Alternativas de Alfabetización América Latina El Caribe-Unesco

Alternativas
de alfabetizacin
en Amrica Latina
y el Caribe
Se puede reproducir y traducir rotal o parcialmente el

texto publicado siempre que se identifique la fuente.
La seleccin y presentacin de las opiniones y de los
hechos contenidos en esta publicacin son de la
responsabilidad de los participantes del Seminario, las
que no son, necesariamente las de la
U N E S C O y no comprometen a la Organizacin.
Publicado por la Oficina Regional
de Educacin para Amrica Latina
y el Caribe ( O R E A L C )
Portada: Jorge Rojas

Santiago, Chile, julio 1988
Impreso en Chile / Printed in Chile
La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a
las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.
Alternativas
de alfabetizacin
en Amrica Latina
y el Caribe :
Seminario Regional
Brasilia, Brasil, 1987
UNESCO/OREALC
Santiago, Chile, 1988
ndice
Presentacin
Introduccin
11
13
PRIMERA PARTE
PONENCIAS
I.
Perspectivas de la educacin y de la alfabetizacin en Argentina en el

marco de la transicin a la democracia, Cecilia Braslavsky
Sociedad y educacin en la Argentina hacia 1983
Situacin educativa al m o m e n t o de la iniciacin del proceso de
transicin a la democracia (1983)
Dinmica y orientaciones generales de la educacin argentina,
1983-1987
Estrategias y experiencias para la superacin y prevencin de la
marginalidad educativa, 1984-1986
Perspectivas de la educacin y alfabetizacin en el proceso de
transicin a la democracia
19
22
28
42
46
64
II.
III.
Cuadros
67
Bibliografa
80
L o ya hecho y lo q u e queda por hacer para alfabetizar a la poblacin
brasilea, Teresa Roserley Neubaeur d a Silva
83
La especificidad del papel del Estado en las sociedades capitalistas
perifricas latinoamericanas
85
1946 a 1964: el Estado populista y la educacin bsica
88
1964 a 1980: el Estado burocrtico autoritario y la crisis de la
educacin bsica
100
El m o m e n t o actual y futuras perspectivas
113
Bibliografa
119
L a experiencia de Costa Rica de democratizacin de la educacin,
Lorenzo G u a d a m u z
Contexto geogrfico y socioeconmico de Costa Rica
Contexto socioeducativo
Contexto histrico y legal que sienta las bases de un proceso de
democratizacin de la educacin
Evolucin y anlisis del analfabetismo en Costa Rica
Hacia dnde va la educacin en la perspectiva del nuevo siglo
121
121
132
142
151
163
IV.
Evaluacin de la experiencia cubana de educacin y alfabetizacin,

Jaime Canfux Gutirrez
175
Sntesis sobre las caractersticas generales del Archipilago C u bano
175
Algunos antecedentes
177
La lucha contra el analfabetismo en Cuba
180
V.
La poltica educativa mexicana y la atencin prioritaria a las poblaciones marginadas, Sylvia Schmelkes
La atencin educativa a sectores marginalizados-Antecedentes
La atencin educativa a los sectores marginalizados - El momento
actual
Lo que hemos aprendido y los retos que enfrentamos
Cuadros
Bibliografa
VI.
Movilizacin para la alfabetizacin en Nicaragua, Juan B . Arrien

Situacin socioeconmica y educativa anterior a la Cruzada N a cional de Alfabetizacin
El proyecto educativo del sandinismo
La Cruzada Nacional de Alfabetizacin: su carcter estratgico,
concepcin, planificacin, organizacin, estructura y desarrollo
Orientaciones generales de la poltica educativa a partir de la
Cruzada Nacional de Alfabetizacin
193
195
211
225
231
235
237
237
247
250
258
Influencia de la C N A en las polticas sociales y econmicas

267
La alfabetizacin y postalfabetizacin en Nicaragua (1981-1987)
despus de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin ( 1980)
274
Algunas conclusiones ms importantes
288
VII. xitos y problemas del modelo educativo peruano, Ral Vargas Vega
Estado, gobierno y sociedad en el Per de 1968 a 1986
El proceso poltico
La variable educativa: respuesta insuficiente
Conclusiones y perspectivas
Bibliografa
VIII. La alfabetizacin c o m o elemento de formacin de la ciudadana, Paulo
Freir
Presentacin
Primeras palabras del expositor
La alfabetizacin c o m o elemento de formacin de la ciudadana
IX.
Alternativas a la comprensin del analfabetismo en la regin, Emilia

Ferreiro
La evolucin de las polticas de alfabetizacin en la regin
La evolucin de la atencin escolar en la regin
Factores que inciden en el fracaso de la alfabetizacin inicial
Las alternativas didcticas tradicionales y las presuposiciones
sobre las que se sustentan
La evolucin de la comprensin del proceso de alfabetizacin
La necesidad de cambios cualitativos en las acciones de alfabetizacin
Bibliografa
291
292
302
305
320
325
327
327
328
329
345
345
347
349
351
354
358
362
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO Y RESULTADOS DEL SEMINARIO

Aspectos relevantes de las ponencias presentadas
367
Principales resultados de los grupos de trabajo y reflexionesfinalesen
plenaria
377
Anexos
I.
II.
Discursos
Participantes
393
401
Presentacin
Esta publicacin es el resultado de u n esfuerzo conjunto del Ministerio de

Educacin del Brasil - M E C - y de la Oficina Regional de Educacin de la U N E S C O
para Amrica Latina y el Caribe - O R A L O , que culmin con la realizacin del
Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetizacin para Amrica Latina y el
Caribe, desarrollado en el Centro de Convenciones de Brasilia entre el 18 y el 22
de m a y o de 1987.
Tanto el Ministerio de Educacin del Brasil c o m o la O R E A L C estimaban
conveniente organizar una reunin que abordara el anlisis de diversas opciones y
estrategias posibles destinadas a enfrentar el problema del analfabetismo en la
regin. La historia de la alfabetizacin ha tenido trayectorias diferentes que se
corresponden y compenetran con la historia del movimiento social de cada pas, lo
que se manifiesta a travs de polticas distintas que privilegian, segn las
circunstancias, a determinados grupos de poblacin y a ciertos tipos de formacin, capacitacin, investigacin, metodologa, material de enseanza y organizacin.
En ese acontecer histrico es importante destacar ciertas iniciativas internacionales y regionales surgidas en aos recientes con el fin de enfrentar en c o m n el
12
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
problema del analfabetismo, tanto en sus dimensiones cualitativas c o m o en las

cuantitativas. Entre estas iniciativas destacan, a nivel regional, el Proyecto
Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, adoptado de c o m n
acuerdo por los representantes de todos los pases de la regin con ocasin de la
Quinta Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de Ministros Encargados de la Planificacin Econmica de los Estados Miembros de Amrica Latina y el
Caribe, convocada por la U N E S C O y realizada en la ciudad de Mxico en 1979; y, a
nivel internacional, los acuerdos adoptados sobre la proclamacin del A o Internacional de la Educacin.
Dentro de este marco de referencia, se invit a especialistas de Argentina,
Brasil, Costa Rica, Cuba, Mxico, Nicaragua y Per a estudiar los respectivos
procesos de alfabetizacin que se han desarrollado en estos pases a travs de la
educacin formal y de la no formal, y a analizar, en particular, el papel de la
alfabetizacin en la formacin del ciudadano y las distintas alternativas posibles
para la comprensin del analfabetismo en la regin.
Los mencionados especialistas, tras una labor de recopilacin y anlisis de
informacin, aportaron al Seminario de Brasilia los resultados de sus estudios. Sus
ponencias, tanto las referidas a las dimensiones terico-polticas de la alfabetizacin c o m o las relativas a las diversas experiencias nacionales de lucha contra el
analfabetismo desarrolladas en siete pases de la regin, fueron ampliamente
debatidas en el Centro de Convenciones por los participantes brasileos responsables de las reas de poltica y planificacin educacional en rganos nacionales,
estaduales y municipales, profesores e investigadores del campo de la alfabetizacin y representantes del poder legislativo y de organizaciones de la sociedad civil
que, en nmero de 580, se incorporaron al evento. stos, organizados posteriormente en seis grupos de trabajo, efectuaron una tarea conducente a la identificacin de alternativas con vistas a la formulacin de nuevas polticas de alfabetizacin en el contexto de la apertura democrtica que vive el pas.
El presente documento presenta, en una primera parte, las ponencias presentadas por los nueve panelistas y, en una segunda parte, el desarrollo y los
resultados del Seminario, incluyendo los aspectos m s relevantes de las ponencias
y de los debates extractados en funcin de la realidad brasilea y aquellas
contribuciones de los grupos de trabajo que se estima pueden tener un inters
mayor en los pases latinoamericanos hispanoparlantes.
La OREALC expresa su reconocimiento especial al Gobierno del Brasil, representado por el Ministerio de Educacin a travs de su Secretara General/ Secretara de Asuntos Internacionales, que aport una contribucin substantiva para el
logro de los objetivos propuestos en la Reunin. Asimismo, resalta el trabajo de
investigacin y anlisis efectuado por los panelistas y por los integrantes de los
grupos de trabajo. Tambin quiere agradecer la tarea de transcripcin y traduccin del portugus al castellano de una parte importante de los textos efectuada
por la Sra. Teresa L i m a - C a m p o s .
OREALC
Introduccin
El Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetizacin para Amrica Latina y

el Caribe tuvo c o m o punto central de reflexin y anlisis la dimensin poltica de
la alfabetizacin, que se constituye en un tema importante en las polticas
pblicas que privilegian a determinados sectores de la sociedad y a especficos
tipos y lneas de investigacin, de formacin y movilizacin docente, de organizacin del trabajo pedaggico, de metodologa y de material de enseanza y
aprendizaje, evidenciando logros y trayectorias histricas propias del movimiento
social de cada pas.
Reuniendo a especialistas, investigadores, administradores, profesores provenientes de diversos Estados del Brasil y de instituciones acadmicas y educacionales, adems de integrantes de los poderes pblicos, la U N E S C O y el M E C , se
espera haber logrado una mayor comprensin del problema y un avance en la
concrecin del ideal de universalidad de la educacin bsica para nios, jvenes y
adultos de los pases de Amrica Latina y el Caribe, convencidos que esto ser
posible slo si la formulacin de las polticas pblicas para el sector se caracterizan
por el compromiso con una escuela de calidad y universal, que elimine el
analfabetismo a travs de una poltica consciente y efectiva.
14
Los objetivos del Seminario fueron:
Promover el intercambio y estimular la cooperacin entre los pases de

Amrica Latina y el Caribe;
Discutir las polticas pblicas de alfabetizacin a partir de experiencias
relevantes desarrolladas y/o en desarrollo.
Identificar insumos para la formulacin de polticas de educacin bsica para
nios, jvenes y adultos a nivel federal, estatal y municipal.
En la apertura de los trabajos del evento, el Ministro de Educacin de Brasil,

Sr. Jorge Bornhausen, enfatiz la imperiosa necesidad de u n mayor empeo de
todo gobierno democrtico en el sentido de saldar la deuda social que representa el
analfabetismo, sealando adems el desafo coyuntural y estructural que enfrenta
el gobierno brasileo para "corregir distorsiones sociales acumuladas, hacer
efectivo el derecho fundamental de todos a la educacin y construir una sociedad
ms justa, formada por ciudadanos capaces de participar de nuestro proceso de
desarrollo socioeconmico, sociopoltico y sociocultural".
Indic tambin, el compromiso del Ministerio de Educacin siguiendo la
principal directriz de la Poltica Educacional del Primer Plan Nacional de
Desarrollo 1986-1989 de dirigir sus esfuerzos y acciones con el fin de "asegurar
el acceso de todos a una enseanza de buena calidad, sobre todo a nivel bsico".
A continuacin, el Director de la Oficina Regional de Educacin de la
U N E S C O para Amrica Latina y el Caribe O R E A L C , Sr. Juan Carlos Tedesco,
destac la urgencia de establecer mecanismos efectivos para enfrentar el desafo
del analfabetismo en Amrica Latina, cuya eliminacin se relaciona con la
consolidacin de los procesos democrticos en la regin y con la construccin de
un nuevo modelo de desarrollo cientfico-tecnolgico y econmico compatible
con las exigencias del m u n d o moderno.
"Es imposible, enfatiz el Sr. Tedesco, pensar en u n proceso de desarrollo
equitativo, mientras subsistan altos porcentajes de poblacin que no manejan los
cdigos culturales bsicos, de la m i s m a manera que no ser posible un desarrollo
cientfico tecnolgico dinmico y permanente sin una poblacin masivamente
socializada en los marcos del mtodo cientfico".
Record tambin las recomendaciones de la segunda reunin del Comit
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin, que sealan la direccin de los esfuerzos y las acciones educativas tendientes a favorecer a las poblaciones que requieren una atencin prioritaria; mecanismos que posibiliten el c o m promiso colectivo con la definicin e implementacin de esas acciones y la mejora
de los dispositivos de planificacin y evaluacin, "partiendo del reconocimiento
de la naturaleza poltico-social de los procesos de alfabetizacin y educacin de
adultos y de la necesaria vinculacin de stos con la escolarizacin de los nios en
la edad que corresponde".
A continuacin intervino el profesor Paulo Freir, quien destac la dimensin
poltica de la educacin, remarcando la necesidad de su prctica consciente en los
INTRODUCCIN
15
diferentes contextos, en donde el educador debe asumir sus propias convicciones

polticas sobre la accin pedaggica, buscando la relacin dialctica, terica y
prctica, para lo cual su accin debe estar revestida de coraje y lucidez, a fin de
contribuir a la transformacin necesaria y urgente de la realidad socioeducacional.
Durante el encuentro, se presentaron testimonios y experiencias que fueron
analizados en sesiones plenarias y en los trabajos de grupo.
Los textos de los discursos del Ministro de Educacin y del director de
OREALC, los objetivos del Seminario, la agenda de actividades y el listado de
participantes se incluyen en los anexos que se adjuntan.
Primera Parte
Ponencias
I. Perspectivas de
la educacin
y de la alfabetizacin
en Argentina en el marco
de la transicin
a la democracia
Cecilia Braslavsky
E n el ao 1983 se inici en la Argentina un proceso de transicin desde un modelo

societal que puede clasificarse c o m o de "congelacin poltica" (Rama, G . , 1980)
hacia un modelo societal diferente. E n aquel entonces, cuando se produjo el
proceso electoral que culmin con la asuncin de un gobierno civil en enero de
1984, no todos los rasgos de ese modelo diferente que "haba que armar" estaban
claramente definidos y eran compartidos por el conjunto de la poblacin. Probablemente no sera aventurado plantear que slo uno era realmente patrimonio de
20
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
prcticamente todos los actores sociales y polticos. El "modelo para armar" l deba
ser democrtico.
A u n con la diversidad de acepciones que tiene el adjetivo 'democrtico'
actualmente en Amrica Latina, la definicin del electorado argentino de 1983 se
refera sin duda a que los integrantes de los poderes ejecutivo y legislativo del
gobierno fueran elegidos a travs del voto secreto y universal y de acuerdo a u n
rgimen de partidos; a que luego de la asuncin del nuevo gobierno la oposicin
tuviera voz y posibilidades de accin poltica; a que existiese la libertad de prensa;
a que los derechos humanos fueran respetados y los asuntos pblicos se dirimieran
en la escena poltica a travs del debate, la discusin y la construccin del consenso
sobre cada cuestin (Catterberg, E . , 1984).
M s all de estas caractersticas, ciertos tericos, grupos y sectores polticos
ampliaban (y amplan) el concepto de 'democrtico' a un modelo en el cual los
bienes y servicios se distribuyen m s equitativamente, es decir, que hacan
extensible la idea de la participacin en las decisiones polticas a la de participacin en los bienes producidos socialmente (Graciarena, J., 1985). Esta extensin
del concepto 'democrtico' era expresada por otros sectores c o m o u n rasgo
claramente distinto. Ese otro rasgo del "modelo para armar" era el de "socialmente
justo", que junto a otros adjetivos c o m o "moderno", "productivo", "libre de
condicionamientos externos" o "soberano", eran y son mencionados por diversos
actores polticos y sociales con mayor o menor nfasis como caractersticas
del "modelo societal para armar" para la Argentina del siglo xxi.
Cada uno de los trminos del "modelo societal para armar" encerraba la
oposicin con rasgos del modelo anterior. El trmino hegemnico 'democrtico'
se refera fundamentalmente al rasgo m s caracterstico del Estado del modelo de
congelacin poltica en su manifestacin argentina, a su carcter autoritario (vase
la caracterizacin del Estado argentino del perodo 1976-1983 por analoga con la
caracterizacin del Estado argentino del perodo 1966-1973 que brinda O ' D o n nell, G . , 1982; vase tambin Cavarrozzi, M . , 1983).
El trmino "moderno" haca referencia a la necesaria superacin del atraso
tecnolgico, en tanto que el "productivo" se vinculaba a la necesidad de detener y
lograr la inflexin de la tendencia a la progresiva desindustrializacin del pas,
acelerada en 1978; "libre de condicionamientos externos" manifestaba la voluntad
de detener el creciente y pattico endeudamiento externo y la prdida de control
sobre los mecanismos rectores del comercio externo y, en general, de las relaciones
con el extranjero, a la vez que la propuesta de "justicia social" apuntaba a
desmontar la existencia y tambin en este caso a invertir la tendencia a la
progresiva acentuacin de la concentracin de la riqueza y, consecuentemente, del
'La frase "modelo para armar" para hacer referencia al modelo societal democrtico fue acuada por Entel,
A . , La imagen de los procesos sociales en los libros de lectura, 1930-1982, FLACSO, Buenos Aires (tesis de maestr
mimeo).
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN E N ARGENTINA...
21
acceso a bienes y servicios. Podra seguir presentndose una lista ms exhaustiva

de elementos presentes en el escenario argentino de 1983 c o m o propuestas
deseables del modelo para armar, pero los elementos ya mencionados parecen ser
los que tuvieron m s relevancia. Son, por otra parte, los que perduran hoy y estn
en proceso de debate y, en algunos casos, en camino de operacionalizacin. A los
mismos se volver en u n o de los captulos posteriores de este texto.
C o m o en toda etapa de transicin, puede decirse que sta tiene una identidad
propia pero que est compuesta de elementos del polo inicial y de elementos del
polo al que se desea arribar (Delich, F . , 1983). Es decir, que si esa afirmacin es
cierta, en la actual etapa de transicin de la sociedad argentina deberan encontrarse elementos caractersticos del modelo societal de congelacin poltica (con
un Estado autoritario, falta de produccin, atraso tecnolgico, condicionamientos externos e injusta distribucin de bienes y servicios, consolidado en el perodo
1976-1983) y del nuevo modelo "por armar".
E n consecuencia con el carcter no integrado de las sociedades latinoamericanas (Cardoso, F . E . y E . Faletto, 1969) es lgico suponer que esta situacin
transicional de la sociedad argentina se pondr de manifiesto con caractersticas
peculiares en cada uno de los rdenes del desarrollo societal-politico, econmico,
social, y aun en diversos terrenos dentro de ellos. E n cada aspecto del desarrollo
societal, el equilibrio entre el pasado y el futuro ser diferente. E n algunos
persistirn con mayor fuerza los viejos elementos y en otros aparecern con
dinamismo los nuevos. Lgicamente, los procesos en el terreno educativo y en
particular en la atencin de las necesidades educativas de los grupos de poblacin
m s rezagados, no escaparn al carcter transicional del modelo vigente en la
Argentina de hoy.
El propsito de este trabajo es analizar la situacin educativa en el contexto de
la transicin societal que se vive en la Argentina, poniendo especial nfasis en la
evolucin de la situacin de la poblacin analfabeta y de los grupos que tradicionalmente tuvieron menor acceso a la educacin. A los efectos de poder evaluar ms
convenientemente esta evolucin, distinguiendo en la m i s m a los elementos viejos
y nuevos, se comenzar por presentar la situacin nacional y educativa al inicio de
la transicin, para resear e interpretar luego las orientaciones generales de las
polticas educativas del perodo 1983-1987, algunas estrategias y proyectos
especficos para la atencin de poblaciones "marginales" y las polticas curriculares en relacin con las posibilidades de mejoramiento de la situacin educativa
de esos sectores. Por ltimo, se extraern conclusiones generales y se formularn
algunas consideracionesfinalesque puedan servir de elementos orientadores para
disear y poner en prctica polticas nacionales de educacin y alfabetizacin que
contribuyan a mejorar la situacin de los grupos menos favorecidos.
22
SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ARGENTINA HACIA
1983
El modelo societal vigente hasta 1983 tiene rasgos estructurales que emergieron
de las tendencias de largo plazo de la historia nacional, pero que permanecen y se
profundizan en virtud del xito o fracaso de las orientaciones econmicas, polticas y sociales puestas en prctica entre 1976 y 1983. Tambin la situacin de
alfabetizacin y el nivel y la calidad de la educacin de los nios y jvenes de los
grupos de poblacin "marginales" son el resultado de tendencias de largo,
mediano y corto plazo.
Hasta la dcada de 1970, la Argentina particip de un proceso de modernizacin caracterstico de toda Amrica Latina y que se inici en este pas con bastante
anterioridad con respecto a otros, c o m o por ejemplo a Colombia, Brasil o
Ecuador. C o m o resultado de ese proceso de modernizacin temprana, cuyas
dimensiones m s salientes fueron la concentracin de poblacin en reas urbanas,
la industrializacin, la expansin de los sistemas de educacin formal y la atencin
de la salud, la Argentina poda exhibir hacia 1970 y aun unos aos ms tarde
valores m u y alentadores en la mayor parte de los indicadores de desarrollo
econmico y social. M s an, cuando algunos procesos de progreso econmico y
social ya haban comenzado a perder velocidad, al tiempo en que se aceleraban en
Estados vecinos, todava la Argentina se encontraba entre los primeros pases de la
regin por sus logros en el PIB per capita, expectativa de vida al nacer, alfabetizacin, escolarizacin de la niez, etc. Pero dos grupos de factores combinados
contribuyeron a estancar los procesos iniciados e incluso a que se registraran
retrocesos significativos en algunas reas claves del desarrollo societal; por un
lado, la persistencia de ciertas caractersticas demogrficas y estructurales, en
particular la baja densidad de poblacin, la subsistencia de tierras improductivas
y de otros factores que le pusieron un "techo" a los procesos de modernizacin; por
el otro, los provenientes de la dinmica poltica, que permitieron la imposicin
por la fuerza de un modelo societal del que eran ajenas las propuestas de
profundizacin del proceso de modernizacin, comprendida la ampliacin de sus
beneficios a sectores cada vez m s amplios de la poblacin.
D e este m o d o , la particular resolucin de una coyuntura poltica a travs de la
asuncin de un gobierno de facto, conducido por una junta militar y la existencia
de ciertas caractersticas estructurales, permitieron que catalizaran algunas tendencias que ya se insinuaban y que tomaran la forma de cambios sustanciales en la
evolucin del pas. Entre estas tendencias se cuentan la desindustrializacin, el
estancamiento de la evolucin social y educativa y la consolidacin de mecanismos
de planificacin y gestin verticalistas en todas las reas de accin, poco propicios
para la promocin de la resolucin de los problemas de los grupos menos
favorecidos de la poblacin. Es importante comprender esta convergencia entre
caractersticas estructurales, tendencias en gestacin y procesos coyunturales,
porque su incomprensin puede llevar a proponer y esperar soluciones coyuntura-
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA...
23
les a problemas o situaciones que emergieron o se fortalecieron en el corto plazo,

pero cuyo origen y por lo tanto su posibilidad de erradicacin definitiva
estn vinculadas a evoluciones de mayor duracin.
Algunas tendencias y caractersticas

de la economa argentina hacia 1983
En 1970, la Argentina tena el producto bruto interno por habitante ms alto de
toda Amrica Latina (1.208 dlares, vase U N E S C O - C E P A L - P N U D , 1983).
Por otra parte, la concentracin de la riqueza, si bien era considerable, era
tambin m u c h o menor que la de otros pases de la regin. Por ltimo, la
generacin de ese producto bruto interno haba podido tener lugar en el marco de
un proceso de creciente concentracin urbana y de industrializacin en dos etapas
(de sustitucin de importaciones entre 1930 y 1955 y asentado en la metalurgia,
la petroqumica y la siderurgia desde 1955 hasta la dcada de 1970), evitando el
aumento de la desocupacin y la subutilizacin de la m a n o de obra proveniente de
la masiva migracin del campo a la ciudad. Ms an, desde I960 hasta 1980 en la
Argentina se vivi un proceso de creciente terciarizacin de la economa, es decir,
de desplazamiento de la m a n o de obra ocupada en la agricultura y la industria
hacia los servicios personales y n o personales, sin que aumentaran los ndices de
desocupacin y subocupacin.
En efecto, la tasa de desempleo abierto pudo mantenerse constantemente baja
e incluso pareci disminuir por debajo de sus niveles histricos hacia 1980. E n
1950, era de 2,8% de la poblacin econmicamente activa, en 1970, del 2,4% y
en 1980,
del 1,8%. La subutilizacin de la m a n o de obra para las mismas fechas
era del 5,0 ; el 4 , 9 y el 4,0%,
respectivamente. Pero algunos indicios ya permiten
suponer que esos porcentajes subestimaban los problemas de trabajo en la Argentina. Los datos censales sobre poblacin con actividades no bien especificadas
ascendan en algunas provincias y grupos de edad a casi el 10% y la proporcin de
mujeres que declaraba estar al cuidado del hogar era extremadamente alta, en
particular para el caso de las mujeres jvenes entre las cuales muchas todava no
eran madres ni esposas, por lo que era dudoso suponer que tuvieran una carga de
actividades domsticas que justificara su permanencia en el hogar.
Estudios realizados a partir de datos de otras fuentes, en particular de las
regulares encuestas permanentes de hogares que se llevan a efecto en los conglomerados urbanos del pas, pusieron ya claramente de manifiesto en 1983, la
existencia de cada vez ms problemas de trabajo. Varios de estos estudios hacen
referencia a un "deterioro de la insercin laboral de la poblacin" ( C E N E P , 1984;
Diguez, H . , y P . Guerchunoff, 1984).
D e acuerdo a uno
de esos estudios, ese deterioro se resume a tres indicadores:
24
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
EN AMRICA
LATINA Y EL CARIBE
un dficit de puestos de trabajo implcito en diferentes formas de subutilizacin de la m a n o de obra, cercano al 25% del total de la poblacin econmicamente activa, en tanto que en menos de una dcada no llegaba al 9%;
el hecho de que un 80% de la poblacin que trabaja a jornada completa
percibe ingresos insuficientes para acceder a la canasta de bienes y servicios
que efectivamente poda comprar 10 aos atrs y
el hecho de que menos de un tercio de la poblacin que trabaja a jornada
completa no cubre necesidades de alimentacin y aproximadamente la mitad
de ellos (que quiere decir un grupo de 1.500.000 de personas) gana menos del
40% del monto necesario para cubrir ese rubro, situacin no vista antes en el
pas a lo largo del presente siglo.
U n a caracterstica central del proceso de deterioro de la insercin laboral de la

poblacin en el marco del proceso regresivo de desindustrializacin, fue la
expansin de los sectores que, desde una perspectiva econmica, suelen denominarse "marginales" '. Esto quiere decir que, especialmente a partir de 1981, se ha
producido en la Argentina un aumento de los grupos de poblacin que no logran
una insercin productiva estable o que habindola logrado antes, han sido
expulsados de los estratos modernos de la economa en los que impera una lgica
de acumulacin de capital. Estos grupos marginales no slo estn sujetos a una
gran inestabilidad laboral, sino que mayoritariamente tienen ingresos insuficientes, no poseen seguridad social ni posibilidad de asociacin para el logro de
mejores condiciones de vida y trabajo. Viven atomizadamente y, las pocas veces
que hasta ahora lograron agruparse, lo han hecho para el mejoramiento de sus
condiciones de vivienda, pero en m u y raras ocasiones para la satisfaccin de otras
necesidades, por ejemplo, las de salud y educacin.
Las transformaciones en los niveles de ocupacin e ingresos fueron acompaadas de fuertes cadas en el consumo; en 1982 fue un 8% menor que en 1960-64.
E n algunos rubros importantes para el logro y consolidacin de condiciones
apropiadas para el uso de oportunidades educativas y, sobre todo, para el aprovechamiento de ese uso (por ejemplo medicamentos), el consumo disminuy aun
m s que el consumo total. E n 1981-82 el consumo de medicamentos fue de slo
un 78% del de 1970-75. C o m o es claro que una persona con menor capacidad de
adquirir lo que necesita para estar sano, tiene a su vez menores posibilidades de
preservar su salud y que, a su vez, un enfermo tiene mayores dificultades para
asistir a establecimientos educativos y/o para aprovechar los procesos de enseanza, no es difcil suponer que este dato es un indicador ms del deterioro de las
condiciones que posibilitan la educacin de poblacin marginada.
'Desde hace muchos aos se discute en Amrica Latina la pertinencia y los alcances de este trmino (vase,
por ejemplo, Torres Rivas, E . , 1971); sin embargo, pese a los resquemores y las dudas que despierta, es til para
comprender el conjunto de personas socialmente ms desfavorecidas.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA. ..
25
Algunas tendencias y caractersticas del desarrollo social

en la Argentina hacia 1983
Algunos de los indicadores usuales para evaluar el desarrollo social de un pas son:
espacio con que se cuenta en el hogar (si es suficiente para garantizar un

funcionamiento adecuado y el equilibrio psicofsico de sus miembros, o si hay
hacinamiento);
calidad de la vivienda (si es o no de material y si permite la intimidad que sus
miembros necesitan);
asistencia de los menores en edad escolar a la escuela;
existencia y calidad de los sistemas de eliminacin de excrementos (si garantizan estndares sanitarios mnimos);
ingresos del grupo familiar (por ejemplo de acuerdo a la cantidad de m i e m bros de u n hogar por m i e m b r o ocupado y, adems, a la presuncin de la
calidad de la ocupacin del m i e m b r o ocupado elaborada a partir, por ejemplo, de su nivel de instruccin);
expectativa de vida al nacer;
mortalidad infantil;
nutricin infantil.
Algunos de los indicadores mencionados son utilizados en los Censos Nacionales de Poblacin y Vivienda. E n particular, en el ltimo censo que tuvo lugar en
la Argentina se recab informacin sobre varios de ellos y posteriormente el
Instituto Nacional de Estadstica y Censo proces los primeros 5 en forma tal de
construir un ndice de "pobreza" en el pas a partir de la existencia de hogares con
necesidades bsicas insatisfechas.
Se determin as, la cantidad y proporcin de hogares con necesidades bsicas
insatisfechas o "pobres" y de poblacin comprendida por los mismos. Los hogares
que tenan al menos una necesidad bsica insatisfecha, ascendieron al 22,3% del
total de hogares del pas y la poblacin comprendida por ellos al 2 7 , 7 % de la
poblacin total del pas. E n nmeros absolutos, esto quiere decir que 7 . 6 0 3 . 3 3 2
personas pertenecan a u n hogar con alguna necesidad bsica insatisfecha.
La consideracin de las cifras de hogares con necesidades bsicas insatisfechas
que provee el Censo, a las cuales pueden agregarse datos alarmantes de mortalidad
infantil en algunas jurisdicciones (por ejemplo, el Chaco, 58%; Salta, 52,9% y
Corrientes, 50%) muestran a las claras la existencia de porcentajes m u y altos de
poblacin de todas las edades en condiciones de "marginalidad" social. Es decir,
de personas que a causa o al margen de su insercin ocupacional, pero en todo caso
siempre por una situacin deficitaria estructural, no alcanzan a satisfacer las
necesidades bsicas.
26
Identificacin de los grupos que pueden considerarse

marginales
A u n cuando los valores promedios para ciertos indicadores revelan la gravedad de
la situacin socioeconmica de la Argentina en el m o m e n t o de la iniciacin de la
transicin desde el modelo de congelacin poltica a otro, esos promedios ocultan
la magnitud de la situacin en ciertos grupos particulares. E n efecto, slo un
anlisis de las diferencias entre distintos grupos de personas permite diagnosticar
con mayor precisin la marginalidad en la Argentina.
Si se utilizan para el anlisis criterios de divisin poltico-administrativa, se
descubre que la situacin de la Capital Federal es absolutamente privilegiada.
All, menos de un hogar de cada 10 no tiene sus necesidades bsicas cubiertas. E n
trminos generales y con diferencias entre s, esta situacin es vlida tambin para
las provincias de Buenos Aires, Crdoba, Mendoza y Santa Fe, provincias stas
con tierras frtiles, cultivos de exportacin organizados c o m o grandes empresas de
alta productividad y tradicin industrial. E n todos los casos, por ejemplo, el
porcentaje de hogares con necesidades bsicas insatisfechas est por debajo del
promedio nacional. Particularmente grave es, en cambio, la situacin de todas las
provincias del Norte-Noroeste. A m o d o de ejemplo, se puede mencionar que en 7
de las 8 provincias que integran esta m u y vasta regin, m s de 5 de cada 10
hogares poseen necesidades bsicas insatisfechas. Esas provincias son Jujuy, Salta,
T u c u m n , Santiago del Estero, Chaco, Formosa y Corrientes.
A la luz de estos datos, es evidente que en el Norte-Noroeste se encuentra una
concentracin importante de grupos marginales. E n efecto, all pueden ubicarse:
campesinos y artesanos pobres (por ejemplo, minifundistas en el oeste catamarqueo; ganaderos pobres en la costa de las Salinas Grandes y artesanos
textiles en Beln y Catamarca);
trabajadores sin estabilidad en el empleo, especialmente aquellos que no
acceden a la venta de la fuerza de trabajo por jornadas completas (por ejemplo,
subocupados en las zonas marginales inundables de Posadas, capital de
Misiones, donde la proporcin de hogares con necesidades bsicas insatisfechas es ligeramente inferior a la de las otras provincias del norte);
habitantes de villas de emergencia (alrededor de casi todas las capitales de
provincia (por ejemplo, en el Gran T u c u m n y el Gran Chaco) y
poblacin indgena (por ejemplo, los indios tobas del Chaco) ( C E N E P , 1984).
Pero el Norte-Noroeste no monopoliza a los grupos en condicin de marginalidad. A u n en las jurisdicciones m s ricas del pas se encuentran sectores representativos de los cuatro tipos de poblaciones marginales caracterizados. Campesinos
y artesanos pobres viven en todas las provincias cordilleranas, trabajadores sin
estabilidad en el empleo son frecuentes en Crdoba y Buenos Aires. En la Capital
Federal sobreviven m s de 3 5 . 0 0 0 pobladores de villas de emergencia, pese a la
poltica de expulsin de este tipo de habitantes llevada a efecto por el ltimo
27
gobierno militar. E n los partidos del Gran Buenos Aires, los habitantes de villas
de emergencia ascienden a 317.000. La poblacin indgena tiene menor presencia
fuera del Norte-Noroeste; pero, por ejemplo, no pueden dejar de mencionarse a
los mapuches de las cercanas de Esquel, en Chubut, una de las provincias
patagnicas.
Los cuatro tipos de poblaciones marginales comparten algunas caractersticas
que disminuyen sus posibilidades de participacin en la educacin. Esas caractersticas pueden disociarse analticamente en materiales y culturales (Tedesco,
J . C . , 1986).
Las caractersticas materiales ya fueron parcialmente presentadas y son,
fundamentalmente, su deficiente insercin laboral con las consecuentes secuelas
de ingresos mnimos y de condiciones ambientales de pobreza. A ellas habra que
agregar la alta incidencia del trabajo infantil, en general ilegal y m u y mal
remunerado (Llomovatte, S., 1985). Hallazgos de investigaciones etnogrficas en
grupos de poblaciones marginales corroboran esos escasos datos cuantitativos
acerca de este ltimo fenmeno. En efecto, en los seis grupos mencionados c o m o
ejemplos de los cuatro tipos de poblaciones marginales que se pueden distinguir
en la Argentina, se encontr que el trabajo infantil cumpla un rol m u y importante dentro de las estrategias de supervivencia. Entre los minifundistas del oeste
catamarqueo, los nios tienen responsabilidades cruciales en el cultivo de
pimientos; las nias de las familias artesanas de Beln tejen desde los 8 aos en los
mismos telares de sus madres y salen con sus hermanos a vender sus tejidos entre
los turistas de hoteles de la zona; los nios y adolescentes del Gran Posadas, cuyos
padres son trabajadores sin estabilidad en el empleo, deben proveer una parte
importante del sustento del hogar, a travs de los recursos provenientes de todo
tipo de ocupaciones marginales y contribuyen en gran medida con la atencin de
las necesidades domsticas ( C E N E P , 1984).
Las caractersticas culturales que atenan contra la participacin de los
sectores marginales en la educacin, lo hacen ms bien a travs del contacto con la
oferta cultural que el sistema educativo les provee. Dicho en otros trminos, las
caractersticas culturales de los sectores populares no atentan en s mismas contra
las posibilidades de participacin en la educacin, sino que lo hacen por la
desconsideracin que merecen por parte del sistema de educacin formal. Entre
stas pueden mencionarse la poca presencia de la comunicacin verbal y la fuerte
presencia de la comunicacin gestual dentro de algunos grupos indgenas, la falta
de dominio del castellano, el manejo de un lenguaje distinto del que se emplea en
las escuelas, etc.
Otras caractersticas que tambin inhiben la participacin de los sectores
marginados en la educacin son difcilmente clasificables como materiales o
culturales. Entre ellas est la composicin del hogar. E n gran parte de los grupos
marginales estudiados etnogrficamente se encontr un alto porcentaje de familias matrilineales, que en algunos casos era de alrededor del 20%. La escuela
ignora estos hechos y suele comportarse c o m o si todos los hogares respondiesen al
28
clsico patrn de las capas medias urbanas, donde conviven el padre, la madre y
dos hijos. La escuela ignora tambin en muchos de sus planteos, el trabajo
femenino. Pero a la contracara de la situacin de los sectores marginales, o sea a las
caractersticas de la propuesta educativa, se volver ms adelante.
SITUACIN EDUCATIVA AL MOMENTO DE LA INICIACIN

DEL PROCESO DE TRANSICIN A LA DEMOCRACIA (1983)
Si se considera que el acceso al saber elaborado es una necesidad bsica y que, por
otra parte, la asistencia a los sistemas de educacin formal es uno de los nicos,
sino el nico camino que puede utilizar una proporcin m u y significativa de la
poblacin para acceder a ese saber elaborado, puede deducirse que hay al menos
tres tipos de marginacin educativa:
la total exclusin de las habilidades instrumentales que permiten el acceso al

saber elaborado, en particular, de la habilidad de leer y escribir;
la temprana marginacin de los sistemas de educacin formal, antes que esas
habilidades bsicas se hayan consolidado y
la permanencia en los sistemas de educacin formal sin que se logre el acceso y
el entrenamiento en la adquisicin de esas mismas habilidades.
Analfabetismo y alfabetismo en la Argentina contempornea

Habitualmente se tiene la imagen de que la Argentina es un pas de desarrollo
educativo m u y superior a los restantes pases de Amrica Latina. Esta presuncin
se basa en el relativamente temprano proceso de expansin de la enseanza
primaria obligatoria que tuvo lugar en este pas. C o m o consecuencia de este
proceso, hacia 1950 la Argentina se encontraba entre los pases que contaban con
una poblacin adulta con mayor cantidad de aos de estudios cursados y con
ndices de escolarizacin de la poblacin en edad escolar ms elevados ( U N E S C O C E P A L - P N U D - D E A L C , 1983). E n los decenios de 1950 y I960, los niveles de
instruccin formal de la poblacin siguieron aumentando a ritmos superiores a las
tasas de crecimiento demogrfico. E n la dcada de 1970, en cambio, la expansin
del sistema educativo disminuy velocidad sensiblemente (Tedesco, J . C . y otros,
1983). Este proceso se produjo paralelamente a la aceleracin del desarrollo
educativo en otros pases de la regin. C o m o consecuencia de estos dos procesos
convergentes, Argentina fue perdiendo su condicin de pas educativamente
privilegiado respecto de otras naciones latinoamericanas. El sistema educativo
argentino funcion de un m o d o lo suficientemente injusto para que en 1980,
983-905 personas de 15 aos y m s no poseyeran instruccin alguna. Considerada
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA..,
29
en nmeros absolutos, esta cifra es superior a la cantidad de analfabetos de

numerosos pases de la regin.
Si a la cantidad de poblacin sin instruccin se agrega la que no complet la
escuela primaria, se tiene que en 1980, 6.441.889 argentinos de 15 aos y ms
tienen un nivel de instruccin inferior al mnimo considerado necesario para una
adecuada participacin societal en beneficio propio y de la comunidad. D e esta
cantidad, 4 6 9 . 4 2 2 son jvenes de 15 a 19 aos (Censo Nacional de Poblacin,
1980). La gran cantidad de estos jvenes que persiste sin instruccin primaria
completa, muestra, en parte, el estancamiento del desarrollo educativo que la
Argentina ha sufrido en la ltima dcada. Parecera que tambin a este respecto el
pas haba alcanzado a comienzos de la dcada una suerte de "techo", lo que
excluye, por cierto, el reconocimiento de un cierto avance en el nivel educativo de
la poblacin adulta argentina en prcticamente todas las jurisdicciones (cuadro 1).
Pero si ya los antecedentes de persistencia de poblacin sin instruccin no
permitan ser optimistas, la confrontacin de estos datos con informacin procedente de otras fuentes previene an m s de esa tentacin, ya que entre 1976 y
1983 se produjo adems un significativo proceso de retraccin de la educacin
primaria de adultos.
La retraccin de la enseanza primaria para adultos seala que, si bien la
poblacin que ha sido marginada del sistema de educacin formal tiende a
disminuir, ella tena para 1983 menos oportunidades que antes de emerger de la
situacin de marginacin. Es decir que, antes del perodo 1976-1983, la poblacin de ms de 15 aos que haba sido excluida del sistema de educacin formal en
la edad de la escolarizacin obligatoria era ms numerosa, pero existan tambin
mayores oportunidades educativas para la edad adulta. En 1983 era menor, pero
existan tambin menores oportunidades educativas para aquellos que haban
superado la edad de escolarizacin obligatoria. Esta situacin pareca afectar, en
mayor medida, a las mujeres que a los hombres. Es decir, que las mujeres adultas
sin instruccin o con instruccin insuficiente tendan a permanecer en esos niveles
crticos no slo ms que antes, sino tambin ms que los hombres.
Por ltimo, cabe sealar que la persistencia de un residuo de poblacin sin
instruccin se dio paralelamente al aumento de la proporcin y el volumen de
poblacin que alcanzaba niveles de instruccin media completa, superior y
universitaria. Mientras que en 1970 el 12,7% de la poblacin total del pas de 20
aos y ms haba, cuanto menos, completado la escuela secundaria, en 1980 ya el
17,0% lo haba hecho (Tedesco, J . C . y otros, 1983, p. 150). Esto quiere decir
que se conform un tipo de desarrollo educativo polarizado, donde la poblacin
que persista sin instruccin se encontraba en una situacin de desventaja relativa
cada vez mayor, con el consecuente agravamiento de la situacin de desventaja
relativa de sus hijos respecto de los hijos de los grupos con instruccin creciente.
30
Temprana marginacin del sistema de educacin formal.

Asistencia al preescolar
U n a de las dimensiones de la educacin en las que pueden consignarse mayores
progresos cuantitativos es la preescolar. En los ltimos aos contingentes cada vez
ms amplios de nios de tres, cuatro y cinco aos asisten a establecimientos de ese
nivel. Hacia mediados de la dcada del 7 0 , el m i s m o creca ms velozmente que
los otros niveles de enseanza, slo superado en el perodo 72/76 por la enseanza
superior universitaria. El porcentaje de matrcula preescolar atendido por la
enseanza pblica aument considerablemente hasta 1977 (Tedesco, J . C . y otros,
1983).
C o m o resultado de la incorporacin acelerada de nios en la edad correspondiente al preescolar, la Argentina ocupaba, en 1975, el tercer lugar en la escala de
escolarizacin preescolar de Amrica Latina. Sin embargo, la tasa bruta de
escolaridad preprimaria calculada por los organismos internacionales era entonces
del 35% de la poblacin de 4 y 5 aos. Ello indica que la cobertura alcanzada para
todo el pas era, aunque relativamente alta, insuficiente en el proceso de logro del
objetivo de democratizacin de la enseanza, en el cual se le asigna un rol
privilegiado al preescolar ( U N E S C O , C E P A L , P N U D , D E A L C ,
1983).
La tendencia acelerada hacia la expansin de la matrcula del preescolar fue

m u c h o ms lenta a partir de 1976; as, en 1978 tuvo un crecimiento porcentual
anual del 5,5%, el punto ms bajo de la dcada y significativamente inferior al
16,1% de 1976 respecto de 1975. Esta desaceleracin tuvo su origen tanto en la
aplicacin del principio de subsidiariedad del Estado, c o m o en medidas limitantes especficas, por ejemplo, el cierre de jardines de infantes de obras sociales.
A d e m s , es consecuencia de las modificaciones en las condiciones generales de
vida de la poblacin a las que ya se ha hecho mencin. E n la Argentina,
prcticamente la totalidad de los jardines de infantes para nios de 3 y 4 aos y la
mayora de los jardines de infantes para nios de 4 y 5 aos son privados y
pagados. Por lo tanto, al disminuir la capacidad adquisitiva de bienes y servicios
de las familias, se resiente su posibilidad de mandar a los menores al preescolar.
Poco antes de 1983, haba comenzado a crecer el ritmo de incorporacin a la
enseanza preescolar; sin embargo, el m i s m o ni siquiera se acercaba a los niveles
precedentes (Tedesco, J . C . y otros, 1983).
Pese a los retrocesos relativos ya mencionados, en 1983 seis de cada diez nios
asistan a jardines de infantes. Hay indicios de que muchos de estos chicos de 5
aos no slo asisten un ao al preescolar, sino dos. D e este m o d o , habra un
contingente significativo de menores que disfrutaran durante dos aos de los
beneficios de la educacin preescolar, en tanto que cuatro de cada diez nios no
disfrutaran de los mismos y ni siquiera de uno (Tedesco, J . C . y otros, 1983,
P- 99).
Por otra parte, la heterogeneidad entre el nivel de expansin del subsistema
entre las distintas jurisdicciones es marcada. Con prcticamente nueve de cada
31
diez nios de 5 aos incorporados al preescolar, la capital se eleva nuevamente en

forma considerable por sobre las provincias. Nuevamente, tambin llama la
atencin la baja incorporacin lograda en el Gran Buenos Aires.
Escolarizacin y marginacin en el nivel primario

D e acuerdo a las proyecciones del Centro Latinoamericano de Estadsticas (CELAD E ) , para 1980 se esperaban en la Argentina 118.119 nios de 6 a 12 aos sin
escolarizacin. Sin embargo, los datos del censo de 1980 muestran que para esa
fecha persistan 244.217 nios sin asistir a la escuela. Esto quiere decir, adems,
que de 1970 a 1980 no se haba logrado avanzar en la disminucin del nmero
absoluto de nios sin escolarizar. La significacin de este hecho recin adquiere
toda su magnitud al comparar esta cifra con datos equivalentes de otros pases de
Amrica Latina, supuestamente con una poblacin educacionalmente ms carenciada. Se calculaba que en 1980, 151.310 y 118.377 nios en edad escolar
persistiran sin recibir educacin primaria en Honduras y Nicaragua, respectivamente ( U N E S C O - C E P A L - P N U D , 1983). Estos datos indican, adems, indirectamente el retroceso de Argentina en su posicin relativa en la escala de pases
latinoamericanos de acuerdo al lugar que alcanzan en el cumplimiento del
objetivo de escolarizacin primaria para todos los nios de 6 a 12 aos de edad. En
1950 ocupaba el segundo lugar, en I960 el tercero, en 1970 el quinto lugar y en
1980, el noveno ( U N E S C O - C E P A L - P N U D , 1983).
Naturalmente, el retroceso relativo de la posicin de Argentina respecto del
conjunto de naciones de Amrica Latina, no significa que no haya habido avances
parciales dentro del pas. Cuando se comparan los datos de 1980 con los de los
censos anteriores, se advierten mejoras en las tasas de escolarizacin en prcticamente todas las provincias salvo en la Capital Federal y el Gran Buenos Aires
y una cierta homogeneizacin entre las provincias del interior. Lo que sucede es
que esos avances fueron producto de la inercia y resultaron insuficientes, tanto
para desterrar el problema de la marginacin de parte de la poblacin infantil en
edad de escolarizacin obligatoria del sistema de educacin formal como la fuerte
heterogeneidad de esa escolarizacin. En relacin a esto ltimo, llama la atencin
que hay provincias que hacia 1980 tenan tanta poblacin infantil sin escolarizar,
c o m o poblacin escolarizada hay en otras. As, la provincia de Buenos Aires
registra, por ejemplo, mayor cantidad de nios sin escolarizar que el total de nios
que asiste a la escuela en las provincias de Catamarca, Chubut, Formosa, Jujuy, La
P a m p a , La Rioja, Neuqun, Ro Negro, San Juan, San Luis, Santa Cruz y Tierra
del Fuego (vase cuadro 7).
En trminos de las acciones necesarias para erradicar la marginacin de la
poblacin infantil del sistema educativo, habra que decir que en la provincia de
Buenos Aires debern hacerse esfuerzos adicionales comparables a los que actualmente se realizan en las otras provincias argentinas mencionadas, para conseguir
32
que los contingentes de menores que no tienen las oportunidades educativas

necesarias o no utilizan las existentes, puedan tenerlas o usarlas.
La pregunta obvia ante tal estado de situacin es dnde estn los puntos
nodales de la marginacin del sistema de educacin formal. C m o se genera esta
marginacin en el proceso de escolarizacin de la poblacin? En la Argentina, un
porcentaje mayor de nios que el escolarizado en un m o m e n t o dado tiene contacto
con la escuela. El porcentaje de asistencia total (pasada y actual) a las escuelas, es
decir, de nios que en algn m o m e n t o estuvieron en el aula (al margen de si
permanecieron o no en ella) asciende en las edades de 11 y 12 aos al 99,0%
(Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1980, cuadro 4). El proceso de
marginacin no es algo idntico a la total exclusin del sistema de educacin
formal, sino que integra algn tipo de contacto, a veces tardo y otras efmero.
Es decir, los puntos nodales del proceso de marginacin de casi el 10% de los
nios de 6 a 12 aos del sistema son la incorporacin tarda y el abandono escolar o
desercin.
La marginacin educativa como resultado del deficiente

rendimiento cuantitativo del sistema de educacin
Desde la dcada del '60 y aun antes, se hace hincapi en que el problema
cuantitativo de mayor significacin en todos los niveles del sistema, es su bajo
rendimiento. (Vase en particular, C O N A D E , 1968). El bajo rendimiento del
sistema revesta especial gravedad en el nivel primario, ya que impeda a una
porcin considerable de la poblacin infantil realizar exitosamente los mnimos
aprendizajes que requieren.
C o m o se sabe, el rendimiento del sistema educativo puede medirse utilizando
datos de distintas fuentes y diversos indicadores. U n a de las fuentes ms frecuentemente utilizadas son los datos del Departamento de Estadstica del Ministerio
de Cultura y Educacin. La ltima publicacin sobre el rendimiento del nivel
primario que se sirve de estos datos, es la recopilacin referida a retencin y
desgranamiento para la cohorte real hasta 1980. La retencin del subsistema de
educacin primaria ha mejorado en forma continuada respecto de cohortes anteriores, pero m u y lentamente. Para la cohorte 1974-1980 era recin del 53,7% en
el total del pas.
Por lo tanto, la desercin escolar constitua el 4 6 , 3 % de la poblacin que
haba ingresado a la escuela primaria en 1974 y debi egresar en 1980.
E n el caso argentino, la alta tasa de desercin del sistema de educacin
primaria parece cada vez ms relacionado con una alta repeticin, que con ndices
igualmente elevados de abandono. La ltima investigacin de carcter nacional
sobre la repeticin se hizo con datos de 1965 y 1967 (Wiar, D . , 1976). E n ella se
sealaba que para el total nacional, la repeticin era del 13% para todo el nivel,
correspondiendo el 25% al primer grado, el 14% al segundo y el 13% al tercero.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA..,
33
La repeticin acumulada de primero a tercer grado alcanzaba al 80% del total de

los repitentes. La ltima investigacin de carcter nacional sobre el abandono se
hizo con datos del Censo de 1980 y sealaba que en el grupo de 15 a 19 aos haba
algo menos de un 13% de desertores (Babini, A . M . E . de, 1983). Es decir, que si
bien el nivel primario del sistema educativo argentino tena a comienzos de la
dcada u n bajo rendimiento cuantitativo, que sabemos que persiste, los nios
permanecen largos perodos de tiempo en las escuelas, aunque no avanzan con el
ritmo establecido ni alcanzan los resultados previstos.
C o m o con tantos otros indicadores, los peores valores se encontraban en las
jurisdicciones del noroeste y en las reas rurales. Las situaciones de mayor
gravedad se registraban en las reas rurales de los departamentos atrasados en las
provincias deprivadas. En el Departamento General G e m e s del Chaco, eminentemente rural y con poblacin dispersa e indgena, 9 de cada 10 nios de la
cohorte 1974/1980 no termin la escuela en los 7 aos previstos.
ha permanencia en el sistema educativo sin logros

de aprendizajes como forma de marginalidad1
Pese a las limitaciones y carencias reseadas y a posibles retrocesos que hayan
tenido lugar en los ltimos aos y que las estadsticas an no hayan registrado, los
niveles preprimario y primario del sistema educativo argentino se han expandido
significativamente. Sin embargo, se estn acumulando pruebas acerca del deterioro que la calidad de la educacin impartida en el sistema educativo hasta 1983 ha
sufrido en forma concomitante a su expansin. Este retroceso en la calidad de la
educacin estaba frenando la posible contribucin de la expansin cuantitativa del
sistema educativo al proceso de democratizacin del acceso al conocimiento para
sectores poblacionales cada vez ms amplios.
Desde la perspectiva de los expertos se dice: "el valor de socializacin cultural
y de aprendizaje instrumental de tres aos de escuela es hoy, sin duda, inferior en
s m i s m o (...) al correspondiente a dcadas pasadas" (Rama, G . , 1980, p. 19).
Testimonios recogidos en investigaciones en curso, convergen con el diagnstico
de los expertos. Padres de nios que asisten a segundo grado en las escuelas del
conurbano de Buenos Aires dicen, por ejemplo, "antes se enseaba ms", "antes
pibes de segundo grado saban leer el diario", "el primer semestre (de primer
grado) en la escuela no le ensearon nada nuevo", "Marcelo est en tercero y usa el
libro de segundo, la que est en cuarto est viendo lo que ya vio el ao pasado",
etc. (Borsotti, C . y C . Braslavsky, 1985). Es decir, que tanto expertos c o m o
partcipes del sistema coinciden en sealar el deterioro de la calidad de la
educacin impartida en el sistema de educacin formal.
'Este apartado ha sido tomado en gran parte de Braslavsky, C . y N . Krawczyk, La escuela pblica,
CEAL-Secretara de Cultura, Bs. A s . , 1987 (en prensa).
34
Las pocas investigaciones realizadas para la evaluacin de los aprendizajes

resultantes del paso por los establecimientos de educacin primaria en el perodo
1976-1983, brindan evidencias acerca de la certeza de las opiniones de los
expertos y de los partcipes del sistema de educacin formal en el sentido de que en
las escuelas primarias se aprenda m u y poco.
Por ejemplo, en las pruebas de diagnstico para el ingreso al nivel medio
administradas por la Direccin Nacional de Enseanza Media (en diciembre de
1981) a todos los postulantes para 1982 del pas y cuyas exigencias se basaban
apenas en los conocimientos adquiridos entre cuarto y quinto grado (y no hasta
sptimo, c o m o sera imaginable), se comprob que el promedio que obtuvieron
en Lengua los 7 4 . 1 1 4 alumnos evaluados fue de 2 9 , 4 0 puntos sobre 50 y el de
matemticas de 14,34 puntos tambin sobre 50. Los resultados mostraron
adems, una significativa heterogeneidad regional. Si bien las diferencias entre
lengua y matemticas eran generales, los promedios variaban significativamente.
El m x i m o se alcanz en la Capital Federal y el m n i m o en La Rioja (Tedesco,
J . C . , C . Braslavsky y R . Carciofi, 1983). Si se recuerda que La Rioja es una de las
provincias del noroeste m s afectada por la pobreza y la marginalidad en todas sus
formas, puede verse que tambin esta modalidad de marginacin la de permanencia en el sistema de educacin formal sin reales logros de aprendizaje, se
manifiesta en esa regin con mayor intensidad que en el resto del pas. Pero
adems, en este caso puede verse que la sola discriminacin regional de los datos
no es suficiente para ubicar a los grupos m s marginados, pues, c o m o ya se ha
enfatizado, stos corresponden a grupos con determinadas inserciones laborales
que se hacen presentes en distintas regiones y aun en enclaves de zonas en
promedio 'ricas'.
U n a de las investigaciones ms rigurosas y de mayor alcance que se llev a
efecto en la historia de la educacin argentina para evaluar el nivel de logro de los
objetivos curriculares por parte de los alumnos, tuvo lugar en las escuelas
dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires en 1984. E n esa
investigacin se reconstruyeron, luego de administrar una prueba a una muestra
estratificada que abarc 2 . 7 0 0 nios de 3 o , 5 o y 7 grado de 97 escuelas, los
perfiles de aprendizaje para las distintas reas de conocimiento: matemtica,
lengua, ciencias sociales y ciencias naturales. El resultado (vase cuadro 11) fue
sencillamente alarmante. E n ninguno de los grados en que se administraron las
pruebas y para ninguna de las reas de conocimiento, los alumnos haban logrado
adquirir m s del 52% de los aprendizajes propuestos. Quiere decir esto que la
propuesta estaba por sobre sus posibilidades o que no exista una mediacin
adecuada? C o m o veremos en el apartado prximo la propuesta, lejos de estar por
sobre las posibilidades de los escolares, parece estar m u y por debajo de las mismas.
M s bien pareciera que las dificultades radicaban en el perfil (no el cunto sino el
qu) de la m i s m a y, efectivamente, en la inexistencia de mediaciones adecuadas.
La investigacin sobre perfiles de conocimiento demostr la extraordinaria
35
pobreza del vocabulario infantil, de su capacidad para articular las pocas palabras
que poseen coherentemente y de su capacidad para utilizar los smbolos grficos,
tales c o m o la puntuacin y el desconocimiento de las reglas de ortografa para
transmitir un mensaje inteligible.
Respecto del aprendizaje de las matemticas, se pudo comprobar que los
chicos de las escuelas primarias pblicas de la Ciudad de Buenos Aires resuelven
situaciones problemticas de m o d o mecnico, a partir de la aplicacin rgida de
frmulas, procedimientos o reglas, sin ninguna reflexin. Por eso, les resulta
imposible vincular los contenidos aprendidos en la escuela con situaciones similares en las que esos contenidos podran serles de utilidad.
C o n referencia al aprendizaje de las ciencias sociales, se diagnostic que la
principal dificultad consiste en establecer relaciones y formular hiptesis. Los
chicos ofrecen respuestas satisfactorias cuando slo se requiere identificar o
recordar informacin sin ninguna reflexin. Este problema se hace presente en
historia, en geografa y en otras disciplinas. E n particular, para el caso de historia
parece claro que el estudio 'hecholgico' y 'fecholgico' no les permite relacionar
situaciones pasadas con las presentes. Por lo dems, cuando se trata de analizar
situaciones presentes se p u d o observar que los alumnos tienden a memorizar
preceptos generales, principios ideolgicos, interpretaciones de otros, etc., pero
no a redescubrir y reinterpretar procesos sociales generales. Por otra parte, se puso
tambin de manifiesto la enorme dificultad de los chicos para asociar los contenidos del rea de ciencias sociales con la historia y la situacin econmica, social y
geogrfica de su medio circundante.
Los diseos curriculares y la marginacin

del saber elaborado
M u c h a s veces, la causa del deterioro de la calidad de la educacin tiende a buscarse
exclusivamente en la permanencia de situaciones de marginacin socioeconmica
y/o en la modalidad particular del ejercicio de la docencia, el deterioro de la
infraestructura, u otras razones ajenas a la propuesta educativa en s m i s m a . Sin
embargo, en la Argentina del perodo 1976-1982 probablemente una de las
causas m s importantes del deterioro de la calidad de la educacin haya sido la
propuesta educativa en s m i s m a . Dicho en otros trminos, existen evidencias
acerca de que en las escuelas primarias argentinas cada vez se enseaba menos
porque la propuesta oficial consista en que cada vez se enseara menos. Estas
evidencias surgen principalmente del anlisis de los diseos curriculares de las
diversas jurisdicciones.
C o m o se sabe, u n diseo curricular comprende la formulacin de objetivos
que la escuela primaria debe cumplir de acuerdo al criterio de organismos de
gobierno, los contenidos que se seleccionan para el cumplimiento de esos objetivos, las actividades que se proponen, los recursos con que se debe contar, diversas
36
observaciones y las formas de evaluacin sugeridas para ver hasta qu punto esos
objetivos fueron cumplidos. El anlisis de un currculo no puede ser solamente
tcnico y psicolgico. Debe apoyarse fundamentalmente en consideraciones filosficas y sociopolticas, porque slo stas permiten descubrir su eje conductor y a
partir de all, las funciones que u n determinado Estado otorga a los establecimientos educativos (Apple, M . , 1982).
Supuestamente, la prctica escolar en las 2 0 . 7 0 0 escuelas primarias del pas
debe orientarse por los mltiples diseos curriculares correspondientes a las
diversas dependencias. E n 1983 existan en la Argentina 26 currculos escolares;
los de las 24 provincias, el de la Municipalidad de Buenos Aires y el de las pocas
escuelas primarias nacionales. Estos currculos tenan diferencias y similitudes. La
mayora haba sido diseado en el perodo 1976-1982 y si bien luego de 1983 en
numerosas dependencias se los comenz a evaluar con el propsito de introducir
las transformaciones que se consideran pertinentes a la nueva etapa por la que
atraviesa el pas, lo cierto es que an en muchsimas escuelas primarias pblicas el
documento orientador sigue siendo el currculo de la dependencia correspondiente, heredado del perodo 1976-1982.
E n el ao 1978, culmin en la Argentina un largo proceso de federalizacin
de la educacin primaria. E n consecuencia, una proporcin m u y significativa de
escuelas primarias pblicas (5.681) que hasta entonces subordinadas al gobierno
nacional, pasaron a depender de los gobiernos provinciales. Desde 1979 en
adelante prcticamente todas las escuelas pblicas del pas estn supeditadas de
los gobiernos de las provincias a cuya poblacin atienden. E n el caso de la Capital
Federal, las escuelas dependen de la Municipalidad de esta jurisdiccin. U n o de
los principales argumentos de la transferencia de las escuelas primarias a los
gobiernos provinciales fue la necesidad de romper con la homogeneidad curricular, permitiendo una mayor adecuacin a los diferentes contextos socioculturales
del pas. Esto podra inducir a pensar que los 26 currculos de escuela primaria
(por no enumerar tambin las variantes de las escuelas privadas) son significativamente diferentes. Sin embargo, no es as. El pas pas entre 1976 y 1986 por un
proceso que ti tambin la elaboracin de los currculos de las escuelas primarias.
E n algunos casos, la presencia de fuerzas locales con intereses particulares y la
capacidad de generar alternativas concretas le confiri a ciertos de ellos u n matiz
diferente, pero no invalid la tendencia general de la enseanza primaria de todo
el pas, puesta de manifiesto en todos los currculos.
La orientacin general de la enseanza primaria argentina entre 1976 y 1983
parti de una serie de supuestos acerca del hecho educativo. Entre ellos se destacan
tres:
la dimensin m s importante del hecho educativo es el proceso de aprendizaje

y no la enseanza;
el proceso de aprendizaje es u n proceso de construccin individual y no social
y
37
ese proceso de aprendizaje est determinado exclusivamente por la maduracin psicolgica autgena de los educandos.
Estos tres supuestos tuvieron c o m o corolario la disolucin de la especificidad

de los hechos educativos en los hechos psicolgicos y la enajenacin de las
responsabilidades de numerosos docentes e instituciones por los procesos de
enseanza-aprendizaje. Si el hecho educativo est exclusivamente determinado
por la maduracin psicolgica de los educandos y esa maduracin es autogenerada, nadie, salvo el m i s m o nio, es responsable de que en la escuela se produzcan
aprendizajes. N i n g n maestro y ningn mtodo, por buenos que sean, tienen
posibilidades de operar sobre el aprendizaje. E n definitiva, la enseanza deja de
ser una actividad reconocida. D e aquella escuela tradicional regida por el mtodo,
se pas a una propuesta de escuela regida por el antimtodo.
Pero adems del corolario expuesto, de carcter general, la adopcin de los
tres supuestos mencionados tuvo consecuencias m u y concretas en la elaboracin
de los diseos curriculares. Entre otras pueden mencionarse:
la definicin de que en consecuencia con la adopcin del principio del Estado

subsidiario en materia educativa, la escuela es un agente socializador complementario (no distinto porque cumple otra funcin) de la actividad educativa
de la familia y, en numerosos casos de diseos provinciales Santiago del
Estero, por ejemplo, de la actividad educativa de la Iglesia Catlica;
la seleccin de contenidos de acuerdo al respeto a "posibilidades del aprendizaje" rgidamente definidas en funcin de la aceptacin de que los nios
transitan por etapas evolutivas, cuya existencia y caractersticas concretas no
han sido investigadas para el caso argentino;
el consecuente empobrecimiento del saber elaborado incorporado a los currculos y
la incapacidad de articular nexos entre el saber popular y el saber elaborado,
ya que al plantear que el aprendizaje es un proceso individual, no existe ni
siquiera la motivacin inicial necesaria para atender a las variaciones de ese
proceso de acuerdo a la prctica social de cada individuo, en grupos con
valores, saberes y otras caractersticas particulares.
E n el rea especfica de lengua, esas consecuencias adquieren tres modalidades

caractersticas. E n u n primer grupo de currculos, la enseanza de la lengua se
diluy en el conjunto perdiendo especificidad y por lo tanto gran parte de la
posibilidad de contribuir a un aprendizaje efectivo. Es el caso de la propuesta
curricular de la provincia de Misiones, donde se dice "Al tratar la lengua en el
presente currculo se hace nicamente u n enunciado de objetivos que el alumno
tendr que lograr. Esto se debe a que la lengua constituye un rea sin contenido
propio, pues se desarrolla a travs de todas las actividades que impliquen la
necesidad de la comunicacin".
E n u n segundo grupo de diseos curriculares, la enseanza de la lengua se
38
limit a la presentacin de letras, palabras y estructuras lingsticas vacas,

postergndose o directamente dejando de considerar la enseanza de la lectura
comprensiva y de la expresin creativa. E n este grupo se debe incluir a los
currculos de Misiones, Jujuy, Crdoba, Chaco, donde no se prev la realizacin
de lectura comprensiva en los tres primeros grados, aun cuando en estas provincias
estn entre las que tienen una escuela primaria con peor rendimiento cuantitativo
(vase cuadro 9)Por ltimo, se formul una propuesta m u y orgnica, donde se articulan hasta
sus ltimas consecuencias todos los supuestos tericos y orientaciones sealadas.
Es el caso del currculo de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
destinado a orientar el paso por la escuela de alrededor de medio milln de nios
urbanos. Esta propuesta curricular reviste particular inters porque recoge y
sistematiza, con toda claridad, una tendencia de marginacin del saber elaborado
destinada a neutralizar los efectos de la expansin del sistema educativo y de la
creciente permanencia de los nios en l y sobre las posibilidades de dominio del
conocimiento por parte de los grupos que viven en condiciones desfavorables y
que aprovechan cada vez ms de aquella expansin.
U n a de las propuestas para limitar la enseanza de la lengua, estableci que en
todo el primer cuatrimestre de primer grado de las escuelas primarias se llevara a
efecto un programa de preparacin para la iniciacin en el aprendizaje de la
lecto-escritura. El propsito manifiesto de esa propuesta era que los chicos
adquirieran habilidades previas a la lectura y a la escritura, por ejemplo, a tomar
correctamente el lpiz, a respetar los renglones, a orientarse de izquierda a
derecha, etc. Se limitaba luego, en el segundo cuatrimestre el aprendizaje del
alfabeto a 13 letras (vase cuadro 12). El aprendizaje de la lecto-escritura se
prolongaba a lo largo de tres aos.
Cabe destacar que los diseos curriculares conocidos de pases altamente
industrializados, no limitan de esta manera la enseanza de la lecto-escritura en
los primeros grados, de lo cual se deriva que; o los nios argentinos maduran ms
lentamente (hecho no demostrado) o, que en los pases altamente industrializados
se trabaja con otra conceptualizacin, que es precisamente uno entre tantos
elementos que les permite avanzar ms rpido y, en muchas ocasiones, a costa de
otros pases.
Las consecuencias de la vigencia de los diseos curriculares 'marginadores' del
acceso al saber elaborado, fueron mltiples. Entre ellas figuran la promocin del
analfabetismo funcional, u n modelo de maestro exclusivamente observador y la
deformacin cultural. Respecto del analfabetismo funcional, no hay m u c h o que
agregar a los datos y reflexiones ya presentados. Respecto del maestro observador,
baste reiterar que en tanto el aprendizaje es concebido c o m o un proceso autogenerado, ste slo debe observar; respecto de la formacin cultural, baste leer los
prrafos de algunos libros de lectura especialmente diseados, con slo 13 letras,
para alumnos de primer grado, para notar el nivel de divorcio de esos textos
respecto de la vida de los nios y suponer el rechazo que pueden generar: "Daniel
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emite una opinin. Opina y no tiene la m n i m a idea de modas", o "La plida luna
ilumina el manantial", "Mis papis de la m a n o " , " U n idilio ideal".
Recordemos, adems, que palabras tan frecuentes en la vida cotidiana de los
nios, c o m o "leche", "desayuno" o "yo", no podan figurar en el material de
lectura ofrecido, pues las letras "ch", "y" o "s" en el medio de la palabra no
formaban parte del universo de lo permitido, sino de lo prohibido. Entonces, de
acuerdo al material escolar, "los nenes toman limonada" en lugar de "los chicos
toman leche". La cultura escolar se volvi ms ajena que nunca a la vida cotidiana
de los chicos, marginndolos as tambin con m s fuerza que nunca.
Deterioro de la calidad de la educacin y diferenciacin

y segmentacin del sistema educativo
N o todas las escuelas acataron las propuestas curriculares "marginadoras". N u m e rosas escuelas destinadas a sectores medios y altos urbanos se vieron obligadas,
bajo la presin de los padres y de los mismos alumnos, a permitir que sus docentes
ensearan tantas letras y palabras c o m o antes o an ms. E n otras escuelas, sin
embargo, se dispuso institucionalmente no orientar la seleccin de contenidos por
los currculos oficiales. D e este m o d o , fueron las escuelas concurridas por nios de
sectores populares las que se vieron mayormente envueltas en la aplicacin de los
diseos curriculares restrictivos de los procesos de aprendizaje. Se contribuy as a
agudizar una de las tendencias ms vigorosas del sistema educativo argentino: la
segmentacin interna.
La transformacin del grado primario del sistema de educacin formal en un
nivel masivo al que tienen acceso prcticamente todos los nios de la edad
correspondiente, ha sido acompaada por un proceso de creciente diferenciacin
del servicio educacional. E n lugar de una escuela primaria c o m n (igualmente
equipada, con prcticas pedaggicas que responden a un m i s m o modelo de accin
pedaggica, donde se imparten iguales niveles y perfiles de conocimiento que, en
principio, permitiran el acceso en igualdad de condiciones a los niveles consecutivos dentro del sistema de educacin formal), se han constituido innumerables de
ellas, en cada una de las cuales el equipamiento es distinto, las prcticas pedaggicas son divergentes, los niveles y perfiles de conocimiento que se adquieren no son
equivalentes y se abren posibilidades distintas de acceso a establecimientos del
nivel inmediatamente posterior.
A d e m s , las distintas escuelas reclutan su matrcula en sectores poblacionales
diferentes. Este reclutamiento diferenciado no est condicionado slo por la
ubicacin geogrfica de la escuela, sino por una variedad de circunstancias
complejamente entrelazadas, que incluyen los aspectos institucionales, las posibilidades econmicas de las familias, sus patrones culturales, etc. El resultado de
este proceso es que las peores escuelas reclutan a los chicos m s pobres.
40
Dos ejemplos pueden ilustrar esta tendencia. El primero est tomado de los
sistemas educativos de los barrios del conurbano de Buenos Aires. C o m o se sabe,
la poblacin de algunos de estos sectores est involucrada en los procesos de
desindustrializacin por los que Argentina pas de 1976 a 1983. En los "barrios
de desindustrializacin", numerosos nios concurren a escuelas "de jornada
reducida"; es decir, que tienen slo dos o tres horas diarias de clases. Slo en el
partido de La Matanza, con una matrcula escolar primaria de algo m s de
160.000 nios, el 26,1% se encontraba en 1982 en escuelas de horarios reducidos. Es decir, slo en un partido del Gran Buenos Aires, una cantidad de nios
equivalente a aproximadamente el 10% de la matrcula escolar total de pases
c o m o Uruguay, Paraguay y Nicaragua recibe dos o tres horas diarias de clases, las
que suelen estar impartidas por docentes sin capacitacin profesional. Por primera
vez desde la dcada del '50, en la Argentina aument entre 1976 y 1982 la
cantidad de maestros sin ttulo habilitante, los que llegaron a constituir en la
provincia de Buenos Aires el 6,6% del plantel, concentrndose en las escuelas
para los sectores populares. E n La Matanza, ejercan como maestros en 1982, 589
bachilleres y peritos mercantiles. En el partido residencial de Vicente Lpez, en
cambio, slo 7 maestros no haban sido formados como tales (Vior, S., 1983).
El segundo ejemplo se refiere a las reas rurales del Chaco. All, la relacin
docentes/establecimiento era de 3 , 1 , mientras que las reas urbanas era de 2 1 , 6 .
Es decir que, paralelamente a la elevacin y homogeneizacin relativa de los
niveles de instruccin formal alcanzados por la poblacin, se desarroll un fuerte
proceso de segmentacin interna del sistema de educacin formal. C o m o consecuencia de este proceso, la m i s m a cantidad de aos cursados en escuelas distintas
no tienen el m i s m o significado en trminos de las oportunidades de acceso a los
conocimientos. Los sectores populares asistan, hacia 1983, a segmentos del
sistema educativo en proceso de deterioro no slo diferente a los que se ofrecan a
otros estratos de la poblacin, sino a veces c o m o en el caso de los barrios urbanos
que sufren el proceso de "desindustrializacin" tambin desmejorados en
relacin a la situacin de esos mismos segmentos en perodos anteriores de la
historia educacional argentina.
Para qu sirve la "marginacin por inclusin"?

Ahora bien, si en la escuela primaria se aprendan pocos conocimientos y se
ejercitaban mal las habilidades instrumentales bsicas... para qu serva que los
sectores marginales asistieran a ella tantos aos? Lamentablemente, hacia 1983
una utilidad fundamental del trnsito por las escuelas primarias pblicas a las
que asistan mayoritariamente los sectores marginados y seguramente tambin
de las escuelas primarias privadas para pobres, pareca ser el aprendizaje de una
serie de propuestas del "currculo oculto", es decir, de propuestas no formuladas
explcitamente en los diseos curriculares. Entre stas se contaban:
41
la apropiacin de algunas pautas de comportamiento disciplinario, en m u chos casos afn a la forma de actuar que se esperaba de los miembros de las
fuerzas armadas y de los institutos militares;
la apropiacin de pautas destinadas a promover personalidades individualistas y competitivas, en lugar de otras destinadas a promover personalidades
solidarias y
la apropiacin de orientaciones valorativas de acuerdo a las cuales la sociedad
argentina sera una sociedad meritocrtica, cuando en realidad es una sociedad fuertemente selectiva socialmente.
Respecto de la apropiacin de algunas pautas de comportamiento disciplinario, en 1985 (Aguerrondo, I., 1985) se observ que en escuelas primarias de todo
el pas los maestros y los alumnos ocupaban una parte no desdeable de su tiempo
en el ejercicio de una cantidad de prcticas supuestamente orientadas a lograr una
adecuada disciplina escolar, pero que en realidad slo son tiles para construir un
clima con m o m e n t o s intimidatorios. Entre stas pueden citarse algunas modalidades de la formacin en fila, los diversos llamados de atencin sobre aspectos de
la vestimenta (el color del calzado y de la ropa, en particular las medias, el corte de
pelo, el largo de las uas, etc.).
Si bien en lo que se refiere a la promocin de pautas individualistas de
comportamiento, la escuela primaria est m u y a la zaga de los colegios secundarios, no falta entre m u c h o s maestros que promueven la solidaridad, el trabajo en
grupos, la consulta entre los alumnos, etc., aquel que acepta prcticas c o m o la
copia, que luego en los colegios secundarios se generalizar promoviendo el
autoengao y el individualismo c o m o estrategias para la aprobacin de grados.
Por ltimo, la falta de aprendizaje diferencial por grupos y sectores sociales
que discrimina negativamente a los sectores marginados, se produce a travs de un
proceso complejo y multidimensionado, en el cual se articulan de m o d o m u y
particular factores endgenos materiales y culturales y exgenos, tambin materiales y culturales. Esta particular articulacin de factores desencadena prcticas y
orientaciones valorativas en todos los actores involucrados. Entre estas prcticas
est la de enviar a los nios a los hospitales y consultorios para "chicos con
problemas de aprendizaje". Entre las orientaciones valorativas figura la conviccin de que el "chico con problemas", tiene adems una alta cuota de responsabilidad en los mismos. D e all en ms se profundizan procesos de acuerdo a los cuales
el chico y sus familias invierten el orden de sus situaciones vitales y comienzan,
muchas veces, a creer que les va mal en la vida y deben permanecer en situaciones
de marginacin porque no tienen xito en la escuela, cuando en realidad ya se sabe
que fracasan en ella en buena medida porque sus situaciones de marginacin no
son tenidas en cuenta.
42
D I N M I C A Y ORIENTACIONES GENERALES
D E LA E D U C A C I N A R G E N T I N A ,
1983-1987
El gobierno electo en 1983 no ha diseado un "Plan Nacional", o documento

similar, en el q u e se sinteticen el conjunto de orientaciones y propuestas para
todas las reas, en particular para las denominadas sociales (salud, vivienda,
educacin). T a m p o c o ha producido materiales de este tipo por reas, al estilo de lo
actuado por otros gobiernos constitucionales del pas o de otras naciones de la
regin.
Este hecho podra significar una de las dos cuestiones siguientes: que el
gobierno, debido a una serie de circunstancias entre las que se podra mencionar
una eventual falta de acuerdo interno o la insuficiencia de los estudios de base
disponibles, no puede definir pblicamente u n proyecto operacional de pas y/o
de educacin a travs de este tipo de instrumento; o que opta intencionalmente
por una modalidad de definicin de polticas pblicas que consistira en una
accin paralela en dos niveles y que respondera a una nueva concepcin de la
accin gubernamental distinta de las tradicionales vinculadas a las teoras de la
planificacin, hegemnicas desde la dcada de los '50.
D e acuerdo a las concepciones tradicionales, la elaboracin de planes y
programas que deban ejecutarse a travs de la lnea de conduccin de todo el
sistema educativo, ocupaban u n lugar central. E n cambio, la nueva modalidad
reconocera las trabas que existen para la puesta en prctica de planes y programas
elaborados en las instancias centrales y valorara en sus propuestas el protagonism o de los distintos actores sociales, procurando su incorporacin a la dinmica de
formulacin y puesta en prctica de las polticas pblicas. E n consecuencia,
buscara por u n lado el consenso y acuerdo sobre las orientaciones y programas de
accin en cada rea, especfica, dejando a su vez en claro cules son los puntos de
disenso. Pero por otro lado y a los efectos de evitar el inmovilismo, pondra en
prctica estrategias y experiencias para enfrentar problemas concretos.
E n este apartado se presentarn algunos elementos referidos al proceso de
reconocimiento del protagonismo de los distintos actores polticos y sociales, de
su incorporacin a la dinmica de la formulacin y puesta en prctica de las
polticas pblicas y al consecuente devenir de la bsqueda de consenso y acuerdo
sobre las orientaciones y programas en el rea educacin. Debido a que la
convocatoria a u n Congreso Pedaggico Nacional cristaliza de algn m o d o 'lo
nuevo' de ese proceso, esta presentacin se har partiendo de ella. D a d o el foco de
inters de este texto, se cerrar el captulo con referencias al espacio ocupado por
los sectores "marginales" en ese proceso.
43
El Congreso Pedaggico Nacional

En 1882, tuvo lugar en la Argentina un Congreso Pedaggico de gran importancia para la generacin y puesta en prctica del denominado Proyecto Educativo del
'80. Funcionarios pblicos, docentes de Argentina y de otros pases de Amrica
Latina, se reunieron a debatir cules deban ser las orientaciones y medidas
educativas que acompaaran el proceso de construccin de la Argentina m o derna.
Aquel Congreso marc un hito importante en la definicin de que la educacin primaria argentina deba ser obligatoria, gratuita, graduada, c o m n y laica.
En tanto que los tres primeros principios concitaron total consenso, en torno a los
dos ltimos se marcaron serios disensos. Los debates merecieron una importante
repercusin en la prensa y fueron seguidos con inters por los sectores integrados a
la sociedad de entonces (Cucuzza, R . , 1986).
Las materias del Congreso Pedaggico de 1882 continuaron siendo debatidas
por los parlamentarios del Congreso de la Nacin, con motivo de la promulgacin
de las dos leyes fundamentales del sistema educativo nacional, que regulan
respectivamente a la educacin primaria y universitaria. La discusin parlamentaria del Congreso de la Nacin continuaba la tradicin de debates iniciada en los
Poderes Legislativos Provinciales, de constitucin previa al Poder Legislativo
Nacional.
Desde entonces hasta 1983, aquella modalidad de presentacin, debate y
definicin de las orientaciones generales de las polticas pblicas fue tendencialmente reemplazada por otra, m u c h o menos democrtica. La mayor parte de las
leyes posteriores de educacin tuvieron el carcter de decretos-leyes y no fueron
precedidas de sustanciosos debates pblicos, tcnicos, ni parlamentarios. Por
supuesto hubo algunas excepciones; por ejemplo, los grandes debates acerca de si
la enseanza pblica deba o no continuar siendo laica y cul deba ser el apoyo que
el Estado deba prestar a la enseanza privada en 1957, las Conferencias sobre la
Educacin Popular organizadas en San Juan durante el gobierno constitucional
del D r . Arturo Illia, y el debate parlamentario por cierto menos rico que el
equivalente de principios de siglo, previo a la promulgacin de la ley universitaria durante el gobierno tambin constitucional del Teniente Coronel Juan
D o m i n g o Pern (3a Presidencia).
U n a de las primeras iniciativas del gobierno constitucional electo en 1983,
fue convocar a un segundo Congreso Pedaggico Nacional, que difiere en un
punto fundamental del primero; su convocatoria se extiende a todos los ciudadanos de m s de 15 aos y a las asociaciones y corporaciones sociales.
El evento, realizado por el Poder Legislativo a iniciativa del Poder Ejecutivo,
se propone generar u n amplsimo debate acerca de cules son los problemas de la
educacin actual y las alternativas de la educacin del futuro. Su organizacin es
descentralizada y sumamente compleja, ya que prev actividades a lo largo de
varios aos de trabajo. Entre stas se cuentan algunas de carcter preparatorio,
44
c o m o la elaboracin de documentos de apoyo y convocatoria a las asambleas de

distinto nivel; las de carcter central, tales c o m o asambleas de base a nivel local,
seguidas de asambleas jurisdiccionales y de una gran Asamblea Nacional; y
actividades complementarias, c o m o debates, conferencias y mesas redondas.
E n algunas provincias, el Congreso Pedaggico ha concluido (Crdoba, por
ejemplo). E n otras jurisdicciones recin comienza (Capital Federal). Su organizacin gener numerosas dificultades y puso de manifiesto una serie de situaciones,
entre las cuales cabe destacar la ausencia de un proyecto educativo consensual y
explcito de las corrientes ms democrticas de la sociedad argentina y la presencia, en cambio, de proyectos educativos claros en algunos sectores ms tradicionales. Sin embargo, esa misma organizacin gener tambin la circulacin y
actualizacin de informacin e ideas, la conformacin de un nuevo lenguaje para
redfinir el diagnstico de la situacin educativa actual y marcar las propuestas
claras para el futuro, sealando aquellas orientaciones en las que haya acuerdo y
disenso y, en consecuencia, la posibilidad de formular explcitamente el "modelo
educativo para armar".
Si el Congreso Pedaggico Nacional culmina exitosamente ese "modelo
educativo para armar", deber plasmarse en una primera Ley Nacional de Educacin que contemple al conjunto del sistema educativo argentino y cuya puesta en
prctica debera estar garantizada por haber surgido del debate pblico del
conjunto de los actores sociales vinculados a la materia. A juzgar por algunos
documentos emitidos hasta ahora y por materiales elaborados en el seno de
diversos cuerpos creados para apoyar el Congreso (fundamentalmente Comisiones
Asesoras y Comisiones Tcnicas) entre los puntos de ese "modelo para armar"
podran figurar:
la recuperacin de un rol protagnico del Estado en la provisin de oportunidades educativas;

el reconocimiento de una potencialidad educativa m u y alta en la sociedad;
la necesidad de mejorar la oferta de oportunidades educativas;
la necesidad de elevar la calidad de la educacin;
la necesidad de "dar ms a quien tiene menos" en materia educativa;
la necesidad de incrementar los recursos destinados a la educacin a travs,
entre otros mecanismos, de la elevacin del presupuesto educativo y de la
creacin y defensa de recursos propios para este campo;
el respeto a las culturas de los distintos grupos de educandos, sin desmedro de
ninguno;
el reconocimiento de la necesidad de garantizar a todos ellos el acceso a la
ciencia y a la tcnica modernas, y
la necesidad de organizar participativa y federativamente las distintas instancias de gobierno de la educacin.
D e operacionalizarse luego en programas y proyectos concretos, estos puntos

podran ser sin duda una base para la superacin de la marginacin educativa.
45
La intencin consensual de otorgar prioridad a la superacin de la marginacin educativa no slo se pone de manifiesto c o m o un punto dentro del "modelo
educativo para armar" que se est gestando en el debate pblico abierto por el
Congreso Pedaggico, sino en documentacin de distintos rganos de gobierno.
E n un anteproyecto de Poltica Educativa elaborado por una comisin designada por la II Asamblea Ordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educacin, para
compatibilizar los documentos de poltica educativa presentados por el gobierno
de la nacin y el de las provincias de Mendoza, Neuqun, Buenos Aires, Formosa
y Entre Ros, c o m o tambin el proyecto de resolucin elaborado por las provincias
justicialistas y Neuqun y el documento de las reuniones de gobernadores del
noreste, se dice que uno de los objetivos que orienta la actividad educacional es:
"Promover el desarrollo del sistema educativo en el marco de la
libertad de enseanza c o m o institucin pblica y servicio social convirtiendo en hechos reales el principio democrtico de igualdad de
oportunidades y posibilidades educativas que aseguren una educacin
bsica, pblica, gratuita y obligatoria con especial atencin a los sectores
ms carenciados" (lo destacado es mo).
(p. 244)
Tambin, en los objetivos de la poltica educativa nacional formulados en el
informe nacional 1981-1986 presentado a la II Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin, Cartagena, febrero de 1987, se
dice que:
" U n o de los objetivos globales de este gobierno consiste en afianzar y
desarrollar la democracia. La educacin debe hacer su aporte a ese
objetivo global y ello difcilmente pueda lograrse sin un proceso profundo de democratizacin de la educacin" (lo destacado es mo).
(p. 54)
La operacionalizacin de ese objetivo global, pone de manifiesto que en este caso
el "proceso profundo de democratizacin de la educacin" toma su acepcin de
participacin en las decisiones polticas y la hace extensiva a la integracin en un
bien social que se considera valioso: el saber y en los servicios que pueden
garantizarla (vase p. 54 y ss. del citado documento).
Pero la convocatoria a la participacin y el reconocimiento de los sectores
"ms carenciados" c o m o poblacin meta privilegiada de las polticas educativas,
no siempre encontraron c o m o correlato una disposicin y una posibilidad del
protagonismo igualmente privilegiada por parte de esos sectores. E n efecto,
diversas razones vinculadas a la propia convocatoria y a las respuestas de instituciones que tienen c o m o funcin representar los intereses de sectores poco favorecidos, por u n lado, y a sus propias condiciones de vida, por el otro, parecen inhibir
46
hasta ahora una actuacin preeminente de los sectores m s necesitados en la

definicin de las orientaciones educativas para el futuro.
La convocatoria a la participacin, por ejemplo, en el Congreso Pedaggico,
no siempre pudo plasmarse en u n vocabulario sencillo y a travs de consignas
motivadoras. Los sindicatos de trabajadores contestaron en m u y pocas ocasiones a
ella y tampoco organizaron acciones paralelas que tuvieran el propsito de
incrementar la presin de los sectores que representaban por m s y mejor educacin, aunque a veces s, c o m o veremos, realizaron acciones directas en tal sentido.
La dispersin en la que viven las poblaciones rurales necesitadas, la prioridad
que adquieren sus requerimientos de alimentacin y vivienda insatisfechos, la
difundida percepcin de que el acceso a cualquier educacin, por mala que sta
sea, es una ventaja respecto del no acceso de las generaciones anteriores de sus
mismos grupos sociales, su menor disposicin de tiempo libre y, en algunos casos,
su inconsciente adhesin a la difundida concepcin de que "la educacin es cosa de
tcnicos", tambin limitaron la posibilidad de que los sectores ms urgidos,
"marginados", o populares, aparecieran c o m o actores protagnicos privilegiados
en los debates educativos nacionales.
Razones similares a las sealadas en los dos prrafos precedentes, los hicieron
adems, perder terreno en la pugna cotidiana por m s y mejor educacin. A esas
razones hay que agregar que, mientras tanto, las capas medias urbanas encontraron rpidos caminos de cooptacin de los escasos recursos existentes para educacin. El ingreso directo a las universidades (todo egresado de enseanza media
puede estudiar lo que quiere en cualquier universidad nacional en forma gratuita)
fue, en efecto, una de las primeras medidas educativas del gobierno constitucional
electo en 1983, y que se materializ ya en el ao lectivo de 1984. Casi podra
decirse que esta medida se materializ anticipndose al eventual protagonismo de
esos sectores, cuya viabilidad se descontaba. La puesta en prctica de polticas,
estrategias y experiencias destinadas a mejorar efectivamente la situacin educativa de los sectores m s necesitados demor m s en concretarse y se despliega con
mayor lentitud.
ESTRATEGIAS Y EXPERIENCIAS PARA LA SUPERACIN

Y PREVENCIN DE LA MARGINALIDAD EDUCATIVA,
1984-1986
E n el marco de las nuevas orientaciones educativas y en la cotidiana dinmica de la

gestin pblica, se han hecho importantes esfuerzos por resolver la contradiccin
planteada a partir de la presin de los grupos educacionales favorecidos y otorgar
prioridad a la superacin de las tres grandes modalidades de marginalidad
educativa existentes en la Argentina y presentadas en el captulo II.
47
N o es sencillo recabar informacin precisa acerca de la marcha de las estrategias y experiencias para la superacin y prevencin de la marginalidad educativa
desde 1984 en adelante. Esto se debe a la ya sealada atomizacin del ofrecimiento
de oportunidades educativas, derivado de la poltica de transferencia de servicios
sin una paralela generacin de instancias centrales de intercambios, planificacin
y conduccin que articule efectivamente a la oferta federalizada. Esta atomizacin
sin articulacin se refleja, por ejemplo, en la inexistencia de un banco de datos
acerca de las estrategias y experiencias educativas que se estn llevando a efecto en
nuestro pas. Si bien existe un Centro de Informacin Educativa ( C E N D I E ) dependiente del Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin, ste todava no posee
informacin actualizada acerca de este tema, ya que an no se han logrado activar
los mecanismos de envo y clasificacin del material. La informacin debe
recabarse en distintas oficinas pblicas, cada una abocada a un plan o proyecto. La
informacin sobre lo que sucede en cada jurisdiccin del interior debe buscarse
adems, las m s de las veces en las sedes de cada una de ellas.
Es posible que, debido a la necesidad de recurrir a un procedimiento artesanal
para la recoleccin de informacin, muchas experiencias no puedan ser mencionadas en este documento. Esto no significa que se niegue su importancia, sino
simplemente que no se ha hallado material escrito que las documente, o que no se
las conoce todava con suficiente intensidad. Se ha encontrado, pese a todo,
material referido a diversas estrategias y a algunas experiencias que se estn
llevando a efecto para superar las consecuencias de los tres tipos de marginalidad
educativa diagnosticados y para avanzar en su prevencin.
Algunas de las estrategias, por ejemplo el Plan Nacional de Alfabetizacin, la
distribucin de la Canasta Escolar y la renovacin de diseos curriculares, fueron
gestadas en el marco de la transicin a la democracia, aunque ciertos casos
reconozcan antecedentes previos en estrategias de otros gobiernos constitucionales. Tambin algunas de las experiencias, por ejemplo la de construcciones
escolares con participacin comunitaria que se lleva a efecto en la provincia de
Crdoba, tambin son originales de este perodo. E n otros casos, en cambio, se
trata de estrategias o experiencias que vienen de perodos anteriores, pero que han
sido reprocesadas en el marco de las nuevas orientaciones. Entre stas se cuentan el
Proyecto para el Mejoramiento de la Enseanza Rural ( E M E R ) y el Programa de
Promocin Social Nutricional.
A los efectos de organizar la informacin se presentarn, en primer lugar,
algunos esfuerzos que se estn realizando para contribuir al mejoramiento de la
situacin educativa de los adultos y jvenes analfabetos y semianalfabetos, la
mayora de los cuales se concentran en los grupos de poblacin marginados. E n
segundo trmino, se destacarn algunos programas que pueden tener significativa
influencia en el mejoramiento de la situacin educativa de los chicos de esos
mismos grupos de poblacin, es decir, a programas que pueden contribuir a la
prevencin del desgranamiento, la desercin y el fracaso escolar. E n tercer
48
trmino, se ofrecern algunas estrategias y experiencias destinadas a mejorar la

calidad de la educacin y con ello a resolver lo que se ha denominado "marginacin
por inclusin".
Estrategias y experiencias para el mejoramiento

de la situacin educativa de los jvenes y adultos
de medios "marginales"
U n a de las primeras preocupaciones del gobierno que asumi afinesde 1983, fue
encarar alternativas educativas para los jvenes y adultos anteriormente excluidos
de oportunidades educativas adecuadas. Entre ellos se encuentran; los jvenes y
adultos totalmente analfabetos; quienes no concluyeron la educacin primaria; los
que s la concluyeron pero demandan mayores oportunidades educativas y, por
ltimo, quienes no tienen capacitacin laboral. Todos estos grupos de poblacin
educativamente desfavorecida, estn integrados en porcentajes significativos por
personas que sumaban su carencia educativa a muchas otras. Para su atencin no se
contaba en el pas con una infraestructura ni con una metodologa adecuada.
C o m o ya se seal, la denominada "educacin primaria postescolar" haba retrocedido significativamente de 1976 a 1983; la educacin secundaria para adultos y
jvenes haba recibido u n impulso significativo durante el anterior gobierno
constitucional (1973-1976), pero tambin haba disminuido sus posibilidades de
accin de 1976 a 1983, y el pas casi no contaba con alternativas de capacitacin
pblica laboral diferentes a las tradicionales escuelas tcnicas.
Para la atencin de las necesidades educativas de los jvenes y adultos en
situacin desfavorecida, se cre por decreto N 2 . 3 0 8 de fecha 30 de julio de 1984
y con rango de Secretara de Estado, la "Comisin de Alfabetizacin Funcional y
Educacin Permanente" ( C O N A F E P ) , que pas a centralizar la conduccin de todas
las actividades destinadas a los mismos. D e ella pasaron a depender, por u n lado,
la Direccin Nacional de Coordinacin y Control Operativo del Plan Nacional de
Alfabetizacin y, por el otro, la Direccin Nacional de Educacin de Adultos. La
primera tom a su cargo las actividades de alfabetizacin, postalfabetizacin y
capacitacin laboral no formal y la segunda la creacin, ampliacin y orientacin
de la red nacional de establecimientos educativos secundarios y terciarios para
adultos. Para la provisin de oportunidades de capacitacin laboral sistemtica no
formal, el Consejo Nacional de Educacin Tcnica, organismo autnomo dependiente de la Secretara de Educacin, se propuso profundizar algunas experiencias.
El Plan de Alfabetizacin
El Plan de Alfabetizacin fue concebido c o m o una estrategia para cumplir las que
se denominan "pautas precisas" para la implementacin de una nueva poltica
educativa y que son resumidas en la documentacin oficial del siguiente m o d o :
49
"Es necesario educar para vivir en democracia, revalorizando

actitudes de solidaridad, respeto al prjimo, desarrollando una
conciencia crtica social para ir conformando u n estilo de vida
que capacite a los hombres para ejercer la libertad y la d e m o cracia.
La escuela debe ser una verdadera comunidad educativa, una
compleja red de relacin social entre alumnos, docentes, padres,
etc.
El derecho a ensear y a aprender debe ser una realidad reflejada
y comprendida en todas y cada una de las acciones que se
realicen.
Es necesario alentar el sentimiento de pertenencia activa*u n
pueblo, con participacin protagnica.
La igualdad en materia de oportunidades no se limita a la
posibilidad de ingresar en los distintos niveles del sistema
educativo. T a m b i n debe lograrse la igualdad en la permanencia
en el sistema y en los logros finales.
U n a democratizacin real de la educacin supone igualar la
calidad del servicio educativo, buscando elevar su nivel.
El reconocimiento de los conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridas por los adultos a travs de su experiencia por la vida
debe ser propiciado y reglamentado con la urgencia que el
m o m e n t o histrico actual exige".
(Ministerio de Educacin y Justicia, La educacin de
jvenes y adultos en la Argentina: pasado, presente y futuro,
Bs. A s . , s.f. 1985?, p.3).
Para poner en prctica esas pautas entre los adultos analfabetos totales y
funcionales, se dispuso la creacin de Centros Educativos de Nivel Primario en los
lugares donde los m i s m o s se concentran y se recurri a la firma de contratos y
convenios con los Estados Provinciales, organismos sindicales, entidades cooperativas, unidades de las fuerzas armadas, universidades nacionales y empresas
pblicas y privadas. Paralelamente, ademas, se revitalizaron y reorientaron algunos proyectos de cooperacin internacional, por ejemplo, el Proyecto Regional de
Educacin de Adultos y Alfabetizacin ( P R E D A L ) y el Proyecto de EducacinProduccin en reas Urbanas Municipales ( E P R U M ) , de m o d o tal que contribuyeran a la formacin de personal para la campaa de alfabetizacin y a elaborar
material didctico.
Las metas del Plan consistan en crear 17.500 centros para fines de 1986. Se
consideraba que cada Centro debera nuclear a 15 adultos, aproximadamente, que
all aprenderan a leer, escribir, matemticas, ciertos oficios principalmente
manuales (por ejemplo, en Crdoba: camisera, plomero, gasista, pantalonera,
50
ALTERNATIVAS m \n ABETIZACIN EN KMRICA LATINA Y EL CARIBE
tractorista, mecnico, carpintero, mecangrafo, prctico apicultor, panadero,

fideero, zapatero) y que adquiriran, adems, precisas orientaciones valorativas
adecuadas para la transicin a la democracia. Al respecto, se dice en documentacin oficial:
"El Plan se ha estructurado, no slo para saber leer, escribir y calcular,
sino que se ha instrumentado a partir de conocimientos de temas que
permiten el desarrollo de la personalidad del adulto y su vida en
sociedad, para hacerlo un h o m b r e libre y solidario. Los temas son la
educacin cvica, salud, vivienda, trabajo, cooperativismo, derechos
h u m a n o s . Los contenidos curriculares parten de la Constitucin N a cional y su objetivo final es resaltar el significado de la vida en
democracia".
(Ministerio de Educacin y Justicia, La educacin de
jvenes y adultos: pasado, presente y futuro, B s . A s . , s.f., p . 5).
A los efectos de facilitar la labor docente, se elaboraron los siguientes

materiales: una "cartilla de unidad nacional" para lectura y escritura, 1986; otra
"cartilla de unidad nacional" para matemticas, 1986; u n manual de instrucciones para el plan nacional de alfabetizacin, tambin de 1986; un cuaderno de
matemticas recreativas y, por ltimo, una antologa para la lectura comprensiva
denominada "El pas de todos", tambin de 1986. La elaboracin y distribucin
de este material constituyen, sin duda, u n esfuerzo notable para la promocin de
la educacin de los analfabetos totales y funcionales.
N o hay an datos precisos acerca del devenir de la C a m p a a de Alfabetizacin. La ltima informacin impresa, de hace ya tiempo, daba cuenta del
funcionamiento de 1.184 centros, que, en conjunto, haban incorporado a
136.000 alumnos atendidos por 8 . 3 0 0 docentes (Ministerio de Educacin y
Justicia. Objetivos de la Educacin de Adultos en la Argentina, B s . A s . , s.f., p . 4).
La puesta en prctica de la C a m p a a concit adhesiones y tambin resistencias. Naturalmente, para el anlisis prospectivo del perodo actual es parcialmente interesante detenerse en las resistencias que provinieron, fundamentalmente,
de las provincias con un ejecutivo conformado por miembros del Partido Justicialista (conocido c o m o Peronista), que son, a la vez, la mayor parte de las provincias
del noroeste y las m s pobres. A primera vista, podra suponerse que esta actitud
se debi a la falta de tradicin democrtica del pas y a las consecuentes dificultades para aceptar la coordinacin de un organismo regido por el partido opositor,
en este caso el Radical que maneja el Ejecutivo Nacional del cual forma parte la
Comisin Nacional de Alfabetizacin Funcional y Educacin Permanente. Sin
embargo, un seguimiento de las consignas utilizadas en la campaa televisiva y
radiofnica de convocatoria a la C a m p a a de Alfabetizacin y una lectura detenida
de los materiales distribuidos, alientan la formulacin de algunas preguntas
acerca de la capacidad real de movilizacin y motivacin.
51
E n la campaa se haca hincapi en la existencia de 6 millones y medio de

analfabetos. Sin embargo, c o m o se ha visto en el captulo II, esa cifra corresponde
a los analfabetos totales y a todos aquellos que no han concluido la escuela
primaria. M u c h o s de ellos pueden haber asistido a cuarto, quinto y hasta sexto
grado. Estos ltimos, que requieren y desean mayor educacin, se sienten
realmente convocados cuando se los engloba en la categora de analfabetos?
Algunas de las oraciones que encabezan las lecciones programadas en la
"canilla de unidad nacional" suscitan la pregunta acerca de la adecuacin del
material al universo cultural del analfabeto; por ejemplo, "Anala y Susana vuelan
en avin". Otras oraciones promueven interrogantes acerca de la conveniencia del
estilo elegido, en el que por m o m e n t o s parece predominar el imperativo, utilizado entre muchas otras en las siguientes oraciones: "La vacunacin completa es ana
necesidad y una obligacin". Vacnese!; "Lea el nuevo aviso: N o use veneno .'n el
lino"; " D e b e m o s convivir en armona con nuestros vecinos. Seamos solidarios con
sus problemas"; "Vacune a su perro y evitar la rabia. Perro vacunado, animal
cuidado".
Surge tambin la duda acerca de si muchos de los textos construidos,
seguramente con la intencin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida
de los analfabetos, no pueden ser vividos c o m o una agresin por el lector: "El
abuso de la bebida y del cigarrillo daa la salud"; "Muchos tienen el hbito de la
bebida. Si no hay conducta, el alcohol es malo"; " U n llamado de atencin: el
cigarrillo acorta la vida. Gnele esta batalla y abandnelo cuanto antes". Frente al
tratamiento que recibe la historia en esta cartilla, a las escenas elegidas en las
fotografas y a las caractersticas de las oraciones que tratan temas cvicos, surge
una ltima pregunta: no ser acaso u n material demasiado alejado de la vida
cotidiana de los sectores para los cuales ha sido elaborado? Las frases que se refieren
a temas histricos narran episodios y presentan aspectos de la vida y de la
personalidad de Manuel Belgrano, Jos de San Martn y Sarmiento, todos ellos
personajes del siglo xix; las fotos son, en muchos casos, similares a las de algunos
libros de texto de escuela primaria: los hombres casi siempre trabajan, las mujeres
(salvo en u n caso) les ceban mate, cocinan, atienden a los hijos. N o hay fotos de
desocupados ni de empleadas domsticas, no hay fotos de nios trabajadores. Las
oraciones que tratan temas cvicos y sociales, indiscutiblemente fieles al elemento
compartido por todos en la etapa transicional actual: la democracia, constituyen
presentaciones abstractas y a veces lejanas a la corta experiencia del pas; por
ejemplo: "La democracia permitir cumplir el derecho constitucional a una
vivienda digna".
Procurando avanzar en la propuesta metodolgica, se han elaborado en el
marco de la m i s m a C a m p a a de Alfabetizacin materiales alternativos, m s
vivenciales: por ejemplo, la cartilla de alfabetizacin para barrios populares
denominada "Luis no tiene lote", producto del trabajo de un equipo del Departamento de Educacin de la Universidad de Lujan. E n esta cartilla se presentan
problemas de los sectores populares y los principios democrticos estn elaborados
52
no desde la legalidad, sino en lo posible, desde la realidad. M u y pocas veces se usa

el m o d o imperativo y casi no hay mencin a prcticas que por razones culturales y
aun sin evidencias suficientes, suelen identificarse con los sectores populares
(alcoholismo, tabaquismo, etc.). Es probable que un material de este tipo genere
menores resistencias que el comentado en el prrafo anterior, aunque por supuesto, tampoco es de descartar que la resistencia sea producto de procesos ajenos al
propio devenir de la C a m p a a de Alfabetizacin.
Estrategias y experiencias para la continuidad

del proceso educativo de jvenes y adultos
Actualmente existen muchas dudas acerca de la suficiencia del nivel primario de
educacin para responder adecuadamente a los desafos de la participacin societal. Crecientemente se considera que los aprendizajes que pueden lograrse a lo
largo de siete aos de escuela o de procesos posteriores compensatorios de la falta
de aqullos, no cubren las necesidades para la participacin societal en beneficio
propio, ni para la promocin del desarrollo de una nacin. E n este sentido, se
insiste en que la educacin formal de toda la poblacin debe extenderse a nueve o
diez aos o a procesos de menor duracin, pero que garanticen igual cantidad y
equivalente calidad de aprendizajes. La necesidad de prolongar el perodo de
educacin formal se ha transformado en la Argentina en una demanda persistente
de educacin postprimaria, tanto por parte de los adolescentes que crecientemente ingresan al nivel medio, c o m o de los adultos, que aprovechan oportunidades
educativas adecuadas a sus horarios y posibilidades.
Los adolescentes de sectores desfavorecidos y el nivel medio

La creciente d e m a n d a de los adolescentes por ingresar al nivel medio se vea
muchas veces frustrada por la existencia de u n examen de ingreso que, si bien
supuestamente no cumpla una funcin marginadora, seleccionaba a los jvenes
de los sectores sociales m s altos para la concurrencia a los colegios mejor
equipados y contribua a desalentar la inscripcin y asistencia de los jvenes de los
sectores m s desfavorecidos al nivel medio (Braslavsky, C . , 1985). E n 1984 se
dispuso la supresin del examen de ingreso c o m o mecanismo de seleccin de los
estudiantes a los colegios secundarios ms demandados. Esta supresin tuvo u n
cierto efecto redistribuidor de las oportunidades educativas entre los sectores
medios, pero no logr evitar el desaliento de los jvenes de menores recursos que
logranfinalizarla escuela primaria, ni modificar sustancialmente la distribucin
de las peores y mejores oportunidades educativas entre los adolescentes de los
sectores bajos y altos, respectivamente (Filmus, D . y C . Braslavsky, 1986). La
medida en s m i s m a (supresin del examen de ingreso), tuvo una clara intencin
53
de integracin de sectores hasta ahora marginados de la posibilidad de continuacin de su escolarizacin, pero sus resultados no fueron todo lo positivo que se
esperaba.
E n una investigacin de evaluacin de la medida, se sugiere que la parcialidad
de los logros se debi a tres razones: a) "el xito mistificador del sistema
educativo"; b) "la persistencia de m o d o s de hacer poltica no democrtica", y c) "la
adhesin social a la meritocracia aparente" (Filmus, D . y C . Braslavsky, 1986).
E n otro trabajo sobre el proceso de integracin de los adolescentes a primer ao del
colegio secundario se brindaron, adems, evidencias acerca del carcter marginador que tiene el m o d o en que se encuentran organizados los colegios de este nivel
en tanto chocan bruscamente con el m o d o en que estn organizadas las escuelas
primarias a las que asisten los sectores populares (Filmus, D . , 1986). D e estas
investigaciones se infiere que al m e n o s cuatro elementos dificultan la intencin
democratizadora de ciertas polticas pblicas e impiden la realizacin de los
resultados deseados.
Los adultos de sectores desfavorecidos y el nivel medio

Mientras los adolescentes demandan por ingresar a los colegios secundarios, los
adultos buscan oportunidades de obtener su certificacin de nivel medio. U n a de
las oportunidades que se les ofrece es la asistencia a los Centros Educativos de
Nivel Secundario ( C E N S ) , que funcionan en horario nocturno y en los cuales se
puede cumplir con un currculo condensado de enseanza media en 3 4 aos.
E n la Argentina funcionan actualmente 190 Centros Educativos de Nivel Secundario, de los cuales 30 fueron creados por la presente gestin. La mayor concentracin est en la Capital Federal (47), la provincia de Buenos Aires (42) y la
provincia de Crdoba (33). E n gran medida, ellas son centros de orientacin
comercial y anexos en diversas especialidades del sector servicios que cumplen una
significativa funcin en relacin a ciertos grupos de adultos que, aun sin ser los
m s postergados ni vivir en condiciones de pobreza, padecen ciertas formas de
marginacin de la cultura y de los segmentos laborales ms dinmicos.
La capacitacin laboral y los sectores desfavorecidos

Probablemente una de las reas en las que existen menores posibilidades de
educacin pblica sea la capacitacin laboral para jvenes y adultos que no la
adquirieron durante su educacin formal. En efecto, a diferencia de lo que sucede
en Brasil o en Colombia, en la Argentina no existen importantes rganos que se
ocupen de la promocin de la capacitacin laboral fuera del circuito de educacin
formal. Algunas experiencias son llevadas a efecto desde hace ya algunos aos por
el Consejo Nacional de Educacin Tcnica ( C O N E T ) ; por ejemplo, las Misiones
Monotcnicas, cuyo sentido originario era ofrecer capacitacin laboral en oficios
54
especficos por uno, dos o tres aos y luego trasladarse a otro lugar, donde se
requiriese personal con esa capacitacin.
A su vez, tambin se han firmado crditos para ampliar la red de Centros de
Capacitacin Laboral que ofrecen la oportunidad de formarse para u n oficio en
algunos aos, pero razones de ineficiencia administrativa impidieron la concrecin de esa iniciativa. M s an, un crdito internacional firmado debi rescindirse
en 1987, pagarse multas a empresas con las cuales ya se haban suscripto
convenios y c o m o corolario se suspendi la puesta en marcha de 30 nuevos centros
de capacitacin laboral. E n su reemplazo se piensa que podrn crearse 12 con
recursos propios.
Ante la ausencia de oportunidades de capacitacin laboral en la esfera pblica
en el pas se ha desarrollado una vastsima red de educacin no formal privada,
centrada en la capacitacin laboral. La capacitacin en esta red es cara y muchas
veces brinda capacitacin laboral poco til para mejorar luego la insercin laboral
(Landi, O . , 1982).
Estrategias y experiencias que pueden contribuir a mejorar

la incorporacin y retencin de los nios de grupos
marginados en el sistema educativo
Las dificultades que presenta el desarrollo de planes y programas de alfabetizacin
en la Argentina y en la mayor parte de los pases del m u n d o (Llomovatte, S . ,
1987); la puesta en marcha de oportunidades de enseanza media para adultos
analfabetos y la capacitacin laboral en situaciones de pobreza en un pas donde la
m i s m a no ha sido tradicionalmente u n campo de accin del Estado ni de
organizaciones sociales intermedias, parecen indicar que deben realizarse serios
esfuerzos para garantizar que los nios de los sectores populares que viven bajo
condiciones de pobreza logren asistir a la escuela, permanecer y aprender a travs
de su paso por ella. Si bien es sumamente difcil discriminar qu estrategias y
experiencias pueden operar para lograr la mayor concurrencia y permanencia de
los nios de estos sectores a la escuela y cules a su aprovechamiento, puede decirse
que hay algunas que parecen bastar para las primeras y ser condicin necesaria,
pero no suficiente, para que aprovechen su paso por ella. Entre estas estrategias y
experiencias se encuentran todas las que permitan mejorar la alimentacin;
proveer oportunidades educativas adecuadas al medio en que se vive, y ofrecer
oportunidades cercanas a los lugares de residencia.
La ampliacin de la red inicial y las nuevas

experiencias en este nivel
E n 1985 (ltimo ao para el que hay datos publicados), funcionaban en la
Argentina 8.015 jardines de infantes registrados oficialmente; es decir, 6 7 0 ms
55
que al comienzo de la transicin a la democracia. A ellos asistan 693.259 chicos

de diversas edades, lo que indica una mejora significativa respecto de 1983, pero
est lejos de reflejar u n crecimiento porcentual anual tan dinmico como en
algunos perodos constitucionales anteriores (actualmente es del orden del 3%) y
tambin de comprender a todos los chicos de las edades correspondientes (aproximadamente 1.300.000 para 4 y 5 aos). Puede suponerse, adems, que los
excluidos siguen siendo tendencial y fundamentalmente quienes proceden de las
familias ms pobres.
Probablemente el elemento ms nuevo de esta situacin no consista en que se
logre abarcar a todos los grupos excluidos con anterioridad, sino en que algunas de
las experiencias que se realizan con quienes s se incluyen, comiencen a tener otro
carcter. Varias de ellas se proponen incorporar activamente a los padres y a las
familias; por ejemplo, en el Jardn de Infantes de un barrio marginal de la Boca,
dependiente de la Direccin Nacional de Educacin Primaria y Preprimaria,
donde se desarrolla el Programa "Comunicacin padre e hijo a travs del libro y la
narracin". Tambin en reas rurales se llevan a efecto Programas que persiguen la
incorporacin ms activa de los padres a la educacin de los hijos en la primera
etapa de su vida, por ejemplo, a travs de la capacitacin para la estimulacin
temprana a padres de familias de alto riesgo ambiental, a travs de un Proyecto de
Educacin Inicial que cuenta con apoyo de un organismo internacional.
El Programa de Promocin Social Nutritional

Desde hace varias dcadas, existe la tradicin en la Argentina de ofrecer algn
refuerzo alimentario en las escuelas primarias pblicas. Esta tradicin ha sido
reorganizada en aos recientes para dar lugar a un Programa denominado de
Promocin Social Nutricional (PPSN) que, si bien funcionaba ya en 1983, se
intent renovar desde 1984 con el propsito de mejorar su efectividad.
En su forma actual, el P P S N tiene c o m o finalidad "disminuir las condiciones
deficitarias de la alimentacin familiar mediante la proteccin y mejoramiento del
estado nutricional y de salud de la poblacin escolar, contribuyendo al aumento
del rendimiento escolar y a la disminucin de los ndices de desercin, ausentismo
y "desgranamiento", procurando al m i s m o tiempo promover la participacin
social" ( C I D E S / O E A / O P S , 1986, p. 1). E n 1985, el 42% de los nios que asistan a
las escuelas primarias pblicas de todo el pas reciban un almuerzo o un refrigerio. Este porcentaje corresponde a u n total de 1.527.000 nios. El presupuesto
del P P S N ascendi en 1985 a 88 millones de dlares, considerando slo los fondos
nacionales destinados a tal fin.
D e acuerdo a una evaluacin llevada a efecto por un calificado equipo de
investigaciones, el Programa alcanza logros importantes, pero no tantos como
podra. Esa evaluacin, realizada a travs de una rigurosa investigacin emprica
en una muestra de establecimientos de las 24 jurisdicciones beneficiadas por el
56
ALTERNATIVAS OB ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
P P N S , lleg a primeros resultados sobre la base del anlisis de informacin

recogida en las provincias de Entre Ros, Mendoza, San Juan, San Luis, N e u q u n ,
Ro Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Esos primeros antecedentes
fueron agrupados segn se refiriesen a los aspectos institucionales, los nutricionales y alimentarios, los costos y los aspectos educativos. Dada la importancia de la
poblacin atendida por este programa y las posibilidades de inferencia que esta
evaluacin brinda para analizar el funcionamiento de otros programas que no han
sido estudiados con el m i s m o nivel de exhaustividad, puede ser til presentar
todas las conclusiones a las que se arrib a partir del examen de los datos en 9
jurisdicciones.
E n los aspectos institucionales, el Programa:
carece de un marco normativo nacional que permita orientar las acciones a

nivel de cada jurisdiccin,
no existen a nivel central provincial pautas organizativas referidas a la
estructura o a los procedimientos,
es imposible establecer una adecuada programacin presupuestaria dada la
irregularidad y dificultad para la disponibilidad de fondos,
en la mayora de las jurisdicciones no se cumplen las metas calricas por tipo
de asistencia alimentaria, especialmente para el vaso de leche y refrigerio
reforzado, mientras que en almuerzo se ubican en niveles adecuados en casi
todas,
faltan criterios nutricionales homogneos en la formulacin de los programas,
es escaso el grado de participacin de personal especializado en actividades de
asesoramiento y apoyo a nivel local,
la lgica de la implementacin tiende a priorizar la asignacin de recursos
sobre la base de la maximizacin de los beneficios en lugar de jerarquizarlos en
relacin a los grados de urgencia,
se carece de una organizacin regional o zonal de las actividades de supervisin. E n el nivel local la organizacin del servicio est a cargo casi exclusivamente de las autoridades docentes.
E n los aspectos nutricionales y alimentarios se lleg a las conclusiones de que:
es mayor la prevalencia de retardo en talla entre los nios que participan del
Programa que entre los que no participan,
en la distribucin de alimentos no se contemplan las distintas necesidades
alimentarias de los diferentes grupos de edad,
los tres tipos de asistencia alimentaria (vaso de leche, almuerzo-refrigerio)
muestran insuficiencias calricas, mientras que en la mayora de las jurisdicciones es adecuada la cantidad de protenas,
es inadecuado el consumo de calcio y de algunas vitaminas esenciales tales
c o m o la vitamina A , tiamina y riboflamina, mientras que es apropiado el
consumo de niacina y vitamina C ,
la calidad de la alimentacin brindada mejora cuanto menor es la demora en el
57
traspaso de los fondos. A d e m s , la calidad de la dieta empeora cuando la

seleccin del proveedor se realiza a base de la posibilidad de pagar en forma
diferida.
E n lo que se refiere a los costos se evalu que:
el costo de los alimentos representa la mayor proporcin del costo total del
servicio,
las prdidas de alimentos expresadas en trminos de costos son mayores en los
servicios de almuerzo que en los del vaso de leche,
la participacin de la comunidad en la planificacin del m e n y la supervisin
de la composicin y calidad del servicio tienden a disminuir los costos de los
alimentos.
Por ltimo y pese a los numerosos problemas detectados, se evalu que:
existe relacin positiva entre el estado nutricional del nio y el rendimiento
escolar medido en trminos de evaluacin y repitencia y
la disminucin del ausentismo se acenta a medida que lo que ofrece el
comedor es ms importante nutricionalmente.
Existen en el pas otros programas que complementan y amplan el Programa

de Promocin Social Nutricional. A nivel nacional, un Programa denominado de
Canasta Escolar se ocupa de distribuir a los chicos de menores recursos, tiles y
vestimenta. Entre otras experiencias provinciales, en Crdoba el P A I C O R se ocupa
de la provisin de alimentos, tiles y atencin sanitaria a los escolares de sectores
marginales.
Los Programas de atencin a la poblacin rural escolarizada

En el primer captulo se ha visto que una porcin importante de la poblacin de
escasos recursos se concentra en las reas rurales y, a la vez, que una parte m u y
significativa de la poblacin rural habita en condiciones de pobreza. Adems, una
proporcin no desdeable de poblacin rural y en particular de jvenes, contina
migrando del campo a la ciudad. "Con el propsito de atender los distintos
problemas que afectan actualmente a la poblacin rural, tales c o m o el aislamiento, falta de capacitacin para tareas agropecuarias y no agropecuarias, deficiencias
sanitarias y nutricionales, etc. (Ministerio de Educacin y Justicia, Programa
EMER, Bs. A s . , s.f. 1986?, p . 3), el gobierno democrtico se propuso revitalizar
y apoyar el Programa de Expansin y Mejoramiento de la Educacin Rural,
co-financiado por el gobierno nacional y el Banco Interamericano de Desarrollo.
D e este programa participan todas las provincias, con excepcin de las de Buenos
Aires, Santa Fe, Tierra del Fuego e Islas del Atlntico Sur.
Para cumplir con el propsito enunciado, el Programa se propuso revitalizar
la funcin de la escuela rural c o m o parte de la comunidad a la que pertenece,
iniciando al alumno, en el conocimiento y valoracin de su regin (situacin
58
actual, historia, potencialidad, perspectivas e integracin con el resto del pas)".

