DC Ter1 08 Cs Artistica

EDUCACIN
ARTSTICA
DISEO CURRICULAR
3
PARA LA
AO
Direccin General de Cultura y Educacin

DCES3 Educacin Artstica / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata: Dir.
General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009.
76 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1266-58-6
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Artstica.. I. Bracchi, Claudia , coord.
CDD 375
Edicin y diseo
Direccin de Produccin de Contenidos
2008, Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-58-6
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
EQUIPO
DE ESPECIALISTAS
Coordinacin
Lic. Marina Paulozzo
Educacin Artstica (Danza/Msica/Teatro/
Plstica-Visual)
Coordinacin: Miriam Socolovsky
Prof. Alejandra Ceriani
Lectura crtica:
Prof. Carmen Fernndez
Prof. Dbora Kalmar
Prof. Diana Montequn
Prof. Gerardo Camilletti
Prof. Vctor Galestok
Prof. Mara Elena Larrgle

Prof. Mariel Ciafardo
NDICE
Resolucin .....................................................................................................................5
Marco General para la Educacin Secundaria .......................................................7
Introduccin ................................................................................................................. 7
La Educacin Secundaria del Sistema Educativo Provincial ........................ 7
Adquirir saberes para continuar los estudios ....................................... 8
Fortalecer la formacin de ciudadanos ................................................. 9
Vincular la escuela con el mundo del trabajo ..................................... 9
Fundamentos de la propuesta para la Educacin Secundaria .................... 10
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela ............................ 14
La organizacin tcnica del Diseo Curricular para la
Educacin Secundaria ............................................................................................. 15
Principales criterios tcnicos ..................................................................... 16
Mapa curricular del plan de estudios de 3 ao ..................................................19
EDUCACIN ARTSTICA 3 AO (ES) ............................................................................................... 21

La enseanza de Educacin Artstica en la ES .......................................................23
Organizacin de los contenidos ............................................................................ 25
DANZA ......... ......................................................................................................................27
La enseanza de Danza en el tercer ao de la ES .................................................27
Expectativas de logro ............................................................................................... 28
Desarrollo de los contenidos ................................................................................... 30
Orientaciones didcticas ......................................................................................... 31
Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 35
Bibliografa ....................................................................................................................38
MSICA ..............................................................................................................................41
La enseanza de Msica en el tercer ao de la ES ...............................................41
Bibliografa ....................................................................................................................51
PLSTICA-VISUAL .................................................................................................................53
La enseanza de Plstica-Visual en el tercer ao de la ES ................................53

Bibliografa ....................................................................................................................62
TEATRO ......... ......................................................................................................................63
La enseanza de Teatro en el tercer ao de la ES .................................................63
Bibliografa ....................................................................................................................72
La Plata, 28 de diciembre de 2007
RESOLUCIN
Visto el Expediente N 5811-3.208.973/08; y CONSIDERANDO:
Que por la Resolucin N 318/07 se aprueba el proyecto de implementacin del prediseo

curricular del segundo ao de la Educacin Secundaria;
Que dicho proyecto constituye la prosecucin de las acciones de la experiencia iniciada en el
ciclo lectivo 2006 para el primer ao de la Educacin Secundaria;
Que la cohorte de alumnos 2006 inicia, en el ciclo lectivo 2008, el tercer ao de la Educacin Secundaria;
Que corresponde darle continuidad a dicha experiencia para completar las acciones ya iniciadas, dndole coherencia a las mismas y produciendo las modificaciones aconsejadas por las experiencias de los aos 2006 y 2007 en el marco de los Diseos Curriculares aprobados por las Resoluciones
N 3233/06, 2495/07 y 2496/07;
Que en funcin de lo expuesto resulta necesario pautar las adecuaciones transitorias a la
organizacin institucional y Plantas Orgnico Funcionales que permitan la implementacin en las
escuelas que participen de la experiencia;
Que las setenta y cinco escuelas que participan son las que oportunamente se nominalizaran
en el Anexo 2 de la Resolucin N 318/07;
Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la Comisin de Asuntos Tcnico Pedaggicos en Sesin de fecha 24-04-08 y aconseja el dictado del correspondiente acto
resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. e) y k) de la Ley 13688, resulta
viable el dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
RESUELVE
ARTCULO 1. Aprobar el proyecto de implementacin del Diseo Curricular del tercer ao de la Educacin Secundaria que obra en el Anexo 1 de la presente Resolucin y consta de cuatro (4) carillas.
ARTCULO 2. Determinar que el proyecto aprobado por el Artculo 1 se aplicar con carcter de
experiencia durante el ciclo lectivo 2008 en las setenta y cinco escuelas en las que se implement la
experiencia 2007 del segundo ao de la Educacin Secundaria y que fueran detalladas en el Anexo 2
de la presente Resolucin que consta de tres (3) carillas.
ARTCULO 3. Establecer que en las setenta y cinco escuelas seleccionadas para su implementacin
se realizarn las reorganizaciones institucionales necesarias, al solo efecto de su aplicacin, las que
quedarn sin efecto una vez concluido el ciclo lectivo 2008 y cuyas orientaciones obran en el Anexo
3 que forma parte de la presente Resolucin y consta de tres (3) carillas.
Corresponde al Expediente N 5811-3.208.973/08
ARTCULO 4. Determinar que las reorganizaciones de las Plantas Orgnico Funcionales mencionadas
en el Artculo 3 tendrn vigencia slo durante el perodo en que se desarrolle la mencionada experiencia no generando antecedentes al momento de su universalizacin.
Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 5
ARTCULO 5. La presente Resolucin ser refrendada por el seor Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin de este Organismo.
ARTCULO 6. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar al
Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educacin; a la Subsecretara de Educacin; a la Subsecretara Administrativa; a la Direccin Provincial de
Educacin de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada; a la Direccin Provincial de Educacin Inicial; a la Direccin Provincial de Educacin Primaria; a la Direccin
Provincial de Educacin Secundaria; a la Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin
Educativa; a la Direccin Provincial de Poltica Socio Educativa; a la Direccin Provincial de Educacin
Tcnico Profesional; a la Direccin Provincial de Inspeccin General y por su intermedio a todas las
Jefaturas Regionales y Distritales; a la Direccin de Educacin de Adultos; a la Direccin de Educacin Fsica; a la Direccin de Educacin Artstica; a la Direccin de Tribunales de Clasificacin; a la
Direccin de Asuntos Docentes; a la Direccin de Comunicacin y Prensa y a la Direccin Centro de
Documentacin e Investigacin Educativa. Cumplido, archivar.
Resolucin N 0317/07
6 | Direccin General de Cultura y Educacin
MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

INTRODUCCIN
A diez aos de la implementacin de la Transformacin del Sistema Educativo en la provincia de Buenos Aires y frente a los desafos que implica concebir la educacin del siglo XXI, la Direccin General
de Cultura y Educacin elabor una nueva propuesta pedaggica para la educacin de los jvenes
adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de
continuar los estudios en el Nivel Superior. Asimismo, que posibilite ingresar al mundo productivo con
herramientas indispensables para transitar el mbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer or su voz con profundo respeto por las instituciones democrticas,
y en la plenitud de los ejercicios de las propias prcticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la concepcin poltico-pedaggica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organizacin de la
Educacin Secundaria que ubica este trnsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende
a sujetos pberes, adolescentes y jvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusin, permanencia y acreditacin de la educacin secundaria de todos los alumnos bonaerenses.
De esta manera, la Educacin Secundaria (ES) se organiza en 6 aos de escolaridad distribuidos en 3 aos
de Secundaria Bsica y 3 aos de Secundaria Superior.
LA EDUCACIN SECUNDARIA
DEL
SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
Histricamente, el nivel secundario se constituy como un ciclo de carcter no obligatorio y preparatorio

para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras clases dirigentes. As naci el Bachillerato clsico, humanista y enciclopedista cuya funcin era seleccionar a los alumnos que estaran en
condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clsico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, tcnicas que otorgaban distintos ttulos segn la orientacin. Creaciones de orientaciones y modalidades de organizacin y propuestas de reformas
signaron la enseanza media (o secundaria), a lo que se sum siempre la tensin por el reconocimiento
social y la validez de los ttulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparacin de las maestras
normales, hasta las escuelas tcnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del pas, y en particular el de la provincia de Buenos
Aires se fueron expandiendo y la escuela primaria absorbi a sectores tradicionalmente excluidos del
sistema educativo, la secundaria se vio desbordada. De esta manera, la funcin selectiva y preparatoria para la que haba nacido se vio sacudida por los cambios socioculturales, histricos y polticos,
la expansin de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que
pondran en cuestin este rasgo fundacional.
A la preparacin para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivos
que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y ms tarde las escuelas tcnicas) y la formacin
integral de los ciudadanos, que se materializ en los distintos diseos curriculares humanistas y enciclopedistas, con la definicin de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura,
historia, geografa y educacin cvica o educacin moral, formacin tica y ciudadana segn la poca, entre
otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.
Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educacin (Ley N 24.195/93) que el nivel medio (o secundario) cont con una ley orgnica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas moDiseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 7
dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo,
dejando como segunda enseanza los ltimos tres aos organizados como nivel Polimodal con distintas orientaciones. En esta transformacin, los primeros dos aos de la vieja estructura del secundario
fueron absorbidos por la Educacin General Bsica. En la provincia de Buenos Aires, al igual que en
muchas jurisdicciones del pas, el 1 y el 2 ao de la ex escuela secundaria se transformaron en los
ltimos dos aos de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuracin del sistema a partir de la Ley Federal
de Educacin obedeca, en gran parte, al momento histrico que marcaba la necesidad de extender
una educacin comn bsica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha
reestructuracin lig la exigencia de ampliar la base comn de conocimientos y experiencias a la
modificacin del sistema educativo en el cual la escuela secundaria qued desdibujada. Es decir que a
los conflictos y tensiones histricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creacin de un ciclo que
institucionalmente sum caractersticas de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a
la vez sostuvo viejas prcticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez aos de implementacin de la Ley Federal de Educacin, la
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso
reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafos actuales y futuros de los
bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
Es en este sentido que, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la provincia
de Buenos Aires profundiz el proceso de anlisis, reflexin crtica y participativa con todos los sectores
sociales que deriv en la sancin de la nueva Ley de Educacin Provincial N 13.688 que, en vinculacin
con la LEN, define la Educacin Secundaria de 6 aos y obligatoria.
La nueva secundaria recoge los mandatos histricos del nivel, pero resignificados en el contexto actual y futuro de la provincia, el pas, la regin y el mundo.
La nueva secundaria cumple con la prolongacin de la educacin comn y la obligatoriedad, al tiempo
que respeta las caractersticas sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva
estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de
lograr la inclusin de todos los jvenes de la Provincia para que a partir de obtener los conocimientos y
herramientas necesarias terminen la educacin obligatoria y continen en la Educacin Superior.
Para ello, se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educacin de los
adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles y las incluye en propuestas pedaggicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de
futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los sujetos en su
complejidad, en la tensin de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos en la escuela
son responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
En consecuencia, la Educacin Secundaria de seis aos de duracin tiene como propsitos:
ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos la adquisicin de saberes para
continuar sus estudios;
fortalecer la formacin de ciudadanos;
vincular la escuela y el mundo del trabajo a travs de una inclusin crtica y transformadora de
los alumnos en el mbito productivo.
Adquirir saberes para continuar los estudios

Una de las funciones centrales de la Educacin Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la Educacin Primaria y avanzar en la adquisicin de nuevos saberes
que sienten las bases para la continuacin de los estudios asegurando la inclusin, permanencia y
continuidad de los alumnos en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de
enseanza especfica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexin y comprensin del
derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el pas y el mundo.
La seleccin de los conocimientos a ser enseados en este nivel es un recorte de la vastedad de experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio
posible para ser enseado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige no slo a que
los alumnos adquieran esos saberes, sino que puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la
ciencia, las artes y la filosofa, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundizacin y sistematizacin de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria
permitirn a los alumnos introducirse en el estudio sistemtico de determinados campos del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformacin social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el Nivel Superior no tiene por nica intencin el xito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos
del sistema. Las experiencias pedaggicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las
artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en
el momento de decidir qu seguir estudiando.
Fortalecer la formacin de ciudadanos

Partiendo del reconocimiento de los alumnos de la Educacin Secundaria como sujetos adolescentes
y jvenes, y considerando que es desde sus propias prcticas que se constituyen en ciudadanos, se
busca provocar el reconocimiento de las prcticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de
las experiencias pedaggicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadana y la preparacin para el mundo adulto, entendiendo que su inclusin en la escuela hace posible la formacin de
sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prcticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo
fundamentalmente heterogneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro
de accin de la escuela; por esto, ensear y aprender los Derechos y Deberes es condicin necesaria
pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser
ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte
fundamental de su construccin. Se es ciudadano aun en las situaciones en las que el ejercicio de los
derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente por esa condicin de ciudadano que un
sujeto debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse
las prcticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el slo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y
actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado
debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de
su temprana incorporacin al mundo productivo, los jvenes son objeto de discriminaciones y abusos
en los mbitos del trabajo justamente por ser considerados inexpertos, ser menores de edad y no
estar contemplados en los derechos laborales y porque los adultos les asignan tareas realizar que, en
la mayora de los casos, ellos mismos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es funcin de la escuela secundaria la temprana especializacin para
el mundo del trabajo, sino brindar oportunidades para conocer los distintos mbitos productivos, reflexionar sobre su constitucin histrica y actual y reconocerlos como los lugares que pueden y deben
ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los
alumnos reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual estn inmersos o al

cual se incorporarn en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formacin de ciudadanos y la inclusin de las prcticas juveniles,
es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jvenes y adolescentes para potenciar los
saberes socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educacin Secundaria provincial para que
trabajar o estudiar no se transformen en decisiones excluyentes. Los jvenes bonaerenses tienen que
contar con un trnsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos
para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su insercin en el mundo productivo.
En funcin de avanzar en la construccin de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se
ha elaborado una nueva propuesta de enseanza que se concreta en el presente Diseo Curricular.
Se espera que el mismo acte como un instrumento de accin para los docentes, directivos y para las
diversas instancias de asesoramiento y supervisin de las escuelas, y se constituya en un documento
pblico para alumnos y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.
El currculum que aqu se presenta constituye, por otro lado, un programa de accin para los prximos
aos que, en un lapso no mayor a cinco aos, deber evaluarse, ajustarse y modificarse.
FUNDAMENTOS
DE LA PROPUESTA PARA LA
EDUCACIN SECUNDARIA
Toda propuesta de enseanza lleva implcitos o explcitos fundamentos pedaggicos que le otorgan
cohesin, coherencia y pertinencia. En este Diseo Curricular se decide hacerlos explcitos, entendiendo que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboracin del presente currculum estn
ancladas en una determinada concepcin de lo educativo.
En este Diseo Curricular se parte de concebir al Currculum como la sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa (De Alba; 2002). Esta definicin implica entonces que el currculum es una propuesta histrica,
cultural, social y polticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histrico. De la
misma manera, entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,
presenta sus lmites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepcin abarca no slo la prescripcin que se realiza en el documento curricular,
sino que incorpora las prcticas concretas de todos los actores educativos vinculados a travs de las
distintas instancias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carcter fundamental en tanto propuesta de trabajo
que requiere de cambios en las prcticas institucionales y, por lo tanto, constituye un desafo a futuro,
una apuesta a transformar la enseanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos de las escuelas.
Dicha sntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseo Curricular en algunos elementos que
se articulan entre s, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque,
seleccin y organizacin de los contenidos de cada materia para su enseanza.
La trama conceptual que aqu se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la
educacin de jvenes, por lo que compromete a sujetos en interaccin y los productos de estos vnculos e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarla en la vastedad del territorio bonaerense
y, al mismo tiempo, en la institucin escolar.
En este sentido, definir un currculum para los jvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones
acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que debern realizarse, como
definir las condiciones en las que debern ser enseados. Se pretende constituir un espacio que re10 | Direccin General de Cultura y Educacin
conozca y aproveche las prcticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las
enseanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este trnsito educativo es la asuncin de los
nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretacin
de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno,
con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadana.
La ciudadana se sita, de este modo, como un primer concepto clave en esta propuesta poltico-educativa y es entendida como el producto de los vnculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva,
ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo, se recuperan las prcticas cotidianas juveniles, pedaggicas, escolares y/o institucionales que podrn ser interpeladas desde otros
lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implcitas. Una ciudadana que se construye, desarrolla y ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, expresarse, educarse, organizarse
y vincularse con otros jvenes y otras generaciones.
En ocasiones, en la escuela se ha trabajado desde una representacin del ciudadano aislado, fuera
de otras determinaciones que no sean las propias capacidades, una representacin de ciudadano que
puede ejercer su ciudadana en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende, sin
atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusin de sujetos que nicamente necesitan aprender
a ser ciudadanos, para que les est garantizado el ejercicio de su ciudadana. Por otra parte, desde
esta perspectiva, tambin se refuerza la idea de que es principalmente en su trnsito por la escuela
donde los nios y jvenes se transforman en ciudadanos, cuando la sociedad se sostiene en muchas
otras instituciones que deben integrarse en la construccin de ciudadana.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definicin esttica de la ciudadana, para pasar
a trabajar en las escuelas con una ciudadana activa, que se ensea y se aprende como prctica y
ejercicio de poder, y no slo como abstraccin.
Trabajar con y desde la ciudadana activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto
clave en la presente propuesta: interculturalidad. Pensar desde la perspectiva de la interculturalidad
implica entender que la ciudadana se ejerce desde las prcticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prcticas ciudadanas, entonces, ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales
y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Asimismo, desde la perspectiva que se adopta en
este Diseo Curricular, esta nocin se entrelaza con la concepcin de ciudadana para enfrentar los
desafos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
econmica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y
no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
La interculturalidad es, como seala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse
uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo.
Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001).
Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad
propia. As, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1
Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un mbito
de significacin propio.
DGCyE, Direccin de Primaria Bsica, Subdireccin Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la
interculturalidad. Implicancias y desafos para la educacin de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.
La interculturalidad implica reconocer el valor nico de cada interpretacin del mundo. La actitud intercultural en la educacin consiste pues, en crear la conciencia de la interrelacin entre
persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categora
bsica del conocimiento la relacin.2
La escuela trabaja como una institucin social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para
albergar proyectos de futuro, aun en los contextos ms crticos. Las diversas experiencias educativas desarrolladas en la provincia intentan hallar cdigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.
La interculturalidad como concepcin y posicionamiento en este Diseo Curricular significa el tratamiento de
la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafos e implicancias para una
pedagoga intercultural, sus lmites y potencialidades para la accin escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en sujetos en relacin con otros.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento depender del carcter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan,
es decir, de cmo cada sujeto e institucin, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios
y momentos, y cmo esa imagen repercute en el vnculo pedaggico y social que se crea entre ellos.
La visin de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la
enseanza, la interpretacin de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En
consecuencia, genera diversas prcticas educativas, segn lo que se considere que es la misin o finalidad de la escuela, y por ende, qu deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre
por qu aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cmo solucionarlo.3
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo,
la asimilacin de los otros desde una mirada uniformizante y homogeneizante ha sido una de las respuestas histricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilacin, y no la aceptacin
de la diferencia, ha trado como consecuencia la anulacin, la negacin o la invisibilidad de otras
prcticas culturales, saberes y experiencias para la imposicin de aquello que se considera superior
o ha logrado instalarse como legtimo.
Otra visin estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y econmicas como diversidades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar diversidad con desigualdad,
legitima la reproduccin de la exclusin y sus consecuencias didcticas se manifiestan, entre otras
formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prcticas que no son producto de la diversidad
de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y econmicas, y que dichas desigualdades no slo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como
decisin fundamental concebir que todos tienen el derecho al acceso, la enseanza y el aprendizaje
de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido, se cuestionan la idea de tolerancia porque implicara aceptar y compartir con los
otros, diferentes, diversos, siempre y cuando nadie cambie de lugar y la idea de riesgo educativo,
que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que
se producen los procesos institucionales de enseanza y aprendizaje se ven afectadas para todos los
alumnos/as y no slo los que estn supuestamente en riesgo, los que son tolerados.
Concebir a la escuela como lugar de inclusin de los alumnos, como sujetos de diversidad, afecta
directamente la concepcin y produccin pedaggico-didctica.
2
Ibdem, p. 13.
Ibdem, p. 13.
La escuela es uno de los espacios pblicos en los que se realizan polticas de reconocimiento. Constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
generar experiencias de integracin e intercambio;
definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en trminos escolares;
valorar la interaccin con otros diferentes como productora de aprendizajes;
reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vnculo con los otros;
capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situacin educativa y no slo en algunos
grupos;
crear vnculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en
desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prcticas escolares, la ciudadana y la interculturalidad implican reconocer la nocin de sujetos sociales como el tercer concepto clave para la presente propuesta curricular.
En este sentido, tener en cuenta que las prcticas escolares son prcticas que ponen en relacin a personas adultas, jvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos respectivamente.
En este apartado se ha hecho mencin a las particularidades que asumen las prcticas culturales
refirindose particularmente a los jvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados
para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseo Curricular. En primer lugar, los sujetos
slo pueden intervenir activamente en una relacin comunicativa si los otros los reconocen como
portadores de cultura, valores, hbitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de
valores y hbitos, como es el que se plantea en la escuela. En este sentido, en la escuela las relaciones
comunicativas, por excelencia, son la de enseanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educacin se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jvenes
y sus prcticas y especficamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios,
pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.
As, concebir a los adolescentes como un grupo homogneo que comparte ciertas caractersticas generales
propias de su edad acarre prcticas de seleccin y discriminacin hacia aquellos sujetos que no se comportaban segn lo esperado. La idea de la existencia de sujetos diferentes en la escuela casi siempre fue considerada en trminos negativos: la diferencia era respecto al modelo ideal de adolescente, joven y alumno.
Por otra parte, estos modelos ideales fueron y son siempre considerados desde un determinado
punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del ser joven
se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma ms
acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jvenes slo son interpelados desde lo que les
falta para ser adultos: falta de madurez, de hbitos, de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jvenes y adolescentes expresan cada vez con ms fuerza, y en muchos casos con violencia, que no estn vacos: tienen hbitos, prcticas culturales y valores, aunque
no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al
punto de resistir a la imposicin de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela
slo le exige al joven su ubicacin de alumno y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, en relacin con la escuela media, muestran que para la mayora de los jvenes la escuela es un lugar importante, est muy presente en sus vidas y tiene varios
sentidos. All, se practica no slo la relacin con los pares generacionales, sino entre los gneros y con
otras generaciones, clases y etnias.
A su vez, es la institucin que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos
previos, y no slo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se ensea el conocimiento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensin a
las generaciones que se relacionan en su mbito.
La escuela es una institucin de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la
responsabilidad de la transmisin en su funcin de docentes, funcin para lo cual es necesario sostener la
ley, mostrando cmo se conoce, a qu normas estamos sometidos y de qu manera intervenimos en ellas
como sujetos sociales; ser modelo de identificacin. Esto es posible slo si se descubren los saberes y los no
saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir
nuevos lazos sociales y afianzar los vnculos afectivos. Slo la conviccin del valor social y cultural con que
el docente inviste los conocimientos que transmite, transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se
propone ensear aquello a lo cual no podran acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea
de ensear como un acto intencional, como decisin poltica y fundamentalmente tica.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

