PAOLA ANDREA AUSECHE RIZO

Especialista en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura

PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA

TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Del lenguaje escrito en grados iniciales

A los que reconocen

que los avances de
una persona hacen
parte del logro de un
colectivo.

Universidad del Valle

Facultad de Humanidades
Escuela de Ciencias del Lenguaje
Especialización en la Enseñanza
de la Lectura y la Escritura

Santiago de Cali - 2009

 La Escuela Cambia es una propuesta de formación docente que se propone trans-
formar la enseñanza del lenguaje escrito en las aulas de los primeros grados de
escolaridad. Surge de la reflexión de un proceso de formación a maestros reali-
zado en el año 2008 en el municipio de Ansermanuevo – Valle del Cauca, el cual se
propuso abordar la lectura y la escritura como procesos de interacción.
La propuesta tiene dos propósitos centrales: la formación de maestros como
lectores y productores de textos y la formación en el conocimiento de la didáctica
del lenguaje escrito.
 Página
INTRODUCCIÓN 6

ANTECEDENTES 8

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14

OBJETIVOS 16
Objetivo general 16
Objetivos específicos 16

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO 17

MARCO TEÓRICO 19
Concepciones de lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje 20
Concepciones de los docentes sobre el aprendizaje de los niños y las niñas 20
Concepciones de los docentes sobre el lenguaje escrito 21
Concepciones de los docentes sobre la enseñanza del lenguaje escrito 23
Propósitos de la enseñanza de la lectura y de la escritura en grados iniciales 24
Formación docente 26
Transformación de la formación en la enseñanza de la lectura y la escritura 28
La interacción en el aula 32

PROPUESTA DE FORMACIÓN 38
Justificación 38
Una experiencia que antecede a esta propuesta 39
Exploración de concepciones y prácticas 39
Encuesta 40
Entrevista 50
Diseño de la propuesta de formación 53
Objetivo general 54
Bases fundamentales 56
Presentación de las dos fases 56
Primera fase: primeros pasos hacia la transformación 59
Segunda fase: reconocimiento y transformación de Realidades 59
Ejemplo de proyecto formativo 61
Seguimiento o evaluación 64
Duración del proceso de formación 65

CONCLUSIONES 66

REFERENCIAS 68

ANEXOS
 ÍNDICE DE TABLAS

Página
Tabla No. 1 .Definiciones de leer 40
Tabla No 2. Definiciones de escribir 41
Tabla No 3. Definiciones de aprender 42
Tabla No 4. Definiciones de enseñar 43
Tabla No 5. Objetivos de la clase de castellano 45
Tabla No. 6. Lo que se enseña en la clase de castellano 46
Tabla No 7. Lo que los niños y las niñas aprenden 47
Tabla No 8. Lo que se lee en clase 48
Tabla No 9. Primera Fase: Primeros pasos hacia la transformación 57
Tabla No. 10. Segunda fase: Reconocimiento y transformación de realidades 60

ANEXOS
Anexo 1. Exploración de Experiencias y Conocimientos Previos
Anexo 2. Transcripción de una entrevista realizada a dos maestras de Ansermanuevo
Anexo 3. Texto “La Autobiografía” de Fernando Vásquez Rodríguez
Anexo 4. Prácticas actuales en el área de lengua castellana
Anexo 5. Libros recomendados
Anexo 6. Rejilla de evaluación de textos periodísticos: la noticia
Anexo 7. Formato de autoevaluación
Anexo 8. Formato de co-evaluación
6

E
l derecho de los niños y las niñas como ciudadanos de aprender a leer y a escribir está fundamentado en el acceso a
la cultura de la que empiezan a pertenecer, a desempeñarse en ella con mayor propiedad, autonomía y conocimiento
de su funcionamiento. Este derecho puede ser garantizado en la medida en que se enseñe a usarlo, a vivirlo y a dejarse
transformar por él.

La enseñanza del lenguaje escrito tiene un recorrido que ha dejado huellas imborrables en la vida de las personas, de las
comunidades y de las historias de pueblos enteros; huellas que marcan y desvirtúan la magia de leer, de escribirse y de vivir
en mundos posibles, mejores, peores, distintos e insólitos.

Este trabajo monográfico tiene como reto diseñar una propuesta de formación a docentes de los grados iniciales (transición y
primero de básica primaria) para la enseñanza de la lectura y la escritura como procesos que se construyen en interacción, es
decir, en situaciones reales de comunicación.
Teniendo en cuenta que en el país se han realizado experiencias que comparten el mismo propósito, que han sido reconocidas
por los alcances que han tenido y, además, que han sido documentadas para divulgarlas y generar conocimientos necesarios
para la comunidad académica; en la primera parte de este trabajo se reseñan algunas de ellas, para enmarcar la propuesta en
un contexto nacional que busca transformaciones reales en la escuela y en las aulas. En estas experiencias se va demostrando
como poco a poco van cambiando las prácticas de enseñanza, las formas de leer y escribir en los contextos educativos.

Uno de estos antecedentes lo constituye un proceso de formación en el municipio de Ansermanuevo – Valle del Cauca, realiza-
do en el año 2008 y coordinado por la autora de esta monografía, quien desde hace un buen tiempo viene indagando las formas
�
formativas e investigativas siguen centradas en ejercicios mecánicos, repetitivos y vaciados de sentido. Esta experiencia le
permitió precisar necesidades de formación de los docentes, de cara a las situaciones particulares de municipios pequeños
como éste, así como también permitió tomar información de algunas situaciones reales de los docentes y de las condiciones
en las que los niños y las niñas aprenden el lenguaje. En este espacio se recolectó información valiosa para el diseño de la
propuesta que aquí se presenta, lo que se logró mediante el diligenciamiento de entrevistas escritas y orales en las que se
evidenciaban las concepciones de los maestros, sus prácticas de enseñanza, los cambios que realizaron y aquello que valora-
ron del proceso de formación.
 La propuesta de formación docente que se diseña en esta monografía, nace de reconocer la grave problemática que existe
alrededor de las capacitaciones y procesos formativos que se llevan a cabo en la región y que intentan enseñarles a los docen-
tes, estrategias para la enseñanza del lenguaje escrito, sin conseguir transformar de raíz dichas prácticas tradicionales, así
como tampoco, consolidar procesos reflexivos debido a que no se permite a los sujetos participantes el protagonismo necesa-
rio para que puedan elaborar y compartir el sentido y el conocimiento que ya tienen y el que están elaborando.
Vistas así las cosas, la propuesta de formación llamada “La Escuela Cambia: transformación de la enseñanza de la lectura y
de la escritura” parte de identificar algunas de las prácticas pedagógicas que, en la actualidad, los docentes de los grados
iniciales siguen para enseñar el lenguaje escrito, con el fin de ayudarles a tomar conciencia de sus actuaciones para que luego
pueda comparar las prácticas observadas con los planteamientos teóricos sobre la enseñanza de la lectura y la escritura
coherentes con la concepción de lenguaje como mediación de la vida humana.

En este sentido, la construcción de estrategias de formación (fin último del proceso formativo) permitirá a los maestros
reflexionar sobre la enseñanza de la lectura y la escritura y realizar prácticas discursivas y significativas para los niños, las
niñas y para ellos mismos como usuarios de la lengua escrita.
Los fundamentos teóricos de la propuesta se centran en estudios sobre el papel de las concepciones de los docentes sobre
lo que es leer y escribir, sobre lo que es enseñar y aprender el lenguaje escrito, ya que ellas son la base para explicar las
actuaciones de las y los maestros.

Como este fundamento no es suficiente, se avanza en conceptualizar los propósitos de la enseñanza del lenguaje escrito en
grados iniciales y a partir de allí lo que se espera que se realice en un proceso de formación de docentes en ejercicio.
Es un marco teórico que está en la búsqueda de una transformación de la formación en la enseñanza del lenguaje escrito. En
este sentido, la pedagogía por proyectos desempeña un papel trascendental porque se toma como opción de cambio de las
prá�
un doble propósito: que sean usuarios del lenguaje escrito y conocedores del mismo, de sus procesos, de cómo se enseña, de
qué se enseña, en qué contextos, con cuáles sujetos, entre otros.
La propuesta de formación se presenta en dos fases denominadas Primeros pasos hacia la transformación y Reconocimiento y
transformación de realidades, en las que se desarrollan acciones articuladas, con propósitos definidos y estrategias puntuales.
Finalmente, se desarrolla un posible proyecto formativo a partir de una pregunta real de los docentes de Ansermanuevo, como
ejemplo de organización de la formación a través de la pedagogía por proyectos.
La “Escuela Cambia” es una invitación a pensarse el lenguaje escrito como motor de la escuela, como fuerza viva que moviliza
a los sujetos que hacen parte de ella. Es una propuesta que surge del deseo de cambiar las realidades de la mayoría de los
contextos escolares; del deseo y de la esperanza de innovar en cada rincón de este país.
ANTECEDENTES

Muchas han sido las sistematizaciones de experiencias que han centrado su objetivo en la formación de estudiantes de licencia-
turas y otras carreras profesionales afines como lectores y productores de textos, al igual que el saber didáctico de la lectura
y la escritura. Instituciones de educación superior como la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de Ibagué, la Uni-
versidad del Valle, la Pontificia Universidad Javeriana, La universidad del Cauca, entre otras, han avanzado en propuestas que
acercan la formación de estos sujetos con la realidad escolar de las instituciones educativas de nuestro país, logrando disminuir
la brecha entre la teoría y la práctica, y en consecuencia construir propuestas encaminadas a la transformación de la formación
de lectores y escritores.
Sin embargo, en el caso de la formación de docentes en ejercicio no se cuenta con la misma suerte. Aunque en el país se han
realizado diversos programas de formación docente en el área de lengua castellana, específicamente en lectura y escritura, la
sistematización de los mismos no se ha desarrollado en igual magnitud.
No obstante, a continuación se reseñan tres experiencias que se han consolidado, a nivel regional y han sido reconocidas a nivel
nacional, como propuestas de formación coherentes con el propósito fundamental de mejorar las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje de la lengua materna en grados iniciales, y que además comparten la intención de este trabajo monográfico.

Programa de Mejoramiento Docente en Len-

gua Materna de Ciencias del Lenguaje de la
Universidad del Valle (PMDLM):
 Desde el año 1997 el PMDLM se ha propuesto desarrollar un
proceso de formación con las siguientes características:
Un modelo de formación curricular flexible en el que se
le permite a los participantes decidir sobre los conteni-
dos y los pasos a desarrollar en el proceso.

La propuesta de formación define la perspectiva teórica

y la estrategia pedagógica: el desarrollo de la lectura
y la escritura desde una perspectiva discursiva e inte-
ractiva del lenguaje; y la pedagogía por proyectos como
estrategia.

Trabajo presencial entre pares y tutor, un trabajo no pre-

sencial entre los subgrupos creados y que son acompañados
mensualmente. En la etapa final el maestro se enfrenta a la
producción de un artículo con el apoyo del tutor. Pretende
crear redes afectivas y de conocimiento que garanticen su
continuidad más allá del programa en sí.

Ser protagonistas en la experiencia y no espectador.

Vivir la experiencia de construir un proyecto.

Construir un modelo coherente con las representacio-

nes de maestros y maestras constructivistas.

La opción curricular que se plantea es la de proyectos formativos, que hacen referencia a procesos donde confluyen los intere-
ses de los docentes, se integra el conocimiento de las diversas realidades, de los sujetos que participan en ella y lleva a niveles
de profundización y reflexión sobre la lectura, la escritura y su enseñanza (objeto específico de la formación), al igual que se
buscan soluciones a problemas de la propia práctica de los docentes.

“Con esta estrategia se quiere transformar las estrategias de formación, la gestión educativa y, en particular, el “estatus” de
los estudiantes – docentes en ejercicio – así como de los profesores formadores” (Rincón, 2001).

Como es evidente, la formación de los docentes que han participado o participan del PMDLM, se centra en sus propios intereses,
sus propias dificultades y necesidades de comprensión y actuación con el lenguaje, y estos a su vez se articulan con la apuesta
formativa de los tutores, lo que les da la posibilidad (tanto docentes como tutores) de fortalecer sus propias competencias como
lectores y productores de textos por una parte, y por otra construir el saber didáctico en este misma línea.

Formación de Maestros en el Desarrollo de

Competencias para el Área de Lenguaje de la
Universidad de Antioquia.
10

La universidad de Antioquia en convenio con la Secretaria de Educación para la cultura, en el año 2002 dio vida al proyecto de
Formación de Maestros en el Desarrollo de Competencias para el Área de Lenguaje, el cual se inscribe en las políticas y linea-
mientos de la educación a nivel nacional. En los años 2005 y 2006 se inicio la segunda y la tercera fase del proyecto, respecti-
vamente, logrando así una cobertura del 100% de los municipios no certificados de ese departamento.

El interés central de este proyecto ha sido contribuir al mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje del lenguaje, debido a
que las pruebas del Estado en esta área (pruebas SABER), arrojaron resultados poco satisfactorios con relación a las lecturas y
producciones textuales que estaban realizando los estudiantes del Departamento. El análisis de las pruebas y sus resultados en
conjunto con los docentes posibilitó la identificación de las necesidades de formación en el desarrollo de competencias en Lengua
Castellana. En este sentido, acompañar a los docentes a identificar sus propias necesidades de formación contribuirá a la toma
de conciencia sobre la responsabilidad que se asume cuando de formar a otros se trata, y de encontrar el sentido y la pertinencia
al mismo proceso, es decir, que se den cuenta de que no son propuestas para obtener créditos o algún tipo de estímulo que no
sea el de mejorar las prácticas de lectura y escritura en las aulas de clase.

Una vez se han analizado las pruebas SABER, las pruebas de Estado –ICFES- y se reconocen las necesidades de formación, el
proyecto le apuesta a la formación de docentes en el desarrollo de competencias de lenguaje tales como:

Reconocer el texto como unidad sintáctico-semántica

Descubrir en el texto la intención comunicativa del autor
Deducir el sentido de las palabras, sin acudir al
diccionario

Establecer relaciones entre ideas que están en el mismo

párrafo o entre párrafos diferentes
Jerarquizar los textos en términos de: tema, idea central,
ideas fundamentales y detalles de ejemplificación
Globalizar la información, hallar la tesis, las proposiciones
y la resolución en un texto
Utilizar conectivos (preposiciones, conjunciones y
adverbios) como pistas para comprender y producir
textos
Elaborar resúmenes

Construir textos
Mientras los docentes van mejorando sus procesos de lectura y escritura, se revisan y analizan los documentos que conforman
el marco legal de la política educativa nacional, al tiempo que se actualizan en las nuevas concepciones lingüísticas y pedagógi-
cas, que orientan los lineamientos curriculares en el Área de la Lengua Castellana.
Igualmente, se acompañan a los docentes a diseñar, aplicar y evaluar proyectos pedagógicos y de aula de manera que se contri-
buya a mejorar el logro de las competencias en comprensión y producción de textos, en estudiantes de Educación Básica.

a. Red de Docentes Investigadores del Lenguaje del Departamento de Córdoba.

Con el ánimo de contextualizar la Red de Docentes del Departamento de Córdoba, es necesario presentar, en términos generales,
la Red Nacional de Maestros para la Transformación de la Enseñanza de la Lengua Materna, en la que se articulan las acciones
de la primera.
La Red Nacional tiene como propósito generar espacios para que los maestros se encuentren como comunidad académica
interesada en abordar los temas de la Enseñanza del Lenguaje, para ser acompañados de pares académicos, investigadores y
algunos expertos, con quienes es posible discutir las experiencias educativas que se construyen en el día a día y que buscan la
transformación para la calidad educativa.
Algunos de sus objetivos específicos son:

Propiciar espacios locales, regionales, nacionales y latinoamericanos para intercambiar, socializar y discutir algunos
proyectos de formación docente en lenguaje entre colectivos de profesores e investigadores del país.
Conocer, analizar y divulgar las experiencias que se puedan considerar como significativas para la transformación de la
formación docente en lenguaje.
Discutir y precisar las orientaciones e interrelaciones entre los equipos regionales y locales para el fortalecimiento de la RED
nacional.
Fortalecer el trabajo en grupo buscando ser una comunidad académica que participa activamente en el desarrollo de la
educación colombiana.

La consolidación de la Red Nacional ha sido posible, entre otras cosas, por la constitución de nodos regionales que generan su
propia dinámica de trabajo, conjugando la planeación y desarrollo de proyectos formativos, experiencias de investigación en el
aula y socialización de experiencias significativas para la reflexión. Algunos de esos nodos son: Valle del Cauca, Centro (Cundi-
namarca y Bogotá), Caribe, Eje Cafetero, Antioquia, Guaviare, Tolima, entre otros.
Motivados por los desarrollos de la red en estas regiones del país, desde el año 2000 se implementó en la Universidad de
Córdoba la Red de Docentes Investigadores del Lenguaje del Departamento de Córdoba. El eje transversal de esta Red es la
investigación de la práctica pedagógica en los programas de formación y actualización de maestros ya que se presenta como
una alternativa eficaz para propiciar el encuentro entre pares académicos, vínculos con propósitos comunes, reconocimiento
del otro y la valoración de las experiencias con un sentido crítico, responsable y civilizado.
La consolidación de la Red en este Departamento, ha llevado a un conjunto de maestros tanto en formación como en ejercicio a
compartir experiencias significativas y entablar de manera horizontal diálogos de saberes. Otros resultados son:
12

Lectura y análisis de teorías que brindan la posibilidad de esclarecer las acciones pedagógicas y metodológicas
que se realizan en las escuelas.
Aplicación de experiencias nuevas para analizarlas y validar los resultados.

Críticas y debates a los propios proyectos, fortaleciendo así la autoformación en el manejo eficiente del lengua-
je y en el respeto al otro.

Unificación de criterios, respetando las diferencias ideológicas y conceptuales.

Producción de saberes nuevos que se consideran fundamentales para el logro de una mejor calidad del
proceso educativo.
Sistematización de las experiencias, por lo que se avanza en la producción de textos escritos, sobre todo
en la organización de las ideas y su argumentación.
Divulgación de las experiencias, reconocimiento y autorreconocimiento como personas importantes que aportan
al conocimiento de los demás bajo una concepción civilista de la crítica y el debate ideológico.

