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PROJETO RIQUEB

Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais

Formao Inicial

ndice
Introduo ............................................................................................................. 5
Parte I Gesto curricular em Cincias Naturais e Sociais ............................... 6
1. Princpios de desenvolvimento curricular ..................................................................... 6
2. Plano de aula do ensino ............................................................................................... 8
2.1.

Definio de objetivos ......................................................................................... 11

2.2. Avaliao ................................................................................................................... 12


2.3. Plano de aula ............................................................................................................. 12
3. Organizao do ambiente educativo ............................................................................ 13
3.2. Ambiente propcio aprendizagem das cincias ...................................................... 14
3.3. Organizao dos alunos modalidades de trabalho ................................................ 15

Parte II Saber mais sobre ............................................................................. 16


1. A Didtica das Cincias Naturais e Sociais ................................................... 16
2. Estratgias para ensinar Cincias Naturais e Sociais .................................. 18
2.1 Organizao de um projeto......................................................................................... 19
2.2 Humanizao e personalizao dos contedos ......................................................... 21
2.3 As atividades investigativas ........................................................................................ 22
2.4 As Cincias Experimentais ......................................................................................... 23
1. Contextualizar o trabalho. ........................................................................................ 25
2. Definir a questo-problema. .................................................................................... 25
3. Levantar as concees prvias e fazer previses. ................................................. 25
4. Planificar o trabalho. ................................................................................................ 26
5. Experimentao. ...................................................................................................... 27
6. Registo dos resultados. ........................................................................................... 27
7. Interpretao dos resultados/concluses. ............................................................... 28
8. Comunicao. .......................................................................................................... 28
2.5 O Trabalho de Campo ................................................................................................ 29
2.5.1

A pr-visita ....................................................................................................... 29

2.5.2

A visita ............................................................................................................. 31

2.5.3

A ps-visita ...................................................................................................... 31

2.6 A Educao em Cincias Naturais e Sociais no contexto CTSA ............................... 32

3. As dimenses da Educao para a Cidadania .............................................. 33


3.1 O papel dos hbitos na educao do carter. ............................................................ 35
3.2 Educao para a cidadania: A metodologia dos 6 Es................................................ 38

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Formao Inicial

3.3 Modelo da clarificao de valores .............................................................................. 41


3.4 As virtudes ticas: O que so e como se adquirem?.................................................. 43

4. Comunicao em Cincias Naturais e Sociais .............................................. 43


5. Educao Ambiental ....................................................................................... 44
6. A avaliao da aprendizagem dos alunos ..................................................... 68
6.1 Como avaliar uma atividade prtica laboratorial ou experimental? ............................ 68
6.2 Como avaliar um trabalho escrito? ............................................................................. 69
6.3 Como avaliar uma apresentao oral de um trabalho? .............................................. 69
6.4 Como elaborar um teste? ........................................................................................... 70

7. Atividades transversais................................................................................... 79
7.1 O conceito do tempo ................................................................................................... 79
7.2 A explorao da geografia .......................................................................................... 79
7.3 A famlia ...................................................................................................................... 80
7.4 A minha histria pessoal ............................................................................................. 80
7.5 O local onde vivo ........................................................................................................ 80
7.6 A diversidade de culturas e estilos de vida ................................................................. 81
7.7 As profisses............................................................................................................... 81
7.8 O relacionamento interpessoal ................................................................................... 82
7.9 Comunicar com o outro ............................................................................................... 82
7.10

O desenvolvimento de atitudes e valores ........................................................... 83

7.11

Assumir responsabilidades ................................................................................. 83

7.12

Os direitos humanos............................................................................................ 84

8. Consideraes finais ....................................................................................... 87


Referncias bibliogrficas .................................................................................. 89
Anexos ................................................................................................................. 92

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ndice de atividades
Atividade 1: Os diferentes significados do currculo. ..................................... 7
Atividade 2: A gesto do currculo.................................................................... 8
Atividade 3: A gesto do currculo.................................................................... 9
Atividade 4: A elaborao de objetivos.......................................................... 12
Atividade 5: Anlise de planificaes.............................................................. 13
Atividade 6: Organizao da sala de aula. ..................................................... 16
Atividade 7: Estratgias para o ensino das Cincias Naturais e Sociais. .. 19
Atividade 8: A elaborao de projetos. .......................................................... 20
Atividade 9: A humanizao e a personalizao de contedos. .................... 21
Atividade 10: As caractersticas de um trabalho prtico. ........................... 28
Atividade 11: A preparao de um trabalho de campo................................. 31
Atividade 12: Preparar atividades num contexto CTSA. .............................. 33
Atividade 13: As dimenses da Educao para Cidadania em So Tom e
Prncipe. ..................................................................................................................... 35
Atividade 14: Os valores dos estudantes. ...................................................... 36
Atividade 15: O papel do professor e da escola na promoo dos bons
hbitos. ..................................................................................................................... 37
Atividade 16: A metodologia dos 6 Es. .......................................................... 40
Atividade 17: A metodologia da clarificao dos valores ............................. 42
Atividade 18: A metodologia da clarificao dos valores. ............................ 43
Atividade 21: As problemticas ambientais em So Tom e Prncipe. ........ 48
Atividade 22: Atividade de educao ambiental sobre o plstico. .............. 48
Atividade 23: Atividade de educao ambiental sobre as pescas. .............. 55
Atividade 24: Atividade de educao ambiental sobre a gua..................... 62
Atividade 13: Ensinar a passagem do tempo. ................................................. 79
Atividade 13: Ensinar a Geografia. ................................................................. 79
Atividade 13: A famlia..................................................................................... 80
Atividade 13: A minha histria......................................................................... 80
Atividade 13: O nosso bairro ........................................................................... 80
Atividade 13: A diversidade cultural ............................................................... 81
Atividade 13: O que que os adultos fazem? ............................................... 81
Atividade 13: A participao social ................................................................. 82
Atividade 13: Escrever cartas.......................................................................... 82
Atividade 13: A construo de atitudes e valores ......................................... 83
Atividade 13: Cuidar de animais....................................................................... 83
Atividade 20: Os direitos humanos.................................................................. 87

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ndice de figuras
Figura 1. Categorias do domnio cognitivo proposto por Bloom, Englehart, Furst, Hilll
e Krathwolh, que ficaram conhecidas como Taxonomia de Bloom.............................. 10
Figura 2. Representao do tringulo didtico (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel &
Toussaint, 2002). ........................................................................................................ 17
Figura 3. Etapas do desenvolvimento de um projeto (Roldo, 2004). ................... 19
Figura 4. Relao entre os trs tipos de trabalho prtico (Chavez & Pinto, 2005). 23
Figura 5. Esquema do aparato experimental. ........................................................ 26
Figura 6. Perspetivas ambientalistas (Almeida, 2007). .......................................... 46
Figura 7. Elementos da pegada ecolgica. ........................................................... 47
Figura 8. Ave marinha morta devido ingesto de plstico (Fonte: National
Geographic Portugal). ................................................................................................. 50
Figura 9. Diferentes tipos de objetos de plstico numa praia de So Tom. ......... 50
Figura 10. Mortalidade das tartarugas em So Tom e Prncipe em agosto e
setembro 2013 (Fonte: Programa Tat). ..................................................................... 51
Figura 11. Exemplo de um cartaz informativo sobre a limpeza de detritos (The
Earthworks Group, 2003). ........................................................................................... 54
Figura 12. Cadeia alimentar ocenica (Greenberg, 2010). .................................... 56
Figura 13. Evoluo da intensidade da captura do pescado a nvel mundial (19502000) (Greenberg, 2010). ........................................................................................... 57
Figura 14. Top 20 das capturas e consumo de pescado a nvel mundial (Greenberg,
2010). ......................................................................................................................... 58
Figura 15. Tamanho mnimo de captura do pescado. ........................................... 60
Figura 16. Distribuio da gua doce no planeta (Kingsolver, 2010). .................... 63
Figura 17. Mulher africana a vender gua (Kingsolver, 2010). .............................. 64
Figura 18. Homens, mulheres e criana de Nova Deli a recolher gua potvel
(Kingsolver, 2010). ...................................................................................................... 64
Figura 19. Mulheres a percorrerem longas distncias em frica para recolherem
gua. (Rosenberg & Johnson, 2010) .......................................................................... 65
Figura 20. A professora Hiruut Nigusee ri-se do desenho de um homem a defecar,
utilizado nas aulas de higiene numa vila etope. Os alunos ficaram envergonhados a
princpio, mas agora usam a latrina, lavam as mos e sofrem menos de diarreia
(Rosenberg & Johnson, 2010). ................................................................................... 65
Figura 21. Exemplos da utilizao da gua em So Tom e Prncipe. .................. 67
Figura 22. Definio de avaliao (Peralta, 2002). ................................................ 68
Figura 23. Exemplo da matriz de um teste. ........................................................... 71
Figura 24. Exemplo de uma grelha de cotaes. .................................................. 77

ndice de quadros
Quadro 1. Modalidades de trabalho e organizao dos alunos. ............................ 15
Quadro 2. Durao mdia de cada tipo de plstico no meio ambiente. ................. 49
Quadro 3. Etapas da elaborao de um teste (Leite & Fernandes, 2002). ............ 70
Quadro 4. Tipologia de exerccios de Cincias Naturais e Sociais (Cavadas e
Ribeiro, 2010a, 2010b). .............................................................................................. 72

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ndice de anexos
Anexo 1. Currculo nacional e autonomia curricular. ....................................... 92
Anexo 2. Estratgias didticas para a aquisio de conhecimentos. ............. 96
Anexo 3. Exemplos de planificaes. ................................................................ 97
Anexo 4. Ficha de registo de uma atividade prtica sobre o crescimento de
plantas. ...................................................................................................................... 99
Anexo 5. Lista de verificao de uma atividade prtica laboratorial ou
experimental............................................................................................................ 100
Anexo 6. Escala de classificao de uma atividade prtica laboratorial ou
experimental............................................................................................................ 101
Anexo 7. Critrios de avaliao de um trabalho escrito. ................................ 102
Anexo 8. Critrios de avaliao de uma apresentao oral. .......................... 103

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Introduo
Este documento visa servir de suporte para a atividade dos formadores responsveis pela
formao de professores no mbito do ensino das Cincias Naturais e Sociais (1. 6
classe), em So Tom e Prncipe. Foi elaborado de forma a responder s necessidades reais
e contextualizadas de formao neste domnio.
Tomando como base as orientaes programticas para o ensino das Cincias Naturais e
Sociais em So Tom e Prncipe, as quais determinaram a organizao dos captulos da parte
III, este documento procura tambm alargar o conhecimento dos (futuros) professores e levlos a refletir sobre outros tpicos que se relacionam com o ensino dessas cincias,
imprescindveis para a compreenso global do mundo atual, e que a investigao e a
experincia de formao reconhecem, hoje em dia, como importantes para o sucesso do
trabalho de professores e alunos neste domnio.
Assim, na Parte I do documento abordam-se aspetos gerais da gesto curricular da rea
das Cincias Naturais e Sociais, com particular destaque para a temtica da plano de aula da
ao docente.
Na Parte II, so apresentados tpicos que, pela experincia de formao dos autores do
documento e pelos resultados mais recentes da investigao no campo da didtica das
Cincias Naturais e Sociais, se tm revelado pertinentes para uma atuao consciente e
informada por parte dos professores.
Termina-se com a apresentao do perfil do formando e do formador da formao inicial
de professores em Cincias Naturais e Sociais.

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Parte I Gesto curricular em Cincias Naturais e Sociais


O ensino das Cincias Naturais e Sociais, qualquer que seja o contexto em que ocorre,
necessita de ser perspetivado, planeado, desenvolvido e avaliado no quadro das orientaes,
nomeadamente nacionais, que orientam e estruturam o currculo escolar. Mas ao professor
que, como gestor curricular, cabe tomar decises quanto ao modo como essas orientaes
mais genricas so concretizadas na atuao, em escola e sala de aula, com contextos e
alunos concretos.
Importa, por isso, comearmos por refletir sobre uma srie de conceitos e pressupostos
relativos gesto e planeamento curriculares, antes de nos debruarmos sobre os tpicos
mais especficos do ensino das Cincias Naturais e Sociais. De facto, como refere Leite
(2010), recorrendo ao pensamento de Zabalza:
Nesta evoluo, o principal eixo de mudana o papel das escolas e dos
professores face ao currculo. Escolas e professores deixam de ser
consumidores de prescries programticas externas e tornam-se coresponsveis pelos projectos curriculares, assumindo funes de deciso e
gesto curricular (Zabalza, 1994, cit. por Leite, 2010, p.7).

Portanto, o currculo, no deve ser entendido como uma mera prescrio de contedos
programticos, mas sim como um suporte que as escolas e professores devem utilizar e
transformar em benefcio da aprendizagem dos alunos nas Cincias naturais e Sociais.
nesse sentido que Leite (2010), recorrendo s ideias de Fernandes, define um novo papel do
professor:
Espera-se, assim, que o professor participe activamente na reelaborao e
plano de aula curricular face a um dado contexto, exercendo um juzo crtico
para seleccionar, sequencializar e organizar objectivos e contedos e criando
dispositivos de aprendizagem adequados diversidade dos alunos
(Fernandes, 2000, cit. por Leite, 2010, p.7).

O professor, mais que um mero transmissor de conhecimentos prescritos no currculo,


deve passar a ser um agente ativo na transformao do currculo, adaptando-o e readaptandoo de modo a criar objetivos, selecionar atividades e planos de ao adequados aos diversos
estilos de aprendizagem dos seus alunos. Para auxiliar o professor nessa funo, os princpios
de desenvolvimento curricular tm um papel determinante.
1. Princpios de desenvolvimento curricular
A aprendizagem decorre do que ensinado e aprendido na escola, em articulao com
os conhecimentos prvios que a criana adquiriu atravs das suas vivncias familiares e
sociais.
Nesta perspetiva, a gesto curricular, ou seja, a forma como o professor interpreta e
desenvolve o currculo, tem a ver com a plano de aula da prtica letiva que o professor elabora,
de modo a criar pontes entre o mundo da criana e o que a escola pretende ensinar. Nesta
(re)construo do currculo, o professor deve ter presente as caractersticas dos alunos, os
recursos existentes e o contexto social e cultural em que a escola se insere.
Mas antes de se avanar nesta reflexo, importa esclarecer alguns conceitos
bsicos no domnio do desenvolvimento curricular, comeando precisamente pelo
significado de currculo.
Etimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere, que
transporta a ideia de caminho, trajetria, itinerrio, remetendo para as noes de
sequencialidade e de totalidade, alis bem patentes na expresso Curriculum Vitae
(Pacheco, 1999).
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Nos ltimos anos, esta expresso vulgarizou-se no discurso pedaggico,


assumindo diferentes significados. Esta diversidade de significados relaciona-se com
as diferentes funes e sentidos que lhe so atribudos, gerando-se por vezes uma
certa indefinio e impreciso. Temos ainda que ter em conta que a definio de
currculo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, acompanhando a evoluo nas
formas de conceber o processo de ensino-aprendizagem.
Neste documento, porm, tomaremos como ponto de partida a definio de
John Kerr, segundo o qual o currculo toda a aprendizagem planejada e guiada
pela escola, seja ela ministrada em grupos ou individualmente, dentro ou fora da
escola (Kerr, 1968, cit. in Kelly, 1981, p.16; Cf. Marques, 2013)
Segundo Contreras (1990, cit. por Pacheco, 2001), h que refletir se o
currculo:
Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?
o que se deve ensinar e aprender, ou tambm o que se ensina e aprende
na prtica?
o que se deve ensinar e aprender, ou inclui tambm a metodologia
(estratgias, mtodos) e os processos de ensino?
algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica, ou de igual
modo algo aberto que se delimita no prprio processo de aplicao?
Atividade 1: Os diferentes significados do currculo.
1. Discuta, em grupo, as questes propostas por Contreras, relacionando-as com a
definio de currculo proposta por John Kerr.
2. Aprofunde os seus conhecimentos sobre o conceito de currculo lendo e
interpretando as definies seguintes:
Definies
Sobre o currculo como construo cultural:
O currculo no , no entanto, um conceito, uma construo cultural, isto , no um
conceito abstracto que possui alguma existncia exterior e alguma experincia humana. Pelo
contrrio, um modo de organizar um conjunto de prticas educacionais humanas.
(Grundy,1987, cit. in Pacheco, 2001)
Sobre o currculo como interseo de prticas diversas:
Currculo o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e dos
passos que se do para as alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,
etc que so considerados importantes para serem trabalhados na escola. (Zabalza, 1987)
Sobre o currculo como projeto:
Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemos conceber currculo como
projecto cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, o que implica
unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel oficial/normativo e
ao nvel do plano real no processo ensino-aprendizagem [].O currculo uma prtica
pedaggica que resulta da interaco e confluncia de vrias estruturas
(polticas,administrativas, culturais, sociais, escolares...) com diferentes tipos de interesses
e responsabilidades. (Pacheco, 2001)

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Independentemente da definio de currculo que se defenda, inegvel que


cabe ao professor um papel determinante na sua concretizao, gesto e
desenvolvimento, entendendo-se, aqui desenvolvimento curricular como: um
plano de estruturao do meio ambiente para coordenar, de maneira ordenada, os
elementos pedaggicos de tempo, espao, materiais e equipamento, pessoal, etc.
Ou ainda como (Cf. Gaspar & Roldo, 2007):
Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a
justificao do currculo sua avaliao e passando pelos momentos
de concepo, elaborao e implementao (Carrilho Ribeiro).
uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentes
momentos e fases, de modo a formar um conjunto
estruturado integrando diferentes componentes: justificao terica,
elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco).

Atividade 2: Anlise do currculo.


1. Leia o texto de Marques (Anexo 1) e discuta com os colegas as vantagens e desvantagens:
a) do currculo nacional;
b) da autonomia curricular.
2. Discuta tambm o papel do professor enquanto gestor do currculo.

Assim, uma eficaz gesto curricular depende da perspetiva integrada que o professor
tem do programa (finalidades, objetivos, contedos e capacidades transversais a desenvolver
nos e com os alunos), da diversidade de atividades e tarefas que prope, da forma como
organiza o trabalho dos alunos para realizarem essas mesmas tarefas e atividades, dos
recursos que utiliza e do ambiente que cria. Por outro lado, o professor dever planificar dando
ateno s aprendizagens dos alunos realizadas no ano anterior e s conexes que se podem
estabelecer entre as diversas reas d i s c i p l i n a r e s de aprendizagem, no sentido de
proporcionar percursos de aprendizagem coerentes e que permitam aos seus alunos a
construo de conceitos com base na compreenso da lngua portuguesa e do processo de
comunicao (oral e escrito) propriamente dito.
Atividade 2: A gesto do currculo.
Comente a seguinte afirmao no mbito da gesto do currculo: A gesto do
currculo no se pode efetuar em funo daquilo que o professor ensina mas a partir
do que os alunos so capazes de aprender.
2. Plano de aula do ensino
Partindo do currculo, a plano de aula do ensino visa a programao de atividades
de ensino-aprendizagem que seleciona, organiza e sequencia no tempo, procurando atingir
objetivos especficos (aquisio e desenvolvimento de conhecimentos, aptides,
competncias e atitudes). Concretiza-se num plano de ensino que o produto desta operao.
A avaliao do ensino define situaes ou comportamentos indicadores da aprendizagem
conseguida pelos alunos, resultando da evidncia ou demonstrao do que se aprendeu,
verificando se h ou no correspondncia entre os resultados esperados, o currculo e os
acontecidos. Importa, no entanto, realar que:
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Contrariamente a ideias muito enraizadas no senso comum, Roldo (2009,


2011) faz notar que ensinar no apresentar, de forma mais ou menos coerente e
sistematizada, um conjunto de conhecimentos e esperar que sejam apreendidos por
quem assiste a essa apresentao. Ensinar fazer aprender, o que pressupe uma
intencionalidade muito especfica, a qual exige a concepo estratgica da forma
pela qual se promove essa aprendizagem.
O processo de gesto do currculo exige, portanto, um planeamento estratgico
que no se compadece com formas simplistas de antever sequncias de actividades
a realizar pelos alunos. Pelo contrrio, requer uma concepo finalizada e
orientadora, mas tambm flexvel e aberta, das formas pelas quais se pretende levar
os alunos a fazer determinada aprendizagem.
Ao efetuar a gesto do currculo, o professor planeia a sua prtica letiva em dois nveis.
Ao nvel macro, quando planifica para todo o ano ou para um perodo alargado (mensal,
quinzenal), e a um nvel micro, quando planifica uma dada unidade e, mais particularmente,
uma aula.
Na plano de aula macro assume extrema relevncia a articulao com os outros
professores, uma vez que esta colaborao sistemtica muito importante para que o
professor aceda a informao sobre novas ideias e novas prticas, situe o seu conhecimento
relativamente ao seu campo profissional e encontre suportes para vencer as dificuldades que
se levantam no seu dia a dia.
Ao nvel micro, tambm a articulao com outros professores permite a construo e
partilha de materiais, bem como a cooperao na definio das melhores estratgias para a
realidade de cada turma. Esta dimenso colaborativa ao nvel da plano de aula beneficia, no
contexto santomense, da realizao dos encontros peridicos de plano de aula, que se podem
assumir como espaos de partilha, discusso e apoio mtuo.
Toda a plano de aula realizada pelo professor tem, implcita ou explicitamente, uma
estratgia de ensino, que se materializa na atividade do professor (o que vai fazer) e na
atividade do aluno (o que se espera que o aluno faa), acautelando sempre uma previso
do tempo para a realizao dessas atividades.
A diversificao de tarefas e de experincias de aprendizagem uma das exigncias
com que o professor se confronta, e a escolha das que decide propor aos alunos est
intimamente ligada com o tipo de abordagem que decide fazer, de cunho essencialmente
transmissivo, ou de carcter mais exploratrio. Em qualquer caso, preciso que as tarefas no
seu conjunto proporcionem um percurso de aprendizagem coerente que permita aos alunos a
construo e compreenso dos conhecimentos. Neste processo, so fundamentais os
momentos de reflexo, discusso e anlise crtica envolvendo os alunos, pois estes
aprendem, no s a partir das atividades que realizam, mas sobretudo da reflexo que
efetuam sobre essas atividades.
Atividade 3: A gesto do currculo.
Partindo das anotaes constantes do Anexo 2, sobre estratgias didticas para a
aquisio de conhecimentos, d exemplos de situaes pedaggicas que tenha
vivenciado ou s quais tenha assistido e que, em sua opinio, ilustram os diferentes
tipos de estratgias apresentadas

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Mas para decidir fundamentadamente quanto s estratgias, necessrio que o professor


clarifique que tipo de aprendizagens pretende promover. Neste mbito, Benjamim Bloom criou
uma clebre taxonomia do domnio cognitivo que prev o agrupamento das operaes
cognitivas e tarefas de aprendizagem em 6 nveis hierrquicos: conhecimento,
compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao (Figura 1).1

Figura 1. Categorias do domnio cognitivo proposto por Bloom, Englehart, Furst, Hilll e
Krathwolh, que ficaram conhecidas como Taxonomia de Bloom.
1. A aquisio de conhecimento bsico representa o nvel mais baixo em termos de
complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisio de informaes:
dados, factos, teorias e datas. Apela memorizao.
2. A compreenso representa o segundo nvel e pressupe o domnio do primeiro. Tem que
ver com a traduo, a interpretao e a extrapolao das informaes adquiridas. Exige
que o aluno estabelea relaes entre os elementos, compreenda o significado das
coisas, reformule com palavras prprias e tire consequncias das informaes.
3. A aplicao exige tarefas de mobilizao das informaes adquiridas em ordem a
resolver um problema que no seja trivial nem repetido. O nvel da aplicao tem
semelhanas com as competncias de aprendizagem. Tarefas de aplicao conduzem
ao desenvolvimento de competncias. Mas em Bloom no h lugar para competncias
desgarradas dos contedos.
4. A anlise exige a decomposio do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar
os elementos em ordem reconstituio do todo.
5. A sntese pressupe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na
recolha e tratamento da informao. A produo de um texto original, de um quadro ou
de um relatrio de uma experincia cientfica so exemplos de tarefas de sntese.
6. A avaliao visa a emisso de juzos de valor fundamentados em obedincia a critrios
de coerncia interna e externa.
1

Adaptado de George Mason University. College of Education and Human Development (2014).

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Na promoo de aprendizagens a estes diversos nveis, torna-se de extrema importncia


uma boa estruturao das tarefas propostas pelo professor para realizao pelo aluno, assim
como a importncia e intencionalidade que o aluno atribui a essas mesmas tarefas. Deste
modo, os alunos devem assumir uma atitude ativa no processo de construo do novo
conhecimento, tendo, para tal que lhes ser propostas tarefas apropriadas ao seu alcance mas
com um elemento desafiante. Neste processo de aprendizagem, o aluno assume um papel
fundamental na produo e validao do conhecimento adquirido, enquanto o professor
assume um papel de orientador e regulador da comunicao, encorajando os alunos a
participarem ativamente.
O plano de aula de uma aula deve, como vimos, ser suficientemente flexvel, de forma a
adequar-se quer ao contedo especfico a trabalhar, quer s condies concretas em que
ocorre (ao professor, a cada grupo, aos recursos existentes e ao prprio momento em que
ocorre). No entanto, e sem prejuzo dessa necessria flexibilidade, poder-se-o definir alguns
momentos e atividades que uma aula deve, em geral, contemplar, tendo em conta, sobretudo,
a necessidade de:

Colocar a criana ou o jovem em ao, mobilizando-a corporalmente, levando-a a


interagir com materiais e objetos do seu meio e com os outros (adultos e crianas);
Variar as situaes de interao entre os alunos, trabalhando ora em grande, ora em
pequeno grupo, ora individualmente;
Diversificar o tipo de atividade e os recursos de apoio aprendizagem.

2.1.

Definio de objetivos

O primeiro passo a dar no plano de aula da ao do professor o da definio dos objetivos


de aprendizagem que se pretende que os alunos alcancem. Nesta definio, h alguns
aspetos que importa considerar, no s para que a plano de aula das atividades e estratgias
seja mais fundamentada, como para que a avaliao seja mais rigorosa e, efetivamente,
permita perceber o grau de consecuo desses objetivos. Recomenda-se, ento:

Usar verbos que designam ao em termos de comportamentos observveis2;

Optar por linguagem simples, clara e sem equvocos;

Descrever o comportamento (observvel e mensurvel) do aluno e no o do professor;

Descrever o produto e no o processo (mas sem esquecer que o processo tambm


fundamental na aprendizagem e, como tal, tambm deve ser ensinado!);

Incluir, para cada objetivo, apenas um resultado do aluno;

Usar pelo menos uma medida para cada objetivo;

Verificar se o objetivo realista e alcanvel.

2 So de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender, etc, por serem demasiado gerais e no descreverem a
ao pretendida. Ao invs, usar verbos ativos: listar, identificar, inferir, formular, descrever, definir, comparar, resolver, etc.

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Atividade 4: A elaborao de objetivos.


Analise os pares de objetivos apresentados abaixo e diga, justificando, quais esto
corretamente formulados:
Selecionar objetos teis para o dia a dia. // Saber o que faz com que um objeto
seja til para o dia a dia.
Compreender como se estrutura uma carta. // Redigir uma carta respeitando
a sua estrutura prpria.
Pontuar corretamente um pargrafo. // Listar os sinais de pontuao e sua
funo.
Desenvolver a motivao para a leitura. // Explicitar a importncia da leitura
na vida de um cidado.
2.2. Avaliao
Qualquer plano de aula, mas em particular as planificaes de aula, devem contemplar
a dimenso da avaliao das aprendizagens, isto , a avaliao da consecuo dos objetivos
definidos. H trs modalidades fundamentais de avaliao:
Diagnstica (destina-se a identificar os conhecimentos que os alunos possuem sobre
uma determinada matria conhecimentos prvios a fim de poderem iniciar a
aprendizagem de novas matrias);
Formativa (faz-se ao longo do processo de ensino e aprendizagem e permite identificar
os conhecimentos adquiridos e as dificuldades existentes);
Sumativa (faz um balano dos resultados de aprendizagem no final de uma sequncia
de ensino).
Quanto s estratgias, instrumentos e exerccios de avaliao a desenvolver no
domnio das Cincias Naturais e Sociais, estes vo sendo apresentados ao longo da Parte II.

