Professional Documents
Culture Documents
Lucrarea este elaborat n cadrul Proiectului Parteneriat pentru educaie incluziv (2007 2009),
conceput i implementat prin cooperarea dintre:
Centrul Educaia 2000+, Romnia
Fundaia de Abilitare Sperana, Romnia
Finanator:
Open Society Institute, Budapesta cu contribuia Education Support Program i Mental Health
Initiative
Coordonatori de proiect:
Nicoleta Voicu, CEDU2000+
Letiia Baba, Fundaia de Abilitare Sperana
The guide is developed in the framework of the project Partnership for inclusive education
(2007-2009), designed and carried out in co-operation between:
Center Education 2000+, Romania
Rehabilitation Foundation Speranta, Romania
Supported by the Open Society Institute, Budapest with the contribution from the
Education Support Program and Mental Health Initiative
Project Coordinator:
Nicoleta Voicu, CEDU2000+
Letitia Baba, Rehabilitation Foundation Speranta
ISBN: 978-973-1715-29-2
CUPRINS
9
9
12
13
16
16
20
24
25
28
31
38
39
41
46
47
51
GLOSAR DE TERMENI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52
55
55
57
58
64
58
60
69
69
70
70
72
73
CONCLUZIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
I
STAREA EDUCAIEI INCLUZIVE N EUROPA I N ROMNIA
lingvistice sau de alt natur. Acestea trebuie s includ n egal msur copiii
cu handicap i cei supradotai, copiii strzii i pe cei ncadrai n munc, pe cei
aparinnd minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, precum i copiii provenind
din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. n conformitate cu
aceast declaraie, colile incluzive trebuie s neleag i s accepte diversitatea
adaptndu-se ritmului de nvare al fiecrui copil i asigurnd o educaie de
calitate pentru toi.
Dreptul la educaie pentru persoanele cu dizabiliti sunt stipulate n Regulile
Standard privind Egalizarea de anse pentru Persoanele cu Handicap1,
document adoptat de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite n 20 decembrie
1993 (Rezoluia 48/96). Regula 6 din Capitolul Educaie stipuleaz faptul c:
Statele trebuie s recunoasc principiile anselor egale la o educaie primar,
secundar i teriar pentru copiii, tinerii i adulii cu handicap, n contexte
integrate.
Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000/C364/01) specific n Articolul 14 (Dreptul la educaie): Orice persoan are dreptul la educaie,
precum i la accesul la formare profesional i formare continu.
n acelai document, n Articolul 21 (Nediscriminarea) este menionat faptul c:
Se interzice orice discriminare bazat n special pe motive de sex, ras, culoare,
origini etnice sau sociale, caracteristici genetice, limb, religie sau convingeri, opinii
politice, apartenen la o minoritate naional, avere, natere, handicap, vrst
sau orientare sexual.
n articolul 26 (Integrarea persoanelor cu handicap) se specific: Statele
Membre ale Uniunii Europene recunosc i respect dreptul persoanelor cu
dizabiliti de a beneficia de msuri care s le asigure autonomia, integrarea
social i profesional, precum i participarea la viaa comunitii.
Minitrii educaiei i ali responsabili pentru nvmntul superior au semnat, n
2004, un memorandum de nelegere n care se angajeaz s coopereze n cadrul
Programului detaliat de lucru al Uniunii Europene pentru atingerea obiectivelor
educaiei i a sistemului de formare din Europa. Totodat, ministerele semnatare
1
Traducere neoficial.
sens, potrivit Declaraiei Mondiale privind Educaia pentru Toi (Dakar, 2000)
educaia incluziv constituie una dintre strategiile-cheie n abordarea problematicii
marginalizrii i excluderii din procesul educaiei.
Educaia incluziv este un proces prin care se urmrete s se rspund unor
nevoi diverse ale elevilor prin sporirea participrii acestora la procesul nvrii i
comunicrii, reducnd formele de excludere din educaie1. Abordrile recente n
educaia incluziv evideniaz faptul c aceasta este n primul rnd o reform n
educaie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul instituiei n
care este colarizat acesta.
Exist o serie de studii care analizeaz politicile i legislaia cu privire la educaia
incluziv n rile Uniunii Europene i cele aparinnd OECD (Organisation for
Economic Co-operation and Development).
Datele prezentate n studiul Special Needs Education in Europe realizat de
Agenia European pentru Dezvoltare n Educarea Nevoilor Speciale i EURYDICE2
ilustreaz practici incluzive din 30 de ri europene. Studiul s-a axat pe cinci arii ale
educaiei incluzive i anume: (1) politici i practici incluzive; (2) aspecte financiare
ale educaiei cerinelor speciale; (3) cadrele didactice i educaia cerinelor speciale;
(4) tehnologiile de informare i comunicare n educaia cerinelor speciale i (5)
intervenie timpurie.
n funcie de politicile i praticile privind includerea elevilor cu cerine educaionale
speciale, studiul menionat anterior a identificat trei categorii de ri:
ri care promoveaz politici i practici incluzive ce urmresc includerea
tuturor elevilor, prin oferirea de servicii colilor incluzive (Spania, Grecia,
Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia i Cipru).
ri care pun n practic diferite abordri ale educaiei incluzive, oferind
servicii variate, de la educaie incluziv la educaie special (Danemarca,
Frana, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia,
Liechtenstein, Republica Ceh, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia i
Slovenia).
