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CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORNEAS

Estas corrientes Pedaggicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir


la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedaggicos de la
escuela
o de la prctica en que se definen diversas pedagogas como
respuesta a los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferacin y diversidad
de la investigacin en el campo pedaggico educativo, y de la escuela como
espacio para la formacin del hombre. Ademas estas corrientes constituyen los
discursos actuales sobre el problema de la formacin del hombre, objeto
central de la accin pedaggica. La formacin, en palabras de Flrez (1994),
"es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual
aqu y ahora, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que
cada uno tiene de humano y personal". En esta unidad introductoria, se
propone partir de la prctica del profesor, ponerla en comn, discutirla,
enfrentarla, para ir conformando una comunidad de significados en torno a las
tareas que se comparten aunque se interpreten de manera diferente. Por lo
anterior es necesario que se desarrolle una actividad previa al curso que
consiste en anotar en fichas de trabajo, en u n diario, en una memoria, o como
se desee, la experiencia que se ha tenido en torno a:
Los principales
sujetos participantes en la educacin formal: el alumno y el profesor. Recuperar
lo que se piensa y siente de sus alumnos; as mismo escriba lo que hace, para
qu lo hace, cmo lo hace
La forma en que desarrolla el proceso
Enseanza-Aprendizaje de un modo general, si es necesario describa una clase
tpica que lo identifique.
Actualmente la educacin, la escuela y sus principales actores, han estado en
la mira de muchas crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales, etc. Las
cuales han reorientado la actividad de docentes, estudiantes y padres de
familia. Esto debido a que durante mucho tiempo se tuvo la nefasta y cerrada
idea de que la escuela tena como misin la transmisin de conocimientos ms
que la comprensin y aplicacin de ellos. A esto se une el hecho de que en los
ltimos aos se est revalorando el aprendizaje como condicin necesaria de
todo el proceso educativo. En la poca contempornea se han desarrollado
diversos sistemas educativos que presentan diversas alternativas para aquellos
que desean recibir educacin, estas propuestas presentan algunas
caractersticas que es conveniente considerar para comprender la evolucin de
la educacin hasta el momento actual, donde se considera al constructivismo
como uno de los modelos educativos preferidos en muchos pases e
instituciones. Para ello haremos una muy breve resea de las particularidades
de los diversos sistemas o modelos educativos y sealaremos una muy breve
crtica de los mismos. Gonzlez y Alfonso (s/a) sealan que la pedagoga,

ciencia eje de la educacin, tiene como principal finalidad que el alumno se


encuentre con el conocimiento, lo asimile y lo traslade a la prctica, y para ello
considera la aplicacin de acciones y procesos que permitan un aprendizaje
eficiente inducido por el maestro. La pedagoga considera las formas que
permiten el mximo aprendizaje de una manera eficiente, de tal manera que
se tenga una garanta de la educacin recibida en vistas a su futuro
desempeo laboral.
Las corrientes pedaggicas contemporneas y sus implicaciones En las tareas
del docente y en el desarrollo curricular
La Educacin, como prctica social, se promueve como compleja y diversa,
gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de
la creciente y deslumbrante produccin pedaggica que se ha venido
desarrollando en los ltimos tiempos. Con la pretensin de cambiar la escuela y
el proceso de enseanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prcticas
pedaggicas, se dibujan de manera tenue, pero con energa, varias corrientes
contemporneas pedaggicas. Estas son consideradas por Contreras,
Hernndez, Puig, Ru,Trilla y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes,
discursos... que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el
pensamiento y/o en la prctica educativa".
Tambin se entiende por "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" los
movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del
pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes
permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo
a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican,
conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del
contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y
pedaggicos de la escuela y/o las lneas de discurso o de la prctica en que se
definen diversas pedagogas como respuesta a los desequilibrios actuales,
gracias a la proliferacin y diversidad de la investigacin en el campo
pedaggico, educativo, y de la escuela como espacio para la formacin del
hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la
formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, en
palabras de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va
caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias
posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza,
facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" . En este
trabajo se tratar de abordar, con sentido didctico y de forma sucinta, algunas
de esas "Corrientes Pedaggicas".Adems, se expondrn sus implicaciones en
la profesin docente, en la escuela, en el currculum y en el aula de clase.

Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedaggicas.


