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La escuela hoy: de los ministerios al aula

1. De lo nuevo y de lo no tan nuevo


Distintas instancias polticas han puesto sobre la mesa en los ltimos tiempos, la necesidad de
establecer ciertas metodologas pedaggicas a la luz de las transformaciones que las sociedades
experimentan durante las ltimas dcadas. Ya sea a travs de recomendaciones desde organismos
interestatales, como la Unesco, ya sea desde ciertas prescripciones contenidas en las leyes
educativas de la administracin estatal, se hace especial hincapi en la urgencia de adecuar las
prcticas educativas a las transformaciones sociales experimentadas en los ltimos tiempos.
A mediados de la dcada de los noventa la Unesco solicita un informe destinado a ajustar la
educacin a ellas. Publicado en el 1996, sera el Informe a la Unesco de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, ms familiarmente conocido como
Informe Delors. Aos ms tarde esa institucin le encarga a Edgar Morin un documento inscrito en
el mismo plan, evitar el desfase respecto a los rpidos y profundos cambios experimentados por
nuestras sociedades, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro es su ttulo.
La Unin Europea, por medio del Consejo Europeo de Barcelona (2002), promueve un programa
destinado a alcanzar los objetivos establecidos por el Consejo Europeo de Estocolmo (2001),
Educacin y formacin 2010: identificar y definir qu son las nuevas destrezas y cmo incorporarlas
al currculum de manera que se mantengan y aprendan a lo largo de toda la vida. En la misma lnea
la OCDE impulsa estudios que generan informes y directrices que apuntan en esa direccin: informes
PISA y proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias).
Investigaciones como las llevadas a cabo por Dewey, Freinet o Vigotski, hace ya tiempo que
proponen metodologas como las ahora defendidas en los documentos encargados por las
instituciones aludidas, tradicin que a partir de libros como Actos de significado de Jrome Bruner,
toma nuevo impulso a partir de los aos noventa. Podramos incluso remontarnos a la poca de la
Ilustracin para encontrar, documentadas en trabajos como los de Fray Rosendo Sarmiento,
experiencias en esa lnea. Se quiere con esta pequea y casi aleatoria seleccin de ejemplos,
destacar la ya dilatada vigencia de las antedichas metodologas.
Contrastada su efectividad por las numerosas experiencias puestas en marcha desde hace al
menos dos siglos, resulta sorprendente su insuficiente presencia en las prcticas educativas que a
pie de aula realmente se dan en nuestras escuelas. Extraeza que aumenta si adems tenemos en
cuenta las recomendaciones derivadas del estudio de los resultados de las pruebas PISA,
consistentes, entre otras, en la promocin del trabajo por proyectos en grupos heterogneos o la
consideracin de las distintas necesidades y estilos de aprendizaje a la hora de construir los
contextos educativos y disear las dinmicas curriculares que fuera el caso.
Se explica por ello la necesidad de promover su puesta en prctica desde las instituciones
sociopolticas actuales. Lo que no precisa de este tipo de explicacin, por ser circunstancia de nuevo
cuo, es la necesidad de adecuar los recursos educativos a ciertas caractersticas diferenciadoras
que presenta la sociedad actual.
Se hace referencia aqu a aquellas que la conforman como sociedad del conocimiento y la
informacin por un lado, y como sociedad en vertiginosa transformacin de sus estructuras
sociopolticas y econmicas, tecnolgico-cientficas o esttico-culturales por otro; sin olvidarse del
intenso crecimiento de las incertidumbres socioeconmicas y ecolgicas que nos invaden. Estas
particularidades convierten a la prensa y a los numerosos medios que nos brindan las tecnologas de
la informacin y la comunicacin en recursos de obligada consideracin para una actualizada
produccin del quehacer educativo. La constante puesta al da de sus contenidos al hilo de los

acontecimientos que el discurrir socio-ecolgico nos depara, as como la construccin de nuevas vas
de circulacin de los flujos informativos y culturales, parece apoyarlo.
Si adems se tiene en cuenta que las mismas configuraciones estructurales establecidas por
dichos flujos informativos y los sistemas tecnolgicos que los sostienen, influyen de forma
determinante en las cualidades de los contenidos en circulacin, al tiempo que crean nuevos hbitats
socioculturales (Pierre Lvy, 2007), resulta obligado no slo integrar esos recursos en el discurrir
educativo, sino tambin examinar con ojo crtico las transformaciones producidas por ellos en el saber
y el quehacer humano.
Esta ltima consideracin alerta sobre cierta valoracin desubicada de estas tecnologas, que
parece olvidar los contextos vivos, llenos de harina y tierra, en los que las interacciones humanas
crean los hbitats en los que crecen las emociones, los deseos y las necesidades de aprehender el
mundo; hbitats que adems participan en la construccin de las identidades de las personas que en
ellos crecen.
Ya sustituidos desde hace mucho por un predominio de estancias acotadas por paredes de
azulejos y suelos abaldosados en los que se disponen mesas y sillas en lineal organizacin, se
extienden ahora por ellos los aparatos TIC como elementos que frecuentemente acaban insertndose
en metodologas aliadas de las estructuras constitutivas de esas unidades de uniformizacin y
congelacin de la creatividad humana a las que se les llama fichas.
De manera que estas estructuras a las que en tantas ocasiones desde la escuela infantil y primaria
el pensamiento tiene que constreirse, cuando no en sus contenidos s en sus jerarquizaciones
conceptuales y estticas, continan conquistando los cada vez ms escasos recovecos escolares en
los que la creatividad y las potencialidades personales pueden desarrollarse.
Y
ello
es
propiciado por la
abismal
y
conocida brecha
existente entre
las indicaciones
y prescripciones
contenidas en los
desarrollos
legislativos y los
hechos
que
realmente se dan
dentro de las ya
mencionadas
estancias
de
azulejos
y
baldosas,
que
sosteniendo
la
pared del fondo
un corchograma,
ven salpicado su
desolador
paisaje por algn
folio arrugado en
bola o en forma de avin.
Brecha que tambin se da entre el contenido de muchas de las programaciones didcticas
guardadas en las estanteras de los departamentos para ser validadas por la inspeccin y unas
prcticas educativas cuyo sospechoso parecido con las vividas como alumnos por muchos de
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nosotros, aos atrs en la EGB y BUP, convierte en, sino indignante, al menos sorprendente, la
sucesin interminable de reformas y legislaciones educativas y su corolario de discursos
polticamente justificativos de tal vertiginoso afn reformador (que si la Ley de 1970 tal, que la LOGSE
resolvera, pero ya dijo la LOCE que lo de la LOGSE no fue bien, pero a la LOCE no le dio tiempo, as
que menos mal que entonces la LOE, y como ni LOGSE ni LOE, a ver ahora).
En definitiva, Unesco, informes Pisa, Ocde, Comisin Europea, administraciones estatales y otras
instituciones sociopolticas, se ven obligadas a insistir en la puesta en prctica de procesos de
enseanza-aprendizaje que, adems de ser promovidos desde hace mucho por las ciencias
psicosocioeducativas, se ven refrendados actualmente por los ltimos avances aportados por las
neurociencias y las observaciones que permiten las ms recientes tcnicas de exploracin de la
actividad cerebral.
As parece que resulta necesario construir hbitats educativos que vayan de acuerdo con lo que,
ciencias ya clsicas como la antropologa, psicopedagoga, lingstica pragmaticista o etologa,
implcita o explcitamente consideran como ejes fundamentales en la construccin de contextos
propiciadores de un verdadero desarrolloaprendizaje.
Atender a los distintos estilos de aprendizaje, promover dinmicas de grupo productoras de zonas
de desarrollo prximo apropiadas y otras estrategias sociocognitvas convenientemente desplegadas,
vendrn a completar el catlogo de exigencias necesarias para el desarrollo de una educacin
ajustada a los imperativos demandados por las ciencias psicosocioeducativas y las ms recientes
aportaciones de las biolgicas.
No es una cuestin de preferencias segn modas ms o menos coincidentes con ciertas posturas
acomodadas a unas u otras intenciones de grupos polticos, tan proclives a poner adjetivos
definitorios a las distintas metodologas que consideran adecuadas, sin contar con los saberes que en
este terreno aportan, no slo las ciencias de la educacin, sino tambin la biologa y las ciencias que
de ella derivan.
Son las novedosas caractersticas de nuestra poca, a las que ya se hizo referencia, las que
aconsejan nuevos recursos para nuevos tiempos, y es la insuficiente presencia de dinmicas
acordes con propuestas metodolgicas a lo largo del tiempo sobradamente contrastadas y que los
ms recientes estudios de las ciencias humanas y biolgicas confirman, la que hace que las
susodichas instituciones se vean obligadas a insistir en el desarrollo de prcticas educativas
verdaderamente fundamentadas en ellas.
Se espera que hayan quedado matizadas determinadas cuestiones para distinguir aquellas
prcticas precisadas por las cualidades especficas de nuestra poca, de aquellas otras con una
vigencia dilatada en el tiempo pero que, por las circunstancias descritas, se hace necesario solicitar
su cumplimento como si fueran algo novedoso.

