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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES

FORMACIÓN DE IDENTIDAD EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS:
UN DISEÑO COMBINADO SECUENCIAL EXPLICATIVO.

TESIS
QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR
PRESENTA

Jesús Ernesto Valenzuela Medina
TUTOR: Dr. Victor Antonio Corrales Burgueño

CULIACÁN ROSALES, SINALOA.

MARZO DE 2011.

ii

El camino a la identidad es un interminable campo de batalla entre el deseo de libertad y
la demanda de seguridad.
Zygmunt Bauman

iii
Dedicatoria

A Olga, Valeria, Adriana y Germán, inspiradores, acompañantes y cómplices.
A Don Jesús† y a Doña Panchita, mis padres, gracias por la vida.
A mis hermanos.
A mis anteriores y próximos alumnos.
A mis amigos, constantes animadores y enseñantes.

espero que al comunicarles los resultados puedan emplearlos en los programas de apoyo a sus estudiantes y se sientan retribuidos por la confianza que me brindaron. A la Universidad de Sonora. mi casa. empiezo por el Dr. brindados con calidez y confianza en todo momento a lo largo del proyecto. A la Dra.iv Agradecimientos De los que me han acompañado en este esfuerzo. el acompañamiento que me brindó y las largas charlas que sostuvimos tuvieron profundo impacto sobre este trabajo y sobre mi persona. espero no defraudarlos. A todos ellos les expreso la seguridad de mis consideraciones. A mis compañeros y amigos de la sexta generación del programa de Doctorado en Ciencias Sociales (2007-2010) por su solidaria presencia. al Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación. Al CONACyT y al PROMEP por los apoyos financieros para cursar mis estudios de posgrado. Victor Antonio Corrales Burgueño por su guía y apoyo. espero que las vean reflejadas en el producto final. Jorge Ernesto Quintero Félix por recordarme siempre el factor organizacional en la determinación del comportamiento. siempre han sido fuente de motivación para mejorar. un abrazo. humor. José Ángel Vera Noriega por compartir su tiempo. me veo en la preciosa necesidad de expresarles mi agradecimiento. muchos han estado desde antes de iniciarlo. Gracias. A la Dirección. Fidencio López Beltrán. Al Dr. haciéndome sentir en casa. Mi gratitud a los estudiantes que estuvieron dispuestos para responder cuestionarios y participar en las entrevistas. A las cinco instituciones y su personal académico que me abrieron las puertas para realizar la investigación. A la Universidad Autónoma de Sinaloa por la oportunidad que me brindó para convertirme en un águila en esta etapa de mi formación académica y profesional. gracias a aquellos que les atemoriza pensar de forma distinta a como pensaban ayer. académica y personal. entusiasmo y conocimientos. Al Dr. mostrándome su confianza y haciendo posible mi acercamiento a su realidad objetiva y subjetiva. personal académico y administrativo del Programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas por las finas atenciones que tuvieron para conmigo. otros fueron fundamentales para la decisión de emprenderlo y otros han ido apareciendo felizmente a lo largo del camino. Algunos han pasado y otros han llegado para quedarse. por el apoyo brindado a este esfuerzo formativo que espero retribuir con creces. Después de haber recibido tanto. Finalmente. Agradezco a mi Comité de tesis por sus atinadas observaciones y sugerencias en la construcción y mejora del trabajo. . con todos he aprendido y enriquecido en experiencia y conocimiento. profesional. Emily Ito Sugiyama por su sencillez y actitud solidaria para compartir sus conocimientos y experiencias de investigación. Al Dr.

La transición hacia la universidad en la actualidad.4 Hallazgos de investigación desde la perspectiva del heurístico Capital de Identidad.1 Los jóvenes en las Instituciones de Educación Superior (IES).2 El problema de las disciplinas y el lenguaje integrador.3 El ingreso a los estudios universitarios.2.1 ¿En qué consisten los Diseños Combinados? iii iv v viii xi xii xiii 1 4 6 8 10 11 12 14 14 15 16 21 22 25 30 31 33 34 37 38 38 39 39 41 41 42 .2. 2.3.1.2 La actualidad del concepto de Identidad.5.2 El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Processes Questionnaire).5. 2. Dedicatoria Agradecimientos Índice General Índice de Tablas Índice de Figuras Resumen Abstract Introducción Capítulo 1.1 El Inventario de Estilos de Identidad 3 (Identity Style Inventory-3).5.1 La estrategia metodológica de los Diseños Combinados: Definición y Clasificación.1 El caso de la categoría de Identidad. Abordaje de la multi-dimensionalidad. Cambios paradigmáticos.3 El origen y la aplicación de ambas nociones. 1. 2. 1. 1. 1.3 El modelo cultural de la Identidad.4 El propósito de este trabajo. 3. El estudio de la Identidad: condiciones de formación.2.3. 2.3 El Cuestionario de Deseabilidad Social.v Índice General Págs.3. 2. 2. 2.2 El Estilo de Identidad.5. 2. Capítulo 3.5 Preguntas de investigación y objetivos. 3. 2. 1. 2. 2. niveles de análisis y hallazgos de investigación.3. 2. 2.3.5 Modelos de medición del Status de Identidad y del Estilo de Identidad. Capítulo 2.3.4 Hallazgos de investigación desde la Teoría de los Estilos de Identidad.1 El heurístico de Capital de Identidad.2 El estudio de los jóvenes. 2.3 La integración de los jóvenes a las IES.3.3.3. época de definición. 2.1 Formación de la Identidad desde la perspectiva de la Psicología Social de orientación sociológica.

4 6.2 Capítulo 4. Discusión y Conclusiones del estudio de la fase Cuantitativa. Análisis de la Estructura Interna de los cuestionarios. Relaciones entre las sub-escalas y otras variables.3.3. El Paradigma de Codificación aplicado. Participantes e instrumentos. Análisis de las respuestas de los participantes a la versión traducida del ISI-3. El Paradigma de Codificación.3. Representación gráfica del diseño.1 6.1.2.3. 44 46 47 49 51 51 51 52 53 53 58 60 62 66 68 72 74 74 75 77 81 81 82 83 85 86 86 88 91 92 92 96 101 . Solución de dos Conglomerados.2.vi 3. Análisis de resultados del Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego.3.2 4.2 3.3 4.2.2 Tipos de Diseños Combinados. Codificación Axial. Procedimientos de recolección y organización de la información.1 4. 4. El muestreo y la saturación teóricos. Resultados.3. Solución de tres Conglomerados. Estructura de las narrativas.3. Agrupamiento natural.1 6. La Codificación y el método de comparaciones constantes. 6.2 4. Recolección de información.2.2.2 4.3 6. Comunicación de resultados.1 6.1 4. 5.3. Narrativas sobre la adaptación a la universidad.3.3 6. Notas sobre la Teoría Fundamentada como tradición de investigación Cualitativa: Origen del enfoque.2 3.2.2. Codificación Inicial (Abierta).2. Objetivos y preguntas de investigación.2 5. Las estrategias usadas en la generación de teoría sustantiva. Análisis de resultados del Cuestionario de Deseabilidad Social.2 Capítulo 6. Diseño Secuencial Explicativo para investigar las estrategias de adaptación de los estudiantes.3. Relaciones entre los componentes identificados.2. Delimitación de la teoría.2 6.1 4. Conexión entre las fases Cuantitativa y Cualitativa del Diseño Combinado. Selección de participantes para la fase Cualitativa del estudio.2.1 3.1 5.2 6.3 4.4 Capítulo 5.2.1.1 5.3.1 6.1 6.2 6. Compromiso y Estilos de Identidad de estudiantes universitarios: Un estudio sobre la formación de la identidad.2.4 4. La historia a partir del discurso de los estudiantes.

vii 6. 7. Perspectivas de trabajo en el área.3.4 6. Nivel Alto de Compromiso. Cuestionarios empleados en el estudio.2 6.6 Capítulo 7. Nivel Intermedio de Compromiso.3. Conclusiones de la fase Cualitativa. Características de la muestra cualitativa.3 Comparación de los grupos con diferente nivel de Compromiso. 6.3 6. Nivel Bajo de Compromiso.3.3. Evaluación de este estudio de Teoría Fundamentada. (n=26). Glosario de metodología y teoría fundamentada.3.1 6.3. Discusión y Conclusión General. 103 104 106 107 108 110 111 113 118 119 134 147 150 . Anexo 2. Resultados.5 6.3.1 Referencias Anexo 1. Anexo 3.

nfactor=6. a partir de la solución obtenida mediante MCP. a partir de la solución obtenida mediante MCP. N=308. Tabla 10. al procesar 33 reactivos del ISI-3. Tabla 1. 2=’Se me facilita’). Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO INFORMATIVO-REFLEXIVO. Tabla 7. Tabla 8.069% de la varianza de la muestra. nfactor=6.069% de la varianza de la muestra.069% de la varianza de la muestra. nfactor=6. La solución explicó el 43.069% de la varianza de la muestra. Tabla 3. Tabla 4. rotación Varimax. Diferencias en los puntajes de los componentes del CEI entre mujeres y hombres.069% de la varianza de la muestra. porcentaje de varianza por componente y acumulativo de la solución obtenida mediante MCP/Varimax.069% de la varianza de la muestra. La solución explicó el 43. Tabla 5.viii Índice de Tablas Págs. rotación Varimax. nfactor=6. Tabla 11. al procesar 33 reactivos del ISI-3. Tabla 9. rotación Varimax. al procesar 33 reactivos del ISI-3. Diferencias en los puntajes de los componentes del CEI a partir de la variable ‘Capacidad para estudiar esta carrera’ (1=’Se me dificulta’. a partir de la solución obtenida mediante MCP. N=308. La solución explicó el 43. La solución explicó el 43. nfactor=6. nfactor=6. nfactor=6. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO NORMATIVO. Valores propios. nfactor=6. al procesar 33 reactivos del ISI3. a partir de la solución obtenida mediante MCP. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO EVASIVO-ANTICIPATORIO. Características de la muestra de estudiantes universitarios en el estudio sobre Compromiso y Estilo de Identidad. Intercorrelaciones entre los componentes del CEI extraídos mediante MCP/Varimax. N=308. al procesar 33 reactivos del ISI-3. rotación Varimax. La solución explicó el 43. rotación Varimax. N=308 y 33 reactivos del ISI-3. N=308. a partir de la solución obtenida mediante MCP. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO EVASIVO-REACTIVO. 51 53 55 55 56 56 57 57 58 59 61 62 . Comparaciones por sexo en Adaptación a la Experiencia en la Universidad y Estimación de la Capacidad para Estudiar la Carrera. Tabla 12. La solución explicó el 43. rotación Varimax. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para COMPROMISO. Tabla 2. Reactivos con sus respectivas cargas y valores de Alfa de Cronbach para ESTILO INFORMATIVO-ACTIVO. al procesar 33 reactivos del ISI-3. Tabla 6. a partir de la solución obtenida mediante MCP.

Categorías. Diferencias entre los puntajes medios de las sub-escalas del CEI en los tres Conglomerados. N=308 Reactivos seleccionados mediante análisis Rasch de la Escala de Deseabilidad Social (Ferrando y Chico. Tabla 30. Tabla 20. nfactor=2 realizada con ambos. Tabla 19. comunalidades y valores de Alfa de Cronbach para cada componente. nfactor=2. Tabla 17. Tabla 25. N=308. Tabla 21. Intercorrelaciones entre los puntajes de los componentes del EIPQ y del CEI. Intercorrelaciones entre los puntajes resultantes de la dimensión ‘Exploración’ y los dos de la dimensión ‘Compromiso’ del EIPQ obtenidos en la solución de MCP/Varimax. Tabla 26. Tabla 16. Correlaciones de orden cero y parciales entre los componentes del CEI y la Escala de Deseabilidad Social (25r). Consistencia interna y confiabilidad del ISI y el ISI-3 en dos estudios pioneros. N=308. Tabla 28. 63 64 65 65 66 67 68 74 75 75 76 77 78 79 79 87 88 96 134 . N=308. Tabla 27. Diferencias entre los puntajes medios de las sub-escalas del CEI en los dos Conglomerados. Tabla 23. al procesar por separado las sub-escalas de ‘Exploración’ y ‘Compromiso’ del EIPQ. Solución de dos Conglomerados mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. Intercorrelaciones entre escalas del ISI-3 y del EIPQ en el estudio de Berman y otros (2001). Tabla 24. N=308. N=308. Tabla 14. a partir de la solución obtenida mediante MCP/Varimax. Similitudes y diferencias entre los tres Conglomerados obtenidos mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. N=308. N=308. nfactor=2 de cada dimensión original. reactivos por componente con sus respectivas cargas. Tabla 22. Tipos de codificación o análisis de datos en la Teoría Fundamentada. Reactivos por Componente en las dimensiones de ‘Exploración’ y ‘Compromiso’ del EIPQ resultantes del análisis mediante MCP/Varimax. N=308. Diferencias entre los puntajes de las sub-escalas del CEI en la solución de dos Conglomerados. N=308. Diferencias entre los puntajes de las sub-escalas del CEI en la solución de tres Conglomerados. N=308. Tabla 31. Tabla 15. Similitudes y diferencias entre los dos Conglomerados obtenidos mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI.ix Tabla 13. sus respectivos códigos y cantidad de incidentes por código después de la Codificación Abierta de las 26 entrevistas a estudiantes universitarios. Solución de tres Conglomerados mediante k-medias considerando los puntajes en las 6 sub-escalas del CEI. Tabla 18. 2000). Componentes. Tabla 29. El Paradigma de Codificación en el enfoque de Strauss y Corbin de la TF.

Tabla 34. Grupos de Alto. N=26. 148 Información sobre los participantes en la fase Cualitativa del Diseño Combinado Secuencial Explicativo. Se incluyen sus respuestas a preguntas contenidas en la ficha de identificación que llenaron junto con los cuestionarios en el levantamiento de la fase Cuantitativa. 143 Participantes en la fase Cualitativa. 142 Resultados obtenidos mediante la adaptación de la Escala de Deseabilidad Social reportada en el estudio de Cosetino y Castro (2008). 149 . Balistrieri y otros (1995) 138 Estructura y datos psicométricos de la Escala de Deseabilidad Social utilizada en el estudio de Ferrando y Chico (2000). Tabla 37. Tabla 35. Tabla 38. Tabla 33. 147 Comparativo de la ubicación de los 26 participantes en los grupos para la fase Cualitativa del estudio. 135 Estructura y datos psicométricos del EIPQ. Tabla 36.x Tabla 32. Intermedio y Bajo puntajes en ‘Compromiso’ y puntajes en las otras sub-escalas del CEI. Correlaciones entre las sub-escalas del ISI en dos estudios reportados en 1989.

(Adaptado de Côté y Levine. basada en Creswell y Plano-Clark (2007). Las flechas dan la idea de relaciones de proceso. Elaboración propia. Figura 7. Adaptado de Creswell y Plano-Clark (2007:7) Tipos de diseños combinados. Figura 8. Modalidades de combinación de datos. características y notación convencional. Diagrama de ensayo de organización conceptual de códigos iniciales. Figura 11. Relaciones entre elementos del modelo ‘Concepto-Indicador’ en la Teoría Fundamentada. Versión traducida del EIPQ empleada en la fase cuantitativa del estudio. Figura 9. basado en el Enfoque de Personalidad y Estructura Social. Intercorrelaciones entre los componentes del CEI. en el ‘b’ sólo aquellas resultantes al controlar ‘Compromiso’. 2002). Figura 4.xi Índice de Figuras Págs. Figura 6. Figura 2. basada en Creswell y PlanoClark (2007) Presentación gráfica convencional de un diseño Combinado Secuencial Explicativo. Figura 12. Escala de Deseabilidad Social de Cosetino y Castro (2008) 23 43 46 49 59 86 89 97 103 136 140 144 . En el panel ‘a’ se muestran las que resultaron significativas entre los 6. Resultados de la Codificación Axial y Selectiva Versión traducida del ISI-3 empleada en la fase cuantitativa del estudio. Figura 5. Diagrama de relaciones conceptuales entre los elementos del Paradigma de Codificación de Strauss y Corbin (1998). Figura 3. Figura 1. Figura 10. Modelo explicativo Cultura-Identidad.

que permitió comparar estudiantes de Alto. El Análisis Factorial Exploratorio arrojó una estructura de 6 componentes que reprodujo y amplió la del modelo original del PEI. en las condiciones de la sociedad actual. y produjo una primera versión del Cuestionario de Compromiso y Estilo de Identidad para medir dimensiones de la auto-definición personal e individual. . Los resultados de la investigación amplían el respaldo con el que cuenta el PEI en la literatura internacional. El análisis arrojó un ordenamiento conceptual de los factores involucrados y la comparación evidenció el carácter del compromiso con el que los participantes resuelven sus decisiones para ingresar y permanecer en sus estudios. estudiantes universitarios.en el que los datos cualitativos permitieron ampliar los hallazgos cuantitativos. Se llevó a cabo mediante una variante de Estrategia de investigación Combinada o Mixta –un diseño de dos fases llamado Diseño Combinado Secuencial Explicativo. En la fase cualitativa de la investigación se emplearon procedimientos de Teoría Fundamentada para el análisis de las narrativas de adaptación a la universidad aportadas por una sub-muestra de 26 de los participantes iniciales. Su fase cuantitativa. Desde la Psicología Social. que deben resolver en condiciones de gran incertidumbre. desarrollada con una muestra de 308 estudiantes de 5 universidades. Medio y Bajo Compromiso. una tarea que impone gran presión a los individuos. Los jóvenes que ingresan a las instituciones de educación superior enfrentan un proceso del que tiene que resultar su auto-definición en distintos planos: social.xii Resumen La formación de la identidad representa. personal e individual. Las ciencias sociales tienen el encargo de aportar conocimiento que permita explicar las distintas manifestaciones de ese complejo proceso que posee múltiples aristas. y también que sus Acciones Estratégicas estuvieron asociadas a sus Estilos de Identidad. se basó en el Paradigma de los Estilos de Identidad (PEI). Se hacen apuntes sobre la relevancia de este tipo de información para mejorar los programas institucionales dirigidos a apoyar la educación de los jóvenes. Teoría Fundamentada. Se discuten las relaciones entre Estilo de Identidad y el heurístico Capital de Identidad para vincular las dimensiones psicológica y sociológica en el desarrollo de la identidad. Psicología Social. importa conocer la forma en que los factores de la estructura social y los de la subjetividad individual se articulan para producir la auto-definición. y permitiendo concluir que el constructo Estilo de Identidad representa una aproximación relevante para el estudio de la auto-definición personal y social en estudiantes universitarios. sobre todo al enfrentar situaciones de transición. En este trabajo se reporta una investigación cuyo propósito fue estudiar el ajuste socio-psicológico de jóvenes universitarios de segundo año. extendiendo su aplicación con estudiantes mexicanos. PALABRAS CLAVE: Identidad. Estilo de Identidad.

allowed comparing students with High. mainly when they face transition situations. it is important to know the ways in which socio-structural and individualsubjectivity factors articulate to produce self-definition. . Young people who enter higher-education institutions face a process from which their self-definition results in different levels: social. Its quantitative phase. The research results broaden the support for the ISP found in the international literature allowing for its application to Mexican students. The connections among Identity Style and the Identity Capital heuristic to link psychological and sociological dimensions of the identity development are discussed. This paper reports an investigation aimed at studying the socio-psychological adjustment of second-year young undergraduates. was based on the Identity Styles Paradigm (ISP) and it produced a first version of the Compromise and Identity Style Questionnaire to measure personal and individual self-definition dimensions. conducted with a sample of 308 students from 5 institutions. From the perspective of Social Psychology. and they have to solve them in conditions of great uncertainty. Mixed Methods Designs. Medium. a task imposing a great deal of pressure to individuals. The study was carried out using a variant of a Mixed Method Research Strategy – a two-phase design called Explanatory Sequential Design.in which qualitative data allowed to build on quantitative findings. Social Psychology.xiii Abstract Identity formation represents. personal. in current societies. Some comments about the relevance of this kind of information to enhance the institutional programs aimed to support their students are pointed out. from a sub-sample of 26 students from the initial pool of participants. The qualitative phase of the investigation using Grounded Theory procedures to analyze the narratives of adaptation to university. undergraduate students. Grounded Theory. The analysis produced a conceptual ordering of the involved factors and the comparison showed the kind of Compromise involved in the students decisions to enter and remain in their studies. and also that their Strategic Actions were associated to their Identity Styles. and individual. KEY WORDS: Identity Style. The Exploratory Factor Analysis identified a six-component structure reproducing and expanding the original fourdimension ISP model. and Low Compromise. Social Sciences are aimed to provide the knowledge explaining the different expressions of that multi-edged complex process. also allowing the conclusion that the Identity Style construct represents a relevant approach for the study of the different levels of identity in undergraduate students.

Las ideas de Erik Erikson. particularmente en la sociedad post industrial norteamericana. y por consiguiente la correspondiente extensión de la problemática identitaria por él generada. la sociología. De hecho. fueron la semilla con la que inicia el interés por la explicación de tales procesos. la identidad se adoptó centralmente en disciplinas como la antropología. Para él y otros autores de su generación y posteriores. En gran medida. y también de manera menos intensa en la economía. particularmente la de orientación sociológica que informa nuestro trabajo. y ha hecho que la categoría pierda fuerza analítica desde la perspectiva de muchos. Luego vendría la adopción del mismo en el lenguaje común y su diversificación como categoría de la práctica para referir los esfuerzos del individuo y los grupos para destacar su singularidad. la riqueza semántica de la categoría la hace pertenecer al conjunto de herramientas conceptuales necesario en el análisis de la realidad social. Esta diversificación ha producido una gran cantidad de significados particulares. la geografía y otras disciplinas de las humanidades como la lingüística y la educación. en la frontera disciplinaria de la sociología y la psicología. el interés de Erikson por la identidad surgió por sus observaciones de las condiciones sociales en las que ésta se desarrolla. La extensión y globalización de este modo de organización social. Erikson es reconocido trans-disciplinariamente porque dio pie a la consideración sistemática de los procesos involucrados en la dinámica de la identidad y porque sus ideas destacan la compleja articulación entre los factores de la estructura socio cultural y los factores del individuo en la formación y desarrollo de la misma. matizados por el énfasis disciplinario. ha producido una gran cantidad de trabajos tendientes a explicar estos efectos. aunque el término identidad haya sido empleado por otros autores. incorporando tanto los aspectos de reafirmación de las semejanzas como de las diferencias. se ha venido desarrollando un enfoque para el . la ciencia política. En tanto categoría analítica. y la psicología. la historia. Para otros en cambio. a él se debe la introducción y aceptación del mismo en el discurso de las ciencias sociales como categoría analítica. requiriéndose de una gran disciplina para su utilización y del empleo de modelos conceptuales relacionales que la reconozcan como metáfora imprescindible para articular los factores que Erikson visualizó como inseparables para la explicación de la realidad social: el individuo y su entorno. Desde la perspectiva de la psicología social.1 Introducción Desde mediados del siglo XX se presentó un gran interés en las Ciencias Sociales por el análisis de los procesos mediante los que el individuo hace frente y se adapta a las demandas de su entorno para lograr su auto definición. las exigencias impuestas por este orden socio económico hacen que la formación y negociación de identidades situadas sea un proceso arduo para los individuos.

El capítulo 2 presenta una revisión de los conceptos que nos permitieron un acercamiento a nuestro tema desde la perspectiva de la formación de la identidad. que le otorga a la acción de los individuos la máxima importancia como núcleo articulador en la explicación de su comportamiento. En este documento reportamos una investigación acerca de la formación de la identidad personal en una población que vive de manera particularmente intensa la problemática de la auto definición: los jóvenes que ingresan a sus estudios universitarios. identificando dos modelos conceptuales surgidos en la interfase disciplinaria de la psicología y la sociología. necesarios entre los jóvenes que ingresan a las instituciones de educación superior. en las que se involucran principalmente vivencias como ciudadano ante las instituciones. nivel de la identidad en el que se articulan los factores del individuo y del entorno. así como las circunstancias que identificamos como contexto del mismo. La idea que subyace nuestra elección del tema parte de nuestra formación disciplinaria. El aspecto de interés es la formación de la identidad personal. las conclusiones son tentativas e invitan a continuar explotando el área. Ese momento representa una época de definiciones de la identidad personal. Los productos de esta investigación servirán para fortalecer los esfuerzos de orientación y tutoría académica.2 estudio de la formación de la identidad que permite establecer puentes conceptuales entre las distintas disciplinas interesadas en ésta. Por ello. pero que de acuerdo con la tendencia actual incorpora las virtudes de ambas y supera sus limitaciones en lo individual: los diseños combinados o mixtos. como estudiante de nivel superior ante una o varias disciplinas y ante un gremio. y como individuo autónomo ante sus pares. Se discuten sus fundamentos y una de las clasificaciones vigentes. así como de las complejas interacciones con los determinantes de su entorno. El capítulo 3 hace una presentación del enfoque metodológico de los diseños combinados. hacemos el esfuerzo por ubicar nuestro tema de interés. Estamos conscientes de que lo reportado en este documento representa una exploración inicial del tema. En el capítulo 1. toda vez que los constructos empleados provienen de una tradición de investigación de la que no encontramos antecedentes en nuestro país. El tema que nos propusimos explorar fue el de las estrategias empleadas por los jóvenes estudiantes para adaptarse a la vida en la universidad. denominado Antecedentes. constituyen una línea de trabajo que desde nuestra perspectiva debe complementar los estudios de trayectorias escolares que se llevan a cabo en estas instituciones. así como las ventajas y perspectivas de su aplicación como alternativa a la tradicional dicotomía . Esta investigación la llevamos a cabo empleando un enfoque metodológico que permitió incorporar dos lógicas que tradicionalmente han sido contrapuestas. Nuestro trabajo investigativo se plasma en los siguientes apartados.

En la segunda parte del capítulo presentamos el diseño secuencial explicativo empleado en la investigación y en dicho marco se enuncian las preguntas de investigación y los objetivos por fase. La variante del diseño secuencial explicativo que empleamos implica una fase de conexión destinada a la selección de una sub-muestra de la empleada en la primera fase. Se describe la metodología denominada Teoría Fundamentada. con el propósito de realizar la segunda etapa del diseño. El documento contiene las referencias empleadas en la investigación. que se empleó para generar teoría sustantiva a partir de las narrativas de los estudiantes. Se hace un esfuerzo para vincular los resultados de nuestra investigación con su utilidad potencial en el marco de los programas de mejoramiento de la calidad de la educación en las IES. presentando como producto principal. las conclusiones y las perspectivas de trabajo en el área. la primera versión del Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad obtenida con una muestra de 308 estudiantes universitarios de segundo año. En el capítulo 4 se presenta el reporte de la primera fase del diseño combinado secuencial explicativo empleado en nuestra investigación. y un glosario de terminología propia del enfoque metodológico de la Teoría Fundamentada empleado en el capítulo 6. El reporte describe los procedimientos. resultados y conclusiones derivados del análisis de la estructura del cuestionario. . En el capítulo 7 se incluyen la discusión. particularmente los programas de tutoría académica y los de orientación educativa.3 entre lo cuantitativo y lo cualitativo. los resultados de esta fase permiten explicar con mayor amplitud los resultados de la fase cuantitativa. En el capítulo 5 se presentan los procedimientos empleados en la selección de la sub-muestra. misma que ayudó a entender las diferencias entre grupos de éstos que mostraron distinto grado de compromiso y estilos de identidad en los resultados de la fase cuantitativa. datos para caracterizar la muestra empleada en el estudio cualitativo. así como anexos en los que se incluyen los instrumentos aplicados en la fase cuantitativa. De acuerdo con la lógica del diseño secuencial explicativo. El capítulo 6 constituye el reporte de la fase cualitativa de la investigación. para que la conexión cumpliera con los requisitos metodológicos recomendados. señalando posibles rumbos futuros de esta línea de investigación en nuestro país. junto al de Compromiso. Esta primera fase consistió en un estudio de corte cuantitativo cuyo propósito fue poner a prueba la traducción de un cuestionario para la medición del constructo de Estilos de Identidad.

Decíamos antes que en el proceso de contacto de los jóvenes con la institución. En otro nivel. sus dimensiones. Sus visiones de futuro representan un factor modulador importante en dicha experiencia. y trabajadores. debe procurar su integración a la carrera elegida –o asignada-. La transición a la universidad en la actualidad. habilidades y valores propios del currículo de la disciplina/profesión. como preferencias propias de la disciplina. que incluye criterios de valoración de lo real. En el momento en que se hallan. 2005) se expresa en cuatro aspectos: 1) Disposicional.4 Capítulo 1. los relacionados con el orden institucional como espacio de relaciones reguladas. En las IES podemos identificar tres tipos de factores que le demandan al joven esfuerzos estratégicos de integración. laboratorios y talleres. La forma o estrategia (Roe. los jóvenes que optaron por ingresar a realizar estudios universitarios se enfrentan a una transición importante. estos están expuestos al menos a tres tipos de demandas de integración. sus normas y disposiciones. sus recursos y posibilidades. 3) Económico. como estudiante. y como ciudadano. Implica incorporar y asimilar los conocimientos. que incluye tanto habilidades específicas. 2004). Según Pinto (en Langa. estudiantes. Identidad que lo legitimará ante la sociedad como un profesionista. sobre lo que significa el tránsito por la universidad y la concreción con éxito de la carrera. rutinas e identidad profesional. Por una parte. en contacto con los profesores y los materiales de estudio característicos de la carrera. su estructura y su organización. a las que tiene que adaptarse en el espacio institucional. Cada joven vive dicha transición de forma diferente. Integración académico-disciplinaria. Al ingresar a la universidad son muchas las expectativas que se generan como consecuencia de un proyecto personal. lo posible y lo imposible propio de la disciplina. nacional y mundial. pero también de un proceso de socialización primaria y secundaria que ha logrado instalar supuestos y un sentido del deber ser. La investigación reportada en este documento consistió en la exploración de las estrategias usadas por los jóvenes que ingresan a la universidad para enfrentar las presiones y demandas del medio institucional durante esa transición. a través de distintas prácticas escolares que se desarrollan en aulas. que incluye el conocimiento práctico para saber actuar en el campo de aplicación de la disciplina . sus antecedentes. profesores. Al hacerlo se encuentran con distintas demandas de integración. lo que se refiere a los distintos tipos de relaciones con los actores que participan en dicho campo o arena (Kaufman y Feldman. Y también debe integrarse socialmente. y que tienen como propósito formar la identidad profesional del estudiante. en función de sus expectativas. 2) Distributivo. funcionarios. así como también acerca del sentido de la educación en el marco local. a su currículo. 2005) con la que cada estudiante responde a estos tres tipos de demandas irá configurando su trayectoria por la institución e irá conformando y reconfigurando su identidad como individuo.

Integración Institucional. incluso si lo hacer fuera de los límites físicos de la institución. .5 4) Categorial. 2003. De acuerdo con De Garay (2004. ya sea con individuos o a través de grupos conformados de manera espontánea e iniciativa propia. o en grupos conformados institucionalmente (deportivos. de manera que sus esfuerzos estratégicos para responder a ellas van variando a lo largo de su trayectoria. Entonces su visión de futuro y su plan de vida son las dimensiones analíticas fundamentales en los discursos que los jóvenes refieren sobre sí. El producto de esta integración se manifiesta cuando el joven establece y mantiene contacto más o menos continuo con dicho(s) individuo(s) o grupo(s) durante el ciclo escolar. y esfuerzos del individuo por incorporarse a la vida institucional. en Creswell y Plano-Clark. Las interacciones entre estas tres modalidades marcan las distintas trayectorias de los jóvenes durante su experiencia universitaria. y las rutinas que rigen el funcionamiento de la institución. sino por los valores estéticos de vestido y apariencia física.). Estas interacciones suceden. Para Myers y Oetzel los aspectos de familiaridad con los individuos al interior de la organización. Involucra el descubrimiento y asimilación de información. que incluye el código de ética de la disciplina. 2005) esta integración llega a adquirir tal fuerza expresiva que no sólo es posible distinguir la carrera en que está inscrito el joven universitario por los juegos de lenguaje que ha aprendido y utiliza. Se parte del supuesto de que cada individuo en función de sus expectativas y en distintos momentos de su formación realiza una ponderación –no necesariamente como cálculo racional. con los de su cohorte generacional así como los de otras. sociedades de alumnos. sus modalidades de argumentación y su estilo intelectual característicos. Esto significa el aprendizaje y el dominio de las formas de organización. etc. El producto de esta integración se manifiesta cuando el estudiante adquiere la conciencia de los límites y contenidos de su disciplina y empieza a reconocer y utilizar su lenguaje especializado. artísticos. y que difieren de otras instituciones. y la competencia en el desempeño del rol son cruciales en este tipo de integración. el reconocimiento logrado ante ellos. reglas y cultura en la que participan los jóvenes universitarios de determinada institución. las normas. Involucra las interacciones con los compañeros de carrera. El producto de esta integración se manifiesta cuando el estudiante ajusta sus modos de actuar a las disposiciones y reglamentos de la institución. 2007) esta integración ocurre en un proceso de tres etapas en el que se presenta un interjuego entre acciones de la organización para orientar y moldear a los individuos hasta convertirlos en miembros productivos de la misma. Integración Social. tanto tácita como explícita. interacción que no necesariamente culmina en una integración exitosa. Myers y Oetzel a este proceso lo denominan aculturación. que junto con el grado de involucramiento con la organización y la adaptación o negociación de rol representan aspectos cruciales de la integración. cuando hace uso de los distintos servicios que la misma pone a su disposición. y con otros de otras licenciaturas. y cuando se involucra libremente en procesos de toma de decisiones en el espacio institucional propio de su carrera o a nivel global en la institución. Desde la óptica de la teoría de las organizaciones (Myers y Oetzel.de estos tres tipos de demandas.

6 Explorar esos procesos desde el punto de vista del propio individuo es la perspectiva que anima este trabajo. 2002. El estudio de la población de jóvenes que se forman en las IES debiese constituir en México una práctica común. De allí que los temas que sobresalen en la literatura tengan que ver con cómo va progresando el estatus de identidad a medida que progresa la experiencia. Este fenómeno no sólo es propio de nuestro país (ver Côté. 2006. 2004. De acuerdo con Kaufman y Feldman (2004). Langa. 2006. de sus visiones y discursos sobre la propia realidad social e institucional. se observa también que dicha masificación es un fenómeno manifiesto sólo en el ingreso. como lo es en muchas universidades de países desarrollados. 2008). ha depositado en las aulas universitarias principalmente a jóvenes que provienen de familias ubicadas en los estratos medios urbanos de la sociedad (Muñoz. En esa realidad se observa la presencia de obstáculos de índole político y social que marcan el desequilibrio y las desigualdades que existen en la sociedad para dar acceso a nuevas generaciones al mercado de trabajo. pues a la explosión en el ingreso la acompaña una baja general en las cifras correspondientes a la eficiencia terminal (Bartolucci. que no se extiende a la permanencia o al egreso. sino de sus creencias. 1. 2006). especialmente en el tema de cómo es afectada la identidad de los estudiantes por la experiencia universitaria. valores. 1980. No se trata de un estudio sobre los jóvenes para intentar dar cuenta de su cosmovisión. y el valor adjudicado a sí mismo. recursos y discursos para referir la experiencia de ser estudiante. Los jóvenes en las instituciones de Educación Superior (IES). 2005. conductas sociales. aunque ha favorecido la diversificación demográfica de los ingresantes. 2005. grados de compromiso. Sin embargo. el estudio de esta problemática ha estado dominado por enfoques que se ubican dentro del paradigma psicológico y de desarrollo individual. 1994). Se trata de una aproximación psicosocial interpretativa de la experiencia que viven los miembros de una generación de individuos en su proceso de incorporación a una institución que socialmente se encarga de legitimar el ingreso calificado al mercado laboral. que como se dijo no es exclusivo de nuestra sociedad. en lo académico y en lo social. De Garay. Los jóvenes estudiantes reportan distintos objetivos. Una revisión importante al respecto de los aportes de esas líneas de investigación se halla en Pascarella y Teranzini (1991). El conocimiento no sólo de sus aspectos demográficos y socioeconómicos. Nunes y Manuel. cambios en la auto-estima y el auto-concepto. 1994). Langa. y parece identificable en distintos países occidentales a partir de la década de 1950. Los datos sobre evolución de la matrícula muestran que el fenómeno de la expansión del ingreso a la educación superior que inició desde la década de 1970. el desarrollo del ego. la variedad y heterogeneidad también es una marca de las generaciones de actuales universitarios (Cabral. aportaría elementos valiosos para entender con mayor profundidad la experiencia de transición en la que están inmersos. Se investigan las diferencias en el marco de la individualidad y ese es un nivel de la información. Bartolucci. 2005. En tal contexto de crecimiento de la matrícula en las IES. También se realizan . Tampoco se trata de una investigación sobre indicadores del desempeño estudiantil en la universidad.1.

dicha metodología es propuesta como modelo para este tipo de estudios en las IES mexicanas. reportando que no se hallaron diferencias significativas en los perfiles de identidad entre estudiantes de distintas áreas académicas. Con estos indicadores construyen una tipología de las trayectorias escolares. y el rendimiento son los cuatro indicadores críticos para una predicción exitosa de la trayectoria durante los estudios de licenciatura. En el contexto universitario anglosajón. Reporta que el perfil más frecuente es el de estudiantes integrados en el sistema sociocultural y medianamente integrados en el sistema académico. no sólo en la dimensión de la individualidad. combinadas con el involucramiento sociocultural de los jóvenes. sobre la identidad relacionada con la ocupación. identificaron que la continuidad. En una sección posterior se profundizará en esta perspectiva. De Garay (2004. a partir de combinar dos índices de integración a la institución. unas obtenidas mediante estudios cuantitativos.el tránsito de los jóvenes por la institución. Sin ser exhaustivos. y sobre el grado de cosmopolitismo. 2005). mediante un enfoque sociológico-antropológico identificó siete perfiles en las trayectorias de jóvenes universitarios mexicanos. y reportan influencias tanto positivas como negativas del ambiente sobre la identidad relacionada con inteligencia y desarrollo del conocimiento. Cabral y otros (2006) mediante un estudio psicológico descriptivo identifican 10 factores distintos para explicar el desarrollo de la identidad de los estudiantes de licenciatura. Jacome y Martínez (2001) con una propuesta metodológica para el estudio de trayectorias académicas universitarias llevaron a cabo un seguimiento puntual de una generación de estudiantes. la aprobación. tanto en lo referido a su condición de ser estudiante. un enfoque para el estudio de estos procesos de integración se lleva a cabo desde la perspectiva del desarrollo de la identidad. llevó a cabo un estudio en el que se propuso identificar el papel que juegan los antecedentes de clase sobre la adaptación a la carrera de estudiantes españoles. El seguimiento llevado a cabo sistemáticamente mediante un análisis estadístico computarizado les permitió concluir que con cuatro elementos se puede describir y predecir –con alto grado de precisión. que muestran distintas trayectorias en sectores de la población estudiantil. dentro del ambiente institucional universitario. como en sus involucramiento sociocultural. la eficiencia. Por otra parte.7 estudios que se plantean la identificación de aspectos comunes en las experiencias vividas por los jóvenes en su incursión en las IES. Delia Langa (2005. con un enfoque sociológico. 2006). y otras con estudios que utilizaron estrategias combinadas. aquí basta apuntar que dicho enfoque . la edad. las condiciones materiales de vida y otros factores del contexto deben ser considerados en la caracterización de los jóvenes. Chaín. que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos. Concluyen que la identidad no es unilateral. factores tales como el sexo. en México hay reportes sobre distintas tipologías creadas a partir de las estrategias de involucramiento académico. Por ejemplo Kaufman y Feldman (2004) documentan un estudio en el que identifican la influencia del ambiente universitario sobre la formación de la Identidad Personal. Concluyó que junto con el capital cultural y económico. el estatus de dependencia de los padres. En la literatura encontramos reportes de estudios que concluyen que es posible identificar comunalidades entre la diversidad.

La juventud es una categoría construida culturalmente y en ese sentido el análisis de las conductas juveniles estará mediado por el contexto socio histórico y por las relaciones de dominación presentes en cada sociedad (Bianco y Galetto. Esta situacionalidad permite comprender el fenómeno de la juventud desde sus propias categorías de construcción. la Antropología Cultural y Social. 2001) para ponerlas bajo la lupa del análisis científico. Margulis y Urresti (2008) se refieren a la condición de ser joven en la actualidad. destacando las ventajas de un análisis integrador que proponen surge desde la psicología social de orientación sociológica. así como la diversidad metodológica con la que se abordan. generacional y social. que muestra algunas de las dimensiones de interés por los investigadores. en ellos se observan los matices valorativos de quienes los sustentan. se complementan y se contradicen unos a otros y que las contradicciones y afinidades que surgen se ven reflejadas también en las formas en que las personas jóvenes concretas construyen su propia definición y vivencia de lo juvenil. Dávila (2004) señala que en tanto objeto de indagación disciplinaria. Esta literatura nos permite entender que si bien se produce información sobre los jóvenes que ingresan a las IES. 1. a partir de sus propias modas y anhelos. teniendo como objetivo la descripción y explicación de los procesos individuales de cambio y transformación. las autoras nos advierten que tales discursos se cruzan.2. Côté y Levine (2002) hacen un análisis crítico de ambas perspectivas. La semilla de este enfoque son los escritos de Erik Erikson en la década de 1950. A continuación se presenta un breve acercamiento a las investigaciones que tienen como objeto de estudio a los jóvenes. desde sus propios intereses y desilusiones. Todos estos discursos institucionales compiten de diversas formas entre sí por establecer su hegemonía en la definición del „deber ser‟ o en la explicación de la juventud. que tuvieron un fuerte impacto en ambas disciplinas. que está en creación y que se diferencia totalmente de otros anteriores. A las ciencias sociales como la Sociología. destacando que hay un mosaico variado de maneras . a la psicología se le ha encomendado el estudio de la adolescencia. pues es preciso hacerlo mediante un análisis que comprenda la ubicación temporal. 2007). A este respecto. 2003). El estudio de los jóvenes. para la comprensión completa de los procesos que se presentan en dicho espacio es preciso plantear estudios que capten otros ángulos o dimensiones de los fenómenos. en tanto individuo. provocando el desarrollo de formulaciones teóricas interesadas en extender y expandir sus ideas (Schwartz. espacial e histórica específicas. a la Historia. e incluso a la Educación y a las Humanidades se les encomienda el concepto de juventud.8 surge de la interfase disciplinaria entre la sociología y la psicología social de orientación sociológica. que se transforman con el correr de los tiempos y que serán base para un proyecto nuevo. Bianco y Galetto (2007) destacan que no es posible seguir estudiando a los jóvenes desde perspectivas teóricas deterministas o desde la simple cronología. En la tradición de las Ciencias Sociales. Para el estudio de los jóvenes se han formulado distintos discursos académicos (Alpízar y Bernal. por lo que se interesan en los procesos y condiciones sociales en las que se presenta la formación de la identidad personal.

referencias identitarias. y es para entrar en la segunda mitad del siglo XX cuando comienza a ser identificada como capa social que goza de ciertos privilegios. variando en relación con características de clase. 2003). dicho período no representa el momento de optar por caminos distintos al de su incorporación al mercado laboral. aquellos que pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados.al estudio. y viven su juventud de maneras distintas a partir de la generación a la que les tocó pertenecer. En cambio. esta „moratoria‟ representa el privilegio de ciertos jóvenes. el sector juvenil sobre todo en los países periféricos. despreocupada. los jóvenes ofrecen un panorama sumamente variado y móvil que abarca sus comportamientos. No obstante esta visión actualizada. además. la diversidad. el lugar donde viven. tener hijos. es un hecho que la prefiguración del fenómeno juvenil se dio a partir de los siglos XVIII Y XIX. alegre. para otros. ya que en la ciudad moderna las juventudes son múltiples. vive romances y sufre decepciones amorosas. orientado a la reflexión crítica no sólo sobre el objeto de estudio. la que se representa con una profusión de símbolos en el plano de los medios masivos de comunicación: deportiva. pero que se mantiene ajena hasta su pleno ingreso a las responsabilidades de la vida. Esta sería la juventud paradigmática actual. la juventud se presenta como el período en que se posterga la asunción plena de responsabilidades económicas y familiares. En esta sociedad en la que los íconos de la modernidad son desplazados y se presenta la individualización en todos los órdenes sociales (Beck y Beck-Grensheim. y la disolución de esa individualidad en la complejidad y transformación constante que sufre la vida social en este momento histórico. parece sufrir de manera particularmente radical esa tensión entre individuación. pues con independencia de clase social y género los jóvenes son los jóvenes. y la generación a la que pertenecen. trabajar. En su tipología de jóvenes universitarios Langa (2005) los llama „autocomplacientes‟. social y cultural. carencias y conflictos relativos a la economía. sino abarcando la subjetividad del investigador y sus decisiones sobre las categorías y los métodos de estudio. En relación con la investigación que en México se ha realizado sobre los jóvenes. . 2003). 2000) destaca que pueden reconocerse dos períodos o tipos de conocimientos. postergando respuestas a exigencias vinculadas con un ingreso pleno a la madurez social: formar un hogar. a las exigencias. representando una característica reservada para aquellos sectores sociales con mayores posibilidades económicas. lenguajes y formas de sociabilidad. el estallido cultural de los últimos años se manifiesta distintivamente entre éstos. y otro a partir de la segunda mitad de esa década en la que surgió un enfoque constructivista relacional. libertad y autonomía del sujeto –por una parte-. bella. uno durante la primera mitad de los años ochentas en el que prevaleció un enfoque descriptivo. el trabajo y la familia. el pluralismo.9 de serlo en el marco de la intensa heterogeneidad que se observa en el plano económico. Afirman que no es posible aceptar la existencia de una única juventud. Maritza Urteaga (en Reguillo. de un período de permisividad que media entre la madurez biológica y la madurez social. Como sector. Utilizando el concepto de Giddens. que pueden dedicar un período de tiempo –cada vez más prolongado. diferenciándolos de los estudiantes con „conciencia de culpa‟. en la Alta Modernidad. la que viste las ropas de moda. Como se dijo. por la otra (Revilla.

