You are on page 1of 23

‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ‬

‫إﻋﺪاد‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬ﻋﺒﺪاﷲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﻮﺳﻰ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎض‬

‫‪٢٠٠٨‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﷲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﻮﺳﻰ‬

‫هﺪﻓﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻧﻈﺮﻳ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬


‫واﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ‪ ،‬وآﻴ ﻒ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري وﺧﺎﺻ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤ ﻮاد‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟ وﻗﺪ ﺧﻠ ﺼﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ أن هﻨ ﺎك أﻧﻮاﻋ ًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳ ﺴﺎﻋﺪ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﺧﻠ ﺼﺖ إﻟ ﻰ أن‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪ .‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﺎﺑﻖ‬
‫ﻷواﻧﻪ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮري‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻋﺘﺒ ﺎر اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري‬
‫ﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜﻞ أﻧﻮا ع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى اﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﻴًﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻣﻴﺎً‪ ،‬وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وه ﻮ‬
‫ﻳﺘ ﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻷوﺟ ﻪ وﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺼﻤﻤﻰ "اﻟﻤﻘ ﺮرات اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ‬
‫اﺧﺘﻴ ﺎر وﺗﻌ ﺪﻳﻞ وﺗﺠﺪﻳ ﺪ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺘﻔﻴﺪ ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻗ ﺼﻮى ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬وهﺬا ﺑﺪورﻩ ﻳ ﺆدى إﻟ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى أﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜ ﻞ اﻟﻤ ﺸﺎرآﻴﻦ وﻳ ﺆﺛﺮ‬
‫دﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺸﺒﻜﺔ إﻳﺠﺎﺑًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻠﺨﺒﺮات اﻟﻔﻮرﻳﺔ‪.‬‬

‫‪٢‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫هﻨﺎك ﻧﻘﺎش ﻗﺎﺋﻢ ﺣﻮل ﻣﺪى أهﻤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻮﺻﻴﻠﻪ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ )‪،(Clark, 2001; Kozma, 2001‬‬
‫ﻼ ﺳﺮﻳﻌ ًﺎ‬‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻮﻓﺮ ﺗﻮﺻﻴ ً‬
‫ﻻ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺪﻋﻰ آﻼرك )‪ Clark (1983‬أن هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻴﻨﺎت هﻲ‬ ‫وﻓﻌﺎ ً‬
‫أدوات ﺗﻮﺻﻴﻞ وﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ذاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻﺣﻆ آﻼرك أن‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أوﺿﺤﺖ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﺮﺋﻴﺔ واﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻓﻲ أداة اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﺑﻞ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ذهﺐ اﺳﻜﺮام ‪ Schramm (1977) ١٩٧٧‬إﻟﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أآﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻴﻞ‪.‬‬
‫ووﻓﻘًﺎ )ﻟﻴﻮﻧﻚ ورﻳﻨﻮﻟﺪ ‪١٩٩٧‬م( ‪ Bonk and Reynolds (1997),‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أن ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻧﺸﺎﻃًﺎ ﻣﺤﻔﺰا ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟﻜﻲ ﻳﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ واﻟﺠﺪﻳﺪة وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻹدراآﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ﻓﻬﻲ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻳﺮى آﻮزﻣﺎ )‪ Kozma (2001‬أن ﺑﻌﺾ ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﺿﺮورﻳﺔ‬
‫ﻹﻳﺠﺎد ﻧﻤﺎذج وﺗﺸﺒﻴﻬﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻮﺻﻴﻠﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﻴﺮ‬
‫أﻧﻪ ﻟﻴﺲ اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻟﻜﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻨﻤﺎذج هﻮ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﺎﺳﺐ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺠﺮد وﺳﻴﻠﺔ ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺪون اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺒﺎدئ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫وﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻣﺮوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل ﻓﻲ أي زﻣﻦ وﻣﻦ أي ﻣﻜﺎن )آﻮل‬
‫‪ (Cole, 2000) (٢٠٠٠‬وﻟﻜﻦ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ﺗﻨﺎﺳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﺴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ووﻓﻘًﺎ ﻟﺮوﺳﺖ )‪ Rossett (2002) (٢٠٠٢‬ﻓﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻮرى واﻋﺪ وﻣﺒﺸﺮ وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻪ وﻣﻮاردﻩ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺼﻤﻢ اﻟﻤﺎدة‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﺠﺐ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻟﻬﺬا‬
‫اﻗﺘﺮح رﻧﻖ وﻣﺎﺛﻴﻮآﺲ )‪ Ring and Mathieux (2002‬أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري‬
‫درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺻﻴﻞ )ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ( واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬
‫واﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻬﻴﺌﺎت ﻳﺠﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري آﻤﻨﻬﺞ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺘﺰاﻳﺪة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ (Simmons, 2002).‬وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺗﺘﺠﻪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﻬﻴﺌﺎت‬
‫واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت هﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﻤﻜﻠﻒ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ إدراك ﻓﻮاﺋﺪﻩ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري ﻻ ﻳﻌﺮف ﺣﺪود اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن ﻓﻴﻤﻜﻦ‬
‫أن ﻳﺼﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة ﺑﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﺑﺪوﻧﻪ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة وأن ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮاء ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺘﻪ‪ ،‬وأﻳﻀًﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن‬
‫ﻳﺪرس وهﻮ ﻓﻲ وﻇﻴﻔﺘﻪ وﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪٣‬‬
‫وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﺘﻢ ﻓﻲ أي وﻗﺖ وﻣﻦ أي ﻣﻜﺎن وﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﻌﺪل ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻲ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻔﻮري إذا ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة أن ﻳﺤﺪد ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻮﻓﺮ ﻣﺎدة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري وﻟﻬﺬا ﻳﺼﻌﺐ إﻳﺠﺎد ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷ ﺎﻣﻞ ﻟﻬ ﺎ‬
‫واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﺜ ﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬واﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺸﺒﻜﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺐ‪ .‬آﻞ هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺗﺪل ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﻣﻜﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻻﺷﻚ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺮف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ واﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻈﺎهﺮة ﻧﻈﺮة ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻓ ﻲ آ ﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬ﺑﻬﺪف وﺻﻒ ه ﺬﻩ اﻟﻈ ﻮاهﺮ‪ ،‬وﺷ ﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒ ﺆ‬
‫ﺑﻬ ﺎ‪) .‬ﻋﻠ ﻲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬ص ‪ .(٢٣‬أﻣ ﺎ ﻧﻈﺮﻳ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻴﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺒ ﺎدئ واﻟﻤ ﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ رﺑ ﻂ اﻟﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷداء‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮرﻩ ﺳﺒﺒًﺎ ﻟﺤﺪوث هﺬﻩ اﻟﺘﻐﻴﺮات )اﻟﻤﻘﻮﺷﻲ‪ .(٢٠٠١ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻋﺮﻓﻬ ﺎ ﻋﺒ ﺪاﻟﻬﺎدي )‪ (٢٠٠٢‬ﺑﺄﻧﻬ ﺎ‪ " :‬ﻣﺤ ﺎوﻻت ﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ ﺣﻘ ﺎﺋﻖ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺗﺒ ﺴﻴﻄﻬﺎ‬
‫وﺷﺮﺣﻬﺎ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ" )ص ‪.(٢٤‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ أهﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت رﺋﻴ ﺴﺔ ه ﻲ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﺳﻴﺘﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ –ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ -‬ﻋﻦ آ ﻞ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻷﺳ ﺲ واﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ﺿﻮﺋﻬﺎ‪ ،‬وآﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫ه ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري أو اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ .‬وﻟ ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل إن ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫س‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟‬
‫وﻣﻦ هﺬا اﻟﺴﺆال ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫س‪ :١‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟‬
‫س‪ :٢‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟‬
‫س‪ :٣‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟‬
‫س‪ :٤‬آﻴﻒ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺎدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟‬
‫س‪ :٥‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟‬
‫س‪ : ٦‬ﻣﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟؟‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻔﻮري‪ ،‬وآﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺛﺒﺖ أن ﻗﻀﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻢ‬
‫وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ -‬ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ -‬هﻲ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ هﺬا‬

‫‪٤‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل وﺳﻮف ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺼﻤﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻓﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ وﻓﻖ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻤﺘﺘﺒ ﻊ ﻟﻸﺑﺤ ﺎث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ﻳﺠ ﺪ أن ﻣﻨﺎهﺠﻬ ﺎ إﻣ ﺎ أن ﺗُﺮ ّآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻮزﻳ ﻊ‬
‫اﻻﺳ ﺘﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻮﻳﻠﻬ ﺎ إﻟ ﻰ أرﻗ ﺎم وإﺣ ﺼﺎﺋﻴﺎت ﻓﺘ ﺼﺒﺢ آﻤﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﻳﻘ ﻮم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﻮﺿ ﻊ‬
‫اﻟﻔ ﺮوض واﻟ ﻀﻮاﺑﻂ وﻳﻘ ﺎرن ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﻤﻨ ﻀﺒﻄﺔ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨ ﻀﺒﻄﺔ ﻓﺘ ﺼﺒﺢ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘ ﻮى اﻟﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﻴﺔ ﻓﻴ ﺼﺒﺢ اﻟﺒﺤ ﺚ آﻴﻔﻴ ًﺎ‪ .‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻷﺧﺮى ﻓﻬﻲ ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام وذﻟﻚ راﺟ ﻊ إﻟ ﻰ ﺻ ﻌﻮﺑﺘﻬﺎ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ وإﻟ ﻰ ﻋ ﺪم‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﻮف ﻳﺮآﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم وﺗﻌﺮﻳﻔ ﻪ ﺛ ﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗ ﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺮآﻴ ﺐ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻋﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت واﻟﻜﺘﺎﺑ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ دون اﻟﻠﺠ ﻮء‬
‫إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺳﻮف ﺗﺴﺘﺨﺪم "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮرى" وﻟﻪ ﻋﺪة ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﻪ‬
‫آﺎرﻟﻨﺮ ‪ Carliner (1999) ١٩٩٩‬ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺤﺎﺳﺐ‬
‫وﻗﺪ ﻋﺮﻓﻪ ﺧﺎن ‪ Khan (1997) ١٩٩٧‬ﺑﺄﻧﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﻟﻤﺎدة ﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻌﻴﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮرى ﻳﻘﺘﻀﻰ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ وأﻧﻪ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺮآﻴﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻟﺬا ﻓﺈن هﺬﻩ اﻟﺪارﺳﺔ ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﺑﺄﻧﻪ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ )إﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬و ﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة‪..‬اﻟﺦ( ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى واﻟﻤﺪرس واﻟﻄﻼب وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫أو ًﻻ‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‪.‬‬