Guideline for inclusion: Ensuring Access to Education for All (2005), Paris, UNESCO
Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special
Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
1
2
10
11
n rile n care exist dou sisteme educaionale distincte, incluziv i special, se observ tendina de a dezvolta i oferi servicii suplimentare.
Idem.
12
n rile n care sistemul de educaie special este bine dezvoltat, colile speciale
se implic activ n procesul incluziunii, colaborarea dintre colile de mas i cele
speciale fiind un element cheie n asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte,
educaia incluziv poate fi privit ca o ameninare la adresa colilor speciale. n
unele ri, incluziunea este dificil de realizat, deoarece colile de mas obinuiesc,
mai mult sau mai puin, s delege colilor speciale responsabilitile pentru anumite probleme. Pe de alt parte, unele cadre didactice din colile speciale i ali
specialiti consider c sunt unicii experi n problematica elevilor cu dizabiliti,
fiind singurii n msur s satisfac nevoile educaionale ale acestora.
2. Un alt exemplu de bun practic n educaia incluziv l reprezint Planurile
Educaionale Individualizate care au un rol major n precizarea tipurilor de adaptri
13
14
Inclusive education and classroom practices (2003), European Agency for Development in
Special Needs Education.
2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special
Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
1
15
Legislaie
Practici educaionale
Cultur
Dac n legislaie vom gsi foarte multe puncte de reper pentru a considera
c educaia incluziv este cunoscut i promovat n Romnia, practicile ne
dau destule motive s credem c drumul este nc naintea noastr, pentru
implementarea acestui tip de dezvoltare i schimbare, iar cultura constituie acel
element, constant i bogat, care poate fi att un obstacol, ct i un factor facilitator
dac se promoveaz dimensiunile care acoper nevoia de inovare i dezvoltare
din cadrul sistemului de educaie romnesc.
Avnd n vedere complexitatea unei asemenea analize devine necesar, pentru
toate aceste trei dimensiuni, s pornim de la a identifica stadiul de la care s-a
plecat n acest proces complex de schimbare.
La 1990, Romnia se gsea n pragul unor mari prefaceri i transformri.
Revoluia din decembrie 1989 declarase clar nevoia de schimbare i de reorientare
n toate planurile vieii sociale. Dar, de la declaraii la fapte drumul este foarte lung.
16
Acesta trece neaprat prin aciuni sociale care s asigure n primul rnd
acoperirea unor lipsuri economice i materiale legate de sistemul general de
educaie, dar i determinate de nevoia unor modificri de percepie la nivel social.
Este vorba de provocrile determinate de existena unor modele puternice prin
care educaia din Romnia a rezistat n anii dictaturii. Nu putem nelege modul de
implementare a educaiei incluzive n Romnia dect dac facem referire, pentru
nceput, la un anumit nucleu dur al educaiei romneti.
Cele mai importante rezultate n timpul dictaturii au fost obinute n urma unui
sistem educaional destul de rigid, conservator, dar care a pus n centru nvarea
i performana. Nu putem neglija faptul c coala, cu toate limitele ei, cu accentele
puse pe social i nu pe individual, a format n perioada ceauist numeroase
personaliti i a obinut recunoatera internaional n multe domenii. n ultimii
20 de ani ai epocii ceauiste, din 1970 pn la 1990, confruntat n special cu
lipsuri i cu interzicerea accesului la cercetarea i informaia tiinific pe plan
mondial, coala romneasc a fost caracterizat de coordonate de dezvoltare
contradictorii:
c.
Instituiile de stat trebuie s ofere nvmnt gratuit pentru nivelul preuniversitar, iar pentru cel universitar, n limita locurilor subvenionate.
20
Ministerul Educaiei este instituia public central care definete i implementeaz politicile n domeniul educaiei.
Legea 47/1993 reglementeaz anumite aspecte legate de declararea abandonului la copiii orfani sau care nu mai pot rmne n ngrijirea familiei; aceste prevederi ofer condiiile necesare pentru meninerea i includerea n familia natural
sau n familii de substitut (plasament sau adopie). Dreptul la educaie, care este
prevzut de Art. 28 al Conveniei ONU cu privire la drepturile copilului, se regsete
i n Art. 32 din Constituia Romniei.
Legea nvmntului nr. 84/1995 asigur dreptul tuturor copiilor la educaie de
calitate, ca i gratuitatea colii pentru nvmntul obligatoriu.
Iat cteva principii din Legea nvmntului care au o relevan deosebit
pentru promovarea incluziunii colare:
a 3-a al Ministrului Educaiei i Cercetrii, iar art. 157 din Legea nvmntului
interzice aplicarea pedepselor corporale, nclcarea acestor dispoziii conducnd
la sanciuni administrative sau de alt natur, n funcie de gravitatea faptelor.
Se stabilete dreptul la contestaie al copilului cu privire la modalitatea i
rezultatele evalurii sale colare, asistat de reprezentantul su legal, n condiiile
legilor i regulamentelor colare. n realizarea acestui drept, elevii pot solicita i
primi informaii cu privire la criteriile de evaluare.
Prevederile legii 272/2004 oblig cadrele didactice care n exercitarea funciei
observ sau suspecteaz situaii de abuz, rele tratamente, neglijarea copiilor de ctre
prini ori de ctre reprezentanii lor legali, s sesizeze serviciul public de asisten
social sau Direcia general de asisten social i Protecia copilului.
