You are on page 1of 140

Abordrile psihopedagogice i teoriile mai noi ale nvturii plaseaz

momentul crucial al formrii deprinderilor cognitive ale tinerilor mai


devreme dect ceea ce azi se consider vrsta colar. Ca urmare,
nvmntului primar consacrat i se va aduga curnd nvmntul
preprimar instituionalizat mai riguros.
Acesta ar fi un motiv suficient pentru a recomanda tema n cauz una
actual,innd cont de evoluiile din nvmntul de azi , aceast tem
supune refleciei importanta jonciune a parcursului precolar i a educaiei
colare, cu rezultate demne de atenie. Sunt, ns, i alte motive care fac din
aceast carte una necesar n contextul educaional de astzi. Am n vedere,
mai nti, importana temei adaptrii colare, pe care o resimim mai puin,
poate, atunci cnd ntlnim succese colare, dar o percepem acut cnd ne
ntmpin insuccesul colar, de la formele sale banale la forma extrem a
abandonului colar. Este de adugat aici, imediat, c adaptarea colar e
privit de autoare nu doar n ipostaza de ncadrare n formele
instituionalizate ale educaiei, ci i n aceea de formare, prin educaie, a
capacitii de adaptare la contexte variabile ale vieii, solicitat de
societile moderne. Am n vedere, apoi, mprejurarea c n Probleme ale
adaptrii colare, adaptarea este inserat, conceptual i metodologic, n
interaciunea subiectului i mediului bio-socio-cultural, care este realitatea
cea mai profund pe terenul creia se promoveaz educaia. Elvira Creu se
concentreaz asupra aspectelor biopsihice ale adaptrii n intenia de a profila
aciunea pedagogic adecvat. Am n vedere, n sfrit, profilarea efectiv a
acestei aciuni i argumentarea concludent a nevoii unui stil pedagogic
suplu" drept garant ultim al reuitei pedagogice. Elvira Creu a privit n
modul cel mai limpede i mai direct condiiile care fac realist, la noi,
sintagma copilul s vin la coal bucuros i s plece fericit, simind c tot
ce l nconjoar i este propriu".
Din toate motivele amintite, despre cartea Probleme ale adaptrii
colare a Elvirei Creu se poate spune legitim c este o carte necesar
pentru evoluiile din coala romneasc de azi, iar cuvntul necesar
nseamn aici, de asemena, util, oportun, instructiv i, cu siguran,
recomandabil pentru cititor.
Lucrarea de fa se ofer ca baz orientativ n abordarea aciunilor
psihopedagogice necesare susinerii proceselor adaptative la vrstele mici.
Ea se adreseaz, cu precdere, educatoarelor i nvtorilor, dat fiind
relaia foarte strns dintre nvmntul precolar i colar primar. Scopul
principal al lucrrii este acela de a asigura unitatea i continuitatea msurilor
educaionale, spre a se evita producerea unor hiatusuri n dezvoltarea copilului,
fapt care ar favoriza devieri comportamentale i, implicit, incapacitatea
copilului de a se adapta/readapta la noi condiii i cerine.
De asemenea, lucrarea poate fi util i prinilor care doresc s se informeze
n privina ndatoririlor ce le revin, ca primi educatori, pregtindu-i pe copii
pentru viaa de precolar, respectiv, colar.
Ideile expuse n aceste pagini se ntemeiaz pe observaii ndelungate i
cercetri efectuate pe tema adaptrii/integrrii colare.
Tema oferit cititorilor nu se ambiioneaz a fi o tratare exhaustiv a
problemelor pe care le creeaz procesul adaptrii copilului, prin schimbrile
succesive de mediu, mai ales n primele stadii ale ontogenezei sale, cnd
dezvoltarea i formarea personalitii nregistreaz modificri i transformri
cantitative i calitative, sub influena factorilor socioculturali att n familie,
ct i n instituiile specializate n educaie i instrucie.
Caracterul oarecum limitativ al lucrrii se explic prin mai multe motive:

a. n primul rnd, ea se adreseaz practicienilor - educatoare i nvtori ca


primi factori socioculturali profesioniti, sub influena crora se desfoar
procesul
trecerii copilului dintr-un stadiu ontogenetic n altul i dintr-un mediu n altul.
Ca
atare, ei trebuie s acioneze eficient crendu-i copilului condiiile necesare
depirii
dificultilor specifice adaptrii i integrrii colare i sociale;
b. n al doilea rnd, procesul adaptrii n general, ca i cel al adaptrii
colare n
special, fiind o tem pe ct de vast, pe att de complex, necesit studii i
cercetri
multidisciplinare, prin metode de laborator i tehnici specifice, cu participarea
medicilor,
biologilor, sociologilor, ciberneticienilor etc. Observaiile i cercetarea noastr
au
fost centrate pe aspectele comportamentelor analizate din perspectiv
pedagogic,
fr a eluda totui fundamentul biopsihologic al proceselor adaptative n
condiiile
mediului colar;
c. n al treilea rnd, o tratare teoretic exhaustiv a proceselor adaptative
oblig
examinarea i studierea tuturor factorilor implicai n procesul adaptrii, cu
influen
mai mult sau mai puin direct, cum ar fi planul de nvmnt, programele,
manualele
i, mai ales, procesul de nvmnt, cu toate elementele sale constitutive;
d. n sfrit, un alt motiv care a determinat delimitarea lucrrii la acele aspecte
de

ordin psihopedagogie pe care le-am considerat mai semnificative, deriv din


caracteristica de baz a oricrei cercetri, aceea de a fi continu, deschis
investigaiilor ulterioare. Ideile i concluziile oricrei cercetri, nu pot fi considerate
complete ori definitive. Aceast tez este cu att mai valabil n cazul proceselor
educaionale unde teoria psihopedagogic i ntregul curriculum sunt supuse fluctuailor
i schimbrilor sociale, din ce n ce mai frecvente.
Unele din ideile cuprinse n aceast carte i au originea ntr-o cercetare desfurat n
anii 1969-1971, perioad n care, n ara noastr a fost iniiat legiferarea
nvmntului primar, la vrsta de ase ani. O parte din concluziile acelei cercetri a
fost publicat n volumul Elev la ase ani, sub coordonarea cercettorului E.
Dimitriu, volum care a aprut la Editura tiinific, n anul 1972.
n perioada 1984-1989, a fost efectuat o nou cercetare, pe grupe de precolari i
colari de clasa nti. Scopul cercetrii a fost acela de a demonstra importana continuitii
i unitii influenelor educaionale dirijate, ca suport necesar al procesului elaborrii i
consolidrii comportamentelor adaptative la vrstele precolar i colar mic.
Cercetarea a fost iniiat n colaborare cu profesoara MRIA TAIBAN, specialist n probleme de nvmnt precolar. Din cauza dispariiei din via a profesoarei
M. Taiban, la scurt timp de la nceputul cercetrii, aspectele specifice adaptrii/
integrrii precolare, aa cum fuseser vizate n proiectul cercetrii, au rmas
nefinalizate. Cercetarea a continuat pe grupele de colari, pn la ncheierea ciclului de
patru clase, fiind conceput longitudinal.
Copilul s vin la coal bucuros i
s plece fericit, simind c tot ce l
nconjoar i este propriu.

1. Omul crete i se dezvolt ca fiin social. Prin alctuirea sa, ca sistem bio-psihosocial, nzestrat cu nsuiri proprii i cu larg deschidere ctre celelalte sisteme i influene din
ambiana natural i social, relaiile sale cu acestea au un caracter activ interdependent.
n evoluia i formarea sa ca personalitate, omul asimileaz, n mod preponderent, modelele
vieii sociale i culturale specifice societii i epocii n care triete, aceasta devenindu-i mediul
su propriu, ns, pentru a se forma i deveni, pe msura potenialului su biopsihic, n raport
cu aspiraiile i vocaia sa, condiia fundamental este adaptarea la condiiile mereu
schimbtoare ale mediului sociocultural.
Adaptarea fiinei umane are un caracter activ i continuu, ca modalitate de a-i asigura
echilibrul necesar, n afara cruia el nu poate supravieui. Ca sistem hipercomplex,
echilibrarea i echilibrul sunt condiionate de cele dou procese de baz - asimilarea i
acomodarea - prin intermediul crora, informaiile receptate din ambian sunt filtrate,
ierarhizate, i restructurate, potrivit legilor care guverneaz existena i evoluia
sistemului. ,,ntr-adevr - spune J. Pioget orice raport ntre o fiin vie i mediul su
prezint acest caracter specific: n loc s se supun n mod pasiv mediului, fiina l modific,
impunndu-i o anumit structur proprie".1
Prin urmare, spre deosebire de adaptarea pasiv, caracteristic speciilor inferioare, adaptarea la
om este activ, de tip aloplastic.2 Omul a creat i creeaz mereu instrumente i tehnici, cu ajutorul
crora intervine activ asupra mediului, transformndu-1 n raport cu gradul su de evoluie i cu
trebuinele sale tot mai rafinate i mai estetizate.
Ontogeneza uman reprezint un traseu nsoit de un numr de procese, ca: asimilare i
acomodare, interiorizare i exteriorizare, cretere i dezvoltare, nvare i maturizare,
desvrire i perfecionare, pe msura potenialului fiecrui individ, sub influena factorilor
endogeni i exogeni i a gradului de corelare i dirijare a acestora. Baza acestor procese
dinamice, intercorelate este, n esen, suma mesajelor ereditare, ca prim zestre"
adaptativ. Aceast zestre ns, este comun tuturor speciilor. Omului nu-i servete dect n

plan biologic, n scurt timp dup natere, mecanismele i comportamentele ereditare se


dovedesc a fi cu totul

Piaget, J.; Psihologia inteligenei, (trad.) Ed. tiinific, Bucureti, 1965, p. 61. 2PopescuNeveanu, P.; Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978

insuficiente n raport cu multitudinea i varietatea solicitrilor la care este supus n noul


mediu, totalmente diferit de cel intrauterin. Uneori, intensitatea confruntrilor generate de
condiiile de mediu, este disproporionat fa de capacitatea de admisie a sistemului, n momentul
respectiv. Cci viaa este o creaie
continu de forme din ce n ce mai complexe i o echilibrare
progresiv a acestor forme". 3
Aadar, raportul dintre cele dou procese adaptative, asimilare i acomodare, se modific n
funcie de valoarea mrimilor de intrare n sistem (imputs) i de importana acestora pentru
comportamentul/comportamentele ce urmeaz a fi elaborate, pe de o parte, iar pe de alt parte, n
funcie de calitatea proceselor interne de prelucrare, interpretare i valorificare a
informaiei, operaii prin care se elaboreaz rspunsul comportamental (outputs)4.
Modificarea raportului dintre asimilare i acomodare, la toate sistemele biologice este, n
concepia lui J. Piaget, ,,problema raportului dintre echilibrare, ca proces i echilibru, ca stare
final", respectiv, raportul dintre homeorhesis i homeostasis.5
Din punct de vedere psihologic, ontogeneza uman este guvernat de aceleai legi, n virtutea
crora evolueaz toate sistemele biologice, n plus, la om fiind vorba de structuri de ordin superior
(teriar), acestea se organizeaz progresiv, ierarhic, n deplin intercondiionare cu transformrile
evolutive din planul biologic, determinate de solicitrile din mediul sociocultural. Acest
dinamism continuu, specific sistemului psihic uman const n trecerea de la o stare sincretic,
n care elemente ca: percepia, imaginaia, motivaia alctuiesc, la nceput, o unitate
nedifereniat. Procesele intime care duc la maturizare i asigur sistemului capacitatea de
funcionare echilibrat sunt intercorelate i depind de un numr foarte mare de variabile
implicate n elaborarea comportamentelor". 6
2. Lucrarea de fa nu intenioneaz s detalieze fenomenele i mecanismele de ordin
neurofiziologic care in de procesul adaptrii n general i nici pe acelea referitoare la
adaptabilitate, ca nsuire a tuturor sistemelor vii. Adaptarea i adaptabilitatea necesit
investigaii care au fost i sunt efectuate prin metode specifice biologiei, neurofiziologiei, medicinei
etc. Noi ne-am centrat atenia asupra efectelor adaptrii, inadaptrii, dezadaptrii copilului
colar mic, analizate din perspectiv pedagogic, ncercnd s descifrm aceste tipuri de
comportamente prin inducie-deducie, acordndu-le semnificaia psihologic pe baza datelor
oferite de testele de performan colar i cele de tip piagetist. Forma ascuns" a tririlor
subiective - cutia neagr"7 - ca i gradul de intercondiionare neurofiziologic rmne, totui,
inaccesibil educatorului obinuit.
Scopul principal pe care 1-am urmrit, a fost acela de a pune n eviden importana echilibrului
biopsihic n activitatea de nvare colar. n acest sens, atenia a

3.Piaget, J.: Naterea inteligenei la copil, (trad.) E.D.P., Bucureti, 1973, p.p. 11-12.
4

Blceanu, C., Nicolau, Edm,; Personalitatea uman, o interpretare cibernetic, Ed.


Junimea, Iai, 1972, p.p. 17-18.
s
Piaget, J.; Biologie i cunoatere, (trad.). Ed. Dacia, Cluj, 1971, p.p. 30-31.
6. Golu, M., Dicu, A.; Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti, 1972, p. 93.