2.3. Plano de aula


H diversos tipos de plano de aula, que correspondem a diferentes unidades
temporais. O plano anual o mais lato e de longo prazo. Consiste fundamentalmente na
distribuio dos contedos que constam nos programas curriculares de cada disciplina pelas
aulas previstas (organizadas em perodos e/ou meses) no calendrio escolar. Em termos de
mdio prazo, temos as planificaes por perodo letivo e as planificaes mensais ou
quinzenais. Os planos de curto prazo correspondem s planificaes de aulas ou de unidades
de ensino.
Focalizando-nos nestas ltimas, ao conceber um plano de aula o professor tem que
ser capaz de responder s questes:
Para qu? (Que objetivos de aprendizagem? Que conhecimentos e competncias
devem os alunos adquirir/desenvolver?)
O qu? (Que contedos abordar?)
Como? Com que meios? (Que estratgias usar? Que atividades propor? Que recursos
sero necessrios?)
Que avaliao? (De que tipo? Atravs de que estratgias/exerccios?)
Planificar , assim, mais do que distribuir os contedos pelas aulas disponveis, uma
conceo que se evidenciou como dominante nos resultados de um questionrio sobre plano
de aula para a rea de lngua portuguesa, e da qual as respostas seguintes so

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exemplarmente ilustrativas, podendo facilmente ser transpostas para a rea das Cincias
Naturais e Sociais:

A finalidade da plano de aula de tomar conhecimento do contedo a ser aplicado na


sala de aula e tambm uma forma de facilitar o trabalho do professor;

A plano de aula um ato de programao dos contedos a serem lecionados. A sua


finalidade remete-nos para uma melhor preparao dos contedos com vista a
proporcionar uma aprendizagem satisfatria aos educandos;

A plano de aula tem como finalidade ajudar o professor em qualquer dificuldade


encontrada no seu trabalho e, tambm, acompanhar os contedos.

Estes resultados vm, alis, na mesma linha dos apresentados por Altet (2000, cit. in Leite,
2010):
Os professores observados tendem a elaborar planos que:

Incidem nos temas a tratar, raramente explicitando intenes pedaggicas sob a forma
de objetivos;

Indicam o desenvolvimento cronolgico das aes e sucesso de momentos sempre


referenciadas s atividades a realizar pelos alunos (o seu nmero e tipo), raramente
se prevendo dificuldades e nunca se apresentando procedimentos;

Referem exerccios e atividades para avaliao dos produtos, raramente prevendo


balanos do processo.

Esta rigidez e uniformidade na ao de planear [] leva a que, em situao de sala de aula,


quando h reaes imprevistas, dilemas a resolver e decises a tomar, os professores se
refugiem em rotinas, solues conhecidas, situaes j experimentadas (pp. 7/8).
, por isso, fundamental que o professor perceba a plano de aula como um instrumento
orientador, mas flexvel, e que, mesmo no ato de planificar, procure prever, de acordo com o
conhecimento que tem da turma, possveis desvios e possveis estratgias alternativas, de
modo a que possa adequar a sua ao ao contexto especfico sem perder de vista os objetivos
que pretende alcanar.
Atividade 5: Anlise de planificaes.
Em grupo analise criticamente as planificaes que constam do Anexo 3 e, se julgar
pertinente, apresente sugestes de melhoria (devidamente justificadas).
3. Organizao do ambiente educativo
3.1. Conceito
A forma como a sala de aula de Cincias Naturais e Socias se encontra organizada um
indicador das atividades que o professor pretende realizar e reflete o seu modelo educativo,
uma vez que essa organizao pode condicionar o tipo de trabalho pedaggico a desenvolver,
revelando-se como um fator facilitador ou inibidor da aprendizagem (Zabalza, 2001).
Importa antes de mais esclarecer a diferena entre espao e ambiente, uma vez que os
dois termos so frequentemente utilizados de forma equivalente. Enquanto espao se refere
apenas ao espao fsico, nomeadamente disposio do mobilirio e outros materiais
didticos, incluindo a afixao de cartazes, ambiente engloba o espao fsico, as inter-relaes
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que se estabelecem e a forma como se utilizam os materiais. Assim, o ambiente educativo


pode definir-se de acordo com as seguintes dimenses, que se inter-relacionam, conforme se
apresentam no seguinte esquema.
Dimenso temporal
Quando e como utilizada?
Reporta-se organizao do tempo, dos
momentos em que sero utilizados os diferentes
espaos

Dimenso fsica
O que h e como se utiliza?
Refere-se ao aspeto material do
espao

AMBIENTE

Dimenso relacional
Quem e em qu?

Dimenso funcional
Como se utiliza e para qu?
Refere-se forma como utilizado o
espao

Fig

Reporta-se s diferentes relaes


que se estabelecem na sala de aula

Figura 2. Dimenso do ambiente educativo (Forneiro, 2008).


No existe uma forma nica e correta de organizar o ambiente educativo. Esta organizao
depende da perspetiva integrada que o professor tem do programa (finalidades, objetivos,
contedos e capacidades transversais a desenvolver nos e com os alunos), da diversidade de
atividades e tarefas propostas, da forma como organiza o trabalho dos alunos para realizarem
essas mesmas tarefas e atividades, dos recursos que utiliza e do ambiente que cria.
3.2. Ambiente propcio aprendizagem das cincias
O espao da sala de aula deve ser organizada e gerida de forma a constituir um lugar de
aprendizagens significativas no mbito das diversas competncias de cincias:

A sala de aula deve ter materiais suficientes para os alunos realizarem atividades
prticas. Esses materiais devem estar devidamente organizados e catalogados num
interior de um armrio. Os materiais mais perigosos (de corte, cidos ou explosivos)
devem estar guardados para que nunca os alunos os consigam localizar e manipular sem
autorizao do professor.
Devem estar expostas na sala, em local bem visvel, as regras de segurana que devem
ser seguidas pelos alunos durante a realizao de atividades prticas.
Na sala, ou perto da sala, deve haver acesso a gua.
Na altura da realizao das atividades prticas, a sala deve ter espao suficiente para
juntar as mesas duas a duas, de modo a que os alunos trabalhem em grupo.
No espao da sala, devem ser expostos os trabalhos dos alunos, em cartolinas ou
noutros suportes, de modo a enriquecer o ambiente de aprendizagem. No que respeita
exposio de material escrito, fundamental que a mesma decorra da necessidade da
sua funcionalidade, devendo ser retirado quando j no se verifica a necessidade de
recurso ao mesmo.
Na sala de aula, ou na biblioteca escolar, devem estar presentes livros de Cincias
Naturais e Sociais para estimular a curiosidade dos alunos.

Para alm das atividades mais especficas destinadas ao ensino das Cincias Naturais e
Sociais, a curiosidade dos estudantes deve ser estimulada atravs de um momento peridico
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em que partilham com os colegas algo que tenham descoberto sobre as temticas
relacionadas com as Cincias Naturais e Sociais. Desse modo, para alm de estimularem a
sua curiosidade e a dos outros, tambm desenvolvem, numa perspetiva interdisciplinar, a
oralidade, podendo existir momentos dirios apenas destinados a esse domnio, com
intencionalidades bem definidas.
Uma organizao de aula que possibilite a realizao de atividades variadas e modos de
trabalho diversos favorecer as crianas quanto aos objetivos e natureza da aprendizagem
em cincias. Por exemplo, o trabalho em pequenos grupos constitudos por crianas com
nveis de conhecimento diferenciados sobre fenmenos das Cincias Naturais e Sociais,
estimula a construo conjunta de conhecimentos, benfica quer para as que revelam
dificuldades, quer para as crianas com mais conhecimentos. Tambm o modelo tutorial
(ajuda de uma criana por outra de um nvel mais avanado), potencializa a aprendizagem de
ambas. Assim, para alm do trabalho do professor com as crianas h que estimular tambm
o trabalho cooperativo entre as crianas de diferentes nveis de conhecimento.
3.3. Organizao dos alunos modalidades de trabalho
A diversidade dos nveis de aprendizagem das crianas de uma turma , sem dvida, uma
preocupao para o professor, porque os alunos de uma turma no se encontram todos no
mesmo nvel de aprendizagem. Tm saberes diferenciados, ritmos de aprendizagem prprios
e interesses diversificados, sendo impossvel gerir o conjunto dos alunos, como um nico, com
vista ao seu sucesso.
Assim, existem estratgias que o professor poder utilizar, no sentido de conseguir gerir
essa diversidade, seja atravs da criao de espaos especficos, que podero ter apenas a
existncia de uma mesa, seja pela organizao de materiais de apoio, com vista ao
desenvolvimento do trabalho autnomo do aluno.
Um dos fatores que o professor ter que ponderar para a organizao da sala, de acordo
com os objetivos que pretende, a modalidade de trabalho e a organizao dos alunos pelas
mesas. Referem-se de seguida as mais usuais (Quadro 1):
Quadro 1. Modalidades de trabalho e organizao dos alunos.
Modalidades de trabalho

Individual

Grupo
e/ou
pares

Permite
- A escolha da atividade mais
adequada ao aluno, respeitando o
seu ritmo individual;

Tarefas mais apropriadas


- Treino de habilidades
especficas;
- Escrita de textos;

- O aluno confrontar-se consigo


prprio.

- Superao de dificuldades
atravs de consulta a suportes ou
manipulao de materiais.

- A interao, a troca de saberes,


a entreajuda, a aprendizagem
cooperativa;

- Elaborao de textos;

- O desenvolvimento do
pensamento crtico e habilidades
sociais.

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- Realizao de atividades
prticas;
- Jogos;
- Discusso de temas.

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- A introduo de novos temas;


- A sistematizao de
conhecimentos
Trabalho
coletivo

- A avaliao/deteo de erros
comuns;
- A capacidade de participao e
interveno, bem como
habilidades sociais em grupo mais
alargado.

- Trocas rpidas de informao;


- Explorao dinmica de temas;
- Sistematizao de
conhecimentos.

Atividade 6: Organizao da sala de aula.


Numa sala de aula, existem 3 grupos diferenciados: um grupo de crianas que j
compreendem o processo circulatrio, um grupo que ainda tem dificuldades na
diferenciao entre a circulao sistmica e a circulao pulmonar, e um terceiro
grupo que apresenta dificuldades na compreenso do ciclo cardaco. Indique como
organizaria a sala de aula para que todos os alunos possam aprender devidamente
os temas anteriores.

Parte II Saber mais sobre


1. A Didtica das Cincias Naturais e Sociais
A Didtica estuda, em particular, as situaes de ensino e de formao, o significado das
tarefas e das atividades propostas aos indivduos em formao, a relao entre as
elaboraes concetuais e as tarefas a resolver. Apoia-se, essencialmente, na anlise dos
comportamentos e dos discursos produzidos pelos indivduos em formao, na anlise das
prticas, das escolhas e das decises dos docentes ou de outros formadores, na anlise
epistemolgica e histrica dos saberes e do saber-fazer em jogo, na anlise da sua
significao social e profissional (Vergnaud, 1983).
A Didtica , muitas vezes, simbolizada por um tringulo que simboliza o sistema que liga
o saber (S), o aluno (A) e o docente (D) (Figura 2).

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Figura 2. Representao do tringulo didtico (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel &


Toussaint, 2002).
Este tringulo evidencia ainda que entre os saberes e o docente existe um setor da
elaborao dos contedos que se preocupa com o tipo de contedos curriculares que devem
ser ensinados num determinado momento aos alunos, consoante a sua faixa etria. Entre os
saberes e o aluno h o setor das estratgias de apropriao que visa perceber quais so
as situaes que promovem a aquisio do saber por parte dos alunos e os obstculos que
dificultam essa apropriao. Entre o aluno e o docente existe o setor das interaes
didticas que analisa o modo e os meios atravs dos quais os professores e os estudantes
devem interagir. Enquanto os outros setores so de carter mais terico, no centro do tringulo
existe um setor da construo de situaes, de carter iminentemente prtico. Visa,
essencialmente, a apresentao de metodologias de ensino-aprendizagem concretas que
possam efetivamente ser aplicadas, em contexto formal de ensino, para favorecer a
aprendizagem dos estudantes.
Concretamente, a Didtica das Cincias corresponde a um movimento que apresenta
trs caractersticas essenciais (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel & Toussaint, 2002):

A primeira consiste em centrar-se em campos concetuais delimitados e em examinar os


problemas especficos que se colocam do ponto de vista do ensino e da aprendizagem
das cincias. Por exemplo, trata dos problemas didticos da gentica, em Biologia, da
dinmica, em Fsica, ou da aprendizagem dos nmeros decimais em Matemtica.
A segunda corresponde tomada de conscincia, cada vez mais clara, de que os
contedos de ensino no so dados antecipadamente pelo texto dos programas, mas de
que ainda permanecem largamente por construir. Isto , o saber cientfico erudito, no
fornece, tal e qual, um contedo de ensino que bastaria adaptar por simplificar
descendente.
Assim, e daqui resulta um terceiro ponto, que para ensinar cincias necessrio usar
metodologias apropriadas para o efeito e criar, inclusivamente, conceitos novos.

Hoje, sabemos que a prtica das cincias na escola primria proporciona uma ocasio
excecional para ajudar a criana a desenvolver e a organizar a sua relao com o mundo
natural e social (Charpak, 1997). Nesse sentido, estes manuais visam ajudar os professores
em formao inicial e os respetivos formadores a ampliarem as suas competncias no que
concerne ao ensino das Cincias Naturais e Sociais, atravs da apresentao dos conceitos
tericos mais recentes da Didtica das Cincias e de casos concretos de estratgias de
ensino-aprendizagem.
A Didtica das Cincias Sociais visa contribuir para que os alunos desenvolvam a
compreenso de si prprias, da sua famlia, do seu bairro, da sua terra e do seu pas, e para
que aprendam a resolver problemas, a inquirir, a investigar, a fazer perguntas, a procurar
informao e a interagir com os outros.
Nas cincias sociais, os conhecimentos e as competncias devem surgir de uma forma
integrada. As cincias sociais so uma rea interdisciplinar por excelncia porque, atravs
dela, os alunos aprendem competncias facilmente transferveis para outras reas. A
aprendizagem deve basear-se na ao da criana e no seu envolvimento em atividades que
conduzam compreenso da comunidade. As competncias acentuadas pela didtica das
cincias sociais incluem no s o aprofundamento dos conhecimentos cientficos dos alunos,
mas tambm de participao social e de relacionamento com os outros.
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2. Estratgias para ensinar Cincias Naturais e Sociais


O ato de ensinar exige planeamento e no deve reduzir-se definio da forma como se
aborda um determinado contedo. Pelo contrrio, exige a elaborao de uma estratgia de
ensino (Leite, 2010). A estratgia de ensino foi definida por Roldo (2009) como a concepo
e planeamento de um conjunto de aces com vista obteno ou maximizao de um
resultado pretendido e sua qualidade (p.60). Este processo foi aprofundado por Leite (2010),
ao assinalar que a escolha de uma tcnica, de uma forma de organizao dos alunos, de uma
atividade ou sequncia de atividades ou de um conjunto de tarefas, deve enquadrar-se numa
opo estratgica global, com vista a uma determinada finalidade e tendo em conta uma
populao especfica, num dado contexto. nessa conceo estratgica geral que depois se
tomaro decises mais concretas e instrumentais, relativas a tcnicas de ensino, atividades,
tarefas e recursos para o ensino das Cincias Naturais e Sociais. Alerta-se que, essas
decises, tomadas isoladamente, correm o risco de constituir apenas formas de execuo
simplistas e mais ou menos ineficazes.
O ensino deve ser bem mais do que sesses expositivas em que o professor fala e o aluno
ouve. Os professores devem criar um programa recheado de mltiplas atividades. Por
exemplo, antes da visita a um espao exterior escola, deve-se lembrar os alunos que devem
tomar ateno a determinados aspetos do que vo observar e tirar notas sobre os mesmos,
para que possam participar na discusso e realizar bons relatrios aps a visita.
O ensino das Cincias Naturais e Sociais deve ser multivariado. A par das exposies
curtas, demonstraes, dilogos e debates, deve haver lugar para trabalhos de projeto.
Quanto mais novas so as crianas, mais precisam de manipular e experimentar. H muitas
atividades de aprendizagem capazes de relacionar a criana com o meio natural e social
envolvente. Essas atividades podem incluir o trabalho individual e em pequenos grupos, a
participao em exposies coletivas, a leitura de histrias, as visitas e o jogo de papis ou o
jogo dramtico.
O melhor mtodo para ensinar as crianas a tomar conscincia da diversidade natural e
social que as rodeia, envolv-las em projetos sobre assuntos ambientais ou culturais. As
competncias de participao e relacionamento surgem naturalmente a partir do envolvimento
das crianas em projetos. Os projetos saem ainda enriquecidos quando o professor utiliza os
pais dos alunos como fontes de recursos e informaes.
Uma estratgia eficaz no ensino das cincias naturais e sociais a humanizao e
personalizao dos contedos, isto , ensinar recorrendo a situaes vividas por pessoas
que conduzam a problemas que implicam a necessidade de procurar uma resposta,
multivariada, para esses problemas.
Nas Cincias Naturais e Sociais, os conhecimentos e as competncias devem surgir de
forma integrada. A aprendizagem deve basear-se na ao da criana, no seu envolvimento
em atividades investigativas, que partam da problematizao do mundo envolvente e que
conduzam ao conhecimento e compreenso dos fenmenos naturais e sociais, com vista
resoluo de problemas. Nesse mbito, o professor pode recorrer s cincias
experimentais, nomeadamente s atividades prticas, enquanto estratgias de ensino
altamente eficazes para o aluno compreender, na prtica, os fenmenos do mundo que o
rodeia.
O trabalho de campo (visitas de estudo) pode ser uma boa oportunidade para que os
alunos aprofundem o conhecimento do meio em que vivem. Durante as visitas, os alunos
observam, recolhem dados e fazem perguntas. Regressados sala de aula, trabalham a
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informao recolhida e apresentam as suas concluses. Na sequncia das visitas de campo,


podem construir dossiers documentais com a transcrio das entrevistas e as fotografias
tiradas.
As discusses em grupo, num contexto das relaes entre a Cincia, a Tecnologia, a
Sociedade e o Ambiente (CTSA), so o mtodo de ensino que melhor estimula a formao
pessoal, social e tica dos alunos. Proporcionam, tambm, o desenvolvimento de competncia
de comunicao oral.
O professor pode apresentar a situao e pedir aos alunos que tomem posio sobre ela,
manifestem as suas reaes e sentimentos, formulem opinies e justifiquem as respostas. O
professor faz de moderador. conveniente a discusso de dilemas reais, situaes
dilemticas que afetam a comunidade dos alunos.

Atividade 7: Estratgias para o ensino das Cincias Naturais e Sociais.


Enumere os mtodos mais eficazes para ensinar Cincias Naturais e Sociais.
Qual deve ser o papel do professor quando promove debates?
Qual o papel do professor no processo de resoluo de problemas, no mbito das
atividades investigativas?
Por que razo o ensino das Cincias Naturais e Sociais deve envolver situaes que
mostrem as relaes entre a Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente?

2.1

Organizao de um projeto

A realizao de projetos investigativos uma estratgia muito til para envolver os alunos
na aprendizagem das Cincias Naturais e Sociais. A implementao de uma estratgia
centrada na realizao de um projeto pressupe, de acordo com Roldo (2004), a tomada em
considerao dos seguintes fatores e etapas na sua realizao (Figura 3):

Dimenso relacional
Quem e em qu?

DEFINIO DO
PROJETO

ATIVIDADES E
TAREFAS

OBJETIVOS

PROCESSOS

ATRIBUIO DE RESPONSABILIDADES

PREVISO DA AVALIAO AO
Figura 3. Etapas do desenvolvimento de um projeto (Roldo, 2004).
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O projeto inicia-se a partir da definio de um tema de interesse comum, partilhado por


todos os alunos da turma. O projeto pode ser centrado no estudo de um tema integrador,
numa investigao especfica de um problema suscitado pelos temas sem estudo ou
partir, inclusivamente, de experincias e curiosidades dos alunos.
Para a estruturao do projeto deve-se definir com clareza os objetivos que se procuram
atingir e os processos que sero adotados, assim como as atividades e tarefas que
sero realizadas.
O projeto no deve ser terico, mas deve partir de uma necessidade ou problema real e
ser desenvolvido por aqueles que partilham o interesse na sua resoluo. Desse modo,
os intervenientes no processo sentir-se-o mais envolvidos no mesmo quando ocorrer a
atribuio de responsabilidades, isto , das tarefas que cada um deve realizar.
Deve-se tambm fazer uma previso da avaliao contnua das tarefas a desenvolver
ao longo do projeto.
Deve-se ter em ateno que o processo de realizao do projeto no deve ser rgido, mas
flexvel, podendo ser modificado a qualquer momento. Essas alteraes devem partir dos
resultados da avaliao do projeto, tendo sempre em vista a concretizao dos resultados
esperados.
O produto final do projeto deve ser previsto desde o incio de modo claro e objetivo.
Sempre que possvel, o produto final deve consistir numa interveno na escola ou na
comunidade (organizao de uma exposio temtica, uma iniciativa de recolha de lixo,
um debate aberto sobre um determinado tema, etc.)

Para a boa consecuo de um projeto necessrio que, desde o seu incio, tenha uma
dimenso investigativa. Para tal, deve partir de um problema ou situao que os alunos
investiguem o mais autonomamente possvel, embora com o apoio e orientao do professor,
com base nas perguntas que vo levantando ao longo do trabalho (Roldo, 2004). Como
exemplos de projetos referem-se algumas sugestes:

A degradao ambiental e as suas consequncias numa dada regio (esta temtica


acarreta a possibilidade de articulao com outras reas disciplinares; o produto final
pode consistir na interveno concreta de um problema ambiental existente numa
comunidade local);
A recuperao dos vestgios do passado na localidade: investigao e apresentao
pblica de resultados, sob a forma que se revelar mais adequada;
O estudo de seres vivos e no vivos: desenvolvimento de projetos de investigao
sobre grupos de seres, a realizar por grupo, para uma sntese conjunta a apresentar
no final, sob a forma de uma exposio, a organizao de colees de rochas ou de
folhas, por exemplo, etc.);
A investigao de uma festa tradicional e as suas razes na vida, crenas e atividades
da populao;
A reconstituio de episdios histricos passados (adaptado de Roldo, 2004).

Atividade 8: A elaborao de projetos.

Quais so as vrias etapas que envolvem um projeto?


Quais devem ser as caractersticas de uma questo-problema de um projeto?
Qual deve ser o papel desempenhado pelos alunos ao longo do projeto? E o do professor?
Proponha um projeto que possa ser desenvolvido com os seus estudantes. Como ir
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organizar as diferentes etapas do processo ao longo do tempo? Que recursos ir precisar?


Como poder avaliar as diferentes etapas do projeto?
2.2

Humanizao e personalizao dos contedos

Ensinar atravs da humanizao e personalizao dos contedos, de acordo com Roldo


(2004), significa:
criar contextos vividos por pessoas, em que, no quadro de situaes que decorrem
desse contexto, se desencadeiem questes ou problemas que conduzem
necessidade de procurar conhecimentos, informaes, solues, que adquirem
significado no quadro do contexto e das pessoas envolvidas (p. 56).

Esta estratgia eficaz, principalmente, com os alunos de nveis etrios mais baixos
porque as crianas retm facilmente os conhecimentos associados a pessoas e
compreendem-nos melhor porque so enquadrados num contexto real.
O ensino de contedos pode ser humanizado, por exemplo, recorrendo a uma narrativa,
ou seja, uma histria com personagens mais ou menos prxima do contexto das crianas,
tornando esse contexto mais personalizado. O contexto personalizado pode ser uma situao
protagonizada pelos prprios alunos ou por personagens fictcias enquadrados numa
determinada situao. Tambm pode partir de personagens extradas de fico conhecida dos
alunos, como por exemplo, os heris do cinema ou de banda desenhada. Ao tornar as histrias
prximas das crianas, o professor torna acessveis as noes de carcter mais abstratas e
facilita o processo de construo mental de determinados temas a estudar, tornando a
aprendizagem mais significativa.
O desenvolvimento desta estratgia pode passar pelas seguintes etapas (adaptado de
Roldo, 2004):

Seleo/integrao dos contedos. Nesta primeira etapa o professor deve pensar nos
contedos do currculo que pode integrar numa situao humanizada que faa sentido
aos alunos e a partir da qual se promovam as aprendizagens pretendidas.
Definio da unidade didtica integradora. Neste momento, importa construir uma
unidade didtica coerente. Para tal, o professor deve delimitar as reas que pretende
tratar e os processos de aprendizagem a desencadear, assim como as competncias
dos alunos que sero mobilizadas ao longo do trabalho.
Identificao das aprendizagens pretendidas. O professor deve definir com clareza
os objetivos a alcanar pelos alunos.
Humanizao/personalizao da atividade a desenvolver. Esta a etapa mais
criativa. Visa a seleo do modo como se vai concretizar a humanizao da unidade
didtica. O professor deve encontrar um modo de mostrar aos alunos que aqueles
conhecimentos que sero abordados tm a ver com a vida das pessoas, com as suas
necessidades, os seus gostos e hbitos, os modos como vivem e o seu quotidiano.
Identificao das tarefas a realizar. Aqui o professor deve selecionar as tarefas e as
atividades que os alunos vo realizar para alcanarem as aprendizagens pretendidos.

Atividade 9: A humanizao e a personalizao de contedos.


1. Seleo/integrao dos contedos. Que contedos programticos se podem integrar no
currculo das Cincias Naturais e Sociais? De que modo se vo articular? Com que outras
reas se podem estabelecer relaes?
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2. Definio da unidade didtica integradora. Qual a unidade de trabalho que resulta


desta integrao de contedos? Como a vou designar? Como se delimita o seu mbito?
Quanto tempo vou destinar para a desenvolver?
3. Identificao das aprendizagens pretendidas. Quais as finalidades da unidade quanto
a: i) conhecimentos a adquirir? ii) estratgias de aquisio de conhecimentos a
implementar/aplicar? iii) competncias a desenvolver?
4. Humanizao/personalizao da atividade a desenvolver. De que modo vai humanizar
a unidade didtica? Ir criar a atividade a partir de situaes protagonizadas ou relatadas
pelos alunos? Ou ir criar a atividade a partir de situaes com pessoas ficcionadas em
contextos que se articulam com os temas em estudo?
5. Identificao das tarefas a realizar. Que tarefas de aprendizagem se vo organizar a
partir de cada situao vivenciada ou descrita pelos intervenientes? Que informaes, ou
explicaes, iro os alunos investigar, observar, procurar? Que concluses devem
sistematizar no final? Como vo comunicar os resultados obtidos?
(Adaptado de Roldo, 2004)
2.3

As atividades investigativas

As competncias intelectuais surgem a par da capacidade da criana para identificar


problemas e formalizar a sua expresso. Desse modo, as atividades investigativas em
cincias so propcias a estimular essas capacidades nas crianas. Essas atividades so
baseadas em problemas que os alunos devem resolver, constituindo um proposta de ensino
muito diferente da abordagem do ensino tradicional, no qual o professor tem a preocupao
de desenvolver uma lista de contedos, muitas vezes de modo expositivo, sem proporcionar
aos alunos uma reflexo mais profunda. Essas atividades inserem-se numa perspetiva de
ensino denominada Enquiry-Based Learning, que significa um processo de aprendizagem
atravs da colocao de perguntas (Hutchings, 2007).
Apesar de diferentes autores atriburem significados distintos s atividades investigativos,
de forma geral, apresentam as seguintes caractersticas (Zmpero & Labur, 2011):
o forte envolvimento dos alunos na realizao das atividades;
a colocao de hipteses, nas quais possvel a identificao dos conhecimentos
prvios dos mesmos;
a procura por informaes, tanto por meio de atividades prticas, como na bibliografia
que possa ser consultada pelos alunos para ajud-los na resoluo do problema
proposto na atividade;
a comunicao dos resultados obtidos pelos alunos aos restantes colegas da turma.
A comunicao dos resultados um momento de grande importncia na divulgao do
conhecimento, tal como ocorre na Cincia, para que o aluno possa compreender, alm do
contedo, tambm a natureza do conhecimento cientfico que est sendo desenvolvido por
meio desta metodologia de ensino.
Na comunicao dos resultados, mas tambm ao longo do trabalho investigativo, a criana
desenvolve vrias competncias de relacionamento interpessoal. Essas competncias
incluem tcnicas que permitem s crianas lidar com os outros e relacionar-se com os grupos
e dentro dos grupos. Essas competncias so essenciais para plano de aula em grupo,
discusses coletivas, tomadas de deciso e partilha de responsabilidades. medida que as

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crianas se envolvem em discusses de grupo, elas aprendem a ouvir, partilhar, esperar pela
vez, tomar a palavra e argumentar.
Vrios autores concordam que as atividades investigativas proporcionam ao aluno, alm
da aprendizagem de conceitos e procedimentos, o desenvolvimento de diversas habilidades
cognitivas e a compreenso da natureza da cincia (Zmpero & Labur, 2011). Atravs da
realizao de atividades investigativas, a criana aprende a formular hipteses, a recolher
dados, a testar as hipteses e a organizar e a interpretar a informao recolhida. Os alunos
devem receber instrues explcitas sobre a natureza dos processos de resoluo de
problemas e sobre a forma como os cientistas os utilizam (Klahr, 2011).
O papel do professor no processo de resoluo de problemas crucial. O professor faz de
facilitador, mediador e dinamizador. Deve ajudar o aluno a formalizar o problema, apoi-lo na
busca da informao e, por fim, no processo de chegada a concluses.
2.4

As Cincias Experimentais

O ensino com recurso s cincias experimentais visa promover o interesse pela cincia
nas crianas e jovens. Um dos seus objetivos principais levar os alunos a adquirir uma
compreenso global do conhecimento cientfico e das suas tcnicas, um aspeto essencial para
a sua formao sobre o meio natural que o envolve.
Antes de aprofundarmos o modo como se devem abordar as cincias experimentais
necessrio clarificar alguns conceitos, como o de trabalho prtico.
O trabalho prtico uma situao em que o aluno est ativamente envolvido na realizao
de uma tarefa, em vez de assumir apenas o papel de mero observador do professor. Por
exemplo, o trabalho prtico pode ser uma atividade laboratorial, uma pesquisa de informao
em livros realizada pelo aluno ou a realizao de exerccios do manual, mas no o
visionamento passivo de um filme ou escutar o professor a transmitir informao sobre um
determinado contedo. O trabalho prtico pode ser basicamente dos trs tipos
esquematizados na figura seguinte.

