You are on page 1of 76

RAPORT CU PRIVIRE LA SITUAIA

EDUCAIEI INCLUZIVE N ROMNIA

Lucrarea este elaborat n cadrul Proiectului Parteneriat pentru educaie incluziv (2007 2009),
conceput i implementat prin cooperarea dintre:
Centrul Educaia 2000+, Romnia
Fundaia de Abilitare Sperana, Romnia
Finanator:
Open Society Institute, Budapesta cu contribuia Education Support Program i Mental Health
Initiative

Coordonatori de proiect:
Nicoleta Voicu, CEDU2000+
Letiia Baba, Fundaia de Abilitare Sperana

The guide is developed in the framework of the project Partnership for inclusive education
(2007-2009), designed and carried out in co-operation between:
Center Education 2000+, Romania
Rehabilitation Foundation Speranta, Romania
Supported by the Open Society Institute, Budapest with the contribution from the
Education Support Program and Mental Health Initiative
Project Coordinator:
Nicoleta Voicu, CEDU2000+
Letitia Baba, Rehabilitation Foundation Speranta

ISBN: 978-973-1715-29-2

CUPRINS

I. STAREA EDUCAIEI INCLUZIVE N EUROPA I N ROMNIA


1. Educaia incluziv: cadru legislativ internaional . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Practici incluzive n Europa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


2.1. Consideraii generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Direcii comune n educaia incluziv din Europa . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Bune practici n educaia incluziv din Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9
9
12
13

3. Educaia incluziv n Romnia: nceputuri i experiene . . . . . . . . . . .


3.1. Direciile analizei i punctul de pornire al educaiei incluzive
n Romnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Aspectele legislative ale educaiei incluzive n Romnia . . . . . . . . . .
3.3. Implementarea ideilor, informarea profesionitilor i a opiniei
publice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. Proiecte, modele, iniiative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. Schimbarea praticilor educaionale n coal primele proiecte
naionale de cercetare-aciune pentru educaia incluziv. . . . . . . . . .
3.6. Lecii nvate sau ce mai avem de fcut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7. O analiz a strii actuale a persoanelor cu dizabiliti
din Romnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.1. Politicile educaionale n general i cele de educaie colar
n special . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.2. Dreptul la educaie, accesul i participarea. . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.3. Pregtirea i percepiile profesionitilor din
domeniul educaiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul
programelor de educaie a familiilor care au copii, tineri
sau persoane cu dizabiliti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

16
20
24
25
28
31
38
39
41
46

47

3.7.5. Atitudinea i percepiile asupra educaiei copiilor, tinerilor i a


persoanelor cu dizabiliti la nivelul serviciilor publice, instituiilor
comunitare i al comunitii n general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

GLOSAR DE TERMENI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

II. POLITICI EDUCAIONALE PRIVIND INCLUZIUNEA COLAR


A COPIILOR CU CES
1. Aspecte cheie privind incluziunea colar a copiilor cu CES. . . . . . .
1.1 Delimitri conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 Grupuri int categorii de copiii cu CES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55
55
57

2. Politici educaionale incluzive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


2.1. Cadrul european privind promovarea politicilor educaionale
incluzive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Cadrul legislativ naional privind incluziunea colar a copiilor
cu CES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

3. Dezvoltarea de politici educaionale incluzive n Europa. . . . . . . . . . .

64

4. Dezvoltarea unor strategii de incluziune colar a copiilor cu CES


n Romnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii privind Egalizarea
anselor pentru copiii i tinerii cu deficiene, precum i accesul
acestora la orice form de educaie i ocrotire . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Forme ale integrrii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Cadrul didactic de sprijin/itinerant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4. Etape parcurse n vederea integrrii copiilor cu cerine
educative speciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5. Centrul colar pentru Educaie Incluziv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58
60

69

69
70
70
72
73

CONCLUZIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76

I
STAREA EDUCAIEI INCLUZIVE N EUROPA I N ROMNIA

1. Educaia incluziv: cadru legislativ internaional


Procesul educaiei incluzive este susinut de o serie de documente cu caracter
internaional i european.
Educaia pentru toi a preocupat i angajat comunitatea internaional nc din
anul 1948, o dat cu adoptarea Declaraiei Universale a Drepturilor Omului.
Convenia Naiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC), adoptat
i deschis spre semnare i ratificare de ctre Adunarea General prin Rezoluia
44/25 din 20 noiembrie 1989, este ratificat i de Romnia la 25 septembrie 1990.
Aceast convenie oblig statele semnatare s asigure dreptul la educaie pentru
toi copiii. Astfel, n Articolul 28 se specific: Statele pri recunosc dreptul copiilor
la educaie i n vederea exercitrii acestui drept, n mod progresiv i n baza
egalitii de anse, n special statele membre vor avea obligaia de a asigura
nvmntul primar i gratuit pentru toi copiii.
n cadrul Conferinei Mondiale a Educaiei pentru Toi care a avut loc la
Jomtien (Thailanda) n anul 1990 i la care au participat minitrii, organizaii
neguvernamentale i factori de decizie din 155 de ri a fost lansat i adoptat
conceptul de educaie pentru toi.
Declaraia de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994)1 este un document de
valoare major n promovarea educaiei incluzive. Principiul-cadru care guverneaz
Declaraia de la Salamanca este acela c: colile trebuie s includ n procesul de
nvmnt toi copiii indiferent de condiiile fizice, intelectuale, sociale, emoionale,
1 UNESCO, Declaraia de la Salamanca i cadrul de aciune pentru educaia persoanelor cu
nevoi speciale adoptat la Conferina Mondial cu tema Educaia persoanelor cu nevoi speciale:
acces i calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994.

lingvistice sau de alt natur. Acestea trebuie s includ n egal msur copiii
cu handicap i cei supradotai, copiii strzii i pe cei ncadrai n munc, pe cei
aparinnd minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, precum i copiii provenind
din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. n conformitate cu
aceast declaraie, colile incluzive trebuie s neleag i s accepte diversitatea
adaptndu-se ritmului de nvare al fiecrui copil i asigurnd o educaie de
calitate pentru toi.
Dreptul la educaie pentru persoanele cu dizabiliti sunt stipulate n Regulile
Standard privind Egalizarea de anse pentru Persoanele cu Handicap1,
document adoptat de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite n 20 decembrie
1993 (Rezoluia 48/96). Regula 6 din Capitolul Educaie stipuleaz faptul c:
Statele trebuie s recunoasc principiile anselor egale la o educaie primar,
secundar i teriar pentru copiii, tinerii i adulii cu handicap, n contexte
integrate.
Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000/C364/01) specific n Articolul 14 (Dreptul la educaie): Orice persoan are dreptul la educaie,
precum i la accesul la formare profesional i formare continu.
n acelai document, n Articolul 21 (Nediscriminarea) este menionat faptul c:
Se interzice orice discriminare bazat n special pe motive de sex, ras, culoare,
origini etnice sau sociale, caracteristici genetice, limb, religie sau convingeri, opinii
politice, apartenen la o minoritate naional, avere, natere, handicap, vrst
sau orientare sexual.
n articolul 26 (Integrarea persoanelor cu handicap) se specific: Statele
Membre ale Uniunii Europene recunosc i respect dreptul persoanelor cu
dizabiliti de a beneficia de msuri care s le asigure autonomia, integrarea
social i profesional, precum i participarea la viaa comunitii.
Minitrii educaiei i ali responsabili pentru nvmntul superior au semnat, n
2004, un memorandum de nelegere n care se angajeaz s coopereze n cadrul
Programului detaliat de lucru al Uniunii Europene pentru atingerea obiectivelor
educaiei i a sistemului de formare din Europa. Totodat, ministerele semnatare
1

ONU: Regulile Standard privind Egalizarea de anse pentru Persoanele cu Handicap.

au declarat c lrgirea accesului la o educaie de calitate i asigurarea de


oportuniti egale de nvare, [...], n special pentru comunitile de rromi i pentru
ali membri ai unor grupuri dezavantajate, inclusiv membrii cu un venit sczut,
persoane cu dizabiliti, ceteni ai comunitilor izolate geografic, rurale etc.
trebuie s reprezinte o form prioritar pentru dezvoltarea educaiei.
Recomandarea 5 a Consiliului de Minitri a Statelor Membre ale Consiliului
Europei, Planul de aciune dreptul i participarea deplin a persoanelor cu
dizabiliti n societate creterea calitii vieii a persoanelor cu dizabiliti
n Europa 2006-2015 n Direcia nr. 4 (Educaia)1 menioneaz urmtoarele
aspecte:
Educaia este factorul principal n asigurarea includerii i independenei
tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu dizabiliti. Influenele sociale, de
exemplu familia i prietenii, contribuie de asemenea la atingerea obiectivelor
acestei directive care ar trebui s acopere toate etapele vieii, inclusiv
educaia precolar, primar, secundar, liceal i calificarea profesional,
precum i nvarea pe parcursul vieii.
Crearea de oportuniti pentru persoanele cu dizabiliti de a participa n
educaia de mas nu este important doar pentru acestea, ci contribuie
la nelegerea diversitii umane de ctre persoanele fr dizabiliti. Cele
mai multe sisteme educaionale furnizeaz accesul la educaia de mas i
la structurile educaionale specializate pentru persoanele cu dizabiliti. n
concordan cu scopul includerii, structurile de mas i cele specializate
trebuie ncurajate s colaboreze pentru a sprijini persoanele cu dizabiliti
din comunitile locale.
Prin aceast recomandare se urmrete:
1. S se asigure c toate persoanele, indiferent de natura i gradul dizabilitii,
au acces egal la educaie i i dezvolt la potenialul maxim personalitatea,
creativitatea, abilitile intelectuale i fizice.
2. S se asigure c persoanele cu dizabiliti au acces la educaia de mas prin
ncurajarea autoritilor n implementarea msurilor educaionale necesare
pentru a veni n ntmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabiliti.
1

Traducere neoficial.

3. S sprijine i s promoveze nvarea pe parcursul vieii pentru persoanele


cu dizabiliti de toate vrstele i s faciliteze trecerea eficient i efectiv
de la o etap la alta a educaiei i de la educaie la angajare.
4. S dezvolte la toate nivelele sistemului educaional, inclusiv la toi copiii i
de la vrst fraged, o atitudine de respect fa de drepturile persoanelor
cu dizabiliti.
Pentru a atinge aceste obiective, statele membre trebuie s ntreprind urmtoarele
aciuni specifice:
1. Promovarea legislaiei, a politicilor i a planurilor pentru prevenirea discriminrii copiilor, tinerilor i adulilor cu dizabiliti prin accesul la toate etapele
educaiei din primii ani de via pn la vrsta adult. Aceasta se realizeaz
prin consultarea persoanelor cu dizabiliti, a prinilor, a persoanelor care
ofer sprijin, a organizaiilor neguvernamentale i a altor instituii implicate
n educaia i formarea acestor persoane.
2. ncurajarea i sprijinirea dezvoltrii sistemului educaional de tip unificat,
prin promovarea educaiei de mas i a celei specializate care promoveaz
schimbul de experien i incluziunea copiilor, a tinerilor i adulilor cu
dizabiliti din comunitate.
3. Evaluarea timpurie a nevoilor educaionale speciale ale copiilor, tinerilor i
ale adulilor cu dizabiliti n scopul planificrii interveniilor educaionale.
4. Monitorizarea implementrii planurilor educaionale individualizate.
5. Asigurarea sprijinului necesar pentru copiii cu dizabiliti din cadrul sistemului
educaional de mas. n cazuri excepionale, unde nevoile educaionale speciale nu sunt ntmpinate n cadrul sistemului educaional de mas, statele
membre se vor asigura c sunt luate msuri eficiente pentru sprijinul de tip
alternativ, n scopul incluziunii totale.
6. ncurajarea calificrii iniiale i continue pentru toi profesionitii i personalul
care lucreaz n toate etapele educaiei pentru a contientiza problematica
dizabilitii i pentru a utiliza tehnici i materiale educaionale adecvate
elevilor cu dizabiliti.
8

7. Asigurarea accesibilitii materialelor i a planurilor educaionale oferite n


sistemul educaional de mas.
8. Includerea n planurile de nvmnt a unor teme cu privire la persoanele
cu dizabiliti, ca persoane care au drepturi egale cu toi cetenii.
9. Contientizarea dizabilitii ca parte integral a programei din colile i
instituiile de mas.
10. Accesibilizarea instituiilor de nvmnt i de formare profesional pentru
persoanele cu dizabiliti, inclusiv prin acordarea sprijinului individual i
operarea adaptrilor (inclusiv echipamentul) pentru a veni n ntmpinarea
nevoilor acestor persoane.
11. Implicarea priniilor copiilor cu dizabiliti ca parteneri activi n elaborarea
planurilor educaionale individualizate.
n concluzie, comunitatea international este preocupat de asigurarea accesului
la educaie pentru toi copiii, acordnd o atenie deosebit copiilor cu dizabiliti.
Cu toate acestea, mai ales persoanele cu dizabiliti intelectuale au de nfruntat
prejudeci majore i se confrunt cu obstacole semnificative n exercitarea
drepturilor fundamentale1. Limitarea accesului la educaie pentru copiii cu dizabiliti
duce la excluderea social, stigmatizarea i limitarea independenei.

2. Practici incluzive n Europa


2.1. Consideraii generale
La baza educaiei incluzive se afl principiul potrivit cruia educaia constituie
un aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor i a societilor. n ultimii
cincizeci de ani, comunitatea internaional a contribuit la crearea unei viziuni
asupra educaiei care nu mai este considerat un privilegiu pe care l au doar unele
pesoane, ci un drept al tuturor. Educaia incluziv constituie unul dintre procesele
fundamentale prin care este pus n practic aceast viziune, deoarece are n
centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de la educaie. n acest
1

Raport EUMAP: Dreptul Persoanelor cu Dizabiliti Intelectuale, Acces la Educaie i Angajare.

sens, potrivit Declaraiei Mondiale privind Educaia pentru Toi (Dakar, 2000)
educaia incluziv constituie una dintre strategiile-cheie n abordarea problematicii
marginalizrii i excluderii din procesul educaiei.
Educaia incluziv este un proces prin care se urmrete s se rspund unor
nevoi diverse ale elevilor prin sporirea participrii acestora la procesul nvrii i
comunicrii, reducnd formele de excludere din educaie1. Abordrile recente n
educaia incluziv evideniaz faptul c aceasta este n primul rnd o reform n
educaie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul instituiei n
care este colarizat acesta.
Exist o serie de studii care analizeaz politicile i legislaia cu privire la educaia
incluziv n rile Uniunii Europene i cele aparinnd OECD (Organisation for
Economic Co-operation and Development).
Datele prezentate n studiul Special Needs Education in Europe realizat de
Agenia European pentru Dezvoltare n Educarea Nevoilor Speciale i EURYDICE2
ilustreaz practici incluzive din 30 de ri europene. Studiul s-a axat pe cinci arii ale
educaiei incluzive i anume: (1) politici i practici incluzive; (2) aspecte financiare
ale educaiei cerinelor speciale; (3) cadrele didactice i educaia cerinelor speciale;
(4) tehnologiile de informare i comunicare n educaia cerinelor speciale i (5)
intervenie timpurie.
n funcie de politicile i praticile privind includerea elevilor cu cerine educaionale
speciale, studiul menionat anterior a identificat trei categorii de ri:
ri care promoveaz politici i practici incluzive ce urmresc includerea
tuturor elevilor, prin oferirea de servicii colilor incluzive (Spania, Grecia,
Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia i Cipru).
ri care pun n practic diferite abordri ale educaiei incluzive, oferind
servicii variate, de la educaie incluziv la educaie special (Danemarca,
Frana, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia,
Liechtenstein, Republica Ceh, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia i
Slovenia).
Guideline for inclusion: Ensuring Access to Education for All (2005), Paris, UNESCO
Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special
Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
1
2

10

ri n care exist dou sisteme educaionale distincte, incluziv i special,


fiecare dintre acestea fiind reglementate de legi separate. Copiii cu dizabiliti
sunt plasai de obicei fie n coli speciale, fie n clase speciale din coli de
mas. n Elveia i Belgia sistemul special este bine dezvoltat.

Evident, exist diferene n ceea ce privete stadiul n care se afl fiecare


dintre aceste ri n implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, n Suedia,
Danemarca, Italia i Norvegia au fost implementate de timpuriu politici care au
promovat i susinut educaia incluziv.
n majoritatea rilor sunt menionate 6-10 tipuri de nevoi speciale, iar conceptul
de cerine educaionale speciale este inclus n agenda factorilor de decizie i
a specialitilor. Se constat tendina de a nlocui modelul medical al dizabilitii
cu modelul social al dizabilitii i o abordare educaional axat pe implicaiile
dizabilitii asupra procesului educaiei.
Cadrele didactice de la clas au un rol fundamental n procesul incluziunii, ele
fiind responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice
fa de educaia incluziv depind de experiena acestora cu elevii cu dizabiliti,
formarea iniial, existena unor forme de sprijin la clas, mrimea clasei de elevi
i responsabilitile pe care le au la clas. Cadrele didactice din nvmntul
secundar manifest mai puin interes fa de includerea copiilor cu dizabiliti
n clasa lor, mai ales dac acetia au dificulti emoionale i comportamentale
severe1.
Elevii i cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat,
n clas sau n afara acesteia. Sprijinul este acordat n primul rnd elevilor, ns
se constat tendina de a acorda sprijin i cadrelor didactice de la clas. n unele
ri, cadrul didactic specializat face parte din echipa colii incluzive, n schimb, n
alte ri acesta aparine unei alte instituii (n general, coli speciale). Aceste dou
tipuri de sprijin coexist n Suedia. Sprijinul acordat elevilor este flexibil, n funcie
de resursele disponibile i de nevoile copiilor. Sprijinul acordat cadrelor didactice
1 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special
Needs Education, and EURYDICE, Brussels.

11

const n informarea, selectarea materialelor didactice, elaborarea Planurilor


Educaionale Individualizate i organizarea sesiunilor de formare continu.