De este pro�
auténticas d�
con el propós�
propuestas de cambio y se ven fortalecidas en el trabajo cooperativo entre colegas.
De otro lado, la propuesta de formación a docentes en ejercicio que se desarrolla en este trabajo monográfico tiene como antecedente la expe-
riencia de formación realizada en el municipio de Ansermanuevo – Valle del Cauca en el año 2008 por la Alcaldía Municipal.
Esta experiencia se centró en dos propósitos: uno, el reconocimiento del maestro como lector y escritor, y dos, la construcción de proyectos
formativos que lograran articular el interés particular de los docentes con el interés de la formación en el campo específico de la lectura y la
escritura como prácticas culturales.
En este sentido,�
escritura de sus autobiografías y se derivó de esta producción la reflexión sobre el lugar de la lectura y la escritura en sus vidas.
La formulación conjunta de proyectos pedagógicos posibilitó la revisión y reflexión de sus prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura
lo que los llevó a indagar distintas nociones y estrategias para agenciar procesos en los que la lectura y la escritura no focalizaran su interés
en la adquisición del código, sino que fueran para los niños y las niñas grandes posibilidades de significación del mundo.
Así, los maestros se enfrentaron a la necesidad de concertar propósitos comunes y derivar un plan de trabajo que les orga-
nizara la ejecución del mismo. Además, necesitaron de apoyos para la comprensión de textos académicos que respondían a
sus intereses y para la producción de distintos textos que daban cuenta tanto de sus avances en la apropiación de los nuevos
conceptos como de ejercicios en los cuales ellos escribían no sólo como docentes sino también como auténticos productores
que atienden a una necesidad comunicativa particular.

En conclusión, la formación de docentes en las tres experiencias regionales (Valle del Cauca, Antioquia y Córdoba), así como
la desarrollada a nivel local (Ansermanuevo), parte del reconocimiento de maestros y maestras que están en la búsqueda de
transformar la enseñanza de la lengua materna hacia procesos de significación y de comunicación útiles para la vida de los
sujetos, sin desconocer que son personas que han construido un conocimiento sobre su oficio y que por lo tanto son las más
indicadas para dar cuenta de las problemáticas y de las diversas situaciones que se presentan en el aula de clase. En este
sentido, las experiencias de formación reseñadas en este apartado inician escuchando sus voces para responder a lo que
realmente se necesita fortalecer en el trabajo con el lenguaje escrito desde las perspectivas discursiva e interactiva.

También es necesario el acompañamiento al maestro en su formación como lector y productor de textos escritos, así como
en la reflexión de su propia práctica que lo lleve a objetivarla y a transformarla a través de la implementación de estrategias
coherentes con la formación de niños y niñas usuarios de la lengua.
 PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA

La investigación pedagógica en las Instituciones Educativas y, específicamente, en las aulas de clase, genera una dinámica
actualizada y pertinente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, garantizando así, la formación de sujetos competentes
para la vida.
Sin embargo, la realidad en muchas de las instituciones educativas oficiales de municipios pequeños como Ansermanuevo, es que
la reflexión por la práctica educativa aún no ha generado procesos investigativos que surjan de sus propias experiencias y prác-
ticas pedagógicas. Lo que con regularidad sucede es que los docentes participan en capacitaciones ofrecidas por el Estado, que
les brinda herramientas insuficientes para enseñar y aprender la lectura y la escritura. Esto es preocupante porque las opciones
de enseñanza de la lengua materna que se desarrollan en sus aulas de clase de los grados iniciales, carecen de un proceso previo
de reflexión sobre las implicaciones pedagógicas que sustenta cada propuesta, se ensayan de manera permanente con una y
con otra, buscando el mejor resultado en términos de aprender a leer y a escribir. Estas situaciones reflejan la falta de claridad
conceptual que lleva a los docentes a realizar tantas acciones, con la mejor intención de aportar al desarrollo de los niños y las
niñas, sin estar mediadas por una reflexión sobre el tipo de estudiante que se quiere formar, sobre la sociedad que se desea y
sobre las implicaciones que tendría una enseñanza que responda a ese sujeto y a ese colectivo humano.

Especialmente en los grados iniciales, los docentes no logran establecer la relación que existe entre las teorías que sustentan
el desarrollo humano y las prácticas de enseñanza. Comprender las perspectivas del desarrollo y optar por una de ellas, posibi-
litaría ser coherente con lo que se pretende en el aula de clase y, por lo tanto, las acciones que se realizan dentro de ella deben
estar ligadas a la formación de sujetos y culturas que desde dicha perspectiva se configure.

Por ejemplo, algunas docentes que han participado de procesos formativos, dejan ver que no hacen uso de la lectura y la escri-
tura hasta que niñas y niños aprendan el código escrito. Las manualidades y procesos artísticos se toman la mayor parte del
tiempo escolar y los procesos de interacción y construcción del conocimiento, prácticamente, desaparecen. Aunque reconocen
que leer y escribir va mucho más allá de descifrar y codificar, sus prácticas en los grados iniciales demuestran lo contrario.
 Otros docentes, más interesados por avanzar y asumir con responsabilidad su oficio, buscan ayuda preguntando ¿Cómo se
enseña a leer y a escribir? o ¿Qué hacer para que niñas y niños se interesen en la lectura, la escritura y el proceso pedagógico
en general?, preguntas que van encaminadas a obtener instrucciones de qué hacer y qué no hacer sin cuestionarse el qué y el
por qué enseñar a leer y a escribir. No es suficiente saber cómo hacerlo si realmente no existe claridad sobre la función de esos
aprendizajes en la vida escolar y social de los estudiantes.

También se ha presentado que los maestros implementan algunas actividades, recién aprendidas, de lectura y escritura que se
acercan más a la formación de sujetos que comprenden y producen textos de manera autónoma, crítica y en contextos auténti-
cos, fácilmente regresan a los métodos tradicionales de enseñanza. Además, como persiste el afán por enseñar el código escrito
no se continúa en la búsqueda de estrategias que enmarquen los objetivos de formación que se quiere alcanzar.

La educación en Colombia ha tenido grandes avances en la conceptualización de lo que significa el lenguaje escrito en la escuela
y de su desarrollo. Textos que expresan la política educativa en el área tales como los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana (1998) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2006) aportan una base teórica y definen los procesos
que se deben llevar a cabo para alcanzar las competencias que desde el lenguaje se desarrollan en el ser humano. Enmarcan el
lenguaje no como simple objeto del saber que se debe enseñar sino como la “construcción de la significación a través de los
múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los
cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje” (MEN, 1998. p. 46). En esta línea de ideas, estos documentos incluyen la
reflexión que se necesita generar en las instituciones educativas sobre la escuela como espacio simbólico y de comunicación y
sobre los estudiantes y docentes como sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, usuarios de una lengua que
no es inmóvil, por el contrario es una lengua viva.

Siendo esto poco suficiente para que en las aulas de clase el lenguaje escrito haga parte de la vida de los sujetos que comparten
ese espacio, para que se conciba como actos de interacción y de elaboración del sentido; se necesita adentrarse en el estudio
de la didáctica de la lengua materna como campo del saber en construcción, la cual ofrece la posibilidad de desarrollar procesos
investigativos en el sistema didáctico poniendo frente a frente la teoría y la práctica para definir y hacer vida aquello que se
enseña, por medio de qué estrategias, cuáles son las transformaciones que un saber a enseñar requiere para ser enseñable y,
finalmente, el lugar de la interacción entre el maestro, los estudiantes y el objeto de enseñanza.

Interrogante
¿Cómo podría ser un programa de forma-
ción que busque generar en los docentes de
los grados iniciales procesos de reflexión y
transformación sobre sus propias prácticas
de enseñanza de la lectura y de la escritura?
16

Objetivo General

Construir una propuesta de formación en lenguaje escrito para docentes

de los grados iniciales, que contribuya a la transformación de las prácticas
de enseñanza que se efectúan con el propósito de fomentar la producción y
comprensión de textos.

Objetivos Específicos

Identificar algunas de las prácticas pedagógicas que, en

la actualidad, los docentes de los grados iniciales siguen
para enseñar el lenguaje escrito.

Comparar las prácticas observadas con los plantea-

mientos teóricos actuales sobre la enseñanza de la
lectura y la escritura coherentes con la concepción de
lenguaje como mediación de la vida humana.

Construir estrategias de formación que permitan la

reflexión sobre la enseñanza de la lectura y la escritura
como prácticas discursivas y significativas.
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

Para la construcción de la propuesta de formación que se diseña en esta monografía, es muy importante el registro de una
experiencia de formación previa que se desarrolló en el municipio de Ansermanuevo del mes de febrero a noviembre del año
2008, orientada por la autora y auspiciada por la Alcaldía local.
Durante este proceso fue posible recolectar información directamente de los 20 docentes participantes, mediante el diligen-
ciamiento por escrito de una encuesta con respuestas abiertas y la realización de una entrevista oral, en las que se pretendía
conocer acerca de su rol como formadores de lectores y de productores de textos.

La encuesta fue diseñada con dos objetivos y se realizó en dos sesiones para conocer las concepciones de los docentes y
sus conocimientos previos sobre leer, escribir, enseñar y aprender, y por otra, para identificar sus prácticas actuales en
la enseñanza de la lectura y la escritura. Como este instrumento consta de ocho preguntas no se fijó un límite de tiempo
para la escritura, pues era necesario que cada uno lo hiciera a su ritmo y en la realidad el ejercicio tomo aproximadamente
media hora en cada sesión (Anexo 1).

La finalidad de implementar esta estrategia fue confrontar lo que los docentes declaran sobre dichos conceptos con lo que
realizan en las aulas de clase. Este instrumento se desarrolló en el mes de febrero en dos sesiones al iniciar el proceso de
formación.

�
con algunas nociones de lectura y escritura que ya habían sido abordadas en el proceso de formación con el objetivo de que los
docentes tomaran conciencia de cómo sus prácticas se acercaban o se distanciaban de las teorías que se promovían en dicho
espacio.

Para complementar la información se realizó una entrevista oral a dos de las docentes que finalizaron el proceso en noviembre
de 2008. En ésta, se indagó por los cambios que ellas tuvieron a través de la formación, ya que se pretendía, en primer lugar,
comparar lo que decían que hacían en las aulas de clase con lo que contestaron en el primer instrumento. En segundo lugar,
constatar los resultados del proceso de formación y el nivel de transformación que hubo en ellas.
Los criterios para seleccionar a las dos maestras que respondieron a la entrevista fueron:
18

Que hubiesen finalizado el proceso de formación.

Que hubiesen demostrado un gran interés en todo el proceso

formativo.
Que hubiesen participado en todo el proyecto formativo.

Durante el proceso de formación los docentes produjeron distintos tipos de textos que les ayudaban a reflexionar sobre
su rol de formadores de lectores y productores de textos así como sobre su propio proceso como lectores y escritores.
Se desarrolló durante 10 meses en dos fases, cada una compuesta por 17 encuentros presenciales. Sin embargo, por
dificultades institucionales y municipales, tales como la falta de nombramiento de docentes en las escuelas o traslados,
en la segunda fase sólo se realizaron 10 encuentros, lo que afectó el cumplimiento de los logros.
En la primera fase (febrero – junio) se plantearon las siguientes actividades:

1. Exploración de las historias personales con la lectura y la escritura, y

la producción de textos autobiográficos.
2. Formación y acompañamiento a las y los docentes en sus procesos
como lectores y productores de textos.
3. Reconocimiento y apropiación de estrategias para desarrollar proce-
sos de comprensión de la literatura infantil con niños y niñas.

En la segunda fase (julio – noviembre) las actividades se centraron en:

Abordar teorías que sustenten el desarrollo del lenguaje desde pers- 1.

pectivas interactivas y discursivas.

Comparar dichas teorías con las prácticas que los docentes realizan 2.
en las aulas de clase para analizar las posibilidades de cambio que se
deben generar en la enseñanza.

Desarrollo de estrategias que buscan la formación de niños y niñas 3.

competentes con el lenguaje escrito.

En algunos de los textos producidos por los maestros como reseñas bibliográficas, autobiografías y el mismo proyecto forma-
tivo se evidencian transformaciones que se lograron, pues se alcanzan a notar reflexiones producto de las nuevas miradas que
se presentan de la enseñanza de la lectura y la escritura.
 MARCO TEÓRICO

Si bien, el interés de este trabajo monográfico consiste en diseñar una propuesta de formación docente que logre transfor-
maciones en la enseñanza del lenguaje escrito en las aulas de clase, es necesario construir, en este capítulo, una estructura
conceptual que intente dar soporte a dicha propuesta desde tres puntos de vista: el maestro como sujeto de representaciones,
valoraciones y apuestas en el campo pedagógico; el propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura, como objeto discipli-
nar; y la formación docente, hacia dónde se deben dirigir los esfuerzos, las disposiciones y los compromisos con la formación
de formadores de lectores y productores de textos.
20

5.1 Concepciones de lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje

Las concepciones, como marcos de significación que construimos los seres humanos a partir de nuestra vivencias sociales
y culturales, guían nuestras acciones y decisiones. Por lo que, identificar las concepciones que los docentes tienen sobre
cómo aprenden los niños y las niñas, es un primer paso de toma de conciencia hacia la transformación de las propias
prácticas.
A continuación se reseñan las concepciones de los docentes sobre la lectura, la escritura y su enseñanza que encontró una
investigación realizada en Colombia por docentes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

5.1.1 Concepciones de los docentes sobre el aprendizaje de los niños

y las niñas
Morales y Bojacá (2002) se apoyan en Bruner quien presenta cuatro modelos de concepciones que las y los docentes
elaboran sobre el aprendizaje de los niños y las niñas, estas son:

Niños como aprendices imitativos: en esta concepción se asume que el niño es capaz de aprender a hacer
mediante la imitación. El docente modela el ejercicio y el niño por repetición y acciones mecánicas llega a
apropiarse del hacer.

Niños aprendiendo de la exposición didáctica: para que los niños aprendan es necesario que tengan capa-
cidad verbal, espacial, numérica, interpersonal, etc. para que, con la exposición de principios, reglas y teo-
rías, el estudiante adquiera el conocimiento. Si no se da de esta manera es porque su falta de habilidades
o bajo consciente intelectual le impide entender la información expuesta.

Niños como pensadores: se concibe a los niños como seres capaces de razonar y dar sentido al mundo,
tanto a solas como en el discurso con otros. Los conocimientos se logran no por imitación ni por instruc-
ción, sino por la mediación discursiva, la negociación y la colaboración ubicadas en una comunidad textual
particular.

Niños como conocedores: si bien la anterior concepción se centra en las capacidades de los niños para
construir conocimiento a partir de sus propias experiencias en relación con sus entornos inmediatos, la
concepción de niños como conocedores avanza en considerar que las verdades o conocimientos no sólo
dependen de la construcción que se haga de ellos a nivel personal, sino también, de las enmarcaciones
científicas, sociales, culturales e históricas de las cuales el sujeto hace parte.

Para el propósito de la formación docente se pretende que los docentes conciban al niño y a la niña como un sujeto capaz de
pensar, de proponer y construir sentido con otros; un sujeto histórico y perteneciente a una cultura, portador de saberes,
costumbres y creencias. De lo contrario, un maestro que piense en el estudiante como imitador de acciones e incapaz de
desarrollar pensamiento hasta cierta edad de madurez biológica, será un maestro que invalide las producciones de los niños y
las niñas e incluso evite que dichas producciones afloren.
 5.1.2 Concepciones de los docentes sobre el lenguaje escrito:

Dado que el aprendizaje y la enseñanza están determinados por el objeto que se aprende y se enseña, este mismo grupo de
investigación considera pertinente evidenciar las concepciones sobre el lenguaje escrito que los docentes construyen y cómo,
de manera indirecta, llevan a los estudiantes a esas mismas representaciones. Según la investigación mencionada se encuen-
tran las siguientes concepciones:

El mundo nombrado por el lenguaje: en esta concepción se fundamenta la idea de que la lengua escrita es una transcripción de
la lengua oral, fortaleciéndose la relación entre la palabra y el objeto o entre el nombre y el objeto. Entendiendo que la lengua
escrita, el sonido y la grafía tienen una correspondencia directa. En otras palabras, los nombres de los objetos son los portadores
de la esencia de los significados.
El convencionalismo: la producción y comprensión del lenguaje escrito debe regirse por parámetros formales que conducen a
cánones de estructuración. El lenguaje es abordado fuertemente desde los estudios gramaticales, desde las figuras retóricas
y estilísticas. Los textos que se pueden leer desde esta concepción son los pertenecientes a la literatura clásica, y a la vez,
son modelos para seguir la escritura.

El lenguaje como expresión del sujeto: es concebido el lenguaje como expresión del pensamiento, por consiguiente el acto de
lectura debe tener estrecha relación con la vida del estudiante, debe responder sus preguntas y abordar sus intereses. En este
sentido, queda de lado el estudio del lenguaje desde unidades mínimas y concretas para avanzar al reconocimiento global de las
palabras o de las oraciones. En cuanto a la escritura, el contenido de los textos se centran fundamentalmente en la vida cotidiana
de los estudiantes, aludiendo al placer por contar las propias experiencias.

El lenguaje como objeto de conocimiento: La lingüística como ciencia aborda el lenguaje y la lengua como un saber disciplinar,
como objeto de estudio. Se estudia la gramática en función de comprender el fenómeno lingüístico, dando cuenta de la estructura
y función de la lengua.
22

Para la escritura se identifican tres procesos: la planificación, textualización y revisión, estos implican el uso de los conocimien-
tos previos, la elaboración de una planeación que centre los objetivos de la producción y la jerarquización de las ideas, hasta la
evaluación y edición final, logrando la producción de un texto con sentido y coherencia.

El lenguaje como mediación de la vida humana: el lenguaje es comprendido como el tejido social y cultural. La
lectura es concebida como un acto dialógico y transaccional. Un texto sólo adquiere sentido cuando el lector
relaciona el significado del contenido con su mundo. Así pues, la lectura es un proceso activo por el cual el
lector usa estrategias para obtener la información que busca en el texto.

El proceso de la lectura desde esta concepción se enriquece con la capacidad del sujeto de interrelacionar otros textos en el
mismo propósito que pretende abordar, es la capacidad de tejer con otras voces, con experiencias y saberes el sentido del texto.
Para la escritura el sujeto acude a sus conocimientos a la hora de planear, textualizar y revisar el texto poniéndolos en relación
con el público a quien va dirigido y con el tema que va tratar, es decir, es importante tener presente las diferentes formas de de-
cir las cosas, seleccionarlas de acuerdo con la intención con la que está produciendo el texto y las competencias y conocimientos
que tengan los posibles lectores sobre el tema.
5.1.3 Concepciones de los docentes sobre la enseñanza
del lenguaje escrito:

De acuerdo con lo expresado por Morales y Bojacá (2002), los docentes guían sus prácticas en el aula en concordancia
con las concepciones que hayan construido sobre el aprendiz y sobre el lenguaje. El siguiente apartado muestra algunas
prácticas de ellos.

