingnya hubungan antara teknologi dan
pengurusan pengetahuan timbul akibat daripada kemajuan dan
perkembangan teknologi maklumat. Teknologi maklumat dilihat
dapat memainkan peranan dalam pelaksanaan pengurusan
pengetahuan ekoran daripada sokongan serta transformasi kerajaan
dengan
sistem rangkaian yang bersepadu. Globalisasi telah
meningkatkan tahap persaingan dalam dunia pendidikan. Daya saing
sesebuah organisasi bukan lagi bergantung kepada sumber manusia
semata-mata dan polisi perlindungan daripada pihak kerajaan. Ramai
berpendapat teknologi merupakan kompetensi utama yang perlu
dimiliki oleh sesebuah organisasi untuk terus bersaing dan keupayaan
teknologi dalam mengangkat daya saing sesebuah organisasi
dipengaruhi oleh pengurusan pengetahuan. Antara komponen penting
dalam pengurusan pengetahuan adalah perkongsian pengetahuan.
Elemen
budaya
organisasi
yang
dikaji
meliputi
kepercayaan,komunikasi antara pekerja, orientasi pasukan dan
struktur organisasi. Kajian ini menggunakan Teori Perancangan
Gelagat Ajzen dan Teori Difusi Inovasi Rogers untuk mengenal
pasti sikap, norma subjektif dan persepsi kawalan gelagat yang
mempengaruhi penerimaan teknologi pengurusan pengetahuan
(TPP) dalam kalangan pengurus sekolah berpengetahuan di Malaysia.
Fokus kajian adalah kepada teknologi pengurusan pengetahuan
(TPP) kerana teknologi tersebut merupakan teknologi terkini bagi
organisasi.
Tinjauan menggunakan soal selidik sebagai alat
pengumpulan data. Hasil kajian mendapati sikap dan persepsi faktor
kawalan gelagat adalah signifikan terhadap penerimaan teknologi
pengurusan pengetahuan (TPP) berbanding pengaruh sosial. Secara
khususnya, persepsi kelebihan relatif, kesesuaian, kebolehujian
dan risiko mempengaruhi penerimaan teknologi pengurusan
pengetahuan (TPP). Keyakinan terhadap teknologi pengurusan
pengetahuan (TPP) dan sokongan kerajaan kepada pelaksanaan ependidikan merupakan faktor yang signifikan terhadap penerimaan
teknologi pengurusan pengetahuan (TPP).
Kata Kunci : Teknologi pengurusan pengetahuan; pengurusan
pengetahuan; teori perancangan gelagat; budaya organisasi
perkongsian pengetahuan teori difusi inovasi.

Abstract
Awareness of the importance of the relationship between technology
and knowledge management arising from the progress and
230

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

development of information technology . Information technology is


seen to play a role in the implementation of knowledge management
as a result of government support and transformation with an
integrated network system . Globalization has increased the level of
competition in the world of education . Competitiveness of an
organization no longer depends on human resources alone and
protection policies of the government. Many argue technology is the
key competencies that should be possessed by an organization to
remain competitive and technological capabilities in raising the
competitiveness of an organization is influenced by knowledge
management. An essential component in knowledge management is
knowledge sharing. Elements studied include organizational culture
of trust, communication between employees, team orientation and
organizational structure. This study uses the theory of planning
behavior Ajzen and Rogers Innovation Diffusion Theory to identify
the attitudes , subjective norms and perceptions of behavioral control
that influence the acceptance of knowledge management technology
(TPP ) among managers who are knowledgeable in Malaysia . The
study focused on knowledge management technology (TPP ) as the
technology is the latest technology for the organization. Survey
questionnaire was used to collect data . The study found that attitudes
and perceptions of behavioral control is a significant factor for the
acceptance of knowledge management technology (TPP ) than social
influence. In particular , the perception of relative advantage ,
compatibility, testability and risk influence the acceptance of
knowledge management technology (TPP ) . Confidence in the
knowledge management technology (TPP ) and government support
to the implementation of the e-educations is a significant factor for
the acceptance of knowledge management technology (TPP ) .
Keywords : knowledge management technologies ; knowledge
management ; theory of planning behavior ; organizational culture of
knowledge sharing innovation diffusion theory .
1.0 Pengenalan
Memang sukar untuk menafikan bahawa teknologi pengurusan pengetahuan berupaya untuk
membawa perubahan pada kadar yang besar lagi canggih dalam sistem pendidikan kita.
Memandangkan kehebatan yang dibawa kepada sistem pendidikan di satu dunia, khususnya dalam
PdP, setiap sekolah digalakkan meningkatkan keberkesanan PdP dengan menggunakan teknologi
pengurusan pengetahuan. Guru sentiasa dilatih untuk menempuh cabaran era maklumat kini.
Kalau kita mahu menjadikan ini satu realiti, maka pengurusan sekolah mesti mempastikan
perancangan serta komponen-komponen relevan perubahan itu dilaksanakan secara sistematik.
Pendidikan adalah satu bidang yang dinamik. Maka sebarang usaha untuk mengubah proses
harus berlaku secara berterusan walaupun dalam kadar yang perlahan. Hampir semua perubahan ini
tidak akan terhasil tanpa menambahbaik struktur program atau pun amalan sedia ada. Maka
satu anjakan paradigma yang boleh memaksimumkan potensi teknologi pengurusan pengetahuan
dan aplikasinya adalah diharapkan berlaku di minda guru besar, guru dan pihak berkenaan. Apakah
hubungan pengurusan pengetahuan dengan teknologi pengurusan pengetahuan (TPP). Pada
dasarnya, TPP adalah pembangunan sistem pengurusan pengetahuan, dibina daripada kandungan
disiplin pengetahuan yang diwarisi daripada bidang sains maklumat dan sains komputer.
Manakala, pengurusan pengetahuan pula adalah aktiviti manusia dalam sistem pengurusan
pengetahuan yang bertujuan membina dan menyelenggara gabungan yang terdapat dalam proses
mengurus pengetahuan secara terancang dan terarah (Firestone, 1998). Kesedaran mengenai peri
pentingnya hubungan antara teknologi dan pengurusan pengetahuan timbul akibat daripada
kemajuan dan perkembangan teknologi maklumat. Teknologi maklumat dilihat dapat memainkan
231