2. De los dichos y de los hechos


La acertada y recurrente prescripcin legislativa de llevar a cabo metodologas por proyectos
interdisciplinares, significativos y en dinmicas de grupos inclusivos, resulta desconcertante cuando
se topa con las alineadas y alienantes estructuras espacio-temporales constitutivas de la vida escolar
y con la creciente fragmentacin del saber en asignaturas cada vez ms numerosas y desconectadas
entre s.
La persistente presencia, durante dcadas, de las mismas y ya sabidas prcticas pedaggicas,
suscitan el planteamiento de la cuestin de cul es la referencia de un discurso que insiste en el
fracaso de las metodologas sostenidas por la LOGSE. Lo mismo podra decirse a propsito de las
sostenidas por cualquier otra de las variadas leyes orgnicas de educacin vigentes en los ltimos
tiempos. Al fin y al cabo sus prembulos y declaracin de intenciones, as como sus propuestas
pedaggicas, no se diferencian tanto.
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Cosa distinta sera reprochar a sus creadores el haber legislado sin considerar las condiciones
infraestructurales y humanas destinadas a ser reguladas por el cuerpo legislativo en cuestin, algo
que por otro lado viene siendo habitual en las sucesivas administraciones, ms pendientes de efectos
mediticos electoralmente rentables que de los hechos que realmente se dan en nuestras
instituciones educativas.
Con estupor se observa como estas administraciones se ven obligadas desarrollar programas para
fomentar la lectura comprensiva en la escuela, qu se hace verdaderamente entonces? O como
estas mismas administraciones crean asignaturas, segn dicen, destinadas a fomentar los valores
democrticos y la participacin crtica e informada del alumnado, cuando en tantas ocasiones,
alumnos convenientemente alineados intentan ser capaces de reproducir aquello que dice el libro de
texto de turno de aqu hasta este punto, y ese apartado no entra. Y muchas veces, incluso en esas
asignaturas. Y an encima se enzarzan, unos y otros y otros y unos, en televisadas y sesudas
discusiones sobre sus nombres y contenidos.
Otros sntomas; como la frecuente utilizacin del recurso de aludir al lugar donde un alumno o
alumna se sienta para as ser identificado (una vez conocida la fila y el orden que en ella le
corresponde), la turbadora sensacin de estampida general que se produce al sonar el timbre final o
los apresurados traslados a golpe del ruido producido por tal sonoro aparato a lo largo de la jornada;
hacen recordar de manera inquietante a la pelcula de Charles Chaplin Tiempos modernos.
Y qu decir de la mejor valoracin en un nmero significativo de ocasiones, tanto por los
contenidos tratados como por el comportamiento del alumnado, de atender a los cursos ms
elevados, dejando los primeros cursos de la ESO para los recin llegados, cuando la intervencin
educativa es ms potente cuanto menor es la edad de sus destinatarios.

