You are on page 1of 7
III TAALBEHEERSING EN PSYCHOLOGIE 29 Leerpsychologie en spelling-onderwijs Een vergelieing van instructieprocedures voor de werkwoordspelling Egbert Assink 1 Inleiding: over het vergelijken van leerroutes door middel van taakanalyses Hoewel de beregeling van de werkwoordsspelling van het Nederlands in hoge mate gekenmerkt wordt door striktlogische systematiek, blijkt deze systema- tick voor zowel veel schoolkinderen als volwassenen zeer ingewikkeld te zijn. Het probleem is dus hoe deze voor velen (te) complexe materie doorzichtiger, begripeliiker kan worden gemaakt. Het spreekt voor zich dat de inguistische ‘omschrijving van het ‘morfologisch principe’ (analogie/gelijkvormigheid) vanwege jn niveau van abstractie en beknoptheid voor onderwijsdoclein- dden ongeschikt is. Deze omschrijving moet dus in een psychologisch verteer- bare’ vorm worden gegoten. Dit ‘verteerbaar’ of doorzichtig maken van het morfologisch principe vraagt om een psychologische analyse van de spelling- taak. Hiermee bedoelen wij het modelmatig uitschrijven van een reeks van mentale handelingen, op grond waarvan toepassing van het morfologisch principe mogelijk wordt Uiteraard kunnen verschillende van dergelike taakanalyses naast elkaar worden opgesteld. Het overeenkomstige aan deze verschillende taakanalyse- modellen is dat ze in principe alle leiden tot hetzelfde doel, namelijk het kunnen toepassen van het morfologisch beginsel inde spelling. De modellen verschillen echter in de weg die tot dat doel leidt. De onderwijskundige _geschiktheid van de verschillende modellea wordt bepaald door het gebruiks- sgemak voor de lerende: het gaat om het zoeken naar het model dat bij een0 gering mogelike leerinspanning toch tot het beste resultaat leit Voor de werkwoordsspelling zijn in het verleden diverse van dergeliike taakanalyses gemaakt en gepropageerd. Daarbij werd impliciet, maar soms ook explicet, uitgegaan van verschillende leer- en ontwikkelingspsycholo- sische vooronderstllingen, hetgeen uiteindelik leidde tot grote onderlinge accentverschillen. Het lijkt de moeite waard de drie belangrijkste aakanaly- semodellen (de klassieke regelmethode, de analogiemethode en de algorit- ‘mische methode) op deze accentverschillen te vergelijken, met name om een antwoord te krijgen op de geschiktheidsvraag, 2. De klassieke regelmethode Het problem van de werkwoordsspelling kwam in de actualiteit door een W.K.B. Koning (red), Taalbeheersing in sheorle en praktit. Dordrecht 1985: Foris Publications, se) 262 Assink onderzoek van Van der Velde (1956) naar het rendement van dit centrale onderdeel van het spellingonderwijs op de basisschool. Hij kwam daarbij tot de conclusie dat de hoeveelheid tijd en moeite die men hieraan besteedde in geen enkele verhouding stond tot het behaalde resultaat. Ook ging Van der Velde in op de vraag naar de oorzaak van het geringe effect van de destijds gebruikelijke werkwijze, die we met de term klassieke regelmethode cullen aanduiden. In essentie was dit een aanpak die voor heteerst door Den Hertog & Lohr in hun methode Onze Taal (1883) werd gepubliceerd. Het uitgangs- punt van deze methodiek is het begrip ‘stam’. Via vaste redeneerschema’s wordt vervolgens, uitgaande van de klankvorm, de juiste schrijfwijze be- paald, Ter illustratie enkele voorbeelden: “Weet je, welke aannemer dit huis [verbout}?” 1. Het werkwoord is “verbouwen 2 De stam is “verbouw". 3. Hote tegensoondige ti enkelvoud. 4 Inde regenvoordge iid enkelvoud sohrift men stam + 5 Conclusie: de juste speling van fverbout in deze zin is: “verbouwt” “Vol spanning [waztan] de mensen tot de voorstelling begon”. 1, Hee werkwoord is “wachten" 2. De stam is “wach, 43. Het is verleden tijd meervoud. 