En esa ptica, se considera que las Corrientes Pedaggicas Contemporneas
son:
el Paradigma Ecolgico, las Pedagogas Crticas y el Constructivismo.
Adems, empiezan a definirse algunas tendencias pedaggicas desde otros
mbitos tocan aspectos puntuales desde el punto de vista curricular, didctico
y organizativo, como es la calidad de la educacin, globalizacin y
transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin
y comunicacin en la educacin, cuyo denominador comn es la formacin
humana.

El paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo
pedaggico, viene a ser una forma especfica de explicar los fenmenos y
situaciones educativas o formativas de la realidad segn los principios de la
ecologa.
sta se deriva de la tesisdel bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las
formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La
escuela es interpretada desde el paradigma ecolgico como un ecosistema
social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de
elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones
organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987)
establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinmica, con una
red de significaciones, un sistema de comunicacin y tipos de encuentro entre
sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien
promueve la idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el
desarrollo e intercambiode significados crticos en el alumno; Bernstein (1971),
quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las
instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo
de construccin de cultura experiencial en la escuela como espacio ecolgico
(Prez Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo
educativo.Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y educativos partiendo
del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas
de los elementos de ella, as como las maneras mltiples de adaptacin de los
individuos al contexto.

Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la


praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la teora, la accin y la
investigacin en el aula (Diez y Prez, 1990) (Grfico 1).
El paradigma ecolgico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema
Las caractersticas del "paradigma ecolgico" constituyen, segn Paniker
(1984), un marco general paradigma de la complejidad organizada que da
sentido a la mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal
manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos histricos
complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros.
Una construccin social pensada y constituida por grupos sociales en un
momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad.
Adems, es un espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar,
socializar, ensear, o rientar, culturizar) y otras ocultas (reproduccin de
clases, dominacin y domesticacin).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, lacomplejidaddela
escuela como espacio de formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico
para un acercamiento al estudio de la organizacin escolar, dada las
implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del
paradigma (Senz, 1995). La escuela es considerada como un mesosistema de
desarrollo humano que envuelve a l microsistema "aula", contexto inmediato
de la enseanza y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por
ecosistemas como la familia ymacrosistemas como el sistema escolar
implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema,
por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y
Sureda, 1981).
Los principales representantes de esta corriente pedaggica son:
Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Prez Gmez, Santos
Guerra, Colon y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,Miracle,Odum,
Evans. Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico y
totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su
interdependencia y son:
Poblacin: alumnos, profesores, padres y comunidad local Organizacin de
relaciones: es tructura holstica de la institucin educativa, donde se suceden
el conflicto, el cambio educativo y la formacin del docente Elambiente: toca lo
fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo La
tecnologa: conformada por los proyectos educativos y pedaggicos, la vida
econmica y administrativa de la institucin y la evaluacin.
Estos elementos se interrelacionan atravs del curriculum que es el medio o
correa enlazante de cultura, objeto de asimilacin pedaggica por los alumnos
dada la mediacin de docentes y padres. Este representa la razn que define

las relaciones en la escuela, adems es el generador de tecnologa mediante el


cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente,
es el dinamo de innovacin, enriquecimiento, cambio y transformacin escolar.

Implicaciones del paradigma ecolgico en lo pedaggico


Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y
los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del
cambio y transformacin de los procesos formativos de manera cualitativa.
Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de
cambio e innovacin educativa, donde se han de formar los docentes de
manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de
las representaciones orgnicas que se suceden en la escuela donde se
producen y recontextualizan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por
ltimo defienden la existencia de la tecnologa (instrumentos y herramientas)
desde la dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y
fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el mbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseanzaaprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es
decir, utiliza como metfora bsica el escenario de las actitudes y
comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de
profesor es tcnico-crtico y se convierte en un gestor que potencia
interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para
desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida
del individuo, cuyo modelo de currculo es abierto y flexible, la evaluacin es
cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones personagrupo-ambiente (Durn,1994,36).

Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con la
comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visin de
trascendencia social. Segn Prez Gmez (1998), se deben ver "las
posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura
utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la
cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta perspectiva viene
ganando espacio dentro del proyecto de reforma educativa que viene
desarrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentos
oficiales como el Currculo Bsico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo
Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el pas que se quiere construir.

