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LA NUEVA ESCALA DE RAVEN

Raven construy sus Progressive Matrices* para experimentacin en 1936 y en


1938 estaban ya estandarizadas y publicadas como test. A partir de 1940, fecha
en que le reimprimi con haremos ms amplios, todos los aos, hasta 1948, fue
objeto de nueva; reimpresiones. Segn el autor, la experiencia recogida prob
que el test no necesitaba ser revisado. Pero hacia 1947 consider, en cambio,
preciso acoplar a su Test de Matrices una adaptacin que satisficiese los fines
siguientes: 1) que fuese aplicable inclusive a sujetos que por su edad o por su
dficit intelectual acusan una capacidad de inteligencia inferior a la exigida para
comprender la tarea misma del test; 2) cuya dispersin de puntaje permitiese una
mejor discriminacin, y 3) que su puntaje fuese menos susceptible a la influencia
del azar. En suma, Raven consider til derivar de su test una Escala Especial
para medir las funciones perceptuales y racionales de niveles de madurez inferior
a los 12 aos ( S a l aos), de los dbiles mentales y de sujetos con serias
dificultades de lenguaje y de audicin.
Con la mira de lograr aquellos objetivos Raven introdujo estas tres
modificaciones a sus tests originales:

1) Reduccin de matrices.
Para adaptar su test a sujetos de menor inteligencia, Raven acort y simplific la
prueba. Suprimi las series C, D y E, que plantean los ms difciles problemas,
los de educcin de correlatos (razonamientos analgicos) y conserv las series
A y B, que formulan en especial problemas de relacin perceptual. Pero, con la
mira de obtener una mayor dispersin de puntaje, entre las series A y B interpol
una nueva, de dificultad intermedia entre ambas, a la que por esta razn denomin
"Ab". As. en lugar de las cinco series A, B, C, D y E de la escala in termedia la
nueva qued abreviada a tres: A, Ab, B,

2) Introduccin de colores.
Con el propsito de facilitar la comprensin de la tarea a realizar (no para
simplificar las problemas) de contribuir al entendimiento del trabajo a efectuar
(no para contribuir con nuevas guas a la solucin de los problemas), as como
con el objeto de hacer ms interesante y atractivo el test para los sujetos de
menos inteligencia, Raven decidi colorear los dibujos de las matrices, en lugar
de presentarlos en negro como en la escala anterior.

3) Empleo de la forma de Tablero.

Finalmente, con la mira de adecuarlo ms a sujetos con dficit de lenguaje y de


audicin, el autor consider til presentar su nueva escala en dos formas: a) en
Forma de Cuadernillo, que como en la Escala General, presenta las matrices
impresas encuadernadas y el sujeto debe sealar o escribir la solucin, y b) en
Forma de Tablero, mas fcil de entender, que presenta las matrices montadas
sobre planchas de cartn independientes con excavaciones, y en la que el sujeto
resuelve los problemas por encaje.
Esta adaptacin demand de Raven dos aos de trabajo. La nueva Escala
Especial "A, Ab, B", fue publicada en 1949, y en 1951 revis y extendi sus
normas con lo cual alcanz su estado actual.

PLAN Y EMPLEO DE LA ESCALA


Las "Matrices Progresivas", Escala General, estaban destinadas a abarcar
toda la gama del desarrollo intelectual, desde la infancia hasta la madurez.
Dada su amplia aplicabilidad, era de esperar que los nios pequeos, los
sujetos deficientes y los de mucha edad solo pudieran resolver las Series A y B
y los problemas inciales de las Series C y D de la Escala.

La informacin obtenida demostr que no corresponda proceder a una


revisin general del test. Solamente pareci necesario brindar para los nios
pequeos y los sujetos deficientes una mayor dispersin de puntajes, as corno
presentar la prueba de modo que se les facilitase la comprensin de la tarea,
resolvieran los problemas o no.

Las Matrices progresivas", Escala especial, se compusieron para nios de 5


a 11 aos con la mira de suministrarles una ms amplia dispersin de puntajes y
reducir la frecuencia de los aciertos por azar; con ella se busc asimismo una
mejor adaptacin del test de las Matrices a sujetos que, por cualquier causa,
adolecen de mentalidades subnormales o dbiles. Con tal propsito, entre las
Series A y B de la Escala General se intercala en la Escala Especial una nueva
serie, integrada tambin por 12 problemas, destinada a servir de transicin.
Estos nuevos problemas se construyeron de modo que presentasen una
dificultad intermedia entre los problemas 5 y 12 de la Serie A y los problemas 1 y 7
de la Serie B. Estn ordenadas de suerte que, sobre las tres series combinadas,
los nios entre 5 y 11 aos resuelven, aproximadamente, tres problemas adicionales por cada ao cronolgico.
A fin de atraer y mantener la atencin de los nios pequeos, estas nuevas
matrices se han impreso sobre fondos de colores brillantes; recurso que ayuda a

hacer ms evidente la ndole del problema a resolver, pero contribuir en


absoluto a la solucin. La graduacin de los problemas dentro de cada serio
suministra al examinado el aprendizaje normalmente suficiente del mtodo de
trabajo que exige el test, y el conjunto de las tres series est construido de
manera que abarca todo el proceso perceptual y de razonamiento de que es
comnmente capaz el nio menor de 12 aos. Si se presenta el test
adecuadamente, bastar con que el examinador indique al sujeto qu debe hacer
y luego lo deje actuar por s solo a lo largo de los problemas en el orden
estandarizado, librndolo a que aprenda a resolverlos por propia experiencia.