Figura 4. Relao entre os trs tipos de trabalho prtico (Chavez & Pinto, 2005).
De seguida, explica-se resumidamente em que consiste cada um dos tipos de trabalho.

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Trabalho laboratorial: Esta atividade, como o prprio nome indica, implica a


realizao de uma tarefa que envolve o uso de material de laboratrio e que
normalmente ocorre num espao apropriado, o laboratrio, ou numa sala de aula
preparada para o efeito. Para ser considerado um trabalho prtico, o aluno deve
efetivamente executar a atividade e no apenas observar apenas a demonstrao
do professor. Por exemplo, so considerados trabalhos laboratoriais: usar uma
balana para pesar diferentes materiais, dissolver uma amostra de um determinado
material em gua, observar preparaes ao microscpio, etc.

Trabalho experimental: Implica a manipulao de trs variveis, isto , de trs


condies:
a) Varivel dependente: consiste no fator do meio que se quer estudar;
b) Varivel independente: a condio do meio que se quer observar ou medir,
em consequncia da alterao do fator do meio que est a estudar;
c) Variveis de controlo: so todos os fatores do meio que no se devem
modificar ao longo da experincia.

O trabalho experimental segue a Estratgia de Controlo de Variveis, definida por Klahr


(2011) como um mtodo de domnio geral para a criao de experincias, em que
estabelecido um nico contraste entre situaes experimentais de forma que o estatuto causal
da varivel contrastada - varivel independente - sobre o resultado, possa ser medido com
preciso - varivel dependente.
Tal como pode observar no esquema da figura 5, as atividades experimentais podem ser
realizadas em laboratrio ou em campo.

Trabalho de campo: O terceiro e ltimo tipo de trabalho prtico distingue-se dos


anteriores por ser realizado ao ar livre e no numa sala de aula ou laboratrio. Assim,
proporciona aos alunos um contacto com materiais e fenmenos reais e concretos. Por
exemplo, uma visita de estudo para observar um determinado fenmeno geolgico de
So Tom e Prncipe, pode ser um trabalho de campo. Tenha em ateno que o facto
deste trabalho ser realizado ao ar livre, no implica necessariamente que se trate de
uma visita de estudo. Pode, simplesmente, realizar-se no espao da escola ou nas
proximidades. Uma investigao sobre o tipo de plantas existentes na escola ou nas
imediaes da escola tambm pode ser considerado um trabalho de campo.

Conhecendo os trs tipos de trabalho prtico, importa agora clarificar como explorar um
trabalho prtico laboratorial ou experimental com os alunos. Ser dedicado um captulo aparte
para a explorao do trabalho de campo.
Independentemente do tipo de trabalho prtico a realizar, o professor deve disponibilizar
aos alunos um guio, ou seja uma ficha de trabalho com as vrias etapas do trabalho que o
aluno deve seguir. O guio no deve estar totalmente preenchido pelo professor, mas sim
apenas indicar ao aluno a etapa que deve fazer ou responder num determinado momento. Na
impossibilidade de disponibilizar ao aluno essa ficha, deve registar no quadro as vrias fases
do trabalho prtico para os alunos as transcreverem para o caderno.
Para a abordagem a um trabalho laboratorial ou um trabalho experimental sugere-se que
siga as seguintes etapas ou que as adapte consoante o tipo de trabalho a desenvolver. Para
melhor concretizar essas etapas, apresenta-se um exemplo concreto, neste caso uma
atividade prtica que visa estudar qual o melhor tipo de solo para o desenvolvimento de uma
determinada planta.
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1. Contextualizar o trabalho.
Antes de iniciar uma atividade prtica deve enquadr-la no quotidiano do aluno, atravs
de uma situao que lhe seja prxima. A investigao mostra que o aluno se envolve mais
nas atividades prticas quando as relaciona com situaes que so familiares. Por exemplo,
e recorrendo ainda situao anterior, a atividade prtica relativa influncia do tipo de solo
sobre o crescimento das plantas poderia ser contextualizada recorrendo aos conhecimentos
dos alunos sobre o desenvolvimento das plantas cultivadas no meio prximo. O objetivo desta
contextualizao encontrar com o aluno uma questo-problema que possa ser respondida
na atividade prtica.

2. Definir a questo-problema.
A questo-problema consiste numa pergunta que vai orientar o trabalho. Por exemplo:
Qual a influncia do tipo de solo no crescimento das plantas?
A questo-problema deve ser investigvel, ou seja, os alunos devem conseguir
efetivamente dar-lhe uma resposta, pelo que no deve ser demasiado ambiciosa. Questesproblema como Que tipo de bactrias existem no solo? ou De que modo as variaes
climatricas condicionam o desenvolvimento dos peixes? no so passveis de serem
investigveis facilmente por crianas.
Uma questo-problema bem formulada deve ser direcionada, ou seja, deve ser o mais
objetiva possvel. O professor dever pedir aos alunos que identifiquem o problema,
formalizando-o numa afirmao clara e resumida. Devem-se evitar questes-problema
longas, capazes de provocar confuso no aluno, como: Sabendo que a intensidade luminosa
influencia o crescimento das plantas, de que modo pode-se variar esse fator, mantendo
constantes as outras variveis como o volume de gua, o tipo de solo e a variedade da
planta?. prefervel uma questo-problema direcionada como: De que modo a intensidade
luminosa influencia o crescimento das plantas?

3. Levantar as concees prvias e fazer previses.


Nesta etapa o professor deve perguntar ao aluno o que j sabe sobre a questo-problema.
Quando as atividades prticas so devidamente contextualizadas e o aluno consegue
relacion-las com situaes familiares, ser capaz de explicar ao professor os conhecimentos
que possui sobre esse assunto.
Nesta fase, no importa que as concees do aluno sejam erradas. O professor no deve
corrigi-las imediatamente. O que interessa que o aluno apresente ao professor as ideias que
possui sobre a questo-problema e a temtica abordada na atividade prtica. Assim, o
professor poder diagnosticar eventuais ideias erradas por parte do aluno e auxili-lo a
modificar essas concees durante a realizao da atividade, ou no fim da mesma, quando
o aluno confrontar as suas ideias erradas com os resultados da atividade prtica.
Nesta etapa o professor tambm deve perguntar ao aluno o que julga que ir acontecer
na atividade. Esta fase, designada de elaborao das previses, significativa porque o
aluno ir colocar hipteses provisrias para a questo-problema. Por exemplo, alguns
alunos poderiam referir que julgam que a planta ir crescer melhor na terra do vaso A porque
a terra mais escura, enquanto outros podero afirmar que o vaso C conduzir ao melhor
crescimento da planta porque a terra mais hmida. O aluno no deve simplesmente
adivinhar o que ir acontecer, mas justificar as suas ideias, isto , apresentar uma explicao
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com argumentos para a sua previso. No importa que a explicao seja simples ou que,
eventualmente seja incorreta. Mais tarde, no final da atividade, o aluno ir confrontar essas
hipteses provisrias com o resultado final do trabalho prtico.

4. Planificar o trabalho.
Depois das fases anteriores, o professor, em conjunto com os alunos, deve planificar
o trabalho. Os alunos devem definir como vo recolher a informao que lhes permita
encontrar a soluo. Para tal, deve-se definir o procedimento, ou seja o que se vai fazer
durante a atividade. O procedimento consiste numa lista de aes, isto , num conjunto de
afirmaes que vo guiar a atividade. Essa lista de aes deve iniciar-se sempre por um verbo
de ao (medir, pesar, plantar, cortar, colocar, registar, etc.). As afirmaes devem ser
objetivas e indicar claramente o material usado. Sugere-se que sejam numeradas, para o
aluno identificar facilmente o procedimento a seguir em cada etapa. Veja o seguinte exemplo:
1. Selecionar trs tipos de terra distintos;
2. Colocar o mesmo volume de cada um dos trs tipos de terra em vasos de tamanho
semelhante;
3. Plantar plantas semelhantes em cada um dos vasos;
4. Regar com o mesmo volume de gua e no mesmo intervalo de tempo os vasos;
5. Registar, semanalmente, as mudanas ocorridas nas plantas (altura da planta,
nmero de folhas, cor das folhas, etc.).
6. Estabelecer concluses no fim da atividade.
Sempre que possvel, os alunos devem esquematizar os aparatos experimentais, isto ,
ilustrar resumidamente a atividade, tal como no seguinte exemplo (Figura 5).

Esquema

Vaso
Tipo de solo

Vaso A

Vaso B

Vaso C

Terra escura

Areia

Argila

Figura 5. Esquema do aparato experimental.

Nesta etapa deve definir as variveis, isto , estabelecer a varivel independente, a


varivel dependente e as variveis de controlo. No caso apresentado, as variveis so as
seguintes:

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Varivel independente: O fator do meio que quer estudar e que vai alterar o tipo
de solo.
Varivel dependente: O que vai observar ou medir o crescimento da planta ao
longo do tempo (altura da planta, nmero de folhas, cor das folhas, etc.).
Variveis de controlo: As plantas devem estar sujeitas mesma exposio solar.
Para tal os vasos devem estar no mesmo local. Regar cada um dos vasos com um
volume de gua idntico no mesmo intervalo de tempo.

Tenha em ateno que nem todas as atividades prticas implicam a definio de variveis.
As variveis so apenas estabelecidas nas atividades prticas experimentais.
Nesta fase ainda necessrio identificar todos os materiais que os alunos iro utilizar na
atividade. Os materiais podem ser organizados em materiais de laboratrio e em materiais
biolgicos. Os materiais de laboratrio so os materiais de vidro, corte, reagentes, mquinas,
etc. que habitualmente se encontram num laboratrio. Os materiais biolgicos so seres vivos
ou materiais extrados diretamente de seres vivos, como plantas ou partes de plantas, ovos,
pelos, escamas, etc. Deve-se indicar a quantidade de materiais que sero usados.
De seguida apresenta-se os materiais de laboratrio e os materiais biolgicos que podem
ser utilizados na experincia anterior:

Materiais de laboratrio: trs vasos; trs tipos de solo; p; regador.


Materiais biolgicos: trs plantas semelhantes.
Outros materiais: guio da atividade e material de escrita (lpis e borracha).

5. Experimentao.
Depois das etapas anteriores, e do aluno ter clarificado o que vai investigar (questoproblema), o que j sabe sobre o assunto (concees prvias), o que julga que vai acontecer
(previses) e o que vai fazer (procedimento), segue-se a etapa da experimentao
propriamente dita.
Nesta fase, o aluno deve efetivamente colocar em prtica as aes que planificou
anteriormente. essencial que o aluno tome uma parte ativa nesta fase, isto , deve ser o
aluno, ou os grupos de alunos, a fazerem cada uma das aes listadas no procedimento. O
professor deve apenas apoi-los sempre que necessitem de ajuda ou quando haja a
necessidade de esclarecer eventuais dvidas que surjam durante a execuo da atividade.
O professor deve ainda ter o cuidado de previamente verificar se h recursos (materiais)
disponveis para todos os alunos ou grupos de alunos.
Antes dos alunos iniciarem a experimentao, o professor deve dar especial ateno
indicao de regras de segurana. Os alunos devem seguir essas normas rigorosamente
durante a execuo do procedimento. Embora haja atividades que no apresentam grandes
problemas de segurana, como a atividade exemplificada, existem outras que podem colocar
em perigo a segurana fsica dos alunos e do professor, como as que implicam a manipulao
de instrumentos de corte (bisturis, tesouras, etc.), cidos ou materiais explosivos.

6. Registo dos resultados.


muito importante que o professor indique aos alunos que devem registar os resultados
que obtiveram na atividade prtica. O registo pode ser realizado atravs de desenhos,
grficos, tabelas, fotografias e descries atravs de texto, por exemplo.

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Os registos podem ser elaborados atravs das evidncias recolhidas atravs de


medies. Devem ser precisos e elaborados de maneira clara e compreensvel para o aluno
e para o professor.
A elaborao de grficos ou o preenchimento de uma tabela de dupla entrada permite a
disponibilizao clara da informao e facilita a sua interpretao (Ver Anexo 1).

7. Interpretao dos resultados/concluses.


A interpretao dos resultados consiste na anlise cuidada do registo dos resultados e
na traduo adequada do seu significado, observando a relao entre as variveis
independente e dependente.
Depois dos alunos interpretarem os resultados, o professor deve solicitar que que
elaborem as concluses adequadas.
Tambm deve indicar aos alunos que devem comparar as suas concluses com as
hipteses provisrias que colocaram para responder questo-problema. Este um momento
importante para a mudana concetual. O aluno, ao confrontar os resultados obtidos com as
suas ideias prvias e hipteses preliminares ir ter uma conscincia mais clara de que
estavam, ou no, corretas. Caso essas ideias ou hipteses no se coadunem com os
resultados, ir ocorrer no aluno um conflito cognitivo propcio aquisio de novo
conhecimento.
O professor deve estar muito atento a estas situaes. Por vezes, o aluno, mesmo
confrontado com resultados que no esto de acordo com as suas ideias ou hipteses prvias,
pode oferecer uma resistncia concetual ao conhecimento cientfico que experienciou,
voltando s ideias anteriores. Caso isso acontea, cabe ao professor reforar os resultados e
mostrar aos alunos que as suas concees, em confronto com os resultados, no so corretas.

8. Comunicao.
Aps a finalizao da atividade experimental, os alunos devem comunicar aos seus pares
os resultados e as concluses a que chegaram.
Na comunicao, devem usar um vocabulrio adequado atividade cientfica realizada,
evitando o uso de linguagem no cientfica;
A comunicao pode ser oral ou pictrica, atravs de um relatrio, um desenho ou um
pster.
Depois de finalizar a atividade prtica, o professor deve fazer a avaliao do trabalho
realizado. Para tal, atravs de instrumentos especficos, deve recolher informao sobre o
desenvolvimento das competncias, nas vertentes concetual, procedimental e atitudinal. O
guio, devidamente preenchido pelos alunos, um timo instrumento para o professor avaliar
estas competncias.
Atividade 10: As caractersticas de um trabalho prtico.
Quais so as caractersticas de uma boa questo-problema?
Qual a importncia do levantamento das concees prvias dos alunos?
Quais so as diferenas entre a varvel dependente, a varivel independente e as variveis
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de controlo?
Que tipos de registos dos resultados podem ser realizados?
Elabore um guio de uma atividade experimental, tendo em conta as indicaes anteriores.

2.5

O Trabalho de Campo

Tal como referido anteriormente, o trabalho de campo um tipo de trabalho prtico


que se distingue por ser realizado ao ar livre e no numa sala de aula ou laboratrio.
O trabalho de campo estruturado, de acordo com o modelo organizativo de Orion
(1993), de raiz construtivista, em trs momentos:
1. A pr-visita;
3. A visita;
3. A ps-visita.
De seguida apresentam-se algumas sugestes para os professores organizarem o
trabalho de campo, estruturadas nos trs momentos propostos por Orion (1993).

2.5.1 A pr-visita
Em primeiro lugar, muito importante que o professor selecione com critrio a rea
que se vai estudar (Moreira, 2005). O professor deve deslocar-se com antecedncia ao
lugar onde ser realizada a visita e certificar-se que rene as condies logsticas e
pedaggicas necessrias para receber os estudantes.
De seguida, tendo em conta os contedos a abordar, deve selecionar algumas
paragens na rea a visitar, em articulao com os conceitos curriculares, que tenham
interesse pedaggico para os alunos realizarem atividades (Moreira, 2005).
Posteriormente deve planificar um roteiro, ou seja, o percurso que os alunos iro
realizar nesse espao.
A prxima fase consiste na elaborao de um guio orientador os alunos nessas
atividades. Os alunos no devem fazer a visita apenas numa perspetiva excursionista, isto
, de mera observao dos locais, sem a realizao de atividades pedaggicas que
contribuam para as suas aprendizagens. Esse guio deve indicar, essencialmente:

cada uma das paragens onde o aluno vai realizar as atividades;


as atividades que o aluno vai realizar em cada uma das paragens.3

Verifique se os alunos tero o tempo necessrio para realizar as atividades no tempo


destinado visita. No seja ambicioso. prefervel que os alunos realizem poucas
atividades, mas com qualidade, do que muitas atividades que no lhes iro proporcionar
benefcios para a sua aprendizagem.
Quando os alunos visitam um determinado local sem informao prvia sobre o
mesmo, isso prejudicial para o desenrolar das atividades propostas para essa visita.
Portanto, a preparao da visita ainda importante que o professor diminua o espaoComo exemplo, veja o Guio do Trabalho de Campo Descoberta da gua no Parque das
Naes. Para tal deve aceder pgina online da Casa das Cincias, um portal Gulbenkian para
professores, em http://www.casadasciencias.org/
3

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novidade da mesma, familiarizando os alunos sobre a visita (Moreira, 2005). Para tal
importante que refira aos alunos:

Quando ir ocorrer a visita;


Onde ir ocorrer a visita;
As paragens que iro fazer;
As atividades que iro realizar em cada paragem. Se possvel mostre-lhes j
o guio que os ir orientar;
O tempo que tero disponvel para a realizao das atividades.

Para alm destas informaes, o professor deve explorar nas aulas anteriores, os
contedos que sero trabalhados na visita. Desse modo, os alunos iro melhor preparados
para realizarem as atividades durante a visita.
Numa perspetiva socioconstrutivista, sugere-se que os alunos no realizem as
atividades individualmente, mas sim em grupos de trabalho. H evidncias de que os
estudantes tm uma perspetiva positiva dos benefcios para a sua aprendizagem que
resultam de trabalhar em grupo nas visitas (Kempa & Orion, 1996). O trabalho em grupo
adequado para fomentar a aprendizagem cooperativa e para promover o aumento do
desempenho acadmico e das competncias sociais dos alunos. Os alunos devem ser
organizados, previamente, em grupos de trabalho de 3 a 4 elementos. Os grupos devem
ser heterogneos relativamente ao desempenho acadmico, sexo, etnia, idade e
atitude relativamente ao assunto em estudo e capacidade de liderana dos seus
elementos (Reis, 2011).
H medida que se aproxima a data da visita, importante que o professor tenha muita
ateno aos preparativos da visita. Para preparar a visita, sugere-se que tenha em
considerao as seguintes indicaes e recomendaes:
Certifique-se, caso a deslocao envolva um transporte, que o mesmo estar
disponvel para a data combinada e que possui o nmero de lugares adequados
para os alunos;

Caso a visita ocorra ao ar livre, verifique se a visita ir ocorrer nas condies


atmosfricas apropriadas para a realizao de atividades num espao no coberto;

Informe os alunos que devem levar um chapu, vesturio e, principalmente,


calado adequado para a visita. Como a maioria das atividades implicam uma
deslocao prolongada a p, o calado deve ser o mais confortvel possvel;

Cada grupo de 30 alunos deve ser, idealmente, acompanhado por dois adultos
durante a realizao das atividades;

Certifique-se que leva uma cpia do guio por aluno ou por grupo de alunos;

Os alunos devem transportar consigo material de escrita (lpis e borracha) e um


suporte para colocarem sob o guio, como um livro, caderno ou outra superfcie
rgida;

O professor deve transportar consigo um pequeno estojo de primeiros-socorros;

Os alunos devem levar gua e um pequeno lanche numa mochila;

Refira aos alunos as principais regras a cumprir na visita:

Nunca se separar do grupo de colegas e professores;


No abandonar a mochila ou outros haveres em locais pblicos;
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Alertar os professores responsveis em caso de ser portador de doena


que exija cuidados ou medicao especfica;

No destruir ou molestar plantas ou animais;


Depositar o lixo nos recipientes prprios;
No autocarro entrar e sair do autocarro com cuidado e colocar o cinto de
segurana.

Uma vez tendo os requisitos anteriores assegurados, estar pronto para realizar a
visita com os seus alunos.

2.5.2 A visita
Na visita propriamente dita, o professor deve indicar novamente aos alunos os
objetivos da visita, as paragens que vo fazer e as atividades que iro realizar. Deve
igualmente recordar as regras de segurana que devem cumprir.
Durante a visita importante que o professor circule pelos diferentes grupos de alunos,
certificando-se de que esto a realizar devidamente as atividades propostas. Tenha em
ateno que, no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, o foco da visita
a interao entre o aluno e o espao da visita e no entre o professor e os alunos (Moreira,
2005). Esteja atento ao que os alunos esto a fazer, mas d-lhes espao suficiente para
trabalharem sua vontade. Evite fazer aquilo que se designa por trabalho de campo
dirigido (Brusi, 1992), ou seja, um trabalho de campo em que o professor o protagonista,
transmitindo toda a informao, e os alunos limitam-se a ouvir, assumindo um papel
passivo. No entanto, esclarea as dvidas dos estudantes, sempre que necessrio.

2.5.3 A ps-visita
Na aula imediatamente a seguir visita, ou noutra que julgue conveniente, deve
explorar com os alunos as respostas ao guio. Organize-os nos mesmos grupos em que
realizaram o trabalho de campo e solicite que indiquem um porta-voz. Devem comparar as
respostas dadas a cada uma das atividades e chegar a um consenso sobre a melhor
soluo. De seguida, discuta com os alunos as respostas que apresentaram s atividades
realizadas em cada uma das paragens. O porta-voz de cada grupo deve dar a opinio do
mesmo sobre cada uma dessas atividades.
Sugere-se que o professor tambm elabore algumas atividades e materiais de sntese
que possam complementar as atividades realizadas na visita (Moreira, 2005).
Explore, ainda, as questes deixadas em aberto no trabalho de campo ou outras que
tenham surgido devido curiosidade dos alunos. A realizao de atividades prticas
laboratoriais poder ser uma mais-valia para aprofundarem alguns aspetos que no
ficaram bem compreendidos.

Atividade 11: A preparao de um trabalho de campo.

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Selecione uma rea com interesse pedaggico perto da sua escola. Defina as paragens,
construa um roteiro e elabore um guio didtico do trabalho de campo.
Que preparativos da visita deve ter em ateno?
Que aprendizagens os seus alunos devem realizar antes de fazerem a visita?
Que cuidados deve ter durante a visita?
Como vai explorar com os alunos, aps a visita, os conceitos que trabalharam durante
a visita?

2.6

A Educao em Cincias Naturais e Sociais no contexto CTSA

As interaes entre a Cincia, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente (CTSA) esto


muito presentes no mundo contemporneo. Essas quatro componentes relacionam-se e entre
si de forma dinmica e influenciam a vida de todos os seres humanos. A educao em
Cincias Naturais e Sociais no deve ficar aparte dessas relaes, pelo que deve ter uma
orientao CTSA.
Para promover uma educao com orientao CTSA, o professor deve preparar atividades
que impliquem a abordagem de assuntos e problemas em contexto real, recorrendo a
problemas da Sociedade que envolvem a Cincia, a Tecnologia e o Ambiente.
Assim, estar a promover nos alunos a aquisio de conhecimentos cientficos e o
desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes em contexto, ou seja,
relacionadas com o mundo real. Por outro lado, estar a favorecer a compreenso das
cincias e uma cidadania ativa por parte dos alunos, capacitando-os para tomarem decises
informadas e atuarem responsavelmente, a nvel individual e coletivo, na sociedade (Vieira,
Tenreiro-Vieira & Martins, 2011).
Concretizando, para desenvolver atividades educativas num contexto CTSA o professor
deve ter em ateno os seguintes aspetos (Vieira, Tenreiro-Vieira & Martins, 2011):

Selecionar temas de relevncia social que envolvam a Cincia, a Tecnologia


e o Ambiente. Esses temas devem ser potencialmente relevantes na atualidade e
na vida futura dos alunos, como por exemplo, as preocupaes sociais com as
catstrofes naturais e as problemticas ambientais e a tecnologia para prevenir
ou minorar os seus efeitos. importante que esses temas sejam do interesse dos
alunos e adequados ao seu desenvolvimento cognitivo e maturidade social. Por
exemplo, a questo dos alimentos transgnicos demasiado complexa para ser
abordada com estudantes do ensino primrio. Contudo, a fome no mundo e os
recursos alimentares so assuntos que, devidamente adaptados, podem ser
trabalhados por esses alunos.

Envolver os alunos na busca de uma soluo para o problema. Os alunos


devem tomar parte ativa na procura de solues para os problemas identificados
num contexto CTSA. Por exemplo, no caso da desflorestao, podem pesquisar
informao sobre esse assunto em fontes diversas, como jornais, revistas, web ou
outros media. Tambm podem promover uma campanha de sensibilizao no meio
local, com recurso a cartazes, palestras, ou outros meios que alertem a populao
para essa problemtica. Assim, medida que vo contribuindo para a resoluo
dos problemas sociais que encontram, vo tomando uma maior conscincia do
significado de cidadania.

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Abordar problemas num contexto interdisciplinar. O professor no deve


preparar atividades CTSA recorrendo apenas a uma nica disciplina. Pelo
contrrio, deve fazer uma interligao entre vrias disciplinas porque os problemas
sociais no se reduzem apenas a uma rea do saber. Os problemas sociais so
globais e complexos, raramente simples e restritos a uma nica rea do
conhecimento, pelo que a sua soluo habitualmente implica o domnio de vrios
conhecimentos. Os alunos devem compreender que a Terra, como sistema global,
possui todos os seus elementos interligados. Uma mudana, mesmo que pequena,
numa parte desse sistema, implica necessariamente alteraes noutros
componentes. Por exemplo, sabido que queimadas numa determinada rea
geogrfica podem prejudicar a qualidade do ar de outras reas geogrficas, mesmo
que muito afastadas entre si.

Distinguir as explicaes cientficas das no cientficas. frequente que para


um determinado problema sejam apresentadas explicaes ou resolues do
senso comum, em vez de explicaes com recurso cincia. Os alunos devem
distinguir com clareza essas explicaes e compreender o papel da cincia para a
resoluo de problemas de uma forma vlida e fundamentada. Por exemplo,
algumas sociedades atribuem certos fenmenos atmosfricos e climatricos a
foras do oculto, quando, na verdade, resultam meramente de fenmenos naturais
que podem ser explicados facilmente pela cincia. Na verdade, os fenmenos
atmosfricos e climatricos so o resultado do funcionamento da Terra como um
todo e uma forte evidncia que uma perturbao num dado local pode influenciar
o estado do tempo e o clima noutro.

Atividade 12: Preparar atividades num contexto CTSA.


Selecione uma notcia da comunicao social escrita de S. Tom e Prncipe relacionada
com a perspetiva CTSA, com interesse para os seus alunos.
Solicite que recolham informao sobre esse assunto.
Prepare uma ficha de trabalho para abordar com os alunos os conceitos cientficos
relevantes sobre o tema selecionado. Depois, envolva os alunos, e eventualmente a
comunidade, na procura de uma soluo para o problema.