‫ﺗﻘﺴﻢ ﺑﻌﺾ آﺘﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺘﻴﻦ ﻣﻨﻔ ﺼﻠﺘﻴﻦ‬
‫هﻤ ﺎ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ‪ .‬وﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴ ﺔ آ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫ﺑﺎﻓﻠﻮف وواﻃﺴﻮن وﺟﺜﺮي‪ ،‬وهﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟ ﺬﻳﻦ آﺎﻧ ﺖ ﻣﻌﻈ ﻢ ﺗﺠ ﺎرﺑﻬﻢ ﺗ ﺘﻢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧ ﺎت‪ ،‬ﺛ ﻢ اﻧﺘﻘﻠ ﻮا ﻣﻨﻬ ﺎ إﻟ ﻰ دراﺳ ﺔ ﺳ ﻠﻮك اﻹﻧ ﺴﺎن‪ .‬وﻳﺮآ ﺰ أﻧ ﺼﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ اﻷهﺪاف‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك‪ .‬واﻟﺴﻠﻮك ﻋﻨﺪ أﺻ ﺤﺎب‬
‫هﺬا اﻟﺘﻴﺎر ﻳﺴﺘﺜﺎر ﻣﻊ ﺑﺪء اﻟﻤﻨﺒﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻲ أو اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﺠ ﻮع أو ﻟﻤ ﺲ ﺷ ﻰء ﺁﺧ ﺮ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮف اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ أﺻﺤﺎب هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ ﺑﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﻤﺜﻴ ﺮ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫)‪.(S-R‬‬
‫أﻣ ﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴ ﺔ ﻓﺘ ﺸﻤﻞ اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﻬﺎ ﺛﻮرﻧ ﺪﻳﻚ‪ ،‬وه ﻞ‪ ،‬وﺳ ﻜﻨﺮ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺮي اﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻓﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻤ ﺎذج ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺆدﻳﻬ ﺎ اﻟ ﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓ ﻨﺤﻦ ﻧ ﺴﺘﺠﻴﺐ‬
‫وﻓﻘًﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﻮآﻨﺎ أو ﻃﺒﻘًﺎ ﻟﻤﻌﺰزات أﻋﻤﺎﻟﻨﺎ‪) .‬ﻋﺒﺪاﻟﻬﺎدي‪(٢٠٠٠،‬‬

‫‪٥‬‬
‫ﻈ ﺮ اﻟ ﺮﺋﻴﺲ ﻟﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟ ﺸﺮﻃﻲ‪،‬‬ ‫وﻳﻌﺪ ب‪ .‬ف‪ .‬ﺳﻜﻨﺮ ‪ B. F. Skinner‬اﻟﻤﻨ ّ‬
‫آﻤ ﺎ ﺗﻄﺒ ﻖ ﻧﻈﺮﻳﺘ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺸﺮﻃﻲ اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻧﻄ ﺎق واﺳ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺪارس‪ ،‬وﻳﻌﺪ "ﺳ ﻜﻨﺮ" ﻣ ﻦ أﺷ ﺪ اﻟﻤ ﺪاﻓﻌﻴﻦ ﻋ ﻦ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺒ ﺮﻣﺞ‪،‬وﻋﻦ ﺗ ﺸﻜﻴﻞ ﺳ ﻠﻮك‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‪) .‬ﻣﻴﻠﺮ‪(١٩٨٦ ،‬‬
‫ووﻓﻘًﺎ ﻟﻌﺒﺪاﻟﻬﺎدي )‪ (٢٠٠٠‬ﻓﻘﺪ اهﺘﻢ ﺳﻜﻨﺮ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻈﺎهﺮة اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫دراﺳﺔ اﻟ ﺴﻠﻮك ﻧﻔ ﺴﻪ وﻟ ﻴﺲ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ أﻳ ﺔ دراﺳ ﺎت أﺧ ﺮى ﺧ ﺎرج اﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬وآ ﺎن‬
‫اهﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻈﺎهﺮة آﻤﺎ ﺗﺤﺪث وآﻤﺎ ﺗﻠﺤﻆ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔ ﺴﻴﺮات اﻟﻔ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﻋﻄ ﻰ‬
‫أهﻤﻴﺔ ﻟﻼﻧﻌﻜﺎس آﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﻼﺣﻆ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮات واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺛ ﻢ أﻋﻄ ﻰ أهﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ووﺻﻒ اﻟﻮﻗ ﺎﺋﻊ آﻤ ﺎ ﺗﺤ ﺪث‪ .‬وﻳ ﺮى ﺳ ﻜﻨﺮ أن ﻣﻌﻈ ﻢ ﺳ ﻠﻮآﻨﺎ إﻣ ﺎ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﻋﺒﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ اﻟﻨﻈ ﺮ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻓ ﺈن اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻳﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ دور اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‬
‫آﻌﺎﻣ ﻞ أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟ ﺴﻠﻮك‪ .‬واﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ذﻟ ﻚ ﻳﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ اﻟﻈ ﺮوف‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬ ﺎ وﺗﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴ ﺬ‪ .‬وﺗﺘﺤ ﺪد ﻣ ﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﺧﺒﻴ ﺮ اﻟﺘ ﺪرﻳﺲ –ﻓ ﻲ‬
‫ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‪ -‬ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻘﺘ ﺮح اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻘ ًﺎ ﻟﺪرﺳ ﻜﻮل )‪ ،( Driscoll, 1994‬ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ‪ .‬وﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﻠﻮآﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻳﺘﺤﺪد ﻓ ﻲ ﺿ ﻮﺋﻬﺎ‬
‫ﻣﺪى ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﻤﻬ ﺎرة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ‪ .‬وﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻬ ﺪف‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘ ﺴﻴﻢ ذﻟ ﻚ اﻟﻬ ﺪف إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷه ﺪاف اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎرات ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﻘﺮب اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﻨﻬ ﺎﺋﻲ‪ .‬آﻤ ﺎ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﺘﻌﺰﻳ ﺰ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏ ﻮب‪ ،‬ﻷن اﺣﺘﻤ ﺎل إﻋ ﺎدة اﻟ ﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻤﻌﺰز أآﺒﺮ ﻣﻦ إﻋ ﺎدة اﻟ ﺴﻠﻮك ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻌ ﺰز‪ .‬وﻋﻠﻴ ﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ اﺧﺘﻴ ﺎر‬
‫اﻟﻤﻌ ﺰزات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴ ﺬ واﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻌ ﺪ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑ ﺔ ﺑ ﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘ ﻮم ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ه ﺬا اﻻﺗﺠ ﺎﻩ ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ )ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ‪:(٣٦‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎهﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻳﻀﻤﻦ زﻳﺎدة اﺣﺘﻤﺎل ﻇﻬﻮر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻤﻜﻦ دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻜﻮم ﺑﺎﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪:‬‬


‫ﻋﻨﺪ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻳﺠﺐ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٦‬‬
‫‪ -١‬ﻳﺘﻢ إﻋﻼم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ وﻳﺤﻜﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ إذا آﺎن‬
‫أﻧﺠﺰ اﻷهﺪاف أم ﻻ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ وﻓﻖ‬
‫أهﺪاف ﻗﺼﻴﺮة ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرهﺎ واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﺟﺘﻴﺎزهﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺠﺐ إﺟﺮاء اﻣﺘﺤﺎن ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ أي ﻣﺪى‬
‫أﺗﻘﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ هﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤ ﺎدة ﻣﺴﻠ ﺴﻠﺔ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﻌﻘﻮﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ ﻟﻠ ﺼﻌﺐ‪ ،‬وﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺮوف ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮوف وﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗ ﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺘﺤﻜﻤ ﻮا ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة وﻳﺄﺧ ﺬوا‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ إذا ﻟﺰم ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة وﻳﻤﻜ ﻦ ﻗﻴﺎﺳ ﻬﺎ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ إﻟ ﻰ أي ﻣ ﺪى‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺨﻼف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮآﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠ ﺮي‬
‫داﺧ ﻞ اﻟﻔ ﺮد ﻣﺜ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ‪ ،‬واﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮارات وﻣ ﺎ ﺷ ﺎﺑﻪ ذﻟ ﻚ‪ ،‬أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﺮآﻴﺰهﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻈﺎهﺮة‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳ ﺴﺘﻨﺪ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ وﺻ ﻞ إﻟﻴ ﻪ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ وﺑﺮوﻧ ﺮ‬
‫وأوزﺑ ﻞ ﻓ ﺈن ﺟ ﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ أآﺜ ﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﺷ ﻬﺮة ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻋﻠ ﻢ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻨﻤ ﻮ‪ ،‬آﻤ ﺎ أن‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻣﻦ أآﺜﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺷﻴﻮﻋًﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻳ ﺮى ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ‬
‫أن اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺤﺪود ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ هﻲ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺒﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﻮازن‪ .‬آﻤ ﺎ ﺣ ﺪد ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺄرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ هﻲ‪ :‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل واﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺎت‬
‫اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت‪ ،‬وﻳﺤ ﺪث اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﺮﻣ ﻮز‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﺎدﻳ ﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻄ ﻮر ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻤ ﺎدي‪ ،‬وأﺧﻴ ﺮاً‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺮدة‪ ،‬وﻳﺘﻄﻮر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺠﺮد‪) .‬ﻋﺒﺪاﻟﻬﺎدي‪.(٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻐﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺨﺰوﻧ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺬاآﺮة‪ .‬وﻳﺸﻴﺮ درﺳﻜﻮل )‪ ( Driscoll, 1994‬إﻟﻰ أن اﻟﻤﺒ ﺪأ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟ ﺬي ﺗ ﺴﺘﻨﺪ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ هﻮ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟ ﺴﻠﻮك –ﺑﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ -‬ﻳ ﺘﻢ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴ ﻪ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤ ﺆﺛﺮات أو اﻷﺣ ﺪاث اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻓﻬ ﻢ آﻴﻔﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة أو اﻟﻌﻘ ﻞ‬ ‫وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳﺘﻮﺟ ﺐ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ أو ً‬
‫اﻟﺒ ﺸﺮي‪ .‬وﺗﺘ ﺼﻒ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﺒ ﺸﺮﻳﺔ ﺑﻤﻴ ﺰﺗﻴﻦ أﺳﺎﺳ ﻴﺘﻴﻦ هﻤ ﺎ‪ :‬أﻧﻬ ﺎ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ وﻟﻴ ﺴﺖ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻧﺸﻴﻄﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺧﺎﻣﻠﺔ )أو ﺳ ﻠﺒﻴﺔ(‪ .‬واﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ذﻟ ﻚ ﻳﺤﺘ ﺎج‬
‫إﻟﻰ ﺟﻬﺪ ﻣﺮآﺰ وﻣﺘ ﺄن ﻟﺘﻮﺟﻴ ﻪ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ودﻋﻤﻬ ﺎ‪ .‬واﻟﻤ ﺴﺌﻮﻟﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫ﻟﺨﺒﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ هﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨ ﺸﻴﻂ اﻟﻌﻘ ﻞ‬
‫وﺧﺰن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ واﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺿ ﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﻤﺎ ﻟﺪى‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺧﺒﺮات أوﻟﻴﺔ أو ﻗﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت وﺧﻄﻂ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬

‫‪٧‬‬
‫ودﻋﻢ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺣﺴﻦ ﺗﺨ ﺰﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬ ﺎ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺣ ﺴﻦ اﺳ ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎر ﻋﺒﺪاﻟﻬﺎدي )‪ ،٢٠٠٠‬ص ‪ (٢٦‬إﻟﻰ أن هﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﻼﻓﺎت أﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ‪ :‬ﺣﻴ ﺚ ﻳﺮآ ﺰ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﻮن أﺻ ﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺜﻴ ﺮ‬
‫واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ أﻣﺜ ﺎل واﻃ ﺴﻮن ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻼﺣ ﻆ‪ ،‬وﻻ ﻳﺮآ ﺰون ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺮآﺰ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت‬
‫وﺳﻴﻄﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺦ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺬآﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬واﻹدراك‪.‬‬
‫‪ -٢‬اآﺘ ﺴﺎب اﻟﻌ ﺎدات ﻣﻘﺎﺑ ﻞ اآﺘ ﺴﺎب اﻷﺑﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ :‬ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺸﻴﺮ أﺻ ﺤﺎب‬
‫ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺜﻴ ﺮ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ إﻟ ﻰ أن ﻣ ﺎ ﻳ ﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤ ﻪ ه ﻮ ﻋ ﺎدات‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺸﻴﺮ‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ إﻟﻰ أﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ أﺑﻨﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻮﺳﻂ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‪ :‬ﻓﻔ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳ ﺮى أﺻ ﺤﺎب‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أن اﻟﻔﺮد ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﺎدات ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮه ﺎ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ‪ ،‬وﻳ ﺴﺘﺠﻴﺐ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ‪ .‬وإذا ﻟ ﻢ ﺗ ﺆد ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ إﻟﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻘﺪ ﻳﻠﺠﺄ اﻟﺸﺨﺺ إﻟﻰ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬
‫أن ﻳ ﺼﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﻞ ﻟﻠﻤ ﺸﻜﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ .‬أﻣ ﺎ أﺻ ﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻓﻴ ﺸﻴﺮون إﻟ ﻰ أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﺿ ﻤﺎن ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﻮﺟﺒ ﻪ اﺳ ﺘﺪﻋﺎء‬
‫اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻣ ﻊ ﺗ ﻮاﻓﺮ اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ‬
‫ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ .‬ﻟﺬا ﻳﺮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﻮن أﻧ ﻪ ﻻ ﺑ ﺪ ﻣ ﻦ وﺻ ﻒ ﻣ ﺸﻜﻼت ﺳ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻬ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬وﻳ ﺮون أن اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤ ﺸﻜﻼت ه ﻮ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻟﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ أه ﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳ ﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬ ﺎ اﻟﻤﻨﺤ ﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣ ﺎ ذآ ﺮﻩ آ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫ﻗﻄﺎﻣﻲ وﻗﻄﺎﻣﻲ )‪ ،١٩٩٨‬ص ‪ (٣٩‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إن دراﺳ ﺔ ﻃ ﺮق اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ واﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗ ﻪ وﺗﻄ ﻮرﻩ واﻟﺒﻨ ﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺰود اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮآﺎﺋﺰ ﻓﻬﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻄﻮر اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﺰداد ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻬﻴﺄ ﻟﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -‬إن أداة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ هﻲ اﻟﻌﻘﻞ )وهﻮ ﺁﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ( اﻟﺬي ﻳﻬﻴﺄ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ‬
‫وه ﻲ‪ :‬اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ واﻹدراك‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ واﻻﺳﺘﺒ ﺼﺎر‪ ،‬واﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ واﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺘ ﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘ ﺬوﻳﺐ واﻟﺸﺨ ﺼﻨﺔ واﻹدﻣ ﺎج‪ ،‬واﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺨ ﺰﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘ ﺬآﺮ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﺮﺟﺎع‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺳﻠﻮﺑﻪ وﺳﺮﻋﺘﻪ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء أﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬهﻨﻴﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وإﻟﻰ ﻃﺮق اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻇﻔﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﺪد ﻧﻘﺎط اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪٨‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻣﺨﻄﻄﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺤ ﺪد اﻟﻤﺤﺘ ﻮى اﻟ ﺬي ﻳﻄ ﻮرﻩ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌ ﺎﻣﻠﻴﻦ هﻤ ﺎ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬واﻟ ﺰﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﻐﺮق ﻓ ﻲ إﻋﻤ ﺎل اﻟ ﺬهﻦ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ) اﻟﺬاآﺮة( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إدراك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺮآﻴ ﺰﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﻳ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن اﻷﺟﻬ ﺰة اﻟﺤ ﺴﻴﻪ ﻟﺘ ﺴﻬﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺷﻌﻮر‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﺳﺘﺨﺪام أآﺒ ﺮ آﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻣ ﻦ اﻹدراك اﻟﺤ ﺴﻲ ﻣﺜ ﻞ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﻣ ﺎآﻦ اﻟ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﺸﺎﺷﺔ‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺎﺷﺔ )اﻟﻠ ﻮن( اﻟﺮﺳ ﻮﻣﺎت واﻟ ﻨﺺ وﻏﻴﺮه ﺎ( وﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ وﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ )اﻟﺼﻮرة ‪ ،‬اﻟﺤﺮآﺔ واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ(‪ .‬ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻹﺷﺎرة اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﻳﺠ ﺐ أﻻ ﺗﻜ ﻮن آﺒﻴ ﺮة ﻟﻜ ﻲ ﻻ ﺗﻌ ﻮق اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﺠ ﺐ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻷﺣﺎﺳ ﻴﺲ ﻏﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري هﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﺗﻮﺿ ﻊ ﻓ ﻲ ﻣﻨﺘ ﺼﻒ اﻟ ﺸﺎﺷﺔ ﻟﻠﻘ ﺮاءة وﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻴﻤﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﻴﺴﺎر‪.‬‬
‫• اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻳ ﺘﻢ ﺗﻈﻠﻴﻠﻬ ﺎ ﻟﻠﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣﺜ ﻞ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ وﻟﻔ ﺖ اﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻳﻌ ﺮف اﻟﻤ ﺘﻜﻠﻢ ﻟﻤ ﺎذا ﻳﺄﺧ ﺬ ه ﺬا اﻟ ﺪرس ﺣﺘ ﻰ ﻳﺮآ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ؟‬
‫• ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟ ﺪرس ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻗﻴ ﺎم‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻟﻘﺪﻳﻤﺔ واﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻓﺎﻷآﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻣﻦ هﺬﻩ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‪:‬‬
‫‪ -١‬اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻤ ﺎت ﻟﺘﻨ ﺸﻴﻂ اﻟﺒﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة أو إﻳ ﺮاد ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﺗﺘ ﺪاﺧﻞ ﻣ ﻊ ﺗﻔﺎﺻ ﻴﻞ اﻟ ﺪرس وﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣ ﻨﻈﻢ ﻣﺘﻄ ﻮر ﻟﺘ ﺬآﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺳ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮى )‪ (Myers, 1979‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻨﻈﻢ ووﺟ ﺪ‬
‫أن هﺬﻩ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻧ ﺺ ﻏﻴ ﺮ ﻣ ﺄﻟﻮف وﻷن اﻟ ﺪروس‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻢ ﻣﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗ ﻮﻓﻴﺮ ﻧﻤ ﺎذج ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ ﻳ ﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺪﻋﺎء اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة أو ﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪرس ﻹﻳﺠﺎد ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻟ ﺸﺤﺬ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗ ﻪ‬
‫اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣ ﻮارد أﺧ ﺮى ﻟﻠﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﻮاد‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻓﺈن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻮﺳ ﻴﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻻﺳ ﺘﺬآﺎر‬
‫اﻟﻤﺎدة وﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ هﻮ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪٩‬‬
‫‪ -٥‬ﻳﺠﺐ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟﻤﻨ ﻊ اﻟﺘ ﻀﺎرب )ﻣﻴﻠ ﺮ ‪ (١٩٥٦‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻮﺿ ﻊ ﻣ ﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪ ٩ – ٥‬ﺟﺰﺋﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﻪ ﻓ ﻲ اﻟ ﺸﺎﺷﺔ ﻟﺘ ﺴﻬﻴﻞ ﻣ ﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨ ﺸﻄﺔ‬
‫وإذا آﺎﻧﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت آﺜﻴﺮة ﺗﻮﺿ ﻊ ﻓ ﻲ ﺧﺎرﻃ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟﺘﻮﺿ ﻴﺢ ﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﺑﺒﻌ ﻀﻬﺎ‬
‫اﻟ ﺒﻌﺾ وه ﺬﻩ اﻟﺨﺎرﻃ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﺧﻄﻴ ﺔ أو هﺮﻣﻴ ﺔ وﻣ ﻊ اﺳ ﺘﻤﺮار اﻟ ﺪرس آ ﻞ‬
‫ﺟﺰﺋﻴ ﻪ ﺗﻘ ﺴﻢ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪة أﺟ ﺰاء وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻬ ﻲ اﻟ ﺪرس ﺗﻌ ﺮض اﻟﺨﺎرﻃ ﺔ وﻓﻴﻬ ﺎ آ ﻞ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗ ﺴﺘﺨﺪم اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت أﺧ ﺮى ﻟﻠﺘﺤﻮﻳ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟ ﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤ ﺪى وه ﻰ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب أن ﻳﻄﺒﻖ‪ ،‬ﻳﻤﻠﻚ‪ ،‬ﻳﺮآﺐ‪ ،‬ﻳﻘﻮم وﻳﺮﻗﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ وهﺬا اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﻓﻌﺎل‪ .‬ﻳﺠﺐ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ) اﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ( ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪:‬‬
‫ﻳﻌ ﺮف ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺮوﻗ ﺎت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ وه ﻰ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪ ،‬أﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻳﻌﻨ ﻰ آﻴ ﻒ أن اﻟﻔ ﺮد ﻳ ﺪرك‪ ،‬ﻳﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫وﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وهﺬا ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﺁﻟﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻟﻠﻔ ﺮد وﻳﺮآ ﺰ أﺳ ﻠﻮب )آﻮﻟ ﺐ( )‪ (Kolb, 1984‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‬
‫ﻋﻠ ﻰ آﻴ ﻒ ﻳ ﺪرك وﻳﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ؟ ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳﺘﻨ ﺎول ﻣ ﺎوﺛﺮ وﻣ ﺎ ﻳ ﺮ ﺑﺮﻳﻘ ﺰ‬
‫)‪ (Myers, 1978‬اﻟﻤﻌﻴ ﺎر اﻟ ﺪاﻳﻜﻮﺗﻮﻣﻰ اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻴﺲ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﺿ ﺪ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﻳﺘﺤ ﺴﺲ اﻟﺒﺪﻳﻬ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ اﻟ ﺸﻌﻮر‪ ،‬واﻟﺤﻜ ﻢ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ اﻹدراك‬
‫وﺳﻮف ﻧﻨﺎﻗﺶ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻌﻴﺎر آﻮﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺘ ﺮح آﻮﻟ ﺐ )‪ (Kolb, 1984‬أن ﺗﻌﻠﻤﻨ ﺎ ﻣﺒﻨ ﻰ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻠﻴﺘ ﻲ اﻹدراك‪،‬‬
‫واﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﻪ‪ ٠‬اﻹدراك ﻳﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻰ آﻴ ﻒ ﻳﺘﺤ ﺴﺲ وﻳ ﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ه ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻟﻬ ﺎ ﻣﻌﻨ ﻰ ﺷﺨ ﺼﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة وﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﺈن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺄﺧﺬ ﻣﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ وه ﻰ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﺑﻌ ﺪ اﻹدراك وﺗﻤﺘ ﺪ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﺤ ﺴﻲ واﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻔﻀﻞ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺤﺴﻲ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ واﻷرﻗ ﺎم واﻟﺒﺤ ﺚ‬
‫ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة واﻟ ﺬي ﻳﻔ ﻀﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﺤﻴ ﺔ ﻳﺮﻏ ﺐ ﻓ ﻲ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ ﻣ ﺎ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ هﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻩ‪ ،‬ﺗﺬآﺮﻩ‪ ،‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت؛ ﻟ ﺬا ﻓ ﺈن اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ه ﻮ أﺣ ﺪ ﻣﺆﺷ ﺮات‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وهﻮ ﻳ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻘ ﻴﻢ واﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻳﻈﻬ ﺮ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎل واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻨﻪ )وﺗﻜﻦ وﺁﺧ ﺮون‬
‫‪ (Witkin et al., 1977). .(١٩٧٧‬واﻟﺸﺨ ﺼﻴﺎت اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺠ ﺎل ﺗﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻮرة ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﻳﻤﻴﺰ هﺆﻻء اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ ﺑ ﺼﻮرة ﻏﻴ ﺮ ﻣﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬ ﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠ ﺎل ﺗﻌﺎﻣ ﻞ اﻷﺣ ﺪاث ﺑ ﺼﻮرة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴ ﻪ ﺑ ﺪون أي‬
‫ﺗﻤﻴﻴ ﺰ‪ .‬واﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠ ﺎل ﻳﻤﻜﻨﻬ ﺎ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ أﻓ ﻀﻞ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ وﺟ ﻮد‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ أﻗﻞ ﺗﺄﺛﺮا ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‬
‫ﻓﻴﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬إن ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺤ ﻮى أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺗﺤﻜ ﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻷﺳ ﻠﻮب اﻟ ﺬي ﻳﻨﺎﺳ ﺒﻪ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ واﻟﺨﺒ ﺮة‬
‫ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﻳﺆدون ﻓﻴﻬﺎ دورًا ﻣ ﻊ أﻗ ﺮاﻧﻬﻢ وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻊ ﻣ ﻦ ﻟ ﻪ ﺳ ﻠﻄﺔ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ –‬
‫وﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺪرس ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺪرب‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺑﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤ ﺪرس آﺨﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻊ ﺗ ﻮﻓﺮ اﻟﻤ ﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻳﺘﺠﻨﺒﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻳﻔﻀﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺼﻮر اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻷﺷ ﻴﺎء واﻟﺮﻣ ﻮز أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻔﻀﻠﻮن أن ﻳﻌﻤﻠﻮا وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻳﺠﺮوا ﺑﺤﺜﺎ ﻣﻨﻈﻤًﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻔﻀﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠ ﺎرب اﻟﺤﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ﻣ ﺸﺎرﻳﻊ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴ ﻪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫ﻧﻘﺎش ﺟﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن وﻳﻀﻌﻮا ﻣﻌﺎﻳﻴﺮهﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﺿﺎع‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻟﻸﻧ ﺸﻄﺔ ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﺑ ﺸﺘﻰ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫ووﻓﻘًﺎ ﻟﻤﺎ ذآﺮﻩ )ﻻﻻى وﻓﺎهﻰ ‪ . Ally and Fahy (2002) (٢٠٠٢‬ﻓﺈن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻟﻬﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻳﺠﺐ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘ ﻰ ﺗ ﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ وﺗ ﺴﻬﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى وإذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻧﺼﻴًﺎ وﺷ ﻔﻬﻴًﺎ‬
‫وﺻ ﻮرﻳًﺎ ﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﺘ ﺬآﺮ وآﻤ ﺎ ورد ﻓ ﻲ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﺸﻔﻴﺮ اﻟﺜﻨ ﺎﺋﻲ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳ ﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿ ﺔ ﺑ ﺼﻮرة ﻧ ﺼﻴﺔ وﻣﺮﺋﻴ ﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﻓ ﻀﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﺮوﺿ ﺔ ﺑﺘ ﺸﻔﻴﺮ‬
‫أﺣﺎدى )ﻧﺼﻴﺔ ﻓﻘﻂ(‪ ،‬وه ﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ أﻧ ﻪ ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻌ ﺮض اﻟﻤ ﺎدة ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟ ﺼﻮت أو‬
‫اﻟﺼﻮرة أو ﺑﻬﻤﻬﺎ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ )اﻟﺮﻏﺒﺔ( أو اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ )ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻤﺪرس أو اﻷداء( وﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺪم إهﻤﺎل‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻗﺪ ﻗﺪم آﺒﻠﺮ ‪(Keller, 1983; Keller & Suzuki, 1988).‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ‪) :‬اﻻهﺘﻤﺎم‪ ،‬اﻟﻤﻼءﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺿﺎ( ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫اﻻهﺘﻤﺎم‪ :‬وهﻮ ﺟﺬب اهﺘﻤﺎم اﻟﻄﻼب ﻣ ﻦ ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟ ﺪرس واﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺣﺘ ﻰ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫اﻟﻤﻼءﻣﺔ‪ :‬وهﻲ آﻴﻒ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺪرس؟ أي وﺻﻒ اﻟﺪرس ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ‬
‫ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺜﻘ ﺔ‪ :‬وه ﻮ ﺗ ﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤ ﺎدة ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﻬﻞ ﻟﻸﺻ ﻌﺐ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺮوف ﻟﻐﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻌﺮوف وإﻋﻄﺎء اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ أن ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺎﺳ ﺒﻪ‬
‫وﺗﺸﺠﻌﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺿﺎ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﻌﺮف ﻧﺘﻴﺠﺘﻪ وﻣﻨﺤﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ أن ﻳﻄﺒﻖ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻤﻘﺪرﺗﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ – آﻤﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﻨﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻨﻔ ﺮدًا واﻟﺘﻌ ﺎون ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‬