7. Ibidem, op. cit. p.p. 89-97.

fost orientat asupra manifestrilor i comportamentelor tipice, care dezvluie starea


biopsihic a elevului adaptat, comparat cu elevul inadaptat, cum ar fi: capacitatea/
incapacitatea de rezolvare a unei sarcini de nvare stabilit n conformitate cu
normele didactice, participarea/nonparticiparea elevului la activitile propuse,
capacitatea/incapacitatea de a organiza ordinea operaiilor n raport cu scopul unei
aciuni inclus n procesul de nvmnt, ncrederea/nencrederea n forele proprii,
impulsivitate, irascibilitate, instabilitate emoional etc.
n studiile de psihologie pedagogic, portretul colarului adaptat/inadaptat, este
elaborat lund drept criteriu suma comportamentelor care influeneaz reuita colar,
obiectivat n testele de performan. Cauzele profunde care genereaz eecul
colar i conduita general a elevului sunt lsate, de regul, fie n seama psihologilor/
psihiatrilor, neurologilor, fie lsate n afara preocuprilor educatorilor, pentru care.
evoluia intern" a colarului, nu constituie o tem important. Acest aspect greveaz
bunul mers al nvmntului i tocmai de aceea, considerm, c procesele instructiveducative din coal, trebuie asociate cu cele care in de adaptarea i integrarea
elevilor, asistate deopotriv, de educator, psiholog, medic, pentru ca, diagnoza
fiecrui tip de comportament s fie stabilit prin investigaii autorizate.
Aa cum am menionat, noi pedagogii suntem nclinai s evalum evoluia
colarului, lund ca reper, partea cea mai vizibil a conduitei sale. n lucrarea sa
,,Factorii psihologici ai reuitei colare", autorul descrie elevul inadaptat
astfel:,,Elevul inadaptat nu progreseaz, nu asimileaz cunotinele
prezentate n condiii metodice obinuite, utilizate pentru toi elevii de aceeai
vrst."8 Cazurile de colari inadaptai, sau cei cu dificulti de adaptare,
supui unei analize mai aprofundate, evideniaz faptul c, fenomenul prezint o
gam foarte larg de comportamente i c, fiecare subiect este un caz unic,
determinat de o combinaie extrem de variat ntre factorii endogeni i cei
exogeni. De asemenea, practica colar demonstreaz faptul c, n fiecare grup
de elevi exist, un tablou etiologic diferit, de la caz la caz. Studiul nostru a fost
orientat, cu precdere, n direcia factorilor exogeni implicai direct n procesul
formator al copilului precolar i colar mic: 1. mediul antecolar (familie,
grdini) i, 2. mediul colar primar, n componentele sale socio-culturale
(nvtor, psiholog/logoped, medic, inclusiv familia, ca factor permanent n viaa
copilului).
3. Familia, este fr ndoial, factorul decisiv pentru devenirea copilului ca adult.
Baza ereditar i climatul educaional, din familie reprezint prima bucl" din
spirala procesului formator, n interiorul creia se formeaz cele mai importante
comportamente adaptative pe care se construiete personalitatea, n acest sens,
studiul ntreprins de noi a fost conceput longitudinal, completat cu datele oferite de
investigarea transversal a subiecilor din grupele luate n studiu.
Psihologia clasic a oferit, n general, modelul studierii copilului, ncepnd cu
momentul naterii. Psihologia genetic i disciplinele conexe abordeaz problema
studiului copilului, de pe poziia tezei, potrivit creia, fiecare individ uman trebuie

8.Kulcsar, T.; Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1978, p. 84.

Probleme ale adaptrii colare


explicat prin tot' ceea ce s-a petrecut" n existena sa, ncepnd cu momentul
procrerii, cci schimbrile i restructurrile care au loc n toate fazele embriogenezei,
marcheaz traseul i ritmul dezvoltrii ulterioare. Viaa fiecrui viitor copil/adult
ncepe cu aproximativ 284 de zile, nainte de natere (P.A. Oesterrteth), timp n care,
se produc adevrate miracole ale construciei individului. Iar ceea ce devine, ca fenotip,
depinde de calitatea celor 23 de cromozomi desprini din mediul biologic patern,
unii cu cei 23 de cromozomi desprini i din mediul biologic matern, constituind
materialul genetic al viitoarei personaliti.
Etapele i stadiile ulterioare naterii se succed n limitele temporale caracteristice speciei
umane, relativ egale pentru toi indivizii, dar, difereniate calitativ, de la un subiect la
altul, n funcie de particularitile factorilor interni i externi, sub influena crora are loc
dezvoltarea. Aceti factori pot fi favorabili, cnd stimuleaz ntreaga evoluie i
nefavorabili, sau relativ favorabili, cnd determin structuri limitate, sau chiar cu
caracter restrictiv pentru conturarea caracteristicilor umane "? Dar, efectul aciunii
factorilor este dependent de condiiile n care acetia acioneaz. Analiza condiiilor din
mediul familial va constitui primul paragraf din capitolul al doilea din aceast carte.
Schimbrile i restructurrile biopsihice care au loc, n special n primele stadii
postnatale dobndesc, sistematic, expresia conduitelor adaptative la mediul sociocultural n care are loc dezvoltarea copilului. Enculturaia, care se produce prin
asimilarea valorilor culturale, din ambiana social n care se dezvolt, l instrumenteaz, ca
factor aloplastic, mbogindu-i identitatea biopsihic, n raport cu calitatea
influenelor educaionale. Din acest punct de vedere, familia ca prim mediu de
potenare adaptativ i educaional, a suferit modificri la nivelul structurii i sta-tusului su social pe msur ce societatea, n ansamblul su s-a schimbat.
n fiecare decad a acestui secol, evenimentele i mutaiile sociale au determinat
nsemnate schimbri n potenialul educaional al prinilor. Tehnologizarea excesiv i
progresul tiinific au determinat, ce-i drept, ameliorarea condiiilor de via a celor mai
largi pturi sociale. ns, paradoxal, a crescut i contrastul dintre familiile cumularde de
bunuri materiale i cele care nu le pot asigura copiilor condiiile necesare dezvoltrii normale
i, implicit nici un climat educaional corespunztor, n acest context, problema
instituionalizrii educaiei copiilor, de la cea mai mic vrst, a devenit o preocupare
major pentru cercettori i pentru administratorii politicii colare. Muli cercettori 10
propun ca soluie, organizarea n coninut i forme educaionale a creelor i cminelor de
copii anteprecolari, n pregrdinie (prekindergarten).
Un alt factor care a influenat accelerarea ritmului dezvoltrii infantile l constituie
urbanizarea, care, att prin creterea nivelului tehnologic, a mediilor informaionale, ct i
prin aglomerrile demografice, copilul este supus unui sistem de stimulri intensive i
astfel, se manifest o pronunat tendin de coborre a pragurilor

9.

Verza, E., Verza, F.E.; Factorii bio-psiho-sociali ai structurii i devenirii umane, n:


Copilria -fundamental personalitii, coord. S. Dima, Ed. Revista f n vmntul
Precolar, Bucureti, 1997, p. 51. 10.Elkind, D.; Miseducation: Preschoolers at Risk,
Alfred A. Knoff, New York, 1987.

Introducere
ontogenetice i, n consecin, coborrea pragului de debut colar. Vrsta de 6/7 ani,
este apreciat de secole, ca vrst optim pentru nceputul colaritii, azi, ns,
aproape toate statele civilizate colarizeaz copiii la vrsta de patru ani. (v. statele
New York, Ilinois, Connecticut etc.)
Trebuie s facem precizarea c, chiar n ipoteza generalizrii nvmntului
precolar i a prelungirii duratei nvmntului primar, familia rmne instituia i
cadrul cel mai puternic de influenare a devenirii i formrii copilului pentru
via. n primul rnd, rspunderea fa de baza ereditar care, n condiiile societii
actuale, trebuie s fie conjugat cu factorul tiin, spre a fi prevenite fenomenele
de malformaii i accidente genetice, nc din antichitate, familia a fost considerat
rspunztoare pentru calitatea urmailor. Firete, problema ereditii nu se pune n
mod exclusivist. Dat fiind ns raportul de interdependen dintre premisele biologice
i solicitrile din mediul socio-cultural, factorul ereditate trece n plan secundar dar
nu poate fi minimalizat n ,,jocul" devenirii individului.
La fel de important este rspunderea familiei fa de educaia i dezvoltarea
copilului, la nivelul standardelor societii contemporane. Problema const n msura
n care prinii sunt capabili s organizeze mediul familial, asigurndu-i copilului
condiii materiale, igienice, ngrijire medical i un climat educaional convenabil,
n raport cu cerinele etalonate. Potenialul adaptativ al copilului este condiionat nu
numai de mecanismele neurovegetative vitale cu care se nate, dar mai ales, de
conduitele i capacitile psihice superioare, afectiv-motivaionale, intelectuale,
n care factorul G joac un rol important. Factorii i condiiile de mediu trebuie ele
nsele create, modelate, adaptate finalitilor educaionale.
nc din primul an de via, copilul trebuie solicitat la un exerciiu continuu de
asimilare-acomodare, n raport cu contradiciile din ambian, consolidndu-i
conduitele de nvingtor". Nu avem dreptul - spune G. Berger - s ascundem
tineretului nostru primejdiile care l ateapt. El ptrunde ntr-o lume unde nu
are un loc rezervat i unde destinul lui va fi mereu pus n discuie, n toate
domeniile, la toate nivelurile, va trebui s inventeze ceva" 11
Referindu-ne la contribuia familiei i a rolului acesteia n dezvoltarea
comportamentelor adaptive ale copilului, trebuie subliniat faptul, c exist nc, un
procent nsemnat de prini care, fie din ignoran, fie din indiferen fa de
dezvoltarea copilului, nu-i asum responsabilitatea necesar.
Din investigaiile noastre pe aceast tem, una din concluzii a fost aceea c, n
proporii nsemnate, prinii chestionai i-au manifestat dorina s-i vad" copiii
bine educai, bine instruii i pregtii pentru via. Fiind vorba de prini din mediul
urban - cercetarea a fost efectuat n zone semicentrale din capital - cei mai
muli dintre prini erau cu studii medii i superioare. Ca atare, aspiraia lor la buna
instruire a copiilor, era fireasc. De altfel, tot mai multe studii efectuate pe plan
internaional (B.L. Broman, Dr. G. Gruber's) relev faptul c, nivelul cultural i cel

11"Berger, G.; Omul modem i educaia sa. Psihologie i educaie, (trad,), E.D.P.,
Bucureti, 1973, p. 63.
Probleme ale adaptrii colare
material al prinilor, cu ct este mai crescut, cu att nzuina lor pentru instrucia
i reuita copiilor este mai mare.

Una din concluziile noastre ns, confirmat de realitatea studiat este, c, ntre
nivelul cultural al multor prini i potenialul lor pedagogic, nu exist un
raport de proporionalitate, dup cum, nici ntre condiiile materiale de care
dispun unii i climatul educaional, de asemenea, nu este un raport
proporional.
Acest tablou al mediului familial, att de divers, ntrete ideea, potrivit creia, ntre
prini i educatorii oficiali trebuie s se stabileasc raporturi i modaliti de colaborare
activ, dintre cele mai eficiente. Educarea prinilor, a viitorilor prini, este o necesitate,
asupra creia, cercettorii s-au orientat cu mult hotrre, nc din anul 1955, problema
a fost pus n discuie de ctre U.N.E.S.C.O., din iniiativa doctorului W.D. Waal,
trimis al UNESCO la Paris i a domnului A. Isambert, exponeni ai conceptului ,,coli
pentru prini. Sub impulsul acestui curent, pe lng Institutele de educaie din Huli
i din Harnburg, au nceput s funcioneze astfel de coli.12
Tipurile de comportament parental i calitatea potenialului educaional al familiei
determin formarea la copii a capacitii adaptative i de integrare colar/social. Cci,
ceea ce ofer prinii grdiniei sau colii primare, este deja un produs, a crui calitate va
fi probat la primele evenimente trite de copil n contact cu grdinia/coala. Aa cum
am menionat mai sus, cele mai semnificative structuri biopsihice care determin adaptarea
i integrarea copilului n condiiile mediului precolar sau colar, graviteaz n jurul factorului
inteligen, ncepnd cu procesele senzoriomotorii, afectiv motivaionale, limbaj etc., al
cror grad de funcionalitate depinde de exerciiul i antrenamentul anterior, pe baza
materialului genetic, n care i au rdcinile toate structurile biopsihice. ,,Exist o
inteligen senzorio-motorie sau practic, a crei funcionare o continu pe aceea
a mecanismelor de nivel inferior: reaciile circulare, reflexele i, mergnd mai adnc
nc, activitatea morfogenetic a organismului nsui". 13
ns, aa cum a demonstrat coala piagest, nici una din structurile biopsihice nu
se dezvolt independent de aciunea cu obiectele, cu mediul nsui. Prin natura
sa, copilul manifest un activism deosebit, care trebuie satisfcut judicios, sistematic,
cu mijloace adecvate fiecrei etape a dezvoltrii sale. De aceea jucriile i alte
obiecte adecvate, trebuie s fac parte din mediul de via a copilului, chiar din
primele sptmni de dup natere. Prinii s fie convini c satisfacerea trebuinei
copilului de a se mica, de a manipula jucrii, de a vedea, de a asculta, este o investiie
care va fi recompensat, prin nsi dezvoltarea corespunztoare a copilului.
Limbajul este, de asemenea, un element de importan major pentru susinerea
proceselor adaptative. Stimularea i funcionalitatea proceselor cognitive, afectiv-motivaionale, elaborarea i consolidarea comportamentelor specifice vieii sociale, se
desfoar prin intermediul limbajului i de aceea, prinii trebuie s acorde o atenie

l2

Castle, E.B., Prefa la voi. Educarea prinilor n lume, sub red. H.H.
Stern, Institutul pentru Educafie al UNESCO, (trad.), EDP, Bucureti, 1972.
13.Piaget, J.: Naterea inteligentei la copil, (trad.), EDP, Bucureti, 1973,
p. 371.