Din anul 2000, prin hotrri de ministru se legifereaz noi funcii didactice:
cadrul didactic de sprijin i consilierul psihopedagog. Din anul 2006 consilierii
psihopedagogi activeaz i n unitile precolare. Tot n 2006 s-au nfiinat Centrele
de resurse i asisten psihopedagogic i Centrele de resurse pentru educaia
incluziv. n aceast perioad ncepe i procesul de transformare a colilor speciale
n centre de resurse care ofer servicii educaionale tuturor copiilor cu dizabiliti
din comunitate.
Dac sintetizm efortul legislativ putem spune c legislaia romneasc ofer
un teren propice implementrii educaiei incluzive, chiar dac sintagma de coal
incluziv i nvmnt incluziv nu se regsesc ad litteram ci mai mult ca tendine,
direcii i orientri.
printr-o serie de proiecte i programe n care educaia incluziv i-a fcut loc pas
cu pas. Primele organizaii ale societi civile, formate din prini i profesioniti, au
nceput s coopereze cu autoritile i s implementeze ideile oferite de o legislaie
tot mai deschis i flexibil n acest sens.
Cele mai relevante proiecte-pilot au fost:
Promovarea accesului, calitii i participrii tuturor copiilor la educaie se realizeaz prin reforma nvmntului romnesc. Sunt elaborate
noi planuri, programe, manuale alternative i se realizeaz n cascad perfecionarea cadrelor didactice pentru implementarea direciilor novatoare ale
educaiei de calitate.
Noul Curriculum Naional, elaborat de comisiile de specialitate ale Ministerului Educaiei n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei, constituie
un alt pas nainte pentru coala participativ i deschis tuturor copiilor.
Departamentul pentru Protecia Copilului, nfiinat n anul 1997, ca organism direct dependent de Guvern i cu filiale n fiecare jude (Direciile pentru
protecia copilului) asigur n mod explicit respectarea drepturilor copilului
i sprijinirea creterii, educrii i orientrii acestuia n cadrul familiei sale.
26
Alte proiecte n spiritul colii pentru toi i al colii incluzive au fost cele
dedicate programelor de sntate, reducerii absenteismului i abandonului
colar.
Susinerea educaiei grupurilor dezavantajate (program PHARE, Acces la educaie pentru grupurile dezavantajate i programul A doua ans, 2005-2007).
Reabilitarea unitilor de nvmnt i construcia unor noi spaii educaionale prin Programul de reabilitare a colilor, centrat pe reabilitarea,
creterea capacitii instituionale al Ministerului Educaiei de planificare,
dezvoltare i ntreinere a cldirilor din sectorul educaional public, la nivel
central i judeean (grdinie, campusuri colare).
n anul 1998 a fost editat i distribuit prima carte care a concretizat experiena
romneasc de incluziune: Ghidul pentru manageri Dezvoltarea practicilor
educaiei incluzive n Romnia, cu sprijinul tehnic i financiar al UNICEF. Aceasta
a fost nsoit de o caset video, prezentnd principalele elemente i dimensiuni
ale proiectelor de integrare i educaie incluziv din colile-pilot. Caseta a fost
prezentat n toate judeele, dar i la nivel internaional (tradus n limbile francez i
englez) prin proiectele UNESCO, la care au participat reprezentani din Romnia.
Un alt moment important a avut loc n anul 2001, prin elaborarea i editarea lucrrii
Including the Excludes, Meeting Diversity in Education, Example from Romania
(autori Butuca, A. (coord.), Bdescu, M., Brncoveanu, R., Pun, E., Potolea, D.,
Vrasma, E., Vrasma, T., Ulrich, C., Slmnescu, R.) de ctre UNESCO, care a
valorizat i a ncurajat micarea romneasc n favoarea educaiei incluzive.
Introducerea educaiei incluzive, pe scar larg, dei poate fi considerat ca o
constant prin preocuprile de rezolvare a problemelor de acces i de participare
colar a tuturor copiilor, n concordan cu legislaia, a devenit ns o preocupare
distinct pentru ntreg sistemul, nu numai pentru copiii cu dizabiliti din sistem, abia
prin proiectele PHARE, dup 2005, extinse la un numr de 10 judee i apoi la alte
16 judee. Au fost realizate formri n cascad, s-au distribuit ghiduri i materiale
informative, s-au organizat seminarii i conferine naionale, s-au schimbat idei i
30
experiene la nivel naional. Exist multe puncte forte i succese obinute de aceste
proiecte, dar i limitri i probleme. Dei formatorii au fost experi strini din Europa
de Vest i au fost antrenate n formare foarte multe cadre didactice, realizndu-se
condiiile continurii instruirilor prin Casa Corpului Didactic, s-a rmas la un nivel
limitat din lipsa colaborrii ntre coli, ntre profesori, neimplicndu-se mecanismele
de dezvoltare ale colilor i neantrennd componenta prinilor i a comunitii
ca susinere. S reamintim c nu putem vorbi de o clas incluziv sau o coal
incluziv, ci de un sistem care s acioneze incluziv. ncurajarea schimburilor
de idei i experien, cooperarea, colaborarea, parteneriatul, necesit coerena
sistemului, schimbarea planificat i echilibrat n centrul creia este grija pentru
copil-elev i valorizarea lui ca persoan unic i valoroas.
n acest moment exist un efort susinut din partea Ministerului Educaiei,
Cercetrii i Inovrii pentru implementarea educaiei incluzive la nivelul tuturor
zonelor rii, prin antrenarea resurselor de dotare a colilor. Formrile propuse i
derulate de Casa Corpului Didactic din toat ara sunt menite s consolideze noile
Centre de resurse pentru asistena psihopedagogic.
