Ttulo: Interpelar al estado, construir poder popular.

La experiencia de los Bachilleratos

Populares.
Mesa Temtica: Mesa N 12: Teora e historia de la Educacin Popular
Autor/res: Echegaray, Gerardo Rodrigo
Pertenencia institucional: Profesor de Historia, Universidad de Buenos Aires, Facultad
de Filosofa y Letras, Departamento de Historia.
Direccin y Telfono: Olleros 2969 3 A, 15-6205-4287
Autor/res: Dorado, Anala Ins
Pertenencia institucional: Profesora de Historia, Universidad de Buenos Aires,
Facultad de Filosofa y Letras, Departamento de Historia.
Direccin y Telfono: Condarco 831 P.B. B, 4637-9843
Autor/res: Gil Libarona, Vernica
Pertenencia institucional: Licenciada en Ciencias Polticas, Universidad de Buenos
Aires, Facultad de Ciencias Sociales.
Direccin y Telfono: Olleros 2969 3 A, 15-6309-9779

Introduccin
Hablamos de contrahegemona (que exige un amplio
despliegue de recursos contrahegemnicos), es decir, de
consolidar, desde las organizaciones populares, posiciones
en mltiples territorios, incluso en los ajenos`, en el campo
institucionalizado (siempre y cuando sirvan para consolidar
los propios de lucha y resistencia); transitar un camino
dinmico donde la resolucin de una contradiccin abre
otra ms esencial. No colocamos al estado como nuestro
horizonte en el pensar-hacer la poltica. Aspiramos a otra
forma colectiva, ms cercana a la idea de comunidad,
pero sabemos que el estado est all, atravesado.
Mazzeo, 2007,

La educacin en manos de los movimientos sociales y organizaciones de las

clases subalternas, convertida as en un terreno de disputa con el sistema y las
concepciones hegemnicas, tiene una historia profunda. La penetracin en las
instituciones estatales, la interpelacin y el desafo impuestos al Estado como principal
organizador del sistema educativo forman parte de las estrategias socioeducativas de los
movimientos populares en cada tramo de ese largo recorrido. Como respuesta, en
distintas coyunturas polticas, el Estado puede optar (y ha optado) por reprimir y
suprimir las experiencias educativas de las organizaciones populares o, en cambio,
integrarlas a la educacin pblica.

Es posible afirmar que desde el agotamiento de las polticas neoliberales en el

terreno de educacin pblica (que no implica su cese definitivo), a partir de la crisis del
2001, y ms notoriamente, en el perodo kirchnerista, se abre una coyuntura en la cual
se multiplican las relaciones entre las experiencias educativas de los movimientos
sociales y el Estado que, en principio, en sus polticas pblicas, apunta menos a la
represin que a la integracin. Partiendo de una diversidad de concepciones, la
emergencia de estrategias socioeducativas de los movimientos sociales que interpelan y
entran en relacin con el Estado, no se pueden desligar de la dislocacin que produjeron
las reformas neoliberales al sistema de educacin comn (desde las transferencias en
plena dictadura). Tampoco, si se ensaya una genealoga de los proyectos de educacin
popular posteriores a la crisis del modelo neoliberal se pueden desconocer, por un lado,
las continuidades y los vnculos con las tradiciones de la educacin popular (Zibechi,
2005). Al mismo tiempo lo que surge en las grietas que produce el neoliberalismo en la
educacin pblica, muchas veces para atender las necesidades educativas desamparadas
por la desresponzabilizacin del estado y la mercantilizacin creciente, se convierte en
una apuesta de los movimientos por la educacin de sus integrantes.
Qu lugar le cabe a esas experiencias de los movimientos populares en las
polticas democrticas que se proponen la reconstruccin de la escuela pblica? Qu
proyecto de educacin pblica y popular levantan las organizaciones populares y cmo
interpelan al Estado? Cmo se da la necesaria relacin con el Estado? Es conveniente
que los movimientos populares mantengan la autonoma poltica respecto de las
instancias estatales que definen polticas pblicas educativas?
Genealoga de los movimientos sociales que toman la educacin en sus manos
No vamos a retomar ac la discusin en torno a los viejos y nuevos
movimientos sociales. En todo caso, vamos a sealar las continuidades y rupturas con
relacin a) al sujeto portador y a la vez producto del proyecto emancipador, b) las
tendencias comunes a los movimientos sociales, c) la importancia de los espacios
educativos en los movimientos que surgen en parte como respuestas colectivas al
despliegue de las polticas conservadoras y neoliberales y d) por ltimo cabe destacar
para los objetivos de este trabajo, el surgimiento de la experiencia de los Bachilleratos
Populares.
a) Acaso no forman parte los mltiples sujetos pedaggicos de los proyectos de
educacin popular del sujeto plural de los movimientos sociales? Situarnos en la
perspectiva de este interrogante, nos posiciona para comprender quines despliegan los
distintos proyectos educativos que intentan resignificar la educacin pblica y popular.
Entendemos al sujeto como una construccin histrica, pero, a su vez, es productor en
su quehacer colectivo de nuevas subjetividades.
De un tiempo a esta parte, la construccin de los movimientos sociales de las
clases subalternas se hizo cada vez menos sobre la base de la centralidad de la clase
obrera industrial, cuyo correlato estratgico y organizativo entronizaba al partido como
matriz del proyecto revolucionario. Histricamente el sujeto de la resistencia a la
opresin y de los proyectos emancipatorios en Amrica Latina no ha quedado reducido
al colectivo de los trabajadores industriales. Por eso es que en la actualidad los
movimientos sociales y organizaciones populares que se forman a partir de nuevos
sujetos plurales encuentran una tradicin poltica latinoamericana que reivindicaba un
sujeto de clase pero sobre definiciones menos rgidas. En el capitalismo perifrico

dependiente nunca fue demasiado lejos la homogeneizacin de la clase obrera. Sin

embargo, hoy, la heterogeneidad y segmentacin se han profundizado minando la
eficacia de las estrategias basadas en el mundo del trabajo clsico.
Los movimientos sociales que protagonizan las luchas de resistencia y
superacin de la hegemona neoliberal surgan con una mayor capacidad articulatoria
que aquellas organizaciones que se apegaban a una definicin del sujeto asimilable a la
clase obrera industrial, pero tambin con una potencialidad poltica menos parcial y
fragmentada que los planteos posmodernos que postulaban sujetos mltiples, pues lo
hacan sin abandonar la concepcin de la unidad y la perspectiva de clase. En ese
sentido, y a partir de esos posicionamientos, los movimientos sociales se plantean un
sujeto popular plural que pone en pie una praxis emancipadora. Como sugiere, desde
una elaboracin colectiva, uno de los intelectuales de estos movimientos populares en
Argentina, Se trata de un bloque tico-poltico alternativo, conformado en torno a un
proyecto de liberacin. Supone al pueblo entendido como sujeto protagnico y
consciente, en cuanto gestor de una identidad nueva, madura y crtica. (Mazzeo, 2007,
44)1
b) Los avances del modelo neoliberal en nuestro pas plasmado no slo en la
reestructuracin del rgimen de acumulacin capitalista, la redefinicin del
funcionamiento y percepcin del estado, contribuyeron a la desestructuracin de los
espacios tradicionales de accin popular. Frente a los procesos de descolectivizacin y
fragmentacin de los sectores populares se generaron nuevas formas de organizacin y
resistencia.
Siguiendo a Zibechi, reconocemos ciertos rasgos comunes dentro de los
movimientos sociales actuales. La territorializacin de los movimientos que genera una
reconfiguracin de los espacios fsicos de la resistencia que impulsan la construccin de
nuevas prcticas y relaciones sociales; la bsqueda y construccin de autonoma
material y simblica; la revalorizacin de la cultura y la afirmacin de sus identidades;
el nuevo papel de las mujeres, es decir, las nuevas relaciones entre los gneros; el
intento de transformar la organizacin del trabajo y valorar la relacin con la naturaleza;
y la sustitucin de las tradicionales formas de accin instrumentales por formas
autoafirmativas que permiten visibilizar y reafirmar la identidad de los movimientos
sociales.
Al mismo tiempo, uno de los rasgos comunes fundamentales de los movimientos
sociales es la capacidad para formar sus propios intelectuales y de esta forma, al tomar
la educacin en sus manos, fortalecer las instancias de autoorganizacin y
autoformacin; rompiendo con la clsica tradicin de dependencia de los movimientos
populares con los intelectuales que le transmitan la ideologa desde fuera.
c) En la Argentina y como respuesta a la crisis econmica y al retroceso del
Estado en poltica social fueron creciendo iniciativas educativas de carcter autogestivo
en el terreno de los movimientos sociales. La expresin de esta reaccin fue llevada a
1

Es interesante visualizar la importancia que para los movimientos sociales tiene la problematizacin
sobre el sujeto emancipador en discusin con las diversas corrientes de la teora poltica. Por ejemplo,
decimos que las masas, las multitudes, se transforman en pueblos (fundando as la posibilidad de ser
un pueblo libre y de producir una plena realidad intersubjetiva) cuando se constituyen en organizaciones
colectivas de base, movimientos sociales, movimientos polticos de liberacin; que el pueblo es la forma a
travs de la cual se comienza a realizar el proyecto colectivos de los explotados; que es la voluntad y la
utopa de los subalternos que conjura algunas contradicciones y paradojas pero no todas. Esta nocin de
pueblo no subsume ninguna escisin, refiere ms a la articulacin de los distintos fragmentos de las clases
subalternas. (Mazzeo, 2007,43)

cabo por movimientos de desocupados, organizaciones de trabajadores que recuperaron

sus fbricas y un amplio abanico de organizaciones territoriales. Poco a poco se
plantearon la necesidad de tomar la educacin en sus manos creando escuelas
populares y espacios educativos. (Elisalde, mimeo)
Resulta notorio que ante el reflujo de los movimientos sociales a partir de fines
del 2002/2003, visible en las crecientes dificultades de las organizaciones de
desocupados y empresas recuperadas, se hayan originado y se encuentren en expansin
experiencias educativas surgidas en el seno de esos movimientos. Es posible admitir la
hiptesis de que en ese contexto de retroceso, los movimientos sociales hayan
profundizado su inters en la educacin y formacin de sus integrantes y de la
comunidad como un aspecto fundamental de su prctica poltica.
Con anterioridad, a fines de los aos noventa, en medio de las reformas
neoliberales al sistema de educacin pblica, surge un nuevo sujeto educador y un
nuevo y multiforme sujeto educativo en los barrios y las comunidades que se forma con
el teln de fondo de la desestructuracin de la escuela tradicional. Las nuevas
experiencias de educacin popular no surgen nicamente para dar cuenta de las
necesidades y agujeros que dej como tendal el neoliberalismo. Al hundir, a veces
dificultosamente, las races en las tradiciones de la educacin popular que acompaaron
los proyectos de emancipacin en Nuestra Amrica, surgen asimismo para disputar los
significados polticos de la educacin y la transmisin cultural con la ola conservadora y
neoliberal, y por tanto confluyen con las luchas de otros sujetos resistentes (como los
docentes organizados sindicalmente), en defensa y por la (re)construccin de una
escuela pblica y popular. Recurren memoriosamente y continan las experiencias de
talleres, cooperativas, centros culturales donde la educacin popular supervivi an en
tiempos de hegemona neoliberal, pero se proponen incluso levantar nuevas escuelas
pblicas, al tiempo que exigen la responsabilizacin del estado frente al derecho social a
la educacin y a la educacin entendida como un bien social. Otro de los rasgos
compartidos por los movimientos populares que asumen la educacin como prioritaria
en su construccin poltica y en su cotidianeidad, es la recuperacin de la nocin de las
antiguas escuelas libertarias donde la produccin colectiva de conocimiento y las
formas de sociabilidad se proponen como anticipatorias de la sociedad por venir.
d) Los Bachilleratos Populares se originan como parte de esta tendencia que
atraviesa a los movimientos sociales. Comparten con una diversidad de proyectos
educativos motorizados desde las organizaciones populares la apuesta por la
reconstruccin y resignificacin de la educacin pblica y popular, as como el
despliegue dentro del sistema educativo formal en permanente tensin y cruce con las
tradiciones burocrticas y normativas, las polticas educativas y los intentos de
asimilacin. En este ltimo punto, vamos a centrar nuestro anlisis.
Interpelar al estado. Construir poder popular
Partimos de una conceptualizacin del estado en dos sentidos; el primero a un
nivel ms estructural, como instituciones que operan e imprimen una ideologa
construyendo relaciones hegemnicas en la sociedad, anulando las luchas de clase, es
decir, el estado unificador y pacifista, que oculta su ideologa burguesa y su impronta
capitalista.
En otro sentido, pensamos el estado de modo relacional, no se trata de una
estructura o superestructura, sino de la produccin o reproduccin de una subjetividad
que el estado ha impreso en los sujetos (tanto personas como organizaciones). Como

plantea Thwaites Rey, es necesario diferenciar el poder del estado de los aparatos
en los cuales encarna. Partimos de concebir al estado como expresivo del poder social
dominante, pero, a la vez, entendemos que como el estado es garante no neutral de
una relacin social contradictoria y conflictiva, las formas en que se materializa esta
relacin de poder en los aparatos est constantemente atravesada por las luchas sociales
fundamentales (Thwaites Rey, 2004,73).
Conceptualizar el estado es necesario a la hora de pensar en uno de los desafos
que enfrentan los movimientos sociales y sus experiencias educativas, justamente el de
la relacin con el estado, enmarcado en el vnculo entre unos y otro. En ese sentido, es
menester interrogarse, desde el punto de vista de la educacin popular como actividad
orientada a la transformacin social y vinculada a la reinvencin del poder popular,
acerca de cules son las ventajas, potencialidades, los lmites y peligros de la
articulacin de los proyectos educativos de los movimientos populares con distintas
instancias estatales.
Desde los Bachilleratos Populares concebimos nuestra relacin con el estado
desde la categora de interpelacin. Pero, advirtiendo que existen diversas modalidades
de interpelar al estado y cada una implica diferentes efectos polticos.
Para las organizaciones del Tercer Sector, el estado debe ser el garante del
sistema educativo, sobre todo en trminos de financiamiento. En este modelo el estado
se desresponsabiliza de la educacin pblica derivando la gestin en las organizaciones
de la sociedad civil, dando lugar a una privatizacin, estratificacin y fragmentacin del
sistema educativo pblico que reproduce as las desigualdades sociales existentes.
Otras modalidades vinculadas a los movimientos populares, entiende la
interpelacin no como un dilogo entre razones o sujetos racionales (dos logos), de un
lado el estado y del otro la sociedad civil, sino como una relacin que pone en juego
fuerzas sociales antagnicas. Desde all, para una parte del conjunto de las
organizaciones populares, el estado aparece como el nico responsable y organizador de
la educacin pblica.
Por otra parte, los Bachilleratos Populares, si bien coincidimos en la
responsabilidad del estado en el sostenimiento de las escuelas pblicas y populares;
creemos al mismo tiempo, que a las organizaciones polticas y sociales del campo
popular les cabe un rol fundamental en la construccin de proyectos polticos y
pedaggicos en disputa, y en una situacin antagnica e incierta, con las concepciones
hegemnicas frente a las cuales el estado no es neutral. Es esta dimensin de
enfrentamiento con la lgica estatal, la que permite visibilizar las relaciones de poder
que organiza el estado y ponerle medida y lmite a lo que de otro modo se nos aparece
como un poder indeterminado, y por tanto, absoluto.
La interpelacin no implica un vnculo con un afuera sino una apuesta conciente
por situar la escuela en un movimiento histrico ms inclusivo, desde una concepcin
de escuelas como organizaciones sociales autogestionadas que aspiran a trascender el
adentro y que se integran en el mbito de lo barrial y social, alcanzando el afuera,
suprimiendo los lmites de la diferencia entre uno y otro espacio; donde la escuela pueda
ser parte de la comunidad, concibindola, asimismo, como un campo de tensin y
discusin permanente entre una y otra dimensin. (Elisalde, 2008, 52) Y, ms all,
saber de antemano (la produccin y apropiacin de conocimiento en un proceso de
educacin popular apunta a desnaturalizar los mecanismos de dominio) que las
relaciones de opresin y poder, que las de dominacin y hegemona no habitan en un
dispositivo exterior, permite ubicar y salvar el peligro de montar una utopa de
enclave, y nos propone la tarea de extender nuestras prcticas en un proyecto poltico
de liberacin ms amplio. Y como tales nuestras escuelas deben pasar a formar parte de

estructuras movimientistas orgnicas, estructuras con arraigo territorial, capacidad

articulatoria y accin unitaria. (Mazzeo, 2007)
A su vez partimos del supuesto que lo pblico no puede ser equiparado a lo
estatal. Justamente, el estado intenta montar permanentemente la ficcin de su carcter
de portador de lo pblico, cuando en rigor all se plasma una relacin desigual incapaz
de asimilarse a un inters pblico y colectivo. Lo pblico, sin embargo, existe en
obturado en el estado o en espacios de articulacin con el estado. Ciertas lgicas, como
la del modelo neoliberal, habitan el estado para clausurar lo popular dentro de lo pblico
privatizndolo.
Los Bachilleratos Populares impulsan la ampliacin de lo pblico generando
herramientas y recursos que contribuyan a la reinvencin del poder popular y la
construccin de contrahegemona. Al plantearse la construccin de contrahegemona y
poder popular las escuelas pblicas y populares en y desde movimientos sociales
interpelan necesariamente la maquinaria estatal, donde la hegemona tambin se
reproduce, para disputar lo pblico dentro del estado y desapoderarlo. O, en las
conocidas palabras de Magdalena Chau citadas por Moacir Gadotti, se trata en parte de
volver popular el espacio de lo pblico. En sntesis, en la propuesta de los
Bachilleratos Populares, la disputa por los sentidos de la educacin pblica tiene lugar
en el terreno de la hegemona y eso supone disputar el sentido de lo pblico tambin en
articulacin con el estado.
Podemos concluir provisoriamente, planteando que los Bachilleratos Populares
son escuelas pblicas y populares, que al articular con el estado y plantear su
responsabilidad con el sostenimiento de la escuela pblica, no lo hacen definindose
como escuelas autonomizadas o no estatales, sino como escuelas en tensin y disputa
con la hegemona y, por tanto, y como parte de ello con el estado como reproductor de
las relaciones capitalistas. Al mismo tiempo, dentro del proceso de construccin de
poder popular por parte de los movimientos sociales, las prcticas educativas, por caso
los Bachilleratos Populares, conforman una parte constitutiva y dinamizadora del
mismo.
Preguntas o conclusiones parciales
Ahora bien, acaso no existe el peligro de que el estado y sus dispositivos
accionen para cooptar o asimilar, recortar y adaptar las prcticas de las escuelas pblicas
y populares organizadas desde los movimientos sociales? No aumenta y se vuelve
inevitable ese peligro una vez que las escuelas populares se encuentran en cierta
articulacin con instancias estatales? S, evidentemente, el estado intenta y tiene la
capacidad y los recursos que provienen del arsenal de la hegemona de la clase
dominante para desactivar e incluso eliminar la potencia transformadora de un proceso
de subjetivacin que apunte a construir contrahegemona.
Estamos de acuerdo cuando se plantea que la escuela puede bien convertirse en un
instrumento del Estado para desmantelar la territorialidad de los movimientos y volver a
estructurarla a su favor. (Zibechi, 2005, 5) Sin embargo, no supone otro peligro
construir negando que las relaciones de dominacin estatal atraviesan nuestras
prcticas? Qu respuesta se da en la prctica de los Bachilleratos Populares a esta
cuestin?
A diferencia de la escuela burguesa, los Bachilleratos Populares se empean en
asumir la politicidad del trabajo cotidiano en el aula y en el barrio, as como en la
fbrica recuperada y en la calle, de develar el sentido antagnico de esa cotidianeidad,
lo que implica reconocer que existe una contingencia que atraviesa las prcticas y que

stas pueden devenir liberadoras o regresivas. Pero, si como afirma Istvan Mszros,
ningn paso emancipador est a salvo de los peligros de la regresin (Mazzeo, 2007,
158) los Bachilleratos Populares creemos que para asumir ese riesgo inevitable, es
necesario transitarlo como parte de los movimientos sociales que apuestan a la
transformacin del orden y a la construccin de una nueva sociedad.

Aclaramos que el presente trabajo, si bien lleva la firma de tres de los

integrantes del colectivo de profesores del Bachillerato Popular "Las Dos
Palmeras"- Ceip (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares),
(cumpliendo con formalidades que solicita la ponencia) es producto del
colectivo en su totalidad. Y su principal objetivo es formar parte del insumo
para la autoformacin, como aporte a un debate mayor que incluya a los
dems Bachilleratos Populares.

Bibliografa
Badiou, Alain; Movimiento social y Representacin Poltica, Conferencia realizada
en el Encuentro Permanente pon un Nuevo Pensamiento, Abril 2000.
Elisalde, Roberto; Bachilleratos Populares en empresas recuperadas y organizaciones
sociales en Revista Novedades Educativas N 209, Mayo 2008.
Elisalde, Roberto;

La enseanza de la historia en bachilleratos populares.

Experiencias en movimientos sociales en la Argentina, Mimeo.

Gadotti, Moacir; Escuela Pblica Popular en Uma s Escola para todos, Vozos,
1990
Mazzeo, Miguel; El sueo de una cosa (Introduccin al poder popular), Buenos Aires,
Editorial El Colectivo, 2007.
Sousa Santos, Bonaventura; Los nuevos movimientos sociales, en Revista OSAL,
Septiembre 2001.
Svampa, Mariestella; La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del
neoliberalismo., Buenos Aires, Ed. Taurus, 2005.
Thwaites Rey; La Autonoma como bsqueda, el estado como contradiccin, Buenos
Aires, Prometeo Libros, 2004.
Zibechi, Ral; Los movimientos sociales latinoamericanos: tendencias y desafos, en
Revista OSAL, Enero 2003

Zibechi, Ral; La educacin en los movimientos sociales, publicado por el Programa

de las Amricas del Centro de Relaciones Internacionales (IRC, www.irc-online.org),
2005.

NUEVAS LEYES, VIEJOS PROBLEMAS EN EDJA.

Aportes para el debate sobre la ley de educacin desde una perspectiva de
Educacin Permanente y Popular1
Mara Teresa Sirvent, Amanda Toubes, Sandra Llosa y Paula Topasso

Cada vez hay ms consenso entre los docentes y miembros de la comunidad educativa sobre
el carcter engaoso de la convocatoria al debate sobre una nueva ley de educacin nacional.
Participar realmente es tener incidencia real en las decisiones de la Poltica Educativa. Y para ello
se necesitan algunas condiciones mnimas objetivas que as lo posibiliten, entre otras y
fundamentalmente, el tiempo necesario para acceder a la informacin sobre la situacin educativa
de la poblacin, el sistema educativo, sus problemas ms acuciantes, as como el tiempo
necesario para procesar dicha informacin y para producir conocimientos individual y
colectivamente. Este tiempo es fundamental para generar reales espacios de construccin
colectiva de conocimiento. Y se hace evidente que estos tiempos de una participacin real no han
sido previstos en el calendario de actividades considerado por el Poder Ejecutivo Nacional. Se
corre el peligro de ir generando en la poblacin la ilusin de un poder inexistente. La
participacin es un proceso de aprendizaje y construccin colectiva que no brota
espontneamente de la noche a la maana ni se resuelve con una encuesta a la poblacin.
Participacin sin manejo de informacin y sin proceso de reflexin facilita la manipulacin.
1. Sobre la atemporalidad o ausencia de diagnsticos en el documento de debate para la
nueva ley de educacin:
Como sealaron varios de nuestros compaeros y colegas, el documento distribuido por el
Ministerio de Educacin bajo el ttulo Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms
justa: debate para una ley de educacin nacional es un documento atemporal, es decir, su
contenido parece haber sido escrito en un vaco de situacin y tiempo histrico. El nico dato
cuantitativo que se seala como anclaje de realidad, se encuentra en el punto 1.4. donde se dice
en los prximos aos, adems de garantizar la obligatoriedad escolar a las nuevas
generaciones, deberemos enfrentar el desafo de educar a ms de un milln de adultos que no lo
hicieron en su niez o juventud, lo cual justifica que las normas legales otorguen a este tema una
atencin particular. Pero este dato, el nico, es confuso, errneo e insuficiente para diagnosticar
la gravedad de la situacin de pobreza educativa de casi el 70 % de poblacin joven y adulta que
fue expulsada de la escuela.
Nos preguntamos a qu poblacin se est refiriendo este milln de adultos?
Segn nuestras investigaciones si el documento ministerial se estuviera refiriendo a la
poblacin que no ha finalizado el nivel primario (considerado como nivel obligatorio con
anterioridad a la Ley Federal de Educacin), los datos del censo del ao 2001 muestran que se
1

Aportes del Programa Desarrollo sociocultural y Educacin Permanente: la Educacin de Jvenes y Adultos ms all de la
escuela; Directora: Dra. Mara Teresa Sirvent (Ph.D.). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) Facultad
de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires.

trata de 3.486.358 personas las que se encuentran en esta situacin. Estos ms de tres millones,
son jvenes y adultos, de 15 aos y ms, que alguna vez entraron a la escuela primaria pero
fueron expulsados antes de poder finalizar este nivel educativo. Ellos representan el 17 % de
la poblacin joven y adulta de 15 aos y ms del total del pas. Debe considerarse adems, el
porcentaje de analfabetos puros que en la poblacin de 10 aos y ms segn el Censo 2001
INDEC, alcanza al 2,61 %; se trata en nmeros absolutos de 767.027 personas.
Esta situacin se agrava si analizamos estos datos en la poblacin de 15 aos y ms
provenientes de hogares pobres. En provincias tales como Santiago del Estero, Salta y Chaco, la
poblacin de 15 aos y ms con primaria incompleta supera el 50 % (segn Censo 2001).
Por otro lado, si se toma como parmetro el planteo del documento del Ministerio en cuanto a
extender la obligatoriedad al nivel medio, la poblacin que se encuentra en situacin de
pobreza educativa y que debe ser contemplada prioritariamente por las polticas educativas
en el rea de jvenes y adultos, asciende a 14.006.586; esto representa al 67% de la poblacin
joven y adulta de 15 aos y ms que, habiendo accedido a la escuela, fue excluida en una grave
situacin de pobreza educativa.
Por lo tanto, ya sea uno u otro el parmetro considerado como obligatorio, la informacin del
documento del Ministerio no es exacta.
2. Sobre la gravedad del diagnstico de la situacin educativa de la poblacin joven y
adulta del pas:
En nuestra investigacin, para referirnos a la situacin de pobreza educativa sealada ms
arriba, trabajamos con el concepto de POBLACION EN SITUACION EDUCATIVA DE
RIESGO. Este concepto se refiere a la probabilidad estadstica que tiene un conjunto de
poblacin de quedar marginado o excluido de distintas maneras y en diferentes grados- de
la vida social, poltica o econmica segn el nivel de educacin formal alcanzado, en las
actuales condiciones sociopolticas y econmicas impuestas. Es la poblacin de 15 aos y ms
que asisti a la escuela y dej de asistir a mitad de camino: que cay o fue excluida con un nivel
educativo alcanzado de primaria incompleta, primaria completa o que pudo traspasar el umbral
de la secundaria, pero rpidamente la abandon. Es decir, son los 14.006.586 a los que nos
referamos ms arriba, dentro de los cuales, la situacin de mayor riesgo es la de primaria
incompleta2.
El diagnstico an se agrava en los jvenes y adultos que provienen de hogares pobres
medidos por el ndice de necesidades bsicas insatisfechas.
La situacin educativa de riesgo afecta de manera particular a los jvenes. Considerando la
franja de jvenes de 15 a 24 aos, se observa que de cada 100 jvenes de 15 a 24 aos en el
pas, 71 est en situacin educativa de riesgo. Este 71 % representa a 2.234.644 jvenes.
Para el caso de los jvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los datos del Censo 2001
muestran que un 93% de los jvenes pobres (con necesidades bsicas insatisfechas) de 15 a 19
aos que ya no asisten a la escuela, estn en situacin educativa de riesgo (52.001 jvenes). Es
decir, 93 jvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del conocimiento necesario para luchar
por un futuro de bienestar mayor, se quedan sin armas del conocimiento para enfrentar el mundo
2

An muchos de aquellos que lo han completado se encuentran en el semianalfabetismo que se patentiza en la mayora de los
egresados de la escuela primaria -EGB-, y que pertenecen a los grandes sectores populares; esta es, segn Brenner, otra realidad
no abordada por el documento ministerial. (Ver en M.A. Brenner; mimeo, junio 2006, pp. 5, en bibliografa al final)

actual. Con el agravante que el 50% (28.115) de estos jvenes slo tienen escuela primaria, de los
cuales, ms de la mitad slo en forma incompleta. Desde nuestra perspectiva, tambin son
analfabetos.
El nivel educativo de riesgo refiere al fenmeno de discriminacin e injusticia en que vivimos
y muestra tambin las perversidades y las mentiras de la transformacin educativa de los 90
orientadas por la Ley Federal de Educacin: no se observan diferencias significativas en
cuanto a la situacin educativa de riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en
relacin a la poblacin global como en cuanto a la poblacin de los jvenes as como de los
adultos provenientes de hogares pobres. En cambio, s se agudiz la diferencia entre los ricos y
los pobres, en cuanto al nivel de educacin formal alcanzado por los jvenes y adultos de 15 aos
y ms que asistieron pero ya no asisten a la escuela. Esto se observa absolutamente en todas las
provincias del pas: la diferencia entre pobres y no pobres alcanza a ms del 20% en cuanto a
la proporcin de poblacin que se encuentra en situacin educativa de riesgo.
La orientacin de la poltica educativa vigente al no contemplar esta situacin que afecta a la
mayora de la poblacin econmicamente activa hace que sea mnima la poblacin actualmente
contenida en las instituciones de educacin de adultos3.
ES ESTA POBLACIN LA QUE DEBERA SER TAMBIN PRIORIDAD DE UNA
NUEVA POLTICA EDUCATIVA.
3. Notas para una poltica educacional que asegure una educacin popular para toda la
poblacin a lo largo de toda la vida.
Frente a esta situacin de pobreza educativa que afecta a ms de catorce millones de
argentinos es fundamental encarar la educacin de jvenes y adultos a partir de una
perspectiva renovada de Educacin Permanente y a la luz de una educacin popular y de
una pedagoga de la participacin. Este es un trpode clave.
3.1. La primera pata del trpode hace referencia a una nueva ley de educacin sustentada en la
perspectiva renovada de la Educacin Permanente que reconoce a la educacin como una
necesidad y un derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida. La
educacin permanente supone una poltica de Estado global y no meros agregados parciales. Se
torna indispensable superar la concepcin restringida de la educacin limitada a la escuela como
nico agente educador y al cumplimiento de los niveles de escolaridad como nica preocupacin
prioritaria. Esta concepcin restringida es la que prima tanto en la Ley Federal de Educacin (que
se hace imprescindible derogar) como en el documento del Ministerio, a pesar de sus menciones
a la educacin permanente y a la educacin de jvenes y adultos. Estas menciones aparecen slo
como agregados complementarios (casi frases obligadas) y no como un viraje de 180 grados
necesario para un cambio integral de la poltica educacional.
Ya no se trata de una posicin ideolgica o de una perspectiva terica preocupada slo en los
adultos. A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es
posible mejorar la educacin de la infancia sin atender a los jvenes y adultos que los rodean, sin
3

Nuestras investigaciones nos indican que existe un enorme desfasaje entre esta poblacin con carencias educativas objetivas y el
bajo porcentaje (entre el 2 y el 5 % segn las jurisdicciones) que representa a la demanda efectiva, es decir a quienes logran
inscribirse espontneamente en alguna instancia educativa para jvenes y adultos. Estos datos validan la vigencia del principio
de avance acumulativo en educacin: es quien ms educacin tiene, quien ms educacin demanda y se apropia.

mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En pases desarrollados se ha acuado

la expresin bomba de tiempo pedaggica para referirse a los hijos de personas analfabetas o
con baja escolaridad (Kozol, 1990).
Estudios realizados en otros pases muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos
desfasajes entre las demandas de la estructura social, poltica y econmica y los resultados de un
sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que, adems de una reforma que se dirija a las
futuras generaciones, el gobierno preste atencin prioritaria a las consecuencias de un temprano
sistema selectivo, a travs de la educacin de jvenes y adultos dentro de una perspectiva de
educacin permanente (Adamsky, 1994). Deca al respecto K. Rubenson:
El desplazamiento en las prioridades ilustra como la educacin, y especialmente la
educacin de adultos y la educacin permanente, acta como una arena de la lucha
ideolgica. La carencia de compromiso hacia la educacin de adultos y la educacin
permanente y la carencia de inters en la igualdad expresa la ideologa de, en
particular un partido, el conservador. (1994: 253 La traduccin y el subrayado es
nuestro)
Se hace imperioso entonces, un cambio radical de la poltica educativa, que debe ser pensada
desde la perspectiva de una educacin permanente, orientada segn los principios y realizaciones
de una educacin popular.
Esto implica:
a) La distribucin igualitaria y a lo largo de toda la vida de los conocimientos necesarios
para una participacin ciudadana crtica y autnoma y para la toma de decisiones en los
distintos mbitos de la vida cotidiana;
b) una visin integral de lo educativo que articule la educacin inicial y la educacin de
jvenes y adultos4. Para ello debe constituirse una red o trama que contemple y potencie los
mltiples recursos educativos de la sociedad. Esto implica superar la segmentacin entre la
educacin formal y la educacin no formal, recuperando y fortaleciendo las experiencias
ms all de la escuela de tal manera que no constituyan circuitos educativos de baja calidad
para la poblacin excluida. La educacin de adultos debe recibir una atencin preferencial
para superar el diagnstico de pobreza educativa descripto ms arriba; para ello una nueva
legislacin debe asegurar su planificacin, organizacin y financiamiento por parte del Estado
y por otro lado, atendiendo a las caractersticas y necesidades de los jvenes y adultos, debe
permitir la recurrencia y la alternancia de los sujetos por los mbitos de la escuela y del ms all
de la escuela5. Esto requiere restituir la especificidad de la educacin de jvenes y adultos

La visin global desde la perspectiva de la Educacin Permanente abarca tres componentes: 1. la educacin inicial que
incluye a la escuela en todos sus niveles, desde el preescolar hasta el universitario (inicial en el sentido en que debe proveer los
conocimientos, actitudes y habilidades bsicas y generales que permitan la continuacin de los aprendizajes a lo largo de la vida);
2. la educacin de jvenes y adultos referida a las diversas experiencias intencionalmente educativas con poblacin de 15 aos
y ms que ya no est en la escuela; abarca un amplio campo de instancias educativas heterogneas (en cuanto a contenidos,
metodologa, grados de formalizacin, etc.) relacionadas con las necesidades educativas que surgen de las distintas reas de la
vida cotidiana del joven y el adulto (incluye tanto a las actividades organizadas para completar niveles educativos formales como
a aquellas orientadas al trabajo, la vida familiar, la salud, la participacin social y poltica, el tiempo libre); y 3. los aprendizajes
sociales o el contexto social que provoca mltiples aprendizajes no intencionales e inestructurados.
5
Estamos pensando en una estructura educativa abierta y flexible que permita al joven y al adulto retomar su trayectoria educativa
en cualquier momento, a la vez que alternarla con otras actividades de su vida cotidiana. Esto implica generar nuevas formas de
articulacin entre la educacin formal y las instancias del ms all de la escuela as como innovar en materia de promocin y
acreditacin de los saberes obtenidos en espacios diversos que faciliten la concrecin de un currculum propio y autnomo a lo
largo de toda la vida.