Introducere
deosebit formrii capacitii copilului de a-i nsui limba matern, crendu-i
situaii n care el s vorbeasc", numind obiectele cu care se joac, exprimndu-i
corect o trebuin de care este stpnit, stabilind relaii verbalizate cu persoanele
cu care vine n contact. Noua grupare de copii cu care va veni n contact, odat
cu nceputul nvmntului precolar sau cu cel primar, reprezint pentru
copil, un dublu efort adaptativ: pe de o parte, satisfacerea nevoii de
comunicare, ncercnd s stabileasc puntea" dintre el i ceilali, pe de
alt parte, simultan, efortul de a-i regla propriile reacii i gesturi, prin
raportare la semeni i la noile condiii ambientale.
n plus, asimilarea regulilor i cerinelor specifice disciplinei colare i a vieii
ntr-o grupare de persoane diferite de cele familiale, sau cele referitoare la
rezolvarea sarcinilor de nvare, alta dect cea spontan, determin nevoia de
a da rspunsuri adecvate. Complexitatea noilor condiii de mediu colar,
determin nevoia asimilrii unui nou statut. Ritmul i calitatea adaptrii vor fi
determinate de msura n care limbajul favorizeaz coordonarea i receptarea
stimulilor,
dirijnd
operaiile
de
rspuns.
Capacitatea
precolarului/colarului de a-i regla ritmul reaciilor, ca secven iniial a
progresului colar, se nscrie n aria proceselor formative, n care, familia joac
un rol hotrtor.
Adaptarea colar, ca expresie a echilibrului biopsihic, este condiionat, de
asemenea, de gradul de dezvoltare a comportamentelor socio-afective i
motivaionale. Din acest punct de vedere, o caracteristic frecvent,
constatat la majoritatea elevilor de clasa nti, este aceea a diferenei calitative
i cantitative ntre procesele cognitive i cele afectiv-motivaionale. Aceast
diferen se explic prin faptul c, majoritatea prinilor se ntrec n a-i nva pe
copii, n etapa antecolar, s citeasc, s scrie, iar n ultimele decenii, acord o
importan deosebit nvrii limbilor moderne, n privina formrii motivaiei
pozitive pentru coal se constat, ns, o foarte slab preocupare.
Muli copii nutresc o puternic team de coal. Ei accept" coala
rspunznd unui imperativ exterior. Prinii le-au indus doar ideea c a
sosit momentul" s mearg la coal, fr a le fi stimulat interesul,
curiozitatea, de a afla cte lucruri minunate vor cunoate, ce bucurii
deosebite vor tri alturi de ali copii i de o educatoare/nvtor, la fel de
blnzi i buni ca prinii nii.
Cele mai mari dificulti de adaptare/integrare se constat la acei copii,
care n-au cunoscut alte persoane dect membrii familiei. Acetia triesc o
intens stare de team, un puternic sentiment al insecuritii. Ei resimt
separarea de prini, ca i cum ar fi fost alungai din snul familiei. Stress-ul
separrii de prini este puternic la acei copii care triesc pentru prima oar
situaia absenei prinilor din viaa lor.
Acest fenomen perturbator al proceselor adaptative i-a determinat pe
unii cercettori s studieze i s experimenteze modele de formare a
capacitii copilului de a accepta absena prinilor, n special a mamei,
chiar din primul an de via.14
Att pentru precolar, ct i pentru colarul de clasa nti, stabilirea
unor relaii sociale cu caracter apersonal, subordonate normelor
obiective de conduit valabile

pentru toi15, ntr-un cadru oficial, l supune pe copil, la un mare consum de energie.
Este, ns, o necesitate, generat de finaliti educaionale. Copilul trebuie solicitat i
supus unui exerciiu sistematic de trecere de la egocentrism la antropocentrism. Numai
aa el dobndete o experien important pe calea umanizrii". 16 Dac acest
exerciiu a fost instituit i practicat n familie, n etapa premergtoare colarizrii, acel
prag", att de des invocat, att de ctre prini, ct i de ctre educatori, nu va mai fi
privit cu teama de a nu fi surmontat. El va rmne, totui, ca simbol al trecerii de la un tip
de activitate la altul, fr ns a-i marca viaa copilului n chip negativ.
*
*
*
4. Instituionalizarea stimulrilor adaptative, reprezint extensiunea condiiilor
de mediu, ceea ce pentru copilul de vrst precolar nseamn noi eforturi
adaptative. Activitile din grdini, att prin coninut, ct i prin forme i metode,
trebuie s asigure continuitatea i unitatea organizrii i structurrii funciilor lui
psihice, mbogind mereu setul de comportamente i mecanisme adaptative.
Prima secven din proiectul educaional precolar, este cunoaterea de ctre
educatoare a nivelului de dezvoltare general a copilului, sub aspectul celor trei
grupe de comportamente adaptative: senzoriomotor, mental/intelectual i social.
Cci, exist un principiu pedagogic dominant: cunoaterea prealabil a obiectului
educaiei - copilul. Repetarea acestui principiu, orict de des ar fi invocat, rmne
de o permanen actualitate i, dup cum practica educaional a dovedit, este condiia
sine qua non a oricrui tip de produs colar. Adulii, n general, au manifestat o
preocupare deosebit fa de ceea ce este copilul" i care este universul su, iar
filosofii i pedagogii dedicai educaiei, n special umanitii i reprezentanii curentului
colii noi, au formulat ideea aezrii" copilului n centrul aciunii pedagogice. J. J.
Rousseau referindu-se la preocuparea nelepilor de a afla, ce doresc cei n vrst
s tie despre copil, spunea: ei nu in socoteal de ce sunt n stare s nvee copiii.
Ei caut n copil pe om i nu se gndesc la ce este el nainte de a fi om". 17
n virtutea legilor biogenetice, fiecare individ uman, ca oricare altul, care aparine
sistemelor vii, se nate cu un echipament adaptativ specific, dar sub influena stimulrilor
din mediul sociocultural n care crete i se dezvolt, setul de comportamente se amplific
i capacitatea sistemului biopsihic dobndete noi dimensiuni, cu condiia ca unitatea
i continuitatea influenelor i stimulrilor din zona factorilor implicai n
evoluia copilului s fie asigurate. Or, din aceast perspectiv, rolul instituiilor
precolare const, n primul rnd, n a cunoate calitatea produsului preluat, pentru ca,
aciunea educaional s ntruneasc toate condiiile care permit/favorizeaz adaptarea

15.Dan Spnoiu, G.; Adaptarea socio-colar, n: nvmntul n


clasele I-IV, Ed. Revista de pedagogie, Bucureti, 1978, p.5.
16.
Dimitriu, E. i colab., Elev la ase ani, Ed. tiinific, Bucureti, 1972,
p. 19.
17.Rousseau, J.J.; Emil, sau Despre educaie, (trad.), Tipografia
Jocckey-Club", Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1916, voi. I, Ed. a Il-a, pp. 3132.

Introducere
i integrarea copilului n noul mediu sociocultural, fr contradicii majore sau
handicapuri. Continuitatea organizrii i structurrii vieii psihice, mai cu seam n
primele stadii ontogenetice, trebuie asigurat prin msuri adecvate stadiului cronologic,
dar mai ales celui individual al subiecilor din grupa pe care o conduce educatoarea,
prin raportare la finalitile pedagogice. Se poate afirma, astfel, c instituia precolar/
educatoarea, nu pot fi apreciate ca factori care ,,prin bazele" educaiei copilului, aa
cum muli pedagogi sunt nclinai s cread, ci, ca factori care continu, la un nivel
superior celui din familie, procesele adaptative, prin metode tiinifice, standardizate,
specifice pedagogiei precolare i psihologiei copilului.
Prin urmare cunoaterea prealabil a potenialului adaptativ al fiecrui precolar
trebuie privit ca un act prin care sunt atinse dou inte", la fel de importante:
a. adecvarea strategiilor pedagogice la resursele interne ale subiecilor i
b. adaptarea educatoarei la procesul pe care l conduce. Cci, una din
condiiile optimizrii procesului pedagogic i, n acelai timp, o caracteristic a
acestuia, este adaptarea reciproc, a obiectului la subiect, i a subiectului la
obiect, fr ca subiectul/educatorul s piard din vedere ascendentul pe care l are
asupra personalitii celui supus educaiei. A educa, n contextul temei noastre,
nsemneaz a stimula resursele interne ale copilului cu scopul de a aduga noi
dimensiuni la capacitatea de asimilare - acomodare.
Luarea n consideraie a raportului dintre ritmul i specificul dezvoltrii generale, n
limitele cronologice ale unui stadiu i cel al dezvoltrii individuale, este o cerin metodologic n
aciunea de cunoatere psihopedagogic. Teza piagetist referitoare la ontogeneza
stadial i formarea pe paliere a diferitelor seturi de operaii i structuri adaptative, ar
putea crea impresia c, toi copiii dintr-un stadiu cronologic, ar evolua n acelai ritm i ar
prezenta caracteristici identice/asemntoare. Or, msurtorile i testarea sistematic a
subiecilor din cadrul aceluiai stadiu, au demonstrat c, ntre vrsta cronologic i cea
biopsihic exist diferene individuale, determinate de o multitudine de factori, interni i
externi, sub incidena crora are loc creterea i dezvoltarea copilului, rolul decisiv
avdu-1 modul n care ace;ti factori sunt dirijai i coordonai prin educaie.
Aa nct, tabloul dezvoltrii copilului, mai ales n primele trei stadii, este extrem de
eterogen ca potenial adaptativ. De aceea, metodologia cunoaterii psihologice a
precolarului/colarului mic implic prezena echipei: psiholog, medic, educator, fapt
subliniat tot mai insistent, n studiile de specialitate.I8, 19, prin raportare la indici etalonai.
** *
5. Mediul colar primar, n care sunt cuprini elevii celei de a treia copilrii - 6/7-10/11
ani-reprezint o nou extensiune a condiiilor de via i, ca atare, efortul adaptativ

18.Mitrofan, N.; Cine i cum msoar dezvoltarea psihocomportamental a


copiilor, n: Copilria -fundament al personalitii, ed. Revista nvmntul
precolar, Bucureti, 1997, p. 144 i urm.;
19.Golit, M.; Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii psihologice a copilului
n Copilria -fundament al personalitii, ed. Revista nvmntul precolar, Bucureti,
1997, p. 11 i urm.

este considerabil, mai ales, la copiii care nu au beneficiat de un exerciiu formator anterior colarizrii,
n condiiile n care, nvmntul precolar nu este accesibil nc, unui numr nsemnat de copii din
ara noastr, att prinii ct i nvtorii, pun n discuie existena acelui prag", greu de surmontat de
ctre muli copii. Iar cercettorii ofer tot mai multe date care atest ideea, c coala genereaz
stress.20,21,22

Realitatea colar de pretutindeni demonstreaz faptul c exist un procent


nsemnat de elevi la care se constat devieri de comportamente, ca expresie a
inadaptrii sau dezadaptrii colare, ca: forme supraliminare de anxietate i
tulburri neurovegetative, bariere i blocaje psihice i alte forme de devieri
comportamentale agravante, care merg pn la atitudinea de abandon colar.
Adaptarea i integrarea colar/social au o determinare multifactorial i tocmai
de aceea, aceste procese necesit o asisten psihopedagogic i medical sistematic,
n cercetarea noastr, la care ne-am referit, una dintre variabilele asupra creia ne
am orientat, cu precdere, a fost personalitatea nvtorului. Am pornit de la ipoteza
c ea este principala surs de influenare a proceselor adaptative. Am luat n calcul
teza, potrivit creia, adaptarea uman n general este unproces activ, n cadrul cruia
orice tip de comportament social este rezultatul nvrii dirijate, cu participarea activ
a subiectului. Cota de activism crete sau descrete, n funcie de calitatea, frecvena
i intensitatea stimulilor, concentrai la nivelul strategiilor educaionale.
Procesul de nvmnt (lecia), circumscris n aria mediului colar, este modalitatea
principal, prin care elevul este impulsionat n procesul elaborrii i consolidrii conduitelor
adaptative proiectate n concordan cu idealul pedagogic. Capacitatea elevului nceptor, de a
rspunde adecvat solicitrilor, este primul indiciu referitor la lrgirea spectrului de comportamente
adaptative i, implicit, a reuitei colare. Dup cum, nonparticiparea la activitile propuse, sau
respingerea cerinelor, constituie semnale de stagnare a procesului de asimilare-acomodare i deci,
nceputul procesului invers, respectiv inadaptarea ori dezadaptarea.
Prevenirea formelor incipiente de inadaptare/nonintegrare este condiionat, ca i n cazul activitii
educatoarei din grdini, de cunoaterea prealabil a nivelului de dezvoltare biopsihic a fiecrui
colar i a potenialului su adaptativ. Dac primele semne de inadaptare sunt observate nainte de a
se amplifica/multiplica, corectarea poate fi efectuat din mers"; potrivit principiului de
funcionare a feedback-ului. De asemenea, dac ipoteza imaturitii colare i a unor forme de
retardare nu se pune, admind ideea c la nscrierea n coal, toi elevii au fost examinai medical i
psihologic, atunci, rmne valabil ipoteza, c la subiecii n cauz, este vorba doar de pierderea
cadenei", ca urmare a insuficienei corelri a resurselor externe cu cele interne, altfel spus, de
adaptare/ inadecvare a subiectului la obiectul educaiei. Astfel de decalaje sunt mai frecvente n
.

primele sptmni de coal, chiar la elevii din clasele mai mari.