‫‪١١‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﻘﺪﻣ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة وﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻣ ﺎدة ﺗﺘ ﻴﺢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻ ﺔ اﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﺈﻳﺠﺎد رواﺑﻂ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ أو ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘ ﺮر ﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ ﻟﻬ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺪرس‬
‫ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ واﻟﻘﻴ ﺎس واﻟﺤ ﺎﻻت‬
‫اﻟﻤﺸﺎﺑﻬﺔ ﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺰءًا ﻣﻦ اﻟ ﺪرس وﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻻن ﻳﻘ ﻮم ﺑﻤ ﺸﺎرﻳﻊ‬
‫ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻓﻲ أوﺿ ﺎع ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ‪ ،‬وﻳ ﺘﻢ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻮاﻗ ﻊ‬
‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء أو اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء أو ﻗﻴ ﺎدة اﻟ ﺴﻴﺎرة أو ﻗﻴ ﺎس‬
‫ﺿﻐﻂ اﻟﺪم أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻦ اﻟﺒﺮاآﻴﻦ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وهﻰ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑ ﺪور ﻧ ﺸﻂ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻓﺮدﻳ ﺔ ﻟﺘﻔ ﺴﻴﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺗ ﻢ اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﺤ ﻮاس‪ ،‬واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ه ﻮ‬
‫ﻣﺤ ﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﻟﻤ ﺪرس ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﻣ ﺴﺎﻋﺪ وﻻ ﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ وإﻧﻤ ﺎ ﻳ ﺼﻞ إﻟﻴﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﻨﻔ ﺴﻪ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ هﻨ ﺎ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺴﻴﺎق واﻟﺒﻴﺌ ﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻄﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺳ ﻴﺎﻗﺎت‬
‫آﺜﻴﺮة وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ أوﺳﻊ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮل اﺳﺘﺨﺪم "ﻣﻴﺰﻳﺮو ‪١٩٩١‬م( )‪ Mezirow (1991‬اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وه ﻮ ﻳﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ آﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺗﻔ ﺴﻴﺮ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫واﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤ ﻮﻟﻲ ﻳﻘﺘ ﻀﻰ ﺗﺤﻮﻳ ﻞ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻷﻓﻜ ﺎر واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‬
‫ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮرﻧﺎ اﻟﻤﻌﻨﻮي ووﻓﻘًﺎ ﻟﻤﻴﺰﻳﺮ وﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﻤﺴﺔ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺘﻔﺎﻋﻠ ﺔ‪ :‬إﻃ ﺎر‬
‫اﻟﺮﻣ ﺰ واﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪ -‬أﺣ ﻮال اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ – اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ – ﺻ ﻮرة اﻟﺘ ﺮاث ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ –‬
‫اﻟﻮﺿﻊ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻧ ﺸﻄﺔ ﻳﻘ ﻮم ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨ ﺸﺎﻃﺎت ﻳﻨ ﺘﺞ ﻋﻨﻬ ﺎ ﻓﻬ ﻢ أﻓ ﻀﻞ‬
‫وﻣﻌﺎﻧﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ وأﻳﻀًﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻳﺆﺳ ﺲ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺘ ﻪ وﻻ ﻳﺘﻠﻘﺎه ﺎ ﻣ ﻦ ﻣ ﺪرس وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬
‫اﻟﻔﻮري اﻟ ﺬي ﻳ ﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ وذﻟ ﻚ أﻓ ﻀﻞ ﻣ ﻦ‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘ ﻲ رﺑﻤ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎون وذﻟﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌ ﺎون اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﺗﺠ ﺎرﺑﻬﻢ‬
‫وﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﺎون ﻳﺠﺐ أن ﻳﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺧﺒﺮة اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬
‫واﻷﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﺣﺘ ﻰ ﻳ ﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﻧﻘ ﺎط اﻟﻘ ﻮة ﻋﻨ ﺪ ﻗﺮﻳﻨ ﻪ‪ .‬وﻟ ﺬا‬
‫ﻳﺠ ﺐ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ رﺑ ﻂ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﻐ ﺮف اﻟﺤ ﻮار اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺼﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﺘ ﺮك اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وأه ﺪاﻓﻬﺎ وﻳﻜ ﻮن‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻓﻘﻂ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ دﻟﻴﻞ وﻣﺴﺘﺸﺎر‪.‬‬