2.2. Direcii comune n educaia incluziv din Europa


n pofida aspectelor specifice fiecrei ri exist unele tendine comune care
reflect progresele din aceste ri n direcia implementrii educaiei incluzive1.

n rile n care exist dou sisteme educaionale distincte, incluziv i special, se observ tendina de a dezvolta i oferi servicii suplimentare.

Exist progrese n ceea ce privete legislaia n sprijinul educaiei incluzive.


Acest aspect se remarc mai ales n rile n care exist un sistem educaional
segregat i care au elaborat noi cadre legislative pentru includerea elevilor
cu dizabiliti n colile de mas.

Implicarea prinilor n deciziile cu privire la plasarea copiilor cu dizabiliti


constituie un subiect major n multe ri, prinii avnd la dispoziie diverse
posibiliti pentru a alege ntre diferite servicii educaionale.

Transformarea colilor speciale n centre de resurse este un proces continuu


n majoritatea rilor. Acest model se afl la nceput n unele ri.

n general, n multe ri se urmrete trecerea de la modelul medical al


dizabilitii la o paradigm care s aib educaia n centru.

Majoritatea cadrele didactice de la clas beneficiaz de formare iniial n


domeniul cerinelor educaionale speciale. Aceast formare are adeseori
caracter general sau este insuficient (n ceea ce privete formarea unor
abiliti sau deprinderi de care au nevoie cadrele didactice la clasele incluzive).

Cadrele didactice care doresc s lucreze cu elevii cu dizabiliti trebuie s


participe la formri continue n domeniu. Aceste formri au caracter opional
n majoritatea rilor, ns sunt recomandate cadrelor didactice.

Idem.

12

2.3. Bune practici n educaia incluziv din Europa


Implementarea educaiei incluzive se afl n etape diferite. Unele demersuri au
avut succes n mai multe ri i, prin urmare, constituie exemple de bun practic
ce pot fi analizate i implementate n mod adaptat, n funcie de nevoile fiecrei
ri. Astfel, transformarea colilor speciale n centre de resurse, implementarea
Planurilor Educaionale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale prinilor
i promovarea nvrii prin cooperare constituie doar cteva exemple de succes.
1. Transformarea colilor speciale n centre de resurse are loc n multe ri
din Europa i constituie un exemplu de bun practic. Majoritatea rilor se afl
n etape diferite: unele dintre acestea sunt ntr-o etap initial de implementare
(spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia i Republica Ceh),
n timp ce altele au dezvoltat deja o reea de centre de resurse n rile lor (spre
exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia i Finlanda). n general, aceste
centre urmresc atingerea urmtoarelor obiective:

Oferirea de cursuri de formare continu a cadrelor didactice i altor profesioniti.

Elaborarea i diseminarea de materiale i metode de lucru moderne.

Oferirea de sprijin colilor incluzive i prinilor copiilor cu dizabiliti.

Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt.

Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabiliti pe piaa muncii.

n rile n care sistemul de educaie special este bine dezvoltat, colile speciale
se implic activ n procesul incluziunii, colaborarea dintre colile de mas i cele
speciale fiind un element cheie n asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte,
educaia incluziv poate fi privit ca o ameninare la adresa colilor speciale. n
unele ri, incluziunea este dificil de realizat, deoarece colile de mas obinuiesc,
mai mult sau mai puin, s delege colilor speciale responsabilitile pentru anumite probleme. Pe de alt parte, unele cadre didactice din colile speciale i ali
specialiti consider c sunt unicii experi n problematica elevilor cu dizabiliti,
fiind singurii n msur s satisfac nevoile educaionale ale acestora.
2. Un alt exemplu de bun practic n educaia incluziv l reprezint Planurile
Educaionale Individualizate care au un rol major n precizarea tipurilor de adaptri
13

care sunt necesare n mediul de nvare i n evaluarea progresului elevilor cu


dizabiliti.
Peters (2003) trece n revist datele din raportul OECD (1994), The Integration of
Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices,
n care au fost analizate succesele i dificultile ntmpinate n integrarea copiilor
cu dizabiliti din 23 de ri membre ale OECD1.
Conform datelor prezentate n acest raport, exist mai multe forme de plasare
a copiilor cu dizabiliti, de la plasarea n coli speciale (segregare), pn la
includerea n clase din colile de mas, cu oferirea de sprijin individualizat. O dat
identificat forma de sprijin, n majoritatea rilor se elaboreaz Planuri Educaionale
Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor i
identificarea abilitilor/capacitilor copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme
adecvate de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu eficien crescut n includerea
copiilor sunt menionate nvarea prin cooperare, peer tutoring, i nvarea n
grupuri heterogene.
3. Cele mai multe ri raporteaz atitudini pozitive ale prinilor copiilor cu
dizabiliti fa de educaia incluziv i presiunile pe care acetia le exercit n
scopul includerii ct mai multor copii. n rile n care exist un sistem educaional
segregat prinii exercit presiuni n favoarea incluziunii (Belgia, Frana, Olanda,
Germania i Elveia).
Prinii au atitudini pozitive i n rile n care includerea constituie o practic
uzual (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia i Suedia).
n Belgia (Comunitatea Flamand) s-a emis, n anul 2002, o nou lege cu privire la ansele egale n educaie2. Aceast lege promoveaz drepturile prinilor
i ale copiilor de a alege tipul colii i descrie condiiile n care coala poate s
refuze nscrierea unui elev cu dizabiliti. Orientarea elevului ctre un anumit tip de
instituie (de tip incluziv sau special) pornete de la descrierea formelor de sprijin
existente n coal, consultarea prinilor i a serviciilor de consiliere colar.
Peters, S. J. (2003), Inclusive education: achieving education for all by including those with
disabilities and special education needs, Prepared for the disability group, The World Bank.
2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special
Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
1

14

4. nvarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea elevilor cu dizabiliti


att din punct de vedere cognitiv, ct i socioafectiv i faciliteaz procesul
nvrii1.
ns, n egal msur, incluziunea ridic o serie de dificulti sau provocri
crora trebuie s le fac fa statele implicate n acest proces.
Potrivit raportului Ageniei Europene pentru Dezvoltare n Educarea Nevoilor
Speciale2, dificultile identificate se refer la:

Educaia incluziv la nivel secundar. Multe ri raporteaz probleme


serioase la acest nivel, comparativ cu nvmntul primar, ca urmare a
formrii insuficiente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care
nu sunt ntotdeauna pozitive, adncirii diferenelor n nvare dintre elevii cu
dizabiliti i cei fr dizabiliti, nivelului academic ridicat i a modalitilor
de organizare a procesului didactic.
Rolul prinilor. Familiile copiilor cu dizabiliti severe prefer, uneori, colile
speciale celor de tip incluziv.
Aspecte financiare. Multe ri menioneaz aspectele financiare ca fiind
o barier major n calea educaiei incluzive. n rile n care sistemul
educaional este de tip segregat, colile speciale i cadrele didactice se
pot simi ameninate de procesul incluziunii, exprimnd adeseori temeri cu
privire la posibilitatea de a-i pierde locurile de munc.
Legislaie. Dei au fost emise acte legislative, acestea sunt insuficiente.
Descentralizare. Dei alocarea resurselor i luarea deciziilor la nivel local
sporete flexibilitatea i mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale,
calitatea i nivelul serviciilor sunt variabile.
Mrimea clasei. n unele ri (spre exemplu, Frana) se consider c numrul
crescut al elevilor din clas este un factor negativ n procesul incluziunii.
Cadrele didactice din aceste ri consider c este foarte dificil s includ
elevi cu dizabiliti, deoarece au foarte multe sarcini didactice.

Inclusive education and classroom practices (2003), European Agency for Development in
Special Needs Education.
2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special
Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
1

15

Procesul educaiei incluzive este n continu evoluie, fiind rezultatul eforturilor


conjugate ale reprezentanilor comunitii internaionale, ale instituiilor naionale
i ale factorilor de decizie locali. Deciziile i aciunile ntreprinse de aceti factori
au rolul de a promova i facilita prezena, participarea i nvarea n contexte
incluzive a tuturor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urmresc n egal
msur identificarea i nlturarea barierelor din calea incluziunii.

3. Educaia incluziv n Romnia: nceputuri i experiene


3.1. Direciile analizei i punctul de pornire al educaiei
incluzive n Romnia
Educaia incluziv n Romnia are o istorie de peste 15 ani. Putem analiza
modul de implementare a acestei noi paradigme educaionale pornind chiar de
la modelul oferit de indicatorii educaiei incluzive i anume detaliind ceea ce s-a
realizat n cele trei planuri de aciune:

Legislaie

Practici educaionale

Cultur

Dac n legislaie vom gsi foarte multe puncte de reper pentru a considera
c educaia incluziv este cunoscut i promovat n Romnia, practicile ne
dau destule motive s credem c drumul este nc naintea noastr, pentru
implementarea acestui tip de dezvoltare i schimbare, iar cultura constituie acel
element, constant i bogat, care poate fi att un obstacol, ct i un factor facilitator
dac se promoveaz dimensiunile care acoper nevoia de inovare i dezvoltare
din cadrul sistemului de educaie romnesc.
Avnd n vedere complexitatea unei asemenea analize devine necesar, pentru
toate aceste trei dimensiuni, s pornim de la a identifica stadiul de la care s-a
plecat n acest proces complex de schimbare.
La 1990, Romnia se gsea n pragul unor mari prefaceri i transformri.
Revoluia din decembrie 1989 declarase clar nevoia de schimbare i de reorientare
n toate planurile vieii sociale. Dar, de la declaraii la fapte drumul este foarte lung.
16

Acesta trece neaprat prin aciuni sociale care s asigure n primul rnd
acoperirea unor lipsuri economice i materiale legate de sistemul general de
educaie, dar i determinate de nevoia unor modificri de percepie la nivel social.
Este vorba de provocrile determinate de existena unor modele puternice prin
care educaia din Romnia a rezistat n anii dictaturii. Nu putem nelege modul de
implementare a educaiei incluzive n Romnia dect dac facem referire, pentru
nceput, la un anumit nucleu dur al educaiei romneti.
Cele mai importante rezultate n timpul dictaturii au fost obinute n urma unui
sistem educaional destul de rigid, conservator, dar care a pus n centru nvarea
i performana. Nu putem neglija faptul c coala, cu toate limitele ei, cu accentele
puse pe social i nu pe individual, a format n perioada ceauist numeroase
personaliti i a obinut recunoatera internaional n multe domenii. n ultimii
20 de ani ai epocii ceauiste, din 1970 pn la 1990, confruntat n special cu
lipsuri i cu interzicerea accesului la cercetarea i informaia tiinific pe plan
mondial, coala romneasc a fost caracterizat de coordonate de dezvoltare
contradictorii:

Pe de o parte a nceput s dea rateuri. S ofere rezultate declarate fals,


legate de pregtirea multilateral i de dezvoltarea unui om nou cu potenial
de excepie, n toate domeniile, i n acelai timp s se preocupe doar de
elevii care strbteau traseul educaional n mod firesc, fr probleme.
Aceasta a lsat tot mai mult n afar unii elevi care nu mergeau n ritmul i
cu performanele cerute de politica colar a epocii. Incredibil, dar n acea
epoc se vorbea chiar de copii needucabili.

Pe de alt parte, s-a consolidat un nucleu dur, format dintr-o experien


practic i anumite strategii didactice care ddeau rezultate, din pcate
ns numai cu anumii copii. Acest nucleu de practici i conduite didactice
cuprindea ns nu numai ceea ce exista n coal, ca ofert i suport, ci i o
adevrat proliferare a pregtirii extracolare, prin mijlocirea prinilor. Este
vorba de industria meditaiilor care are la rndul ei, pe de o parte, aspecte
pozitive, oferind o completare i o rigurozitate a formrii unor elevi i, pe de
alta, aspecte clar negative, care in de lipsa de reponsabilitate a unor cadre
17

didactice i de programele colare tot mai ncrcate i complicate, nelund


n calcul i neimplicnd elevii i nevoile lor de educaie i dezvoltare.
Cu toate acestea, ideea de a educa toi copiii i de a oferi egalizarea anselor
la educaie pentru toi exista n politica nvmntului romnesc nc din anii
1980, din pcate tot la nivel declarativ i printr-o aplicare practic materializat
n responsabilizarea elevilor i a profesorilor pentru obinerea rezultatelor, dar
niciodat lund n calcul drept cauze ale problemelor colare sistemul i politicile
sale generale sau particulare. Altfel spus, dei n documentele care reglementau
coala romneasc se preciza valoarea pricipiului egalizrii anselor i nevoia de
democratizare a colii, n realitate, practica oferea alternative i ocazii de dezvoltare
numai celor care i puteau permite i care, oricum, ar fi avut rezultate bune. A
existat chiar i o prevedere legislativ de combatere a repeteniei, dar aceasta
nu a fost pus n practic prin msuri pedagogice, de adaptare a sistemului i a
procesului educaional, ci s-a materializat n msuri punitive la adresa dasclilor,
care la rndul lor au pedepsit elevii.
De la aceste experiene i realiti trebuie pornit pentru a nelege ct i cum a
ptruns ideea i practica colii incluzive n Romnia. Chiar i astzi, dac declarativ
vom vedea c exist o preocupare constant la nivelul legislaiei i parial chiar n
practicile didactice, schimbrile nu sunt nc suficiente i acoperitoare, pentru c
sistemul se mic ncet, mpiedicat de anumite elemente care depind de nucleul
dur menionat i de lipsa unei construcii coerente prin care s se consolideze
rezultatele pas cu pas.
Revenind la anii 1990, primul eveniment aprut n Romnia, din punct de
vedere legislativ, a fost recunoaterea i ratificarea Conveniei cu privire la
drepturile copilului. Moment de mare importan, aceast ratificare i semnare
a documentului internaional a deschis calea unor prefaceri extrem de complexe
i spectaculoase n educaia din ara noastr. Recunoaterea valorii acordate
copilului, nevoii acestuia de ocrotire, educaie i sprijin, resposabilitile sistemului
educaional, dar i a celorlalte instituii sociale (familia i instituiile comunitii) au
generat o multitudine de msuri i schimbri, din pcate cu precdere sociale, n
favoarea copiilor. Am precizat, din pcate, pentru c schimbrile din sistemul de
18

educaie nu au inut aceeai caden a schimbrii ca i sistemul de protecie a


drepturilor copilului, care a pus n practic msurile sociale. Trebuie spus c reforma
sistemului de Protecie a drepturilor copilului din Romnia constituie o mare reuit
la nivelul Europei Centrale i de Est i un model clar i concret de schimbare
i aciune. n primul rnd, ne permitem aceast subliniere lund n considerare
punctul de plecare, de condiiile extem de srace i limitate de la care s-a pornit.
Am putea chiar spune c, n anul 1990, momentul zero pentru schimbarea spre
educaie incluziv, situaia copiilor din Romnia a fost dac nu cea mai grav, una
dintre cele mai grave din Europa.
Cunoaterea i aplicarea principiilor educaiei pentru toi i n particular a
educaiei incluzive prin respectarea diversitii, iniierea i realizarea practic a
accesului i participrii la educaie i via social pentru toate categoriile de copii,
a devenit un model adoptat n Romnia, nc din anul 1990, prin trei domenii de
intersecie teoretic i de aciune:
a. Plan legislativ.
b. Implementarea n practic.
c. Proiecte romneti inovatoare.
Analiza acestor domenii se refer la:
a. Aderarea, promovarea i implementarea n plan legislativ a msurilor care
au fost precizate n urmtoarele documente internaionale:

Convenia cu privire la drepturile copilului (1990).

Declaraia de la Jomtiem referitoare la educaia pentru toi (1990).

Declaraia de la Salamanca (1994), care propune liniile directoare ale


accesului i calitii educaiei pentru copiii cu cerine speciale de educaie.

b. Implementarea ideilor principale din documentele menionate i popularizarea


prin materiale, publicaii, lucrri din mass-media i aciuni specifice a valorilor
promovate n spiritul educaiei pentru toi, a nediscriminrii, a promovrii
diversitii, acordrii anselor egale la acces, participare i integrarea tuturor
categoriilor de copii.
19

c.

Realizarea unor iniiative i proiecte inovatoare, de tip cercetare-aciune,


care i-au propus s valorizeze educaia tuturor copiilor, asigurnd preluarea
modelelor internaionale i adaptndu-le pentru implementarea valorilor
educaiei incluzive.

3.2. Aspectele legislative ale educaiei incluzive n Romnia


Aa cum am precizat, din anul 1990, prin Legea nr.18 a fost ratificat de
Parlamentul Romniei Convenia cu privire la drepturile copilului. Convenia
stabilete respectarea interesului superior al copilului i principiul nondiscriminrii,
detaliind coordonatele de baz n patru categorii de drepturi: drepturile copilului la
supravieuire, drepturile la dezvoltare, drepturile la protecie i la participare.
Articolul 2 al Conveniei specific obligaia statelor semnatare de a realiza
aplicarea tuturor drepturilor, pentru toi copiii, fr excepie i fr nicio discriminare.
Legislaia naional a fost reglementat n acord cu respectarea Conveniei i a
documentelor menionate, care se constituie ca baz a incluziunii. Astfel, putem
meniona: Constituia Romniei, votat de Parlamentul Romniei n anul 1991,
stabilete n art. 32 i 45 dreptul la educaie i protecie a tuturor copiilor i tinerilor
din Romnia.
n ceea ce privete organizarea, structura i administrarea sistemului educaional
din Romnia, politicile educaionale se bazeaz pe o serie de principii generale,
precum:

Educaia se desfoar pe toat durata vieii, fr restricii sau


discriminri.

Educaia reprezint o prioritate naional.

nvmntul nu trebuie s fie influenat de diversele ideologii politice.

nvmntul romnesc este democratic, deschis valorilor europene i


universale.

Sistemul de nvmnt trebuie s ofere anse egale tuturor cetenilor.

Instituiile de stat trebuie s ofere nvmnt gratuit pentru nivelul preuniversitar, iar pentru cel universitar, n limita locurilor subvenionate.
20

Persoanele care provin din rndul minoritilor etnice au dreptul s studieze


n limba matern.

Reeaua de nvmnt trebuie adaptat permanent la evoluiile demografice


i la cerinele de formare profesional.

Ministerul Educaiei este instituia public central care definete i implementeaz politicile n domeniul educaiei.