El lenguaje es la forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen
visiones de mundo.
En este sentido, la escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a travs de distintos lenguajes, propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos
en su singularidad y en relacin con los dems grupos.
La escuela organiza la experiencia pedaggica a travs de materias que recortan un conjunto de conocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educacin fsica, la lengua
nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de constituir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofa, entre otros, pueden de esta manera concebirse
como lenguajes a travs de los cuales se fortalecen las identidades.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide ensear, legar a las nuevas generaciones requieren de una tarea especfica para su transmisin sistemtica, para lograr la apropiacin de todos los
alumnos que concurren a la escuela: esa tarea es la enseanza.
En este sentido, el lenguaje de la enseanza debe tener intencin de provocar pensamiento ya que
esta provocacin es el camino de acceso al conocimiento. Cuando el lenguaje de la enseanza no se
entiende, se traza una lnea que marca el adentro y el afuera, el nosotros y el los otros.
Cuando el lenguaje de la enseanza no tiene por intencin provocar pensamiento, el acceso a los saberes
se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diversos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces fracasan.
Las diferencias de lenguajes estn ntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero estas diferencias no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para
asegurarse el xito escolar de todos los sujetos.
La formacin escolar la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella debe hacer
entrar a las jvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).
La creacin de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposicin de saberes es cosa de
una sociedad, y no es una simple transferencia como se hace con las mercancas sino, cada vez,
nueva creacin. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilizacin formidable de energas
y competencias: por parte de los maestros, polticos, sabios, didcticos, y tambin por parte de la
gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).
En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pblica de fines del siglo XIX hasta hoy,
tuvo en nuestro pas como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negacin de las diferencias buscaba la construccin de la identidad nacional, unificar el idioma
frente a la inmigracin, crear la cultura nacional, poblar; todas cuestiones que formaban parte del
proyecto poltico de la Generacin del 80. En ese momento la negacin de las diferencias provino
de la bsqueda de progreso. Por lo tanto, podra afirmarse que el ocultamiento de las diferencias no
siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1.420 logr, hacia mediados de siglo
XX, uno de los niveles ms altos de escolarizacin de Latinoamrica.
De la misma manera, el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.
La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con
respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.
En este Diseo Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y
comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jvenes tambin alcancen este tipo de
produccin y puedan expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados la sntesis cultural, tal como se mencionara anteriormente se encuentra a su vez en tensin. Entre la obligacin, como generacin adulta, de elegir la
herencia cultural que ser obligatoria a travs de la escuela y el reconocimiento de la diversidad de grupos
culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensin tambin puede expresarse entre la igualdad de acceso
al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y
culturales y, a su vez, como tensin intergeneracional.
En el apartado que sigue se desarrollan las bases para el currculo del Ciclo Bsico de la Secundaria y en una
etapa prxima se har respecto del Ciclo Superior. Es preciso dejar claro que esta divisin de la Escuela Secundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos, antes que a aspectos
meramente tcnicos. La Escuela Secundaria est dividida en dos ciclos porque recibe nios que ingresan a
la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis aos despus, ciudadanos que debern ejercer plenamente sus
deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones
de los adolescentes y jvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educacin Secundaria se garantiza
la continuidad curricular, a la vez que la diferenciacin relativa de los objetivos de cada uno.
LA
ORGANIZACIN TCNICA DEL
DISEO CURRICULAR
PARA LA
EDUCACIN SECUNDARIA
El Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Secundaria se orienta hacia la bsqueda y la propuesta de
soluciones pedaggicas, institucionales y didcticas para la compleja relacin de los adolescentes con
el aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la funcin de los nuevos saberes en la bsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusin y el
fracaso es la preocupacin central y el objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseanza como en los contenidos (su seleccin y enunciacin), de aquello que debe suceder,
de qu manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aun cuando no sea lo esperable para
un alumno que ingresa a 3 ao de la ES, y el tipo de prcticas de enseanza y evaluacin que vayan
en direccin al cumplimiento de la inclusin en una propuesta educativa exigente.
Hacer un diagnstico de lo que no saben y confirmar o proponer slo los cortes y rupturas que implican entrar a la ES, puede dar lugar a la ubicacin de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el
diagnstico es slo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se
ignora, propone una enseanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes
que el Diseo Curricular prescribe como mnimos, pero no como lmite.
Por su parte, la dimensin normativa del Diseo Curricular tiene valor de compromiso como lugar en donde se prescribe lo que hay que ensear y cmo hay que hacerlo para garantizar los propsitos del ciclo y,
por lo tanto, es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se est cumpliendo y para
realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementacin. El Diseo Curricular tiene valor de ley.
Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar tambin su naturaleza efmera. La validez y la
pertinencia cientfica, as como la social, exigen que se le ponga lmite a la vigencia del Diseo. Los
alumnos merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso, se ha decidido que esta
vigencia se ajuste y se renueve cada cinco aos porque se espera que en ese lapso la propuesta sea
superada porque los alumnos sepan ms y mejores cosas que permitan o exijan la modificacin del
Diseo y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura.
En otros trminos, el Diseo Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un horizonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las
prcticas institucionales de directores/as y docentes, en las prcticas de supervisin y de asesoramiento y en la conduccin del sistema en el nivel central.
Principales criterios tcnicos

Las decisiones tcnicas sobre el Diseo surgen de la informacin relevada para producir el Prediseo
Curricular, que incluy el posterior monitoreo y la asistencia tcnica para su implementacin. En este
proceso, tambin deben contemplarse el trabajo de escritura que realizaron los autores y el aporte de
lectores expertos. Como es propio de este tipo de construccin, se produjeron tensiones entre lo que
demand cada uno de estos actores: qu se escribe, qu no se escribe, cules son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a ensear desde su didctica, qu prcticas docentes caracterizan
la enseanza en el nivel educativo, cul es el alejamiento que produce la lectura de marcas de innovacin en el texto curricular, fueron preguntas que atravesaron el proceso de produccin curricular.
As, las decisiones tcnicas a las que se arrib son las siguientes:
Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseos anteriores constituan los ejes transversales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el
Diseo Curricular. Son las lneas de pensamiento que comprometen la concepcin de educacin
en su conjunto y que se encuentran en la orientacin, el enfoque y la seleccin de los contenidos
de cada una de las materias que componen el currculum.
Las materias que componen el currculum de la ES estn organizadas en disciplinas escolares. Esto
quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan y se prescriben con el propsito de ser enseados en la escuela. Por fuera de este mbito, dicho recorte,
seleccin y organizacin, no existira.
Para algunas materias la denominacin coincide con la denominacin de una ciencia, de una disciplina cientfica, como es el caso de Matemtica. En otras, las denominaciones no responden a ninguna
denominacin vinculada a la ciencia, sino a algn mbito o campo de conocimiento como ocurre
en Educacin Fsica, Educacin Artstica e Ingls. En el caso de Prcticas del Lenguaje se parte de la
lengua como mbito o campo de conocimientos, pero se lo denomina a partir del enfoque para su
enseanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organizacin escolar.
La denominacin rea o disciplina no se considera para este Diseo Curricular, ya que la denominacin disciplinar responde a motivos epistemolgicos y la areal a motivos organizacionales y, por lo
tanto, no constituyen una tensin real sobre la cual sea preciso tomar una decisin tcnico-curricular.
En ambos casos, se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominacin, el recorte temtico para su enseanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.
Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.
- Los ejes aparecen como organizadores que ordenan ncleos temticos con criterios que se explicitan y que se vinculan con el enfoque que para la enseanza se ha definido para cada materia.
- Los ncleos temticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan
relacin entre s.
Para cada materia se defini una organizacin especfica de acuerdo con el recorte temtico en
vinculacin con la orientacin didctica, de manera tal que la definicin de contenidos no sera
la misma si se modificara el enfoque de la enseanza. Como consecuencia de tal imbricacin,
cada materia defini su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podra
homogeneizarse la manera de disear cada trnsito educativo.
A nivel nacional se define como estructura curricular bsica una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo, de
acuerdo con reglas comprensibles. Cabe sealarse que dicha estructura no agota el Diseo, sino
que organiza parte del plan de estudios.
Como estructura curricular de este Diseo se decidieron algunas categoras de organizacin para
todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definicin de su estructura interna. Dichas categoras son:
- La enseanza de la materia en la Educacin Secundaria Bsica.
- Expectativas de logro de la materia para 3 ao.
- Estructura de organizacin de los contenidos.
- Orientaciones didcticas.
- Orientaciones para la evaluacin.
Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En
este Diseo se definen para 3 ao (ES) y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a
alcanzando niveles de definicin especficos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didcticas y las orientaciones para la evaluacin en cada materia.
Las orientaciones didcticas sirven de base para la definicin de logros de enseanza que se vinculan
con las expectativas con respecto a los aprendizajes, con el objeto de resaltar la relacin de dependencia entre los desempeos de los docentes y de los alumnos.
La vinculacin entre los contenidos y las orientaciones didcticas se define a partir de conceptualizar que
la manera de enunciar los primeros condiciona las segundas. Es decir, el modo en que se presentan los
contenidos da cuenta de cmo deben ser enseados. De esta manera, se ha buscado especificar el trabajo
que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.
La vinculacin de las orientaciones para la evaluacin con las orientaciones didcticas y con las
expectativas de logro (tanto de enseanza como de aprendizaje) tiene por intencin alcanzar
precisin con respecto a la relacin entre los alcances obtenidos por los alumnos durante el
proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el
proceso de enseanza.
La vinculacin de las orientaciones para la evaluacin con las expectativas de logro (tanto de enseanza como de aprendizaje) y con los contenidos, tambin tiene por intencin constituirse en instrumento para la conduccin y la supervisin institucional, tanto de directores como de supervisores.
Las decisiones que se tomaron para el diseo de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componentes, especialmente para con los ejes, los ncleos temticos y los contenidos se confrontan con el tiempo
terico disponible para la enseanza, que se obtiene de la multiplicacin de las horas semanales de cada
materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcion como otro parmetro de ajuste cuali-cuantitativo de la organizacin curricular de cada materia.
El currculum diseado se define como prescriptivo, paradigmtico y relacional.
- Prescriptivo, porque cada materia define los contenidos que debern ensearse en el ao
teniendo en cuenta la articulacin conceptual definida como fundamento y direccin en el
marco terico inicial.
- Paradigmtico, porque como fundamento y toma de posicin se definen categoras que
orientan, articulan y dan direccin a las nociones y conceptos que se usan en todas y cada
una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.
- Relacional, porque las nociones elegidas guardan vnculos de pertinencia y coherencia entre s.
EDUCACIN ARTSTICA
ESTRUCTURA
AO DE
CURRICULAR
2 mdulos semanales
EDUCACIN SECUNDARIA
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
RECEPCIN
PRODUCCIN
LENGUAJE
EJES
CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE
EDUCACIN ARTSTICA
DANZA MSICA
PLSTICA -VISUAL TEATRO
MAPA
DANZA
AO
Los dispositivos y su
configuracin
Teatro y Comunicacin
NCLEOS TEMTICOS POR DISCIPLINA

MSICA
PLSTICA VISUAL
TEATRO
Las msicas y sus
El espacio y su
contextos
organizacin
Contexto situacional
La valoracin de
la produccin
corporal
La interpretacin
Los contextos de
musical: sujetos,
produccin
escenarios y
cultura
EDUCACIN ARTSTICA
3
AO
(ES)
LA
ENSEANZA DE
EDUCACIN ARTSTICA
EN LA
ES
El arte es un campo de conocimientos constituido por diferentes disciplinas. Las mismas producen y
transmiten sentido a partir de lenguajes especficos, que se estructuran sobre la base de convenciones
culturales. Es decir, que se trata de sistemas conceptuales complejos, en los que las tcnicas intervienen como medios para concretar lo que se quiere manifestar, y en los que el pblico no es un receptor
pasivo, sino un intrprete que interacta con la produccin esttica. Adems, la instancia productiva
en s misma posee un carcter interpretativo, ya que un realizador siempre se desenvuelve en un contexto espacial y temporal determinado, en el que debe atender a mltiples factores que condicionan
la realizacin. Este es un proceso que slo puede completarse con la intervencin de un pblico, que
har su propia elaboracin de la obra.
La Educacin Artstica como materia en la Educacin Secundaria debe entenderse como el mbito en
el que los alumnos analizarn los elementos constitutivos de la produccin y realizarn la sntesis de
las relaciones de los diversos planos de lo artstico.
Como punto de partida es necesario efectuar algunas consideraciones sobre las implicancias que las
definiciones sobre el arte y la cultura tienen para esta materia, considerando que esta ltima suele
utilizarse socialmente sin asignarle una definicin ms all de la dada por el hbito, es decir, como
sinnimo de civilizacin o como saberes relacionados con el arte. Una utilizacin usual de la palabra
cultura es como sinnimo de determinadas manifestaciones artsticas; o de un saber ilustrado, de
erudicin, de modales o conocimientos ligados a un grupo social en particular, a las instituciones que
representan lo civilizado. Lo que no pertenece a ese espacio queda relegado y cuando se lo menciona es calificado de pintoresco o marginal. En la enseanza artstica esto se traduce en la valoracin
de determinadas producciones artsticas por encima de otras (a partir del criterio de su valoracin
tradicional, porque han sido validados por alguna elite), o en la creencia de que la materia debe
volver culto al alumno, como si ste fuera un objeto inanimado y desprovisto de historia, contexto,
subjetividad propios. Esta creencia puede llevar a que se ignore el marco de referencias, los saberes
previos no escolares y los mbitos de socializacin de los estudiantes, por considerarlos inadecuados
o faltos de valor para la materia. Por otra parte, estas prcticas parten de la idea de que existe una
esfera delimitada que es lo cultural o el mundo del arte y que la misma se circunscribe a la produccin artstica occidental desde la antigedad hasta el siglo XX. Esta idea implica una concepcin
ideolgica, no slo sobre el arte, sino sobre la Historia y la produccin de conocimiento, que se basa
en una nocin eurocentrista y colonizada de la cultura. Esta perspectiva consagra un corpus de conocimientos que seran los vlidos para que el alumno se forme. La idea de lo artstico como un conjunto
consagrado de producciones excluye la posibilidad de entender al mundo contemporneo como un
espacio en disputa, signado por relaciones sociales, polticas y culturales complejas y heterogneas.
Ninguna cultura es inmanente ni atemporal: intervienen en ella mltiples factores que las van constituyendo a travs del tiempo. La cultura no es una realidad incuestionable e inmodificable, sino que
se va replanteando por el accionar del hombre en un proceso continuo que trasciende la existencia
individual. No se constituye slo con la costumbre, lo tradicional, lo acumulado a travs del tiempo,
sino tambin con la ruptura, la novedad, la transformacin. Se trata de una relacin dinmica entre
tradicin e innovacin.
La segregacin que histricamente ha padecido la educacin artstica respecto de otras instancias
consideradas ms relevantes en la formacin de los sujetos, tiene su sostn en un recorte ideolgico que proviene del Romanticismo europeo, un imaginario constituido a partir del Renacimiento y
consagrado durante el siglo XIX. Este enfoque asigna a las artes una funcin particular, la de operar
como espacio de expresin de lo sensible y lo emotivo. As se est afirmando que no hay posibilidad
de comprender crticamente el hecho esttico: la creacin se toma o se deja, y su comprensin no paDiseo Curricular para 3 ao (ES) | Educacin Artstica | 23
sara, desde esta concepcin, por una relacin interpretativa basada en cdigos, lenguajes y un marco
cultural determinado, sino por la posesin de una sensibilidad particular. Es decir, que quien no traiga
consigo esa predisposicin natural no tendra posibilidades de comprender el mensaje del genio.
ste es un nodo en la relacin entre artistas, obras y pblico que plantea el Romanticismo: la obra
del genio no debe ser comprendida sino admirada. Por ende, esta perspectiva del arte no posibilita la
construccin de una mirada en particular sobre las producciones estticas. Los estudiantes reciben un
mensaje que los coloca en un lugar pasivo, y que en modo alguno los estimula a manifestarse a travs
del arte, ya que el prejuicio de que para hacer obras de arte hay que ser un genio lleva a que prime
la autoexclusin (A m no me salen esas cosas, yo de eso no entiendo nada, etctera).
Entender al arte como una institucin implica comprender que ninguno de sus componentes posee
caractersticas atemporales o intrnsecas, sino que responden a una imagen social construida sobre
los artistas, las obras de arte y el pblico de las mismas.1
Otras concepciones habituales sobre la educacin artstica que deben superarse son las que limitan el
aprendizaje de lo artstico a la adquisicin de una tcnica y las que postulan al arte como espacio para
adquirir destrezas que sirven como soporte del aprendizaje de materias tradicionales.
En el primer caso (arte como la adquisicin de una tcnica), se circunscribe la valoracin del arte
a la posibilidad de reproducir un canon, separando el manejo del material de la conceptualizacin
y la comprensin de por qu se hace algo de determinada manera. Al respecto, cabe sealar que si
bien las tcnicas forman parte del aprendizaje de una disciplina artstica y adquirir un dominio de
las mismas es necesario para poder producir un objeto esttico, ellas son un medio, un instrumento
para comunicar y generar metforas, pero debe ser el sujeto que produce el que seleccione la tcnica
ms adecuada para lo que desea manifestar. Eso le permitir romper barreras, reformular esquemas
y generar un discurso propio.
En el segundo caso (arte como espacio para adquirir destrezas que sirven como soporte de otras materias), la educacin artstica no es valorada por s misma, sino por lo que puede aportarle a las materias que gozan de mayor consideracin social. Este enfoque va en detrimento del arte como campo
de conocimientos autnomo.
Estos modelos han colocado al arte en un lugar decorativo y prescindible dentro de la currcula y de
los proyectos institucionales. De ah la importancia de revisar concepciones perimidas y elaborar una
alternativa superadora, que entienda que la enseanza del arte constituye una instancia fundamental
para la relacin de los alumnos con su entorno cultural y para su proyeccin individual.
Por estas razones, la educacin artstica en la escuela secundaria debe favorecer que los alumnos
puedan resignificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes manifestaciones de lo esttico que
constituyen su contexto cotidiano. A partir del estudio de cualquiera de las disciplinas artsticas, se
aspira a que los alumnos estn en condiciones de identificar las estructuras a partir de las cuales se
opera con un lenguaje artstico, intervenir como productores, revisar su lugar como pblico espectador desde una posicin activa y crtica, y considerar la incidencia decisiva del contexto en cada una
de estas instancias.
Para un mayor desarrollo conceptual se recomienda la lectura de Jimnez, Jos. Imgenes del hombre. Fundamentos de esttica. Madrid, Tecnos, 1986 y de AA. VV. (Lander Edgardo comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires, CLACSO, 2005.
En el Diseo Curricular de 1 ao se le dio preponderancia al conocimiento de los componentes

y estructuras bsicas en los que se basa una disciplina artstica para transmitir sentido, es decir
al Lenguaje en s mismo.
A partir de esto, en 2 ao se le dio prioridad al conocimiento de las formas de produccin.
Para 3 ao de la Educacin Secundaria, el nfasis estar puesto en la interpretacin por parte
del pblico y la contextualizacin de la produccin artstica.
Interpretacin y contexto son dos instancias que se encuentran estrechamente vinculadas en la comprensin del fenmeno artstico. Dado que el trmino recepcin, dentro del esquema clsico de las teoras de la comunicacin, connota cierta pasividad en el polo del receptor se ha optado por el concepto de
interpretacin, tal como puede observarse en los ttulos de los Ejes (Eje de la recepcin-interpretacin).
Es decir, que este Diseo Curricular adopta el paradigma hermenutico, que valoriza la condicin de
sujeto activo para quien se encuentra ante una produccin esttica. Desde este punto de vista, no existe
un significado objetivo y universal para una obra de arte, sino que la misma puede resignificarse de
acuerdo con los contextos por los que circula y la subjetividad del pblico. Esto no quiere decir que una
obra pueda cambiar su sentido arbitrariamente, sino que no existe una forma unvoca de interpretarla
y que la verdad de la obra se vincula con la actividad interpretativa del sujeto. Por esta misma razn el
contexto sociocultural no es un elemento accesorio ni externo a la obra, es una dimensin constitutiva
de la misma, tan relevante en la produccin como en la interpretacin. Un artista pertenece a un espacio
y un tiempo particulares, que sern determinantes para lo que vaya a realizar. Las transformaciones,
continuidades y rupturas de esa dimensin espaciotemporal darn lugar a que la obra adquiera nuevos
significados y origine diferentes experiencias para el pblico. Por ello, contexto es tambin el entorno
y la experiencia personal de quien entra en contacto con una produccin esttica. El desplazamiento
espacial y temporal que siempre existe en la circulacin de una obra hace que para el pblico su propio
entorno y su formacin previa sean un elemento ms que constituye a una produccin artstica. Este
punto de vista no concibe a la obra de arte como algo atemporal, concluso y sagrado, sino como una
entidad mutable que una vez que sale de la rbita del artista que la gener, es permanentemente resignificada por el pblico que entra en contacto con ella.2
ORGANIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
La materia Educacin Artstica abarca cuatro posibles disciplinas: Danza, Msica, Plstica-Visual y
Teatro. Si bien cada disciplina tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a ncleos temticos, que varan en cantidad y carcter segn el caso. Estos ncleos son diferentes segn
el ao, es decir que en la mayor parte de las disciplinas de Educacin Artstica los ncleos que se
establecen para 3 ao varan respecto de los de 1 y 2.
Ncleos temticos de Danza
La valoracin de la produccin corporal
Los contextos de produccin
Ncleos temticos de Msica
Las msicas y sus contextos
La interpretacin musical: sujetos, escenarios y cultura
Para una revisin de la relacin entre interpretacin, contexto y reelaboracin de obras se recomienda la lectura
de Waisman, Sergio, Borges y la traduccin. Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2005.
Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Educacin Artstica | 25
Ncleos temticos de Plstica-Visual