(desdibujada actualmente) y otorgarle la calificacin que su importancia merece a nivel de las

estructuras de conduccin educativa.
c) una concepcin del sistema educativo formal en tanto educacin inicial (y no como
terminal), que posibilite continuar educndose a lo largo de toda la vida;
d) una visin de la educacin de las nuevas generaciones que demanda una intervencin en
el contexto actual de los jvenes y adultos; esto implica superar la perspectiva de la
educacin de jvenes y adultos compensatoria (restringida slo a la solucin de las
carencias educativas que los adultos pudieran tener por no haber completado los niveles
obligatorios en su infancia) y se ample a los mltiples estmulos educativos necesarios para
el desarrollo pleno en las distintas reas de la vida cotidiana6.
e) Una visin de la educacin orientada segn los principios de una educacin popular. Con
esto pasamos a la segunda pata del trpode:
3.2. La segunda pata del trpode se refiere a la perspectiva de la Educacin Popular. Cuando
hablamos de Educacin Popular nos referimos a una perspectiva o paradigma educacional que
tiene una larga historia, a lo largo de la cual aparecen tres connotaciones que tambin se
manifiestan hoy da: a. el componente de emancipacin y liberacin; b. una clase obrera y un
movimiento sindical que a medida que se fue desarrollando busca tomar en sus manos sus
propios intereses en materia de educacin; c. la educacin pblica y la educacin popular de los
adultos trabajadores como demanda social, en tanto reconocimiento de la educacin como
necesidad colectiva y su expresin como demanda social. Es claramente un producto de un
proceso histrico.
La educacin popular debe ser concebida como un paradigma orientador de las acciones
educativas en relacin a una poltica para la educacin a lo largo de toda la vida. Este paradigma
tiene como rasgos centrales una perspectiva epistemolgica, terica y metodolgica que debe
vertebrar acciones tanto a nivel institucional como del espacio de enseanza y aprendizaje. Esta
perspectiva se dirige a la puesta en acto de una educacin emancipadora, desde una profunda
intencionalidad poltica, que parte de una visin de nuestra sociedad (latinoamericana y
argentina) injusta y discriminatoria y que determina su opcin de trabajo junto a los grupos o
clases sociales excluidos de la esfera de las decisiones sociales, con el objetivo de intervenir en su
organizacin y capacidad de participacin social; la perspectiva epistemolgica apuesta a la
construccin de un conocimiento colectivo emancipador en relacin a modos de pensar y
significar la realidad; sus aspectos metodolgicos refieren a una accin pedaggica y didctica
consistente que aseguren la produccin colectiva y el crecimiento del grupo hacia su autonoma
de decisiones.
Desde esta visin de una sociedad injusta, discriminatoria y atravesada por
profundas diferencias de clase social, el significado de la emancipacin en el campo de la
educacin, la cultura y la ciencia se refiere fundamentalmente a la construccin colectiva de
estructuras de pensamiento, de categoras de descripcin y anlisis de la realidad, de
perfiles de representaciones sociales que faciliten el crecimiento de los ciudadanos en sus
capacidades de participacin, de organizacin y de construccin de demandas sociales que
pugnen por la ruptura de las estructuras de dominacin y explotacin.

Para ello deben construirse espacios institucionales y educativos innovadores que aseguren tanto el logro de las acreditaciones
de los niveles formales de educacin como el enriquecimiento de los conocimientos y capacidades de los jvenes y adultos para
su participacin plena, reflexiva, autnoma, en el mundo poltico, laboral, social y en todas las esferas de su vida cotidiana.

Una educacin popular implica desde esta perspectiva, introducir modelos institucionales,
modelos pedaggicos y contenidos de enseanza (en cualquiera de los mltiples espacios de
enseanza y de aprendizaje tanto en la escuela y ms all de la escuela) que provoquen la ruptura
(y no la reproduccin) de las condiciones sociales de la pobreza; nos referimos a las mltiples
pobrezas7, que suponen tambin modelos del pensar y de representarse a la sociedad8.
Esto implica fundamentalmente percibir el campo del pensamiento, el campo de la
construccin de los significados, el campo popular, como espacio donde se juega la lucha de
clases; aqu est el corazn de la emancipacin, en tener la llave del cdigo. El poder de las
clases dominantes tambin es ejercido al inhibir nuestra capacidad de desnaturalizar crticamente
la realidad; por ejemplo, el poder es ejercido si aceptamos atribuir a esta convocatoria al debate
por una nueva ley de educacin, la profundidad del concepto de participacin, como planteamos
ms arriba. O cuando aceptamos o legitimamos como naturales los fenmenos de la
fragmentacin social, de los internismos, de los clientelismos, de la coaptacin. Con esto
entramos a la tercera pata del trpode:
3.3. La tercera pata del trpode se refiere a una Pedagoga de la Participacin. Esto implica
considerar al papel del Estado y la participacin social en las decisiones de la poltica
educacional.
Al considerar a la educacin a lo largo de toda la vida como una necesidad y un derecho de
todas las personas y grupos sociales, se torna un derecho social del cual el Estado debe ser
garante y responsable. El papel del Estado como garante no puede ser reemplazado por las
acciones educativas de la sociedad civil. Quebrar la situacin de pobreza educativa, democratizar
la educacin, asegurar una educacin de calidad para toda la poblacin a lo largo de toda la vida
slo es posible a travs de un fortalecido rol del Estado.
Este rol del Estado no implica la imposicin verticalista de una transformacin. Una
construccin colectiva y democrtica de una poltica educativa supone tener como eje la
participacin del docente y de toda la comunidad educativa. Se hace necesario enfrentar el
desafo de fortalecer el rol del Estado en educacin a la vez que facilitar por un lado, canales de
participacin de la sociedad civil y la comunidad educativa en las decisiones educacionales y por
otro lado, facilitar canales de recepcin y tratamiento de demandas sociales provenientes de
distintos grupos sociales organizados (tales como sindicatos, asociaciones de base, movimientos
sociales, etc.).
Participar no significa ausencia de normas, ni indiferenciacin de tareas. Tampoco implica el
abandono del Estado de su rol regulador en educacin. No se asegura una educacin pblica de
alta calidad para toda la poblacin a travs de solamente recursos participativos. En la situacin
de desigualdad e injusticia social de nuestras sociedades la idea de una participacin que
reemplace al Estado en sus funciones de garante de los derechos fundamentales de la poblacin
7

El concepto de mltiples pobrezas es una reinterpretacin de la nocin misma de pobreza. Las mltiples pobrezas no se agotan en el
diagnstico de las carencias que hacen a la satisfaccin de las necesidades tradicionalmente llamadas bsicas u obvias, tales como
trabajo, vivienda, salud, educacin sino que abarca el estudio de una compleja realidad de pobrezas (en plural) en relacin con carencias
en la satisfaccin de necesidades fundamentales, pero no tan obvias como la necesidad de proteccin, la necesidad de pensamiento
reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participacin poltica.
8
Respecto del deterioro de la escuela pblica durante la dcada del 90, Brenner observa que los pedagogos, an teidos de
progresismo, reclaman por el vaciamiento de contenidos y sostienen que la escuela debe atender su mandato inicial: ensear. La
pregunta a formular es: hay vaciamiento de contenidos? Existieron, alguna vez, para los pobres? Actualmente, los alumnos
aprenden muchos contenidos, el problema radica en cules. Aprenden mltiples contenidos que reproducen las condiciones
sociales de la pobreza, las mltiples pobrezas, obviamente, sin los marcos tericos crticos, no sea que despierten y se constituyan
en incgnita a fin del buen gobierno o la gobernabilidad. Brenner, M.A., op. cit., 2006.; Pp. 6.

slo puede conducir a la agudizacin de la discriminacin y la injusticia. Se convierte en una

suerte de autogestin de la pobreza.
La participacin social en educacin es a la vez proceso y producto de una democratizacin real de la educacin. Participar significa la intervencin de todos los actores en la toma
de decisiones sobre el proceso educativo, sobre lo que va a acontecer en la escuela, sobre los
objetivos y medios de las prcticas educativas. Esto implica un proceso de produccin
colectiva en las diferentes fases: planeamiento, implementacin y evaluacin de la prctica
educativa, que demanda complejos procesos de aprendizaje para todos los involucrados.
Se deben entonces generar mecanismos de participacin real de los actores de la comunidad
educativa opuestos a la poltica autoritaria de bajada de lnea que anula y descalifica a la
comunidad educativa y opuesto tambin a los engaos de participacin que generan la ilusin
de ejercer un poder inexistente sobre las decisiones de la poltica educacional.
La participacin real ocurre cuando los miembros de una institucin o grupo, a travs
de sus acciones inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la
naturaleza de las decisiones. Esto por un lado, implica ejercer una influencia real (poder): a) en
la toma de decisiones tanto en la poltica general de la institucin como en la determinacin de
metas, estrategias y alternativas de accin; b) en la implementacin de las decisiones; c) en la
evaluacin permanente del funcionamiento institucional. Por otro lado, significa un cambio no
slo en quines deciden, sino en qu se decide y a quines se beneficia, es decir una modificacin
en la estructura del poder.
En cambio, la participacin simblica o engaosa: a) se refiere a acciones a travs de las
cuales no se ejerce influencia en la poltica o gestin institucional, o se la ejerce en grado
mnimo; b) genera en los individuos y grupos la ilusin de ejercer un poder inexistente, son un
como si.
La participacin real supone:
- un proceso de aprendizaje;
- la diferenciacin precisa de roles y funciones entre el Estado, la institucin educadora, los
docentes, la poblacin y los alumnos;
- el tiempo necesario para acceder a la informacin sobre la situacin educativa de la
poblacin, el sistema educativo, sus problemas ms acuciantes, as como el tiempo necesario
para procesar y producir individual y colectivamente dicha informacin. Como plantebamos
ms arriba, se hace evidente que estos tiempos de una participacin real no han sido previstos
para este debate sobre la nueva ley y se corre el peligro de ir generando en la poblacin la
ilusin de un poder inexistente.
Es necesario construir una Pedagoga de la Participacin que genere instancias de
construccin colectiva y de aprendizaje de la participacin real en la educacin para toda la
comunidad educativa.
Nuestra historia ha dejado profundas marcas en el pensar y en el accionar ciudadano,
contrarias a una prctica participativa: no slo se ha generado un mbito de apata sino
tambin, una suerte de desvalorizacin de la participacin real como mecanismo de
transformacin. Mecanismos tales como el matonismo, el clientelismo, la coaptacin, el
individualismo, se han introducido en nuestra vida cotidiana y en nuestras instituciones
(incluyendo a las educativas) inhibiendo la participacin real. Todo proceso participativo de
construccin colectiva supone aprendizajes que tiendan a la modificacin de representaciones
sociales y mecanismos de no decisin inhibitorios de la participacin y a la apropiacin de
los conocimientos necesarios para una participacin real.

Toda demanda social es producto de un proceso histrico de construccin colectiva. En este

momento histrico, es imprescindible que potenciemos la generacin, articulacin y
expresin de una demanda social por la satisfaccin de las necesidades obvias y no tan
obvias. Entre ellas, una demanda social que enfrente la realidad de una profunda situacin
educativa de riesgo para la mayora de la poblacin y que reivindique la necesidad y el
derecho a participar en la construccin de la poltica educativa integral. Esto requiere el
fortalecimiento de la organizacin popular y la generacin de demandas sociales por ms y
mejor educacin para todos a lo largo de toda la vida; es decir, una demanda social por
educacin permanente.
En sntesis, consideramos que la conceptualizacin global de lo educativo y la red de
los mltiples recursos educativos implicados en la perspectiva de la Educacin Permanente,
los principios epistemolgicos, tericos y metodolgicos de la educacin popular, la atencin
prioritaria tanto de la educacin de las nuevas generaciones como de los jvenes y adultos,
el rol del Estado y de la comunidad educativa participante deben ser tenidas en cuenta para
sustentar una Poltica Educativa as como el consecuente articulado de una nueva Ley de
Educacin.

BIBLIOGRAFA UTILIZADA
Este texto se basa en los siguientes trabajos de los miembros del Programa Desarrollo
sociocultural y Educacin Permanente: la Educacin de Jvenes y Adultos ms all de la
escuela:

Sirvent, M.T. (1994) Educacin de adultos: Investigacin y Participacin. Desafos y Contradicciones. Buenos
Aires, Editorial Coquena Coleccin: Educacin Hoy y Maana.
Sirvent M.T. Cultura popular y participacin social. Una investigacin en el Barrio de Mataderos (Buenos
Aires). UBA Facultad de Filosofa y Letras UBA / Mio y Dvila Ed.; Madrid, 1999.
Sirvent, M. T. Poder, participacin y mltiples pobrezas: la formacin del ciudadano en un contexto de
neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza. Mimeo. 1998
Sirvent M.T. El valor de educar en la sociedad actual y el Taln de Aquiles del pensamiento nico En
Voces Asociacin de Educadores de Latinoamrica y el Caribe. Ao V, N10, noviembre del 2001
Sirvent M.T. (1992) Polticas de Ajuste y Educacin Permanente: quines demandan ms educacin?
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio
y Dvila Ed. Ao I Nro. 1. Buenos Aires, noviembre 1992.
Sirvent M.T. y S. Brusilowsky (1983) Diagnstico Sociocultural de la poblacin Bernal Don Bosco Editorial
Ro Negro
Sirvent, M.T. y S. Llosa (1998) Jvenes y adultos en situacin de riesgo educativo: anlisis de la demanda
potencial y efectiva en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Ao VII N12,
agosto 1998. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila Ed..
Sirvent, M.T. y S. Llosa (1999) Jvenes y adultos y educacin en la Ciudad de Buenos Aires: hacia una
pedagoga de la participacin. A publicar en El Relmpago. Publicacin de Poltica Educativa del Foro por una
Pedagoga Latinoamericana (en prensa). Publicado en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin; Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila editores; Ao X, N 18; Bs. As., 2001.

Llosa S. (1996) Educacin de adultos y tiempo libre. Reflexiones sobre la formacin de lderes a partir de
una investigacin en La Ribera de Quilmes Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin Ao V, N 8. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila Editores.
Sirvent M.T., Toubes A., Santos H., Llosa S., Lomagno C. (2005) Revisin del concepto de Educacin No
Formal. Documento N1 presentado al Departamento de Ciencias de la Educacin; Facultad de Filosofa y
Letras UBA. Mimeo.
Toubes A. y Santos H. (2006) Experiencias de educadores de jvenes y adultos en la Argentina. Anlisis de
problemas y dificultades: 1985-2000. Cuadernos de Ctedra OPFYL; Bs. As..

Otras citas bibliogrficas mencionadas en el texto:

Brenner M.A. Venturas y desventuras de la pedagoga. A modo de ensayo (mimeo; junio 2006).
Kozol J. (1990) Analfabetos USA. Barcelona, Espaa, El Roure. Citado por J. Rivero en: Educacin y
pobreza: Poltica, estrategias y desafos; Seminario Regional Polticas compensatorias en educacin
UNESCO; Buenos Aires, octubre 1998.
Adamsky W. (1994) Educational Challenges to Poland at the Time of Transitions en International Review of
Education Volume 40 Nos. 3-5
Rubenson K. (1994) Recurrente Education Policy in Sweden en International Review of Education Volume 40
Nos. 3-5

Presentacin
Myriam Feldfeber
La redefinicin del sentido histrico asignado a al educacin pblica plasm en la Ley
Federal de Educacin (1993) que redujo la distincin entre lo pblico y lo privado a un
problema de gestin. De este modo el concepto de lo pblico se ampli, incluyendo
tambin a la educacin privada que pas a ser considerada como educacin pblica de
gestin privada, mientras que la educacin pblica se resignific en trminos de
educacin pblica de gestin estatal. El supuesto que subyace a esta conceptualizacin
es que toda la educacin es pblica, residiendo la diferenciacin pblico-privado en la
posesin del edificio y en la gestin del servicio. Esta distincin no es slo un problema
semntico, sino que significa el reconocimiento del sector privado a participar en
igualdad de condiciones del presupuesto educativo1.
La Ley de Educacin Nacional (LEN) sancionada en el 2006, incluy junto con la
gestin estatal y privada, la gestin cooperativa y la gestin social. El art. 13 de la Ley
establece que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas
de gestin privada, confesionales o no confesionales, de gestin cooperativa y de
gestin social. El art. 14 seala que el Sistema Educativo Nacional es el conjunto
organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el
ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios educativos de gestin
estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del
pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin.
Es el Consejo Federal de Educacin el responsable de acordar los criterios para el
encuadramiento legal de las instituciones educativas de gestin cooperativa y social (art.
140 de la LEN), y son los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires los responsables de autorizar, reconocer, supervisar y realizar los aportes
correspondientes a las instituciones educativas de gestin privada, cooperativa y social,
conforme a los criterios establecidos en el artculo 65 de la ley. (art. 121, inc. e de la
LEN)
De este modo las polticas pblicas reconocen como interlocutores a los movimientos
sociales y a diversas organizaciones que desarrollen experiencias educativas que no se
consideran encuadradas dentro de la gestin privada. No obstante, la legalizacin de
estas experiencias dentro de la categora de gestin social encuentran como lmite la
distincin gestin estatal-gestin privada que instaur la reforma educativa de los 90
manteniendo la reduccin de cuestiones que histricamente se vincularon al debate
sobre el inters general a una cuestin de gestin; (Gluz, 2009) 2.
Este dossier incluye diversos textos para poner a discusin, en la actual coyuntura, tanto
la polisemia del concepto escuelas de gestin social como la diversidad de
experiencias que buscan encuadrarse dentro de esta nueva categora.
1
Feldfeber, M. (2003) (comp.) Los sentidos de lo pblico: reflexiones desde el campo educativo: existe
un espacio pblico no estatal?, Buenos Aires: Noveduc.
2
Gluz, N. (2009) De la autonoma como libertad negativa a la construccin de proyectos colectivos: la
escolarizacin en los movimientos sociales, En: Feldfeber, M. (dir.) Autonoma y gobierno de la
educacin. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique, UBA (en prensa).

Resolucin CFE N33/07

Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y,
CONSIDERANDO:
Que conforme las prescripciones de la Ley de Educacin Nacional, la
educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social
garantizados por el Estado.
Que, asimismo, el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
educacin integral, permanente y de calidad.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de
carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la
poltica educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema
Educativo Nacional.
Que en su artculo 13 la Ley de Educacin Nacional determina que el Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, autorizan y
supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestin privada,
confesionales y no confesionales, de gestin cooperativa y de gestin social.
Que el artculo 14 de la referida norma, establece que el Sistema Educativo
Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el
Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin, siendo que dicho
sistema se encuentra integrado por los servicios educativos de gestin estatal y
privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que
abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin.
Que el artculo 140 de la LEN, establece asimismo que, el CONSEJO
FEDERAL DE EDUCACIN acordar los criterios generales y comunes para orientar,
previo anlisis y relevamiento de la situacin en cada jurisdiccin, el encuadramiento
legal de las instituciones educativas de gestin cooperativa y social y las normas que
regirn su reconocimiento, autorizacin y supervisin.
Que la Subsecretara de Planeamiento Educativo del MINISTERIO DE
EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, ha elaborado un documento que contiene
aportes para avanzar en las disposiciones de la LEN referidas a las escuelas de
gestin social.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros
de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de La Pampa, Ro Negro,
Neuqun, Salta, Jujuy, Chaco y Entre Ros, por ausencia de sus representantes.
Por ello,
LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Aprobar para la discusin el documento: Escuelas de gestin social,
conforme el artculo 10 del Reglamento de Funcionamiento de este cuerpo.
ARTCULO 2.- Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del Consejo
Federal de Educacin y cumplido, archvese.
Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de
Educacin. Resolucin CFE N3307

Versin 1.0
Borrador para la discusin
Escuelas de Gestin Social
Introduccin
En los ltimos aos han surgido en el pas, particularmente a partir de la crisis
del 2001, instituciones educativas gestionadas por organizaciones de la sociedad civil.
Muchas de estas instituciones, autodenominadas Escuelas de Gestin Social,
actualmente funcionan aisladas del sistema educativo, cuestin que produce
dificultades en el desarrollo de sus actividades.
Por otra parte, la Ley de Educacin Nacional avanz en el reconocimiento de la
escuela de gestin social como un tipo de gestin escolar que forma parte del sistema
educativo argentino, junto con las escuelas de gestin estatal, privada y cooperativa.
En su artculo 14, la ley define al Sistema Educativo Nacional como el
conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado, que
posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin integrado por servicios educativos de
gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social de todas las
jurisdicciones del pas que abarcan distintos niveles, ciclos y modalidades de
educacin. El artculo 13 de la Ley de Educacin Nacional seala la responsabilidad
del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de
reconocer, autorizar y supervisar el funcionamiento de instituciones educativas de
gestin privada, confesionales o no confesionales, de gestin cooperativa y de gestin
social.
Finalmente, el artculo 140 establece que el Consejo Federal de Educacin
acordar los criterios generales y comunes para orientar, previo anlisis y
relevamiento de la situacin en cada jurisdiccin, el encuadramiento legal de las
instituciones educativas de gestin cooperativa y social y las normas que regirn su
reconocimiento, autorizacin y supervisin.
A partir de la legislacin vigente y del reconocimiento de la necesidad de crear
mecanismos que garanticen la integracin de las escuelas de gestin social en el
sistema educativo argentino, este documento parte de una breve caracterizacin de
estas unidades educativas y sus experiencias para proponer, en un segundo
momento, algunas lneas para la discusin de definiciones y caractersticas que
permitan construir un marco regulativo para estas escuelas, as como acciones para
iniciar ese proceso.
1. La situacin de las Escuelas de Gestin Social
La escuela de gestin social es un tipo de unidad educativa surgida en los
ltimos aos, impulsada por distintos tipos de organizaciones sociales, fundaciones,
asociaciones civiles sin fines de lucro, organizaciones no gubernamentales, iglesias de
diferentes credos religiosos e incluso por fbricas y empresas recuperadas, luego de la
crisis que se planteara en el pas en el ao 2001.
Se trata de nuevas configuraciones institucionales en el sistema educativo.
Surgieron en los ltimos aos, como respuesta poltica de sectores sociales afectados
por la crisis, que generaron diferentes experiencias organizativas, ante las
consiguientes restricciones a las que la accin del Estado se vio sometida.
Dichas escuelas tienen como caracterstica central la gratuidad de los servicios
que prestan y el haber sido creadas para atender a sectores de la poblacin en
situacin de vulnerabilidad social. Se destaca que, si bien muchas de estas unidades
educativas orientan su trabajo a poblaciones en condiciones de pobreza, esto no
constituye una caracterstica excluyente, pues tambin pueden estar dirigidas a otros
grupos socialmente vulnerables.

Se las visualiza como espacios de inclusin social con un fuerte acento en los
aspectos comunitarios y en su capacidad de generar innovaciones en las formas de
gestin, para garantizar la permanencia de la poblacin en el sistema educativo.
Se trata de escuelas que, por las caractersticas de su situacin geogrfica y
por la matrcula que atienden, buscan desarrollar metodologas de trabajo adecuadas
al contexto social y cultural de los territorios en los que se insertan. Otra de las
particularidades de estas instituciones est asociada a las formas organizativas que
adoptan en relacin a las necesidades de su propia gestin, adecuando el
funcionamiento institucional a las realidades en las que estn inmersas y a los
proyectos socio-educativos que desarrollan.
Son escuelas abiertas y en las que se implementan proyectos que pretenden
dar una respuesta a las diferentes necesidades de sus alumnos/as en todos los
niveles y modalidades previstos en la Ley de Educacin Nacional. Al ser instituciones
que contienen efectivamente a sus alumnos, necesitan adecuar sus modelos a
diferentes tipos de realidades, evitando de este modo la desercin y el
desgranamiento escolar.
La horizontalidad en las relaciones entre los actores que forman parte de estas
escuelas y la gestin comunitaria son caractersticas distintivas de las escuelas de
gestin social. Concurrentemente a estas peculiaridades, se caracterizan por la
conformacin de equipos de gestin colegiada, que deciden aspectos sustantivos para
su funcionamiento, tales como el nombramiento de su personal directivo y docente. La
posibilidad de acordar criterios generales para encuadrarlas legalmente, conforme lo
establece la Ley de Educacin nacional, permitir, a corto plazo, precisar otras
particularidades, que redundarn en respuestas ms eficaces desde las
administraciones jurisdiccionales y nacional para atender conjuntamente las
problemticas sociales y educativas que afrontan los equipos docentes de dichas
escuelas.
El panorama actual revela que, al estar desvinculadas del Estado y del sistema
educativo, las escuelas de gestin social han comenzado a sufrir las consecuencias de
ese aislamiento. Una de los problemas derivados de la falta de reconocimiento es la
situacin paradjica en la que se encuentran respecto de sus alumnos y egresados:
originadas para propender a la inclusin social y educativa, los ttulos que expiden
carecen de validez nacional, lo cual impide su sustentabilidad acadmica, en tanto no
pueden garantizar credenciales que permitan a sus egresados proseguir otros estudios
o ingresar al mercado formal de trabajo. La falta de reconocimiento acadmico e
institucional constituye, a la vez, un obstculo para su sustentabilidad econmica, por
la imposibilidad legal de generar recursos para su financiamiento.
Algunas jurisdicciones han comenzado a generar respuestas a este problema,
destacando la necesidad del reconocimiento y reglamentacin de estas unidades
educativas, pero stas tienen como particularidad su carcter transitorio, al no existir
criterios federales que orienten soluciones de fondo.
La provincia de Ro Negro, a partir de la sancin de la Ley N 4.178/07, las ha
ubicado en la estructura del sistema educativo bajo la dependencia del rea de
Educacin de Gestin Privada.
La provincia de Buenos Aires se ha ocupado del tema, argumentando que el
Estado debe dar solucin a situaciones de precariedad educativa, que deriven de sus
propias deficiencias, y que la existencia de centros educativos que no estn
inscriptos en los registros de la gestin estatal ni privada pero que cumplen con una
labor socioeducativa, debe ser reconocida y reglamentada sin que su reconocimiento
afecte las atribuciones y la integridad del sistema escolar. Dicha jurisdiccin ha
encuadrado a estas escuelas en el marco de la educacin pblica de gestin privada,
proceso de integracin que se encuentra en desarrollo.
La Ciudad Autnoma de Buenos Aires tambin avanz en el reconocimiento de
algunas experiencias que se desarrollan en la jurisdiccin.

2. Escuelas de Gestin Social: lneas para su definicin

La creacin de mecanismos que permitan articular y regular el funcionamiento
de estas escuelas en el sistema educativo demanda avanzar en la formulacin de
algunas definiciones de carcter federal que posibiliten caracterizarlas.
Como se trata de experiencias que ya se encuentran en funcionamiento, para
construir esta caracterizacin es necesario partir del reconocimiento de aspectos
propios de estas unidades educativas, sin necesidad de homogeneizarlas a las
escuelas de Gestin Estatal o de Gestin Privada. En este punto es preciso sealar
que, entre otros aspectos, este encuadramiento particular ameritar abordar, luego de
acordar criterios generales, el tema de la regulacin de las relaciones laborales de los
docentes que revistan en este tipo de escuelas.
Una primera definicin que contemple a estas unidades educativas necesita
enfatizar su carcter universal y su gratuidad, reconocindolas como escuelas de
gestin social, que prestan servicios educativos universales y gratuitos y son
gestionadas por organizaciones sociales. La gratuidad y el acceso de la poblacin, sin
ningn tipo de discriminacin, constituyen la primera condicin indispensable para que
una institucin educativa sea reconocida como escuela de gestin social.
Esta primera definicin excluye de dicha categora a toda unidad educativa que
preste servicios arancelados y que genere algn tipo de seleccin que condicione el
libre acceso de la poblacin a sus servicios educativos.
Por otra parte, es necesario avanzar en algunas precisiones en relacin al
trmino Gestin Social de las escuelas, buscando establecer, adems de la
gratuidad y el libre acceso a los servicios, algunas otras caractersticas que diferencien
este tipo de escuelas de las de gestin estatal o de las de gestin privada, ya que esta
primera definicin no es excluyente, dado que existen escuelas de gestin privada que
tampoco cobran arancel.
La gestin social se distingue, tambin, de los otros tipos de gestin educativa por
tratarse de escuelas que cuentan con:
una gestin escolar promovida por organizaciones de la sociedad civil, sin
fines lucrativos y orientada al trabajo con poblacin en situacin de vulnerabilidad
social, a partir de acciones innovadoras para la inclusin y permanencia de esos
grupos en el sistema educativo.
la capacidad de desarrollar, a partir de la construccin de un proyecto
institucional, formas de gestin que promueven estrategias de retencin de poblacin
con dificultades para permanecer en otro tipo de establecimientos del sistema
educativo.
una gestin comunitaria en lo que hace al gobierno escolar y a la
implementacin de proyectos socioeducativos.
Por ltimo, se destaca que, si bien la regulacin del funcionamiento de estos
establecimientos necesita contemplar otras particularidades, se considera importante
poder avanzar en la definicin de algunos primeros criterios generales que permitan al
Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires reconocer,
autorizar y supervisar a estas instituciones educativas, como lo dispone la Ley de
Educacin Nacional.

3. Acciones iniciales
A continuacin, se puntualizan algunas acciones consideradas necesarias para
iniciar el proceso de regulacin e incorporacin al sistema educativo de las escuelas
de gestin social:

 Avanzar, en el marco de lo dispuesto por el artculo 140 de la Ley de

Educacin Nacional, en la construccin de acuerdos para establecer criterios
generales y comunes que permitan orientar, a partir del anlisis y relevamiento de la
situacin en cada jurisdiccin, el encuadramiento legal de estas instituciones y las
normas para su reconocimiento, autorizacin y supervisin.
Realizar un relevamiento, por parte de las jurisdicciones, de aquellas
unidades educativas que se encuentren en funcionamiento y se autodefinen como
escuelas de gestin social. Este relevamiento puede iniciarse a partir de la
presentacin de los respectivos proyectos institucionales por parte de esas escuelas,
lo que permitir identificar las principales caractersticas del trabajo que vienen
desarrollando, entre otras: la gratuidad y universalidad de los servicios que prestan, el
tipo de poblacin con la que trabajan, los datos sobre matrcula, los mecanismos de
seleccin del personal docente y directivo, el funcionamiento de las metodologas
colegiadas de gobierno escolar, los diseos curriculares en vigencia, los sistemas de
evaluacin, las innovaciones educativas desarrolladas, etc.
Incluir a estas escuelas en el sistema educativo argentino, a partir de la
formalizacin de convenios a ser celebrados entre las entidades proponentes y las
jurisdicciones. Dichos convenios a trmino, aunque renovables, fijaran las
obligaciones de las partes.
Avanzar en un proceso de consulta entre el Estado Nacional, las Provincias y
los actores de la sociedad involucrados, para definir criterios ms precisos para su
identificacin y encuadramiento legal.

Notas para el debate sobre lo pblico en educacin desde la mirada de las

organizaciones sociales
Dana Hirsch7
El presente artculo pretende introducir algunas ideas en torno a la concepcin de lo
pblico en educacin con el objetivo de representar un aporte al debate sobre la
existencia y el carcter del espacio pblico no estatal en tanto redefinicin del
binomio clsico que opona la educacin pblica del estado a la educacin privada de
actores de la sociedad civil.
Dicho debate toma cuerpo en las discusiones sobre las experiencias educativas
gestadas desde la base y gira entorno al hecho de que sean prcticas que acentan la
privatizacin y fragmentacin del sistema educativo o que, por el contrario, encarnen
una resignificacin del espacio pblico no asociado directamente a lo estatal,
desprendiendo as sentidos y prcticas renovadoras.
Si partimos de considerar que ninguna postura terica es asptica, sino que tal como
alguna vez dijo Freire la cabeza piensa donde los pies pisan, estas lneas son un
inevitable producto de la experiencia de trabajar y militar en el espacio educativo de
una organizacin social; del debate y los aprendizajes colectivos all realizados. No
son ideas neutrales; tampoco acabadas; y es en esta doble clave que debera ser
ledo.
Delimitando el debate
La literatura ms progresista posee un alto grado de consenso para considerar lo
pblico en educacin asociado a las instituciones educativas del Estado y teirlo con
una carga valorativa positiva, que se deriva de presuponer que las escuelas estatales
son espacios ideales para: la construccin de ciudadana en tanto proyecto comn de
sociedad; la participacin y deliberacin colectiva sobre su forma y contenido; el
encuentro de los comunes y la socializacin del capital cultural. Por oposicin, la
educacin privada queda a cargo de los actores particulares de la sociedad civil y
suele aparejar una carga negativa en tanto es un espacio donde: no se forma para el
bien comn sino segn intereses particulares; no tiene lugar el debate colectivo porque
es un proyecto de particulares que toman decisiones particulares; tiende a ofrecerse
una educacin focalizada para un tipo de poblacin en especial, fragmentando el
sistema educativo, por sobre la idea de la escuela como socializacin de
conocimientos iguales para todos.
Sin embargo, existen en la actualidad una serie de experiencias educativas gestadas
desde la base que presentando rasgos de uno y otro tipo de educacin, pero sin
identificarse totalmente con ninguna de las dos, tensionan las categoras tradicionales
junto con la carga valorativa que las mismas conllevan. En un plano ms concreto:
Las escuelas autogestionadas Bachilleratos Populares, escuelas de organizaciones
o movimientos sociales, escuelas cooperativas, etc.- son escuelas pblicas o
privadas? Eligen cual escuela privada a sus docentes y planes de estudio, pero no
persiguen intereses lucrativos, son de acceso irrestricto y poseen mecanismos de
gestin an ms participativos que las escuelas pblicas Son escuelas charter? O
son otra cosa distinta que an no ha sido conceptualizada y por ende rompe la
categorizacin tradicional? Cules de sus caractersticas nos permitiran tomar esa
definicin? Qu nuevos sentidos adquiere lo pblico si llegamos a la conclusin de
que efectivamente son escuelas pblicas no estatales? Y si concluimos que son
escuelas privadas, estaramos dotndolas necesariamente de una carga valorativa
negativa? Por qu? Qu tipo de regulacin puede permitir que sean contenidas
dentro de las estructuras del Estado contemplando su especificidad? Este nuevo tipo
7

Docente del Bachillerato Popular de Jvenes y Adultos Villa 21/24, adscripta de la Ctedra de Poltica
Educacional y Estudiante de Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA.