1996. que permiten analizar las relaciones existentes entre la acción práctica de los individuos y las determinaciones estructurales de su ambiente. 2005). tratando de identificar y comprender sus particularidades. normas y valores que permiten a los jóvenes estudiantes descifrar la enseñanza superior. En el campo de las IES. representaron precedentes importantes en la preocupación por obtener conocimientos relativos al sector de los jóvenes universitarios.10 En otro contexto. Entonces. en nuestro trabajo no se retoma su línea analítica por razones que se expondrán más adelante. y sus atribuciones de éxito y fracaso en dicha empresa. las diversas estrategias que lleva a cabo para ir logrando incorporarse a la vida institucional. Otra de las vetas para el análisis de los procesos involucrados en esta transición son las teorías del capital cultural. el enfoque de estos estudios carece de una perspectiva analítica que trate a los sujetos de investigación como actores sociales. Côté y Levine. con un Illusio que les motiva a participar en los juegos del campo institucional de la educación superior a fin de ampliar su capital cultural e incorporarse al mercado de trabajo. principalmente en términos de sus perfiles socioeconómicos. el tono emocional con el que las enfoca. Sánchez. y las acciones específicas que realiza cotidianamente para lograrlo. 1994) y otras desarrolladas por Chaín (1995). La integración de los jóvenes a las IES. 1.3. con habitus escolar y social desarrollados durante su historia en el sistema escolarizado. conocimientos tácitos. derivado de sus logros y el de sus familias. una línea de investigación de base sociológica (Bartolucci. Lo que se busca identificar es la manera en que se representan la tarea de estudiar (identidad como estudiantes). dándonos la oportunidad de explicar las resultantes. En esta interacción dinámica es donde se manifiesta la subjetividad que nos interesa capturar y explorar. los jóvenes enfrentan la transición con un capital cultural incorporado y objetivado. 2007). Por integración estamos entendiendo un proceso que consiste en descubrir y asimilar en el contacto con la institución y en las rutinas de las prácticas escolares. el estudio de las trayectorias de los estudiantes en la universidad puede ser abordado desde distintas perspectivas. las acciones y estrategias que lleva a cabo (roles asumidos) para convertirse en profesional. el interés de este estudio parte de la consideración de que la trayectoria es una estructura de opciones (una red de posibilidades) a partir de las interacciones entre procesos institucionales y . pues su principal preocupación es caracterizarlos como estudiantes. Si bien se reconocen los aportes de la teorización de la sociología crítica de Bourdieu para comprender los intercambios sociales en las IES (Ver. su forma de percibir y explicarse las distintas demandas a las que se enfrenta. cada una desde una racionalidad diferente. pero que tienen que ver con la limitación del concepto de Capital Cultural en comparación con el de Capital de Identidad (Côte. De manera muy básica. De Garay (2004) comenta que no obstante su importancia. lo que debe enfrentar con la finalidad de alcanzar estratégicamente sus aspiraciones. del habitus y del campo (Bourdieu y Wacqant. y por Díaz (1994). Se trata de explorar sus expectativas y visión de futuro. 2005). se enfrenta a procesos de reproducción de las desigualdades. 2004. 2002). 1997. apropiándose de ella (De Garay.

Se parte del supuesto de que el proceso de integración de los estudiantes a las IES se ubica en un período de múltiples transiciones que se articulan de manera compleja y desigual. En la primera visión. Un enfoque de análisis sociológico como el que proponen Kaufman y Feldman (2004) permitiría complementar los análisis reduccionistas basados en el paradigma psicológico y de desarrollo al que Dannefer (1984. trata los fenómenos producidos socialmente como determinados por características del organismo individual. familiares. Dubet. que se interesa por comprender a los sujetos. p. para ampliar sobre esta diferenciación). sus acciones. El propósito de este trabajo. Se revisaron propuestas teóricas que ayudaron a explicarnos cómo. Para entender esta multidimensionalidad se requiere de un esquema analítico que permita identificarla en distintos planos o niveles. En la revisión teórica se evidenció la discusión existente acerca de la formación de la identidad. Pero también que esto no implica la imposibilidad de que los individuos se . 2004) refiere como una tradición basada en la “falacia ontogenética”. en Kaufman y Feldman. la racionalidad estratégica de segundo orden. que no existe una esencia interior de cada persona que sea posible conocer (ver C. laborales y biográficos (De Garay. resultado de la interiorización elaborada por los individuos que están expuestos a las mismas normas sociales” (Ortiz. 51). propia de perspectivas analíticas relacionales permite afirmar la imposibilidad de predicciones determinísticas sobre el tránsito de los jóvenes. muchos no pueden completarla. Muchos factores pueden incidir de manera diferencial y compleja. como “comportamiento homogéneo. 2002. pues lo que puede ser una asimilación rápida para unos. y que es característica de los estudios tradicionales que se llevan a cabo tratando de entender las distintas trayectorias seguidas por los jóvenes en las IES. y también F. 1.4. y cómo tal proceso tiene un efecto sobre la integración a la vida institucional. Frente a la postura lapidaria del pensamiento posmoderno que niega la utilidad del concepto de identidad. y aquellas otras que la niegan. Esta visión difiere de otras en las que se considera a la trayectoria como una variable dependiente. analizando la polémica entre aquellas posturas que sostienen una noción individual y consolidada de la identidad del Yo (visión de la Modernidad). considerando la identidad como efímera y relativa (visión posmoderna). 2003. dando margen al estudio de la experiencia individual de construcción de la identidad personal vinculada a la exterioridad institucional y contextual. y algunos jóvenes incluso pueden atravesar procesos de desintegración en distintos momentos de su trayectoria merced de ajustes en ciclos institucionales. 1989. y que además no se distribuyen de manera homogénea entre todo el estudiantado. emplear el concepto bajo la óptica de que la identidad es una construcción intersubjetiva. Dicho contraste ayudó a procurar una visión conceptual integradora para el entendimiento de la situación existencial de los sujetos. La práctica orientada por esta tradición. en el contacto con su entorno social el individuo va construyendo su identidad. Dubar. sin caer en un enfoque esencialista. su visión del mundo. sus preferencias y aspiraciones. se sostiene que es posible.11 procesos relacionados con los individuos. tendiendo a subestimar e incluso ignorar aquellas fuerzas del ambiente social. 2005). o algo más lenta para otros.

explicar los procesos de autodefinición o desarrollo de la identidad personal. En ese sentido. Consistió en explorar cómo los procesos involucrados en la formación de la identidad. “ese sistema del Yo [como agencia y valoración de sí]. su sistema de aspiraciones y preferencias. 1. Es esa riqueza y variabilidad en las biografías la que se busca explorar usando una perspectiva metodológica que combina el uso de datos cuantitativos y cualitativos mediante un diseño de investigación de métodos mixtos denominado Diseño Secuencial Explicativo. en el capítulo 3 se presenta el marco metodológico y se especifican para cada fase del diseño utilizado. de la escuela al mundo del trabajo. y sus opuestos” (p. ambos tipos de indagación se realizaron con el propósito general de comprender sus experiencias de integración a la institución. su visión del mundo. Así. y que buscan. de la dependencia familiar a la autonomía y autodeterminación. pues “solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia” (p. la confianza y el optimismo. en unos significantes y significados concretos. particularmente los Compromisos asumidos por los estudiantes y sus Estilos de Identidad.5. 62). implica que en otros lugares o culturas existen otras teorías. 2003). las formas en que construyen su identidad. en el momento en que están inmersos en la importante transición. mediante la aplicación de los procedimientos del enfoque de Teoría Fundamentada. como científicos sociales nos interesa identificar. Esta exploración consistió. que regula la aspiración. en el nivel de las interacciones entre los individuos y los contextos. en una primera instancia. 54). Preguntas de investigación y objetivos En esta investigación nos planteamos un acercamiento a las formas en que los jóvenes experimentan y viven la experiencia de formación en la universidad durante su primer año. de la juventud a la adultez. En el marco de un diseño combinado secuencial explicativo. y en una segunda instancia. de manera que podamos responder las siguientes preguntas de investigación1: 1 En esta sección se formulan las preguntas de una forma general. Desde la perspectiva teórica.12 reconozcan en unos determinados relatos identitarios. El hecho de que el Yo no sea más que una teoría cultural que sirve de base para que los individuos que la comparten se autodefinan significativamente. . en el análisis de las respuestas de estudiantes universitarios de segundo año a un cuestionario formulado desde una teoría específica sobre la formación de la identidad. para aproximarnos a esa experiencia se utilizarán los conceptos que se ubican entre las disciplinas de la psicología y la sociología. usando la forma expresiva de Jerome Bruner (1997). y seguramente no existe ninguna cultura sin su propia teoría acerca del Yo (Revilla. en la narrativa de los actores. en formular una teoría substantiva sobre tal experiencia a partir de sus narrativas acerca de sus contactos con la universidad. nos interesa capturar los elementos subjetivos del proceso de contacto con la institución de los jóvenes universitarios. se expresan e influyen sobre la articulación de sus estrategias adaptativas y de ajuste a las demandas del contexto en las IES. …privado y cargado de afectos.

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¿Cuáles son las estrategias y formas prácticas utilizadas por los jóvenes para
incorporarse al contexto general de la institución, al contexto de su carrera, y a sus
compañeros?
¿Cómo describen los jóvenes su compromiso con loss estudios universitarios?
¿Cómo describen los jóvenes su experiencia de integración a los distintos roles en la
institución? ¿Cómo se relacionan sus preferencias cognitivas con dicha integración?
¿De qué manera se articulan los aspectos de la interioridad del yo con los de la
exterioridad institucional y contextual en su proceso de integración?
Los objetivos del trabajo fueron:
1. Llevar a cabo un estudio sobre las estrategias de adaptación de los jóvenes a los
estudios universitarios mediante un Diseño Combinado Secuencial Explicativo que
aportase datos cuantitativos y cualitativos para informar sobre tales experiencias.
2. Explorar la utilidad del Paradigma del Estilo de Identidad, y del Paradigma del
Capital de Identidad, para la explicación integrada de los resultados cuantitativos y
cualitativos del estudio.
3. Destacar la importancia de los diseños combinados para el estudio de las
experiencias y estrategias de adaptación de los jóvenes universitarios a sus estudios.
En el próximo capítulo presentamos los conceptos que nos permitieron la aproximación
que nos planteamos.

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Capítulo 2. El estudio de la identidad: condiciones de formación, niveles de análisis y
hallazgos de investigación.
2.1. Formación de la Identidad desde la perspectiva de la Psicología Social de
orientación Sociológica.
Ya por terminarse la primera década del siglo XXI observamos los profundos
cambios y transformaciones que se han producido en la vida económica, social, cultural y
política, que han alterado, sin exagerar, todas las dimensiones de la actividad humana,
desde las implicadas en la intimidad de la conciencia individual y las relaciones
interindividuales, hasta las que suceden en la amplitud de las relaciones entre regiones del
mundo que abarcan, por supuesto, las que operan a nivel de los distintos grupos, colectivos
y organizaciones. Alta Modernidad y Posmodernismo son dos expresiones usadas en las
Ciencias Sociales para referir discursivamente a la realidad social que empieza a
configurarse a partir del orden resultante tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial,
y que desde las últimas décadas del siglo XX ha venido produciendo, como se dijo, cismas
en los distintos ámbitos de la vida social.
Las instituciones y estructuras intelectuales surgidas del pensamiento de la
Modernidad sufren constantes desafíos para explicar los cambios en la sociedad actual, así
como para ofrecer alternativas de solución a los múltiples problemas que los acompañan.
El debate sobre la globalización económica remite necesariamente a ideas y temas
derivados de la mundialización del libre mercado, el capital económico en expansión, el
desarrollo científico-tecnológico acelerado, la sociedad de la información y las
comunicaciones, pero también sobre los efectos de estos factores sobre la segmentación
social, la inseguridad, el caos, y la progresiva desintegración del tejido social indispensable
para cualquier intento de desarrollo.
El discurso científico, particularmente el de las ciencias sociales, no ha estado
exento de las presiones traídas por los cambios; si el pensamiento científico clásico de la
Modernidad fue bastión para grandes avances del conocimiento, el pensamiento
posmoderno ha llegado a cuestionar la certeza de sus contenidos.
En los últimos tiempos, las ciencias sociales han experimentado fuertes presiones,
que las han obligado, como en el caso de la Sociología, a reflexionar sobre sí mismas y su
encargo social (Castañeda, 2004). Algunas de las presiones externas provienen del discurso
de las ciencias naturales, otras desde el ámbito sociopolítico, aunque las hay también desde
el interior, desde el propio discurso disciplinario: Desarrollos conceptuales que buscan
explicaciones alternativas de las transformaciones de la sociedad actual.
En esta época de relativismos, Wallerstein (2004) plantea una defensa de la ciencia
como aventura humana, pero deja en claro que el científico está expuesto a intereses que
limitan la pretendida objetividad clásica, y aunque la esperanza está puesta en el consenso
de los especialistas como vía para la veracidad de los conocimientos, resta aún un esfuerzo
sostenido de creación reflexiva, epistemológica y teórica, que unifique la percepción
segmentada de la realidad que permea aún la ciencia „normal‟, que representa la visión
heredada de la Modernidad.

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El presidente de la Comisión Gulbenkian para la restauración de las Ciencias
Sociales (Wallerstein, 2004) se refiere a un momento de crisis sistémica en las ciencias,
particularmente en las sociales. Momento en el que la búsqueda de descripciones
unificadas de la vida social es necesaria –aunque difícil de lograr- para superar las
distinciones entre el discurso de las ciencias naturales, el de las humanidades y el propio de
las ciencias sociales.
Para Wallerstein el camino es la construcción de una nueva forma de pensamiento al
que denomina Ciencia Social Histórica (Wallerstein, 2004:93). Basa su argumento en la
convicción de que las categorías históricas de las ciencias sociales –que surgen con el
pensamiento Europeo durante la Modernidad y que en la actualidad se hallan
profundamente enraizadas en el inconsciente de los científicos- perdieron sentido, pues
conllevan la visión de una realidad „partida‟ en esferas sociales que tienden a verse como
independientes: lo económico, lo político y lo sociocultural.
2.2. El problema de las disciplinas y el lenguaje integrador. Cambios Paradigmáticos.
Desde la perspectiva de González Casanova (2002) las circunstancias de la sociedad
postindustrial han demandado un cambio paradigmático, tanto en la teoría como en la
práctica, haciendo que los límites entre las disciplinas tradicionales sean desafiados por
explicaciones que desbordan las normas de las versiones nomotéticas e idiográficas.
En la dimensión teórica, el impulso externo preponderante lo aporta la reflexión
desde las llamadas „ciencias de la complejidad‟ (Las ciencias naturales y la matemática,
principalmente) que cuestionan las nociones deterministas y universalistas de la ciencia
dura newtoniana. Desde las humanidades, el enfoque de los „estudios culturales‟ (Cultural
turn) exige orientaciones no-esencialistas y relacionales para entender el funcionamiento
social. Los propios desarrollos conceptuales al interior de las ciencias sociales nomotéticas
(Economía, Ciencia Política y Sociología) –aunque todavía se está lejos de hablarse de una
teoría unificada- representan esfuerzos en el sentido prefigurado por Wallerstein (2003,
2004) sobre la ciencia social histórica, porque, de acuerdo con su conclusión …‟pareciera
que la Modernidad ya no es el presente, sino el pasado‟ (Wallerstein, 2004:28).
Muchos de los fenómenos sociales que han impulsado esta revisión radical de los
paradigmas tanto en el terreno de la teoría como de la praxis provienen de las iniciativas de
grupos que antes de este surgimiento se hallaban marginalizados de alguna manera por los
grupos hegemónicos que sostenían la tradición (Somers, 1994:607), lo que añade sabor y
calor a la polémica.
La „crisis de los paradigmas‟ es una denuncia universal que se refiere a la pérdida de
vigencia de las grandes teorías abarcativas (funcionalismo estructural en EU; el marxismo y
el neomarxismo en Europa; la teoría de la dependencia en Latinoamérica). En el campo de
la Sociología, específicamente en la región de Latinoamérica, la falta de estas narrativas
globales ha dejado a la disciplina sin una orientación, aunque desde la perspectiva de Portes
(2004) ello representa una oportunidad para el avance de la misma, siempre que se logre
erradicar el tradicional problema del conocimiento en la sociedad occidental: la reificación
de las categorías disciplinarias.

2007). familiar. sociólogos (Jenkins. es negociada y siempre cambiante. citado por Castells. y recíprocamente. historiadores. la comprensión que los otros tienen de sí y de los demás.16 2. Bruebaker y Cooper (2000) señalan que el término . un intento del individuo por construir reflexivamente una narrativa personal que le permita comprenderse a sí mismo y tener control sobre su vida y futuro. ya que las identidades sólo pueden formarse a partir de las diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se participa. educativo y social (de la Torre y Tejada. El caso de la categoría de Identidad. y que trasciende nuestros pensamientos y sentimientos. 2001:115). o de Identidad Social (aspecto negociado con la colectividad) el concepto se utiliza en ciencias sociales siempre que hay necesidad de un puente conceptual entre los niveles de análisis individual y colectivo (Brewer. un sustrato biológico. atendiendo a uno o varios atributos culturales. que se construye por el individuo y representa su autodefinición. tratándose de actores sociales. la Identidad es la construcción de sentido. y eso se presenta en todas las culturas conocidas. las posibilidades explicativas que alcanzó al interior de las disciplinas durante el aliento de la Modernidad. como nuestra marca indeleble a través de momentos y circunstancias. Una forma de ilustrar los vientos de cambio en las disciplinas es analizando el estatus que tienen sus categorías analíticas. 2002) la identidad del Yo es un proyecto distintivamente moderno. De acuerdo con Giménez (1997. geógrafos. politólogos. “…el conocimiento de uno mismo –una construcción y no un descubrimientonunca es completamente separable de las exigencias de ser conocido por los otros de modos específicos” (Colhoun. Para Colhoun. 2004) el concepto de identidad no puede verse separado de la noción de cultura. Ya sea que se hable de Identidad del Yo (aspecto individual). se presenta un modelo integrador. y su situación actual con las dificultades impuestas por –usando la expresión de Giddens (2002). priorizándolos del resto de atributos. la imaginación psicológica nos remonta hasta esa dimensión en la que nos enfrentamos a nosotros mismos. denominado genéricamente Modelo Cultural de Identidad.2. 2004) la Identidad es nuestra comprensión de quiénes somos y quiénes son los demás. nuestro Yo. Para el caso me enfocaré en el concepto de Identidad. psicólogos y. Para algunos teóricos (Giddens. desde que Erik Erikson publicó Childhood and Society en 1950 (Schwartz. El tema de la identidad se constituyó en uno de los aspectos unificadores en ciencias sociales durante la década de los noventas del siglo pasado y aún continúa como importante foco de interés para antropólogos. Castells (2003) afirma que. incluidos nosotros. 2003:28). 2007). pues todas establecen una distinción entre el Yo y el Otro.1. Desde el marco de la sociología (Jenkins. por supuesto. 2004). sus orígenes.las presiones de la Alta Modernidad. 1994. la Identidad es resultante de acuerdos y desacuerdos. que llegamos a experimentar fenomenológicamente como una parte de nosotros mismos. Al reflexionar sobre quiénes somos. que permite incorporar tanto la visión de lo individual como de lo colectivo de manera dialéctica en la conceptualización de la Identidad como producto y la identificación como acción deliberada del actor social: el individuo. Además. Desde esta perspectiva. Ha estado bajo escrutinio científico desde hace ya más de 5 décadas. la fuente de sentido y experiencia para la gente se aglutina en el constructo de Identidad. filósofos.

En la filosofía analítica occidental. son dos los aspectos de interés. 2000). A veces “tiende a significar mucho. desde aspectos de la cultura individualista y el idioma. la introducción del término en los discursos académico y público se dio a partir de la segunda mitad de la década de los años cincuentas (Bruebaker y Cooper. 3 Sheldon Stryker. . propiamente). utilizaba experimentos de laboratorio y era enseñada en la mayoría de las universidades. y el trabajo académico impulsado por el Interaccionismo Simbólico en Sociología. 2002). lo que se ilustra es el hecho de distintos matices disciplinarios en la época. en tres orientaciones que mostraban un progresivo aislamiento entre sí3.y en una versión „suave‟ -construccionismo1. el clima de discusión política entre liberales y conservadores. debido precisamente a la ambigüedad resultante. A conclusión similar llega John MacInnes (2004) cuando identifica que uno de los problemas para las ciencias sociales es dilucidar en primera instancia el hecho de que el concepto de identidad sea utilizado con significados contrastantes. Erikson utilizó el término Identidad para referirse al sentido de continuidad psicológica en el tiempo y el espacio (Identidad del Ego) 2. el término ha sido utilizado para tratar el problema de lo que permanece dentro del cambio manifiesto. 2000:1). En el continente americano. En todo caso. y la unidad dentro de la diversidad. Esta diferencia ha producido que su utilidad analítica se vea afectada. y el contenido de los esquemas que conforman el auto-concepto (el Mi) (Côté y Levine. particularmente en los Estados Unidos. sino que –inseparablemente. originando la llamada psicología del Yo. ni su indispensabilidad en ciertos contextos prácticos.su sustancia…Sin importar qué tan sugestivo pueda resultar [el término Identidad]. en tanto que Constructivismo a la perspectiva psicológica. 2 Ver Côté y Levine (2002) para una distinción entre Ego y Yo. Por un lado los procesos mediante los que se configura el Yo (el Yo. A finales de la década de los años setentas. analizando la situación que vivía la Psicología Social Norteamericana. Otra de las corrientes identificada por House fue el Interaccionismo Simbólico considerado como la variante sociológica de la Psicología Social.17 Identidad en Ciencias Sociales se ha utilizado de dos maneras: en un sentido „fuerte‟ – esencialismo. James House (1977) destacaba que el discurso se hallaba „partido‟. En la psicología fue el psicoanalista Erik Erikson uno de los primeros que se ocuparon analíticamente de su contenido –aunque fue Freud quien lo introdujo-. la corriente principal en la Psicología Social o Psicología Social Psicológica era uno de ellos. Esta orientación interesada en los procesos psicológicos relacionados con estímulos sociales. cuyo interés siempre ha sido el estudio de las interacciones sociales cara 1 Construccionismo refiere al pensamiento sociológico. al igual que el campo de estudios. es muy ambivalente entre sus significados duro y suave para resultar de utilidad a las demandas del análisis social (Bruebaker y Cooper. Según la psicología del Yo. a veces muy poco. a veces haciendo alusión a la singularidad. interesado desde sus inicios en el estudio y la explicación del Yo. desde la antigua Grecia. por lo que se retoma. y a veces refiriendo lo compartido. en el mismo número de la revista en que House publicó su trabajo. y a veces nada…El uso y abuso del concepto afecta no sólo el lenguaje del análisis social. A ello contribuyeron distintos factores. hablaba de que eran dos las psicologías sociales. El trabajo de House resulta mejor descripción de la situación.

En las ciencias sociales se pueden identificar cinco acepciones del término identidad (Bruebaker y Cooper. pues en las agendas de las tres. que ha hecho caso omiso de los costos y defectos implicados. sociedades. c) Un significado basado en el grupo. fluctuante y fragmentaria del Yo posmoderno. otra variante sociológica interesada en relacionar los fenómenos macrosociales (organizaciones. que se refiere a la percepción del Yo como parte integral de una unidad social o grupo amplio (más que a relaciones específicas con los individuos que conforman el grupo. Doherty-Poirer. representó siempre un interés central. como la identidad de género. 2000). En primera instancia. el término hace referencia a la esencia o núcleo –individual o colectivo. el de la igualdad o similitud fundamental entre miembros de un grupo o categoría. mediante el uso de métodos cuantitativos y no experimentales (estudios ex post facto). Munro. Herbert Blumer. oponiéndolo a la acción instrumental. Finalmente. el concepto resume un campo semántico en el que podemos hallar tanto matices analíticos como político-prácticos incorporados a su significado. preocupado por la construcción personal de la identidad dotó al Self de una dimensión exagerada. En una tercera acepción. Se identifica esta tercera orientación con el nombre de Enfoque de la Personalidad y la Estructura Social (Côté y Levine.que se distingue de los rasgos transitorios y accidentales del Yo. Otra acepción conlleva el significado de producto. el clima cultural e intelectual en los Estados Unidos a mediados del siglo XX. Brewer (2001) identifica cuatro diferentes tipos de usos del concepto Identidad: a) un significado centrado en la persona. y aspectos de las estructuras y procesos sociales en sí) con atributos y comportamientos individuales. en Adams. Como puede observarse. Asentada institucionalmente y conocida como la Escuela de Chicago. 2001) y Baumeister y Muraven (1996). que se manifiesta en forma de solidaridad. Petersen. la identidad se basa en la pertenencia a dicha unidad. en su aplicación más general el término se utiliza para describir el motivo de la acción social o política de los individuos y colectivos. Este factor cultural ha sido el marco en el que los discursos disciplinario y común sobre la auto-definición y la identidad han proliferado. Cooley. b) un significado relacional. y denunció que la época moderna en su enamoramiento del Self lo ha construido de manera tan desproporcionada. También se aplica para referir un fenómeno específicamente colectivo. El término también se utiliza actualmente como una manera de resaltar la naturaleza inestable. -sea ésta objetiva o subjetiva-. que agrupa definiciones localizadas en el autoconcepto. 2002). seguía el pensamiento de George H. en disposiciones y acciones compartidas. De acuerdo con Baumeister (1987. Charles H. d) el significado basado en el Colectivo implica la participación activa del individuo en la . La tercera orientación identificada por House era la Sociopsicología –conocida como la Escuela de Iowa-. o también como la Psicología Social Sociológica. que se deriva de las relaciones interpersonales entre roles. y la identidad cultural. la identidad racial y étnica. Mead. múltiple. que resulta de la interacción social o política de los actores y que permite la diferenciación. principalmente. Munro. Estas tres orientaciones constituyen un antecedente que permite rastrear el uso actual que se hace del concepto de Identidad y sus dimensiones. como es el caso de la afición y adhesión a un equipo deportivo). y Edwards. que se negocia entre discursos antagónicos alrededor del poder.18 a cara mediante la observación naturalista.

lo que implica los siguientes supuestos: 1. Esto ha producido una polémica importante en torno a la pertinencia y utilidad de seguir empleando un término que semánticamente implica permanencia en el tiempo y a través de sujetos (de una condición de igualdad y equivalencia o „mismidad‟). en tanto que la concepción posmoderna repudia tal implicación considerándola una herencia de la Modernidad. Aunque tal como lo plantea Jenkins. Lo que se halla en el fondo de esta ambigüedad del término es la confusión básica entre sus usos como categoría analítica y como categoría práctica. que debe tener. fluida. 2000:4). El uso de acepciones „fuertes‟ –muy asociadas a trabajos relacionados con género. Es algo que todos (individuos y grupos) poseen o debiesen poseer. pero también fuertes oposiciones. Sostiene que la variedad de significados del término y la imprecisión de los mismos representa gran parte de la crisis . y de homogeneidad al interior de la categoría. cuyo origen puede rastrearse hasta el racionalismo de la Ilustración en los siglos XVII y XVIII. Implica poseer marcas claras de diferenciación de los otros. Ante todo. como sería el caso de la participación política en algún proyecto que unifique al colectivo. Representan el uso contemporáneo del término ante las fuertes implicaciones filosófico-conceptuales del uso tradicional. construida. en el discurso práctico de la política es más utilizado el significado „duro‟ del término. a fin de evitar la ambigüedad. y nacionalismo. por lo que debemos seguir usándolo con el compromiso de estudiar toda la experiencia humana en sus propios términos para entenderla mejor. inestable. Para algunos (Bruebaker y Cooper. 4. 2000). Las acepciones „débiles‟ o construccionistas tienden a romper con la noción de sentido común. 3. lo que se trata es de resaltar el carácter no-esencial y permanente. 2004) el concepto ya está establecido como parte importante de la imaginación y las herramientas conceptuales de la sociología. al concepto de Identidad se lo relaciona con adjetivos como: múltiple. “desde cualquier ángulo. Para Bendle (2002) la crisis contemporánea de identidad expresa tanto la crisis de la sociedad como la crisis teórica al interior de las Ciencias Sociales. etnicidad.19 construcción de la identidad de la unidad o agrupación. o que se está en búsqueda de ella y debe llegar a descubrir. que es el sello del significado „duro‟. la noción de identidad involucra dos criterios de comparación entre personas o cosas: similitud y diferencia” (Jenkins. raza. por este uso inconsistente el concepto ya no debiese usarse como categoría analítica. Entre los usuarios de estas acepciones existen ciertas afinidades. fragmentada.preserva el significado de sentido común dado al término. que debe descubrirse y que puede resultar difícil obtener. Es algo que se posee sin estar consciente de ello. Mientras que en el discurso académico es correcto actualmente hablar en términos constructivistas o construccionistas. En tales versiones. La identidad es „algo‟ que toda la gente tiene. enfatiza la permanencia de lo esencial a través del tiempo y las personas. contingente. 2. es decir. y negociada. para otros (Jenkins.

la identidad en el sentido „duro‟ no lo es” (Bruebaker y Cooper. Según la propuesta de Bruebaker y Cooper. Continuando con la propuesta de Bruebaker y Cooper. género. tres conceptos podrían servir a esta empresa. en el ámbito de la utilización del concepto de Identidad en temas como raza. sexualidad. Por otra parte. pues ambos se refieren a acciones y procesos que llevan a pensar en la actividad desarrollada por los actores. superando la concepción dualista tradicional. el modelo integrador propuesto por James Côté (1996. representado por la acepción „fuerte‟ de la Identidad. dada la diversidad semántica comentada. 2002) también es otra formulación que permite superar el reduccionismo. La propuesta de Anselm Strauss (2008a). conducido desde la interfase de la sociología con los modelos de identidad surgidos en las tradiciones construccionista y psicológica. dispuestos a evitar la reificación. que al igual que muchos conceptos en la historia de la sociedad occidental han sufrido lo que se conoce como „reificación‟ (cosificación) y su posterior elevación al estatus de existencia independiente. Surgen entonces intentos por resolver esta polémica que proponen sustituir al de Identidad por otros conceptos explicativos –uno sólo sería insuficiente. etnicidad.y así evitar sus contradictorias connotaciones. Esta auto-comprensión abarca tanto la dimensión cognoscitiva como la afectiva. 2000:17). y en ese sentido reflexividad no sólo es un término disposicional individual. con influencias del Interaccionismo Simbólico es una teoría de la acción que permite ubicar de forma conceptualmente robusta estas relaciones dialécticas entre ambos. pero en la discusión actual podrían representar . Según Jenkins. Este se refiere a la “subjetividad situada. se plantea la utilización del concepto de auto-comprensión (reflexividad). en vez de una „sustancia‟ o rasgo poseído. el sentido de lo que uno es. deberíamos probablemente hablar sólo de identificación [en vez de identidad]” (Jenkins. Jenkins propone que el tema debe ser enfocado mediante un análisis dialéctico entre factores del individuo y factores del colectivo. (Côté y Levine. entre otros fenómenos colectivos en los que se hace referencia al sentido de pertenencia a un cierto grupo con las implicaciones tanto de adhesión al mismo como de diferenciación y hasta rechazo por „los otros‟. movimientos sociales. “…la identificación de uno mismo y de los demás es intrínseca a la vida social. pues se necesita un marco de referencia teórico general que los integre para comprender cómo funciona la identificación. de la propia ubicación social y de cómo –con base en ambos polos.uno se prepara para actuar” (Bruebaker y Cooper. Estos conceptos alternativos no poseen el glamour con el que cuenta el de Identidad.20 y considera que tal situación obliga al análisis crítico y sin compromisos. Como veremos en una sección posterior. Conectabilidad –vínculo relacional entre las personas-. para explicar el motivo no instrumental de la acción humana. y Agrupabilidad –sentido de pertenencia a un grupo determinado. en el contexto de una teoría de la acción. que recuerda la noción de „sentido práctico‟ formulada por Pierre Bourdieu. nacionalismo. convendría utilizar los conceptos de Identificación y Categorización para evitar la „cosificación‟ de la identidad. 2000:5). religión. “como científicos sociales. es también un término transaccional (interactivo). 1997). se plantea sustituir Identidad por los conceptos de Comunalidad –compartir un atributo-. En una primera instancia. 2000:14).

la segunda tradición socio-psicológica (además del Interaccionismo Simbólico). Es decir. dependiendo de la escuela de pensamiento. El primer nivel. En términos del lenguaje de las teorías de la personalidad.21 soluciones apropiadas a la crisis de las narrativas „totales‟. Jenkins. Del análisis realizado por House hace ya más de treinta años. el de la personalidad (el dominio del individuo en el discurso de Jenkins) involucra el funcionamiento intrapsíquico.2. 2. 2004:29). parece apropiado para la tarea de desarrollar un entendimiento comprensivo de la Identidad y los procesos implicados. Podrían cumplir un papel relevante en la construcción de teorías de mediano alcance (substantivas) como estrategia conceptual en busca de la progresiva integración. Ego. o Estructura Cognoscitiva. el conjunto de funciones de rol que el individuo . 2001). El siguiente nivel analítico es el de las Interacciones. este proceso general inicia tempranamente mediante la socialización primaria (Berger y Luckmann. En una primera instancia. que típicamente son estudiados por el Interaccionismo Simbólico. Aunque la polémica sobre la utilidad del concepto en la actualidad continuará por algún tiempo. Su explicación tradicionalmente ha sido propiedad de los que trabajan en el ámbito de la psicología evolutiva y del desarrollo. Sí mismo (Self). en él se consideran los patrones de comportamiento concretos. Quizás el aspecto más relevante en estas formulaciones consiste en que ambas parten de que la realidad social puede ser entendida en tres niveles o dominios (Côté y Levine. el llamado Enfoque o Modelo de Personalidad y Estructura Social. 2002). es en este nivel de las relaciones entre el individuo y la realidad como se va conformando la Identidad del Yo. escuela y otros. que dan forma a los encuentros cotidianos entre los individuos en diferentes campos (arenas): familia. Psiqué. La Identidad Personal abarca los aspectos más concretos de la experiencia individual surgida en las interacciones. 2004). En inglés. el término selfhood. La actualidad del concepto de Identidad. en el que se identificaban tres orientaciones. 1969). la estructura en la que se manifiesta subjetiva y objetivamente recibe el nombre de Yo. Se hace referencia a éste como el análisis del nivel micro-social que conforma el punto de encuentro entre las manifestaciones de la individualidad y la influencia de la colectividad que es donde se desarrolla y asienta la llamada Identidad Personal (Côté y Levine. a partir de las formas en que reaccionan los demás a sus características singulares. como para no aceptar una visión de exclusiva determinación externa (Jenkins.2. que se traduce como individualidad o singularidad es el que refiere a la condición resultante del desarrollo del individuo. 2002. autonomía y reflexividad. me parece pertinente el planteamiento de Jenkins para avanzar en la discusión: “hay tantas buenas razones para rechazar un modelo de identidad definida en términos de interioridad individual. Ésta es entendida como el sentido de continuidad temporal y espacial que reflexivamente construye el individuo de sí mismo. En la actualidad dicho enfoque está en la base de dos planteamientos que se presentan a continuación. En este nivel se manifiesta lo que se conoce en el discurso de la sociología como estrategias de manejo de la impresión o de presentación del Yo (Goffman.

El modelo explica cómo se reproduce la cultura. En este nivel. 2. 2001). En la Figura 1 se resume la idea de los tres niveles analíticos recién enunciados y sus relaciones con la identidad y los procesos implicados.22 haya introyectado como significativas en su biografía.el debate estructura-agente4.3. considerando que en cada uno se llevan a cabo procesos y dimensiones diferentes de ésta.2. . de manera que es preciso utilizar categorías analíticas como Identidad para incorporar las perspectivas sociológica y psicológica. que conforman la estructura normativa de la sociedad. 2002:8). manteniendo la estabilidad estructural y cómo los factores relacionados tanto con la cultura como con la estructura social pueden cambiar. interactivos (micro-estructurales). Si la identidad del Yo es afectada principalmente por la socialización primaria. Describe los procesos que suceden en forma iterativa y dinámica cuando los individuos se asocian en grupos y llevan a cabo procesos de comunicación. . y el de la determinación externa-interna. Este último nivel se refiere al análisis macro-social en donde se conforma la llamada Identidad social (Côté y Levine. Su pretensión es tratar de resolver uno de los dilemas clásicos de la teoría social. e individuales. tanto la determinación estructural (social) como la auto-determinación (agencia) son dimensiones importantes para entender la acción social. El modelo permite entender la Identidad como acción o proceso y a la vez entenderla como resultado. El modelo Cultural de la Identidad. entendida como producto de la reflexión que el individuo hace de los rasgos y características normativas propias de su particular posición en la estructura social. Como puede observarse. planteados como dicotomías son: el de la estructura-agente. el nivel socio-estructural o dominio institucional se refiere a los sistemas social y político y a sus subsistemas. los tres niveles analíticos dan cabida a la multidimensionalidad de la Identidad. Finalmente. el relativo a la determinación de la acción social. aportando así a la tarea de tender puentes conceptuales entre las disciplinas. en el proceso de formación de la Identidad Personal la influencia de la socialización secundaria es fundamental (Berger y Luckmann. “los individuos construyen un ajuste entre las prescripciones sociales y la singularidad e idiosincrasia de su biografía” (Côté y Levine. 2002). 4 Dos problemas clásicos en la discusión teórica de las Ciencias Sociales. Desde la perspectiva del modelo. Es una representación única en el sentido que incorpora factores macro-estructurales.

valores. normas. Es en la intersección entre la estructura social y el nivel de interacción en donde los procesos de socialización y otros mecanismos de control tienen existencia como garantes de la reproducción. . la flecha 1 representa la influencia causal de la estructura social sobre las interacciones a través de la formulación de leyes. La flecha número 2 representa la articulación entre el nivel de interacción y el individual o de la personalidad. el punto es que dicho proceso se lleva a cabo en las fronteras de los contactos concretos con los demás. rituales y demás controles que han sido previamente codificados e institucionalizados. Es aquí donde hallamos los procesos mediante los cuales cada individuo internaliza los resultados de sus continuas interacciones cotidianas (subjetivación. utilizando el término de Berger y Luckmann.23 En el diagrama de la Figura 1. [2001]). desarrollando construcciones individuales de la realidad. Estas son imperfectas en la medida que las experiencias de los individuos son „filtradas‟ ya sea por sus capacidades perceptuales o por mecanismos aprendidos. Es decir. Mediante este proceso se reproduce la estructura social. incluyendo tanto conocimientos como sentimientos relativos a la estructura social. Erikson empleaba la expresión capacidades sintéticas del Yo para referirse a las competencias asociadas con la percepción y filtrado de la información en este nivel. cuando la gente se involucra en comportamientos cotidianos busca normas y convenciones instituidas para estructurar su comportamiento. No obstante su carácter internalizado. empezando por las relaciones entre los niveles de estructura social y procesos interactivos. dándole con ello significado y justificación a lo que hace.

surge un subproducto de sus intercomunicaciones (intersubjetividad) que incluye la tendencia a buscar definiciones consensuadas de la situación. Para ello. una construcción social de la realidad. expresada en sus Identidades Personal y Social. y de los eventos externos que afectan a estos procesos durante la vida del individuo.24 La flecha número 3 se refiere al momento en que un individuo se involucra en una interacción. y sus capacidades para producir el comportamiento que sus capacidades de síntesis del Yo (flecha número 2) sugieren como apropiadas. La flecha número 4 describe lo que Berger y Luckmann (2001) denominaron procesos de objetivación. 2004:20) les llama estrategias de manejo de la impresión y son las que permiten al individuo intentar un balance entre su auto-imagen y su imagen pública. chismes. los acuerdos previos. y el exterior que se 5 Influencia directa de Goffman. sólo conviene añadir aquí su énfasis en lo que aquél llama su modelo dialéctico5 para explicar los dos momentos de la identificación: el que llama el momento interior. A través de estas tres estructuras y cuatro procesos se forma. Aquí es conveniente apuntar que el comportamiento del individuo es en parte un producto de las internalizaciones previas. resultados de pruebas psicológicas. etc. y d) lo que los demás puedan decir de nuestros procesos subjetivos (a partir de inferencias privadas.). en Jenkins. al igual que la idea de que la realidad social debe analizarse en tres dominios. . que también es asumida por Côté y Levine. mantiene o cambia la Identidad. El modelo de Jenkins (2004) coincide con el de Côté y Levine (2002) en su idea de mapear los procesos y resultados involucrados en el desarrollo y mantenimiento de la Identidad. formalmente codificados e institucionalizados tienden a reproducirse en subsiguientes encuentros (influencia de la flecha 1). o encuestas de actitudes. Goffman (1969. Este es un proceso continuo que afecta a todos en una sociedad. Los procesos implicados en las flechas 2 y 3 permiten explicar la acción del individuo en términos de agencia o acción deliberada (auto-determinación). en la Figura 1 se puede leer que un análisis completo de ésta debe incluir cuatro componentes: a) la experiencia del individuo sobre sus propios procesos subjetivos. Cuando los individuos interactúan entre sí. de los recursos que el individuo tenga a su disposición. de su intento por actuar de manera apropiada en tal situación. Tratándose de aspectos importantes. mediante las cuales define primero la situación y luego procede a presentar una impresión apropiada que será percibida por los otros en la interacción. que se refiere a las variables del individuo que se percibe como singular. b) la experiencia subjetiva que tiene de su propio comportamiento. definidas en términos de los juicios emitidos por otros como observadores de nuestro actuar. dependiendo de las circunstancias. c) las identidades Personal y Social concretas. Erikson llamó capacidades expresivas del Yo a este conjunto de disposiciones a la acción. ya sea para iniciar un contacto o mantenerlo. Estos procesos pueden observarse en las interacciones cotidianas. Una vez que las construcciones han sido objetivadas existe una tendencia a internalizarlas como reales y concretas y a verlas como naturales. Variará de una sociedad a otra en función del tipo de estructura que ésta tenga. Extendiendo el modelo hacia el análisis de la Identidad. parte de sus internalizaciones previas.

