Infancias y Adolescencias: La pregunta por la educación en los límites del discurso pedagógico, de Silvia Serra*. En: Infancias y adolescencias.

Teorías y experiencias en el borde. La educación discute la noción de destino, de Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.) Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003

*Silvia Serra, profesora en Ciencias de la Educación y Magister en Ciencias Sociales. (Centro de Estudios en Pedagogía Crítica, Rosario).

“Dispersar. Diseminar. Proliferar. Multiplicar. Descentrar. Desestructurar. Deconstruir. El significado. El sentido. El texto. El sujeto. La subjetividad. El saber. La cultura. La transmisión. El diálogo. La comunicación. El curriculum. La pedagogía.” Así comienza el Manifiesto posestructuralista de la educación, escrito por Tomaz Tadeu da Silva. En este párrafo se ofrece una certera síntesis de los movimientos a los que venimos sometiendo a nuestro pensamiento en los últimos tiempos. Con mayor o menor distancia de esta perspectiva, muchas de estas tareas han sido asumidas por la filosofía, el psicoanálisis, la historia, cierta sociología, la pedagogía. Del trabajo histórico, de la puesta en duda de las certezas, de la desobediencia a los cánones, de las reflexiones sobre lo obvio, de la puesta en marcha del pensamiento sobre aquello que estaba sedimentado, de esa actitud que ejercemos e invitamos a ejercer es que nace un plural donde antes había un singular: el plural presente en infancias y adolescencias. De allí, y de la constatación cotidiana de que el pensamiento no da los suficientes frutos o respuestas, sino que tiene una imposibilidad constitutiva a pensar de una vez y para siempre la vida. Hoy el plural se construye allí donde constatamos que el andamiaje que tenemos para pensar una infancia o una adolescencia no alcanza. No alcanza ni para una ni para varias, nunca alcanza, siempre algo se escurre o se revela y allí es donde el plural no puede terminar de contarse. Sobre este plural quiero detenerme. Sobre este plural presente en infancias y adolescencias. Porque la actividad del pensamiento no es gratuita ni tranquilizadora, sino, muy por el contrario, una actividad que incomoda, que desestabiliza, y que nos conmina a hacernos cargo de los “tajos” a que damos lugar. Un plural donde había un singular

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El tiempo de los niños, el de los adolescentes, sus causas, intereses, capacidades, padeceres, ha estado presente a lo largo del pensamiento pedagógico desde hace ya unos siglos. Y esta preocupación por ellos ha configurado una y otra vez el hacer de los maestros y educadores, de las intervenciones políticas y sociales sobre estos “cuerpos”. La pedagogía se ha hecho cargo de esta preocupación justamente en esos términos: ocuparse de ellos previamente, trazando el curso de su acción desde un reconocimiento previo, desde unas concepciones que enmarcan un trabajo con el cuerpo de la infancia y de la adolescencia, tanto desde un deseo o sueño sobre su futuro, como desde unos saberes y disciplinas, que a veces no prefiguran futuro sino destinos. El plural estaba ya presente en esta operación: la pedagogía se enfrentó en su desarrollo con infantes ricos y pobres, con jóvenes en “espera” y con jóvenes trabajadores, con masas de población sobre las que tenía que intervenir para habilitar a participar en las decisiones del conjunto y con grupos que por cuna tenían la “participación” asegurada. La tarea que allí se desplegó se apoyó básicamente sobre la escuela pública, entendiéndola como crisol, aunque también admitió, en el nivel medio, escuelas técnicas, de oficio y humanistas, por ejemplo; aun así, en cada una de ellas el objetivo era común. Me animaría a decir que el plural históricamente estuvo en el origen, en el punto de partida. Donde no había un plural sino un singular, era en el final del camino. La operación pedagógica, alentada y sostenida por la promesa o ficción de igualdad, funcionó estableciendo previamente un punto de llegada, que en nuestro campo suele llamarse fines de la educación. Ese singular constituyó la/s respuesta/s necesarias a las preguntas: ¿hacia dónde educamos?, ¿a quién? ¿Qué hombre queremos educar? ¿Sobre qué modelo se ordena nuestra educación? ¿Sobre qué ideales, valores, aspiraciones? Insisto: las respuestas podían ser más de una, pero en nombre de una se ejercía la operación pedagógica, por lo que en ese plural que se esbozaba allí los singulares peleaban por convertirse en la respuesta. Veamos, por ejemplo, los fines de la educación presentes en el artículo 6 de nuestra Ley Federal de Educación. “El sistema educativo posibilitará la formación integral del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de 2