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

peranan dalam pelaksanaan pengurusan pengetahuan ekoran daripada keupayaan pelbagai individu
memiliki komputer dan sistem rangkaian yang semakin meluas.
Pengurusan Pengetahuan
Pengurusan pengetahuan merupakan salah satu isu yang penting dalam pengurusan hari ini (Beijerse,
1999). Pengetahuan dapat meningkatkan daya saing organisasi. Pengetahuan yang dikongsi, diaplikasi
dan diperbaharui dapat menjana idea kreatif (Wang at el. 2000). Penyelesaian masalah secara kreatif
dan pengenalan produk atau perkhidmatan yang inovatif hasil daripada pengurusan pengetahuan yang
efektif dapat meningkatkan daya saing organisasi. Kepentingan pengurusan pengetahuan memang
tidak dapat dinafikan. Menurut Beijerse (1999), pengurusan pengetahuan membantu organisasi dalam
memperbaiki keberkesanan dan kecekapan, memperbaiki kedudukan pasaran,
memperbaiki
komunikasi antara pekerja, meningkatkan sinergi antara pekerja dan membolehkan pembelajaran
menjadi lebih berkesan dan cekap.
Pengetahuan dan Teknologi Pengurusan Pengetahuan
Pengetahuan boleh dikategorikan kepada dua iaitu pengetahuan yang tersirat dan yang tersurat.
Pembangunan TPP diasaskan kepada kedua-dua kategori pengetahuan tersebut yang jelas dapat
memberi kesan kepada keberkesanan organisasi (Nonaka & Takeuchi, 1994). Konsep TPP ini
diperkenalkan oleh Polanyi pada tahun 1950-an (Polanyi, 1996; 1997). Teori pembelajaran
organisasi Nonaka (diasaskan kepada pendapat Polanyi) memberi penekanan terhadap perubahan
pengetahuan yang menggabungkan pengetahuan tersirat dan tersurat (Nonaka, 1991; 1995)
Matlamat Kajian
1. Menganalisis dan memahami faktor sikap yang mempengaruhi penerimaan TPP dalam kalangan
pengurus sekolah.
2. Mengenal pasti dan memahami faktor norma subjektif yang mempengaruhi penerimaan TPP
dalam kalangan pengurus sekolah.
3. Mengenal pasti dan memahami faktor persepsi kawalan gelagat yang mempengaruhi penerimaan
TPP dalam kalangan pengurus sekolah.
2.0 Kajian Literatur
Sikap
Sikap didefinisikan sebagai perasaan positif atau negatif (kesan penilaian) dalam melakukan
gelagat tertentu (Fishbein & Ajzen, 1975). Ianya berkaitan dengan persepsi terhadap gelagat
seseorang oleh ahli masyarakatnya berdasarkan nilai tara masyarakat tersebut. Sikap juga melibatkan
satu penilaian yang akhirnya menentukan sama ada ianya baik atau buruk menurut nilai yang
dipegang oleh masyarakat itu sendiri. Ini bermakna sesuatu perlakuan yang dianggap tidak baik
menurut nilai tara sesebuah masyarakat boleh dianggap baik oleh masyarakat yang lain. Taylor
dan Todd (1995b) mencadangkan dimensi yang berbeza dalam sikap dan kepercayaan terhadap
inovasi yang diukur menggunakan lima atribut persepsi. Atribut tersebut adalah kelebihan relatif,
kesesuaian, kompleksiti, kebolehujian dan kebolehpemerhatian. Kesemua atribut ini berasal daripada
Teori Difusi Inovasi Rogers kecuali atribut kebolehpemerhatian.
Kelebihan Relatif
Kelebihan relatif adalah faktor penting dalam menentukan penerimaan terhadap inovasi baru
(Tornatzky & Klein, 1982). Persepsi kelebihan relatif terhadap inovasi secara positifnya berkait
dengan kadar penerimaan (Rogers, 1983). Tambahan lagi, TPP yang pelbagai memberikan
banyak pilihan kepada pengguna. Ini memberikan kebebasan kepada pengguna untuk memilih
pengetahuan yang sesuai dengan teknologi yang diingini. Individu yang menganggap TPP dapat
memberi kebaikan dijangka lebih mudah untuk menerima TPP.
Kesesuaian
Dalam meta-analisis penerimaan inovasi yang dilakukan oleh Tornatzky dan Klein (1982)
didapati inovasi lebih mudah diterima apabila bersesuaian dengan tanggungjawab kerja individu.
Individu yang mendapati TPP sesuai dengan tugas dan cara hidupnya dijangkakan lebih mudah
232