4 Inde verleden tid meervoudschrift men stam + ten. 5, Conclusiz: de juste spelling van [wertan] in deze zi i “wachtten” Kenmerkend voor de Klassieke regelmethode is dat de leerling de stap van Klankvorm naar geschreven vorm moet maken via het opstellen van een deductief redeneerschema. Zoals uit bovenstaande voorbeelden blijkt moet de leerling, uitgaande van het concrete spellingprobleem waarmee hij wordt geconfronteerd, een reeks relevante premissen opstellen, op grond waarvan hij tot een geldige conclusie kan komen. In deze redeneerschema’s speleneen aantal - zeker voor kinderen - abstracte taalkundige begrippen, zoals stam, tijd, getal, enzovoort een centrale rol, Uit Van der Veldes onderzoek bleek dat Ieerlingen de taalkundige begrippen waarmee de redeneerschema’szijn opge- bouwd onvoldoende of niet heheersten, en bovendien dat de deductieve redeneertrant hen vreemd was. Ontwikkelingspychologische overwegingen brengen hem tot de slotsom dat de klassieke regeimethode voor schoolkinde- ren te abstract is, omdat deze methode een sterk beroep doct op formele denkvaardigheden, die bij leerlingen van die leeftijd nog niet tot ontwikeling zijn gekomen (Van der Velde 1967: 86)." Spelling-onderwijs 263 3. De analogiemethode Als alternatief voor de inefficitnte Kklassieke regelmethode schoof Van der Velde de analogiemethode naar voren, als een meer op het kinderlijke denken afgestemde, natuurlijker denkwijze om de werkwoordelijke spelling te leren beheersen, Momenteel wordt in de meeste taalmethoden voor de basisschool de analogiemethode toegepast. Hierbij gaat men uit van de vormen van enkele globaal aangeboden, hoogirequente kernwoorden. De analogieme- thode is in essentie een methode van grondvoorbeelden (paradigma’s). Bij het leren van de werkwoordsspelling spelen deze grondvoorbeelden, die staan voor een aantal klassen werkwoorden, een sleutelrol. Van der Velde zelf onderscheidde een viertal klassen werkwoorden: = Klasse I: _‘Sterke werkwoorden, stam op -d (bv. rijden, vinden, hou- den, ete.); ~Klasse 2: Zwakke werkwoorden, stam op -< (bv. antwoorden, bran- den, Kleden, etc.); Klasse 3: Zwakke werkwoorden, stam op -t (bv. wachten, vluchten, groeten, etc.); ~ Klasse Allle overige werkwoorden (geen specifiek werkwoorde- lijke spellingproblemen), Schrijvers van taalmethoden hebben later Klasse 4 nog weer in een aantal subklassen opgesplitst.? Hoe verloopt nu in grote linen het instructieproces volgens de analogieme- thode? Bij de eerste stap wordt voor alle onderscheiden werkwoordsklassen én frequent voorkomend werkwoord aangewezen, dat voortaan als grond- voorbeeld zal gaan fungeren. Men kiest dus bijvoorbeeld voor Klasse 1 het werkwoord ‘vinden’, voor 2 ‘branden’, voor 3 ‘vluchten’, enzovoort. De vervoeging van deze grondvoorbeelden wordt uitvoerig gedemonstreerd, en de leerlingen moeten deze van buiten leren. De volgende stap is dan dat de leerling moct leren op basis van de gegeven klankvorm en de zinscontext de infinitief vast te stelien van elke willekeurige, te spellen werkwoordsvorm, Vervolgens moet hij leren beslissen bij welk grondvoorbeeld een gegeven infinitief thuishoort. Een voorbeeld: “Vol spanning [warjtan] de mensen tot de voorstelling begon”. Infinitief (hele werkwoord) is ‘wachten’. ‘Wachten’ gaat net zoals ‘viuchten’. De laatste stap is dan dat deleerling de werkwoords- vorm, die hij zojuist bij een bepaald grondvoorbeeld heeft thuisgebracht, op overeenkomstige (analoge) wijze moet leren behandelen zoals het betreffende grondvoorbeeld dit voorschrift. Om nog even bij ons voorbeeld te blijven: ‘[waxtan)’ schrijf je hier met twee t's, omdat je ‘vluchten’ in de verleden tijd ook zo schrift. Vergelijking van de Klassieke en de analogiemethode Tot zover deze korte karakterisering van de analogiemethode. Taaldidactici en ontwikkelaars van taalmethoden voor het basisonderwijs hadden aanvan- klik, na het bekend