E n esta direccin se disearon una serie de actividades tendientes a realizar
construcciones escolares adecuadas y tareas pedaggicas de regionalizacin
curricular, promocin de la comunidad, organizacin nuclearizada y perfeccionamiento docente.
Los criterios seguidos para localizar las instituciones en las que tendra lugar
el proyecto fueron tres:
que la localizacin de las escuelas fuera accesible a las mayores concentraciones posibles de poblacin rural,
que los beneficiarios directos fueran los sectores pertenecientes a los niveles
socioeconmicos m a s bajos de la provincia y
que pudiera lograrse una plena satisfaccin de la creciente demanda educativa
que se esperaba.
Actualmente integran el Programa 8 1 6 escuelas, en 6 9 4 de las cuales se

realizaron obras de construccin o ampliacin y de las cuales 7 3 2 fueron equipadas. A esas 8 1 6 escuelas concurren 8 3 . 3 8 8 nios en edad escolar (15% de la
matrcula escolar rural) y para las mismas se perfeccionaron a 4 . 0 3 2 docentes. Se
redisearon 2 0 currculos, todos los cuales fueron aprobados y estn en ejecucin.
Algunos de los logros m s destacables del E M E R fueron la posibilidad de
vinculacin de actividades educativas con aqullas productivas, a travs de la
creacin y mantenimiento de huertas escolares, talleres, etc. Algunos de los
problemas que parece necesario atender en el futuro son las dificultades para la
movilizacin de la poblacin rural en torno a la escuela.
Por ltimo, debe destacarse que el Programa E M E R se vincula a mltiples
esfuerzos por nuclearizar y regionalizar la educacin, muchos de los cuales han
sido llevados a efecto por los gobiernos provinciales c o m o iniciativas originales,
por ejemplo en Catamarca.
El Consejo Federal de Inversiones (CFI), organismo de articulacin horizontal
entre los gobiernos provinciales, ha tenido una participacin destacada en la
asistencia tcnica para la regionalizacin y nuclearizacin de la educacin primaria
en algunas de las jurisdicciones de menores recursos y la tiene actualmente en la
formacin de especialistas para la planificacin de la educacin en zonas marginales, por va de su participacin en la R E P L A D , articulada por la Unesco-OREALC. El
Programa E M E R se contina en otro para el mejoramiento de la educacin tcnica
agropecuaria ( E M E T A ) .
Este segundo programa, destinado a la poblacin rural escolarizada, tambin

esfinanciadopor el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y ejecutado descentralizadamente. D a d o que el Programa E M E T A se est llevando a efecto ntegramente bajo la gestin democrtica, se conocen mejor algunos procesos asociados a
su puesta en prctica. E n particular, se sabe acerca de la necesidad de intensos
esfuerzos de convergencia de concepciones vigentes en las provincias acerca de
c m o debe llevarse a efecto el programa, con otras propias en los organismos
59
centralizados y con las del organismo financiador. Las concepciones de estas tres
instancias no siempre son coincidentes y a veces tampoco existen los mecanismos
adecuados para el logro efectivo de su necesaria convergencia. En consecuencia, se
emplea m u c h o tiempo y energa en el proceso de negociacin y puesta en prctica
de todo proyecto jurisdiccional. E n el camino se demora la ejecucin de los
fondos, a veces en uno o dos aos respecto del m o m e n t o en que fueron otorgados.
Estos pueden significar enormes costos, no slo de oportunidades, sino tambin
reales, ya que habra informacin acerca de que los prstamos que se otorgan para
el Programa E M E T A ingresaran al monto de la deuda externa argentina y se
pagaran intereses a partir del m o m e n t o de su otorgamiento y no de su ejecucin.
Las nuevas modalidades de encarar

la arquitectura escolar
A quienes no conozcan en profundidad el proceso de deterioro de la situacin
socioeconmica que la Argentina sufri entre 1976 y 1983, podr llamarle la
atencin que el pas no cuente con un catastro actualizado del estado de conservacin de los edificios escolares, pero es efectivamente cierto. N o se sabe actualmente, a ciencia cierta, cules son las condiciones fsicas y de equipamiento en las que
deben trabajar los chicos de los sectores de menores recursos. Se sabe s que son
deficientes.
Desde organismos oficiales se sostiene que: "La actual crisis econmica que
sufre el pas no permite que el gobierno d respuestas en forma inmediata, global
y coordinada a la demanda, situacin que se hace ms evidente en las zonas
carenciadas" (Documento correspondiente a las Jornadas sobre la situacin de la
infraestructura escolar en la Provincia de Crdoba, Crdoba, 26 al 28 de junio de
1985).
Frente a la demanda de construcciones y equipamiento adecuados y a la
aceptacin de una situacin de crisis econmica que sera, de acuerdo a la actual
conduccin nacional y de varias provincias, insuperable en el corto plazo, se ha
incentivado la bsqueda de alternativas basadas en el aprovechamiento de la
capacidad de movilizacin, organizacin y trabajo de los sectores necesitados en
articulacin con el Estado y con las Universidades. En este sentido, es interesante
rescatar una experiencia realizada en Crdoba con el apoyo de la U N E S C O - O R E A L C .
La m i s m a consisti en la organizacin de u n concurso abierto a estudiantes de
arquitectura de las Universidades de Crdoba para el diseo por autoconstruccin
y aprovechando materiales locales, de dos escuelas para sectores marginales. Una
comunidad era rural, correspondiente a los sectores marginales presentados c o m o
artesanos pobres, y la otra era urbana, referida a un grupo de poblacin villera del
Gran Crdoba.
Para la realizacin de los proyectos se realiz primero un estudio diagnstico
de las comunidades. Al concurso se presentaron 11 proyectos y los 2 ganadores
60
fueron puestos en prctica y evaluados sobre la marcha. E n las evaluaciones se

destaca c o m o un inconveniente las dificultades en lograr una participacin
relativamente masiva y continuada de la poblacin en las experiencias de autoconstruccin. E n Seminarios donde fue volcada esta experiencia, funcionarios de
otras provincias donde se llevan a efecto microexperiencias afines destacaron
tambin este tipo de situaciones.
Tambin en otras provincias, por ejemplo en La Rioja, se realizaron experiencias comunitarias para la promocin de las construcciones escolares. All, la
Secretara de Juventud de la Provincia organiz acciones voluntarias para que
jvenes de distintas edades contribuyeran al mejoramiento de infraestructura para
la educacin primaria.
Los diseos curriculares orientados

a la participacin del saber elaborado
A partir de 1982, cuando ya en Argentina se vivan algunos signos de apertura del
modelo de congelacin poltica, se comenzaron a escuchar algunas crticas a la
propuesta curricular de marginacin vigente en la mayor parte de las provincias y
paradigmticamente representada por el currculo de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires de 1981. Esas crticas provinieron tanto de especialistas
en la enseanza de la lecto-escritura, que fueron los primeros que repararon en el
carcter retenedor de los procesos de aprendizaje que aquellos diseos tenan,
c o m o de hombres y mujeres, especialmente de sectores populares, que observaban
que sus hijos transitaban por las escuelas sin aprender siquiera lo que ellos mismos
haban adquirido a lo largo de pocos aos de escolarizacin.
E n 1983, las crticas se acentuaron (vase fundamentalmente la informacin
difundida por la Agencia Diarios y Noticias y la recogida en varios diarios, por
ejemplo, La Capital de Rosario y Clarn de la Capital Federal). Durante ese ao,
nuevas autoridades en varias provincias donde haban llegado al Gobierno partidos diversos, comenzaron u n proceso de revisin curricular que no ha llegado a
trmino, por lo que an no es posible realizar comparaciones y definir tendencias
para todo el pas c o m o se hizo con referencia a los currculos del perodo 19761983. Pero s es posible hacer ya una observacin ms o menos exhaustiva a un
proceso que nuevamente parece ser paradigmtico: la renovacin curricular iniciada para las escuelas dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires.
E n efecto, en 1984 se inici desde la Direccin Nacional de Programacin
Educativa de la Subsecretara de Educacin de la Municipalidad de Buenos Aires
un largo proceso que comprendi el diagnstico del currculo vigente, la
elaboracin de un nuevo diseo curricular y su puesta en prctica. Actualmente
han culminado las dos primeras etapas y est por comenzar la tercera.
61
Algunos rasgos distintivos del proceso de renovacin curricular de la Municipalidad de Buenos Aires son la previsin y ejecucin de una etapa de diagnstico
en profundidad del currculo vigente y su intencin participativa.
Respecto del diagnstico, cabe destacar que por un lado, sta fue la primera
vez que una propuesta curricular fue evaluada con exhaustividad a travs de
investigaciones empricas antes de que se procediera a su reformulacin y por el
otro, que esa evaluacin no se limit al anlisis del diseo en s m i s m o , sino que se
complement con investigaciones que tuvieron el propsito de brindar evidencias
respecto de: a) las condiciones para el aprendizaje y en particular, para el
aprendizaje de la lecto-escritura con que llegan los chicos a las escuelas y b) los
resultados de la propuesta curricular en accin.
Y a se ha hecho referencia a los resultados a los que se lleg a travs de la
evaluacin de la propuesta curricular en accin (Bertoni, A . L . de; Braslavsky,
B . P . de y otros, 1984; y Bertoni, A . L . de y otros), (fichas 1 y 2) y en el cuadro se
ve c m o se incorporan los resultados de la evaluacin de las condiciones para el
aprendizaje de la lecto-escritura con que llegan los chicos a la escuela, a los
fundamentos del nuevo anteproyecto curricular.
Respecto de la intencin participativa del proceso de renovacin curricular de
la Municipalidad de Buenos Aires, cabe destacar que tambin por primera vez en
una evaluacin de tan vasto alcance se convoc a padres para opinar y a docentes
para actuar. E n efecto, la evaluacin curricular tuvo actividades de convocatoria a
los padres para recabar sus opiniones y recurri a los mismos docentes para
administrar los diversos instrumentos previstos, adems de organizar otras actividades tendientes a la discusin con ellos del proceso que se est llevando a efecto.
Naturalmente este proceso tuvo resistencias desde algunas de las instancias de
conduccin y tambin desde docentes convencidos de la anterior propuesta
curricular, que, aunque marginadora, haba sido planteada en trminos atractivos
y recurriendo al principio de autoridad de figuras y teoras de amplia difusin, en
particular a la psicologa gentica piagetiana.
Teniendo en cuenta la presentacin que se realiz del diseo curricular
de 1981 y an a riesgo de ser m u c h o m s esquemtico que el Anteproyecto de diseo
curricular para la educacin primaria comn, que fue presentada en 1986 por la
Direccin de Programacin Educativa de la Municipalidad de Buenos Aires a la
discusin de docentes y dems sujetos del proceso educativo, se intentar su
sinttica presentacin.
Entre los supuestos del anteproyecto de diseo curricular para la educacin
primaria c o m n de 1986 figuran:
que el hecho educativo es un proceso multidimensionado, que tiene su eje en

el proceso de aprendizaje pero que no se agota all;
que el proceso de aprendizaje es social e individual y que adems, en tanto
proceso individual, est tambin socialmente condicionado;
que el proceso de aprendizaje est multidimensionalmente determinado y
62
que en ello juegan un rol importante no slo la maduracin psicolgica de los

educandos en trminos cognitivos, sino la totalidad de esa maduracin (por
ejemplo, tambin su desarrollo psicofsico y su medio sociocultural).
D e estos nuevos supuestos se deduce un corolario totalmente diferente al del
diseo curricular de 1981. Esta nueva conclusin es el reconocimiento de la
especificidad de los hechos educativos y la apelacin a la responsabilidad social de
los docentes e instituciones. D a d o que se considera que el hecho educativo est
determinado por numerosos factores y procesos entre los que se cuenta la maduracin de los alumnos, pero que esa maduracin no es autogenerada sino que est a
su vez asociada al medio en el que los chicos crecen, se considera a su vez que todos
tienen posibilidades de operar para que haya aprendizajes, o sea, participacin
y no marginacin del saber elaborado. E n definitiva la enseanza, entendida
c o m o promocin del aprendizaje, pasa a ser una actividad reconocida. D e la
escuela dirigida por el antimtodo se pas a una propuesta de escuela regida por el
mtodo flexible, adaptado al nio y respetuoso de su medio, pero que acepta a su
vez desafos de superacin a partir del reconocimiento de la pertenencia de los
chicos a mbitos donde las condiciones de marginalidad hacen necesario un
esfuerzo mayor para llegar a la m i s m a participacin en los saberes elaborados.
Algunas de las consecuencias prcticas de la nueva orientacin general del
anteproyecto de 1986 son:
la definicin de que la escuela es una institucin que comparte cometidos con

otras instituciones, pero que mientras que para el logro de algunas funciones
las complementa (por ejemplo, a la familia para la socializacin), para el logro
de otras tiene u n rol prioritario y especfico:
la seleccin de contenidos de acuerdo a mltiples criterios;
el planteo de u n desafo enriquecedor para las instituciones y los docentes
frente a la necesidad de contenidos educativos y
la propuesta de articulacin entre el saber elaborado y el saber que los chicos
traen a la escuela.
Respecto de la primera consecuencia prctica enunciada, se reconoce en el

anteproyecto curricular de 1986 que la escuela tiene un rol especfico y prioritario
en lo que se refiere a la construccin y distribucin de conocimientos. Esto est en
consonancia con la readopcin del principio del "Estado docente" a la que se ha
hecho referencia. A este respecto se dice en el documento de anlisis:
"Es funcin especfica de la escuela transmitir, recrear y producir
conocimientos. Asignarle una funcin supletoria en estos campos
significa una desjerarquizacin. E n este sentido defender el principio
de la no subsidiariedad del Estado en materia educativa, implica
fortalecer la imagen del Estado c o m o portador de Educacin", (p. 10)
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN E N ARGENTINA...
63
Se propone que la seleccin de contenidos se realice:

buscando integrar inteligentemente (subrayado en el original): a) un
grupo social, sin homogeneizarlo (el de los alumnos, Cecilia Braslavsky), pero sin marginaciones; b) u n conjunto de saberes, sin confundirlos, pero sin fragmentarlos y c) una serie de instituciones (las educativas, Cecilia Braslavsky), sin subsumirlas, pero sin ignorarlas", (p.
131).
La cuarta y ltima consecuencia se plantean en mltiples oportunidades a lo
largo del Anteproyecto de Diseo Curricular presentada a la discusin en 1986,
generalmente imbricadas entre s. Por su relevancia y su intencin de apelacin a
la conciencia y a la voluntad social de los docentes, pueden destacarse dos prrafos.
E n el primero, que forma parte del apartado titulado El docente y elpapel social de la
escuela (subrayado en el original) se dice:
"El compromiso democrtico de la escuela exige reivindicar el papel
protagnico que cabe a la calidad de la enseanza en la expansin de
oportunidades educativas. Exige tambin, una clara percepcin de la
contribucin de las variables econmicas, sociales y culturales a esa
meta que le permitan adoptar las estrategias de trabajo que mejor
encaminen a lograrlas.
Cuidar celosamente el nivel de calidad de la oferta educativa a fin de
asegurar que 'apertura' o 'incremento de matrcula' no signifique
mediocridad de logros. Es necesario superar definitivamente las propuestas educativas vacas de contenidos socialmente significativos" (p.
34).
E n el captulo de Cmo educamos (subrayado en el original) se dice:
"Tengamos presente que cuando llegan a la escuela primaria, los nios
ya tienen un interesante bagaje de aprendizajes; es parte de nuestra
tarea conectarnos con ellos, valorizarlos y entenderlos, porque slo
partiendo de esas experiencias podremos evitar la disociacin tan
frecuente hoy, entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje que se
realiza m s all de nuestra institucin".
(...)
"Se nos plantea u n desafo interesante c o m o docentes: Frente a cualquier temtica que enseamos: cmo lograr que sea presentada de tal
manera que estimule a los chicos con 'diversos estilos intelectuales'?"
(p. 81).
64
ALTERNATIVAS OE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Si se compara la operacionalizacin que se lleva a efecto en este Anteproyecto de la

enseanza de la lengua con el prrafo anterior, surgen a la vista diferencias m u y
significativas (vanse Cuadros 12 y 13);
E n el primero se parte de lo que el chico no traera y en el segundo de lo que el
chico trae a la escuela;
E n el primero se propone el reconocimiento de letras sueltas y en el segundo,
el empleo sin restricciones del alfabeto creadoramente;
E n el primero se habla en singular, disociando al educando de sus pares y en el
segundo se habla siempre en plural de los alumnos;
E n el primero se habla casi de dibujar letras y en el segundo de comprender
mensajes;
E n el primero se deja estar y en el segundo se motiva a quien no accede con
facilidad a la lectura y a la escritura.
U n a renovacin curricular de la magnitud de la propuesta, requiere por
supuesto de docentes con orientaciones valorativas apropiadas para este cambio y
con una capacitacin acorde a los nuevos desafos. Para lograr este nuevo tipo de
docentes, se elabor una metodologa de capacitacin que combina la modalidad
presencial con la modalidad a distancia y para la cual se prepararon mdulos
especiales que podran ser adaptados a otras regiones del pas y aun a otros pases
de Amrica Latina. D e este m o d o , una experiencia piloto llevada a efecto por una
dependencia con una alta disponibilidad de recursos, podra ser aprovechada por
otras con menor disponibilidad.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y ALFABETIZACIN

EN EL PROCESO DE TRANSICIN A LA DEMOCRACIA
La revisin de las nuevas orientaciones y de algunas estrategias y experiencias en el

sector educativo argentino a lo largo de los primeros cuatro aos del perodo de
transicin a la democracia, a la luz de las condiciones econmicas, polticas y
sociales vigentes, pone de manifiesto la persistencia de algunos elementos que
pueden considerarse 'viejos' y la emergencia de otros que pueden considerarse
'nuevos'.
Entre los elementos 'viejos', ocupa un lugar central la persistencia de las
condiciones estructurales que generan las formas habitualmente ms claramente
reconocidas de marginacin educativa. Habra evidencias acerca de la permanencia de dificultades en la reactivacin de la industria y de la produccin agropecuaria y de las consecuentes complicaciones que deben enfrentar los sectores de
menores recursos para resolver satisfactoriamente sus necesidades de ocupacin y
de acceso a los diversos bienes y servicios, sobre todo all donde este acceso est
organizado de acuerdo a las leyes de la oferta y la demanda o, dicho en otros
65
trminos, de la capacidad adquisitiva de la poblacin. Esta perseverancia de

elementos 'viejos' contribuye a la mantencin de las dos primeras formas de
marginacin educativa a que se ha hecho referencia: la exclusin y el abandono
antes de adquirir las habilidades bsicas imprescindibles para la participacin
societal. Esta m i s m a persistencia sera una de las razones que disminuye la
efectividad de estrategias diseadas para paliar los efectos de marginaciones
anteriores, en particular, el analfabetismo.
Pero a la disminucin de esta efectividad contribuiran tambin otros elementos 'viejos', entre los cuales se cuentan las dificultades que existen en concitar un
fuerte protagonismo de los sectores marginados en trminos de su propia educacin y de la de sus hijos, las dificultades de algunos de los promotores de ciertos
programas y estrategias en considerar en todo m o m e n t o de manera apropiada la
cultura de los sectores marginados y la supervivencia de mecanismos burocrticos
que reducen la eficiencia de los recursos existentes.
Entre los elementos 'nuevos', se cuentan, la existencia de una serie de
estrategias, programas y experiencias para paliar los resultados de las condiciones
estructurales que genera la marginacin; por ejemplo, el Programa de Asistencia
Alimentaria Nacional ( P A N ) , que provee a las familas ms carenciadas de cajas de
alimentos fundamentales; las Compras Comunitarias, que facilitan la adquisicin
de vveres y otros elementos imprescindibles a familias que sin tener necesidades
bsicas insatisfechas, perciben salarios deprimidos;
La presencia de una actitud fuertemente crtica frente a la historia de la

educacin argentina, que permite percibir sus efectos marginadores,
La voluntad poltica de atender a los sectores marginados y de generar un
modelo de educacin general que garantice una educacin de alta calidad
equitativamente distribuida, y
La voluntad poltica de generar u n modelo de educacin general con la
participacin de todos los actores sociales y polticos y con el consecuente
consenso.
Pero no todos los elementos nuevos son facilitadores de la emergencia de un

modelo educativo democrtico. H a y otros, propios de la m i s m a dinmica d e m o crtica, que en un comienzo aparecen c o m o eventuales trabas adicionales a la
conformacin de ese modelo democrtico. Entre ellos se han sealado a lo largo
del texto, la mayor capacidad de reaccin de los sectores medios y altos de la
sociedad en relacin a los sectores menos favorecidos y se insinu la emergencia de
conflictos interpartidarios, intrapartidarios y tambin intergubernamentales (por
ejemplo, entre organismos nacionales y organismos provinciales) e intragubernamentales (dentro de una m i s m a jurisdiccin), que pueden inhibir en ocasiones la
aproximacin desprejuiciada a experiencias cercanas y su mejor aprovechamiento
y transferencia.
Precisamente, la identidad del proceso de transicin a la democracia en el
sector educativo y en particular en lo que se refiere a la atencin de los grupos
66
"marginales", est dada por la peculiar manera en que articulan los elementos
'viejos' con los 'nuevos'. Esa articulacin es, adems, m u y dinmica y va recreando
un nuevo equilibrio en materia de equidad distributiva frente al bien social
educacin, en cuya formacin sucesiva la accin de todos los involucrados tiene
particular importancia.
E n trminos de perspectivas, dara la sensacin de que la tendencia de ese
nuevo equilibrio se orienta a reeditar en la Argentina un proceso sealado c o m o
caracterstico de toda Amrica Latina en las dos ltimas dcadas y que en este pas
se haba detenido en 1981. Este proceso consiste en el logro de u n acceso m u c h o
m s rpido y m s eficiente al bien social educacin que a los dems bienes sociales
( R a m a , C , 1985). Probablemente, en consideracin de las caractersticas de la
crisis por la que atraviesa la regin cuya larga duracin parece inevitable
(Morales G m e z , D . , 1986), es probable que este proceso tambin lo sea. D e
todos m o d o s , esa perspectiva es la m s alentadora de todas, pues su concrecin
significara que el sector educacin podra resolver satisfactoriamente los desafos
que puede enfrentar con cierta autonoma. Estos desafos son:
La desburocratizacin de sus mecanismos de gestin (Tedesco, J . C . , 1986)

con la consecuente optimizacin del uso de los recursos destinados a educacin y de los destinados a proyectos y programas de asistencia a la poblacin
de menores recursos en edad escolar (los de alimentacin, provisin de tiles,
etc.);
El logro de nuevas actitudes en la poblacin a travs de acciones de sensibilizacin y discusin de las prioridades nacionales en materia educativa, que
converjan en la aceptacin prctica de la prioridad a la solucin de los
problemas educativos de los sectores de menores recursos;
La gnesis de mecanismos participativos capaces de integrar el diseo, la
puesta en prctica y la evaluacin de la nueva educacin a todos los grupos
poblacionales;
El rediseo de los currculos para que abran el acceso al saber elaborado;
La elaboracin de mediaciones entre el saber que aportan los educandos y el
saber necesario, y
La capacitacin del personal para la puesta en prctica de esos currculos.
PERSPECTIVAS D E LA EDUCACIN Y D E LA ALFABETIZACIN E N A R G E N T I N A . . .
RELACIN DE CUADROS
Cuadro
1.
Cuadro
Cuadro
2.
3-
Cuadro
4.
Cuadro
5.
Cuadro
6.
Cuadro
7.
Cuadro
8.
Cuadro 9.
Cuadro 10.
Cuadro 11.
Cuadro 12.
Cuadro 13.
Condicin de alfabetismo segn sexo, por edad, zona urbana y rural y

origen.
Diferencias regionales en el analfabetismo.
Escolaridad primaria incompleta por tramos de edad. Total del pas.
Habitantes de 15 aos y m s . Censo de 1980.
Expansin cuantitativa comparativa del nivel primario, edad postescolar.
Repblica Argentina.
Comparacin de la poblacin de 15 y ms aos con instruccin insuficiente
y de la matrcula en escuelas primarias de adultos, por sexo. Argentina,
1980.
Poblacin de 5 aos que asiste a jardn de infantes, por jurisdicciones.
Argentina, 1980.
Tasas netas de escolarizacin primaria por jurisdicciones. R e p . A r g . ,
1960-1970-1980.
Escolarizacin de la poblacin de 6-12 aos, por jurisdiccin. Argentina,
1980.
Retencin por jurisdiccin, 1962-1968, 1974-1980, R e p . Arg.
Retencin en la escuela primaria, rea rural, por jurisdicciones, cohorte,
1974-1980.
Resultados obtenidos en pruebas de rendimiento de las diferentes reas
curriculares segn grado que cursan los alumnos de las escuelas de la
Municipalidad de Buenos Aires.
La retencin del aprendizaje de la lengua en el Diseo Curricular de la
Secretara de Educacin de la Municipalidad de Buenos Aires.
La promocin del aprendizaje de la lengua en el Anteproyecto de Diseo
Curricular de la Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, 1986.
67
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Cuadro 2
D I F E R E N C I A S R E G I O N A L E S E N EL A N A L F A B E T I S M O
(Porcentaje de analfabetos en las personas de 10 aos y ms)

Chaco
Corrientes
Formosa
Misiones
Jujuy
Salta
Neuqun
Ro Negro
Tucumn
Catamarca
Entre Ros
San Luis
Chubut
16,5
14,8
12,3
11,9
11,6
11,1
9,7
9,6
8,4
8,1
7,7
7,7
7,7
Mendoza
San Juan
La Rioja
La Pampa
Santa Fe
7,3
7,1
6,4
6,2
5,8
Total pas
Crdoba
Buenos Aires
Santa Cruz
Tierra del Fuego
Capital Federal
3,8
5,2
3,8
3,8
2,3
1,4
Fuente: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1980. Serie D .

Poblacin. Resumen Nacional.
Cuadro 3
ESCOLARIDAD PRIMARIA INCOMPLETA

POR TRAMOS DE EDAD.
TOTAL DEL PAS. HABITANTES DE 15 AOS Y MS.
CENSO DE 1980
Tramos
de edad
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
60-64
65 y ms
Total
N m e r o de
habitantes
Escolaridad
primaria incompleta
2.335.407
2.217.697
2.133.397
1.970.253
1.731.008
1.550.444
1.495.677
1.458.534
1.270.035
1.002.501
2.295.726
301.741
342.240
396.083
450.459
459.471
455.629
500.710
530.566
488.468
407.222
950.622
12,9
15,4
18,6
22,9
26,5
29,4
33,5
36,4
38,3
40,6
41,4
19.466.679
5.283.211
27,1
El Cuadro 3 refleja el hecho de que es ms probable hallar personas con

escolaridad primaria incompleta entre las personas con ms edad que entre los
jvenes.
70
Cuadro 4
EXPANSIN CUANTITATIVA C O M P A R A T I V A DEL NIVEL PRIMARIO,
E D A D POSTESCOLAR. REPBLICA A R G E N T I N A
Establecimientos
1973-76
1978-81
5.630
5.262
3.777
2.131
Docentes
-368
1.646
Alumnos
12.800
12.163
10.020
6.914
-637
-3.106
221.267
199.735
164.700
127.957
-21.532
-36.745
Tomado de: Tedesco, J . C . y otros, 1983, Cuadro 12.
Cuadro 5
COMPARACIN DE LA POBLACIN DE 15 AOS Y MS
C O N INSTRUCCIN INSUFICIENTE Y DE LA MATRCULA
EN ESCUELAS PRIMARIAS DE ADULTOS, POR SEXO.
ARGENTINA, 1980
Total
Varones
Mujeres
Poblacin con
instruccin
insuficiente
100
(6.551.889)
49,9
(3.127.591)
50,1
(3.424.298)
Matrcula en
escuelas para
adultos
100
(96.270)
66,0
(64.496)
33,0
(31.774)
Fuentes:
a) Censo Nacional d e Poblacin y Vivienda, 1 9 8 0 . Incluye poblacin sin
instruccin (Total: 9 8 3 - 9 0 5 , Mujeres: 5 6 0 . 9 9 7 ) y poblacin con instruccin primaria incompleta, asista o n o a establecimientos d e enseanza
primaria (Total: 5 . 5 6 7 . 9 8 4 , Mujeres: 2 . 8 6 3 . 3 0 1 ) .
b) Estadsticas de la Educacin, ao 1982 (cifras estimadas). Dado que no hay
datos publicados que correspondan a la fecha de realizacin del Censo, se
han tomado los datos ms recientes.
Cuadro 6
POBLACIN DE 5 AOS QUE ASISTE A JARDIN
DE INFANTES, POR JURISDICCIONES.
ARGENTINA, 1980
+ 70%
Capital Federal
Tierra del Fuego
(88,9%)
(73,8%)
Santa Cruz
Crdoba
Santa Fe
Prov. de Buenos Aires
San Luis
La Pampa
Tucumn
(69,7%)
(67,1%)
(63,2%)
(61,4%)
(61,0%)
(60,8%)
(60,1%)
Catamarca
Part, del Gran Bs. As.
Total pas
Mendoza
Jujuy
Salta
San Juan
Neuqun
La Rioja
Santiago del Estero
(59,6%)
(59,4%)
(59,5%)
(59,3%)
(58,5%)
(57,7%)
(55,9%)
(54,3%)
(53,7%)
(50,7%)
40-49%
Entre Ros
Corrientes
Formosa
(49,6%)
(47,7%)
(44,5%)
-40%
Chubut
Ro Negro
Misiones
Chaco
(40,2%)
(40,9%)
(37,3%)
(28,7%)
60-69%
50-59%
Tomado de: Tedesco, J . C . y otros, 1983, Cuadro 3.
72
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PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA..
San Jiuan 86, 6%)

Resto
(86,
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Mend oza
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73
74
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CAR/BE
Cuadro 8
ESCOLARIZACIN DE LA POBLACIN DE 6-12 AOS,
POR JURISDICCIN, ARGENTINA, 1980
Total pas
Capital Fed.
Prov. Bs. A s .
Gran Bs. A s .
Rest. Part.
Catamarca
Crdoba
Corrientes
Chaco
Chubut
Entre Ros
Formosa
Jujuy
La Pampa
La Rioja
Mendoza
Misiones
Neuqun
Ro Negro
Salta
San Juan
San Luis
Santa Cruz
Santa Fe
Stgo. del Estero
T . del Fuego
Tucumn
Total
poblacin
Poblacin
escolarizada
Tasa bruta de
escolarizacin
3.696.239
242.599
1.333.102
893.673
489.429
34.158
306.470
109.393
119.461
40.334
129.960
33.239
72.363
27.457
26.225
166.858
103.811
41.631
60.696
113.720
72.465
27.477
15.944
294.787
105.818
3.071
145.200
3.452.022
233.595
1.298.079
819.600
478.479
32.410
291.394
99.395
99-484
36.916
121.829
47.376
68.498
25.889
24.804
155.127
93.936
38.247
55.302
105.800
68.064
25.779
15.226
277.017
98.330
2.922
136.603
93,4
96,3
93,8
91,7
97,8
94,9
95,1
99,9
83,3
91,5
93,7
89,0
94,7
94,3
94,6
93,0
90,5
91,9
91,1
93,0
93,9
93,8
95,5
94,0
92,9
95,1
94,1
Tomado de: Tedesco, J.C. y otros, 1983, Cuadro 18.
Sin
escolarizar
244.217
9.004
85.023
74.073
10.950
1.748
15.076
9.998
19.977
3.418
8.131
5.863
3.865
1.568
1.421
11.731
9.875
3.384
5.394
7.920
4.401
1.698
718
17.770
7.488
149
8.597
75
Cuadro 9
REPBLICA A R G E N T I N A . RETENCIN P O R JURISDICCIN,
1962-68; 1974-80
62/68
74/80
+76%
60-75%
Capital Federal (79,75)
50-59%
Buenos Aires (57,8%

Santa Cruz (57,0%)
Santa Fe (54,8%)
Santa Fe (58,5%)
Crdoba (55,1%)
Total del pas (53,7%)
La Rioja (53,5%)
Santa Cruz (51,
Tucumn (51,6
San Juan (51,0%)
40-49%
Crdoba (49,9%)
Mendoza (46,6%)
La Pampa (43,9%)
Mendoza (44,9%)
Entre Ros (42,8%)
San Luis (42,3%)
Salta (41,9%)
Catamarca (41,8%)
Chubut (41,7%)
La Pampa (41,3%)
30-
La Rioja (39,5%)
Tierra del Fuego (39,1%)
San Juan (38,5%)
Entre Ros (35,3%)
Catamarca (31,7%)
Chubut(31,7%)
San Luis (30,8%)
Ro Negro (30,5%)
Tucumn (30,1%)
Ro Negro (38,0%)
Misiones (37,2%)
Formosa (37,0%)
Jujuy (35,4%)
Chaco (30,6%)
Corrientes (30,0%)
Stgo. del Estero (30,0%)
Neuqun (30,0%)
20-2
Salta (26,3%)
Jujuy (24,5%)
Formosa (22,9%)
Neuqun (19,9%)
Misiones, (19,8%)
Chaco (19,3%)
Corrientes (18,5%)
Capital Federal (74,2%)

Partidos Bs. As. (71,1%)
Buenos Aires (69,7%)
Gran Buenos Aires (68,8%
Fuente: Tomado de Tedesco, J . C . y otros, 1983, cuadro 9 y de Ministerio de Educacin y Justicia,

Departamento de Estadstica, Retencin y Desgranamiento, cohortes 1974-1980, Bs. As., 1986.
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA r EL CARIBE
Cuadro 10
REPBLICA A R G E N T I N A .
RETENCIN E N LA ESCUELA PRIMARIA,
REA R U R A L POR JURISDICCIN,
C O H O R T E 1974-1980
1974-1980
+40%
30-40%
Buenos Aires (62,1 %)

Partidos Bs. As. (62,1%)
Gran Buenos Aires (61,9%)
San Juan (50,4%)
Misiones (39,4%)
Crdoba (38,8%)
Tucumn (36,2%)
Santa Fe (35,2%)
Chubut (34,2%)
Mendoza (34,4%)
San Luis (30,4%)
20-30%
Catamarca (29,9%)
Entre Ros (28,2%)
Jujuy (25,2%)
Formosa (25,0%)
La Rioja (23,8%)
Salta (22,2%)
La Pampa (21,8%)
Ro Negro (21,4%)
Neuqun(21,3%)
Corrientes (21,1%)
-20%
Chaco (16,3%)
Santa Cruz (15,2%)
Fuente: Ministerio de Educacin y Justica, Departamento

de Estadstica, Retencin y Desgranamiento, cohorte 19741980, Bs. A s . , 1986.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA. .
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Cuadro 12
LA RETENCIN DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL DISEO
CURRICULAR DE LA SECRETARA DE EDUCACIN DE LA MUNICIPALIDAD
DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, DE 1981
Los fundamentos
"En las situaciones de aprendizaje, las limitaciones, que se sealan propias de este nivel evolutivo,
deben ser consideradas de manera positiva. Se quiere mostrar que este nio no puede incorporar an
los aprendizajes sistemticos. Si la escuela se los ofrece, su incorporacin ser figurativa (mecnica)
porque las nociones deben ser preparadas como cuando el agricultor prepara pacientemente la tierra
para recoger los mejores frutos".
"Debe darse el tiempo necesario para que el nio estructure las conservaciones operatorias que
permitirn elaborar progresivamente, en todos los dominios, los aprendizajes con significacin"
(pg. 32).
"Dada la distribucin de edades de los nios ingresantes al nivel primario, el perodo de tiempo que
se dedique a la didctica del desarrollo previo al aprendizaje sistemtico propio de cada una de las
reas curriculares, deber extenderse aproximadamente hasta la mitad del curso escolar" (pg. 35).
Los objetivos
Objetivos de grado (primer ciclo) referidos la comunicacin escrita:
Primer grado:
(que el alumno) conozca algunas unidades del cdigo grfico.
Segundo grado:
(que el alumno) reconozca las unidades fundamentales del cdigo grfico.
Tercer grado:
(que el alumno) conozca las unidades fundamentales del cdigo grfico (el
subrayado es nuestro) (p. 77).
Las 3 letras de primer grado
Actividades sugeridas para el objetivo de primer grado (que el alumno) conozca algunas unidades del
cdigo grfico:
"Escribir palabras con grafemas que respondan a un solo fonema: a-d-e-i-1-m-p-n-o-t-u-s(para plurales) y c o m o coordinante y en posicin inicial en yo" (p. 91).
El antimtodo
"Cuando los alumnos no accedan fcilmente a la lectura y escritura de los once grafemas
propuestos, se respetar su ritmo de aprendizaje, sin apremios ni exigencias innecesarias" (p.
92).
Fuente: Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Diseo Curricuiar,
Bs. A s . , 1981.
79
Cuadro 13
LA PROMOCIN DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL ANTEPROYECTO
DE DISEO CURRICULAR DE LA SECRETARA DE EDUCACIN
DE LA MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, 1986
Los fundamentos
A partir de la lectura de diversos representantes de diferentes escuelas de la psicologa gentica y de
la lingstica y de informacin de dos investigaciones de c a m p o llevadas a efecto con muestras
representativas de las escuelas de la Municipalidad de Buenos Aires se sostiene:
"... el nio llega a la edad escolar con:
U n a lengua estructurada y jerarquizada;
Lenguaje interior que reemplaza al egocntrico;
Capacidad de anlisis que le permite reconocer las partes en el todo y relacionarlas entre s;
Sociabilidad consciente;
Actuacin lingstica evolucionada y conciencia prctica de los componentes gramaticales;
Comprensin de lo que es leer y escribir;
Reconocimiento de la escritura, preparacin funcional y necesidad de expresarse por escrito.
Estas adquisiciones dependen en gran medida de los estmulos y expectativas de su medio cultural y
social, as c o m o de la educacin preescolar" (p. 93/4).
Los objetivos
Objetivos de grado (primer ciclo) referidos a la comunicacin escrita.
Primer grado: (que los alumnos) empleen el cdigo graneo sin restricciones y empleen algunas
convenciones ortogrficas y de puntuacin (subrayado nuestro).
Segundo grado: (que los alumnos) expresen creadoramente a travs del cdigo grfico (subrayado
nuestro).
Tercer grado: dem segundo (p. 196).
La lectura y la escritura comprensivas:
eje de toda la actividad.
Actividades sugeridas para los objetivos de primer grado:
"Si todo es mensaje y el maestro escribe a instancias del nio lo que ste le dicta o le dice sobre un
cuento que leyeron, sobre una realidad, una salida efectuada o sobre una observacin, sabr rescatar
todo aquello que le interese para comenzar" (p. 177).
Orientaciones metodolgicas
"Si el entorno familiar del nio no es estimulante, cabe a la escuela la responsabilidad de estimularlo
culturalmente, en especial en cuanto a su desarrollo c o m o lector. H a y que preocuparse por la
cantidad y calidad de los materiales a disposicin del nio. Crear la biblioteca del aula. Usar las de la
escuela y el barrio. Aprovechar todo el espectro de actividades que la Municipalidad ofrece a los
maestros. Informarse e intercambiar informacin" (p. 181).
Fuente: Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Anteproyecto de Diseo
Curricular, Buenos Aires, 1986.
80
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBF
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Planificacin Econmica, B s . A s . , (mimeo.).
o 3 .
II. Lo ya hecho
y lo que queda por hacer
para alfabetizar a la poblacin brasilea*
Teresa Roserley Neubauer da Silva**
La historia de la educacin popular es la historia de la
educacin del pueblo, es decir, de todas las formas de trasmisin
del conocimiento de una generacin a otra que se desarrollan en
las sociedades y tuvieron tomo destinatario a las masas populares, en contraposicin a aquellas que tuvieron por destinatarios a
grupos reducidos o elites (...) la historia de las polticas de los
estados hispanoamericanos respecto a la provisin de educacin
popular mediante la creacin y expansin del nivel primario del
sistema de educacin formal, es uno de los aspectos prioritarios en
las investigaciones sobre educacin popular {...).
Cecilia Braslavsky
Los datos sobre Educacin de Adultos en Brasil, presentes en esta exposicin, se basan fundamentalmente
en la produccin terica de la profesora Vanilda Paiva, de la Universidad Federal Fluminense, a quien
agradecemos su imprescindible aporte, al discutir con nosotros las ideas-fuerza de este trabajo.
Este trabajo cont con la colaboracin de Yara L . Espsito, Investigadora de la Fundacin Carlos Chagas
y Madza J. Nogueira, de la Asociacin Nacional de Educacin ( A N D E ) .
84
A inicios del siglo, el 80% de la poblacin brasilea era analfabeta y viva en la

zona rural. Transcurridos m e n o s de cien aos de Repblica, la situacin aparentemente se invirti. Tenemos u n 26% de analfabetos de 15 aos y m s y el 67% de
los brasileos habita en las grandes ciudades.
A pesar de las cifras, no sera exagerado afirmar que la educacin contina
siendo una vergenza nacional. Somos m u y complacientes al considerar alfabetizada una persona capaz de leer y escribir mnimamente un recado simple.
Si adoptramos un criterio ms riguroso, incluyendo entre los alfabetizados
slo los individuos con 4 aos de enseanza bsica y por lo tanto no sujetos a
regresiones en el proceso de alfabetizacin, constataramos que el 4 5 % de la
poblacin de 10 aos hacia arriba no logra en 1985 ese nivel. E n el nordeste del
pas, el ndice se eleva a u n 6 5 % .
Pues bien, los dos primeros aos de estudio son insuficientes para el aprendizaje de lectura, escritura y clculo. Eso significa que el esfuerzo de gran parte de la
poblacin para educar a sus hijos, termina perdindose. El analfabetismo producto de la falta de prctica, se encarga de borrar de la memoria de aquellos que no
tuvieron un aprendizaje consolidado y oportunidades de usar lo que aprendieron,
lo que se les ense en su poco tiempo de escuela.
Otro hecho digno de destacar, es que la disminucin del porcentaje de
analfabetismo se acompaa por un ininterrumpido aumento del nmero absoluto
de analfabetos de la poblacin de 5 aos hacia arriba (27 millones en I960; 3 0
millones en 1970; 32 millones en 1980), situacin explicable no slo por el
crecimiento demogrfico sino tambin por la poca atencin destinada a la enseanza bsica por parte de los poderes pblicos, especialmente en los aos '60 y
'70, cuando las matrculas en nivel primario quedaron por debajo de los ndices de
crecimiento de la poblacin.
En Brasil, cerca de u n 8 0 % de las personas no tienen acceso a la enseanza
completa de primer grado. La situacin calamitosa en que se encuentra la
educacin brasilea, contradiciendo abiertamente las intenciones y los programas
de gobierno, no pueden ser cargadas nicamente a la ineficiencia cuantitativa y
cualitativa de los sistemas de enseanza. H a y que considerar la dependencia de la
educacin en relacin al contexto socioeconmico-poltico. H o y da tenemos
conciencia de que "el analfabetismo depende, en ltima instancia, del modelo
existente de acumulacin del capital, de sus necesidades de reproduccin, de la
forma de trabajo y legitimacin del orden social" (Flores, 1982).
Sin embargo, aunque la educacin est limitada por determinantes de la
infraestructura, no es u n mero reflejo de stas. Posee, s, u n cierto grado de
autonoma. H a y que considerar, c o m o dice Luis Flores, la posibilidad de realizar
un plan nacional de alfabetizacin aun sin la modificacin de la estructura de
distribucin de rentas, la estructura cultural y el sistema educacional de un pas.
"La incorporacin de miles de personas a la cultura letrada contribuira, ciertamente, a generar factores propicios a la erradicacin definitiva del problema. Las
personas alfabetizadas en masa vendran a incrementar sus aspiraciones y capad-
L o YA H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
85
dades para presionar, desencadenando situaciones de crisis social, cuyos resultados podran traer cambios en la estructura de empleo, de renta y superacin de la
pobreza" (Flores, 1982).
El proceso de transicin poltica que Brasil viene intentando desde un
rgimen autoritario en forma de dictadura militar hacia otro que incluye en su
proyecto alianzas con los sectores populares, abre u n espacio para que se cuestionen las relaciones entre Estado y sociedad, entre poder y pueblo, entre fuerza y
consenso. E n consecuencia, se harn a continuacin breves reflexiones sobre la
importancia y especificidad del papel del Estado en las sociedades perifricas de
capitalismo tardo y su influencia en la determinacin de los servicios prestados en
el rea educacional, a los diferentes grupos y clases sociales.
LA ESPECIFICIDAD DEL PAPEL DEL ESTADO E N LAS SOCIEDADES

CAPITALISTAS PERIFRICAS LATINOAMERICANAS
El Estado capitalista acta en dos direcciones, en cierta forma contradictorias. Por

un lado debe garantizar las condiciones de produccin capitalista (propiedad
privada de los medios de produccin y apropiacin del lucro del trabajo asalariado)
y por otro, es responsable de encontrar solucin a las contradicciones que surgen
en el m o d o capitalista de produccin y en la propia esfera del Estado.
E n el intento por solucionar los conflictos que se producen, el Estado recurre a
ciertos mecanismos en forma de legislacin del trabajo (que incorpora directa o
indirectamente, las reinvindicaciones de los partidos de las clases que operan en el
escenario poltico); de reformas cooptadoras de los movimientos m s radicales; de
instalacin de formas diversas de socializacin del ciudadano (como la escuela) que
permiten asegurar la legitimidad y control del sistema social dominante.
D e esta forma, las sociedades capitalistas terminan por poseer un amplio
conjunto de instituciones para difundir y reforzar las normas y valores burgueses
sobre las clases sociales subordinadas.
La gran fuerza de un sistema capitalista no reside en la violencia de sus clases
dominantes ni en el poder coercitivo de sus instituciones. Esta debe buscarse en
la aceptacin por parte de los sectores subordinados de una concepcin de m u n d o
que pertenece a los dominantes (hegemona).
D e esa forma, en la sociedad capitalista la legitimidad del Estado se refuerza o
se diluye en la medida en que le resulte bien o mal, tanto sus esfuerzos reformistas
por institucionalizar los conflictos existentes, c o m o su desempeo en el rea
econmica.
Sin embargo n o es posible ver el Estado c o m o un bloque monoltico y slido,
una vez que es necesario reconocer la posibilidad de conflicto y contradiccin entre
sus diversas instituciones ideolgicas y represivas. Estas conservan, sobre todo las
86
ideolgicas, un cierto grado de autonoma que termina muchas veces por diferenciar polticamente Estados que coinciden en su modelo capitalista.
La autonoma, por lo tanto, se refiere "a la materialidad del Estado c o m o un
conjunto de instituciones relativamente separadas de las relaciones de produccin
y de la especificidad de las clases y de la lucha de clases. D e esa forma, la
formulacin de los objetivos estatales y la capacidad del Estado para implementar
sus polticas, no son u n simple reflejo de las demandas o intereses de las clases,
aunque compatibles con ciertos modelos de desarrollo, ideologas, patrones de
distribucin de recursos, etc." (Torres, 1983).
La autonoma relativa del Estado es un factor importante que nos posibilita
entender la existencia de diversos patrones de dominacin poltica y de acumulacin de capital, que terminan por determinar la formulacin de diferentes
polticas pblicas.
Veamos lo que sucede en Amrica Latina y especficamente en Brasil.
Hasta principios del siglo x x , la mayora de los pases latinoamericanos tena
economas bsicamente agrcolas y grandes contingentes poblacionales concentrados en el campo. A estas caractersticas se sumaban, tanto una razonable inorganicidad de la sociedad civil, c o m o la fragilidad crnica de sus instituciones polticas
y sociales, resultantes del tipo de colonizacin producida en el continente.
Consecuentemente, a partir del inicio de este siglo, la organizacin del
Estado en estos pases no ser la resultante de u n proceso de reivindicacin y
aglutinacin de diferentes fuerzas sociales por la conquista de ciertos derechos y
privilegios c o m o ciudadanos (como ocurri en Europa por ejemplo), sino que se
originar, bsicamente, en la iniciativa de los diferentes grupos econmicos
dominantes nacionales o internacionales, que, aun intentando poner el
Estado al servicio de sus intereses, no le impedirn tener cierto grado de autonoma. El control del Estado ser, por lo tanto, elemento crucial en la definicin de
los procesos sociales y la disputa entre los sectores de la elite para controlarlo
producir una frecuente inestabilidad poltica. Los diferentes niveles de participacin y actuacin de los diversos grupos econmicos al interior del Estado,
definirn un mayor o menor xito en la instalacin del modelo capitalista,
dinamizado por el incremento de las relaciones urbano-industriales.
Cules son las consecuencias en el atendimiento educativo

de ese modelo de organizacin paternalista de Estado?
La expansin educativa en Amrica Latina, segn Tedesco ( 1985), estuvo ligada a
la formacin del Estado-Nacin en bsqueda de cierta homogeneidad cultural.
Afirma el autor que el Estado desempe as un papel m u c h o ms dinmico que
los empresarios, la burguesa industrial, o cualquier otro sector social privado.
E n la medida en que el Estado adquiere autonoma relativamente amplia
sobre los grupos econmicos dominantes, ste asume un papel activo en la
L o Y A H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR H A C E R PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
87
definicin del tipo de desarrollo social deseable. Al optar por el modelo industrial
y urbano, pasa a enfrentar demandas generalizadas que no corresponden a las
condiciones socieconmicas objetivas. Los sectores populares no tienen recursos
propios, as c o m o el Estado, para satisfacer las altas expectativas generadas en el
rea de prestacin de servicios, a partir de modelos difundidos por los pases
desarrollados.
El Estado se ve obligado a entrar en negociacin social entre las distintas
fuerzas presentes, por una distribucin m s igualitaria en determinadas reas
(educacin, salud, salarios, etc.). La educacin se presentar c o m o una de las reas
m s fciles de ser negociada, una vez que las concesiones en educacin no alteran el
equilibrio redistributivo del sistema a corto y mediano plazo.
D e esa forma, la concesin de demandas educacionales posterga la concesin
de otras demandas.
Sin embargo, la poblacin empieza a presionar por mejores salarios y mayor
participacin social, lo que supone condiciones educacionales diferenciadas que ya
no tienen capacidad de neutralizar las demandas fuera del rea educacional.
As, al m i s m o tiempo en que el Estado se ver obligado a instalar una
maquinaria educativa frgilmente articulada a las fuerzas de reivindicacin popular, ste deber poner lmite a la expansin y al tipo de atencin de los diferentes
niveles de enseanza en funcin, primero, de las necesidades resultantes de las
distintas etapas del modelo econmico elegido y, segundo, de la fuerza de
negociacin de los dispares grupos sociales involucrados en este proceso.
Debido a estas limitantes, ciertos grupos sociales e incluso determinadas
regiones geogrficas terminarn siendo prcticamente marginadas de la atencin
educacional. Ejemplo de esos lmites son las tasas de analfabetismo y los ndices de
expansin de la escuela bsica, que aumentan o disminuyen en un m i s m o
pas segn la capacidad de presin de los diferentes grupos y del grado de
desarrollo de las regiones.
E n el caso especfico de Brasil, el Estado se ha comprometido resueltamente,
desde hace casi un siglo, con las tesis defendidas y puestas en prctica por los
pases europeos y norteamericanos sobre la importancia de la erradicacin del
analfabetismo y de la universalizacin de la escuela bsica. A u n as, los avances
m s significativos en esa direccin estuvieron claramente vinculados a las necesidades especficas de las diferentes etapas de desarrollo. Se observa en el pas un
cuadro de violentos contrastes. Por u n lado, la existencia de un contingente
significativo de individuos provenientes de los sectores m s pobres de la poblacin
con bajo poder de presin sin siquiera saber leer ni escribir; por otro lado, un
crecimiento notable de la escolaridad en los grados m s elevados de la enseanza,
especialmente en la universidad, que atiende a los sectores con mayor fuerza de
negociacin.
A partir de los supuestos arriba sealados, vale decir, del papel paternalista y
en cierta medida autnomo del Estado en relacin a los diferentes grupos sociales y
de las limitaciones resultantes en la atencin educativa de la poblacin, se har un
88
anlisis de la poltica educacional brasilea de alfabetizacin regular y de adultos

dividida en dos perodos: el primero, desde 1946 a 1964 y el segundo, se
proyectar por la dcada del 7 0 hasta nuestros das.
Esta divisin se justifica en la medida en que tales perodos estn ntimamente asociados a diferentes momentos del desarrollo econmico-poltico del pas y
reflejan distintas formas tericas y prcticas de abordar la problemtica de la
alfabetizacin y de la universalizacin de la educacin bsica.
D e 1946 a 1964, se instala el Estado Nacional Desarrollista que se ampara en
el modelo poltico populista con creciente participacin de los sectores populares y en la economa de sustitucin de importaciones.
A partir de 1964, se produce una profundizacin de los procesos de industrializacin dependientes del capital internacional q u e ve con desconfianza el
acceso de los sectores populares a los partidos y sindicatos que busca postergar
para u n futuro incierto las aspiraciones de participacin econmica de estos
sectores. Se instala, entonces, el modelo de Estado Burocrtico Autoritario en
Brasil, modelo que empezar a desmantelarse con la crisis que afecta la economa
mundial a partir de la segunda mitad de la dcada del 7 0 .
1946 A 1964: E L E S T A D O P O P U L I S T A Y LA E D U C A C I N B S I C A
Los cambios ocurridos en la dcada del '50 se estaban generando desde fines de la
dcada del '30, perodo en que ocurrieron varios conflictos entre los diferentes
grupos de la elite dirigente, en el intento de desplazar el pas del modelo agrcola
exportador hacia el urbano industrial a travs de u n proceso de sustitucin de
importaciones que transformara Brasil en una potencia autnoma. Cuando el
grupo industrial conquista el poder, el Estado pasa a operar segn la ideologa
nacional desarrollista, en un rgimen poltico que se convino denominar populista. Su tarea es facilitar la ascencin de la burguesa nacional, concediendo a los
sectores populares alguna participacin en la coalicin poltica dominante.
E n su libro "El Colapso del Populismo en Brasil" (1968), Octavio Ianni
describe las caractersticas principales de la poltica populista o poltica de masas,
elemento crucial para el progreso de la industrializacin, especialmente en el
perodo 1945 a 1961. Dice Ianni que la combinacin tctica de los intereses
econmicos y polticos del proletariado, clase media y burguesa industrial, ira a
favorecer la creacin y expansin del sector industrial y de servicios, ampliando y
acelerando la ruptura con la sociedad tradicional. El Estado asume una influencia
vital en la promocin de la industrializacin y en la planificacin del proceso
econmico.
La poltica de masas funciona c o m o "tcnica de organizacin, control y
utilizacin de la fuerza poltica de las clases asalariadas" (Ianni, 1968). Los
Lo YA HECHO Y LO QUE QUEDA POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
89
sindicatos obreros y los sectores medios son mantenidos bajo control. El impuesto
sindical, valor equivalente al salario de u n da de trabajo por ao y que
representa la fuente de los recursos financieros de los sindicatos es controlado
por el Ministerio del Trabajo que tambin influye en la eleccin de los dirigentes
laborales.
Por otro lado, el desarrollo de una conciencia de los intereses de clase, es
dificultada por la propia composicin rural-urbana del proletariado industrial,
una vez que en los valores y patrones del m u n d o rural "predominan formas
patrimoniales o comunitarias de organizacin del poder, de liderazgo y sumisin
en un universo delimitado por el misticismo, violencia y conformismo" (Ianni,
1968). A d e m s , la motivacin principal de la conducta individual y grupal es el
ascenso en la escala social. Por todo esto, concluye Ianni: "durante este perodo, la
actividad poltica del proletariado, c o m o colectividad, est m u c h o ms organizada en trminos de conciencia de masa. Los intereses de clase, en particular los
antagonismos con las otras clases y grupos sociales, slo se estructuran parcialmente y no llegan a fundamentar posiciones y directrices polticas autnticamente
proletarias, vale decir, de clase".
El fortalecimiento de los partidos polticos, en este contexto es inviable, ya
que el pueblo no toma en cuenta los programas formales, siendo conducido por
lderes carismticos. A pesar de esas limitaciones, la poltica de masas logra
conquistas para las clases trabajadoras, c o m o el rgimen de salario-mnimo
(1940), la consolidacin de leyes laborales (1943), la transformacin en ley del
"Estatuto del Trabajador Rural" ( 1963). Estos avances no representan slo simples concesiones sino son "resultantes de reivindicaciones reales, consecuentes de
tensiones y conflictos repetidos y acumulados en la experiencia colectiva". Otro
resultado de la poltica de masas es el clima favorable a la gradual politizacin de
los sectores populares, a travs de su participacin en los diferentes movimientos
sociales.
E n este perodo, est latente el conflicto entre los que pretenden acelerar el
desarrollo econmico independiente de nuestro pas y los que desean el desarrollo
internacionalizado (o asociado con organizaciones externas). El suicidio del Presidente Getulio Vargas en 1954, seala la primera victoria del segundo grupo. E n
el seno de la democracia populista, por lo tanto, se iban construyendo modelos
contradictorios: el socialista, el internacionalista y el nacionalista. El impasse
entre ellos se ira a resolver en favor del segundo con el golpe militar de 1964.
Es en este contexto de nacional-desarrollismo y de populismo donde la
educacin asume gran importancia en la poltica de masas que ubicaremos las
polticas educacionales del Estado para la alfabetizacin en el perodo. La educacin era una de las formas a travs de las cuales el Estado conceda a los sectores
populares, participacin en la coalicin poltica dominante. La alfabetizacin de
las masas era necesaria para acompaar el nivel de desarrollo de las fuerzas
productivas logrado con el proceso de industrializacin. Haba tambin la necesidad de, a travs de la alfabetizacin, incorporar con el voto grandes sectores de la
90
poblacin analfabeta a los procesos de decisin poltica en los perodos electorales.

Desde el punto de vista de las fuerzas "de izquierda", a travs de la educacin e n
especial la de adultos sera posible diseminar una nueva concepcin de m u n d o
que ayudara a destruir el viejo orden social.
A las clases populares, disputadas por tan diferentes proyectos, tambin les
interesaba ejercer su derecho a la educacin bsica, ya sea para ascender socialmente, ya sea c o m o parte de una propuesta ms amplia de participacin social. D e esta
forma, no es soprendente que el perodo 1946 a 1964 presente los mayores ndices
de expansin de la escuela bsica y la mayor cantidad de iniciativas referentes a la
educacin de adultos.
En la educacin de adultos, primeras iniciativas y politizacin;

en la escuela bsica, la significativa expansin y privatizacin
Las dcadas del '40 y del '50 presencian una impresionante expansin de la
antigua escuela primaria (los primeros cuatro aos del primer grado) as c o m o las
primeras iniciativas oficiales en el campo de la educacin de adultos. Terminada la
guerra, con la creacin de la U N E S C O en el plano internacional y en el plano
nacional con las transformaciones provocadas por la industrializacin sustitutiva
de importaciones (que crea la necesidad de multiplicar la fuerza de trabajo
alfabetizada y calificada), por la migracin rural-urbana y por el derrumbe del
Estado N u e v o , la alfabetizacin de nios y de la poblacin adulta pasa a ser
percibida c o m o un instrumento de redemocratizacin, un problema que polariza
las atenciones por la posibilidad de utilizar la educacin en funcin de nuevos
objetivos polticos.
E n esa perspectiva, las propuestas educacionales del Estado estarn concentradas en torno a dos grandes frentes: la educacin regular, cuya expansin responda
a la necesidad de preparar nuevos cuadros capaces de desempear funciones
exigidas por la sociedad de faccin urbana e industrial; y los programas volcados a
la alfabetizacin de adolescentes y adultos, para quienes el dominio, aunque
precario de la lectura y escritura, aseguraba el pase a la condicin de lector.
Primera Fase: de 1946 afines de la dcada del'50. Impulso inicial a la educacin de

adultos
Dos grandes iniciativas surgieron en esa poca: la C a m p a a de Educacin de
Adolescentes y Adultos y la C a m p a a de Educacin Rural.
C o n recursos del recin reglamentado Fondo Nacional de la Enseanza
Primaria, el Ministerio de Educacin inaugura en 1947 la C a m p a a de Educacin
de Adolescentes y Adultos, destinndole, en ese ao, un 25% del total de su
presupuesto. Por primera vez la educacin c o m n es ofrecida sistemticamente a
91
una poblacin de jvenes y adultos y tambin por primera vez, una campaa de
grandes proporciones dirige su accin predominantemente al sector rural.
E n sus primeros aos, la Campaa abarc un contingente m u y significativo
de alumnos. El nmero de salas que era de 10.416 en 1946, llega a un total de
17.000 entre el 1951 y 1953- La matrcula general que era de 659.606 alumnos
en 1946, llega a 850.685 en 1953 (Paiva, 1973).
Apoyndose desde el inicio con gran fuerza en el trabajo de voluntarios, la
C a m p a a de Educacin de Adolescentes y Adultos empieza, a partir de 1954, a
enfrentar serios problemas con la incorporacin de nuevos docentes. Los recursos
escaseaban y los presupuestos disponibles permitan apenas el pago de un salario
casi simblico. As las cosas, se incorporan a la Campaa personas m u y poco
preparadas. Acusada de transformarse en una "fbrica de electores", la Campaa se
sumerge en una fase de declinacin acentuada, cuando parte de sus acciones
educativas pasa a ser ejercida, a nivel estatal, por los sistemas de enseanza
suplementaria que entran en fase de expansin.
E n I949, se realiz el Seminario Interamericano de Educacin de Adultos y
con ste se inicia la era del desarrollo comunitario como estrategia para el
desarrollo de ncleos urbanos en el pas, teniendo la educacin como factor bsico.
Se pretenda, en ese m o m e n t o , superar la etapa de la mera alfabetizacin,
orientndose hacia una profundizacin de las acciones educativas. Esto se intentar a travs de la creacin de la Misin Rural de Educacin de Adultos, iniciada
experimentalmente en Itaperuna, que dar origen a la Campaa Nacional de
Educacin Rural.
E n su fase inicial, la C a m p a a busca promover entre las poblaciones rurales la
conciencia del valor de la ayuda mutua para que los problemas locales puedan ser
superados. Sin embargo, aunque algunas actividades de la C a m p a a c o m o la
formacin de profesores que carecan de sta se mostraran tiles, su eficacia en
otras reas era extremadamente limitada. N o obstante, logr actuar en varios
estados del pas (en el nordeste principalmente) logrando mantener 18 misiones
rurales en funcionamiento.
Luego de ms de 10 aos de accin1, qued demostrado que las misiones
fracasaban en las comunidades que no posean suficiente dinamismo econmico
para mantener el trabajo que se vena realizando. Se demostraba que el desarrollo
econmico dependa de otros factores, ms all del educativo. Esto fue percibido
por muchos tcnicos y los recursos de la C a m p a a se redujeron, conduciendo a una
progresiva disminucin de sus actividades a partir de la segunda mitad de los aos
50 (Paiva, 1973).
Pero, si los programas dirigidos a la poblacin de jvenes y adultos no
lograron plenamente todos los objetivos programados por sus idelogos, el
'La CNEK se extingui en 1963, conjuntamente con las dems campaas del M E C .
92
balance general del resultado educativo en ese perodo, no puede, en forma

alguna, minimizarse.
N o obstante sus limitaciones, esas Campaas contribuyeron en forma significativa, tal vez en funcin del m o m e n t o en que ocurrieron, a la reduccin de los
ndices de analfabetismo (5,53 entre 40/50; 11,21 entre 50/60) permitiendo el
aumento del nmero de electores, lo que en ltima instancia constitua su
objetivo bsico.
Al comparar los ndices de analfabetismo que se registran entre un censo y
otro, verificamos que la dcada del '50 es la que presenta la mayor reduccin
porcentual, en todos los niveles de edad considerados, abarcando la educacin de
adultos y la regular (segn el cuadro 1 a continuacin).
Cuadro 1
TASAS D E ANALFABETISMO, P O R G R U P O S D E E D A D ,
E N LOS CENSOS DE 1940 A 1980
Grupos
Aos de censo
de
edad
1940
1950
1960
1970
1980
10 a 14
15 a 19
20 a 29
30 a 39
40 a 49
50 o ms
60,25
54,68
53,83
54,61
58,36
62,75
56,27
47,29
46,76
49,77
53,70
60,17
38,27
33,41
33,90
37,59
44,31
52,53
27,11
22,96
25,57
32,03
37,92
48,61
22,33
15,57
17,21
24,28
31,47
45,68
Fuente: IBGE, 1980.
Expansin de la enseanza regular sin adecuaciones cualitativas

Habra que sealar tambin, que la reduccin m s significativa ( 18%) se produce
en la franja de los 10 a los 14 aos, donde el ndice de analfabetismo que era de
56,27% (Censo de 1950) baja a 38,27% (Censo de I960). Esto pone en relevancia
la influencia inequvoca de la expansin de la enseanza primaria sobre estos
resultados.
Si analizamos el perodo de 1940 a 1950, vemos que en la dcada del '50 es
donde se registra el mayor crecimiento de matrculas en los cuatro primeros aos
de la enseanza elemental, producindose una expansin del orden del 72%.
LO YA HECHO Y LO QUE QUEDA POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
93
Cuadro 2
PRIMER CICLO DEL 1" GRADO-MATRCULAS AL INICIO DEL A O
1"
Ao
2o
Ao
3"
Ao
40
Ao
Subtotal
primeros
aos
1950
2.458.702
922.324
607.069
342.062
4.330.157
1960
3.950.504
1.626.500
1.150.770
720.443
7.448.217
76,3%
89,5%
10,6%
72,01%
2.799.364
2.094.373
1.590.311
12.274.864
72,1%
82%
120,7%
7.008.788
3.709.599
3.005.227
2.366.117
26.089.731
32,01%
32,5%
43,5%
48,8%
31,08%
% de crecimiento de las
matrculas entre
1950-1960
1970
matrculas entre
1960-1970
1980
matrculas entre
1970-1980
60,7%
5.790.816
46,6%
64,8%
Fuente: SEEC/MEC, 1985.
Sin embargo, el anlisis del crecimiento de matrculas curso por curso,

muestra que la expansin en los dos primeros niveles es siempre menor que en los
ltimos y esa tendencia se acenta cuando se analiza la evolucin de las matrculas
en los diferentes grados de la enseanza. Entre 1933 y 1951, el nmero de
alumnos matriculados en la primaria aument algo ms de tres veces, mientras
que en la secundaria el incremento verificado fue de 11 veces (Werebe, 1963).
El crecimiento de la escuela bsica fue significativo, aun cuando su exposicin
no corresponda a la demanda que se acumulaba c o m o consecuencia directa de los
procesos de industrializacin y urbanizacin. E n 1959 haba 7 millones de
alumnos matriculados en la escuela primaria, pero aun as el dficit de atencin
era enorme, pues casi el 50% de los nios en edad escolar no eran acogidos por la
red de enseanza.
Es necesario observar tambin, que esta expansin se produjo preferentemente en las zonas m s desarrolladas, sobre todo en los grandes centros urbanos
industriales, donde la formacin de un sector obrero cada vez ms numeroso y el
fortalecimiento de los sectores medios presionaban por el aumento de matrculas.
En lo referente al crecimiento de los inscritos, el esfuerzo mayor para atender
la demanda fue efectuado por los municipios, lo que se puede observar en el
cuadro siguiente.
94
Cuadro 3
EXPANSIN PORCENTUAL DE MATRCULAS EN EL PERODO
DE 1940-1957, EN LAS DIFERENTES REDES DE ENSEANZA
1940
1945
1950
1955
1957
Federal
Estatal
Municipal
Particular
100
102
102
133
151
100
108
141
178
207
100
102
180
241
269
100
90
97
121
145
Fuente: Werebe, 1963.
Sin embargo, esa expansin cuantitativa de la escolaridad estar marcada,

desde el inicio, por algunas tendencias que se acentuarn en las dcadas posteriores: retencin de la matrcula en los primeros aos y atribucin cada vez mayor de
responsabilidades a los municipios en el aumento de la clientela, pero los
presupuestos de stos se vern cada vez ms empobrecidos.
Los recursos destinados a la enseanza primaria, que nunca fueron suficientes,
sufren reducciones considerables. E n los presupuestos globales, el presupuesto
para la enseanza primaria disminuy del 60% en 1948, a un 43% en 1956. D e
1940 a 1959 la Unin se abstuvo de destinar el 10% correspondiente, en 9 aos,
siendo que sus gastos en educacin entre 1954 y 1958, no coparon, en ninguno de
esos aos, la cuota constitucional (Werebe, 1963).
D e esta forma, el crecimiento de matrculas se hizo a costa de improvisaciones. La multiplicacin de los turnos, con reduccin del perodo escolar, fue una de
las "soluciones" ms utilizadas para "atender" la demanda. E n 1958, el 70% de las
escuelas primarias del municipio de Sao Paulo tena un horario de clases que no
superaba las tres horas. Smese a esto, que adems del fraccionamiento de los
turnos, las escuelas se instalaron en casuchas y galpones en condiciones a m e n u d o
deplorables. El aumento de matrculas en los cursos primarios en ningn m o m e n to se acompa con medidas que crearan las condiciones mnimas necesarias para
un adecuado funcionamiento.
A este diagnstico de una oferta precaria de educacin bsica escasez de
vacantes, malas condiciones escolares, reduccin del horario de clases, problemas
administrativos, ausencia de reformulacin de programas, mtodos y organizacin se suma la mala formacin o la falta de formacin de gran parte del
profesorado, como uno de los factores, entre otros, que contribuye al bajsimo
nivel de rendimiento de los alumnos. Mientras en 1950, el 60% de los profesores
primarios en ejercicio tena formacin profesional, en 1957 este ndice bajaba al
5 3 %, cifra que ocultaba las grandes diferencias regionales c o m o se puede observar
en el cuadro a continuacin:
95
Cuadro 4
SITUACIN DEL MAGISTERIO PRIMARIO EN 1957
EN LAS DIVERSAS REGIONES DE BRASIL
Regiones
Normalistas
No-normalistas
Total
Norte
Nordeste
Este
Sur
Centro-Oeste
1.616
8.949
32.456
52.824
1.527
4.147
20.983
26.962
28.950
4.642
5.763
29932
59.418
81.774
6.129
Total
97.372
85.684
183.056
Fuente: Fernandes, 1966.
H a y que sealar sin embargo, que fue en este perodo donde las Escuelas
Normales de formacin de profesores de Io a 4 o ao empezaron a fortalecerse, para
consolidarse al inicio del 7 0 , c o m o uno de los programas profesionales de mejor
nivel en nuestro pas.
Segunda fase: de fines de la dcada del '.50 a mediados

de la dcada del '60
La politizacin de la educacin de adultos
Desde fines de la dcada del '50 hasta mediados de los '60, el empeo gubernamental por democratizar la enseanza sigue alimentndose con motivaciones
bsicamente polticas, lo que deriva en una mayor movilizacin en el campo de la
educacin de adultos ya observada anteriormente.
La convocatoria del II Congreso de Educacin de Adultos en 1958, ya es un
claro indicio de que se intentaba responder a las necesidades derivadas de las
nuevas condiciones del pas. Para muchos, ya no era posible aceptar campaas de
alfabetizacin que se limitaran a la transmisin de una simple tcnica para firmar
el nombre. La gran mayora de los educadores ah reunidos, crea necesario
reintroducir la reflexin sobre lo social en la elaboracin de las ideas pedaggicas y
educar a la poblacin adulta para la participacin en la vida poltica de la nacin.
A los diferentes sectores sociales presentes, les interesaba que cada brasilero
pudiera educarse, ya sea para ejercer el derecho a voto que contribuira al
equilibrio de la balanza del poder, ya sea para "adquirir la conciencia histrica
necesaria para la transformacin estructural de la sociedad". Bajo la influencia de
la 'Nueva Escuela', surge en esta poca la necesidad de enfocar la educacin bajo
un prisma m s tcnico, c o m o ciencia y no c o m o materia de sentido c o m n . Esta
tendencia, que se expresa positivamente en la C a m p a a Nacional de Erradicacin
96
del Analfabetismo ( C N E A ) en 1958, posteriormente degenerara en un tecnicismo

que intenta escamotear los vnculos entre educacin y poltica.
La C N E A se desarrolla en el rea de creacin del Centro Brasilero de Investigaciones Educacionales, cuyo objetivo era desarrollar estudios experimentales que
ofrecieran mtodos de accin pedaggica de rentabilidad segura. Segn Vanilda
Paiva ( 1973), la C N E A se preocupaba por la potencial contribucin de la educacin
popular de nios y adultos al desarrollo econmico y social. Sus programas,
destinados a diversos grupos de edad, buscaban combatir el analfabetismo en
todos sus frentes, enfocndolo c o m o un fenmeno social cuyas causas socioeconmicas deben ser conocidas.
El programa de la C N E A , realizado c o m o proyecto piloto en la ciudad de
Leopoldina, en el Estado de Rio Grande do Sul, era un verdadero programa
experimental de desarrollo comunitario para investigar mtodos educativos. E n
relacin a la educacin de adultos, a pesar que la orientacin inicial considerara la
importancia del valor instrumental de las tcnicas de lectura y escritura, en la
prctica, los altos ndices de desercin probaron una vez ms que slo era posible
llegar a un sector de analfabetos: aquellos que an tenan esperanza de mejorar
social y profesionalmente. Bajo este aspecto, la experiencia de la C N E A era
lapidaria contra las campaas de masas, enfatizando el papel de la escolaridad
primaria de los nios c o m o solucin a los problemas de analfabetismo. Con
una
claridad pocas veces encontrada en la poca, se pone en relevancia la imposibilidad
de tratar de solucionar el problema del analfabetismo sin asociar las iniciativas
dirigidas a adultos/adolescentes, con inversiones contundentes en la educacin
bsica de nios en edad escolar.
La campaa se preocup de esta manera, fundamentalmente, con el problema
de la red escolar primaria y la extensin de la escolaridad. Para ampliar la red,
puso en accin el sistema de promocin automtica que descongestionara los
primeros aos, evitando la reprobacin y posterior eliminacin del alumno y
creando tambin cursos de emergencia para estudiantes entre 11 y 14 aos. E n
general, las actividades experimentales mostraban resultados positivos y muchas
de sus recomendaciones y conclusiones llegaron a influir en las orientaciones de los
servicios educacionales en algunas partes del pas. En 1961 empieza a declinar su
actividad por falta de financiamiento y desaparece en 1963.
En las elecciones de I960 ya se sentan los efectos de la difusin de la
enseanza elemental en general y de la Campaa de Educacin de Adolescentes y
Adultos lanzada en los aos '50: el electorado haba crecido en casi un 50% entre
1950 y 1960 (de 7 , 9 millones de electores a 11,7 en I960). La difusin de la
enseanza se mostraba c o m o un poderoso aliado contra la poltica de los corrales
electoreros. Una vez elegido Presidente, en I960, Jnio Quadros se da cuenta de
la importancia de esa difusin e impulsa la creacin de programas destinados a la
educacin de adultos, capaces de multiplicar los contingentes electorales a corto
plazo. Paralelamente, haba crecido el inters de la jerarqua catlica por el
problema de la educacin de masas. Sin embargo, luego de la renuncia de Jnio, es
97
cuando ia educacin de adultos recibir u n impulso especial y el Estado, asocindose a iniciativas de la sociedad civil y de la Iglesia, ampliar el radio de accin y
politizacin de la educacin popular para adultos.
Al asumir la Presidencia de la Repblica en una situacin de crisis ( 1961),
Goulart al igual que Jnio tiene una firme conviccin sobre la necesidad de
ampliar su base de apoyo popular. Y as, intent utilizar la educacin c o m o una
forma de movilizar a las clases trabajadoras en el medio rural y urbano.
E n realidad, la incorporacin de sectores marginados q u e en esa poca eran
un 40% de los brasileros analfabetos al proceso de decisin poltica, podra
tener m u c h o peso en favor del gobierno de la Unin. Por esa razn, el Estado
incentiv los programas de educacin popular desarrollados en el perodo y una
vez que stos se multiplicaron, intent centralizar su coordinacin. Los Centros
Populares de Cultura, el Movimiento de Cultura Popular, el Movimiento de
Educacin de Base, la campaa "Descalzos tambin se aprende a leer", contaban
con el apoyo del gobierno, que necesitaba de esas iniciativas.
Y qu pasaba con los agentes de esos movimientos? Pertenecan a la clase
media y eran en su mayora estudiantes, profesionales liberales, profesores. Los
objetivos que los movan eran m u y distintos a los oficiales. Para ellos no se trataba
de consolidar en el poder a la burguesa nacionalista, o fortalecerla frente a los
ataques del capital internacional, sino aprovechar el m o m e n t o de crisis para "dar
un contenido revolucionario a las presiones del movimiento popular".
Tanto los Centros Populares de Cultura creados por la U N E (Unin Nacional
de Estudiantes), que se multiplicaron por todo el pas teniendo c o m o base de su
accin el teatro callejero y el teatro informativo sobre los acontecimientos actuales as c o m o el Movimiento de Cultura Popular, vinculado a la Prefectura de
Recife, que, adems de las actividades educativas sistemticas incentivaba la
divulgacin de artes plsticas, artesana, canto, danza, msica popular, construccin de plazas, centros y parques de cultura; as c o m o tambin el Movimiento de
Educacin de Base, vinculado a la C N B B Conferencia Nacional de Obispos
Brasileros, con sus actividades de animacin popular en que los procesos de
estructuracin de comunidades y organizacin de grupos, eran progresivamente
asumidos por sus propios miembros a partir de los lderes. Todos estos movimientos tenan c o m o objetivo la preparacin del pueblo en la bsqueda de formas para
superar la dominacin a la que estaban sometidos. Tanto la alfabetizacin, c o m o
las actividades vinculadas al arte popular, se consideraban instrumentos de lucha
poltica. La campaa Descalzos tambin se aprende impulsada por la Prefectura de
Natal (Estado de Rio Grande do Norte), es otro ejemplo de lo anterior. Esta
campaa se diriga a los nios durante la maana y a los adultos en la noche y el
mtodo de alfabetizacin parta del anlisis de las condiciones de vida y trabajo de
obreros y campesinos, con elfinde entregar instrumentos para que los participantes lucharan contra una estructura social injusta.
Cuando reflexionamos sobre la facilidad con que movimientos y campaas de
educacin popular fueron disueltos en el '64, ao del golpe militar, nos damos
98
cuenta que uno de los motivos de su fragilidad, era que los agentes pretendan
contribuir a una transformacin radical de la sociedad sin percibir que estaban
envueltos en las redes del populismo, lo que determinaba lmites a su prctica.
Los movimientos educativos surgieron de las mismas coordinadas econmicas y
polticas que permitieron el fortalecimiento del movimiento popular. El populism o permita una cierta politizacin de masas a travs de su participacin en los
movimientos nacionalistas, en la lucha anti-imperialista, en los debates por las
reformas de base, as c o m o tambin admita intentos de afirmacin poltica de los
sectores medios a travs de su integracin en los movimientos de educacin
popular.
A u n q u e se declararan solidarios con los intereses y luchas de los sectores
populares por los cambios en las condiciones de existencia social vigentes, en
verdad se aliaban a los intereses de la burguesa nacional amenazada. Del Estado
populista dependa la legitimidad y la posibilidad de expansin de las campaas
de educacin popular. C o m o observa Ianni (1968): "las luchas por la transformacin de la sociedad son siempre 'corregidas', en funcin de las tcnicas y objetivos
del populismo".
E n la medida que las propuestas educativas provenan de sectores medios,
eran stos los que mantenan el poder. D e esa forma, no se ampliaba el poder de los
sectores populares dentro de los organismos de educacin.
V e m o s por lo tanto, que haba una contradiccin entre el objetivo de
concientizar las clases sometidas, que perseguan algunos sectores de las capas
medias y la falta de conciencia sobre sus propias determinantes y lmites de clase.
D e ah el idealismo de su propuesta pedaggica.
Por otro lado, el avance representado por el movimiento de educacin popular
en relacin a iniciativas anteriores, consisti en que la educacin de los sectores
sometidos dej de pensarse c o m o una simple forma de calificar m a n o de obra.
Las prcticas del perodo 1959 al 1964, intentaban incentivar los sectores
populares a desempear un papel poltico de "resistencia al imperialismo y
presin por cambios en las condiciones existentes...". El objetivo ya no es la
promocin individual sino "llegar a los grupos a travs de mediaciones que tengan
amplia capacidad de movilizacin" (Brando, 1980).
A pesar de todo su idealismo, la experiencia concreta de los agentes de
educacin popular en el perodo ' 5 9 - 6 4 , abri caminos hacia la profundizacin de
la reflexin y la prctica sistemtica de educacin poltica de masas.
Enseanza Regular: la privatizacin incipiente
La efervescencia que encontramos en este perodo, en trminos de iniciativas
vinculadas a la educacin de adultos, tiene alguna correspondencia en lo que se
refiere al sistema regular de enseanza. Es cierto que la accin al interior de este
sistema, para garantizar a los nios el derecho constitucional a la educacin, no
tuvo el "aura" de los movimientos no-escolares de educacin de adultos. La escuela
99
bsica nunca tuvo m u c h o encanto, ya sea para los activistas polticos, ya sea para
los analistas de educacin, que en gran parte no perciben que la eficiencia de la
escuela primaria es absolutamente esencial no solamente para la eliminacin
segura del analfabetismo, c o m o para garantizar la integracin cultural de una
nacin con dimensiones continentales. La enseanza elemental comn fue subestimada siempre, "forjndose el fantasma del combate al analfabetismo por cualquier medio, cuando se sabe (o se debiera saber) que nuestra principal dificultad
est en la mala calidad y en la peor distribucin de la enseanza elemental
c o m n " , c o m o ya lo afirmaba Florestan Fernandes en 1966 (Romanelli, 1982).
U n o de los grandes acontecimientos respecto a la educacin regular en esa
poca, es la aprobacin en 1961 luego de 13 aos de marchas y contramarchas de la ley 4024 que establece las Directrices y Bases de la Educacin
Nacional. Los debates en torno a la reforma de la enseanza que se haba iniciado
en 1948 con la presentacin del anteproyecto primitivo, inician una nueva fase en
1958, cuando se agudiza la lucha ideolgica en torno a la "libertad de enseanza".
Por un lado, estaban los educadores que defendan la necesidad de que el Estado
asumiera su funcin educadora y garantizara la supervivencia de la escuela
pblica. Por otro lado, los catlicos y dueos de establecimientos particulares
afirmando el "derecho de la familia a elegir" contra el monopolio del Estado. Lo
que sostena la lucha de las corrientes privatizantes, adems de los intereses
puramente comerciales, era el inters de orden doctrinal. La obligatoriedad
escolar de enseanza primaria, asegurada por el artculo 2 7 , fue prcticamente
anulada por el prrafo nico del artculo 3 0 que considera exentos de obligatoriedad los casos en que los responsables por los nios son comprobadamente pobres,
o cuando hay una insuficiencia de escuelas... C o n esto, el poder pblico se excluye
de asegurar que la obligatoriedad de asistencia a la escuela sea cumplida.
Paralelamente con esto, la Unin se compromete a financiar, adems de las
escuelas mantenidas por los Estados y municipios, a los establecimientos particulares para la compra, construccin o reforma de edificios escolares y respectivas
instalaciones y equipamientos. Tambin se crea el sistema de becas de estudio
para que "alumnos pobres" paguen los colegios particulares.
A u n q u e pesen todos estos impedimentos, el perodo ureo de la expansin de
la enseanza bsica logrado en la dcada del '50, se extiende durante los primeros
aos de la dcada del '60. Tenemos un crecimiento de un 14,5% en las matrculas
de la escuela primaria entre el ao '60 y el '62, y de 22,5% entre el '62 y el '64
(Saviani, 1980). Pero todava el aumento cuantitativo se neutraliza por la deficiencia cualitativa: la escuela no reformula sus contenidos, mtodos y organizacin para responder a las necesidades de los sectores populares. D e ah la permanencia de elevadas tasas de desercin y repeticin, as c o m o la transmisin de un
conocimiento de segunda categora, desprovisto de su potencial transformador.
E n 1964, las contradicciones indicadas anteriormente que ponen en confrontacin diferentes intereses poltico-econmicos, se resuelven en favor del gran
capital internacional y sus aliados nacionales.
100
El crecimiento poltico y reivindicativo de las fuerzas populares hizo que la

burguesa se sintiera amenazada y temerosa de que al perder el control del proceso
reformista, se precipitara una ruptura del pacto populista. El movimiento militar
del '64, derroca a Goulart de la Presidencia de la Repblica, reprime y desarticula
los movimientos populares entre ellos los movimientos de educacin y cultura
popular frenando bruscamente la expansin cuantitativa de la escuela bsica.
Las masas son desplazadas del escenario poltico brasilero.
Concluyendo, es necesario reafirmar que en las dcadas del '40 y del '50, la
antigua escuela primaria (los cuatro aos iniciales del primer grado) aumenta
considerablemente su capacidad de atencin a la poblacin infantil. Si observamos
los ndices de crecimiento registrados en perodos posteriores, habr que reconocer que alfinalde los aos '40 y toda la dcada del '50 registran u n aumento m u y
significativo de la oferta bsica, particularmente si su expansin se compara con el
perfil de crecimiento de los dems grados de enseanza.
Tal expansin, ciertamente, corresponda a las necesidades generadas por las
transformaciones sociales y econmicas de ese m o m e n t o particular. Revelan
tambin, que ese es uno de los perodos en que el Estado est m s atento a la
canalizacin de presiones de los diferentes grupos de la sociedad. El aumento de
oferta en la escuela bsica revela el inters en atender las reivindicaciones de los
sectores populares. Pero este inters no se traduce en real compromiso y la
dicotoma que se establece entre el crecimiento cuantitativo y la prdida cualitativa, expresa y refleja con claridad que era m u y pequeo el poder de presin de los
sectores populares.
1964
A 1980. EL ESTADO BUROCRTICO AUTORITARIO

Y LA CRISIS DE LA EDUCACIN BSICA
El poder que se instaur a partir del '64 tiene diferencias m u y ntidas en relacin al
rgimen poltico precedente. Las Fuerzas Armadas pasan a funcionar c o m o eje
poltico del aparato estatal, marcando la ascendencia de la funcin de dominacin
sobre la de direccin. El Estado adquiere un nuevo formato hegemnico, caracterizado por aspectos tecnocrticos militares, apoyndose en un patrn de acumulacin de capital financiero internacionalizado y con el poder en manos de u n
conjunto de clases, donde las fracciones burguesas estn bajo la hegemona del
gran capital industrial y agrario (Sader, 1985).
Econmicamente, el pas atraviesa en ese perodo el segundo gran salto
desarrollista aliado al capital internacional. La capitalizacin necesaria en esa
etapa se har a travs de polticas salariales severas, que terminarn por recaer
principalmente sobre las clases ms desposedas.
E n la primera mitad de los aos 7 0 , presenciamos el llamado "milagro
L o Y A H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR H A C E R PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
101
econmico" donde hay un gran desarrollo de los medios de transporte y comunicacin de masas, del parque industrial, del sector habitacional y de prestacin de
servicios, que beneficiaron principalmente a la clase media.
Durante la primera dcada, se prohibieron y fueron violentamente reprimidas
toda y cualquier forma de reivindicacin salarial. A los presos polticos se les
mata, exilia, o se les suprimen sus derechos ciudadanos. La guerrilla en las
ciudades o en el c a m p o fue duramente reprimida, los intelectuales perseguidos, la
prensa censurada y violentada.
A u n q u e en este nuevo salto desarrollista no quepa la poltica populista de
Getulio Vargas, el Estado conservar los rasgos de paternalismo y de gran
negociador. Al m i s m o tiempo que reprime y tutela brutalmente los sindicatos,
organiza, crea y pone en funcionamiento un enorme sistema de atendimiento
mdico-previsional y de infraestructura, lo que hasta entonces no exista en el
pas.
La educacin junto con la salud, el esparcimiento y la vivienda, es una de las
polticas sociales que sirve para la cooptacin de las clases subordinadas, pretendiendo crear la ilusin que a travs de la planificacin, de la administracin
racional, es posible promover la participacin de todos en el bien c o m n . N o es
por casualidad que la concentracin de la renta es concordante con el inters
creciente por el rea social y que, a partir del '64, la planificacin social se
desarrolla y adquiere madurez en nuestro pas.
E n esa poca, planes y programas fueron presentados c o m o expresin de los
intereses de la sociedad c o m o un todo, incorporando objetivos y medios supuestamente valiosos para aquellos que, aunque sin participar en su diseo, no podan
ser ignorados a fin de asegurar la legitimidad del plan. Es as c o m o el 1er Plan
Nacional de Desarrollo ( 7 2 / 7 4 ) se propone aprovechar los recursos humanos,
calificar y valorizar las categoras vitales para el desarrollo, c o m o la juventud
universitaria, el magisterio y el servidor pblico. Esto se produce en un m o m e n t o
en que estas tres instancias estaban siendo duramente reprimidas y sofocadas
poltica y econmicamente ( D e m o , 1978).
El 2 o Plan Nacional de Desarrollo, elaborado en 1975, propone la reduccin
sustancial de la pobreza absoluta. Se constituye el Consejo de Desarrollo Social
liderado por la S E P L A N congregando todos los ministerios del rea social. El
Ministerio de la Previsin Social se separa del Ministerio del Trabajo. Se introduce
la idea de presupuesto social, con una poltica de fondos sociales de gran envergadura F G T S , P I S PASEP, F A S , iNPS, F N D E * que podran ofrecer al Consejo de
Desarrollo Social relativa viabilidad financiera, si hubiera para esos fondos una
poltica integrada. Lo que sucede en la prctica, es que no hay criterios claros para
F G T S (Fondo de Garanta por Tiempo de Servicio); PIS (Programa de Integracin Social); PASEP (Programa
de Formacin del Patrimonio del Servidor Pblico); INPS (Instituto Nacional de Previsin Social); F N D E (Fondo
Nacional de Desarrollo de la Educacin); FAS (Fondo de Apoyo al Desarrollo Social).
102
su aplicacin y stos son usados como palancas econmicas sobre el factor social y
no sobre el factor trabajo ( D e m o , 1978).
A fines de los aos 7 0 , la crisis mundial del petrleo y la falta de liquidez de
los acreedores internacionales pone fin al "boom" econmico. Se profundiza la
crisis del capitalismo dependiente brasilero, en el marco del largo ciclo recesivo
del capitalismo internacional. Se suma a la crisis econmica, la recomposicin del
movimiento de masas y el fortalecimiento de la oposicin poltica, provocando
escisiones en el seno de la gran burguesa y la ruptura de la alianza de la clase
media con el rgimen. La legitimidad del rgimen militar se desmorona. El orden
social dictatorial no logra mantenerse y el perodo de expansin econmica llega a
su fin.
"Durante los 2 0 aos de vigencia del rgimen militar el pas creci, se
urbaniz, se industrializ y se volvi extraordinariamente ms complejo. Si en
1968 los productos primarios representaban el 79% de la pauta de exportaciones y
los industrializados un 20%; en 1980 los productos primarios pasarn a ocupar el
42% de la pauta y los industrializados el 56,5%, siendo de stos, un 45%
manufacturas...". (Sader, 1985).
"Entre los trabajadores urbanos se implanta un sindicalismo que difiere
sustancialmente del sindicalismo de antao, dependiente de la tutela estatal... Se
crean centrales de trabajadores, evidenciando nuevos rumbos para la evolucin
organizacional del proletariado. La penetracin del capitalismo en el campo lleva
a que ah tambin el crecimiento organizacional alcance niveles sin precedentes...
Tambin entre los segmentos de la clase media, el deterioro de la calidad de vida,
asociada a la prdida de renta, impuls la organizacin de los habitantes urbanos
en defensa de mejores condiciones de vida. La decadencia del funcionario pblico
en prestigio y en renta, dio lugar a la emergencia o revitalizacin de asociaciones
de servidores pblicos y a la incidencia de movimientos huelguistas" (Jaguaribe,
1985).
A partir de la segunda mitad de la dcada, durante el gobierno Geisel y en los
ltimos estertores del milagro econmico, el gobierno toma la iniciativa de
proponer la reapertura de las instituciones democrticas en forma lenta, gradual y
restringida, que culmina con la eleccin de Tancredo Neves a la Presidencia de la
Repblica; un civil luego de 20 aos de dictadura militar, el 15 de noviembre de
1984.
En la Escuela Bsica, reduccin del crecimiento y precaria calidad;

en la educacin de adultos, centralizacin y despolitizacin
De qu forma el cuadro poltico-econmico que recin vimos se reflej en la
educacin bsica en el perodo '64-'80?
El Estado burocrtico post-64 se caracteriza por polticas excluyentes, que
buscan desactivar y reestructurar los sectores populares en nuevos trminos
103
polticos y organizativos. Consecuentemente, el acceso a la educacin ir a

depender, entre otros factores, de la capacidad del grupo o clase para ejercer
presiones sobre los que detentan el poder.
U n indicador de lo anterior se refleja en que durante los aos '50 al '60, se
acentu la distancia entre los niveles. La expansin de la enseanza media en ese
perodo fue de 238% en al antiguo 'ginsio' (2o ciclo, enseanza secundaria) y de
288% en el segundo grado. E n la enseanza superior, la expansin fue del 356%.
Esos nmeros estn vinculados a la intencin del rgimen instalado en el '64, de
atender fundamentalmente a las clases medias con la expansin de oportunidades
de enseanza media y superior, justificada con argumentos de carcter tecnocrtico calificacin de fuerza de trabajo de nivel medio y superior para el b o o m
econmico y sostenida por la garanta de ampliacin de los niveles privatizados
de enseanza, implcita en la ley 4.024/61.
Esta situacin se agrava en la dcada del 7 0 . El crecimiento de las matrculas
en los cuatro primeros aos, que en la dcada del '60/70 ya haba bajado del 72 al
64,8%, en la dcada del 7 0 / ' 8 0 se limit a un 31,08%. Particularmente, en lo
que respecta al crecimiento de las matrculas en 1er ao del primer grado, la
expansin del 47% en los aos '60, decae en los aos 7 0 , a una cifra alrededor del
20%.
Cuadro 5
CRECIMIENTO DE LAS MATRCULAS ENTRE 1950 Y 1980
EN LA ENSEANZA DE Io, 2o Y 3" GRADO
PRIMER GRADO
Matrculas al inicio del ao
1" ciclo del 1" grado
er
Ao
2 Ao
3" Ao
4o Ao
Subtotal
4 primeros
aos
1950
2.458.702
922.324
607.069
342.062
4.330.157
1960
3.950.504
1.626.500
1.150.770
720.443
7.448.217
% Crecimiento
matrculas entre
1950-1960
1970
% Crecimiento
matrculas entre
1960-1970
1980
% Crecimiento
matrculas entre
1970-1980
Fuente: SEEC/MEC, 1985.
60,7%
76,3%
89,5%
110,6%
72,01%
5.790.816
2.799.364
2.094.373
1.590.311
12.274.864
46,6%
72,1%
82%
120,7%
64,8%
7.008.788
3.709.599
3.005.227
2.366.117
16.089.731
21,01%
32,5%
43,5%
48,8%
31,08%
104
Cuadro 5 (Conclusin)
PRIMER GRADO
2 ciclo del 1" grado
o
5 Ao
Ao
7 A o
Ao
Subtotal
4 ltimos
aos
Total
1"
grado
1950
152.569
106.229
82.809
64.342
406.949
4.736.106
1960
337.400
250.574
185.166
136.654
909.794
8.358.011
% Crecimiento
matrculas entre
1950-1960
121,1%
135,9%
123,6%
112,4%
819.530
630.645
473.587
1970
% Crecimiento
matrculas entre
1960-1970
1980
% Crecimiento
matrculas entre
1970-1980
1.158.836
124,1%
76,5%
3.082.598
15.357.462
243,5%
227,1%
240,6%
246,6%
238,8%
83,7%
2.273.874
1.706.797
1.392.638
1.135.214
6.508.523
22.598.254
96,2%
96,2%
120,8%
139,7%
111,1%
47,1%
Fuente: S E E C / M E C , 1985.
SEGUNDO Y TERCER GRADO

2 o grado
1er A o
2o A o
3 er A o
Total
2 o grado
Enseanza
superior
1952
66.092
48.528
33.059
147.679
1960
120.853
81.130
54.846
256.829
93.202
1952-1960
82,9%
67,2%
65,9%
73,9%
1970
445.773
Crecimiento
304.441
248.712
268,9%
275,3%
353,5%
288,9%
356,5%
1.172.055
820.461
629.606
2.622.122
1.377.286
162,9%
169,5%
153,1%
162,5%
223,7%
< Crecimiento
1960-1970
1979
998.926
425.478
Crecimiento
1970-1979
Fuente: S E E C / M E C , 1985.
L o Y A H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
105
A u n q u e el segundo y tercer grado hayan crecido a niveles extraordinariamente superiores a los del primer grado, su expansin se detuvo en el perodo 7 0 - ' 8 0
si la comparamos con dcadas anteriores.
La razn puede estar en el hecho de que el Estado Burocrtico empieza a
enfatizar o desarrollar otras polticas sociales que adquieren mayor relevancia.
Varios factores pueden explicar esta situacin.
El crecimiento de la enseanza bsica en los aos '50 y '60 gener una gran
presin, principalmente por parte de la clase media, para que se democratizara el
acceso a los niveles superiores de instruccin. Por otro lado, la teora relativa del
perfil distributivo de rentas de la poblacin que se produjo durante los aos '60
c o m o consecuencia de la poltica econmica del gobierno que se instal el ' 6 4 se
materializa en la estrechez salarial de los aos '65-'67 y termina por reflejarse en
los tradicionales indicadores de pobreza: aumento de las tasas de mortalidad
infantil y desnutricin. Consecuentemente, ese cuadro obliga a priorizar inversiones en reas c o m o salud, vivienda y previsin social para asegurar un m n i m o de
"paz social". Recordemos que en la dcada del '70, los movimientos populares
despus de un breve reflujo adquieren nueva pujanza, siendo incontables las
huelgas que se producen en el perodo involucrando los ms diversos estamentos
profesionales, en desafo a la intimidatoria Ley de Seguridad Nacional. H a y que
sealar tambin la intensa accin de la Iglesia progresista junto a los sectores
dominados, oponindose frontalmente contra el "Status-quo". Las negociaciones
conducidas por el Estado, en ese contexto, empiezan a privilegiar las polticas de
salud, vivienda, saneamiento bsico, etc., que disputan con ventaja los recursos
destinados a la educacin.
La enseanza regular con reduccin de financiamiento

Al analizar el destino de los recursos o las polticas de financiamiento adoptadas
por el Estado, es precisamente cuando el real abandono de la educacin bsica
pblica y gratuita se presenta en forma contundente e inequvoca, desenmascarando el discurso con el que autoridades revolucionarias continan presentando la
educacin del pueblo c o m o prioridad nacional. La concentracin de los recursos
de la Unin y el uso privatizante del salario-educacin, son dos ejemplos que
representan la reduccin de los recursos destinados a la escuela bsica pblica de
primer grado.
A partir del '65 la Unin, a travs de decretos leyes, aumenta su capacidad de
generar nuevos fondos va impuestos, tasas y contribuciones en detrimento de la
capacidad de recaudacin de Estados y municipios. A continuacin, un ejemplo
de la total concentracin de los recursos recaudados, considerando el perodo
'64-'69:
106
Unin
Estado
Municipio
1964
1969
50%
44%
6%
60%
35%
5%
Atrapados en la camisa de fuerza del autoritarismo del gobierno federal y de la

concentracin de recursos en manos de la Unin, los Estados y municipios,
responsables por el financiamiento y gestin de la enseanza de 1er y 2 o grado, no
pueden ampliar ni mejorar sus sistemas de enseanza. Esta situacin es particularmente crtica en el caso de los sistemas municipales, que tuvieron su mayor
crecimiento durante los aos '50 para responder a la presin de los sectores
populares en la periferia de los grandes centros urbanos. Tales sistemas atienden
actualmente a cerca del 30% de los alumnos que frecuentan el primer grado (ver
Cuadro 6).
Cuadro 6
ENSEANZA REGULAR DE PRIMER G R A D O - ALUMNADO
Matrcula inicial por dependencia administrativa - 1984