En definitiva, la
frecuente presencia
de
actividades
basadas en rgidos y
descontextualizados
contenidos a fin de
que
sean
reproducidos lo ms
fielmente posible a
los originales; para
lo cual se disean
unas dinmicas de
enseanza en las
que priman el xito
individual,
el
procesamiento lineal
de la informacin y la
uniformizacin de las
actividades; hace que tengamos serias dudas acerca del xito que pueda alcanzar la introduccin ah
de las nuevas tecnologas o la promocin de las destrezas necesarias para desarrollar proyectos de
estudio interdisciplinares fundados en una informacin seleccionada a partir de diversas fuentes
Flaco favor le haramos a la urgente renovacin de la educacin si insertramos materiales y
recursos que responden a las exigencias de los nuevos tiempos en ese tipo de obsoletas dinmicas.
Las cualidades metodolgicas aqu defendidas, solo precisaran pequeas adaptaciones que
respondan a las crecientes incertidumbres y a la cada vez ms inestable vigencia de los
conocimientos y marcos de referencia existenciales, para integrar en ellas los nuevos recursos
provenientes de las nuevas tecnologas. As deberan cobrar especial importancia contextos abiertos
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al imprevisto y propiciadores del debate y la toma de decisiones a partir de una seleccin pertinente
de las innumerables informaciones en circulacin.
De esta manera todos aquellos recursos que las producciones humanas van poniendo en
movimiento, se integraran en una escuela cuyos desarrollos curriculares deberan estar informados
en las condiciones necesarias para el desarrollo-aprendizaje de la infancia y juventud. Cuestin esta
ltima primordialmente antropolgica y biolgica.
Los descubrimientos de las ms recientes investigaciones de las ciencias del hombre y de los
seres vivos en general, confirman tales propuestas; antroplogos interdisciplinares como Francisco
Varela y Umberto Maturana, Rizolati y su descubrimiento de las neuronas espejo, Roger Penrose y
los procesos cunticos no computables del cerebro, Davidov y Kouzulin con sus estudios sobre las
actividades educativas y la generacin a partir de ellas de los contenidos a travs de los cambios y
contrastes producidos en prcticas interactivas-intersectivas; son investigaciones que apoyan las
metodologas aqu defendidas.
Tal consideracin cobra especial importancia en unos tiempos en que supuestos expertos
activados desde los intereses de distintas siglas, se refieren a unas u otras teoras pedaggicas en
confrontacin poltica, como si no se pudieran informar las prcticas educativas a partir del estudio de
las condiciones de desarrollo del cachorro de la especie humana, y de la puesta en juego de los
contextos considerados ms adecuados a la luz de los hallazgos implicados en tales estudios.
Dejmonos pues, de tonteras.
As proliferan reduccionistas proclamas, que destinadas a servir a determinados intereses
partidistas, confunden gravemente a las personas que, afortunadamente hay muchas, intentan poner
en marcha dinmicas educativas que respondan, de la mejor manera posible, tanto a las necesidades
como a las potencialidades de a quienes va dirigido nuestro trabajo.
Hablemos claro: ni todo lo que algunos defendemos es constructivismo ni se tiene porqu llamar
as, ni todo lo que otros defienden es simplemente valorar el esfuerzo para sacar una buena nota en
un examen. Ciertas expresiones demaggicas, sostenidas por los unos y los otros en confrontacin
poltica, no consiguen evitar inesperadas alianzas entre profesionales unidos por un mismo inters:
actualizar los potenciales de desarrollo que dentro de s llevan nuestros alumnos y alumnas.
Por otra parte, es evidente que sin esfuerzo no hay produccin humana ni crecimiento del
aprendizaje, apelar a l parece redundante. El caso es contextualizarlo en desarrollos curriculares
con sentido y que respondan a pautas acordes con las condiciones de desarrollo a las que nos
venimos refiriendo.
Entre unos y otros han creado tal galimatas que para contextualizar una programacin didctica
en el ao 2006 haba que remitirse a 3 leyes orgnicas (s as es, an se encontraban vigentes
decretos de la LOGSE, en su totalidad o en partes no modificadas. La LOCE viva su efmera
existencia con algn desarrollo an en vigor. Mientras la LOE iniciaba su andadura, prembulos y
ttulos preliminares ya podan ser aludidos para la defensa de ciertas decisiones curriculares). Parece
que volvemos a las andadas.
La intencin de intervencin en la estructura de la ESO y el Bachillerato no solo as lo hace temer,
sino que adems parece olvidar que es en las edades ms tempranas donde las actuaciones
psicopedaggicas son ms efectivas y sientan las bases para el posterior desarrollo evolutivocognitivo del ser humano de que se trate. La cuestin son las prcticas psicopedaggicas
desenvueltas realmente, y no los nombres de etapas, cursos o asignaturas.
Se espera que se haya comprendido la intencin de desterrar ciertas crticas, basadas en un
supuesto fracaso, a metodologas que en realidad nunca fueron predominantes, as como desterrar
tambin la identificacin de algunas ideas seriamente fundadas con demagogias ms o menos
biensonantes y que tanto dao hacen.
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En este sentido, se encuentran declaraciones de algn representante poltico, que aluden al


constructivismo epistemolgico como algo fracasado y que considera que los conocimientos no son
aprendizajes sobre hechos objetivos del mundo fsico, del mundo de los valores, sino construcciones
subjetivas de cada uno y que con la idea de aprender a aprender lo que se hace es alejarse de los
aprendizajes reales.

En primer lugar el construccionismo, como es sabido, es una teora de la educacin basada en la


teora del aprendizaje de Jean Piaget, afirma que las personas construyen el conocimiento a partir de
su interaccin con el mundo. Esto se basa en el constructivismo, que parte de los estudios de Kant
acerca de la naturaleza del conocimiento, y sostiene que este es objeto de elaboracin mental; es
construccin del pensamiento humano. As el aprendizaje se funda en una construccin del
conocimiento, que a su vez implica una accin sobre ideas previas, mediatizada por la interaccin con
los objetos y fenmenos de la naturaleza. Si esto se ala con la concepcin social del conocimiento,
contrastada por la antropologa evolutiva y profundamente estudiada por Vigotski, tendremos unos
rasgos mnimos para caracterizar el construccionismo.
Resulta chocante que personas supuestamente expertas en educacin puedan hacer
declaraciones en la lnea que ms arriba se indica, ya que los fundamentos del constructivismo
precisamente se anclan en el modelo de objetividad ms slido desde que Kant aportara una base
filosfica firme a la mismsima teora fsica de Newton.
Dos vas, a falta de una, constituyendo objetividad: por un lado la interaccin con la realidad
externa al yo, cuyo xito ser directamente proporcional a una adecuada interpretacin de los datos
constitutivos de mundo y por otro lado la necesaria convergencia referencial de dichas
interpretaciones para la puesta en prctica de acciones socialmente generadas.
Las intencin de este tipo de declaraciones parece ser producir confusin en las personas
inexpertas en estos temas, pues, independientemente de que lo aceptemos o no, las teoras referidas
se basan precisamente en las destrezas que el ser humano tuvo que desarrollar para su
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supervivencia y evolucin dentro de los ecosistemas de la Naturaleza, por lo que por mucho que
forcemos la cuestin es difcil imaginarse como ello sera posible si cada cual construyese de forma
arbitraria el mundo sobre el que acta. Y si adems tenemos en cuenta la necesaria accin
cooperativa sobre l, se convendr en la inevitable convergencia de tal accin en un mismo mundo
externo.
Por otra parte, fcil ser percatarse del esfuerzo que supone lograr que este tipo de dinmicas
alcancen el xito, en un aprendizaje sostenido a partir de variadas situaciones recreadas en las
prcticas curriculares puestas en juego por un profesorado atento a que los aprendizajes se den
efectivamente a travs de la accin protagonista del alumnado, aprender a aprender, s, entrenando
las destrezas necesarias para la seleccin de informacin y la produccin de conocimientos
relevantes, en un mundo donde un gran volumen de informaciones circula constantemente y donde la
produccin de conocimientos crece a pasos agigantados. Y eso se hace seleccionando realmente
informaciones y produciendo conocimientos reales y socialmente reconocidos.