Tanto para las concepciones de aprendices imitativos y el mundo nombrado por el lenguaje como para las con-
cepciones sobre el aprendiz de la exposición didáctica y el lenguaje como convención, el docente modela la acción
y desencadena en sus estudiantes actos de repetición que garanticen la adquisición de la habilidad. Se pueden
encontrar métodos sintáctico, que se basan en procesos que van de lo simple a lo complejo y de los elementos
más pequeños a la totalidad; y alfabético, el cual consiste en descifrar letra por letra un texto. Estas prácticas se
caracterizan por carecer de reflexión. El saber experto es transmitido por el docente a los estudiantes sin tener
en cuenta sus conocimientos previos, por lo que resulta una clase monológica que deja de lado prácticas culturales
a las cuales pertenecen los integrantes de la comunidad académica, por no ser producciones que estén a la altura
de ser objeto de reflexión en las aulas.

Desde las concepciones de aprendices como pensadores y del lenguaje como expresión del sujeto, se fundamenta un
modelo mutualista y dialéctico, en el que se vuelve sobre acciones y pensamientos para reflexionar. El docente promue-
ve el trabajo cooperativo, crea situaciones de discusión, diálogo y colaboración; indaga los intereses, pensamientos,
creencias y sentimientos de los estudiantes, teniéndolos en cuenta para la enseñanza.

Finalmente, desde la concepción de niños como portadores de la cultura y la concepción de lenguaje como mediación
de la vida humana, el docente cumple un papel importante en la orientación de los estudiantes para el conocimiento y
exploración de otras realidades, confrontándolas con sus propias experiencias de tal modo que lleguen a consolidarse
en nuevos comprensiones del mundo. Un docente desde esta lógica, no impone sus criterios ni valoraciones sobre lo
que se lee y se escribe, sino que busca que se establezcan acuerdos, desde las múltiples miradas de los participantes
donde tiene lugar la comunicación efectiva para avanzar en las temáticas que abordan.

Si bien lo que pretenden los docentes de lengua es que sus estudiantes aprendan a leer y a escribir, no es suficiente explorar
las concepciones sobre el aprendizaje, sino que también es pertinente la exploración de las concepciones tanto de la enseñanza
c�
monográfico, la concepción de aprendiz como conocedor y del lenguaje como mediación de la vida humana son los dos pilares
que sustentan y definen el rol del docente como un sujeto capaz de indagar, de cuestionar, de no temerle a los obstáculos sino,
por el contrario, de asumirlos para agenciar desarrollos cognitivos, discursivos y sociales, capaz de proponer retos a los
estudiantes, de generar desequilibrio en ellos y mostrarles distintas formas de solución, de acompañarlos en sus búsquedas y
sobre todo de disponerse a aprender con ellos, a comprender y a producir textos auténticos.
 5.2 Propósitos de
la Enseñanza de la
Lectura y de la Es-
critura en grados
iniciales

Ahora bien, para seguir avanzando en la construcción de esta estructura conceptual, es fundamental definir los propósitos de la
enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales, para direccionar las acciones en el aula de clase.
Se encuentra apoyo conceptual en los planteamientos de Delia Lerner quien afirma que “el desafío es formar practicantes de la
lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura” (2001, p. 39). Específicamente, propone
que la formación de lectores debe apuntar a tres objetivos: 1. Que el estudiante desarrolle la capacidad de elegir de manera
pertinente el material que leerá, en función de la resolución del problema que se ha planteado inicialmente o de su objetivo con-
creto de lectura. 2. Que el estudiante asuma la lectura críticamente, siendo capaz de leer entre líneas y logrando identificar la
postura del autor y construir la propia. Y 3. Que alimente el deseo por explorar y sumergirse en los mundos posibles brindados
por la literatura.

En cuanto a la formación de productores de textos, Lerner plantea cuatro aspectos esenciales: el primero, la formación de per-
sonas que puedan comunicarse con otros y consigo mismos por escrito. El segundo, en concordancia con el primero, centra su
mirada en la formación de la pertinencia e importancia de la producción de los textos, es decir, tener claridad sobre la situación
de comunicación para, así mismo, elaborar el discurso adecuado a quien va dirigido, al contexto y a lo que se pretende comunicar.
Comprender en la escuela que la escritura no sólo es un mecanismo para la evaluación, sino que también es un proceso que
se planea, se textualiza y se revisa, es el tercer aspecto que debe ser abordado en la formación de escritores. Finalmente, se
debe llegar en la formación de productores de textos a descubrir y utilizar la escritura como herramienta para la reflexión y la
organización de los propios pensamientos y conocimientos.

Para la formación de lectores y productores de textos con las capacidades mencionadas anteriormente, es necesario el acompa-
ñamiento de docentes que conciban la lectura y la escritura no como una cuestión memorística y mecánica, sino, por el contrario,
como mediaciones de la vida misma, en las que el diálogo con otros y consigo mismo se constituye en la base de todo acto de
comprensión y producción, que además, lleva al desarrollo cognitivo y personal. Es necesario comprender e involucrar en el aula
la lectura y la escritura como prácticas sociales.
Asumir la lectura y la escritura como prácticas sociales implica “poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en
distintas situaciones, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que lectores y
escritores sostienen entre sí respecto a los textos” (Lerner, 2001, p. 88).
Según la autora, algunas prácticas sociales de lectura para desarrollar en el aula son:
 Lectura pública y privada: la lectura pública se usa en exposiciones, discursos políticos o institucionales y en la lectura compartida
de cuentos; esta lectura que se hace en voz alta implica una preparación que debe tenerse para exponerse a un público, distinto a
lo que se requiere cuando la lectura es para sí mismo. En las lecturas privadas, el lector es autónomo en el uso del tiempo y de sus
estrategias de lectura, realiza anticipaciones, relee fragmentos que poco se han comprendido, saltea información que en el momento
no es pertinente o que por razones de comprensión es mejor continuar, se identifica con el autor o se distancia de él asumiendo una
posición crítica, adecúa su forma de leer de acuerdo con la complejidad que le exige la lectura.

Las interacciones a partir de los textos: permiten discutir lo que se lee, las intenciones de los autores, se recomienda, se
intercambian ideas, se confrontan informaciones con otros textos y hasta se generan nuevas interpretaciones.

Para las prácticas de escritura Lerner considera los siguientes momentos, aunque se presentan en un orden, no nece-
sariamente se sigue de la misma manera:

Planificación: el escritor se enfrenta con la tarea de definir su propósito de escritura y su lector o

lectores para determinar la información que le brindara y aquella que no es necesaria explicitar porque
ya la conoce.

Textualización: el escritor en esta fase debe generar un texto coherente y cohesivo, poniendo todos sus
conocimientos sobre la lengua en uso, pertinentes a su propósito de escritura.

Revisión: es un acto consciente por parte del escritor en el que intenta tomar distancia de su pro-
ducción para identificar en ella fortalezas y aspectos que no son claros ni pertinentes. En algunos
casos las revisiones son realizadas por otras personas que ayudan a reflexionar sobre el proceso y el
producto de escritura.
26

5.3 Formación docente

La formación de docentes en ejercicio ha sido considerada, como en la mayoría de las profesiones, un asunto de actualización
de conocimientos para generar cambios en las prácticas. Pérez Abril (2007) retoma los planteamientos de Shön para mostrar
como tradicionalmente la formación en centros universitarios, le ha apostado a la apropiación de saberes y técnicas producidos
por las comunidades académicas y científicas. En este enfoque, los programas están marcados por asignaturas en las que se
abordan las teorías acumuladas por la tradición en el campo específico y espacios de práctica donde se analizan casos y se
aplican los hallazgos de las teorías y los saberes prácticos, decantados en la investigación.

Shön se pregunta, entonces, por las formas de construcción de conocimientos de aquellos profesionales autónomos y desta-
cados en su área, y desarrolla una postura sobre el saber proveniente de la academia como fundamental en la formación pero
no como único y dominante. La práctica, el hacer, el uso de aquello en lo que pretenden ser expertos debe ser el inicio de todo
proceso de formación acompañado de la reflexión sobre ese hacer, poder objetivarlo y ser consciente de él.

La formación docente no puede partir ni centrarse, por tanto, en la presentación de teorías que sustentan la promoción y uso
de la lectura y de la escritura en el aula, cuando los docentes han vivenciado otras prácticas culturales y educativas arraigadas
a unas concepciones de enseñanza, de aprendizaje y sobre el lenguaje escrito que, muchas veces, son contrarias a lo que se
propone en el proceso de formación. Los cambios en las concepciones no se producen simplemente por conocer la teoría y otras
formas de trabajar la lectura y la escritura en la educación inicial.

Es probable encontrar variedad en los procesos de formación de docentes, que se pueden ubicar en uno de los dos tipos de
investigación mencionados por Pérez. Zeichner, define cuatro dificultades que se pueden presentar en estos procesos: (1) la
reproducción de prácticas sugeridas por investigaciones de terceros, dejando de lado las propias teorías y experiencias de los
docentes al igual que las de sus colegas. (2) la reducción del proceso reflexivo a la consideración de destrezas y estrategias do-
centes y la exclusión de la delimitación de los fines de la enseñanza. (3) el marcado énfasis que se pone en centrar las reflexiones
en su práctica o sobre sus estudiantes, evita una mirada más amplia de los aspectos sociales de la enseñanza que influyen en el
aula. Y finalmente (4) el aislamiento del maestro pensando y actuando en su contexto más próximo, el aula de clase, no posibilita
la construcción con compañeros, favoreciendo la fatiga y el agotamiento del maestro que, en últimas, impiden su atención en el
análisis crítico de la escuela como institución.
Asumir una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje para que los docentes sean considerados y se asuman
como sujetos que aprenden y agencian transformaciones, es una responsabilidad de los procesos de formación docente, para
que logren objetivar sus propias prácticas, reflexionar y tomar conciencia sobre ellas.
Lerner (2001) plantea que la formación de docentes en servicio debe conciliar entre la profundidad y la extensión. Los ejercicios

de capacitación de una jornada o un curso intensivo de una semana logran dar a conocer las nuevas perspectivas, investiga-
ciones y experiencias que se han construido desde un campo disciplinar en particular, pero no logran procurar cambios en las
prácticas. No obstante, si la formación se extiende en un periodo de tiempo mayor en términos de meses o años, posibilitará que
los docentes lean bibliografía al respecto, se cuestionen, pongan en práctica algunas experiencias y sean objeto de discusión con
sus colegas.
Una alternativa que propone Lerner es combinar una situación de taller, que puede abarcar una cantidad considerable de do-

centes, con una instancia que acompañe a un grupo más reducido en el aula de clase, de modo tal que se le ofrezca al docente
apoyo directo en la práctica que intenta, sea innovadora para su ejercicio.
Otro aspecto, que Lerner nos llama la atención para tener en cuenta en los procesos de formación docente, es la decisión

de involucrar maestros al proceso por obligatoriedad o voluntariedad. Ella precisa que es

importante conjugar las dos situaciones, posibilitando el ingreso voluntario de docentes con el
compromiso de conformar equipos de trabajo en las instituciones donde laboran. Pues así, se
superan las dificultades que se enfrentan cuando un maestro en solitario ha tomado conciencia
de su práctica y no encuentra apoyo institucional para el cambio.
 28

5.4 Transformación de la Formación en la enseñanza

de la lectura y la escritura

A partir de las investigaciones y la reflexión sobre la formación docente se han considerado dos ejes que se articulan de ma-
nera coherente: mejorar la condición de los docentes como lectores y productores de textos y la formación en el conocimiento
didáctico sobre el lenguaje escrito.

Para el primero, Rincón (2005) plantea la importancia del ejercicio de la escritura por parte del docente, desde su propia expe-
ri�
c�
de �
de vida, registro de calificaciones, entre otros. Es muy limitada la interacción que el docente tiene con los estudiantes a través
de la lectura y la escritura, porque sus prácticas en este sentido son muy escasas probablemente porque en sus historias de
vida la lectura y la escritura no fueron significativas.

A partir de esta problemática, Rincón propone alternativas para desarrollar en la formación de maestros, una de ellas es pro-
piciar en el docente una experiencia agradable como lector y productor de textos. Esta experiencia de primera mano, permite
que el docente replantee sus prácticas desde sus vivencias como lector y escritor y así entender de manera más objetiva las
dificultades que tienen sus estudiantes cuando se enfrentan con la tarea de leer o de escribir un texto.
Por otro lado y en consonancia con el planteamiento de Rincón, Peña (2000), plantea la importancia de resaltar el ejercicio
docente, desde la escritura, el reconocimiento del maestro desde las representaciones escritas de sus prácticas escolares.
El autor enmarca sus concepciones sobre el tema desde cuatro ejes, el primero es el reconocimiento de la importancia de la
escritura de los maestros, reconocer que tienen cosas importantes por decir y valorar sus propias formas de construir cono-
c�
como instrumento de reflexión; y finalmente, los textos construidos desde la propia experiencia que permiten oír la voz de los
docentes, sus logro y dificultades.

En segundo lugar, para la formación en el conocimiento didáctico se retoma lo planteado por Lerner:
El conocimiento didáctico no puede deducirse simplemente de los aportes de la psicología o de la ciencia que estudia
el objeto que intentamos enseñar. Ha sido necesario –y continúa siéndolo- realizar investigaciones didácticas que permitan
estudiar y validar las situaciones de aprendizaje que proponemos, afinar las intervenciones de enseñanza, plantear problemas
nuevos que sólo se hacen presentes en el aula. Los problemas didácticos –como por ejemplo: ¿por qué resulta tan difícil lograr
que los alumnos asuman la corrección de los textos que escriben?, ¿qué nuevos recursos pueden ponerse en acción para
lograrlo?, ¿qué efectos producen estos nuevos recursos? o ¿la sistematización del conocimiento ortográfico es un medio
efectivo para mejorar la ortografía?, ¿en qué condiciones?- no podrán ser abordados ni resueltos por investigaciones psicoló-
gicas o lingüísticas, sólo la investigación didáctica puede resolverlos (2001. p. 67).

Según esta formulación, se hace necesario que en los procesos de formación de docentes en ejercicio se aborden los intereses
o problemas reales del aula de clase en relación con la lectura y la escritura, de manera que se generen acciones encaminadas
a resolverlos. Para ser coherentes con la perspectiva constructivista del conocimiento, el docente puede establecer relaciones
entre las teorías de las distintas ciencias que han avanzado en la comprensión de los fenómenos escolares, experiencias de
colegas que se han enfrentado a situaciones similares y su propia realidad.

La pedagogía por proyectos como estrategia de transformación en la formación, no sólo en contextos escolares, sino también
por fuera de éstos, como el acompañamiento a niños y niñas habitantes de calle, en los que se dispone a trabajar cooperati-
vamente en busca de construir aprendizajes, es la opción que permite articular los propósitos de formar docentes lectores y
productores de textos y profundizar el conocimiento de la lectura y la escritura.

Jolibert (1999) citada por De La Rosa (2005), plantea que la pedagogía por proyectos es una herramienta de cambio profun-
do, que implica un replanteamiento fuerte del tipo de sujeto que se quiere formar y por lo tanto, del maestro. Es importante
destacar que se piensa no sólo en sujetos que sepan más sobre un conocimiento específico, sino también en su inscripción a la
sociedad, es decir,
Es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y
a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de
co-teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos (Jolibert, 1994 tomado de De La Rosa, 2005).

En párrafos anteriores se menciona que una de las grandes dificultades en los procesos de formación es que los docentes en
estos programas, asumen el rol de pacientes, esperando que otros “más expertos” les digan cómo se enseña en el aula deter-
minado conocimiento. Ahora bien, cuando se opta por la pedagogía por proyectos en los procesos de formación de maestros,
no exclusivamente como un contenido más sino como opción pedagógica y didáctica para orientar la relación formador - do-
centes, se hace posible que los participantes del proceso estén en la búsqueda de un interés propio, pero además, aprendan a
gestionar, a investigar, a construir y caminar la ruta para conseguir sus propósitos iniciales, redefinirlos y plantearse nuevos.
Estos proyectos son los que Rincón (2001) denomina proyectos formativos diferenciándolos de los proyectos de aula, de los
didácticos y de los institucionales. Esta opción curricular del proceso de formación, según Rincón, es el medio para integrar
�
profundización y reflexión, de búsqueda de soluciones a problemas de la práctica pedagógica.
30

Desde la fase de planeación, en la que se acuerda un contrato didáctico sobre lo que se va a realizar, los objetivos, las
formas de operar y las responsabilidades que se deben asumir, se lleva a los participantes a un trabajo cooperativo para
construir el conocimiento con los otros. En este camino se evidencian las proximidades y las diferencias ideológicas,
conceptuales y procedimentales para, luego, obtener consensos y construir formas de actuación conjunta. Planear con
los docentes implica que la propuesta de formación inicialmente sea tan flexible que fije unos lineamientos en los que sus-
tenta sus objetivos para que dé la posibilidad de involucrar efectivamente sus intereses. La planeación es conjunta, tanto
de las temáticas –problemas- abordados, como de las formas de operar. Se reconoce, por tanto, que en la primera fase
es necesario definir objetivos compartidos y organizar el trabajo que implica cumplir éstos, en donde cada participante
del proyecto aporta desde su experiencia y conocimiento, al proceso.

En la segunda fase, además de poner en ejecución lo planeado, se trata de continuar propiciando la participación real de los
integrantes, las oportunidades para el despliegue de las capacidades de reflexión y sistematización del proyecto y de los apren-
dizajes que se van construyendo. Se debe cuidar en esta fase de no caer en las tradicionales clases en las que, a partir de un
tema seleccionado por todos, el docente expone aquello que sabe al respecto. Por ejemplo, puede suceder que en la planeación
se decida resolver problemas particulares de manera cooperativa, pero que en la ejecución el formador da el conocimiento para
que los demás lo reciban sin generar participación en el aprendizaje.
La tercera fase es un momento importante en el que se comparte el conocimiento con aquellas personas que no han participado
directamente en el proyecto y que esta socialización les ayuda a avanzar en sus propósitos. En esta fase aprende tanto la comu-
nidad a la que se le extiende lo que el grupo ha construido como éste mismo que se nutre del saber de la comunidad.