Legea 47/1993 reglementeaz anumite aspecte legate de declararea abandonului la copiii orfani sau care nu mai pot rmne n ngrijirea familiei; aceste prevederi ofer condiiile necesare pentru meninerea i includerea n familia natural
sau n familii de substitut (plasament sau adopie). Dreptul la educaie, care este
prevzut de Art. 28 al Conveniei ONU cu privire la drepturile copilului, se regsete
i n Art. 32 din Constituia Romniei.
Legea nvmntului nr. 84/1995 asigur dreptul tuturor copiilor la educaie de
calitate, ca i gratuitatea colii pentru nvmntul obligatoriu.
Iat cteva principii din Legea nvmntului care au o relevan deosebit
pentru promovarea incluziunii colare:

Statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz


dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (art. 5,
alin. 2).

Cetenii Romniei au drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele


de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras,
naionalitate, apartenen politic sau religioas (art. 5, alin. 1).

[] organizarea i coninutul nvmntului nu pot fi structurate dup


criterii exclusiviste i discriminatorii de ordin politic, religios sau etnic
(art. 12, alin. 2).

De asemenea, Legea nvmntului definete nvmntul special care se


ocup de copiii cu cerine educative speciale ca parte component a sistemului
general de nvmnt i stabilete o serie de legturi operaionale ntre cele dou
forme de nvmnt astfel nct s fie asigurat deschiderea i ansele egale de
educaie i ofer o perspectiv flexibil i nediscriminativ asupra coordonatelor
21

colii romneti. Cadrul general din Legea nvmntului definete i realizarea


drepturilor i obligaiilor prinilor sau, dup caz, reprezentanilor legali ai copilului le
revine dreptul de a alege tipul educaiei pe care o va primi copilul lor, avnd totodat
obligaia de a lua msurile necesare pentru nscrierea copilului la coal i pentru
asigurarea condiiilor necesare participrii la procesul de nvmnt (rechizite,
alimente, identificarea unor mijloace de transport etc.). nscrierea copilului n
nvmnt se face n baza solicitrii scrise a printelui sau reprezentantului legal
al copilului (art. 20 i 180 din Legea nr. 84/1995). n situaia n care prinii nu i
ndeplinesc obligaia de a asigura frecventarea nvmntului obligatoriu de ctre
copil, fapta constituie contravenie i se sancioneaz conform legii (art. 180, alin.
2 din Legea nr. 84/1995).
n exercitarea acestui drept, prinii pot aciona conform propriilor convingeri
fiind totui necesar s ia n considerare i recomandrile formulate de specialiti,
mai ales n situaia copiilor cu cerine educative speciale.
Este reglementat posibilitatea schimbrii tipului educaiei sau pregtirii
profesionale de ctre instana judectoreasc, la cererea copilului care a mplinit
14 ani, n situaia n care apar nenelegeri ntre copil i prini sau reprezentanii
si legali cu privire la aceste aspecte. Instana decide avnd n vedere cu prioritate
interesul superior al copilului.
Legea 272/2004 stabilete dreptul fundamental al copilului la educaie,
procesul instructiv-educativ urmrind inclusiv dezvoltarea aptitudinilor copilului i
a personalitii acestuia.
Articolul 48 al Legii 272/2004 stabilete o serie de obligaii n sarcina autoritilor
publice centrale i judeene cu atribuii n domeniul educaiei, vizndu-se n
special urmtoarele direcii de aciune: realizarea demersurilor pentru participarea
copiilor la nvmntul precolar i nvmntul obligatoriu. nvmntul
precolar se asigur n cadrul grdinielor publice i private autorizate. Beneficiarii
nvmntului precolar sunt copiii cu vrste cuprinse ntre 3 i 6/7 ani. Obligaia
organizrii nvmntului precolar revine organelor administraiei publice locale
i inspectoratelor colare crora le revine responsabilitatea de a asigura resursele
necesare funcionrii grdinielor (art. 18 i 19 din Legea nr. 84/1995).
22

nvmntul obligatoriu este de 10 clase, frecventarea obligatorie a acestuia n


forma de zi ncetnd la mplinirea vrstei de 18 ani (art. 6 din Legea nvmntului).
n ceea ce privete copiii cu cerine educative speciale, acetia pot fi colarizai
n uniti de nvmnt precolar i colar speciale, n clase speciale din cadrul
unor uniti de nvmnt de mas sau pot fi integrai n cadrul claselor din
unitile de nvmnt de mas. nvmntul special primar i secundar inferior
este obligatoriu i are o durat de 10-11 ani. Copiii nedeplasabili pot beneficia de
colarizare la domiciliu, iar pentru copiii bolnavi cronic spitalizai, pot fi nfiinate
grupe n cadrul unitilor medicale n care acetia sunt tratai (art. 15, alin. 10 i art.
47, alin. 3 din Legea nvmntului). n vederea asigurrii accesului la procesul
instructiv-educativ, n special n situaia copiilor cu vrste mici, Ministerul Educaiei,
inspectoratele colare i autoritile publice au obligaia de a organiza uniti de
nvmnt, precolar, primar i gimnazial, n localitile de domiciliu ale copiilor. n
situaia n care acest lucru nu este posibil, copiilor li se asigur, dup caz, servicii
de transport, mas i internat.
n consecin, copiii provenii din familii cu dificulti economice au urmtoarele
drepturi (suplimentare n raport cu drepturile elevilor n ansamblu):

Beneficiaz de manuale colare gratuite; au gratuitate pentru transportul


n comun local i pentru transportul intern auto, feroviar i naval, n situaia
copiilor din cadrul sistemului de protecie special sau n cazul copiilor orfani
(art. 176, alin. 2 din Legea nvmntului).

Pot fi acordate rechizite, n funcie de fondurile existente.

Beneficiaz de burse de ajutor social i alte ajutoare ocazionale (a se


vedea n acest sens HG nr. 859/1995 privind acordarea de burse i alte
faciliti financiare i materiale i HG nr. 1488/2004 privind aprobarea
criteriilor i cuantumului sprijinului financiar care se acord elevilor n cadrul
Programului naional Bani de liceu).

Beneficiaz de serviciile centrelor de zi nfiinate n vederea prevenirii


abandonului colar de ctre inspectoratele colare, autoritile publice
locale sau organismele private.

Dispoziii similare sunt cuprinse i n Regulamentul de organizare i funcionare a


instituiilor de nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul 4747/ 2001 seciunea
23

a 3-a al Ministrului Educaiei i Cercetrii, iar art. 157 din Legea nvmntului
interzice aplicarea pedepselor corporale, nclcarea acestor dispoziii conducnd
la sanciuni administrative sau de alt natur, n funcie de gravitatea faptelor.
Se stabilete dreptul la contestaie al copilului cu privire la modalitatea i
rezultatele evalurii sale colare, asistat de reprezentantul su legal, n condiiile
legilor i regulamentelor colare. n realizarea acestui drept, elevii pot solicita i
primi informaii cu privire la criteriile de evaluare.
Prevederile legii 272/2004 oblig cadrele didactice care n exercitarea funciei
observ sau suspecteaz situaii de abuz, rele tratamente, neglijarea copiilor de ctre
prini ori de ctre reprezentanii lor legali, s sesizeze serviciul public de asisten
social sau Direcia general de asisten social i Protecia copilului.
Din anul 2000, prin hotrri de ministru se legifereaz noi funcii didactice:
cadrul didactic de sprijin i consilierul psihopedagog. Din anul 2006 consilierii
psihopedagogi activeaz i n unitile precolare. Tot n 2006 s-au nfiinat Centrele
de resurse i asisten psihopedagogic i Centrele de resurse pentru educaia
incluziv. n aceast perioad ncepe i procesul de transformare a colilor speciale
n centre de resurse care ofer servicii educaionale tuturor copiilor cu dizabiliti
din comunitate.
Dac sintetizm efortul legislativ putem spune c legislaia romneasc ofer
un teren propice implementrii educaiei incluzive, chiar dac sintagma de coal
incluziv i nvmnt incluziv nu se regsesc ad litteram ci mai mult ca tendine,
direcii i orientri.

3.3. Implementarea ideilor, informarea profesionitilor


i a opiniei publice
O direcie necesar ptrunderii ideilor i orientrilor legate de educaia incluziv
o constituie traducerea i distribuirea materialelor informative. Aceste documente,
promotoare ale schimbrilor din politicile internaionale, cu precdere promovate
de UNESCO i UNICEF, au oferit o baz de pornire n schimbarea practicilor
educaionale. Convenia cu privire la drepturile copilului, Declaraia de la Jomtiem
24

i Declaraia de la Salamanca au fost traduse i distribuite n toat ara pn n


anul 1995, de ctre Ministerul Educaiei Naionale, cu sprijinul Reprezentanei
Speciale UNICEF n Romnia, ca parte component a Programului naional de
integrare a copiilor cu cerine educative speciale n nvmnt.
Pachetul de Resurse UNESCO pentru profesori: Cerine speciale n clas,
(1995), Open File on Inclusive Education, UNESCO (2001), a devenit suport pentru
cursuri de formare i material de lucru n unele coli. Prin parteneriatul Ministerului
Educaiei Naionale cu societatea civil, Asociaia RENINCO Romnia a tradus mai
multe materiale UNESCO i le-a distribuit n toat ara: Ghidul UNESCO pentru
cadrele didactice (2002), S nelegem i s rspundem nevoilor elevilor la clas
(2003), Realizri pentru toi (2005) etc.
Rspndirea materialelor menionate s-a realizat prin politica coerent a Guvernului Romniei dup 1990 i pn n prezent. Aceasta a constituit o preocuparea
constant a unor organisme neguvernamentale ca Salvai Copiii, ANHR, Arad,
ASCHIF, Binecuvntai Copiii Oneti, Asociaia RENINCO Romnia etc. i s-a
materializat n organizarea de seminarii, simpozioane, conferine naionale i
internaionale pe tema educaiei pentru toi i/sau a educaiei incluzive. Un rol decisiv
a avut sprijinul constant i susinut al Reprezentanei UNICEF n Romnia, att n
traducerea i editarea materialelor, ct i n sprijinirea numeroaselor manifestri i
proiecte de promovare a ideilor educaiei integrate i incluzive.

3.4. Proiecte, modele, iniiative


Aciunile concrete n perspectiva educaiei incluzive s-au desfurat nc din
1990, pe fundalul reformei socioculturale, politice i economice din Romnia. Au fost
realizate primele proiecte pilot ca modele de implementare a ideilor educaiei pentru
toi i respectrii drepturilor copiilor. Primele preocupri de implementare a ideilor
colii incluzive i a educaiei pentru toi au fost legate de reforma nvmntului
special i de posibilitatea deschiderii acestuia ctre colile obinuite.
Prin Programul Naional de Integrare (1993-1996), colaborarea dintre Ministerul
Educaiei i organizaii internaionale precum UNICEF i UNESCO s-a materializat
25

printr-o serie de proiecte i programe n care educaia incluziv i-a fcut loc pas
cu pas. Primele organizaii ale societi civile, formate din prini i profesioniti, au
nceput s coopereze cu autoritile i s implementeze ideile oferite de o legislaie
tot mai deschis i flexibil n acest sens.
Cele mai relevante proiecte-pilot au fost:

Proiectele de integrare n comunitate a copiilor cu cerine educative


speciale realizate de Ministerul Educaiei. Primul proiect n acest sens a fost
Proiectul-pilot de integrare nceput la Cluj-Napoca i Timioara (1992), apoi
extins la Iai. Al doilea pas l-a constituit organizarea a 10 zone de integrare
care au implementat integrarea colar a copiilor cu dizabiliti n coli obinuite. Al treilea pas al programului la nivel naional l-a constituit implicarea
a patru universiti din Romnia (Cluj-Napoca, Bucureti, Iai i Timioara)
i colaborarea acestora cu alte patru universiti din Europa de Vest prin
deschiderea, dup un studiu de analiz a integrrii n proiectele-pilot, a masteratelor de formare a specialitilor n educaia integrat. Coagularea micrii
n favoarea integrrii i educaiei incluzive s-a materializat n nfiinarea primei
Reele Naionale de Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate
a copiilor cu dizabiliti: Asociaia RENINCO Romnia, care a pornit de la
colaborarea Ministerului Educaiei cu Reprezentana Special UNICEF n
Romnia i cu 30 de organizaii neguvernamentale (1992-1998).

Promovarea accesului, calitii i participrii tuturor copiilor la educaie se realizeaz prin reforma nvmntului romnesc. Sunt elaborate
noi planuri, programe, manuale alternative i se realizeaz n cascad perfecionarea cadrelor didactice pentru implementarea direciilor novatoare ale
educaiei de calitate.

Noul Curriculum Naional, elaborat de comisiile de specialitate ale Ministerului Educaiei n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei, constituie
un alt pas nainte pentru coala participativ i deschis tuturor copiilor.

Departamentul pentru Protecia Copilului, nfiinat n anul 1997, ca organism direct dependent de Guvern i cu filiale n fiecare jude (Direciile pentru
protecia copilului) asigur n mod explicit respectarea drepturilor copilului
i sprijinirea creterii, educrii i orientrii acestuia n cadrul familiei sale.
26

Se pune tot mai mult accentul pe sprijinirea dezinstituionalizrii i crearea


condiiilor ca fiecare familie s-i poat educa i crete copilul, indiferent
de categoriile sociale, de problemele i dificultile de dezvoltare i de alte
diferene posibile.

Alte proiecte n spiritul colii pentru toi i al colii incluzive au fost cele
dedicate programelor de sntate, reducerii absenteismului i abandonului
colar.

n vederea reducerii abandonului colar i absenteismului, Ministerul Educaiei,


Cercetrii i Tineretului a iniiat, n anul 2006, i dezvoltat programe educaionale
destinate susinerii participrii colare a elevilor din ntreg sistemul de nvmnt
preuniversitar prin:

Susinerea educaiei grupurilor dezavantajate (program PHARE, Acces la educaie pentru grupurile dezavantajate i programul A doua ans, 2005-2007).

Susinere financiar i asigurarea transportului colar (programele: Bani de


liceu, EURO 2000, Cornul i laptele).

Relansarea nvmntului rural prin programele Bncii Mondiale pentru


nvmntul rural.

Reabilitarea unitilor de nvmnt i construcia unor noi spaii educaionale prin Programul de reabilitare a colilor, centrat pe reabilitarea,
creterea capacitii instituionale al Ministerului Educaiei de planificare,
dezvoltare i ntreinere a cldirilor din sectorul educaional public, la nivel
central i judeean (grdinie, campusuri colare).

Prin proiectele i programele iniiate sau elaborate n parteneriat cu alte


instituii guvernamentale i neguvernamentale, Ministerul Educaiei i-a
focalizat interesul asupra susinerii elevilor defavorizai sau aflai n situaie
de risc, n vederea combaterii diferitelor fenomene negative care afecteaz
dezvoltarea personalitii acestora (analfabetismul, absenteismul, abandonul colar, sntate, delincven, violen, abuz, exploatare, consum de
droguri, alcool, tutun).

Programul minimal pe baza cruia fiecare coal s fie echipat cu


calculatoare cu acces la INTERNET i cu baza necesar pentru acest tip
de instrucie.
27

Prin parteneriatul dintre Guvernul Romniei Ministerului Educaiei, Banca


European de Investiii i Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei s-au
executat lucrri de reabilitare, reconstrucie a colilor, instalaii termosanitare i aduciuni de ap n 1 200 de uniti colare. Elaborarea de
programe de prevenire a abandonului i a insuccesului colar, totodat,
la nivel judeean/local, fiecare inspectorat colar/unitate de nvmnt
i elaboreaz propriul proiect de prevenire i combatere a abandonului
colar n conformitate cu realitatea educaional (grupul int l reprezint,
cu precdere, elevii ai cror prini sunt plecai n strintate; proiecte de
parteneriat cu diverse organizaii neguvernamentale etc.).

nfiinarea Centrelor de Resurse pentru Educaia Incluziv (prin proiecte


naionale susinute de programul PHARE) i Centrele de asisten psihopedagogic ce au nceput s activeze din anul 2006.

3.5. Schimbarea practicilor educaionale n coal primele proiecte


naionale de cercetare-aciune pentru educaia incluziv
Primul moment de informare i inovare a practicilor educaionale l-a constituit
organizarea unei manifestri pentru promovarea schimbrii abordrilor la nivelul
sistemului educaional, n principal copiii cu handicap, cum se preciza la timpul
respectiv. Este momentul de derulare a Conferinei Internaionale Educaie
i Handicap din Bucureti (1992), beneficiind de expertiza oferit de UNESCO
i UNICEF i prin care s-a deschis pentru prima dat n Romnia posibilitatea
dezinstituionalizrii copiilor cu dizabiliti i ideea integrrii colare i
educaionale a tuturor copiilor.
n implementarea practicilor i a strategiilor incluzive, un alt moment important,
de aceast dat n formarea cadrelor didactice, l-a constituit anul 1995 dup
traducerea i distribuirea n cadrul unor proiecte-pilot la iniiativa Ministerului
Educaiei a Pachetului de resurse pentru profesori, Cerinele speciale n
clas, editat sub egida UNESCO, cu sprijin UNICEF.
Acest demers a fost cuprins n cadrul Proiectului naional de integrare n comunitate a copiilor cu handicap. Dup dou sesiuni de formare a formatorilor, realizate
28

cu participarea consultantului UNESCO, profesorul Mel Ainscow de la Universitatea


din Manchester, au nceput primele activiti de formare a cadrelor didactice la nivel
local. Aceste formri s-au desfurat n urmtoarele centre din ar: Bacu, Braov,
Bucureti, Craiova, Iai, Timioara i Cluj-Napoca. Trebuie specificat c acest prim
demers de formare pentru educaia incluziv a fost sprijinit de patru universiti
romneti: Universitatea din Bucureti, din Cluj-Napoca, Timioara i din Iai.
Un al doilea pas l-a constituit nfiinarea Zonelor de Integrare i Dezvoltare
(ZIDIE), organizate de RENINCO i MEN n 10 judee i prin care au nceput s
se rspndeasc ideile i practicile de integrare colar a tuturor copiilor i de
colaborare ntre colile speciale i cele obinuite. Proiectul de integrare a fost
susinut de organizaiile neguvernamentale, cu precdere formate din prinii
copiilor cu dizabiliti, reunite n reeaua RENINCO.
Un alt moment important n pornirea demersului incluziunii l-a constituit proiectulpilot de cercetare-aciune Dezvoltarea unor medii colare incluzive n comunitate,
derulat n perioada februarie 1998 iunie 2002, n 12 uniti de nvmnt din
Bucureti, Ploieti i Piteti. Proiectul a fost coordonat de Ministerul Educaiei,
Universitatea din Bucureti, Universitatea din Manchester i Asociaia RENNCO
Romnia, cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia. Acesta a avut att
o component de formare a managerilor i cadrelor didactice, ct i una de
cercetare pentru a aduce concluziile necesare msurilor de dezvoltare a politicilor
de incluziune colar la nivel naional.
Obiectivul central al proiectului a fost participarea colar n toate dimensiunile
i nuanele care le implic. Toate unitile colare participante au parcurs un ciclu
complet de dezvoltare, aspirnd mereu ctre idealul unei coli incluzive. Ciclul de
dezvoltare a implicat cinci faze, care se suprapun ntr-o oarecare msur:

Faza 1: Iniierea ciclului constituirea unui grup de coordonare naional


i a grupurilor la nivel local.