El test se presenta en forma de ilustraciones impresas en un cuadernillo. Los


problemas finales de la serie B pertenecen al mismo orden de dificultad que los
problemas de las series C. D y E de la Escala General. Para facilitar esto, los
problemas finales de las Series B estn impresos en negro, igual que en la
Escala General. De esta manera un sujeto que acierta en la solucin de estos
problemas, puede proseguir sin interrupcin, con las Series C, D y E de la
Escala General, y as, establecerse, con mayor precisin, su capacidad total
para la actividad intelectual. En tal caso, puede omitirse el puntaje obtenido por
el examinado en la Serie intermedia Ab de la Escala Especial, y considerar slo el
puntaje total en las Series A, B, C, D y E, a fin de evaluar su rango percentil de
acuerdo con las normas para la Escala General. Por lo comn, el percentil as
calculado coincide con el rango percentil basado en la Escala Especial, pero en
los casos de capacidad intelectual suficientemente madura como para realizar
comparaciones y razonamientos por analoga, el rango percentil estimado por la
Escala General es probablemente ms confiable y vlido que el estimado por la
Escala Especial.
Entre las 3 y 6 aos de edad, el inters y la atencin del nio son, por lo
regular, demasiado lbiles y la manifestacin de su actividad intelectual
excesivamente caprichosa para que un test mental brinde un pronstico
suficientemente confiable del desarrollo intelectual ulterior.
Adems de la deficiencia mental -en su sentido ms amplio- la medicin de la
deficiencia mental general entraa el problema de la valoracin de la estabilidad
mental y de la consiguiente capacidad para adquirir hbitos con las capacidades
intelectuales disponibles. No existe test alguno de razonamiento perceptual que
por s solo brinde esta informacin. En consecuencia es necesario valerse de un
test complementario, destinado a establecer el nivel general de conocimientos
adquiridos por un sujeto. Toda vez que se trate de establecer el deterioro
intelectual, por lo general se convendr utilizar una prueba de vocabulario. Para
usos de rutina, cuando se trata de nios muy pequeos, y en especial para
establecer la capacidad adquirida en casos de lenguaje u odo defectuoso, un test
de vocabulario no ser por s solo suficiente.

EL RAVEN ESPECIAL EN LOS DBILES MENTALES

Consideramos de inters lustrar acerca de este punto con los resultados


obtenidos en dos investigaciones realizadas recientemente en Espaa en institutos
para dbiles mentales.
El Raven Como Test De Seleccin De Ingreso
Esta investigacin fue llevada a cabo por Alfonso lvarez Villar* sobre una
poblacin de 365 nios, en su mayora de 12 y 14 aos, en el Instituto San Jos
de Carabanchel Alto (Las Piqueas). El objetivo era establecer su eficacia como
instrumento de clasificacin y pronstico en oligofrnicos. Resumimos, a
continuacin, sus conclusiones:
El puntaje critico en el Raven especial, para una recuperacin pedaggica
parcial, es de 14 puntos, para los nios entre los doce y catorce aos: por lo
tanto, "un puntaje directo inferior a catorce nos hace sospechar que el nio es
totalmente irrecuperable".

El autor brinda, adems, los siguientes indicadores, extrados de su


experiencia con esos examinados:

1. Estereotipia:
Los nios con un nivel mental demasiado bajo tienden a mostrar
estereotipia en las respuestas, eligiendo el mismo nmero a lo largo de
toda la prueba. Esta estereotipia es signo de irrecuperabilidad.

2. Respuestas al azar:
Los nios con un nivel mental bajo, pero algo superior al grupo anterior,
brindan las respuestas al azar. Tambin esta ejecucin demasiada rpida,
es signo pronstico desfavorable.

3. Fallos en el cierre:
Los nios cuya inteligencia es algo ms alta, intentan resolverlos
problemas, pero fallan tpicamente en ciertos problemas de "cierre"
gestltico. (Por ejemplo, en vez, de elegir el trozo que integra la figura,
eligen la figura completa).

Estudio comparativo del Raven con los tests de Terman/Merrill y Goodenough

Esta investigacin realizada por Mara Soriano y Dolores Plaza, estaba


destinada a establecer el grado de correlacin entre las informaciones
respectivas obtenidas con los tests de Raven, Terman/Merrill y Goodenough. La
investigacin se realiz sobre dos grupos: a) 42 nios inadaptados, de ambos
sexos, integrados por dbiles y nios con trastornos de lenguaje y
caracteropatas, del Instituto Nacional de Pedagoga Teraputica, y b) por 61
nias normales de las clases de primaria e ingreso de bachillerato de clase
media y cuidada escolaridad de un colegio privado. El objetivo de este estudio
era establecer si el empleo de una sola de estas pruebas ofrece suficiente
validez para evaluar la inteligencia del nio o, por el contrario, si dan informes
dispares que exigen el examen en batera.

La elaboracin matemtica arroj los siguientes coeficientes de correlacin:

Para los nios inadaptados:

Terman/Merrill comparado con el Goodenough: Coeficiente = 0.80


Terman/Merrill comparado con el Raven: Coeficiente = 0.96
Goodenough comparado con el Raven: Coeficiente = 0,759

Para los ni os normales, los valores de estos coeficientes son:


Terman/Merrill =0,776
Goodenough = 0,589
Raven = 0.66
Como se ve, los valores obtenidos caen entre 0.6 y 0,96, es decir, indicaron, en
todos, los casos, una correlacin alta. Los autores dan esta formulacin final:
"De aqu sigue la posibilidad de emplear indistintamente cualquiera de las tres
series de tests ensayados, con resultados prcticamente equivalentes
resolviendo con esta conclusin afirmativa el problema que ha dado origen a este
trabajo de investigacin". Y agregan: "Necesariamente, queda confirmado
tambin que las tres series, tanto la de Terman/Merrill como la de Goodenough y
la de Raven, son aptas para medir la inteligencia general, es decir, el factor G.
Pues si alguna de ellas tuviera el factor S (aptitudes especficas), hubiera dado
un coeficiente de correlacin muy bajo al compararla con las otras".