En el lenguaje de Anselm Strauss (2008a. En consecuencia. los individuos deben elegir. que han venido a sustituir a las políticas orientadas a la comunidad y a los estilos de vida basados en la producción. la que Giddens y otros sociólogos contemporáneos llaman Alta Modernidad o Modernidad Tardía. se trata necesariamente de analizar los fenómenos a partir de una teoría de la acción. Arnett (2000) plantea la existencia de una etapa de vida a la que llama Adultez Emergente. La persona en el momento en que ingresa a cursar una carrera universitaria atraviesa por un momento de definición en su biografía. este marco general es el que nos sirve de base para analizar los procesos de integración de los estudiantes a las demandas que le impone dicho campo. Ambos momentos participan siempre y deben ser identificadas sus influencias recíprocas a fin de entender los procesos identitarios. En la sociedad actual. extensión del . es decir. El ingreso a los estudios universitarios. época de definición. Indicadores demográficos objetivos de este período son: diferimiento del matrimonio. de manera que pueda resolver esa transición social.3. y en el que los individuos deben poner en juego estrategias que les permitan lograr ajustes a las prescripciones sociales incorporando sus experiencias y manejo de recursos. Se necesita un modelo relacional con estas características para entender cómo es ese proceso en las condiciones de cambio.25 refiere al impacto del individuo sobre la colectividad. Giddens. nos aproximaremos al proceso de negociación que el individuo realiza entre la imagen que tiene de sí y la imagen que los otros tienen de él. Côté y Levine. deberá considerar alternativas de acción y tomar decisiones importantes sobre diversos aspectos de su vida actual y futura. de incertidumbre y de riesgo constantes. En dicho contexto. Partiendo de estos elementos es posible analizar las estrategias de manejo de la impresión usadas por los universitarios durante su proceso de incorporación a la institución. Tales condiciones se presentan en los distintos campos sociales. el de la educación superior no es la excepción. como vía para negociar sus identidades. en la tradición iniciada por Erikson (1968). los problemas y asuntos que antes fueron tratados mediante soluciones colectivas son cada vez más un asunto dejado a los individuos para que los resuelvan por sí mismos (Côté. propias de nuestra época. 2005) por su condición de precariedad para la autodefinición. Afirma. 2002. calificada por sociólogos contemporáneos como „de riesgo‟ (Beck y Beck-Grensheim. en las que se ha producido un „alargamiento‟ de la adolescencia o una moratoria social para los jóvenes. Desde la interfase entre la psicología del desarrollo y la sociología. 2003. los posibles conflictos surgidos entre los distintos campos de demanda. en vez de sólo adoptar las tradiciones. la negociación constante entre la auto-imagen y la imagen pública. Côté. Recordemos que es en este nivel en el que se manifiestan las interacciones cotidianas. El contexto social en el que esta nueva transición a la vida adulta se caracteriza por las políticas orientadas al mercado y los estilos de vida basados en el consumo. 2. que esta etapa ha sido producida por las condiciones socioculturales vigentes en las sociedades industrializadas. Tiene que construir maneras adaptativas de enfrentar este período en su proceso de formación. propios de las sociedades industriales. 2002). cara a cara. por ello. Al verlo así. b). 2002. La ruta teórica elegida para esta tarea es el estudio del desarrollo de la Identidad Personal.

Con base en el explosivo crecimiento de la literatura respectiva (Côté. han hecho que el proceso de autodefinición o formación y mantenimiento de la identidad se torne desafiante. Owens. roles y valores alternativos que se le presentan en sus interacciones cotidianas. y en la actualidad cada ve más se manifiesta la falta de un modelo teórico integrador (ver Schwartz. 2005). Côté. desde la perspectiva sociológica). al sacrificio. para identificar los esfuerzos más actuales desde la perspectiva de la psicología social de orientación sociológica. 2001:11). y responsabilidad ciudadana. 2003). tanto en la psicología como en la sociología. a fin de tomar decisiones cuando se presentan elecciones personales cruciales” (Grotevant. En el plano de las disciplinas. 1992. trabajo. et al. puede definirse como “comportamiento de solución de problemas. 2006. 2006. 2000. Las elecciones que deben realizar los individuos en esta sociedad a veces llamada también Posmodernidad. es decir. y la tendencia a la individualización. 1966. Côté. 1989. y la falta de credibilidad en la que han caído en la sociedad postindustrial. 1996 y Bruebacker y Cooper. retraso en el ingreso al mercado laboral y en la salida del hogar paterno. tipo y calidad de las relaciones con la familia y con los pares. orientado a la búsqueda de información sobre uno mismo o de su propio ambiente. 2000. podemos ver que la formación y mantenimiento de la identidad es un tema crucial en las últimas décadas. común en las sociedades capitalistas. Berzonsky. Una primera es el propio . en el contexto institucionalizado de la universidad. y Baumeister y Muraven. Ambos procesos –exploración de opciones y establecimiento de compromisosrepresentan para la teoría actual sobre la identidad –desde la perspectiva de la psicología social sociológica. 2001:308) Como se expuso en la sección de Antecedentes. y Côté. en Schwartz. mientras que por compromiso se entiende la posible consolidación de estas deliberaciones como cursos de acción futura. 1987. no se hacen en condiciones estables y para mucha gente la complejidad de tales condiciones les representa una fuente de ansiedad. expectativas diferentes en cuanto educación. Se habla incluso de la “tiranía de libertad” y de “paradoja de elección” (Schwartz.los dos polos alrededor de los que se conforma la autodefinición (Marcia. se ha observado un incremento constante en los estudios sobre la formación y mantenimiento de la Identidad.. por una parte. valores o ideales” (Adams.26 período de educación. involucramiento en conductas de riesgo. y al interés sostenido en metas. y dicho estudio en el contexto universitario ha adquirido también importancia debido a que representa un espacio de transición en el que a la persona se le presentan oportunidades para explorar distintas opciones así como para establecer compromisos. por otra. desde mediados del siglo XX a la actualidad. 2001. Por exploración se entiende la deliberación consciente (reflexiva) que la persona realiza sobre metas. “se refiere a la inversión personal. 2004. podemos identificar al menos tres fuentes de demanda que forman parte del conjunto de presiones adaptativas que le marcarán pautas e impondrán límites a las exploraciones. La desvinculación entre las instituciones tradicionales (desestructuración social). mientras que algunos indicadores subjetivos son: variaciones en el tipo y extensión de las exploraciones relacionadas con la identidad. decisiones y compromisos que asuma la persona. realizar esfuerzos para consolidar identidades viables en sus respectivos contextos de vida. 2005) en referencia al impacto de la economía de mercado sobre la calidad de vida y la felicidad de la gente.

se modifican las expectativas sobre su persona. que deberá distinguirlo de los „no-universitarios‟. lo que puede incrementar la presión adaptativa. las actividades de aprendizaje. Una segunda fuente de presiones se materializa en el conjunto de relaciones estructuradas alrededor del plan de estudios de la carrera en la que se inscribe. con los materiales y contenidos de estudio. En una institución de educación superior como lo es una universidad pública confluyen personas de diversos estratos sociales y con herencias culturales variadas. también impacta en el exterior. La que se asume en este trabajo es la de la psicología social de orientación sociológica. autonomía de decisiones. entre las más importantes. incluso se trata de la primera incursión familiar en una institución de educación superior. se ha abierto todavía más esta diversidad. las formas de dialogar con la realidad y entre los compañeros. Este conjunto de normas y regulaciones le confieren al joven el status de estudiante inscrito. entre los que se halla el acceso -legitimado socialmente. Como generación. Este proceso de integración. y a la vez le otorgan prerrogativas para acceder a un conjunto de beneficios. ante las que deberá tomar decisiones. Para algunos. en tanto representantes de un grupo de edad específico de la pirámide poblacional. Una tercera fuente de presión social la constituyen sus pares. Pero a la vez le definen una serie de requisitos a cubrir y obligaciones a cumplir. y aunque en el ingreso a las IES se ha visto esta tendencia. Entre tales exploraciones y los compromisos que asuma se irá construyendo y definiendo una parte importante de su biografía. Ante estas presiones deberá aprender a ser „universitario‟.al conocimiento especializado. donde irá negociando formas de construcción de su identidad como miembro de ese clan. En esta diversidad. responsabilidad. a incorporar una manera de concebir y percibir la realidad. a fin de mantener dicho status. El estudio de este proceso de transición que viven las personas que ingresan a estudiar una carrera universitaria es abordado desde distintas perspectivas disciplinarias. y aún dependientes económicamente de sus familias. siguen pesando los aspectos socioeconómicos en la determinación de la permanencia y del egreso. En el marco de las relaciones que establezca con esta población deberá explorar áreas de desarrollo tan importantes como: amistad. Es en el contacto con sus profesores. . y en general al capital simbólico „superior‟. se ven inmersos en esa burbuja de demora social para la autonomía adulta que es la universidad. sin experiencia laboral previa. Es en esa cotidianidad estructurada y estructurante. donde se le presentarán oportunidades cruciales. que lo categoriza socialmente al interior de la institución.27 espacio institucional. La mayoría de ellos con una biografía que abarca sólo su palmarés en el escalafón escolar. en el sentido de espacio organizacional como lo presenta Fernández (2006). y su especificidad. mismo que sostiene formas convencionales de percepción y de acción. en la cotidianidad de esa sección de la geografía física y simbólica de la institución que le pertenece a determinado gremio. podemos esperar que las experiencias de adaptación resulten significativamente distintas en términos de las formas en que las personas encaran las exploraciones y compromisos a los que nos hemos referido. relaciones de pareja. particularmente la sustentada por el Enfoque de Personalidad y Estructura Social (EPES). pues en el imaginario familiar y comunitario. lo que se traduce en presiones a las que hay que hacer frente. En la actualidad.

y la recuperación de su status de fenómeno psicosocial. pero también la psicológica y la antropológica. 1989. y también como lo formula Anselm Strauss (2008a. 2007). -su desarrollo. y otro es el de Estilo de Identidad (Berzonsky. Como un aspecto final en la justificación meta-teórica que se asocia típicamente a la filosofía pragmática. se ha utilizado la de „capital‟ para entender cómo las personas aplican o „invierten‟ distintos recursos en su funcionamiento social. los del Realismo Epistemológico y los del Construccionismo Pragmático (Côté y Levine. estos principios permiten entender que la realidad social tiene una existencia “…separada de nuestra percepción individual de la misma. mantenimiento y/o reestructuración-debe explicarse procurando una visión que supere los extremos del objetivismo y el subjetivismo. Una característica distintiva de este enfoque es que representa un esfuerzo de integración disciplinaria en el que confluyen distintas tradiciones. En esta forma . Como colofón. entre las distintas metáforas explicativas en psicología y otras ciencias sociales (Gergen. las personas enfrentan importantes disyuntivas y oportunidades que ponen en juego la construcción y mantenimiento de sus identidades. Históricamente. Esta metodología se conoce como Diseños de métodos combinados o mixtos (Creswell y Plano Clark. Este contexto como ya se dijo. y con base en la idea de Construccionismo Social de Berger y Luckmann (2001) se acepta que estas referencias consensuadas de la realidad se institucionalizan y convencionalizan como saber sobre el que se van conformando nuevas maneras de entendimiento de la realidad. Es importante explorar las distintas maneras en que los estudiantes enfrentan estas experiencias de transición social.28 identificado por James House (1977) como uno de los tres polos de pensamiento teórico en la disciplina. 2002). 2002:75). 2005). 1992). a partir de la forma en que refieren o expresan sus vivencias. se promueve la investigación que se realiza bajo la lógica de los diseños que combinan distintos métodos. tal y como lo expresó Erik Erikson en sus escritos fundacionales en la década de 1950. Côté. En él. como para el análisis y reporte de los resultados. Desde la perspectiva del EPES (Côté y Levine. [y por tanto] nunca podemos estar seguros de que la percibimos con absoluta precisión. Es en el marco de estas ideas meta-teóricas que se ha desarrollado un campo de estudios sobre el tema de la formación y mantenimiento de la Identidad con población universitaria. En la literatura se encuentran dos constructos que se utilizan para dar cuenta de la transición. Además. aunque nuestras interpretaciones (teorías) al respecto deben permanecer siempre abiertas a la revisión y al cuestionamiento. Este tema se presenta y discute en el capítulo denominado Marco Metodológico. b) en su teoría de la Acción con basamento en el Interaccionismo Simbólico sociológico. Plantea que la Identidad. En conjunto. 2002) el estudio de la problemática sobre la identidad sufre de parcialización disciplinaria y debe ser integrado a partir de la Psicología Social. Uno de ellos es el de Capital de Identidad (Côté y Levine. presenta características y situaciones en las que los involucrados viven una importante transición psicosocial. 1992). se acepta que es posible descubrir patrones y regularidades en nuestras construcciones individuales de la realidad basadas en la observación empírica. En esta perspectiva se plantea como base meta-teórica los principios del Idealismo Metafísico. tanto para la recolección. principalmente la sociológica. 2002. (Côté y Levine.

surge de la sociología para explicar las redes de relaciones sociales. pues los intercambios sociales en las IES obligan a los participantes a un manejo estratégico de los recursos acumulados en sus experiencias previas. con el riesgo de reducir su utilidad cuando se fuerza su empleo lejos del contexto en que surgieron. La metáfora nos ayuda a comprender cómo la persona puede. un recurso vendría siendo cualquier elemento que puede ser intercambiado de forma real o metafórica por los individuos en las interacciones sociales.) le permite a uno el acceso a la estructura de recompensas de las clases privilegiadas. de forma estratégica. y se basa en el supuesto de que la inculcación de conocimientos orientados al desarrollo de habilidades genera actividad económica que extiende sus beneficios a la sociedad. etiqueta. 1975) surgió en la Economía para explicar la productividad de la gente con base en las capacidades y habilidades que poseen. es apropiada para explicar los inciertos intercambios sociales . como un heurístico que se refiere a los recursos y activos que una persona pone en juego cuando se enfrenta a situaciones que tienen que ver con su autodefinición. Esta noción. adquirir y mostrar habilidades y conocimientos para enfrentar las difíciles condiciones presentes en las sociedades de la alta modernidad. La de capital social (Falk y Kilpatrick. Según Côté (2005) las tres metáforas principales de capital son las de capital humano. y capital social. La de capital humano (Becker. capital cultural. etc. 1997) acuñó el término Capital de Identidad. a diferencia de los otros capitales mencionados. en tanto que otros prefieren el uso restringido de alguna de ellas. así como al aprovechamiento de los que se hallan a su disposición en tales escenarios. un recurso es un activo que las personas pueden intercambiar. lugar y espacio). James Côté (1996. Incluye los recursos psicológicos que pueden contribuir al establecimiento de un punto de referencia interno. 1985) también surge en el contexto de la sociología para dar cuenta de las estrategias de reproducción social utilizadas por las clases dominantes a través del dominio ejercido por sus miembros en los distintos espacios sociales. patrones de habla. y a la capacidad para evaluar reflexivamente y maniobrar en una variedad de contextos sociales. recursos que despliega para conformar su identidad e influir en la forma en que lo definen y aceptan los demás en diversos contextos. caracterizadas como ya hemos comentado. Algunos prefieren no utilizarlas para evitar sus implicaciones. Como se dijo. 2000). las experiencias educativas y otros “activos” invertidos por los grupos e individuos eventualmente generan “dividendos” en términos de movilidad social. literal o imaginariamente. basadas en la confianza y la reciprocidad. Es por ello que el concepto de Capital de Identidad nos permite un acercamiento a las experiencias de integración de los jóvenes al medio universitario. Ha tenido un fuerte impacto en las políticas educativas alrededor del mundo.29 de conceptualización. que pueden funcionar como pasaportes en distintas esferas socio-institucionales. sobre la base del supuesto de que su utilidad teórica depende del contexto en que se aplica (tiempo. especialmente la educación y la cultura en general. A pesar de que parten de supuestos y orígenes diferentes. Extendiendo el uso de la metáfora de capital. Se basa en el supuesto de que el conocimiento de la alta cultura (estética. La de capital cultural (Bourdieu y Passeron. por la individualización y la desestructuración de las instituciones tradicionales. Es decir. las variantes de la metáfora se formularon para explicar la forma en que los antecedentes sociales.

hasta la pertenencia simbólica a grupos de referencia). A la larga. y que servirán como “pasaportes” o “claves de acceso” a ciertas interacciones. credenciales académicas.1. El Capital de Identidad es un recurso metafórico que hace referencia a un conjunto de habilidades psicosociales. ajustando su propio comportamiento a las circunstancias. Por ejemplo la membresía a determinados grupos. y el capital cultural son activos y recursos útiles para desarrollar e intercambiar. Así. es decir. tales recursos también contribuyen indirectamente al desarrollo del . en las que la clave es que el individuo forme y mantenga identidades pragmáticamente situadas. los recursos „tangibles‟ son recursos o instrumentos de suma importancia en el manejo de impresión y las relaciones en la esfera micro-social. resultan importantes para la inserción en varios grupos. y cierto status político. y hacia otras esferas sociales e institucionales. un conjunto más “diversificado” que incluye habilidades y conocimientos psicosociales puede ser más apropiado como estrategia inteligente ante las condiciones de incertidumbre de la sociedad actual. Por sí mismos pueden no representar la inversión más astuta en términos de la propia perspectiva de vida a la larga. como el social. Al capital de identidad lo conforman dos tipos de recursos. tratando con ello de mostrar la valía personal.3. La metáfora describe cómo invierten las personas en una o varias identidades al involucrarse en una serie de intercambios cotidianos con otros individuos. Tanto el capital humano. De hecho. pero sin los otros atributos incluidos en el capital de identidad su utilidad neta disminuye a la larga. 2002). y “la noción ayuda a entender las variaciones individuales en las trayectorias de desarrollo durante la transición hacia la vida adulta” (Côté. Tales recursos pueden variar en su concreción (abarcando desde tarjetas de acceso a un club. espacio y tiempo en el mundo de la alta modernidad y podría hacerlo utilizando identidades situadas. El heurístico de Capital de Identidad. Con estos activos un individuo debiese estar en mucha mejor posibilidad de moverse reflexivamente a través de las dimensiones de lugar. y que ciertamente tampoco lo son por el sistema educativo público y masivo. Para hacerlo en un medio social complejo y cambiante –como el medio académico universitario. Al estar así implicados en las interacciones cotidianas durante un cierto tiempo.el joven requiere las habilidades cognoscitivas y atributos personales que no son transmitidos mediante el capital humano ni promovidos por el capital cultural. lograr reconocimiento y pertenencia a grupos. 2002:120). la adquisición de recursos de Capital de Identidad mediante el uso de estrategias conscientes o inconscientes permite a las personas contar con valiosos elementos de transacción psico-social. A veces esto sucede en reiteradas ocasiones a lo largo de la vida de una persona. Los recursos tangibles incluyen objetos. y negociar su permanencia en ellos como fuente de identidad personal. servicios y derechos que se obtienen en intercambios.30 actuales. 2002. 2. pero puestos al servicio de la propia autodefinición reflexiva. los recursos involucrados en los otros tipos de capital pueden ser valiosos activos de capital de identidad. que se manifiestan en la acción deliberada y estratégica para sustentar pragmáticamente una cierta identidad situada (Côté. de naturaleza eminentemente cognoscitiva. Côté y Levine. Como tales. De hecho. presentes en las interacciones rutinarias en las que se negocia la identidad.

El estilo aparentemente más adaptativo es el llamado Informativo. tal como lo formula Michael Berzonsky. En otras palabras.) El Capital de Identidad es una adquisición. sin reducir el análisis a una visión voluntarista de sujeto. a partir de la imagen que proyectamos a los demás y que son aprobadas (o no) por ellos. los recursos intangibles incluyen cogniciones y habilidades que se generan a partir de las interacciones. Nos da luz para aproximarnos a la realidad de las diferencias manifiestas en tales experiencias. La noción de capital de identidad representa una herramienta útil para entender la situación de transición que viven las personas que estudian una carrera universitaria. 2001). en el de Pierre Bourdieu. más particularmente “su estilo identitario”. que varían situacionalmente. Como se comentó antes. ubicada entre el determinismo y la libertad.2. Por otra parte. si consideramos las ideas de Barth (en Jenkins. 1989). Otro concepto utilizado en la literatura para dar cuenta de la formación y mantenimiento de la identidad es el de Estilo de Identidad. la necesidad de cognición. 1992) quien lo desarrolló como una extensión del Paradigma del Status de Identidad de James Marcia (1966. 2. el estilo Normativo representa la imitación y la conformidad. ya que enfatiza el análisis de la Identidad Social y la Identidad Personal (Schwartz. que se forma en el contexto de las interacciones sociales. la exploración activa. Éste es un constructo que se refiere al uso preferencial de una estrategia de solución de problemas o un mecanismo de afrontamiento (Schwartz. y altos niveles de autoestima. y sí a una conceptualización del actor social. . esta metáfora de capital de Identidad representa una posibilidad de integrar los enfoques de la sociología y la psicología. representan el Capital Cultural Incorporado. también llamados Orientaciones. es la construcción de imágenes de uno mismo. representa un modo usado por la persona para enfrentarse a situaciones cotidianas que tienen un impacto significativo sobre su identidad personal y su biografía. el empleo de éste se caracteriza por la búsqueda de información y el afrontamiento centrado en el problema. Activos que definen y operan en favor de su propia imagen ante sí mismo y ante los demás.31 individuo y a la socialización a través de la construcción de varios auto-conceptos e identidades específicas. en el sentido expresado por Giménez (2006). o a una visión determinista de agente. es decir. Se han identificado tres modos o estilos consistentes. el establecimiento flexible de compromisos. De acuerdo con Berzonsky (1989. Representan formas exitosas de intercambio que serán utilizadas por el individuo en subsiguientes intercambios (representan las capacidades sintéticas y ejecutivas del Yo en términos del discurso de Erik Erikson. Por otra parte. El Estilo de Identidad. la orientación o estilo adoptado por la persona tiende a ser una característica conductual estable y resistente al cambio. 2001). en el micro-universo social. en situaciones específicas. incluso el antropológico. Son estos recursos los que dan pié a hablar de estilo de identidad. 2004). es el conjunto de activos que un individuo „acumula‟ biográficamente en un determinado momento a partir de sus intercambios sociales. Es decir. como veremos en el siguiente apartado. Podemos decir que la configuración particular que cada individuo construye puede entenderse como su identidad. más o menos duraderas. también llamado Orientado por la Información.3.

1968. Berzonsky (1992) ha sugerido que las personas difieren en los procesos sociocognoscitivos que utilizan para formar y mantener sus identidades. Cuenta con respaldo empírico en su aplicación con individuos adultos o que viven la transición hacia la adultez. la propuesta de Berzonsky permite incorporar en la misma explicación el desarrollo de la identidad individual y la identidad personal. que se refieren a estrategias usadas típicamente. Como herramienta conceptual. definiéndola como: “la consciencia del hecho de que existe una singularidad y continuidad…del Yo. grupos y colectivos. En gran medida esta visión de proceso resultó influida por el auge del pensamiento cognoscitivista que se dio al inicio de la segunda mitad del siglo XX. 2001:23). El tercer estilo. y éste coincide con la singularidad y continuidad del propio significado de uno para los demás en la comunidad inmediata (Erikson. 2001. al plano en el que se manifiestan tanto aspectos relacionados con la Identidad Individual (la acción deliberada. por lo que representa una forma de integración entre la persona y el contexto.llamados estrategias socio-cognoscitivas. el Difuso o Evasivo. de compromiso rígido y dogmático. por lo que pueden resistir el cambio lo más posible” (Schwartz. viene a darle una dimensión comportamental o de proceso a la noción psicosocial de status de la identidad formulada por James Marcia (Schwartz. Berzonsky. 1999). representa evitación y no compromiso. Se basa en la dependencia de figuras de autoridad y en otros actores significativos. Nurmi. por lo general aquellos de quienes se imitan sus estándares. un concepto estable de sí mismo. por ejemplo). o son preferidas para manejar conflictos de identidad (Berzonsky. Aunque las personas que lo muestran se llegan a involucrar con exploraciones. Se expresa como un enfoque de „cosa por cosa‟. Este marco de referencia teórico permite aproximarse al análisis de los microintercambios entre sujetos sociales y entre sujetos. El nivel intermedio abarca conjuntos organizados de estas unidades –esquemas. La formulación de Berzonsky sobre estilo. Suele también asociarse con poner poca atención en el futuro o en las consecuencias a largo plazo de las elecciones realizadas. modos o estilos de individualidad). es decir. a menos que las circunstancias obliguen a asumirlos. y Tammi. y la supresión de la exploración. Kinney. 1993). En este sentido. Se asocia con bajos niveles de compromiso. 1992. e involucra una estrategia de afrontamiento centrada en la emoción. con baja autoestima y con auto-concepto inestable. El más básico involucra unidades de respuestas cognitivas y de comportamiento utilizadas cuando se afrontan aspectos de la auto-definición. . Se supone que estos procesos operan en tres niveles. Streitmatter. El nivel más general involucra los estilos de identidad. éstas suelen ser desordenadas y caprichosas. Es esta noción de estilo como una forma acostumbrada de enfocar (o de dejar pasar) los asuntos cotidianos la que representa una visión de proceso en la construcción y mantenimiento del propio sentido de sí mismo (identidad) que hace eco al sentido original planteado por Erikson. Su idea de estilo recaptura la de Erikson cuando éste se refiere a la Identidad del Yo para diferenciarla de la Identidad Personal. quienes emplean el estilo normativo procuran evitar el enfrentarse con información que “entre en conflicto con sus valores. el estilo de la propia individualidad.32 Involucra un enfoque cerrado. 2006:7). en Côté. como de la Identidad Personal (manifestación de preferencias.

y que según Côté (2006. 2001). pero no compromiso. el de Capital de Identidad (Côté. 2004): la subjetividad del individuo (identidad individual. 1997) y el de Estilo de Identidad (Berzonsky. y Côté y Levine. propia de la adolescencia considerada por Erikson. se considera que las personas sometidas a presiones adaptativas que producen incertidumbre. 2002. u orden de la 6 Se tradujo del término Forclosed status en el original. Dicho entrecruzamiento da lugar a la formación de cuatro estadios o momentos en el desarrollo de la identidad. El de Berzonsky representa una extensión del modelo de Marcia. el llamado Paradigma del Status de Identidad (Marcia. 1989). con resultados adaptativos asociado con logro). Schwartz. en tanto que el de Côté representa una expansión (Schwartz. La formulación de Marcia es y continúa siendo un esfuerzo importante de operacionalización del pensamiento de Erikson. 2006). Ambos. y que manifiesta el mayor desarrollo psico-social es la etapa de Identidad Consolidada (Exploración y Compromisos personales realizados. . tanto en la psicología como en la sociología (Côté y Levine. 1989. pero que a la vez cuentan con oportunidades para superarlas (como en el caso del contexto universitario). 2002. 1996. la formación de la identidad podía entenderse mejor al considerar el entrecruzamiento de dos dimensiones. Las etapas fueron caracterizadas mediante la combinación de presencia-ausencia de las dos dimensiones: la más adaptativa. y cada tipo ha sido asociado a distintos conjuntos de rasgos de personalidad (Berzonsky. la exploración y el compromiso. 1997. Jenkins. le seguiría la etapa de Identidad Cerrada o Adoptada6 (No exploración personal y compromiso basado en la adopción de estándares ajenos. que permita el establecimiento de una taxonomía convencional para el estudio del tema. la etapa de la identidad menos adaptativa es la de Identidad Difusa (No exploración y no compromiso asumidos. Esta formulación actualmente se considera más una tipología de carácter que una visión de etapas secuenciales como en su pretensión inicial. la siguiente es la etapa de Identidad en Moratoria o Demorada. se permanece en constante búsqueda a pesar de la incertidumbre). que a su vez es una extensión del trabajo pionero de Erik Erikson sobre el desarrollo de la Identidad. Desde esta perspectiva. Côté. al utilizar ambos como marco de referencia para interpretar los fenómenos de la identidad. enfrentarán de mejor manera importantes momentos en su biografía. se dice que ha sido el planteamiento teórico que ha generado mayor cantidad de trabajo empírico sobre el tema de la identidad. asociado con apatía y distanciamiento emocional). finalmente. 1992). Como ya se dijo.3. El origen y la aplicación de ambas nociones. la taxonomía multidimensional de la identidad reconoce como legítimas las manifestaciones de la identidad en tres planos u órdenes de análisis (Côté y Levine. Marcia consideró que en vez de la dimensión bipolar de crisis-resolución. provienen de un antepasado conceptual común (Schwartz. (Exploración presente. 2003. 2002) se vislumbra como una empresa posible desde la psicología social de orientación sociológica. 1966. se hace eco a la necesidad buscar un enfoque integrador.33 2. asociada con pensamiento conservador y rigidez).3. 2001). En ese sentido. 2001).

necesidad de estructura. ni de rendimiento académico (Berzonsky. Estudiar los estilos por las personas brinda la oportunidad de explorar el valor heurístico tanto del constructo Capital de Identidad como del de Estilo de Identidad. los patrones de comportamiento específicos de la persona (identidad personal. van Hoof. Esta forma ha sido llamada individualización pasiva o por defecto.4. 2006). y evitación defensiva. Berzonsky. Una de aceptación pasiva. 1997. como es el caso de universitarios (Côté. 1997). Côté. 2002. Côté y Levine. En contraste. Este patrón activo es llamado individualización por desarrollo (Côté. y se involucran en su propio crecimiento personal. lo que implica arriesgarse a tomar rutas de desarrollo y patrones de logro social y ocupacional más desafiantes. en tanto que segundo y tercero lo son por el modelo Capital de Identidad. u orden institucional). por lo que el tema se convierte en una posibilidad de investigación muy concreta. 1999. u orden interactivo). y otra de adaptación activa. Se ha observado que tanto una como otra ruta involucran Estilos de Identidad distintivos. Hallazgos de investigación desde la Teoría de los Estilos de Identidad. Primero y segundo órdenes son capturados por el constructo Estilo de Identidad. 1989. La investigación sobre el desarrollo de la identidad en estudiantes universitarios tiene ya una tradición de más de 40 años en países anglosajones (Marcia. otros individuos asumen una respuesta activa.3. el consentimiento de la manipulación de la identidad que caracteriza a la sociedad consumista-corporativista y a la cultura de las „modas‟ juveniles producidas por ésta. Schwartz. 2. 1997. apertura a la experiencia. A nivel individual. De acuerdo con las revisiones que se han hecho de la literatura (Berzonsky y Adams. y en términos comunes se percibe como una estrategia de acción de „mínimo esfuerzo‟. . 2001.34 personalidad). y el de la membresía del individuo en grupos sociales (identidad social. En la base del interés por estudiar estos fenómenos se halla el siguiente razonamiento: hay individuos que afrontan las incertidumbres de la sociedad actual y lo hacen de forma adaptativa. Schwartz. si estudiamos esos modos podremos identificarlos y caracterizarlos. 1996). pues ambos incorporan recursos intangibles valiosos para el desarrollo de la Identidad. En la investigación con individuos que enfrentan transiciones. 1993. la respuesta pasiva parece más extendida e involucra el seguimiento irreflexivo de las contingencias prescritas institucionalmente. Côté y Levine. En dicha tradición se han desarrollado propuestas teórico-metodológicas diversas. de manera que así podremos ayudar a aquellos otros que asumen una individualización por defecto a desarrollar su potencial mediante una individualización por desarrollo. 1966. 1996. 1999) se han encontrado relaciones estadísticamente significativas entre los estilos de identidad y dimensiones de la motivación y de personalidad tales como: necesidad de conocimiento. 2001. 2002) se han identificado al menos dos tipos de estrategias con las que las personas abordan las tareas de formación de su identidad ante la exigencia de individualización propia de la sociedad contemporánea. Berzonsky y Ferrari. Estas diferencias no se han hallado asociadas con resultados de pruebas de funcionamiento intelectual.

1993). 1992). con técnicas de evitación para el manejo del estrés. et al. Berzonsky y Sullivan. 2000). Streitmatter. De acuerdo con la idea original de Erikson (1968). Schwartz. 1993). tienden a describirse a sí mismas en términos de consideraciones sociales tales como „lo que piensen de mí‟. 1992) encontró diferencias relacionadas con el sexo de los . 2000. Schwartz. y Adler-Baeder. 2002) plantean que estos jóvenes se encuentran viviendo una moratoria „institucionalizada‟ o socialmente validada. 1993.35 En su mayoría. 1994. aquellos en status de Identidad Ajena o Adoptada tienden a depender de una orientación normativa. y que el Estilo Difuso/Evasivo el más relacionado con dificultades de integración. 1994. Berzonsky y Kuk. concluyeron que aunque las asociaciones empíricas resultantes fueron significativas.. Otros hallazgos muestran que la orientación Difusa está asociada con esfuerzos de afrontamiento controlados por otros. tales como los valores personales (Adams. y Arnett. y Dunham. conciencia introspectiva limitada. Waterman. 1999. con sistemas familiares individualizados. 1992. Los hallazgos muestran relaciones confiables entre status y estilos de identidad: individuos en los status de identidad Consolidado y Demorado utilizan la orientación a la información. Berzonsky y Sullivan. Côté. mis valores. 2001. Mullis. mi familia). necesidad de cognición. 2005. mis metas). Berzonsky y Neimeyer. Berzonsky (1989. en la que tienen la oportunidad de explorar distintas alternativas sobre su identidad (personal. lo que puede estar en la base de su volubilidad en distintas situaciones. con decisiones postergadas. 1994. 2000. y con auto-definición basada socialmente (Adams. y Neimeyer. esta investigación ha sido realizada con jóvenes de reciente ingreso a la universidad. se ha hallado que una orientación Normativa está relacionada con una elevada tendencia a cerrarse a información que amenaza con invalidar “áreas esenciales” del Yo. Berzonsky y Kuk (2000) discuten que sus hallazgos sugieren que el Estilo Informativo resultó ser el recurso más adaptativo al medio universitario. 2009). Pittman. Clancy-Dollinger (1995) reporta diversas relaciones significativas entre los estilos de identidad y una de las medidas más comunes de rasgos de personalidad. los constructos de status de identidad y estilo de identidad no resultan sinónimos.. 1992. Berzonsky (1994) encontró que las personas que sustentan orientaciones basadas en la información tienden a definirse a sí mismas en términos de atributos personales (mis ideas. Berzonsky y Kuk. pero en otro estudio (Berzonsky. en tanto que los del tipo normativo lo hacen principalmente en base a atributos colectivos (mi religión. Streitmatter. Kerpelman. con apertura a ideas y valores. 1997) no reportó diferencias significativas entre sexo y estilos. et al. La orientación de procesamiento Informativa se ha encontrado asociada con una elevada auto-exploración. social y profesional) sin la presión de asumir compromisos urgentes. Berzonsky y Neimeyer. 1994. Las que muestran una orientación evasiva. 2001. Berzonsky y Adams. Así mismo. y con varias dimensiones socio-cognitivas que incluyen un estilo racional epistémico. Berzonsky (1989) y Côté y Levine (1988a. También. e introspección (Berzonsky y Sullivan. en tanto que los del status Difuso utilizan una orientación evasiva (Berzonsky. con estrategias de afrontamiento centradas en el problema (Berzonsky. Berzonsky.

resultando el estilo u orientación a la información el que mejor predijo la adaptación. Pittman.36 participantes sólo en el Estilo Difuso. Berzonsky y Kuk (2000) mostraron que la orientación o estilo de identidad fue el factor mediador entre la adaptación de los jóvenes a las demandas del medio académico y social de la universidad y el status de identidad. Encontraron también que el estilo evasivo obtuvo correlaciones positivas con el status difuso. propia de los status Consolidado y Demorado. y en el aprovechamiento académico. las diferencias significativas en las preferencias relacionadas con los tres estilos han estado más vinculadas a variables motivacionales y de personalidad que a variables de capacidad y funcionamiento intelectual. la comparación inter-grupos mostró el mismo patrón: puntajes de Estilo Informativo mayores que los de los Estilos Normativo y Estilo Difuso. y éstos menores que los Normativos. lo que contribuye a la idea de que la identidad no se trata sólo de un tipo racional de procesamiento. Entre otros. Por otra parte Boyd. y negativas con el aprovechamiento académico. Nurmi. mientras que ellos fueron más altos en el estilo Difuso. de acuerdo con la revisión de Berzonsky y Adams (1999). mientras que el estilo evasivo el que predijo dificultades para hacer frente a las demandas en dicho medio. Hunt. Kandell y Lucas (2003) reportan diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres universitarios de nuevo ingreso en dos de las tres orientaciones: los puntajes de ellas resultaron más altos que los de ellos en estilo Informativo. han asumido este modelo en el que las cogniciones sociales relativas a la orientación o estilo de identidad constituyen un importante factor mediador. En un estudio diseñado para estudiar las relaciones entre los estilos y las estrategias usadas por jóvenes para enfrentar situaciones en contextos de logro y afiliativos Berzonsky. aunque no se presentaron efectos interactivos estilo x género. pues la posibilidad de que los factores que amenazan a . Kinney y Tammi (1999) encontraron efectos diferenciales significativos basados en el estilo. En este último reporte discutió que no obstante las diferencias en puntajes intra-sujeto relativas a sus preferencias. y de que el componente de compromiso es un importante mediador en el procesamiento de aspectos de la identidad. En general. Adams. en la investigación realizada con jóvenes universitarios. estilo de identidad y las influencias del contexto universitario. Kerpelman. Sus hallazgos apoyaron la viabilidad de este modelo mediacional. en el incremento concomitante en la auto-reflexión. Ryan y Keating (2000) estudiando las relaciones entre status de identidad. y los dominios relevantes en los que basan sus identidades constituyen una área de indagación que requiere de atención sostenida. y Adler-Beader (2008) discuten que estas relaciones entre los procesos mediante los cuales las personas abordan sus asuntos y toman decisiones. Estos hallazgos justifican la profundización del estudio acerca del rol de los estilos de identidad entre jóvenes que acceden al contexto universitario. Recientemente Berzonsky (2008) encontró evidencias que reafirman hallazgos anteriores respecto a las asociaciones entre los estilos y formas de procesamiento racional e intuitivo. sus resultados mostraron que el ambiente de rigor académico y de apoyo para el trabajo fue un factor que influyó en el decremento en el estilo Evasivo.

. y su selección se basa en un marco conceptual. y los modelos de expansión. más interesados en la reformulación y puesta a prueba de nuevos constructos (Scwhartz. por lo que ambas son herramientas útiles para el estudio de las formas en que los estudiantes experimentan su proceso de transición en las IES. 7 En el Anexo 1 de este documento se proporcionan datos más extensos sobre las características y propiedades psicométricas de los cuestionarios empleados. Modelos de medición del Status de Identidad y del Estilo de Identidad7. ha producido dos tipos de trabajos. El estudio sistemático acerca del desarrollo de la identidad. El medio universitario provee de oportunidades que enriquecen la moratoria social en la que se hallan los jóvenes en el sentido de ofrecer opciones ocupacionales e ideológicas. 2. En dicha agenda. uno de los objetivos ha sido la creación de instrumentos para la operacionalización de los constructos. De dicho proceso interesa observar cómo los jóvenes negocian su identidad personal (la que se halla en la confluencia de las influencias del contexto social y los factores del individuo). Dentro de los primeros es donde se ubica la formulación de Michael Berzonsky expuesta en el capítulo 2. que explica el papel de las diferencias individuales desde una perspectiva cognitivo social.3. Podemos apreciar que la tipificación propuesta por Berzonsky. a la vez que promueve la exploración y la formulación de compromisos. Su agenda de investigación se concentra en identificar los procesos socio-psicológicos que se hallan en la base de la formación y mantenimiento de la identidad. interesados en el planteamiento de preguntas de investigación sobre aspectos que el modelo inicial no abarcó o atendió marginalmente. y la influencia que dicho proceso tiene sobre las decisiones futuras de éstos. Los que tienen el propósito de extender dicho paradigma. 2001).5. Estas interacciones son las que contextualizan el desarrollo de sus Identidades.37 la propia identidad y a la autoestima puedan estar moderados por la forma en la que codificamos e interpretamos la realidad. El modelo de medición usado en un estudio hace referencia a los instrumentos con los que se obtendrán los datos. desde la formulación inicial del Paradigma del Status de Identidad de James Marcia a mediados de la década de 1960. está informado por este marco teórico para el abordaje analítico de la experiencia de integración de los jóvenes a la universidad. A continuación se incluye una breve presentación de los cuestionarios empleados en la fase cuantitativa de nuestra investigación. es congruente con la noción sociopsicológica de Capital de Identidad propuesta por Côté. Después de presentados los instrumentos se incluye una breve reseña de los hallazgos obtenidos en este enfoque de investigación de corte cuantitativo. así como las versiones originales y las correspondientes traducciones empleadas. En la siguiente sección se presentan los instrumentos con que se ha investigado la formación y desarrollo de la identidad desde la perspectiva socio-psicológica de la Psicología Social y que se emplearon en nuestra investigación. Los cuestionarios representan las formas de operacionalizar los constructos de interés. Nuestro trabajo de investigación.

Duriez.3. son: el Cuestionario Ampliado del Status de Identidad del Ego (Extended Objective Measure of Ego Identity Status. Por ello.1. El Inventario de Estilos de Identidad 3. 1989. evaluar sus propiedades psicométricas y su validez de constructo. El ISI-3 es un cuestionario diseñado para medir las preferencias u orientaciones que las personas reportan respecto a sus percepciones y formas de enfrentar situaciones relacionadas con la construcción y reconstrucción de su Identidad (Berzonsky. Para los fines de este estudio. Para el análisis estructural del cuestionario se utilizaron los procedimientos multivariados que en conjunto se denominan Análisis Factorial Exploratorio con el fin de evaluar distintos tipos de validez de constructo siguiendo el planteamiento de Jane Loevinger (citada por Slaney. . y por dos investigadores independientes que revisaron la adecuación del lenguaje. El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Processes Questionnaire) Dentro del área de investigación sobre identidad. 2009). proporcionada directamente por su autor. 2007). El trabajo fue supervisado y aprobado por el servicio de traducción del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad. griegos (Vleioras. 1991). G. Nurmi. e italianos (Crocetti. A la fecha no se tiene conocimiento de algún reporte en el que se haya traducido para estudiantes hispanos. Una de las herramientas utilizadas ampliamente por la investigación inspirada por el modelo de proceso es el Inventario de Estilos de Identidad (Identity Style Inventory-3) (Berzonsky. (Identity Style Inventory-38). tales como desempeño académico. Kinney y Tammi. 2005). desempeño social. Berzonsky y Adams. 1980) dos de los instrumentos que se utilizan con mayor frecuencia (Phillips.3. y también la concurrente (Pedhazur y Pedhazur. que son las dimensiones básicas en la formación y mantenimiento de la identidad. Rubini. y Goosens. belgas (Soenens. externa. entre otras. trabajando con colaboradores belgas.5. 1999).2. permanencia en los estudios. El trabajo continuado con muestras de jóvenes universitarios permitirá que se cuente con una herramienta válida y confiable para la identificación de las preferencias sociocognitivas al enfrentar los asuntos de la formación de la identidad. 1989. uno de los objetivos de este trabajo fue realizar la traducción y adaptación del cuestionario para utilizarlo con una muestra mexicana de estudiantes universitarios. 2009) como parte del modelo de medición sobre Exploración y Compromiso. 1966. Este instrumento ha sido utilizado extensivamente con muestras de estudiantes universitarios estadounidenses y canadienses. se tradujo del inglés la versión compuesta por 40 enunciados (Berzonsky 1997b). 1992). 2.5. Actualmente su autor trabaja en una cuarta versión acortada a 33 enunciados. bienestar psicológico.38 2. Berzonsky y Meeus. 1999). EOMEIS) de Grotevant y Adams 8 El 3 se refiere a que se trata de la tercera versión. que podrá ser utilizado para estudiar las relaciones entre tales procesos y distintas variables de resultado. 2006): estructural. y aunque también se ha adaptado su uso con estudiantes de otras nacionalidades e idiomas: finlandeses (Berzonsky. sobre todo la informada por el Paradigma del status de la Identidad (Marcia.