La cuarta fase, con dos componentes, se dedica a la continua evaluación del proceso. En primer lugar, la evaluación del proyecto
consiste en revisar los logros obtenidos en relación con los planificados, aquellas cosas que se dificultaron y alternativas de
solución para redireccionar el proyecto o para próximas experiencias en caso de haber finalizado. En segundo lugar, la evalua-
ción de los aprendizajes y la sistematización de los mismos. Este ejercicio de sistematización exige registrar el desarrollo del
proyecto a la luz del objetivo que se proponga. En muchos casos esta fase es obviada, por lo que, los participantes no generan
un proceso de metacomprensión de cómo finalmente llegaron a construir los distintos aprendizajes. Debido a esta forma de
abordar los proyectos, las bondades de esta opción pedagógica, su forma de operar, el rol del formador, de los estudiantes, el
lugar de los textos, su lectura y producción, entre otras, son trivializadas y no se intenciona aprender sobre éstas porque el
proceso de comprensión es lento, por la complejidad de relaciones y procedimientos que se presentan.
De este modo, mediante la pedagogía por proyectos como opción para la formación docente es posible que, al tiempo que se
aprende sobre conocimientos didácticos sobre la lectura y la escritura en los grados iniciales, se aprenda a leer y a escribir
para mejorar y continuar la formación, que como bien se sabe, no se agota en un determinado nivel de enseñanza. El lenguaje

se constituye en la herramienta fundamental para acceder al aprendizaje y también en objeto de enseñanza y aprendizaje. En
esta línea de ideas, en la medida en que los docentes se cuestionan, planean y ejecutan su proyecto, también están leyendo y
produciendo textos pertinentes para sí mismos.
La pedagogía por proyectos posibilita que los docentes focalicen su atención en aquello que es su real interés, así avanzan en
lo que necesitan y desean y no, únicamente, en lo que el formador planea para aprender. Son muy frecuentes las solicitudes de
los docentes por las actividades más acertadas para la enseñanza de la lectura y la escritura, interés que se conjuga con los
aportes del formador para el fortalecimiento conceptual y el soporte para las acciones en el aula, así se generan transforma-
ciones tanto en los discursos como en las prácticas de la enseñanza de la lectura y la escritura.
32
5.5 La interacción en el aula

Las investigaciones han demostrado que, aunque los maestros conozcan y pongan en práctica experiencias de innovación para
la enseñanza del lenguaje escrito, en las conversaciones cotidianas que se dan al interior del aula de clase, se evidencian que
persiste el control y el autoritarismo por parte del docente. Estas situaciones lo que van demostrando es que no es suficiente
con que los formadores de maestros se conformen con manifestaciones de transformaciones en la enseñanza de la lectura y la
escritura cuando no se sabe qué es lo que realmente pasa en el aula de clase. Por lo tanto se crea la necesidad en este marco
teórico de focalizar la atención en la mediación, en lo que sucede en la interacción entre los sujetos participantes de un proceso
educativo. En este sentido, es fundamental tener en cuenta, en los procesos de formación a docentes, el análisis del discurso en
el aula de clase, que se pueda comprender cómo el habla en el aula posibilita o no la apropiación y el uso real de la lectura y la
escritura.

Edwards y Mercer (1994) en el libro “El Conocimiento Compartido” comentan, en sus investigaciones, cuanto les sorprendió
encontrar docentes con tipos de enseñanza relativamente “progresista” 1 pero que se caracterizaban por un abrumador dominio
de estos sobre la “corrección” de todo lo que se hacía, decía y comprendía.

Una de las razones que trata de explicar por qué suceden estas situaciones en las aulas de clase, es, en el plano del contenido, la
diferencia en la enseñanza por ritual o por principio. Con la primera, no se puede garantizar que los niños y las niñas realmente
estén comprendiendo por el simple hecho de decirles las cosas. Esta enseñanza se basa en procedimientos que los estudiantes
logran aprender con facilidad pero que no necesariamente pueden dar explicaciones de los fenómenos que estudian. 1
Las comillas
son de los
autores
De otro lado, la enseñanza basada en principios tiene que posibilitarle a los estudiantes relacionar dichos principios con sus pro-
pias acciones, experiencias y concepciones, de manera que el aprendizaje sea significativo en sus vidas. Sin embargo, Edwards
y Mercer advierten que no es suficiente con que los aprendizajes pasen por la experiencia, definen al conocimiento de principios
como esencialmente explicativo, orientado hacia una comprensión de cómo funcionan procedimientos y procesos, de por qué
son necesarias o válidas ciertas conclusiones. En este sentido, es fundamental que los saberes se correlacionen con la cultura,
con las distintas formas de comprender el mismo suceso, con lo que ya ha sido estudiado e investigado, es necesario que tanto
docentes como estudiantes tengan en cuenta que el conocimiento también tiene historia.

Ahora bien, lo que realmente define si los estudiantes llegan a operar por ritual o por principios es el discurso que se da entre
docente y estudiantes durante la clase, y este a su vez está delimitado por los objetivos que tenga el maestro, por sus concepcio-
nes sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el conocimiento. Es decir, lo que hace el docente en clase está marcando
la pauta para que los estudiantes construyan o repitan el conocimiento.

Por ejemplo, si el docente establece mediante pistas un tipo de interacción basado en la obtención de
respuestas por parte de los estudiantes, la clase puede responder a dos situaciones dependiendo de los
propósitos del docente:

1.
Basada en la concepción que los sujetos que aprenden son personas que están en la capacidad de
producir conocimiento con el apoyo de uno más experto, las pistas que ofrece el docente les exigiría
a los estudiantes una participación activa en la construcción, es decir los estudiantes como parte
fundamental y activa a través de su propio pensamiento y experiencia, y no como pacientes que
sentados escuchan lo que el docente tiene por decir.

2.
Este mecanismo de obtención mediante pistas puede caer en el juego de las adivinanzas. A cada
pregunta o pista que el docente realiza, los estudiantes responden a lo que consideran que es acer-
tado para aquel, tratan de averiguar mediante alguna habilidad comunicativa qué es lo que espera
el docente y no aplican los conocimientos por principios que son los que supuestamente se esperan
desarrollar como objetivos prioritarios en la educación.
34

En una interacción en el aula donde lo importante sea la construcción del conocimiento, los docentes evitan situaciones en las
que los estudiantes actúen respondiendo a unas exigencias escolares que no comprenden sus fundamentos pero que funcionan
en la dinámica que se plantea en este contexto, no puede existir una imposición por parte del docente porque lo que hace es
transmitir saberes para que los estudiantes repitan. Es más importante que en el discurso y en la participación en sí misma
tengan cabida y sean validadas las equivocaciones, las dificultades, las preguntas, así propician la comprensión y la comunica-
ción dialógica y reflexiva.
En la medida en que el docente interiorice su objetivo de construir conocimiento el aula, propiciará interacciones en las que
se tiene en cuenta el punto de vista de los niños y niñas, que entre ellos se escuchen para que puedan establecer relaciones,
expandir conocimientos, compartir saberes y cuestionamientos, que se aprendan y se construyan reglas de la interacción en el
aula, que realmente haya una producción intelectual de todos los involucrados en el proceso formativo.

Pérez Abril (2006) afirma que lo que se hace en el aula es hablar y su gran cuestionamiento radica en que en las escuelas y,
particularmente, en las aulas de clase se forman sujetos, pero ¿qué tipo de ciudadano se está promoviendo desde las prácticas
orales?

De�
lo que Pérez denomina, la vivencia de las primeras formas de ciudadanía y democracia. Se concibe el lenguaje como mediación
de las relaciones, dependiendo del tipo de discurso que se emplee en el aula y de las reglas que lo rijan, se construyen los
vínculos sociales y afectivos.
Desde los primeros años escolares, particularmente los grados iniciales, los docentes deben tener en cuenta que el lenguaje
oral, la enunciación de los niños y de las niñas en favorece la construcción de la voz del sujeto que a su vez posibilita la
construcción de la identidad, la seguridad y el sentido de pertenencia.

Este autor nos invita a pensar el trabajo sobre oralidad en las aulas teniendo en cuenta tres aspectos que resultan importan-
tes para construir las condiciones para formar la ciudadanía.

1. Sistema de principios: generación y sostenimiento de situaciones basadas en condiciones y princi-

pios que fundamentan el quehacer de la escuela y de las y los docentes. Es un sistema que se da en cualquier
situación planeada o no, es lo fundamental y por lo tanto no son negociables. En este sentido, construir la
propia voz, respetar la voz del otro, poner a los niños y niñas a cierta altura en el discurso y en la interacción,
ayudar a que los estudiantes se atrevan a comentar a sus pares, a realizar observaciones, preguntas, a que
pidan aclaraciones y como docentes generar condiciones para que las intervenciones de los estudiantes
tengan éxito, son algunos de los principios que son base del ejercicio ciudadano.

2. Diversidad de géneros discursivos: en el habla así como en la escritura es necesario que se vinculen
los niños y las niñas a la diversidad de los géneros orales que dependen de las diversas situaciones que se
presenten. Así, un docente debe tener la capacidad de generar condiciones que le exijan a él y a los estudian-
tes hablar de diferentes maneras, con propósitos distintos y con interlocutores reales.

3. Finalmente y relacionado con los dos anteriores aspectos, no se pueden propiciar estas condiciones
en clases autoritarias, donde la participación de los estudiantes sea mínima en todo el desarrollo de las
clases, talleres, sesiones, secuencias o proyectos. La pedagogía por proyectos es, entonces, la opción que
constituye un escenario favorecedor para el trabajo de la oralidad, la lectura y la escritura; un escenario en
el que los principios son la garantía de democracia y ciudadanía.

Esta postura de Pérez Abril traspasa los límites de la escuela, en realidad, está pensando y apostándole a políticas que trans-
formen escenarios sociales y culturales. Desde las aulas de clase y relacionándolo directamente con el aprendizaje y uso de
la lectura y la escritura, se contribuye a este objetivo, específicamente lo que sucede en el aula es que el discurso media las
operaciones mentales, las estrategias cognitivas, los razonamientos y las acciones.
36

Siendo el discurso el mediador por excelencia en el aula y para no caer en manipulaciones intransigentes por parte del
docente, la negociación es la vía segura a la construcción de conocimiento y a la formación de sujetos críticos, creativos
y propositivos. Pontecorvo y Orsolini (1992), consideran que el instrumento principal para el análisis es el discurso del
profesor, porque es éste quien pone en funcionamiento una serie de operaciones e instrumentos lingüísticos que entran
en juego con el discurso de los estudiantes.
De esta manera, la negociación de los objetivos, de los procedimientos y de los ritmos de la clase se dan en una acción conjunta
y con entera disposición para la construcción. En el estudio que estas investigadoras realizaron acerca de los discursos de las
prácticas alfabetizadoras desde la perspectiva de la teoría de la actividad, formulan dos indicadores que ayudarían a identificar
si realmente hay acciones reciprocas, de cooperación y procesos de negociación en el aula. Uno, relacionado con el discurso del
docente y el otro, relacionado con el discurso o discursos de los estudiantes. En el primero, el docente enuncia de forma satis-
factoria los objetivos a los estudiantes y ajusta solicitudes en una formulación lingüística cercana a la comprensión de los niños
y niñas. En el segundo, las acciones realizadas por los niños y las niñas son más autónomas, en las interacciones se evidencia
menos soporte del profesor, lo que indica la apropiación del objetivo del profesor por parte de los estudiantes.

Coll (1992) citado por Rincón (1997), retoma la noción de zona de desarrollo próximo y la metáfora del andamiaje para plantear
que un mecanismo de influencia educativa es la cesión y traspaso progresivo de la responsabilidad y del control en el aprendizaje.
Las personas que logran andamiar, son las que, en un proceso de negociación, adecuan las ayudas a los intereses, necesidades
y dificultades en el aprendizaje y que poco a poco van propiciando desafíos que retan a los aprendices y les va entregando las
herramientas para que cada día sean más autónomos.
 Ahora bien, en un proceso de formación de docentes en ejercicio que buscan transformaciones reales y perti-
nentes en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, son fundamentales dos propósitos:

1. Comprender que la interacción en el aula es mediadora de los procesos de comprensión y

producción de textos, y que por lo tanto comprender y asumir el análisis del discurso en el aula es un
reto al que los docentes se deben enfrentar. Y,

2. Como lo plantea Rincón, es necesario que los docentes se aproximen al análisis del discurso
en el aula, así se podrían esclarecer caminos viables desde la didáctica para mejorar el desarrollo de
la competencia comunicativa.

Las redes de maestros y maestras que compartan el mismo interés, son espacios que permite desarrollar
dichos procesos de investigación, y se tiene la ventaja de contar con pares que logren escuchar, objeti-
var la experiencia, cuestionar y proponer. Es decir, así como creemos que conjuntamente se da un real
aprendizaje en las aulas de clase con las y los estudiantes, así mismo los docentes deben de experimentar
las transformaciones en la enseñanza del lenguaje escrito.
38

PROPUESTA DE FORMACIÓN
Justificación

Una cultura escolar basada en el aprendizaje significativo y en la enseñanza reflexiva, cooperativa y pertinente para el contexto
en el que se desenvuelve debe gozar de coherencia entre las prácticas pedagógicas, las concepciones del maestro, la conside-
ración de las concepciones de los estudiantes, los procesos de construcción del conocimiento y los procesos implicados en la
formación de sujetos críticos, autónomos, solidarios, capaces de negociar sentido con otros.

La propuesta de formación para docentes en ejercicio, presentada en este trabajo monográfico, se sustenta en la convicción de
que el lenguaje es vida en las aulas, en la escuela, en todos los espacios vitales del ser humano. En esta línea de ideas, la com-
prensión y la producción de textos deben estar contenidas en un proceso dialógico, de comunicación permanente, de compartir
el conocimiento, de trascender en el tiempo y en el espacio, en dónde saber usar el lenguaje se convierte en una prioridad para
establecer relaciones según el contexto social en el que se lean y escriban.

Aunque es bien sabido que en un contexto escolar las interacciones entre docentes y estudiantes en relación con un objeto de
estudio son la base fundamental para propiciar los aprendizajes que la misma escuela se propone, para este caso el punto de
partida es el papel que desempeña el maestro en la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales con relación
a los sujetos aprendices. El rol de la persona que guía el proceso de formación de otros como lectores y productores de textos
corresponde al acompañamiento como apoyo y como generador de situaciones desafiantes para la construcción de conocimien-
tos. Dicho acompañamiento se ve reflejado en la capacidad de la o el docente para conocer, anticipar y analizar las situaciones
de aprendizaje derivadas del trabajo con los textos tanto orales como escritos.

La formación docente ocupa un lugar preponderante en la dinámica escolar, un lugar que debe ser asumido con el rigor que una
investigación de aula puede propiciar. La valoración, en justa medida, de lo que se realiza en las aulas de clase con la lectura y
la escritura llevará a reconocer, reflexionar y generar transformaciones conjuntamente con los maestros. Quiere decir esto
que no se trata de exponer formas de leer y escribir en la escuela construidas por personas ajenas al entorno escolar o de
actualizar a los docentes en las nuevas teorías que sustentan la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, tampoco se
trata de ofrecer recetas o listados de acciones que convierten los procesos de lectura y de escritura en cuestiones mecánicas
e instrumentales. Todo lo contrario, se trata de construir nuevas formas de agenciar la comprensión y la producción de textos
escritos para sí y para sus estudiantes, por lo que la formación debe ofrecer las herramientas necesarias para superar la
creencia de que unas personas son las que saben y otras las que hacen. Vistas así las cosas, el reto es formar al docente “como
sujeto reflexivo y crítico frente a su práctica que revisa permanentemente los supuesto, que avanza en la apropiación teórica y
que hace seguimiento a problemáticas concretas, de manera sistemática, formando una actitud investigativa” (Pérez Abril, 2007.
p.32); el reto de la formación es articular tanto la teoría como la práctica, que los maestros tengan claridad de su compromiso
ante la sociedad de formar lectores y escritores y que además lo sepan hacer.
Una experiencia que antecede
a esta propuesta
En el año 2008, la autora de esta monografía orientó un proceso de formación en el municipio de Ansermanuevo, el cual tenía
como propósito contribuir a la formación de docentes para que transformaran sus prácticas de enseñanza de la lectura y
la escritura de manera consciente y fundamentada conceptualmente. En esta experiencia se logró, por una parte, obtener
información de los maestros con el fin de conocer acerca de sus concepciones y prácticas relacionadas con el lenguaje
escrito; por otra parte, poner a prueba algunas acciones formativas cuyo propósito era transformar determinados aspectos
de la enseñanza de la lectura y la escritura. Estas acciones se retoman y validan en este diseño porque fueron adecuados
para los propósitos que perseguían.
En el capítulo de procedimiento metodológico se encuentra una descripción más amplia de este proceso.
40
Exploración de concepciones y prácticas

Encuesta
En las encuentros formativos se propuso el instrumento de exploración de experiencias y conocimientos previos (anexo 1)
para que fuera diligenciado por los docentes, y diera cuenta, por un lado, de las concepciones que éstos tienen acerca del
lenguaje escrito, el aprendizaje y la enseñanza; y del otro, de lo que realizan en las aulas de clase con relación a la enseñanza
y al aprendizaje de la lectura y la escritura.
En un primer momento se formularon cuatro preguntas a saber: ¿Qué es leer?, ¿qué es escribir?, ¿qué significa aprender?
Y ¿qué es enseñar?
En la primera pregunta se encuentran definiciones de lo que es leer, evidenciándose una fuerte tendencia a considerarlo
como un acto de decodificación (46.6%), es decir, como la identificación de los elementos de un código que unidos forman
palabras y frases para expresar mensajes específicos.

Tabla 1. Definiciones de leer

¿Qué es leer?