worden van Van der Veldes onderzoek, hooggespannen a Assink verwachtingen van de door hem gepropageerde werkwijze (zie o.a, Evers & ‘Van Gelder 1967 en Reinders 1972). Zoals reeds opgemerkt, wordt in het overgrote deel van de moderne taalmethoden de werkwoordsspelling volgens hhet analogieprincipe behandeld. Pas in de jaren zeventig, als de landelike CITO-schoolvorderingen-toetsen ingeburgerd raken en de resultaten hiervan bekend worden, begint men vraagtekens te zetten bij de veronderstelde cffectiviteit van de analogiemethode (zie bijvoorbeeld Wesdorp 1971 en Kooreman 1976). Heroriéntatie op het probleem van de werkwoordsdidac- tick lijkt gewenst, omdat noch de klassieke regelmethode noch de analogie- methode cen afdoende oplossing blijken te bieden. Om dit te verklaren mocten de beide methoden,. of nauwkeuriger gezegd: de hieraan ten grond- slag liggende taalanalysemodellen, met elkaar worden vergeleken. Voor de overzichtelijkheid hebben we de kernelementen van beide modellen samenge- vat in tabel 1, waarbij onderscheid wordt gemaakt in ‘aanwezig en beschik- ‘bar geachte voorkennis’ en ‘reeks van te zetten denkstappen’: KLASSIEKE REGELMETHODE ANALOGIEMETHODE 1. Grammaticalebegrippen: ‘id, petal, persoon, onderscheid persoonsvorm/ 1. Uit het hoofd kennen van e diverse grondvoorbeelden deeloord & 2. Morfologische kennis: 2. Het op basis van de klankvorm & | © ~unae teniicere van anendeniceen van cen s inline en stabi con wlekenie wecovordororm g freten anor Sehornd to eon bepuale ase Se | - Kener de venoein Gie-groatroorbeeld) &s aaa | EB | 9. conmellogich kena: 3. Het kunnen nemen van nloge BE | © kamen opel ran en spellinghesitngen, op bass = deductief redeneerschema ‘van het van toepassing zijnde ondvooieeid | 1. Vastteln van de init 1. Vasttlen van de infaiit van dete spelen werkwoords- vor, op basis van de gegeven ‘Klankvorm en de inscontext. 2. Het verzameten van de reeks relevante ware premisien voor het op te stellen redeneer. schema 3, Het trokken van de geldige conclusi, die een corecte spellingbeslsing mogelie rmankt, REEKS VAN DENKSTAPPEN DI GEZET MOETEN WORDEN van dete spelen werkwoordsvorm ‘op basis van de pegeven Klankvorm en de zinscontext, 2. Beslisen bij welk grondvoorbeslé de vastgestold infinite? thuishoor. 3. De te spllen werkwoordsvonm op ‘en overeenkomstige wijze behan dsienzoals het grondvoorbeeld in kwestie dit voorschrift (analog) Tabel 1: Taakanalysemodelien van do anhnaiw Spelling-onderwijs 265 Bij vergetijking van beide modellen vallen de volgende punten op: 1, Beide methoden komen in zoverre met elkaar overeen dat ze, mits goed gchanteerd, beide tot correcte spellingbeslissingen leiden. Zij verschillen echter aanzienlijk in de aanwezig geachte kennis en de route die tot de uiteindelijke beslissing leit. 2. De klassicke regelmethode vooronderstelt bij de gebruiker zeer veel: in feite gaat men cr van wit dat de leerling het complete vervoegingssysteem en de daarvoor benodigde morfologische kennis paraat heeft en dat hij in staat is om in alle voorkomende gevallen een op de situatie toegesneden deductieve redenering op te bouwen, gebruik makend van abstracte spellingregels. Het gaat hier dus om een methode met een zeer abstract regelkarakter. De diverse regels worden expliciet geformuleerd en moe- ten ook op bewust niveau worden gehanteerd, Het kunnen werken met de methode vraagt cen zodanig niveau van abstractie dat ze voor de meeste leerlingen praktisch onleerbaar en daardoor onbruikbaar is. 3. Deanalogiemethode staat in verschillende opaichten lijnrecht tegenover de Klassieke regelmethode. Het gebruik van abstracte taalkundige be- grippen wordt zoveel mogelijk vermeden: het begrip ‘stam’ en expliciet geformuleerde spellingregels zijn taboe geworden en vervangen door de global aangeboden grondvoorbeelden. Basisaanname