MATERIALES DEL TEST

La presente edicin para nuestros tcnicos est hecha sobre esa ltima edicin
inglesa de 1951. Slo difiere de la original en que, tal como hicimos antes con la
Escala General, tambin en este caso brindamos un equipo completo, listo para
la aplicacin. La edicin original est constituida por dos elementos:
a) Manual.
b) Cuaderno de Matrices; en la presente, con el objeto de facilitar el manejo y
agilizar el trabajo del tcnico, hemos credo til confeccionar y agregar dos
elementos.
c) Protocolo de prueba.
d) parrilla de calificacin.
a) Manual
En el Manual que se da a continuacin se encontrarn todas las instrucciones
necesarias dadas por Raven para la aplicacin de la prueba. Nos
adelantaremos a decir, brevemente, que esta Escala Especial responde a los
mismos fundamentos, tcnica de administracin, puntuacin y valoracin que la
Escala General. Por consiguiente, quien ya conozca la Escala General podr
pasar a manejar este nuevo instrumento de inmediato, como algo ya familiar. No
obstante, quien, en cambio, entre en contacto con esta tcnica por primera vez,
no encontrar dificultad alguna, y con mnimo esfuerzo podr adiestrarse en su
correcto manejo. En cuanto a los fundamentos que respaldan el test, remitimos
al lector a nuestro trabajo "El test de Raven", publicado como introduccin del
Test de Matrices Progresivas. All tambin se encontrar informacin acerca de los
puntos siguientes: caracterizacin del test, material de prueba, evaluacin de la
prueba y fundamentos, que valen tambin para esta Escala Especial.
b) Cuaderno de Matrices
La Escala Especial est constituida por 36 lminas de dibujos coloreados
incompletos. Al pie de cada una de ellas se hallan seis dibujos pequeos, de los
cuales solo uno sirve para terminar correctamente el dibujo incompleto. Las 36
lminas estn distribuidas en tres series de 12 dibujos cada una, designadas
series A, Ab y B, respectivamente. Segn se ha dicho ya, los colores no forman
parte del problema ni estn destinados a orientaren la solucin; sirven
meramente para facilitar la comprensin de la tarea y para hacerla ms atractiva a
sujetos que por su edad o por su baja inteligencia son incapaces de sentirse
acicateados por esos problemas con la intensidad del individuo normal y del de ms
edad, como ocurre en la Escala General, impresa exclusivamente en negro.
Los problemas estn ordenados en complejidad creciente: el A1 es el ms fcil
y el B1-2 el ms difcil, Los tres ltimos dibujos (B10, B11 y B12) estn impresos en
negro 'solamente, a fin de que si en el examen se verifica la posibilidad y
conveniencia de someter al sujeto a una ms rigurosa medicin, enfrentndole con
problemas ms complejos, se pueda continuar con el examen, con toda naturalidad

y con un mnimo de transicin, con las series C, D y E de la Escala General, que


estn impresas en color.
Los problemas de las series A. Ab y B constituyen, en rigor, una prueba de
percepcin estructurada y en segundo trmino, una prueba de educcin de
relaciones. He aqu las funciones que principalmente se examinan: percepcin de
tamao (4 aos), percepcin de la orientacin en el espacio en una direccin y en
dos direcciones simultneamente (5 aos), aprehensin de figuras discretas
espacialmente relacionadas con un todo (Series A y Ab; de 5 a 7 aos), anlisis de
un todo en sus componentes, capacidad de concebir figuras correlativas, educcin
de correlaciones (problemas finales de la Serie B; 8 aos).
c) Protocolo de prueba
El Protocolo de prueba que hemos confeccionado para esta edicin tiene tres
partes. La parte superior est destinada al registro de los datos de identificacin
del sujeto, (nombre, edad, escolaridad, etc.) y referencias de la prueba (fecha,
forma de aplicacin, motivos, duracin, lugar, expediente, etc.).
La parte media sirve para la anotacin y clasificacin de las respuestas
propuestas por el sujeto. Est constituida por tres columnas (A, Ab, B) divididas en
12 hileras, esto es. en total, 36 casilleros, uno para el registro de cada una de las
respuestas. Cada columna est dividida en dos sub-columnas: en la primera, ms
ancha, se anota la solucin propuestas a un problema, y la otra columna sirve para
la correccin de la prueba. Cada solucin se clasifica como positiva o como
negativa con los smbolos convencionales (+ y -). La ltima hilera sirve para la
puntuacin: esto es, para computar los puntajes parciales de serie obtenidos por el
sujeto. Para ello bastar sumar un punto porcada solucin correcta. Los puntajes
parciales resultantes sern tiles para apreciar la consistencia de la prueba (el
grado de azar que puede haber intervenido). La suma de los puntajes parciales nos
da el puntaje total.
La parte inferior tiene dos sectores:
1) El sector derecho est destinado al registro de los datos bsicos necesarios
para el diagnstico. La traduccin del Puntaje en percentil y del Percentil en
Rango de capacidad intelectual, es una operacin de simple conversin de
datos que se realiza consultando las tablas respectivas.
2) El sector izquierdo est destinado al registro sumario de la conducta general
observad; por el sujeto duran te el examen. Si bien el comportamiento general
no cuenta para la valoracin del rendimiento, los 30 minutos de observacin que
aproximadamente puede realizarse en el transcurso de la prueba es susceptible
de brindar un interesante material informativo complementario, que justifica la
tarea de su registro, sobre todo cuando el procedimiento de asociacin es
sobremanera sencillo y ejecutable durante el transcurso mismo del examen con
simples tildes. Para la descripcin de la "actitud del sujeto" durante la prueba se
han considerado tres criterios principales: forma de trabajo (reflexiva/intuitiva,

rpida/lenta, etc.), y perseverancia (uniforme e irregular). Con vistas a posibilitar


un registro ms ajustado a la realidad, se ha trazado un segmento entre los
rasgos polares de cada pareja (rapidez/lentitud; inteligencia/torpeza; etc.) y el
registro se hace marcando una tilde (preferentemente de color) en el punto
cuya distancia de uno u otro extremo se considere ms expresivo para el caso
particular. De esta manera no se est forzado a caer ineludiblemente en
calificaciones extremas y puede describirse la conducta observada con ms
flexibilidad, adecundose a la mayor o menor aproximacin del sujeto a uno u
otro de los extremos. Adems, uniendo las tildes con un trazado auxiliar se obtendr un perfil, asistemtico, pero que mostrar grficamente (conducto grama)
si los rasgos del individuo tienden a acumularse sobre el flanco izquierdo
(positivo), sobre el derecho (negativo) o sobre el centro (irrelevante y neutro).
d) Parrilla de Calificacin (Clave matriz)
Cuando la calificacin se hace de memoria (segn suelen hacer los tcnicos con
larga prctica) tiende a caer en un procedimiento inseguro. De all que se consider
el empleo de una "Parrilla de calificacin", que es una cartulina que superpuesta al
protocolo, deja ver a travs de sus ventanillas, las columnas con las respuestas
anotadas, y en cuyas jambas izquierdas, a la altura de las hileras correspondientes,
figuran los nmeros de las soluciones acertadas de cada problema. De esta suerte,
la confrontacin de la solucin propuesta con la correcta se hace con un mximo de
simultaneidad y con un mnimo de esfuerzo.

ADMINISTRACIN
Acomodacin
El sujeto se ubica frente al examinador esencialmente. y con adecuada supervisin
se puede dejar al sujeto que trabaje slo, e inclusive, en ciertos casos, que haga su
propio su propio registro en el protocolo.