‫‪١٢‬‬
‫‪ -٥‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ وهﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪرس‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜ ﻮن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ذا ﻣﻌﻨ ﻰ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓﺘﻜ ﻮن اﻷﻣﺜﻠ ﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜ ﻰ‬
‫ﻳ ﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ واﻟﻮاﺟﺒ ﺎت ﻳﻜ ﻮن ﻓﻴﻬ ﺎ ﻣﺠ ﺎل اﺧﺘﻴ ﺎر ﻟﻤ ﺎ ﻳ ﺮاﻩ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﺳ ﺒًﺎ‬
‫وﻳﻄﺒﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴًﺎ ﻟﺘﺮﻗﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺤﻀﻮر اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻔ ﺮدي واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨ ﺪ )هﻨﻴ ﻚ وﺁﺧ ﺮون‬
‫‪٢٠٠٢‬م( ‪ Heinich et al. (2002),‬هﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻬ ﺎرات‬
‫وﺁراء ﻳﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺎدة واﻟﺒﻴﺌ ﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻔﺎﻋ ﻞ أﻳ ﻀًﺎ ﺑﻌ ﺪ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫وﻟﺘﺮﻗﻴﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤ ﻮﻟﻲ ﻓ ﺎن اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻳ ﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻘﻨﻴ ﺔ ﺛ ﻢ‬
‫ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺛﻢ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻔﻬﻤ ﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺎدة‬
‫وﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﻊ اﻟﻤﺪرس ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ وآﻤﺎ ﻳﺰﻋﻢ ﻗﺎرﻳ ﺴﻦ‬
‫‪١٩٩٩‬م )‪ . Garrison (1999‬ﻓ ﺎن اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤ ﺪرس‬
‫واﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ .‬وه ﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻳ ﺘﻢ ﻓ ﻲ ﺛ ﻼث ﻣﺮاﺣ ﻞ؛‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ :‬ﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن وﻏﻴﺮ اﻹﻧ ﺴﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﻮارد اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ‪ :‬ﺗﻔﺎﻋ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪.‬‬
‫ﻻﺷﻚ أن ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻷوﺟﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻋﻨ ﺪ ﺑﻨ ﺎء‬
‫اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‪ ،‬وهﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري وهﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬
‫‪ -٣‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس‬
‫‪ -٤‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أﻗﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ﻣﺘﻌ ﺪد اﻷوﺟ ﻪ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻴ ﺼﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ وﻳﻔﻬﻤﻬ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻓ ﺈن اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻊ اﻟﺤﺎﺳ ﺐ‬
‫واﻵﺧﺮﻳﻦ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ وﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻻﺧﺘﻴ ﺎر ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳﺠ ﺐ ﺗ ﺸﺠﻴﻌﻪ ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ وﺗﻘ ﻮﻳﻢ‬
‫وﺗﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وأﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺛ ﻢ ﻳﺤﻮﻟﻬ ﺎ إﻟ ﻰ اﻟ ﺬاآﺮة ﺑﻌﻴ ﺪة‬
‫اﻟﻤﺪى وآﻠﻤﺎ ﻳﻜﺜﺮ ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻷﺧ ﺮى ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة آﻠﻤ ﺎ آ ﺎن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﺟ ﻮد‪ ،‬ورﺑﻤ ﺎ ﻳﺤﺘ ﺎج اﻟ ﺘﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ أو اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺨﺒﻴﺮ وﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﺮﻗﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﻳﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪١٣‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳًﺎ ﻓﺎن ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﻊ ﺑﻌ ﻀﻬﻢ ﻟ ﻢ ﻳﻌ ﻂ أهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري وذﻟ ﻚ‬
‫ﻧﻈ ﺮًا ﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺘﺮﺑ ﻮﻳﻴﻦ ﺑﺘ ﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﺮدي وﻟﻌ ﺪم اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت‪ ،‬وﻳﺆآ ﺪ ﻣﻨﻈ ﺮو‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﻀﺮورة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﻧﻈﺮﻳ ﺎت أو‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻳ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ إآﻤﺎل اﻟﻮاﺟﺒﺎت واآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠ ﺎرب أﻧ ﻪ‬
‫ﻣﻔﻴ ﺪ ﻟﻠﻤ ﺪرب وﻟﻠﻤﺘ ﺪرب‪ ،‬وه ﻮ ﻣﻬ ﻢ ﻹﻧ ﺸﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬وﻳ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ‬
‫ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ وإدراك اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫إن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻟ ﻪ ﻓ ﻲ ﻋ ﺪة أﺷ ﻜﺎل ﻣﻨﻬ ﺎ‪:‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬واﻟﺼﻮت واﻟ ﺼﻮرة وﻗ ﺪ ده ﺶ‬
‫آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻄﻼب وﻣﻘﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل واﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ اﻟﻔﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻇﻞ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﺮآﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ‬
‫واﻟﻜﺘﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‪ ،‬ﻟﻘ ﺪ دﻋ ﻢ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺳ ﻴﻠﺔ وﻓ ﺘﺢ ﻓ ﺮص‬
‫ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣﺜ ﻞ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤ ﺼﻐﺮة‪ ،‬واﻟﻤﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ وﺗ ﻮﻓﻴﺮ ﻣﺤﺘ ﻮى ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟ ﺴﻠﻮك‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫إن ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺗﺘ ﻴﺢ ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺮص اﻵﺗﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﺎ ﻳ ﺰﻋﻢ إآﻼﻧ ﺪ‬
‫‪١٩٩٥‬م )‪: Eklund (1995‬‬
‫• ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﺴﻬﻴﻼت ﻓﻮرﻳﺔ ذآﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫• اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪﺧﻞ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻤﻂ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤﺮن وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺪرس ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﻳﺘ ﻴﺢ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗ ﺸﻜﻴﻞ ﺟﻤﻌﻴ ﺎت ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨ ﺼﺺ‬
‫واﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت ﻓﻴﻜﺘﺸﻒ اﻟﻤﺪرس ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﺎدﺗﻪ وﻳﺰداد ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺪرس ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺪرس ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟ ﺪاﺋﻢ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﺣﻴ ﺚ ﻳﻌﺪﻟ ﻪ وﻳﻌ ﺪل اﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫وهﺬا اﺗﺠﺎﻩ ﺟﺪﻳﺪ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺼﻮرة ﺁﻟﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻷﺧ ﺮى ﻟ ﻨﻔﺲ‬
‫ﻼ ﻣ ﺪرس اﻟﻄﻘ ﺲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳ ﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣ ﻦ أدوات‬ ‫اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﺣﺘ ﻰ ﻳﺘﻌ ﺪل ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺎً‪ ،‬ﻣﻤ ﺜ ً‬
‫اﻷرﺻﺎد ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗﺘﻌ ﺪل اﻟﻘ ﺮارات ﺑ ﺸﻜﻞ ذاﺗ ﻲ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﻣ ﻊ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى أﻳ ﻀًﺎ‬
‫ﻳﺨ ﺪم ﻣ ﺴﺄﻟﺔ اﻟﺤﻘ ﻮق ﺑﺘﺘﺒ ﻊ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤ ﺴﺠﻠﺔ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‪.‬‬

‫‪١٤‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ -‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري؟‬
‫إن اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻟﻬ ﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴ ﺎت وﺳ ﻠﺒﻴﺎت ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻓﻬ ﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨ ﺎ ﻣ ﻦ أن ﻧ ﺮى‬
‫اﻟﺼﻮرة واﺿﺤﺔ وﺗﺮﺑﻄﻨﺎ ﺑﺄﻋﻤﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﺴﻬﻞ اﻟﻔﻬﻢ وﻧﻘﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣ ﻦ ﺳ ﻴﺎق إﻟ ﻰ‬
‫ﺳﻴﺎق ﺁﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻟﻬﺎ ﺟﺎﻧﺐ ﺳﻠﺒﻲ وهﻮ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺒﻌ ﺪﻧﺎ ﻋ ﻦ دروس واﻗﻌﻴ ﻪ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻓ ﻼ ﻧﻼﺣﻈﻬ ﺎ – ه ﺬا اﻟﺒ ﺎب ﺳ ﻮف ﻳﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺑ ﺼﻮرة ﻋﺎﻣ ﺔ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري اﻟﻤﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫وﺻﻒ )وﻟﺴﻦ ‪١٩٩٧‬م( ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬وه ﻰ ﺗﺨﻴ ﻞ وﺗ ﺼﻮر‬
‫اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ واﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ آﻴ ﻒ ﻳ ﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻣ ﻦ اﻻﺗ ﺼﺎﻻت واﺳ ﺘﻔﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ‬
‫وإدارﺗﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﻓﺮه ﺎ اﻟ ﺸﺒﻜﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ ﺟ ﺪًا ﺗﺨﻴ ﻞ اﻟﺘﺤ ﺪﻳﺜﺎت ﺑ ﺼﻮرة ﺛﺎﺑﺘ ﺔ‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ إﺟﺮاءات ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاآﺒﺔ ﻟﻸوﺿﺎع اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪.‬‬
‫أﻳ ﻀًﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺠﻴ ﺪة ﺗ ﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻻﻧﺠ ﺎز واﺳ ﺘﻐﻼل اﻟ ﺰﻣﻦ واﻟﻤ ﻮارد‬
‫اﻟﻤﺤﺪودة‪ ،‬وهﻨﺎك ﻋﺪة ﻓﺮص وﻟﻜﻦ داﺋﻤ ًﺎ ﻣﺤﺪودﻳ ﺔ اﻟﻤ ﻮارد ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ زﻳ ﺎدة اﻟﻜﻔ ﺎءة‬
‫واﻟﻤﺠﻬﻮد‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﺘﺎﺑﻊ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻳ ﺮى أن اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻳ ﺮى أن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻓ ﺮع‬
‫ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﻬﻨ ﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ آﻴ ﻒ ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺒ ﺎر ﺑ ﺼﻮرة‬
‫ﻋﺎﻣ ﺔ وآﻴ ﻒ ﻳﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ .‬وﻓﻘ ًﺎ ﻟ ـ "ﺑﺮاﻧ ﺴﻔﻮر وآﻮآﻨ ﻖ‬
‫‪ Bransford, Brown, and Cocking’s (1999) (١٩٩٩‬ﻓ ﺈن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﻳﺤﺼﻞ ﺑﺘﻮاﻓﺮ أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﻴﻪ هﻲ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻤﺮﺗﻜ ﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫وهﻮ ﻻ ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘ ﻂ وﻟﻜ ﻦ أﻳ ﻀًﺎ ﻻ ﺑ ﺪ ﻓﻴ ﻪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻹﻳﻔﺎء ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺆﺳﺴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻢ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ وﻟ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻻ ﻋﻦ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ آﻤﺎ ذآﺮت أن ﻧﺴﻤﻴﻪ "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ" ﺑﺪ ً‬
‫اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وه ﻮ ﻳ ﺸﻤﻞ آﻤ ﺎ ﻳ ﺮى ﺑﺮاﺗ ﺴﻔﻮرد وﺁﺧ ﺮون ‪Bransford, Brown, and‬‬
‫)‪ Cocking’s (1999‬إدراك اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻬﻢ وآﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﻠﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺪرس ﻳ ﺴﻌﻰ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ‬
‫ﻗﺒ ﻞ ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﺣﺘ ﺮام ﺧ ﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‬
‫واﺳ ﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ وﺑﺨﺎﺻ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺸﺨﻴ ﺼﻴﺔ ﻟﻜ ﻲ ﺗﻈﻬ ﺮ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﺪرس – وهﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻳﻤﺜ ﻞ ﺗﺤ ﺪى ﻟﻠﺘﺮﺑ ﻮﻳﻴﻦ ﻷن اﻷدوات اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻻآﺘﺸﺎف اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ واﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺤﺪودة وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ رﺑﻤ ﺎ‬
‫ﺗ ﺆدي دورًا ﺳ ﺎﻟﺒًﺎ ﻓ ﻲ اﻻﺗ ﺼﺎل‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺰﻋﻢ ﺁﺧ ﺮون أن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨ ﺼﻮص‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻮﺣﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺑﺼﻮرة ﺟﻴﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫إن ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮري ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﺑﻴﺌ ﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺧ ﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ "ﻟﻬ ﺎ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺘﻬ ﺎ‬
‫ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ وﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻳﻜﻮن آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺟﺪدًا ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺰاﻳﺪة ﻳﺠﻤﻌﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ﺑ ﺼﻮرة رﺳ ﻤﻴﺔ أو ﻏﻴ ﺮ رﺳ ﻤﻴﺔ ﺣ ﻮل‬
‫اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴ ﺔ‪ ،‬وﺳ ﻮف ﻳ ﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺗﻤﻜ ﻨﻬﻢ ﻣ ﻦ أﻋ ﺮاف اﻻﺗ ﺼﺎل وأدواﺗ ﻪ واﻟﺘ ﻲ‬