3.6. Lecii nvate sau ce mai avem de fcut
Din toate demersurile ntreprinse din anul 1990 pn astzi se simte nevoia de
a sintetiza ideile i leciile nvate pe dou direcii ale experienelor de educaie
incluziv:
1. Formarea cadrelor didactice i a managerilor.
2. Practicile din colile care au pilotat implementarea practicilor incluzive.
Prima i cea mai important concluzie este c abordarea colii pentru toi
este o nevoie vital i pentru sistemul de nvmnt romnesc. Acest mod
de construire a interveniilor educaionale este o cerin a timpului actual i a
condiiilor de dezvoltare implicate de acesta. Specificm c nu este vorba de o
mod sau de o ideologie trectoare, ci de o posibil soluie la provocrile cu care
se confrunt att instituia colar, ct i relaiile interumane pe care le promoveaz
i le orienteaz. Dar, educaia pentru toi nu vine de la sine, ci trebuie discutat,
31
analizat, acceptat i implementat pas cu pas ntr-o simbioz care unete teoria,
practica i cu viziunea despre via, societate, educaie i valoare a fiinei umane.
A doua idee este aceea c dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv
este obligatoriu legat de schimbri n formarea iniial a cadrelor didactice.
Un singur curs de formare continu (adic o completare a studiilor) nu este
suficient. Este nevoie de o viziune unitar cu privire la rolurile educaiei, ale colii
n general, referitor la valorile universale cu care trebuie s opereze sistemul de
nvmnt i chiar de o reformulare a curriculumului naional n aa fel nct acesta
s presupun accesul i participarea fiecrui elev, nu numai al acelora care au
aptitudini nalte sau caliti apreciate din punct de vedere social. Dac pregtirea
iniial se va realiza n spiritul colii incluzive, evident c i formrile ulterioare
vor putea aprofunda tehnicile de lucru i maniera de dezvoltare optim. Or, dac
profesorii vor vedea n coala de cultur general doar un teren de competiie i de
selecie a unor elevi, prin excluderea i neglijarea altora, va fi dificil ca n curentul
principal s-i acceptm pe toi i s acionm incluziv.
O idee desprins din experienele de formare demonstreaz c nu orice
profesor poate deveni formator pentru educaia incluziv i c formrile n
cascad nu sunt mereu o soluie eficient. Formatorii trebuie selecionai dintre
profesorii care doresc s se schimbe i care cred n ideea cooperrii i respectului
celuilalt. Aa cum acceptm c ne putem schimba, diversitatea ne nva c
unii profesori de schimb mai greu i nu sunt convini de valorile fundamentale
ale incluziunii: unicitatea, pozitivismul, flexiblitatea, adaptarea curricular, individualizarea, nvarea continu, etc.
Orice formare pentru dezvoltarea practicilor colii pentru toi devine
viabil doar cnd se exemplific prin activitile de la clas. De aceea, cele
mai eficiente cursuri sunt cele care au module practice de experimentare a celor
nsuite n teorie. Orice astfel de curs trebuie s aib modele practice de derulare
a unor activiti, s se bazeze pe prezentarea i analiza unor activiti model, pe
schimburi de experien, dar i pe practicarea permanent a celor propuse. Leciile
demonstrative sunt utile la nceput, dar apoi este firesc ca lucrul la clas n fiecare
zi s fie n sensul i n spiritul colii incluzive.
32
zilnic activitatea didactic. Or, aceste rspunsuri este bine s le gseasc singur
analiznd situaiile mpreun cu colegii si. Dac oferim profesorilor ocazia de a
schimba experiene, de a-i exprima opiniile i de a fi ncurajai, ei vor nva n
cursurile de formare c pot grei i c nu exist reete, ci doar o continu reflectare
asupra problemelor i soluiilor alternative.
Eficiena cursurilor de educaie incluziv se mbuntete dac implicm
prini i persoane focale din comunitate n prezentarea i discuiile propuse.
Spiritul colii pentru toi este n munca n echip i cel mai dificil este cnd
participanii gsesc cauza problemelor n familie sau n comunitate. De aceea,
o lecie bun este aceea n care activitatea de curs este completat cu discuii
cu prinii sau activiti comune la care particip acetia i chiar unii membri ai
comunitii. Astfel, se demitizeaz reetele didactice i se sprijin formarea unei
imagini noi asupra colii. O coal la care s mergem cu plcere, nu cu team,
n care s fim mpreun i n activiti nonformale i informale. Un alt aspect la
acest moment este i a face mereu apel la experiena i imaginea de printe i de
membru al comunitii pe care o are de fapt fiecare profesor.
Locul de desfurare a cursurilor de acest tip este important. Desigur, este
de dorit o locaie plcut, un mediu bine organizat, bogat n materiale i care s
stimuleze imaginaia i inovaia. De amintit totui c orice curs eficient are nevoie
de exemple practice i de aceea este bine ca la mijlocul acestuia s se poat face
cel puin o vizit la o coal. Aceast activitate trebuie s fie pretext de discuie,
analiz i nvminte. Pentru a avea succes se simte nevoia unor sublinieri: este
vorba de analize fcute de prieteni critici, nu de o critic ofensatoare, precum
i ideea de a asista la activiti zilnice i nu la activiti de srbtoare, special
pregtite.