3. As dimenses da Educao para a Cidadania


As diversas dimenses da educao para a cidadania so j objeto de trabalho em muitas
escolas, quer transversalmente, quer atravs de ofertas curriculares especficas e de projetos.
As dimenses mais importantes da educao para a cidadania so4:
A Educao Rodoviria, que se assume como um processo de formao ao longo da
vida que envolve toda a sociedade com a finalidade de promover comportamentos cvicos e
mudar hbitos sociais, de forma a reduzir a sinistralidade rodoviria e assim contribuir para a
melhoria da qualidade de vida das populaes.

Adaptado de Educao para a Cidadania Linhas orientadoras (ME-DGE, 2012).

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A Educao para o Desenvolvimento, que visa a consciencializao e a compreenso


das causas dos problemas do desenvolvimento e das desigualdades a nvel local e mundial,
num contexto de interdependncia e globalizao, com a finalidade de promover o direito e o
dever de todas as pessoas e de todos os povos a participarem e contriburem para um
desenvolvimento integral e sustentvel.
A Educao para a Igualdade de Gnero, que visa a promoo da igualdade de
oportunidades e participao das alunas e dos alunos, atravs de uma educao livre de
preconceitos e de esteretipos de gnero, de forma a garantir as mesmas oportunidades
educativas e opes profissionais e sociais. Os esteretipos constituem conjuntos bem
organizados de crenas acerca das caractersticas das pessoas que pertencem a um grupo
particular (Cardona, 2011). Embora nem sempre isso acontea, por vezes alguns esteretipos
podem ser bastante prejudiciais, em virtude do risco de proporcionarem uma leitura distorcida
e redutora da realidade, porque facilmente legitimam categorizaes irrefletidamente
generalizveis, na sua maioria mais negativas do que positivas. Para desconstruir estas
ideias, necessrio uma progressiva tomada de conscincia da realidade vivida por alunas e
alunos, tendo em conta a sua evoluo histrica, na perspetiva de uma alterao de atitudes
e comportamentos.
A Educao para os Direitos Humanos, que est intimamente ligada educao para a
cidadania democrtica, incidindo especialmente sobre o espectro alargado dos direitos
humanos e das liberdades fundamentais, em todos os aspetos da vida das pessoas, enquanto
a educao para a cidadania democrtica se centra, essencialmente, nos direitos e nas
responsabilidades democrticos e na participao ativa nas esferas cvica, poltica, social,
econmica, jurdica e cultural da sociedade.
A Educao Financeira, que permite aos jovens a aquisio e desenvolvimento de
conhecimentos e capacidades fundamentais para as decises que, no futuro, tero que tomar
sobre as suas finanas pessoais, habilitando-os como consumidores, e concretamente como
consumidores de produtos e servios financeiros, a lidar com a crescente complexidade dos
contextos e instrumentos financeiros, gerando um efeito multiplicador de informao e de
formao junto das famlias.
A Educao para a Segurana e Defesa Nacional, que pretende evidenciar o contributo
especfico dos rgos e estruturas de defesa para a afirmao e preservao dos direitos e
liberdades civis, bem como a natureza e finalidades da sua atividade em tempo de paz, e
ainda contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforo da matriz histrica de
Portugal, nomeadamente como forma de consciencializar a importncia do patrimnio cultural,
no quadro da tradio universal de interdependncia e solidariedade entre os povos do
Mundo.
A promoo do Voluntariado, que visa o envolvimento das crianas e dos jovens em
atividades desta natureza, permitindo, de uma forma ativa e to cedo quanto possvel, a
compreenso que a defesa de valores fundamentais como o da solidariedade, da entreajuda
e do trabalho, contribui para aumentar a qualidade de vida e para impulsionar o
desenvolvimento harmonioso da sociedade. A criao de uma cultura educacional baseada
na defesa destes mesmos valores refora a importncia do voluntariado como meio de
promoo da coeso social.
A Educao Ambiental/Desenvolvimento Sustentvel, que pretende promover um
processo de consciencializao ambiental, de promoo de valores, de mudana de atitudes
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e de comportamentos face ao ambiente, de forma a preparar os alunos para o exerccio de


uma cidadania consciente, dinmica e informada face s problemticas ambientais atuais.
Neste contexto, importante que os alunos aprendam a utilizar o conhecimento para
interpretar e avaliar a realidade envolvente, para formular e debater argumentos, para
sustentar posies e opes, capacidades fundamentais para a participao ativa na tomada
de decises fundamentadas no mundo atual.
A Educao para os Media, que pretende incentivar os alunos a utilizar e decifrar os
meios de comunicao, nomeadamente o acesso e utilizao das tecnologias de informao
e comunicao, visando a adoo de comportamentos e atitudes adequados a uma utilizao
crtica e segura da Internet e das redes sociais.
A Educao para a Sade e a Sexualidade, que pretende dotar as crianas e os jovens
de conhecimentos, atitudes e valores que os ajudem a fazer opes e a tomar decises
adequadas sua sade e ao seu bem-estar fsico, social e mental. A escola deve providenciar
informaes rigorosas relacionadas com a proteo da sade e a preveno do risco,
nomeadamente na rea da sexualidade, da violncia, do comportamento alimentar, do
consumo de substncias, do sedentarismo e dos acidentes em contexto escolar e domstico.
Atividade 13: As dimenses da Educao para Cidadania em So Tom e Prncipe.
Das dimenses identificadas no texto, escolha a que se revela de maior importncia no
contexto da Repblica de So Tom e Prncipe.
Enumere 3 medidas a tomar para facilitar a promoo da educao para a cidadania nas
escolas.

3.1

O papel dos hbitos na educao do carter.

O Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa


define carcter da seguinte maneira: sinal traado, gravado, pintado numa superfcie e a que
se atribui um significado especial. E, ainda, trao caracterstico, distintivo de um ser.
O mesmo Dicionrio refere, tambm, que a palavra quer dizer coerncia e firmeza nos
atos e nos ditos, honestidade e sentido tico dos deveres e direitos a respeitar.
Podemos afirmar que o carcter de um indivduo a sua constituio moral e o seu padro
de comportamento. Podemos ter um bom carcter ou um mau carcter. Embora o carcter de
uma pessoa seja, em parte, produto da herana gentica, a educao e o ambiente exercem
um papel fundamental na sua construo. Quando se vive e se educado em comunidades
virtuosas, o processo de construo de um bom carcter facilitado. Quando se vive e se
educado em comunidades hostis e destitudas de virtudes, torna-se extremamente difcil a
construo de um bom carcter. A sabedoria prtica constitui uma virtude essencial
formao do bom carcter. Com ela, o indivduo aprende a analisar uma situao ou problema,
a deliberar com racionalidade e prudncia, a escolher a coisa certa a fazer e a agir
adequadamente. esse processo que, continuadamente repetido, se torna um verdadeiro
hbito, colando-se ao indivduo como uma segunda natureza. Mas, para deliberar bem e agir
adequadamente, no basta o conhecimento do bem. Importa, tambm, a posse de bons
sentimentos e emoes, bem como um genuno gosto por fazer o bem e a capacidade de
sentir empatia pelos outros. A escola tem um papel importante no desenvolvimento do carter
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mas s o pode desempenhar caso ela prpria seja uma comunidade de virtudes, habitada por
pessoas de bom carter.
O indivduo de bom carcter est melhor preparado para fazer o bem do que o que possui
um carcter fraco ou deficiente, porque, para alm de conhecer e de amar o bem, possui uma
vontade forte para fazer o bem. Quer isto dizer que no basta o conhecimento ou os
sentimentos. A fora de vontade uma qualidade necessria para que o indivduo passe
ao e faa o que tem de ser feito. O professor pode ajudar o aluno a formar um carter forte
caso ele prprio d exemplos de possuir um carter forte. A tica ensina-se pelo exemplo e
pela ao.
A definio do bom carcter levanta, contudo, alguns problemas. Um deles o da definio
de bem. O que o bem e o que mal? Diferentes culturas do definies diversas de bem,
embora seja possvel encontrar alguns pontos comuns em todas elas. Por exemplo, todas as
culturas censuram a mentira e valoram positivamente a verdade. Todas valoram positivamente
a coragem. Todas as grandes civilizaes conhecidas, desde a civilizao grega at aos
nossos dias, acentuam a importncia de um conjunto de virtudes a que podemos chamar de
cardinais: sabedoria, justia, autodomnio e coragem.
Atividade 14: Os valores dos estudantes.
Defina o bom carter
Por que razo a escola pode ajudar os alunos a melhorarem o carter?
Como que a escola pode desempenhar esse papel?
Como que o professor da rea curricular de cincias naturais e sociais pode promover a
criao de bons hbitos?
Leia este texto sobre o papel dos hbitos na educao do carter. Tome nota de que a
escola tem um papel muito importante na formao dos hbitos. A rea curricular das cincias
naturais e sociais um dos espaos curriculares de eleio para corrigir maus hbitos,
substituindo-os por bons hbitos. Desde logo, hbitos de higiene e hbitos alimentares.
O processo mais fcil e rigoroso para estudar esta questo ler e analisar o
pensamento de Aristteles, tal como ele expresso na tica a Nicmaco5.
As virtudes de carcter no so adquiridas pelo ensino. So-no pelo hbito. Nenhuma
das virtudes de carcter surge naturalmente. As crianas no nascem com elas. Embora
as crianas nasam com os sentidos naturalmente activos, por exemplo a viso ou a
audio, o mesmo no acontece com as virtudes de carcter que carecem de tempo,
experincia, prtica e actos repetidos, de forma a se tornarem hbitos. Se as virtudes de
carcter surgissem naturalmente, como os sentidos, claro que no podiam ser mudadas
pelo hbito. No o hbito de ver ou de ouvir que agua e melhora o sentido da viso
ou da audio, mas o hbito de ser justo, corajoso, temperado e prudente que agua e
melhora cada uma dessas virtudes de carcter.
As virtudes de carcter so adquiridas da mesma forma que ns adquirimos a mestria
nas artes e nos ofcios: pelo exemplo, pela prtica supervisionada e pelo hbito de fazer.
Esta questo no de pouca importncia. Repare-se: se as virtudes de carcter

Aristteles (1985). Nichomachean Ethics. (Introduo, traduo e notas de Terence


Irwin). Indianapolis: Hackett, 110320, 110325, 1104, 1104b15, 110425 e 110530

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se adquirem pelo hbito, uma comunidade onde rareiam oportunidades para a criao de
bons hbitos totalmente hostil aquisio das virtudes de carcter. Podemos
generalizar e afirmar que o mesmo acontece na sociedade e na vida poltica em geral.
Um pas com um poder poltico hostil prtica das virtudes no oferece as condies de
base para o desenvolvimento do carcter dos cidados. Um poder poltico hostil prtica
das virtudes , por exemplo, um poder poltico favorvel corrupo, clemente para com
o crime organizado ou fomentador de rivalidades tnicas.
semelhana das virtudes, tambm os vcios se adquirem pelo hbito. Da mesma
forma que um mau professor de msica produz um mau msico, tambm os pais e
professores, pouco preocupados com as virtudes de carcter, tendem a favorecer o
desenvolvimento do mau carcter nas crianas e nos jovens. Uma escola que se
tenha tornado numa comunidade hostil s virtudes de carcter potencia um ambiente
favorvel aquisio dos vcios. fcil identificar os vcios que um tal ambiente hostil
favorece:
injustia,
imprudncia,
intemperana,
cobardia,
desonestidade,
irresponsabilidade, entre outros. Na medida em que o bom carcter floresce pela
repetio de atividades propcias, a comunidade deve proporcionar o exerccio dessas
atividades. A habituao deve evitar quer o excesso quer a deficincia. Aristteles6 avisanos que tanto o excesso como a deficincia numa atividade podem arruinar quer a
formao dos hbitos quer das virtudes a eles associadas. Vejamos o exemplo da
coragem. Se uma pessoa evita e tem medo de tudo, est aberto o caminho para
a aquisio do hbito da cobardia e, concomitantemente, do vcio que lhe anda associado.
Da mesma forma, se o indivduo no for capaz de refrear o usufruto de prazeres em
excesso, est aberto o caminho para a aquisio do hbito da intemperana e do vcio
que lhe anda associado. Contudo, se o indivduo se abstm de todos os prazeres, tornase insensvel. Como vimos, quer a coragem, quer a temperana podem ser destrudas
quer pelo excesso quer pela deficincia. Aristteles chama-nos a ateno para o papel
que o prazer e a dor tm no processo de habituao. Por exemplo, se o
indivduo consegue ser firme face s situaes difceis e tira prazer disso, ento essa
pessoa torna-se corajosa; mas se isso lhe provoca dor, ento tende a tornar-se cobarde.
Se o indivduo sente prazer na capacidade de resistir ao excesso de prazeres, usufruindoos com moderao, ento podemos dizer que temperado. Se, pelo contrrio, sofre
em refrear-se, temos de afirmar que intemperado7. Resulta daqui que a educao
correta aquela que nos faz sentir prazer e dor nas coisas certas. Para os casos em que
o indivduo retira prazer nas coisas erradas, importa que o processo educativo proceda
necessria correo, da mesma forma que o mdico faz perante os sintomas de uma
determinada doena. A virtude , ento, uma espcie de estado que leva realizao das
melhores aes corretas que dizem respeito aos prazeres e s dores e o vcio o
seu contrrio. E Aristteles avisa que a aquisio das virtudes exige prtica continuada e
no apenas teoria: h muitos, contudo, que no agem, antes se refugiam em argumentos,
pensando que fazem filosofia e que essa a forma de educar para a excelncia. No
fundo, so como as pessoas doentes que ouvem atentamente o mdico mas que no
pem em prtica as suas instrues8.
Atividade 15: O papel do professor e da escola na promoo dos bons hbitos.
6

Idem, 110415
Ibid, 1104b5
8 Ibid, 1105b15
7

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Qual o papel do professor de cincias naturais e sociais no processo de correo dos


maus hbitos de higiene e de alimentao dos alunos?
Qual o papel do ambiente da escola na promoo de bons hbitos?

3.2

Educao para a cidadania: A metodologia dos 6 Es

Leia o texto que se segue. O texto apresenta uma das mais eficazes metodologias de
educao para a cidadania. Esta metodologia consiste no uso equilibrado de seis estratgias.
Ryan e Bohlin (1999) desenvolveram a metodologia dos 6 Es, exemplo, explicao,
ethos, experincia, exortao e expectativas de excelncia, e assumem a defesa do
modelo da educao do carcter, claramente influenciado pela teoria tica aristotlica.
Segundo os dois professores da Universidade de Boston, atravs da combinao
destes seis mtodos que melhor se pode fazer educao do carcter.
Exemplo
Quer queiram quer no, os professores so sempre exemplos para os seus alunos.
Quanto mais jovens so os alunos mais importncia do ao exemplo dos professores.
Ao fim de pouco tempo, os alunos so capazes de reconhecer a personalidade do
professor, simpatizar com determinadas qualidades e antipatizar com certos def eitos.
Raramente, os alunos se enganam quando apelidam um professor de injusto, pouco
empenhado, trocista ou rude. O mesmo se poder dizer quando apelidam um professor
de justo, simptico e empenhado. So muitos os professores que deixam uma
impresso duradoura nos seus alunos. Em muitos casos, a identificao que os alunos
estabelecem com certos professores tem repercusses para toda a vida. O que os
professores fazem, a forma como o fazem e aquilo que dizem tem efeitos na formao
da personalidade e do carcter dos alunos. por isso que os professores devem fazer
a si prprios as seguintes perguntas: a) Os meus hbitos enquanto professor so
adequados minha funo de educador?; b) Esses hbitos podero ser adotados pelos
meus alunos?; c) As minhas atitudes so compatveis com a filosofia e o projeto
educativo da escola?.
Explicao
Uma das principais funes do professor explicar. O professor exerce a funo de
explicador em grande parte do tempo que passa com os alunos. Para os alunos,
suposto que o professor seja capaz de explicar aquilo que no sabem. Quanto mais
complexos os assuntos e problemas, mais os alunos dependem da capacidade que o
professor tem de explicar. assim na Matemtica e assim em qualquer outra rea
curricular, incluindo a educao tica dos alunos. Explicar, pressupe envolver os alunos
numa conversao de onde se retira sentido e significado. Para isso preciso que haja
tempos e espaos para que ocorram essas conversaes entre professor e alunos.
Os alunos adquirem hbitos atravs do conhecimento, da imitao e da prtica. A
funo explicativa do professor deve acompanhar quer o processo de instruo, quer o
processo da realizao das tarefas. O professor tem de ajudar a aluna a compreender
os conceitos, mas tambm tem de a apoiar no processo de realizao das tarefas. Para
que o aluno no fique bloqueado nesse processo , muitas vezes, necessrio que o
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professor se abeire dele, lhe pergunte quais so as suas dificuldades e lhe d uma
explicao. Munido dessa nova informao, a aluna capaz de seguir em frente e de
completar a tarefa. A conversao entre o professor e os alunos pode centrar -se, por
exemplo, em questes do tipo: Por que razo a mentira sempre um mal, mas em
certas circunstncias pode ser um mal menor?; O que isso de um mal menor?;
Temos mais responsabilidades para com as pessoas que nos so mais prximas do
que para com os desconhecidos?
Ethos
Ethos uma palavra que, etimologicamente, significa costumes. As escolas so
comunidades ticas, ou seja, onde as pessoas se mantm juntas e colaboram entre si,
atravs do respeito de um conjunto de costumes e virtudes que do coeso
comunidade e ajudam os seus membros a crescer como pessoas. H comunidades
que so dilaceradas por vcios e prticas que impedem o crescimento dos seus
membros como pessoas. As comunidades que enfatizam virtudes e prticas adequadas
ao crescimento dos seus membros como pessoas so comunidades que se mantm
unidas por um ethos adequado. Nessas comunidades, os professores respeitam os
alunos, os alunos tm elevadas expectativas, os adultos tratam os jovens com justia e
considerao e as pessoas estabelecem entre si relaes marcadas pela empatia e
pela interajuda. H um conjunto de regras de convivncia que raramente so
quebradas. H confiana mtua. Uma escola com um ethos adequado uma
comunidade que explicita e faz cumprir um conjunto de hbitos, valores e atitudes. Uma
comunidade com tradies e que capaz de celebrar aquilo que une os seus membros
tende a ser uma comunidade coesa. As crianas e os jovens precisam de coeso para
poderem crescer como pessoas.

Experincia
com a experincia que aprendemos a corrigir os nossos erros, mas tambm
com ela que fortalecemos os nossos hbitos. Fala-se, hoje, muito em desenvolvimento
de competncias. Ora, as competncias exigem tempo e repetio das tarefas at se
atingir um determinado nvel de desempenho considerado satisfatrio. Sem experincia
no se atinge a maturidade. O desenvolvimento do carcter no se atinge s pelo
conhecimento de palavras bonitas ou pela compreenso das virtudes, nem to pouco
apenas pela interiorizao de determinados valores. O carcter envolve a vida toda: o
conhecimento, a imaginao, os sentimentos, os hbitos e a experincia. Podemos
afirmar, sem risco de errarmos, que so os hbitos e a experincia os principais fatores
do desenvolvimento do carcter. Para alm da herana gentica, claro est, a qual
predispe o indivduo para desenvolver um determinado tipo de personalidade.
Ns somos a soma das nossas experincias de vida. O nosso presente e o nosso
futuro so condicionados pelo nosso passado. Se essas experincias de vida nos
afastaram dos outros, nos separaram das nossas comunidades, nos centraram em ns
prprios, ento quase certo que ns desenvolvemos um carcter fraco e deficiente.
Se, ao invs, as experincias de vida nos aproximaram dos outros, nos relacionaram
com as nossas comunidades, nos projetaram para compreendermos e servirmos os
outros, ento, muito provavelmente, ns desenvolvemos um carcter forte e adequado.
Mas o que um carcter forte e adequado? um carcter que nos predispe para
conhecermos o bem, amarmos o bem e fazermos o bem. certo que cada teoria tica
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tem a sua definio de bem. Por exemplo, para os utilitaristas, o bem o que traz o
mximo possvel de benefcios para o prprio e para o maior nmero de pessoas. Para
a tica deontolgica, o bem uma espcie de boa vontade que nos leva ao
cumprimento incondicional do dever. Ou seja, no est diretamente relacionado com
os benefcios, nem com as consequncias das aes. Para a teoria tica da virtude, o
bem o conjunto de qualidades humanas e hbitos que nos conduzem para a
excelncia dos atos.
Se levarmos em linha de conta a teoria tica da virtude, veremos que a experincia
exerce um papel fundamental na vida tica. Com efeito, as virtudes, sejam elas a
justia, a responsabilidade, a prudncia, a temperana ou a perseverana, cultivam-se
atravs das nossas aes. praticando atos de justia que uma pessoa se torna justa.
agindo responsavelmente que uma pessoa se torna responsvel e por a adiante.
claro que uma comunidade sem virtudes torna muito mais difcil a prtica de actos que
conduzam ao cultivo das virtudes.
Exortao
O carcter produto de muitas influncias e fatores: a gentica, a experincia e os
hbitos, o exemplo, mas tambm a exortao. sabido que um professor medocre
preleciona, um bom professor explica, um professor superior demonstra, mas um
grande professor inspira. No queremos dizer com isto que as prelees sejam sempre
negativas. O que negativo enfatizar as prelees em prejuzo dos outros mtodos:
a demonstrao, a explicao, o treino e a superviso. Inspirar ser capaz de provocar
nos alunos o desejo de se tornarem melhores. Quando um aluno est prestes a desistir,
a exortao de um professor pode motiv-lo para continuar. Quando um aluno persiste
na exibio de maus hbitos, a exortao de um professor pode lev-lo mudana. Um
professor competente e dedicado aos seus alunos capaz de censurar e de elogiar.
Censurar os maus hbitos, com palavras firmes, mas com o desejo de se colocar ao
servio do aluno, mostrando por que razo a persistncia desses hbitos negativa,
constitui uma forma de exortao eficaz.
Expetativas de excelncia
O poder das expectativas extraordinrio. Quando os professores manifestam
baixas expetativas face a determinados alunos, esto com isso a reforar um conceito
negativo acerca deles. Os professores devem ser capazes de descortinar as qualidades
dos alunos. Um aluno nunca pode ser encarado como um caso perdido. Cabe ao
professor mostrar que acredita na recuperao do aluno, mostrando-se disponvel para
o ajudar, indicando-lhe o caminho e dizendo que acredita nele.
Durante a juventude cometem-se muitos erros e muitas imprudncias. Contudo,
esse um perodo de crescimento. Cresce-se com a experincia e aprende-se com os
erros. Os professores devem mostrar que tm expectativas elevadas face a todos os
alunos, mesmo aos que, em determinadas alturas, parecem casos perdidos.
Atividade 16: A metodologia dos 6 Es.
De que modo a exortao pode ajudar os alunos a adquirirem valores de responsabilidade
e respeito?
Por que razo ter expetativas elevadas mas realistas ajuda o aluno a melhorar os
resultados?

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3.3

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Modelo da clarificao de valores

A sequncia bsica do processo de clarificao de valores a seguinte: Comea-se por


focar a ateno do aluno numa questo da vida real. O professor pode chamar a ateno
para um incidente ocorrido na sala de aula ou para um acontecimento noticiado pelos media.
De seguida, o professor promove a reflexo dos alunos, abstendo-se de formular juzos de
valor e assegurando-se que todos se podem expressar livremente e sem quaisquer espcies
de constrangimentos. O professor manifesta uma atitude de aceitao, de compreenso e de
empatia.
O processo de clarificao de valores passa, assim, por trs etapas distintas: a escolha,
a apreciao e a atuao. A escolha deve ser livre, incluir vrias alternativas e ser reflexiva,
em termos das consequncias de cada alternativa. A apreciao deve conduzir o aluno a
sentir-se feliz com a escolha e deve levar o aluno a desejar afirmar publicamente essa
escolha. A atuao conduz realizao consentnea com a escolha e deve ser repetida no
tempo, de forma a constituir habituao.
Leia o texto sobre a metodologia da clarificao de valores. uma metodologia muito
usada na educao para a cidadania. Consiste em ajudar o aluno a clarificar, a afirmar
publicamente e a levar prtica os valores.
Expresso que designa uma metodologia de educao moral que recusa a
existncia de princpios ticos universais e de hierarquias de valores. O professor
assume-se como um facilitador do processo de autoclarificao dos valores, evitando
a formulao de juzos de valor e pondo em prtica um conjunto de estratgias de
ensino que ajudam o aluno a tomar conscincia dos seus valores, a ser capaz de os
publicitar e de agir em conformidade com eles. O modelo foi concebido, nos anos 60,
na sequncia da publicao do livro de Louis Raths, Merril Harmin e Sidney Simon,
intitulado Values and Teaching.
O modelo foi criado, nos anos 60 do sculo XX, por Raths, Harmin e Simon e surge
influenciado quer pelas teorias psicanalticas quer pelas teorias personalistas,
libertrias e no diretivas, em voga no final da segunda guerra mundial. O modelo visa
os seguintes objetivos: encorajar as crianas a fazerem mais escolhas e a faz-las
livremente; ajud-las a descobrir alternativas quando confrontadas com escolhas;
ajudar as crianas a pesar as alternativas refletindo nas consequncias de cada uma;
encorajar as crianas a considerarem aquilo que apreciam e acarinham; dar-lhes
oportunidades para afirmarem as suas escolhas; encoraj-las a atuarem, comportaremse e viverem de acordo com as suas escolhas; ajud-las a tomarem conscincia dos
comportamentos repetidos sistematicamente na sua vida. A finalidade ajudar as
crianas a clarificarem, por si prprias, aquilo a que do valor. O professor no impe
qualquer conjunto de valores, evita dar a conhecer os seus prprios valores, recusa-se
a assumir-se como um modelo ou como um adulto e apresenta-se apenas como um
facilitador no processo de escolha individual. Um facilitador que ouve os outros, que se
limita a perguntar sem fazer juzos de valor acerca das respostas ou dos comentrios
dos alunos e que procura que o outro se aceite a si prprio e garanta a sua autoestima.
aceitao do outro tal como ele , deve seguir -se a fase da reflexo conjunta na
procura de escolhas mais ponderadas que conduzam o aluno ao auto-esclarecimento.
Raths, Harmin e Simon definiram sete critrios a usar no processo de clarificao de
valores: escolha livre; escolha de entre alternativas; escolha feita depois da
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considerao ponderada das consequncias de cada alternativa; ser capaz de ser


elogiado e aplaudido; ser capaz de fazer e manter afirmaes em pblico; manifestarse no nosso viver e comportamento, ser frequente e repetir-se ao longo do tempo. A
metodologia preconizada inclui pequenos exerccios de fcil aplicao em qualquer sala
de aula: coisas de que gosto de fazer; folhas de valores; incidentes; colocao por
ordem; mensagens com recomendaes; brases de armas; jogos de papis.
No exerccio coisas de que gosto de fazer, o professor pede aos alunos que
escrevam vinte coisas que gostem de fazer na vida. De seguida, pede -se aos alunos
que codifiquem as respostas, colocando um R frente de cada item que envolva risco
ou um P frente dos itens que os pais no aprovam. Feitas as codificaes, o professor
diz para os alunos: completem cada uma das frases seguinte: eu aprendi que... eu
fiquei surpreendido de... eu fiquei desapontado porque... eu fiquei satisfeito porque...
eu compreendi que...
As folhas de valores so respostas a questes colocadas ao grupo. Exemplos de
perguntas: como se manifesta a amizade? Como escolhes os teus amigos? Quais as
qualidades que mais valorizas nos amigos? Devemos dizer sempre a verdade? H
algumas situaes em que seja prefervel ocultar a verdade?
Os incidentes so relatos de acontecimentos ocorridos na escola. Exemplos: um
aluno foi apanhado a roubar. O que dever fazer o colega que presenciou o roubo? O
teu amigo pediu-te para o deixares copiar num teste. O que que deves fazer?
No exerccio colocao por ordem, o professor pede aos alunos que hierarquizem
as suas preferncias de entre um conjunto de prioridades. Exemplos: compaixo,
coragem, lucro pessoa, justia, competio e caridade. De seguida, os alunos so
convidados a justificarem as suas preferncias.
Nas mensagens, o aluno envia um texto que comea com a frase eu recomendote que... cada aluno convidado a enviar recomendaes aos seus amigos. De
seguida, as recomendaes so discutidas em conjunto. Os nomes das pessoas so,
regra geral, ser mantidos em segredo, para que a autenticidade seja maior.
O exerccio do braso simples. Cada aluno desenha o seu braso com seis
seces. As primeiras cinco seces incluem desenhos e a sexta apena s palavras.
Cada aluno desenha duas figuras, uma sobre algo que bom e outra sobre algo em
que o aluno bom e outra sobre algo em que o aluno se quer tornar bom. De seguida,
cada aluno faz um desenho sobre um valor do qual no abdica. Depois, desenha uma
figura com um valor muito grato sua famlia, aps o que desenha algo que mostre o
seu empenhamento na obteno do xito. Por ltimo, cada aluno desenha algo que
mostra um valor que deseja poder ser seguido por todas as pessoas. Na sexta seco,
cada aluno escreve quatro palavras que gostaria que os colegas dissessem dele na sua
ausncia.
O modelo da clarificao de valores recusa todas as metodologias de transmisso
de valores que 1) impeam a livre escolha; 2) no concedam mais do que uma
alternativa; 3) no fomentem a reflexo livre; 4) induzam o aluno a sentir vergonha de
um sentimento ou de um valor; 5) impeam os alunos de experimentarem, no dia-a-dia,
esse valor, incorporando-o nos seus comportamentos dirios.
Atividade 17: A metodologia da clarificao dos valores
Qual o papel do professor no processo de clarificao de valores?
Por que razo o docente deve evitar formular juzos de valor?
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Qual o papel dos debates sobre questes de cidadania na educao do carter das
crianas e dos jovens?