Faza 2: Culegerea informaiilor determinarea strii actuale a colilor


cu privire la participarea copiilor din comunitile n care erau amplasate
colile.

Faza 3: Definirea elementului central al ciclului de dezvoltare colar


elaborarea unor planuri de dezvoltare pentru fiecare coal, pornind de la
29

elaborarea unor indicatori ai incluziunii cu privire la principalele aspecte


antrenate de dezvoltare a culturii educaionale incluzive.

Faza 4: Derularea planului de dezvoltare cu evaluri continue, periodice


i reconstrucii a propunerilor iniiale punerea n practic a strategiei
de dezvoltare pe direciile unei coli incluzive.

Faza 5: Evaluarea stadiului atins evaluarea stadiului de dezvoltare


atins de fiecare participant, att la nivelul instituiilor implicate, ct i la
nivelul cadrelor didactice antrenate i al elevilor care au fost evaluai din
perspectiva integrrii colare i a participrii.

Decizia de a relua ciclul de dezvoltare a aparinut fiecrei uniti colare n


parte, innd seama de experiena acumulat, de obstacolele i de progresul
nregistrat n ciclul deja ncheiat.

n anul 1998 a fost editat i distribuit prima carte care a concretizat experiena
romneasc de incluziune: Ghidul pentru manageri Dezvoltarea practicilor
educaiei incluzive n Romnia, cu sprijinul tehnic i financiar al UNICEF. Aceasta
a fost nsoit de o caset video, prezentnd principalele elemente i dimensiuni
ale proiectelor de integrare i educaie incluziv din colile-pilot. Caseta a fost
prezentat n toate judeele, dar i la nivel internaional (tradus n limbile francez i
englez) prin proiectele UNESCO, la care au participat reprezentani din Romnia.
Un alt moment important a avut loc n anul 2001, prin elaborarea i editarea lucrrii
Including the Excludes, Meeting Diversity in Education, Example from Romania
(autori Butuca, A. (coord.), Bdescu, M., Brncoveanu, R., Pun, E., Potolea, D.,
Vrasma, E., Vrasma, T., Ulrich, C., Slmnescu, R.) de ctre UNESCO, care a
valorizat i a ncurajat micarea romneasc n favoarea educaiei incluzive.
Introducerea educaiei incluzive, pe scar larg, dei poate fi considerat ca o
constant prin preocuprile de rezolvare a problemelor de acces i de participare
colar a tuturor copiilor, n concordan cu legislaia, a devenit ns o preocupare
distinct pentru ntreg sistemul, nu numai pentru copiii cu dizabiliti din sistem, abia
prin proiectele PHARE, dup 2005, extinse la un numr de 10 judee i apoi la alte
16 judee. Au fost realizate formri n cascad, s-au distribuit ghiduri i materiale
informative, s-au organizat seminarii i conferine naionale, s-au schimbat idei i
30

experiene la nivel naional. Exist multe puncte forte i succese obinute de aceste
proiecte, dar i limitri i probleme. Dei formatorii au fost experi strini din Europa
de Vest i au fost antrenate n formare foarte multe cadre didactice, realizndu-se
condiiile continurii instruirilor prin Casa Corpului Didactic, s-a rmas la un nivel
limitat din lipsa colaborrii ntre coli, ntre profesori, neimplicndu-se mecanismele
de dezvoltare ale colilor i neantrennd componenta prinilor i a comunitii
ca susinere. S reamintim c nu putem vorbi de o clas incluziv sau o coal
incluziv, ci de un sistem care s acioneze incluziv. ncurajarea schimburilor
de idei i experien, cooperarea, colaborarea, parteneriatul, necesit coerena
sistemului, schimbarea planificat i echilibrat n centrul creia este grija pentru
copil-elev i valorizarea lui ca persoan unic i valoroas.
n acest moment exist un efort susinut din partea Ministerului Educaiei,
Cercetrii i Inovrii pentru implementarea educaiei incluzive la nivelul tuturor
zonelor rii, prin antrenarea resurselor de dotare a colilor. Formrile propuse i
derulate de Casa Corpului Didactic din toat ara sunt menite s consolideze noile
Centre de resurse pentru asistena psihopedagogic.
3.6. Lecii nvate sau ce mai avem de fcut
Din toate demersurile ntreprinse din anul 1990 pn astzi se simte nevoia de
a sintetiza ideile i leciile nvate pe dou direcii ale experienelor de educaie
incluziv:
1. Formarea cadrelor didactice i a managerilor.
2. Practicile din colile care au pilotat implementarea practicilor incluzive.
Prima i cea mai important concluzie este c abordarea colii pentru toi
este o nevoie vital i pentru sistemul de nvmnt romnesc. Acest mod
de construire a interveniilor educaionale este o cerin a timpului actual i a
condiiilor de dezvoltare implicate de acesta. Specificm c nu este vorba de o
mod sau de o ideologie trectoare, ci de o posibil soluie la provocrile cu care
se confrunt att instituia colar, ct i relaiile interumane pe care le promoveaz
i le orienteaz. Dar, educaia pentru toi nu vine de la sine, ci trebuie discutat,
31

analizat, acceptat i implementat pas cu pas ntr-o simbioz care unete teoria,
practica i cu viziunea despre via, societate, educaie i valoare a fiinei umane.
A doua idee este aceea c dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv
este obligatoriu legat de schimbri n formarea iniial a cadrelor didactice.
Un singur curs de formare continu (adic o completare a studiilor) nu este
suficient. Este nevoie de o viziune unitar cu privire la rolurile educaiei, ale colii
n general, referitor la valorile universale cu care trebuie s opereze sistemul de
nvmnt i chiar de o reformulare a curriculumului naional n aa fel nct acesta
s presupun accesul i participarea fiecrui elev, nu numai al acelora care au
aptitudini nalte sau caliti apreciate din punct de vedere social. Dac pregtirea
iniial se va realiza n spiritul colii incluzive, evident c i formrile ulterioare
vor putea aprofunda tehnicile de lucru i maniera de dezvoltare optim. Or, dac
profesorii vor vedea n coala de cultur general doar un teren de competiie i de
selecie a unor elevi, prin excluderea i neglijarea altora, va fi dificil ca n curentul
principal s-i acceptm pe toi i s acionm incluziv.
O idee desprins din experienele de formare demonstreaz c nu orice
profesor poate deveni formator pentru educaia incluziv i c formrile n
cascad nu sunt mereu o soluie eficient. Formatorii trebuie selecionai dintre
profesorii care doresc s se schimbe i care cred n ideea cooperrii i respectului
celuilalt. Aa cum acceptm c ne putem schimba, diversitatea ne nva c
unii profesori de schimb mai greu i nu sunt convini de valorile fundamentale
ale incluziunii: unicitatea, pozitivismul, flexiblitatea, adaptarea curricular, individualizarea, nvarea continu, etc.
Orice formare pentru dezvoltarea practicilor colii pentru toi devine
viabil doar cnd se exemplific prin activitile de la clas. De aceea, cele
mai eficiente cursuri sunt cele care au module practice de experimentare a celor
nsuite n teorie. Orice astfel de curs trebuie s aib modele practice de derulare
a unor activiti, s se bazeze pe prezentarea i analiza unor activiti model, pe
schimburi de experien, dar i pe practicarea permanent a celor propuse. Leciile
demonstrative sunt utile la nceput, dar apoi este firesc ca lucrul la clas n fiecare
zi s fie n sensul i n spiritul colii incluzive.
32

Apoi este nevoie s ne amintim c nu se poate face incluziune pe buci,


adic o singur clas, un profesor sau o coal. Abordarea unei educaii de
calitate pentru toi este necesar s se fac n cadrul muncii n echip din coal,
mpreun cu directorii, inspectorii, dar i cu decidenii de politici educaionale.
Diversitatea participanilor este prin ea nsi o lecie bun i ajut la
discuii i clarificri. De aceea un program de formare pentru educaie incluziv
trebuie s se adreseze tuturor categoriilor de profesioniti implicai n activitatea
didactic, pentru a deveni eficient i a se multiplica. Mai mult, este benefic ca n
acelai program s fie inclui profesori diferii (de ciclu primar, gimnazial i chiar
liceal), manageri i cadre didactice care joac roluri de sprijin n coal (logopezi,
psihopedagogi, cadre didactice de sprijin, etc.) i chiar prini.
Strategiile de lucru a unui curs de formare n educaia incluziv este firesc
s fie de interaciune i lucru n grup. Profesorii trebuie s experimenteze ceea
ce doresc s realizeze cu elevii. Nu poi s nelegi educaia incluziv dac nu o
foloseti i dac nu te pui n locul elevului. Metodele interactive se completeaz cu
jocul i cu participarea empatic a fiecruia. Prelegerile sunt utile dac ocup doar
mici secvene din curs. Cel mai eficient este s se foloseasc discuiile cu tem
propus de formator sau cu tem aleas de participani, exerciiile de rezolvare a
unor situaii educaionale, s fie implicai participanii, s propun i s deruleze
anumite activiti.
Atitudinea formatorului este necesar s fie a unui coleg care mprtete
propriile experiene, nu ale eruditului care le tie pe toate. Ceea ce promovm
pentru elevi este valabil i pentru profesori. Formatorul trebuie s fie deschis,
pozitiv, flexibil i cu respect pentru experiena i opiniile participanilor. De multe ori,
construcia noilor cunotine este mai temeinic dac pornete de la experiena i
practicile profesorilor participani la cursuri. Pe de o parte se realizeaz o construcie
mai solid, bazat pe implicarea persoan a fiecruia, pe de alt parte se apreciaz
i se valorizeaz fiecare cadru didactic. Respectul fa de profesorii beneficiari ai
cursurilor este de multe ori o resurs extrem de valoroas. Dac exist ncredere
i se accept discuiile i analiza sincer a practicilor la clas, succesul cursului
este asigurat. Fiecare are nevoie de un rspuns la problemele pe care le pune
33

zilnic activitatea didactic. Or, aceste rspunsuri este bine s le gseasc singur
analiznd situaiile mpreun cu colegii si. Dac oferim profesorilor ocazia de a
schimba experiene, de a-i exprima opiniile i de a fi ncurajai, ei vor nva n
cursurile de formare c pot grei i c nu exist reete, ci doar o continu reflectare
asupra problemelor i soluiilor alternative.
Eficiena cursurilor de educaie incluziv se mbuntete dac implicm
prini i persoane focale din comunitate n prezentarea i discuiile propuse.
Spiritul colii pentru toi este n munca n echip i cel mai dificil este cnd
participanii gsesc cauza problemelor n familie sau n comunitate. De aceea,
o lecie bun este aceea n care activitatea de curs este completat cu discuii
cu prinii sau activiti comune la care particip acetia i chiar unii membri ai
comunitii. Astfel, se demitizeaz reetele didactice i se sprijin formarea unei
imagini noi asupra colii. O coal la care s mergem cu plcere, nu cu team,
n care s fim mpreun i n activiti nonformale i informale. Un alt aspect la
acest moment este i a face mereu apel la experiena i imaginea de printe i de
membru al comunitii pe care o are de fapt fiecare profesor.
Locul de desfurare a cursurilor de acest tip este important. Desigur, este
de dorit o locaie plcut, un mediu bine organizat, bogat n materiale i care s
stimuleze imaginaia i inovaia. De amintit totui c orice curs eficient are nevoie
de exemple practice i de aceea este bine ca la mijlocul acestuia s se poat face
cel puin o vizit la o coal. Aceast activitate trebuie s fie pretext de discuie,
analiz i nvminte. Pentru a avea succes se simte nevoia unor sublinieri: este
vorba de analize fcute de prieteni critici, nu de o critic ofensatoare, precum
i ideea de a asista la activiti zilnice i nu la activiti de srbtoare, special
pregtite.
Un curs eficient este cel care ofer modele i exemple concrete. De aceea,
formatorii trebuie s lucreze n echip, s colaboreze i s ncurajeze colaborarea
ntre profesori i munca n comun.
Formatorul trebuie s fie flexibil i ncreztor n soluiile pe care le discut
cu participanii. Cnd se deschide supapa sinceritii i sunt descrise situaiile de
34

zi cu zi, o serie din ntrebrile, problemele i temerile profesorilor par de nerezolvat.


Trebuie s specificm c multe din acestea vor rmne discuii deschise, teme de
reflecie i motiv de perfecionare continu.
Implicarea participanilor la propria lor formare, valorizarea tririlor lor,
a experienelor i acceptarea diferenelor de opinii, construirea cursurilor prin
proiectare anticipativ, dar i prin implicarea pas cu pas a participanilor.
Pentru a evidenia progresele proiectelor de educaie incluziv am ales s
prezentm n ncheiere rezultatele unui studiu asupra opiniilor unor manageri colari
participani la aceste demersuri, concentrate n lucrarea 3 ani de incluziune (2003),
editat dup faza a doua a Proiectului de dezvoltarea practicilor incluzive bazate
pe comunitate (2000-2002), derulat de MEN, ACSC i RENINCO mpreun cu
Universitatea din Bucureti i cu Universitatea din Manchester, n coli i grdinie
din Bucureti, Ploieti i Piteti, cu sprijinul UNICEF.
Factorii care au favorizat mersul nainte al proiectelor i nregistrarea
reuitelor au fost, n opinia managerilor, urmtorii:

nelegerea corect a obiectivelor proiectului.

Stabilirea unei colaborri eficiente cu educatorii i ntre educatori, cu membrii grupului de coordonare.

Informarea corect a tuturor celor implicai (Grupul de coordonare care s-a


implicat foarte mult i i-a fcut i pe ceilali s se implice; fiecare membru al
grupului de coordonare sttea de vorb cu ali colegi, realizndu-se o bun
informare i colaborare.).

Activitile demonstrative, care au avut putere de convingere i i-au dovedit


eficiena.

Sprijinul constant ctre ali factori implicai: manageri, profesori, copii,


familii.

Climatul de colaborare, atmosfera primitoare creat n coli.

Aplicarea concret a strategiilor de predarenvare incluzive, tehnicile


muncii n echip.

Evidenierea reuitelor.

Colaborarea i schimburile de experien ntre coli i participani.


35

Colaborarea i parteneriatul cu prinii tuturor elevilor.

Mobilierul adecvat donat fiecrei coli de ctre UNICEF.

Reamenajarea spaiilor din clase, n spiritul proiectului.

Deschiderea oamenilor colii ctre schimbare.

Obstacole ntmpinate:

nelegerea greit a scopului proiectului de ctre unele cadre didactice


(cadrele didactice sunt i ele unice i neleg n felul lor lucrul cu copiii cu
dizabiliti).

Ajutorul comunitii s-a redus de multe ori la simpla prezen n cadrul


ntlnirilor zonale i la aprecieri verbale pozitive.

Schimbarea practicilor educative este considerat de ctre unele cadre


didactice o munc n plus i este privit cu ostilitate.

Lipsa profesorilor de sprijin sau, dac acetia exist n coal, se ocup


doar de copiii care au certificat de la comisia judeean, dar n coal exist
mai muli copii care au nevoie de intervenia acestui profesor.

Lipsa cunoaterii conceptelor de baz din psihopedagogia special, care


s permit lucrul cu elevii cu dizabiliti.

Teama etichetrii colii ca coal special.

Lipsa programelor adaptate (Mai ales la nivel naional, dei profesorii au


ncercat adaptarea programei pentru disciplina predat de ei, la examenul
de capacitate, copiii au avut de suferit.).

Pentru unele cadre didactice, integrarea copiilor cu dizabiliti sau nesancionarea acestor copii prin repetenie este egal cu scderea calitii
nvrii.

Atitudinile cadrelor didactice fa de educaia incluziv:

Unele cadre didactice au fost entuziasmate i s-au implicat, altele i mai


pun nc ntrebri (unele colege au spus de la nceput c proiectul este
realizabil, acceptabil i nu foarte greu, avnd n vedere c mai fuseser
acceptai copii cu diverse probleme n grdini; alte colege au considerat c
36

aceti copii trebuie s mearg la uniti speciale, deoarece le ngreuneaz


munca i nu au pregtirea special corespunztoare).

Unii au neles i s-au implicat (cei mai muli), alii au considerat c diminueaz prestigiul colii i au acceptat mai mult verbal.

Cel mai mult s-au implicat cadrele didactice de la nvmntul primar i preprimar; profesorii au acceptat mai greu s-i schimbe practicile i atitudinile.

Reacii ale prinilor:

Au existat reacii pozitive ale prinilor (Au fost ncntai s rspund


solicitrilor cadrelor didactice; avem un Centru de Resurse pentru prini,
cu tot felul de materiale informative puse la dispoziia lor; au venit i prini
ai copiilor cu dizabiliti care auziser de proiect i, dei avuseser copiii
nscrii la alte grdinie, au vzut c la noi copiii nu sunt marginalizai i
ne-au apreciat i ajutat.).