Oricum, cauza principal rmne, totui insuficienta activitate de investigare i
diagnosticare biopsihic. Dificultile de care se izbete majoritatea nvtorilor sunt
generate, pe de o parte, de ritmul rapid n care are loc creterea i dezvoltarea la copilul
de 6/9-10 ani i pe de alt parte de posibilitile reduse ale nvtorilor, de a ntreprinde
investigaii riguroase, n condiiile n care, numrul de elevi din majoritatea grupelor colare
este nc foarte mare, iar ncadrarea colilor cu psihologi i medici, continu s rmn un
mare deziderat, al nvmntului din ara noastr.
n anumite cazuri ns, devierile comportamentale ale unor elevi, sau incapacitatea lor de
a asimila integral statutul de elev, au drept cauz principal, anumite variabile, din structura
pesonalitii nvtorului, care influeneaz negativ procesul adaptrii/ integrrii. Fie unele
nsuiri de baz ale personalitii - temperament, caracter, atitudini - se dovedesc, iat, a fi
necorespunztoare pentru profesia pe care o desfoar, fie c nivelul general de
pregtire psihologic i pedagogic este sczut, iar aptitudinea pedagogic, neleas ca
not definitorie, pentru profesia de educator, nu ntrunete parametrii necesari unei
activiti eficiente, creatoare.
Aceast categorie de nvtori - i chiar profesori de anumite specialiti, care
predau la clase de gimnaziu sau de liceu - nu contientizeaz urmrile multor erori pe
care le comit, n relaiile cu elevii. Gesturi brutale, expresii agresive, atitudini
manifestate n afara oricrei restricii etice provoac acel fenomen, numit
didactogenia (didaskogenia).23,24,25 Astfel de fenomene necesit reformarea sistemului
de selecie i pregtire a educatorilor, de orice grad.
n ceea ce privete asigurarea continuitii i unitii factorilor de influenare i
susinere a procesului adaptativ, n special n etapa trecerii copilului de la nvmntul
precolar la cel colar primar, sau trecerea copiilor care provin din medii afamiliale, direct
n clasa nti, fr s fi fost supui unui proces educaional organizat oficial, necesitatea
investigrii i diagnosticrii psihologice i medicale, este mai acut.
Tripla genez a sistemului psihic uman - biologic, psihic i sociocultural - oblig
factorii de rspundere, s abordeze copilul, ca viitoare personalitate, n toat complexitatea
alctuirii sale, prin metodele i tehnicile pe care tiina modern le pune la dispoziia scolii.
Cci individul uman este un sistem corelativ sinergie, n care se intersecteaz reciproc Eul
psihic i Eul fizic i care are ca rezultant personalitatea".26 Iar traseul" pe care l parcurge
personalitatea, pn atinge cotele convenabile, etalonate, este dificil, nsoit de secvene care,
n cele mai multe cazuri, pot devia devenirea dorit sau cea fireasc a subiectului. Cci, nu
orice influen din mediul exterior poate determina efecte pozitive, favorabile unor achiziii
comportamentale corespunztoare. Esena devenirii i construciei personalitii const n
filtrarea, ierarhizarea i integrarea noilor achiziii

n structuri deja constituite, ele nsele fiind produsul acelui continuum specific construciei
personalitii. Dezvluind coninutul sintagmei construcia personalitii, B.F. Skinner precizeaz: ...
educatorul pune inform comportamentul copilului, adic, i d form i contur. A instrui nseamn
a construi.... educatorul construiete elemente premergtoare comportamentelor, cunotinelor,
aptitudinilor sau intereselor, dar, el are n sarcina lui i o activitate de construcie, care vizeaz
direct comportamentul i nu vreo entitate care le precede"27.
Prin urmare, aciunea de modelare a comportamentelor umane implic nu numai cunotine
teoretice despre ceea ce este omul n faza sa iniial i dezvoltarea care, oricum, urmeaz traseul
speciei, ci o aciune complex, care s capete girul competenei specialistului superior
calificat, nvarea colar, ca form superioar celei spontane este, n esen, o form de
adaptare activ, aloplastic, expresie a formrii omului ca om. i de aceea, asistena ce trebuie acordat
copilului, n special n primele stadii ale dezvoltrii sale, necesit implicarea a trei factori, ale cror
competene vor fi confirmate de standardele ridicate pe care le vor atinge copiii care le-au fost
ncredinai: educatoarea/nvtorul, psihologul i medicul. Despre rolul educatoarei de nvmnt
precolar i al nvtorului n pocesul de potenare adaptativ a copilului, ne vom ocupa n capitolele
rezervate acestor segmente de educaie instituionalizat. Cteva idei, despre rolul psihologului i al
medicului colar, se impun de la bun nceput.
A. Prezena psihologului colar, n procesul deschiderii copilului ctre universul exterior i de
mbogire sistematic a identitii sale biopsihice este de la sine neles, n aceast etap, n care, psihologia
a devenit parte integrant a bazei epistemologice a pedagogiei colare, ar fi de dorit, ca procesele colare
s fie asistate, eficientizate, prin contribuia psihologului, alturi de orice practician, educatoare, nvtor
sau profesor de liceu. Schimbrile i restructurrile rapide care se produc, att n plan anatomomorfologic, ct i
n plan psihic, n primele trei stadii de dezvoltare a copilului, necesit investigaii i diagnoze sistematice, spre
a asigura suportul tiinific al procesului adaptrii i intregrrii optime a colarului n sistemul de condiii i
cerine impuse de noul context ambiental.
Plednd n favoarea prezenei psihologului n desfurarea proceselor colare, nu nseamn
nicidecum, punerea n discuie a competenei nvtorului. El nsui resimte nevoia specialistului, n
condiiile n care, complexitatea structurrii vieii psihice a colarului este supus riscului devierilor
nedorite. De asemenea, n mod aproape inevitabil, nvtorul este mai preocupat de latura didactic a
procesului de nvmnt, n special n condiiile n care lucreaz cu grupe mari de colari i n condiii de
spaiu nesatisfctoare, n plus, noile exigene generate de reformarea sistemului de nvmnt,
de rennoirea terminologiei pedagogice, de schimbrile sistemului de perfecionare profesional, i
creeaz, lui nsui, dificulti de readaptare, n consecin, metodologia cunoaterii psihopedagogice, cu
toate rigorile tiinifice pe care le implic, nu poate fi desfurat n orice condiii. Cci, att aplicarea
metodelor investigative, ct i prelucrarea datelor, necesit timp, materiale tehnice adaptate i un nivel
superior

de pregtire psihologic, deoarece, latura cea mai important a cunoaterii copilului


const n prelucrarea i interpretarea datelor, astfel nct, profilul biopsihic al
subiectului investigat, s fie ct mai real cu putin, evitndu-se elaborarea acestuia, sub
influena formulelor teoretice, pstrate n memorie din cursurile de psihologie.
Se tie, de pild, c cele mai accentuate diferene de ritm adaptativ foarte evidente la
elevii de clasa nti, pot fi generate de cauze diferite, dup caz. Acestea trebuie decelate
prin mijloace specifice, explicate prin factorii care le-au determinat, iar diagnosticul s
fie formulat cu exactitatea de rigoare, pentru ca msurile ameliora-tive s conduc la
eliminarea cauzei/cauzelor.
Primele cinci-ase sptmni de coal, cu elevii de clas nti, ofer date relevante despre
capacitatea copilului de integrare i despre premisele adaptative la condiiile nvrii
dirijate. Domeniul cel mai relevant l constituie leciile de limba romn/ limba matern,
(n acest context considerm c meninerea termenului de, Abecedar" este un anacronism.
Specialitii lingviti, ar trebui s reflecteze asupra introducerii, chiar de la clasa nti, a
termenului consacrat: Limba Romn - manual...).
Experiena a demonstrat, c dificultile pe care le ntmpin colarii din clasa nti,
n domeniul adaptrii senzorio-motorie, cognitive, dar mai cu seam, n domeniul afectivmotivaional, pot fi depite, mai nti cunoscnd cauzele determinante, ceea ce psihologul
poate nfptui cu succes28. Cazurile de imaturitate colar (intelect liminar/subliminar,
egocentrism accentuat, motivaie negativ), ca urmare a carenelor educaionale
specifice unor medii familiale defavorizate, sau altor factori din mediul antecolar,
necesit investigaii i asisten psihologic adecvat.
B. Medicul colar trebuie s acompanieze evoluia fizic i psihic a fiecrui copil.
Fragilitatea organismului infantil, numeroasele transformri anatomomorfologice
caracteristice, energia consumat n efortul adaptrii/readaptrii, creeaz condiii
favorizante diverselor forme de dezechilibru neurovegetativ. De asemenea, la copilul de
vrst colar mic, tririle afective sunt intense. Ele domin structurile cognitive i
voliionale i ca urmare a consumului de adrenalin, specific tririlor emoionale
intense/prelungite, ori strile de anxietate, de stress supraliminar, pot determina
perturbri nevrotice cu urmri agravante pentru funciile adaptative29.
Solicitarea elevului la efort prelungit, va determina reacia de aprare a sistemului
biopsihic, n virtutea legii conservrii, ns, reaciile pot mbrca forme morbide, att la
nivelul structurilor anatomofiziologice, ct i la nivelul structurilor psihice. Pentru a fi
prevenite astfel de fenomene, controlul medical sistematic, supravegherea sistemului
alimentaiei, condiiilor igienice, raionalitatea programului zilnic, toate condiiile enunate,
alctuiesc regimul de cruare, obligatoriu pentru dezvoltarea normal a copilului.
nc un argument, n favoarea ncadrrii colilor cu medici, deriv din situaia bine
cunoscut, a creterii gradului de contagiune maladiv, cnd apar cazuri de boli

28

Creu, Elvira, Taiban, Mria; Caracterul formativ al activitii didactice n procesul


trecerii copilului
de la grdini la coal, Comunicare prezentat la Simpozionul de pedagogie, 4 decembrie, 1985, Bucureti.
29
Tnsescu, Gh. i colab.; Starea de sntate i de adaptare la activitatea colar a
elevilor colarizai
la vrsta de 6 ani, n: voi. Didactica i Educaia, Craiova, aprilie, 1969.

contagioase, mai cu seam n condiiile grupelor cu numr mare de colari i a


colilor care nu dispun de spaiu necesar. Exist nc numeroase coli, n special
n centrele urbane dens populate, unde slile de clas fiind n numr redus,
fa de numrul grupelor colare creaz situaia ca n aceeai ncpere s
funcioneze mai multe grupe de elevi pe durata unei zile de coal. Se nelege,
ct de prejudiciate sunt condiiile igienice i, n consecin, ct de mare este
riscul mbolnvirilor, n astfel de condiii, nu mai poate fi vorba de eficien a
procesului de nvmnt, iar n plan individual, consecinele nu vor ntrzia s
apar. Din acest punct de vederea, trebuie s recunoatem, c anticii erau mai
nelepi dect noi, enunnd principiul: MENS SANA IN CORPORE SANO.
6. n ipoteza noastr, a fost inclus i ideea, potrivit creia, conduitele adaptative
ale colarului sunt influenate, ntr-o msur mai mare sau mai mic, i de ali
factori din cmpul psiho-social, alii dect cei colari, cum ar fi: grupurile sociale
extracolare i extrafamiliale, mediile electronice, din ce n ce mai numeroase,
reviste i publicaii care invadeaz piaa, i la care, accesul copiilor nu poate fi
ngrdit. Copilul din societatea actual triete ntr-o realitate, ale crei modele
educaionale pozitive, nu pot fi selectate de el nsui. Contiina de sine i
discernmntul sunt doar premise, la vrsta la care noi ne referim n lucrarea de
faa. n acelai timp, copilul nu poate fi izolat de condiiile mediului
sociocultural n care se nate, crete i se pregtete pentru comunitatea dat. El
nva" de la toi i de la tot ce-1 nconjoar, i ajusteaz conduita la cadrul care
i se ofer.
Ideea influenei marelui mediu" asupra personalitii a fost pus n
eviden de numeroi gnditori care au mbogit teoria pedagogic. De
exemplu, pedagogul romn C. Narly30, n volumul su de pedagogie general,
face trimitere le Vives, care considera c: nvtorii omului sunt toate
fiinele de la care acesta poate primi nruriri ntr-un chip sau altul". Astfel,
Vives i numea educatori pe: nvtorii propriu-zii, pe prini, rude,
btrni i tineri, pe oamenii cei mai neexperimentai cu care venim n
contact, ba chiar i animalele''.
n aceeai ordine de idei, Helvetius (sec. al XVIII-lea) prezenta mediul
extern, n limitele sale cele mai largi: , forma de guvernmnt, moravurile,
rangul ocupat de tnr, bogia sau srcia, societile pe care le
frecventeaz, prietenii, lecturile etc." n continuare, Helvetius atribuie o
deosebit importan presei, ..."pentru c ea contribuie la perfecionarea
moral"31. Se impune, deci, acest adevr, cum c, elevul nu se formeaz
numai ntre zidurile slii de cursuri. coala fr ziduri tinde s devin o
realitate, n acest context informaional, rolul educatorului i funciile instituiei
colare vor suferi modificrile impuse de realitatea sociocultural din ce n ce

30.