Un curs eficient este cel care ofer modele i exemple concrete. De aceea,
formatorii trebuie s lucreze n echip, s colaboreze i s ncurajeze colaborarea
ntre profesori i munca n comun.
Formatorul trebuie s fie flexibil i ncreztor n soluiile pe care le discut
cu participanii. Cnd se deschide supapa sinceritii i sunt descrise situaiile de
34
Stabilirea unei colaborri eficiente cu educatorii i ntre educatori, cu membrii grupului de coordonare.
Evidenierea reuitelor.
Obstacole ntmpinate:
Pentru unele cadre didactice, integrarea copiilor cu dizabiliti sau nesancionarea acestor copii prin repetenie este egal cu scderea calitii
nvrii.
Unii au neles i s-au implicat (cei mai muli), alii au considerat c diminueaz prestigiul colii i au acceptat mai mult verbal.
Cel mai mult s-au implicat cadrele didactice de la nvmntul primar i preprimar; profesorii au acceptat mai greu s-i schimbe practicile i atitudinile.
Leciile n parteneriat, interaciunea copilcopil, copilcadru didactic, materialul didactic specific i diversificat pentru fiecare grup de lucru n parte
au constituit motive pentru cadrele didactice de a ncerca i altceva. Este
vorba de cei ce vor s se schimbe i s ncerce noul.
Lipsa mijloacelor de sprijin/echipamentelor necesare n coli pentru integrarea copiilor cu dizabiliti: mecanismele de evaluare sunt limitate la
performane i rezultate care s ateste competene academice, nu integrare
colar i social prin instrucie i educaie.
Atitudinea fi mpotriva integrrii colare a tuturor copiilor din partea
unor cadre didactice de la grdinie i coli generale i chiar atitudinea unor
coli speciale care integreaz mai greu copiii cu dizabiliti severe i/sau
profunde.
dintre educatorii din diferitele centre care se ocup de copilul cu dizabiliti i familia
lui, necesit schimbri pentru nelegerea parteneriatului eficient n activitatea de
formare i dezvoltare. Dei i aici legislaia evideniaz rolul nou al prinilor n
orientarea i alegerea serviciilor educaionale, n realitate, prinii, care au puine
informaii i deseori nu au suficient ncredere n profesioniti, nu pot decide
efectiv.
Soluii imediate
Din acest punct de vedere responsabilitatea ar trebui s existe la nivelul politicilor
globale care s propun i s ofere alternative pentru persoanele cu dizabiliti,
dar i la nivel local unde s se identifice, evalueze i s se rspund prin programe
individualizate pentru persoanele cu dizabiliti.
3.7.4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul programelor de
educaie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabiliti
Starea de fapt
n legislaie este prevzut rolul pe care trebuie s l joace prinii n opiunile
pentru programele de educaie i de recuperare. Cnd este vorba ns de practic,
folosind argumentul c prinii nu pot s ia decizii sau nu au dorina de a sprijini n
mod real copilul, se neglijeaz sau chiar este eliminat rolul acestora n recuperarea
i n orientarea spre serviciile necesare.
Vocea persoanei cu dizabiliti, aflat n cadrul unui program educaional, nu
este suficient ascultat i luat n consideraie. Relaia dintre profesioniti i familie
este nc bazat pe autoritate i nu implic n mod real calitatea de decideni i
de responsabili ai beneficiarilor. Practic, prinii nu pot decide pentru c nu au
informaia necesar, iar profesionitii aleg i direcioneaz alegerile pentru a
urmri binele persoanei prin prisma propriilor informaii i nu din punctul de vedere
al nevoilor acestora. Percepiile profesionitilor sunt de tip tradiionalist, de tipul
binele persoanei poate fi determinat prin msuri exterioare i rolul unei persoane cu
dizabiliti nu poate fi semnificativ. Unii profesioniti consider c anumite categorii
de dizabilitate nu pot fi recuperate i anumite persoane, determinare de gravitatea
dizabilitii i de vrst, nu pot avea beneficii din programe educaionale.
47
Cauze
Insuficienta informare a prinilor, a profesionitilor i a societii n ansamblu
cu privire la dizabilitate, valoare uman i posibiliti de recuperare.
Lipsa relaiilor democratice de colaborare i comunicare eficient ntre
beneficiari i furnizori de servicii educaionale.
Neimplicarea familiilor n evaluare, orientare i intervenie.
Soluii imediate
Opiniile i ateptrile persoanelor cu dizabiliti depind de participarea acestora
la educaie i de motivarea lor pentru a se dezvolta i a se implica. Acestea nu se
pot exprima dac nu au posibilitate de alegere, opiune i decizie.
Este nevoie de pregtirea general a profesionitilor pentru a comunica bine cu
familiile, de pregtirea prinilor care trebuie formai pentru a-i susine opiniile i a
le argumenta, dar i de pregtirea managerilor care trebuie s coordoneze aceste
schimbri de roluri. Fiecare trebuie s nvee s vad dizabilitatea ca o situaie
normal uman i nu ca o excepie care trebuie marginalizat.