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(1984; Bennion y Adams, 1986), y el Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego
Identity Process Questionnaire, EIPQ) de Balistreri, Busch-Rossnagel y Geisinger, (1995).
Se eligió la versión de Balistreri y otros (1995) para producir una versión en español, y se
procedió siguiendo el mismo protocolo utilizado para la traducción del ISI-3 ya descrito.
Al igual que en el ISI-3, en la versión traducida del cuestionario se mantuvieron los
contenidos de los reactivos del original, con ajustes menores en la redacción. Los datos
resultantes de la aplicación de este cuestionario se utilizaron para la evaluación de la
validez de contenido estructural del la versión en español del ISI-3.
2.3.5.3. El Cuestionario de Deseabilidad Social.
La Escala de Deseabilidad Social de Marlowe y Crowne (1960) es en la actualidad
el instrumento más popular para medir el constructo de Deseabilidad Social (Cosetino y
Castro, 2008; Phillips, 2009), se han hecho diversas traducciones y adaptaciones culturales
del original en diferentes áreas de investigación en psicología y medicina. El constructo de
Deseabilidad Social (DS) se define como la “necesidad de los sujetos por obtener
aprobación respondiendo de un modo culturalmente aceptable y apropiado” (Cosetino y
Castro, 2008).
La DS es uno de los factores que puede ser en parte responsable de que las pruebas
de personalidad o de rendimiento típico posean propiedades psicométricas menos robustas
que las pruebas de potencia o rendimiento máximo (Ferrando y Chico, 2000). Aunque
existen versiones cortas de la escala (por ejemplo, Phillips, 2009 empleó la de 10 reactivos
de Strahan y Gerbasi), en nuestro estudio se eligió la versión de Ferrando y Chico (2000) a
fin de estudiar las correlaciones entre sus reactivos y los del ISI-3 y poder determinar si las
respuestas a éste poseen el sesgo de la deseabilidad, considerando que la situación en la que
los participantes respondieron los cuestionarios representa una de mediana presión social.
2.3.5.4. Hallazgos de investigación desde la perspectiva del heurístico Capital de
Identidad.
Aunque en nuestra investigación no aplicamos ninguna de los cuestionarios
empleados en el estudio del heurístico Capital de Identidad, pues no era objetivo revisar su
estructura, sí vale la pena comentar acerca del modelo de medición propuesto por su autor.
Como ya señalamos, el Capital de Identidad es un concepto heurístico surgido desde la
sociología para explicar la individualización (Côté 1996, 1997; Côté y Levine 2002), que se
refiere a los recursos puestos en operación por el individuo para negociar socialmente su
identidad, tratando de lograr la inserción en grupos para él significativos.
El constructo permite una aproximación a los procesos de formación,
mantenimiento y transformación de la identidad personal, es decir, a los intercambios en el
nivel micro-social de las relaciones del individuo y sus contextos de desarrollo. Al
considerar que este capital lo conforman los recursos tangibles y los intangibles, el modelo
de medición empírica trata de identificar si un individuo los posee para manifestar una
orientación activa (o pasiva) en la adaptación a sus ambientes durante su transición a la
vida adulta.

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En la literatura sólo encontramos dos referencias en las que se reporta el uso de este
constructo. El reporte de Côté (1997), y el de Schwartz (2007). El de Côté fue la primera
operacionalización del constructo, el segundo una expansión de dicho trabajo al
relacionarlo con el constructo de Estilo de Identidad y el de Status de Identidad. En tal
operacionalización, se incorporaron medidas tanto de los recursos tangibles como de los
intangibles.
En el reporte de Côté (1997) se presentan resultados alentadores respecto al uso del
heurístico, sobre todo en la predicción de adquisición de capital de identidad a partir de los
recursos intangibles, que fueron operacionalizados mediante las respuestas a la Escala
Multidimensional de Personalidad Auto-determinada o „Agencia‟ (Multimeasure Agentic
Personality Scale, MAPS). También, reportaron correlaciones positivas significativas,
aunque de moderadas a bajas, entre los indicadores de capital humano y los de agencia. El
resto de las asociaciones estudiadas resultaron muy bajas y no significativas en la muestra
estudiada, por lo que recomienda continuar explorando las posibilidades.
Las conclusiones de Schwartz (2007) fueron que, aunque el „capital de identidad‟, la
„síntesis de identidad‟, y el „status de identidad‟, se traslapan y por ello pueden ser
interpretados bajo la lógica de un factor de segundo orden denominado „Consolidación de
la Identidad‟, cada uno posee variabilidad propia o no compartida que debe considerarse.
Además, que deben realizarse más estudios confirmatorios antes de decidir sobre la
generalización del constructo „Consolidación de la Identidad‟. Como podemos apreciar, la
noción de Capital de Identidad apenas es emergente, aunque se vincula con las otras
metáforas de capital que han sido empleadas en las ciencias sociales 9. Resulta necesario
seguir las recomendaciones de sus defensores para probar su potencia explicativa. En el
siguiente capítulo abordaremos el tema relacionado con la justificación metodológica de
nuestra investigación. Presentaremos el enfoque de los diseños mixtos o combinados, su
tipología y el diseño con el que abordamos el estudio de las estrategias de adaptación de los
jóvenes a la universidad.

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Para una revisión del empleo de distintas metáforas de capital ver Côté (1997; 2005); Côté y Levine (2002);
Falk y Kilpatrick (2000); Leary (1994); Mills (2008); Svendsen y Svendsen (2000); Vizcarra (2002).

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Capítulo 3. Abordaje de la multi-dimensionalidad.
Como vimos en el capítulo anterior, el estudio de la adaptación de los jóvenes a su
ingreso a la universidad representa un área de indagación en la que se manifiestan distintas
dimensiones de interés. Esta multiplicidad de dimensiones requiere del concurso de
estrategias metodológicas también diversas, que aporten información relevante para
explicar tanto las similitudes entre la diversidad (orientación nomotética de la
investigación), como las diferencias entre las similitudes (orientación ideográfica). La
complejidad del fenómeno hace necesarias ambas orientaciones, aspecto que, como
veremos, ha sido considerado y recomendado desde los inicios, pero no siempre ha sido
conjuntado.
La perspectiva de investigación de los diseños combinados o mixtos (Creswell y
Plano-Clark, 2007; Teddlie y Tashakkori, 2009), que se originó en los años sesentas y que
adquirió fuerza a finales de los noventas del siglo XX, ofrece en la actualidad una opción
cada vez más reconocida para integrar las potencialidades de ambas orientaciones.
Este movimiento filosófico, teórico, metodológico, axiológico y aplicado, permite
superar la visión dicotómica “cuantitativo-cualitativo”, que se popularizó en el período
comprendido entre 1975 y 1995, y que surgió del trabajo sobre paradigmas en pugna
iniciada por Thomas S. Khun en la década de 1960. Esta “tercera comunidad de
investigación” (Teddlie yTashakkori, 2009:4) asume la tesis de la compatibilidad, que
subyace a la visión o paradigma pragmático que actualmente empieza a dominar a práctica
de la investigación. La piedra angular de este paradigma establece que “la combinación de
métodos cuantitativos y cualitativos es apropiada y niega que tal maridaje es
epistemológicamente incorrecto” (Teddlie y Tashakkori, 2009:15).
3.1. La estrategia metodológica de los diseños Combinados: Definición y clasificación.
Las posibilidades de métodos de investigación en las ciencias sociales son variadas,
entre las opciones de tipo cuantitativo y cualitativo. En la actualidad, y entre diversos
campos de investigación como la sociología, la salud, la administración, la evaluación y la
educación, se observa la tendencia entre muchos investigadores de combinar ambos tipos
en los llamados Diseños Combinados o Mixtos.
Este tipo de diseños da a los investigadores un enfoque riguroso para responder sus
preguntas de investigación (Creswell y Plano-Clark, 2007:xv). Desde hace relativamente
muy poco tiempo, estos diseños están disponibles para el investigador en ciencias sociales y
humanidades junto con los experimentos, las investigaciones a través de encuestas, las
etnografías, los estudios de caso, entre otras opciones. Esta sección sigue el planteamiento
que hacen John Creswell y Vicky Plano-Clark (2007) sobre este enfoque metodológico.
A pesar de que la recolección de datos de corte cuantitativo y cualitativo en un
mismo estudio no resulta una novedad, hacerlo desde la perspectiva de este tipo de diseños
sí resulta metodológicamente distintivo. Esta novedad incluye formas distintas de
combinar los datos, tipos diferentes de diseños de investigación, una nueva terminología,
maneras de representar y comunicar los procedimientos, así como nuevos desafíos y temas
relativos a la validez y confiabilidad de los procedimientos y resultados.

de una u otra manera. la integración de métodos (Creswell. y fue Sieber (1973) quien utilizó por primera vez una combinación de encuesta y entrevista en una investigación (Creswell y Plano Clark. entre los que se encontraba el del construccionismo pragmático aplicado a la investigación. analiza. y combinación tanto de datos cuantitativos como cualitativos en un solo estudio o en una serie de estudios.42 De acuerdo con los especialistas. los diseños de investigación se refieren al plan de acción que vincula los supuestos filosóficos del investigador con los métodos específicos que elige para responder sus preguntas. Su premisa central es que el uso de ambas aproximaciones en combinación proporcionan una mejor comprensión de los problemas bajo investigación que lo que aportarían de manera aislada” (Creswell y Plano-Clark. 2006). el de los cualitativos consiste en conjuntar los textos y/o las imágenes en categorías. itálicas añadidas). Siguiendo la exposición de Creswell.1. Lo que mejor distingue a la investigación cuantitativa de la cualitativa es el tipo de datos que recolectan y analizan. e interdisciplinario. de observaciones realizadas por el investigador.” (Journal of Mixed Methods Research. en un mismo estudio o programa de investigación. Plano-Clark. para luego presentar el tipo particular con el que se trabajó en nuestra investigación. transcultural. o de documentos diversos tomados como evidencias. En tanto método. 2003). este movimiento tomó fuerza desde mediados de la década de 1990. [además de] posibilidades para la publicación especializada. desde finales de la década de 1950. El registro de éstos suele ser en forma de textos o imágenes. En dicho sentido. precisamente. el análisis de los resultados se orienta a responder las preguntas . que corresponde a la segunda caracterización formulada en el párrafo anterior. cuantitativos y cualitativos. Ya en un capítulo anterior especificamos que nuestro trabajo se apoyaba en varios supuestos meta-teóricos. se concentra en la recolección. En tanto metodología. 3. 2007:18). propone una definición de trabajo para este enfoque metodológico. Este enfoque cuenta cada vez con mayor aceptación en los círculos de investigación social. los datos cualitativos o „abiertos‟ provienen de entrevistas a los participantes. diciendo que “… combina supuestos filosóficos con métodos de indagación. 2007:5. de manera que algunos de sus principales promotores concluyen que “observamos un interés internacional. Guttman y Hanson. 2007:14). análisis. combina. implica supuestos filosóficos que guían la dirección con la que se recolectan y analizan los datos y la combinación de aproximaciones cualitativas y cuantitativas en muchas fases del proceso de investigación. La definición convencional de este enfoque de trabajo señala que es la “investigación en la que se recolecta. Los diseños con Métodos Combinados han estado presentes. Mientras que el análisis de los datos cuantitativos se realiza mediante procedimientos estadísticos. A continuación se delinean las características de los diseños con métodos combinados en general.1. Mientras que la investigación cuantitativa utiliza datos „cerrados‟ (por ejemplo respuestas a cuestionarios con preguntas en formato tipo Likert). y de la que se extraen inferencias a partir de… datos. ¿En qué consisten los Diseños Combinados? La característica distintiva de los diseños combinados es. y fondos públicos y privados para apoyar estas iniciativas (Creswell y Plano Clark. en ambos casos.

Se dice que la debilidad de los métodos cuantitativos es su insensibilidad al contexto de medición y la consideración restringida de las respuestas de los participantes. ésta puede presentarse de tres maneras. b. Responder preguntas que no pueden ser abordadas mediante uno u otro enfoque por separado. . Superar las limitaciones de los cuantitativos. la convergencia de los dos conjuntos de datos se da al considerarlos de forma simultánea en la fase de interpretación. ya que éstos deben ser combinados de alguna manera con la finalidad de superar las limitaciones propias de unos y otros cuando se utilizan por separado. no basta con recolectar datos de ambos tipos. Además de que en conjunto aportan mayores evidencias (siempre y cuando se mezclen. de manera sucesiva. un tipo se elabora a partir de los resultados del otro conjunto. En la Combinación Anidada un tipo de datos juega el rol de apoyo o soporte del otro. El enfoque de diseños combinados busca: a.43 del investigador. tal como se observa en el diagrama de la Figura 2. El uso combinado de ambas permite contrarrestar estas debilidades particulares. y en la limitada generalizabilidad de los resultados. Si la combinación es el aspecto central de este tipo de diseños. combinen o se vinculen por anidación). Por otra parte. de los cualitativos se dice que la debilidad está en el sesgo que impone el investigador. En la combinación por conexión. por lo general de manera simultánea. En la combinación por mezcla. Sin embargo.

o el investigador simplemente los contraste para obtener mayor conocimiento del problema investigado. de tal suerte que incluso durante los años noventas ha sido llamado „la tercera ola metodológica‟ (Tashakkori y Teddlie. permite acceder a una mayor comprensión del porqué de tales efectos. Explicativos. 3. los diferentes diseños pueden clasificarse en cuatro grandes grupos. y la combinación de inducción y deducción para lograr una mejor comprensión del mundo. 2006) la utilización de los diseños combinados representa una tarea a cumplir. Por . En los diseños Anidados. Son útiles cuando existe la necesidad de apelar tanto a datos cuantitativos como cualitativos para responder una misma pregunta de investigación. 2003). En este tipo de diseños ambos tipos de datos son recolectados en una misma fase y se les asigna la misma importancia relativa.1. y la necesidad de mayor sofisticación en la recolección y análisis de evidencias concomitante. dependiendo de la necesidad que se presenta: de Triangulación. su utilidad se manifiesta cuando un único conjunto de datos resulta insuficiente debido a que se plantean distintas preguntas de investigación y cada una requiere de datos distintos. es decir. Tipos de Diseños Combinados Los diseños de Triangulación representan la forma más común y conocida de combinación. y Exploratorios. Esta clasificación ayuda a homogeneizar las distintas clasificaciones y denominaciones que aparecieron en la literatura durante un período entre 1990 y 2005. que representa el núcleo principal del estudio. la que sostiene que la pregunta de investigación es la que debe determinar la selección de métodos. A continuación se resumen los distintos tipos de diseños combinados de acuerdo con la clasificación de Creswell y Plano-Clark (2007). de transformación de datos. De este diseño existen las variantes llamadas: triangulación típica. dos factores que han contribuido al crecimiento y aceptación de este enfoque combinado. Según los autores. ya sea que los datos cualitativos sirvan para validar o expandir los cuantitativos. de convergencia. merced de la creciente complejidad en la discusión paradigmática.44 c. ambos tipos de evidencias resulten contradictorias. La combinación sistemática de métodos permite no sólo identificar efectos causales a través de los datos cuantitativos. tendiendo puentes para la integración disciplinaria al promover la filosofía de investigación del pragmatismo. el tipo de datos. un cierto conjunto de datos juega un rol secundario y de soporte para otro conjuntos. La combinación o conexión se presenta durante el análisis o la interpretación de los resultados. por separado. o bien cuando se requieran evidencias de distinto nivel. Esto puede presentarse cuando. un tópico que debe anotarse en la agenda del futuro próximo. Por ello. de validación de datos cuantitativos. Anidados. Desde la perspectiva de la investigación en educación (Pascarella. particularmente en el área de indagación sobre los efectos tanto generales como condicionales de los programas universitarios sobre el desarrollo de los estudiantes. cuando una u otra resulten insuficientes. y el multinivel.2. En la actualidad. han sido: la complejidad en la formulación de los problemas de investigación. Propiciar una mayor colaboración entre investigadores.

por ejemplo. con base en los resultados cuantitativos. cuando se quiere probar una taxonomía o teoría emergente. el énfasis en la fase de interpretación final es cuantitativo. Por ejemplo cuando se trata de crear un instrumento de medición. El propósito general es que un conjunto de datos cualitativos ayuden a explicar o a fortalecer los resultados cuantitativos iniciales. formar grupos y darles seguimiento mediante métodos cualitativos. también con una interfase que los conecta. cuando se trata de identificar variables importantes. pues inician con una fase cualitativa seguida de una cuantitativa. para realizar un muestreo más dirigido para la fase cualitativa. en la fase de conexión se emplean los datos cualitativos para definir las dimensiones que contendrá el instrumento. Otra distinción es que en la primera variante. aunque puede darse el caso opuesto. O también. Puede ser que los datos sean recolectados en una misma fase o en fases sucesivas. para. por la interfase de conexión y por el énfasis relativo en la interpretación final. y el modelo de selección de participantes. son útiles en momentos en que es preciso explorar un fenómeno antes de formular preguntas más específicas.45 lo general. también llamado Secuencial Explicativo. y sus principales variantes se distinguen. Los diseños Explicativos se desarrollan en dos etapas sucesivas. el énfasis de investigación cuando se emplean se concentra en la fase cualitativa. En ambos casos. o en el de un diseño correlacional. Pero también puede haber propósitos más deliberados en la base de la decisión de usar este tipo de diseño. se anida un componente cualitativo dentro de un diseño cuantitativo principal con la finalidad de expandir la información. el papel subordinado es para los datos cualitativos y en el segundo para los cuantitativos. con la definición del tipo de datos que jugará el papel de suplemento en el planteamiento general. En estos diseños. la combinación se presenta desde la propia fase de planeación. o cuando se quiere explorar en mayor profundidad un fenómeno (Creswell y Plano-Clark. Aquí. las dos variantes más comunes de este diseño consisten en insertar un componente cualitativo en el marco de un diseño experimental. y son: el modelo explicativo de seguimiento. De acuerdo con Creswell y Plano-Clark (2007). aunque en su momento una y otra información sirvan al propósito inicial de uso combinado. 2007:75). Esta segunda variante fue la elegida para el estudio de las estrategias de adaptación de los estudiantes a la vida en la universidad en nuestra investigación. o sospechosos. En general. cada componente permite responder preguntas diferentes. mientras que en la segunda es cualitativo. Los diseños Exploratorios representan la imagen en espejo de los anteriores. resultados extremos. Los datos cualitativos resultan útiles para entender resultados estadísticos significativos (o no significativos). cuando se quiere generalizar el resultado de un estudio previo a otras poblaciones. Las dos variantes de este diseño se distinguen por el propósito de la fase de conexión. En una sección posterior se ampliará la explicación de sus características. al igual que en los diseños explicativos. la segunda fase se conecta con la primera en términos de los resultados que se obtienen en ella. Como su nombre lo indica. Cuando se trata de la variante para construir un instrumento. en el primero. incluso pueden reportarse por separado. . la conexión se define desde la formulación inicial.

Diseño Secuencial Explicativo para investigar las estrategias de adaptación de los estudiantes. en la fase de interpretación final la ponderación del enfoque cuantitativo es mayor. Creswell. 1992) presentado en el capítulo 2. En el caso de la primera variante. sus puntajes en el cuestionario. Como ya se comentó. se recolectaron datos mediante un cuestionario surgido en el marco teórico de la Teoría de los Estilos de Identidad (Berzonsky.2. 1998) para identificar categorías emergentes en sus respuestas. se incluye una primera fase cuantitativa. que fueron analizadas mediante procedimientos de la Teoría Fundamentada. 3. mediante un procedimiento de muestreo selectivo.a un conjunto de participantes con características específicas. El tipo particular de plataforma metodológica que se eligió para ello es la de un Diseño Secuencial Explicativo. aunque los cualitativos permitirán expandir los hallazgos cuantitativos. según el enfoque de Strauss y Corbin (1998. 1998) para conducir el análisis posterior.46 en la variante para desarrollar una taxonomía se lleva a cabo un ordenamiento conceptual (Strauss y Corbin. a diferencia del énfasis cualitativo en la segunda variante. Los resultados de la aplicación del cuestionario permitieron seleccionar –en la fase intermedia. 1988. En ésta. Los participantes seleccionados participaron en una segunda fase cualitativa. De acuerdo con los aspectos meta-teóricos en los que se respalda nuestra investigación. se le otorga una ponderación igual a los datos cuantitativos y a los cualitativos para interpretación de los resultados. consistente en entrevistas semiestructuradas. que se expusieron en el capítulo anterior. . En la Figura 3 se presentan de forma resumida estos cuatro tipos de diseño utilizando la terminología y simbología convencionales. en este tipo de diseños por conexión.

a pesar de las diferencias) y que el análisis cualitativo permitió un acercamiento para refinar y explicar los resultados estadísticos iniciales mediante la exploración más profunda de la visión de los participantes (enfoque en las particularidades. y con el relativo a la conexión implicada por el diseño secuencial explicativo. Relacionado con la fase cualitativa Mediante procedimientos de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin. Probar. Relacionado con el aspecto combinado del diseño. medios y bajos. para expandir la información recabada en la fase cuantitativa. las estrategias adaptativas de los estudiantes. adaptar y validar un instrumento cuantitativo para la obtención de información sobre los constructos „Compromiso‟ y „Orientación o Estilo de Identidad‟. En la interpretación de los resultados. con el cualitativo. De acuerdo con las recomendaciones para la formulación de estudios combinados presentadas por Creswell y Plano-Clark (2007) en el capítulo 5 de su manual. La lógica que justificó este procedimiento es la siguiente: el análisis cuantitativo permitió una aproximación general –por tanto insuficiente. el Inventario de Estilo de Identidad (ISI-3 por sus siglas en inglés: Identity Style Inventory: 3 Factor. Mediante esta metodología se buscó el cumplimiento de los siguientes objetivos: Relacionados con la fase cuantitativa. Objetivos y preguntas de investigación. el cuestionario como modelo de medición de la estructura de 4 factores. Seleccionar una sub-muestra de estudiantes con base en sus puntajes –altos. En la siguiente sección se presentan los objetivos y las preguntas de investigación relacionadas con el componente cuantitativo. a pesar de las semejanzas) (Creswell y Plano Clark. . identificar dimensiones emergentes en los discursos de los participantes. 1992). 3. se retomó la necesidad de plantearse objetivos y preguntas separadas para cada componente del diseño. Tashakkori y Teddlie.2. 2007. 1997) y por Côté y Levine (2002) para entender nuestro fenómeno de interés.47 La información cualitativa permitió expandir la información general de la fase cuantitativa respecto al concepto de Compromiso y al de Estilos de Identidad de los estudiantes.en la escala de Compromiso para una segunda fase de estudio con orientación cualitativa. que permitan construir una teorización sobre las estrategias y estilos identitarios que utilizan para la integración de sus experiencias durante ese período en la universidad. con una muestra de jóvenes universitarios mexicanos.) (Berzonsky. la combinación de los datos cuantitativos y cualitativos permitió también explorar las posibilidades del constructo de Capital de Identidad formulado por Côté (1996. Creswell. 1998. 1998).del objeto de investigación (enfoque en las similitudes. 1998). Traducir.1.

¿Cuál narrativa emergente podremos identificar en el discurso de los estudiantes sobre las transiciones que experimentaron durante su primer año de estudios en la universidad? .). La pregunta global podría expresarse así: ¿Resulta el ISI-3 una herramienta válida y confiable para estudiar los estilos de identidad de estudiantes universitarios mexicanos? Que se desglosa en las siguientes: o ¿Resultan apropiados los indicadores de discriminación y diferenciación de todos los reactivos (40) de la traducción del ISI-3 al utilizarse con población universitaria mexicana? o ¿Resultan apropiados los indicadores empíricos del modelo de medición de cuatro sub-escalas (Estilo Informativo. Preguntas de Investigación. siguiendo las recomendaciones de Creswell y Plano-Clark (2007:103 y ss. Estilo Normativo.48 Comparar. y evaluar la pertinencia de los constructos de Compromiso. de acuerdo con lo propuesto por la teoría de Berzonsky? o ¿Permiten los resultados la discriminación clara entre atributos de los tres estilos propuestos por la teoría de Berzonsky? Relacionadas con la fase cualitativa. Explorar la utilidad del heurístico Capital de Identidad como constructo explicativo integrador. Estilo Difuso/ Compromiso) subyacente al ISI-3 al utilizarse con población universitaria mexicana? o ¿Resultan los indicadores de consistencia interna de las sub-escalas y del cuestionario completo de acuerdo con los resultados previos de su aplicación con poblaciones diferentes a la universitaria mexicana? o ¿Resulta apropiada la estructura factorial resultante de los datos con población universitaria mexicana para utilizarse como base para formar conglomerados (clusters) diferenciados de estilos. en la interpretación integrada de los resultados. con el modelo de 4 factores con el que se diseñó el ISI-3. Relacionadas con la fase cuantitativa. Relacionadas con los objetivos anteriores se formularon las siguientes preguntas de investigación. la teoría construida en la fase cualitativa. y Estilo de Identidad para explicar los procesos adaptativos de los participantes.

Estrategias de Acción/Interacción. De las diversas opciones de diseño que abarca este enfoque de diseños combinados. el secuencial explicativo utilizado en este estudio. y Consecuencias. Con tal integración se avanzó en la comprensión de las estrategias que utilizan para adaptarse a las demandas del rol de estudiante universitario. experimentados por los estudiantes.2.2. Este trabajo destacó la utilización de una metodología de integración para estudiar los procesos de formación y mantenimiento de la identidad. mientras que en un capítulo final se presenta la discusión integrada de ambas fases. En este caso. los datos de tipo cualitativo sirvieron para ampliar la información aportada por los datos cuantitativos. Esta fórmula le da prioridad al análisis cualitativo . Representación Gráfica del Diseño En la Figura 4 podemos observar de manera diagramática el diseño del estudio de acuerdo con la simbologia convencional. resultarán al emplear procedimientos de codificación de la Teoría Fundamentada para analizar las respuestas de estudiantes universitarios y generar teoría substantiva al respecto? Relacionadas con el diseño Combinado Secuencial Explicativo La pregunta global podría expresarse así: ¿De qué manera ayudan los datos cualitativos a explicar los resultados cuantitativos? Que se desglosa en las siguientes: o ¿De qué manera los resultados cualitativos ayudan a entender las relaciones observadas en el modelo correlacional? o ¿En qué medida los temas de las entrevistas apoyan los resultados de las respuestas al cuestionario? o ¿Podrán integrarse los contenidos de las narrativas de los estudiantes mediante el heurístico de “Capital de Identidad”? 3. permitió combinar/conectar ambas fuentes de datos. haciendo posible que las posibilidades explicativas que aportan ambos de manera independiente se ampliaran.49 ¿Cuáles categorías emergentes sobre Condiciones. En los capítulos siguientes se presentan los reportes correspondientes a la fase cuantitativa y cualitativa por separado.

50 como refuerzo del cuantitativo. 2007). que sostiene el pragmatismo como criterio de decisión (Creswell y Plano-Clark. y de acuerdo también con la formulación meta-teórica del enfoque de métodos combinados. sin embargo no obstante que se sigue el modelo. el núcleo de interés se centró en las preguntas de investigación más que en los métodos. Finalmente. . no habiéndose encontrado ningún reporte publicado como antecedente. manteniendo el pluralismo y la orientación sobre las preguntas de investigación. ya que esta línea de investigación es novedosa en nuestro medio. para nuestros fines de investigación ambas fases resultan igualmente importantes.

Participantes e Instrumentos. el Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego. Después de .1. 4. Compromiso y Estilos de Identidad de estudiantes universitarios: Un estudio sobre la formación de la identidad. quien fue el que condujo las sesiones de aplicación de los cuestionarios. inscritos en el cuarto semestre de sus respectivas carreras se les pidió que respondieran una batería conformada por una breve ficha de datos de identidad y tres cuestionarios: El Cuestionario de Estilos de Identidad. Procedimientos de recolección y organización de la información.2. 4.51 Capítulo 4. La aplicación de la batería se realizó en las propias aulas durante el tiempo de clase. se solicitó de antemano la autorización de las respectivas coordinaciones docentes de manera que los profesores ya estaban enterados al momento de que se presentaba el autor. y la Escala de Deseabilidad Social ya descritos en el capítulo 2 y en el Anexo 1. A una muestra de 308 estudiantes universitarios de 5 instituciones de educación superior de la ciudad de Hermosillo. En la tabla 1se resumen las características de la muestra estudiada.

que contenía una breve descripción de los objetivos del proyecto. y a los profesores (t= -3. A cada cuestionario se le asignó un folio para su identificación. lo que representa un indicador de las diferentes circunstancias y percepción de las presiones en los ambientes académicos.52 presentarse e identificarse. 4. ns). s).582. En la tabla 2 se resumen las comparaciones por sexo. p=.257. a 9= „Difícil‟) y la estimación de la „Capacidad para estudiar la carrera‟ (1 pregunta. p=.234.500. y después capturados en una base de datos electrónica para realizar los análisis correspondientes. p=. En el capítulo relacionado con el reporte cualitativo se presenta un análisis triangulado relacionado con estas cuatro preguntas para comparar a los grupos de Alto y Bajo Compromiso. el aplicador la leyó siempre en voz alta mientras los estudiantes lo hacían para sí. no se presentaron dificultades en el llenado de las respuestas y sólo dos estudiantes decidieron no participar en el estudio. a los estudios y a la carrera en general (t=-2. La primera tarea consistió en leer la hoja de presentación del estudio. Luego de verificar que estuviese firmado el consentimiento.001.1 1 Se presenta de esa manera para facilitar la comprensión del lector. por lo que devolvieron el sobre y abandonaron la sala. Para ello se utilizó la versión 12.0 del SPSS para Windows. evitando en lo posible dejar reactivos sin respuesta y errores en el llenado.013. En general. que se respondieron en una escala de 1= „Fácil‟. Resultados A continuación se presentan las comparaciones realizadas a partir de algunas preguntas contenidas en la ficha de identificación. en favor de las mujeres. p=. al terminar los estudiantes de llenar los cuestionarios el aplicador los recogió. En este primer análisis destacan las diferencias significativas observadas en la adaptación a la vida institucional (t= -3. que se hallaban en sobres individualizados. s).001. se les explicó brevemente la forma de responder los cuestionarios y se les pedía que procedieran a llenarlos. a pesar de la similitud entre mujeres y hombres en la forma en que reportaron adaptarse a sus compañeros (t=-. Al final resolvió las dudas que se presentaron y pidió a los estudiantes que firmaran de consentimiento en el caso de que estuvieran de acuerdo en participar. repartió a los presentes los cuestionarios. Las sesiones tuvieron un promedio de duración de 25 minutos y nunca más de media hora. s). luego fueron calificados manualmente asignando los valores numéricos correspondientes a las opciones marcadas. obtenidas mediante el estadístico t de student. el aplicador les pidió que llenaran la información de la ficha de datos de identidad. las mujeres respondieron más hacia el extremo de fácil adaptación y más alta estimación de capacidad que los hombres. que se respondió en una escala de 1= „Se me dificulta‟. ns) y su capacidad para el estudio de sus correspondientes carreras (t= . El aplicador permaneció presente siempre para atender dudas. verificando cada uno antes de volverlos a sus sobres correspondientes. p=.560.576. Una vez terminada esta parte.3. aplicado a las respuestas a las preguntas sobre la „Adaptación a la experiencia en la universidad‟ (4 preguntas.561. . a 9= „Se me facilita‟).

Después de ello. se presentan los análisis de las relaciones entre ellos. Análisis de las respuestas de los participantes a la versión traducida del ISI-3. relacionados con el Cuestionario de Estilos de Identidad (ISI-3).3.3.2. Estos procedimientos permiten “identificar un número relativamente pequeño de factores que pueden ser utilizados para representar la relación existente entre un conjunto de variables . Tatham. como preámbulo a los procedimientos de Análisis Factorial Exploratorio (AFE).1. denominado „Selección de la muestra cualitativa‟ se presentarán los procedimientos utilizados para seleccionar a los posibles participantes en la siguiente fase del estudio. Anderson. y luego los de la Escala de Deseabilidad Social. A continuación se describen los procedimientos que fueron utilizados para el análisis de la estructura interna de los cuestionarios aplicados. El Análisis Factorial es un nombre genérico que refiere a una clase de métodos estadísticos multivariados cuyo propósito es identificar y definir la estructura subyacente en una matriz de datos (Hair. Análisis de la Estructura Interna de los cuestionarios. En primera instancia se presentan los de primer interés en esta investigación. En el capítulo siguiente. 4. 1999).53 4. El procedimiento inició con el análisis de la matriz de correlaciones bivariadas entre todos los reactivos. y Black. luego los del Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego.

Anderson. sólo considerando 33 reactivos retenidos en la solución inicial. utilizando primeramente el criterio de Kaiser (Valores propios iguales o superiores a la unidad). ya que previamente fueron retirados 2 de los 40 debido a sus bajos valores individuales de adecuación muestral y a sus bajas correlaciones con al menos otros tres reactivos en la matriz. por lo que se conservó la solución del método de Componentes Principales y rotación Varimax para subsecuentes análisis. Se introdujeron 38 reactivos al procedimiento. permaneciendo un conjunto de 32. sólo el r28 del quinto componente no tuvo carga significativa en esta nueva solución.034% de la varianza de los datos. el Método de Componentes Principales (MCP) es la elección apropiada cuando lo que interesa es la identificación del mínimo número de factores necesarios para justificar la porción máxima de la varianza representada en la serie de variables original. se produjo una solución que explicó el 43. cuando también importa la identificación de la mejor solución única. Todos los 6 componentes tuvieron al menos cuatro reactivos con cargas superiores al criterio fijado de .40 (16% de la varianza entre reactivo y factor). Cabe aclarar que se ensayaron también métodos de extracción de Máxima Verosimilitud y Análisis de Factor Principal. sin embargo. la solución más interpretable fue la mostrada en la tabla.40. combinados con rotación oblicua. 2003). Al realizar el procedimiento de rotación Varimax. A partir del criterio de Catell (Contraste de caída) se ensayaron soluciones con distinto número de componentes. y solicitando nfactor=6. La solución de 6 componentes se presenta en la tabla 3. .069% de la varianza. no se consideraron al no cumplir los componentes con el requisito de retener un mínimo de 3 reactivos con cargas (correlación entre la variable original y el factor) de al menos . y Black (1999). la solución con mayor consistencia reactivos-componente fue nfactor=6. tanto por sus características cuantitativas. por lo que se omitió de subsecuentes análisis. además. entre las dos variantes del AFE. esta decisión se basó en los criterios planteados por Hair. y por Tabachnik y Fidell (2001). Para facilitar la interpretación de la solución se procedió a realizar una rotación ortogonal de componentes.956% de la varianza. como por su consistencia conceptual. que explicó el 39. Anderson. El Análisis de Componentes Principales realizado sobre la matriz de correlaciones entre las respuestas a los enunciados2 del ISI-3. De acuerdo con el criterio de Hair. por lo que sus objetivos principales son el resumen y la reducción de los datos. Tatham. arrojó una solución de 13 Componentes que explicaron el 60. Aunque hubo soluciones que explicaron mayor cantidad de varianza.54 interrelacionadas” (Visauta y Martori. y Black (1999). 2 En lo sucesivo me referiré a los enunciados como „reactivos‟. Tatham.

si bien un poco menores que en el componente anterior. nos indican alta consistencia. Todas las cargas factoriales son superiores a . En la tabla 5 se presenta el componente denominado Estilo Informativo Reflexivo.57 y las comunalidades de cada uno son elevadas. Siete de los ocho reactivos retenidos forman parte de la sub-escala original denominada Estilo Informativo. con excepción del reactivo 10. El valor del alfa de Cronbach también nos indica una consistencia alta. y uno de la sub-escala de Compromiso. . que disminuyó al retirar los reactivos 6 y 26 del análisis. perteneciente a la Normativa. a pesar de su relativamente baja comunalidad.55 Las tablas 4 a 9 amplían la información sobre las características de esta solución de 6 factores. En la Tabla 4 observamos la solución para el componente con mayor valor propio y que aporta el mayor porcentaje de la varianza de la solución. Los valores de las cargas de los reactivos de este componente. El valor de Alfa de Cronbach nos indica una consistencia alta entre estos 5 reactivos para considerarla como una sub-escala aditiva para medir el nivel de Compromiso. Con excepción de dos comunalidades relativamente bajas (reactivos 6 y 26) el resto son aceptables. Los reactivos retenidos tras la rotación resultaron pertenecer a la sub-escala denominada Compromiso en el cuestionario original. corroborada por el análisis de contenido de los reactivos que la conforman. por lo que se determinó dejarlos.

lo que es un indicador de que esta sub-escala no es tan consistente como las dos anteriores y se requiere continuar su desarrollo. Los componentes Evasivo-Anticipatorio y Evasivo-Reactivo se presentan en las Tablas 7 y 8. al analizar el contenido de unos y otros se pudieron identificar los elementos Anticipatorio y Reactivo que los distingue. y por tres de la sub-escala de Compromiso.56 En la Tabla 6 se presenta el componente denominado Estilo Normativo. por lo que se decidió nombrar a este componente como Estilo Normativo. Al analizar el contenido de estos últimos. . Las cargas de los reactivos retenidos y sus comunalidades son entre altas y moderadas. Ambos resultaron conformados por reactivos pertenecientes a la sub-escala del Estilo Difuso/Evasivo original. Resultó conformado por 2 reactivos de la sub-escala Normativa original. podemos observar que se refieren a aspectos de los valores que surgen y se fomentan en la familia. El valor del alfa de Cronbach es también relativamente moderado. respectivamente. respectivamente. Sin embargo.

sí poseen cierta consistencia que vale la pena seguir explorando en estudios subsecuentes. sin embargo. de los valores incluidos en la Tabla 7 podemos decir que aunque son moderados.57 Las cargas y valores de comunalidad del Evasivo-Reactivo. en la Tabla 8.del componente denominado Informativo-Reflexivo. El análisis del contenido de los enunciados permitió distinguir entre la orientación instrumental (activa) de éste. y el valor entre moderado y alto de su alfa de Cronbach lo confirma. en la Tabla 9 se presenta la estructura del componente que se denominó Estilo Informativo-Activo. . y la orientación deliberativa -previo a la acción. que resultó conformado por tres reactivos de la sub-escala de Estilo Informativo original y por uno de la de Compromiso. así como el valor de su Alfa de Cronbach lo presentan como un componente más consistente que el Evasivo-Anticipatorio. Los valores de sus cargas y de sus comunalidades lo presentan como un componente relativamente consistente. Finalmente.

En la parte superior de la tabla se muestran las correlaciones de orden cero y en la inferior las resultantes cuando se controlan los puntajes del componente de Compromiso. La solución definiendo nfactor= 5 y considerando sólo 23 reactivos correspondientes a las tres subescalas explicó el 42. 18. se esperaban ciertos patrones de relaciones entre los componentes.1. 13. De acuerdo con la teoría. 8. 15. así como negativas o nulas entre Estilo Informativo y Estilo Normativo. 16. 33. 37. 30. utilizando el mismo procedimiento anterior (MCP/Varimax).40. 25. y entre Estilo Normativo y Estilo Evasivo. Particularmente. 9. como una prueba de la conformación de esta estructura inicial. Informativo-Activo. al introducir los 9 reactivos correspondientes a la sub-escala de Compromiso (1. 14. Normativo.2. 28. 17.282% de la varianza de los datos. 7. 19. confirmando los componentes Informativo-Reflexivo. identificados en la solución inicial con nfactor=6. 3 Reactivos analizados: 5. que al calcularse (nfactor=1). 38. 31.283% de la varianza.144% de la varianza. Las cargas de todos los reactivos resultaron todas superiores al . 29. así como entre Compromiso y Estilo Normativo. que explicaron el 59. con sólo 4 reactivos con cargas mayores a . En la tabla 10 se presentan las inter-correlaciones obtenidas con la muestra de 308 universitarios. 12. negativas entre Compromiso y Estilo Evasivo. 4. 6. 23.58 Adicionalmente. .3. se agruparon los reactivos correspondientes a las tres Orientaciones3 del cuestionario original y fueron analizados de forma separada de los correspondientes a la sub-escala de Compromiso. el criterio de Catell sugirió una solución uni-dimensional. entre Estilo Informativo y Estilo Evasivo. Relaciones entre los componentes identificados. se esperaban relaciones positivas entre Compromiso y Estilo Informativo. Luego. 24. confirmándose también así la sub-escala de Compromiso identificada en la solución de nfactor= 6 y la del original. 40. 27. 34. 20. 26. 10.740 explicó el 61. 11. Evasivo-Anticipatorio y EvasivoReactivo. 22) al mismo tipo de análisis se obtuvo una solución de 3 Componentes con valor propio superior a 1.

1994). aunque se presentaron según el patrón esperado. particularmente con el Estilo Normativo (NORM). Este efecto de mediación ya ha sido señalado en la literatura (Berzonsky. Son de destacar los valores de correlación que guarda Compromiso (COMP) con los demás componentes. y también el drástico cambio en las relaciones entre los puntajes de los estilos al controlar el componente de Compromiso. . 2003.59 En el diagrama de la Figura 5 podemos observar que los valores de las correlaciones fueron bajos en general. Berzonsky y Neimeyer. 2004.

Sin embargo. 1989).163. cuando respondieron el cuestionario se hallaban en una etapa muy temprana de su formación. Una posible manera de estudiarlo en el futuro es aplicando el cuestionario a muestras de estudiantes de distintos grados. ya que corresponde a uno de los status de identidad propuestos por el Paradigma del Status de la Identidad (Marcia. En subsiguientes aplicaciones del cuestionario se debe observar el comportamiento de estos reactivos para verificar mediante procedimientos confirmatorios si se siguen comportando como sub-escalas diferenciadas. En la Tabla 11 se muestran estas comparaciones por sexo en los puntajes medios obtenidos. El componente Evasivo-Reactivo tuvo un valor alfa de consistencia interna relativamente bajo (. que se identifica en los 4 enunciados que lo conforman. Se realizaron otros análisis comparativos tomando como base algunos de los reactivos de la ficha de identificación llenada por los participantes junto con los cuestionarios y considerando los puntajes en los componentes. por lo que debe ser revisado con otras muestras e incorporando una mayor cantidad de reactivos. Relaciones entre las sub-escalas y otras variables. Este componente que denominamos „Evasivo Reactivo‟ podría interpretarse como un estilo de evasión transitorio. que responde a las circunstancias de demora institucionalizada vivida por los estudiantes y que fue identificado teóricamente por Erikson y reformulado por Côté y otros teóricos dentro de la tradición socio-cognitiva del desarrollo de la identidad. por lo que se mostraron muy cautelosos respecto al tipo de compromisos expresados en los enunciados. este componente pudo haberse perfilado debido a que los estudiantes.3. pues la diferencia en la manera de considerar sus respuestas puede ser una función del avance en sus estudios. aunque relativamente bajo. que evocan un aspecto de „demora‟ o „diferimiento‟ en el establecimiento de compromisos. respectivamente). y r= . Primero se calcularon las diferencias entre los puntajes obtenidos por mujeres y hombres en cada uno de los componentes.591) con 4 reactivos. de la relación entre los componentes Informativo Reflexivo y Evasivo Reactivo. Esta comparación se realizó mediante t de Student. tanto el de la correlación parcial como el de la correlación de orden cero (r=. Este resultado pudo deberse al contenido de los reactivos que cargaron en el componente Evasivo-Reactivo. 4.211. sólo comentaré los considerados de mayor relevancia.2.60 El aspecto inesperado en estos datos es el valor positivo y significativo.2. sí resulta interesante destacar aquí el aspecto de demora ya comentado. 1966. . Es decir.

y para este análisis se transformó a categórica. También se compararon los puntajes en los componentes a partir de la variable „Capacidad para estudiar esta carrera‟. La única diferencia significativa aparece en los puntajes del componente Informativo Activo (INFA). en la Tabla 12 se incluyen los resultados de este análisis. y Evasivo Activo. las diferencias no fueron significativas. En ésta.61 Para la interpretación de los resultados de la tabla debe considerarse que en la codificación el grupo 1 son las mujeres y el 2 los hombres. . hasta 9=„Se me facilita‟. Informativo Activo. Esta variable se respondió en el cuestionario en una escala desde 1=„Se me dificulta‟. del 1 al 5 adquirió valores de 1=„Difícil‟. Los puntajes en los Estilos Normativo e Informativo Reflexivo fueron prácticamente idénticos. Aunque los hombres obtuvieron puntajes mayores que las mujeres en Compromiso. y del 6 al 9 de 2=„Fácil‟. y en los Estilos Informativo Reflexivo.