El espacio y su organizacin
Los dispositivos y su configuracin

Ncleos temticos de Teatro
El Teatro y sus contextos de produccin
Teatro y comunicacin
A su vez, todos los ncleos temticos se organizan en 4 ejes (Lenguaje, Produccin, Recepcin-Interpretacin y Contexto) que no separan contenidos por tema, sino que constituyen formas de aproximarse al contenido. Es decir, la mencin de cada eje dentro del ncleo temtico no es un orden de
contenidos consecutivos, sino una forma de problematizar esos contenidos. Los ejes muestran que
cada contenido de la disciplina artstica est relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir (produccin), con las formas en que se percibe y se interpreta (recepcin), y con el
entorno en que una manifestacin esttica circula (contexto sociocultural). Los ejes indican que se
deben tener en cuenta en forma permanente estas cuatro dimensiones (Lenguaje, Produccin, Recepcin- Interpretacin y Contexto), como maneras de abordar un contenido en la clase. Si bien estos
cuatro aspectos estn presentes en los tres aos de la ES, en cada ao se otorgar mayor importancia
a uno o dos de ellos.
NCLEOS TEMTICOS POR DISCIPLINA
EJES
EDUCACIN
ARTSTICA
DANZA
MSICA
PLSTICA
- VISUAL
TEATRO
DANZA
MSICA
Las msicas y
sus contextos.
PRODUCCIN
La valoracin de
la produccin
corporal.
RECEPCININTERPRETACIN
Los contextos de
produccin.
LENGUAJE
CONTEXTO SOCIO
CULTURAL
La interpretacin musical: sujetos,

escenarios y
cultura.
PLSTICA
VISUAL
TEATRO
El espacio y
su organizacin.
El Teatro y sus
contextos de
produccin.
Los dispositivos y su
configuracin.
Teatro y comunicacin.
DANZA
LA
ENSEANZA DE
DANZA
EN EL TERCER AO DE LA
ES
La Danza como objeto de conocimiento abarca un campo de estudio muy amplio y dismil que comprende una serie de gneros, estilos y modalidades diferentes, as como una gran variedad de escuelas
de formacin especfica. Ahora bien, la Danza como materia que se ensea en la escuela supone
necesariamente un recorte de ese saber; en el presente Diseo el recorte propuesto implica una ampliacin respecto de lo que generalmente hoy se aborda en el aula. El mismo se sustenta en algunas
ideas centrales: que los jvenes conozcan y bailen las danzas folclricas argentinas, as como tambin
las de otros pases de Latinoamrica o de otras partes del mundo, que se reconozca, considere y aproveche en las clases el material de movimiento de las danzas pertenecientes a los contextos juveniles,
que puedan elaborar sus propias producciones de movimiento y que en todos los casos se propicie
la reflexin en torno a los elementos presentes en cada danza, as como las formas y contextos de
produccin.
Este enfoque sobre la enseanza de la danza en la Educacin Secundaria, no solamente implica el
acceso a nuevos saberes especficos, sino que permite tambin establecer una relacin ms estrecha
entre la apropiacin de estos nuevos saberes y los intereses y necesidades de los alumnos. Si bien esta
consideracin puede resultar importante en cualquier nivel de la enseanza, teniendo en cuenta las
edades implicadas en la educacin secundaria, este aspecto adquiere particular relevancia. Para los
adolescentes y los jvenes resulta muy importante ser escuchados y poder comunicar sus ideas; en
este sentido, abordar la danza desde este criterio abrir la posibilidad de que cada alumno o grupo
de alumnos tome decisiones sobre qu quiere decir y cmo quiere decirlo desde el lenguaje del movimiento. Por otra parte, que el medio para la construccin de sentido sea el lenguaje corporal, en
una etapa de la vida donde la problemtica del cuerpo y la imagen de s mismo son aspectos fundamentales en la configuracin de la propia identidad, le otorga a la enseanza de esta materia en la
educacin secundaria un plus de significacin y de potencialidad muy importante.
La enseanza de la danza en el 1 ao, se orienta al reconocimiento de los elementos constitutivos del
lenguaje corporal, desde aspectos productivos, conceptuales, analticos y contextuales, permitiendo
abrir nuevas vas de acceso para abordar las danzas del entorno, las propias y las de los otros.
En el 2 ao se focaliza en la exploracin y el desarrollo de diferentes procedimientos y procesos de
interpretacin y elaboracin en el campo del movimiento, en los que los alumnos puedan ubicarse en
diferentes roles: como intrprete, creador y pblico. Se buscar ampliar los recursos de movimiento y
desarrollar las capacidades productivas del alumno en relacin con el movimiento.
Finalmente, en el 3 ao se profundizar sobre las vinculaciones entre la produccin en el campo del
movimiento y los contextos sociales y culturales de procedencia, en funcin de la consideracin de
estos aspectos como marcos que otorgan sentido a la danza y colaboran en la comprensin de las
motivaciones de cada discurso coreogrfico.
Nota Aclaratoria
En el caso de que el grupo de alumnos de 3 ao no hubiese cursado en 1 ao y 2 ao de
Educacin Secundaria la materia Danza, el docente deber trabajar con el Diseo Curricular
de 1 ao. Si el grupo de alumnos de 3 ao hubiese cursado solamente un ao de la materia
Danza, se deber trabajar con el diseo curricular de 2 ao. Luego, cada docente evaluar
la posibilidad de incluir contenidos de los aos siguientes de acuerdo con el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
EXPECTATIVAS
DE LOGRO
Se espera que al finalizar el 3 ao los alumnos estn en condiciones de:

relacionar los elementos del lenguaje corporal en las producciones de danza, identificndolos y
usndolos convenientemente en funcin del sentido del producto;
realizar aproximaciones interpretativas acerca de las producciones del campo del movimiento a
partir de consideraciones sintcticas, semnticas, pragmticas y estticas;
manifestar capacidad para apreciar las producciones corporales, desarrollando y comprometiendo su propio juicio crtico;
reflexionar crticamente en torno a las manifestaciones que comprometen al cuerpo y al movimiento segn diferentes contextos sociales, culturales y polticos;
interpretar adecuadamente las danzas folclricas abordadas en el ao y profundizar la investigacin de las coreografas y del lenguaje corporal para desarrollar producciones propias a partir de
la ampliacin de los recursos tcnicos, expresivos, analticos y especficos del cdigo folclrico.
Para acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Danza ensee los contenidos
propuestos, a partir de:
inferir si los alumnos conocen y comprenden cules son los elementos del lenguaje corporal a
partir de considerar los elementos conceptuales que utilizan para explicar y fundamentar un
trabajo o un proyecto;
hacer propuestas que permitan a los alumnos relacionar e integrar sus conocimientos sobre el
lenguaje, desde el hacer: ya sea bailando una danza, improvisando desde el cuerpo o componiendo
un producto;
brindar las herramientas necesarias para que los jvenes logren seleccionar adecuadamente
la forma en que combinan los elementos del lenguaje corporal en relacin con determinada
propuesta, proponindoles que fundamenten y justifiquen sus elecciones;
propiciar momentos en que los alumnos analicen crticamente los productos de danza que
abordan desde el hacer concreto o desde la apreciacin en vivo o en formato audiovisual de
alguna obra;
intervenir con preguntas que lleven a los alumnos a reflexionar en torno a las dimensiones
involucradas en las producciones corporales, con particular nfasis en los elementos del lenguaje,
el contenido de la obra y su inscripcin esttica;
ofrecer distintos instrumentos (orales y escritos) para que los alumnos puedan describir, analizar
y apreciar una produccin coreogrfica determinada;
provocar intercambios grupales en relacin con las experiencias de visionado de improvisaciones,
ensayos y obras, fomentando la enunciacin de la opinin personal a partir de la argumentacin,
la confrontacin de ideas y los debates en torno a los temas tratados;
conducir con las intervenciones para posibilitar que todos los alumnos participen y expresen sus
puntos de vista;
ofrecer instrumentos para que los jvenes puedan volcar por escrito sus valoraciones personales
respecto de una determinada produccin;
desarrollar referencias vinculadas a la influencia del contexto en la produccin coreogrfica a
partir de considerar ejemplos pertenecientes a diferentes mbitos sociohistricos;
compartir materiales bibliogrficos en relacin con este aspecto, comentarlos y utilizarlos para
analizar las diferentes danzas abordadas;
ayudar a los alumnos a vincular las caractersticas principales de una obra con los marcos de
produccin de la misma;
trabajar esta perspectiva de la materia preferiblemente asociada a la discusin de un determinado problema o tema y no a una secuenciacin cronolgica;
elaborar estrategias para que los alumnos mejoren a lo largo del ao en los aspectos tcnicos e
interpretativos, alentarlos en esta tarea, promover que se comprometan con el trabajo, estimularlos en sus logros y sealarles las dificultades que deben intentar superar;
aplicar esta ampliacin de los recursos en trabajos tanto de interpretacin de danzas preestablecidas como de coreografas de invencin personal;
impulsar trabajos de produccin donde los jvenes puedan expresar sus propias ideas, sus gustos
personales, los aspectos que los identifican como grupo, aprovechando el bagaje de recursos
tcnico-expresivos explorados en las clases.
ORGANIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos de la materia Danza en el 3 ao de la Educacin Secundaria se organizan a partir de los

siguientes ncleos temticos: la valoracin de la produccin corporal y los contextos de produccin.
La valoracin de la produccin corporal
Desde este ncleo se propone profundizar las capacidades relacionadas con la interpretacin de los
productos de danza propios o de los compaeros y desarrollar el anlisis de los vnculos con las producciones del entorno prximo o lejano.
Este ncleo se centra en el tratamiento de los aspectos del contexto que determinan aspectos estructurales de las producciones del campo del movimiento. Se abordarn las influencias histricas,
sociales y culturales que atraviesan estos discursos.
Al mismo tiempo, los contenidos que conforman estos ncleos aparecen desarrollados en torno a
cuatro ejes: el Contexto sociocultural, la Recepcin / Interpretacin, el Lenguaje Corporal y el Eje de
la Produccin.
El Contexto sociocultural atiende a las particularidades del contexto social, cultural y poltico como
factores condicionantes de las producciones coreogrficas, permitiendo desarrollar la comprensin de
las distintas formas de organizacin del lenguaje corporal.
La Recepcin / Interpretacin agudiza la mirada consciente y sensible sobre el cuerpo y el movimiento, en tanto instrumentos esenciales en la construccin del lenguaje especfico y profundiza
los procedimientos de anlisis de los discursos corporales dirigidos a realizar lecturas crticas sobre las
producciones propias, de los otros y del entorno.
El Lenguaje corporal implica la constante profundizacin y ampliacin de los elementos que conforman el cdigo especfico del lenguaje del cuerpo, su identificacin conceptual y su utilizacin en las
producciones de movimiento.
La Produccin propone la consideracin de herramientas y procesos de organizacin del movimiento,
en funcin del dominio de su aplicacin en producciones coreogrficas de elaboracin personal o
preestablecida.
La vinculacin de los ncleos temticos y de los ejes puede sintetizarse en el siguiente grfico:
Ncleos Temticos
Ejes
La valoracin de la
produccin corporal
Contexto
sociocultural
Recepcin /Interpretacin
Lenguaje
Produccin
DESARROLLO
DE LOS CONTENIDOS
Ncleo temtico: la valoracin de la produccin corporal

Contexto sociocultural: el contexto como productor de sentido. La danza en el contexto de la escuela
y la danza fuera de la escuela. Las manifestaciones propias de los contextos juveniles. Apreciacin de
similitudes y diferencias, bsqueda de aproximaciones: relaciones y cruces.
La Recepcin / Interpretacin: las capacidades interpretativas propias de los distintos roles en la produccin artstica: como autor, intrprete y receptor de productos de movimiento. Los procedimientos de la percepcin analtica: observacin, comparacin, discriminacin, anlisis, seleccin, sntesis.
Aplicacin en la prctica personal y en la objetivacin de productos propios y ajenos. La valoracin
personal fundamentada, el desarrollo del juicio crtico.
El Lenguaje: la necesidad del entrenamiento corporal consciente y continuo para la danza. El desarrollo constante de las capacidades motrices asociadas al enriquecimiento perceptivo. Identificacin
de los cdigos utilizados en las producciones coreogrficas personales, de los otros, del entorno. El
tratamiento de los elementos constitutivos del movimiento en cada danza abordada: consideracin
de la manera en que cuerpo, espacio, dinmica y comunicacin se presentan y desarrollan en cada
danza abordada. Crtica y correcciones, en funcin del avance en los desempeos personales.
La Produccin: la produccin y la realizacin como interpretacin. Utilizacin de categoras de anlisis en los procedimientos compositivos y realizativos. Ejercicios que amplen las posibilidades tcnicoexpresivas y los registros analticos respecto de producciones coreogrficas. La valoracin personal
vinculada con el mejoramiento de la interpretacin y la construccin de productos de danza.
Ncleo temtico: los contextos de produccin

El Contexto sociocultural: carcter funcional y social del lenguaje de la danza a travs del tiempo.
Aproximaciones analticas a distintas manifestaciones del lenguaje corporal pertenecientes a mbitos
geogrficos, sociales e histricos diversos. La danza escnica en Occidente: de la danza clsica a la
danza moderna y contempornea. La consideracin de las diferentes tcnicas, los procedimientos
coreogrficos, el tratamiento de la expresin y la representacin. Manifestaciones coreogrficas del
siglo XX y las del siglo XXI. Las propuestas estticas en la contemporaneidad: las tendencias de integracin de lenguajes, alternativas de interpretacin y realizacin. La danza en Latinoamrica y Argentina. Identidad cultural: abordaje de las tensiones tradicin-innovacin y acadmico-popular. La
danza como patrimonio cultural regional, nacional y universal. Las danzas de los pueblos originarios.
Las danzas populares en general y las danzas folclricas en particular. Danza y produccin cultural.
Anlisis crtico en torno a las manifestaciones del lenguaje corporal en los medios masivos de comunicacin.
La Recepcin / Interpretacin: la recepcin en el campo del movimiento. Aplicacin de los procedimientos de la percepcin analtica en la observacin de producciones coreogrficas del entorno cercano y lejano en tiempo y espacio. Anlisis comparativo de producciones coreogrficas, atendiendo a
los contextos histricos y socioculturales de realizacin.
El Lenguaje: los elementos del lenguaje en las distintas manifestaciones consideradas, anlisis de sus
formas de organizacin. Manifestaciones del lenguaje del movimiento, pertenecientes a pocas y
estilos diferentes: constantes, diferencias, propsitos, finalidades. Conocimiento e identificacin de
aspectos pragmticos, sintcticos y semnticos, comunes y especficos.
La Produccin: categoras analticas en la produccin: observacin de los modos de produccin de
diversas coreografas, consideracin de las herramientas y recursos empleados. Consideracin de la
intencionalidad de los discursos coreogrficos. Los aspectos semnticos: discurso literal-discurso metafrico, lo denotado, lo connotado. La relacin con los contextos de produccin.
ORIENTACIONES
DIDCTICAS
Es importante tener en cuenta que la propuesta que aqu se presenta est diseada para alumnos y
alumnas que ya han transitado la experiencia de esta materia durante dos aos y que adems pueden
haber tenido otras aproximaciones al lenguaje de la danza tanto dentro como fuera del sistema educativo formal. De modo que se trata de alumnos que habrn de estar familiarizados con los elementos del
lenguaje tanto en la dimensin procedimental como conceptual. Es de esperar que en trminos generales, estos jvenes manifiesten predisposicin positiva para el trabajo corporal y para investigar en el
campo del movimiento, demuestren capacidad para elaborar productos de sntesis, para interpretar una
danza y para describir en rasgos generales, los elementos que estn presentes en una obra coreogrfica.
Desde esta perspectiva, el 3 ao se plantea como un espacio que posibilite profundizar el perfil analtico
respecto del lenguaje corporal, a partir del desarrollo de capacidades que permitan realizar lecturas e
interpretaciones crticas sobre la produccin en danza y desde la vinculacin de estos procedimientos
con las producciones personales, como bailarines y como creadores.
Al igual que en los dos aos anteriores de la Educacin Secundaria, este Diseo Curricular propone a los
docentes organizar sus clases en funcin de un recorrido didctico que vincule ncleos de contenidos y
ejes de abordaje. Esto supone una interpretacin singular de los contenidos a partir de su organizacin
en dos ncleos temticos: la valoracin de la produccin corporal y los contextos de produccin y su
consideracin desde distintos aspectos: el eje del contexto sociocultural, el eje de la recepcin / interpretacin, el eje del lenguaje corporal y el eje de la produccin. En este sentido, as como los distintos
contenidos se deben trabajar desde los cuatro ejes y stos a su vez deben considerarse de forma interrelacionada, las orientaciones didcticas tambin se organizan desde los ejes mencionados.
El hecho de intentar profundizar en las categoras analticas de la danza no supone un trabajo alejado de la produccin; la propuesta implica continuar desarrollando las distintas capacidades para el
movimiento y complejizar la reflexin y el anlisis en torno al lenguaje, a partir del aporte de referencias del contexto sociohistrico, la funcin de la danza y los debates vinculados a las miradas de
la sociedad sobre el cuerpo.
Orientaciones didcticas para el Contexto sociocultural

En los dos primeros aos de la Educacin Secundaria se propone tratar este eje a partir de lecturas
globales y de la atencin a los rasgos generales del contexto sociocultural en su relacin con la danza.
En el 3 ao, se intentar profundizar estos aspectos, siempre desde la consideracin de los mismos
como marcos determinantes en la construccin de los discursos corporales.
No se trata de abocarse al estudio de la historia de la danza, sino de problematizar las producciones

coreogrficas desde la indagacin de las circunstancias culturales que las atraviesan. Las referencias
histricas o el tratamiento de los diferentes contextos de produccin, no deben guardar necesaria relacin con un orden cronolgico consecutivo, resulta ms apropiado que estn vinculados a problemas o
a preguntas, como por ejemplo, el cuestionamiento en torno a las motivaciones que han tenido hombres
y mujeres para bailar a lo largo de la historia. La pregunta, por qu se baila? da lugar a sondear en la
funcin de la danza a travs del tiempo: las danzas iniciativas, religiosas, sagradas, mgicas, las danzas
del pueblo y las danzas de las clases dominantes (en orden de mencionar algunos ejemplos) han tenido
y en algunos casos an mantienen funciones especficas que escapan o superan las de los productos
artsticos. Esta va de reflexin puede acercar al anlisis de aspectos ms cercanos a los alumnos y alumnas de la educacin secundaria: por qu bailan los jvenes hoy? Qu bailan? Qu relacin hay entre
contexto social y modalidades de danza preferidas? En esta indagacin acerca de la funcin del lenguaje
del movimiento, otras cuestiones a revisar pueden ser: las repercusiones de la danza en la sociedad, la
consideracin del grado de masividad de este lenguaje, la tensin que existe entre la danza como expresin popular y la danza acadmica, las diferentes representaciones del cuerpo segn cada contexto y la
valoracin que han sostenido y sostienen distintas sociedades en torno al cuerpo y sus significados.
Otras posibles lneas de trabajo a desarrollar pueden atender a la relacin de este lenguaje con los
movimientos artsticos producto de distintas pocas histricas. Investigar acerca de las huellas que
estos eventos han inscripto e inscriben hoy en los discursos del cuerpo, es un camino para nutrir y
ampliar las capacidades de anlisis e interpretacin de las diferentes manifestaciones de la danza que
los jvenes conocen, bailan o consumen.
Todos estos debates pueden preceder o suceder a la enseanza de una danza en particular, el visionado
de un video, la asistencia a un espectculo o ensayo, la creacin de una coreografa personal, la lectura
de algn material, la consideracin de manifestaciones corporales en los medios de comunicacin o en
la calle, etc. En este punto, resulta oportuno recomendar la conveniencia de delimitar tres o cuatro ideas
problematizadoras, que sirvan de gua a lo largo del ao para entramar los distintos aspectos del trabajo.
Las mismas habrn de surgir del lugar que haga el docente a los saberes de los alumnos, as como a sus
intereses, necesidades y la consideracin de las expectativas de logro establecidas para este ao.
Orientaciones didcticas para la Recepcin / Interpretacin