3. De donde estamos y de a quin nos dirigimos


Sealados ya ciertos aspectos metodolgicos con motivo de los estudios y propuestas de las
instituciones sociopolticas hasta ahora referidas, seguidamente se abordarn cuestiones ms
directamente relacionadas con la situacin psicosocio-escolar de la infancia y juventud a la que el
trabajo docente va destinado.
Se parte de la conviccin de la necesidad de dotar de sentido a los desarrollos curriculares que,
efectivamente, se producen en nuestras instituciones educativas. Sentido que ineludiblemente ha de
considerar con preferencia las realidades conformadoras de la actualidad sociovital en la que nos
encontramos situados. Significa esto atender a los aconteceres que construyen da a da nuestras
sociedades, y a los acontecimientos ms relevantes para comprender los retos a los que la
humanidad se enfrenta en los inicios del siglo XXI.
Considerar el proceso constituyente de las dimensiones que configuran nuestros hbitats
socioecolgicos, se vuelve tarea fundamental si queremos una educacin realmente conectada con
nuestro mundo. Considerar los distintos enfoques y perspectivas desde los que las diversas
subjetividades (e intersubjetividades) para s las hacen aparecer como realidades, resulta
imprescindible si no queremos que la labor docente se convierta en un algo externo a las
conciencias y carente de sentido vivencial.
La primera consideracin exige que los aconteceres y acontecimientos conformadores de la
actualidad de nuestras sociedades, sean estudiados desde los distintos campos en los que el saber
humano se desarrolla y sedimenta. Su condicin de centros de inters en las dinmicas escolares
propuestas as lo demanda. No tendra sentido un estudio de ellos que tomara impulso desde las
condiciones, ya cristalizadas, de una determinada disciplina, sino que, antes al contrario, son esos
ncleos de inters los que han de generar la movilizacin de los saberes necesarios para su
adecuada y no fragmentada comprensin.
La segunda consideracin exige que tales centros de inters sean construidos desde el alumnado
en interaccin con la realidad sociovital a la que nos venimos refiriendo, de manera que se conviertan
en el material de estudio (esclarecimiento de las realidades que sea el caso y su investigacin). As el
ambiente socioeducativo propiciar una expresin efectiva de las preocupaciones e inquietudes de
todas y cada una de las personas participantes.

4. De una escuela an frecuente y de otra an por frecuentar


La escuela en sus prcticas efectivas se convierte frecuentemente en aparato especializado en
construir estructuras sistemticamente contrarias a lo que, ciencias ya clsicas como la antropologa,
psicopedagoga, lingstica pragmacitista, sociobiologa, implcita o explcitamente consideran
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como ejes fundamentales en la construccin de contextos propiciadores de un verdadero desarrollo


aprendizaje; que los descubrimientos de las ms recientes investigaciones de las ciencias del
hombre y de los seres vivos en
general confirman.
Por
contra
la
escuela
desarrolla un contexto educativo
estructurado a partir de 4 vrtices
bsicos, que podramos describir
esquemticamente as:
ESPACIO: cuadrculas vacas
de vida en las que se distribuyen
en formacin paramilitar pupitres
individualizadores.
TIEMPO:
uniformemente
medido, ajeno absolutamente al
discurrir vivencial humano. El
tiempo, la sensacin interna de
las vivencias, el desenvolvimiento
del ser, el tiempo secuestrado
desde la aparicin del yo.
AGRUPAMIENTOS:
entre
supuestos iguales en edades y capacidades, y ms bien individualizados en la procura de una mejor
nota que les permita acceder ventajosamente a los centros de reproduccin del sistema neoliberal y a
los medios de expansin del pensamiento nico que lo sustenta. Competitividad individual (impulso
desde la comparacin con el otro) en vez de competencia de grupo humano heterogneo en la
resolucin de problemas reales (impulso coordinado desde una prctica-reflexiva centrada en el
proyecto a realizar).
ACTIVIDADES: unidimensionales con predominio lineal del procesamiento de la informacin y
enfocadas a ser positivamente juzgados por el otro y distribuidas en disciplinasasignaturas
desconectadas entre s.
Sistema escolar que, parapetado tras cnicas declaraciones psicopedaggicas en leyes, diseos
curriculares, programaciones y unidades didcticas y dems mentiras corporativamente rentables y
cmplicemente obviadas, se constituye en un importante motor de desarrollo de un nio- joven sujeto
paciente conductsticamente condicionado a un actuar para un externo juzgar, que a modo de
supuesta evaluacin continua? pretende erigirse en la madre de todos los esfuerzos.
Desarrollo del nio-joven as institucionalmente violentado adems de psicosocialmente per-vertido
por la fuerza de un efecto pigmalin puesto en marcha por un significar lo negativo o patolgico en
vez de centrarse en los intereses y aspectos saludables que en su despliegue con sentido cierran las
vas de expansin de comportamientos psicosociopatolgicos.
Otra educacin es posible, y sobre todo urgentemente necesaria. Contextos vitales inclusores al
modo psico-socio-antropolgico que esta tierra gallega produce con tanta riqueza de estructuras
simblicas; actividades socialmente significativas en las cuales el grupo humano en funcin
resolutiva crea zonas de laboura para o neno, o tolo, o vello, os mozos, etc. Se constituye as un
entramado relacional del que podramos destacar:

La heterogeneidad de los sujetos que armonizan sus potencialidades en reas de un fin


comn.

La potencia de estructuracin identitaria de la personalidad que albergan las estructuras


simblicas generadas en este tipo de actividades (la vendimia, la recogida de la patata, la
construccin de un mural-collage que alerte de la situacin mundial, la construccin de un
herbolario, elaboracin de monogrficos interdisciplinares etc)
La creacin de huecos existenciales aptos para el efectivo hacerse de los ms variados
tipos de yoes.

