You are on page 1of 30

Brophy, Jere [et. al.

Capítulo 1.
Principios para una enseñanza eficaz
Oficina Internacional de Educación (IBE) /
Academia Internacional de Educación (AIE),
Colección Educational Practices Series
Trad. Antonio Bolívar y Jesús Domingo s/f

Introducción
1. Un ambiente principio para el aprendizaje en el aula
2. Oportunidades para aprender
3. Direccionalidad del currículum
4. Establecimiento de orientaciones para el aprendizaje
5. Contenidos coherentes
6. Discurso reflexivo
7. Actividades prácticas y de aplicación
8. Construir soportes para lograr la implicación de los alumnos en las tareas
9. Enseñar estrategias
10. Aprendizaje corporativo
11. La evaluación orientada a la consecución de los objetivos
12. Expectativas de logros
Conclusión

1
Introducción

Este capítulo es una síntesis de los principios de una enseñanza eficaz, que han surgido Investigaciones
de las investigaciones realizadas en las clases. realizadas en las
clases
• Trata de aspectos generales sobre:
o El currículum, la enseñanza y la evaluación.
o Elementos relacionados con la organización del trabajo en el aula y las prácticas
que apoyan una enseñanza eficaz.
• Si bien se centra en los resultados del aprendizaje, igualmente se reconoce la
necesidad de que haya un clima estimulante en el aula y de que los estudiantes
muestren una actitud positiva respecto a la enseñanza, los maestros y los compañeros.

Las investigaciones que sustentan estos principios provienen de diversos ámbitos: Origen de los
principios
• Gran parte de las investigaciones provienen de diversos estudios sobre la relación
entre los procesos del aula (estudiados mediante sistemas de observación) y los logros
de los alumnos (sobre todo a partir de los resultados de pruebas estándar de
rendimiento).
• Algunos principios se han originado en la lógica de los diseños de la enseñanza (por
ejemplo, la necesidad de organizar ésta en torno a los objetivos del currículum, el
contenido, los métodos de enseñanza y la evaluación).
• Además, se prestó atención a las teorías más recientes sobre la enseñanza y el
aprendizaje (por ejemplo, la sociocultural, el constructivismo social) y a los
planteamientos generales que han circulado por las organizaciones más
representativas en relación con los temas escolares de mayor interés.
• Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplicables en condiciones
normales en el aula y que pueden asociarse con los logros deseados en los resultados
de los alumnos.

Estos principios se basan en algunos supuestos centrales relacionados con la optimización Supuestos
del currículum y de la enseñanza. centrales

• Primero, los currículos escolares asumen diferentes tipos de aprendizaje que Combinación de
requieren diferentes formas de enseñanza, de manera que no hay un único método métodos y
(por ejemplo, la enseñanza directa, la construcción social del significado) aplicable a actividades
todas las circunstancias. Un programa óptimo incluye una combinación de métodos
de enseñanza y de actividades de aprendizaje.

• Segundo, en toda asignatura escolar o área del saber, las necesidades didácticas de los Evolución de los
alumnos varían a medida que se desarrolla su aprendizaje. En consecuencia, aquello métodos de
que constituye una combinación óptima de métodos de enseñanza y actividades de actividades
aprendizaje debe ir evolucionando conforme avanzan los años de escolaridad, las
unidades de enseñanza o con el progreso en cada una de las lecciones.

• Tercero, los alumnos deberían aprender a afrontar el reto de los altos niveles de Retos y avances
dominio al tiempo que avanzan progresivamente a lo largo del currículum. progresivos

- Ello implica que, en un momento dado, los contenidos del currículum y las

2
actividades de aprendizaje deben representar un reto para los alumnos, con el
fin de incrementar su conocimiento, sin resultar tan difíciles como para que
queden frustrados o confundidos.
- La enseñanza debe centrarse en la zona de desarrollo próximo, que se refiere a
aquellos conocimientos y habilidades que los alumnos aún no pueden adquirir
por su propia cuenta, pero que sí asimilarían con ayuda del profesor.

3
1

Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula

Los alumnos aprenden mejor en una comunidad de aprendizaje y bien


integrada

ƒ Los hallazgos de la investigación


Los contextos productivos para el aprendizaje siguen una ética de cuidado y atención que Ética de cuidado
involucra las interacciones maestro/alumno y alumno/alumno, y, además, trascienden las y atención
diferencias de género, raza, grupo étnico, cultura, estatus socioeconómico, discapacidad o
cualquier otra diferencia individual.

En dichos contextos se espera que los alumnos: Expectativas


sobre los
- Utilicen los distintos materiales educativos con responsabilidad. alumnos
- Participen atentamente en las actividades de clase.
- Contribuyan al bienestar personal, social y académico de todos los miembros de la
comunidad escolar.

ƒ En el aula
Para generar un clima que posibilite a sus alumnos construir una comunidad de El profesor:
aprendizaje preocupada e integrada, los profesores deben desplegar los atributos Modelo de
socialización
personales que los conviertan en verdaderos modelos y ejes de socialización:
- mostrar un buen ánimo,
- mantener una actitud amistosa,
- poseer madurez emocional,
- mostrar sinceridad y cuidado por sus alumnos como personas y como aprendices.

El profesor debe también: Atento a las


necesidades de
- mostrar preocupación y afecto por los alumnos, los alumnos
- estar atento a sus necesidades y a sus estados de ánimo,
- y trabajar con ellos para que, a su vez, muestren estas mismas características en su
relación con sus compañeros.

Al crear dinámicas en el aula y al desarrollar los contenidos durante las clases, el maestro Contacto con
entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, incluyendo su experiencias
cultura familiar, y les ayuda a reconstruirlas. previas

Así, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al hogar familiar, el profesor Relaciones con
establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia y estimula su los padres
participación activa en el aprendizaje de sus hijos.

4
El maestro promueve una actitud de aprendizaje: Promover
actitudes de
- al proponer actividades y destacar lo que el alumno aprenderá de ellas, aprendizaje
- tratando los errores como parte natural del proceso de aprendizaje,
- y alentando a los estudiantes a trabajar cooperativamente, ayudándose entre sí.
También les enseña a:
- hacer preguntas sin inhibiciones,
- hacer contribuciones sin miedo a ser ridiculizados
- y a colaborar en parejas o en pequeños grupos en muchas de sus actividades de
aprendizaje.
Referencias: Good y Brophy (2000); Sergiovanni (1994).

5
2

Oportunidades para aprender

Los alumnos aprenden más:


• Si la mayor parte del tiempo disponible se dedica a actividades asociadas al
currículum.
• Si el sistema de organización de la clase los lleva a comprometerse en ellas.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier área del conocimiento, Dedicar tiempo a
es el grado en el que los alumnos estén expuestos a dicha área dentro de la escuela. La las actividades
duración de cada jornada y del año escolar acotan las oportunidades de aprendizaje de los
alumnos. Dentro de esos límites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno
dependen de la cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las
actividades. Los profesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades
diseñadas para alcanzar los objetivos educativos.