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

menerima TPP sekaligus melihat TPP sebagai pemangkin dalam disiplin pengurusan pengetahuan
masa kini. Di samping itu, dalam menyesuaikan keperluan oleh penerima berpotensi, TPP dilihat
sebagai alat penggerak yang membenarkan pengguna menguruskan pengetahuan peribadi yang
dimiliki. Pengguna dijangka menerima TPP dengan mudah jika terdapat lebih banyak teknologi
digunakan dalam pengurusan pengetahuan
Kompleksiti
Berdasarkan kajian lampau, kompleksiti memerlukan kemahiran teknikal dan implementasi yang
besar dalam penggunaan TPP. Ia juga memerlukan usaha operasional untuk meningkatkan peluang
penerimaan TPP (Cooper & Zmud, 1990; Dickerson & Gentry, 1983). Pengguna dijangka bersedia
untuk menggunakan TPP jika ianya mesra Pengguna Penerima berpotensi yang terlibat dalam kajian
inovasi berasa cukup selesa dengan inovasi dan sedia untuk menerimanya (Rogers, 1983). Jika
pengguna diberi peluang mencuba inovasi, perasaan takut terhadap teknologi dapat
diminimumkan Risiko Bauer (1960), Webster (1969) dan Ostlund (1974) memperkenalkan risiko
sebagai dimensi tambahan dalam penerimaan inovasi dan teknologi baru. Halangan yang dijangka
dalam penerimaan TPP adalah kurangnya keselamatan data dan kerahsiaan pengetahuan yang
dimiliki oleh pengguna. TPP dilihat sebagai alat yang separa berisiko. Pengguna yang mempunyai
persepsi bahawa penggunaan TPP adalah berisiko rendah dijangka lebih mudah menerima teknologi
tersebut.
Norma Subjektif
Norma subjektif merujuk kepada persepsi manusia terhadap manusia lain yang penting kepadanya dan
berfikir sama ada pelaku patut atau tidak bergelagat sedemikian (Fishbein & Ajzen, 1975). Ini
berkait dengan tindakan manusia yang berdasarkan persepsi apa yang orang lain fikir mereka patut
lakukan. Norma subjektif didapati lebih penting pada peringkat awal implementasi inovasi apabila
pengguna mempunyai pengalaman yang terhad untuk membangunkan sikap (Hartwick & Barki, 1994;
Taylor & Todd, 1995a). Bagi pengguna yang berorientasikan perkhidmatan, kumpulan pengguna
relevan yang berada di sekeliling individu boleh mempengaruhi faktor penerimaan individu tersebut.
Chua (1980) menyifatkan kawan, keluarga dan rakan sekerja merupakan kumpulan yang berpotensi
mempengaruhi penerimaan individu. Walaupun tiada asas untuk menjangkakan bagaimana setiap
kumpulan memberi kesan dalam penerimaan TPP tetapi pengaruh kumpulan ini secara keseluruhan
dijangka mempengaruhi penerimaan individu secara signifikan.
Persepsi Kawalan Gelagat
Persepsi Kawalan Gelagat merujuk kepada faktor yang boleh menghalang prestasi gelagat itu
sendiri. Definisi ini melibatkan dua komponen. Komponen pertama ialah kekesanan-diri.
Kekesanan-diri didefinisikan sebagai keyakinan diri individu dalam keupayaannya untuk bergelagat
(Bandura, 1977; 1982). Komponen kedua, ialah kemudahan keadaan dan ia merupakan sumber
yang boleh didapati untuk bergelagat (Triandis, 1979). Hill, Smith dan Mann, (1986) mendapati
kekesanan-diri ialah menjangkakan kehendak individu dalam penggunaan produk berteknologi
tinggi yang pelbagai. Individu yang yakin mempunyai kemahiran penggunaan komputer lebih
cenderung untuk menerima TPP. Ini disebabkan individu lebih selesa menggunakan inovasi.
Komponen kedua iaitu kemudahan keadaan merujuk kepada capaian yang mudah kepada sumber dan
infrastruktur teknologi. Goh (1995) mencadangkan bahawa dengan sokongan infrastruktur
teknologi, pengurusan pengetahuan menjadi lebih dipercayai. Kesannya, pengguna lebih
cenderung menerima TPP. Goh (1995) juga mencadangkan kerajaan memainkan peranan sebagai
penggalak dan pemimpin dalam inovasi. Pengguna yang berpotensi melihat TPP sebagai
teknologi dan aplikasi yang dipilih serta membawa kepada penggunaan yang berterusan
Kerangka Kajian
Kerangka kajian diadaptasi daripada Taylor dan Todd (1995a) yang diasaskan kepada Teori
Perancangan Gelagat (TPG) Ajzen dan Teori Difusi Inovasi Rogers. Secara khususnya, Model
Penghuraian TPG yang pertama kali diperkenalkan oleh Taylor dan Todd didapati lebih baik
berbanding Model Penerimaan Teknologi (MPT) dan Model Tradisional TPG. Taylor dan Todd
mengkritik bahawa dalam membandingkan dua versi TPG, mereka percaya terdapat kesan nilai
233

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

tambah daripada penghuraian yang dilakukan. TPG meningkatkan kuasa pemahaman terhadap gelagat
terdahulu. Kerangka kajian ini menyatakan bahawa persepsi pengguna dalam menerima TPP
ditentukan oleh tiga faktor. Faktor pertama, sikap, yang menggambarkan persepsi pengguna
terhadap TPP. Kedua, norma subjektif yang menggambarkan pengaruh sosial yang boleh
mempengaruhi persepsi pengguna dalam penggunaan TPP dan ketiga, persepsi kawalan gelagat
yang menggambarkan kepercayaan keperluan sumber dan peluang untuk menerima TPP. Persepsi
untuk menerima TPP dijangka memberi kesan kepada penerimaan sebenar TPP. Dalam konteks
kerangka kajian, persepsi untuk menerima TPP adalah pemboleh ubah bersandar manakala
pemboleh ubah bebas mengandungi sikap, norma subjektif dan persepsi kawalan gelagat.
Sikap
Kelebihan Relatif
Kesesuaian
Nilai
Pengalaman
Keperluan Organisasi
Kompleksiti
Kebolehujian
Risiko
Persepsi Penerimaan
Penggunaan TPP

Norma
Subjektif
Persepsi
Kawalan
Gelagat
Keberkesanan-Diri
Kemudahan Sedia Ada
Sokongan Kerajaan
Sokongan Teknologi

