Unidades Didácticas

Nmero 50
1 de FEBRERO de 2011
ISSN: 1989-2462 Depsito Legal: J 1407 - 2010
REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de Jan.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza
Secundaria.
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C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN
Telf. 953 25 20 62
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Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA
N 50
1/02/2011
SUMARIO
PG.
IMPORTANCIA DE LAS IDEAS CIENTFICAS DEL ALUMNADO DE

EDUCACIN PRIMARIA
(Gil Sedeo, Mara Jos) ..................................................................................................4
LA INFORMTICA EN LAS AULAS Y EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
(Nieto Calavia, Sara) ......................................................................................................14
DIVERSIDAD CULTURAL/DIVERSIDAD LINGSTICA: QUINES
SOMOS Y QU HACEMOS
(Pereyra, Alicia Esther) ..................................................................................................24
ELABORANDO UNIDADES DIDCTICAS
(Troyano Blanco, Ildefonso)...........................................................................................41
PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA PARA 2 DE EDUCACIN
PRIMARIA: 5. LA VIVIENDA
(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) ...........................................................................52
EL OTOO
PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA PARA EL SEGUNDO CURSO DEL
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
(Valdivia Ortiz, Juana) ...................................................................................................63
LAS MATEMTICAS EN EL ARTE: SU DIDCTICA
(Vallejo Lpez, Fernando)..............................................................................................73
ciencia@enfoqueseducativos.es
www.enfoqueseducativos.es
N 50
1/02/2011
IMPORTANCIA DE LAS IDEAS CIENTFICAS DEL ALUMNADO DE

EDUCACIN PRIMARIA
Gil Sedeo, Mara Jos

D.N.I 74.895.915-A
Maestra de Educacin Primaria
RESUMEN
En este trabajo vamos a justificar la importancia del estudio y el conocimiento
de las ideas cientficas de nuestro alumnado de Educacin Primaria, ms concretamente,
el que tienen acerca de las plantas. Proponemos una metodologa cientfica y aportamos
una herramienta didctica para el primer ciclo. Finalmente, aportamos unas
conclusiones acordes con el tema y las fuentes bibliogrficas que los apoyan.
PALABRAS CLAVES
Ideas Cientficas, plantas, Educacin Primaria, metodologa cientfica,
cuestionario.
1. INTRODUCCIN
2. PROPUESTA METODOLGICA CIENTFICA
3. APLICACIN DIDCTICA: CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS
3.1. Cundo, cmo y para qu utilizamos este cuestionario?
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFA
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1- INTRODUCCIN
Desde una perspectiva constructivista (Piaget, 1984), nuestros nios y nias

aprenden en interaccin con el medio que les rodea; se producen cambios o
transformaciones en sus estructuras mentales a partir de lo que ya conocen y de las
nuevas informaciones que les llegan de su entorno.
De acuerdo con Vygotsky (1987), la enseanza y el desarrollo no se encuentran
por primera vez en la edad escolar, sino que estn vinculados desde el primer da de la
vida del nio.
As, comprendemos que aunque nuestra etapa educativa sea la Educacin
Primaria, nuestros nios y nias van a estar aprendiendo desde su nacimiento y
progresivamente a lo largo de sus vidas. Por ello, debemos tener siempre en cuenta el
bagaje de conocimientos que poseen y el contexto en el que se desenvuelven en su vida
cotidiana.
De este modo, nos apoyamos en Ausubel (1998), cuando nos dice que si se
tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, sera ste:
El factor que ms influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe.
Este autor comenz a hablar de aprendizaje significativo, entendiendo que el

aprendizaje de los conceptos debe realizarse en el marco de las teoras en las cuales est
incluido, por lo que no es posible aprender conceptos aislados.
Nos vamos a apoyar de nuevo en Vygotsky (1987) para diferenciar entre sus dos
niveles de desarrollo:
El primero es el nivel actual, alcanzado como resultado de ciclos ya

cumplidos del desarrollo y que se manifiesta en la solucin independiente de
tareas intelectuales.
El segundo nivel est constituido por la zona de desarrollo prxima o ms

cercana y muestra la marcha de los procesos caracterizados por su estado de
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formacin, y que estn en proceso de maduracin. Este nivel aparece en la

solucin de problemas que el nio no puede efectuar por su cuenta, pero s
con la ayuda del adulto, en la actividad colectiva, mediante la imitacin. De
ello se deriva que aquello que el nio es capaz de efectuar hoy en
colaboracin, maana podr hacerlo por s mismo.
Por tanto, destacamos la importancia del conocimiento de las ideas cientficas

que los nios y nias de Educacin Primaria poseen del medio que les rodea, de su
entorno ms prximo, ya que tambin sabemos que stos/as van a aprender a partir de la
manipulacin de los elementos ms simples que pertenecen a su vida cotidiana.
2- PROPUESTA METODOLGICA CIENTFICA
Teniendo en cuenta la justificacin que hemos realizado en el apartado anterior y

apoyndonos en la misma, vamos a proponer nuestra metodologa cientfica.
Hablamos, as de una metodologa globalizadora, es decir, intentaremos atender
al mayor nmero de reas, as como a los temas transversales; pero dicha metodologa
estar basada fundamentalmente en el MTODO CIENTFICO, es decir, se tendr en
cuenta una situacin o problema de la cual se partir, y que para solucionarla habr que
desarrollar una serie de pasos: observacin, toma de datos importantes, formulacin de
hiptesis, plantear preguntas, experimentacin, hasta que lleguemos a una nueva
situacin.
Partiremos de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas para que as
se produzca un conflicto en sus esquemas cientficos mentales. Con esto queremos
decir que utilizaremos varios modos de averiguar los conocimientos previos, y, a partir
de stos intentaremos que el alumnado potencie lo que ya saba o cambie los posibles
errores.
Sealamos de este modo tambin un aprendizaje significativo, con el cual
favorecemos nuevos aprendizajes que les sean tiles para actuar en su medio habitual,
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en su vida cotidiana de un modo crtico, reflexivo e imaginativo, pero siempre con una
actitud de curiosidad, inters y respeto.
En el desarrollo de la presente metodologa, es fundamental la motivacin y
participacin activa del alumnado en todo momento, para atraer su atencin y reavivar
constantemente las ganas y el inters por seguir descubriendo.
Nuestro papel ser transmitir algunos conocimientos necesarios para el
desarrollo de las actividades, as como, moderar, dinamizar y ayudar en el desarrollo de
actividades, creando un clima clido y afectivo donde el nio/a se encuentre confiado/a
y seguro/a.
En todo momento intentaremos acercar a los nios y nias la realidad de la que
hablamos, de modo que ambientaremos el aula y propondremos actividades en las que
van a interrelacionar directamente con ella. As, el alumnado trabajar individualmente,
en parejas, pequeos grupos y en grupo-clase, para establecer y mantener mayor
relacin entre ellos, as como, un mayor contraste de ideas y opiniones.
Nuestra intencin principal es llevar a cabo una metodologa investigativa y
activa para intentar fomentar la confianza en el nio/a y motivarlos/as para que se
acerquen a su realidad ms inmediata, para que se aproximen, relacionen, conozcan,
experimenten con su entorno fsico ms cercano, y, de este modo, se vayan interesando
por la ciencia.
Apoyndonos en algunos autores, Daz y Hernndez (1998) nos dicen que para
iniciar la enseanza de la ciencia podemos utilizar algunas estrategias como:
Permitir que los nios participen activamente en forma prctica, evitando el

aprendizaje slo a travs del docente con lo cual se fomenta la actitud de
investigacin que har que stos realicen observaciones ms precisas.
Hacer preguntas generadoras de la accin, dando la posibilidad de que los

participantes planteen sus hiptesis y respetando sus conocimientos previos.
Incluir un inicio, un proceso y un cierre dado por el docente o un nio.
Hacer referencia a uno o ms objetivos especficos de la actividad, pero

tambin al cumplir con otros referidos al conocimiento fsico.

-
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Confrontar las hiptesis de las actividades sugeridas con los resultados

obtenidos.
3- APLICACIN DIDCTICA: CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS
En este apartado vamos a mostrar un ejemplo de herramienta didctica que nos

puede servir para averiguar las ideas cientficas que tienen nuestros nios y nias de
Educacin Primaria sobre las plantas.
Pensamos que el primer ciclo ms adecuado para llevarlo a cabo, ya que hemos
adaptado los contenidos a estas edades.
De esta forma, pretendemos acercarnos a los conocimientos previos del
alumnado del primer ciclo de Educacin Primaria sobre las plantas que estn a nuestro
alrededor, en concreto, sobre su concepto y saber un poco ms acerca de sus gustos
relacionados con este tema.
Con ello pretendemos conseguir un acercamiento a lo que el alumnado piensa
sobre este tema, para as proceder a ayudarles en sus aprendizajes partiendo de lo que
ellos/as ya saben, de sus conocimientos previos.
El cuestionario puede ser el siguiente:
CUESTIONARIO SOBRE LAS PLANTAS

Nombre: ____________________________________
A continuacin aparecen una serie de preguntas. Se trata de
conocer lo que piensas sobre las plantas.
GRACIAS POR TU COLABORACIN!
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PREGUNTAS
1-Mira esta imagen:
Es una planta? Marca con una X:

S
NO
2- Ordena estas imgenes. Escribe: 1, 2, 3, 4
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3- Cul de estas imgenes te gusta ms? Marca con una X
4- Di con tus palabras qu es una planta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Dibuja la planta que ms te guste:
Cmo se llama?
-----------------------------------------------------------------------------------------
GRACIAS POR TU COLABORACIN!

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3.1. Cundo, cmo y para qu utilizamos este cuestionario?
Cualquier herramienta didctica puede convertirse en un instrumento intil si no

le damos el uso que se merece. Este cuestionario, por ejemplo:
-
Si no explicamos a nuestros nios y nias para qu vamos a hacerlo.
Nosotros/as mismos/as no vamos a hacer nada una vez que tengamos los
resultados de las cuestiones.
Etc.
En estos casos deja de ser un apoyo a nuestra labor docente para convertirse en
una actividad ms, sin ningn sentido.
Nos centramos as en las tres cuestiones de este apartado: cundo, cmo y para
qu.
a) Cundo debemos pasar el cuestionario en nuestra clase?
La principal utilidad de esta herramienta es averiguar las ideas cientficas que
tienen los nios y nias del primer ciclo de Educacin Primaria sobre las plantas. Por
tanto, es aconsejable llevarlo a cabo como actividad de activacin de conocimientos
previos, antes de adentrarnos en la unidad didctica, tema o proyecto sobre las plantas y
el entorno.
b) Cmo realizamos el cuestionario en el primer ciclo?

Sabemos que a estas edades, el nivel de lectoescritura es bajo debido a la
complejidad que sta supone para el alumnado. Por ello, slo aparecen dos cuestiones
en las que deben escribir (en las dems slo tienen que sealar o marcar).
El modo ms adecuado para comenzar el cuestionario con nuestro alumnado es
explicndoles que:
-
No se trata de un examen.
Nos gustara saber qu piensan sobre las plantas.
Nos gustara conocer sus gustos y preferencias.
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Por otro lado, aunque no sea un examen, nos va a servir como indicador del
nivel que poseen en relacin al tema de las plantas, por lo que sera adecuado que todos
comenzaran a la misma vez, para estar en igualdad de oportunidades en cuanto a tiempo
se refiere. Del mismo modo, tambin debemos atender al alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo (n.e.a.e) que haya en nuestra aula.
c) Para qu nos sirve este cuestionario?
Como hemos indicado anteriormente, la realizacin de este cuestionario nos

ayudar a conocer las ideas cientficas que poseen nuestros nios y nias acerca de las
plantas, pero de nada nos sirve si slo nos quedamos con la puesta en prctica del
mismo, es decir, una vez que tengamos los cuestionarios completados debemos analizar
los resultados para ver qu saben o no saben, qu trminos confunden, qu les gusta ms
o menos del tema, etc.
De este modo, podemos crear para nosotros/as mismos/as una grfica en la que
distingamos niveles de conocimientos previos para saber de dnde tenemos que partir
con nuestra clase, ya sea en la unidad didctica, en el tema o en el proyecto
correspondiente. Adems, nos servir para marcarnos unos objetivos generales y
determinar los diferentes contenidos que podemos trabajar.
4- CONCLUSIONES
En este trabajo hemos resaltado la importancia de trabajar, conocer y aprovechar
las ideas cientficas de los alumnos y alumnas de Educacin Primaria.
Hemos propuesto una metodologa cientfica que intentaremos aplicar en
nuestras aulas en la medida de lo posible, teniendo en cuenta siempre las caractersticas
de nuestro alumnado. Por ello, esta metodologa cientfica sera la idnea para trabajar
las ciencias en clase y debemos considerarla ms como una estrategia para nosotros/as
mismos/as que como una serie de pasos rgidos que hay que seguir. Adems, sabemos
que frecuentemente surgen nuevas hiptesis del resultado de investigaciones anteriores
y esto es una clave para identificar que estamos poniendo en prctica el mtodo
cientfico, comn a todas las ciencias experimentales.
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Nosotros y nosotras como maestros y maestras de esta etapa educativa no

podemos rechazar la idea de la puesta en prctica de este mtodo cientfico sin haber
intentado antes acercar a nuestros nios y nias una metodologa cientfica.
Por tanto, debemos favorecer el trabajo con la realidad tanto en nuestras aulas
como algunos trabajos que se pueden realizar en casa, como por ejemplo, la observacin
de los cambios de temperatura en el termmetro de casa en los diferentes trimestres.
5- BIBLIOGRAFA
Piaget, J. (1984). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.

Vygotsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las Funciones Psicolgicas
superiores. Ed. Cientfico-Tcnica. La Habana.
Daz, F. y Hernndez, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. McGraw-Hill. Mxico.
Ausubel, D.P. (1998). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

Trillas. Mxico.
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LA INFORMTICA EN LAS AULAS Y EN EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE
Nieto Calavia, Sara

06.275.259-P
Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil
RESUMEN
La informtica se est convirtiendo progresivamente, en una herramienta ms presente

en la prctica docente, dentro del currculo, de las materias, de la gestin de los centros
docentes Se trata de una herramienta cotidiana de trabajo que no va a sustituir a nadie
ni a nada, algo normal y no extraordinario.
PALABRAS CLAVE
Informtica, ordenador, entornos virtuales y redes.
1. INTRODUCCIN
La Orden 5/8/2008 considera que el uso del ordenador en el proceso de enseanza

aprendizaje tiene varias ventajas, entre ellas las siguientes:
Mejora el aprendizaje. El alumno/a explora libremente, pregunta cuando lo

necesita y repite temas hasta que los haya dominado (aprendizaje
personalizado).
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Incrementa la retencin. La presentacin del contenido a travs de textos,

imgenes, sonidos todo ello unido a las simulaciones presentes y a la
posibilidad de interactuar con el programa, produce una mejora en la retencin
de conceptos y en su uso a travs del tiempo.
Aumenta la motivacin y el gusto por aprender. El alumno/a es protagonista de

su aprendizaje, va marcando su ritmo de aprendizaje.
Reduccin del tiempo de aprendizaje.
Consistencia pedaggica. Al ordenador no le afecta ni el da ni la noche. La

calidad de enseanza no vara y libera al docente de tareas repetitivas.
2. DESARROLLO DEL TEMA
2.1. EL AULA DE INFORMTICA Y EL ORDENADOR EN EL AULA
A partir de la Orden de 27 de marzo de 2003 hay una incorporacin de centros TIC

en Andaluca, con lo que a partir de 3 de Primaria se dispone en el aula ordinaria de un
ordenador por cada dos alumnos/as.
Las unidades de Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria quedan

excluidas de la dotacin informtica en los centros TIC.
Con el Plan de Apertura de los centros o por otros medios, como peticin de equipos
a entidades, donaciones, compra por parte de padres y/o los mismos centros, muchos
han sido dotados de ordenadores para disponer de un aula de informtica especfica.
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En algunos centros se van incorporando algunos equipos individuales dentro de las

aulas, en lo que se denomina el rincn de la informtica.
El uso del ordenador debe ser lgico y coherente con el resto de materias. El docente
no debe estar sujeto a rigideces.
2.2. INTERNET
Internet se est convirtiendo cada da ms en un elemento imprescindible para

alumnos/as y para maestros/as, debido a la cantidad de informacin y servicios que nos
proporciona.
El uso de navegadores no tiene dificultad, por lo que no necesita mucha ayuda del
maestro/a, pero lo que s necesita orientacin del docente es la bsqueda y seleccin de
la informacin. Para evitar que los alumnos/as se pierdan, el maestro/a realizar
bsquedas previamente para guiarlos.
Una vez encontrados los datos hay que comparar, contrastar, extraer conclusiones y
elaborar un producto con la informacin obtenida.
Hay posibilidad de creacin de contenidos por parte de los estudiantes como

peridicos digitales, que tienen un coste mnimo y una publicacin inmediata.
2.3. ESPACIOS Y HERRAMIENTAS PARA LA COMUNICACIN
Las comunidades virtuales son entornos basados en Web que agrupan personas
relacionadas con una temtica especfica que adems de las listas de distribucin,
comparten documentos, recurso
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Las caractersticas de las comunidades virtuales son:
Se renen personas para intercomunicar mediante ordenadores y redes,

interactuando de una forma continuada y siguiendo unas reglas preestablecidas.
Los elementos fundamentales son el intercambio de informacin y el flujo de

informacin.
Las comunidades virtuales entre profesionales permiten el intercambio de ideas

y experiencias y el desarrollo profesional y personal de sus miembros.
Un elemento importante para las comunidades virtuales son las herramientas:

foro, chat, e-mail
2.4. REQUISITOS DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
La LOE (2/2006) considera que los entornos de enseanza-aprendizaje son

situaciones de enseanza-aprendizaje virtuales, es decir, no necesitamos estar en un
tiempo o en un espacio determinado, en stos no tiene por qu haber coincidencias
espacio-temporales, como por ejemplo la plataforma ILIAS.
Una de las aplicaciones educativas ms evidentes es la educacin a distancia, donde

el principal problema de los alumnos/as que se matriculaban era el aislamiento, pues los
medios tradicionales que utilizaban eran pasivos y proporcionaba una interaccin
mnima entre estudiantes y profesores, y entre lo propios estudiantes, as como la falta
de un ambiente estimulante y cooperativo de aprendizaje, que son los retos que ahora
deben superar los nuevos entornos de enseanza-aprendizaje.
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BALLESTA, SANCHO Y AREA (1998) consideran que en estos espacios se

presentan nuevos retos para los docentes y discentes, ya que a travs de ellos no slo
nos comunicamos de un modo diferente, sino que construimos de manera compartida el
aprendizaje.
Utilizar plataformas digitales tanto para una enseanza totalmente virtual como para
ser herramienta de apoyo a la docencia presencial, implica una metodologa de
enseanza centrada en el alumno/a, en la que es fundamental la comunicacin.
2.5. MODELOS DE USO DE LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN
Tcnicas uno-solo. Se trata de aplicaciones cliente/servidor (recuperacin de

la informacin de Internet).
Tcnicas uno a uno. La comunicacin se establece entre dos personas. Es

individual y personalizada, basada en el texto y sometida a las caractersticas del
medio.
Tcnicas uno a muchos. Estn basadas en aplicaciones como el correo

electrnico y los servidores de listas o sistemas de conferencia. Permiten la
comunicacin entre el profesor y un grupo de alumnos/as numeroso.
Tcnicas muchos a muchos. Todos tienen oportunidad de participar en la

interaccin y todos pueden ver las aportaciones de los dems, maestros/as,
alumnos/as, etc.
Se trata de crear una comunidad virtual de aprendizaje donde se aprenda con los
dems y basada en la colaboracin.
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2.6. TRABAJO COLABORATIVO EN REDES
El Decreto 428/2008 considera que el modelo didctico de las comunidades virtuales

de aprendizaje es el aprendizaje colaborativo, centrado en el alumno/a.
El rol del maestro/a cambia de la transmisin de conocimientos a los alumnos/as a

ser facilitador en la construccin del propio conocimiento por parte de stos.
El alumno/a es el centro de atencin y en el que el maestro/a juega un papel decisivo.
El maestro/a acta primero como persona y despus como experto en contenido.

Promueve en el alumno/a el crecimiento personal y enfatiza la facilitacin del
aprendizaje antes que la transmisin de informacin.
Las funciones de los profesores en este mbito son:
Guiar a los alumnos/as en el uso de las bases de informacin y conocimiento, as

como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.
Potenciar alumnos/as activos, explotando las posibilidades comunicativas de las

redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.
Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje: guiar a los alumnos/as en el

desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del alumno/a y
ofrecer oportunidades reales para la difusin de su trabajo.
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2.7. LA ACCIN TUTORIAL EN UNA COMUNIDAD VIRTUAL
Algunas recomendaciones para llevar a cabo la accin tutorial en una comunidad

virtual son:
Al inicio del programa de formacin es importante disear un conjunto de

actividades para
que
el
alumno/a
adquiriera
habilidades
tcnicas
comunicativas.
Los grupos deben sentirse como grupos y desarrollar normas y formas de

entender comunes, como mecanismo de reduccin a la ambigedad.
Establecer espacios de comunicacin regulares pblicos o privados.
Separar los espacios de comunicacin de contenido de los de proceso.
Evitar la centralizacin del tutor en los procesos de comunicacin.
Apoyarse en los compaeros/as.
Dinamizar el trabajo del grupo.
2.8. ELEMENTOS DE UNA PLATAFORMA
AREA MOREIRA (2004) considera que una plataforma es un software que dispone
de diversas funciones en un entorno virtual para el desarrollo de actividades formativas
a travs de la red.
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Los elementos principales de las plataformas genricas son:
Mdulo de administracin.
Mdulo de contenidos: con o sin herramientas de creacin de contenidos.
Mdulo de comunicacin: chat, foros
Sistemas de seguridad y privilegios.
Mdulo para evaluacin de los aprendizajes.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDCTICAS
Las implicaciones educativas o aplicaciones didcticas podemos llevarlas a cabo en

las aulas a travs de la informacin y recursos de inters para los docentes de todos los
niveles y contenidos que podemos encontrar en la red.
Los materiales que podemos obtener son muy eficaces y elaborados por
profesionales de la educacin.
Segn la naturaleza de los contenidos e informacin que obtenemos de estos portales

educativos podemos clasificarlos del siguiente modo:
Portales educativos de centros pblicos o privados, de proyectos educativos

o grupos de innovacin. Son espacios de desarrollo de proyectos e intercambio
de experiencias por docentes.
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Portales educativos de la Administracin, hay materiales y programas que

permiten a los alumnos/as realizar ejercicios y actividades.
Revistas electrnicas de contenidos educativos y con diferente acceso a sus

fuentes. Cada vez hay ms revistas en Internet que nos informan de las TIC y de
su uso educativo.
4. CONCLUSIONES
Los cambios en los centros educativos es una tarea de todos. Necesitamos un centro
educativo que integre racional y oportunamente los medios al alcance de los docentes,
que no tienen por qu ser especialistas en el tema.
Los docentes no slo necesitamos formacin tcnica ni apoyo tecnolgico o

infraestructura, sino que nos hace falta asumir un cambio de mentalidad frente a:
- Las nuevas formas de produccin del conocimiento, de transmitir informacin y de

recrear la cultura.
- Las nuevas posibilidades de aprender en colaboracin en cualquier tiempo y lugar

con las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
BARTOLOM (1999) considera que la utilizacin de las nuevas tecnologas es un

hecho en nuestra sociedad, por lo que la escuela tambin debe utilizarlas, ya que debe
estar al da en los procesos de innovacin y cambio.
El maestro/a debe utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje las nuevas

tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
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5. BIBLIOGRAFA
Area Moreira, M. (2004). Los medios y las tecnologas en la educacin. Madrid:

Pirmide.
Ballesta, J., Sancho, J. y Area, M. (1998). Los medios de comunicacin en el

currculum. Murcia: KR.
Bartolom, A. (1999). Nuevas Tecnologas en el aula. Gua de supervivencia.

Editorial Grao-ICE, Universidad de Barcelona.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). (BOE 4/5/2006).
Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/08).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente

a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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DIVERSIDAD CULTURAL/DIVERSIDAD LINGSTICA: QUINES SOMOS

Y QU HACEMOS
Pereyra, Alicia Esther

D.N.I. N 17.095.224
Profesora en Nivel Primario
Licenciada en Educacin Bsica con Orientacin en Didctica de la Lengua y la
Literatura
Especialista en Ciencias Sociales con Mencin en Lectura, Escritura y Educacin
Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz, Patagonia, (Argentina)
Esperando que un mundo sea desterrado por el lenguaje, alguien canta en el lugar en
que se forma el silencio. Luego comprobar que no porque se muestre furioso existe el
mar, ni tampoco el mundo. Por eso cada palabra dice lo que dice y adems ms y otra
cosa. Alejandra Pizarnik, La Palabra Que Sana
Resumen: La experiencia da cuenta del desarrollo de una propuesta didctica desde el

rea de Lengua, en los sptimos aos de una escuela pblica, desde donde se analizan e
interpretan las producciones de alumnos y alumnas. stas se centran en el bagaje
lingstico, generado en torno de prcticas sociales y culturales que son recuperadas en
las aulas, convertidas as en objeto de reflexin, como punto de partida para la
apropiacin efectiva de maneras diversas de comprender y participar a travs de la toma
de la palabra.
Palabras clave: lenguaje, variedades lingsticas, vieta, valoraciones sociales.
Cultura, lenguaje y diversidad
Pensar el lenguaje nos remite al anlisis de Marina Corts y Rosana Bollini (1996),
quienes inician una caracterizacin afirmando que consiste en la facultad, comn al
hombre y a muchas especies animales, de expresar su experiencia y comunicarla a otros
mediante smbolos y seales. La diferencia fundamental radica en que el lenguaje
humano se ha desarrollado de manera mucho ms compleja que el animal, dependiente
de la mayor perfeccin que tiene su actividad cerebral, ya que su cerebro posee la
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capacidad nica de elaborar gran cantidad de smbolos. De acuerdo con Vygotsky

(2000), el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, como
herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural; ste no se
expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas. As, el significado es
un fenmeno del pensamiento en tanto encarna en el lenguaje, una unin de palabra y
pensamiento, sujeto a su vez a un proceso evolutivo.
Asimismo, cada lengua describe la realidad de una manera diferente, y los

hablantes de esa lengua comparten significados que otras culturas u otros grupos no
tienen en comn con ellos. No slo utilizamos el lenguaje para poner nombres a las
cosas, ya que entre el lenguaje y el mundo hay una enorme distancia, y lo que las
palabras significan no es lo mismo que aquello a lo que se estn refiriendo. Una cosa es
lo que significan, lo que entendemos cuando nos comunicamos emitiendo sonidos que
salen de nuestra boca, y otra diferente es el mundo que nos rodea y que el lenguaje
intenta nombrar.
Por esta razn es que el lenguaje tiene el poder de nombrar lo existente, lo que ha
existido y ya no existe, lo que ni siquiera ha existido jams o incluso lo que parece
imposible que pueda existir, como sucede en algunas novelas fantsticas o de ciencia
ficcin. El lenguaje puede dar una existencia posible a muchas experiencias de la
realidad, pero esto no es lo mismo que decir que existan en la realidad. (Frugoni;
2003: 16)
Las convenciones de una cultura son las que condicionan la forma en la que
usamos e inventamos los signos del lenguaje y, por medio de ellos, la manera en que
percibimos la realidad; el lenguaje no se limita a ponerle nombres a lo que nos rodea,
sino que clasifica y divide el mundo en el que vivimos. En una sociedad y a travs del
lenguaje convivimos y nos relacionamos; el significado de una palabra no es slo lo que
el diccionario define, sino que forma parte de la visin del mundo que los distintos
grupos han construido en relacin con su realidad. Siguiendo a Bruner (1989), nunca
puede ser neutral, ya que supone a la vez un punto de vista acerca del mundo al que se
refiere, como el empleo de la mente con respecto de este mundo; as, impone
necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que
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se ve. De esta manera, permite la construccin y elaboracin de esa red de expectativas

mutuas, matriz sobre la cual se construye la cultura.
Como expresa de Certeau (1996), su carcter intersubjetivo y creativo se
evidencia en su potencial como constructor de sentido y creador de significados
intersubjetivos; la comunicacin es estrategia, cooperacin y donacin. El lenguaje es lo
que hace posible pensar y conocer como seres de lenguaje, nuestro modo de
conocimiento del otro y del mundo, que se nos presenta y representa por l.
Al aprender a hablar no slo se va adquiriendo la gramtica de una lengua, sino

que, como desarrollan Lomas, Osoro y Tusn (1993), tambin se aprenden sus
diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas del entorno
sociocultural. La competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingstica
como a la pragmtica- el componente sociolingstico, que permite reconocer un
contexto situacional determinado, distinguirlo y seleccionar las normas apropiadas y las
variedades lingsticas adecuadas; el componente discursivo, que permite construir
enunciados coherentes en cooperacin con el interlocutor, y el componente estratgico,
desde el que es posible reparar los posibles conflictos comunicativos e incrementar la
eficacia de la interaccin. Las normas comunicativas abarcan conocimientos verbales y
no verbales, normas de interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir las
finalidades que se persiguen y conocimientos socioculturales. Cuando en un encuentro
comunicativo los interlocutores poseen normas diferentes, pueden producirse conflictos
comunicativos y malentendidos.
Nos singulariza como individuos; el sujeto se constituye a travs de la trama del