Las investigaciones indican que los profesores y profesoras que entienden la organización Crear un
del aula como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen ambiente
más éxito que aquellos que enfatizan su papel de imponer la disciplina del grupo. favorable al
aprendizaje
• Los profesores efectivos no necesitan dedicar demasiado tiempo para atender
problemas de conducta, porque emplean técnicas de organización que
promuevan actitudes de cooperación en los alumnos y mantengan su atención en
las actividades que se llevan a cabo.

• Al trabajar en un clima estimulante, implícito en el principio de comunidad de Articular


aprendizaje, el profesor articula expectativas claras en relación con el expectativas
comportamiento general en el aula con la participación en las lecciones y claras
actividades de aprendizaje en particular.

• Asimismo, enseña procedimientos que favorecen la participación comprometida Favorecer la


de los alumnos durante las actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, participación
las cuales se dan de manera continua, sin necesidad de hacer permanentes
indicaciones.

6
ƒ En el aula
Hay muchas cosas que valdría la pena enseñar pero el tiempo es insuficiente, por lo tanto, Dedicar tiempo
el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible. actividades
curriculares
• El maestro efectivo dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades
de aprendizaje, y no a pasatiempos no académicos, dado que añaden poco o nada
a los objetivos curriculares.
• Sus alumnos ocupan muchas más horas al año en actividades curriculares, en
comparación con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos
educativos.

Los profesores efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, así como de la Aprovechar al
importancia de aprovechar al máximo el tiempo disponible. máximo el
tiempo
• Inician y terminan las lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y enseñan a disponible
sus alumnos a emprender actividades expeditamente y a mantenerse
concentrados en sus tareas.
• Una buena planificación y preparación les permite avanzar con fluidez en sus
lecciones, sin detenerse en consultar manuales o a localizar determinado aspecto
requerido en una exposición o demostración.
• Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafío, estimulan
a los alumnos, evitando el aburrimiento y la distracción.

Un profesor efectivo expone con claridad y consistencia lo que espera alcanzar de los Exponer lo que
alumnos. se espera
alcanzar
• Al comienzo del año da instrucciones sobre los procedimientos que se pondrán
en práctica y, consecuentemente, da indicaciones o recuerda a sus alumnos
cuándo son necesarios.
• Lleva un seguimiento continuo de la clase, que le permite responder a problemas
que surgen en el momento, para evitar que se vuelvan problemáticos.
• Si es posible, interviene de tal manera que no se altere el desarrollo de la sesión y
sin distraer a los alumnos que estén trabajando en forma adecuada.
• Enseña a sus alumnos estrategias y procedimientos para llevar a cabo actividades
rutinarias, tales como:
- participar en lecciones que implican a todo el grupo,
- intervenir en discusiones constructivas con los compañeros,
- hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad,
- cooperar en pareja o en pequeños grupos,
- manejar y guardar el equipo y los enseres personales,
- controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo,
- y saber cuándo y cómo solicitar ayuda.
• La prioridad del maestro no está en imponer el control de la situación, sino en
crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje,
de tal manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las

7
indicaciones, recordatorios y demás recursos de control desaparezcan conforme
el año escolar avanza.

Estos maestros no solo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea, sino Enseñar
que además dedican gran parte de éste, a enseñar activamente, organizando los activamente
contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos.
• En su clase se dedica más tiempo al diálogo interactivo que al solitario trabajo de
pupitre.
• La mayor parte de su enseñanza se desarrolla mientras se produce el diálogo
interactivo con los alumnos, más que en prolongadas exposiciones.

Notas
1. El principio de aprovechar al máximo las oportunidades para aprender no El dilema
significa ampliar el alcance del currículo (por ejemplo, ampliar el número de amplitud/
profundidad
temas que se han de estudiar en detrimento de la profundidad del tratamiento de
las ideas organizadoras). El dilema amplitud/profundidad debe resolverse en la
planificación del currículum. Lo importante en el principio de oportunidad para
aprender consiste en que, sea cual fuere la solución al dilema
amplitud/profundidad y cualquiera que sea el currículo, el alumno tenga un
avance óptimo respecto de los resultados deseados, si el tiempo máximo de clase
disponible se dedica a actividades relacionadas con el currículum.

2. La profundidad para aprender, en ocasiones, se define como el grado en el que se La oportunidad


solapa con lo que se enseña y lo que se evalúa. Esta definición puede resultar útil para aprender
si tanto los contenidos curriculares como los de evaluación reflejan los
principales objetivos del programa de enseñanza. Si no es el caso, entonces se
requiere realizar algunos cambios en los contenidos curriculares o en los de
evaluación, o en ambos (véase el siguiente principio).

Referencias: Brophy (1983); Denham y Lieberman (1980); Doyle (1986).

8
3

Direccionalidad del currículum

Todos los componentes del currículum deben ser consistentes, de modo que
den lugar a programas coherentes para lograr los propósitos y objetivos de la
enseñanza.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Las investigaciones muestran que las autoridades educativas, los editores de libros de texto Objetivos en vez
y los profesores, a menudo, llegan a centrarse tanto en cubrir todos los contenidos y de contenidos
actividades de aprendizaje que pierden de vista los propósitos y objetivos más amplios que
guían la planificación curricular.
• Los profesores normalmente planifican basándose en los contenidos por cubrir y
los pasos que han de seguir en las actividades que realizarán sus alumnos, sin
prestar demasiada atención a los objetivos o resultados que se desea obtener de la
enseñanza.
• Los editores de textos, en respuesta a la presión que grupos con intereses
particulares ejercen sobre ellos, continúan ampliando cubrir todos los contenidos.
Como resultado, se dan estas situaciones:
- se tratan demasiados temas con poca profundidad;
- con frecuencia la exposición de contenidos carece de coherencia y satura de
elementos que son solo agregados;
- las habilidades se enseñan de manera separada con respecto de los contenidos
cognoscitivos, en lugar de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni
las preguntas y actividades sugeridas en los manuales del profesor están
estructurados en torno a las ideas organizadoras, que se relacionan con los objetivos.

A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memoricen una Redes coherentes
multitud de eventos desconectados entre sí o que practiquen habilidades menores que no de contenidos
tienen relación entre sí, en lugar de aprender redes coherentes de contenidos
interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras.
• A menudo, estos problemas se incrementan cuando desde afuera se imponen
programas de evaluación, que valoran el conocimiento fragmentario o el
desempeño de habilidades menores, aisladas.
• Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currículum con base en el
logro de los objetivos, en donde la planificación del currículum se guía por los
propósitos y objetivos educativos más amplios, y no por las exigencias impuestas
por una diversidad de contenidos fragmentados o por los ítems de los test en los
exámenes.