Instrucciones
La prueba consiste, pues, en presentar a la inspeccin del sujeto, en el orden
estandarizado, uno a uno, 36 problemas de completamiento ordenados por
dificultad en aumento; cada uno con la respuesta correcta mezclada entre otras
cinco errneas, y en pedir al sujeto -segn una frmula verbal establecida (vea
consigna en este manual)- que para cada problema seale la que en su opinin
corresponde entre las soluciones brindadas a su eleccin. La explicacin de la tarea
puede ser muy minuciosa y reiterarse en la medida que sea necesario sobre los
cinco primeros problemas de cada serie con la restriccin de que dicha explicacin
debe circunscribirse a la tarea, sin extenderse en ningn caso, al mtodo de
observacin o de pensamiento.

Cuando se aplica este test, a nios que, incapaces de apreciar el resultado


obtenido con la pieza elegida, tienden a ser descuidados se requiere una cierta
conduccin adicional destinada a asegurarse que ha estudiado cuidadosamente el
dibujo y que est convencido de que la pieza seleccionada por l es la sola y nica
que, segn su parecer, lo completa correctamente.
Durante una conversacin preliminar se llena el protocolo de prueba con los datos
del nio. A continuacin el examinador abre el cuadernillo en la primera ilustracin.
Al, y dir: Mira esto, (indica la figura superior). Como ves, es un dibujo al que se le
ha sacado una parte Cada uno de estos dibujos (los seala con el dedo) tiene la
misma forma que ese espacio vaco (lo seala), pero slo uno completa el .dibujo.
El N 1 tiene una buena forma, pero el dibujo no queda bien. El N 2, tampoco. El N
3 tampoco va bien. El N" 6 es casi bueno, pero falla aqu (seala la parte blanca).
Slo uno es bueno. Seala t cul es el dibujo que viene bien. Si el nio no seala
la solucin el examinador contina su explicacin hasta que el examinado haya
comprendido con claridad la naturaleza del problema a resolver. Entonces el
examinador muestra el problema el problema A2, y dir: Ahora indica la pieza que
completa este dibujo. Si el nio falla, el examinador puede redemostrar el problema
AI, y de nuevo pedirle que lo haga con A2.
Si resuelve bien el problema se pasa a A3, y se prosigue como antes. En la prueba
A4, antes de que el nio haya tenido tiempo para sealar una de las piezas, el
examinador dir: Mira cuidadosamente el dibujo (desplaza su dedo sobre su
superficie). Solo uno de estos nmeros Viene realmente bien. Ten cuidado, primero
mira cada uno de estos dibujos (seala el espacio). Cuando el nio ha indicado
una de las piezas, correcta o no, el examinador dir: Es sta la que viene bien
para ponerla aqu? (Indica en el dibujo superior el espacio a llenar). Si el nio
contesta: "si", el examinador aceptar su eleccin con aprobacin, sea correcta o
incorrecta. Si el nio cambia de idea el examinador dir: Bueno, seala la que de
veras venga bien. Una vez hecho el cambio, y sea este correcto o incorrecto, el
examinador vuelve a preguntar: Es sa? Si el nio queda satisfecho, se
acepta su eleccin. Si todava se muestra dubitativo, el examinador dir: Bueno,
cul viene bien entonces? , y se acepta ya como decisin final la que el nio
seale. El problema A5 se demuestra del mismo modo que A4. A cualquier altura
entre Al, y A5, el examinador puede recurrir al problema Al, para ilustrar la explicacin de lo que el nio debe hacer y pedirle que intente nuevamente. Si el nio se
muestra incapaz de resolver correctamente los primeros cinco problemas (de Al a
A5), debe cambiarse la forma Cuadernillo por la forma Tablero. Si son resueltos con
bastante facilidad, el examinador pasa a A6, pero sola dir: Mira bien el dibujo.
Ahora dime, Cul de estos dibujos (seala cada uno por orden) va ah (seala el
espacio en blanco). Ten cuidado, slo va bien uno, Cul es? Fjate bien que
realmente eliges el que viene bien, antes de sealarlo. Conforme se va
presentando cada nuevo problema, se reitera la misma instruccin tantas veces
como lo crea til. El examinador va anotando en el protocolo el nmero de la pieza
escogida por el sujeto para cada prueba.

Al demostrar el primer problema de la Serie Ab, el examinador seala por orden


cada una de las tres figuras del dibujo superior y el espacio libre a completar, y dice:
Ya ves cmo sigue, sa, sa, sa, cul ser esta vez? Seala la que venga bien
para ah. Ten cuidado. Mralas en orden; slo una es correcta. Cul es? En los
cinco primeros problemas de la Serie Ab, despus que el nio ha sealado una
pieza, correcta o no, el examinador pregunta: Es sta la que viene bien para
completar este dibujo? (Seala el dibujo y el espacio a completar). Y al igual que
antes, si el nio responde afirmativamente, el examinador acepta su eleccin con
aprobacin; si el nio desea cambiar de idea, el examinador procede como en la
serie A, y acepta la que finalmente seale como correcta. Dir simplemente: Fjate
bien en el dibujo (seala en orden cada una de las figuras y el espacio a completar).
Ten cuidado, slo una de estas piezas viene realmente bien para el dibujo (las seala
en orden). Cul es? Mientras se considere til se reitera esta gua al abordar cada
problema nuevo.
La Serie B se demuestra exactamente de la misma manera que la Serie Ab. Se
conduce la atencin del nio hacia la figura a completar. Se le recuerda que slo una
de las piezas que se exhiben abajo es correcta y se le pide que observe cada una
de ellas con cuidado y que antes de sealarla se asegure de que es la nica
correcta.
Dado que el ordenamiento de los problemas en la escala suministra el
adiestramiento normal en el mtodo de trabajo, las matrices deben presentarse
siempre en el orden estndar, pudiendo avanzarse desde el comienzo de la Serie A
hasta el final de la Serie B, sin interrupcin. Las instrucciones estandarizadas
constituyen la gua mxima que debe darse al nio. No se permite ayuda adicional
alguna sobre \ mtodo para resolver los problemas. Si las instrucciones se repiten
demasiado a menudo, predisponen al descuido. Llegado el momento en que el
nio ha comprendido su tarea y se muestra cuidadoso, esas instrucciones pueden
abreviarse.
Si se trata de un nio ms inteligente, puede pedrsele que anote por s mismo
sus elecciones en el Protocolo y dejar que trabaje solo. En este caso, debe
observarse que no vuelve dos pginas del Cuadernillo por vez y que va registrando
correctamente sus elecciones en el Protocolo.
A la mayora de los nios mayores de 8 aos puede confirseles el registro de
sus elecciones en el Protocolo. A partir de esta edad puede emplearse bastante
satisfactoriamente la Forma de Cuadernillo, en la forma colectiva o de
autoadministracin siempre que medie una supervisin que asegure desde el
comienzo que el sujeto ha comprendido y cumple con propiedad el registro del
Protocolo. El mayor inconveniente estriba en que el nio puede volver dos hojas a
la vez.
Cuando se emplea la Forma de Cuadernillo como prueba individual, resulta muy
simple empalmar directamente con las Series C, D y E de la Escala General, si se
considera conveniente. No resulta prctico, y en la mayora de los casos
tampoco necesario, emplear la Escala Especial como test colectivo. Para la