lenguaje y gracias a ste; es tambin un referente necesario para plasmar y sostener, no
slo la individualidad propia, sino la del grupo.
Las lenguas no slo se "emplean", no son slo valores de comunicacin, expresin

personal o uso colectivo: contienen la experiencia de los pueblos y nos la transmiten,
pero slo en la medida en que estemos dispuestos a reconocer su capacidad de poder
hablarnos. La expresin "usar la lengua" reduce la lengua a un instrumento, cuando en
realidad la lengua es un proceso que vastamente nos trasciende. (Bordelois; 2003: 23)
Nuestra lengua, como otra, no conforma slo una construccin verbal especfica,
sino que conlleva la experiencia de una nacin, sin eliminar su residuo intransferible
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que constituye lo precioso, lo nico y necesario de cada una, lo que aporta irreemplazablemente a la mente universal. Las lenguas orientan, fijan y limitan nuestro
horizonte cognoscitivo. As, la lengua que usamos nos describe como individuos, dando
cuenta de una forma particular de ver y representar el mundo, que cambia con el tiempo;
adems, usamos distintas maneras de hablar y de escribir de acuerdo con el contexto, la
edad, la profesin y la pertenencia social. Por ello, en una comunidad lingstica se usan
distintas formas de hablar, aunque se utilice la misma lengua, el mismo idioma.
Variedades lingsticas: algunas aproximaciones conceptuales
Avanzar en una aproximacin conceptual requiere de ciertas precisiones previas. En

particular, resulta altamente relevante destacar los aportes de Lpez Garca (2010) al
situar y analizar en detalle el tratamiento que las propuestas editoriales ofrecen a las
variedades de la lengua espaola. Como contenido conceptual, se encuentran asociadas
a los registros, en su oposicin formal e informal y a su interior al voseo- concebido
como una peculiaridad rioplatense- lo que conlleva que la asociacin entre registros
informales y variedad dialectal refuerce la representacin que vincula la lengua popular
con la oralidad, y por ello con la incorreccin, y la lengua culta con las formas escritas,
es decir, correctas. De esta manera, las marcas del lenguaje popular estetizadas,
vinculadas con propsitos literarios, son interpretadas como fuente de la lengua hablada
en la comunidad.
La constitucin del manual como una voz legitimadora desrelativiza la diferencia

dialectal y la transforma en una oposicin valorizada: espaol correcto (escrito) y
formas incorrectas (orales). La variedad del espaol (voseante) de los lectores de gran
parte de la Argentina es un espaol que se habla pero cuya escritura no se ensea. De
este modo, la clase, instancia oral vinculada con las prcticas de la variedad regional,
transfiere el lugar del saber lingstico al libro. (Lpez Garca; op. cit.: 94)
Superar tales reduccionismos prefigura el rescate de voces expertas. Siguiendo a

Sardi (2003), se establece una primera clarificacin respecto de las variedades:
constituyen lenguajes utilizados por una misma comunidad o grupos de personas, ya
que en toda comunidad se abre una red de comunicacin donde participan distintos
grupos sociales. En Argentina, a excepcin de los habitantes extranjeros, se utiliza una
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variante general, el rioplatense, con variantes a su interior que dependen del contexto
comunicativo, de la edad, de la profesin u oficios, de los propios intereses, como as
tambin del lugar del que provienen. Los lectos dan cuenta de quin es uno, en tanto los
registros expresan qu hace uno ante distintas situaciones.
En relacin con los primeros, se tienen en cuenta la lengua estndar, como la
variedad considerada por muchos como la lengua propiamente dicha, aunque es una
ms entre todas las posibles variedades que existen dentro de una lengua. Es la lengua
oficial, aquella de las instituciones, que tiene prestigio y se usa predominantemente en
el cdigo escrito. El dialecto regional refiere al lugar geogrfico en el que se residi o se
reside; el cronolecto refleja la edad, ya que la realidad y la poca en la que vivimos
determinan cmo hablar, qu palabras se utilizan para nombrar las cosas, los objetos y
las situaciones, y as cada persona construye su propia visin del mundo y de la realidad
mientras los dems lo constituyen como persona. Finalmente, los sociolectos dan cuenta
de distintas prcticas socioculturales, asociados a grupos socioculturales determinados
de manera ms o menos objetiva, que funcionan como smbolos de cada uno de ellos, ya
que una persona dice lo que significa dentro de su propia comunidad.
Por su parte, cuando el uso de una variedad determinada del espaol depende de
la situacin comunicativa en la que participa el emisor, se habla de registros. Los rasgos
relevantes de la situacin comunicativa son bsicamente tres, por lo tanto es posible
clasificar los registros en especializado o general, dependiente del tema de intercambio
comunicativo; el formal o informal, en el que su rasgo relevante reside en la relacin
que poseen entre s los participantes del acto comunicativo; y el oral o escrito, en donde
predomina el canal de la comunicacin.
La posibilidad de construir reflexiones sistemticas en torno del uso de la lengua
supone, por tanto, la recuperacin de los saberes que portan los alumnos y alumnas.
Ellos y ellas van conociendo, apropindose y utilizando aquellos que devienen de sus
intercambios en el seno de la familia, el barrio, sus grupos de referencia y los medios de
informacin y comunicacin, ampliando y enriqueciendo su bagaje lingstico, su saber
estratgico. Es decir, se cimentan en otras prcticas culturales, que aqu se conciben
desde su dimensin potencial como verdaderas instancias de comunicacin basadas en
el uso, que sern analizadas y complejizadas al construir continuidades y quiebres con
las nociones a trabajar. De all que se intenta superar las disyuntivas planteada por
Iturrioz (2007), entre la que se destaca el esfuerzo por no desvalorizar los usos
lingsticos particulares de los alumnos y alumnas, ya que esto conllevara una
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desvalorizacin de la cultura de origen familiar o barrial, a la vez que su propsito

buscado reside en cierta estandarizacin del lenguaje, con vistas a la potencial insercin
positiva en la sociedad. All es donde se revelan implicancias soslayadas en relacin con
el lenguaje y su uso, ya que rondan los estereotipos que suelen etiquetar a los hablantes
como carentes o prestigiosos de acuerdo a las variantes sociales o regionales del
lenguaje que utilicen.
El desafo entonces, en este punto, es en esa lnea delgada- en las teoras que se
perciben como opciones excluyentes- develar que hay creencias asociadas a la lengua;
que hay reglas que hacen que veamos a los dems segn cmo se expresan, pero
tambin que en esas maneras de expresarse hay algunas que son valoradas y otras
desvalorizadas; que no podemos salir a gritar las injusticias de esas valoraciones pero
s podemos en la clase de lengua trabajar esas reflexiones con nuestros alumnos.
(Iturrioz; op. cit.:29)
Construyendo una propuesta colectivamente
En el marco del desarrollo del primer acercamiento al lenguaje como problema, desde el
rea de Lengua, en los sptimos aos de una escuela pblica de la localidad de Caleta
Olivia, Santa Cruz, Argentina, abordamos la propuesta. La tarea residi en ir elaborando
las diversas instancias tericas y prcticas que permitiran a los alumnos y alumnas
reconstruir esta primera aproximacin a las variedades de nuestra lengua, en relacin
con los sujetos y los contextos de enunciacin. De all que estipul la lectura compartida
de textos informativos, que daban cuenta de las caracterizaciones de variedades y
registros, para retomar esa informacin y recrearla a travs de cuadros comparativos y
esquemas conceptuales sencillos, tarea realizada de manera colectiva, erigidas a partir
de la participacin, desde la recuperacin y explicitacin de travs de comentarios,
preguntas y acotaciones varias. En estos momentos, fueron surgiendo desde las distintas
voces ancdotas y reflexiones en torno de ellas, en las que justamente se ponan en
juego situaciones vividas que as se constituan en el establecimiento de verdaderas
relaciones directas entre variedades lingsticas y ejemplificaciones.
Para pensar en una actividad de cierre, consult algunos materiales pedaggicos

en los libros de texto existentes. En general, las propuestas editoriales para este ciclo, en
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particular aquellos que se encuentran en la Biblioteca escolar, se basan fuertemente en

el anlisis de expresiones lingsticas en diferentes contextos, intentando caracterizarlas
e incluso corregirlas a partir de la normatividad que define la lengua estndar. Mi
propsito era bastante ms acotado; asimismo, siguiendo los lineamientos tericos
adoptados, el inters resida en conocer y analizar los usos diferenciados de la lengua de
acuerdo con los sujetos y los contextos, antes que establecer como nico y verdadero el
uso de la lengua estndar, que como sabemos, no suele corresponderse con situaciones
comunicativas especficas del cotidiano de los alumnos y alumnas que habitan las
escuelas.
Se torn necesario, por ello, retomar crticamente esos comentarios

ejemplificadores que haban ido surgiendo en las instancias previas; de all que opt por
proponer la elaboracin de vietas. Su alto valor pedaggico resulta ampliamente
reconocido. En principio, operar desde el lenguaje icnico, adems de abrir la
percepcin del mundo, supone el ejercicio de la creatividad en tanto se elabora una
representacin en la que se ordenan aspectos de la realidad en relaciones nuevas, de
modo que se logran nuevas relaciones, ms ricas, ms complejas y, por ello, ms
efectivas.
El acto de dibujar es una actividad cognitiva; la capacidad de ver, de concebir la
forma imaginativa y de construir se encuentran enmarcadas en el tipo de experiencias
culturales y lingsticas que han tenido. Por ello, se enfrentan al problema de trasformar
las nociones abordadas en una forma visual, en un interjuego entre planos discursivos e
icnicos. Siguiendo a Blas Segovia Aguilar (2010), el nio utiliza el dibujo como un
instrumento expresivo mediante el cual representa su mundo interior, convirtindose en
una actividad placentera que le permite dar sentido a la experiencia y a la elaboracin de
significados en un determinado marco cultural. En l despliega un interesante sistema
de simbolizacin que va evolucionando desde la ms absoluta subjetividad hasta que,
progresivamente, adquiere y comparte modos de representacin de esa realidad en la
que se funden personas, objetos y sentimientos. Como actividad en la que se
entrecruzan las percepciones, los sentimientos y los conocimientos, puede considerarse
como un instrumento semitico.
() es importante destacar que la imagen no es un artefacto puramente visual,

puramente icnico, ni un fenmeno fsico, sino que es la prctica social material que
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produce una cierta imagen y que la inscribe en un marco social particular. () siempre
involucran a otros sentidos, pero sobre todo involucran a creadores y receptores,
productores y consumidores, y ponen en juego una serie de saberes y disposiciones que
exceden en mucho a la imagen en cuestin. (Dussel y Gutirrez; 2006: 78)
En este caso, la vieta solicitada, como narrativa grfica, funciona como vector
de informacin y a la vez vehculo de ejemplificacin y aclaracin. Su veta creativa
reside fundamentalmente en que no slo se consume, sino que puede hacerse,
estimulando la imaginacin y el inters por reflejar lo aprendido a la vez que desarrolla
la expresin, mejorando la percepcin y la capacidad de sntesis. Como complemento
del abordaje lector y escritural, posee la capacidad de reflejar escenas y situaciones
cotidianas, que daran cuenta de problemas en la comunicacin vinculados con el uso de
la lengua, poniendo as en evidencia la competencia lingstica y el saber estratgico
que poseen y despliegan en situaciones escolares.
Interpretando las producciones
De la profusin y complejidad de producciones de los alumnos y alumnas, eleg

particularmente aquellas que se encuentran imbricadas en ciertos niveles y habilidades
de observacin y sntesis que torna evidente la apropiacin efectiva de las nociones que
por vez primera haban abordado. Asimismo, reflejan un plus de significacin
interesante al hacer uso de formas particulares de humor para recrear situaciones
posibles; desde una perspectiva ampliada, podra decirse que pensar en posibles
conflictos en la comunicacin posee o adquiere un matiz humorstico, que los alumnos
y alumnas manifiestan constantemente en sus recreaciones.
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Santiago eligi recrear la lengua especializada, en este caso relativa al saber

laboral vinculado con la actividad laboral que realiza su padre, a partir de la utilizacin
de trminos como una cupla de una pulgada, evidenciando los matices propios de
un oficio que resulta incomprensible para los profanos. As, pone en juego estos saberes
propios del orden familiar, trasladando una situacin factible y resitundola como eje de
resolucin de la consigna.
Cintia se interes por abordar la nocin de cronolecto, as como Damin. A

ambos les pareci oportuno avanzar con este lecto, destacando ciertas caractersticas. En
el primero caso, se retom la esttica de un personaje de historietas nacionales,
Matas, que se distingue por la profundidad de sus reflexiones y su humor teido de
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ingenuidad; en este caso, Cintia lo coloca en situacin al inventar un dilogo posible

entre una seora mayor- que nos hace pensar en su abuela- que utiliza trminos en su
cronolecto desconocidos para el nio: estar chocho se entendera por sentirse muy
satisfecho o estar contento, debido a una nota, una calificacin escolar. Los detalles
profusos del escenario inventado enriquecen la vieta.
Por su parte, la produccin, despojada, de Damin focaliza en los personajes,
colocando en un extremo a un adolescente, que sostiene en sus manos una patineta, y
saluda a un anciano utilizando marcas cronolectales propias; suele ser comn dirigirse a
otro utilizando el Todo piola, que podra equivaler a una sntesis entre Hola y
Ests bien. La elaboracin del anciano no deja lugar a dudas, ya que porta, adems de
una calva importante, un andador, marcando as, con este detalle, la distancia entre
ambos, portadores de objetos que muestran formas de desplazamiento altamente
diferenciadas, que pueden equipararse a formas de hablar altamente diferenciadas.
Nicols se apropia de la consigna, y recrea, a partir de la nocin de cronolecto,

toda una situacin con grado importante de riqueza, a partir de expresiones como
grafitiar, skater, fuch, bikers, demostrando en paralelo la incidencia de las
palabras en prstamo desde otras lenguas, fenmeno que se puede dar en distintos
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niveles de la lengua: en la sintaxis, en el vocabulario o en la pronunciacin, propio del

cambio lingstico y de los cambios que se producen en las sociedades a partir de la
incorporacin de las tecnologas, as como del contacto con miembros de otras culturas
y con expresiones culturales extranjeras.
En el primer plano se observan dos nios, entre los que fluye el dilogo; en un
segundo plano, el viejo, el padre de uno de ellos, a la vez que asustado, lamentndose
y adosando una cuota de humor, a travs de la expresin Qu significado tienen esas
extraas palabras, hijo mo!. Nos invita, en simultneo, a reflexionar, adems del
conflicto evidenciado, en la interesante complejidad que devela esa percepcin y, a la
vez, el despliegue de la escena que recrea la totalidad del intercambio.
Ral utiliza una modalidad de intercambio que bordea las nociones de