bij de analogiemethode is dat de diverse woordvormen, behorend tot het grondvoorbeeld, in het geheugen zijn geprent en dat deze opgcslagen informatie gebruikt kan worden om op de getigende momenten analoge spellingbeslissingen te nemen. Het 20 min mogelijk gebruik maken van abstracte begripsmatige kennis en het 20 veel mogelijk kapitaliseren op Specifieke, in het geheugen opgeslagen, informatie (namelijk het grondvoor- beeld), brengt onherroepelijk het risico met zich mee dat bij het nemen van spellingbeslissingen allerlei keuzemomenten implicict worden gelaten. Zo blijkt het bijvoorbeeld voor veel leerlingen heel moeilijk te zijn om in te zien wat de bedocling is van het onderscheiden van de verschillende grondvoor- beelden (de meeste taalboekjes onderscheiden er zes!), omdat door het taboe op het begrip ‘stam’ de paradigmatische funktie ervan volkomen impliciet blijft. Ook blijft daardoor in de analogiemethode (te) impliciet op grond van welke criteria men een gegeven werkwoordsvorm kan identifceren als beho- rend tot een bepaald grondvoorbeeld. (Een voorbeeld: hoort ‘lachten’ nu thuis onder ‘wachten’ of onder ‘vluchten’ of onder ‘werken”?) Tenslotte blijft impliciet wat de leerling moet doen om een correcte analoge spellingbeslis- sing te nemen. (Nog een voorbeeld: gaat ‘verraste’ net zoals ‘belastte’ of als ‘verloste?) Resumerend stellen we vast dat de analogiemethode sterk globaliserend van inslag is, met als gevolg dat cen aantal essentiéle beslissingen op min of ‘meer intuitieve gronden genomen moeten worden, De analogiemethode als. ‘aanschouwelijke (‘anti-rege’-)methode is duidelijk ontwikkeld als reactie op de extreem abstracte Klassieke regelmethode. De problemen bij de analogie- ‘methode liggen dan ook precies omgekeerd: liep de leerling bij de Klassicke 266 Assink regelmethode vast op het vereiste niveau van abstractie, bij de analogieme- thode raakt hij verward in de global aangeboden denkkaders en het impli- ciete karakter van de te nemen beslissingen.? 4. De algoritmische regelmethode In het voorafgaande hebben we geprobeerd te laten zien dat beide methoden (en de daaraan ten grondslag liggende taakanalyses) in psychologisch opzicht tekort schieten, omdat in beide gevallen sterk een beroep wordt gedaan op vvaardigheden die zeer moeilijk in het onderwijs kunnen worden overgedra~ gen. Het lag dan ook voor de hand dat men de laatstejaren ~ op basis van nieuwe inzichten, verkregen uit de onderwijsleerpsychologie ~is gaan zoeken naar een taakanalysemodel annex methodiek waarmee de gesignaleerde problemen omzeild kunnen worden (zie o.a. Landa 1969, 1976; Kooreman 1976; Van Peer 1982; Assink 1983a en 1983b). Het kernidee daarbij is steeds dat men probeert te komen tot een eenvoudig en gemakkelijk hanteerbaar handelingsvoorschrift of algorisme, weergegeven op een leerkaart, met behlp ‘waarvan snel en adequaat beslissingen met betrekking tot de werkwoords- spelling kunnen worden genomen. In de beschikbareliteratuur wordt dit idee rnogal verschillend uitgewerkt; bovendien is het zo dat in de meeste gevallen empirisch onderzoek naar heteffect van de voorgestelde algoritmische proce- dure niet wordt gerapporteerd. Hieronder volgt cen beknopte beschrijving van een door mij ontwikkelde algoritmische methode (Assink 1984) waarmee in een serie experimenten op basisscholen opmerkelijk gunstige resultaten zijn behaald, in vergelijking met de gangbare analogiemethode (Assink 1983a; 19830), Daarmee wil niet gezegd zijn dat met deze procedure alle problemen rond de werkwoordsinstructie voorgoed tot het verleden zouden behoren, maar eerder dat dit een werkwijze is met veelbelovende perspectie- ven, die ook op andere Ieerstofterreinen kan worden toegepast. Hoe ziet mu, kort samengevat, de algoritmische regelmethode er uit? Vitgangspunt bij