Narly, C.; Predagogia general, Ed. Cultura Romneasc, Bucureti,


1938, p. 456 i urm. 31.Helvetius; De l'Homme et la bonheur,
Londres, 1778, Tome I, cap. III, p. 27.

mai complex. Formarea personalitii copilului, influenat de timpuriu, din tot mai multe
direcii, cu o diversitate sporit de idei i informaii, a cror uzur moral se produce la
intervale din ce n ce mai mici, l va determina pe educatorul actual s-i revizuiasc
nentrerupt conceptele psihopedagogice i s gseasc mereu soluii adecvate la
problemele pe care le va crea educaia pentru o societate, ale crei structuri
socioeconomice vor reclama noi profiluri morale i profesionale.
nsi pedagogia va fi nevoit s regndeasc normele referitoare la curriculum, n
scopul prevenirii/eliminrii situaiilor contradictorii ori opuse finalitilor educaionale de tip
formativ. Operaia de selectare i ordonare a informaiei n curriculum naional va necesita o
susinere activ din interiorul sistemului. i astfel, educatorul nsui va trebui s opereze
actualizri i revizuiri la nivelul strategiilor educaionale.
** *
7. n sfrit, o alt idee, asupra creia ne-am orientat atenia, a fost aceea referitoare la
adaptarea colii la specificul proceselor pe care le gireaz. Asistena psihopedagogic de care
are nevoie copilul n procesul adaptrii la condiii de mediu, din ce n ce mai variate i pline
de contradicii implic, n mod corespunztor, adaptarea ntregului sistem curricular, n primul
rnd, a educatorului la specificul proceselor pe care le conduce.
Literatura pedagogic abordeaz, n general, problematica adaptrii colare, doar din
punctul de vedere al elevului. Aceast tendin este justificat n mare msur, datorit
faptului c colarul este obiectul educaiei i, ca atare, el trebuie studiat i cunoscut sub
toate aspectele alctuirii sale. Nevoia de echilibru ns este resimit la nivelul fiecrei
structuri a sistemului n care au loc procesele adaptative. Educatorul i educatul, ca ageni
activi, cu att mai mult, devin eficieni numai n condiii favorizante de coechilibrare,
individual i bilateral, activitatea lor evolund ntr-un cmp pedagogic comun, determinat de
un numr de variabile specifice spaiului i timpului colar.
Un stil pedagogic suplu, concordant cu situaia educaional n desfurare, cu
caracteristici proprii, derivate din finaliti, coninut, vrsta elevilor etc. presupune
o mare capacitate de adaptare/readaptare, n acelai timp, situaia educaional
local fiind circumscris cmpului psihosocial general/macrosistem, orice schimbare
care se produce la nivelul macrosistemului reverbereaz la nivelul tuturor elementelor
constitutive. Astfel, reconsiderarea conceptelor, restructurarea formelor i
strategiilor se impun ca o condiie sine qua non a ameliorrii practicii colare. O
teorie pedagogic nu exist n sine, ci, n funcie de un anume context istoric.
Micarea unei teorii pedagogice, nu depete viteza ambianei n care a
aprut"32. O anticipaie teoretic n domeniul educaiei, poate fi contrazis sau
infirmat de evoluia i transformrile socio-economice ulterioare.

32

Dimitriu, E., (coord.), Nestor, G., Creu, Elvira, Doan, S., Ichim, A.M.,
Nicolescu, FI., Elev la ase ani, Ed. tiinific, Bucureti, 1972, p. 49.

Ideea de mai sus, nu trebuie totui, interpretat la modul absolut cci, ar nsemna ca gndirea
uman s renune la ncercarea de a prospecta condiiile n care vor fi puse n valoare efectele
educaiei. tiina contemporan ofer suficiente date prospective care schieaz direciile n care
va evolua societatea n ansamblul su. Iar ceea ce va produce coala, va intra n beneficiul
societii, nu numai al individului nsui atunci cnd, aspiraiile sale se vor armoniza cu contextul
socio-cultural i economic n care va tri.
Armonia dintre individ i societate, ca expresie a echilibrului, nu se poate realiza, dect, n
msura n care el triete sentimentul afirmrii sale depline. Acest ideal poate fi atins numai n
societatea n care, investiia n educaie este considerat prioritar. Investiia n om i
educaia sa, este cea mai profitabil" 33. Or, o societate care vrea s progreseze, va trebui s
cultive forele creatoare ale omului, facndu-1 apt s depeasc limitele trebuinelor primare,
prin asimilarea continu a valorilor superioare, slujindu-se pe sine i societatea care 1-a format.
Non scholae, sed vitae discimus" (Seneca), iat un principiu care revine n actualitatea
pedagogic i care ar trebui s stea la baza strategiei didactice din toate tipurile i gradele de
nvmnt.
Azi suntem martorii unui fenomen care ilustreaz anacronismul n care se afl
nvmntul din ara noastr, ilustrat de existena unui mare numr de tineri care triesc
handicapul determinat de discrepanele dintre schimbrile spectrului profesiunilor i
echipamentul" psihointelectual de care dispun. Sporirea capacitii de readaptare i
integrare socio-profesional a devenit un imperativ major al educaiei, care nu mai poate
fi ocolit.
nc din anul 1964, psihologi i pedagogi, ntrunii sub egida UNESCO (Bruxelles), semnalau o
particularitate a proceselor educaionale contemporane: o relativ scdere a rolului pe
care l joac factorul experien, n raport cu rolul factorului adaptare. Firete, nu
este vorba de a minimaliza rolul experienei care, dup cum se tie, este foarte important n
dezvoltarea forelor psihice, ci, de acele experiene fixate n memoria colectiv, sub form
de mentaliti i care devin frne n procesul formrii comportamentelor
adaptative/readaptative.
Societatea modern i cere omului o mare capacitate de adecvare continu, n condiiile n
care, noutile tiinifice i progresul tehnic, provoac schimbri, att n structurile economice,
ct i n raporturile sociale. Extinderea capacitii adaptative nseamn un exerciiu formativ,
instituit din primii ani de via, cu accent puternic pe nsuirea tehnicilor de nvare
permanent cci dup cum se observ, coeficientul de uzur moral a informaiei tiinifice
crete exponenial, n raport cu gradul de utilizare, n timp ce, anumite capaciti intelectuale,
morale, estetice, constituie cel mai constant i valoros capital. Spiritul de observaie, imaginaia
creatoare, spiritul critic, conjugate cu cele mai stabile structuri de personalitate: echilibrul
emoional, originalitatea, vocaia, perseverena, inteligena vie, spiritul de echip etc., i vor
spori tnrului capacitatea de asimilare i acomodare continue. El trebuie s ating acei
parametri intelectuali prin care s poat gndi ideea de universalitate, de schimbare,
continuitate i permanen, i s triasc sentimentul propriei mpliniri.

33.Pun, E.; Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, E.D.P., Bucureti,


1974, pp. 14-15

Capitolul I. Adaptarea colar ca proces asistat


1. Specificul adaptrii umane.
2. Asistena medical i psihopedagogic a proceselor adaptaive la
vrstele mici.
3. Tipuri de comportamente adaptive: a. adaptarea senzorio-motorie;
b. adaptarea mental/intelectual; c. adaptarea social.

1.1. Specificul adaptrii umane rezid n esena socio-cultural a


speciei, asimilat istoricete, de baza sa biologic.
Ca entitate cu tripl genez, omul este produsul unui proces
multimilenar de hominizare, prin asimilare i creare de valori. Ca organizare
sistemichipercomplex, dinamic i cu deschidere asupra mediului, evoluia
sa a fost o continu perfecionare i acumulare de fore creatoare i
inteligen. De la uneltele rudimentare la cele mai sofisticate maini, de la
sunete nearticulate la vorbirea stilistic, de la nsemne rupestre la fascinante
picturi, de la adposturi primitive la edificii monumentale, totul este
rezultatul evoluiei geniului uman, unic n univers.
Organizarea hipercomplex a sistemului uman, inclusiv a structurilor
teriare, a atins cei mai nali parametri,, conform aceleiai legi universale,
creia i se supun toate sistemele deschise: confruntarea dintre asimilare i
acomodare, ca procese de baz a echilibrului necesar trecerii de la o
stare la alta. Cci, spune Piaget, organizarea este indisolubil de
adaptare, pentru c un sistem organizat este deschis asupra
mediului, iar funcionarea sa presupune astfel de schimburi cu
exteriorul, schimburi a cror stabilitate i definete caracterul
adaptat." (7, p. 181)
Adaptarea, att ca stare ct i ca proces este, ns, comun tuturor,
speciilor, datorit adaptabilitii, ca nsuire fundamental a organismelor,
pentru a-i asigura necesarul de energie i substan specific. Orice
organism se orienteaz n mediul su, prin organe specializate, care i
furnizeaz informaii despre condiiile mediului extern, iar din confruntarea
condiiilor externe cu cele interne, sistemul dobndete echilibrul necesar
supravieuirii. Fr posibilitatea de a recepta informaii din exteriorul su, nici
un organism nu ar rezista.
La om, funcia de relaie cu ambiana este mult amplificat, datorit
diversificrii canalelor de recepie informaional. Iar prin intermediul
gndirii i limbajului omul depete cunoaterea senzorial, ptrunznd n
esena realitii, explicndu-i relaiile cauzale. El acioneaz contient
asupra mediului, selecioneaz critic elementele necesare satisfacerii
trebuinelor, natura nsi a fost, ntr-o anumit msur ,,adaptat" la
nivelul trebuinelor sale.

Ca exponent al vieii sociale i culturale, omul se afl ntr-o relaie special cu


sistemele din realitatea nconjurtoare i cu sine nsui. Iar prin experiena acumulat,
prin cunotinele i abilitile dobndite, confruntarea sa cu mediul capt mereu
dimensiuni noi. Modelarea sa istorico-social a nsemnat nu doar for fizic, ci
aptitudini i voin, imaginaie i originalitate astfel c, el acioneaz, nu doar
reacioneaz, i impune fora nu ca individ, ci ca personalitate. Trebuinele sale,
chiar cele primare, sunt satisfcute dup norme etice, estetice, tehnice, conforme cu
nivelul de dezvoltare socio-cultural.
,,Prin poziia sa de structur supraordonat, personalitatea reflect toate
modificrile energetlco-funcionale semnificative care au loc n cadrul
organismului "(5, p. 254). Activarea trebuinelor, a impulsurilor orienteaz individul
ctre un anumit act comportamental, cu dubl valoare: pe de o parte, restabilirea
echilibrului energetic, pe de alt parte, armonizarea cu normele impuse de gradul de
civilizaie al societii n care triete. Omul a creat mijloacele cele mai perfecionate i
de bun gust pentru a-i spori gradul de confort material i spiritual la care aspir
necontenit. Fora sa creatoare s-a dovedit a fi nelimitat.
Cu toate acestea, existena lui s-a complicat, n mod paradoxal, cu detalii
nenumrate n faa crora el ncepe s se simt strin. "(3, p. 3) Viaa modern, se
pare, nu a adus echilibrul mult dorit. Frecvena mare cu care se produc schimbrile n
societate, pe de o parte, iar pe de alt parte, nsui nivelul su de educaie i cultur
pe care i 1-a adus civilizaia, l pun mereu n situaia s opteze pentru o formul de
via sau alta, s-i probeze spiritul critic i capacitatea de selecie, dintr-o multitudine
de alternative, mereu altele, pe aceea pe care o apreciaz, a i se potrivi cel mai bine.
i, orict de perspicace s-ar dovedi n selecia alternativelor, fluctuaia variabilelor
fiind prea frecvent i de mare amplitudine, decalajul dintre intensitatea elementului
motivaional i gradul de dificultate al mijloacelor de rezolvare a problemelor ivite
pare, uneori, de nenvins.
O concordan perfect ntre capacitatea subiectului de a aprecia corect gradul de
intensitate al motivelor n raport cu cel al dificultii sarcinii, ar nsemna atingerea acelui
prag optim motivaional, ceea ce rar se ntmpl. Iar dac, totui, un astfel de
echilibru a fost realizat, dinamica vieii creeaz noi i noi alternative, n acelai timp,
alternativele sunt generate de structuri din interiorul sistemului, deoarece, o trebuin
satisfcut pregtete terenul apariiei alteia, (H. Maslow), chiar dac succesiunea
momentelor nu se produce la intervale scurte, n plus, cu ct o trebuin se afl mai
sus", pe scala motivaiei, cu att ea este mai specific uman, i, chiar dac
satisfacerea ei nu este la fel de presant, ca n cazul celor bzie, odat satisfcut, i
creeaz subiectului triri afective pozitive ca: bucuria succesului, n cazul obinerii
unui examen sau a unei opere de creaie, fericire, bucuria lucrului bine fcut" (T.
Kotarbinski) i, inclusiv, o bun stare neurovegetativ, dat fiind relaia att de
strns ntre stucturile psihice i cele neurofiziologice