cronolecto y sociolecto, adems de dar cuenta de dificultades en trminos de registro
formal e informal, demostrando una aguda capacidad de observacin. Los personajes se
estereotipan para reforzar la idea: el joven usa una esttica vestimenta y cabello- que
lo distingue claramente del hombre mayor, vestido con traje y al lado de un automvil,
poniendo en juego nociones de estatus y de pertenencia social. La forma en que el
primero lo saluda, usando la expresin E (Eh) bolo, Hola, viejita, trasciende la
edad, aunque es una de sus marcas distintivas, y se instala a su vez en las distancias
sociales, que son distancias culturales manifestadas en el uso de las palabras y la manera
de dirigirse y saludar a otro.
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Sergio establece una variante sumamente interesante al abordar el sociolecto. En

su representacin grfica, se puede apreciar el detalle de la esttica de los personajes:
una joven que alude al piercing, y se dirige a otro, un par, que sin embargo posee una
diferencia notoria con ella, reflejada en el maletn que lleva en su mano y el signo de
pesos, excesivamente grande.
Aqu est aludiendo, ms que a las diferencias econmicas, a las diferencias
sociales entre grupos caracterizados como informales y formales; de esta manera el
lenguaje se convierte en muro o puente entre jvenes, fundamentalmente desde
cosmovisiones, modos de ser y de estar en el mundo.
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Carolina se ocupa de las diferencias entre pases al interior de una misma lengua,
el espaol. En este caso, la palabra rotito es utilizada en el pas de Chile, limtrofe
con Argentina, con quienes compartimos mucho ms que el lenguaje. Refleja el
equivalente a nio o chico; por otra parte, concibe el trmino como un diminutivo,
forma cariosa de referencia, que le adosa una carga afectiva.
Andrea se dedica al abordaje de un dilogo bastante pintoresco entre dos chicas,

jvenes o nias, que pertenecen a distintas provincias del pas. La expresin chuleta
equivale en la zona santacrucea a chuflin, en tanto al perro se lo designa choco;
ambas responden al dialecto regional de uso en el noroeste argentino, en particular en la
provincia de La Rioja. Estas marcas dialectales difieren significativamente entre
regiones y provincias, entre las que el intercambio es histrico y constante; an as,
sigue sorprendiendo, desde la perspectiva de Andrea, la diversidad de expresiones y
significaciones que interjuegan en cada situacin comunicativa.
Las vietas elaboradas por Mirta y Daniel reflejan fielmente la nocin de

sociolecto, desde prcticas socioculturales especficas, acuadas en diversas
expresiones.
En la primera, el eje del intercambio reside en las preferencias en relacin con la
msica, lo que se registra en las inscripciones de las remeras que cada personaje trae
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puestas, as como en sus palabras, que los representan. El primer personaje tiene
inscripto su grupo: Nirvana, y manifiesta su gusto por el Punk rock; el segundo porta
en su remera la inscripcin de El Polaco, cantante argentino de cumbia romntica, y
responde al joven rockero con la expresin Cualquiera, guachn, verdadera marca
sociolectal. A su vez, persiste en la valoracin negativa del otro, a travs de la frase:
Recatate (rescatate) gato, donde se observa el esfuerzo por incorporar la
pronunciacin, en la que se elide la letra s, adems de caracterizar al otro como
gato, lo que refiere a cierto tipo y calidad de insulto. Verdaderamente, los gustos
remiten a diferentes prcticas socioculturales que se expresan a travs de la esttica y la
variedad de la lengua empleada.
La vieta elaborada por Daniel no deja lugar a dudas, ya que indaga hacia el
interior de toda una situacin de marginalidad, dado que da cuenta del delito de robo;
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existe toda una conexin, poco inocente, que establece el uso de cierta variedad poco
prestigiosa por parte de los sectores marginados social, cultural y econmicamente,
mostrada de manera incesante por los medios masivos de informacin. El uso del arma
se ve reforzado en las palabras directas, que evitan los malos entendidos, donde se
materializa en su expresin ms brutal; la villa, el lugar del quebrantamiento de la
ley, otra manera de decir carencia y pobreza, pareciera constituir el reducto de aquellos
desposedos, que adems portan caractersticas distintivas en su vestimenta. El anciano
aparece como la vctima perfecta del estereotipo delictivo, investido por el estigma que
vincula estrechamente valoraciones sociales con formas de actuar, de vivir, de hablar.
Para continuar pensando en contextos de usos y variedades lingsticas
Luego de este breve recorrido por algunas de las mltiples producciones elaboradas por
los alumnos y alumnas, caben diversas reflexiones en torno de las potencialidades y
limitaciones que enmarcan y dotan de sentido las prcticas de enseanza y de
aprendizaje en el rea de la Lengua. As, se instala como condicin indispensable la
lectura de las escenas de trabajo con el lenguaje en las aulas, atendiendo que ste se
presenta como real indicador de valores sociales.
No hay nada de natural ni neutral en lo que se entiende por hablar bien o por
hablar mal; por el contrario, estos juicios son el resultado de un largo proceso en el
cual han intervenido en primer lugar la escuela () y, tambin, los medios de
comunicacin para privilegiar una variedad de lengua reconocida como la lengua y
concebida como el modelo al cual deban adaptarse las prcticas lingsticas.
(Iturrioz; op. cit.: 31)
Parece oportuno destacar la relevancia de la instalacin de tareas y actividades

que promuevan el anlisis crtico de situaciones comunicativas a partir del
reconocimiento de la otredad lingstica, ese otro que toma la palabra y se expresa,
desde sus particulares formas de decir, que en simultneo habilitan y son habilitadas
por formas de ser y hacer.
De manera complementaria, se ubican en un primer plano las habilidades
perceptivas de los alumnos y alumnas, dando cuenta de verdaderas instancias previas de
observacin y anlisis con potencialidades para su comunicacin, de aquellos aspectos
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insospechados, ocultos por la cotidianeidad, respecto de los problemas que se expresan

a travs de las palabras, los usos diferenciados, los mecanismos de interpretacin, las
valoraciones distintas, la contextualizacin de las voces Sus experiencias culturales se
colocan a disposicin del docente, dando cuenta de una doble vertiente, dos maneras
posibles de escudriarlas: por una parte, reconocen los lectos y registros, han iniciado el
camino necesario para abordar la nocin, y por ello han cumplimentado de manera
adecuada la consigna; por otro, sin que quizs haya sido la intencin deliberada, estn
informando al docente que muchas de esas variedades configuran sus formas de
comunicarse, desde el plano experiencial, en situaciones reales propias de sus vidas
fuera de la escuela. As, desvelan sus identidades como sujetos a travs de la palabra y
en combinacin con los trazos que bordean las vietas.
En la primera parte de este escrito se mencionaba que la lengua nos ofrece la

posibilidad de singularizarnos como individuos, ya que a travs de ella nos constituimos
a la vez que contiene la individualidad propia y grupal. Quin se es y qu se hace,
historia contada a travs de las vietas, se nos presenta como un desafo a nuestra
capacidad de interpelacin, de convocatoria de manera significativa. La escuela se erige,
por ello, en el espacio privilegiado para resignificar esas experiencias sociales vividas
en otros mbitos, reconocer las diferencias y construir condiciones de igualdad de
oportunidades para todos.
Referencias bibliogrficas
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Zorzal.
Bruner, Jerome. (1989). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza

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Pedagogas de la imagen. Buenos Aires: Manantial/FLACSO.
Frugoni, Sergio. (2003). El mundo del sentido. Buenos Aires: Longseller.

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Lpez Garca, Mara. (2010). Norma estndar, variedad lingstica y espaol

trasnacional: lengua materna es la lengua de la Madre Patria? Revista de
Lingstica y Lenguas Aplicadas, volumen 5, 89-108. Consultado el 12/12/10,
en: http://www.upv.es/dla_revista/docs/art2010/07_M_Lopez.pdf
Sardi, Valeria. (2003). Las palabras en la vida cotidiana y en la literatura.

Buenos Aires: Longseller.
Segovia Aguilar, Blas. (2010). Desarrollo de la narrativa visual de los escolares

con el cmic. Revista Iberoamericana de Educacin, (51/5), 1-11. Consultado el
19/12/10, en: http://www.rieoei.org/expe/3567Segovia.pdf
Vygotsky, Lev. (2000). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids.
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ELABORANDO UNIDADES DIDCTICAS
Troyano Blanco, Ildefonso

75.116.913-V
Diplomado en Magisterio
Resumen.
Las unidades didcticas son uno de los aspectos curriculares inherentes a la labor
docente. Son consideradas como una gua didctica que pretende organizar y orientar el
trabajo del docente, y como consecuencia, son clave en el proceso de enseanzaaprendizaje del alumnado.
A continuacin, realizaremos un anlisis sobre cmo se considera a las unidades
didcticas, as como tambin estableceremos un recorrido en torno a los elementos
fundamentales que las componen, las cuales hacen posible la concrecin curricular en
un tercer nivel.
Palabras clave.
Unidad didctica, elementos de la unidad didctica, objetivos, contenidos,

orientaciones metodolgicas (recursos, agrupamientos, tiempos y espacios) y
evaluacin.
1. INTRODUCCIN. ENTENDIENDO A LAS UNIDADES DIDCTICAS.
Las Unidades Didcticas se pueden definir como un conjunto de unidades de

enseanza-aprendizaje mediante las que se concreta en ltima estancia, la programacin
didctica. Sin embargo, podemos afirmar que existen diferentes maneras de entenderla,
ya que son diferentes los modos en que podemos analizar y describir los procesos de
enseanza y aprendizaje.
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As, cuando la enseanza se entiende como un proceso esencialmente ligado a

.la materia, en el que los procesos de aprendizaje del alumnado son secundarios e
irrelevantes, halar de unidad didctica es referirse a "colecciones" de temas que
desarrollan un mismo contenido general. Este ha sido, sin duda, el modo tradicional de
organizar las programaciones didcticas.
Es por tanto que la enseanza resulta ms eficaz cuando no se organiza desde la

perspectiva slo de la materia, sino teniendo en cuenta de manera fundamental los
propios procesos de aprendizaje del alumnado que debe aprender esa materia para
desarrollar determinadas competencias y capacidades.
En definitiva, suponen las unidades mnimas en las que se organiza el proceso de

enseanza y aprendizaje, cuyo objeto es guiar la actuacin del docente y del discente a
lo largo de un perodo de tiempo, ofrecindonos las siguientes ventajas:
Favorece la contextualizacin y la funcionalidad de los aprendizajes.
Fomenta la elaboracin de los contenidos y el descubrimiento activo
Facilita el aprendizaje en grupo.
Potencia un aprendizaje mucho ms reflexivo y funcional
Permite la realizacin de mltiples actividades de aprendizaje.
Hace posible las aproximaciones interdisciplinares a los temas

Facilita al profesorado la tarea de individualizar las ayudas.
Las unidades didcticas las vamos a considerar como la forma de organizar el

trabajo docente en la que se busca interrelacionar de forma coherente todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. CULES SON LOS ELEMENTOS QUE LAS COMPONEN?
Seguidamente, expondremos aquellos elementos curriculares esenciales que toda

unidad didctica ha de incluir.
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Justificacin de la unidad cuyo destinatario es el propio alumnado en donde

hemos de establecer el centro de inters o tema que otorgue un significado al
proceso de enseanza por completo, la finalidad en general de dicha unidad, y la
contextualizacin espacio-temporal del grupo clase.

Los objetivos didcticos, que deben estar expresados en trminos de
capacidades. Se refieren a lo que esperamos que los alumnos alcancen al
finalizar el proceso educativo

Una seleccin adecuada de los contenidos.
La metodolgica, en la que incluiremos: estrategias de enseanza, las
actividades de enseanza aprendizaje, la organizacin espacio-temporal, y la
seleccin de recursos materiales y didcticos.

La evaluacin, en la que tendrn relevancia los criterios, procedimientos e
instrumentos de evaluacin que posibiliten la valoracin del proceso de
enseanza/aprendizaje y de sus resultados.
A continuacin y de manera ms detenida, desarrollamos los aspectos ms

destacados de cada elemento.
2.1. LOS OBJETIVOS DE LA UNIDAD.
Considerando a Gimeno Sacristn (1991), los objetivos didcticos pretenden el

desarrollo de determinadas capacidades por parte del alumno, a travs del aprendizaje
de unos contenidos concretos secuenciados y organizados adecuadamente. Se tomarn a
las actividades de aprendizaje como los medios que permitan su desarrollo. Es por ello,
que los objetivos presentan dos finalidades fundamentales:
a) Poseen una clara funcin orientadora de la prctica docente. Han de expresar las
capacidades y competencias que queremos desarrollar as como los distintos
contenidos que posibilitaran su consecucin.
b) Presentan una funcin controladora del aprendizaje y de la enseanza, ya que
por medio de los mismo, ser posible realizar los cambios pertinentes, tanto
relativos al alumno/a como al maestro/a.
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Adems, debemos saber que cualquier objetivo implica en su consecucin el dominio de

conceptos, procedimientos y actitudes de manera coordinada, para desarrollar la
capacidad a la que haga referencia.
Con el fin de poder cumplir las finalidades citadas anteriormente, a la hora de

formular objetivos didcticos debemos tener presentes los criterios:
a) Han de ser claros y comprensibles.
b) Deben expresar la capacidad que pretenden desarrollar
c) Han de incluir en su formulacin los contenidos de los tres tipos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
2.2. LOS CONTENIDOS Y EL TEMA DE NUESTRA UNIDAD DIDCTICA.
Los docentes debemos llevar a cabo la seleccin de los contenidos par tiendo de
los objetivos, puesto que cada objetivo didctico debe de expresar los contenidos que
desarrollan la capacidad elegida. Al igual que los objetivos, los contenidos tambin
deben reunir una serie de caractersticas:
Han de ser vlidos o aptos para desarrollar la capacidades propuestas
su enseanza, y de su estructura interna.
alumno.
Deben ser significativos y funcionales en situaciones diferentes a las de
Deben facilitar la integracin en la estructura de conocimiento previa del
Han de ser adecuados a la competencia cognitiva del alumno.
Estas caractersticas de los contenidos obligan a plantearnos, a la hora de

planificar nuestra unidad didctica, la forma ms adecuada de organizarlos. Siempre
hemos de hacerlo de forma estructurada, en relacin con un tema o centro de inters con
sentido y coherencia, para el alumno, permitiendo relacionar los contenidos nuevos que
le presentamos con los que ya sabe.
El centro de inters o tema de la unidad didctica, debe ser el hilo conductor que
adems, acta como nexo de unin que da coherencia a los contenidos y los dota de
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significatividad. Por eso, es necesario plantearse en el momento de elaborar una unidad

didctica, lo siguiente:
La seleccin del tema: hemos de buscar, ante todo, conectar los contenidos
curriculares con los intereses y conocimientos previos de los alumnos.
que se vean los contenidos y la relacin que hay entre stos.
La elaboracin del marco conceptual de la unidad: elaborar un esquema en el
Desarrollo del marco: mapas conceptuales: incluir mapas conceptuales que

desarrollen cada uno de los grandes bloques de la unidad.
2.3.
ORIENTACIONES
METODOLOGAS
PARA
NUESTRA
UNIDAD
DIDCTICA.
Desde el punto de vista metodolgico, cada unidad didctica debe ser un proceso
con sentido, al igual que debe seguir una serie de fases bien definidas claves para el
desarrollo didctico del tema. Dichas fases las resumimos de la siguiente manera:
Presentacin de los contenidos. Se produce al comienzo de la unidad, y en la que

se incluyen dos acciones esenciales para el desarrollo didctico:
Presentacin de los contenidos de la unidad y de motivacin.
tratamiento a fondo de los contenidos. Adems incluye los tipos de actividades:
Actividades de refuerzo y consolidacin de los contenidos bsicos.
Evaluacin de los conocimientos previos del tema.
Anlisis de los contenidos. La segunda fase del desarrollo, en la que incluye el
Actividades de desarrollo de los contenidos.
Actividades de ampliacin de los contenidos.