9
ƒ En el aula
El currículum no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo El currículo
que se considera esencial de forma que le permita asumir sus roles de adulto en sociedad y como medio
desplegar su potencial como individuo.
• Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y disposición a la
acción que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos.
• Lo más importante del currículum son los objetivos planteados, de manera que todo
lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su
planificación y puesta en práctica.
• Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos los componentes del
currículum (redes de contenidos, métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje e
instrumentos de evaluación) se seleccionan con la idea de que contribuyan al
cumplimiento de los objetivos y propósitos más amplios.

Esto implica planificar el currículum y la enseñanza de modo que desarrolle las capacidades Desarrollar
que los alumnos puedan usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en el futuro. capacidades para
Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la comprender,
valoración y la aplicación en la vida. valorar y aplicar

• Comprender significa que los alumnos aprenden tanto los elementos individuales de
una red de contenidos y la conexión entre ellos, así como que el alumno los explique
en sus propios términos y los relacione con su conocimiento previo.
• Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay
buenas razones para hacerlo.
• Aplicar significa que el alumno retiene el conocimiento y es capaz de utiliizarlo en
otros contextos donde hiciere falta.

Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los retendrá Aprendizaje
como aprendizaje significativo que: significativo

- guarda una coherencia interna,


- está sólidamente vinculado a otros aprendizajes significativos
- y resulta accesible para su aplicación.
Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido está estructurado en torno a ideas
organizadoras y cuando su desarrollo, durante las lecciones de clase y actividades de
aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus relaciones.

Referencias: Beck y McKeown (1988); Clark y Peterson (1986); Wang, Haertel y Walberg
(1993).

10
4

Establecimiento de orientaciones para el aprendizaje

Los profesores pueden preparar a los alumnos para el aprendizaje,


proporcionándoles una estructura inicial que clarifique los logros que se han
de alcanzar y le señale qué estrategias de aprendizaje son las adecuadas.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Las investigaciones señalan la utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de cada Dar guías para el
tema y actividad, mediante unos organizadores previos o presentación previa. aprendizaje al
inicio de cada
• Estas introducciones facilitan el aprendizaje del alumno actividad

- al esclarecer la naturaleza y propósito de la actividad,


- al relacionarla con su conocimiento previo
- y al indicarle el tipo de respuesta que la actividad requiere.
• Esto ayuda a los alumnos a mantener su atención en las metas y orientar sus
estrategias hacia ellas mientras organiza la información y resuelve las tareas
sugeridas. Cuando una lección está, adecuadamente presentada, inspira
entusiasmo en el alumno por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su
posible aplicación.

ƒ En el aula
Antes de que comience la lección, los organizadores previos orientan a los alumnos Que los alumnos
respecto a lo que aprenderán. Estos organizadores caracterizan la naturaleza general de la sepan lo que
aprenderán
actividad y proporcionan a los alumnos una estructura desde la cual se comprenden y
relacionan los puntos específicos que presentará el profesor o el texto.
Semejante conocimiento de la naturaleza de la actividad y de la estructura de sus
contenidos ayuda a que los alumnos se centren en las ideas principales y organicen
eficazmente su pensamiento.
Así pues, antes de comenzar una lección o actividad, el profesor deberá asegurarse de que
los alumnos sepan lo que aprenderán y la importancia que reviste.

- Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los Orientar su
propósitos y de la dirección de su aprendizaje consisten en orientar su atención atención hacia
hacia los objetivos de las actividades. Para ello es necesario: los objetivos
- Dar un panorama general de las ideas principales o de los pasos medulares que se
van a trabajar.
- Elaborar pruebas que capten la atención de los alumnos hacia los principales
puntos por aprender.
- Realizar preguntas preliminares que los sensibilicen al tema y los muevan a
reflexión.
Referencias: Ausubel (1968); Brophy (1998); Meichenbaum y Biemiller (1998).

11
5

Contenidos coherentes

Para facilitar el aprendizaje significativo y la retención, el contenido debe


explicarse claramente, desarrollándolo con énfasis en su estructura y en sus
relaciones.

ƒ Los hallazgos en la investigación


La investigación muestra que las redes de conocimientos entrelazados y estructurados en Conocimientos
torno a potentes ideas organizadoras, pueden ser aprendidas con comprensión y retenidas entrelazados y
estructurados
de tal forma que hagan posible su aplicación. En cambio, la información fragmentada
tiende a aprenderse mediante procesos de bajo nivel, tales como la repetición memorística
que, o se olvida fácilmente, o bien se retiene en formas que limitan su utilización.

De forma similar, es posible aprender habilidades emplearlas eficazmente si se orientan a Habilidades


situaciones y propósitos específicos, aclarando el cómo y el cuándo de su aplicación; orientadas en
asimismo, es probable que los alumnos no logren integrar y utilizar las habilidades situaciones
aprendidas de memoria y aplicadas en forma aislada del resto de currículum. específicas

ƒ En el aula
En los libros de texto o en algunas guías para los profesores la información resulta más Información
fácil de aprender cuando es más coherente, es decir cuando la secuencia de ideas y coherente y con
sentido
eventos tiene sentido y la relación entre ellos es clara. Los contenidos están más
fácilmente organizados de modo coherente cuando se seleccionan bajo un criterio
determinado y organizado por las ideas acerca de lo que los alumnos deberían aprender
estudiando ese tema en particular.

El profesor efectivo, cuando hace presentaciones, cuando provee explicaciones o cuando El profesor
hace demostraciones, proyecta entusiasmo por el tema y lo organiza y secuencia con efectivo organiza
máxima claridad y coherencia: los temas con
máxima claridad
- Presenta nueva información con base en lo que los alumnos conocen y coherencia
normalmente del tema,
- Avanza gradualmente para que puedan seguirlo;
- Hace pausas y utiliza recursos orales que faciliten la comprensión;
- Evita el lenguaje ambivalente o vago y las disgresiones;
- Solicita respuesta por parte de los alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y
se asegura de que cada punto quede claro antes de pasar al siguiente;
- Termina con la revisión de los puntos principales, resaltando los conceptos
sustanciales;
- A continuación hace preguntas o asigna tareas que obligan al alumno a formular
el tema en sus propias palabras y a ampliarlo hacia nuevos contextos.
Si es necesario, el profesor también guía al alumno a través de la estructura y los
contenidos, mediante organizadores gráficos que representan relaciones, guías de estudio

12
que resaltan ideas clave, o bien organizadores de tareas, que ayudan al alumno a seguir los
pasos necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.