Urge una transformacin de ciertos ejes de la escuela,


Del TIEMPO: Tiempo vivencial de sentir la realidad, aprehendindola en su transformacin. El
tiempo es la emocin del existir, del yo-agente que ES. Tiempo del encuentro con el s mismo de lo
afuera y en los de afuera. Sensopercepcin comprehensiva de lo otro-los otros en la encrucijada
constitutiva del yo---tiempo crono, hacia fuera. Tiempo del salir del s mismo hacia el ritmo de lo otro y
sus necesidades. Tiempo sociobilgico de los ritmos de la vida. Estar en el mundo y conectar con l
en la armonizacin rtmico-temporal del yo y lo circundante. Tiempo del pensar y producir. Tiempo de
reflexin, de introyeccin y proyeccin. Tiempos de grupo amplio, pequeos grupos y tiempos del
individuo. Yun yo que emerge a partir del sentido interno del discurrir las encrucijadas temporales
puestas en marcha por profesionales que, conocedores de las necesidades vitales de desarrollo del
nio-joven, propician aquellos devenires horarios deseables.
De las ASIGNATURAS: Los otros. Lo otro. El yo. Interaccionar con el mundo en la construccin del
sentido y la posibilitacin de la vida. Deseos, intereses., necesidades. Solucin de problemas y toma
de decisiones. Por tanto necesidad del saber. Y para saber: enfocar, perspectivear, entrar, salir, estar.
Devenir, transformar. Saber de lo afuera (ciencias empricas) y de adentro (saber del que sabe,
como sabe, qu sabe). Ciencias de la Naturaleza, y ciencias del espritu. Saberes transmitidos a
travs de generaciones organizados en disciplinas varias, segn los distintos intereses epocales. Y
desde punto energtico-vital (en inters, deseo, problema a solucionar) que desde su constitutiva y
necesaria intencin, busca, analiza, sintetiza, entrelaza, interacciona, metamorfoseaaquellos
saberes disciplinares en que la historia de la humanidad ha desarrollado el conocimiento. Inters
epocal actual, sabido es, es la bsqueda de las interacciones entre los distintos saberes y el
desarrollo de investigaciones no asignaturescamente acotadas.
Las transversalidades y educacin en valores convertidos en enfoque generador de aperturas hacia
las distintas facetas del saber humano (vgr orientacin afectivo-valorativa ante retos y realidades
psicosocio-ambientales).Desde
dichos
puntos
intersectivos
encontrados
en
situacin
profesionalmente (funcin escuela) construida, parten caminos que, desde ese impulso inicial se
adentran en el conocimiento de aquellas disciplinas que la historia nos leg.
De los ESPACIOS, polivalentes y propiciadores de los encuentros y del trabajo en proyectos de
investigacin organizados en dinmica de grupos, mesas amplias favorecedoras de la comunicacin
entre los jvenes, rincones a modo de talleres con materiales integrados en el discurrir cotidiano y
modularmente interconectados
De las PROGRAMACIONES, planificacin desde un pensamiento que pone en marcha acciones
simultneas y prevee distintas interacciones entre ellas. Hoy necesidad ms que de planificar de
polidimensio-yectar desde el pensamiento complejo y la incertidumbre acogida y consentida. Otra
forma de saber (de sapere, saborear) la realidad. Construccin de contextos situacionales en los
que mltiples mundos son posibles.
El constante latido de lo incierto, lo abierto impulsa un transcurrir vivo e intenso instante a instante.
Saber del imprevisto posible que alerta al sujeto en sus haceres y mantiene un multidimensional
pensamiento capaz de comprender la incertidumbre que abre brecha en el mundo construido y as
posibilita la creacin y facilita la constante re-organizacin, recreacin, de los distintos elementos con
que el ser humano se contrasta con lo circundante, y al mismo tiempo se constituye un yo con la
funcin de tomar decisiones y con la tolerancia hacia lo incierto.

De los MTODOS DE ENSEANZA- APRENDIZAJE, aprender con todo el cerebro y considerar


las mltiples inteligencias y estilos de aprendizaje. En todo proceso de enseanza aprendizaje han de
estar presentes el mximo nmero de formas de construccin del conocimiento y acceso a la
informacin. Tocar, sentir, vivir, oler, escuchar, organizar, clasificar, interconexionar, procesamiento
secuencial y simultneo de la informacin, representar (teatro, danza, pintura, proposiciones,
murales)
Mltiples entradas en contextos polisensoperceptivos que posibiliten una posterior conexin de los
conocimientos con las ms
diversas dimensiones del
saber y del
existir. As
cualquier tema es abordado
desde las mximas maneras
con las que el ser humano
pueda
acercarse
a
su
comprensin, producindose
espirales de conocimiento que
en ltima instancia son
representadas
en
proposiciones
significativas
cientficamente construidas.
Reconocimiento
de
la
naturaleza social de los
procesos de aprendizaje. De
ah la importancia que de las
estrategias socio-cognitivas,
en las que inicialmente los
intereses y contenidos se
constituyen en el ambiente psicosocial (Vigotski) para posibilitar las posteriores apropiaciones
(Leontiev) individuales. Consideracin del conocimiento como algo en construccin permanente por
una comunidad en proceso de investigacin. Inevitable la relacin tanto biolgica como cultural entre
intereses y conocimientos (Nietzsche, Pierce, Habermas).
Considerando lo dicho, es necesario dotar de sentido (Actos de significado. Ms all de la
revolucin cognitiva. Jerome Bruner) a travs de un entramado de actividades significativas los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Es necesario que cambiemos nuestra manera de ver, para llegar por fin, quiz demasiado tarde,
a revisar nuestra manera de sentir (Aurora. pargrafo 203. Nietzsche).

5. De algunos hechos ilustrativos


5.1 Una experiencia
Las ideas hasta aqu defendidos fueron adquiriendo entidad durante la prolongada experiencia del
autor del presente escrito como profesor en el centro neuropsicopedaggico experimental y de
integracin O Pelouro. All los profesores y profesoras reciben una cuidada e integral formacin por
parte de su director y directora, que construyen unos contextos y dinmicas escolares hasta tal punto
pioneros y efectivos en la respuesta a los retos educativos contemporneos, que son referencia
obligada para universidades y profesionales de Europa y Amrica.
Dicha formacin profesional est a la base de un trabajo que obtuvo uno de los dos segundos
premios de los Premios nacionales al fomento de la lectura de la prensa escrita, convocados por la
Secretara General del Ministerio de Educacin para el ao 2011. Si se hace referencia aqu a este
trabajo es para dejar constancia de la posibilidad de experiencias de este tipo en nuestros IES, y
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contribuir as a erradicar la inmovilizadora y reaccionaria idea, que con afn hay quien sostiene, de la
imposibilidad de actuar de otra forma de la que viene siendo habitual.
El ttulo que preside la memoria presentada a dicha convocatoria es Prensa y construccin de
sentido en las escuelas contemporneas. Se renen bajo ese ttulo una serie de experiencias que,
puestas en marcha a partir de un mismo proyecto, se basan en la potencia que la prensa alberga
como motor de sentido en los procesos de enseanza-aprendizaje demandados por las sociedades
contemporneas.