26.60%
20%

13.30% 13.30% 13.30%

6.60%

Decodificar para Interpretar Conocer la Interpretar para Comprender un Entender un

interpretar códigos lengua descifrar texto mensaje

Algunos docentes tienen una perspectiva diferente de lo que es leer y lo definen como comprensión (13.3%). Sin embargo, es una
definición que se limita a decir eso únicamente y que por tanto no da elementos suficientes para interpretar la respuesta. Solo el
13.3% de los docentes amplió su respuesta afirmando que para comprender es necesario conocer la lengua, inferir, conocer la
superestructura, poner al servicio de la lectura los conocimientos previos y tener objetivos.
Esta última respuesta demuestra que, aunque se antepone el conocimiento de la lengua otorgándole un valor al sistema formal,
leer es considerado como un acto complejo en el que el lector debe tener un conjunto de conocimientos que van más allá de saber
cómo funciona dicho sistema notacional de la escritura. No obstante, en las respuestas no se percibe claramente la concepción
de lectura como proceso de comunicación o como un medio para agenciar aprendizajes.
Por el contrario, en la segunda pregunta la mayoría de respuestas dan cuenta de la escritura como un proceso de comuni-
cación, como la transmisión de mensajes a otros. En esta también se hace necesario un código; sin embargo, el 13.3% de los
docentes lo circunscriben a una habilidad motora esencial. Es decir, para poder escribir además de conocer el código, los
estudiantes deben tener la capacidad motriz para reproducirlos en un papel.

Tabla 2. Definiciones de escribir

¿Qué es escribir?
Imprimir algo para transcribir los ...

Comunicar sentimientos...

Plasmar utilizando letras para...

Utilizar signos gréfico para...

Transmisión de ideas a través de...

Forma de comunicación mediante...

Realizar trazos, símbolos y signos...

0.0% 20.00% 40.00% 60.00%

Otra de las concepciones fuertes que se evidencian en este instrumento es la de plasmar el pensamiento o los sentimientos
del sujeto, lo que demuestra que la escritura no es abordada como un proceso de elaboración, de construcción y negociación
de significados.
Las respuestas con relación a lo que es leer y escribir demuestran que, aunque hayan hecho parte de procesos de formación
a lo largo de sus experiencias como docentes en los que se actualizan sobre maneras de enseñar el lenguaje escrito, sus
concepciones siguen atadas a la enseñanza de un código despojado de sentido, es decir, que para los docentes en ejercicio no
ha bastado conocer las teorías para cambiar la práctica.
42
La tercera pregunta responde a una necesidad de saber cómo es concebido el aprendizaje y por lo tanto cómo se conciben las
capacidades de los sujetos que aprenden. En su mayoría, los docentes muestran una concepción de aprendizaje basada en la ad-
quisición de conocimientos y habilidades. El 13.3% asegura que los aprendizajes se dan de manera asertiva, por lo que se supone
que se está ajustando la definición a un deber ser de la educación, es decir, que se aprenda para el bienestar de los sujetos.
Sin embargo, en las respuestas no se evidencia que el aprendizaje sea considerado como un proceso que se genera a partir de
la interacción entre sujetos y que aquello que se aprende está supeditado a valoraciones sociales y culturales. Si un docente
considera que el aprendizaje es positivo, probablemente no sea consciente de que las y los estudiantes también aprenden de
situaciones en las que no se intenciona claramente un propósito, que hacen parte de la vida cotidiana, dentro y fuera del aula, por
lo que sus actuaciones (las del docente) no las considera parte de lo que los estudiantes aprenden.

Tabla 3. Definiciones de aprender

¿Qué significa aprender?

30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
to s... to.
..
be
r ra.
..
u e... s y... ra.
..
ien en ns
a an
e oq evo lp
a
cimi ev nu e
oc
im
no deu dem nu s éy
co
n
nc
o
rse p tar alg
o
ie nto orq
u
de eu pia ca zar cim lp
n d ro y ri o re
ició rse ap lar rio on nd
e
qu
is ia ir o imi Int
e ir c re
Ad rop uir As uir mp
Ap Ad
q Ad
q Co

El 20% de los docentes consideran que más allá de la adquisición de la habilidad o del conocimiento, aprender consiste tam-
bién en poner en práctica dicho saber. Esta definición de aprendizaje está muy cercana al modo como hoy se hace referencia
al concepto de competencia en los espacios educativos: saber hacer en contexto. Si los docentes comprendieran el aprendiza-
je como la apropiación de un saber y su óptimo desempeño en una situación auténtica de la vida, en sus prácticas de enseñan-
za de la lectura y la escritura se involucrarían en la construcción de dichas situaciones como espacios privilegiados para la
enseñanza. No obstante, como se verá más adelante, las maneras de abordar el lenguaje escrito en el aula de clase no hacen
posible el desarrollo de competencias fundamentales para su uso.

Sólo un docente explicita en su definición el sentido de la cooperación relacionada con el aprendizaje, pues refiere que se
aprende para luego “transmitirlo” posteriormente. Aunque el concepto de transmisión desconoce la agentividad de los sujetos
cuando interactúan y el lugar de las mediaciones en el aprendizaje, la noción que existe de trasfondo en esta definición es la de
compartir el conocimiento, de construir con otros y de andamiar, retomando la metáfora de Bruner, el proceso de otros.
En una de las definiciones se hace especial énfasis en la importancia del cerebro y el sistema de percepción a través de los
sentidos para el aprendizaje, como una mirada más biológica que pedagógica. Si bien para cualquier proceso de aprendizaje son
necesarias algunas funciones mentales y perceptuales, en estos procesos, son condiciones para el desarrollo pero no el centro
de la reflexión.
En cuanto a la pregunta ¿Qué es enseñar?, el 26.6% de los docentes conciben la enseñanza como un ejercicio en el que se utilizan distin-
tas herramientas metodológicas para hacer comprensible un saber determinado. De esta definición se puede inferir que consideran la
enseñanza como un acto intencional en el cual pretenden que los estudiantes se apropien de un conocimiento. Para el 6.6%, la enseñanza
puede ser casual, lo que refleja un grado de espontaneidad en la formación, es decir, la falta de planificación de los propósitos y de las
capacidades que se quieren desarrollar en los niños y en las niñas.
Alrededor de un 40% de los maestros considera la enseñanza como una acción de compartir el conocimiento, de dar lo mejor de sí para
que otros aprendan. El término de brindar a otros puede ser interpretado de dos maneras. Una, como la función social de comunicar el
saber, de no ser egoístas con el conocimiento. Dos, como la ausencia de la cooperación, de la construcción conjunta del conocimiento,
pues si uno de los sujetos es el que tiene el conocimiento “lo trasmite” al que no lo tiene.
Tabla 4. Definiciones de enseñar

¿Qué significa enseñar?

30.00%
25.00%
26.60%
20.00%
15.00%
20%
10.00% 13.30%
5.00%
6.60% 6.60% 6.60% 6.60% 6.60% 6.60%
0.00%
... .
n...
... .. sy o... la.. a... nte
...
e...
na ra. o da
rl r
ao
tr u
ta ció ou pa etó
d , nta ed
ia sq
n en
to tas nto rie tos ,s m to ro
rie i en s, m ie ra
o
ien te a
eo cim mi gía o cim pa cim ian so
o d
on
o rra olo on s no tud ce
es ec he tod nc ere co es lp
ro
roc nd tro e
tir
u ab los s ne
P
isió ao rm mi it s ar a lo e
sm Da
r p lea ns pa
rt
rin
d rle tar
an Em Tra Co
m B ind
a ien
Tr Br Or

Se evidencia en algunas respuestas una concepción de enseñanza ligada a la acción exclusiva de atender a los deseos de los niños y las
niñas, en la cual se pierden las intenciones pedagógicas de los docentes por un “dejar hacer” a los estudiantes. Si bien, los procesos
formativos que realmente tiene en cuenta al sujeto deben partir del reconocimiento de sus capacidades e intereses de aprendizaje, se
podría suponer que, en estas respuestas, hay una concepción de desarrollo basada en un sujeto que se autoestructura gracias a sus
capacidades biológicas y a la evolución de lo que tienen innatamente.
De otro lado y en porcentajes más bajos, los docentes consideran que un buen proceso de enseñanza está unido a un querer
aprender por parte de los estudiantes. Si bien en esta respuesta se encuentra una aproximación a planteamientos actuales sobre
la importancia del otro y de su voluntad de saber (Mockus, 1997), se ignora que junto a este componente fundamental para un
óptimo desarrollo de los procesos educativos, también son necesarias dos condiciones para construir el conocimiento: generar
situaciones desafiantes en las que, los estudiantes estén acompañados por un docente eficiente y capaz de dimensionar la com-
plejidad de la tarea y de las exigencias (Bruner, 1983).
Se encontró que el 20% del total de docentes dejan de lado las formas como se puede enseñar, no especifican cómo se desarrollarían
los procesos de enseñanza. Respuestas como “la enseñanza es transmitir lo que una persona sabe a otra”, refleja una falta de reco-
nocimiento de los procesos didácticos que están presentes en el aula de clase. Este tipo de respuestas que no logran profundizar en la
definición de conceptos claves para la educación, dejan entrever la poca reflexión que los docentes hacen del propio rol como educado-
res, las dificultades para diferenciar unos aspectos de otros, el encuentro de dos posturas teóricas distintas en la misma respuesta y la
simplicidad de concebir procesos de aprendizaje, de enseñanza y del lenguaje escrito.
44
Con el propósito de conocer las prácticas que los docentes desarrollan con su grupo de estudiantes, en el instrumento se
�
agencian en ellas.

La primera pregunta indaga por el o los objetivos del área de lenguaje, encontrándose que el 57.1% de los docentes pretenden
en sus clases desarrollar destrezas y habilidades para la lectura y la escritura. Los términos empleados son similares a los
que se manejan en el discurso educativo, específicamente por el enfoque semántico – comunicativo referido en los lineamien-
tos�
e�
lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.

Al�
nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las
dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las mismas (MEN. 1998. p. 47).
En un 14.2% se evidencia que los docentes consideran fundamental inculcar la importancia de la lectura y la escritura en la
vida. Dicho propósito carece de argumentos claros de los porqués de la enseñanza del lenguaje escrito, considerando que la
labor de enseñar a leer y a escribir va mucho más allá de pregonar su utilidad en la cotidianidad.
 Tabla 5. Objetivos de la clase de castellano

¿Cuál es el objetivo de la clase de castellano?

Codificar letras

Interpretar textos a través de imágenes

Crear conciencia de la importancia de la lectura

y la escritura

Interpretar, comprender y construir textos orales

Hablar y pronunciar correctamente las palabras

Desarrollar destrezas y habilidades para leer y
escribir

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0%

El 7.1% considera que el objetivo debería estar centrado en la correcta pronunciación de las palabras. Además de ser muy res-
tringida esta respuesta con respecto al desarrollo de la oralidad, por centrarse en uno de los aspectos del lenguaje que, es de
suponer, los niños y las niñas ya han alcanzado antes de entrar al grado inicial, dejan por fuera los propósitos relacionados con el
us�
Pérez (2000) afirma que:

“cada niño debe estar en condiciones de usar la lengua oral para vincularse a diferentes tipos de interacciones, dentro
y fuera del espacio escolar. Esto implica trabajar para que cada niño tenga una voz y pueda usarla con seguridad para expresar
sus sentimientos y pensamientos.
Implica también un trabajo de reconocimiento de las situaciones de uso de la lengua oral, así como el avance en el
dominio de las características de esa lengua.

En otra de las respuestas se encuentra que el objetivo central también es el desarrollo de la oralidad, complementando esta
afirmación con otros elementos tales como la comprensión y construcción de textos orales, que amplían la mirada que al len-
guaje en uso se le da.
Contrario a lo que se esperaba y relacionado con las respuestas del anterior instrumento, se refleja en una respuesta la insis-
tencia tradicional de enseñar a codificar las letras. Asombra la persistencia de un pensamiento que anula, para la enseñanza de
la lengua, la posibilidad de significar y resignificar el mundo, las realidades y los mundos posibles.
46
Una de las hipótesis generadas al iniciar este trabajo de monografía era que poco a poco se había ido dando un proceso de apro-
piación de las teorías constructivistas para la transformación de la enseñanza del lenguaje escrito, así persistiera la dificultad,
por parte de los docentes, de la puesta en marcha de procesos de enseñanza orientados en esta dirección, como también la
persistencia para sostenerlos en el tiempo con el mismo grado de pertinencia y relevancia, tanto para los estudiantes como para
el cumplimiento de los propósitos del área. Sin embargo, respuestas como la anterior y como las que más adelante se describen
muestran que el panorama no es alentador, como lo que se encontró al revisar las respuestas a la segunda pregunta ¿qué se
enseña en esta clase?

Tabla 6. Lo que se enseña en la clase de castellano

¿Qué se enseña en la clase de castellano?

A codificar
Escribir el nombre propio
A plasmar conocimientos de...
Desarrollo de habilidades...
Secuencias de imágenes
A leer y a escribir
Descripción, narración
Gramática, orotografía...

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0%

Si bien es mayoría el grupo de docentes que considera primordial el desarrollo de las habilidades comunicativas, esta respuesta
se relaciona con las prácticas tradicionales de la enseñanza del lenguaje escrito tales como: se enseña gramática, ortografía,
pronunciación, las vocales y algunas consonantes (m, p, s, t, l). Se refleja así la dominancia de una práctica que se ha estancado
por muchos años y que por más que estos maestros hayan participado de escenarios de discusión y reflexión del lenguaje escri-
to, sus prácticas siguen negando la construcción de sentidos.
El 14.2% de los docentes realizan diversas actividades para desarrollar las habilidades motoras finas, la lateralidad y la ubica-
ción espacio – temporal. Lo que refleja una concepción que relaciona directamente el desarrollo de las capacidades para leer y
escribir con el desarrollo sensoriomotor.
Otras respuestas dan cuenta de la concepción de lenguaje escrito como un mecanismo que le otorga nombre a las cosas de la
realidad, es decir, que la función principal del lenguaje es nombrar y trasladar lo que se piensa a un papel a través de signos.
Enseñar a codificar y a plasmar los conocimientos son indicios que permiten inferir que el lenguaje es, para estos docentes, una
traducción del pensamiento y no una manera de construirlo.
Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberosky en 1979, aportaron a la educación la claridad que los niños y las niñas realizan
diferentes hipótesis sobre el lenguaje escrito de acuerdo con su desarrollo. Una de esas hipótesis es la del nombre, en la que ellos creen
que la escritura representa, solamente, el nombre de los objetos. Sin embargo, una enseñanza que refuerza esa idea de nombrar los
objetos, como se muestra en las respuestas, no permite que se avance hacia la comprensión del lenguaje como un sistema más complejo
que desborda los alcances de un nombre. Comprender que la adquisición del sistema de escritura es un proceso en el cual los estudiantes
desempeñan un papel muy importante al cuestionarlo, probarlo, al hacer reflexión sobre su funcionamiento y establecer unas hipótesis
que van desechando o confirmando según su experiencia con los demás; es fundamental para que los docentes reconozcan que las pro-
ducciones que hacen los estudiantes son válidas y que responden a unos niveles en el desarrollo. Dichos niveles e hipótesis no se pueden
trasladar a los objetivos de la enseñanza de la escritura porque no desafían al aprendiz, porque seguiría respondiendo a una enseñanza
en la que su prioridad es el sistema notacional.
 En la pregunta ¿qué aprenden los niños y las niñas? Se encuentran respuestas de maestros que conjugan distintas prácticas de
enseñanza con la pretensión de generar aprendizajes que tengan el mismo propósito. Por esto, hay docentes que declaran que
los niños y las niñas aprenden a codificar y a comprender e interpretar textos. Dos propósitos que tienen rutas distintas pero
que son posibles de realizarlas en el aula. Sin embargo, la mayoría de las respuestas están centradas en el sistema notacional del
lenguaje escrito. Por ejemplo: identificar y escribir las vocales y sus nombres, recitar adivinanzas, coplas y rimas basándose en
los nombres, realización de oraciones cortas. Una respuesta afirma que los niños y las niñas aprenden a escribir correctamente,
aunque no se específica a qué se refiere, se deduce que para la maestra es importante la forma de las letras, la buena ortografía,
el manejo del espacio, es decir, la buena presentación de los textos.

Cabe resaltar que en un 11.1% y en 3.7% los maestros aseveran que los estudiantes aprenden a comprender textos y a participar,
respectivamente. La participación como uno de los propósitos fundamentales del lenguaje escrito, aunque aparece en un porcen-
taje mínimo, es importante resaltarlo por la posibilidad que tienen estos niños y niñas de construirse como sujetos ciudadanos
con el apoyo de una maestra que los reconoce en toda su capacidad y que comprende que el lenguaje escrito, visto desde una
mirada social, posibilita la apropiación de sus derechos y la realización de los mismos.

Tabla 7. Lo que los niños y las niñas aprenden

¿Qué aprenden los niños y niñas?

Ident. y escr. sus nombres
El sonido de las letras
Cartas a sus papás
Compr. e interpr. textos
Manejo del renglón
Recitar adivinanzas, coplas, versos ...
Otros
0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0%
48
Finalmente la pregunta ¿Cuáles son los textos que se leen en las distintas áreas que están a su cargo? muestra dos tendencias. Una,
que sigue conservando la utilización de fragmentos de textos recopilados en cartillas, en libros de aprestamiento y en fichas. Y dos, la
utilización de textos completos como las adivinanzas, los cuentos, los relatos familiares, las tarjetas, entre otros.

Es importante rescatar que las docentes de los grados de transición de la cabecera municipal de Ansermanuevo desde hace algunos años
vienen escribiendo cuentos basados en un personaje llamado Eudoxia. El nombre de este personaje fue seleccionado por tener las cinco
vocales. En estos cuentos, escritos por capítulos, trabajan algunos nociones que responden a categorías semánticas y que consideran
necesarias para este grado de escolaridad, por ejemplo cerca – lejos, grande – pequeño, bonito – feo, alto – bajo, entre otras.

El que las docentes se atrevan a construir historias que suplan su carencia de cuentos en las escuelas, es un logro por el reconocimiento
de este objeto como portador de sentido y de su papel en la escuela. Sin embargo, ésta no es una práctica de escritura en la que tanto
docentes como estudiantes puedan hacer procesos de reconstrucción de las historias, de reescrituras que respondan a cambios en las
situaciones, en las intenciones, en las formas de decir; de reflexionar sobre la caracterización de los personajes, sobre el valor de la
literatura y la producción de esta.

Tabla 8. Lo que se lee en clase

¿Cuáles son los textos que se leen en las distintas áreas

que están a su cargo?
Adivinanzas

Carteleras de la institución

Relato familiar

Cartillas y guías

Libros de aprestamiento

Cuento de Eudoxia
0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0%

Haciendo un análisis de la coherencia existente al interior de las respuestas de un mismo docente se encuentra que en un 78.6% co-
inciden en sus definiciones del lenguaje escrito con los propósitos de enseñanza en la clase de castellano. Conciben el lenguaje escrito
como la representación gráfica de las palabras y sus prácticas responden a eso, por lo que vemos docentes enseñando las vocales, el
abecedario y sus combinaciones para llegar a nombrar los objetos.
 Los lineamientos curriculares de lengua castellana plantean que la enseñanza del lenguaje tiene que trascender de un enfoque
semántico comunicativo hacia la significación ya que “es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural
de cada sujeto” (MEN, 1998. p. 47).