De forma conjunta, los principios que subyacen en la integración del currículo y en la Actitudes del
coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya profesor para
conocimiento significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el profesor debe: que el alumno
construya un
1. Dejar de lado la idea de cubrir todos los contenidos, a favor de una mayor conocimiento
profundidad en el tratamiento de los contenidos relevantes. significativo
2. Presentar los contenidos importantes de manera de redes de información
interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras.
3. Desarrollar los contenidos centrándose en la explicación de estas ideas importantes
y las relaciones entre ellas.
4. Hacer seguimiento con auténticas actividades de aprendizaje y medidas de
evaluación que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento que dé
cuenta de sus aprendizajes en relación con los objetivos perseguidos.

Referencias: Beck y McKeown (1988), Good y Brophy (2000); Rosenshine (1968).

13
6

Discurso reflexivo

Las preguntas se plantean para promover la discusión estructurada alrededor


de las ideas relevantes.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Además de presentar información y servir de modelo para mostrar a sus alumnos cómo Sentido de las
aplicar habilidades, los profesores efectivos diseña una gran variedad de discursos basados preguntas del
profesorado
en los contenidos que se ha de estudiar.
Los profesores formulan preguntas para:
- estimular en sus alumnos procesar y reflexionar sobre el contenido en
cuestión,
- lograr que reconozcan las relaciones entre las ideas clave y las implicaciones
de dichas relaciones,
- lograr que piensen críticamente sobre ellas
- y hacer que usen esos conocimientos en la solución de problemas, la toma de
decisiones o en otras aplicaciones más elaboradas.

• Las discusiones no se circunscriben a las exposiciones rápidas que llevan a Sentido de las
respuestas cortas para preguntas dispersas. discusiones

• Consisten, más bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida.
• Mediante la participación en este tipo de discurso, los alumnos construyen y
comunican su modo de comprender los contenidos.
• A lo largo del proceso abandonan las ideas ingenuas o malentendidas y adoptan
otras más elaboradas y válidas, relacionadas con los objetivos de enseñanza.

ƒ En el aula
Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos, se Diferentes
dedica más tiempo a sesiones interactivas, que involucran un diálogo profesor/alumno, preguntas
que al trabajo independiente en tareas.

El profesor planifica secuencias de preguntas diseñadas para:


- desarrollar el contenido de una manera sistemática
- y para ayudar a los alumnos a construir comprensiones de él, al relacionarlo con
sus conocimientos previos y discutirlo cooperativamente con sus compañeros.

La forma y el nivel cognitivo de estas cuestiones deben adecuarse a los objetivos Diseñadas según
didácticos. los objetivos
didácticos
• Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar los
14
conocimientos previos de los alumnos o para repasar los nuevos conocimientos.
• Para alcanzar los objetivos didácticos más esenciales se requieren preguntas
abiertas que inviten a los alumnos a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo
aprendido. Algunas preguntas admiten varias respuestas correctas; otras suscitan
discusión (por ejemplo, las referidas a diversas soluciones a un mismo problema).

Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognitivos y en la Preguntas dirigidas
construcción de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello a toda la clase
estimula a todos los alumnos –y no solo al que se le plantea la pregunta– a escuchar y
responder con cuidado cada cuestión.
Tras preguntar, el profesor hace una pausa para que los alumnos procesen ideas y
comiencen a formular respuestas tentativas, en especial si la pregunta es complicada o
exige un pensamiento complejo o más elaborado.

El diálogo reflexivo hace hincapié en la exploración de un número reducido del tópico o Diálogo reflexivo
tema, en los que se invita al alumnado a:
- desarrollar explicaciones,
- hacer predicciones,
- debatir diversas alternativas de solución a problemas,
- bien, a considerar las implicaciones o posibles aplicaciones del contenido.
El profesor pide a los alumnos que esclarezcan o justifiquen sus aseveraciones en lugar de
aceptarlos indiscriminadamente.

Además de brindar retroalimentación, el profesor estimula al alumno con el fin de que De las preguntas-
explique su respuesta o comente las de sus compañeros. Frecuentemente, un discurso respuestas al
que comienza a manera de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de intercambio de
ideas, en el que los alumnos se responden unos a otros y también al profesor. ideas

Referencias: Good y Brophy (2000); Newmann (1990); Rowe (1986).

15
7

Actividades prácticas y de aplicación

Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo


que están aprendiendo y obtener retroalimentación orientada a la mejora.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Hay tres maneras importantes en que los profesores ayudan a los alumnos a aprender. Profesores que
ayudan a los
• Primero, presentan información, explican conceptos y promueven habilidades. alumnos a
aprender
• Segundo, hacen preguntas y generan discusión entre compañeros y otras formas
de discurso en torno a los contenidos.
• Tercero, asignan a los alumnos actividades o tareas para que practiquen o
apliquen lo que han aprendido.

Las investigaciones indican que las habilidades que se practican hasta lograr niveles de Practicar las
fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas pro tiempo indefinido, mientras que las habilidades
que se asimilan solo parcialmente, tienden a olvidarse.
• La mayoría de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor
cuando se practican a lo largo del tiempo, y esta práctica incluye diversas tareas.
• De este modo, es importante que a la enseñanza inicial le sigan actividades en las
que el alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad
de contextos.

ƒ En el aula
La práctica es uno de los aspectos fundamentales, pero menos apreciados, del aprendizaje Importancia de la
en el aula. practica

• Para asimilar comportamientos sencillos, como pronunciar palabras, poca o


ninguna práctica hace falta, pero sí es muy importante conforme el aprendizaje se
vuelve más complejo.
• La práctica eficaz supone pulir destrezas que ya se manejaban en un nivel básico,
para desarrollarlas fluida, eficiente y automáticamente, y no mediante ensayo y
error.

Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, así como aquellos problemas Prácticas que se
matemáticos de cómputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a la han de reducir
memorización de hechos y a la práctica de habilidades aisladas del resto del currículum.
En su lugar, la práctica debe relacionarse con contextos de aplicación que pongan de
relieve la comprensión del concepto y la aplicación autorregulada de habilidades. Así las
cosas,
- la mayoría de las prácticas de lectura implica la interpretación de textos extensos;

16
- asimismo, casi todas las de escritura deben orientarse hacia la escritura auténtica
de textos
- y, con excepción de algunas, las de matemáticas implican la solución de
problemas.

Las oportunidades de aprendizaje en la escuela se pueden ampliar por medio de tareas Las tareas para
para casa, cuya extensión y grado de dificultad sean razonables y dependan de la casa
capacidad del alumno para trabajar de modo autónomo.
• Para asegurarse de que los alumnos sabrán lo que han de hacer, el maestro puede
iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en casa.
• También debe ejercer algún tipo de control para verificar que los alumnos
realizaron los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al día siguiente.