Dichas experiencias se documentan a partir de cinco IES de Galicia durante los cursos 2006-07,
2007-08, y 2008-09. La condicin de profesor sustituto del autor explica tal itinerancia. Los cursos son
2 ESO, 4 ESO y 1 Bach.; las asignaturas son Educacin para la Ciudadana y los Derechos
Humanos, tica y Educacin para la Ciudadana y Filosofa y Ciudadana respectivamente.
Aunque las dinmicas curriculares se llevaron a cabo de similar manera en los 13 institutos que
requirieron de los servicios del que escribe este artculo, se eligieron 5 por conservar del trabajo en
ellos suficientes documentos para ilustrar las dinmicas constitutivas del proyecto.
Parece conveniente sealar que los contenidos se centraron, en todos los cursos, en problemticas
filosficas relacionadas con la ciencia y articuladas con problemticas que presentan en la actualidad
nuestras sociedades: genoma, clulas madre, inteligencia artificial, violencia y sus orgenes,
desigualdades, contaminacin, cambio climtico etc. ; es de destacar, al hilo de lo afirmado en el
apartado 3 de este artculo, la Iniciacin del deseo de investigacin cientfica observada en alumnos y
alumnas que, tras profundizar en cuestiones de su inters, manifestaban el deseo de comprender los
fundamentos cientficos que estn a la base de la temtica que fuera el caso. Construccin de sentido
de, por ejemplo, la biologa para la comprensin de lo relacionado con la gentica, la clonacin; de la
psicosociologa y etologa para el estudio de la violencia, los abusos o las actitudes discriminativas,
de la fsica para comprender las cuestiones relativas a la posibilidad de la introduccin de una
causalidad libre en el mundo natural etc.

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Para hacerse una idea del mencionado trabajo suficiente para apoyar las opiniones aqu
defendidas, adems de lo que se acaba de decir y de las fotografas que ilustran este artculo, se
opta por ofrecer en el siguiente apartado una seleccin de testimonios del alumnado y profesorado
que participaron de una u otra forma en las experiencias constitutivas del proyecto Prensa y
construccin de sentido en las escuelas contemporneas.
Dichos testimonios son fragmentos de alguno de los anexos que se aportaron para ilustrar y
documentar la memoria presentada a la antedicha convocatoria. Entre estos materiales se cuenta con
escritos de docentes, de alumnos y alumnas (tanto sobre la metodologa como los propios de las
actividades de enseanza-aprendizaje), la memoria de una persona que haca el Curso de
Adaptacin Pedaggica, fotografas de murales y actividades hechas por el alumnado o una tabla de
registro de competencias, cubierta en muchas ocasiones las destrezas trabajadas, en otras sirvi de
gua. Adems se ofrecen escritos del alumnado de la optativa de 2 Bach., Sociologa. Eran 4.
Asistieron a la 2 hora de una asamblea en 2 ESO (curso del que no era profesor, pero s conocedor
de sus miembros y problemas) en una intervencin con motivo de acoso escolar. Sociologa en
accin e ilustracin de dicha intervencin.
As mismo se dispone de un montaje de video (a partir de fotografas, textos y msica), una
programacin didctica, innumerables noticias de prensa seleccionadas y clasificadas, una
recopilacin de artculos sobre temticas de actualidad que fueron objeto de inters por parte de los
alumnos-as y una seleccin de textos de filsofos, socilogos, cientficos etc, destinados a colaborar
en la interpretacin de los acontecimientos que conforman nuestra realidad as como a ser ellos
mismos interpretados desde la reflexin que la consideracin de dichos acontecimientos producen.
Un PowerPoint a partir de los escritos del alumnado combinados con imgenes y msica, proyectado
en la entrada del Instituto (durante varios das) en el que se realiz, que se convirti en una verdadera
potenciacin y eficaz difusin del pensamiento que las dinmicas educativas produjeron, es tambin
uno de los anexos reseables en esta enumeracin.
Todos estos materiales abordan las temticas tratadas tanto desde distintos niveles cognitivos como
desde soportes informativos apropiados a diferentes estilos de aprendizaje.

5.2 Fragmentos de testimonios


5.2.1 De un profesor
A principios del 2 trimestre lleg un nuevo profesor. El primer da de clase coloc la mesa y el
material de trabajo en el pasillo del centro. No haba apuntes ni libros de texto. Eran recortes de prensa,
revistas cientficas, mapas conceptuales, algn mural [] Los alumnos se sentaban en las escaleras
y todos los que pasaban por all miraban con curiosidad y sorpresa la novedad. Y all dio sus clases.
Poda ser un chiflado, un arrebatado que quiere llamar la atencin, un tipo raro [] pronto se supo la
verdad [] Saben responder a preguntas de teora y comentar textos. La mejora se nota en todos los
aspectos, los que antes no trabajaban ni participaban, ahora lo hacen, los que pensaban que la Filosofa
es un tostn que no iba con ellos, ahora les gusta y la entienden. No hay disculpa que valga, las cosas
cambiaron para bien. Pero hay ms, algunos profesores empiezan a cambiar sus mtodos y a notar
resultados. [] Al da siguiente interviene [ tras incidente interalumnos-as], es el tutor del grupo y rene
a los alumnos en una asamblea. Pide la colaboracin del co-tutor [el autor del escrito del que se extrae
esta cita] y en un momento dado, de alumnos de cursos superiores. All se aclaran los hechos, las
causas y motivaciones ms profundas de las actitudes agresivas que se vieron. No se buscan culpables
ni inocentes sino explicacin racional de los hechos de los que todos fueron vctimas. Salen a la luz los
muchos problemas del grupo: violencia, acoso, agresividad, soledad, aislamiento [] La intervencin
fue muy fuerte y da buen resultado. No hay culpables ni castigos, pero a partir de ese da cambi el
ambiente de la clase, fue todo un xito. Todos quedamos impresionados y hasta los ms escpticos
tuvieron que aceptar lo evidente: otra educacin es posible. []
5.2.2 De los chicos y chicas