Avem nevoie de servicii prin care s se sprijine ideea de educaie i de recuperare
posibil pentru orice persoan cu dizabiliti. De asemenea, profesionitii implicai
n activitile educaionale au nevoie s evidenieze i s respecte opinia i opiunea familiei. Aceasta la rndul ei are nevoie de sprijin i de nelegere pentru
luarea deciziilor n interesul copilului i dezvoltrii lui.
Aceste schimbri trebuie fcute prin nvmntul superior care pregtete
personalul didactic, dar i prin pregtirea continu a managerilor i a cadrelor
didactice. Toi educatorii trebuie s cunoasc fenomenul dizabilitii i realitatea
uman pe care o determin. Cunotinele trebuie dublate de practici didactice care
s se adreseze tuturor copiilor i persoanelor pornind de la principiile incluziunii
educaionale: fiecare persoan este unic i fiecare persoan poate nva.
Propunem ca orice persoan care este educator ntr-un program colar special
s aib o experien de cel puin 3-5 ani n nvmntul obinuit i s fie permanent
conectat la formarea continu (perfecionare).
S nu se blocheze accesul la educaie i formare a tinerilor i adulilor
cu dizabiliti. n ceea ce privete tinerii i adulii, este nevoie de o pregtire
48
50
Bibliografie
Asociaia RENINCO Romnia (1998), Cartea alb RENINCO, Bucureti, MEN, UNICEF.
Butuca, A. (2001), (coord.), Bdescu, M., Brncoveanu, R., Pun, E., Potolea, D., Vrasma,
Ecaterina, Vrasma, T., Ulrich, C., Slamnescu, R., UNESCO, Including the Excludes,
Meeting Diversity in Education, Example from Romania, ED 2001/WS/2, Paris.
CNDR, Manifestul dizabilitii n Romnia, Bucureti, 2003.
CNDR, Raportul de ar pe problematica dizabilitii n Romnia, Editura Omega Print,
Bucureti, 2004.
Jonsson, Ture (2000), Inclusive education, UNESCO.
UNESCO (2002), Dosar deschis al educaiei incluzive. Materiale suport pentru directori i
administratori de coli, traducere UNICEF RENINCO, Bucureti.
UNICEF, MEN (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial,
Bucureti.
UNESCO (2002), Ghid pentru profesori. S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor
n clasele incluzive, publicat de UNICEF, Editura Romedia, Bucureti.
UNESCO (1995), Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerine
speciale n clas, UNICEF, Bucureti.
UNESCO (2002), S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,
traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Editura Romedia, Bucureti.
UNICEF (2003), 3 ani de incluziune. Raportul proiectului Dezvoltarea unor medii colare
ct mai incluzive bazate pe comunitate, Bucureti.
Verza E., Pun E., coord. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF,
RENINCO.
Vrasma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti.
Vrasma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucuresti.
Vrasma, E. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Universitatea
din Bucureti.
51
Glosar de termeni
Educaia incluziv: Incluziunea implic schimbarea, deci este un proces care contribuie
la creterea gradului de participare i nvare pentru toi elevii. MacKay1 arat c educaia
incluziv se refer la educarea tuturor elevilor i nu numai a celor cu dizabiliti sau a unui
grup dezavantajat.
Incluziunea n educaie presupune:
reducerea barierelor n nvare i participare pentru toi elevii nu numai pentru cei
cu dizabiliti;
Educaia incluziv duce la drmarea zidurilor dintre coli i comunitate i pune bazele unei societi incluzive.
Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea
participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000).
Incapacitate/dizabilitate2: nsuirea unui numr de limitri funcionale. Dizabilitile
sunt determinate, cauzate de deficiene fizice, senzoriale sau intelectuale, de condiii de
sntate, dar depind i de mediu.
Funciile3 organismului sunt funciile fiziologice ale sistemelor organismului (inclusiv
funciile psihologice).
MacKay, A.W. (2007), Inclusion: What is Inclusion anyway. Fredericton, New Brunswick Department
of Education .
2 Vrasma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti.
3 Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF).
1
52
1
2
3
4
5
6
53
II
POLITICI POLITICI EDUCAIONALE PRIVIND INCLUZIUNEA
COLAR A COPIILOR CU CES
55
www.edu.ro
56
57
http://www.unesco.org/en/inclusive-education/children-with-disabilities/
58
59
60
61
copiii cu deficiene mentale uoare i medii sunt integrai n coala de mas cea
mai apropiat de domiciliul acestora; iar la alin.2 declar c elevii cu deficiene
mentale uoare i medii sunt integrai n colile de mas prin urmtoarele forme:
integrare individual sau de grup pentru elevii cu deficiene uoare, integrare prin
clase speciale compacte pentru elevii cu deficiene medii. Articolul 144 (1) se
refer la grupele de precolari i la clasele din nvmntul de mas care pot s
funcioneze n coli speciale, urmnd ca ambele categorii de elevi s beneficieze
de servicii de specialitate competente i eficiente. n plus, se menioneaz c:
Unitile de nvmnt special care primesc asemenea clase i vor schimba
structura, organizarea, componena, coninutul i obiectivele de realizat.