29

de regulacin va en vas de abrir camino para mercantilizar y fragmentar el sistema

educativo?
Construyendo sobre huellas o de como la crtica al binomio educacin pblica
educacin privada no nace de un repollo
No slo el surgimiento de escuelas autogestionadas en los ltimos aos pone en crisis
las categoras tradicionales para pensar la educacin, sino que adems existe una
larga historia de experiencias educativas que la clase trabajadora ha emprendido para
darse su propia formacin y que no caben tan cmodamente en los casilleros
excluyentes de lo pblico y lo privado en materia educativa. En otras palabras, los
Bachilleratos Populares, las escuelas cooperativas o de movimientos sociales no son
inventos trasnochados sino ensayos que se inscriben en una larga pelea de la clase
desde el mismo inicio del sistema educativo nacional. Las experiencias anarquistas y
socialistas de fines del siglo XIX y principio del XX; la Universidad Obrera del
sindicalismo preperonista; la Universidad Obrera Nacional del peronismo; y las
experiencias de raigambre freiriana en la dcada del 80 son algunos ejemplos de los
diversos modos en que la sociedad civil se ha organizado para, por un lado, lograr
acceder a niveles educativos cada vez ms altos del sistema y tener creciente
incidencia en las esferas de decisin y, por el otro, ha emprendido modos de darse su
propia formacin8. Cierto es que no todas las experiencias mencionadas utilizaron las
mismas estrategias: algunas tomaron una forma antagnica al Estado; otras optaron
por complementarlo; y tambin estuvieron aquellas que articularon de tal forma con el
Estado que podran considerarse parte del mismo9.
Quitndole capas al repollo
Recuperar la dimensin histrica es el puntapi inicial para analizar un fenmenos
social, pero para comenzar a dar respuestas a los interrogantes planteados en el
primer apartado resulta necesario ir un poco ms al fondo de la cuestin.
Como dijimos al inicio, una tradicional interpretacin de lo pblico en educacin
tiende a asociarse con la escuela estatal y, en este sentido, es valorado positivamente
porque se relaciona con el armado de un proyecto comn, con la construccin de un
nosotros que en cierta medida no puede no ser potestad del Estado como
representante del bien comn. Por lo tanto, todos los proyectos educativos que no
sean estatales son caracterizados como privados y, por extensin, valorados
negativamente por responder a intereses particulares y favorecer la fragmentacin de
lo comn. Sin embargo, es preciso alertar sobre el riesgo de caer en un
razonamiento circular; porque la justificacin sobre la valoracin positiva de la escuela
pblica por sobre la privada puede estar basada en una caracterizacin de forma o de
contenido sobre el Estado. Para simplificarlo, una perspectiva de forma dira que: la
escuela del estado es mejor que la privada porque lo pblico es mejor que lo privado y
el Estado como forma Estado- es la mxima expresin de lo pblico; aqu podemos
dar por cerrado el debate y a otra cosa. En cambio, una interpretacin de fondo o de
contenido sostendr que: no puede partirse del supuesto de que el estado encarna lo
8

Tampoco puede desconocerse que lejos de ser un proceso aislado en nuestro pas, el surgimiento de
experiencias educativas de la clase trabajadora presenta mltiples ejemplos histricos y vivos en pases
de Latinoamrica: las experiencias de alfabetizacin, educacin poltica y sindical al calor de procesos
revolucionarios en pases como Cuba, Nicaragua y Bolivia; la prctica educativa de los movimientos
sociales como el MST en Brasil o el Zapatismo en Mxico son ejemplos de ello.
9
Siguiendo esta lnea, resulta interesante citar la tipologa que realizan Burgos, Gluz y Karolinski (2008)
sobre las lgicas de accin de las experiencias educativas que fueron gestadas desde la base en la
actualidad, en funcin de los posicionamientos que ellas mismas asumen. Los autores identifican que
existen movimientos radicalmente autnomos; movimientos que reciben recursos del Estado y los
autogestionan; movimientos que se incorporan a las estructuras del Estado; y movimientos que se
posicionan como autnomos del Estado y despliegan estrategias de articulacin con otros actores para
motorizar sus emprendimientos, entre los cuales se incluyen sectores del capital.

30

pblico e incluso tampoco puede darse por supuesto que lo pblico en mejor que lo
privado; porque asumir estas ideas como naturales sera dar un salto lgico sin
explicitar desde que perspectiva terico-poltica se enuncia. Qu concepcin de
Estado subyace a esas afirmaciones? Qu concepciones de Sociedad Civil? Y recin
ah se podra definir qu es lo pblico en trminos generales y, especficamente, en
el mbito educativo, realizando al final del razonamiento la carga valorativa.
El presente artculo no ambiciona hacer un recorrido por todas las diversas
concepciones de Estado y Sociedad Civil que la teora poltica ve desfilar, sino poner
sobre la mesa y subrayar la necesidad de discutir a fondo dichas concepciones para
eludir la trampa discursiva que divide tajantemente la educacin pblica y la privada y
asocia automticamente la primera con aspectos positivos y la segunda con aspectos
negativos.
De ms est explicitar que la divergencia en la concepcin del Estado y la Sociedad
Civil de un liberal, de un terico comunitarista y de uno marxista no slo arrojan
significados contrapuestos en relacin a lo pblico y lo privado en educacin sino
que fundamentan prcticas polticas bien distintas.
Por ejemplo, desde el marxismo y particularmente desde la perspectiva gramsciana
podramos afirmar que la misma separacin de Estado y Sociedad Civil para definir lo
pblico y lo privado pierde sentido, en tanto el Estado abarca su aparato institucional
pero incluye a las instituciones de la Sociedad Civil sobre las que ejerce hegemona
para mantener su legitimidad. A su vez, la sociedad civil es un terreno de lucha de
clases donde los sujetos deben dar una pelea contrahegemnica en diversas
trincheras antes de plantearse la toma del Estado (Campione: 2007). Siguiendo esta
lgica, la educacin pblica y la privada pueden seguir siendo dicotomizadas o seran
dos caras constitutivas de lo estatal en su versin ampliada? Por otro lado, las
experiencias educativas gestadas desde la base, en tanto emprendimientos de la
sociedad civil considera parte del mismo Estado podran seguir considerndose
totalmente ajenas al Estado? Qu sucede con la carga valorativa negativa del mbito
de lo privado cuando nos paramos desde una perspectiva terica que lo considera el
espacio por excelencia para construir contrahegemona y modificar una sociedad
injusta? Las respuestas a todas estas preguntas son deudas que tenemos no slo
como pedagogos sino sobre todo como militantes polticos.
Preguntas que inquietan o inquietudes a responder
Resulta interesante la discusin sobre si las experiencias educativas gestadas desde
al base fomentan o no la fragmentacin del sistema educativo. Es como el dilema del
huevo y la gallina: estas escuelas fragmentan o es porque hay fragmentacin que
nacen? En todo caso, la fragmentacin educativa que no es ms que el reflejo de la
fragmentacin cada vez ms profunda que genera el rgimen de acumulacin
econmica, puede saldarse desde el tipo de educacin que se imparta? O desde el
terreno educativo es preferible darse una estrategia de lucha contrahegemnica contra
el sistema social que genera tal fragmentacin? Por otro lado, Es posible darse algn
tipo de articulacin entre estas escuelas autogestionadas y las del estado? Y entre
las luchas de los trabajadores de uno y otro espacio?
Ahora bien, validar la existencia de las escuelas autogestionadas implica afirmar que
el Estado debe dejar de ser el responsable de sustentar y garantizar el derecho a la
educacin o puede ser entendido en clave de repensar el carcter tradicional de lo
pblico y lo privado desde una perspectiva que se aleje de las interpretaciones
neoliberales?
Desde donde mis pies pisan podramos aventurar que de nada sirve construir por
fuera del Estado, oponerse neciamente a su existencia y -por qu negarlo?- a su
potencia; en otras palabras:
Debemos caminar permanentemente en esa tortuosa contradiccin de
luchar contra el Estado para eliminarlo como instancia de desigualdad y
opresin, a la vez que se lucha por ganar territorios en el Estado, que

31

sirvan para avanzar en las conquistas populares. Se trata de rasgar,

rasguar, arrancar del Estado mismo y no slo de la sociedad civil, las
formas anticipatorias de nuevas relaciones sociales igualitarias y
emancipatorias (Thwaites Rey: 2004, 84).
De este modo, al concebir al Estado como espacio de cristalizacin material de
relaciones de fuerza o, en otras palabras, forma de institucionalizacin de las luchas,
la concepcin de lo pblico y lo privado deben necesariamente ser barajadas de
cero. Asumirse como construcciones histricas determinadas por dicha correlacin de
fuerzas, que no entran en un pacfico interjuego sino que participan en una verdadera
lucha, una lucha de clases.
Es cierto que no puede esquivarse la pregunta sobre si la dosis de poder que se resta
al Estado (en este surgir de experiencias educativas gestadas desde la base) son
reabsorbidas por los sectores ms desposedos de la sociedad o, por el contrario, son
entregadas a aquellos ms privilegiados (Follari: 2003, 64), pero no sea cosa que
debido a los riesgos que conlleva el debate nunca lo terminemos dando.
Bibliografa
Burgos, A., Gluz, N., Karolinski, M. (2008): Movimientos sociales, educacin popular y
"escolarizacin oficial": la "autonoma" en cuestin. Memorias arbitradas de las
Jornadas Internacionales de Problemas Latinoamericanos: Los Movimientos Sociales
en Amrica Latina. Pasado, Presente y Perspectivas. ISBN: 978-987-24583-0-0. Mar
del Plata.
Campione, D. (2007): Para leer a Gramsci. Ediciones del CCC Centro Cultural de la
Cooperacin Floreal Gorini. Buenos Aires.
De Piero, S. (2005): Organizaciones de la sociedad civil. Tensiones de una agenda en
construccin. Paids. Buenos Aires.
Feldfeber, M. (2003): Estado y reforma educativa: la construccin de nuevos sentidos
para la educacin pblica en la Argentina en: Feldfeber, M. (comp.) Los sentidos de lo
pblico: reflexiones desde el campo educativo: existe un espacio pblico no estatal?.
Novedades Educativas. Buenos Aires.
Follari, R. A. (2003): Lo pblico revisitado: paradojas del Estado, falacias del
mercado en: en: Feldfeber, M. (comp.) Los sentidos de lo pblico: reflexiones desde el
campo educativo: existe un espacio pblico no estatal?. Novedades Educativas.
Buenos Aires.
Poulantzas, N. (1986): Estado, poder y socialismo. Siglo XXI Editores. Mxico.
Thwaites Rey, M. (2004): La autonoma como bsqueda, el Estado como
contradiccin. Prometeo Libros. Buenos Aires.

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EDUCACIN PERMANENTE
DE JVENES Y ADULTOS
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NDICE
1- Introduccin
2- Historia, identidad y sentido de la EPJA
3- La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (EPJA): especificidad de la Modalidad
3.1- Educacin Permanente
3.2- Igualdad y equidad en la EPJA
3.3- Calidad en la EPJA
3.4- Formacin integral en la EPJA
3.5- Los Sujetos de la EPJA
3.6- El sujeto pedaggico de la EPJA
4- Organizacin de la modalidad
4.1- Organizacin institucional
4.2- Organizacin curricular
4.3- Docentes

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1. INTRODUCCIN
1. La Ley de Educacin Nacional N 26.206, sancionada en diciembre de 2006, constituye
una de las coordenadas de un proyecto poltico en el que el Estado se posiciona como
garante de derechos y la educacin y el conocimiento son reconocidos como derecho
personal y social a la vez que un bien pblico.
2. El pleno ejercicio de los derechos ciudadanos slo se consigue si cada persona tiene
acceso al conocimiento, si ha desarrollado sentido crtico y puede desenvolverse
solidariamente con independencia y libertad en la sociedad en que vive.
3. En este sentido el art. 8 afirma que la educacin brindar las oportunidades necesarias
para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los
valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn.
4. Asimismo expresa la necesidad insoslayable de desarrollar polticas que garanticen el
acceso a la educacin a los sectores sociales excluidos o postergados, posibilitando su
participacin crtica en la cada vez ms compleja sociedad del conocimiento y la adquisicin
de herramientas culturales que permitan construir mejores condiciones de vida.
5. En el art. N 17 se determina la estructura del sistema educativo nacional y se definen los
niveles y modalidades. En el mismo se establece la Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos como una de las modalidades. En su propia enunciacin se destaca el carcter
permanente que tiene la educacin de jvenes y adultos. Por lo tanto, la EPJA es parte de
un proyecto poltico educativo que garantiza el derecho a la educacin a los ciudadanos a lo
largo de toda la vida. Esta modalidad debe procurar diferentes alternativas que permitan a
los jvenes y adultos completar los niveles obligatorios de escolaridad.
6. Se torna necesario disear e implementar formas de organizacin y propuestas de
formacin que atiendan a la diversidad de las personas jvenes y adultas y que promuevan
aprendizajes significativos y productivos con sentido y calidad.
7. El presente Documento tiene la intencin de reafirmar los aspectos y caractersticas ms
relevantes que hacen a la especificidad de la modalidad para consolidar su identidad y servir
de fundamento para las transformaciones conceptuales, pedaggicas, curriculares,
administrativas y normativas que se requieren. Por lo tanto, se establecen criterios que
contribuyen a la integracin de la modalidad en el Sistema Educativo, respetando las
particularidades de la misma.

2. HISTORIA, IDENTIDAD Y SENTIDO DE LA EPJA

8. La Ley de Educacin Comn N 1.420, del ao 1884, es el primer instrumento legal que
enmarca las experiencias que se venan realizando en educacin de adultos no slo para
paliar el analfabetismo sino tambin para brindar educacin al creciente nmero de
inmigrantes. Si bien tuvo el logro de reconocer a la Educacin de Adultos como parte del
sistema de enseanza bsica, se la equipar con la educacin destinada a nios, con
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rgidos mecanismos de control propios del nivel primario y homologando sus contenidos, sin
vincularlos con los sujetos jvenes y adultos ni con el contexto socio econmico y poltico.
9. Las polticas que se implementaron a lo largo de ms de un siglo, en general no
favorecieron el reconocimiento de la especificidad y complejidad de la Educacin de Adultos
y se sostuvo la pretensin de equipararla pedaggicamente con los niveles del sistema
educativo destinados a nios y pberes. Ello contribuy a que se identifique socialmente a
esta modalidad como una educacin de menor jerarqua, incurriendo muchas veces en
desvalorizaciones propias de un sistema educativo selectivo y carente de aperturas y
movilidades socioeducativas significativas.
10. En la Ley Federal de Educacin N 24.195 del ao 1993 la Educacin de Jvenes y
Adultos qued comprendida dentro de los regmenes especiales que tienen por finalidad
atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura bsica (Art. N
11). De este modo se conserv el carcter remedial y compensatorio y qued restringida a
dar respuesta a los jvenes y adultos que, por diversos motivos, quedaban excluidos de los
niveles obligatorios de la educacin comn.
11. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 representa una superacin respecto a la
legislacin anterior no slo para la educacin en general por el posicionamiento del Estado
como garante de derechos, sino tambin para la Educacin de Jvenes y Adultos en
particular. Al reconocerla como modalidad enmarcada en la educacin permanente la
posiciona ante el desafo de superar las condiciones de remedial y compensatoria.
12. El artculo N 48 establece los criterios y objetivos de la organizacin curricular e
institucional de la EPJA, orientando las definiciones necesarias para fortalecer su oferta
educativa y posibilitar el acceso, la permanencia y el egreso de la poblacin a quien va
dirigida.
13. En el art. N 138 el Estado asume la responsabilidad especfica de garantizar la
alfabetizacin de las personas jvenes y adultas y la finalizacin de la educacin primaria y
secundaria. Esta responsabilidad tiene como fundamento la consideracin de todas las
personas como sujetos de derecho, por lo que la educacin de las personas jvenes y
adultas deja de ser un desafo para constituirse en una responsabilidad indelegable del
Estado.
14. La elevada demanda potencial que tiene esta modalidad obedece a diversos factores
que exceden el mbito de la educacin y sealan la necesidad de coordinar acciones con
otros organismos gubernamentales y sectores de la sociedad.
15. Para generar condiciones de universalidad en la educacin de jvenes y adultos, la LEN
prev que se articulen programas y acciones con otros Ministerios como Trabajo Empleo y
Seguridad Social, Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos y de Salud- y tambin
con otros actores del mundo de la produccin y el trabajo (art. N 47).
16. Como en todo proceso de construccin de identidad, resulta necesario recuperar
decisiones y experiencias pasadas que pueden ser recreadas en aquellos aspectos y rasgos
que guardan un carcter comn con la actual concepcin de la educacin. Especialmente
con aquellas que surgieron de la voluntad poltica por brindar una educacin de calidad
como la base para la construccin de una sociedad justa, democrtica, solidaria y con plena
vigencia de los Derechos Humanos.

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17. Los aportes del pensamiento pedaggico latinoamericano como la Educacin Popular,
las formas organizacionales de la educacin de adultos en la dcada de los 60 en nuestro
pas as como la creacin de la Direccin Nacional de Adultos (DINEA) y las polticas
similares desarrolladas en las diferentes jurisdicciones, son los antecedentes para la
construccin de la identidad de esta modalidad.
18. Una visin renovada de la modalidad, pensada en funcin de la diversidad y
especificidad de los sujetos a quienes se dirige se concreta en las polticas vigentes, tales
como el Programa Nacional de Alfabetizacin Encuentro y el Plan de Finalizacin de
Estudios Primarios y Secundarios FinEs.

3. LA EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS (EPJA)

Especificidad de la modalidad

3.1- Educacin Permanente:

19. La Ley de Educacin Nacional (art. N46) define la modalidad de jvenes y adultos como
aquella destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de los niveles de
escolaridad obligatorios as como a brindar educacin a lo largo de toda la vida.
20. .La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos debe garantizar la condicin de
igualdad de todos los ciudadanos para acceder a la educacin, definiendo los rasgos
particulares de una oferta y una institucionalidad que constituyen una modalidad especfica
del sistema educativo argentino.
21. Brindar educacin a lo largo de toda la vida implica actuar en pos de los criterios y
objetivos que establece el art. N 48 de la Ley de Educacin Nacional, entre cuyos
propsitos est el de garantizar que los jvenes y adultos puedan iniciar y/o finalizar
estudios primarios y secundarios y/o desarrollar nuevos aprendizajes a lo largo de toda la
vida. Para ello las instituciones de esta modalidad deben convertirse en verdaderos y
efectivos centros de educacin permanente, articulando acciones con las otras modalidades
y niveles del sistema educativo.
22. El carcter permanente se constituye en una caracterstica que obliga a plantear una
poltica educativa que incentive el inters y el deseo de todas las personas por el estudio
como una actividad enriquecedora y placentera a lo largo de toda la vida, que permite
mejorar la calidad de vida, promover la cultura y el fortalecimiento de la identidad, organizar
y formular proyectos, ejercer una ciudadana con valores ticos, generar autocrtica y
desempeo autnomo, tener la posibilidad de elegir y ejercer esa eleccin, mejorar las
capacidades tcnicas o profesionales a fin de atender las propias necesidades y las de la
sociedad, respetar y proteger el ambiente, tener mejores oportunidades para resolver los
desafos y complejidades de la vida social actual
23. La concepcin educativa que expresa la Ley de Educacin Nacional y el carcter de
permanente de la educacin para toda la vida considera que toda accin pedaggica es a su
vez poltica y una herramienta privilegiada para la transformacin de la sociedad, formadora
de sentido crtico, de toma de conciencia de problemas sociales y ambientales. Desde una
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perspectiva educativa problematizadora, crtica y emancipadora la Educacin Permanente

de Jvenes y Adultos se fundamenta en estos ejes de la Educacin Popular.
24. Restituir el derecho a la educacin en el marco de la educacin permanente supera la
visin compensadora y se orienta a la construccin participativa del conocimiento a lo largo
de toda la vida.

3.2- Igualdad y equidad en la EPJA:

25. El Estado debe garantizar que todos los ciudadanos accedan, permanezcan y completen
la educacin obligatoria de acuerdo con los principios de igualdad y educacin permanente.
Tanto la Ley de Educacin Nacional como la Ley de Financiamiento Educativo explicitan
este rol del Estado en sus Arts. 1 y 2 respectivamente.
26. Es tambin responsabilidad del Estado asignar los recursos necesarios para garantizar la
igualdad de posibilidades educativas para todos.
27. Las estructuras formativas de la modalidad deben brindar condiciones para la
construccin de trayectos educativos diferenciados, con dispositivos propios para la
transmisin de saberes, el desarrollo de capacidades y la adquisicin de nuevos
conocimientos.
3.3- Calidad en la EPJA:
28. Sostener una propuesta de calidad para la EPJA es reconocer que todo proceso
formativo debe asumir como punto de partida la heterogeneidad de los sujetos a quienes va
dirigida.
29. En la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos la propuesta curricular brindar
herramientas de anlisis, de crtica y transformacin de la sociedad, que motive a las
personas a proponer cambios, a ser creativas, a construir solidaria y colectivamente una
sociedad ms igualitaria.
30. La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos otorga una certificacin de estudios
reconocida y valorada, que contribuye positivamente al desarrollo de los proyectos de vida
de los sujetos y de la propia sociedad.
31. El Estado Nacional garantiza la validez nacional de la certificacin de los niveles
obligatorios de la escolaridad extendidos por las diferentes jurisdicciones en tanto se ajusten
a los Lineamientos Curriculares concertados federalmente
3.4- Formacin integral en la EPJA:
32. La Ley de Educacin Nacional establece en el captulo II - Fines y objetivos de la poltica
educativa nacional - art. N 11 - inciso b) Garantizar una educacin integral que desarrolle
todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral,
como para el acceso a estudios superiores.

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Anexo I Resolucin CFE N 118/10

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33. En concordancia con este objetivo, la formacin integral en la modalidad requiere de una
mirada especfica en lo referente a la formacin para el trabajo, no solo como parte del
desarrollo productivo y cientfico-tecnolgico, sino tambin como constitutivo de la
subjetividad, de la trama socio-cultural y poltica de toda sociedad.
34. Una propuesta de formacin integral de jvenes y adultos en los niveles obligatorios no
est desvinculada del mundo del trabajo. La propuesta educativa debe incluir la formacin
para el desempeo social, el ejercicio pleno de la ciudadana y, en el nivel secundario, el
acceso a los estudios superiores y alguna de las orientaciones hacia un campo profesional
y/o laboral, que ha establecido el CFE para este nivel (Res.84/09)
35. La orientacin de terminalidad de estudios secundarios debe diferenciarse de la
formacin profesional que suele articularse con algunas propuestas de terminalidad de
niveles, ya que la misma tal como se define en los Art. N 17 al 19 de la Ley de Educacin
Tcnico Profesional (N 26.058)- tiene otro propsito formativo, como es la cualificacin o
recualificacin de trabajadores.
36. Educar en y para el trabajo significa brindar nuevas posibilidades de formacin,
transmitir conocimientos y prcticas laborales, recrear saberes bsicos, promover la
apropiacin crtica de las variables que caracterizan el trabajo decente y otros derechos del
trabajador. En suma, significa desarrollar las aptitudes y las capacidades necesarias para
hacer del trabajo un factor de desarrollo personal, comunitario y ciudadano que acompae el
desarrollo de una sociedad ms justa, ms solidaria y ms humana.
37. Los destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos deben desarrollar
las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (LEN Art. N 11) y permitir la apropiacin
crtica de los saberes y conocimientos que circulan por estos medios.
3.5- Los sujetos de la EPJA:
38. La heterogeneidad de las experiencias vitales de jvenes y adultos exige al proyecto
educativo de la EPJA considerar sus diversas expectativas, motivaciones y necesidades
respecto al aprendizaje, mediadas por sus historias de vida.
39. Quienes acuden a la EPJA comparten algunas de las siguientes caractersticas:
- Tener experiencias anteriores de educacin formal y estar motivados a mejorar sus
proyectos personales ante un mercado laboral con nuevas exigencias.
- Poseer una diversidad de conocimientos y saberes y estar incluidos en un mbito laboral,
teniendo como asignatura pendiente y necesidad personal obtener una certificacin de
estudios, en algunos casos para proseguir estudios de nivel superior.
- Ser padres y/o madres que quieren acompaar mejor a sus hijos en lo escolar y en su
desarrollo personal y social.
- Ser alfabetizados o aspirar a serlo.
40. La falta de acceso o la interrupcin de la educacin formal suele formar parte de una
trama social mucho ms compleja que puede implicar marginacin, pobreza, violencia
familiar, adicciones, inequidad de gnero y/o discriminacin. Estas problemticas en los
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ltimos aos dejaron de ser una excepcin y atraviesan las aulas de todo el sistema
educativo.
41. Entre los sujetos destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos se
encuentra una numerosa poblacin de 14 a 18 aos que cursa estudios en Centros de
Educacin de Adultos. De este modo se presenta en el aula una distancia significativa entre
la cultura de los jvenes y la adulta, sus intereses en relacin con el estudio, las experiencias
de vida previas e incluso entre las diversas culturas juveniles. Todo ello, complejiza las
situaciones de enseanza y requiere de formas organizativas y propuestas educativas
diferenciadas.
42. A partir de 2015, el ingreso al nivel secundario de la EPJA slo ser admisible para los
mayores de 18 aos. Los cambios que se han propuesto en relacin a la normativa sobre
Rgimen Acadmico de la Educacin Secundaria (CFE Res. N 93/09) incluirn
progresivamente este grupo adolescente en una escolaridad secundaria ms inclusiva.
43. Las personas con discapacidades permanentes o transitorias, en contextos de privacin
de la libertad, de la poblacin rural, de pueblos originarios, tambin concurren a los centros
educativos de la modalidad.
44. Ello determina la necesidad de establecer nuevos acuerdos y disear lneas de accin
conjunta con las diferentes modalidades y los niveles de educacin primario y secundario, en
el marco de las polticas nacionales de inclusin educativa con calidad.
3.6- El sujeto pedaggico de la EPJA:
45. El concepto de sujeto pedaggico es una construccin que permite articular educando,
educador y conocimiento. En la EPJA las experiencias de vida de los jvenes y adultos
brindan un bagaje de saberes en relacin con la apropiacin y construccin de
conocimientos, con la transformacin del medio en que se desenvuelven y de participacin
activa en el entorno cultural, social y productivo que la propuesta de enseanza debe
integrar.
46. La EPJA debe integrar tambin las experiencias educativas no formales asociadas a la
capacitacin sindical, profesional o del mundo del trabajo en relacin de dependencia o de
gestin autnoma.
47. Para muchos sujetos de la EPJA, el aprendizaje se desarrolla en un escenario con
diversidad de situaciones de carcter laboral, familiar e incluso personal. Es necesario que
sean contempladas en la enseanza para reafirmar la confianza en las posibilidades
aprendizaje de estos sujetos.
48. Los jvenes y adultos construyen conocimientos por fuera del sistema educativo que le
permiten desenvolverse en una sociedad letrada. Por tanto, la enseanza debe dar lugar a
las formas de decir y nombrar la realidad de estos sujetos brindando oportunidades para que
estos lenguajes se resignifiquen en contextos ms amplios y generales.
49. Para los destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, en general,
finalizar el tramo de los estudios obligatorios es mucho ms que la obtencin de un ttulo que
habilita para una mejor calidad de vida. Significa la posibilidad de aprender a aprender, de
continuar aprendiendo con su propio estilo y de asumirse como un sujeto social a partir de la
revalorizacin de sus capacidades. Por ello, le cabe a la EPJA generar una propuesta
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basada en la confianza de lo que los sujetos pueden y tiene para aportar para s y para su
comunidad.

4. ORGANIZACIN DE LA MODALIDAD
50. La organizacin de la modalidad se analiza desde las perspectivas institucional,
curricular y docente, con la finalidad de sealar los aspectos que debern contemplar los
Lineamientos Curriculares de la EPJA y la formacin inicial y continua de quienes se
desempeen como docentes de esta modalidad.
4.1- Organizacin institucional:
51. La escuela es uno de los mbitos ms significativos de formacin y socializacin de los
individuos, independientemente de su edad. Es un lugar privilegiado para la elaboracin y
desarrollo de proyectos que permitan instalar el futuro como posibilidad, el conocimiento, la
creatividad y la responsabilidad como herramientas para transformar la realidad.
52. El logro de una identidad de la EPJA requiere de decisiones organizativas especficas
como una modalidad particular del sistema educativo en general. Para tal fin es necesario
definir un modelo institucional inclusivo, respetuoso de la heterogeneidad de los sujetos y de
sus experiencias de vida.
53. Las polticas educativas de EPJA promueven un nuevo modelo institucional que se
configura a partir de los vnculos, las normativas especficas, la historia y la cultura de esta
modalidad.
54. Esta nueva institucionalidad debe regular las condiciones para la participacin
democrtica de todos los actores de la vida escolar as como su apertura hacia la comunidad
y a las diferentes organizaciones, que permitan la construccin de una propuesta educativa
pertinente para una educacin inclusiva fuertemente articulada con su entorno.
55. Los Centros de Educacin Permanente para Jvenes y Adultos son instituciones abiertas
a las demandas emergentes del contexto que brindan una educacin flexible y de calidad,
que respetan la relevancia social de los saberes que transmiten. En este sentido, se impone
la necesidad de disear alternativas organizacionales con nuevas combinaciones de las
categoras de espacio y tiempo.
56. En concordancia con otros documentos federales (CFE Res. N 93/09) deben
contemplarse las especificidades de esta modalidad en las normativas sobre el Rgimen
Acadmico y de Convivencia para los niveles primario y nivel secundario de la EPJA.
57. La poltica curricular de la modalidad debe orientar una propuesta pedaggica que
ample los espacios para la enseanza y el aprendizaje, que incluya mbitos no
escolarizados y que integre los espacios laborales de los alumnos, as como otros mbitos
del Estado y organizaciones de la sociedad civil.

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4.2- Organizacin curricular:

58. La propuesta curricular de la modalidad debe reemplazar la idea de alcanzar
determinados logros educativos cumpliendo una cantidad de horas predeterminadas, por la
de alcanzarlos cumpliendo con determinados objetivos de aprendizaje.
59. Las personas jvenes y adultas atraviesan, por razones sociales o laborales, perodos en
los que deben interrumpir momentneamente su continuidad educativa. Si esta
discontinuidad se produce a lo largo de un grado o ciclo anualizados el esfuerzo realizado y
el trayecto recorrido se vuelven intiles desde el punto de vista de su acreditacin. Por ello,
la organizacin curricular de la EPJA debe tener la flexibilidad necesaria para posibilitar que
los sujetos de la modalidad transiten los ciclos o niveles de acuerdo a sus ritmos de
aprendizaje y que a la vez se les otorguen acreditaciones parciales.
60. De igual modo los sistemas de promocin debern ajustarse a propuestas pedaggicas
de mayor flexibilidad, ya que las promociones anualizadas o cicladas suelen resultar
inadecuadas y tornarse frustrantes para gran parte de los jvenes y adultos.
61. En varias jurisdicciones se vienen realizando diversas experiencias, tales como la
organizacin de cursos organizados desde la no gradualidad en educacin primaria y de
calendario diferenciado, de acreditacin semestral con promocin anual, o la promocin por
asignaturas en educacin secundaria. Si bien stas y otras experiencias han resultado
aportes valiosos, no dejan de ser respuestas parciales y deben articularse en una Rgimen
Acadmico especfico para la EPJA. En el mismo se deben incluir los saberes adquiridos en
la experiencia laboral, tal como los dispone el inc. g) del art. N 48 de la LEN.
62. El currculum de la modalidad debe propiciar la autonoma en la organizacin y gestin
de proyectos de enseanza, integrar ofertas educativas de formacin general y formacin
orientada, articulando itinerarios acordes a las motivaciones, capacidades y proyectos
futuros de los jvenes y adultos. Brindar posibilidades de iniciar, discontinuar y retomar la
formacin, reorganizando el tiempo presencial con instancias de aprendizaje autnomo.
63. Es necesario acordar claramente el recorrido formativo que otorga validez a la
aprobacin, acreditacin y certificacin de los diferentes niveles educativos para facilitar la
movilidad del educando adulto dentro del sistema a nivel del territorio nacional y para
garantizar equidad y calidad en la modalidad.
64. Las jurisdicciones adecuarn gradual y progresivamente las ofertas educativas de nivel
primario y secundario a lo que establecen los Lineamientos Curriculares de la EPJA y los
acuerdos federales que garanticen la validez nacional de las certificaciones y ttulos.
65. La revisin de los aspectos curriculares deber contemplar tambin el logro de una
adecuada articulacin entre los niveles primario y secundario de la propia modalidad.
4.3- Los docentes
66. Los educadores de jvenes y adultos tienen caractersticas muy diversas: maestros
titulados, voluntarios, educadores populares, profesionales de otras carreras, entre otros.
Tambin se encuentran roles o funciones como asesor, animador, promotor, instructor,
capacitador, formador, tcnico docente o maestros de prcticas, tutores y otros.

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67. En este marco se deben definir federalmente polticas especficas que amplen las
ofertas de formacin docente inicial y continua para la modalidad. El Instituto Nacional de
Formacin Docente responsable de planificar, desarrollar e impulsar estas polticas- ha
avanzado en la elaboracin de las Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos
Curriculares para la Formacin Docente de la EPJA.
68. Se hace necesaria, tambin, la formulacin de un marco normativo que regule los
requerimientos de formacin para el ingreso y ascenso a los cargos docentes de la
modalidad.
69. En trminos de formacin en servicio se debe promover la "alfabetizacin digital" y la
actualizacin didctica de los docentes que les permita aplicar diversas metodologas que
incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
70. De igual modo la formacin de los formadores de los docentes en la modalidad de EPJA
es otra necesidad imperiosa manifestada por la mayora de las jurisdicciones, a la que
deber atenderse en forma prioritaria en accin conjunta entre el Ministerio de Educacin de
la Nacin y los Ministerios Provinciales.

10

Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Bloque Unidad Popular - Buenos Aires para Todos

Diputada Laura Garca Tun

Equipo de asesores y educadores
Jacqueline Cichero
Natalia Cillis
Clarisa Gambera
Miguel Vern
Equipo de trabajo
Santiago Bruno- Bachillerato popular Jovenes y Adultos de Villa 21-24
Carolina Fernndez- Pauelos en Rebelda
Mara Esther Basualdo
Matas Ferro
Transcripcin
Natalia Traba
Ilustracin
Emiliano Surez

Agradecimientos
Marcelo Bagnati
Carlos Chile
Claudia Korol
-2012-

Indice
Presentacin

Pag. 1

Introduccin

Pag. 2

1.Panel Voces de los movimientos sociales, sindical, partidario y

acadmico que aportan su praxis en la problematizacin de la relacin
Estado, Movimiento y Educacin
Palabras iniciales Marcelo Bagnati (Coordinacin)
1.1 Exposicin de Carlos Chile
1.2 Exposicin de Javier Garca
1.3 Exposicin de Claudia Korol
1.4 Exposicin Laura Garca Tun

Pag. 5
Pag. 8
Pag. 13
Pag. 19
Pag. 25

Sistematizando Primera Parte: "De dnde venimos, hacia dnde vamos"

2.1 El derrotero de la educacin popular
2.2 Qu estado tenemos, qu estado necesitamos
2.3 La relacin estado y movimientos sociales
2.4 Educacin Pblica Popular, ese es el desafo

Pag. 31
Pag. 33
Pag. 35
Pag. 37

Segunda Parte: Lo que qued resonando

Pag. 44

A modo de conclusin

Pag. 49

Panelistas

Pag. 52

Presentac
Presentacin
...Nombremos pues los dolores de la humanidad. No slo porque son tambin dolores
nuestros. Tambin porque nombrndolos nos hacemos un poco ms humanos. Porque
frente a esas heridas, el silencio es renuncia, rendicin, claudicacin, muerte...
...que sealando nuestras heridas se ennoblezca, que nombrndonos nos haga parte de un
rompecabezas que maana ser un mundo no falto de memoria ni de vergenza... Porque
1
ambas, la memoria y la vergenza, son las que nos hacen seres humanos.