Pedagogas crticas
Los grandes conflictos sociales, econmicos y polticos de la sociedad,
sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la
humanidad, dieron gnesis a las pedagogascrticas.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y
Norteamrica; entre sus representes ms significativos figuran Freire, Gi roux,
Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la
libertad, el pensar crtico y transformador del hombre. Se denominan
Pedagogas Crticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques
tericos sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la
escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teoras crticas, lidederadas
por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las Pedagogas Crticas se
centran en cuatro grandes temas, a saber:
Educacin-Escuela-Sociedad.
Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
Institucionalizacin-Hegemona
Vnculos entre tericos y prcticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educacin
y los procesos hegemnicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten
delinear a las Pedagogas Crticas.
Estas
se
estructuran
interrelacionados:

conceptualmente

bajo

tres

lineamientos

a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de


neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo
(contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), as como de otros
enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis,
1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y
el grado en que esta se haba convertido en un elemento poderoso de la
ideologa del siglo XX " .

b) La gnesis del proceder de los discursos, que van desde lo acadmico hasta
los discursos tericos crticos construidos en y desde la escuela (gnesis de
produccin discursiva).
c) La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se
hace critica de la escuela y se propone una escuela crtica, por medio de una
hermenutica crtica. Las Pedagogas Crticas para Martnez Bonaf (1996) son

"una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una
realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos
que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" . De esta manera,
ellas representan una opcin frente al proyecto poltico inconcluso de la
Modernidad y la Ilustracin, y pretenden no slo el reconocimiento de la
educacin como proyecto poltico emancipador y liberador de las conciencias
del yugo totalitario de la razn, sino tambin la constitucin de un proceso de
transformacin, renovacin y de reconstruccin de lo social.
Estas corrientes pedaggicas tienen la particularidad de expresar
preocupacin por temticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el
desarrollo del currculo, las prcticas educativas del docente, la investigacin
en el aula, la comunicacin alumno-profesor, entre otros temas, hasta
discursos sobre el papel de la sociedad en la formacin del ciudadano,
revisando contundentemente la aseveracin de saber es poder. A continuacin
se explican los aportes de algunos de sus exponentes:
Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll como lnea de investigacin la
tesis de una educacin emancipadora, focalizando su atencin en torno a la
educacin en comunidad, la praxis educativa (como accin evaluada
crticamente).
Representa el mximo exponente de los desarrollos emancipadores de las
pedagogas crticas en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se conforman
muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martnez,
1997, 82). La educacin como prctica de libertad, la educacin
problematizadora y la pedagoga de la esperanza son temas centrales en la
obra de Freire.
Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel
del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al
profesor como un intelectual crtico reflexivo y t ransformador, y dndole a la
educacin un sentido relevante en la transformacin y cambio de la sociedad.
Profundiza en la investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la
naturaleza ideolgica de la escuela.
Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem Kemis, investigador australiano,
han desarrollado estudios profusos sobre la investigacin-accin como un
examen hermenutico crtico de la prctica de los propios prcticos, es decir, la
formacin del terico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad
poltica del educador," emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialgica.
Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el anlisis de las culturas,
escenarios y formas de colonizacin del trabajo de los docentes, generando
cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra
parte, PeterMcLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano ms

amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo meditico crtico contra el


mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, poltico y
social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la
sociedad actual.
Estos y otros investigadores de la pedagogas crticas expresan inters por
diversos campos de investigacin que se cruzan en torno a la idea de construir
una sociedad ms pluralista, verdaderamente democrtica y enmarcada en la
formacin de un ciudadano crtico y transformador de la realidad. Las
"Pedagogas Crticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque
tecnocrtico de la educacin y a todos los agentes que intervienen en ella, y a
la vez, proponen una educacin progresista y crtica, donde se pueda formar el
individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del
mundo donde acta, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la
humanidad, en permanente dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de un
movimiento crtico en sus prcticas que establece un dilogo con los
estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales,
culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela.
El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la
dialctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se
compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra,
procurando su transformacin y desarrollo intelectual (Flrez, 1999; Martnez,
1996).
Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones
complejas de intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado,
crtico,
de
significacin
cultural
y
social.
Esta
corriente
constituyeunodelosmarcos tericos del proyecto de reforma educativa que se
desarrolla en el pas, el cual sustenta la reflexin crtica de los docentes en los
denominados "Crculos de AccinDocente", donde reflexionan, investigan y se
forman para transformar sus prcticas y construir sus propias teoras
pedaggicas.