Total
Federal
Estatal
Municipal
Particular
No
inform.
Brasil
24.789.318
134.796
Rural
5.747.573
34.071
Fuente: SEEC/MEC,
7.683.234
3.022.938
1.368.373
4.227.588
117.407
141
1.725
162
162
392
512
659
19.040.000
100.563
12.579.015
3.455.261
2.905.019
N o inform.
Urbana
800
13.947.550
1985.
E n cuanto al salario-educacin, Jacques Veloso (1987) revela los mltiples

mecanismos a travs de los cuales el Estado, "dona" a la iniciativa privada recursos
que deberan ser el principal instrumento de mantencin y expansin de la
enseanza pblica de primer grado.
Segn Veloso, el salario-educacin contribucin patronal consistente en
un porcentaje que incide sobre la Hoja de Pago de las empresas tiene desde sus
orgenes una dimensin privatizante.
La Constitucin de 1946 dispona que las empresas con ms de 100 empleados estaban obligadas a "financiar la educacin de sus servidores y de los hijos de
stos" (art. 178, inciso 3 o ). Pero esta disposicin slo entr en vigencia efectiva
casi 20 aos despus con la Ley 4 . 4 4 0 (octubre, 1964) que instituy el salarioeducacin, preparada y promulgada en el rgimen militar. En los trminos de esa
107
ley, todas las empresas vinculadas al IAPAS (el entonces I N P S , Instituto Nacional de
Previsin Social) estaban obligadas a recaudar la contribucin relativa al salarioeducacin, o en caso de tener m s de 100 empleados, podran ofrecer enseanza
primaria propia. H e ah su primera dimensin privatizante presente ya en su
origen: el Estado se exima de ofrecer enseanza primaria pblica y gratuita para
todos, delegando parcialmente esa responsabilidad a las empresas con m s de 100
empleados, las que, en caso que prefirieran no asumirla, recaudaran la contribucin patronal instituida con ese fin.
U n a segunda dimensin privatizante estaba constituida por las exenciones
concedidas a empresas que otorgaran becas de estudio a sus empleados e hijos
mediante convenios firmados con escuelas particulares lo que se conoci
c o m o Sistema de Mantencin de la Enseanza S M E . La delegacin de responsabilidad por parte del Estado, por lo tanto, no se limitaba slo a las empresas, ya que se
extenda a la enseanza particular c o m o un todo. Tales exenciones representaban
una significativa destinacin de recursos a la red privada, en detrimento de la
expansin de la enseanza pblica.
A partir de 1975, crecen los subsidios destinados a los negocios de la
educacin, disminuyendo el financiamiento que podra ser destinado a la escuela
pblica. Las becas se constituyeron en un vehculo que limaba asperezas y
conflictos entre trabajadores y patrones. N o exista control del Estado sobre ellas y
el descalabro fue tal, que de 1.580 becas de la F A E , un rgano del M E C (Ministerio
de Educacin), pagadas en 1981 a tres escuelas en Ro de Janeiro, slo 110
pertenecan a alumnos regularmente matriculados: 93% eran fraudulentas (Velloso, 1987).
Para el autor, los estrechos vnculos entre salarios-educacin y los intereses
del gran capital se reflejan en el hecho de que la alcuota incida sobre la hoja de
pago de las empresas. A partir de 1980 se suspende el cobro sobre el salario-base
de directores, socios y titulares de empresas. El costo del factor trabajo aumenta,
lo que inhibe la expansin de mayores oportunidades de empleo. En las grandes
empresas, donde hay una pequea cantidad de m a n o de obra en relacin al
volumen de ventas, el valor de la contribucin del salario-educacin termina
siendo menor que el de las pequeas empresas. Esta distorsin podra ser corregida si la alcuota incidiera sobre la renta bruta de las empresas. C o n eso se
desplazara el gravamen desde el factor trabajo hacia el factor capital y se
aumentara significativamente los recursos para la educacin bsica.
La tendencia privatizante de la destinacin de los recursos se acentuar an
m s durante los aos '80.
Las recaudaciones del Sistema de Mantencin de Enseanza, S M E , instituido
con recursos del salario-educacin, aumentaron de un 13,5% (1981) a un 4 7 %
(1984) del m o n t o recaudado por las empresas para el financiamiento de la
enseanza de primer grado. Parte significativa de esos recursos financiaron, en
1984, cerca del 5 0 % de las vacantes de la enseanza particular de 1er grado,
responsable al m e n o s del 15% de las matrculas de ese grado.
108
Actualmente, una parte razonable de los recursos del salario-educacin se

utilizan en la adquisicin de vacantes en la enseanza privada de 1er grado para
financiar establecimientos de enseanza mantenidos por empresas, o para indemnizar gastos de empleados e hijos de stos en las escuelas particulares sin ningn
control o evaluacin criteriosa del uso de tales recursos por parte del Estado.
Entre 1966 y 1976 es posible observar tambin una tendencia decreciente de
los financiamientos para educacin en el presupuesto de la Unin. Mientras estos
recursos oscilaron entre u n 9 y un 10% en la primera mitad de los aos '60, a
partir de 1966 bajarn sistemticamente ao a ao, hasta el ridculo porcentaje de
4 , 3 % en 1975. A partir de esa fecha, crecern lentamente llegando, en 1983, a u n
6% del presupuesto de la Unin, o sea, un porcentaje an m u y distante del
alcanzado a inicios de los aos '60.
La disminucin de financiamiento para la escuela pblica y la disputa por
recursos pblicos entre diferentes reas sociales, determin un brusco freno en la
expansin de la escuela bsica; esto se tradujo en ndices bajsimos y, a veces,
incluso negativos entre 1969 y 1976 en el crecimiento de matrculas de 1er ao del
1er grado (ver cuadro 7), aunque en ese perodo cerca del 22% de los nios entre 7
y 14 aos estuvieron fuera de la escuela (4.585.852 alumnos).
El deterioro de calidad en la enseanza regular:

una baja continua
La falta de recursos y la disminucin de matrculas provoca no slo el deterioro
salarial de profesores obligados a triplicar su jornada de trabajo, sino tambin un
deterioro del nivel de calidad de la enseanza.
Durante los aos '70, los ndices de reprobacin continan altsimos. E n
1980, de cada cien alumnos matriculados en el 1er ao, solamente 53 eran
promovidos al 2 o , lo que haca m u y grande el desfase edad-curso en todo el 1er
grado.
Q u e no se diga que el Gobierno Federal fue insensible al grave problema de la
calidad de enseanza. Pero los programas y proyectos desarrollados por el Ministerio de Educacin ( M E C ) en la dcada del '70 con el objeto de aumentar la
eficiencia de la escuela pblica de 1er grado, todava se caracterizaron por su
discontinuidad, irrealismo y por concebir los problemas educacionales desvinculados de sus determinantes socioeconmicas y, por lo tanto, posibles de ser
resueltos a travs de una conduccin puramente tcnica.
Slo en el perodo 1975 a 1986, Sawaya y Gatti (Sawaya, 1987) mencionan
nada menos que 12 programas y proyectos, cuya duracin vara entre uno y cuatro
aos, sin incidencias significativas en la realidad donde pretenden intervenir. A
continuacin sealaremos algunos de ellos.
El programa "Reformulacin del currculo" (1972-1979) elabor guas
curriculares que no se pudieron utilizar ya que eran inaccesibles al profesor.
Cuadro 7
EVOLUCIN DE LAS MATRCULAS EN EL SISTEMA DE ENSEANZA
EN EL PERIODO 1945 A 1982
Matrculas iniciales en 1" ao
del 1er grado
N
1945
1946
1947
1948
1949
1950
1951
1952
1953
1954
1955
1956
1957
1958
1959
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1.758.465
1.889.502
1.994.340
2.221.615
2.321.755
2.458.702
2.579.844
2.670.265
2.763.525
2.954.475
3.157.680
3.334.861
3.384.953
3.633.846
3.782.738
3.950.504
4.120.575
4.398.277
4.701.627
5.118.465
4.949-815
5.208.365
5.408.429
5.692.105
5.719.518
5.790.816
6.035.360
6.206.757
6.181.137
5.702.070
5.721.045
5.816.655
6.249.135
6.502.323
6.989.094
7.008.788
6.895.475
7.213.626
Tasa de crecimiento
porcentual
7,45
5,55
11,40
4,51
5,90
4,70
3,50
3,49
6,91
6,88
5,61
4,31
4,27
4,10
4,44
4,31
6,74
6,90
8,14
-3,29
5,22
3,84
5,25
0,48
1,25
4,22
2,84
-0,41
-7,75
0,33
1,67
7,44
4,05
7,49
0,28
-1,62
4,61
Fuente: M E C - Retrato do Brasil, 1984.
* Reglamentacin F N E P
*Juscelino Kubitschek
* Joo Goulart
* Castelo Branco
* Costa e Silva
Mdici "milagro econmico"
Geisel
* Figueiredo
109
110
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
EN AMRICA
LATINA
y EL CARIHI
Manuales de orientacin para profesores y alumnos, fueron intiles y las instancias

de capacitacin no lograron superar las deficiencias de formacin del maestro
c o m n . A base de la constatacin de este hecho, se crea el programa de "Desarrollo
de nuevas metodologas aplicables al proceso de enseanza-aprendizaje para el
primer grado", con materiales instructivos que enseaban al profesor c m o
ensear al alumno. T a m p o c o result.
A mediados del 7 0 surge un proyecto destinado a calificar, entrenar y
capacitar recursos humanos para la enseanza de 1er grado ("Capacitacin de
Recursos H u m a n o s " ) , especialmente en zonas rurales con predominio de profesores sin formacin sistemtica. La capacitacin del maestro, sin embargo, era usada
frecuentemente por el docente c o m o forma de salir del campo hacia la ciudad, de
hacer cursos de capacitacin y abandonar la sala de clases. Era c o m n tambin que
el profesor dejara el cargo inmediatamente despus de la capacitacin, por
desacuerdos polticos con el prefecto, una vez que los cargos docentes, sobre todo
en zonas rurales, dependen de polticas municipales. La preparacin de recursos
humanos se topa, por lo tanto, con un obstculo crucial: el desaprovechamiento
de la capacitacin realizada.
Tras todas estas iniciativas est la percepcin de que, sin un profesor competente, cualquier propuesta educativa se viene abajo. E n 1984 tenamos cerca de
2 0 0 mil profesores sin formacin sistemtica. Parece ser que el tema de la
competencia docente es bastante complejo. La experiencia de los aos '70 demostr que no resulta nicamente a travs de la capacitacin espordica o de materiales instructivos aislados, por mejor elaborados que stos sean. El porcentaje de
profesores sin formacin sistemtica hoy es poco significativo. Lo que es alarmante, sin embargo, es su alta concentracin en zonas rurales. M s del 60% de los
maestros de zonas rurales no tienen formacin sistemtica, lo que dificulta
trabajar con el gran contingente de analfabetos de esas regiones (ver cuadro 8).
Desmovilizacin y mistificacin en la educacin

de adultos
Si el panorama de la enseanza regular de 1er grado se presentaba especialmente
sobrio en la dcada del 7 0 , las iniciativas gubernamentales en el campo de la
educacin de adultos durante el m i s m o perodo, tampoco tuvieron xito.
El M O B R A L , Movimiento Brasileo de Alfabetizacin, creado con el objeto de
reducir a un 8 % 10% el ndice de analfabetos de 15 aos hacia arriba, no logr
bajarlo a menos del 26%. A pesar de haber consumido una inmensa cantidad de
recursos provenientes de la Lotera Federal y del descuento por las empresas del IR
(Impuesto a la Renta) correspondiente a un 1% en favor del organismo, el M O B R A L
no logr implementar una red fsica propia y con caractersticas adecuadas a la
atencin de adultos. La falta de locales de estudio se uni con la improvisacin de
mtodos pedaggicos, que se limitaban a una reproduccin de lo m s tradicional
111
L o YA H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
Cuadro 8
PERSONAL DOCENTE SEGN NIVEL DE CALIFICACIN - 1984
Total
Urbana
Rural
Sin
informacin
1.016.175
776.041
240.074
60
Incompleta
97.497
8.642
88.849
Completa
63.818
19.611
44.197
10
Magisterio
completo
408.446
331.001
77.419
26
Otra form,
completa
43.891
35.453
8.433
Licenciatura
completa
357.045
338.352
18.681
12
Otra form,
completa
44.434
42.355
2.079
1.044
628
416
Brasil
1"
Grado
2
Grado
3
Grado
N o informado
Fuente: M E C - Sinopse do Ensino de I Grau, 1984.
existente en la educacin infantil. E n cuanto a su propuesta "participativa", sta

contrastaba con el alto nivel de autoritarismo interno, que infiltr su accin
durante varios aos.
Es interesante observar que los responsables por el M O B R A L tenan m u y claro,
que ninguna iniciativa respecto a la alfabetizacin de adultos podra tener xito
sin una mejora en el nivel de eficiencia del sistema regular de enseanza. E n el
documento del M E C "Deletree M O B R A L y lea Brasil" (Soletre M O B R A L e leia Brasil),
editado en 1975 para celebrar los cinco primeros aos de accin del M O B R A L , se
afirma textualmente que "...el sistema regular de Io y 2 grado y el sistema
suplementario* donde la alfabetizacin del M O B R A L es el primer paso constituyen en verdad, partes que se suman e integran, jams compitiendo entre s". Las
medidas post-64, que segn relatamos anteriormente representan la falencia y la
desarticulacin del sistema pblico de enseanza, son presentadas bajo la ptica
oficial c o m o tpicas "de un acentuado espritu reformista que actuaba en la
expansin y apoyo a la enseanza regular"... Si en el documento de 1975 el M E C
intenta vender la idea de que el M O B R A L estaba inserto en un contexto de
N . del T . : Tambin conocido en Brasil como "supletivo"; consiste generalmente en una escuela nocturna
(19 a 23 hrs.) para adultos, que ofrece programas de educacin primaria y secundaria en forma intensiva y
condensada, donde los alumnos que no lo hicieron oportunamente puedan iniciar o completar sus estudios.
112
fortalecimiento de los sistemas regulares de enseanza, en otro material de 1980,

las ponencias sealan en direccin opuesta. E n el folleto " M O B R A L , 10 aos de
accin" ( M O B R A L , dez anos de atuao) tambin editado por el M E C , Roberto M . C .
Costa reconoce que "nuestra enseanza regular an es bastante carente, especialmente en las regiones ms pobres del pas, lo que lleva a que anualmente cerca de
medio milln de nuevos analfabetos cumpla los 15 aos, entrando al grupo de
edad que legalmente le compete al M O B R A L " .
El M O B R A L represent la respuesta del Estado burocrtico autoritario a las
iniciativas de educacin popular de adultos, caractersticas del m o m e n t o anterior
al '64. Penetr en los 3.953 municipios brasileos existentes en 1970 y, segn
datos oficiales, logr matricular 20 millones de adultos y jvenes, lo que equivala
a toda la poblacin de Argentina en esa poca. Sus caractersticas m s significativas eran "gran rapidez, grandes cantidades, bajos costos". Bajo pretexto de
realizar una educacin de masas, se utilizaban voluntarios poco preparados, mal
pagados o no remunerados, c o m o agentes educativos, a m e n u d o en locales
deficientes en mobiliario e iluminacin. La mayora de los adultos (60% segn el
documento oficial) no lograba alfabetizarse. Y los dems corran el riesgo de
retornar, en poco tiempo, a fojas cero. En compensacin, a travs de una
caricatura perversa del Mtodo Paulo Freir, vaciado de todo su contenido
revolucionario, se buscaba inculcar en millares de brasileos la ideologa adecuada
a la nueva organizacin del Estado.
La reflexin sobre las condiciones de vida de la poblacin, cuando se produce,
se da en una perspectiva "micro", donde la organizacin social no es cuestionada,
pero el individuo es incentivado a buscar formas de insertarse en su medio social.
La valorizacin de la comunidad, de la cultura local, de formas artesanales de
produccin, est presente en innumerables acciones del M O B R A L , que pasan a
tener ms peso dentro del organismo que la accin alfabetizadora propiamente tal.
Ejemplo de ellas son los cursos de desarrollo comunitario, el Programa Cultural,
con subprogramas de teatro, plstica, etc., el Programa de Profesionalizacin, el
Programa de Educacin Comunitaria para la Salud, el Programa Deporte para
Todos, etc.
Durante los primeros aos de la dcada del '80, el M E C contina desarrollando
una serie de proyectos discontinuos y efmeros que ocasionan una terrible dispersin de recursos, cuyo objetivo principal es el de amarrar financieramente los
municipios al gobierno central. U n aspecto importante a destacar es que, a
ejemplo del M O B R A L , la aplastadora mayora de esos proyectos patrocinados por el
Estado y dirigidos a la educacin bsica de la poblacin ms pobre principalmente la rural no tienen c o m o objetivo bsico la enseanza, la transmisin de
contenidos vlidos e instrumentales, sino una pretendida "participacin comunitaria". Es el caso del Programa Nacional de Acciones Socioeducativas para el
Medio Rural ( P R O N A S E C ) y el Programa de Acciones Socioeducativas y Culturales
para poblaciones de bajos recursos del sector urbano ( P R O D A S E C ) . Estos proyectos,
frente a la nueva crisis que se produca al comienzo de los aos '80, terminaron
Lo VA
HECHO Y LO QUE
QUEDA POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
113
financiando con recursos de la educacin bsica, actividades relacionadas con la

salud, nutricin y trabajo, entre otras.
El PRONASEC y el P R O D A S E C fueron programas de acciones socioeducativas y
culturales para poblacin de bajos recursos de sectores urbanos y rurales, c o m o
alternativas al fracaso del M O B R A L . Representaron un mal ejemplo del intento de
dar una respuestaflexibleal dilema de la articulacin entre iniciativas del Estado y
entidades civiles y pasaron a someterse a los dictmenes de la vida poltica y a los
criterios polticos-partidarios en general.
Parafinalizar,haciendo un balance de las iniciativas gubernamentales en el
perodo 1964-1980 en el c a m p o de la educacin bsica, podemos constatar un
serio retroceso en relacin al perodo anterior (1946-1964). La reduccin en la
oferta de oportunidades educativas ya sea para nios, adolescentes o adulte, se
acompa con la incapacidad de crear una nueva calidad correspondiente al
aumento cualitativo de la demanda producido en la dcada de los '50. Teoras
pedaggicas importadas contribuyeron a desarticular an ms, una prctica
pedaggica ya desprovista de eficacia por la falencia de los cursos de formacin
para profesores. Las acciones estatales destinadas a perfeccionar la calidad de la
enseanza tuvieron un carcter inmediatista, no considerando sus condiciones de
implantacin y se caracterizaron por su discontinuidad y fragmentacin. La
inexistencia de una poltica de alfabetizacin que compatibilizara las iniciativas
destinadas a nios con las dirigidas a adolescentes y adultos de tal forma que
hubiera un refuerzo m u t u o , produjo que una cantidad inmensa de recursos se
destinara al M O B R A L , en una medida de gran impacto poltico pero ineficiente.
Mientras tanto, la enseanza regular se debilitaba por reduccin de financiamiento.
La falta de transparencia en el uso de los recursos pblicos favoreci la
corrupcin y el desvo de fondos, cuyo destino debi ser la educacin de masas.
EL M O M E N T O ACTUAL Y FUTURAS PERSPECTIVAS
C o m o consecuencia del proceso de industrializacin brasilea en el perodo de

1946 a 1984, se produce un explosivo crecimiento poblacional (41.236.315
habitantes en 1940 a 119-070.865 en 1980), u n significativo cambio en la
estructura ocupacional (21% en el sector primario empleado en la industria en
1980, en contraste al 60% en 1950) y en los ndices de urbanizacin (67% de la
poblacin vive hoy en zonas urbanas, mientras el ndice era 36% en la dcada del
'60). Reflejando todo ese desarrollo, las tasas de analfabetismo se reducen considerablemente en el perodo, desde u n 61,8%
en 1940 a un 21% en 1985. Sin
embargo, Brasil an se ubica en el 7 lugar entre los pases latinoamericanos con
ms elevadas tasas de analfabetos ( U N I C E F , 1985).
114
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
Por lo dems, el ndice de 21% de analfabetismo en la poblacin de mayores

de 15 aos, oculta grandes diferencias regionales. Basta verificar que, mientras en
el centro econmico y administrativo del pas y en el extremo sur encontramos
ndices que oscilan entre el 11 y el 13%, en los Estados del norte y del nordeste los
porcentajes suben asustadoramente, alcanzando un m x i m o en Alagoas (54%).
Tambin es alarmante constatar que el 33%, o sea 1/3 de los nios brasileos entre
7 y 14 aos, estn fuera de la escuela. Esto significa que el 19% de la poblacin
urbana entre 7 y 14 aos (2,8 millones de nios) y el 57% de la poblacin rural de
ese grupo de edad (4,8 millones) son potenciales candidatos a engrosar las
estadsticas del analfabetismo (Ferrari, 1985).
Las reducidas tasas de crecimiento de matrculas, muestran que la sociedad
brasilea se ha revelado incapaz de incorporar los adultos a la cultura letrada y de
alfabetizar los integrantes de cada nueva generacin, lo que puede perpetuar el
problema del analfabetismo. U n o de los indicadores ms claros del desacierto de
nuestra poltica educacional, est en el hecho que la falta de vacantes en 1er ao
corresponde a las reprobaciones en este m i s m o curso. H o y , 8 millones de nios del
1er grado presentan desfase en el nivel de edad y la cantidad de menores entre 7 y
14 aos fuera de la escuela se eleva a 7.5 5 3.741. Si los nios hoy matriculados en
escuelas permanecieran los aos previstos para completar el 1er grado, no habra
congestin en 1" ao y las vacantes seran suficientes para toda la poblacin entre
7 y 14 aos.
Somos una poblacin joven, iletrada y en movimiento. El 50% de los
brasileos tiene menos de 20 aos y de stos, 31% son analfabetos.
Las cifras anteriores revelan la enormidad de la deuda social brasilea,
especialmente en relacin a los habitantes de zonas rurales, con menor capacidad
de presin, menor nivel de organizacin y sin el estmulo de las condiciones
urbano-industriales de vida. Ntese que en la zona rural se concentra la mayor
cantidad de analfabetos y de profesores sin formacin sistemtica, no por coincidencia, pues tambin es ah donde con mayor frecuencia se usa, en forma torcida,
el poder poltico y donde se ubican los mayores bolsones de pobreza.
Si el 21% de los brasileos hoy estn absolutamente marginados en cuanto a
oportunidades educacionales, la causa principal est en la situacin de pobreza de
los sectores populares. Nuestro pas es el que paga el menor salario mnimo en
Amrica Latina, aunque posea el ms grande territorio, la mayor produccin y el
mayor producto interno bruto de la regin (DIEESE, 1983). El nmero de brasileos cuyo ingreso no sobrepasa el salario mnimo se eleva sobre los 16 millones de
personas, lo que equivale a un 29% del total de la poblacin econmicamente
activa viviendo en indigencia, sin renta suficiente para adquirir los alimentos de la
dieta mnima 1 . Podramos afirmar que el porcentaje de 21% de analfabetos de 15
'El 12 de mayo de este ao, el peridico Folha de Sao Paulo publicaba que segn el DIEESE (Departamento
Intersindical de Estadstica y Estudios Socio-Econmicos) el salario mnimo real para suplir los gastos de una
L o Y A H E C H O Y L O Q U E Q U E D A P O R H A C E R PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIN BRASILEA
115
aos hacia arriba, no es disfuncional en relacin a la actual organizacin polticoeconmica del pas, sino al revs, corresponde en forma inequvoca al modelo de
desarrollo adoptado y al nivel de urbanizacin.
N o obstante, hay que considerar que los ideales educativos tienen dinmicas
propias, que no siempre coinciden con la dinmica econmica.
Desde el punto de vista poltico, existe una presin de la opinin pblica en
favor de la expansin de las posibilidades educativas.
Por otro lado, las propias mquinas burocrticas estatales, municipales y
federales, tambin estn dotadas de dinmicas orientadas hacia el aumento de
oportunidades educacionales. Esto se produce porque los mecanismos burocrticos no son monolticos y es posible que cargos de decisin estn en manos de
personas an bajo el impacto de ideologas democratizantes de universalizacic.i de
la educacin bsica, aunque el cuadro econmico actual del Estado ya no coTesponda a tales orientaciones.
D e tal manera que, aun cuando la expectativa de incorporacin de los
individuos (ya sea el mercado de trabajo o al de consumo) se expresa en menor
grado, la lucha por la alfabetizacin de las masas sigue su curso.
C o m o vimos, en Brasil al inicio del proceso de industrializacin producido
durante los aos '50, se impuso la necesidad apremiante de calificar mnimamente
la m a n o de obra. Esta calificacin, sin embargo, no requera de solidez, lo que
determin los lmites del inters en alfabetizarse.
Estos lmites se ampliaron cuando el desarrollo econmico de los aos '60
al adoptar patrones internacionales de produccin y c o n s u m o gener la
necesidad de ampliar la masa calificada de la poblacin. E n ese m o m e n t o , u n
mejor nivel de escolaridad contribuy a incorporar un mayor nmero de personas
al mercado, ya que la cultura letrada las volva m s susceptibles a los mensajes
publicitarios.
E n los ltimos 10 aos, el pas ha pasado por una seria crisis econmica que se
dej sentir en la educacin a travs de una reduccin significativa de las tasas de
crecimiento de matrculas en los primeros aos de estudio, independiente del
gran contingente de nios fuera de la escuela.
N o es posible aceptar simplemente la mantencin de altas tasas de analfabetismo c o m o consecuencia de aspectos coyunturales de contraccin del consumo y
empleo de m a n o de obra. La demanda por alfabetizacin sigue imponindose, al
ser sta una habilidad necesaria para que los individuos puedan participar en las
decisiones y contribuir en la construccin de u n nuevo orden social.
La escuela bsica pblica, laica y gratuita, contina siendo el espacio privilegiado para la adquisicin y desarrollo de la habilidad vital al ejercicio de la
familia compuesta por dos adultos y dos nios, debera ser de C z $ 10.286,00 (cruzados). El salario m n i m o
oficial vigente es de C z $ 1.368,00. En Alagoas, el 9 0 % de los profesores municipalesrecibenun salario inferior
al mnimo.
116
ciudadana. N o obstante, el impasse de la educacin bsica de sectores populares,

no puede ser enfrentado con soluciones "milagrosas", rpidas y de bajo costo.
Fruto de una compleja interaccin de factores, que actan desde hace siglos, el
problema del analfabetismo slo ser resuelto a travs de una combinacin de
iniciativas, entre las cuales es fundamental la participacin de la poblacin
organizada en las acciones educativas, incluyendo el control sobre el funcionamiento de las instituciones pblicas y los recursos aplicados.
Sin embargo, el control de la escuela por parte de la sociedad civil, siendo
deseable, es problemtico en la medida que, a pesar del gran avance organizativo
de los trabajadores industriales del c a m p o y de las clases medias, nuestra sociedad
an es marcadamente inorgnica y desarticulada. Eso slo ser posible si la
poblacin logra consolidar canales de efectiva influencia en decisiones del Estado,
actuando en el espacio de autonoma de sus organizaciones.
La moralizacin de los servicios pblicos ha sido bandera de diferentes
gobiernos brasileos desde la proclamacin de la Repblica. N o obstante, los
constantes perodos de clausura poltica del pas y la discontinuidad de funcionamiento de diferentes organizaciones de la sociedad civil, han impedido histricamente que haya una participacin de la poblacin en la gerencia de estos servicios,
o al menos una transparencia en la administracin de los recursos pblicos.
Ahora bien, la resultante del proceso poco democrtico que siempre ha
caracterizado nuestras instituciones es, por un lado, la actitud paternal del
gobierno que otorga a la poblacin, en forma de favor, servicios pblicos que son
un derecho de sta, pues para talfinpaga los correspondientes impuestos; y por
otro, el uso de la mquina gubernamental c o m o gancho para empleos polticos
que sirvan para tranquilizar la inquietud de algunos sectores de las clases dominantes y medias y as hacerlos parte y cmplices de esa situacin.
El servicio pblico se transforma en algo con las siguientes caractersticas:
la poblacin nada cobra, porque se le es otorgado c o m o ddiva;
el funcionario es, en general, mal remunerado, pero c o m o contrapartida se le
exige poco o casi nada;
ese servidor, adems, viendo que la poblacin nunca ha sido respetada por los
dirigentes, que siempre usaron el servicio pblico para sus negociaciones
polticas y nepticas, termina tratando al ciudadano usuario del servicio
pblico con una actitud totalmente irrespetuosa, incompetente e irresponsable;
el ciudadano, viviendo en un rgimen donde no existen formas ni canales
donde exigir mejoramiento del servicio por el cual paga, termina sintiendo
un gran descrdito por las instituciones pblicas y una prdida de respeto por
las organizaciones polticas, que culmina muchas veces, en el acto desesperado de hacer justicia con sus propias manos.
Caos, incompetencia, irresponsabilidad. Esta es la situacin actual de los
diferentes servicios pblicos y especialmente en los de educacin. Frente a esto, es
urgente enfrentar el desafo de entregar a la poblacin instrumentos para que sta
117
pueda ejercer un control de calidad sobre la enseanza pblica dirigida a los nios
y sobre la alfabetizacin de adultos. E n este sentido, se debiera pensar en cosas
m u y simples, c o m o el seguimiento de asistencia del cuerpo docente, la distribucin del material adecuado, la conservacin de los inmuebles, la atencin a los
padres y alumnos, el esclarecimiento de dudas por parte de los profesores, las
exigencias planteadas por la direccin, etc.
Sin embargo, la movilizacin slo resultar si se plantea como un proceso
poltico m s amplio, asumido por los partidos polticos y otras instancias de la
sociedad civil. Este proceso deber movilizar a todos los sectores de la sociedad y
formar parte de un plan ms global, que incluya la creacin de mecanismos
institucionales a travs de los cuales la poblacin, con instrumentos para su accin
fiscalizadora, pueda ejercer presiones y encauzar reivindicaciones. Varios de esos
canales ya se crearon y estn implantados. Resta identificarlos, fortalecerlos y
ponerlos en accin con ese objetivo (por ejemplo: Asociaciones de Moradores,
Asociaciones de Padres y Maestros, Consejo Escolar, etc.).
U n programa cuidadosamente estructurado q u e incluya movilizacin inicial, instrumentos para que la poblacin atendida exija calidad en los servicios,
esquema de apoyo motivacional a esa accinfiscalizadorapodr representar un
avance en la bsqueda del necesario cambio de actitud de la poblacin en relacin
a los servicios pblicos.
La poblacin debe tambin ejercer funcinfiscalizadorasobre los recursos
destinados a la educacin. Es necesario exigir que el Ministerio de Educacin
asuma su papel de coordinador de una Poltica Nacional de Educacin y se
encargue de que los servicios pblicos sean destinados a la mantencin y desarrollo
de la enseanza pblica.
A u n q u e esto parezca obvio, no ha sucedido. Proyectos especiales actan c o m o
mecanismos de manipulacin y control pblico en la vinculacin y transferencia
de recursos. A d e m s , estos proyectos tienden a sobreponerse y a actuar en forma
competitiva, produciendo la fragmentacin de las acciones educacionales.
La gestin democrtica no admite concentrar esfuerzos y recursos en aspectos
aislados aunque viables polticamente pero que slo benefician a un pequeo
sector mientras la gran mayora queda sin atencin. Es necesario invertir en
aspectos que influyan en lo cotidiano, en la rutina del profesor: salario, apoyo
tcnico al docente, infraestructura operacional y administrativa de la escuela
regular y al m i s m o tiempo, desarrollar esfuerzos sistemticos y continuados para
aumentar la eficiencia de la Educacin Bsica de Adultos.
Es necesario construir una poltica educacional consistente, que priorice la
educacin bsica de los nios nica alternativa para la desaparicin de program a s de alfabetizacin reparadora para jvenes y adultos coordinando las acciones educacionales promovidas por el Estado o por iniciativa de la propia sociedad
civil. Tal poltica deber concentrar fuerzas y recursos en la atencin a la zona
rural, donde el problema del analfabetismo asume proporciones dramticas. La
penetracin del capitalismo en el c a m p o , provoca tambin el crecimiento organi-
118
zacional, aun entre los trabajadores afuerinos* (clandestinos y 'bias-fras')** con

el surgimiento de la Confederacin Nacional de los Trabajadores Agrcolas
( C O N T A G ) . La modernizacin del agro crea la necesidad de que los campesinos
dominen los principios bsicos de lectura y escritura para facilitar la comunicacin
entre diferentes grupos y el contacto con las informaciones pertinentes. Por otro
lado, la difusin de los medios de comunicacin de masas de la zona rural,
consolidada en la dcada del 7 0 , abre nuevas posibilidades de participacin de la
poblacin del c a m p o en la conquista de ms y mejor enseanza, en el contexto de
la lucha por sus derechos fundamentales c o m o ciudadanos.
Vivimos hoy el impacto del fracaso del Plan Cruzado, a travs del cual el
gobierno brasileo busc intilmente estabilizar, en 1986, la economa del pas.
El impasse entre la apertura poltica y el creciente endurecimiento representado
por medidas econmicas impopulares, provocar medidas cuyas consecuencias,
para las polticas educacionales de alfabetizacin de masas, an son imprevisibles.
E n este m o m e n t o en que la sociedad brasilea pone en discusin sus normas
constitucionales, es necesario dejar claro que no basta democratizar el aparato del
Estado. Es necesario democratizar las relaciones entre el Estado y la sociedad, el
poder y el pueblo, la fuerza y el consenso. Es necesario ampliar el espacio
organizativo, para que las movilizaciones populares de base sean incorporadas en
las decisiones polticas de las administraciones estatales y municipales, a travs de
brechas de autonoma que existen en las mquinas pblicas.
E n ese proceso, no ser posible negar o paternalizar las organizaciones
populares en la construccin de la ciudadana poltica. Tales organizaciones
debern participar activamente en la definicin de objetivos e implementacin de
polticas educacionales dirigidas a la alfabetizacin de masas.
Concluyendo, parece ser posible afirmar que solamente el fortalecimiento de
la sociedad civil y la estabilidad de las instituciones polticas y sociales, posibilitarn la instalacin en los pases capitalistas perifricos de formas ms democrticas
de organizacin del Estado, c o m o tambin formas de negociacin entre el Estado
y las diferentes fuerzas sociales, que podrn facilitaren ltima instancia a los
sectores marginalizados y desprovistos de la poblacin, un mayor xito en la
obtencin de atendimiento educacional bsico.
* N . del T . : 'afuerino', en lenguaje campesino chileno, alude al que viene de afuera y se refiere al campesino
que, al terminar un trabajo, se desplaza buscando otro; trabajador volante.
* * N . del T . : 'boia', en lenguaje popular equivale, en Chile, a vianda, choca (el alimento que el trabajador
trae de su casa); el 'bia-fra' no tiene c m o calentar su comida, lo que alude a malas condiciones de trabajo y/o
inestabilidad laboral.
119
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III. La experiencia
de Costa Rica
de democratizacin
de la educacin
Lorenzo Guadamuz
C O N T E X T O GEOGRFICO Y SOCIOECONMICO
DE COSTA RICA
Costa Rica es un pas pequeo de la Amrica Central, pues mide 51.100 k m 2 ,

frente a l y a excepcin de El Salvador y Belice, los dems pases de la subregin
tienen una extensin territorial mayor: Guatemala 108.889 k m 2 ; Honduras
112.088 k m 2 ; Nicaragua 130.000 k m 2 y Panam 77.082 k m 2 .
La ubicacin del pas (entre los 8 0 2 ' 26" y los 1 Io 13' 12" de la latitud norte
y entre los 82 33' 48" y los 85 57' 57" de longitud oeste) define muchos de los
rasgos fsicos del territorio y algunos de los que caracterizan la produccin
122
econmica. E n efecto, los tipos de clima que se distinguen en el pas y dentro de

ellos el comportamiento de la temperatura, los mecanismos productores de lluvia
y el registro sectorial de vientos, son tpicamente intertropicales, c o m o lo son as
m i s m o las formaciones vegetales y las especies botnicas, los tipos de suelo y el
rgimen de los ros. Lo m i s m o ocurre con los principales rubros de produccin
agrcola, sobre todo los de exportacin, c o m o el banano, caf, caa de azcar,
cacao y otros propios de los climas tropicales (Direccin de Estadstica y Censos,
1981).
Divisin territorial
E n la Constitucin Poltica, promulgada el 27 de diciembre de 1859, el pas es
dividido en provincias, cantones y distritos administrativos. Segn el Decreto
Ejecutivo N 6672-g del 23 de diciembre de 1976, el pas se encuentra dividido
en 7 provincias, 8 0 cantones y 411 distritos administrativos, distribuidas de la
siguiente forma:
Provincia
Cantones
Distritos
San Jos
Alajuela
Cartago
Heredia
Guanacaste
Puntarenas
Limn
20
15
8
10
11
10
6
107
104
46
43
46
43
22
Total
80
411
Crecimiento demogrfico y urbanizacin

A principios del siglo veinte, Costa Rica contaba con 3 0 0 . 0 0 0 habitantes. Cerca
de un 8 0 % de la poblacin habitaba en el Valle Central y era predominantemente
rural. E n ese entonces, la densidad era de unos 6 habitantes por kilmetro
cuadrado. Las tasas de natalidad y mortalidad infantil eran bastante elevadas, 4 6 y
30 por mil habitantes, respectivamente; c o m o consecuencia, la tasa anual de
crecimiento natural era moderada (1,6%). La inmigracin internacional era
relativamente importante y contribua con alrededor de un quinto del crecimiento anual de la poblacin (Direccin de Estadstica y Censos, 1981).
E n la dcada de los veinte, la mortalidad empieza a descender, proceso que se
acelera despus de la Segunda Guerra Mundial y que alcanza niveles de mejoramiento significativos durante el decenio 75-85. E n efecto, la tasa de mortalidad
infantil por 1.000 nacidos vivos en 1982 fue de 18,9- Este descenso no es
acompaado por una baja de la natalidad, la que fue en 1982 de 29,7 por mil
LA EXPERIENCIA DE COSTA RICA DE DEMOCRATIZACIN DE LA EDUCACIN
123
habitantes (si bien es cierto ha bajado significativamente en relacin a I960 en

que fue una de las ms altas del continente americano; 48 por mil).
C o m o consecuencia, la tasa de crecimiento natural sube rpidamente desde
los aos 20 y alcanza un m x i m o de 3,8% en la dcada 1950-1960. A partir de
I960, esta tasa se reduce a 2,5%, siendo por ejemplo para el perodo 70-83
de un 2,6%.
Las cifras anteriores de densidad y poblacin ubican a Costa Rica c o m o el
segundo pas con menos poblacin de Amrica Central (despus de Panam), pero
c o m o el tercero ms densamente poblado (despus de El Salvador y Guatemala).
Histricamente, Costa Rica ha sido un pas rural; todava en 1963 un 34,5%
de la poblacin fue clasificada como urbana. Sin embargo, en las ltimas dos
dcadas se ha dado una clara tendencia al crecimiento de las ciudades, lo que hizo
que el porcentaje de habitantes urbanos subiera a 42,1% en 1973. En la actualidad, la poblacin se distribuye casi por partes iguales entre la zona urbana y la
rural; as, por ejemplo, en 1984 el porcentaje urbano era de 48,0% y el rural de
52,0% (BID, 1984). Sin embargo, la clasificacin urbana y rural puede ser
discutible segn los parmetros que se utilicen; por ejemplo, los servicios sociales
tales c o m o salud y educacin se distinguen segn las zonas tengan grados de
incomodidad e insalubridad, con lo cual los porcentajes de servicios educativos
clasificados c o m o urbanos son de un 3 0 % y los rurales un 7 0 % (Guadamuz,
1979).
Por otra parte, un 70% de la poblacin se localiza en comunidades de menos
de 2 0 . 0 0 0 habitantes, por lo que puede inferirse que es una sociedad esencialmente rural.
Aspectos econmicos
El efecto de la recesin econmica mundial, repercute directamente en Costa
Rica. Esta crisis econmica, considerada "como la ms grave que ha sufrido el pas
en los ltimos aos, se expresa en dos fenmenos centrales: La cada de la
produccin y la inflacin" ( M I D E P L A N , 1983).
El Producto Interno Bruto (PIB) oscil entre un 7,5% en 1970 y un 8,9% en
1977; a partir de ese ao se inicia un descenso hasta llegar a un 2,3% en 1981,
un - 9 , 1 % en 1982, para subir ligeramente a un 0,8% en 1983 (BID, 1984).
La deuda pblica externa de Costa Rica ascendi de la siguiente manera:
Aos
Deuda en millones
de dlares
1981
1982
1984
3.127,1
3.394,5
3.543,6
Fuente: (83, BID, 1984)
124
Las altas tasas de intereses hicieron que en 1981, por servicio de la deuda
(inters y amortizacin), se pagaran 194,9 millones de dlares, o sea el equivalente al I6,6%de las exportaciones de bienes y servicios. E n el presupuesto de 1986,
por concepto de deuda pblica externa, se programaron 4 . 3 6 8 millones de dlares
y por concepto de deuda pblica interna 3 . 9 2 9 , 3 millones de dlares (Ministerio
de Hacienda, 1985).
C o m o efecto de la crisis econmica se produce el agotamiento de las reservas
monetarias netas (en 1983 era negativa en $ 126,4 millones), lo que obliga a la
emisin monetaria sin soporte econmico adecuado. El circulante obtenido, a su
vez, produjo una alza en los precios. As, por ejemplo, la evolucin de los ndices
de precios al por mayor y al consumidor fueron los siguientes, segn M I D E P L A N
(1984).
Aos
ndice de precios
por mayor
1980
1981
1982
1983
1984
23,0%
117,0%
79,1%
5,9%
10,4%
ndice de precios
por menor
18,0%
65,0%
81,7%
10,7%
13,4%
En el ao 1983 y 1984 se observ un ligero mejoramiento en los diversos

indicadores econmicos nacionales, debido a las fuertes medidas adoptadas por el
Gobierno para reducir el dficit presupuestario, incrementar algunos impuestos a
los precios de bienes y servicios pblicos, a una mejor y mayor utilizacin de los
recursos externos y a la prrroga de las amortizaciones de la deuda pblica externa.
Aspectos sociales
C o m o consecuencia directa de la crisis se produjo una disminucin de los recursos
que se destinan al mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin, por lo que a
continuacin analizaremos algunas de las implicaciones sociales de la crisis
econmica.
Distribucin de la tierra
H a y muchas formas de analizar la distribucin de la tierra. E n el contexto de este
trabajo nos ha parecido m s significativo (en un pas de vocacin agrcola) hacer el
anlisis a partir de las caractersticas generales de las tierras dedicadas a la
explotacin agropecuaria.
La informacin disponible m s reciente es la suministrada por el Censo
Agropecuario de 1973 que utiliza el trmino "Finca Censal", que es toda exten-
125
sin de terreno dedicada total o parcialmente a la produccin agropecuaria, cuyas

labores pueden ser dirigidas o ejecutadas directamente por una persona sola o con
la ayuda de otras.
"La finca censal puede estar constituida de uno o ms lotes o parcelas, propias
o ajenas, no necesariamente adjuntas, pero situadas dentro de un m i s m o cantn o
en cantones vecinos, siempre y cuando estos lotes o parcelas se exploten bajo una
m i s m a unidad tcnica. Aquellos establecimientos que se dedican a la explotacin
ganadera, avcola, cra de cerdos, aunque no tengan tierras, deben ser considerados c o m o fincas censales". Tal c o m o se muestra el cuadro adjunto N 1, la
superficie total cubierta por lasfincascensadas en 1973 representaba el 61,2%
del
rea del pas (5.100.000 hectreas), lo que significa que casi un 40% del territorio
nacional se hallaba incluido dentro de esta clasificacin (Estadsticas y Censos,
1981). Quedaban al margen:
Las reas privadas que no cumplan con la definicin defincacensal, debido a

que no estaban siendo dedicadas, ni siquiera parcialmente, a labores agropecuarias. En esta categora se incluyen los terrenos privados cubiertos internamente por bosques, ya sea que estuvieran siendo utilizados o no.
Los terrenos urbanos y las reas cubiertas por carreteras, ferrocarriles, aeropuertos y construcciones dispersas dedicadas a la industria y a los servicios de
todo tipo.
Los parques nacionales, las reservas biolgicas, parte de las reservas forestales
y otras reas no alienables en poder del Estado.
Las superficies no aprovechables cubiertas por ros grandes, lagos, pantanos,
etc.
Algunas reas mnimas de terrenos alienables en poder del Estado (baldos
nacionales), localizados en sectores m u y montaosos o cerca de las fronteras y
que deben haber sido ocupadas totalmente a partir de 1983.
Segn el Censo de 1973, el 9 1 % de los propietarios posean el 33% de la

superficie cultivada, mientras que el 9% dispona del 67%.
La concentracin ha sido el factor determinante de los problemas agrarios, los
que aumentan ao con ao y se expresan especialmente en la prdida de tierras por
parte de los pequeos propietarios, en la reproduccin de unidades econmicas
m u y pequeas y aisladas que no permiten una explotacin racional, en el e m p o brecimiento del campesino y en las invasiones de tierra ( O F I P L A N , 1981).
La magnitud que asume el problema agrario se constata con la evolucin que
ha experimentado la toma de tierras por parte de los campesinos (Villarreal,
1981). E n 1963, existan en el pas 14.447 familias precaristas; diez aos
despus, la cifra se elev a 17.241 familias, que representaron aproximadamente
el 6,5% y el 6% de la poblacin nacional para los aos 1963 y 1973, respectivamente. En ese ltimo ao se estim que en la poblacin Econmicamente Activa
Rural, una de cada seis personas era P R E C A R I S T A .
126
La distribucin del ingreso

Una de las fuentes principales de los graves conflictos polticos y econmicos de
los pases del rea centroamericana, es la histrica desigual distribucin del
ingreso, origen de la injusticia social. Si bien es cierto que el Estado constarricense
se ha preocupado de brindar atencin a los grupos m s desfavorecidos y que si se
compara la situacin nacional con el conjunto de los pases de la regin, su
situacin es m u c h o m s ventajosa, no es menos cierto que la desigual distribucin
del ingreso es tambin una caracterstica de Costa Rica. Lo anterior se confirma al
analizar el siguiente cuadro (CEPAL, 1978):
Pas
Guatemala
El Salvador
Honduras
Nicaragua
Costa Rica
Panam
20% de las familias

con ms bajos recursos
20% ms altos
ingresos
3,5
2,0
2,5
3,0
4,0
3,0
58,0
66,0
53,0
58,0
49,0
55,0
Durante los aos 1971-1978, un 10% de las familias de ms bajos ingresos

redujo su participacin de un 2,1% en 1971 a 1,5% en 1977, no obstante lo cual,
el 50% ms bajo no tuvo mayor alteracin en su participacin porcentual (pas de
20,9% en 1971 a 2 1 , 0 % en 1977). Por su parte, en el 20% ms alto de la escala se
produjo una leve reduccin, del 50% en 1971 a 49,0% en 1977 ( O F I P L A N - C E P A L ,
1980).
Dciles
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Porcentaje de ingresos
1971
1977/78
100,0
100,0
2,1
3,3
4,2
5,1
6,2
7,5
9,3
1,5
2,5
4,5
5,5
7,0
8,0
0,5
11,7
16,2
34,4
12,5
17,0
32,0
Fuente: C E P A L - O F I P L A N . Ingreso y Pobreza en

Costa Rica. (Documento preliminar) San Jos,
1981.
127
La actual coyuntura ha favorecido un proceso de mayor concentracin de la

riqueza en favor de los grupos que ya lo posean la dcada anterior. Los grupos
medios fueron, en los ltimos 2 0 aos, los que mejoraron sus ingresos gracias a la
existencia de fuertes organizaciones profesionales que defienden sus demandas;
sin embargo, estos son los grupos que hoy inician un abrupto descenso. Los
sectores ms desposedos que ya sufran pobreza y un grado m u y sensible de
deterioro, hoy continan siendo los ms afectados por los fenmenos econmicos
(como por ejemplo, el incremento de los precios en los servicios pblicos,
electricidad, agua, transportes, etc.).
El proceso inflacionario que afecta la economa del pas, se expresa en el
aumento constante de los precios de los artculos que componen la canasta bsica
alimentaria. Este proceso ha afectado negativamente el nivel de vida de la
poblacin, sobre todo el de los sectores de menores ingresos ( M I D E P L A N , 1981).
El poder de compra de los salarios para obtener esos bienes esenciales ha
disminuido en mayor proporcin que el poder adquisitivo general. D e julio de
1977 a julio de 1982, ste se redujo en 50%. E n trminos absolutos y relativos, la
porcin de salario promedio q u e se puede destinar a la compra de otros bienes
tambin ha venido disminuyendo. En julio de 1977 se poda disponer de un 45%
de los salarios promedios para satisfacer otras necesidades; en julio de 1982, se
requera de un 11% de aumento en los salarios promedios para ajusfarlos con el
costo de la canasta bsica.
E n julio de 1983 la proporcin de salarios promedio que se poda destinar a
otros gastos no contemplados en la canasta bsica alimentaria se torn positiva
( 14%), llegando a representar mejora respecto a 1982, aunque todava indica una
situacin m u y difcil y m u y inferior a la de los aos anteriores a 1982 (cuadro
N2).
Para noviembre de 1984, se poda disponer de un 32% para satisfacer las otras
necesidades c o m o puede observarse en el siguiente cuadro datos de M I D E P L A N ,
1985:
Fecha
Julio 1977
Julio 1980
Julio 1981
Julio 1982
Julio 1983
Julio 1984
Julio 1985
Salario
promedio
colones
Costo canasta
bsica alimenticia colones
1.332
1.983
2.301
3.255
5.309
7.040
7.835
1.170
1.470
3.397
4.553
5.051
5.231
736
% incremento
canasta
bsica
% que se puede
destinar
a otras
necesidades
59
100
392
519
586
611
45
41
36
-11
14
29
32
128
Claro que al analizar la proporcin del salario que se destina a la compra de la

canasta bsica, segn grupo ocupacional, se encuentra que a muchos trabajadores
no les alcanza el sueldo ni para cubrir los gastos de sta, tal c o m o se puede observar
en el siguiente cuadro.
Grupo
ocupacional
% Total poblacin
ocupad:i
Total
Profesionales y tcnicos
Administradores y grent.
Empleados y vendedores
Operarios y artesanos
Personal de servicio
Ocupacin ignorada
Precio canasta
alimentos como %
salario promedio
1977
1982
1977
1982
100,0
11,7
100,0
11,0
55,3
114,0
3,5
2,3
14,5
52,4
17,8
15,6
52,4
18,0
0,1
0,5
25
23
47
78
88
67
53
42
93
150
176
125
Fuente: M I D E P L A N , 1985.
Incremento de la pobreza
Durante la dcada de los setenta, Costa Rica present una posicin de relativa
ventaja en comparacin con los pases centroamericanos en lo referente a los
indicadores sociales, entre ellos el referente a la pobreza.
En un estudio realizado por la Comisin Econmica para Amrica Latina
( C E P A L , 1980) se observa en lo relativo al porcentaje de familias pobres la
siguiente situacin:
Pases
Guatemala
Honduras
El Salvador
Nicaragua
Costa Rica
Panam
Porcentaje de ramillas pobres

71,1
68,2
68,1
61,1
24,8
53,9
Sin embargo, la insuficiente generacin de empleo, la disminucin del

ingreso real, el incremento de costos, son factores que han venido produciendo u n
mayor empobrecimiento de la poblacin.
Para definir los niveles de pobreza se utiliz el criterio de la canasta bsica de
alimentos. Se estableci para ello su costo per capita y se le compar con el ingreso
de cada familia. D e esa manera, los grupos de "Extrema Pobreza" corresponden a
129
aquellas familias o personas que, aun destinando la totalidad de los ingresos a la

compra de alimentos, no logran satisfacer los requerimientos nutricionales mnimos definidos.
Los de " N o satisfaccin de las necesidades bsicas" son aquellos grupos que
dada la proporcin de ingresos que destinan a la adquisicin de alimentos y otros
bienes, no les alcanza para satisfacer dichos requerimientos ( C E P A L , 1980).
El porcentaje de familias de bajos ingresos pas de 42% en julio de 1980 al
71% en julio de 1982 (Estadstica y Censos 1980, 1981, 1982), en julio de 1983
baj a u n 58% y en noviembre de 1984 a u n 40% ( M I D E P L A N , 1985).
La pobreza en las zonas urbanas
Segn las estimaciones ms recientes para los aos 1980-1982, la pobreza en las
zonas urbanas ha evolucionado de la siguiente manera:
rea urbana
Julio 1980
Julio 1981
Julio 1982
Porcentaje de familias de
bajos recursos
24,9%
40,4%
58,1%
La mayora de estos pobres son personas que estn afectadas directamente por
el desempleo o el subempleo. Las tasas de desempleo entre los pobres de rea
Metropolitana fueron de un 25% para los hombres y de un 11% para las mujeres,
en el ao 1977. Entre ellos se encuentran sectores c o m o los ancianos, madres
solteras, invlidos y otras personas, que por impedimentos de diversa ndole no
pueden incorporarse al sistema productivo y cuya situacin trasciende el mbito
de la incorporacin al mercado de trabajo ( O F I P L A N , 1979).
Tradicionalmente, la migracin al rea urbana proviene de sectores de
campesinos y desplazados de su medio, los que llegan a la capital en busca de
fuentes de trabajo. Los datos m s recientes en ese sentido parecen indicar que si
bien la tasa de migracin rural-urbana no se ha incrementado, s ha ocurrido esto
con las migraciones hacia las zonas perifricas de las principales concentraciones
urbanas que venan aumentando en una proporcin que casi dobla las del rea
Metropolitana ( O F I P L A N , 1979, p p . 4-10).
Este grupo posea, igualmente, las mayores afectaciones en tasas de desempleo abierto, empleo disfrazado, desnutricin, bajo nivel educativo y enormes
problemas de vivienda.
U n o de los factores que caracterizan la marginalidad urbana y, por ende, la
pobreza urbana en Costa Rica son los tugurios.
Los tugurios, segn Perlaza (1980), son "aquellas viviendas destartaladas y
derruidas su estructura fsica, construida con materiales de desecho y sin ninguna
130
norma urbana, en donde viven familias de escasos recursos econmicos, hacinados

en condiciones higinicas deplorables, en conglomerados de niveles socioeconmicos precarios, carentes en su casi totalidad de servicios mnimos primarios".
Los habitantes de estos tugurios poseen las mismas caractersticas que diversos autores (Lomnitz, 1975; Torres, 1977; Desal, 1968; N u m , 1967; Quijano,
1972; Cardoso, 1972) han ubicado en los marginados urbanos. As, por ejemplo,
Lanzoni et al. ( 1983) encontraron que los habitantes de los tugurios en Costa Rica
generalmente son:
Individuos que poseen un bajo nivel educativo.
Ocupan puestos manuales poco remunerados.
Tienen altas tasas de desempleo.
Son de extraccin bsicamente rural.
Sus poblaciones surgen de contribuciones espontneas e ilegales, o de tomas
de terrenos.
Sus viviendas son de mala calidad, sin servicios y hacinadas.
Esta poblacin pobre se caracteriza, a su vez, por tener problemas de vivienda, hacinamiento de viviendas, empleo mal remunerado, alto ndice de desempleo o de empleo temporal, familia grande (un perceptor de ingreso sostiene una
familia de 6 miembros en promedio), presenta problemas de tipo nutricional,
bajo nivel educativo y bajo nivel de saneamiento ambiental.
La situacin de mayor pobreza incide directamente en ciertos grupos m s
especialmente y se incrementan los problemas de patologa social. El impacto en
el abandono de menores; el incremento de menores al m u n d o del trabajo (Ej. slo
en 1981 el Patronato Nacional de la Infancia extendi 34.491 permisos de trabajo
a menores de edad); el incremento de menores delincuentes; el incremento de la
delincuencia de adultos (en 1972 eran 8 4 por cada 100.000 habitantes y en 1981
subi a 106 por 100.000 - Carranza, 1982), as c o m o el incremento de la
prostitucin, son algunos de los sntomas de esos problemas sociales.
D e otra parte, los efectos de la pobreza se hacen sentir, a su vez, en sectores de
por siempre marginados, tales c o m o :
Los grupos indgenas (hay unos 20.000 indgenas que se expresan en sus
lenguas autctonas y que an poseen rasgos de su cultura original).
La poblacin minusvlida.
La poblacin mayor de 60 aos (que en 1980 era el 5,6% y se proyecta que
para el ao 2000 sea el 7,4%).
Los refugiados (alrededor de unos 20.000 en 1984 segn el A C N U R ) .
Empleo
La crisis por la que atraviesa la economa costarricense se expresa cada vez ms
claramente en el problema ocupacional. El desempleo, que durante los ltimos
aos de la dcada de 1970 fluctu alrededor del 5%, se elev al 9,4% en julio de
1982. El deterioro del mercado de trabajo se refleja, tambin, en los ndices de
131
subocupacin que demuestran una situacin tanto o ms preocupante que la del

desempleo abierto.
La subutilizacin de trabajadores, ya sea porque laboren jornadas de duracin
inferior a las que efectivamente estaran dispuestos a realizar (subempleo visible) o
porque el ingreso que perciben es significativamente bajo (subempleo invisible),
se ha incrementado vertiginosamente durante los ltimos aos, llegando a duplicarse en los recientes dos aos (7,6% y 14,4% en julio de 1980 y 1982,
respectivamente, P R E A L C , O F I P L A N , 1982).
E n el siguiente cuadro se presentan los datos antes comentados.
TASAS D E EMPLEO D E LA POBLACIN TOTAL DEL PAS

JULIO 1977 A JULIO 1982
Tasas
Mes y Ao
Julio
1977
Tasa bruta de
participacin'
Tasa ocupacin2
Tasa de desempleo
abierto3
Tasa de subempleo
visible4
Tasa de subempleo
invisible5
Tasa subutilizacin
de m a n o de obra
Puestos adicionales
requeridos
Julio
1978
Julio
1979
Julio
1980
Julio
1981
Julio
1982
33,4
34,5
34,9
34,7
35,0
36,1
47,1
4,6
48,1
4,6
48,0
4,9
46,8
5,9
45,6
8,7
46,4
9,4
2,9
3,1
4,7
4,6
5,8
7,0
3,7
3,2
2,9
3,0
2,9
7,4
11,2
10,9
12,5
13,5
17,4
23,8
77.480
79.483
94.459
103987
138.476
198.906
Fuente: M T S S . Encuesta Nacional de Hogares: Empleo y Desempleo. San Jos, julio 1977, 1978, 1979, 1980, 1981,
1982.
Notas:
'Porcentajes de la Fuerza de Trabajo respecto a la poblacin total.
Porcentaje de los ocupados respecto a la poblacin de 12 aos o ms
'Porcentaje de los desocupados respecto a la fuerza de trabajo.
4
Es la conversin de las personas con subempleo visible (personal ocupado que labora menos de 47 horas
semanales, por falta de trabajo), a desempleados equivalentes y expresados c o m o porcentaje de la fuerza de
trabajo.
'Es la conversin de las personas con subempleo invisible personal ocupado asalariado que percibe una
remuneracin inferior al salario mnimo legal ms bajo y labora 47 horas o ms semanales a desempleados
equivalentes y expresados c o m o porcentaje de la fuerza de trabajo (sin incluir trabajadores por cuenta propia).
2
C o m o producto de la pequea mejora de la situacin econmica de los aos

1983y 1984, la tasa de desempleo abierto se redujo en 1984 nuevamente a 4,9%.
132
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
EN AMRICA
LATINA Y EL CARIBE
Reto al futuro
A pesar de los problemas econmicos y sociales citados, Costa Rica, en trminos
de indicadores sociales, se ubica mejor que muchos pases del contexto latinoamericano. Su larga tradicin democrtica y su tradicin social, hacen que an en los
momentos de crisis econmica, social y poltica, el pas siga actuando en consecuencia con el pensamiento de que a los sectores sociales deben seguirle dndosele
atencin prioritaria. Indicadores c o m o un 4,9% de desempleo, mejor que muchos
pases desarrollados; los indicadores de salud propuestos para el ao 2000 por la
Organizacin Panamericana de la Salud ya son una realidad en Costa Rica; las
tasas de coberturas y de rendimiento de la educacin ubican al pas entre los
primeros de Amrica Latina, segn la U N E S C O . E S m u y cierto que esos indicadores
son producto de decenas de aos de esfuerzo nacional, pero la confianza nace del
hecho, de que a pesar de la crisis de estos ltimos 10 aos, el pas no ha dejado de
atender al sector social.
C O N T E X T O SOCIOEDUCATIVO 1
La educacin no est ni puede estar divorciada de los problemas de la sociedad

costarricense. La educacin, hoy ms que nunca afectada por la crisis econmica y
por los problemas sociales y polticos, afecta la formacin de los nios, jvenes y
adultos; la interaccin familia, comunidad, escuela, as c o m o a los profesores y sus
relaciones internas en la escuela. A continuacin presentamos un anlisis descriptivo de algunos de los principales aspectos de la situacin actual de la educacin de
Costa Rica.
Expansin y cobertura
Costa Rica ha tenido una gran expansin de su sistema educativo y su cobertura
geogrfica alcanza casi todas las comunidades del pas. E n efecto:
H a y aproximadamente unos 4 . 0 3 0 (1986) centros educativos, servidos por
2 9 . 3 2 2 educadores y funcionarios administrativos. U n a incorporacin del
104,2% (1985) al I y II Ciclos y un 7 8 , 3 % (1985) de incorporacin al
sptimo ao (III Ciclo) en los respectivos grupos de edades.
El total de matrcula escolar del Sistema Formal llega a los 567.445 (1986)
alumnos, ms 6 0 . 6 2 4 de la Educacin Superior (incluye Educacin Universi-
'Esta pane ha sido elaborada con el apoyo de las especialistas Master Zaida Snchez y la Master Martha
Guevara, ambas funcionaras de la Divisin de Planeamiento Educativo del MiNEDuc-Costa Rica.
133
taria 5 8 . 2 0 0 , y Parauniversitaria, 5.400), es decir, que la educacin costarricense sistemtica involucra el 25% de la poblacin del pas.
N o obstante, las oportunidades de acceso y permanencia en las escuelas no
estn an al alcance de un gran nmero de compatriotas, marginados por la
dispersin geogrfica, la desigualdad econmica y social y las disparidades regionales. E n efecto, el rezago relativo en materia educativa an persiste. Relacionando la matrcula diurna de cada nivel de enseanza con la poblacin del grupo de
edad terica correspondiente, en 1986 tenemos los resultados que se presentan en
el siguiente cuadro.
CIFRAS C O M P A R A T I V A S D E LAS T A S A S D E E S C O L A R I Z A C I O N
1975-1985-1986
Segn: Niveles de Enseanza
Dependencia: Pblica, Privada y Semipblica (Diurna con excepcin de la Educacin Superior).
Cifras: En porcentajes.
Nivel de enseanza
1975
1985
1986
Preescolar (5 aos)
I-II Ciclos (6-11 aos)
III Ciclo-Educac. Diversif. (12-17 aos)
III Ciclo (12-14 aos)
Educacin Diversif. (15-17 aos)
Educacin Superior (18-24 aos)
27,5
106,9
31,0
43,8
17,1
15,7
53,8
104,2
34,2
46,2
22,5
16,3
55,4
104,1
36,1
48,5
24,0
Frmula de Clculo: Matrcula total diurna del nivel respectivo dividido por la poblacin del grupo
de edad terica correspondiente.
Fuente: Cifras de poblacin tomadas de proyecciones de poblacin efectuadas por el C E L A D E en
1985.
1 : N . D . : N o hay datos.
D e este cuadro se deduce que un poco ms de la mitad de la poblacin en edad

de asistir a la educacin preescolar (ciclo de transicin) pudo hacerlo (55,4%),
menos de la mitad asiste al III Ciclo (48,5%), menos de la cuarta parte se
matricula en la educacin diversificada (24%) y aproximadamente slo una sexta
parte se matricula en la educacin superior ( N . D . ) .
Decreciente presupuesto
U n o de los factores que hicieron que Costa Rica sobresaliese en el contexto de los
pases de Amrica en la dcada de los setenta, fue el porcentaje del presupuesto
nacional que dedicaba a educacin.
H o y en da, esa situacin ha cambiado radicalmente ya que en la dcada de los
ochenta se observa una disminucin en los gastos de educacin.
134
P R O P O R C I N DEL PRESUPUESTO DEL G O B I E R N O C E N T R A L Y DEL P R O D U C T O

INTERNO B R U T O Q U E SE DESTINA A EDUCACIN PBLICA
1978-1986
E N MILLONES D E COLONES
Relacin porcentual
Gastos
Ao
1978
1986*
Presupuesto
nacional1
Presupuesto
del MEP 2
Producto
interno
bruto3
5.746,5
36.801,8
1.767,8
8.386,9
30.193,9
229.423,6
Presupuesto
MEP de Nac.
Presupuesto
30,8
22,8
5,9
3,7
MEP de piB
Fuente:
'Contratara General de la Repblica.
2
La ley de Presupuesto Ordinario y Extraordinario de la Repblica Fiscal y por Programas 1978
y 1986.
'Banco Central de Costa Rica.
Presupuestos Iniciales.
P R O P O R C I N DEL PRESUPUESTO DEL G O B I E R N O C E N T R A L Y DEL P R O D U C T O

I N T E R N O B R U T O Q U E SE DESTINA AL SECTOR D E E D U C A C I N
1978-1986
E N MILLONES D E COLONES
Relacin porcentual
Gastos
Ao
1978
1986*
Presupuesto
nacional1
Presupuesto del
sector Educ. 2
Producto
interno
bruto3
5.746,5
36.801,8
2.317,5
12.005,4
30.193,9
229.423,6
Sector Educ.
Presup. Nac.
40,3
32,6
Presupuest.
M E P de PIB
7,7
5,2
Fuente:
'Contratara General de la Repblica.
2
La ley de Presupuesto Ordinario y Extraordinario de la Repblica Fiscal y por Programas 1978
y 1986.
'Banco Central de Costa Rica.
Presupuestos Iniciales.
La descendente asignacin de presupuesto comienza a incidir en las acciones

del Ministerio de Educacin, tanto en sus oficinas centrales, en las Direcciones
Regionales, c o m o en las escuelas y colegios. E n estos ltimos el estado de las
plantas fsicas y de su mobiliario comienza a ser alarmante por la falta de
mantenimiento, as c o m o por la carencia de apoyos para los m s elementales
gastos de luz, agua, vigilancia, tiza, papelera, impresos, libros, etc.
135
Desigualdades entre las zonas urbanas y rural

La diferencia en la atencin educativa entre el c a m p o y la ciudad muestra an la
existencia de una amplia brecha.
La inefciencia terminal que se observa en la educacin bsica en el c a m p o se
debe, fundamentalmente, al gran nmero de escuelas de organizacin incompleta
que operan en este medio, as c o m o las escuelas de maestro nico.
Del nmero total de instituciones de I y II Ciclos, que es de 3-658 (1985), el
4 5 % (1.395 instituciones) corresponde a escuelas unidocentes o sea de maestro
nico (Profesor de Enseanza General Bsica 2), el 4 1 , 4 % (1.395 instituciones)
corresponde a instituciones clasificadas c o m o Direcciones Enseanza General
Bsica 1 (con seis o menos profesores). O sea que el 86,4% (1985) de las escuelas
del pas tienen menos de 6 maestros.
La educacin preescolar, dirigida al grupo de edad de 5 aos y medio a 6 y
medio, satisface slo el 5 , 4 % de la d e m a n d a y se concentra principalmente en las
reas urbanas y suburbanas del pas.
E n la educacin primaria an persisten los problemas de bajo rendimiento
interno, la desercin y la repeticin, la rigidez metodolgica, la inadecuacin de
los contenidos y programas de estudio en funcin de los requerimientos nacionales
regionales. Existe asimismo una falta de eficiencia para promover el autoaprendizaje e iniciativa del alumno, as c o m o una notable falta de material didctico, de
mobiliario y de plantas fsicas adecuadas a los requerimientos pedaggicos. Es
evidente el m u y reducido tiempo de asistencia real de alumnos a clases, debido al
calendario escolar y al abuso (no planificado) de reuniones a las que deben asistir
los educadores y administradores, as c o m o a los das que en las zonas rurales
pierden los maestros para obtener su sueldo, debido al anacrnico sistema de pago
que an se sigue utilizando.
E n lo referente al tercer ciclo y la educacin diversificada, se presentan
dificultades para satisfacer la demanda efectiva que, por otra parte, carece de
flexibilidad suficiente para permitir a los alumnos optar en cualquier m o m e n t o de
sus estudios entre la educacin formal y la no formal, lo que refleja estructuras
m u y rgidas en el orden pedaggico y una falta de promocin de la autoenseanza.
Por otra parte, las salidas laterales que actualmente se ofrecen en este nivel,
demandan una elevacin en calidad y cantidad, la creacin de nuevas opciones y su
vinculacin m s estrecha con el aparato productivo o con requerimientos sociales
en general.
Es notoria la deficiente y, en algunos casos, m n i m a aproximacin de la
educacin a las necesidades de trabajo de la poblacin. A pesar del esfuerzo que ha
hecho el Estado en inversiones cuantiosas para incrementar la educacin tcnica de
nivel medio, sta no produce an resultados de verdadera y eficiente preparacin
de los jvenes para las necesidades del desarrollo agrcola e industrial del pas y
para satisfacer los procesos de oferta y d e m a n d a de empleo. Ciertamente, la
136
educacin no debe subordinarse de manera total a las necesidades de la produccin, pero es deseable una cierta correspondencia.
Falta, adems, a la educacin costarricense el fomento de actitudes y provisin de herramientas para el trabajo independiente. La enseanza tcnica de nivel
medio, tradicionalmente desatendida, recibi un impulso considerable en los
ltimos aos. Sin embargo, de la inscripcin total en instituciones diurnas de III
Ciclo y Educacin Diversificada que es de 4 9 - 0 0 0 en 1986 la Educacin
Tcnica sigue representando una proporcin baja (alrededor del 17,1%).
Esta insuficiencia no es slo en trminos cuantitativos sino tambin cualitativos, por las deficiencias en el currculo, el inadecuado nivel de preparacin de
los profesores y por falta de equipos, talleres, laboratorios, plantas fsicas y
mobiliario en calidad y cantidad suficientes, as c o m o su vinculacin en un
sistema de educacin-empleo.
La formacin de maestros afronta serios problemas de coordinacin y existen
serias deficiencias en la formacin de educadores. N o se ha puesto nfasis en la
modalidad extraescolar en la enseanza, ha faltado la formacin de investigadores,
tcnicos especializados, as c o m o una adecuada distribucin de los educadores
preparados en las reas rurales.
E n la actualidad, existe falta de maestros para el I y II Ciclos, especialmente
para sustituir las licencias que se presentan en todo el pas, aunque se ha iniciado
en 1987 un plan de emergencia de formacin de maestros, de 2 aos de duracin,
en coordinacin con las universidades.
Costos crecientes de la educacin superior

La educacin superior de Costa Rica, c o m o un todo y tambin en lo que respecta a
cada una de las instituciones universitarias, desempea una funcin primordial en
el desarrollo del pas, en la produccin de nuevo conocimiento autnticamente
costarricense, en la formacin de los cuadros profesionales necesarios para el
desarrollo y tambin en la formacin y el perfeccionamiento de aquel potencial de
inteligencia que algunos, m u y acertadamente, han clasificado c o m o "la conciencia lcida y crtica del pas".
Los costos cada vez m s elevados del mantenimiento y crecimiento de la
Educacin Superior, comporta una obligacin m u y cuantiosa para el Estado
costarricense, obligacin que hace cada vez m s difcil encontrar los medios para
sufragarla, dentro de todo el conjunto de responsabilidades del erario pblico.
Otros problemas que enfrenta la Educacin Superior son los siguientes:
La duplicacin de carreras, lo que produce dos evidentes desfavorables
consecuencias que se sealan c o m o un gasto docente y administrativo excesivo y una produccin de egresados en algunos campos, especialmente en las
reas de ciencias sociales, artes y letras, que no responde a las necesidades del
mercado laboral y del pas, y que ocasiona y ocasionar desempleo, subem-
137
pleo, la frustracin total de los graduados y un desperdicio del costo invertido

en su educacin.
Profesorado que trabaja en varias instituciones a la vez, con posible detrimento de la calidad del servicio docente que ofrecen: esto, aunque resulta ms
econmico, debe limitarse a fin de que no resulte que una institucin subsidie
a otra.
Costos de administracin y de servicios que han crecido demasiado, c o m o
consecuencia de los aspectos antes mencionados y que no guardan proporcin
con las funciones sustantivas y prioritarias de las instituciones, as c o m o una
baja eficacidad organizacional.
Baja eficacia y estancamiento cualitativo

La baja eficacia
E n general, el desarrollo de los distintos niveles educativos de los sistemas
formales, con costos econmicos y nacionales crecientes, presentan u n estancamiento cualitativo.
La introduccin de los pocos sistemas abiertos de enseanza, que representan
una alternativa para atender el exceso de demanda y la solucin para ciertos grupos
sociales, se ha realizado sin evaluar su adecuacin de las condiciones nacionales,
sin agotar sus posibilidades reales de cobertura y sin dedicar los recursos humanos
y financieros que fuera deseable.
La eficiencia interna y externa del sistema educativo deja todava m u c h o que
desear. E n trminos generales, la eficiencia puede definirse a travs de una
comparacin entre:
Los diferentes elementos de infraestructura material, de recursos humanos,
de insumos, de servicios y de instrumentos de que dispone el sistema con su
costo correspondiente y;
Los beneficios resultantes de la operacin que se refleja en el ndice de
egresin, en la calidad de la enseanza y en la articulacin de esta ltima con
el aparato productivo.
E n este plano general, la informacin esencial se resume principalmente en el
Grfico 1, que muestra la "pirmide" de la matrcula por niveles y grados (o aos)
de estudio en 1985. Este instrumento bsico revela los siguientes aspectos de la
situacin1.
Prcticamente todos los nios de Costa Rica se incorporan en algn m o m e n t o

al sistema educativo (cosa que viene ocurriendo hace cosa de 15 aos). H a y en
'Olivera, Carlos et al. Anlisis estadstico de la situacin de la educacin escolar en Costa Rica. Editorial
Ministerio de Educacin. San Jos, 1986.
Grfico 1
P I R M I D E D E M A T R C U L A E S C O L A R 1985
I Educacin Tcnica
I Colegios Nocturnos
Varones
20
Mujeres
10
10
20
30
40
MILES DE ALUMNOS
1er grado 8 1 . 2 0 0 alumnos, o sea, m u c h o ms que la cantidad de nios nacidos

siete aos antes segn las estimaciones de la Direccin de Estadstica y Censos
(para la cual no habra ms de unos 65.000 nios de edad correspondiente).
Descontando de la matrcula los alumnos que se exceden en edad (14.700),
todava quedan 6 6 . 5 0 0 , ms 295 nios de 7 aos que estn en escuelas de
educacin especial. H a y aqu una anomala en las estimaciones demogrficas
que se repite para otras edades; se necesitara un trabajo conjunto con la
aludida Direccin, que por ahora no estamos en condiciones de emprender.
Pero una alta proporcin de esos nios abandonan prematuramente la escuela.
E n 1985, la diferencia entre las matrculas de Io y 2 o grados llega al 15,5% y,
descontando el crecimiento de 6,3% que hubo en 1er grado entre 1984 y
1985, todava se observa un abandono del 9,2% al cabo de slo un ao de
escolaridad. Complementariamente, los que aprueban 4 o grado (nivel mnim o exigido internacionalmente c o m o consolidacin de la alfabetizacin) e
ingresan en 5 o , son 21,5% menos que los que en su m o m e n t o ingresaron en
1er grado: 5 0 . 7 0 0 , frente a los 6 4 . 3 0 0 de 1er grado en 1981.
D e cada 100 alumnos de nivel primario (I y II ciclos), slo el 12,1% estn
matriculados en 6 o grado; dicho en otra forma, slo hay 55 nios en este
ltimo grado por cada 100 de Io.
El seguimiento de la cohorte que ingres en 1979 permite precisar mejor este
problema. E n 1984, slo el 41% de esos alumnos haban llegado al 6 o grado
normalmente. Al ao siguiente, con un ao de atraso, lo hicieron otros 19 y
unos 7 ms en 1986. Con otros 2 que se espera llegarn en 1987, al cabo de
tres repeticiones, esa cohorte habr tenido un rendimiento total del 69%; los
139
otros 31 habrn quedado por el camino, pese a la obligatoriedad de este nivel

de enseanza.
En la pirmide se advierte tambin que inicialmente ingresan en la escuela
ms varones que mujeres (52,7% contar 47,3%) pero a lo largo de la
escolaridad, se establece el equilibrio (6o grado son 50,4 y 49,6%, respectivamente). Luego, en la enseanza media diurna, las mujeres toman la delantera, llegando a formar el 5 3 , 4 % de la matrcula del 11 ao.
En cuanto al nivel preescolar, que en los ltimos aos ha vuelto a crecer, no
significa sin embargo ms que el 44,8% de la matrcula de primer grado. Es
decir, ms de la mitad de los nios llegan a la escuela sin el aprestamiento
conveniente.
En el nivel del III Ciclo, que desde hace quince aos es tambin "obligatorio",
la pirmide sigue estrechndose considerablemente, si se descarta la matrcula de los colegios nocturnos, que en principio se destinan a una poblacin de
mayor de edad. D e 1984 a 1985 slo ingresaron al 7 o los dos tercios de los
alumnos de 6 o del ao anterior (64,5%). Luego, de 7 o y 9 o se produce otro
gran estrechamiento de la pirmide (el 26,2%); de m o d o que en 9 o ao
encontramos ya menos de la mitad de la matrcula de 6 grado.
En cambio, curiosamente, al concluir la escolaridad obligatoria la matrcula
se mantiene: del 9 o al 10 ao diurnos la disminucin es de slo un 4%
aunque luego se pierde casi el 20% en el paso al 1 Io ao.
La proporcin de enseanza tcnica (agropecuaria, industrial, comercial)
sigue siendo m u y baja: para el nivel medio en conjunto, es del 22,6% (14,5%
en el III Ciclo, 36,3% en el Diversificado). Si se incluye en el total la
enseanza nocturna, que es casi exclusivamente "acadmica", la proporcin
de tcnica baja al 18% (por ciclos, el 11,8 y 29,4%, respectivamente).
E n la educacin media nocturna no se puede establecer una "pirmide", ya
que en cada ao de estudios se produce un importante trasiego de alumnos de
la enseanza diurna, particularmente sensible al nivel de 10 ao; pero por el
m o m e n t o , las estadsticas disponibles no permiten precisar el volumen de ese
fenmeno. La modalidad nocturna significa en conjunto al 20,5% del nivel
medio (18,2% en el III Ciclo, 24,6% en el Diversificado). Conviene notar
que las mujeres forman slo el 42,2% de la matrcula nocturna, cuando como
se dijo son el 51,7% de la diurna.
C o m o conclusin general de este grfico, se puede afirmar que la estructura
real del sistema educativo no corresponde a la establecida desde 1972 en la
Constitucin Poltica. N o hay una educacin "bsica" obligatoria de 3 ciclos,
pues a ello debiera corresponder una diferencia sustancial entre el III Ciclo y la
Educacin Diversificada. La obligatoriedad se cumple defectuosamente en el
nivel primario, pero de ninguna manera en el III Ciclo, que es minoritario
con respecto a la poblacin de la edad. E n cambio, el viejo nivel medio III
Ciclo y E . Diversificada sigue formando una unidad desde el punto de vista
de la matrcula.
140
ALTERNATIVAS
OB ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Grfico 2
PROPORCIN DE "EXTRA-EDAD" A NIVEL PRIMARIO

1985
1 A N O DE ADELANTO
6
5
fcs
^^^
^ ^
^
^d^^
^^^^
^^^s
3
2
I
^5_
*T*B
_l_
40
30
20
10
10
20
30
40
MILES DE ALUMNOS
D 3 y + AOS DE ATRASO
11 y 2 AOS DE ATRASO
El grfico 2 complementa el anterior, mostrando en trminos globales la

composicin por edades de la matrcula de cada grado de nivel primario en el
plano nacional. La proporcin de alumnos que exceden la edad terica correspondiente es la siguiente:
Grados
1 y 2 aos
de atraso
3 y 4 aos
Total
15,2
20,4
21,4
22,4
21,9
19,3
2,9
4,9
5,0
4,4
3,2
2,2
18,1%
23,3%
26,4%
26,8%
25,1%
21,5%
1er
2o
3o
40
5o
6o
E n el orden prctico, esto significa por ejemplo que un maestro de 4 o grado,

en una clase de 4 0 estudiantes, tendr 14 de 9 aos (un ao menos de la edad
terica), 15 de 10 aos (edad justa), 6 de 11, 3 de 12, y todava 2 de entre 13 y 17
aos de edad. N o hace falta subrayar las dificultades de tener que ensear lo
m i s m o , y al m i s m o tiempo, a alumnos de edades tan dismiles.
El estancamiento cualitativo
Por otra parte, el bajo aprovechamiento escolar tiene su contrapartida en contenidos con excesiva carga informativa y terica desvinculada de la prctica y en
mtodos de enseanza memoristas y autoritarios que bloquean la actividad
inquisitiva, crtica y creativa del alumno.
El bajo rendimiento de la enseanza, es decir, el deterioro o la no satisfaccin
141
de los logros de tipo cualitativo del sistema no se debe entre otras razones al
poco tiempo de trabajo escolar que reciben los educandos, situacin que difcilmente se modificar dadas las estipulaciones laborales y la inadecuada planificacin de eventos por parte del Ministerio.
Otro factor influyente es la excesiva centralizacin y la uniformidad imperante en el orden curricular. La calidad de la enseanza responde, en una buena
medida, a la capacidad de los maestros. A pesar de los esfuerzos recientes para
actualizar los mtodos y tcnicas de enseanza, la formacin permanente de los
maestros dista an de satisfacer los requerimientos para una elevacin sustancial
de la calidad en el proceso enseanza-aprendizaje (desarrollo formativo de aptitudes y capacidades para la transformacin cultural permanente), lo que muestra la
escaza capacidad de instrumentacin de mtodos modernos de enseanza.
C o n excepcin del nivel bsico, prcticamente no existe un sistema adecuado
de maestro de tiempo completo. El procedimiento de remuneracin por horas
clases impartidas y el bajo nivel de salarios prevaleciente, lleva a los profesores a
trabajar un n m e r o excesivo de horas y en varias instituciones. Las consecuencias
son una preparacin inadecuada de las clases y la falta de actualizacin de los
profesores en sus materias. A lo anterior, se une el notorio y cada vez m s deterioro
del salario de los educadores.
La investigacin sobre educacin que se realiza en el pas representa un apoyo
m u y limitado al desarrollo cualitativo y a la renovacin del sistema educacional.
El conocimiento actual del sistema educativo se basa en una serie de diagnsticos parciales que no logran configurar una visin de conjunto coherente.
Buena parte de la investigacin educativa se ha orientado al sistema escolar
formal, de manera preferente a los niveles medios y superior, con m u y escaso
inters por la educacin extraescolar.
Es notable tambin, la relativamente poca atencin prestada a la educacin
para el medio rural, indgena y urbano marginal. M u c h o menor esfuerzo se ha
aplicado a la educacin para adultos y a la capacitacin para el trabajo. Casi no se
ha realizado investigacin relacionada con el desarrollo de tecnologa educativa y
con la evaluacin de las modalidades pedaggicas que se adoptan en el pas. En el
caso de los sistemas abiertos de enseanza, no se ha hecho una evaluacin con el
objeto de conocer en qu grado dichas tcnicas son adecuadas, y en qu casos
deben ser adaptadas antes de aplicarse.
A u n q u e la medicin de aspectos cognitivos no puede ser un solo indicador
para decir si la calidad de u n sistema educativo es o no buena, s es indiscutible
que representa un reflejo de dicha situacin. En noviembre de 1986, el Ministerio
de Educacin decidi aplicar pruebas nacionales de conocimientos mnimos en las
asignaturas de matemticas y de espaol. Se examinaron:
48.808
estudiantes de 3 e r grado de primaria
39-485
estudiantes de 6 grado de primaria
19-724
estudiantes de 9 o grado de enseanza media.
15.881
estudiantes de 11 grado de enseanza media.
142
Al.lERNAIIVAS ni: Al.FABFUZAlN
EN A M R H A LAIIHA
V El CARIBE
Los resultados de dichas pruebas, tal c o m o lo declar textual y pblicamente

el Ministro de Educacin Pblica, fueron "Desastrosas", c o m o puede observarse
en el siguiente cuadro.
P R O M E D I O D E PUNTAJES Y CALIFICACIONES E N LAS PRUEBAS

DE M A T E M T I C A Y ESPAOL A NIVEL N A C I O N A L
P O R A S I G N A T U R A S Y NIVEL, N O V I E M B R E , 1986
Matemticas
Espaol
Nivel
Tercer ao
Sexto ao
Noveno ao
Undcimo ao
Puntaje*
Calific.**
Puntaje*
Calific.**
21,21
24,98
26,07
13,75
58,47
52,04
43,44
22,92
16,02
20,71
28,76
24,86
44,06
43,14
49,93
41,44
*Se refiere al promedio de puntos (preguntas contestadas correctamente) obtenidos en las pruebas por los estudiantes.
**Se refiere al porcentaje que representan los puntos obtenidos en relacin con el
nmero total de puntos (preguntas) de cada prueba.
C O N T E X T O HISTRICO Y LEGAL QUE SIENTA LAS BASES

DE U N PROCESO D E DEMOCRATIZACIN D E LA EDUCACIN
Dentro del contexto poltico-ideolgico costarricense, el aparato educativo juega

un papel de primer orden, por ser generador ptimo del consenso civilista y de
libertad que ha caracterizado al ser nacional.
Es importante analizar la evolucin de la educacin costarricense, desde su
origen m s rudimentario y elemental, hasta su estructuracin en verdadero
sistema educativo.
A continuacin se presentan las etapas m s relevantes del desarrollo educativo
y la legislacin que lo sustenta.
Primera Etapa
La instruccin y la religin en los orgenes
de la educacin costarricense (Perodo 1575-1821)
Este perodo es considerado por los historiadores costarricenses c o m o de la
Colonia, con la caracterstica seorial tpica de la conquista; por eso la instruccin
en u n principio fue un privilegio de los espaoles y sus descendientes.
143
La enseanza que se imparta era de carcter principalmente dogmtico,

siendo eminentemente retrica y alejada de toda orientacin utilitaria. Consista
en el aprendizaje de la doctrina Cristiana y de las buenas costumbres, as c o m o de
la lectura, la escritura y la cuenta (Castillo, E . y otros, 1985).
La formacin de los costarricenses se produca a travs de un lento proceso
social, que fue obteniendo c o m o resultado la formacin de una sociedad con
vocacin y aptitud civilista. La predisposicin para resolver los conflictos dentro
de un marco jurdico, ya exista en la mente y en la conciencia de los habitantes de
la Costa Rica de esos tiempos.
El tipo de enseanza que se imparti hasta 1812, ao en que emiti la
constitucin de Cdiz, influy en la educacin de nuestro pas, promovindose un
incipiente proceso de expansin educativa con la fundacin de varias escuelas y el
primer centro de instruccin media: La Casa de Enseanza de Santo T o m s .
Segunda Etapa
La educacin bajo la responsabilidad de las
municipalidades (Perodo 1822-1841)
Al independizarse Costa Rica, la educacin adquiere mayor relevancia al amparo
de las nuevas ideas liberales que empiezan lentamente afiltrarse,as c o m o
tambin por el manifiesto inters de los gobernantes por sacar al pas del
estancamiento econmico y cultural por medio de mecanismos civilistas y d e m o crticos (Fischel, A , 1986).
Los veinte aos que precedieron a la independencia, gestan un binomio de
Estado-Educacin, que convierte a la educacin en la mejor va para desarrollar la
identidad nacional y la libertad, lo que determinaron el espritu civil y respetuoso
de los derechos y las leyes que sentarn las bases de la democracia costarricense.
Los gobernantes de esta poca llegaron al poder con este espritu, que lo
ratificaron a travs de una honda preocupacin por la educacin ciudadana. Fue as
c o m o el Congreso, complemento del Estado, promulg leyes dirigidas a establecer las bases de u n sistema de enseanza que fomentara una actitud patritica y de
consolidacin de la Repblica.
Siendo Jefe de Estado Juan Mora Fernndez, en 1824, se dictan las primeras
disposiciones gubernamentales que establecen bajo la responsabilidad de las
municipalidades, las escuelas de primeras letras (Fischel, A . , 1986). Entre otras
de sus disposicionesfigurael establecimiento de Casas Pblicas de Enseanza en
diferentes lugares del Estado. Reorganiz los estudios de la Casa de Enseanza de
Santo T o m s y estimul la adquisicin de terrenos a los pueblos con el fin de que
fueran destinados a la enseanza.
M a n d a ejecutar la Ley del 15 de m a y o de 1832, que dicta medidas sobre la
compulsin escolar.
144
Jos Rafael de Gallegos, durante su mandato de Jefe de Estado (1836), se

interes por continuar con el establecimiento de Casas de Enseanza en Cartago,
Heredia y Alajuela, prestndose la ayuda necesaria para la construccin de los
locales respectivos. Fue as c o m o en 1838, Costa Rica contaba con 58 escuelas a lo
largo del pas y con 2.415 alumnos en ellas.
E n este perodo se dan los primeros pasos hacia una educacin obligatoria
futura. A su vez aparecen las primeras preocupaciones por la necesidad de la
educacin para la mujer (Gonzlez, F . , 1961).
Tercera Etapa
Anlisis del Perodo 1842-1884
Durante el perodo 1842-1884, se inicia una nueva corriente que va a dar mayor
fuerza al sistema educativo de Costa Rica.
La "Ley de Bases y Garantas", vigente hasta el 24 de agosto de 1842, fij
c o m o atribuciones del Gobierno la de establecer y generalizar la enseanza
primaria y la secundaria o cientfica, con toda la perfeccin posible (art. V ,
prrafo 1, inciso II de la m i s m a ley).
E n esta poca, se destaca la figura del D r . Jos Mara Castro Madriz, quien
convencido de la necesidad de elevar la cultura costarricense, el 3 de mayo de 1843
erigi en la Universidad, la Casa de Enseanza de Santo T o m s .
El 12 de abril de 1844, se estableci la segunda Constitucin, donde por
primera vez se incluye un captulo destinado a la Educacin Pblica, a travs del
cual se reconoce la actividad educativa c o m o un deber del gobierno, poniendo sta
al alcance de todos. E n esta Constitucin se dej entrever la influencia del
Ministro General Jos Mara Castro Madriz, quien relacion la educacin con la
libertad en forma estrecha, considerando a sta resultante de aqulla. Estas ideas
penetraron ampliamente en la sociedad poltica de aquellos tiempos, lo que
permiti que surgiera un Ideario Educacional, que con el tiempo tendra profunda
incidencia en el desarrollo de la nacin.
Al llegar al poder Jos Mara Castro Madriz, en mayo de 1847, promueve lo
que se conoci como las primeras reformas educativas del pas, lo que produjo una
profunda transformacin administrativa y docente.
El 19 de m a y o del m i s m o ao, funda el Liceo General para educacin de nias
y que tuvo c o m o objetivo principal el de formar a jvenes que se dedicaran a la
docencia en cada provincia, tomando carcter de normal. El establecimiento fue
cerrado, lamentablemente, en 1853 (Gonzlez, L . F . , 1961).
E n octubre de 1849 se efecta un intento serio de organizacin y centralizacin de la enseanza nacional, a travs de la aprobacin del Reglamento Orgnico
de Instruccin Pblica, documento importante que introduce el principio de
gratuidad en las escuelas de primeras letras.
A travs de esta legislacin, se estructura la educacin, se da criterio de
145
unidad y supervicin a las unidades docentes. Se sientan as los cimientos del

Consejo de Instruccin Pblica (Fischel, A . , 1986).
Por primera vez fueron establecidas las Juntas de Instruccin Pblica, entes
de control, semejantes a las Juntas de Educacin de hoy en da.
A raz de esta serie de cambios, se registran grandes avances, c o m o fue la
creacin de la Cartera de Instruccin Pblica, ente organizador y en principio
racionalizador de las cuestiones educativas (Gonzlez, F . L . , 1961).
La instruccin pblica se vio beneficiada, en el perodo comprendido entre
1850 y 1870, por leyes y disposiciones c o m o la de obligatoriedad de la enseanza,
establecida por primera vez en la Ley del 5 de octubre de 1858 y reforzada en las
leyes de Ordenanza Municipales de 1862 y 1867.
La Ley de concordato firmada entre la Santa Sede y el Gobierno de Costa Rica
en 1852, oficializa la participacin de la Iglesia en los asuntos de la enseanza.
Cuarta Etapa
La reforma educativa y la gratuidad de la enseanza
(Perodo 1885-1913)
En los inicios del Gobierno de Bernardo Soto Alfaro en 1885, se promueven
cambios educativos; entre ellos, la reestructuracin del sistema escolar nacional.
E n agosto de 1885 se dan los primeros pasos hacia una reforma de la educacin
costarricense. La legislacin fundamental de Instruccin Pblica establece los
cimientos para la Ley de Educacin C o m n , emitida el 6 de febrero de 1886, y
que sirve de soporte al conjunto de leyes, decretos, acuerdos y disposiciones que se
conoce c o m o la Reforma Educativa, acontecimiento que alterar significativamente el curso de la educacin en el pas.
Durante el perodo de la Colonia hasta las ltimas dcadas del siglo xix, el
desarrollo educativo estuvo bajo la responsabilidad de las municipalidades. Las
subvenciones que las escuelas reciban eran bajas, lo que ocasionaba una situacin
de escasez de recursos permanentes. Por tal motivo en la dcada de los 8 0 , el
Estado ya plenamente consolidado, asumi la responsabilidad suprema de la
instruccin pblica. Durante doce aos de gestin administrativa del General
Guardia (1870-1882), se logr fortalecer al Estado para que pudiera asumir los
principales mecanismos de control social que antes ejerci la iglesia catlica,
siempre de gran influencia en la vida nacional.
Las Juntas de Educacin, creadas en 1885, llevan a efecto en 1886 la funcin
de control y direccin, encargndose de los aspectos de infraestructura y disponiendo de los fondos educativos de sus respectivas localidades.
Bajo la figura de Mauro Fernndez, durante este perodo el lincamiento
general de la educacin vara de una orientacin clsica, humanstica hacia una
educacin literaria y cientfica.
Se consider la creacin de leyes para el mejoramiento y progreso del gremio
146
magisterial, entre las que destaca el Reglamento Orgnico del Personal Docente
(Castillo, E . y otros, 1985).
C o n el establecimiento del Colegio San Luis Gonzaga, en 1869, y el Instituto
Nacional, en 1874, la educacin secundaria toma mayor importancia y es considerada c o m o un paso necesario en el mejoramiento del nivel educativo. E n 1885,
2 9 9 educandos estaban matriculados en planteles de segunda enseanza. C o n la
fundacin del Instituto de Alajuela, as c o m o la reorganizacin del Instituto de
Heredia y del Colegio San Luis Gonzaga, la segunda enseanza cobra creciente
solidez institucional, financiamiento, infraestructura y tcnica (Fischel, A . ,
1986).
Es importante apuntar que la formacin de maestros, a partir de 1886, pasa a
un nivel de enseanza media; M a u r o Fernndez, al crear el Liceo de Costa Rica y el
Colegio Superior de Seoritas, organiz en estas instituciones un primer ciclo de
humanidades y un segundo ciclo diversificado en humanidades y escuelas anexas.
Estas escuelas anexas, formaban maestros y ofrecan Artes Industriales, Economa
Domstica y otros (Flores, F . , 1961).
El plan de transformacin de la enseanza nacional constituy una ingeniosa
combinacin de los avances pedaggicos ms importantes del m o m e n t o , con las
necesidades de instruccin de la sociedad costarricense.
La preocupacin del gobierno costarricense por la instruccin fue prioritaria,
siendo uno de los resabios ms significativos de la opcin poltica e ideolgica
asumida por nuestros gobernantes en la dcada de los 80 del siglo pasado,
concepcin que se da hasta nuestros das.
Quinta Etapa
El desarrollo social y la educacin
(Perodo 1914-1940)
E n los principios del siglo x x , la educacin costarricense da pasos a su cambio
hacia una educacin literaria y cientfica de mayor arraigo y penetracin. Se
producen los primeros intentos de profesionalizacin de la enseanza, los que
culminan en 1914 con la creacin de la Escuela Normal de Costa Rica. Esta
institucin educativa para la formacin de docentes, trabaj con un plan de
estudios que duraba seis aos, distribuidos en dos ciclos: el primero de tres aos
que ofrecan cultura general y un segundo ciclo, tambin de tres aos, dedicado a
la formacin de docentes.
A partir de 1936, la formacin de los educadores pasa al nivel de postsecundaria con el fin de dar una preparacin humanstica superior (Snchez, Z . , 1986).
Los principios que inspiraron el proceso educacional sufren cambios bajo la
administracin de Luis Felipe Gonzlez Flores, quien vincula estrechamente al
maestro-escuela-comunidad, dndole gran nfasis a esta relacin: la tarea de la
enseanza toma u n matiz socializador ms profundo.
147
Desde ese m o m e n t o hasta nuestros das, la socializacin de la educacin se

convierte en la columna vertebral de los fines educativos (Dengo, M . E . y otros,
1967).
Sin embargo, no puede restarse importancia al papel de la educacin en el
desenvolvimiento y estabilidad de una sociedad poltica de rasgos eminentemente
civilistas y respetuosos de la ley, en donde se reafirman los valores de apego a la
institucionalidad democrtica. C o m o instrumento idneo a ello, la educacin
constituye el fin primordial y la actividad que desarroll y fortaleci los principios
de la libertad.
Siendo presidente Ricardo Jimnez y secretario de Instruccin Pblica Teodoro Picado, se trae al pas una misin chilena que realiz estudios sobre el sist m a
educativo costarricense. Las observaciones de esta misin no se tomaron en cuenta
por falta de poltica educativa definidas, no obstante, representaron la fuente de
inspiracin para la creacin de la Universidad de Costa Rica.
A solicitud de Luis Demetrio Tinoco, Ministro de Educacin en ese m o m e n to, el 20 de agosto de 1940, la Asamblea Legislativa aprueba la ley que crea la
Universidad de Costa Rica, la que es instalada solemnemente el da 7 de marzo de
1941 (Melndez, C . , 1967). Al crearse la Universidad, nace con ella la Escuela de
Pedagoga (Snchez, Z . , 1985).
Sexta Etapa
La expansin de la educacin
(Perodo 1941-1964)
Con la instalacin de la Universidad de Costa Rica, la formacin de la Asociacin
Nacional de Educadores y la creacin de la Caja de Prstamos y Descuentos de la
A N D E , se dan pasos decisivos en programas de expansin de la educacin y mejoras
en las condiciones de los docentes.
El desarrollo educativo, c o m o hemos visto, surgi paralelamente con el
desarrollo poltico del pas. E n la dcada de los 4 0 , se promulgaron una serie de
leyes tendientes a afirmar el sistema democrtico y a consolidar la educacin; entre
stas figuran el Cdigo de Educacin en 1944, que consiste en una compilacin
de leyes, reglamentos, decretos, estatutos y dems disposiciones jurdicas que al
m o m e n t o de su edicin se encontraban desperdigadas en distintos cuerpos legales
y que an est vigente.
E n 1949, la Constitucin Poltica, ampla el criterio de gratuidad y obligatoriedad de la educacin. La ley del Consejo Superior de Educacin de 8 de octubre
de 1951, establece que este organismo es el encargado de asegurar la no interrupcin de las disposiciones tcnicas y administrativas en ejercicio, con los cambios
de administracin poltica cada cuatro aos.
La ley fundamental de educacin de 1957, que surge c o m o producto de la
revisin de la poltica educativa del pas a la fecha, se deriva de la nueva
148
Constitucin Poltica vigente, que buscaba u n sistema integrado y coherente que

respondiera a los nuevos requerimientos nacionales.
La ley consta de 10 captulos y es la que actualmente rige, estableciendo la
estructura educativa del pas en cuatro niveles: preescolar, primaria, media y
superior (Gmez, U . , 1980).
Sptima Etapa
La modernizacin del sistema educativo
(Perodo 1965 hasta nuestros das)
La ley fundamental de educacin de 1957, previo, a la hora de su formulacin,
tres leyes que la complementaran y le daran un marco legal ms slido y capaz de
dirigir y orientar, as c o m o controlar la funcin educativa nacional. Esas leyes son:
Ley Orgnica del Ministerio de Educacin Pblica en 1965.
Ley del Tribunal de Carrera Docente en 1970.
Ley de adecuacin de Trminos en 1973 (Gmez, U . , 1981).
El Plan Nacional de Desarrollo Educativo, legalizado el 27 de octubre de
1973, tiene c o m o finalidades fundamentales:
Elevar el nivel educativo promedio de la poblacin, particularmente en las
zonas menos favorecidas, a fin de conseguir la integracin nacional, ofrecer a
todos los costarricenses mejores condiciones de vida y contribuir al desarrollo
socioeconmico del pas.
Modernizar el sistema para que responda a las necesidades sociales y econmicas y favorezca el proceso de desarrollo. Los contenidos programticos y
mtodos sufrirn cambios con el objeto de formar al ciudadano capaz de
conducir a Costa Rica, hacia ms altos destinos.
Mantener en los lmites actuales el peso porcentual del presupuesto educativo
con respecto a las finanzas nacionales, sin perjuicio del mejoramiento de la
enseanza en calidad y cantidad.
Los programas y proyectos del plan, en su segunda parte y que es el eje
central, consta de:
Programas Centrales, donde encontramos los grandes cambios del Plan y las
innovaciones que permiten un superior ajuste a las necesidades de educacin y
desarrollo. Dentro de estos niveles aparece como innovacin valiosa la Educacin General Bsica en tres ciclos de tres aos cada uno, formando una sola
agrupacin de nueve cursos escolares. El tercer ciclo constituye un nuevo
aporte del Plan.
Programas coadyuvantes, calificando c o m o tales a los servicios de apoyo, la
educacin especial y al programa de bibliotecas escolares.
El Plan Nacional de Educacin tuvo dos etapas: la primera a 1975 y la
segunda a 1980. Fue la primera vez que se organizaba y ordenaba el quehacer
149
educativo dentro de un plan de desarrollo con previsin de tiempo (Gmez,

1981).
E n marzo de 1980 se produce la Regionalizacin del Sistema Educativo, los
fines que la sustentan estn orientados a adecuar al sistema educativo para
suministrar los recursos humanos que necesita el desarrollo integral del pas y
asegurar a todos los costarricenses el acceso a los servicios educativos.
El concepto "Calidad de la Educacin" adquiere un significado m u y particular dentro del contexto de la regionalizacin. Y a no se habla de calidad en
trminos generales y nacionales, sino que se hace dentro del mbito de un mayor
acercamiento a la realidad institucional, local y regional. Puesta la educacin es
una perspectiva regional, la calidad del producto educativo esperado est en
relacin directa con las respuestas que pueda dar a las necesidades e intereses de
una regin determinada. Desde esta visin, la calidad de la educacin se expresar
en funcin del grado de satisfaccin de las necesidades e intereses de los habitantes, as c o m o del desarrollo global de las distintas regiones.
El modelo de Regionalizacin Educativa contempl cinco grandes reas:
fsica, administrativa, cualitativa,filosficay legal.
El mejoramiento cualitativo de la educacin sigue siendo una preocupacin
de las autoridades educativas, para lo cual se han venido impulsando algunos
proyectos como: El Programa Nacional de Formacin en Currculo, la Nuclearizacin, los Libros de Texto.
Para el perodo 1986-1990, el Ministerio de Educacin en su accin intersectorial procurar desarrollar las siguientes polticas:
Satisfaccin de la demanda social de educacin, dando prioridad a las acciones
de educacin no-formal, educacin tcnica y acadmica y sustancialmente a la
elevacin de la calidad de la educacin.
Maximizacin, optimizacin y racionalizacin de la eficiencia interna del
sistema educativo.
Maximizacin de la funcionalidad entre la educacin y el mercado de trabajo,
a partir de modulaciones entre el sistema formal y la capacitacin profesional.
El uso m x i m o de los recursos existentes (planta fsica, equipos, herramientas, materiales, recursos humanos y otros) (Guadamuz, L . , 1986).
Sntesis del contexto histrico y legal que sienta

las bases de un proceso de democratizacin
de la educacin
E n la evolucin histrica de la educacin de Costa Rica, se encuentra inmerso el
espritu democrtico del ser costarricense, al concebir a la educacin c o m o un
derecho.
Algunos rasgos relevantes del derecho a la educacin y la legislacin que lo
ampara son:
150
La educacin en poca de la Colonia se imparta slo a los espaoles y sus

descendientes. Se caracterizaba por ser dogmtica, y alejada de toda orientacin utilitaria.
A partir de 1812, se empieza a gestar una nueva orientacin en educacin
influida por la Constitucin de Cdiz. Se fundan varias escuelas, entre ellas, la
Casa de Enseanza de Santo T o m s .
Las ideas liberales de la independencia influyeron notoriamente en la educacin y sta se convirti en inters local a travs de las municipalidades, las
cuales con la ayuda del Estado promovieron la creacin de nuevas instituciones educativas.
C o n el ascenso a la presidencia de Jos Mara Castro Madriz, se dio gran apoyo
a la educacin c o m o un deber del Gobierno.
La educacin se vio beneficiada por leyes y disposiciones, tales c o m o la
obligatoriedad de la enseanza (1850-1870).
Jos Mara Castro Madriz promovi una serie de cambios en la educacin que
se conocen c o m o las primeras reformas educativas.
Y a consolidado el Estado costarricense a partir de 1885, asume la responsabilidad suprema de la instruccin pblica, liberando de esta responsabilidad a
las municipalidades.
U n ao despus se emite la Ley de Educacin C o m n , inspirada en nobles
ideales de igualdad y que persegua una educacin para todos, con la gratuidad de la escuela primaria.
La Ley de Educacin C o m n fue el sustento legal de la reforma a la educacin
costarricense que promovi M a u r o Fernndez; l se inspir en una concepcin
positivista y utilitaria de la educacin, acorde con la realidad del pas, lo que
abri el camino al cambio y a la superacin de los programas de estudio y los
mtodos de enseanza.
Las primeras dcadas del siglo x x representan un verdadero desarrollo para la
educacin costarricense, pues al crearse la Escuela Normal en 1914, la
formacin de docentes se orienta hacia la profesionalizacin de la educacin
que ms tarde ser postsecundaria.
E n la dcada del 4 0 se concibe la educacin con un matiz socializado
caracterstico de la poca, en donde se asume una concepcin estrecha
maestro-escuela-comunidad.
Esta concepcin social culmina con la creacin de la Universidad de Costa
Rica.
Es importante sealar que el desarrollo educativo costarricense fue paralelo
con el desarrollo poltico del pas.
Por ejemplo, en la Constitucin Poltica de 1949, se ampla el criterio de
gratuidad y obligatoriedad de la educacin. La ley fundamental de educacin
de 1957, que se deriva de la nueva Constitucin Poltica vigente, buscaba un
sistema integrado y coherente que respondiera a los requerimientos nacionales.
151
En la dcada del 70, se promueve una reforma total, cuyo fin fundamental fue
la modernizacin de la educacin.
E V O L U C I N Y ANLISIS DEL A N A L F A B E T I S M O
EN C O S T A RICA1
U n anlisis de la evolucin del analfabetismo en Costa Rica, partiendo de los

censos de poblacin de 1864 hasta 1984, nos revela que:
Segn el Censo de poblacin de 1864, casi el 90% de los costarricenses no
saban leer ni escribir.
2 0 aos despus, segn el Censo de poblacin de 1883, se observa u n
panorama diferente en cuanto a los porcentajes de analfabetismo; mientras el
incremento de la poblacin es de 6 , 7 % , el porcentaje de analfabetismo
descendi en un 17% en general.
La tendencia del analfabetismo en Costa Rica, en general, ha sido descendente. D e b e sealarse que siempre se han hecho esfuerzos por atender este problema.
Durante la segunda mitad del siglo pasado, en un perodo de 28 aos, se
produjo un descenso del 20% del analfabetismo y en el paso de un siglo a otro (S.
xix - S. x x ) , esa tasa descendi en m s de un 50%.
La evolucin del analfabetismo en datos absolutos se presenta bastante
irregular; mientras las ltimas dcadas del siglo pasado las cifras demuestran altos
niveles de analfabetismo, en 1927 se registra u n descenso de esa tasa, lo que
nuevamente en 1950 vuelve a incrementarse para entrar en un perodo descendiente a partir de 1984.
Al comparar los censos de 1950-1963-1973 y establecer una relacin entre
hombres-mujeres, se nota que en los grupos de 35 aos o m s , existen diferencias
significativas en cuanto a que son m s las mujeres analfabetas que los hombres,
mientras que en los grupos de mujeres y hombres m s jvenes casi no hay
diferencias.
Nuestro pas ha venido invirtiendo una parte considerable de su presupuesto
nacional, para dar cobertura a la educacin nacional, y permitirle llegar a todos los
rincones del pas. Sin embargo, no ha existido la suficiente capacidad para retener
al estudiante, lo que ha provocado altos ndices de desercin escolar.
Algunas poblaciones presentan niveles crticos de analfabetismo; tal es el caso
de nuestros indgenas, donde el 8 0 % son considerados c o m o analfabetos o
analfabetos por desuso.
'Con la colaboracin del Master Carlos Alberto Barrantes, Manuel Lpez, Carlos G u a d a m u z ,
Francisco Saboro y Zaida Snchez.
152
Otro problema digno de mencionar, lo constituyen los grupos de refugiados

extranjeros; se estima que el 94% de stos son analfabetos. Entre ellos, el 70% de
los analfabetos son mujeres y el 30% hombres.
A lo largo del tiempo se han hecho esfuerzos por atender los problemas de
analfabetismo y de primaria incompleta; sin embargo, tanto los servicios de
atencin oficial c o m o privada no han sido cientficamente evaluados.
Anlisis de la situacin actual del analfabetismo

A continuacin y basados en los datos censales de 1984 elaborados por la
Direccin General de Estadstica y Censos, presentamos diversos aspectos de
cuntos son, dnde estn y quines son los analfabetos.
Descenso histrico del analfabetismo
Poblacin de 14 aos y ms
Por: Condicin de alfabetismo y sexo. Porcentaje de analfabetismo.
Segn: provincia, cantn y zona.
Del total de la poblacin de Costa Rica, el 63,40% son personas de 15 aos y ms,
representado en un 49,43% por hombres y un 50,57% por mujeres.
U n 92,63% de la poblacin de 15 aos y ms es alfabeta, de donde el 50,54%
son mujeres.
El porcentaje de analfabetismo lgicamente es mayor en las zonas rurales,
dado que aqu es donde las personas empiezan a trabajar ms jvenes y deben
abandonar sus estudios; adems de que el 53% de la poblacin de 15 a^s y ms
pertenece a estas zonas.
Los porcentajes de analfabetismo, c o m o es de esperar, varan dependiendo de
la provincia de que se trate, al igual que los porcentajes de poblacin urbana y
rural.
San Jos es la nica provincia que posee mayor porcentaje de poblacin urbana
(73,30%) y tiene la tasa de analfabetismo ms bajo, igual al de Heredia, a pesar de
que sta tiene mayor poblacin rural.
Las provincias con los porcentajes de analfabetismo ms altos los presentan las
provincias de Guanacaste, Puntarenas y Limn; esto porque son provincias donde
la agricultura es una de sus mayores fuentes de ingresos y, como se ha mencionado
anteriormente, las personas se dedican al trabajo a edades ms tempranas que el
resto del pas. Prcticamente son provincias rurales, ya que las partes urbanas
estn entre el 25 y 30% y en general muchas de estas personas de las zonas urbanas
tambin se dedican a la agricultura y trabajos agropecuarios.
La provincia con el mayor porcentaje de analfabetismo es Puntarenas, la que
adems tiene el mayor porcentaje de poblacin rural (75,25%).
153
Poblacin econmicamente activa de 15 aos y ms

Por: condicin de alfabetismo y sexo. Porcentaje de analfabetismo
Segn: provincia, cantn, distrito y rama de actividad (un dgito)
D e la poblacin total de 15 aos y ms (1.532.311), el 51,13% es econmicamente activa, siendo en su gran mayora hombres.
En realidad, para analizar la rama de actividad al igual que algunas otras
variables, no se hace necesario trabajar con la Poblacin Econmicamente Activa
(PEA). Con los datos de la poblacin ocupada y cesante se pueden hacer todos los
anlisis, dado que la diferencia entre ellas son las personas que buscan trabajo por
primera vez, 8.447 para este caso, y ellas no son ubicadas en ninguna actividad u
ocupacin. T o m a n d o en cuenta dicha situacin, el anlisis se basar en un total de
775.101 (783-548-8.477), o sea, la poblacin ocupada y cesante de 15 aos y
ms.
E n una primera gran divisin: agricultura, caza, silvicultura y pesca (anexo 1)
se encuentra el porcentaje m s alto (30,68%) de la poblacin ocupada y cesante
( P O C ) , dado que en nuestro pas la actividad agropecuaria es una de las principales
fuentes de trabajo y ms que todo para la poblacin masculina que representa el
97,02%, situacin que lgicamente se presenta a nivel nacional, donde el
31,39% de la poblacin ocupada y cesante se ubica en esta gran divisin y el 97%
son hombres.
Se observa que en esta gran divisin el porcentaje de analfabetismo es el ms
alto; esto debido a que aqu se ubican las actividades donde no se hace necesario ser
alfabeta, c o m o son: peones de todo tipo de cultivos y cuidado de animales;
personas dedicadas a servicios agrcolas, tales como recoleccin, empacado y
trilla, recogida de fruta, etc. ; caza, explotacin de bosques, campamentos m a d e reros y pezca.
A pesar de que el porcentaje de mujeres dedicadas a esta actividad es m u y bajo
(3%), el porcentaje de analfabetismo en los hombres es mayor (13,15%) que el de
las mujeres (9,33%), situacin que se presenta tanto a nivel nacional, como para
la P O C de 15 aos y ms, donde el porcentaje de analfabetismo es de 2,17% para
las mujeres y de 6,72% para los hombres.
Se puede decir, en general, que el porcentaje de analfabetismo es mayor en los
hombres que en las mujeres, debido a que el hombre empieza a trabajar a una edad
menor que la mujer.
La gran divisin 2 (Explotacin de Minas y Canteras) no es de significancia en
nuestro pas, puesto que representa nicamente el 0,19% a nivel nacional de
todas las actividades. El porcentaje de analfabetismo es al igual que para la
divisin 1 bastante alto, debido al tipo de actividades que desempean las
personas ubicadas aqu.
La rama de Industrias Manufactureras representa el 13,57%; aqu el porcentaje de mujeres dedicadas a este tipo de actividades es el tercero de todas las
154
categoras (17,81%). debido tal vez al crecimiento, aunque no m u y rpido, de la

industria manufacturera y a la preferencia (para algunas actividades de esta rama)
de la utilizacin de m a n o de obra femenina.
La gran divisin correspondiente a electricidad, gas y agua, representa u n
porcentaje bajo dentro de las actividades dado que aqu se incluyen m u y pocas
instituciones c o m o son Instituto Costarricense de Electricidad (ICE), acueductos y
alcantarillados (A y A ) y una que otra empresa privada, m s que todo de
produccin de gas.
Ciertamente, el porcentaje de mujeres en esta ocupacin es bajo, pero es
interesante el hecho de la no existencia de analfabetismo, debido a que la gran
mayora de ese porcentaje se ubica dentro de los profesionales y empleados
administrativos.
Para los hombres se da u n 1,7% de analfabetismo, esto dado que para esta
clasificacin existe u n alto porcentaje de hombres ubicado en ocupaciones de la
produccin artesanal, tanto textil c o m o de carpintera y albailera, de fontanera, de mecnico, etc.; donde el desempeo de algunas de estas actividades no
exige ser alfabeta.
En construccin, lgicamente se presenta u n alto porcentaje en hombres
(99%) por ser una actividad casi exclusiva para hombres, la mayora de las mujeres
en esta actividad estn en ocupaciones administrativas, probablemente, secretarias, oficinistas, etc., de empresas que se dedican a trabajos de construccin ya que
clasifican en esta actividad.
El porcentaje de analfabetismo es alto en comparacin con otras actividades
porque el 7 8 % a nivel nacional de la P O C , se encuentra en ocupaciones de
carpintera, albailera, pintura, fontanera, etc. A u n q u e esto es a nivel nacional,
se puede inferir para la P O C de 15 aos y m s .
Para comercio al por mayor o al por menor, restaurantes y hoteles se nota u n
aumento en el porcentaje de mujeres dedicadas a esta actividad, dada la naturaleza
de la rama. El 2 % de analfabetismo puede deberse a que aqu se incluyen todo tipo
de vendedores ambulantes, puestos de mercado, etc.
Al igual que para otras actividades en transportes, almacenamiento y c o m u nicaciones se nota una gran diferencia en el porcentaje de hombres y mujeres que
laboran en dicha actividad, esto por el tipo de empresas que se ubican en esta
rama, c o m o son todas las dedicadas al transporte donde se incluyen todos los
choferes de estos medios, mecnicos, etc.; ya que esta parte de transporte
representa aproximadamente el 8 0 % de toda esta rama de actividades.
Por el tipo de empresas o instituciones que se ubican en establecimientos
financieros, seguros, bienes inmuebles y servicios prestados a las empresas; el
ndice de analfabetismo es el m s bajo (0,5%) del total de actividades. Aqu se
ubican todos los bancos, instituciones de crdito, el Instituto Nacional de Seguros
(INS), servicios de contabilidad, auditoras, etc., y de las 20.253 personas de esta
155
rama el 40,14% poseen algn grado de estudios universitarios, lo que es bastante

alto y ms en comparacin con otras ramas c o m o por ejemplo para la gran divisin
1 que este porcentaje es de 1,45%.
Es por la diversidad de empresas e instituciones que conforman la rama de
servicios comunales, sociales y personales que representa un alto porcentaje del
total de la P O C . Es aqu donde se presenta el porcentaje m s alto (48%) de
poblacin femenina ocupada y cesante, debido a c o m o se anot anteriormente es
una rama que comprende una gran cantidad de clasificaciones. Por esto m i s m o , el
porcentaje de analfabetismo es difcil de analizar, ya que las personas se encuentran repartidas entre todas las ocupaciones.
El porcentaje de actividades no bien especificadas es alto, dado que en muchas
ocasiones se presentan boletas difciles de codificar.
PORCENTAJE DEL NIVEL DE

INSTRUCCIN
Agricultura, caza, silvicultura y pesca
Total
Ningn grado
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Universitaria
100,00%
13,95
38,73
36,06
6,62
3,29
1,45
ESTABLECIMIENTOS F I N A N C I E R O S ,
S E G U R O S , BIENES I N M U E B L E S
Y SERVICIOS P R E S T A D O S
A LAS E M P R E S A S
Total
Ningn grado
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria completa
Universitaria
100,00%
0,64
4,68
10,23
11,6
32,6
40,14
156

Por: condicin de alfabetismo y sexo. Porcentaje de analfabetismo
Segn: provincia, cantn, distrito y ocupacin (un dgito)
E n este caso, el anlisis se basar en la Poblacin Ocupada y Cesante de 15 aos y
ms (POC).
El grupo principal profesionales y tcnicos ocupa el cuarto lugar con 10,20%

para el total de la P O C ; igual que para los hombres con un 7,43% de profesionales y
tcnicos.
En cuanto a las mujeres, este grupo representa el segundo lugar con un 20%;
esto se debe a la gran cantidad de mujeres profesionales en la rama de la docencia,
la cual representa un 51,37% del total ubicadas dentro de esta ocupacin, le
siguen las que se ocupan en: medicina, ciruja, odontologa, tecnologa mdica,
actividades paramdicas y de sanidad; esto se puede deber a que aqu se ubican las
enfermeras.
Los hombres tienen un mayor porcentaje en ocupaciones profesionales o
tcnicas en: arquitectura, urbanismo, ingeniera, dibujo tcnico y tecnologa en
ingeniera industrial, con un 22,65%; en segundo lugar con un 21,37% estn los
profesionales y tcnicos en: matemtica y estadstica, economa, administracin y
contabilidad, ciencias sociales.
El hecho de que exista un 0,1% de analfabetismo en esta ocupacin se debe
ms que todo a un error a la hora de clasificar a los tcnicos.
E n el grupo drectivos-gerentes y administradores generales, existe un 1,4%
de analfabetismo, porque a pesar de que es una ocupacin que se supone por su
nombre de un nivel alto en educacin, estn incluidos todo tipo de administradores de la produccin agrcola, adems que cualquier persona dice que el administrador se le clasificaba c o m o tal.
La siguiente ocupacin: Empleados Administrativos del Estado, las institunes autnomas y las empresas privadas, ocupa el sexto lugar a nivel nacional con
un 7,57%.
Para las mujeres es la tercera ocupacin con un 16,62% y la clasificacin
donde se encuentra el 51,76% de estas mujeres es en: empleadas de secretara, de
produccin de textos, razn por la cual ocupa un lugar importante dentro de todas
las ocupaciones femeninas.
E n cuanto a los hombres no es una ocupacin de peso, en su mayora se
encuentran ubicados en el subgrupo de empleados administrativos en otros
servicios.
El porcentaje de analfabetismo en esta ocupacin de 0,1% puede deberse a
cierta clase de empleados administrativos que son incluidos en esta clasificacin
c o m o son: mensajeros, mandaderos, capataces de cuadrillas, etc.
Comerciantes y vendedores se encuentran en quinto lugar a nivel nacional,
representando la tercera ocupacin masculina con un 8,66% y ubicados en su
157
mayora en dos clasificaciones, propiamente comerciantes y los dependientes-vendedores de tienda y vendedores ambulantes. Esta ltima puede que contribuya
con el porcentaje de analfabetismo que se da, ya que aqu se incluyen todo tipo de
vendedores de peridicos, de lotera, repartidores de mercadera, adems de los
vendedores callejeros.
E n el grupo de agricultores, ganaderos y trabajadores agropecuarios se
presenta el porcentaje de analfabetismo ms alto (13,5%). Aqu se aplica lo de la
rama de actividad de agricultura, caza, silvicultura y pesca, donde el porcentaje
de analfabetismo es similar, dado que la mayora de las personas ubicadas dentro
de esta rama se clasifican aqu.
Dentro de ella, el 14,41% no poseen ningn grado de instruccin y el
39,67% tienen primaria incompleta; ambos representan ms del 50% del total
ubicados en esta ocupacin.
Dicha ocupacin se encuentra en el primer lugar, tanto a nivel nacional con
un porcentaje de 29,34%, c o m o en ocupaciones masculinas con un 36,89%. El
67% del total de la P O C de 12 aos y ms se ubica dentro de la clasificacin de
trabajadores agropecuarios, lo que hace el porcentaje de analfabetismo tan alto.
Trabajos relativos a la conduccin y tripulacin de medios de transporte: no es
una ocupacin que ocupe un lugar importante dentro del total, se puede decir que
es netamente de m a n o de obra masculina por el tipo de trabajo que se desempea,
c o m o son choferes de todos los medios de transporte.
El grupo de ocupaciones de la produccin artesanal e industrial de tipo textil,
de confecciones, de carpintera y albailera, de pintura y fontanera, de mecnica
y electricidad; ocupa el segundo lugar con un 14,10%.
Para el tipo de trabajos a que se refiere este grupo, el porcentaje de analfabetismo no es m u y alto; en su mayora se refiere a albailes, techadores y dems
trabajadores de la construccin y son hombres.
Las mujeres se encuentran en un 80%, aproximadamente, dentro del subgrupo trabajadores de la confeccin de prendas de vestir.
E n este grupo, el 39,45% posee primaria completa y son personas jvenes,
que estn en una edad entre 20 y 24 aos.
Es una importante fuente de trabajo tanto para los hombres, ya que ocupa el
segundo lugar, como para las mujeres que ocupa el cuarto lugar.
Ocupaciones de la produccin artesanal e industrial en el rea grfica,
qumica, minera, fundicin de metales, alimentos y bebidas, cermica, cueros,
tabaco y otros bienes industriales, no tiene gran importancia, constituye un
porcentaje m u y bajo dentro del total, ya que es una ocupacin donde se puede
decir que trabajan exclusivamente hombres; slo hay 35 mujeres y 23.674
hombres.
El grupo ocupaciones de estiba, carga, almacenamiento y bodegaje; ocupa el
ltimo lugar dentro de todas las ocupaciones; el porcentaje de analfabetismo se
puede decir que no es m u y alto, tomando en cuenta que para estas ocupaciones no
158
se hace necesario tener un nivel educativo m u y alto y en su mayora las personas

clasificadas aqu poseen primaria completa.
U n a de las ocupaciones que poseen mayor porcentaje es la de ocupaciones de
los servicios, representa un 11,81%.
Para los hombres representa un 6,87%, los cuales en su gran mayora se
ubican dentro del subgrupo: Trabajadores de la vigilancia, proteccin y seguridad, incluidos aqu los del Estado. El caso para las mujeres se presenta m u y
diferente, ya que el 29% de ellas se ubica dentro de esta ocupacin y un 80% de la
poc de 12 aos y ms aplicable a este cuadro, se encuentran c o m o trabajadores de
cocina, servidumbre, saloneros y dependientes de sodas.
En este caso el porcentaje de analfabetismo aument debido a las mujeres, ya
que el nivel de instruccin para el subgrupo donde se encuentra el 80% de ellas es
m u y bajo.
Las mismas razones apuntadas en el cuadro anterior para las actividades no
bien especificadas se dan en este rubro.
P O R C E N T A J E D E L NIVEL D E
INSTRUCCIN
P A R A EL G R U P O PRINCIPALES 4
Agricultores, ganaderos y
trabajadores agropecuarios
Total
100,00
Ningn grado
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria completa
Universitaria
14,41
39,67
36,28
6,08
2,77
0,79
159

Por: Condicin de Alfabetismo y Sexo. Porcentaje de Analfabetismo
Segn: Provincia, Cantn, Distrito y Categora Ocupacional.
En general, la Poblacin Ocupada y Cesante de 15 aos y ms ( P O C ) se encuentra
dentro de la categora de "asalariados"1. U n 30% de estas personas tiene la
primaria completa y un 28% poseen educacin secundaria completa y algn grado
de educacin superior; razn por la cual el porcentaje de analfabetismo para estas
categoras es menor, a pesar de que un 20%, aproximadamente, de ellos estn
ubicados en la categora de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Agropecuarios, pero el 80% restante se encuentra dividido en otras ocupaciones, lo que hace
que este porcentaje de analfabetismo sea el m s bajo.
El porcentaje m s alto de analfabetismo se da en la categora Cuenta Propia; la
razn se puede observar en que un 45% de estas personas se encuentran en el nivel
de instruccin sealado como en "ningn grado" y "primaria incompleta".
A d e m s , aproximadamente, un 65% del total de "cuenta propia", su rama de
actividad es Agricultura, Caza, Silvicultura y Pesca y lgicamente un alto
porcentaje de ellos (47%, aproximadamente) se ubica en la ocupacin agricultores, ganaderos y trabajadores agropecuarios.
Para "Patrono", en el cual el porcentaje de analfabetismo es 6,5%, las
personas se encuentran al igual que para "cuenta propia" en la ocupacin de:
agricultores, ganaderos y trabajadores agropecuarios, aunque no con un porcentaje tan alto, pues estn ms repartidos en otras ocupaciones.
El nivel de instruccin para ellos es de un 34% en los niveles de "ningn
grado" y "primaria incompleta".
E n "familiar sin sueldo" se encuentra el 5,5% de los hombres. Del total de
esta categora, el 44% son personas entre los 15 y 19 aos, lo que nos dice que en
su mayora son jvenes que trabajan para sus padres en ocupaciones agropecuarias,
ya que un 75%, aproximadamente, de ellos se ubican en esta ocupacin.
Las personas que buscan trabajo por primera vez, en un 46% se encuentran en
edades entre los 15 y 19 aos y en su mayora pertenecen a zonas rurales, motivo
por el cual presentan un porcentaje de analfabetismo alto, esto a pesar de que un
42% de estos jvenes tienen su primaria completa.
Este m i s m o fenmeno se encuentra en el total de personas que buscan trabajo
por primera vez.
El anlisis para las categoras ocupacionales se bas en la Poblacin Ocupada y
Cesante de 15 aos y ms.
'Ver anexo 2 , donde se definen los conceptos de trabajador asalariado, trabajador por cuenta propia,
patrono, etc.
PORCENTAJE DEL NIVEL

DE INSTRUCCIN PARA LA POBLACIN
ENTRE 15 Y 19 AOS QUE BUSCAN
TRABAJO POR PRIMERA VEZ
Total
Ningn grado
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria completa
Universitaria
100,00
2,16
18,76
42,00
18,86
17,36
0,94
PORCENTAJE DEL NIVEL

DE INSTRUCCIN PARA LA POBLACIN
DE 15 AOS Y MS QUE BUSC
TRABAJO POR PRIMERA VEZ
Tota)
Ningn grado
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria completa
Universitaria
100,00
4,42
19,32
31,73
17,00
22,00
5,50
161

Por: Condicin de Alfabetismo y Sexo. Porcentaje de Analfabetismo
Segn: Provincia, Cantn, Distrito y Estado Conyugal.
El 9,60% de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) de 15 aos y ms se
encuentran en unin libre; el porcentaje de analfabetismo tan alto (11,7%) puede
deberse a que m s del 65% de estas personas son de zonas rurales, donde se sabe el
porcentaje de iletrados es m u c h o ms elevado que en las zonas urbanas.
Sera interesante aadir al "segn" el nivel de instruccin para establecer una
relacin con el porcentaje de analfabetismo. Es importante notar que las provincias con mayor unin son los puertos: Guanacaste con 19,08%, Puntarenas con
20,77% y Limn con 23,59%; siendo precisamente las provincias con mayor
porcentaje de analfabetismo.
E n "separado", el porcentaje es de 2,15%; una de las razones por la cual el
porcentaje de analfabetismo es un poco alto para esta categora se puede basar en el
hecho que, tomando en cuenta la poblacin total de 15 aos y ms, el 20% de
estas personas tienen 60 aos y m s , siendo en las personas mayores donde se
presentan los porcentajes de analfabetismo ms altos.
El porcentaje ms alto de "separado" se da para la provincia de San Jos,
siguiendo Limn y luego Puntarenas.
Basndose siempre en la poblacin total de 15 aos y m s , el 32% de los
casados oscilan entre los 25 a 34 aos, esto se puede inferir para la P E A de 15 aos y
m s ; el porcentaje de casados para esta poblacin es de 46,3%.
El porcentaje de casados ms alto se da para la provincia de Heredia y el ms
bajo para Limn, aqu hay que tomar en cuenta que es para esta ltima donde el
porcentaje de unin es mayor.
Los viudos representan un 1,15% y poseen el porcentaje de analfabetismo
m s alto; es aplicable lo dicho para separados en cuanto a la edad, slo que para
esta categora se acenta m s , ya que de la poblacin total de 15 aos y ms el 70%
son personas de 6 0 aos y m s .
El porcentaje de analfabetismo menor se presenta para "divorciados" (1,6%);
es importante notar que a pesar de que la poblacin rural de Costa Rica es mayor,
el porcentaje de divorciados para la zona urbana es de 78%, basndose en la
poblacin total de 15 aos y m s . Esta es una de las razones que causa un bajo
porcentaje de analfabetismo, tambin el hecho de que la mayora de personas
oscilan entre los 25 y 44 aos, donde el analfabetismo no es tan grave c o m o en el
caso de la personas mayores.
San Jos es la provincia que presenta mayor porcentaje de divorciados, con un
2,27%; le sigue Heredia con 1,33%. A m b a s son las provincias que poseen los
porcentajes de poblacin urbana mayores.
Los solteros representan el 39,33%, y en su mayora son personas jvenes.
162
ALTERNATIVAS D ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LA POBLACIN

ECONMICAMENTE ACTIVA DE 15 AOS Y MS
POR ESTADO CONYUGAL, SEGN PROVINCIA
Provincia
Costa Rica
San Jos
Alajuela
Cartago
Heredia
Guanacaste
Puntare as
Limn
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
...
9,60
6,43
6,86
3,80
5,44
19,08
20,77
23,59
Separado
Casado
Viudo
2,15
2,63
1,67
1,61
1,84
1,69
2,14
2,48
46,37
48,54
48,08
51,33
51,88
37,44
38,20
35,53
1,15
1,24
1,08
1,15
1,12
1,00
1,02
1,14
Divorciado Soltero
1,40
2,27
0,87
0,72
1,33
0,56
0,81
0,90
39,33
38,90
41,43
41,39
38,39
40,21
37,07
36,36
El problema del analfabetismo no puede verse aislado del fenmeno del

analfabetismo por desuso, el cual se produce m u y especialmente en la poblacin
que, no habiendo completado su escuela primaria (por desercin, generalmente),
no usa frecuentemente las habilidades aprendidas de lectoescritura.
163
H A C I A D N D E V A LA EDUCACIN E N LA PERSPECTIVA
DEL NUEVO SIGLO
La identidad, el arte, la cultura popular

y la vida cotidiana
Al igual que la Educacin, el mbito de lo cultural y de todas las formas de
educacin espontnea son u n reflejo de los valores, concepciones yfilosofadel
sistema socioeconmico. Las diversas modalidades de la educacin espontnea (la
familia, la calle, los grupos, los medios de comunicacin, etc.) y de la expresin
cultural, van a ser funcionales al sistema social. Sin embargo, se trata de un c a m p o
que tiene u n mayor margen de autonoma para la formulacin de contenidos y
orientaciones, porque es m s informal y menos institucionalizado o centralizado
que el sistema educativo. E n este sentido, la potencialidad de la educacin
espontnea y de las diversas formas del arte y la cultura popular, es m u y
importante para crear condiciones favorables para la transformacin de las actitudes, de las ideas y de la sociedad.
La importancia que se le otorga a la educacin espontnea, a la identidad
cultural, al arte y la cultura popular dentro de estos planteamientos en la
perspectiva de la Educacin del N u e v o Siglo, es clave. La concepcin que se
sostiene al respecto es la siguiente:
cualquier situacin de la vida puede convertirse en un espacio educativo, en
motivo de aprendizaje, intercambio, reflexin y enriquecimiento. La vida en
familia, en las organizaciones, en la calle, en el trabajo, en la recreacin,
ofrecen motivos y contenidos relevantes para que los individuos se indiquen
mutuamente. Por tanto, deben sistematizarse y reforzarse;
la cultura popular (la indgena; la campesina o rural; la urbana popular) debe
ser conocida, comprendida y empleada c o m o vehculo para la promocin de
acciones organizativas, educativas, sociales. Este enfoque tendr el doble
propsito de reivindicar la valoracin de lo propio y lograr que las acciones
sean m s efectivas, porque se dan a travs de lo que la gente conoce, de su
lenguaje, sus cdigos, sus referencias, su historia;
todas las formas del arte popular y de la cultura oral (dibujos, leyendas,
mscaras, bailes, historias, ritos, mitologa, juegos, etc.) pueden ser dinamizadas para fines educativos y promocionales, logrando adems el fortalecimiento en la identidad cultural;
la poblacin "no letrada", no acadmica o incluso analfabeta, posee un
enorme caudal de conocimientos y habilidades que deben ser aprovechadas y
sistematizadas. E n este sentido dentro de cada comunidad (casero, colonia o
barrio) existen agentes educativos naturales que habr que descubrir y canalizar su potencial, tales c o m o : familias, deportistas, artesanos, ancianos,
artistas naturales, etc.
164
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBL
La vida y la lucha por la sobrevivencia son las mejores escuelas de la vida, y a

ella asisten diariamente miles de personas sencillas.
C o n esta concepcin, con esta forma de ver la cultura, los objetivos que se
aspiraran alcanzar al poner en prctica este aspecto de nuestrafilosofasocial de
apoyo, seran:
un reencuentro con lo propio, una nueva valorizacin de nuestra historia y
una reivindicacin de la potencialidad del pueblo ignorado;
un impulso a la creatividad, a inventar a partir de lo que se tiene a travs de
cosas concretas y sencillas, en lugar de imitar lo grande, lo lejano, o lo de
afuera;
una aceptacin de que "todos hacen cultura y todos la reciben", porque la
cultura no es privilegio de unos grupos, ni signo de poder o status, sino
patrimonio y bien de todos;
una valoracin de la cultura viva sobre la cultura "libresca", porque el saber
proviene de la vida antes de pasar a los libros, as c o m o de la interaccin entre
cultura y factores de desarrollo tcnico industrial, cientfico y tecnolgico;
una mayor capacidad crtica para revisar y cuestionar informaciones o conocimientos que provengan de cualquier fuente;
una mayor seguridad y autoconfianza de la poblacin para la bsqueda de
soluciones y cambios por s m i s m a , sin aspirar a depender de otras instancias
para dar pasos;
promover que la cultura no sea objeto de comercializacin y de lucro, que se
impone por la masificacin cultural, recreativa y artstica, de acuerdo a las
modas o valores que se transmiten por los medios de comunicacin masiva y
que forman "estereotipos".
E n este sentido debemos, en la educacin y cultura del N u e v o Siglo, cambiar
algunos de los estereotipos ms comunes c o m o los siguientes:
El machismo: que magnifica la ley del ms fuerte, del hombre sobre la mujer y
del hombre sobre el hombre.
Dicotoma de lo bueno y lo malo: que polariza la visin de la sociedad entre los
buenos y los malos, omitiendo los matices con que estos valores se presentan
en la realidad, conformando adems, prejuicios raciales.
Dicotoma de lo bonito y lo feo: que conforma pautas para considerar bonito o feo
determinadas caractersticas que usualmente provienen del extranjero y m i nusvalan lo nacional.
Los hroes y los antihroes: no se presenta la realidad del educando para que
aprenda c m o manejarse en ella, hay una explotacin exagerada de la fantasa
protagonizada por "los hroes", al cual todos aspirarn a imitar, estimulando
el sentido de la competencia vs. la cooperacin y la igualdad entre los
hombres ("unos nacidos para ganar, otros nacidos para perder").
Extranjerismo: se tiende a considerar lo de afuera y lo de lejos c o m o lo mejor,
por desconocido que sea, lo que a su vez va en detrimento de valorar lo propio
LA EXPERIENCIA DE COSTA RICA DE DEMOCRATIZACIN DE. LA EDUCACIN
165
y la identidad cultural-nacional. El educando soar con parecerse a otros y

"no ser l".
Consumismo: el bombardeo continuo de mensajes comerciales y los mismos
valores en pro del consumo que presentan los programas recreativos, crean
compulsin por comprar, consumir y tener, ms que por el valor del uso real
de los objetos. A d e m s del consumo irracional e innecesario se introduce un
cierto modelo de sociedad, donde "el que tiene ms es el que ms vale".
Proselitismo: la alta credibilidad que para el nio adquieren los medios de
comunicacin, hace que imite y crea cuanto stos dicen. Esto m e n g u a su
creatividad e iniciativa ya que mediante la creacin de reflejos condicionados,
el nio ser sujeto de las "modas" de hablar, de jugar, de comer, de cantar, de
vestir, de imaginar, que los medios le impongan, "el nio se masifica".
Liberar el potencial del educando

En y para la educacin y cultura del nuevo siglo, al educando y al educador debe
drsele libertad de ser, de crecer, de admirar, de descubrir, de imitar, de
contribuir, de inventar, de innovar, de desarrollar sus instintos y sus aptitudes, de
S E R , sin modelos de cmo "debe ser".
En consecuencia y de acuerdo con lo anterior, puede partirse de una concepcin del educando, de una forma peculiar de verlo y valorarlo c o m o P O T E N C I A L I D A D , no c o m o producto acabado. Pueden esbozarse algunas tendencias deseables a
promover en l, sin que stas sean todas o las nicas, ya que el perfil acabado de ese
H O M B R E que debe aspirar a formar la Educacin, ser definido por las capacidades
de los educandos mismos, as c o m o por las libertades o restricciones que le
imponga la realidad en la que le corresponda crecer.
Nuestra concepcin de los adultos en relacin

con el educando
El nio no es una unidad aislada, ya que est en permanente contacto con el
m u n d o adulto, con la comunidad donde vive y con las instituciones que lo
forman; de ellos recibe la mayor influencia en la vida cotidiana a travs de la
denominada "educacin espontnea o informal". Por tanto, al replantearse la
forma de conceptuar al nio, es necesario tambin redfinir el rol de la mujer y del
hombre adultos, as como de las instituciones que estn cerca del menor y le
transmiten actitudes, valores, sentimientos, conductas y propias autoimagenes.
Rol
de la Mujer
La imagen de la mujer y el rol que le asigna la sociedad, tiene especial importancia

por ser ella la educadora natural del nio durante sus primeros aos y la principal
transmisora de pautas de conducta. Por tanto, es de fundamental importancia
166
revalorizar el potencial de la mujer, tanto en un sentido amplio como de madre.