Sntesis y transferencia. Se lleva a cabo mediante actividades que permiten a los
alumnos recordad, aplicar y generalizar los aprendizajes a problemas,
situaciones concretas y reales.
Las actividades en todas las fases anteriores han de ser mltiples y cumplir objetivos
distintos dentro del proceso de enseanza- aprendizaje. Sin embargo han de compartir
un conjunto de criterios metodolgicos en el momento de su elaboracin, los cuales:
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Deben tener sentido para el que aprende.
Deben posibilitar la interactividad y la participacin en grupo.
Han de ser suficientes para alcanzar metas perseguidas.
Han de ser adecuadas al tipo de aprendizaje que se persigue.
Deben ser variadas para un mismo objetivo o contenido.
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Deben ser realistas con el tiempo que implican
Por otro lado, las actividades deben ser diferentes en funcin del tipo de contenidos
que estemos tratando en cada momento. As, de forma general:
El aprendizaje de hechos requiere actividades prcticas y de repeticin.

El aprendizaje de conceptos requiere experiencias de representacin y de
manipulacin (observacin, comparacin, categorizacin, revisin de las
categoras.) relacionando los ejemplos y experiencias.
supervisada y guiada por el docente.
El aprendizaje de procedimientos, requiere de la realizacin personal
El aprendizaje de las actitudes se produce a partir de la observacin e imitacin

de modelos y a partir de la participacin en experiencias sociales.
Por otro lado nos encontramos con otro elemento curricular integrado en la
metodologa y del cual dependen en gran medida nuestra labor docente, nos referimos a
los recursos y materiales didcticos. Al igual que las actividades, a los recursos se les
deben atribuir unos criterios para su adecuada seleccin. Por tanto deben tener un:
Criterio evolutivo, ya que deben respetar las caractersticas evolutivas de los

alumnos.
Criterio cientfico, puesto que deben respetar la naturaleza.
Criterio didctico, dependiendo de un modelo didctico determinado y
coincidente con nuestra programacin.
Asimismo, sera significativo conseguir una coleccin amplia y variable de recursos

y materiales didcticos, entre los cuales destacamos:
Guas didcticas para el profesor.
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Materiales para que los alumnos busquen de informacin

Materiales rigurosamente secuenciados.
Propuestas de unidades didcticas elaboradas por expertos o por otros
compaeros. Han de ser flexibles y adaptables.
2.4. ORGANIZANDO GRUPOS, TIEMPOS Y ESPACIOS.
La metodologa responde a la pregunta: cmo ensear. Para la elaboracin de

nuestra unidad didctica debemos considerar la planificacin de elementos
organizativos son como los agrupamientos, los tiempos y los espacios.
2.4.1. LOS AGRUPAMIENTOS.
Constituye un factor de gran importancia para el logro de los objetivos

curriculares, puesto que:
-
Favorece el desarrollo de la socializacin.
Posee efectos positivos en el desarrollo intelectual
Influye en los aspectos intrapersonales del aprendizaje, como el

incremento de la motivacin, la ampliacin de sus expectativas o el
condicionamiento de la autoestima.
De cualquier forma, es preciso realizar la organizacin de los agrupamientos de

acuerdo unos criterios generales:
Deben favorecer el aprendizaje cooperativo.

Deben favorecer la aparicin en el aula de intercambios de opiniones.
Nos deben llevar a decidir previamente los criterios de agrupamiento.
Desde nuestro punto de vista, es necesario recurrir a las diversas modalidades

clsicas de agrupamiento. As encontramos agrupamientos tales como
El trabajo individual: para la prctica de contenidos de aprendizaje de manera

personalizada.
Pequeos grupos y grupos coloquiales, para el desarrollo de trabajo.
En un grupo medio, para exposiciones o debates.
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En gran grupo, como visitas o excursiones.
2.4.2. LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO.
La dimensin temporal en la programacin de una unidad didctica, se considera

desde una doble perspectiva:
La previsin aproximada de la duracin total de su desarrollo prctico.

La planificacin de la duracin de cada fase del proceso metodolgico.
La temporalizacin ha de ser siempre una decisin previamente adoptada, ya que

la duracin de cualquier unidad didctica no est sujeta a tiempos fijos o establecidos.
sta, durar ms o menos tiempo segn factores como son la edad de los alumnos, los
objetivos propuestos, o el proceso educativo en general.
2.4.3. LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO.
Con respecto a este elemento, la organizacin de los espacios en la unidad didctica ha

de respetar las siguientes caractersticas bsicas:
La flexibilidad: el mobiliario del aula debe adaptarse de distintos modos, en

funcin de las necesidades de cada actividad de enseanza/aprendizaje,
permitiendo trabajar con diferentes agrupamientos.

La sistematizacin: maestros/as y alumnos/as han de conocer el procedimiento a
utilizar para el trabajo en cada uno de los espacios a utilizar segn la actividad el
agrupamiento.
3. EVALUANDO LA UNIDAD.
La evaluacin la podemos definir como una accin o conjunto de acciones

encaminadas a obtener y valorar los datos acerca del proceso educativo de los alumnos
y alumnas, para tomar las decisiones que se consideren oportunas en relacin a dicho
proceso, como consecuencia de su formacin integral.
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O dicho de otro, la evaluacin se puede considerar como el proceso de recogida,

anlisis e interpretacin de resultados con el fin de valorarlos y de tomar decisiones
(Hernndez Castilla y Salinas, 2008).
A continuacin, se expondrn dos de los aspectos primordiales en la evaluacin

educativa como son: los criterios, los instrumentos, los momentos de evaluacin y la
evaluacin del proceso de enseanza. En relacin al primer aspecto, es necesario saber
que la evaluacin educativa se define como criterial y posee un carcter formativo,
sobre el qu, el cmo y el cundo ensear.
3. 1. CRITERIOS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin son los puntos de referencia que se toman como
tems en el momento de recoger informacin sobre el proceso de aprendizaje. Es decir, a
la hora de comprobar que los objetivos propuestos van siendo alcanzados por nuestro
alumnado.
Sealan las capacidades, competencias y conductas, expresadas por los

objetivos, que el alumno habr de manifestar al finalizar el proceso didctico. Del
mismo modo, son los referentes en el control de los objetivos didcticos, con los que
deben guardar una cierta relacin, puesto que por ellos mismos tienen una funcin
orientadora para poder evaluar dichos objetivos.
3.2. LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR.
Una planificacin correcta y precisa de cualquier la unidad didctica, estriba en

la seleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin que nos posibiliten:
Evaluar las diferentes capacidades propuestas en los objetivos.
Valorar el conocimiento procedimental y actitudinal.
Valuar los conocimientos conceptuales cuantitativos y cualitativos
Estimar la adecuacin del diseo y desarrollo de la unidad en s.
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La evaluacin desde un punto de vista educativo, como criterial, global y continua,

debera llevar a la valoracin de algo ms que el dominio conceptual del alumno y el
uso de instrumentos de evaluacin especficos y cualitativos. Algunos de estos
instrumentos son:
Tcnicas de observacin:
-
Registros anecdticos.
Listas de control.
Escalas estimativas.
Cuestionarios.
Anlisis de tareas.
La entrevista
3.3. LA EVALUACIN Y SUS MOMENTOS
La evaluacin en la unidad didctica se lleva a cabo:
Al inicio (evaluacin inicial), cuyo fin es detectar las ideas previas que los
alumnos poseen de los contenidos de una unidad determinada,
Durante (evaluacin formativa o continua). Su finalidad es la reorientacin del
proceso de enseanza/aprendizaje que estamos llevando, para poder corregir las
posibles dificultades.
Al final (evaluacin sumativa, o final) es la que se realiza al trmino de cada
unidad, curso o etapa educativa. No debe ser la que posea ms importancia.
3.4. EVALUANDO LA ENSEANZA
Creemos muy importante introducir en la prctica educativa una evaluacin sistemtica

del proceso de enseanza, mediante elementos capaces de enriquecerla y sistematizarla.
Por lo que a nivel de aula encontraramos tcnicas y estrategias como
Cuestionarios a alumnos y padres de alumnos.
Debates, asambleas y reuniones.
Entrevistas individuales a familiares y alumnos/as.
La observacin externa por parte de un profesional externo.

La observacin directa.
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El contraste de experiencias y puntos de vista.

El anlisis de los resultados de los aprendizajes.
4. CONCLUSIONES
En resumen, partiendo del anlisis y de la sntesis de lo que hemos expuesto

anteriormente, podemos concluir diciendo que la unidad didctica, para el alumno
supone un conjunto de actividades encaminadas al conocimiento, anlisis y
comprensin acerca de cualquier tema interesante y adecuado a su edad, de manera que
los contenidos a aprender, aparecern como herramientas, cuyo conocimiento y dominio
ser de utilidad en ese intento.
Para el docente sin embargo, aunque no es la nica opcin metodolgica para

nuestra puesta prctica docente, la unidad didctica se presenta como una gua lo
suficientemente adecuada desde el punto de vista didctico, que nos posibilita el
desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas y por tanto, la consecucin de los
fines educativos establecidos en la Ley 2/2006 Orgnica, de 3 de mayo, de Educacin.
5. BIBLIOGRAFA.
Hernndez Castilla, R. y Salinas, B. (2008). La evaluacin didctica como componente

del diseo / desarrollo curricular. En: De La Herrn Gascn, A. y Paredes Labra, J.
(coord.) Didctica General. La prctica de la Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria. Madrid, Mc Graw Hill.
Gimeno Sacristn, J. (1991). Teora de la enseanza y desarrollo del currculum.
Madrid: Anaya.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA PARA 2 DE EDUCACIN

PRIMARIA: 5. LA VIVIENDA
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R
Diplomado en Magisterio.
1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN.
2. OBJETIVOS DE LA ETAPA Y DE LA UNIDAD.
3. CONTENIDOS.
3.1. CONCEPTUALES.
3.2. PROCEDIMENTALES.
3.3. ACTITUDINALES.
4. ACTIVIDADES A REALIZAR.
5. CRITERIOS DE EVALUACIN.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFA.
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
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1.INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN.
La unidad elegida es la nmero cinco: la vivienda. En el primer ciclo de educacin

primaria el alumno/a debe empezar a conocer
los tipos de viviendas que puede
encontrar en el entorno rural y urbano, los tipos de casas que predominan en las
distintas culturas y pases.
Trabajar la vivienda tambin implica trabajar la diversidad, por ello, es de vital

importancia que nosotros/as, como docentes, seamos el punto de referencia de nuestros
pupilos, inculcando valores de respeto hacia lo distinto.
Valores como la solidaridad y la ayuda a los dems, sern puntos esenciales a

trabajar en esta unidad didctica. Mentalizar a los alumnos/as de las necesidades de las
personas de tener una vivienda digna garantizar una correcta formacin personal.
Las figuras geomtricas que podemos encontrar en las distintas edificaciones seran
otro punto globalizador de esta unidad didctica La globalizacin y flexibilizacin de
las distintas programaciones, nos permitirn trabajar este tema de forma
interrelacionada entre las reas.
Partir de los conocimientos previos que el alumnado posee sobre el tema, ser un
til instrumento a la hora de abordar los contenidos de la unidad.
2.OBJETIVOS DE LA ETAPA Y DE LA UNIDAD.
Objetivos de la etapa.
Se entiende por objetivos las capacidades que se esperan que se hayan adquirido
los alumnos al trmino de las enseanzas. Ests intenciones educativas son elaboradas
por las Administraciones Educativas y concretadas en objetivos generales de la etapa y
en los objetivos generales de las reas. Posteriormente deben ser concretados por los
maestros en objetivos para cada uno de los cursos en la programacin didctica y en
objetivos didcticos para cada una de las unidades didcticas.
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Los objetivos generales de la etapa de Educacin Primaria estn plasmados en el

artculo 3 del Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas
y en el artculo 4 del Decreto230/2007 por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas de la Educacin Primaria en Andaluca. Los objetivos generales de las reas
estn recogidos en el Anexo II del Real Decreto 1513/2006.)
La LOE 2/2006 establece que el trabajo en todas las reas debe contribuir a la
adquisicin y al desarrollo de las competencias bsicas y por lo tanto, los objetivos
deben, igualmente, contribuir a su adquisicin y a su desarrollo.
La propuesta de los objetivos para el curso 2 de educacin primaria son los

siguientes:
LENGUA
Expresarse oralmente de forma adecuada, coherente y correcta.

Conocer y utilizar las TIC
Leer atendiendo a la decodificacin, las pausas y la entonacin.
Redactar textos con correccin gramatical y ortogrfica adecuada.

Leer, comprender y analizar noticias actuales.
Leer y memorizar canciones y poesas tradicionales andaluzas.

Componer dilogos en textos narrativos.
Leer fbulas tradicionales andaluzas.
Utilizar el diccionario correctamente.
Leer textos andaluces narrativos y poticos.

MATEMTICAS
Valorar la importancia de las matemticas en la vida diaria.
Producir mensajes de carcter numrico, geomtrico y grfico.

Contar, leer y escribir nmeros en diferentes contextos.
Realizar adecuadamente series regresivas y progresivas.
Conocer las principales atribuciones matemticas de la medida.

Estimar el valor de los espacios, objetos y tiempos.
Aplicar la probabilidad a problemas cotidianos.
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Interpretar los itinerarios planteados.
Utilizar la divisin para realizar repartos iguales

CONOCIMIENTO DEL MEDIO
Identificar los principales elementos del entorno natural.
Reconocer, clasificar y respetar animales y plantas del entorno.

Describir los elementos fundamentales del medio fsico.
Identificar y describir las partes esenciales del cuerpo humano.

Identificar las caractersticas de otros grupos sociales
Iniciarse en la utilizacin del ordenador.
Distinguir entre animales vertebrados e invertebrados.