administracin colectiva de las Matrices en nios de aproximadamente diez aos,


por lo general resulta ms apropiada la Escala General.
Asimismo, las formas de Tablero y de Cuadernillo aplicadas a nios menores de
7 aos revelan, hasta donde es posible, una baja confiabilidad (muy prxima a 0,65)
como retest, y una correlacin de unos 0,5 con las Escalas de Vocabulario
Crichton y el Terman/Merrill, Forma L. Se ha comprobado que hacia los 9 aos la
confiabilidad de retest de las Formas de Tablero-y de Cuadernillo aumenta hasta,
por lo menos 0,80 y que se correlaciona aproximadamente en 0,65 con las Escalas
de Vocabulario y con el Terman/Merrill. Sin embargo, sobrepasando el nivel total de
desarrollo para el cual se ide el test, la Escala Especial acusa una confiabilidad
de retest cercana a 0,9.
Hasta el presente solo ha sido posible retestar pequeos grupos de nios. Dado a
que a cada nio se le aplic la Escala tres veces y en forma individual, con un
intervalo de dos meses entre aplicacin y aplicacin, slo se ha podido trabajar con
grupos de 35 a 100 nios. Las bajas confiabilidades de retest halladas, que
sobrevienen cuando se aplica la Escala a nios menores de 7 aos han dado origen
a una cuestin de mayor generalidad e importancia, de cuya investigacin ms
completa se informar conforme se vayan reuniendo datos confiables.

EVALUACIN
Para evaluar el test deben seguirse los siguientes pasos:

1. Corregir la prueba:
Evaluar el acierto o error en la solucin propuesta por el sujeto para cada
problema. (Se utiliza la Parrilla de calificacin). En primer trmino debe calificarse
el acierto o el error de cada una de las soluciones propuestas por el sujeto. La
operacin es muy sencilla: segn queda sealado sobre el Protocolo de
prueba se superpone la clave matriz de correccin y se marcan (a travs de las
ventanas de esa parrilla) en las casillas correspondientes del protocolo, los
signos + segn sea la solucin positiva o negativa. En caso de varias
respuestas, a los fines de la puntuacin se considera la ltima.
2. Obtener los puntajes:
Computar el nmero de soluciones acertadas para cada serie (puntaje parcial) y
en el de series (puntaje total). Cada respuesta positiva se computa como un punto
a favor: la suma de puntos acreditados nos da el puntaje obtenido por el sujeto
(puntaje natural o bruto), en la serie (puntaje parcial) y en total (puntaje total). La
escala de puntajes totales posible oscila entre 0 y 36.
3. Verificar la consistencia del puntaje:
Comprobar si la composicin del puntaje del sujeto se ajusta a la esperada. La
consistencia se establece fcil y rpidamente comparando la composicin (los
puntajes parciales) del puntaje total del sujeto con la composicin (puntajes

parciales) normalmente esperable para ese puntaje total, y que figura en el


manual. Entre el puntaje parcial real y el esperado slo debe haber una
diferencia (discrepancia) que oscila entre +2 y -2. Ser consistente todo puntaje
cuya composicin discrepe del normal en -2, -1, +1, +2. En todos los casos
el puntaje ser inconsistente.
Ejemplos: si el sujeto ha obtenido 23 puntos, este puntaje debe estar compuesto
por los puntajes parciales siguientes: 9 en la A, 8 en la Ab y 6 en la B. Ser
consistente si por ejemplo, su puntaje est parcialmente compuesto as: en A 11,
en Ab 7 y en B5 (discrepancia+2, -1/-1); o as: 7, 10, 6 discrepancia - 2,+2,0).
Ser, en cambio, inconsistente, un caso como ste: 9, 11,3 (discrepancia O, +3,
-3).

4. Convertir el puntaje obtenido por el sujeto (puntaje bruto) en el puntaje medio


o tpico (norma).
5. Convertir el puntaje medio en percentil:
Estimar el puntaje del sujeto en relacin con un grupo de cien sujetos de su
misma edad.
El puntaje total obtenido en la prueba de Raven se estima segn una escala en
percentiles (P), procedimiento que tiene la ventaja de formular resultados de clara
significacin: el rango que por su capacidad intelectual un sujeto ocupa dentro de
un grupo de cien sujetos de igual edad. Para transformar el puntaje del sujeto en
el percentil que corresponda se consultan las Tablas de Normas Percentilares en
las que figuran los puntajes medios o tpicos ("normas") para las diversas
edades. La tarea consiste en convertir el puntaje bruto del sujeto en la norma
equivalente para los sujetos de su edad.

6. Convertir el percentil en rango:


Calificar con un ndice ordinal la capacidad intelectual del sujeto. Una vez
calculado el percentil del examinado, se establece su significacin en el cuadro
de diagnstico.
En la prctica son tres pasos, pues el 1 y el 2 son en rigor uno, y las conversiones
4, 5 y 6 se cumplen en un simple trmite, consultando las normas
correspondientes.

CLAVE DE RESPUESTAS
Ser

Problemas
A

10

11

12

ies

Ab

EVALUACIN DE LAS RESPUESTAS POR EDAD


Menor de 3 aos: Cuando se aplica la Forma de Tablero a nios pequeos,
a menudo se observa como primera respuesta que el nio junta las
piezas movibles en sus manos y se pone a jugar con ellas.
3aos:

Hacia esta poca, por lo general el nio ubicar una de las piezas en
el excavado del dibujo. Al principio se satisface con cualquier pieza por
el mero hecho de que llena el espacio disponible, y con frecuencia el
nio ensaya con distintas piezas, una tras otra, como si se sorprendiese
de descubrir que todos van bien en el excavado del dibujo superior o en
cualquiera de los excavados de las piezas movibles. Algunos nios
completarn bien los dos o tres primeros problemas de la Serie A.