la sociedad a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente.” Un hombre y una mujer sobre los que la operación político pedagógica despliega aspiraciones desmesuradas1 constituyen el marco de la educación para las infancias y adolescencias de nuestro país. Difícil es discutirlo mientras los bellos rasgos que propone permanezcan allí, agrupados. Pero difícil es acordar qué entendemos por vocación nacional, o por igualdad y justicia, cuando trabajamos sobre las acciones que se ponen en juego para concretarlas. Los avatares del pensamiento hacen que ese desmesurado “singular” que este ejemplo pone en juego sea hoy sospechado. Dos argumentos voy a presentar sobre esta sospecha. El primero tiene que ver, justamente, con su desmesura, con el “tufo” de plenitud y felicidad que exuda. Sabemos que la educación no lo puede todo, y nuestro mundo contemporáneo es el mejor ejemplo. Sabemos que algo del orden de la imposibilidad se juega en toda relación pedagógica, y decimos: bienvenido sea. El otro argumento tiene que ver con que este tipo de respuestas no deja emerger un sujeto con marcas, culturas, realidades, formas de vivir y habitar este suelo que pueden no estar acordes con él. Me refiero aquí a la operación que venimos desplegando en el interior de la pedagogía, por la cual admitimos la contingencia y precariedad de las identidades, de las formas de entender la infancia o la adolescencia. Me refiero a la habilitación que hacemos a poner en duda ese singular, y a admitir distintos modos de habitar la infancia, con diferencias que no tengan jerarquías sino múltiples posibilidades. Tiene que ver con que la pluralidad del inicio necesita ocupar la singularidad del fin. Admitir la existencia de infancias y adolescencias es más que el reconocimiento de la compleja realidad social, de que distintos grupos de chicos y jóvenes constituyen su experiencia desde modos hasta opuestos (pienso aquí en las infancias hiperrealizadas y desrealizadas que describe Narodowski2, pienso en las jóvenes madres sustento de su hogar y las muchachas de la misma edad para las cuales la maternidad y el autosostenimiento económico es sólo un proyecto de un lejano futuro). Es reconocer que el futuro no tiene un solo camino, un solo modo de ser mujer, hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir la unidireccionalidad de todo proceso pedagógico en cuanto único arquitecto de modos de habitar una cultura. El plural y los límites del discurso pedagógico
Sobre la desmesura pedagógica, el trabajo de Estanislao Antelo marca un recorrido (Antelo, E. La pedagogía y la época (mimeo), 2001. 2 Narodowski, Mariano. Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 1999
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La formulación en plural de infancias y adolescencias demarca actualmente un rasgo de nuestro campo. Su emergencia tiene más de una entrada. Además de los debates sobre las diferencias en el interior de las escuelas, planteados por la emergencia del multiculturalismo, tenemos que reconocer, en las pedagogías desarrolladas en las décadas de los ’60 y ’70, toda una puesta en duda de los procesos de homogeneización de los sistemas educativos. Las voces críticas de las últimas dos décadas han ampliado el debate sobre las diferencias de clase a las de raza, género, discapacidad, con la diferencia de que no impugnan el sostenimiento de los sistemas educativos, sino que se esfuerzan en desarrollar estrategias institucionales que combinen el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. No sólo desde las instituciones escolares sino desde diversas modalidades de intervención (centros de salud, programas sociales, centros recreativos, vecinales, centros comunitarios) se trabaja con infancias y adolescencias que han descolocado los clásicos modos singulares de entender esas edades. Muchos de nosotros nos encontramos todos los días con chicos y jóvenes que nos plantean preguntas y desafíos que exceden nuestras experiencias y marcos formativos. Es aquí donde ubico parte del título de esta intervención: lo que denomino los límites del discurso pedagógico. Porque admitir este plural no es gratuito: nos debemos la tarea de rediseñar preguntas, reubicar límites, reconsiderar intervenciones. Recuerdo