Distinguir sobre animales ovparos y vivparos.
Saber explicar las causa de adaptacin de un animal a su medio.

EDUCACIN ARTSTICA
Explorar y utilizar materiales y objetos.
Conocer algunos elementos destacados del patrimonio cultural.
Utilizar la expresin plstica como representacin de sentimientos

Representar la realidad cercana y situaciones imaginadas.
Realizar producciones artsticas colectivas.
Objetivos de la unidad.
La propuesta de objetivos para esta unidad son los siguientes:
Emplear correctamente el gnero.
LENGUA
Utilizar el adjetivo calificativo para describir a personas.
Ampliar el vocabulario sobre el tema y utilizarlos en lenguaje coloquial.

Lectura de la prensa en clase.
MATEMTICAS
Leer y escribir los nmeros del 500 al 999.
Componer y descomponer nmeros de tres cifras.
Conocer los nombres de los trminos de la operacin sustraccin.
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Reconocer y utilizar las monedas y billetes de euro.

Identificar los materiales que se utilizan en la construccin de edificios.
Manejar el plano de una vivienda reconociendo los diferentes espacios que hay.
Aprender a convivir en el barrio como correcto ciudadano.
EDUCACIN ARTSTICA
Observar el entorno y reconocer sus caractersticas y colores.

Elaborar figuras a base de manchas de color.
Realizar un collage y dibujo con diferentes materiales.
3. CONTENIDOS.
Los contenidos de esta unidad, los formulo partiendo de los bloques de contenidos
del Real Decreto1513/06 y por las aportaciones de la Comunidad Autnoma Andaluza
a travs de los ncleos temticos
y ncleos de destrezas bsicas, concretados en la
Orden 10/08/07.
3.1. Conceptuales
LENGUA.
1.El gnero.
2.El adjetivo.
3.Vocabulario: los elementos de la calle, viviendas
.
MATEMTICAS
1. Nmeros del 500 al 999.
2.La sustraccin.
3.Los billetes y las monedas de euro.
4.Composicin y descomposicin de 3 cifras
1. Obras: construccin de un edificio.
2. El barrio.
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3.Materiales.
4.El plano: espacios y smbolos
EDUCACIN ARTSTICA
1.Forma y color.
2.Materiales.
3.Procesos de trabajo, organizacin
3.2. Procedimentales.
LENGUA.
1.Clasificacin de palabras segn el gnero.
2.Reconocimiento de los adjetivos calificativos en un texto.
3.Utilizar el vocabulario de la unidad.
MATEMTICAS
1.Lectura y escritura de los ns 500 al 999.
2.Descomposicin de ns de tres cifras en centenas, decenas y unidades.
3.Eleccin de las monedas y billetes de euro para la compra de un objeto
1.Identificacin de los elementos que componen un barrio.
2.Interpretacin de un plano de una casa.
3.Reconocimiento de las partes de un edificio.
EDUCACIN ARTSTICA
1.Utilizacin de recursos en el uso y el color.
2.Exploracin de las caractersticas plsticas del material.
3.3.Actitudinales
LENGUA.
1.Gusto y motivacin por la lectura.
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2.Inters por ampliar el vocabulario.

3.Inters por aprender nuevos conceptos.
MATEMTICAS
1.Valoracin de conocer la sustraccin para resolver situaciones problemticas.

2.Importancia de conocer nuestro sistema monetario.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO.
1.Curiosidad por descubrir las posibilidades que ofrecen los materiales.
2.Inters por conocer qu acciones desarrollan las asociaciones de vecinos de
barrio.
EDUCACIN ARTSTICA
1.Gusto por la observacin detallada.

2.Valorar las diferentes manifestaciones de un mismo objeto.
4. ACTIVIDADES A REALIZAR.
LENGUA
1.Leer el texto y fijarse en las palabras masculinas y femeninas.
2.Dictado con palabras especficas de la unidad.
3.Completar el texto con los adjetivos que correspondan.
4.Conversar en clase sobre la lectura, haciendo mencin a la secuencia lgica de la
historia.
5.Formar palabras relacionadas con el tema...
6. Inventar entre todos los nios una historia en la que aparezcan palabras vistas.
MATEMTICAS.
1.Leer y escribir con letras y cifras los nmeros comprendidos entre el nmero
500 y el 999.
2.Componer y descomponer nmeros mediante la suma de sus centenas, decenas y
unidades.
3.Identificar los trminos de cada sustraccin, colocarlos adecuadamente en
posicin vertical y realizar el clculo.
4.Mercado.
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5.Observar las monedas de euro y cntimos de euro y memorizar el valor de cada

una.
6. Contar de diez en diez desde el 500 al 999.
7. Utilizar las operaciones conocidas en clase para averiguar un nmero con las
cifras dadas.
1.Taller de reciclaje.
2.La magia de la ciencia.
3.Hacer una lista con la descripcin de lo que ven en la imagen del barrio.
4.Observar el plano y responder a las preguntas sobre los espacios
5.Dibujar el edificio pblico que prefieran y escribir qu se puede hacer en l.
6. Buscar en una revista la foto de un edificio y localizar todos los elementos de la
actividad.
7.Hacer un plano de la casa que le gustara tener en un futuro.
EDUCACIN ARTSTICA.
1.Realizar sobre una cartulina un pueblo a base de manchas de color.
2.Dibujar nuestra casa colorendola con rotuladores y lpices de colores.
3.Recortar rectngulos con diferentes materiales y superponerlos para formar un
edificio.
4.Repasar los contornos de los objetos punteando con diferentes colores.
5. Reconocer y nombras los colores primarios, secundarios, fros, calientes
6. Experimentar con diferentes tonalidades de una gama de color.
5. CRITERIOS DE EVALUACIN.
De acuerdo al Decreto 230/07 y la Orden 10/08/07 por la que se establece la

evaluacin en educacin primaria en Andaluca, la evaluacin del proceso de
aprendizaje del alumnado ser global y formativa, tendr en cuenta su progreso en el
conjunto de las reas del currculo.
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LENGUA
1.Utiliza el vocabulario propio de la unidad.
2.Identifica el adjetivo calificativo.
3.Emplea correctamente el gnero.
4.Discrimina todas las grafas aprendidas hasta ahora.
MATEMTICAS.
1.Cuenta, lee y escribe los nmeros del 500 al 999.
2.Conoce y diferencia los nombres de los trminos de la sustraccin.
3.Conoce y maneja los billetes y monedas de euro.
4.Compone y descompone nmeros de tres cifras.
1.Diferencia entre un pueblo y una ciudad
2.Reconoce y explica la funcin de algunos edificios pblicos.
3.Explica que es un barrio y las personas que viven en l.
EDUCACIN ARTSTICA
1.Utiliza el color con fines expresivos.
2.Realiza trabajos con intencin creativa.
3.Utiliza adecuadamente las diferentes tcnicas aplicadas en el trabajo.
Los procedimientos de evaluacin sern los siguientes:

1. Evaluacin inicial: se conocen los conocimientos previos, si los hay, sobre el
autor, y se motiva a los estudiantes.
2. Evaluacin formativa: se va haciendo durante todo el proceso de aprendizaje de
los alumnos y las alumnas.
3. Evaluacin sumativa: valorar los resultados al finalizar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
A la hora de evaluar se tendr en cuenta:
60
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La evaluacin del proceso de aprendizaje en el que se aplicar las tcnicas de

observacin del trabajo diario del alumno/a, pruebas orales y escritas, auto evaluacin
del alumno. Se utilizarn los instrumentos de escalas de observacin, listas de control,
diario de clase.
La evaluacin del proceso de aprendizaje en el que se har una reflexin sobre la
propia prctica docente para mejorarla, adecuacin de objetivos, contenidos,

metodologa y evaluacin a los alumnos/as, organizacin del aula, materiales y recursos,
nivel de interaccin maestro alumnado
6. CONCLUSIONES.
El conocimiento de las distintas viviendas encontradas en el mundo y las ms

tpicas en el entorno prximo del alumnado. Son componentes fundamentales en la
etapa de educacin primaria. A lo largo de esta unidad didctica, el alumno/a ha
aprendido, a parte de los contenidos oportunos de las distintas reas, los tipos de
hogares ms representativos de las distintas culturas. La mentalizacin sobre el derecho
a una vivienda digna ha sido otro punto clave de la unidad.
Los contenidos trabajados en la unidad debido a su semejanza, me ha permitido

trabajar de una manera interrelacionada con las reas, tal y como se establece en el
REAL DECRETO 1513/06,porelqueseestablecenlasenseanzascorrespondientesa
Educacin.
Por ltimo, destacar la especial figura del docente dentro de esta unidad, ya que es
el principal responsable de inculcar a sus pupilos, los contenidos y principios deseados
en el mbito escolar.
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7. BIBLIOGRAFA.
www.cenice.mec.es/profesores
www.juntadeandalucia.es/averroes
www.plec.es
www.psicopedagodia.com.
www.rincondelmaestro.com
8. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educacin.

REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a Educacin.
LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA
26/12/2007).
DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currculo correspondiente a
educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/08/2007)
62
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EL OTOO
PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA PARA EL SEGUNDO CURSO DEL
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
Valdivia Ortiz, Juana

26.039.939-Y
Diplomada en Magisterio: especialidad Lengua Extranjera
NDICE
1. Introduccin.
2. Desarrollo.
2.1. Justificacin de la Unidad Didctica.
2.2. Temporalizacin.
2.3. Objetivos.
2.3.1. Objetivos didcticos.
2.4. Contenidos.
2.4.1. Conceptuales.
2.4.2. Procedimentales.
2.4.3. Actitudinales.
2.5. Actividades.
2.6. Evaluacin.
2.6.1. Criterios de evaluacin.
3. Conclusiones.
4. Bibliografa.
5. Referencias Legislativas.
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1. INTRODUCCIN.
La presente unidad didctica ha sido
desarrollada en el marco de la autonoma
pedaggica que para centros y maestros/as establece el artculo 120 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE 2/2006) y el artculo 125 de la Ley 17/2007,
de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA 17/2007). Y de acuerdo a la
legislacin vigente que establece que una de las funciones del maestro es programar
(artculo 91 LOE 2/2006) la intervencin educativa.
El artculo 14.4 de la LOE 2/2006 y el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se
establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en
Andaluca (D. 428/2008); establecen que la perspectiva globalizadora es la ms idnea
parar el tratamiento de los contenidos y experiencias educativas.
La Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca (O.5/8/2008), establece que debe entenderse la
globalizacin como:
o Interrelacin de contenidos.
o Modo de acercar el nio/a a los conocimientos para aprehenderlos
o Significatividad del aprendizaje, conexiones entre aprendizajes nuevos y lo ya
aprendido.
o Proceso global que da lugar al aprendizaje significativo.
La propuesta de trabajo globalizado que adoptamos en esta unidad didctica es el
mtodo de proyectos, desarrollado por Kilpatrick, donde los proyectos de trabajo parten
de los intereses de los nios, con ayuda del maestro/a.
Los proyectos de trabajo se realizan mediante un proceso:
o Comunicativo
o Participativo
o Investigador
o Ldico
o Significativo
o Constructivista
A continuacin desarrollamos la unidad didctica denominada El Otoo.
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2. DESARROLLO.
2.1. JUSTIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA.

Importancia de los cambios de hbitos y costumbres en los mbitos de las vida cotidiana
(alimentacin, uso el tiempo libre, vestimenta, horas de luz,)
2.2. TEMPORALIZACIN.
La unidad didctica se desarrolla en 10 sesiones.
2.3. OBJETIVOS.
La O.5/8/2008 define los objetivos como las intenciones educativas que guan el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Los objetivos debido a su carcter procesual permiten diferentes grados de concrecin.
La LOE 2/2006 en su artculo 13 establece los Objetivos Generales de la Etapa (OGE)
que se concretan en el artculo 4 del D.428/2008 y en el Anexo de la O.5/8/2008.
Posteriormente deben ser concretados por los maestros/as en los Objetivos para cada
uno de los cursos en la Programacin Didctica y con los Objetivos Didcticos para
cada una de las unidades didcticas.
2.3.1. OBJETIVOS DIDCTICOS.

La propuesta de objetivos que hemos realizado para esta unidad didctica es, en sntesis,
la siguiente:
OBJETIVOS DIDCTICOS PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DE S

MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Adaptar su comportamiento a las distintas actividades de la vida diaria en
otoo.
o Afianzar la coordinacin culo-manual en la realizacin de trazos y dibujos.
o Reconocerse integrado en el medio natural.
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OBJETIVOS DIDCTICOS PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DEL

ENTORNO
o Observar y detectar los cambios y modificaciones a los que se ven sometidos
los nios/as y los elementos del entorno.
o Conocer las caractersticas propias del otoo: colores, clima, hbitos de
personas y animales, modificacin de la hora, ropa, etc.
OBJETIVOS DIDCTICOS PARA EL REA DE LENGUAJES:

COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
o Producir elaboraciones plsticas para representar el otoo de manera creativa.
o Mejorar la capacidad de orientacin espacial.
o Conocer las mezclas de colores: rojo anaranjado y amarillo verdoso.
2.4. CONTENIDOS.
Son los objetos de enseanza aprendizaje que se consideran necesarios para desarrollar
las capacidades; estn ntimamente relacionados con los objetivos.
Los contenidos se conciben como el conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes
que se desarrollan en la prctica docente.
Partiendo de los nueve bloques de contenidos desarrollados en la O.5/8/2008 los
contenidos, en conceptos, procedimientos y actitudes que propongo para esta unidad
didctica del 2 curso del 2 ciclo de Educacin Infantil son, en sntesis, los siguientes.
2.4.1. CONCEPTUALES.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DE

S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Motricidad gruesa y fina.
o Sensaciones y percepciones.
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o Hbitos de higiene saludables.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO

DEL ENTORNO
o El otoo.
o Influencia del tiempo atmosfrico.
o El 1, 2, 3, 4.
o El rbol y la cada de la hoja.
o Tamaos: grande / mediano /pequeo.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PARA EL REA DE LENGUAJES:

o Audicin El Otoo de Vivaldi.
o Vocabulario: el Otoo.
o Los colores del Otoo.
2.4.2. PROCEDIMENTALES.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO

DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Reconocimiento de la necesidad de abrigo del propio cuerpo.
o Realizacin autnoma de acciones relacionadas con el vestido.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO

DEL ENTORNO
o Reconocimiento de cuantificadores
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o Clasificacin frutos de otoo de acuerdo a su origen.

o Observacin de los cambios en plantas y animales.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA EL REA DE LENGUAJES:

o Expresin oral a partir del cuento.
o Participacin en danzas sencillas.
2.4.3. ACTITUDINALES.
CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO

DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Actitud de ayuda y cooperacin con otros nios/as.
o Confianza en las propias posibilidades de accin.
CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA EL REA DE CONOCIMIENTO

DEL ENTORNO
o Cuidado respeto por los elementos que componen el medio natural y urbano.
CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA EL REA DE LENGUAJES:

o Curiosidad por las costumbres gastronmicas y culturales de la Comunidad
Autnoma andaluza en otoo.
2.5. ACTIVIDADES.
Tienen por finalidad la consecucin de los objetivos propuestos a travs de los
contenidos y la adquisicin de las Capacidades Generales de la Etapa.
En esta unidad didctica hemos clasificado las actividades en:
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1) ACTIVIDADES DE MOTIVACIN.
1. Visualizacin y dilogo:
*
Bits paisajes otoales.
Frutos de la estacin.
Prendas de abrigo de Otoo.
2. Visionado de fotos de temtica otoal.