El Ministerio de Educación por medio de este documento ha determinado que el centro de la enseñanza no debe ser la lengua como
objeto de estudio ni como norma ni como un sistema instrumental.
En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entendemos como un patrimonio cultural:
“por patrimonio cultural me refiero 2 sólo a una lengua determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino también a toda
la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la
historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo”.

Por otra parte esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad
del desarrollo cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el sentido de comprender el
desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la
cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto. (MEN, 1998. p. 48).

Específicamente, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje plantean que el desarrollo de la competencia lingüística se
enriquece gracias a seis dimensiones a saber: la comunicación, la transmisión de la información, la representación de la realidad,
la expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y el sentido de la propia
existencia.
Salta a la vista que la enseñanza del lenguaje escrito no puede limitarse a la adquisición del sistema notacional de la lengua.

Se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el propósito de superar los enfoques reduccionistas
de corte estructural, normativo y formalista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar así un
enfoque que siga propiciando la potenciación de múltiples formas de comprensión y de producción discursivas desde una pers-
pectiva holística (MEN. 2006. p. 25).

La enseñanza del lenguaje escrito debe:

…incluir la generación de experiencias significativas para los es-

tudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las diferentes
manifestaciones del lenguaje, de tal forma que las asuman e incorporen,
de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones co-
tidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos,
expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros” (MEN, 2006. p. 28).

2
Umberto Eco.
Los límites de la
interpretación
50
Entrevista
Para confrontar y validar la información recuperada del anterior instrumento, se realizó una entrevista de forma oral a dos
docentes que finalizaron el proceso de formación (anexo 2). Los criterios de selección están definidos en el capítulo de los
procedimientos metodológicos.
Las respuestas que son analizadas en este apartado corresponden a las prácticas que realizaban antes de iniciar dicho proceso
y algunas transformaciones que se alcanzan a ver en la enseñanza una vez finalizado.
Una de las docentes refiere que antes de iniciar el proceso de formación consideraba que la producción de textos era un asunto
que distaba mucho de ella. En su respuesta refleja que tenía una creencia ligada a comprender que escribir es un talento que no
se aprende ni se desarrolla, sino que cada escritor goza de ese don. Es gracias a los ejercicios de escritura y los apoyos que se
proponen en la formación, como ella se da cuenta que tanto los docentes como los estudiantes pueden producir textos escritos.

…Nosotras mismas tuvimos que enfrentarnos al texto, por ejemplo, nos diste la copia y nosotros teníamos que producir,
entonces como que de alguna manera uno como que se enfrenta a eso entonces uno sabe que sí se puede hacer y de esa misma
manera colocará a los niños a que ellos también, lo intenten hacer… nosotros nos tuvimos que enfrentar a este texto e ir acom-
pañadas con usted como haciéndole el análisis.

Cuando se pregunta por las prácticas que ya no realizan en este momento debido al hecho de haber avanzado en la comprensión
de las implicaciones de enseñar el lenguaje escrito, afirman que antes “leían y ya, escribían y ya”. Esta expresión está mostrando
que el objeto de enseñanza, anteriormente, era el código, por lo que no era importante tener criterios determinados para la
selección de los textos que se leían y que se escribían, que era suficiente introducir cualquier fragmento de texto o fotocopia,
incluso, sin ningún tipo de análisis previo por parte del docente.

Una maestra declara que en la actualidad “al menos piensa” lo que va a realizar en el aula de clase. Lo que demuestra un
reconocimiento de lo poco que se reflexionan las prácticas de enseñanza, lo poco que se planean, del mecanismo y la repetición
que las caracteriza. En casos como este se evidencia que los maestros no son conscientes de la importancia de su rol en la
sociedad y, específicamente, en la vida de los niños y de las niñas.

En esta misma línea de ideas, esta maestra refiere, por una parte, que le queda claro que a los niños hay que ponerlos a
pensar, lo que evidencia que antes no encontraban relación entre la enseñanza del lenguaje escrito y la capacidad de pensar,
reflejándose una concepción de lenguaje como simple sustitución de las cosas y no el lenguaje como la mediación entre el ser
humano y sus realidades, como la construcción de sentido y la representación del mundo.

De otro lado, las docentes no encontraban relevante la relación que se establece entre el ser lectoras y escritoras en su
vida cotidiana con su rol como formadoras que enseñan a leer y a escribir. No había sido objeto de reflexión el lugar de la
lectura y de la escritura en sus vidas, los usos que hacían de estos procesos, el gusto o desagrado que demuestran frente
al grupo de niños y niñas, la pertinencia de escribir y de leer en diversas situaciones.
Así, se va mostrando cómo los docente no se involucran, realmente, en el proceso educativo, considerando que son los
 estudiantes los que deben leer y escribir bajo el argumento de que son los que no saben, pero no ellos mismos como usuarios de
una herramienta cultural que nos construye y reconstruye en la medida en que nos proponemos darnos cuenta de sí mismos, de
comprendernos y de proyectarnos distinto.
La reflexión por la lectura de los textos se generó a partir de los cuestionamientos que se daban en la formación, por qué de-
terminados textos y no otros, qué calidad literaria se les ofrece a los estudiantes, qué se hace antes, durante y después de leer,
entre otros. Una docente refiere que antes no leían los cuentos con los estudiantes sino que ellas les contaban las historias a
partir de una lectura que ellas habían hecho y de las imágenes, para luego realizar alguna actividad de manualidad como recortar,
dibujar o pegar algún personaje del cuento. La lectura en voz alta, entonces, no era considerada como una forma de leer, por lo
que da lo mismo si se cuenta a partir de lo que se recuerda o leerlo con los estudiantes. Este razonamiento liga la lectura con
la identificación de códigos que portan un significado y no la asume como un acto de comprensión y de negociación de sentidos.
Además, el utilizar la lectura de los cuentos como pretexto para actividades de manualidad, únicamente, deja ver una carencia
conceptual de la función del lenguaje y de la literatura infantil en la vida de las aulas de los grados iniciales y en la de todos los
seres humanos.
Este proceso de formación demuestra, a través de la entrevista, que cuando se hacen acciones coherentes con la apuesta de

formar sujetos lectores y escritores se logra:

Reflexionar sobre el oficio de ser docente.

“Yo por lo menos cada que voy a trabajar con ellos yo pienso al menos pienso, yo se que todavía cometo errores,
al menos ya pienso, bueno si será que está bien así”.

El sentido de leer y escribir en la vida.

… Que lo que los niños produzcan sea para algún fin, que tenga en realidad un sentido y no simplemente escribir
o leer por escribir o por leer simplemente, porque yo le lleve este libro porque fue el que a mí se me antojó o fue la
fotocopia que encontré en x o y librito que tengo en mi casa entonces le llevo ese pedacito.

El texto como unidad de análisis y producción.

Yo ya entiendo de que ellos se deben aproximar como a un libro entero más no a un pedacito como lo hacía mucho antes,
lo que le decía ahorita, como de sacar la copia de cualquier cosita y ya eso es lo que uno les entrega. Sino que ellos vean
un libro entero que sepan quien lo escribió, que sepan que ese libro pertenece a un conjunto.

La reflexión sobre la relación entre ser lectores y productores de textos y ser formadores de lectores y escritores.
…Yo creo que nos queda claro es que nosotras no podemos pretender motivarlos a la lectura si nosotras no es-
tamos motivadas con la lectura, que debemos estar pues, leer mucho y estar documentadas y conocer un poquito, osea
conocer a través de la lectura, leyendo. Osea, Porque uno no puede dar de lo que uno no tiene, osea hablamos de que
como vamos a enseñar a leer, estamos, nos quejamos porque los niños no saben leer ni escribir en quinto de primaria
pero a nosotras mismas nos da pereza leer y escribir, no producimos nosotras mismas, entonces eso si tiene que partir
de nosotras”
52

Tanto el instrumento como la entrevista muestran el predominio de las prácticas sin sentido que se realizan en las aulas
de clase, la enseñanza del lenguaje escrito a través de acciones que buscan la identificación de códigos y estructuras
que luego pasan a ser repetidas para garantizar su apropiación. Por lo tanto es impostergable la formación a docentes
de los grados iniciales, como una necesidad de crear las condiciones para que los maestros se movilicen, redescubran
su oficio como agentes de la cultura y generen las transformaciones que sean necesarias para que tanto ellos como las
niñas y los niños sean capaces de significar el mundo, de representarlo, de construirlo, de recrearlo y de reconstruirlo,
en definitiva, de apropiarse de él.
Diseño de la propuesta de formación:

“La Escuela Cambia: transformación de la enseñanza

de la lectura y de la escritura”
54

Objetivo general

La propuesta de formación busca contribuir a la transformación de la enseñanza de la lectura y de la escritura

como prácticas sociales en los grados de transición y primero de básica primaria, de manera que, tanto los niños
y las niñas como los docentes de estos grados, se formen como ciudadanos usuarios del lenguaje escrito.

Bases fundamentales
Esta propuesta de formación se fundamenta en los siguientes pilares:

La lectura y la escritura: como procesos sociocognitivos complejos enmarcados en una cultura que determina
los usos que a estos se les da. Entenderlos como procesos que responden a la necesidad de todos los seres humanos de
comunicarse con otros, de expresarse y de pensar en sí mismo y en aquellas cosas que le afectan. Poder comprender que
leer y escribir tienen que ver con “la producción de significados en el uso social del lenguaje, uso en el cual la constitución
de la cadena de significantes que estructura el significado está relacionada con, provocada o determinada por las formas
que toma la relación social” (Díaz, 1990. p.10).

La enseñanza: entenderla como un ejercicio que parte del reconocimiento de las capacidades y necesidades de
formación de los niños y las niñas, que desarrolla en ellos la capacidad de acceder a la cultura escrita, es decir, leer y es-
cribir en contextos y situaciones reales que, finalmente, conllevan a la formación de sujetos ciudadanos. Entenderla como
un ejercicio en el que el diálogo, la interacción, el trabajo cooperativo, la participación en escenarios significativos, los
saberes culturales y la expresión de la subjetividad son los elementos con los cuales se edifica a través de una planeación
que anticipe los objetivos, los contenidos de la formación, las estrategias, los recursos, las formas de participación, los
productos y la evaluación. Indiscutiblemente, se trata de una planeación que prevé pero que al tiempo permite flexibilizar
su propuesta sin perder de vista su finalidad.

El aprendizaje: como una construcción colectiva y particular del conocimiento en la que el sujeto comparte su sabiduría
con la cultura, toma de ella lo que le significa y reelabora para un constante desarrollo. De manera que no es un asunto
estático ni autómata ni de un solo momento o etapa de la vida, por el contrario, se trata de procesos dinámicos, vitales y
desafiantes.
 Los sujetos del acto pedagógico: el proceso de formación se propone recuperar el sentido de la vida en la escuela,
en la que cada uno de los participantes de este espacio simbólico se integren alrededor de proyectos comunes, en los que
la experiencia vital, los conocimientos y sabidurías que portan los sujetos sean valorados y tenidos en cuenta en procesos
de interacción, de diálogo, de elaboración y negociación de sentidos.

Vistas así las cosas, el maestro que se requiere en una escuela como la que se viene presentando debe facilitar los
intercambios, permitir la presencia de los intereses y saberes de los estudiantes, ser flexible en cuanto a los tiempos y
ritmos del desarrollo de los niños y las niñas para negociar con sus propios intereses como formador. Los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (1998), plantean que el docente debe ser un jalonador con disposición para la indaga-
ción, para cuestionar, introducir obstáculos que susciten desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales en
los estudiantes.

El rol del estudiante en un tipo de enseñanza tradicional se encontraba ligado a su pasividad, a guardar silencio como gran
indicador de comprensión y buen comportamiento. Sin embargo, en esta propuesta de formación se conciben a los niños y a las
niñas como sujetos protagonistas de su propio desarrollo gracias a los procesos de participación reales que se agenciarían
por�
y lo que los niños y las niñas van construyendo en una relación cooperativa e interactiva.
 56

Presentación de las 2 fases:

Esta propuesta se estructura en dos fases así:

Primera Fase: Primeros pasos hacia la transformación

Objetivos:

Indagar las necesidades de formación de los docentes en cuanto a la enseñanza del lenguaje escrito.

Generar procesos de reflexión sobre el uso del lenguaje escrito desde los momentos iniciales de su aprendi-
zaje hasta los de la vida cotidiana de los maestros.
Crear conciencia de la relación que existe entre las prácticas y competencias de los docentes con el lenguaje
escrito y los procesos de formación a estudiantes como lectores y escritores
Revisar y reflexionar las prácticas docentes actuales de enseñanza de la lectura y la escritura.

Disfrutar de la literatura

Las diversas situaciones vividas dentro y fuera del entorno escolar señalan etapas que definen de alguna manera la esencia
como sujetos dentro de una sociedad y el papel que cada uno desempeñará en ella. Hay huellas imborrables de situaciones y
personas en la vida de cada uno, que marcan no sólo el presente sino el futuro de cada quien.
Tabla 9: Primera Fase: Primeros pasos hacia la transformación
Contenidos Propósito
Reconstruyendo la historia de Haciendo una mirada al pasado
cómo se aprendió a leer y a se logra reconstruir las mane-
escribir. ras como se aprendió a leer y
a escribir, el sentido que tenía
El uso actual que los docentes en ese momento, las situacio-
hacen del lenguaje escrito. nes en las que se necesito de
un texto, las personas que ayu-
daron a comprender el sentido
del lenguaje escrito o las que
alejaron dicha comprensión.
Es posible que haciendo este
recorrido, en el presente se lo-
gre reflexionar de manera más
consciente sobre las prácticas
pedagógicas.
“La contrastación de concep-
ciones e imaginarios desde la
escritura, contribuye a rees-
tructurar, de modo indirecto,
las prácticas. De este modo a
la escritura de los docentes se
le da su tiempo y su espacio,
y se comprenden sus ritmos.”
(Pérez, 2007. p. 43)
Prácticas actuales relacio- Reconocer el papel
nadas con la enseñanza de la real que desempeña el lenguaje
lectura y la escritura en la vida escolar y las prácti-
cas de enseñanza del lenguaje
escrito agenciadas por cada
docente en particular con un
doble propósito: uno, identifi-
car las similitudes y divergen-
cias con la manera como se lo
enseñaron; dos, establecer una
línea de base que pueda ser
comparada con lo hecho en el
transcurso de la formación y
poder evidenciar los cambios
en la enseñanza.
Relación entre la historia del Hacer consciente las réplicas
docente como aprendiz y sus que se realizan hoy en día en
prácticas como formador. las aulas de clase como accio-
nes aprendidas en la infancia y
en la vida escolar.
Acciones
Lectura del texto “la auto-
biografía” de Fernando Vás-
quez Rodríguez (anexo 3).
Escritura de un texto
autobiográfico.
Reflexión: para qué sirve el
lenguaje escrito en la socie-
dad en la que vivimos.
En qué situaciones los do-
centes (en su vida personal,
familiar, académica, laboral
y social) hacen uso del len-
guaje escrito.
Qué dificultades y compe-
tencias tienen para usar el
lenguaje escrito.
Observación de clase de
los textos usados en las
clases.
Descripción de una acción
o secuencia didáctica que
se esté realizando con los
niños y con las niñas para
avanzar en la comprensión
y en la producción de tex-
tos.
Definir cuáles son las exi-
gencias curriculares a las
que responden cuando ha-
cen dicha acción o secuen-
cia (anexo 4).
Discusión acerca de las simi-
litudes o diferencias existen-
tes entre las maneras como
aprendieron a leer y a escri-
bir, y las que realizan hoy en
día en las aulas de clase.
Lectura de manera indivi-
dual.
Comentarios a partir de
ideas puntuales que se
quieren rescatar del texto y
otros elementos propuestos
por las y los docentes.
En grupos pequeños
compartir anécdotas con
relación al aprendizaje
del lenguaje escrito en su
infancia.
En pequeños grupos com-
partir las opiniones acerca
del uso del lenguaje, sus
capacidades y debilidades
como usuarios de este.
Registros de observación
Instrumento de registro
sobre las prácticas actua-
les de lectura y escritura.
Listado de textos que se han
leído y escrito en el aula de
clase, describiendo el senti-
do y la pertinencia que han
tenido.
Comparación por parte de
cada docente de lo escrito
en su autobiografía con los
instrumentos de registro y
observación.

El maestro como productor de Reivindicación de la escritura
textos en la formación de sujetos
en general y de docentes en
particular.
Dar de leer El lenguaje escrito para la Pri-
mera Infancia se constituye en
un soporte que la cultura le
ofrece para desarrollar su ca-
pacidad de comunicación y de
resignificación del sí mismo. A
través de las aventuras, de los
grandes desafíos, de las situa-
ciones desconocidas y místicas,
la literatura logra enunciar y
evidenciar la complejidad y di-
versidad de las culturas, de lo
que hace que las personas ha-
gan parte de ellas.
La literatura “…involucra al
sujeto en un mundo virtual lle-
no de opciones que enriquecen
su pensamiento y le permiten
salirse de lo concreto para
alcanzar un nivel comprensivo
más alto. La literatura a través
de situaciones y personajes,
refleja nuestras vivencias más
íntimas y profundas, despierta
todo tipo de emociones, y po-
tencia la visión del mundo a tra-
vés de la estética del lenguaje.”
(MEN, 2005)
Lectura de la ponencia (para los maestros de la normal)
de Gloria Rincón Bonilla
Acercamiento a las biblio-
tecas escolar y pública
municipal, aprovechando
la dotación del Plan Nacio-
nal de Lectura y Biblioteca .
3
58
Libro recomendado: en las
visitas a la biblioteca los
docentes y tutor del progra-
ma tendrán la oportunidad
de leer los libros que les
interesen, de las diversas
temáticas y tipos textuales
que se encuentran en este
lugar, para luego compartir
en grupo los textos que más
les gustó, cuáles recomen-
darían y con qué propósito.
En este espacio se espe-
ra que los textos que lean
y recomienden sean tanto
para su ejercicio docente
como para sí mismos, sus
intereses particulares como
personas (anexo 4).
3
El Plan Nacional de
Lectura y Biblio-
teca dotó de 2400
libros y videos de
excelente calidad a
cada una de las 350
bibliotecas públicas
en el país. Desa-
rrollando, además,
procesos de capa-
citación a bibliote-
carios y docentes
de los municipios
beneficiados.
Segunda Fase: Reconocimiento y transformación de realidades

Objetivos:

Afianzar los conocimientos sobre la pedagogía por proyectos.