un planteo que escuché una vez hacer al filósofo Tomás Abraham: si, como decía Foucault, el saber sirve para hacer tajos, tenemos que plantear algo en esos tajos, porque nada impide que sean llenados con basura.3 El plural de infancias y adolescencias en nuestro campo se corresponde actualmente con la emergencia de las identidades, con su carácter histórico y contingente. Con su precariedad y a la vez con la emergencia de rasgos presentes en ellas que preexisten a nuestra operación. El reconocimiento, en el plural de adolescentes, de varones y mujeres, hetero y homo, trabajadores y de clase media, indigentes y pudientes, se amplía al considerar las combinaciones posibles de esos rasgos, y los modos de habitarlos. La emergencia de esta particularidad nos devuelve la complejidad de nuestra época, nos presenta la debilidad de las operaciones políticas, a la vez que muestra la imposibilidad de retorno a la operación singular. Ésta es una de mis preocupaciones: cómo la celebración del plural no se convierte en menos educación, intervención, transmisión generacional. Cómo el reconocimiento de las diferencias no achica el
En esa oportunidad, Abraham hablaba de los skinheads, y decía que estos jóvenes mostraban los límites del discurso y las alternativas que la sociedad les ofrecía como jóvenes. El problema que ese tajo, esa denuncia, ese límite que ellos mostraban era llenado con basura.
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encuentro con la cultura que la educación proporciona y donde debe inscribir su diferencia. Y la operación quizá más peligrosa: cómo el respeto por los rasgos culturales, regionales, de condición social de una identidad, no se convierten en un límite para la educación. Son las infancias y adolescencias de los sectores vulnerables las que ponen en juego este límite. Lo hacen desde las preguntas que todos los días nos hacemos acerca de sus modos de habitar este mundo, sus códigos para leerlo y escribirlo, las cada vez más abismales diferencias en el lenguaje y en los juegos. Dos ejemplos ilustran esto. Una maestra lleva a un grupo de chicos de una escuela periférica de Rosario a un espacio de arte interactivo llamado Con ojos de niño, donde los chicos participan en talleres de distintas artes, se disfrazan, etcétera. En el retorno a la escuela, en el ómnibus de línea donde vuelven, una nena se encuentra con una hermana mayor que, al verle la cara pintada, la zamarrea, le grita y la obliga a quitar con su mano los restos de pintura de su cara para evitar una paliza paterna. Frente a la intervención de la maestra, quien no entiende cuál es el problema, la hermana responde que para sus mayores una nena con la cara pintada puede parecer una prostituta. El otro ejemplo, una de las cartas abiertas escrita por chicos de la escuela Nº 242 de Huilqui Menuco (paraje de la comunidad Painefilú, en el departamento Huiliches, al sur de la provincia de Neuquén), acerca de la guerra: “Señor presidente Bush: yo quiero decir porqué te interesa tanto el petróleo. Por favor porque no te quedás tranquilo si tu país ya es muy rico. Vos tenés mucho dinero. Bueno ahora te digo, si querés atacar por favor no lo hagas porque Irak no tiene armas como ustedes don george Bus, en ese país de Irak hay muchas personas humildes que crían animales como nosotros. Señor presidente quedate tranquilo, quiero decir que si hacés la guerra vas a matar muchos niño inocente así también padre de familia, así también al presidente de Irak, no seas tan mal, no seas envidioso, arréglate con tu cosa que tenés, sea bueno, no tire bomba, tenga paz, no sea asesino, hasta aquí mi palabra.” Gustavo González, 7º La belleza y la fuerza del texto no esconden las dificultades para estructurar el lenguaje escrito, y muestran la literalidad del “hasta aquí mi palabra”. A esto podemos sumarle la desazón de educadores que desde diferentes ámbitos, como el apoyo escolar, los talleres barriales, etc., se preguntan a diario dónde comienza y dónde termina la posibilidad de educar, cómo y con qué. Porque no nos engañemos: el plural se da en un momento donde también se terminaron las promesas de movilidad social, progreso o mejores posibilidades de vida por la educación. El plural redibuja la pregunta por la educación