Rajah 1 : kerangka kajian penerimaan TPP


Sumber: Taylor dan Todd (1995a, 1995b
3.0 Kaedah Kajian
Populasi dan Sampel
Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan untuk mengumpul data mengenai pemboleh ubah
bersandar iaitu persepsi penerimaan penggunaan TPP dan pemboleh ubah bebas iaitu sikap, norma
subjektif dan persepsi kawalan gelagat. Populasi kajian ini merangkumi para pentadbir di sekolah
rendah negeri Sabah. Keseluruhan populasi diambil sebagai sampel kajian. Ini bermakna persampelan
kebarangkalian diadaptasi dalam kajian ini disebabkan elemen dalam populasi yang diketahui
mempunyai peluang untuk diterima sebagai subjek kajian (Sekaran, 2003). Soal selidik diedarkan
kepada pentadbir di sekolah masing-masing yang terpilih sebagai sampel kajian. Responden diberi
masa dua minggu untuk menyiapkan soal selidik.
Pembangunan Soal Selidik
Soal selidik mengandungi tiga bahagian. Bahagian A mengumpul maklumat demografi. Bahagian
B bertujuan mengumpul maklumat mengenai sikap responden terhadap pengurusan pengetahuan
dan penggunaan TPP. Bahagian C bagi mendapatkan pandangan responden mengenai TPP dan
persepsi mereka dalam penggunaan TPP. Skala Likert tujuh mata digunakan dalam soal selidik.
Jadual 3 menunjukkan operasional bagi setiap pemboleh ubah sikap. Item dalam bentuk penyataan
mengukur kelebihan relatif, nilai kesesuaian, kompleksiti dan kebolehujian yang diadaptasi daripada
Moore dan Benbasat (1991). Setiap penyataan diubahsuai bagi menggambarkan persepsi
penggunaan TPP. Selain daripada nilai kesesuaian, kesesuaian dengan pengalaman dalam teknologi
dan juga keperluan organisasi diukur. Pengalaman dalam teknologi diukur dalam empat dimensi
penggunaan teknologi iaitu jangka masa penggunaan, kekerapan penggunaan, kedalaman
penggunaan dan kepelbagaian penggunaan yang diadaptasi daripada Lai (1995). Tahap kemahiran
teknologi pula diukur menggunakan alat empat item oleh Novak dan Hoffman (1997)
234

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Jadual 3
Operasional Pemboleh Ubah Sikap
Penerangan

Pemboleh ubah

Item

kelebihan

KELEB1
KELEB2
KELEB3
KELEB4
KELEB5
KELEB6

TPP memudahkan saya untuk Relatif menguruskan


pengetahuan
TPP memberikan kawalan yang lebih terhadap
pengetahuan.
TPP membantu saya menguruskan pengetahuan
dengan cekap.
TPP adalah cara mudah untuk menguruskan
pengetahuan.
TPP membenarkan saya menguruskan pengetahuan
lebih berkesan
Saya berpendapat TPP berguna untuk menguruskan
sumber pengetahuan peribadi.

Moore dan
Benbasat
(1991)

Nilai Kesesuaian

NILSE1

TPP adalah bersesuaian dengan cara hidup saya.

Moore dan
Benbasat
(1991)

NILSE2

PGT1

Penggunaan TPP memenuhi cara saya menguruskan


pengetahuan peribadi.
Penggunaan TPP dalam menguruskan proses
pengetahuan memenuhi gaya bekerja saya.
Jangkamasa penggunaan teknologi.

PGT2

Kekerapan penggunaan teknologi

PGT3
PGT4
PGM1

Kedalaman penggunaan teknologi


Kepelbagaian penggunaan teknologi
Saya sangat mahir dalam penggunaan teknologi.

PGM2

Saya merasakan amat berpengalaman dalam aplikasi


teknologi
Saya kurang mengetahui penggunaan teknologi
berbanding pengguna lain
Saya mengetahui bagaimana untuk mendapatkan
aplikasi yang sesuai daripada TPP.
Bilangan aplikasi dalam TPP yang sedang digunakan

NILSE3
Pengalaman

PGM3
PGT4
Keperluan
Organisasi

KEPORG

Kebolehujian

KEBUJI1

Saya mahu mencuba TPP sekurang-kurangnya satu


bulan

KEBUJI2

Saya mahu mencuba TPP dalam tempoh ujian untuk


melihat keupayaanya.
Saya berkeyakinan dalam aspek keselamatan TPP
Maklumat mengenai transaksi pengetahuan dapat
diketahui oleh pengguna lain.
Maklumat mengenai transaksi pengetahuan dapat
diubah oleh pengguna lain.

Risiko

RISK1
RISK2
RISK3

Rujukan

Lai(1995);No
vak dan
Hoffman
(1997)

SRI
Consulting
(1997)
Moore dan
Benbaset(199
1)

Bhimani
(1996)
Cockburn
danWilson
(1996) Rhee
dan Riggins
(1997)
235

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

4.0 Dapatan Dan Perbincangan


Statistik Takbiran
Terdapat sebelas hipotesis dibentuk dalam kajian ini. Analisis regresi linear berbilang digunakan
bagi menguji hipotesis. Pemboleh ubah bebas yang terdiri daripada sikap, norma subjektif dan
persepsi kawalan gelagat diregresikan terhadap persepsi penerimaan penggunaan TPP sebagai
pemboleh ubah bersandar. Jadual 2 menunjukkan dapatan daripada regresi. Jadual 2
menunjukkan semua hipotesis melainkan hipotesis H5 (Kompleksiti), H8 (Norma Subjektif) dan
H10 (Sokongan Teknologi) disokong. Hipotesis H1 (Kelebihan Relatif) dijangka signifikan
memandangkan literatur yang lalu secara konsisten menunjukkan persepsi terhadap kelebihan
relatif adalah signifikan dan mempunyai pengaruh positif terhadap penerimaan inovasi baru
(Tornatzky & Klein, 1982). Hipotesis H2 (Kesesuaian) menunjukkan dapatan yang sama dengan
kajian lalu (Cooper & Zmud, 1990; Tornatzky & Klein, 1982) yang menunjukkan persepsi kesesuaian
dan inovasi mempunyai pengaruh yang positif terhadap penerimaan inovasi. Ini bermakna,pengguna
TPP yang berasaskan penggunaan TPP bersesuaian dengan nilai hidup dan kerja lebih cenderung
untuk menerima TPP.