N o basta que la mujer o madre adquieran un nuevo concepto del nio, de la
forma de educarlo; es preciso que se modifique su propio concepto c o m o persona,
librndola de la discriminacin y subestima que por aos han pesado sobre ella.
D e no ser as, difcilmente estar en capacidad de contagiar al nio la confianza, la
seguridad, la audacia y la iniciativa que ste reclama en su educacin.
El concepto de la mujer y su papel en la sociedad deben cambiar, brindndosele oportunidades reales de capacitacin, participacin y organizacin. Para esto
debe promoverse una reeducacin del hombre y la mujer adultos, acordes con los
cambios que podran esperarse para el desarrollo del nio.
Rol del H o m b r e
El concepto del hombre y del rol que debe desempear en relacin a su pareja y al
propio nio, aparece c o m o el factor clave, de influencia decisiva para la revalorizacin de la mujer y el desarrollo de una educacin integral.
El hombre, en su calidad de compaero, esposo, padre, hermano, debe
empearse en la tarea de emancipar a la mujer de las tareas exclusivamente
domsticas, manuales y rutinarias e incentivar sus capacidades intelectuales,
facilitndole oportunidades de participacin en la vida laboral, cvica y poltica.
E n este proceso, el hombre deber deponer las viejas creencias sobre superioridad, el machismo y la autoridad masculina. Compartir igualmente las tareas
domsticas y la educacin de los nios pequeos, para lograr un desarrollo m s
equilibrado de stos y aligerar la carga de responsabilidad familiar de la mujer.
Es claro que esta actitud del hombre exige un profundo replanteamiento de s
m i s m o , una declinacin de los "falsos privilegios" o prerrogativas que la sociedad
le ha otorgado. Pero esta revisin interna que conduzca al hombre a compartir con
la mujer los derechos que han sido privativos de l, le abre al m i s m o tiempo un sin
fin de posibilidades y experiencias que le permitirn desplegar espontneamente
su potencial sensible y afectivo, que a cambio de la fuerza y el dominio, la sociedad
le ha negado.
La gran tarea de renovar la educacin del maana, plantean al hombre y a la
mujer un camino abierto a transitar compartiendo y dialogando y que les invita a
una transformacin de s mismos.
Actitud institucional
Por otra parte, en lo que se refiere a las instituciones (escolares o asistenciales)
donde tambin existe un m u n d o adulto heterogneo que influye en el alumno, es
preciso que se revisen las actitudes que las impregnan. Lafilosofadel servicio, las
motivaciones profundas, la ideologa y la formacin del personal y de los proyectos que atienden estudiantes, debe ser revisada profundamente. Si bien el concepto del educando debe ser diferente, en el sentido expresado anteriormente, es
necesario que las instituciones superen las actitudes tpicamente paternalistas,
167
redentoristas y asistencialistas. D e b e darse paso a programas m s cientficos, m s

profesionales, con responsabilidad y compromiso social, que encuentren su sustento en unafilosofadel servicio diferente.
Educacin, produccin y productividad

La educacin es un amplio proceso de formacin social a travs del cual los
hombres se informan sobre el medio en que viven, sobre su historia presente y
pasada, al m i s m o tiempo que se capacitan para utilizar dicha informacin con el
fin de conocer su realidad e influir sobre ella. El inters por una educacin
democrtica y popular, constitucionalmente aceptada, que se nutre de los valores
universales y promueve al m i s m o tiempo la afirmacin de la identidad nacional,
debe ser uno de los axiomas bsicos en el desarrollo social.
D e b e insistirse en que el costo de la enseanza no es un gasto corriente; la
educacin constituye una de las m s altas inversiones humanas. Histricamente se
ha demostrado que u n sistema educativo mal concebido es una de las fuerzas m s
poderosas de concentracin del ingreso y de la injusticia social. U n sistema
educativo racionalmente estructurado tiende a redistribuir las oportunidades
sociales y, en consecuencia, las posibilidades de acceso a mejores niveles de vida y
de bienestar social.
El problema de desempleo y subempleo est ntimamente vinculado con
factores sociales y de produccin, que involucran por necesidad todos los sectores
y no slo el educativo. Si en cierto sentido, existe un exceso de egresados del nivel
superior, esta afirmacin no es vlida para todas las reas y especialidades, algunas
de las cuales lejos de estar saturadas, reclaman mayor promocin. H a y otras reas
que, de acuerdo con el desarrollo del pas, deben ser creadas. Esta falta de
coordinacin entre educacin, produccin y servicios se revela tambin en el tipo
de egresado de los que la mayora de las veces se desconoce su real capacidad de
respuesta que pueden dar al trabajo, o bien de los requerimientos que la fbrica, la
empresa o el campo exigen a quienes van a emplear profesionalmente.
E n los campos de tecnologa industrial, agropecuaria y pesquera resulta m s
productivo formar profesionalesflexibles,con slida base tcnica y cientfica y
que cuenten, adems, con la capacidad de desempear diversos tipos de actividad
a lo largo de su vida.
Es ineludible el derecho de los empleados (y obligacin para los empleadores)
a la formacin para el trabajo, la capacitacin en el trabajo y el mejoramiento
profesional por medio del aumento y mejoramiento en las habilidades tcnicas.
Para ello, debe establecerse c o m o garanta social el derecho de los trabajadores a la
capacitacin profesional y a la educacin permanente.
El aumento de la productividad nacional debe partir de la renovacin en la
eficiencia industrial, agropecuaria, laboral, intelectual, tcnica y social. La productividad no es simplemente una tcnica para aumentar los rendimientos de la
168
produccin, sino que incluye el mejoramiento de las condiciones en que se realiza

el trabajo, el ambiente laboral, el medio social y correctas relaciones entre los
factores que integran las actividades econmicas. La productividad es un instrumento para generar niveles crecientes de bienestar compartido y ella debe aprender a vivirse c o m o u n valor, en el seno m i s m o de las instituciones educativas,
especialmente en las tcnicas.
Es indispensable prever el buen aprovechamiento del tiempo libre del trabajador, lo cual le da estabilidad y forma parte de un verdadero derecho de quien
trabaja. Se requerira una organizacin nacional que se ocupe de reforzar las
posibilidades de recreacin para los trabajadores y sus familiares. Ac, debemos
educar para la recreacin el uso racional y constructivo del tiempo libre.
E n el c a m p o de incrementos a la produccin, es conveniente pensar en
fomentar las asociaciones del Estado con formas sociales de producir, c o m o las
cooperativas, por ejemplo. El Estado debe continuar fomentando asociaciones de
produccin con campesinos, silvicultores, pescadores, pequeos mineros, autobuseros, etc., creando empresas sociales mixtas de carcter estatal-social y la
educacin debe jugar un rol determinante en este sentido, especialmente en el
desarrollo de la agroindustria.
Las corrientes de capital y de tecnologa de las naciones ms desarrolladas, de
hecho, desempean un papel positivo en la promocin econmica de los pases
receptores de esos recursos, siempre y cuando existan criterios que subordinen su
funcin a las metas y objetivos perseguidos, que operen complementariamente su
relacin con el capital nacional y estn subordinados a la poltica de desarrollo del
pas. Debemos educar para que las inversiones extranjeras no generen prcticas
monopolsticas, ni restrinjan las posibilidades exportadoras de sus subsidiarias;
ellos deben tener efectos positivos en la balanza de pagos, contribuir a la
generacin de empleo y capacitacin de tcnicos y administradores, promover la
incorporacin de insumos y componentes nacionales en la elaboracin de sus
productos, deben financiar sus operaciones con recursos del exterior, deben
promover la diversificacin de las fuentes de inversin y la integracin subregional, deben aportar tecnologa, coadyuvar a la investigacin y desarrollo tecnolgico local y tener sus productos efectos positivos sobre los precios.
A los aspectos antedichos, c o m o bases para una planificacin general que
incida en el desarrollo social de la Costa Rica del N u e v o Siglo, hay que agregar la
dimensin regional.
Mejorar la distribucin del ingreso supone, entre otras cosas, disminuir la
concentracin de la inversin y los servicios sociales en los principales centros
urbanos. Supone asimismo, revitalizar el desarrollo agroindus trial, as c o m o
acrecentar la capacidad de retencin de la m a n o de obra en el interior de la
Repblica. Si se realiza efectivamente un proceso de descentralizacin de las
estructuras administrativas y de poder econmico, se dar un gran paso en la
solucin de uno de los mayores obstculos que permanentemente se ha opuesto al
169
progreso, a la participacin democrtica y a la distribucin de los beneficios

sociales.
N o se trata de cambiar radicalmente la localizacin de actividades ya establecidas y consolidadas, sino de modificar la asignacin tradicional de inversiones y
servicios sociales en beneficio de zonas artificialmente rezagadas.
Orientaciones especficas sobre propuestas referidas

a la alfabetizacin y postalfabetizacin
En el anexo 1, incluyo las recomendaciones que aparecen en el punto V . 5 . del
documento titulado Costa Rica. Estudio de Factibilidad del logro de los objetivos
especficos del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe,
Documento R . L . A / 8 3 / 0 1 2 , elaborado por U N E S C O / O R E A L C , y por la Oficina
Subregional de Educacin de U N E S C O para Centroamrica y Panam, en el
contexto del Proyecto Regional de Apoyo a los Procesos de Alfabetizacin y
Educacin de Adultos en Centroamrica y Panam.
Considero que dichas recomendaciones son vlidas para los efectos de este
trabajo.
170
Anexo 1
Propuestas referidas a la alfabetizacin y postalfabetizacin
El tratamiento de los problemas de alfabetizacin postalfabetizacin de la poblacin resultan particularmente complejos por las dimensiones que tienen y exigen
el diseo de estrategias en las cuales la enseanza de la lectoescritura y la
educacin fundamental se tratan de manera distinta a c o m o lo fue en dcadas
pasadas.
El conocimiento, la comunicacin y la cultura son elementos bsicos que
deberan estar insertos en el diseo de programas y planes de alfabetizacin y de las
correspondientes estrategias. Por la lectoescritura ser posible representar el
conocimiento adquirido en la dinmica cultural; a travs de la comunicacin
escrita, la creacin cultural se comparte m s ampliamente. Por ltimo, en el
marco de la creacin cultural, la alfabetizacin deber definirse desde la perspectiva del alfabetizado y no a partir de otras expresiones culturales.
Otras dimensiones insertas en la alfabetizacin conciernen a lo econmico, lo
laboral productivo, su repercusin sobre la calidad de vida. D e la conceptualizacin que se tenga de la alfabetizacin podrn derivarse los planes y estrategias para
enfrentarla.
La postalfabetizacin avanza conceptualmente en la m i s m a tendencia. Y a no
representa nicamente la posibilidad de reforzamiento de las destrezas de lectoescritura y de clculo, sino profundizar la capacidad de creacin de nuevos
conocimientos, incrementar la capacidad crtica y garantizar la continuidad
educativa dentro de u n concepto de educacin permanente, entendiendo educacin durante toda la vida, desde la infancia hasta la adultez. La evolucin de
conocimientos es demasiado rpido y por ello la educacin debe prolongarse, sea
de forma continua o en intervalos peridicos para ayudar al individuo a adaptarse
o readaptarse constantemente en un m u n d o en transformacin.
La solucin de problemas de analfabetismo para el pas tiene, una importancia
estratgica por los problemas que arrastra. Bloquea el desarrollo de las comunidades y de las familias que lo presentan; en el c a m p o educacional, contribuye a la
persistencia de los bajos ndices de eficiencia escolar. La formacin de los estudiantes hijos de padres analfabetos o con insuficiencia educativa, se ve dificultada
considerablemente. Por esta razn es necesaria la intensificacin de programas
orientados al tratamiento de los problemas de educacin de grupos poblacionales
en su conjunto; es decir, no desarrollando esfuerzos aislados para expandir u n
nivel o modalidad en especial, sino actuando a travs de la oferta de varios tipos de
educacin.
Consolidar los logros de alfabetizacin hasta hoy alcanzados, sugieren el
diseo de una estrategia orientada a desarrollar otras oportunidades de educacin
y capacitacin de adultos y asegurar la formacin bsica m n i m a de todo costarricense, en especial de los nios con mayores problemas de rendimiento y que
abandonan la escuela. El desarrollo de pruebas evaluativas al trmino del I ciclo de
171
la educacin general bsica que permiten el diseo de programas remediales para

alumnos con problemas de aprendizaje, es de primera importancia en el sostenimiento de una elevada tasa de alfabetizacin.
El pas debiera considerar la posibilidad de intensificar las acciones de
alfabetizacin y postalfabetizacin de la poblacin joven y adulta a partir de
estrategias selectivas. Si bien el analfabetismo se lo considera casi un problema
residual, hay que considerar que los matriculados en el nivel inicial del Programa
de Educacin por Suficiencia, representan u n promedio anual de 2 . 9 0 0 en el
perodo 1975/1984; es decir, m e n o s del 3% de la cifra estimada de analfabetismo
(125.000 personas). Se podran acortar los plazos de cumplimiento de este
objetivo del Proyecto Principal si la matrcula en estos cursos se elevara. A d e m s ,
a partir de una revisin del concepto de alfabetizado deberan realizarse estudios
que verifiquen lamagnitud del problema y la precisin de los datos censales en
relacin a ese concepto. La voluntad poltica en el otorgamiento de una prioridad
m s vasta a la alfabetizacin podra permitir la organizacin de un movimiento
m s amplio de movilizacin nacional que haga posible hacer de Costa Rica una
sociedad sin analfabetos en un mediano plazo.
La movilizacin debera implicar la toma de conciencia, por parte de la
poblacin, del problema del analfabetismo, de sus causas y consecuencias, as
c o m o de la necesidad que la persona comprenda que su participacin constituye
un derecho y un deber ciudadano.
Trasladar la responsabilidad de alfabetizacin del Ministerio de Educacin a
un nivel nacional podra significar el aprovechamiento de vastos recursos potenciales que posee el pas para el desarrollo educativo de la poblacin adulta, as
c o m o la posibilidad de obtener resultados de cobertura ms amplios a menores
costos.
Institucionalmente, las estructuras de alfabetizacin y postalfabetizacin
requeriran ser integradas a una poltica nacional de educacin de adultos, a partir
de la cual se definan los mecanismos de planificacin y coordinacin de todas la
actividades formales, no formales e informales desarrolladas en este c a m p o . Para
este propsito y para incrementar su capacidad de trabajo en alfabetizacin, el M E P
tendra que fortalecer su aparato institucional correspondiente, dotndolo de los
cuadros tcnicos capacitados y suficientes y de otros recursos para su trabajo en los
niveles central, regional y local. Es preciso que progresivamente se vayan creando
pequeos grupos de especialistas de educacin de adultos en todas las regiones del
pas y que se busquen mecanismos que intensifiquen la coordinacin y comunicacin entre el nivel central y el regional.
Planes de desarrollo de la alfabetizacin y postalfabetizacin contemplan
tambin el estudio de estrategias tendientes a incrementar la participacin de
voluntarios, incluidos lderes comunales, estudiantes del nivel medio, universitarios, maestros, sacerdotes, etc., que tengan un nivel suficiente de formacin que
permita garantizar u n mnimo de calidad y xito. U n a estrategia bien procesada
en este c a m p o podra generar una sensible disminucin de demanda de recursos
172
financieros y una mayor conciencia social. Podran estudiarse experiencias de

captacin de voluntarios de instituciones c o m o Alfalit-Costa Rica y otras q u e
trabajan bajo esta modalidad.
La planificacin de la alfabetizacin y postalfabetizacin debiera orientarse a:
Facilitar el conocimiento, la coordinacin y comunicacin de todas las

instituciones que realizan acciones de alfabetizacin y postalfabetizacin,
buscando que la programacin refleje el adecuado aprovechamiento de las
estructuras existentes.
Mejorar el conocimiento estadstico de los esfuerzos de alfabetizacin y
postalfabetizacin.
Investigar y proponer alternativas para el enfrentamiento de los problemas de
ausentismo y abandono.
Detectar necesidades y disear programas para la capacitacin del personal
participante.
Estudiar y proponer alternativas de financiamiento de los programas aprovechando fuentes no tradicionales.
Flexibilizar la utilizacin de las asignaciones presupuestarias para la educacin de adultos, no limitndola nicamente al pago de sueldos sino tambin a
otros usos.
Desarrollar instrumentos y aplicar la microplanificacin de programas de
alfabetizacin c o m o tcnica que posibilite la toma en cuenta de las aspiraciones de los sectores m e n o s favorecidos a partir del anlisis de la realidad, y
dentro de ella, de la diversidad de poblaciones y reas territoriales.
Las causas que originan el ausentismo y abandono tendran que ser m s

investigadas. Ello permitira la adopcin de estrategias especficas para su enfrentamiento. Algunas, sin embargo, se presentan c o m o evidencias a partir del
diagnstico realizado:
Ofrecer una capacitacin m s continua y amplia a los alfabetizadores; especialmente en el conocimiento de la psicologa del adulto, trabajo con la
comunidad y manejo de los contenidos y materiales utilizados.
Producir materiales diferenciados en funcin de las poblaciones q u e se
alfabetizarn. Se requiere trabajar con m s nfasis en el desarrollo de material
para poblaciones indgenas y refugiados. El presupuesto en este rubro necesita ser reforzado para cubrir los dficit actuales de distribucin.
Perfeccionar los criterios que determinan el establecimiento de u n proyecto
de alfabetizacin, especialmente en cuanto a fechas y horarios de realizacin y
seleccin del local. La existencia de otros programas complementarios a la
accin alfabetizadora es tambin u n criterio a tenerse en cuenta.
Intensificar el seguimiento y supervisin de la accin alfabetizadora en los
centros en q u e ella se brinde; brindar asistencia tcnica ms peridica al
alfabetizador fortaleciendo la capacitacin que pueda haber recibido.
173
Anexo 2
Trabajador Asalariado:
Se considera c o m o tal, aquel que depende de un patrn y que recibe un pago por su
trabajo. Este pago puede aparecer bajo la forma de sueldo, salario, jornal, pago a
destajo o especie.
Puede darse tambin que u n trabajador no reciba pago en dinero sino en
especie, tal c o m o : casa, comida, ropa, etc. E n este caso y aunque no sea en dinero,
existe una remuneracin, por lo cual se considera un trabajador asalariado.
Trabajador por cuenta propia:
Se considera c o m o tal aquel que trabaja (slo o asociado sin establecer relacin de
dependencia con un patrn y sin contratar personal asalariado). Puede, en ciertos
casos, tener bajo su dependencia u n o o varios trabajadores no remunerados
(generalmente familiares).
Patrono:
Se considera c o m o tal aquel que trabaja (solo o asociado sin establecer reelacin de
trabajo contrata uno o m s trabajadores asalariados.
Trabajador familiar sin remuneracin:
Se considera c o m o tal a aquel que ejerce u n trabajo en relacin con un m i e m b r o del
hogar o una finca, negocio, etc., de la familia que reside en el hogar, y que no
recibe pago por lo m i s m o (ni en dinero ni en especie).
IV. Evaluacin de
la experiencia
cubana de educacin
y alfabetizacin
Jaime Canfux Gutirrez
SNTESIS SOBRE LAS CARACTERSTICAS GENERALES

DEL ARCHIPILAGO C U B A N O
El territorio cubano es un archipilago, formado por la isla de C u b a , que es su

ncleo fundamental, alrededor de la cual estn situados cuatro grupos insulares
donde sobresale, por su importancia, la Isla de la Juventud.
El archipilago cubano se sustenta en una plataforma insular propia, limitada
por profundos abismos ocenicos que la separan de las tierras prximas.
Se encuentra situado en el hemisferio norte con respecto al Ecuador y en el
hemisferio occidental con relacin al meridiano de Greenwich prximo al trpico
de Cncer, entre la Amrica del Norte y la Amrica del Sur. Ocupa una extensin
176
de 110.922 k m 2 . Representa el 0,08% de las tierras emergidas del planeta,

ocupando el decimoquinto lugar entre las mayores islas del m u n d o .
La isla de C u b a ofrece una estructura constituida por plegamientos, fallas y
d o m o s que le dan gran variedad geomorfolgica a su relieve.
Las costas cubanas sin incluir la cayera tienen aproximadamente una
longitud total de 5.745,9 kilmetros.
El clima de C u b a lo conforman diversos factores que actan sobre las
diferentes variables meteorolgicas, c o m o son las temperaturas, la presin atmosfrica, las masas de aire y los vientos, las lluvias y otros. Entre los factores pueden
mencionarse: la ubicacin geogrfica, la insularidad, los movimientos de los
centros de altas y bajas presiones, las corrientes marinas y el relieve.
El archipilago cubano, situado entre los 19 y 23 de latitud norte, se
encuentra en la zona climtica tropical.
La insularidad de C u b a y su configuracin alargada y estrecha, hace m u y
efectiva la influencia del mar sobre el clima.
El pas est ubicado en la zona tropical. Por su situacin geogrfica y por la
forma en que se manifiestan las relaciones entre los diferentes componentes de los
complejos naturales, tiene afinidad con el resto de las Antillas y con parte de
Centro y Sur Amrica. La vegetacin original ha sido sustituida en gran parte por
cultivos. En Cuba se identifican los complejos naturales de: bosques tropicales,
pinares y palmares; sabanas, en su mayor extensin de origen antrpico; y
formaciones litorales donde se destacan la uva caleta y los mangles.
La Constitucin de la Repblica de Cuba establece que es un Estado socialista
de obreros, Campesinos y dems trabajadores manuales e intelectuales. El poder
pertenece al pueblo trabajador, que lo ejerce por medio de las Asambleas del
Poder Popular y dems rganos del Estado que de stas se derivan, o bien,
directamente.
La divisin poltico-administrativa que presenta, se fundamenta en la organizacin del espacio geogrfico del archipilago cubano en provincias y municipios,
sobre la base de criterios de regionalizacin econmica que considera factores
geogrficos y demogrficos en su situacin actual y en su desarrollo perspectivo.
El archipilago cubano est integrado por 14 provincias y 169 municipios
agrupados como se expresa en tabla anexa.
La poblacin cubana, segn los datos del Anuario Estadstico de Cuba de
1985, asciende a 10.152.639 habitantes. Actualmente, la poblacin crece de
acuerdo con el proceso de desarrollo econmico y social que se efecta en el pas.
La tasa media de crecimiento anual por cada 1.000 habitantes es de 10,8, un
incremento de 109.475 habitantes respecto a 1984.
La tasa de natalidad es de 16 por mil, la de mortalidad infantil es de 16,3 por
mil y la general de 6,4. Cuba presenta una de las tasas de mortalidad ms baja del
m u n d o . El promedio de vida es de 74 aos.
La densidad promedio de poblacin es de alrededor de 91,6 h a b . / k m 2 y gran
parte de ella se concentra en la Ciudad de La Habana, que, unida a la provincia de
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA CUBANA DE EDUCACIN Y ALFABETIZACIN
177
La Habana, presenta la mayor densidad total del pas. La poblacin urbana

predomina y ascenda, en 1985 a 7.235.642 habitantes, mientras que la rural era
de 2.916.997 habitantes.
E n la estructura de la poblacin por sexo se observa u n mayor nmero de
hombres que de mujeres, pero esto no es significativo. El 55,8% de la poblacin
est comprendida entre las edades de 0-29 aos.
La fuerza laboral se increment en un 38,5% en la primera dcada de la
Revolucin. El rpido progreso de varias ramas de la industria y de la economa
agropecuaria origin en el pas una escasez de m a n o de obra calificada y no
calificada, problemas que se han resuelto con la reforma de la enseanza y la
elevacin del nivel de escolaridad. La integracin de la m a n o de obra a las faenas
agrcolas y el trabajo en otras ramas se han solucionado con la incorporacin c"e las
mujeres y los jvenes estudiantes a la produccin, as como mediante la utilizacin del trabajo voluntario.
La composicin de la poblacin cubana es producto de la confluencia de varios
elementos tnicos: aborgenes, espaoles, negros y algunos franceses, chinos y
antillanos, pero la base de la actual poblacin cubana est dada por los espaoles y
los negros africanos. La discriminacin racial en Cuba fue un fenmeno de carcter
econmico que expres sus consecuencias en la vida de la sociedad. Despus del
triunfo de la Revolucin, se ha eliminado toda clase de discriminacin en el orden
poltico, econmico y social.
ALGUNOS ANTECEDENTES
La lucha por la independencia y la abolicin de la esclavitud, iniciada por Carlos

Manuel de Cspedes en 1868 contra el colonialismo espaol, revitalizada por la
Guerra de Independencia de 1895 q u e organiz y dirigi Jos Mart, se vio
frustrada por la intervencin militar de los Estados Unidos en 1898.
As, en los aos finales del pasado siglo empezaba en la isla un obscuro
perodo de ocupacin militar que se extendera hasta 1902, con la ignominiosa
misin de establecer las bases para la dependencia neocolonial durante el siguiente
medio siglo.
La ocupacin facilitaba, ante todo, consolidar el proceso de concentracin de
mercados; el incremento de la penetracin de capitales; la reorganizacin del
sistema poltico cubano segn patrones forneos y la celebracin de una Asamblea
Constituyente que diera al pas una Constitucin con el impuesto, apndice
conocido por Enmienda Platt, instrumento que, entre otras cosas, oficializaba la
presencia de bases norteamericanas y el derecho a la intervencin militar. Todo
ello culmin con la proclamacin de la Repblica en 1902 y la eleccin de u n
178
presidente cubano, escogido por pensar y actuar en concordancia con los intereses
extranjeros.
Esta poltica requera de un andamiaje ideolgico en el cual la educacin
desempe un importante papel. Probablemente, no hubo otro hecho de penetracin cultural ms monstruoso que el perpetrado contra la enseanza, por ejemplo,
de la Historia de Cuba, mediante la cual se ocultaba la verdad. Los aos de heroica
lucha del pueblo contra sus opresores coloniales se sustituyeron por una falsa
versin donde se explicaba que los cubanos deban su independencia a Estados
Unidos; que las tropas norteamericanas fueron las decisivas en la victoria y que,
sin su accin, el ejrcito espaol no hubiera podido ser derrotado.
D e este m o d o , se trataba de inculcar a la niez una admiracin por lo
extranjero, de formar un sentimiento de frustracin y desprecio a lo nacional. Era
el sutil y nefasto propsito de educar en el agradecimiento "por habernos trado la
libertad".
Para la educacin, la ocupacin signific entre otras cuestiones la
interrupcin y tergiversacin del legado pedaggico de avanzada producido por
notables pensadores cubanos, como Jos Agustn Caballero, Flix Vrela, Jos de
la Luz y Caballero, Jos Mart y otros ilustres educadores.
D e todos ellos es figura cimera Jos Mart, por cuanto supo integrar magistralmente, en nuevas condiciones histricas, los ideales de la liberacin nacional,
con un profundo pensamiento anti-imperialista.
El Hroe Nacional de Cuba traz un programa para la lucha por la Independencia y concibi un ideario en defensa de los valores culturales de nuestra
Amrica, que hoy constituyen documentos de plena vigencia para la gran patria
latinoamericana.
Alfinalizarla Guerra de Independencia iniciada en 1895, de una poblacin
de poco m s de un milln y medio de habitantes, dos terceras partes m s de un
milln eran analfabetos y a las escasas escuelas existentes, slo asistan algo ms
de 3 4 . 5 0 0 alumnos que apenas representaban el 2,06 por ciento.
E n un documento del ilustre pedagogo cubano Enrique Jos Varona, publicado en 1901, "La Instruccin Pblica en Cuba. Su pasado. Su presente", se recoge
el deplorable estado de la educacin al terminar cuatro siglos de dominacin
colonial:
".. .el cuadro que presentaba la enseanza primaria en un pas famoso
por sus riquezas y que se haba distinguido por la cultura de no pocos
de sus hijos, no poda ser m s sombro. . . . C u b a no tena un solo
edificio destinado a la educacin del pueblo, los maestros pblicos
vegetaban en la miseria, las Juntas de Educacin desatendan sus
deberes y el inmenso nmero de nios y adolescentes vivan en
completa ignorancia.
El propio Varona, en 1912, fustigaba el abandono permanente que se haca de
la educacin del pueblo:
179
"Los responsables de descuidar el cumplimiento de sus deberes respecto de la enseanza popular, trabajan directamente contra la R e p blica".
Sentenciaba el notable educador, en tanto se admita que de los nios que
asistan a las escuelas pblicas, ms del 9 5 % salan de ellas en un estado de
semi-ignorancia, pues de cada 100 matriculados, slo uno lograba llegar al 5to.
grado.
Durante la repblica neocolonial que se instaur en 1902, se acentu el
creciente abandono de la escuela y la desatencin de los servicios educacionales, en
general, por parte de los distintos gobiernos nacionales.
Este fenmeno se observa con clara nitidez en el ltimo Censo de poblacin
realizado antes del triunfo de la Revolucin, en el ao 1953, donde se puede leer.
"La poblacin escolar de 6 a 14 aos que, por ministerio de la ley, debe
asistir a la escuela, es de 1,2 milln de habitantes, lo que representa el
21,1% de la poblacin total de C u b a . D e esa cantidad solamente ha
reportado que asiste el 55,6% dejando de concurrir, por tanto, a la
escuela u n total de 547 mil nios, es decir, el 4 4 , 4 % .
Se puede decir que este alto porcentaje de la poblacin cubana en edad
escolar que no asiste a la escuela es la causa del alto ndice de
analfabetos que arroja el censo de poblacin".
Para la formacin de maestros slo haba seis escuelas normales oficiales, una
en cada capital de provincia, con matrculas limitadas, y slo existan tres
facultades de Educacin en las universidades de La Habana, Las Villas y Oriente.
Era c o m n el desempleo de los maestros, a pesar de la inmensa necesidad de
su labor y de los miles de nios que vivan al margen de la escuela.
La instruccin pblica languideca, mientras creca una escuela privada al
servicio de las clases explotadoras, poseedoras de las riquezas econmicas del pas.
La educacin en general era un reflejo del orden social establecido por
entonces: mientras una minora privilegiada disfrutaba de todo, la gran mayora
del pueblo slo tena abundancia de miseria, desatencin, insalubridad y frustraciones.
El magisterio cubano, humilde, honesto y abnegado, mantena una tradicin
de honrar las glorias del pueblo, que no pudieron arrebatarle nunca; en tanto,
gobernantes y politiqueros de aquella etapa se enriquecan con el dinero del
Estado y el presupuesto del Ministerio de Educacin lleg a convenirse extraa
paradoja en la principal fuente de robo, de bandidismo, que se ejecutaba en la
forma m s descarada, apoderndose de los recursosfinancierosdestinados al pago
de los maestros y a la adquisicin de los materiales de enseanza.
Este deprimente cuadro educacional se basaba en la inexistencia de un sistema
docente-educativo cientfico y articulado, u n presupuesto ridculo, el abandono
180
sistemtico estatal a la escuela pblica, una enorme desercin y bajas promociones

con estancamiento en la educacin primaria a causa de la miseria y la falta de
estmulo y perspectiva, estructura de matrcula distorsionada en los niveles
medios y superior, corrupcin administrativa con el predominio de la malversacin de fondos, el fraude y la compraventa de plazas de profesores y maestros;
adems, nfimas en unos casos e inexistentes en otros, la educacin tcnica y
profesional, la educacin especial para nios con limitaciones fsicas o mentales, la
educacin preescolar y la educacin de adultos.
Correspondi a la Revolucin Cubana satisfacer, en las condiciones de nuestra
poca, la necesidad de democracia real y justicia social que movi a las clases y
sectores humildes de Cuba en el siglo pasado. El triunfo de la revolucin el 1ro. de
enero de 1959 signific, histricamente, la terminacin para siempre de cuatro
siglos y medio de dominacin colonial y neocolonial y el inicio de un programa de
desarrollo econmico y social que, entre otros logros, dio fin a la dramtica
situacin educacional antes existente.
LA LUCHA C O N T R A EL ANALFABETISMO E N C U B A
Situacin del analfabetismo

El fenmeno del analfabetismo, c o m o es conocido, es un producto del subdesarro11o y ste una consecuencia del colonialismo, del neocolonialismo y de la persistencia de estructuras sociales arcaicas. C u b a , segn el Censo de Poblacin de
1953, presentaba el siguiente cuadro: el 2 3 , 6 % de la poblacin analfabeta se
distribua desigualmente entre las ciudades y las zonas rurales, y la proporcin
correspondiente a las primeras era del 11%, en tanto que para la poblacin rural
era del 4 1 , 7 % .
El drama era mayor en las grandes masas de subescolarizados, ya que casi otro
milln de trabajadores apenas posean los instrumentos mnimos del aprendizaje.
Antes del triunfo revolucionario no exista u n programa para la erradicacin
del analfabetismo en C u b a . Se conocen algunas labores de alfabetizacin aisladas
realizadas por instituciones religiosas o sociales que cubran una nfima parte de
las necesidades de la poblacin analfabeta. Tambin se registran acciones m u y
personales de maestros altruistas que dedicaron esfuerzos en la alfabetizacin,
tanto en la elaboracin de materiales c o m o en el ejercicio de la enseanza, sin
recibir remuneracin ni estmulo alguno.
La Educacin de Adultos se reduca a 3 0 4 escuelas nocturnas en todo el pas,
atendidas por 1.369 maestros, con una matrcula general que ascenda a 2 7 . 9 6 5
alumnos. La matrcula estaba integrada, fundamentalmente, por adolescentes
181
que procedan de las escuelas primarias superiores urbanas interesados en estudiar

mecanografa, taquigrafa, prcticas de oficina, contabilidad, etctera.
Los planes de estudio y mtodos de enseanza para los adultos no respondan a
sus caractersticas y necesidades; eran los mismos que se aplicaban en las escuelas
primarias a nios y jvenes y los egresados no reciban crditos educacionales.
Labores de alfabetizacin en la etapa insurreccional

y en los dos primeros aos de la Revolucin.
Las primeras medidas para la erradicacin
del analfabetismo
E n plena etapa insurreccional, desde diciembre de 1956 hasta enero de 1959, en
la Sierra Maestra, en la Sierra Cristal y en el Escambray, el Ejrcito Rebelde
alfabetizaba a nios y campesinos de las zonas liberadas dndose as los primeros
pasos para la erradicacin del analfabetismo. Aquella experiencia sirvi de base
para la posterior C a m p a a de Alfabetizacin despus del triunfo revolucionario.
Apenas logrado ste, se comenz de un m o d o activo y tenaz la lucha contra el
analfabetismo sobre todo en el Ejrcito Rebelde vencedor.
Simultneamente, en marzo de 1959, el Ministerio de Educacin cre la
Comisin Nacional de Alfabetizacin y Educacin Fundamental, que tuvo la
misin de comenzar estas actividades en las distintas zonas del pas.
El Instituto Nacional de Reforma Agraria ( I N R A ) tambin aport su contribucin con la colaboracin voluntaria de maestros y alfabetizadores.
Pero estos esfuerzos no fueron suficientes. Los resultados se obtenan m u y
lentamente. E n los dos primeros aos se alfabetizaron 100.000 personas, sobre
todo por maestros primarios que alfabetizaban de noche.
Entre las medidas concretas que tom el Gobierno Revolucionario y que
favorecieron el desarrollo posterior de la C a m p a a de Alfabetizacin, se encuentran:
La creacin de 10 mil aulas primarias, fundamentalmente, en el sector rural.

La formacin de tres contingentes de maestros voluntarios que salieron de lo
ms combativo de la juventud estudiantil cubana y que cubrieron todas las
zonas, hasta las ms intrincadas.
La creacin de los Consejos Municipales de Educacin con el propsito de
hacer participar a las masas organizadas en el desarrollo de la educacin.
En septiembre de I960 el Comandante en Jefe Fidel Castro, Primer Ministro

del Gobierno Revolucionario en aquel m o m e n t o , comparece ante la O N U y
anuncia al m u n d o que C u b a realizar en 1961 la C a m p a a de Alfabetizacin. E n
esta ocasin, expres:
182
"En el prximo ao, nuestro pueblo se propone librar su gran batalla

contra el analfabetismo, con la meta ambiciosa de ensear a leer y a
escribir hasta al ltimo analfabeto; con ese fin, organizaciones de
maestros, de estudiantes, de trabajadores, es decir, todo el pueblo est
preparndose para una intensa campaa y C u b a ser el primer pas de
Amrica que a la vuelta de algunos meses pueda decir que no tiene ni
un solo analfabeto".
El ao I96I se proclama " A o de la Educacin" y se traza c o m o tarea
fundamental realizar la Gran C a m p a a de Alfabetizacin.
Factores polticos, econmicos y sociales que favorecieron

el desarrollo de la Campaa Nacional de Alfabetizacin
del ao 1961
El profundo cambio estructural revolucionario realizado en el pas es el generador
principal de la educacin, que no poda por s solo producir las transformaciones
requeridas por la sociedad para lograr el bienestar del hombre y su desarrollo
integral.
El proceso de estas transformaciones durante los aos 1959 y I960 fue
condicionando ciertos factores polticos, econmicos y sociales, los cuales determinaron el desarrollo de la C a m p a a de Alfabetizacin c o m o premisa para lograr
uno de los objetivos fundamentales de la Revolucin cubana: proporcionar a todo
el pueblo el dominio de la ciencia, la tcnica y la cultura, as c o m o la continuidad
de los estudios mediante u n amplio Programa de Educacin de Adultos, en una
sociedad en la que el hombre no slo es el resultado, sino un factor activo del
desarrollo social, la m s importante riqueza y la principal fuerza productiva.
A continuacin se presenta una breve exposicin de dichos factores:
La promulgacin de la Ley de Reforma Agraria
C o n ella se liquida la gran propiedad latifundista, tanto de los monopolios
extranjeros, c o m o la de la oligarqua terrateniente nacional, entregndose la
tierra a los campesinos que, en calidad de arrendatarios, aparceros, precaristas, eran explotados por los grandes propietarios y se nacionalizaban las tierras
de los grandes latifundios, donde se utilizaba fuerza de trabajo asalariada, las
cuales no se fraccionaron, sino que se mantuvieron c o m o grandes unidades de
produccin.
La ampliacin de los servicios educacionales, que en el sistema nacional primario
consisti en la creacin de 10.000 aulas ubicadas en los mbitos m s necesitados, dando preferencia a las zonas rurales ms apartadas, a fin de llevar la
enseanza a la poblacin campesina situada en los lugares de difcil acceso.
183
La socializacin de los medios de produccin, que se materializ con la nacionalizacin de las empresas extranjeras y las de capital nacional, as c o m o la banca.
C o n las riquezas en manos del pueblo, se planteaba la necesidad de formar
grandes contingentes de obreros calificados y tcnicos medios.
As, la educacin desempeaba un papel de importancia decisiva, pues la
constante elevacin del nivel de enseanza general y cultural del pueblo era
una condicin indispensable del perfeccionamiento sucesivo del aparato
econmico estatal y de la incorporacin de las masas a la direccin del Estado y
la produccin.
La disminucin de las cifras de desempleo y subempleo.
E n el ao I960, las cifras de desempleo y subempleo haban sido reducidas en
casi el 5 0 % , habindose disminuido fuertemente la cifra de desempleo
absoluto.
La mayor parte de los desempleados fueron absorbidos por el sector agrcola,
en el que se haba erradicado totalmente "tiempo muerto" que se produca
entre las zafras azucareras. Los "macheteros" tuvieron empleo permanente
durante todo el ao y sus ingresos no estaban limitados en lo que antao
perciban slo durante los tiempos de corte de caa.
La liquidacin definitiva del desempleo y la discriminacin en general,
garantiz al trabajador que su esfuerzo por alcanzar un grado de calificacin se
viera inmediatamente recompensado por el reconocimiento social y por la
posibilidad de obtener empleo acorde con esa calificacin.
El programa de desarrollo de la Revolucin.
E n general, el amplio programa de desarrollo de la revolucin en todas las
esferas de la produccin y los servicios en el que sefijuna meta econmica
creciente y alcanzar, a su vez, los ms altos niveles de salud y cultura, impona
nuevas actividades econmicas y un vigoroso crecimiento de la productividad, lo que traa c o m o consecuencia la introduccin de las ms modernas
tcnicas.
La esfera educacional deba garantizar los recursos indispensables para llevar a
vas de hecho la educacin en general y, en particular, la de adultos.
Objetivos y elementos estratgicos de la Campaa de Alfabetizacin

La gran C a m p a a de Alfabetizacin tuvo c o m o objetivo fundamental ensear a
leer y a escribir a casi un milln de personas, partiendo del m o m e n t o histrico que
vivan y considerando los profundos cambios que en el orden poltico, econmico
y social se producan en el pas, con elfinde elevar su grado de participacin en el
proceso revolucionario en una forma ms consciente y productiva.
184
Sobre la base de dos premisas fundamentales: el trabajo desarrollado por las

organizaciones polticas y de masas y el aporte voluntario en recursos humanos y
materiales, se estructur la C a m p a a de Alfabetizacin, que respondi a u n
programa nacional en el que se conjugaron los intereses colectivos, dados por las
necesidades individuales de obreros, campesinos y amas de casa en el mbito de
cada comunidad, y los intereses de toda la sociedad.
Para el desarrollo de este programa, la C a m p a a se concibi con una estructura organizativa y de direccin que garantizara el cumplimiento de los objetivos
polticos e instructivos propuestos, mediante la amplia participacin del pueblo.
As fue posible que la alfabetizacin llegara a los lugares ms apartados, a
montaas, cayos y cinagas. Bajo el principio "el que sabe ms ensea al que sabe
menos", los alfabetizadores acudieron a la m i s m a casa de los analfabetos y
convivieron all compartiendo sus problemas. Esto garantiz una asistencia
sistemtica a las clases y una alta retencin.
Por eso, se consideran elementos estratgicos y a la vez factores de xito en las
labores alfabetizadoras:
La formulacin de una poltica que respondiera a la estrategia de desarrollo

econmico y social de la Revolucin, iniciada con la aplicacin de la Reforma
Agraria y las leyes revolucionarias.
La unidad de accin para orientar y controlar el desarrollo de la Campaa en lo
organizativo, lo metodolgico y en cuanto a la utilizacin de recursos,
mediante la creacin de una estructura capaz de mantener las relaciones de
trabajo entre todos los factores, tanto vertical c o m o horizontalmente.
La estrecha coordinacin y unidad de las organizaciones polticas y de masas
que propiciara la integracin de todos los factores en funcin de la tarea
alfabetizadora, que le dio un carcter popular, viabiliz la realizacin del
censo de analfabetos, la bsqueda de alfabetizadores, el aporte material, la
asistencia poltica y social a alfabetizadores y el impulso a la emulacin, lo que
permiti consolidar el principio de "la educacin es tarea de todos".
La utilizacin de una poderosa fuerza alfabetizadora que integrara a estudiantes, obreros, amas de casa, maestros y pueblo en general, para asegurar el
cumplimiento de la gran meta propuesta en la Campaa: " Q u e todo analfabeto tenga alfabetizador y que todo alfabetizador tenga analfabeto".
La realizacin del censo de analfabetos y la inscripcin de los alfabetizadores
simultneamente, con el objetivo no slo de aportar conocimientos sobre el
nmero de analfabetos, sino tambin a favorecer la accin inmediata de que al
m i s m o tiempo que se localizaban los analfabetos se formaban los ncleos con
sus alfabetizadores.
El establecimiento de controles estadsticos sencillos, desde el nivel de base, a
fin de conocer de una forma dinmica el desarrollo del programa, c o m o parte
esencial de la evaluacin y la retroalimentacin y c o m o elemento fundamental
en el proceso de direccin.
185
La concepcin de un mtodo para alfabetizar que respondiera a las caractersticas psicosociales del analfabeto cubano y, a su vez, que fuera de fcil manejo
para un personal enseante sin formacin pedaggica idnea.
Planificacin de la Campaa
Organizacin y control
Nacional de Alfabetizacin.
Los trabajos preparatorios de la C a m p a a comenzaron inmediatamente despus

del discurso pronunciado por el Comandante en Jefe, Fidel Castro R u z , en la
O N U , en septiembre de I960, donde anunci que Cuba erradicara el analfabetism o en un ao.
La planificacin abarc, c o m o lnea de accin, la orientacin de todo el
trabajo basado en la estrategia trazada por la direccin revolucionaria para
realizarla en un ao y materializar su cumplimiento mediante los planes elaborados a todos los niveles.
La C a m p a a de Alfabetizacin se realiz en tres etapas y estuvo basada en la
evaluacin peridica de los resultados alcanzados en cada una a travs de diferentes
vas, incluyendo u n Congreso Nacional.
C o m o instrumento de control, esta evaluacin permiti conocer el grado de
desarrollo obtenido, las dificultades existentes e incluir las acciones encaminadas
a rectificar los errores, perfeccionar los mecanismos establecidos previamente y
generalizar las experiencias de avanzada.
La etapa preparatoria comprendi los meses finales de I960 y sus tareas
fundamentales estuvieron encaminadas al establecimiento de los objetivos y las
estrategias a seguir, la elaboracin de los materiales docentes, el inicio del censo
primario, la preparacin de los cuadros directivos, la planificacin territorial de
los municipios en zonas, la difusin de la C a m p a a y la definicin del presupuesto
oficial y los diversos modos de colaboracin de organizaciones, organismos y del
pueblo.
La primera etapa (enero a abril de 1961) constituy el comienzo de la Campaa
y la puesta en prctica de la estructura orgnica y tcnica. Se planificaron tareas
especialmente organizativas y de experimentacin, tales como: la localizacin y el
censo de analfabetos, el trabajo con las brigadas pilotos, con maestros y alfabetizadores populares, el desarrollo de seminarios para la preparacin de los cuadros
dirigentes y tcnicos, la creacin de planes especiales para las zonas ms inhspitas
o de difcil acceso, el desarrollo de la inspeccin a todos los niveles y la propaganda.
U n a medida importante en esta etapa fue la de adelantar el cierre del curso
escolar, lo que permiti la incorporacin masiva de los jvenes estudiantes y
maestros profesionales a la C a m p a a .
La segunda etapa (mayo a septiembre de 1961) estuvo caracterizada por la
186
estabilidad de la C a m p a a , con la adaptacin de los alfabetizadores al medio y al

avance poltico-social generado por los acontecimientos revolucionarios.
Las tareas fundamentales fueron: la incorporacin de los estudiantes mediante
las Brigadas "Conrado Bentez", su preparacin y ubicacin en las distintas zonas
del territorio nacional, la participacin de los obreros c o m o alfabetizadores en sus
centros de trabajo o integrados en las Brigadas "Patria o Muerte".
Perfeccionar la organizacin mediante la constitucin de un nivel intermedio, entre la Comisin Nacional y los consejos municipales, aumento de la
divulgacin e incremento del aporte cultural de poetas, msicos, escritores,
artistas con obras dedicadas a la C a m p a a de Alfabetizacin, y la celebracin del
Congreso de Alfabetizacin que instituy los modos y formas para dar impulso a la
etapa final y llevarla a feliz trmino.
La tercera y ltima etapa (septiembre a diciembre de 1961) se caracteriz por la
determinacin de medidas de mayor control y el establecimiento de modalidades
organizativas y metodolgicas creadas para acelerar y consolidar el trabajo alfabetizador, entre las que estn la prolongacin del horario de alfabetizacin, la
creacin de campamentos de aceleracin, las avanzadas revolucionarias y los
repasadores de sbados y domingos.
E n esta etapa se conocieron los logros alcanzados; los municipios se declaraban "Territorio libre de Analfabetismo" en la medida que completaban la enseanza de los incorporados y se celebraba un acto pblico.
Los ltimos meses fueron de esfuerzos redoblados y el 22 de diciembre de
1961 se efectu un gran acto nacional con la presencia de los brigadistas para dar a
conocer al pueblo el xito obtenido y declarar a Cuba "Territorio Libre de
Analfabetismo".
Estructura organizativa y de direccin

La organizacin de la C a m p a a se bas en los principios siguientes:
La concepcin de una estructura fuera de los moldes tradicionales, que

viabilizara la participacin popular en todos los aspectos de la C a m p a a .
U n a slida direccin y planificacin que conjugara los recursos humanos y
materiales nacionales y comunitarios sobre la base de un sistema de control
que permitiera cumplir y medir cada etapa, evaluar la labor, analizar las
dificultades y darle solucin.
D e acuerdo con estos principios, se estableci la estructura organizativa y de

direccin.
Desde el primer m o m e n t o , se tuvo una concepcin clara de que las actividades que requeran u n movimiento de esa naturaleza deban contar con el apoyo
amplio de las masas populares y, por ello, era preciso que participara en la
elaboracin del plan de trabajo y en la actividad consecuente la representacin de
187
los trabajadores y campesinos, mediante sus organizaciones polticas y los organismos e instituciones que existan en aquella poca.
Esta Comisin Nacional estaba compuesta, en lo administrativo, por un
Coordinador Nacional, un Vicecoordinador y las secciones: Tcnica, de Propaganda, de Finanzas y de Publicaciones.
Las reuniones semanales y contactos diarios entre estas secciones permitieron
analizar la marcha del trabajo sistemticamente.
Las Comisiones provinciales de Alfabetizacin y los Consejos Municipales de Educacin se crearon con la m i s m a composicin organizativa de la Comisin Nacional.
E n los 126 municipios de la Repblica funcionaron estos Consejos y las Comisiones
y Subcomisiones de barrio que estaban integradas, igualmente, por todas las organizaciones y organismos que deban contribuir al control de la C a m p a a , la
viabilizacin m s racional y efectiva del aporte voluntario y a ejecutar con
dinamismo las tareas que emanaban de la Comisin Nacional.
El Consejo Municipal estaba dividido en tres secciones: Finanzas, Tcnica y
Propaganda, y fue el responsable directo de la victoria de la alfabetizacin en cada
municipio, sin perder por eso la direccin que ejercan la Comisin Nacional y las
Comisiones Provinciales. La coordinacin de los esfuerzos, el intercambio de las
experiencias y la unidad activa de la direccin poltica fueron factores determinantes.
E n la Seccin Tcnica Municipal se agrupaba el personal responsable que, por
medio de los tcnicos, asesoraban los ncleos de alfabetizacin compuestos por un
alfabetizador y varios analfabetos. A mediados de la C a m p a a , en relacin con las
nuevas formas estructurales, se crearon, derivadas de la experiencia, las unidades de
alfabetizacin en las que 50 analfabetos dependan de 25 alfabetizadores, quienes,
a su vez, se orientaban y se controlaban por u n jefe de unidad, un tcnico asesor y
un responsable de orientacin poltica.
C o n la unidad de alfabetizacin se estableci la relacin ideal de la C a m p a a , la
relacin horizontal de u n alfabetizador por dos analfabetos.
La organizacin de la C a m p a a se caracteriz por la existencia de una
estructura nacional nica que coordinaba, orientaba y controlaba el trabajo, la
descentralizacin de las funciones al poner en m a n o s de la provincia y el municipio
la responsabilidad directa de la alfabetizacin en su jurisdiccin y la participacin
activa de organizaciones y organismos en todos los niveles.
Organizacin de la labor tcnica. Mtodo.

La Cartilla y el Manual
La Seccin Tcnica de la Comisin Nacional de Alfabetizacin se ocup de atender
la organizacin del trabajo tcnico, el aspecto didctico y la obtencin y procesamiento de los datos estadsticos.
El aspecto organizador del trabajo tcnico fue una actividad conjunta donde la
188
labor del activismo poltico y del trabajo tcnico del maestro se unieron dentro de
una actividad creadora en el desarrollo del proceso alfabetizador.
El eje de la organizacin del trabajo tcnico en la base lo constituy un tcnico
asesor, generalmente un maestro de enseanza primaria. Este asesor atenda
metodolgicamente a un grupo de alfabetizadores mediante seminarios o reuniones semanales al objeto de superar las dificultades de carcter tcnico y promover
la emulacin.
Asimismo, se recogan los datos estadsticos y, en general, el resultado del
trabajo de cada alfabetizador. Esto permita conocer, en breve plazo, el proceso de
la C a m p a a desde los barrios o zonas hasta la instancia nacional. T a m b i n ,
detectar las fallas para actuar en consecuencia.
Cuatro tareas paralelas y de extraordinaria importancia haba que llevar a cabo
desde el principio:
Localizar los analfabetos;

obtener y preparar los alfabetizadores;
organizar el ncleo de alfabetizacin: relacin analfabeto-alfabetizador;
garantizar la estabilidad de ese ncleo.
E n ese cudruple propsito estaba empeada toda la organizacin y esfuerzo

de la C a m p a a .
E n el aspecto didctico se trabaj en la elaboracin de la Cartilla "Venceremos",
el Manual "Alfabeticemos" y otros materiales.
Para seleccionar el contenido se atendi a los aspectos poltico-ideolgicos y a
los psicolgico-sociales que caracterizaban al analfabeto adulto cubano.
E n esta seleccin se tuvo presente la conjugacin de los intereses y perspectivas personales con los intereses colectivos y sociales, teniendo presente la actualidad del m o m e n t o histrico y los profundos cambios revolucionarios que se
operaban.
El programa de alfabetizacin estuvo favorecido por un clima educacional
donde la radio, la televisin y la prensa jugaron u n papel fundamental en la
divulgacin de conocimientos de higiene, salud, problemas del sector agropecuario, y los relacionados con el arte y la literatura entre otros que, al m i s m o tiempo
que resultaban estimulantes, motivaban al adulto hacia el aprendizaje de la
lectura, la escritura y los conocimientos elementales de Aritmtica.
Por otra parte, en distintos ministerios comenzaron a desarrollarse amplios
programas de capacitacin tcnica, mediante sus departamentos.
Las organizaciones de masas, especialmente la Asociacin Nacional de Agricultores Pequeos ( A N A P ) y la Federacin de Mujeres Cubanas ( F M C ) desarrollaban
planes, c o m o por ejemplo, las escuelas de corte y costura y de economa domstica, a las cuales se integraban las amas de casa.
Las distintas organizaciones, mediante sus publicaciones, brindaban conocimientos especficos de acuerdo con sus intereses econmicos y sociales.
189
Las fuentes motivacionales que ofreca el proceso revolucionario fueron recogidas en las 15 lecciones de la Cartilla, seguidas cada una de ellas de dos o tres
ejercicios con arreglo al m t o d o compuesto, basado en la repeticin y en la
graduacin de las dificultades.
Las ilustraciones eran reproducciones de fotografas sobre la problemtica de
la Revolucin cubana. La fotografa ayud incluso a captar la parte ms viva de la
motivacin, ya que no slo daba al analfabeto u n apoyo visual, sino que tambin
confera a la propia alfabetizacin un carcter funcional y motivacional.
Se procur, por todos los medios, preparar la "Cartilla" del m o d o m s sencillo
y comprensible, no slo para los analfabetos, sino tambin para los enseantes
obreros, estudiantes y amas de casa.
Se imprimieron 1 . 5 0 0 . 0 0 0 ejemplares de la Cartilla, que se distribuy
gratuitamente.
Al propio tiempo, se public y se distribuy el manual Alfabeticemos, concebido por el m i s m o equipo de tcnicos y destinado al personal dedicado a la
enseanza.
Ese manual estaba dividido en tres partes. La primera, de carcter general,
tena por objeto guiar a la persona encargada de la enseanza; la segunda parte,
comprenda una exposicin fcil y clara de 2 4 temas de orientacin revolucionaria
y, la tercera, estaba constituida por un lxico de palabras utilizadas en el Manual.
Otra gran tarea de la Seccin Tcnica fue la preparacin de los alfabetizadores
y tcnicos mediante seminarios iniciales y sistemticos durante todo el desarrollo
de la C a m p a a .
L fuerza alfabetizadora estuvo compuesta por:
Los alfabetizadores populares, ciudadanos, trabajadores y jvenes que no podan

ir a alfabetizar en zonas rurales. Realizaron su labor en un radio de accin que
les permitiera continuar sus actividades laborales y atender sus problemas
personales. Alfabetizaban en sus horas libres. Participaron 120.632.
La Brigada "Conrado Bentez", llamada as en honor al maestro mrtir que
muriera asesinado por la contrarrevolucin en las montaas del Escambray;
estaba integrada por estudiantes de las enseanzas primaria y secundaria que,
con u n uniforme verde olivo, un farol, u n manual y u n grupo de cartillas,
marcharon a los lugares m s remotos del pas para alfabetizar, principalmente
al campesinado. La preparacin inicial de los brigadistas se desarroll en la
playa de Varadero donde reciban, en una semana, las orientaciones sobre los
mtodos de alfabetizacin y el uso de la cartilla "Venceremos" y el manual
"Alfabeticemos".
Los jvenes brigadistas en nmero de 1 0 0 . 0 0 0 acudieron a las zonas rurales
del llano y la montaa, lugares apartados, cayos y cinagas, donde se
mantuvieron hasta elfinalpara garantizar la obra alfabetizadora. Se ubicaron
en las casas de los campesinos, trabajaron con ellos y aprendieron por propia
experiencia en contacto con los problemas del campo.
190
ALTERNATIVAS OE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
H u b o un mrtir estudiantil, Manuel Ascunce D o m e n e c h , quien muri

asesinado por los bandidos del Escambray.
Las Brigadas Obreras "Patria o Muerte", integradas por trabajadores que se
ofrecieron a alfabetizar en las zonas rurales, sobre todo en aquellas de difcil
acceso. Los obreros que dejaban su trabajo para ir a alfabetizar eran sustituidos
por los que se quedaban en la fbrica con trabajo voluntario, de manera que no
se viera afectada la produccin. Participaron 13.016 brigadistas. Constituy
el refuerzo final de la C a m p a a .
Los maestros profesionales en u n n m e r o de 34.772 fueron orientados m s
bien a realizar labores tcnicas y de asesoramiento. As se integraron a las
unidades de alfabetizacin y a las secciones tcnicas provinciales, municipales
y de barrios.
Maestros de diversos pases latinoamericanos se incorporaron, solidarios, a
esta gigantesca tarea.
La estadstica constituy un elemento de importancia vital para el anlisis

sistemtico de la marcha de la C a m p a a y para la toma de decisiones consecuentes
durante todo su desarrollo.
Para realizar el censo de analfabetos y alfabetizadores se utilizaron planillas
simples y fciles de manejar por miembros de las organizaciones de masas,
alfabetizadores y maestros.
D e igual forma, el control estadstico del avance de la C a m p a a se llev en
modelos sin complejidades cuyos datos se recogan desde la unidad de alfabetizacin hasta llegar al Consejo Municipal de Educacin, donde se consolidaban.
El control estadstico se obtena cada 15 das, lo que permita, en cada nivel,
realizar los anlisis correspondientes para tomar las medidas necesarias.
El trabajo de la C a m p a a fue cuidadosamente controlado. Cada alfabetizador
llevaba el expediente de sus alumnos y los tcnicos asesores revisaban el estado de
adelanto o de atraso que presentaban. Los informes eran elevados al tcnico
responsable y ste, a su vez, los enviaba a la Comisin Municipal.
E n cuanto a la evaluacin, cada analfabeto deba realizar tres pruebas: inicial,
intermedia y final.
La inicial tena por objeto determinar si el alumno era analfabeto o semianalfabeto. E n cada caso, el tratamiento era diferente.
La prueba intermedia permita conocer el aprovechamiento de los alumnos en
un perodo determinado. C o n esta informacin, se tomaban las medidas pertinentes.
La prueba final se aplicaba al finalizar el aprendizaje para declarar alfabetizado
al alumno. Si los resultados an no eran satisfactorios, se continuaba el proceso.
T o d o alfabetizado escriba una carta al Comandante Fidel Castro, cuyos
originales se conservan en el Museo de la Alfabetizacin.
191
Aspectos valorativos y resultados estadsticos

de la Campaa Nacional de Alfabetizacin
La C a m p a a en C u b a evidencia que la alfabetizacin de u n pueblo ms que u n
hecho educativo, es un acontecimiento poltico, cuyo xito depende de la participacin masiva y unnime de las organizaciones existentes y de todos los sectores de
la poblacin.
El resultado fue el siguiente:
7 0 7 . 2 1 2 alfabetizados
2 7 1 . 9 9 5 no alfabetizados
Lo que ofreca un saldo de 3,9% de analfabetismo residual sobre la poblacin
total de C u b a , que se estimaba en aquella poca en 6 . 9 3 8 . 7 0 0 habitantes.
Actualmente, segn el censo de poblacin y viviendas de 1981, el porcentaje de
analfabetismo es de 1,9% en la poblacin de 10-49 aos.
La C a m p a a Nacional de Alfabetizacin respondi a un programa nacional en
el que se conjugaron los intereses colectivos de la sociedad en revolucin y los
individuales de los obreros, campesinos y amas de casa y pueblo, en general.
La C a m p a a Nacional de Alfabetizacin rompi los moldes tradicionales y
formalistas, al crearse una estructura organizativa de direccin que se apoyaba en
el Ministerio de Educacin, pero con laflexibilidadnecesaria y a la vez el rigor
requerido para planificar, organizar, ejecutar y controlar el proceso de alfabetizacin.
La organizacin fue la obra maestra de la C a m p a a . A medida que se
plasmaba en una estructuracin cada vez m s perfecta de y para la C a m p a a , iba
convirtindose tambin en u n elemento de integracin revolucionaria.
El hecho de concebir una estructura organizativa de direccin de forma
dinmica, garantiz el cumplimiento de los objetivos, la incorporacin masiva de
los analfabetos y alfabetizadores, la unidad de accin, la orientacin tcnica y su
control, as c o m o el aprovechamiento de los recursos h u m a n o s .
La planificacin de la C a m p a a por etapas y la evaluacin peridica de los
resultados en cada una de ellas, a travs de diferentes vas en las que se incluye u n
Congreso Nacional, garantiz la retroalimentacin y la toma de medidas pertinentes para el xito.
La elaboracin de una cartilla y un manual con caractersticas especiales y que
respondieran con su motivacin a los acontecimientos nacionales e internacionales
de aquel m o m e n t o histrico, con orientaciones precisas para ser manejados por un
personal sin experiencia, fue imprescindible.
La formacin de una fuerza alfabetizadora con estudiantes y alfabetizadores
populares permiti cubrir todas las necesidades a lo largo y ancho del pas con el
lema "el que sabe m s ensea al que sabe menos".
A partir de las realidades docentes se optimiz la eficiencia de esta fuerza
alfabetizadora, por cuanto se organiz dicha fuerza de forma tal que la orientacin
lleg hasta el ltimo rincn donde existan ncleos de alfabetizacin.
192
La necesidad de trabajar con personal no profesional para ensear, determin

la organizacin de una superacin inicial y permanente para los alfabetizadores.
La incorporacin de miles de jvenes a la C a m p a a , posibilit una formacin
m s poltica e integral de las nuevas generaciones. Los jvenes conocieron la
realidad de la miseria heredada, la incultura, el fanatismo y la explotacin a que
haban estado sometidos los campesinos, lo que les permiti identificarse con los
problemas y pensar c m o resolverlos.
V . La poltica educativa
mexicana y la atencin
prioritaria a
las poblaciones marginadas
Silvia Schmelkes
Sin lugar a dudas, el fenmeno m s notable de la historia reciente del desarrollo

educativo en Mxico ha sido la acelerada expansin del sistema en todos sus
niveles. Si bien esto es especialmente cierto de la educacin bsica escolarizada,
que en 1980 alcanz a atender al 9 8 % de la demanda efectiva1, resulta tambin
notable en el nivel preescolar, medio, medio superior y superior2. Y en el terreno
'La demanda efectiva se define c o m o la constituida por los nios entre 6 y 14 aos que deben ingresar al
primer grado de primaria, restndole la poblacin de esta edad considerada c o m o atpica.
2
La educacin preescolar ha logrado cubrir cerca del 70% de la demanda potencial, constituida por los
nios de 5 aos de edad. La educacin primaria ha logrado unlversalizar la oferta. El nivel medio bsico absorbe al
85% del egreso de primaria, y atiende a ms de 4 millones de alumnos distribuidos en modalidades general y
194
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
EN AMRICA
LATINA Y EL CARIBE
de la educacin de adultos, destaca la actividad alfabetizadora de los ltimos aos

que, segn cifras oficiales3, logr por primera vez en la historia y en forma
significativa abatir el nmero de analfabetos absolutos (de 6 millones y medio a
dos millones y medio en 6 aos) y reducir el ndice de analfabetismo a 7,6% de la
poblacin mayor de 15 aos 4 .
C o m o en la regin latinoamericana en general, este fenmeno de expansin
educativa ocurre dentro de un contexto de enormes desigualdades socioeconmicas y culturales. La propia expansin de los servicios educativos no ha podido
mantenerse ajena al fenmeno de la desigualdad, pues va llegando hacia el final de
su proceso de crecimiento por vez primera a los sectores m s marginalizados. E n
otras palabras, entre m s marginalizada es la poblacin, m s tardamente les llega
el servicio. La expansin, adems, sigue reproduciendo la desigualdad, debido al
bien conocido conglomerado de factores que resulta en falta de aprovechamiento,
reprobacin y desercin. A u n q u e ya es u n lugar c o m n decirlo, no est de m s
sealar que, entre estos factores, s destacan los atribuibles al propio sistema
educativo: asignacin desigual de recursos humanos, fsicos y materiales, tanto en
cantidad c o m o en calidad, en detrimento de los grupos y regiones m s desfavorecidos. El resultado es que, si bien la marginacin propiamente educativa va
dejando de ser consecuencia de la ausencia o escasez de la oferta, ahora empieza a
ser producto de fenmenos de naturaleza cualitativa. Los problemas cualitativos
del sistema educativo, al estar estrechamente vinculados a las desigualdades
sociales, econmicas y culturales previamente existentes, producen marginacin
educativa.
A pesar de lo anterior, el fenmeno relativamente reciente del logro o
acercamiento a la atencin cabal de la demanda efectiva casi alcanzada en
educacin bsica y m u y cercana a su logro en alfabetizacin ha dejado lecciones
interesantes. El que la poltica educativa se haya propuesto expresamente dotar de
escuelas, docentes y materiales en nmero suficiente y adecuadamente distribuidas geogrficamente para asegurar la oferta de educacin bsica y la reduccin del
analfabetismo a cifras residuales para 1988, ha implicado enfrentarse a la problemtica de llegar a las poblaciones m s marginalizadas. Esto ha cuestionado
seriamente los modelos masivos y uniformizantes de ofrecer el servicio educativo.
H a conducido a la desconcentracin de su administracin. H a requerido del
diseo de esquemas que cada vez implican una participacin mayor de los actores
directos del proceso educativo. Y , c o m o la tendencia quiz ms interesante, ha
repercutido en la necesidad de comprender la problemtica m s amplia de los
tcnica, siendo esta ltima la que ms rpidamente se ha expandido. El bachillerato cuenta ya con ms de medio
milln de escolares. La educacin superior en Mxico hace poco rebas el milln de estudiantes.
3
Cf. INEA, Direccin de Alfabetizacin. Plan de Accin del Programa de Alfabetizacin para 987. Mxico:
iNEA, 1987, anexo 3"Cf. Ibid., Anexo 4 .
LA POLTICA EDUCATIVA MEXICANA Y LA ATENCIN PRIORITARIA A LAS POBLACIONES MARGINADAS
195
sectores que tradicionalmente se han escapado de la red que tiende el sistema

educativo nacional.
Intentaremos a continuacin analizar brevemente el desarrollo histrico de la
atencin educativa a los sectores marginados, para llegar a describir y a comprender la situacin actual de la poltica educativa y su problemtica. Procuraremos
abordar algunos aprendizajes derivados de la experiencia histrica y profundizar
sobre los problemas no atendidos. Por ltimo, propondremos una interpretacin
de los logros y deficiencias de la poltica actual de atencin a los sectores
marginalizados, para plantear algunos caminos de bsqueda futura.
LA ATENCIN EDUCATIVA A SECTORES MARGINALIZADOS. ANTECEDENTES
N o es en este siglo que el pas empieza a preocuparse por educar a su poblacin

pobre. Las sociedades indgenas m s organizadas contaban con sistemas educativos estructurados para la atencin de sus poblaciones. Entre los aztecas, el
Calmecac formaba a los nobles, sacerdotes y guerreros; el Tepochcalli a los
campesinos y artesanos. La conquista no podra haberse dado sin la llamada
"conquista espiritual", cuya fuerza se encuentra precisamente en la naturaleza
educativa de la actividad que implic. Especialmente notables fueron los proyectos educativos de los misioneros defensores de los Indios, entre quienes Vasco de
Quiroga y Fray Bartolom de las Casas destacan no slo por su compromiso y
entrega a las causas de los indios, sino por la trascendencia de sus resultados5.
C o m o consecuencia de la conquista espiritual, los indios no slo fueron evangelizados, sino castellanizados, alfabetizados y, m s adelante, aunque con menor
cobertura, capacitados en las Escuelas de Artes y Oficios e incluso formados en
estudios superiores en los Colegios de Indios.
El ideal de la educacin universal estuvo presente en forma m u y importante
en el perodo postindependiente. La escuela, sin embargo, no sali de las grandes
ciudades y en la orientacin de la educacin predomin lo propedutico.
Desde finales del siglo xix se legisl la obligatoriedad y gratuidad de la
educacin primaria. Durante la dictadura porfirista, la Secretara de Justicia e
Instruccin Pblica, bajo la atinada direccin primero de Baranda y despus de
Justo Sierra, impulsa la expansin de la educacin bsica y se preocupa por atender
a la poblacin analfabeta. A fines de siglo, de los 1 2 . 6 0 0 . 0 0 0 habitantes,
1 0 . 5 0 0 . 0 0 0 no saban leer y escribir. Sin embargo, esta Secretara tena jurisdic-
'Cf. Casas, Fray Bartolom de las. Del nico modo de atratr a todos los pueblos a la verdadera religin. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica. 1975, p p . 39-53; Remesal, Fray Antonio de. Historia General de las Indias
Occidentales y Particular de la Gobernacin de Chiapa y Guatemala, Libro m , Capts. I X - X I .
196
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
EN AMRICA
LATINA Y EL CARIBE
cin nicamente sobre el Distrito Federal y los territorios. Los estados eran
autnomos en materia educativa y el avance en lo que respecta a la educacin
bsica fue restringido y claramente desigual6.
E n la prctica, el desarrollo de la educacin primaria slo alcanza la
capital de la Repblica, las capitales de los estados, las ciudades y las
villas importantes, las cabeceras distritales y las de los municipios m s
populosos y ricos. E n las ciudades y villas alcanza, en proporcin
estimable, a la clase media urbana y semiurbana; en menor proporcin
a la clase artesanal. Lo realizado en favor de la poblacin campesina es
escaso en cantidad y mediocre en calidad7.
C o n todo, la capacidad de cobertura de las escuelas primarias en el Distrito
Federal y en los territorios, en su mejor poca, fue inferior al 4 0 % de la poblacin
escolar de estas demarcaciones.
Si bien el desarrollo de la educacin en esta poca est fuertemente marcado
por la estructura socioeconmica que permiti la dictadura porfrista, el pensamiento educativo rebasa claramente estos lmites. C o n una fuerte influencia
liberal decimonnica, actualizada y contextualizada por grandes intelectuales que
logran plasmar sus ideas en el pensamiento educativo de la poca, se sientan las
bases para la formulacin de u n pensamiento educativo coincidente con los
planteamientos revolucionarios: una educacin popular acorde con la bsqueda de
la justicia social. Este pensamiento se gest con el liberalismo y cristaliz durante
la dictadura. Resulta imposible comprender el desarrollo educativo de este siglo
en Mxico sin considerar el antecedente de una violenta revolucin que conmovi
al pas entero y que condujo a profundos cambios estructurales.
El Partido Liberal, en 1906, establece en su Manifiesto las bases para una
escuela primaria universal, laica, gratuita y obligatoria. El resultado de la presin
de ah derivada,filtradapor el porfirismo decadente, fue el establecimiento de las
Escuelas Rudimentarias en 1911- Estas escuelas estaban destinadas a la poblacin
analfabeta de cualquier edad, especialmente a la indgena. D e dos aos de
duracin, deban impartir conocimientos en lengua castellana, lectura, escritura
y las operaciones matemticas m s usuales. Eran diferentes e independientes de la
escuela primaria. C o n estas Escuelas Rudimentarias se establecan claramente dos
tipos de educacin: la denominada "educacin integral", que impartan las
escuelas primarias ubicadas en las ciudades y la instruccin rudimentaria, para las
clases marginadas, que representaban en ese m o m e n t o a tres cuartas de la
poblacin del pas.
Moreno y Kalbtk, Salvador. "El porfitiato: Primera etapa (1876-1901)", en F. Solana et al. (coords.).
Historia de la Educacin Pblica en Mxico, T o m o i, pp. 41-81.
'Alvarez Barret, Luis. "Justo Sierra y la obra educativa del porfriato, 1901-1911", en F. Solana et al.
(coords.), op. cit., p. 111.
197
"La escuela rudimentaria no produjo cambios de mayor trascendencia

en nuestro pas, y por la naturaleza y propsitos de los que la
crearon... no constituy en realidad un antecedente a la Escuela Rural
Mexicana" 8 .
La Constitucin de 1917 da comienzo propiamente al perodo postrevolucionario.
Se aprueba el artculo 3 o , elevando a rango constitucional la obligatoriedad y
gratuidad de la educacin primaria. Sin embargo, se otorga a los municipios la
libertad de controlar y organizar la enseanza primaria, con lo cual deja de tener
sentido y se suprime la entonces denominada Secretara de Instruccin Pblica y
Bellas Artes. Pronto, sin embargo, se vio que los municipios no estaban capacitados para asumir una tarea de semejantes dimensiones. D e ah que en 1921, se crea
la Secretara de Educacin Pblica y se asume la necesidad de unificar la educacin
a nivel nacional. Su primer secretario, Jos Vasconcelos, conceba la tarea educativa c o m o el gran medio de formar el alma nacional. Asumi la unificacin y
reorganizacin de la educacin y la revitalizacin de su orientacin, "para dar a
Mxico su identidad definitiva"9. Para Vasconcelos, el nacionalismo que haba
que crear deba integrar las herencias indgena e hispana, fundidas en u n solo
concepto que sirviese c o m o smbolo de identidad. El problema del indio, segn
su concepcin, era su permanencia dentro de u n m i s m o status. Tena que
mezclarse para dejar de ser indio y convertirse en mexicano. Por esta razn, le
otorg un carcter transitorio al departamento de la Secretara encargado de la
educacin indgena. M s importante era atacar el analfabetismo y llevar la escuela
primaria al c a m p o 1 0 . Para lo primero se lanza una vigorosa campaa tendiente a
reducir el nmero de mexicanos que no saban leer y escribir, con la colaboracin
de voluntarios. Para lo segundo, se traza el primer plan de trabajo de lo que sera la
Escuela Rural Mexicana, que, junto con las Misiones Culturales, constituye el
ejemplo histrico m s exitoso y visionario de atencin a la poblacin marginal. La
Escuela Rural nace para servir a los grandes y pequeos grupos que tradicionalmente haban permanecido al margen de los beneficios econmicos y educativos.
Enfoca su accin educadora a las comunidades rurales de indgenas y campesinos.
Plantea para su poca principios generales que hoy juzgaramos de avanzados:
1) La escuela es un medio donde el nio se instruye con lo que ve y hace rodeado
de personas que trabajan, por lo cual no existen lecciones orales, programas
desarticulados, horarios rgidos, reglamentaciones estrechas.
8
G m e z Navas, Leonardo. "La Revolucin Mexicana y la educacin popular", enF. Solana/ al. (coords.),
op. cit., p. 132.
'Solana, Fernando. Tan Lejos Como Llegue la Educacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1982,
p. 16.
10
p. 174.
Cf. Macute, Alvaro. "La poltica educativa de Jos Vasconcelos", en F. Solana//, (coords.), op. cit.,
198
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
2)
La educacin que promueve deriva de las relaciones del nio y el hombre con
la naturaleza y la sociedad por medio del trabajo cooperativo, prctico y de
utilidad inmediata, y no la simple y montona lectura y escritura ni las ideas
hechas lecciones fragmentadas.
3) Las actividades que realiza sirven para explicar los hechos de los fenmenos
naturales y sociales, por lo que carece de programas estticos.
4) Proscribe los castigos y los premios para dejar al educando en toda su libertad
y su espontaneidad.
5) Establece el gobierno de los alumnos a travs de los comits que ellos mismos
eligen. N o juega a la democracia; es la democracia m i s m a 1 1 .
A d e m s , la Escuela Rural Mexicana se concibe c o m o un servicio a la comunidad
entera. A la escuela corresponde organizar, orientar y encauzar las actividades
comunales con nios, jvenes y adultos en todas las manifestaciones de la vida
social. A los maestros no se les proporcionan planes y programas, sino una gran
inspiracin, para que ellos la adapten a los pueblos y comunidades en las que
trabajan.
La Escuela Rural es el eje sobre el cual gira el sistema educativo de la
revolucin. A esta institucin educativa, que se empieza a expandir por diversos
rincones de la Repblica, se unen, c o m o complementarias, las misiones Culturales. Se crean para propiciar el desarrollo integral y armnico de las comunidades
rurales. Son instancias de educacin no formal comunitaria. Estn constituidas
por grupos interdisciplinarios u n maestro, u n agrnomo, un conocedor de
pequeas industrias, un profesor de educacin fsica y una trabajadora social y
se establecen en una comunidad durante un perodo limitado de tiempo (dos o tres
aos es el promedio). M s adelante se integra a ellas la funcin de preparar y
ofrecer educacin continua a los maestros empricos de las Escuelas Rurales de una
regin12.
Importa sealar que la Escuela Rural Mexicana, junto con las Misiones
Culturales, no slo definieron u n impulso inicial decidido de poltica educativa
por hacer llegar educacin bsica de calidad, relevancia y utilidad a los sectores
mayoritarios de la poblacin, sino que lo hicieron con una entrega y una mstica y
espritu de servicio tales que sus resultados an perduran.
Este impulso inicial dur ms de una dcada. C o n el arribo de Crdenas al
poder, se reforma el artculo 3 o y se establece que la educacin que imparta el
Estado ser socialista. C o n ello sigui el esfuerzo prioritario de la accin educativa
del Estado hacia la educacin para las clases populares, pero el sesgo que asumi la
hizo distinta de la actividad en la m i s m a direccin durante la poca de Vasconcelos. Ahora se enfatizaba el carcter emancipador, nico, obligatorio, gratuito,
"Cf. MejaZiga, Ral. "La escuela que surge de la Revolucin", enF. Solana/al. (coords.), op. cit.,
p. 202.
,2
Cf. Ibid., pp. 202-208.
199
cientfico o racionalista, tcnico, de trabajo, socialmente til de la escuela, y se

orient preferentemente su accin a la niez proletaria. E n este perodo se crea
tambin el Departamento de Asuntos Indgenas, en 1936, que maneja un sistema
de escuelas primarias con internado y actividades de mejoramiento y defensa de las
comunidades. Se tomaba c o m o base la lengua materna, pero de ella se parta para
la castellanizacin, pues se trataba de mexicanizar al indio13.
En el terreno de la alfabetizacin, la accin ms importante en la poca
postrevolucionaria fue la iniciada por vila C a m a c h o en 1944. E n esas fechas, el
48% de la poblacin adulta del pas poda ser considerada c o m o analfabeta
absoluta. Para atacar el problema, se lanza una gran Campaa Nacional contra el
Analfabetismo, fundamentada en una Ley de Emergencia que seala que todos los
mexicanos residentes mayores de 18 aos y menores de 60 no incapacitados tenan
la obligacin de ensear a leer y a escribir cuando menos a otro habitante de la
Repblica entre 6 y 4 0 aos que no supiera hacerlo. Se alfabetiz a 1.500.000 en
dos aos.
E n 1946 se reforma de nuevo el Artculo 3 o , y es el que an nos rige. C o n ello
se acepta el fracaso de la educacin socialista en un sistema sujeto a la dependencia
capitalista. E n su nuevo texto, el Artculo 3 o postula principios tales c o m o la
educacin integral, cientfica, democrtica, nacional, obligatoria, gratuita y,
desde luego, laica14.
El Presidente Miguel Alemn retoma la campaa alfabetizadora, y durante su
rgimen se crea la Direccin General de Alfabetizacin. Durante este perodo
(1946-1952) logran alfabetizarse a 2,1 millones, pero la accin alfabetizadora
decae en forma notable en los ltimos dos aos de su gobierno. D e la m i s m a
manera, no se le dio la importancia debida a la educacin indgena ni a la escuela
rural. El acelerado impulso a la industrializacin en el perodo de la postguerra
repercuti en el sistema educativo, pues el nfasis se volc de nuevo a las ciudades
y a la preparacin de la m a n o de obra que el proceso industrial requera.
El freno al crecimiento de la atencin a las poblaciones marginalizadas
continu durante la dcada siguiente. El resultado fue el de un creciente rezago
educativo, junto con un crecimiento de la desigualdad en la distribucin de las
oportunidades escolares.
Esta realidad hizo crisis en 1958, cuando las cifras de poblacin escolar no
atendida (1,7 millones de nios entre los 6 y los 14 aos de edad), de desperdicio
escolar (de 100 alumnos que ingresaron a primaria en 1951, 36 desertaron antes
de pasar al segundo grado y slo 30 concluyeron el sexto grado en 1956) y de
desigualdad educativa (la pobreza de todos los indicadores de desarrollo educativo
en las zonas rurales e indgenas) alcanzaron niveles alarmantes15. A cerca de 4 0
13
Cf.
Cf.
"Cf.
Educacin
,4
Sotelo Incln, Jess. "La Educacin Socialista", e n F . Solana el al. (coords.), op. cit., pp. 274-291.
Ibid., p p . 324-326.
Secretara de Industria y Comercio. Plan de Once Aos de Educacin Primaria. Mexico: Secretara de
Pblica. 1971.
200
aos del triunfo de la Revolucin estbamos lejos del ideal de una educacin bsica
universal. La imposibilidad de mantener el crecimiento educativo sujeto a la
inercia del proceso de desarrollo que impona un modelo industrializador condujo
a la realizacin del primer gran esfuerzo de planificacin educativa nacional y a la
elaboracin del Plan de Once Aos de Educacin Primaria. Basado en proyecciones de crecimiento poblacional, el Plan estim las necesidades de crecimiento del
sistema escolar primario, de forma tal que en once aos se lograra el ideal de
unlversalizar este nivel educativo. Realistamente, el Plan nunca se propuso
resolver los problemas de inatencin de la demanda que procedan de problemas
vinculados con las realidades socioeconmicas de los alumnos. S, en cambio, se
propuso resolver todos aquellos que se deban a la falta de aulas, grados escolares o
maestros. El propsito del Plan fue el de asegurar la oferta educativa a la poblacin
virtualmente demandante para 1970. A u n q u e al llegar esta fecha los objetivos del
Plan estaban lejos de lograrse, sobre todo en lo que respecta a la reduccin de las
desigualdades entre zonas urbanas y rurales y entre regiones ricas y pobres del
pas16, su importancia es notable por el temprano esfuerzo de planificacin y
porque, de no haber sido por el Plan, el problema actual sera m u c h o m s
agudo 1 7 .
Desde el aspecto que aqu nos ocupa, este perodo es de gran importancia
porque en l se crea la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, quien
edit y distribuy 107 millones de libros y cuadernos de trabajo entre I960 y
1964 y con ello logr dotarse, desde entonces hasta la fecha, de textos gratuitos a
todos los nios que cursan la educacin primaria.
El siguiente perodo ( 1964-1970), marca la puesta en prctica de los principios de la alfabetizacin funcional, con lo cual se logr reducir el analfabetismo de
32 a 24% de la poblacin mayor de 6 aos. Tambin se observa un importante
crecimiento de la educacin bilinge a nios indgenas: 76.000 son atendidos
durante el perodo18. Pero lo ms importante de estos aos es, sin duda alguna, el
movimiento estudiantil y su cuestionamiento de las bases mismas del sistema
educativo nacional. Iniciado como problema interescolar, el movimiento estudiantil pronto trasciende estos lmites y se convierte en cauce para la expresin de
16
E n 1970, el ndice de satisfaccin de la demanda por educacin primaria en zonas urbanas era de 8 8 , 4 % .
En zonas rurales, en cambio, este ndice slo llegaba a 65,7%. Por otra parce, seis indicadores de desarrollo
escolar (coeficiente de analfabetismo, escolaridad promedio, coeficiente de satisfaccin de la demanda potencial
por educacin primaria, media y superior y regularizacin del sistema de educacin primaria) se encontraron
relacionados negativa y significativamente con los ndices de pobreza de las diferentes regiones socioeconmicas
tanto en 1960 c o m o en 1970. Cf. M u o z Izquierdo et al. "La Planificacin Integral de la Educacin en Mexico",
en Morales. F. (comp.). La Educacin y Desarrollo Dependiente en Amrica Latina. Mxico: Ed. Gernika. 1980,
pp. 175-176.
17
Latap, Pablo. "Las necesidades del sistema educativo nacional", citado en Caballero, A . y S. Mediano.
"El segundo perodo de Torres Bodet: 1958-1964", en F. Solana et al. (coords.), op. cit., p. 371.
"Gonzalez Cosi, Arturo, "Los aos recientes: 1964-1976", en F. Solana e/a/, (coords.), op. cit., p . 4 0 9 .
201
una inconformidad social, no slo juvenil sino popular. Su trgico fin con la
matanza de Tlatelolco el 2 de octubre de 1968 marca, sin embargo, el principio de
una reformulacin de principios educativos fundamentales, algunos de los cuales
quedan plasmados, en el perodo presidencial siguiente, en la nueva Ley Federal
de Educacin.
Expedida en 1973, en esta Ley se define la educacin como:
"... medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y
a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la
adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que
tenga sentido de solidaridad social"19.
Por otra parte, se establece que el sistema educativo tendr una estructura que
permitir al educando, en cualquier tiempo, incorporarse a la vida econmica y
social, y que el trabajador puede estudiar. Se reglamenta la igualdad de derechos
ante los servicios educativos, y se explicita que stos debern extenderse a quienes
carecen de ellos, "para contribuir a eliminar los desequilibrios econmicos y
sociales". El sistema educativo comprende las modalidades tanto escolar c o m o
extraescolar en los tipos elemental, medio y superior.
La Ley Federal de Educacin, que sustituye la Ley Orgnica de 1942,
elaborada antes de la ltima modificacin del Artculo 3 o , sienta las bases para la
accin educativa ms importante de este rgimen: La Reforma Educativa.
La Reforma Educativa resalta por el enorme esfuerzo de consulta amplia y de
participacin cvica en la definicin de los problemas de la educacin nacional y en
sus cauces institucionales de solucin. E n el mbito escolar, se concreta en la
reforma a los programas de estudio y a los libros de texto gratuitos de educacin
primaria, que desde el punto de vista cualitativo representa un enorme salto
adelante. Los programas incorporan y operacionalizan las ms slidas teoras
pedaggicas. Estimulan la actividad individual y colectiva de los alumnos y se
esfuerzan por propiciar el desarrollo de su espritu crtico y de su creatividad. Los
libros de texto gratuitos son elaborados por equipos de maestros y connotados
especialistas en cada rea y el resultado es un conjunto de textos asequibles,
amenos, estticos y vinculados a la realidad nacional. Desde su primera edicin en
1974, han sido objeto de continuas revisiones20.
E n el mbito de la educacin de adultos, la Reforma cristaliza primero en la
expedicin de la Ley Nacional de Educacin para Adultos ( 1975), ms tarde, en el
Sistema Nacional de Educacin para Adultos.
19
20
1987.
Ley Federal de Educaran, 1973. Especialmente los artculos 1, 10, 13 y 4 8 .

Centro de Estudios Educativos. "Comentarios sobre los Libros de Texto Gratuitos". Mexico: M i m e o . ,
202
La Ley Nacional de Educacin para Adultos, primera en su gnero en la

historia de la educacin nacional, institucionaliza un modelo de educacin para
adultos, aplicable a todos los tipos de enseanza. Sienta las bases para la operacin
de formas de educacin extraescolar. Inspiradas en los principios de la educacin
permanente, tiene por objeto extender los servicios educativos a la poblacin de
15 aos y m s que ha permanecido al margen del proceso alcanzado por los
sectores de poblacin cultural y econmicamente avanzados21.
La educacin para adultos se define c o m o "una forma de educacin extraescolar que se basa en el autodidactismo y la solidaridad social... para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura y fortalecer la conciencia de unidad entre todos
los sectores que componen la poblacin" (Art. 2).
Los objetivos de la educacin para adultos se definen como:
1) Dar bases para que toda persona pueda alcanzar... el nivel de conocimientos y
habilidades equivalentes a la educacin general bsica, que comprender la
primaria y la secundaria;
2) Favorecer la educacin continua mediante la realizacin de estudios de todos
tipos y especialidades y de actividades de actualizacin, capacitacin en y para
el trabajo, y de formacin profesional permanente;
3) Fomentar el autodidactismo;
4) Desarrollar las aptitudes fsicas e intelectuales del educando, as c o m o su
capacidad de crtica y autorreflexin;
5) Elevar los niveles culturales de los sectores de poblacin marginados para que
participen en las responsabilidades y beneficios de un desarrollo compartido;
y
6)
Propiciar la formacin de una conciencia de solidaridad social; promover el

mejoramiento de la vida familiar, laboral y social. (Art. 4).
El Ejecutivo es quien tiene la facultad de formular los planes y programas,

autorizar o elaborar libros de texto y otros materiales pedaggicos de apoyo y
acreditar y certificar conocimientos22.
El Sistema Nacional de Educacin para Adultos se establece para operativizar
el Plan Nacional de Educacin para Adultos y esta Ley. Se crea el Centro de
Estudios y Procedimientos Avanzados de Educacin ( C E M P A E ) , cuya primera tarea
es la elaboracin de los libros de texto de la primaria para adultos, lo que permite
por vez primera contar con materiales de educacin bsica elaborados especficamente para la poblacin adulta y en funcin de sus caractersticas y necesidades. Se
lanza una nueva campaa de alfabetizacin y se establecen los Centros de Educacin Bsica para Adultos.
El Sistema Nacional de Educacin para Adultos se cristaliza en:
' V e r Exposicin de Motivos de la Ley Nacional de Educacin de Adultas.
22
Ley Nacional de Educacin de Adultos,
1975.
203
U n a campaa de alfabetizacin, utilizando nuevas cartillas basadas en el

mtodo global de anlisis estructural para la lectoescritura. La alfabetizacin
ahora se concibe como "nivel introductorio".
U n programa de educacin primaria para adultos, que consta de tres niveles y
de cuatro reas (matemticas, espaol, ciencias sociales y ciencias naturales)
por nivel. Dicho programa incluye un libro de texto por rea y por nivel (12
en total), de distribucin gratuita.
U n programa de educacin secundaria para adultos, que consta a su vez de
tres niveles y las mismas cuatro reas por nivel. El programa incluye tambin
12 textos, y su costo es bajo.
U n sistema de crculos de estudio, con asesores voluntarios para que el adulto
organice su aprendizaje. El adulto puede optar, sin embargo, por una
estrategia de autodidactismo.
U n sistema de evaluacin y acreditacin de conocimientos que permite al
adulto acreditar todo un nivel, todo el ciclo, una sola rea, o cualquier
combinacin de reas y niveles, segn su avance personal. Los perodos de
exmenes se abren a nivel nacional cada dos meses. El certificado de terminacin del nivel que emite la entidad responsable tiene idntico valor al
correspondiente del sistema escolarizado, y dicho certificado permite al
adulto continuar sus estudios por la va escolar o extraescolar.
Durante el rgimen de Luis Echeverra se crea tambin el Consejo Nacional de

Fomento Educativo ( C O N A F E ) , cuyo objetivo es el de obtener recursos adicionales
para poder llevar la educacin escolar bsica a comunidades que, por sus dimensiones, no ameritan la instalacin de una escuela convencional. El C O N A F E cobra
fuerza en su operacin hasta el perodo siguiente. N o obstante, es durante este
rgimen que desarrolla un modelo de educacin primaria denominado Cursos
Comunitarios especialmente diseado para comunidades dispersas, con una
poblacin en edad escolar inferior a los 30 nios. Este modelo consiste en lo
siguiente:
La constitucin a nivel estatal de un Patronato de Fomento Educativo, que

obtiene recursos para sostener becas de muchachos y muchachas egresados de
secundaria que funjan c o m o docentes en las pequeas comunidades dispersas
y a la vez estudien, mediante sistemas abiertos, un bachillerato tecnolgico.
La firma de u n convenio con la comunidad que ser objeto del servicio,
mediante la cual sta se compromete a construir un aula y u n cuarto para el
maestro, y a alimentarlo durante su estancia all.
El diseo de u n sistema de capacitacin destinado a estos paraprofesionales
becados, as c o m o la elaboracin de un Manual del Instructor Comunitario 23
"Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional. Manual aW Instructor Comunitario. Mxico: C O N A F E , 1978.
204
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
EN AMRICA LATINA
Y EL CARIBE
que introduce al docente de una manera sencilla.y gil al manejo de los textos
gratuitos y de los programas escolares, adaptndose a la realidad multigrado y
al medio rural pauperizado y disperso.
C o n estos antecedentes llegamos al rgimen inmediato anterior, cuya trascendencia respecto a la decisin de llevar la educacin bsica a las poblaciones marginalizadas es, sin duda, nica en la historia.
El Plan Nacional de Educacin, elaborado en los albores de este rgimen, es
excepcionalmente claro en el reconocimiento de los grandes problemas educativos
del pas. Especialmente revelador es su diagnstico de las desigualdades en
materia de acceso, permanencia y aprovechamiento al interior del sistema educativo. C o m o consecuencia de dicho reconocimiento, el Plan concreta cinco objetivos programticos, todos ellos de enorme importancia:
Ofrecer la primaria completa a todos los nios.

Castellanizar y ofrecer la primaria bilinge a la poblacin indgena.
Alfabetizar y ofrecer educacin bsica a los adultos que carecen de ella.
Ampliar la educacin preescolar.
Desconcentrar la Secretara de Educacin Pblica24.
El primer principio programtico encontr su cristalizacin en el Programa de

Primaria para Todos los Nios. A dicho programa, porque representa un esfuerzo
sin par de creatividad para sortear las enormes dificultades que implic el
unlversalizar la oferta de educacin bsica, dedicamos una especial atencin.
Al inicio del rgimen, hace 10 aos, se ofreca la educacin primaria a 12,6
millones de nios, lo cual representaba en 84% de los demandantes. Quedaban
sin atencin 1,3 millones de nios. Llegar a estos nios resultaba particularmente
difcil, pues la mayora de ellos viva en pequeas poblaciones y rancheras, o no
hablaba castellano, o se encontraba en condiciones de extrema pobreza. La
retencin segua siendo sumamente baja, a pesar de que los esfuerzos realizados
haban logrado elevarla de 14% en 1959 a 46% en el ciclo escolar 1977-1978.
D e continuar las tendencias histricas de expansin y mejoramiento de la
educacin bsica, no se alcanzara la meta de proporcionar oferta a todos los nios
en edad escolar sino hasta 1990 y no se lograra una retencin satisfactoria sino
hasta finales de siglo.
El rgimen decide superar estos problemas y por tanto priorizar el Programa
de Primaria para Todos los Nios. Este propsito enfrentaba retos difciles:
Llevar los servicios educativos a ms de 2 5 . 0 0 0 pequeas localidades que no

justifican el funcionamiento de una escuela convencional.
Completar las escuelas primarias en otras 2 7.000 localidades el 4 5 % de las
escuelas del pas.
"Solana, Fernando, 1982,
op.
cit.,
p.
107.
205
N o conformarse con captar el rezago, sino encontrar las formas de asegurar la

permanencia de los nios hasta concluir su primaria.
La estrategia adoptada para lograr lo anterior fue la de constituir una Coordinacin Nacional responsable fuera de la estructura formal de la Secretara de
Educacin Pblica, de manera que pudiera operar conflexibilidady a la vez
contara con los recursos necesarios25.
El objetivo general del Programa de Primaria para Todos los Nios fue el de
lograr que todos los menores de 6 a 14 aos tuvieran la oportunidad de ingresar a
la primaria y la posibilidad de terminarla. Las metas fueron las siguientes:
Ofrecer la primaria a todos los nios para septiembre de 1980.