‫‪١٥‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪ ،‬ﻗﺪ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻗﻴﺎس هﺬﻩ اﻟﻤﻘ ﺪرة ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أدوات اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﻣﻬ ﺎرة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ وﻟ ﻴﺲ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ وﺣ ﺪﻩ‬
‫ه ﻮ ﻣ ﺎ ﻳﺤﺘ ﺎج اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻟﻜ ﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪم ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮاآﺒ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﺧﺘﺒ ﺎر ارﺗﻴ ﺎح اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻣﻘﺪرﺗ ﻪ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫هﺬﻩ اﻷداة اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ اﻟﻤﻜﺘ ﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ وآﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﻓ ﺮاغ ﻣﺤﺘ ﻮى‪ ،‬اﺣ ﺘﺞ )ﻣﺎآﺒ ﻚ ‪McPeck (١٩٩٠‬‬
‫)‪ (1990‬أن ﺗ ﺪرﻳﺲ ﻣﻬ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻌ ﺎم ﻟ ﻴﺲ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻓﺎﺋ ﺪة إذا آﺎﻧ ﺖ ﺧ ﺎرج إﻃ ﺎر‬
‫ﻣﺤﺘ ﻮى ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﺗﺒﻨ ﻰ ﻋﻠﻴ ﻪ‪ .‬وأﻳ ﻀًﺎ ادﻋ ﻰ ﻓﺮاﻧ ﺴﻔﻮر وﺁﺧ ﺮون ‪Bransford,‬‬
‫)‪ Brown, and Cocking’s (1999‬أن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﻣﻌﺮﻓ ًﺎ‬
‫وﻣﺤﺪدًا ﺑﺘ ﺎرﻳﺦ وﻟﻐ ﺔ وﺳ ﻴﺎق ﺗﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة ﻣﺤ ﺪدة‪ .‬وآ ﻞ ﻣﺠ ﺎل ﻟ ﻪ ﻃﺮﻗ ﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻬ ﻢ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﻳﺤﺘ ﺎﺟﻮن ﻓﺮﺻ ًﺎ ﻟﻤﻌﺎﻳ ﺸﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺒﻨﻴ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ .‬أﻳﻀًﺎ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ ﻓﺮﺻ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓﻴﻤ ﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻮا ﺑﺼﻮرة ذاﺗﻴﻪ وهﻰ ﻣﻬﺎرة ﺿ ﺮورﻳﺔ وﺑ ﺪوﻧﻬﺎ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻧﻘ ﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ إﻟ ﻲ ﺳ ﻴﺎق‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣ ﻊ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺔ ﻓ ﺈن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻟ ﻴﺲ أﻓ ﻀﻞ وﻻ أﺳ ﻮأ‬
‫وآﻤﺎ ذآﺮﻧﺎ ﻓﺈن اﻟﺸﺒﻜﺔ ﺗﻌﻄﻰ ﻓﺮﺻًﺎ أآﺒ ﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻓﻴﺨﻮﺿ ﻮا ﻓ ﻲ ﻣ ﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻮﻓﺮ ﻋﺪد ﻏﻴﺮ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺷ ﻖ‬
‫ﻃﺮﻳﻘ ﻪ واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻹﺷ ﻜﺎل واﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ وﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺪرس ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺼﻮرة اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻤﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ ﺑﺮاﻧ ﺴﻔﻮرد وﺁﺧ ﺮون ‪Bransford,‬‬
‫)‪ Brown, and Cocking’s (1999‬ه ﻮ ﺿ ﺮورة أن ﻳﺮﺗﻜ ﺰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫وﺑﻬﺬا ﻓ ﺈﻧﻬﻢ ﻳﻘ ﺪﻣﻮن ﻣ ﺴﺎﻧﺪة ﻣﺆهﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﻜﻠ ﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﺒﻠ ﺪ أو اﻹﻗﻠ ﻴﻢ واﻻرﺗﻜ ﺎز‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﻔﺰ وﻳﻌﻠﻢ وﻳﻌﻄﻰ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻳﺘ ﻴﺢ ﻣ ﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟ ﻴﺲ ﻓﻘ ﻂ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ وﻟﻜ ﻦ‬
‫أﻳﻀًﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ذوى اﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺘﻴﺢ اﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ واﻟﺘﺤﺪي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺼﻤﻤﻲ اﻟﻤﻨﺎهﺞ هﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ه ﻮ ﺳ ﻬﻞ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ ﻣ ﺎ ه ﻮ ﻣﻔﻴ ﺪ‪ ،‬إن‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ ﻳﺮﺗﻜ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺎدة ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺗﻮﺻ ﻞ ﺑﺎآ ﺴﺘﺮ وﺁﺧ ﺮون ‪١٩٩٦‬م إﻟ ﻰ أن اﻟﻄ ﻼب‬
‫ذوى اﻟﻤﻘﺪرة ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺮﻓﻮا آﻴﻒ ﻳﺄﺗﻮا ﺑﺘﺒﺮﻳﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ وآﻴﻒ ﻳﻀﻌﻮا ﺧﻄﻄًﺎ وﻳﻨﻔ ﺬوا‬
‫اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻳﺘﺤﻜﻤ ﻮا ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت‪ .‬وذآ ﺮ أﻧ ﻪ أﺻ ﻴﺐ ﺑﺈﺣﺒ ﺎط ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻈ ﺮ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬآﺮ وﻋ ﺪم‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﻗﻴﺎس ﻧﻤﺎذج اﻟﻤﻘﺪرة‪.‬‬

‫‪١٦‬‬
‫إن أﺧﻄﺮ ﺷﻲء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ هﻮ اﻟﻌﺐء اﻟﺰاﺋﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ‬
‫وﻟﻬﺬا ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﻳﺠﺎد اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺨﻔﻒ اﻟﻌﺐء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ وهﻨﺎك ﻋ ﺪة أدوات‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻳﺘﻌﺪى اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻴﺸﻤﻞ اﻟﻤﺤﺎآﺎة‪،‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﻮرﻳﺔ‪ ،‬واﻷدوات اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺆهﺎ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫• ﺁﻟﻴﺎت ﺗﺸﻤﻞ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺤﺎﺳﺐ وهﺬا ﻳﺪﻋﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄ ﻼب‬
‫ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ وﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫• ﻃﻼب وآﻼء ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﺴﻬﻴﻞ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﺑﺼﻮرة ﻏﻴﺮ‬
‫رﺳﻤﻴﻪ‬
‫• اﺳ ﺘﺨﺪام ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳ ﺐ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺼﺤﻴﺢ اﻵﻟ ﻲ اﻟ ﺬي ﻳ ﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪:‬‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻘﺮراﺗﻨ ﺎ‪ .‬وهﻨ ﺎ ﻧ ﺬآﺮ ﻣﻔﻬ ﻮم ﻓﻴﻘﻮﺷ ﻰ‬
‫)‪ Vygotsky’s (1978‬وهﻮ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﻤﻠﻮا ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﺑ ﺼﻮرة ﺟﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬وه ﺬا اﻟﻤﻔﻬ ﻮم ﻃ ﻮرﻩ وﻧﻘ ﺮ ووﻟ ﺴﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ زﻋﻢ وﻧﻘ ﺮ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻳ ﺸﺠﻌﻮا وﻳﻨﺎﻓ ﺴﻮا ﺑﻌ ﻀﻬﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ‬
‫ووﺻ ﻒ وﻟ ﺴﻦ اﻟﻤ ﺸﺎرآﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑ ﺄن ﻟﻬ ﻢ إﺣ ﺴﺎس ﺑﺎﻻﻧﺘﻤ ﺎء واﻟﺜﻘ ﺔ واﻟﺘﻮﻗﻌ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن آﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ أﻳ ﺪ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﻜ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ إﻻ أن‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﺎرض ﻣﺴﺘﻨﺪًا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﻌ ﺪم اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‪ ،‬واﻟﻤ ﺸﺎآﻞ اﻻﻗﺘ ﺼﺎدﻳﺔ‬
‫وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي ﻳﺮﻳ ﺪ أن ﻳﻨﻌ ﺰل وﻳ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫واﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ ﺗﺠ ﺮد اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺮﻳ ﺔ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻄﺮح ﺑﻴﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄ ﻼب‬
‫ﺑﻤ ﺮاﺣﻠﻬﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬إﻧﻨ ﺎ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﺗ ﺴﺘﻮﻋﺐ وﻻ ﺗﻘ ﺮر ﺣ ﺪود زﻣﺎﻧﻴ ﺔ وﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫وﺗ ﺴﻤﺢ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻞ واﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ وﻳﻜ ﻮن ﻓﻴ ﻪ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﺑ ﺼﻮرة ﺟﻴ ﺪة وﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳ ًﺎ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري آﻘ ﺴﻢ ﻣ ﻦ أﻗ ﺴﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ أآﺜ ﺮ ﻣﺮوﻧ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻔﻲ اﻟ ﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣ ﺔ ﻧ ﺴﺒﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬
‫ﺑ ﺼﻮرة ﻣﻨﺘﻈﻤ ﺔ ﻋ ﺎﻟﻲ ﺟ ﺪُا ﻳﻔ ﻮق ‪ %٩٠‬وﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪهﺶ أﻳ ﻀًﺎ ارﺗﻔ ﺎع ﻧ ﺴﺒﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺳ ﺎو ﺑ ﺎوﻟﻮ واﻟﺒﺮازﻳ ﻞ واﻟ ﺼﻴﻦ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﻮﺣﻴ ﺪة ه ﻲ ﻋﻨ ﺪ أﺻ ﺤﺎب اﻟﻌﺎه ﺎت وﻟﻜ ﻦ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ اﻟﻜﺘ ﺐ واﻟﻔﻴ ﺪﻳﻮ وﻏﻴﺮه ﺎ ﻓ ﺈن‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﺘﻴﺢ وﺻﻮل آﻤﻲ وآﻴﻔﻲ أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺰاﻳ ﺪ ﺳ ﻮاء آ ﺎن ﻟﻠﺘﻘﻨﻴ ﺔ أو اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﻓﻌ ﺪد‬
‫اﻟﻤﺠﻼت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻟﻨﻘﺎﺷ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ واﻟ ﺪورات واﻟﻤﺮاﺟ ﻊ ﻣ ﻦ‬