El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos renovados,
ante la pregunta:
Cmo aprende el hombre?
Se constituye el constructivismo como una lnea que ha venido conformndose
y creciendo en el campo educativo y pedaggico, en relacin directa con el

desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva


distinta de la enseanza. Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal en
la cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a la
indagacin de cmo y porqu se originan las representaciones y sus conceptos
en la conciencia humana y qu relaciones tiene con el mundo exterior), de la
epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones
individuo-comunidad), de la lgica (el problema del pensar metdico y las leyes
de la deduccin y la demostracin de las hiptesis), de la lingstica (la
codificacin y descodificacin comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la
transformacin intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje
especializado).
En el campo de la Pedagoga y la didctica, no es un cuerpo dogmtico que
admita una sola y nica interpretacin; lo importante radica en que su discurso
asume elementos claves del eclecticismo racional. Las principales corrientes
constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak,Bachelard,Driver,
Postner,Gertzog, Watss, Porln, Kelly, Ausubel,Gallego-Badillo y otros
investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piage t y Vygotsky
son referentes bsicos en la estructuracin de un pensamiento constructivista
en el mbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de
construccin interior, permanente, dinmico a partir de las ideas previas del
estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en funcin del
contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el
docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados de
conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construccin
aprendizaje significativo.
Este proceso depende de la interaccin cognitiva que logra el sujeto con la
realidad en donde acta, potenciado por los procesos mentales bsicos o
superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.
Desarrollo de la teora constructivista
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen
sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; as
mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han
servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la
naturaleza y con la sociedad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedaggico, segn Flrez (1994), asienta sus bases en el
aprendizaje como una construccin interior, individual e intersubjetiva; por
ende, el educador debe orientar la enseanza hacia el logro del entramado que

se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos


previos de los alumnos, abordando sistemticamente la transformacin y
desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera sinttica se indican, en la
siguiente matriz, algunos de los enfoque perspectivas ms representativos del
constructivismo, elaborados desde diferentes campos de accin humana
(Grfico 3).
Representa el constructivismo pedaggico una base terica de sustento de
muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por
la opcin plural y flexible en torno al desarrollo del currculo, donde se
potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y
experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante reconocer
que el paradigma ecolgico, las pedagogas crticas y el constructivismo
representan tres Corrientes Pedaggicas Contemporneas definidas en torno lo
complejo, plural, dinmico, transformativo, dialgico, constructivo, crtico y
ecolgico de los procesos formativos que se requieren en la actualidad, y que
acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formacin
de valores, autonoma consciente-crtica-dialgica, y actitudes y habilidades
ecolgicas de participacin social.
Otras tendencias pedaggicas
Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedaggicas
Contemporneas", tan solo expresan algunas de las tendencias pedaggicas
que se vienen configurando de amplias investigaciones pedaggicas,
curriculares y tecnolgicas en el mundo.
La globalizacin y la transversalidad
Desde la teora curricular, han surgido, en la actualidad, laGlobalizacin y
laTransversalidad. La primera es una respuesta al problema de la organizacin
de las disciplinas, donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar
con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a deci r deYus
(1996), es un medio de organizacin del currculo que pretende permitir a los
estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la
idea de formacin humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna
forma, al principio de globalizacinytransdisciplinariedaddelossaberes, para
superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la
visin compartimentada de ste.
Ventura (1996) seala: "Las bases de esta nocin globalizadora se centran en
la manipulacin del medio y suponen que con ello se genera una recreacin de
los esquemas mentales y la interiorizacin conceptual de los objetos que se
estudian. Una de las ideas bsicas de la globalizacin y la transversalidad en la
prctica educativa tiene que ver con la oposicin de esta concepcin
epistemolgica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del