Para que la práctica tenga mayor utilidad, no solo debe incluir oportunidades de aplicar las Recibir
habilidades aprendidas, sino también para recibir retroalimentación. retroalimentación
informativa más
• Esta retroalimentación debe ser informativa más que evaluadora y debe que evaluadora
contribuir a que el alumno verifique sus avances respecto a los objetivos
principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados.
• En ocasiones, cuando el profesor no puede verificar los avances de la clase y
brindarles retroalimentación debe proponer tareas que permitan al alumno
obtenerla, ya sea consultando las guías de estudio o las hojas de respuestas, o
bien, consultando a compañeros asignados para actuar como tutores o
consultores.

Referencias: Brophy y Lleman (1991); Cooper (1994); Dempster (1991); Knapp (1995).

17
8

Construir soportes para lograr la implicación de los alumnos


en las tareas

El profesor proporciona toda la atención que el alumno requiera para


favorecer la implicación de los alumnos en actividades productivas de
aprendizaje.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las actividades Eficacia de las
o ejercicios deben ser: actividades o
ejercicios
- suficientemente variados e interesantes para motivar la implicación del
alumnado,
- suficientemente nuevos e innovadores de manera que constituyan experiencias de
aprendizaje significativo más que de repetición,
- razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos de manera
exitosa, si dedican el tiempo y esfuerzo requerido.

La eficacia de los ejercicios se ve incrementada cuando el profesor, en primer lugar,


explica las actividades que se han de desarrollar y resuelve algunos ejemplos, antes de
pedir que los alumnos trabajen de manera independiente. Después verifica el avance de la
clase, proporcionando ayuda a los alumnos cuando le es requerida.

El principio de enseñar dentro de la zona de desarrollo próximo implica que los alumnos Los alumnos
necesitarán explicaciones, ejemplificaciones, asesoramiento y otras formas de apoyo por
parte de su profesor, pero también que esta estructuración y elaboración de andamiajes
por el profesor disminuirá en la medida en que las competencias del alumno aumenten.
A la larga, los alumnos deberán ser capaces de aplicar autónomamente lo que han
aprendido, y regular su propia participación en las tareas.

ƒ En el aula
Si se requiere que produzcan el máximo resultado las actividades deben estar bien Características de
seleccionadas, bien presentadas, adecuadamente supervisadas y dirigidas, y tener las actividades
seguimiento. Esto significa:
- preparar con anticipación al alumno para cualquier actividad,
- proveer orientación y retroalimentación durante el desarrollo de la actividad,
- y guiar al grupo en una reflexión final, una vez concluida la actividad.

Al proponer una actividad, el profesor debe poner énfasis en los objetivos de manera que Actitudes del
los alumnos logren involucrarse en ella con claridad respecto de los logros que han de profesor
alcanzar. Después de esto, el profesor puede:

18
- estimularlo con el fin de que considere algunos de sus conocimientos previos,
- mostrar estrategias para abordar la tarea
- o construir un andamiaje que provea información acerca de los requerimientos de
la tarea.

Si se trata de lectura, por ejemplo, el profesor puede: Un ejemplo: la


lectura
- resumir las ideas principales,
- recordarles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensión de
lectura (parafrasear, resumir, tomar notas, hacerse a sí mismos preguntas de
comprensión),
- distribuir guías de estudio para llamar la atención sobre las ideas principales y los
elementos estructurales,
- o proporcionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener
la ruta han de seguir y las estrategias que se pueden utilizar.

Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el profesor debe verificar los avances y, si Verificar los
es necesario, ofrecer apoyo. avances y ofrecer
apoyo
• Suponiendo que los alumnos tienen una comprensión general de lo que tienen
que hacer y de cómo llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y
reducirse al mínimo, como formas indirectas de ayuda.
• Si la asistencia del profesor es demasiado directa o amplia, terminará por realizar
el trabajo del alumno en lugar de enseñarle a que lo realice él mismo.

El profesor también debe evaluar el desempeño del alumno en cuanto a la comprensión y Evaluar el
precisión. Cuando el desempeño es pobre, debe proveer nuevas actividades de enseñanza desempeño del
y aplicar tareas de seguimiento diseñadas para asegurarse de que el contenido ha sido alumno
comprendido y de que las habilidades han sido adquiridas.

La mayoría de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que éstos sean seguidos de Actividades de
actividades de reflexión y verificación, en las que el profesor: reflexión

- repasa la tarea con los alumnos,


- ofrece retroalimentación general sobre el desempeño
- y consolida ideas importantes relacionadas con los objetivos generales.
Las actividades de reflexión deben también incluir oportunidades para que los alumnos
formulen preguntas, compartan observaciones o experiencias sobre las tareas, o bien
comparen opiniones o, en otros modos, profundicen el conocimiento recién adquirido y
lo relacionen con su vida fuera de la escuela.

Referencias: Brophy y Alleman (1991); Rosenshine y Meister (1992); Shuell (1996);


Tharp y Gallimore (1988).

19
9

Enseñar estrategias

El profesor diseña y enseña a sus alumnos estrategias de aprendizaje y


autorregulación.

ƒ Los hallazgos de la investigación


El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio así como las habilidades propias Enseñar
de un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a partir del estrategias
texto, resolver problemas matemáticos y razonar científicamente) llegarán a ser
aprendidas más a fondo y se volverán susceptibles de ser aplicadas si se enseñan como
estrategias que se utilicen deliberadamente, y se ponen en práctica a partir de una
conciencia metacognitiva y una autorregulación.

Esto requiere de una enseñanza comprehensiva que incluya: Enseñanza


Comprehensiva
- conocimiento propositivo (qué hacer),
- conocimiento de procedimiento (cómo hacer)
- y conocimiento condicional (cuándo y por qué hacerlo).

Enseñar estrategias resulta particularmente importante para alumnos menos aptos que, de Enseñar
otro modo, no lograrían comprender el valor de la autorregulación consciente, la estrategias
autocorrección y la reflexión sobre el propio aprendizaje.

ƒ En el aula
Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de Mostrar
resolución de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la estrategias de
aprendizaje
demostración y la enseñanza directa por parte del profesor.
Alumnos que leen poco, por ejemplo, pueden aprender estrategias de comprensión de
lectura, tales como:
- mantener la atención en el propósito de un ejercicio a lo largo de una lectura,
- activar el conocimiento previo que resulta útil,
- identificar puntos importantes en una lectura rápida,
- verificar su comprensión generando preguntas sobre el contenido e intentando
responderlas,
- bien, haciendo inferencias y comprobándolas mediante interpretaciones,
predicciones y conclusiones.