1. Desde las montaas del sureste mexicano. Subcomandante Insurgente Marcos. Mxico, octubre de 2003.

Presentacin

A partir de nuestra asuncin en este espacio legislativo de la ciudad de Buenos

Aires, producto del voto popular en diciembre del 2009, desde nuestro espacio
poltico- Buenos Aires Para Todos- se implementaron mltiples estrategias para
consolidar una prctica poltica que supere las representaciones de los partidos
polticos tradicionales.
Con ese horizonte, en el mbito de las responsabilidades asumidas en el campo
institucional, desde nuestro lugar en la legislatura procuramos generar un espacio
ms en la lucha por una educacin pblica y popular.
En ese marco, llevamos adelante la realizacin de jornadas de discusin y propuestas,
con educadores de diferentes niveles, acadmicos, representantes de los sindicatos
docentes y gubernamentales tanto nacionales como locales, y miembros de la
comunidad que inciden en la generacin de polticas necesarias que atiendan la
demanda por una educacin pblica y popular.
A lo largo de 2012, como contribucin a nuestra tarea poltica y para asumir
integralmente la politicidad de la educacin proponemos un "Ciclo de Jornadas" y su
correspondiente sistematizacin, a travs de la conformacin de "Cuadernos de
Reflexin Poltica", que tienen como pretensin favorecer la constitucin de un
grupo para pensar y hacer colectivamente y, as, en la relacin dialctica entre
prctica-teora-prctica, prepararnos para enfrentar los desafos que atraviesa la
educacin de nuestra ciudad desde "un otro" lugar construido colectivamente, no
slo para contemplar sino para transformar.
En ese sentido, presentamos este nuevo cuaderno de reflexin poltica: "Educacin y
Movimientos Sociales" La bsqueda de la polifona del campo popular. Que tienen la
intencin y deseo de contribuir, desde nuestro lugar en la disputa por una sociedad
justa, solidaria y democrtica, donde el significado de la universalizacin de derechos
sea producto de una praxis emancipatoria.
Colectivo de educadores y asesores del despacho de la
Diputada Laura Garca Tun
Bloque Unidad Popular -Buenos Aires Para Todos-

Introduccin
Introduccin
...Nuestras estructuras tienen que estar vivas, tienen que estar
transformndose continuamente y tienen que tener una vitalidad que
solamente con la transformacin interna y el alto protagonismo de todos
los trabajadores garantizaremos que sean genuinamente
representativas...
Germn Abdala

Introduccin

1. Introduccin

Nuestra intencin, es continuar con el fortalecimiento de espacios de

discusin y sistematizacin que contribuyan en la elaboracin de un marco para el
desarrollo de polticas pblicas. Que reflejen la responsabilidad de un estado
democrtico y como tal la participacin de sus mltiples organizaciones y
movimientos sociales. Un aspecto esencial para el cual llamamos la atencin es la
posibilidad, del potencial de esta etapa, que para nosotros es un paso ms, en la
organizacin de un movimiento poltico transformador. Pensamos que tenemos la
oportunidad de marcar el diferencial de nuestra prctica o cultura poltica. Y en ese
esfuerzo intentar un salto cualitativo, no solamente para cambiar algunas reglas del
juego sino los objetivos del juego, por ejemplo, el intento de cualificar este momento
de aproximacin con la gente, con la poblacin, con los movimientos y las
organizaciones en el sentido de aportar a una vivencia social, participativa y colectiva
que tenga como horizonte la creacin o la gestacin de una nueva cultura poltica
construyendo colectivamente calidad de vida de la poblacin sumergida en el olvido,
los descartables de la sociedad neoliberal. Desde nuestro lugar pensamos que
siempre existe un Proyecto de Sociedad en juego, existen sujetos claramente
definidos en este proceso que son los imprescindibles y son los que van a marcar las
prioridades.
La sistematizacin de la jornada realizada el 3 de julio en la Legislatura,
Educacin y Movimientos Sociales, La bsqueda de la polifona del campo
popular, que presentamos por medio de este cuaderno, intenta retratar y
problematizar las diferentes contribuciones realizadas por los compaeros y
compaeras que participaron.
Est dividida en dos partes, la primera contiene las exposiciones de nuestros
compaeros que conformaron el panel, como un disparador del debate, y la segunda,
es una elaboracin resultante tanto de las exposiciones como del debate con el
conjunto de los participantes.

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

En ese sentido, la metodologa elegida, se bas en la participacin no como

mero dinamizador sino como fundamento de una nueva cultura poltica. Por eso no
nos cansamos de repetir, que la participacin de los diferentes sujetos colectivos son
el motor que dinamiza la realizacin del encuentro revelando un aspecto central de la
propuesta: que desde diferentes prcticas y experiencias los sujetos puedan
socializar, volcar sus inquietudes, tener su espacio en la discusin, no ser
espectadores de una propuesta o de un proyecto poltico sino asumir el papel
protagnico como sujetos de liberacin y decisin.
Entre los objetivos propuestos, destacamos el anlisis entre Estado,
movimientos sociales, sindical, partidario y la educacin; el reconocimiento de los
aportes y lmites de las diferentes experiencias educativas en miras de contribuir en la
profundizacin de un marco terico-metodolgico de la educacin pblica y
popular; la consolidacin de espacios comunes de reflexin-accin entre
movimientos sociales y procesos de escolarizacin en el marco de la defensa de una
escuela publica y popular; y por ltimo, la constitucin de un espacio de debate entre
los diferentes sujetos como expresin de articulacin e integracin entre lo
legislativo, lo acadmico y los movimientos.
En ese marco, organizamos un panel formado por Carlos Chile- secretario
general de la CTA2 Capital, Claudia Korol, educadora popular integrante del
colectivo Pauelos en Rebelda, Javier Garca, antroplogo, profesor de la UBA y
Laura Garca Tun, legisladora de la ciudad de Buenos Aires, integrante de UPBuenos Aires Para Todos.
Convencidos de que la constitucin de espacios sistemticos formados por
compaeros de diferentes experiencias de los movimientos sociales, sindicales,
partidarios y acadmicos en cuanto sujetos protagnicos de la resistencia popular, en
la defensa de la educacin pblica, nos brindar la posibilidad de colocar en una mesa
de discusin, nuestras reflexiones sobre experiencias, analizando y reconociendo sus
aportes tericos-metodolgicos, sus contradicciones, sus improntas, sus impases.
Entendemos que es un paso necesario pero insuficiente que nos marca la
necesidad de continuar gestando un espacio de encuentro que ayude a estimular una
cultura de participacin que consolide una prctica poltica fundamentada en el
respeto por la identidad y la conquista de derechos ciudadanos. Esencialmente como

2. Central de Trabajadores Argentinos

Introduccin

un ejercicio de humanidad, de aprendizaje, de creacin y recreacin poticapoltica.

Esperamos contribuir en este proceso y en esta conquista de una educacin
pblica y popular de todos y para todos y todas-

Un Mundo diferente es posible, entre todos

Laura Garca Tun
Diputada
Bloque Buenos Aires para todos-UP

Primer
Primer Panel
P
Cada persona brilla con luz propia entre los dems. No hay dos fuegos
iguales, hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores.
Hay gente de fuego sereno, que ni siquiera se entera del viento, y gente de
fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos bobos que no
alumbran ni queman: pero otros arden la vida con tantas ganas que no se
puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca se enciende. 2

2. Galeano, Eduardo. El libro de los abrazos.

Primer Panel
er

1 Panel: "La bsqueda de la polifona del campo popular:

Voces de los movimientos sociales, sindical, partidario y
acadmico, que aportan sus praxis en la problematizacin
de la relacin estado, movimiento y educacin"

Marcelo Bagnati Espero que esta jornada sea bastante participativa, la

mecnica que vamos a llevar adelante es la usual, estn invitados cuatro compaeros,
Carlos Chile, Javier Garca, Claudia Korol y por ltimo Laura Garca Tun,
despus de cada una de las exposiciones esperamos, con la participacin de todos,
que puedan hacer preguntas y abrir un fecundo debate. Antes de que los panelistas
empiecen a exponer quera destacar algunas cuestiones que tienen que ver con los
ejes que estn en el programa de la jornada y que nos proponemos discutir, sobre
todo, la relacin entre los movimientos sociales y el estado a travs de la educacin.
Para eso lo voy a hacer tanto desde mi pertenencia al Bachillerato Popular de Jvenes
y Adultos de Villa 21-24 como al de las organizaciones sociales que llevan adelante
este bachillerato desde hace siete aos.
En ese sentido lo que quiero plantear son tres ejes que son centrales en la
discusin que se est dando hoy en da alrededor de esta relacin entre estado y
movimiento social u organizacin social a travs de la educacin.
Digo que se est dando esta discusin porque, hoy por hoy, el dato novedoso de
los ltimos aos es la emergencia de los bachilleratos populares como una forma que
hemos adoptado algunas organizaciones sociales para encarar el tema educativo,
algunas que llevan adelante bachilleratos populares tienen un abanico de actividades
y de temas que hacen a toda la construccin social y la fase educativa es slo una de
ellos.
Tensin entre estado y movimientos sociales
En este sentido, justamente el primer eje que quiero plantear es la tensin que
existe entre estado y movimiento social y que, para aquellos que estn mas o menos en
el tema, yo pedira que no se confundan con la tensin que puede haber entre estado y
sociedad civil, eso es de otra discusin. Muchas veces nos ha tocado discutir esto y la

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

cuestin deriv para otro lado, as que cuando estamos hablando de la tensin estado
y movimientos sociales estamos, hablando de eso, de la organizacin social con su
grado de autonoma, con su grado de desarrollo y el estado. No desde el punto de vista
del gobierno, sino del estado como institucin.
Esta tensin estado/movimiento social que tanto se menciona, es una
discusin que no se da. Es la discusin sobre el concepto de estado, que se da por
sentado. Se dicen muchas cosas, por ejemplo, que el estado no es una cosa, que es una
relacin, con lo que estamos absolutamente de acuerdo. Pero dicho de esta manera
dice muy poco. Tambin se dice que la hegemona tampoco es una cosa que aplasta,
sino que es un proceso del cual tambin participa la subalternidad y tampoco eso dice
mucho. Y no dicen mucho ninguno de estos dos conceptos sino incluimos en esa
discusin el carcter del estado y esto creo que es lo que no se discute. Cuando digo
carcter de estado estoy diciendo: ese antiguo y bastante ortodoxo concepto del
carcter de clase de estado. Hoy se habla de la relacin de los movimientos sociales a
travs de la educacin y el estado. Pero se dice muy poco del carcter de clase de
estado, y en la prctica mucho menos, por supuesto y tambin se reflexiona poco.
Esto solamente lo quiero plantear como un eje, incluir el carcter del estado, lo dejo
as como un disparador. Lo dejo para la discusin, para la reflexin y para la polmica.
El segundo aspecto en esta polmica es el tema de la hegemona. Cmo opera
y cmo se construye hegemona y esto lo voy a ejemplificar.
Desde hace un tiempo al edificio del Ministerio de la Educacin se le ha
cambiado el nombre, o mejor dicho se le ha puesto un nombre que s da cuenta de la
Nacin que se pretende educar. Este nombre es Domingo Faustino Sarmiento y yo
me pregunto, en ese caso, es posible separar el Sarmiento educador del propulsor de
la Guerra del Paraguay, de la generacin del 80 que extermin a los pueblos
originarios construyendo un desierto donde no lo haba? qu es lo que se quiere
simbolizar cuando se le pone el nombre de Sarmiento al Ministerio de Educacin?
Con esto quiero mostrar cmo se construye hegemona y me pregunto tambin
cmo es que no se les ocurri ponerle al Ministerio otro nombre por ejemplo Marina
Vilte, no? Isauro Arancibia, o Alfredo Bravo para no ser tan extremo, por qu no le
pusieron esos nombres?

Primer Panel

Entonces cuando la hegemona es un proceso que se construye con hechos y

que estructura la sociedad, si se toman estos hechos, estas acciones nos muestran
cmo se estn construyendo y este es el estado con el que los movimientos sociales,
los bachilleratos populares, las organizaciones sociales tenemos que articular.
Entonces tenemos que tener en cuenta cuando tomamos las decisiones de qu
manera articulamos, a qu estamos articulando y qu estamos llevando adelante.
El tercer eje que quiero plantear es el problema de la autonoma y de la
autogestin que es un tema sumamente difcil. Primero porque no hay demasiado
desarrollo en la reflexin de estas temticas y muchas veces estos dos trminos tanto
autonoma como autogestin se han bastardeado en la prctica, por derecha y por
izquierda. Muchos han tomado y han hecho de esto una prctica, la autonoma, como
una especie de hipismo adolescente, contestatario y que no tiene ninguna
perspectiva. Y otros han considerado la autogestin no como lo que algunos
defendemos, sino como un microemprendimiento con buena onda. Eso es la
autogestin para algunos. En contraposicin, y eso es lo que buscamos algunas
organizaciones sociales, desde los bachilleratos populares es, que si no enmarcamos
estas prcticas autonmicas y autogestionarias dentro de un proyecto
emancipador que incluya todos los aspectos, no solamente, vamos a fomentar ac
la educacin, ac el entretenimiento, ac el ambiente y todo lo que sea, sino en un
proyecto integral. Estas prcticas aisladas se tornan, por ms buena onda que
tengan, se tornan funcionales al sistema. Y este es el problema que tenemos las
organizaciones sociales a la hora de encarar nuestros proyectos educativos,
porque estamos en el lmite. En una tensin. En una cornisa de la que nos
podemos caer en cualquier momento.
Vamos tambaleando, porque el verdadero problema es, una vez que
tomamos conciencia, que tenemos que articular con este estado sea como sea
pero manteniendo la autonoma de una perspectiva autogestionaria. Es decir,
nos incluimos en estas grietas que tiene este sistema. Y entonces, cul es el
limite? Hasta dnde aceptamos? Hasta dnde llegamos? Hasta dnde
mantenemos la autonoma? Y ese es un tema bastante difcil.
Para terminar con este tema, el problema que tenemos las organizaciones
sociales y los bachilleratos populares es con respecto a este lmite, a la hegemona.

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

Con respecto a lo que deca del carcter del estado, es que aparecen como
experiencias aisladas y nosotros tenemos bien claro y desde siempre se tuvo bien
claro. Ya Makarenko lo adverta en el final del poema pedaggico diciendo que, las
experiencias que haba tenido l, haban sido maravillosas, pero como estaban
aisladas eran bastante intiles.
Creo que jugar en esa tensin educacin popular es o no es posible en la
escuela formal, es el desafo que tenemos desde los movimientos sociales, de las
organizaciones sociales y especficamente de los bachilleratos populares y es esa
tensin la que quiero dejar para la reflexin, para abrir la polmica.

1.1 Carlos Chile

Primero quiero agradecer que me hayan incluido en este panel de gente que
sabe del tema y quiero compartir que lo mo no tiene carcter de ponencia, por
supuesto, pero s hay algunas reflexiones que me gustara compartir con ustedes. Yo
me traje una frase que dice tengo unas ideas que chocan, se entrecruzan y a veces se
organizan, deca el Che en una carta. Me quedo con esa idea. Con ideas que chocan,
se entrecruzan entre s, y que a veces se organizan. Primero que nada porque todos
nosotros a partir del 2000 y 2001 y antes de eso, pero yo dira ya a partir del 2001 con
la aplicacin del neoliberalismo ortodoxo y con la dcada del 90, se iniciaron en
Argentina una cantidad de ensayos. Que es bueno verlos como tal, como ensayos y
despus tratar de meterle contexto, en el marco de debates que son mucho ms
profundos.
La Constituyente Social como una nueva forma de institucionalidad
Hoy nuestro continente es un continente donde se libran una cantidad
importante de escaramuzas por la emancipacin. Donde en algunos territorios se va
consiguiendo masa crtica, donde eso presupone indudablemente chocar con una
cultura preexistente y cuestionarla. Marcelo hablaba del estado y si hay algo que est
en cuestin en Amrica es el tema del estado. Nosotros venimos cuestionando la
institucionalidad de la Argentina. Cuando digo nosotros, digo la CTA, como una
iniciativa poltica,.que ha plantado la necesidad de promover en la Argentina una
Constituyente Social. Que dicho rpido, significa que hay que cuestionar la

Primer Panel

institucionalidad preexistente en la Argentina para construir una nueva

institucionalidad que reponga el poder en el pueblo. Que ponga el poder en nuestro
pueblo. Que desde all se constituya una nueva relacin social, esa es nuestra principal
iniciativa.
Dicho as, casi parece utpico, sino existiera hoy Bolivia, Ecuador, Venezuela y
las constituyentes que se van discutiendo. Nosotros estuvimos hace unos das en
Mjico en un encuentro de espacios polticos que estn planteando constituyentes
sociales en Per, en Chile, en Ecuador, en Panam y en Espaa, en Brasil, hay toda una
corriente que comienza a plantearlo. Digo todo esto porque Garca Linera y despus
vamos a encontrar por qu vinculamos esto con la educacin, Garca Linera ha hecho
de Zavaleta, este poltico, filosofo marxista, ha hecho de l, lo ha trado para polemizar
sobre el tema del estado.
Garca Linera habla mucho sobre el estado aparente y qu dice del estado
aparente? Que el estado aparente es un estado ilusorio que no logra resumir ni
sintetizar, no logra condensar la totalidad de la poblacin sino que solamente
representa un pedazo privilegiado de la sociedad. As caracteriza Zavaleta al estado
aparente. En realidad nuestro problema y nuestra discusin es el modelo de estado.
Nosotros comenzamos a discutir un modelo educativo a partir de este nuevo ciclo de
desarrollo del sistema capitalista, que es el neoliberalismo, que para eso hubo que
pasar por un bao de sangre.
Cada vez que el sistema capitalista ha necesitado dar un salto de calidad ha
producido un bao de sangre, eso es la Campaa del Desierto, eso es el ciclo de los 70
en Amrica Latina para poder consagrar al neoliberalismo como modelo econmico.
Ese sistema en esta ltima etapa produjo el fenmeno de la transformacin
estructural de la Argentina. Se primariz la Argentina. Se constituy en un pas
mucho ms dependiente. Por eso nosotros decimos estos ltimos aos, estos ltimos
9 aos de crecimiento econmico con viento de cola, ha sido crecimiento econmico
con profundizacin de la dependencia y con retraso; hoy la Argentina es ms
dependiente, y ms retrasada tecnolgicamente que hace 15 aos atrs.
Vale decir que nosotros producimos 120 millones de toneladas de cereales
pero cuando queremos una planta tenemos que ir a comprar la semilla. Porque la
semilla y el paquete tecnolgico es de ellos. Con lo cual lo que nosotros hacemos es

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

vender la fertilidad de nuestro suelo y el agua. La semilla es de ellos. La tecnologa es

de ellos. Los mercados son de ellos. Y por eso ya no se llama ms semilla ni grano. Sino
que ahora se llaman commodities. El precio no se lo pone el compaero o la
compaera que lo produce, cuando todava queda alguno, sino que lo pone la Bolsa
de Valores en Nueva York. Esto ha gravitado no slo la transformacin del pas sino
que aparte, en la dcada del 90, cientos de miles de jvenes fueron expulsados, sus
padres fueron expulsados del aparato productivo y quedaron fuera de la produccin y
del consumo. Sino que con esos padres que quedaron fuera de la produccin y del
consumo cientos de miles de jvenes y chicos quedaron fuera del sistema educativo
de nuestro pas. Un pas que hace como, pero que no garantiza ese cmo. Por eso se
legisl esa ley que garantiza que el ciclo inicial comienza a los 4 aos pero, por
supuesto, nuestras compaeras saben que no existen jardines materno- paterno
infantiles, no guarderas. Porque un compaero me dijo que los chicos no son autos,
entonces no se guardan. Los trminos dicen mucho y sino, hay que preguntarles a los
compaeros del MOI3 cul es la lista de chicos que tienen. Ya que la cantidad de
demanda que hay para que los chicos puedan acceder a lo que debera ser un derecho,
es enorme. Esto es un debate. Esta es una arista del debate, compaeros y
compaeras. Esto no es todo el debate.
Si nosotros tomramos la constitucin de Bolivia y estableciramos cules son
los derechos que estn fundados en esa constitucin, dicho sea de paso, una de las
primeras constituciones que no es calco ni copia, como dira Gramsci, no, como dira
Maritegui, que es muy nuestro. Una constitucin muy nuestra que no tiene nada
que ver con las constituciones que emanaban de la Revolucin Francesa, o de la
Revolucin de Estados Unidos. Una constitucin distinta, que plantea un estado
distinto y que a la vez plantea derechos distintos y un modelo educativo distinto.
Entonces la primera cosa que hay que decir, es que nosotros venimos
planteando y lo hacemos porque aparte es lo que nos ha enamorado. Yo quiero
plantearlo. Cuando nosotros iniciamos, el proceso de la Constituyente Social., La
Constituyente Social nos cambi como militantes. No porque la hayamos hecho,
sino porque habilit en nuestra cabeza un debate y porque rompi una cantidad de
dogmas que tenan que ver con la idea del estado preexistente. Con este estado que
han construido y que es un estado que, como dijera Zavaleta, no es un estado

10

3. Movimiento de Ocupantes e inquilinos - MOI

Primer Panel

construido para todos. El sistema educativo no es un sistema que est planteado,

construido. Entonces, nosotros por un lado saludamos los ensayos que se estn
haciendo en el campo popular, entendiendo que lo primero que hacen es desafiar,
transgredir, una norma. Que dice que la educacin es monopolio de algunos en el
marco de un modelo de sociedad preexistente.
Por supuesto, en un pas que no se reconoce como es, en un pas que dice ser lo
que nosotros desafiamos a que nos prueben que es - la idea de la Argentina crisol de
razas- nosotros negamos esa concepcin que est en muchos de los textos de estudio.
Y nosotros decimos que vivimos en un pas pluricultural donde se le niega el derecho
a educarse, a trasladar su cultura y a educar a sus hijos a los pueblos que no quisieran
ser educados como el estado nacional hoy les obliga a que se eduquen. Y establece que
esa es la educacin. Nosotros nos quedamos con la idea de que los bachilleratos
populares y que las iniciativas populares que tienen que ver con la educacin popular
desafan a una cultura preexistente. Transgreden lmites. Entonces no s si la
polmica es con el Ministerio de Educacin. No s si la polmica es con este modelo
de educacin. La polmica es con el modelo de estado y cmo ese modelo de estado
intenta perpetuarse a partir de un modelo educativo. Yo planteo todo esto porque el
dato de poca en nuestro continente es que emergen nuevas culturas.
La primera cuestin es que existe un modelo educativo que intenta perpetuar la
dependencia. Y emerge un desafo en el marco de un modelo educativo que se va
construyendo, que se va amasando, que se va ensayando no con facilidad en el marco
de un debate nuestro, y los debates nuestros son bienvenidos. No se puede producir
transformacin en la sociedad desde la verdad revelada, desde la verdad que hay que
construir un dogma para resolver los desafos. Muy por el contrario hay que construir
certezas, pero como par dialctico, hay que construir la duda en forma permanente. A
m me parece que estamos en ese proceso de construir dudas, de construir debate.
Bienvenido ese debate, bienvenidos los ensayos, bienvenido. Hay que bancarse ese
debate, porque en realidad, lo que estamos debatiendo es si es posible construir una
educacin para la liberacin. Si hay una educacin para la dependencia. Si hay una
educacin que perpeta una institucionalidad necesariamente hay que
construir una educacin contracultural, contrahegemnica que contacte con el
poder popular y vuelva la educacin a su origen que es el pueblo. Entendiendo

11

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

que la sabidura y el conocimiento es colectivo, desafiando la cultura

escolstica a la que nos han sometido. Son ideas, son ideas sueltas para polemizar.
Yo digo hay ensayos, estn los bachilleratos, los talleres populares, los talleres de
oficios de la Central.
Si hay una cosa que a m me rompi la cabeza es cuando fui a Ruca Hueney, ah
en General Rodrguez y los compaeros me explicaban cmo se elegan los docentes.
Y a los docentes los eligen los alumnos. Va el compaero y dice: yo soy docente. Los
compaeros de Ruca Hueney le dicen: bueno, brbaro. Entonces hacen una
reunin con los chicos y ellos deciden. Los pibes quieren saber si ese docente es el que
a ellos les gustara tener, es una cosa maravillosa. Esto sucede ac en General
Rodrguez. Nosotros tuvimos la oportunidad, con una cantidad de compaeros entre
los que estaba Vctor de Gennaro en el Impenetrable, Chaco, en donde asistimos a la
graduacin de la primera camada de docentes bilinges de lengua Qom y de lengua
castellana. La primera escuela bilinge que existe ac en la Argentina. Haba una piba,
una compaera que tendra 45 aos, una chica joven, rubia, muy linda aparte, que
estaba all y le dije: vos no sos de ac, de dnde sos? Era muy evidente que no
perteneca al pueblo Qom y ella dijo: yo soy de Santa Fe y cuando me gradu, me
vine, me enamor del Impenetrable y me qued. Esta compaera docente haba
trabajado muchsimo para conseguir que se pudiera normalizar, que le permitieran,
como una excepcin, al pueblo Qom tener una escuela con algunos docentes que se
haban recin graduado en su propia lengua.
Entonces hay experiencias de educacin popular en los centros culturales, en
los movimientos sociales, en los barrios. Hay una apropiacin por la idea de construir
capacitacin. Despus existe una experiencia continental. Indudablemente a m me
parece que estamos desafiados a revisarla, a cuestionarla. Me parece extraordinaria la
proeza del pueblo cubano. Los aos de las brigadas, los educadores para un pueblo
donde la gran mayora no saba leer ni escribir. La primera batalla de los cubanos fue
por alfabetizar, pero los cubanos seguramente se planteaban otros caminos.
planteaban otras miradas porque no se puede negar la importancia de la cultura
africana en Cuba, como nosotros no podemos negar ninguno de los fenmenos que
hay en nuestro territorio. Y voy cerrando mi intervencin.

12

Primer Panel

La idea con la que yo quiero cerrar es que sta es una etapa para desafiar la
institucionalidad. Es una etapa para construir reflexin colectiva, este es un
laboratorio y hay que animarse. A veces me cuentan las internas de los bachilleratos,
esta gran tendencia a la fragmentacin del campo popular y la verdad que para m son
todos valiossimos. Y creo que hay que permitir que cada uno de estos ensayos
encuentre su techo. Yo les dejo dos ideas centrales. La primera la del estado ausente,
la de Zavaleta. Este estado es un estado construido en el marco de resolver las
necesidades de una institucionalidad y de perpetuar esa institucionalidad. Por
lo tanto, no hay que esperar como dice el dicho popular, no se le pueden pedir peras al
olmo.Y la segunda cuestin es que el debate por un nuevo sistema educativo est
implcito en la pelea por una nueva institucionalidad, en un momento en que
nuestro continente ha decidido transitar otras vas que no son las de los 70.
Hay dos formas de cambiar la institucionalidad de un pas. En los 70 se ensay,
y a partir de los 50 en Guatemala se ensay la va insurreccional. Hoy hay una
bsqueda de construir masa crtica en el marco de modificar la
institucionalidad desde la institucionalidad misma. Y ah tambin hay un
debate en el marco de construir una poltica educativa para la liberacin que sea
capaz de contener la diversidad y de resolver la injusticia de 500 aos.

1.2 Javier Garca

En principio quiero agradecer la convocatoria de Marcelo, de Laura y vengo
ms que nada a compartir algunas reflexiones con ustedes que tienen que ver con el
proceso de investigacin como dijo Marcelo, yo soy antroplogo y compartir estas
reflexiones significa esto, que son provisorias, porque sigue el proceso de reflexin y
de debate en torno a esto. Ms que nada vengo a poner estas ideas en debate.
Divid esta presentacin en tres momentos tratando de responder a la
convocatoria, el primero tiene que ver un poco con mi lugar como antroplogo y mi
inters para investigar esto, entonces sera la antropologa y la educacin, el segundo
momento movimientos sociales y educacin y el tercero poder pensar y compartir
con ustedes lo que estuve investigando sobre los bachilleratos populares, el estado y
la educacin. En principio quera introducir con lo de antropologa porque pens que
muchos de los que estn ac no seran de antropologa y querran saber qu es la

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"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

antropologa y a qu se dedica la antropologa, bueno yo tampoco lo se, es difcil.

En principio lo que hace el antroplogo es tomar mate con los sujetos.
Comparte muchos momentos tomando mate, viendo qu pasa, qu hacen, cmo lo
hacen, sobre todo escuchando. Compartiendo estas situaciones y acompaando
sobre todo en las prcticas, cmo los sujetos proponen organizarse. Entonces, lo que
hace el antroplogo es un trabajo de campo, se suele decir prolongado o menos
prolongado, que intenta dar cuenta de la vida cotidiana de estos sujetos, cmo
transcurre esa cotidianeidad. Para qu? Porque lo que le interesa a la antropologa
es poder dar cuenta de este conocimiento local que hay ah. Pensamos que esos
sujetos construyen conocimiento, construyen ciertas lgicas para hacer esas
cosas. Y que esas cosas son interesantes de mostrar y ponerlas en dilogo con
otras categoras. Con las categoras que porta el antroplogo, que lleva dentro
buscando ese dilogo, tratando a su vez de desnaturalizar esos procesos
sociales que, a veces, aparecen como rgidos y naturalizados. Que se hacen o se
producen aparentemente solos o que pareciera que siempre fueron as. Y este es
justamente uno de lo puntos que quiero traer para la reflexin con ustedes. Esto que
est apareciendo ac, el estado y los movimientos sociales. Me parece interesante
reflexionar sobre esto porque lo que yo me encontr en esta investigacin es que
muchas veces aparecen como escindidos, como dos universos distintos, como
dos cosas separadas. El estado por un lado y los movimientos sociales por el
otro.
Entonces lo que hace la antropologa y los antroplogos es entender la
educacin en sentido amplio, distinguindolo de lo que seran los procesos de
escolarizacin. Ah vemos, y uno se podra remontar a los orgenes de la antropologa,
cmo estos primeros antroplogos pensaron lo que sera el concepto de cultura y
cmo la cultura se transmite. Por eso, est vinculado con la educacin o podemos
entender que todo grupo social produce ciertas formas de pensar la persona educada
en ese contexto.
En ese sentido, entonces, la escuela, tal como la entendemos nosotros, es
una realizacin muy reciente de nuestra sociedad. Corresponde a las
necesidades y al desarrollo del estado y del capitalismo. Por eso distinguimos
educacin en el sentido amplio tratando de ver procesos ms locales y la

14

Primer Panel

escolarizacin ligada fuertemente a lo que tiene que ver con el estado como
acompaando, desarrollando y monopolizando estos procesos, introduciendo su
impronta en las distintas localidades, poblaciones, grupos. Entonces frente a este
proceso histrico desarrollado por el estado y en estos mbitos locales al imponer la
escolarizacin aparece como una novedad este movimiento de disputa y apropiacin
de este control por parte de movimientos sociales en el mbito de creacin de nuevas
escuelas o nuevas experiencias como aqu se mencionaron.
No obstante lo que me interesa trabajar, ac con ustedes, es que estas
intervenciones no pueden ser desligadas de las cotidianas articulaciones entre los
movimientos sociales y el estado. Entonces ah pasamos a este segundo momento de
movimientos sociales y educacin. Primero quera destacar que hay muchos
proyectos pedaggicos de movimientos y organizaciones sociales que en los ltimos
aos se ha convertido en una temtica. En un tpico de caractersticas emergentes
por distintos investigadores, quiero decir con esto que muchos investigadores o
participantes de estos movimientos sociales se dedican a producir textos,
investigaciones acerca de estos desarrollos, entonces esto podra pensarse que viene
de la mano, y al calor de la creacin de estas iniciativas, tanto en nuestro pas con los
bachilleratos populares y otras experiencias, como en otros pases de Amrica Latina.
Lo que yo encuentro muchas veces en estos acercamientos es una cuestin
bastante problemtica que es la que me interesa discutir para problematizar y ver que
se puede aportar a estos diagnsticos que aparecen en torno a las experiencias de los
movimientos sociales vinculados a la educacin. En esta bibliografa muchas veces
lo que aparece en primer plano es el partir de construir dicotomas. De oponer
en principio, la educacin popular a la educacin oficial, entendida muchas
veces como una abstraccin. Entendida como puramente tradicional, bancaria,
reproductora de desigualdades de clase. Como algo que parece no haber
evolucionado ni cambiando a lo largo de la historia. Algo bastante fijo y que
tiende justamente a fijar a los sujetos en esas posiciones.
La preocupacin central de estas producciones es la de dar cuenta ms que
nada, en forma descriptiva, cmo se organizan estos movimientos sociales y sus
proyectos educativos, principalmente pensndolo puramente en s mismos
como alternativas pedaggicas, pero a priori como contra hegemnicos. Se

15

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

piensa que romper con la mera escuela tradicional de la organizacin portara en

s mismo o anulara ciertas contradicciones que se dan en la escuela. Es a partir de
estas valorizaciones que se produce la mayor parte de la literatura sobre el tema, una
representacin escindida entre la educacin popular de la educacin oficial, esta
representacin fundada en una mirada que previamente escinde estos dos universos:
el del estado y el de los movimientos y organizaciones sociales.
No quiero dejar de reconocer los aportes que hacen estos investigadores o
estos estudios a visibilizar estas cuestiones, a poner en tela de discusin, no solamente
sus iniciativas como tambin la impronta del estado y las iniciativas oficiales. Estas
discusiones siempre son muy ricas. Son discusiones que ponen en tensin el modelo
educativo como se plante recin. No obstante soslayan el anlisis de las prcticas y
discursos que condensan elementos histricos y contradictorios presentes en las
tensiones propias de cualquier proceso social. Entre otros elementos, se opaca el
anlisis del modo en que, el interrelacionamiento dialctico de estos espacios
educativos con el estado, se encuentran modelando las prcticas cotidianas, los
discursos de los sujetos o los cursos de accin de estas experiencias poltico
pedaggicas. Es decir, soslayan esta vinculacin con el estado y como,
justamente, en estos dilogos todas estas iniciativas se ven moldeadas tambin
por las formas en que el estado se presenta en la cotidianidad.
Y ah me centrara en el tercer momento que quera poner a discusin, que es el
de las iniciativas de los bachilleratos populares, el estado y la educacin. En torno a
estos antecedentes que vengo mencionando, tambin muchos se dedican a pensar
cmo aparecen, cmo surgen estos bachilleratos populares. Lo que encuentro, o
armo, son distintos grupos de acercamiento de estos estudios. Uno de estos grupos
podra pensarse ms que nada en el contexto neoliberal, la dcada de los 90 y cmo
aparecen distintas iniciativas. Pero aparecen muchas veces con un diagnstico
puramente pensando en la ausencia del estado y estas experiencias como reaccin
ante esta ausencia y retiro del estado. Y no dan cuenta de estas nuevas modalidades de
control social por parte del estado. Otro conjunto de estudios lo que hacen es, a partir
de redefiniciones de cmo es el estado en la cotidianeidad, en nuevos contextos,
avanzando los aos 2000, 2001 y 2003 en particular, se posicionan al revs. Ahora
pensando no ya en el retiro sino en los peligros ante los posibles avances del estado. El

16

Primer Panel

estado pasa a ser cooptador, peligroso en contra de los sentidos en disputa de la

autonoma.
Por otra parte, tambin distingo otros estudios que muestran slo el operar de
estos colectivos sociales, sin poner en estos marcos ms amplios al estado, se
transforma y cmo a su vez el estado tambin se transforma a partir de la aparicin y el
surgimiento de los movimientos sociales.
En sntesis, parecera que el estado se corporiza como una abstraccin terica a
la cual se interpela a travs de protestas y de las cuales es necesario resguardarse a fin
de no ser cooptado pero casi nunca a travs de polticas, agentes estatales particulares
con los cuales entra en contacto a travs de mltiples interacciones, sea de
confrontacin, de demanda o de consenso. Podra distinguir un cuarto grupo, con un
posicionamiento terico, al cual adscribo, en donde la idea sera plantear que estado y
movimientos sociales no son universos escindidos ni escindibles. Por otro,
bachilleratos populares y estado no son entidades homogneas que se enfrentan.
Sino que la antropologa y yo, nos interesamos por mostrar cmo hay sujetos y
distintas agrupaciones que constituyen tramas de relaciones y negociaciones con
consecuentes conflictos y consensos en coyunturas particulares.
Frente a la separacin que a veces aparece como contaba, de estos aspectos, me
interesa contraponer una visin centrada en el anlisis de relaciones y procesos
de construccin de hegemona, frente a este campo que ha sido histricamente
monopolizado por el estado, principal encargado de construir el sistema
educativo. Sera importante revelar no slo los aspectos ligados a la dominacin sino
tambin las posibilidades de configuracin de terrenos particulares de agencia y
disputa de estos nuevos movimientos. La intencin es concebir al estado mas all de
su corporizacin en instituciones y polticas administrativas, haciendo foco en las
tramas de relaciones y multiplicidad de relaciones en las que se comprometen
militantes, educadores, funcionarios estatales, estudiantes, sujetos concretos que se
enfrentan, luchan, negocian, confrontan en torno a estas ideas.
Por ltimo, me gustara cerrar con los avances que tienen que ver con esta
investigacin y los posibles aportes desde lo etnogrfico y enfoque antropolgico a
visibilizar estas cuestiones. Me interes dar cuenta, en el estudio que vengo haciendo,
de las presencias cotidianas de aquello que llamamos lo estatal en los bachilleratos.