conocimiento, el carcter acumulativo de la ciencia y la especializacin del


saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al
contradecirse con la cultura de la poca.
Pedaggicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite
crear unos hilos conductores o ejes transversales para dar un enfoque
globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en
diferentes reas, dotando la accin educativa de la visin de unidad. La
transversalidad debe contemplar las diferentes vas de comunicacin que la
escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas
con otras instituciones sociales, cuya funcin educativa adquiere cada vez
mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollndose dentro de los procesos
de reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un
entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un
nuevo mecanismo de dominacin cultural desde la escuela, al proponer una
racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgica y
centrada en el problema axiolgico, puede quedar en una simple
instrumentacin del currculo. No obstante, la globalizacin como principio
epistemolgico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el
currculo, en funcin de la anterior, potencian lo que se denomina pedagoga
por proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin,
1999; Currculo Bsico Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los
procesos de aprendizaje y enseanza al contexto, a las ideas e intereses de los
jvenes, ya lo propuesto en el currculo, dirigidos en particular a la formacin
de valores de los alumnos en la escuela por la mediacin del profesor.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin
La sociedad de la comunicacin exige del sistema el cambio en sus
estructuras, en su organizacin curricular y en los recursos de enseanza. De
all la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin, movidas por una nueva racionalidad, con
profundas races poltico-econmicas. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin
y de la Comunicacin han venido propiciando profundos cambios en la manera
como se procesa la informacin, se construye, se reconstruye y se comunica el
conocimiento; situacin que ha tenido su gnesis fuera del mbito escolar,
pero que ya insiste en ser comn en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta
tecnologas entran en el campo educativo de la mano de las teoras de
aprendizaje y de la instruccin de corte conductista (Sancho, 1994).
Apropsito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretacin sobre las
tecnologas en la educacin es reducida comnmente al campo didctico,
considerndolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia

en el cambio del mundo en el que se educan nios y jvenes, por lo que se


hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educacin. Una de las
preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de
transformacin y desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin, debido a la gran capacidad interactiva y
significante de estas, competencia generada por la contradiccin:
"Escuelamoderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mlich,
1994).
Aun as, la enseanza se ve motorizada por las nuevas tecnologas, gracias a
que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnolgica
que ha arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha
realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de
los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios,
pensados y diseados por hombres que tiene diversas concepciones polticas,
sociales y econmicas, pero que se caracterizan fundamentalmente por el
manejo y uso de tecnologas de punta. El conocimiento y la informacin tienen
una profunda importancia econmica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que
debe superar los espacios de la escuela, por dems trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transformacin social y cultural que vive la
humanidad. As, televisin por cable o satelital, Internet, radio, cine, vdeo y los
sistemas multimedia representan para muchos la solucin a los problemas de
enseanza, a pesar de las dificultades econmicas, polticas y sociales que
puedan traer a la sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse crticamente en las Nueva s
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, para incorporarlas en procura
del desarrollo y transformacin de la intelectualidad del hombre, ante el posible
desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolucin de
los saberes desarrollados por las nuevas tecnologas, que convierten el
currculo escolar en algo esttico, unvoco y hegemnico, sin significado, e
ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad,
dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a travs de las nuevas
tecnologas de la educacin. La crtica a esta tendencia esta fundada en la
posible prdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la
probable sustitucin de maestro por las nuevas tecnologas, motivo de
discusiones profundas en la actualidad.
Conclusiones
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de
una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente
ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de
soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que
en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar

respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin


tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a
las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de
estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con
esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia
al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los
requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de
las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su
trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las
posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se
encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado
y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las
prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las
repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de
lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias
es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes
cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva
forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que
inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a
la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico,
instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se
han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos
hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la
pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas
contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un
planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a
esta recepcin inicial.

Consideraciones finales
El reconocimiento de las "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" y la
presentacin de otras tendencias, revelan un rico arsenal terico-prctico para
reconstruir la escuela y otros mbitos educativos, con el fin de afrontar los
nuevos retos y desafos de la educacin en el siglo XXI. Estos se sustentan en
una racionalidad epocal dialgica, compleja, multvoca y fundamentalmente

arraigada en el presente de la humanidad, en el cual se muestran contextos


educativos que hay que confrontar crticamente (como el neoliberalismo), y la
conformacin de la sociedad democrtica y ciudadana; todo los cual son
expresiones de los conflictos entre la racionalidad moderna y la posmoderna.
Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco
de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos,
inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se
pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las
dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un
territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o
humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir
sus relaciones con el hombre natural. En la opinin de Ferriere (1982) los
pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y
volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la
comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana;
desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo
tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto
de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las
naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin
tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y
la solidaridad.
SAS La universidad venezolana tiene mayores compromisos con la formacin
de profesionales de la educacin, intelectuales que deben afrontar sus tareas
en funcin de las exigencias personales, histricas, sociales, culturales,
econmicas de la sociedad. El docente del tercer milenio debe, por lo tanto,
estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto
y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crtica y
constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y
ecolgicos para todos los hombres, que lleven a un dilogo permanente con su
devenir desde una opcin educativa ms humanizadora, a fin de subsanar las
profundas desigualdades sociales del mundo actual.