Evoluia att de dinamic a proceselor adaptative la om explic marea sa capacitate


de rezisten la factori perturbatori i, n acelai timp, capacitatea de readaptare la
situaii noi. Aceast capacitate este dovada organizrii superioare a sistemului psihic
oman. Rezumnd cele expuse, pot fi evideniate cteva caracteristici ale adaptrii
umane:
- are la baz motivaia, cu grad nalt de impulsionare i, ca atare, progreseaz de
la forme simpie la forme complexe, datorit sistemului de a elabora comportamente
adaptative corespunztoare;
- este creatoare, aloplastic, fapt ce i confer omului statutul de fiin stpn
pe sine i pe ambian, asimilnd i crend cultur;
- este selectiv, ca expresie a gradului nalt de organizare a sistemului
biopsihosocial, avnd ca principal aptitudine inteligena.
1.2. Asistena medical i psihopedagogic, a proceselor adaptative la
vrstele mici, este o necesitate n societatea com^mporan, datorit specificului n
care evolueaz i se dezvolt fiina uman, mai cu seam n primii ani de existen,
dar, i faptului, c progresul nregistrat de cercetarea tiinific n domeniu ofer
posibiliti de cunoatere i dirijare a proceselor respective.
Schimbrile i transformrile care au loc n organizarea anatomomorfologic i
neurofziologic a sistemului uman, chiar din faza iniial a existenei sale i pn la
atingerea indicilor de maturitate impun prezena factorului uman, prini, medic,
educator. Pentru fiina uman, protecia mpotriva factorilor perturbatori, n anii de
debut ai vieii i n primele stadii ale copilriei este mai necesar dect n cazul
celorlalte specii i de aceea, asistena creterii i dezvoltrii face necesar prezena
medicului i a educatorului, printe sau educator oficial.
Prima intervenie n scopul asigurrii sntii fizice i psihice a copilului const n
aplicarea msurilor preventive a malformaiilor congenitale i a altor anomalii, n ciuda
faptului c tiina despre embriogenez a avansat att de mult, exist numeroase familii
n care se comit erori de toate felurile. Cunoaterea cauzelor care pot produce devieri
aberante de la linia normal de evoluie prenatal a viitorului copil este obligatorie
pentru prini, n special pentru mame.
n primul rnd, orice femeie care s-a decis s devin mam, trebuie s
cunoasc i s respecte normele igienice privitoare la alimentaie i ambiana
cminului. Consumul de alimente.alterate, ori pstrate n condiii neigienice, ca i
consumul de alimente srace n proteine/calorii, consum de alcool, tutun i alte
substane toxice pentru embrion, este cu desvrire interzis. De asemenea,
anumite boli infecioase netratate, sau greit tratate, prin evitarea consultaiilor
medicale, cum ar fi gripa, hepatita, rubeola pot determina malformaii ale sistemului
cardiac, ale sistemului nervos i alte afeciuni ale organelor senzoriale (auditiv,
vizual i celelalte).
Sunt nc frecvente cazurile de copii care se nasc cu hidrocefalii, macro i microcefalii ori
alte efecte greu de remediat, sau incurabile. Unul din efectele care poate influena

negativ dezvoltarea i adaptarea copilului chiar la mediul familial n care se


nate este maturitatea. Sunt i copii nscui la termen care pot prezenta semne
acute de imaturitate determinate de cauze dintre cele expuse mai sus. Nu
trebuie omise i alte cauze favorizate de anumite accidente paranatale, sau
postnatale, ca n situaiile n care lipsete asistena medical din timpul
naterii i n etapa urmtoare. ' Prin urmare, evoluia intrauterin a
embrionului este condiionat de o multitudine de factori care marcheaz
vitalitatea, rezistena i adaptarea postnatal. Msurile cele mai eficiente de
protecie a foetus-ului nseamn, de fapt, garanii sporite pentru dezvoltarea
ulterioar a potenialului biopsihic. Pentru a nelege mai bine importana
asistenei medicale i parentale, n etapa prenatal ca i cauzele care pot
determina efecte negative n dezvoltarea embrionului reproducem tabelul
de mai jos, preluat dup U. chiopu i E. Verza, din volumul Psihologia
vrstelor, p. 45.
Cauze

Efecte

Toxoplasmoze Anomalii cerebrale, de- Hidrocefalii


n organismul sau bilitate mintal, tulburri
matern.
microcefalii. vizuale, calcificaii cerebrale.
Malnutriie a ncetinirea creterii numerice a celulelor
mamei.
nervoase, ntrziere n dezvoltarea
intelectual, afectarea activitii electrice
a creierului (R.E. Brown).
Infecii virale
(la nceputul
sarcinii), gripe
asiatice,
rubeol.
Radiaii
Parazii

Unele gripe (asiatice) produc uneori


nenchi-derea tubului neural i
degenerarea esutului nervos - ori
malformaii. Rubeol mamei produce
adeseori malformaii cardiace, deficite
auditive i vizuale, malformaii ale
sistemului nervos central la ft.
Malformaii grave. Au fost
evideniate la Hiroima.
Malformaii, debilitate general.

Ereditate
Boli genetice (cca. 1 800 au fost
ncrcat
depistate).
parental
Cauze necu- Malformaii, anacefalie, boli genetice.
noscute (144)

Igiena defectuoas
Alimentare cu fructe
i
legume
nesplate,
alimente
alterate,
conserve.
Deficit de proteine
i
calorii,
alimentaie srac
i puin, fr lapte,
glucide.
Frecvena
mediului infestat
cu epidemii.

Parazii transmii
prin
intermediul
pisicilor
i
al
cinilor.
Consultaii
genetice neglijate.

Fig. 1. Relaia cauz-efect n condiiile unui mediu prenatal deficitar

Interesul pentru naterea unor copii viguroi s-a manifestat din totdeauna, n
special din etapa n care societatea a devenit tot mai contient de nsemntatea
forei vitale a populaiei, n cetile rzboinice ale antichitii, ca de exemplu n
Sparta, viaa de familie era neleas ca rnduial de nalt moralitate i sntate,
curat i neptat", (l, p. 120) scopul csniciei fiind facerea copiilor i
creterea lor". Copiii care se nteau debili, ori cu defecte fizice, erau sacrificai.
La spartani, femeia viitoare mam, era nconjurat de respect i ferit de munci
grele. Camera ei era mpodobit cu tablouri i statui frumoase, pentru a-i odihni
ochii pe lucruri plcute.
Dup attea secole de medicin, cercetri biologice, inginerie genetic i norme
morale, problema asigurrii potenialului vital se pune n termeni diferii, cel puin din
punctul de vedere al implicrii medicinei. tiina a creat metode de ameliorare a
mediului biologic uman i de influenare a conduitelor adaptative. Cu toate acestea,
asigurarea unui raport convenabil ntre potenialul adaptativ i solicitrile din mediul
n care se dezvolt individul uman, n special, este prima i cea mai important
condiie. Schimbarea brusc a condiiilor de mediu, n cazul oricrui sistem biologic,
sau apariia unor contradicii majore ntre capacitatea unui sistem de asimilareacomodare i stimulrile exterioare, pot determina perturbri profunde. Una din
condiiile fundamentale dezvoltrii oricrei fiine este pstrarea identitii biopsihice,
ca expresie a principiului unitii n diversitate.
Din aceast perspectiv, ni se pare total justificat grija fa de om concretizat
n crearea condiiilor optime de dezvoltare armonioas a personalitii. O personalitate
echilibrat, construit armonios, a fost idealul pedagogic, n toate sistemele gndirii
pedagogice/educaionale. Conceptul de ideal, n viziune filosofic, concentreaz n
coninutul su, raiunea de a fi a tiinelor despre educaie, despre personalitate, n
general. Transpus n aciune pedagogic, idealul angajeaz toate resursele formative ale societii. (2, p. 209 i urm.)
Acesta este contextul n care considerm c trebuie plasat preocuparea fa de
procesul devenirii copilului ca personalitate, proces n care relaia dintre potenialul su
biopsihic i condiiile de mediu trebuie s exprime relaia dintre asimilare i acomodare,
dintre echilibrare ca proces i echilibru ca stare final (J. Piaget). Or, dirijarea competent
a procesului devenirii umane impune cu necesitate cunoaterea prin metode tiinifice
a specificului constituirii i dezvoltrii individului uman, ncepnd cu faza iniial a
existenei sale, a bazei sale ereditare, a condiiilor de mediu i numai dup aceea ca
obiect al educaiei, n general, att psihologia clasic, ct i pedagogia au oferit modele
de investigare i cunoatere a copilului, ncepnd cu momentul naterii. Substana
genetic i fazele embrionare fiind lsate n subsidiar, ori atribuite pediatriei/medicinei.
Azi, teoria i practica educaional se sprijin n ntregime pe cercetrile interintra- i multidisciplinare i astfel, baza epistemologic a pedagogiei colare d o
nou orientare procesului formrii personalitii. Ameliorarea condiiilor de mediu
colar i familial nseamn, n primul rnd, asistarea activ a proceselor adaptative i
vrem s evideniem faptul, c aceasta se impune ca o condiie primordial, ntruct,

produsul educaiei i instruciei colare, i nu numai, depinde de ntreaga istorie" a


copilului. Nu n sensul de a i se atribui ereditii rolul decisiv n formarea personalitii ci,
n msura n care aceasta, conjugat cu toate condiiile de mediu biologic parental, i
apoi cu cele oferite copilului ca ambian social i cultural, determin calitatea
capacitii de adaptare/readaptare, la condiii mereu schimbtoare.
Schimbarea major a condiiilor de mediu, se produce n momentul naterii. Dei
organismul copilului dispune de mijloace adaptative, raportul dintre acestea i mrimea
valorilor stimulilor externi - este disproporionat. Vrsta marilor ucenicii abia
ncepe" (10, p.p. 22-26), cci, copilul care se nate nu intr ntr-o ambian natural, el
intr n civilizaie" (M. Montessori). Cele dou procese, asimilarea i acomodarea iau
natere i se amplific pe msur ce stimulrile i mresc valoarea ca intensitate,
frecven i calitate.
Primele organe/structuri care declaneaz funciile adaptative sunt integrate
sistemului respirator, cci primul element al mediul extern cu care intr n contact
nou-nscutul este aerul, iar n ordinea elementelor necesare vitalizrii organismului, pe
primul loc se situeaz oxigenul, n continuare, trecerea de la nutriia parazitar la
cea alimentar regleaz ciclul i ritmul digestiv specific uman.
Un nou salt al proceselor adaptative se nregistreaz prin intermediul senzorialitii.
Cercetrile efectuate n domeniul pediatriei ofer date care atest ideea c, din primele
zile copiii vd. Experienele au fost fcute pe nou-nscui, n vrst doar de 10 ore, n
alte cazuri, pn la 5 zile, (Frantz, 1963) i s-a demonstrat c ei nu erau insensibili,
cnd, prin faa ochilor li se treceau anumite obiecte (forme geometrice colorate).
i sensibilitatea auditiv a fost confirmat de provocarea acesteia, cu ajutorul
stimulilor sonori. Cnd copilul nou-nscut ntoarce privirea n direcia sursei sonore,
este o dovad c el aude.
Studierea reaciilor copilului abia nscut i a reflexelor tipice care confirm, sau
infirm prezena indicatorilor de normalitate, este cel mai important demers pentru
nscrierea copilului pe linia dezvoltrii. Alturm grila care sugereaz impactul asupra
sistemului biologic, prin schimbarea condiiilor de existen datorit naterii. (cf. 8,
p.49) (v. Fig. 2.).
Rmnnd n aria problemei enunate, trebuie subliniat faptul c un alt tip de
asisten ce trebuie acordat copilului abia nscut, este cel de esen socio-cultural,
condiie dominant a procesului de hominizare. Influenele care se exercit asupra
copilului imediat dup natere, mult mai complexe dect cele naturale, au ca surs
mediul familial, n forma lor latent, invizibil, aceste influene i pun amprenta pe
viitoarea personalitate, n care se va reflecta stilul ambiental familial.
Influenele socio-familiale definesc, n linii generale, capacitatea copilului de a asimila, n
etapele urmtoare, alte valori, n procesul integrrii sale n viaa colar, iar mai trziu n
societate. Iat cteva elemente caracteristice influenelor familiale: atitudinile prinilor
reflectate n modul de manifestare; /nenta/itateareflectat, de asemenea, n aciuni/
activiti; nivelul de educaie i cultur exprimat n vorbire, gesturi, mimic', reaciile
emoionale prilejuite de diferite evenimente din viaa familial sau social exterioar

SCHIMBAREA CONDIIILOR DE EXISTEN DATORIT


NATERII
Naterea
Efort mare,
aprea
de cordon,
hemoragii

n viaa
intrauteri
n
1 . mediul

n
mediul
extraute
mediu aerian

Organe

Efecte

plmni

organizare
respiratorie
2. digestie
digestie
stomac, tub
organizarea
parazitar
digestiv,
asimilrii i
simplificat
glande
digestiei
ritmul
3.
temperatur termoreglatori termoreglarea
constant
variabil ( 1
proprie (se
26 grade)
condiioneaz
vitalizarea
organismului,
oxigenarea
Sunt
4. circulaie antrenarea
sistemul
a) poziiile
sanguin
circulaiei
transversale organul uterin sanguine
alt gen)
5. organe de independente organe de
activitatea de
b) angajarea neuire, lips stimuli
adaptare
prelungit n stimulaie
foarte diferii
complex
travaliu n
intermediul
greit de
6. imunitate invazii de
senzorialitii
filtre
i virui, praf,
formarea
materne i
substane
coeficientului
nmagazinare imunitate
personal de
placentar
imunitate
7. lips de
efort,
reacii,
primar a
comportamen
complexe
Biei
8. echilibrul criz
nou echilibru,
3 500 gr
hormonal
toniflerea
organizarea
50 cm
condiiilor
glandelor
metabolismul
intrauterine
menstre
propriu activ
miniaturale,
organizarea
fiziologic
bioritmurilor
Fetie
9. un creier
solicitarea
scderea
3 300 gr
neantrenat,
activitii
temporar a
49 cm
creterea
superioare,
greutii apoi
activ
eliminarea de
recuperarea
mecuum i
14 zile
substane

n timpul
Fig. 2. Modificri anatomo-morfologice n raport cu noile condiii de
mediu.
obiceiuri i tradiii de factur etnic, religioas etc. Din acest punct de vedere,
n lucrrile de specialitate (R. Linton, R Vincent), este avansat ideea de
ereditate psihosocial. (Noiunea trebuie interpretat, n sensul ei cel mai larg)
Mai curnd, este vorba de caracteristici dobndite (n.n.)