3.4

As virtudes ticas: O que so e como se adquirem?

medida que as crianas crescem, precisam de adquirir e desenvolver algumas


qualidades de carcter, a que alguns autores chamam disposies e hbitos, tais como o
sentido da responsabilidade, coragem, temperana, sentido da justia, autodomnio e
prudncia. Estas virtudes no so mais do que hbitos da mente, bons sentimentos e fora
de vontade para os traduzir em atos.
H trs maneiras de as crianas adquirirem estas virtudes: pelo exemplo, atravs da
prtica direta e atravs das narrativas.
As crianas aprendem pelo exemplo quando vem e observam as vidas dos pais, amigos
e vizinhos. Essa influncia tanto maior e mais perigosa quanto mais frgil for a estrutura da
famlia. Como as crianas aprendem as virtudes por imitao, a exposio a que esto
sujeitas, durante longas horas por dia, ao telelixo, ao lixo que circula na web e a jogos de
computador que exaltam a violncia e a crueldade, pode ter efeitos extremamente nefastos
no processo de formao do carcter, impedindo-as de adquirir as virtudes necessrias e
aguando nelas o apreo e apetite pelos vcios e valores negativos. A agravar este estado de
coisas, est o facto de, nas sociedades ocidentais materialmente mais desenvolvidas, a
juventude se estender por demasiado tempo sem que os adolescentes e jovens tenham um
contacto direto com atividades produtivas, de tipo profissional ou de voluntariado. As crianas
aprendem atravs da prtica direta, ou seja, pela repetio de atos que so levadas a realizar
quer sob influncia dos pais quer dos professores e dos pares. Trata-se, neste caso, de uma
aprendizagem atravs da experincia. Essa aprendizagem muito importante porque vem
associada ao desenvolvimento de competncias de vida e de trabalho, as quais mantm uma
ntima relao com determinadas virtudes, como a honestidade, a verdade, a generosidade,
a equidade, a perseverana e a resilincia.
As crianas aprendem pela palavra e, em particular, atravs das narrativas, as quais tm
um poderoso efeito na formao da personalidade e na construo do carcter das crianas.
As narrativas familiares ajudam a criana a compreender que pertence a uma cultura e a uma
comunidade marcadas por laos de solidariedade e de afeio e enquadradas por rituais,
normas, tradies, proibies e limites. Sem o contacto permanente com esse quadro de
normas, rituais, tradies, proibies e limites, a criana sente-se perdida e desorientada,
ficando mais exposta influncia nefasta da cultura dos gangs, nomeadamente quando no
dispe do apoio e acompanhamento de uma comunidade virtuosa, na famlia, no bairro e na
escola.
Atividade 18: A metodologia da clarificao dos valores.
Por que razo importante que a escola se preocupe em ensinar as virtudes ticas?
Indique trs estratgias para ensinar as virtudes ticas.

4. Comunicao em Cincias Naturais e Sociais


Comunicar as nossas ideias aos outros um processo essencial nas relaes humanas.
Em cincia, esse processo deve ser realizado ainda com mais rigor. As descobertas cientficas
apenas se tornam consensuais quando a maioria dos elementos da comunidade cientfica

43

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concorda com a validade das mesmas. Para tal, essencial que o novo conhecimento
cientfico seja transmitido sem ambiguidades e com clareza.
Os professores devem estimular desde cedo os alunos a comunicarem as suas ideias
sobre cincia aos outros com exatido e com recurso a uma linguagem cientfica
apropriada.
A comunicao no necessita necessariamente de ser oral. Os alunos podem faz-lo
tambm por escrito ou atravs de imagens.
A comunicao dos resultados e das concluses das atividades experimentais um timo
momento para os alunos transmitirem aos colegas as suas descobertas. Os restantes colegas
devem escutar com ateno e, de seguida, mencionarem se concordam, ou no, com o que
foi dito. No devem apenas transmitir uma opinio vaga e pouco fundamentada, mas
responder com argumentos.
Outro modo do professor estimular essa competncia nos alunos realizar um debate
sobre, por exemplo, uma problemtica CTSA. Os alunos devem elaborar as suas opinies e
transmiti-las ordeiramente aos colegas. Estes, por sua vez, podero concordar ou refutar as
mesmas, usando sempre argumentos cientficos adequados. Opinies no fundamentadas
no so vlidas na comunicao em cincia.

5. Educao Ambiental
A Carta de Belgrado sobre Educao Ambiental, estabeleceu as bases da verdadeira
Educao Ambiental. Esse documento foi elaborado no final de um encontro realizado em
Belgrado, Jugoslvia, em 1975, promovido pela UNESCO, conhecido como Encontro de
Belgrado. Esse documento continua sendo um marco conceitual no tratamento das questes
ambientais, definindo educao ambiental como um processo que visa formar uma populao
mundial, consciente e preocupada com o Ambiente e com os seus problemas, uma populao
que tenha os conhecimentos, as competncias, o estado de esprito, as motivaes e o sentido
de compromisso, que lhe permitam trabalhar individual e coletivamente na resoluo das
dificuldades atuais e impedir que se apresentem de novo (Instituto Nacional do Ambiente,
s.d.).
Carapeto (1998) apresenta-nos uma definio mais sinttica de Educao Ambiental:
Educao Ambiental Educar sobre Ambiente, no Ambiente e Pelo Ambiente (p. 83). De
acordo com a autora, essa abordagem integra os aspetos essenciais da Educao Ambiental:

A temtica: o ambiente;
O local: a Educao Ambiental deve ser realizada, tanto quanto possvel, em
contexto, ou seja, no meio ambiente propriamente dito.
Os objetivos: a melhoria da qualidade do ambiente.

Os objetivos da educao ambiental foram claramente definidos na Carta de Belgrado de


1975:
Tomada de conscincia: Ajudar os indivduos e os grupos sociais a tomar
conscincia do ambiente global e dos seus problemas, e sensibiliz-los para esses
assuntos.
Os conhecimentos: Ajudar os indivduos e os grupos sociais a adquirir uma
compreenso fundamental do ambiente global, dos problemas conexos, da
importncia da humanidade, da responsabilidade e do papel crtico que lhes
incumbem.

44

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A atitude: Ajudar os indivduos e os grupos sociais, a adquirir os sistemas de


valores que incluam um vivo interesse pelo ambiente e uma motivao
suficientemente forte para participarem ativamente na proteo e na melhoria da
qualidade do ambiente.
As competncias: Ajudar os indivduos e os grupos sociais a adquirir as
competncias necessrias soluo dos problemas no ambiente.
A capacidade de avaliao: Ajudar os indivduos e os grupos sociais a avaliar as
medidas e os programas de Educao Ambiental, em funo de fatores ecolgicos,
polticos, econmicos, sociais, estticos e educativos.
A participao: Ajudar os indivduos e os grupos sociais a desenvolver sentido de
responsabilidade e sentimento de urgncia, que garantam a tomada de medidas
adequadas resoluo dos problemas do ambiente.

Na verdade, a participao dos indivduos com vista melhoria da qualidade ambiental


que deve orientar todas as aes da Educao Ambiental, tal como Carapeto (1998)
apologiza:
Deve, pois, considerar-se como objetivo essencial de qualquer ao de educao
ambiental a realizao de um ato concreto de melhoria da qualidade do ambiente.
(p. 84)
Assim, abordagens demasiado tericas sobre questes ou problemticas ambientais, que
no promovem uma mudana nos valores e atitudes do indivduo relativamente ao ambiente
e uma ao efetiva sobre o mesmo, no podem ser consideradas verdadeiras iniciativas de
Educao Ambiental. A Educao Ambiental visa, sobretudo, a sensibilizao e a aquisio
de competncias e conhecimentos para que se mudem mentalidades e atitudes de modo a
melhorar e proteger o ambiente.
Tambm no Educao Ambiental a mera sensibilizao ambiental. Este um
processo que visa consciencializar os sujeitos sobre as problemticas ambientais, mas
apenas numa perspetiva apenas espetadora e no atuante. A perceo do significado de
Educao Ambiental levou gnese e evoluo de diferentes perspetivas ambientalistas:
antropocentrismo, biocentrismo e ecocentrismo (Almeida, 2007), sintetizadas no
esquema da figura seguinte (Figura 6).

45

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Figura 6. Perspetivas ambientalistas (Almeida, 2007).


A perspetiva antropocntrica coloca o ser humano, fruto das suas capacidades, numa
posio de domnio em relao natureza. O ser humano visto como o dono do seu prprio
destino e est nas suas mos usufruir das potencialidades ilimitadas que o mundo tem para
oferecer. uma perspetiva intimamente ligada ideia de progresso e sociedade tcnicoindustrial atual que encontra na natureza mais-valias econmicas (Almeida, 2007).
Na perspetiva biocntrica, os seres vivos no tm um mero valor instrumental. Pelo
contrrio, so transformados no centro de todo o valor, independentemente da sua utilidade
para o ser humano. uma perspetiva centrada na defesa dos direitos dos animais e
conceptualmente assente nas ideias de que todos os seres vivos so membros iguais da
comunidade bitica e que todas as formas de vida esto ligadas. Logo, os seres vivos no
devem ser hierarquizados e o ser humano no deve estar no topo dessa escala. (Almeida,
2007).
Por seu lado, na perspetiva ecocntrica, o planeta observado de uma forma integrada,
valorizando-se no apenas o ser humano e os restantes seres vivos, mas os ecossistemas
como um todo. Esta valorao conduziu necessidade de repensar a apostura do ser humano
para alm das relaes com os seres vivos e estende-a a outros elementos como as rochas,
o solo e a gua, assim como aos prprios processo s de natureza fsico-qumica, geolgica e
biolgica que ocorrem nos ecossistemas. (Almeida, 2007).
A perspetiva ecocntrica est intimamente ligada ideia de preservao dos recursos
naturais. H medida que a populao humana cresceu, a presso sobre os recursos naturais
aumentou substancialmente porque cada ser humana aumentou a sua pegada ecolgica
(Figura 7).
46

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Figura 7. Elementos da pegada ecolgica.9


A pegada ecolgica ou pegada de carbono individual10 corresponde quantidade que cada
pessoa necessita dos seguintes recursos para suprir as suas necessidades quotidianas:
Terra produtiva (representa a rea de terreno agrcola necessria para suprir as
necessidades alimentcias da populao e a rea necessria para criar o gado);
Mar produtivo (representa o volume de reservatrios de gua necessrios para
suprir as necessidades alimentcias pesqueiras da populao);
rea de energia fssil (representa a rea que deveramos reservar para a
absoro do CO2 que libertado em excesso )
rea urbanizada (representa a rea necessria para a construo de edifcios e
implantao de outras infraestruturas)
Biodiversidade (representa a rea de floresta necessria para fornecer madeira e
seus derivados e outros produtos no lenhosos).
A enorme presso sobre os ecossistemas para suprir as crescentes necessidades
humanas levou origem de um conceito mais amplo, o desenvolvimento sustentvel. um
conceito que visa, essencialmente, atingir trs objetivos:
Proteo ambiental, atravs do uso prudente dos recursos naturais e da proteo
efetiva do ambiente:
Prosperidade econmica, com a manuteno do nvel do crescimento econmico
e acesso ao emprego;
Igualdade social, recorrendo a avanos sociais que satisfaam as necessidades
de todos os indivduos.
O desenvolvimento sustentvel, segundo Almeida (2007), um processo dinmico que
procura ir ao encontro das necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as
9

Fonte: http://www.malmada.pt/portal/page/portal/AMBIENTE/PEGADA/?amb=0&ambiente_pegada=12096291&cboui=12096291
Calcule a sua pegada ecolgica em http://www.calculadoracarbono-cgd.com/

10

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geraes futuras satisfazerem as suas prprias necessidades (p. 48). Desse modo, as
geraes futuras podero dispor de um conjunto de recursos que garanta a sua sobrevivncia
e desenvolvimento.

Atividade 19: As problemticas ambientais em So Tom e Prncipe.


Atividade de discusso: Quais so as principais problemticas ambientais em So Tom e
Prncipe?
O quadro seguinte apresenta afirmaes aparentemente antagnicas (Carapeto, 1998).
Selecione, em cada par de afirmaes, a que melhor traduz a sua opinio. Discuta as
diferentes opinies em grupo.
Afirmaes sobre Educao Ambiental
A Educao Ambiental tem mais a ver com as
pessoas do que com a natureza.

A Educao Ambiental tem mais a ver com a


natureza do que com as pessoas.

A Educao Ambiental deveria mudar o


comportamento das pessoas face ao ambiente.

A Educao Ambiental s deveria mudar a


maneira de pensar das pessoas face ao ambiente.

mais importante para os alunos desenvolver


atitudes de preocupao relativamente ao
ambiente em geral do que conhecer os
processos naturais.

mais importante para os alunos conhecer os


processos naturais do que desenvolver atitudes de
preocupao relativamente ao ambiente em geral.

A Educao Ambiental inevitavelmente


poltica.

A Educao Ambiental deveria evitar ser poltica.

As disciplinas cientficas oferecem melhores


oportunidades para a Educao Ambiental.

Todas
as
disciplinas
oferecem
iguais
oportunidades para a Educao Ambiental.

importante que o professor tenha o controlo


total da informao e do rumo das suas aulas.

Os estudantes deveriam ser consultados


amiudadamente e encorajados a participar na
plano de aula dos seus programas educativos.

A Educao Ambiental deveria constituir uma


disciplina autnoma.

importante que a Educao Ambiental percorra


transversalmente todo o currculo.

As escolas situadas em reas urbanas esto


em desvantagem relativamente Educao
Ambiental.

As escolas situadas em reas rurais tendem a


focalizar os programas de educao ambiental em
estudos de questes naturais e rurais.

mais importante para os alunos conhecer as


grandes questes ambientais, por ex. o
aquecimento global, etc., do que as questes
locais.

mais importante que os alunos conheam o seu


ambiente local do que os problemas de outros
pases.

Atividade 20: Atividade de educao ambiental sobre o plstico.


A acumulao de plstico nos ecossistemas uma problemtica que atravessa a maioria
dos pases. Os professores tm um importante papel a desempenhar na consciencializao
dos estudantes para esse problema. Para tal, o professor pode implementar uma ao
ambiental sobre esse assunto, em modalidade de projeto. Para que uma ao possa ser
considerada uma ao ambiental, deve cumprir determinados objetivos:

Explicar as causas do problema;


Explicar quais as consequncias do problema se no se assumir medidas;
Sensibilizar para a necessidade de resoluo do problema;
48

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Explicar quais as atitudes que cada um pode tomar nesse sentido;


Explicitar quais as consequncias esperadas para o ambiente com essa
mudana de atitude;
Induzir, claramente, mudana de atitude desejada.

Para explicar as causas do problema, o professor pode solicitar aos estudantes que
indiquem quais so os objetos que utilizam diariamente e que so elaborados a partir do
plstico. Depois, poder question-los sobre o destino que do a esses objetos quando no
tem utilidade. Neste momento, dever falar da acumulao excessiva de plstico nos
ecossistemas terrestres e marinhos devido a no serem depositados nos locais apropriados
para receberem o tratamento adequado. O objetivo que os alunos determinem com clareza
o problema.
Na abordagem s consequncias do problema e sensibilizao para a necessidade
de resoluo do problema, o professor poder apresentar um quadro, como o seguinte
(Quadro 2), que ilustra o tempo mdio de persistncia de diferentes tipos de plstico no meio
ambiente.
Quadro 2. Durao mdia de cada tipo de plstico no meio ambiente.
Tipo de plstico

Durao no meio ambiente

Sacos de plstico

Mais de 100 anos

Tampa de garrafa

De 100 a 500 anos

Garrafa de plstico

Mais de 500 anos

Copo de plstico

De 200 a 450 anos

Embalagens e equipamentos de plstico

At 450 anos

Ainda no mbito da sensibilizao do problema, o professor poder explorar as


consequncias para a fauna, especialmente a aqutica, da acumulao de plstico nos
ecossistemas marinhos. Tendo em conta que So Tom e Prncipe uma rea referenciada
para a nidificao de tartarugas (Loureiro, Carvalho & Rodrigues, 2011), e que a Ilha do
Prncipe acolhe uma das onze populaes de tartarugas marinhas com mximo risco de
extino (International Union for Conservation of Nature, 2011), aproveite esse facto para
sensibilizar os alunos para a sua preservao. Para isso poder apresentar e explorar com os
alunos imagens, como as da figura seguinte (Figura 8), que ilustram uma ave marinha morta
devido concentrao excessiva de plstico no seu aparelho digestivo, ingerido quando se
alimentou.

49

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Figura 8. Ave marinha morta devido ingesto de plstico (Fonte: National Geographic
Portugal).
Pergunte aos alunos que tipo de plstico conseguem identificar na figura, de modo a tomarem
conscincia que, mesmo objetos de plstico muito pequenos, como tampas de garrafas,
isqueiros, argolas, etc., podem ter efeitos terrveis na fauna marinha. Sensibilize os estudantes
atravs da apresentao de vdeos sobre o assunto11.
Uma visita a uma zona perto da escola, como uma praia, onde o problema da acumulao
de plstico seja evidente, pode tambm constituir uma forte ao de sensibilizao para os
estudantes (Figura 9).

Figura 9. Diferentes tipos de objetos de plstico numa praia de So Tom.


Aproveite para fazer uma referncia ao Programa Nacional de Tartarugas Marinhas (Tat),
promovido pela organizao no governamental Marapa. Alerte os estudantes para a
importncia da reduo da mortalidade das tartarugas marinhas, provocada pelo ser humano,
11

Por exemplo, o filme Midway,: http://www.midwayfilm.com/

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nomeadamente atravs da compra de carne e de ovos de tartaruga, assim como de artesanato


feita a partir de partes do corpo das tartarugas (Figura 10).

Figura 10. Mortalidade das tartarugas em So Tom e Prncipe em agosto e setembro 2013
(Fonte: Programa Tat).
O principal objetivo das atividades anteriores deve ser promover nos alunos a necessidade
de se envolverem na resoluo dos problemas identificados. Para aumentar o envolvimento
dos estudantes, o professor deve ainda explorar as atitudes que cada um pode tomar para
diminuir a acumulao de plstico nos ecossistemas. Este o momento adequado para
dinamizar uma atividade de discusso com a turma sobre esse assunto. Para tal, divida a
turma em grupos heterogneos e solicite aos alunos que, em grupo, discutam o que cada um
pode fazer para diminuir a presena de objetos de plstico nos ecossistemas. De seguida,
cada grupo deve apresentar as medidas que identificaram. Essas medidas devem ser
registadas no quadro e transcritas para o caderno dos alunos.
Posteriormente, o professor deve explicitar quais as consequncias esperadas para o
ambiente com essa mudana de atitude. Aborde, com os estudantes, por exemplo, os
efeitos ecolgicos, como a preservao da fauna marinha, e os efeitos estticos, resultantes
da diminuio da poluio visual provocada pelo plstico, entre outros.
Para induzir, claramente, mudana de atitude desejada, o professor pode promover
com os alunos um trabalho de campo denominado Campanha de limpeza do plstico, nos
arredores ou no recinto da prpria escola, ou noutro espao da comunidade onde exista esse
problema Para essa atividade de interveno na comunidade, os alunos devem ser
organizados em grupos. Os grupos devem ser distribudos por reas distintas do espao
escolhido para a realizao da campanha de limpeza do plstico, de modo a ser limpa a maior
rea possvel. Deve ser entregue a cada grupo material apropriado, como sacos grandes de
plstico, nos quais possam recolher os objetos de plstico. H medida que recolhem esses
objetos, devem catalog-los, usando a ficha apresentada de seguida (Ficha - Recolha de
plstico). O professor deve ainda assegurar-se que o plstico recolhido pelos estudantes ser
depositado nos contentores adequados.
Posteriormente, em sala de aula, os estudantes, em grupo, podem elaborar grficos que
ilustrem o tipo de plstico recolhido e partilhar os seus resultados com a turma.

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TRABALHO DE CAMPO
Ficha - Recolha de plstico
Aluno:______________________________ Turma: _________ Data: ___/ ___/ ______
Registe o nmero de objetos de plstico recolhidos no quadro seguinte.
Tipo de plstico

N. de objetos recolhidos

Sacos de plstico

Tampas de garrafa

Garrafa de plstico

Copo de plstico

Outras embalagens e materiais


de plstico
Solicite aos estudantes um relatrio do trabalho de campo de recolha de plstico. O
trabalho poder ser avaliado usando uma adaptao dos seguintes critrios:
52

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Grelha de avaliao do trabalho sobre a recolha de plstico


Parmetro
1

Total

1.
Organizao
do trabalho

O trabalho no
apresenta a maioria
das seces
solicitadas.

O trabalho apresenta
a maioria das seces
solicitadas mas o seu
contedo no o
pretendido.

O trabalho apresenta
a maioria das seces
solicitadas e com o
contedo adequado.

O trabalho apresenta
todas as seces
solicitadas com o
contedo adequado.

___/ 4

2. Introduo

A introduo
apresenta bastantes
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
No apresenta um
enquadramento do
trabalho.

A introduo
apresenta algumas
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
Apresenta um
enquadramento
simples do trabalho.

A introduo explcita
a maior parte dos
objetivos do trabalho.
Apresenta um
enquadramento
simples do trabalho.

A introduo explcita
com clareza os
objetivos do trabalho.
Apresenta o
enquadramento
adequado do trabalho.

___/ 4

3. Clareza e
objetividade

Texto confuso.

Texto claro mas


pouco objetivo.

Texto claro e objetivo.

Texto muito claro e


objetivo.

___/ 4

4. Correo
cientfica

Apresenta mais de
seis incorrees ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.

Apresenta [4, 6]
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes.

Apresenta [1, 3]
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes.

Ausncia de
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes e revela
um excelente domnio
de conceitos e
informaes.

___/ 4

5. Recolha de
resultados

Foram recolhidos
poucos tipos de
plstico. Os objetos
recolhidos no foram
devidamente
contabilizados.

Foram recolhidos
apenas alguns tipos
de plstico. A maioria
dos objetos recolhidos
no foi contabilizada.

Foram recolhidos
apenas alguns tipos
de plstico Os objetos
recolhidos foram
contabilizados.

H evidncias de
recolha de diversos
tipos de plstico. Os
objetos recolhidos
foram devidamente
contabilizados.

___/ 4

6.
Apresentao
de resultados

No apresenta um
grfico com os
resultados.

Apresenta um grfico,
mas apenas com
parte dos resultados e
com erros.

Apresenta um grfico
com a maioria dos
resultados, mas com
alguns erros.

Apresenta um grfico
corretamente
elaborado, com todos
os resultados.

___/ 4

7.
Interpretao
dos
resultados

No apresenta a
indicao dos tipos de
plstico recolhido
mais frequente e
menos frequentes.

Apresenta a indicao
dos tipos de plstico
recolhidos, mas sem a
discriminar os mais ou
menos frequentes.

Apenas apresenta a
indicao dos tipos de
plstico mais ou
menos frequentes.

Apresenta a indicao
dos tipos de plstico
recolhido mais
frequente e menos
frequentes.

___/ 4

___/ 4

8. Concluso

A concluso no
sintetiza os pontoschave do trabalho.

A concluso sintetiza
alguns pontos-chave
do trabalho

A concluso sintetiza
os pontos-chave do
trabalho

A concluso sintetiza
os pontos-chave do
trabalho e evidencia
mudana de
comportamentos e
atitudes.

9. Erros
ortogrficos/
gramaticais

> 6.

[3, 6].

[1, 3].

0.

___/ 4

10. Gesto do
tempo

As tarefas solicitadas
no foram concludas
dentro do prazo
estipulado e o grupo
adiou a entrega do
trabalho.

O grupo geriu bem o


tempo e assegurou a
concluso das tarefas
dentro do prazo.

___/ 4

TOTAL:

___/ 40

53

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Esta atividade apenas estar completa se os estudantes transpuserem para a sua


comunidade estas novas atitudes. Para tal, podem elaborar e distribuir pela comunidade
cartazes como o seguinte (Figura 11).

Figura 11. Exemplo de um cartaz informativo sobre a limpeza de detritos (The Earthworks
Group, 2003).

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Atividade 21: Atividade de educao ambiental sobre as pescas.


A sustentabilidade dos recursos pesqueiros uma das preocupaes ambientais a nvel
mundial. Nos ltimos 50 anos, a captura de peixe e marisco aumentou mais de quatro vezes,
medida que as frotas se equipavam com novas tecnologias e se aventuravam em zonas no
exploradas. A pesca, sendo uma das principais atividades econmicas de So Tom e
Prncipe, deve ser um dos assuntos a abordar no currculo de Educao Ambiental. Para tal,
deve-se seguir a seguinte estratgia:

Explicar as causas do problema;


Explicar quais as consequncias do problema se no se assumir medidas;
Sensibilizar para a necessidade de resoluo do problema;
Explicar quais as atitudes que cada um pode tomar nesse sentido;
Explicitar quais as consequncias esperadas para o ambiente com essa
mudana de atitude;
Induzir, claramente, mudana de atitude desejada.

Para explicar as causas do problema, leia o texto seguinte e realize as prximas


atividades.
Todos os anos, mais de 77,9 milhes de toneladas de peixe e marisco selvagens so
capturadas nos oceanos. Vrios responsveis pelas pescarias insistem que o valor se tem
mantido estvel na ltima dcada. No entanto, o estudo Seafood Print (ou Pegada das Pecas
Marinhas, indica que a captura mundial no s no estvel como no se encontra dividida
de forma justa entre os pases do mundo.
A procura atual de peixe e marisco pela humanidade conduziu as frotas de pesca a todos
os bancos virgens do mundo. No existem novos pesqueiros por explorar. Mas mesmo assim
no suficiente. Um aumento sem precedentes na capacidade de pesca ameaa exceder a
oferta em todos os bancos de pesca. Um relatrio do Banco Alimentar e da Organizao das
Naes Unidas para a Alimentao e Agricultura (FAO) das Naes Unidas concluiu
recentemente que o oceano no tem peixe suficiente para suportar a violncia das investidas
atuais. O relatrio indica que mesmo que possussemos metade dos barcos, anzis e redes,
a captura de peixe ainda seria excessiva.
O pblico imagina que o impacte de um pas nos mares se mede em termos da tonelagem
bruta do peixe capturado. Mas isso transmite ma ideia distorcida do seu impacte sobre a vida
marinha. Cada peixe diferente e um quilo de atum representa aproximadamente cem vezes
o impacte de um quilo de sardinhas. A razo para essa discrepncia deve-se ao facto de o
atum ser um predador de topo, o que significa que se alimenta na posio cimeira da cadeia
alimentar. Os maiores atuns devoram quantidades enormes de peixe, incluindo predadores
de nvel intermdio, como a cavala, que por sua vez se alimenta de peixes como anchovas
que comem coppodes minsculos. Para se manter vivo, um atum grande precisa de comer
o equivalente ao seu peso corporal de dez em dez dias: por isso, um atum de 450 quilos pode
necessitar de ingerir 15 mil peixes mais pequenos por ano. Estas cadeias alimentares existem
em todos os ecossistemas ocenicos do mundo. Qualquer peixe grande depende
provavelmente de vrios nveis da cadeia alimentar.
Para perceber como cada pas utiliza os recursos marinhos, os investigadores do Seafood
Print definiram um mtodo de comparao entre todos os tipos de peixe capturados. Optaram
55

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pela medio da quantidade de produo primria, contabilizando os organismos


microscpicos do fundo da rede alimentar marinha necessrios para formar um quilo de um
determinado peixe. E chegaram concluso de que um quilo de atum-rabilho, por exemplo,
pode exigir mil quilos, ou mais, de produo primria. (Adaptado de Greenberg, 2010)

Figura 12. Cadeia alimentar ocenica (Greenberg, 2010).