Faktor

Sikap

Norma Subjektif
Persepsi Kawalan
Gelagat

Hipotesis
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11

Jadual 2
Nilai regresi berbilang
Pemboleh ubah
Kelebihan Relatif
Kesesuaian
Pengalaman
Keperluan Organisasi
Kompleksiti
Kebolehujian
Risiko
Norma Subjektif
Kekesanan Diri
Sokongan Teknologi
Sokongan Kerajaan

Beta

Nilai-p

0.147
0.093
0.142
0.087
0.028
0.422
-0.095
0.037
0.170
-0.027
0.098

0.006
0.004
0.007
0.002
0.394
0.000
0.01
0.535
0.00
0.423
0.003

Hipotesis H3 (Pengalaman) disokong. Hipotesis ini konsisten dengan cadangan Rogers (1983) yang
menyatakan kesesuaian inovasi yang diperkenalkan sebelumnya boleh mempengaruhi penerimaan
inovasi. Tambahan lagi, menurut Hirschman (1980) pengalaman lepas dengan produk tertentu boleh
menyebabkan produk baru diterima dengan baik kerana adanya kemungkinan yang tinggi dalam
kalangan pengguna menerima inovasi tersebut. Dalam konteks kemahuan untuk menerima TPP,
individu lebih cenderung menerima teknologi tersebut jika pengguna mempunyai pengalaman
yang secukupnya dengan teknologi sokongan seperti sistem atau aplikasi dan perisian. Hipotesis H4
(Keperluan Organisasi) juga disokong dalam kajian ini. Hipotesis ini memang dijangka signifikan
kerana SRI Consulting (1997) melaporkan dapatan yang sama. Rogers (1983) juga mencadangkan
bahawa inovasi lebih diterima jika keperluan pengguna dipenuhi. Hipotesis H6 (Kebolehujian) adalah
konsisten dengan dapatan Rogers(1983) bahawa penerima yang berpotensi melakukan sendiri
perubahan ke atas inovasi berasa lebih selesa dengan inovasi tersebut. Kesannya, mereka lebih mudah
menerima inovasi. Hipotesis H7 (Risiko) yang disokong menggambarkan bahawa persepsi
keselamatan dan risiko yang berkaitan dengan TPP merupakan faktor penghindar dalam
penerimaan TPP. Seperti yang dijangkakan, Hipotesis H9 (Kekesanan-Diri) dibuktikan. Pengguna
TPP yang mempunyai keyakinan untuk menggunakan teknologi dalam pengurusan pengetahuan
dilihat lebih mudah menerimanya. Dapatan ini konsisten dengan dapatan lampau oleh Burkhardt
dan Brass (1980) dan Hill et al. (1986) yang mendapati kekesanan-diri mempunyai pengaruh
yang signifikan terhadap kemahuan menerima inovasi baru. Hipotesis H11 (Sokongan Kerajaan)
yang dibuktikan tidaklah menghairankan kerana sokongan kerajaan yang berterusan dan kemudahan
236

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kepada TPP, selaras dengan pelaksanaan e-pendidikan menjadikan TPP lebih diterima. Sebaliknya,
hipotesis H5 (Kompleksiti) tidak dapat dibuktikan. Ini bertentangan dengan dapatan lampau
(Cooper & Zmud, 1990; Dickerson & Gentry, 1983; Moore, 1987) yang menujukkan lebih
kompleks penggunaan inovasi, lebih besar kemahiran dan usaha diperlukan dan ini
mengurangkan kadar penerimaan sesuatu inovasi. Namun Moore dan Benbasat (1991) mencadangkan
persepsi terhadap kompleksiti penggunaan inovasi bermula selepas pengguna mencuba teknologi
tersebut. Oleh kerana TPP adalah teknologi yang baru di Malaysia, tidak ramai pengguna dapat
memberikan persepsi terhadap kerumitan penggunaannya. Kesannya, mereka menganggap
kompleksiti dalam penggunaan teknologi tersebut tidak signifikan dalam mempengaruhi
kemahuan mereka menerima TPP sepenuhnya. Dapatan juga membuktikan pengaruh kumpulan
pengguna yang relevan (H8) terhadap penerimaan TPP adalah tidak signifikan. Ini bertentangan
dengan Hartwick dan Barki (1994) yang mendapati norma subjektif adalah penting dalam
mempengaruhi penerimaan pada peringkat awal pengenalan inovasi apabila pengguna hanya
mempunyai pengalaman yang terhad. Persepsi terhadap sokongan teknologi, H10 (Sokongan
Teknologi) didapati tidak signifikan dalam mempengaruhi penerimaan TPP (Beta=-0.027,
p>0.05). Ini disebabkan teknologi yang diperlukan untuk menyokong pengurusan pengetahuan
sudah tersedia ada dan menunggu pengguna yang berminat untuk menggunakannya. Kesannya,
pengguna bersikap tidak acuh pada teknologi yang tersedia ada dan menyimpulkan bahawa
sokongan teknologi bukan merupakan faktor yang mempengaruhi penerimaan TPP.
5.0 Kesimpulan
Kajian mendapati kemahuan untuk menerima TPP boleh ditentukan oleh faktor sikap dan persepsi
kawalan gelagat tetapi bukannya oleh faktor norma subjektif. Faktor sikap yang signifikan ialah
kelebihan relatif, kesesuaian, pengalaman, keperluan organisasi, kebolehujian dan risiko. Penemuan
mendapati persepsi kompleksiti mempunyai hubungan yang negatif dengan kemahuan penerimaan
yang menunjukkan hubungan ini tidak signifikan. Ini disebabkan TPP di Malaysia adalah baru dan
pengguna masih berusaha untuk mengenalinya. Kesannya, mereka tidak dapat menilai secara
tepat kompleksiti penggunaan TPP serta pengaruh yang wujud daripada faktor kompleksiti tersebut.
Norma subjektif yang wujud dalam bentuk pengaruh kumpulan pengguna didapati tidak
mempunyai hubungan yang signifikan dengan kemahuan menerima teknologi sepenuhnya. Ini
berkemungkinan terdapatnya maklumat TPP sedia ada daripada organisasi yang mengurangkan
pergantungan penerima berpotensi kepada kawan, keluarga atau rakan sekerja. Jelas, TPP di Malaysia
masih baru. Kumpulan pengguna yang relevan belum mencuba teknologi ini sepenuhnya. Oleh
yang demikian, mereka tidak dapat memberi maklumat yang diperlukan dan cadangan yang
bernas terhadap TPP. Dalam mempertimbangkan persepsi kawalan gelagat, faktor kekesanan-diri
dan sokongan kerajaan didapati penting manakala faktor sokongan teknologi adalah tidak penting.
Kurangnya sokongan disebabkan teknologi yang diperlukan untuk pengurusan pengetahuan sudah
tersedia ada dengan infrastruktur dan infostruktur yang baik. Responden melihat jaminan
kemudahan teknologi tidak mempengaruhi kemahuan mereka untuk menerima TPP. Manakala,
sokongan kerajaan didapati penting di Malaysia selaras dengan pelaksanaan Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia berasaskan Pengetahuan yang menggalakkan inovasi dan pencapaian negara
maju pada 2025. Penemuan kajian ini memberikan implikasi yang penting kepada organisasi
berasaskan pengetahuan terutamanya bidang pendidikan yang mengalami transformasi bagi
merealisasikan negara Malaysia yang konsisten bersaing di pentas antarabangsa. Ini adalah kerana
kajian ini membuktikan kesesuaian menggunakan atribut inovasi Rogers untuk mengukur
dimensi sikap yang berbeza terhadap TPP. Daripada empat atribut inovasi yang diukur, hanya
hubungan antara persepsi kompleksiti penggunaan TPP dengan kemahuan menerima TPP tidak
disokong. Perbezaan ini disebabkan oleh sifat semulajadi sampel pengguna di Malaysia dan bukannya
ketidaksesuaian pengukuran. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat faktor lain selain daripada
faktor sikap yang membantu pemahaman penerimaan TPP. Faktor tersebut ialah norma
subjektif dan persepsi kawalan gelagat yang dicadangkan oleh Ajzen (1985) dalam Teori
Perancangan
Gelagat. Norma subjektif didapati tidak signifikan mempengaruhi kemahuan
penerimaan, manakala dimensi dalam persepsi kawalan gelagat pula didapati signifikan dalam
mempengaruhi penerimaan TPP. Secara khususnya, kekesanan-diri ke arah penggunaan TPP dan
sokongan kerajaan dalam pengurusan pengetahuan didapati secara signifikan mempengaruhi
237