2009).62 Como puede observarse. se realizó primero un análisis de la matriz de correlaciones con la finalidad de revisar los valores de adecuación muestral de cada reactivo y sus interrelaciones. En la traducción se conservaron doce de los reactivos cuya redacción original es negativa. Este primer análisis produjo que se retiraran de análisis . y valores). de manera que se califican de forma invertida para la interpretación. Con las respuestas al cuestionario y dado que el mismo arroja puntajes separados para Exploración y para Compromiso se tomó la decisión de analizarlos por separado. y familia). Análisis de resultados del Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego. la única diferencia significativa fue la relacionada con el puntaje del componente de Compromiso. roles sexuales. En la sección de discusión se abordará la estructura emergente identificada con el AFE. a favor de los que contestaron que por su capacidad se les facilitaba el estudiar la carrera en que se hallaban inscritos. Empezando por la estructura primaria. dos enunciados de exploración y dos de compromiso constituyen cada dominio. 4. Los enunciados del cuestionario evalúan la Exploración y el Compromiso en cuatro dominios ideológicos (política. conducta de cortejo.3. y cuatro dominios interpersonales (amistad.3. Igual que con las respuestas al ISI-3. ocupación. religión. se analizó la porción correspondiente a Exploración (16 reactivos). Ya se dijo que el ISI-3 y el EIPQ son dos de los cuestionarios más utilizados en la investigación actual sobre la formación y mantenimiento de la identidad (Phillips.

518% de la varianza. La solución inicial con 7 reactivos5 retenidos de los 16 originales. De igual manera se procedió con la porción de Compromiso.202% de la varianza. 10. que arrojó una solución de dos componentes con valor propio superior a la unidad y que explicó el 41. 18. 20. 24.621%.897% y el segundo 21. Tras la rotación. Las tablas 13 y 14 resumen las características de la estructura del EIPQ.63 posteriores un total de 7 reactivos. Los que permanecieron4 se sometieron a un AFE con extracción por Componentes Principales y rotación Varimax.181%. 31. arrojó dos componentes que tras la rotación explicaron el 43. 19. el primero 21. 14. Reactivos 5. 32.12.020% mientras que el segundo el 18. 27 y 28. . 29. el componente 1 explicó el 23. 4 5 Reactivos 9. 22. 16.

Una vez identificados los componentes.016. En la Tabla 15 se pueden revisar las correlaciones entre los 4 componentes resultantes. las correlaciones resultantes para el caso de los factores 1 y 2 de la dimensión de Exploración fue de . y después con los componentes del CEI6 para revisar su validez estructural. . p = .577) y para el caso de los de la dimensión de Exploración fue de . los valores de correlación están en el rango de moderados. por lo que en subsiguientes aplicaciones de la escala debe explorarse la posibilidad de uni-dimensionalidad entre ambos pares de componentes. nfactor=2 obtenida con cada componente original. p = . se utilizó la solución de MCP/Varimax. En la tabla 14 puede revisarse la redacción de los reactivos correspondientes a cada componente de la solución de MCP/Varimax del EIPQ para visualizar la consistencia de sus contenidos.423 (X2[19]= 17. Aunque estos resultados pueden interpretarse como prueba de uni-dimensionalidad.64 Para revisar la posibilidad de que los componentes resultantes en cada extracción estuviesen cercanamente relacionados se ensayó el método de análisis de Máxima Verosimilitud combinado con rotación Oblimin.197. Para el cálculo de los puntajes en cada componente.488 (X2[8]= 5. tal como se formulan originalmente por sus autores. se calcularon los puntajes en cada uno a fin de someterlos a un análisis de correlaciones entre sí. 6 Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad es el nombre que se le da a la versión creada en español del ISI-3.756).

las muy bajas de los dos componentes del estilo Evasivo con los dos componentes de Exploración y también con los de Compromiso. Kurtines y Berman (2001) en su estudio con universitarios. Schwartz.65 También se calcularon las inter-correlaciones entre los componentes del EIPQ con los resultantes del análisis del CEI. destaca el hecho que resultó también de acuerdo con lo esperado por el modelo de relaciones conceptuales de Berzonsky (1989. los valores se mantienen en el rango de bajos a moderados. las también positivas del Estilo Normativo y ambos componentes de Compromiso. En la tabla 17 se muestra dicho patrón. Las resultantes entre los componentes de Compromiso de ambos cuestionarios se mantienen en el rango de bajas. . aunque significativas y en el sentido positivo esperado. En nuestro estudio el patrón de inter-correlaciones resultante reprodujo el reportado por Berman y otros. Aunque significativos. y destacan las relaciones positivas encontradas entre los componentes del Estilo Informativo y los dos de Exploración. En la tabla 16 se resumen las relaciones observadas entre los componentes del EIPQ y el ISI-3 que reportan Berman. 1990).

76. cuyo ajuste al modelo unidimensional se consideró apenas adecuado: x2= 7567.75). Tomando como base los índices de ajuste interno y externo (INFIT y OUTFIT. que permite obtener índices de discriminación y de dificultad para cada reactivo.5 que se espera obtener al analizar pruebas de rendimiento típico como ésta (Ferrando y Chico. Con las respuestas de los 308 participantes.3. se realizó un análisis de la capacidad de la escala para medir de manera unidimensional el rasgo de deseabilidad social.66 4. Para ello utilizamos un procedimiento de análisis tipo Rasch (González. los valores son bastante apropiados.75 aceptable. .0 (ideal) y por debajo del aceptable 1. ya que al revisar los valores estandarizados en las columnas de INFIT Y OUTFIT. versión 3. GL= 7368.65. 1991) se obtuvieron 25 reactivos (coeficiente Alfa de Cronbach de . Los resultados del análisis Rasch también apoyaron la uni-dimensionalidad de la escala.0 (Linacre. En la tabla 18 se resumen los valores de ajuste de los reactivos al modelo unidimensional. que nos sirva para evaluar el sesgo de deseabilidad social en las respuestas a otros cuestionarios. 2000:387).051. se calculó el puntaje de deseabilidad social para cada participante considerando esos 25 reactivos. el valor de discriminación más bajo es el del reactivo 24.4. apoyando nuestra decisión en el tratamiento de los resultados para pruebas de rendimiento típico hecho por Ferrando y Chico (2000). que es una traducción del cuestionario original de Marlowe y Crowne (1960). producidos por el programa Winsteps. p = . Como ya se dijo. éstos varían dentro del rango aceptable de +2 y -2. Estos resultados permiten concluir que con los 25 reactivos se puede derivar un puntaje único de la escala.76. que es . no obstante. 2008) de dos parámetros. al menos en estudios con muestras similares a la utilizada en éste. En el reporte de Ferrando y Chico (2000) se aportan evidencias de uni-dimensionalidad con la versión de 33 reactivos. sin embargo su valor de discriminación se halla por encima del 1. Por otra parte. y también se halla apenas por encima del . respectivamente) y la correlación de punto biserial. Análisis de resultados del Cuestionario de Deseabilidad Social. con excepción del número 19 que se excede por poco de ese rango.

y que impacta sobre sus correlaciones directas con la escala de Deseabilidad Social. . aunque también con la del Estilo Normativo.67 En la Tabla 19 se presentan las inter-correlaciones resultantes entre los componentes del CEI y la Escala de Deseabilidad Social ajustada empíricamente con la muestra de 308 universitarios. Se incluyen tanto las correlaciones de orden cero como las correlaciones controlando los puntajes del componente Compromiso. y con la de Estilo Informativo Reflexivo en la sección superior de la tabla. Podemos observar que el patrón de correlaciones sufre cambios. lo que nos lleva a considerar un pequeño sesgo de deseabilidad que se presenta en esta muestra al responder las preguntas correspondientes a dicha escala. cuando se controla la variable Compromiso del CEI. aunque se mantienen en el rango de bajas.

4. y otro que nombramos Evasivo Anticipatorio. El análisis arrojó una estructura en la que el Estilo Informativo se divide en dos componentes: uno al que nombramos Informativo Reflexivo. conformado por reactivos con un carácter „anticipatorio‟ de la acción.68 Así mismo. conformado por reactivos con un carácter instrumental o directo. conformado por enunciados con un carácter de evitación preventiva. el Estilo Evasivo se dividió en dos componentes: uno que nombramos Evasivo Reactivo por el carácter de escape que muestran los enunciados que lo conforman. este hallazgo no lo hemos identificado aún en otro reporte publicado. Este hallazgo es similar al reportado por Berzonsky y Sullivan (1992) respecto al Estilo Informativo. por lo que se requiere de más estudios para concluir sobre su estabilidad. Discusión y Conclusiones del estudio de la fase cuantitativa La solución de 6 factores obtenida a partir de las respuestas al CEI de nuestros 308 participantes resultó posible de interpretar en la misma línea que los componentes del modelo teórico original y de las múltiples evidencias que lo respaldan. Así mismo. Esto es un indicativo para que en subsiguientes usos de la versión producida se interpreten los resultados considerando este papel mediador del componente de Compromiso. aunque se mantienen en el mismo sentido. Además.4. La conformación y consistencia de ambos componentes podemos decir que es provisional. las correlaciones de los estilos también disminuyen al controlar el componente de Compromiso. y otro que nombramos Informativo Activo. a la luz de los resultados con esta muestra. .

en tanto que las colectivistas valorarían la tradición heredada y la dependencia emocional del endogrupo. 2000) y que también ha sido expandida en los trabajos de la Etnopsicología Mexicana basada en el pensamiento de Rogelio Díaz Guerrero (ver Diaz Loving y otros. Autonomía.los reactivos 1. ya que hacen alusión a valores relacionados con la formación religiosa y de valores en el contexto familiar. la solución de 6 componentes que se interpretó como la de mayor consistencia conceptual nos permite identificar los conceptos del modelo de Michael 7 A pesar de que ha modificado su formulación unidimensional original. o en definitiva interpretarlo como una dimensión particular del patrón de respuestas de los estudiantes mexicanos. en el componente Normativo aparecieron los reactivos 19 y 23. y Jerarquía y Competencia vs. (ver Gómez y Martínez. 9 y 11 podrían ser interpretados como Normativos. . en los que el Compromiso proviene de la influencia normativa de la familia. sin considerar los de la escala de Compromiso. Cabe aclarar aquí que cuando se analizaron sólo los reactivos correspondientes a los estilos. Por lo pronto. 2000). es preciso explorar con mayor profundidad la conformación de este componente Normativo a fin de poderlo diferenciar del componente de Compromiso. estos tres reactivos presentan otra particularidad. 2007). como en el caso de la sociedad mexicana. lo que confirma el agrupamiento de este componente. el valor del compromiso en sociedades Colectivistas estaría ligado al grupo de referencia. a diferencia de los estudiantes anglosajones que proviene más del desarrollo individual. Según Triandis7. en el que junto con los 4 enunciados originales de Compromiso (15. Por su redacción se interpretaron no como carencia o ausencia de certidumbre en creencias o valores. Partiendo de tal conceptualización. y 28 que originalmente corresponden al Estilo Normativo. Esto se relaciona también con el componente que nombramos Compromiso surgido en el análisis. como del Compromiso. La razón por la que se dio el nombre de Normativo a este componente con 2 enunciados originales del estilo Normativo y 3 del componente de Compromiso es que –por su contenido. 2008). Schwartz.69 El componente que nombramos Normativo resultó de la conformación de enunciados que originalmente pertenecían a las escalas Normativa y de Compromiso. Además. Por ello. Esta posibilidad de relación puede ser analizada con mayor profundidad en el marco de las distinciones entre sociedades individualistas y sociedades colectivistas hecha por Triandis. en la revisión de Gómez y Martínez (2000) se discute con amplitud la distinción con el modelo multidimensional de Schwartz. Compromiso Igualitario y Armonía (Gómez y Martínez. la distinción entre ambos tipos se ubicaría en las dimensiones bipolares de Conservación vs. lo que tendría impacto importante para la interpretación tanto de los estilos. de la escala Normativa original. a diferencia de la anglosajona en el que está asociado a valores individuales (Ng y Feldman. en la terminología de Schwartz. y por Shalom H. las culturas individualistas valoran la independencia emocional y la autonomía de los individuos con respecto a los grupos sociales a los que pertenecen. 14 y 7) surgió el enunciado 10. Triandis ha mantenido la de Individualismo-Colectivismo como la principal diferenciación entre culturas. 20. sino más bien como competencia con otras creencias.

Esta estructura inicial permitirá la realización de otros estudios que irán afinándola y confirmándola. o bien. Por lo menos los reactivos 8. que refleja actividades instrumentales directas que llevan eventualmente a la revisión de los propios valores. un aspecto a incluir en esta discusión se relaciona con las características de algunos de los reactivos incluidos en la versión original. 2003:224) éste es un valor superior al . lo que lleva a continuar en su desarrollo mediante la inclusión de un mayor número de reactivos que se refieran a dimensiones del compromiso relevantes para la población de universitarios mexicanos. éste permitió reconocer una estructura bi-factorial en cada una. pero estadísticamente significativos. 2006).740. que desafían los lineamientos psicométricos relativos a la estructura de redacción que deben tener. Otro aspecto a comentar es el tamaño de la muestra con la que se realizó el estudio. el índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de adecuación muestral para la solución de 6 factores fue de . Por lo que respecta al análisis resultante de las respuestas al EIPQ. compuesto por enunciados que reflejan precisamente esa orientación preparatoria para la acción. 1967. que es preciso corregir a fin de precisar la interpretación del lugar que ocupa en la solución final. poniéndola a prueba para su modificación.60 que resulta el límite inferior de lo considerado aceptable para el procesamiento factorial. dejando para otra ocasión la exploración de dichas correlaciones moderadas. Es de destacar la consistencia observada en la sub-escala para la medición del Compromiso. El análisis mediante MCP con rotación Varimax de la Escala de Exploración arrojó dos componentes.70 Berzonsky con el que fue creado el cuestionario original (ISI-3). 12. El análisis de la Escala de Compromiso también arrojó dos componentes. y el segundo componente que fue llamado Exploración Activa. 10. aunque en el rango de valores intermedios y bajos. Sin embargo. realizado por separado con los enunciados correspondientes a la sub-escala de Exploración y los correspondientes a la de Compromiso. Por otra parte. Aunque el análisis factorial dio indicios de que en ambos casos los dos factores se hallaban correlacionados. las inter-correlaciones entre los componentes resultantes del análisis del CEI y del EIPQ . se decidió interpretar la solución de Componentes Principales ortogonales debido a su consistencia conceptual. mostró consistencia estructural entre ellos. dado que es la primera aplicación de la versión en español del cuestionario debemos esperar a aplicarlo en otras muestras para considerar que la estructura sea considerada definitiva. El patrón de inter-correlaciones entre los cuatro. el primero fue nombrado Exploración Reflexiva. deben ser revisados con mayor detenimiento. Respecto a la validez de constructo estructural (Loevinger. y también nos permite una aproximación inicial a la identificación de la orientación o estilo de identidad con estudiantes mexicanos. ya que en su redacción incluyen doble aspecto. De acuerdo con el criterio formulado por Kaiser (Visauta y Martori. en Slaney. 17 y 20 del ISI-3. sobre todo cuando sea puesta a prueba mediante procedimientos de Análisis Factorial Confirmatorio. por los contenidos de los respectivos enunciados que los conformaron. que resultaron retenidos en la solución de 6 componentes descrita. ambos reflejando una preocupación por el futuro. El primero se nombró Certidumbre y el segundo Incertidumbre.

3. Por lo pronto. la validez sustantiva subyacente a la versión traducida permite la licencia de utilizarla como base para identificar las preferencias cognitivas –estilos. por la estructura conceptual formulada por Berzonsky. Por lo tanto. con cierto grado de precisión.40. Si a esto se añade que las correlaciones obtenidas entre la escala de Deseabilidad Social y los componentes del CEI resultaron entre bajas y moderadas. . que se refleja en la versión original del cuestionario. los patrones de inter-correlaciónes entre los puntajes del CEI y el EIPQ aportan evidencias que soportan la validez estructural y de contenido del modelo teórico de los Estilos de Identidad y del Constructo de Compromiso. se puede afirmar que el sesgo de deseabilidad sólo se manifiesta. Finalmente. aunque no de forma contundente. En la estructura revelada por el análisis se observa que dos de los componentes originales resultaron conformados por dos subestructuras empíricas con sustento teórico. El análisis de las respuestas a la versión traducida del ISI-3 arrojó una estructura de relaciones que puede ser explicada. con la escala de Compromiso. al menos parcialmente. al menos en forma preliminar. Los resultados de este trabajo nos permite proponer un nuevo nombre para la escala producida: Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad (CEI) 2. A manera de cierre de esta sección se pueden señalar los siguientes aspectos: 1. La conformación de los componentes del CEI por reactivos con cargas factoriales relativamente altas y todas superiores al . nos da indicadores para confiar en la validez sustantiva. que aportará mayor información acerca de las estrategias usadas por los estudiantes para ajustarse a las demandas del entorno universitario. y con base en los dos puntos anteriores.71 permiten concluir que los constructos implicados en cada uno conforman una estructura conceptual consistente para la explicación de los procesos de formación y mantenimiento de la identidad. dado el estado de desarrollo de ambas medidas con estudiantes universitarios mexicanos.usadas por los estudiantes para enfrentar la formación. Se puede concluir que los puntajes relativos a los Estilos permiten una identificación de tales preferencias con relativa precisión. Se requiere del acopio de otro tipo de datos además de los de auto-reporte. Se encontró evidencia empírica de apoyo a la validez estructural de los estilos a partir de las relaciones encontradas entre las respuestas a la batería de cuestionarios aplicada. por lo que la confianza en los cuestionarios se fortalece para continuar su trabajo de validación con muestras de estudiantes de habla hispana. a personas que manifiestan una preferencia dominante. mantenimiento y reformulación de su identidad.para validar esta evidencia. Los indicadores de consistencia interna también fueron adecuados. lo que posibilitará llevar a cabo la siguiente fase del estudio. se tiene la confianza de que las respuestas al CEI permitirá identificar.

el Compromiso es un concepto relacional entre los factores del individuo y los factores de la estructura social. el Compromiso junto con la Exploración. Goossens. el compromiso viene a ser un elemento que permite explicar la consistencia en las acciones de una persona y sus vínculos con organizaciones y otros individuos (Burke y Reitzer. y al criterio teórico que la relaciona como una variable moderadora entre el Estilo y el comportamiento. Aquí sólo contextualizamos nuestra decisión de utilizar los puntajes de Compromiso como base para la selección de nuestra muestra de participantes de la fase cualitativa. un compromiso es algo más que una simple preferencia. que sirve como un marco de referencia en el que se vigila. y Vansteenkiste (2007). los perfiles resultantes fueron múltiples. así como Luyckx. Brickman (1987. representan las dimensiones principales (Ver Capítulo 2). Berzonsky (2003). 40). Smits. Una vez identificada la estructura factorial subyacente a las respuestas de los estudiantes. Conexión entre las fases Cuantitativa y Cualitativa del Diseño Combinado. Para él. citado por Berzonsky. la ‘agencia’ y la persistencia en sus acciones. amplían tal consideración al diferenciar entre formación del . Para Foote. una ‘ontología’ de acuerdo con la cual un determinado modo de vida merece nuestro apoyo. El concepto de Compromiso fue introducido por Nelson Foote a mediados del siglo XX en el marco de la teoría de la acción del Interaccionismo Simbólico para explicar cómo los individuos inician y mantienen secuencias de actividad. en la que se exploraron mediante procedimientos de Teoría Fundamentada sus narrativas sobre las experiencias de adaptación a la universidad durante su primer año. p. Visto así. Berzonsky. la identidad y el pleno compromiso con ella es necesario para explicar la perspectiva del individuo en el marco de las relaciones con la estructura social. evalúa y regula el comportamiento y la retroalimentación del contexto social. En general. 1992) y Berzonsky y Neimeyer (1994) discuten el papel de éste sobre el desarrollo del status de identidad. es decir. (2008). Berzonsky (1989. y Berzonsky y Luyckx. Entre los reportes de investigación que destacan la importancia del Compromiso como variable moderadora. e interpretada la solución más parsimoniosa. se estuvo en posibilidad de pasar a la siguiente fase del diseño de investigación. En un nivel teórico. los puntajes de la sub-escala de Compromiso se emplearon para clasificar a los individuos en tres grupos.72 Capítulo 5. aun cuando nos resulte difícil vivir con él (Taylor 1989. es una creencia. En vista de ello. y atendiendo al hecho empírico de que resultó la escala mejor definida en el estudio cuantitativo. la mayor parte de los participantes manifestó preferencias por más de un estilo. Éste da a las personas un sentido de propósito y de dirección. En este capítulo se exponen los procedimientos que permitieron conectar las dos fases del diseño combinado secuencial explicativo. Soenens. citado por Bruner 2006. Con participantes de la muestra inicial pertenecientes a ellos se procedió luego a la fase cualitativa. 2003) destaca que el compromiso es un estabilizador del comportamiento individual bajo circunstancias en las que el individuo estaría tentado a cambiar. 1991). y de acuerdo con la teoría. Ya se comentó que en la teorización contemporánea sobre la formación y desarrollo de la Identidad.

entre otros. En las fechas en que se realizaron las entrevistas. la amistad. Selección de participantes para la fase cualitativa del estudio. 5. Después de un período de un mes fijado para realizar la recolección de información cualitativa. 2003) considerando los puntajes individuales en los 6 componentes o sub-escalas del CEI. aceptando participar en una segunda fase del estudio. rol de género. y Black. procediendo a contactar a otro en el listado correspondiente. Tatham. reiterándoles el mantenimiento del anonimato mediante el uso de pseudónimo. cuestiones morales y religión. fueron los valores iguales o mayores a 4. considerando el criterio univariado definido por sus puntajes en la sub-escala de Compromiso. y los ‘altos’. et al.73 Compromiso e identificación con el Compromiso. pues. la motivación y la cognición. se procedió a clasificar a los estudiantes en tres grupos. por lo que se siguió un criterio de substituir de la muestra a aquél que no asistiera o cancelara la cita para la entrevista en dos intentos consecutivos. El Compromiso. Para ello.9 y fueron etiquetados con el 2. Se utilizó el procedimiento de agrupamiento no jerárquico. llamado . distinción que influye sobre distintos procesos involucrados en el desarrollo de la identidad. como ‘intermedios’ se agruparon los valores entre 3 y 3. Duarte. 2007. es un concepto articulador en la teoría sobre los status y los estilos de identidad. Después de calcular los puntajes de los participantes en cada una de las sub-escalas o componentes del cuestionario. y se relaciona con cuestiones tales como la selección de una ocupación. se llevó a cabo un análisis de Conglomerados no jerárquico (Hair. obteniéndose el puntaje ponderado en cada una. Se les informó que el motivo de la misma era ampliar la información relacionada con los cuestionarios previamente contestados.1. y se destaca la necesidad de seguir investigando sobre tales relaciones para llegar a tener una perspectiva más amplia sobre sus influencias en el desarrollo de la identidad. Éste se refiere a la elección que hace un individuo de los aspectos que definen su individualidad y el reconocimiento de sí mismo. se logró entrevistar a un total de 26 estudiantes. Caycedo. se procedió a contactar –siguiendo en orden descendente de puntajes de cada listado. Visauta y Martori. etiquetados con el 3.9 se les dio el valor de 1 y se etiquetaron como ‘bajos’. particularmente sobre la adaptación.a aquellos que en la fase del levantamiento cuantitativo firmaron su consentimiento. Fueron contactados por teléfono y tras recordarles su participación anterior se les invitó a una entrevista individual. medios y bajos de Compromiso. Anderson. y compararlo con la clasificación univariada basada en los puntajes altos. (2009) al referirse al Compromiso destacan que representa un resultado positivo del proceso de exploración que asegura un sentido de logro de la identidad. Como un procedimiento adicional en esta clasificación. para lo cual se sumaron los valores de cada reactivo correspondiente a cada sub-escala y dicha sumatoria se dividió entre la cantidad de reactivos de la misma. Una vez identificados los participantes en los listados de los tres rangos. se recodificaron los puntajes: a los puntajes menores o iguales a 2. el valor máximo posible en la escala es de 5. Esto se realizó a fin de explorar el agrupamiento natural multivariado de los resultados. la mayoría de los estudiantes contactados reportaron estar bajo presión de exámenes y trabajos finales en el ciclo escolar. la pertenencia al grupo.

2003). Se presentan a continuación las de dos y tres componentes. vinculados a la cantidad máxima de conglomerados definidos de antemano. En la solución de dos conglomerados.23). el primero agrupó a 130 estudiantes.29). 5. Solución de dos Conglomerados. 1 En todas las escalas. En la Tabla 21 podemos ubicar las diferencias entre ambos conglomerados a partir de la distancia entre sus centros. así como en Normativo (4. Este grupo obtuvo sus puntajes más altos en Compromiso (4.66). Se ensayaron varias soluciones mediante el procedimiento de kmedias.2. el puntaje teórico medio es de 2. 5.74 comúnmente k-medias. que se basa en la distancia euclidiana de cada dato al centro del conglomerado más próximo (Visauta y Martori. El puntaje menor fue del Estilo Evasivo-Activo (2. En la Tabla 20 podemos observar que para el conglomerado 1 el puntaje promedio del Estilo Informativo-Reflexivo resultó ser el mayor (3. Agrupamiento natural.35). Estilo Informativo-Reflexivo (4. el puntaje del Estilo Informativo-Activo (2.5. y por ser menor de la media teórica. En este procedimiento se actualizan los centros de cada conglomerado inicial mediante un proceso iterativo.92).64).2.13).1. que culmina con la clasificación de todos los casos. . El segundo conglomerado agrupó a los restantes 178 estudiantes. Destacan también los puntajes por encima de la media teórica1 en las sub-escalas de: Compromiso (3.70) y Estilo Normativo (3.

todas las diferencias entre los puntajes de las sub-escalas entre los grupos resultaron significativas al calcularse el estadístico t de student. En la Tabla 23 se puede observar la solución del ANOVA producida para la solución de dos conglomerados.75 Como puede observarse en la tabla 22. .

parece que la distinción entre ambos grupos se basa no tanto en la magnitud de su Compromiso. como con uno Normativo. Su puntaje de Compromiso por encima de la media teórica resultó significativamente menor que el puntaje del segundo grupo. La otra diferencia se presentó en el Estilo Informativo-Activo. sin embargo sí resultan significativamente mayores para este segundo grupo como lo podemos observar en la Tabla 22. Por sus puntajes en el Estilo Informativo-Activo. Mientras que el primer grupo manifiesta una preferencia por el Estilo Evasivo. resultando las del primer grupo significativamente mayores que las del segundo. reportan además una alta preferencia por el Estilo Normativo. que en el primer grupo resultó significativamente menor que en el segundo. las diferencias entre los dos conglomerados se manifiestan en los puntajes de los Estilos Evasivo-Activo y Evasivo-Reactivo.76 El análisis de los resultados de la Tabla 20 nos permitiría interpretar que el primero de los grupos resultó conformado por estudiantes que reportan tomar decisiones relativas a sus opciones de identidad tanto con un Estilo Informativo-Reflexivo. sino en la forma en que se enfrenta éste por unos y otros. Estas tres escalas son las de puntajes más elevados en los auto-reportes de ambos grupos. estos estudiantes del primer grupo reportan no enfrentar activamente la revisión de sus opciones relacionadas con la identidad. y por sus puntajes correspondientes. Además de estas similitudes. De esta forma. por debajo de la media teórica. . tanto Activo como Reactivo. sí tienden a hacerlo mediante un Estilo Evasivo. Al segundo conglomerado lo conforman estudiantes que asumen un muy alto Compromiso y una exploración reflexiva de sus opciones basadas en su preferencia por el Estilo Informativo-Reflexivo.

Esta solución de dos conglomerados no permitió una diferenciación clara entre los participantes.76). Desde una perspectiva ‘tradicional’ representan a estudiantes responsables. Podría ser el grupo de los de ‘Alto Compromiso-Reflexivos/Activos-Normativos’. Este primer grupo. y no Normativos’ (Estudiantes irresponsables. En Estilo Informativo-Activo. Además. tanto Reactivo (3. Resultó el más alto de los tres en Compromiso (4. fueron los puntajes más bajos en Estilo Informativo Reflexivo (3. con dificultades para adaptarse a las normas y expectativas). El Conglomerado dos agrupó 99 estudiantes. este segundo grupo resultó con puntajes más bajos que los otros dos en los Estilos Evasivos.77 los del segundo tienden a manifestar una preferencia más Activa. en Estilo Informativo. el primero agrupó 76 estudiantes.63). Por ello. Estos manifiestan un elevado compromiso con su situación de estudiante. Podría denominarse este grupo como el de los de ‘Bajo Compromiso.42).38). no anclado ni con su familia ni con su carrera. que resultó menor que la media teórica.13). Solución de tres conglomerados. Es decir.60). 5. también fueron los que obtuvieron los puntajes comparativos más altos en Estilo Evasivo Reactivo (3. en el que dependen del contexto y las circunstancias del momento. Éstos. que responden a las expectativas tanto de padres como de educadores al manifestar interés en su propio desarrollo.2. como Activo (2. que manifiestan un bajo involucramiento con su situación de estudiante.24). y en Estilo Normativo (4. tanto Reflexivo (4. Comparativamente. y que manifiestan una preferencia por un estilo coyuntural al tomar decisiones. ni en base a sus preferencias de estilos. En la solución de tres conglomerados. .34) como Activo (3. y en Evasivo Activo (3. obtuvieron el puntaje intermedio entre los tres grupos (2.95). Evasivos.58). En la Tabla 24 podemos observar los valores de los centros para cada escala en los tres conglomerados. y en Estilo Normativo (3. se ensayó la solución de tres conglomerados que se analiza a continuación.25).31).2. ni en sus puntajes de Compromiso. fue el que comparativamente obtuvo el menor puntaje promedio de los tres en Compromiso (3.

Como muestra la tabla. a partir de las distancias entre los centros de los conglomerados. Este grupo podría ser de ‘Alto Compromiso-Reflexivos-Normativos. asemejándose más al primer conglomerado. con preferencias por la toma de decisiones ancladas en la reflexión sobre sus circunstancias e influidos por los valores familiares. Los bajos puntajes en las dos dimensiones del Estilo Evasivo corroborarían esto último. Mostró características compartidas con los dos anteriores. Como puede apreciarse en la Tabla 25. hay mayor similitud entre el segundo y el tercero.en Compromiso y en Estilo Informativo-Reflexivo. Su relativamente baja preferencia por los Estilos Evasivo Activo y Reactivo es consistente con su preferencia por el afrontamiento activo. el conglomerado 3. y mayor diferencia entre el primero y el segundo conglomerados. El tercer conglomerado resultó conformado por 133 estudiantes. así como con el afrontamiento activo de sus opciones. Este tercer grupo se mostró más diferenciado de los conglomerados uno y dos en los puntajes de Estilo Evasivo-Activo (2. éstos mostraron la preferencia más baja por el Estilo Informativo Activo. y resultó en un punto intermedio en Estilo Normativo. A diferencia del grupo dos. resultando el menos Evasivo-Activo de los tres. . se asemeja más al segundo grupo –y difiere significativamente del primero. que se ajustan a ellas con poco o nulo esfuerzo por contrariarlas. mostró el menor puntaje de los tres en Estilo Informativo-Activo.78 vinculado con preferencias por la toma de decisiones ancladas en la reflexión sobre sus circunstancias e influidos por los valores familiares. y difiriendo significativamente del segundo. por lo que quizás su rasgo distintivo pueda identificarse como conformismo y compromiso con los valores familiares.24) y Normativo (3.88). Los de este grupo presentan un perfil de estudiantes más apegados a las normas familiares. no Activos’. pero sin ese componente de afrontamiento activo del grupo anterior. y también se muestran interesados en su auto-desarrollo. También. se caracterizarían como comprometidos con su situación de estudiante. En la Tabla 26 podemos observar las similitudes y diferencias entre los grupos de la solución para tres conglomerados no jerárquicos.

79 La Tabla 27 muestra la tabla ANOVA de comparación de los tres conglomerados. . De acuerdo con las recomendaciones de Hair. Anderson. Tatham y Black (2007) se debe elegir la más parsimoniosa y consistente entre las soluciones cuando el procedimiento se utiliza sólo para clasificación.

Analizar los discursos de los clasificados en los tres conglomerados para explorar categorías emergentes. La de dos componentes. . así como de la situación de cada participante. si bien permite caracterizar a la muestra de 308 estudiantes en dos grandes grupos. y eventualmente una teoría sustantiva. que corresponde al análisis cualitativo de los contenidos de las entrevistas a los estudiantes nos permitirá un acercamiento mayor a sus experiencias de contacto con la universidad. medio y bajo puntaje en la escala de Compromiso. c. Con la aplicación de los procedimientos descritos en este capítulo se cumplió el objetivo de seleccionar una muestra de participantes para la segunda fase de trabajo. corresponde con la lógica del diseño combinado secuencial explicativo que se eligió para nuestra investigación. sobre sus experiencias de integración a la universidad. de manera que podremos estar en posibilidades de comprender esta clasificación natural surgida con el procedimiento de agrupamiento no jerárquico. identificados por su pseudónimo. Con tal información podremos contextualizar sus narrativas. Comparar entre sí los discursos de los grupos de Alto (C2-C3) y bajo (C1) Compromiso.80 La de tres conglomerados sería la que se asemeja más a la partición inicial en la que se formaron grupos de alto. se tomaron las siguientes decisiones: a. No considerar en el análisis las narrativas de las dos estudiantes cuya clasificación resultó dudosa (Marisela y Saira). b. aproximándose a la partición inicial. la solución de tres componentes añade un elemento de diferenciación entre aquellos estudiantes con alto puntaje en Compromiso. explorando a la vez las posibilidades del constructo Capital de Identidad como eje analítico. sugerimos al lector la consulta del apéndice al revisar los segmentos de entrevista de cada participante. En el Apéndice 2 se incluye información específica acerca de la conformación de los conglomerados. Al estudiar otras muestras de estudiantes se podrá ir afinando esta clasificación a fin de que alcance la capacidad predictiva suficiente para emplearla empíricamente en programas institucionales de atención a los estudiantes. obtenida mediante el cuestionario de información general que respondieron en la fase cuantitativa inicial del estudio. El capítulo siguiente. Con base en estos resultados.

Al final se presentan los resultados de la comparación de las narrativas de estudiantes pertenecientes a los grupos formados de acuerdo al nivel de Compromiso. Investigadores de distintas disciplinas clasifican la Teoría Fundamentada (TF) dentro de las tradiciones principales de la investigación cualitativa (Ver Creswell. Al interior de la tradición de la TF se han formado „subtradiciones‟. Se hace una presentación más o menos extensiva de las principales fases de la metodología.81 Capítulo 6. como se describe más adelante. En la TF los datos provienen principalmente. 2003). el enfoque „sistemático‟ de Anselm Strauss. pero a diferencia de la descripción interpretativa de la metodología cualitativa. que en los últimos años ha venido siendo empleado de forma creciente en distintas disciplinas de las ciencias sociales. Notas sobre la Teoría Fundamentada como tradición de investigación cualitativa: Origen del enfoque. antes bien representa una diferencia menor. de entrevistas a personas ubicadas en escenarios o contextos relevantes para la investigación. Narrativas sobre la adaptación a la universidad. expresado en sus respuestas al cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad en la fase cuantitativa. De acuerdo con Kelle (2005) la distinción entre los enfoques de ambos creadores no demerita ni debilita la propuesta alternativa de generación de teoría. 1998. fuertemente orientada por la lógica deductiva. y otros. que se expusieron en el capítulo anterior. el análisis en la TF implica la búsqueda de conceptos subyacentes a los incidentes contenidos en los discursos de los participantes. 6. La propuesta se identifica como una alternativa a la investigación dominante en la sociología de la época.1. e incluso en algunas ciencias „duras‟. relacionada con la . Mayan. y una narrativa o teoría sustantiva que explica las estrategias que emplean para integrarse a la vida de estudiante universitario. Sus creadores Barney Glaser y Anselm Strauss publicaron el libro The Discovery of Grounded Theory (1967) en el que la presentan como una aproximación sistemática para la generación de teoría de manera inductiva a partir de los datos recabados en situaciones sociales naturales. La estrategia de investigación empleada en esta fase cualitativa se basa en la propuesta metodológica formulada por Strauss y Corbin (1998). de la salud. la fenomenología e incluso la teoría crítica y el feminismo. y la educación. mediante procedimientos de codificación progresiva (Allan. En este capítulo se presenta brevemente el enfoque de la Teoría Fundamentada. a pesar de que en sus orígenes se planteara sólo como alternativa en el marco de las disciplinas prácticas. aunque no de manera exclusiva. denominado enfoque „clásico o emergente‟. El capítulo presenta también en forma diagramática las relaciones entre categorías y propiedades emergentes en las respuestas de todos los participantes. dedicada a la confirmación de teorías. Desde su formulación este enfoque metodológico ha adquirido status importante como tradición de investigación alternativa en las ciencias sociales. las humanidades. 2001). sustentado en una teoría interaccionista simbólica de la acción. algunos que siguen los lineamientos del enfoque inductivo de Barney Glaser. llegando incluso a retomarse con adaptaciones por escuelas de pensamiento tan diversas como el constructivismo.

cuya utilidad es dudosa debido a que no se llega al nivel de la operacionalización. capítulo 1 para esta distinción). Cisneros-Puebla (2004). Glaser (2009). Incluso hay críticas fuertes a la base filosófica de la TF tal como fue formulada inicialmente. Glaser es más enérgico al criticar otras versiones. concediendo que en todo caso es sólo un caso de descripción. Señala que resulta una contradicción hablar de Teoría Fundamentada constructivista. una referencia particularmente ilustrativa es la de Legewie y SchervierLegewie (2004). citada por Raymond. a la que considera erróneo llamar Teoría Fundamentada. que incluyen una entrevista a Anselm Strauss. Strauss y Corbin. y constructivista (Charmaz. este autor finaliza proponiendo una solución metodológica que puede asimilarse al planteamiento propuesto por Strauss y Corbin (1998). Las estrategias usadas en la generación de teoría sustantiva. que se reduce a una serie de pasos sin respaldo epistemológico profundo. 1998). se basa en el uso sistemático de las siguientes estrategias: 1 Para una profundización en la polémica entre los enfoques clásico (Glaser. También es conocida su crítica a la propuesta de base constructivista formulada más actualmente (Charmaz. Strauss es tolerante al considerar propuestas de TF diferentes a la suya. . como salida apropiada a la polémica sobre la TF ya que ésta se utiliza principalmente como método. Carrero y Soriano (2006). 2005) y Kelle (2005). cuyo propósito es la generación de teoría sustantiva. De Meetoo (2007). además. de la Cuesta (2006). 1990. 2000). 1992) por lo que consideró una traición al espíritu con el que fundaron ambos el enfoque. ya que la base ontológica y epistemológica del constructivismo no justifica la adopción de la metodología de la TF. Glaser y Holton (2004). A continuación se presenta una descripción del método. No obstante la dureza de la crítica.2.82 elección de procedimientos técnicos para el tratamiento de la información obtenida de los participantes. 1978). Urquhart (2002. 2005) se recomiendan los siguientes textos: Bryant (2009). se incluyen también elementos del tratamiento que hace Creswell (1998) al comparar la TF con otros importantes métodos cualitativos. Además. Charmaz (2005) comenta que en la práctica los investigadores se refieren a la TF como un método cuyas directrices permiten focalizar la recolección de datos a través de sucesivos levantamientos. 2000. 1998. Es célebre su rompimiento con Strauss (Glaser. 1998). y en el que se apela excesivamente a la inducción sin reconocerlo. sistemático (Strauss y Corbin. por ejemplo. 6. para de la Garza (2009) la TF representa un recetario. Trinidad. proponen separar los aspectos de la discusión filosófica de los relativos a los procedimientos de codificación. 1978. y argumentos originales de sus creadores (Glaser y Strauss. a los que se aplica el método de comparaciones constantes para construir teorías sustantivas o de rango medio. basada principalmente en el tratamiento que hacen Jorge (2007). poniendo como único requisito que debe generarse teoría y no sólo descripción fundamentada. Kelle (2005). La aproximación conocida como Teoría Fundamentada. 2003. más que como lineamiento metodológico general para concebir una investigación (ver Strauss y Corbin. aunque no por ello se puede olvidar fácilmente el contenido de la crítica filosófica en la base de su argumento1. Corbin y Strauss. 1967.

se entrevista primero a uno que se presume posee ciertas características distintivas. En un estudio de TF por lo general se llevan a cabo entre 20 y 30 entrevistas para el análisis (Creswell. y por Wengraf (2004). principalmente los testimonios verbales de los participantes. en la TF se utiliza la entrevista como instrumento principal para la recolección de información. a fin de facilitar el proceso de convergencia en la obtención de la información. aunque pueden usarse otras fuentes como la observación u otras fuentes documentales como textos. y la comunicación de resultados. obtenidos mediante entrevistas. y c) el muestreo teórico. 4. Se lleva a cabo alternando a los participantes. Carrero y Soriano (2006). Como se dijo. Con este método se genera teoría sustantiva a partir de información recolectada de un escenario específico. Los datos determinan los procesos y productos de la investigación. Los procesos analíticos llevan al descubrimiento y al desarrollo teórico y no a la verificación de teorías ya conocidas. Así. propiciando el surgimiento de significado a partir de la información aportada por los participantes. es decir. 1998. El procedimiento de entrevista convergente formulado por Dick (1998) fue el elegido para llevar a cabo las de nuestra investigación. 3. b) uso del método de comparaciones constantes. 2. Se distinguen las siguientes características como el sello de este tipo de enfoque metodológico: 1. 1998). y videos. y no los marcos teóricos preconcebidos. (Trinidad. y el análisis e interpretación de la información transcurren de manera concurrente a lo largo de la investigación. Teniendo en cuenta que la TF prescribe que la recolección y el análisis de la información conforman un proceso continuo desde el inicio hasta el final del estudio. fotografías. la información es obtenida principalmente por medio de entrevistas semi-estructuradas y notas de campo a partir de observaciones. y luego a otro de características opuestas. El muestreo se realiza con base en lo que emerge de los datos.1. en un ciclo ascendente de abstracción. A lo largo de esta descripción se ilustran las tres estrategias antes enunciadas. aunque no se excluye la posibilidad de usar otras técnicas. 6. codificación. Según la prescripción de Dick (1998) el criterio de selección a seguir al principio es el de máxima diversidad. elaborar y completar las categorías. ya sea como alternativa o simultáneamente con aquella. porque sirve muy bien al propósito de ampliar la comprensión del fenómeno.2. Fuentes importantes para planear y conducir entrevistas son las recomendaciones propuestas por Holstein y Gubrium (2003).83 a) la aplicación de procedimientos para codificación de información que se lleva a cabo con un grado creciente de abstracción. Luego se debe combinar con un criterio de maximización de las similitudes entre los participantes y así se está en posibilidad de . Recolección de información. La recolección. la codificación. se le denomina muestreo teórico y sirve para refinar. a continuación se describe este proceso segmentado en pasos significativos: recolección de información. Dicho procedimiento consiste en una estrategia de recolección de información mediante preguntas generativas que opera a partir del flujo de información que va aportando el entrevistado a medida que avanza la conversación. Strauss y Corbin. delimitación o estructuración lógica de la teoría con el apoyo de el paradigma de codificación. combinado con un proceso sistemático de análisis de la información que se va produciendo para determinar la que se explora en etapas posteriores.

medios y bajos en la escala de Compromiso del Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad que respondieron en la fase cuantitativa anterior. se realizaron 12 entrevistas preliminares a estudiantes de psicología de tercer semestre a fin de sondear el campo y para sistematizar los detalles del procedimiento. las entrevistas se audio-grabaron para luego transcribirlas y analizarlas. Todas las entrevistas fueron realizadas por el autor. Durante las entrevistas se tomaron notas de campo con el fin de ampliar la base del análisis sobre el contexto que rodea al informante y su subjetividad (Wengraf. La muestra inicial de candidatos a entrevista estuvo conformada por 36 jóvenes. Debido a que se consumía el limitado período de tiempo destinado al estudio cualitativo. principalmente por teléfono. 2005). y una vez acordada la realización. que permitiera la audiograbación . expresada en sus respuestas a enunciados tipo Likert mediante una escala numérica continua.ti (Muñoz. se concertaron citas en sus propias instituciones para llevarlas a cabo. Uno de ellos es el programa Atlas. En nuestro caso. se realizaron las siguientes preguntas generativas para ayudar a construir el contexto de la narración: ¿Cómo fueron los primeros días? ¿Desde cuándo te sentiste ambientado? Cuando se presentaron casos en que el discurso del entrevistado no resultó fluido. se empezó con una pregunta general de investigación formulada en términos muy amplios. ¿Cómo te sentías en los primeros días? De acuerdo con el enfoque sistemático de la TF (Strauss y Corbin. para ello cada entrevista se inició con la siguiente invitación: „quisiera que me contaras tus experiencias desde que iniciaste clases en esta institución‟. y que terminó afinándose a medida que fue progresando el trabajo hasta quedar en: ¿cómo experimentaron los estudiantes su proceso de integración a la universidad durante los dos primeros años? Lo que importaba era captar la descripción detallada de su vivencia. Existen distintos programas de cómputo que auxilian al investigador en las tareas de codificación y análisis de las transcripciones. lo que garantiza la correspondencia entre su contenido y el contexto en el que fueron realizadas. Se buscó siempre un espacio en lo posible libre de distractores. ¿Cómo fue la primera semana de clases?. y a que algunos de los estudiantes no acudieron a las citas para entrevista finalmente fueron entrevistados 26 estudiantes. Para permitir el descubrimiento y la flexibilidad en la exploración continua como es apropiado en la TF. con igual número de estudiantes con puntajes altos. 2004). 1998). aspecto que fortalece la credibilidad y confiabilidad de la información.84 realizar comparaciones para informar sobre nuestro fenómeno de interés. lo mismo que las transcripciones. 2004). representa la mejor opción entre más de 50 programas existentes en el mercado para el análisis de datos cualitativos. Para las entrevistas se contactaron a los candidatos. los participantes elegidos diferían en la dimensión de fuerza del Compromiso. cuyas características ya fueron descritas en el capítulo anterior. Para auxiliar el análisis de las transcripciones se utilizó la versión WIN 5. De acuerdo con Martínez (2006). como: „cuéntame si encontraste diferencias o similitudes con tus estudios en la preparatoria‟. principalmente la biblioteca.0 (Scientific Software Development. se utilizaron otras preguntas generativas o consignas complementarias para ayudarlo a construir su narrativa. Antes de llevar a cabo las definitivas.