deze methode is dat niet 2ozeer de spellingregels voor werkwoordsvormen moeilik 2iin, maar veeleer de begrippen waarop deze regels betrekking hebben. Men denke hierbij aan de begrippen persoons- vorm, grammaticale tiid, person, getal, voltooid/onvoltooid, enzovoorts. Centraal in de algoritmische regelmethode staat dan ook dat de leerling in eerste instantie cen volledig overzicht krijgt van het systeem van begrippen dat bij de werkwoordsspelling een rol speelt en dat hij hiermee ook leert werken. Aan deze fase van begripsverwerving (waarbij de spellingregels nog niet expliciet aan de orde komen) wordt dan ook relatief veel tijd Ct 5 maanden) besteed. Hebben de leerlingen zich deze begrippen eenmaal gron- dig eigen gemaakt, dan treedt de volgende fase in: er wordt een koppeling sgemaakt tussen begrippen en schrijfregels en bovendien wordt er samen met de leerlingen een algoritmisch ja/nee besissingsschema opgebouwd, waarbij de geleerde begrippen als spil voor de te nemen keuzen fungeren. Dit beslis- singsschema, dat alle van belang 2ijnde begrippen en schrijfregels bevat, ‘wordt vervolgens in de vorm van een leerkaart aan iedere leering uitgercikt aoe Spelling-onderwijs, y E eo Figuur 1: Schriffplattegrond van ‘de werkwoordswinke?” 267 268, Assink Men zict dat de uiteindelijke spellingbeslissing altijd tot stand komt door de te spellen werkwoordsvorm expliciet te checken op een reeks begripskenmer- ken, Het werken met dit beslissingsschema wordt ingeoefend in een korte en intensieve trainingsfase van ongeveer 2'/, mand, waarbij de recks denkstap- pen geleidelijk wordt geautomatiscerd, zodat de leer- of algoritmekaart inde slotfase van het leerproces overbodig is geworden, Vergelijking van de algoritmische methode met de klassieke methode en de ana- logiemethode ‘Ter vergelijking met de twee andere methoden geven we nu het taakanalyse- model volgens de algoritmische regelmethode (zie tabel 2): ALGORITMISCHE REGELMETHODE 1. Beheersing van de grammaticale begrippen: werkwoord, tijd, getal, person, onderwerp en persoons- vorm, voltooid deelwoord. Bijvoeglik en niet-bijvoeglik (predi- catief) gebruik van voltooid deelwoord. 2. Het kunnen werken met een algorit- mische ja/nee checklist, waarmee ‘werkwoordsvormen op begripskenmerken worden onderzocht. VOORKENNIS 1. Het afwerken van een systematische checklist (leerkaart), waarbij het wel of niet van toepassing aja van de essentisle grammaticale begippen wordt nagegaan, Uitvoeren van het spellingsvoorschrift, sevonden op de leerkaart, als Iaatste schakel van de afcheckprocedure. TE ZETTEN DENKSTAPPEN Tabel 2: Taakanalysemodel van de algoritmische regelmethode Spelling-onderwijs 269 Vergelijking van dit overzicht met dat van sabel J brengt de volgende punten aan het licht: 1. Het algoritmische model doet, vergeleken met de beide andere modellen, een zo gering mogelijk beroep op absolut noodzakelijke voorkennis*: als voorwaarden zijn slechts opgenomen de beheersing van de in het algo- ritme voorkomende begrippen en het kunnen afwerken van een ja/nee- checklist, waarbij deze begrippen de aard van de keuze bepalen. Het is dus een ‘economisch” taakanalysemodel. 2. Deinvoering van een overzichtelijk, materiee! hulpmiddelin de vorm van cen leerkaart maakt het mogelijk het denkproces van de leerlingen aanvankeliik in hoge mate te sturen en te controleren, Bij het toenemen van de spelvaardigheid neemt dit accent op sturing en controle geleide- lijk af. 3. Het algoritmisch model kenmerkt zich door haar regelkarakter: de sturing van het denkproces geschiedt op grond van expliciet te nemen, begripsmatige bestissingen, 4. Spellingregels hoeven niet te worden ingeprent: de beheersing ervan is cerder het natuurlijke resultaat van het veelvuldig werken met de algorit- mekaart. In het onderzock waarnaar zojuist werd verwezen maakten Klassen die volgens de algoritmische methode werkten gemiddeld 10% minder fouten, in vergelijking met klassen waarin de analogiemethode werd gebruikt. Boven- dien bleek dat in de periode dat het onderzock liep - cen geheel schooljaar ~ door leerlingen die met de analogiemethode werkten niet of nauweliks vooruitgang werd geboekt. Een verklaring hiervoor moet naar onze mening worden gezocht in de verschillen die bij de hierboven gegeven vergelijking van taakanalysemodellen naar voren komen. 