3. Recibimos un e-mail motivando la investigacin del proyecto.
2) ACTIVIDADES DIAGNSTICAS.
1. Realizamos una ronda de preguntas creativas.
2. Escribimos en la pizarra una lista de vocabulario del proyecto para
comprobar cual conocemos y cual no.
3. Hacemos un mural con aquellas cosas que conocemos sobre el Otoo y
otras que nos gustara aprender.
3) ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA.
Mediante las actividades, distinguimos siete formas de desarrollar la
inteligencia:
1. VERBAL-LINGSTICA:
1. Vocabulario de la unidad.
2. Dilogo en la asamblea. El cambio de horario.
3. Taller de lecto-escritura. Cuentos de otoo.
4. Creatividad e imaginacin. Jugamos con el vocabulario.
2. LGICO-MATEMTICA:
1. Puzzles. El rbol sin hojas.
2. Caractersticas, cualidades y propiedades. Elementos del Otoo:
3. VISUAL-ESPACIAL:
1. Actividades TICs. La cada de las hojas.
2. Proyeccin de DVD sobre el Otoo.
3. Creatividad e imaginacin El rbol de
4. CORPORAL-CINESTSICA:
4. Psicomotricidad Naranja y Marrn
5. Juego simblico y dramtico Los oficios:
5. MUSICAL:
1. Taller musical Las hojas y el viento
2. Audiciones El otoo de Vivaldi.
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6. NATURALISTA:
1. Reciclamos materiales en sus contenedores de colores.
2. Recogemos muestras durante la salida al patio para observarlas e investigar
con lupas, microscopio, etc.
7. EMOCIONAL:
1. Resolucin pacfica de conflictos. Qu ha pasado?.
2. Comprensin y expresin de sentimientos Adivina lo que siento.
4) ACTIVIDADES DE FOMENTO DEL INGLS.
1. Vocabulario de la unidad.
2. Poesa The leaves.
5) ACTIVIDADES DE INTERIORIZACIN, RECUERDO Y
COMUNICACIN DE CONCLUSIONES.
1. Mural: La estacin del Otoo.
2. Confeccin del Libro del Proyecto.
3. Dilogo y conclusin.
6) ACTIVIDADES DONDE PARTICIPAN LOS PADRES.
1. Talleres.
2. Aportacin de material.
2.6. EVALUACIN.
La LOE 2/2006 y el artculo 10 del D.428/2008 establecen que la evaluacin debe
atender tanto a los procesos de aprendizaje de los alumnos/as como al proceso de
enseanza.
De acuerdo al D. 428/2008 y a la Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se
establece la ordenacin de la evaluacin en la Educacin Infantil en la Comunidad
Autnoma de Andaluca. (O. 29/12/2008), la evaluacin del proceso de aprendizaje
ser global, continua y formativa.
2.6.1. CRITERIOS DE EVALUACIN.

Los criterios de evaluacin expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los
alumnos/as hayan alcanzado con respecto a los objetivos de cada una de las reas de la
etapa.
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El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas

mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil (RD. 1630/2006) concreta los criterios
de evaluacin mnimos para cada una de las reas.
De acuerdo a los criterios de evaluacin del RD. 1630/2006 y teniendo en cuenta los
objetivos expuestos anteriormente, en sntesis, los criterios de evaluacin del
aprendizaje que se proponen en la unidad son, en sntesis, los siguientes:
CRITERIOS DE EVALUACIN PARA EL REA DE CONOCIMIENTO DE

S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
o Participa en juegos cooperativos.
o Expresa sentimientos y emociones de manera asertiva.
CRITERIOS DE EVALUACIN PARA EL REA DE CONOCIMIENTO

DEL ENTORNO
o Reconoce, traza y asocia el nmero 3.
o Respeta el entorno natural.
CRITERIOS DE EVALUACIN PARA EL REA DE LENGUAJES:

o Realiza trazos verticales y horizontales.
o Utiliza el dialogo como medio de expresin oral.
o Aprecia y valora los distintos puntos de vista.
3. CONCLUSIONES.
La LOE 2/2006 y el D. 428/2008 establecen que la finalidad de la Educacin Infantil es
que los nios/as desarrollen capacidades:
o Fsicas
o Afectivas
o Sociales
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o Intelectuales
El currculo de Educacin Infantil establecido en el D. 428/2008 y la O. 5/8/2008 es
abierto y flexible y posibilita autonoma pedaggica a centros y profesores.
Los objetivos y contenidos prescriptivos, propuestos en la unidad didctica, marcan las
pautas al maestro/a para realizar la intervencin educativa cuya finalidad en la
Educacin Infantil es que los nios/as desarrollen las Capacidades Generales de la
Etapa.
4. BIBLIOGRAFA.
Argos, J. y Sainz, M.C. (1998). Educacin Infantil. Contenidos, procesos y
experiencias. Madrid: Ed. Narcea.
Valdivia, J. (2008). Tcnica de preguntas creativas. Revista Digital Enfoques
Educativos, 24. Recuperado de:
http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_24.pdf#page=155
Zabalza, M.A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta
para la comprensin e intervencin en la realidad. Barcelona: Ed. Gra.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. (BOE 4/1/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA
19/8/2008).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a
la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin en la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
(BOJA 23/1/2009).
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LAS MATEMTICAS EN EL ARTE: SU DIDCTICA
Vallejo Lpez, Fernando

24.260.735-J.
Profesor de Matemticas.
Resumen:
En ste artculo, estudiamos las Matemticas en el arte; sus distintas aplicaciones y
Didctica. Vemos, que la relacin de las Matemticas con el arte se remonta a miles de
aos. Pues; las Matemticas se han utilizado en: Mosaicos, Catedrales Gticas, etc.
Estudiamos la relacin existente entre Matemticas y arte, por ejemplo: El Museo de
Arte Romnico de Barcelona, dnde la Aritmtica y la Geometra vienen acompaadas
por Euclides y Pitgoras respectivamente. Tambin se observa, la relacin del arte
pictrico y las Matemticas, en determinadas ocasiones.
Estudiamos: Las distintas aplicaciones del arte en las Matemticas; pinturas
Matemticas; y por ltimo la aplicacin Didctica del arte en las Matemticas.
Palabras clave:
Matemticas.
Arte.
Aplicaciones.
Aplicacin Didctica.
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1. INTRODUCCIN.
La relacin de las Matemticas con el arte, se remonta a miles de aos. Las Matemticas
se han utilizado para disear las catedrales gticas, los mosaicos, las alfombras
orientales, etc. Las formas Geomtricas son fundamentales, para los expresionistas
abstractos. Artistas como: M. C. Escher, representaron las espirales, los planos
hiperblicos, la simetra, el infinito, etc.
Algunos artistas opinan, que gracias a los ordenadores se puede ver la belleza de las
Matemticas. Por ejemplo: Las nubes y las plantas fueron creadas utilizando Fractales.
Durante toda la historia del arte, ha habido diferentes estilos y normas; sobre las
proporciones de las figuras talladas. stas proporciones se basan en medidas
Geomtricas y Matemticas; tomando como modelo al propio cuerpo humano. Y as;
conseguir un procedimiento que ayude a crear.
Los primeros criterios sobre proporcin, se originan en el antiguo Egipto. La escultura

estaba directamente relacionada con la Arquitectura. Las proporciones eran medidas por
un sistema cuadriculado, en que la altura del hombre era de 18 a 24 cuadradillos segn
las pocas, y de 14 si estaba sentado.
Los Griegos estudiaron exhaustivamente el cuerpo humano; durante la poca Helnica,

se crearon multitud de estatuas representando el cuerpo humano. Policleto destac por
sus estudios, indicando que la belleza est directamente relacionada con las
proporciones numricas del cuerpo humano. En su tratado canon, determina las
diferentes relaciones Matemticas entre las distintas partes del cuerpo humano.
Vitruvio,
arquitecto-ingeniero
autor
del
tratado
de
Arquitectura:
De
Architectura, en el cul investig la relacin existente entre las artes y las

Matemticas. Dentro del cuerpo humano, estableci al ombligo como el centro del
cuerpo. Sabiendo; que el hombre con los brazos extendidos tiene una anchura igual a su
altura, por lo que queda inscrito en un crculo y un cuadrado; siendo el ombligo el
centro del circulo.
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2. MATEMTICAS Y ARTE.
Cmo es sabido, las Matemticas han formado parte desde la cultura Griega de las
llamadas: Artes liberales, concretamente del ouedriviutn, que comprende: La
Aritmtica, la geometra, la Msica, y la Astronoma. Y as; est representada en
numerosos lugares, como: El Museo del Arte Romnico de Barcelona, dnde la
Aritmtica y la Geometra vienen acompaadas por Euclides y Pitgoras
respectivamente; o la biblioteca del Monasterio del Escorial, dnde estn encarnadas
por Arquitas y Boecio la primera de ellas, y por Arqumedes y Aristarco la segunda.
En concreto, de su relacin con la pintura hay constancia en un gran nmero de
cuadros y grabados, en los que aparecen diferentes motivos Matemticos. Algunos
de ellos son: Luca Pacioli y un joven de J. de Barbari (1994), dnde pueden
observarse distintos dibujos de figuras Geomtricas y slidos platnicos.
La escuela de Arenas de Rafael (1509), representa a Pitgoras y a Euclides trazando

figuras Geomtricas en una pizarra, en los Museos Vaticanos. Y tambin, representa
Melancola, grabado en cobre de A. Durero (1514), en el que se observa un cuadrado
mgico de orden 4.
Los embajadores de H. Holbein (1533), dnde se aprecia un libro de Aritmtica junto a
una escuadra, y varias figuras y cuerpos Geomtricos en
la: National Gallery de
Londres.
Mujer joven de J.Villon (1912), en el que estn presentes diversos problemas
Geomtricos, en el Museo de Filadelfia. Variaciones de cubos incompletos de S. Lewitt
(1974), etc.
De igual forma queda patente la relacin entre el arte y las Matemticas, al
observar la evolucin del arte pictrico y las Matemticas en determinadas
ocasiones.
Artistas como: Len Battista Alberti (1404-1472), Piero Della Francesca (14161492), Leonardo Da Vinci, (1452-1519) y Albrecht Durero (1471-1528); trataron de
hallar fundamentos cientficos sobre la perspectiva en el Renacimiento. Utilizando para
ello la Geometra, que prcticamente no haba progresado en toda la Edad Media.
Otra ocasin, dnde se pone de manifiesto la relacin que existe entre las
Matemticas y la pintura, se da al contemplar en la segunda mitad del siglo XIX, el
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paralelismo que existe entre una cierta liberalizacin del arte de la realidad visual, en
pintores como: Czanne, Gaugin o Van Gogh, y el descubrimiento de las
Geometras no euclideas, como son: La Geometra hiperblica de Lobachevski y la
Geometra elptica de Riemann.
La importancia de los nmeros y las operaciones es evidente, por el uso que se les da
en la vida cotidiana. Pero; la Matemtica es un bien cultural, la cultura entre otras cosas
ha producido Matemtica y la Geometra es parte de ese bien cultural.
Las relaciones entre las Matemticas y el arte son mltiples. Muchos son los artistas
que se han inspirado en las Matemticas, y tambin son muchos los que se han apoyado
en ellas; para construir y analizar estructuras artsticas, musicales, poticas, y
arquitectnicas, etc. Trataremos de centrarnos en la consideracin de la Matemtica
misma como arte.
La afirmacin de la naturaleza artstica de la Matemtica, puede sonar extraa en
muchos odos. Para los Pitagricos, la armona, uno de los ingredientes de la belleza,
va unida al nmero en la constitucin ontolgica de todo el universo. Aristteles
mismo, se expresa diciendo en su Metafsica:
Las formas que mejor expresan la belleza son: El orden, la precisin, y la simetra. Y
las ciencias Matemticas, son las que se ocupan de ellas especialmente.
Son muchos los testimonios que confirman la existencia de un verdadero placer esttico,
en la creacin y contemplacin Matemtica. Tal vez uno de los testimonios ms
importantes de sta afirmacin, sea el diario personal de Gauss; escrito para l mismo a
sus 20 aos de edad. Periodo, en el que va anotando sus observaciones sobre el universo
Matemtico.
Pero ste mismo placer esttico, en la contemplacin Matemtica se da en todos
aquellos, a quienes se les presentan adecuadamente los hechos y mtodos ms salientes
de la Matemtica elemental. En efecto; el goce esttico de la Matemtica, se encuentra
en el mundo de la armona intelectual.
Por otra parte; as como el placer que pueden proporcionar la pintura y la Msica,
dirigidas a nuestros sentidos, al menos de modo inmediato; es perceptible hasta
cierto grado el placer esttico de las Matemticas.
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Analicemos un poco ms a fondo, el origen de esa belleza Matemtica, desde una

perspectiva clsica. La belleza en general ha recibido muchas definiciones. San Alberto
Magno defini la belleza en el objeto, como el resplandor del ncleo fundamental del
ser, su unidad (armona interna), su verdad y su bondad.
Otra definicin clsica de la belleza, es la de Santo Toms de Aquino: Bello, es aquello
que resplandece luminoso en su propio ser de modo que a quien lo contempla, le
proporciona el sosiego y la facilidad de una percepcin perfecta. Esto es; la
contemplacin esttica. Bello, es aquello que se manifiesta de tal forma que produce
una actividad armoniosa en las capacidades anmicas del hombre.
No se puede tampoco describir la belleza Matemtica, con un simple trazo. Un tipo de

belleza Matemtica consiste, en el orden intelectual que ante hechos aparentemente
inconexos, comienzan a aparecer, como por ejemplo un paisaje.
Objetos aparentemente diversos, que surgen en contextos distintos resultan ser el
mismo, o estar ligados por una estructura armoniosa.
Otro elemento esttico presente muchas veces en la creacin Matemtica, consiste en
la posibilidad de una contemplacin descansada e inmediata, de una verdad profunda, y
llena de implicaciones.
Naturalmente, que los distintos hechos Matemticos; presentan muy diversos grados de
belleza.
Qu caractersticas debe presentar un hecho Matemtico, para que se pueda
calificar de bello? La belleza Matemtica, parece incluir cualidades tales como:
Seriedad, generalidad, profundidad, transparencia, adecuacin, etc. La seriedad se
manifiesta en las ideas que pone en conexin, que dan lugar a su desarrollo. La
generalidad, se ha de dar con una cierta mesura.
All dnde hay belleza Matemtica, sta no se agota y su contemplacin nunca cesa de
producir ese sentimiento de satisfaccin, adecuacin y finalizacin que una obra
Arquitectnica perfecta produce en el nimo de quin la contempla.
La cualidad artstica de las Matemticas, se manifiesta asimismo en el proceso de
su creacin, que participa mucho de las caractersticas del proceso creativo del
arte.
El que las Matemticas participen, de la condicin de creacin artstica, no da carta
blanca a los Matemticos para entregarse a un esteticismo estril.
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Dejando de lado la pintura, se puede detectar la presencia de las Matemticas en la