4 aos:

Hacia esta poca el nio por lo regular advierte que una de las piezas
movibles se asemeja al patrn superior. Al principio le basta con que
sea semejante al modelo: el tamao o la orientacin del patrn no
parecen importar. As a menudo se hallar que un nio completar un
dibujo de lneas horizontales con una pieza de lneas verticales, y
parecer muy satisfecho con el resultado, an cuando observe la pieza
ya ubicada en el excavado. En una etapa ulterior de su desarrollo, el
nio atiende tambin al tamao y a la orientacin del patrn.
Cuando ello ocurre, con frecuencia se asegura en ese sentido ya al
hacer su primera eleccin para un completamiento. El adiestramiento
que surge de ajustar una pieza en el excavado del patrn ocurre, al
parecer, algo mas tarde. Una vez producido, los resultados del ensayo
y del error adiestran al nio en el mtodo de trabajo. Desde esta etapa
en adelante el nio solo necesita estar seguro de haber elegido la pieza
correcta para completar un dibujo de primera intencin, si puede.

5 aos: Hacia esta edad el nio a menudo se satisface si la pieza que l inserta
completa el patrn correctamente en una sola direccin. Ms tarde el
nio comienza a elegir una pieza que complete el patrn en dos
direcciones simultneamente. Al aproximarse a esta edad, el nio
"ms brillante" a menudo comenzar a manipular el material de
prueba en forma espontnea, como diversin. Aun cuando va haya
insertado la pieza correcta, a veces la extraer deliberadamente para
probar con otras. Sin embargo, es bastante caracterstico que el nio
brillante tienda a insertar primero la pieza que corresponde. Todo cam-

bio que el nio introduzca despus, se registra; pero a los fines de


comparar los resultados obtenidos con la Forma de Tablero y con la
Forma de Cuadernillo, el examinador, calificar como positiva o negativa
la primera pieza encajada, tanto si el nio la dej en posicin como si
la extrajo para probar con otras.
Algunos nios ya despus que han encajado la pieza correcta
quedan preocupados por pequeas imperfecciones en el calce de la
pieza y desean cambiarla. Por esta razn, as como por el hecho de
que los nios brillantes gustan jugar con el material, si el nio luego de
haber resuelto un problema intenta retirar la pieza, convendr
interrogarle por qu lo hace, y si se ha sido el caso, explicarle ms
cuidadosamente las normas generales a que debe ajustarse en el test.
Una solucin correcta se puntuar como negativa porque el nio no
haya podido explicarse. En razn de la incapacidad del nio para verbalizar sus juicios, no debe excluirse la posibilidad de que mentalmente
haya resuelto el problema. A su vez, los errores que se hayan
corregido como resultado de ensayos previos, suministran una
informacin de valor psicolgico considerable, pero no se computan a
los fines del puntaje total del test.
6 aos: Hacia esta edad, el hio a menudo puede elegir una figura que
completa correctamente el patrn, an cuando, como en la prueba A8,
la figura que debe elegir (N 2) sea distinta de todas las otras partes
del dibujo a llenar.
Los nios torpes en esta etapa comienzan a funcionar notablemente
mal, por lo general intentan reiterare! patrn dado y, muy a menudo,
adoptan este procedimiento como rutina para su trabajo. Aun cuando
ya encajada la pieza en el patrn quede en evidencia su inadecuacin,
es habitual que parezcan muy satisfechos con el resultado y rara vez
deseen cambiarla.
Los nios "brillantes" mayores de 6 aos, y la mayora de los nios antes
de los 7 aos, comprenden muy bien los problemas cuyos dibujos estn
impresos en fondo de color vivo. Si se logra inducirlos a observar todas
las piezas inferiores antes de que decidan su eleccin entre las piezas
movibles, los resultados ' obtenidos con la forma de Cuadernillo se
acercarn estrechamente a los que se acusan en la Forma de tablero.
Prcticamente, para todos los propsitos clnicos de rutina, desde los
seis aos en adelante, la Forma de Cuadernillo impreso en colores
puede usarse con buenos resultados.
7 aos: A esta edad habitualmente el nio puede concebir figuras discretas (del
tipo de la Serie Ab) como espacialmente relacionadas a un "todo",
pero, a lo que parece, halla dificultad para analizarlas en sus
componentes. Cuando falla en la solucin de un problema de la Serie
Ab, elige una pieza que repite una de las tres partes del patrn o, como
ocurre a menudo, elige una que contiene el patrn entero, esto es, el
dibujo incompleto y la pieza requerida para completarlo. As, por ejemplo
en Ab4, elegir la solucin 2. La capacidad para elegir una parte bien
orientada para completar un patrn, que aparentemente fue concebido
como un todo, parece desarrollarse algo mas tarde. Es curioso que si al