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"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

Llamo presencias estatales a cmo el estado se presenta en esta cotidianeidad y

rompiendo aparentemente estas fronteras que a veces aparecen, vinculando a sujetos
con normas, con regulaciones. De esta forma para muchos movimientos esto que
surge como tomar la educacin en sus manos. Porque pueden producir, pensar
materias, nuevas formas de enseanza, como pensar para qu sujetos trabajar.
Y todas estas cuestiones a la vez, se convierten en la posibilidad de formar a
estos sujetos crticos, militantes, mejor calificados para el trabajo. Tambin
refuerzan las presencias estatales al necesitar las organizaciones otorgar ttulos
oficiales a sus egresados y elaborar cotidianamente documentos del orden de lo
estatal, tomar asistencia, poner nota, llenar los calificadores, aprender a utilizar
programas, cmo otorgar los ttulos en tiempo y forma o llenar el libro matriz.
Estas presencias cotidianas de lo estatal ligadas a lo escolar tienen su impronta
en las organizaciones sociales.
Paso al otro punto, las transformaciones en las organizaciones sociales. Esta
historia que es importante recuperar de los bachilleratos populares va produciendo
rupturas dentro de las organizaciones sociales, dentro de estos movimientos.
Entonces estas relaciones con el estado implican posicionamientos, implican formas
de hacer y de vincularse que tambin va a demandar y va a producir transformaciones
en estas organizaciones sociales. El bachillerato se conforma as como espacio
poltico de la disputa, la ruptura de las alianzas con otras organizaciones y
agrupamientos. Todos conocen la conformacin de la Coordinadora de
Bachilleratos Populares, la Red, y otras experiencias que se van conformando y
organizando. A su vez, habra redefiniciones tambin al interior del estado. En los
aos que llevan estas relaciones, el estado se fue desplegando y modificando con
recurrentes, sutiles y concretos ejercicios de legitimidad, dando lugar a
resoluciones y decretos regulatorios. Al tiempo que modificando su
organizacin y su reglamentacin, en su rbita algunos bachilleratos
populares de una manera, y otros de otra, el estado tambin se transforma en
estas vinculaciones. Por eso hablo de una produccin conjunta: el
reconocimiento, la oficializacin de los bachilleratos se constituye en un
indicador de los procesos de produccin conjunta de polticas, formas de
accin colectiva, grupos subalternos y el estado en el que los mecanismos de

18

Primer Panel

control y de autonoma estn todo el tiempo en disputa. De este modo los

bachilleratos populares le van dando forma a esta lgica bajo la cual se los
intenta regular y a la vez producen modificaciones en la organizacin estatal.
Un proceso de produccin conjunta del heterogneo movimiento de
bachilleratos populares como de las funciones que realiza el estado. Podemos
pensar estado y sectores subalternos sin atender a la lucha colectiva un
conjunto de iniciativas que realizan con y contra el estado.
Para ir cerrando esto es lo que vengo indagando en torno a la vinculacin entre
los bachilleres y movimientos sociales. Me parece que esto tambin implica nuevas
formas de relaciones en torno a la educacin popular. Cmo se presenta la educacin
popular y qu implica hacer educacin popular en estos espacios. Y para no
desvincular tambin quines son estos sujetos que llegan a los bachilleratos
populares, poder pensar las trayectorias socio-educativas de estos sujetos que son
jvenes y adultos que ac estn y nos acompaan, las expectativas que tienen y cmo
se interrelaciona con lo que va construyendo con el estado, la educacin popular en
estos contextos y las demandas de los sujetos.

1.3 Claudia Korol - Educadora Popular - Integrante de Pauelos en Rebelda

Voy a tratar de pensar en voz alta porque la verdad son temas que quienes
venimos participando de la experiencia de la educacin popular cuestionamos da a
da. Y escuchando las voces que me antecedieron, lo que haba pensado en compartir
con ustedes, cambi. Quiero aclarar que hablo desde una experiencia de educacin
popular que no nace con los bachilleratos populares. Que nace sobre todo desde el
trabajo de formacin poltica con los movimientos sociales hace ya varios aos y que
de alguna manera fuimos compartiendo, dialogando, mirando esa experiencia con
inters. Participando con nuestros compaeros y compaeras de Pauelos en
Rebelda en distintos bachilleratos. Pero no quisiera circunscribir slo el debate a los
bachilleratos, aunque obviamente voy a hacer referencia.
Creo que esa experiencia sobre todo de los ltimos aos, de la ltima dcada,
me da la impresin que plante algunos ejes de discusin que siendo interesantes, a
veces se construyeron como dicotomas insalvables que realmente tendramos que
problematizar. Es decir, si yo quiero pensar en la crtica a la educacin pblica, a sus

19

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

contenidos, a sus metodologas, creo que hay un montn de aportes de la pedagoga

crtica que nos ha dado una mirada muy seria y crtica de lo que es hoy la escuela. De lo
que ha sido y de lo que viene siendo, de los formatos educativos. Y muchas veces
parece que la educacin popular es la que nace cuestionando esto. Y la educacin
popular naci como una herramienta de los movimientos populares en
espacios de inclusin y no como alternativa a la educacin pblica sino para su
autoformacin poltica como organizacin para la lucha. Ese fue el lugar de
nacimiento, en ese proceso los movimientos populares, buscando
herramientas de lucha. As como pudieron pensar en la ocupacin de empresas
y en el trabajo autogestionario, como en las fbricas sin patrones, as tambin
pensaron en la educacin. Crear espacios de formacin y de educacin propios.
El eje, en mi opinin, tiene que ver con pensar qu es lo que estamos discutiendo, y
con quines debatimos a veces algunos conceptos.
En una aproximacin, si pensamos cmo son los desafos, se deca ac buscar
un proyecto emancipador, liberador, popular, yo pondra por lo menos cuatro ejes
para discutir: la descolonizacin de la educacin, la desmercantilizacin de la
educacin, la democratizacin de la educacin y la desprivatizacin de la
educacin.
Estoy hablando de un debate que nos puede abarcar a educadores y educadoras
populares que estamos fuera del mbito de educacin pblica pero que estamos
incluidos. Creo que son ejes que necesitamos para pensar qu educacin
queremos para un proyecto emancipador.
Una experiencia que quiero compartir es cuando como equipo, nos acercamos,
por el 2001 que en Mosconi se produjo el tremendo crecimiento de la desocupacin.
Uno de los lugares donde nace el movimiento piquetero, donde pasa del 6% al 60% de
desocupacin en muy pocos aos, a partir de la privatizacin de YPF (hay que
recordar que alguna vez fue privatizada y eso gener una tremenda desocupacin).
Fuimos como equipo a acompaar al movimiento piquetero que estaba naciendo y
que estaba acampando en la plaza central de General Mosconi. Y una de las cosas que
nos sorprendi en el dilogo con la gente que estaba en resistencia, era que muchos
nos decan que sus hijos o hijas estaban yendo a escuelas llamadas especiales. Y que

20

Primer Panel

nos decan que sus hijos no son chicos con problemas, estn estudiando cuando
pueden, estn con nosotros en la ruta, viene un gendarme y le tira piedras, va a la
escuela y llega una maestra que le habla como el gendarme y le tira piedras. No haba
en ese momento capacidad de adaptacin rpida de la escuela que exista en ese lugar,
para esa situacin que se haba generado y que atravesaba todas las dimensiones de la
vida.
Entonces una gran cantidad de chicos sali del sistema educativo. La
experiencia del movimiento social, de crear la universidad en General Mosconi,
de crear mbitos educativos propios, tena que ver con que haban quedado
violentamente, abruptamente fuera de las posibilidades. Y no por decisin
propia, sino porque el modelo impuesto en ese momento, en el 90, los dejaba
afuera.
Algo similar nos pas con el movimiento campesino del noreste con el que
trabajbamos al principio. All los chicos no accedan a la escuela. Me acuerdo de un
taller, que fue el primero que hicimos con nias y nios. Adems de los adultos
discutiendo la estrategia revolucionaria y las compaeras y compaeros con los
chiquitos distrayndolos, cuando se hace a la noche una presentacin de los distintos
grupos, los chiquitos hacen una obra de teatro donde termina y ellos dicen queremos
ir a la escuela. Entonces gran crisis en el debate estratgico con los compaeros y
compaeras del movimiento campesino. Y tuvimos que discutir la creacin de la
escuela en el lugar, porque no haba manera de llegar a la existente.
Muchas de esas experiencias nacen de la falta de posibilidades que genera
la exclusin. Ese es un momento donde los movimientos generan herramientas
tratando de dar batalla contra la exclusin.
En el caso del bachillerato popular, aparece como una herramienta
tambin de algunos movimientos, o donde no hay movimientos incluso, donde
hay colectivos que se proponen crear el bachillerato popular como alternativa a
la educacin pblica o formal. Ah es el lugar de la problematizacin, tanto de la
escuela pblica como de esa experiencia del bachillerato popular, que si bien es
nacida del movimiento, en muchos casos, tiene sus derroteros, sus caminos a analizar
y a problematizar entre los compaeros y compaeras.
Es decir, el bachillerato o la escuela nace y debe pensar cul es el sujeto, la razn,

21

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

el objetivo. Qu significa hoy la institucionalizacin de esa experiencia. Creo que ese

es el debate que atraviesa las discusiones del bachillerato. Porque en la
institucionalizacin de las experiencias de los bachilleratos populares estamos
entrando en un debate que hace a las modalidades de reinsercin dentro del sistema
pblico de educacin. Y entonces qu carcter va a tener eso, esa creacin de un
movimiento que como parte de su resistencia vena construyendo formas de
contencin, de reintegracin, de no perder a aquellos que haban quedado fuera del
sistema educativo, qu sucede hoy en este marco y en este contexto.
Estos son debates que tenemos con los educadores y las educadoras que
estamos en el bachillerato. Tenemos que discutir, me parece a m a fondo, cules son
los lmites tanto de la escuela pblica, como los lmites de los bachilleratos populares
hoy reintegrndose en el sistema pblico de educacin. Lo mismo que debatimos:
contenido, metodologa, el para qu, el objetivo. Hasta dnde nuestra experiencia
de la que somos parte no va a ser funcional a un modelo de educacin que tiene
como uno de sus elementos la segmentacin educativa. Y en esa segmentacin,
en uno de los niveles la educacin es para los pobres, para contener de cualquier
manera, no importa, no es para formar. Cmo hacemos nosotros los
educadores de los movimientos para no ser funcionales en la construccin de
una propuesta pedaggica a ese formato de segmentacin.
Lo que nos piden los compaeros que entran al bachi, como estudiantes es lo
mismo. Ellos dicen yo quiero el ttulo. Se est en la bsqueda de un ttulo habilitante
en lo posible lo ms parecido a lo que da el sistema pblico de educacin, con qu
diferencia, hay que seguir construyendo, es un sistema que coloniza en muchos casos
y lo sigue haciendo.
No me olvido de un taller que hicimos con maestras en el sur de la Argentina, en
la Patagonia, que nos decan nos lleg la ordenanza de la Municipalidad para llevar al
cine a todos los chicos de la escuela mapuche a ver la pelcula Patoruz. Y nosotras
las maestras tenemos que llevar a los chicos ah, gran contradiccin. La crtica est,
hay que hacerla. Pero nosotros qu hacemos. Qu autoexigencia tenemos en nuestro
proceso de formacin. Criticamos o rechazamos muchas de las formas en que se
resuelve el sistema de seleccin docente en la escuela pblica. Pero hay sistema de
seleccin entre nosotros, cmo aseguramos la seriedad del proceso poltico

22

Primer Panel

pedaggico que estamos llevando adelante y lo digo como compaera. Nosotros no

queremos hacer una educacin para contener. Queremos crear conciencia,
pero una conciencia que aporte a la transformacin del mundo. Y eso tiene que
ser ms complejo aun, tiene que ser ms exigente, tiene que tener ms
capacidad de cuestionamiento y de crtica. Es decir, no nos podemos permitir la
chantada. Para decirlo brutalmente, y yo creo que nuestras experiencias
oscilan entre una bsqueda muy interesante y debates importantsimos como
el tipo de discusiones que se dan en el bachillerato, y muchas veces la falta de
autoformacin.
En una primera etapa, desde el equipo de Pauelos en Rebelda, dijimos: no
vamos a involucrarnos todos, vamos a trabajar con las educadoras y los educadores
que estn en los bachilleratos populares para hacer procesos de socializacin, de
discusin, de problematizacin, de profundizacin de nuestros dilogos. Decamos
cmo enseamos historia. No nos gusta la historia colonizadora, qu enseamos
nosotros, cmo, de qu manera estamos trabajando. Qu hacemos con matemtica,
qu hacemos con geografa, con los contenidos, la metodologa, las bsquedas que
estamos haciendo. Cmo es la relacin teora/prctica, cmo es la relacin con la
comunidad en nuestras experiencias. Qu docentes llegan a nuestras experiencias,
qu seriedad hay en el trabajo docente.
Criticamos a los Institutos de Formacin Docente, todos podemos decir que
tienen muchos lmites para la interpretacin de las nuevas problemticas que tiene un
adolescente o una persona adulta o una mujer con nios y nias para estudiar. Hay
baches muy grandes a la hora de pensar cmo se trabaja desde los institutos de
formacin docentes y cmo se forma para las problemticas actuales. Es el instinto,
tenemos algo de formacin docente, es la reunin de la asamblea donde discutimos
de cmo juntar la cuota para sobrevivir como bachi, hasta cmo nos peleamos con el
gobierno de turno, hasta qu hacemos con la pedagoga.
No se si estoy ayudando o complicando a nuestra discusin. Pero creo que s es
interesante, porque ac hay compaeros y compaeras que vienen de distintos
mbitos y que uno de los objetivos que se planteaba ac en la convocatoria, es
crear una instancia de dilogo, de problematizacin que no es un debate de
trincheras, que no es si la educacin es pblica o popular. Los compaeros y

23

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

compaeras del sindicato nos tienen que ayudar a pensar estos temas porque no
vamos a echar por tierra la lucha sindical de tantos aos. Y las compaeras y
compaeros de los bachilleratos tenemos cosas para aportar, porque venimos
problematizando porque nos llegan muchos de los estudiantes que quedaron fuera
de la escuela. Por ejemplo el grupo con el que yo estoy en Soldati, la mayor parte son
mujeres que no lograron seguir porque estn con hijas e hijos y cmo se resuelve
eso? La posibilidad de pensar un movimiento poltico pedaggico que nos
integre, el debate, el dilogo, yo dira que ms que el debate, el dilogo. El debate a
veces nos genera un nivel de conflicto innecesario, aunque si hace falta lo hacemos
tambin. Pero s un dilogo para entender cules son las problemticas concretas con
las que nos estamos encontrando y tambin cules son las bsquedas nuevas que
estn realizando unos y otros y unas y otras. Porque tambin en la escuela pblica hay
montn de cambios, de transformaciones que tenemos que poder asimilar.
Para no extenderme, por lo menos quera plantear dos cositas ms. Yo deca lo
de la desprivatizacin como punto central porque es una de las batallas eje hoy en la
lucha por una educacin diferente. Y estamos hablando en la Ciudad de Buenos
Aires. Podramos hablar de todo el pas. Pero adems ac nos estn instalando, se est
avanzando con la educacin de todas maneras. Entonces no es indiferente la forma de
los bachilleratos populares en esta disputa, no me parece que sea indiferente. Me
parece que tenemos que pensarnos como parte de la educacin pblica. Dando
batalla por la educacin pblica. Dando batalla contra todos los niveles de
privatizacin. Dando batalla en conjunto con los docentes, con los educadores
y educadoras que estn planteando esas necesidades y demandas y adems
cuestionndonos hasta dnde estn las propuestas de integracin que nos
hacen. Porque en algn momento, me acuerdo cuando discutamos la ley de
educacin ac, en la Legislatura hace algunos aos, me decan vos, que tens
experiencia en los Movimientos Sin Tierra, contanos cmo es?, porque estamos
pensando. Estamos pensando, era quien dirige ac el recinto, del PRO, si no se
puede usar algo de la experiencia del Movimiento Sin Tierra, cmo fue la parte
legal?, por qu lo pensaban? Porque hay algunas figuras que les pueden servir.
Porque el Movimiento Sin Tierra para tener esas escuelas ocup los ministerios.
Tuvieron la capacidad de fuerza para ocupar el ministerio y para que en sus

24

Primer Panel

campamentos levantaran la escuela y pusieran sus docentes. Que adems son

docentes salidos del sistema pblico de educacin. Ahora en la relacin de fuerzas
en la Argentina, adoptar alguna forma de insercin institucional puede ser una
tremenda trampa. Y podemos quedar en alguna forma de funcionalidad. Las
propuestas de escuela charter, escuelas depreciadas, de contencin. Que claro, la
escuela pblica tambin lo tiene, pero no le hagamos el favor, adems con
condiciones de mayor precarizacin. Adems trabajando gratis. Adems poniendo de
nuestro bolsillo los materiales de estudio.
Entonces deca, el dilogo para pensar nuestras realidades, para pensarla con
toda la preocupacin entre compaeros y compaeras que sabemos que estamos en
el campo de una batalla histrica, por un proyecto emancipador. Y entonces
discutir los contenidos, la metodologa, quines son los sujetos de estos
procesos. Y si valoro de todas maneras esta autonoma de los movimientos que
generan ruidos y creo que es lo que habra que cuidar mucho, en cualquier
negociacin, porque si la autonoma fue lo que permiti esos movimientos en
Mosconi, el movimiento campesino, crear lo que no haba creado el estado. Que
no sea que la integracin en la institucionalizacin pierda ese valor que tena.
Que deca ac estamos, para lo que no se hizo todava y lo que nos falta hacer. Y
que los movimientos sociales queden como correa de construccin de lo que el
estado no realiza. Como una herramienta subsidiaria de las peores polticas de
transformacin regresiva de la educacin.

1.4 Laura Garca Tuon- Docente- (Legisladora del Bloque Buenos Aires Para
Todos- Unidad Popular)
En principio quiero agradecer a todos los compaeros y compaeras que se
sintieron convocadas y a cada uno de nuestros invitados para conformar este panel.
Dirigentes, educadores y acadmicos con una vasta trayectoria marcada por el
compromiso con las luchas de nuestro pueblo.
Para comenzar con mi exposicin, que ms que exposicin es una reflexin, es
un intento ms de dialogar con compaeros y compaeras de diferentes
movimientos, preocupados y ocupados con esto que llamamos educacin pblica y

25

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

popular dentro de un estado que nosotros lo caracterizamos de neoliberal.

Compartir, entonces que cuando pensamos en este encuentro, el por qu y el
para qu, dnde radicaba su importancia, nos reunamos para preparar desde el ao
pasado, con Marcelo, con los compaeros del Moi, con la CTA, una jornada para
discutir, entre nosotros, movimientos sociales y educacin, en la Legislatura, y para
darle el marco adecuado. El ao pasado fue atravesado con esta discusin que se dio
con los bachilleratos populares para ver cmo los docentes, educadores podan
cobrar sueldo, en realidad, se dio as, cmo hacan para que el gobierno los
reconociera a los bachilleratos populares para pagar el salario de los trabajadores, de
los docentes o educadores y a raz de eso, como estoy en la Comisin de Educacin,
soy maestra y provengo del mundo sindical tuve varias reuniones con casi todos los
grupos que desarrollan experiencias educativas en los bachilleratos populares en esta
ciudad .
Desde ese momento decamos vamos a hacer una jornada, para discutir dentro
de la Legislatura cmo hacemos para que esta discusin de los movimientos sociales
y la educacin, los bachilleratos populares, los jardines, que son las experiencias que
hay mayormente en la ciudad puedan estar plasmadas en la ley de educacin de la
ciudad.
Hace dos aos atrs habamos elaborado con un grupo de compaeros una Ley
de Educacin que presentamos en la Legislatura, que durmi en un cajn, porque
jams se discuti, que albergaba en uno de sus captulos, el mismo ttulo que tiene la
Ley de Educacin Nacional, sobre gestin social, pero lo dejamos vaco porque no
habamos podido profundizar esa discusin, entonces poner algo para que
metiramos la pata, dijimos mejor no ponemos nada. Entonces decidimos poner
solamente el ttulo y lo dejamos vaco como para que, en el momento que se
discutiera poder llenarlo con un contenido que fuera real y necesario para los
diferentes movimientos. Desde ese momento, ya estbamos pensando en hacer esta
jornada.
Me acuerdo cuando el MOI empez con su jardn y despus con el
bachillerato, me acerqu y estuvimos discutiendo desde nuestro lugar como docente
del sindicato, una trabajadora de la educacin del sistema pblico oficial, poder tener
un dilogo con el MOI. Despus lo hicimos con la Asamblea de Flores, con el

26

Primer Panel

Bachillerato de la Germn Abdala, sobre el desarrollo de esas experiencias

educativas, que en su momento no entenda nada, al contrario, decamos eso es la
privatizacin de la educacin, eso es la educacin de los pobres para los pobres y, a la
vez, nos cuestionbamos si, por ejemplo, a una agrupacin de curas reaccionarios
quiere poner su bachillerato, donde esta lo distinto que ustedes proponen, esa era la
discusin que introduca en esos dilogos y charlas que tenamos con el MOI. Por
suerte cambi un poquito, no tanto, sigo estando en el lado de la educacin formal,
pero gracias a que Claudia habl antes que yo, muchas de esas discusiones fueron
muy bien colocadas: la educacin popular es necesariamente fuera de la
escuela? O podemos plantearnos, Una escuela pblica y popular?
Para esta jornada invit a muchos maestros que hoy estn en la educacin
formal, en los sindicatos, invit a ADEMYS, a UTE, pero no vinieron. Tambin hay
que ver por qu y qu lejos todava estamos para dar esta discusin real cuando el
docente que est en una escuela no quiere ni venir a discutir. Es para pensar y
reflexionar.
Entonces, el planteo es desde dnde tenemos que partir para pensar esta
relacin de los movimientos sociales, o mejor dicho cmo pensamos estas diferentes
iniciativas en el campo de la educacin que no le estn diciendo al maestro: mira, vos
sos un tonto, No sabes ensear. Porque no es responsabilidad sola de ese maestro.
Seguimos en la escuela con eso de cada maestro con su librito, que est
pensando cmo ensea desde la soledad de su aula. Esto es a lo que nos ha
llevado este modelo hegemnico de educacin y en el que los movimientos
sociales empezaron a hacer tambalear y romper un poco con esa discusin que
todava no est nada saldada sobre lo que es la educacin pblica y que se olvida de los
sujetos con los que tiene que interactuar.
Y siguiendo, con esta problematizacin, no me puedo olvidar que hay 24
bachilleratos populares en la ciudad, me lleva a pensar en todos los movimientos
sociales que estn armando bachilleratos, todos los grupos, organizaciones, o
espacios, a veces no es ms que un espacio, porque tienen espacio fsico y dicen
vamos a armar un bachillerato! Todos esos espacios realmente estn pensando en
la educacin, en la necesidad de la autoformacin de sus educadores?, en cmo se
hace. A veces pienso, como que est de moda, algo que queda bien, o una forma de

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"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

llegar a la supuesta revolucin, la supuesta ruptura del modelo, y la verdad que dejan
de lado muchas veces, qu se ensea, cmo se ensea y si realmente los sujetos que
vienen al bachillerato realmente aprenden, qu aprenden, esa es otra de las
discusiones que nos debemos dar.
Creo que estamos inmersos, sobre todo en la Ciudad de Buenos Aires, en una
mezcla de, por un lado, los bachilleratos que siguen sosteniendo una relacin con los
movimientos sociales que lo dieron origen, que realizan un debate profundo para
dentro de sus organizaciones, y que la formacin de sus educadores es una condicin
para el despliegue de sus prcticas educativas, como se da en el bachillerato de la villa
21, en el del MOI, y algunos ms, donde realmente tienen un trabajo de equipo
constante de autoformacin, de ver qu es, cmo se hace, cmo avanzan junto con los
compaeros que van a aprender que van a ser parte del bachi, donde se entabla una
discusin rigurosa y permanente. En cambio en otros, sabemos que son estudiantes
universitarios que vienen a trabajar de educadores populares en un bachillerato
popular porque hoy queda bien, es parte de lo que hoy se ve como un camino para ser
una forma de militancia. Y yo tambin pongo en duda eso, hoy no hay certeza
absoluta, no tenemos las cosas cerraditas para decir por ac se va, pero s, lo que creo
que es necesario poner todos estos temas en la mesa de discusin.
Otra discusin es que no slo los bachilleratos populares son la forma en
que los movimientos sociales han entablado esta discusin con la educacin
popular. Tambin est presente el tema de los centros de primera infancia y si el
macrismo nos trae el centro de primera infancia como algo maravilloso, yo
primero digo, no, ah no quiero estar. Porque en realidad, estn corriendo la
responsabilidad indelegable que tiene el estado de brindar educacin. Para que
toda la ciudadana acceda a la educacin y muchas veces, cuando se relacionan con los
movimientos sociales es para dar una educacin de segunda, tercera, cuarta categora
no por los movimientos sociales porque la verdad se rompen el alma las
organizaciones que tienen jardines, lo hacen de todo corazn, sino porque nuestros
gobernantes de turno, no asumen sus obligaciones. En ese sentido lo vuelvo a
recalcar es el Estado que no cumple con su deber indelegable de brindar educacin.
Si es el macrismo es el que nos trae esa receta yo desconfo. A veces nos cuesta
muchsimo poner esa discusin porque no hay jardines. No hay espacios educativos y

28

Primer Panel

de cuidado para nuestros chicos, para que nosotras podamos ir a trabajar, o estudiar,
o hacer lo que nosotras necesitamos. No hay, no existen, hay una lista de espera en los
jardines maternales que es infernal. Nosotros en el despacho tenemos 4 5 chicos de
nuestro entorno, algunos nacidos recin y otros por nacer que no sabemos dnde van
a ir, donde los vamos a ubicar para que los padres puedan ir a trabajar. Si esto pasa ac,
en esta Legislatura que supuestamente conseguimos todo, ya sabemos lo que pasa en
los barrios.
Somos conscientes de que entre los bachilleratos populares hay internas y que
algunos no han querido venir a discutir. El mismo macrismo ha instalado una
discusin interna, con el pretexto del pago de los sueldos de los docentes de los
bachilleratos, que creemos que es un camino directo a encorsetar las definiciones
que cada uno de los movimientos quiere dar en el desarrollo de sus experiencias
educativas. La forma que ha ideado para pagar los salarios, por medio de la UGEes 3,
creo que en el futuro ser una va para querer definir el modelo educativo que va a
tener cada uno de los bachilleratos. Algunos no optaron por esto y creen que hay otra
forma organizarse. La idea era discutir entre todos y tener un ida y vuelta que no
cerrara las discusiones sino que sirviera para problematizar la discusin. Y que
pudiramos pensar en que la educacin popular debe estar adentro de la
escuela formal y tambin tiene que estar afuera. En donde lo pblico est
adentro de la escuela formal y est afuera de la escuela formal. Que los
bachilleratos tambin son escuelas pblicas que si no lo vemos desde ese lugar,
nos van a querer poner como educacin privada y ah perdimos. Tambin creo
que la discusin est en cmo hacemos para que los educadores populares se
consideren trabajadores, porque tambin son trabajadores. Si estn
cumpliendo un horario para dar clase, son trabajadores de la educacin en
bachilleratos populares o en jardines como tiene el MOI, son trabajadores de la
educacin. Cmo convocamos a los trabajadores de los sindicatos, a los
representantes de los sindicatos a que se sientan parte de esta discusin para que no
quedemos en esta dicotoma que el estado est en un lado y los movimientos
sociales en el otro, dando esta pelea o tratando de resolver lo que el estado no da,
porque as empezaron. Pero hoy sabemos que estn pensando en que necesitamos
3. UGES, Unidad Gerencial-GCABA.

29

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

una educacin distinta, ya que hoy no la est dando la educacin formal. Y que
por sobre todo tengamos como objetivo que formemos sujetos pensantes,
participantes, cuestionadores de la realidad que hoy vive cada uno de los
jvenes y adultos que va a nuestros bachilleratos, nuestros jardines y nuestras
escuelas.
Entonces la idea era empezar a discutir y pensar que el estado tiene
gobernantes en la ciudad que claramente son privatistas, que estn desplegando
polticas de cuo neoliberal, lo que no consiguieron realizar en los 90, lo estn
haciendo ahora. Sin embargo para nosotros, lo central no es solamente la
denuncia sino como disputamos la construccin de un estado distinto, un
estado emancipador, un estado liberador y desde ese lugar es que los
movimientos sociales, y cada una de las tareas que hacemos, ya sea en los
bachis, en los jardines, cuando tomamos edificios, cuando pensamos
cooperativas, cuando se toman tierras, cuando se disputa en los distintos
barrios, cuando se construyen viviendas populares, ah tambin estamos
haciendo educacin, ah tambin estamos pensando un mundo distinto y
estamos pensando una sociedad distinta.

30

Sistemati
Sistematizacin
Ella est en el horizonte.
Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve: para caminar. 4

4. Galeano, Eduardo. La utopa. Las palabras andantes.

Segundo Panel

Primera Parte:
De dnde venimos, hacia dnde vamos
2.1 El derrotero de la educacin popular
El problema central que atraves la jornada fue intentar caracterizar la
educacin que necesitamos para un proyecto emancipador. En ese sentido recuperar
la historia de la educacin popular es una condicin para comprender, no slo las
experiencias educativas que afloran desde los movimientos sociales sino para analizar
sus aportes en la construccin de lo nuevo. Como en todo proceso de lucha contra el
orden vigente ha habido avances y retrocesos. La construccin ha recorrido diversos
caminos, a veces, como representantes de una ofensiva fortaleciendo la accin de
movimientos polticos, otras desde la resistencia.
Entre las dcadas del 60 y del 70, el surgimiento de los procesos
revolucionarios en nuestro continente latinoamericano dio lugar a experiencias de
educacin popular como herramienta de la accin poltica para la toma del poder.
Incluso llegando a ser parte de la estrategia de un proceso que logr acceder al
gobierno como lo fue el chileno encabezado por Salvador Allende: "... Las
revoluciones sociales las hacen las masas populares. Sin la participacin de las
grandes masas no hay revolucin. Es por ello que una de las tareas ms urgentes
del momento es que los trabajadores se eduquen, que eleven su nivel de
conciencia, que se capaciten.
Los Cuadernos de Educacin popular responden a la necesidad que tiene
cada pas de producir sus propios textos de educacin poltica para elevar la
conciencia de las grandes masas y permitir que sean ellas quienes construyan en
forma efectiva y creadora su propio futuro" 5.
A partir de las dictaduras que asolaron nuestro continente en la dcada del 70 y
80, con su poltica represiva y genocida, el capital mediante el accionar del estado y el
poder econmico logr someter y acallar a aquellos procesos revolucionarios a travs
de los procesos de re-estructuracin econmica, social y cultural.
As se consolid durante la dcada del 90 un estado vaciado, cmplice del
establishment a la hora de asegurar la acumulacin del capital en detrimento de las
5. l972. Lucha de clases (I y II) Cuadernos N 4 de la serie: Cuadernos de Educacin Popular: Qu es el socialismo? Publicados en Chile
durante el gobierno de la Unidad Popular. Escrito por Marta Harnecker con la colaboracin de Gabriela Uribe.

31

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

condiciones de vida de la poblacin. En ese contexto se puede comenzar a identificar

el surgimiento de nuevas experiencias de educacin popular que cobran formas
diferentes a aquellas experiencias de los procesos revolucionarios ya que responden a
nuevos conflictos, a una nueva relacin de fuerzas en la sociedad, tomamos las
palabras de Carlos Chile y Claudia Korol para introducir este aspecto: con esos
padres que quedaron fuera de la produccin y del consumo cientos de miles de
jvenes y chicos quedaron fuera del sistema educativo de nuestro pas la
experiencia ah del movimiento social, de crear la universidad en General
Mosconi, de crear mbitos educativos propios tena que ver con que haban
quedado violentamente, abruptamente fuera de las posibilidades y no por
decisin propia, sino porque el modelo impuesto en ese momento, en el 90, los
dejaba afuera. Entonces, en un primer momento las experiencias de educacin
popular surgen como una respuesta desde abajo hacia las condiciones que impona la
crisis social en nuestro pas. Producto de esa misma prctica, estas experiencias van
desarrollando un objetivo que va ms all de resolver la necesidad ms urgente de la
coyuntura, Ese fue el lugar de nacimiento, en ese proceso los movimientos
populares, buscando herramientas de lucha as como pudieron pensar en la
ocupacin de empresas y en el trabajo autogestionario como en las fbricas sin
patrones, as tambin pensaron en la educacin; crear espacios de formacin y
de educacin propios6. Los espacios educativos se van conformando entonces
como un proceso colectivo de lucha y construccin contra la exclusin, contra la falta
de educacin pblica. Diferente a las experiencias de los 60 y 70 pero al mismo
tiempo vinculadas inevitablemente, y eso es lo que en la actualidad destaca a estas
experiencias y nos lleva al campo de las problematizaciones para analizar cmo es
posible lograr ese objetivo. Cmo se relacionan estas experiencias con otras. Qu
viene a aportar de nuevo en ese camino hacia un proyecto poltico de liberacin que
vemos necesario para desterrar de una buena vez en la Argentina, no slo el
neoliberalismo, sino toda forma de desigualdad e injusticia. Debemos entonces
comenzar por analizar cul es el contexto en el que pretendemos construir ese
proyecto y cmo el mismo afecta a las experiencias realizadas en este caso desde el
campo de la educacin.

32

6. Exposicin 1.3 Claudia Korol.

Segundo Panel

2.2 Qu estado tenemos, qu estado necesitamos

Cuando Marcelo Bagnati habla de la tensin estado/movimiento social,
volvemos una vez ms a nuestra discusin central: qu tipo de estado tenemos, cmo
actuamos frente al mismo; y qu tipo de estado queremos y necesitamos, y cmo
actuamos para construirlo. Bagnati es claro al destacar el carcter de clase del estado
como un elemento clave a la hora de caracterizar al estado. Ello significa que ese
estado est construido de acuerdo a los intereses de una clase producto del desarrollo
mismo de la sociedad y las luchas sociales que ello implica. En el capitalismo es la
burguesa la que domina la sociedad e impone las normas, al mismo tiempo que esa
sociedad, esas relaciones sociales vigentes son las que van construyendo, nutriendo,
la organizacin del estado. En oposicin a la burguesa, el proletariado debe luchar
para influir en la determinacin de esas relaciones sociales en vistas a que no sean
garanta de su opresin. Para evitar la discusin sobre si podemos seguir hablando de
burguesa y proletariado hoy en da, podemos diferenciar ms sencillamente entre
clases dominantes y clases subalternas-populares. Lo que no cambia es que el estado
es construido a travs de pautas de las clases dominantes cuyo principal inters es
mantener el statu quo justamente por su posicin de dominacin.
Desde su aparicin como institucin moderna el estado se ha materializado de
distintas formas en virtud de las propias necesidades del capitalismo. As como a
mediados del siglo XX asumi la forma de un estado de bienestar impulsor del
consumo necesario para la reconstruccin europea, a partir de las dictaduras y hacia
la dcada del 90 se consolid como el estado neoliberal que ya no necesitaba de esos
niveles de consumo propios de la sociedad de masas que implicaban necesariamente
una ampliacin de derechos (y por lo tanto de esos niveles de mano de obra) gracias a
los nuevos procesos tecnolgicos que permiten los flujos de capital. Con los cambios
en el modelo de acumulacin, en la forma de reproduccin del capital, el estado ha ido
transformando sus lgicas organizacionales. Pero al mismo tiempo as como la
estructura y el fin de esos modelos de acumulacin continua siendo el mismo, la
reproduccin del sistema, el carcter de clase del estado tambin se mantiene intacto,
es decir, sigue siendo un estado burgus. Por el hecho de ser un estado que no
representa a toda la sociedad pero que es al mismo tiempo una realidad, es que Carlos

33

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

Chile habla de un estado aparente retomando a Garca Linera, "el estado

aparente es un estado ilusorio que no logra resumir ni sintetizar, no logra
condensar la totalidad de la poblacin sino que solamente representa un
pedazo privilegiado de la sociedad." y coherentemente se traduce en polticas de
"un pas que hace como, pero que no garantiza ese cmo, por eso se legisl esa
ley que garantiza que el ciclo inicial comienza a los 4 aos pero, por supuesto,
nuestras compaeras saben que no existen jardines materno- paterno
infantiles". Nuestro deber entonces es transformar ese estado, modificar el orden
vigente, para establecer una sociedad realmente justa, igualitaria y democrtica. En
ese sentido la tarea poltica est representada por la necesidad de cuestionar la
institucionalidad preexistente en la Argentina para construir una nueva
institucionalidad que reponga el poder en el pueblo, que ponga el poder en
nuestro pueblo, que desde all se constituya una nueva relacin social7 de
esta forma la Constituyente Social como iniciativa poltica de la Central de
Trabajadores de la Argentina, cobra un significado mayor.
La paradoja, reside en que ese proceso de construir una nueva institucionalidad
debe partir necesariamente desde la institucionalidad vigente, y es por ello que as
como el modelo de acumulacin y la forma del estado se modifican, la forma que
cobra la organizacin de las clases populares-dominadas tambin se ve alterada para
dar respuesta a esas modificaciones en el sistema, y es as como se va configurando la
lucha de clases a lo largo de los procesos histricos. En ese camino una de las
prcticas, de las estrategias, para afrontar esa lucha es la construccin del
conocimiento desde otro paradigma diferente al del estado vigente, como lo son las
experiencias de educacin popular, los bachilleratos populares entre ellas, "hoy
hay una bsqueda de construir masa crtica en el marco de modificar la
institucionalidad desde la institucionalidad misma. Y ah tambin hay un
debate en el marco de construir una poltica educativa para la liberacin, que
sea capaz de contener la diversidad y de resolver la injusticia de 500 aos"8. Pero
como toda prctica, se dan en el marco del estado que tenemos como venamos
diciendo, entonces cules son sus potencialidades, sus lmites, sus desafos?