Las capacidades receptivas acerca del lenguaje corporal, se van a ampliar con los aportes vinculados a
la consideracin del contexto. El entramado de estas dos perspectivas en el trabajo, posibilitar profundizar la reflexin esttica, desarrollar aproximaciones interpretativas y apreciar las producciones
del campo del movimiento, comprometiendo la valoracin personal y el juicio crtico.
Desde esta perspectiva, la visualizacin de videos, la asistencia a espectculos y ensayos, el anlisis de la
produccin propia y de la produccin de los compaeros, la crtica acerca de los desempeos propios y
de los otros como intrpretes, suponen en el 3 ao de Educacin Secundaria, un grado de atencin ms
puntual y un desarrollo ms especfico y fundamentado. Para este fin sera oportuno organizar fichas
donde se identifiquen con claridad los elementos que deben tenerse en cuenta para llevar a cabo, tanto
observaciones como producciones. Las mismas pueden ser aportadas por el docente o ser producto de
una seleccin discutida con los alumnos. A partir de estas prcticas se puede avanzar hacia elaboraciones con mayor grado de autonoma por parte de los jvenes, hasta arribar al desarrollo de crticas
por escrito, donde cada alumno pueda volcar su apreciacin personal con relacin a una experiencia de
movimiento determinada desde una argumentacin debidamente explicitada.
A manera de ejemplo, se incluyen a continuacin dos cuestionarios-fichas como posibles guas de
anlisis de producciones de danza (de cualquier modalidad). La primera, puede aportar al anlisis de
una obra a posteriori de haberla visto. La segunda, implica un trabajo de reflexin previa a la concrecin de una produccin de clase de tipo grupal. Son slo ejemplos orientadores y en ningn caso
cubren todas las variantes posibles que se le presentarn al docente. La idea es que de acuerdo con el
trabajo propuesto se confeccionen las fichas o cuestionarios ad- hoc.
Cuestionario para el anlisis de un espectculo de danza
1. La obra: indicar gnero, ttulo, coregrafo, grupo de danza, lugar y fecha de produccin. La viste
en directo o por medio de otro soporte?
2. Contexto de produccin: pods hacer alguna referencia que sirva para contextualizar la obra?
Encontrs elementos en la misma que refieran a ese contexto? Cules?
3. En caso de tratarse de una obra inscripta dentro de la danza clsica o folclrica: mantiene sus
caractersticas tradicionales o propone innovaciones? Cules?
4. Idea central de la obra, ideas subyacentes: resulta claro el planteo de la idea? Es una propuesta
literal o se apela a metforas?
5. La composicin coreogrfica: Describir el tratamiento de los elementos del lenguaje, el uso del
tiempo, del espacio y la dinmica. Resultan adecuados en relacin con el sentido del discurso
coreogrfico? Hay momentos de clmax? Encontrs formas compositivas tales como permanencia de una idea, repeticiones, variaciones, rupturas, leit motiv, unsonos, sucesiones? Otras.
6. Los recursos de escena: msica, ideas de vestuario, iluminacin, elementos escenogrficos. Hacer
una valoracin de su seleccin y utilizacin en funcin de las ideas planteadas.
7. Comentarios y apreciacin personal acerca de la obra.
Ficha para la concrecin de una produccin coreogrfica
(Esta ficha se completa en este caso con un ejemplo imaginario)
Objetivo: producir, dirigir y poner en escena una obra breve de creacin grupal relacionada con el
abordaje de espacios no convencionales.
Idea general del proyecto: trabajo a partir de la utilizacin del espacio fsico del patio de la escuela,
utilizacin de puertas, ventanas, escaleras, etc como elementos significantes.
Duracin aproximada: 4-5 minutos.
Tiempo estimado para la concrecin del proyecto: un mes
Recursos humanos: el grupo, estableciendo divisin de tareas (bailarines, coordinadores, asistentes).
Recursos materiales:
- Msica: an sin definir, se propone que la msica no defina un ritmo en particular, sino que
establezca un cierto clima, una atmsfera.
- Objetos escenoplsticos: tal vez se agreguen algunas mesas y sillas.
- Ideas de vestuario: pantaln, remera y zapatillas de uso comn. Colores a definir, segn se opte
por el contraste o el amalgamiento con el entorno.
- Ideas de iluminacin: se har de da.
- Espacio: pensar alternativas para que pueda adaptarse a otros espacios al aire libre de caractersticas similares.
Organizacin del trabajo: un encuentro/ensayo semanal, probar ideas ya configuradas, improvisar,
seleccionar ideas, concertar.
Lneas bsicas, ideas centrales: la idea central consiste en descubrir ideas de movimiento que partan
de las caractersticas fsicas de ese espacio novedoso como mbito para la danza. El tamao, las distancias, los recorridos, los huecos, las escaleras, las alturas, las paredes, las puertas y ventanas, el monumento. Despus de una etapa de exploracin se seleccionarn y organizarn las ideas ms interesantes. Como idea subyacente se puede trabajar en relacin a lo que el lugar connota para el grupo.
Ttulos posibles: Ocupacin, El otro patio.
Orientaciones didcticas para el Lenguaje corporal

Un aspecto que todo aquel que se dedica a la danza sabe, es que el entrenamiento corporal debe ser
constante y continuo. Desde la perspectiva de entender el trabajo corporal no asociado a la repeticin
mecnica y externa, sino a un ejercicio consciente, desarrollado de manera detallada y discriminada,
es posible pensar en un enriquecimiento perceptivo que ample permanentemente las diferentes capacidades y potencialidades del cuerpo. Esta concepcin del trabajo corporal, debiera ser la gua para
el desarrollo de cualidades, habilidades y destrezas corporales en cualquier modalidad de danza y en
todo nivel de abordaje, desde la formacin de un bailarn profesional hasta la experiencia de contacto con el lenguaje que puede tener un alumno en la escuela. En la danza, el cuerpo y el movimiento
se constituyen en el material esencial del discurso y en la herramienta principal para plasmarlo, de
modo que su dominio y despliegue resultan fundamentales. Si bien en los dos primeros aos del Diseo Curricular se propone hacer foco en el abordaje de este aspecto, su trascendencia amerita que
siempre se estn diseando estrategias para su profundizacin. Desde la asociacin que hace Patricia
Stokoe de que el cuerpo es a la danza lo que el instrumento musical es a la msica, se puede concluir
que el dominio de un instrumento afinado otorgar mayores posibilidades tcnico-expresivas al
intrprete. Es tambin el momento de profundizar las crticas y correcciones necesarias para lograr
un mayor avance en los desempeos personales.
Asimismo, es importante continuar con el desarrollo en la identificacin de los cdigos utilizados en
las producciones coreogrficas y el tratamiento de que son objeto en las mismas. La consideracin de
los aspectos sintcticos y semnticos de las distintas obras, vinculada con el conocimiento de rasgos
determinados por los contextos de procedencia, permitir apreciar las formas de organizacin de los
elementos del lenguaje en cada una de ellas e inferir y analizar los elementos comunes y los especficos. Esta atencin particular acerca de la manera en que cuerpo, espacio, dinmica y comunicacin se
presentan y desarrollan en cada danza abordada, unida a la experiencia personal y subjetiva de cada
joven, es la que terminar de conferir sentido a la interpretacin.
Orientaciones didcticas para la Produccin

Desde este eje se subraya la idea, ya presente en el Diseo Curricular correspondiente a los dos aos
anteriores, de trabajar la produccin en danza pensada como el acto de crear y tambin de llevar a
cabo, de realizar, esto es, de ser coregrafo y tambin bailarn. En este 3 ao la utilizacin de
categoras analticas vinculadas con la observacin de los modos de produccin de coreografas de
diversa procedencia y la consideracin de las herramientas y los recursos empleados, permitir hacer
transferencias y relaciones con la propia produccin en funcin de ampliar y mejorar tanto la interpretacin como la construccin de productos de danza. Tambin se suma a esta lnea de trabajo, la
consideracin de la intencionalidad de los discursos coreogrficos. En orden de profundizar las miradas acerca de este aspecto, ser importante impulsar trabajos de reflexin en torno a los aspectos
semnticos de las obras coreogrficas, que permitan analizar y diferenciar por ejemplo, discursos literales de discursos metafricos, discursos unvocos de otros de significados mltiples. En estas indagaciones es posible proponerles a los alumnos que identifiquen elementos constructivos que denotan
o connotan determinadas ideas en una obra coreogrfica, que ponen de relieve la sustancia potica
de la misma. Es importante que estas prcticas de anlisis pormenorizadas y a la vez integradoras de
las diferentes esferas que se ponen de manifiesto en una obra de danza, formen tambin parte de los
procesos de produccin y realizacin, esto quiere decir que a la hora de enfrentarse con el momento
de creacin, de puesta en marcha o de interpretacin, se trabaje con los alumnos enfatizando los
cuestionamientos acerca de lo que se quiere decir, evaluando las alternativas posibles sobre cmo
decirlo y finalmente ayudndolos a tomar las decisiones ms oportunas.
Un ejercicio posible, teniendo en cuenta que en este 3 ao ser muy importante la observacin y
consideracin de distintas manifestaciones del campo del movimiento, puede ser tomar una moda34 | Direccin General de Cultura y Educacin
lidad de danza en particular, alguna que sea de inters para el grupo de jvenes, como la murga, y
abordarla como referente para aprender el estilo, recrearla, tomar ideas, trabajar desde algunas particularidades de la misma (los pasos, los cantos, el ritmo) desde algn recurso (la ropa, el maquillaje,
los personajes, los instrumentos de percusin) desde la intencin del mensaje esttico, etctera.
ORIENTACIONES
PARA LA EVALUACIN
Enfoque
La evaluacin debe realizarse en funcin de las expectativas de logro de los alumnos estipuladas para
el ao en relacin con lo que se espera de la enseanza de los profesores.
Debe estar claro para el docente y los alumnos que para acreditar la materia Educacin ArtsticaDanza tendrn que alcanzarse los logros previstos en el Diseo Curricular, por tanto es necesario
comunicar al grupo las caractersticas de este aspecto del proceso de trabajo, al comienzo del ciclo
lectivo. En este marco, se hace necesario establecer con claridad cul ser la modalidad de evaluacin
de la materia y dar a conocer las pautas para la acreditacin, la calificacin y la promocin, teniendo
en cuenta las normas jurisdiccionales vigentes.
Desde el presente enfoque, se sostiene que la evaluacin no puede quedar reducida solamente a la medicin del rendimiento de cada alumno, sino que debern tambin tenerse en cuenta los procesos de
trabajo y los avances que cada alumno realiza. En el caso de Danza, como ya se dijo, tanto en el Diseo
Curricular de 1 ao como en el de 2, se deben considerar que los puntos de partida en cada alumno
difieren, hay aspectos del trabajo corporal que estn supeditados a las posibilidades de movimiento de
cada joven y en cada caso stas son diferentes, ya sea porque tiene un trabajo corporal previo o simultneo con la escuela que le facilita el acercamiento a determinados contenidos o porque su constitucin
corporal y algunas cualidades fsicas personales le allanan el acceso a ciertas capacidades fsicas. En la
consideracin de estos procesos individuales, el docente tendr que explicitar a sus alumnos las dificultades detectadas, ofrecer alternativas para superarlas y comunicar los logros alcanzados. Asimismo, deber evaluar su propia actuacin, identificar los aciertos y errores en su tarea de acercar a los alumnos a
la danza, sobre todo en lo que refiere a aquellos jvenes que evidencian ms dificultades y rechazos a la
hora de bailar. Sin duda, uno de los desafos para el profesor de danza en la escuela, es lograr considerar
a todos los alumnos en sus potencialidades productivas y poder evaluar a cada uno teniendo en cuenta
las mismas y cunto hayan podido concretar de estas posibilidades.
Un dato importante de este Diseo es que a continuacin de las expectativas de logro se

establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos a estos logros. La
determinacin de estas pautas tiene como objeto orientar con ms claridad las distintas tareas
que deben realizar los docentes a lo largo del ao para lograr las expectativas propuestas y, al
mismo tiempo, revisar las acciones que van llevando adelante con este fin.
En el 3 ao se propone una ponderacin de los ejes del Contexto sociocultural y de la Recepcin / Interpretacin lo que implica una focalizacin particular en el desarrollo de las capacidades de anlisis
crtico en torno al fenmeno artstico. No obstante, esta consideracin igualmente debe atenderse al
trabajo corporal, ya que esta propuesta curricular nunca deja de ver como un aspecto central el abordaje de la produccin desde el campo del movimiento. Esta doble entrada del trabajo, seala un rasgo
importante para orientar el proyecto evaluativo del 3 ao de Danza: se considerarn y evaluarn las
capacidades productivas tanto a nivel corporal como aquellas que se expresen a partir de la palabra
hablada o escrita. Para estos procesos ltimos, tambin el docente habr de considerar los puntos de
partida de cada joven y las evoluciones que realicen a lo largo del ao. La posibilidad que haya tenido
cada uno de ser o no pblico de alguna modalidad de danza, de ver cine, de ir al teatro, de asistir a
recitales o espectculos de distinto tipo en diferentes mbitos, otorgan un grado mayor o menor de
experiencia que se evidencia claramente a la hora de apreciar y emitir un juicio crtico acerca de un
producto artstico.
Criterios de evaluacin
En la evaluacin vinculada con la apropiacin de estos saberes especficos se pueden establecer dos
criterios de evaluacin.
El primero est vinculado con la consideracin del desarrollo del trabajo clase a clase. En este sentido
se valorarn:
la capacidad para describir los elementos que estn presentes en una produccin de movimiento
y para hacer referencias y vinculaciones con los contextos de produccin;
la comprensin y atenencia a las consignas de clase en vinculacin con el desarrollo de la comprensin conceptual de la disciplina;
la disposicin y el compromiso con el trabajo corporal;
la aplicacin de los aprendizajes en la concrecin de productos de movimiento o en la interpretacin coreogrfica;
el mejoramiento de las capacidades fsicas necesarias para bailar;
la predisposicin para superar dificultades en ese sentido.
El segundo criterio refiere a la necesidad de establecer situaciones de evaluacin preestablecidas con
antelacin que prevean la preparacin, concrecin y presentacin de productos de movimiento o de
producciones analticas orales o escritas. Estas ejercitaciones permitirn observar el desarrollo de ciertos aspectos que se manifiestan y pueden evaluarse mejor en trabajos donde se le permite al alumno
ms tiempo para su elaboracin, como por ejemplo:
la claridad conceptual;
la capacidad de expresin y el desarrollo de ideas propias;
la fundamentacin de las apreciaciones y elecciones;
la configuracin general de la presentacin.
Criterios de evaluacin por ncleo temtico

Respecto al ncleo de la valoracin de la produccin corporal se evaluar si el alumno logra:
profundizar la reflexin, el anlisis y la conceptualizacin en torno a la produccin desde el lenguaje corporal, en trminos de:
- la identificacin de los elementos presentes en una danza (propia, de sus compaeros, del
entorno) y el anlisis de la forma en que son utilizados;
- la apreciacin y la opinin personal fundamentada sobre los productos coreogrficos que se
abordan en clase;
- el dominio conceptual a la hora de producir desde el movimiento y de reflexionar sobre la
produccin.
- El afianzamiento de los conocimientos especficos, el desarrollo de las capacidades corporales y la aplicacin de estos avances en la produccin individual y grupal.
Respecto al ncleo de los contextos de produccin se evaluar si el alumno logra:
reflexionar sobre el impacto del contexto sociocultural en la produccin artstica en general y la
danza en particular, en trminos de:
- la consideracin del contexto de construccin de un producto coreogrfico y de la vinculacin con el sentido del mismo;
- el conocimiento de apreciaciones globales en relacin a la funcin social de la danza a travs

del tiempo;
- el anlisis crtico de los contextos contemporneos de produccin en danza, de la presencia
y las formas de circulacin de las manifestaciones del lenguaje y de su repercusin en la
sociedad.
Instrumentos de evaluacin
Con relacin a las tcnicas y a los instrumentos de evaluacin, se sugiere como en el ao anterior, la
observacin directa y la utilizacin de dispositivos que permitan la elaboracin de reflexiones desde
la palabra hablada o escrita.
En el 3 ao, se propone continuar con el desarrollo de productos de movimiento que permitan una
valoracin de los aprendizajes, de manera ms directa e individualizada, impulsando actividades donde los alumnos y alumnas transiten roles de intrprete, coregrafo y director.
Si bien el cumplimiento de estas actuaciones, implican de por s un alto grado de comprensin del
lenguaje, en el 3 ao, se propone asimismo enfatizar y profundizar el desarrollo de la conceptualizacin en relacin con la produccin y desarrollar el afianzamiento de los jvenes a la hora de emitir
sus opiniones y sus juicios valorativos.
Con este objetivo, se sugiere en primera instancia emplear grillas, tablas o tests orientativos para
completar y formular apreciaciones respecto de una danza y luego paulatinamente, se puede avanzar
hacia la elaboracin de anlisis y juicios de manera ms autnoma y personal.
Estas producciones orales o escritas, de ninguna manera sustituyen la consideracin de la danza desde
la concrecin directa. Estos medios no deben utilizarse como una instancia evaluativa para que los
alumnos describan los pasos, figuras y tiempos medidos de una danza que ellos conocen y bailan.
Estos conocimientos se debern evaluar a partir de la danza misma, tanto en la interpretacin de
una coreografa preestablecida, como en la creacin o direccin de un producto. Son otros aspectos
vinculados con la danza los que pueden expresarse a partir de estos instrumentos como, por ejemplo:
el anlisis de elementos constructivos sintcticos o semnticos y la reflexin relativa al contexto de
produccin. En el apartado Orientaciones didcticas para el eje de la Recepcin / Interpretacin, se
dan algunas alternativas posibles para llevar adelante estas tcnicas de evaluacin.
As como se propiciar el desarrollo de la valoracin personal y el desarrollo del juicio crtico, en relacin con obras de danza del entorno o en la apreciacin de las producciones de los compaeros, estas
capacidades pueden dirigirse tambin a la evaluacin del propio desempeo. Los alumnos de 3 ao
ya cuentan con herramientas para reflexionar acerca de su propio rendimiento en clase, identificando
logros, dificultades y estableciendo claramente las cuestiones a superar.
La evaluacin de las prcticas docentes

A la hora de evaluar las capacidades y competencias descriptas, el profesor de Danza deber considerar si sus intervenciones han brindado las oportunidades necesarias para que estos aspectos se
aprendieran y desarrollaran. Es necesario que el docente reflexione acerca de su propio desempeo,
cuestionndose si su tarea ha sido lo suficientemente motivadora para los alumnos, si los ha estimulado en sus logros, si ha sido capaz de orientarlos en sus dificultades, si ha propiciado espacios para
que manifiesten sus dudas tanto desde el trabajo corporal concreto como desde el soporte conceptual
del mismo, si ha logrado ser claro en sus explicaciones y tratado de ser justo en sus apreciaciones y
correcciones.
En definitiva, resulta fundamental que el docente tenga presente que la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos debe guardar estrecha relacin con las condiciones didcticas en que stos se
produjeron.
BIBLIOGRAFA
Stokoe, Patricia, Expresin Corporal y el adolescente. Buenos Aires, Ricordi 1975.
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Laban, Rudolf, Danza educativa moderna. Buenos Aires, Paids, 1978.
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Kalmar, Deborah, Qu es la Expresin Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe. Buenos Aires, Lumen
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Vega, Carlos, El origen de las danzas folklricas. Buenos Aires, Ricordi, 1957.
Revista Tiempo de Danza, dirigida por Laura Falcoff, Del Bosque, 1997-1998.
RECURSOS
AUDIOVISUALES
Billy Elliot, dirigida por Stephen Daldrey. Inglaterra

El baile, dirigida por Ettore Scola. Italia
Bodas de sangre, dirigida por Carlos Saura (coreografa de Antonio Gades). Espaa
Carmen, dirigida por Carlos Saura (coreografa Antonio Gades). Espaa
The Company, dirigida por Robert Altman. Estados Unidos
Amor sin barreras, dirigida por Robert Wise, coreografa Jerome Robins. Estados Unidos.
Ritmo y seduccin (Take the lead), dirigida por Liz Friedlander, Estados Unidos
Los registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil, Stomp, Mayuman, y las murgas uruguayas.
Se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente, pertenecientes a manifestaciones
no incorporadas al circuito comercial.
RECURSOS
DIGITALES
La danza en el sistema educativo provincial documento de trabajo de la Direccin de Educacin Artstica de

la Provincia de Buenos Aires, 2000.
http://www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/artistica.
http://www.danzaria.org
http://www.filmandarts.com
http://www.videodanzaba.com.ar
http://www.funambulos.com.ar
http://www.hectorarico.com.ar
http://www.teatrosanmartin.com.ar
http://www.laspost.wordpress.com
http://www.elfolkloreargentino.com
http://www.movimiento.org
http://www.danzarevista.com
http://www.revistamalabia.com.ar
http://www.revistaD.C.O.com
http://www.postdance.com
MSICA
LA
ENSEANZA DE
MSICA
ES
La msica, reconocida como un modo de conocimiento particular en el Arte, permite el acceso a saberes especficos, presentes en la compleja red simblica de las representaciones sociales, configuradas
en el desarrollo histrico. La metfora, las diferentes significaciones y lecturas posibles de los hechos
estticos, as como las producciones culturales, introducen al campo de la interpretacin del mundo.
En este sentido, la msica se transforma en una construccin portadora de significados en un contexto sociocultural determinado, por lo tanto es susceptible de mltiples interpretaciones, desde los
roles propios de la msica en que puede involucrarse el sujeto.
En este punto, es importante pensar su estudio desde la aproximacin que nos permiten distintas
estticas, tipos y manifestaciones musicales. Esto permite dejar de lado la idea de una educacin musical que prioriza y parcela el estudio a determinados mbitos de produccin y difusin musical o bien
privilegia como modelo esttico a la msica centroeuropea de los siglos XVII al XIX como paradigma
cultural y desde ese lugar promueve acciones pedaggicas enraizadas en visiones universalistas, descontextualizadas y carentes de referencialidad para los jvenes que son destinatarios. La pedagoga
musical actual destaca la importancia de esta apertura a msicas de distintas culturas, estticas y
mbitos de circulacin, puesto que es necesario postular una mirada ms amplia para la formacin
musical, que incluya las preferencias y las formas de vinculacin con las manifestaciones culturales
de los alumnos. En este sentido, la escuela debe ser un mbito donde el alumno pueda conocerlas,
comprenderlas y encontrar nuevos significados en la msica.
La Msica en la Educacin Secundaria tiene por objeto la interpretacin de los discursos musicales
en el contexto sociocultural de referencia inmediato, hacia contextos espacio-temporales mediatos.
Esto supone aproximarse a la msica desde distintas prcticas especficas, desde el conocimiento del
Lenguaje Musical en el 1 ao, siguiendo por la Produccin (composicin y ejecucin) en el 2 ao de
la Educacin Secundaria, hasta la significacin de los hechos estticos considerados en 3 desde los
Contextos.
En 3 ao el estudio de la msica, centrado en el Contexto, tiene estrecha vinculacin con la interpretacin musical. Desde esta perspectiva, la enseanza de la Msica estar organizada en propuestas
pedaggicas a partir de las cuales el alumno construya significados en relacin con los roles diversos
en los que se involucra en los hechos estticos: como compositor, ejecutante y audiencia, donde las
experiencias musicales cobran sentido en escenarios culturales particulares.
Nota Aclaratoria
Educacin Secundaria la materia Msica, el docente deber trabajar con el Diseo Curricular
Msica, se deber trabajar con el diseo curricular de 2 ao. Luego, cada docente evaluar
EXPECTATIVAS
DE LOGRO