Sugestes de trabalho:

Que problema levantado pela FAO?


Explique o significado da expresso Cada peixe diferente.
Faa uma pesquisa sobre os principais peixes pescados em So Tom e Prncipe.
Esses peixes situam-se no topo, a nvel intermdio ou na base da cadeia
alimentar?
Qual o problema da pesca excessiva de predadores de topo?
Explique por que razo o mtodo de clculo de utilizao dos recursos marinhos
usado pelos investigadores do Seafood Print mais preciso para calcular a
Pegada das Pescas Marinhas.

Para abordar as consequncias do problema, leia o texto e realize as atividades


seguintes.
Os pases abastados tendem a comprar muito peixe e muito do peixe que compram so
grandes predadores de topo. O Japo tem uma captura anual inferior a cinco milhes de
toneladas de peixe (reduzida em 29% entre 1996 e 2006), mas consome nove milhes de
toneladas por ano, ou seja, cerca de 582 milhes de toneladas em termos de produo
primria. Embora o chins mdio coma habitualmente peixes mais pequenos do que o
consumidor mdio japons, a populao chinesa exerce o maior impacte do pescado a nvel
mundial, com 694 milhes de toneladas de produo primria. Os EUA, com a sua elevada
populao e tendncia para comer peixes de topo, ocupam o terceiro lugar: 348,5 milhes de
toneladas de produo primria. E a dimenso do impacte das pescas causado por cada um
destes pases tem aumentado, gerando quantidades insustentveis.
Esse nvel de insustentabilidade patente nas anlises ao comrcio de peixe e marisco a
nvel mundial. Como se pode observar nos mapas seguintes, o consumo de produo primria
do oceano mudou de forma dramtica entre a dcada de 1950 e o incio da dcada de 200.
Na dcada de 1950, pescvamos muito menos para satisfazer as nossas necessidades. No
entanto, medida que as exigncias de predadores de topo aumentavam, os pases ricos
excederam as capacidades de produo primria das suas zonas econmicas exclusivas, que
56

PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais

Formao Inicial

se estenderam at ao limite das 200 milhas. Por consequncia, o volume das pescas teve de
aumentar de modo a manter a oferta constante em crescimento. As pescarias nas zonas de
mar alto quase decuplicaram desde 1950, de 1,6 milhes de toneladas para cerca de 14
milhes de toneladas. Uma grande parte dessa captura composta por atum de elevado valor,
com um enorme impacte na vida marinha. (Greenberg, 2010; adaptado)

Figura 13. Evoluo da intensidade da captura do pescado a nvel mundial (1950-2000)


(Greenberg, 2010).

57

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Formao Inicial

Figura 14. Top 20 das capturas e consumo de pescado a nvel mundial (Greenberg, 2010).
Sugestes de trabalho:

Refira os cinco pases que mais capturam e consomem peixe.


Qual o pas com a maior diferena entre a captura e o consumo de peixe?
Mencione os fins dados ao peixe capturado.
Compare, globalmente, a intensidade da captura, em termos de produo primria,
entre 1950 e 2000.
Refira como evoluiu o padro de captura no Oceano Atlntico oriental.
Indique a evoluo da intensidade de captura em So Tom e Prncipe entre 1950
e 2000.
58

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Formao Inicial

Discuta, em grupo, as consequncias desse problema para a sustentabilidade da


captura de peixe e marisco em So Tom e Prncipe.

De modo a sensibilizar para a necessidade de resoluo do problema, sugere-se que


leia o texto e realize as atividades seguintes.
Os pases mais ricos, que compram a maioria dos produtos obtidos nos pesqueiros, esto
essencialmente a privatiz-los. Os pases mais pobres no conseguem fazer ofertas por
espcies de valor elevado. Os cidados desses pases tambm tm a perder se os seus
governos assinarem acordos de pesca, ou comerciais, com os pases abastados. Ao abrigo
destes acordos, o peixe e o marisco nacionais so vendidos no estrangeiro e negados aos
cidados do pas.
Embora os supermercados dos pases desenvolvidos como os EUA e o Japo ainda
ofeream peixe em abundncia, o Seafood Print indica que a abundncia ilusria porque
depende de dois perturbantes fenmenos: parcelas cada vez maiores de mar alto (rea para
l das zonas econmicas exclusivas) transformaram-se em bancos de pesca fortemente
explorados e monopolizados; e a riqueza marinha dos pases pobres tem sido arrebatada pela
oferta mais alta.
Entretanto, muitos pases procuram compensar o crescente dfice mundial de peixe e
marisco criando espcies em aquicultura e contribuindo para manter a iluso de abundncia
no mercado. Existe, contudo, um problema nessa soluo: quase todos os peixes criados
desta forma consomem carne e leo provenientes de peixes mais pequenos. (Adaptado de
Greenberg, 2010)
Sugestes de trabalho:

Qual a estratgia que os pases ricos utilizam para manterem a oferta constante
de pescado?
O problema relatado sobre acordos comerciais de pesca tambm ocorre em So
Tom e Prncipe? Os bancos de pesca de So Tom e Prncipe so explorados
por outros pases?
Quais so as consequncias, a longo prazo, da captura excessiva de peixe e
marisco?
Explique por que razo a aquicultura apenas uma soluo aparente para a
escassez de peixe no mercado.

A abordagem s atitudes que cada um pode tomar para diminuir a presso sobre os
recursos pesqueiros deve enveredar por uma perspetiva global e uma orientao local. Leia
o texto e realize as atividades seguintes.
J conhecemos vrias formas de diminuir o nosso impacte sobre os mares: reduzir as
frotas de pesca em 50%, estabelecer zonas interditas captura, limitar a utilizao de peixes
selvagens como fonte de alimento para aquicultura.
Esto em curso dezenas de campanhas em prol do consumo de peixe e marisco
sustentveis, com sugestes para consumir alimentos de nveis mais baixos da cadeia
alimentar marinha. Por exemplo: comprar tilpia de aquicultura em vez de salmo de
aquicultura, porque a tilpia maioritariamente herbvora e consome menos rao durante o
processo de criao; preferir bacalhau da espcie Dissotichus eleginoides capturada por
palangres porque esse processo mata menos peixes pequenos; e evitar comer predadores
gigantes, como o atum-rabilho, porque o seu nmero demasiado baixo para permitir qualquer
tipo de captura. (Adaptado de Greenberg, 2010)
59

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Formao Inicial

Sugestes de trabalho:

Que medidas so apresentadas para diminuir o impacte sobre os recursos


pesqueiros? Qual a viabilidade de aplicao dessas medidas em So Tom e
Prncipe?
Que artes de pesca so usadas comummente em So Tom e Prncipe? Quais
so as mais sustentveis?

A consciencializao da importncia de adquirir peixe e marisco com o tamanho adequado


de desenvolvimento pode contribuir para a mudana individual de atitudes:

Investigue qual o tamanho mnimo de captura das principais espcies de peixe e


marisco capturadas em So Tom e Prncipe.
Elabore, com os estudantes, uma rgua com o tamanho mnimo de captura dessas
espcies, tal como no seguinte exemplo.

Figura 15. Tamanho mnimo de captura do pescado.12

Promova um trabalho de campo a uma zona de comrcio de peixe. Solicite aos


estudantes para medirem os peixes, com o auxlio da rgua anterior, e identificarem
as espcies com um tamanho inferior e superior ao mnimo de captura. Caso no
seja possvel efetuar o trabalho de campo, elabore peixes de diferentes tamanhos
e espcies em papel. Organize a turma em grupos e distribua, a cada grupo, o
mesmo nmero de figuras. Os estudantes devem medir os peixes de modo a
identificarem os que possuem o tamanho mnimo de captura, conforme a espcie.

Posteriormente, o professor deve explicitar quais as consequncias esperadas para o


ambiente com essa mudana de atitude. Aborde, com os estudantes, por exemplo, os
efeitos econmicos favorveis que resultam da pesca sustentvel e a importncia da
manuteno dos recursos pesqueiros em condies adequadas para garantir a alimentao
das populaes. Para induzir, claramente, mudana de atitude desejada, solicite aos
estudantes que elaborem um relatrio do trabalho de campo anterior, no qual tenham
igualmente de apresentar um folheto informativo sobre a importncia de adquirir peixe e
marisco com o tamanho mnimo de captura. Esse folheto deve ser distribudo na comunidade
local do estudante.

12

Fonte: Direo-Geral de Poltica do Mar. http://www.dgpm.mam.gov.pt/Pages/Regua.aspx

60

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DEFINIO DO PRODUTO FINAL
Classificao
Parmetro
1

Total

Organizao
do trabalho

O trabalho no
apresenta a maioria
das seces
solicitadas.

O trabalho apresenta
a maioria das seces
solicitadas mas o seu
contedo no o
pretendido.

O trabalho apresenta
a maioria das seces
solicitadas e com o
contedo adequado.

O trabalho apresenta
todas as seces
solicitadas com o
contedo adequado.

___/ 4

Introduo

A introduo
apresenta bastantes
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
No apresenta um
enquadramento do
trabalho.

A introduo
apresenta algumas
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.
Apresenta um
enquadramento
simples do trabalho.

A introduo explcita
a maior parte dos
objetivos do trabalho.
Apresenta um
enquadramento
simples do trabalho.

A introduo explcita
com clareza os objetivos
do trabalho. Apresenta o
enquadramento
adequado do trabalho.

___/ 4

Clareza e
objetividade

Texto confuso.

Texto claro mas


pouco objetivo.

Texto claro e objetivo.

Texto muito claro e


objetivo.

___/ 4

Correo
cientfica

Apresenta mais de
seis incorrees ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.

Apresenta [4, 6]
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes.

Apresenta [1, 3]
incorrees ao nvel
dos conceitos ou das
informaes.

Ausncia de incorrees
ao nvel dos conceitos ou
das informaes e revela
um excelente domnio de
conceitos e informaes.

___/ 4

Recolha de
resultados

No apresenta a
identificao das
espcies de peixe e
marisco com valores
inferiores ou
superiores ao
tamanho mnimo de
captura.

Apresenta apenas a
identificao de
espcies de peixe e
marisco com valores
inferiores ao tamanho
mnimo de captura.

Apresenta a
identificao de
algumas espcies de
peixe e marisco com
valores inferiores ou
superiores ao
tamanho mnimo de
captura.

Apresenta a identificao
de um grande nmero
espcies de peixe e
marisco com valores
inferiores ou superiores
ao tamanho mnimo de
captura.

___/ 4

Apresentao
de resultados

No apresenta um
quadro com a
designao do peixe
ou marisco medidos e
o respetivo tamanho.

Apresenta um quadro
com a designao do
peixe ou marisco
medidos, mas sem o
tamanho.

Apresenta um quadro
com a designao de
apenas alguns peixes
ou marisco medidos e
o respetivo tamanho.

Apresenta um quadro
com a designao de um
nmero significativo de
peixes ou marisco
medidos e o respetivo
tamanho

___/ 4

No refere as
espcies com valor
superior e inferior ao
tamanho mnimo.

Refere apenas as
espcies com valor
superior ou inferior ao
tamanho mnimo.

Refere algumas
espcies com valor
superior e inferior ao
tamanho mnimo.

Refere todas as espcies


com valor superior e
inferior ao tamanho
mnimo.

___/ 4

Concluso

A concluso no
sintetiza os pontoschave do trabalho.

A concluso sintetiza
alguns pontos-chave
do trabalho

A concluso sintetiza
os pontos-chave do
trabalho

Folheto

Faltam muitos
elementos
informativos.
Informao cientfica
correta. M
apresentao grfica.

Inclui alguns
elementos
informativos.
Informao cientfica
maioritariamente
correta. Apresentao
grfica suficiente.

Bem elaborado, e
com boa
apresentao grfica.
Informao cientfica
maioritariamente
correta.

Erros
ortogrficos/
gramaticais

> 6.

[3, 6].

[1, 3].

0.

___/ 4

Gesto do
tempo

As tarefas solicitadas
no foram concludas
dentro do prazo
estipulado e o grupo
adiou a entrega do
trabalho.

O grupo geriu bem o


tempo e assegurou a
concluso das tarefas
dentro do prazo.

___/ 4

Interpretao
dos
resultados

A concluso sintetiza os
pontos-chave do trabalho
e evidencia mudana de
comportamentos e
atitudes.
Bem elaborado, e com
boa apresentao
grfica. Informao
cientfica correta. Alerta a
comunidade e apresenta
solues para o
problema.

TOTAL:

61

___/ 4

___/ 4

___/ 48

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Atividade 22: Atividade de educao ambiental sobre a gua.


A sustentabilidade dos recursos hdricos uma das preocupaes ambientais a nvel
mundial. O fcil acesso a gua potvel, de boa qualidade, vai ser uma das maiores
preocupaes do sculo XXI. A qualidade da gua, sendo uma temtica na ordem do dia em
So Tom e Prncipe, deve ser um dos assuntos a abordar no currculo de Educao
Ambiental. Para tal, deve-se seguir a seguinte estratgia:

Explicar as causas do problema;


Explicar quais as consequncias do problema se no se assumir medidas;
Sensibilizar para a necessidade de resoluo do problema;
Explicar quais as atitudes que cada um pode tomar nesse sentido;
Explicitar quais as consequncias esperadas para o ambiente com essa
mudana de atitude;
Induzir, claramente, mudana de atitude desejada.

Para explicar as causas do problema e as consequncias do problema analise o texto


e a figura seguintes e realize as prximas atividades.
Nas regies ricas do planeta, abre-se a torneira e a gua potvel jorra. No entanto, quase
novecentos milhes de pessoas em todo o mundo no tm acesso a a gua potvel 2 2.500
milhes no dispem de uma forma segura de eliminar os resduos humanos das
proximidades dos cursos de gua. Em todo o mundo, a gua no potvel e a falta de
equipamentos sanitrios e meios de higiene so responsveis pela morte de 3,3 milhes de
pessoas por ano, a maioria das quais crianas de idade inferior a cinco anos (Rosenberg &
Johnson, 2010).
Mesmo quando a do por garantida, os seres humanos sabem, bem no fundo das suas
convices, que a me-gua quem manda. Ancormos nas nossas civilizaes nas margens
dos oceanos e de rios poderosos. O nosso maior medo a ameaa de haver escassez ou
excesso de gua. Nos ltimos tempos, teremos provocado o aumento da temperatura mdia
da Terra em 0,74C, nmero aparentemente sem consequncias. O mesmo no se pode dizer
destas palavras: cheia, seca, furaco, subida do nvel dos mares, rebentamento de diques,
deslizamento de terras. A gua a face visvel do clima e, portanto, das alteraes climticas.
Padres alterados da precipitao inundam algumas regies e secam outras, enquanto a
natureza demonstra uma sria lio de fsica: existem mais molculas de gua no ar quente
do que no ar frio.
Os resultados esto vista, medida que o ar sobreaquecido existente sobre o oceano
gera supertempestades nunca antes vistas. Na ltima dcada houve mais tempestades do
que em qualquer outro perodo. Cada uma deixa atrs de si muitos centmetros de resduos
por dia, derrubando searas ou postes de eletricidade e devastando cidades ou campos.
Em regies ridas, os mesmos fatores fsicos potenciam a evaporao e a seca, visveis
nas exploraes agrcolas ressequidas e poeirentas da bacia hidrogrfica do rio Darling, na
Austrlia. No cume dos glaciares dos Himalaia, a gua do degelo que sustenta diversas
populaes est a diminuir. A palavra catstrofe parece rir-se de ns. Depois de repetidas
ocorrncias climticas anormais, passamos a considerar estes eventos cada vez mais
correntes. (Adaptado de Kingsolver, 2010).

62

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Figura 16. Distribuio da gua doce no planeta (Kingsolver, 2010).


Sugestes de trabalho:

Explique por que razo a gua uma substncia to importante para o ser
humano?
Explique por que razo o aumento global da temperatura tem provocado
mudanas no padro de distribuio da gua.
Descreva as consequncias dessas alteraes climticas para as diversas regies
do planeta.
Como se distribui a gua doce no planeta?
Que problemas existem em So Tom e Prncipe quanto disponibilidade de gua
prpria para consumo?
Que problemas existem nas escolas quanto qualidade e disponibilidade de
gua?

De modo a sensibilizar para a necessidade de resoluo do problema, sugere-se que


leia o texto e realize as atividades seguintes.
A mulher representada na Figura 17 vende um saco de gua potvel por sete cntimos
num bairro de lata em Luanda, em Angola. Em 2006, a prevalncia de gua poluda na cidade
provocou uma das piores epidemias de clera da histria africana, fazendo adoecer 80 mil
angolanos. Quarenta por cento dos agregados familiares na frica subsaariana vivem a mais
de meia hora da gua mais prxima e essa distncia est a aumentar (Adaptado de
Kingsolver, 2010).

63

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Formao Inicial

Figura 17. Mulher africana a vender gua (Kingsolver, 2010).


Num bairro de lata de Deli, estes homens esvaziam um autotanque. A gua um bem
mais valioso do que o dinheiro, pois desaparece em poucos minutos. Num bairro de lata tpico
de nova Deli esperam-se horas para obter gua (Figura 18) (Adaptado de Kingsolver, 2010).

Figura 18. Homens, mulheres e criana de Nova Deli a recolher gua potvel (Kingsolver,
2010).
64

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Todas as mulheres da aldeia de Foro, no distrito de Konso, na Etipia, passam horas


procura de gua. Aylito, uma mulher queniana, mesmo s quatro horas da manh consegue
descer at ao rio apenas com a luz das estrelas a ilumin-la. Depois, volta a subir a montanha
at sua aldeia, carregando s costas 23 litros de gua. Aos 25 anos de idade, ela repete
este trajeto trs ou quatro vezes por dia desde que nasceu. Aylito abandonou os estudos aos
oito anos, em parte porque foi preciso ajudar a me a recolher gua ano rio Toiro.
A gua suja que transporta no potvel. A seca continua a prolongar-se todos os anos,
e o rio, em tempos pujante, est cada vez mais esgotado. Mas e a nica gua que Foro teve
at hoje. A tarefa de carregar gua define a vida de Aylito. Ela tem ainda de ajudar o marido
a cultivar mandioca e feijes, apanhar erva para as cabras, secar cereais, lev-los para o
moinho e mo-los em farinha, cozinhar, limpar a casa e tomar conta dos trs filhos pequenos.
Nenhum destes trabalhos to importante ou desgastante como as oito horas que gasta por
dia para recolher gua.

Figura 19. Mulheres a percorrerem longas


distncias em frica para recolherem gua.
(Rosenberg & Johnson, 2010)

Figura 20. A professora Hiruut Nigusee ri-se


do desenho de um homem a defecar,
utilizado nas aulas de higiene numa vila
etope. Os alunos ficaram envergonhados a
princpio, mas agora usam a latrina, lavam
as mos e sofrem menos de diarreia
(Rosenberg & Johnson, 2010).

Nos locais onde a gua potvel escasseia, a recolha cabe quase sempre s mulheres. Em
Konso os homens s carregam gua nas poucas semanas que se seguem ao nascimento de
um beb. S um nmero mnimo de rapazes vai buscar gua, desempenhando essa tarefa
apenas at aos sete ou oito anos. A regra ferozmente aplicada. Se os rapazes forem mais
velhos, a aldeia comenta que a mulher preguiosa, conta Aylito. Em Konso, explica-nos a
reputao de uma mulher depende do trabalho duro. Se eu me sentar em casa sem fazer
nada, ningum gosta de mim. Mas se eu correr para cima e para baixo par ir buscar gua,
dizem que sou inteligente e que trabalho muito..
Em pases em vias de desenvolvimento, a falta de gua o centro de um crculo vicioso
de desigualdade. Algumas mulheres de Foro descem ao rio at cinco vezes por dia. A gua
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de uma viagem, ou de duas, destina-se a fabricar uma bebida fermentada caseira semelhante
a cerveja pra os maridos. fcil encontrar em Foro grupos grandes de homens sentados
sombra a beber e a conversar. As mulheres nunca tm cinco segundos de descanso, conta
Aylito. (Adaptado de Rosenberg & Johnson, 2010)
Sugestes de trabalho:

Que benefcios do acesso gua potvel resultam para a sade das populaes?
Quais so as consequncias para as mulheres etopes de necessidade
permanente de irem carregar gua? Por que razo um trabalho desigual?
Na cidade de So Tom e Prncipe, como feita a distribuio da gua? E nas
zonas mais remotas de So Tom e Prncipe?
Reflita, em grupo, sobre a seguinte afirmao: Hoje, mais do que nunca,
necessrio preservar a quantidade e a qualidade da gua!.
De que modo pode sensibilizar os seus alunos para a necessidade de preservao
da gua.

No mbito das atitudes que cada um pode tomar para resolver a problemtica da gua
e da sua qualidade, sugere-se a leitura do seguinte texto e a anlise das figuras.
Aylito vive com apenas nove litros de gua por dia. No fcil convencer estas famlias a
usar a gua para efeitos de limpeza quando carregada montanha acima. E no entanto, as
normas sanitrias e de higiene so importantes lavar bem as mos pode reduzir as doenas
diarreicas em cerca de 45%. Aylito lava as mos com gua talvez uma vez por dia,
reconhece. Lava a roupa uma vez por ano. E s de vez em quando lava o prprio corpo. Um
levantamento realizado em 2007 concluiu que nenhum agregado familiar em Konso tinha gua
com sabo ou com cinza (um bom agente de limpeza), junto s latrinas para lavagem das
mos. A famlia de Aylito escavou recentemente uma latrina, mas no tem dinheiro para
comprar sabo. Parte do dinheiro familiar destina-se a pagar consultas de trs a seis euros no
centro de sade da aldeia para curar os rapazes da diarreia causada por bactrias e parasitas
que os infetam devido falta de higiene e saneamento e por beberem gua no tratado do
rio. No centro de sade, em pocas normais, 70% dos pacientes sofrem de doenas
transmitidas pela gua. (Adaptado de Rosenberg & Johnson, 2010)
Em So Tom e Prncipe a gua utilizada para vrias atividades, como a higiene diria,
lavar roupa e na preparao dos alimentos (Erro! A origem da referncia no foi
ncontrada.). Devido importncia da gua para as atividades quotidianas em So Tom e
Prncipe, importante manter a boa qualidade e evitar a sua poluio, de modo a que no
fique imprpria para consumo.

66

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Figura 21. Exemplos da utilizao da gua em So Tom e Prncipe.

Sugestes de trabalho:

Que normas sanitrias e de higiene foram referidas no texto cujo incumprimento


prejudica a manuteno da qualidade da gua?
Para a reflexo sobre as atitudes que cada um pode tomar para preservar a
qualidade da gua em So Tom e Prncipe, solicite ao grupo de estudantes que:
a) Refira como obtm a gua;
b) Indique como utiliza a gua;
c) Refira as normas de higiene que aplica quando as instalaes sanitrias e
gua nas diversas atividades do dia-a-dia;
d) Solicite que reflitam sobre a importncia do uso adequado de latrinas e de
outras instalaes sanitrias.
e) Mencione as atitudes que podem ser modificadas para melhorar a qualidade
da gua.
f) Reflita sobre o papel que a escola pode ter na modificao dessas atitudes.
g) De que modo pode abordar a modificao das atitudes sobre a gua, numa
perspetiva interdisciplinar?

Para abordar as quais as consequncias esperadas para o ambiente e para a


sociedade com a mudana de atitude em relao gua, leia o seguinte texto.
A disponibilizao de gua potvel mais perto das habitaes fundamental para inverter
o ciclo de pobreza. As comunidades onde a gua potvel se torna acessvel e abundante
transformam-se. Todas as horas anteriormente gasta a carregar gua podem ser usadas para
cultivar mais alimentos, criar mais animais ou mesmo iniciar negcios geradores de
rendimentos. As famlias deixam de beber uma sopa de micrbios e, por isso, passam menos
tempo doentes ou a tratar de entes queridos afetados por doenas transmitidas pela gua.
Mais importante ainda: libertas da escravatura da gua, as raparigas j podem ir escola e
escolher uma vida melhor. (Adaptado de Rosenberg & Johnson, 2010)
Sugestes de trabalho:

Mencione as vantagens sociais que resultam do fcil acesso a gua potvel e


abundante.
Mencione as vantagens para a sade das populaes que resultam do fcil acesso
a gua potvel e abundante.

Para induzir mudana de atitude desejada, solicite aos estudantes que elaborem
ilustraes sobre as atitudes incorretas e adequadas face gua. Essas ilustraes podem
ser expostas na escola, ou mesmo na comunidade envolvente. Os estudantes podem
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deslocar-se s outras turmas para mostrar os seus desenhos e explicar os problemas e as


atitudes adequadas face gua.
Passado alguns meses, volte a perguntar-lhes sobre o modo como utilizam a gua para
verificar se de facto ocorreu, ou no, alguma mudana de atitudes. Caso no tenha ocorrido
essa mudana, planifique e concretize novas atividades para reforar as aprendizagens
anteriores.

6. A avaliao da aprendizagem dos alunos


A avaliao da aprendizagem dos alunos uma das atividades mais importantes do
trabalho de um professor. A avaliao visa, essencialmente, recolher evidncias objetivas que
permitam ao professor aferir se o aluno alcanou, ou no, os objetivos de aprendizagem
pretendidos. O seguinte esquema (Figura 22) apresenta uma definio de avaliao (Peralta,
2002).

Figura 22. Definio de avaliao (Peralta, 2002).


De seguida, apresentam-se alguns exemplos de instrumentos de avaliao de atividades
prticas, de trabalhos de grupo e de apresentaes orais de trabalhos. Inclui-se, ainda, uma
seco com uma tipologia diversificada de questes que podem ser usados como base para
elaborao de exerccios ou de testes de Cincias Naturais e Sociais.

6.1

Como avaliar uma atividade prtica laboratorial ou experimental?

A avaliao de uma atividade prtica laboratorial ou experimental, de acordo com Harlen


(2006) pode ocorrer de duas formas:

Avaliao formativa: ocorre durante a realizao da atividade prtica.


Avaliao sumativa: ocorre aps a realizao da atividade prtica.

O primeiro tipo de avaliao formativa visa, essencialmente avaliar o processo de


aprendizagem e ocorre durante o ensino, enquanto o segundo tipo sumativa visa
68

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classificar a aprendizagem e ocorre aps o ensino. No caso da avaliao formativa,


importante que sejam dadas aos alunos oportunidade para apresentarem as dificuldades que
sentiram ao longo do processo de aprendizagem.
O professor, para avaliar o processo de aprendizagem, o professor poder basear-se nas
suas observaes sobre os alunos durante a realizao das atividades prticas laboratoriais
ou experimentais. Para tal, dever prestar ateno ao que os alunos esto a fazer, troca de
informaes entre os elementos do grupo, ao tipo de apoio que solicitam, etc. No entanto, isso
pode revelar-se insuficiente para uma correta avaliao do processo, pelo que o professor
deve complementar as suas observaes com o questionamento direto aos alunos sobre o
que esto afazer e quais as suas ideias e com a anlise do trabalho escrito (Martins et al.,
2007). Para tal, pode utilizar uma lista de verificao, como a seguinte como a constante no
anexo 4.
Para alm das listas de verificao, o professor tambm poder avaliar os alunos utilizando
escalas de classificao (Anexo 5). Estes instrumentos de avaliao distinguem-se dos
anteriores por permitirem quantificar o critrio de avaliao que est a ser analisado Embora
estas escalas de classificao possam ser usadas para avaliar o processo de aprendizagem,
so especialmente teis para a avaliao sumativa.

6.2

Como avaliar um trabalho escrito?

Um trabalho escrito, como, por exemplo, um trabalho de grupo, pode ser avaliado com
uma adaptao dos critrios apresentados no quadro seguinte (Anexo 6). Cada parmetro
qualificado quantitativamente numa escala de 1 a 4:
1 Mau desempenho;
2 Desempenho suficiente:
3 Bom desempenho;
4 Desempenho excelente.
Durante a apresentao turma podero ser avaliadas diversas competncias,
nomeadamente ao nvel do conhecimento, raciocnio e comunicao:

1. Correo cientfica (conhecimento).


2. Aspeto geral, organizao geral do trabalho, iconografia, clareza e objetividade,
referncias, diversidade de fontes, erros ortogrficos/gramaticais, gesto do tempo
(Comunicao).

6.3

Como avaliar uma apresentao oral de um trabalho?