Prinii au ntrebat despre acest proiect, avnd n vedere c n fiecare clas


exist puncte de documentare, care conin Declaraia de la Salamanca, indicatorii de incluziune au fost desfurate activiti n parteneriat cu prinii.

Exist prini care nu recunosc c au copii cu probleme (mai ales prinii ai


cror copii au tulburri de comportament).

Unii prini au fost ngrijorai c aplicarea proiectului ar putea duce la


scderea nvmntului academic de calitate.

Marea majoritate a prinilor reacioneaz negativ atunci cnd este vorba


despre includerea copiilor cu tulburri de comportament.

Cadrul didactic este cel care influeneaz atitudinile i comportamentele de


respingere ale prinilor.

Motivarea i stimularea cadrelor didactice:

Acordarea salariilor de merit pentru cadrele didactice care s-au implicat i


au desfurat activiti n cadrul proiectului.

Am sensibilizat i am motivat cadrele didactice prin concret, prin lecii


demonstrative. Colegele mele sunt foarte receptive la ceea ce este nou, la
noi tipuri de strategii i de lecii.
37

Leciile n parteneriat, interaciunea copilcopil, copilcadru didactic, materialul didactic specific i diversificat pentru fiecare grup de lucru n parte
au constituit motive pentru cadrele didactice de a ncerca i altceva. Este
vorba de cei ce vor s se schimbe i s ncerce noul.

Sprijinul profesional a venit n primul rnd din partea Grupului de Coordonare


al proiectului, care a organizat seminarii, cursuri de formare, ntlniri de
lucru zonale i interzonale, au donat materiale informative.

Am beneficiat de sprijinul i cunotinele profesorului de sprijin din zon.

Dac vom analiza starea de fapt a educaiei incluzive n Romnia nu putem s


evitm o privire de ansamblu asupra sistemului educaiei. Dei este destul de trist,
trebuie s spunem de la nceput, cu tot regretul, c n ntregul sistem educaional
romnesc domnete confuzia, incertitudinea i schimbarea dup bunul plac.
Nu putem s ne abatem de la a nelege c educaia incluziv nu vizeaz doar
integrarea copiilor cu dizabiliti, ci toat educaia privit prin prisma unei abordri
complexe i curriculare. Din pcate, Romnia se gsete ntr-o reform perpetu.
Or, educaia are nevoie de constan, flexibilitate, dar i acceptarea noului cu
pozitivism i deschidere. Reforma continu nu face dect s destabilizeze i s nu
dea ansa sistemului s se reculeag. Nu putem nega eforturile enumerate mai
sus, inovaiile i proiectele de succes. Dar, educaia incluziv nseamn schimbare
n tot sistemul, nu doar la anumite coli sau anumite persoane.
n primul rnd, educaia copiilor cu dizabiliti are de ntmpinat multe piedici
determinate de incoerena sistemului i de ncetineala cu care se schimb politicile
generale, practicile i atitudinile dasclilor i ale prinilor. Dac vom prezenta
n continuare punctul de vedere al CNDR (Consiliul Naional al Dizabilitii din
Romnia) privind educaia vom fi mai clari cum se percepe schimbarea prin ochii
beneficiarilor principali persoanele cu dizabiliti.
3.7. O analiz a strii actuale a persoanelor cu dizabiliti din Romnia
n Romnia, educaia copiilor, tinerilor i a persoanelor cu dizabiliti este o
problem complex i dependent de o mulime de factori. Analiza strii educaiei
38

pentru persoanele cu dizabiliti n acest moment trebuie s in seama de politicile


derulate, de practicile dezvoltate la nivelul instituiilor de educaie, programelor
neguvernamentale derulate i la nivelul familiilor, dar i de modelul cultural. Educaia
este dependent i de schimbrile necesare n felul cum este perceput persoana
cu dizabiliti de membrii societii i de profesionitii implicai n derularea unor
programe tip formativ care s asigure dezvoltarea i integrarea social a fiecruia.
Trebuie evideniai urmtorii factori de analiz:
1. Politicile educaionale n general i cele de educaie colar n special.
2. Dreptul la educaie, accesul i participarea. Contextul discuiei cuprinde
reforma educaiei, reforma colii, integrarea copiilor cu dizabiliti i formele
alternative existente, politicile de includere a tuturor copiilor n structuri de
educaie, educaia i intervenia timpurie, educaia adolescenilor, a tinerilor
i adulilor cu dizabiliti.
3. Pregtirea i percepiile profesionitilor din domeniul educaiei.
4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul programelor de
educaie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabiliti.
5. Atitudinea i percepiile asupra educaiei copiilor, tinerilor i a persoanelor cu dizabiliti la nivelul serviciilor publice, instituiilor comunitare i al
comunitii i societii n general.
3.7.1. Politicile educaionale n general i cele de educaie colar n special
Starea de fapt
Trebuie specificat c educaia, dei aflat ntr-o reform prelungit, nu acoper
deocamdat dect educaia colar (copiii) i exist doar ncercri de extindere
ctre educaia prinilor i a familiilor. n acest sens, educaia persoanelor cu
dizabiliti nu se refer dect la ceea ce se realizeaz pentru colarizarea i
integrarea copiilor cu dizabiliti prin responsabilitatea Ministerului Educaiei i
aproape deloc la tinerii i adulii cu dizabiliti.
Dei sunt exemple de programe derulate de organizaii neguvernamentale
n favoarea persoanelor cu dizabiliti (tineri i aduli), precum i programe de
39

educaie pentru categoriile cele mai vulnerabile, dizabilitile asociate i cele


profunde, severe, totui, la nivel naional, nu se cunoate numrul acestora, nu
sunt luate msuri coerente de sprijin i nu exist programe eficiente. Mai mult,
pentru persoanele adulte cu dizabiliti severe i profunde nu exist programe
de educaie. Pentru copiii cu dizabiliti severe i profunde aflai n instituiile
rezideniale, nu este un Curriculum Naional. Dei responsabilitatea programelor
este mprit ntre Ministerul Educaiei i ANDPC, nu exist suficiente exemple
pentru aplicarea cerinelor unui asemenea instrument.
Cauze
Printre cauze sunt lipsa de colaborare real pe principii democratice i de pe poziii
de respect reciproc dintre organizaiile guvernamentale i cele neguvernamentale
i faptul c n general nu sunt preluate i nici sprijinite programele de succes.
nelegem prin succes acele programe care au dovedit c pot sprijini educaional
i formativ anumite persoane cu dizabiliti, oferind tot mai mult independen i
demnitate n viaa acestora.
De asemenea, se constat lipsa preocuprii Ministerului Educaiei pentru soluii
concrete la problemele reale ale copiilor, tinerilor i adulilor cu dizabiliti. Un
exemplu, neabordarea limbajului mimico-gestual, la persoanele care nu aud, ca
obligaie profesional pentru specialitii care lucreaz n colile speciale pentru
persoanele cu deficiene de auz. Politica nc discriminativ de la acest nivel
se manifest i prin abordarea separat a curriculumului pentru persoanele cu
dizabiliti, ceea ce face imposibil integrarea real n colile obinuite.
Soluii imediate

Generalizarea Curriculumului Naional pentru copiii cu dizabiliti profunde


i severe produs n colaborarea dintre Ministerul Educaiei i organizaiile
neguvernamentale (RENINCO).

Colaborarea real pe poziii de parteneriat cu asociaiile neguvernamentale


cu experien i rezultate n programele educaionale.
40

nlturarea barierelor birocratice i colaborarea real n programe de interes


comun.

Implicarea instituiilor de educaie ale statului n rezolvarea problemelor


reale ale persoanelor cu dizabiliti.

Acceptarea discuiilor n comun i a deciziilor luate mpreun cu familiile i


cu societatea civil n ceea ce privete educaia i programele educative la
nivel naional i local.

Referitor la evaluarea dizabilitii i orientarea ctre coli i centre de educaie


i reabilitare, trebuie specificat c este necesar sprijinirea aplicrii unor criterii
profesionale de tip psihopedagogic i nu a celor sociale.
3.7.2. Dreptul la educaie, accesul i participarea
Starea de fapt
Trebuie precizat nc de la nceput c dreptul tuturor copiilor i a persoanelor
cu dizabiliti la educaie, dei recunoscut n Constituia Romniei i n Legea
nvmntului, nu are nc aplicabilitate total n practic.
Educaia este un bun necesar tuturor persoanelor, n special atunci cnd acestea
se gsesc ntr-o situaie special i au anumite limitri n nvare i participare.
Dac greelile i stngciile reformei educaionale au ca victime generaii de
copii i aduli care gsesc n coal un factor de presiune i nu un sprijin, pentru
persoanele cu dizabiliti riscurile se acumuleaz. Practic, situaiile determinate
de dizabilitate fac ca elevii i tinerii cu diferite limitri n participarea la coal i
n programe educative s fie exclui prin imposibilitatea de a rspunde cerinelor
acestora. Deocamdat coala nu rspunde nevoilor elevilor, ci elevii trebuie s fie
api de a face fa cerinelor exprimate de coal.
Barierele reformei colii i sistemului de nvmnt. La ora actual, n
Romnia se deruleaz un proces de reform a colii i a educaiei n general. Acest
proces nceput dup anul 1990 este anevoios, delicat i plurifactorial determinat.
Educaia persoanelor cu dizabiliti nu se poate realiza dect n contextul reformei
globale a sistemului economic i prin schimbri n cultura i practica social.
coala romneasc sufer schimbri, unele dintre acestea insuficient explicate
41

i argumentate, este i cazul procesului de integrare a copiilor cu dizabiliti din


colile speciale n coli obinuite. Educaia special a strbtut n ultimul deceniu
un drum dificil, marcat de ncercri i tendine de integrare n structurile colare a
tuturor copiilor, incluziv a celor cu dizabiliti.
ntre politici i practici este ns o diferen marcat de nevoia de experimentare
i de informare att la nivelul colilor, ct i la nivelul familiilor i a comunitilor
locale.
Limitele existente n serviciile educaionale. Dei s-au nregistrat progrese
nsemnate, nu putem considera c s-a reuit o integrare real a copiilor n structurile
nvmntului i n asigurarea dreptului la educaie.
nc exist copii care sunt invizibili, nu sunt luai n eviden i nu beneficiaz
de niciun serviciu educaional. Exist familii care nu sunt sprijinite n acest sens,
tineri care nu sunt integrai n nicio structur de sprijin educaional i care nu au
posibilitatea integrrii profesionale. Exist aduli care triesc singuri i izolai fr
a beneficia de un sprijin cu valoare formativ i stimulativ. nc mai conteaz
doar grupul, clasa, fr s fie valorizat i acceptat copilul, individual, persoana cu
nevoile ei specifice.
Dac coala se adreseaz nc doar elitelor, premianilor i olimpicilor, pe
care i valorizeaz cu precdere, cultiv n principal competenele intelectuale,
concurena i promoveaz achiziia cunotinelor de ordin academic, aceasta nu
poate rspunde nevoilor de baz ale tuturor copiilor. n acelai timp, dei sunt o
serie de programe de depistare a dizabilitii i intervenie timpurie, acestea sunt
insuficiente i neacoperitoare asupra realitii dizabilitii n Romnia.
Integrarea colar ca politic. Dei s-a nceput din anul 1990 cu un program
de integrare colar a copiilor cu dizabiliti, proces sprijinit de societatea civil
prin asociaiile neguvernamentale i beneficiind de sprijinul tehnic i financiar
al Reprezentanei UNICEF n Romnia, ct vreme nu s-au realizat schimbri
profunde la nivelul nelegerii rolului colii n comunitate i la deschiderea i
flexibilizarea curriculumului colar, rezultatele au fost pariale i nesemnificative
pentru o schimbare real. Integrarea colar a copiilor cu dizabiliti a fost forat
prin msuri politice n anul 2002 (cerina ca 18 000 de copii din colile speciale
42

s fie distribuii n coli obinuite). Aceste msuri bine intenionate au fcut ns


victime tot n rndul copiilor, pentru c acetia nu s-au mai regsit nici n colile
speciale, nici n cele de mas care sunt nc insuficient pregtite pentru a admite
accesul copiilor cu dizabiliti. Schimbrile necesare n nvmnt i n coal se
refer nu numai la politici care trebuie s fie coerente i pozitive, ci i la practicile
didactice, la percepiile sociale ale profesorilor i ale familiilor, dar i ale altor actori
din comunitate.
Dei s-au realizat n cadrul Programului Naional de Pregtire a Cadrelor
Didactice pentru Integrarea Copiilor cu Dizabiliti, de ctre Ministerul Educaiei
n parteneriat cu RENINCO (Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru
Integrarea Copiilor cu Cerine Educative Speciale) i cu sprijinul UNICEF un numr
de cursuri care se adreseaz managerilor colari, cadrelor didactice, prinilor i
profesorilor itinerani, realitatea demonstreaz c acestea trebuie s devin o
prezen permanent n formarea iniial i continu a educatorilor.
Accesul limitat la educaie al categoriilor neconvenionale, vrstele mici,
copiii cu dizabiliti severe i/sau profunde, tineri i aduli.
n acest moment, n Romnia se deruleaz proiecte i programe iniiate de
asociaii neguvernamentale, dar i de autoritile centrale i locale care ofer anse
la dezvoltare pentru persoanele cu dizabiliti. Aceste programe sunt insuficiente,
nu pot fi considerate politic naional pentru c se refer n principal la copii
i neglijeaz tinerii i persoanele n vrst. Chiar referitor la copii cu dizabiliti,
procesul de integrare educaional i colar a copiilor cu dizabiliti profunde i/
sau severe este doar la nceput. Unele coli speciale au nceput s-i identifice
rolul i s primeasc aceast categorie de copii.
Educaia pentru persoanele cu dizabiliti indiferent de vrsta lor, trebuie s fie
o soluie de baz pentru integrare social i pentru valorizare individual. n acest
sens trebuie neles un mesaj deosebit de important: educaie nu nseamn numai
educaie colar, iar programele de educaie trebuie s fie alternative i adaptate
la personalitatea i la abilitile fiecruia.
Programe educaionale pentru copii. Integrarea colar n nvmntul
obinuit i n nvmntul special. n acest moment, n Romnia, dei se fac
43

eforturi, integrarea educaional a persoanelor cu dizabiliti este fragmentat i


incoerent. Copiii cu dizabiliti sunt orientai spre coli speciale i spre centrele de
zi care deruleaz programe specializate, dar acest lucru nu este complet controlat:
nc exist copii care nu particip la programele de educaie pentru c nu sunt
depistai i nu este dezvoltat un instrument de identificare timpurie a dizabilitii.
Lipsa de colaborare ntre instituiile abilitate la nivel central i la nivel local se
observ n cifre diferite care exist referitor la aceeai categorie de copii, dei de
un an funcioneaz noi criterii de ncadrare n categoria de handicap pentru copiii
cu dizabiliti. Procesul de depistare i evaluare se gsete la nceput, cu att
mai mult cu ct n acelai timp s-au introdus noi criterii de ncadrare conforme cu
Clasificarea Mondial a Funcionalitii i este nevoie de timp pentru ca acestea s
devin operaionale.
Sistemul nvmntului special ca parte a nvmntului obligatoriu.
Educaia special este parte integrant a sistemului naional de educaie, coordonat
de Ministerul Educaiei, dar nu se respect suficient valoarea colii i rolul colii n
formarea i dezvoltarea copiilor cu dizabiliti. Educaia special a persoanelor cu
dizabiliti se poate realiza prin:
Uniti colare speciale.
Grupe sau clase speciale n uniti obinuite de nvmnt.
Grupe sau clase speciale n uniti obinuite de nvmnt cu forme de
sprijin.
Alternative educaionale, cum ar fi colarizarea la domiciliu.
Cauze
nainte de toate, coala trebuie s fie unic i toi copiii ar trebui s fie sprijinii
s urmeze i s strbat treptele colarizrii obligatorii. n realitate, exist o serie
de obstacole care mpiedic acest proces:
Msurile pompieristice de integrare, lipsa unei pregtiri suficiente a colilor
generale, a cadrelor didactice i a managerilor colari n problematica
dizabilitii.
Lipsa de interes a autoritilor pentru realizarea unei integrri reale care
s aib n centru interesul persoanei i nu normele i orele pe discipline,
precum i lipsa unui curriculum naional flexibil i deschis nevoilor tuturor
elevilor.
44

Lipsa mijloacelor de sprijin/echipamentelor necesare n coli pentru integrarea copiilor cu dizabiliti: mecanismele de evaluare sunt limitate la
performane i rezultate care s ateste competene academice, nu integrare
colar i social prin instrucie i educaie.
Atitudinea fi mpotriva integrrii colare a tuturor copiilor din partea
unor cadre didactice de la grdinie i coli generale i chiar atitudinea unor
coli speciale care integreaz mai greu copiii cu dizabiliti severe i/sau
profunde.