Sentar las bases para lograr una eficiencia terminal del 75% en 1986.
Lo primero que hubo que hacer fue cuantificar y ubicar a los nios que no haban
ingresado a la primaria o que la haban abandonado antes de concluirla. La
ausencia de informacin secundaria suficiente y confiable condujo a la necesidad
de disear un sistema para recabar datos precisos y suficientes al respecto. Esto era
insumo necesario para programar los servicios.
Al iniciarse el Programa, los servicios disponibles de educacin primaria eran
los siguientes:
Maestro federal
Maestro estatal
Promotor cultural bilinge
Instructor comunitario
Albergue escolar.
Se decidi ampliar el sistema de Cursos Comunitarios de C O N A F E a las 20
entidades federativas donde an no operaba.
Se modific el criterio del m n i m o de alumnos para asignar un maestro estatal
o federal a una comunidad, reducindolo de 35 a 30. Lo m i s m o sucedi en el caso
de Cursos Comunitarios, donde el m n i m o se redujo de 15 a 8.
Se aadi la modalidad de compensacin comunitaria, mediante la cual un
maestro de una escuela unidocente reciba de un comit comunitario una compensacin con el fin de que pudiera trabajar un segundo turno y ofrecer la primaria
completa en la comunidad.
C o n estas medidas, se logr en una primera etapa atender el 92% de la
demanda real de primaria. Se increment la matrcula en un milln de nios,
500.000 por crecimiento natural y otro tanto por captacin del rezago. El rezago
se redujo de 1,3 millones a 0,8 millones. Se disminuyeron las diferencias entre las
entidades federativas respecto a su capacidad de atencin del rezago educativo. Se
"Secretara de Educacin Pblica. Programa de Primaria para Todos los Nios. Memoria 1978-1982.
Mxico: SEP, 1982, pp. 4-5.
206
ofreci educacin primaria en 7 . 5 0 0 localidades nuevas, y se complet la existente

en 3.000.
Estos fueron los logros de la fase de inicio. Concluida sta, comenz la
segunda, llamada de innovacin y desarrollo. Es sta la etapa creativa, en la que
fue necesario imaginar, disear y poner a prueba modalidades novedosas de
atencin educativa para poder llegar con el servicio a comunidades que nunca
antes haban contado con l. Se disearon proyectos de m u y diversa naturaleza
para avanzar en el camino a la meta relativa al logro de la oferta universal y se
implementaron medidas c o m o las siguientes: adelanto de las inscripciones para
poder prever y responder a las necesidades de aulas y maestros; el diseo de un
sistema para detectar localidades sin servicio educativo, junto con el desarrollo de
opciones para atenderlas, entre las cuales destacan las becas escolares, el transporte
escolar, el instructor comunitario con apoyo alimentario y las casas-escuelas26; el
proyecto de Zonas Crticas y de Municipios Crticos, que situ apoyos y recursos
especficos en las zonas y municipios con mayor rezago educativo.
Este ltimo proyecto es de especial inters, pues muestra el intento por
atender en forma especial a las zonas y regiones que presentan las mayores
dificultades geogrficas, socioeconmicas y culturales a la extensin de los servicios de educacin primaria. Se inicia en 1978 con un proyecto experimental en la
Montaa de Guerrero, con el objetivo de "probar un modelo de operacin
eficiente del sistema educativo para regiones rurales marginadas"27. La Montaa
de Guerrero registraba un ndice de analfabetismo del 74% y de monolingismo
del 51% entre la poblacin de 15 o ms aos. 74% de las escuelas no ofrecan los 6
grados, y de cada 100 nios inscritos, slo el 20% lograba egresar. E n cuatro aos
se logr establecer una capacidad instalada para atender al 100% de la demanda de
educacin primaria.
E n el ciclo escolar 1979-1980 se decidi seguir una estrategia similar a la de la
Montaa en los estados con mayor rezago educativo. Se seleccionaron 15 zonas
crticas. Gracias a este proyecto, se logr reducir en 50% el rezago educativo de las
zonas crticas, ampliar la infraestructura del sistema educativo hasta alcanzar
26
Las becas escolares se proporcionan a nios de localidades donde habitan tres o menos nios entre los 6 y
los 14 aos. Consiste en proporcionar apoyo econmico a una familia que acepte recibir en su casa a un nio
durante 5 das de la semana en una localidad donde exista una escuela de organizacin completa. El transporte
escolar consiste en financiar los gastos de operacin de un vehculo conseguido por comunidades sin servicio
educativo ubicadas a orilla de carretera y con 4 a 6 nios en edad escolar. El Instructor Comunitario con Apoyo
Alimentario est destinado a comunidades m u y pobres que no pueden alimentar a su instructor. Les proporciona
despensas. La casa-escuela es un establecimiento que proporciona hospedaje, alimentacin y educacin extraescolar a nios entre 9 y 14 aos de edad provenientes de localidades con tres o menos nios en edad escolar, las ms
marginadas del pas. Estn ubicadas en localidades que cuentan con una escuela primaria de organizacin
completa.
27
Cf. Programa de Primaria para Todos los Nios. "Acciones Intensivas en Zonas Crticas". Mxico:
Secretara de Educacin Pblica, 1982, M i m e o . , p. 4 .
207
capacidad de oferta en primaria para el 98% de los demandantes, atender al 88%

de los demandantes de primaria en edad escolar, incorporar a ms de 2.500
comunidades al servicio educativo y dejar la administracin del proyecto en
instancias desconcentradas con carcter de rganos regionales permanentes 28 .
Mediante este conjunto de opciones, en septiembre de 1980 quedaron
cubiertas 6.500 microlocalidades con menos de 8 nios en edad escolar; se ofreci
la primaria en 9 5 . 0 0 0 localidades del pas, cubriendo el 100% del territorio
nacional, y se brind la posibilidad de recibir educacin primaria al 100% de los
nios del pas29.
Ahora bien, con el fin de sentar las bases para que en 1986 se alcanzara una
eficiencia terminal del 75% lo cual implicaba elevarla en 29% desde 1978,
el Programa de Primaria para Todos los Nios implemento otro conjunto de
proyectos tendientes a modificar el impulso del sistema educativo, "pues de no
hacerlo se continuara incorporando a la primaria a nios que por diversas causas la
abandonaran sin haberla concluido"30. U n a buena parte de estos esfuerzos se
dirigi a las escuelas rurales incompletas, de manera que fueran capaces de ofrecer
los seis grados de educacin primaria. Entre stos, los ms importantes fueron los
siguientes:
Subprograma de apoyos a la educacin primaria rural.
Primaria rural completa. E n Mxico, donde el 90% de las localidades cuentan

con menos de 500 habitantes, la escuela rural atendida por un solo maestro, la
escuela unitaria, constituye una respuesta necesaria a una realidad insoslayable.
La escuela unitaria no responde a una situacin transitoria, ni constituye un
problema en s. El problema se crea cuando el sistema educativo nacional no
es capaz de adaptarse a esta realidad particular. As, la escuela unitaria ha
debido ajustarse a un programa concebido en forma rgida por aos y por
grados; a contar con maestros formados en escuelas normales con contenidos
uniformes a nivel nacional, a contar con aulas y mobiliario diseados para
atender a un solo grado, y a una total carencia de recursos didcticos que
auxilien la labor del maestro... 31 .
El proyecto contempl el desarrollo de tcnicas pedaggicas para facilitar el
trabajo de los maestros en escuelas rurales; la formacin de recursos humanos
en cada estado para apoyar y asesorar a los maestros, la provisin de recursos
didcticos a las escuelas y la capacitacin de alumnos del 4 o grado de normal
para el manejo adecuado de una escuela unitaria. Hasta 1982, el proyecto
28
Cf. Ibid., pp. 65, 66.

Cf. Secretara de Educacin Pblica, 1982, op. cit., p. 79; Solana, F . , 1982, op. cit., p. 109.
,0
Cf. Secretara de Educacin Pblica, 1982, op. cit., p. 9311
Programa de Primaria para Todos los Nios. "Subprograma de apoyos a la Educacin Primaria Rural".
Mexico: Secretara de Educacin Pblica, 1982, M i m e o . , p p . 2-3.
29
208
haba llegado a 10.500 maestros de escuelas unitarias, a 2 2 . 0 0 0 normalistas y

a 6 0 0 . 0 0 0 nios.
Proyecto audioprimaria. Este proyecto le ofrece al maestro de la escuela unitaria
la posibilidad de impartir los ltimos tres grados de primaria. Consta de 4 2 0
lecciones grabadas en 106 cassettes, un manual con sugerencias didcticas
para cada leccin, material didctico en forma de lminas, propuesta de
trabajo y calendario. Para 1982, operaba ya en 6 . 0 0 0 escuelas.
Proyecto de dotacin de apoyos didcticos a escuelas rurales. Este proyecto benefic
a 2 7 . 0 0 0 escuelas.
Nuclearizacin. Para desconcentrar la asesora, hacerla m s frecuente, anclarla
a la localidad y adecuar las orientaciones a la realidad del maestro, se
desarroll una escuela unitaria c o m o "modelo" o de demostracin que atendiera a varias escuelas cercanas.
Proyecto Arraigo del Maestro Rural. El objetivo de este proyecto fue el de apoyar
a las comunidades de zonas rurales marginadas para que contaran con u n
servicio de educacin primaria permanente y de calidad al lograr que los
maestros permanezcan en dichas localidades y se ajusten a los calendarios y
horarios previstos. Para esto se propuso atender al maestro, brindarle los
apoyos profesionales y pedaggicos necesarios y hacerle llegar bienes y
servicios indispensables. Este proyecto se estaba experimentando cuando
termin el rgimen 3 2 .
Opciones de atencin diferenciada. Estas constituyen un conjunto de modalidades destinadas a poblaciones o grupos especficos, con el fin de atender a sus
particulares problemas de aprovechamiento y retencin. Entre los ms importantes estn los siguientes:
Recuperacin de nios con atraso escolar. Este proyecto se basa en algunos

estudios diagnsticos. U n o de ellos33 concluye entre otras cosas que el atraso
escolar es un fenmeno que se reproduce a s m i s m o . Ello significa que la
desercin escolar en gran parte se deriva de la reprobacin, que se presenta
despus de diversas situaciones de atraso relativo ocasionado por deficiencias
en habilidades, conocimientos y situaciones de extraedad. El proyecto pretende atacar esta realidad y sus causas. Comprende los seis grados de educacin primaria, y consta de tres modelos de atencin34.
32
Prevencin de la reprobacin, dirigido a alumnos de Io y 2 o grados, entre

quienes la reprobacin es mayor. Su propsito es detectar oportunamente
las deficiencias de aprendizaje del alumno, para poder ofrecer los apoyos
Cf. Ibid., p p . 8-19.

Cf. M u o z Izquierdo, Carlos et al. "El sndrome del atraso escolar", en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Vol. ix, N 3 (otoo 1973).
34
Cf. lvarez Mendoza, Josefina. "Recuperacin de Nios con Atraso Escolar", en Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, Vol. xvi, N * 3 y 4 (otoo-invierno, 1986), en prensa.
33
209
necesarios con el fin de que logre superar su atraso. Opera con maestros
en servicio que desean colaborar, a partir de la mitad del ciclo escolar.
Nivelacin de reprobados, dirigido a los nios que reprobaron el primer
grado. Durante 4 meses se les proporciona atencin especial. Los que
aprueban este curso, pasan el 2 grado.
Nivelacin de nios de extraedad, dirigido a nios de 3 o grado en
adelante que no hayan repetido ningn grado. Les ofrece la posibilidad
de cursar dos grados en un ciclo escolar. Los atiende un maestro en grupo
especial durante cinco meses.
Durante la etapa piloto, ms del 9 0 % de los nios atendidos superaron el
atraso escolar.
Grupos integrados. Este proyecto est dirigido a atacar otra de las causas d? la
reprobacin: la de problemas leves de aprendizaje. Es un proyecto de atenr ion
a nios de Io grado que presentan este tipo de problemas, para que los puedan
superar en u n plazo corto. Opera en zonas urbanas y semiurbanas, pues se
requiere un m n i m o de 20 nios por grupo. Pero se pretende extender al
medio rural mediante equipos mviles.
Educacin Bsica Intensiva. Dirigida a nios entre 11 y 14 aos de edad que se
encuentran fuera de la escuela. Generalmente estn incorporados al m u n d o
del trabajo y, por su edad, no les resulta atractiva la escuela primaria
convencional. Por tanto, se dise u n programa de estudios adecuado a las
condiciones y necesidades de estos nios, que les permite en dos aos y medio
acreditar la educacin primaria. El modelo se experiment en zonas urbanas,
aunque se analiz la posibilidad de su expansin a zonas rurales.
Educacin primaria para nios migrantes. Se trata de una modalidad de atencin
diseada a los hijos de padres migrantes la llamada poblacin golondrina,
que migra con la familia por la necesidad de incorporar a sus hijos al
trabajo. C o m e n z a experimentarse un sistema escolar adaptado a estas
condiciones entre los cortadores de caa de los estados de Veracruz y San Luis
Potos35.
Alfinalizarel rgimen que se propuso lograr cubrir la demanda de educacin

primaria, los proyectos tuvieron que institucionalizarse. Esto se logr integrndolos en los organismos ya desconcentrados de los estados de la Repblica, aunque
siguieron suponiendo el apoyo, la normatividad y el financiamiento por parte de
los rganos centrales.
Para estas fechas, el Programa contaba entre sus principales logros:
Haber abatido totalmente el rezago escolar y haber uniformizado la edad de
ingreso a la primaria.
Haber elevado la eficiencia terminal de 46 a 53%.
"Secretara de Educacin Pblica, 1982, op. cit., p. 107.
210
Haber ofrecido servicios de educacin primaria a las 95.400 localidades del

pas, lo que implic incorporar al servicio a 25.400 localidades.
Haber completado 16.000 escuelas primarias del medio rural.
Se tena claro en esos momentos que el esfuerzo realizado en este perodo tena que
ser mantenido para que no hubiera retrocesos; que los proyectos experimentales
deban ser expandidos y consolidados para asegurar el 75% de eficiencia terminal
en 1986; y que el nuevo reto era el de elevar la calidad de la educacin primaria.
En el terreno de la educacin de adultos, durante este rgimen se dio tambin
un paso importante: la creacin del Instituto Nacional para la Educacin de los
Adultos en (INEA) en 1981, cuyo objetivo general es el de ofrecer a los adultos
educacin bsica y programas que contribuyan al desarrollo de sus capacidades,
para que mejoren la calidad de su vida e impulsen el bienestar social y econmico
del pas.
El I N E A representa la posibilidad de unificar y profesionalizar los mltiples
esfuerzos de educacin de adultos que permanecan dispersos y sin unidad
orgnica.
En sus inicios, el I N E A elabora programas que cubren las reas de alfabetizacin, educacin bsica, capacitacin para el trabajo, renovacin y superacin
cultural, calidad educativa y vinculacin con el sistema econmico y social.
El programa prioritario es el de alfabetizacin, que se propone alfabetizar a un
milln de adultos en 16 meses y de mantener ese ritmo de forma tal que el ndice
de analfabetismo de 17% se viera reducido al 2% al finalizar la dcada.
Se retoma tambin el programa de Educacin Bsica para Adultos, que se
propone atender a ms de un milln y medio de adultos en doce meses.
Ninguna de las dos metas se logra, aunque se alfabetiza a 6 0 0 . 0 0 0 adultos en
esos 16 meses 36 . Se trata de una institucin nueva, que nace amalgamando
proyectos que con el tiempo tiene que ir incorporando a una estructura orgnica.
Es necesario que atienda a estos problemas internos antes de esperar resultados
espectaculares en sus objetivos de atencin.
Las acciones que acabamos de describir se llevan a cabo en el contexto de una
coyuntura econmica favorable del pas. El rgimen de Luis Echeverra termin
con el descubrimiento de los grandes yacimientos petroleros del sureste del pas.
Fue a Lpez Portillo a quien correspondi explotarlos. El "auge" econmico
resultante, y sobre todo la fuerte entrada de prstamos del exterior para financiar
la extraccin petrolera, permitieron aumentos considerables en el gasto social, y
notablemente en el gasto educativo. Fue ste un sexenio de creatividad y decisin
poltica en un contexto nacional donde los recursos estaban disponibles. Los
problemas que traera consigo el endeudamiento, aunado a la falta de inversiones
36
1987.
Instituto Nacional para la Educacin de los Adleos. Plan de Accin del Programa dt Alfabetizacin para
Mxico: Direccin de Alfabetizacin, 1987, Anexo 3.
211
productivas y agravadas sensiblemente con el desplome de los precios internacionales del petrleo y con el crecimiento de las tasas de inters en el mercado
financiero internacional, prepararon la conocida crisis que se agrava justamente
con el trmino de este rgimen. Sus consecuencias en el desarrollo educativo, y
sobre todo en el impulso que el Programa de Educacin Primaria para Todos los
Nios haba logrado desatar, ser objeto de anlisis en el siguiente apartado.
LA ATENCIN EDUCATIVA A LOS SECTORES MARGINALIZADOS.

EL M O M E N T O ACTUAL
El rgimen actual de Miguel de la Madrid gener en sus inicios grandes expectativas respecto al desarrollo educativo. Se anuncia desde sus albores la intencin de
realizar una verdadera "Revolucin Educativa", que fundamentalmente implica
enfrentar el reto de elevar la calidad de la educacin, sin dar marcha atrs en el ya
considerable avance cuantitativo del sector en su conjunto.
El Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 19841988 pretende planificar esa "Revolucin Educativa", proponindose, entre otros
objetivos, el de elevar la calidad de la educacin en todos los niveles a partir de la
formacin integral de los docentes; racionalizar el uso de los recursos disponibles y
ampliar el acceso a los servicios educativos a todos los mexicanos, con atencin
prioritaria a las zonas y grupos desfavorecidos; y regionalizar y descentralizar la
educacin bsica y normal y desconcentrar la educacin superior, la investigacin
y la cultura37.
E n lo que respecta al objetivo ms cercano al punto de nuestro inters, la
atencin educativa a los sectores marginalizados, lo primero que llama la atencin
es que su operacionalizacin se encuentra precedida por un llamado a la austeridad
y a la racionalizacin en el uso de los recursos:
El esfuerzo de racionalizacin, ahorro y eficacia deber observarse en
todo el sector, en el entendido de que no slo se trata de u n problema
de administracin, sino tambin de imaginacin y voluntad... 38 .
Entre los propsitos especficos del objetivo relativo a ampliar el acceso a los
servicios educativos, se encuentran los siguientes:
Llevar el alfabeto a quienes lo requieran en las zonas m s desfavorecidas, y
37
Poder Ejecutivo Federal. Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 984-1988.
Mxico, 1984, p. 38.
58
lbd., p. 50.
212
prolongar la permanencia de la poblacin atendida. Combatir el analfabetism o funcional. Articular los servicios de alfabetizacin con los de educacin
bsica y capacitacin para el trabajo.
Ofrecer una educacin bilinge y bicultural a los grupos indgenas, para
mantener su identidad y evitar su destruccin y sustitucin cultural. La
educacin bilinge y bicultural ser objeto de una transformacin a fondo; se
crear un sistema cuyo modelo responda a las necesidades, aspiraciones e
intereses de los grupos tnicos.
Desarrollar u n concepto de educacin rural ms acorde con las necesidades y
circunstancias de la poblacin objetivo. La educacin rural deber recuperar
su alta prioridad social. La revisin del enfoque de la educacin rural deber
incluso contemplar la adecuacin de calendarios.
Conservar la capacidad del sistema para proporcionar la primaria a todos los
que la soliciten. Pero el mayor impulso de la expansin deber darse en los
niveles preescolar y secundaria. A u n q u e lo ideal sera contar con un ciclo de
tres aos en preescolar.
.. .optar por l reducira enormemente las posibilidades de cobertura y
se avanzara poco en el esfuerzo por abatir el actual rezago. Por ello,
con un criterio de justicia social y educativa, se ha optado por ofrecer
un ao de preescolar al mayor nmero posible de nios de cinco aos
de edad, dando prioridad a las zonas rurales y marginadas 39 .
A m s de tres aos de publicado el Programa de Educacin, sin embargo, las
acciones m s significativas en materia de atencin escolar a poblaciones marginadas han sido pocas y fundamentalmente indirectas. La "Revolucin Educativa" se
ha traducido, fundamentalmente, en dos reformas importantes: la elevacin de la
educacin normal a nivel terciario y la descentralizacin de la educacin bsica y
normal, oficializada recientemente en totalidad de las entidades federativas.
Mediante la formacin a nivel superior del magisterio se espera elevar su
calidad y con ello la de la educacin bsica. Sin embargo, inclusive suponiendo
que el aumento en aos de escolaridad repercuten en una mayor calidad del trabajo
profesional del docente, los efectos de dicha medida no podrn ser percibidos sino
en el mediano plazo, sobre todo si consideramos que esta reforma ha provocado u n
drstico descenso en la matrcula de las normales 40 . Por otra parte, no queda claro
el efecto posible de esta medida sobre las poblaciones marginales, pues los
maestros egresados de la normal a nivel superior difcilmente aceptarn plazas en
zonas marginalizadas y m s bien tendern a concentrarse en puestos administrati-
39
40
Ibd., p. 52.
a matrcula en las escuelas normales se redujo a la mitad entre 1980-81 y 1984-85, reducindose de
2 0 7 . 9 9 7 alumnos a 106.886 en este perodo. Ver Secretara de Educacin Pblica. Estadsticas Bsicas del Sistema
Educativo Nacional. Serie Histrica 1976-77/1982-83 e Inicio de Cursos 1984-85.
213
vos y en escuelas urbanas. Para que esto no suceda, tendran que ser drsticamente
modificadas las pautas de asignacin de recursos humanos a las escuelas del pas.
La descentralizacin de la educacin bsica y normal se presenta en el Plan
Nacional de Desarrollo c o m o una poltica encaminada a "desmantelar" el sistema
federal de educacin bsica y normal al transferir a los estados la educacin
administrada por la federacin. C o n esto se espera fortalecer el federalismo al
incrementar el poder decisorio de los estados y, por otra parte, mejorar el acceso
a la educacin y la calidad y eficiencia de la m i s m a a l favorecer que el desarrollo
educativo sea planificado en los estados.
Sin embargo, lo que se ha realizado hasta la fecha m s bien transfiere a los
estados la administracin de los recursos humanos yfinancieroscorrespondientes
al sistema federal. Ahora bien, la descentralizacin en efecto ha abierto espacios y
est propiciando el desarrollo de iniciativas tendientes a mejorar la calidad de la
educacin. Pero esto est ocurriendo en las entidades relativamente desarrolladas
y si la federacin no interviene con apoyos tcnicos, de investigacin y de
desarrollo experimental especficamente destinados a las entidades con menores
recursos, se corre el riesgo de incrementar las diferencias interregionales que la
poltica de descentralizacin formalmente se propone reducir41.
A d e m s de estas dos importantes reformas desarrolladas durante el presente
rgimen, conviene comentar dos medidas m s especficamente relacionadas con el
tema que aqu nos ocupa: la atencin a poblaciones marginalizadas. La primera de
ellas se refiere a la acelerada expansin que ha experimentado el nivel preescolar,
consecuencia de la decisin de reducir este nivel a un solo grado y de dar prioridad
a la atencin preescolar de nios de 5 aos de edad en las zonas m s desfavorecidas.
E n efecto, la educacin preescolar duplic su cobertura en 5 aos y en 8 aos logr
multiplicar por 6 el n m e r o de escuelas42. E n la actualidad, se atiende a casi el
70% de los nios de 5 aos del pas.
Esta ltima medida forma parte del propsito anunciado por el Programa de
Educacin de redfinir el concepto de educacin bsica, amplindolo de 6 a 10
grados. Esto significa que a los 6 grados de educacin primaria se aade uno de
preescolar y tres de educacin media bsica. Ante niveles de eficiencia terminal
c o m o los actuales y al hecho de que casi la mitad de los nios que ingresan a la
primaria la abandonan antes de concluirla, cabe sin duda cuestionar si lo ms
correcto, en el contexto del deseo por universalizar la educacin bsica, es
priorizar la expansin de la educacin media en detrimento de la incorporacin de
nios de 3 y 4 aos a la educacin preescolar. Sin duda, los que no concluyeron la
primaria competirn en condicin de cada vez mayor desventaja en el mercado de
' M u o z Izquierdo, Carlos. "La descentralizacin educativa". Ponencia presentada en el Coloquio sobre el
Estado Actual de la Educacin en Mxico. Mxico: Centro de Estudios Educativos, 1986, M i m e o . , pp. 5-6.
42
La matrcula de preescolar fue de 607.946 en 1976-77; de 1.690.464 en 1982-83 y de 2.147.495 en
1984-85. El nmero de escuelas creci de 4.628 en 1976-77 a 31.022 en 1984-85. Cf. Estadsticas Bsicas del
Sistema Educativo Nacional, Serie Histrica 1976-77/1982-83 e Inicio de Cursos 1984-8}.
214
trabajo contra quienes tienen la oportunidad de continuar sus estudios. E n este

sentido, parecera m s conveniente ir aumentando las oportunidades educativas a
nivel medio, en la medida en que se vaya regularizando la eficiencia terminal de
educacin primaria y en que se logren incorporar a los sectores marginalizados al
sistema educativo desde el nivel preescolar. Este argumento adquiere fuerza si se
consideran los recientes hallazgos de la psicopedagoga contempornea, en el
sentido de la contribucin del preescolar al mejoramiento de la eficacia de los
niveles educativos subsecuentes43.
La segunda medida que interesa comentar se refiere a los interesantes esfuerzos por formular y poner a prueba u n currculo especial de educacin bilingebicultural para poblaciones indgenas. Esto se ha realizado en medio de enormes
dificultades. Solamente para 17 de las 56 etnias se han podido elaborar textos para
el aprendizaje de la lectoescritura en lengua indgena, pues para muchas etnias no
ha sido desarrollado el sistema de escritura. La baja escolaridad de los promotores
bilinges (que fungen c o m o docentes en las escuelas indgenas) dificulta la
experimentacin de los nuevos enfoques curriculares. N o obstante, se ha avanzado
en concretar, durante este rgimen, lo que en los anteriores era una mera
preocupacin por la introduccin de un currculo bilinge-bicultural para poblaciones indgenas.
A pesar de las medidas anteriores, la aguda crisis econmica por la que
atraviesa el pas ha conducido al cierre o a la disminucin de algunos de los
programas ya existentes destinados a poblaciones marginales y se ha dejado sentir,
inclusive, en las cifras de matrcula y retencin de estos grupos. D e esta forma, ha
dejado de funcionar el programa de Municipios Crticos. Se cerraron las casasescuela. El proyecto de Educacin Bsica Intensiva para nios de 11 a 14 aos fue
cancelado. Esto m i s m o sucedi con el Proyecto de Arraigo del Maestro Rural. El
subprograma de apoyos al medio rural sigue manejando el proyecto de Escuela
Rural Completa, pero ha dejado de brindar apoyos de asesora y material didctico
a los maestros de escuelas unidocentes y bidocentes. N o han habido, por otra
parte, otros proyectos que sustituyan los anteriores en lo que se refiere a la
atencin preferencial a los sectores marginalizados.
A las causas internas al propio Sistema Educativo Nacional se aaden los
efectos de la crisis sobre los ingresos familiares para ocasionar u n cierto retroceso
respecto a los avances cuantitativos que hasta ahora se haban logrado. As, el
ndice de atencin a la d e m a n d a de educacin primaria, que haba alcanzado el
coeficiente de 9 9 , 3 en 1982-1983, ha tendido a decrecer en los ltimos tres ciclos
escolares, llegando, en 1985-1986 a la cifra de 9 7 , 8 % . C o n ello, ha crecido el
nmero de nios abiertamente no atendidos por el sistema (ver cuadro 1). Las
43
Cf. M u o z Izquierdo, Carlos. "Anlisis del Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y
Deporte 1984-1988". Ponencia presentada en el Coloquio sobre el Estado Actual de la Educacin en Mxico.
Mxico: Centro de Estudios Educativos. M i m e o . , 1986, p. 2.
215
acciones del Programa de Primaria para todos los nios haban logrado reducir
m u y significativamente esta cifra, llevndola a 37.047 nios en 1982-1983. Sin
embargo, tres aos despus, los no atendidos crecen en ms de 9 veces: a 336.636
44
nios
Respecto a la eficiencia terminal, llegamos al ao de 1986 con un ndice del

52,1%, sumamente lejanos al 7 5 % que se haba propuesto el Programa de
Primaria para todos los nios para este ao durante el rgimen anterior. Si bien el
ndice de eficiencia terminal sigue creciendo, el ritmo al que lo hace se ha
reducido a partir de 1980. Y quizs el dato que ms preocupa sea el relativo a la
inmensa diferencia entre la eficiencia promedio a nivel nacional y la que reportan
los sistemas destinados a la poblacin marginal: el de cursos comunitarios y el de
escuelas indgenas. E n 1976-1977, estas cifras eran alarmantes: la eficiencia
terminal de la cohorte que inici sus estudios en 1970-1971 en estos sistemas fue
de slo 13,5%. Pero diez aos m s tarde, este ndice se haba reducido a 10,0
(ciclo 1985-1986) (Ver cuadro 2) 4 5 .
H a y , por tanto, evidencias de un retroceso respecto a lo logrado en lo relativo
a la atencin escolar a los nios marginados. M s preocupante an es la tendencia
que se dibuja para el prximo futuro, de no mediar decisiones de poltica capaces
de reorientarla. Estos datos nos indican que no es suficiente con haber alcanzado
ndices satisfactorios de cobertura, sino que es necesario mantener el impulso
iniciado aos atrs y fortalecido a partir de 1978 por atender a los grupos
marginales para no caer en un retroceso natural. Por otra parte, de no asumir
medidas menos indirectas para elevar la calidad de la educacin, estaremos lejos
de lograr una eficiencia terminal de un nivel aceptable parafinalesdel siglo, y no
habremos sido capaces de reducir las diferencias en la calidad de la educacin
ofrecida y en los resultados de aprendizaje logrados entre los grupos marginalizados y el resto de la sociedad. A u n q u e no es posible negar el enorme esfuerzo
realizado, ni tampoco dejar de reconocer los considerables avances en el camino
hacia la universalizacin de la educacin bsica, importa destacar la necesidad de
tomar decisiones que reviertan la dinmica y la impulsen hacia el verdadero
desarrollo educativo del pas.
Por lo que respecta a la educacin de adultos, hemos de remitirnos para su
anlisis a las acciones realizadas por el I N E A , que desde su fundacin en 1981, es
quien programa y ejecuta la mayor parte de las acciones destinadas a atender
educativamente a la poblacin adulta marginalizada del pas.
Destaca entre sus programas, tanto por la relevancia de su cometido c o m o por
el logro de sus ambiciosas metas, el Programa Nacional de Alfabetizacin.
**Cf. Lavn, Sonia. "Exclusin y Rezago Escolar: Elementos para una interpretacin y prospectiva".
Ponencia presentada en el Coloquio sobre el Estado Actual de la Educacin en Mxico. Mxico: Centro de
Estudios Educativos. M i m e o . , 1986, p. 13.
"'Ibid., pp. 14-15.
216
Desde 1930 hasta 1980, el nmero absoluto de analfabetos de 15 y ms aos

haba permanecido constante, en 6,5 millones promedio, aunque las cifras
relativas de analfabetismo haban ido disminuyendo progresivamente c o m o resultado fundamentalmente de la expansin de los servicios escolares. A partir de
1981 y gracias a los sostenidos esfuerzos del Programa Nacional de Alfabetizacin
y sus secuelas, comienza a descender el nmero absoluto de analfabetos, llegando
hasta 3 , 7 millones en 1986, lo que significa un ndice de analfabetismo de 7,7%
(ver cuadro 4). El I N E A desde su creacin hace suya la meta del Proyecto Principal
de Educacin que se propone la eliminacin del analfabetismo antes definalizarel
siglo, as c o m o el principio de dar m x i m a prioridad a la atencin de los grupos
ms desfavorecidos, localizados principalmente en la zonas rurales y reas suburbanas.
Al iniciar este rgimen, el ndice de analfabetismo era del 13% y haba 5,1
millones de analfabetos. El Programa Nacional de Educacin se propone alfabetizar a 4 , 1 millones de adultos en 5 aos, de manera que para 1988 el ndice de
analfabetismo se hubiera abatido a sus cifras residuales (4%).
Cumplir esta meta ha significado aumentar en forma considerable los servicios de alfabetizacin, hasta llegar, en 1986, a alfabetizar durante el ao a u n
milln de adultos. Esto implic incorporar a 1,5 millones de adultos a los
servicios de alfabetizacin y aumentar la eficiencia terminal de los mismos de 45 a
65%. Este ritmo de atencin y este coeficiente de eficiencia terminal habrn de
mantenerse durante los prximos dos aos si ha de cumplirse la meta trazada para
este perodo.
C m o se ha logrado alcanzar y c m o se piensa mantener este ritmo de
expansin y este nivel de eficiencia de los servicios de alfabetizacin, siendo que
entre ms cerca se est de la meta, ms difcil es acceder a la poblacin analfabeta
por su dispersin, su condicin de marginalidad, extrema pobreza y, en muchos
casos, su monolingismo?
La estrategia seguida para lograrlo ha consistido en dos medidas de especial
relevancia:
La identificacin de y la atencin especial a los Estados que presentan ndices

ms elevados de analfabetismo y/o mayor concentracin de analfabetos. As,
en 1986, poco ms de la mitad de las entidades federativas contribuyeron con
un 90% al logro de la meta trazada. Esta medida ha permitido tambin
disminuir las diferencias interregionales respecto a los niveles de analfabetismo46
La diversificacin de las modalidades de atencin de la poblacin analfabeta.

Si bien hasta la fecha las modalidades de atencin han sido ms bien de
naturaleza administrativa (atencin grupal, atencin individual, atencin
'Cf.
INEA. "En 1986 un milln de mexicanos alfabetizados". Mxico SEP, s/a.
LA POLTICA EDUCATIVA MEXICANA Y LA ATENCIN PRIORJTARJA A LAS POBLACIONES MARGINADAS
217
por radio y televisin), actualmente se est ya en condiciones de implementar

modalidades de atencin en funcin de las caractersticas de los diversos tipos
de poblacin destinataria: rural, urbana e indgena. As, por ejemplo, la
modalidad de atencin a la poblacin rural pretende orientar el servicio a
partir de las caractersticas y necesidades de este sector. Su desarrollo ha
implicado la simplificacin de materiales para el alfabetizador, para el adulto
y el organizador; la simplificacin de el currculo bsico; la adecuacin del
universo vocabular47; el enriquecimiento del modelo con elementos metodolgicos que arraigan los contenidos educativos a la vida de la comunidad; la
reduccin de las palabras generadoras de 15 a 12 4 8 .
El subprograma de atencin a grupos indgenas es quizs el ms innovador de
este rgimen. Llevado a cabo a nivel experimental con algunas etnias entre
1985 y 1986, este subprograma.
...se fundamenta en una concepcin dinmica, por ello se proponen
acciones que generen la participacin del adulto en la construccin de
aprendizajes; en el cual la permanente accin comunitaria tiene un
papel preponderante en la realizacin del proceso educativo.
Supone la elaboracin de materiales didcticos tanto para la alfabetizacin en
lengua materna c o m o para la enseanza del espaol c o m o segunda lengua.
Implica tambin la capacitacin especial a organizadores y alfabetizadores
bilinges49.
D e esta forma, el Programa de Alfabetizacin ha logrado avances no slo
respecto al logro de sus metas cuantitativas, que sin duda son sorprendentes, sino
que, al parecer, tambin respecto a la adaptacin cualitativa a las caractersticas de
grupos distintos de poblacin marginal, notablemente la rural campesina y la
indgena.
A pesar de esto, el Programa an enfrenta grandes dificultades. Algunas de
stas son internas y muchas de ellas dependen de la forma c m o ste ha sido
diseado en su estructura y operacin. Entre stos, el Programa m i s m o reconoce
los siguientes:
A pesar de los esfuerzos, an existen deficiencias en la realizacin de la
planeacin, a nivel central; informacin no siempre oportuna sobre el avance
programtico, a nivel Coordinacin Regional; dificultades en la captacin,
procesamiento y anlisis de la informacin.
Discordancia entre el perfil esperado de agentes operativos y el que tienen las
personas dispuestas a apoyar la alfabetizacin. Esto provoc que los materiales
47
E1 mtodo de alfabetizacin empleado por el INEA es el de la "Palabra generadora".

Cf. INEA. "Plan de accin del Programa de Alfabetizacin para 1987", op. cit., p. 23,
*>Cf. Ibid., pp. 65-66.
48
218
diseados, las metodologas de capacitacin, el sistema de seguimiento y aun

el m i s m o mtodo de alfabetizacin, no fueran totalmente funcionales para los
agentes operativos.
Elevada rotacin de personal que obliga a las instancias del Programa a estar
permanentemente en etapa de induccin.
La infraestructura del Instituto encuentra dificultades para superar las
particularidades geogrficas del territorio nacional. Esto repercute en la
adecuada distribucin de recursos y en la eficiente supervisin y seguimiento
de los grupos.
Problemas de organizacin y capacidad instalada en las Coordinaciones
Regionales que en un nmero importante, limita que stas den respuesta
satisfactoria a los compromisos de atencin. La insuficiente retroalimentacin
a nivel central sobre iniciativas delegacionales en relacin con aspectos
didcticos, operativos y de capacitacin.
El modelo educativo implementado desde el inicio del Programa, diseado
bajo el criterio de una campaa temporal, y que, ante la permanencia del
servicio, hace necesario contar con esquemas operativosflexibleselaborados
en funcin de las caractersticas de la poblacin a atender50.
Los problemas m s determinantes, sin embargo, son los externos al Programa,

relativos a las condiciones de marginalidad, dispersin y apremio econmico de la
poblacin analfabeta. Estos problemas, sin embargo, son lo que definen y
caracterizan a la poblacin, objetivo del Programa m i s m o , determinan el inters y
la motivacin de los adultos por alfabetizarse y condicionan sus posibilidades de
permanencia y logro de los objetivos de aprendizaje. Es innegable que slo en la
medida en que el I N E A logre enfrentar estas situaciones en forma exitosa, podr
continuarse el ritmo de avance hacia la erradicacin del analfabetismo en el pas.
Los problemas anteriores son de difcil superacin, sobre todo si se considera
el poco tiempo restante para el cumplimiento de la ambiciosa meta de erradicar el
analfabetismo en dos aos m s . Entre las dificultades que nos parece seguirn
pesando mientras no se realicen modificaciones en las actuales polticas del
programa, estn los siguientes:
La desercin. A u n q u e el haber reducido el ndice de desercin al 35% constituye sin duda u n significativo logro, ste an representa una tercera parte de los
analfabetos que el Programa logra incorporar. Si este ndice permanece constante,
alfinalizarel rgimen habrn quedado sin alfabetizar 1.300.000 adultos que no
pudieron permanecer en el Programa por falta de inters o por dificultades de otra
naturaleza. Esto significa que las cifras residuales de analfabetismo estaran
constituidas en dos terceras partes por poblacin desertora. Es difcil pensar que
en dos aos slo quedarn sin incorporarse al Programa 7 0 0 . 0 0 0 adultos.
'Cf. Ibid., pp. 16-17.
219
La escasa atencin a la poblacin ms marginalizada. A u n q u e es de s u m a

importancia el trabajo que ya se viene realizando para alfabetizar a los indgenas en
su propia lengua y para castellanizarlos, es difcil pensar que pueda atenderse en
los prximos dos aos a los 8 0 0 . 0 0 0 adultos indgenas estrictamente monolingues de 56 etnias del pas51. La meta trazada para 1987, de atender a 2 5 0 . 0 0 0
indgenas mediante el proyecto de alfabetizacin a poblaciones indgenas parece
extraordinariamente elevada, pues apenas se est en proceso de elaboracin de los
materiales didcticos especficos para algunas etnias. La nica forma de hacerlo
es incorporando al Programa a poblacin indgena no monolingue. C o n clculos
m u y optimistas, la poblacin indgena que no podr ser atendida equivale a
alrededor de 4 0 0 . 0 0 0 adultos. Si esta cifra la s u m a m o s a la de la poblacin
desertora, nos encontramos ya m u y cerca del 4 % "residual", que para 1988 ser de
2.008.69052.
A d e m s de la poblacin indgena, otro sector importante de poblacin
marginalizada que no est siendo atendido en forma especial por los actuales
proyectos de alfabetizacin es la poblacin migrante. A u n q u e es difcil obtener
datos precisos sobre las dimensiones reales de la llamada "poblacin golondrina",
que se moviliza en funcin de los calendarios de cosecha de algunos cultivos
agroindustriales y que no permanece en ningn sitio durante m s de 4 5 meses
del ao, sta puede estimarse en alrededor de 7 0 0 . 0 0 0 adultos. Solamente los
cortadores de caas migrantes son alrededor de 100.000, muchos de los cuales
migran con toda su familia53. A esta cifra hay que aadir a los trabajadores del
algodn, del tabaco, del jitomate y de otros cultivos cuya recoleccin es fundamentalmente manual, as c o m o a la poblacin semiproletarizada campesina que
migra temporalmente a las ciudades o a los Estados Unidos en busca de trabajo
temporal. La poblacin campesina semiproletarizada se estima en 5 millones.
Entre esta poblacin son sumamente elevados los ndices de analfabetismo. El
iNEA oper durante 1983 un programa especialmente destinado a la poblacin de
cortadores de caa en forma experimental. Este proyecto, sin embargo, fue
cancelado en 1985. N o existen a la fecha programas especficos para atender a la
poblacin migrante.
La poblacin analfabeta del pas est representada en cada vez mayor porcentaje por la poblacin m s marginalizada. Atenderla implica el desarrollo de
modalidades que se ajusten tanto en su operacin c o m o en su contenido a sus
caractersticas especficas.
51
Cf. Secretara de Programacin y Presupuesto. X Censo Nacional de Poblacin y Vivienda. Mxico: SPP,
1984.
"Calculado con base a cifras oficiales proporcionadas por el I N E A .
Cf. Jurez, Irma et al. "Estudio Regional sobre los Cortadores de Caa del Bajo Veracruz. Mxico: U A M ,
M i m e o . , 1984, y cifras proporcionadas por la Confederacin de Trabajadores Mexicanos, publicadas en El Sol,
31 de octubre de 1986, p. 14.
,3
220
La ausencia de nfasis en la postalfabetizacin. La rapidez con que h e m o s

transitado c o m o pas en la reduccin de los ndices de analfabetismo, as c o m o la
inexistencia de modificaciones importantes y significativas en el contexto que
tradicionalmente lo produce y reproduce, conduce necesariamente a que adoptemos una visin escptica respecto al grado de funcionalidad de la alfabetizacin
recin adquirida. N o es necesario aqu m a s que recordar la enorme evidencia
acumulada sobre los fracasos de las grandes campaas de alfabetizacin cuando los
contextos permanecen inalterados y cuando no existen programas enfocados a
asegurar la permanencia de las habilidades adquiridas.
E n Mxico, sin embargo, la postalfabetizacin ha recibido m u y poca importancia relativa. A nivel declarativo, la alfabetizacin es concebida "como un
primer paso dentro de un proceso que incluye la primaria y la capacitacin para
actividades adecuadas a las necesidades del adulto". Pero esa m i s m a concepcin
impone lmites a la postalfabetizacin:
Con el fin de hacer realidad la continuidad educativa, el Instituto
implant una nueva forma de atencin para los adultos recin alfabetizados. Este nuevo modelo consiste en ofrecer la educacin primaria a
los adultos que han recibido su constancia de alfabetizacin, con lo
cual adems de asegurar que no se convierta en analfabeto funcional
por el desuso de los conocimientos adquiridos, se garantiza la continuidad educativa54.
N o s parece limitante concebir la primaria para adultos c o m o el canal privilegiado
para asegurar la continuidad educativa. N o hay por qu suponer que todos los
adultos alfabetizados tengan necesidad e inters de transitar por un proceso largo
tendiente a la acreditacin de sus conocimientos. Por otra parte, los proyectos del
Programa de Educacin Comunitaria (cf. infra) promocin cultural y capacitacin para el trabajo tienen en la actualidad una cobertura demasiado reducida
c o m o para esperar de l la capacidad de atender a los grandes contingentes de
recin alfabetizados.
Otro de los programas que el I N E A ha asumido desde su fundacin es el de
Educacin Bsica para Adultos, cuya demanda potencial est constituida por los
cerca de 3 0 . 0 0 0 . 0 0 0 de mexicanos mayores de 15 aos que no han cursado o
concluido la educacin primaria o secundaria. Cuando el I N E A hered este
programa, se encontraba ya definido el currculo tanto de primaria c o m o de
secundaria, ya editados los libros de texto y ya diseado su sistema de operacin.
El I N E A ha venido operando el programa a lo largo de los ltimos 5 aos. El
nmero de adultos atendidos ha venido creciendo progresivamente. Sin embargo,
c o m o puede verse en el cuadro 5, la eficiencia terminal de este sistema de
'INEA. "En 1986 un milln de mexicanos alfabetizados", op. cit., p. 13.
221
educacin bsica es sumamente baja (18% en primaria y 21% en secundaria).

A u n a n d o los indicadores tanto de atencin c o m o de eficiencia terminal, es
evidente que la significatividad del programa respecto a su demanda potencial,
aunque creciente, es an sumamente baja. La atencin que ofrece es aproximadamente a 1,5 millones de adultos por ao, lo que representa alrededor de una
vigsima parte del rezago educativo. Esta realidad preocupa a las autoridades del
programa, que en 1986 proponen que:
Los sistemas abiertos en Mxico, tras la experiencia de ms de una
dcada y bajo una revisin minuciosa de lo hasta ahora realizado, exige
el desarrollo de nuevas estructuras y de una reorganizacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje, para con ello asegurar la generalizacin de la educacin y la calidad de lo enseado. Dentro de este
proceso de cambio e innovacin, es el de los contenidos, materiales y
modelos educativos el elemento que permite ordenar el cambio y
hacerlo coincidente con las grandesfinalidadesde la educacin nacional y q u e permite asumir la experiencia hasta hoy alcanzada55.
Esta propuesta est basada tanto en el reconocimiento de la obligacin del Estado
de atender educativamente a la poblacin adulta no escolarizada, c o m o en la
constatacin de q u e , dados los problemas de eficiencia terminal del sistema
escolarizado, la diferencia entre el nmero de estudiantes y el nmero de quienes
requieren educacin de adultos tender a acrecentarse si se mantiene la actual
atencin a la d e m a n d a .
Con el fin de orientar la modificacin propuesta en las estructuras y en la
organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, se define la educacin bsica
de adultos c o m o :
...la m o d a extraescolar de la educacin nacional que, basada en el
autodidactismo y la participacin social, tiene lafinalidadde ser, para
los mexicanos que no concluyeron en edad escolar su educacin
bsica, el medio principal para la adquisicin, transmisin y acrecentamiento de la cultura al hacer partcipes, en forma sistemtica,
ordenada y acreditable de valores y conocimientos universales c o m o de
aquellos que confieren a nuestro pas u n perfil distintivo. Procura
vigorizar los hbitos intelectuales, favorece la formacin de actitudes
de solidaridad social y el fortalecimiento de los valores que sustentan,
en libertad y dignidad, una vida plena. T o d o ello en el marco de la
satisfaccin de las necesidades de la sociedad y de los estudiantes, con
el objeto de contribuir a la mejora de sus condiciones de vida56.
" I N E A . Educacin Bsica. T o m o i: Mxico: INEA, Mimeo., 1986, pp. 2-3.

,6
lbd., p. 66.
222
Este documento, que sienta las bases para la redefinicin curricular de la educacin primaria para adultos, plantea reformularlo c o m o sigue:
Definicin de las reas instrumentales. Estas son el rea de espaol y de

matemticas. La primera supone el uso diestro de la lectura y escritura, la
preparacin para el dilogo en la comunicacin oral (como emisor y receptor), y el
acercamiento a la forma literaria. La segunda implica el perfeccionamiento del
pensamiento cuantitativo y relacional del adulto, en lo importante para su vida
laboral y social y a partir de la experiencia previa del adulto.
Definicin de las reas de socializacin. Estas reas son las que tienden a mejorar
la apropiacin de la vida social y con ello el nivel y la calidad de la vida. Se
identifican las siguientes:
Educacin para la vida familiar: destinada a situar conscientemente al estudiante en las relaciones familiares.
Educacin para la vida comunitaria: destinada a situar al estudiante c o m o
m i e m b r o de una comunidad y de una regin geogrfica determinada. Exige la
adquisicin de conocimientos sobre ecologa, vida municipal y rescate de las
tradiciones y culturas propias.
Educacin para la participacin cvica: destinada a situar al estudiante c o m o
m i e m b r o de la estructura poltica nacional. Exige la propuesta de los valores
de justicia y libertad, y conocimientos sobre la estructura del Estado mexicano, la forma de participacin en l y la reflexin sobre sus derechos y deberes
ante el todo social.
Educacin para la vida laboral: es el rea destinada a situar al estudiante c o m o
m i e m b r o de la estructura econmica de la nacin. Exige la propuesta de los
valores destinados a la vida productiva y a la justicia social, y de conocimientos sobre tecnologa intermedia y organizacin para el trabajo.
Educacin para el nacionalismo: destinada a situar al estudiante en la geografa, historia y cultura general de Mxico. Exige la formacin en valores de
nacionalismo, democracia, justicia y solidaridad57.
La propuesta curricular est en la fase de operacionalizacin y se estn redactando

ya los libros de texto. A d e m s de las reformas en los contenidos, se prev la
necesidad de incorporar algunas modificaciones en el sistema de operacin de la
Primaria para Adultos y m u y notablemente, la promocin de las adecuaciones
regionales y para grupos sociales especficos. Es ahora prematuro juzgar sobre la
capacidad que tendr la nueva forma de operar de la Primaria para Adultos para
vencer los obstculos que hasta ahora se han presentado a la significativa expansin y a la eficacia en el logro de sus objetivos.
El iNEA cuando nace maneja otros dos programas a nivel nacional: el de
Cf. Ibid., tomo H , pp. 25-45.
LA POLTICA EDUCATIVA MEXICANA Y LA ATENCIN PRJORITARJA A LAS POBLACIONES MARGINADAS
223
Promocin Cultural y el de Capacitacin para el Trabajo. Desde 1985, estos

programas se han fusionado en uno solo, ahora denominado de Educacin C o m u nitaria.
A diferencia de los anteriores, el objetivo de este programa es desarrollar
procesos de educacin no formal que contribuyan a mejorar la calidad de la vida de
los adultos, grupos y comunidades y a fortalecer sus niveles de organizacin y
participacin comunitaria. Busca impartir conocimientos y habilidades que tienen por s mismos una utilidad inmediata, sin necesidad de una secuencia
curricular formalizada. Se concibe c o m o una educacin grupal: favorece la organizacin y el trabajo colectivo. Se dirige a adultos y jvenes mayores de 15 aos que
pertenecen a los sectores marginados. Prioriza la atencin a localidades menores
de 2.500 habitantes, pero no menores de 5 0 0 , y a los asentamientos humanos
marginales de las grandes urbes 58 .
E n la actualidad, este programa maneja las siguientes modalidades de atencin:
Salas de cultura: dirigidas a poblaciones rurales: el I N E A proporciona u n

acervo bsico de material educativo y una gratificacin al promotor. E n ellas
se llevan a efecto cursos de capacitacin, actividades culturales y, cuando as
se d e m a n d a , se organizan servicios de alfabetizacin y de educacin bsica. A
finales de 1986, existan casi 2 . 0 0 0 salas distribuidas en toda la Repblica.
Puntos de encuentro: dirigidos a los habitantes de localidades urbanas
marginadas. Son espacios de reunin en los que la comunidad se organiza en
grupos de trabajo para realizar actividades orientadas a mejorar la calidad de
su vida. Existen 33 de estos centros.
C a m p a m e n t o s de educacin y recreacin. Estos estn destinados a los trabajadores migrantes y sus familias. Operan en concentraciones temporales de m s
de 100 trabajadores migrantes donde la temporada de trabajo no sea inferior a
los 3 meses. Ah se realizan actividades culturales y cursos de capacitacin
para el trabajo. E n 1986 operaron 10 campamentos.
Teatro popular: dirigido a todos los habitantes de las localidades donde
operan los programas del Instituto. Est coordinado por u n gua teatral
durante seis meses, perodo durante el cual ste capacita a u n integrante del
grupo para que contine con la actividad teatral en forma autogestiva.
Existen en la actualidad 15 de estos grupos.
Talleres comunitarios: destinado a comunidades rurales. Consta de un local y
un paquete de herramientas de uso mltiple, maquinaria y utensilios elementales para la produccin de bienes y servicios de autoconsumo. Eventualmente asisten a ellos instructores que capacitan a la poblacin en tecnologas
especficas. Existen 29 de estos talleres funcionando.
'Cf. INEA. "Programa de Educacin Comunitaria". Mxico: Mimeo., s/a., p. 121.
224
Unidades productivas: dirigidas a habitantes de localidades rurales y asentamientos humanos marginados. Consiste en apoyar un proyecto productivo
grupal a partir de un estudio regional. Parafinesde 1986, haba en operacin
4 6 de dichas unidades.
Capacitacin para la generacin de ocupacin: cursos breves que tienen por
objeto organizar y generar ocupaciones estables para ayudar a resolver algunos
problemas econmicos de las comunidades. Para enero-octubre 1986, se
reportan 4 . 7 5 0 cursos de esta naturaleza59.
El Programa de Educacin Comunitaria se encuentra en proceso de formulacin.

Para 1987, se propone "consolidar y en su caso reorientar el 100% de los servicios
y proyectos en operacin". Persiguen generar un modelo nico de formacin de
agentes educativos, as c o m o estrategias de capacitacin en cascada que permitan
obtener mejores resultados en la formacin del personal institucional. A d e m s , se
proponen operar masivamente cuatro nuevos proyectos: de educacin para la
salud, de educacin familiar, de historia y cultura de la comunidad y de educacin
cvica.
N o tuvimos acceso a documentos evaluativos de los resultados hasta ahora
logrados por esta multiplicidad de proyectos operados. A pesar de esto, existen
bases para suponer que stos no han sido enteramente satisfactorios, y que el
Instituto se encuentra en un proceso de bsqueda de modelos y proyectos que
permitan ofrecer eficientemente servicios educativos orientados a la capacitacin
para el trabajo y a la promocin de la cultura.
En sntesis, podemos decir que respecto a la situacin actual de la educacin
de adultos en el pas, nos encontramos ante un conjunto de polticas que han
priorizado y permitido el logro de notables avances en la lucha cuantitativa contra
el analfabetismo. Si bien los grandes pasos que se han dado en este sentido deben
ser celebrados, el nfasis excesivo cifrado en las cantidades nos plantea retos an no
enfrentados respecto a la calidad del servicio y a la permanencia de sus resultados.
El impulso otorgado a la alfabetizacin, por otra parte, ha opacado tanto los reales
avances c o m o las potencialidades de los programas de Educacin Bsica y de
Educacin Comunitaria. El primero de stos, despus de someterse a una fuerte
autocrtica, ha logrado redfinir su quehacer en forma y en contenido. El segundo
tan importante para la poblacin que nos ocupa, sobre todo en lo relativo a la
capacitacin para el trabajo y a la generacin de ocupacin tiene an que
demostrar socialmente los resultados, o bien admitir sus fracasos y proponer
alternativas.
59
Cf. INEA. "Gaceta Estadstica", N 5 (enero), 1987, pp. 27-28 y INEA, "Programa de Educacin
Comunitaria", op. cit., pp. 123-170.
L O Q U E H E M O S APRENDIDO Y LOS RETOS QUE
225
ENFRENTAMOS
La revisin histrica que hemos hecho sobre las polticas de atencin educativa a
las poblaciones marginalizadas nos indican claramente que stas han dependido
tanto de las particulares condiciones del pas en los diferentes m o m e n t o s histricos c o m o del papel que el Estado ha venido asignando a la educacin. D e esta
forma, la poca colonial se caracteriza por u n sistema educativo destinado a la
formacin de la elite dirigente y de los que se encargaran de ofrecer los servicios
necesarios para la marcha de una sociedad agroproductora, minera y mercantil. La
atencin educativa otorgada a las clases marginadas, en este caso a los indgenas,
se redujo a lo necesario para asegurar su aceptacin de la cultura dominante
evangelizacin y castellanizacin. La poca independiente, en cambio, se
caracteriza por otorgarle al sistema educativo u n papel preponderante en la
construccin de Mxico c o m o Estado-Nacin. As, se amplan los servicios
educativos tanto de la Iglesia c o m o del Estado y se atiende a las clases marginalizadas de la parte de la sociedad que m s directamente participa de las transformaciones socioeconmicas y culturales de esta poca m u y notablemente las zonas
urbanas. La concepcin de la educacin c o m o mecanismo redistributivo de los
beneficios sociales por parte del Estado y c o m o instrumento bsico para el logro de
la justicia social se manifiesta a nivel de intencionalidad a partir de la reforma, va
adquiriendo fuerza durante la dictadura porfirista de fines del siglo pasado y
principios del actual, y adquiere todo su significado en la poca postrevolucionaria. Los modelos de educacin rural bsica y de adultos que durante esta poca se
desarrollan, c o m o hemos visto, son an referencia obligada al disear nuevas
estrategias de desarrollo educativo para estos grupos.
La postguerra introduce al pas en el desarrollo decidido de la planta industrial. C o n ello, se fortalece el centralismo y cobra fuerza la concepcin de la
educacin c o m o instrumento fundamental para formar la m a n o de obra que
requiere el proceso de desarrollo econmico del pas. Esta concepcin, vigente
durante m s de dos dcadas, acrecent las grandes diferencias interregionales y
rural-urbanas que an pesan en el m o m e n t o actual.
El fenmeno que se empieza a dibujar a partir de entonces es el de la creciente
d e m a n d a social por educacin. Salvo la poblacin m u y marginalizada, los diversos sectores sociales exigen el acceso a los servicios educativos. Los sectores en
posiciones m s privilegiadas demandan servicios de educacin media y superior.
Por su mayor capacidad de presin poltica, estos niveles experimentan u n
crecimiento m u y superior al natural de la poblacin en edad correspondiente. El
desarrollo del servicio educativo adquiere su propia dinmica, cada vez m s
independiente de la capacidad que tiene el sistema econmico de absorber su
crecimiento. El papel que adquiere el sistema educativo en estas ltimas dcadas,
por tanto, deja de ser primordialmente el de preparar para el trabajo y pasa a ser,
en lo fundamental, el de legitimar al Estado y el de ofrecer respuestas tangibles a
las presiones polticas populares.
226
E n este contexto, resulta incongruente mantener un acelerado crecimiento de

los niveles medio y superior del sistema educativo cuando la educacin bsica an
no se encuentra generalizada y cuando u n alto porcentaje de la poblacin adulta
del pas es analfabeta. Sin frenar el desarrollo de los niveles medio y superior del
sistema, el Estado se aboca, en consecuencia, desde la dcada de los 60's, a saldar
estos dficit. Eso explica el temprano esfuerzo de planificacin que signific el
Plan de O n c e A o s , la decisin poltica de ofrecer gratuitamente los materiales
didcticos indispensables para la escolarizacin elemental, la reforma educativa de
los setenta, el Programa de Primaria para Todos los Nios y los recientes esfuerzos
del Estado por hacer del analfabetismo una realidad del pasado.
U n a favorable situacin econmica permiti que se realizaran avances considerables en ambos sentidos. La drstica modificacin de dicha situacin ha
conducido, sin embargo, a algunas preocupantes manifestaciones de freno y aun
de retroceso en los logros hasta la fecha alcanzados en el proceso de universalizar la
educacin bsica, as c o m o a u n aparente desvo de los esfuerzos por mejorar y
uniformar la calidad de este nivel educativo. Esto deba haber representado el paso
siguiente a la universalizacin de la oferta educativa. Respecto a la educacin de
adultos, la crisis econmica reciente no slo no ha impedido continuar la batalla
contra el analfabetismo, sino que ha sido en este contexto que se han logrado sus
m s espectaculares avances. Preocupa, sin embargo, que no se hayan tomado las
medidas conducentes a asegurar la consolidacin de lo logrado, as c o m o el hecho
de que otras reas de similar importancia para la educacin de los adultos
marginal izados no hayan recibido el impulso debido.
El desarrollo educativo del pas a lo largo de su historia, y m s concretamente
en los ltimos aos, ha dejado sin duda u n sinnmero de aprendizajes. Entre
stos, rescatamos algunos de los que nos parecen ms significativos:
L a atencin educativa a la poblacin marginal ha experimentado sus
mayores avances cuando se han diseado para ello estructuras u organismos
especficos y cuando se han destinado recursos financieros y humanos especializados. Por el contrario, cuando su atencin es asignada a los organismos y dependencias que ordinariamente norman y ejecutan las acciones tendientes al desarrollo educativo, la dinmica de privilegio a los sectores y regiones en posiciones de
antemano relativamente favorables tiende a normar las pautas de atencin. H a y
indicaciones de que estos organismos y recursos especializados no deben tener una
existencia temporal, o al m e n o s que esta temporalidad no puede ser corta. Por el
contrario, su persistencia es la que puede asegurar que los procesos iniciados sean
llevados a sus ltimas consecuencias; que se mantengan las metas cuantitativas
alcanzadas; que puedan atenderse las metas cualitativas; que se acumulen conocimientos a partir de investigaciones y experimentos sobre la educacin destinada a
estos sectores; que se propicie la formacin especializada a los agentes y docentes
que directamente operan estos servicios, etc.
L a atencin educativa a la poblacin marginal ha experimentado saltos
227
cualitativos cuando se han tenido que abandonar los sistemas de planeacin

verticales y uniformizantes para que puedan efectivamente lograrse las metas
trazadas. En efecto, el que por vez primera en la historia hayamos alcanzado con
servicios educativos a la poblacin marginal ha dejado c o m o saldo de aprendizaje
la necesidad de adaptar el servicio a las caractersticas de la poblacin, lo cual ha
implicado revertir las pautas ordinarias de planeacin educativa, donde son los
individuos y los grupos los que deben adaptarse al servicio ofrecido. Los logros
mayores en este sentido han sido principalmente de forma: diseo de modalidades
diversificadas de atencin, ajustes o cambios en los mecanismos de operacin, etc.
Pero ha habido avances significativos tambin respecto a los contenidos. Las
experiencias de la educacin tanto bsica c o m o de alfabetizacin de adultos con
poblaciones indgenas, la experimentacin de u n currculo especfico para los
nios de 11 a 14 aos de edad (desertores), la diversificacin de las modalidades de
atencin a adultos marginalizados, son ejemplos de las medidas tendientes en esta
direccin.
M u y relacionado con el punto anterior est el aprendizaje derivado de los
necesarios acercamientos de la planeacin a las realidades regionales y locales y a
las caractersticas particulares de grupos especficos de poblacin donde habr de
operar el servicio educativo en cuestin. Este acercamiento ha trado consigo la
necesidad cada vez m s clara de contar con la participacin activa de la poblacin
destinataria en el diseo, evaluacin y mantenimiento del servicio. Los interesantes logros de las compensaciones a los maestros administrados por la comunidad,
de los Comits Municipales en la captacin de la demanda educativa no atendida,
son ejemplos que apuntan en este sentido.
L a experiencia del pas, tanto en educacin bsica c o m o en alfabetizacin
de adultos parece dejar en claro que el logro de una meta cuantitativa en lo que se
refiere a la atencin a poblaciones marginales no puede significar la finalizacin
del programa que lo hizo posible. Es necesario mantener por largo tiempo el
impulso que dio origen a las acciones encaminadas al logro de dicha meta para
asegurar su sostenimiento. As, por ejemplo, sera un grave error dar por terminado el programa de alfabetizacin el prximo ao, cuando las cifras nos indiquen
que hemos alcanzado el ndice deseado del 4 % de analfabetismo. D e la m i s m a
manera, es urgente que los organismos descentralizados de la Secretara de
Educacin Pblica en los Estados mantengan vigente sus versiones particulares
del Programa de Primaria para Todos los Nios para revertir las tendencias ya
mencionadas de freno o retroceso de los logros previos.
Si el cumplimiento de metas cuantitativas de atencin educativa a poblaciones marginales ha significado el dispendio de enormes esfuerzos que no pueden
ser considerados c o m o concluidos, el logro de objetivos relacionados con la
elevacin y la disminucin de diferencias en la calidad'de la educacin ha mostrado
ser m u c h o m s difcil que lo que originalmente se haba pensado. Es indudable
que el mayor reto que tenemos por delante es el de enfrentar en forma directa el
problema cualitativo de la educacin en general, pero en especial entre poblacio-
228
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
nes marginales. D e otra forma, el sistema educativo seguir produciendo analfabetos simples y funcionales, y la desigualdad educativa seguir caracterizando
nuestra estructura social y poltica interna. E n este sentido, nos parece que lo
recomendable sera que el Estado asumiera la decisin poltica de iniciar la batalla
por la calidad educativa directamente con las poblaciones marginales. Esta
medida, adems de permitir revertir las tendencias hacia la reproduccin de las
desigualdades, lograra que se enriqueciera enormemente la planeacin y la accin
en el terreno de la calidad educativa en el sistema m s amplio, pues implicara
proponerse resolver los problemas ah donde stos son m s difciles.
A pesar de los enormes avances en la atencin a poblaciones marginadas, se
perciben an tendencias que preocupan en el sentido de mantener polticas
claramente injustas en las decisiones concretas de atencin a la poblacin marginal. As, a las comunidades rurales dispersas se les exige la construccin del aula y
se les cobra el mantenimiento del maestro mientras ste permanezca en la
comunidad (las clases medias urbanas tienen acceso enteramente gratuito a
grandes edificios escolares y a maestros profesionales)60. Se asigna a las comunidades dispersas e indgenas recursos cualitativamente inferiores a los del sistema
educativo en su conjunto. Esto es cierto tanto de los recursos fsicos y materiales
c o m o de los h u m a n o s en ambos casos los docentes son paraprofesionales. Por
otra parte, las poblaciones m s marginales siguen siendo las ltimas en ser
atendidas. As, el programa para nios migrantes slo oper en forma experimental. La alfabetizacin para adultos apenas est en condiciones de ofrecer servicios
especializados a una parte de la poblacin indgena, y an no se plantea la atencin
a poblacin migrante. Parecera que una poltica coherente de atencin a poblaciones marginales deba no slo conscientemente evitar estas medidas evidentemente injustas, sino incluso proponerse asignar los mejores recursos, sobre todo
h u m a n o s , a estos sectores.
Quizs el aprendizaje m s interesante y que abre mayores retos para el
futuro es el relativo al aislamiento creciente del proceso educativo respecto al
proceso ms general de la sociedad y la economa del pas. Esto tiene especial
relacin con la educacin de adultos y de alguna manera explica las dificultades a
las que se ha enfrentado para ajustar su oferta a los que requieren de los servicios
educativos, para evitar la desercin de estos programas y para asegurar que los
resultados de los m i s m o s sean tiles y relevantes para la vida cotidiana61.
E n efecto, p o d e m o s descubrir tres corrientes fundamentales en la educacin de
adultos: la que se deriva de la prctica de educacin de adultos en los pases del
*Cf. Schmelkes, S. et al. "La Participacin de la Comunidad en el Gasto Educativo", en Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. xin, N 1 (primavera 1983), pp. 9-47.
61
Cf. Schmelkes, Sylvia. "Educacin de Adultos, Alfabetizacin y Empleo en Mxico", ponencia presentada en el Coloquio sobre la Situacin Actual de la Educacin en Mxico, Mxico: CEE. M i m e o . , 1986, pp. 2-7.
229
Primer M u n d o , la que se formula para el Tercer M u n d o y la que se va configurando desde el Tercer M u n d o y, m s especficamente, desde Amrica Latina. E n la
primera corriente descubrimos los fundamentos tericos de la educacin permanente y con ellos la concepcin de una educacin de adultos que se prolonga a
partir del m o m e n t o en que el individuo abandona la educacin formal y a lo largo
de toda su vida, con el fin de actualizarlo y de asegurarle una vida activa en las
esferas econmica, poltica y social de una sociedad "que funciona". La segunda ha
experimentado una evolucin histrica que transita desde la concepcin optimista
de que la educacin de adultos permite combatir la ignorancia y, por tanto, la
pobreza, hasta la concepcin escptica de que la educacin slo es til en contextos
en transformacin. En todo caso, desde esta concepcin, la educacin de adultos
es un servicio que ofrece el Estado con el fin de permitir el acceso de toda la
poblacin a la cultura bsica de una determinada nacin. La tercera corriente, la
que se viene forjando desde la praxis en Amrica Latina, ha experimentado
tambin una evolucin histrica. sta parece transitar desde una concepcin que
privilegia la transformacin de las conciencias a una que concibe la educacin de
adultos denominada educacin popular c o m o un instrumento de apoyo a los
procesos de transformacin que responden a los intereses de los sectores populares.
A diferencia de las corrientes anteriores, el destinatario no se define c o m o el
individuo desprovisto de los conocimientos, las habilidades y/o las actitudes que
un determinado programa pretende ofrecer, sino el grupo social desprovisto de los
instrumentos que permitan hacer valer, socialmente, sus intereses. Desde esta
tercera corriente, aparecen dos lneas de consenso fundamentales sobre la educacin de adultos:
La primera se refiere al hecho de que carece de sentido plantearse la alfabetizacin y la educacin bsica destinada a adultos c o m o fines en s mismas. As
planteadas, la consecuencia es el analfabetismo funcional o la ausencia de
efectos societales de las acciones educativas.
La segunda sostiene que el analfabetismo y la ausencia de escolaridad entre la
poblacin adulta han de ser considerados y entendidos c o m o componentes de
la pobreza estructural. As concebidos, carece de sentido incidir en forma
aislada sobre uno de esos factores si lo que se desea es lograr un impacto sobre
el conjunto de los m i s m o s .
La accin del Estado en educacin de adultos en Mxico se ha conformado ms

a la visin propia de la segunda de estas corrientes. Sin duda, puede seguir este
r u m b o , lo que le permitir mejorar sus contenidos, afinar sus metodologas, ir
resolviendo sus problemas administrativos. El avance natural de la escolaridad
formal le permitir plantearse en un futuro no m u y lejano el problema de la
postalfabetizacin y ms adelante el de la educacin permanente. Tendr que
agilizar los procesos de enseanza-aprendizaje, con elfinde encontrar formas de
abatir la desercin y de mantener el inters de los adultos en los programas. C o n
esto lograr ir disminuyendo estadsticamente las cifras de analfabetismo y
230
tambin ir aumentando el nmero de certificados de primaria expedidos por el

sistema de educacin de adultos.
Sin embargo, nos preguntamos si seguir por este camino no equivale a seguir
contribuyendo en forma poco significativa, c o m o lo ha hecho hasta ahora, a
resolver los problemas sustanciales que apremian a su poblacin destinataria, y si
los esfuerzos especializados en educacin para adultos no se concentrarn en
atender necesidades perifricas y no las de fondo. Este camino implica aceptar los
lmites de la actividad educativa aislada: se transfieren conocimientos, se capacita
en habilidades y destrezas bsicas y, en el mejor de los casos, se ofrecen instrumentos que los adultos pueden aplicar en forma individual ante sus problemticas
especficas.
La alternativa implica el reconocimiento de que la actividad educativa
destinada a adultos puede hacer m u c h o m s que lo anterior, en la medida en q u e
abandone su estrecha visin disciplinaria y la concepcin de ser punto de partida
para la atencin a las necesidades de la poblacin marginalizada. Implica un salto
cualitativo en la concepcin de la educacin de adultos desde el Estado, en el que
de alguna manera lo precede la tercera corriente de educacin de adultos que
arriba esbozamos. Esto significa que la educacin de adultos debe proponerse
apoyar procesos encaminados a la transformacin de las condiciones objetivas que
definen las necesidades m s apremiantes de estos sectores poblacionales. La
actividad educativa con adultos permite otorgarle a dichos procesos de transformacin condiciones de factibilidad que de otra forma no tendran. Trabajando
sobre las condiciones subjetivas, la educacin destinada a adultos tiene la capacidad demostrada de preparar, reforzar y dinamizar dichos procesos. E n esta
alternativa, es evidente que la determinacin de los procesos de transformacin
tiene que hacerse en funcin de la poblacin especfica con la que se est
trabajando. Tambin es evidente que la decisin de transformacin no se encuentra del todo y desde luego no solamente, en la esfera de poder del sector educativo.
Las experiencias de educacin de adultos realizadas por mltiples grupos
promocionales en Amrica Latina, han optado claramente por esta alternativa. La
praxis de los ltimos 3 0 aos ha demostrado que ste es el camino que permite
ubicar la actividad educativa en su justo lugar y obtener de ella el mayor provecho.
N o s parece que en el prximo futuro la educacin de adultos del Estado tendr que
optar entre seguir administrando u n servicio y contribuir efectivamente a la
solucin de los problemas de las mayoras poblacionales y, por ende, de los
problemas nacionales.
LA POLTICA EDUCATIVA MEXICANA Y LA ATENCIN PRJORJTARJA A LAS POBLACIONES MARGINADAS
CUADROS
a.Om-'<<-'~-OZ
231
3
o
a
e
(2
232
Cuadro 2
EFICIENCIA TERMINAL
E N E D U C A C I N PRIMARIA
Serie histrica 1975-76 / 1985-86
1975-76
1976-77
1977-78
1978-79
1979-80
40,5
42,6
44,0
46,1
48,1
1980-81
1981-82
1982-83
1983-84
1984-85
1985-86
49,7
50,4
52,1
51,2
51,3
52,1
Fuente: Direccin General de Programacin,

S.E.P.
EFICIENCIA T E R M I N A L E N PRIMARIA
BILINGE BICULTURAL Y CURSOS
COMUNITARIOS
Serie histrica 1975-76/1985-86
1975-76
1976-77
1977-78
1978-79
1979-80
13,5
14,9
16,9
18,7
14,6
1980-81
1981-82
1982-83
1983-84
1984-85
1985-86
14,3
13,8
13,4
8,0
9,2
10,0
Fuente: Direccin General de Programacin,

S.E.P.
T o m a d o de Sonia Lavn "Exclusin y Rezago
Escolar": elementos para una interpretacin y
prospectiva. Ponencia presentada en Coloquio Sobre el Estado Actual de la Educacin en Mxico.
Mxico, 1986.
Cuadro 3
EVOLUCIN DEL ANALFABETISMO E N M X I C O
1930-1980*
Ao
Poblacin analfabeta
ndice de analfabetismo
1930
6,4 millones
63%
1940
6,2 millones
53%
42%
1950
6,5 millones
1960
6,7 millones
34%
1970
6,7 millones
26%
1980"
6,4 millones
16,3%
Fuente: V , VI, Vil y IX Censos Generales de Poblacin, 1930, 1940,

I960 y 1970.
Fuente: Direccin Tcnica, Analfabetismo e ndice de Analfabetismo
por Entidad Federativa (1980-1986); julio de 1986.
T o m a d o de: Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos. Plan de
accin del programa de alfabetizacin para 1987. Direccin de Alfabetizacin,
enero 1987.
Cuadro 4
EVOLUCIN DEL ANALFABETISMO Y LA ALFABETIZACIN
E N MXICO 1980-1986
POBLACIN DE 15 A O S O M S
ADULTOS
ANALFABETOS
ADULTOS
ALFABETIZADOS
INDICE
ANALFABETISMO**
1980
1981
1982
6'435,721
6'363,193
5'974,962
65,567
511,982
_
16,3%
15,7%
14,3%
Fuente: Direccin Tcnica, Analfabetismo e ndices de Analfabetism o por Entidad Federativa (1980-1986), julio 1986.
Direccin Tcnica, Informe Programtico 1981-1988, octubre
1986.
Estimacin de la Direccin Tcnica, Estimacin de ndices de
Analfabetismo, octubre 1986.
T o m a d o de: Instituto Nacional para la Educacin de Adultos. Plan de
accin del programa de alfabetizacin para 1987. Direccin de Alfabetizacin,
enero 1987.
233
234
Cuadro 4 (conclusin)
EVOLUCIN DEL ANALFABETISMO Y LA ALFABETIZACIN
E N M X I C O 1980-1986*
POBLACIN D E 15 A O S O M S
ADULTOS
ANALFABETOS
ADULTOS**
ALFABETIZADOS
NDICE
ANALFABETISMO
1983
1984
1985
1986***
5'628,962
5'172,317
4'633,020
3'689,573
486,278
640,866
742,546
1'000,000
11,5%
9,9%
13%
7,7%
Fuente: Direccin Tcnica, Analfabetismo e ndices de Analfabetismo por Entidad

Federativa (1980-1986), julio 1986.
Direccin Tcnica, Informe Programtico 1981-1988, octubre 1986.
Estimacin de la Direccin Tcnica, Estimacin de ndices de Analfabetismo,
octubre 1986.
T o m a d o de: Instituto Nacional para la Educacin de Adultos. Plan de accin del programa
de alfabetizacin para 1987. Direccin de Alfabetizacin, enero 1987.
Cuadro 5
I N F O R M A C I N ESTADSTICA SOBRE EL SISTEMA D E PRIMARIA
Y SECUNDARIA ABIERTA P A R A ADULTOS
Total incorporados 1976-1986

% en total incorporados en este sexenio
Exmenes presentados1 (1983-1986)
Exmenes aprobados
ndice reprobacin
Certificados emitidos 1976-1986
Eficiencia2
Primaria
Secundaria
1'032,813
741,961
739,036
288,657
72%
39%
3'939,710
2'700,187
31,5%
290,852
53,186
18,3%
1'384,363
1'384,363
44,2%
450,379
94,238
20,9%
'Son exmenes individuales, no personas que lo solicitan (cada nivel implica la presentacin de
12 exmenes).
2
ClcuIo basado en el total de certificados emitidos sobre el total de incorporados hasta 1982,
ya que los que se incorporaron despus an no han cursado 3 aos en el nivel.
Fuente: Clculos basados en D e la Madrid, Miguel, IV. Informe de Gobierno, 1986. Anexo
Estadstico p p . 265-66.
235
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V I . Movilizacin
para la alfabetizacin
en Nicaragua
Juan B . Arrien
SITUACIN SOCIOECONMICA Y EDUCATIVA ANTERIOR

A LA CRUZADA NACIONAL DE ALFABETIZACIN
A lo largo de la historia, la educacin ha cumplido en todas las sociedades y en

proporciones m u y variables dos funciones fundamentales: por un lado, la de
reproducir, perpetuar y reforzar el sistema social vigente; por otro, el de introducir en l elementos de renovacin, cambio o transformacin.
H a y que reconocer que en general predomina la primera de estas funciones:
los grupos que ejercen el poder encomiendan al sistema educativo que inculque en
los alumnos su ideologa, que capacite la m a n o de obra que necesita el modelo
econmico en vigor, que favorezca la aceptacin de la organizacin social dominante. Slo en situaciones de grave crisis o de transformacin profunda se espera
238
que la educacin inyecte en las nuevas generaciones y en la sociedad entera los

conocimientos, actitudes y prcticas capaces de contribuir a la implantacin o a la
consolidacin de una nueva sociedad. Eso es lo que pas en el Mxico de los aos
veinte, en Bolivia, tras la revolucin de 1952, en Cuba a partir de 1959 y en la
Nicaragua liberada.
Pero, salvo estas situaciones de cambio global, las reformas educativas han
resultado en Amrica Latina una tarea imposible o han derivado prontamente
hacia el mantenimiento del statu quo educativo y social.
N o obstante, quienes participan en los procesos educativos los estudiantes,
los maestros se anticipan muchas veces a las crisis, detectan con su mayor
sensibilidad los vicios que afectan a la sociedad o las contradicciones entre el
modelo social y los programas de formacin y crean en el seno de los establecimientos educativos condiciones que contribuyen a la denuncia o a la lucha abierta
contra tales vicios.
Para comprender, pues, la educacin heredada al triunfo de la Revolucin
Popular Sandinista hay que tomar en cuenta los rasgos globales de la sociedad en el
rgimen socioeconmico dominado por la dictadura somocista.
La Dictadura Somocista se inicia en 1937, cuando el m u n d o capitalista est
saliendo de la gran crisis de los aos 30. Se dan ya las seales de lo que sera la
Segunda Guerra Mundial, enfrentamiento de las grandes potencias en su permanente lucha por los mercados del m u n d o . A c o m p a a pues, a Somoza Garca, un
factor de suerte: los Estados Unidos y sus aliados de Europa demandanfidelidada
los gobiernos de los pases dependientes y semicoloniales, pero tambin ofrecen
un amplio mercado para abastecer la industria de guerra que va creciendo
progresivamente.
Al iniciarse la Guerra, Nicaragua se convierte en gran exportador de azcar,
caucho, caf y otros productos del agro. Esto y las confiscaciones de bienes que
hiciera a los ciudadanos alemanes residentes en Nicaragua al declarar sta a
Alemania la guerra, dan un margen amplio al dictador para afianzar su poder local
y para someter a otros grupos oligrquicos que le disputan el poder.
E n 1950, se inicia el cultivo del algodn en gran escala. La supremaca
mundial de los Estados Unidos, adquirida c o m o secuela de la Guerra Mundial, de
alguna medida beneficia a los dictadores amigos. Es la poca de la cadena de
tiranas militares que ahog en Amrica Latina durante casis dos dcadas. El gran
mercado norteamericano pide, cada vez con m s voracidad, materias primas para
sus industrias; mientras induce a los pases a consumir los artculos de sus
manufacturas.
Poco a poco, Somoza Garca va enajenando a Nicaragua: transformando la
clsica agricultura de subsistencia en una agricultura de plantacin para abastecer
los mercados internacionales; entregando las riquezas del subsuelo a las transnacionales norteamericanas; permitiendo la penetracin de la banca extranjera;
estimulando las inversiones extranjeras en el comercio, la industria, la agricultura
y hasta en los servicios. Esta penetracin se caracteriza por los beneficios econmi-
MOVILIZACIN PARA LA ALFABETIZACIN EN NICARAGUA
239
cos y polticos que produce al dictador y su camarilla y por la desleal competencia

que hace a otros sectores de la burguesa.
E n la dcada del 6 0 , ya muerto el primer tirano, se producen acontecimientos
que la dictadura aprovecha para su enriquecimiento y consolidacin: la Alianza
para el Progreso, c o m o respuesta a la Revolucin Cubana; la guerra de Vietnam; el
establecimiento del Mercado C o m n Centroamericano, etc. Y a para esta poca se
ha introducido la carne c o m o otro producto de exportacin.
Los prstamos internacionales fluyen, endeudando al pas, sin dejar mayor
provecho para el pueblo nicaragense porque gran parte de los mismos se
convierten en capitalfinancieroy no en capital de inversin para el desarrollo del
pas. El tipo de desarrollo econmico impuesto produce m s bien un efecto
negativo, pues los campesinos son desarraigados para dar lugar a la formacin de
los grandes latifundios algodoneros. La industrializacin es reducida y se limita a
transformar, envasar o simplemente etiquetear productos extranjeros, sin aprovechar nuestras propias materias primas, de conformidad con la norma de utilizar
"mano de obra barata". Todo va encaminado a enriquecer a un pequeo sector de
la sociedad: la burguesa somocista y, en menor escala, a los otros grupos
oligrquicos del pas. D e esta manera, el pueblo es sometido a la explotacin: los
salarios son m u y bajos, los servicios pblicos son pocos y deficientes; tal es el caso
de la salud, la educacin, las comunicaciones, el transporte, etc.
Por otro lado, la dictadura enfrenta la oposicin de sectores populares que
luchan por una democracia autntica en el pas. La represin es brutal a travs de la
guardia nacional y el ejrcito, organizado, entrenado y subsidiado por los Estados
Unidos.
La economa de este rgimen presentaba dos facetas bien diferenciadas: el
lujo, la opulencia y el derroche, por u n lado; y la caresta y miseria, por otro. La
clase dominante, duea de las tierras, de las industrias, los bancos, los comercios y
los servicios, dispone de todos los recursos para darse una vida fastuosa; mientras
las clases populares se debaten en una situacin de verdadera pobreza.
El libro "5 Aos de Educacin en la Revolucin" 1979-1984, publicado por
el Ministerio de Educacin en 1984, resume as las caractersticas del pas durante
la era de los Somoza:
"Su pequeo e incipiente desarrollo era m u y desigual segn las regiones del
pas, concentrando casi todo el esfuerzo econmico en el Pacfico y descuidando en forma imperdonable el sector del Atlntico. N o exista, pues, una
poltica de desarrollo nacional integral.
El "boom" algodonero (1950-1956), el proceso de "industrializacin" con
motivo del Mercado C o m n Centroamericano (1960-1967) y el terremoto
que en diciembre de 1972 asol la Ciudad de Managua, produjeron un rpido
incremento de la poblacin urbana (35,2% en 1950; 53,1% en 1980).
Migraciones de personas en busca de trabajo hicieron crecer los barrios
240
marginados de las ciudades y dieron origen a asentamientos humanos degradantes y objeto de especulacin de los tradicionales explotadores.
Al fenmeno de la pauperizacin en el c a m p o , acompaaba el surgimiento de
cinturones de miseria y marginalidad en las principales ciudades, de manera
especial en Managua, la capital de la Repblica.
Los obreros industriales y, sobre todo agrcolas, crecan en nmero pero
sufran grandes deficiencias de organizacin y se vean sometidos a notables
restricciones y privaciones individuales y sociales.
La poblacin econmicamente activa ( P E A ) , segn datos del Banco Central de
Nicaragua, en 1977 fue calculada en 714.105 habitantes lo que supona el
30,7% de la poblacin total y estaba distribuida segn sectores econmicos
as: 4 5 , 3 % en el sector primario, 15% en el secundario, 3 9 , 7 % en el
terciario. C o m o se ve, el sector terciario presenta una cifra realmente desproporcionada en relacin a los otros dos sectores; a esto es necesario aadir que
gran parte del trabajo informal o perifrico se situaba en dicho sector.
La desocupacin y el desempleo total o parcial haba sido una variable
histrica en la divisin social del trabajo en Nicaragua. E n 1973, el Ministerio de Economa report la cifra del 36% de desempleo. Recordemos,
adems, que los cortadores de caf y algodn son asalariados durante un
perodo de slo cuatro o cinco meses al ao.
La forma de trabajo agrcola ofreca enormes irregularidades, tanto en su
estructura c o m o en la oferta m i s m a de trabajo, lo que, a su vez, estaba
determinado por la tenencia de la tierra.
Lasfincasde m s de 3 5 0 hectreas ocupaban el 4 1 , 2 % de la tierra disponible, la que era controlada por el 1,4% de los propietarios. Los campesinos sin
tierra ascendan al 3 2 , 2 % .
El pequeo propietario y el campesino sin tierra, que constitua el 82,1% de
la fuerza laboral agrcola, tenan una forma de empleo irregular dependiendo
del ciclo de los productos.
M s del 5 0 % de los ingresos del pas quedaban en manos de un 5% de la
poblacin.
El modelo econmico, que giraba en gran parte en la agroexportacin, haca
que los beneficiarios de esa poltica fuesen pocos debido a la naturaleza m i s m a
de la produccin de los principales productos de exportacin (algodn, caf,
carne, azcar) y a la propiedad de los medios de produccin de los mismos
(latifundios).
El modelo econmico se fundamentaba en la exportacin de materias primas y
en el desarrollo de una industria incipiente en la que predominaba la
manufactura, la industria del acabado, del "enlatado", la que ocupaba una
m a n o de obra barata y poco calificada.
El capital nicaragense era ms bien u n capital financiero, de rpido flujo y
retorno en vez de un capital de inversiones para la explotacin eficiente de los
recursos naturales que redundaran en un verdadero desarrollo nacional.
241
A la par que era injusta la distribucin de los bienes, lo eran tambin la

distribucin del poder y de los servicios sociales. El poder era patrimonio
cambiante de la oligarqua, hasta su concentracin en una sola familia, y los
Servicios Sociales en reas tan sensitivas c o m o la Salud, la Vivienda y la
Educacin presentaban tasas de deficiencias alarmantes.
La mortalidad infantil se acercaba en las reas rurales a los 200 infantes por
1.000 nacidos vivos y el 68% de nuestros nios presentaba algn grado de
desnutricin.
A lo que precede cabra agregar una rpida referencia al poder de la familia Somoza
en el seno de esta injusta sociedad: ella lleg a poseer el 23% de las tierras
cultivables del pas, 51 ranchos ganaderos, medio centenar de fincas cafetal'-ras;
controlaba el 30% del producto nacional bruto, varias emisoras de radio y de
televisin, la produccin de cemento y sectores importantes del transport.1, la
banca y el comercio exterior.
El poder poltico, econmico, militar y policaco en las manos de un pequeo
clan que se perpetuaba a s m i s m o no poda concebir, financiar y expandir un
sistema educativo democrtico.
T o d o lo contrario; una gran parte de la poblacin careca de oportunidades de
recibir educacin elemental, c o m o nos lo demuestran las estadsticas siguientes,
tomadas algunas de ellas de documentos de la U N E S C O basados en cifras suministradas oficialmente en diferentes m o m e n t o s por el Gobierno de Nicaragua, y otras
de documentos ms recientes del Gobierno Sandinista.
Con los datos disponibles, que no siempre coinciden exactamente, se puede
establecer el siguiente cuadro resumen:
Cuadro 1
NICARAGUA: MATRCULA ESCOLAR EN LAS ENSEANZAS
PRE-PRIMARIA, PRIMARIA, MEDIA Y SUPERIOR
Alumnos matriculados
Aos
Pre-primaria
Primaria
Media
Superior1
1955
1960
1965
1967
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
129.283
164.555
215.791
247.065
305.690
318.887
324.579
350.519
372.711
378.943
378.640
6.562
11.400
26.900
34.165
61.084
63.177
71.044
80.202
89.823
105.429
98.874
1.267
3.063
4.518
10.354
10.808
13.783
15.579
16.662
21.735
26.046
2
2
10.371
8.735
8.177
9.084
8.986
10.608
10.659
9.000
700
Total
136.545
177.222
245.754
296.119
385.863
401.049
418.490
455.286
489.804
516.766
512.560
Dla enseanza superioir se incluyen solamente las matrculas de la Universidad Nacional

Autnoma de Nicaragua ( U N A N ) y de la Universidad Centroamericana (UCA).
2
Incluido en Primaria.
242
El cuadro que precede, muestra que en Nicaragua se estuvo produciendo la

tpica expansin de los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. Es
cierto que la educacin preescolar permanece estancada; pero en los otros niveles
del sistema, salvo del ao 1978 en que el estado de beligerancia afect la asistencia
a los cursos, el crecimiento es sostenido, del orden del 6,2% anual.
Este crecimiento es insuficiente, sobre todo si se recuerda que la poblacin
estaba creciendo en Nicaragua hacia esos aos a tasas superiores al 3%. Lo que
importa no es tanto el nmero de alumnos inscritos c o m o las tasas de escolarizacin por grupos de edades, es decir, el porcentaje de alumnos de determinada edad
que concurren a las aulas en relacin con el total de nios de esa edad. As, por
ejemplo, si nos referimos al ao 1976 las estadsticas nos dicen que asistan a las
escuelas primarias 372.711 nios. D e ellos, 284.336 tenan entre 7 y 12 aos de
edad.
La poblacin total comprendida entre esas edades era de 412.536 menores.
Quiere decir que la tasa de escolarizacin para esas edades era de 69,0%, lo que
equivale a decir que de cada cien nios de ese grupo de edades, ms de 30 no
asistan a la escuela.
El problema era ms grave an en la enseanza media. D e los 89-823
estudiantes, haba 61.430 con edades que oscilaban entre 13 y 18 aos. La
poblacin total de esas edades era de 335.823, lo que da una tasa de escolaridad de
18,3%. Esta tasa es tan baja por dos razones cuyos efectos se conjugan: por un
lado, muchos adolescentes no concurren a las aulas; por otro, un importante
nmero de ellos asiste todava a cursos de enseanza primaria donde se encuentran, debido a la repeticin, en situacin de "extra-edad".
Este es un grave problema en Nicaragua y en muchos pases de la regin: un
documento de la U N E S C O establece que en 1968, el 71,3% de los alumnos de la
enseanza primaria nicaragense estaban en situacin de retraso cronolgico
respecto a la edad correspondiente al grado que cursaban. Aos m s tarde, en
vspera de la cada del somocismo, esta cifra se situara aproximadamente en 66%.
El abandono de las aulas por una parte importante de los alumnos es
prcticamente crnico en Amrica Latina, en particular en Nicaragua, en promedio, de cien nios nicaragenses ingresados en primer ao, slo 21 completaban
los estudios primarios; 35 en las zonas urbanas y 6 en las rurales. La desercin ms
grave se produca entre el primero y el segundo aos, en gran parte a causa del
fracaso de numerosos alumnos en el aprendizaje de la lectura. E n las reas
campesinas, el 5 3 , 3 % de los nios matriculados en el primer curso desertaban sin
ingresar en el segundo, es decir, quedaban condenados a incorporarse ms tarde al
contingente de adultos analfabetos.
Las causas de estas elevadas cifras de ausentismo, repeticin y desercin son,
desde luego, mltiples, pero pueden reducirse a una sola: la pobreza imperante en
una sociedad injusta.
El bajo rendimiento de este sistema escolar que no logra retener y educar a los
nios pobres es cuantitativamente menos grave en los ciclos de enseanza media y
243
superior. Quienes llegan a ellos son, en cierto m o d o , los sobrevivientes de un

despiadado rgimen de seleccin que se basa m u c h o ms en el poder econmico de
las familias que en las capacidades intelectuales de los estudiantes y en las
oportunidades objetivas que ofrece el Sistema Educativo.
N o puede extraarnos, pues, que segn la U N E S C O la tasa global de escolarizacin en Nicaragua en 1976 fuera de 44,8%. Esto quiere decir que de cada 100
habitantes con edades comprendidas entre 6 y 23 aos, slo 44 estaban incorporados a las aulas. Es una de las tasas ms bajas de la regin. D e las veinte repblicas
latinoamericanas, slo Honduras, Guatemala y Hait tenan ese ao tasas inferiores a la de Nicaragua.
El resultado de este ineficiente e injusto sistema educativo no poda ser ( tro
que un analfabetismo masivo entre la poblacin nicaragense. Sobre la basi de
diferentes documentos, es posible establecer el cuadro siguiente en que se recogen
las tasas de analfabetismo declaradas por fuentes gubernamentales somocistas.
Cuadro 2
NICARAGUA: TASAS DE ANALFABETISMO
ENTRE LA POBLACIN ADULTA
Aos
1950
1963
1971
1971
Edades consideradas
15
15
15
10
y
y
y
y
+
+
+
+
aos
aos
aos
aos
Tasas de
analfabetismo
61,6%
50,4%
42,5%
42,1%
Estos eran los datos del somocismo. Al triunfo de la Revolucin Sandinista, el

nuevo Gobierno organiz un censo de analfabetos cuyos resultados fueron los
siguientes para la poblacin de 10 y ms aos.
Poblacin analfabeta de 10 y ms aos:
Tasa nacional de analfabetismo:
Tasa de analfabetismo en el medio urbano:
Tasa de analfabetismo en el medio rural:
902.787
50,35%
28,11%
76,15%
D e los 16 departamentos del pas, Managua contaba con la tasa de analfabetismo ms baja (27,14%) y Zelaya, sobre la Costa Atlntica, con la ms alta
(83,86%). Obsrvese que se trata de un pas de economa fundamentalmente
agraria, en el cual de cada cuatro campesinos tres eran analfabetos.
A la pobreza de las familias se suma la del servicio educativo mismo, pues
como es fcilmente comprensible, los recursosfinancierosque el gobierno de los
244
Somoza inverta en el sector educativo eran notoriamente insuficientes. Si tomam o s c o m o indicador el porcentaje de gastos en el sector educacin en relacin con
el Producto Nacional Bruto ( P N B ) encontramos estos datos:
Cuadro 3
NICARAGUA: PORCENTAJE
DE GASTOS EN EDUCACIN
EN RELACIN CON EL PNB
Aos
Porcentaje
1961
1965
1970
1975
1978
1,5%
1,9%
2,3%
2,6%
2,8%
E n el ao 1965, entre las veinte repblicas latinoamericanas slo Hait estaba

por debajo de Nicaragua en cuanto al esfuerzofinancieronecesario al sostenimiento de la educacin. E n 1978, Nicaragua segua encontrndose entre los ltimos
pases en este aspecto. E n 1976, el porcentaje exceda el 5% en tres pases
latinoamericanos, pudindose subrayar el caso de Cuba con ms de 9%, cifra no
alcanzada ese ao por ningn pas europeo.
A estos problemas de orden cuantitativo deben sumarse otros que afectaron en
la larga etapa somocista la orientacin general y la calidad de la educacin.
E n el nivel de la enseanza primaria cabe sealar, a va de ejemplo, que el
35% de los locales escolares eran arrendados y no reunan en absoluto las
condiciones ambientales que requiere la tarea educativa. Muchos nios seguan
sus cursos sentados en el suelo, estimndose en 100.000 los pupitres necesarios a
la solucin de este problema.
El 27,9% de los maestros primarios carecan de diploma habilitante para
ejercer el magisterio. E n el medio rural, el 90% de las escuelas eran unidocentes,
el 81% de los locales escolares contaban con una sola aula y apenas el 1% de las
escuelas impartan los seis cursos primarios. Del total de maestros, slo el 29%
actuaba en las zonas rurales mientras que la poblacin de esas zonas corresponda
al 50% de la poblacin total, lo que evidencia la discriminacin de que era objeto
la poblacin campesina con su secuela natural, el analfabetismo.
U n o de los problemas mayores de la educacin media era la exagerada
proporcin de estudiantes que cursaban la enseanza general, que prepara para el
ingreso a las universidades. U n documento de la U N E S C O da estas cifras:
245
MOVILIZACIN PAILA LA ALFABETIZACIN EN NICARAGUA
Cuadro 4
N I C A R A G U A : DISTRIBUCIN
E N PORCENTAJES D E LA MATRCULA
E N LA E D U C A C I N M E D I A POR TIPO
DE E N S E A N Z A
Tipo de enseanza
Aos
1960
1965
1968
General
Tcnica
Normal
60,5
69,9
83,3
23,7
12,3
8,6
15,8
17,8
8,1
Qu revela este cuadro? Nicaragua en estos aos se empea en reducir la

proporcin de estudiantes de magisterio mientras ms de cien mil nios carecen
de escuelas y un tercio de los maestros ejercen sin ttulo profesional; se empea en
desalentar la formacin de cuadros tcnicos intermedios indispensables al desarrollo econmico del pas, sin duda porque al rgimen le basta con obreros y
campesinos analfabetos para la explotacin rudimentaria de los recursos nacionales; se empea finalmente en hacer de la enseanza media la antesala de la
Universidad donde, c o m o veremos de inmediato, no siempre los estudios corresponden al inters nacional.
Peor an: un documento del Gobierno Sandinista revela que, en 1978, de los
98.874 estudiantes que cursaban la educacin media, solamente 118 (o sea el
0,1%) seguan estudios de agricultura y 81 (0,08%) de enfermera.
Las aberraciones se reproducen en la enseanza universitaria. Si se consideran
las cifras de estudiantes de ingeniera agrcola de la Universidad Nacional Autn o m a de Nicaragua entre 1972 y 1976, se tiene un alumnado promedio de 45 por
ao. Por su parte, la Universidad Centroamericana, con sede en Managua, en esos
mismos aos cont con un promedio anual de 13 estudiantes de ciencias agropecuarias. La situacin haba sido mejor en aos previos, pues segn un documento
de la U N E S C O en el rea agrcola los estudiantes universitarios haban sido 135 en
I962, nmero que fue aumentando hasta llegar a 394 en 1967, disminuyendo a
341 en 1969; de ellos, 5 del sexo femenino.
Tambin resulta revelador el nmero de graduados universitarios en el rea
agrcola: entre 1965 y 1969 fueron 9 1 , o sea 18 por ao, mientras que en ese
m i s m o perodo el promedio anual de graduados en derecho y ciencias sociales fue
de 73.
Estos escasos centenares de estudiantes de nivel medio y superior en las
disciplinas relacionadas con la produccin agrcola ponen seriamente en entredicho la poltica educativa de un pas de tres millones de habitantes, mayoritariamente rural, cuya economa depende esencialmente del agro, tanto para poder
subsistir c o m o para asegurar el ingreso de las divisas que su desarrollo requiere.
246
D e insuficiente, pobre e inadecuada puede calificarse esta educacin. Pero

adems, ella brinda una formacin contradictoria con los intereses y necesidades
de los alumnos c o m o individuos y c o m o miembros de las clases mayoritarias del
pas. Es una educacin tradicional, con programas recargados, de contenidos
desvitalizados, con mtodos en que la transmisin del maestro hacia el alumno,
constituye el recurso didctico fundamental; una educacin reida con el trabajo,
en la acepcin noble y amplia de este trmino, que no se apoya en actividades
creativas, experiencias, proyectos propios de los alumnos o de la comunidad; una
educacin que carece de sensibilidad hacia los nios que nunca entran en la escuela
y hacia aquellos que desertan tempranamente de ella en la mayor ignorancia; una
educacin en que el nio campesino es cuantitativa y cualitativamente discriminado: menos oportunidades de recibir una educacin impartida por maestros que
no han recibido formacin para actuar en los medios rurales; una educacin que
genera analfabetismo creciente y que muestra una absoluta indiferencia ante las
necesidades educativas de los hombres y mujeres adultos; una educacin altamente centralizada, en que la toma de decisiones, incluso de carcter tcnico, est en
las manos del propio Somoza, en que la consulta al magisterio resulta impensable,
en que los funcionarios se escudan en el principio de autoridad para practicar la
arbitrariedad; una educacin que, so pretexto de su apoliticidad, escamotea la
realidad del pas y del m u n d o a nios, adolescentes y universitarios, de m o d o de
perpetuar el injusto orden vigente, que no es m s que un aberrante desorden
material y moral.
"Era dice u n documento del Ministerio de Educacin* una respuesta a
un modelo socieconmico que someta a la educacin a las mismas reglas y leyes
que dominaban la estructura productiva, el rgimen de propiedad y las relaciones
sociales. Estas leyes hacan de la educacin u n servicio reproductor de una fuerza
laboral determinada, de una estructura social injusta y de una ideologa que
legitimara la supervivencia del sistema econmico y social".
Pero esta educacin, ineficaz, elitista, adversa al pueblo, genera la revuelta en
su propio seno. Los opositores a Somoza surgen en su gran mayora en las
universidades y en el magisterio. Maestros, profesores y estudiantes son vctima
predilecta de la progresiva represin. E n los aos setenta el enfrentamiento entre
Somoza y su Guardia Nacional por un lado y la comunidad educativa por otro, se
hace sangriento e irreversible. Hacia elfinal,los nios guerrilleros se cuentan por
millares en las ciudades y en las montaas. Los desertores de las aulas entran en la
historia bajo otra categora estadstica bien nutrida: la de los hroes y los mrtires.
La Escuela, organizada para reproducir y perpetuar el sistema econmico y
social, se convierte en semillero de guerrilleros, en centros de insurreccin y en
trincheras de lucha ideolgica y militar.
La Escuela (el Centro escolar) se desintegr en su concepcin anterior para
introducirse c o m o parte fundamental y esencial del Proyecto Revolucionario.
5 Aos de Educacin en la Revolucin, 1979-1984.
247
EL P R O Y E C T O EDUCATIVO DEL SANDINISMO
Ya en enero de 1929, el General Augusto C . Sandino se haba referido a la

educacin al redactar las Bases... que debe tener c o m o fundamento en su Program a de Gobierno, un Presidente de la Repblica de Nicaragua electo por el pueblo
y para el pueblo.
Quince son las clusulas de estas bases, dos de las cuales se referan al derecho
a la educacin de los trabajadores adultos o nios, hacindolo en estos trminos:
"9 a . Q u e , por iniciativa del Ejecutivo, emita el Congreso Nacional una Ley
que obligue a los empresarios industriales o agrcolas, nacionales o extranjeros, a
que en las empresas en que trabajen m s de Q U I N C E operarios o familias,
mantengan por cuenta de tales empresarios, escuelas en las que se impartan a los
trabajadores, de uno y otro sexo, la instruccin primaria.
1 Ia. Q u e , por iniciativa del Ejecutivo, emita el Congreso Nacional las Leyes y
Reglamentos que regulen el trabajo de los nios en empresas industriales y
agrcolas, de propietarios nacionales o extranjeros, de manera que puedan los
nios atender a la instruccin y que el trabajo sea ejecutado por ellos en condiciones morales e higinicas".
Por otra parte, Sandino alfabetiz a sus generales, los impuls a prepararse
tanto que algunos de ellos que eran analfabetos, con el tiempo llegaron hasta
escribir a mquina. Organiz en su ejrcito un Departamento docente para
promover, dirigir y realizar la educacin de sus tropas. E n una entrevista a Jos
R o m n , recogida en su libro "Maldito Pas", Sandino confirma en los siguientes
trminos el valor que asignaba a la actividad alfabetizadora en sus largos aos de
lucha en las Segovias.
"La tarea del Departamento docente, aunque para m de gran importancia,
result m u y complicada debido a las circunstancias. Se trataba de ensear a leer y
escribir a m u c h o s de los oficiales que no saban y el noventa por ciento de los
soldados que eran analfabetos. A cada oficial que lo necesitaba se le asign un
ayudante para que le diera clase entre batallas y emboscadas y que reportase su
progreso peridicamente. Entre los soldados, esta tarea resultaba ms difcil, pero
se haca todo esfuerzo posible".
Sandino fue asesinado, sus Bases y su pensamiento pedaggico nunca fueron
recogidos por ninguno de los gobiernos oligrquicos que se sucedieron. Tienen
que surgir los herederos morales de Sandino para replantear reivindicaciones de
este tipo, ahora con las armas en las m a n o s .
El Frente Sandinista de Liberacin Nacional (FSLN) incluye en su Programa
Histrico de 1969, a instancias de Carlos Fonseca, una "revolucin en la cultura y
la enseanza", algunas de cuyas formulaciones son las siguientes:
"La Revolucin Popular Sandinista asentar las bases de la cultura nacional, la
enseanza popular y la reforma universitaria".
248
"Impulsar una campaa masiva para exterminar en forma inmediata el

analfabetismo".
Ricardo Morales Aviles, maestro y dirigente del FSLN concibe al nuevo
maestro en estos trminos:
"Ni se trata solamente de concebir la obra del educador de acuerdo a la
concepcin "Sprangeriana" de servicio social; no es solamente poner de relieve la
inquebrantable voluntad de servicio y el deber puesto al servicio de los hombres,
la abnegacin, el herosmo, la generosidad y el calor h u m a n o que deben caracterizar a la accin del educador. Es la entera conviccin de la capacidad para
contribuir a generar un cambio que conduzca a una sociedad ms justa. C o m p e tencia tcnica y solidaridad social. La conviccin de que el educador, para serlo a
plenitud tiene que ser ante todo hombre de su tiempo y de su suelo. La necesidad
de expresar esa condicin h u m a n a en la obra educadora, bajo la gua de un ideal
popular y la conciencia lcida de la realidad en que se vive. Se plantea la necesidad
de poner al educador en condiciones de responder a las tareas y a las exigencias de
su existencia, de su hacer pedaggico y de las necesidades histricas. Esta es la
esencia de la responsabilidad social del educador".
Ni Fonseca ni Morales Aviles vieron la hora del triunfo, pero a partir de ste la
educacin nicaragense comienza a desarrollarse c o m o uno de los sectores de la
actividad nacional en que el proceso de transformacin es ms profundo.
La supresin del aberrante rgimen educativo del somocismo, el cumplimiento del Programa Histrico del FSLN y la atencin de las urgencias y sueos del
pueblo a la hora de la reconstruccin nacional, requieren algo ms que una simple
reforma educativa; se trata de concebir entre todos una educacin transformada y
transformadora, que acompae sin contradicciones el proceso de verdadera mutacin que se opera en la sociedad nicaragense.
Con esto volvemos a nuestro punto de partida: a cada sociedad concreta
corresponde tambin una educacin concreta. Al empeo somocista por hacer de
la educacin un medio de consolidacin y perpetuacin del poder oligrquico,
sucede el compromiso sandinista de garantizar que la nueva educacin coadyuve a
la reconstruccin del pas sobre nuevas bases y a la asuncin del poder por el propio
pueblo, creando y formando de esta manera el nuevo sujeto histrico de Nicaragua
integrado por las mayoras populares en contraposicin al sujeto histrico anterior
integrado por la oligarqua, los militares y la influencia directa de los E E . U U . de
Amrica, siendo Somoza la sntesis perfecta de estos tres componentes, es decir,
aligarcas, militares y procnsul caracterizado de los E E . U U . en Centroamrica.
La educacin nicaragense es parte fundamental de un proyecto de autodeterminacin y de transformaciones sociales en contra de un proyecto de sometimiento y del mantenimiento del statu quo.
Este nuevo proyecto se fundamenta en estos principios: popular, democrtico, nacionalista-anti imperialista y se caracteriza a su vez por garantizar el pluralism o poltico, la economa mixta y el no-alineamiento.
En este contexto, se comprende fcilmente que la primera expresin de la
249
poltica educativa de la Revolucin trat de dar paso a las reivindicaciones

fundamentales establecidas para la educacin en el Programa Histrico del Frente
Sandinista de Liberacin Nacional.
Estas reivindicaciones buscaban:
Sustituir la antigua transmisin de la ideologa dominante por un conglomerado de nuevos valores revolucionarios que privilegiaran los intereses populares, la perspectiva de lucha ami imperialista y la formacin de un hombre
nuevo, para una nueva sociedad.
Abrir la educacin a los intereses de un verdadero proceso de transformacin
social y econmica del pas.
Democratizar la educacin, ensanchando las oportunidades para los sectores
populares rurales y urbanos, antiguamente excluidos y marginados.
Esta primera expresin de una poltica educativa en la que sobresale la decisin de

hacer efectivas las reivindicaciones histricas del F S L N respecto a la educacin de
todo el pueblo, se concreta en forma ms sistemtica a travs de tres grandes lneas
de accin que constituyen implcitamente la poltica educativa de la revolucin
popular sandinista. Estas lneas consisten en dar a nuestro pueblo:
M s educacin
Mejor educacin
U n a nueva educacin
Expandir, mejorar, transformar, tres imperativos complementarios de la educacin nicaragense:

Expandir su sistema educativo de m o d o que satisfaga cuanto antes las
necesidades de todo el pueblo y no solamente las de una minora; mejorar los
procesos de enseanza-aprendizaje para que la educacin constituya un acto
significativo vital en la edificacin del hombre nuevo y transformar las instituciones, las estructuras, el personal, las mentalidades; quebrando con un pasado
pedaggico obsoleto y abriendo rutas por donde transite la bsqueda de una nueva
educacin en una nueva sociedad a construir.
D e conformidad a esta lgica, a esta poltica educativa comienza a moverse y a
avanzar en 1979 la educacin nacional.
El eje fundamental de esta lgica lo constituy la Cruzada Nacional de
Alfabetizacin ( C N A ) que se convirti en educacin para las mayoras marginadas y
sacudi la educacin y sus procesos para iniciar e impulsar la transformacin total
de la educacin nicaragense.
250
LA C R U Z A D A NACIONAL D E ALFABETIZACIN,
SU CARCTER ESTRATGICO, CONCEPCIN, PLANIFICACIN,
ORGANIZACIN, ESTRUCTURA Y DESARROLLO
La educacin nicaragense presentaba al triunfo de la Revolucin Popular

Sandinista estas tres caractersticas:
Era insuficiente
Era pobre
Era inadecuada
El Proyecto educativo del sandinismo se comprometi a que la nueva educacin coadyuvara a reconstruir el pas sobre nuevas bases y a la asuncin del
poder por el pueblo.
La Educacin es parte fundamental de un proyecto de autodeterminacin y de
profundas transformaciones sociales en contra del proyecto existente de
sometimiento al poder oligrquico y de mantenimiento del statu quo injusto.
La educacin constituye el medio insustituible para ir formando el nuevo
sujeto histrico de Nicaragua, integrado por las mayoras populares dueo de
su propio destino construyendo una nueva sociedad.
C o n estas premisas se impona una pregunta: Por dnde, c m o comenzar?