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kemahuan untuk menerima TPP. Penemuan kajian memberikan implikasi praktikal yang penting
kepada organisasi yang menggunakan TPP dan yang merancang penggunaannya pada masa
hadapan. Isu kehilangan pengetahuan peribadi dan risiko keselamatan serta kelebihan relatif
dalam penggunaan TPP harus ditimbulkan bagi mendidik atau melahirkan pengurus sekolah sebagai
pengguna yang berpengetahuan.
Penghargaan
Ribuan terima kasih kepada barisan guru besar kanan dan guru penolong yang mengambil masa
untuk melaksanakan kajian ini. Tidak dilupakan juga kepada Hafizi Muhammad Ali ,Zawiyah
Mohammad Yusof , Zuliana Zookefli yang banyak memberikan dan mencetuskan idea-idea utama
untuk diadaptasi bagi melaksanakan serta melengkapkan kajian ini. Tanpa pengorbanan masa dan
kebijaksanaan mereka , saya tidak akan berpeluang untuk melengkapkan kajian ini dengan lebih baik.
6.0 Rujukan
Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of Planned Behavior. In J. Kuhl, & J.
Beckmann (Eds.), Action Control: From Cognition to Behavior. New York: Springer-Verlag
Ali, H. M., Kewangan, F., Teknologi, F., Gelagat, P., & Difusi, T. (2007). Teknologi pengurusan
pengetahuan (tpp): pengaruh sikap, norma subjektif dan persepsi kawalan gelagat, 14(1), 163
187.
Bain, A., & Swan, G. (2011). Technology enhanced feedback tools as a knowledge management
mechanism for supporting professional growth and school reform. Educational Technology
Research and Development, 59(5), 673685. doi:10.1007/s11423-011-9201-x
Bauer, R. A. (1960). Consumer behavior as risk taking. In R.S. Hancock (Ed.), Dynamic Marketing in
a Changing World, 389-398. Chicago:American Marketing Association.
Beijerse,R. P.(1999).Question in knowledge management:defining and conceptualizing a
phenomenon. Journal of Knowledge Management, 3(2): 94-110
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of Behavioral Change. Psychological
Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2),122147.Firestone, J.M. (1998). Basic Concept of Knowledge Management. (Online)
http://www.dkms.com/KMBASIC.html (22 Mei 2004).
Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention and Behavior: An Introduction to Theory
and Research. Reading, MA: AddisonWesley.
Foulger, D. A. (1991). Medium as process: The structure, use and practice of computer
conferencing on IBMs IBMPC computer conferencing facility. Ph.D thesis, Department of
Communications. Temple University: Philadelphia, PA
Garner, P. W. (2010). Emotional Competence and its Influences on Teaching and Learning, 297321.
doi:10.1007/s10648-010-9129-4
Goh, H. P. (1995). The Diffusion of Internet in Singapore. Academic Exercise, Faculty of
Business Administration, National University of Singapore
Guzman, G., & Trivelato, L. F. (2011). Packaging and unpackaging knowledge in mass higher
education a knowledge management perspective, 451465. doi:10.1007/s10734-010-9398-3
Guzman, G., & Trivelato, L. F. (2011). Packaging and unpackaging knowledge in mass higher
education a knowledge management perspective, 451465. doi:10.1007/s10734-010-9398-3
Huber, S. G., & Hiltmann, M. (2011). Competence Profile School Management ( CPSM ) an
inventory for the self-assessment of school leadership, 6588. doi:10.1007/s11092-010-9111-1
Kuo, R., & Lee, G. (2011). Knowledge management system adoption: exploring the effects of
empowering leadership , task-technology fit and compatibility, 30(1), 113129.
doi:10.1080/0144929X.2010.516018
Lai, Y. C. (1995). Technological Acceptance of the Internet in Singapore. Academic Exercise,
Faculty of Business Administration, National University of Singapore.
Mary, Y., Yeh, C., & Ta, Y. (2005). The Implementation Of Knowledge Management System In
Taiwans Higher Education, 2(9), 3542.
Moore, G. C. & Benbasat, I. (1991). Development of an instrument to measure the perceptions of
adopting an information technology innovation. Information Systems Research, 2(3), 192-222
238