A apresentao oral de um trabalho de grupo pode ser avaliada com uma adaptao dos
critrios apresentados no quadro seguinte (Anexo 7). Cada parmetro qualificado
quantitativamente numa escala de 1 a 4:
1 Mau desempenho;
2 Desempenho suficiente:
3 Bom desempenho;
4 Desempenho excelente.
Durante a apresentao turma podero ser avaliadas diversas competncias,
nomeadamente ao nvel do conhecimento, raciocnio e comunicao (Galvo, Reis, Freire &
Oliveira, 2006):
69

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1. Correo cientfica (conhecimento).


2. Justificao da argumentao (raciocnio).
3. Correo do discurso: articulao entre os elementos do grupo; clareza e objetividade
da comunicao; facilidade de apresentao da informao; capacidade de suscitar o
interesse; criatividade evidenciada; gesto do tempo; qualidade da voz
(Comunicao).

6.4

Como elaborar um teste?

A elaborao de exerccios, nomeadamente para um teste de avaliao, deve seguir as


etapas apresentadas no Quadro 3 (Leite & Fernandes, 2002).
Quadro 3. Etapas da elaborao de um teste (Leite & Fernandes, 2002).
Etapa

Finalidade

1. Selecionar os
contedos

Avaliar o que foi ensinado

2. Construir uma matriz


de um teste

Assegurar o equilbrio entre os contedos e a importncia relativa


que lhes atribuda

Selecionar tipos de
perguntas

Diversificar os modos de perguntar e ter em conta os diferentes


nveis cognitivos

Construir o teste

Operacionalizar o que foi definido nas etapas anteriores

Testar o teste e responder Assegurar a qualidade do teste e eventualmente introduzir


s perguntas
correes
Atribuir uma cotao a Assegurar que existe um equilbrio na classificao dos diversos
cada pergunta
contedos e dos diferentes nveis cognitivos.
Classificar

Calcular a soma da cotao atribuda s respostas do aluno em


cada pergunta.

Interpretar os dados

Melhorar o processo de ensino.

Depois de selecionar os contedos a avaliar, o professor deve construir a matriz do


teste. A matriz de um teste pode ser uma tabela de dupla entrada que se estrutura nos
contedos que vo ser avaliados e nos objetivos a avaliar. As questes e as cotaes so
distribudas por esses contedos/objetivos de forma a obter uma ponderao equilibrada
(Figura 23).

70

PROJETO RIQUEB
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Formao Inicial

Figura 23. Exemplo da matriz de um teste.


A vantagem da matriz permitir ao professor aferir se est a avaliar devidamente todos os
objetivos e na proporo adequada.
Posteriormente, o professor deve selecionar o tipo de perguntas. Diferentes tipos de
perguntas mobilizam aspetos cognitivos diferentes (Ver Figura 1).
De seguida apresenta-se uma lista de verbos de ao que podem ser utilizados na
elaborao das perguntas e que mobilizam processos cognitivos diversos (Grard & Roegiers,
1988):
I. Verbos evocando sobretudo o saber-redizer/refazer:

Descrever (o j conhecido), definir, enunciar, mencionar, referir, indicar, etc.

II. Verbos evocando sobretudo o saber-fazer cognitivo:

Orientados para a aplicao/generalizao: Identificar, designar, resolver, completar,


indicar, aplicar, transformar, etc.
Orientados para a transferncia/integrao: Comparar, descrever (o novo), estruturar,
construir, desenvolver, explicar, classificar, ordenar, organizar, selecionar, utilizar,
exprimir, resumir, formular, etc.

III. Verbos evocando sobretudo o saber-fazer gestual:

Realizar, construir, manipular, desenhar, etc.

IV. Verbos evocando sobretudo o saber-ser:

Descobrir, investigar, imaginar, inventar, examinar, propor, consultar, criticar, avaliar,


sugerir, confirmar (segundo um plano), controlar, elaborar, experimentar, compor, etc.

71

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Ao construir os testes, ou fichas de trabalho, deve-se incluir uma tipologia diversificada


de exerccios. De seguida apresentam-se alguns exemplos de exerccios-tipo de Cincias
naturais e Sociais que utilizam os verbos de ao anteriores (Quadro 4).
Quadro 4. Tipologia de exerccios de Cincias Naturais e Sociais (Cavadas e Ribeiro, 2010a,
2010b).
Tipo de
exerccios

Exemplo

Anlise de
atividades
prticas
laboratoriais

Anlise de
figuras

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Anlise de
esquemas

Anlise de
texto e de
figuras

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Anlise de
grficos

Exerccios de
associao
(Conceitos
afirmaes)

Exerccios de
associao
(Conceitos
figuras)

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Formao Inicial

Exerccios de
classificao
(V/F)

1.
Exerccios de
resposta
elaborada

Explica por que razo as clulas tm formas e dimenses distintas.

2. Comenta a seguinte afirmao: A vacinao uma das formas mais


importantes de preveno das doenas.

Legendagem
de figuras

2.2.

Legenda as clulas.

Preenchimento
de espaos

Preenchimento
de quadros

Exerccios de
escolha

1. Dos seguintes constituintes da flor, o que no faz parte do gineceu o


A. estigma.
B. estilete.
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mltipla
simples

Exerccios de
escolha
mltipla
combinada

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C. filete.
D. ovrio
(Seleciona a opo correta.)

1. As seguintes afirmaes so relativas s ligaes covalentes e inicas.


I. Numa ligao covalente, um ou mais pares de protes so partilhados
entre dois tomos.
II. A ligao inica deve-se a foras de atrao eletrosttica.
III. Na ligao covalente os ies partilham eletres.
IV. A presena do smbolo (=) a ligar dois tomos, significa que se trata de
uma ligao covalente em que h partilha de dois pares de eletres.
(Assinale a opo correta.)
A. Apenas I.
B. Apenas I e III.
C. Apenas II e III.
D. Apenas II e IV.

A opo pelas questes de escolha mltipla apresenta vantagens e desvantagens que


importa discutir:

Como principais vantagens salienta-se o facto de a correo ser relativamente


rpida e objetiva.
Como principal desvantagem destaca-se o facto de no haver evidncias diretas
das razes pelas quais os alunos escolhem determinada alternativa, podendo
esta escolha ter sido feita ao acaso ou pelas razes erradas (Black & Wilian, 2007;
Britton & Schneider, 2007; Harlen, 1999).

De modo a contornar algumas das limitaes apresentadas pelas questes de escolha


mltipla, poderia recorrer-se ao pedido de justificao de algumas das alternativas
selecionadas pelo aluno. Tal como referem Pasquale e Grogan (2008), ao pedir aos alunos
para justificarem as suas respostas, torna-se evidente se a resposta foi ao acaso ou no
(p.285).
Ao construir os testes deve-se ter em ateno ainda os seguintes aspetos:

O teste de avaliao deve, idealmente, abordar todos os temas ministrados numa


unidade curricular;
As questes devem ser curtas e diretas;
O cabealho deve indicar o nome da escola, o ano letivo, a data de realizao, a
disciplina, o nvel escolar, a unidade curricular a avaliar e o tempo de durao. Ainda
deve conter um espao para a identificao do nome, turma e nmero do aluno, assim
como, outro espao para a classificao e assinaturas do professor e do encarregado
de educao.

Posteriormente necessrio que o professor elabore uma grelha de cotaes como a


seguinte. A grelha deve apresentar os grupos de questes (Grupo I, Grupo II, etc.) e as
perguntas a avaliar. Deve ser atribuda a cada uma pergunta uma cotao Perguntas do
mesmo tipo e nvel cognitivo devem ter cotaes semelhantes ao longo do teste. A grelha
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deve incluir, ainda, um espao para a indicao do aluno que est a ser avaliado. Uma
ferramenta como o Excel pode ser til para a elaborao destas grelhas, pois aps a
introduo da classificao de cada uma das questes permite fazer o seu somatrio
automtico.

Figura 24. Exemplo de uma grelha de cotaes.


O professor, ao classificar as respostas, para alm analisar se esto corretas ou
incorretas, deve igualmente seguir alguns critrios de correo, como os exemplos seguintes:

A ausncia de resposta ou resposta totalmente ilegvel ter cotao zero;


A cotao das respostas do tipo correspondncia/elaborao de legendas/escolha
mltipla, ser equitativa;
Nos itens de escolha mltipla, deve ser respeitado o nmero de opes pedidas. Caso
o aluno assinale mais opes que as indicadas, a cotao ser zero;
Nas questes em que so utilizadas chaves de correo ou pedido o estabelecimento
de correspondncias, sero apenas consideradas as respostas em que o aluno atribuir
as letras e/ou os algarismos de acordo com a correo prevista;
Nas questes cuja resposta exija inferncia de dados ou concluses, bem como em
quaisquer outras questes tipo resposta longa, a distribuio da cotao contempla:
A estruturao correta das frases,
O rigor da expresso escrita,
O conhecimento exato dos termos e conceitos cientficos,
O encadeamento lgico dos conceitos,
A capacidade de anlise e de sntese.

Um teste no deve servir somente para o professor classificar os estudantes, mas tambm
para melhorar o seu processo de ensino. Caso o professor constate que muitos estudantes
falharam numa determinada questo, ou num grupo de questes, o professor deve aproveitar
para refletir sobre o que ter levado os estudantes a no responderem corretamente: O que
no perceberam?; Terei ensinado este assunto corretamente?, Este assunto foi
devidamente explorado em sala de aula?; Os alunos fizeram exerccios suficientes sobre
77

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este assunto?. Estas questes podem ser teis para o professor aferir o que no correr
devidamente no processo de ensino, de modo a melhorar as suas prticas.

78

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7. Atividades transversais
7.1

O conceito do tempo

A Histria no lida s com datas, nomes e acontecimentos isolados. Lida tambm com
relaes e mudanas sociais e temporais. No entanto, as crianas pequenas revelam
conceitos muito limitados sobre o tempo. Para desenvolverem conhecimentos de cronologia,
as crianas precisam de compreender as consequncias da passagem do tempo.
Atividade 23: Ensinar a passagem do tempo.
O professor poder envolver as crianas em atividades sobre experincias temporais que
estejam ao seu alcance: mudanas de tempo, as estaes do ano e mudanas na natureza.
O professor tambm poder levar a criana a construir a histria da sua famlia, colocandolhe as seguintes questes: Quando nasceram os pais? E os avs? E os pais dos avs?
Querem trazer fotografias antigas da famlia? Que tal construir uma rvore genealgica
sobre a famlia com fotografias ou desenhos?
A leitura de histrias igualmente uma boa estratgia para a criana aprender a noo de
tempo.
Fazer colees de objetos antigos tambm poder ajudar as crianas a construrem a
noo de tempo.
As crianas podero entrevistar pessoas mais velhas da comunidade e convidar essas
pessoas para virem sala de aula falar sobre o tempo em que eram jovens.

7.2

A explorao da geografia

semelhana da Histria, a Geografia no so s nomes ou factos isolados que os alunos


devem memorizar. Ensinar Geografia criana no s lev-la a decorar capitais, pases,
continentes e oceanos. A Geografia preocupa-se no apenas com as caractersticas fsicas
do planeta, mas tambm com as relaes que as pessoas estabelecem com o ambiente.
Atividade 24: Ensinar a Geografia.
O professor pode explorar a relao que as pessoas estabelecem com o ambiente,
proporcionando s crianas conhecimentos sobre as formas que os diferentes povos tm
de se relacionar com a natureza, por exemplo: Que alimentos as pessoas extraem
diretamente da natureza em So Tom e Prncipe? De que modo as pessoas utilizam os
rios? Que atividades econmicas so favorecidas por So Tom e Prncipe ser um
arquiplago? Quais so as principais vias de comunicao existentes em So Tom e
Prncipe?
A leitura de mapas uma competncia essencial que as crianas devem aprender. Para
tal, o professore pode, por exemplo, solicitar criana para localizar num mapa de So
Tom e Prncipe o distrito e o local onde vive.
As visitas de estudo ou os trabalhos de campo, nas quais as crianas observam aspetos
diversos relacionados com as cincias naturais e sociais, so uma tima estratgia de
ensino quando associadas elaborao de registos ou relatrios do que criana observou.

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7.3

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A famlia

A sociologia envolve o estudo das tendncias naturais das pessoas viverem em conjunto,
estabelecerem relaes e organizarem a vida em comunidade. Um dos objetos de estudo da
sociologia a famlia. O tema da famlia pode ser explorado em sala de aula de diferentes
formas.
Atividade 25: A famlia.
O professor poder levar a criana a construir a compreender a organizao da famlia
atravs da construo da sua histria familiar, colocando-lhe as seguintes questes:
Quando nasceram os pais? E os avs? E os pais dos avs? Querem trazer fotografias
antigas da famlia? Que tal construir uma rvore genealgica sobre a famlia com
fotografias ou desenhos? As crianas podem, inclusivamente, observar as famlias uns
dos outros e constatarem a existncia de diversos modelos familiares.
Outra estratgia poder passar por atividades que levam a criana a compreender as
relaes da famlia com outras instituies sociais, como a escola, o centro de sade, as
coletividades ou as estruturas de poder local.

7.4

A minha histria pessoal

Os alunos, embora sendo jovens, j possuem uma histria pessoal com alguns
acontecimentos que marcaram a sua infncia. Esses bons ou maus momentos ajudam a
criana a perceber-se enquanto indivduo com caractersticas diferentes dos outros, mas
tambm com aspetos comuns da sua histria a outras crianas.
Atividade 26: A minha histria
Materiais: Uma folha de papel, marcadores, cola e tesoura.
O professor deve conversar com as crianas sobre datas importantes das suas vidas, por
exemplo, quando nasceram, quando nasceram os irmos, quando entraram para a escola,
quando comearam a andar, a falar ou a nadar, quando conheceram os melhores amigos,
onde moram os melhores amigos, quando receberam um brinquedo, etc. Deve pedir aos
alunos que desenhem-se no topo da folha. De seguida, cada criana conta a sua histria
pessoal. Posteriormente, cada criana desenha uma barra cronolgica e regista nela os
factos mais importantes da sua vida, por palavras e atravs de desenhos. Por ltimo, as
crianas devem trocar as histrias pessoais entre si e l-las com ateno para que se
apercebam que a sua histria pessoal tem pontos comuns com a de outras crianas.

7.5

O local onde vivo

Para alm da sua posio no mundo e no pas, as crianas devem tomar conscincia do
seu meio prximo. A realizao de passeios nas redondezas da escola, pode contribuir para
a criana conhecer aspetos do local em que mora aos quais nunca prestou a devida ateno
Atividade 27: O nosso bairro
Materiais: Papel, marcadores, tesoura, cola e lpis de cor.
Leve as crianas a dar um passeio por um dos bairros prximos da escola. medida que
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vo andando, chame a ateno das crianas para o tipo de construes, as rvores, as


lojas, as estradas e os sinais de trnsito. No regresso escola, solicite s crianas para
fazerem um relato do que observaram e uma planta do birro visitado.
Esta atividade importante para promover as aprendizagens das crianas sobre segurana
rodoviria. Ajude as crianas a identificar e a construir os sinais de trnsito que observaram.
Os sinais de trnsito devem ser afixados na parede da escola e as crianas devem discutir
o seu significado e as suas regras.

7.6

A diversidade de culturas e estilos de vida

A Antropologia a cincia que se dedica ao estudo dos seres humanos e da sua


diversidade de culturas e estilos de vida. Esta rea do conhecimento humano preocupa-se
com o estudo das instituies sociais, artes religies, costumes e artesanatos dos diferentes
povos. Essa viso multicultural incorpora a apreciao das diferenas, o gosto pelas relaes
interpessoais e o compromisso na criao de um mundo melhor para todos. O
desenvolvimento da compreenso da criana e do mundo que a rodeia o principal objetivo
dos estudos sociais e, neste particular, os contedos de antropologia revelam enormes
possibilidades.
Atividade 28: A diversidade cultural
A educao para a cidadania defende os valores da multiculturalidade. Nesse sentido, o
professor deve explorar com os alunos outras culturas e estilos de vida, atravs da leitura
de textos ou da visualizao de vdeos.
Uma entrevista a indivduos de diferentes nacionalidades, cujas principais ideias os alunos
devem partilhar na sala de aula, tambm poder ser um veculo para a aprendizagem de
diferentes estilos de vida.
A criana tambm poder recolher relatos de msicas, danas, artesanato e outras formas
de expresso artstica da comunidade onde vive.
Outra estratgia poder passar por um dilogo do professor com a turma sobre diferentes
aspetos da educao multicultural, permitindo que as crianas possuam uma viso
multicultural do mundo e sejam capazes de valorizar a diversidade entre as pessoas,
culturas e povos.

7.7

As profisses

As crianas possuem um interesse natural pelas profisses dos adultos, especialmente


pelas dos pais. Algumas crianas identificam-se com essas profisses e dizem que pretendem
desempenh-las no futuro. Para o desenvolvimento social da criana, importante que tome
conhecimento e entre em contacto com as diversas profisses, de modo a que possa fazer
uma escola consciente no futuro sobre o seu futuro profissional
Atividade 29: O que que os adultos fazem?
Materiais: Papel, lpis de cor, marcadores, tesoura e cola.
O professor deve solicitar s crianas que indiquem o maior nmero de profisses possveis
que conhecem. Depois, cada criana deve selecionar uma dessas profisses e fazer um
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cartaz sobre a mesma. Pode fazer um desenho sobre a profisso e, at, escrever um texto
que expresse o resultado de uma pequena entrevista a algum membro da comunidade com
essa profisso. O professor tambm pode convidar algum membro da comunidade para
conversar com as crianas sobre a sua profisso
Tenha em ateno que as crianas, provavelmente, vo atribuir algumas profisses apenas
ao gnero masculino ou ao feminino. Contudo, cabe ao professor explicar que, apesar de
haver algumas profisses mais desempenhados por mulheres e outras por homens, tanto
os homens como as mulheres podem desempenhar essas profisses.

7.8

O relacionamento interpessoal

As competncias de relacionamento interpessoal incluem tcnicas que permitem criana


relacionar-se com os outros, relacionar-se dentro do grupo e com outros grupos. As crianas
precisam de desenvolver uma sensibilidade face aos interesses e objetivos dos outros, lidar
com o conflito, a diversidade e a mudana.
Atividade 30: A participao social
Organize os alunos em grupos heterogneos, tanto ao nvel acadmico como cultural,
refletindo a diversidade da sala de aula.
Proponha aos alunos um tema para discutirem, em que todos devem apresentar a sua
opinio e chegar a uma concluso final. Explique-lhe que o objetivo , ao envolverem-se
em discusses de grupo, aprendam a ouvir, partilhar, respeitar a opinio dos outros,
esperar pela vez, tomar a palavra e argumentar. Circule pela sala durante o momento de
discusso e verifique se cumprem com as normas anteriores. Chame-lhes a ateno
quando no o fizerem e explique-lhes qual deve ser o procedimento correto. Isso
importante porque a criana precisa de aprender a viver num mundo plural.

7.9

Comunicar com o outro

Comunicar serve para estabelecermos contato com as pessoas. Quando comunicamos


oralmente com algum, ou usamos outro meio de comunicao, para dar ou receber
informao, para expressar o que pensamos, para transmitir os nossos sentimentos, os
nossos valores, as nossas experincias com os outros, fortalecemos e estreitamos
relaes. As crianas, desde cedo, devem aprender a comunica com clareza e a respeitar a
opinio dos outros. A criana deve compreender que h um espao para falar, mas tambm
para ouvir.
Atividade 31: Escrever cartas
Materiais: Papel, envelopes e lpis.
O professor pode combinar previamente com um colega de outra escola que os seus alunos
iro corresponder-se entre si. Depois, em sala de aula, o professor deve encorajar as
crianas a escreverem cartas para crianas de outras escolas previamente selecionadas
pelo professor que coloca ao dispor dos seus alunos uma lista de correspondentes. A par
de cartas, os alunos podem trocar desenhos e fotografias. Uma das atividades pode ser a
escrita de cartes de boas festas e crates de aniversrio.
Solicite ao posto dos correios mais prximo que permita uma visita de estudo dos seus
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alunos. Durante a visita, pea a um funcionrio que explique o que acontece a uma carta
depois de depositada no marco do correio. No caso de no ser possvel a realizao dessa
visita, entre em contacto com o carteiro que habitualmente entrega a correspondncia na
escola e solicite que d aos alunos essa explicao.

7.10 O desenvolvimento de atitudes e valores


To importantes como os conhecimentos, so os valores e as atitudes. As crianas
constroem valores desde pequenas. medida que a criana constri valores, ela comea a
dar mostras de preferir certas atitudes em relao a outras e a mostrar inclinao a favor ou
contra certas pessoas, lugares e coisas. Muitas vezes, os valores da criana baseiam-se em
generalizaes abusivas e preconceitos. O racismo, o etnocentrismo e o sexismo comeam a
formar-se bem cedo na mente da criana. A escola bsica tem de contrariar a formao de
tais preconceitos. Os estudos sociais so o espao curricular mais apropriado para o fazer.
Atividade 32: A construo de atitudes e valores
Atravs da observao e daquilo que ouvem nos adultos, as crianas comeam a
compreender o que os adultos valorizam e o que rejeitam. Se convivem com adultos
intolerantes, natural que as crianas cresam a valorizar a intolerncia e a no respeitar
a diferena. A escola precisa de estimular as crianas a respeitarem os valores positivos:
respeito pelos outros, tolerncia, compaixo, sentido de justia e preocupao pelos outros.
Quando os valores familiares acentuam a intolerncia, o racismo, o sexismo e a violncia,
a escola tem o dever de contrapor a esses valores negativos a defesa da dignidade de
todas as pessoas. evidente que o professor deve agir de forma cuidada para que a
criana no veja nessa contradio um menor apreo pelos familiares. Contudo, o
professor deve fazer com que a criana tome conscincia dessa contradio e verifique
que h atitudes perante a vida mais saudveis. Provavelmente, a criana acabar por
verificar que os pais esto mal informados e que a pouca informao que os leva a
defender valores inadequados. Ela verificar que, por vezes, as pessoas fazem
generalizaes abusivas acerca de outras pessoas e que, provavelmente, ser essa a
razo dos preconceitos familiares.
O professor funciona como um modelo para as crianas. Tenha muita ateno aos valores
e atitudes que lhes transmite consciente ou inconscientemente porque sero percebidos
como vlidos pelas crianas. O professor, atravs da sua conduta, deve dar o exemplo.

7.11 Assumir responsabilidades


Aprender a assumir responsabilidades outra importante competncia que as crianas
devem adquirir. Quando as pessoas vivem em conjunto tm de aprender a respeitar-se e a
contribuir, no s para o seu prprio bem-estar, mas tambm do bem-estar dos outros. Por
exemplo, quando os alunos aprendem a restituir os materiais emprestados e a completarem
as tarefas que o grupo lhes atribuiu esto a aprender a assumir responsabilidade. Uma boa
forma das crianas aprenderem a assumir responsabilidades cuidarem de animais.
Atividade 33: Cuidar de animais
Materiais: gaiolas, gua, comida, livros sobre animais e material de escrita e desenho.
Antes de introduzir um animal na sala de aula, o professor deve conversar com as crianas
sobre as caractersticas e os hbitos do animal. Quando o animal for trazido para a sala,
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os alunos devem observar os seus hbitos alimentares e identificar aspetos diversos


relacionados com o comportamento do animal. De seguida, o professor deve fazer com os
alunos, uma lista daqueles que, semana aps semana, iro cuidar do animal. Esses alunos
devem assumir a responsabilidade das tarefas associadas ao cuidar do animal (limpar a
gaiola, dar gua e alimentos, etc.) e assegurar o seu bem-estar. No final de todos
assumirem a responsabilidade de cuidar do animal, o professor, em conjunto com a turma,
deve fazer uma avaliao do grau de cumprimento das tarefas atribudas a cada aluno ou
grupo de alunos.
O professor tambm pode pedir s crianas para trazerem pequenos animais de casa
(lagartos, insetos, etc.), que os mostrem aos colegas e que os comparem. As crianas
podem fazer cartazes com semelhanas e diferenas entre os animais. As cores, o
tamanho, os hbitos alimentares e os sons so algumas das caractersticas a identificar. A
presena do animal pode ser ainda um pretexto para fazer desenhos e escrever histrias
sobre animais.
Nota: O professor deve explicar aos alunos que no devem maltratar de nenhuma forma
os animais. da responsabilidade dos alunos respeitarem o animal e nunca lhe provocar
qualquer forma de sofrimento. Depois de concluda a atividade, o animal deve ser colocado
no meio natural onde foi retirado.

7.12 Proteger os seres vivos


Aprender a proteger os seres vivos muito importante para a preservao da riqussima
biodiversidade de So Tom e Prncipe. As crianas devem aprender, desde cedo, que todas
as formas de vida so merecedoras de respeito. Algumas, como as que esto em vias de
extino, merecem um cuidado ainda mais especial. No caso dos animais, algumas pessoas
reservam-se ao direito de os capturar ou matar para fins de consumo, por desporto ou
brincadeira. Em contrapartida, outras pessoas evitam cautelosamente matar o menor dos
animais, mesmo por acidente. Como os animais so especialmente vulnerveis ao dos
seres humanos, deve ser promovido o seu bem-estar e no devem ser maltratados. A anlise
de notcias sobre a preservao da biodiversidade pode ser uma forma de despertar nos
alunos o interesse pela proteo dos seres vivos.
Atividade 34: Proteger os animais
Materiais: notcia de jornal, material de escrita e desenho.
Antes de apresentar a notcia de jornal sobre a preservao dos animais, o professor deve,
em dilogo com os alunos, explorar as razes da importncia da sua preservao
(ecolgicas, ticas, econmicas, turismos, etc.). De seguida, solicite aos alunos para
analisarem a notcia seguinte, por exemplo:

Quatro aves nicas de So Tom e Prncipe beira da extino

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Galinhola (Bostrychia bocagei) encontrada na


casa de um caador na localidade de So Joo
dos Angolares, na ilha de So Tom.

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Anjol (Neospiza concolor) num selo de So


Tom e Prncipe.

Quatro espcies de aves endmicas de So Tom e Prncipe esto no limiar de extino,


alerta Hugo Sampaio, da Sociedade Portuguesa para Estudos das Aves (SPEA), que
trabalha num projecto para evitar o seu desaparecimento definitivo.
Entre as aves em vias de extino est a galinhola (Bostrychia bocagei), o anjol
(Neospiza concolor) e o picano-de-so-tom (Lanius newtonii), s existentes em So
Tom e em mais nenhuma outra parte do mundo. A quarta espcie o tordo-do-prncipe
(Turdus xanthorhychus), que tambm s existe naquela ilha.
Estas quatro espcies esto na categoria do mais alto perigo de extino. So de
populaes pequenas e o seu habitat s no bo, disse Hugo Sampaio agncia Lusa,
referindo-se floresta densa do Parque Nacional do bo, e atribuindo a iminncia do
desaparecimento dessas aves desflorestao para aproveitamento agrcola.
Por si s, os seus habitats j so reduzidos, porque so ilhas pequenas, mas havia muito
mais florestas primrias, tanto em So Tom como no Prncipe. Depois de o homem ter
reduzido ainda mais o seu habitat com a desflorestao para a introduo de algumas
culturas, essas aves correm srio risco de desaparecer.
Outro factor de perigo para estas espcies est nos predadores, alerta o bilogo. As
espcies quando aqui evoluram, no evoluram com predadores, havendo casos de aves
em que o homem pode chegar e apanh-las com a mo, tal como acontece por exemplo
nas ilhas Galpagos, explicou. Mas agora existem os ratos, gatos, lagaias, macacos e
cobras pretas e esses animais alimentam-se das aves e dos seus ovos.
A equipa da SPEA est agora mais concentrada nas trs espcies em vias de extino em
So Tom, prevendo a deslocao para a ilha do Prncipe no perodo da gravana (estao
seca naquele arquiplago, entre Junho, Julho e Agosto), para trabalhar no tordo.
Comemos a trabalhar em So Tom em 2013. Havia o problema da desflorestao pela
Agripalma [projecto de plantao de palmeiras para produo de leo de palma], por isso
havia mais urgncia em permanecer aqui para tentar evitar que houvesse a desflorestao
toda.
Alm da desflorestao e dos predadores, existe ainda outro problema que contribui para
o desaparecimento das aves endmicas so-tomenses: Normalmente, so os caadores
de porcos selvagens que matam as galinholas. Elas vivem muito para o interior das
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florestas e os porcos tambm esto a ficar cada vez mais escassos. D-se o caso de muitas
vezes os caadores penetrarem nas florestas e no encontrarem porcos. E para no
regressarem de mos vazias, caam algumas galinholas para comerem, disse Hugo
Sampaio.
Das trs espcies nicas de So Tom em vias de extino, a galinhola a que est mais
ameaada, segundo a SPEA, que estima a sua populao entre apenas 50 e 250 membros.
Em So Tom e Prncipe h pelo menos 28 espcies que s existem nestas ilhas. (Lusa,
2015).
Explore a notcia anterior atravs das seguintes questes:
Quais so as espcies de aves que esto em perigo em So Tom?
Qual a relao entre a reduo dos habitats e o perigo de extino dessas aves?
Que atividades humanas colocaram em perigo as aves?
Solicite aos alunos para desenharem algumas medidas para sensibilizar a comunidade para
a proteo dessas aves.