‫‪١٧‬‬
‫ﻣﻼﻳ ﻴﻦ اﻟ ﺼﻔﺤﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﺠ ﺎرة واﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺰاﻳ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻤﺮ وﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻟﻔ ﻮرى ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻌﺘ ﺮف ﺑ ﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﻨﻘﺺ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى إﻟ ﻰ زﻳ ﺎدة ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ‬
‫ﺗﺼﻔﻴﺔ وﺗﺨﻔﻴﺾ وﺗﻠﺨﻴﺺ ﻟﻠﻤﻬ ﻢ ﻣﻨﻬ ﺎ واﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ ﺑ ﺴﺮﻋﺔ ﻣ ﻦ ﺳ ﻴﺎق‬
‫ﻳﻜ ﻮن ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى ﻣﺒﻨ ﻰ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻨﺺ إﻟ ﻰ ﺗﻔ ﺎﻋﻼت ﺗ ﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬ ﺎ آ ﻞ أﻧ ﻮاع وﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ ..‬وآﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷوﻟﻰ ﺗﺸﻴﺮ إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻧﻌﺰاﻟ ﻲ‬
‫وﻟﻜﻦ اﻵن ﻧﺤﻦ ﻣﻮاﺟﻬﻮن ﺑﻤ ﺆﺗﻤﺮات ﺣﺪﻳﺜ ﺔ ﺻ ﻮرﻳﺔ ه ﻲ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫وﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ أن ﺗﺤ ﺪد أﻳ ًﺎ ﻣ ﻦ ﺧﻴ ﺎرات اﻟﺘﻮﺻ ﻴﻞ اﻟﻜﺜﻴ ﺮة اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم؟‬
‫إن ﻣﻘﺪرة اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ هﻲ ﻧﻔﺲ ﻣﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ‪ ،‬وأن ﻣﻘﺪرة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ إﻳﺠﺎد ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤ ﻨﻈﻢ ﺑ ﺮواﺑﻂ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻳﺘﻤﺎﺷ ﻰ ﻣ ﻊ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮآ ﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اآﺘﺸﺎف وﺗﺮآﻴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وأﺧﻴ ﺮًا ﻓ ﺈن ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ﺗﺤ ﺪﻳﺚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺟﻌﻠ ﺖ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‬
‫ﻼ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ وﺟ ﻮد اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﻓ ﻲ أي وﺳ ﻴﻂ ﺁﺧ ﺮ‪ ،‬إن ﺛ ﻮرة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﻣﺮﻧ ًﺎ وﻣ ﺴﺘﻘﺒ ً‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وإدارة ﻣﺤﺘﻮى دوران اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻦ ﺗﺨﻠﻖ ﺑﻴﺌ ﺔ ﻓﻴﻬ ﺎ‬
‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ واﻟﻄ ﻼب ﺗ ﺄﻟﻴﻒ وﺗﺤ ﺪﻳﺚ ﻣﻨ ﺎهﺠﻬﻢ دون اﻟﺤﺎﺟ ﺔ ﻟﻤﺒ ﺮﻣﺠﻴﻦ أو‬
‫ﻣﺼﻤﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻟﻜ ﻨﻬﻢ‬
‫ﻳﻔﻀﻠﻮن أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﺔ وﻣﻮﺟﻬﺔ وﻣﻘﻮﻣ ﺔ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﻣﻌﻠ ﻢ وه ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳ ﺘﻢ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ‬
‫)اﻟﺼﻮرة‪ ،‬اﻟﺼﻮت‪ ،‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻔﻮرﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت( وه ﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌ ﺎت ﻋﻴﻨ ﻪ ﻣﻬﻤ ﺔ وﺗﻨﻤ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﻟﻜ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺗﺤ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺰﻣ ﺎن‬
‫وهﻰ ﻣﻜﻠﻔﺔ وﻏﻴﺮ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻄﻴﺔ آﻞ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫إن اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮري ه ﻲ اﻟﺘ ﺪرﻳﺒﺎت ﺑ ﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ‪ ،‬واﻟﻨ ﺼﻮص اﻟﻤﻄﺒﻮﻋ ﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻟ ﻴﺲ وﺣﻴ ﺪًا ﻓﻬ ﻮ ﻳﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫زﻣﻼﺋﻪ وأﺳﺮﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫إذا اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻔﻮري ﻳﺤﺘﺎج اﺗﺨﺎذ ﻋﺪة ﻗﺮارات ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺎدة ﻣﺜ ﻞ آﻴ ﻒ‬
‫ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄ ﻼب وﻣ ﺎذا ﻳﺘﻌﻠﻤ ﻮن‪ ،‬ﻳ ﺪﻋﻰ )ﺑﺮﻧ ﺴﻜﻰ ‪٢٠٠٠‬م( )‪ Prensky (2000‬أﻧﻨ ﺎ‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫• اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎآﺎة واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫• اﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻌﺐ‬
‫• اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ واﻟﺘﻤﺮﻳﻦ واﻟﺬاآﺮة واﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫• اﻟﺤﻜ ﻢ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺤ ﺎﻻت واﻷﺳ ﺌﻠﺔ واﻟﺨﻴ ﺎرات واﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫• اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎآﺎة واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫• اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫• اﻹﺟﺮاءات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎآﺎة واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬

‫‪١٨‬‬
‫• اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜﻴﻚ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫• اﻷﻧﻈﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اآﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻧﻴﻦ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل‬
‫• اﻟﻤﻨﻄﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻟﻐﺎز واﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬
‫• اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ وﺗﻤﺜﻴﻞ اﻷدوار ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺬآﺮ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫• اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫وﻳﺪﻋﻰ ﺑﺮﻧﺴﻜﻰ أﻳﻀًﺎ أن اﻷﻟﻌﺎب ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮري وﻏﻴ ﺮﻩ‪،‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ اﻟﻤﺰج ﺑﻴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ واﺳﺘﺨﺪم ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻘﺪم ﻣﺴﺎﻋﺪات آﺜﻴﺮة ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺗﻘﻨﻴ ﺎت وأدوات ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫ﻼ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ آﺎﻧ ﺖ‬ ‫اﻟﻘ ﺼﻮر واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﻧﻘ ﺎط اﻟﻘ ﻮة ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟ ﺴﺎﺑﻖ ﻣ ﺜ ً‬
‫ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ آﺘ ﺐ ﻣﺨﻄﻮﻃ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ آﻤﺮاﺟ ﻊ أﻣ ﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻓﺘ ﺴﺘﺨﺪم ﻧ ﺼﻮص ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﻗ ﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ واﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ آﺎﻧ ﺖ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺤﺪودﻳ ﺔ اﻟﻤﻜ ﺎن‬
‫واﻟﺰﻣﺎن ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺪ اﻟﻤﺎدة ﻧﻔﺴﻬﺎ أﻣﺎ اﻵن ﻓﺈن اﻟﻜﺘﺐ أآﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﻮل إن اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺳ ﺎﻋﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺑ ﺼﻮرة أﻓ ﻀﻞ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ؛ إﻻ ﻓ ﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺣﺠ ﺮات اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬وﻟﻘ ﺪ ﻻﺣﻈﻨ ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ أن اﻟﻌﻨ ﺼﺮ‬
‫اﻟﻤﻬﻢ هﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ أرآﺎن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وآﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺬات ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري ﻷن اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﻔﺼﻼن وﻳﺠﺐ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺜﺒﺘﺔ واﻟﻤﺠﺮﺑﺔ وآﻤﺎ ذآﺮﻧﺎ ﺁﻧﻔًﺎ ﻓﺈن‬
‫ﻼ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة هﻮ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ‬ ‫وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﻟﻴﺲ ﻋﺎﻣ ً‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪(Rovai, 2002).‬‬
‫هﻨﺎك ﻋﺪة أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬وأﺣﺪ هﺬﻩ اﻟﻄﺮق هﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري وﻟﻴﺲ هﻨﺎك‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ واﺣﺪة ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺰج أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬آﻤﺎ أن‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻈﻬﺮ ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري اﻹﻟﻤﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻴﺨﺘﺎروا اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺴﻬﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺮاﻋﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺆﺳﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻊ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻘﺘﺮح آﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪ .‬وﺳﻮف ﻧﺴﺘﻌﺮض ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وآﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ؟‬
‫ﻧﺨﺘﻢ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻄﺮح اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ واﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري‪ ،‬وإن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻮري ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ وﺿ ﻊ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻻ اﻻﺗ ﺼﺎل ﺑﻤ ﺼﺎدر رﻗﻤﻴ ﻪ – اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻔ ﻮري ه ﻮ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﻠﻮﺻﻮل ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺮﺗﺒ ﻪ وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻨ ﺸﺎﻃﺎت‬