Aceste legi organice au creat cadru normal de dezvoltare a nvmntului
special pe dou direcii principale: (1) evaluarea atent a activitii din unitile
de nvmnt special i trecerea acestora printr-un proces de reorganizare,
restructurare att ca form de activitate, ct i ca obiective i finaliti educaionale
i (2) declanarea unui amplu proces de ptrundere a educaiei speciale n coala
public prin: expertizarea, diagnosticarea i evaluarea precoce a deficienelor
copiilor n vederea interveniei timpurii, oportune i eficiente; cuprinderea copiilor
diagnosticai cu probleme n grdiniele normale; debutul colar al copiilor s se
fac n coala public cea mai apropiat de domiciliul elevului; transferul elevilor
cu deficiene uoare i medii din coala special n coala public; acordarea
serviciilor educaionale de sprijin n procesul de adaptare colar i de integrare
social a acestora; transformarea unor coli speciale n coli deschise pentru toi
elevii din comunitatea respectiv.1
n vederea realizrii acestor transformri, legislaia n domeniu a fost completat
cu norme, metodologii i regulamente elaborate i aprobate prin ordin de ministru
de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, tocmai pentru a clarifica, a preciza i
a concretiza activitatea desfurat n domeniul educaiei speciale. Unele dintre
acestea sunt:
Ordinul MEN nr. 4323/13.08.1998 privind aprobarea Planului-cadru de
nvmnt pentru nvmntul special la ciclul primar i gimnazial,
ncepnd cu anul colar 2005-2006, se aplic numai la clasele V-VIII.
1 OECD (2007). Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe.
62
HG nr. 1251/2005, care prezint Structura, organizarea, formele i tipurile de instituii, precum i de personal din unitile de nvmnt
special i special integrat.
HG nr.1251/ 2005 privind Organizarea nvmntului special.
Ordinul MEC nr. 4763/2006 de aprobare a Metodologiei privind repartizarea de fonduri n vederea dotrii cabinetelor de consiliere psihopedagogic
i a cabinetelor de logopedie.1
Ordinul MECT nr. 5236 din 01/09/2008 privind aprobarea curriculumului
pentru grupele de nvmnt special pedagogie curativ, care integreaz
elevi/tineri cu deficiene severe, profunde sau asociate.
Ordinul MECT nr. 1529/18.07.2007 privind dezvoltarea problematicii
diversitii n curriculumul naional.
Ordinul MECT nr. 3414 din 16.03.2009 privind aprobarea Planului-cadru
de nvmnt pentru nvmntul special clasele a IX-a a XI-a,
ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic.2
64
Cooperarea ntre colile speciale i cele de mas este esenial pentru a face
eficiente centrele de resurse.
n rile cu o puternic tradiie a colii speciale, presiunea spre includere este n
cretere, iar n cele n care includerea este o practic obinuit, prinii raporteaz
atitudini pozitive, dar, n cazul elevilor cu dizabiliti severe prinii tind s prefere
mediile speciale de educaie, existnd percepia c colile speciale au mai multe
resurse i competene dect colile de mas.1
n acest context, exist tendine opuse, astfel, unele ri europene susin politica
de eliminare treptat a tuturor colilor speciale pe o perioad de timp, pe motivul
incompatibilitii cu incluziunea.
O alt abordare este cea ntlnit n Marea Britanie, unde guvernul s-a angajat
s menin colile speciale, ca parte a unui spectru larg de servicii i opiuni i
pentru a permite prinilor s opteze pentru o coal special n care s i plaseze
copiii.
Numrul de coli speciale din Marea Britanie a sczut cu aproximativ 15 procente
n perioada 1986-1996 (1405-1191), dei numrul de elevi care frecventeaz colile
speciale au rmas doar la sub 100 000. n Anglia i ara Galilor 1,2% din totalul
elevilor de vrst colar sunt n colile speciale, dar cifrele variaz ntre 0,32 i
2,6% n diferite pri ale rii.
n contrast cu aceste cifre, aproximativ 60% din totalul elevilor cu nevoi educaionale speciale sunt acum integrai n colile de mas. Aceti elevi beneficiaz
de resurse suplimentare, oferite de ctre LEA, n funcie de necesitile ce decurg
din evalurile realizate. Muli dintre aceti copii ar fi fost trimii la colile speciale n
1 Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European
Agency for Development in Special Needs Education, www.european-agency.org, 2003.
65
trecut, dar nevoile lor sunt n prezent satisfcute n colile de mas i cu ajutorul
acestor fonduri suplimentare furnizate de ctre LEA. Guvernul britanic exprim clar
sprijinul ferm de colaborare ntre colile speciale i cele de mas.
Pentru exemplificare, o coal special care colarizeaz un numr mai mic
de 100 de elevi cu dificulti de nvare severe i profunde va plasa 8-10 elevi
pentru a participa la cursuri ntr-o coal primar din proximitate pentru o medie de
trei ore pe sptmn. Elevii sunt nsoii de un profesor. De obicei, incluziunea n
astfel de cazuri este individual, mai degrab dect cea de grup, iar elevii cu CES
particip la cursuri de alfabetizare i aritmetic, educaie fizic i de dans, art i
activiti sociale.