Se siguió la estrategia analítica propuesta por Turner (1981). ya comienzan a emplearse las categorías del paradigma de codificación como códigos conceptuales. La lectura del cuadro inicia desde abajo. La Codificación y el método de comparaciones constantes. éste consiste en el análisis minucioso de la información desde el inicio del estudio para generar categorías iniciales.2. ó codificación inicial. patrón. consistente en la revisión de la transcripción párrafo por párrafo. o procesos identifican la substancia conceptual de este párrafo? hasta completar todas las transcripciones en forma sucesiva. Desde el principio. o también. si se parte del modelo de TF de Strauss y Corbin (1998). se fueron identificando variaciones entre los incidentes. En ocasiones. En la Figura 6 se ilustran las relaciones existentes entre los elementos considerados en el modelo analítico „concepto-indicador‟ que dirige la codificación conceptual de un conjunto de indicadores empíricos. 2003. 2000). 6. tema. Al analizar el texto de la entrevista. Las transcripciones de las 26 entrevistas ocuparon aproximadamente 160 horas de trabajo para prepararlas para el análisis inicial. dimensiones y relaciones entre ellos. guiados por la pregunta: ¿cuál idea. El tipo de análisis de datos que se realiza en la TF se denomina Microanálisis (Strauss y Corbin. se identificaron palabras o frases empleadas por el entrevistado que destacaran un tema relevante para la investigación y se marcaron mediante una palabra o expresión breve denominada código. La duración de las mismas siempre estuvo entre los 35 y los 50 minutos. Jones y McEwen. Esta codificación se realizó de manera iterativa para encontrar relaciones entre los segmentos del discurso y así formar categorías en un nivel creciente de abstracción (Allan. que son retomados de las propias expresiones lingüísticas de los entrevistados. durante el proceso inicial de „fractura‟ de la información se emplean etiquetas o códigos in vivo. es el que permite efectuar la categorización de incidentes. Conforme avanza el proceso analítico. pero las flechas bidireccionales indican interrelaciones constantes entre los elementos. Este flujo de „particiones‟ continuo y libre.2. . las relaciones entre la codificación abierta y la posterior codificación axial muestran que el tipo de análisis en la TF no es un proceso estático ni rígido. La forma de análisis de contenido en la TF trata de identificar los temas subyacentes entre el flujo de datos crudos de la narrativa.85 ininterrumpida de la conversación. detectando posibles propiedades. 1998).

3.3. y luego categoría-categoría. y cómo se articulan las acciones e interacciones de los participantes. Una forma de sintetizar el proceso se presenta en la Tabla 28.1. Carrero y Soriano (2006) tiene que ver con la emergencia de la teoría que se va dando. Puesto en forma de progresión analítica. El Muestreo y la saturación teóricos. De acuerdo con Dick (2005) la TF inicia con una „situación de investigación‟ en la que la tarea del investigador es la de comprender lo que está sucediendo en ella. . que eventualmente lleva a la formalización de la misma. de acuerdo con los criterios de ajuste. como se dijo. relevancia. 2006). a la categoría. primero incidente-categoría. Carrero y Soriano.86 Durante este proceso analítico se aplicó el método de comparaciones constantes.2. al concepto. van permitiendo una aproximación a dicho propósito. Las otras dos etapas del método de comparaciones constantes planteadas por Trinidad. 6. El método de comparaciones constantes . en la TF se logra pasar del incidente al código. en nuestro caso con la guía del paradigma de codificación propuesto en el enfoque de la TF de Strauss y Corbin (1998). En éste se distinguen cuatro etapas (Trinidad.2. primero a partir de la información recolectada y en un segundo momento a partir de la propia teoría emergente. Esto se logra en la medida que se aplique en distintos contextos para incrementar su generalizabilidad. 6. funcionalidad y modificabilidad propuestos por Glaser y Strauss (1976) y por Glaser (1978). Delimitación de la teoría. y desde allí a la teoría sustantiva.

1998). La codificación axial es el procedimiento que va integrando los productos de la codificación abierta inicial. permiten al investigador cumplir con los criterios de parsimonia y aplicabilidad en la teoría emergente. de datos que informen sobre las condiciones y consecuencias que se relacionan con el fenómeno central (o eje) hasta saturar dicha categoría. hasta que el proceso de búsqueda sólo produzca redundancia en la información sin añadir nuevo conocimiento sobre sus propiedades y dimensiones. saturación y focalización (Strauss y Corbin. y otros. es decir. Para Henwood y Pidgeon (en Banister. Es la identificación de esta categoría central la que pone fin a la codificación abierta e inicia la llamada codificación axial. En el método de comparaciones constantes de la TF este proceso de reducción de categorías procede en un primer momento maximizando las similitudes y minimizando las diferencias entre las categorías y sus propiedades. 1998).87 La reducción de las categorías a la vez que produce una ganancia en sus niveles de abstracción conceptual. para luego invertir el proceso. y que explica el patrón de relaciones emergente de ellos. 2004:24) teorizar significa “identificar . que guiará la subsiguiente recopilación de información y por lo tanto el muestreo teórico. densidad. en los discursos de los participantes. Este viene a representar el esfuerzo analítico que promueve la TF. Burman. El propósito de ésta codificación es la búsqueda. Vale la pena señalar aquí que por teoría se entiende la formulación de relaciones plausibles entre conceptos y conjuntos de conceptos (Strauss y Corbin. y que permite la identificación de una categoría o fenómeno central que da sentido a todos los datos y sus relaciones. La significación de una categoría central se basa en las siguientes propiedades: integración. lo que produce la ya mencionada categoría central.

2. El paradigma de codificación es un heurístico para la estructuración lógica de la teoría.2. se van conjuntando las piezas del rompecabezas producido en la codificación inicial. Al progresar esta búsqueda focalizada.3. la actividad central del proceso de codificación axial o teórica. se resumen los componentes de este recurso conceptual. . En el marco de la formulación de Strauss y Corbin (1998) se emplea una herramienta conceptual surgida de la teoría de la acción propuesta por el primero (Strauss 2008a) para la exploración y „ensamble‟ de las piezas del rompecabezas de forma significativa. Esta es pues. El paradigma de Codificación.88 patrones de influencia sobre el escenario de investigación y desarrollar un informe acerca del cómo tales patrones han operado en el contexto de las relaciones estudiadas”. 6. Son estos códigos teóricos los que permiten unir de nuevo los datos fragmentados en la codificación inicial. superando con ello la simple descripción. En la Tabla 29.

Desde una perspectiva tanto histórica como disciplinaria. Uno debe estudiar [ambos] a fin de capturar la dinámica y la naturaleza evolutiva de los eventos” (Strauss y Corbin. podría responder sólo el por qué pero no el cómo…y si sólo estudiase el proceso sólo entendería el cómo interactúan las personas. de tal modo que la estructura y el proceso se integren” (1998:128. pues a la vez siguen la lógica expresada en el lenguaje que usamos cotidianamente para la descripción de nuestras acciones (Strauss y Corbin. 2008a). el Contexto inmediato o condiciones proximales. énfasis añadido). pero no el por qué. 2002) revisado en el capítulo 2. otra postura analítica que ayuda a recolectarlos y a ordenarlos de manera sistemática. ya que “si uno sólo estudiase la estructura. Sostienen que con el uso de este heurístico el investigador está en posibilidades de responder preguntas acerca de por qué. y que puede ser expresada como una . y a descubrir relaciones entre eventos complejos. este recurso analítico es congruente con el Modelo Cultural de la Identidad (Côté y Levine. mediante la codificación selectiva se identifica una línea o relato que articula las categorías analíticas. …no es más que una perspectiva sobre los datos. y las Consecuencias (Corbin y Strauss. cómo y con qué resultados se presenta cierto fenómeno. lo que proporciona un lenguaje familiar que facilita la discusión. y relacionadas lógicamente con ésta: las Condiciones Causales. Las denominaciones de estas categorías se han tomado prestadas de la terminología científica convencional. Conforma la matriz condicional en la que se representan relaciones procesuales entre los mismos.89 Las flechas del diagrama de la Figura 7 muestran las relaciones entre los elementos del Paradigma de Codificación. Las categorías teóricas que conforman este paradigma son: el Fenómeno o Categoría Central. las Estrategias de acción o interacción. Teóricamente es un heurístico valioso al concentrarse particularmente en el nivel de la interacción. A medida que este proceso avanza. 1998:127). “en realidad. cuándo. lo que permite entender la dinámica de la formación de la Identidad Personal mediante una teoría de la Acción (Strauss. dónde. 1998). las Condiciones Intervinientes o distales. Strauss y Corbin se refieren a esta herramienta conceptual como un esquema organizativo útil para ordenar las conexiones que van emergiendo. 1990).

La sensibilidad teórica a la que se refieren Strauss y Corbin (1998) y Glaser (1978. sin embargo. 2003) representa el conocimiento profesional del tema. lo que se ha interpretado erróneamente como una total neutralidad que recuerda la noción de tabula rasa. Así. mismas que han ido surgiendo durante los distintos momentos de la codificación. la reducción en cantidad y ampliación en abstracción de las categorías y sus relaciones corresponde a la tercera etapa del método de comparaciones constantes. como una ilustración gráfica o diagrama. conclusiones. y a su repercusión sobre las ideas del investigador. se pone especial énfasis en las intenciones y metas de los actores y en el carácter de los procesos de la acción e interacción humana. Dado que la TF trata de “analizar y modelar las acciones y estrategias de interacción…. En esta etapa. . hicieron posible el surgimiento de la teoría sustantiva desde las propias respuestas de los estudiantes. A lo que ellos se refirieron fue a que el investigador debe permanecer atento y ser cuidadoso de los sesgos y dogmas teórico-metodológicos propios de su formación. Carrero y Soriano (2006) viene a ser el corolario de esta generación de teoría sustantiva y se refiere propiamente a la redacción de la misma. y la aplicación del Paradigma de Codificación para ordenar los conceptos emergentes. o a interpretaciones que sirvieran para apoyar o refutar hipótesis formuladas deductivamente de teorías previamente formuladas. Una de las recomendaciones de Glaser y Strauss (1967) para llevar a cabo un estudio de TF. utilizando las propias expresiones usadas por los participantes a fin de dar contenido sustancial a su análisis.” (Strauss y Corbin. se refiere al papel que juegan los conocimientos previos y la literatura existente sobre el tema de estudio. o una serie de hipótesis o proposiciones (Creswell. indicadores que los validaran. que no puede ser „eliminado‟ por decreto. propiedades y procesos. Estas ilustraciones sirvan sólo como apoyo a las explicaciones teóricas de carácter más formalizado. se han venido consignando las observaciones. Así. Ellos recomiendan que el investigador lleve a cabo la recolección y el análisis de la información recabada sin ideas preconcebidas. Es también parte del procedimiento el volver a los datos codificados para proponer ilustraciones o ejemplos de las distintas categorías.90 narración (Strauss y Corbin. que ha generado fuertes polémicas en su interpretación. que lo podrían llevar a tratar de „encontrar‟ mediante entrevistas sesgadas. y no como un resumen descriptivo de lo recolectado en los discursos de los participantes. hipótesis y perspectivas producidas durante el análisis e interpretación de la información. Con esta herramienta de trabajo. los conceptos disciplinarios se mantienen como un marco de referencia interpretativo que opera como „fondo‟ de las relaciones conceptuales surgidas de los datos. 1998:99). 1998). ahora la tarea consiste en ordenarlos y clasificarlos para producir la redacción. en Allan. 1998:151). El uso de un formato de entrevista convergente como el que se empleó para la recolección de la información. 1990). al revisar iterativamente las transcripciones con la ayuda del Paradigma de Codificación uno va logrando abstraer los conceptos que subyacen a las expresiones de los participantes y a ordenarlos de acuerdo a la lógica identificada en ellos (Corbin y Strauss. se vuelve a las anotaciones que se han venido realizando desde el principio del análisis en forma de memorandos y notas de campo. característica de la TF. la cuarta etapa señalada por Trinidad.

se procede a la revisión detallada de la literatura relevante al tema bajo estudio. 2 En este proceso se emplea el llamado razonamiento abductivo o lógica abductiva. codificación y redacción de memorandos. desde la perspectiva de Anselm Strauss y Juliet Corbin (1998). También recomiendan que se especifiquen las relaciones entre las categorías. Comunicación de resultados. Al funcionar como insumo del análisis la información revisada se integra a los procedimientos de recolección de datos. es posible hacerlo siempre y cuando se respete el principio de que tal información no debe servir para deducir hipótesis que sesguen el análisis y la producción de la teoría emergente. que deben funcionar sólo como ilustraciones de aquellos. En esencia. aunque se recomienda que la revisión de la literatura relevante al tema no sea realizada como un paso previo a la construcción de la teoría. Para la elaboración de la redacción de los resultados de un estudio de TF se recomienda que la lógica de la construcción de la teoría o narrativa gire en torno al fenómeno central identificado en el estudio. producto de la fase de codificación selectiva. A este respecto Dick (2005) plantea que la literatura relevante sólo se define hasta que se ha avanzado en la investigación y se ha identificado la categoría central. a diferencia del papel que juega esta literatura en los estudios hipotéticodeductivos. y la información obtenida de ésta se considera un insumo más para el análisis. una vez producida la teoría sustantiva. identificadas desde la codificación axial. dejando la mera descripción en segundo término y como apoyo a la formulación conceptual. Así. Funcionalidad. que el estilo de redacción conserve siempre el nivel conceptual evitando enfatizar la descripción. Comprensión. El esquema teórico resultante es derivado de la comparación continua de los memorandos y la relación con los códigos teóricos y sus propiedades. A continuación presentamos los resultados y la Teoría sustantiva surgida del análisis de las transcripciones de las entrevistas realizadas a los participantes. además. . Glaser (2009) y Glaser y Horton (2004) marcan este aspecto como la distinción entre la TF y la descripción etnográfica. 6. los hallazgos deben ser incorporados a la literatura relevante comentando explícitamente acerca de los aportes del estudio bajo dos tipos de criterios. Strauss y Corbin (1998) sugieren que el reporte incluya una narrativa analítica teórica. Relevancia.2. la redacción debe ser consistente con la idea de la emergencia de la teoría a partir de los datos y no de la prueba o refutación de una hipótesis derivada deductivamente de una teoría establecida. hemos descrito los principales aspectos del enfoque metodológico conocido como Teoría Fundamentada. 1998). conforme emergen del análisis. y de la aplicación práctica de los mismos: Ajuste.4. Finalmente. los relacionados con el desarrollo teórico: Ajuste de los datos. En dicho sentido. En el reporte se recomienda la redacción de enunciados que inician con los conceptos teóricos abstractos para dejar al final del párrafo las descripciones. que es cuando se empiezan a formular proposiciones sobre relaciones hipotéticas2. y Modificabilidad. Generalidad y Control (Strauss y Corbin.91 Como decíamos.

por así decirlo. por ejemplo. antes de avanzar en su análisis conceptual en la codificación axial. …igual si uno se conforma puede ser un comerciante de intercambio nacional. 2. …me olvidé de mi proyecto. como para que te motive para estar bien. Para cada uno se incluye una breve ilustración tomada de las propias entrevistas. …y sí. Se produjeron inicialmente 22 códigos aplicados sobre un total de 387 incidentes. …la escogí porque me gustó mucho. cuyos incidentes se agruparon. …como que se necesita. El análisis más detenido de los mismos llevó a reducirlos a 21 por la redundancia de dos de ellos. con tus amigas. “ella me estuvo apoyando. …aparte. …siento que juegan un papel muy importante”(Judith). sentirte a gusto con tu entrono. mmm… pensé muy bien lo de la carrera. 1. “y pues ni modo. pero pues fue un apoyo. …cómo me la llevo. o a la vida cotidiana. el semestre pasado he estado así. Estructura de las narrativas. pero.3. mi relación con ellas me ayuda a concentrarme . Codificación Inicial (Abierta). entré a comercio internacional. Expresiones acerca de acciones deliberadas. …aprender idiomas. Este primer nivel analítico permitió la identificación de incidentes en las narrativas de los estudiantes y su codificación. Expresiones acerca del soporte brindado por el grupo cercano.92 6. …en la escuela. Ellas son muy importantes para ayudarme en cómo me siento en la escuela.3. Apoyo de los/las amigo/as. sentirte „querido‟. ¿no?…pero. …igual y podría lograr lo mismo. La codificación abierta realizada sobre las transcripciones de las 26 entrevistas se llevó a cabo en tres iteraciones. pensé más claro. basadas en reflexión previa. …proyectarse a nivel mundial. el trabajo ahí en la clínica.1. …pero ella no estaba conmigo en esas materias. pues …tenía tarea muy extensa. Acción deliberada. estamos en el mismo semestre” (David). A continuación se presentan las definiciones de los 21 códigos resultantes de la codificación abierta. …depende de uno también si quiere uno avanzar” (Astrid). 6. “somos amigas fuera de aquí también. Alusión al soporte recibido por la pareja en aspectos tanto escolares como no escolares.…necesitas esa base. …andaba en friega y pues ella me apoyaba. . Apoyo de pareja. familiar. 3. incluye tanto el aspecto emocional como el práctico de ayuda directa. considerando pros y contras. y luego la escuela. o algo así. si quiero ser mejor voy a hacer el sacrificio y voy a hacer el intento. en. de todo lo que quería. pues. …entonces me vine para acá y …me cambié de carrera. …es como si tuviera tres trabajos: el curso. referida al medio escolar.

Expresiones sobre la importancia de estudiar en la universidad. “Según yo si me costó trabajo hacerme a la rutina aquí. …y más yo digo en este ámbito de la psicología. si me pongo un compromiso …temo mucho a …no poder lograrlo. pero me tengo que ir. implica consejo o respeto por las decisiones tomadas. ni en fines de semana tener tantas tareas. …mi familia así lo veía. … es lo que me funcionado. y siempre trato de adelantar las tareas para que no se me vayan acumulando. 7. “Al principio el compromiso era porque en mi familia siempre se me ha dicho que estudiar es mi única responsabilidad. Y ahora lo que hago es que sí me sigo yendo. …por ser el hermano mayor. ¿cómo quedarme todo el día en la escuela? …no me hacía a la idea. Apoyo Familiar. …yo creo que eso deberíamos hacer todos los estudiantes de universidad. tanto personales como referidas a otros. „si no aprendes lo suficiente. Compromiso con la familia. 8. continuación y/o abandono de los estudios en la universidad. “Ellos me tienen confianza. …creo que ese era el motivo. …porque eso es lo que esperan” (Karen). Compromiso conmigo (Yo me percibo). …porque no me hacía a la idea. si hago algo lo tengo que terminar. no vas a poder dar lo suficiente cuando ya ejerzas como profesional” (Zennia). este …por ejemplo. . …demasiada. todavía. …ahora sí están esperando ya.93 4. Y cuando doy los resultados están contentos y conformes. Demanda académica. pues estás tratando con la vida de las personas. …el ejemplo. es lo que más me preocupa” (Emilio). …creo que deberíamos de ser muy autónomos y no nomás estar esperando a ver qué calificación me ponen. Cualquier alusión acerca del soporte dado por la familia para el ingreso. como facilitadoras o como obstáculos para la adaptación.” (Sonia). no me importa nada de que si me acueste tarde o algo así. Alusión a las presiones provenientes de las actividades del plan de estudios o las responsabilidades institucionales. pero de lunes a viernes hago todas las tareas. Expresiones que denotan auto-análisis sobre características personales relacionadas con la decisión de estudiar la universidad. …aprender más por ti mismo. “Que no me rindo. …ya lo máximo de mi. …todo. (José). pues quería el fin de semana para mi. Incluye aspectos positivos como negativos. fallar en algo. 5. Compromiso con los estudios. que me dejaran tarea los viernes era como que no… yo ya me quería ir. “…tienes que buscar la manera de aprender lo mejor posible y de hacer los mejores trabajos posibles. …a ver qué me dice el maestro. 6. …le temo a que pueda fallar. …siempre están esperando. Expresiones y/o descripciones de sentimientos de agradecimiento o queja sobre influencias de los padres o familiares para ingresar a la universidad.

Cualquier comentario que haga referencia a las diferentes circunstancias halladas en la universidad. …entonces nadie tiene la preparación. mis papás tampoco tienen una educación. relaciones con profesores u otros compañeros. transporte. que tienen que ver con vivienda. pero …no me gusta pedirle a mis papás. “Desde chiquita me acuerdo en la primaria. “estoy trabajando pues. …es más para …yo mis cosas. …que hizo. son cinco. antes eran otros tiempos (Grecia). Experiencias cruciales previas a la universidad. “soy foránea y el estar sola implica otra responsabilidad. en comparación con la preparatoria. Demanda no-académica. Incluye experiencias tempranas y/o posteriores. a participar más en clase (José). experiencias de trabajo externo. a ninguno de los dos. la mayoría llegó hasta la secundaria y hasta allí se quedaron.” (Abigail). de hecho todos. …estuve dos años en ese grupo. etc. …y creo que eso me ha hecho más responsable de lo que era antes. . gasto. Estudiante tradicional. servicio social y prácticas. …empecé a investigar. …no les gusta que trabaje. aunque no hayan finalizado sus estudios. Estudiante no tradicional. “…me invitaron a participar en un grupo de investigación. a leer y a tomar mucho más en serio las cosas. Alusiones a eventos sucedidos durante la carrera que han determinado la decisión de continuar. (Zennia). Alusión a eventos en la historia escolar preuniversitaria del entrevistado considerados como determinantes en su decisión de ingresar a la carrera. 14. Idea de cambio. 13. …pero no me gusta pedirles dinero. y sí se me dificulta. …creo que esa fue mi experiencia que detonó.94 9. trabajo. 11. Alusión a que ha habido entre los padres y hermanos quienes hayan estudiado en la universidad. ya sea entre los padres o los hermanos. incluso el ambiente social de la universidad. hábitos. “…el caso de mi familia la mayoría de mis hermanos. y desde entonces. estamos bien. que estudia en la universidad. …es que en mi familia como que …no somos de dinero pues. …yo era la maestra. Alusiones relacionadas con las presiones de la vida estudiantil. con contenidos del plan de estudios.” (Irma). que realizó el cambio de un estudiante que no procura sus lecturas. implica cuidarte sola porque ya no están tus papás para sacarte del problema.” (Juán). jugábamos a la escuelita. Experiencias cruciales en la carrera. Alusión al hecho de ser el primero de la familia. ellos hasta la primaria nomás. 10. “Soy el menor de tres hermanos. 12. bueno. que jugaba mucho a enseñar …con mis sobrinas y mis primas. sólo quedamos mi hermano y yo solteros. uno no quiso seguir estudiando y el otro sí fue a la universidad. soy la menor.

no puedo estudiar bien. (Citlalli). al inicio.” (Karla). no hubiera aprendido ni conocido a personas diferentes. Eventos no escolares que influyeron para tomar la decisión de ingresar a la carrera. Incluye aspectos positivos y negativos. Características personales que son percibidas por los demás. Relación con compañeros. …y luego llegaba bien cansado a la casa. …no caí en la vagancia. Expresiones que relacionen acciones con consecuencias. …voy a tener que dejar el trabajo. Inclinación a la carrera. …y esa fue como quien dice la ilusión de entrar a la [Universidad] Kino. “Las personas a mi alrededor primero me ven como ….95 15. 17. y actuales. 18. porque mis hermanos son más dependientes de mis papás. …yo me considero leal…(Elizabeth). …y ya después este… ya que como que estaba patinando.(Saira). Ideas acerca de las actividades que realizará. Relación con la familia. 20. …de mis amigas soy la confidente de siempre. Mis papás son maestros y la educación se me viene fácil. …y yo no. “estuvo bien difícil este tercer semestre. …porque me ha ido bien. y sus condiciones. “Y ya estando aquí. Comentarios sobre las relaciones sociales con los compañeros. incluyen sentimientos y referencias negativos. …y seguir adelante. “Pues que he madurado y he aprendido muchas cosas… allá en mi pueblo no hubiera salido de lo mismo. 19. …a mi me gusta eso. …siempre las aconsejo mucho. Expresiones sobre relaciones entre acciones y consecuencias. incluye sentimientos y referencias positivas. …soy una tumba. Descripciones de los vínculos con los padres y los hermanos. “Siempre me han dicho que tenía que luchar por mis cosas. al terminar la carrera. (Ilse). …eso es muy serio para mí.muy seria. “…lo que más valoro en mis amigos y compañeros es la lealtad. …pues voy a tener que dejarlo. …pero cuando agarro confianza ya no me para la boca [risa].” (David). para que puedas vivir. Soy la mayor de dos hijas. “…yo soy de las personas que piensa que si te vas a preparar. …ese ambiente de la educación. Incluye comentarios sobre valoraciones y preferencias para elegir compañeros de trabajo. su evolución. siempre he estado en ese ambiente. Visión de futuro. Percepción positiva de Resultados.” (Astrid). . 21. 16. y por eso me buscan. Los demás me perciben. …pues encajé con el aula. y yo también. Percepción negativa de Resultados. Mis papás están muy contentos …están muy contentos. prepárate bien.

e inmediatamente después se presenta una narrativa que los enmarca. antes de hacerlo formalmente mediante el paradigma de codificación axial o conceptual. . Se realizó un ejercicio de relacionar lógicamente los códigos en perspectiva de proceso. así como algunos segmentos de los discursos que la ilustran. 6.3. Durante la codificación abierta se redactaron memorandos acerca de posibles relaciones entre los códigos.1.1. identificándose 9 categorías que se muestran en la tabla 30.96 Al finalizar la codificación abierta y avanzar en el análisis conceptual de los códigos. La historia a partir del discurso de los estudiantes. En el diagrama de la Figura 8 se ilustran mediante flechas las relaciones entre los códigos. a la vez que se iba anticipando a qué tipo de código conceptual del Pardigma de Codificación podían pertenecer cada uno. se produjeron agrupaciones entre algunos de ellos.

es algo …muy sencillo. …si acaso dos. por lo que expresan desencanto por los resultados obtenidos. …y mira. no necesariamente escolares. sino en el futuro al terminar su carrera. La mayoría de los participantes hizo alusión a experiencias cruciales. …y es todo lo que te piden para aprender. así como el apoyo recibido de ésta son condiciones que determinaron la inscripción a la universidad. con sus compañeros y amigos. por lo que se manifiestan satisfechos. como se observa en las siguientes narrativas: Sobre el compromiso personal con los estudios: “…es que es mucha teoría. fueron haciendo que se manifestara la idea de cambio en su situación de estudiante. haciéndola más „seria‟ que en el bachillerato.97 El compromiso con la familia. pues no necesitas tanta teoría. Eso produjo que se formularan nuevos compromisos con los estudios. Ya inscritos. que se hicieron en función de factores contextuales como el historial escolar. yo creo que no necesitan tantos cursos de administración. esa experiencia de auto-reflexión y de acción deliberadamente dirigida les ha aportado una visión positiva de los resultados. y eventualmente. sí es bueno . Para muchos. a la manera en que se relacionan con sus compañeros. que determinaron la elección de la carrera. la pareja. pero pues ¿tanto para entender a la gente? …o sea. las relaciones con la familia. posiblemente la diferencia se encuentre en la forma en que enfrentan su compromiso personal con los estudios. Se produjo entonces una situación de visualizarse a sí mismo. y al clima de relaciones que sostienen con su familia. la inscripción fue vista como un paso „natural‟ tras el bachillerato. …todo lo de análisis. en los estudiantes tradicionales. tanto leer …y que análisis. Otros no han tenido tanto éxito en su adaptación académica. no sólo en el momento vivido como persona y la imagen proyectada a los demás. lo que les motivó a asumir estratégicamente su situación. las presiones académicas y no-académicas sobre ellos. así como algunos contactos iniciales referidos como muy importantes. pero para los notradicionales representó la consecución de un mecanismo familiar „compensatorio‟.

se me hace como que pierden el tiempo (Reyna). con profesores. …más estrictos nunca en mi formación como estudiante. Antes era muy rebelde. Algunos de mis compañeros no les gusta lo que digo. influyó en la auto-observación de cambios en su capacidad y dominio de conocimientos. …espero a que las cosas se calmen y entonces les hablo. …o negativa. …tiendo mucho a …pensar en voz alta. …pero yo siempre. como en la conversación informada. ella hace lo que le dicen.” (Saira) Mediante las entrevistas se logró acceder a las percepciones de los estudiantes sobre sus procesos de incorporación a la vida académica en sus respectivas instituciones. …tuve que crear un nuevo hábito de estudio.98 tener conocimientos. Sobre la necesidad de mejorar el discurso en la conversación: “empecé a leer. en cualquier nivel se me había exigido que escribiera algo que tuviera un poco de lógica. Sobre las relaciones con los compañeros: “De pequeña tuve problemas de socialización. …no estaba acostumbrado. a escribir por mi cuenta. o decir lo malo y lo bueno y qué podría mejorar. …por ejemplo mi hermana no se pelea con él. el segundo. aspecto que permitió cumplir las expectativas iniciales del estudio. el análisis de sus discursos permitió identificar lo que Kaufman y Feldman (2004) encontraron en su estudio: la experiencia de contacto con su universidad. …algo que nunca había hecho. …ya sea constructiva. yo me di cuenta de que. …. o hacer una crítica. Particularmente. …pero no los vas a aplicar. con el plan de estudios.” (José) . …en criterios …no sé. …nunca. … no estaba acostumbrado pues a hacer …a hacer una lectura y tener un análisis. …le discuto y eso hace que peleemos. …pero pues ahora nos comunicamos más. …ese fue el problema. que respetara varios criterios y que tuviera un objetivo particular. Eso fue lo que batallé un poquito porque nunca. tanto en lo relativo al pensamiento crítico. y fue hasta tercer semestre que empecé a darme esa tarea. compañeros y demás. (Carlos). …entonces eso fue lo difícil…pero la lectura fue lo más difícil. …cuando están enojados no. y eso me hace tener. …y lo hice un poco más serio a finales del tercero. …leer un poco más de lo que leía. como podemos observar a continuación: Sobre la experiencia de contacto con la institución y la necesidad del pensamiento crítico: “…a partir de la mitad del primer semestre. …tuve que organizarme [enfático]. y quizás eso es mi principal problema para entablar una amistad” (Citlalli) Sobre el clima de relaciones con la familia: “…creo que tengo carácter fuerte. …problemas con mi papá. …ahora más calmada. o hablar de lo que trató. …desde antes.

Como lo comentamos. entonces. . un matiz observado en el apoyo de la familia es el que se expresa a los que llamamos estudiantes „tradicionales‟. …no sé. no sé de qué forma cambió mi interés por la carrera. luego dije „me voy a aventar. yo creo que es porque.sabes que nosotros no tenemos estudios. impulsando a que hiciera algo con mi vida. y siempre me dijeron que aprovechara las oportunidades. …pues si no me preparaba no iba a ser nadie el día de mañana como ellos. …cuando entré sí tenía varias opciones..influyeron en mi decisión al decirme lo que me convenía. …a la mejor más remuneración.” (Grecia). pasando de sus nociones iniciales sobre la carrera. cómo está el trabajo. Mi mamá siempre me ha dicho „haz lo que tú quieras. …que yo la tenía más fácil hoy en día. entonces. …pero no sé exactamente en qué. se pudo observar una evolución en su percepción de adecuación profesional. me brindaban su apoyo aunque fuera a ser difícil.99 Así mismo. …ahora siento que me están enseñando más. En los siguientes segmentos podemos notar los componentes cognoscitivo y afectivo del soporte brindado: Sobre el apoyo familiar a una estudiante no-tradicional: “Ellos día a día me decían. pues lo que venga‟. y a mi papá sí.” (Tessy). algunas las he ido descartando. mira. …es el que más sabe pues de estas cosas. …con lo que te sientes a gusto. o …por ahorita estoy abierta y …viendo [sonrisa] (Claudia) “Ahora. siempre lo tomo en cuenta para mis decisiones en la escuela y lo que sea. hasta conceptos más firmes respecto a sus posibilidades. …es que son muchas cosas que me gustan.. Ese apoyo fue lo que realmente me ayudó a salir adelante. Sobre la evolución de su percepción: “siempre he tenido la idea de estudiar algo más que la licenciatura. …al final tal vez escoja algo que me ofrezca. …entiende un poquito más todo. ahora siento que si estoy comprendiendo los temas y todo el contenido temático (Karla) El respaldo que sintieron de su familia fue reportado por todos como muy importante para sobrellevar la nueva experiencia. que implica un mensaje distinto al de los „no-tradicionales. me puse a pensar que tenían razón.. y otras me han ido gustando más. conforme he avanzado en la práctica. que. El siguiente comentario podría considerarse paradigmático respecto al rol jugado por el padre y la madre al expresar tal respaldo: “…sí le costó trabajo entenderme. siempre me estuvieron aconsejando y empujando. …siempre platico con él.. . o sea. y que se relaciona directamente con el tipo de compromiso asumido por unos y otros (ver Roe. …mi papá siempre me ha apoyado. 2005 sobre esta distinción identificada antes por Terenzini). y bueno. … y pues. sabes cómo está la situación con nosotros. eso fue…Decidí seguir el consejo. …y aquí estoy ¿no?. …y nada más‟. …ahora yo creo le veo más sentido a los maestros. …pero.

sentía que no iba a poder contestar. podía llevar buenos promedios para mi casa para que los vieran…(Sonia) “…a partir de la mitad del primer semestre. Y allí andaban siempre. más que nada …educacional. y el desarrollo. se me ponían las manos muy heladas. los componentes cognoscitivo y afectivo que rodean el apoyo tienden a existir como aspectos más „naturales‟ (expresados y sentidos con mayor o menor presión) como se muestra en los siguientes comentarios. …eso es lo que más ha valido la pena. …pero sí he conocido otros lados de mi personalidad. …estudia. la decisión de ingresar a la carrera. …me ha dejado pues. siempre. [Ellas] me decían. …porque no me hacía a la idea. Las siguientes son expresiones diversas de la incertidumbre y formas diferentes de enfrentarla. yo creo. …pero al principio yo no sabía a qué carrera…”(Irma) Puede percibirse en sus relatos una visión de proceso en la transición que han vivido desde su ingreso. …porque siempre me decían. …porque estaban mi mamá y mis tres hermanas sobre mí. no sé. Mis papás sabían que iría a la universidad. (Carlos). . Sobre el apoyo familiar a estudiantes tradicionales: “Soy el menor. ya que implica tanto un desplazamiento geográfico como uno social. para que haga las cosas bien…” (Carlos) “Desde que estaba en la prepa tenía claro que entraría a la universidad. o sea. para mí ya era todo. …pero el primer semestre sí fue el más pesado[…]Según yo sí me costó trabajo hacerme a la rutina aquí. …La emoción más grande que he sentido en lo que llevo aquí creo que fue …de que ya. que tiene relación con lo que plantean Scanlon. ha estado ubicada en un contexto algo distinto en la dinámica familiar. …pues normal. …ponte a estudiar.100 Para un estudiante tradicional. Cuando estaba chico fue un poco pesado. …ellas estudiaron la universidad. …siempre ha andado detrás de mí. una gran alegría que porque había terminado el semestre. el segundo. dije yo ¡ya! Terminé el primer semestre. dada la variedad de grupos de referencia a los que hay que pertenecer en el nuevo escenario. …eso es lo que más me ha. …tuve que organizarme [enfático]… Tuve que cambiar completamente.… yo te pregunto. Dicha sensación puede convertirse en una limitante para la formación de identidades situadas. tengo tres hermanas mayores que yo. desde mucho antes del momento de tomarla. una nueva localización en la que inicialmente muchos se sienten anónimos. y producir la vivencia consecuente de un sentido de pérdida. pero ya cuando fue pasando el tiempo ya me sentía. …que nunca pensé… encontrar. los primeros exámenes. …o sea. Sobre los afectos durante la experiencia de transición: “Entonces ya empezamos y yo me sentía presionada por hacer todo y cuando los exámenes. …fue difícil…sí ha valido la pena porque…he conocido partes de mí. desde chico siempre han andado. …Era como que ya pasando el primer semestre. …haz el cuestionario. Rowling y Weber (2007) en relación al ajuste exigido al cambiar de contexto en la transición del bachillerato a la universidad.

101
Los vínculos iniciales formados con sus pares fueron reportados como un apoyo
muy importante, tanto en aspectos de ayuda específica como en el simple contacto
emocional, particularmente en las mujeres.
Sobre las relaciones con sus pares:
“mi grupo de amigas era también muy, …todas veníamos con la mentalidad de salir
bien, ¿no?, de, …„ya estamos en la universidad, vamos a salir bien‟, y, …como que
era todo bien padre, …porque todas nos adaptamos porque todas traíamos la
misma mentalidad, todas veníamos por el mismo caminito, …si una se quedaba
atrás, las demás decíamos „échale ganas porque saliste mal aquí‟, …era como que
éramos muy unidas al principio, todas teníamos la misma visión...” (Judith)
“aquí, …casi todos son de fuera, de pueblos, no conocen a nadie, yo creo que más
bien es por eso, luego luego todos se hacen amigos, porque como no conocen a
nadie más, vienen y se la llevan aquí nada más con los que son de su salón o de la
escuela, eso es lo que se les debe facilitar a todos…” (Rubén).
Si bien la narrativa general que presentamos párrafos arriba permite captar la
situación general de los entrevistados, el propósito es lograr un acercamiento analítico más
fino al comparar las narrativas formuladas por aquellos estudiantes pertenecientes a los
grupos diferenciados según sus puntajes en Compromiso, de acuerdo con la intención de
nuestro estudio. Las particularidades biográficas no eliminan la identificación de patrones
comunes entre los participantes.
El tipo de acciones de ajuste que llevan a cabo los estudiantes parecen muy
relacionadas con el tipo de compromiso que perciben y reportan sostener, aunque las
condiciones del contexto influyen, tanto en las decisiones que toman como en las acciones
que emprenden, aspecto que también destacan Jones y McEwen (2000) en su modelo
multidimensional de desarrollo de la identidad.
A través de la comparación pudimos explorar los recursos que ponen en juego para
sustentar sus estrategias adaptativas, particularmente sus estilos identitarios. Este análisis
nos permitió valorar la utilidad del constructo del Capital de Identidad (Côté, 1996, 1997;
Côté y Levine, 2002) como recurso explicativo.
6.3.2. Codificación axial. El paradigma de codificación aplicado.
El análisis de las 9 categorías resultantes permitió identificar una categoría central
que hizo posible integrar al resto de categorías en una narrativa que informa sobre el ajuste
de los estudiantes a la universidad. En la codificación axial, identificamos „Acción
Estratégica‟ como una categoría de orden superior, conformada por la agrupación de los
códigos iniciales „Compromisos‟ y „Orientación de la Acción‟. Este sería el fenómeno o
categoría central en el Paradigma de Codificación. A través de ella pueden articularse
elementos de la experiencia previa de los participantes con el empleo de los recursos a su
disposición en el momento actual, para hacer frente a las presiones y demandas del entorno
con visión de futuro.