reflexionar crticamente en torno a discursos esttico-musicales, considerando el contexto social,
poltico y cultural de su produccin;
analizar comparativamente, por audicin y por lectura de grafismos de las estructuras musicales,
obras de distinto repertorio y estilo estableciendo vnculos con el medio contextual de produccin y de recepcin del discurso;
componer arreglos para propuestas autorales y para producciones propias, con ajustes estilsticos;
comprender los procedimientos de anlisis y los procesos de produccin grupal e individual como
herramientas de interpretacin de la msica.
Para poder acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Msica ensee los contenidos propuestos, a partir de:
indagar los conocimientos de los alumnos respecto a las relaciones que establecen entre las msicas
que prefieren y las referencias estticas, culturales, polticas y sociales que tienen las mismas;
seleccionar un conjunto variado de recursos sonoros, audiovisuales y bibliogrficos para el estudio de las temticas de 3 ao, acorde a los intereses de los alumnos, que permita aproximar a la
comprensin de la diversidad de los contextos en Msica;
insertar las nuevas tecnologas en la msica como herramientas de produccin y analizar su influencia en las nuevas formas de comunicacin y difusin artstica;
generar instancias de discusin y anlisis crtico para comparar prcticas musicales actuales y
pasadas, en el campo de la msica acadmica y popular, a fin de comprender permanencias, rupturas y puntos de tensin de producciones particulares;
proponer lneas de anlisis respecto de los rasgos de las diversas tendencias de realizacin musical, de la influencia del mercado y de los medios de difusin en la masificacin de las producciones a fin de construir una crtica argumentada;
fomentar la contrastacin de ideas, la argumentacin, el respeto por las preferencias estticas de
otros y la comprensin de que las prcticas musicales son resultado de contextos diversos;
seleccionar obras donde las estructuras musicales a estudiar constituyan criterios constructivos
en s mismas;
indicar las pautas de lectura de los grficos, relacionando los aspectos compositivos con las caractersticas de la ejecucin a los efectos de interpretacin de la msica, vinculando con otras
obras de rasgos similares (por autor, contexto, entre otros);
dirigir el anlisis hacia los vnculos entre los escenarios de produccin y de recepcin de las obras,
relacionando las letras, el estilo musical, y las decisiones estticas, con las prcticas de socializacin en las culturas juveniles;
intervenir en las discusiones y en los anlisis dando lugar a la participacin de todos, estimulando
las opiniones personales fundamentadas;
explicar pautas de composicin para resolver los arreglos musicales, enfatizando los aspectos
caractersticos de determinados estilos musicales, ejecutando ejemplos musicales o por medio de
registros grabados;
proponer alternativas de resolucin en el transcurso de la composicin de los arreglos, que permitan
realizar una composicin en estilo y una ejecucin ajustada acorde a las posibilidades del grupo;
orientar a los alumnos en la construccin de grficos a modo de partitura y gua de ejecucin a
fin de registrar el arreglo, atendiendo a las caractersticas del lenguaje musical que deben destacarse en el grfico;
mostrar procedimientos flexibles de resolucin de anlisis y de produccin: destacando verbalmente los pasos realizados despus de resolver las propuestas, interviniendo en el transcurso de
las producciones y de los anlisis, focalizando en las caractersticas ms importantes de la tarea,
entre otras;
generar espacios de reflexin para reconocer la interpretacin como comprensin musical en el

contexto de las realizaciones estticas de la msica, identificando y relacionando los componentes con el medio de produccin y de recepcin de la disciplina;
fomentar la crtica argumentada, la exposicin de puntos de vista personales, atendiendo a las
vinculaciones entre los distintos aspectos que intervienen en las manifestaciones artsticas: estticos, prcticas sociales de contextos especficos, caractersticas del lenguaje musical, intervencin del mercado en la difusin de bandas y tipos de msicas diversas, entre otros.
ORGANIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos de la materia Msica en el 3 ao se organizan a partir de dos ncleos temticos, las
msicas y sus contextos y la interpretacin musical: sujetos, escenarios y cultura.
Este ncleo refiere a los tipos musicales y aproxima inicialmente a la comprensin de las posturas
estticas respecto de ellos, por lo tanto, hablamos de msicas y no slo de la msica. Asimismo, da
cuenta de su configuracin desde la interrelacin de los componentes, la manera en que estos son
reconocidos como lenguaje musical, hacia la vinculacin de los mismos en el contexto propio de produccin y de escucha de la obra.
Las relaciones entre los sujetos, las obras y los contextos en la interpretacin construyen el sentido de
la msica, entendiendo, a su vez, que la msica adquiere significatividad social en tanto se comprende
que es determinada por los contextos de los cuales surge y en los que es difundida.
Refiere al contexto situacional y cultural, los mbitos y los circuitos de difusin, a los productores de
hechos estticos y a las audiencias; se vincula a las distintas situaciones en que se produce la comunicacin musical, no slo a los usos del lenguaje musical, sino a las diversas prcticas musicales considerando los mbitos y medios donde ese discurso musical se difunde, los cambios en las audiencias, las
variantes en la significacin que conllevan estos cambios, la influencia del mercado y de culturas externas (es decir, culturas distintas) a las que originaron determinadas formas de produccin musical.
Al mismo tiempo los contenidos que conforman estos ncleos, aparecen desarrollados en torno a
cuatro ejes: el Eje de la Produccin, el Eje de la Recepcin- Interpretacin, el Eje del Lenguaje Musical
y el Eje del Contexto Sociocultural.
El Contexto sociocultural pone nfasis en la incidencia de las variables que influyen en la asignacin
de sentido a un hecho esttico musical. El contexto implica situar al intrprete, en este caso el alumno, en las caractersticas del lenguaje musical, para que pueda atribuirle sentido a las particularidades
del contexto social y cultural de referencia de la produccin. La interpretacin involucra al compositor, al ejecutante y a la audiencia como acto de comprensin.
La Recepcin/ Interpretacin se organiza en torno a la formacin de procedimientos de anlisis y
de interpretacin de los discursos musicales, dirigidos hacia la descripcin del lenguaje musical y sus
niveles de organizacin, tomando en cuenta los aportes de los marcos semiolgicos y estticos de
la msica, que posibilitan su estudio y su valoracin. La interpretacin implica una escucha atenta,
activa y la elaboracin de juicios crticos fundamentados.
El Lenguaje musical refiere a los componentes del cdigo, organizado en diferentes niveles de complejidad
que suelen entenderse como estructuras del lenguaje musical. ste funciona como organizador del discurso
en relacin con aspectos sintcticos, en principio, con nfasis en las caractersticas expresivas y en la intencin
comunicativa del discurso esttico musical considerando el contexto de produccin y de recepcin.
La Produccin se vincula a la realizacin de las msicas considerando el contexto discursivo particular del lenguaje musical, en funcin de las caractersticas del material compositivo, el contexto
espacio temporal, social, cultural de la realizacin de la obra.
La vinculacin de los ncleos temticos y de los ejes podra sintetizarse en el siguiente grfico:
Ncleos Temticos
Ejes
La interpretacin musical: sujetos,

escenarios, cultura
Contexto sociocultural
Recepcin / Interpretacin
Lenguaje Musical
Produccin
DESARROLLO
DE LOS CONTENIDOS
Ncleo temtico: las msicas y sus contextos

Contexto sociocultural: el contexto como productor de sentido. La interpretacin de la msica en
funcin del contexto en los roles de compositor, ejecutante y/o audiencia. Continuidades y rupturas
en los distintos tipos y estilos musicales. Contexto histrico, social y econmico. Las tensiones entre
Tradicin e Innovacin; Msica Acadmica y Msica Popular. La introduccin de las nuevas tecnologas en la msica. Influencia de la informtica en las nuevas formas de composicin, difusin y
circulacin en distintos mbitos musicales. La msica popular y la tecnologa.
La Recepcin / Interpretacin: anlisis de estructuras musicales para reconocer procedimientos compositivos caractersticos de los estilos. Niveles de organizacin del lenguaje musical: preponderancia
de algn aspecto particular (grupos rtmicos, giros meldicos, forma musical, textura); aspectos
caractersticos de los estilos. Anlisis descriptivo y comparativo entre distintas versiones de obras.
Arreglo y versin. Influencia del contexto en la produccin.
El Lenguaje musical
Sonido: el sonido como material compositivo incorporando las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas. Desplazamiento de la importancia del lenguaje musical hacia el sonido en el siglo XX.
Digitalizacin del sonido. Incidencia en los diferentes estilos musicales (msica popular/acadmica).
Fuentes sonoras: La instrumentacin propuesta desde las estticas actuales combinada con
fuentes convencionales, no convencionales, usos no convencionales de las fuentes, y la experimentacin sonora. Nuevas tecnologas, produccin, tratamiento electrnico y digital del sonido.
Forma: La macro y la microforma en obras de msica popular y acadmica. La cancin en el contexto histrico y social.
Textura: aspectos rtmicos y meldicos que influyen en la simultaneidad y en la jerarqua de las lneas.
Tipos texturales tradicionales y las relaciones de interdependencia: integracin/monoda, homofona;
subordinacin /monoda acompaada (ostinato, bordn, acordes, arpegios, etc.); complementariedad/
polifona-polifona imitativa. Texturas de la contemporaneidad: masa, puntos, etctera.
Ritmo: Estructura mtrica proporcional: relacin metro-pie. Ritmos caractersticos. El campo
rtmico y la temporalidad: desfasajes, irregularidad/ regularidad, continuidad /discontinuidad. El
ritmo con relacin a la forma y a la textura.
Meloda: relaciones de la meloda con el ritmo, la forma y la textura. Giros meldicos caractersticos.
La Produccin: el estilo como pauta de organizacin de los materiales. Elaboracin y ejecucin de
arreglos sencillos. Procedimientos constructivos y compositivos generales: repeticin, imitacin, va44 | Direccin General de Cultura y Educacin
riacin. Desarrollo de ideas. La improvisacin como estrategia de produccin de ideas. Organizacin

de los elementos del lenguaje: interpretacin global de la organizacin de la obra. Identificacin
de las estructuras musicales caractersticas; relacin de los elementos. La ejecucin concertada con
ajustes vocales e instrumentales de acuerdo a las caractersticas estilsticas de la obra. Elaboracin de
propuestas que vinculen distintos lenguajes artsticos.
Ncleo temtico: la interpretacin musical, sujetos, escenarios y cultura

Contexto Sociocultural: Msica y cultura. Los medios de difusin y comunicacin, los espacios de
realizacin musical, incidencia del mercado en la socializacin y masificacin de las producciones. Las
msicas de los circuitos de socializacin juvenil. Las tendencias estticas de los jvenes como rasgo
identitario: msicas y prcticas sociales; prcticas musicales y contextos de circulacin. Msica y otros
lenguajes artsticos: teatro, plstica, danza-expresin corporal; medios audiovisuales, literatura.
La Recepcin / interpretacin: Los destinatarios de las producciones musicales: formas tpicas de
construccin del discurso en funcin de los circuitos y formatos de difusin (programas de radio,
las radio de internet / de los chats; conciertos, videoclips, MP3). La interpretacin: elaboracin de
un juicio crtico fundamentado a partir de la comprensin de los componentes que intervienen en
la produccin artstica. La asignacin de sentido a los hechos estticos en relacin al contexto de la
audiencia y al de produccin de la obra.
El Lenguaje musical
Sonido: el sonido como material compositivo incorporando las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas. Desplazamiento de la importancia del lenguaje musical hacia el sonido en el siglo XX.
Digitalizacin del sonido. Incidencia en los diferentes estilos musicales (msica popular/acadmica).
Fuentes sonoras: La instrumentacin propuesta desde las estticas actuales combinada con
fuentes convencionales, no convencionales, usos no convencionales de las fuentes, y la experimentacin sonora. Nuevas tecnologas, produccin, tratamiento electrnico y digital del sonido.
Forma: La macro y la microforma en obras de msica popular y acadmica. La cancin en el contexto histrico y social.
Textura: aspectos rtmicos y meldicos que influyen en la simultaneidad y en la jerarqua de las lneas.
Tipos texturales tradicionales y las relaciones de interdependencia: integracin/monoda, homofona;
subordinacin /monoda acompaada (ostinato, bordn, acordes, arpegios, etc.); complementariedad/
polifona polifona imitativa. Texturas de la contemporaneidad: masa, puntos, etc.
Ritmo: Estructura mtrica proporcional: relacin metro pie. Ritmos caractersticos. El campo
rtmico y la temporalidad: desfasajes, irregularidad/ regularidad, continuidad /discontinuidad. El
ritmo con relacin a la forma y a la textura.
Meloda: relaciones de la meloda con el ritmo, la forma y la textura. Giros meldicos caractersticos.
La Produccin: el estilo como forma discursiva caracterstica de contextos socioculturales y de movimientos histricos en lo popular y en lo acadmico.
Contextos como determinantes de las formas de composicin, de ejecucin y de percepcin del discurso
musical. Interpretacin global de la organizacin de la obra, Identificacin de las estructuras musicales
en relacin a los contextos de produccin. Las formas de realizacin y difusin caractersticas de los
contextos mediticos. Elaboracin de propuestas que vinculen distintos lenguajes artsticos.
ORIENTACIONES
DIDCTICAS
La enseanza deber estar centrada en los contextos y en la aproximacin a las obras como unidad de
sentido. Para esto, el docente deber guiar al alumno para que pueda verbalizar el sentido que logr
construir acerca de aqullas.
La comprensin de las relaciones entre las msicas y los contextos de produccin y de escucha intervienen en la construccin social y cultural de los significados. Para esto, el docente deber seleccionar
los materiales que permitan abordar el anlisis y la reflexin de la msica desde aspectos sociales,
culturales, polticos, estticos, econmicos que influyen en la divulgacin de obras, la socializacin
y el reconocimiento de las mismas. Asimismo, el docente deber mostrar a los alumnos las distintas
situaciones interpretativas vinculadas con la produccin, la ejecucin y la escucha musical y los aspectos tecnolgicos implicados en la difusin de la msica.
Es fundamental que el docente indague en las experiencias estticas de los alumnos, las preferencias y
los cdigos juveniles a fin de problematizar los contextos y la interpretacin musical en la actualidad.
En este punto, es conveniente aclarar que hay que deslindar la aproximacin al contexto desde la
nica visin que aport la historia de la msica, la visin pedaggica que presentaba secuencias de
datos y cronologa. Es aconsejable que, si el docente toma el desarrollo histrico, lo vincule y compare con las caractersticas de las formas de comunicacin musical en el presente. En este sentido, se
recomienda la seleccin de una amplia gama de recursos para abordar las temticas planteadas. La
produccin musical debe estar presente para la enseanza y el aprendizaje de lo contextual.
En el momento de evaluar las propuestas de los alumnos, es necesario que el docente d lugar a la
apertura esttica para no subvaluar los gustos y el contexto de los mismos, como tampoco imponer
los intereses propios.
En este ao es oportuno relacionar las formas de produccin y recepcin de los diferentes campos
artsticos, destacando puntos de contacto y de contraposicin.
Al igual que en los aos anteriores, el 3 ao de la Educacin Secundaria propone el Diseo Curricular
desde la vinculacin de ncleos temticos y de ejes ya presentados.

Este eje sita la labor del docente en la produccin de sentido, en las significaciones que tiene la
msica para cada intrprete. En ese sentido, el docente deber guiar al alumno en la identificacin y
vinculacin de los componentes del lenguaje musical, analizando, descomponiendo en sus elementos
principales y reconstruyendo la obra en un todo, en su globalidad, con el plus personal del intrprete,
estableciendo relaciones entre esos componentes. Estos tienen un sentido en un contexto social, cultural, esttico, poltico, econmico en un tiempo y espacio determinados. Por tanto, el docente deber
buscar materiales que le permitan abordar la problemtica del contexto en su complejidad: la msica
en relacin con la produccin y a la escucha en un tiempo y un espacio particulares.
El contexto se asocia a otro concepto: la interpretacin. Concebida como un acto de comprensin de
la praxis artstica, el docente debe formular su enseanza desde una visin que considere no slo al
ejecutante sino tambin al compositor y a la audiencia como intrpretes, quienes atribuyen significado a la produccin. Esto implica identificar los modos en que el compositor interpela el material compositivo y construye con l un producto con intencionalidad comunicativa. Tambin implica desandar
el acto de ejecucin comprendiendo que quien ejecuta hace una lectura posible, comprensiva de la
obra, en una versin posible entre otras. Asimismo, se promueve introducir la idea que la audiencia
tambin interpreta la obra, no pasivamente, sino que la obra es de naturaleza metafrica al involucrar
rasgos emocionales, estructurales, estticos, culturales que debe abordar con los alumnos desde el
conocimiento del lenguaje musical y los procesos de produccin contextualizados.
En este interjuego complejo intervienen distintos factores que el docente deber tener en cuenta,
puesto que atraviesan el contexto musical: las rupturas estilsticas en el planteo de la tradicin contrapuesta a la innovacin, en el vaivn de las permanencias y los cambios, la presencia de la msica
popular ante la msica acadmica, cules han sido los aportes de una a otra a lo largo del tiempo; la
incorporacin de las nuevas tecnologas y el hallazgo de nuevas formas de produccin y de difusin;
las tendencias no slo musicales en los gustos y preferencias juveniles, los cdigos identificatorios
como grupo, como manifestaciones propias (vestimenta, maquillaje, vocabulario, msica, comportamientos); los circuitos de comercializacin y consumo del arte y de las producciones culturales.
Insistimos en que el docente deber tener en cuenta las prcticas musicales y las caractersticas del
grupo de alumnos a su cargo para registrar las particularidades del contexto inmediato de referencia
de los alumnos (preferencias, actitudes), hacia otros ms generales, de distintas posturas estticas,
comparando pocas y escenarios diversos.

En tercer ao la recepcin/interpretacin supone involucrar al alumno en la experiencia del anlisis y
la reflexin crtica, comprendiendo stas como actos de interpretacin.
El docente deber orientar al alumno para que construya criterios de anlisis para identificar los procedimientos compositivos caractersticos de los estilos musicales estudiados. Asimismo, el docente deber guiar al alumno para vincular los distintos niveles de organizacin del lenguaje musical1 a fin de
lograr la comprensin de la obra como una unidad de sentido. Para esto y como hemos mencionado
anteriormente es importante que el docente cuente con una batera de materiales suficiente, de distinto repertorio y estilo para abordar esta problemtica, comparando versiones y arreglos diversos.
Se sugiere al docente que elabore una ficha para el volcado de datos a fin de organizar el anlisis por
categoras inclusoras. Es conveniente no construirla de manera tal que el alumno indique con una
cruz o una palabra. Dicha ficha se sugiere como una posible herramienta de anlisis (entre otras que
puedan surgir) para que el alumno pueda identificar los materiales compositivos de la obra, su organizacin global y particular, as como tambin las caractersticas contextuales de la obra. Es necesario
que el alumno aprenda a analizar las obras, explicando y estableciendo relaciones entre sus aspectos
puntuales y globales, entendiendo la obra de modo integral. Por esto, se sugiere el empleo de diferentes estrategias y herramientas de anlisis (representaciones grficas, explicaciones comparativas
vinculando aspectos del lenguaje y los contextos, entre otras).
Para la reflexin sobre el contexto, los escenarios, la cultura, los sujetos con relacin a la comunicacin
musical, el docente deber considerar a los destinatarios de las producciones musicales: las formas en
que se construyen y estandarizan distintas msicas y objetos estticos para difusin y consumo de los
jvenes, las tendencias que marca el mercado y las que los jvenes adoptan, crean, producen desde
la identificacin con grupos sociales (culturales, polticos y artsticos), como as tambin los nuevos
formatos y los circuitos en que se difunden distintas msicas.
El docente tiene la posibilidad de gestionar en las clases la indagacin sobre temticas que interesan
de los alumnos, confrontadas a otras experiencias que han sido aportes en la cultura general, movimientos culturales, polticos, estticos, sociales.
Orientaciones didcticas para el Lenguaje musical

El desarrollo de las clases en torno al lenguaje musical tendr como finalidad el estudio de la msica
en los contextos socioculturales diversos, con nfasis en las producciones contemporneas, donde la
experimentacin, la bsqueda de sonoridades, las formas de componer y configurar las obras han sido
cuestiones importantes para comprender las estticas actuales. Es necesario destacar que la enseanza deber atender particularmente a la seleccin de msicas del mbito popular y urbano, dado que
puede entenderse que, con la experimentacin, referimos nicamente a las vanguardias del siglo XX.
Se insiste en que la seleccin de recursos debe ser variada y rica a fin de que se ofrezcan diferentes
posibilidades a los alumnos para comparar y reflexionar sobre las caractersticas musicales.
1
Consultar estos aspectos en el diseo de 1 ao de ES.

Las nuevas tecnologas tienen un rol fundamental en el estudio del Sonido y de las Fuentes Sonoras puesto
que aquellas han permitido la aparicin de nuevos materiales compositivos a partir de la digitalizacin sonora. Para esto, el docente deber proporcionar a los alumnos la posibilidad de percibir, indagar, analizar,
reflexionar sobre materiales musicales variados, en la msica acadmica y en la popular, sacando conclusiones
respecto a la conformacin de nuevos estilos musicales y la incidencia sobre otros ms tradicionales.
En cuanto al Ritmo y a la Meloda, el docente trabajar con los alumnos sobre la proporcionalidad, la
mtrica y los ajustes temporales, con configuraciones meldicas vinculadas a la forma, a la textura y
al ritmo; grupos rtmicos y giros meldicos caractersticos de algunas especies musicales reconocidas
en los estilos; con ejecuciones individuales y grupales sobre materiales sonoros que se disponga, atendiendo a las caractersticas del fraseo en el canto, en la ejecucin instrumental, y en la interpretacin
que destaca el estilo de la obra.
En cuanto a la organizacin del lenguaje musical en la Forma y en la Textura, el docente guiar a los alumnos
en la identificacin y la construccin global y puntual de la obra, esto es, en la macro y en la microforma. Es
pertinente tomar como recurso la forma estrfica, como cancin, desde el recorrido y cambios operados en
la misma en distintos contextos histricos y sociales. En este sentido, desde lo textural, es interesante llevar la
atencin de los alumnos hacia los aspectos constructivos, en los arreglos, en la resultante de las simultaneidades y las sucesiones, identificando tipos de relaciones entre los planos y las lneas sonoras.