5. Conclusie Historisch gezien valt er in de opeenvolging van de besproken modellen een. interessante slingerbeweging te ontdekken: het oudste klassieke regelmodel legt een zwar accent op het kunnen redeneren volgens abstracte regels, Als reactie hierop wordt vervolgens het analogiemodel gelanceerd, een model waarin het bewust regelgebruik zoveel mogelijk is vermeden en waarbij - door middel van de grondvoorbeelden - vooral wordt ingespeeld op de globale waarneming. Bij het algoritmische model tenslotte keert het regelge- bruik, maar nu in een radicaal gewijeigde vorm, terug. Het accent ligt nu niet meer op de deductieve redenering maar op cen denkproces waarbij op systematische wijze de essentile begripskenmerken van een werkwoord worden vastgesteld, hetgeen uiteindelijk leidt tot de van toepassing zijnde spellingregel. Op die manier wordt, met ondersteuning van anschouwelijke ‘en materiéle hulpmiddelen, in enkele duidelijk gespecificeerde stappen toege- werkt naar de te nemen spellingbeslissing, 270 Assink Noten 1. Uitmeer recent onderzoek (ze bijyoorbesld Tordoie & Wesdorp 1979) bit dat Van der ‘Velde op dit punt toch de mogeliheden van de lerlingen heeft onderschat. 2 Deze subklaseen ain: Klasse 4: Zwvakke werkwoorden met vereden tik op teitsonderwiis (Deen 1983). 4 De nadruk ligt hier op de woorden ‘abslouut noodzakelit’.Suikt genomen stelt de analogiemethode de geringstecien, als het gaat om beschikbaar grachte voorkennis. Het ‘enmerkende van deae methode is immers dat ze de eerling tot splinghcheersing wil ‘brengen zonder een beroep te doen op sen bewue te hanterengrammaticaal besrippenap- peraat, Wat de nadelige consequenseshiervan sin is elders in dit artikel uteengeret, ‘Literatur Assink, EMH. 19834 Leerprocessen bij het spell: aanzet voor de verbetring van de werkwoordsdidactiek, Utrecht Diss, RUUD, Assink, EMH, 19830 _“Onderwijspsychologie en werkwoordsdidactick: effcten van en leergane’. Pedagoe slshestuien 60, 363-368 en 396-407. Assink, EMH. 1984" De Werkwoordwinkel, Purmerend: Mauss, Deen, N. 1983 "_“Inmemoriam Dr. Ivan der Velde’. Pedagogischestudién 60,337. Evers, Fen L. van Gelder 1967 Nederlandse taal; dactsche aanwijzingen voor het lager onderwjs. Groningen: Wole Kooreman, J 1976 “Een analyse naar de mogelijtheid van cen algoritmisch oplossingsschema voor de spelling en werkwoordsvormen’. Pedagogsche studitn $3, 268-282, ‘Lands, LN. 1969. “Algoritimierang im Unterricht. Berlin: Volk und Wissen, Landa, LN, 1976 Instructional regulation and control. Englewood Ciifs(N.J.): Educational Techoology Publications. Peer, W. van 1982 “Het anker lert nooit zwemmen ~ ook al ligt het steeds in het wate’. Moer$, 2-15. BM. 1972 Dagelise tal eenprakusche handreiking ter simudering von de toalgroei van ht kind in de basisschool. Groningen: Wolters Noordho, Tordois, A.C. en H. Wesdorp. 1979" Her grammatica-onderwis in Nederland. '-Gravenhage: Staasuitgever. Spelling-onderwijs 2m Velde, 1. van der 1986 De iragedte der werkwoondsvormen: en taihistorische en taelidactsche studi, Gro ingen: Wolters. ‘Velde, 1. van dee 1967 ‘De tragedic der werkwoordsvormen’ In: J. Brits (re), Honderd jaar pellngsiri Groningen: Wolters, 85-101 Wesdorp, H, 191 “Hoe mocilijk is de spelling der werkwoordsvormen? geg=vens vit 6 jaar schooltoets', Moer 4, 3-99,