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Nonaka, I. (1991). The knowledge creating company. Harvard Business Review, 69(NovemberDecember), 96-104.
Nonaka, T. (1995). The Knowledge Creating Company. Oxford, UK: Oxford University Press
Wang, D. H., Yang, D., and Chai, J.K.(2000). Knowledge management. 1st. ed. Beijing:Xue
YuanPublisher.
Zhao, J., & Ordo, P. (2011). Regional knowledge management: the perspective of management
theory, 30(1), 3949. doi:10.1080/0144929X.2010.492240
Zhao, J., & Ordo, P. (2011). Regional knowledge management: the perspective of management
theory, 30(1), 3949. doi:10.1080/0144929X.2010.492240
Zahner, J. (2002). Teachers explore knowledge management and E-learning as models for
professional development. TechTrends, 46(3), 1116. doi:10.1007/BF02784836
Zookefli, Z. (2008). Hubungan budaya organisasi dengan perkongsian pengetahuan, (2001).

239

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KOLEKTIF DENGAN METAKOGNISI GURU DALAM


KALANGAN GURU SEKOLAH RENDAH PEDALAMAN SATU SABAH
Nick Vrynner Liah
Faculty of Psychology and Education, University Malaysia Sabah
8daimyo@gmail.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan antara efikasi
kolektif guru dengan metakognisi guru di kalangan guru-guru
sekolah rendah di Pedalaman Satu Sabah. Secara khususnya objektif
kajian ini adalah untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan
yang signifikan antara efikasi kolektif guru dengan metakognisi guru.
Seramai 273 orang guru dipilih dari sekolah rendah kebangsaan
harian Pedalaman Satu Sabah untuk menjadi responden kajian ini.
Data bagi kajian efikasi kolektif guru ini akan diperoleh melalui soal
selidik yang diadaptasi dari instrumen Collective Efficacy Scale
(CES) yang sebelum ini digunakan untuk beberapa kajian yang
lepas oleh beberapa penyelidik seperti Knolbloch dan Whittington
(2002), Caprara et al., (2003), Eggar (2006), Khalid (2009) dan
Dewi Isma (2010).Manakala kajian metakognisi pula akan diperoleh
daripada Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT)
(2011).
Kata Kunci: Kemahiran Metakognisi Guru; Efikasi Kolektif; Guruguru Sekolah Rendah Kebangsaan Pedalaman Satu Sabah.
Abstract
This research intends to identify the correlations between teachers
collective efficacy with teachers metacognition among primary
school teachers in Sabah First Rural Area. There were 273 teachers
chosen from the targeted area as the respondents for this research.
The data for teachers collective efficacy obtained from the
questionnaire which adapted from the Collective Efficacy Scale
(CES) that had been used for past researches by other researchers
such as Knolbloch and Whittington (2002), Caprara et al., (2003),
Eggar (2006), Khalid (2009) and Dewi Isma (2010). Whereas the
data for metacognition obtained from the questionnaire which
adapted from the Metacognitive Awareness Inventory for Teachers
(MAIT) (2011).
Keywords: Teachers Collective Efficacy; Teachers Metacognition;
Primary School Teachers of Sabah First Rural Area.
PENGENALAN
Gelombang pendidikan dunia yang semakin berkembang secara dinamik dari masa ke masa
telah menuntut sistem pendidikan negara kita untuk mengalami perubahan drastik dan bersifat lebih
sengit bagi tujuan meningkatkan mutu pendidikan kebangsaan agar sejajar dengan prestasi pendidikan
di peringkat antarabangsa. Untuk merealisasikan matlamat ini, negara memandang institusi sekolah
sebagai sebuah pelantar pendidikan yang paling strategik dalam mencorakkan dan melahirkan
generasi muda yang berketrampilan dan menyambung usaha generasi yang terdahulu dan kini bagi
meneruskan kesinambungan pembangunan negara agar terus berdaya saing dan citra Malaysia
dijulang tinggi setaraf negara-negara maju yang lain.