Qu estrategia educativa era la ms adecuada y eficaz para sentar las bases de
logros tan profundos y tan globales?
Carcter estratgico de la CNA

La Revolucin tuvo desde el principio una concepcin de la Educacin Nacional
c o m o un Proyecto global, pero tambin desde el inicio consider que la base y
vida de ese Proyecto lo constitua la Cruzada Nacional de Alfabetizacin. Se
trataba de recoger una tradicin hecha compromiso histrico. Sandino hizo de la
alfabetizacin parte inherente de la preparacin de su ejrcito; el Programa
Histrico del F S L N incluye realizar una campaa masiva de alfabetizacin. Carlos
Fonseca recomendaba en la preparacin combativa de los revolucionarios, que
tambin se les enseara a leer; durante el perodo de lucha contra la dictadura, los
campesinos solicitaron al Frente Sandinista que cuando se tomara el poder se les
alfabetizara. Dato curioso, el campesino nicaragense peda antes que tierras, ser
alfabetizado.
La Cruzada Nacional de Alfabetizacin surge pues, c o m o un proyecto a la vez
poltico y pedaggico, confirmando una vez m s que toda relacin poltica es una
relacin educativa y que toda relacin educativa es una relacin poltica.
Toda concepcin educativa est ntimamente ligada y forma parte de una
concepcin de la sociedad, del hombre, de su rol y de su formacin.
251
La Cruzada Nacional de Alfabetizacin tiene en el contexto del proceso

revolucionario u n carcter eminentemente estratgico.
Decisin poltica
La constante histrica del sandinismo respecto a la alfabetizacin, desemboc en
la firme voluntad poltica de llevarla a cabo c o m o tarea inmediata y estratgica de
la Revolucin. Otro dato importante: la accin de carcter masivo m s importante impulsada por la Revolucin despus de la insurreccin armada, fue precisamente una accin educativa nacional: La Cruzada de Alfabetizacin, la insurreccin cultural.
Esta voluntad poltica estuvo en decisiones polticas claras y concatenadas a la
par que en u n extraordinario poder de convocatoria, dos elementos claves para el
xito de una tarea nacional.
Y a el Programa de Gobierno de Reconstruccin Nacional, vigente desde el
19de julio, en el captulo ii, numeral 3 . 5 , letra h, dice: "Se iniciar una Cruzada
Nacional que movilice todos los recursos del pas para lograr la total erradicacin
del analfabetismo. A la vez se iniciarn programas de educacin liberadora para
adultos con el fin de incorporarlos plenamente al proceso de Reconstruccin y
Desarrollo Nacional".
Esta parte del Programa de Gobierno de Reconstruccin Nacional est, a su
vez, tcnicamente respaldada por un Anteproyecto de la Cruzada, elaborado antes
del triunfo bajo la coordinacin del primer Ministro de Educacin del Gobierno
Revolucionario, D r . Carlos T n n e r m a n n Berheim.
E n el mes de agosto, el Gobierno anuncia la Cruzada Nacional de Alfabetizacin ( C N A ) y la Direccin del Frente Sandinista, a travs del Ministerio de
Educacin, encarga al P . Fernando Cardenal la coordinacin nacional de la
misma.
El 2 0 de diciembre, el Gobierno de Reconstruccin Nacional emita el
Decreto 210 que a la letra deca: "La Junta de Gobierno de Reconstruccin
Nacional de la Repblica de Nicaragua: Considerando que durante el presente
ao se llevar a cabo la gran "Cruzada Nacional de Alfabetizacin 'Hroes y
Mrtires de la Liberacin Nacional de Nicaragua', en uso de sus atribuciones,
Decreta: Art. Io. Declrese oficialmente el ao 1980 ' A o de la Alfabetizacin'...".
Modalidades propias de la CNA nicaragense

La Cruzada se caracteriza por sus modalidades propias, que la diferencian de otras
campaas realizadas en Amrica Latina y otros continentes.
252
A u n q u e la direccin y coordinacin estuvo a cargo del Ministerio de Educacin, toda la accin fue responsabilidad de las organizaciones populares.
La participacin masiva de la juventud revel, no slo el apoyo de las nuevas
generaciones a la Revolucin, sino tambin el grado de conciencia de esa
juventud que recin haba dejado las armas.
La metodologa empleada se bas en la realidad nacional. Historia, Geografa, Economa, costumbres, tradiciones, tcnicas de trabajo, etc., fueron las
bases para trazar la estrategia de la Cruzada. Si bien es cierto que se tomaron
en cuenta las experiencias de otros pueblos, la verdad es que la experiencia
pedaggica presenta una gran originalidad.
Su relacin con la lucha de liberacin recin acaecida. Las vivencias de la
guerra, el entusiasmo generado por el triunfo, los anhelos de libertad cristalizados despus de 20 aos de cruenta lucha; el gran propsito generalizado de
erradicar los efectos aberrantes de la dictadura, etc., fueron elementos de
motivacin en la gran obra alfabetizadora.
La predisposicin de los obreros y campesinos para recibir la enseanza, que
tambin es un indicador de la fe que el pueblo tiene en la Revolucin y el
convencimiento de que una vez alfabetizado podran tener una participacin
ms activa en las responsabilidades de la vida nacional.
La ayuda econmica y el apoyo moral de todos los sectores del pueblo. Las
mismas comunidades se hicieron cargo de alojar a los alfabetizadores y de
contribuir con alimentos, pese a la situacin de crisis que enfrentaba el pas.
E n cuanto al mtodo, los procedimientos y formas de enseanza, debemos
decir que resultaron funcionales, de fcil asimilacin por los alfabetizadores,
que en su gran mayora eran muchachos de nueve a diez aos de escolaridad.
M s an, los obreros alfabetizadores cuyo nivel acadmico apenas alcanzaba
los seis aos de Primaria.
Finalmente, debemos mencionar los niveles de organizacin y disciplina que
se dieron durante todo el desarrollo de la Cruzada. Pocos fueron los casos de
indisciplina y si es cierto que hubo bajas, se debieron a los ataques arteros de
la contrarrevolucin o a imprudencia debida al poco conocimiento del medio
geogrfico.
La Cruzada Nacional de Alfabetizacin se emprende por dos razones fundamentales:
Porque es una tarea de justicia, un compromiso moral de nuestra revolucin
para con nuestro pueblo.
Porque sin alfabetizacin no se puede preparar a todo nuestro pueblo para
asumir responsablemente el gran trabajo que la etapa de la reconstruccin
nacional demanda.
Estos fueron sus objetivos:
Erradicar definitivamente el fenmeno social del analfabetismo en Nicaragua.
253
Promover un proceso de concientizacin a nivel nacional, para que las masas

de nuestro pueblo, antes marginadas, se integren libre y eficazmente en el
proceso de democratizacin del pas, tomen p a n e activa en el desarrollo
nacional y en la reconstruccin del pas.
Contribuir a la unidad nacional, integrando al c a m p o con la ciudad, al
trabajador con el estudiante, el Atlntico con el resto del pas, etc.
Continuar, inmediatamente despus de erradicado el fenmeno social del
analfabetismo, el proceso educativo de los adultos, crendose para tales
efectos el Vice-Ministerio de Educacin de Adultos.
Junto a estos objetivos especficos, la Cruzada Nacional de Alfabetizacin se
propuso otros objetivos que se denominaron en sus efectos, los subproductos de la
Cruzada, tales c o m o :
La erradicacin de la malaria.
La recuperacin histrica de la lucha insurreccional.
La recopilacin de la historia y cultura populares.
Elaboracin de censos c o m o el pecuario.
Recoleccin de muestras de la flora y fauna nacionales, etc.
Para el logro de alguno de estos objetivos se prepararon a 98 universitarios. La
erradicacin de la malaria constituy una accin masiva y conjunta bajo la
direccin del Ministerio de Salud.
Plan general
E n base al anteproyecto elaborado antes del triunfo se formul el Plan General de
la Cruzada. Para ello se tienen tambin en cuenta otras experiencias c o m o las de
C u b a , Ginea Bissan y otros pases africanos y asesoran en esta tarea expertos de
U N E S C O , c o m o Paulo Freir, Ral Ferrer.
Pero en todo m o m e n t o lo que prim fue realizar una Cruzada de Alfabetizacin pensada en, desde, para la realidad de Nicaragua, planificada y organizada
con las caractersticas de la realidad del pas y de los nicaragenses despus de la
guerra de liberacin y ejecutada al estilo y con la decisin de una verdadera
insurreccin cultural.
E n este sentido a manera de diagnstico se tena una visin clara de la
realidad educativa, es decir, la realidad de una educacin insuficiente, pobre e
inadecuada; se haba hecho u n anlisis detenido sobre la tasa sostenida del
analfabetismo a travs de los censos nacionales 1950, I960, 1970; se conoca que
para la dictadura elevar el nivel cultural de las masas resultaba algo innecesario,
inconveniente, imposible; se haba puesto especial inters en relacionar la marginalidad social con la marginalidad educativa siendo el rea rural la expresin m s
cruda de dicha relacin:
254
76,15% de
6
% de
53, % de
90, % de
81, % de
1, % de
30, % de
analfabetismo
los nios concluan la educacin primaria
los nios desertaban antes del 2 o Grado
las Escuelas eran unidocentes
los locales tenan slo un aula
las Escuelas ofrecan la educacin primaria completa
los maestros eran empricos.
El Censo
Sin embargo, para la planificacin ms efectiva de la Cruzada, era fundamental
tener la informacin estadstica lo ms objetiva y confiable posible, relacionada
con el analfabetismo.
Se levant u n censo en la poblacin mayor de 10 aos. Los datos a recoger
fueron los indispensables: localizacin, edad, nivel de escolaridad, capacidad para
ser alfabetizado, si sabe leer y escribir, disponibilidad para alfabetizar, ocupacin,
locales disponibles en las comunidades.
El censo se realiz a un costo m u y bajo, pues se hizo con la colaboracin de
todas las organizaciones de masas. Los encuestadores trabajaron gratuitamente,
bajo la coordinacin del Instituto Nacional de Estadstica y Censo de Nicaragua,
despus de recibir un entrenamiento intensivo. La recoleccin de los datos se llev
a cabo en u n tiempo record de dos semanas. Los equipos de encuestadores
trabajaron intensivamente y en forma simultnea en todo el pas.
Dadas las condiciones econmicas existentes, no era posible procesar los datos
por medio de computadoras, por lo que se tom la determinacin de continuar
aprovechando la colaboracin voluntaria de las organizaciones de masas. As que
se dio entrenamiento a unos 2.500 codificadores voluntarios, quienes en un
trmino de diez das codificaron toda la informacin recogida en el censo.
El censo arroj estas tasas de analfabetismo:
La Repblica
Urbana
Rural
Hombres
Mujeres
50,35
28,40
75,44
51,50
49,28
C o m o dato importante se detect que de cada tres personas que saban leer y
escribir, una estaba dispuesta a incorporarse a la Cruzada c o m o alfabetizador.
Organizacin y estructura de la CNA

D e acuerdo a los datos arrojados por el censo se tomaron las determinaciones
fundamentales y se traz la estrategia a seguir. La primera gran conclusin fue que
255
la alfabetizacin en las reas urbanas y rurales ofreca problemas y caractersticas

diferentes.
D e estas consideraciones surge la disposicin de organizar dos tipos de
contingentes alfabetizadores: los que solamente disponen de algunas horas del da
y no pueden movilizarse hacia las comunidades, se integraron a los grupos de
alfabetizadores populares (AP) y quienes estaban en capacidad de dedicar todo su
tiempo a la Cruzada, constituyeron el Ejrcito Popular de Alfabetizacin ( E P A ) .
Junto al E P A trabajaron los grupos de educadores extranjeros, representantes de la
solidaridad de los pueblos del m u n d o , que vinieron a colaborar en la alfabetizacin de los nicaragenses.
El grueso de los 6 0 . 0 0 0 brigadistas que se trasladaron durante 5 meses al
campo integrando el Ejrcito Popular de Alfabetizacin ( E P A ) , exactamente
5 2 . 1 8 0 , eran jvenes estudiantes y maestros. El resto, hasta completar los 9 5 . 5 8 2
combatientes de la Alfabetizacin, estaba integrado en gran medida por trabajadores de la ciudad y el c a m p o .
La Estructura de la Cruzada revive el carcter y estructura insurreccionales o la
recuperacin de la experiencia vivida en la insurreccin final que acab con el
rgimen somocista, esta vez en funcin de una nueva lucha: vencer el analfabetismo.
Continuaba la guerra de liberacin, puesto que an quedaba la lacra y la
opresin del analfabetismo sobre gran parte del pueblo nicaragense; se trataba de
una insurreccin, movilizando a todas las fuerzas durante unos meses, aunque la
insurreccin era esta vez cultural.
D e ah que la estructura de la Cruzada fuese una rplica de la estructura
insurreccional contra la dictadura.
El total de combatientes que formaban el Ejrcito Popular de Alfabetizacin
(EPA rea rural) y los alfabetizadores populares ( A P rea urbana) se organizan en 6
grandes frentes, segn determinada Divisin Geogrfica, bajo la responsabilidad
de un equipo directamente dependiente de la coordinacin nacional.
Cada Frente estaba integrado por un determinado nmero de Brigadas, las
que a su vez agrupaban a los brigadistas de u n municipio.
Estas brigadas formaban, a su turno columnas con aproximadamente 120
alfabetizadores cada una, y ubicadas en una determinada comarca.
Por fin, estas columnas se organizaban en escuadras con aproximadamente 30
alfabetizadores cada una, ubicadas en comunidades o barrios determinados.
Todas estas instancias estaban bajo el m a n d o de un equipo responsable y de
tiempo completo, garantizando en cada escuadra de uno a tres auxiliares tcnicos,
desde el punto de vista pedaggico.
Siguiendo estos mismos criterios y lincamientos, la estructura organizativa
de la Cruzada estuvo a cargo de una Comisin Nacional integrada por 19
organizaciones bajo la coordinacin del Coordinador Nacional, a quien se le
confi todo el poder necesario para la responsabilidad que se le haba encomendado. Existan tambin comisiones a nivel departamental (Estado, provincia) y
256
Comisiones a nivel de municipio. La organizacin y coordinacin por multiniveles unida a u n gil mecanismo de comunicacin, fue un factor determinante en
todo el proceso de la Alfabetizacin y la garanta de una decidida participacin
popular y masiva.
A d e m s , se conform una excelente accin interinstitucional fundamentalmente con los Ministerios de Salud, Comercio Interior, Transporte y de la
Construccin.
La coordinacin nacional estaba integrada por tres Divisiones: la tcnicapedaggica, la administrativa y la tcnico-organizativa con funciones bien definidas.
Contenidos programticos
E n lo que respecta al Proyecto Poltico-Pedaggico, a los contenidos programticos y al mtodo utilizado, stos estn plasmados fundamentalmente en el
"Cuaderno de orientacin sandinista para capacitadores", el "Cuaderno de Educacin Sandinista para el Alfabetizador" y en lo que popularmente se denomin "la
Cartilla", que tena c o m o ttulo "El Amanecer del Pueblo".
E n 23 temas o lecciones elaboradas y conformadas en concordancia con el
Proyecto revolucionario, sus races, logros, metas, concepto de nueva sociedad y
hombre, etc., y con los requerimientos pedaggicos propios del mtodo nicaragense, combinacin de los mtodos inductivo, deductivo y psicosocial, se
desarroll el proceso de alfabetizacin.
Capacitacin y supervisin metodolgica

El proceso alfabetizador, en el marco de un verdadero proyecto polticoeducativo, implicaba la adecuada y compleja organizacin de un proceso de
aprendizaje con caractersticas m u y particulares.
Por otra parte, era necesario capacitar a ms de 100.000 nicaragenses para
llevar a cabo una tarea pedaggica con la cual no estaban en manera alguna
familiarizados.
La Cruzada, en sus mltiples aspectos, gir en torno a dos grandes ejes
estratgicos: La participacin y la movilizacin populares.
Estos ejes tambin mueven el proceso de capacitacin, el cual se desarroll a
travs de talleres con efecto multiplicador, es decir, que no se limitan a transmitir
conocimientos sino que generan un movimiento que va recreando y enriqueciendo, de tal manera que los recin capacitados se convierten en capacitadores.
E n un primer taller matriz de 15 das a tiempo completo se prepar un equipo
de 8 0 capacitadores. Este primer grupo pas a una experiencia de campo para
comprobar la eficacia de su preparacin. E n una segunda etapa, estos 80 primeros
257
capacitadores asumieron el entrenamiento de otros 560 y stos de 7.000. Fue este

grupo de cerca de 8 . 0 0 0 los que en talleres ulteriores prepararon a ms de 100.000
futuros alfabetizadores.
C o m o es natural, el proceso de alfabetizacin exigi un proceso permanente
de capacitacin y de supervisin metodolgica, basado en la experiencia progresivamente acumulada en la prctica y en contacto con la realidad.
As surgieron los Talleres Sabatinos Sandinistas (TSS) continuando de manera
sistemtica la formacin poltico-pedaggica de los alfabetizadores, tcnicos,
etc., en el m i s m o lugar donde se alfabetizaba.
Los Talleres Sabatinos Sandinistas ayudaron a construir nuevas concepciones
tcnico-pedaggicas para una educacin diferente, a recuperar experiencias a
travs del proceso de reflexin-accin, a generar un proceso de educacin permanente.
Estas experiencias de capacitacin se convierten, poco a poco, en una caracterstica de la nueva pedagoga nicaragense.
Por otra parte, este proceso de capacitacin permanente tiene c o m o apoyo
efectivo el denominado "Diario de C a m p o " que llevaba cada alfabetizador y que se
haca aprender a conocer su medio y a escribir su historia y la denominada
"Autoinvestigacin militante colectiva", esto permiti a los alfabetizadores conocer la realidad, profundizar en ella, integrar los conocimientos parciales con los
colectivos, etc.
Dentro de este clima de capacitacin permanente y dinamizando los ejes de
participacin y movilizacin, se pudo desarrollar un proceso m u y gil y efectivo
de supervisin y seguimiento metodolgicos del avance de la alfabetizacin.
A travs de una excelente red que una en su estructura y en su organizacin
los niveles nacional, departamental, municipal, comarcal, etc., y mediante un
mecanismo fluido de comunicacin que atravesaba con agilidad y rapidez todos
esos niveles, fue posible una constante orientacin tcnica y metodolgica para
garantizar el avance de la alfabetizacin en cada una de las Unidades Sandinistas
de Alfabetizacin ( U A S ) , integradas por los alfabetizandos en nmero de unos 5 a 8
con su respectivo alfabetizador y supervisada por algn tcnico, generalmente
maestro.
C o m o m o m e n t o s importantes de todo este proceso lo constituyeron los dos
congresos de Alfabetizacin; el Io de junio para evaluar y orientar, sobre todo la
ofensiva final, el otro una vez concluida la C N A para tomar las decisiones
encaminadas a definir lo que seguira a la Cruzada.
Desarrollo de la CNA
Los ejes de participacin y movilizacin tuvieron, c o m o es natural, mltiples
manifestaciones; desde la movilizacin y desmovilizacin de unos 6 0 . 0 0 0 alfabetizadores al inicio y final de la Cruzada, utilizando en cada una de ellas unos 100
258
autobuses, 200 camiones, lanchas, muas, etc., hasta el manejo de los medios de
comunicacin, principalmente la radio en dos emisiones diarias de 15 m . cada
una en cadena nacional.
T o d o el pas y toda la gente estuvo en accin permanente en torno a los
diversos requerimientos y retos que presentaba la Cruzada.
E n correspondencia con este clima de todo un pueblo en accin, se movi
tambin la solidaridad internacional aportando varios millones (cerca de 6,0) en
donaciones, en diversos materiales educativos tales c o m o papel, lpices, lmparas, botas, impermeables, etc., en ayuda c o m o los 5 helicpteros con sus respectivos pilotos y todo el combustible que prest el Gobierno mexicano mientras dur
la Cruzada.
A este respecto, cabe destacar los maestros que se hicieron presentes de Cuba,
Espaa, Repblica Dominicana, Per y Costa Rica, as c o m o alfabetizadores
provenientes de grupos de solidaridad de 19 pases.
El costo total de la Cruzada se ha calculado en unos 12,0 millones de dlares.
T o d o este esfuerzo integrado de mltiples elementos de decisin poltica,
planificacin, organizacin pedaggica, humanas, econmicas y de un arduo
trabajo de casi 100.000 nicaragenses durante 5 meses, culmin con 4 0 6 . 0 5 6
personas alfabetizadas y 42.639 a punto de hacerlo, reduciendo la tasa nacional
del analfabetismo de 5 0 , 3 a 12,9%.
Por supuesto, c o m o parte substancial de ese esfuerzo y de esos logros hay que
recordar las 59 bajas sufridas, 4 0 por accidente, 10 por muerte natural y 9
asesinados por las bandas contrarrevolucionarias.
Toda tarea nacional heroica se hace con la vida de patriotas destacados.
Teniendo presente el contenido global del Proyecto Poltico-pedaggico de la
Alfabetizacin, los resultados de la Cruzada deben medirse en un contexto ms
amplio y profundo, c o m o base precisamente de la nueva educacin de Nicaragua y
fundamento del poder popular del nuevo proyecto poltico.
ORIENTACIONES GENERALES D E LA POLTICA EDUCATIVA A PARTIR

DE LA C R U Z A D A N A C I O N A L DE ALFABETIZACIN
La Cruzada ratific y profundiz la poltica educativa que haba formulado el

Proyecto Poltico-educativo de la Revolucin Sandinista.
A la insuficiencia, pobreza e inadecuacin de la educacin del rgimen
somocista, el F S L N respondi con la poltica de ms educacin, mejor educacin y
nueva educacin.
Pero c o m o el Proyecto revolucionario inclua la idea de una nueva sociedad y
de nuevo hombre, la creacin de una nueva educacin era el eje dinamizador de
259
toda la transformacin educativa. E n esta perspectiva se ubica la influencia

principal de la C N A .
A raz de ella (curso 1981) se incrementa la matrcula en la educacin formal
en un 4 1 , 4 % y 143.816 adultos recin alfabetizados, la mayora de ellos campesinos, se incorporan al Programa de Educacin Popular de Adultos.
Este incremento se da en la prctica por la incorporacin de las clases
populares a la educacin, las mismas que anteriormente no tenan acceso a ella. La
Cruzada abri las puertas de la educacin a las clases populares e hizo real el
derecho a la educacin para muchos nicaragenses. La Cruzada supuso un gran
acto de verdadera democratizacin de la educacin; cambi la estructura social de
la matrcula.
Por otra parte, la Cruzada introduce en la educacin nacional una serie de
elementos organizativos y pedaggicos cuyo dinamismo se concretar en profundos cambios y transformaciones que irn definiendo la poltica educativa de la
nueva educacin.
Por de pronto, se empieza a concebir la educacin y su correspondiente
poltica c o m o un Proyecto Global de carcter popular. Su planificacin y desarrollo no se centra en los diferentes programas educativos visualizados en una
prospectiva lineal, sino c o m o componentes integradores de un Proyecto Global,
con dinmica propia pero fortaleciendo la fuerza convergente de esos componentes. Se da la combinacin de u n doble movimiento: el centrpeto o de fuera hacia
dentro con u n efecto alimentador y retroalimentador proveniente del Proyecto
Poltico de enorme contenido popular y el centrfugo o de dentro hacia afuera con
un efecto de contagio y multiplicacin en toda la sociedad.
Todo esto se puede sintetizar afirmando que el pueblo se llen de educacin y
la educacin se llen de pueblo.
Educacin popular de adultos

Sin embargo, la mejor expresin de la influencia que tuvo la Cruzada en la poltica
educativa nacional lo constituye el Programa de Educacin Popular de Adultos en
cuyo seno surgen y se desarrollan componentes c o m o los Colectivos de Educacin
Popular (CEP), los maestros populares (coordinadores y promotores), la participacin de las organizaciones populares en el proceso educativo, el mtodo para la
capacitacin de los maestros populares, etc.
Y a en el 1 er Congreso Nacional de Alfabetizacin (junio 1979) realizado para
evaluar el avance de la Cruzada, se present el Primer Proyecto de lo que sera m s
adelante la postalfabetizacin.
El m i s m o da en que se clausuraba la Cruzada (23 de agosto 1980), se crea el
Vice-Ministerio de Educacin Popular de Adultos al que se le encomienda:
El seguimiento (temporalmente sostenimiento) de los recin alfabetizados.
260
La estructuracin de un Programa de Educacin Popular de Adultos global,

progresivo y permanente donde se ubicarn los recin alfabetizados y subescolarizados.
Se trata de un profundo cambio al interior de la dinmica creada por el m i s m o

proceso de alfabetizacin.
El rol del Brigadista lo asumi aquel alfabetizado que en el grupo o unidad de
alfabetizacin haba avanzado ms rpido en el proceso alfabetizador y manifest
cualidades bsicas de direccin. A l se le encomend coordinar al grupo y
sostener en l la motivacin de seguir estudiando en el perodo-trnsito entre la
Cruzada y la Educacin Popular de Adultos. Este coordinador se convirti en el
maestro popular.
Las unidades de Alfabetizacin Sandinista (UAS) se transformaron en Colectivos de Educacin Popular (CEP) con una dinmica y metodologa didctica m u y
propias.
La Cruzada continu a fuego lento durante la etapa de sostenimiento (agosto
1980 - marzo 1981) para dar vida posteriormente al Programa de Educacin
Popular Bsica de Adultos (EPB).
El 9 de marzo de 1981, se da inicio al primer semestre del Programa de
Educacin Popular Bsica (EPB). Este primer semestre sera concebido como u n
perodo de experimentacin y enunciara buena parte de la problemtica del
Programa.
Anteriormente, se prepararon en talleres de capacitacin a los maestros
populares que haban realizado sus primeros combates en la etapa de sostenimiento.
"Al iniciar el primer semestre se puso en pie una frmula sumamente original
compuesta por:
Colectivos de Educacin Popular (CEP).

Los maestros populares (coordinadores y promotores).
Los talleres y pretalleres semanales.
Los diferentes textos de estudio y materiales de capacitacin y organizacin.
El programa radial P U O E N A L T O .
Los equipos responsables a nivel central, departamental y municipal.

Los consejos de Educacin de Adultos, integrados por los organismos de
masas, entre estatales y otros a nivel municipal, departamentales y centrales.
La conjugacin de todos estos elementos hizo y hace posible que la E P B
garantice la participacin de 170.000 nicaragenses de las clases populares en u n
proceso de enseanza-aprendizaje mutuo, que se realiza de lunes a viernes durante
dos horas diarias.
El cuadro siguiente muestra brevemente el Programa en su conjunto.
261
MOVILIZACIN P A R A LA ALFABETIZACIN E N N I C A R A G U A
NIVEL
l
INTRO- NIVEL
DUCTORIO.
23/03/80
23/08/80
II
NIVEL
III
NIVEL
IV
NIVEL
E D U C A C I N POPULAR
BSICA DIVERSIFICADA,
CAPACITACIN TCNICA
Educacin Popular Bsica

Inicia 9/03/81.
08/80 - 03/81
En ese m i s m o ao 1981, se consolidaron los C E P como Unidad Estructural

Bsica del Programa de Educacin de Adultos, demostrado en el hecho que, al
finalizar el primer semestre y recibir la estadstica (que viene recogida desde el
coordinador en un modelo sencillo), se pudo comprobar que el 93% de los C E P
finalizaron el perodo correspondiente al primer semestre. Al iniciar el segundo
semestre, un crecimiento del 34% desbord las proyecciones planteadas.
El cuadro que a continuacin presentamos, nos muestra el primero y segundo
semestre de 1981, en su incremento de alumnos, maestros populares y C E P .
Semestre
Alumnos
Maestros
populares
Io
o
143.816
18.449
15.187
167.852
23.826
20.500
Destacamos que los C E P , adems de ser el lugar de la accin educativa del

Programa de Educacin de Adultos, son el termmetro del estado de las clases
populares donde los problemas comunales y sus posibles soluciones son debatidos
en el seno del colectivo para aplicar lo conocido a la realidad concreta. El 85% de
los C E P se desarrollan en el rea rural, siendo la distribucin por sexo, hombres
57% y mujeres 43%.
En 1982, con motivo de la Regionalizacin Educativa del pas, el ViceMinisterio de Educacin de Adultos pasa a ser Programa, mostrando de este m o d o
con mayor claridad la articulacin de la Educacin de Adultos con todo el Sistema
Educativo en transformacin.
La puesta en marcha de la Regionalizacin permiti:
Consolidar las estructuras del Programa como parte de las Delegaciones de
Educacin Regionales y Zonales.
Racionalizar recursos humanos, materiales y financieros.
Estrechar relaciones con las Delegaciones Regionales del Gobierno Revolucionario.
Fortalecer la participacin popular.
262
E n relacin a la metodologa, se ha procurado en todo m o m e n t o mantener y

enriquecer la experiencia de la C N A , en la cual a partir de la observacin, el anlisis
y la interpretacin de la realidad tanto particular o local c o m o nacional, se
avanzaba en el desarrollo de la conciencia revolucionaria patritica.
Algunos de los principios metodolgicos que han estado presentes en la
actividad educativa de los C E P son:
El conocimiento se origina con la prctica y la reflexin y se orienta a la

transformacin de la realidad que nos rodea.
El proceso de enseanza-aprendizaje es colectivo. E n la Educacin Popular de
Adultos no se limita nicamente a ensear o aprender, sino que todos ensean
y aprenden mutuamente de forma solidaria.
La educacin, c o m o formadora de conciencia revolucionaria, no se origina ni
finaliza en el C E P , sino que su espacio propio lo constituye la prctica social y
la organizacin popular con las cuales los C E P avanzan en estrecha vinculacin.
Partiendo de estos principios metodolgicos, que c o m o es obvio no se dan

yuxtapuestos sino interconectados en todos los niveles de la Educacin Popular
Bsica, se dan tres m o m e n t o s aunque con diversas modalidades y denominacin.
Partir de la realidad y de la propia experiencia.

Aportar elementos que enriquezcan la comprensin de la realidad que nos
rodea.
Aplicar lo conocido a nuestra situacin concreta.
Es necesario resaltar que los Maestros Populares (Coordinadores y Promotores) que nacen con el Programa de Educacin de Adultos en 1981, por el hecho de
no ser docentes profesionales y en muchos casos por tener un bajo grado de
escolaridad, exigan una metodologa sencilla, flexible y gil sin dejar de ser eficaz
y cientfica.
E n el cuadro siguiente se puede apreciar no slo que los maestros populares
poseen un grado de escolaridad bajo, sino tambin que con la Educacin de
Adultos se est dando una incorporacin generalizada de las clases populares a las
funciones docentes.
Escolaridad de Coordinadores y Promotores del Programa de Educacin de
Adultos era, en el 1er semestre de 1983, la siguiente:
Maestros Populares que han aprobado algn nivel de EPB

Maestros Populares con algn grado de Primaria
Con Primaria aprobada
Con algn ao de Secundaria
Con Secundaria aprobada
Con algn ao de Universidad
Otros
24%
37%
12%
18%
4%
1%
4%
263
Esto hace resaltar que la formacin de Maestros Populares, es un elemento

bsico para impulsar el Programa. Tambin en este caso se ha recurrido a la
estrategia y metodologa de capacitacin utilizada en la C N A en marcha y en
nuevas exigencias de la creciente complejidad del Programa.
El proceso de capacitacin es una tarea permanente del Programa a partir no
de un plan previamente elaborado, sino de la experiencia acumulada e incluye los
siguientes elementos:
Talleres masivos iniciales de cada Semestre.
Talleres semanales, quincenales o mensuales segn las circunstancias de cada
zona educativa.
Folletos de capacitacin.
Programa radial "Puo en Alto" con transmisin diaria de 30 minutos, a las
5:30 A . M . y 5:30 P . M . por todas las emisoras del pas.
Pgina semanal de Barricada "Libro Abierto".
Este proceso y estos componentes constituyen el germen de la concepcin de
educacin popular nicaragense, concepcin que se ir enriqueciendo paulatinamente y que ya en 1986 present en forma coherente sus elementos fundamentales
a fin de que su praxis fuese generalizada en todos los Programas educativos, lo cual
constituye una lnea bsica de la poltica educativa nacional.
Consulta educativa
E n el Proyecto Educativo de la Revolucin Sandinista, al pueblo se le confiaron las
tareas de la educacin, se le hizo partcipe activo de su educacin asegurando de
esta manera que la enseanza en la nueva Nicaragua sea una manifestacin entre
otras de la voluntad popular.
Al m i s m o tiempo, introduce una extraordinaria innovacin en los procesos de
reforma de la educacin en Amrica Latina. Cuando stos han sido posibles por
circunstancias histricas favorables, los fundamentos tericos y las modalidades
concretas de la nueva educacin han sido el resultado de una meditacin de las
elites progresistas y de un debate de la cpula.
N o es el caso de Nicaragua. A principios de 1981 se llev a cabo la "Consulta
Nacional para obtener criterios que ayuden a definir los Fines, Objetivos de la
Educacin Nicaragense". Esta Consulta fue realizada cuando ya haba tenido
lugar la Cruzada Nacional de Alfabetizacin (marzo-agosto de 1980), es decir,
cuando ya el pueblo nicaragense haba tenido la ocasin de hacer de la educacin
en su nivel tcnicamente m s modesto y socialmente ms trascendente, el de la
alfabetizacin de masas una tarea propia, colectivamente asumida. La reflexin
a que conduce la Consulta coincide con una etapa de confianza colectiva en la
importancia de la educacin, etapa en que se advierte con claridad el impacto del
hecho educativo, reconstruido sobre nuevos fundamentos, sobre los individuos y
sobre la colectividad.
264
N o ha de extraarnos que la Consulta se haya realizado despus de la C N A y

que en ella hayan participado treinta organizaciones representativas de sectores
m u y diversos (y en cierto grado opuestos) interesados en la educacin. Mencionaremos slo algunas, para que se perciba esta pluralidad de fuentes de opinin:
Partido Socialista de Nicaragua.

Asociacin de Miskitos, Sumos y R a m a s (Misurasata).
Unin de Periodistas de Nicaragua.
Consejo Nacional de Educacin Superior.
Asociacin Nacional de Educadores de Nicaragua.
Asociacin de Trabajadores del C a m p o .
Federacin Nicaragense de Educacin Catlica.
Unin de Padres de Familia por la Educacin Cristiana.
Central Sandinista de Trabajadores.
Comit Evanglico Proayuda al Desarrollo.
Asociacin Nacional de Padres de Familia.
Se estableci un cuestionario con 55 preguntas, se capacitaron los responsables de la animacin del proceso y se estimul la participacin ms amplia posible
en la discusin de las cuestiones planteadas. D e las treinta organizaciones participantes, diez presentaron informes transcribiendo la opinin de sus rganos
directivos y veinte lo hicieron previa consulta de sus bases las que generaron u n
total de 6 5 0 informes socializados de las bases de las organizaciones y de gran valor
para detectar y analizar la capacidad educativa popular. D e este m o d o , ms de
cincuenta mil personas tuvieron una incidencia directa en los resultados de la
Consulta.
Sobre la base de los resultados de la Consulta, el Consejo Nacional Asesor de
Educacin (organismo integrado por el Ministerio de Educacin, el Consejo
Nacional de Educacin Superior y representantes de maestros y profesores,
estudiantes, padres de familia, sindicatos, entidades religiosas, etc.) celebr
quince reuniones en las cuales se elabor un documento de sntesis, definidor de la
nueva poltica educativa nicaragense. Bajo el ttulo de "Fines, Objetivos y
Principios de la Nueva Educacin", este importante documento fue aprobado por
la Junta de Gobierno de Reconstruccin Nacional el Io de marzo de 1983.
La Consulta Educativa de la que se deriv la definicin de la poltica educativa
nacional se gest y prepar a travs de la C N A .
Caractersticas de la Pedagoga Nicaragense

generados en la CNA
Los Fines, Objetivos y Principios Generales, en cuya formulacin participaron las
bases populares e influy grandemente la Cruzada Nacional de Alfabetizacin,
contienen y expresan la poltica y la filosofa educativa de la nueva educacin
MOVILIZACIN PAILA LA ALFABETIZACIN EN NICARAGUA
265
nicaragense. Ellos, en forma de conjunto coherente de definiciones y decisiones

junto con el desarrollo cada vez ms perfeccionado de la praxis pedaggica de la
Cruzada y de la Educacin Popular de Adultos, van conformando y consolidando
lo que hemos denominado Proyecto Educativo Global de carcter popular de la
Revolucin Popular Sandinista, del que forman parte una serie de caractersticas
propias de la pedagoga nicaragense actual.
La praxis pedaggica de la Cruzada y de la Educacin Popular, el conjunto
coherente de poltica yfilosofaeducativas, el Proyecto Educativo Global y las
caractersticas pedaggicas de la nueva educacin, constituyen la fuente de donde
se derivan las polticas educativas nacionales, las que van concretando el objetivo
original expresado en las tres grandes lneas de accin: ms educacin, mejor
educacin, nueva educacin.
La participacin, la multiplicacin, la movilizacin, la organizacin, se van
entrelazando y desarrollando c o m o mtodos usuales, casi naturales de la nueva
pedagoga nicaragense.
Estas caractersticas rompen el esquema tradicional de la escuela c o m o lugar
casi exclusivo del hecho educativo y van ampliando el concepto y la prctica de la
educacin vinculndola ms directamente a los procesos sociales.
As se explica fcilmente la nueva organizacin administrativa del sistema
educativo mediante u n modelo efectivo de descentralizacin, el desarrollo y
consolidacin de los Consejos Educativos Nacional, Regional, Zonal y de cada
centro integradores de las fuerzas ms representativas de la comunidad educativa,
el proceso generalizado de planificacin y evaluacin participativas, la generalizacin de procesos de participacin en las propuestas de polticas educativas de los
planes anuales y de polticas especficas tales c o m o la Poltica de Transformacin
Curricular, la Poltica de Formacin de Docentes, la Estrategia Nacional de
Alfabetizacin, etc., la conformacin de las Brigadas "50 Aniversario", de la
Juventud (1.600 estudiantes) para atender los servicios educativos en los lugares
ms remotos y difciles del pas; "Georgino Andrade" de maestros populares
(1.650) que atienden la educacin popular de Adultos, al atardecer y a la
educacin fundamental (Io - 4 o grados) por la maana, ambos en el rea rural;
"Benicio Herrera" de maestros recin graduados (420) para erradicar el analfabetismo en 1987 en la Zona de Ro San Juan, la que al triunfo de la Revolucin
presentaba tasa m s elevada de analfabetismo (96%).
D e esta manera, se van creando las condiciones para definir no slo la poltica
educativa sino las prioridades educativas a partir, precisamente, de la C N A . H e
aqu las ms significativas:
*
La Batalla por una Educacin Bsica Popular, la que se orienta en dos

direcciones:
La Educacin Fundamental, Io - 4 o grados de la enseanza formal.
La Educacin Bsica Popular de Educacin de Adultos, integrada por 6
niveles o semestres.
266
Son elementos importantes de esta batalla:
La implantacin de un mtodo nico de lectoescritura para los nios.
La atencin particular al multigrado con un currculoflexibley m o d u lar por reas de inters.
La dinamizacin y transformacin de los C E P centrando la educacin

popular de adultos en las unidades de produccin agropecuaria y cooperativas.
La capacitacin de los maestros populares de conformidad a un Programa

elaborado sobre la experiencia acumulada.
La priorizacin del rea rural c o m o campo donde deba tener ms fuerza y
xito dicha Batalla.
Para ello ha sido importante la constitucin del denominado "Frente Educativo del C a m p o " , que consiste en una estrategia que auna todos los esfuerzos
educativos y conjuga la utilizacin de todos los recursos para garantizar la
educacin bsica popular a toda la poblacin (infantil y adulta) del rea rural.
El Programa Bilinge y Bicultural de la Costa Atlntica consistente en dar la
Batalla de la Educacin Bsica Popular utilizando las lenguas nativas (miskito, s u m o , ingls criollo) como lenguas principales y el Espaol c o m o lengua
secundaria en la educacin preescolar y en los primeros cuatro grados de la
Educacin General Bsica.
Este programa constituye una base y parte fundamentales del Proyecto de
Autonoma de la Costa Atlntica.
La innovacin en la formacin de maestros mediante programas que respondan a necesidades prioritarias tales c o m o el maestro de Educacin Fundamental o sea, el maestro que se prepara sobre la base de seis grados (Educacin
Primaria) de escolaridad para impartir enseanza en los cuatro primeros
grados en el rea rural y en zonas de conflicto contrarrevolucionario.
Desarrollo de experiencias que integren el trabajo productivo c o m o parte
fundamental del Plan de Estudios de Primaria, tanto para nios y jvenes a
travs de las Escuelas Rurales Educacin Trabajo ( E R E T ) como para adultos a
travs de las Escuelas Agrcolas Campesinas ( E A C ) .
La integracin de las organizaciones de masas y de las comunidades en las
tareas educativas. E n este contexto funcionan los Centros de Educacin
Preescolar no escolarizados, los Preescolares Populares, etc., atendidos por
personas de la comunidad con asesora tcnica pedaggica del Ministerio de
Educacin.
En la Educacin de Adultos se tiende a que cada organizacin popular, vg. la
Asociacin de Trabajadores del C a m p o (ATC), la Unin Nacional de Agricultores y Ganaderos ( U N A G ) o la Central Sandinista de Trabajadores (CST),
garanticen los maestros populares y recursos necesarios para atender a los
miembros de su respectiva organizacin que cursan el Programa de Educacin
Popular de Adultos.
La generalizacin de la concepcin, metodologa y prctica de la Educacin
267
Popular en todos los programas educativos as c o m o en los estilos de trabajo

de las instancias directivas y administrativas del Ministerio de Educacin en
sus niveles Central, Regional y Zonal.
M s all de las decisiones que se fueron tomando, generadas desde la experiencia de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin, es necesario hacer resaltar lo
siguiente:
Debido a los efectos de la agresin militar contrarrevolucionaria apoyada por
el imperialismo y al embargo comercial y bloqueo econmico decretados por la
actual administracin norteamericana, la educacin est pasando por lo que
hemos conceptualizado c o m o "una educacin en pobreza", "una educacin en
guerra y para la sobrevivencia" (1984-1986). Paulatinamente, las limitaciones de
recursos econmicos se han ido convirtiendo en caresta y escasez de materiales
necesarios para el proceso docente-educativo.
Desde 1984 estn congeladas las inversiones de capital.
N o obstante, asumiendo en forma coherente y realista el peso de esas
dificultades y limitaciones, se le ha dado una dinmica especial al sistema
educativo. N o se ha dejado de avanzar. Se ha probado con hechos que, en medio de
la peor situacin econmica, son posibles avances significativos en la educacin.
Despus de los aos 1984 y 1985 en los que decreci la matrcula en 8,2%, en el
ao 1986 se nota una recuperacin y en 1987 estamos incrementando un 4 , 7 % en
relacin a 1986, superando el pico histrico de 1983 en un 2,8%. Se han seguido
construyendo escuelas, ha habido aumento constante de plazas de maestros, etc.
A qu se debe todo esto?
A que la contraparte de esa situacin econmica crtica ha sido la energa
social, la creatividad e iniciativa de nuestro pueblo, de la comunidad educativa, el
compromiso de la gente, la participacin m a n c o m u n a d a y organizada de las
fuerzas sociales.
Debido a esa energa social, se ha podido consolidar lo logrado hasta ahora y se
ha podido avanzar en el fortalecimiento del Proyecto Poltico Educativo de la
Revolucin, en mejorar la calidad educativa, en seguir impulsando la democratizacin de la educacin, en crear los valores revolucionarios que substituyan a los
que prevalecan en el rgimen social anterior.
INFLUENCIA D E LA CNA EN LAS POLTICAS SOCIALES

Y ECONMICAS
La influencia de la C N A en las polticas econmicas y sociales tienen ntima

relacin con la naturaleza de la C N A c o m o Proyecto Poltico y Pedaggico.
La C N A constituy una escuela revolucionaria masiva en cuanto modific la
concepcin y la praxis educativa m u c h o m s vinculada ahora con los procesos
268
sociales; constituy una verdadera escuela masiva de organizacin social, sent las
bases del poder popular ayudando a formar el nuevo sujeto histrico de Nicaragua, puso en prctica una amplia y organizada participacin social, impuls
formas efectivas de movilizacin y, sobre todo, form en sus maestros populares
los cuadros y recursos en quienes se han fundamentado y a travs de quienes se han
desarrollado las polticas econmicas y sociales de la Revolucin.
Las Jornadas Populares de Salud, c o m o prctica preventiva, se han organizado
y ejecutado segn la praxis de la C N A tanto en la capacitacin de los brigadistas de
Salud c o m o en las vacunaciones masivas que se realizan peridicamente. Gracias a
ellas, la polio, por ejemplo, ha sido erradicada totalmente de Nicaragua.
La organizacin social en barrios, comarcas, etc., de tanta importancia para
enfrentar la agresin militar y organizar el abastecimiento debido a la escasez, est
generando nuevas formas y actitudes de convivencia ciudadana. Esta se expresa
con gran orden y naturalidad en todo tipo de actividades relacionadas con las
comunidades as c o m o en la eleccin de las autoridades locales.
La participacin masiva y organizada en las tareas de la vida nacional y local se
ha convertido en una prctica casi natural. Las comparecencias semanales del
Presidente de la Repblica y su Gabinete en Barrios, Fbricas, Unidades de
Produccin, etc., ante el pueblo que le presenta sus dificultades, problemas y le
propone soluciones compartidas, es la base de la poltica social. El hecho de que
ms de 100.000 nicaragenses hayan participado en los Cabildos abiertos para
discutir la Nueva Constitucin y se hayan recibido en la Asamblea Nacional unas
6 0 . 0 0 0 propuestas por escrito, nos habla de una elevada conciencia poltica y de
una slida organizacin social.
E n la Cruzada y a travs de ella, se fueron formando y desarrollando muchas
de las organizaciones de masas actualmente existentes, comenzando por la Juventud Sandinista. Estas organizaciones con objetivos y campos de accin propios,
han revertido a la Educacin Popular de Adultos muchos recursos humanos y son
en la actualidad el apoyo m s o menos consistente de ese Programa.
El siguiente cuadro nos presenta una breve visin a ese respecto durante el 2
semestre de 1983.
PROMOTORES, COORDINADORES Y ALUMNOS INICIALES
DE LA REPBLICA, POR ORGANISMOS DE MASAS
A LOS QUE PERTENECEN, EN TRMINOS RELATIVOS,
DEL II SEMESTRE, 1983
Descripcin
Total
ATC
UNAG
CDS
CST
AMNLAE
J.S. 19
de julio
ANDEN
Otras
Promotores
78%
7%
16%
19%
2%
5%
9%
9%
11%
Coordinadores
57%
6%
10%
13%
3%
5%
7%
2%
11%
Alumnos
45%
6%
8% 12%
4%
4%
11%
269
Recordemos a este respecto que los maestros populares, tanto los coordinadores (atienden un C E P ) c o m o los promotores (atienden a varios coordinadores de
C E P ) laboran en forma gratuita.
Sin embargo, donde ms profundamente se ha hecho sentir la influencia de la
Cruzada y de la Educacin Popular de Adultos, ha sido en la aplicacin progresiva
de la Reforma Agraria.
La Reforma Agraria Nicaragense conlleva la entrega de tierras y la organizacin colectiva generalmente a travs de cooperativas, proceso ste que requiere de
una slida organizacin social y de una praxis efectiva de educacin popular.
La base para llevar a cabo la Reforma Agraria, que est modificando profundamente las relaciones sociales y de produccin, es con frecuencia la Educacin
Popular de Adultos, que tiene en los maestros populares a los principales agentes
en educacin y organizacin de esas nuevas relaciones para convertirse de inmediato en los responsables de su direccin.
D e acuerdo a estimaciones que se han hecho respecto a la presencia de los
maestros populares y, en general, de personas involucradas en la C N A y Educacin
Popular de Adultos en la reactivacin de los nuevos procesos sociales y econmicos, en el impulso, desarrollo y consolidacin de las polticas econmicas y
sociales de la Revolucin, se ha concluido que el 85% de los principales agentes y
dirigentes de dichos procesos en el sector rural han sido en determinados m o m e n tos los maestros populares. As se explica que sea poltica de la contrarrevolucin
atacar y eliminar precisamente a maestros y alumnos de la Educacin Popular de
Adultos. Hasta la fecha, ascienden a casi 200 los maestros y alumnos asesinados
por las bandas contrarrevolucionarias.
Volviendo a la Reforma Agraria; con el fin de comprender su cobertura, sus
beneficiarios y a la par la influencia de la Educacin Popular de Adultos en su
aplicacin, aportamos algunos datos bsicos.
270
N I C A R A G U A : ESTRUCTURA D E TENENCIA D E LA TIERRA

1978-1985
(Porcentajes sobre superficie total)
1978
Sector Privado
1985 2
100
64
36
16
30
16
2
13
13
30
7
1
Sector Cooperative3
17
Cooperativas de Crdito y Servicio (ees)

Cooperativas Agrcolas Sandinistas (CAS)
0
0
10
7
Sector Estatal
19
rea propiedad del Pueblo (APP)
19
100
100
Superficie mayor de 500 Mzs. '

200 Mzs. a 500 Mzs.
D e 50 a 200 Mzs.
D e 10 Mzs. a 50 Mzs.
Superficie menor de 10 Mzs.
Totales
Fuente: Estructura de Tenencia y Participacin Sectorial: Direccin General de

Reforma Agraria ( D G R A ) Ministerio de Desarrollo Agropecuario y Reforma Agraria
(MIDINRA).
1
M z . (manzana) = 0,7 Hectreas

Las cifras corresponden a datos del primer trimestre.
3
ccs: Los miembros de la cooperativa comparten instrumentos de trabajos y
crdito siendo individual la propiedad de la tierra.
CAS: La tenencia de la tierra es del colectivo cooperativo.
2
N I C A R A G U A : INDICADORES BSICOS DE LA R E F O R M A AGRARIA

Superficie agrcola total
Superficie total afectada
Porcentaje de superficie afectada por la
reforma
Familias beneficiadas
Familias que demandan tierras (estimacin)
: 8.073.000 Mzs.
: 4.005.000 Mzs.
50%
86.565
50.000
271
SUPERFICIE E N T R E G A D A P O R LA R E F O R M A AGRARIA
(Miles de Manzanas)
1981-1984
1985 2
Total
1.500
625
1.300
50
191
182
157
1.500
816
1.482
207
33
20
37
5
Sector estatal
Cooperativas
Titulacin1
Individuales
Fuente: D G R A M I D I N R A
'Comprende la legalizacin de tenencia de hecho: precaristas, comunidades

indgenas.
2
Clculos realizados en octubre en base al plan de la D G R A .
La Reforma Agraria, estrategia clave en el proceso revolucionario, aceler y
profundiz su proceso a partir de 1983 el cual continuar profundizndose en los
aos venideros.
Las metas de entrega de tierras 1986-1987 se presentan en el Plan Tcnico
Econmico del Gobierno 1987 segn los siguientes datos:
Concepto
Origen del fondo de tierra
Recuperacin
Compras
Reasigna, y/o completamiento
Afectaciones
Cesin empresas
Total a entregar
Destino del fondo de la tierra
Total beneficiados
U / M
1986
1987
MZ
MZ
MZ
MZ
MZ
MZ
23.406
28.469
149.095
158.115
439.065
61.000
77.500
54.200
274.388
FAM
18.239
16.510
81.688
Fuente: MIDINRA.
Decamos que la Reforma Agraria presenta varias formas en su aplicacin
siendo la formacin y desarrollo de las cooperativas una de las m s frecuentes
debido tanto a los aspectos productivos-econmicos c o m o sociales.
H e aqu brevemente la evolucin del nmero de cooperativas y de los socios
de las mismas.
272
EVOLUCIN DEL NMERO DE COOPERATIVAS

Ao
CAS
CCS
CSM
CT
Coop. Trad.
RX
1978
1980
1982
1985
584
499
975
1.397
1.587
1.350
13
633
140
Total
(aprox.)
42
42
57
2.023
2.776
2.535
EVOLUCIN DEL NMERO DE SOCIOS DE COOPERATIVAS

Ao
CAS
CCS
CSM
CT
Coop. Trad.
RL
1978
1980
1982
1985
Fuente
9.275
7.081
20.000
48.712
52.052
44.000
4.285
204
896
9.270
N.D.
14.196
Total
(aprox.)
9.270
67.257
77.614
79.296
: Direccin General de la Reforma A g
Siglas:
CAS
CCS
CSM
CT
Rl
Cooperativas Agrarias Sandinistas.

Cooperativas de Crdito y Servicios.
Cooperativas de Surco Muerto.
Cooperativas de Trabajo.
Responsabilidad Limitada.
C o m o decamos antes, la Reforma Agraria y su ejecucin mediante las

cooperativas est bastante relacionada con la Educacin Popular de Adultos y
basada fundamentalmente en los maestros populares.
Otro aspecto de la poltica econmica y social en el que ha tenido bastante
influencia la Educacin Popular de Adultos, ha sido el de la formacin y
organizacin de los asentamientos campesinos.
Estos asentamientos detentan, en su origen, relacin con las acciones armadas
de la contrarrevolucin y tienen en su organizacin relacin con la Reforma
Agraria.
Lo importante es que ellos devienen en nuevas formas de organizacin social y
que generan nuevas relaciones de produccin. E n su conformacin, organizacin y
desarrollo ha jugado un papel importante la educacin popular, los Colectivos de
Educacin Popular (CEP), los maestros populares etc.
A travs del cuadro siguiente se puede visualizar el impacto de los asentamientos campesinos en la poltica econmica y social del pas.
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273
274
L A ALFABETIZACIN Y POSTALFABETIZACIN E N N I C A R A G U A
( 1 9 8 1 - 1 9 8 7 ) DESPUS D E LA C R U Z A D A N A C I O N A L
D E ALFABETIZACIN (1980)
En la historia reciente de los procesos nacionales de alfabetizacin, es muy

importante analizar los esfuerzos masivos y globales realizados por algunos pases
en forma de C a m p a a s , Cruzadas, etc. Tambin es importante analizar los
esfuerzos subsiguientes a esas grandes gestas orientadas a liberar definitivamente a
un pueblo de la lacra del analfabetismo.
U n a C a m p a a o Cruzada Nacional arroja lecciones insustituibles en torno a
una accin generalmente popular encaminada a vencer el analfabetismo. Pero,
asimismo, el comportamiento de acciones menores subsecuentes en orden a
erradicar el analfabetismo arroja importantes lecciones sobre la historia de los
procesos de alfabetizacin.
E n Nicaragua, la Cruzada Nacional de Alfabetizacin constituy la m s
extraordinaria gesta cultural de su historia y concluy declarando al pas Territorio
Victorioso sobre el Analfabetismo. N o obstante, el proceso de alfabetizacin no
termin con esa asombrosa victoria. A n quedaba por erradicar el 12,9% de
analfabetos para dar cumplimiento exacto a la decisin poltica de la Revolucin
Sandinista: Declarar a Nicaragua Territorio Libre de Analfabetismo.
E n las pginas anteriores nos h e m o s referido principalmente a la Cruzada
Nacional de Alfabetizacin, en su contexto histrico, su carcter estratgico,
concepcin, plan, estructura, organizacin y resultados incluida su derivacin
m s significativa "La Educacin Popular de Adultos".
A continuacin vamos a echar una mirada escrutadora, profunda y crtica al
proceso ulterior de alfabetizacin y de postalfabetizacin, o sea, la Educacin
Popular de Adultos.
Qu pas con la Alfabetizacin?
Se logr erradicar el analfabetismo? Se increment la tasa de analfabetismo
en relacin a la lograda con la Cruzada?
C m o retomar el compromiso irreductible de seguir enfrentando al analfabetismo hasta erradicarlo totalmente?
Nuestro anlisis pretende entrar con objetividad y honestidad en el m u n d o
todava desconocido de dar continuidad a la Alfabetizacin en pases, que c o m o
Nicaragua, llevaron a cabo una exitosa Cruzada Nacional de Alfabetizacin y
que en m o m e n t o alguno han renunciado al compromiso indeclinable de erradicar
totalmente el analfabetismo pese a las dificultades enormes, endgenas y exgenas, para cumplir ese compromiso. Nicaragua presenta a este respecto u n caso
m u y particular y de m u c h o inters.
275
El impacto de la agresin
Desgraciadamente, este anlisis no puede estar desligado de una cruda realidad:
Nicaragua vive una agresin militar, econmica y poltica de gran envergadura
por cuanto est apoyada yfinanciadapor la actual administracin norteamericana.
N o quisiramos presentar la agresin c o m o la causa y el paliativo de todo lo
negativo que sucede en nuestro proceso educativo, pero tampoco podemos lanzar
una mirada objetiva sobre l sin considerar que la educacin en nuestro pas se da
en el contexto real de una agresin.
La agresin militar y econmica es u n elemento fundamental, aunque no
exclusivo en el anlisis.
Para su mejor entendimiento, conviene tener presente que en el desarrolla de
esta guerra encubierta no declarada, pero guerra al fin, se pueden identilcar
cuatro grandes fases:
Ia Fase:
Desde el triunfo revolucionario en julio de 1979 hasta diciembre de 1980. Es la
fase de las bandas somocistas dispersas y desarticuladas que posteriormente la CA
reagrupara para estructurar con los ex guardias nacionales, la contrarrevolucin
organizada. En este perodo, u n sector de la burguesa rompe con el acuerdo de
unidad nacional.
2 a Fase:
Desde comienzos de 1981 hasta febrero de 1983- La contrarrevolucin, estructurada orgnicamente bajo la direccin de la C A y utilizando el territorio de pases
vecinos, trata de "liberar" territorios fronterizos nicaragenses y empieza la fase
de implantacin de guerrillas con una poltica de "terror" calculado.
3 a Fase:
Desde marzo de 1983 hasta mediados de 1985. Los contras empiezan a operar
desde bases en territorio nicaragense, estructurados en las fuerzas de tarea, los
comandos operacionales y los comandos regionales, con el objeto de asentarse y
controlar vastas zonas del interior de Nicaragua.
La Revolucin decreta la Ley del Servicio Militar Patritico, se prioriza la
defensa que absorbe el 50% del Presupuesto Nacional y se crea un nuevo estilo
para combatir el fenmeno contrarrevolucionario: la "guerra de guerrillas de
posiciones", que obliga a la contra a abandonar el territorio de Nicaragua y buscar
seguridad en sus bases en Honduras.
4 a Fase:
Desde mediados de 1985 hasta la fecha: declive estratgico de la contrarrevolucin. Slo uno de los C o m a n d o s Regionales de la F D N (el "Jorge Salazar") se
276
mantiene en el interior del pas. Las necesidades de la defensa siguen absorbiendo

ms del 50% de los recursos presupuestarios afinde aniquilar definitivamente a la
contrarrevolucin.
Esta guerra de agresin imperialista tiene un alto costo en vidas humanas y en
prdidas econmicas. A la fecha, los efectos de la poltica norteamericana en
Nicaragua han significado entre otros los siguientes:
Ms de 35 mil vctimas.
2.800 millones de dlares en prdidas directas (equivalente a nuestras exportaciones de 8 a 10 aos).
Unas 520 escuelas cerradas temporalmente y 21 escuelas destruidas.
Unos 45 mil alumnos, entre educacin primaria y aducacin de adultos,
temporalmente desatendidos.
La situacin descrita tiene su expresin directa en el deterioro de nuestra
economa y de nuestra produccin. Entre 1984 y 1985, el PIB declin en un 4% y
aunque en 1986 esa disminucin fue casi nula, el PIB no alcanz el nivel de 1985,
lo que implica reduccin significativa del ingreso per capita. Por otra parte, la
produccin material disminuy en 4,2% en 1985, siendo mayor en el sector
agrcola (6,9%), mientras que en 1986 la ms fuerte contraccin se observ en el
sector pecuario con 11,1%.
C o m o consecuencia del descenso en la produccin material y el injusto
intercambio, la brecha entre las exportaciones y las importaciones se ampla de
592,7 millones de dlares de dficit en 1985 a 661,4 millones de dlares en
1986, puesto que el producto de las exportaciones se reduce en 27,5% y las
importaciones apenas se reducen en 1,6%.
Pese a estos indicadores globales del comportamiento de nuestra produccin y
nuestra economa, la inversinfijaen relacin con el PIB aument de 19,7% en
1985 a 20,1% en 1986, mientras el dficitfiscalsiempre en relacin con el PIB,
disminuy de 2 3 , 2 a 17,0%.
N o obstante, en trminos de incidencia para el consumo de la poblacin, la
baja produccin, ha provocado altos ndices de inflacin, al grado que mientras en
1985 alcanz el 220% en 1986 lleg hasta 657%.
C o m o es natural, el impacto de la agresin militar y econmica auspiciada por
el Imperialismo se deja sentir con bastante violencia en el sistema educativo.
T o m a n d o c o m o indicador de este impacto la matrcula, podemos observar lo
siguiente: entre 1978 (ltimo ao de la dictadura) y 1983 (a iniciarse la gran
ofensiva militar de la contrarrevolucin), la expansin en la educacin no superior
represent el 95,8%, pasando de 447.433 alumnos a 9 3 9 7 9 3 . Pero en 1984 y
1985, la matrcula disminuy en 82% (en la educacin popular de adultos esta
disminucin alcanz 20%), lo que significa una matrcula de 880.004
alumnos.
N o obstante, en 1986 la matrcula se recupera casi hasta el nivel de 1983 y
en 1987 se supera en 47% lade 1986 y en 2,8% lade 1983. Los 982.683 alumnos
en la educacin no superior lo confirman.
MOVILIZACIN PARA LA ALFABETIZACIN EN NICAJLAGUA
277
Volvamos al planteamiento central de este captulo y adentrmonos al anlisis

de la alfabetizacin y postalfabetizacin despus de realizada la Cruzada Nacional
de Alfabetizacin en 1980.
En el programa de educacin popular de adultos posterior a la Cruzada,

la alfabetizacin se convirti en su nivel introductorio
U n a vez alcazada la victoria sobre el analfabetismo a travs de la Cruzada Nacional
de Alfabetizacin, surgieron nuevos retos y desafos para garantizar la continuidad de este rico proceso educativo, de forma que todos los neo alfabetos as c o m o
todos aquellos que por diversas razones no haban podido continuar sus estudios,
pudieran acceder a la educacin en forma sistemtica.
Resultaba evidente que n o era posible realizar las subsiguientes acciones
educativas con la m i s m a naturaleza masiva, intensiva y de carcter insurreccional
que supuso el esfuerzo gigantesco de la Cruzada. L o que s estaba sumamente claro
era que cualquier opcin educativa deba estar inspirada en los principios polticos
y pedaggicos de la C N A .
Precisamente sobre esta base se crea el Programa de Educacin Popular Bsica
de Adultos (EPB) el que incluye a la alfabetizacin c o m o un nivel introductorio o
primer peldao del programa de E P B , el cual tuvo c o m o directrices fundamentales:
La recuperacin de la experiencia de la C N A , basada en una dinmica educativa de carcter creativo, dialogal y con amplia participacin popular.
La estructuracin de los contenidos educativos en base a las necesidades
fundamentales de la revolucin en lo referente a la produccin, la defensa, la
unidad nacional y todos aquellos aspectos de la realidad del pas que requieren
un tratamiento educativo a travs del programa.
La incorporacin y fortalecimiento de la frmula del Maestro Popular, el
Colectivo de Educacin Popular (CEP) y el educando adulto trabajador, c o m o
la base fundamental para desarrollar una modalidad educativa popular, no
formal.
La creacin de un programa gil y flexible en el tiempo y en el espacio de su
realizacin, de forma que tanto los aspectos organizativos c o m o pedaggicos
se adecuaran a las caractersticas de los sujetos de la educacin de adultos en
tanto que adultos productivos ligados a la transformacin econmica y social.
La proyeccin del Programa de Educacin Popular Bsica de Adultos hacia la
posible articulacin con otros programas de capacitacin tcnica y ocupacional que ofrecen las distintas instituciones del Estado.
La orientacin del proceso educativo mediante el cual se produzca un mejoramiento de la actividad productiva y de la prctica social de los adultos
trabajadores.
278
Se trataba pues, de un proyecto integral, poltico y pedaggico c o m o parte

inherente de los procesos de transformacin de la sociedad nicaragense, orientado hacia elfortalecimientode la conciencia de clase y cuyo sujeto fundamental lo
constituyen las clases populares organizadas.
Ahora bien, si se hace un anlisis rpido de la evolucin del programa, se nota
que ste, a lo largo de su desarrollo, fue fortaleciendo fundamentalmente la
atencin a la continuidad de la alfabetizacin y el ofrecimiento de alternativas a la
poblacin de adultos subescolarizados. La atencin de los nuevos ingresos de los
analfabetos residuales en correspondencia con el propsito de continuar reduciendo el ndice de ellos, fue quedando en un segundo plano en la medida en que se
fueron destinando los recursos y centrando los esfuerzos en estas dos vas no m e n o s
importantes.
A pesar de esto, entre 1980 y 1983, se realizan esfuerzos de gran importancia
por impulsar un proceso educativo que respondiera a los requerimientos de las
clases populares, que a pesar de ciertas limitaciones permiti:
Mantener en estado de educacin a las masas recin alfabetizadas.

La creacin y desarrollo del Colectivo de Educacin Popular c o m o instancia
no formal y clula fundamental de la Educacin Popular de Adultos, exponente de una nueva concepcin educativa que se organiza en el espacio y en el
m o m e n t o en que surge la necesidad educativa.
El surgimiento del Maestro Popular que voluntariamente asume la conduccin del proceso docente-educativo y se convierte en el pilar fundamental del
programa a nivel local.
El inicio de una autntica praxis de Educacin Popular c o m o alternativa a las
prcticas formales de educacin.
La participacin de las organizaciones de masas y de las instituciones del
Estado en el desarrollo del programa.
La elaboracin y puesta en prctica de una rica y variada produccin de
materiales educativos as c o m o el desarrollo de acciones de capacitacin a
travs de talleres, los que se constituyeron en verdaderas instancias de
formacin permanente y progresiva de los Maestros Populares.
La gran ofensiva militar y de desgaste econmico de la contrarrevolucin en 1983,

convierte a la defensa y a la produccin en las dos prioridades bsicas de la poltica
nacional. D e esta manera, se marca una nueva etapa de agresin contra el proyecto
revolucionario, la cual tiene una repercusin inmediata en toda la actividad
nacional y consecuentemente en el quehacer educativo, lo que obliga a una
reorientacin organizativa capaz de combinar la direccin hacia el proyecto
histrico popular con el necesario ajuste hacia los condicionamientos de una
guerra de resistencia y preservacin del poder poltico.
Es as c o m o todas las acciones del sector educativo en este perodo se ven
afectadas por la situacin militar que va experimentando el pas. Si bien antes la
transformacin educativa significaba orientar los esfuerzos hacia los requerimien-
279
tos de las grandes mayoras populares limitadas en su acceso a la educacin por una
herencia de subdesarrollo, en estas nuevas condiciones supona asumir la situacin
de u n significativo sector de educandos, que por la accin de la guerra, tendra que
producir las riquezas de la nacin en condiciones m s difciles y se incorporaran
necesariamente a la defensa de la nacin.
Este hecho tuvo una incidencia m u y particular en el proceso de alfabetizacin
y en la Educacin Popular de Adultos. A m b o s recibieron el impacto de u n
decrecimiento del 2 0 % , los Maestros Populares fueron perseguidos por la
contrarrevolucin y aproximadamente 200 de ellos fueron asesinados.
A pesar de todo, la alfabetizacin y la educacin popular no se detuvieron ni
disminuyeron su ritmo, haciendo grandes esfuerzos por seguir avanzando pese a
todas las nuevas limitaciones impuestas por la situacin militar del pas.
Debilitamiento de la participacin popular.

Tendencia hacia la desruralizacin, formalization,
institutionalization y escolarizacin
Sin embargo, al interior de la estrategia del programa comenz a experimentarse
d e manera creciente un proceso de progresivo debilitamiento de la participacin popular en su carcter de gestin, limitndose m s bien a una participacin
de carcter consultivo y de apoyo, lo que a su vez coincidi con un proceso de
institucionalizacin y escolarizacin de la Educacin Popular de Adultos. Este
proceso se expresa a partir de la incompatibilidad entre el marco institucional de
carcter formal que asume el programa y los elementos de participacin y
autogestin, as c o m o la naturaleza popular que caracterizan al nuevo modelo
educativo que se va gestando desde una praxis concreta y en forma espontnea.
Esta incompatibilidad se agudiza a medida en que el programa no logra el reajuste
de la concepcin del m i s m o a la luz del universo que est atendiendo, por lo que
contina ofreciendo u n tratamiento homogneo a la poblacin adulta que atiende,
sin tomar en consideracin su creciente heterogeneidad socioeconmica y d e m o grfica.
Resulta interesante observar c m o en los tres primeros aos de experiencia del
programa, se da una fuerte presencia del sector campesino, en su mayora
vinculado de diversas formas al proceso de Reforma Agraria, imprimindole al
programa u n carcter predominantemente rural. Ilustrativo de lo anterior es que
prcticamente el 8 0 % de la matrcula inicial del Primer Nivel corresponde a este
sector.
A medida que el programa va avanzando y tornndose m s complejo, este
carcter predominantemente rural va disminuyendo al punto que en el primer
semestre de 1984, ao en que el programa lanza su primera promocin de
egresados, los pertenecientes al sector rural representan un 4 4 , 1 % .
Esta tendencia puede atribuirse, por un lado, a la tremenda movilidad e
280
inestabilidad que sufren tanto los maestros populares c o m o los trabajadores

adultos participantes en las acciones educativas del programa a causa de la guerra
de agresin, as c o m o a la imposibilidad de proporcionar una mayor cobertura por
la enorme dispersin poblacional, situacin que se acenta por el fenmeno
demogrfico de la migracin campesina. Por otro lado, la formalizacin del
programa va produciendo un efecto ms bien expulsivo de las poblaciones rurales
y no de retencin del m i s m o .
A su vez, la estructura de direccin que asumi el programa se fue configurando ms en funcin de la administracin efectiva del m i s m o que del desarrollo de
ese nuevo modelo educativo que se estaba gestando desde las instancias locales.
D e igual manera, en esta tendencia formalizante del programa, incidi la
regionalizacin del pas y la nueva estructura del sistema educativo.
Si bien la regionalizacin se concibi en funcin de la descentralizacin o
desconcentracin administrativa del Estado y el mejor aprovechamiento de los
recursos disponibles en cada regin, en el programa de educacin de adultos ello
signific dentro del marco de la reorganizacin administrativa que sufre el
sistema educativo el ser asumido por el aparato administrativo del sistema
formal, con lo que no se logr garantizar una atencin gil, flexible y coherente
con las dinmicas educativas no formales desatadas a nivel local.
En lo que respecta a la nueva estructura del Sistema Educativo, si bien
signific un salto cualitativo en la bsqueda de la necesaria articulacin entre los
tres subsistemas del M E D , sta impuso al programa una preocupacin desmedida
por aspectos formales vlidos tanto para la E G B c o m o para la Educacin Tcnica,
pero que en el caso de la Educacin de Adultos tena otro carcter y otra
dimensin. Tal es el caso de la necesidad de defink perfiles de egresados para
establecer un sistema de equivalencias y el nfasis en la existencia de planes y
programas de estudio bajo la concepcin del sistema formal, sin considerar que en
la Educacin Popular de Adultos se estaba tratando de concebir y desarrollar un
diseo curricular dentro del marco de la educacin popular y que a esas alturas de
su desarrollo, ste se encontraba en su fase de experimentacin por lo que no era
posible plantearle las exigencias tcnicas y metodolgicas de un modelo acabado,
concebido desde la Educacin Formal. La urgencia de responder a estas exigencias
de la estructura del Sistema Educativo, hizo ms difcil el profundizar en la
concepcin y prctica del nuevo modelo de Educacin Popular de Adultos que se
estaba desarrollando.
En sntesis, podra afirmarse que en esta etapa el programa se debate entre el
peso y estructura de la formalizacin-institucionalizacin-escolarizacin y el
dinamismo y las prcticas educativas locales que se desatan en el marco del proceso
revolucionario.
Prcticamente de una estrategia de carcter I N S U R R E C C I O N A L que haba
caracterizado la C N A y a la etapa inicial de la Educacin Popular de Adultos, se
pasa progresivamente a una estrategia de carcter I N S T I T U C I O N A L .
N o resulta extrao, entonces, que la alfabetizacin en estos aos no lograra el
281
impacto esperado, en la medida en que sta no tiene otra alternativa que su

ejecucin a travs de las vas establecidas a nivel institucional sin permitirle
desembocar en dinmicas m u c h o m s creativas y de carcter no formal. En efecto,
a partir de estos aos, se observa una disminucin en la efectividad de las acciones
de alfabetizacin con tendencia a acentuar esa disminucin, lo que hace que
en 1985 la tasa de analfabetismo se estime cercana al 20% en vez del 12,9%
lograda con la C N A .
Este debilitamiento se agrava por la falta de una estrategia de atencin
integral a las fuentes del analfabetismo vegetativo, residual y por desuso. Se
desarrollaron, es cierto, una serie de acciones encaminadas a garantizar mayor
cobertura en el sistema educativo, mejorar los ndices de retencin y promocin
en los cuatro primeros grados de la enseanza primaria, etc., pero no todas ellas
estaban an articuladas en una estrategia nacional de atencin integral al fenmeno social del analfabetismo en todas sus dimensiones.
Es, justamente, este estado de cosas el que desencadena la bsqueda de nuevas
formas y contenidos para responder mejor a la lgica de los cambios y transformaciones en el marco de la Educacin Popular de Adultos.
La revisin colectiva del programa

As se desencadena, a partir del ao 1985 y apoyada por la potencia creadora y
transformadora del pueblo, un proceso de revisin colectiva y de reconceptualizacin de la teora y prctica de la alfabetizacin y postalfabetizacin, que toma un
nuevo impulso a pesar de las limitaciones materiales que impone la guerra de
agresin y cuya mejor expresin es el movimiento de M A E S T R O S P O P U L A R E S .
Se logr sistematizar la prctica educativa de los aos anteriores, se identificaron con mayor claridad las fuentes del analfabetismo y su situacin real en los
sectores priorizados. Tambin se precisaron los objetivos y las nuevas modalidades
de lucha contra el analfabetismo. Todo ello fue concretado en una serie de
iniciativas locales que son el resultado del esfuerzo por encontrar nuevas alternativas de alfabetizacin congruentes con las tan diversas y variadas realidades
regionales.
C o m o bien se expresa el documento "Sujetos, Antecedentes y Situacin
Actual del Analfabetismo en Nicaragua", presentado en el Taller sobre La
Estrategia Nacional de Alfabetizacin (San Marcos, 16-21 marzo de 1987),
"tales iniciativas aunque ponan particular nfasis en un componente especfico
(organizativo o curricular-metodolgico), derivan de una concepcin estratgica
que aunque no estaba bien explicitada, permita sin embargo advertir su enfoque,
el que por supuesto variaba de una regin a otra". Por otra parte, se reconoce en ese
m i s m o documento que las iniciativas regionales, aun cuando ofrecan una cantidad de elementos de gran valor, requeran ser integradas en una concepcin
orgnica a partir de una interpretacin ms global del problema del analfabetismo
282
en el contexto poltico-social y econmico-productivo de cada regin. D e esta

manera, las iniciativas podran fructificar en una respuesta integral y unitaria.
A finales del 8 6 y comienzos del 87 se logra, a nivel regional, constituir en
forma orgnica los elementos de carcter estratgico de la alfabetizacin, partiendo de una caracterizacin regional y de la consideracin de los antecedentes y
comportamiento histrico del analfabetismo. Igualmente, se derivan objetivos
especficos y se precisan lneas de accin en una perspectiva de mediano y largo
plazo, con lo que se comienzan a dar pasos en algunas regiones para proponerse
c o m o meta el "controlar", "detener", "reducir" o "erradicar", el analfabetismo,
segn fuera la situacin particular que las afectara.
Cada regin define una serie de elementos en torno a componentes bsicos,
tales c o m o : la participacin popular, el currculo y la postalfabetizacin. T o d o
ello es el resultado de u n proceso permanente de recuperacin de los ejes fundamentales de la C N A , la sistematizacin y reconceptualizacin de su prctica, lo que
a su vez se constituye en u n proceso s u m a m e n t e rico de capacitacin de los
involucrados en la redefinicin de la accin alfabetizadora a nivel nacional.
D e esta manera, se logra hacer una tipificacin del analfabetismo en las
diferentes Regiones del pas segn las siguientes categoras: en emergencia (considerable crecimiento del analfabetismo), en avanzada (a partir de medidas q u e se
fueron t o m a n d o para contener el analfabetismo vegetativo, la relativa estabilidad
del ndice de analfabetismo, el impulso a la participacin popular, etc.) y en
ofensiva final (a partir de las condiciones reales para erradicar el analfabetismo).
E n trminos generales, estas iniciativas regionales van dando diferentes
resultados positivos; por ejemplo, en el ao 8 6 se observan signos de recuperacin
de la alfabetizacin en cuanto a matrcula, con lo cual comienza a revertirse la
tendencia declinante de la alfabetizacin. N o obstante, los sectores atendidos
siguen siendo los no productivos y m s de la mitad de los alumnos matriculados
no estn organizados.
Definicin de una Estrategia Nacional de Alfabetizacin

con carcter integral,flexible,diversificado y descentralizado
A partir de toda esta riqueza generada por las iniciativas regionales, se plantea
justamente la necesidad de formular una Estrategia Nacional de Alfabetizacin y
de Postalfabetizacin o Educacin Popular de Adultos, con carcter integral,
flexible, descentralizado, diversificado y permanente.
Integral:
Q u e garantice la erradicacin del analfabetismo con el concurso y participacin
efectiva de las organizaciones de masas, instituciones, organismos y subsistemas
del sistema educativo.
283
Flexible:
Capaz de adecuarse a las diversas situaciones que se presentan en la realidad
dinmica y cambiante.
Diversificada:
E n contraposicin con lo uniforme y lo formal y en coherencia con las perspectivas
y planes de desarrollo regional.
Descentralizado:
Q u e impulsa la toma de decisiones en forma colectiva y multilateral en estrecha
relacin con los involucrados directamente en la accin educativa, incluido el
sujeto de la educacin.
sta no debe conducir a la realizacin de acciones dispersas y espontneas que
carezcan de una conduccin estratgica, ni deben desvincularse de la realidad
global a la que hay que responder.
E n este marco se ha llegado ya a una aproximacin en la formulacin de la
Estrategia Nacional de Alfabetizacin y de Postalfabetizacin o Educacin Popular de Adultos, cuyos objetivos y lneas directrices se pueden resumir de la
siguiente manera:
E n primer lugar, cabe detenerse un poco sobre el concepto de estrategia
utilizado para el caso que nos ocupa. D e acuerdo al documento sobre el "Marco
Conceptual de la Alfabetizacin" presentado en el Taller de la Estrategia Nacional
de Alfabetizacin antes mencionado, al referirse a Estrategia se est haciendo
alusin a "un todo que surge del anlisis de nuestra realidad y nuestra prctica y
que est compuesto por un objetivo estratgico, aspectos conceptuales y metodolgicos, lneas estratgicas y fases o etapas de desarrollo dentro de un perodo
generalmente largo". E n otras palabras, estrategia es la orientacin de las acciones
hacia el logro de un gran objetivo y hacia los cambios profundos necesarios para la
transformacin educativa. Es, tambin, la dinmica que hace que nuestras
acciones adopten un estilo determinado, que articulen lo necesario con lo posible,
lo ms general con lo concreto e inmediato, lo estratgico con lo tctico a fin de
acumular fuerzas.
Se trata, pues, de un proyecto poltico-educativo que parte de una visin
global e integral y de un replanteamiento del problema del analfabetismo a la luz
de la rica experiencia acumulada en siete aos y surge de las iniciativas locales
llevadas a cabo en los tres ltimos aos, las cuales se han caracterizado por la
enorme variedad de respuestas a las demandas educativas planteadas en las
diferentes Regiones del pas. D e igual manera, sta se inserta en el proceso ms
global de transformacin educativa y el fortalecimiento de la concepcin y
aplicacin progresiva de la Educacin Popular Nicaragense en todo el Sistema
Educativo. T o m a n d o todo ello c o m o su marco general de referencia, define su
objetivo estratgico y deriva del m i s m o los grandes lincamientos conceptuales,
metodolgicos y organizativos q u e darn sentido a los cambios profundos que
284
habrn de operarse en u n proceso progresivo y dinmico, en un tiempo determinado.

Partiendo de esta amplia concepcin de estrategia educativa, la revisin y
reconceptualizacin de la prctica de la alfabetizacin y de la Educacin Popular
de Adultos condujo, en primera instancia, a la recuperacin y reactivacin de tres
caractersticas bsicas del programa y que se advierten en todas las grandes tareas
de la revolucin, a saber: la creatividad, la confianza en el pueblo y la participacin.
E n otras palabras, se trata de recuperar el carcter eminentemente creativo y
popular del proceso de alfabetizacin y de Educacin Popular de Adultos, as
c o m o de reafirmar al sujeto fundamental del m i s m o , el pueblo.
Por tal razn, la Educacin Popular de Adultos c o m o proyecto global, trata
de concretar estos tres ingredientes bsicos del programa y de la Revolucin
m i s m a , apoyada en la solidez que le ha proporcionado la experiencia acumulada en
estos siete aos de educacin en la Revolucin, y el sujeto educativo en torno al
cual debern centrarse todos los esfuerzos y todas las energas de esta nueva etapa.
La estrategia concentra su atencin sobre una educacin

permanente de jvenes y adultos trabajadores
As, se plantea concentrar la atencin sobre los trabajadores, jvenes y adultos,
proporcionndoles u n tratamiento educativo con un enfoque de clase y de acuerdo
al contexto poltico, educativo y social del proceso revolucionario. Efectivamente,
los jvenes y adultos trabajadores son la clase fundamental de la Revolucin, el
motor de la transformacin social y son ellos los que histricamente han sido
privados del acceso a la educacin y de su participacin efectiva en el desarrollo
econmico-social.
D e igual manera, la Educacin Popular de Adultos se plantea desarrollar un
proceso educativo mediante el cual los trabajadores-educandos se formen y se
autoformen de manera integral y permanente, desarrollando ptima y plenamente todas sus potencialidades cognoscitivas y creadoras sin desligarse del trabajo
productivo. Ello implica que el proceso educativo deber organizarse y desarrollarse a partir de la actividad productiva de los jvenes y adultos trabajadores, en
una constante relacin dialctica con su realidad y su praxis social.
Los anteriores elementos se recogen en el objetivo estratgico global de la
Educacin Popular de Adultos en Nicaragua de cara a la nueva etapa:
"Que todos los trabajadores, jvenes y adultos del campo y de la
ciudad, sin tener que desligarse del trabajo productivo, se transform e n en estudiantes, tcnicos, cientficos, maestros, investigadores,
artistas, crticos y creadores de conocimientos y transformadores de su
realidad, para ir construyendo la nueva sociedad Nicaragense en un
proceso de educacin popular permanente que contribuya a consolidar
el poder popular".
285
La alfabetizacin, en tanto componente inherente al proyecto global de la Educacin Popular de Adultos en Nicaragua, hace suya este objetivo pero lo concreta de
conformidad con su naturaleza y especificidad, partiendo de que tanto el analfabetismo c o m o la alfabetizacin no pueden ser considerados en abstracto, sino a partir
de las condiciones reales en las que se dan; para el caso de Nicaragua, signica
ubicarlos en el marco de las condiciones de la actual etapa del proceso revolucionario asi c o m o a partir de las caractersticas, necesidades sentidas y expectativas de
los sujetos de la educacin.
E n este sentido, aun cuando la estrategia nacional de alfabetizacin se
concentra en los jvenes y adultos trabajadores, desde el punto de vista estratgico
tambin incorpora la alfabetizacin de todos los nios hasta diez aos a travs de
"La Batalla del Cuarto Grado", cuyo objetivo primordial es garantizar la educacin fundamental a todos los menores mediante formas innovadoras que se dan en
el marco de la Educacin Popular Nicaragense.
Consecuente con lo planteado, la alfabetizacin c o m o proceso poltico educativo se propone el siguiente objetivo en esta nueva etapa:
" Q u e en Nicaragua la alfabetizacin de jvenes y adultos trabajadores,
concebida como un proceso poltico-educativo, sea la introduccin a la
Educacin Popular Permanente, que les permita apropiarse de cdigos y herramientas para aumentar su capacidad de crear conocimientos, interpretar crticamente su realidad y actuar organizadamente en
la transformacin de sus condiciones de vida".
Algunas estrategias operativas

Para hacer realidad este objetivo estratgico global de la alfabetizacin, se
plantean un conjunto de acciones operativas c o m o guas que permitirn ir
articulando en una forma coherente y mediante un proceso de acumulacin de
fuerzas todas las actividades encaminadas hacia el logro de dicha meta. Este
conjunto de estrategias operativas son las siguientes:
Desarrollar acciones para ir declarando libres de analfabetismo, territorios

cada vez mayores (barrios, cooperativas, fbricas, municipios, zonas, regiones). D e esta forma, se ir creando gradual y progresivamente un movimiento
popular de alfabetizacin hasta el da en que toda Nicaragua sea territorio
libre de analfabetismo.
Desarrollar todas las formas posibles de agitacin y propaganda que potencien
la participacin consciente y comprometida de los sujetos fundamentales de
la Revolucin en la lucha contra todas las formas y fuentes de analfabetismo,
c o m o una de las condiciones principales para consolidar y fortalecer cada vez
m s el poder popular.
286
Superar la visin compartimentada del quehacer educativo, de m o d o que

todos los organismos de masas e instituciones del Estado, junto con el
Ministerio de Educacin, los jvenes estudiantes y los maestros, lleven a cabo
un esfuerzo integral y sostenido tanto para garantizar la educacin fundamental de todos los nicaragenses, c o m o para impulsar la alfabetizacin y la
educacin popular permanente de los jvenes y adultos trabajadores.
A d e m s de desarrollar campaas regionales y zonales de alfabetizacin,
promover cada vez ms la alfabetizacin a travs de proyectos m u y concretos
de desarrollo social y econmico, que aborden con visin integral los aspectos
sociales, econmicos, culturales, militares, ideolgicos, geogrficos, productivos, etc.
Organizar la alfabetizacin tomando c o m o punto de partida la praxis social,
cultural y productiva de los trabajadores. Por ello, ha de basarse en los
conocimientos, intereses, valores, gustos artsticos, deporte, costumbres y,
en s u m a , en todo un m u n d o que el adulto c o m o persona y c o m o m i e m b r o de
una comunidad, ya posee c o m o producto de su prctica y de su historia.
Potenciar la investigacin participativa y la comunicacin popular en todo
proceso de alfabetizacin, llegando a ser parte integrante de la accin educativa que se da en la base. La investigacin participativa y la comunicacin
popular deben verse en la perspectiva de fortalecer y consolidar la participacin de los alfabetizandos y los alfabetizadores tanto en la gestin del hecho
educativo c o m o en la praxis social.
Crear formas de capacitacin integral de alfabetizacin, a partir de la experiencia acumulada en la capacitacin de maestros populares, de forma tal que
conozcan realmente la funcin social, definan un perfil integral del alfabetizador y en las cuales se organicen los contenidos c o m o resultado de un trabajo
constante de investigacin, evaluacin y planificacin participativa.
(Documento "Marco Conceptual". Taller sobre La Estrategia Nacional de
Alfabetizacin. San Marcos, 16-21 marzo 1987).
Este conjunto de directrices estratgicas a su vez se concretan en dos grandes lneas

de accin: la organizativa y de gestin (que comprende aquellos aspectos relacionados con la movilizacin, cobertura, sensibilizacin, estructura organizativa,
proceso de planificacin y evaluacin) y la curricular (que incluye los aspectos de
investigacin participativa y comunicacin popular, capacitacin, contenidos,
metodologas, materiales educativos y evaluacin de la enseanza-aprendizaje).
La determinacin de las estrategias operativas de la alfabetizacin, as c o m o
su concrecin en acciones m s concretas, permiten contar con una concepcin y
visin global del proyecto educativo a impulsarse en los prximos aos en lo que a
alfabetizacin y educacin de adultos se refiere.
N o obstante, an queda por culminar este rico proceso participadvo de
definicin de la Estrategia Nacional de Alfabetizacin en el cual se involucraron
tanto las instancias de base, zonal, regional y central del Programa, c o m o los
287
organismos de masas e instituciones del Estado relacionados con l m i s m o ,

mediante la formulacin de un Plan Nacional de Alfabetizacin cuyos objetivos,
metas y lneas de accin vayan encaminados a cubrir en diversas fases o etapas la
Estrategia Global.
Caractersticas de las estrategias operativas

Es importante destacar algunos aspectos que se desprenden de las lneas estratgicas antes mencionadas y que son reflejo del tremendo salto de calidad que ellas
significan de cara a su futura implementacin.
En primer lugar, cabe destacar que aun cuando se plantea desarrollar un amplio
movimiento de masas alrededor de la educacin popular de jvenes y adultos
trabajadores, su operativizacin ha supuesto una opcin en la que dicho movimiento se desarrollar a partir de u n nmero determinado de acciones en sectores
sociales y zonas prioritarias de cada regin del pas, hasta ir construyendo e n
forma gradual y ascendente y en una perspectiva de acumulacin de fuerzas a
partir de los recursos locales disponibles un movimiento masivo de alfabetizacin y educacin popular de adultos.
E n el caso especfico de la alfabetizacin, esta opcin es coherente con la etapa
actual del proceso revolucionario en la que no es ni viable ni oportuno lanzar una
nueva campaa nacional con las mismas caractersticas de la C N A , puesto que no se
trata de reproducir idnticamente y bajo otras condiciones el modelo que la
caracteriz, sino de concentrar esfuerzos en sectores y territorios priorizados para
aprovechar con mayor efectividad los recursos h u m a n o s y materiales disponibles
en cada lugar y, al m i s m o tiempo, crear una dinmica de participacin creciente y
sostenida del pueblo en la alfabetizacin.
En segundo lugar, se reafirma el hecho de q u e la alfabetizacin no es posible
llevarla a cabo despus de realizada una campaa masiva, nicamente a travs de
los canales formales e institucionales, sino que hay que abrir una diversidad de
modalidades de carcter no formal que permita a la alfabetizacin adoptar
mltiples y variadas formas, c o m o por ejemplo: alfabetizacin en recursos naturales, alfabetizacin econmica, etc., a travs de campaas regionales o zonales, o
bien, mediante el impulso de minicruzadas, teniendo c o m o condicin fundamental para el xito el que su organizacin, estructuracin y desarrollo se lleve a
cabo desde la base m i s m a , es decir, desde el nivel local. Esto a su vez reafirma la
tremenda importancia que tiene en un proceso de esta naturaleza, la gestin
participativa de los involucrados en el quehacer educativo.
En tercer lugar, se supera el problema de privilegiar la cartilla de alfabetizacin
c o m o el instrumento m s idneo y casi exclusivo para desarrollar el proceso
alfabetizador, aun cuando stas sean elaboradas a nivel local, dando paso a la
elaboracin y utilizacin de otros materiales con la participacin directa de
alfabetizando y alfabetizadores. Obviamente que ello requerir grandes esfuerzos
288
de capacitacin tcnica y metodolgica para los alfabetizadores y metodlogos

zonales y regionales.
Finalmente, se reafirma la capacitacin c o m o base fundamental del proceso
alfabetizador y la voluntariedad entendida desde una perspectiva de compromiso
social de los alfabetizadores con la educacin del pueblo. N o obstante, se avanza
un poco m s en cuanto a reconocer el esfuerzo y compromiso del alfabetizador
mediante una serie de estmulos, entre los cuales se considera la acreditacin de la
capacitacin recibida, as c o m o de la experiencia que vayan acumulando a lo largo
de su trabajo.
D e esta manera, el proceso de alfabetizacin y postalfabetizacin en Nicaragua ha vivido un rico desarrollo dialctico iniciado en la Cruzada Nacional de
Alfabetizacin, pasando por algunas contradicciones al interior de s m i s m o y
resurgiendo ms vigoroso en la nueva Estrategia Nacional de Alfabetizacin.
ALGUNAS CONCLUSIONES MS IMPORTANTES
La Alfabetizacin es u n proceso social y poltico de clases marginadas y

populares. Esto supone abrir a esas clases la posibilidad real de convertirse en
sujetos histricos de sus propias circunstancias polticas y sociales.
H a y que pretender eso, pero adems hay que aceptar ese fenmeno sociopoltico con todas sus consecuencias.
U n autntico proceso masivo de alfabetizacin es prcticamente slo viable en
el contexto histrico de profundas transformaciones econmicas, sociales y
polticas c o m o parte importante de ellas y en caso de no darse ese contexto, el
m i s m o proceso de alfabetizacin generar la necesidad de esas transformaciones con participacin de las clases populares aunque con formas, intensidad y
ritmos distintos.
La capacidad de convocatoria masiva para un proceso de alfabetizacin es
predominantemente poltica, cuyo discurso principal es un proceso amplio de
transformacin social o de intenso proceso de democratizacin.
U n proceso autntico de alfabetizacin y de postalfabetizacin tiene necesariamente que ir acompaado de una gran movilizacin. Esta movilizacin
tiene que romper los diques de lo institucional. U n Gobierno slo con las
instituciones educativas en torno al Ministerio de Educacin no puede
realizar con xito una campaa masiva y efectiva de alfabetizacinpostalfabetizacin.
U n proceso de alfabetizacin masivo slo alcanza su pleno sentido cuando est
concebido y se desarrolla ntimamente vinculado a todo un proceso de
postalfabetizacin.
289
C o n frecuencia el verdadero problema en los procesos de alfabetizacin es la

etapa de postalfabetizacin.
La Alfabetizacin-Postalfabetizacin tiene que ser concebida y desarrollada
m s c o m o una educacin en y para los procesos sociales que c o m o una
educacin en y para los procesos de escolarizacin.
La educacin en y para los procesos sociales implica el manejo, la activacin y
conduccin de procesos y medios no formales en trminos educativos, organizativos, de gestin y tcnico-pedaggicos con amplio involucramiento y
participacin de las organizaciones populares y de masas. La AlfabetizacinPostalfabetizacin en y para los procesos de escolarizacin supone un gran
desarrollo del sistema educativo de un pas.
La Alfabetizacin-Postalfabetizacin tal c o m o la venimos concibiendo en este
estudio, ser estempornea y sobrancera cuando todos los nios de un pas sin
excepcin se vayan escolarizando. A esto hay que llegar. El problema es c m o
enfrentar aqu y ahora el fenmeno social del analfabetismo en tantos pases,
fenmeno que por determinados imponderables de la historia tendr vigencia
aun durante muchos aos.
La escolarizacin es el proceso educativo ordinario a partir del nio en sus
diferentes etapas de desarrollo, no lo es para el adulto analfabeto y subescolarizado. Entre escolarizacin y alfabetizacin existe en este sentido cierta
contradiccin.
Los programas de Alfabetizacin y Postalfabetizacin no deben ser legitimadas educativa y socialmente slo por equivalencias de escolaridad, sino
tambin por criterios propios de una educacin en y para los procesos sociales
y laborales.
La Alfabetizacin-Postalfabetizacin en los adultos debe concebirse c o m o un
proceso de educacin permanente para jvenes y adultos trabajadores. Si la
casi totalidad de los usuarios de los procesos de alfabetizacin y de postalfabetizacin son trabajadores, el trabajo, su valor pedaggico, productivo y
social, deben ser elementos fundamentales de su educacin.
La masividad y globalidad de una campaa de alfabetizacin no significa
uniformidad. M s bien la dimensin nacional debe ser la sumatoria articulada
de iniciativas y acciones regionales y locales.
VIL xitos y problemas

del modelo educativo
peruano
Ral Vargas Vega
El perodo 1968-1986, engloba demasiadas y encontradas variaciones sociopolticas para que se pueda hablar de "un modelo educativo peruano".
Por ello, algunos estudiosos se inclinan por contrastar dos procesos en los que
la aceleracin poltica y el nfasis social son manifiestos: 1968-1975, correspondiente a la llamada Primera Fase del Gobierno Militar del General Juan Velasco
Alvarado y el reciente y an no terminado perodo 1985-1987, correspondiente al
actual gobierno aprista presidido por el D r . Alan Garca Prez.
En ambos momentos, el Per ha estado enfrentado a una posibilidad revolucionaria o de cambio integral, tras crisis profundas que amenazaban su existencia
nacional, en las que por lo m i s m o se ha mirado a la educacin c o m o un soporte
bsico de la accin gubernamental.
U n a segunda constatacin se refiere al hecho que en los 18 aos que median
entre 1968 y 1986, la educacin para las llamadas poblaciones marginales tiene,
292
adems de la vertiente oficial, otro desarrollo significativo atribuible a instituciones sociales cuyo marco operativo y conceptual se rene bajo la denominacin de
"educacin popular y autogestionaria".
La idea m i s m a de reas o poblaciones marginales, ha tenido una serie de
significaciones derivadas de las distintas tendencias ideolgicas de los gobiernos y
del curso evolutivo que dichas poblaciones han seguido tanto en el campo c o m o en
la ciudad.
Estas precisiones hacen que nuestro anlisis se divida en tres grandes captulos
que intentan responder a las siguientes preguntas:
Cul ha sido la evolucin poltica del Per entre 1968-1986 y c m o ella se ha
reflejado en la educacin peruana?
C m o surge y evoluciona la idea y la praxis de la educacin prioritaria para
las reas marginales desde la perspectiva del Estado y las agencias e instituciones
sociales?
Cules son las perspectivas de la educacin popular, la alfabetizacin, la
educacin rural y la educacin para el desarrollo a la luz de la evolucin educativa
en el perodo estudiado? Cules seran los elementos orientadores que nos
permitiran definir polticas nacionales de educacin popular y alfabetizacin?
E n esta forma creemos responder al desarrollo del tema no obstante que el
presente documento se ajusta a narrar la experiencia peruana antes que proponer
ideas generales de originalidad sorprendente.
ESTADO, GOBIERNO Y SOCIEDAD EN EL PER

DE
1968 A 1986
Pese a haber transcurrido m s de 150 aos de vida independiente, al observar el

Per uno tiene la impresin de que se trata todava, de un pas en ciernes en el que
se han acentuado la multiplicidad poltica, la multipolaridad econmica y social.
Esta situacin tiene varias explicaciones y sera largo researlas en esta
oportunidad. Anotaremos tan slo algunos de los factores ms evidentes que
contribuyen a la situacin presente.
Poblacin y Urbanizacin
El hecho social ms sobresaliente del Per actual es la explosin demogrfica. "En
la milenaria historia de nuestra patria nunca se haba dado un fenmeno igual y es
m u y improbable que un fenmeno semejante vuelva a producirse. Es la explosin
demogrfica peruana, confiesa u n estudioso del tema, el sacerdote Juan Witch.
Qu es lo que ha ocurrido? Entre 1876 y 1940 el Per pas de 2,5 millones
293
XITOS Y PROBLEMAS DEL MODELO EDUCATIVO PERUANO
de habitantes a 6,2 millones. U n siglo despus, en 1972 se contaban 12 millones

de personas. Entre 1961 y 1972 la tasa de crecimiento promedio anual era de 2,9.
Entre 1970 y 1981 esa tasa fue de 2 , 7 . Se estima que en el ao dos mil,
escasamente dentro de 13 aos, los peruanos seremos casi 30 millones, segn la
previsin m s moderada.
Cuadro 1
EVOLUCIN DEMOGRFICA DEL PER ACTUAL
Ao
Poblacin
1876
1940
1961
1972
1981
2000
2.699.000
6.440.000
10.218.000
13.955.000
17.755.000
30.000.000
Perodo
Incremento
Total
Anual
66
21
11
9
13
3.741.000
3.778.000
3.777.000
3.800.000
12.245.000
358.453
149.905
343.364
422.222
941.923
aos
aos
aos
aos
aos
Tasa
Anual
1,37%
2,22%
2,87%
2,71%
Fuente: Witch, Juan, Realidad Demogrfica y Crisis de la Sociedad Peruana", op. cit., pg.
13.
La estructura por edades de la sociedad peruana se inclina pronunciadamente a los

tramos infantiles y juveniles. C o m o reza la literatura c o m n , somos plenamente
jvenes. Casi la mitad de la poblacin total (40,5%) corresponde a las edades entre
0 y 14 aos. Las personas en edad de trabajar (14-64 aos) son el 55,9%, es decir,
de cada 100 habitantes, 4 4 dependen de los 56 restantes.
Es fcil deducir el excepcional esfuerzo que hay que desplegar para atender tal
demanda. Esto no se ha hecho en el pasado, ni se podr hacer en el futuro bajo el
molde de una oferta educativa exclusivamente estatal.
U n o de los resultados de la explosin demogrfica, aparte de los factores
econmicos, es el cambio radical en la ocupacin espacial del territorio, marcndose el trnsito multitudinario del c a m p o a la ciudad, de la sierra andina al litoral
costeo. Esa constante migracin interna determina la desocupacin del agro y la
urbanizacin desenfrenada con toda la corte de carencias que modifican drsticamente las ideas en torno a la marginalidad. La pobreza campesina se ha tornado
miseria urbana, no hay un solo servicio formal subsistente, se generaliza la
llamada "cultura de la pobreza", quiz la fuente educacional ms maciza que acta
a contrapelo y pese a la educacin formal y oficial.
Regionalmente, la costa con el 11% del territorio nacional, contena en 1876
a menos de un quinto de la poblacin peruana (2,7 millones de habitantes); en
1940 cobijaba un cuarto y en 1981 al 50%, es decir, 8,5 millones de habitantes.
La sierra, en cambio, con el 30% del territorio decreci demogrficamente en ese
perodo y la selva ha tenido un aumento relativo.
294
Cuadro 2
POBLACIN PERUANA POR REGIONES
Ao
Regin
1876
Poblacin Total
Poblacin
513.000
2.025.000
162.000
19
75
5
1.760.000
4.019.000
429.000
28
65
6
8.513.000
6.606.000
1.912.000
50
39
11
2.699.000
Costa
Sierra
Selva
1940
6.440.000
Costa
Sierra
Selva
1981
17.755.000
Costa
Sierra
Selva
Fuente: INE, 1981, Censos Nacionales.
El xodo rural andino, visto al comienzo c o m o un efecto modernizador,

inunda las ciudades. M s que de urbanizacin hay que hablar de ocupacin
urbana, pues la instalacin de los pobladores supone dramticas limitaciones:
nulo empleo, nada de servicios, el azar y la necesidad. E n 1876, el 67% de la
poblacin peruana era eminentemente rural y el 33% urbana. Las ciudades eran
ciudades, es decir, tenan una relativa correspondencia entre nmero de pobladores, rentas, servicios. Esa situacin continu hasta 1940 (35% urbana, 65%
rural). Los 21 aos siguientes registran ya cambios significativos por la primera
gran oleada migratoria. E n 1981 se han invertido los trminos; el Per es urbano,
el campo est despoblado: el 6 5 % de poblacin es "urbana" y el 35% rural.
Cuadro 3
POBLACIN P E R U A N A
URBANO-RURAL
Aos
Urbana %
Rural %
67
33
35
65
47
43
35
65
Fuente: INE, 1981, Censos Nacionales.
1876
1940
1961
1981
La tendencia a la urbanizacin significa que la mayora de las capitales departamentales crece a un ritmo acelerado, a la vez que Lima la Capital conoce una
295
metropolizacin incontenible. La migracin es una marcha sucesiva y por etapas:

del terruo a la capital provincial, de sta a la departamental, la regional, hasta
llegar a la capital del pas. U n a de las razones expresadas para justificar este
proceso migratorio de poblacin joven, es la bsqueda de mejores y m s altos
niveles educativos.
El crecimiento de Lima es uno de los ms altos de Amrica del Sur. Mxico y
Brasil registraron una tasa anual de incremento de sus capitales entre I960 y
1 9 8 0 del 4 , 8 y 4 , 7 , respectivamente. (En el caso del Brasil, hablamos de Sao
Paulo). E n el Per se registr en el m i s m o perodo un 5,1 por ciento. E n el cuadro
4 vemos cmo de una villa de 135 mil pobladores en el siglo pasado, Lima tiene
hoy ms de 6 millones de habitantes, estimndose que en el ao 2.000 llegar a los
10 millones, es decir, el 50% de toda la poblacin urbana de un pas con cerca de
30 millones de habitantes.
Cuadro 4
EVOLUCIN DE LA POBLACIN DE LIMA
Ao
N de habitant.
% de la poblacin
total
% de la poblacin
urbana
1876
1940
1961
1981
135.000
618.000
1.846.000
4.601.000
5
10
19
27
13
29
39
42
Fuente: INE, Censos Nacionales de Poblacin, 1981.
El otro sendero
Muchas y diversas son las consecuencias del crecimiento explosivo de la poblacin
y la migracin en los ltimos 4 0 aos de la vida peruana. El centralismo agobiante
ha significado la estagnacin del interior, la provincia y el agro. C o m o en otros
casos latinoamericanos, la capital nacional lo consume todo, concentra los mayores recursosfinancieros,industriales y de trabajo, acta c o m o un crisol de razas y
culturas en un proceso de intensas penurias y de presin psicolgica, cultural y
demogrfica verdaderamente dramtica. Numerosas teoras han insistido en la
necesidad de crear e inducir el surgimiento de nuevos polos de desarrollo,
desconociendo la dinmica interna que la urbanizacin incontrolada ha determinado en nuestros pases, pues en la prctica la periferia urbana, a su manera, se ha
constituido en u n polo alternativo de accin econmica, de institucionalizacin
social y de formulacin cultural. Es lo que se ha dado en llamar el fenmeno de la
informalidad.
U n reciente estudio de Hernando de Soto ha planteado audazmente que el
orden legal, la ilusin de un pas moderno, armado conforme a concepciones
296
civilizadas, no slo ha sido incapaz de responder a esta inmensa marea h u m a n a

sino que ya ha sido desbordado, suplantado y virtualmente arrasado por una nueva
forma organizativa, econmica y sociocultural que remodela todo el perfil de u n
"pas en forma, pretendidamente democrtico e igualitario".
Por eso, el estudio se titula "El Otro Sendero", es decir, una insurreccin
subterrnea que cambia la faz del pas en una perspectiva mercantilista, en un
principio destinado a parir un nuevo m u n d o . N o se trata de un optimismo fcil:
ese nuevo m u n d o no ser en nada parecido al precedente, ni siquiera mejor, pero
corresponder a la realidad, informe, catica y descentrada. Veamos un pequeo
alcance de este estudio, descrito por Mario Vargas Llosa:
"Cuando los pobres que bajaban a las ciudades, expulsados de sus
tierras por la sequa, por las inundaciones, la sobrepoblacin y la
declinacin de la agricultura, encontraron que el sistema legal imperante les cerraba el ingreso a l, hicieron lo nico que les quedaba a fin
de sobrevivir: inventarse fuentes de trabajo y ponerse a trabajar al
margen de la ley. Carecan de capital y de formacin tcnica, no
podan aspirar a obtener crditos ni a operar bajo la proteccin de un
seguro, ni de la polica ni de los jueces, y saban que su negocio estara
siempre amenazado por toda clase de riesgos. Slo contaban con su
voluntad de sobrevivir, de mejorar; con su imaginacin y sus brazos.
A juzgar por los cuatro campos investigados por el Instituto Libertad y
Democracia el comercio, la industria, la vivienda y el transporte,
no lo han hecho nada mal. E n todo caso, han demostrado ser abrumadoramente m s productivos en sus empresas que el Estado. Las
estadsticas del Otro Sendero son sorprendentes. Slo en Lima el comercio informal da trabajo a 4 3 9 mil personas. D e los 331 mercados que
hay en la ciudad, 274 han sido construidos por los informales (el
83%). E n cuanto al transporte no es exagerado afirmar que los
habitantes de Lima pueden movilizarse gracias a ellos, pues segn las
averiguaciones del Instituto, el 95% del transporte pblico de Lima
est en sus manos. Los informales tienen invertidos en vehculos y la
infraestructura correspondiente ms de 1.000 millones de dlares. Y
en lo que se refiere a la vivienda, las cifras son igualmente impresionantes. La mitad de la poblacin de Lima habita en casas construidas
por los informales. Entre I960 y 1984 el Estado edific viviendas
populares por valor de 173,6 millones de dlares. E n el m i s m o
perodo, los informales se las arreglaron para construir viviendas por la
fabulosa s u m a de 8.319,8 millones de dlares (47 veces m s que el
Estado)".
E n donde menos se ha estudiado la revolucin informal es en el terreno educativo y
cultural.
297
El Per es un pas plural y heterogneo en razas, etnias y culturas. La

informalidad ha fusionado heterclitamente esta variedad y, a partir de ella, ha
ocupado los espacios que la escuela oficial jams cubri y ha empezado a dar otra
fisonoma a la trasmisin cultural y de contenidos educativos habilitadores de la
sobrevivencia.
N o es el caso de reabrir el debate de los aos setenta, en el sentido que la
escuela era ineficaz, insuficiente e irreal: de hecho miles y millones de personas se
educan hoy en otras esferas de la ctedra social, usando la escuela c o m o una
instancia burocrtica de certificacin. El problema de la educacin para las reas
marginales no es ya c m o y cundo llegar, sino c m o incorporarse a la informalidad educativa en curso, m u c h o m s potente y realista que el asistencialismo oficial
y presumiblemente inclinada a la destruccin de la formalidad subsistente.
Hablamos en el Per de la cultura "chicha", una combinacin cultural
provisoria pero alternativa a la modernidad, cada vez menos coherente con la
realidad circundante. El m u n d o chicha no es la traslacin mecnica del m u n d o
andino y campesino a las nuevas condiciones urbanas, c o m o soaban algunas
corrientes antropolgicas obsesionadas con la posibilidad de preservar una mentalidad arcaica y buclica; es la creacin de otra mentalidad, de otra postura vital, de
otra concepcin de la sociedad, de la cultura, de la tica y la esttica. La
informalidad es la parte central, el objetivo definidor de una nueva educacin
hasta hoy no prevista para nada el cuadro de las metas de la educacin rural, de
adultos y de alfabetizacin.
El proceso econmico
El perodo que cubre nuestro estudio coincide con el surgimiento, agravamiento y
continuacin de la ms aguda crisis econmica de la historia del Per. Este solo
hecho debera servirnos para indicar la decreciente importancia que se le ha
otorgado a la educacin, en materia de financiamiento e inversin. Pero en
realidad, la crisis q u e se explicaba c o m o un fenmeno coyuntural reflejo de
fuertes perturbaciones y distorsiones en el contexto mundial ha puesto en claro
problemas m s profundos y alarmantes.
Y a sabemos que, en una primera aproximacin, la crisis econmica de las tres
ltimas dcadas procede del hecho comprobable que existe un gigantesco y
creciente desequilibrio entre la magnitud de nuestros recursos disponibles y su
aplicacin efectiva al desarrollo del pas. Pero esta inadecuacin, esta desproporcin, obedece a un no resuelto conflicto entre lo que se pretende ser y el desorden
socioeconmico, masivo y estructural que se hereda y prolonga desde los inicios de
la vida republicana. E n rigor, la crisis que estalla en 1970, se agrava en 1980, de
la que se procura salir en 1987, no es slo econmica, financiera, de origen
externo y, por ello, susceptible de transitoriedad. Es una crisis ligada a nuestra
condicin de subdesarrollo. Es una crisis reincidente, en la medida que las
298
polticas adoptadas para "solucionarla" han agravado an ms la polarizacin

poltica y social del pas.
C m o se expresa la crisis? Tenemos un primer indicador: el producto per
capita. ste ha retrocedido al promedio de 2 0 aos atrs. Es decir, cada peruano
tiene hoy con una mayor dificultad el mismo ingreso que hace 20 aos, lo cual
significa que no estamos frente a un estancamiento sino frente a una regresin.
El PBi, por su parte, que en 1945 creci a un 4 % anual, que en 1965 conoci
su promedio ms alto (6,9%), fue en 1985 de 0,2% y slo en 1986 una
momentnea recuperacin lo ha colocado en cerca del 8 % , dbil an por los aos
decrecientes anteriores. Adems, el crecimiento de los sectores econmicos no
vara la tendencia histrica: slo crecen aquellos correspondientes a la venta de
productos al exterior; en el caso de 1986, minera y petrleo. Los sectores que
abastecen al mercado interno (agropecuario, industrias, servicios) o han tenido un
crecimiento m u y dbil o decrecen. Tienen los niveles de hace veinte aos, cuando
ramos 4 millones menos de habitantes y 1,7 millones menos de trabajadores.
Nuestra vulnerabilidad mayor reside en la produccin de alimentos. T o m a n do como base 100 lo que el Per elaboraba en 1961-1965, en 1985 produce c o m o
en 1965, frente a 133 de Venezuela, 131 de Colombia, 144 de Brasil, 114 de
Ecuador. Resultado: menos alimentos, ms importacin, incapacidad del agro y
la agroindustria de generar empleo. La dependencia alimentaria est en una
directa proporcin al olvido y abandono del campo, tendencia que durante
muchos aos varios modelos econmicos consideraron benfica.
En la ciudad, el panorama tampoco es m u y halageo. La poblacin urbana
creci ms rpido que la industria, la construccin y los servicios (electricidad,
agua, gasolina) y a una tasa m u c h o menor que la del resto de Amrica Latina.
Es decir, incluso comparndonos con los pases del rea tambin subdesarrollados, dependientes y perifricos, el Per muestra una economa rural y urbana
en franco declive.
En trminos absolutos, el producto per capita del Per era 2 0 % inferior al
promedio latinoamericano en 1975 (278 dlares con respecto a 349 dlares).
Ascendi al 9 % menor que el creciente promedio continental en 1965, pero luego
en 1975 fue 19% y sigui descendiendo hasta ser 2 9 % en 1980. Entre 1980-1985
el producto per capita latinoamericano baj a una tasa anual promedio de 1,5 %.
E n el Per, en ese m i s m o perodo, baj a 2 , 8 % .
M s grave an que la cada del producto, es la distribucin del ingreso nacional
que se ha hecho en 1985 ms desigual an de lo que ya era en 1975 y en los
decenios anteriores. N o slo descendemos en niveles absolutos y con respecto a
Amrica Latina, sino que las diferencias se van ahondando al interior de la
sociedad peruana. W e b b , Figueroa y A m a t hacan notar hace 25 aos que la
distribucin interna del ingreso mostraba un "grado extremo de desigualdad".
Nada de lo que ocurri despus logr elevar los ingresos del 6 0 % ms pobre del
Per. " H o y deca el Presidente Alan Garca este ao el 10% ms rico del
299
Cuadro 5
T A S A S D E C R E C I M I E N T O D E L PBI Y PPC
(en % promedio anual por perodo)
1945-65
1965-75
1975-80
1980-85
Amrica Latina
Per
5,2
5,4
6,2
4,9
4,5
1,7
0,9
0,2
Amrica Latina
Per
2,3
2,9
3,3
2,0
1,9
1,0
1,5
2,8
PPC
Fuente: CEPAL, Series Econmicas, 1978 y 1985. Series Peridicas.
Per tiene ms del 50% del ingreso nacional y el 50% m s pobre tiene menos del
15% del ingreso nacional".
E n definitiva, hay tres factores determinantes para esta situacin que el Per
no ha podido superar:
excesiva subordinacin al exterior, que se refleja en mantener nuestra condicin
de exportadores de materias primas y de sumisin en cuanto a tecnologas y
capitales externos. El socilogo Julio Cotler seala: "el movimiento de la
sociedad peruana se ha encontrado sujeto y contina estndolo al desarrollo del capitalismo metropolitano, sin dejar espacio de accin autnoma de
manera significativa, a diferencia de lo acontecido en otros pases latinoamericanos donde sus burguesas controlaban parcialmente el aparato productivo" (Cotler, 386).
desperdicio de nuestras potencialidades como pas, con el lastre histrico de mantener las relaciones coloniales de produccin de la poblacin indgena y con la
resultante contempornea de las elevadas tasas de subempleo y desocupacin.
Entre 1975 y 1985 hubo 1,8 millones m s de personas en edad de trabajar,
los subempleados aumentaron en 1,6 millones, los desempleados en 0,5
millones y los "adecuadamente empleados" disminuyeron en 300 mil personas.
una muy desigual distribucin del ingreso que se traduce en una desarticulacin y
asimetra en las relaciones capital-trabajo, lites y mayoras, entre los diversos
sectores sociales y entre las regiones del pas.
Finalmente y tan slo c o m o un ejercicio de memoria, mencionemos algunos de los
modelos econmicos puestos en prctica en el perodo estudiado, lo que nos
ayudar a visualizar de qu m o d o se ha condicionado y desviado el proceso poltico
y, dentro de l, el educativo.
300
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
Partamos de la dcada del 50. Al comps del "boom" producido por la Guerra
de Corea, el Per refuerza su modelo de "crecimiento hacia afuera" basado en la
exportacin de productos primarios, an cuando empieza a notarse un cierto
dinamismo en la produccin manufacturera. Simultneamente, se ampla la
cobertura de los servicios gubernamentales, particularmente el de los sociales; se
incentiva la inversin extranjera en la explotacin de los recursos naturales, se
liberaliza el mercado de divisas y se promociona la exportacin de materias
primas. Entre 1948 y 1959, al comps de esta poltica, el PBI creci a un 5,1%
promedio anual, es decir, a un ritmo de ms del doble del promedio de los
decenios anteriores.
Los aos sesenta corresponden a la dcada del "desarrollismo" y la planificacin. Al impulso de las teoras de la C E P A L y en el marco de la Carta de Punta del
Este y la Alianza para el Progreso, se exigen nuevas funciones al Estado c o m o
promotor del desarrollo. A las tradicionales se le suman ahora al sector pblico las
funciones de definir los programas de desarrollo productivo, de inversiones, de
desarrollo social, de reformas internas. Es la dcada del impulso de la industrializacin a travs de la sustitucin de importaciones, va que estaban transitando
diversos pases de la regin. En el perodo 1960-1965, el sector manufacturero
peruano creci a una tasa excepcional de 8,9% promedio anual. Se convirti en el
dinamizador de la economa. Sin embargo, el proceso de industrializacin parti
de una base econmica endeble. El modelo exportador no logr estructurar una
infraestructura articulada a nivel nacional, lo que oblig al Estado a intervenir
decisivamente en apoyo al proceso de industrializacin. Por otra parte, no exista
un amplio mercado interno que hiciera posible el uso de las economas de escala
que gozaba la competencia externa.
Paralelamente a los esfuerzos de industrializacin y c o m o contrapartida, la
produccin agrcola orientada al mercado interno registr en los aos sesenta u n
fuerte estancamiento, con tasas de crecimiento inferiores al crecimiento demogrfico. La insuficiencia alimentaria interna se compens con importaciones cada vez
mayores afinde evitar el desabastecimiento, con las consecuencias de una crisis en
la balanza de pagos.
E n sntesis, las expectativas puestas en el crecimiento del sector manufacturero, que supuestamente iba a dinamizar el conjunto de la economa, generar el
empleo que requeran las masas urbanas y ampliar el mercado nacional, no
llegaron a cristalizar.
Las limitaciones evidenciadas por el modelo de sustitucin de importaciones
llevaron a la economa peruana a un callejn sin salida aparente y demand una
nueva estrategia de desarrollo. El factor desencadenante fue la crisis de la balanza
de pagos en 1967, que coincidi con una crisis poltica.
Haciafinalesde la dcada del sesenta, un nuevo modelo de desarrollo surgido
alrededor de tericos cepalianos agrupados en el Instituto de Planificacin,
planteaba la necesidad de introducir cambios estructurales fundamentales en la
economa y la sociedad, reestructurando la propiedad, mejorando la distribucin
301
del ingreso y asignndole al Estado el rol primordial en el desarrollo. As, el