Oricum, aceast motenire constituie, n cele din urm, repere importante,


pentru studiul longitudinal, n vederea elaborrii portretului biopsihic al
copilului, de ctre educatoare/nvtor. Cci diferenele care se constat
la copiii dintr-o grup de precolari/colari, se explic prin diferenele de
mediu familial, de la cele de esen

genetic, pn la cele de esen socio-cultural, n ciuda faptului c toi


copiii din grupa respectiv aparin aceluia stadiu cronologic.
Studii de specialitate (Knop, 1946; Bims, 1963-65, citai de R. Vincent)
avanseaz ideea unor trsturi de personalitate evidente la nou-nscui, cum
ar fi: viteza i intensitatea reaciilor la zgomote/sunete, ceea ce ar fi o
premis a structurii temperamentale, ca i capacitatea sugarilor de a se
calma /de a nu se calma dup o criz irascibil, timbrul vocal i intensitatea
vibraiilor nregistrate atunci cnd plng, iar dup 5-6 sptmni, cnd se
manifest gnguritul ecolalic i vocalizrile specifice etapei.
Alte tipuri de trebuine timpurii care necesit asistena adulilor, sunt
cele de natur afectiv. Relaia afectiv dintre copil i aduli este cea mai
puternic i cea mai semnificativ pentru gradul de congruen ntre ceea ce
i trebuie copilului, ce vrea, ce dorete i ceea ce i ofer adultul. (4, p. 16)
Printre trebuinele psihice ale omului, cea mai manifest, cea mai constant
este poate aceea de rspuns afectiv din partea altora. (6, p.p. 51 -53) Aceast
trebuin de rspuns afectiv, adaug autorii citai, este att de universal i
att de puternic, nct, numeroi sociologi au considerat-o drept
instinctual".
Experiena relaiilor prini-copii, ct i cercetri psihologice efectuate pe
aceast tem, confirm faptul, c trebuinele psihice prevaleaz asupra celor
fizice. Tandreea i gingia cu care se manifest adulii fa de copii, sunt la
fel de trebuincioase, ca hrana material. Echilibrul psihic se alimenteaz" prin
comportamente care exprim acel gen de cldur uman care i creeaz
copilului sentimentul de securitate pe termen lung.
O particularitate a dezvoltrii psihice umane const n faptul c timpul
este perceput ca un continuum ntre trecut, prezent i viitor i de aceea,
satisfaciile prezente nu au deplin valoare, ct vreme cele viitoare sunt
nesigure. Din aceast particularitate a percepiei timpului, decurge
capacitatea specific numai omului, aceea de a amna satisfacerea
trebuinelor actuale, chiar cu preul unui sentiment de incomodare", avnd,
ns, contiina unei viitoare recompense. Amnarea face parte din categoria
conduitelor superioare (P. Janet).
Capacitatea omului de a suspenda tendinele, fr ns a ajunge la
consumarea lor complet este posibil, datorit proceselor-cerebrale,
respectiv, inhibiiei i a exerciiului de asimilare-acomodare a mijlocitorilor
culturali implicai n dezvoltarea contiinei. (M. Ralea). Frnarea
impulsurilor, expectativa i o complet orientare n suita de variabile
externe/interne, ridic rangul conduitelor adaptative umane. Iniierea
copilului ntr-un astfel de exerciiu timpuriu, ar trebui s fie inclus n proiectul
educaional al familiei i al educatorilor oficiali.
O alt trebuin psihic implicat n conduita adaptativ i care trebuie modelat,
este nevoia de noutate i de alternan. Practica educaional, att cea din
familie, ct i cea colar demonstreaz, ct de repede se plictisesc copiii, ca

urmare a structurilor voliionale nc neelaborate. Tendina lor de a


experimenta, de a descoperi alte fee" ale obiectelor pe care le manipuleaz, se
manifest pregnant, nc din stadiul senzorio

motor, cnd o jucrie este repede abandonat n favoarea alteia. Apoi, n


activitatea de nvare dirijat, cnd prelungirea unei activiti de acelai
tip determin scderea randamentului, nvarea alternativ este, n egal
msur, att o modalitate de igien mintal, ct i un bun exerciiu al
forelor creatoare i al cultivrii stilului de gndire euristic, n felul acesta
capacitatea adaptativ dobndete noi dimensiuni.
Sursa cea mai puternic de nvare alternativ este cea
reprezentat de persoanele adulte din cmpul psihosocial n care crete
copilul. Cci, ntre mediul natural i copil, se interpune mediul uman:
familia, grdinia, coala. Personalitile care reprezint aceste instituii,
concentreaz n structura lor cultura. Tocmai acest mediu uman
constituie cadrul cel mai adecvat pentru formarea modelelor de
comportament, chiar a rspunsurilor afective cele mai profunde. (R.
Linton)
1.3. Tipuri de comportamente adaptative: a. adaptarea
senzorio-motorie este, n desfurarea proceselor adaptative, primul
palier n care se produc cele mai semnificative modificri i transformri
anatomomorfologice i neurofiziologice, ca indicatori ai maturizrii.
Copilul devine apt pentru a se integra optim n stadiul n care vrsta, n
mod natural l plaseaz, dac indicii dezvoltrii biologice, psihice i
sociale corespund unui etalon stabilit dup norme tiinifice, n paragraful
anterior, am insistat asupra importanei ce trebuie acordat debutului
vieii copilului i ct de necesar este pentru prini i pentru societate, ca
fiecare membru al ei s devin o personalitate puternic, apt s se
manifeste n toat plenitudinea forelor sale.
Dup natere, copilul intr n societate" i ca atare, i sunt necesare
conduite specifice. Baza acestor conduite se pune chiar din primul an de
via, pe fondul biologic cu care se nate. Organizarea att de complex i
complicat, varietatea factorilor interni i externi i modul att de
individualizat n care acetia se combin, ridic probleme serioase de ordin
educaional, att pentru prini, ct i pentru educatorii implicai n
formarea copilului. i cum orice construcie ncepe cu baza, n ordinea
dezvoltrii, organizrii i structurrii biopsihice, primele conduite sunt cele
senzoriale i motorii.
Experimental a fost demonstrat, c la un copil declarat normal la natere,
corespunztor din toate punctele de vedere unitilor etalon, anumite tipuri de
senzaii, ca prime formaiuni psihice, ncep s funcioneze. Sensibilitatea
vizual i cea auditiv au fost probate prin reacii la stimuli adecvai, n
scurt vreme, aproximativ dup 4-5 sptmni, receptarea senzorial se
produce i la nivelul celorlalte canale receptoare: gust, miros, tactil. Contactul
sistematic cu stimuli adecvai mresc capacitatea de recepie senzorial i
de adaptare.
O caracteristic a fazei iniiale a adaptrii senzoriale const n faptul c
linia de evoluie merge de la nedifereniat la difereniat, de la difuz la

centralizare i integrare. Cel mai elocvent exemplu este acela al


sugarului cruia, dac i se ating buzele cu orice fel de obiect,
rspunsul este global, senzorio-motor. El mic buzele executnd
gestul suptului. Diferenierea proceselor senzoriale de cele motorii se
produce pe msur ce se consolideaz funcia analitic a receptorilor
capabili s transforme energia excitanilor n influx nervos; din punct
de vedere neurocibernetic, aceasta nsemneaz transformarea stimulului
n co^neurofiziologic

n cazul senzaiilor vizuale coeficientul de adaptabilitate este


dependent de gradul n care retina a atins acei parametri care permit
descompunerea iodopsinei sub aciunea luminii. Procesul
adaptativ senzorial vizual este n raport cu intensitatea stimulului
i capacitatea de admisie a receptorului. Se tie, c un stimul luminos,
respectiv, unde electromagnetice, sub pragul de 390 milimicroni,
nu produce senzaia vizual. La fel, un stimul care depete limita de
800 milimicroni, provoac reacia de aprare i de asemenea,
senzaia nu poate lua natere.
Desigur, n mod obinuit, nimeni nu efectueaz astfel de msurtori
specifice experimentului de laborator. Empiric ns, este tiut, c
trebuie evitate situaiile n care, un copil este expus unor surse
puternice de lumin, precum i acelea n care luminozitatea nu
asigur perceperea optim a obiectelor. Una din regulile de baz care
trebuie respectat n organizarea activitilor desfurate de copil, fie
c e vorba de locul unde se joac, sau acela n care i efectueaz
temele, este iluminatul optim. Acesta trebuie reglat n funcie de
dimensiunile ncperii, volumul i nlimea ei. Efortul pe care l face
ochiul pentru acomodare determin oboseala i organismul
reacioneaz elabornd comportamente de aprare.
Adaptarea senzorial vizual constituie baza formrii capacitilor
intelectuale, ochiul fiind canalul cel mai important de recepie
informaional. Organizarea psihic uman este condiionat, n cea
mai mare msur, de receptarea senzorial vizual. Cnd copilul atinge
vrsta cititului, a scrisului, a picturii i muzicii, el intr n posesia
mediului. Obiectele, fenomenele i cauzele lor, regulile i diferitele
moduri de via social sunt receptate, cu precdere, prin
senzorialitatea vizual.
n dirijarea creterii i dezvoltrii copilului, stimularea organului
receptor vizual, cu ajutorul tonurilor cromatice, creeaz efecte
adaptative i la nivelul altor structuri psihice. Sunt culori care
energizeaz, altele care calmeaz (culori reci, culori calde). De
asemenea, culorile au i nsemnate semnificaii sociale/culturale, cum
sunt culorile specifice drapelelor fiecrei naiuni, sau cele care
exprim preferine i stiluri personale, n mbrcminte,
ornamentarea ambianei cotidiene etc.
Senzorialitatea auditiv, de asemenea, trebuie s fac parte din orice
proiect educaional, n familie, grdini, coal. Semnalele receptate
auditiv (undele sonore) mresc capacitatea copilului de orientare n
ambian i de cunoatere a realitii sub raportul sonoritii.
Ca i n cazul receptorului vizual, pentru formarea capacitii de
receptare optim auditiv, se impun msuri de protajare

anatomofiziologic a organului auditiv. Sursele sonore care emit unde ce


depesc pragul de 20000 de cicli/secund trebuie evitate. La fel,
stimulii sub 16 cicli/secund, se tie, nu pot declana senzaia specific.
Organul receptor al copilului trebuie adaptat progresiv, prin expunerea la
sonoriti proporionale cu capacitatea de recepie. Prima surs sonor
pentru nou nscut este vocea uman, mama sau persoana care l asist,
apoi alte voci i alte surse, cum sunt obiectele care emit sunete i cu care
copilul se familiarizeaz pe msur ce se maturizeaz analizatorul auditiv.
Celelalte structuri senzoriale, olfactiv, cutanat, kinestezic etc. se
structureaz progresiv, n interdependen cu factorii de mediu i
se integreaz ntr-un tot
comunicafional ntre subiect i obiect, ntre propriul Eu i ambian, n plan
subiectiv, efectele acestei relaii se sedimenteaz n forma coninuturilor
informaionale i a structurilor operatorii. (5, p. 125). Aceast particularitate a
evoluiei senzorialitii necesit, n plan pedagogic, o atent dirijare i
stimulare n limitele specifice fiecrui receptor, dar i a fiecrui subiect.
Acuitatea senzorial-perceptic difer de la subiect la subiect, de la o etap de
dezvoltare la alta, iar semnalizarea i detectarea la timp a eventualelor deficiene
prezint o importan major pentru progresul colar. Perceperea corect a
sunetelor n procesul nsuiri limbii vorbite a semnelor grafice pentru
exprimarea scris, a sunetelor muzicale, n nvarea muzicii, a celor mai fine
nuane cromatice, reprezint capaciti importante pentru realizarea
performanelor colare, ntruct, structurile senzorio-motorii sunt implicate n
toate procesele de cunoatere superioar.
Relaia cognitiv, relev M. Golu, A. Dicu (op.cit.), ntre subiect i
obiect se desfoar la niveluri funcionale diferite i activitatea de
cunoatere trebuie interpretat ca organizare plurinivelar.
b. Adaptarea mental/intelectual integreaz n procesualitatea sa
toate
structurile i funciile superioare: inteligen, gndire, memorie, imaginaie,
limbaj.
Adaptarea intelectual este specific numai omului. Intelectul depete
senzorialul,
dar se dezvolt n interaciune cu acesta.
Dezvoltarea i adaptarea intelectual, spre deosebire de structurile
psihice senzoriale, este determinat socialmente, prin asimilarea
modelelor culturale i sociale. Spre deosebire de cunoaterea senzorial, n
care raportul dintre subiect i obiect este hic et nune, prelucrarea
informaiilor la nivel intelectual antreneaz operaii superioare, abstracie,
generalizare. Coninutul informaional, n cadrul structurilor i proceselor
intelectuale, nu relev fapte/obiecte singulare ci, categorii, raporturi, clase.
Intelectul opereaz cu cele trei dimensiuni temporale: anterioritate,
actualitate, posterioritate.
Aceast particularitate a timpului psihic, de a fi reversibil i anticipativ,
faciliteaz procesele adaptative, oferindu-i subiectului posibilitatea s
compare, prin experiena dobndit, consecinele evenimentelor trecute, s
elaboreze proiecte pentru achiziii viitoare, s opteze pentru o alternativ pe
care o consider mai adecvat satisfacerii trebuinelor sale actuale.
Unul din factorii cu ponderea cea mai mare n procesul dezvoltrii i
adaptrii copilului n plan mental, este inteligena. Echilibrarea, conform
concepiei lui Piaget, este nsi inteligena. Ca structur instrumental,
inteligena este cheia" acomodrilor i d fiecrei individualiti cota
reuitei, colare/profesionale.

c.Adaptarea social presupune capacitatea individului uman de a asimila


valorile
culturale, materiale i spirituale, specifice societii/grupului, n care
triete.
Exerciiul adaptai v la mediul social ncepe din primul an de via. Efortul
adatrtativ al copilului la un nou mediu social, altul dect propria familie,
este n funcie de gradul de maturizare social, fapt care se exprim n
comportamente de acceptare a unor persoane, cu care copilul n-a stabilit
nc o relaie de comunicare direct, participativ, dar nu le respinge
prezena
Adaptarea social capt dimensiuni deosebite, n momentul n care, copilul
trece de la un grup social cunoscut (familia), la un grup alctuit din
individualiti cu caracteristici diferite n comparaie cu ale celor din grupa
de provenien. Stabilirea relaiilor interindividuale antreneaz, cu
precdere,/wwese/e afective. Cci grupul cruia copilul urmeaz s i se
alture, nu este doar o sum de indivizi. Fiecare prezen poate modifica
reaciile fiecruia pentru c, fiecare percepe n felul su caracteristicile
celuilalt.
Pentru ca un grup s existe, este necesar comunicarea i
interaciunea, ntr-o grup nou de precolari, sau colari de clasa nti,
coeziunea grupului ncepe s se structureze atunci cnd, grupul, n
ansamblul su, ia cunotin de toi cei care l compun, n stadiul n care
grupul s-a organizat, datorit comunicrii i interaciunii, se stabilesc
variate canale de comunicare verbal/nonverbal. Dac aceste canale
sau reele sunt deschise, membrii grupului stabilesc contacte, pe teme
foarte variate i intr uor n aciune/interaciune. Informaia circul cu
rapiditate, sentimentele, atitudinile de ansamblu, sau motivele resimite la
nivel de grup, sunt mprtite de toi. Este elocvent n acest sens
situaia n care dorina unei echipe de a iei nvingtoare, ntr-o
competiie sportiv, i impulsioneaz pe toi s se mobilizeze n acel sens,
iar comunicarea, chiar nonverbal, declaneaz interaciunea.
Pentru viaa colar, care cere efort i energie din partea elevului
debutant, adaptarea pe toate planurile personalitii trebuie vzut ca
proces continuu, asistat de ctre persoanele adulte (prini, medic,
educatori) pentru a-i asigura copilului trecerea cu uurin de la o etap
la alta, de la o situaie de nvare la alta.
Toate conduitele adaptative sunt rezultatul nvrii. La nceputul vieii
nvarea mbrac forma jocului spontan, apoi, la nivel de instituie
specializat, grdini sau coal, orice tip de activitatea reprezint
eforturi de adaptare/readaptare i achiziii care mresc capacitatea de
echilibrare/coechilibrare.
Surse bibliografice
1

Creu, N.; Problema educaiei la popoarele vechi, Ed. Cartea de aur, S.