La produccin es objeto de interpretacin a partir de la comprensin de los estilos compositivos y su correlato
en la ejecucin. El estilo rene varios aspectos del lenguaje musical que requieren ser analizados y producidos
desde una mirada contextualizada en msicas provenientes de medios populares como acadmicos.
El docente deber tener en cuenta esto para la elaboracin y la ejecucin de arreglos sencillos en los
que pueda sugerir acciones a los alumnos y tambin realizar correcciones en las propuestas de los
mismos. En la composicin, el docente deber guiar a los alumnos en las pautas de desarrollo de ideas,
las cuales pueden iniciarse desde la improvisacin como estrategia de produccin.
Al momento de realizar la ejecucin, con ajustes, con concertacin, el docente deber atender sobre
los aspectos de sincrona, respetando las pautas estilsticas, indicando a los alumnos estas cuestiones
como componentes que ellos mismos debern respetar y cuidar en la ejecucin dado que constituyen
criterios de valoracin de las producciones, siendo asimismo aprendizajes.
Es de suma importancia que se lleven a cabo estrategias que permitan avanzar sobre la interpretacin
de la msica donde no slo el compositor y/ o el ejecutante son productores o quienes podran iniciar
un circuito de comunicacin y donde las audiencias resultaran receptores posibles. La interpretacin musical es algo ms complejo que ese esquema tradicional de comunicacin. La produccin de
sentido implica reconocer que las decisiones de composicin, las de ejecucin y la comprensin de la
audiencia estn vinculadas como actos de interpretacin. En este sentido, el docente debe reconstruir
junto a los alumnos el proceso de interpretacin musical recorriendo cada uno de los aspectos de
la obra desde los roles antes mencionados: compositor, ejecutante, audiencia. Se deben seleccionar
obras y recursos diversos, proponer actividades de produccin y de escucha que permitan comprender
el contexto. Es necesario que el alumno entienda que la significacin atribuida a las obras siempre
conlleva un plus individual del sujeto que interpreta.
El docente debe conocer y tener en cuenta las manifestaciones estticas propias de los adolescentes, los
cuales son escenarios y conductas de produccin misma: lugares a los que asisten para divertimento,
vestimenta que adoptan, msica que prefieren, modos gestuales y verbales de expresarse, etctera.
Los aspectos sealados son parte de las prcticas sociales y estticas de los jvenes, forman parte de
la cultura actual, por lo que el docente deber proponer la reflexin y el anlisis contextualizado de
los mismos.
ORIENTACIONES
PARA LA EVALUACIN
Enfoque
Los posicionamientos actuales sobre la evaluacin en la educacin musical2 han planteado la necesidad de entenderla no slo como una fase de la enseanza, sino como una ampliacin de misma,
como una mirada crtica sobre las prcticas. Y es justamente la valoracin de las diversas prcticas
musicales lo que debe tenerse en cuenta en la evaluacin: las relativas a los procesos de la produccin
y la recepcin, la contextualizacin de los saberes, el conocimiento del lenguaje musical en sus niveles
de especificidad dados por los materiales y su organizacin.
En este 3 ao de la Educacin Secundaria es importante posicionarse en la concepcin del contexto
como un conocimiento globalizador, que enmarca la interpretacin musical, atendiendo al proceso
mismo de comunicacin musical, donde los componentes deben comprenderse vinculados estrechamente: los procesos de produccin y las decisiones del compositor y del ejecutante, el recorte del
cdigo, del lenguaje musical que se configura en una obra, los determinantes de poca, estilo, sujetos
que intervienen en la difusin de la produccin musical, los espacios de difusin, las audiencias a las
que se dirige, especialmente la produccin y las audiencias que son receptoras de la misma.
Es fundamental que el docente pueda corregir y valorar los trabajos de los alumnos ms all de las
decisiones o preferencias estticas de estos, y sin que las propias incidan en las reformulaciones de las
propuestas de sus estudiantes, involucrndose en las producciones con un sentido crtico, destacando
aciertos y desaciertos con relacin a los ajustes necesarios.
Un componente importante de este Diseo es que, a continuacin de las expectativas de logro
del alumno, se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos a
estos logros. La determinacin de esta organizacin tiene por objeto orientar con ms claridad
las distintas tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del ao para que los
alumnos alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van llevando adelante con este fin.
Para evaluar los aprendizajes en msica, como criterio general, el docente deber contemplar la modalidad de trabajo de las clases regulares a fin de que las instancias de evaluacin se presenten de una
forma similar al tipo de planteo de las clases.
El momento de la evaluacin debera constituirse tambin en una situacin de aprendizaje. En este
punto, teniendo en cuenta los aspectos sealados en el marco de la materia, es imprescindible que
el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluacin que permitan valorar los
aprendizajes de los ncleos temticos en su confluencia con los ejes.
Criterios a tener en cuenta:
los conceptos musicales utilizados por el alumno a comienzos del ciclo lectivo comparado a
las vinculaciones conceptuales que establece, la denominacin de configuraciones musicales al
terminar 3 ao de la Educacin Secundaria, la utilizacin de procedimientos compositivos en
el proceso de la construccin musical: la cohesin de la obra dada por las vinculaciones de los
materiales constructivos en la configuracin de la obra, variacin de los materiales, etctera;
los niveles de anlisis global y parcial de las obras, la mirada interpretativa que comprende la
vinculacin de los componentes de la comunicacin musical contextualizada;
2
Autores como Swanwick, Stubley y Webster, explicitan sus posicionamientos con respecto a la evaluacin en la
educacin musical, desde un posicionamiento crtico, de anlisis y de reflexin de las prcticas de enseanza y de
los procesos de aprendizaje de los alumnos.
el grado de elaboracin y organizacin de las producciones musicales;

la utilizacin de las denominaciones especficas en la identificacin de materiales y organizacin
del lenguaje musical;
la explicacin y descripcin de las caractersticas de las obras musicales y de producciones audiovisuales;
la fluidez de la ejecucin, con continuidad, con cualidades expresivas, dando cuenta de los elementos estructurantes de la obra desde la composicin;
la participacin en las muestras de trabajos de producciones diversas;
la presentacin de trabajos solicitados en tiempo y forma.

El docente podr verificar los aprendizajes en tanto los alumnos realicen prcticas como:
relacionar los procesos de produccin y de recepcin;
identificar los componentes que intervienen en las caractersticas de los hechos estticos musicales desde
las tensiones dadas por la tradicin y la innovacin, por las estticas acadmicas y las populares;
analizar la influencia de las nuevas tecnologas en las comunicaciones y en la produccin artstica;
reflexionar sobre la incidencia de los medios de difusin en la socializacin de pautas culturales,
estticas, comunicacionales, etctera.
Para evaluar la interpretacin musical, es necesario que el alumno se haya ejercitado en prcticas como:
comprender los vnculos que se establecen entre el contexto situacional y cultural, los mbitos y
los circuitos de difusin, entre los productores de hechos estticos y las audiencias;
observar las relaciones entre las distintas situaciones en que se produce la comunicacin musical,
en los usos del lenguaje musical en distintos contextos y estilos musicales;
reconocer las relaciones entre las diversas prcticas musicales y los mbitos y medios donde ese
discurso musical se difunde, los cambios en las audiencias en distintos tiempos y espacios, considerando la influencia del mercado y de otras culturas.
Las evaluaciones en msica no deben ser siempre por escrito, ya que deben abordarse distintos modos
de conocimiento musical relativos a la percepcin, la composicin y la ejecucin, por lo tanto los instrumentos de evaluacin tienen que relevar informacin respecto a los aprendizajes en estos modos.
En relacin con las tcnicas y los dispositivos o instrumentos de evaluacin, se sugiere tener en cuenta aquellos que permiten la observacin (directa, indirecta), los de encuesta, as como tambin los test, tales como:
las acciones secuenciadas para resolver tareas grupales constituyen indicadores del proceso de
trabajo. No slo dan cuenta de la metodologa particular de la msica, sino que tambin son
indicadores del procedimiento de resolucin y de su aprendizaje;
la elaboracin de grillas o tablas para valorar los desempeos grupales en los trabajos de produccin,
donde se establezcan criterios similares a las listas de cotejo o escalas de evaluacin (en las mismas la
secuencia de acciones para resolver las propuestas, tambin debe ser criterio de valoracin);
la construccin de diagramas o tablas como guas de audicin para el anlisis de obras, donde
se expliciten los materiales y formas de organizacin del lenguaje musical, indicando el grado
de integracin del anlisis: identificacin, comparacin, relacin de las partes, agrupamiento y
clasificacin con denominaciones especficas de las configuraciones;
la resolucin de cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas, administradas en pequeos
grupos o individualmente;
es importante considerar las pruebas escritas y orales, dependiendo de la informacin que se
quiere relevar y de otros factores relacionados con los tiempos lectivos.
BIBLIOGRAFA
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Urbaitel, P., Adolescencia, tribus urbanas y cultura joven. Algunas reflexiones acerca de las caractersticas de
los alumnos de nivel medio. En: http://www.educ.ar/educar/servlet/Downloads/S_COLECCIONES_FIN/
AUNR0419.PDF
OBRAS
MUSICALES SUGERIDAS PARA ESCUCHAR Y ANALIZAR
Barrionuevo, Raly, Oye Marcos en Paisano vivo, 2006.

Casero, Alfredo, Jacinto Chiclana en Hiperfinits firulets, 2005.
Casero, Alfredo, Je languis damere mort (ancient version y early fusion version) en Hiperfinits firulets, 2005.
Pappo, Desconfo (de la vida) en Pappos Blues.
Rush, Tom Sawyer en Chronicles, CD2, 1990.
Ser Girn, Cancin de Alicia en el pas en Bicicleta, 1980
Gershwin, George, Promenade: Walking the dog (Paseando al perro) from Shall we dance?
Les Luthiers, Cardoso en Gulevandia, pera bilinge Gulevache-Espaol de Johann Sebastian Mastropiero en
Cardoso en Gulevandia, 1991.
Penderecki, Krzysztof, Cuarteto de Cuerdas N 1, 1960.
Recursos didcticos en la red

Revista Electrnica Complutense de Investigacin en Educacin Musical: http://www.ucm.es/info/reciem/
Educacin musical: recursos en Internet:
http://members.tripod.com/~Giraldez/EducacionMusical.html
Archivos MIDI, MP3, descargables, con distintos tipos de msica:
http://www.ifni.com/top100/
Archivos MP3, msica acadmica y popular del mundo:
http://3mp3.ru/es/
Letras de canciones populares, con tablaturas y acordes para guitarra:
http://lacuerda.net/
Letras de canciones populares, con tablaturas y acordes para guitarra y bajo, incluye algunos archivos MIDI:
http://www.e-chords.com/
PLSTICA-VISUAL
LA ENSEANZA DE PLSTICA-VISUAL EN EL TERCER AO DE LA ES
El estudio de la percepcin en general y, fundamentalmente, de las caractersticas singulares de la
percepcin esttica, es el punto de partida para la enseanza de Plstica-Visual.
Pasar de lo visible a lo visual implica trascender el trmino visin ligado estrictamente al acto fisiolgico de ver y recuperar la nocin de mirada en tanto construccin cultural. Adems, conlleva el
reconocimiento del rol activo del sujeto que percibe, accin que est ineludiblemente intermediada
por las coordenadas temporales y espaciales en la que se inscribe.
La percepcin visual es una actividad compleja indisociable del conocimiento y la interpretacin, que
se construye y ocurre en un contexto situacional. Mirar no es el simple acto de captar o recibir estmulos visuales, sino una operacin de seleccin y organizacin de la experiencia.
El universo visual ensea a mirar y a mirarse y ayuda a los alumnos a construir representaciones sobre
s mismos y sobre el mundo. En este sentido, el Diseo Curricular promueve la percepcin y la interpretacin de la dimensin visual, entendiendo que la relacin entre mirada y subjetividad permite
comprender la imagen como una construccin cultural. La idea de la mirada como una prctica social,
como algo fundado y localizado culturalmente, ampla considerablemente el universo visual hacia la
gran diversidad de las formas de arte y diseo del mundo contemporneo.
En 1 ao de la Educacin Secundaria se prev comenzar por el conocimiento del lenguaje plstico
visual y los componentes y procedimientos que hacen al trabajo bsico con la bidimensin.
En 2 ao se profundizar en los modos de produccin atendiendo principalmente al proceso de reversibilidad entre lo bidimensional y lo tridimensional.
En 3 ao el estudio de Plstica-Visual est centrado en los aspectos que involucran a la interpretacin y a la produccin de proyectos plsticos y visuales en estrecha vinculacin con su contexto.
Nota Aclaratoria
Educacin Secundaria la materia Plstica-Visual, el docente deber trabajar con el Diseo
Curricular de 1 ao. Si el grupo de alumnos de 3 ao hubiese cursado solamente un ao de
la materia Plstica-Visual, se deber trabajar con el Diseo Curricular de 2 ao. Luego, cada
docente evaluar la posibilidad de incluir contenidos de los aos siguientes de acuerdo con el
desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
EXPECTATIVAS
DE LOGRO

visualizar las relaciones entre el espacio, los volmenes y/u objetos para poder expresar, componer y disear en la tridimensin;
realizar producciones plsticas y visuales atendiendo especialmente a la relacin del contexto
espacial y temporal;
conocer los fundamentos de un proyecto plstico y visual: qu es un proyecto artstico, para
quin se realiza y que partes debe incluir;
proyectar, individual o grupal, los momentos de un proceso de realizacin plstica y visual;

Analizar los contextos espacio-temporales pertinentes para adecuarlos a los objetivos que se
pretenden conseguir;
considerar las posibilidades de realizacin plsticas y visuales que ofrecen las diversas tcnicas,
evaluando los alcances que supone el proceso de exploracin;
dar cuenta de los proyectos argumentando de manera oral y escrita los diferentes perodos de un
mismo proceso para la contextualizacin, interpretacin y produccin de proyectos plsticos y
visuales;
interpretar las correspondencias del lenguaje plstico y visual con otros lenguajes e indagar sobre
el modo ms adecuado para comunicar los encuentros logrados;
reflexionar crticamente en torno a los discursos estticos, plsticos y visuales, teniendo en cuenta el contexto social, poltico y cultural de su produccin.
Para poder acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Plstica-Visual ensee los
contenidos propuestos, a partir de:
tener en cuenta los contenidos vistos en 2 ao de Educacin Secundaria acerca de la relacin
entre el espacio bidimensional y tridimensional para profundizar sobre estos conceptos;
promover la descripcin, mediante bocetos o croquis (analgicos o digitales, escritos, orales,
etc.), sobre la observacin y la exploracin en el espacio de volmenes, formas, objetos, luces y
sombras, colores, etctera;
seleccionar recursos plsticos, visuales y bibliogrficos para el estudio de las temticas de 3 ao,
acorde a los intereses de los alumnos, que permita aproximar a la comprensin de la diversidad
de los contextos de la materia;
trabajar con el reconocimiento de los lmites en el espacio, la orientacin y la localizacin de
puntos de referencia a travs del desplazamiento fsico del alumno/a-observador;
proponer lneas de anlisis para resolver, interpretar y reformular las dificultades que van surgiendo, con el fin de crear, expresar y/o modificar producciones plsticas y visuales;
dar a conocer las diferentes fases del proceso de produccin plstica y visual de proyectos, las herramientas y recursos disponibles, mediante material didctico y estudio de ejemplos
prcticos;
incorporar criterios reflexivos sobre el trayecto que va desde la idea, observacin, organizacin
y resoluciones hasta la concrecin del proceso;
brindar estrategias para la elaboracin de una sntesis escrita, en diferentes soportes analgicos
o digitales, para los proyectos tanto realizativos como analticos;
promover la comprensin crtica sobre la produccin, la recepcin y la reproduccin de las obras
y prcticas de socializacin en las culturas juveniles;
procurar concebir el hecho artstico como fuente de goce esttico y como parte integrante del contexto sociocultural contribuyendo activamente a su sostenimiento, divulgacin y transformacin.
ORGANIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
El docente podr seleccionar grupos de contenidos, dispositivos y procedimientos. Cabe destacar que
estos elementos, que se relacionan con las nuevas tecnologas (software y soportes) aplicados a la
realizacin o proyeccin, quedan supeditados en su aspecto prctico a las condiciones materiales de
la institucin donde el docente se desempea. No hay obligacin ni requerimiento alguno que implique su aplicacin si estas condiciones no estuviesen facilitadas. Quedan a eleccin del docente los
aspectos referidos a las conceptualizaciones del universo de lo digital, lo virtual, etctera, aplicados a
los contenidos que a continuacin se despliegan.
Los ncleos temticos para el 3 ao de Educacin Secundaria son el espacio y su organizacin y los
dispositivos y su configuracin.
El docente podr realizar una seleccin de contenidos de acuerdo con los recursos de la institucin y
grupo de alumnos; relacionando contenidos de las agrupaciones a, b o c que a continuacin se explicitan. El espacio es un elemento primordial donde el alumno realizador e intrprete puede construir
sentido a partir de:
a. La relacin con el contexto fsico;
b. La relacin entre el espacio, las formas, objetos y volmenes;
c. La interaccin con la luz y el color.

Para el desarrollo de este ncleo temtico hacemos referencia a un proyecto plstico y visual, entendiendo por ste a la participacin de un grupo de alumnos/as en una realizacin artstica vinculada
con el contexto, ya sea en espacios abiertos naturales o urbanos (plazas, calles, parque o cualquier lugar de la ciudad) como en espacios cerrados (interiores de edificaciones o conjuntos de stas) ya sean
instituciones sociales, privadas o estatales; y en diferentes escalas y soportes (maqueta, intervencin,
instalacin, croquis analgicos o digitales, etctera).
Pueden coexistir diferencias en el tratamiento y objetivos a lograr (conmemorar, mejorar el paisaje,
identificar sitios, colaborar al incremento de una cultura esttica y artstica, etctera) pero en todos
los casos las intervenciones en esos espacios poseen en comn el constituir parte de la cultura visual
de los mismos y, por tanto, deben estar en correspondencia y en consonancia con los intereses del
pblico y deben poseer adems, un significado para el contexto sociocultural de pertenencia.
A su vez, los ncleos temticos se encuentran atravesados por cuatro ejes:
El Contexto sociocultural: pone nfasis en la incidencia de las variables que intervienen en la
asignacin de sentido de un hecho esttico, plstico y visual. Esto implica situar y comprender, por
parte del al espectador-intrprete, las particularidades del contexto social y cultural de referencia.
La Recepcin/ Interpretacin: se organiza en torno a la formacin de procedimientos de anlisis
y de interpretacin de los discursos plsticos y visuales, teniendo en cuenta los aportes de los
marcos hermenuticos de las manifestaciones artsticas en general, que posibilitan su estudio y
su apreciacin.
El Lenguaje plstico y visual: se refiere a los componentes del lenguaje plstico y visual, organizado en diferentes niveles de complejidad en sus aspectos morfolgicos, caractersticas expresivas y en la intencin comunicativa del discurso esttico plstico y visual, teniendo en cuenta, el
contexto de produccin y de recepcin.
La Produccin: se vincula a la organizacin en el espacio fsico, plstico y visual, en vinculacin
con las caractersticas de los dispositivos, la proyeccin de sentido y el contexto sociocultural.
Ncleos temticos
Ejes
Lenguaje Plstico - visual
Produccin
DESARROLLO
DE LOS CONTENIDOS
Ncleo tematico: el espacio y su organizacin

a. La relacin con el contexto fsico.
Delimitacin de los espacios interiores y exteriores (boceto a mano alzada, manejo de programas utilizados en el campo del diseo y la maqueta, etctera). Forma y tamao de cada
uno de los espacios.
Representacin de las caractersticas ms importantes de la circulacin de un espacio (informacin relacional: calcular y comparar proporciones, distancias verticales y horizontales).
Instalacin: escenificar el espacio con diversidad de materiales y/o medios, desde materiales
industriales, naturales, hasta los ms nuevos medios de comunicacin, tales como video,
sonido, computadoras, etctera.
b. La relacin entre el espacio fsico y/ o virtual, las formas, objetos y volmenes.
Estructuras de gran tamao, diferentes tipos o grados de orden (desorden o caos), desde los
ms simples a los ms complejos. Materiales no tradicionales.
Estructuras en pequeos formatos: maquetas, cajas escenogrficas. Conceptualizacin y uso
de la escala.
Concepto de esculturas de bulto, objetos y ensamblajes en espacios transitables. Anlisis
e intervencin escultrica. Las vas pblicas, lugar circunstancial y/o especfico para la
actuacin escultrica. Concepcin de la temporalidad por espacio recorrido fsico y visual.
Seleccin y/o acumulacin de formas manufacturadas. Ready made, Ensamblaje o assemblage
(equivalente tridimensional del collage), etctera.
c. En relacin con la luz y el color.
Desde la prioridad del eje del contexto y la recepcin/interpretacin, se trabajar el color y la luz
como herramientas de comunicacin: llamar la atencin, establecer ilusiones pticas, tener fuerza
sugestiva. El color no es solo la forma, sino el espacio; el color, pues, crea tambin la nocin de espacios. El color influenciado por otros colores de su entorno, por la dependencia con la iluminacin
ambiental, por el tipo de materia con la que se relacione y por la extensin y distancia desde la que
se lo percibir.
Anlisis diferencial de las asociaciones del color con las propiedades materiales de los objetos
productos segn la intencionalidad comunicativa.
Color e ilusin cromtica. Efectos visuales tales como movimiento aparente, vibracin, movimiento y oscilacin. Mutaciones cromticas.
Tipos bsicos de interaccin entre la luz y los objetos a travs del brillo y/o la opacidad. Variantes
y combinaciones. Experiencias cintico-lumnicas.
Ncleo temtico: los dispositivos y su configuracin

La elaboracin de un proyecto artstico se articular vinculando diferentes perodos, potenciando
interrelaciones entre la imaginacin, la invencin y el concepto, tanto verbales como plsticos y
visuales.
De una manera general, podramos decir que el fin de todo proyecto artstico es el descubrimiento
de una forma nueva, capaz de vehicular determinados significados. Por lo tanto, estos proyectos
realizativos estarn enmarcados dentro del Ncleo temtico El Espacio y su organizacin; desde la
perspectiva prioritaria de los Ejes del Contexto y Recepcin / Interpretacin y las acciones orientadas
a la observacin tridimensional, el anlisis diferencial y la comprensin relacional.
Se propone, adems, dos tipos de proyectos, a eleccin del grupo de alumnos y docente, a saber:
La presentacin de un proyecto realizativo. Materializacin del proyecto artstico en el espacio concertado, con los objetos y los volmenes, la luz, el color, la pertinencia de lo temporal, etctera.
La presentacin de un proyecto de actividad analtica sobre contenidos plsticos y visuales,
preferentemente tridimensionales, recurrentes en toda la produccin de un artista determinado,
corriente artstica y/o fenmeno esttico-visual contemporneo (que implique dispositivos, contexto de produccin y recepcin, etctera).
Contenidos:
Perodo de preparacin. Exposicin del/los tema/s. Comentarios Generales. Panorama general de
las propuestas por parte del docente y los alumnos.
Perodo organizativo. Conformacin del grupo de trabajo; Descripcin del proyecto. Dar forma
material a un planteamiento artstico a travs de bocetos, croquis a mano alzada o digitalizados,
sondeo de materiales, necesidades tcnicas, etctera.
Perodo de adecuacin y seleccin de materiales. Actividades grupales en torno al trazado de: la
realizacin, montaje y desmontaje, difusin, etctera.
Perodo de prcticas de campo: contextualizacin del proyecto. Visitas a exposiciones y museos;
visionados en diferentes dispositivos analgico o digital (fotografas e imgenes, audiovisuales,
revistas, catlogos, etc.); lecturas, charlas, entrevistas, etctera.
Perodo de produccin y elaboracin. Establecer un conjunto de tareas y actividades destinados
a la ejecucin propiamente dicha.
Perodo de puesta en comn. Reflexiones sobre lo realizado en todos sus aspectos: grupal, tcnico, artstico, otros. Acciones correctivas.
Perodo de produccin y elaboracin de una memoria escrita. Observaciones sobre elementos plsticos recurrentes en toda la produccin. Elaboracin conceptual del lenguaje tcnico expresivo.
Perodo de elaboracin de una sntesis (diferentes procedimientos y soportes analgico o digital)
para la presentacin a la comunidad escolar y / o barrial del proyecto trabajado.
ORIENTACIONES
DIDCTICAS
Cabe destacar que en cada Orientacin Didctica por Eje se amplan conceptos, contenidos, dispositivos y procesos que quedan supeditados en su aspecto prctico, a las condiciones materiales y
temporales de la institucin donde el docente se desempea. El docente podr seleccionar grupos de
acciones y procedimientos expresados en las orientaciones didcticas por eje, combinndolos entre si
y/o con las estrategias a utilizar por Ncleo Temtico. No hay obligacin ni requerimiento alguno que
implique su aplicacin si estas condiciones no estuviesen facilitadas.