Estado se convierte en el articulador de la poltica econmica y su creciente
presencia se hace sentir en el crecimiento de la inversin pblica que pasa de u n
promedio de 15% en la dcada anterior a casi un 50% a mediados de los setenta.
Las reformas que tuvieron lugar bajo la inspiracin de dicho modelo intentaron modificar sustancialmente las caractersticas centrales de la estructura econmica. Se nacionalizaron algunas empresas extranjeras, sobre todo en el sector
primario y de servicios, pasando a engrosar el sector empresarial estatal, que
creci significativamente; se emprendi una reforma agraria que cancel la gran
propiedad latifundista; se inici un proceso de reforma de la propiedad y la gestin
industrial a travs de la comunidad laboral y el Estado se convirti en el principal
agente exportador, financiero y de empleo.
C a m b i la propiedad, pero la estructura productiva mantuvo cuellos de
botella y distorsiones tradicionales. H u b o proteccionismo industrial, a veces
indiscriminado y la reforma agraria tuvo problemas de gestin que agravaron los
viejos males en la comercializacin, poltica de precios y crdito agrcola. E n
realidad, la reforma del agro no pudo revertir la tendencia de financiar el avance
urbano a costa de un c a m p o empobrecido y sus ralos excedentes. El endeudamiento externo fue creciente y aument por los gastos militares y la provisin de divisas
que escaseaban debido a los problemas de los precios de las materias primas.
E n los ltimos aos de la dcada, se desencadena la crisis internacional y se
impone una poltica de estabilizacin destinada a superar los desequilibrios
estructurales y coyunturales de la economa (conocidos en el perodo bajo el
nombre de "brechas"), acentuados por el bajo precio de los principales productos
de exportacin y el incremento del proceso inflacionario, adems del agobiante
servicio de la deuda externa. La protesta social se generaliza y expande y el clamor
por una redistribucin de la riqueza nacional generada se postula c o m o una de las
salidas de la crisis, redistribucin que no es vista en funcin de las clases sociales
sino de las diversidades provinciales y regionales.
Al iniciarse la dcada del 80, ejemplos c o m o Taiwan y Corea del Sur atraen a
los tericos de la economa y se procede a la liberalizacin de la misma, con una
larga secuela de males que debilitan al incipiente sector manufacturero, transfieren las empresas y el poder financiero estatal al sector privado, adems de
imprimir una drstica poltica de contraccin de la d e m a n d a y de sueldos y
salarios. La angustia por el crdito externo, severamente restringido, plantea el
sometimiento de la conduccin econmica a las recetas y dictados de la banca
exterior acreedora. C o m o se ha sealado en m s de un foro, el pas conoce un
nuevo tipo de dominacin m u c h o m s imperioso que los enclaves del pasado, a
partir de la supeditacin de los crditos y ayudas externas al pago compulsivo de la
deuda externa.
El modelo liberal se agot rpidamente y en 1985 se inicia una fase de
recuperacin de la economa que propone una alianza reguladora y regulada entre
el Estado y el sector privado para reactivarla, merced al aumento del consumo y la
302
incentivacin de la inversin en el sector agrario y manufacturero, supresin del

pago de la deuda y un pacto social entre Estado, capital y trabajo por un perodo de
dos aos.
EL
PROCESO POLTICO
C o m o un breve antecedente de lo que ocurrir en el Per a partir de 1968, fecha en

la que se inicia el gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado, daremos
una mirada rpida a la historia precedente.
En lo formal, el proceso poltico peruano se caracteriza por una sucesin de
gobiernos civiles y militares. Desde fines de la Segunda Guerra Mundial hasta
1980,
ninguno de los tres presidentes civiles elegidos por votacin popular
termin su mandato constitucional.
A partir de los aos 3 0 , el largo perodo que se conoce c o m o "la repblica
aristocrtica" u oligrquica enfrenta una vigorosa agitacin poltica y social de la
provincia y del agro antes que de los restringidos sectores urbanos. Son los albores
de dos movimientos decisivos: el A P R A , de Vctor Ral H a y a de la Torre y el
socialismo marxista de Jos Carlos Maritegui.
La agona de la repblica aristocrtica es larga y prolongar sus ecos en la
dictadura de Manuel A . Odria (1948-1956) y del segundo gobierno de Manuel
Prado (1956-1962), los ltimos esfuerzos del conservadurismo.
El reclamo de una poltica nacional en reemplazo del centralismo limeo se
insina con fuerza, as c o m o la reestructuracin de la propiedad agraria, la
autonoma nacional y una auspiciosa justicia social. La izquierda ha capitaneado
movimientos andinos con ocupacin de tierras y un liderazgo regional en el
Cuzco; el A P R A tiene un firme arraigo en los trabajadores del azcar y el algodn
en la costa peruana; la inteligencia capitalina est en manos de los sectores medios
progresistas en tanto que el cristianismo est bajo la gida del pensamiento social
de la Iglesia e influye en el centrismo demcrata cristiano.
En 1962, las Fuerzas Armadas toman el poder pocos meses antes de finalizar
su mandato Manuel Prado, con el evidente propsito de impedirle al A P R A un
triunfo electoral, pero denotan ya una preocupacin a favor de reformas sociales y
de una accin gubernamental ordenada conforme a planes coherentes. E n 1963,
todo estaba servido para que Fernando Belande Terry, lder de Accin Popular
(AP), un partido nacionalista que agrupa a fuertes contingentes juveniles y
universitarios de clase media, obtuviera electoralmente la presidencia.
El perodo del Presidente Belande, 1963-1968, es contradictorio y dispar:
La ley de reforma agraria, la reforma del crdito, un nuevo estatuto de la inversin
y el status de los enclaves norteamericanos que dominaban la minera y el petrleo
e incluso Cooperacin Popular u n movimiento asistencialista que apoyaba las
propias tareas de desarrollo de las comunidades del interior y que cont en algn
303
m o m e n t o con una adhesin de aquellos sectores que pugnaban por la radicalizacin del rgimen fueron dibujndose en nombre de una relativa alianza poltica
que no solucionaba las diferencias de las lites dirigentes y econmicas. Los dos
grandes precipitadores polticos de ese perodo fueron la irresuelta cuestin
agraria y los nuevos contratos petroleros que ampliaban el dominio extranjero de
los yacimientos petrolferos de la Brea y Parias, en la costa norte peruana. A estos
factores, se agrega la aparicin de la guerrilla en tres frentes (centro, norte y sur de
los Andes).
E n la madrugada del 3 de octubre de 1968 un grupo de coroneles del ejrcito
derroca a Belande y forma una junta militar de las tres armas, a la cabeza de la
cual est el General Juan Velasco Alvarado. Quienes pensaron que se trataba de u n
clsico cuartelazo militar, destinado a apoyar una de las facciones de los grupos
dominantes, pronto se sorprendieron por el tono reformista de las proclamas y el
anuncio de profundos cambios en el pas. Se habl de "nasserismo" para indicar
que los oficiales postulaban u n nacionalismo fundado en la certeza que la doctrina
de la seguridad y la defensa nacionales materia de estudio de los institutos
armados dictaba democratizar la sociedad y hacer coincidir la Nacin y el
Estado en u n pas de profundas divisiones e injusticias. Bien pronto qued en
claro que el nuevo gobierno se enfrentara a los Estados Unidos al nacionalizar los
yacimientos petrolferos y proclamar una abierta autonoma en materias militares
y de seguridad, tradicionalmente sometidas al T I A R y la consejera estadounidense.
El programa militar reivindicaba, en la prctica, viejas banderas de la
izquierda progresista y del A P R A de los primeros aos. Por la va menos pensada,
en la institucin castrense las nuevas ideas cuajaban con prescindencia de las
fuerzas tradicionales de la poltica criolla. D e ah la tesis de realizar una accin
revolucionaria m s all y, a pesar de los partidos, por encima de los deslindes
ideolgicos "la revolucin peruana no es capitalista ni comunista", se dijo,
contando con las masas "organizadas y disciplinadamente" de m o d o que, en algn
m o m e n t o , se arribara a una "democracia social de participacin plena". Cambiar
las estructuras anacrnicas e injustas ira paralelo a la modernizacin del Estado y a
la formulacin de una nueva organizacin nacional que superara la democracia
liberal, con entidades de base surgidas de la propia revolucin.
Diseo amplio y ambicioso, la revolucin peruana en su primera etapa
(1968-1973) realiz una vasta obra legislativa algn crtico habl de "una
revolucin de papel", y organiz poderosos movimientos de trabajadores,
campesinos, empleados, pero en ningn m o m e n t o pudo salvar las contradicciones
severas en el interior de las F F A A y su verticalidad que rest suficiencia al nfasis
participatorio postulado. La gran mayora del pas aviv sus expectativas ante la
vista de una transformacin tan amplia, pero tuvo pocas oportunidades de "sentir
suya" la revolucin. Incluso, creaciones importantes c o m o los ncleos educativos
comunales, donde la clave era la participacin de los padres de familia, las
comunidades laborales, coparticipacin en la propiedad y las decisiones en las
304
empresas, y la cooperativizacin y colectivizacin del campesinado intentos

todos de plasmar "la participacin plena" entraron en contradiccin rpidamente con la rigidez conceptual y el verticalismo pragmtico de las autoridades
militares. C u a n d o se entrevio la necesidad de apoyar la revolucin en las masas
para garantizar su subsistencia en u n largo plazo y se apel a la formacin de u n
gran ente movilizador desde el Estado, el Sistema de Apoyo para la Movilizacin
Social ( S I N A M O S ) , se parti de la tesis del "no-partido" y se sacrific al sistema que
fue resistido por la poblacin sujeta a un proceso de politizacin inslita, pero
cuyos reflejos eran los tradicionales, es decir, buscaron a los partidos y a las
tendencias ideologizadas.
El intenso perodo militar revolucionario estaba claramente signado por 3
tendencias: nfasis anti-imperialista, traslacin de u n Estado oligrquico a u n
capitalismo de Estado, bsqueda de una participacin popular bajo trminos
polticos prximos a lo que Yugoslavia, en su m o m e n t o , intent al reformular un
socialismo participatorio, alternativo al sovitico.
A finales de 1973, en parte por la enfermedad del General Velasco, en parte
porque los militares conservadores ya no podan aplazar su preocupacin por la
tendencia cada vez ms radical del velasquismo, el proceso se dirige hacia una
"derechizacin" y en 1975, el General Francisco Morales Bermdez inaugura lo
que se llamar "la segunda fase" del gobierno. En ella se inicia el desmontaje y la
neutralizacin poltica de lo realizado, se aplican medidas de emergencia para
aplazar la creciente crisis econmica y se prepara el terreno para la devolucin del
poder a los civiles en 1979. El gobierno se haba desgastado y enfrentado
severamente a las fuerzas armadas, ante lo cual stas prefirieron reincorporarse a
los cuarteles para garantizar su unidad institucional, toda vez que el modelo de
cambios no haba cuajado conforme a lo esperado. Fueron once aos decisivos que
transformaron al Per, preparndolo para las nuevas vicisitudes de la dcada del
80.
Pocos perodos han sido tan estudiados y debatidos como el del gobierno
militar, seal no slo de su significacin actual, sino de su carcter de prlogo para
la democratizacin de la sociedad peruana y tambin de la radicalizacin social y
poltica, hoy en plena ebullicin.
El gobierno militar acelera la transferencia del poder a la civilidad luego de
haber enfrentado provisoriamente la crisis econmica de 1974-1979 y convoca a
una Asamblea Constituyente para formular una nueva Constitucin Poltica que
incluya muchos de los alcances y reformas del perodo militar. La convocatoria
electoral (1978) reaviva las viejas costumbres polticas y brinda al A P R A una
cmoda mayora, el ltimo lauro para su anciano lder Vctor Ral Haya de la
Torre, ungido presidente de la Asamblea. T o d o haca prever que el A P R A ganara
las elecciones presidenciales de 1980. Sin embargo, el derrocado y exiliado ex
presidente de la Repblica en 1 9 6 8 , Fernando Belande, se impone y asume el
m a n d o por segunda vez.
Fernando Belande (1980-1985) termin con los restos de la revolucin
305
militar y formul nuevas leyes para las circunstancias apremiantes del pas. La
poltica retorn a los antiguos valores de la democracia formal.
En 1984, el jefe de la alianza de izquierdaIzquierda Unida (iu), Alfonso
Barrantes gana las importantes elecciones municipales de Lima al candidato
oficialista. Al ao siguiente, el A P R A despus de superar la honda crisis interna
y bajo el comando de un joven lder de 35 aos, Alan Garca Prez, gana las
elecciones presidenciales, despus de dramticos 60 aos de vetos, persecuciones y
usurpaciones que siempre le impidieron llegar al poder. El pas, se inclin al
cambio y a la izquierda. M s del 70% del electorado apoy al A P R A y la iu se coloc
como la segunda fuerza poltica del pas.
La administracin aprista propone un pacto social y econmico, basado en la
reorientacin del esfuerzo nacional, para enfrentar la crisis durante los dos
primeros aos de administracin y lograr una reactivacin econmica y productiva a la par que restablece la confianza nacional en los indispensables cambios del
aparato del Estado y el Gobierno. Se postula una orientacin anti-imperialista,
popular y nacionalista y un plan de desarrollo con perspectiva al ao dos mil.
El programa econmico de emergencia ha logrado una apreciable tasa de
crecimiento, abatir la inflacin en un 140% y aumentar los salarios y el consumo
proporcionalmente al deterioro inflacionario. El Per ha limitado las fuertes
erogaciones del pago de la deuda externa a un 10% del valor total de nuestras
exportaciones y ha retomado la lnea exterior del tercermundismo, el latinoamericanismo y la defensa de los pases productores de materias primas.
Si bien ello no abre una diferencia irritante con los Estados Unidos, evidentemente elflujode capitales externos es m u y limitado, y provoca que el Per tiene
que vivir de sus propios y escasos recursos.
N o obstante la inventiva y variedad de algunos programas sociales, lo
objetivo es que la actual administracin difcilmente puede trazarse programas de
gran envergadura y las reformas se postulan c o m o un proceso susceptible de
prolongarse ms all de los cinco aos de la gestin alanista. La administracin
aprista ha desplegado una serie de acciones correctivas en diversos frentes conform e lo reclamaba el pas.
Ms que un programa integral, no obstante que el rgimen habla de "una
revolucin aprista", la capacidad de convocatoria parece cifrarse en lafiguray la
personalidad presidencial, caracterizada por una inslita franqueza y una rapidez
de reaccin para enfrentar dificultades.
LA
V A R I A B L E E D U C A T I V A : R E S P U E S T A INSUFICIENTE
La educacin peruana ha seguido ajustadamente las vicisitudes del proceso poltico y econmico y, alternativamente, ha sufrido sus restricciones; ha sido postula-
306
da c o m o el factor consolidador de algunos procesos, o satanizada por generar

reacciones imprevistas desde la perspectiva oficial. Es el viejo debate entre
educacin y sociedad, entre el Estado y la funcin educativa, entre educacin
formal y todas aquellas variantes informales.
Pensadores y maestros aisladamente fueron sentando la bases de lo que
llamaron educacin popular y, tambin, la escuela nacionalista, pero estos esfuerzos limitados no impregnaron la accin estatal, tributaria del pensamiento liberal
y de una concepcin elitaria de la educacin y la cultura.
E n la dcada del treinta, el debate sobre la identidad nacional recoge algunas
ideas anarquistas y socialistas y las transfiere a la lamentable situacin de la masa
indgena, secularmente explotada y puesta a espaldas de la nacionalidad. Emerge
entonces, el indigenismo, quiz el movimiento ideolgico y utpico ms significativo del Per del siglo x x .
Ms que la restauracin de un Estado incaico, idealizado por el cronista
mestizo Garcilaso de la Vega en los inicios de la conquista hispnica, el indigenism o propone una revaloracin del aporte indio para reequilibrar la exclusiva
tendencia europeizante que ha dominado la cultura peruana desde el siglo xvi.
El indigenismo es resistido por la oligarqua, por los efectos polticos y
econmicos que supone su prdica, pero gana rpidamente al m u n d o intelectual y
magisterial, al A P R A y al mariateguismo marxista. D e esa poca data el aporte de
Jos Antonio Encinas, un educador puneo que, fuertemente influido por M a k a renko, traza la vida escolar primaria en las alturas andinas y transforma la clsica
escuela afrancesada en un punto de convergencia entre la comunidad indgena y
las aulas. Encinas, a su vez, retransmite en el Per similares apreciaciones del
boliviano Alcides Arguedas y el mexicano Jos Vasconcelos, sealando que por la
educacin ser posible rejuvenecer la perspectiva histrica de nuestros pueblos. Es
un precursor de la escuela campesina y u n promotor incansable de lo que sera
luego la educacin en las reas rurales.
El Estado no recogi las ideas de Encinas.
Destino distinto le cupo a la doctrina de Elizardo Prez y la llamada "Escuela
de Warisata" en el altiplano boliviano con fuerte arraigo en la parte peruana del
m i s m o . Warisata fue una experiencia de organizacin nuclear, de apropiacin
comunal de la educacin y que le cost a su promotor represin y desautorizaciones. Luego, a comienzos de los 4 0 , muchas de sus acciones se asumieron en los
programas de desarrollo indgena y de alfabetizacin potulados por C R E F A L y
UNESCO.
Warisata es un antecedente fundamental en las proyecciones educativas para

las poblaciones marginales, pero ciertamente al haberse asumido oficialmente se
usaron los mtodos pero no sus objetivos, equvoco que ser frecuente en lo que se
refiere a la prctica de la educacin popular en nuestra Regin.
Dicho de otro m o d o , desde los albores de toda iniciativa educativa en la que la
protagonista es la propia comunidad, el pueblo organizado, los marginales
cobrando conciencia de s, la intervencin estatal en ellas, o la incorporacin del
307
dirigismo estatal, desvan o deforman las posibilidades autnticas y transformadoras de las mismas.
Los intentos educativos populares surgidos de abajo, se acercan en un m o mento dado con los propsitos oficiales del desarrollismo rural. El juego de
influencias es complejo y no est suficientemente desbrozado. Los gobiernos
aceptan el desarrollo rural porque es un expediente que puede impedir la revolucin campesina y la subversin indgena, en el campo. Desarrollo rural, en ese
contexto, era evitar la explosin poltica a partir del campo y, al m i s m o tiempo,
procurar "incorporar" a la vida moderna a los campesinos indgenas, bajo el oculto
lema de "mantnganse limpios tengan menos hijos y trabajen en forma m s
productiva". H a y un supuesto implcito en todo esto: la armonizacin sin
conflicto del m u n d o rural con la hegemona urbana y con la dominacin ejerci ada
tradicionalmente por los grupos de poder poltico y econmico.
Al trmino de la Segunda Guerra Mundial, la prosperidad econmica coincidente con un gobierno dictatorial permiti la definicin de una poltica educativa
singular entre 1948-1956. El gasto en educacin fue extraordinariamente alto y
no slo en construcciones urbanas sino en todo el territorio. El Plan Nacional de
Educacin fue previsor; habilit escuelas y programas sobrepasando incluso la
demanda y sefijaroncuotas importantes de inversin en provincias y departamentos alejados, bajo la idea que la educacin podra fijar a los lugareos en sus
comarcas al brindrseles servicios adecuados y hasta de nivel secundario.
As c o m o los doctrineros coloniales agentes del poder hispnico descubrieron
la extrema postracin indgena y aconsejaron polticas de defensa de la humanidad
india, los militares peruanos eran a mediados de este siglo los nicos testigos de Ja
extrema diferencia que exista en el territorio nacional, lo cual tena implicaciones
maysculas en caso de conflictos blicos. La educacin fue impulsada en ese
perodo, bsicamente, c o m o una forma de aumentar la unidad nacional; de all la
prioridad en las zonas fronterizas y la atencin a las reas dispersas de poblacin
indgena.
N a d a de este esfuerzo salv las hondas contradicciones estructurales de la
sociedad peruana, pero consolid en cambio las migraciones que a partir de los
finales de la dcada del 50 se tornaran aluvionales.
La educacin de adultos y la educacin tcnica para trabajadores fueron
auspiciadas igualmente en ese perodo, bajo el m i s m o esquema que atribua a la
educacin una capacidad de contencin social y de incremento de la riqueza y la
produccin. La influencia norteamericana, alabada desde comienzos de siglo
c o m o ejemplo de desarrollo en la capacidad fabril de los trabajadores, es particularmente importante en la educacin tcnica y as muchas ciudades se ven
favorecidas por una especializacin laboral coincidente con los avances del industrialismo incipiente.
La dcada de los aos sesenta no le deja ya m u c h o margen al Estado para
diversificar sus iniciativas educacionales. El crecimiento del gasto, los servicios y
las construcciones nicamente estn dirigidos a satisfacer la demanda de escuelas
308
primarias y secundarias, fundamentalmente en las ciudades donde proliferan las

poblaciones marginales. Educacin se asimila c o m o obra constructiva y los
problemas educativos m s detonantes parecen ser las relaciones con el magisterio
y el clientelismo poltico que se deriva de ellas.
A u m e n t a tambin el pblico universitario, sobre todo de instituciones
privadas, as c o m o la educacin profesional postsecundaria y de m a n d o intermedio. Es manifiesto el descenso de la calidad del servicio educativo y, por lo m i s m o ,
proliferan las incitaciones de carreras cortas que abastezcan al mercado de servicios.
Sin embargo, empiezan a germinar los sntomas de u n profundo malestar
ideolgico y poltico, sobre todo teniendo presente la experiencia cubana: jvenes
de la clase media se enrolan en la primera experiencia guerrillera del siglo x x y, en
su derrota, conmocionan al pas. E n los sectores populares, la marcha andina hacia
la costa va determinando una progresiva "cholificacin de las costumbres".
El indigenismo de las dos dcadas anteriores se traslada ahora a una corriente
ms amplia de divulgacin de las ciencias sociales, la historia y la arqueologa. La
indagacin en torno al ser nacional revela la composicin plural del pas y la
subsistencia de diversos estadios de civilizacin y cultura en trance de definicin y
de trasmutacin con el sector moderno. Quien mejor ha descrito este trnsito ha
sido el novelista Jos Mara Arguedas, hondamente preocupado por dejar constancia que el m u n d o andino se descompona, influenciaba la vida urbana de los
suburbios y anunciaba una hoguera social desconcertante pero al m i s m o tiempo
violenta. La gran masa campesina de la sierra peruana, como presumiblemente en
ciclos histricos de siglos pasados, pasaba al primer plano de los hechos sociales.
U n inmenso esfuerzo de adaptacin, de apropiacin provisoria de los trminos de
orientacin sociocultural, opera en todos los grandes centros urbanos. H a y que
aprender castellano, captar el criollismo, entrar al consumo, familiarizarse con los
medios de comunicacin, aprender algn oficio, dominar los mercados, formar
alianzas tcticas con sectores polticos que quieren los votos y que en lugar de
buscarlos en lejanos pueblos se tienen ahora a las puertas de las ciudades. Son los
orgenes de la informalidad.
Nadie ha estudiado hasta hoy, todo lo que esta estrategia de sobrevivencia
comporta para la educacin, tanto en la leccin que se desprende de la actuacin
de los grupos migrantes, cuanto de la utilizacin pragmtica y selectiva que se
hace de la educacin formal y oficial a los efectos de dominar la nueva situacin
urbana.
Se han tejido muchas explicaciones para entender la nueva cultura en la
calculatizacin urbana. La tesis de la dualidad sociocultural convivencia en u n
m i s m o tiempo de un m u n d o moderno y otro arcaico, si alguna vez sirvi para
operacionalizar cierto tipo de relaciones campo-ciudad, ya no es suficiente para
explicarse el colmenar de ciudades que comienzan en los arenales costeros en las
peores condiciones y le ganan al pas oficial la apuesta de la existencia.
La m i s m a tesis de la marginalidad encierra una peticin de principio: de qu
309
se est al margen? La reducida parte del Per que siempre estuvo en ignorancia
del pas real no es, acaso, m u c h o m s marginal que la oleada migratoria de cientos
de miles de personas correspondientes a lo que la retrica ha bautizado como el
Per profundo? H e m o s estado acostumbrados a pensar las iniciativas estatales
para procurar el desarrollo interno c o m o un proceso incorporativo, especialmente
la educacin. Pero resulta que ni la religin, ni el servicio militar, ni la administracin pblica y sus agencias locales, ni la escuela han podido orientar, ni
siquiera utilizar el curso de la fuerza migratoria y todas sus potencialidades
econmicas, sociales y polticas. E n la larga cadena de dominaciones que supone la
vida en el Per, desde la perspectiva de los diversos grupos y las diversas clases
sociales, la educacin ha sido una variable de dos caras, segn se la mire desde la
visin oficial o desde los grupos de base o populares.
A comienzos de los aos setenta, sea desde el punto de vista social, sea desde la
perspectiva ideolgica, el Per estaba al frente de u n cambio sustantivo que,
intilmente, el conservadurismo trataba de postergar o ignorar. Ese es el origen
de la revolucin militar de 1968.
La Reforma Educativa 1970-1975

El grupo de maestros encargados por el gobierno militar de proyectar la reforma
educativa realiz un ajustado anlisis de la situacin educativa y dio forma cabal a
las crticas constantes que el sistema, los contenidos, los mtodos y la organizacin, haban recibido a lo largo de la historia del siglo x x . El diagnstico permiti
concebir una reforma integral que se vinculara, fundamentalmente, con el proceso de cambios, los consolidara y les diera continuidad. Era la primera vez que se
postulaba u n plan general en el marco de transformaciones profundas en la
estructura econmica, social y poltica. Era tambin la primera vez que la
discusin sobre los fines y procedimientos de la educacin peruana trascenda el
crculo de los especialistas para transformarse en un debate nacional al que
concurrieron multitud de instituciones, partidos y personalidades de las m s
diversas corrientes. "Se haba despertado de la inercia educativa de las ltimas
dcadas", dice Jos Rivero.
La accin educacional aparece, as, en un doble juego con la sociedad. Slo es
posible transformar el sistema educacional al abrigo de una voluntad poltica
integral: la educacin ser efectiva en la medida que se incorpore a las vastas tareas
transformadoras del Estado y la sociedad; los cambios estructurales hallarn su
permanencia, eficacia y trascendencia en la medida que estn acompaados por la
educacin, la que est obligada a servirlos dialcticamente. Pero a su vez, la
educacin apunta la humanizacin del hombre, "como ser que slo logra su
plenitud en la justicia de las relaciones entre las personas y en el dilogo social",
c o m o lo seala el Informe General. D e all que la reforma tenga, "como sentido
esencial, el logro de un nuevo hombre en una nueva sociedad".
310
ALTERNATTVAS
DB ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Tres son los fines de la educacin reformada:

educacin para el trabajo y el desarrollo;
educacin para la transformacin estructural de la sociedad;
educacin para la autoafirmacin y la independencia de la nacin peruana.
Ello supone superar viejos mitos, arraigados vicios y, sobre todo, aceptar que
la educacin es una responsabilidad compartida entre el Estado y la sociedad en su
conjunto.
La idea de la educacin c o m o componente del cambio fue fuertemente
resistida por los sectores tradicionales, quienes de inmediato la satanizaron c o m o
un modelo que haca caso omiso de la condicin cristiana y occidental del Per y
que estatizaba la educacin, recortndoles a los padres el derecho a velar por la
educacin de sus hijos. Paradojal conclusin cuando se trataba de todo lo contrario.
Igualmente, la idea esencialmente democratizadora de la educacin implcita
en la reforma fue interpretada por los sectores tradicionales c o m o un intento de
bajar la calidad de ella, de supresin de la educacin privada y de priorizacin de
los sectores populares.
C o m o en ninguna otra reforma, la educativa apareci c o m o el peligro mayor
que despojaba a los sectores dominantes la hegemona espiritual y de conciencia.
Para otros sectores, en cambio, esta reforma pretenda consolidar una hegemona
ideolgica del nuevo capitalismo y del autoritarismo militar en contra del
movimiento magisterial.
La verdad es que la reforma fue ambiciosa e integral. Supona modificar
niveles y modalidades, planificar y dar plazos a la conversin del antiguo al nuevo
sistema, reorganizar la estructura administrativa y organizativa, y todo ello
mediante la progresiva participacin comunitaria.
A los efectos de nuestro estudio, interesa remarcar tres aspectos: la atencin a
las reas rurales y marginales, la nuclearizacin del servicio educativo y la
educacin de adultos y alfabetizacin.
La nuclearizacin planteaba organizar el pas en redes educativas nucleares e
interconectadas que superen la insularidad escolar y que al m i s m o tiempo a u m e n ten la intervencin de la comunidad en la gestin, realizacin y prospeccin
educativas. El modelo, en consecuencia, no comprenda slo la esfera escolar, sino
que pretenda vincular la escuela a los otros agentes del desarrollo, usar el centro
educativo c o m o una instalacin para mltiples usos comunitarios y socioculturales y, finalmente, permitir que la red se convirtiera en un laboratorio de participacin social que definiera la educacin local en funcin de los intereses y necesidades de la realidad inmediata y circundante. E n el escaln de poder del sistema
educativo, el ncleo, adems, deba constituirse en el pivote central que privilegiara la labor propiamente educativa por sobre la administrativa, c o m o nunca
haba ocurrido, con creciente autonoma de gestin y en la que el rol del maestro
se redefinira as c o m o los conceptos del gasto, el financiamiento y la inversin.
El Ncleo Educativo Comunal adhiere mltiples funciones; aparte de las de la
311
educacin formal bsica, deba ser el centro de irradiacin de la educacin inicial,

de adultos o bsica laboral, de extensin educativa y de orientacin y bienestar del
educando; debera igualmente promover la participacin, apoyar al nuevo sistema
con la formacin y reciclaje del magisterio. "Esta carga excesiva de tareas dice
Jos Rivero condicion en gran medida la eficacia del ncleo c o m o instrumento
real y efectivo de participacin" y aade, "la concepcin del N E C supona el
desarrollo coordinado de los campos tcnico, administrativo y poltico. La
experiencia de esos aos demostr no slo que se trabaj en cada uno de esos
campos por caminos diferentes sino, lo que fue ms grave, que no existan
condiciones reales para concretar los objetivos propuestos a travs de la nuclearizacin".
Independientemente de la desconfianza del maestro frente al N E C , de la falta
de experiencia de los padres de familia en su nuevo rol, de las resistencias
previsibles que el aparato administrativo tradicional opuso a este modelo que
disminua su "status", el N E C fue mirado con creciente desconfianza por el
Gobierno Militar en la medida que aumentaba el cariz poltico, problematizador
y crtico del m i s m o .
La nuclearizacin contribuy a descentralizar el sistema; abri perspectivas
concretas en las que se vio se jugaba el destino m i s m o de la reforma, pero qued
c o m o una promesa de participacin incumplida en tanto que se burocratiz
excesivamente y se tuvo siempre la impresin que era una disposicin que vena de
lo alto de la pirmide del poder. E n realidad, era una instancia en la que se
confrontaron muchos poderes, en el marco del reglamentarismo y la carencia de
una informacin continua y depuradora.
H u b o problemas serios de definicin: la concepcin de una "propiedad
educativa comunal" seduca en la perspectiva de una sociedad ms justa y
redistributiva, pero contrajo la inversin de la comunidad en la educacin,
acostumbrada a concebir su cooperacin en trminos competitivos y para mejora
de "la escuela" concreta, aqulla donde estudiaban sus hijos.
Los tcnicos del N E C , reentrenados y formados en el espritu de la reforma,
adoptaron actitudes excesivas en cuanto a la politizacin y a la verticalidad de sus
acciones, reiterando viejos comportamientos de la administracin tradicional en
desmedro de u n magisterio que, pese a todo y especialmente en la provincia,
sufri el peso de la administracin centralizada, bajos sueldos y cuya culpa en el
fracaso educativo era cualitativamente menor que el conjunto del sistema. El
magisterio c o m o conjunto vio un peligro latente defiscalizacin,acostumbrado a
asumir nicamente l la responsabilidad formativa, evaluadora y conductual del
alumnado y u n aumento de exigencias incongruente con su rutina y los bajos
sueldos.
El caso de la comunidad es todava m s ilustrativo; prefiri una participacin
sobre la base de discutir problemas m s urgentes referidos a asuntos econmicos,
reivindicativos o del desarrollo. La educacin, a pesar de haberse planteado c o m o
una propuesta crucial en un entorno de creciente democratizacin y cambio de la
312
sociedad peruana, aparece para la comunidad y los adultos c o m o un medio

instrumental para solucionar perspectivas de vida, sin mayores complejidades.
Son los sectores medios, intelectualizados o profesionalizados, los que perciben
una mayor dosis de problematizacin en torno a la educacin, pero siempre y
cuando se la restrinja a la esfera del aprendizaje y la formacin y no al de
recomposicin de la visin del m u n d o .
Fue til pensar en la nuclearizacin c o m o un medio m s en el camino del
aumento de la conciencia poltica del pas? H e ah el desafo que tiene ante s todo
planteamiento que postule la capacidad liberadora de la educacin. Presumiblemente son otras las agencias m s efectivas para la animacin de la politizacin
pero, en todo caso, y tal c o m o se figuraron los rangos de inters en la sociedad
peruana de ese m o m e n t o , es ntida la percepcin que la comunidad hace de la
educacin c o m o un medio, c o m o una forma adaptable a las diversas estrategias de
supervivencia y de emergencia social que el grupo est buscando en la sociedad.
Creo que esa tendencia se ha acentuado notablemente en la crisis de los aos 8 0 .
Cada vez menos es la instancia educativa la ms apropiada en la marcha por ganar
espacios vitales, comunales, grupales o clasistas, indicio todo ello de cuan alejados
estn los planteamientos educativos de la realidad social m i s m a .
La educacin de adultos y la alfabetizacin fueron dos prioridades manifiestas
de la reforma educativa, no slo por explicables necesidades derivadas de la
aplicacin de la reforma agraria y del llamado sector de propiedad social en el rea
manufacturera, sino tambin por un principio restitutivo e igualitario que estaba
en la base de los postulados revolucionarios del rgimen.
Para Jos Rivera, este esfuerzo fue importante porque se crean nuevas
modalidades educativas (educacin bsica laboral, capacitacin profesional extraordinaria, extensin educativa), se posibilita cuando menos tericamente el
empleo de la capacidad instalada de empresas, fbricas, locales no escolares para
tareas educativas, se coordina la educacin de adultos con el Plan Nacional de
Desarrollo a travs de la Junta Permanente de Coordinacin Educativa y, finalmente, porque se cambia la orientacin de la formacin laboral ligando sus
contenidos al proceso revolucionario, alentando la participacin de los trabajadores en la gestin de su propia educacin.
El programa de Alfabetizacin Integral (ALFIN), fue un esfuerzo incumplido
no obstante la abundante conceptualizacin que produjo y la importancia que se le
concedi en la esfera poltica oficial y tambin dentro de los grupos polticos y
eclesisticos progresistas y no concordantes necesariamente con el gobierno m i litar.
La idea era erradicar el analfabetismo en jornadas similares a las cruzadas
emprendidas por algunos pases latinoamericanos, en especial Cuba, aprovechando la corriente de Paulo Freir y su mtodo psicosocial. Es decir, se postul que en
cinco aos, los dos millones cien mil analfabetos dejaran de serlo.
E n 4 aos se alfabetiz tan slo a 241.216 personas, el 20% de la meta de 1,2
millones, tambin rebajada a la luz de las transformaciones operativas que sufri
313
el programa, y por el hecho de haber iniciado la tarea en la poblacin de habla

castellana, en u n pas donde los mayores ndices de analfabetos procede de zonas
de monolingismo o bilingismo quechua, aymara y lenguas nativas de la selva.
H u b o una serie de razones que explican logros tan magros: burocrticas,
escasa participacin del voluntariado, cambios de estrategia, inconsultos e imprevistos, pero en definitiva el escollo mayor residi en la desconfianza del poder
militar ante una operacin que crecientemente asuma la politizacin c o m o una de
las variables importantes del proceso alfabetizados Eulogio Zamalloa seala al
respecto: "una de las caractersticas del rgimen militar fue el control de la
movilizacin popular y el control del poder poltico en todas sus manifestaciones.
Se oper de diferentes formas, la primera de las cuales era la conservacin de la
iniciativa poltica para los militares; se cort toda iniciativa poltica a los civiles en
oportunidades tan diversas c o m o en la formacin de los comits de defensa de la
reforma agraria en 1969. Este ltimo caso ilustra objetivamente las limitaciones
del proceso poltico que afect decisivamente al modelo y estrategia de A L F I N , no
posibilitando la participacin de las instituciones en apoyo al Programa en la
forma c o m o haba sido concebido originalmente". D e hecho ALFIN debi trabajar
autnomamente con relacin a la pesada maquinaria del Ministerio de Educacin,
pero en breve plazo fue cooptado por la burocracia intermediaria y sometido a
vigilancia de los mandos militares. Fue una operacin que distingui su condicin
poltica meridianamente, pero lo que p u d o ser una ventaja se convirti en un
factor de resistencia del propio gobierno, que interpret esa condicin c o m o "uso
indebido con fines partidaristas". N o hubo, pues, un apoyo claro ni poltico, ni
administrativo, nifinancieropara el programa y fue all donde se expres la contradiccin mas flagrante entre el grupo civil creador e impulsor de la reforma educativa y la
esfera militar, para quienes ese proceso fue un imprevisible generador de otras
perspectivas polticas.
U n a de las experiencias importantes en la reforma educativa fueron los
programas no escolarizados de educacin inicial ( P R O N D E I ) auspiciado luego
por U N I C E F y replicado en otros pases de la Regin, en el que destaca la
participacin de jvenes y madres de familia de las comunidades locales y al que se
incluyen sectores estatales de salud y alimentacin. La experiencia en poblaciones
marginales urbanas y en comunidades indgenas es no slo importante en relacin
con el futuro de los nios en zonas de marcada precariedad, sino tambin en la
perspectiva de la concientizacin de las madres de familia en aspectos que van ms
all de la alimentacin y crianza infantiles para afirmar el rol y sus derechos
femeninos en el hogar. E n ltima instancia, y conforme se ha desarrollado
posteriormente en otras experiencias, la educacin inicial no formalizada puede
constituirse en u n mecanismo de ingreso a la comunidad local para iniciar el
desarrollo de programas educativos de creciente complejidad, incluyendo la
educacin de adultos.
En cuanto a la educacin de adultos, el alcance de la reforma era el darle el
carcter de permanente en un juego de interaccin con la educacin formal. La
314
bsica laboral deba brindar conocimientos elementales y supletorios de la primaria, siendo la continuacin obligada de los alfabetizados; la capacitacin tcnica
corresponda a la capacitacin Profesional Extraordinaria para y en el trabajo. La
perspectiva de una cultura revalorizada y que supona una lectura crtica diferente
del uso e influencia de los medios de comunicacin social se realizara a travs de la
Extensin educativa. Se trataba de acciones de un carcter global y de politizacin
de la poblacin para que comprendiera las lneas concretas del proceso revolucionario y dinamizara las fuerzas sociales actuantes en l. A la postre, el aparato
escolar fue ms fuerte y estas modalidades complementarias, descentralizadoras y
no formales no contaron con el concurso de los escalones intermedios de la
administracin del Ministerio y se quedaron en un nivel terico. N o obstante ello,
en esa poca la educacin de adultos tuvo una cobertura (en 1972, 134 mil
alumnos y 2 . 6 8 4 profesores) que disminuira en el gobierno del populismo
belaundista.
La Ley General de Educacin
Al reiniciarse el rgimen democrtico en 1980, el gobierno de Fernando Belande
seal que el "Quinquenio de la educacin", sera conducido bajo una nueva Ley
General de Educacin, toda vez que la recientemente aprobada Constitucin no
recoga los planteamientos de la reforma educativa del perodo militar. La Ley
General de Educacin N 23384, que retornaba al espritu y organizacin del
sistema educativo tradicional, restableci los niveles clsicos de primaria, secundaria y superior y la educacin de adultos se convirti en una modalidad;
asimismo, la planificacin dej de ser ya el instrumento fundamental para la toma
de decisiones, dejndose amplio margen a la iniciativa privada para concurrir a la
tarea educativa en todos los niveles. Igualmente, la organizacin del sistema se
basa en los escalones central, departamental, provincial y zonal y se restituy el
sistema de supervisin educativa, eliminndose los ltimos rastros de la nuclearizacin.
El gobierno aprob, en 1981, el Plan Multisectorial de Alfabetizacin que
propuso alfabetizar en 4 aos a 1 milln, 58 mil 160 personas, lo cual implicaba la
reduccin en u n 55,9% de la poblacin total analfabeta. Se consider necesario
contar con personal del Ministerio de Educacin y voluntarios y se program el
concurso de 3 4 . 2 0 1 alfabetizadores: 19.067 personal regular y 15.134 voluntarios.
Este plan belaundista no postul un mtodo especfico de alfabetizacin pero
puso particular atencin en los contenidos curriculares para despejar cualquier
asimilacin con el proyecto de los aos setenta. Fundamentalmente se trataba de
ejecutar tres lneas de accin curriculares: lenguaje, matemtica y promocin
comunal.
El neoalfabetizado debera ser capaz de utilizar los smbolos del lenguaje
escrito c o m o uno de los medios de comunicacin en su vida familiar y social y la
XITOS Y PROBLEMAS DEL
MODELO EDUCATIVO PERUANO
315
lectura c o m o recurso para una posterior autocapacitacin y perfeccionamiento

permanente y de manejar las tcnicas operativas elementales de la matemtica en
solucin de problemas de vida diaria. El fracaso de la tercera capacidad c o m prensin del m u n d o y de la perspectiva local indica cunto se ha desdibujado la
preocupacin concientizadora: "Identificar los problemas que afectan la vida de la
comunidad, las familias y personas y proponer la realizacin de algunas actividades que contribuyan a su solucin".
U n aspecto importante del programa fue el desarrollo de la alfabetizacin y la
educacin no formal a travs de medios audiovisuales. Se cre Alfavisin (centro
de produccin audiovisual para la alfabetizacin) y se realizaron programas de
radio y video para la alfabetizacin y postalfabetizacin en la zona andina. E n
conjunto, se realizaron 30 programas de promocin comunal, 16 de matemtica,
29 de lectoescritura, 6 de metodologa y 1 de capacitacin en la zona aymara. N o
hay cifras concretas de cunto contribuy la educacin a distancia y audiovisual en
la alfabetizacin, pero se trat de una experiencia novedosa que ha sido detenida
en 1985 para ser replanteada.
Las acciones de alfabetizacin, segn el Plan, seran intensivas y extensivas.
Las primeras destinadas al logro de metas en el corto plazo, apelando al m x i m o de
recursos humanos yfinancieros.Las extensivas, en cambio, demandaran menos
inversin y se desarrollaran hasta que se presenten condiciones para convertirlas
en intensivas. Igual que A L F I N , el plan previo tres etapas; de iniciacin, en 1981,
de expansin, 1982-1983 y de consolidacin, 1984-1985. A diferencia de A L F I N ,
el Plan consider seriamente la atencin a la poblacin monolingue quechua o
aymara o de bilingismo incipiente.
La estadstica educativa en este perodo se descuid, lo que hace difcil
percibir una cuantificacin exacta del Plan. Segn los informes de las direcciones
departamentales y zonales de educacin, se logr entre 1981 y 1984 alfabetizar a
cerca de 6 0 0 mil personas, lo que representaba el 78,4% de lo programado. Si se
agregan las cifras de 1985, se alcanzara a un total de alfabetizados del orden de las
781 mil personas, es decir, el 45% del total de la poblacin analfabeta.
Sin embargo, esta informacin, mustreos realizados en zonas y regiones, la
hacen aparecer poco confiable. Son numerosos los casos en que los datos fueron
inflados en razn de normas burocrticas y del deseo de destacar una eficiencia
singular. Hay casos en que se alfabetiz a un mayor nmero de analfabetos
consignados en las cifras departamentales y otros departamentos alejados y de
comunicacin difcil, aparecen con promedios de entre 85 y 95% de alfabetizados, logro tambin poco confiable. A su vez, el argumento que desvirta la
informacin burocrtica son los informes de muchas de las zonas y regiones sobre
los obstculos y dificultades encontradas en el curso de la implementacin del
Plan.
Otro aspecto que debemos considerar es el referente al carcter multisectorial
de esta actividad, previsto en trminos similares que la operacin ALFIN. La
Comisin Nacional de Coordinacin Multisectorial, a la cabeza del proceso y las
316
respectivas comisiones regionales y zonales tuvieron serias dificultades para llevar

a la prctica el lincamiento de poltica tal vez ms importante, cual era que "las
acciones orientadas a resolver el problema del analfabetismo debern ser parte de
los planes de desarrollo socioeconmico, de m o d o que el sector educacin impulsar una estrecha coordinacin con los dems sectores, en la perspectiva de
afrontar el problema del analfabetismo con acciones de carcter multisectorial".
Trabas polticas y administrativas no lograron comprometer la participacin
efectiva de los diferentes sectores. Pero aparte de lo anterior, las razones de fondo,
igual que durante el gobierno militar, estriban en el hecho que la poblacin
comunitaria no tuvo intervencin mayor en el tema y que los analfabetos estn
fuera de su marco de accin por el m i s m o hecho que son desocupados o forman
parte del contingente femenino an m s marginado dentro de la organizacin
social de la zona andina y de las poblaciones marginales urbanas.
La alfabetizacin, en la prctica, no es asimilada por la burocracia sectorializada c o m o una tarea del desarrollo y se concibe c o m o una accin asistencialista y de
reducido inters en la esfera econmica, financiera o productiva. Tanto el belaundismo c o m o el militarismo velasquista procuraron la participacin multisectorial, pero sta devino en u n expediente formal antes que real por obra de las
limitaciones y contradicciones de los respectivos modelos sociales que, finalmente, impedan la participacin.
Educacin para la Vida
(1985-1990)
Juzgando las cifras que acreditan los logros en materia de alfabetizacin y

educacin de adultos de los dos perodos anteriores, deberamos considerar
prcticamente superado el analfabetismo o, por lo menos, en franco proceso de
retroceso. La verdad es que la situacin sigue siendo preocupante, pues, en
trminos absolutos, se mantiene un promedio entre 2 y 2,5 millones de analfabetos desde el ao 1940 hasta la fecha en las zonas rurales y los departamentos m s
deprimidos del pas, denominados c o m o pertenecientes a "la mancha india". Es
una cifra irreductible que se retroalimenta con la desercin escolar en dichas reas.
Si bien el analfabetismo ha disminuido porcentualmente en relacin con la
poblacin y esto por va de la escolarizacin antes que por la efectividad de
campaas alfabetizadoras, en trminos absolutos sigue siendo un problema no
resuelto.
Al iniciarse el gobierno del Presidente Alan Garca Prez, se plantearon las bases
de una nueva poltica educativa que se ha denominado "Educacin para la Vida".
E n ella se seala que el principal problema de la alfabetizacin persistente se debe
al hecho que "si bien se han realizado campaas de alfabetizacin, las graves
deficiencias en la postalfabetizacin, la carencia de materiales accesibles e interesantes y que consideren la lengua y la cultura de los usuarios, tanto c o m o la
317
Cuadro 6
POBLACIN ANALFABETA DE 15 AOS
Y MS Y TASA DE ANALFABETISMO
1940-1961-1972-1981 (CENSOS)
Aos
Total
1940
1961
1972
1981
3.593,8
5.616,7
7.494,9
9.975,5
Poblacin de 15 aos y ms
Analfabetos
Tasa
2.070,3
2.185,6
2.062,9
1.737,2
57,6%
38,9%
27,5%
14,4%
Fuente: INE. Censos Nacionales de Poblacin.
ausencia de mecanismos efectivos de incorporacin de los neolectores al desarrollo, mantienen u n nivel de analfabetismo funcional o de reversin al analfabetism o que obliga a revisar tcnicas y estrategias".
Se reconoce tambin que "el peso mayor" de la alfabetizacin se la ha dejado al
Estado, lo cual "ha contribuido al mantenimiento de los ndices de analfabetism o " . Reconoce el diagnstico que en algunas zonas y regiones del pas "se aprecia
un significativo trabajo de organizaciones eclesisticas y centros no gubernamentales", pero concluye que "parece claro que sin una movilizacin total de las
comunidades por la alfabetizacin y sin u n serio esfuerzo por desarrollar y
posibilitar el acceso a materiales de postalfabetizacin, las estrategias actuales no
lograrn solucionar el problema".
Algunos otros alcances son igualmente importantes. El diagnstico seala
que la alfabetizacin y postalfabetizacin entronca con una necesidad mayor que
es la educacin no formal y, dentro de ella, la capacitacin para enfrentar los
desafos cotidianos y las tareas del desarrollo microrregional. La influencia y
aportes de la educacin popular son, asimismo, reconocidos: "Sera injusto y ciego
desconocer la existencia de procesos educativos desarrollados autnomamente por
grupos populares. Los signos de vida que emergen de la cotidianidad popular
c o m o creaciones o recreaciones de formas efectivas de solidaridad para resistir a la
muerte, a la marginacin, a la miseria; los comedores multifamiliares, las
organizaciones de pobladores, los sindicatos, las comunidades cristianas de base,
los clubes de madres son instancias educativas que contribuyen a la toma de
conciencia de los derechos colectivos y la dignidad personal y que posibilitan la
reflexin y correccin de las prcticas personales y grupales para mejorar la calidad
de vida".
Esos movimientos son "potencialmente el mejor agente para apoyar el cambio
educativo en el sentido de conseguir que la educacin responda a la realidad y sus
desafos".
La radicalizacin de las tendencias polticas, sumada al hecho que se trata de
318
u n perodo de pronunciada penuriafiscal,han frenado las iniciativas educacionales de la otra gran fuerza poltica con suficiente riqueza ideolgica y tcnica en
materia educativa. N o s referimos a la alianza de partidos socialistas, Izquierda
Unida, que tuvo la posibilidad en 1983 al triunfar en el municipio de Lima y en
varios distritos de la periferia urbana, de lanzar un programa educativo municipal
que incluyese la alfabetizacin. U n ejemplo merece mencin especial. Se trata de
Villa El Salvador, una ciudad marginal de Lima, cuyo origen se remonta a la poca
velasquista y que ha logrado una continuidad en el esfuerzo educativo a partir de
una experiencia autogestionaria. La iu no ha sido capaz de replicar el esfuerzo y
de elevarlo a la categora de experiencia piloto para una nueva concepcin de la
educacin y de la dinmica entre sta y una sociedad en la pobreza y la solidaridad.
El Presidente Alan Garca, en contraste con el afn del ex mandatario
Belande Terry, ha planteado el desafo de desarrollar el trapecio andino (departamentos del sur del Per: Puno, Cuzco, Huancavelica, Abancay y Ayacucho) en
lugar de la selva. Se trata de una idea histrica porque propone una nueva relacin
entre el centralismo costeo y el m u n d o andino, reivindicando el componente
indgena y el impulso agrario a un pas que apost por una economa hacia afuera y
el industrialismo. All, el componente educativo parece fundamental y hubiera
podido ser la mejor prueba de la solidez y los fundamentos del proyecto educativo
nacional. Lamentablemente, el sector educacin est an abocado a resolver
contradicciones internas y definir una lnea unitaria de accin que sortee los
peligros de una generalizada opcin al proyecto educativo, c o m o ocurri con la
reforma velasquista.
Veamos en mayor detalle "Educacin para la Vida". Se trata de un enfoque
que evita la eventualidad de una reforma integral del sistema educativo, no
obstante que su postracin podra exigir ello. Se ha preferido una concepcin
procesal, convencido el rgimen que el perodo gubernamental de cinco aos
impide la estabilizacin de una reforma en un plazo tan breve y dependiente de la
variable econmica. En cambio, se postula atacar progresivamente los problemas
para arribar al ao dos mil con el cumplimiento de las metas que se han suscrito en
el Proyecto Principal de Educacin.
Por decisin presidencial se considera, igualmente, que cumplida una prolongada etapa de expansin educativa, garantizada la cobertura de la educacin
primaria casi en u n 90%, el problema mayor es la de mejorar la calidad de la
educacin. Para ello se propone una frmula que combina la simplificacin del
currculo, adecundolo a las diversas realidades regionales e imprimindole una
condicin nacionalista y de arraigo productivo o laboral, con una modernizacin
del servicio merced a la computacin, la comunicacin masiva y la participacin
de agentes movilizadores voluntarios. Aplicaciones para hoy de muchas de las
ideas de los aos setenta, pero con una coherencia tal vez m s coyuntural y
dubitativa.
E n ese marco, los objetivos que persigue el proyecto educativo nacional no
tienen un lmite temporal estrecho. La erradicacin del analfabetismo se propone
319
para el ao dos mil y por ello la tarea concurrente de la escuela, los agentes del
desarrollo microrregional y las comunidades de base estn sujetas a la evolucin
positiva que se observa en la descentralizacin del aparato gubernativo, la institucionalizacin de la regionalizacin, y la reactivacin del agro y las comunidades
indgenas. La educacin no es, o n o ha sido, en estos casi dos aos de gestin
aprista, una de las prioridades de la reestructuracin del Estado peruano, una
ardua tarea que recin se plasma con leyes y que cada vez pone ms en evidencia
que la educacin ser un soporte de esos cambios en la medida que stos
comiencen a darse. N o podran ser paralelos la reorganizacin del Estado y la
educacin? Ese es uno de los argumentos que esgrimen quienes critican la lentitud
del sector educacin en relacin con el dinamismo del propio poder ejecutivo y de
las situaciones sociales.
El proyecto de alfabetizacin del A P R A ha venido estudiando el mtodo Paulo
Freir de Alfabetizacin y lo ha combinado con algunos avances que la experencia
precedente plantea, pero no define an la articulacin del programa dentro de las
actividades del desarrollo y de las comunidades. Se han expresado iniciativas
tendientes a formar u n voluntariado alfabetizador procedente de egresados a la
secundaria o quienes tienen que hacer el servicio social en sus carreras universitarias, planteamiento que es interesante en la medida que no son docentes profesionales y se aprovechara el entusiasmo juvenil; pero a nivel local no se concretan la
participacin de las corporaciones departamentales de desarrollo ni de las organizaciones de base.
El nfasis en el uso de la televisin y de la educacin a distancia es tambin
una de las perspectivas interesantes del programa de alfabetizacin, porque los
programas de tele-educacin se vincularan estrechamente con temas motivadores
referentes a actividades productivas andinas, de fuerte incidencia local, y se
vencera la dispersin geogrfica de la poblacin meta.
El otro problema en estudio dentro del proyecto de alfabetizacin es el
referente a la articulacin entre alfabetizacin, postalfabetizacin y la educacin
de adultos y de menores. Se ensayan dos posibilidades: una formal, que considera
los dos primeros aos de alfabetizacin como correspondientes a los primeros dos
grados de educacin primaria y otra informal q u e , mediante la provisin de
materiales impresos y clases radiales o televisivas, propicia el autoaprendizaje del
adulto.
E n lneas generales, estamos frente de un proyecto que est todava en plena
maduracin y cuyas primeras acciones se producirn en 1988. Entre tanto, se
programan acciones en dos zonas especficas: Ayacucho y Puno, en el sur andino,
donde se registran los m s altos ndices de subdesarrollo, miseria e ignorancia. E n
Ayacucho y Puno, el analfabetismo supera el 35% de la poblacin, cuando la
media nacional bordea el 15%. Y es a partir de esa programacin que se fortalece
la conviccin que se debera enfrentar la campaa de alfabetizacin a travs de
programas especficos de accin educativa en zonas y regiones donde concurra una
320
accin coordinada del gobierno central con los rganos representativos del poder
regional.
C O N C L U S I O N E S Y PERSPECTIVAS
La experiencia peruana en casi dos dcadas ha sido rica en ocurrencias educativas y

en formulaciones tericas en torno a la educacin de adultos, la alfabetizacin y la
educacin popular.
Sin embargo, en ninguno de los casos estudiados se podra sealar logros
sistemticos, de alcance nacional, que reviertan el atraso educativo y cultural y las
acusadas desigualdades regionales en cuanto a la oportunidad y calidad de la oferta
educativa y en la distribucin adecuada de los servicios educacionales. A contracorriente del sistema educativo, sin embargo, la tasa de analfabetismo ha disminuido en trminos relativos y el problema central parece ser c m o encarar una
educacin de adultos que eleve el grado de escolaridad promedio (4,5% para la
media nacional, aunque con grandes variaciones regionales, departamentales y
por sexo) y refuerce la capacidad de lectoescritura incipiente y con fuertes
interferencias idiomticas por la convivencia de varias lenguas nativas con el
espaol.
H a y vastas zonas rurales y urbanas marginales en las que la poblacin tiene
dificultades de expresin, racionamiento lgico y apropiacin correcta del espaol. Lingistas, etnolingistas y psiclogos coinciden en sealar que esta situacin comporta severos problemas de comunicacin social e ideolgica y al m i s m o
tiempo traumas individuales y familiares complejos, cuya derivacin m s estruendosa se aprecia en la generalizacin de la violencia en todos los escalones de
las relaciones entre individuos, instituciones y sectores.
La comprensin de mensajes, opciones y alternativas de vida suelen ser
perturbados igualmente por la incomunicacin constante en ncleos sociales que,
a su vez, son marginados de prcticamente todos los servicios de la vida moderna,
de m o d o que la opcin fantica, la irracionalidad y la manipulacin, c o m o
prctica de la convivencia social reemplazan los ms elementales valores ticos
apreciables en una comunidad civilizada. A u n sin pensar en la formacin de u n
sistema de educacin a distancia ni en un uso socializado y formativo de los medios
de comunicacin, es evidente que hoy son agentes de socializacin y de rpida
divulgacin de una norma lingstica, intelectiva y tica m u c h o ms poderosa que
la accin educativa formal o informal pero inducida desde el ncleo gubernamental o estatal.
La experiencia peruana traduce, en nuestro concepto, u n problema de perspectiva educacional decisivo. El Estado no es ni puede ser ya el encargado de
suministrar los servicios educativos en general y menos de la educacin popular y
de adultos. Esto puede parecer una hereja, acostumbrados a la prdica y prctica
321
de la educacin pblica, con la que nacieron nuestras incipientes repblicas. Pero

la realidad nos demuestra la insuficiencia de los gobiernos y de los Estados, la
mayora de ellos encasillados a su vez en un principio de unidad nacional que
desconoce las diferencias, para solventar un eficiente y universal sistema educativo.
La educacin fabrica a diario analfabetos, acenta la discriminacin y la
marginacin, supone que est uniformizando a las personas y a los grupos sociales
en una comunidad nacional. H a y , pues, que replantearse la funcin de la
educacin pblica, la organizacin del sistema y los mtodos hasta hoy utilizados.
A u n q u e esto tambin parezca una segunda hereja, hemos olvidado el valor
operacional de la educacin y h e m o s dado por supuesto que sta obedece, desde la
perspectiva oficial, a la necesidad de inculcar valores comunes propios de la lite o
la clase dominante o, desde la perspectiva de las clases populares, a convertirse en
un poderoso agente del cambio y la revolucin poltica y social.
La realidad nos dice que la gente se ha educado por s m i s m a , se ha educado en
la calle, se ha educado en el trabajo, se ha educado en el conflicto y en las
estrategias de sobrevivencia. La educacin es solicitada porque sirve c o m o medio
de movilidad social lo repetimos hasta la saciedad, pero no es usada a plenitud
ni en las condiciones previstas por el aparato gubernativo, por los plarficadores o
los maestros. H a y una informalidad educativa que gana terreno, espacio y
eficiencia, pese al Estado. Esa informalidad educativa tiene que ser asumida
fundamentalmente por la educacin de adultos combinando el pragmatismo
exigido por el usuario u n ser que lo que busca es poder sobrevivir, hallar salidas
en un medio hostil e injusto a su elemental exigencia de mejorar con la urgente
necesidad de pocos y tiles conocimientos que le permitan hacer mejor lo que
estn haciendo.
Tenemos elocuentes ejemplos que abonan esta tesis. E n el Per, el proceso de
castellanizacin sigue siendo una heroica tarea personal, impuesta por las circunstancias histricas que hicieron del espaol la lengua oficial y la lengua franca. Ese
aprendizaje se debe m s a la interaccin social que a la escuela. Por qu la
educacin no pudo o no supo concurrir en su m o m e n t o para que el recin
castellanizado o en vas de serlo tuviera un apoyo m n i m o para su colosal empresa?
Han tenido los migrantes algn tipo de educacin que los prepare para el salto
del campo a la ciudad? Y ya, dentro de ella, hay algn tipo de verstil institucin
educativa que los ayude para los mltiples oficios que desempearn informalmente? Si, c o m o algunos optimistas anuncian, se produjera un retorno hacia el
c a m p o , hay algn servicio educativo que est previendo el cmulo de nuevos
contenidos que habra que proponer a esos hijos prdigos en sus tareas de
reinsercin a su medio de origen? Nuestra educacin, tambin lo sabemos, no
acta sobre los hechos sociales de hoy, no est pensada para el presente y, por lo
m i s m o , no es para nada anticipatoria de los grandes cambios que se operan en la
geopoltica social.
322
H a y quienes pueden interpretar esto c o m o un cambio de la estrategia

adaptativa, conformista o bancaria de la educacin, que a la postre servir para
dejar que las cosas sigan estando c o m o estn. La verdad es que nuestra educacin
formal ha desencadenado, aunque sea parcialmente, el aluvin social y poltico de
estas dcadas crticas. Tanto la ha desencadenado, que el maximalismo de Sendero
Luminoso, el movimiento insurreccional peruano ms radical en nuestra historia
republicana, donde gana ms adeptos, donde ha abonado sus cuadros y perfilado
su ideologa, es en los estratos que Henry Favre llama la "lumpen-intelligentzia",
es decir maestros y alumnos que han recibido los restos marginales de la educacin
secundaria y magisterial. Ningn registro escolar poda prever este resultado.
La educacin popular, desarrollada por multitud de agencias no gubernamentales e instituciones tales como la Iglesia y asociaciones sociales, alude a una
educacin para el cambio, al fortalecimiento de la conciencia crtica, a la organizacin poltica que gane mediante confrontaciones un mayor espacio estratgico
para las masas populares, pero en la prctica sus probabilidades exitosas derivan
del hecho que han recuperado el valor operacional de la educacin. La educacin
popular ayuda al individuo y al grupo a revelarse a s m i s m o , a reconquistar u
objetivar su historia y su cultura, a organizarse para sobrevivir. H e ah la
pertinencia de contenidos y prcticas educativas que la comunidad o los grupos
sociales reconocen c o m o suyas no tanto porque las hayan fabricado ellos cuanto
porque les son tiles.
C o m o veamos al hablar de la informalidad en el Per, la estrategia seguida
por los miles de migrantes para imponerse en las ciudades ha cambiado las
condiciones de la legalidad, la funcionalidad del Estado y las perspectivas cerradas
y exclusivistas del sector moderno. La informalidad educativa de los sectores
populares, igualmente, ha terminado por arrinconar la funcin tradicional de la
educacin pblica y ha modificado la prctica educacional. Nuestra tarea, la de un
educador de adultos, consiste hoy en definir c m o operan los procesos educativos
informarles, darles validez y aprovechar su dinamismo para las acciones apoyadas
desde el Estado o las instituciones sociales.
Persiste, c o m o se ha visto, otro problema que lleva a la incapacidad estatal, al
incumplimiento de metas, al debilitamiento de los programas de alfabetizacin y
educacin de adultos. El problema de la administracin de los medios, de los
recursos y del sistema.
Parece demasiado simplista atribuir a la condicin clasista del Estado un
propsito fatal que no satisface las metas de universalizacin y generalizacin de
los servicios educativos. La satanizacin de la educacin corresponde a la mentalidad del siglo pasado y an as no hacemos justicia a los liberales que hicieron
ingentes esfuerzos por "educar al soberano", segn consagrada frase de D o m i n g o
F. Sarmiento.
E n el siglo x x , las elites dirigentes comprenden bien que, tanto por exigencias de las incipientes fuerzas productivas, cuando por razones de salvaguarda del
orden econmico social preexistente, la educacin es un medio til porque mejora
323
la m a n o de obra y atena las presiones sobre la estructura socioeconmica y

poltica. El problema de la inadecuacin y debilidad de los servicios educativos se
refiere m s bien a la organizacin del Estado, su centralismo absorvente y su
creciente identificacin con los intereses momentneos de los gobernantes de
turno, lo que genera coyunturalismo. Desde esa perspectiva, se consolidan
intereses burocrticos y factores de poder en la intermediacin y gestin gubernamental que aprovecha la mesocracia para dominar a los sectores populares.
Entre las doctrinas y la base popular, hay un amplio colchn en la cadena de
decisiones que trasmuta, distorsiona y esteriliza propsitos y acciones de cambio.
Administrar es dominar, adquirir una porcin de poder, grande o pequea. C o m o
quiera que un programa de educacin de adultos suponeflexibilizacindel
sistema, aun en aquellos pases m s conservadores, se produce automticamente
una resistencia de los mandos administrativos, de las autoridades intermedias y
hasta de los supuestamente liberadores del analfabeto o del adulto con baja
escolaridad. Pareciera lgico que la decisin poltica fundamental en un programa
de alfabetizacin o educacin de adultos es doble: separar el proyecto de la masa
burocrtica ministerial y estar dispuesto a ceder poder, a dar m s poder, a los
sectores supuestamente favorecidos con el proyecto. Esta ya ni siquiera es una
condicin para la realizacin de u n proyecto nacional alfabetizado^ forma parte de
las nuevas realidades que surgen en nuestras sociedades.
E n la perspectiva peruana, por eso hemos mencionado tres variables decisivas
en esta parte conclusiva: descentralizacin y regionalizacin, participacin e
informalidad y autogestin y democracia popular. Todas ellas son categoras
polticas antes que propiamente educativas, porque creemos que el debate sobre la
alfabetizacin y la educacin de adultos contempornea ya no se restringe a los
mtodos o a las estrategias, al fin y al cabo, formas de una decisin poltica, cuanto
al reconocimiento de nuevas perspectivas en el ordenamiento del Estado y en la
democratizacin de sus relaciones con la sociedad civil y con el conjunto de la base
social.
La redistribucin del poder entre los grupos sociales y las instituciones
nacionales, regionales y locales est en la base de todo programa de desarrollo y,
por lo tanto, de cualquier propuesta educativa innovadora. Ello implica democratizacin del conocimiento, de los recursos y de las decisiones. Aqu no se trata de
erigir el conocimiento popular en la categora primera y ltima; esta sacralizacin
de lo popular conlleva inevitablemente u n retraso y una falsa suficiencia humanstica y tecnocientfica que aumenta el retraso sociocultural de nuestros pueblos. La
lucha por los recursos que el Estado centraliza es hoy una contienda que se libra en
las regiones y zonas y es la razn que ha impulsado al gobierno actual a promulgar
la ley de regionalizacin, permitiendo el usufructo distribuido de la riqueza
producida.
Las regiones no son estrictamente estados, conforme a la organizacin poltica
federal pero se aproximan a stos, con la salvedad que en ellas la representacin de
instituciones y organismos de base est garantizada automticamente, pues sus
324
representantes a su vez han sido elegidos en procesos comunales de participacin

autntica aunque formalmente diferentes a los procesos electorales de la democracia tradicional.
U n o de los alcances de la ley de regionalizacin es el encargar la responsabilidad educativa al gobierno regional, el que a su vez deber adoptar formas
organizativas propias en funcin de supervivencias histricas y de perspectivas
propias. La proximidad de la diversificacin educativa es, pues, un hecho en la
experiencia peruana y puede considerarse el inicio de una aproximacin de la
educacin a la sociedad real.
Nuestro planteamiento, sin embargo, quiere ir ms lejos. Las experiencias de
educacin popular y comunitaria emprendidas por agencias no gubernamentales,
eclesisticas, sindicales, polticas y grupales, han aportado ya metodologas y
procesos educativos eficientes y exitosos. Si bien el caso de Villa El Salvador, en las
afueras de L i m a , ha resonado m s por el premio internacional que ha obtenido, es
el mejor ejemplo de un trabajo de ms de 2 0 aos en la generacin de una
poblacin autogestionaria que programa, dirige y aprovecha sus recursos en metas
aprobadas consensualmente y discutidas por asambleas comunales. N o hay u n
punto de la vida social que no haya sido previamente estudiado, discutido y
aprobado. Y Villa el Salvador, en una pobreza que ha superado la miseria y el
atraso, ha realizado aportes educacionales de significacin mayscula, imprime
sus propios materiales, los mtodos son discutidos entre los maestros, los alumnos
y los padres de familia, la alfabetizacin y la educacin de adultos se estructura
sobre la base de la colaboracin barrial y por manzanas, as c o m o la vigilancia
policial y la seguridad interna de la ciudad satlite. Es decir, el proceso individual, heterclito y sacrificado, de apropiacin del conocimiento para sobrevivir,
se ha convertido en un proceso asociativo y solidario, con una marcada vocacin
cristiana y plenamente influido por la teologa de la liberacin.
El sistema formal mira con desconfianza todo lo ocurrido, pero ya no puede
rechazarlo, detenerlo, ni perseguirlo. O el Estado nacional y regional apoya este
tipo de trabajo, multiplicando sus escasos recursos para trazar una poltica social
que brinde precaria pero tilmente servicios indispensables, o de lo contrario ver
an m s reducidas sus posibilidades de efectividad porque de todas maneras estas
poblaciones arribarn a sus propias soluciones, siempre en contradiccin con las
concepciones formales, burocratizadas y de costo infinitamente superior.
El espacio estratgico, la bsqueda de ese espacio, ha sido por largo tiempo
una de las obsesiones de la educacin de adultos, la investigacin participativa y la
investigacin-accin. Era una tarea exploratoria y una forma de introducirse al
cerrado m u n d o de la periferia urbana y rural. La verdad es que la informalidad ya
ha creado ese espacio, por el nmero, la paciencia y la tenacidad. Nuestro
problema, no el de los marginales, es ahora trabajar con ellos en su maestra de
vida y aceptando su conducta, m s fuerte y avasalladora que los movimientos
polticos de masas, pero a la postre definitivas en la formacin del rostro real,
justiciero y democrtico de u n nuevo pas.
325
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VIII. La alfabetizacin
c o m o elemento
de formacin
de la ciudadana
Paulo Freir
PRESENTACIN1
T e m o que cualquier presentacin que pueda hacerse de Paulo Freir est un poco
fuera de lugar, en tanto que todos ustedes conocen suficientemente su obra y su
actividad en este campo.
Lo nico que deseo expresar es que el hecho de que l est en la apertura de
estas sesiones, es un homenaje ms que le rinden los pases de Amrica Latina, el
Caribe y la U N E S C O , nuestra Oficina de Educacin en particular; un homenaje ms
'Hecha por el Prsidence de la Reunin.
328
q u e rendimos a la actividad constante, sistemtica y consecuente de u n h o m b r e

q u e ha dedicado su vida a la causa de la educacin, particularmente de los sectores
populares y marginados de nuestro querido continente. Los dejo con el profesor
Paulo Freir.
Primeras palabras del expositor

A m i g o s de la m e s a y amigas, amigos y amigas presentes2:
Antes de empezar a pensar un poco sobre lo de esta maana, en esta oportunidad
me gustara hacer algunos comentarios que, posible e infelizmente, no muchos
intelectuales rigurosos haran en torno a s mismos. Precisamente porque a ellos
y a ellas, un comentario como este que voy a hacer no les parecera acadmico.
Para m, sin embargo, me es imposible separar la afectividad, laamorosidad,
el querer bien, de mi propia actividad intelectual y creativa.
Por eso no me crea problemas al empezar a hablar con ustedes, decirles que
debido al dolor, al sufrimiento causado por la muerte de Elza, yo intent dos
veces sin xito convencerme que no deba venir aqu hoy. Yo he perdido
muchas luchas y, aveces, al perder alguna, me pongo contento de ello. Estafue
una lucha que yo perd; pero en el fondo es una lucha en que debo ganar
algo..., por qu me negu dos veces durante el proceso de organizacin de este
encuentro? Es que yo sufr una ruptura, un corte en mi caminar constante por el
mundo cuando perd a Elza en octubre del ao pasado, y la experiencia
dramtica de tropezar con su ausencia me ensea que tanto importan quince
das de la partida como seis meses, como seis aos, si es que llego a vivir esos 6
aos.
Esta es la primera vez, despus de la muerte de Elza, que yo voy a hablar, a
pesar de estar en un ambiente en que todos estn mucho ms predispuestos a una
conversacin seria, con el mnimo de pompa que es parte de la perversidad
burguesa de las organizaciones y estructuras (aplausos). Pero yo lo s y no
tengo ningn problema en trabajar dentro de esas organizaciones, a condicin
de que me consideren como invasor* de ellas y nunca como su representante
exclusivo.
Pero aqu tambin hay un clima de simplicidad. Yo, incluso, ya me arrepiento
de haberme vestido con una ropa que produce extraeza a toda la gente, porque
yo uso siempre camisa y zapatillas de tenis. Pero a pesar de eso y de esta
2
Los textos en cursiva y con mayor margen son comentarios intercalados por el autor, recogidos en la
grabacin pero que no figuran en el documento original.
' N o t a del Traductor: Se subraya lo que el autor enfatiza con la voz, y los conceptos clave que desarrolla.
I_A ALFABETIZACIN C O M O ELEMENTO DE FORMACIN DE LA CIUDADANA
329
informalidad, esta es la primera vez que me encuentro frente a un pblico

numeroso, sin la presencia de Elza ya en el mundo. Estefue un aprendizaje que
hice y que estoy haciendo, de establecer la diferencia entre no dormir con Elza,
estando ella en el mundo, y dormir definitivamente ahora solo. Recuerdo que a
veces yo estaba en Nueva York, Londres o Amsterdam y Elza estaba en Sao
Paulo. Yo saba, entonces, que haba un cierto lugar en el mundo donde
dorma una mujer, con quien yo dorma. Pero ahora ya no. Yo ahora duermo
solo en la misma pieza en que dorma con ella. Y estos encuentros as, me tocan,
me chocan, en la misma medida en que yo vengo siendo tal vez quin
sabe? un 80 por ciento contribucin de ella a mi vida.
Pero decid finalmente aceptar, asumir la responsabilidad poltica de venir,
pero trayendo conmigo en el cumplimiento de esa responsabilidad, la marca de
mi afecto, la marca de mi amorosidad, que yo jams he separado de mi
investigacin, que jams me he avergonzado de decir que disfruto. Yo no
entiendo al educador que tiene miedo de amar. Guevara jams temi. Amilcar
Cabrai tampoco. Entonces, extraamente, yo quisiera al empezar ahora, leer
porque yo prefera leer, porque no crea mucho en m mismo. Yo prefer
escribir un poco, porque no crea mucho en m mismo. Necesitaba un marco que
me guiara y mantuviera mi emocin bajo control. Y ahora voy a leer y
posiblemente voy a comentar; o sea, la gente del Seminario, los organizadores
del Seminario, pueden contar con un texto sin lgrimas, que no voy a dejarlo
ahora, porque yo no ms lo entiendo, pero lo harpasar a mquina para que lo
tengan. Lo que no est en el texto son los posibles comentarios que yo mismo voy
haciendo en la medida en que leo. Pero yo quera decir en pblico lo que dije y
decir que, bueno o malo el texto que voy a leer, las cosas que voy a decir, yo las
digo, yo las escrib, pensando en Elza, a quien yo dedico m i parte de esta
Reunin.
LA ALFABETIZACIN COMO ELEMENTO DE FORMACIN

DE LA CIUDADANA
Este es el tema sobre el que m e propusieron hablar, aqu y ahora, los organizadores
de este Seminario. Es interesante observar la manera en que se combinan o se
relacionan los trminos de la frase en que la conjuncin como, significando en
cuanto, significando en la calidad de, establece una relacin operacional entre
alfabetizacin y formacin de la ciudadana. Es verdad que el bloque, 'elemento
de formacin', ameniza u n poco la fuerza q u e en cierta forma se presta a la
alfabetizacin en el cuerpo de la frase. Sera m s fuerte an si se hubiera dicho, 'la
alfabetizacin c o m o formacin de la ciudadana', 'la alfabetizacin c o m o formadora de la ciudadana'.
330
Por otro lado, se hace necesario en este ejercicio de comprensin de texto,

recordar que 'ciudadano' (los diccionarios lo registran, no es necesario mencionar
ninguno), significa individuo con goce de los derechos civiles y polticos de un
Estado, y que ciudadana tiene que ver con la condicin de ciudadano; vale decir,
con el uso de los derechos y el derecho de tener deberes de ciudadana y de
ciudadano. Para m , buscar la inteligencia de la frase, 'la alfabetizacin c o m o
elemento de formacin de la ciudadana', significa, de hecho, indagar en torno a
los lmites de la alfabetizacin como prctica capaz de generar en los alfabetizandos la asuncin o no de la ciudadana. Implica tambin pensar en los obstculos
con los cuales nos enfrentamos en la prctica y sobre los cuales, o sobre algunos de
los cuales pretendo hablar ms adelante.
Considerando que la alfabetizacin de adultos, por ms importante que sea,
es un captulo de la prctica educativa, m i indagacin se orienta en el sentido de la
comprensin de los lmites de la prctica educativa, que incluye la prctica de la
alfabetizacin, as c o m o los obstculos antes mencionados.
La primera afirmacin que debo hacer, es que no hay prctica, no importa en
qu dominio, que no est sometida a ciertos lmites. La prctica, que es social e
histrica, aunque tenga una dimensin individual, se da en un cierto contexto,
tempo-espacial y no en la intimidad de la cabeza de las personas. Es por eso que el
voluntarismo es idealista, pues se funda precisamente en la comprensin ingenua de
que la prctica y su eficacia dependen solamente del sujeto, de su voluntad y de su
coraje. Es por eso, por otro lado, que el espontanesmo es irresponsable, porque
implica la anulacin del intelectual c o m o organizador n o necesariamente
autoritario, pero organizador siempre de espacios donde es indispensable su
intervencin. Voluntarismo y espontanesmo revelan ambos, de esta forma, su
falsedad en el menosprecio a los lmites.
E n el primero se pierde el respeto a los lmites porque slo existe uno: el de la
voluntad del voluntarista. E n el segundo, el intelectual no interviene, no direcciona, se cruza de brazos. La accin se entrega casi por completo a s m i s m a . Es
m s un alboroto, es ms una algaraba. E n este sentido, voluntarismo y espontanesmo se constituyen c o m o obstculos a la prctica educativa progresista.
La comprensin de los lmites de la prctica educativa demanda, indiscutiblemente, una claridad poltica de los educadores en relacin a sus proyectos.
D e m a n d a que el educador asuma lo poltico de su prctica. N o basta decir que la
educacin es un acto poltico, as c o m o no basta decir que el acto poltico es
tambin educativo. Es necesario asumir realmente lo poltico de la educacin.
N o puedo definirme como progresista si entiendo el espacio de la escuela
c o m o algo medio neutro, con poco o casi nada que ver con la lucha de clases,
donde los alumnos son vistos apenas c o m o aprendices de ciertos objetos de
conocimiento, a los cuales otorgo u n poder mgico.
N o puedo reconocer los lmites de la prctica educativo-poltica en que m e
encuentro si no s, si no estoy seguro, frente a qu, a favor de quin, practico. El
"a favor de quin practico", m e sita en un cierto ngulo que es de clase, en que
LA ALFABETIZACIN COMO ELEMENTO DE FORMACIN DE LA CIUDADANA
331
diviso el "contra quin practico" y, necesariamente, el "por qu practico". Este es

el propio sueo, el tipo de sociedad en cuya invencin m e gustara participar.
La comprensin crtica de los lmites de la prctica, tiene que ver con el
problema del poder, que es de clase y tiene que ver, por lo m i s m o , con el tema de la
lucha o del conflicto de clase. Comprender el nivel en que se encuentra la lucha de
clases, en una determinada sociedad, es indispensable para la demarcacin de los
espacios, de los contenidos de la educacin, de los lmites de la prctica poltica
educativa.
U n a cosa, por ejemplo, fue trabajar en alfabetizacin y educacin de adultos

en Brasil afinesde los aos '50 e inicio de los '60; otra cosa fue trabajar en
educacin popular durante el rgimen militar.
U n a cosa fue trabajar en Brasil en la etapa del rgimen populista, que por su
propia ambigedad, ora contena a las masas populares, ora las sacaba a las
calles, a las plazas, lo que termin por ensearles a salir a la calle por su propia
cuenta; otra cosa fue trabajar en plena dictadura militar, con las masas
reprimidas, silenciadas y asustadas.
Pretender obtener en u n segundo m o m e n t o lo que se obtuvo en el anterior, con la

aplicacin de una cierta metodologa, revela una falta de comprensin histrica,
un desconocimiento de la nocin de lmites.
U n a cosa fue trabajar en el inicio m i s m o de la dictadura militar, otra, en los

aos 7 0 .
U n a cosa fue hacer educacin popular en el Chile del gobierno de Allende,
otra es hacerla hoy.
U n a cosa fue trabajar en zonas populares durante el rgimen de Somoza, otra
es trabajar hoy, con su pueblo posesionndose de su historia.
Lo difcil es tomar la historia entre manos. Teniendo la historia entre manos,
se tiene la cultura, se tiene la salud, la educacin. Ahora vean, yo no quiero
con esto deciry ms adelante insistir que los educadores y las educadoras
slo tienen una labor que cumplir cuando el pueblo tiene la historia entre
manos. Si pensara as, no se tendra la historia nunca. 0 sea, que mi
propuesta no es inmobilista, sino que es un anlisis de los hechos.
Lo que quiero decir, es que una m i s m a comprensin de la prctica educativa, una

m i s m a metodologa de trabajo, no operan necesariamente en forma idntica en
contextos tempo-espaciales distintos. La intervencin en la historia, es cultural,
es poltica. Es por eso que insisto tanto en que las experiencias no pueden ser
trasplantadas, sino reinventadas. E n otras palabras, debo descubrir, en funcin de
m i conocimiento, tan riguroso c o m o sea posible de la realidad, c m o aplicar en
forma diferente el m i s m o principio vlido, desde el punto de vista de m i opcin
poltica.
332
Porque yo creo que la validez de muchos principios tiene el aval de mi opcin

poltica y no slo esttica o pedaggica.
La lectura atenta y crtica de la mayor o menor intensidad y profundidad en que se
vive el conflicto de clases, nos indica las formas de resistencia posibles de las clases
populares, en cierto m o m e n t o ; su mayor o m e n o r movilizacin, que involucra
siempre un cierto grado de organizacin.
La lucha de clases no se verifica solamente cuando las clases trabajadoras se
movilizan, organizndose con sus propios liderazgos, en defensa de sus intereses
pero sobre todo con miras a la superacin del sistema capitalista. La lucha de clases
existe tambin en forma latente, a veces escondida, oculta, expresndose en
diferentes formas de resistencia al poder de las clases dominantes. Formas de
resistencia q u e he d e n o m i n a d o "maas" de los oprimidos, en el fondo,
"inmunidades" que las clases populares van creando en su cuerpo, en su lenguaje,
en su cultura. D e ah la necesidad fundamental que tiene el educador popular de
comprender las formas de resistencia de las clases populares: susfiestas,sus
danzas, sus diversiones, sus leyendas, sus devociones, sus miedos, su semntica,
su sintaxis, su religiosidad.
N o m e parece posible organizar programas de accin poltico-pedaggica, sin
tomar seriamente en cuenta las resistencias de las clases populares. Es necesario
entender que las formas de resistencia involucran en s mismas lmites que las
clases populares se ponen, en relacin a su supervivencia frente al poder de los
dominantes. E n muchos m o m e n t o s del conflicto de clases, las clases populares
m s inmersas que emersas en la realidad, ven en su resistencia una especie de m u r o
tras el cual se esconden.
Si un educador no es capaz de entender la dimensin concreta del miedo y,
hablando u n lenguaje ya de por s difcil, propone acciones que sobrepasan
demasiado las fronteras de resistencia, obviamente ser rechazado. Peor an,
puede intensificar el miedo en los grupos populares. Esto, sin embargo, n o
significa que el educador no deba atreverse.
Yo creo, particularmente, que no hay nada sin osada; una dosis de insensatez
es absolutamente fundamental en una pedagoga de la indignacin, que es
la pedagoga que he venido defendiendo en este pas bajo otros nombres. Porque
no es posible, por ejemplo, saber que un 60% de la poblacin de este pas
sobrevive en un vasto y profundo dolor; no es posible saber que hay 3 6 millone
de nios, de nios!, que la ideologa dominante, culpabilizndose, denomina
"menores carentes". Se dan cuenta como en Brasil tenemos la mana de
inventar nombres dulzones para enfrentar situaciones trgicas, diablicas
Hace poco, un peridico de Ro de Janeiro anunciaba con grandes titulares:
"menor carente agrede a nio". 0 sea, el nio de la calle se llama delincuente... y mi nieto es un nio lindo; o sea... cmo es posible convivir con 36
LA ALFABETIZACIN C O M O ELEMENTO DE FORMACIN DE LA CIUDADANA
333
millones de nios sin destinacin existendal histrica, sin sentir una profunda
y justa indignacin y sin abrazar la justa ira?
Por eso hoy yo quiero decirles que soy un pedagogo indignado. Absolutamente
indignado.
Necesita saber, sin embargo, que la osada al implicar una accin que va ms
all del lmite aparente tiene su lmite real. Si esto no est presente en la
percepcin del grupo popular, no puede dejar de estarlo en el educador. E n ltimo
trmino, mientras ms rigurosamente competentes nos consideremos a nosotros
mismos y a nuestros padres, tanto ms debemos pienso y o reconocer que si el
papel organizador interferente del educador progresista no es jams el de instalarse
con armas y bagaje en la cotidianidad popular, no es tampoco el de quien, con
innegable desprecio, considera que no hay nada que hacer con lo que sucede en esa
cotidianidad. La cotidianidad, que Karel Kosik dej m u y clara en su "Dialctica
de lo Concreto"*, es el espacio donde la mente no opera epistemolgicamente
frente a los objetos, a los datos, a los hechos; se da cuenta de stos, pero no
aprehende la razn de ser ms profunda de los mismos. Esto no significa, sin
embargo, que yo no pueda y no deba tomar la cotidianidad y la forma c o m o en ella
m e muevo en el m u n d o , c o m o objeto de m i reflexin; que no busque superar el
puro darme cuenta de los hechos a partir de la comprensin crtica que de ellos voy
recibiendo.
A veces, la violencia de los opresores y su dominacin se hacen tan profundas,
que generan en grandes sectores de las clases populares a ellas sometidos, una
especie de cansancio existencial, que a su vez est asociado o se extiende en lo que
he denominado "anestesia histrica", en que se pierde la idea del maana como
proyecto. El maana se transforma en un hoy que se repite, un hoy violento y
perverso, de siempre. El hoy del ayer, de los bisabuelos, de los abuelos, de los
padres, de los hijos y de los hijos de stos, que vendrn despus.
D e ah la necesidad de una seria y rigurosa lectura del m u n d o por parte del
educador. Q u e no prescinde sino al revs exige, una seria y rigurosa lectura
de textos.
D e ah la necesidad de competencia cientfica, que no existe, sin embargo,
por s y para s, sino al servicio de algo y de alguien y por lo tanto, contra algo
y contra alguien.
D e ah la necesidad de la intervencin competente y democrtica del educador, en la situacin dramtica en que los grupos populares, demitidos de la vida,
estn c o m o si hubieran perdido su domicilio en el m u n d o . Explotados y oprimidos a tal punto, que incluso la identidad les es expropiada.
Es necesario dejar en claro, incluso corriendo el riesgo de repetirme, que la
superacin de tal forma de "estar siendo" por parte de los grupos populares, se va
'Nota del Traductor: Karel Kosik, Dialctica dt lo Concreto, E d . Grijalbo, Mexico, 1967.
334
produciendo en una praxis histrica y poltica en el compromiso crtico con los

conflictos sociales. Sin embargo, el papel del educador en este proceso, es de
enorme importancia.
Recientemente, en una conversacin en que hablaba de su prctica en una
zona castigada, sufrida, de la periferia de Sao Paulo, en una preescuela q u e
funciona en u n saln parroquial y de cuya direccin forman parte hoy representantes de las familias locales, la Educadora Madalena Freir Weffort m e describi u n o
de sus m o m e n t o s de intervencin.
R o n d a n d o cerca de la escuela, deambulando por las calles del pueblo,
semidesnuda, la suciedad en la cara esconda su belleza, con algo de burla por
parte d e los otros nios y tambin de los adultos, vagaba perdida y lo que es
peor, perdida de s m i s m a , una especie de nia de nadie.
" U n cierto da, cuenta Madalena, la abuela de la nia la busc pidindole que
recibiera a la nieta en la escuela y le dijo tambin que n o podra pagar la cuota
casi simblica establecida por la direccin popular de la escuela.
N o creo que haya problemadijo Madalena en relacin al pago. Le tengo,
eso s, una exigencia para poder recibir a Carlinha (cuyo nombre no es del todo
cierto): que m e llegue ac limpia, baada y con un m n i m o de ropa y que venga as
todos los das y n o slo m a a n a .
La abuela acept y prometi que cumplira.
A l da siguiente, Carlinha lleg a clases totalmente cambiada: limpia, la cara
bonita, sus facciones descubiertas, confiada. La limpieza, la cara sin marcas de
suciedad, destacaban su presencia en la sala. E n vez de burlas, recibe cumplidos
por parte de los d e m s nios; Carlinha empez a creer en s m i s m a y la abuela
e m p e z tambin a creer, no slo en Carlinha, sino tambin en si m i s m a . Carlinha
se descubri y la abuela se redescubri".
U n a apreciacin ingenua del hecho, calificara la intervencin de Madalena
c o m o pequeo-burguesa, elitista, alienada o populista. C m o exigirdira esta
apreciacin ingenua que una nia de favela llegue a la escuela baada? Madalena en verdad cumpli su deber de educadora progresista. Su intervencin posibilit q u e la nia y su abuela conquistaran u n espacio: el de su dignidad, en el respeto
de los d e m s .
Amigos, para m esto es de gran importancia. Esa bsqueda, esa bsqueda de

identificacin, que es social afin de cuentas la identificacin es de clases
pero tiene tambin una dimensin individual. Yo soy un trabajador, pero me
llamo Paulo, mi nombre tiene que ver conmigo, tiene que ver con mi rostro, con
la manera cmo yo pronuncio mi nombre, la manera cmo los dems pronuncian
mi nombre, cmo yo me identifico con mi nombre.
En la experiencia de Madalena, la palabra generadora fundamental es el

nombre, es el nombre de los nios. Alguno de los nios nunca se haban mirado
a un espejo; no se reconocan y se llamaban unos a otros de "oye", "oye t". S
imaginan eso? El nombre pasa a ser una interjeccin.
335
Y a los nios populares se les empieza a prohibir ser, por no tener el derecho a
sufrir, a expresarse, en cuanto al dolor. Y hay una cosa interesante. En la
masa popular de este pas, es interesante observar cmo la opresin vasta y
profunda que caracteriza a esta sociedad perversa, prohibe la expresin del
sufrimiento en las clases trabajadoras y en las masas populares.
Pero al mismo tiempo que la ideologa dominante, el poder dominante, prohibe
la expresin del dolor en las clases populares, genera en las clases dominantes
un perfil de las clases populares que es absurdo, como, por ejemplo, "esa gente
nada sabe, ni siquiera sufrir". Pero si eso es pura ideologa, no tiene nada de
cientfico! Afirmar que los nios de all tienen incapacidad de aprender
porque son carentes, es cientficamente una mentira. No es verdad.
Pero, evidentemente que un nio que toma leche, que come bien, que duerme,
que se baa en agua caliente en los climas fros y que tiene un padre, una
madre, una abuela, una ta, una vecina, intelectuales, tiene mayores condiciones que el otro para, incluso, aprender a leer. Pero no significa que el otro,
ontolgicamente se volvi incompetente. En forma alguna!
Pero yo observo eso... a m, en una sociedad me gusta observar el nivel de la
lucha de clases, de conflictos, de las demandas. Y hay dos momentos que para
m son importantsimos en el proceso de cualquier sociedad, desde el punto de
vista de la conciencia para s de las clases populares trabajadoras:
Uno es cuando las clases trabajadoras buscan tener en sus propias manos su
formacin, porque perciben que la que les puede entregar la clase dominante es
la formacin que los reproduce como clase dominada.
El otro elemento que me parece indicar un salto en calidad, es cuando las
masas populares lo que an no ha ocurrido en Brasil empiezan a exigir
su derecho de sufrir, el derecho al luto.
Yo recuerdo que cuando Elza muri, yo qued deshecho. Muri en octubre y el
primer seminario que hice, con todo mi sentido de responsabilidad, fue recin en
febrero. Y yo me pregunto, cuntos obreros pueden darse el lujo de llorar
siquiera dos das a su mujer? Obviamente entonces que uno de sus trucos es
endurecerse frente a la emocin, para no destrozarse entero, en cuanto cuerpo.
Pero, esto es un derecho, y una de mis luchas es para que las grandes mayoras
de este pas puedan tambin llorar. Pero slo empezarn a llorar en el momento
en que, ganando su conciencia para s mismos, interfieran en el proceso poltico
de este pas y juntos empecemos a desmantelar este sistema, desmantelar la
estructura burguesa de Estado, para empezar a recrearla. Es por eso que
considero que el que trabaja dentro de esas estructuras actualmente, debiera
ms bien considerarse un invasor al interior de stas, si realmente es progresista. El reaccionario es el que trabaja montado, instalado, dentro de esa
estructura de Estado. El progresista debe entrar, pero como invasor, porque si
no entra como tal, va a terminar llamando la polica para que expulse la gente
de las tomas de terreno.
336
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN EN AMRICA
LATINA Y EL CARIBE
Madalena realmente cumpli su deber como educadora progresista: su intervencin permiti, a la nia y su abuela, la conquista de un espacio; el de su
dignidad en el del respeto de los otros.
M a a n a le ser m s fcil a Carminha reconocerse tambin c o m o m i e m b r o de u n a
clase, la clase trabajadora, en su bsqueda de mejores das.
Voy a hacer un solo parntesis: sera algo extraordinario si Madalena

estuviera alfabetizando solamente a este tipo de nios. Yo me siento muy mal a
decir 'alfabetizar solamente', porque creo que nunca es posible alfabetizar
solamente, nunca lo es. Pero todos estn entendiendo lo que quiero decir con el
'alfabetizar solamente'; yo creo que sera algo formidable, pero absolutamente
insuficiente. Ms adelante creo que lo aclaro un poco ms.
Sin la intervencin del educador, su intervencin democrtica, no hay educacin
progresista. Pero la intervencin del educador no se da en el aire; se da en la
relacin que establece con los educandos en el contexto de la escuela o de la calle,
que a la vez se ubica en u n contexto mayor, donde los educandos viven su propia
cotidianidad, en la cual se produce u n conocimiento de pura experiencia-hecho.
La actividad docente de la escuela que busca superar el saber de pura experienciahecho, no puede, sin e m b a r g o c o m o dije antes, desconocer la importancia de
la cotidianidad. Es necesario que seamos u n poco m s humildes cuando nos
referimos a este saber de experiencia-hecho.
El sbado recin pasado antes de ayer particip del Primer Tribunal de
Menores en Terezinha 1 , al que acudieron unas siete mil personas. Entre los
testimonios haba el de tres nios, de los c o m n m e n t e llamados "menores
carentes", que nos hablaron de su vida, de su trabajo, de la discriminacin q u e
sufren, del asesinato de sus compaeros; y lo hicieron con excelente dominio del
lenguaje, con claridad, con sabidura y a veces incluso con h u m o r .
Dicen afirmaba u n o de ellos "que nosotros los nios somos el futuro de
este pas, pero ni siquiera tenemos presente", concluy, sonriendo con suavidad.
(Ellos trabajan en algo llamado CEASA).
Al hablar de la muerte de un
compaero, contaba que lo que l quera era vivir, era vivir. ..era se el derecho
que l quera... era comer un poco, era vestirse un poco, era estudiar... era
ayudar a la familia... Y despus dijo:
"Hay mucha gente que piensa que nosotros no estamos en la escuela porque no
nos gusta estudiar: hay mucha gente que piensa que nosotros trabajamos
matndonos de trabajar, porque nos gusta morir. No, no es as. Nosotros
'Primer Tribunal del Menor (Terezinha, Piaui, 10 de mayo, 1987).
337
trabajamos como trabajamos, matndonos de tanto trabajar, para que los

hijos de los ricos se compren un dulce".
Yo no s cmo se habla de desorden del pensamiento en la cotidianidad, porque
no era posible negar una sabidura indiscutible, ah presente esa noche frente
a nosotros; y ellos no hablaron dos minutos ni tres, ellos hablaron 10, 15
minutos cada uno. Dos de ellos saban incluso cuando iban a ser aplaudidos;
saban que estaban diciendo algo tan fuerte, tan importante, que se detenan
esperando el aplauso. Osea, intelectuales precoces, pero que estn fuera, que son
parte de la cifra de los 8 millones de nios que no tienen acceso a la escuela en
Brasil.
La preocupacin con los lmites de la prctica e n nuestro caso de la prctica
educativa c o m o acto poltico significa reconocer desde luego que ella tiene una
cierta eficiencia. Si no hubiera nada que hacer con la prctica educativa, no tendra
sentido hablar de sus lmites; de la m i s m a forma que no tendra sentido hablar de
sus lmites si ella fuera capaz de todo. H a b l a m o s de sus lmites porque, precisam e n t e , al no ser el instrumento adecuado para los cambios profundos de nuestra
sociedad, la educacin puede hacer algo, respecto a esa transformacin.
Amigos y amigas, espero no asustarlos con la cantidad de hojas que tengo en
mis manos. Yo prometo tener lmite ya que estoy hablando de lmites, yo
tengo los mos propios y, en segundo lugar, yo no les he dicho, pero me
gustara decirles, ya ahora en la mitad, quiero disculparme con Uds., pero
cuando termine... yo no discuto nada!, no debato nada; yo no voy a debatir
nada. No es miedo de defender las cosas que aqu digo con tanta indignacin ...de ninguna manera... Yo ya discut en todo el mundo este mismo tema,
pero es por un poco de respeto a m mismo. Y esa fue la condicin que yo puse
para venir. Y as la voy a cumplir, y con todo respeto cuando termine,
quiero simplemente dar, entre otras personas, un abrazo a Emilia Ferreiro,
que es una de las mujeres para m extraordinarias de estefinde siglo, pero a
veces tambin (incluso me da un poco de vergenza decir esto), a veces tambin,
como yo, se vuelve un poco "mito" y debe sufrir como yo tambin sufro. Pero
ahora le toca a ella, mucho ms que a m, sufrir.
Lo he dicho en varias oportunidades, pero no est dems repetirlo ahora, que la
educacin burguesa n o fue creadora d e la burguesa, sino, fue la burguesa
emergiendo la que conquist su hegemona y derrocando a la aristocracia,
sistematiz o empez a sistematizar su educacin que, en verdad, ya se vena
generando en la lucha de la burguesa por el poder.
0 sea, la educacin burguesa no nace despus que la burguesa toma el poder;
ella naci en la lucha, como la nueva educacin en Cuba, la nueva educacin
en Nicaragua. No es producto solamente del trabajo que se realiza despus de
338
llegar al poder. Gran parte de esa educacin se gener en la lucha, en la

guerra, en el conflicto.
La educacin nueva de este pats, que va a surgir ms adelante, est hoy muy
metida en los movimientos populares, al interior de sus luchas.
La escuela burguesa tendra, necesariamente, c o m o tarea principal, la sustentacin
del poder burgus. N o hay c m o negar que las clases dominantes de cualquier
sociedad burguesa esperan que sus escuelas y profesores cumplan esta tarea. Es
verdad. N o cabe duda alguna en torno a esto. Pero, mirando la otra cara de la
m o n e d a , el papel de la escuela no termina ni se agota ah; es slo una parte de la
verdad. La otra tarea a ser cumplida por la escuela, a pesar del poder dominante y
debido a ste, es la de develar la realidad oculta de la ideologa dominante.
Obviamente, esto es tarea para profesores y profesoras progresistas, que estn
conscientes del deber de ensear en forma competente los contenidos, pero que
tambin estn seguros de que al hacerlo, se obligan a develar el m u n d o de la
opresin. N o slo contenidos, ni slo develamiento c o m o si fuera posible
separarlos sino, develar el m u n d o opresor a travs de la enseanza de los
contenidos.
El cumplimiento de esta tarea progresista implica, adems, la lucha incansable en favor de la Escuela Pblica, por u n lado, y por otro, el esfuerzo para que sta
ocupe su espacio, en el sentido de hacerla mejor. Esta es una lucha que exige
claridad poltica y competencia cientfica. Es por eso que, al darse cuenta de la
necesidad de competencia, de permanente actualizacin, el educador y la educadora progresistas tienen que crear en s mismos, la virtud o calidad del
coraje. El coraje de luchar por salarios m e n o s inmorales y por condiciones m e n o s
desfavorables para el cumplimiento de su tarea (aplausos).
Conscientes de los lmites de su prctica, la profesora progresista sabe que no
se quedar esperando pasivamente hasta que las transformaciones radicales se
realicen para empezar a actuar. Al revs, sabe que tiene m u c h o por hacer para
contribuir a esa transformacin radical. Y es porque sabe lo m u c h o que tiene que
hacer, que no se condena al inmovilismo fatalista; inmovilismo que no es capaz de
comprender la dialctica entre infra y superestructura que se le colocan a ella o a
l debido a los problemas de lmite de su prctica. Es exactamente en este nivel
crtico, que, rechazando la visin ingenua de la educacin c o m o instrumento de
transformacin, se rechaza igualmente una subvaloracin de sta, c o m o si la
educacin fuera algo postergable para despus del cambio radical de la sociedad.
Es ah tambin donde se debe empezar a intensificar un gran y buen combate:
el de hacer educacin popular en la escuela pblica, sin importar en qu nivel.
Este tambin es el m o m e n t o en que el educador progresista percibe que la claridad
poltica es indispensable, necesaria, pero no suficiente. C o m o tambin percibe
que la competencia cientfica es necesaria pero, igualmente, no es suficiente.
M e gustara ahora presentar en u n listado cuyo orden no implica mayor o
339
m e n o r importancia algunos de los obstculos con los que nos enfrentamos en la

prctica educativa y respecto a los cuales debemos estar alertas.
Es demasiado grande la distancia entre el discurso del educador y su prctica;

su incoherencia es uno de estos obstculos. El educador se dice progresista;
discursea progresistamente y tiene una prctica retrgrada, autoritaria, en la
cual trata a los educandos slo c o m o entes pasivos de su sabidura. E n verdad,
la prctica autoritaria es su verdadero discurso; lo otro es pura sonoridad
verbal.
T a m b i n es u n obstculo a la prctica progresista, c o m o ya seal anteriormente, la condicin opuesta a la autoritaria: la licenciosa, en la q u e el
educador Je rehusa a interferir c o m o un organizador necesario, c o m o enseante,
c o m o desafiador.
N o m e n o s perjudicial a la prctica progresista, es la dicotoma entre prctica y
teora, donde slo es vlida la prctica en sectores populares, funcionando
c o m o una especie de pasaporte del militante; otras veces slo es vlida una
teorizacin academicista o intelectualista. E n verdad, lo que debemos buscar
es la unidad dialctica, contradictoria, entre teora y prctica; jams u n a
dicotoma.
El tema del lenguaje es, en el fondo, u n tema de clase y es igualmente otro

aspecto que puede obstaculizar la prctica educativa progresista. U n educador progresista que no sea sensible al lenguaje popular, que no busque una
intimidad con el uso de la metfora, de las parbolas en el medio popular, n o
puede comunicarse con los educandos, pierde eficiencia: es incompetente.
C u a n d o aqu m e refiero a la sintaxis, a la estructura del pensamiento popular,
a la necesidad que tiene el educador progresista de familiarizarse con ella, n o
estoy sugiriendo que renuncie a la suya ni tampoco a su prosodia para
identificarse con lo popular, sera falso. N o se trata que el educador pase a
expresarse incorrectamente; se trata del respeto y de la comprensin a y por u n
lenguaje diferente.
N o se trata tampoco de n o ensear el llamado "patrn culto", pero al
ensearlo, el educador debe dejar claro q u e las clases populares al aprenderlo,
deben ver en l un instrumento adicional para mejor luchar contra la dominacin.
Yo jams le enseara a los dirigentes trabajadores las razones de sintaxis y de
concordancia por las cuales debemos decir "el grupo lleg", o "nosotros llegamos", sin al mismo tiempo decirles que "el grupo lleguemo" tiene tambin una
gramtica oculta; slo que el gramtico del lenguaje culto dominante no la ve,
ni quiere ver. Yo jams dira que hay que decir "el grupo lleg" porque "el
grupo lleguemo" es feo; porque no es feo, yo lo encuentro muy rico, pero es
necesario aprender la razn por la cual se dice "el grupo lleg", para mejor
luchar contra las injusticias. 0 sea, es necesario ensear el patrn culto como
instrumento de lucha.
340
Es algo muy interesante observar este poder del lenguaje, en cuanto ideologa.
Representantes de sectores de la clase dominante, o de las propias clases
dominantes, o gente como nosotros a veces... no s si Uds. se han fijado cmo el
lenguaje hablado se aleja cada vez ms del patrn considerado como culto
oficialmente en este pas. Lo que he odo de ministros y de constituyentes
diciendo "hubieron hechos", no puede ser!, me llegan a doler los odos, o
"hubieron realizaciones",... "pero hubieron muchas realizaciones en el gobierno pasado. .. "; es decir, "hubieron en realidad muchas". Por ejemplo, gente de
la clase dominante, de la intelectualidad, que dice pensando que est
hablando el llamado 'portugus culto' que dice "si l negarse a tal cosa, yo
har... ", bueno y ah, desde el punto de vista del propio patrn culto, eso es un
inmenso error porque el tipo piensa que est usando el verbo 'negar" en infinitivo
y en infinitivo uno puede decir: negarse esto, negarse aquello. Lo que t no
puedes hacer, lo que t no puedes usar como dicen los profesores o sea, no se
puede poner el pronombre despus del verbo, cuando el verbo est en futuro
subjuntivo y ah, en esa frase, est en futuro subjuntivo y no en infinitivo.
Ahora, lo que importa es que todo esto que se oye, todo eso que uno oye, las
desviaciones al llamado "patrn culto", uno los oye en ese estilo.
Ahora, u n o no oye ninguna desviacin prosdica, de pronunciacin del patrn
culto y o an no he odo ni constituyentes, ni diputados, ni senadores constituyentes, ni ministros, ni u n profesor diciendo "poblema", todos dicen "problem a " . Porque ya a ese nivel sera acercarse demasiado a la clase popular.
E l problema de la sintaxis nos remite al de la estructura del pensamiento, a su
organizacin. Pensamiento, lenguaje, concrecin, aprehensin de lo concreto o
abstraccin, conocimiento. Y aqu encontramos otro punto crtico de la prctica
progresista.
La formacin intelectual del educador lo hace partir siempre de lo abstracto,
desconectado de lo concreto.
Lo q u e sucede, es q u e nosotros hacemos m s bien una descripcin del
concepto, mientras que en la sintaxis y en la utilizacin popular del pensamiento,
se describe el objeto y no su concepto.
Si preguntamos a u n estudiante universitario lo que es favela, su tendencia es
describir utilizando el verbo 'ser', un verbo connotativo el concepto favela:
"bueno, favela es una situacin sociopatolgica... "; si se hace la m i s m a pregunta a
u n favelado, su tendencia es describir la situacin concreta de favela, usando el
verbo 'tener' en su negacin. Se pregunta, qu es favela?, respuesta: "en la favela
nosotros no tenimo agua, no tenimo farmacia, n o tenimo ninguna asistencia.
Ah, la descripcin es del objeto real, concreto. Ahora, decir que ese hombre no
abstrae, es un absurdo.
341
El militante progresista que se mete en sectores populares, tiende a hacer u n

discurso sobre la plusvala, en lugar de discutirla con los trabajadores, descubrindola en el anlisis del m o d o de produccin capitalista; o sea, en el anlisis de la
propia experiencia del trabajador. Y es a partir de ah que el educador puede,
incluso m s tarde, hacer una charla sobre la plusvala.
E n una ocasin m e dijo u n amigo el joven educador mejicano, Arturo
Ornel (es u n cuento m u y interesante ste), que intentando construir u n m u r o en
forma de crculo y a no recuerdo para q u y habiendo marcado en el terreno
cuatro puntos cuya unin dara la redondez, pidi a tres campesinos con cierta
experiencia de construccin, que hicieran la obra. Pocos das despus el amigo
volvi al terreno y nada se haba hecho. Los hombres decan que no saban c m o
hacerlo, que en realidad no saban construir la redondez. El amigo insisti que
podan hacerlo y fij una nueva reunin para ver c m o avanzaban las cosas y en el
da fijado, volvi y encontr dos crculos de estacas clavadas en el suelo, con una
distancia de cincuenta centmetros entre a m b o s .
Pero no haba espacio en esos 5 0 c m s . entre una y otra lnea de estacas, para
cavar y hacer los hoyos. Entonces, discutiendo con los hombres sobre la utilidad
de los dos crculos de estacas, fue que ellos se dieron cuenta que sacando las
estacas, podran demarcar el terreno con cal y as, fcilmente, abrir el suelo para
hacer los cimientos. Fue necesario primero partir de una pura vaguedad sobre la
redondez y llegar a hacerla en forma concreta, para despus aprehenderla en
abstracto y as retornar a lo concreto: construirla.
Cierta vez, en u n encuentro en Sao Luis, Maranho, entre intelectuales que
trabajaban en reas rurales y urbanas y trabajadores populares, m e toc or dos
testimonios sobre los cuales vale la pena reflexionar; testimonios en cuanto al
lenguaje y el saber popular.
El primero se refiere a una reunin entre u n grupo de campesinos y uno de
educadores populares, en que se intentaba hacer una evaluacin del trabajo que
estaban realizando. Entonces dice el informante los intelectuales empezaron
a preocuparse por los pormenores tcnicos de su prctica y a alejarse de la realidad
concreta. D e repente, entonces contina el informante uno de los campesinos habla y dice: "As c o m o van las cosas, no va a resultar esta conversa, porque
mientras U d s . ah".
Y en el ah ya reconoca distancia entre ellos y los intelectuales.
"Mientras U d s . ah tan interesados en la sal, nosotro aqu" refirindose a los
campesinos "tamo interesados en el alio, y la sal es slo una parte del alio".
... Y aqu es posible que yo cometa una injusticia, porque el anlisis de texto es
siempre algo muy rico, pero arriesgado. Yo por lo menos entiendo eso, o sea, ese
campesino, para m, introdujo la comprensin de la categora de totalidad y
parcialidad; o sea, la dialctica. Ahora, la traduccin acadmica de esa frase
342
serta la siguiente: "Mira, nosotros no podemos seguir con esta discusin en

nuestro Seminario, porque mientras Uds. tienen una visin parcializada del
mundo, de la realidad... nosotros aqu tenemos una visin totalizante de la
realidad". Fue eso lo que dijo el campesino.
El segundo se refera al esfuerzo realizado por u n joven para ser aceptado en una
c o m u n i d a d eclesistica de base, con la esperanza que le permitieran ponerse a
prueba en las reuniones con los campesinos. E n su tercer intento fue finalmente
aceptado. U n a vez iniciada la reunin, el campesino dirigente le pidi que se
presentara al grupo y, en seguida, c o m o u n segundo informante, dirigindose al
joven dijo:
" A m i g o , si t vens... si t vens pensando que vai ensearno a nosotro a
echar abajo el rbol, nosotro tenimo que decile que eso n o . . . eso no lo necesitamo.
Nosotro ya sabimo botar el rbol; lo q u e nosotro querimo saber es si t vai a estar
con nosotro en la hora que el palo se venga abajo" (risas).
Osea, yo creo que ese discurso est tan lleno de un saber dado por la experiencia,
que merece un absoluto respeto del intelectual progresista. Claro que del
intelectual reaccionario no, pero si el intelectual progresista piensa que no ba
un orden... es porque no entiende nada!
Uno de los obstculos a nuestra prctica est en que vamos a los sectores
populares como profesoras o profesores de Primer Grado, a alfabetizar a esos
nios sin entender el lenguaje popular, sin respetar la sintaxis de los nios,
con el lpiz rojo como instrumento de trabajo... Es por eso que yo insisto tanto
en la dimensin poltica de la alfabetizacin, de la educacin... y de la
competencia cientfica del profesor. El profesor tiene que saber que el lenguaje n
es eso que l est pensando.
Tal actitud es u n o de los obstculos en nuestra prctica: llegamos a los sectores
populares con nuestros esquemas tericos ya armados y no nos preocupamos de lo
que ya saben las personas, los individuos que ah estn; o cmo lo saben. N o nos
interesa saber lo q u e los hombres y mujeres populares conocen del m u n d o ; c m o
lo conocen y c m o en l se reconocen. N o nos interesa entender su lenguaje sobre
el m u n d o . N o nos interesa saber si ya saben echar abajo el rbol. N o s interesa, al
revs, que "conozcan" entre comillas lo que nosotros conocemos y de la
m i s m a forma c m o conocemos. Y cuando as nos conducimos, prctica o tericam e n t e , somos autoritarios, elitistas, reaccionarios. N o importa que nosotros
m i s m o s nos consideremos progresistas y que pensamos dialcticamente.
No podra terminar ahora mi encuentro con Uds., sin leerles (...) lo que un
gran amigo mo, una de las mejores expresiones del pensamiento pedaggico en
este pas, el profesor MoacirGadotti, me entreg hoy en la maana. Tiene que
ver con sta mi venida aqu hoy. El me dijo:
343
"Paulo, t ests volviendo al MEC (Ministerio de Educacin), 23 aos despus

del Programa Nacional de Alfabetizacin, pero hasta ahora pareciera que el
gobierno no ha tomado en serio el tema. Ser que las ferrovas son ms
importantes que la educacin del pueblo?" (aplausos).
Despus dice:
"Ferrovas no. Lamentablemente, el informe de la Subcomisin de Educacin
del Congreso Constituyente, no deja explcito que la educacin deba asegurarse
tambin a los jvenes y adultos que no tuvieron acceso a ella en la edad
apropiada" (aplausos). "Ahora, yo creo que el derecho a la educacin debiera
asegurarse considerando su duracin y caractersticas propias, por qu esa
discriminacin?" (M. Gadotti).
Yo quiero que sepas, Moacir, que yo estoy cien por ciento de acuerdo con esa
indagacin.
Bueno, en primer lugar, yo volv al Ministerio de Educacin un ao y medio o
dos atrs, pero en condiciones distintas, cuando el Ministro Marcos Maciel me
invit a tener una conversacin con l. Cierta prensa despus dijo que l me
haba propuesto un alto cargo y que yo no lo haba aceptado, porque necesitaba
tiempo para jugar con mis nietos... Que yo juego con mis nietos, es verdad, y
me encanta! Pero yo nunca he rechazado una responsabilidad por jugar con
ellos. Es al revs, debido a ellos es que tengo que trabajar. No para
mantenerlos, sino para mejorar el pas de ellos, que es el mo tambin.
Yo estoy plenamente de acuerdo contigo, Moacir, pero ahora, yo te dira que...
sin pretender con esto establecer un dilogo que no deseo... yo tuve una
conversacin personal hace tres o cuatro das atrs, con esta joven ac, que est
al frente de la EDUCAR...
como yo conocbien a Brrelo, que estuvo al frente de
la EDUCAR.
.. la conversa que tuve con ella en mi casa me satisfizo mucho,
dentro de esa lnea que t criticas ac. Ahora yo voy a decir algo en pblico que
se lo dije a ella en forma privada, que es lo siguiente:
"T hars algo significativo a travs de la EDUCAR
con tu juventud, con tus
ganas de luchar, si te consideras una invasora de las estructuras de la
EDUCAR;
si t te consideras como una mera presidenta, la perversidad de la
estructura te liquida en tres meses y t vas a pasar por mi casa lloriqueando...
(aplausos)...
Muchas gracias... (aplausos).
Concluyendo, la alfabetizacin tiene que ver con la identidad individual y de clase
y con la formacin de la ciudadana. Sin e m b a r g o , es necesario que sepamos, en
primer lugar, q u e sta no es el instrumento para tal formacin leer y escribir no
es suficiente para perfilar la plenitud de la ciudadana y, en segundo lugar, es
necesario q u e la consideremos y la llevemos a efecto c o m o u n acto poltico, jams
c o m o u n quehacer neutro.
I X . Alternativas
a la comprensin
del analfabetismo
en la regin
Emilia Ferreiro
LA EVOLUCIN DE LAS POLTICAS

DE ALFABETIZACIN EN LA REGION
Y a estamos ingresando en la ltima dcada del Siglo x x y la regin latinoamericana enfrenta, en su conjunto, u n serio problema con respecto a la situacin
educativa de su poblacin. N o pretendo hacer aqu u n anlisis exhaustivo, pas
por pas, de la evolucin de la situacin educativa, sino sealar tan slo algunos
puntos para centrar los temas especficos de este ensayo (puntos 4 a 6).
E n Amrica Latina existe una clara conciencia de la imposibilidad de alcanzar
una democracia efectiva mientras una gran parte de la poblacin se mantenga
346
fuera del acceso a la lengua escrita. A medida que pasan los aos, el abismo de las
desigualdades sociales es cada vez m s grande. Gran parte de la humanidad entra
en la era de la informtica mientras otra gran parte no ingres an en la era de
G u t e m b e r g (glosando trminos de una colega brasilea*).
El acceso del total de la poblacin a la lengua escrita se enmarca en dos tipos
principales de dificultades: u n porcentaje importante de poblacin adulta noalfabetizada y un ineficiente sistema educativo que no logra alfabetizar a los nios
en el tiempo escolar estipulado, generando un exagerado porcentaje de poblacin
repitente (a veces multirrepitente).
La alfabetizacin de adultos se plantea con urgencias y particularidades
diferentes en los distintos pases de la regin: en algunos (Mxico, por ejemplo) la
alfabetizacin de adultos en zonas rurales debe enfrentar los problemas de bilingismo, agravados por el hecho de que la lengua materna no tiene tradicin
escrita; en otros pases (Brasil, por ejemplo), la persistencia histrica del esclavism o oblig a la incorporacin masiva de una poblacin tambin sin tradicin
escrita. E n los diferentes pases, la erradicacin del analfabetismo de la poblacin
adulta se consider tarea prioritaria y se esperaron resultados espectaculares a
corto plazo, con u n exagerado optimismo propio a los adultos ya alfabetizados que
consideran el proceso de alfabetizacin u n trnsito fcil desde los sonidos elementales del habla a las grafas sencillas de la escritura. Los pases en donde las
campaas nacionales de alfabetizacin resultaron efectivas son aquellos que se
comprometieron en procesos de cambio social revolucionario, donde la alfabetizacin cobra un sentido social de reivindicacin histrica de la participacin poltica
de los sectores hasta entonces marginados.
Las dificultades evidenciadas en las mltiples acciones de alfabetizacin de
adultos en los otros pases, llevaron progresivamente a tomar conciencia del hecho
siguiente: no hay garantas de terminar con el analfabetismo mientras la escuela
primaria no cumpla eficazmente con su labor alfabetizadora. Es decir, mientras la
escuela primaria siga expulsando a porcentajes considerables de nios que no logra
alfabetizar, se seguirn reproduciendo los contingentes de adultos analfabetos.
Comienza entonces a considerarse la alfabetizacin c o m o una accin "a dos
puntas": con los adultos, en tanto accin remedial tarda; con los nios que inician
la escuela primaria, en tanto accin preventiva del analfabetismo adulto.
E n lo que sigue, dedicar especial atencin a la alfabetizacin de nios.
'Mara Malta Campos, Cana da Editora, Coturnos <U Pesquisa (1985) 52.
ALTERNATIVAS A LA COMPRENSIN DEL
LA
ANALFABETISMO EN LA REGIN
347
EVOLUCIN D E LA ATENCIN ESCOLAR E N LA REGIN
Los esfuerzos por extender la cobertura de la educacin primaria han sido persistentes en la regin. Entre 1965 y 1983 algunos pases consiguen reducir la
relacin de cantidad de alumnos por maestro, a pesar de atender a una poblacin
infantil cada vez mayor*. Mxico duplica en ese lapso la poblacin de nivel
primario, mientras pasa de 4 7 alumnos por maestro en 1965, a 36 alumnos por
maestro en 1983.
Otros pases logran mantener la relacin maestro/alumnos constante, a pesar
de un importante aumento en la poblacin escolar atendida: Brasil quintuplica la
poblacin de nivel primario y logra mantener la proporcin de maestro/alumnos
entre 28 y 26.
En otras realidades, se mantiene en ese perodo la relacin maestro/alumnos
constante, pero con m u y poco incremento en las cifras absolutas de la poblacin
escolar: Argentina mantiene una relacin 1/20 con un incremento de slo 27% en
su poblacin (la relacin de u n maestro para 2 0 alumnos es la de pases c o m o
Holanda y U S A ) .
Finalmente, otros pases disminuyen notablemente la relacin maestro/
alumnos sin aumento de la poblacin escolar: C u b a pasa de 32 en 1965 a 15 en
1983,
siendo el nico pas de la regin que tiene una relacin de maestro/alumnos
similar a la de Suecia (16) y a la de U R S S
(17).
Al esfuerzo por ampliar la cobertura de primaria y optimizar la proporcin de

maestros en relacin a la poblacin atendida, se agrega el empeo ms reciente por
extender la cobertura escolar en la franja de edad de los 4-6 aos. La cantidad de
nios incorporados al sistema preescolar se incrementa, en promedio, en 260% en
la regin entre 1970 y 1983**.
El impacto de la educacin preescolar en el desempeo escolar posterior ha
'Fuente: Anuario Estadstico de la U N E S C O , 1985.