102
Las categorías que conformaron las Condiciones Causales, cuya influencia es
directa sobre la Categoría Central fueron: „Apoyos‟, „Antecedentes Educativos‟, y
„Decisión de Carrera‟. La principal fuente de apoyo identificada en las narrativas de los
participantes se refiere a la familia, y en menor grado a los amigos y la pareja. Respecto al
apoyo familiar se pudo identificar que varía con la situación de estudiante tradicional y notradicional, que son los códigos agrupados en la categoría „Antecedentes Educativos‟. Por
último, la categoría „Decisión de Carrera‟, integrada por los códigos „Experiencias cruciales
previas a la universidad‟ e „Inclinación a la carrera‟ representa la tercera de las condiciones
causales que ayudan a comprender la decisión de los estudiantes por ingresar a la
universidad, así como su involucramiento en acciones estratégicas o deliberadas para
cumplir sus metas.
El Contexto o condiciones proximales que también influyen sobre la Categoría
Central lo constituyen las categorías „Contacto con la Institución (IES)‟, „Relaciones
Sociales, y „Percepción del tiempo‟. Es decir, la „Acción Estratégica‟ está influida por las
demandas académicas provenientes del plan de estudios y del ambiente escolar; por las
condiciones de vivienda y manutención del estudiante; y por ciertas experiencias tempranas
que vivieron en su institución –no necesariamente escolares-, referidas como cruciales por
algunos en sus narrativas.
Por otra parte, el tipo de relaciones que mantienen con los compañeros y con la
familia, influye sobre la percepción de sí que tienen los estudiantes, aportándoles niveles
distintos de confianza en sí mismos y de consolidación de su Identidad Personal, que se
expresa como identidades situadas, es decir, que lo hacen capaz de adaptarse a sus
circunstancias cambiantes. „Percepción del Tiempo‟ es la otra categoría que forma parte de
estas condiciones proximales y la conforman los códigos: „Idea de cambio‟ y „Visión de
Futuro‟; el primero de ellos agrupó incidentes relacionados con la transformación percibida
que se vive en la universidad respecto del bachillerato y la experiencia escolar previa. El
otro se refiere a ideas que expresaron los estudiantes respecto al cómo se imaginan a sí
mismos al terminar los estudios y a su percepción del esfuerzo invertido, sobre todo en
relación con los compromisos que han adoptado.
En esta dinámica, las consecuencias resultantes serían las percepciones agrupadas
en la categoría „Satisfacción con la Experiencia‟, conformada por los códigos „Percepción
positiva de resultados‟ y „Percepción negativa de resultados‟. Sin embargo, los incidentes
contenidos en este último código, además de que fueron muy pocos (5 en total), se
refirieron a aspectos muy puntuales, que no pueden ser relacionados con la experiencia
completa del contacto con la universidad; en cambio todos los entrevistados, con
independencia del grupo de clasificación, respondieron que haber ingresado a la
universidad había valido la pena hasta el momento por las experiencias vividas. Es preciso
explorar más a fondo este aspecto a fin de identificar la forma en que los estudiantes
relacionan su estilo identitario con las consecuencias de su Acción Estratégica, para lo que
se requiere un seguimiento longitudinal que permitiría vincular la evolución de sus acciones
con los compromisos.
Las condiciones intervinientes o distales vendrían a ser las expectativas „externas‟
puestas en los estudiantes, asociadas a cursar la universidad en una institución pública o en
una privada; la licenciatura específica que se esté estudiando; así como las más globales

103
relativas a la identidad como ciudadano, como hombre o mujer, etcétera, que en este
estudio no fueron abordadas, pero que se ciernen sobre los jóvenes que cursan sus estudios
superiores. Resultó interesante la escasez de alusiones a tales factores entre los
entrevistados, lo que pudo deberse al tipo de preguntas de la entrevista, o también al
relativamente temprano momento en que se encontraban en sus carreras cuando se realizó
el estudio. Un estudio comparativo con estudiantes de semestres terminales, o uno
longitudinal de seguimiento de una generación podrían arrojar luz respecto a la influencia
de estas condiciones distales.
En el diagrama de la Figura 9 se muestran gráficamente las relaciones entre las
categorías surgidas de las codificaciones axial y selectiva, en el marco del Paradigma de
Codificación.

6.3.3. Comparación de los grupos con diferente nivel de Compromiso.
Además de la identificación de relaciones conceptuales sustantivas entre las
categorías mediante las codificaciones axial y selectiva, que nos permitió construir una
narrativa o teoría sobre sus relaciones, una de las hipótesis surgida al considerar la
abundante evidencia revisada en la literatura (ver capítulos 2 y 3) es que la „Acción
estratégica‟ adoptada por los estudiantes está relacionada con la Orientación o Estilo de
Identidad auto-reportado.
Esta hipótesis se relaciona con los hallazgos de un estudio por Adams, Berzonsky y
Keating (2006), en el que reportan evidencia que sugiere que los estilos de identidad
representan importantes procesos de desarrollo de los recursos psicosociales,
particularmente el estilo Informativo. Los autores también muestran evidencias de que el
estilo Difuso/Evasivo durante la adolescencia representa también un elemento desfavorable
para dicho desarrollo. En ese estudio, los autores identificaron que las relaciones de apoyo,
tanto en la familia como las entabladas en el medio de la universidad, sirven de soporte
significativo para que los estudiantes desarrollen el uso del Estilo Informativo para la toma
de decisiones y la solución de problemas, reduciendo la probabilidad del enfoque dubitativo
característico del Estilo Evasivo.

„enfócate. o sea. …trato de. exámenes. El reporte de Nurmi.50. INFR: 4. …enfócate‟. . …conmigo. C2).3. INFA: 3. Berzonsky. También dijimos que la diferencia entre ambos conglomerados se centró en que los de C2 presentaron un perfil „Activo‟.19.75. Y siempre tengo en mi mente las palabras de mi papá cuando me dice.88. Tammi. se procedió a analizar de manera cruzada las respuestas de los estudiantes al CEI con los contenidos de la categoría central. Para cada estudiante se añaden sus puntajes en las sub-escalas del CEI. Las siguientes expresiones tomadas de las narrativas de estudiantes del grupo de Alto Compromiso nos ilustran ambos perfiles de preferencias. INFA=2. …y. INFR: 4.25. particularmente las percepciones de sí mismo y de bienestar subjetivo mostradas por estudiantes universitarios. EVAR: 2.25.88. …participar en la clase. EVAA: 2.19. Teniendo en cuenta esta evidencia. mi papá le busca el trasfondo para ver qué consecuencias puede traer. Los valores medios de cada escala son: COMP: 4. estableciendo comparaciones entre los tres grupos para procurar una visión más profunda al respecto. las estrategias usadas para enfrentar los asuntos de formación de la identidad.1. …siento que hago lo que tengo que hacer…El compromiso que me mantiene es …conmigo. me ha costado. “Me he esforzado por cumplir con todo.67. …y ya después sacar las mejores calificaciones para titularme por promedio. …por pasos. …el ejemplo que uno ve del padre siempre afecta…” (Carlos. tareas.215. …quiera o no eso afecta. C24). y los resultados obtenidos. …las pienso. EVAA: 2. EVAA= 2. EVAR=3.3. “…mi papá es muy analítico. INFA: 4. …ser tranquilo. pero igual.” (Karen.67.525. y eso ha afectado en mi.66. trabajos. como le digo. así como el conglomerado en el que resultaron clasificados. …y esto también a mi me ha ayudado porque. a diferencia del perfil „no-Activo‟ de los de C3. …entrar aquí y echarle todas las ganas. …aunque me ha costado [risa]. cumplir con todo. y Kinney (1997) ilustra también las relaciones existentes entre los estilos.00. todo lo que le dices. INFR=4. NORM: 5. En sus narrativas también pudimos cotejar tal diferencia. Nivel Alto de Compromiso. …no tomo decisiones a la ligera. NORM= 3. 6. y…lo estoy consiguiendo. Eso ha influido en mí mi papá. el grupo con puntajes altos en Compromiso resultó conformado por estudiantes clasificados en los conglomerados 2 y 3 (C2 y C3) 3. El primer compromiso fue. EVAR: 3.104 Esto es consistente con la visión de que el desarrollo de la identidad de estos jóvenes se halla profundamente enraizada en los contextos sociales de la vida familiar y la vida académica y social en la universidad. 3 4 a excepción de uno de ellos cuya narrativa no se incluyó en el análisis debido a su clasificación dudosa. Como dijimos en el capítulo anterior.83. NORM: 4. nunca he encontrado a una persona que tenga soluciones tan rápidas ante un problema.

aunque tendieron a mostrar preferencia por un estilo reflexivo menos activo de enfrentarse a las situaciones.17. INFA: 2. …siempre platico con él. “Cuando estudio algo. …hazlo‟ no lo hago. ejemplos.17.25. EVAR: 3. Aunque siempre he entendido más con los ejemplos. o sea.” (Judith. “…mi mamá siempre me dijo: „es tu responsabilidad.33. “Trato de buscarle el lado bueno a las cosas… Con la gente soy igual. … que pasan con la vida cotidiana. lo que eventualmente los muestra como más normativos (dependientes del tutelaje familiar) que los de C2. …esas cosas. un hombre y otra mujer. Los clasificados en C3 también mostraron alto compromiso. …sí. EVAA: 2. INFR: 4. pero si no me dice alguien …„te apoyo. …entenderlo y luego relacionarlo con cosas. Eso lo he ido logrando ahora en la universidad.33. Cuando les dije que iba a entrar a psicología dijeron que qué padre. C2). soy la mayor..25. comprar un regalo. …pero por ejemplo. así como su relativamente baja preferencia evasiva. En las narrativas de los clasificados en C2 se percibe el alto nivel de compromiso que sustentan. INFR: 4. su preferencia reflexiva.75. vivir bien. C3).17. NORM: 5.50. si quieres estudiar. Siempre he necesitado que me digan. C3). INFR: 4. INFR: 4. ir a tal parte. …se me clarifican más los temas cuando los relaciono… Casi nunca tomo decisiones sola. …siempre juntaba lo que me daban para la escuela para.” (Zennia. para demostrar que sabes. …siempre tomo en cuenta a mis papás… Mi mamá siempre me ha dicho „haz lo que tu quieras. EVAA: 1.25.5. que influye sobre la manera en que expresan su Acción Estratégica. …yo sé qué tengo que hacer. …trato de ir por los detalles hasta ir logrando entenderlo todo. asumiendo una Acción Estratégica más basada en la norma y el compromiso familiares. para que sepan que eres alguien que le gusta la escuela. …con lo que te sientes a gusto. desde ahorita te tienes que poner …es tu camino‟. INFA: 2. NORM: 4. las ventajas de hacer determinadas cosas…me gusta participar en clase para que te tomen en cuenta. NORM: 4.25. EVAA: 2. …encontrarle el lado. es muy importante.105 “Tomo mis decisiones siempre pensando en lo que quiero. y a mi papá sí. EVAA: 2.50. …y nada más‟.” (Tessy. C3). EVAR: 3. …mis papás siempre me han dado. Tengo dos hermanos. EVAR: 3. siempre lo tomo en cuenta para mis decisiones en la escuela y lo que sea. tener tu familia superbién. Puedes aprender cosas siempre… Nunca me ha gustado depender.88. . …” (Irma. NORM: 3. Tanto en sus respuestas al cuestionario como en sus narrativas muestran una combinación de un enfoque reflexivo de afrontamiento individual sin dejar de considerar la influencia del grupo de referencia familiar. INFA: 3. creo que también eso influyó.83. EVAR: 3. INFA: 2. activa y normativa.

¿no? …y yo inglés no había agarrado pues. EVAR: 5. lo que puede justificar sus enfoques tentativos. pues ahí por mientras. …tal vez ingeniera industrial y licenciatura en informática. y que contrasta con las visiones de mayor certidumbre de los que asumen un Alto Compromiso. NORM: 2. porque veo cómo se enfrenta uno a los problemas día a día.50. … prefiero siempre facilitar. digamos que allí sí fue como obligatorio que yo llevara esa materia. sí. …no.25. definitorio del estilo Difuso/Evasivo. …entonces me gustó a como se fue desarrollando en la preparatoria. NORM: 2. yo me voy a esperar primero. yo sé que no voy a llegar a un trabajo y …quiero de gerente. C1).…costeármela…trabajar para el gobierno. porque la vida se hace cada vez más dura y difícil. “Nunca me llamó mucho la atención esta carrera. si quiero estudiar alguna maestría tendría que. Ahorita estoy enfocada en lo académico. INFR: 3.83. …a mí me gusta más el trabajo con las personas así. Resalta el hecho de que las tres son las primeras en sus familias en inscribirse en una carrera universitaria. o sea. ¿no?. EVAA: 2.106 6.3. “…pues sí me gustaría estudiar alguna maestría. En este grupo resultaron clasificados cuatro participantes pertenecientes al conglomerado 1. …y tengo. entonces. y yo dije no. pero …no hacerla tan monótona digamos …a lo empresarial. …así. EVAA: 1. sino que fue dentro del plan del CBTIS 11 donde yo la estudié. no me gusta complicarme mucho la vida. …de hecho la computadora casi ni la toco. …en un puesto.” (Sonia.. lo… con lo que cuenta mi familia y el apoyo que tendría. acomodarme…no me gusta batallar con las cosas. que se combinó con una relativamente alta preferencia por el estilo Reflexivo.75. …aunque también me gustó el plan de estudios. EVAR: 3. Alguien que estudie la universidad debe saber bien qué es lo que quiere.y ya de ahí. “Bueno por lo que comentaba en la preparatoria no fue decisión mía llevar administración. …no estar en computadora. ¡no!. INFA: 2. la narrativa de uno de ellos no fue considerada para el análisis por su clasificación dudosa.33.. y aprender a controlar mi . …y pues apenas voy a hacer eso. quería también enfocarme a lo que era el turismo ¿no?. y sus preferencias evasivas y no-normativas. incluso para los profesionistas…y pues por lo económico busqué entrar aquí. C1). INFA: 1. …y sí.25. INFR: 4. lo vi como una oportunidad de salir adelante. En sus narrativas pudimos observar el carácter dubitativo y coyuntural.. El perfil de puntajes que los identificó fue de Bajo Compromiso. aunque inseguro e individualista con el que narran su Acción Estratégica. necesito aprender idiomas. Las narrativas de estas tres estudiantes nos permiten asomarnos al carácter reflexivo. pero …no me gustan las computadoras. agárralo me decían. entonces me gustó lo que en sí era la administración y decidí enfocarme a algo así en la carrera. y baja preferencia por el Normativo. pero pues yo no sé cómo. pero para empezar no estaría mal.3. …todos lo saben [risa]… pues trato de acomodarme.25. Nivel Bajo de Compromiso. ya que me adapte y me sienta bien lo agarro el otro semestre. …estar tratando de acomodarme en un puesto.33. pues. …pues …encontrar otro trabajo.” (Reyna. …de asistente o auxiliar o algo así. .. ¿no?. …de secretaria.2.

en preescolar. a …en persecución o „a cola‟ como se dice vulgarmente. …trabajar y mantenerme y vivir.107 impulsividad. soy hija única. Tres de los de C1. creo que tengo altas probabilidades de emplearme cuando salga. Considero que voy bien y sólo espero ejercer y desarrollarme como persona…es cuestión de aplicarse…” (Grecia.50. …te sientes un poco presionado. …también influyen las palancas.. particularmente su visión de futuro. …ya veremos. y 2 en C2. No será fácil.claro. …lo normal. INFA: 3. …no siempre la voy a tener manteniéndome o ayudándome. …lo único en contra es que te traen. ahorita no he pensado mucho en ello. …y esforzarme para lograr estar aquí y seguir… Cuando salga de la carrera me visualizo en hospitales. …en el ámbito hospitalario. . …vivo al día [énfasis. y no me molesta no pensar en cómo va a ser mi mañana y como …no planeo ni tener familia. eeee. …por ello tengo que preocuparme por mí. Los perfiles de este grupo mostraron patrones compartidos con los otros dos analizados. sé que será difícil. pero todavía me falta [y se queda seria]. Se está saturando mucho el mercado de trabajo. …como que hace tanto ya… no me perturba. “…no estoy planeando el mañana después de hoy. …tiene mucha más responsabilidad. …no fallar.3. 4 resultaron clasificados en C1. …yo me considero como en un 80% de probabilidad de conseguir trabajo de acuerdo con mi capacidad. y con el enfoque dubitativo y coyuntural del estilo Difuso/Evasivo.3. es la razón para lograrlo. coincidieron en ser los primeros de su familia en inscribirse en la universidad. Nivel Intermedio de Compromiso. al comparar su „Percepción del Tiempo‟. …pero sin eso. …mi hermana murió …estuvo enferma. no se pudo identificar un patrón en sus puntajes de estilos. 6. …y así elegí enfermería… me gustaba medicina pero se me hizo una vida muy sacrificada la del médico. …pensarlo. Mi mamá me dice que no me falta nada y que tengo que cumplir… Espero terminar la carrera. …no me molesta decirlo. …tal vez por eso no me molesta pensarlo. …casarme.”(Juán). …no sé.”(Abigai). EVAR: 3. juguetea y golpea el escritorio con un lápiz]. resaltan algunas similitudes entre sí. y luego ya. viajar. Al principio. Mi prioridad es trabajar.3. …no me acuerdo desde cuándo. Nunca he trabajado. En sus narrativas podemos observar el mismo enfoque individual ya comentado. NORM: 2. C1). INFR: 4. y pues escogí enfermería por la convivencia que tiene con las personas… Hasta ahora sí he encontrado satisfactorio lo que he visto hasta ahora. De los estudiantes con estos puntajes.33. La presión principalmente es en el trabajo… El compromiso es conmigo mismo y con mis papás que sé que están batallando. …hace. trabajar en docencia. EVAA: 2. …no sé porqué pensé en hacerlo. sin embargo en sus narrativas. Mi mamá. “…tomé la decisión de no irme a medicina. …entonces yo dije que yo iba a estudiar algo …para poder estar en un hospital. característico de C1 como podemos observar a continuación: “Pienso que soy así porque siempre me han dado todo. Al analizar sus cuestionarios. .75. lo que es (sic) las maestras. ella me ha mantenido.

…también tengo que ver lo …económico. Siempre me han dicho que tenía que luchar por mis cosas. …¿por qué estudiar?. …igual sí les debo. …pero me inscribí aquí. …querer saber por qué fue lo que pasó. …pero [risa y continúa golpeando el escritorio con el lápiz. E igual. …y todo. …sí quiero.” (Marien) Las 2 participantes clasificados en C2 tuvieron perfiles casi idénticos entre sí. …quiero ser alguien.108 …se me hace que una de las cosas por las que entré fue esa mentalidad. …y luego pues ya los demás. …sino es lo que seguía pues… compromisos de …así de tener un plan de vida pues no mucho. mientras que en los de Bajo . …pero no tanto por eso. …y sí. no tengo así como que. …si dejo de estudiar pues no pasa nada.” (Astrid) 6. yo veo con quién ir. ambas reportaron antecedentes universitarios de sus padres. …más criterio. porque mis hermanos son más dependientes de mis papás. a lo mejor y a veces pienso que estudio por estudiar. …ya lo dije todo. y con los ya comentados para dicho conglomerado. …no [énfasis]. …me quedé. …apenas de …tener un buen estatus social… …por ahora tengo que resolver mis problemas. …y a la mejor agradecer. Para los de Alto Compromiso. no es de que …que te casas y te van a mantener. …mmm. …me reprimí un rato. la estrategia se relacionó con un tipo de reflexividad centrada en la ponderación activa de opciones informadas. pues …ya no es como antes. …y yo no. …en eso nomás. …y no estudio por mis papás porque. …y soy el ejemplo. luce tensa cuando tiene que hablar de sí]… creo que mi mayor prioridad es por eso. …mejor opinión. …necesitas siempre que. no porque …ah. Pues. …y ellos no. estoy condicionada. a dónde ir. …planificarme… Lo que me mantiene aquí. …se necesita esto o lo otro. “¿Por qué estudiar la universidad? …porque. …es lo que necesito [risa]. …en mi segunda opción” (Elizabeth) “…porque esto es lo que yo voy a aplicar en un futuro y pues tengo que aprovecharlo… si quiero ser mejor voy a hacer el sacrificio y voy a hacer el intento. …[risa nerviosa] tengas más. … pero.4. …y tengo dos hermanos de 17 y de 15. …mis papás me decían „tienes que entrar‟. …son …las ganas. por ver qué pasó con mi hermana. …¿y si te divorcias? [risa]. …hacer las cosas por los demás que por algo mío… servir a los demás. …a mí me gusta eso.” (Daniela) “Pues yo entré a la universidad porque es lo que sigue de la prepa. …depende de uno también si quiere uno avanzar… Soy la mayor. Resultados Al analizar y comparar las narrativas de los estudiantes clasificados en los tres conglomerados pudimos identificar el rasgo distintivo en la Acción Estratégica de unos y otros. …quiero superarme. porque ya. …pero no compromisos de …ah. …tengo que ver por mi futuro. Muestras del enfoque reflexivo y activo de C2 en estas dos entrevistadas son las siguientes. …o sea. …quiero ser …más… tomar la decisión de entrar a ciencias de la educación fue con mucha presión. …porque …esto quiero. Compromiso de …al menos de la familia.

Los valores observados nos comunican que ambos grupos valoraron su adaptación hacia el extremo de lo „fácil‟ en la escala de intensidad empleada.942. variaron entre .036) y a sus compañeros (t= -2. En la perspectiva de Côté (1996. no obstante.163. 6 El índice de Adaptación podía variar entre 4 (Fácil) y 36 puntos (Difícil).042) que los de Alto Compromiso. estos recursos o activos son puestos en acción por los individuos cuando participan en las interacciones sociales. 1997) y Côté y Levine (2002). p= . junto con las correlaciones bivariadas entre las valoraciones de los cuatro tipos de adaptación. . El Alto Compromiso resultó vinculado con las relaciones sociales que 5 El alfa de Cronbach calculado para estas cuatro preguntas fue de . las demandas adaptativas a las que están expuestos los estudiantes provienen de tres fuentes principales: la vida institucional. considerando 7 estudiantes6. los de Alto Compromiso la valoraron como más fácil que su contraparte. Pudimos observar que las narrativas de los jóvenes que combinan elevado Compromiso y Estilo Informativo-Reflexivo revelan recursos de Capital de Identidad mayormente desarrollados que los identificados en las narrativas de los jóvenes de Compromiso Bajo y Estilo Evasivo. calculamos un índice de adaptación5. es decir. gl= 22. permitiéndoles afirmar sus identidades.063). p=.237. ya que provienen sólo del auto-reporte. Estas preguntas. p= . por lo que se justificó su tratamiento como un índice aditivo. Como base comparativa. los de Bajo Compromiso reportaron mayor dificultad adaptativa a sus profesores (t= -2. tanto Activo como Reactivo. gl=22. nos dan luz acerca del conjunto de recursos de Capital de Identidad que son más „valiosos‟ para los estudiantes durante su primer año en la universidad. El promedio de las valoraciones de los estudiantes de Alto Compromiso (Conglomerados 2 y 3) a las 4 preguntas fue de 9. Como se comentó al inicio del trabajo.109 Compromiso tal reflexividad se manifestó como dudas y un enfoque no-activo y coyuntural. El contraste de medias no mostró resultado significativo (t= -1. incluidas de forma independiente en la ficha de identificación llenada cuando se les aplicó la batería de cuestionarios.89 y sus inter-correlaciones de moderadas a altas. y „a los Profesores‟. mientras que el promedio de los de Bajo Compromiso (Conglomerado 1) fue de 16. El hallazgo adquiere relevancia en el marco de la investigación sobre los recursos socio-psicológicos o „intangibles‟ del Capital de Identidad. gl= 22. „a los Compañeros‟. Con seguridad. „a la Carrera‟. El índice lo obtuvimos al promediar las sumas de las valoraciones hechas por los miembros de cada grupo a cuatro preguntas. de acuerdo con la literatura.522 y . y los pares. aunque tales indicios deben ser considerados con cuidado. estas preferencias o estilos influyen sobre la percepción que los estudiantes tienen respecto de la facilidad o dificultad en su adaptación a la universidad. Estos resultados.87. Sin embargo. considerando 17 estudiantes. la carrera.85. fueron estimadas (cada una) mediante una escala de intensidad que variaba entre 1 (Fácil) y 9 (Difícil). entre los que se incluyen los estilos para enfrentar los asuntos relacionados con la identidad. al contrastar sus valoraciones de manera desagregada. los grupos no difirieron al compararlos por el valor de su índice de adaptación.958. De forma exploratoria revisamos las valoraciones hechas por los estudiantes entrevistados a sus adaptaciones: „a la Institución‟.

El resultado no mostró diferencias entre ambos (t= 1. entre Adaptación a la Carrera y Adaptación a los Profesores (r= . en el análisis cualitativo de las narrativas pudimos también apreciar el valor que asignan los estudiantes a estos aspectos de las relaciones afiliativas como factores relevantes en sus adaptaciones. la triangulación (Morse. Sonn. 2007) en los que se destaca la importancia de la integración social como mediador del éxito y permanencia en los estudios. Evaluación de este estudio de TF. y se logra por: 1) contacto prolongado con el campo y los participantes. Objetividad. Confiabilidad. Es decir. de los que mucho depende el ajuste adaptativo.110 establecen los estudiantes con sus compañeros y con sus profesores. y Transferibilidad.149). expresado por los grupos de Alto y Bajo Compromiso también fue medido en una escala similar a la de Adaptación. Ali. Morda. Por otra parte. & Ohtsuka. Además. y Validez Externa. Graunke & Woosley. El cuarto aspecto se cumplió al pedir a dos . 3) análisis de casos negativos.5. El primero de estos se cumplió al realizarse la recolección y análisis de los datos de entrevista por el mismo investigador.942). que marcaron positivamente tales experiencias adaptativas. El tercero. Confirmabilidad. éstas relaciones aparentemente le facilitan sus adaptaciones a la Institución y a su Carrera. 6. al analizar la información tanto de cuestionarios como de entrevistas proporcionada por los participantes. 1993. por lo que el aspecto de la auto-confianza no apareció vinculado significativamente al grado de Compromiso. Este patrón de asociaciones nos muestra que los estudiantes „invierten‟ sus recursos de identidad en las relaciones con sus profesores y compañeros como una estrategia para su adaptación a la institución y a la carrera. al menos en esta muestra de universitarios. 2005. Los componentes tangibles e intangibles de éstas constituyen importantes activos de Capital de Identidad con los cuales participar en los complejos intercambios sociales en las IES.662). Ambos tipos de resultados hacen que se destaque la importancia de las competencias sociales para la adaptación. y su cumplimiento se buscó siguiendo las recomendaciones de Creswell (1998). respectivamente. y entre Adaptación a los Compañeros y Adaptación a los Profesores (r= .495. Los resultados apoyan la evidencia de aquellos modelos sobre éxito en la universidad (Chickering & Reisser. y 4) análisis por otros investigadores.739). Lincoln y Guba (1985) los utilizan como los equivalentes „naturalistas‟ para Validez Interna. El segundo. Los criterios para evaluar la pertinencia de un estudio de TF son los de Credibilidad. En la totalidad de las narrativas analizadas aparecieron incidentes referidos a encuentros relevantes con los compañeros o con algún profesor. Fiabilidad. el contraste en cuanto al grado de „Confianza para estudiar la carrera elegida‟. La Credibilidad se refiere a qué tanto reflejan los datos recolectados los distintos aspectos de un fenómeno. p=. como lo podemos desprender de las relativamente altas inter-correlaciones entre Adaptación a la Institución y Adaptación a los Compañeros (r= . al comparar la información dada por participantes clasificados en grupos distintivos. las competencias sociales constituyen valiosos recursos a „invertir‟ estratégicamente en la formación de identidades situadas relevantes. 2) triangulación de los datos. gl= 22. 1991).

la Transferibilidad se refiere a los parámetros teóricos de la investigación. principalmente el familiar. En este sentido. logre interpretaciones similares con otros grupos de participantes. el análisis de la literatura al respecto fue el mecanismo que se utilizó para aproximarse al cumplimiento de este criterio. La Confirmabilidad.ser más satisfactoria. La verdadera prueba es que otro investigador. y en consecuencia enfrentar con mayor confianza su experiencia formativa.111 investigadores no relacionados con el tema. pero con experiencia en estudios de TF. Este se logra al incluir en la investigación diversos participantes. También. La Fiabilidad se refiere a que los datos representan las condiciones cambiantes del fenómeno bajo estudio. se refiere a la „objetividad‟ de la investigación. los dos auditores revisaron que la narración que relaciona las categorías. . y que además se incorporan las propiedades y dimensiones del mismo. 6. el diagrama del paradigma de codificación. con nuestra TF. al juicio respecto a que los datos y conclusiones del estudio sean convalidadas o confirmadas por otro investigador con experiencia en el tema. establecieron y formular acciones estratégicas más realistas y adaptativas. por lo que este criterio todavía está por confirmarse. El apoyo familiar parece representar un aspecto que suplementa la acción estratégica de aquellos cuya preferencia estilística es evasiva o dubitativa. Se logra por la verificación de que los hallazgos emergen de las narrativas de los participantes y no de ideas preconcebidas del investigador. les dan una mayor certidumbre de que su „inversión‟ de capital de identidad podrá –eventualmente. es decir.6. axial y selectiva. Dado el carácter inicial de este estudio en nuestro medio. Pudimos observar que la preferencia por un estilo Informativo y Reflexivo representa un activo importante para lograr identidades situadas con las cuales enfrentar las presiones y aprovechar los recursos a su disposición en el contexto. El análisis de los discursos permitió entender cómo los estudiantes de Alto Compromiso y estilo reflexivo. o validez de constructo. y las hipótesis generadas fuese presentada congruente y coherentemente con el conocimiento aportado por la literatura relevante. sus perspectivas y sus experiencias. así como la redacción final del reporte. De nuevo. y a la posibilidad de aplicabilidad a otro escenario. Conclusiones de la fase Cualitativa Las narrativas de los entrevistados permitieron un acercamiento más fino a su particular „Acción Estratégica‟ y a la exploración de los recursos que ponen en juego para adaptarse a la vida universitaria y formarse una identidad personal ajustada situacionalmente. a diferencia de los de Bajo Compromiso y estilo evasivo. y con mayor probabilidad de aprovechar los recursos a su disposición en el contexto incierto del futuro. Finalmente. que nos ayuden en el análisis e interpretación de los datos. cómo los apoyos sociales. El papel de auditoría de los productos del estudio fue asumido principalmente por dos investigadores experimentados y con formación en psicología y sociología que analizaron en distintos momentos los productos de las codificaciones y de la redacción del informe. que leyeran los productos de las codificaciones abierta.

surgió de un interés socio-psicológico por los factores del contexto estructural que enmarcan el desarrollo de la identidad personal. para explicar este proceso. podemos comprender cómo la integración de ambos nos aportará un conocimiento más acabado de la formación de la identidad desde una perspectiva relacional entre la estructura y el actor. . así como una discusión respecto a la utilidad de estos resultados y las perspectivas de investigación que se derivan de los mismos en nuestros entornos institucionales. y el segundo de uno psico-social que considera los procesos del individuo.112 parecen útiles los constructos de Capital de Identidad y de Estilo de Identidad. Recordando que el primero. En el siguiente capítulo presentamos conclusiones relacionadas con el diseño combinado. y las evidencias aportadas por la investigación informada por éstos.

Roe. Por lo pronto. El análisis psicométrico de las respuestas de 308 estudiantes universitarios de segundo año a la traducción del Identity Style Inventory (ISI-3) arrojó una versión con los 32 reactivos que cumplieron los criterios de discriminación y de asociación recomendados en la literatura sobre lineamientos metodológicos para la construcción y validación de cuestionarios. En tal solución. Luyckx. Así produjimos el Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad (CEI). Los resultados nos permiten concluir que en esta primera aproximación a la medición de los constructos de Compromiso y Estilo de Identidad mediante la traducción del ISI-3 se reprodujo parcialmente la estructura conceptual formulada por el Paradigma del Estilo de Identidad que le subyace. Berzonsky y Kuk. pues sus valores de consistencia interna al considerarlos como . el componente Compromiso. 2000. y un reactivo Normativo en el componente Evasivo-Anticipatorio. Se logró una primera aproximación en la que se reprodujo la estructura original de cuatro componentes usualmente reportada en la literatura. y el segundo en Estilo Evasivo-Anticipatorio y Estilo Evasivo-Reactivo. que cargaron en uno y otro estilos Informativos. por lo que resultó moderadamente satisfactoria. Berzonsky. lo que reprodujo el patrón generalmente reportado en la literatura revisada. La solución con mayor consistencia conceptual y estructural entre las exploradas mediante procedimientos de Análisis Factorial Exploratorio resultó conformada por 6 componentes. 2006. Soenens. El Estilo Normativo resultó conformado por una mezcla de reactivos de los componentes Normativo y Compromiso originales. y otros. aunque con algunas particularidades distintivas. Los resultados también nos indican la necesidad de continuar revisando los otros componentes del modelo. Discusión y Conclusión General. El componente que denominamos Evasivo/Anticipatorio resultó el de consistencia interna más bajo de los 6. Tanto los dos componentes Informativos como los dos Evasivos resultaron conformados casi exclusivamente por reactivos propios de cada escala original. En los tres casos.113 Capítulo 7. basada en el paradigma formulado por Michael Berzonsky.069%). y Difuso/Evasivo del modelo original. respectivamente. 2005). Diferencias que según la literatura se articulan directamente con las estrategias utilizadas por los estudiantes para adaptarse a la vida en la universidad (ver Adams. y su valor de consistencia interna fue el segundo más bajo. cada uno con valor propio mayor que la unidad. resultando conformado casi en su totalidad por reactivos de la propia escala original. que en conjunto explicaron casi la mitad de la varianza de los datos (43. y los subcomponentes denominados Estilo Informativo-Reflexivo y Estilo Informativo-Activo mostraron valores de consistencia interna apropiados para continuar considerándolos como elementos diferenciadores entre los estudiantes. los Estilos Informativo. y Keating. la interpretación del contenido de tales enunciados justificó su inclusión en estos nuevos componentes. El componente que resultó ser el de mayor consistencia interna entre los 6 fue Compromiso. resultaron divididos cada uno en dos componentes diferenciados: el primero en Estilo Informativo-Reflexivo y Estilo Informativo-Activo. 2007. con excepción de dos reactivos de Compromiso.

Berzonsky y Neimeyer. Este aspecto tiene también relación con las posibles limitaciones asociadas al modelo de medición basado en el auto-reporte que se discuten en el contexto de uso de este tipo de metodología (ver Berzonsky y Kuk. En nuestro medio. 2007). tal como lo propone Li (2005). de que el Compromiso juega un . propios del Paradigma del Estilo de Identidad aplicado con los estudiantes universitarios. La evaluación preliminar de la validez concurrente del CEI. Berzonsky. Berzonsky. 2006.114 sub-escalas fueron relativamente bajos. La fase cualitativa que llevamos a cabo en la segunda parte del estudio que reportamos aquí nos ayudó a entender más cercanamente el papel del Compromiso sobre la manifestación del comportamiento adaptativo de los estudiantes al medio universitario. y Keating. 2000. Una de ellas implica seguir trabajando en la construcción y calibración de reactivos. casi exclusivamente. es otra de las tareas necesarias. por lo menos en poblaciones de universitarios con características culturales distintas a la nuestra.a fin de continuar en la perspectiva de utilizar como herramienta de investigación los cuestionarios de auto-reporte en formato Likert. mediante las intercorrelaciones con las respuestas al Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Balistreri y otros. Berzonsky. a la aplicación sistemática del mismo con fines explicativos y de predicción. entre otros. 2003. la literatura especializada en el tema abarca. 2006). al mismo tiempo que se somete a análisis confirmatorio. así como la realización de estudios longitudinales para captar con mayor validez la perspectiva de evolución de los procesos. 1999. Las actividades a realizar al continuar con la revisión son múltiples. Li. la construcción y puesta a prueba de cuestionarios con nuevos formatos de respuesta alternativos. debemos llevar a cabo una mayor cantidad de análisis preliminares del paradigma. -en los mismos y en nuevos dominios de exploración y formación de compromisos relevantes a la población universitaria mexicana. reportes de bienestar psicológico. 2005. 1994). 1992). Esto invita a continuar explorando la pertinencia del modelo con otras muestras de jóvenes a fin de observar si la estructura se reproduce y mantiene estabilidad. Vleioras. o bien. Sobre la base de la consideración conceptual de los hallazgos reportados en la literatura (ver Adams. Sobre todo en últimas fechas. Pero además. reportes que utilizan técnicas estadísticas multivariadas de tipo confirmatorio para poner a prueba el modelo. Otra línea de desarrollo implica la incorporación de otras formas de obtención de información para triangularla (ver Berzonsky 1989. La evaluación de la estructura conceptual del modelo mediante procedimientos analíticos confirmatorios (ver Adams. relaciones sociales. si habrá de reformularse y plasmarse en un modelo de medición diferente para analizar a nuestros estudiantes. así como sus relaciones con otros factores tales como desempeño académico. 1995) que empleamos en este estudio también nos aportó evidencias para mantener el optimismo y continuar trabajando en la obtención de un instrumento consistente para la medición de las dimensiones de Compromiso y Estilo de Identidad. Berzonsky y Adams. como el reportado en este documento. adaptación al contexto laboral. 2008. Por lo menos desde hace dos décadas el trabajo dentro del paradigma ha pasado de la propuesta y consolidación del modelo. y Keating.

fundamentada en los discursos de los participantes entrevistados. Este hallazgo está en la misma línea que lo reportado en estudios relacionados con el abandono o la permanencia en la universidad (Chickering y Reisser. Los procedimientos cualitativos llevados a cabo en la segunda fase de la investigación nos permitieron conocer las expresiones de los participantes de manera directa. 2005). Graunk y Woosley. La teoría sustantiva que produjimos. Esta consideración conceptual se vio. y aunque éste continuó siendo importante una vez que el joven ingresó. como por compañeros que se convirtieron en apoyos y amistades cercanas. Tales experiencias de aprendizaje mediadas por profesores sensibles y a la vez exigentes. Pero también nos informó sobre la importancia de las relaciones afiliativas . entendida como aquella deliberadamente adoptada. llevamos a cabo el análisis de las narrativas de una muestra de jóvenes que obtuvieron puntajes altos. además. Como resultado del análisis produjimos teoría sustantiva para explicar el tipo de estrategias empleadas por ellos para adaptarse a las demandas del medio universitario durante el primer año. medios y bajos en la sub-escala de Compromiso del CEI. La principal conclusión que se desprende de nuestro estudio cualitativo es que la acción estratégica emprendida por los estudiantes. Strauss y Corbin 1998) pudimos identificar que el tipo de compromiso asociado a la decisión de ingresar a la universidad estuvo relacionado principalmente con el apoyo familiar. su permanencia se basó más en el vínculo formado en y con la institución merced de las experiencias iniciales en ella. fortalecida por el hecho empírico de que el componente Compromiso resultó. 1993. 2004. Con esto se hace patente el interjuego de los factores individuales y los del contexto en la auto-definición o formación de la identidad personal. como lo visualizamos desde el inicio. 2005. Al aplicar procedimientos de Teoría Fundamentada (Corbin y Strauss 1990. es influida de manera importante por el estilo de identidad adoptado por los jóvenes. y nos acercó a las vivencias con las que pueden interpretarse de manera más profunda sus estilos de identidad. 2005. nos informó sobre la importancia del apoyo familiar sobre la decisión y el compromiso de ingresar a la universidad. Ambas consideraciones dieron pie a la combinación de los enfoques cuantitativo y cualitativo en nuestro diseño de investigación. tras el análisis de consistencia interna. y vinculada a compromisos asumidos reflexivamente. lo que complementó la información obtenida con sus respuestas a las preguntas directas del cuestionario. Acorde con los hallazgos reportados en la literatura. con el valor más alto entre los 6 componentes identificados en la estructura de las respuestas de los jóvenes participantes en la primera fase del estudio. y con la guía del paradigma de codificación propuesto por Strauss y Corbin (1998). Pascarella y Terenzini. De Garay. desencadenaron la formación de compromisos con la carrera y con el estudio que no habían sido experimentados antes por los estudiantes. La mediación de los docentes estuvo generalmente asociada con experiencias curriculares o extra-curriculares reportadas por ellos como ‘cruciales’ para la definición de sus compromisos. los estilos Informativo y Normativo representan una ventaja al compararlos con el estilo Difuso/Evasivo. mediadas tanto por profesores que jugaron un importante papel orientador.115 importante papel mediador en el comportamiento adaptativo de estudiantes universitarios. sus matices y diferencias. y que desde su ocurrencia le dieron un nuevo sentido a la experiencia de estudiar en la universidad.

Además. Una posible explicación es que con excepción de un participante de la muestra cualitativa. Incluso los que manifestaron un estilo Difuso/Evasivo en sus respuestas al cuestionario expresaron en sus narrativas el apoyo de su familia. y el resto la calificó como mejor o igual de buena que antes. 2004. Sin embargo. La valoración de la ‘relación con los hermanos’ fue reportada como igual de mal o peor desde el inicio de sus estudios universitarios por sólo dos participantes. Aquellos que describieron un cierto nivel de confrontación con su familia se refirieron a diferencias menores con sus padres o hermanos. Este es un factor que consideramos importante en nuestra investigación. entre otras. Soenens. la independencia personal. en las que el vínculo de apoyo no estaba en riesgo. que podría diferenciarlos del que experimentan los estudiantes en otras sociedades caracterizadas como individualistas. y Keating. el ajuste. Pascarella y Terenzini (1991. la integración social. y Goosens. y no encontramos alguno que viviera con especial tensión su experiencia universitaria. la autonomía emocional. 2005) han documentado formas en las que la experiencia universitaria puede contribuir al desarrollo psicológico en la transición de la adolescencia a la adultez emergente. Con las posibles limitaciones de los datos de auto-reporte. En sus estudios con estudiantes universitarios en los Estados Unidos. 2006. tales como la autoestima. Ryan. Una reflexión derivada de estos resultados es que los jóvenes de la muestra estudiada viven el período de moratoria social inmersos en la burbuja de apoyo y protección de la familia. Berzonsky. Luyckx. sólo una participante reportó que la ‘relación con sus padres’ había empeorado desde el inicio de la carrera. y la persistencia. un sentido de bienestar. que finalmente influyen sobre la decisión de permanecer en la misma. el sentido de propósito en la vida. Berzonsky. con bajo nivel de síntomas depresivos. . Adams. Berzonsky. lo que puede ser un sesgo de investigación en una sociedad individualista como la norteamericana. 2000. se ha encontrado que la disponibilidad de apoyo paterno y los estilos disciplinarios en la crianza se relacionan con dimensiones indicativas de recursos de alto nivel psicosocial. estas valoraciones nos permiten tener una idea del clima de aceptación y apoyo en el que viven estos jóvenes entrevistados. la autoconfianza. el resto contaba con el apoyo económico familiar para su sostenimiento en el momento de la investigación. la autonomía emocional. constructivas y positivas con los profesores y otros estudiantes están asociadas con progresos en dimensiones asociadas con la madurez psicológica. y que enmarcan la definición de nuevos compromisos y acciones estratégicas adaptativas a la vida de estudiante. y el compromiso (ver Adams. y la formación de compromisos. y Keating. estos ‘efectos’ de la universidad no incorporan la influencia del rol que pueden jugar las ‘influencias familiares’. tales como el desarrollo moral. Por ejemplo.116 que se entablan en la universidad. En otros estudios revisados. presentan evidencias de que las interacciones de apoyo. Se requiere de una mayor cantidad de estudios con distintas muestras de universitarios para determinar si es una característica estable en nuestra cultura como lo sugieren los estudios transculturales sobre las sociedades colectivistas. Vansteenkiste. pues parece distinguir el clima de soporte emocional en el que nuestros estudiantes experimentan la exploración de sus opciones de identidad.