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De los chicos y chicas hay muchsimos escritos que valoran las metodologas desenvueltas as como
los resultados obtenidos, decenas de ellos fueron seleccionados para los anexos de la memoria y, dada
la coincidencia en muchos de las inquietudes manifestadas, bien pueden ser tenidos como
representativos de cierto sentir general sobre el derrotero que deben tomar ciertas prcticas educativas
persistentes, sean cuales fueren las cambiantes legislaciones que dicen regularlas.
Con esta seleccin de fragmentos
del alumnado, se quiere tambin
poner de manifiesto el acercamiento
a uno de los objetivos de la
experiencia:
recrear
ambientes
socioeducativos que propicien la
expresin real y situada del
pensamiento fluido que reside en el
interior de la infancia y juventud, y
poder
escuchar
as
sus
manifestaciones liberadas de los
condicionamientos a los que ciertos
usos acadmicos conducen.
Pude apreciar como gente que
no tena ningn inters en la
asignatura en la primera evaluacin,
pareca interesarse e intentar
aprender, motivados por esos
cambios extraos pero que
funciona []
supimos montar una estructura de organizacin para elaborar el trabajo, seleccionar la informacin
y repartir las competencias. []
Ha cambiado el espacio, la relacin alumno-profesor y la interrelacin entre todos nosotros,
logrando entre todos juntos intentar comprender los problemas de la sociedad, del planeta y muchas
otras cosas. []
aprendimos formas distintas de captar el conocimiento. Otra muy importante actividad fue la
utilizacin y destripamiento de textos, extrapolable a otras asignaturas, como lengua
nunca se hizo nada parecido [] la forma de dar clase, sobre todo el primer da en la
entradaesta situacin hace que estemos todos atentos. []
Este trimestre aprend mucho ms que en el resto, porque normalmente dicen los temas que entran, y
lo nico que interesa es que chapemos el libro y que escribamos lo chapado en el examen, y lo nico
que hacamos era mejorar nuestras tcnicas de copiar y hacer chuletas. []
El primer trabajo hecho, el del mural, en donde aprendimos muchas cosas de muchos mbitos a la
vez hablando del nuestro, el cambio climtico. Para poder pegar todo tuvimos que ser capaces de
encontrar la idea principal de los textos y de su absoluta comprensin, algo que de otra manera nos
llevaba mucho ms tiempo. []
Por sorpresa apareci un nuevo profesor [] La primera clase realmente sorprendente nos pregunt
lo que realmente nos preocupaba acerca del mundo y nunca ningn profesor nos lo ha preguntado. []
hemos aprendido muchas cosas, como sacar una idea principal de un artculo de un peridico, a
dar opinin sobre algo sin pudor, poder hablar de un tema realmente interesante en una clase y
debatirlo. []
Creo que con este mtodo se podra evitar el fracaso escolar, pero [] no estn por la labor. []
Me pareci sorprendente la manera de tratar la asignatura, desde el primer da, en lo que nos llam la
atencin romper con los espacios rutinarios y dar la clase en la entrada del instituto y durante las clases,
que no fueron las tpicas de coger apuntes y atender a una explicacin que la mayora de las veces no
sabes ni lo que te estn diciendo. []
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A veces nos cost trabajo organizarnos con tantos textos y encontrar informacin y temas relevantes
en ellos. Nos esforzamos en aprender, en intentar sacar conclusiones a travs de los textos, sin
preocuparnos por una nota final. []
menos aburridas, con una mayor participacin de la gente, tratando temas que posiblemente nunca
hubisemos dado, como temas ms de actualidad y ms importantes. []
el trabajo individual-colectivo en el que se analizaban textos filosficos se consigui percibir mejor
la filosofa de tal forma que nos gustara. []
Centrndonos tanto en los temas de actualidad como el cambio climtico, o la violencia se consigui
que nos preocupramos por nuestro futuro y el futuro de todos. []
en mitad de curso cambi el profesor, y con l el cambio de estructurar las clases de manera que
los alumnos empezamos a motivarnos con dicha asignatura. Gente que ya la tena olvidada empez a
trabajar y con muchas ganas []
Todos, sin ninguna excepcin nos pusimos manos a la obra con un mural, vimos las penosidades
que haba por el mundo y hasta nos disgustamos. Sin distanciarnos de lo anterior aprendimos a
comprender textos que realmente eran difciles, por la misma lnea, yo L. aprend lo que era la razn
terica y la prctica. []
Se puede decir que algn da nos sentimos agobiados y hasta perjudicados por tantos textos, pero
poco a poco dimos salido y de muy buena manera a ese problemita. No s por qu, con esta forma de
dar las clases empec a sentir la filosofa en todo su significado. []
este tipo de clases te ayudan a salir de la rutina y en el caso de que todas fueran as, se estara
ms motivado ante la expectativa de que cada da pasa algo distinto y que no es sentarse siempre en la
misma silla a escuchar. []
esta forma de trabajar, mayoritariamente en grupos, con textos y haciendo murales, debates y
reflexiones filosficas sobre temas actuales que afectan a la sociedad, es una forma muy productiva de
trabajar porque aumenta nuestro inters por los contenidos y se ve claramente que se aprende mucho
ms. []
Estos mtodos deberan ser expuestos ante los consejos y las juntas escolares para que fueran ms
utilizados en el resto de las clases. []
Aprendemos sin tener que estar cada uno en su silla y en su mesa como si fusemos robots a los que
programan []
En estas clases de filosofa aprendimos mucho ms que en todo el resto del curso, porque al hacerlo
en grupo, al ponernos historias de la realidad relacionndolas con textos de filsofos, al explicarnos las
cosas las comprendemos [] normalmente aprendemos para el examen pero en cuanto lo hacemos
nos olvidamos de todo [] En cambio, en estas clases de filosofa, con el mtodo de estudio, nos
acordamos de las cosas y no las olvidamos. []
me gust mucho la idea de un cartel colectivo en que todos participamos y en el que yo,
personalmente, aprend muchas cosas como por ejemplo a conectar todas las cosas de la vida, aunque
superficialmente parezca que no hubiera relacin [] tambin aprend bastante con los textos
filosficos, que eran muy interesantes. []
estos castigos no llevaban a ninguna parte, ni solucionaban nada, ya que esto era lo ms
importante, puesto que haba un chaval que estaba sufriendo []. Se hizo una asamblea en la clase de
los rapaces, colocando las sillas en crculo para que todo el mundo fuese testigo de caras, hechos e
incluso reacciones de los nios. Nosotros cuatro nos sentamos por el medio. [] todos y cada uno iban
exponiendo su opinin [] al principio la sinceridad no exista, pero poco a poco fui comprobando que
comenzaron a reflexionar, quizs al vernos opinar a nosotros mismos sobre los hechos [] creo que de
vez en cuando ayuda el ponerse en el lugar de los dems [] habra que buscar una razn de ese
comportamiento antes de castigar [] Quizs su comportamiento se deba, entre otras cosas al
sufrimiento por ser marginado, l necesitaba sentirse bien, hacer algo diferente a los dems para
destacar. [] Finalmente la asamblea finaliz de una forma que no me esperaba, ya que todo el mundo
pareca contento y de acuerdo con esa manera de solucionar las cosas y no de la forma a que todo el
mundo est acostumbrado. []
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Esta reunin les sirvi a los nios para desahogarse, donde se emocionaron, y este quizs fue el
factor ms importante a conseguir, ya que son las emociones con las que uno se da cuenta de la
realidad; tan distinta de como ellos crean, por eso, gracias a esto los nios comenzaron a expresare y a
llegar a acuerdos, hasta el punto de calmar las relaciones entre ellos llegando a ser amigos. []
su cara cambi, en parte por la intervencin de X (compaero de bach) [] diciendo una frase
muy importante yo no quera hacer dao muy emocionado [] las caras de todos cambian como si
supieran todo lo que hicieron, que al fin y al cabo no era su culpa, estn en un sistema que no funciona,
los castigos no son efectivos, de hecho en el IES el ao pasado haba cierta rivalidad por ver quien era
el que tena ms partes [] das ms tarde al entrar al instituto me saludan, miro y veo 3 rapaces [los
ms enfrentados] de ese aula que estaban sentados en un banco, eran Y y Z, y otro del que no me
acuerdo el nombre, una prueba evidente de que algo estaba cambiando. []
tambin me sorprendi lo de ponerse [el profesor], en vez en la sala de profesores, por el pasillo
haciendo cosas. []
La forma en que estuvimos trabajando en este ltimo trimestre, ayud mucho a que las cosas que
bamos diciendo en clase, los argumentos, los debates, los trabajos y las explicaciones con muchos
ejemplos de la realidad, que ocurren en el da a da, tuvo mucho que ver en los aprendizajes []
aprendimos ms que en el resto del curso porque en las actividades utilizamos los acontecimientos
reales para explicar muchos temas. [
En este mes y medio aprend ms que en el resto del curso [] porque al participar (los alumnos) en
las clases es muy importante y mucho ms instructivo. Fue la mejor asignatura que dimos este ao y
ojal el resto de las asignaturas fueran como esta, que nosotros seamos los protagonistas y
participemos y desarrollemos nuestro propio pensamiento. []
Porque est el tpico tpico de que para aprobar filosofa hay que chapar lo del libro, pero no es as,
filosofar significa pensar, y pensar es lo que estuvimos haciendo en esta evaluacin. Aprendimos ms
viendo cosas del da a da y reflexionando sobre ellas que chapar sin entender. []
Tenamos que estudiar cosas de las cuales no entendamos lo que significaba porque no tenamos
artculos ni nos informbamos tanto de las noticias [] ahora, aunque me inform de pocos temas,
tengo un mayor nivel en ellos, por lo tanto clases como esta debera haber ms. []
Porque relacionamos la filosofa con las noticias actuales y con cosas que estamos viviendo a diario
en nuestras casas. El hecho de recoger las noticias, las proyecciones, el video etc hizo que viramos la
filosofa de una forma distinta, aprendiendo a pensar y a interpretar los textos. No teniendo que
memorizar un texto de cincuenta lneas sin entender nada, porque entendiendo y participando en la
clase ya estamos estudiando [] y as es como aprendemos de verdad. []
los conceptos aprendidos de esta forma no se quedan de una forma mecnica, poco importa saber
que la velocidad es el espacio partido por el tiempo si no entiendes que recorrer tantos metros en tantos
segundos hace que poseas velocidad. []