Terminologie i concepte. Confuziile terminologice au avut mare impact n


politicile ultimilor ani. Desfiinarea instituiilor rezideniale s-a confundat cu nevoia
de a elimina alternativele de sprijin cum ar fi internatele sau semiinternatele. Lipsa
de coeren i de claritate a politicilor a fcut ca direcia bun a dezinstituionalizrii
s fie prost neleas i n loc de alternative i sprijin difereniat n funcie de nevoile
copiilor s se desfiineze anumite structuri i instituii, s se creeze un climat de
nesiguran i nencredere, iar copiii sprijinii prin semiinternate i internate, pentru
a urma un program ct mai adecvat nevoilor lor, sa fie considerai instituionalizai
(de exemplu, copiii nevztori s-au gsit n situaia de a fi obligai s prseasc
aceste alternative educaionale).
Soluii imediate
Asigurarea dreptului la educaie/nvmnt pentru persoanele cu dizabiliti ar trebui s se bazeze pe egalizarea anselor. coala i programele de
educaie care se adreseaz copiilor cu dizabiliti trebuie s porneasc de la a
considera c fiecare copil sau individ este unic i are nevoile sale specifice. Fiecare
poate nva, iar acest lucru este dependent de mediul n care se dezvolt i de
coala pe care o parcurge. Rolul colii este s educe toi copiii din comunitatea n
care se gsete i ntre acetia este firesc s gsim i copii cu dizabiliti. coala
de cultur general nu trebuie s fie o coal a competiiei i a discriminrii, ci o
coal care s rspund nevoilor tuturor persoanelor care sunt n grija acesteia.
Este necesar asigurarea gratuitii unor mijloace i echipamente care s
sprijine integrarea colar a copiilor cu dizabiliti.
45

coala i programe educative pentru adulii cu dizabiliti. Iniiativele care


implic organizarea unor programe educative indiferent de vrsta persoanei cu
dizabiliti sunt rare, dominate de concepia potrivit creia cu unele persoane nu se
mai poate face nimic i oricum nu are importan. Este nc pregnant la nivel social
imaginea handicapului/dizabilitii care nu poate fi nlturat i a eforturilor zadarnice
n intervenie dup o anumit vrst. Dintre toate iniiativele, n special ale societii
civile i de obicei ale asociaiilor de prini, s-a evideniat nevoia de coeren, claritate,
structurare i generalizare. Educaia persoanelor cu dizabiliti nu se poate rupe de
educaia general i de imaginea rolului colii n ntreaga societate.
Participarea prinilor la decizii, orientare i programele educaionale ale
copiilor cu dizabiliti. Nevoia de alternative i de soluii variate educaionale este
legat de existena colilor speciale i de orientarea acestora ctre problemele asociate i severe. Este impetuos necesar ca n orientarea educaional i colar, ca
i n cea profesional, s fie tot mai implicai prinii i beneficiarii direci. Opiniile,
dorinele, nevoile persoanelor cu dizabiliti trebuie s fie punctul de plecare pentru
toate interveniile.
Organizarea nvmntului special, dei este una dintre resursele bune ale
colii romneti, nu numai c nu a fost valorizat, dar s-a gsit n ultima perioad
numai sub spaima desfiinrilor i dispariiei, ceea ce nu a facilitat deloc deschiderea
acestora ctre noi grupuri de dizabiliti i ctre situaiile de dizabilitate sever i/
sau profund. Schimbrile curriculumului merg ncet i se mpiedic de concepii
potrivit crora exist situaii care nu se pot rezolva i persoane care nu au anse
n educaie.
3.7.3. Pregtirea i percepiile profesionitilor din domeniul educaiei
Starea de fapt
La momentul actual se simte nevoia de o pregtire mai larg i pozitiv a
profesionitilor implicai n educaie. Este vorba de cadrele didactice, de managerii
colilor de cultur general i a colilor speciale, dar i de toate categoriile de
cadre didactice care trebuie s cunoasc feele diferite ale realitii umane i s
neleag dizabilitatea ca o stare uman real i nu ca o stare inferioar. Relaia
46

dintre educatorii din diferitele centre care se ocup de copilul cu dizabiliti i familia
lui, necesit schimbri pentru nelegerea parteneriatului eficient n activitatea de
formare i dezvoltare. Dei i aici legislaia evideniaz rolul nou al prinilor n
orientarea i alegerea serviciilor educaionale, n realitate, prinii, care au puine
informaii i deseori nu au suficient ncredere n profesioniti, nu pot decide
efectiv.
Soluii imediate
Din acest punct de vedere responsabilitatea ar trebui s existe la nivelul politicilor
globale care s propun i s ofere alternative pentru persoanele cu dizabiliti,
dar i la nivel local unde s se identifice, evalueze i s se rspund prin programe
individualizate pentru persoanele cu dizabiliti.
3.7.4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul programelor de
educaie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabiliti
Starea de fapt
n legislaie este prevzut rolul pe care trebuie s l joace prinii n opiunile
pentru programele de educaie i de recuperare. Cnd este vorba ns de practic,
folosind argumentul c prinii nu pot s ia decizii sau nu au dorina de a sprijini n
mod real copilul, se neglijeaz sau chiar este eliminat rolul acestora n recuperarea
i n orientarea spre serviciile necesare.
Vocea persoanei cu dizabiliti, aflat n cadrul unui program educaional, nu
este suficient ascultat i luat n consideraie. Relaia dintre profesioniti i familie
este nc bazat pe autoritate i nu implic n mod real calitatea de decideni i
de responsabili ai beneficiarilor. Practic, prinii nu pot decide pentru c nu au
informaia necesar, iar profesionitii aleg i direcioneaz alegerile pentru a
urmri binele persoanei prin prisma propriilor informaii i nu din punctul de vedere
al nevoilor acestora. Percepiile profesionitilor sunt de tip tradiionalist, de tipul
binele persoanei poate fi determinat prin msuri exterioare i rolul unei persoane cu
dizabiliti nu poate fi semnificativ. Unii profesioniti consider c anumite categorii
de dizabilitate nu pot fi recuperate i anumite persoane, determinare de gravitatea
dizabilitii i de vrst, nu pot avea beneficii din programe educaionale.
47

Cauze
Insuficienta informare a prinilor, a profesionitilor i a societii n ansamblu
cu privire la dizabilitate, valoare uman i posibiliti de recuperare.
Lipsa relaiilor democratice de colaborare i comunicare eficient ntre
beneficiari i furnizori de servicii educaionale.
Neimplicarea familiilor n evaluare, orientare i intervenie.
Soluii imediate
Opiniile i ateptrile persoanelor cu dizabiliti depind de participarea acestora
la educaie i de motivarea lor pentru a se dezvolta i a se implica. Acestea nu se
pot exprima dac nu au posibilitate de alegere, opiune i decizie.
Este nevoie de pregtirea general a profesionitilor pentru a comunica bine cu
familiile, de pregtirea prinilor care trebuie formai pentru a-i susine opiniile i a
le argumenta, dar i de pregtirea managerilor care trebuie s coordoneze aceste
schimbri de roluri. Fiecare trebuie s nvee s vad dizabilitatea ca o situaie
normal uman i nu ca o excepie care trebuie marginalizat.
Avem nevoie de servicii prin care s se sprijine ideea de educaie i de recuperare
posibil pentru orice persoan cu dizabiliti. De asemenea, profesionitii implicai
n activitile educaionale au nevoie s evidenieze i s respecte opinia i opiunea familiei. Aceasta la rndul ei are nevoie de sprijin i de nelegere pentru
luarea deciziilor n interesul copilului i dezvoltrii lui.
Aceste schimbri trebuie fcute prin nvmntul superior care pregtete
personalul didactic, dar i prin pregtirea continu a managerilor i a cadrelor
didactice. Toi educatorii trebuie s cunoasc fenomenul dizabilitii i realitatea
uman pe care o determin. Cunotinele trebuie dublate de practici didactice care
s se adreseze tuturor copiilor i persoanelor pornind de la principiile incluziunii
educaionale: fiecare persoan este unic i fiecare persoan poate nva.
Propunem ca orice persoan care este educator ntr-un program colar special
s aib o experien de cel puin 3-5 ani n nvmntul obinuit i s fie permanent
conectat la formarea continu (perfecionare).
S nu se blocheze accesul la educaie i formare a tinerilor i adulilor
cu dizabiliti. n ceea ce privete tinerii i adulii, este nevoie de o pregtire
48

profesional adecvat i n meserii moderne pentru persoanele cu dizabiliti.


Acestea au nevoie nu numai de calificare i recalificare profesional, ci i de reabilitare psihologic. Pentru aceasta propunem s existe centre i servicii specializate,
inexistente la acest moment.
Avem nevoie de programe de informare i formare la nivelul prinilor i de
dezvoltare a unor practici de comunicare pe poziii egale ntre familii i persoanele
cu dizabiliti, pe de o parte, i profesionitii educaiei, pe de alt parte.
3.7.5. Atitudinea i percepiile asupra educaiei copiilor, tinerilor i a
persoanelor cu dizabiliti la nivelul serviciilor publice, instituiilor
comunitare i al comunitii n general
Starea de fapt
Persoanele cu dizabiliti i de multe ori copiii care au dizabiliti sunt percepui
la nivelul comunitii i al societii n general ca persoane limitate, fr valoare sau
care nu i pot aduce aportul n nvarea social i prin urmare nu sunt utile. Faptul
c dizabilitatea este perceput ca o limitare drastic se reflect n considerarea
adulilor cu dizabiliti fr anse de schimbare i deci fr a fi implicate n programe
educative att de necesare n viaa fiecruia. Atitudinea societii cnd nu este
dispreuitoare este dominat de mil i comptimire, ceea ce limiteaz ansele de
realizare a oricrei persoane.
Cauze
La ora actual nu exist o politic democratic i coerent de valorizare a persoanelor indiferent de capacitile i de posibilitile lor. La nivelul societii predomin modelul medical bazat pe nelegerea oricrei dificulti ca o problem de
sntate i concepia de mil i compasiune, care este determinat de componenta
valorii muncii sociale, ca domeniu important n valorizarea oricrei persoane.
Soluii imediate
Pentru ca imaginea persoanelor cu dizabiliti la nivelul mentalului colectiv
s se schimbe este nevoie de un efort concertat al autoritilor, instituiilor de
nvmnt, al asociaiilor care susin drepturile acestor persoane i mass-media.
49

Dei exist o evoluie evident n modul de abordare i nelegere a persoanelor


cu dizabiliti, mass-media rmne tributar unor modele i nc nu exprim vocea
acestor oameni. Educaia presupune i schimbri n modul de percepere a situaiei
persoanelor cu dizabiliti i n acceptarea lor ca persoane cu drepturi egale. Ca
vocea persoanelor cu dizabiliti s fie auzit, s se exprime valoarea fiecruia
i s se realizeze schimbarea necesar n percepii i imagini avem nc nevoie
de campanii de pres de calitate care s promoveze valorile societii inclusive i
valoarea fiecrui individ.
O coal pentru toi este nc un deziderat, un vis spre care este nu numai
firesc, dar i necesar s deschidem calea i s o netezim prin aciunile noastre.
O coal perfect, care s primeasc pe toi i s valorizeze potenialul fiecruia
este nc un model pedagogic departe de realitatea social n care trim. Ne
aducem ns aminte de caracterul prospectiv i anticipativ al educaiei, precum
i de importana pe care o are fiecare profesor n formarea copiilor i tinerilor. La
captul fiecrui pas al acestui drum pot fi tineri i aduli (i respectiv generaii) mai
indulgeni, mai implicai social i cu mai mult responsabilitate.
Fiecare pas n acest demers conteaz i ne apropie de o lume mai deschis,
mai tolerant, de o lume mai INCLUZIV.

50

Bibliografie

Asociaia RENINCO Romnia (1998), Cartea alb RENINCO, Bucureti, MEN, UNICEF.
Butuca, A. (2001), (coord.), Bdescu, M., Brncoveanu, R., Pun, E., Potolea, D., Vrasma,
Ecaterina, Vrasma, T., Ulrich, C., Slamnescu, R., UNESCO, Including the Excludes,
Meeting Diversity in Education, Example from Romania, ED 2001/WS/2, Paris.
CNDR, Manifestul dizabilitii n Romnia, Bucureti, 2003.
CNDR, Raportul de ar pe problematica dizabilitii n Romnia, Editura Omega Print,
Bucureti, 2004.
Jonsson, Ture (2000), Inclusive education, UNESCO.
UNESCO (2002), Dosar deschis al educaiei incluzive. Materiale suport pentru directori i
administratori de coli, traducere UNICEF RENINCO, Bucureti.
UNICEF, MEN (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial,
Bucureti.
UNESCO (2002), Ghid pentru profesori. S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor
n clasele incluzive, publicat de UNICEF, Editura Romedia, Bucureti.
UNESCO (1995), Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerine
speciale n clas, UNICEF, Bucureti.
UNESCO (2002), S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,
traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Editura Romedia, Bucureti.
UNICEF (2003), 3 ani de incluziune. Raportul proiectului Dezvoltarea unor medii colare
ct mai incluzive bazate pe comunitate, Bucureti.
Verza E., Pun E., coord. (1998), Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF,
RENINCO.
Vrasma, T. (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti.
Vrasma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucuresti.
Vrasma, E. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Editura Credis, Universitatea
din Bucureti.

51

Glosar de termeni

Educaia incluziv: Incluziunea implic schimbarea, deci este un proces care contribuie
la creterea gradului de participare i nvare pentru toi elevii. MacKay1 arat c educaia
incluziv se refer la educarea tuturor elevilor i nu numai a celor cu dizabiliti sau a unui
grup dezavantajat.
Incluziunea n educaie presupune:

valorizarea egal a tuturor elevilor i a personalului;

creterea participrii tuturor elevilor la educaie i totodat reducerea numrului


elevilor exclui;

reducerea barierelor n nvare i participare pentru toi elevii nu numai pentru cei
cu dizabiliti;

nelegerea diferenelor dintre elevi ca surs pentru procesul de nvare i nu doar


ca o problem care trebuie rezolvat;

recunoaterea dreptului elevilor la educaie n comunitatea din care acetia fac


parte.

Educaia incluziv duce la drmarea zidurilor dintre coli i comunitate i pune bazele unei societi incluzive.
Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea
participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000).
Incapacitate/dizabilitate2: nsuirea unui numr de limitri funcionale. Dizabilitile
sunt determinate, cauzate de deficiene fizice, senzoriale sau intelectuale, de condiii de
sntate, dar depind i de mediu.
Funciile3 organismului sunt funciile fiziologice ale sistemelor organismului (inclusiv
funciile psihologice).
MacKay, A.W. (2007), Inclusion: What is Inclusion anyway. Fredericton, New Brunswick Department
of Education .
2 Vrasma, T. (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti.
3 Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF).
1

52

Structurile corpului1 sunt prile anatomice ale organismului ca organele, membrele


i componentele acestuia.
Afectrile2 sunt probleme ale funciilor sau structurilor organismului, ca pierderi i
deviaii semnificative.
Activitatea3 este executarea unei sarcini sau a unei aciuni de ctre o persoan.
Participarea4 este implicarea ntr-o situaie de via.
Limitarea activitii5 reprezint dificultile unei persoane n a executa unele activiti.
Restricie de participare6 reprezint problemele pe care le poate ntmpina o persoan prin implicarea unei anumite situaii de via.

1
2
3
4
5
6

Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF).


Idem.
Idem.
Idem.
Idem.
Idem.

53

II
POLITICI POLITICI EDUCAIONALE PRIVIND INCLUZIUNEA
COLAR A COPIILOR CU CES

...colile trebuie s fie compatibile cu toi


copiii, indiferent de condiionrile fizice,
intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice
sau de alt natur.
UNESCO, 1994.
The Salamanca Statement and Framework
for Action on Special Needs Education.
Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spania.

1. ASPECTE CHEIE PRIVIND INCLUZIUNEA COLAR


A COPIILOR CU CES
1.1. Delimitri conceptuale
Utilitatea definirii terminologiei utilizate n ara noastr la momentul actual este
necesar din perspectiva stabilirii unui limbaj comun specific domeniului incluziunii.
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacite) nsumeaz un numr
de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie din lume. Cauze ale dizabilitilor sunt considerate deficienele (fizice, senzoriale sau intelectuale), condiiile de
sntate (boli mintale/neuropsihice), dar i factorii de mediu. Dizabilitate este termenul
generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de participare (conform CIF).1
Cerine educative speciale (CES) sfera de cuprindere a acestui concept
este mai ampl dect grupul copiilor cu dizabiliti. n SUA, Spania i n alte ri
conceptul de CES se refer i la copiii supradotai.
1 CIF reprezint Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, document
elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, Geneva, 2001.

55

Din anul 1995, conceptul de cerine educative speciale este utilizat i n


Romnia prin Legea nvmntului. Noiunea de CES acceptat n ara noastr
desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale
educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor
individuale i/sau caracteristice unei dizabiliti ori tulburri de nvare, precum
i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare (HG nr.
1252/2005).1
Integrare colar proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care
o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului
colar (clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de
ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor modificri interne n echilibrul
dintre anumite dominante de personalitate avnd consecine n planul aciunii
sale. Integrarea este definit de UNESCO drept un ansamblu de msuri care se
aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii, sub
toate formele.
Adaptare curricular corelarea coninuturilor componentelor Curriculumului
Naional cu posibilitile elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva
finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia.
Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante mpreun cu
cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi
n concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin planul de intervenie
personalizat.
Incluziune procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde
n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile,
dezavantajele sau dificultile acestora.
Educaie incluziv proces permanent de mbuntire a instituiei colare,
avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din
cadrul unei comuniti.
1

www.edu.ro

56

coal incluziv unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru


toi copiii i reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile
i serviciile sociale i educaionale conform principiului resursa urmeaz copilul.
Centru colar pentru Educaie Incluziv instituie colar care, pe lng
organizarea i desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare are i
alte direcii de dezvoltare instituional: fomare/informare n domeniul educaiei
speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum i servicii educaionale
pentru/n comunitate.
Centru Judeean de Resurse i Asisten Educaional unitate conex
cu personalitate juridic, subordonat Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii
care desfoar servicii de asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre
didactice i care coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean,
activitatea i serviciile educaionale oferite de Centrele colare pentru Educaie
Incluziv, centrele logopedice intercolare i cabinetele logopedice, centrele i
cabinetele de asisten psihopedagogic i mediatorii colari.
1.2. Grupuri int categorii de copii cu CES
Copiii cu CES sunt copii ale cror nevoi (cerine) speciale sunt educaionale i
deriv, n principal, din deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective
i de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaug
i unii copii ocrotii n instituii rezideniale, copii/elevi din nvmntul obinuit
care prezint tulburri/dificulti de nvare i/sau adaptare colar. Tipologia
categoriilor de CES include: tulburri emoionale i de comportament, deficien/
ntrziere mintal, deficiene fizice/motorii, deficiene vizuale, deficiene auditive,
tulburri de limbaj, tulburri/dificulti/dizabiliti de nvare. Fr abordarea
adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi n mod real de egalizarea
anselor/premiselor de acces, participare i integrare colar i social.1
1 UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.