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¿A quién, cómo, para qué educamos? ¿Sobre quién, cómo, para qué intervenimos? ¿Qué transmitir, qué prometer, qué articular, tejer o enlazar? Estas preguntas se encuentran hoy acorraladas. Por un lado, la dificultad de prometer futuros, posibilidades, progresos, a la que nos enfrentamos los educadores de todos los niveles. Por otro lado, el encuentro cada vez más difícil entre la cultura que se transmite y la cultura que la recibe. Por último, el querer sostener una práctica de encuentros, de reconocimientos, de habilitaciones en una sociedad constreñida por los desencuentros, las inhabilitaciones y los desconocimientos de grandes sectores de la población. Nietzsche dijo alguna vez, escribiendo sobre Schopenhauer como educador: “Obligado a buscarme un hueco propicio en este mundo, con su ayuda creo que podría conseguirlo” . ¿Es posible desde allí recuperar cierto sentido presente en nuestra tarea? Creo también que, frente a la posibilidad de responder nuevamente a estas preguntas, nuestro título puede dar alguna pista. Hablo aquí del plural de infancias y de adolescencias. Algo se esboza en la idea de pluralidad. En primer lugar con relación a este nosotros que hoy se reúne aquí. “Sólo bajo la noción de una comunidad de pensamiento cobra su verdadera dimensión la necesidad de pluralidad. Pues la pluralidad es el arte de la disensión, y la disensión sólo puede florecer en la pluralidad. (…) Pluralismo es la expresión de una comunidad de pensamiento y, al mismo tiempo, su condición de posibilidad.”4 El disenso como condición de posibilidad de que una comunidad, de pensamiento en este caso, exista. Si es así, nuevos caminos hay que ensayar para la pedagogía, especialmente en lo que hace a la pluralidad de voces que pueden sostener una relación pedagógica sin que ésta deje de ser tal. Pero no sólo la pedagogía es la afectada, sino la misma idea de comunidad, de estar juntos, de convivir a la que la pedagogía ha tributado respuestas. Quizá pueda ser útil aquí presentar los límites y posibilidades de una sociedad de plurales, explorados por Chantal Mouffe. “No percibiremos la especificidad del pluralismo democrático moderno mientras sea concebido como el hecho empírico de una multiplicidad de concepciones morales del bien. Debe ser entendido como la expresión de una mutación simbólica en el ordenamiento de las relaciones sociales: la revolución democrática es concebida en los términos de Claude Lefort como la ‘disolución de las señales de la
Espinosa Proa, Sergio. “Versiones de lo múltiple” en Martínez Delgado, Manuel (coord.) Pluralidad y universidad, México, La Jornada, 1995
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certidumbre’. En una sociedad democrática moderna puede no existir ya una unidad sustantiva, y la división debe ser reconocida como constitutiva. Es ‘una sociedad en la cual el poder, la ley y el saber están expuestos a una indeterminación radical, una sociedad que ha convertido en el teatro de una aventura incontrolable’”5 Mouffe reúne dos elementos, pluralidad e incertidumbre, con una bella invitación: la aventura. La pluralidad presenta un desafío para el orden social por inventarse. Otra pista que presenta nuestro título reside en lo común que nombramos en el término infancias (señalo aquí que el plural no inhabilita lo común…). ¿De qué hablamos cuando nombramos a la infancia? Lyotard viene en nuestra ayuda, recordando que “la infancia es el estado del alma habitada por algo a lo que jamás se da ninguna respuesta”, para más adelante agregar: “ Y sólo a partir de esta situación de los lugares del alma puede y debe plantearse”, ahora, el problema de la comunidad, del ser-juntos”. 6

Mouffe, Chantal. El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical, Barcelona, Paidós, 1999, pág. 199 6 Lyotard, J-F, Lecturas de infancia, Buenos Aires, Eudeba, 1997, págs. 69 y 88 respectivamente.
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