240

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

Latar Belakang
Pembangunan negara bangsa dan pembentukan negara maju berkait secara langsung dengan
sistem pendidikan negara. Demikian juga dengan pembangunan sumber manusia dan pembangunan
tenaga rakyat (Wan Mohd Zahid Mohd Nordin, 1994). Selain itu, masyarakat yang maju menganggap
pendidikan sebagai satu daripada institusi yang terpenting untuk pembinaan negara. Justeru itu
perkembangan pendidikan yang menyeluruh dan mapan amat memerlukan warga pendidik dengan
penampilan ciri-ciri keguruan yang berkesan ke arah pencapaian falsafah dan wawasan pendiikan
negara menjelang 2020. Maka tidak hairanlah mengapa guru-guru dijadikan sebagai agen-agen yang
dikenalpasti bagi menyemai dan memastikan pertumbuhan pendidikan yang mantap.
Pernyataan Masalah
Menurut Rahimah Haji Ahmad (2005), kecemerlangan sekolah diukur berdasarkan
pencapaian akademik secara purata oleh murid sekolah tersebut dan pencapaian murid-murid pula
bergantung pada kualiti pengajaran guru di sekolah. Seterusnya, kualiti pengajaran seorang guru pula
ditentukan melalui kepercayaan guru secara individu dan kolektif dalam mempengaruhi pembelajaran
murid (Abdul Ghani Kanesan, t.th.). Oleh itu bagi meningkatkan pembelajaran murid di sekolah maka
faktor kepimpinan pentadbir sekolah dan efikasi kolektif guru dilihat sebagai salah satu faktor penentu
yang penting. Kajian lepas mendapati wujud kesan langsung dan tidak langsung kepimpinan pentadbir
sekolah terhadap pembelajaran murid menerusi efikasi kolektif guru. Hal ini adalah kerana
kecemerlangan sesebuah sekolah lebih banyak bergantung kepada faktor-faktor dalaman sekolah
tersebut (Ghazali Othman, 2001).
Walaupun pada dasarnya banyak faktor lain yang boleh mempengaruhi pencapaian kerja,
konstruk kolektif guru dan konstruk metakognisi ini dipercayai saling berkaitan dan dijangkakan
memainkan peranan yang penting dalam mempengaruhi pencapaian kerja samada dalam bidang
profesionalisme atau akademik. Justeru, kajian ini cuba menggabungkan pemboleh ubah metakognisi
dan efikasi kolektif guru dalam usaha untuk mengenal pasti cara-cara yang dapat membantu
meningkatkan kualiti pencapaian kerjaya keguruan di kalangan guru yang berkhidmat di kawasan
pedalaman Satu Sabah.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk menentukan aras hubungan antara efikasi kolektif guru dan
kesedaran metakognisi guru dalam kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman Satu Sabah.
Objektif Kajian
i.
Untuk mengukur aras efikasi kolektif guru dalam kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman
Satu Sabah.
ii.
Untuk mengukur aras metakognisi guru dalam kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman
Satu Sabah.
iii.
Untuk menentukan aras hubungan antara efikasi kolektif guru dan metakognisi guru dalam
kalangan guru sekolah rendah di Pedalaman Satu Sabah.
Persoalan Kajian
Sehubungan dengan objektif kajian ini, kajian ini akan menjawab soalan-soalan kajian
berikut:
i.
Apakah aras efikasi kolektif guru di kalangan guru-guru sekolah rendah di beberapa daerah
pedalaman di Sabah?
ii.
Apakah aras metakognisi guru dalam kalangan guru-guru sekolah rendah di beberapa daerah
pedalaman di Sabah?
iii.
Apakah aras hubungan antara efikasi kolektif guru dengan metakognisi guru dalam kalangan
guru-guru sekolah rendah di beberapa daerah pedalaman di Sabah?
Kepentingan Kajian
Adalah diharapkan dapatan kajian ini dapat mencetuskan idea baru dalam usaha untuk
menyumbang dan menolong Kementerian Pelajaran Malaysia dalam merangka dan mengemaskini
visi dan misi menerusi polisi, program dan apa sahaja bentuk usaha murni untuk meningkatkan lagi
241

International Conference on Education 2014


Official Conference Proceedings

Sabah, Malaysia

kualiti perguruan dan keguruan.


Batasan Kajian
Penyelidikan ini tidak merangkumi keseluruhan populasi guru-guru yang berkhidmat di
Malaysia namun hanya mewakili sampel kajian yang terdiri daripada guru-guru sekolah rendah yang
telah dipilih dan dikenal pasti. Salah satu kekangan utama bagi penyelidikan ini ialah tempoh masa
yang pendek yang mengakibatkan penyelidik hanya memilih beberapa buah sekolah rendah yang
berada dalam kawasan Pedalaman Satu Sabah.
Penyelidikan ini hanya menggunakan kaedah soal selidik dan bergantung sepenuhnya kepada
kerjasama dan keupayaan respoden untuk menggunakan pandangan dan pengalaman mereka tentang
sesuatu pemboleh ubah yang dikaji. Selain itu, penyelidik mengandaikan bahawa respoden akan
memberi maklumat dengan tepat dan jujur serta dalam keadaan yang stabil dan rasional.
Definisi Operasional
Untuk membantu penerangan yang lebih jelas terhadap pemboleh ubah yang dikaji, berikut
diberikan penjelasan yang lebih operasional terhadap guru sekolah rendah, kawasan Pedalaman Satu,
metakognisi guru dan efikasi kolektif guru.
Guru Sekolah Rendah
Mengikut definisi operasionalnya, guru sekolah rendah dapat didefiniskan sebagai guru-guru
yang terlatih yang tidak memikul peranan pentadbiran (guru besar dan penolong-penolong kanan) dan
jawatan khusus (guru kaunselor) yang mengajar di sekolah rendah harian yang juga dikenali sebagai
sekolah bantuan penuh kerajaan. Sekolah rendah harian merupakan sekolah rendah yang memonopoli
aliran persekolahan pada peringkat rendah. Oleh itu, sekolah rendah beraliran khusus seperti sekolah
jenis kebangsaan tidak termasuk dalam kajian ini kerana orientasi falsafah dan pola pendidikan yang
berbeza.
Efikasi Kolektif Guru
Efikasi kolektif guru dapat didefinisikan secara operasional sebagai konstruk yang mengukur
kepercayaan guru terhadap kemampuan dan usaha kolektif guru (sekumpulan guru atau sekolah)
untuk mempengaruhi pencapaian murid (Goddard et. al, 2000). Di samping itu, Goddard (2002) telah
membina instrumen yang dikenali sebagai Collective Efficacy Scale (CES) untuk mengukur efikasi
kolektif guru. Dalam instrumen ini, CES terdiri daripada dua dimensi iaitu kecekapan umum
pengajaran dan analisis tugas pengajaran.
Kecekapan umum pengajaran bermaksud penilaian guru terhadap pengetahuan dan kemahiran
pedagogi rakan setugas dalam melaksanakan tugas pengajaran yang meliput