57

Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i


auditive) reprezint cam 5-10% dintr-o populaie colar, n vreme ce copiii cu CES
sunt mult mai numeroi variind n unele ri (SUA, Marea Britanie, Danemarca)
ntre 10 i 20% din populaia colar.
O serie de statistici realizate de UNESCO1 apreciaz c peste 650 de milioane de
oameni din ntreaga lume triesc cu handicap care poate exclude participarea acestora n societate. Din cele 75 de milioane de copii de vrsta colii primare care nu mai
frecventeaz coala, o treime sunt copii cu handicap. Se estimeaz c 20% dintre
cei mai sraci oameni ai lumii sunt cei cu handicap; mai mult de 90% dintre copiii cu
handicap, n rile n curs de dezvoltare, nu merg la coal; n lume, aproximativ 30%
dintre copiii strzii triesc cu handicap; rata de alfabetizare a adulilor cu handicap
este cu trei la sut mai mic fa de rata estimat la nivel global.

2. POLITICI EDUCAIONALE INCLUZIVE


2.1. Cadrul european privind promovarea politicilor educaionale incluzive
Politicile colare deriv din interpretarea interaciunii dintre politicile guvernamentale, strategii i condiii instituionale.
Anul 1989 aduce cu sine Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului,
ratificat de Romnia prin Legea nr. 18/1990. Articolul 3 al Conveniei pledeaz
pentru obligativitatea statului n a asigura copilului protecia i ngrijirea necesare
n vederea bunstrii sale, interesele copilului prevalnd.
Declaraia mondial cu privire la Educaia pentru Toi (Education for All
EFA) s-a adoptat la Jomtien, Thailanda (1990), i propune o viziune global:
accesul la educaie al tuturor copiilor, tinerilor i adulilor. Un principiu general al
Declaraiei de la Jomtiem ar fi acela c se impune ca toate politicile i practicile
educaionale s porneasc de la dezideratul c educaia este un drept de baz al
omului.
1

http://www.unesco.org/en/inclusive-education/children-with-disabilities/

58

Articolul 3 din Declaraia Mondial asupra Educaiei pentru toi prevede


urmtoarele: Nevoile colare ale persoanelor deficiente/cu handicap cer o atenie
special. Trebuie ntreprinse msuri pentru asigurarea accesului la educaie fiecrei
categorii de persoane deficiente, ca parte integrant a sistemului de nvmnt.1
O alt iniiativ a ONU este reflectat n Normele Standard privind Egalizarea
anselor pentru Persoanele cu Handicap, adoptate de Adunarea General
a Organizaiei Naiunilor Unite n 1993. Articolul 6 se preocup de educaie:
Statele ar trebui s recunoasc principiul egalitii de de anse pentru toi copiii,
tinerii i adulii. educaia persoanelor cu handicap este parte integrant din
sistemul de educaie.
Conferina Mondial UNESCO, organizat n Spania, la Salamanca, n iunie
1994 (UNESCO 1994), a adoptat Declaraia de la Salamanca prin care se reafirm
angajamentul ferm al importanei pe care o are incluziunea copiilor cu cerine
educative speciale. Aceast conferin a ncurajat guvernele s adopte politici
educaionale inclusive, prin progresele din reforma colar pentru a rspunde
diversitii din ce n ce mai crescnde din comunitile locale.
Declaraia de la Salamanca proclam faptul c: colile de mas (obinuite),
cu o orientare inclusiv, sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a atitudinilor
discriminatorii, crend comuniti primitoare, de realizare a educaiei pentru toi; n
plus, acestea ofer o educaie eficient pentru majoritatea copiilor, precum i de
cost-eficacitate a ntregului sistem educaional2.
Aceast viziune a fost reafirmat i cu prilejul Forumului Educaional Mondial
reunit la Dakar3, n aprilie 2000, care a avut loc pentru a revizui progresul realizat,
ncepnd cu anul 1990. Forumul a declarat c Educaia pentru Toi trebuie s
in cont de nevoile celor sraci i dezavantajai, inclusiv de cele ale copiilor care
1 World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning Needs, 1990, World Declaration
on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, New York, NY, InterAgency Commission for the World Conference on Education for All.
2 UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.
3 World Education Forum, 2000, The Dakar Framework for Action: Education for All Meeting our
Collective Commitments, Paris, UNESCO, (ED-2000/WS/27).

59

locuiesc n mediul rural, nomazilor, minoritilor etnice i lingvistice; copiilor, tinerilor


i adulilor afectai de conflict, HIV i SIDA, de foame i de sntate precar,
precum i cei cu handicap sau nevoi speciale de nvare. De asemenea, s-a
punctat situaia special a fetelor i femeilor (discriminri negative de gen). Astfel,
incluziunea este vzut ca un proces de abordare i de rspuns la diversitatea de
nevoi ale tuturor copiilor, tinerilor i adulilor, prin creterea participrii la nvare,
cultur i comuniti i de reducere i eliminare a excluderii.1
Convenia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti (Rezoluia
61/106 a Adunrii Generale a ONU, 13 decembrie 2006) subliniaz dreptul copiilor
cu dizabiliti de a fi tratai n mod egal ca i ali copii, n special n cazul n care
acetia se confrunt cu dezavantaje suplimentare, innd cont de sex, de conflict
armat, de excluderea social sau de srcie.2

2.2. Cadrul legislativ naional privind incluziunea


colar a copiilor cu CES
Educaia copiilor i a adolescenilor cu cerine educative speciale cuprini n
nvmntul precolar, primar, secundar inferior, secundar superior sau liceal se
organizeaz conform Articolului nr. 58 din Constituia Romniei, Capitolelor VI i
VII din Legea nvmntului nr. 84/1995 i prevederilor Legii nr. 128/1997 privind
Statutul personalului didactic. nvmntul special, aa cum prevede legislaia
romneasc, este o form adaptat de colarizare i de asisten (medical,
educaional, social i cultural) care se adreseaz persoanelor care nu pot
atinge standardele prevzute n nvmntul de mas, fie temporar, fie pe ntreaga
perioad a colarizrii lor.
Romnia ine cont de legislaia creat de organismele internaionale cu privire
la educaia persoanelor cu CES (cerine educaionale speciale), legislaie la care
i Romnia a aderat prin semnarea documentelor internaionale prezentate deja
n seciunea destinat cadrului juridic internaional (Convenia ONU cu privire la
1

UNESCO, 2009, Policy Guidelines on Inclusion in Education.

Consiliul Europei, 2008.

60

drepturile copilului, Declaraia de la Salamanca, Regulile standard privind educaia


special, Declaraia Mondial de la Jomtien asupra Educaiei pentru Toi).
Cadrul legislativ romnesc privind copiii cu CES cuprinde urmtoarele documente:
Constituia Romniei (Articolul 46) prevede urmtoarele: persoanele handicapate se bucur de protecie special. Statul asigur realizarea unei politici naionale
de prevenire, de tratament, de readaptare, de nvmnt, de instruire i de integrare
a handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin prinilor i tutorilor.1
Legea nvmntului nr. 84/1995, cu modificrile i completrile ulterioare,
prevede, de asemenea, structura legal a nvmntului special din Romnia.
Capitolul VI, denumit nvmnt special, n articolele 41-46, face referiri la copiii/
elevii cu nevoi speciale. Articolul 41 prevede faptul c: nvmntul special se
organizeaz de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii pentru copiii (precolari
i elevi) cu deficiene mentale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de
comportament, n scopul instruirii i educrii, al recuperrii i integrrii lor sociale.
Articolele 42-46 detaliaz durata nvmntului special obligatoriu (care este de
10 sau 11 ani, dup caz), structura i coninutul nvmntului special (planuri
de nvmnt, programe colare, manuale, metodologii didactice, alternative
educaionale), orientarea i reorientarea colar ctre coala de mas i din coala
de mas. Articolul 141, alineatul l adaug urmtoarele: Ministerul Educaiei i
Cercetrii asigur colarizarea specializat i asistena psihopedagogic a copiilor
i tinerilor cu deficiene fizice, senzoriale, mentale sau asociate.2
Legea privind Statutul personalului didactic, nr. 128/1997, n articolele 5, 7
i 43 face referire la criteriile, condiiile i modalitile de normare i ncadrare a
personalului didactic n unitile de nvmnt special.
Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt
preuniversitar (Ordinul ministrului nr. 4747/2001) n capitolul VIII privind
nvmntul special face referire la problema integrrii copiilor/elevilor cu deficiene
mentale uoare i medii n coala de mas. Articolul 140 (1) prevede urmtoarele:
www.edu.ro
OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern
Europe.
1
2

61

copiii cu deficiene mentale uoare i medii sunt integrai n coala de mas cea
mai apropiat de domiciliul acestora; iar la alin.2 declar c elevii cu deficiene
mentale uoare i medii sunt integrai n colile de mas prin urmtoarele forme:
integrare individual sau de grup pentru elevii cu deficiene uoare, integrare prin
clase speciale compacte pentru elevii cu deficiene medii. Articolul 144 (1) se
refer la grupele de precolari i la clasele din nvmntul de mas care pot s
funcioneze n coli speciale, urmnd ca ambele categorii de elevi s beneficieze
de servicii de specialitate competente i eficiente. n plus, se menioneaz c:
Unitile de nvmnt special care primesc asemenea clase i vor schimba
structura, organizarea, componena, coninutul i obiectivele de realizat.
Aceste legi organice au creat cadru normal de dezvoltare a nvmntului
special pe dou direcii principale: (1) evaluarea atent a activitii din unitile
de nvmnt special i trecerea acestora printr-un proces de reorganizare,
restructurare att ca form de activitate, ct i ca obiective i finaliti educaionale
i (2) declanarea unui amplu proces de ptrundere a educaiei speciale n coala
public prin: expertizarea, diagnosticarea i evaluarea precoce a deficienelor
copiilor n vederea interveniei timpurii, oportune i eficiente; cuprinderea copiilor
diagnosticai cu probleme n grdiniele normale; debutul colar al copiilor s se
fac n coala public cea mai apropiat de domiciliul elevului; transferul elevilor
cu deficiene uoare i medii din coala special n coala public; acordarea
serviciilor educaionale de sprijin n procesul de adaptare colar i de integrare
social a acestora; transformarea unor coli speciale n coli deschise pentru toi
elevii din comunitatea respectiv.1
n vederea realizrii acestor transformri, legislaia n domeniu a fost completat
cu norme, metodologii i regulamente elaborate i aprobate prin ordin de ministru
de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, tocmai pentru a clarifica, a preciza i
a concretiza activitatea desfurat n domeniul educaiei speciale. Unele dintre
acestea sunt:
Ordinul MEN nr. 4323/13.08.1998 privind aprobarea Planului-cadru de
nvmnt pentru nvmntul special la ciclul primar i gimnazial,
ncepnd cu anul colar 2005-2006, se aplic numai la clasele V-VIII.
1 OECD (2007). Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe.

62

Ordinul MEN nr. 3796/11.05.1999 privind aprobarea Planului-cadru de


nvmnt pentru nvmntul profesional special.
Ordinul MEN nr. 4378/7.09.1999 privind aprobarea programului: Msuri
de organizare a nvmntului special.
Ordinul MEN nr. 3634/12.04.2000 privind aprobarea programului naional:
Integrarea i reabilitarea copiilor cu deficiene n/prin comunitate.
Ordinul MEC nr. 4653/8.10.2001 cu privire la aprobarea Metodologiei de
organizare i funcionare a serviciilor educaionale pentru copiii/elevii
deficieni integrai n coala public, prin cadre didactice itinerante i
de sprijin a fost nlocuit prin Ordinul MEC nr. 5379/25.11.2004 privind
Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin
cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai n
nvmntul de mas.
Ordinul MEC nr. 4747/17.10.2001 privind aprobarea Regulamentului de
organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar,
care are capitolul 8 dedicat nvmntului special, nlocuit cu Ordinul
MEC nr. 4925/2006 privind aprobarea regulamentului de organizare i
funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar.
Ordinul MEC nr. 3662/27.03.2003 privind aprobarea Metodologiei de
nfiinare i funcionare a Comisiei Interne de Evaluare Continu.
Ordinul MECT nr. 3372/08.03.2004 privind aprobarea Planului cadru de
nvmnt pentru colile de arte i meserii nvmnt special.
Ordinul MEC nr. 5081/22.10.2004 privind obinerea atestatului n limbaj
mimico-gestual specific persoanelor cu deficiene de auz.
Ordinul MEC nr. 5418/8.11.2005 privind aprobarea Regulamentului de
organizare i funcionare a Centrelor judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional i a regulamentelor-cadru
ale instituiilor din subordine.
63

HG nr. 1251/2005, care prezint Structura, organizarea, formele i tipurile de instituii, precum i de personal din unitile de nvmnt
special i special integrat.
HG nr.1251/ 2005 privind Organizarea nvmntului special.
Ordinul MEC nr. 4763/2006 de aprobare a Metodologiei privind repartizarea de fonduri n vederea dotrii cabinetelor de consiliere psihopedagogic
i a cabinetelor de logopedie.1
Ordinul MECT nr. 5236 din 01/09/2008 privind aprobarea curriculumului
pentru grupele de nvmnt special pedagogie curativ, care integreaz
elevi/tineri cu deficiene severe, profunde sau asociate.
Ordinul MECT nr. 1529/18.07.2007 privind dezvoltarea problematicii
diversitii n curriculumul naional.
Ordinul MECT nr. 3414 din 16.03.2009 privind aprobarea Planului-cadru
de nvmnt pentru nvmntul special clasele a IX-a a XI-a,
ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic.2

3. DEZVOLTAREA DE POLITICI EDUCAIONALE INCLUZIVE


N EUROPA
ntr-un raport al European Agency for Development in Special Needs Education se apreciaz c toate rile europene au implementat deja sau sunt pe cale
de a pune n aplicare politicile de promovare a educaiei incluzive.3 n ceea ce
privete furnizarea de nevoi speciale de educaie din Europa, o serie de tendine
pot fi recunoscute.
Exist o tendin de transformare a colilor speciale n centre de resurse,
n special n ri n care exist o proporie mare de elevi cu dizabiliti n coala
special.
http://www.edu.ro/index.php/articles/search?articles_fields%5Btitle%5D=1&q=legislatie
Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European
Agency for Development in Special Needs Education,www.european-agency.org, 2003.
1, 2
3

64

n general, urmtoarele sarcini sunt identificate pentru aceste centre de resurse:

furnizarea de formare i dezvoltare profesional pentru profesori;


elaborarea i difuzarea de materiale i abordri;

sprijin pentru coli i prini;

acordarea de ajutor individual pentru elevii cu CES;


sprijin cu privire la intrarea pe piaa forei de munc.

Cooperarea ntre colile speciale i cele de mas este esenial pentru a face
eficiente centrele de resurse.
n rile cu o puternic tradiie a colii speciale, presiunea spre includere este n
cretere, iar n cele n care includerea este o practic obinuit, prinii raporteaz
atitudini pozitive, dar, n cazul elevilor cu dizabiliti severe prinii tind s prefere
mediile speciale de educaie, existnd percepia c colile speciale au mai multe
resurse i competene dect colile de mas.1
n acest context, exist tendine opuse, astfel, unele ri europene susin politica
de eliminare treptat a tuturor colilor speciale pe o perioad de timp, pe motivul
incompatibilitii cu incluziunea.
O alt abordare este cea ntlnit n Marea Britanie, unde guvernul s-a angajat
s menin colile speciale, ca parte a unui spectru larg de servicii i opiuni i
pentru a permite prinilor s opteze pentru o coal special n care s i plaseze
copiii.
Numrul de coli speciale din Marea Britanie a sczut cu aproximativ 15 procente
n perioada 1986-1996 (1405-1191), dei numrul de elevi care frecventeaz colile
speciale au rmas doar la sub 100 000. n Anglia i ara Galilor 1,2% din totalul
elevilor de vrst colar sunt n colile speciale, dar cifrele variaz ntre 0,32 i
2,6% n diferite pri ale rii.
n contrast cu aceste cifre, aproximativ 60% din totalul elevilor cu nevoi educaionale speciale sunt acum integrai n colile de mas. Aceti elevi beneficiaz
de resurse suplimentare, oferite de ctre LEA, n funcie de necesitile ce decurg
din evalurile realizate. Muli dintre aceti copii ar fi fost trimii la colile speciale n
1 Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European
Agency for Development in Special Needs Education, www.european-agency.org, 2003.

65

trecut, dar nevoile lor sunt n prezent satisfcute n colile de mas i cu ajutorul
acestor fonduri suplimentare furnizate de ctre LEA. Guvernul britanic exprim clar
sprijinul ferm de colaborare ntre colile speciale i cele de mas.
Pentru exemplificare, o coal special care colarizeaz un numr mai mic
de 100 de elevi cu dificulti de nvare severe i profunde va plasa 8-10 elevi
pentru a participa la cursuri ntr-o coal primar din proximitate pentru o medie de
trei ore pe sptmn. Elevii sunt nsoii de un profesor. De obicei, incluziunea n
astfel de cazuri este individual, mai degrab dect cea de grup, iar elevii cu CES
particip la cursuri de alfabetizare i aritmetic, educaie fizic i de dans, art i
activiti sociale.
Clase speciale
Multe coli de mas, n special n Statele Unite, au clase speciale, care cuprind
adesea copii cu dificulti de nvare sau probleme de comportament. Aceste
clase au fost puternic criticate pentru o anumit perioad de timp, n principal, pe
motiv c acestea conin un numr disproporionat de copii hispanici i de culoare,
oferindu-li-se o educaie inferioar, fiind privai de ansa de a fi inclui n clase
obinuite.1 Posibilitile vzute odat ca oportunitate de integrare sunt acum criticate pentru c furnizeaz un mediu restrictiv pentru copiii ale cror nevoi ar putea
fi ndeplinite n sli de clas obinuite ntr-un sistem mai cuprinztor.
coala Clustere
ntr-o zon dens populat, colile pot avea beneficii datorate crerii unor structuri
i mecanisme de colaborare; acest lucru este adesea descris ca clustering2. Un
exemplu tipic de cluster poate consta din parteneriatul dintre zece sau mai multe
coli primare, cu cel puin o coal secundar i una sau mai multe coli speciale.
colile pot cdea de acord s lucreze mpreun pentru a mbunti calitatea
serviciilor oferite elevilor cu nevoi educaionale speciale din zona respectiv.
1 Lipsky, D. and Gartner, A. (1997), Inclusion and School Reform: Transforming Americas
Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes.
2 Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. (1994), Working Together: Inter-School
Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers.