34

7. Exposicin 1.1 Carlos Chile.

8. Exposicin 1.1 Carlos Chile.

Segundo Panel

2.3 La relacin estado y movimientos sociales

No debemos perder de vista que como toda contradiccin, estado y
movimientos sociales estn implicados en una relacin y se condicionan
mutuamente porque hacia su propio interior estn en permanente construccin
(estn atravesados por las relaciones sociales), es uno de los aspectos ms
importantes a destacar de la jornada para tener presente a la hora del anlisis. Javier
Garca nos sealaba que estado y movimientos sociales no son universos
escindidos ni escindibles, por otro, bachilleratos populares y estado no son
entidades homogneas que se enfrentan () hay sujetos, distintas
agrupaciones que constituyen tramas de relaciones y negociaciones con
consecuentes conflictos, consensos en coyunturas particulares.
Producto de este condicionamiento mutuo, de que los movimientos sociales
construyen sus propios espacios de formacin, que se proponen como alternativas y
que el estado responde a esta interpelacin planteando nuevos interrogantes en los
movimientos, vemos cmo "afloran" los espacios de educacin popular como
espacios polticos. La concepcin de educacin desde la que se trabaja, descansa
sobre una concepcin de estado. No puede entenderse una sin la otra. Y ello habilita
el intercambio contradictorio entre movimientos sociales que ponen en cuestin
pero que al mismo tiempo necesitan cierto reconocimiento por parte del estado.
Entonces concepciones de estado y consecuentemente de modelo educativo se
entrecruzan, "este estado es un estado construido en el marco de resolver las
necesidades de una institucionalidad y de perpetuar esa institucionalidad ()
el debate por un nuevo sistema educativo est implcito en la pelea por una
nueva institucionalidad () si hay una educacin para la dependencia. Si hay
una educacin que perpeta una institucionalidad necesariamente, hay que
construir una educacin contracultural, contrahegemnica que contacte con el
poder popular y vuelva la educacin a su origen que es el pueblo. Entendiendo
que la sabidura, que el conocimiento, es colectivo. Desafiando la cultura
escolstica a la que nos han sometido"9. Esta concepcin diferente es la que refleja
el paradigma desde el que se piensa la construccin del conocimiento como
hablbamos anteriormente. Y qu implica ese paradigma?, el poner en prctica la
relacin teora-praxis, es decir en posibilitar el anlisis desde la propia prctica, "no
se puede producir transformacin en la sociedad desde la verdad revelada,

35

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

desde la verdad que hay que construir un dogma para resolver los desafos. Muy
por el contrario hay que construir certezas pero como par dialctico. Hay que
construir la duda en forma permanente". Asimismo el conocimiento como
construccin colectiva en oposicin a la verdad revelada de la que habla Carlos Chile,
habilita un debate y rompe una cantidad de dogmas que permite realizar un anlisis
ms cercano de una realidad que tiene el marco estructural de un sistema capitalista
pero que se muestra dinmica y en permanente cambio y por lo tanto difcil de
transformar.
Un elemento que se destaca de esa concepcin de estado de los movimientos
sociales es la vocacin autogestionaria y autonmica de estos. Siguiendo el aspecto
que anteriormente destacbamos de la exposicin de Garca, los movimientos
sociales experimentan la contradiccin de postular la autogestin y la autonoma
como bases de su construccin pero al mismo tiempo articular con el estado. Si bien
hablamos de contradiccin resulta importante alumbrar este punto para decir que en
tanto prcticas que pretenden transformar el estado, esa articulacin, esa
contradiccin, es necesaria, as lo expresa Bagnati, si no enmarcamos estas
prcticas autonmicas y autogestionarias dentro de un proyecto emancipador
que incluya todos los aspectos () estas prcticas aisladas se tornan
funcionales al sistema. La articulacin con el estado resulta contradictoria
porque es un estado al que se cuestiona, porque la articulacin problematiza las
propias prcticas de los movimientos, y necesaria porque es el estado donde se
consolida la hegemona de una organizacin social, "el verdadero problema es
que tenemos que articular con este estado sea como sea pero manteniendo la
autonoma de una perspectiva autogestionaria, es decir, nos incluimos en estas
grietas que tiene este sistema, cul es el limite? Hasta dnde aceptamos?
Hasta dnde llegamos? Hasta dnde mantenemos la autonoma?"10, por lo
tanto disputar la hegemona para construir otro estado, una nueva institucionalidad,
requiere de entender ese estado, de intervenir sobre el mismo y consecuentemente
ser intervenido por este. Porque la hegemona es fruto de las relaciones que operan
tanto a nivel social como a nivel estatal en un determinado momento histrico, es la
relacin de fuerza poltica, entonces toda construccin que aspira a ser
contrahegemnica debe operar en ambos planos porque esos dos planos son a la vez
uno y el mismo, la sociedad civil y la sociedad poltica, la superestructura de la

36

10. Exposicin 1.1 Carlos Chile.

Segundo Panel

organizacin social donde tiene lugar la accin poltica para transformar el orden
vigente. Retomando cmo concretamente se da esa relacin estado y movimientos
sociales en funcin de una disputa por la hegemona, Javier Garca habla de una
produccin conjunta, el reconocimiento, la oficializacin de los
bachilleratos se constituye en un indicador de los procesos de produccin
conjunta de polticas, formas de accin colectiva, grupos subalternos y el
estado en el que los mecanismos de control y de autonoma estn todo el tiempo
en disputa. De este modo los bachilleratos populares le van dando forma a esta
lgica bajo la cual se los intenta regular y a la vez producen modificaciones en la
organizacin estatal, un proceso de produccin conjunta del heterogneo
movimiento de bachilleratos populares como de las funciones que realiza el
estado. Podemos pensar estado y sectores subalternos sin atender a la lucha
colectiva un conjunto de iniciativas que realizan con y contra el estado.

2.4 Educacin Pblica Popular, ese es el desafo

"Debemos ir en la bsqueda de otros muchos que ni conocemos pero que
existen y luchan por los mismos objetivos"11
A lo largo de la jornada, de alguna forma sobrevolamos por algunas
indagaciones centrales, podemos pensar y hacer una escuela popular y pblica en
nuestro presente, signado tanto por polticas neoliberales como por movimientos
que tensionan por ampliar derechos, que en definitiva expresan la demanda por una
escuela pblica?
Siguiendo con este planteo, en un momento de su exposicin, Laura Garca
Tuon se interrogaba "la educacin popular es necesariamente fuera de la
escuela? O podemos plantearnos, Una escuela pblica y popular?"
Y en realidad, lo que podemos encontrar son experiencias, que suman, que nos
muestran barreras y tambin caminos, porque, la escuela pblica y popular
seguramente ser la resultante de un largo proceso de marchas y contramarchas, no la
consecuencia de un decreto, o del accionar de algunos, que por mejor intencionados,
no son suficiente. Carlos Chile nos deca que entonces, nosotros saludamos los
11. Leopoldo Gonzlez.

37

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

ensayos que se estn haciendo en el campo popular, entendiendo que lo primero que hacen
es desafiar, transgredir a una norma que dice que la educacin es monopolio de algunos en
el marco de un modelo de sociedad preexistente."
En esta discusin sobre la necesidad de construir otro estado posible, el lugar
que ocupa o debe ocupar la educacin pblica formal en esa construccin se vuelve
central. Poner en cuestin la institucionalidad vigente tambin implica poner en
cuestin el sistema de la educacin pblica en tanto parte integrante del aparato
estatal. Javier Garca, en su exposicin, recuperaba histricamente el lugar de la
escuela que " como una realizacin muy reciente de nuestra sociedad, corresponde a las
necesidades del desarrollo del estado y del capitalismo." Ahora bien, como venimos
destacando a lo largo del presente anlisis, las contradicciones involucradas en las
disputas sociales atraviesan todos los mbitos de "lo social", y la educacin no es una
excepcin, por eso siguiendo a Javier Garca, "distinguimos educacin en el sentido
amplio tratando de ver procesos ms locales. Y la escolarizacin ligada fuertemente a lo que
tiene que ver con el estado como acompaando, desarrollando y monopolizando estos
procesos, introduciendo su impronta en las distintas localidades, poblaciones, grupos.
Entonces frente a este proceso histrico, el estado, al imponer la escolarizacin, aparece
como una novedad este movimiento de disputa y apropiacin de este control por parte de
movimientos sociales en el mbito de creacin de nuevas escuelas o nuevas experiencias."
No podemos negar entonces que la educacin popular problematiza la
educacin pblica como institucin que refuerza o transmite valores bsicos que
hacen a la construccin de legitimidad de un estado garante de la desigualdad. Sin
embargo, como todo anlisis serio no podemos dejar de tener en cuenta el contexto
histrico (y por tanto el estado de la lucha de clases) en que se desenvuelven las
instituciones. Cmo cuestionamos la educacin pblica en un contexto en el que la
educacin privada ocupa un lugar emblemtico como marca de la actual faceta
neoliberal en el mbito educativo? Cmo cuestionamos el sistema educativo del
estado, si justamente las experiencias de la educacin popular surgen en parte, a raz
de la imposibilidad de acceso y permanencia que muchos ciudadanos tienen al
mismo? Es el sistema educativo el que hay que cuestionar, o es el carcter de clase del
estado el que hay que cuestionar, o ambos?
Frente a estos interrogantes, que tanto atravesaron nuestra jornada y a partir

38

Segundo Panel

del anlisis desde nuestra prctica de educadores, de militantes por una sociedad ms
justa e igualitaria, es que decidimos tambin incorporar en esta parte de nuestra
sistematizacin, las palabras de un educador militante. De un compaero,
atrevindonos a ponerlo en esa categora, que con sus palabras nos recuerda la
necesidad de preguntarnos permanentemente sobre nuestra prctica. Y as establecer
de alguna manera un dilogo impertinente con l, ya que en definitiva de eso se trata la
construccin del conocimiento colectivo. Trajimos a este dilogo, las palabras de
Paulo Freire, quien nos deca: "Yo creo que tu pregunta sugiere que por detrs de ella hay
una cierta teora, parcialmente cierta, segn la cual la educacin es una expresin de la
superestructura () que la educacin, sobre todo la formal, no puede ser entendida fuera
de los condicionamientos materiales, ideolgicos, de la sociedad en que ella se da () que
la educacin no constituye a la sociedad sino que, a la inversa, la sociedad organizndose en
funcin de los intereses de quienes tienen poder, es la que constituye la educacin a su
servicio. De esto se concluye que no hay que hacer nada en educacin, antes de que la
sociedad sea transformada.
Sin embargo, tambin "se puede apuntar a otra concepcin poltica de la
educacin que, a mi juicio, supera a la anterior. Reconoce que la educacin es
superestructural, reconoce que la educacin se constituye como las ideas, como las teoras,
en estrecha relacin con las condiciones materiales, con las formas en que se produce en una
sociedad. Pero reconoce tambin, que las relaciones entre la llamada infraestructura, que
son las condiciones concretas de produccin, y la superestructura -que comprende las ideas,
el derecho, la religin, la filosofa, las teoras, etc.- son relaciones dinmicas, procesuales,
contradictorias, que se ven en la historia y no pueden ser comprendidas si no es de manera
dinmica. Son relaciones que implican un cierto misterio, imaginacin y utopas. Cuando
uno percibe la realidad de esta manera, tambin percibe que no hay que esperar a que la
sociedad cambie para luego hacer una escuela diferente. Cuando uno espera que la
sociedad cambie, la sociedad no va a cambiar, es la mejor manera de no hacer nada...
Obviamente que no hay que ser ingenuos. Trabajar dentro del subsistema escolar, en una
sociedad que aun no ha sido transformada, es como "nadar contra la corriente"; es difcil
pero, sin embargo, es posible." 12
Javier Garca nos recordaba que en algunas investigaciones acadmicas en
torno a las experiencias de los movimientos sociales vinculados a la educacin se ve
12. Paulo Freire.

39

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

reflejada esa primera concepcin de la que hablaba Freire, ya que "aparece en primer
plano la construccin de dicotomas. De oponer, en principio, la educacin popular a la
educacin oficial, entendida muchas veces como una abstraccin, como puramente
tradicional, bancaria, reproductora de desigualdades de clase, como algo que parece no
haber evolucionado ni cambiando a lo largo de la historia. Algo fijo y que tiende
justamente a cristalizar a los sujetos en esas posiciones.
En ese sentido, la preocupacin central de estas producciones es la de dar cuenta ms
que nada, en forma descriptiva, de cmo se organizan estos movimientos sociales y sus
proyectos educativos. Principalmente pensndolas como alternativas pedaggicas,
tomadas a priori como contrahegemnicas. Se piensa que romper con la mera escuela
tradicional es que las organizaciones asuman para s la experiencia educativa, y que solo
esa decisin de la organizacin anulara, casi mgicamente, ciertas contradicciones que se
dan en la escuela. Es a partir de estas valorizaciones que se produce la mayor parte de las
investigaciones sobre el tema que trae aparejado una representacin escindida entre la
educacin popular de la educacin oficial..."
Podemos decir que esa concepcin en principio es correcta pero que adolece
de una visin determinista que nos conduce a la inmovilizacin olvidando que los
sujetos son los hacedores de las estructuras, de la historia a travs de sus prcticas
cotidianas. Garca deca que "soslayan el anlisis de las prcticas y discursos que
condensan elementos histricos y contradictorios presentes en las tensiones propias de
cualquier proceso social () se opaca el anlisis del modo en que el interrelacionamiento
dialctico de estos espacios educativos con el estado se encuentran modelando las prcticas
cotidianas, los discursos de los sujetos o los cursos de accin de estas experiencias polticopedaggicas. Es decir, soslayan esta vinculacin con el estado y cmo, justamente, en estos
dilogos, todas estas iniciativas se ven moldeadas tambin por las formas en que el estado se
presenta en la cotidianidad."
Creemos necesario complejizar este anlisis ya que como deca Garca son
discusiones que ponen en tensin el modelo educativo, porque "si hay una educacin
para la dependencia () que perpeta una institucionalidad, necesariamente hay que
construir una educacin contracultural, contrahegemnica, que contacte con el poder
popular y vuelva la educacin a su origen que es el pueblo. Entendiendo que la sabidura y el
conocimiento es colectivo. Desafiando la cultura escolstica a la que nos han sometido" 13

40

Segundo Panel

Pero sin perder de vista en cmo hacemos esta problematizacin en la que,

como nos deca Laura Garca Tun, "la educacin popular debe estar adentro de
la escuela formal y tambin tiene que estar afuera. Donde lo pblico est adentro y
est afuera de la escuela formal. En ese sentido, los bachilleratos tambin son
escuelas pblicas, que si no lo vemos desde ese lugar, los van incorporar como
educacin privada - ah perdemos la pelea-. No podemos quedarnos en esta
dicotoma que el estado est en un lado y los movimientos sociales en el otro,
debemos dar esta pelea y tratar de resolver lo que el estado dej de ofrecer o pelear
para que no contine fortaleciendo la exclusin. El presente nos exige que
trabajemos para una educacin distinta de la est dando la educacin formal hoy.
Que haga pensantes, participantes, cuestionadores de la realidad en la que hoy vive,
a cada uno de los integrantes que van a nuestros bachilleratos, nuestros jardines,
nuestras escuelas."
Claudia Korol, en su exposicin remarca, esto implica "La posibilidad de
pensar un movimiento poltico pedaggico que nos integre, en el debate y el
dilogo () para entender cules son las problemticas concretas con las que nos estamos
encontrando y tambin cules son las bsquedas nuevas que estn realizando unos y otros y
unas y otras, porque tambin en la escuela pblica hay montn de cambios, de
transformaciones que tenemos que poder asimilar () tenemos que pensarnos como
parte de la educacin pblica, dando batalla por la educacin pblica, dando
batalla contra todos los niveles de privatizacin, dando batalla en conjunto con
los docentes, con los educadores y educadoras que estn planteando esas
necesidades y demandas. Y adems cuestionndonos hasta dnde llegan las
propuestas de integracin que nos hacen por parte del gobierno macrista.
() estamos en el campo de una batalla histrica, por un proyecto
emancipador. Entonces discutir los contenidos, la metodologa, quines son
los sujetos de estos procesos. Y s valoro de todas maneras esta autonoma de los
movimientos () creo que es lo que habra que cuidar mucho en cualquier
negociacin. Porque si la autonoma fue lo que permiti a esos movimientos,
por ejemplo en Mosconi, o en el movimiento campesino, crear lo que no haba
creado el estado. Que no sea que la integracin en la institucionalizacin pierda
ese valor que tena - que deca ac estamos para lo que no se hizo todava y lo que
13. Paulo Freire.

41

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

nos falta hacer. Y que los movimientos sociales queden como correa de
transmisin de lo que el estado no realiza, como una herramienta subsidiaria de
las peores polticas de transformacin regresiva de la educacin."14
Siguiendo esta lnea de la problematizacin le damos el lugar nuevamente a
Paulo Freire para reforzar esta idea tan importante sobre los riesgos de la falsa
dicotoma entre Estado y autonoma que nos lleve a un lugar inverso al que queremos
llegar.
"Me gustara cerrar mi contribucin a este encuentro insistiendo en que la
participacin comunitaria, en el campo en torno del cual he hablado ms, el de la escuela,
en busca de su autonoma, para m no debe significar la omisin del Estado. La autonoma
no implica la huida del Estado a su deber de ofrecer educacin de calidad y en cantidad
suficiente para atender la demanda social. No acepto cierta posicin neoliberal que, viendo
la perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatizacin sui gneris de la
educacin: privatizar la educacin pero con la financiacin del Estado. Le corresponde
entonces a ste pasar el dinero a las escuelas organizadas bajo el liderazgo de la sociedad
civil.
Algunos grupos populares estn avanzando en esta lnea, sin darse cuenta del riesgo
que corren: el de estimular al Estado a lavarse las manos como Pilatos ante uno de sus ms
serios compromisos: el compromiso con la educacin popular. Los grupos populares,
ciertamente, con su derecho a organizarse, crear sus escuelas comunitarias y luchar para
hacerlas cada vez mejores, tienen derecho incluso a exigir al Estado, a travs de convenios
de naturaleza nada paternalistas, su colaboracin. Precisan, con todo, estar advertidos de
que su tarea no es sustituir al Estado en su deber de atender a sus compaeros populares y a
todos los y las que, de las clases desfavorecidas, procuren sus escuelas.
Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a
deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas
comunitarias o dentro de sus escuelas pblicas, las clases populares precisan luchar
para que el Estado cumpla con su deber. La lucha por la autonoma de la escuela no
es antinmica a la lucha por la escuela pblica." 15
Volviendo a nuestro puntapi inicial, a la posibilidad de construir una
educacin pblica y popular en el marco de un estado de carcter neoliberal hacemos
propias las palabras de Freire para procurar ir construyendo certezas en nuestro

42

14. Paulo Freire.

15. Extracto de la ponencia para el Congreso Internacional de "Nuevas perspectivas crticas en educacin", organizado por la divisin de
Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona, publicada en Nuevas perspectivas crticas en educacin. Paids, Barcelona, 1994.

Segundo Panel

camino.
Cmo es posible trabajar dentro de un sistema antipueblo, desde una perspectiva
poltico-pedaggica popular democrtica, anti-elitista? Con esta metfora podemos
pensar el rol de una educadora reaccionaria, conservadora, dentro de una sociedad como la
nuestra () ella "nada a favor de la corriente". Lo difcil es para nosotros, porque tenemos
que hacerlo en sentido contrario.
Ahora soy el Secretario de Educacin del gobierno popular del Partido de los
Trabajadores en la Ciudad de San Pablo. Junto con nuestro equipo tenemos la
responsabilidad de hacer algo dentro del subsistema oficial; es una burocracia terrible.
Tenemos que enfrentar tradiciones, ideologas antipopulares,... una serie de cosas...
Estamos dentro del sistema con una pequea porcin de poder: somos ms gobierno que
poder; tratamos de luchar para "cambiar la cara de la escuela", en una lnea popular, no
populista, democrtica, anti-autoritaria ...En ltima instancia, la respuesta final a tu
pregunta, pensando dialcticamente, sera la siguiente: Las relaciones contradictorias
entre supra e infraestructura nos permiten percibir que si la tarea que las clases
dominantes esperan de nosotros como educadores es reproducir su ideologa, hay
otra tarea que la clase dominante no espera que sea cumplida: es la de desmitificar
la ideologa dominante. Esta segunda tarea es la que nos espera en cuanto
educadores progresistas." 16
Y esta tarea requiere, organizacin, anlisis de nuestras prcticas y
sistematizacin de nuestras reflexiones para de nuevo intervenir en nuestras
prcticas, rigurosidad para evaluar y evaluarnos, como parte integrante de nuestra
tarea de educar para construir conocimiento, ganar legitimidad y disputar
hegemona. Otro mundo es posible.

16. Paulo Freire.

43

Lo que quedo resonando

Segunda Parte:
Lo que quedo Resonando
"El verdadero movimiento nunca aparece como lo concibieron aquellos que lo
prepararon" 17
Una vez abierto el debate, distintos elementos de los que se fueron trabajando a
lo largo de la jornada fueron retomados y se sigui problematizando sobre ellos. Ms
que certezas esta etapa de la jornada aport disparadores para seguir pensando
conceptos e ideas que se utilizaron para el anlisis de la situacin en la que estamos y la
tarea que debemos emprender, de forma de avanzar para que cada paso dado sea un
poco ms firme y as fortalecer la construccin de una educacin crtica y para todos.
Uno de los conceptos centrales de toda esta discusin es el de Estado. A manera
de saldo puede decirse que hay un acuerdo comn entre las distintas experiencias y
los distintos actores sobre que el modelo de educacin no puede desligarse de un
modelo de estado. An as, las formas de entender al estado siguen estando en debate
y las interpretaciones o formas de abordarlo son diferentes. Desde esta
sistematizacin cremos identificar algunas expresiones donde volvi a resurgir la
idea del estado aparente y, debemos destacar, en varias oportunidades la idea del
estado ausente. Por qu el estado aparente? Continuando con algunas ideas ya
expuestas, todo estado necesita para s una legitimidad, garantizar un sentido comn,
un orden comn, sobre lo que ese estado puede y debe hacer de manera de reducir los
posibles cuestionamientos. Esa es la tarea de la hegemona y por eso Gramsci deca
que el estado era producto de la coercin (el estado es el nico que tiene el monopolio
de la violencia con derecho a poseerlo) ms el consenso. Esa hegemona que el estado
construye, esa necesidad de legitimarse es producto de que el estado representa slo a
una porcin de la sociedad y debe sin embargo, presentarse como representante de
toda la sociedad. Es decir, es producto necesario de su existencia. El estado en el
sistema capitalista representa slo a una parte de la sociedad, pero debe aparecer
como representante del conjunto. Por eso es aparente, y por eso necesita legitimarse
constantemente. Retomando las palabras de Carlos Chile, esa legitimacin entonces
17. F. Engels, 1857.

44

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

se da de manera concreta. El estado hace como si pero no garantiza ese como. As se

vive esta situacin en los barrios, a todos les han prometido que les van a poner
un jardn materno-infantil, es la alegra de esa gente. Saben para qu es el jardn
materno-infantil? Para decir que el gobierno est haciendo algo pero no para dar
educacin.
Les voy a contar otro ejemplo, vino el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
() trajeron un equipo para pasar una pelcula, tenamos 60 nenes en el comedor,
enchufaron, pasaron una pelcula, que era de marionetas, muy lindo, de un pibe
humilde en un conventillo de la Boca, termin la pelcula, desenchufaron y se
fueron 18
Siempre veo que estn los comedores, centros culturales, o miles de cosas que
siguen siendo de la misma forma. El estado presente sin contenidos, sin nada.
Porque solamente bajan plata, le pagan a un chico para que estudie guitarra, pero
nunca siente por qu tiene que estudiar, por qu tiene que hacer eso, teatro lo que
sea19
El otro costado de este estado aparente es directamente la propia ausencia del
estado. Frente a aquellos sujetos que no son parte de la clase social a la que el estado
realmente representa, el estado es aparente porque aparentemente (valga la
redundancia) se preocupa por la educacin, por la salud, por la urbanizacin de los
barrios. Y es al mismo tiempo un estado ausente porque todas esas preocupaciones
son en el contexto actual lo que muchas veces se denominan parches, buenas
intenciones. Con el nico objetivo de la legitimacin en vistas a mantener el orden
vigente pero sin transformar realmente la realidad. el estado en nuestro barrio
sigue estando ausente totalmente, hay chicos que van a apoyo escolar y todas esas
cosas. En la Comisin de Derechos Humanos, donde tambin soy militante, vemos
que los chicos no tienen vacantes. Estamos en julio y no estn yendo, no estn siendo
escolarizados, por eso siguen pasando estas cosas 20
Para nosotros, los pobres, el estado no existe, no existi nunca y creo que
nosotros tenemos que hacer valorar nuestros derechos porque somos seres
humanos. Pero realmente no creamos que desde el estado vamos a generar gente
crtica y pensante. Jams, jams va a ser as, por lo menos, es mi opinin y de muchos
de mis compaeros. Porque slo te van a dar cuando sea el momento histrico-

45

18. David, profe Teatro de Villa Soldati.

19. Horacio, docente bachillerato popular Villa 21-24.
20. Horacio, docente bachillerato popular Villa 21-24.

Lo que quedo resonando

poltico que a ellos les convenga() 21.

Cabe aclarar que esta dinmica de funcionamiento del estado no es producto
de la voluntad de determinados funcionarios de turnos. Es la propia estructura y
dinmica de la sociedad la que condiciona al estado. Por eso en la dimensin estatal
todos aparecemos como iguales, con los mismos derechos. Pero en la dimensin de la
sociedad civil, en la dimensin material, somos claramente desiguales. No todos los
funcionarios son iguales, porque al mismo tiempo entran en juego las ideologas.
Pero como dijimos anteriormente, el estado s es el mismo ms all de las formas que
asuma. De all la necesidad de disputar la hegemona vigente y de transformar las
relaciones sociales que permitan a su vez la construccin de otro estado que no sea
aparente ni ausente sino popular. Y que responda a los intereses no de una clase social
sino a los del pueblo en su conjunto. La necesidad de trabajar con un pie en la
dimensin estatal y con un pie en la dimensin social podramos decir. "Algunas de
las cuestiones que salieron ac, mostraban descarnadamente el esfuerzo que esta
sociedad y el estado obligan a los sectores subordinados, a los pobres, para que sus
hijos, nios o adolescentes o jvenes lleguen a tener una formacin sistemtica ()
Hemos trabajado en una escuela en la que todos los aos haba que hacer grandes
esfuerzos, y claro aprendimos mucho. Y nuestros pibes tambin aprendieron mucho
en esa experiencia. Pero lo real es que el estado tena que estar ah. El estado no es un
fantasma, ni es un vaco. Es el representante de una clase social y lo que nosotros
tenemos que hacer es pelear por desplazar a esa clase social y crear un estado que nos
represente, un estado que realmente responda creando cientos de escuelas" 22.
Esta ausencia y apariencia del estado, abre la paradoja que discutimos en torno
al rol de los movimientos sociales y de la educacin popular y su relacin con la
educacin formal. Frente a este estado, muchas veces se plantea la contradiccin de
que ms all de que la educacin popular se postule como alternativa a la educacin
formal, desde una posicin poltica en tanto es producto de una concepcin de estado
diferente (sin olvidar que la educacin formal puede ser popular, pero fue concebida
desde ese estado aparente), lo que pretenden quienes se acercan a las experiencias de
este tipo es garantizar su derecho a la educacin, ms all de la dimensin poltica que
entra en juego. Es all entonces donde se abre la problematizacin para los colectivos
de educacin popular. La necesidad de articular con el estado para cuestionarle su
21. Estudiante bachillerato popular Villa 21-24.
22. Susana Vior, Directora Maestra de Poltica y Gestin Universidad Nacional de Lujn.

46

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

ausencia, la insuficiencia de sus polticas aparentes. Y al mismo tiempo el riesgo de

convertirse en funcionales al sistema si slo se queda en esa crtica. El riesgo de ser sin
quererlo cmplices de ese estado al garantizar como pueden lo que el estado no
garantiza. "En la Ciudad de Buenos Aires hay 10 mil adolescentes que estn fuera del
sistema educativo, es mucho. Si uno saca la cuenta, son 15 escuelas de 1000 pibes
30 escuelas de 500 pibes. Pero la pelea yo creo que tiene que estar
fundamentalmente en eso y despus qu hacemos?, qu exigimos de esas escuelas?,
cmo nos relacionamos con esos docentes? Porque sino, esto es un esfuerzo
sobrehumano por lograr lo que para otros el estado pone al alcance de la mano. Esto
no quiere decir que no tiene que haber movimientos sociales preocupados por la
educacin. El asunto es cmo los movimientos sociales exigimos. Porque estamos
creando pequeos guetos de diferentes. Cada uno educa a sus hijos de acuerdo con
sus intereses, con sus proyectos. Y resulta que tenemos que vivir todos juntos y yo s
que no es fcil. Pero aquella escuela en la que durante mucho tiempo compartimos
aos de formacin, aos de juego, aos de proyectos comunes, era una escuela que
contribua en una cantidad de aspectos a una sociedad un poquito ms
democrtica" 23.
Frente a este riesgo de reforzar una poltica de estado tendiente a crear un
circuito de escuelas para pobres, nos parece oportuno reflexionar sobre el lugar que
asumen los propios sujetos en los barrios o ms especficamente en las experiencias
de educacin popular. El disparador de este aspecto del debate fue el planteo del
rechazo a la categora de subalternos por parte de algunos compaeros, que a lo largo
de sus intervenciones se reconocieron como "nosotros los pobres". Estas categoras a
pesar de hacer referencia al mismo fenmeno tienen una diferente carga simblica. Y
ello nos introduce a algn aspecto de lo que significa la educacin popular. La riqueza
de esta, reside en la posibilidad que da a los sujetos de realizar un anlisis sobre la
realidad desde la propia realidad, a partir de su propia prctica. En ese camino pueden
valerse de categoras de otros mbitos como construir las propias o apropiarse de
otras, pero no incorporar categoras vacas de sentido que a veces terminan siendo
impuestas an con las mejores intenciones. Lo importante es destacar que cada
mbito y los sujetos que participan en ellos tienen sus propias herramientas
explicativas. Y no son tan fcilmente intercambiables entre s, ya que ese proceso de

47

23. Susana Vior,

Lo que quedo resonando

educacin popular, de anlisis de la propia prctica, es al mismo tiempo un proceso de

construccin de la propia identidad. "El contenido en mi vida fueron las
organizaciones sociales, que me dieron el sentido a vivir, a mirar otras cosas. Si yo
logr ver un montn de cosas fue por las organizaciones. Desde la experiencia, uno
puede ayudar a otras personas () capaz que me faltan contenidos para dar una
materia o lo que sea. Pero para ver lo que es el barrio, creo que nosotros lo
aprendimos muchsimo"24.

24. Horacio, docente bachillerato popular Villa 21-24.

48

A modo de Conclusin
Conclusin
el Estado es una herramienta que, segn en qu manos est,
puede servir para liberar o para someter" 25

25. Germn Abdala.

A Modo de Conclusin

A Modo de Conclusin

Antes de cerrar, por lo menos provisoriamente, quiero agradecer a todos y

a todas. Recuerdo una experiencia que tuve, cuando fui a hacer una pasanta en
Brasil, en Campina Grande al sur del Mato Grosso, en presupuesto
participativo. En esa localidad haba un asentamiento del MST cerca de un
barrio muy popular. Todos ellos haban decidido, de conjunto, que el
presupuesto participativo destinara recursos para armar un jardn maternal.
Nunca vi un jardn de tal belleza. En el medio de un cerro lleno de tierra, bastante
feo, estaban todas las carpas del MST. Y en el medio de ese barrio un Jardn
Maternal, que nunca en la vida vi otro igual. Los materiales, las salas, la
biblioteca, el lugar para disfraces. Recuerdo que cuando entr, me encontr con
unos tremendos lavarropas. Apenas entraban los chicos, les cambiaban la ropa y
se las lavaban. Al finalizar la jornada, con toda la ropa limpia, volvan a sus casas.
Esa fue una decisin de la poblacin del MST y del barrio, para que lo hiciera el
estado. Que el estado brindara los recursos necesarios para que los chicos de esa
comunidad, tuvieran la educacin que ellos crean que merecan. Entonces a
veces hay que ver, qu discutimos cuando discutimos del estado. Repensar
nuestras prcticas, consolidar nuestras concepciones. Qu estado queremos.
Cuestionarnos para qu estado trabajamos. Son condiciones bsicas, cimientos
de nuestra identidad.
Yo quera cerrar esta jornada, con qu es el estado, a partir de una frase de
Germn Abdala que dice: el Estado es una herramienta que, segn en qu
manos est, puede servir para liberar o para someter. En las sociedades
dependientes en las que estamos sometidos a reglas de intercambio que nos
plantean pases desarrollados, determinados por la divisin internacional del
trabajo, la nica herramienta en la que se puede acumular poder en forma real, y

49

"Educacin y Movimientos Sociales" - La bsqueda de la polifona del campo popular

planificar polticas sociales con cierta hegemona popular es en la esfera estatal.