administrar la Forma de Tablero el nio elige una cuarta parte de un cuadrado o de un crculo, por lo comn se muestra muy satisfecho de su
eleccin. Si ha insertad, la pieza en el patrn, rara vez la cambia. A lo que
parece, la forma de presentar el test, influye poco o nada en su juicio; el
hecho de que se haya empleado la Forma de Cuadernillo no incide sobre
el error. Una vez que el nio es capaz de analizar un todo preconcebido
en sus componentes y de seleccionar la pieza adecuada para
completarlo, puede resolver con xito la mayora de la, problemas de la
Serie Ab.
8 aos: El nio de esta edad puede por lo regular resolver sin dificultad la mayora
de los problemas de la Serie Ab, y los resultados obtenido son por lo
comn consistentes y confiables. La dificultad comienza cuando deben
abordarse los problemas finales de la Serie B. A lo que parece, ninguna
ejemplificacin introductoria destinada a adiestrar al nio en el mtodo
de razonamiento le ayuda a resolver estos problemas.
En lugar de elegir la figura correlativa requerida, el nio de 8 aos por lo
general repite una u otra de las figuras ya dadas en el patrn incompleto,
y hasta adoptar ese mtodo como el apropiado para todo el trabajo. Si,
por ejemplo en la prueba B8, elige la solucin 4 5, en las pruebas
ulteriores de ordinario continuar eligiendo una pieza que repite la figura
lateral o que se halla inmediatamente encima de la laguna a completar.
Algunos nios pasan naturalmente y sin dificultad de los problemas
introductorios a los finales de la Serie B. Los sujetos que se hallan en este
caso, por lo comn pueden resolver muchos problemas de las Series C,
D^ E de la Escala General, casi del mismo modo que un adulto.
Parece ser que la capacidad para concebir la figura correlativa exigida
para completar una matriz de relaciones habitualmente comienza a
madurar a esta edad. Hasta tanto se alcance ese nivel de madurez, los
problemas que se presentan al final de la Serie B carecen de significado
para el nio. En cambio, una vez que se ha alcanzado dicho nivel parecen
ser evidentes por s mismos. Resulta sobremanera difcil idear un
problema intermedio entre aquellas cuya solucin depende de la seleccin
de una pieza relevante para completar un grupo, de figuras discretas
concebidas como un todo espacialmente relacionado, y aquellos otros
cuya solucin depende de la comparacin entre los caracteres de dos
figuras, infiriendo por analoga, a partir de una tercera, la naturaleza de
una cuarta. Para la mente madura, estas dos clases de problemas
parecen similares y aparentemente solucionados por una lnea de
razonamiento ms o menos igual. En razonamiento para el nio constituyen
problemas muy distintos y parecen provocar procesos mentales
diferentes.
Aqu acaso reside la explicacin de por qu, en ciertas investigaciones, en
especial cuando se trabaja con nios, la Escala General acusa un factor
K*, hecho que por lo comn no ocurre cuando se trata de adultos.
9aos: Hacia a esta edad el nio ordinario es capaz de trabajar solo
satisfactoriamente y, cuando se permite hacerlo con tranquilidad, a su
propio ritmo y sin interrupcin, de ordinario brinda una muestra de su
trabajo mental ms consistente y confiable que cuando lo hace bajo

supervisin individual. El nio de ms de nueve aos de edad es, por lo


general, capaz de resolver la mayora de los problemas en la Serie B y, por
lo menos, algunos en las Series C, D y E de la Escala General. Para un
nio de buen nivel de madurez esta ltima es, casi siempre, la Escala ms
conveniente para su medicin. No obstante, algunos nios de esta edad no
han desarrollado an la capacidad para razonar por analoga lo suficiente
como para adoptarla como un mtodo consistente de trabajo.
En tales casos la ms conveniente es la Escala Especial en su Forma de
Cuadernillo. La edad en que se presenta en el nio por vez primera la
capacidad para el razonamiento analgico, tiene menor importancia que su
subsecuente capacidad para adoptar esta forma ms abstracta de
pensamiento cuando ella comienza a madurar. El progreso educacional
del nio, cualquiera sea la naturaleza del trabajo que debe enfrentar,
parece depender en buena medida del ltimo grado que alcance en el
empleo consistente de este mtodo de pensamiento.
10

aos ms: Desde esta edad comienzan a diferenciarse paulatinamente


las respuestas de nios intelectualmente brillantes, normales y torpes. La
Escala Especial muestra con claridad si la capacidad para el razonamiento
analgico se ha desarrollado o no. Una vez desarrollada dicha capacidad,
las series A, Ab y B. ya no discriminan entre un nivel y otro; por tanto, la
Escala General ofrece mayor valor discriminativo. Si la capacidad para
razonar por analoga no se ha desarrollado todava, la Escala Especial,
aplicada en forma individual o colectiva, puede utilizarse a fin de reconocer
hasta qu punto un sujeto est en condiciones de aprehender figuras
discretas, relacionadas espacialmente en un todo, de descomponerlo en
sus elementos; en qu grado se ha desarrollado en este respecto su
capacidad para el pensamiento abstracto y hasta dnde cabe esperar
que llegue. Cuanto mayor tiempo una persona sea incapaz de resolver los
problemas de la Escala Especial, aunque se le presente en la forma de
Tablero, tanto ms probable ser que toda su vida permanezca
intelectualmente defectuosa, y cuanto ms consistente sea su
desempeo en el test, ms segura ser la naturaleza y grado del defecto
que acuse.

Sujeto con deficiencia intelectual de alta grado: Estos sujetos se mantienen


todas sus vidas tpicamente incapaces de solucionar los problemas ms
difciles de la Serie B, pero, de ordinario, pueden resolver muchos de los
problemas de la Serie Ab. Si se le administra la Forma de Tablero, con la
prctica acaso pueden elegir con xito la pieza bien orientada que se
requiere para completar la mayora de los problemas de la Serie Ab, e
inclusive realizar pequeos progresos en la resolucin de los problemas
ms difciles de la Serie B. Los sujetos de esta clase a menudo aprenden
a leer y a escribir, adquieren un vocabulario moderado y se adaptan no sin
xito a un ambiente estable, pero tienden a ser estereotipados, faltos de

originalidad y encuentran gran dificultad en adaptarse a situaciones


nuevas.
Sujeto con deficiencia intelectual severa: Estos sujetos fallan en la solucin
de los problemas de la Serie Ab (inclusive con prctica). Si aciertan en
ver figuras discretas como integrantes de un todo, parecen incapaces de
analizarlas en sus elementos convenientemente orientados. Para
completar un patrn dado, casi siempre eligen una figura similar a una de
las figuras del modelo a completar, y no advierten su error aun cuando la
inserten en el patrn. Adoptan este procedimiento como mtodo
consistente de trabajo. Es caracterstico que los sujetos que proceden as
a menudo adquieren adiestramientos de rutina, de tipo estereotipado,
pero parecen incapaces de aprender mucho, ni siquiera de sus propios
errores.
Sujeto con deficiencia intelectual de bajo grado: Estos sujetos fracasan
totalmente en cuanto enfrentan el problema de que figura a agregar no
se da, por lo menos una vez, en el modelo, e inclusive encuentran
dificultad para completar lo's problemas continuos de la Serie A, si es que
para ello deben considerar lneas que corren simultneamente en dos
direcciones. Los defectuosos de este nivel suelen aprender de sus
propios ensayos destinados a resolver los problemas de este tipo. Por
ejemplo, en la prueba A7, un idiota puede completar correctamente la
lnea horizontal (solucin 2), y notar luego que la pieza insertada no
completa la lnea vertical del modelo. Cuando ello tal vez la saque y
encaje en su reemplazo la pieza de la lnea vertical (solucin 1). A veces
completar primero una lnea y despus la otra, varias veces, antes de
acertar, si por fin logra reconocer que una cruz (solucin 6) completa
ambas lneas simultneamente. Si realiza este descubrimiento a menudo
hace demostraciones de gran alegra.
Sujeto