66

Cooperarea dintre coli poate avea ca scop: instruirea elevilor cu CES, schimburile
de idei cu privire la planificarea individualizat a educaiei sau practica inclusiv.
Schimbri n sistemul de coli
Precondiie fundamental pentru incluziunea colar a copiilor cu CES este
reforma i restructurarea colilor i a sistemului de nvmnt n sine. Acest lucru
implic o reform a curriculumului, astfel nct acesta s devin accesibil i relevant
pentru o gam larg de elevi din comunitate, nu numai pentru cei cu dizabiliti.
Restructurarea din colile obinuite implic schimbarea la diverse nivele.
n Marea Britanie, restructurarea include:

reforma curriculumului, n vederea extinderii accesului i a participrii tuturor


elevilor la educaie;

introducerea obligatorie a unui Cod de bune practici pe segmentul nevoilor


speciale n toate colile i numirea unui coordonator de nevoi educaionale
speciale la fiecare coal;

furnizarea de orientri detaliate cu privire la parcursul educaional n coal


al elevilor, pe baza identificrii elevilor cu CES i a evalurii acestora la o
vrst timpurie, cu scopul de a reduce segregarea i excluziunea;

oferirea unei palete variate de servicii de sprijin pentru coli i elevi;

recrutare de personal didactic de predare pentru alfabetizare i aritmetic,


precum i pentru CES;

alocarea de fonduri suplimentare pentru elevii cu nevoi educative speciale;

acceptarea culturii i filosofiei incluziunii colare a copiilor cu CES de ctre


ntreg personalul unei coli integratoare;

implicarea prinilor n susinerea schimbrii.1


Este util evaluarea puterii de suport sau de rezisten la includere a personalului
colilor obinuite. Dei muli copii cu nevoi speciale sunt educai n sistemul colilor
integrate, cercetrile ntreprinse de psihologii educaionali arat c multe cadre
didactice au serioase rezerve fa de acceptarea copiilor cu dizabiliti intelectuale
i cred cu trie c elevii cu tulburri comportamentale ar trebui s beneficieze de
1 Mittler, P. (2000), Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, London, David Fulton
Publishers.

67

sprijin de specialitate oferit n coala special.1 Psihologii educaionali i exprim


ndoiala n legtur cu capacitatea colilor obinuite de a satisface n ntregime
nevoile educaionale speciale solicitate.2

Tendine n Educaia Incluziv la nivel regional i interregional3


A. Schimbri de atitudine i dezvoltarea de politici educaionale
Termenul de educaie incluziv necesit n continuare s fie clarificat i
adoptat de ctre educatori, organizaii guvernamentale i neguvernamentale, factori de decizie politic i actori sociali.
Lipsa de nelegere, de contientizare i sprijin n societate, la adresa
educaiei incluzive trebuie s fie abordat prin advocacy i dialog la nivel
regional i naional.
Politicile durabile de dezvoltare economic i social pe termen lung trebuie
s ia n considerare educaia incluziv.
Dialogurile regionale i naionale sunt necesare pentru a se asigura nelegerea i contientizarea public a politicilor de sprijin.
B. Intervenia timpurie
Intervenia n copilaria timpurie ar fi vzut ca un mod durabil de a garanta
dreptul la educaie pentru toi copiii nc de la nceput.
C. Curriculum incluziv
Articularea curriculumului n tranziia de la copilria timpurie la ciclul primar
i secundar superior.
Adaptrile curriculare sunt necesare pentru a sprijini nvarea i evaluarea.
Curriculumul ar trebui s dezvolte oportuniti pentru educaia informal i
nonformal.
Croll, P. and Moses, D. (2000), Special Needs in the Primary School: One in Five? London, Cassell.
Lunt, I. and Evans, J. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of Special
Needs Education, 17 (1), 1-14.
3 Opertti, R. and Belalczar, C. 2008, Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional
Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE.
1

68

Suprancrcarea curriculumului este contraproductiv pentru educaia


incluziv.

D. Profesorii i formarea cadrelor didactice


Implicarea profesorilor n programe educaionale de formare continu, pe
problematica educaiei incluzive, oferind acestora capacitile pedagogice
necesare pentru a deine i uzita tehnici de lucru diverse n clas n conformitate cu reforma colar.
Formarea profesionitilor n nvmntul inclusiv este esenial pentru
sprijinirea unei coli de ctre membrii comunitii.
Crearea de stimulente acordate profesorilor, menite s creasc statutul social al acestora i s le mbunteasc nivelul de trai.
E. Resurse i legislaie
Legislaia naional ar trebui s fie schimbat i revizuit pentru a ncorpora
noiuni de educaie inclusiv.
Conveniile internaionale ar trebui s fie semnate i ratificate n legislaia
naional n vigoare.
Punerea n aplicare a politicii i a legislaiei ar trebui s fie promovat i
pus n aplicare.
Alocaiile bugetare pentru educaia incluziv trebuie s fie echitabile, transparente i eficiente.
4. DEZVOLTAREA UNOR STRATEGII DE INCLUZIUNE COLAR
A COPIILOR CU CES N ROMNIA
4.1. Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii privind Egalizarea anselor
pentru copiii i tinerii cu deficiene, precum i accesul acestora la orice
form de educaie i ocrotire1
Printre scopurile acestei strategii dezvoltate de MEC, cu repercusiuni directe
asupra incluziunii copiilor cu CES, putem aminti: garantarea (asigurarea) unei
1 Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educaie Incluziv),
ISJ Cluj.

69

participri totale i active n viaa comunitii elevilor cu CES, evitarea sau eliminarea oricror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabiliti.
Principiile strategiei:
1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de
2.
3.

4.
5.
6.
7.

condiiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur.


Educaia special ncorporeaz principiile unei pedagogii sntoase,
centrate pe elev, de pe urma creia toi copiii vor avea de ctigat.
Integrarea colar a copiilor i tinerilor cu CES se obine eficient prin
participarea la procesul de nvmnt n cadrul colilor obinuite care
deservesc toi membrii societii.
n coala obinuit toi copiii trebuie s nvee mpreun.
n coala obinuit, copilul deficient trebuie s primeasc ntregul sprijin
suplimentar de care are nevoie pentru a performa, dup posibilitile lui.
Principiul drepturilor egale presupune c necesitile fiecrui individ i ale
tuturor sunt de importan egal.
Persoanele cu dizabiliti sunt membre ale societii i au dreptul de a
rmne n interiorul comunitilor n care triesc. Ele au dreptul de a primi
tot sprijinul de care au nevoie n cadru structurilor de educaie, sntate,
angajare n munc i servicii sociale.

4.2. Forme ale integrrii


n sistemul de educaie romnesc, integrarea copiilor cu cerine educative
speciale n colile de mas se poate realiza n mai multe forme: clase compacte,
grupuri de 3-4 copii cu CES integrate n colile de mas. Cea mai des uzitat form
de integrare este cea individual n clase obinuite n colile de mas cele mai
apropiate de domiciliul elevilor.
4.3. Cadrul didactic de sprijin/itinerant
Beneficiaz de serviciile cadrelor didactice de sprijin/itinerante: copii/elevi cu
certificat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat de comisia de
70

protecie a copilului; copii/elevi cu dificulti de nvare sau de dezvoltare care au


recomandarea comisiei interne de evaluare continu din coala/centrul de resurse;
copii/elevi cu cerine educative speciale pentru care exist o solicitare scris din
partea familiei.1
Cadrul didactic de sprijin/itinerant acioneaz n una sau mai multe coli de
mas ori coli speciale unde sunt integrai copii cu deficiene severe, profunde sau
asociate. Ei pot aciona i n centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activitii
o desfoar n clase mpreun cu nvtorul/profesorul clasei. Cadrul didactic
de sprijin/itinerant utilizeaz instrumente ca: testele psihologice (pentru diagnoz
i prognoz), testele pedagogice, programe colare, programe de intervenie
personalizat, cri, reviste, brouri (pentru consilierea familiei i a personalului
didactic din colile integratoare), materiale didactice i metode didactice adaptate
(pentru intervenie).
Normarea cadrelor didactice de sprijin/itinerante se realizeaz astfel:
norm de 16 ore pentru 8-12 copii/elevi cu cerine educative speciale n
grupe de grdinie/clase din uniti de nvmnt obinuit, la acelai nivel/
palier de studii, echivalent normei de predare n conformitate cu prevederile
art. 43, alin. f din Legea nr. 128/1997;
o norm de 16 ore pentru 4-6 copii/elevi cu deficiene severe/asociate
integrai n grupe/clase din coala obinuit la solicitarea expres a prinilor,
n conformitate cu prevederile art. 4, punctul c din HG 586/1990.
Printre beneficiile integrrii pe care cadrele didactice din nvmntul de mas le
obin, ca urmare a integrrii eficiente a copiilor cu CES, amintim: diminuarea efectivului
de elevi la grupa/clasa respectiv cu 1-2 copii/elevi pentru fiecare copil cu cerine
educative speciale integrat n grupa/clasa respectiv, cursuri de formare n domeniul
educaiei incluzive, organizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii.2
1 Ordinul MEC nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor
educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai n nvmntul
de mas, Art. 9 (1).
2 OMEC nr. 5379/2004, Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale
prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale colarizai n
nvmntul de mas.

71

4.4. Etape parcurse n vederea integrrii copiilor cu cerine educative


speciale

ncepnd cu anul colar 1993-1994 a fost elaborat un program-pilot de


integrare a copiilor cu deficiene uoare i medii n colile de mas, care
s-a desfurat timp de trei ani n judeele Iai, Cluj, Timi i n Bucureti.

n 1997 s-a decis generalizarea integrrii la nivel naional.

n anul colar 1998-1999 au fost rediagnosticai i evaluai toi copiii i elevii


din clasele I-IV, din grdiniele i colile speciale.

n anul 2000, internatele i cantinele colilor speciale au fost preluate de


Consiliile Judeene.

n iunie 2001 au fost evaluai copiii cu deficiene din ntregul nvmnt


special, o parte din ei fiind integrai, ncepnd cu anul colar 2001-2002, n
coala public.

Proiectul TWINNING LIGHT Accesul la educaie pentru grupurile dezavantajate: 2003-2004 a realizat o evaluare a strii de fapt din educaia incluziv n Romnia. Au fost evaluate 16 coli (coli de mas i coli speciale) n
judeele Arad, Timioara, Suceava, Iai i Bucureti.
Principalele rezultate ale evalurii au artat c integrarea i incluziunea copiilor
i tinerilor cu CES din coala de mas a fost o preocupare de politic educaional,
a colilor, a profesorilor i a prinilor.
Aproape o treime din toi copiii i tinerii cu CES din Romnia sunt integrai n
coala de mas (n termen 2003/2004: 11 493 din 38 792). Aceti copii prezint
dizabiliti uoare i medii, iar prezena lor n colile de mas nu este nsoit i
de o baz logistic specific. n cazurile n care copiii i tinerii prezint deficiene
severe i multiple, ei continu s fie colarizai n nvmntul special.
Cadrele didactice din sistemul obinuit de nvmnt nu sunt suficient de
pregtite pentru integrarea eficient a acestor copii. O cooperare real n cadrul
leciilor ntre profesorul itinerant i profesorii din colile integratoare nu are loc.
Un numr considerabil de copii cu multiple handicapuri severe nu frecventeaz
coala din lips de posibiliti de transport, lips de echipamente i servicii sociale;
integrarea n coala public este considerat a nu fi posibil.
72

Responsabilitatea pentru identificarea unor nevoi educaionale speciale i revine


Comisiei pentru Protecia Copilului din judeul respectiv (sector din Bucureti).
Comisia ia o decizie pe baza rezultatelor de specialitate, iar prinii nu au nici o
influen asupra deciziilor luate.1
Programul naional de integrare a copiilor cu CES n coala public din ara
noastr a cunocut 3 direcii fundamentale:
Acordarea de anse egale n educaie, n coala public, tuturor copiilor de
vrst colar, indiferent de posibilitile lor de nvare, de participare, de
dezvoltare.
Pregtirea colii publice (managerul colii prinii copiilor) n vederea
acceptrii copiilor/elevilor deficieni n clasele acesteia, astfel nct coala
public s devin una incluziv.
Crearea condiiilor optime de dezvoltare fizic, intelectual, psihic, comportamental, atitudinal a copiilor deficieni n comunitate prin:
asisten psihopedagogic de specialitate n coala public;
asisten de specialitate n familie;
servicii sociale specializate acordate copilului i familiei din partea autoritilor legale.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Developement), printrun raport privind situaia dezvoltrii educaiei elevilor/copiilor n situaie de risc
i a celor cu dizabiliti din SE Europei, apreciaz c, referitor la experiena
romneasc n ceea ce privete integrarea copiilor cu CES, putem vorbi mai mult
despre o integrare fizic dect de una real. Serviciile de sprijin sunt insuficiente i
ineficiente att pentru copiii cu CES i familiile lor, ct i pentru cadrele didactice,
copiii i familiile copiilor din colile de mas.2

http://www.edu.ro/index.php/articles/c477
OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe.
1
2

73

4.5. Centrul colar pentru Educaie Incluziv1


Centrul colar pentru Educaie Incluziv ndeplinete urmtoarele funcii:
de intervenie direct prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice
i de consiliere n domeniul educaiei incluzive beneficiarilor direci: copii/
elevi/tineri cu cerine educative speciale, prini, cadre didactice din colile
de mas, membri ai comunitii locale;
de informare, formare continu/perfecionare i consiliere a personalului
didactic n domeniul educaiei incluzive;
de suport metodico-tiinific n domeniul educaiei incluzive pentru cadrele
didactice din colile de mas;
de nvare, de pregtire pentru viaa de adult.
Atribuii ale Centrului colar pentru Educaie Incluziv:
realizeaz depistarea precoce i asigur intervenia timpurie n cazul copiilor
cu cerine educative speciale;
colarizeaz copii cu diverse grade i tipuri de dizabiliti;
realizeaz terapii specifice pentru copiii cu cerine educative speciale din
nvmntul special i din nvmntul de mas;
evalueaz, diagnosticheaz i urmrete evoluia colar a copiilor cu
cerine educative prin intermediul comisiei interne de evaluare continu;
realizeaz i aplic planuri de servicii personalizate pentru fiecare copil
evaluat;
realizeaz adaptri curriculare pentru copiii cu cerine educative speciale
integrai n nvmntul obinuit;
propune servicii de sprijin i/sau terapii specifice, dup caz;
asigur asisten psihoeducaional copiilor cu cerine educative speciale
prin cadre didactice de sprijin/itinerante, terapeui, consilieri etc.;
ofer asisten psihopedagogic i consiliere cadrelor didactice care
furnizeaz programe de educaie remedial;
promoveaz nvmntul incluziv;
1 Ordinul MEC nr. 5418/8.11.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare
a Centrelor judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional i a regulamentelor-cadru ale instituiilor din subordine.

74

asigur asisten educaional copiilor/elevilor nedeplasabili prin formele


de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus, cu scutire de
frecven, comasat etc.;
monitorizeaz evoluia copiilor cu cerine educative speciale;
ofer asisten social i servicii n regim de semiinternat/centru de zi pentru
copiii/elevii cu cerine speciale care solicit acest lucru;
informeaz i consiliaz familiile copiilor cu cerine educative speciale cu
privire la problematica educaiei copiilor lor;
particip, mpreun cu Centrul judeean de resurse i asisten educaional,
la activiti de informare, formare, perfecionare i documentare a cadrelor
didactice din nvmntul obinuit i special, care se ocup de educaia
copiilor cu cerine educative speciale;
valorific experiena psihopedagogic pozitiv i promoveaz ideile
moderne privind educaia special prin publicaii de specialitate periodice,
prin cercetare aplicativ i prin crearea de mijloace didactice;
asigur resursele umane i materiale necesare realizrii practicii pedagogice
n domeniul educaiei speciale;
desfoar activiti de cercetare i consultan metodico-tiinific, sub
coordonarea Centrului judeean de resurse i de asisten educaional;
colaboreaz cu instituiile care promoveaz alternativele educaionale
aprobate.

CONCLUZIE
Sistemul nvmntului special ofer servicii educaionale care corespund
nevoilor de dezvoltare i posibilitilor de adaptare i nvare ale copiilor. Sistemul
devine zi de zi tot mai deschis. Copiii cu deficiene au acces n colile publice
i pot beneficia de servicii de sprijin care s le faciliteze acest tip de integrare.
Reforma sistemului educaiei speciale este cu att mai ampl cu ct aceasta
trebuie s includ att principiile noi abordate de colile obinuite, ct i principiile
noi dezvoltate de educaia special din lume.1
1 OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe.

75

Bibliografie

Centre for Studies in Inclusive Education (2000), Index for Inclusion: Developing
Learning and Participation in Schools, Bristol: CSIE. http://www.inclusion.uwe.ac.uk
Croll, P. and Moses, D. (2000), Special Needs in the Primary School: One in Five? London,
Cassell.
Evans, J. and Lunt, I. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of
Special Needs Education, 17,(1), 1-14.
Fletcher-Campbell, F. and Kingham, A. (2001), Links between special and mainstream
schools: a follow-up survey. Journal of Research in Special Educational Needs 1, (3)
(www.nasen.org)
Jowett, S. and Moses, D. (1988), Joining Forces: A Study of Links between Special and
Ordinary Schools, Slough: National Foundation for Educational Research/Nelson.
Lipsky, D. and Gartner, A. (1997), Inclusion and School Reform: Transforming Americas
Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes.
Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. (1994), Working Together: Inter-School
Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers.
Lunt, I. and Evans, J. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of
Special Needs Education, 17 (1), 1-14.
Mittler, P. (2000), Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, London, David
Fulton Publishers, (Japanese translation 2002, Tokyo University Press).
Mittler, P. and Farrell, P. (1987), Can children with severe learning difficulties be educated
in ordinary schools? European Journal of Special Needs Education, 2, 221-236.
OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South
Eastern Europe.
Opertti, R. and Belalczar, C. (2008), Trends in Inclusive Education at Regional and
Interregional Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE.
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (1994), The
Salamanca Declaration and Framework for Action, Paris.
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (2001),
Open File on Inclusive Education, Paris. www.unesco.org/education/educprog.sne,
www.edu.ro

76

You might also like