La enseanza artstica deber propiciar que el alumno pueda desarrollar una mirada crtica, dispuesta
para discernir y apreciar el objeto artstico. Este discernimiento no es una operacin sencilla, ya que
no estamos hablando del disfrute de ciertas cualidades formales, de cierta belleza enciclopdica, sino
de la identificacin de discursos culturales. En la mirada hay implcito un acto de valor, y por lo tanto
una posicin ideolgica, y es desde donde se promueve el significado de la obra. El espectador-interprete, como sujeto, establece la relacin con la imagen, el objeto, etc. Esta relacin est mediada
por el contexto de distribucin y comercializacin, en el sentido de que ste predispone las formas de
visibilidad del arte, del artista y del pblico. En la actualidad, se estn ampliando y redefiniendo esos
lmites del arte. El artista trabaja tambin en la produccin, por ejemplo, de diseos para la comunicacin tanto editorial como industrial. Tener presentes estas cuestiones pone en vilo una enseanza
basada estrictamente en formalismos tcnicos y/o histricos excediendo la estricta nocin de la obra
de arte concebida por el Renacimiento o por las vanguardias, dando lugar a la experimentacin de
nuevas prcticas y relaciones, involucrndose en todo tipo de actuaciones y significados culturales,

sin deslindar por ello, una aproximacin al contexto desde el enfoque que aporta la historia del arte.
Es aconsejable que si el docente recurre a los procesos histricos, los relacione y compare con referencias histricas que no guarden un orden cronolgico per se, sino que resulten de la vinculacin a
problemticas y cuestionamientos del presente.
Los docentes deben estar atentos a cmo el alumno, desde la propuesta de las orientaciones didcticas, significa determinadas obras y representaciones visuales. Se trata de vincular determinados temas
y problemticas relacionadas con la historia del arte (espacio, cuerpo, dispositivos, etc.), no desde una
mirada esttica universalista, sino desde su contexto de produccin y recepcin. Se propone desde la
perspectiva de este eje ensear a los alumnos no slo el conocimiento formal, conceptual y prctico
en relacin con el arte, sino tambin, desde su comprensin como parte de un contexto sociocultural
presente, desde su propia experiencia en relacin con el arte, desde los temas o los problemas que se
trabajan en el aula y fuera de ella. Por lo tanto, no habra que considerar slo a los objetos y artistas
estimados como cannicos, sino tambin, a lo que se produce en el presente (imgenes en internet,
videoclip, publicidades, etc.), a lo que forma parte del acerbo cultural no institucionalizado y a las
realizaciones del docente y de los alumnas. Acercarse a todas las imgenes, sin limitarlas a un criterio
de gusto ya oficializado y estudiar la capacidad de otras culturas presentes para conocer cmo afectan nuestras visiones sobre nosotros mismos y el entorno en el que estamos inmersos. Reconstruir
cmo la versin canonizada es apropiada y fijada en la visin del pblico en general, nos ayudara a
comprender, adems, cmo estas representaciones han contribuido a la formacin de nociones como
identidad y valor cultural.
Orientaciones didcticas para la Recepcin/Interpretacin

Cada disciplina artstica construye, en sentido epistemolgico, un mundo propio de acuerdo con el sistema de cdigos que utiliza para decir o para representar ese mundo. Son constructores del sentido, de la
significacin, del conocimiento que tenemos de la realidad. Y esto, que tiene un carcter epistemolgico
general, puede verse tambin aplicado al campo de las representaciones espaciales y visuales.
La observacin tridimensional y la representacin espacial son elementos bsicos del conocimiento
de las figuras de nuestro entorno, para trabajar procedimientos que den cuenta de la recepcin, interpretacin y comprensin de signos y smbolos visuales y/o audiovisuales como fenmenos de la
cultura, como premisas ineludibles de la necesidad de conceptualizacin, simbolizacin, definicin de
relaciones sociales, existenciales y materiales (ejemplo: imgenes y/o volmenes cinticos en la va
pblica; diseos grficos con uso de indicadores espaciales sobre edificios, etctera).
Por otra parte, a muchos alumnos les cuesta imaginarse mentalmente las posiciones y relaciones que
los cuerpos u objetos ocupan en el espacio. Un punto de partida de la realizacin de estos nuevos
aprendizajes sobre el espacio es la idea de sintonicidad corporal. El hecho de poder observar una
misma construccin desde diferentes puntos de vista (cosa que se consigue cambiando la posicin del
observador con respecto a lo observado) es muy enriquecedor desde la comprensin de una perspectiva dinmica que compromete la relacin obra-artista-espectador. Entre estas podemos mencionar las
producciones de dos o tres dimensiones que estn dotadas de movimiento real; otras que son estticas pero que, con el movimiento del espectador, permiten ms de una visualizacin; producciones que
no tienen movimiento real pero que, mediante algn efecto ptico, dan la sensacin de tenerlo. Por lo
que se potencian prcticas espaciales para generar, retener y operar plstica y visualmente cuando:
se trabaja con cuerpos y o volmenes, acompandolos a travs de la observacin tridimensional;
se elabora toda indagacin que se percibe de los cuerpos y el espacio en bocetos o croquis (analgicos o digitales, escritos, presentaciones orales en diversos dispositivos, etc.) en funcin de tener
en cuenta nuevas formas de participacin del espectador;
se amplan las posibilidades de aprehensin sensoria motriz y de interaccin espacial.

Partimos de un conciso anlisis de diferentes planteamientos metodolgicos sobre el trabajo con el
espacio y los dispositivos plsticos y visuales. Se propone partir de la observacin tridimensional, la
proyeccin de ideas y su contextualizacin, la incorporacin de materiales y tcnicas y la intencin
de insertarse en el entorno por medio de:
la construccin y representacin del espacio: ensamblajes (como medio para explorar el concepto de espacio, para crear realidades ilgicas) e instalaciones (elementos individuales dispuestos
dentro de un espacio dado puede verse como una obra nica) con diversos materiales (cajas,
desechos, bultos, telas, pxeles, luces, otros) y diferentes entornos (dentro del aula o afines, fuera
de ella en entornos edilicios, plazas, etctera);
construccin de diferentes cuerpos geomtricos (papel, cartn, pxeles, plstico, etc.) a partir de
su estructura interna (alambre, caas, hilos, etc.) tcnicas posibles de utilizar en el aula: esculpido, modelado, vaciado, prensado, ensamblado (arte efmero hace referencia a los ensamblajes
tridimensionales construidos exclusivamente con desechos);
representacin grfica del espacio: expresamos y comunicamos los objetos tridimensionales que
percibimos mediante las representaciones planas y relaciones tridimensionales a modo de boceto
o croquis. Dibujar (analgica o digitalmente) es la operacin especfica y apropiada para recuperar las imgenes visuales;
representacin virtual del espacio: se puede dar la ilusin de entrar en un nuevo tipo de espacio
de propiedades arbitrarias. La realidad virtual consiste en la relacin de la ilusin ptica y/o auditiva y corporal interactuando, de manera analgica y/o digital.
Orientaciones didcticas para el Lenguaje

Las actividades propuestas desde el eje del lenguaje contienen los procesos, operaciones y conceptualizaciones relacionadas con la presentacin del espacio, los cuerpos y/u objetos en el espacio, el color,
la luz. Se integra entonces a la experiencia perceptiva la cuarta dimensin: largo, ancho y alto, ms
la variable del tiempo. Podran distinguirse cuatro posibles temticas para que los alumnos puedan
abordar el elemento tiempo en interrelacin con el espacio. La primera se centra en el tratamiento
especfico del tiempo como metfora del transcurrir, del acontecer (eludir todo soporte descriptivo
directo y apelar a la potencia simblica, representar el concepto mismo del tiempo como dimensin
humana, por ejemplo: arte efmero, degradacin de materiales, etctera). La segunda, se refiere a
las yuxtaposiciones, cambios y mixturas temporales tan caractersticas de nuestro entorno social y
cultural. Se trabaja, por ejemplo, tomando segmentos de material pre-existente para combinarlo en
nuevas formas (ejemplo: cultura remix, apropiacionismo, etctera). La tercera, atiende a la relacin
de tiempo y memoria cultural. Las nuevas formas de la memoricidad representan una revisin de las
prcticas instaladas, otro flujo en la memoria social empieza a producir encuentros, es decir, adquieren otras formas de visibilidad, potencialidades significativas de afirmacin identitaria (ejemplo: Arte
y memoria: una mirada del pasado y del presente material de la Direccin de Educacin Artstica). La
cuarta temtica, tiene en cuenta la forma bsica de percepcin del tiempo real a travs de los ritmos
cinticos. De este modo, se proyectan y/o realizan obras de cuatro dimensiones donde el inters est
abocado al movimiento real espacial que hace perceptible las modificaciones concretas de la obra;
por ejemplo, las esculturas cinticas, que se mueven por medio de motores o fuerzas naturales (viento); o utilizando luces para crear ilusiones, etctera.
ORIENTACIONES
PARA LA EVALUACIN
Enfoque
La evaluacin deber facilitar, proporcionar y suministrar acciones que provoquen en el alumno comprender y dominar condiciones sociales, fsicas y culturales, posibilitando su autonoma intelectual y
su capacidad crtica. Estar orientada a establecer junto con el alumno pautas y fundamentos basados
en conceptos de interpretacin, anlisis y realizaciones tcnico-expresivas; ampliando las posibilidades de percepcin del contexto y conocimientos plsticos y visuales derivados de esa interaccin.
Un componente importante de este Diseo es que, a continuacin de las expectativas de logro,

se establece lo que se espera que haga el docente para acercar a los alumnos a estos logros.
La determinacin de esta organizacin tiene por objeto orientar con ms claridad las distintas
tareas que deben organizar y realizar los docentes a lo largo del ao para que los alumnos
alcancen los logros propuestos y, al mismo tiempo, revisar las acciones que van llevando adelante con este fin.

Para evaluar los aprendizajes en Plstica-Visual, como criterio general, el docente deber disear las instancias de evaluacin con una modalidad similar al tipo de planteo de las clases. En este punto, teniendo
en cuenta los aspectos sealados en el marco de la materia, es imprescindible que el docente proyecte
e implemente situaciones y dispositivos de evaluacin que permitan valorar los aprendizajes de los ncleos temticos en su confluencia con los ejes y las orientaciones didcticas presentadas para 3 ao.
En la evaluacin se sugiere tener en cuenta y explicitar a los alumnos qu criterios sern evaluados.
Los mismos permiten la observacin y reflexin sobre las expectativas de logro en relacin con lo
propuesto por parte del docente durante el ao.
Se espera que en el transcurso del 3 ao el profesor de Plstica-Visual evale tanto los procesos
como las producciones realizadas en clase y los proyectos.
Durante el desarrollo del trabajo se valorar, de acuerdo con los criterios por Ncleo temtico, si los
alumnos.
Vinculan el contexto fsico con la idea, la constitucin del proyecto y la realizacin.
Establecen relaciones de tamao, proporciones y distancias entre el espacio, el/los volmenes y
la circulacin.
Dan cuenta de las variables formales nter actuantes: color, textura, tamao, forma, etc., las
cuales son afectadas por la influencia de unas sobre otras debido a las posiciones relativas de los
objetos y las visuales del espectador participante en el espacio creado.
Perciben los efectos lumnicos, cromticos y visuales para disear diversas experiencias pticas,
cinticas y/o tctiles.
Interpretan la relacin indisoluble color-luz-textura existente en todo momento en los objetos,
con la relacin figura-fondo, reforzando el mensaje esttico que se pretende expresar.
Incorporan el concepto de temporalidad a travs del recorrido fsico y visual en la materializacin
de una obra.
Emplean nuevos procedimientos de composicin a partir de creaciones ms participativas.
Analizan y reflexionan sobre su trabajo y/o el grupal.
Generan procesos de autoevaluacin y resultados finales.

Proponen temas y formas de presentarlos.
Promueven y seleccionan materiales adecundolos al proyecto y/o a la realizacin.
Proyectan atendiendo a las especificidades y/o las demandas dentro de las posibilidades de contextualizacin, recepcin e interpretacin.
Organizan de manera consciente las potencialidades significativas del material, de los dispositivos
plsticos y visuales.
Desarrollan una accin comn de trabajo que de respuestas a la creacin colectiva, sin que se
pierda por ello la personalidad que cada cual pueda imprimir al proceso.
Incorporan criterios reflexivos sobre el trayecto desde la idea hasta la concrecin del proyecto
integrador plstico y visual.
Elaboran una sntesis de lo trabajado para ser comunicada a sus compaeros y comunidad
educativa, desde los aspectos estticos, tcnicos y artsticos desarrollados.
Un instrumento propuesto para la evaluacin se vincula con la presentacin de ambos tipos de proyectos: el realizativo y/o el analtico.
Los instrumentos evaluativos, tanto grupales como individuales, constan de:
Un avance de proyecto: pautas de presentacin que se acordaran entre grupos de alumnos y el
docente. Son puestas en comn a lo largo del proceso por medio de explicaciones orales, escritas,
etc., en variados soportes, sobre el estado del proyecto en cada una de sus perodos.
Una memoria-dossier final: cada grupo de alumnos entregar una memoria (textos y/o imgenes
en soporte analgico y/o digital) que compile los resultados sobre la base de la propuesta inicial
segn pautas establecidas en las clases. Un ejemplo sera la coordinacin ejercida por cada una de
las comisiones de trabajo en el montaje y desmontaje de la exposicin, instalacin, en el diseo
y difusin; en la documentacin y catlogo, entre otros.
Fichas de autoevaluacin: despus de cada perodo del proyecto, cada alumno integrante de
grupo cumplimentar una ficha de autoevaluacin sobre los procesos, basados en el anlisis
diferencial y la comprensin relacional. El docente formular desde su prctica las estrategias
para implementarlas pudiendo establecerse de manera mnima: propsitos; planteamientos
metodolgicos sobre la realizacin y los recursos escogidos; procesos, operaciones y conceptualizaciones relacionadas con la presentacin y la evaluacin de cada perodo.
BIBLIOGRAFA
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http://www.roalonso.net/es/arte_y_tec/primeros_anios.php
http://server2.fnartes.gov.ar
http://www.proa.org/publicaciones
http://www.taringa.net/posts/imagenes/103228/Cinetismo-I.html
http://www.malba.org.ar
http://www.imageandart.com/tutoriales/historia_arte/cinetico.html
http://www.cuartoderecha.com
http://www.analitica.com/va/arte/dossier
http://es.wikipedia.org/wiki/Instituto_Di_Tella
http://www.navasse.net
http://www.artmongers.com/
TEATRO
LA
ENSEANZA DE
TEATRO
ES
En este Diseo se plantea para la enseanza del lenguaje teatral la apropiacin de los cdigos especficos, es decir, reconocer, discriminar y analizar cmo funcionan los elementos de la estructura
dramtica, partiendo desde la accin-improvisacin para la lectura y construccin de mensajes con
sentido esttico.
La forma de acceder al hecho teatral como contenido a ser enseado se dar por medio de prcticas
sistemticas y continuas de exploracin, produccin y apreciacin, haciendo hincapi en la importancia de la comunicacin y la elaboracin grupal.
El vehculo transformador y creativo por medio del cual se construir el conocimiento ser la accin
que el estudiante implementar en el marco organizativo de la estructura dramtica. El lenguaje teatral constituye en s mismo un objeto de conocimiento al que el alumno puede acceder mediante la
construccin y el reconocimiento de la accin dramtica, transitando aprendizajes esttico expresivos.
Esto le proporcionar la posibilidad de desarrollar sus capacidades relacionales intra e interpersonales,
en un proceso de construccin de la identidad individual y social, dado que habilita un espacio para la
expresin de sentimientos, emociones, valores y pensamientos por medio de la accin.
A travs del teatro se comunica accionando en un juego de ficcin simblica. La prctica teatral en
la escuela estimula, en los jvenes, el desarrollo de aspectos fundamentales concernientes a esta
competencia comunicativa particular, tales como el ejercicio de la convivencia, la expresin de las
dificultades, el acto de escuchar y de ponerse en el lugar del otro.
En la primera etapa de experimentacin en la disciplina el alumno entrar en contacto con los elementos gramaticales propios de este lenguaje que le permitirn producir e interpretar a partir de los
mismos, aplicando las tcnicas de la improvisacin teatral. A partir de ese transito podr, luego, desarrollar el trabajo sobre la comprensin de la organizacin de los elementos de la estructura dramtica
hacia la produccin teatral. En el devenir de este proceso, se propone como instancia de evolucin
en el acceso al cdigo del lenguaje especfico, la apropiacin y el desarrollo por parte del alumno del
juicio crtico acerca del discurso esttico teatral. En 3 ao, a partir del desarrollo de la produccin y
la recepcin, siempre teniendo en cuenta los componentes histricos, socioculturales y la organicidad
del cuerpo voz-sentimiento-pensamiento hacia la comunicacin, el alumno tiene la posibilidad de
comprender y establecer un vnculo creativo con su contexto.
Nota Aclaratoria
Educacin Secundaria la materia Teatro, el docente deber trabajar con el Diseo Curricular
Teatro, se deber trabajar con el Diseo Curricular de 2 ao. Luego, cada docente evaluar
EXPECTATIVAS
DE LOGRO

desarrollar criterios propios de apreciacin y valoracin de las producciones teatrales mediante
el anlisis de los componentes estructurales, relacionndolos con su contexto de produccin y
recepcin;
comprender el texto escnico como un texto de sntesis en el que se interrelacionan el lenguaje
visual, el verbal, el sonoro y el cintico;
obtener productos teatrales originales, combinando los diferentes recursos verbales y no verbales,
estableciendo relaciones entre lo que perciben, conocen, sienten y hacen y tomando decisiones
estticas y comunicativas;
desarrollar su sensibilidad esttica mediante el conocimiento de las principales tcnicas de
actuacin y las tendencias teatrales en el devenir social e histrico.
Para acercar a los alumnos a estos logros se espera que el profesor de Teatro ensee los contenidos
propuestos, a partir de:
proponer el anlisis crtico de la apreciacin de los hechos artsticos producidos o espectados,
fomentando y respetando la autonoma y diversidad de criterios;
ofrecer herramientas para la bsqueda autnoma y organizada sobre la historia y contexto de un
proyecto o producto teatral;
traer informacin, tcnicas y el material didctico necesario para la concrecin del proyecto
teatral;
mostrar estrategias para un registro escrito del proceso creativo y su autoevaluacin;
buscar y proponer materiales que sean cercanos y faciliten el anlisis y eleccin de un proyecto;
promover el anlisis de las distintas disciplinas artsticas intervinientes en el hecho teatral a travs de obras espectadas y de la utilizacin de los diversos lenguajes artsticos en la produccin;
facilitar elementos de reflexin tal como: informacin histrico teatral, posturas estticas y de
produccin teatral, imgenes (fotos, videos, cuadros); sobre los distintos procedimientos, tcnicas
y fuentes de partida (pre-textos) hacia el producto teatral;
proponer trabajos de improvisacin que permitan a los alumnos aplicar sus conocimientos estticos teatrales con creatividad,
ofrecer herramientas que permitan el anlisis del producto teatral valorando los factores de
comunicabilidad (ver obras de teatro en mbitos teatrales diversos, reportajes a los productores
teatrales, facilitar material sobre produccin y gestin teatral, entre otras);
fomentar el dilogo y anlisis grupal de los trabajos, propiciando una escucha atenta de todos;
facilitar el material bibliogrfico para la investigacin de las distintas tcnicas y tendencias teatrales por medio de distintos soportes (libros, sitios web, filmaciones, registros de voz, noticias);
elaborar estrategias para la apropiacin de las tcnicas teatrales priorizando la accin hacia la
reflexin;
ampliar la informacin sobre el entorno histrico y social del material a abordar y su relacin con
la actualidad del alumno.
ORGANIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos de la materia Teatro en el 3 ao Educacin secundaria se organizan a partir de los

Ncleos temticos El teatro y sus contextos de produccin y El teatro y la comunicacin.
El teatro y sus contextos de produccin

El teatro como gnero discursivo o modelo semitico se encuentra mediatizado por herramientas y
signos, en consecuencia el camino didctico es el resultado de una planificacin, un recorrido o iti64 | Direccin General de Cultura y Educacin
nerario que tiene en cuenta las caractersticas etarias propias del estudiante, su contexto personal y
social, as como tambin las caractersticas de la institucin en donde se desarrolla su formacin, es
decir, son las circunstancias, los contextos en los que se producen los mensajes o discursos teatrales
los que influyen en sus significados. En todas las sociedades, las diversas formas que toma el espectculo teatral han sido configuradas sobre la base de la satisfaccin de una necesidad social especfica
y/o en oposicin a los discursos dominantes, econmica, poltica y/o estticamente. Asimismo, el
teatro como producto artstico busca no slo producir un mensaje esttico, sino tambin representar
simblicamente el dinamismo y las estructuras de una situacin social que sern reinterpretadas en
cada contexto segn variables de poca y presupuestos ideolgicos de cada sociedad.
El teatro y la comunicacin
Se refiere al aporte especfico del lenguaje teatral en su evolucin histrica, sus tendencias estticas
en la produccin teatral y la utilizacin de diferentes recursos estilsticos para la comunicacin, en
donde actan todos los elementos del complejo discurso teatral incluyendo el pblico. Interesa constatar que en cada una de las civilizaciones y culturas existieron y an existen formas teatrales propias
que satisfacen necesidades antropolgicas bsicas, porque a travs de ellas se modelan y modulan los
usos del cuerpo, las habilidades de representacin y la utilizacin adecuada de los signos, cdigos y
sistemas simblicos que regulan los intercambios entre los seres humanos y de stos con la naturaleza
(Schechner, 1997, p.p. 6-11). Por estas razones, el teatro es uno de los instrumentos ms adecuados
para el intercambio y la comprensin intercultural (P. Pavis, 1992).
Al mismo tiempo los contenidos que conforman estos ncleos, aparecen desarrollados en torno a
cuatro ejes: el Eje del Contexto sociocultural, el Eje de la Recepcin/Interpretacin, el Eje del Lenguaje
y el Eje de la Produccin.
La Produccin: atiende a los procesos de produccin teatral considerando la seleccin y organizacin
de los elementos del lenguaje teatral para la composicin de discursos.
La Recepcin/Interpretacin: se centra en la formacin de procedimientos de anlisis y de interpretacin de los discursos teatrales, dirigidos estos, hacia la reflexin crtica de estas producciones identificando los recursos escnicos que posibiliten su valoracin.
El Lenguaje teatral: se refiere a la estructura dramtica como organizador del discurso teatral
relacionando aspectos conceptuales, con nfasis en las caractersticas expresivas y en el aspecto
comunicativo del discurso esttico teatral.
El Contexto sociocultural: contempla los discursos teatrales en relacin con las variables del
contexto social, econmico, cultural y poltico de referencia, el cual contribuye de manera significativa para su comprensin.
Ncleos Temticos
Ejes
El Teatro y sus contextos de

produccin
El Teatro y la comunicacin
Lenguaje
Produccin
DESARROLLO
DE LOS CONTENIDOS
Ncleo temtico: el teatro y sus contextos de produccin