intelectualmente disminuido: Estos sujetos, en general, a


temporalmente, son incapaces de resolver los problemas ms difciles de
la Serie B. Sin embargo, a menudo pueden resolver sin dificultad, si se les
presentan en Forma de Tablero, la mayora de los problemas de la Serie
Ab, y todos los de la Serie A, con excepcin de los dos o tres ltimos, Es
curioso que el sujeto intelectualmente disminuido encuentra gran dificultad
para comprender la prueba en la Forma de Cuadernillo. Parece como si
necesitase realmente ver los problemas en forma de tableros con piezas
recortadas, antes de que pueda darse clara cuenta de que debe hacer y
pueda adquirir el adiestramiento necesario para el mtodo de trabajo.
Parece que con la prdida de la capacidad intelectual para razonar por
analoga tambin tiende a desaparecer la capacidad para comprender
situaciones nuevas si stas se presentan en forma pictrica. Da la impresin de ser muy capaz de aprehender formas de expresin simblicas
familiares y de hallarse, si no verdaderamente alerta, bien defendido
intelectualmente. Slo en ocasiones de interpretar formas de expresin
simblicas nuevas parece hallar dificultad y denuncia sus limitaciones.
En la senectud, cuando el viejo es sospechable de disminucin intelectual
resulta conveniente la Forma de Tablero de la Escala Especial que, es de
un vocabulario simple, que la gente de edad entiende, gusta hacer y puede

realizar lo suficientemente bien como para que las respuestas sean


psicolgicamente vlidas y los resultados clnicamente diagnsticos.

PUNTUACIN
Cuando se emplea la Forma de Tablero, se cuenta como positiva o negativa la
primera pieza que se inserta en el patrn. Cuando se usa la forma de Cuadernillo, se
valora como positiva o negativa la solucin que el sujeto da como su eleccin final.
Cuando en la Forma de Cuadernillo aplicada en autoadministracin o
colectivamente, el sujeto ha dado ms de un nmero como solucin de cualquier
matriz de la Escala, se le debe pedir que tache todos menos uno. Si ese hecho no se
advierte hasta despus de concluido el test, a los fines de la puntuacin se
considerar el nmero que figura en el extremo derecho, sean los restantes
acertados o desacertados.

Las discrepancias en la composicin del puntaje de un sujeto pueden


establecerse restando de su puntaje parcial en cada serie el puntaje que
normalmente se espera para ese mismo puntaje total en esta Escala. La
composicin esperada del puntaje se da para las pruebas tomadas con la Forma de
Cuadernillo, en la Tabla I.

El mtodo ms satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje


es considerarlo en funcin de la frecuencia porcentual con que un puntaje
similar ocurre entre personas de su misma edad. Este mtodo tiene
sobre los otros la ventaja de que no implica ningn supuesto a priori
acerca de que el desarrollo de la capacidad intelectual en la infancia sea
necesariamente uniforme o que se distribuya simtricamente. A los fines
prcticos, es conveniente considerar ciertos porcentajes de la poblacin y de
acuerdo con ello agrupar los puntajes de la muestra.

TABLA DE DIAGNOSTICO DE CAPACODAD INTELECTUAL

Corresponde

PUNTAJE
NORMA
DIAGNOSTICO DE CAPACIDAD

PERC

P 95 95.

Igual o Superior. P90.. 90.

RANGO

I
II+

Superior al Trmino Medio.

P75.. 75.

Superior a....P50.. 50.

III+

Igual aP50.. 50.


Inferior a..P50.. 50.
P25.. 25.

II

III

Trmino Medio.

III
IV
Inferior al Trmino Medio.

Igual o Menor aP10 10..


P 5 5.

IV
V

Deficiente.

Para los nios mayores de 5 aos y menores de 10 aos, los percentiles correspondientes
para la Forma de Cuadernillo estn en la Tabla II.

BAREMOS

TABLA I

COMPOSICIN DEL PUNTAJE NORMAL

Puntaje esperado para cada Serie

Puntaj
e

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35

5 5 5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 11 11
11 11 11 12 12

A
b

2 2 3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 10
10 10 11 11 11 12

12 2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9
10 10 11 11 11

TABLA II
Baremo Ingles/Nios Administracin Individual

Obtenido por J. C. sobre 608 Alumnos de la Dumfries School


6
23

Edad Cronolgica en aos


7
71/2
8
81/2
9
91/2
24
25
26
28
30
32

10
32

101/2
33

11
35

20

21

22

23

24

26

28

31

31

31

34

15

17

18

19

20

21

23

26

28

28

29

31

50

14

15

15

16

17

18

20

22

24

24

26

28

25

12

13

14

14

15

16

17

19

21

22

22

24

10

12

12

13

14

14

15

16

18

20

20

21

12

12

13

14

15

16

17

17

17

Percentiles

1/2

95

5
19

6
21

90

17

75

1/2

Baremo Argentino/Capital Federal/Nios 8-11 aos


Administracin Individual
Obtenido en el gabinete psicolgico de la escuela Scholem Aleijem por el prof. Ida
Germn de Butelman, con el asesoramiento del prof. Jaime Bemstein , sobre 591
escolares de 71/2 a 111/2.

Percentiles

Edad Cronolgica en aos


9
10
31
34

95

8
29

11
34

90

28

30

33

33

75

24

26

30

30

50

19

22

26

27

25
10

15
13

17
14

22
18

23
20

12

12

16

16

Advertencia: La muestra sobre la que .ve construy este baremo es de hecho seleccionada, pues
est integrada por escolares con capacidad para doble escolaridad simultnea.
Concurren a escuelas pblicas del estado y (en otro turno) a escuelas particulares
judas: Scholem Aleijem, Hertzl, Peretz, Bialik de Villa Devoto.

AMPLIACIN DEL EXAMEN

Si el resultado de la prueba indica la posibilidad de proseguir la exploraci n de la


capacidad intelectual del sujeto en ms altos niveles y se cree conveniente,
puede continuarse el examen con las series C, D y E de la Escala General. En
tal caso, a los fines de la puntuacin se omite el puntaje parcial obtenido por el
sujeto en la Serie Ab, y el puntaje total se valora, claro est, segn el baremo de
la Escala General. Tambin puede completarse esta exploracin de nivel de
capacidad con otra de nivel cultural, mediante un test de vocabulario,
verbigracia, con la Escala de vocabulario de Crichton, construida por Raven.