Clase speciale
Multe coli de mas, n special n Statele Unite, au clase speciale, care cuprind
adesea copii cu dificulti de nvare sau probleme de comportament. Aceste
clase au fost puternic criticate pentru o anumit perioad de timp, n principal, pe
motiv c acestea conin un numr disproporionat de copii hispanici i de culoare,
oferindu-li-se o educaie inferioar, fiind privai de ansa de a fi inclui n clase
obinuite.1 Posibilitile vzute odat ca oportunitate de integrare sunt acum criticate pentru c furnizeaz un mediu restrictiv pentru copiii ale cror nevoi ar putea
fi ndeplinite n sli de clas obinuite ntr-un sistem mai cuprinztor.
coala Clustere
ntr-o zon dens populat, colile pot avea beneficii datorate crerii unor structuri
i mecanisme de colaborare; acest lucru este adesea descris ca clustering2. Un
exemplu tipic de cluster poate consta din parteneriatul dintre zece sau mai multe
coli primare, cu cel puin o coal secundar i una sau mai multe coli speciale.
colile pot cdea de acord s lucreze mpreun pentru a mbunti calitatea
serviciilor oferite elevilor cu nevoi educaionale speciale din zona respectiv.
1 Lipsky, D. and Gartner, A. (1997), Inclusion and School Reform: Transforming Americas
Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes.
2 Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. (1994), Working Together: Inter-School
Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers.
66
Cooperarea dintre coli poate avea ca scop: instruirea elevilor cu CES, schimburile
de idei cu privire la planificarea individualizat a educaiei sau practica inclusiv.
Schimbri n sistemul de coli
Precondiie fundamental pentru incluziunea colar a copiilor cu CES este
reforma i restructurarea colilor i a sistemului de nvmnt n sine. Acest lucru
implic o reform a curriculumului, astfel nct acesta s devin accesibil i relevant
pentru o gam larg de elevi din comunitate, nu numai pentru cei cu dizabiliti.
Restructurarea din colile obinuite implic schimbarea la diverse nivele.
n Marea Britanie, restructurarea include:
67
68
69
participri totale i active n viaa comunitii elevilor cu CES, evitarea sau eliminarea oricror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabiliti.
Principiile strategiei:
1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de
2.
3.
4.
5.
6.
7.
71
Proiectul TWINNING LIGHT Accesul la educaie pentru grupurile dezavantajate: 2003-2004 a realizat o evaluare a strii de fapt din educaia incluziv n Romnia. Au fost evaluate 16 coli (coli de mas i coli speciale) n
judeele Arad, Timioara, Suceava, Iai i Bucureti.
Principalele rezultate ale evalurii au artat c integrarea i incluziunea copiilor
i tinerilor cu CES din coala de mas a fost o preocupare de politic educaional,
a colilor, a profesorilor i a prinilor.
Aproape o treime din toi copiii i tinerii cu CES din Romnia sunt integrai n
coala de mas (n termen 2003/2004: 11 493 din 38 792). Aceti copii prezint
dizabiliti uoare i medii, iar prezena lor n colile de mas nu este nsoit i
de o baz logistic specific. n cazurile n care copiii i tinerii prezint deficiene
severe i multiple, ei continu s fie colarizai n nvmntul special.
Cadrele didactice din sistemul obinuit de nvmnt nu sunt suficient de
pregtite pentru integrarea eficient a acestor copii. O cooperare real n cadrul
leciilor ntre profesorul itinerant i profesorii din colile integratoare nu are loc.
Un numr considerabil de copii cu multiple handicapuri severe nu frecventeaz
coala din lips de posibiliti de transport, lips de echipamente i servicii sociale;
integrarea n coala public este considerat a nu fi posibil.
72
http://www.edu.ro/index.php/articles/c477
OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe.
1
2
73
74
CONCLUZIE
Sistemul nvmntului special ofer servicii educaionale care corespund
nevoilor de dezvoltare i posibilitilor de adaptare i nvare ale copiilor. Sistemul
devine zi de zi tot mai deschis. Copiii cu deficiene au acces n colile publice
i pot beneficia de servicii de sprijin care s le faciliteze acest tip de integrare.
Reforma sistemului educaiei speciale este cu att mai ampl cu ct aceasta
trebuie s includ att principiile noi abordate de colile obinuite, ct i principiile
noi dezvoltate de educaia special din lume.1
1 OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe.
75
Bibliografie
Centre for Studies in Inclusive Education (2000), Index for Inclusion: Developing
Learning and Participation in Schools, Bristol: CSIE. http://www.inclusion.uwe.ac.uk
Croll, P. and Moses, D. (2000), Special Needs in the Primary School: One in Five? London,
Cassell.
Evans, J. and Lunt, I. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of
Special Needs Education, 17,(1), 1-14.
Fletcher-Campbell, F. and Kingham, A. (2001), Links between special and mainstream
schools: a follow-up survey. Journal of Research in Special Educational Needs 1, (3)
(www.nasen.org)
Jowett, S. and Moses, D. (1988), Joining Forces: A Study of Links between Special and
Ordinary Schools, Slough: National Foundation for Educational Research/Nelson.
Lipsky, D. and Gartner, A. (1997), Inclusion and School Reform: Transforming Americas
Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes.
Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. (1994), Working Together: Inter-School
Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers.
Lunt, I. and Evans, J. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of
Special Needs Education, 17 (1), 1-14.
Mittler, P. (2000), Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, London, David
Fulton Publishers, (Japanese translation 2002, Tokyo University Press).
Mittler, P. and Farrell, P. (1987), Can children with severe learning difficulties be educated
in ordinary schools? European Journal of Special Needs Education, 2, 221-236.
OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe.
Opertti, R. and Belalczar, C. (2008), Trends in Inclusive Education at Regional and
Interregional Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE.
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (1994), The
Salamanca Declaration and Framework for Action, Paris.
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (2001),
Open File on Inclusive Education, Paris. www.unesco.org/education/educprog.sne,
www.edu.ro
76