Mxico, pasa de una poblacin de nivel primario de aproximadamente 7 millones en 1965 a 9- 250.000 en
1970,
15 millones en 1980 y 15.400.000 alumnos en 1983. En estos mismos aos la relacin maestro/alumnos
evoluciona de la manera siguiente: en 1965, en promedio 47 alumnos por maestro; 46 en 1970, 39 en 1980 y 36
en 1983.
Brasil pasa de una poblacin de nivel primario de aproximadamente 5 millones en 1965 a 17 millones en
1970, 22 millones en 1980 y 24 millones en 1983. En esos mismos aos el promedio de alumnos por maestro
evoluciona de 28 al inicio, a 26 en 1983.
Per pasa de una poblacin de aproximadamente 1.900.000 en 1965 a 3.340.000 en 1983, y mantiene la
relacin maestro/alumnos entre 36 y 37.
Estas cifras, sin embargo, deben ser tomadas con precaucin, porque no siempre corresponden a maestros
que se encuentran efectivamente a cargo de grupos escolares.
"Fuente: Anuario Estadstico de la U N E S C O . La participacin estatal en el incremento de la atencin
preescolar es variable en los pases de la regin: en Mxico es del 93%, en Argentina 68%, en Brasil 53% y en
Colombia slo el 38% de la poblacin preescolar asiste a instituciones pblicas (datos correspondientes a 1983).
348
dado lugar a evaluaciones divergentes y controvertidas. E n muchos casos se

esperaba, mgicamente, que uno o dos aos de asistencia a una institucin
preescolar contribuyeran, de por s, a mejorar significativamente el rendimiento
escolar de esos nios. C o m o tal cosa no siempre ocurri, sucedi lo que c o m n mente ocurre en educacin: a las expectativas desmesuradas siguen desencantos
igualmente desmesurados.
A u n q u e la cobertura se haya ampliado, uno de los problemas ms serios de la
escuela primaria de la regin es su baja eficiencia terminal: en general, egresa la
mitad de aquellos que ingresan. Esto se agrava, si tenemos en cuenta que el filtro
inicial se encuentra al inicio del ingreso al sistema (entre 1/3 y 1/4 parte de los que
ingresaron repiten el primer ao).
Desde el punto de vista puramente econmico, est claro que la repitencia es
una solucin antieconmica*.
E n algunos pases, el sistema nacional de Educacin Especial ha asumido la
tarea de dar atencin a los alumnos que no han sido promovidos despus del
primer ao escolar. Es el caso de Mxico, donde se ha ideado, dentro de la
Direccin General de Educacin Especial (creada c o m o tal en diciembre de 1970),
el sistema de los Grupos Integrados. Este sistema recibi una expansin considerable en los ltimos aos**.
Si la repitencia, sin m s , es extremadamente costosa, m u c h o ms costosa es la
repitencia acompaada de medidas paliativas (escuelas de educacin especial,
grupos integrados, grupos de apoyo psicopedaggico, etc.): el costo por alumno
de estos sistemas especializados es varias veces superior al del sistema c o m n .
La solucin no pareciera ser, entonces, la ampliacin indefinida de los
sistemas de educacin especial, al menos por dos razones: la primera, de carcter
econmico, que ya mencionamos; la segunda, de carcter tcnico e ideolgico a la
vez: es que acaso, en Amrica Latina, al menos un cuarto de la poblacin en edad
escolar y en algunos casos no menos de la mitad de ella (o sea, los que repiten el
primer grado) necesitan educacin especial?
Cuando el nio es enviado al sistema de educacin especial es el menor quien
es tratado y, por lo tanto, se supone implcitamente que en l reside la causa de su
trastorno. La institucin escolar, como tal, queda libre de culpa y cargo. Otra
lectura de los mismos datos de repitencia lleva a una conclusin opuesta: si un
sistema no logra los objetivos mnimos con la mitad de la poblacin, significa que
es inoperante y su funcionamiento interno (no el de los individuos) es el que
necesita ser revisado.
'Segn datos de la U N E S C O , los repetidores constituan, en 1970, el 1)% del total de inscriptos en
primaria en Amrica Latina. Por su parte, se estima el total de los recursos destinados a los repetidores del primer
ao en Amrica Latina en mas de 300 millones de dlares por ao. Cf. World Bank, Staff Working Paper,
N 319, 1979: Educational and economic effects of promotion and repetition practices.
Entre 1982 y 1987 las unidades del Grupo Integrado se incrementan en un 77,6%, y los Centros
Psicopedaggicos en un 145% (Fuente: Direccin General de Educacin Especial, SEP, Mxico).
ALTERNATIVAS A LA COMPRENSIN DEL ANALFABETISMO EN LA REGIN
349
La escuela pblica de la regin puede caracterizarse salvo m u y pocas

excepciones c o m o una escuela barata y de mala calidad. Barata, porque los
gobiernos invierten una parte m u y reducida de los recursos en educacin (situacin que tiende a agravarse, en la medida en que se sigan destinando la mayor
parte de los fondos del pas al pago de los intereses de la deuda externa, lo cual no
permite prever sino un deterioro de la regin, tal c o m o lo seala repetidamente la
CEPAL en documentos recientes).
Los maestros han perdido, al m i s m o tiempo, en nivel de ingresos y en
prestigio social. D e ser profesionales respetados (los "letrados" de los pueblos,
compartiendo prestigio con el cura y el mdico) han pasado a ser empleados
pblicos que se limitan a seguir las instrucciones enviadas por las autoridades del
ministerio. Los maestros que viven de su sueldo deben acumular ms de un turno
escolar. Los hombres evitan esta profesin, que est pasando a ser casi exclusivamente femenina. Las escuelas normales, donde se forman los maestros de primaria, en lugar de ser laboratorios de experimentacin pedaggica, estn cada vez
ms alejadas tanto de la prctica real cuanto de los avances en las disciplinas que
nutren la reflexin pedaggica (psicologa, sociologa, antropologa, lingstica
y, por supuesto, de las ciencias que tienen que ver con los contenidos mismos del
currculo escolar).
La escuela tradicional (un maestro delante de un grupo de nios que, se
supone, van a aprender escuchando y memorizando) persiste a pesar de todas las
reformas decididas por decreto. Quizs el nico avance real sea la neta disminucin casi desaparicin de los castigos corporales en la escuela. Si se juzga por
los planes, programas y materiales producidos, es posible creer que ha habido un
neto avance en la regin; sin embargo, si se juzga por la observacin directa de lo
que pasa en el aula, el avance es casi nulo en los ltimos 4 0 aos. Y , sin embargo,
es esa escuela primaria pblica, barata y de mala calidad, la instancia alfabetizadora de mayor peso en la regin.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL FRACASO

DE LA ALFABETIZACIN INICIAL
Es ya bien conocido el hecho que el fracaso escolar no se distribuye democrticamente en el conjunto de la poblacin. El fracaso escolar inicial (que es el fracaso de
la alfabetizacin) se concentra en las poblaciones urbanas y rurales marginadas. Es
tambin un lugar c o m n el sealar las correlaciones positivas entre el logro de la
alfabetizacin en el tiempo escolar requerido y factores tales c o m o el estado de
salud de los nios (particularmente el nivel nutricional), el nivel educativo de los
padres, las condiciones generales de vida, etc. Los maestros y la institucin escolar
han aceptado fcilmente la realidad de tales hechos: una vez m s , la institucin
350
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN
EN AMRICA LATINA
Y EL CARIBE
c o m o tal resulta inocente; son los factores externos a ella los que determinan el
fracaso escolar*.
Por supuesto, la intencin de la mayora de los autores que se dedicaron a
establecer tales correlaciones no era la de "desculpabilizar" a la escuela, sino la de
sealar la innegable incidencia de los factores sociales en los productos educativos.
Sin embargo, y aun reconociendo que el analfabetismo no es sino una de las
manifestaciones de las desigualdades sociales, en aos recientes se ha comenzado a
prestar cada vez ms atencin al funcionamiento de la institucin escolar, tratando de identificar los comportamientos institucionales que agravan, al interior de
la escuela, las desigualdades existentes fuera de ella.
La institucin escolar construye u n "prototipo de buen alumno" que corresponde al nio de clase media: un nio que, al llegar a la escuela, comparte el
sistema de valores que se le presentan, que es moderada o marcadamente competitivo, que cuenta con apoyo familiar para realizar las famosas "tareas" o "deberes"
que la escuela enva a hacer fuera de ella, que habla en el dialecto estndar y est
dispuesto a aceptar las reglas del juego establecidas (por ej., que el maestro es el
nico que tiene derecho a preguntar y el alumno el que tiene la obligacin de
responder sin preguntar nunca el "por qu" ni el "para qu" de cualquier tipo de
tarea que se proponga); que est dispuesto a acumular pequeas piezas de
conocimiento cada da, sin retrocesos ni avances espectaculares (o sea, que
progrese al ritmo del programa); etc.
C o m o cualquier estereotipo, ste ni siquiera se adapta perfectamente para
todos los nios de clase media, pero muchos de ellos logran responder dentro de
los lmites del estereotipo, en tanto que los otros, los de grupos marginados, se
sitan francamente fuera de l. Advertidos de las correlaciones antes mencionadas, los maestros recurren rpidamente a las muletillas de la pseudoexplicacin:
esos nios no podrn aprender porque no hay ayuda familiar, porque llegan a la
escuela sin desayunar, porque tienen carencias culturales, dficit lingsticos,
etc. Reforzado por las investigaciones psicolgicas, el maestro invoca, adems, la
falta de madurez, una supuesta lesin cerebral mnima o trastornos de tipo diverso
(trastornos en la coordinacin psicomotora, en el esquema corporal, en la discriminacin perceptiva, en la fonacin, etc.).
Cargados de tantos males, esos nios terminan por aprender que no podrn
aprender. H e m o s encontrado reiteradamente, a lo largo de ms de diez aos de
investigacin sobre los procesos de comprensin de la escritura en los nios, que al
inicio del ao escolar estos nios estn en general confiados en que la maestra va de
veras a ensear y ellos van de veras a aprender; pero bastan 3 4 meses de
experiencia escolar para que esos mismos nios cambien de actitud: ahora saben
que ellos son "los burros", que la maestra ensea pero que a ellos "no les sale" o
"no les entra". La escuela, generalmente ineficaz para introducirlos al m u n d o de la
*Cf. Blat Gimeno, J. El fracaso escolar en la enseanza primaria: medios para combatirlo. U N E S C O : 1984.
351
lengua escrita es, sin embargo, extremadamente eficaz en lograr que estos nios
asuman la culpa por su propio fracaso. N o quiero contribuir al mentado discurso
de satanizacin de la escuela tradicional, sino continuar develando lo que hace ms
de diez aos que vengo denunciando: uno de los mayores daos que se le pueden
hacer a un nio es hacerle perder confianza en su propia capacidad de pensar.
El nio que fracasa en el inicio de la escuela primaria, llevar consigo el
estigma de este fracaso a lo largo de su permanencia en ella, c o m o decepcin
individual o c o m o resignacin grupal. Las estrategias desarrolladas para evitar ese
fracaso inicial son, en general, inadecuadas. La deteccin precoz de un estado de
"madurez" para el aprendizaje es tericamente endeble y peligrosa en trminos de
poltica educativa: con cualquier batera de "tests" que se utilice, son los mismos
los nios que aparecern c o m o inmaduros (los de grupos sociales marginados).
Qu haremos con ellos? Retrasar el inicio de la escolaridad primaria? Si lo
hacemos, estamos implcitamente aceptando que la "madurez para la lengua
escrita" aparecer, con slo darle tiempo para que se desarrolle, aun cuando no se
ofrezca estimulacin especfica. Otra alternativa es ubicarlos en algn tipo de
sistema de educacin especial (cualquiera sea el nombre que reciban: grupos de
maduracin, de estimulacin, etc.); esto acarrea inevitablemente las consecuencias que sealamos antes (segregacin precoz, incorporacin a un sistema costoso
de educacin inaplicable para la poblacin en su conjunto) y, por aadidura,
supone tambin el retraso del inicio de la escolaridad normal.
U n a medida que en varios pases ha comenzado a explorarse es la de prolongar
el tiempo de la alfabetizacin a dos aos escolares, con promocin automtica
entre I o y 2 ao de primaria. A u n q u e sea m s sustentable tericamente, esta
alternativa, c o m o medida aislada, no puede tener un efecto mgico sobre la
alfabetizacin: una promocin automtica entre Io y 2 o que no comporte ningn
cambio sustancial en las prcticas escolares ni en la capacitacin de los maestros,
no hace sino desplazar el "cuello de botella" de la repitencia.
LAS ALTERNATIVAS DIDCTICAS TRADICIONALES

Y LAS PRESUPOSICIONES SOBRE LAS QUE SE SUSTENTAN
E n lo que respecta al quehacer especfico del maestro con respecto a la alfabetizacin, es bien sabido que la discusin se ha centrado, histricamente, en el debate
entre los defensores de los mtodos analticos y de los mtodos sintticos y en la
unidad lingstica (o grfica) utilizada c o m o punto de partida: la letra o el
fonema*, la slaba, la palabra, la oracin.
C o n confusiones flagrantes enere ambos.
352
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIE
Los mtodos sintticos comienzan por la presentacin de elementos considerados c o m o "simples" (en realidad, elementos desprovistos de significacin) y, por
composicin, van alcanzando las unidades significativas. Segn el punto de
partida elegido, esos mtodos sintticos pueden ser alfabticos, fonticos o
silbicos. Por su parte, los mtodos analticos parten de unidades con significado
(palabras o frases), que se van descomponiendo progresivamente hasta alcanzar las
unidades menores.
Frente a esta dicotoma, muchos maestros declaran que utilizan un "mtodo
mixto", q u e no es en realidad sino una mezcla diversa de elementos recibidos por
tradicin, de otros que estn "de m o d a " y de una cierta dosis de intuicin.
Esta polmica, que ha llenado bibliotecas enteras, es en realidad una falsa
polmica, porque ambas posiciones metodolgicas comparten presuposiciones
similares sobre la relacin entre enseanza y aprendizaje sobre la manera de
caracterizar al sujeto que aprende, al objeto del aprendizaje y a los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Veamos cada uno de estos puntos.
Interpretaciones tericas sobre la relacin

entre enseanza y aprendizaje y caracterizacin
de ambos procesos
E n cualesquiera de las opciones didcticas tradicionales, se supone que enseanza

y aprendizaje son las dos caras de una m i s m a moneda: el nio aprende aquello que
se le ensea; sin enseanza no hay aprendizaje; si el nio sabe algo es porque
recibi instruccin especfica al respecto. As, si el nio es introducido a la lengua
escrita a travs de procedimientos didcticos analticos, se supone que aprender
la relacin entre letras y fonemas a travs de la descomposicin analtica de
unidades mayores y si fue introducido a partir de procedimientos didcticos
sintticos, se supone que aprender que toda palabra se obtiene por adicin lineal
de fonemas/letras.
El proceso de enseanza consiste en la presentacin ordenada de ciertas
lecciones donde, por lo general, se visualiza al sistema alfabtico de escritura
c o m o si fuera perfecto: cada letra remite a un sonido diferente, sin polivalencias de
tipo poligrfico o polifnico. Se corrige la pronunciacin de los nios para hacerla
acorde con este ideal de correspondencia (eliminando las diferencias dialectales de
pronunciacin y apegndose a una supuesta "norma culta", que sera aquella que
la escritura representa). U n a vez idealizada la ortografa e idealizada la pronunciacin, se procede ordenadamente, letra por letra o slaba por slaba, esperando que
por algn mecanismo mgico esas asociaciones se fijen y devengan productivas.
As c o m o el proceso de enseanza procede ordenadamente, agregando elementos y combinaciones, se supone que el proceso de aprendizaje sigue el m i s m o
camino: da tras da el nio ser capaz de identificar una letra nueva o una slaba
nueva (obtenidas por anlisis o por sntesis) y as, adicionando progresivamente
353
"trozos" de informacin, se ir aproximando paulatinamente a ese objeto misterioso construido por otros, para usos an m s misteriosos, que es la lengua escrita.
Caracterizacin del sujeto que aprende
El sujeto que aprende debe adoptar una actitud contemplativa con respecto al
objeto que se le presenta. l no puede recrearlo ni modificarlo, porque ese objeto
est dado de una vez por todas, y es propiedad de aquellos que lo heredaron de sus
mayores. U n a actitud de respeto es requerida de inmediato de ese aprendiz. El
respeto debe manifestarse en los m s mnimos detalles: respeto a la forma de las
letras, que deben ser cuidadosamente reproducidas aun cuando no se comprenda
por qu tal o cual forma debe bajar o subir del rengln; debe hacerse solamente de
arriba hacia abajo, tiene un rango permitido de variaciones irrelevantes y u n rango
penalizado de variaciones relevantes. Respeto a lo que u n texto dice exactamente,
independientemente de lo que quiera decir: las parfrasis son inadmisibles en el
terreno de la lectura, aunque sean perfectamente adecuadas en una situacin de
comunicacin oral. Respeto hacia el "dialecto prestigioso", ya que es el nico que
da acceso a la lengua escrita. Respeto hacia lo que est escrito, ya que es "la palabra
de los otros", los que logran ser ledos, los que tienen el poder que da la palabra
escrita.
E n ese contexto, nadie se atrevera a preguntarle a u n nio c m o piensa que se
puede escribir tal o cual palabra y m e n o s an, proponer a u n grupo de ellos que
encuentren todas las maneras posibles de escribir tal o cual palabra. Eso queda de
inmediato vedado por la actitud respetuosa y contemplativa que se exige de los
alumnos: no hay mltiples maneras de escribir (ni siquiera histricamente hablando) sino U N A sola manera de hacerlo que es correcta. La norma se acepta y no
se discute.
El sujeto que aprende debe hacerlo tal c o m o el mtodo determina que
aprenda: debe ser capaz de encontrar las partes de una totalidad (si el procedimiento didctico es analtico) y debe aprender a componer totalidades a partir de
fragmentos (si el procedimiento es sinttico). E n cualquier caso, debe aprender a
dar evidencias de progreso cotidiano, lo cual excluye cualquier visin del proceso
de aprendizaje c o m o un proceso donde los conflictos son ineludibles, lo que puede
originar detenciones, regresiones o soluciones parciales pero incongruentes entre
s, cuando es preciso reorganizar las informaciones previas. El sujeto que inicia el
aprendizaje es visto necesariamente c o m o ignorante (puesto que an no recibi
instruccin formal).
La caracterizacin del objeto de aprendizaje
Detrs de los procedimientos didcticos, la lengua escrita se ha desvanecido. Por

la dinmica propia de ese principio; aparentemente incuestionable de la didctica
354
que es ir "de lo simple a lo complejo", tendremos que ir de las slabas simples a las
compuestas, de las palabras simples a las complejas y de las oraciones simples a las
complejas*. Todos sabemos que, partiendo de las slabas simples se llega a
enunciados fantsticos, que slo pueden ser juzgados c o m o aceptables en un
contexto escolar, ya que carecen de toda funcin comunicativa ("mi m a m m e
a m a " , "mi m a m m e m i m a " , "ese oso se asea", "pap pisa ese piso", son ejemplos
tpicos en espaol, para no mencionar sino los clsicos, al lado de los cuales
aparecen otros an ms inverosmiles c o m o "Susi asa sus sesos sosos", "Pap pipa
pa", pero que circulan en los cuadernos escolares). Las funciones comunicativas
de la lengua han desaparecido. Los ejercicios formales (con una definicin harto
discutible de "formal") han ocupado el lugar de la lengua c o m o tal.
El objeto de aprendizaje ha dejado de ser la lengua escrita y ha pasado a ser la
transcripcin mecnica de fonemas o de slabas directas, de tal m o d o que si se
escuchan ciertos sonidos, se produzcan ciertas formas y si se ven ciertas formas, se
produzcan ciertos ruidos con la boca, importando poco la relacin que todo ello
tenga con la lengua que se habla. E n lenguaje bblico: "la comprensin se dar por
aadidura", una vez que se domine la mecnica. T o d o ira bien, si no fuera por
esos tantos miles de nios que se quedan atrapados en la "mecnica del proceso",
sin llegar nunca a entender que todo eso tiene algo que ver con la lengua que ellos
ya hablan.
LA EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN DEL PROCESO

DE ALFABETIZACIN
Todas esas presuposiciones que acabo de mencionar estn siendo cuestionadas

actualmente por las investigaciones psicolgicas y psicolingsticas de la ltima
dcada. V o y a mencionar brevemente algunos de sus puntos fundamentales,
basndome en los resultados de mis propias investigaciones. Dichos trabajos
constituyen un cuerpo de evidencias empricas y construcciones tericas, imposibles de resumir en esta presentacin. Evitar aqu expresamente las referencias
tcnico-tericas (que se encuentran en los trabajos indicados en el Anexo),
limitndome a exponer las consecuencias educativas de mis investigaciones.
Evitar tambin el uso de algunos de los trminos que desde 1979 utilizo para
designar los niveles de conceptualizacin de los nios (tales c o m o presilbico,
silbico, silbico-alfabtico y alfabtico), que han sido adoptados (y a veces
banalizados) por m u c h o s otros autores.
Sin preguntarnos desde qu punto de vista est definido lo "fcil" o lo "difcil".
355
Reconsideracin del proceso de aprendizaje

de la lengua escrita
E n algunos dominios escolares fundamentales por ejemplo, el conocimiento
matemtico fue preciso abandonar (desde hace ya varias dcadas) la nocin
simplista segn la cual el nio debe ser introducido primero a la mecnica del
clculo para proceder luego a un razonamiento inteligente. Gracias a los trabajos
pioneros de Piaget al respecto (1941), se pusieron de manifiesto los enormes
problemas conceptuales que los nios deben resolver para comprender las nociones matemticas elementales y se destac tambin que la memorizacin y la
repeticin poco tienen que ver con la construccin de las estructuras lgicas
necesarias para tales aprendizajes.
H o y da, adems, la investigacin psicogentica est permitiendo poner de
manifiesto que hay problemas especficos vinculados a la comprensin de la
representacin de las nociones matemticas, diferentes de aquellos relativos a la
comprensin de las nociones mismas.
E n el caso de la lengua escrita, la investigacin psicogentica es ms reciente
(1979), pero conduce a similares conclusiones: los nios deben resolver serios
problemas conceptuales para llegar a comprender cules son las caractersticas del
lenguaje que la escritura alfabtica representa y de qu manera las representa. La
repeticin y la memorizacin tienen poco o nada que ver con la superacin de estas
dificultades.
E n el caso de las matemticas, nadie piensa actualmente que se trata de
ensear u n nmero nuevo cada da, sino de comprender la serie numrica c o m o
tal; se sabe que los nios pueden aprender a recitar la serie de los nmeros sin que
eso signifique que sepan contar; se sabe que la comprensin del doble valor
cardinal y ordinal de los nmeros llevar meses para ser lograda y que en el
transcurso del aprendizaje pueden tener lugar mltiples reorganizaciones de las
informaciones recibidas, ya que para que el nio se apropie de estos contenidos,
debe ser capaz de reelaborarlos y reestructurarlos por s m i s m o .
A la idea "aditiva" del aprendizaje de las matemticas sucedi una idea
completamente diferente: los contenidos a ser aprendidos deben ser incorporados
a las estructuras cognitivas del sujeto que aprende, el cual, a su vez, debe proceder
a continuas reestructuraciones para incorporar nuevos contenidos. En esta perspectiva, hay siempre una diferencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, que
no es la diferencia banal debida a problemas de atencin o de memoria del nio,
sino la diferencia fundamental entre el contenido presentado por el adulto y lo que
resulte de ese contenido una vez que el nio haya tratado de incorporarlo a sus
propias estructuras.
356
Reconsideracin del momento inicial del aprendizaje

Y o suelo decir que los nios tienen la mala costumbre de no pedir permiso para
empezar a aprender. Los adultos son quienes pretenden determinar en qu
m o m e n t o debe iniciarse tal o cual aprendizaje escolar, pero ello no garantiza que
el nio obedezca una legalidad que desconoce. Es importante constatar que, en
dominios que escapan a la enseanza escolar (el aprendizaje de la lengua oral, por
ejemplo), nadie se inquieta al constatar que un nio est aprendiendo "antes de
tiempo" ; las inquietudes pueden aparecer con respecto a retrasos en la aparicin de
tal o cual conducta en relacin a las edades promedio, pero nunca con respecto a u n
avance. Curiosamente, en el caso de la lengua escrita suele manifestarse inquietud
por parte de los padres y sospecha por parte de la escuela si el nio manifiesta
inters por leer y escribir "antes de tiempo".
Nuestras investigaciones han puesto de manifiesto que ningn nio urbano
llega a la escuela totalmente ignorante en lo que respecta a la lengua escrita. El
m o m e n t o inicial de este aprendizaje es anterior a la escolaridad primaria. La
escritura forma parte del "espacio urbano" y se la encuentra en los ms variados
contextos. Incluso en ausencia de informacin especfica transmitida por otras
personas ya alfabetizadas, la presencia del objeto permite exploraciones variadas
por parte de los nios. Esto no quiere decir que, al comenzar la escuela primaria,
todos los nios posean los conocimientos que la escuela acepta c o m o vlidos, pero
ya ha tenido lugar u n trabajo de exploracin activa sobre esas marcas grficas, una
interrogacin acerca de su estructura y su funcin, junto con intentos de conceptualizar ese objeto. El saber nombrar y dibujar las letras no es sino una nfima
parte de los saberes pertinentes (quiz la m s fcil de adquirir, pero tan poco
reveladora de las concepciones del nio acerca de la escritura c o m o el saber recitar
los nmeros de memoria en el caso de las matemticas).
Reconsideracin del modo de presentacin del objeto

de aprendizaje y del rol de los adultos en ese proceso
Los nios que han comenzado su alfabetizacin fuera de la escuela han tratado de
sistematizar informaciones de naturaleza m u y variada. H a n encontrado escrituras
en contexto (letreros en la calle, textos en envases comerciales, en revistas, etc.).
Pueden haber visto, quizs, a otras personas interpretando esas marcas en voz alta
o produciendo esas marcas. El porqu o para qu de esas actividades no se devela
automticamente a travs de los intercambios sociales, pero la existencia del
contexto permite hacer las primeras anticipaciones sobre el significado posible de
esas actividades. E n esos encuentros ocasionales con la escritura (que en ingls se
denominan "literacy events") han encontrado todas las letras del alfabeto con la
frecuencia que corresponde a cada una de ellas; han encontrado diferentes formas
de letras (maysculas y minsculas de imprenta, cuanto menos).
357
E n otras palabras, se han encontrado en una situacin que es m s prxima a la

del aprendizaje de la lengua oral que al aprendizaje sistematizado que la escuela
ofrece. E n lugar de recibir una sistematizacin ideada por otros, han tenido que
hacer el nada despreciable esfuerzo de sistematizar la realidad circundante.
Fuera de la escuela, el nio recibe informacin contextuada. Dentro de la
escuela, recibe informacin descontextuada. Quienes llegan a la escuela sabiendo
que la escritura sirve para transmitir informacin, para comunicarse a distancia,
para expandir la memoria, para construir otros m u n d o s posibles y sabiendo
adems algo de los distintos registros de lengua escrita asociados a estas funciones,
son los que crecen en u n ambiente alfabetizado, con padres que usan cotidianamente la lengua escrita y, sin pretenderlo, dan continuamente informacin. Los
que llegan sin saber esto la mayora de la poblacin de la escuela pblica y m u y
particularmente los sectores rurales no lo saben y tampoco tienen ocasin de
aprenderlo en la escuela. All se les presentar u n objeto escolar y no social, u n
objeto d e s m e m b r a d o , descontextualizado, carente de cualquier funcionalidad
que no sea la de permitir la promocin al grado escolar superior.
La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la
escuela. Pero la institucin escolar, al apropiarse de ese objeto social, lo ha
convertido en u n objeto de enseanza, ocultando sus usos sociales. Restituir a la
escritura su carcter de objeto social es una tarea enorme, que de por s crea una
ruptura con las prcticas tradicionales y con las disputas didcticas tradicionales.
Reconsideracin del modo de evaluar avances en el proceso

y de los "trastornos de aprendizaje" en ese dominio
El reconocimiento de ciertas etapas necesarias en la construccin de la lengua
escrita en el nio permite, por una parte, ver avances aunque el nio no est an
dando respuestas correctas y permite, por otra parte, evitar rotular c o m o
"trastornos de aprendizaje" a quienes no llegaron al punto final estipulado en el
tiempo requerido. Admitir que los nios no son completamente ignorantes al
inicio obliga a identificar qu es lo que saben; el punto de partida del aprendizaje
escolar es ste y no el que el adulto arbitrariamente elige. N o es el punto de
llegada, considerado c o m o absoluto, la medida de la capacidad de aprendizaje del
nio, sino lo que el nio haya podido aprender, a partir de lo que l saba al iniciar
su aprendizaje escolar. Es preciso renunciar a la suposicin ingenua de que todos
son igualmente ignorantes porque no han recibido an instruccin formal especfica. La reconsideracin de avances, detenciones o progresos en este proceso de
aprendizaje exigira una consideracin detallada, que escapa a los lmites de esta
presentacin. Pero una cosa resulta clara: desde el m o m e n t o en que se reconceptualiza el proceso de aprendizaje, se reconceptualiza tambin la nocin de
"normal" o "patolgico" dentro de ese proceso.
358
L A NECESIDAD D E CAMBIOS CUALITATIVOS

E N LAS A C C I O N E S D E A L F A B E T I Z A C I N
La participacin poltica de los ciudadanos en las democracias del continente

requiere de individuos capaces de hacer or su palabra por escrito y capaces de
entender la palabra escrita de los otros. La incorporacin al mercado de trabajo
moderno exige de ciudadanos alfabetizados. U n m u n d o donde las decisiones que
se toman a miles de k m s . de distancia inciden en el da a da de la vida de otros
pases exige que se est en condiciones de comprender la informacin internacional que vehiculizan los peridicos (de leerla crticamente, tratando ese discurso
con las mismas reservas con que tratamos el discurso oral es decir, haciendo
inferencias sobre las intenciones del hablante y hacindole perder "sacralidad" a
esta lengua escrita a la que se asocian inconscientemente valores de verdad y
autoridad).
Estos ciudadanos letrados deben formarse desde la escuela pblica, que sigue
siendo el lugar privilegiado de la alfabetizacin para las mayoras del continente.
N o podemos esperar a que se conviertan en adultos frustrados, para recuperarlos
tardamente. Mientras la escuela pblica no asuma responsablemente su tarea de
alfabetizar a quienes ms lo necesitan, la democracia seguir siendo una figura
retrica, sin sustento emprico.
Los resultados de la investigacin bsica no son nunca directamente aplicables
a la prctica educativa. Es preciso proceder a cuidadosas investigaciones pedaggicas, que tambin llevarn tiempo, mientras contina la investigacin bsica.
Sin embargo, la premura por resolver los urgentes problemas que plantea la
prctica educativa ha llevado a muchos profesionales en diferentes pases (particularmente en Brasil, Mxico, Venezuela y Argentina) a tratar de aplicar parte de los
nuevos datos disponibles sobre los procesos a travs de los cuales los nios
construyen su conocimiento de la lengua escrita, en acciones de alfabetizacin con
poblaciones marginadas. Es preciso sealar que ninguna experiencia de alfabetizacin puede definirse exclusivamente desde el punto de vista del nio en proceso de
desarrollo. Toda accin educativa se realiza en un contexto poltico, histrico y
cultural especfico; y esas determinantes contextales son parte inherente a las
propuestas de alfabetizacin a las que m e estoy refiriendo.
Esas experiencias (y otras en curso de elaboracin) merecen los siguientes
comentarios:
*
El reconocimiento de una serie de etapas necesarias a la elaboracin del

conocimiento sobre la lengua escrita, permite al maestro ver avances y
progresos all donde previamente slo vea errores; el maestro sabe ahora que,
con la misma informacin que l pueda proveer, no todos los nios producirn los mismos resultados, porque stos dependen de la manera de comprender la informacin que es propia a las distintas etapas de este desarrollo. La
359
distincin entre lo que se ensea y lo que se aprende se introduce as en el "da

a da" de la prctica escolar.
El m o d o de funcionamiento en el aula y las relaciones dentro de ella se
redefinen. E n lugar de haber una sola persona que sabe leer y escribir (el
maestro) y un conjunto de nios ignorantes, hay un conjunto de personas que
estn en proceso de alfabetizacin y todas ellas pueden leer y escribir, cada
quien segn su nivel de alfabetizacin (incluido el maestro). Realizar actividades de exploracin del objeto que se est tratando de conocer (la lengua
escrita), demandar informacin acerca de ese objeto (dentro y fuera de la
escuela), intentar comprender y producir, recrear la escritura para poder
apropirsela, se convierten en actividades normales.
Para restituir a la lengua escrita sus funciones sociales, es preciso abrir el saln
de clases a la informacin que existe fuera de la escuela y transformar el saln
en u n ambiente alfabetizador, que multiplique las ocasiones de entrar en
contacto con actividades de produccin y de interpretacin de textos. Esto es
particularmente importante en medio rural, donde la escuela suele ser el
nico ambiente que puede proveer informacin contextuada acerca de la
lengua escrita c o m o objeto social.
La capacitacin de los maestros en servicio necesita ser repensada, a varios
niveles. Los cursos de capacitacin, donde los maestros reciben instrucciones
para aplicarlas sin ms en el saln de clases, no contribuyen a hacer de ellos
profesionales responsables y autnomos. Los cursos de capacitacin donde se
intenta transmitir informacin dosificada rara vez llevan a que el maestro
modifique su prctica. C u a n d o se trata de u n contenido que implica una
ruptura conceptual con las prcticas y las presuposiciones anteriores, es
preciso primero poner en crisis los esquemas asimiladores que los maestros
tienen para dar la ocasin de que se construyan otros nuevos. Esto lleva
tiempo, u n tiempo que no suele coincidir con el tiempo poltico disponible
para introducir una innovacin. Y , sin embargo, las modificaciones perdurables requieren que se respete el tiempo de asimilacin de los maestros si
queremos que realmente hagan suya una propuesta y no se limiten a obedecer
instrucciones, delegando en otros la responsabilidad de su quehacer docente.
Requiere tambin que la capacitacin acompae a la prctica, que se nutra de
una reflexin sobre la prctica y de una toma de conciencia de las contradicciones involucradas entre las intenciones y las acciones. Re-profesionalizar a
los maestros es una tarea de largo alcance, que se puede iniciar en cualesquiera
de las reas del programa escolar, pero que es m s urgente que nunca iniciar
con respecto a la alfabetizacin, porque los nios que no logran franquear el
umbral de la alfabetizacin inicial tampoco van a acceder a los otros contenidos programticos. U n anlisis de los comportamientos de los maestros de
primaria con respecto a la lengua escrita, de ellos c o m o lectores y c o m o
usuarios de la lengua escrita, es extremadamente necesario para idear acciones
de capacitacin que los involucren c o m o actores del proceso de alfabetizacin.
360
La concepcin de la accin del nivel preescolar con respecto a la alfabetizacin

debe ser redefinida, en funcin de los datos disponibles de la investigacin. El
preescolar se ha concebido, alternativamente, c o m o una institucin subsidiaria del nivel primario, o c o m o una institucin totalmente independiente de
dicho nivel. La disyuntiva clsica se expresa en la siguiente pregunta: se debe
o no se debe ensear a leer y escribir en las instituciones preescolares?
La pregunta ha recibido, clsicamente, dos respuestas contradictorias: hay
que comenzar a ensear, de una manera congruente con lo que la primaria va a
hacer luego (o sea, "preparar" a los nios, segn la definicin de "preparacin"
que haya adoptado la primaria); no hay que hacer ninguna actividad, en el
preescolar, que tenga que ver con la lengua escrita (o sea, abstenerse de
introducir cualesquiera de los contenidos que son propiedad exclusiva del
nivel primario). La disyuntiva es falsa, porque la pregunta est mal formulada. E n trminos de los conocimientos disponibles, la nica respuesta adecuada para esa pregunta es la siguiente: no hay que ensear en el preescolar la
lengua escrita, pero hay que dar condiciones para permitirle al nio aprender.
Eso significa, tambin, repensar las condiciones de funcionamiento del
preescolar para convertirlo en un ambiente alfabetizador, lo cual es particularmente importante en el caso de las poblaciones marginadas. La lengua
escrita, siendo un objeto social, no est distribuida democrticamente en los
distintos sectores de la poblacin. H a y nios que crecen en ambientes
alfabetizadores y otros que crecen en ambientes donde nadie est en condiciones de mostrar, a travs de actos sociales especficos, cules son las funciones
sociales a las que la escritura est ntimamente ligada. Asistir a actos de
interpretacin y de produccin de textos, tener mltiples ocasiones de
contacto con textos escritos de variada procedencia, tener ocasin de producir
marcas escritas, tener ocasiones de preguntar, de explorar y de confrontar las
propias ideas con las de los otros, todo eso puede hacerse en preescolar. Es, ni
m s ni menos, lo que hacen por s solos, en su casa, los nios que crecen en un
ambiente alfabetizador: aquellos que luego terminan de alfabetizarse sin
dificultad en la escuela. Es lo que todos los nios podran hacer en el
preescolar, a condicin de que, sin pretender ensear, demos todas las
ocasiones para que aprendan.
D e todo lo anterior, resulta que estamos frente a una revolucin conceptual en

el dominio de la alfabetizacin que resultara ridculo reducir a una nueva
alternativa metodolgica, al m i s m o nivel que las anteriores.
Algunas de las "grandes polmicas" sobre la alfabetizacin quedan reducidas a
falsas polmicas. Por ejemplo: la disputa sobre el tipo de letra elegida (cursiva o
script); la discusin acerca de si hay que ensear primero a leer y luego a escribir o
bien si hay que ensear al m i s m o tiempo ambas actividades; la discusin sobre el
orden de presentacin de letras, slabas o palabras. Algunas cosas que nunca
fueron discutidas deben ser cuestionadas. Por ejemplo, para comprender la lengua
361
escrita hay que aprender una tcnica de transcripcin de formas sonoras en formas
grficas, o hay que comprender las reglas complejas de correspondencia entre un
sistema de representacin y el objeto representado?; la experimentacin activa es
la base del aprendizaje escolar en matemticas y en ciencias, qu significa
permitir y estimular la experimentacin activa en el aprendizaje escolar de la
lengua escrita (hasta hoy dominado por la repeticin, la copia y la reproduccin de
modelos)?
C o m o cualquier revolucin conceptual en cualquier dominio cientfico, sta
llevar tiempo en ser asimilada y en que se puedan establecer modos de accin
acordes con los nuevos conocimientos logrados. Quizs est llegando el m o m e n t o
en que la pedagoga deje atrs la disputa entre escuelas dogmticas, la bsqueda
de mtodos milagrosos y las modas inconsecuentes, para comprometerse seriamente en la adopcin de una actitud cientfica responsable.
362
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Segunda Parte
Desarrollo y Resultados
del Seminario
Aspectos relevantes
de las ponencias
presentadas
La comisin de redaccin, en conformidad con los objetivos del Seminario, hizo un anlisis de las ponencias y
sintetiz los puntos considerados de relieve entre las
experiencias relatadas, en funcin de una posible correlacin con la realidad brasilea.
PONENCIA DE CECILIA BRASLAVSKY,

DE ARGENTINA
E n su anlisis de la experiencia argentina se destacan temas de reflexin para
nuestra intervencin educativa en el actual contexto brasileo.
Segn la profesora Braslavsky, el plan de alfabetizacin de Argentina fue
bastante centralizado y encargado a tcnicos especializados. H u b o resistencia
desde algunas provincias con experiencias y disposicin significativas de autonoma poltica.
368
Junto a todo el avance educativo conquistado en este perodo de transicin a la

democracia, Argentina reconoce la existencia de analfabetismo entre su poblacin, reconoce la relevancia de la alfabetizacin funcional, promueve una campaa
nacional y persigue una enseanza de calidad.
Para resolver el fracaso escolar propone:
una reorientacin del programa social nutricional, en base a una evaluacin
del m i s m o ;
la mejora de las construcciones escolares, con la participacin de la gente
local;
la movilizacin de la comunidad y de los padres;
una discusin con amplia participacin de la sociedad.
E n la historia de la educacin en Argentina, el Congreso Pedaggico Nacional jug un papel relevante1.
La experiencia Argentina insisti en una propuesta de alfabetizacin y educacin que buscara lograr la lectura comprensiva en los cursos iniciales de 1er grado.
Lo anterior signific evitar el analfabetismo incluso en aquellos nios que abandonaran la escuela.
E n la experiencia reciente de Argentina, queda claro el esfuerzo por una
administracin transparente en el uso de los recursos pblicos. Existen muchas
investigaciones cuyo objeto de estudio son los gastos pblicos y la conducta de la
burocracia.
C o m o punto final, se seal que los procesos democrticos discontinuos son
caractersticos, tambin, de la historia argentina.
PONENCIA DE TERESA ROSERLEY NEUBAUER SILVA,

DE BRASIL
Reconociendo el excelente anlisis sobre polticas pblicas de alfabetizacin
regular y de adultos durante el perodo de 1946 a 1980, destacamos aqu algunos
trozos de este trabajo que sealan los requerimientos para alfabetizar la poblacin
brasilea:
"
aunque la educacin est limitada por determinantes infraestructurales,
no es un mero reflejo de stas. Posee, eso s, un cierto grado de autonoma. H a y
que considerar c o m o Luis Flores la posibilidad de realizar un plan nacional
de alfabetizacin, aunque no se haya modificado la estructura de distribucin de
renta, la estructura cultural y el sistema educacional de un pas.
La necesidad de alfabetizacin sigue imponindose al ser una habilidad
'Este Congreso Pedaggico convoc y moviliz a instituciones pblicas, particulares, personal docente,
alumnado y a los diferentes segmentos sociales.
369
necesaria para que los individuos puedan participar en las decisiones y contribuir a
la construccin de u n nuevo orden social.
La escuela bsica pblica, laica y gratuita, es el espacio privilegiado para la
adquisicin y el desarrollo de esa habilidad vital para el ejercicio de la ciudadana.
(...) el impasse de la educacin bsica de los sectores populares no se puede
enfrentar con soluciones "milagrosas", rpidas y a u n bajo costo. Siendo fruto de
una compleja interaccin de factores que actan desde hace siglos, el problema del
analfabetismo slo ser resuelto a travs de una combinacin de iniciativas, dentro
de las cuales es fundamental la participacin de la poblacin organizada en las
acciones educativas, incluyendo el control sobre el funcionamiento de las instituciones pblicas y de los recursos aplicados (...). Eso slo ser posible si la
poblacin logra consolidar canales de efectiva influencia en las decisiones del
Estado, actuando en el espacio de autonoma de sus organizaciones".
"Es necesario exigir que el Ministerio de Educacin asuma su papel coordnador de una Poltica Nacional de Educacin y tome medidas para que los recursos
pblicos sean destinados a la mantencin y desarrollo de la enseanza pblica.
A u n q u e esto parezca obvio, no ha sucedido. Existen proyectos especiales que
actan c o m o mecanismos de manipulacin y control pblico en la vinculacin y
traspaso de recursos. A d e m s , estos proyectos tienden a sobreponerse y a actuar en
forma competitiva, produciendo una fragmentacin de las acciones educativas.
La gestin democrtica no admite concentrar esfuerzos y recursos en aspectos
aislados que, aun teniendo u n horizonte poltico, slo benefician a sectores
reducidos entre una gran mayora desatendida. Es necesario invertir en aspectos
que influyen en lo cotidiano, en la rutina del profesor: salario, apoyo tcnico al
docente, infraestructura operacional y administrativa de la escuela regular y, al
m i s m o tiempo, desarrollar esfuerzos sistemticos y continuados para aumentar la
eficiencia de la educacin bsica de adultos.
Es necesario construir una poltica educacional consistente, que priorice la
educacin bsica de los nios nica alternativa para la extincin futura del
programa de alfabetizacin remedial de jvenes y adultos, coordinando las
acciones educativas promovidas por el Estado o por iniciativa de la propia sociedad
civil. Tal prctica deber concentrar fuerzas y recursos en la atencin de las zonas
rurales, donde el problema del analfabetismo asume proporciones dramticas.
(...) La modernizacin del c a m p o hace necesario que los campesinos dominen los
principios bsicos de la lectura y escritura, para facilitar la comunicacin entre los
diferentes grupos y contacto con las informaciones pertinentes".
"(...)" parece ser posible afirmar que solamente el fortalecimiento de la
sociedad civil y la estabilidad de las instituciones polticas y sociales posibilitarn
la instalacin, en los pases capitalistas perifricos, de formas ms democrticas de
organizacin del Estado, c o m o tambin de negociacin entre el Estado y las
diferentes fuerzas sociales, que podrn facilitar, en ltima instancia, a los sectores
marginados y desposedos de la poblacin, u n mayor xito en la obtencin de
atencin educacional bsica".
370
PONENCIA DE LORENZO G U A D A M U Z ,
DE COSTA RICA
Plantendonos frente a la realidad brasilea hoy, la experiencia de Costa Rica nos

llama la atencin en algunos aspectos.
E n Costa Rica, existe una tradicin de considerar la educacin y la alfabetizacin c o m o prioridad desde el siglo pasado. Siempre fue una accin prioritaria para
todos los gobernantes. La estrategia adoptada fue la de propiciar educacin bsica
a los ciudadanos en edad y poca correcta, lo que vino a evitar el analfabetismo de
nios y adultos.
Este pas tiene una larga experiencia democrtica, incluso con ausencia de
golpes de Estado.
N o incurre en gastos con las fuerzas armadas, pues stas no existen. Tales
recursos financieros se destinan a las polticas sociales y de educacin.
La educacin bsica y la alfabetizacin siempre fueron asumidas y administradas a nivel de municipios.
El xito de la alfabetizacin es consecuencia de haber entregado a los profesores una formacin de nivel superior. Esto se produce desde 1936.
Actualmente existen presiones econmicas externas, lo que produce una
reduccin de inversiones en educacin bsica.
E n su ponencia el Profesor Lorenzo reconoce la escasa existencia de investigaciones e indagaciones en torno a las demandas de educacin bsica, de educacin
de adultos y de los nuevos focos de miseria en el pas. Reconoce tambin las
dificultades para elaborar propuestas que superen estos problemas.
Alfinalde su intervencin, ubicndose ms c o m o latinoamericano que c o m o
costarricense, asume y convoca a todos a una actitud de solidaridad regional por la
educacin bsica y la alfabetizacin, con el objeto de reducir los vacos y carencias
en este sector.
PONENCIA DE JAIME CANFUX GUTIERREZ,

DE CUBA
La experiencia nacional de Cuba sugiere los siguientes elementos principales.
La ntima relacin del proceso de alfabetizacin con la transformacin de la

sociedad y con la opcin sociopoltica de la revolucin nacional cubana.
El desarrollo de una poltica nacional firme, que posibilit una masiva
educacin bsica de adultos y una excelente expansin de la escolaridad de
nios y jvenes.
371
La importancia dada a la planificacin y al control de los recursos humanos y

materiales, concibindose una estructura que garantizara la coordinacin y el
control del proceso de alfabetizacin, educacin de adultos y escolaridad de
los nios.
E n cuanto al proceso m i s m o de alfabetizacin, se destaca: la movilizacin de
recursos, principalmente juveniles; laflexibilidaden las vas y formas de
organizacin del proceso de alfabetizacin; la creacin de compromisos
institucionales por etapas, zonas o regiones; la aplicacin de un mtodo
simple de lectoescritura; y la concentracin de todo el Ministerio de Educacin en funcin de la alfabetizacin.
Se dio particular importancia a la presencia y a las "apuestas" de los profesores
en este proceso educativo, a su capacitacin y constante perfeccionarme, to.
La educacin de adultos tiene las caractersticas de un verdadero subsistema
educativo, con personal docente especializado y servicios educativos que
actan por medio de escuelas y facultades obrero-campesinas.
Cabe sealar que, en esta batalla, la accin de los trabajadores en el proceso de
educacin bsica y de alfabetizacin tuvo xito gracias al compromiso de toda la
sociedad y demostr, a travs de sus organizaciones, poder de decisin poltica.
PONENCIA DE SILVIA SCHMELKES,

DE MXICO
La experiencia nacional de Mxico motiva las siguientes sugerencias al Brasil:

La descentralizacin administrativa signific la unificacin de los sistemas
federal y estatal de educacin bsica y el traspaso de fondos desde el gobierno
central a las entidades responsables de la educacin en los Estados. Esta
medida signific una opcin de justicia redistributiva, al invertir mayores
recursos en los Estados m s pobres; con la administracin de fondos a cargo de
los propios Estados se evita la duplicidad de sistemas.
La experiencia mexicana indica, sin embargo, que se requieren apoyo tcnico
y recursos humanos capacitados para los Estados con mayores dificultades.
La atencin especializada a la educacin rural se origina con la creacin de un
Consejo Nacional de Fomento Educativo, con el objetivo de obtener fondos
para ofrecer educacin bsica a una poblacin dispersa. Para lograrlo hubo
que desarrollar programas de atencin y formacin de docentes adaptados a
las condiciones de la poblacin rural.
Otro programa importante en este aspecto es el de Apoyo al Medio Rural en el
marco del Programa Primario para todos los nios. E n l, se desarrollan
sistemas de asesora y acompaamiento a profesores de escuelas aisladas,
372
apoyo pedaggico especfico, materiales didcticos adicionales y utilizacin

de estudiantes de pedagoga c o m o parte de su ltimo ao de formacin.
Medidas con el objeto de evitar el retraso y elevar la calidad de la enseanza, a
travs de proyectos basados en diagnsticos elaborados sobre las causas
inmanentes al sistema escolar y de la evasin escolar.
Creacin de un instituto nacional para la educacin de adultos, c o m o mecanismo para concentrar la accin del Estado Mexicano en las diversas modalidades de educacin de adultos.
El nfasis dado en los ltimos 5 aos a la alfabetizacin y los esfuerzos
nacionales para reducir los ndices de analfabetismo, se caracteriz por una
considerable utilizacin de los recursos centralizados inicialmente y por
un evidente apoyo poltico de los ltimos gobiernos.
Por considerarla de inters para nosotros, transcribimos la conclusin del trabajo

presentado por S. Schmelkes:
"El desarrollo educativo del pas, a lo largo de su historia, y concretamente en
los ltimos aos, dej sin duda un sinnmero de lecciones. Entre stas, rescatam o s algunas que nos parecen ms significativas".
La atencin educacional de la poblacin marginal experiment sus mayores

avances cuando se organizaron, con ese fin, estructuras y organismos especficos y cuando se destinaron recursosfinancierosy humanos especializados.
La atencin educacional a la poblacin marginal tuvo avances cualitativos
cuando se abandonaron los sistemas de planificacin verticales y uniformizantes para que efectivamente se pudieran lograr las metas trazadas.
Est m u y relacionado con lo anterior el aprendizaje derivado de las necesarias
adaptaciones de la planificacin a las realidades regionales y locales, y a las
caractersticas particulares de grupos especficos de poblacin con los que se
llevar a efecto el servicio educativo en cuestin.
La experiencia del pas, tanto en educacin bsica c o m o en alfabetizacin de
adultos, parece dejar en claro que el logro de la meta cuantitativaen lo que
se refiere a la atencin de poblaciones marginales no puede significar el
trmino del programa que posibilit tal alcance.
Si el cumplimiento de metas cuantitativas de atencin educacional a poblaciones marginales signific una inversin de gran esfuerzo que no puede
considerarse concluida, el logro de objetivos relacionados con el aumento y
disminucin de las diferencias en la calidad de la educacin result ser m u c h o
m s difcil de lo que se haba pensado originalmente.
A pesar de los enormes avances en la atencin de las poblaciones marginadas,
an se perciben tendencias que preocupan, en el sentido de mantener polticas claramente injustas en las decisiones concretas de atencin de la poblacin
marginal.
373
PONENCIA DE JUAN BAUTISTA ARRIEN,

DE NICARAGUA
El proceso educativo nicaragense motiva las siguientes reflexiones:
La Cruzada Nacional de Alfabetizacin se realiz c o m o parte de un proceso de
liberacin nacional, de construccin de la Nacin y de democratizacin de la
sociedad. Fue una accin masiva de unidad nacional, superando toda diferencia de
orden ideolgico.
U n elemento importante en esta accin nacional de alfabetizacin, fue el que
no hubiera necesidad de gran convocatoria, pues previamente existan intereses
colectivos por la educacin. Esto posibilit la presencia masiva de jvenes estudiantes voluntarios y de organizaciones sociales, religiosas, partidarias, etc.
Se dio especial importancia a la postalfabetizacin y a la bsqueda de una
educacin de adultos de tipo alternativo: con la creacin de Colectivos de
Educacin Popular y con el surgimiento de profesores populares apoyados a travs
de encuentros de capacitacin y una supervisin pedaggica continua.
Se reconoci c o m o u n serio problema que debilita la educacin popular
proveniente de la revolucin, la conversin de un clima de movilizacin insurreccional hacia otro en el que lo fundamental fue la perspectiva de educacin popular
de adultos, concebida en forma diferente a la educacin bsica de nios.
La experiencia acumulada determin que se atacara el problema del analfabetismo gradualmente, a nivel regional y local, segn las condiciones desarrolladas
en torno a la alfabetizacin, particularmente las referentes a la organizacin de la
poblacin.
Se registran dificultades en la continuidad de atencin de la poblacin
alfabetizada, por dos causas distintas: la agresin militar y el bloqueo econmico
por un lado y, por otro lado, los distintos ritmos e iniciativas en la postalfabetizacin, y dificultades en cuanto a los materiales educativos.
Se ha estado dando un impulso extraordinario con el objeto de asegurar la
educacin fundamental de 4 (cuatro) aos a toda la poblacin escolar. El esfuerzo
es particularmente importante en el mbito rural, crendose un Frente de Educacin del C a m p o c o m o estrategia por medio de la cual se concentra toda la accin
educativa en forma coordinada, buscando articular unitariamente los niveles
preescolar, fundamental y de adultos. Se entrega una preparacin escolar a los
profesores rurales en zonas de conflictos.
Se trata de asegurar la enseanza de la lectoescritura con mtodos simples,
pero uniformes, con la organizacin de cursos con alumnos de distintos niveles
por reas, unidades didcticas y un currculo por reas de inters. Se responsabiliza a la totalidad del curso por el rendimiento acadmico de cada uno de los
alumnos de la clase.
Se opt por utilizar mtodos y materiales de m u y bajo costo con el objeto de
favorecer su reproduccin a nivel local.
374
PONENCIA DE RAL VARGAS, DE PER
P o d e m o s considerar los siguientes elementos para una reflexin sobre la realidad

brasilea:
El proceso desarrollado en la nucleacin de los sistemas educativos, de tal

forma que se logre una autonoma de la accin educativa escolar, la participacin de los padres y de la comunidad y el uso pleno de la capacidad instalada.
La vinculacin de la alfabetizacin con un sistema de educacin de adultos
paralelo al sistema de educacin bsica regular.
El desarrollo de la educacin popular de los grupos informales, planteada
c o m o una alternativa a la educacin oficial y que, en todo caso, tiene que ser
considerada en las polticas nacionales de alfabetizacin de adultos.
El problema de articulacin de la educacin pblica con las iniciativas de los
grupos de base organizados para la educacin de adultos, en funcin de la
atencin de la poblacin marginal urbana y rural.
La vinculacin entre los procesos de democratizacin, regionalizacin y
descentralizacin c o m o fuentes potenciales de una educacin de adultos
renovada y una educacin bsica acorde con las necesidades y realidades de las
clases populares.
P O N E N C I A D E EMILIA F E R R E I R O , D E A R G E N T I N A
En el trabajo presentado por Emilia Ferreiro cabe destacar algunos puntos de

reflexin para considerar el problema del analfabetismo en Brasil:
N o existe garanta de solucin para el analfabetismo mientras la enseanza

regular no cumpla su tarea alfabetizadora, o sea, si continua reproduciendo
adultos analfabetos.
Es necesario formular una poltica de alfabetizacin que englobe a los adultos
(una accin reparadora tarda) y a los nios (una accin preventiva respecto al
analfabetismo adulto).
Es necesario invertir m s en educacin. La escuela pblica es una escuela
barata, de mala calidad, con profesores que perdieron su nivel de ingreso y
prestigio social. La calidad de la escuela implicara incluso una reduccin de
sus costos, al no ser necesaria una atencin prolongada y/o especial de los
mismos adultos.
La prctica de la escuela brasilea en lo que se refiere a alfabetizacin, se apoya
en opciones didcticas tradicionales. Conceptos c o m o madurez y aptitud para
la lectura y escritura, el principio de trabajo de lo simple a lo complejo, la
375
polmica mtodo analtico versus mtodo de sntesis, son supuestos ya

superados a travs de investigaciones psicolgicas y psicolingsticas. Investigaciones recientes sealan una nueva comprensin del proceso de alfabetizacin. Entre stas, se incluye una produccin brasilea que debiera socializarse.
La prolongacin del tiempo de alfabetizacin bajo la forma de promocin
automtica del 1er al 2 o ao no producir resultados satisfactorios si no viene
acompaada de cambios sustantivos en la prctica escolar y en la capacitacin
de profesores.
Este cambio, en el caso de la alfabetizacin, significa restituir a la escritura su
carcter de objeto social y aplicar los nuevos datos disponibles sobre los
procesos mediante los cuales los nios construyen su conocimiento del
lenguaje escrito. "Estamos frente a una revolucin conceptual tal en el c a m p o
de la alfabetizacin, que resultara ridculo reducirla a una nueva alternativa
metodolgica al m i s m o nivel que las anteriores".
E n cuanto a la capacidad de los profesores, stos tienen que acompaar la
prctica, nutrirse de una reflexin sobre esa prctica y de una toma de
conciencia de las contradicciones existentes entre las intenciones y las acciones.
E n relacin con la preocupacin de alfabetizar en la preescuela, Emilia
Ferreiro destac: " N o hay que ensear en la preescuela el lenguaje escrito,
pero habra que dar condiciones para permitir al nio aprender; esto significa,
tambin repensar las condiciones de funcionamiento del preescolar, para
convertirlo en un ambiente alfabetizador, lo que es particularmente importante en el caso de las poblaciones marginalizadas". Cabra a la escuela crear
ese ambiente para aquellos que se han visto sustrados de actos sociales
especficos a los que la escritura est ntimamente asociada.
Principales resultados
de los grupos de trabajo
y reflexiones finales
en plenaria
U n a de las actividades fundamentales del Seminario consisti en la realizacin de

trabajos de grupo destinados a la discusin de cuestiones surgidas en los paneles y
debates y a la elaboracin de propuestas polticas que hagan viable la educacin
bsica y la alfabetizacin.
Los participantes del encuentro se constituyeron en 6 grupos en torno a las
siguientes temticas:
Poltica de educacin bsica de nios: metodologa, currculo, evaluacin.
Poltica de educacin bsica de jvenes y adultos.
Poltica de financiamiento y gestin de la educacin bsica: las responsabilidades de la Unin, de los Estados y municipios.
Poltica de formacin del profesor de educacin bsica.
378
Poltica del libro y las condiciones de acceso a la lectura y escritura.

La articulacin entre sociedad civil y Estado en la formacin de polticas
pblicas y en la movilizacin para la educacin bsica.
INFORME DEL G R U P O 1 A
T e m a : Polticas de educacin bsica de nios: currculo, metodologa y evaluacin.
Entendemos la educacin bsica c o m o u n proceso cuyo objetivo es lograr la
formacin del ciudadano a partir del desarrollo de sus potencialidades cognitivas,
afectivas, psicomotoras y sociales, o sea, bio-psicosociales.
C o n tal educacin se pretende estimular la participacin activa del educando
con base en el ejercicio del pensamiento crtico, volvindolo capaz de constituir su
conocimiento, de apropiarse de la cultura universal, de interactuar e interferir en
la configuracin de la sociedad en que est inserto.
Se entiende, entonces, la educacin bsica c o m o u n conjunto de elementos
adquiridos en un proceso participativo (educando/escuela/educando) que permita
una lectura crtica de la realidad social, por medio del mtodo cientfico y de la
visin histrica, q u e favorezca la creacin de una nueva realidad.
La escolarizacin debe asegurar la visin histrica o el conocimiento amplio
del origen y formacin de su contexto sociocultural, con criterios y condiciones de
anlisis y sntesis y debe extenderse a todo ciudadano, independientemente de su
edad y ser llevada a efecto con la atencin del Estado, desde que nace el individuo.
T o d o esto apunta a la recreacin de una escuela que, c o m o institucin
pblica, debe atender los anhelos y necesidades del educando y asegurarle el
acceso a los bienes culturales en general y a los contenidos en el idioma y en la
cultura del propio pueblo, en especial, a travs de u n proceso de aprendizaje
significativo y dinmico. Para esto, habr que democratizar no slo el acceso a la
escuela, sino tambin, principalmente, la apropiacin por el educando de su
universo inmediato, con miras a la ampliacin de sus horizontes culturales y de su
condicin de agente en la configuracin sociopoltica del Estado.
U n a vez definida en lneas generales la educacin bsica, habra que clarificar
la propuesta de trabajo de la escuela, determinando la necesidad de rehacer las
relaciones sociopedaggicas de sta, abrindola a la construccin cooperativa de su
planificacin curricular a partir del diagnstico, pronstico y de una evaluacin
constante que materialice la propuesta de una escuela democrtica de hecho.
U n a vez definidas las relaciones, trazadas las metas y atribuciones, estarn
configuradas las lneas de accin para la composicin de una propuesta curricular
que asegure una escuela universal y de buena calidad, en consonancia con los
anhelos polticos de la poblacin.
La reforma curricular, metodolgica y evaluativa, deber realizarse en el
mbito de la escuela, asegurando el desarrollo de una poltica educacional que
379
exprese la unidad nacional en torno a los intereses de la mayora de la poblacin

brasilea, rescatando la finalidad de una escuela de buena calidad, gratuita,
universal y laica.
Esta escuela debe redfinir la alfabetizacin, entendindola c o m o un proceso
continuo y gradual que hace al educando capaz de expresarse verbalmente con
claridad (oralmente o por escrito) y de entender la expresin verbal de otros (oral o
escrita), con miras a la ampliacin de sus oportunidades educacionales.
As, en un proceso permanente de alfabetizacin, la escuela necesita armar su
currculo tomando c o m o base los siguientes objetivos:
Ampliar la capacidad de comunicacin del educando, hacindolo capaz de
decir lo que piensa y siente y de entender lo que se le dice, ya sea en cdigo
verbal (hablado o escrito), ya sea en cualquier otro cdigo no verbal.
Orientar al educando para que ste se site en el espacio-tiempo socioculturel, al principio c o m o un ser natural, posteriormente c o m o un ser cultural,
diferente por lo tanto de los dems seres.
Desarrollar el raciocinio lgico del educando a partir de la prctica efectiva del
mtodo cientfico, con miras a la ampliacin de sus experiencias de vida,
favoreciendo su intervencin en el proceso histrico a partir de una lectura
crtica del m u n d o .
Finalmente, en lo concerniente a la evaluacin, reivindicamos tambin una
reestructuracin del proceso, considerando la necesidad de una definicin objetiva
de sus criterios a partir de una poltica de interaccin de los elementos involucrados en el proceso educativo c o m o un todo, sea: educando, educador, escuela y
comunidad.
INFORME DEL GRUPO 1 B

T e m a : Poltica de educacin bsica para nios.
Interrogantes definidas para la discusin de grupo:
1.
2.
3.
Cul es la funcin de la escuela bsica?

Qu escuela queremos?
Qu sugerencias y/o recomendaciones son importantes para una poltica de
educacin bsica de nios?
Defendemos una escuela pblica, gratuita, universal y laica. U n a escuela que

valore la identidad cultural del grupo social que la frecuenta, que ofrezca oportunidades de apropiacin del saber acumulado por la humanidad y que trabaje
valores progresistas que posibiliten la transformacin de la sociedad. U n a escuela
que en su praxis valore esencialmente la sala de clases.
Esa escuela que defendemos debe proporcionar a los nios de todas las clases
380
sociales, instrumentos de comprensin crtica de la realidad. Pues, como sealaron tanto el profesor Freir c o m o otros conferencistas "la escuela es determinada
socialmente y, al m i s m o tiempo, es determinante social y ser tanto ms transformadora cuanto ms competente sea su accin".
La historia de la educacin brasilea nos ofrece un referencial terico para el
anlisis de nuestra actual escuela. Citando a la Profesora Teresa Roserley c o m o
punto de referencia, podemos caracterizar nuestra escuela c o m o elitista, formal,
atomizante, disociada de lo social y que en su interior separa el trabajo del placer.
La escuela no se organiz para atender a los sectores populares; desde su
expansin viene exigiendo que todos los que a ella tengan acceso recorran el
m i s m o camino, de la m i s m a forma y al m i s m o tiempo, despreciando los diferentes conocimientos y experiencias trados por esos sectores.
E n su inflexible organizacin, la escuela ha marginado a los sectores populares
del sistema educacional. C o m o lo seal en su ponencia la profesora Maria Amelia
Azevedo, "en su prctica cotidiana la escuela implic exclusin, utilizando para
esto mecanismos discriminatorios y selectivos de evaluacin".
E n nuestra escuela de hoy, son cuestionables varias concepciones. U n a de
ellas, m u y arraigada, es que el alumno debe dominar la lectura y la escritura en un
ao escolar.
Considerando que el proceso de alfabetizacin se extiende predominantemente en los programas escolares de los primeros aos de la escuela bsica, no sera
esta concepcin reduccionista la responsable por los altos ndices de reprobacin
constatados en el 1er ao?
Esta concepcin no ha venido provocando una interrupcin en el proceso de
escolarizacin, comprometiendo seriamente la visin del aprendizaje c o m o proceso de continuidad curricular?
Qu se ha ganado con los alumnos que repiten el 1er ao?
Qu medidas tomar para reformular esta escuela en sus aspectos intra y
extraescolares?
Por stas y otras interrogantes aqu no planteadas por falta de espacio y
tiempo, presentamos las siguientes sugerencias y/o recomendaciones:
RECOMENDACIONES Y/O SUGERENCIAS
La escuela debe desarrollar un proyecto poltico ms amplio, en articulacin

con la sociedad, a fin de salir del inmediatismo y del mero reformismo.
Asegurar suficiente financiamiento para la mantencin eficiente de la escuela
pblica. Estefinanciamientono debe ser destinado al Proyecto Educacional
c o m o u n todo.
Asegurar el acceso y la permanencia de todos los nios en edad escolar en las
escuelas pblicas.
381
Asegurar la autonoma de la escuela en el desarrollo de sus proyectos polticos

pedaggicos.
Valorar al nio c o m o agente de su aprendizaje y de su historia.
Asegurar la participacin de todos los grupos de la sociedad civil en la
formulacin de la poltica educacional, desde la preescuela hasta la universidad.
Valorar al educador, asegurndole mejores condiciones profesionales y organizar el trabajo del profesor en la escuela.
El profesor debe ser sujeto del proceso educacional y no mero ejecutor de lo
que decide el sistema que administra la educacin.
Valorar la sala de clases y dar voz al profesor en ejercicio, para que los desafos
se planteen desde lo cotidiano y para q u e la escuela pueda desarrollar una
accin transformadora, de libertad, de trabajo y de placer.
Asegurar la formacin poltica del profesor para superar su histrica ignorancia.
Los Estados deben invertir fuertemente en la capacitacin y calificacin de
profesores, utilizando para eso las ES (Instituciones de Educacin Superior).
Asegurar la aplicacin de una poltica para la preescuela en articulacin con la
poltica del 1 er grado.
Revisar la concepcin de alfabetizacin en sus supuestos terico-prcticos.
Revisar las concepciones de evaluacin para que sta ya no sea un elemento de
selectividad.
INFORME DEL G R U P O 2
T e m a : Poltica de educacin bsica de jvenes y adultos.
CONSIDERANDO:
que la nacin brasilea tiene a cerca del 4 0 % de su poblacin, o sea, a 53

millones de personas con 15 aos y m s , sin educacin escolar bsica y que, de
ese total, 2 0 millones ni siquiera estn alfabetizados;
que en los ltimos aos, del total de recursos asignados a la educacin, la
Unin ha destinado menos del 1% a la educacin bsica de jvenes y adultos;
que no se ha definido una poltica de educacin bsica para jvenes y adultos
y, por lo tanto, no existe u n organismo del M E C para coordinar esa poltica;
que la accin destinada a sistematizar metodologas especficas sobre educacin bsica de jvenes y adultos es an insuficiente y lo existente carece de
anlisis crtico;
que en Brasil la formacin de los profesionales para la educacin bsica de
jvenes y adultos es deficiente;
que es necesaria una articulacin entre la educacin de jvenes y adultos y los
dems programas y polticas sociales;
382
que es dificultoso el acceso de la clase trabajadora a la educacin bsica de

jvenes y adultos;
que es necesario ampliar el debate relativo a la educacin bsica de jvenes y
adultos al interior de las escuelas, en los diferentes segmentos sociales y
esferas administrativas;
que las acciones relativas a la educacin y al trabajo tienen que ver con la
preparacin de m a n o de obra calificada de acuerdo con los intereses de las
empresas;
que es necesario analizar la actual prctica de educacin bsica de jvenes y
adultos en Brasil.
SE PROPONE:
que la educacin bsica sea un derecho del ciudadano independientemente de

la edad y un deber de la Unin, de los Estados, del Distrito Federal y de los
Municipios que sern responsables por el financiamiento de las iniciativas de
enseanza pblica gratuita emprendida por instituciones pblicas de enseanza superior, Secretaras de Educacin, Municipios, Fundaciones, autarquas pblicas, asociaciones y sindicatos de la clase trabajadora. El Estado,
igualmente, se har responsable de la coordinacin en la definicin de la
poltica de educacin de jvenes y adultos que ser diseada por todos los
elementos directamente involucrados en ese proceso;
que la educacin bsica asegure la formacin de u n ciudadano crtico, capaz
de comprender las relaciones sociales de produccin y de situarse en ellas en
forma transformadora; capaz de usar las ms variadas formas de expresin
h u m a n a , vale decir, la lingstica, la matemtica, la esttica y la cientfica.
La educacin bsica, especialmente dirigida a la poblacin joven y adulta,
equivaldr en trminos generales, a la educacin escolar regular de 1" grado
para asegurar a esas personas la continuidad de su formacin. Se da por
entendido que esa educacin bsica deber pensarse e implementarse en
funcin de la diversidad de los usuarios involucrados (ubicacin, condiciones
socioeconmicas, nivel de edad); ser considerada, por ejemplo, la situacin
del trabajador desprovisto de educacin escolar, por lo cual se le deben
asegurar horarios y formas metodolgicas de enseanza y estudio compatibles
con sus condiciones de vida;
que se ample el debate sobre la educacin bsica de jvenes y adultos al
interior de las escuelas de las distintas esferas administrativas y en los diversos
segmentos de la sociedad, con miras, sobre todo, a lograr una mayor sensibilidad respecto a la causa de aquellos brasileos a los que se les expropi su
derecho a la educacin;
que se revise el porcentaje de recursos destinados a la educacin bsica de
jvenes y adultos; que se defina ese porcentaje dentro del conjunto de recursos
destinados a la educacin en sus diferentes niveles;
que se incluya en la formacin profesional del educador de 2 y 3 e r grado, la
383
reflexin sobre la preparacin especfica para el trabajo de educacin bsica

con jvenes y adultos;
que se revisen las acciones de formacin profesional desde las perspectivas del
trabajador;
que se apoyen, evalen, divulguen y apliquen los estudios e investigaciones
sobre aspectos especficos de la educacin bsica de jvenes y adultos;
que se estimule la produccin, evaluacin y difusin de materiales didcticos
especficos para jvenes y adultos.
INFORME DEL GRUPO 3

T e m a : Poltica definanciamiento y gestin de la educacin bsica: las responsabilidades de
la Unin, Estados y Municipios.
Los educadores presentes en el Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetizacin para Amrica Latina y el Caribe, en lo referente esencialmente a polticas de
financiamiento y gestin de la educacin bsica; las responsabilidades de la
Unin, de los Estados y de los Municipios, consideran que:
La democratizacin de la educacin bsica y de la alfabetizacin en particular,
requiere concentrar reflexiones y esfuerzos de toda la sociedad y un compromiso del Estado para su cumplimiento.
La educacin bsica es un derecho del ciudadano. Es deber del Estado
entregarla en forma gratuita, pblica y de calidad, independientemente del
nivel de edad.
El cumplimiento del derecho a la alfabetizacin por parte de las esferas del
poder pblico, ser acelerado por la va de destinar una importante cuota de
su presupuesto total fijada constitucionalmente para ser aplicada exclusivamente en la mantencin y en el desarrollo en los establecimientos de
enseanza de la red oficial.
Los recursos presupuestarios de los Estados, territorios, Distrito Federal y
Municipios, se aplicarn prioritariamente en la educacin bsica.
Los recursos, c o m o el salario-educacin, recaudados por empresas comerciales, industriales y agrcolas, se destinarn exclusivamente a la enseanza
pblica bsica, incluyendo la alfabetizacin.
La Unin, en articulacin con las dems esferas del poder pblico, debe
elaborar y publicar, el Plan Nacional de Educacin d e duracin plurianual buscando la articulacin y el desarrollo de los diferentes niveles de
enseanza y la integracin de las acciones de la Unin, Estados, territorios,
Distrito Federal y Municipios. Compatibilizando metas y recursos, dar
prioridad a la erradicacin del analfabetismo, a la universalizacin de la
enseanza y a la mejora de su nivel de calidad.
384
La Unin, Estados, territorios, Distrito Federal y Municipios, deben buscar

la integracin de sus diversos presupuestos, otorgndoles transparencia,
desagregndolos adecuadamente y creando condiciones para su difusin, a fin
de permitir a las entidades representativas de la sociedad y a los profesionales
de la educacin un riguroso control sobre los recursos destinados al sector
educacin.
La Unin, Estados, territorios, Distrito Federal y Municipios, deben c o m partir con la sociedad el control sobre la ejecucin de la poltica educacional
en todos los niveles, a travs de organismos colegiados, democrticamente
constituidos.
Los Estados, territorios, Distrito Federal y Municipios deben preparar sus
respectivos planes de accin en educacin y sus correspondientes programas
presupuestarios, en los que se discriminen fuentes y usos de los recursos,
evitando la fragmentacin de esfuerzos y recursos en numerosos programas y
proyectos que requieren estructuras gerenciales paralelas y especficas.
Los recursos y aportes a la educacin bsica deben ser gradualmente puestos
bajo la responsabilidad de los municipios, incluyendo la enseanza de nios a
partir de los 4 aos y la alfabetizacin de adultos.
INFORME DEL GRUPO 4

T e m a : Poltica de formacin del profesor de educacin bsica.
Considerando que la construccin de una sociedad democrtica se realiza con

la participacin de toda la sociedad civil y que la educacin, c o m o prctica
social, slo puede tener definida su poltica en la globalidad, dejamos
constancia de nuestro desacuerdo con algunos principios para que, junto con
nuestra crtica, seamos tambin creadores e invasores, viviendo la contradiccin del Brasil de hoy.
Redefinicin del M E C en el sentido de una instancia de coordinacin,
apoyo y financiamiento de las polticas educacionales emergentes en la
mayora de la poblacin. Esto significa revertir sus acciones, situndolas
c o m o instancia de apoyo a las polticas y no c o m o generador de stas.
Al m i s m o tiempo, el grupo considera que, siendo la educacin parte constitutiva de un proyecto social global, la coordinacin del M E C deber hacerse sin
perder el vnculo con las dems polticas sociales, c o m o la reforma tributaria,
por ejemplo.
Concluimos, finalmente, que no podramos proponer estrategias de poltica
educacional, por entender que cabe al M E C y a las Secretaras de Educacin or
a los estamentos del profesorado, que en diferentes movimientos sociales y en
calles y escuelas han venido reivindicando:
385
mejores condiciones de trabajo;

mejores salarios;
tiempo financiado para reflexionar y teorizar su prctica;
plan de carrera docente.
E n ese sentido, nuestra proposicin es:
Redefinicin del M E C para que escuche, apoye yfinancielas reivindicaciones

de los profesores, sin perder el vnculo entre las polticas de formacin de
maestros y la definicin de la escuela pblica, gratuita y de buena calidad.
INFORME DEL GRUPO 5

T e m a : La poltica del libro y las condiciones de acceso a la lectura y a la escritura.
La poltica hacia la lectura, en Brasil est vinculada a un determinado proyecto de
sociedad que, estructurndose bajo una concepcin funcionalista, se apoya en un
universo de personas con bajsimo nivel de lectura.
El poder de esta vinculacin se ha visto reforzado por el Estado con la
escolarizacin de la lectura que, al verse reducida al espacio escolar, se somete y
restringe a los programas escolares, al tipo de escuela, a sus condiciones y
recursos.
La lectura institucionalizada va escuela ha sido llevada a u n proceso de
didactizacin que, a su vez, incluye indistintamente el libro didctico y el libro en
general. El proceso de hacer didctica la lectura form al lector escolar, que es
sometido a programas asistencialistas de lectura y, por lo tanto, selectivos y
restringidos a intereses dictados por el mercado editorial. El lector, en su calidad
de tal, ha sido incapaz de organizarse para reivindicar otras condiciones de accesoa
la lectura. H a aceptado q u e su posibilidad de lectura sea condicionada por
criterios institucionales establecidos y seleccionados por el Estado.
Aparentemente, no deja de ser contradictorio que, a travs de sus programas
asistencialistas, el Estado q u e no slo institucionaliz la lectura sino que la
legitim c o m o nica va de acceso a la escuela ofrezca libros al ciudadano,
impidindole al m i s m o tiempo comprarlos dada la poltica salarial vigente.
Aparentemente, pues, no hay contradiccin: el Estadoque controla la produccin de celulosa necesita de las editoriales, que a su vez necesitan del Estado
para que compre y redistribuya el libro c o m o producto de alta ganancia, en
detrimento de la calidad y creacin de otras formas de acceso y selectividad.
La poltica de formacin de lectores en Brasil se ha caracterizado, por lo tanto,
por la exclusin de la mayora de la poblacin brasilea que, si llega a leer, se
somete a la lectura de los pocos libros que recibe la escuela.
Por otro lado, esos programas asistencialistas a los que pretensiosamente
accede toda la poblacin, han servido para llegar a una capa potencialmente
386
consumidora de libros, preparndola y estimulndola c o m o sus futuros lectores;

lectores ideales por su poder adquisitivo y para la continuidad de la m i s m a
poltica.
As, la institucionalizacin de la lectura va escuela, incluso con las formas
precarias existentes, ha aumentado el poder de tutela del Estado, que ha formado
el tipo de lector que se propone.
Dentro de este marco de referencia, es posible indicar algunas orientaciones a
considerar en una discusin m s amplia, con miras a definir una poltica de lectura
para el pas:
que las condiciones de acceso a la lectura no se consideren determinantes en el
proceso de alfabetizacin, en beneficio de aquellos que, al no usufructuar de
medios escritos se consideran, por esa razn, futuros portadores de dificultades de lectura;
que la lectura no se restrinja a la educacin escolar;
que la concepcin y la formacin del lector surjan desde el movimiento
organizado de la poblacin en pos de mejores condiciones de vida;
que, aunque actualmente la gran mayora de las bibliotecas se encuentren en
escuelas y dispongan de pocos libros, es necesario que stas salgan del mbito
escolar, que sean pblicas y no necesariamente estatales;
que los recursos para este tipo de bibliotecas sean controlados por la poblacin
local;
que se asignen recursos para organizacin e impresin de textos escolares o
de otro tipo gestada por la poblacin involucrada, la cual podr y deber,
adems, organizar y seleccionar el acervo de las bibliotecas;
que se creen condiciones dentro de la escuela para establecer varias vas de
acceso a la lectura, a travs de la creacin de bibliotecas, circulacin de diarios
y revistas y, tambin, a travs de la produccin e impresin de textos; estos
textos sern independientes de los programas selectivos y asistencialistas
gubernamentales ;
que sea posible establecer convenios entre escuelas y diarios y editoriales de
revistas y libros.
INFORME DEL GRUPO 6

T e m a : La articulacin entre sociedad civil y Estado en la formacin de las polticas
pblicas y en la movilizacin para la educacin bsica.
PROPUESTAS DE TRABAJO PARA EL GRUPO
Reflexionar a la luz de las experiencias relatadas y, a partir de ah, elaborar los

aspectos bsicos articulando en forma especial los dos bloques Estado y
sociedad civil y analizando en qu sentido tales propuestas son capaces de
organizar una nueva educacin bsica.
387
Hacer una evaluacin de lo ya dicho, debatido y elaborado individualmente

pensando en los dos bloques mencionados anteriormente.
DEFINICIN D E TRMINOS
H E G E L -Primer pensador que establece distincin conceptual entre sociedad civil

y Estado. La sociedad civil incluye las clases sociales, su accin econmica,
cultural e ideolgica; el Estado incluye el poder resolutivo, legislativo y
judicial.
G R A M S C I -Distingue 3 instancias en la sociedad: la economa (infraestructura) y
una superestructura, dividida en sociedad civil y poltica.
La sociedad poltica representa al Estado stricto sensu. La sociedad civil incluye
la instancia ideolgica. E n forma diferente a Hegel, Gramsci entiende la sociedad
civil no c o m o instancia econmica sino, prioritariamente, c o m o el conjunto de
aparatos ideolgicos que directa o indirectamente actan en funcin del Estado.
Por eso, la superestructura compuesta por sociedad civil y sociedad poltica es
entendida latu sensu c o m o el Estado.
La sociedad civil somos nosotros en tanto asociaciones de clase, sindicatos,
partidos polticos, iglesias, gremios, clubes de servicios y otros. Somos la parte
social que se organiza a pesar del Estado y a veces en contra de ste.
Entregar la responsabilidad poltica y social al Estado exclusivamente, no es
slo peligroso sino irresponsable por parte de la sociedad civil. Habr que
mantener un proceso de articulacin.
MOVILIZACIN
Dentro de esta visin terica, la movilizacin es entendida como un proceso

poltico originado en la sociedad civil, o desencadenado por medidas del Estado en
esa sociedad en favor de las organizaciones de clase.
QU SE ENTIENDE POR EDUCACIN BSICA
La educacin bsica es entendida no slo c o m o la educacin formal o regular, ni

slo la alfabetizacin de nios o adultos.
El grupo defendi una concepcin que trasciende la versin dada por el M E C y
su Secretara de Enseanza Bsica, SEB, entendiendo que la enseanza bsica
abarcara el 1er grado con nios entre 7 y 14 aos de edad, incluyendo tanto la
educacin bsica formal regular de 8 aos c o m o todas las otras formas de
educacin que posibilitan dentro y fuera del sistema regular la alfabetizacin
y concientizacin de nios, jvenes y adultos.
ACCIN PATERNALISTA DEL ESTADO
Se critic la accin paternalista del Estado de carcter asistencialista. E n

consecuencia, las polticas pblicas deben ser incentivadas y controladas
permanentemente por la sociedad civil.
388
Se ve el paternalisme estatal c o m o el gran impasse en la definicin de

propuestas polticas. Es necesario romper con los lazos del paternalisme- desde
la sala de clases, organismos, asociaciones de base y otros.
Se explcito que el paternalismo del Estado impide la movilizacin en la base
y las articulaciones autnticamente democrticas en la sociedad civil.
RELATO DE EXPERIENCIAS
R o D E J A N E I R O : Se relataron ejemplos de articulacin entre el Estado Federal

y las comunidades de base de la Baixada Fluminense con participacin de
E D U C A R , con pleno xito en el logro de objetivos mutuamente establecidos en
relacin con la alfabetizacin de adultos.
B E L E M : Se inform de algunos ejemplos de articulacin entre movimientos
sociales urbanos capaces de crear y mantener sus propias escuelas y
secretaras municipales y estatales de educacin.
E S P R I T O S A N T O : Otro ejemplo de accin articulada entre las dos instancias,
fue relatado por un grupo de Esprito Santo; a partir de la iniciativa de
prefectos de ciertos municipios, fue posible concretar la descentralizacin de
recursos autnomamente administrados por la comunidad.
M I N A S G R A I S : El ejemplo de Minas Grais demostr la capacidad del Estado
de movilizar varias instancias gubernamentales y organismos de la sociedad
civil a travs de su Secretara de Educacin tras el c o m n objetivo de
definir polticas de educacin bsica y de atender las prioridades establecidas
durante los tres aos en que, conjuntamente, se llev a cabo una negociacin
discutida en forma colectiva.
A la luz de las experiencias y de los debates en torno a stas, se plantean las
siguientes propuestas:
Flexibilidad en la articulacin entre los niveles del Estado y las diversas
formas de organizacin de la sociedad civil y movimientos populares. Es
necesario regionalizar, descentralizar, democratizar decisiones y recursos,
cuando estas organizaciones civiles tengan mecanismos de autogestin y
control de sus propias necesidades.
Las instituciones del Estado en sus tres niveles administrativos deben ser
entendidas y, por lo tanto, deben actuar c o m o instrumentos que hagan
viables las propuestas de la sociedad civil o aquellas sugeridas por polticas
pblicas de inters popular.
Multiplicar iniciativas c o m o las del Estado de Minas Grais, organizando
en congresos y encuentros peridicos el debate entre instancias estatales
y las respectivas organizaciones activas o interesadas en la educacin de base.
Evitar que el favoritismo partidario interfiera a nivel local, estatal y federal en
los procesos de educacin de base en desarrollo.
Usar los canales de comunicacin existentes (va congresos, encuentros regionales, televisin y otros) y crear nuevos canales para divulgar e informar
389
ampliamente a la sociedad, c o m o un todo, acerca de las experiencias e

investigaciones existentes en el campo de la educacin bsica que permitan
repensar la prctica educacional.
Movilizar todos los recursos disponibles y liberar nuevos recursos para mejorar la capacitacin y el reciclaje de profesores, quienes cumplen un importante papel c o m o articuladores, en la prctica educativa, entre los intereses del
Estado y los de la sociedad civil.
Destinar los recursos pblicos exclusivamente para las escuelas pblicas
gratuitas en todos los niveles.
Q u e sea destinada la mayor parte de los recursos del sector educacional en la
instancia federal, estatal y municipal (al menos el 60%) a las actividades de
enseanza.
Q u e se entiendan c o m o recursos para la enseanza aquellos destinados a
asegurar mejores condiciones en el trabajo docente/alumno y un nivel creciente de calidad en la accin educativa escolar.
Q u e los cargos pblicos de administracin y coordinacin de actividades
educacionales (en los diferentes niveles), se ejerzan consultando a las entidades organizadas y representativas de la sociedad.
Q u e cada unidad escolar tenga asegurada la designacin de recursos (costos y
capital) suficientes para la mantencin de sus actividades, c o m o mecanismo
iniciador/reforzador de su autonoma, establecindose un m n i m o del 15%
del costo total.
REFLEXIONES FINALES EN PLENARIA

(SESIN DE CLAUSURA)
Libro didctico.
Es necesario hacer una investigacin colectiva y participativa en apoyo a la
produccin de material didctico.
Tanto la investigacin c o m o la produccin de materiales no deben estar slo a
cargo del Estado o de una sola persona, sino que deben contar con una
participacin m s amplia.
Los profesores no pueden ser los nicos polticamente responsables por los
cambios en educacin; tambin deben participar los sectores sociales organizados, principalmente los sectores populares.
Las condiciones de trabajo de los profesores son precarias.
Existen propuestas pblicas de seudo-participacin.
Los grupos abordaron en especial el anlisis de la realidad brasilea. Los
participantes brasileos agradecen m u c h o los aportes que trajeron ios latinoamericanos con sus ponencias, que abrieron el horizonte de los debates. Las
experiencias latinoamericanas presentadas en el Seminario deben verse como
390
marco de referencia en la discusin de la realidad brasilea y en la bsqueda de

alternativas.
Se sugiere que el informefinaldel Seminario sea considerado como el inicio de
una actividad ms amplia de reflexin, toma de decisiones y accin. Este
informe ser enviado a todos los Estados, universidades e instituciones
educacionales, a todos los organismos representados en el Seminario y a todos
los participantes en el evento.
El Sr. Juan Carlos Tedesco, Director de O R E A L C , seal que se lograron los
objetivos en cuanto al intercambio de ideas y experiencias y que los debates
abrieron nuevas expectativas en relacin al cumplimiento de los objetivos
propuestos por el Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el
Caribe.
El legislador brasileo Sr. Zanetti, Presidente en la Asamblea Constituyente
de la Comisin de Educacin, enfatiz que:
La lucha por una Constitucin, progresista en trminos de educacin, se
ha hecho ms y ms difcil en la Constituyente. H a y una tendencia
conservadora m u y fuerte. En cuanto al tema de la deuda externa, se desea
implantar una moratoria acompaada de auditora pblica.
En cuanto al tema del analfabetismo, la solucin de este problema no
puede ser solamente responsabilidad del Estado, del M O B R A L O de la
Fundacin E D U C A R . Termin recomendando leer la realidad para hacer la
propia historia: en alguna medida dijo esta idea constituye una
sntesis de los objetivos de este Seminario.
El Ministro Mario Augusto Santos, Secretario de Asuntos Internacionales del
M E C , seal que este Seminario tuvo una funcin germinal, lanzando semillas
y temas de anlisis que fueron recogidas por los participantes. Tuvo c o m o
objetivo el conocimiento de experiencias de Brasil, Amrica Latina y el
Caribe y gener suficiente municin como para que este tipo de debate se
multiplique en el pas y en la regin. Termin agradeciendo las contribuciones de los participantes y de los panelistas y, de m o d o especial, los aportes de
U N E S C O / O R E A L C a la organizacin del Seminario.
Anexos
I. DISCURSOS
Palabras del Ministro de Educacin en la Sesin de Apertura del Seminario Regional
sobre Alternativas de Alfabetizacin para Amrica Latina y el Caribe.
Seoras y Seores
Es para m un honor participar en los trabajos de apertura de este Seminario
Regional sobre Alternativas de Alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe.
Propuesto con el objeto de profundizar la reflexin y el debate sobre Polticas
Pblicas de Alfabetizacin de Pases de Amrica Latina y el Caribe, estoy seguro
de que este Seminario ofrecer aportes a la renovacin de las estrategias de
enfrentamiento a nuestro gran desafo, que es el de, hastafinesde siglo, ofrecer
educacin bsica de calidad a todos los ciudadanos, erradicar el analfabetismo y
desarrollar la educacin de adultos.
E n esta dcada del 80, los pases de Amrica Latina y el Caribe han renovado
repetidamente el compromiso de democratizar e n el mbito del Proyecto
Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe y del Quinquenio de la
Alfabetizacin en las Americas el acceso a la educacin bsica, contando para
esto con la cooperacin de organismos internacionales, especialmente la U N E S C O y
la OEA.
El analfabetismo constituye todava un problema que afecta, ms o menos
intensamente, a todos los pases de la regin. Es una deuda social que requiere por
394
ALTERNATIVAS
DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA y EL CARIBE
parte de todo gobierno democrtico, el mayor e m p e o en su saneamiento. La

viabilidad de nuestros pases en el siglo xxi est condicionada, en gran parte, a la
eliminacin de esta deuda, que constituye uno de los factores de mayor retraso en
nuestro desarrollo cultural, poltico, social y econmico.
Este Seminario debe verse, por lo tanto, dentro del contexto de lucha de la
regin contra el analfabetismo. Es de fundamental importancia en esta lucha por
ofrecer educacin bsica para todos, la unin de nuestros esfuerzos, el intercambio
constante de nuestras experiencias, de nuestros xitos y fracasos, para que podam o s dar nuevo impulso y nuevas perspectivas a la accin gubernamental.
La educacin brasilea an no ha logrado absorber y retener en la escuela, en
forma adecuada, a todos los nios en edad escolar. E n otras palabras, no logr dar
cumplimiento al mandato constitucional de proveer a todos de la enseanza de 1er
grado, de ocho aos de escolaridad.
El desafo del Gobierno brasileo es, por lo tanto, estructural y coyuntural
simultneamente. T e n e m o s que corregir distorsiones sociales acumuladas, hacer
efectivo el derecho fundamental de todos a la educacin y construir una sociedad
m s justa, formada por ciudadanos capaces de participar en nuestro proceso de
desarrollo socioeconmico, sociopoltico y sociocultural.
La educacin sufre toda clase de problemas, provenientes de restricciones
econmicas, desde la pobreza de las familias, hasta la falta de recursos presupuestarios, pero no est en sus manos la solucin de tales problemas. Todava la
educacin puede influir decisivamente en la desobstruccin de los impedimentos
que se presentan a la institucionalizacin de la democracia en la medida en que
colabora en la formacin del ciudadano competente.
E n este sentido, es de suma importancia la renovacin del sector educacin,
buscando el incremento de su eficiencia interna, para atender las necesidades
educativas cada vez m s crecientes.
As, la principal directriz de la poltica educacional definida por el Primer
Plan Nacional de Desarrollo 1986/1989, es asegurar el acceso de todos a una
enseanza de buena calidad, sobre todo la bsica. El Ministerio de Educacin
persigue tal meta a travs del Programa de Educacin para Todos.
Por lo tanto, el esfuerzo actual del Ministerio de Educacin se ha caracterizado por la descentralizacin y por la participacin de las unidades federadas y
municipios en la definicin e implementacin de estos propsitos.
E n lo que respecta especficamente a la alfabetizacin, el Ministerio de
Educacin, a travs de la Fundacin Nacional para la Educacin de Jvenes y
Adultos-Educar, est igualmente reorientando los programas y proyectos, dentro
del principio de descentralizacin, buscando apoyar las unidades federadas y los
municipios en la atencin de aquellos que no tuvieron acceso a la escuela, o que de
ella fueron excluidos, abarcando desde la alfabetizacin hasta el nivel equivalente
al cuarto ao de enseanza del 1er grado.
Antes definalizar,quiero renovar el e m p e o del Gobierno brasileo y del
Ministerio de Educacin, en particular, en participar m s activamente en progra-
DISCURSOS
395
mas de cooperacin con los pases de la regin. Este Seminario es un ejemplo de lo

que nosotros podemos hacer. Es m u y importante que los organismos internacionales c o m o la U N E S C O y la O E A , y sobre todo el P N U D , c o m o rgano financista
de cooperacin tcnica con pases en vas de desarrollo intensifiquen el apoyo al
encuentro de las inteligencias y experiencias de la regin y las orienten en la
bsqueda de soluciones a los problemas comunes de nuestros pases. El analfabetismo constituye u n o de estos problemas y uno de los ms graves!
Estoy seguro que el intercambio de ideas y experiencias que se producir en
esta sala durante la semana, no slo fortalecer los lazos de solidaridad que nos
unen, sino que tambin producir consecuencias en las polticas pblicas nacionales de educacin bsica.
Discurso del Sr. J U A N
CARLOS
TEDESCO,
Director de OREALC,
en la Sesin de
Apertura.
Es para m un honor y un privilegio compartir con ustedes la inauguracin de este
Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetizacin.
Quiero, en primer lugar, expresar al Sr. Ministro de Educacin de Brasil y por
su intermedio al Gobierno brasileo, el agradecimiento de la U N E S C O y de nuestra
Oficina Regional de Educacin por su generosa invitacin a organizar este
encuentro en la ciudad de Brasilia, y manifestarle cunto hemos apreciado esta
muestra concreta de adhesin de su pas a los objetivos del Proyecto Principal de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Para todos nosotros, su presencia en
este evento es una manifestacin ms del inters y prioridad particular que Usted
asigna al tema que ser objeto de nuestros debates.
T e n g o la certeza, Sr. Ministro, de ser elfielintrprete de nuestra Organizacin al decirle cunto nos complace que esta Reunin se celebre en su pas y por
iniciativa de sus autoridades. E n efecto, en el marco del actual proceso de
reinstauracin de la plena democracia, Brasil realiza esfuerzos renovados para
desarrollar su educacin, para hacerla llegar a todos los sectores de su poblacin y
para lograr, antes definalizarel presente siglo, la alfabetizacin de toda su
poblacin joven y adulta.
Deseara, de manera particular, agradecer al Sr. Mario Santos, Secretario de
Asuntos Internacionales del Ministerio de Educacin y al personal de este organism o , por la cortesa y eficacia con que han dirigido la preparacin de esta Reunin.
Quisiera tambin dar la bienvenida a los participantes de Brasil y de diversos
pases de la regin, todos ellos responsables y especialistas de poltica, planificacin e investigacin educativa. Su presencia permitir un dilogo fructfero entre
personalidades cuyas acciones comprometen no slo el presente, sino tambin el
futuro de la alfabetizacin de sus naciones.
Este Seminario se realiza inmediatamente despus de la Segunda Reunin del
Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal, que tuvo lugar en
396
Bogot en el pasado mes de abril y en la que se formularon orientaciones precisas

para enfrentar el problema del analfabetismo tanto desde el nivel regional c o m o
del nacional.
E n dicha reunin se reiteraron los diagnsticos ya conocidos sobre este tema,
se reconoci que a pesar de los progresos realizados, la meta de la alfabetizacin
universal constituye una meta utpica si se mantienen los actuales ritmos de la
accin alfabetizado. D e acuerdo con los estudios disponibles, el nmero de
analfabetos en la regin alcanza, aproximadamente, a 44 millones. Si se mantienen los actuales ndices de disminucin, el nmero de analfabetos se reducir, de
aqu al ao 2 0 0 0 , en slo 6 millones. Todava quedarn 38 millones de personas,
cuya atencin demandar alfabetizar un promedio de 2,5 millones por ao, desde
ahora hasta fines del siglo.
El analfabetismo, sin embargo, no es la nica manifestacin de la discriminacin educativa. El bajo rendimiento de la escuela primaria constituye una fuente
permanente de produccin de analfabetos. C o m o todos ustedes saben, la expansin de la escuela bsica en Amrica Latina tuvo lugar con un incremento
significativo del fracaso escolar, al punto que para muchos nios de origen
popular la principal experiencia educativa que se les permite efectuar es la
experiencia del fracaso: en 1975 repetan algn grado de la escuela primaria 5 , 8
millones de nios, lo cual representaba el 12,1% de la matrcula. E n 1983, los
repetidores haban aumentado a 8,5 millones, representando el 14,5% de la
matrcula.
Analfabetismo y fracaso escolar se concentran en los sectores marginales
urbanos y rurales, creando d e esta manera una retroalimentacin permanente entre pobreza exclusin educativa y mayor pobreza.
La gravedad de este problema no puede ser disimulada. Amrica Latina
enfrenta, en estos momentos el desafo de consolidar los procesos democrticos e
incorporarse en forma protagnica al desarrollo cientfico-tcnico que transforma
el m u n d o moderno, en el marco de una crisis econmico-financiera que ha sido
calificada c o m o la peor crisis que afecta a la regin despus de la gran depresin de
los aos 30.
La crisis econmica de Amrica Latina no es una crisis coyuntural ni pasajera.
La magnitud del endeudamiento externo y los cambios que se estn operando en la
economa mundial obligan a los pases de la regin a redfinir sus modelos y
estilos de desarrollo para resolver no slo los problemas de la deuda sino los
problemas que plantea un proceso de desarrollo donde la democracia, la equidad y
la justicia sean posibles.
E n este contexto, cabe preguntarse por el significado de otorgar una prioridad
tan alta a la eliminacin de la exclusin educativa en los actuales momentos
histricos de la regin.
Dicho en otros trminos, por qu la eliminacin del analfabetismo y de la
exclusin educativa constituyen un factor decisivo en las nuevas estrategias de
desarrollo?
DISCURSOS
397
Para responder esta pregunta es preciso recordar que una de las caractersticas
peculiares de los sistemas educativos de la regin consiste en el relativamente alto
grado de polarizacin en la distribucin de la matrcula escolar, donde coexisten
grandes masas de excluidos con grandes masas de individuos que llegan al nivel
superior de la enseanza.
La lgica que explica esta estructura es bien conocida. Los sectores medios y
altos, cuya capacidad para expresar demandas sociales es superior a la de los
sectores marginales, estn sometidos a un proceso creciente de devaluacin de sus
credenciales educativas, que estimula la posesin de cada vez m s aos de estudio
para mantenerse en la competencia por los puestos de cpula del mercado de
trabajo.
Sin embargo, es evidente q u e si la polarizacin subsiste, ser poco posible
estabilizar los procesos de integracin nacional y consolidar la democracia.
Resulta imposible pensar en u n proceso de desarrollo equitativo mientras subsistan tan altos porcentajes de poblacin que n o manejan los cdigos culturales
bsicos, de la m i s m a manera que no ser posible un desarrollo cientfico-tcnico
dinmico y permanente sin una poblacin masivamente socializada en los marcos
del mtodo cientfico.
Enfrentamos u n problema de enorme complejidad, donde es preciso actuar
simultneamente en la base del sistema educativo, eliminando la exclusin, y en
la cpula del sistema, produciendo los conocimientos cientfico-tcnicos y desarrollando la creatividad tecnolgica endgena que permita crecer y superar los
actuales ndices de estancamiento y retroceso econmico.
E n este sentido, deseara llamar la atencin sobre el rol que le cabe al Estado y
a cada uno de los actores sociales. Resulta obvio que si la dinmica de la expansin
educativa sigue sujeta exclusivamente a las reglas de las demandas del mercado,
cada sector social obtendr beneficios acordes con su poder relativo en la sociedad.
E n un contexto de este tipo, es probable que la polarizacin se consolide an ms.
Para romper esta lgica de la reproduccin social, el Estado puede jugar un rol
decisivo, particularmente a travs de mecanismos que permitan regular la satisfaccin de las demandas sociales y transferir recursos a los sectores marginales.
Este rol exige, obviamente, la existencia de instancias de concertacin social que
involucren al conjunto de los sectores sociales y que se apoyen en la vigencia de
profundos valores de solidaridad.
Transcurridas ya varias dcadas de acciones planificadoras y de desarrollo del
pensamiento y la investigacin educativa, es sabido que as c o m o las causas de
estos problemas son estructurales, la solucin no puede producirse a travs de la
mera accin educativa del Estado. Es evidente que la consolidacin democrtica y
el desarrollo socioeconmico equitativo ser u n proceso complejo, donde intervienen variables econmicas, polticas sociales y culturales y donde, adems, ser
preciso adoptar estrategias que combinen adecuadamente las exigencias de la
coyuntura con el desarrollo de largo plazo. Sin embargo, tambin hemos aprendido que las explicaciones estructurales pueden, peligrosamente, convertirse en
398
justificaciones para la pasividad y para la subestimacin del rol protagnico de los

actores sociales y sus organizaciones.
Pero la solucin de los problemas de la exclusin educativa no se reduce a la
existencia de voluntad poltica y de recursos materiales. Estas son condiciones
necesarias pero no suficientes. Es preciso, adems, contar con respuestas tcnicas
apropiadas, con personal calificado para aplicar esas respuestas y con modelos
organizativos de accin pedaggica eficaces y apropiados a las actuales condiciones
polticas y de escasez de recursos. E n ese sentido, la realizacin de este Seminario
tiene una importancia particular.
Aqu tendremos la oportunidad de analizar las experiencias llevadas a cabo en
pases con situaciones histricas y sociopolticas distintas. El intercambio de
conocimientos y de resultados constituye uno de los mecanismos ms tradicionales pero al m i s m o tiempo ms fructferos de la cooperacin internacional.
Recientemente, la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del
Proyecto Principal celebrada en Bogot, permiti un anlisis de este problema,
cuyos resultados deseo poner a consideracin de todos U d s . c o m o un insumo para
el trabajo que nos espera.
E n primer lugar, el Comit seal la necesidad de superar la actual dispersin
de programas y de esfuerzos y optar por estrategias que se basen en un diagnstico
actualizado, que permita definir poblaciones prioritarias (mujeres, jvenes en
capacidad productiva, indgenas, etc.) y en el establecimiento de mecanismos de
coordinacin intersectorial pblica y de confluencia con los esfuerzos no gubernamentales, procurando obtener un compromiso colectivo en la definicin de reas
prioritarias y en su implementacin. El Comit seal tambin la necesidad de
reforzar las potencialidades nacionales para asumir su propia capacitacin de
cuadros, fundamentalmente de personal capacitador de capacitadores y mejorar
los mecanismos de planificacin y de evaluacin, partiendo del reconocimiento de
la naturaleza politicosocial de los procesos de alfabetizacin y educacin de
adultos y de la necesaria vinculacin de stos con la escolarizacin de nios en edad
escolar.
La importancia de intensificar los programas de postalfabetizacin vinculados
al trabajo productivo, derivando responsabilidades educativas a distintos sectores
pblicos, tambin fue destacada.
La reformulacin de los sistemas de educacin bsica de adultos de tipo formal
y no formal para convertirlos en un mecanismo fundamental de preparacin al
adulto para enfrentar sus necesidades bsicas y el mejoramiento de los sistemas de
informacin estadstica destinados a dimensionar con mayor precisin la m a g n i tud del problema y los avances realizados fueron enfatizados en las conclusiones de
la reunin.
Por ltimo, en lo que concierne a los mecanismos de cooperacin, la reunin
fue unnime en reconocer la importancia del trabajo de las redes creadas en el
marco del Proyecto Principal. La R E D A L F (Red Regional de Capacitacin y de
Apoyos Especficos en Programas de Alfabetizacin y Educacin de Adultos) y
DISCURSOS
399
REPLAD (Red Regional para la Capacitacin, la Innovacin y la Investigacin en

los C a m p o s de la Planificacin y la Administracin de la Educacin Bsica y de los
Programas de Alfabetizacin) han mostrado a pesar del poco tiempo transcurrido
desde su creacin una significativa capacidad para alentar acciones de cooperacin. Deseo destacar, en este sentido, el rol que las instituciones brasileas
(Fundacin E D U C A R en el caso de R E D A L F y las universidades de Brasilia y de
Campinas en el caso de R E P L A D ) han jugado en este proceso.
Deseofinalizarestas palabras expresando el deseo que los trabajos resulten
fructferos para encontrar soluciones posibles y reales, teniendo presente que no lo
podemos todo, aunque podamos m u c h o . Corresponde a los ciudadanos y responsables de cada pas decidir, con pleno conocimiento de lo que est en juego, qu
alternativas de alfabetizacin se adecan m s a sus propias realidades. N o existen
soluciones que no tengan sus races en la propia identidad cultural y que no estn
abiertas a la realidad regional e internacional.
Este Seminario ofrece la ocasin de afirmar con hechos esta concepcin de la
educacin. Por este motivo formulo votos para que sus trabajos alcancen el ms
completo xito.
II. P A R T I C I P A N T E S
Arrien, Juan B .
Director General
Divisin General de Planificacin. Ministerio de Educacin
Nicaragua
Braslavsky, Cecilia
Coordinadora rea Educacin y Sociedad
FLACSO
Argentina
Canfux Gutirrez, Jaime
Jefe Departamento de Nivel Medio
Direccin de Educacin de Adultos. Ministerio de Educacin
Cuba
Ferreiro, Emilia
Profesora
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional
Mxico
402
Freir, Paulo
Asesor
Universidad Estadual de Campinas
Brasil
G u a d a m u z , Lorenzo
Director General
Direccin General de Planificacin Educativa. Ministerio de Educacin
Costa Rica
Gurriarn, Jess M .
Especialista Regional en Planeamiento y Administracin de la Educacin
UNESCO/OREALC
Neubauer da Silva, Teresa R .

Investigadora/Profesora
Fundaao Carlos Chagas/Universidad de Sao Paulo
Brasil
Rivero, Jos
Especialista Regional en Alfabetizacin y Educacin de Adultos
UNESCO/ORE ALC.
Schmelkes, Sylvia
Coordinadora Tcnica
Centro de Estudios Educativos, A . C .
Mxico
Tedesco, Juan Carlos
Director, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO-OREALc)
Vargas Vega, Ral

Subdirector
Centro de Investigacin y Promocin Educativa -CIPEPer
Asistieron adems, 577 tcnicos y profesionales de instituciones pblicas, universitarias y organismos no gubernamentales de diferentes estados de Brasil.
OTROS TTULOS PUBLICADOS

Aportes para una pedagoga de la paz, por Esther de Zavaleta, 1986.
Educacin en poblaciones indgenas. Polticas y estrategias en Amrica Latina, por
Madeleine Ziga, Juan Ansin y Luis Cueva, 1987.
Educacin y pueblos indgenas en Centroamrica. Un balance crtico, por Massimo
A m a d i o , Stefano Vrese y Csar Picn, 1987.
Mirando al futuro del desarrollo humano en Amrica Latina y el Caribe, Seminario
Regional sobre universalizacin de la educacin - U P E L - Programa de cooperacin U N I C E F / U N E S C O ,
1987.
Enseanza bsica en las zonas rurales. Experiencias innovadoras, por Marcela Gajardo,
1988.
Impreso en los Talleres de

EDITORIAL UNIVERSITARIA
(Unesco
OREALC

Alternativas de Alfabetización América Latina El Caribe-Unesco

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Alternativas

Se puede reproducir y traducir rotal o parcialmente el

Portada: Jorge Rojas

Santiago, Chile, 1988

Perspectivas de la educacin y de la alfabetizacin en Argentina en el

Evaluacin de la experiencia cubana de educacin y alfabetizacin,

Movilizacin para la alfabetizacin en Nicaragua, Juan B . Arrien

Influencia de la C N A en las polticas sociales y econmicas

Alternativas a la comprensin del analfabetismo en la regin, Emilia

DESARROLLO Y RESULTADOS DEL SEMINARIO

Esta publicacin es el resultado de u n esfuerzo conjunto del Ministerio de

ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

problema del analfabetismo, tanto en sus dimensiones cualitativas c o m o en las

El Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetizacin para Amrica Latina y

ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

Los objetivos del Seminario fueron:

Promover el intercambio y estimular la cooperacin entre los pases de

En la apertura de los trabajos del evento, el Ministro de Educacin de Brasil,

diferentes contextos, en donde el educador debe asumir sus propias convicciones

E n el ao 1983 se inici en la Argentina un proceso de transicin desde un modelo

EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN E N ARGENTINA...

acceso a bienes y servicios. Podra seguir presentndose una lista ms exhaustiva

ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ARGENTINA HACIA

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA...

les a problemas o situaciones que emergieron o se fortalecieron en el corto plazo,

Algunas tendencias y caractersticas

de esos estudios, ese deterioro se resume a tres indicadores:

U n a caracterstica central del proceso de deterioro de la insercin laboral de la

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA. ..

Algunas tendencias y caractersticas del desarrollo social

espacio con que se cuenta en el hogar (si es suficiente para garantizar un

ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

Identificacin de los grupos que pueden considerarse

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA...

ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

SITUACIN EDUCATIVA AL MOMENTO DE LA INICIACIN

la total exclusin de las habilidades instrumentales que permiten el acceso al

Analfabetismo y alfabetismo en la Argentina contempornea

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN Y DE LA ALFABETIZACIN EN ARGENTINA..,

en nmeros absolutos, esta cifra es superior a la cantidad de analfabetos de

ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIN EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

Temprana marginacin del sistema de educacin formal.

La tendencia acelerada hacia la expansin de la matrcula del preescolar fue

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diez nios de 5 aos incorporados al preescolar, la capital se eleva nuevamente en

Escolarizacin y marginacin en el nivel primario

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que los contingentes de menores que no tienen las oportunidades educativas

La marginacin educativa como resultado del deficiente

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La repeticin acumulada de primero a tercer grado alcanzaba al 80% del total de

ha permanencia en el sistema educativo sin logros

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Las pocas investigaciones realizadas para la evaluacin de los aprendizajes

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Los diseos curriculares y la marginacin

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la dimensin m s importante del hecho educativo es el proceso de aprendizaje

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Estos tres supuestos tuvieron c o m o corolario la disolucin de la especificidad

la definicin de que en consecuencia con la adopcin del principio del Estado