Contexto sociocultural: el actor como esencia del teatro. Interrelacin con el espectador: fenmeno
de lo posible. Lo popular y lo acadmico en las artes escnicas. La interrelacin de los materiales
teatrales que se eligen, el contexto de pertenencia y su influencia en las producciones individuales y
grupales.
La Recepcin / Interpretacin: relaciones entre lo conocido, lo percibido y lo representado. Elementos
visuales, gramaticales, plsticos, musicales. Su reconocimiento en una produccin escnica. El signo
teatral. Movilidad y transformacin. La figura y el fondo, el espacio y el tiempo. Su composicin en
el relato teatral. Su identificacin. La funcin del receptor en la produccin de sentido. La resignificacin en contextos diversos.
El Lenguaje teatral: construccin del personaje, la mscara. Signos que configuran la identidad del
personaje. Ensayo y revisin. Lo grupal. El teatro como produccin colectiva: roles. Actor-espacioluz: unidad bsica constructiva. El rol del dramaturgo. El rol del director. El rol del actor. El rol de los
diseadores de escena (iluminacin, vestuario, maquillaje y caracterizacin, escenografa, sonido).
Construccin de la teatralidad desde la improvisacin actoral. La teatralidad en situaciones cotidianas
y la teatralidad como construccin. Espectador en vivo. La lente de la cmara fotogrfica y la lente
del video como herramientas para la documentacin.
La Produccin: planificacin de la produccin. Planteamientos de objetivos o motivaciones para la
realizacin de producciones teatrales especficas. Previsin de plazos y recursos necesarios (financieros-materiales-informacin). Elaboracin de cronograma de acciones. Desarrollo de un espacio de
integracin con la comunidad. La seleccin del material y equipamiento necesarios para una muestra
pblica de ejercicios teatrales, creacin colectiva o montaje de un texto dramtico.
Ncleo temtico: el teatro y la comunicacin

Contexto sociocultural: el teatro en la propia cultura. Breve sntesis de la evolucin histrica del
hecho teatral. Referencias al teatro en Argentina y la produccin actual. Distintas manifestaciones
teatrales representativas del propio entorno, de distintas culturas y de distintas pocas. Su apreciacin e identificacin de rasgos distintivos.
El siglo XX.
Las vanguardias artsticas y el teatro. Teatro argentino de los 80. Teatro performtico. La teatralidad del siglo XXI
Caractersticas de la produccin teatral de fin de siglo.
El teatro: la concepcin tradicional y la concepcin contempornea. El teatro como crtica social.
Teatro y dramaturgia: texto y escena.
La Recepcin / Interpretacin: la perspectiva desde el pblico. La relacin entre el pblico y la escena. Tendencias. Lo creble y lo increble en la construccin dramtica. Evolucin y transformacin
del espacio teatral. Lectura de las producciones en distintos contextos histrico sociales. Revisin de
materiales de video.
El Lenguaje teatral: gneros y estilos en el material seleccionado. Formacin fsica del actor: la voz y
el cuerpo. Tendencias tradicionales y contemporneas. Construccin del personaje, distintas tcnicas.
Investigacin sobre algunos creadores de teatro como: Stanislavski, Meyerhold Grotowski, Artaud,
Kantor, Barba y su influencia en el teatro argentino. Teatro tradicional y contemporneo. La impronta
tecnolgica en el teatro contemporneo.
Abordaje de alguna de las estticas o estilos teatrales: el teatro pico, de la crueldad, del absurdo, el
realismo, el naturalismo y formas alternativas de la teatralidad.
La Produccin: el discurso en relacin con los contextos de produccin. Proyeccin del producto en
el contexto sociocultural. La produccin en distintos contextos teatrales: teatro independiente, comunitario, comercial.
ORIENTACIONES
DIDCTICAS
Con respecto al abordaje de la experiencia educativa del 3 ao, debe tenerse presente que se considera que los alumnos que la protagonicen han transitado dos aos de trabajo en el lenguaje teatral y
que eso, se espera, haya producido un inters particular que los ha vinculado con el hecho teatral mas
all del mbito escolar propiamente dicho. Partiendo de esa premisa, en la que el sujeto que aprende
debera contar con la capacidad de producir e interpretar, de comunicar y decodificar a partir de conceptos y procedimientos especficos, resulta posible proponer un enfoque que acente el desarrollo
de la capacidad analtica con respecto a producciones propias y ajenas, considerndose en el ultimo
caso, la amplia gama que va desde el subgrupo de compaeros hasta diversas manifestaciones del
teatro.
Desde esa perspectiva, deber profundizarse la comprensin de que la articulacin de signos heterogneos (verbales y no verbales) conforman una textualidad, entendiendo as la conformacin de
un texto espectacular compuesto por el cuerpo, la voz, la escenografa, la accin, el vestuario, los
objetos ya que todo ello construye lo que se comunica y cmo se lo hace y que, adems, se define
por la necesaria presencia simultnea del espectador y el productor. Se propone tender a desarrollar
la conciencia acerca de que este es un tipo de comunicacin creativa que se basa, sobre todo, en
dar vida a la ficcin apelando a las posibilidades de creacin artstica del actor estudiante y a las
capacidades interpretativas del espectador. En la lectura que se haga del evento teatral particular,
todo lo que est en escena afecta, en primera instancia, a los sentidos y, ms tarde, se transforma en
elementos que se racionalizan y que pueden entenderse, segn su funcionamiento en la escena, como
smbolos, ndices o conos que conforman a la representacin teatral como una metfora general que
se integra a su vez de acciones expresivas, relaciones metonmicas y metafricas. La profundizacin
de los contenidos ya trabajados en aos anteriores, implica una etapa de investigacin sobre el material acordado en el cual el docente deber acercar referencias como pelculas, textos, audio, imgenes
para arribar a una produccin, sin olvidar que la accin teatral y los ensayos son esenciales para el
abordaje didctico teatral.

El eje del contexto sociocultural permite al docente aproximar a los alumnos a distintas maneras de
realizar el hecho teatral, vinculndolos con los artistas y con las relaciones entre el arte, la cultura, la
sociedad y la vida cotidiana. Es imprescindible tener en cuenta las prcticas socioculturales juveniles,
tal es el caso de los cmics, videoclips, chat, teatro alternativo o vanguardia, teatro fsico, teatro
danza, cine underground, los tatuajes, el malabarismo, teatro-circo y otras por aparecer del denso repertorio meditico, as como tambin del mundo de representaciones de identidades emergentes que
nutren y le dan identidad a la produccin teatral del grupo en la escuela. Es en el 3 ao que este eje
adquiere mayor relevancia, ya que las producciones teatrales tendrn directa relacin con el entorno
social e histrico y su influencia en el discurso teatral. La dinmica de la clase de teatro teniendo
en cuenta la cultura juvenil, sus intereses y la exploracin de elementos que permitan expresar las
intenciones discursivas del espacio-mundo adolescente, requiere del docente un estado de atencin
en tanto autoconciencia, una tonicidad corporal y emotiva en el aqu y en el ahora; el estado de
alerta, que corresponde a un acrecentamiento de la autopercepcin corporal y el entorno que incluye
la otredad del grupo en el espacio circundante.
Se contextualiza cuando, por ejemplo, ante un trabajo sobre mscaras se investigan los orgenes de
estas en el teatro, desde el teatro griego, pasando por el teatro oriental, viendo videos o imgenes de
las distintas mscaras y analizando sus razones sociales, histricas y sus implicancias actuales. Asimismo, dentro de este eje puede trabajarse sobre los distintos espacios teatrales (teatro callejero, el circo,
el teatro de sala) y su evolucin o influencia de la multimedia en lo teatral.

La recepcin es parte de un proceso cultural, vinculado a la poca y al contexto histrico a travs del
cual se construyen percepciones, creencias, valores y conductas que son indispensables en la conformacin de estructuras de pensamiento. En este sentido, lo que se busca es ampliar la capacidad de
percibir las cosas, identificar sus significados culturales, personales y sociales, reflexionar en torno a
stos, comparar y sacar conclusiones. La percepcin en las artes tiene relevancia para la escuela porque constituye una manera de explorar y conocer al mundo, porque dispara procesos mentales, como
la clasificacin y el anlisis, a la vez que favorece el desarrollo del pensamiento crtico. Por supuesto,
los procesos de percepcin nos hacen conscientes a la vez que los conocimientos, las experiencias y las
formas de pensamiento que se expresan y aprecian en las artes. El teatro como otros lenguajes, posee
un mundo propio de acuerdo con el sistema de cdigos que utiliza para decir o para representar ese
mundo. El acercamiento del estudiante a la lectura y la comprensin de dichos cdigos espectados o
producidos, y el ejercicio de la comunicacin y debate sobre estos, abrir el campo de la percepcin
y la alfabetizacin teatral; por esto, es de suma importancia la asistencia a espectculos y ensayos,
visualizar videos y analizar las producciones propias y de los compaeros con guas especficas de
acuerdo con lo que se recepcione, que orienten la observacin de los mltiples signos teatrales.
Orientaciones didcticas para el Lenguaje teatral

Es en el 3 ao que la dinmica del ensayo teatral, la bsqueda por medio de distintas tcnicas y estticas hacia la autonoma y apropiacin de la accin teatral en el espacio-tiempo por parte del alumno,
se profundiza. Los distintos caminos que amerita un material teatral acordado por el grupo implican
una diversidad y riqueza en la bsqueda y en la investigacin del cuerpo accin. Por lo tanto, todos los
contenidos abordados en los dos anteriores aos, su conceptualizacin e instrumentacin son la base
para esta etapa de profundizacin. El bagaje de conocimientos especficos y particulares del lenguaje
oficiar de punto de partida para un desarrollo mucho ms consciente en su aplicacin analtica en
funcin de la produccin y la recepcin haciendo hincapi en el contexto referencial.
Ensayo: la funcin de los ensayos en el teatro es limitar las elecciones o, al menos, poner en claro las reglas
de la improvisacin. Los ensayos funcionan para construir una partitura y esa partitura es un ritual por
contrato es decir, una conducta fija que todo el mundo que participa est de acuerdo en hacer (Schechner). Lo que mas interesa como prctica es la del ensayo como repeticin de la improvisacin, buscar
una materialidad que despus sea la escena; dar con la escritura, no slo como texto, sino como acciones,
como dinmica teatral, para despus, capturarla mediante algn tipo de registro, volver a repetir y darle
profundidad. La improvisacin busca lo que no est escrito en los textos hasta establecer una forma.

La comunicacin en el acontecimiento teatral, la toma de conciencia de esta dimensin por parte
del alumno, ser parte fundamental en los contenidos de este eje en el 3 ao. La produccin en el
teatro se utilizar para profundizar las posibilidades de expresin y sobre todo de comunicacin. En
trminos analticos, los momentos comunicativos comprenden la adquisicin de las habilidades teatrales disponibles en una sociedad, el conocimiento de las tradiciones teatrales, la lectura de textos o
la escritura de los mismos, las interacciones en grupo, los ensayos, el entrenamiento, hasta llegar a la
escenificacin, donde pueden distinguirse:
la comunicacin del alumno actor consigo mismo, creando un espacio de introspeccin, concentracin y preparacin corporal;
la comunicacin con los compaeros en la escena. El intercambio creativo. La atencin en la
accin;
la comunicacin con el pblico como un destinatario imaginario que se encuentra en la escena y
con el que se establece un contacto que puede ser indirecto o directo y consciente o inconsciente, pero mutuo;
las elaboraciones interpretativas del pblico que van desde los comentarios orales a las reseas
crticas, la contextualizacin y el anlisis semitico o simblico.
ORIENTACIONES
PARA LA EVALUACIN
Enfoque
Asignar un valor a las acciones que se realizan se convierte en un medio indispensable para dotarlas
de sentido. Toda evaluacin tiene que ver con la comprensin profunda de aquello que se evala. La
evaluacin es una pregunta que se hace a los otros, a lo otro o a s mismo para saber quin y cmo
se es. Asignando valores a lo hecho, la evaluacin orienta la accin teatral; posibilita y favorece la
toma de decisiones respecto a las acciones prximas. Los procesos evaluativos se manifiestan como
un medio para generar cambios dirigidos y conscientes; para construir y reconstruir continuamente
las identidades personales y colectivas.
El proceso de asignar valor a una accin o a una situacin concreta es tambin un proceso de creacin, en tanto que genera una nueva visin de aquellas y, en consecuencia, una nueva realidad no
existente hasta ese momento. Caracterizar la evaluacin como un proceso de creacin de nuevas
realidades y como un medio para construir, supone relacionarla de forma inmediata con los procesos
de enseanza y de aprendizaje. La mirada que valora es una mirada que relaciona, contrasta, mide,
interpreta y analiza. Solamente por el hecho de realizar estas acciones, produce cambios en el actor
alumno y lo hace sujeto de los aprendizajes consiguientes.
Es importante que el docente evale tanto los procesos de trabajo en que intervienen los alumnos
como sus producciones. En cuanto a los primeros, se puede observar de qu manera asimilan, organizan e interpretan los conocimientos, mientras que los productos ponen en evidencia la integracin
de lo aprendido.
Por ello, se sugiere que se evale en situaciones cotidianas del aula y en condiciones reales de trabajo, no mediante pruebas, exmenes escritos u otros instrumentos ajenos a la dinmica teatral.
El docente debe anticipar al alumno qu evidencias debe presentar para ser promovido, qu se espera
de l. No slo se trata de lo que debe lograr (expresado en expectativas de logro), sino de hacerle
comprender qu saberes debe mostrar y los posibles modos. Esta anticipacin forma parte del contrato inicial que se establece con el alumno y su familia; contrato y dilogo que se retoma en cada
devolucin e informe de evaluacin, a travs de la explicacin de lo que logr y de lo que no alcanz
(y entonces, los caminos que se le ofrecen para aprender lo que falta). De este modo, se construir un
circuito comunicativo asociado al proceso de evaluacin. Se pueden definir tres mbitos susceptibles
de evaluacin.
El referido a los conocimientos.

El de las acciones.
El de los comportamientos o conductas
Para evaluar, se tendrn en cuenta algunos referentes que se vinculan con los objetivos planteados
en las secuencias de actividades o proyectos.
El autoconocimiento, formacin y desarrollo personal hacia la autonoma y la capacidad creativa.
Las relaciones de autoorganizacin y de desarrollo grupal que atiende a la capacidad de autoorganizacin grupal y de realizacin de proyectos en grupo.
Los procesos de intervencin en cuanto a la adecuacin de las tcnicas y elementos teatrales
utilizados a los objetivos propuestos, la relacin comunicativa horizontal entre los protagonistas
que facilite el logro del proyecto y la participacin activa de los miembros del grupo en la toma
de decisiones estticas, ideolgicas y artsticas.
La comprensin de la propia realidad y la sensibilizacin respecto a la problemtica contextual.

El teatro y sus contextos de produccin
En los procesos de evaluacin desarrollados en forma grupal, la perspectiva del conjunto hace algo
ms que enriquecer la evaluacin; se convierte en un elemento esencial e indispensable en su aplicacin. El proceso evaluador se dota as de una nueva potencialidad: es un medio de comunicacin
y, como tal, posibilita contactos, mediaciones y compromisos entre los participantes. En este sentido,
tambin, se puede hablar de la evaluacin como un proceso emergente, en tanto que genera visiones
colectivas compartidas sobre los objetos, las situaciones o los procesos evaluados. La mirada colectiva
que evala reconoce y acepta en s misma dado que define su esencia y expresa lo que es el dilogo, la diferencia, la discrepancia, el compromiso, la cooperacin y el conflicto creativo. Todos ellos se
constituyen en actitudes y procedimientos clave en el diseo y desarrollo de procesos de evaluacin.
Todos ellos son, por otra parte, elementos que configuran las identidades colectivas. La evaluacin
puede ser tambin un medio para el autoconocimiento, la reconstruccin o la resignificacin de las
identidades colectivas a travs del trabajo y el proyecto grupal planteado en este 3 ao. Toda evaluacin es algo ms que una mera descripcin o un anlisis. Es, en esencia, una comparacin entre lo
que hay y lo que creemos que debera haber. La evaluacin tiene un porqu y un para qu que
contextualizan y condicionan el qu, el quin, el cmo, el cundo y el dnde de la misma.
El ncleo el teatro y la comunicacin
La mirada que valora es una mirada que cuestiona. Esta es la razn por la que se producen sentimientos de vulnerabilidad e intranquilidad frente a ella. La dimensin crtica y la dimensin de la
vulnerabilidad en la exposicin se anan en este planteamiento. Ambas estn relacionadas con lo que
supondra normalizar la cultura de la evaluacin. Es decir, estar dispuestos de forma cotidiana tanto a
emitir como a aceptar crticas. Ambas, por otra parte, pueden quedar minimizadas, si no asumidas, en
la perspectiva de evaluacin colectiva que se plantea. Es la reciprocidad de los actores en la aceptacin de la evaluacin y la seguridad sobre el uso de los resultados, la que puede contribuir a equiparar
y, en consecuencia, a aceptar los sentimientos particulares de vulnerabilidad generados frente a los
procesos evaluativos, especialmente a partir de la exposicin teatral. En una primera aproximacin
se podra definir el proceso de evaluacin como el acopio y anlisis sistemtico de toda aquella informacin necesaria para determinar el valor o el mrito de las acciones realizadas o en proceso de
realizacin. De lo que se trata es de emitir juicios de valor, de calibrar la asignacin de sentido a las
acciones, procesos, productos o realidades que pretendemos evaluar. Pero ste es solamente un paso
del proceso. Durante muchos aos la perspectiva de intervencin dominante en la educacin teatral
haca poco ms que estimular el aprendizaje de destrezas y favorecer la expresin. Se sostena que
las realizaciones artsticas eran resultado de un don que nos vena dado, por lo que la evaluacin, de
darse, se reduca a la constatacin de lo que haba en cada momento. En la actualidad, se considera
al arte y, en concreto, a las prcticas artsticas, como un vehculo para la adquisicin y produccin de
conocimiento y como una forma ms, entre otras, de relacionarse e interaccionar con el medio fsico
y sociocultural.
Como en los aos anteriores, el docente podr utilizar diversos procedimientos e instrumentos de
evaluacin que se adapten a las particularidades de la disciplina, teniendo en cuenta la observacin
en clase, el intercambio de opiniones por medio del dilogo y la escritura del proceso como instrumentos que permiten evaluar atendiendo a la dinmica de la accin teatral. Teniendo en cuenta
el transcurso del grupo en la experiencia teatral de dos aos, es que en este 3 ao se supone que
manejen los criterios evaluativos como para profundizar en el aspecto de la autoevaluacin tanto
individual como grupal, y en el intercambio de anlisis y pareceres de los productos mostrados por
sus compaeros, implicando al docente en el rol de coordinador y gua en la evaluacin del proyecto
elegido por el grupo. Entonces sern instrumentos a tener en cuenta:
una evaluacin inicial acotada a las tres primeras clases para identificar las posibilidades y limitaciones de los alumnos, por medio de la observacin y una ficha de seguimiento individual con
indicadores de las caractersticas de la relacin grupal, dominio del cuerpo y el espacio, conocimientos anteriores, comunicabilidad, criterios estticos;
un registro (grabacin, video) puede ser til para que el docente observe con ms detalle el trabajo de los alumnos en una puesta en escena o un ejercicio en el aula, y a su vez aporta elementos
a los alumnos permitindoles apreciar su propio trabajo;
la redaccin del proceso de creacin, tanto por parte del alumno como del docente, ya sea una
improvisacin o una produccin teatral, como forma de objetivar y conceptuar los elementos de
la dinmica teatral;
el debate grupal sobre las implicancias del contexto en la formacin y transformacin del discurso teatral que se est construyendo;
la construccin de un listado de indicadores de logro y ficha de registro de observacin elaborada
en conjunto con los alumnos, as estos lograrn una clara informacin anticipada sobre lo que se
evala;
la devolucin: es un espacio de dilogo en donde el docente con los alumnos realizan ajustes
despus de una improvisacin o ejercicio y se aclaran los alcances del contenido que se est trabajando, verbalizando valores y conceptos;
la autoevaluacin en la que el alumno reflexiona sobre su propio proceso, revisando y valorando
sus posibilidades expresivas y comunicativas;
la evaluacin como construccin grupal en la que se abre el debate sobre los roles, la dinmica
grupal, los contenidos trabajados, la produccin, etctera;
la presentacin de situaciones teatrales elaboradas con pautas preestablecidas que permitan al
docente observar y valorar los aprendizajes;
el signo creado en la improvisacin o puesta en escena ser evaluado en referencia al grado de
comunicabilidad o de produccin de sentido;
la elaboracin por parte del alumno de una ficha con elementos de anlisis y crtica de una obra
espectada.
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www.telondefondo.org
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DN. DANIEL SCIOLI
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PROF. MARIO OPORTO
VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PROF. DANIEL LAURA
JEFE DE GABINETE
LIC. GUSTAVO GRASSO
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
LIC. DANIEL BELINCHE
DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN EDUCATIVA
PROF. JORGE AMEAL
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA
DR. NSTOR RIBET
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL
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DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIA
PROF. MARA DE LAS MERCEDES GNZALEZ
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
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DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN EDUCATIVA
LIC. MARA VERNICA PIOVANI
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PROF. SERGIO BALDERRABANO
DIRECTOR DE EDUCACIN FSICA
PROF. ALEJANDRO RICCI

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