Esto no quiere decir que defendemos teoras corporativas o defender un
capitalismo estatista. Necesitamos un Estado que resuelva problemas, un
Estado con rol social, un Estado popular, un Estado que est al servicio de las
mayoras. Esto lo deca Germn Abdala y es, por ese estado por el que estamos
peleando. Y que vamos a seguir con ms jornadas de este tipo y vamos a seguir
disputando para cambiar este estado y hacerlo nuestro.
Repensar, profundizar sobre el estado que tenemos y el estado que
queremos, es una tarea permanente para poder intervenir cualitativamente y
lograr nuestros objetivos estratgicos. Pero cules son nuestros objetivos
estratgicos, pensamos que como bien lo defini el compaero Abdala, la
construccin de un Estado popular al servicio de las mayoras y para eso
debemos prepararnos y al mismo tiempo actuar. O sea que nos enfrentamos con
innumerables contradicciones en esa ardua tarea. Esas contradicciones que en
abstracto o desde la teora poltica se las podra enumerar y analizar. Y de esa
manera ir resolvindolas colectivamente en el cotidiano. En el da a da no se
manifiestan tan explcita y linealmente. Estn en un estado latente, marcando
comportamientos, fundamentando concepciones, etc. Por eso, la tarea de
formacin permanente est entrelazada con la organizacin, la prctica sindical
y la concepcin para intentar colectivamente analizar la realidad, desentraar lo
coyuntural de lo estratgico. Enfrentar las contradicciones de nuestro papel
como movimientos social, sindical y partidario.
Si la formacin fuera preparar a los compaeros a tener un discurso
slidamente argumentado y acadmico, sera una ardua tarea, pero tarea al fin.
Sin embargo cuando se pretende formar para ir transformando estructuras,
primero hay que desmontar estas estructuras basadas principalmente en
culturas autoritarias, para ir creando otras formas de hacer y pensar en una
relacin dialctica y slidamente democrtica.
Y viajando en este mar de cuestionamientos, somos en la medida que
hacemos, y hacemos en la medida que somos. Tenemos que reconocer que

50

A Modo de Conclusin

como resultantes histricos y culturales, que mamamos culturas autoritarias, el

esfuerzo es mayor. Y estamos convencidos de que de la nica forma que
podemos tener prcticas democrticas es ir ejercindola en el da a da. Sino ser
parte de bellos discursos y anhelos inalcanzables.
Para finalizar quiero agradecerles a todos y todas las que ayudaron a hacer
esta jornada, que vinieron a poner sus puntos de vista y opiniones en el debate. Y
decirles que vamos a seguir con ms jornadas para discutir la educacin en la
Ciudad de Buenos Aires, para poder plantarnos con un estado y una educacin
distinta.
Laura Garca Tun
Diputada Buenos Aires para Todos- UP

51

PROFESORADO EN ENSEANZA MEDIA DE ADULTOS P.E.M.A.

APRECIACIONES SOBRE LA PROPUESTA DE LA DGCyE DE LA NUEVA ESTRUCTURA CURRICULAR

PARA LOS SECUNDARIOS DE JOVENES Y ADULTOS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Ante la propuesta de la D.G.C.yE. de nueva estructura curricular para las escuelas secundarias de jvenes y
adultos de la Provincia de Buenos Aires, expuesta en un material de consulta, desde el Profesorado en
Enseanza Media de Adultos de la Universidad Nacional de Lujn, presentamos las siguientes reflexiones como
un aporte para enriquecer el debate necesario que requiere transformaciones de estas caractersticas.
En razn de la trascendencia e importancia que adquiere la elaboracin e implementacin de un nuevo diseo
curricular, entendemos que es de gran importancia habilitar espacios de intercambio que favorezcan una
transformacin democrtica, responsable y participativa, y que se garantice el anlisis, debate y formulacin de
propuestas, con un claro cronograma del proceso de transformacin que respete el tiempo necesario para que las
comunidades educativas y actores involucrados (gremios, universidades, movimientos sociales, etc.) puedan
participar del mismo.
La propuesta conocida, que an no lleg a los servicios educativos, carece de precisin, motivo por el cual no
resulta claro saber hacia dnde apuntan los cambios y por lo tanto es bastante difcil realizar observaciones sobre
el plan de estudio presentado, porque la informacin recibida es incompleta, en cuanto a:
1. No se encuentra ningn diagnstico previo acerca del funcionamiento actual de los secundarios de adultos,
presenciales. semipresenciales, FINES o a distancia que permita direccionar el nuevo currculum. Se carece
de informacin cuantitativa y de estudios cualitativos referidos al funcionamiento actual de la educacin
secundaria de jvenes y adultos que fundamenten dichas modificaciones. El nico dato que figura en la
propuesta se refiere a los porcentajes de las edades de los estudiantes cursantes y la cantidad de escuelas
medias para adultos que funcionan en la Provincia de Buenos Aires y su matrcula.
2. Los fundamentos del cambio se formulan en la necesidad de elaborar una nueva estructura curricular
diferenciada de la educacin secundaria comn, con formato organizacional ms flexible y menos demanda
de presencialidad. Traducido: los secundarios de adultos se caracterizaran por ser flexibles y con escasa
1

presencia. Sin embargo tendrn contenidos equivalentes a la secundaria comn, con menor nmero de
materias, con la posibilidad de cuatrimestralizarlas y con disminucin progresiva de la presencialidad.
Sera interesante que los autores del plan aclaren cmo logramos contenidos equivalentes con esta
reduccin de contenidos, espacios y tiempos. Tal vez la clave est en la interpretacin del trmino
equivalente. Remite a la dcada de los noventa, en la que se comenz a modificar el concepto de igualdad
de oportunidades por el de equivalencia en las oportunidades. Los resultados de esta re-significacin se
tradujeron en menos para los que menos tienen.
3. El curriculum incorpora la acreditacin de saberes previos. Es un intento interesante. Pero hasta la fecha no
contamos con un trabajo serio para operar este reconocimiento, ni docentes con la formacin para hacerlo.
Se plantea tambin la posible cuatrimestralizacin de algunas asignaturas como modo de organizacin
curricular e institucional. En este aspecto, los docentes de las escuelas secundarias de jvenes y adultos
trabajan actualmente con cursos sumamente heterogneos, en especial a partir de la Disposicin conjunta N
1/2013 que habilita el ingreso de jvenes a partir de los 15 aos.
El nuevo diseo combina tramos presenciales y no presenciales, estos ltimos sostenidos por el trabajo
autnomo de los estudiantes y acompaamiento de los docentes en tutoras. Resultara oportuno en este
punto, evaluar experiencias anteriores (Semipresencialidad Resolucin N 737/07)
4. Con la misma liviandad se resuelve que los docentes cumplirn otras funciones, como la elaboracin de
mdulos, tutoras de seguimiento o podrn ensear con distintas dinmicas, y recurrir a talleres, seminarios y
laboratorios. Quin se hace cargo de la nueva formacin de los docentes? De qu espacios y tiempos se
dispondr? Los CIES se encuentran en condiciones de garantizar esta formacin durante el mes de febrero
de 2014? Las instituciones educativas dispondrn de un plan de readecuacin para la implementacin de
este nuevo diseo? Todo esto estar resuelto al iniciar el ciclo lectivo 2014.
5. Es interesante encontrar una articulacin en los secundarios con la incorporacin de formacin para el
trabajo. Pero es un tema complejo, que en pocos casos, en los ltimos 40 aos, se ha logrado resolver. Si
consideramos la heterogeneidad de los estudiantes que asisten encontramos intereses diferenciados: unos
tienen trabajo, otros buscan un ttulo para seguir estudiando, otros resolver una asignatura pendiente, en
general las inquietudes respecto del tema laboral son difciles de unificar con una propuesta que abarque los
diversos intereses o necesidades de los estudiantes. Asimismo, es necesario preguntarse cules sern las

estrategias que se utilizarn para articular ambas reas de formacin, Dnde se dictarn los cursos de FP?,
en caso de no ser en la escuela Cmo se trasladarn los estudiantes?
6. Tampoco encontramos fundamentacin para la introduccin de dos nuevas materias en un diseo que reduce
espacios y tiempos.
7. La Provincia de Buenos Aires se caracteriza por la bsqueda de homogeneidad al interior del sistema
educativo. Hacen de la homogeneidad una virtud. Aqu se defiende la unificacin de la oferta para una
formacin comn. Y se garantiza la formacin comn de todos los bonaerenses. Otra ambigedad en el
lenguaje Cul es la formacin comn a la que arribarn todos los bonaerenses? Y todo lo lograremos
respetando la flexibilidad y la autonoma.
8. Se afirma que esta propuesta posibilita el logro de los propsitos de la Educacin secundaria. En ningn
lugar se aclara cules son esos propsitos para la Educacin Secundaria de Jvenes y Adultos.
PROPUESTA
Consideramos que es sumamente importante la definicin de un nuevo diseo curricular y que no estamos frente
a una situacin de urgencia que requiera definir ya este nuevo diseo. Solicitamos tiempo y espacios sistemticos
para discutir el proyecto. Reconocer la heterogeneidad de experiencias que dan cuenta hoy por hoy de la escuela
media de jvenes y adultos (bachilleratos populares, CEBAS, CENS, Escuelas Medias, etc.) En la presentacin
sealan que se difundir en septiembre las grillas de asignaturas y se harn las modificaciones pertinentes en
octubre, para aprobarlo en noviembre. No dan los tiempos para garantizar una participacin genuina, habida
cuenta de que an no ha llegado este proyecto a las instituciones educativas.
Es necesario, para evaluar un diseo, disponer de un diagnstico referido al funcionamiento de la modalidad, de
un marco que defina la poltica educativa y de un sentido, o logros a los que se espera arribar, como as tambin,
qu se entiende por conocimiento y cmo se construye. Sin estas definiciones el diseo carece de sostn.
Algunas de estas definiciones podramos encontrarlas consultando los listados de ttulos y referencias que obran
bajo el ttulo "aspectos normativos" en el material que hemos recibido. Otras, tales como la situacin actual de los
secundarios de adultos a partir de las modificaciones de comienzos del ciclo lectivo 2013; la evaluacin de logros
y dificultades en los secundarios semipresenciales y en los FINES; las condiciones de ingreso de la matrcula
actual; la consulta a trabajos referidos a la desercin; y otros datos tiles para fundamentar el proyecto y
3

determinar sus ejes, estn pendientes a pesar de que son bsicos para definir un proyecto de esta envergadura.
Porque esta informacin nos permitira definir qu, para qu y para quin la nueva propuesta. Por poner un
ejemplo, si tenemos el dato de que solo el 30% de la matrcula que ingresa tiene menos de 20 aos, no es
prioritario incluir la asignatura educacin fsica. Y si adems tenemos el dato de la dificultad de lectoescritura con
la cual ingresan, podramos definir la urgencia en fortalecer las asignaturas que ms trabajan con lectoescritura.
Desde el saber que nos otorga la experiencia de varios aos de docencia en los secundarios de adultos nos
preguntamos si no sera ms sabio comenzar por el principio y centrarnos en brindar herramientas que permitan
un mejor posicionamiento en el mundo y con el saber, que permitan una apropiacin de la escritura, la capacidad
de desplegar mltiples lecturas, de sintetizar y leer crticamente. Porque hace algunos aos que estas carencias
se estn profundizando. Este podra ser un eje de un nuevo currculum, en el que debiramos impulsar una
articulacin de asignaturas para resolverlo y adaptar los perodos lectivos y la distribucin de los contenidos a los
tiempos de aprendizaje y a las caractersticas particulares de los grupos de estudiantes. Porque lograr esto es
comenzar a tener autonoma, y la autonoma no es una habilidad natural, sino que debe construirse.
Otro eje debiera aportar herramientas para comprender los contextos socioeconmicos, polticos, culturales,
naturales y tecnolgicos actuales. Para esto sera importante lograr una articulacin con la comunidad. Segundo
paso para la autonoma que tambin requiere de la presencia de los estudiantes y la comunidad en la escuela.
Y en tercer lugar, los espacios laborales, que debieran incluir los derechos del trabajador.
Nada de esto es posible si no se prevn espacios de articulacin y formacin entre los docentes, instancias de
investigacin y evaluacin de los proyectos implementados y una institucionalidad menos burocrtica, que
fomente y haga posible construir vnculos comunitarios.
Para finalizar, reiteramos la necesidad de habilitar espacios formales de intercambio que permitan profundizar al
interior de las comunidades educativas y con la participacin de los sectores involucrados en la Educacin
Secundaria de Jvenes y Adultos, el debate acerca de la nueva estructura curricular. Desde el Profesorado en
Enseanza Media de Adultos de la Universidad Nacional de Lujn, asumimos el desafo y compromiso de
plantear propuestas que enriquezcan dicho debate.
Lujn, octubre de 2013.
Para acceder a este documento completo y a la Propuesta de Estructura Curricular para la Educacin
Secundaria de Jvenes y Adultos bscanos en Facebook: PEMA - Unlu
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4

Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha

Jornada de Discusin sobre Gestin Estatal y Gestin Social
Impa, 18 de Mayo de 2013

Organizaciones presentes: CEIP (4 compaeros: Laura IMPA, Flaco y Gastn Maderera y eu Races), Germn
Abdala-CTA, Amaycha, Troncos, 2 de Diciembre, Brecha, anderoga, MOI-CTA, 20 Flores-CTA, Gleyzer,
Marea Popular, El Hormiguero, Fogoneros y FPDS. ramos alrededor de 50 personas.

Cronograma de Trabajo:
Trabajo y discusin en grupos (3 grupos)
Consigna: caracterizar la gestin social y la gestin estatal de jvenes y de adultos y sus potencialidades e
inconvenientes, en funcin de los siguientes ejes:
1. reconocimiento de la especificidad de la experiencia de los bachilleratos populares
2. reconocimiento de lxs docentes como trabajadorxs de la educacin
3. marco de alianzas en el campo educativo
4. flexibilidad administrativa y reglamentaria
5. designacin docente
6. financiamiento
7. incidencia en la construccin de poder popular
Material comn:
a. fragmentos de la Ley de Educacin Nacional y del documento del Consejo Federal de Educacin
b. documento de gestin estatal en bachilleratos populares (CABA)
Material por grupo:
Grupo "Uva": experiencia Mendoza
Grupo "Herradura": experiencia Buenos Aires
Grupo "Manzana": experiencia Ro Negro

Breve anlisis de Material trabajado sobre Gestin Social:

* La Ley de Educacin Nacional establece 4 tipos de gestin: gestin estatal, gestin privada, gestin cooperativa y
gestin social.
* Sobre Gestin Social el Consejo Federal de Educacin establece que dichas escuelas son gestionadas por
organizaciones de la sociedad civil (tanto organizaciones sociales como fundaciones, ONG, etc.), deben garantizar el
libre acceso, y ser universales y gratuitas. Estn destinadas para estudiantes expulsados de otras experiencias
educativas y se distinguen por su gestin comunitaria y utilizar herramientas colegiadas de gestin administrativa.
* Respecto al caso analizado en mi grupo "Uvita", se trabaj la Ley de gestin social y comunitaria desarrollada en
la provincia de Mendoza, a partir de la cual fueron reconocidas va convenio por 3 aos las experiencias de una
escuela agraria del movimiento de campesinos UST que est dentro del MNCI (Movimiento Nacional Campesino
Indgena) y del Bachillerato Popular "Violeta Parra" del Barrio La Favorita que est dentro del colectivo El Espejo.
La ley establece que las escuelas de Gestin Social y Comunitaria son destinadas para una poblacin vulnerable y con
discapacidades, su objetivo es la equidad territorial, tienen financiamiento mixto (Nacin, Provincia, otros sectores de

la sociedad y autogestin), deben trabajar con la currcula oficial con un perfil "social", tener docentes titulados e
idneos, la organizacin es la empleadora y debe tener a cargo la responsabilidad civil y los gastos de infraestructura,
se subvenciona el cargo de director y 25 horas de currcula y 10 horas de talleres. Los salarios son igual a los del
estatuto docente.
* Otros grupos trabajaron el caso de la Ley de Gestin Social de Rio Negro, a partir de la cual se abrieron 12
escuelas de un grupo religioso "Gente Nueva" supuestamente de la lnea de la teologa de la liberacin, pero me
parece medio raro dado que reciben financiamiento de cuanta empresa multinacional se cope.
* Y el tercer grupo trabajo el tema de la provincia de Buenos Aires con el caso de la Federacin de Escuelas
Cooperativas y Entidades Afines de la Enseanza (FECEABA), que poco tienen que ver con nosotros.
Por lo tanto de los 3 casos me parece que el ms interesante es el de Mendoza, dado que son gestionadas por
organizaciones del campo popular como nosotros.

Debate entre organizaciones a partir de los ejes propuestos:

En trminos generales la mayora de las organizaciones presentes fue bastante crtica hacia las experiencias y la
normativa sobre Gestin Social. Y tambin se visualiz que las organizaciones que tenan en cuenta la va gestin
social lo hacan desde una perspectiva tctica ms que estratgica, la vean como la nica posibilidad de conseguir
reconocimiento para los bachilleratos de la Provincia de Buenos Aires en esta coyuntura, pero no como un horizonte
que potencie la especificidad de nuestras experiencias. Haba otras organizaciones que no veamos que los
funcionarios de provincia nos propusieran Gestin Social, sino que continuaran con su propuesta de FINES.

1- CEIP: Nosotros aclaramos que no tenamos posicin como organizacin y que esta jornada nos servira de insumo
para la discusin interna. Lo que s especificamos es que dados nuestros planteos varios puntos de Gestin Social no
podan ser aceptados y claramente no potenciaban nuestra experiencia. Amplio en la reunin.

2- Amaycha: No fue muy claro, pero plantearon que no vean tan mal Gestin Social y creo que deben ser de los que
creen que puede ser una opcin para reconocer bachilleratos en esta coyuntura en donde por gestin estatal es inviable.

3- Brecha: Fueron bastante crticos de Gestin Social, pero plantearon que se poda pensar como un mbito para
disputar en trminos prefigurativos, tenerlo como un piso, una rbita que nos contenga. Hicieron comparacin con
poltico de los Movimientos de Trabajadores Desocupados donde se planteaba si lo mejor era pedir trabajo en el
Estado o armar Cooperativas. Tcticamente sirvi las cooperativas, pero estratgicamente era necesario el trabajo en el
Estado. Dada la estatalidad y la relacin de fuerzas es complejo pensar la cristalizacin de nuestras experiencias. Se
puede lograr una construccin de hecho pero no de derecho. Plantean que es necesario lograr dentro de gestin estatal
aristas de diversidad.

4- Troncos: Si bien Gestin Social est por definirse y podra contemplar nuestras experiencias, creen que el camino
debe ir por dentro de la Gestin Estatal.

5- anderoga: Ven problemtico entrar a Gestin Social dado su carcter de "bolsa de gatos". Dudan de que se abra
un canal de dilogo con los funcionarios de provincia si vamos por la va de Gestin Social, a la cual slo ven como
cuestin tctica.

6- MOI-CTA: Coinciden con las crticas que hizo CEIP a Gestin Social. Ir por esta va traba nuestros objetivos de
interpelacin y transformacin del sistema educativo. Plantean que slo se podra pensar Gestin Social como tctica
para avanzar con los bachilleratos de Provincia. Proponen ir por dentro de Gestin Estatal con alguna ley o
reglamento, no fueron muy especficos sobre esto. Se afiliaron a Ademys en CABA

7- 20 Flores-CTA: Proponen pensar Gestin Social en el marco de autocrtica del Estado a sus polticas hasta 2003
que permiti la cristalizacin de estas experiencias, es decir, reconocer gestin de organizaciones sociales en aquellos
espacios donde el Estado no estuvo presente. Piensan que es interesante dar la discusin dentro de Gestin Social.

8- Gleyzer: Gestin Social viene como anillo al dedo para el reconocimiento de nuestras experiencias.

9- Marea Popular: Ir por Gestin Social sera construir islas y no suma al marco de articulacin de alianzas ya que es
una bolsa de gatos. Proponen ir con el resto de los trabajadores de la educacin. Se afiliaron a Ademys en CABA.

10 - El Hormiguero: Aceptar Gestin Social es naturalizar situaciones que no estn buenas. Hay que ir por Gestin
Estatal y discutir desde ah y tensionar por una educacin pblica y popular. Discutirle al Estado la construccin de
escuelas para trabajadores junto con los sindicatos docentes.

11- Fogoneros: Plantearon que todava no han logrado una postura comn al interior de la organizacin. (Es raro, ya
que durante aos Fogoneros se esbozaba por la va de Gestin Social. En el grupo que estuvo Chelo, la postura de
Fogoneros fue ms fuerte hacia Gestin Social, pero no as en los grupos de Luca y Ana Lea. Tambin es interesante
ver que la posicin pro Gestin Social no fue sostenida por el resto de las organizaciones de Zona Norte). Comparten
las crticas hechas a Gestin Social, aunque plantean que Gestin Socia da mayor libertad para el reconocimiento de la
especificidad de los bachilleratos que Gestin Estatal. Tambin da mayor flexibilidad administrativa. Plantean que
habra que repensar Gestin Social, redefinirla. Plantean que los marcos de alianzas no se potencian o dificultan de
acuerdo al tipo de gestin, esto debe ser independiente, hay que apostar por la construccin de un marco de alianzas
amplio.

Hasta ac fue la postura de las organizaciones que tenan algunas ideas sobre estas dos gestiones en el marco de seguir
discutiendo internamente, es decir, ninguna de estas organizaciones planteo sus posiciones como cerradas.
Dejo para el final la postura de las nicas dos organizaciones que haban estado pensando propuestas por positiva
sobre este tema y que me parecen interesantes para pensar nosotros:

1- 2 de Diciembre: Gestin Estatal bajo control de los trabajadores.

Plantearon la necesidad de reconocer el proceso de fragmentacin del sistema educativo del cual nosotros somos
prueba de ello. Comparten las crticas hechas a Gestin Social y proponen llevar a Gestin Estatal la calidad de

educacin que nosotros creamos para la clase trabajadora. Plantean la necesidad de problematizar el concepto de
autogestin, ya que el mismo es usado por el Estado para no garantizar la educacin. Plantean que cuando hablamos
de autogestin, es porque lo que nos distingue es que somos trabajadores que tenemos mayor control en nuestro
proceso de trabajo educativo. Es por eso que a partir de lecturas que van desde Trotsky, Gramsci con sus consejos
obreros, la experiencia de fbricas recuperadas como Zann, y otras lecturas se estn planteando la estrategia de la
construccin de una gestin estatal bajo control de los trabajadores. Como ejemplo de este mayor control de los
trabajadores plantean que para el caso de la designacin docente, esto debe ser controlado por los trabajadores y la
mejor herramienta sera la que se usan en los llamados a concursos docente de los terciarios. Estn afiliados a UTE
en CABA.

2- Germn Abdala-CTA: Gestin Social Popular.

Plantearon que la discusin tena que salirse de Gestin Estatal y Gestin Social y que ellos venan pensando en otra
rbita que fuera Gestin Social Popular, no especificaron si la misma sera una tercer rbita o si poda estar dentro de
Gestin Social, no les interesaba tanto donde si no la construccin de un espacio de trabajadores que hacemos
educacin para trabajadores. Plantean la co-gestin con el Estado, pero no Gestin Estatal. Respecto al marco de
alianza plantean que el mismo debe sumar a CTA, y a la Federacin Nacional Docente (FND). Ellos estn apostando
al recientemente construido Sindicato Nacional de Educadores Populares, sindicato fundador de la FND. Plantean que
el campo de accin no es la escuela media, sino las experiencias de educacin popular de todos los niveles. Respecto a
la designacin docente plantean que el estatuto docente se ha modificado muchas veces en la historia, con lo cual
proponen tomar como bandera el estatuto docente y modificarlo y que de ah se plasmen nuestras especificidades y
que los docentes podamos elegir a nuestros propios docentes, es decir, hacerlo como ahora pero reglamentado en el
estatuto. Estn afiliados al Sindicato Nacional de Educadores Populares que est dentro de la Federacin
Nacional Docente de CTA Micheli.

Breve balance de cada uno de los 3 grupos en el Plenario Final:

* Necesidad de transparentar las formas de designacin docente de los Bachilleratos para fortalecer nuestros
intercambios con los trabajadores sindicalizados y poder discutir el estatuto docente con ellos.

* Pensar el marco normativo ms all del nivel medio de jvenes y adultos, que incluya todos los niveles educativos.

* Pensar en marco normativo especfico corre riesgo de construir bachilleratos islas.

* Autogobierno escolar aporta a la democratizacin de la educacin.

* Necesario problematizar y especificar qu significa autonoma y/o autogestin del proyecto pedaggico, sobre todo
teniendo en cuenta como interlocutores a los sindicatos y a los funcionarios.

* Gestin Estatal: Trabajador de la educacin. Vocacin de hegemona en el sistema educativo.

* Gestin Social: Trabajador autogestionado / Trabajador cooperativo.

Genera desdibujamiento del rol del Estado. Genera islas en el sistema educativo.
Como tctica coyuntural para obtener reconocimiento, no como norte poltico.
Potencialidad ya que al no haber reglamentacin en CABA y en Provincia de Buenos Aires
podramos tener mayor injerencia.

Se qued en realizar un nuevo encuentro para tratar los temas de Proyecto de Ley especfica de los
bachilleratos y seguir profundizando el debate en fecha a definir en el prximo plenario de Coordinadora.

Acerca de los Marcos Normativos y los Bachilleratos Populares de la Ciudad de Buenos Aires
normativa

tipo

ao

autoridad de aplicacin
ente que regula

Reconocimiento
Oficial
N 669*

resolucin
ministerial

Marzo 2008

Direccin General de
Planeamiento Educativo
En la Subsecretara de
Inclusin Escolar y
Coordinacin Pedaggica

Registro

resolucin
ministerial

Abril 2009

Direccin General de
Planeamiento Educativo
En la Subsecretara de
Inclusin Escolar y
Coordinacin Pedaggica

Participacin en
la discusin y
elaboracin
En la discusin

Reivindicaciones
logradas

Reivindicaciones no
logradas

Aspectos positivos

Aspectos negativos

- Reconocimiento oficial
de los bach. pop abiertos
(9) con ttulo oficial de
validez nacional;
- Los Bach. Pop salen de
la Gestin Privada;
- Posibilita el
reconocimiento de
bachilleratos populares en
el futuro;
- Admite estudiantes
mayores de 16 aos;
- Reconoce a las
organizaciones populares
como capaces de brindar
servicio educativo;
- Promueve la creacin de
un Registro en el que se
inscribirn para su
reconocimiento los bach.
pop;
En la discusin y - Reconoce a los bach.
elaboracin
Pop. Como propuestas
pedaggicas de educacin
popular;
- Caractersticas
reconocidas:
gratuidad;
existencia de equipos
de coordinacin a cargo
de decisiones tales como
la seleccin de los
equipos pedaggicos;
reconoce a las org.

Aspectos generales

- No otorga financiamiento
integral;
- No reconoce plan de
estudios propios;
- No reconoce a los Equipos
Pedaggicos y los requisitos
puestos por las organizaciones
populares para incluir
educadores/as;

- Se menciona al estado
como garante del
derecho a la educacin;
- Exige como espacio
de funcionamiento
lugares habilitables;
- Exige inscripcin al
registro;
- Utiliza un vocabulario
mercantil;
- No reconoce la
propuesta pedaggica
de manera integral;
- Nos plantea como
experiencia de Gestin
Social;

- No otorga financiamiento
integral;
- No reconoce derecho a
cobrar retroactivo desde ao
de la apertura;

- Se menciona al
estado como garante del
derecho a la educacin,
y responsable de
evaluar y monitorear la
experiencia;
- Detalla
documentacin
necesaria para presentar
para la apertura y para
la gestin
administrativa;
- Exige una carga

Sociales con capacidad de

autogestin de la
experiencia educativa;
- Determina la creacin del
Registro de Bachilleratos
Populares, que facilita el
reconocimiento oficial y
garantiza la emisin de
ttulos;
- Posibilita la presentacin
de modificacin de los
planes de estudios para su
evaluacin a cargo de la
Direccin de Currcula;

Pasaje a la
Direccin de
Ed. Del Adulto
y Adolescente
(an no
publicado)
Presentacin de
POF

decreto

Resolucin
ministerial
complementaria
2011

horaria de 1600 horas

de reloj;
- Determina la creacin
de normativas
complementarias a
cargo de la autoridad de
aplicacin;
- Utiliza un vocabulario
mercantil;
- No reconoce la
propuesta pedaggica
de manera integral;
- Nos plantea como
experiencia de Gestin
Social;
En la discusin
- Pasaje a la Direccin de - No reconoce la propuesta
- Carcter general de la
Educacin del Adulto y
pedaggica de manera
normativa; no incluye
(para el futuro
Adolescente, mbito
integral;
aspectos especficos
Se plantean la
propicio para el desarrollo
previamente
creacin de
de la experiencia;
reconocidos;
mesas de trabajo
- Se menciona al
para la discusin
estado como garante del
de normativas
derecho a la educacin
complementarias) - Otorga salarios para
- No promueve el
- El reconocimiento de
1 educador por materia;
reconocimiento de nuevos
nuevos bachilleratos
Direccin de Educacin
- Reconoce retroactivo al
bachilleratos;
queda atorado entre la
del Adulto y Adolescente mes de marzo del 2011;
- No otorga financiamiento
inscripcin en el
(gestin Estatal) En la
- Posibilita la
integral;
registro y requiere de
Subsecretara de Inclusin
presentacin de
- Retrocede con una
que salga una
Escolar y Coordinacin
modificacin de los
reivindicacin lograda como
resolucin para que se
Pedaggica
planes de estudios para su fue el reconocimiento de las
de el pasaje a la
evaluacin a cargo de la
parejas pedaggicas;
Direccin de ED. Del
Direccin de Currcula;
- Si bien la decisin
adulto y adolescente;
mayoritaria para la seleccin
- Nos convierte en
de educadores/as queda a
Unidades de Gestin
cargo de las organizaciones,
Educativa
la intromisin del estado en
Experimental;
esta tarea implica una perdida - Utiliza un vocabulario
de autonoma;
mercantil;
- Nos incluye bajo la
- Se menciona al estado
normativa tradicional,
como garante del

Estatuto del Docente de la

Ciudad de Buenos Aires;
- Demanda la presentacin de
autoridades jerrquicas;

derecho a la educacin

* Existen otras resoluciones que reconocieron oficialmente a los bachilleratos populares abiertos posteriormente a la resolucin del ao 2008.
(No incluye la cantidad de actas de acuerdos u otros sin validez legal, en los que quedaron registradas las promesas incumplidas de los funcionarios.)

Reconocimiento oficial

Nace Bach. Simn Rodrguez

Sin reconocimiento oficial
2004
Nace Bach. IMPA
Con Reconocimiento
Provisorio en Gestin
Privada (CABA)

De los Bach. Pop. De Pcia

Gestin Privada

2006
Maderera se reconoce
como anexo de IMPA

2007

Pelea por la firma de convenios y

Pasaje a Planeamiento

2008
2009
2010
2011
Reconocimiento oficial
Mesas de Trabajo
en D. Gral de Planeamiento Registro
Firma de decreto
Educativo
Se publica Registro
Pasaje a la D. de Ed.
en Boletn Oficial
del Adulto y Adolescente
Discusin decreto
Actas de Acuerdo no respetadas
UGEE
Gestin Estatal
Estatuto Docente
POF

Bachillerato Popular Miguelito Pepe MOI-CTA

2011

DOCUMENTO DE TRABAJO
Bachillerato de Jvenes y Adultos Maderera Crdoba
Junio de 2008
REGULACIN JURDICA DE LOS BACHILLERATOS POPULARES,
Lneas para pensar la propuesta
Primera parte
1. Introduccin
Pretendemos analizar la RESOLUCIN N 669 - MEGC/08/ del 7 de
marzo de 2008, publicada en el BOCBA N 2925 del 8 de mayo de 2008
que reconoce al Bachillerato Popular de Jvenes y Adultos Maderera
Crdoba como resultado de una de las estrategias desplegadas por el
conjunto de Bachilleratos Populares para afianzar y fortalecer su proyecto
poltico pedaggico en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Posicionarnos en este punto implica sostener que el reconocimiento
jurdico de los bachilleratos no es la esencia ni el origen de los mismos, ni
mucho menos el fin sino por el contrario una herramienta para disputar
dentro del Estado el fortalecimiento de nuestro proyecto que se obtuvo a lo
largo de intensas luchas.
Asimismo, ver la resolucin como el resultado de una estrategia
implica posicionarse sobre el campo jurdico ms all del contenido de la
resolucin: en este sentido creemos que el campo jurdico por los alcances
que tiene es un campo en el que debemos dar disputa, sin embargo el
mismo no es neutral ni favorable para nuestra propuesta. Por ello, nos
proponemos con este primer documento, por un lado, abrir la reflexin
sobre el campo jurdico, plantear sus dificultades y beneficios desde la
visin de los Bachilleratos. Por el otro, conocer las
herramientas
conceptuales y procedimentales del campo jurdico, teniendo en cuenta los
recursos, necesidades y limitaciones de nosotros mismos para plantear
estrategias que puedan implementarse.
2. La resolucin N 669 dictada por el Ministro de Educacin de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires del 7 de marzo de 2008, publicada en el BOCBA N 2925 del 8 de
mayo de 2008

QUE ES UNA RESOLUCIN?

Cules son las decisiones que toma
el Ministro de Educacin?
La resolucin es una norma que regula
los actos de administracin generales.
Las decisiones que toma el Ministro de
Educacin se describen en resoluciones.

El reconocimiento de una escuela es un

acto de administracin general a cargo
del Ministro de Educacin por eso para el
reconocimiento de una escuela se
necesita una resolucin como la que se
hizo.

El Art. 20 de la LEY N 2.506 ( Ley de Ministerios del

G.C.A.B.A es la que establece cuales son los actos
del Ministro de Educacin)
Disear, promover, implementar y evaluar polticas
y programas educativos.
Administrar y fiscalizar el sistema de educacin.
Definir polticas de articulacin con el nivel de
educacin superior universitaria, estatal y
privada.
Planificar y administrar los recursos del sistema
educativo del Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires.
Asegurar la formacin y jerarquizacin profesional
del personal docente.
Ejercer la autoridad de reconocimiento de institutos
educativos con capacidad de otorgar ttulos
acadmicos y habilitantes en todos los niveles.
Supervisar y garantizar el aporte estatal a la
educacin pblica de gestin privada.
Promover y coordinar las acciones vinculadas con el
fomento de la ciencia y la tecnologa.

QUE VALOR TIENE UNA RESOLUCIN?

La resolucin es una norma jurdica y por ende tiene valor legal.
Existe una pirmide de normas jurdicas
que establece que norma prevalece en caso de conflictos.
Constitucin Nacional
Tratados Internacionales con Jerarqua Constitucional.
Tratados Internacionales
Constituciones Provinciales
Leyes nacionales
Leyes provinciales
Decretos
Ordenanzas Municipales.
Resoluciones Ministeriales.