7.13 Os direitos humanos


As escolas amigas dos direitos humanos so aquelas que visam capacitar os jovens e
promover a participao ativa de todos os membros da comunidade escolar para integrar os
valores e princpios dos direitos humanos em todas as reas da vida da escola. Uma escola
amiga dos direitos humanos:
1. uma comunidade em que a igualdade, a no discriminao, a dignidade e o respeito
subjazem a todos os aspetos da vida da escola;
2. Providencia um ambiente de aprendizagem em que todos os direitos humanos so
respeitados, protegidos e promovidos;
3. Abraa a incluso em todos os aspetos da vida da escola;
4. Encoraja todos os membros da comunidade educativa a participar de forma livre,
ativa e significativa na vida da escola, incluindo no delinear das polticas e prticas;
5. Assegura que todos na comunidade educativa tm informao e recursos para
participar plenamente na vida da escola;
6. uma escola justa, responsvel e transparente em todo o planeamento, processos,
polticas e prticas;
7. Protege todos os membros da comunidade educativa, fazendo da proteo e
segurana uma responsabilidade partilhada;
8. Integra os direitos humanos em todos os aspetos do ensino e do currculo;
9. Trabalha para capacitar todos os alunos a alcanar todo o seu potencial atravs da
educao, em particular aqueles alunos que so marginalizados devido ao seu
gnero, estatuto ou diferena;
10. Capacita os alunos e o pessoal para se tornarem membros ativos da comunidade
global, partilhando conhecimento, compreenso e aprendizagem com os outros e
atuando para criar um mundo em que os direitos humanos so respeitados,
protegidos e promovidos.
Em sntese, uma escola amiga dos direitos humanos definida como: uma comunidade
em que os direitos humanos so ensinados, aprendidos, respeitados, protegidos e
promovidos; um espao em que todos so encorajados a participar e onde a diversidade
cultural valorizada; um contexto educativo onde os valores e os princpios dos direitos

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humanos esto no centro da experincia de aprendizagem e presentes nas principais reas


da vida da escola.
Atividade 35: Os direitos humanos.
Dos 10 princpios enunciados quais so os que considera mais importante para o contexto
da Repblica de So Tom e Prncipe? Porqu?
Por que razo a escola se deve preocupar com o ensino dos direitos humanos?
Qual o papel que o professor de cincias da natureza tem no ensino dos direitos humanos?
Explique em que consistem os Direitos Humanos.
Quais so os Direitos Humanos cuja abordagem deve ser privilegiada no currculo de So
Tom e Prncipe? E aqueles em que h lacunas no currculo?
Que transformaes as escolas devem fazer para promover o ensino dos direitos
humanos?
Que tipo de atividades os professores podem elaborar para fomentar nos alunos a
participao cvica em defesa dos Direitos Humanos?

8. Consideraes finais
No final da formao inicial, o formando deve ter desenvolvido competncias gerais que
lhe permitam:
Cooperar na plano de aula e na avaliao das atividades didticas;
Enquadrar a conceo e planeamento da ao pedaggica no processo de gesto
curricular;
Analisar as primeiras experincias de interveno em sala de aula e, quando
necessrio, reorientar a ao;
Trabalhar em equipa com os seus pares;
Rentabilizar os conhecimentos prvios dos alunos, bem como os obstculos e os erros
na construo das situaes de aprendizagem;
Promover as aprendizagens dos alunos, mobilizando e integrando saberes relativos a
contedos curriculares e a princpios didticos;
Promover a participao ativa dos alunos na construo e prtica de regras de
convivncia, fomentando a colaborao e o respeito solidrio no mbito da formao
para a cidadania;
Desenvolver uma pedagogia contextualizada e funcional que tenha em conta as
caractersticas dos alunos.
No mbito especfico das Cincias Naturais e Sociais, o formando deve ser capaz de:
Desenvolver nos alunos uma atitude cientfica, mobilizando os processos pelos quais
se constri o conhecimento;
Utilizar estratgias conducentes ao desenvolvimento das seguintes dimenses
formativas da aprendizagem das cincias:
- Curiosidade, gosto de saber e conhecimento rigoroso e fundamentado sobre a
realidade social e natural;
- Capacidade de articulao das realidades do mundo social e natural com as
aprendizagens escolares;
- Compreenso das conexes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, recorrendo,
nomeadamente, a atividades investigativas e de discusso;
Promover a aprendizagem integrada de contedos e de processos das cincias
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naturais e sociais;
Promover a apropriao de referentes espaciais, temporais e factuais, que permitam
aos alunos construir a sua identidade e situar-se no tempo e no espao
local, nacional e mundial, com recurso a elementos da histria, da geografia e dos
contextos sociais;
Envolver os alunos em atividades de ndole experimental e de sistematizao de
conhecimentos da realidade natural, nomeadamente os relativos aos fenmenos do
planeta Terra, ao sistema solar, a aspetos do meio fsico, aos seres vivos e ao
funcionamento, sade e segurana do corpo humano;
Desenvolver aprendizagens no domnio das cincias, conducentes construo de
uma cidadania responsvel, nomeadamente no mbito da educao para a sade,
ambiente, respeito pela diferena e convivncia democrtica.

O formador responsvel pela formao inicial em Cincias Naturais e Sociais deve estar
capacitado para:

Compreender que a relao estabelecida entre o formador e o professor em incio


de atividade profissional decisiva para o seu desempenho e desenvolvimento
profissional;
Conhecer as situaes de ensino e de formao e o significado das tarefas e das
atividades de Cincias Naturais e Sociais propostas aos indivduos em formaes;
Promover a compreenso da articulao entre a teoria e a prtica no que concerne
ao ensino e aprendizagem das Cincias Naturais e Sociais;
Analisar os comportamentos e os discursos produzidos pelos indivduos em
formao inicial;
Recolher continuamente dados sobre diversos aspetos dos formandos e fornecer
feedback regular e construtivo aos alunos sobre o processo e os resultados de
aprendizagem;
Enquadrar a conceo e planeamento da ao pedaggica no processo de gesto
curricular;
Reconhecer que o planeamento do ensino deve decorrer de processos
deliberados, refletidos e fundamentados de conceptualizao sobre o modo como
se pretende levar os alunos a aprender;
Mobilizar os saberes dos formandos, explorando casos reais e contextualizados de
modo a que expressem os saberes que j possuem;
Identificar as etapas e operaes subjacentes conceo estratgica de um plano
de ao.

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Anexos
Anexo 1. Currculo nacional e autonomia curricular.
Ramiro Marques
O currculo nacional , por vezes, apresentado como oposto autonomia curricular. Essa
oposio no tem razo de ser. H muitos autores que colocam, igualmente, em oposio os
contedos e as competncias, os resultados e os processos e as metodologias expositivas e
os mtodos de descoberta. Essas dicotomias no so suportadas pela evidncia cientfica.
Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existncia de correlaes entre
currculo nacional e aproveitamento escolar, mas tambm encontramos estudos que mostram
o contrrio. O mesmo poderemos afirmar sobre a questo dos contedos versus
competncias ou metodologias expositivas versus mtodos de descoberta. Embora os
resultados da investigao sejam extremamente teis para iluminar e esclarecer a prtica
pedaggica, a verdade que a sua transposio imediata e mecnica traz mais prejuzos do
que vantagens, dado que a escola no um laboratrio onde se possam aplicar todo o tipo
de experincias, nem os alunos podem estar sujeitos a contnuas alteraes curriculares ao
sabor de um pndulo orientado pelas experimentaes, modas ou tendncias, motivadas
pelas oscilaes polticas.
No existe contradio entre currculo nacional e autonomia curricular. Entende-se por
currculo nacional a existncia de um plano de estudos e programas de ensino, concebidos e
definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatrio em todo o
sistema pblico de escolas. Entende-se por sistema pblico, o conjunto das escolas na
dependncia directa da administrao pblica central e local. O plano de estudos e os
programas de ensino podem incluir no s as finalidades e os objectivos educacionais, mas
tambm listas de contedos e competncias e sugestes metodolgicas. O grau de
flexibilidade na gesto dos programas de ensino varia consoante o nvel de centralizao do
sistema. Quanto maior a centralizao do sistema menor costuma ser a flexibilidade na
gesto dos programas. A flexibilidade na gesto dos programas vai da simples adaptao dos
programas aos contextos locais at diferenciao curricular, no sentido de dar respostas
diversificadas s diferentes populaes escolares. Quando estamos a falar de adaptao
curricular, queremos dizer que, embora a concepo dos programas seja da responsabilidade
das autoridades educativas centrais, concedida alguma liberdade para que o
estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir diferentes grandezas
de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos
contedos e competncias nucleares ou essenciais. Quando falamos de diferenciao
curricular, estamos a referir-nos criao de currculos alternativos, concebidos e geridos pelo
estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associao com outras escolas. Entende-se
por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino,
isoladamente ou em associao, adaptarem o currculo nacional s necessidades e interesses
das populaes a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos contedos e
competncias nucleares. A literatura cientfica sobre o assunto coloca em evidncia a
existncia de uma correlao entre currculo nacional e igualdade de oportunidades. A
existncia de um currculo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas atravs
da adaptao do currculo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de
oportunidades educacionais. Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgem
acompanhadas de currculos nacionais, e no se respeitam os contedos e competncias
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nucleares, assistimos a nveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das


desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptao do
currculo aos contextos locais ou pode estender-se criao, pelo estabelecimento de ensino,
de currculos alternativos.
De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que tm em comum a nfase
num currculo bsico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas que
sugerem a possibilidade de cada estabelecimento de ensino, gerir com relativa liberdade e
autonomia o currculo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza nveis elevados
de autonomia curricular, que podem incluir a criao de currculos alternativos, o modelo de
E.D. Hirsch apresenta-se como favorvel a um currculo nacional, centrado no cnone
ocidental, deixando menos margem de liberdade para a diferenciao curricular e
defendendo, portanto, uma autonomia curricular limitada.
A apresentao destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode construirse de mltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendo diferentes
caminhos.

O modelo curricular essencialista


Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educao da Universidade de Harvard.
professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential Schools,
um movimento pedaggico inspirado nas suas ideias, aps os resultados a que chegou com
a investigao "Study of High Schools", realizada na primeira metade da dcada de 80. Antes
de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972 a 1981, a prestigiada
escola Philips Andover Academy.
Theodore Sizer fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais e o
seu pensamento tributrio da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome
Brunner e a nfase que coloca na escola enquanto organizao democrtica devedora da
teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted Sizer fortemente
construtivista e interacionista, colocando o professor no papel de dinamizador de situaes
problemticas e facilitador do desenvolvimento de projetos. A resoluo de problemas, o
trabalho em pequenos grupos, a metodologia do projecto e os seminrios de discusso esto
entre as metodologias mais preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizer critica o uso
das lies expositivas, o ensino em grandes grupos, as metodologias de treino e prtica
supervisionada,
os
testes
sumativos
de
escolha-mltipla
e
os
exames.
A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos estudos
que realizou sobre as escolas secundrias.
Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunos trabalhem diferentemente de
acordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos
Segundo Imperativo: Insistir para que os alunos exibam publicamente os seus trabalhos
escolares
Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professores e os melhores alunos
Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos faam uso das mentes
Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexvel

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O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princpios comuns. So


estes princpios que esto na base do modelo pedaggico de Ted Sizer. As escolas
associadas na Coalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove
princpios.
Primeiro Princpio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. O currculo deve acentuar o
desenvolvimento de competncias intelectuais.
Segundo Princpio: Mais menos, nfase no essencial e menos disciplinas. O currculo no
deve incluir um nmero exagerado de disciplinas. Em vez da preocupao em "dar o
programa todo", prefervel aprofundar os assuntos mais importantes
Terceiro Princpio: Os mesmos objectivos para todos. O programa educativo igual para
todos e o que varia a metodologia.
Quarto Princpio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve ter
responsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalizao do ensino
manifesta-se pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar as
suas necessidades de aprendizagem.
Quinto Princpio: O professor como treinador e o aluno como produtor. O professor deve
preocupar-se em ensinar o aluno a aprender com autonomia.
Sexto Princpio: Avaliao atravs de exibies de trabalhos. Em vez de exames e testes
sumativos, exibies de trabalhos, apresentao pblica de projectos e elaborao de
portfolios.
Stimo Princpio: Relaes de cortesia e bons costumes na escola. O ambiente da escola
deve ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado e participativo. H regras que no podem ser
negociveis e h outras que podem ser objecto de discusso com os alunos. Respeito,
responsabilidade, tolerncia, generosidade, lealdade e confiana so os valores mais
acentuados.
Oitavo Princpio: O Professor como pedagogo. Em vez de especialista numa disciplina, o
professor assume-se como um generalista.
Nono Princpio: Administrao e gesto eficazes. Confiana e comunicao entre direco
e pessoal docente.
Para alm dos nove princpios comuns, Ted Sizer recomenda oito princpios organizativos
presentes na Coalition of Essential Schools.
Princpio da comunidade
de aprendizagem

O mtodo de inqurito e o esprito de pertena a uma


comunidade devem informar as prticas da Organizao e as
prticas das escolas

Princpio da exibio
pblica dos resultados

Tanto a Organizao como as escolas devem documentar


todas as inovaes, usando uma combinao de dados
objetivos e subjetivos sobre os trabalhos dos alunos e os
progressos na aprendizagem

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Princpio da flexibilidade
e da diversidade

Tanto a Organizao como as escolas e os professores


devem manifestar apreo pelas diferenas diferenas culturais
e tnicas e devem ser capazes de responder aos contextos
locais

Princpio da unio

Professores, administradores, alunos e pais devem


constituir uma comunidade e uma comunho de interesses

Princpio da colaborao

Colaborao e amizade crtica devem estar presentes na


organizao e na vida das escolas

Princpio das alianas

A Organizao Coalition of Essential Schools deve


estabelecer acordos e alianas com outras organizaes
educativas que partilham ideias comuns sobre a reforma
educativa e as escolas devem fazer o mesmo entre si

Princpio da democracia

Tanto a Organizao como as escolas devem respeitar as


regras da democracia representativa e da democracia
participada, acentuando a necessidade de lutar por uma maior
igualdade no que diz respeito raa, classe social e gnero

Princpio da
personalizao

Quer a Organizao quer as escolas devem manter um


tamanho e uma escala que permitam a personalizao das
relaes

A nfase colocada no trabalho autntico do aluno. Em vez de assistir passivamente s


lies do professor, tomando ateno e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor
do seu prprio conhecimento. Ao invs do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o ensino
em pequenos grupos, o ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O
professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaborao com os colegas.
A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em
vez da memorizao de factos e noes, exige-se que o aluno estabelea relaes entre os
fenmenos, explore as consequncias das aces e seja capaz de formular as perguntas
adequadas. Menos disciplinas, mais espaos interdisciplinares, agrupamento dos
conhecimentos bsicos em torno de questes e projectos e uma avaliao contnua realizada
com base na elaborao de portfolios e exibies pblicas de trabalhos e projectos, tais so
as caractersticas comuns s escolas essencialistas. Estas caractersticas curriculares
obrigam a uma maior flexibilidade na gesto do tempo. Ao invs das aulas de 50 minutos,
opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus projectos ou
participam em seminrios. A flexibilidade na gesto do tempo permite que um grupo de 4 ou
5 professores, responsveis pelas reas disciplinares bsicas, trabalhe directamente com 80
alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de quatro professores distribui
os tempos curriculares entre si, de acordo com a plano de aula feita previamente. As reas
disciplinares bsicas concentram-se da parte da manh e as tardes so reservadas para o
desenvolvimento de projectos na comunidade, estudo na biblioteca, actividades extracurriculares e ensino tutorial.
Fonte: Sizer, Th. (1992). Horace`s School. Boston: Houghton Mifflin.

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Anexo 2. Estratgias didticas para a aquisio de conhecimentos.13


Reprodutoras: nas quais o contedo se apresenta muito organizado, com uma sequncia
fixa, podendo dispor ou no de material significativo para o aluno. O trabalho do aluno enfatiza
o reproduzir, copiar, escrever, recitar e repetir todo o contedo de modo a reter os dados e
informaes prestados pelo professor.
De transio: nas quais o contedo se apresenta em grandes unidades com uma
organizao de tipo esquemtico centrada numa estrutura bsica. Parte-se do que o aluno j
sabe para que ele adquira novos conhecimentos. O trabalho do aluno segue um plano
detalhado. guiado pelo professor. nfase na prtica e consolidao de conhecimentos.
Construtivistas: nas quais o contedo se apresenta em forma de problema sem
sequncias rgidas. A iniciativa do trabalho pertence ao aluno. nfase na aprendizagem pela
descoberta.
Estratgias didticas com protagonismo docente: expositivas com transmisso verbal
da informao, com transmisso visual da informao, com demonstrao, com exerccios.
Estratgias expositivas: predomina a diretividade e a comunicao vertical. O professor
ensina, o aluno aprende. O professor expe de acordo como uma sequncia rgida, partindo
dos objetivos mais simples para os mais complexos. Respeita a relao hierrquica do
conhecimento. Os inconvenientes so o excesso de verbalismo e pouca ateno dedicada
criao.
Estratgias com base na interrogao didtica, debate e dilogo: a interrogao
didtica apoia-se em instrumentos indutivos para levar o aluno a descobrir o conhecimento.
Serve para captar a ateno do aluno, despertar o interesse e motivar. Fomenta a curiosidade
intelectual. Quando as perguntas so divergentes, estimula a imaginao e a criatividade.
O debate e o dilogo so estratgias que se baseiam em informaes j expostas e em
conhecimentos j adquiridos com o fim de os relacionar e fazer chegar a uma concluso.
Coloca-se e define-se o tema a partir de dados; colocar disposio do grupo conhecimentos
necessrios para se estabelecer uma conversao, fixar as regras do jogo do debate, ajudar
o grupo a usar bem a argumentao.
Estratgias com protagonismo discente (ensino individualizado): os alunos assumem
a iniciativa e a direo do processo. O professor prepara materiais de ensino, fichas de
trabalho, textos, exerccios, e exerce as funes de guia, recurso e facilitador. Exemplos:
ensino programado, aprendizagem por descoberta, trabalho cooperativo.

13

Adaptado de Alarco e Roldo (2008, p. 92).

96

PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Anexo 3. Exemplos de planificaes.
Plano de aula I

97

Formao Inicial

PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Plano de aula II

98

Formao Inicial

PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais

Formao Inicial

Anexo 4. Ficha de registo de uma atividade prtica sobre o crescimento de


plantas.
FICHA DE REGISTO
Data

Meio
experimental

Crescimento da planta ao longo do tempo


Altura da planta Nmero de folhas
Cor das folhas
(cm)

Vaso A

__/__/__

Vaso B

Vaso C

Vaso A

__/__/__

Vaso B

Vaso C

Vaso A

__/__/__

Vaso B

Vaso C

Vaso A

__/__/__

Vaso B

Vaso C

99

PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais

Formao Inicial

Anexo 5. Lista de verificao de uma atividade prtica laboratorial ou


experimental.

Nome: ___________________________________ N.____ Atividade:________________


Instrues: Assinalar com X os casos em que se verifique a sua ocorrncia a um nvel
satisfatrio.
Data
Parmetro
Explicita a questo em estudo
Escreve as previses
Descreve como fez
Anotou as observaes
Usou desenhos ou representaes grficas
apropriadas
Fez interpretaes coerentes com as evidncias

100

PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais

Formao Inicial

(Adaptado de Martins et al., 2007).

Anexo 6. Escala de classificao de uma atividade prtica laboratorial ou


experimental.

(Martins et al., 2007).

101

Formao Inicial

PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Anexo 7. Critrios de avaliao de um trabalho escrito.
Classificao
Critrios
1

Total

Correo
cientfica
(1)

Apresentao com
vrias incorrees ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.

Apresentao com
algumas incorrees ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.

Apresentao sem
qualquer incorreo ao
nvel dos conceitos ou
das informaes.

Apresentao que revela um


excelente domnio de
conceitos e informaes.

__/4

Aspeto geral
(2)

Escrito de forma
ilegvel; mau aspeto.

Escrito de forma legvel


mas com mau aspeto.

Escrito de forma legvel e


com bom aspeto.

Escrito de forma legvel e


com timo aspeto.

__/4

O trabalho no
apresenta a maioria
das seces
solicitadas.

O trabalho apresenta a
maioria das seces
solicitadas mas o seu
contedo no o
pretendido ou no tem o
desenvolvimento
adequado.

O trabalho apresenta a
maioria das seces
solicitadas e com o
contedo e
desenvolvimento
adequado.

Organizao
geral do
trabalho
(2)

A introduo
apresenta bastantes
lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho.

O trabalho apresenta todas


as seces solicitadas com o
contedo adequado.
A introduo explcita com
clareza os objetivos do
trabalho. A concluso
sintetiza os pontos-chave do
trabalho e evidencia as maisvalias do mesmo para a
formao do futuro
educador/professor.

__/4

A introduo apresenta
algumas lacunas no
enquadramento dos
objetivos do trabalho. A
concluso sintetiza
alguns dos pontos-chave
do trabalho.

A introduo explcita a
maior parte dos objetivos
do trabalho.

O trabalho apresenta
uma iconografia pobre
e sem qualidade
cientfica.

O trabalho apresenta
alguma iconografia, mas
com pouca qualidade
cientfica.

O trabalho apresenta
bastante iconografia com
alguma qualidade
cientfica.

As legendas das
figuras foram mal
elaboradas.

A maior parte das


legendas das figuras
foram mal elaboradas.

A maior parte das


legendas das figuras
foram bem elaboradas

Todas as legendas das


figuras foram bem elaboradas

Clareza e
objetividade
(2)

Texto confuso.

Texto claro mas pouco


objetivo.

Texto claro e objetivo.

Texto muito claro e objetivo.

__/4

Referncias
(2)

No inclui no corpo do
texto as referncias
das fontes de
informao
consultadas.

Apresenta no corpo do
texto as referncias de
algumas das fontes
consultadas, mas de
forma incorreta.

Apresenta no corpo do
texto as referncias de
todas as fontes
consultadas, mas
algumas de forma
incorreta.

Apresenta no corpo do texto


as referncias de todas as
fontes consultadas e de
forma adequada

__/4

O trabalho baseou-se em
bastantes fontes de
informao fidedignas. As
fontes de informao foram
diversificadas. Para alm das
fontes de informao
sugeridas, foram consultadas
outras fontes de informao
pertinentes.

__/4

A concluso no
sintetiza os pontoschave do trabalho.

Iconografia
(2)

A concluso sintetiza os
pontos-chave do
trabalho.

O trabalho baseou-se em
vrias fontes de
O trabalho baseou-se em
informao fidedignas,
algumas fontes de
mas pouco diversificadas.
informao fidedignas.

O trabalho apresenta
bastante iconografia e com
qualidade cientfica e
pedaggica.

__/4

Diversidade
de fontes
(2)

O trabalho baseou-se
em poucas fontes de
informao fidedignas.

Erros
ortogrficos/
gramaticais
(2)

> 6.

[3, 6].

[1, 3].

0.

__/4

Gesto do
tempo
(2)

As tarefas solicitadas
no foram concludas
dentro do prazo
estipulado e o grupo
adiou a entrega do
trabalho.

O grupo geriu bem o tempo e


assegurou a concluso das
tarefas dentro do prazo.

__/4

Total global

__/40

102

Formao Inicial

PROJETO RIQUEB
Metodologia do Ensino das Cincias Naturais e Sociais
Anexo 8. Critrios de avaliao de uma apresentao oral.
Classificao
Critrios
1

Apresentao com
Apresentao com
Apresentao sem
Apresentao que revela
vrias incorrees ao
algumas incorrees ao
qualquer incorreo ao
um excelente domnio de
nvel dos conceitos ou
nvel dos conceitos ou
nvel dos conceitos ou
conceitos e informaes.
das informaes.
das informaes.
das informaes.
Os elementos do grupo
no esto
Vrios elementos do
suficientemente
A maioria dos elementos
Todos os elementos do
grupo tm um
Justificao
preparados para
do grupo revela um com
grupo revelam um
conhecimento deficiente
da
defender aspetos do seu
conhecimento do
conhecimento profundo do
do contedo do seu
argumentao
trabalho.
contedo do seu
contedo do seu trabalho
trabalho ou so
(2)
No possuem os
trabalho e de justificao
e justificao de
incapazes de justificar os
conhecimentos ou as
de argumentao.
argumentao.
argumentos.
capacidades
necessrias.
Discurso muito bem
Discurso razoavelmente
Dificuldade de discurso e
Lapsos gramaticais e
articulado e sem
Correo do
bem articulado e sem
incorrees gramaticais,
dificuldades de
incorrees gramaticais ou
discurso
incorrees gramaticais
de pronncia e de
pronncia e de
de pronncia e de
(3)
ou de pronncia e de
linguagem cientfica.
linguagem cientfica.
utilizao correta de
linguagem cientfica.
linguagem cientfica.
Boa articulao entre a
Fraca articulao entre
Articulao
No existe qualquer
maioria dos elementos
Excelente articulao
os vrios elementos do
entre os
articulao entre os
do grupo. Contudo,
entre os vrios elementos
grupo. Torna-se evidente
elementos do
vrios elementos do
algum dos elementos
do grupo. Apresentao
que alguns deles no
grupo
grupo. Apresentao
no preparou a
lgica e extremamente
prepararam a
(3)
desorganizada.
apresentao com os
bem organizada.
apresentao.
restantes.
Correo
cientfica
(1)

Total
__/4

__/4

__/4

__/4

Clareza e
objetividade
(3)

Exposio pouco clara,


pouco objetiva e sem
evidenciao dos
aspetos fundamentais.

Exposio clara, mas


pouco objetiva. Foram
apresentados muitos
aspetos desnecessrios.

Exposio clara, mas


com alguns aspetos
desnecessrios.

Exposio clara, objetiva e


com evidenciao dos
aspetos fundamentais.

__/4

Apresentao
da informao
(3)

A informao lida, em
vez de ser apresentada.

A maior parte da
informao lida, em
vez de ser apresentada.

A informao
apresentada, mas
acompanhada da leitura
de algumas notas.

A informao
apresentada e no lida.

__/4

Capacidade
de suscitar
interesse
(3)

Apresentao com
percalos e ineficaz na
captao da ateno ou
do interesse da
audincia.

Apresentao com
alguns percalos e nem
sempre eficaz na
captao da ateno e
do interesse da
audincia.

Apresentao com
alguns percalos, mas
eficaz na captao da
ateno e do interesse
da audincia.

Apresentao bem
ensaiada, sem percalos e
eficaz na captao da
ateno e do interesse da
audincia.

__/4

Criatividade
(3)

Apresentao nada
criativa tanto ao nvel da
metodologia como dos
materiais utilizados.

Apresentao pouco
criativa ao nvel da
metodologia como dos
materiais utilizados.

Apresentao com
vrios aspetos criativos
ao nvel da metodologia
e dos materiais
utilizados.

Apresentao
extremamente criativa
tanto ao nvel da
metodologia como dos
materiais utilizados.

__/4

tima gesto do tempo


disponvel.

__/4

Discurso audvel durante


toda a apresentao, boa
articulao de voz com
suportes audiovisuais.

__/4

Total global

__/40

Gesto do
tempo
(3)

Utilizao da
voz
(3)

A apresentao
A apresentao
No respeita o tempo ou
ultrapassa
ultrapassa ligeiramente o
por excesso ou por
consideravelmente o
perodo temporal que lhe
defeito.
perodo temporal que lhe
estava destinado.
estava destinado.
Discurso audvel durante
Discurso inaudvel, com
Discurso com grandes
a maior parte da
voz montona, sem
oscilaes no volume de
apresentao, com
inflexes e
voz, mas sem
inflexo e
expressividade.
expressividade.
expressividade.

Adaptado de Galvo, Reis, Freire & Oliveira (2006).

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