La enseñanza debe incluir no solo la demostración de habilidades y oportunidades para Realizar una
aplicarlas, sino también explicaciones acerca del propósito que se persigue (lo que aporta demostración
al alumno) y los contextos en que deberá ser usada. cognoscitiva

20
La enseñanza de estrategias es probablemente más eficaz cuando incluye una
demostración cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras está
demostrando el uso de la estrategia. La demostración cognoscitiva:
- Hace más explícitos los procesos de pensamiento –de otro modo ocultos- que
orientan el uso de la estrategia en una variedad de contextos.
- Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para uno mismo) que
éste puede adaptar al poner en práctica dichas estrategias. Esto elimina la
necesidad de traducir, que se crea cuando la enseñanza presenta sus explicaciones
en el lenguaje impersonal de la tercera persona, o incluso cuando lo hace en
segunda persona, a modo de acompañamiento.

Además de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios, los Hacer ejem-
profesores pueden hacer ejemplificaciones y enseñar a sus alumnos en el uso de plificaciones
estrategias generales de estudio, tales como:
- el ensayo (repetición de contenido para su retención),
- elaboración (verbalización del conocimiento en los propios términos,
relacionándolo con conocimientos previos),
- organización (esquematización del conocimiento, haciendo resaltar su estructura
para poder recordarla),
- verificación del aprendizaje (identificación de las estrategias que se usan para
construir conocimiento y de los logros alcanzados con ellas, para su
correspondiente adaptación),
- y apoyo afectivo (mantener la concentración en el objetivo de la tarea, y
reducción, al mínimo de la ansiedad en el desempeño y del temor al fracaso).

Al proporcionar retroalimentación mientras los alumnos trabajan y, más adelante, al Proporcionar


realizar actividades de reflexión, los profesores pueden formular cuestiones o comentarios retroalimen-
que ayuden a los alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. tación

La verificación y la reflexión no sólo deben concentrarse en los contenidos que se han


de aprender sino también en las estrategias utilizadas para procesar los contenidos y
resolver problemas. Esto ayudará a que los alumnos afinen sus estrategias y a que regulen
su aprendizaje más sistemáticamente.

Referencias: Meichenbam y Bieroiller (1998); Pressley y Beard El-D´roary (1993);


Weinstein y Mayer (1986).

21
10

Aprendizaje cooperativo

Los alumnos se benefician a menudo del trabajo en parejas o en pequeños


grupos, pues les permite construir comprensiones y ayudarse mutuamente
para desarrollar sus habilidades.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Las investigaciones indican que, muy a menudo, tiene muchas ventajas disponer que los Ventajas del
alumnos colaboren en pareja o en pequeños grupos para llevar a cabo el trabajo de aprendizaje
cooperativo
actividades o tareas.
• El aprendizaje cooperativo fomenta aspectos positivos afectivos y sociales, tales
como:
- Promover un mayor interés en la materia y su valoración.
- Aumentar las actitudes positivas e interacciones sociales entre los alumnos, aun
cuando difiera según género, raza, etnia, nivel académico y otras características.
• El aprendizaje cooperativo también crea condiciones para logros cognitivos y
metacognitivos al involucrar al alumno en diálogos que requieren hacer explícita
su forma de procesar la información relacionada con la tarea y sus estrategias para
resolver problemas (lo que, a su vez, facilita su reflexión y discusión). Los
alumnos tienden a dar mayores muestras de progreso cuando participan en el
aprendizaje cooperativo como complemento a sus tareas personales.

ƒ En el aula
Los enfoques tradicionales de enseñanza hacen hincapié en las exposiciones a todo el Los enfoques
grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve sus cooperativos
tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques cooperativos no desdeñan
el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual con
mayores oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prácticas de seguimiento
y en la aplicación de las actividades.

El aprendizaje cooperativo se puede usar con actividades que van desde las repeticiones y Comprometer al
prácticas para retener hechos y conceptos, hasta la discusión y la resolución de problemas. alumno en el
Este tipo de aprendizaje resulta más valioso, tal vez, como una manera de comprometer al aprendizaje
alumno en el aprendizaje significativo, realizando tareas auténticas en un contexto social.
Los alumnos tienen mayor oportunidad de hablar cuando están en parejas o en equipo
que durante las actividades grupales, y los alumnos tímidos se desinhiben mejor en grupos
reducidos.

Algunas formas de aprendizaje cooperativo buscan que los estudiantes se ayuden Alcanzar logros
mutuamente para alcanzar sus logros individuales, por ejemplo: individuales

- discutiendo la mejor manera de resolver una tarea,

22
- verificando los resultados,
- brindándose retroalimentación u orientación mutua

Otros enfoques cooperativos requieren, de los estudiantes, trabajo conjunto para alcanzar Alcanzar metas
metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo las tareas. de equipo

Un equipo de trabajo puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un


reporte de investigación para presentárselo al resto de la clase.

Los modelos de aprendizaje cooperativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para División de
obtener un producto grupal. Con frecuencia promueven la división de labores entre los labores entre los
participantes (por ejemplo, para preparar un reporte biográfico, uno de los participantes participantes
investigará la infancia del personaje, otro recopilará sus logros más relevantes, otro
reportará las más notables influencias del personaje en su sociedad, etcétera).

Los métodos de aprendizaje cooperativo mejoran más probablemente los resultados Combinar las
académicos si combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, metas del grupo
cada participante será responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad con la
en cuestión (saben que cualquiera de ellos podrá ser llamado a responder las preguntas responsabilidad
individual
que haga el grupo, o que podrá ser examinado individualmente sobre lo que aprendió).

Las actividades empleadas en los formatos de aprendizaje cooperativo deberán estar bien Las actividades
adaptadas a esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan mejor con una sola bien adaptadas
persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor para grupos de tres a
seis alumnos.

Los alumnos deberán recibir todas las instrucciones y medios que requieran para trabajar Recibir las
en actividades de aprendizaje cooperativo. instrucciones y
medios más
• Por ejemplo, es posible que el profesor tenga que enseñar a sus alumnos a adecuados
escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros y manejar constructivamente
los desacuerdos.
• Mientras los alumnos están trabajando en parejas o en equipos, el profesor debe
verificar los avances, asegurarse de que lo que hacen adecuadamente y brindar
apoyo, si es necesario.

Referencias: Bennett y Dunne (1992); Jonson y Jonson (1994); Slavin (1990).

23
11

La evaluación orientada a la consecución de los objetivos

El profesor emplea una variedad de métodos formales y no formales de


evaluación para conducir los avances hacia la consecución de los objetivos de
aprendizaje.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Un currículo bien desarrollado incluye componentes de evaluación, fuertes y funcionales. Los compo-
Estos componentes: nentes de
evaluación
- se encuentran en relación directa con los objetivos curriculares y, por
consiguiente, están integrados en los contenidos, en sus métodos de enseñanza y
en sus actividades de aprendizaje
- y además, están diseñados para evaluar los avances hacia las metas deseadas.