Desarrollar proyectos pedagógicos para la construcción de estrategias de enseñanza de la lectura y de la

escritura a partir de la reflexión generada por el ejercicio de comparación entre las prácticas y la teoría.
Abordar conceptualmente los procesos de leer y escribir.
Comparar las prácticas actuales de los docentes con los planteamientos teóricos sobre la enseñanza de la
lectura y la escritura.

Construir e implementar propuestas de innovación en el aula para la formación de lectores y productores de

textos en los grados iniciales.

Disfrutar de la literatura

Cuando se ha logrado reflexionar sobre las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto particular, se ha lo-
grado tomar conciencia de la necesidad de transformar dichas prácticas que hacen del lenguaje escrito un conjunto de acciones
sin sentido, rígidas ante cualquier opción de cambio y lineales que siguen el orden de lo simple a lo complejo.

La transformación está dada cuando los docentes comprenden y les muestran a los niños y a las niñas un mundo que “sólo es
habitable si se crean espacios que permitan movimiento, retirada, distanciamiento, reposo, una libertad de ir y venir, pasajes,
relaciones insólitas. Espacios abiertos hacia otra cosa, relatos de otro lugar, rostros desconocidos, leyendas o ciencias.” (Petit,
2001. P.42.) Esto es lo que Petit encuentra en los libros y a lo que le ha denominado espacio íntimo que va y vuelve hacia y desde
lo público. No es otra cosa que el lenguaje escrito hecho vida.
60
Tabla 10: Segunda fase: Reconocimiento y transformación de realidades
Contenidos
Pedagogía por proyectos: una
apuesta por el cambio
Propósito
Una pedagogía centrada en el
reconocimiento de los sujetos
(docentes, estudiantes y otros)
como seres capaces, protago-
nistas del propio desarrollo y
con intereses particulares que
participan de situaciones en las
que lo importante es el trabajo
cooperativo, conjunto, en la que
sus intereses individuales se
conjugan en favor de un propó-
sito común. Una pedagogía que
proyecte sus sueños, los haga
realidad y, además, les enseñe
los caminos para conseguirlos.
Acciones
Planteamiento del proble- ¿Cuál es la pregunta del
ma que los docentes quie- maestro? ¿Qué es lo que
ren abordar a lo largo del quiere resolver?
proceso formativo
Planeación del proyecto Definición de los objetivos
pedagógico a alcanzar. ¿A dónde quie-
re llegar? Aproximación
a los referentes concep-
tuales que sustentarían el
proyecto. ¿Cuáles son los
conceptos que se necesitan
comprender para alcanzar
los logros?
Diseño de la ruta metodo-
logía y del cronograma de
actividades.
Ejecución del proyecto Abordaje conceptual, desa-
rrollo de la experiencia de
cambio de la enseñanza de
la lectura y la escritura.
Socialización y sistemati- Presentación de la experien-
zación cia en las instituciones donde
laboran los docentes, ante
sus compañeros de grupo,
en la Red Colombiana para
la Transformación de la For-
mación Docente en Lenguaje,
a través de los nodos, de los
encuentros a nivel regional,
nacional y, posiblemente, lati-
noamericano.
Evaluación Tomar conciencia de lo que
se logró y del cómo se llego a
dicho aprendizaje. Cuáles son
los elementos que ayudan a
realizar proyectos pedagógi-
cos y cuáles las dificultades.
Qué se recomienda a otros
docentes y cuál es el paso a
seguir para continuar la cua-
lificación del rol.
 Ejemplo de proyecto formativo
Como ejemplo de planificación de un proyecto pedagógico se retoma la pregunta de dos maestras del municipio de
Ansermanuevo:

Proyecto Formativo

Definición de la problemática

Al finalizar cada año lectivo es preocupante el alto porcentaje de estudiantes del grado primero que no al-
canzan los logros en el área de castellano y que presentan dificultades en el proceso de lectura y escritura,
viéndose obligados a la repitencia escolar y en muchos casos a la deserción.

Planteamiento de los objetivos

Identificar situaciones en el aula que favorecen y aquellas que no favorecen el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Revisar y estudiar bibliografía encaminada a mejorar la práctica de enseñanza de la lectura y la escritura en
los grados iniciales.

Desarrollar una experiencia pedagógica con estudiantes del grado primero en la que el lenguaje escrito medie
la participación en prácticas reales para resolver sus necesidades o deseos.

Elaborar una propuesta de mejoramiento para estudiantes que presenten dificultades para el aprendizaje de
la lectura y la escritura en los grados transición y primero.
Evaluar los resultados obtenidos durante y después de la implementación del plan de apoyo.
62
Definición de los conceptos o temáticas de los cuales necesitan apropiarse

Orientaciones conceptuales para el desarrollo del lenguaje en el aula.

Lenguaje escrito como práctica social: leer y escribir
Niveles de comprensión lectora
Organización de las actividades en el aula de clase: Secuencias didácticas y Pedagogía por proyectos
¿qué es y qué no es?

Referentes Conceptuales y de experiencias significativas nacionales e internacionales

Lineamientos curriculares de Lengua castellana. Ministerio de Educación Nacional

Estándares de competencias básicas de Lenguaje.
Leer para crear y transformar el mundo. Yolanda Reyes
Leer y escribir en la escuela. Capítulo 3: Algunas tensiones, y capítulo 4: Algunos escenarios pedagógicos y
didácticos. Mauricio Pérez
Leer y escribir al iniciar la escolaridad. Gloria Rincón Bonilla y Mauricio Pérez abril.
Juguemos a interpretar. Capítulo 3 y 4 Guillermo Bustamante, Fabio Jurado y Mauricio Pérez.
Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. Josette Jolibert y Jeannette Jacob.
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura. Primera parte: Educación
Inicial. Gustavo Aragón, Irina Kostina, Mauricio Pérez y Gloria Rincón.
Cómo organizamos las actividades. Capítulo 3 del libro Leer y Escribir: el día a día en las aulas. Ana María
Kaufman

Ruta metodológica

Estudio de las documentos de referencia

Propuesta de enseñanza de la lectura y la escritura
Los ejercicios de lectura y de escritura que, tanto el tutor como los docentes propongan, deberán realizarse
previamente al trabajo con los niños y las niñas, considerando las modificaciones que tendrían que hacerse
por ser adultos. Con el propósito de dimensionar la complejidad o sencillez de la práctica, el nivel de exigen-
cia, si es una actividad que reta la inteligencia de las y los estudiantes, qué tiempos son relativamente justos
para cada acción, entre otras consideraciones importantes para la implementación de estrategias para la
enseñanza de la lectura y la escritura.
Una vez realizadas las acciones en las aulas de clase, se convierten en objeto de reflexión en el espacio de
formación docente con el fin de afinar y precisar conceptos y prácticas. Para ello es necesario diligenciar
instrumentos en los que se pueda registrar el desarrollo de la clase.

Definición de los tiempos a utilizar en cada acción

Una vez se haya acordado el proyecto formativo entre los grupos se compartirán sus propuestas para
evaluarlas y sugerirles nuevas ideas.
Proyecto Pedagógico en el aula de clase
El periódico mural
Sesión 1: Definición del tema a desarrollar
en el periódico mural de acuerdo con la si-
tuación por la cual estén pasando los niños,
las niñas, los docentes, la comunidad, la
institución o el municipio. Debe ser un tema
del cual los niños y las niñas quieran saber
y aprender de él, y además que sea de inte-
rés para la comunidad educativa.
Sesión 2: Lectura de textos periodísticos.
Acercamiento al periódico municipal o na-
cional
Sesión 3: Acercamiento a los lectores
de este tipo de texto para que los lectores
tengan un modelo sobre las prácticas de
lectura de este texto (actividad extra clase
y/o con un invitado al aula).
Sesión 4: Trabajo grupal para identificar
los propósitos de los textos periodísticos
que vienen abordando en clase, los lectores
Socialización de los proyectos formativos con directivos docentes, representantes de las Secretarías de Educación Municipal
y Departamental (en lo posible) docentes que no hayan hecho parte del proceso de formación, líderes comunitarios, familias,
niños y niñas.
a los cuales se dirigen dichos textos, la
manera como están escritos, qué dicen,
cómo lo dicen y cómo lo presentan.
Sesión 5: primera producción colectiva
de dos o más noticias de interés. Defi-
nición del lector y del propósito de cada
una de las noticias.
Sesión 6: Revisión colectiva de los lo-
gros y dificultades de las producciones
(anexo 6).
Sesión 7: Reescritura de las noticias y
definir el nombre del periódico.
Sesión 8: Diseño del periódico. Tamaño
y color de la letra para los títulos y los
párrafos; ilustraciones o fotografías; de-
coración en general.
Sesión 9: Publicación del periódico mural.
 64
Seguimiento o evaluación

Vista la evaluación como un proceso en el cual se agencian aprendizajes, al igual que en las demás fases del proyecto, es funda-
mental construir un ejercicio en el cual se reconstruya el panorama de lo realizado para tomar conciencia de los logros que se
alcanzaron.
Aunque los resultados son importantes porque son la constatación de que las realidades iniciales se transformaron, el proceso
de evaluación del proyecto tiene una relevancia significativa por el hecho de comprender cómo se llegan a esos logros, es decir,
la reflexión sobre las acciones enseña los caminos, las posibilidades y las herramientas para acceder al conocimiento en los
distintos y numerosos momentos en que los docentes se realizan preguntas sobre su quehacer.

Cabe resaltar que la evaluación no puede ser comprendida como una etapa final en la que no se da la oportunidad de tomar deci-
siones a tiempo para cambiar elementos de la formación que estarían desorientando los propósitos planteados. En este sentido,
la evaluación vista como un proceso sistemático debe garantizarse en el transcurso de toda la formación.
Interesa para esta propuesta de formación docente procesos en los cuales se contribuya al fortalecimiento de la autonomía,
que los decentes estén en la capacidad de objetivar la propia experiencia para derivar de ella aquellas cosas que aportaron a
la construcción de sujetos ciudadanos usuarios del lenguaje escrito y aquellas que siguen truncando el propósito y desviando el
sentido de la enseñanza de la lectura y la escritura.

En este sentido, se proponen dos tipos de evaluación:

1. Reconocer los aprendizajes que los docentes lograron con el proceso de formación tanto a nivel personal
como a nivel laboral.
Reflexión escrita sobre lo que aprendieron con relación a:

La enseñanza de la lectura y de la escritura en los primeros grados.

La literatura en sus propias vidas

2. Situación didáctica creada para la enseñanza de los procesos de leer y escribir en los grados de transición
y primero de primaria.
Dos modalidades de evaluación:

Autoevaluación (anexo 7)
Co-evaluación (anexo 8)
Duración de la formación:
10 meses (1 año lectivo)
66

CONCLUSIONES
Al llegar a este punto se hace necesario hacer una mirada a la totalidad de un proceso formativo de maestros y de la produc-
ción que hasta el momento se considera final. Justo aquí se logra ver el panorama de los caminos recorridos, de los avances,
de los retrocesos, de las certezas e incertidumbres que se han vivido.

Ha sido un ejercicio de escritura que ha posibilitado consolidar aprendizajes valiosos para la labor compleja de formar a los
f�
a los docentes; aprender del lenguaje escrito, de las maneras de enseñarlo y de propiciar los espacios necesarios para que la
�
las utopías siempre serán utopías, se está más cerca de alcanzarlas si se actúa en compañía, si se vive como una correspon-
sabilidad.

En este sentido fue posible construir una propuesta de formación que respondiera a la necesidad de transformar la enseñanza
del �
los avances de las investigaciones y experiencias que en este campo del saber se han realizado.
Puntualmente se concluye de esta monografía lo siguiente:

El exponer teorías basadas en el constructivismo no asegura que los maestros desarrollen prácticas coherentes con dicha
propuesta, pues, aunque han participado de otros procesos de formación en los que se actualizan, sus prácticas siguen
negando la construcción de sentidos.

Algunos maestros no alcanzan a establecer la relación que existe entre ser lectores y escritores con su rol de formadores
que enseñan a leer y a escribir. Un proceso de formación docente debe propiciar en ellos la reflexión para establecer dicha
relación y contribuir en el fortalecimiento de sus fortalezas con el lenguaje escrito.

Traer a la actualidad de los docentes su historia como estudiantes, como aprendices del lenguaje escrito posibilita que se
hagan conscientes sus prácticas de enseñanza.

Realizar un proceso de formación a docentes en ejercicio que alcance niveles de reflexión sobre las propias prácticas per-
mite tener como referente sus actuaciones, alcances y dificultades, con el fin de precisarlas en contextos reales y así ser
comparadas con los propósitos que a nivel nacional e internacional se trazan para la enseñanza de la lectura y la escritura.
Es decir, encontrar un balance entre las realidades que vive cada docente con su grupo de niños y niñas y los retos que se
deben asumir.
La construcción conjunta de estrategias y formas de organizar las actividades en el proceso de formación como actos de
reconocimiento no sólo al que guía la formación, sino también a los docentes que con su experiencia y conocimiento de las
realidades de las aulas de clase y de las instituciones donde se encuentran, aportan al cambio.

El desarrollo de propuestas innovadoras en la enseñanza del lenguaje escrito requiere de un proceso formativo que con-
tribuya a la construcción de la autonomía de los docentes, de su capacidad para identificar los problemas y las situaciones
que desean resolver, y proyectar un recorrido que las transforme.

La persona que guía el proceso de formación (tutor) debe comprender que los docentes pueden sentir temor ante el
cambio, por lo tanto su labor tiene que ser respetuosa y valorativa, tiene que tener claro que el docente es portador de
un conocimiento que él, por no estar en las aulas de clase, no tiene y que, por lo tanto, debe estar dispuesto a construir
conjuntamente. Esta disposición del tutor también le enseña al docente cómo actuar conjuntamente con sus estudiantes.

La pedagogía por proyectos por ser un trabajo cooperativo, participativo y situacional, es la opción de organizar el proceso
de formación y que, además, trasciende a la labor con los niños y con las niñas.

Un proceso de formación que pretenda cambiar la escuela tiene que desarrollarse bajo la concepción de un maestro que
se considera gestor de la cultura, por lo tanto hace uso de ella, se involucra en ella, la reflexiona, la convierte en objeto de
estudio, le muestra los caminos posibles a sus estudiantes, las formas de caminarlos, de detenerse en ellos, de divisar y
disfrutar de los paisajes, y sobre todo de no perderse en el camino.
REFERENCIAS
Bruner, Jerome (1997).
La educación, puerta de la
cultura. Madrid. Visor.
De La Rosa, Adriana
(2005). Los Proyectos de
Aula. Programa de Mejora-
miento Docente en Lengua
Materna: Desarrollo de
la Lectura y la Escritura.
Colombia. Gobernación del
Valle del Cauca – Secretaría
de Educación Departamental
y Universidad del Valle.
Díaz, Mario (1990). Basil
Bernstein: La construcción
social del discurso pedagó-
gico. Colombia. Prodic - El
Griot.
Doria Correa, Rudy (2005).
Didáctica, Práctica Pedagógi-
ca e Investigación en el Mar-
co de una Red de Docentes
del Lenguaje. La Didáctica de
la Lengua Materna. Colombia.
ICFES & Universidad del Valle.
Edwards, Derek & Mercer,
Neil (1994). El Conocimiento
Compartido: El Desarrollo de
la Comprensión en el Aula.
España. Paidós.
Lerner, Delia (2001). Leer
y escribir en la escuela: lo
real, lo posible y lo necesario.
México. Fondo de Cultura
Económica & Secretaria de
Educación Pública de México.
Ferreiro, Emilia & Teberosky,
Ana (1979). Los sistemas de
escritura en el desarrollo del
niño. México. Siglo Veintiuno
Editores, s.a de c.v.
Mejía Osorio, Lucy (2007).
Formación de maestros en el
desarrollo de competencias
para el área de lenguaje.
Perspectiva sobre la Ense-
ñanza de la Lengua Materna,
las Lenguas y la Literatura.
Primera Parte Educación
Inicial. Colombia. Universi-
dad del Valle.
Ministerio de Educación
Nacional (1998). Lengua
Castellana: Lineamientos
Curriculares. Colombia. Coo-
perativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educación
Nacional & Centro Regional
para el Fomento del Libro
en América Latina y el
Caribe
CERLAC (2005). Mil maneras
de leer: guía práctica para
navegar en la biblioteca - 5 a
8 años. Colombia. Álvar Tria-
na Vasrgas & Marvitel Ltda.
Ministerio de Educación
Nacional (2006). Estándares
básicos de competencias del
lenguaje. Estándares básicos
de competencias en lenguaje,
matemáticas, ciencias y
ciudadanas: guía sobre lo que
los estudiantes deben saber
y saber hacer con lo que
aprenden. Colombia. Escribe
y Edita.
Mockus A. et al (1997).
Las Fronteras de la Escuela.
Bogotá. Cooperativa Editorial
Magisterio.
Morales, Rosa & Bojacá,
Blanca (2002). ¿Qué ha-
cemos los maestros cuando
hablamos en el aula. Colom-
bia. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas &
Colciencias.
Peña Borrero, Luis Ber-
nardo (2003). La escritura
como una forma de reivindi-
car el saber de los maestros.
Sin dato de edición.
Pérez Abril, Mauricio
(2003). La investigación
sobre la propia práctica
como escenario de cambio de
la cultura escolar. Colombia.
Serie Tejer la Red 1.
Pérez Abril, Mauricio
(2006). Algunos Elementos
para el Análisis del Habla.
Colombia. Universidad EAFIT.
Pérez Abril, Mauricio
(2007). Conversar y
Argumentar en la Educación
Inicial: Condiciones de la Vida
social y Ciudadana. Colombia.
Universidad Javeriana.
Pérez Abril, Mauricio
(2007). La práctica reflexi-
va: Una perspectiva para la
formación docente en la obra
de Donald Schön. Perspectiva
sobre la enseñanza de la
lengua materna, las lenguas
extranjeras y la literatura.
Primera parte Educación
Inicial. Colombia. Universidad
del Valle.
Pérez Abril, Mauricio
(2007). Transformar las
concepciones: una alternativa
para el cambio en las prácti-
cas pedagógicas en las aulas.
Investigación y transforma-
ción pedagógica. Colombia.
Serie Tejer la Red 1.
Pérez Abril, Mauricio
(2007). Conversar y
argumentar en la educación
inicial: condiciones de la vida
social y ciudadana. http://
www.javeriana.edu.co/Facul-
tades/Educacion/06/even-
tos/catedra-ped-infancia/
documentos-I-07/mauricio-
perez-ponencia.pdf
Petit, Michele (2001). Pero
¿y qué buscan nuestros niños
en sus libros? México. Conse-
jo Nacional para la Cultura y
las Artes.
Pontecorvo, Cleotilde &
Orsolini, Margherita (1992).
Analizando los Discursos de
las prácticas alfabetizadoras
desde la perspectiva de la
teoría de la actividad. Infancia
y Aprendizaje. Volumen 58.
Reyes, Yolanda (2005).
La lectura en la primera
infancia. Bogotá. Centro
Regional para el Fomento
del Libro en América Latina
y El Caribe - CERLALC.
Rincón Bonilla, Gloria
(1997). Las Interacciones
Orales en el Aula y su
Incidencia en la Escritura
de los Alumnos. Revista
Lenguaje. Volumen 26.
Rincón Bonilla, Gloria
(2001). La construcción
de Proyectos Formativos
como alternativa para la
Formación de Docentes en
Ejercicio: Una Experien-
cia. Lectura Comprensiva
Temprana: Para que leamos
desde la infancia, mucho
más y mejor. Perú. Ministe-
rio de Educación República
de Perú & Agencia de Co-
operación Técnica Alemana
-GTZ-.
escrito. Colombia. Serie
Rincón Bonilla, Gloria Tejer la Red 3.
(2005). A propósito de la
escritura en los maestros. Zeichner, Kanneth
Discurso preparado para (1993). El maestro como
los maestros de la Normal. profesional reflexivo.
Cali. Conferencia presentada en
el 11° University of Wiscon-
Rincón Bonilla, Gloria sin Reading Symposium:
(2007). Los proyectos de “Factors Related to Reading
aula y la enseñanza y el Performance”, Milwaukee.
aprendizaje del lenguaje Wisconsin, Estados Unidos.
Anexo 1
Exploración de Experiencias y Conocimientos Previos
Fecha: _______________
Nombre: ____________________________________________________________
Para usted,

1. ¿Qué es leer?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________

2. ¿Qué es escribir?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________

3. ¿Qué significa aprender?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________

4. ¿Qué significa enseñar?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________

5. ¿Cuál es el objetivo de la clase de castellano?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________

6. ¿Qué se enseña en esta clase?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
___________________________________

7. ¿Qué aprenden los niños y las niñas?