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6. Referencias

Las pioneras y efectivas investigaciones y realizaciones, en prctica-reflexiva y resolucin real de


problemas, desarrolladas por los directores del centro O Pelouro, se convierten en la principal
referencia a considerar, a la espera de que el decreto que regula el funcionamiento de este modlico
centro encuentre la ocasin para un desarrollo adecuado de su contenido. (Decreto 191/1988, do 21
de Xullo, polo que se declara centro neuropsicopedagxico O Pelouro como centro experimental de
innovacin psicopedagxica e integracin, [D.O.G. 8-8-1988]).
A continuacin se ofrece una bibliografa que contiene alguna de las alusiones tericas realizadas
en el presente escrito.
BRUNER, J., (2007), Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva, Madrid, Alianza.
CORDN, F. (1981), La naturaleza del hombre a la luz de su origen biolgico, Barcelona, Anthropos.
DELORS, J. y otros (1996), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Pars, Ediciones UNESCO.
FOUCAULT, M. (2008), Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI.
GARDNER, H. (2008), Inteligencias mltiples, Barcelona, Paids.
HABERMAS, J. (1982), Conocimiento e inters, Madrid, Tecnos.
KANT, I. (2006), Prolegmenos a toda metafsica futura, Madrid, Losada
LVY, P. (2007), Cibercultura. La cultura de la sociedad digital,Barcelona, Anthropos.
LURIA, A., LEONTIEV A. N. Y VIGOSKY, L. (1986), Psicologa y pedagoga, Torrejn de Ardoz, Akal.
MATURANA, H. (2001), Una mirada a la educacin actual desde la perspectiva de la biologa del
conocimiento en Emociones y lenguaje en educacin y poltica, Santiago de Chile, ed. Dolmen
ensayo.
MOLINA, S. (1997), Escuelas sin fracasos, prevencin del fracaso escolar desde la pedagoga
interactiva, Archidona (Mlaga), ediciones Aljibe.
MORIN, E. (2001), Los siete saberes para la educacin del futuro, Barcelona, Paids.
NEWMAN, D., GRIFFIN, P., COLE, M., (1991), La zona de construccin del conocimiento, Madrid,
Morata.
NIETZSCHE, F., VAIHINGER, H. (1996), Sobre verdad y mentira, Madrid, Tecnos.
VIGOTSKY, L. (1995), Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids.
VIGOTSKY, L. (2001), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica.

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