Nuestra investigación es apenas una muestra de las posibilidades. sin embargo. al menos los de la muestra con la que realizamos este estudio. es preciso que impulsen la realización de estudios que informen sobre las particularidades de sus estudiantes como complemento necesario a los estudios sobre trayectorias escolares. Tammi. al igual que en el escolar. pues las evidencias apuntan a que las relaciones afiliativas en el contexto familiar. Observamos que el papel de la institución familiar brinda un contexto ‘protector’ para la exploración de nuevas opciones identitarias brindadas por el contexto universitario. como es el caso de los programas institucionales de tutoría o los de orientación educativa en las IES. Los programas de mejoramiento de la calidad deben ser acompañados por investigación sistemática sobre el comportamiento de los estudiantes. Si el CEI se incorpora como herramienta de trabajo en programas de mejoramiento de la calidad de la educación. la familia continúa contribuyendo al desarrollo y su influencia sigue siendo determinante. Vleioras y Bosma. Estamos en condiciones de afirmar que este estudio combinado secuencial explicativo nos aportó información de alta relevancia para comprender este proceso mediante la articulación de los resultados de la fase cuantitativa con los de la cualitativa. Berzonsky. que puede ser utilizado como herramienta de trabajo en las instituciones educativas –al menos esta primera versiónpara la identificación temprana de estudiantes con distinto nivel de Compromiso. 1997. así como de Estilos Informativo-Reflexivo e Informativo-Activo. al menos durante el primer año. 2005). Podemos resumir los aportes de esta investigación de la siguiente manera. y Kinney. es preciso incorporar el estudio de las relaciones de los estilos con estas otras variables en muestras de universitarios mexicanos. no ‘sufren’ de las condiciones de estrés que acompaña la formación de la identidad en las sociedades de la alta modernidad que analizamos en el capítulo inicial. Además de continuar trabajando en la calibración del cuestionario. al menos durante el primer año. aunque su utilidad potencial puede ampliarse a las instituciones de bachillerato. y expectativas originalmente moldeadas por las experiencias de socialización en la familia continúan siendo importantes en el entorno rutinario cotidiano del estudiante. Se requiere primeramente la convicción en las IES de que es no sólo justa sino necesaria la formulación de políticas para el impulso de este tipo de investigaciones dentro de lo que en algunas instituciones se conoce como el área de Estudios sobre la Universidad. La fase cuantitativa nos aportó una versión inicial del Cuestionario de Compromiso y Estilos de Identidad.117 2007. Nurmi. Como lo vimos en las narrativas de los estudiantes en nuestro estudio cualitativo. En síntesis. son determinantes para el desarrollo de identidades situadas. actitudes. Con respecto a las IES. todos han sido realizados con muestras de estudiantes anglosajones. sus resultados ayudarán para la identificación temprana de perfiles ya sea de riesgo o de ‘excelencia’ en estudiantes de nuevo ingreso. respaldada por datos válidos y confiables. . parece ser que los jóvenes mexicanos que estudian en la universidad. Los valores.

El estudio de los fenómenos de formación de la identidad es una arena en la cual existen condiciones para seguir intentando tal integración. El estudio cualitativo que llevamos a cabo nos permite recomendar los procedimientos de entrevista semi-estructurada y de análisis sistemático guiado por el paradigma de codificación empleados.118 7. Reiteramos nuestra confianza en que los modelos relacionales propios de la psicología social representan la vía para alcanzar la integración disciplinaria en las ciencias sociales. Mediante ellos podemos tener acceso a información relevante durante el proceso de adaptación de los jóvenes a la institución. . dejó un grato sabor de boca. tanto sustantiva como formal. la de los diseños mixtos o combinados. la experiencia de llevar a cabo un estudio que obligadamente implica la combinación de procedimientos cuantitativos y cualitativos representó un reto desafiante y por demás interesante. también llevó al desarrollo y apuntalamiento de habilidades conceptuales y relacionales para su puesta en marcha. Esta empresa no hubiera sido posible sin el apoyo de colegas versados en la aplicación tanto de métodos cuantitativos como cualitativos. la experiencia de haber planeado y conducido una investigación empleando una metodología relativamente novedosa. Ello implicó no sólo la lectura minuciosa de literatura relevante para obtener información. de manera que se atiendan a las verdaderas necesidades expresadas por los estudiantes y no sólo a ideas preconcebidas. para incorporarlos no sólo como métodos de investigación que permiten capturar y analizar las narrativas de los participantes. pues dicho enfoque te lleva a comprender que las ‘diferencias’ entre los enfoques cuantitativo y cualitativo no son más que riquezas de uno y otro que deben ser articuladas en el trabajo analítico de generación y prueba de teoría. Para alguien cuya formación académica previa ha sido básicamente cuantitativa. -muchas veces vagas e inciertas– sobre las mismas. Los manuales de investigación en diseños combinados que se revisaron permitieron poner en una perspectiva más constructiva la polémica cuanti-cuali. También resultan pertinentes como herramientas en el proceso de orientación educativa. con base en la cual actuar oportunamente en las tareas de orientación.1 Perspectivas del trabajo en el área. Finalmente. Pero también podrían contribuir a hacer más sensibles a los diseñadores de tales programas. lo que ayudó a la tarea de integración disciplinaria buscada desde el principio con esta investigación.

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que se confundían en cuestionarios previos basados en el Paradigma del status de identidad. El Inventario de Estilos de Identidad 3. para las escalas Informativa. En otros estudios más actuales con estudiantes universitarios. como las reportadas posteriormente (Berzonsky. respectivamente. En la tabla 31 se presentan algunas de sus características psicométricas.61. Consta de 40 enunciados en formato tipo Likert: 11 para Orientación a la Información. Son destacables los valores de correlación negativa significativos entre Orientación Evasiva y los estilos Informativo y Normativo. 0. con „‟Nada característico en mi‟ (valor de 1) hasta „Muy característico en mi‟ (valor de 5) para que el participante calificara cada enunciado.134 ANEXO 1. Evasiva .78.. cuyos puntajes fueron invertidos para fines de la calificación.75. y 10 para Compromiso. tanto las presentadas en el primer reporte (1989) con la primera versión del ISI. Normativa.80. (Identity Style Inventory-3. y 0. así como con la sub-escala de Compromiso. uno de Berzonsky (2008) y otro de Seaton y Beaumont (2008) se reportan valores alfa de consistencia interna de 0.70.78. 10 para la Evasiva. y 0. Se utilizó una escala de 5 anclajes.72. las correlaciones positivas y significativas entre Compromiso y los estilos Normativo -y aunque un poco menores.con el estilo Informativo. Así mismo. 0. En la Tabla 32 se presentan las correlaciones entre las sub-escalas del cuestionario a partir de la información presentada en Berzonsky (1989). En Berzonsky (1992) y en Berzonsky y Sullivan (1992) se aportan datos sobre confiabilidad y validez del cuestionario. y Compromiso. . CUESTIONARIOS EMPLEADOS EN EL ESTUDIO. ISI-3). Este cuestionario fue construido para medir de manera separada los componentes de Exploración y Compromiso. 1997) con la versión ISI-3.62. 9 para la Normativa. Se mantuvieron del original 4 enunciados redactados en sentido negativo. y 0. 0. 0. los valores que se incluyen en la tabla corresponden al estudio 1 y al estudio 2 (entre paréntesis) incluidos en el citado reporte.

1995. 2001.02. Normativo x Compromiso (r= . Normativo x Evasivo (r= . Los nombres dados fueron: el primer factor Enfoque Difuso-Evasivo. Informativo x Compromiso (r= . 1993). Berzonsky y Ferrari. p< . y para evaluar la validez convergente de otros cuestionarios (por ejemplo Clancy Dollinger. la regresión jerárquica.01). y el cuarto Identidad Adoptada. que explicaron el 68.34.01).16 (Normativo x Evasivo).01). En un estudio con 189 estudiantes de psicología entre los 18-24 años (Clancy Dollinger.4% de la varianza. -.20 (Informativo x Evasivo). el segundo Enfoque Informativo centrado en el problema. y sus inter-correlaciones resultaron insignificantes. 1995) se reportan coeficientes de correlación de .26. Streitmatter. y Evasivo x Compromiso (r= -.22 (Informativo x Normativo). Informativo x Evasivo (r= -. y de -. Berzonsky 2003.05). al procesar las respuestas al ISI-3 junto con otras medidas sobre „Estrategias de enfrentamiento‟ y con „Pruebas de reacción a la ansiedad‟ arrojó cuatro factores con valor propio mayor que 1. et al.36. y últimamente los procedimientos de Análisis Factorial Confirmatorio basado en el Modelamiento de Ecuaciones Estructurales (Adams. 1992. . p< . el tercero Reacciones de Ansiedad Facilitadora. 1996). p< . ns).39. 2008). p< . los más utilizados son: el MANOVA.17. El análisis factorial reportado con estos datos. p< . Entre los procedimientos estadísticos multivariados que se reportan en la literatura para explicar las relaciones con variables de personalidad (por ejemplo Berzonsky y Sullivan.01). En la Figura 10 se presenta la versión traducida del ISI-3 empleada en nuestro estudio.135 Las correlaciones entre los componentes que se reportaron en el trabajo de 1992 fueron las siguientes: Informativo x Normativo (r= -. En ese trabajo de 1992 la muestra de universitarios fue de 171.

136 136 .

137 137 .

Goossens. Schwartz. 2001). Kurtines. y Berman. El proceso de construcción y validación de este cuestionario de 32 enunciados se reporta en Balistreri y otros (1995) y un estudio con universitarios se reporta en Luyckx.138 El Cuestionario de Procesos de Identidad del Ego (Ego Identity Processes Questionnaire). Berman. y la obtención de puntajes separados para las dimensiones de Exploración y Compromiso. Kurtines y Berman (2001) utilizaron el ISI-3 junto con una versión del EIPQ y otras medidas de competencia como modelo de medición para estudiar los procesos de exploración. Schwartz. sustituir las escalas dicotómicas por una medida continua de mayor sensibilidad. conformada por 215 estudiantes . Arroja puntajes combinados que son interpretados como medidas de los 4 status del Paradigma de Marcia (1966). El interés para desarrollarlo fue doble. Mediante el EIPQ se identificó el status de identidad de los participantes de la muestra que trabajaron. El EIPQ surgió como un esfuerzo para superar las limitaciones de otras medidas para clasificar a los individuos en distintos estatus de identidad formulados por el Paradigma del Status de Identidad de James Marcia (Berman. Soenens y Beyers (2006).

15 y . Este constructo se refiere a un “sentido sintético y de autonomía del Yo que puede facilitar la efectiva toma de decisiones y puede apoyar la creación de un curso de vida sin depender de mucha ayuda externa” (Schwartz. Se compone de constructos y medidas provenientes de tres modelos teóricos distintos pero relacionados sobre la formación de la identidad. 2007:30). y el de Capital de Identidad de James Côté. con 234 estudiantes de psicología y sociología. . Los principales datos acerca de las características psicométricas del EIPQ se incluyen en la tabla 33. La Figura 11 contiene la traducción empleada. el del Status de Identidad de James Marcia. Seth Schwartz reporta un estudio en el que la sub-escala de Compromiso del EIPQ fue utilizada junto con otros cuestionarios en un modelo de medición del constructo multidimensional denominado „Consolidación de la Identidad‟ (Diferente del status de Identidad Consolidada de James Marcia).54. el EIPQ arrojó un valor Alfa de Cronbach de . En su estudio. el de Erikson (procesos de síntesis del Ego).326.139 de psicología. variando entre -.66 y el promedio de sus correlaciones con las otras medidas fue de .

140 140 .

141 141 .

y en condiciones neutrales sirve para medir un rasgo de conformismo social. al aplicarlo con una muestra de 847 estudiantes universitarios españoles de psicología y pedagogía.142 El Cuestionario de Deseabilidad Social. Cosetino y Castro (2008) reportaron un estudio con 119 estudiantes de psicología argentinos en el que su versión traducida de la escala original de 33 reactivos arrojó valores de consistencia interna bastante aceptables. y otro estudio con adultos no universitarios en la que el valor de Alfa fue de . En la tabla 35 observamos las características de la versión de Cosetino y Castro.75. Puede servir para identificar a sujetos que bajo condiciones de presión social tienden a distorsionar sus respuestas en un afán de presentarse a sí mismos en forma favorable. Sus autores concluyeron que los resultados obtenidos en ambos son similares a los hallados en investigaciones que han usado alguna versión del cuestionario con muestras estudiantiles iberoamericanas y norteamericanas. Ferrando y Chico (2000) señalan que la utilidad del cuestionario es doble. En la tabla 34 presentamos las características de la versión del cuestionario de 33 reactivos de Ferrando y Chico (2000) que fue elegida para nuestro estudio debido a que en su reporte mostraron que posee las propiedades de uni-dimensionalidad y confiabilidad apropiadas. .

143 La Figura 12 (página siguiente) contiene la versión empleada en el estudio. .

144 .

145 .

y (4) si han encontrado una comunidad en la cual vivir por el resto de sus vidas (Còté. este punto se presenta sólo como complemento. variando desde „No del todo cierto‟ (1) hasta „Totalmente cierto‟ (5). propósito en la vida. (2) si saben ubicarse respecto a los temas políticos y económicos. constituida como un índice con indicadores pertenecientes a 6 sub-escalas que miden aspectos de personalidad altamente relacionados con la llamada „agencia‟ o personalidad auto-determinada: auto-estima. CIRS. fuerza del Ego. Para la operacionalización de recursos intangibles desarrollaron la Escala Multidimensional de Personalidad Auto-Determinada (Multimeasure Agentic Personality Scale. compuesto por la Escala de Resolución de la Identidad Adulta. para medir la adquisición o acumulación de recursos tangibles de capital de identidad se emplea el Índice de Resolución de la Etapa de Identidad (Identity Stage Resolution Index. y (3) si consideran que son respetados como adultos por los demás. ISRI. retomadas de otros tantos cuestionarios de uso generalizado en evaluación de la personalidad. respectivamente. así como datos sobre sus propiedades psicométricas. para estimar qué tanto se aplica cada enunciado a las propias condiciones de vida. y por la Escala de Resolución de la Identidad Comunitaria (Adult Identity Resolution Scale. por sus nombres en inglés). 1 Tal como se aclaró en el capítulo 2. auto-actualización y compromiso ideológico. como medidas de capital humano se emplean indicadores de „competencia‟. se emplearon como medidas del capital de identidad el AIRS y el CIRS como parte de un modelo de medición de la consolidación de la identidad. (2007). (2) se sienten que han madurado completamente. AIRS. Las que conforman la Escala de Resolución de la Identidad Comunitaria exploran si: (1) han encontrado su nicho para vivir. 1 Por una parte. . un índice denominado „Transferencia de Capital de los Padres‟ sirve como indicador de Clase Social. En el artículo de Côté (1997) se enlistan las 14 sub-escalas. Côté 1997).En el estudio reportado por Schwartz. locus de control interno. y finalmente. Desde una perspectiva socio-psicológica. Las preguntas que conforman la Escala de Resolución de la Identidad Adulta permiten indagar si los jóvenes: (1) se consideran a sí mismos como adultos. „beneficios de la competencia‟ y un índice múltiple denominado „Uso deliberado de la Competencia‟. ya que no se empleó el índice en esta investigación. se emplean indicadores de capital social (pertenencia a redes sociales). mientras que la Escala de Resolución de la Identidad Comunitaria los 4 restantes. y Community Identity Resolution Scale. Para la medición de Recursos Tangibles. aporta información acerca de cómo se dan los intercambios individuo y comunidad resultantes en la acumulación de capital de identidad por aquellos. este instrumento produce una medida que permite conocer cómo las comunidades integran a los jóvenes y les reconocen sus roles de adulto.146 Operacionalización del Constructo de Capital de Identidad. El índice lo conforman 7 reactivos. De acuerdo con Côté (1997). Todos se responden mediante una escala tipo Likert de 5 anclajes. (3) si han adoptado un estilo de vida que les satisfaga para el resto de sus vidas. 1997:583). MAPS en inglés). La Escala de Resolución de la Identidad Adulta está conformada por 3 reactivos.

EVAA= Estilo Evasivo-Anticipatorio. INFR= Estilo Informativo-Reflexivo. Un comparativo de sus ubicaciones conforme a la partición univariada y a la solución multivariada de tres conglomerados pude observarse en la Tabla 37. . EVAR= Estilo Evasivo-Reactivo.147 Anexo 2. NORM= Estilo Normativo). CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA CUALITATIVA (N=26). En la Tabla 36 podemos darnos cuenta de la ubicación de cada participante en los grupos formados de acuerdo con sus puntajes altos. medios y bajos. así como sus puntajes en las otras sub-escalas del CEI (COMP= Compromiso. INFA= Estilo Informativo-Activo.

148

Podemos observar que de los 16 participantes con puntajes altos en Compromiso en
la partición univariada (valor 3 en la columna central), 15 de ellos obtuvieron la misma
clasificación multivariada (conglomerados 2 y 3). Así mismo, 3 de los cuatro con puntajes
bajos en Compromiso obtuvieron clasificación similar (conglomerado 1) multivariada.
Finalmente, de los 6 participantes con puntajes intermedios en Compromiso, 4 resultaron
clasificados en C1 y 2 en C2.
En la Tabla 38 (página siguiente) se resume la información obtenida mediante el
cuestionario de identificación que fue llenado por cada participante en la fase inicial. El
listado de códigos en la parte derecha de la tabla permite la lectura de la misma.

149

149

150

Anexo 3. GLOSARIO DE METODOLOGÍA Y TEORÍA FUNDAMENTADA.

Abducción o lógica abductiva. Representa el tercer tipo de lógica (además de la inductiva
y la deductiva), consiste en el proceso de partir hacia atrás desde un efecto o consecuencia
observada hacia una causa antecedente probable. La abducción implica la generación
creativa de conjeturas y la realización de inferencias sobre la explicación más probable.
(Teddlie y Tashakkori, 2009).
Categoría. Una categoría es una unidad de información analizada en un estudio de TF y a
la que se le asigna una „etiqueta‟, término, o concepto. Se compone de eventos, sucesos e
instancias (incidentes) de un fenómeno (Strauss y Corbin, 1998). Existen dos tipos de
categorías: las que se representan con códigos „in vivo‟ que se generan directamente del
lenguaje sustantivo, que es el lenguaje „bruto‟ de los incidentes; y las que se representan
con códigos teóricos o conceptuales, formulados desde el conocimiento (constructos) de las
disciplinas de las ciencias sociales.
Categoría Central. Es aquel código que por su centralidad explica y da sentido a todos los
datos y sus relaciones, y por tanto, explica la mayor variabilidad en el patrón de
comportamiento social objeto de estudio. Permite vislumbrar las relaciones y suele ser la
base del tema principal de la investigación, mismo que se resume en un patrón de
comportamiento. Parte de los propios datos y es relevante porque cumple funciones de
integración, densidad, saturación y focalización.
Codificación. Un código es una combinación de elementos que tiene un cierto valor
convencional en un determinado sistema de categorías. Es un sistema de signos y reglas de
asignación que permite formular y comprender un discurso. Suele referirse como
„categorización‟ aunque tal término no existe en el diccionario. Tipos de Codificación. En
los términos de Glaser: Abierta, Selectiva, y Teórica; en los de Strauss y Corbin: Abierta,
Axial y Selectiva. Es la operación concreta mediante la cual se asigna a cada unidad o
incidente un código propio de la categoría en que consideramos está incluida.
Codificación Abierta. Representa el proceso analítico interpretativo inicial mediante el
cual se identifican conceptos, sus propiedades y sus dimensiones a partir de los datos.
Consiste en tomar los incidentes (por ejemplo la transcripción de una entrevista) y
segmentarlos en categorías de información (códigos „in vivo‟). Creswell (1998:242)
recomienda desarrollar un pequeño número, para ir poco a poco reduciendo tal cantidad;
por ejemplo de unas 30, a 5 o 6 que serán los temas principales del estudio. Así mismo, se
indica que sea completamente emergente y opuesta a una codificación preconcebida. Se
comienza a codificar los datos en función de las diferentes categorías que van emergiendo,
se codifican los distintos incidentes en tantas categorías como sea posible; y las nuevas
categorías y nuevos incidentes que emergen se ajustan, si es posible, a las categorías
existentes. Este proceso empieza a prefigurar la teoría emergente. El nombre o „concepto‟
debe ser sugerido por el contexto, situación o „escenario‟ en el que es ubicado un evento.
Sólo mediante la comparación de los incidentes y su etiquetación como fenómenos con el
mismo término es como un analista acumula las unidades básicas para la teoría. En el

2006). Criterios para evaluar la TF: Se aplican para establecer la adecuación de los resultados obtenidos en un estudio de TF. Funcionalidad de la teoría. 2006). Generalidad y abstracción de las categorías usadas. que delimita la codificación solo a aquellas incidentes y categorías que se relacionan de manera significativa con el fenómeno central. Para la primera. b) que estrategias o acciones emplean los actores en respuesta a ello. y d) cuáles consecuencias resultan de las estrategias. Carrero y Soriano. El proceso general implica relacionar las categorías con la categoría central (Creswell. el investigador vuelve a la base de datos para identificar: a) qué fue lo que causó este fenómeno. la expansión de la densidad de las categorías mediante especificación de propiedades y dimensiones. 1998:123). Este proceso permite que los datos fragmentados se puedan unir de nuevo. Stevens. y también previene al investigador de restringirse sólo a la descripción. Al hacernos preguntas acerca de un caso o incidente. Corbin y Strauss (1990) plantean que son cuatro aspectos los que se tienen que tomar en cuenta para la evaluación de un reporte que presenta la generación. confiabilidad (trustworthiness) y credibilidad de los datos. 2006). Hace posible la construcción de un sistema de relaciones que ofrecen una explicación más plausible del conjunto de relaciones surgido de los datos (Trinidad. y sus variaciones en propiedades y dimensiones. No nos restringimos a un solo caso.151 enfoque de TF tales conceptos se vuelven más numerosos y más abstractos a medida que progresa el análisis (Corbin y Strauss. y la exploración de las variaciones en los fenómenos (Brown. y Modificabilidad. 1998:88-89). Carrero y Soriano. Para Glaser es la codificación teórica que permite establecer como hipótesis aquellas relaciones y conexiones existentes entre los códigos sustantivos y las propiedades. Codificación Axial. la . Carrero y Soriano. la plausibilidad y valor teórico de la teoría reportada. Para el aspecto práctico se consideran: Ajuste teoríarealidad sustantiva. se le llama codificación axial debido a que el análisis se da alrededor de una categoría central que se vincula con otras al nivel de sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin. Es equivalente a la codificación selectiva planteada por Glaser. Codificación Selectiva. Al codificar teóricamente lo hacemos sobre la base de conceptos. 2002:5). y se propone en dos niveles: Teoría y Práctica. Strauss y Corbin (1998) la refieren como el proceso de integrar y refinar la teoría (p. Relevancia. la comparación de las categorías con los datos recolectados. 143). c) cual contexto (específico) y condiciones intervinientes (contexto amplio) influyen sobre las estrategias. Comprensión por parte de los implicados. Troiano y Schneider. que serán luego integradas en una explicación teórica de mayor nivel de abstracción. 1998:239). y mediante la comparación constante con otros casos muestreados sobre la base de propiedades y dimensiones. Control y predicción de cambios y consecuencias (Trinidad. Una vez identificada la categoría central. Se identifican cuatro procesos durante la codificación axial: una continua relación entre subcategorías y categorías. Es el proceso de relacionar categorías y sus subcategorías. nos acercamos a las variaciones que nos interesan para la construcción de teoría (Strauss y Corbin. elaboración o „prueba‟ de una teoría: la validez. se consideran los siguientes: Ajuste entre datos y categorías. llegando incluso a obviarse aquellas categorías que no tienen especial relevancia con aquel (Trinidad. 1990).

equivalente a la „familia de las seis C‟ (causas. 2009). Es importante recordar que una vez que los conceptos empiezan a acumularse. Su utilidad es que permiten sintetizar e integrar nuestras observaciones. Inducción Analítica. Las preguntas de investigación se construyen una sobre otra y pueden evolucionar a medida que el estudio avanza (Teddlie y Tashakkori. de lo que se deriva la construcción de tipologías e hipótesis a partir de un número inicial de casos analizados. 17-19). (Teddlie y Tashakkori. Familias de Códigos: en el enfoque de Barney Glaser. el tiempo. covarianzas. y otros tantos para evaluar el aspecto de la base empírica (pp. contingencias. las categorías (Strauss y Corbin. Esta separación o aislamiento la hace el investigador porque considera que simboliza o „contiene‟ un aspecto trascendente para una cierta categoría o categorías dentro del tema de investigación. Al seleccionar un incidente (asignarle un código). 2009). el analista debe empezar el proceso de agruparlos o categorizarlos bajo términos explicativos más abstractos. 1998: 114). son códigos que tienen relación entre sí. Las preguntas o los procedimientos de una secuencia específica (Cuantitativa o Cuantitativa) surgen o dependen de los resultados de una secuencia previa. el grado de relación. . ya sea por el tema. Familia de diseños en los que la combinación se da entre fases cronológicas. proponen 7 criterios para evaluar el tercero de estos aspectos: la adecuación del proceso de investigación. consecuencias y condiciones) de Glaser. Diseños Combinados o Mixtos. Son las unidades analíticas más pequeñas analizadas en la TF. Glaser (1978) propone 18 familias de códigos como una guía para el analista. Incidentes. Se refiere a estrategias de análisis de datos Cualitativos que consisten en desmenuzar los datos narrativos y su reacomodo para producir categorías que faciliten las comparaciones y la comprensión del fenómeno estudiado. 2009) Estrategias de Categorización. Se definen como cada parte de la unidad de muestreo que pueda ser considerada como analizable separadamente. (Teddlie y Tashakkori. el proceso. Dimensiones. las consecuencias. Luego se pasa a la modificación y refinamiento de las categorías e hipótesis iniciales sobre la base de la consideración de casos subsecuentes. El paradigma de codificación de Strauss y Corbin (1998) puede ser considerada un tipo de familia.152 adecuación del proceso de investigación que produjo la teoría. contextos. es decir. y la base empírica en la que se sustenta la formulación. y desarrollar y generar redes conceptuales en auxilio de la emergencia de la teoría a partir de los datos. Es una estrategia analítica Cualitativa que involucra el escrutinio de los datos para identificar categorías de un fenómeno y relaciones entre ellas. Surgen al tomar cada propiedad de una categoría y colocarla en un continuo para ver las posibilidades extremas de la misma. las causas. entre otras características. Dan especificidad a una categoría y variación a la teoría. dejando a los metodólogos y filósofos de la ciencia la evaluación de los dos primeros aspectos. éste se convierte en „dato‟ durante la „codificación abierta‟.

tendencias políticas. Término que en la metodología de diseños combinados incorpora los términos Cuantitativos de Validez Interna y Validez de las conclusiones Estadísticas. Método de Comparaciones Constantes. Ayuda al analista a distinguir y a vincular niveles de condiciones y consecuencias especificadas en el modelo de codificación axial (Creswell. y aceptabilidad (Teddlie y Tashakkori. 1990). De acuerdo con Trinidad. aunque débil por su falta de interconexiones. Término que se refiere a que el investigador identifica incidentes. y para la producción de la teoría (Morse. mediante el cual el investigador plasma su pensamiento durante el proceso analítico. Representan la total libertad creativa sin reglas de redacción. Redactar memos es un aspecto clave para recordar ideas que van surgiendo desde etapas analíticas tempranas. 2009). etc. y pueden actuar como fuente de dirección de nuestra indagatoria. Glaser (1998) destaca que una teoría escrita partiendo de memos no clasificados puede ser muy rica en ideas. que puedan ser recordadas. además de que su contenido vaya más allá de la simple descripción de un incidente. y los Cualitativos de „Digno de Confianza‟ (Trustworthiness) y Credibilidad. y reutilizadas con posterioridad. 1998). (Corbin y Strauss. yendo hacia los más interiores de inclusividad menor. „…sugerimos una imagen útil para representar un conjunto de circulos concéntricos inclusivos para ilustrar esta estructura. un párrafo. lo importante es saber en qué momento y por qué razones se ha de proceder a codificación selectiva y. Es un diagrama que se construye ya avanzado un estudio de TF y que presenta las condiciones y consecuencias relacionadas con el fenómeno estudiado. por lo que se recomienda interrumpir el análisis para elaborarlos. credibilidad. Se escriben al momento en que se piensan como notas de campo. Un memorando puede ser una frase. por lo que destaca la importancia de su clasificación y ordenamiento cuidadoso. movimientos sociales. La redacción de memos teóricos y notas sobre los códigos son procedimientos específicos de la TF. por tanto. Su función clave es almacenar ideas. Memorandos. Su contenido son ideas teóricas sobre los códigos y sus relaciones. rigor.153 Inferencia de Calidad. 1998: 240). el registro de notas de campo y de entrevista no difieren de otros métodos cualitativos (Corbin y Strauss. y lleva a cabo una comparación continua de éstos con una categoría emergente para desarrollarla y saturarla (Creswell. que inicia con los más exteriores que apenas son notados. organizadas. 2004). una o pocas páginas. en Cisneros-Puebla. 1990:11). No se trata solo de referir las condiciones más amplias como un escenario. se dice que los „memos‟ (abreviatura común para referirse a ellos) permiten „hablar‟ a nuestros datos. 1998:240). eventos y actividades. valores culturales. desde su recolección hasta el análisis avanzado. ni de estilo (Glaser. Matriz Condicional. La inferencia de calidad se refiere a la medida en que las interpretaciones y conclusiones hechas sobre la base de los resultados alcanzan los estándares profesionales de validez. Carrero y Soriano (2006) la generación de memos puede ampliarse tanto como lo requiera el analista. deben incorporarse articuladamente a la teoría a fin de lograr un mayor entendimiento del fenómeno estudiado. por lo que su elaboración es un proceso constante desde el inicio del análisis. Las condiciones más „amplias‟ que influyen sobre el fenómeno pueden ser económicas. Figurativamente. Las . de gramática. a recordar la razón por la que lo redactamos.

unidades de tiempo. sino incidentes. sin embargo. Se distinguen cuatro etapas o estadios en su aplicación: comparación de incidentes y su categorización. sólo son abstracciones que nos guían y dan mayor . estamos interesados no sólo en una categoría o patrón. (Trinidad. e interpretación de los hallazgos. o aspectos como esos. o una comunidad representativos. integración de categorías y propiedades. El segundo. la comparación teórica se refiere a pensar en un objeto o evento en formas diferentes (un rango de posibles significados) de manera que descubramos sus propiedades. eventos o acontecimientos‟ (Corbin y Strauss. es decir. sino en la forma en que varía dimensionalmente dicho patrón. sino en términos de conceptos. que tienen que ver con lo que los actores hacen. guías para realizar inferencias. Muestreo Teórico. El primer término hace referencia a un enfoque amplio de la indagación científica que especifica cómo debieran ser planteadas y respondidas las preguntas de investigación. recolección de datos. observando bajo qué condiciones se mantienen vigentes y significativas. Esto se logra mediante las comparaciones de las propiedades y dimensiones bajo diferentes condiciones (Strauss y Corbin. los criterios de intensidad y máxima variación. 2009). se hace énfasis en que el investigador „no muestrea sujetos. análisis de datos. o nuevas propiedades y dimensiones a las categorías identificadas antes. y redacción de la teoría. el muestreo teórico consiste en seleccionar y añadir informantes con el objeto de incrementar la diversidad de la muestra inicial. En la recolección de datos para un estudio de TF se parte de la selección de una muestra propositiva de individuos con base en su potencial contribución al desarrollo de la teoría sustantiva. 1998: 80-81). Al iniciar un estudio. Metodología y Método (Distinción). Es común que este proceso inicie con una muestra homogénea de individuos que comparten un rasgo similar relevante para el propósito del estudio. 2006). el investigador inicia con una idea del fenómeno que desea estudiar. en los que la probabilidad de observar (o no observar) el fenómeno sea muy elevada (Corbin y Strauss. otra forma de muestreo en la TF procede no en términos de extraer muestras estadísticamente representativas de grupos específicos de individuos. de recolección de datos y de estrategias analíticas.154 comparaciones son importantes dado que hacen posible la identificación de variaciones en los patrones emergentes de los datos. En la TF. A medida que la recolección de datos avanza y la teoría empieza a emerger. dimensiones y variaciones. 1990:8). Con este método se integran los resultados del muestreo teórico y de la saturación teórica. Incluye consideraciones respecto a la visión del mundo. Esto se inicia con la pregunta: ¿Qué es esto? (Strauss y Corbin. preferencias por ciertos diseños. una cierta lógica de muestreo. buscando diferentes categorías. Sin embargo. sus propiedades. selecciona grupos de individuos. Se utilizan. . 1990). Así. (Teddlie y Tashakkori. Es un método orientado a descubrir regularidades en torno a los datos. De acuerdo con Strauss y Corbin (1998) no se afirma que las propiedades „pertenecen o están‟ en los datos. se refiere a estrategias y procedimientos específicos para llevar a cabo diseños de investigación. y criterios para evaluar y mejorar la calidad de las mismas. una organización. Con base en sus conocimientos. nuestra experiencia y conocimientos generales y disciplinarios nos permiten identificar las propiedades no evidentes en la información. conceptualización teórica y reducción de la teoría. con las condiciones en que lo hacen y las consecuencias de sus acciones. 1998:67). Carrero y Soriano. además. incluyendo: muestreo.

económicos y políticos que influyen sobre las estrategias (por ejemplo: la clase social. o porque es la categoría mayormente „saturada‟ con información. Demuestran la capacidad de los individuos. pertenencia a un grupo discriminado. y reconoce que los valores del investigador juegan un papel importante en la interpretación de los resultados (Teddlie y Tashakkori. y a superar los obstáculos que nos impiden ver lo que hay en los datos” (p. que resultan del fenómeno central. la Acción o Interacción. no de las personas. Son secuencias de acciones o interacciones propias de un fenómeno visto en su evolución a través del tiempo (Strauss y Corbin:123). el Contexto. 123). Se construye durante la codificación axial y es una de las formas de representar el modelo teórico desarrollado en el estudio.). El Contexto se refiere al conjunto particular de condiciones de naturaleza específica y proximal en que se presenta la acción estratégica o las interacciones de interés (las situaciones). en la TF. . 2009) Principio fundamental de la investigación con Métodos Mixtos. 2009: 335).155 sensibilidad y conciencia en el análisis de nuevos datos. 96). Pragmatismo. y las Consecuencias. recomienda el uso de la investigación con métodos mixtos. Postura que representa un paradigma deconstructivo que desacredita conceptos tales como „verdad‟ y „realidad‟ como absolutos. Paradigma de Codificación: Es un heurístico gráfico propuesto por Strauss y Corbin (1998). es una categoría surgida en la codificación abierta que se elige como el núcleo alrededor del cual se desarrollará la teoría. Otros términos usados por Strauss y Corbin (1998) para referir el proceso de construcción de TF son: Estructura. negativas o neutrales. construido con cuadros y flechas que representa el flujo o proceso de relaciones entre: las Condiciones Causales. una devaluación. Se elige ya sea por interés conceptual. Las Condiciones Intervinientes son las condiciones de naturaleza „distal‟. más amplias que el contexto. y se centra en lo que permita responder las preguntas de investigación como criterio de verdad. las Condiciones Intervinientes. Tal como lo formularon Johnson y Turner en 2003. las Condiciones Causales son las categorías que se identifican como causa o influencia para la ocurrencia del fenómeno central. Es el muestreo teórico el que permite lograr la representatividad y la consistencia de los conceptos. Son las acciones o interacciones específicas de los actores. etc. De acuerdo con Creswell (1998). que utilizan para referirse al contexto condicional en el que una categoría o fenómeno es situado. para identificar las acciones o interacciones que evoluciona en el tiempo (p. las técnicas [comparativas] ayudan al analista a reconocerlas. y Proceso. pueden ser positivas. “los métodos deben combinarse de forma que sus fortalezas se complementen y que sus debilidades no se traslapen” (Teddlie y Tashakkori. porque es frecuentemente mencionada por los participantes. el Fenómeno Central. Pueden ser aspectos sociales. Proceso. tales cambios pueden vincularse con cambios en las condiciones estructurales. “Aunque las propiedades emergen de los datos. Las Consecuencias son los resultados de las estrategias puestas en acción por los participantes en las condiciones estudiadas. El pragmatismo rechaza las elecciones forzadas (o esto o aquello) relacionadas con la guerra de paradigmas. Éste.

una experiencia. Además. ya no se encuentra nueva información que añada conocimiento a la categoría. 166). se llega eventualmente a un punto en el que una categoría se „satura‟. Para Glaser. La actividad relevante en la TF es identificar tantos incidentes. Para ampliar la sensibilidad teórica. El ordenamiento conceptual es un tipo de análisis que es un precursor de la teoría. Incluso puede proporcionar algún grado de predictibilidad. una escena. sino también a su formulación en un esquema lógico sistemático explicativo. además de ello. sobre todo desde la concepción del interaccionismo simbólico. En este proceso. cuando es lo suficientemente densa para cubrir variaciones y procesos.. Corbin y Strauss (1990) afirman que “una teoría fundamentada debe explicar así como describir. consiste en descripciones acompañadas con cierto nivel de interpretación. 2009). y moldear las situaciones en las que se encuentran (p. Productos de la Investigación: Descripción. Proceso de Categorización. Strauss y Corbin (1998) se refieren a estas otras unidades de información como los „atributos o características‟ que pertenecen a una categoría. Saturación teórica. sin relacionarlas necesariamente entre sí. Teorización se refiere al trabajo que implica no sólo la concepción o intuición de ideas o conceptos. un escenario. en la ciencia en general. de separar lo pertinente de lo que no lo es (Jorge. y también que sean mutuamente excluyentes (Teddlie y Tashakkori. y de su experiencia en investigación. una emoción o una sensación. eventos o actividades que se incluyan en las categorías. implica que cada conjunto resulte internamente consistente. ésta proviene de la formación teórico-conceptual del investigador en el pensamiento sociológico. implica su clasificación en dimensiones explícitas. el cual permite la predicción. Definen y le dan significado a la categoría con la que se asocian. Sensibilidad Teórica. y cuando se delinean las relaciones entre las distintas categorías. 2007). Cada categoría puede ser subdividida en propiedades que aportan las dimensiones propias de la misma. Es el proceso de análisis Cualitativo que involucra el conjuntar aquellas unidades de información (incidentes) que se relacionen con un mismo contenido en categorías provisionales y la creación de reglas que describan las propiedades de tales categorías. El propósito del muestreo teórico es arribar a esta situación. Hacer . 5). Propiedades. Ordenamiento Conceptual y Teorización. Glaser. particulariza la importancia del conocimiento de una teoría de la acción. que alcanzan sólo el ordenamiento conceptual (Strauss y Corbin. es decir. Desde la TF es la formulación de una teoría sustantiva la que distingue este enfoque de los demás métodos cualitativos. de comprender. pero sólo en relación con condiciones específicas” (p. desde la perspectiva de la persona que la realiza. 2009). Strauss y Corbin (1998) proponen cuatro técnicas: a. La descripción consiste en el uso selectivo de palabras para comunicar una imagen mental de un evento.156 organizaciones y grupos para responder a. Strauss. o con un esquema explicativo incluyente. 1998. Se refiere al atributo de tener capacidad de discernimiento. y que surgen durante la codificación abierta. hecha sobre una colección de objetos o eventos. la habilidad para dar sentido a los datos. Sin embargo.

se refiere a situaciones inmediatas. que en conjunto constituyen un marco integrado que puede ser utilizado para explicar o predecir un fenómeno. cómo. cuándo. Esta teoría parte del estudio de un fenómeno ubicado en un contexto situacional particular (Strauss y Corbin. sino en constante evolución en respuesta a condiciones cambiantes. frase. la clasificación teórica realizada por el analista es conceptual. Teoría Fundamentada. Se dice que es sustantiva cuando se obtiene y –por tanto. no de datos. Teoría: Un conjunto de conceptos bien desarrollados y articulados entre sí por medio de enunciados de relación. el esquema teórico resulta de la comparación continua de los memos y la relación con los códigos teóricos y sus propiedades conforme a un marco que va emergiendo a través del análisis. u oración por separado. 1998). tasa. En la TF. Por eso. En este punto de la generación de teoría es donde Glaser recomienda hacer una revisión de la literatura e incorporar tal información junto con la producción y clasificación de los memos. pues los fenómenos no se conciben como estáticos. Hughes. ya que los aportes de otros autores proporcionarán mayor profundidad y alcance a las hipótesis sustantivas generadas en nuestro estudio. Se considera que los actores sociales tienen a su disposición los medios para transformar sus destinos. hacer comparaciones novedosas promoviendo formas no convencionales de pensamiento para revisar los datos y aportando conceptualizaciones teóricas más densas. compartidos por ambos planteamientos. por lo que la TF considera los procesos. 1990) Tesis de Compatibilidad. que son de mayor abstracción y aplicabilidad. y d. y ritmo). (Corbin y Strauss. aunque no siempre puedan controlar las condiciones en que se desenvuelven. Uno relacionado al cambio. Sostiene que la combinación de métodos Cuantitativos y Cualitativos es una buena estrategia de investigación y niega el planteamiento que ambas orientaciones son epistemológicamente incoherentes (Teddlie y Tashakkori. Se distingue de las llamadas teorías formales. dónde. Blumer). analizar los múltiples significados y supuestos de cada palabra. por qué. qué. En ese sentido.157 preguntas básicas a los datos (quién. Los procedimientos de la TF están diseñados para desarrollar un conjunto bien integrado de conceptos que aportan una explicación teórica del fenómeno social bajo estudio. El segundo principio se relaciona con el indeterminismo o rechazo al determinismo total. es conveniente entender que al aplicar la TF se aplican dos principios fundamentales. explorar términos absolutos tales como „nunca‟ y „siempre‟. c. frecuencia. b. Mead) y del Interaccionismo Simbólico (Park y Burgess. Sus soportes teóricos proviene del Pragmatismo (John Dewey y George H. Thomas y Znaniecki. Su formulación inicial fue hecha en 1967 en el libro de Barney Glaser y Anselm Strauss titulado The Discovery of Grounded Theory. duración. Sin embargo están en capacidad de tomar decisiones y elegir de acuerdo con sus percepciones sobre las opciones que se les presentan. 2009). . qué tanto. Aunque uno no se suscriba a estos principios filosóficos y orientaciones sociológicas de manera total. es responsabilidad del investigador que usa el enfoque de la TF el descubrir cómo responden los autores a las condiciones cambiantes y a las consecuencias de sus acciones.

Validez Concurrente. escenarios. es “la validez de las inferencias acerca de si las relaciones entre dos variables es causal”. 2009). 2009). pero que resulta de utilidad para la interpretación de datos empíricos y para la construcción de teoría. y Campbell en 2002. variables de tratamiento. (Teddlie y Tashakkori. 2009). Validez Convergente. Tal como la formularon Shadish. o que son diferentes en los grupos en que teóricamente se espera que sean distintos (Teddlie y Tashakkori. (Teddlie y Tashakkori. 2009). Validez Interna. Cook. Un constructo es una abstracción que no puede ser observada de manera directa. Sostiene que aunque la investigación con métodos combinados es posible. 2009). entrevista) en realidad „captura‟ el constructo que se estudia. y variables de medición (Teddlie y Tashakkori. Ocurre cuando los datos obtenidos mediante un instrumento correlacionan alto con los resultados que se intentan predecir. 2009). Validez de Constructo. Es un caso específico de validez convergente (Teddlie y Tashakkori. protocolo de observación) posee una relación débil con indicadores que teóricamente no se relacionan con el constructo estudiado. Ejemplo de validez convergente que ocurre cuando los resultados de una medición se hallan altamente correlacionados con los resultados de otras mediciones del mismo constructo. (Teddlie y Tashakkori. 2009). 2009). 2009).158 Tesis de la Incompatibilidad. Validez Predictiva. ej. Se refiere al grado en el que los resultados de la medición que representan un constructo o fenómeno son consistentes con otros indicadores del mismo (Teddlie y Tashakkori. Validez Externa. Ser refiere a la validez de las inferencias sobre si una relación causal se mantiene a través de variaciones en personas. Validez Discriminante (o Divergente). La VC se refiere al grado en que el procedimiento de recolección de datos (instrumento. Tesis de las Fortalezas Complementarias. Sostiene que es inapropiado combinar métodos Cuantitativos y Cualitativos debido a las diferencias fundamentales en los paradigmas (positivismo y constructivismo) que subyacen a unos y otros. protocolo de observación. más ampliamente el término hace referencia al grado en que conclusiones o interpretaciones alternativas basadas en los mismos resultados pueden ser descartadas de manera convincente (Teddlie y Tashakkori. Es el grado en el que los resultados de un procedimiento de recolección de información (p. los investigadores deben mantener los componentes Cuantitativo y Cualitativo tan separados como sea posible de manera que las fortalezas de cada postura paradigmática puedan capitalizarse (Teddlie y Tashakkori. .