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________

8. ¿Cuáles son los textos que se leen en las distintas áreas que están a su cargo?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________
Anexo 2
Transcripción de una entrevista realizada a dos maestras
de Ansermanuevo
Tutora:
En este proceso de formación que comenzó en febrero ¿Qué
cambios han tenido ustedes? ¿Qué hacen de distinto ahora? O
¿qué dejaron de hacer?
Maestra 1:
Yo por lo menos cada que voy a trabajar con ellos
yo pienso al menos pienso, yo se que todavía cometo errores,
al menos ya pienso, bueno si será que esta bien así. Por eso
ahorita le preguntaba tanto, si puede ser así o no. Pero lo que
yo digo que sí me quedo como claro claro es que hay que po-
ner los niños a pensar, como a producir pero con un sentido.
Ponerlos a trabajar no como por leerles algo por hacer algo,
porque muchas veces uno lee y ya y todo queda allí, no. Es em-
pezar como a crear con ellos, a construir con ellos y ayudarlos
como a construir su propio pensamiento, realmente que los
lleve como a indagar más a desarrollar el pensamiento.
Maestra 2:
Eso que lo que los niños produzcan sea para algún
fin, que tenga en realidad un sentido y no simplemente escribir
o leer por escribir o por leer simplemente, porque yo le lleve
este libro porque fue el que a mi se me antojó o fue la fotocopia
que encontré en x o y librito que tengo en mi casa entonces
le llevo ese pedacito. Ya como que veo que eso no, realmente
como que no está bien. Yo ya entiendo de que ellos se deben
aproximar como a un libro entero más no a un pedacito como
lo hacía mucho antes, lo que le decía ahorita, como de sacar
la copia de cualquier cosita y ya eso es lo que uno les entrega.
Sino que ellos vean un libro entero que sepan quien lo escribió,
que sepan que ese libro pertenece a un conjunto. Como cosas
como esas.
Maestra 1:
Y otra de las cosas que yo creo que nos queda claro es
que nosotras no podemos pretender motivarlos a la lectura si
nosotras no estamos motivadas con la lectura, que debemos
estar pues, leer mucho y estar documentadas y conocer un
poquito, osea conocer a través de la lectura, leyendo. Osea,
Porque uno no puede dar de lo que uno no tiene, osea hablamos
de que como vamos a enseñar a leer, estamos, nos quejamos
porque los niños no saben leer ni escribir en quinto de prima-
ria pero a nosotras mismas nos da pereza leer y escribir, no
producimos nosotras mismas, entonces eso si tiene que partir
de nosotras mismas.
Tutora:
Bueno a mi me interesa saber también, ustedes dicen
ya que han comprendido, si, que no se debe hacer, por ejemplo
que ya no se debe llevar un texto ahí el que se me ocurra o el
que me encontré esta mañana, sino que tiene que ser como
con otros criterios, eso por una parte. Que se han dado cuenta
también que ustedes tienen que disfrutar o por lo menos com-
prender más ese proceso de lectura para llevar a los niños a
que lean, pero que otras, digamos estrategias, o que es lo que
hacen para que los niños y las niñas lean y escriban.
Maestra 2:
De pronto lo que no hemos hecho pero lo que si yo pien-
so que yo se que debo hacer, es hacer proyectos de aula. Por-
que con los proyectos todo lo que ellos vayan a leer o escribir
va tener función de ese proyecto, osea, que ellos van a saber
exactamente para qué es que lo estamos haciendo, por qué lo
estamos haciendo, cuando lo tenemos que hacer, todo eso. Y
va a hacer una planeación y como una organización. No que
todo parta como de mi, sino que, conjunto con ellos, se organi-
ce como todo. Entonces de pronto en esa partecita si como que
a uno le falta todavía como, que será, como comprometerse,
pienso yo, como de verdad, yo sé que lo tengo que hacer, pero
hasta el momento no lo he hecho, por ejemplo empezó este año
y no lo hecho todavía, entonces como eso.
Maestra 1:
Yo por ejemplo si quiero es, no y por ejemplo yo he
hecho con los niños, no como el año pasado que les dimos el
cuento, hojas y pegan y les narrábamos el cuento, no. Sino
pues, como a pensar un poquito, bueno y que pasaría, como
que ellos vayan mirando otras opciones del cuento y ya en cada
hoja por detrás hacer la pro… ellos ir haciendo la producción,
osea, porque el año pasado ellos no hicieron nada de escritura,
entonces este año ya la primera hoja al menos, incluso esta
semana sacamos, osea, ellos mismos empezaron a decirme
cosas yo fui copiando en el tablero pero si nos falta es esa
cosita pequeñita que ellos la coloquen, la escriban en las hojas
que nosotras les damos para que ya al final del año ellos ten-
gan su propia producción.

Tutora:
Bueno, no se si ustedes han tenido otros aprendizajes
en este proceso de formación.
Maestra 2:
Si, por ejemplo la parte de hoy. De pronto yo alguna vez
con Rosa María lo había como visto, sino que uno como lo que
no esta como, pues, como volviendo a mirarlo y todo, pues a
uno se le va olvidando porque no lo lleva como a la práctica,
pero si claro. Eso de hoy me pareció muy bueno lo mismo que
lo de ahora ocho días , que es algo como muy práctico que uno
lo puede hacer como realidad con los niños.
Tutora:
Si, por ahí por ese lado me gustaría saber ¿Qué es lo
que realmente a ustedes les posibilitó comprederlo? Si, por-
que digamos que realmente vimos, tuvimos muchas sesiones y
cuáles fueron aquellas que ustedes dijeron: si, osea, allí real-
mente hay elementos y habían otras en que no.
Maestra2:
A mi las dos últimas me parecieron las más interesan-
te, osea como donde…
Tutora:
¿Pero por qué?
Maestra 2:
Debe ser porque lo hice yo, osea por la práctica. Por
ejemplo lo de ahora ocho días, ahora quince días nosotras mis-
mas tuvimos que enfrentarnos al texto, por ejemplo, nos diste
70
la copia y nosotros teníamos que producir, entonces como que
de alguna manera uno como que se enfrenta a eso entonces
uno sabe que sí se puede hacer y de esa misma manera colo-
cará a los niños a que ellos también, lo intenten hacer y lo mis-
mo la de hoy, osea nosotros nos tuvimos que enfrentar a este
texto e ir acompañadas con usted como haciéndole el análisis.
Sería por eso que me parecieron como más prácticas.
Maestra 1:
A mi en la parte personal, que uno piensa que uno nunca y uno
dice … que escritores, uno ve eso como muy lejano, que eso no
es con uno, pero por ejemplo en este proceso uno se da cuenta
que uno si puede, porque por ejemplo no solamente fue hace
quince días, sino por ejemplo lo que hicimos con las, el libro
que usted nos mostraba y con el epígrafe, de allí mire todo lo
que salió. Y yo quede muy sorprendida con el trabajo de todos
los compañeros. Cuando también trabajamos otro día lo de…
que usted nos coloco en grupos algo diferente que… narrarle
algo por ejemplo a un niño del amazonas…
Maestra 2:
Un tipo de texto diferente
Maestra 1:
Entonces por lo menos esas cosas a mi me llamaron
la atención y estoy sorprendida por el trabajo que hici-
mos, lo que hicimos hace quince días también. Que ya uno
se da cuenta que uno si puede producir textos, queda uno
como, que uno tiene un talento guardado, sino que uno no
ha sabido, o no le han dado las bases para uno poder de-
sarrollarlas.
Anexo 3
La Autobiografía
E
l sentido de autobiografía comienza por la
revaloración de lo propio, de lo individual. El
punto de partida es “uno mismo”. De allí que,
al revalorar un oficio, una trayectoria, una existencia, la
autobiografía traiga la reivindicación de lo personal sobre
lo común; de lo particular sobre lo masivo. Tal perspectiva
obedece, además, a un intento o esfuerzo por no dejar
perder ese “caudal” de experiencia que casi siempre se
nos desvanece entre el activismo y los afanes de la vida
cotidiana. Decir autobiografía, por tanto, es instaurar
una axiología en donde “lo vivido” (entendido como lo más
lleno de significación para determinado ser humano) es
colocado en un lugar preponderante.
Por ser algo personal, íntimo, la autobiografía está
muy asociada a un territorio, a un espacio. Las evocacio-
nes tienden a estar sembradas en una determinada geo-
grafía. O es un pueblo, o una casa, una calle, una ciudad,
o un lugar solo conocido por nuestros ojos de infancia.
Esta marca de territorialidad se halla emparentada con
zonas de socialización, de crianza, de aventura. Podemos
afirmar que al ir montando una autobiografía (hay algo de
cinematográfico en esto de reordenar el pasado), se va
reconstruyendo el mapa de una identidad. Aparecen los hi-
tos, los límites, las latitudes constitutivas de un carácter,
emergen los puntos cardinales de una vida. Quien elabora
una autobiografía, realmente la dibuja, es un cartógrafo.
Claro, se trata de recordar, de hacer memoria.
Pero en ese ir desarrollando el ovillo, van apareciendo
pistas o “marcas” de lo que irremediablemente somos. No
es la búsqueda de un pasado estático o inalterable, más
bien es como una reconstrucción, como un reordenamien-
to de zonas o franjas de nuestra vida. Por eso, elaborar
una autobiografía es, en cierto modo, preparar un escena-
rio para el reconocimiento y la sorpresa.
Fernando Vásquez Rodríguez
He dicho reconocimiento. Aquí desearía entender
esta acción como un trabajo de espejo; una tarea en donde
miramos hacia adentro, donde auscultamos zonas pocas
veces ventiladas: hacer autobiografía es “orear” nuestra
existencia. Pero, además, el ejercicio autobiográfico es
una sorpresa. No sabemos con lo que nos vamos a encon-
trar o, si lo sabemos, no podemos conocer con anteriori-
dad el mapa, la red de correspondencias que empezamos
a generar. Elaborar una autobiografía es entrar de lleno
en un juego de “vasos comunicantes”.
De otra parte, la autobiografía comporta una
ética muy especial. Se trata de no mentirse, de tener
la transparencia necesaria para “poner en escritura”
un error, una carencia, una debilidad, un miedo. Lo más
difícil cuando se forja una autobiografía es conservar
la suficiente justicia sobre si mismo, el suficiente valor
como para no exagerar o minimizar un rasgo relevante.
De alguno forma, si leemos una autobiografía es porque
hemos convenido con el autor un contrato de confianza, de
fe. La ética de la autobiografía se asemeja a la ética de la
confesión.
Quizá por ese temor que produce el exponernos,
el abrir de par en par una puerta o un salón de nuestra
interioridad, la autobiografía asume formas como el diario
o la carta. Hasta la misma estructura novelística puede
servir como estrategia narrativa. Es que confesarse ante
otros, ese delatarse, ese paso de lo íntimo a lo público, no
siempre sale de manera rápida o natural. Y en la mayoría
de las veces se requiere un tiempo, un ambiente, una
sensibilidad, “una iniciación”, para que pueda brotar el
testimonio, la confesión más personal. Pudor y autobio-
grafía se emparentan.
La autobiografía posee un tono como de ajuste de
cuentas, de inventario. En ella, o por medio de ella, ren-

dimos un homenaje a aquellos que nos permitieron llegar
a donde estamos, a esos otros que nos señalaron una
estrella en el firmamento. Aunque no sólo es una labor
de agradecimiento; también la autobiografía derrumba
ídolos, demuele espejismos, denuncia mentiras. Esta tarea
de poner en la balanza, de sopesar, hace que la autobio-
grafía tenga cierto sabor a muerte próxima, es como si
uno escribiera un testamento; como si se quisiera legar
una lectura específica sobre uno mismo para aquellos que
le sobrevivan. Dicho en pocas palabras: toda autobiografía
es una herencia.
Son múltiples los lazos que unen lo autobiográfico
con la fantasía. A una imagen fija en nuestra memoria, la
escritura autobiográfica le agrega o le añade un escena-
rio, un aroma, una textura, un color. A la par que recorda-
mos, recreamos. El que se coloca en actitud retrospecti-
va, va como llenando los intersticios de la memoria, los va
orientando hacia un eje de conciencia, hacia un faro que
los ilumina de valor. No es raro, entonces, que al tocar
una fibra de nuestro pasado, se disparen de una vez miles
de alegrías, de dolores, de ansiedades o sueños. Y lo que
parecía una simple fecha, un mero nombre, al rememo-
rarlo, puede extenderse hacia una larga fábula o una serie
de relatos infinitos. Como quien dice, también recordamos
con la imaginación.
72
Bien vistas las cosas, el placer que nos produce
leer autobiografías tiene directa relación con nuestra an-
cestral curiosidad por develar los secretos. Cada vez que
uno accede a una autobiografía es como si tuviera acceso
a lo prohibido, a una especie de buhardilla del misterio. A
lo mejor, sucede con las autobiografías lo mismo que con
las obras de teatro antiguo: nos producen catarsis. Al leer
el dolor ajeno, el propio nos parece más familiar, al escu-
char ciertas alegrías, nos sentimos cómplices; al percibir
ciertas debilidades en voces extrañas, nos sentimos
reconciliados con nosotros mismos. Lo autobiográfico nos
hace hermanos de otra sangre.
Con todo lo expresado hasta aquí, ya podemos
evidenciar una gran síntesis: elaborar o configurar una
autobiografía es una tarea ejemplar. Expliquémonos,
cuando nos consignamos en un texto (a lo mejor sin que-
rerlo), nos transformamos en ejemplo, en hito, en punto
de referencia. La autobiografía se convierte en modelo de
vida. En experiencia referida. Y todo ejemplo, lo sabemos,
es digno de imitación.
Allí, en esa dimensión ejemplarizante, la autobio-
grafía encarna como enseñanza, como parábola; como
genuina educación.
 Anexo 4

Prácticas Actuales en el Área de Lengua Castellana

Nombre del docente: ___________________________________________________
Fecha: _______________________________________________________________

Actualmente ¿qué se está ¿Cómo se proyecta este trabajo Cuáles son las exigencias curri-
desarrollando en la clase de (el descrito en la casilla anterior) culares a las que responden con
Lengua Castellana? (conteni- en las próximas dos semanas? el anterior trabajo?
dos, objetivos y procesos)

Anexo 5
Libros Recomendados

Nombre del docente: ___________________________________________________

Fecha: ______________________________________________________________

Libro recomendado Autor y editorial Reseña

 74
Anexo 6

Rejilla de evaluación de textos periodísticos: La Noticia

Criterio de evaluación Si No Parcialmente

El texto logra informar un

acontecimiento nuevo para
la institución educativa o la
comunidad.

El texto menciona a los sujetos

involucrados en la noticia.

El texto menciona el o los luga-

res y el tiempo en que sucedie-
ron los acontecimientos.

En el texto se mencionan las

causas del acontecimiento.

En el texto se menciona la fuente

de donde salió la información.
 Anexo 7
Formato de Autoevaluación
Nombre del docente: ___________________________________________________
Fecha: _______________________________________________________________
Sobre mi participación en el proceso de formación…

Felicito Crítico Propongo

Anexo 8

Criterios Si No Parcialmente Otra respuesta

¿Se tenía claridad con relación a los objetivos del

proceso de formación?
¿Las actividades que se acordaron hacer fue-
ron las adecuadas para la construcción de los
aprendizajes?
¿Qué aprendizajes fueron necesarios para lograr
el objetivo del proyecto?

¿El tiempo se ajustó con el plan previsto?

¿Cómo fue la responsabilidad de todos los

integrantes?

¿Qué actividades ayudaron a transformar las

prácticas de enseñanza de la lectura y la escritu-
ra con los niños y las niñas?

¿Ha mejorado en la comprensión de textos? ¿En qué?

¿Ha mejorado en la producción de textos? ¿En qué?

Fotografías: Rodrigo Grajales
Diseño y diagramación: Juan Gálvez y Juan Ossa