Arquitectura. Basta para ello; pensar en la divina proporcin de Luca Pacioli en el
Renacimiento, conocida tambin como seccin urea o Razn urea por
Leonardo Da Vinci.
Cmo es sabido, la Razn urea es considerada la proporcin ms bella y armoniosa

desde un punto de vista esttico; lo que ha sido comprobado por Fechner (1876) entre
otros, quin present 10 rectngulos diferentes; resultando el ms armonioso: El
rectngulo ureo, es decir la razn entre sus lados es la razn urea
=1,618Por ese motivo aparece precisamente en numerosos lugares de la
historia del arte (Dilke,1996; Ghyka, 1992); como en capiteles Corintios, en las
fachadas del Partenn de Atenas y de la Catedral de Ntre Dame de Paris.
Adems; aparece en numerosos templos Griegos, y catedrales Gticas, en palacios
renacentistas, etc.
Hay que destacar, la presencia de la razn urea en otras civilizaciones como: En el arte
sacro de Egipto, la India, China, el Islam, etc.
La proporcin urea, ha sido tambin utilizada en distintas figuras ornamentales, como:
La espiral de Durero y la cruz de Lorena (Peralta, 1996).
En conclusin, la proporcin urea o Razn urea, es la proporcin que ms

abunda en la naturaleza, y en ella se han basado arquitectos, escultores y pintores
de todos los tiempos en sus obras artsticas y de ingeniera. Dnde no se trazaba
nada de antemano sin sta norma esttica.
3. LA GEOMETRA AL SERVICIO DEL ARTE.

No le extraa a nadie, el hecho de que las Matemticas tengan una aplicacin directa en
arquitectura. Pues; todos nos podemos imaginar que antes de poner manos a la obra, el
arquitecto tiene que comprobar que la estructura que desea construir es realizable.
Teniendo en cuenta la resistencia de los materiales que va a utilizar, las cargas que tiene
que soportar y tambin el coste econmico. Sin embargo; parece que sta aplicacin se
reduce slo a esto, al clculo de estabilidades, de tensiones, etc. Pero; de ninguna forma
al diseo del objeto arquitectnico mismo.
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Pensamos; que con respecto a la creacin artstica, el arquitecto aparta de su mesa

de trabajo las Matemticas, y deja volar la imaginacin en la bsqueda de la forma
deseada. No obstante, esto no es as.
Lo que a veces se desconoce, es que las Matemticas tambin pueden ayudar, y de
hecho ayudan;
sino en el momento mgico de la creacin artstica, s en el
momento inmediatamente posterior.
Toda creacin arquitectnica es Geometra, esto se puede encontrar en los tratados de

Geometra Descriptiva. Desde toda la vida, los Arquitectos han aprovechado superficies
de las que pueden calificarse de clsicas; y las combinaban acertadamente. Y
actualmente, lo continan haciendo.
La
arquitectura, en el ltimo siglo no slo ha aprovechado las Tcnicas
Matemticas; sino tambin las ideas Matemticas. Por ejemplo: Desde La Sagrada
Familia de Gaud, hasta el Guggenheim de Gehry.
4. APLICACIONES DEL ARTE EN LAS MATEMTICAS.

Veamos cmo contemplar y crear obras artsticas, ayuda al alumno a comprender
conceptos Matemticos abstractos.
Pues; Qu pintan Mir, Picasso, o Kandinsky en una clase de Matemticas?
Aunque; las Matemticas y el arte pueden en principio concebirse como dos disciplinas
opuestas, las representaciones artsticas en cualquiera de sus formas, son un
Recurso Didctico para acercar a los alumnos a los principales conceptos
Matemticos, de una forma visual e innovadora.
Contextualizar los contenidos curriculares de Matemticas, es una de las vas idneas

para conseguir que los alumnos comprendan el significado de conocimientos abstractos
difciles de asimilar; mediante un aprendizaje terico. El rea de Matemticas, es una de
las disciplinas que ms se beneficia de ste Recurso. En la enseanza de las
Matemticas, es frecuente la aplicacin de distintos Recursos Didcticos, cmo:
Ordenadores, Internet, Pizarra Digital, etc.
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Uno de los contextos adecuados, para la enseanza y aprendizaje de nociones

Matemticas es: La contemplacin y creacin de formas artsticas. As lo afirma,
Merc Edo Bast, profesora del departamento de Didctica de las Matemticas de la
Facultad de Ciencias de la Educacin, en la Universidad Autnoma de Barcelona. sta
especialista, resalta que el arte puede ayudar al alumno a intuir nociones Geomtricas, al
mismo tiempo que a desarrollar sentimientos y emociones estticas.
5. PINTURAS MATEMTICAS.
La dimensin artstica de las Matemticas, se refleja en numerosas obras pictricas; de
tal forma que su contemplacin y el trabajo sobre ellas, pueden servir para fortalecer
elementos bsicos y ms complejos de las Matemticas.
Son muchos los pintores que han utilizado Tcnicas Matemticas, para realizar sus
obras, y han encontrado en sta tarea la respuesta para plasmar en sus cuadros sus
percepciones visuales.
Uno de los artistas pioneros en la plasmacin de la Realidad, a travs del orden

Matemtico, fue el italiano: Piero Della Francesca. Sus percepciones espaciales, y el
uso de la perspectiva lineal en muchas de sus obras, como: La Flagelacin de Cristo, le
hicieron ser uno de los pintores con mayor influencia en los artistas del Quattrocento.
Por otra parte; el mximo representante del Renacimiento Alemn, Alberto Durero
mostr en gran parte de su obra, la Teora Matemtica de la Proporcin; y la
aplicacin pictrica de la Geometra descriptiva.
La perspectiva, lneas, Geometra, formas son algunos de los conceptos

Matemticos frecuentes en las obras pictricas. Capi corrales, profesora del
departamento de lgebra en la Universidad Complutense de Madrid; ha estudiado la
convergencia entre las reas Matemticas y artsticas. Su intencin ha sido demostrar la
utilidad de las obras de arte, para explicar algunas Tcnicas Matemticas ms
importantes. Corrales reconoce, que el uso de las Matemticas por artistas es una
riqusima fuente de ejemplos que se pueden utilizar en las clases.
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6. APLICACIN DIDCTICA.
En la clase de Matemticas, se pueden desarrollar numerosas actividades con las
obras pictricas como Recurso Didctico. Gracias a la presencia en los IES de
algunos medios Tecnolgicos como: La Pizarra Digital o electrnica, o los ordenadores
conectados a Internet. Hoy da es posible trabajar de un modo ms fcil con las Nuevas
Tecnologas (NTIC), que tenemos a nuestro alcance.
Algunas de las propuestas de contenidos curriculares Matemticos, para abordar la
enseanza desde sta perspectiva son las siguientes:
Trabajar con la perspectiva: La profundidad en una pintura, se consigue con

la perspectiva, una Tcnica que requiere mediciones y clculos precisos por
parte del autor. En la clase, se puede analizar el proceso seguido por los
pintores en la creacin de sus obras para lograr este efecto, presente en
algunos cuadros como:La ltima cena de Leonardo Da Vinci, o Las
Meninas
de Velzquez. Otra metodologa, consiste en constatar la falta de
perspectiva en otras pinturas y realizar propuestas para obtenerla.

Estudiar las formas y lneas bsicas: Para iniciar en los conceptos
Matemticos bsicos, se puede trabajar con obras que representan las principales
figuras planas de un modo evidente, como: Bailando por Miedo de Pal Klee
o Cantante Melanclico de Joan Mir entre otras muchas. En clase los
alumnos, las analizaran, cuantificaran y estudiaran su situacin espacial en
el cuadro.
Acercarse a los conceptos de: Proporcin, simetra y particiones: El hombre
de Vitruvio, uno de los ms famosos dibujos de Leonardo Da Vinci; es la
representacin artstica ms clara de las proporciones Matemticas y la simetra
bsica. Los alumnos pueden analizarlo, y trabajar sobre algunas de las
nociones sobre proporciones, como: La longitud de los brazos extendidos de
un hombre, considerada igual a su altura.

Identificar y analizar las formas Geomtricas: Obras artsticas de Picasso,
Juan Gris, Georges Braque y algunos otros representantes del cubismo; pueden
utilizarse para descubrir diferentes figuras y formas Geomtricas, as como las
relaciones entre ellas. Del mismo modo, la obra pictrica de Escher, en la que
el artista juega en muchas ocasiones a esconder y a superponer poliedros,
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ayuda a los alumnos a mirar con ojos Matemticos ms all de la simple

apariencia.
7. CONCLUSIN:
En definitiva; las Matemticas y el arte estn ntimamente relacionados desde hace
miles de aos. Artistas cmo M. C. Escher, representaron espirales logartmicas, planos
hiperblicos, simetras, etc.
Se puede observar la relacin entre el Arte y las Matemticas en: La biblioteca del
Monasterio del Escorial; dnde estn encarnadas por Arquitas y Boecio la
Aritmtica, y por Arqumedes y Aristarco la Geometra.
Adems; de la relacin entre el Arte y las Matemticas, hay constancia en numerosos
cuadros y grabados, en los que aparecen diferentes motivos Matemticos. O tambin al
observar la evolucin del Arte Pictrico, en determinadas ocasiones.
Artistas como: Len Battista Alberti, Piero Della Francesca, Leonardo Da Vinci y
Albrecht Durero; trataron de hallar fundamentos cientficos sobre la perspectiva en el
Renacimiento, utilizando para ello la Geometra.
Como vemos, las relaciones entre las Matemticas y el Arte son mltiples. Por otra
parte; son muchos los testimonios que afirman de la existencia de un verdadero placer
esttico, en la creacin y contemplacin Matemtica.
Las representaciones artsticas en cualquiera de sus formas, son un Recurso Didctico
para acercar a los alumnos a los principales conceptos Matemticos, de una forma visual
e innovadora.
Son muchos los pintores que han utilizado Tcnicas Matemticas, para realizar sus
obras. Por ejemplo: En el Renacimiento, Leonardo Da Vinci; utilizaba la Razn
urea o divina proporcin () en sus cuadros. Y sta proporcin ha sido utilizada
desde entonces, en sus obras Artsticas por: Arquitectos, escultores y pintores; dnde no
se trazaba nada de antemano sin sta norma.
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8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Boyer, C.B. (1986). Historia de las Matemticas. Madrid: Ed.Alianza.
Guzmn, M. (1986). Los Pitagricos en Historia de las Matemticas hasta el
siglo XVII. Madrid: Real Academia de Ciencias exactas.
Rey Pastor, J. y Babini, J. (1986). Historia de las Matemticas. Barcelona: Ed.
Gedisa.
Ghyka, M. (1992). El nmero de oro. Barcelona: Ed. Poseidn.
Peralta, J. (1995). Principios Didcticos e histricos para la enseanza de las
Matemticas. Madrid: Ed. Huerga y Fierro
Davis, P.J. y Hersh, R. (1989). El sueo de Descartes. El mundo segn las
Matemticas. Barcelona: Ed. Labor-MEC.
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CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

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IMPORTANCIA DE LAS IDEAS CIENTFICAS DEL ALUMNADO DE

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IMPORTANCIA DE LAS IDEAS CIENTFICAS DEL ALUMNADO DE

Gil Sedeo, Mara Jos

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Desde una perspectiva constructivista (Piaget, 1984), nuestros nios y nias

El factor que ms influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe.

Este autor comenz a hablar de aprendizaje significativo, entendiendo que el

El primero es el nivel actual, alcanzado como resultado de ciclos ya

El segundo nivel est constituido por la zona de desarrollo prxima o ms

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formacin, y que estn en proceso de maduracin. Este nivel aparece en la

Por tanto, destacamos la importancia del conocimiento de las ideas cientficas

2- PROPUESTA METODOLGICA CIENTFICA

Teniendo en cuenta la justificacin que hemos realizado en el apartado anterior y

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Permitir que los nios participen activamente en forma prctica, evitando el

Hacer preguntas generadoras de la accin, dando la posibilidad de que los

Incluir un inicio, un proceso y un cierre dado por el docente o un nio.

Hacer referencia a uno o ms objetivos especficos de la actividad, pero

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Confrontar las hiptesis de las actividades sugeridas con los resultados

3- APLICACIN DIDCTICA: CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS

En este apartado vamos a mostrar un ejemplo de herramienta didctica que nos

El cuestionario puede ser el siguiente:

CUESTIONARIO SOBRE LAS PLANTAS

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1-Mira esta imagen:

Es una planta? Marca con una X:

2- Ordena estas imgenes. Escribe: 1, 2, 3, 4

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3- Cul de estas imgenes te gusta ms? Marca con una X

4- Di con tus palabras qu es una planta.

5- Dibuja la planta que ms te guste:

GRACIAS POR TU COLABORACIN!

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3.1. Cundo, cmo y para qu utilizamos este cuestionario?

Cualquier herramienta didctica puede convertirse en un instrumento intil si no

Si no explicamos a nuestros nios y nias para qu vamos a hacerlo.

b) Cmo realizamos el cuestionario en el primer ciclo?

Nos gustara saber qu piensan sobre las plantas.

Nos gustara conocer sus gustos y preferencias.

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c) Para qu nos sirve este cuestionario?

Como hemos indicado anteriormente, la realizacin de este cuestionario nos

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Nosotros y nosotras como maestros y maestras de esta etapa educativa no

Piaget, J. (1984). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.

Daz, F. y Hernndez, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje

Ausubel, D.P. (1998). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

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LA INFORMTICA EN LAS AULAS Y EN EL PROCESO DE

Nieto Calavia, Sara

La informtica se est convirtiendo progresivamente, en una herramienta ms presente

Informtica, ordenador, entornos virtuales y redes.

La Orden 5/8/2008 considera que el uso del ordenador en el proceso de enseanza

Mejora el aprendizaje. El alumno/a explora libremente, pregunta cuando lo

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Incrementa la retencin. La presentacin del contenido a travs de textos,

Aumenta la motivacin y el gusto por aprender. El alumno/a es protagonista de