La evaluación comprehensiva no solo documenta la habilidad de los alumnos para dar Evaluación
respuestas aceptables a preguntas o a problemas planteados, sino también analiza comprehensiva
procesos de pensamiento y de solución de problemas.
El buen profesor verifica regularmente el progreso de sus alumnos en la forma
mencionada, empleando tanto pruebas formales o evaluaciones de desempeño, como
realizando evaluaciones informales de las aportaciones de los estudiantes durante las
lecciones y las tareas.

ƒ En el aula
El profesor efectivo usa la evaluación como un medio para: La evaluación
como medio
- medir el aprendizaje del alumno
- y para introducir mejoras en la planificación del currículum,
- no solo para poner calificaciones.
Una buena evaluación:
- incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas,
- y abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no solo conocimientos
sino también habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento así
como valores y disposición en relación con los contenidos).

Las pruebas estandarizadas y con referencia a la norma pueden comprender parte del Las pruebas
programa de evaluación. Su utilidad radica no solo como calificación global sino en que estandarizadas
miden los resultados esperados por el currículum y constatan el desempeño del alumno
en cada uno de los aspectos.
Sin embargo, las pruebas normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con
exámenes departamentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas

24
por el propio profesor, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el
currículum que ha impartido y no en fuentes externas de evaluación.

Además, también deberían usarse con fines de evaluación las actividades de aprendizaje y Actividades con
otras fuentes de datos distintas de las pruebas. fines de
evaluación
• Todos los días las lecciones y las actividades brindan oportunidades para verificar
el progreso de la clase como un todo y de cada alumno en particular.
• Las pruebas pueden complementarse con evaluaciones del desempeño, tales
como las tareas de laboratorio y las listas de observación, los cuadernos de
trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan elevados
procesos de pensamiento y aplicación.
• La evaluación ampliamente entendida incluye también actividades auténticas en
las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una
manera crítica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solución de
problemas y toma de decisiones.

En general, la evaluación debe tomarse como parte del propio proceso de aprendizaje de La evaluación
cada unidad didáctica. Los resultados de la evaluación deben ser revisados como parte del
minuciosamente para: proceso de
aprendizaje
- identificar necesidades del aprendiz, ideas no comprendidas o concepciones
equivocadas que requieran atención;
- sugerir ajustes posibles a los objetivos del currículum, a los materiales educativos
y a los planes escolares
- y detectar aspectos deficitarios en las prácticas de evaluación.

Referencias: Dempster (1991); Stiggins (1997); Wiggins (1993).

25
12

Expectativas de logros

El profesor establece y desarrolla las tareas de enseñanza a partir de las


expectativas que tiene sobre los logros de aprendizaje.

ƒ Los hallazgos de la investigación


Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo Liderazgo
pedagógico sólido. Este liderazgo es capaz de: pedagógico
sólido
- generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la excelencia
académica,
- propiciar una actitud positiva hacia los alumnos
- y tener expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el
dominio del currículum.

Las investigaciones sobre los efectos del profesor indican que aquellos que logran mejores Los profesores
resultados aceptan su responsabilidad en ello. Están convencidos de que: que logran
mejores
- sus alumnos son capaces de aprender resultados
- y de que ellos son capaces y tienen la responsabilidad de enseñarles
adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la primera, repiten la explicación,
y si los materiales curriculares no cumplen su función, encuentran o crean otros
que sí lo hagan.

ƒ En el aula
Las expectativas de los profesores en torno a lo que sus alumnos pueden lograr (con su Cultivar
ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: expectativas
positivas
- lo que ellos intentan conseguir de sus alumnos
- y lo que los alumnos se creen capaces de dar de sí.
Así pues, los profesores deben cultivar expectativas lo más positivas posible, dentro de
limites realistas. Sus expectativas de lo que puede ser aprendido deben ser genuinas y, por
lo tanto, tomadas en cuenta seriamente en el proceso de enseñanza.

Resulta útil que el profesor establezca metas para la clase y para los alumnos en términos Establecer metas
de “piso” (criterios mínimamente aceptables) y no de “techo”. mínimas

• Así, puede dejar que las tasas de progreso –más que los alcances previamente
adoptados con arbitrariedad– determinen qué tan lejos llegará la clase en el
tiempo disponible.
• A la vez, puede conservar sus expectativas respecto a determinados alumnos,
acompañando de cerca su progreso y resultando sus logros actuales, más que su
trayectoria pasada.

26
El profesor debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen lo Creer que los
suficiente como para desempeñarse satisfactoriamente en el siguiente nivel. alumnos
avanzarán
• Ello implica considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las
lecciones y en las actividades y puede entregar trabajos completos y bien hechos.
• También implica que, además de los otros componentes de una buena enseñanza
–vistos en los incisos precedentes–, los alumnos con dificultades recibirán todo el
tiempo extra, la instrucción y el estímulo necesarios para que logren cubrir las
expectativas.

Al individualizar la enseñanza y dar retroalimentación, el profesor debe hacer hincapié en Partir de las
que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento previo, y de experiencias de
ninguna manera el de sus compañeros o el que establezcan las normas. los alumnos

• En lugar de evaluar exclusivamente niveles relativos de éxito, el profesor puede


diagnosticar dificultades y brindar la correspondiente retroalimentación.
• Si los alumnos no han comprendido una explicación o demostración, el profesor
puede volver a enseñar el punto (si es necesario, retomándolo de una manera
diferente, en lugar de repetirlo simplemente).

En general, los profesores son más eficientes cuando piensan que puede ampliar el Ampliar el
alcance de sus alumnos, estimulándolos a lograr lo más posible, que cuando intenta alcance de los
“protegerlos” de la sensación de fracaso o vergüenza. alumnos

Referencias: Brophy (1998); Creemers y Scheerens (1989); Good y Brophy (2000); Shuell
(1996); Teddhe y Stringfield (1993).