Una resolucin esta por debajo de una ley

QUE DICE LA RESOLUCIN?
1. FUNDAMENTOS DE LA RESOLUCION

Fundamentos de derecho

Constitucin Nacional
Ley Nacional N 26.206 y N 26.061
Constitucin de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires
Ley N 898

1. CONSTITUCION NACIONAL
Art. 5 Asegura la educacin en el marco del sistema constitucional representativo
republicano
Cada provincia dictar para s una Constitucin bajo el sistema representativo republicano, de
acuerdo con los principios, declaraciones y garantas de la Constitucin Nacional; y que asegure su
administracin de justicia, su rgimen municipal, y la educacin primaria. Bajo de estas condiciones
el Gobierno federal, garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones
Art. 75 inc 19 Faculta al Congreso nacional a sancionar leyes de organizacin y de base de
la educacin
Corresponde al Congreso: Proveer lo conducente al desarrollo humano, al progreso econmico con
justicia social, a la productividad de la economa nacional, a la generacin de empleo, a la formacin
profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de la moneda, a la investigacin y al desarrollo
cientfico y tecnolgico, su difusin y aprovechamiento. Proveer al crecimiento armnico de la Nacin y
al poblamiento de su territorio; promover polticas diferenciadas que tiendan a equilibrar el desigual
desarrollo relativo de provincias y regiones. Para estas iniciativas, el Senado ser Cmara de origen.
Sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que consoliden la unidad nacional
respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable
del Estado, la participacin de la familia y la sociedad, la promocin de los valores democrticos y la
igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna; y que garanticen los principios
de gratuidad y equidad de la educacin pblica estatal y la autonoma y autarqua de las
universidades nacionales. Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre
creacin y circulacin de las obras del autor; el patrimonio artstico y los espacios culturales y
audiovisuales.
2. LEY NACIONAL N 26.206 y 26.061 Garantizan el respeto del derecho social a la
educacin de todos los alumnos del sistema educativo
Ley Nacional N 26.061 Ley de Proteccin Integral de los derechos de nias, nios y adolescentes
Ley Nacional N 26.206 Ley Federal de Educacin

3. CONSTITUCIN DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES

Art. 23 Reconoce y garantiza un sistema educativo la igualdad de oportunidades y
posibilidades para el acceso, permanencia, reinsercin y egreso del sistema educativo
La Ciudad reconoce y garantiza un sistema educativo inspirado en los principios de la libertad, la
tica y la solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en una sociedad justa y
democrtica. Asegura la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, permanencia,
reinsercin y egreso del sistema educativo. Respeta el derecho individual de los educandos, de los
padres o tutores, a la eleccin de la orientacin educativa segn sus convicciones y
preferencias. Promueve el ms alto nivel de calidad de la enseanza y asegura polticas sociales
complementarias que posibiliten el efectivo ejercicio de aquellos derechos.Establece los lineamientos
curriculares para cada uno de los niveles educativos. La educacin tiene un carcter esencialmente
nacional con especial referencia a la Ciudad, favoreciendo la integracin con otras culturas.
Art. 24 La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar la educacin pblica en
todos los niveles y modalidades
La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educacin pblica,
estatal laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los cuarenta y cinco das de
vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desde el preescolar hasta completar diez aos de
escolaridad, o el perodo mayor que la legislacin determine. Organiza un sistema de educacin
administrado y fiscalizado por el Poder Ejecutivo que, conforme lo determine la ley de educacin de la
Ciudad, asegure la participacin de la comunidad y la democratizacin en la toma de
decisiones. Crea y reconoce, bajo su dependencia, institutos educativos con capacidad de otorgar
ttulos acadmicos y habilitantes en todos los niveles. Se responsabiliza por la formacin y
perfeccionamiento de los docentes para asegurar su idoneidad y garantizar su jerarquizacin
profesional y una retribucin acorde con su funcin social. Garantiza el derecho de las personas con
necesidades especiales a educarse y ejercer tareas docentes, promoviendo su integracin en todos los
niveles y modalidades del sistema. Fomenta la vinculacin de la educacin con el sistema productivo,
capacitando para la insercin y reinsercin laboral. Tiende a formar personas con conciencia crtica y
capacidad de respuesta ante los cambios cientficos, tecnolgicos y productivos. Contempla la
perspectiva de gnero. Incorpora programas en materia de derechos humanos y educacin sexual.
4. LEY N 898 DE LA DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES Obligatoriedad de la
educacin en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires la hasta la finalizacin del nivel medio, en
todas sus modalidades y orientaciones

Fundamentos de hecho

1. CORRESPONSABILIDAD CONJUNTA DE LAS ORGANIZACIONES SOCIALES CON EL

ESTADO EN BRINDAR Y GARANTIZAR EL SERVICIO EDUCATIVO
El derecho a brindar el Servicio educativo corresponde tambin a la Iglesia Catlica y las
dems confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Culto; las sociedades,
asociaciones, fundaciones, cooperativas y empresas con personera jurdica, sindicatos,
organizaciones de la sociedad civil y las personas de existencia visible
2. EXISTENCIA DE PROPUESTAS EDUCATIVAS DE ORGANIZACIONES SOCIALES
Existen en el territorio de la ciudad propuestas de educacin integral para adolescentes,
jvenes, adultos y adultos mayores que atienden las necesidades educativas y laborales, y
reconocen los saberes socialmente productivos, que son atendidas por personas, grupos y
organizaciones sociales y cooperativas de trabajo y en empresas recuperadas
3. NECESIDAD DE REGISTRO DE PROPUESTAS EDUCATIVAS DE ORGANIZACIONES
SOCIALES
Tales propuestas no se encuentran registradas en el mbito de la Educacin Pblica -ya sea
de gestin estatal o privada-, por lo que deben ser incluidas en el sistema educativo en el marco
del derecho social a la educacin y en el de la obligatoriedad de la educacin media,
conservando su esencia y funcin en la inclusin; Resulta adecuado proceder al registro de los
bachilleratos populares que funcionan bajo la rbita de las organizaciones sociales y
cooperativas de trabajo y en empresas recuperadas, ajustndose a las normas legales vigentes

2. CONTENIDO DE LA RESOLUCIN

RESOLUCIN N 669 - MEGC/08/ del 7 de marzo de 2008.

Publicada en el BOCBA N 2925 del 8 de mayo de 2008
Reconocer, a partir del 1 de marzo de 2008, el funcionamiento de los Bachilleratos Populares
Los Bachilleratos Populares reconocidos son inscriptos en el registro que implementar la
Direccin General de Planeamiento Educativo de la Subsecretara de Inclusin Escolar y
Coordinacin Pedaggica.
Las propuestas educativas de los Bachilleratos Populares se ajustan a los lineamientos de la
poltica educativa de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
El personal docente que se desempee en los establecimientos debe poseer los ttulos exigidos
por la reglamentacin vigente.
Los establecimientos en los que se cursen los Bachilleratos Populares, deben reunir las
condiciones de seguridad, habitabilidad e higiene, segn lo previsto en la normativa vigente.
El reconocimiento no implica el otorgamiento automtico ni retroactivo de aporte estatal.
Los Bachilleratos Populares que, en el futuro, requieran el reconocimiento de su
funcionamiento, deben hallarse organizados como instituciones sin fines de lucro y poseer la
personera jurdica otorgada por la Inspeccin General de Justicia.

Reconocer, a partir del 1 de marzo de

2008,
el funcionamiento de los Bachilleratos
Populares

IMPLICA:
Formar parte del sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires desde el 1
de marzo de 2008

Tener derechos y OBLIGACIONES establecidas en los marcos jurdicos

vigentes

Poder entregar ttulos oficiales que le permitan a los estudiantes seguir

estudiando en el nivel superior o acreditar nivel medio

Construccin de proyecto poltico pedaggico dentro del sistema actual.

Relacin con el Estado desde su reconocimiento como tal (ej: aceptar formar parte

Los Bachilleratos Populares reconocidos son inscriptos

en el registro que implementar la Direccin General de
Planeamiento
Educativo de la
Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin
Pedaggica

IMPLICA:
La confeccin de un registro de Bachilleratos
Populares que implementar la Direccin
General de Planeamiento Educativo de la
Subsecretara de Inclusin Escolar y
Coordinacin Pedaggica

Las propuestas educativas de los Bachilleratos

Populares
se ajustan a los lineamientos de la poltica
educativa
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

IMPLICA:
La propuesta educativa de los Bachilleratos Populares
debe seguir los lineamientos de la poltica educativa implementada
por el Ministerio de Educacin
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

El personal docente que se desempee

en los establecimientos debe poseer
los ttulos exigidos por la
reglamentacin vigente

IMPLICA:
Los docentes de los Bachilleratos para ser reconocidos como tales deben tener
ttulo los ttulos exigidos por la reglamentacin vigente (Estatuto Docente)
Poseer el ttulo docente que corresponda en cada rea para el cargo o asignatura, o en
su defecto, y slo en los casos que este Estatuto lo admita, el ttulo tcnico profesional, de
nivel medio, terciario o universitario, o certificado de capacitacin afn con la especialidad
respectiva. Quedarn incorporados al Anexo de ttulos de este Estatuto, los Anexos del
Estatuto del Docente Nacional, Ley nmero 14.473. (Conforme texto Artculo 3 de la Ord.
N 50.224, B.M. 20.207)
Art 14, Reglamentacin: El ttulo docente es el otorgado por establecimientos para
formacin de maestros y profesores para el ejercicio de la educacin en el nivel y tipo de
su competencia. El ttulo habilitante es el otorgado por establecimientos de formacin
tcnico profesional para ser considerado segn su especialidad. El ttulo supletorio es el
otorgado por establecimientos de formacin tcnico profesional para ser considerado
segn su contenido.

Los establecimientos en los que se cursen los

Bachilleratos Populares,
deben reunir las condiciones de seguridad,
habitabilidad e higiene,
segn lo previsto en la normativa vigente.

IMPLICA:
El espacio debe reunir las condiciones de seguridad, habitabilidad e
higiene que se establecen en la normativa (El Cdigo Rector de
Arquitectura Escolar, " Criterios y Normativa Bsica de Arquitectura
Escolar y Cdigo de Edificacin de la Ciudad de Buenos Aires)

El reconocimiento no implica el otorgamiento

automtico
ni retroactivo de aporte estatal.

IMPLICA:
El Ministerio de Educacin no se obliga a subvencionar a los
Bachilleratos con esta resolucin.

Los Bachilleratos Populares que, en el futuro, requieran

el reconocimiento de su funcionamiento, deben
hallarse organizados
como instituciones sin fines de lucro y poseer la
personera jurdica
otorgada por la Inspeccin General de Justicia.

IMPLICA:
El Ministerio de Educacin no se obliga a subvencionar a los
Bachilleratos con esta resolucin.
IMPLICA:
Las nuevas organizaciones sociales que quieran tener sus
bachilleratos debern organizarse como organizacin sin fin de lucro
y contar con personera jurdica otorgada por la Inspeccin General
de Justicia (LAS COOPERATIVAS NO ENTRARIAN)

COMPARACIN ENTRE LA RESOLUCION DE CAPITAL Y LA DE

PROVINCIA

CAPITAL

PROVINCIA

Reconocimiento de los bachilleratos a

partir del 1 de marzo de 2008

Reconocimiento de los bachilleratos a

partir del 1 de noviembre de 2007

Los Bachilleratos sern inscriptos en un Los Bachilleratos sern inscriptos en un

Registro que implementar la Direccin de Registro que implementar la Direccin
Planeamiento Educativo a tal fin
de Planeamiento Educativo a tal fin
Las propuestas educativas de los
Bachilleratos Populares
se ajustan a los lineamientos de la
poltica educativa
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
El personal docente que se desempee
en los establecimientos debe poseer
los ttulos exigidos por la reglamentacin
vigente

Los establecimientos en los que se cursen

los Bachilleratos Populares,
deben reunir las condiciones de seguridad,
habitabilidad e higiene,
segn lo previsto en la normativa vigente.

El reconocimiento no implica el
otorgamiento automtico ni retroactivo
del aporte estatal

No se regula sobre este aspecto

Las propuestas educativas de los

Bachilleratos Populares
se ajustan a los lineamientos de la
poltica educativa
de la Provincia de Buenos Aires.
El personal docente que se desempee
en los establecimientos debe poseer
los ttulos exigidos por la
reglamentacin vigente y estar
registrados en la Direccin General de
Cultura y Educacin
Los establecimientos en los que se
cursen los Bachilleratos Populares,
deben reunir las condiciones de
seguridad,
habitabilidad e higiene,
segn lo previsto en la normativa
vigente.
El reconocimiento no implica el
otorgamiento automtico ni retroactivo
del aporte estatal. Se autoriza a la
Direccin Provincial de Educacin de
Gestin Privada a diligenciar, las
solicitudes de aporte estatal para los
Bachilleratos populares
Delegar la supervisin administrativa y
pedaggica y la gestin financiera
contable de los aportes estatales de los
Bachilleratos Populares, a la Direccin
Provincial de Educacin de Gestin
Privada.

CONCLUSIONES

El reconocimiento de los Bachilleratos a travs de la resolucin

implica la posibilidad de otorgar ttulos de acuerdo a lo establecido
en la ley de Ministerios
La resolucion solo regula el tema del reconocimiento de los
bachilleratos. A diferencia de la Provincia al no reglar sobre quien
estar a cargo de la supervisin administrativa ni pedaggica
permite negociar con el Ministerio quin ser dicha autoridad y no
nos encasilla en gestin privada
El contexto jurdico de Capital (no existe todava ley de educacin y
en estos momentos se est tratando) motiva a pensar que la
incidencia en la futura ley puede ser una buena estrategia para
fortalecer al bachillerato
Urge delinear las bases del proyecto poltico pedaggico para pensar
como negociar en el campo jurdico. Sobre estos puntos posibles
algunas lneas son el anlisis de lo trabajado en el proyecto de
gestin social y el documento del Consejo Federal del Educacin.

Consideramos necesario trabajar para llegar a puntos de acuerdo

sobre la posicin de la CEIP en relacin a: como nos vamos a
relacionar con el estado? Queremos dar pelea desde lo pblico o solo
queremos que la organizacin tenga escuelas y desde all dar la
pelea? Los docentes quieren ser trabajadores autogestionados en
cooperativa o docentes en relacin de dependencia con el estado?

RESOLUCIN N 669 - MEGC/08

Se reconoce funcionamiento de Bachilleratos Populares
Buenos Aires, 7 de marzo de 2008.
Visto la Carpeta N 1.349, y
CONSIDERANDO:
Que la Constitucin Nacional en su art. 5 asegura la educacin en el marco del sistema
constitucional representativo republicano y, en el art. 75, inc. 19, faculta al Congreso
Nacional a sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que aseguren la
responsabilidad indelegable del Estado y la igualdad de oportunidades y posibilidades
sin discriminacin alguna;
Que las Leyes Nacionales N 26.206 y N 26.061, garantizan el respeto del derecho
social a la educacin de todos los alumnos del sistema educativo;
Que la Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en su art. 23 reconoce y
garantiza un sistema educativo inspirado en los principios de la libertad, la tica y la
solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en una sociedad justa y
democrtica, y la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso,
permanencia, reinsercin y egreso del sistema educativo;
Que, en virtud de lo dispuesto en el artculo 24 del mismo cuerpo normativo, la Ciudad
asume la responsabilidad indelegable de asegurar la educacin pblica en todos los
niveles y modalidades, a partir de los cuarenta y cinco das de vida hasta el nivel
superior, con carcter obligatorio desde el preescolar hasta completar diez aos de
escolaridad, o el perodo mayor que la legislacin determine;
Que, por la Ley N 898, se extendi en el mbito del sistema educativo de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires la obligatoriedad de la educacin hasta la finalizacin del
nivel medio, en todas sus modalidades y orientaciones;
Que, el derecho a brindar el Servicio educativo corresponde tambin a la Iglesia
Catlica y las dems confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Culto;
las sociedades, asociaciones, fundaciones, cooperativas y empresas con personera
jurdica, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil y las personas de existencia
visible;
Que existen en el territorio de la ciudad propuestas de educacin integral para
adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores que atienden las necesidades
educativas y laborales, y reconocen los saberes socialmente productivos, que son
atendidas por personas, grupos y organizaciones sociales y cooperativas de trabajo y en
empresas recuperadas;
Que tales propuestas no se encuentran registradas en el mbito de la Educacin Pblica
-ya sea de gestin estatal o privada-, por lo que deben ser incluidas en el sistema
educativo en el marco del derecho social a la educacin y en el de la obligatoriedad de
la educacin media, conservando su esencia y funcin en la inclusin;
Que resulta adecuado proceder al registro de los bachilleratos populares que funcionan
bajo la rbita de las organizaciones sociales y cooperativas de trabajo y en empresas
recuperadas, ajustndose a las normas legales vigentes;

Por ello, en uso de las facultades que le son propias,

11

EL MINISTRO DE EDUCACIN
RESUELVE:
Artculo 1 - Reconocer, a partir del 1 de marzo de 2008, el funcionamiento de los
Bachilleratos Populares cuya nmina se indica en el Anexo I, que consta de un (1) folio
y forma parte integrante de la presente.
Artculo 2 - Los Bachilleratos Populares reconocidos en virtud de lo dispuesto
precedentemente, son inscriptos en el registro que implementar la Direccin General
de Planeamiento Educativo de la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin
Pedaggica.
Artculo 3 - Las propuestas educativas de los Bachilleratos Populares reconocidos por
el art. 1 de la presente resolucin, se ajustan a los lineamientos de la poltica educativa
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Artculo 4 - El personal docente que se desempee en los establecimientos
mencionados en el Anexo I, debe poseer los ttulos exigidos por la reglamentacin
vigente.
Artculo 5 - Los establecimientos en los que se cursen los Bachilleratos Populares,
deben reunir las condiciones de seguridad, habitabilidad e higiene, segn lo previsto en
la normativa vigente.
Artculo 6 - El reconocimiento que se realiza por el art. 1 no implica el otorgamiento
automtico ni retroactivo de aporte estatal.
Artculo 7 - Los Bachilleratos Populares que, en el futuro, requieran el reconocimiento
de su funcionamiento, deben hallarse organizados como instituciones sin fines de lucro
y poseer la personera jurdica otorgada por la Inspeccin General de Justicia.
Artculo 8 - Regstrese, comunquese con copia a la Subsecretara de Inclusin Escolar
y Coordinacin Pedaggica, a la Subsecretara de Gestin Econmico y Financiera y
Administracin de Recursos y a la Direccin General de Planeamiento Educativo.
Cumplido, archvese. Narodowski

12

13

GOBIERNO
DE
LA
CIUDAD
DE
BUENOS
2010 Ao del Bicentenario de la Revolucin de Mayo

AIRES

RESOLUCIN N 279-MEGC/09

Buenos Aires, 10 de febrero de 2010.VISTO: la Carpeta N 1300787-MEGC/09, la Resolucin N 669-MEGC/08, y;

CONSIDERANDO:
Que es objetivo de la poltica educativa del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades en el acceso, la permanencia y el logro
acadmico de los estudiantes en el sistema educativo;
Que este Ministerio de Educacin ha asumido la responsabilidad indelegable de asegurar la
educacin pblica en todos los niveles, ciclos y modalidades, para lo cual disea, promueve,
implementa y evala polticas educativas que conformen un sistema educativo nico e
integrado que contribuye al desarrollo individual y social de la comunidad;
Que por otra parte, crea y reconoce bajo su dependencia, institutos educativos con capacidad
de otorgar ttulos acadmicos y habilitantes en todos los niveles, que garanticen la educacin
con carcter obligatorio desde el preescolar hasta completar el nivel medio;
Que la Ley de Educacin Nacional N 26.206, en su Art. 13 establece que la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires reconoce, autoriza y supervisa el funcionamiento de instituciones educativas
de gestin privada, confesionales o no confesionales, de gestin cooperativa y de gestin
social;
Que en los ltimos aos, como consecuencia de diferentes experiencias sociales gestionadas
por organizaciones de la comunidad han surgido en la Ciudad propuestas educativas centradas
en la pedagoga de la Educacin Popular y que en relacin con el nivel secundario se los ha
denominado Bachilleratos Populares de Jvenes y Adultos;
Que los Bachilleratos Populares de Jvenes y Adultos desarrollan un proyecto socioeducativo
que constituye una forma de escuelas de gestin social, contempladas en la Ley de Educacin

Nacional, que renen una serie de caractersticas que las diferencian de las escuelas de
gestin estatal y de gestin privada;
Que a los efectos de dar un encuadre legal a las escuelas de gestin social, en el seno del
Consejo Federal de Educacin mediante la aprobacin de la Resolucin N 33-CFE/07 se
acordaron criterios generales y comunes que orientaran a las distintas jurisdicciones para
proceder a su regulacin;
Que del relevamiento efectuado las escuelas de gestin social se caracterizan por la gratuidad
y la atencin de sectores de la poblacin en situacin de riesgo educativo, organizan y adecuan
su funcionamiento a un proyecto socio-educativo que contempla la realidad y el medio
geogrfico en que se desarrolla, a fin de dar respuesta a las necesidades de sus estudiantes;
Que estas unidades educativas son impulsadas y autogestionadas por organizaciones sociales,
asociaciones civiles sin fines de lucro, fbricas y/o empresas recuperadas y cooperativas;
Que para otorgarles el reconocimiento y su integracin dentro del sistema educativo del
GCABA, resulta necesario la adopcin de ciertos mecanismos legales que garanticen el
cumplimiento de pautas generales establecidas por el Estado, que es el que, en definitiva
acredita, evala, regula y controla su gestin, de modo indelegable;
Que por Resolucin N 669-MEGC/08 se reconoce el funcionamiento de nueve (9) instituciones
con el carcter de Bachilleratos Populares que brindan educacin integral a jvenes, adultos y
adultos mayores, que atienden sus necesidades educativas y reconocen los saberes
socialmente productivos, las que son gestionadas por docentes e investigadores,
organizaciones sociales y/o cooperativas de trabajo y empresas recuperadas por sus
trabajadores;
Que dichas instituciones y las que en futuro se constituyan o creen, conforme lo dispuesto en el
Art. 2 de la norma citada precedentemente, debern inscribirse en un registro que
implementar la Direccin General de Planeamiento Educativo;
Que resulta necesario determinar los requisitos y mecanismos que debern cumplimentar los
Bachilleratos Populares de Jvenes y Adultos, a los efectos de su inscripcin en el registro
respectivo, obtener el reconocimiento institucional y acadmico y que los ttulos que expidan
tengan validez nacional, a fin de garantizar la integracin de estas escuelas al sistema
educativo del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires;
Que la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica, las Direcciones
Generales de Planeamiento Educativo y de Coordinacin Legal e Institucional han tomado la
intervencin que les compete.
Por ello,
EL MINISTRO DE EDUCACIN
RESUELVE
Artculo 1.- Registro.- Crase el Registro de Bachilleratos Populares (RBP) como propuesta
educativa de Gestin Social en el mbito de la Direccin General de Planeamiento Educativo,
dependiente de la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica, donde
debern inscribirse los establecimientos que renan las caractersticas estipuladas en el Art. 2
de la presente Resolucin.
Artculo 2.- Caractersticas.- Establcese que los Bachilleratos Populares deben reunir las
siguientes caractersticas:
1. Poseer el carcter de gratuitos.
2. Organizar equipos de gestin colegiada formado nicamente por integrantes de los
Bachilleratos Populares que deciden horizontalmente todos los aspectos de su
funcionamiento, tales como el nombramiento de su personal directivo y docente.
3. Organizar sus prcticas y relaciones pedaggicas desde la Educacin Popular.
4. Contemplar la realidad, el medio geogrfico y sus necesidades, recuperando los
saberes y las prcticas que vuelquen los participes de la experiencia.
5. Trabajar con equipos pedaggicos, concibiendo al Bachillerato Popular como un
espacio colectivo para la reflexin y la accin.
Artculo 3.- Inscripcin.- Obligatoriedad.- Establcese la obligatoriedad de la inscripcin en
el Registro creado por el artculo 1, como requisito previo para gestionar su funcionamiento,

para todas las personas de existencia jurdica con domicilio legal y/o sede social en el ejido de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Artculo 4.- Plazo.- Dispnese que las solicitudes de reconocimiento de nuevos
establecimientos sern presentadas antes del treinta y uno (31) de mayo del ao anterior a
aqul en que comenzarn a funcionar.
Artculo 5.- Trmite.- Determnase que para la inscripcin en el Registro de Bachilleratos
Populares el representante legal de la institucin deber cumplimentar el circuito de trmite y
acompaar la documentacin que se detalla en el ANEXO, que a todos sus efectos forma parte
integrante de la presente Resolucin.
Artculo 6.- Dictamen.- Establcese que la solicitud de inscripcin en el Registro de
Bachilleratos Populares no implica el otorgamiento del reconocimiento oficial del
establecimiento ni la aprobacin del plan de estudios, como tampoco el otorgamiento
automtico ni retroactivo de aporte estatal y/o su financiamiento, quedando supeditado al
cumplimiento de los requisitos y trmites exigidos en la presente, previa evaluacin y dictamen
pertinente de la Autoridad de Aplicacin, la que deber pronunciarse en un plazo de sesenta
(60) das hbiles, a partir de la presentacin de la solicitud respectiva.
Artculo 7.- Plan de Estudios.- Establcese que para la aprobacin o modificacin de los
planes de estudios y/o presentacin de nuevas propuestas educativas que implementen los
Bachilleratos Populares deber tomar intervencin la Direccin de Currcula y Enseanza,
dependiente de la Direccin General de Planeamiento Educativo, en el mbito de sus
respectivas competencias a los efectos de analizar, evaluar y emitir el informe tcnico
respectivo, de conformidad con las normas vigentes.
.Artculo 8.- Excepcin.- Determnase que los Bachilleratos Populares de Jvenes y Adultos:
N 8 IMPA, N 2 Maderera Crdoba, N 19 Chilabert, N 5 MOI, N 5 Villa 21, N 19 La
Dignidad, N 1 La Argentina, N 3 Daro Santilln y N 5 Barracas al Norte reconocidos por
la Resolucin N 669-MEGC/08, conforme la nmina obrante en su Anexo I, quedarn
automticamente inscriptos en el Registro creado en el Art. 1, debiendo en un plazo de
sesenta (60) das hbiles cumplimentar el trmite y la documentacin exigida en la presente
Resolucin.
Artculo 9.- Facultades.- Facltase a la Direccin General de Planeamiento Educativo, como
autoridad de aplicacin de la presente, a dictar las normas complementarias que correspondan
y adoptar las medidas necesarias para su implementacin, como asimismo, proceder a la
afectacin o desafectacin del personal a su cargo para el cumplimiento de tales fines.
Artculo 10.- Encomindase a la Direccin General de Planeamiento Educativo el seguimiento,
evaluacin y supervisin de las instituciones registradas, emitiendo opinin fundada, entre otros
aspectos, respecto de la conveniencia de dar o no continuidad en el Registro, cuando existan
circunstancias que as lo justifiquen.
.
Artculo 11.- Regstrese, publquese en el Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos Aires,
comunquese con copia a la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica, a
la Subsecretara de Gestin Econmico y Financiera y Administracin de Recursos y a las
Direcciones Generales de Planeamiento Educativo y de Coordinacin Legal e Institucional.
Cumplido, archvese.
Esteban Bullrich
Ministro de Educacin
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

ANEXO I
DOCUMENTACIN
Los Bachilleratos Populares debern iniciar el trmite de inscripcin en el Registro
creado por la presente, acompaando, en original y copia, la siguiente documentacin
bsica:
1. Nota de Presentacin solicitando su inscripcin y reconocimiento, suscripta por
la persona autorizada, incluyendo los siguientes datos:
a. Datos personales: (Nombre, Domicilio, Telfono/fax, Correo Electrnico
y Documento de Identidad) del solicitante, responsable y/o
representante legal o apoderado, Denominacin completa de la entidad,
Ciclo Lectivo a partir de la cual se solicita el funcionamiento, Sede del
establecimiento, Justificacin de la necesidad socio-cultural que motiva
la creacin.
2. En el caso de Personas Jurdicas: Deber acreditarse fehacientemente la
personera invocada por el firmante, denunciando domicilio real de la entidad y
constituyendo domicilio especial dentro de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires.
2.1. Las Asociaciones Civiles adems, debern acompaar la siguiente
documentacin:
a. Testimonio del instrumento de constitucin de la entidad (Estatuto
Social y/o Contrato Social o Acta Constitutiva y sus modificaciones y/u
otra documentacin necesaria para demostrar su naturaleza jurdica),
b. Copia certificada de aprobacin de la personera jurdica otorgada por la
Inspeccin General de Justicia Ministerio de Justicia, Seguridad y
Derechos Humanos de la Nacin.
2.2. Las Cooperativas y/o Mutuales adems, debern acompaar la siguiente
documentacin:
a. Testimonio o copia certificada del instrumento pblico o privado con el
Acta de la Asamblea Constitutiva y copia del Estatuto;
b. Copia certificada de inscripcin y autorizacin expedida por el Registro
Nacional de Cooperativas Instituto Nacional de Asociativismo y
Economa Social (INAES).
En los casos detallados en los Apartados 2.1 y 2.2. debern acompaar:
a. ltima acta de designacin de cargos de las autoridades de la entidad;
b. Constancia de inscripcin ante la Administracin Federal de Ingresos
Pblicos (AFIP);

c. Constancia otorgada por la Direccin General de Rentas del GCABA,

respecto de la situacin de la entidad ante el Impuesto sobre los
Ingresos Brutos, en caso de corresponder;
d. Estados contables certificados y legalizados por el correspondiente
Consejo Profesional, que le permitan a la autoridad de aplicacin
determinar solvencia econmica, financiera y patrimonial de la entidad.
3. Otras formas asociativas constituidas por trabajadores y entidades de bien
pblico cuyo objeto se relaciones con la atencin de necesidades de la
comunidad educativa debern acompaar:
a. Copia certificada de su inscripcin en los registros respectivos, de
conformidad con la normativa vigente en la materia.
La documentacin que sirva para acreditar la personera jurdica del solicitante deber
presentarse en original o en copia certificada ante escribano pblico o bien en copia
simple que certificar la autoridad de aplicacin previo cotejo con el original, el que se
devolver al interesado.
4. Antecedentes en la docencia o vinculacin del solicitante con las actividades
educativas.
5. Turno/s y fines que se propone la institucin.
6. Nmina de Matrcula.
7. Plan de Estudios. Objetivos, Fundamentos, Caja Curricular, etc. (De
conformidad con las pautas y requisitos establecidos en la Resolucin N 2569MEGC/08).
8. Personal Docente:
a) Fotocopia del Documento Nacional de Identidad;
b) Copia de Antecedentes y Ttulos docentes, habilitantes o supletorios;
c) Planta Transitoria Integracin
9. Proyecto de Presupuesto de Gastos y Clculo de Recursos para el ejercicio en
vigor.
10. Inventario de Muebles, tiles y Material Didctico
11. Local Escolar:
a) Fotocopia del Plano referencial del edificio con la ubicacin de las
instalaciones afectadas al uso escolar;
12. Detalle de la Documentacin Escolar Reglamentaria (Libro Matriz, Libro Anual
de Calificaciones, Libro de Actas de Exmenes, Registros de Asistencia de
Alumnos y de Personal, Legajos, etc.) de conformidad con la normativa
vigente.

DECRETO N. 406/11.
Buenos Aires, 20 de julio de 2011
VISTO:
La Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos, la Ley N 898, las Resoluciones N
669/MEGC/08, N 279/MEGC/09, N 528/MEGC/10 y 250/SSIEYCP/11, el Expediente
N 650.098/11, y
CONSIDERANDO:
Que la Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en su artculo 23
reconoce y garantiza un sistema educativo inspirado en los principios de la libertad, la
tica y la solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en una sociedad
justa y democrtica, y la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso,
permanencia, reinsercin y egreso del sistema educativo;
Que, en virtud de lo dispuesto en el artculo 24 del mismo cuerpo normativo, la Ciudad
asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar, la educacin pblica,
estatal laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los cuarenta y
cinco das de vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desde el preescolar
hasta completar diez aos de escolaridad, o el perodo mayor que la legislacin
determine;
Que la Ley N 898 extendi en el mbito del sistema educativo de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires la obligatoriedad de la educacin hasta la finalizacin del nivel medio,
en todas sus modalidades y orientaciones;
Que dentro de dicho marco normativo, el Ministerio de Educacin a travs de la
Resolucin N 669/MEGC/08, la Resolucin N 528/MEGC/10 y la Resolucin N
250/SSIEYCP/11 reconoci el funcionamiento de distintas experiencias educativas,
denominados Bachilleratos Populares;
Que la Direccin de Educacin del Adulto y Adolescente tiene entre sus
responsabilidades primarias implementar polticas y programas destinados a garantizar
la enseanza formal obligatoria a los adultos y adolescentes de la Ciudad y supervisar
el desarrollo de las acciones pedaggicas y administrativas en las instituciones de la
modalidad Adultos y Adolescentes;
Que a efectos de comenzar con el gradual proceso de incorporacin de las mentadas
experiencias educativas al Sistema Educativo de la Ciudad resulta conveniente
establecer el funcionamiento de los referidos Bachilleratos, en el mbito de la Direccin
de Educacin del Adulto y del Adolescente dependiente de la Direccin General de
Educacin de Gestin Estatal del Ministerio de Educacin, bajo la denominacin de
Unidades de Gestin Educativa con carcter experimental
Que asimismo resulta conveniente facultar al Ministerio de Educacin a aprobar y/o
convalidar y remunerar las plantas orgnicas funcionales de las Unidades de Gestin

Educativa Experimental que se establecen por el presente de acuerdo a la normativa

vigente, as como a incorporar nuevas Unidades Educativas, de acuerdo a los
lineamientos establecidos por dicho Ministerio y a dictar las normas operativas y
complementarias que resulten necesarias para un mejor cumplimiento del presente
Decreto.
Por ello, y en uso de las facultades conferidas por Artculos 102 y 104 de la
Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
EL JEFE DE GOBIERNO
DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
DECRETA
Artculo 1.- Establcese que los bachilleratos que fueran reconocidos por el Ministerio
de Educacin mediante Resoluciones N 669/MEGC/08, 528/MEGC/10 y N
250/SSIEYCP/11, funcionarn bajo la figura de Unidades de Gestin Educativa
Experimental para la educacin de adultos y adolescentes, en el mbito de la Direccin
de Educacin del Adulto y del Adolescente dependiente de la Direccin General de
Educacin de Gestin Estatal del Ministerio de Educacin.
Artculo 2.- Facltase al Ministerio de Educacin a aprobar y/o convalidar y remunerar,
conforme la normativa vigente, las plantas orgnicas funcionales que fueran menester
para el funcionamiento de las Unidades de Gestin Educativa Experimental que se
establecen por el presente, as como a incorporar nuevas Unidades Educativas, y a
dictar las normas operativas y complementarias que resulten necesarias para un mejor
cumplimiento del presente Decreto.
Artculo 3.- El presente decreto es refrendado por los seores Ministros de Educacin
y de Hacienda y por el seor Jefe de Gabinete de Ministros.
Artculo 4.- Dse al Registro, publquese en el Boletn Oficial de la Ciudad de Buenos
Aires, y para su conocimiento y dems efectos, remtase al Ministerio de Educacin.
Cumplido, archvese. MACRI - Bullrich - Grindetti a/c

Para la Direccin de Coordinacin Comunitaria

Proyecto de ley sobre los bachilleratos populares/experiencias de educacin popular
Punteo de temas a abordar en la discusin sobre marcos normativos:
Definicin de Bachillerato Popular, destinatarixs, territorios.
(Problemticas: delimitacin de la franja de edad. Territorio, fundamentacin para
creacin de los BP, tema oferta del Estado y propuestas propias ms all de la
demanda. Cmo definir la necesidad en relacin a la demanda educativa. Modalidad
educativa.)
La figura que abre, los requisitos, figura jurdica, documentacin requerida;
(Problemtica: cmo definir para poder circunscribir el tema al mbito de las
organizaciones, quines quedan afuera? quines pueden colarse?)
Instancia del estado que regula y reconoce
(Problemtica: diferentes visiones sobre el Estado y su rol; la Gestin Social)
Mecanismo claro de apertura, reconocimiento y financiamiento;
Financiamiento integral.
Infraestructura: como se garantiza el espacio, la definicin del lugar donde funcionar
por parte de las organizaciones, los condicionamientos.
Derechos y responsabilidades de las organizaciones y del Estado.
Modo de funcionamiento. Equipos de coordinacin. Responsabilidades. Autogestin.
Plan de Estudios. Acreditacin. Criterios de asistencia, evaluacin y promocin.
Diseo curricular, contenido mnimos desde la educacin popular.
(Propuestas: Que se designe una comisin especfica pedaggica conformado las
organizaciones. Que existan Espacios curriculares definidos por la propia escuela. rea
de Educacin popular para todos los planes? Caracterizacin de la educacin popular
par q no se desdibuje)
Trabajadores de la educacin popular:
-

Quienes - requisitos,
pareja pedaggica,
forma de seleccin
tareas.
Responsabilidades/deberes y derechos

(Problemtica: Seleccin: cul es el lmite ideolgico/partidario? Cmo se construye

y se determina un perfil? Instancia de entrevista y admisin. Condiciones laborales: Y
sindicalizacin como derecho laboral?? Colectiva o individual? )
BP MOI CTA y BP Salvador Herrera CTA