‫‪١٩‬‬
‫وﺗﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاف اﻟﻤﺤﺘ ﻮى )ﺁﻻى ‪٢٠٠٢‬م( آﻤ ﺎ ﻳﺠ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺪارس ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺠﻬﻴﺰات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫هﻨﺎك ﻋﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ ﻟﻠ ﺪرس وﺗ ﺮﺑﻂ‬
‫وﺗﺤﻔﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺎدة وﻳﺠﺐ إﺷﻌﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻮري وآﻴﻒ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬ ﺎ –‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺧﺎرﻃﺔ ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻳ ﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺗﻔﺎﺻ ﻴﻞ اﻟ ﺪرس‬
‫اﻟﻔﻮري ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪرس ﻟﻜﻲ ﻳﻌﺮف ﻣﺎذا ﺣﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﻧﺠ ﺎح ﻓ ﻲ اﻟﻔﻬ ﻢ؟‬
‫آﻤﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻣﻨﻈﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺟﺘﻴﺎز اﻟﻬﻮة ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓ ﻪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ وﻣ ﺎ ﻻ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻌ ﺮف اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟ ﺪرس ﻟﻴﻌ ﺮف ﻣ ﺪى ﺟﺎهﺰﻳﺘ ﻪ وﺗ ﻮﻓﻴﺮ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ آﻤﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺴﻬﻴﻞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻴﺘﺄآ ﺪ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أن ﺑﻤﻘ ﺪورﻩ‬
‫اﺳ ﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﺤ ﺪدة واﺧﺘﺒ ﺎر اﻟ ﻨﻔﺲ أﻳ ﻀًﺎ ﻳ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﺪرس‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔ ﻮرى أﻧ ﺸﻄﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاف اﻟ ﺪرس وﺿ ﻤﺎن‬
‫ﻼ ﻗ ﺮاءة ﻧ ﺼﻮص‪ ،‬ﺳ ﻤﺎع أو ﻣ ﺸﺎهﺪة وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﺳ ﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠﺤﺎﺟ ﺎت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻣ ﺜ ً‬
‫إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث واﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺎت ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت أو إﺻ ﺪار ﻣﺠﻠ ﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ن ﻋﻜ ﺲ ﻣ ﺎ ﺗﻌﻠ ﻢ ﻟﻶﺧ ﺮﻳﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ .‬وأﻳ ﻀًﺎ ﻳ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣ ﻊ اﻟﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫وهﺬﻩ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌ ﺪﻳﻞ اﻟﻤ ﻨﻬﺞ إذا ﻟ ﺰم ذﻟ ﻚ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻳﺠﺎد اﻟﻤﻠﺨﺺ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺪرس واﺧﺘﻴﺎر اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻤﻞ اﻟﺪارس اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻟﻠﻮﺻ ﻮل‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وهﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻳﺠ ﺐ أﻻ ﻳﻜ ﻮن ﻣﺮه ﻖ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤ ﺘﻌﻠﻢ وﻳﺠ ﺐ أن ﻳ ﺴﻬﻞ‬
‫ﻻ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻻآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أو ً‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻦ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‬
‫أو اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﺨﺒﻴﺮ ﻟﻠﺘﻌﺎون وﻣﺸﺎرآﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺮﻗﻴ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ وﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫واﻟﺨﻼﺻﺔ ﻓﺈن آﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻤ ﺪارس اﻟﺘ ﻲ ذآ ﺮت ﺁﻧﻔ ًﺎ ﺳ ﺎهﻤﺖ ﻓ ﻲ ﺗ ﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﻣﻨ ﺎهﺞ ﻓﻮرﻳ ﺔ وﺳ ﻮف ﺗ ﺴﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام وﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓﺎﻟ ﺴﻠﻮآﻴﻮن‬
‫ﻳﺪرﺳ ﻮن )ﻣ ﺎذا( واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﻮن ﻳﺪرﺳ ﻮن )آﻴ ﻒ( واﻟﺘﺮآﻴﺒﻴ ﻮن ﻳﺪرﺳ ﻮن اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وهﻨﻚ ﻧﻘﻠﺔ ﻧﺤ ﻮ إﻋﻄ ﺎء اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﺘﻜ ﻮﻳﻦ ﻓﻬﻤ ﻪ اﻟﺨ ﺎص ﻟﻠﻤ ﺎدة‬
‫اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٢٠‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
.‫ دﻟﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‬.(١٤٢٢) .‫اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺮﻳﺎض‬
‫ دار‬:‫ اﻟﻘﺎهﺮة‬.‫ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬:‫ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬.(١٩٩٨) .‫ ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‬،‫ﺟﺎﺑﺮ‬
.‫اﻟﻔﻜﺮ‬
‫ اﻟﺪار‬:‫ ﻋﻤﺎن‬.‫ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬.(٢٠٠٠) .‫ ﺟﻮدت‬،‫ﻋﺒﺪاﻟﻬﺎدي‬
.‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ودار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ وأدواﺗﻪ‬.(١٩٩٨) .‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‬،‫ ﻋﺪس‬.‫ ذوﻗﺎن‬،‫ﻋﺒﻴﺪات‬
.‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ دار اﻟﻔﻜﺮ‬.‫أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬،
:‫ اﻟﻤﻨﺼﻮرة‬.‫ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎهﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬.(٢٠٠٠) .‫ ﻣﺤﻤﺪ‬،‫ﻋﻠﻲ‬
.‫ﻋﻤﺎر ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
‫ دار‬:‫ ﻋﻤﺎن‬.‫ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺼﻔﻲ‬.(١٩٩٨) .‫ و ﻧﺎﻳﻔﺔ ﻗﻄﺎﻣﻲ‬،‫ ﻳﻮﺳﻒ‬،‫ﻗﻄﺎﻣﻲ‬
.‫اﻟﺸﺮوق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬:‫ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬.(٢٠٠١) .‫ ﻋﺒﺪ اﷲ‬،‫اﻟﻤﻘﻮﺷﻲ‬
.‫ ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ‬:‫ اﻟﺮﻳﺎض‬.‫وﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﻌﺎﺻﺮة‬
‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ‬.‫ اﻟﻄﻴﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬.(١٩٨٦) .‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاهﻴﻢ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‬.‫ ﺟﻮن‬،‫ﻣﻴﻠﻠﺮ‬
.‫ اﻟﺮﻳﺎض‬.‫ﺳﻌﻮد‬

Ally, M. (2002, August). Designing and managing successful online


distance education courses. Workshop presented at the 2002 World
Computer Congress, Montreal, Canada.
Bonk, C. J., & Reynolds, T. H. (1997). Learner-centered Web instruction
for higher-order thinking, teamwork, and apprenticeship. In B. H.
Khan (Ed.), Web-based instruction (pp. 167-178). Englewood Cliffs,
NJ: Educational Technology Publications.
Baxter, G. P., Elder, A. D., & Glaser, R. (1996). Knowledge-based cognition and
performance assessment in the science classroom. Educational Psychologist, 31(2),
133-140.
Benedikt, M. (1992). Cyberspace: Some proposals. In M. Benedikt (Ed.), Cyberspace:
First steps (pp. 119-224). Cambridge, MA: MIT Press.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, mind
experience and school. Retrieved June 6, 2003, from the National Academy of
Sciences Web site: http:// www.nap.edu/html/howpeople1
Cole, R. A. (2000). Issues in Web-based pedagogy: A critical primer.
Westport, CT: Greenwood Press.
Best, J. , & Kahn, J. (1998). Research in education. Boston: Allyn and Bacon.
Driscoll, M. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn and Bacon.
Eklund, J. (1995). Cognitive models for structuring hypermedia and
implications for learning from the World Wide Web. Proceedings of
AusWEB 95. Retrieved June 6, 2003, from
http://ausweb.scu.edu.au/aw95/hypertext/eklund

٢١
Gilbert, L., & Moore, D. L. (1998). Building interactivity into Web
courses: Tools for social and instructional interaction. Educational
Technology, 38(3), 29-35.
Harasim, L. (1989). On-line education: A new domain. In R. Mason & A. Kaye
(Eds.), Mindweave: Communication, computers, and distance education (pp. 50-62).
Toronto: Pergamon Press.
Harasim, L., Hiltz, S., Teles, L., & Turoff, M. (1995). Learning networks: A field
guide to teaching and learning online. London:
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D., & Smaldino, S. E. (2002). Instructional
media and technologies for learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education
.Kalat, J. W. (2002). Introduction to psychology. Pacific Grove, CA: Wadsworth-
Thompson Learning.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of
learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Kozma, R. B. (2001). Counterpoint theory of “learning with media.” In
R. E. Clark (Ed.), Learning from media: Arguments, analysis, and
evidence (pp. 137-178). Greenwich, CT: Information Age Publishing
Inc.
Mayer, R. E. (1979). Twenty years of research on advance organizers:
Assimilation theory is still the best predictor of results. Instructional
Science, 8(2), 133-167.
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San
Francisco: Jossey-Bass.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two:
Some limits on our capacity for processing information. Psychological
Review, 63, 81-97.
Murphy, K. L., & Cifuentes, L. (2001). Using Web tools, collaborating,
and learning online. Distance Education, 22(2), 285-305.
Myers, I. (1978). Myers-Briggs type indicator. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
Prensky, M. (2000). Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.
Ring, G., & Mathieux, G. (2002, February). The key components of
quality learning. Paper presented at the ASTD Techknowledge
2002 Conference, Las Vegas.

Rossett, A. (2002). Waking in the night and thinking about e-learning. In


A. Rossett (Ed.), The ASTD e-learning handbook (pp. 3-18). New York:
McGraw-Hill.
Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R., & Archer, W. (2001). Assessing
social presence in asynchronous text-based computer conferencing.
Journal of Distance Education, 14 (2). Retrieved August 29, 2003 from
http://cade.athabascau.ca/vol14.2/rourke _et_al.html
Rovai, A. (April, 2002). Building sense of community at a distance.
International Review of Research in Open and Distance Learning

٢٢
(IRRODL), 3, 1. Retrieved August 29, 2003, from
http://www.irrodl.org/content/v3.1/rovai.pdf
Schramm, W. (1977). Big media, little media. Beverly Hills, CA: Sage.
Schwier, R. A., & Misanchuk, E. (1993). Interactive multimedia
instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications.
Simmons, D. E. (2002). The forum report: E-learning adoption rates and
barriers. In A. Rossett (Ed.), The ASTD e-learning handbook (pp. 19-
23). New York: McGraw-Hill.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society, the development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wilson, B. G. (1997). Reflections on constructivism and instructional


design. In C. R. Dills & A. J. Romiszowski (Eds.), Instructional
development paradigms (pp. 63-80). Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
Woolfolk, A. (1998). Educational psychology. Boston: Allyn and Bacon.

٢٣