27
Conclusión

Actualmente, la mayor parte de la investigación sobre la enseñanza se ha realizado en los Principios


Estados Unidos de América, Canadá, Europa Occidental y Australia, de modo que aún queda aplicables
por ver hasta qué grado se aplican dichos resultados en otros países. Con todo, pensamos que universalmente
los principios que este texto defiende son aplicables universalmente, por dos razones
• En primer lugar, las investigaciones realizadas en todo el mundo sugieren que el
proceso escolar tiene más similitudes que diferencias en los diversos países y culturas.
El día se divide en periodos durante los que se enseña cada una de las materias del
currículo, lo que incluye exposiciones en las que el maestro explica los contenidos e
interactúa con los alumnos, seguido de prácticas y actividades de trabajo individual,
parejas o equipo.
• En segundo lugar, dichos principios se refieren a aspectos genéricos de la enseñanza,
que van más allá de los niveles y las materias escolares y no a contenidos curriculares
particulares.
En suma, los principios mencionados son de aplicación universal porque se centran en
aspectos básicos y universales de la enseñanza formal. Requieren, eso sí, ser adaptados al
contexto local, asumiendo algunas características del sistema educativo nacional y de la
cultura de los alumnos.

Los principios genéricos, subrayados en este capítulo, necesitan ser complementados con Complementar
otros específicos que se apliquen a la enseñanza de materias específicas impartidas a tipos estos
particulares de alumnos. Los lectores interesados en la planificación de la enseñanza para principios
grados escolares y materias específicas pueden consultar la literatura didáctica orientada a
dichas áreas, para enmendar o agregar cosas a los principios aquí expuestos.

Por último, aunque se ha hecho hincapié en 12 principios –que hemos analizado Entender estos
individualmente– cada uno debe ser aplicado junto con los demás. Es decir, dichos principios principios
deben ser entendidos como partes coherentes de un enfoque educativo que se apoyan como partes
mutuamente, en el que la planificación y las expectativas del profesor, el clima del aula de de un enfoque
educativo
clase y el manejo del mismo, los contenidos curriculares y los materiales para la enseñanza, las
global
actividades para el aprendizaje y los métodos de evaluación se alinean todos como medios
para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados deseados.

28
Bibliografía

AUSUBEL, D. (1968). Educational Psychology: a Cognitive View. Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston. [Trad. Cast.: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas,
1976].

BECK, I. Y M. MCKEOWN (1988). Toward Meaningful Accounts in History Texts for Young
Learners, en Educational Researcher, vol. 17 (6), 31-39.

BENNETT, N. Y E. DUNNE (1992). Managing Small Groups. Nueva York: Simon & Schuster.

BROPHY, J. (1983). Classroom Organization and Management, en The Elementary School Journal,
vol. 83 (4), 265-285.

BROPHY, J. (1998). Motivating Students to Learn. Boston: McGraw Hill.

BROPHY, J. Y J. ALLEMAN (1991). Activities as Instructional Tools: a Framework for Analysis


and Evaluation, en Educational Researcher, vol. 20 (4), 9-23.

CLARK, C. Y P. PETERSON (1986). Teacher´s Thought Processes. En M.C. Wittrock (ed.).


Handbook of research on Teaching, 3a. ed., Nueva York: Macmillan, 225-296 [Ed. Cast.:
“Procesos de pensamiento de los docentes”. En M. C. Wittrock (ed.). La investigación
en la enseñanza, III. Profesores y alumnos. Barcelona: Piadós, 1989, 444-539]

COOPER, H. (1994). The Bettle over Homework: an Administrator´s Guide to Setting Sound and
Effective Policies. Thousand Oaks., CA: Corwin.

CREEMERS. B. Y J. SCHEERENS (eds.) (1989). Developments in School Effectiveness


Research, en International Journal of Educational Research, vol. 13 (7), 685-825.

DEMPSTER, F. (1991). Synthesis of Research on Reviews and Test, en Educational Leadership,


vol. 48 (7), 71-76.

DENHAM, C. Y A. LIEBERMAN (eds.) (1980). Time to Learn. Washington, D. C.: National


Institute of Education.

DOYLE, W. (1986). Classroom Organization and Management, en Wittrock, (ed.) Handbook of


Research on Teaching, 3a. ed., Nueva York: Macmillan, 392-431.

GOOD, T. Y J. BROPHY (1986). School Effects, en Wittrock, M.C. (ed.). Handbook of Research
on Teaching 3a. ed., Nueva York: Macmillan, 570-602.

GOOR, T. Y J. BROPHY (2000). Looking in classrooms. 8a. ed., Nueva York: Longman.

JOHNSON, D. Y R. JONSON (1994): Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and
Individualistic Learning, 4ª. Ed., Boston: Allyn & Bacon.

KNAPP, M. (1995). Teaching form Meaning in High Poverty Classrooms. Nueva York: Teachers
College Press.

MEICHENBAUM, D. Y A. BIEMILLER (1998). Nurturing independent Learners. Helping Students


Take Charge of Their Learning. Cambridge, MA.: Brookline.

29
NEWMANN, F. (1990). Qualities of Thoughtful Social Studies Classes: an Empirical Profile,
en Journal of Curriculum Studies, vol. 22 (3), 253-275.

PRESSLEY, M. Y BEARD EL-DINARY (eds.) (1993). The Elementary School Journal, número
especial sobre la enseñanza de estrategias, vol. 94, Chicago, IL., pp. 105-284.

ROSENSHINE, B. (1968). To Explain: a Review of Research, en Educational Leadership, núm.


26,275-280.

ROSENSHINE, B. Y C. MEISTER (1992). The Use of Scaffolds for Teaching Higher Level
Cognitive Strategies, en Educational Leadership, vol. 49 (7), 26-33.

ROWE, M. (1986). Wait Time: Slowing Down May Be a Way of Speeding Up!, en Journal of
Teacher Education, vol. 37 (1), 43-50.

SERGIOVANNI, T. (1994). Building Community in School. San Francisco: Jossey Bass.

SHUELL, T. (1996). Teaching and Learning in a Classroom Context, en D. Berliner y R.


Calfee (eds.). Handbook of Educational Psychology. Nueva York: Macmillan, 726-764.

SLAVIN, R. (1990). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs, N. J.:
Prentice-Hall [Ed. Cast.: Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Argentina:
Aique, 1999].

STIGGINS, R (1997). Student-centered classroom, 2ª. Ed., Upper Saddle River, N. J.: Prentice-Hall.

TEDDLIE, C. Y S. STRINGFIELD (1993). Schools Make a Difference: Lessons Learned from a 10 Year
Study of School Effects. Nueva York: Teachers College Press.

THARP, R Y R. GALLIMORE (1988). Rousing Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in
Social Context. Cambridge: Cambridge University Press.

WANG, M., G. HAERTEL Y H. WALBERG (1993). Toward a Knowledge Base for School
Learning, en Review of Educational Research, vol. 63, 249-294.

WEINSTEIN, C. Y R. MAYER (1986). The Teaching of Learning Strategies, en Wittrock, M. C.


(ed.). Handbook of Research on Teaching, 3a. ed., Nueva York: Macmillan, 315-327.

WIGGINS, G. (1993). Assessing Student Performance: Exploring the Purpose and Limits of Testing. San
Francisco: Jossey-Bass.

30