A.R., Institutul de
Arte grafice, Bucureti, 1939, p. 120.
2
Cristea, S.; Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.R. A., Bucureti,
1998, p. 209
3
Dan-Spnoiu, G.', Adaptarea socio-colar, n: Rev. nvmntul n
clasele IIV, Ed.
Rev. de pedagogie, Bucureti, 1978, p. 3.
4.Dimitriu, E., (coord.), Nestor, G., Creu, Elv., Doan, S., Ichim, A.M.,
Nicolescu, FI, Elev la ase ani, Ed. tiinific, Bucureti, 1972, p. 16.

Golu, M, Dicu, A.; Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti,


1972, p. 255 i urm.)
6
Linton, R.; Fundamentul cultural al personalitii, (trad.), Ed. tiinific,
Bucureti, 1968, p.p. 51-53.
7
Piaget, J.; Biologie i cunoatere, Ed. Dacia, Cluj, 1981,p. 181.
8.chiopu, U., Verza,E.; Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981,
p.p. 47 i urm.)
9
Verza, E., Vena F.E.; Factorii bio-psiho-sociali ai dezvoltrii i devenirii
umane, n: Copilria
- fundament al personalitii, coord. S. Dima, Ed. nvmntul precolar,
Bucureti, 1997 p. 50.
110.
Vincent, R.; Cunoaterea copilului, (trad.) E.D.P. Bucureti, 1972, p.p.
22-2

Capitolul II. Resurse de potenare adaptativ ale mediului antecolar


A. Familia ca prim factor de potenare adaptativ a copilului
1. Schimbri n potenialul educaional al familiei contemporane.
2. Ordinea prioritilor educaionale n familie.
3. Stimularea intenional a comportamentelor adaptative n familie.
4. Pregtirea copilului pentru grdini/coal.
5. Potenialul adaptativ al copiilor provenii din medii afamiliale.

1.1. Schimbri n potenialul educaional al familiei s-au produs


continuu, n funcie de schimbrile economice i culturale din societate.
Efectele acestor schimbri se constat, n special, la copiii care ncep un ciclu
de educaie instituionalizat, nvmnt precolar sau coal primar.
Educatoarele i nvtorii, chiar cei cu mic experien, cunosc faptul, c o
serie nou de copii reprezint un tablou mozaicat de individualiti, fiecare
fiind un produs diferit, din foarte multe puncte de vedere. Cele mai multe
caracteristici difereniale denot mediul de provenien grefat pe structura
nativ a fiecrui subiect. Condiiile familiale i educaia anterioar
nvmntului precolar/colar difer, chiar i la copiii crescui n familii
asemntoare ca nivel economic i compoziie social/cultural.
Cele mai accentuate diferene de comportamente adaptative se constat
ns, la copiii provenii din medii afamiliale, cum sunt cei abandonai de ctre
prinii naturali, sau cei care au fost nstrinai prin adopiuni
necorespunztoare sau alte situaii nenormale, destul de frecvente n
condiiile actuale din ara noastr.
i n alte societi i n alte etape istorice, viaa de familie a fost marcat
de zguduiri profunde i transformri de amploare, cum au fost cele provocate de
dislocri de populaii, dezmembrri de familii i alte situaii tragice care au
schimbat nu numai societatea n ansamblul ei, dar i substana biologic a
indivizilor umani (vezi nazismul, comunismul).

Viaa de familie ns, a suferit transformri din punct de vedere social, mai
ales n secolul nostru, ca urmare a industrializrii i urbanizrii i, pe cale de
consecin, mari schimbri din punct de vedere psihologic i pedagogic.
Problema modificrilor survenite n climatul familial, ca prim factor de
influenare educaional i potenare adaptativ a copilului, nu este nou.
O succint retrospectiv n istoria familiei, neleas ca instituie, pune n
eviden raportul de intercondiionare ntre natura relaiilor familiale i gradul
de organizare i funcionare al societii. De la matriarhat i pn n zilele
noastre, familia a fost

dependent de celelalte instituii i de societate n ansamblul su, n virtutea


principiului conexiunii dintre sistem i macrosistem.
Dac la nceputul organizrii sociale, congruena grupului familial era
condiionat de rosturile sale economice, pe lng caracterul
consanguinitii, fiecare familie fiind dublat de un atelier economic", pe
msur ce producia de bunuri materiale a fost socializat, relaiile
interindividuale din cadrul grupului, s-au modificat. Succesiv, rolul i funciile
familiei n domeniul educaiei copiilor, s-au amplificat. Secole de-a rndul,
pregtirea generaiilor tinere pentru viaa social i economic revenea
prinilor, societatea prelund doar un produs finit".
Dup introducerea, prin lege, a nvmntului universal i obligatoriu,
instituiile colare au preluat, n mod oficial, atribuiile educaiei i pregtirii
copiilor pentru via, n felul acesta, una din funciile cele mai importante ale
familiei, educaia, a fost diminuat. Concepia, potrivit creia, educatorii
oficiali pot nfptui integral formarea copiilor, a produs n rndul prinilor, o
schimbare de atitudine, dovedit ulterior duntoare. Ei i-au limitat rolul la
aciunea de a le asigura copiilor condiiile materiale necesare creterii. Aceast
reform" i-a determinat pe muli educatori s-i supradimensioneze rolul i
s le interzic prinilor a se amesteca" n educaia copiilor.
Curnd ns, tendina de subestimare a rolului prinilor n educaia
copiilor s-a dovedit eronat. Reacia specialitilor n teoria i practica
pedagogic, nu a ntrziat s apar. Sfritul secolului al XlX-lea i nceputul
secolului al XX-lea, a fost etapa cea mai nsemnat din istoria colii i
gndirii pedagogice, etap n care au fost formulate cele mai viguroase idei
despre educaie i despre factorii implicai n devenirea copilului ca
personalitate. S evocm, n acest sens, numele lui I.H. Pestalozii, cu
operele sale, "Cum i nva Gertruda copiii" i Leonard i Gertruda". Apoi,
Frobel, care scrie cartea Cntecele, jocurile i povetile pentru mame", n
scopul de a influena pe mame cum s-i educe copiii prin jocuri, fie n
domeniul educaiei fizice, fie n domeniul educaiei morale, n Anglia, de
asemenea, Charlotte Masson, la nceputul anului 1900, pledeaz intens
pentru participarea prinilor la educaia copiilor. S nu omitem Germania
unde, constituiile tuturor landurilor prevd articole speciale, cu privire la
angajarea prinilor n educaia copiilor.
n capitolul anterior, ne-am referit la influenele latente pe care prinii le
exercit." asupra copilului. Cci, exist un anumit specific al unui proces
invizibil, prin care copiii absorb" structura caracterial, n special, a
prinilor, pe lng cea genetic. Cercetri din ultimele decenii, pe cazuri de
copii arierai, sau cu deficiene majore n procesul adaptrii i integrrii
sociocolare, atest faptul, c factorul familial constituie cauza principal. Din

cercetrile efectuate de noi, de asemenea, rezult c diferenele de ritm


adaptativ i capaciti specifice integrrii n grupurile colare sunt determinate
de calitatea influenelor formatoare ale mediul familial, n acelai timp, n
cazurile de copii greu adaptabili, cu dificulti n asimilarea statutului de elev,
asumarea de ctre prini a rolului de coparticipani n susinerea proceselor
integrativ-adaptative, a determinat o micorare sensibil a intervalului de
integrare n specificul vieii i activitii colare

Fr sprijinul activ al prinilor, coala nu poate realiza obiectivele educaionale,


orict de competeni ar fi educatorii. Lipsa de colaborare a familiei cu coala are drept
consecin, dou efecte negative la fel de grave: a. scderea prestigiului colii/
educatorilor; b. risipa de energie bilateral, educator-educat. La nceputul acestui
secol, J. Dewcy atrgea atenia asupra modului n care se produce o imens risip a
resurselor educaionale, din cauz c, n organizarea activitilor colare lucrurile
nu sunt puse n legtur unele cu altele, astfel nct, procesul s funcioneze uor,
elastic i complet. Risipa n educaie nseamn izolarea diverselor pri ale
sistemului colar, lipsa de unitate n scopurile educaiei,"(3, p.p. 117-118) ,froblema
risipei n educaie, spune autorul citat, nu este aceea a banilor sau a risipei de
bunuri. Aceasta, desigur, conteaz, dar risipa principal este aceea fcut cu
viaa uman, cu viaa copiilor n timpul colaritii i dup aceea."
Ideile de mai sus, exprimate de J. Dewey, sunt de mare actualitate. Iar ntrebarea:
cum poate fi evitat risipa de energie uman" ar trebui s i-o pun, deopotriv,
prinii i educatorii oficiali, n ordinea rolului asumat, primii sunt prinii. Calitatea
comportamentelor adaptative, prin aceasta nelegnd capacitatea copilului de a
asimila influenele educaionale pozitive este, fr ndoial, determinat de climatul
educaional familial, (v. 2, op. cit.)
Investigaiile i observaiile noastre, pe un numr de 36 familii, din mediul urban,
cu scopul de a evalua potenialul pedagogic al prinilor, au condus la cteva concluzii
semnificative. Simultan, au fost studiate comportamentele manifeste a unui numr
de 36 de copii de clasa nti, provenii din familiile luate n obiectiv. Cercetarea s-a
desfurat n etape diferite ale anului colar, dar pentru a surprinde mai distinct
capacitatea adaptativ a colarului nceptor, au fost urmrite activitile colare din
primele cinci sptmni ale anului colar, la clasa nti.
Ipoteza noastr, potrivit creia exist un raport foarte strns ntre capacitatea
colarului de clasa nti de a se adapta la viaa colar i educaia primit n mediul
familial pn la debutul colar, a fost confirmat n proporii de 94,5%. Cteva concluzii
ilustreaz acest raport.
a.
timpul necesar asimilrii statutului de elev, s-a dovedit a fi
proporional cu
calitatea i setul de comportamente dobndite de elev n etapa premergtoare
debutului colar (comportamente senzoriomotorii, mentale/intelectuale, sociale);
b.
contrast apreciabil de conduite, ntre copiii provenii din familii
organizate i
cei provenii din familii dezorganizate;
c.
diferene apreciabile de conduite adaptative ntre copiii crescui n mediu
familial
normal i cei crescui n cree/cmine, sau adoptai de prini nelegitimi,
necorespunztori ca potenial pedagogic;

d.
diferene adaptative apreciabile s-au constatat ntre copiii provenii din
aceeai
instituie anteprecolar/precolar, fapt care confirm teza existenei particularitilor
biopsihice individuale, i a stilului pedagogic al educatoarelor. O dovad n plus,
a necesitii studiului longitudinal, car i transversal al copilului, ca punct de, activitate
perfecionat continuu

Revenind la ideea potenialului pedagogic al familiei menionm c au fost luate


n studiu acele familii ai cror copii au constituit eantionul cercetrii.
Din mulimea de indicatori care pot defini climatul familial, au fost luai n
calcul cei pe care i-am apreciat a fi mai semnificativi:
1.Vrsta prinilor.
2.Studiile/ocupaia.
3.Standardul economic/venitul.
4.Numrul copiilor.
5.Al ctelea copil este subiectul.
6.Dac acel copil a fost dorit de ambii prini.
7.Calitatea relaiilor interindividuale: prini-prini/prini-copii.
8.Tipul de autoritate parental (intrinsec/extrinsec).
9.Care dintre prini are ascendentul cel mai mare asupra copilului.
10. Preocuparea (egal/inegal) a prinilor fa de educaia copilului.
11. Programul zilnic al copilului.
12. Ce fel de manifestri ale copilului sunt apreciate ca necorespunztoare

n
raport cu regulile bunei educaii.
13. Ce tip de penalizri sunt folosite cnd copilul se abate de la cerinele
impuse.
14. Dac ambii prini adopt atitudini egale cnd se pune n discuie o
abatere
a copilului.
15. Dac i se ofer copilului jucrii i mijloace suficiente n raport cu
vrsta.
16. Dac a fost crescut numai n cadrul familiei.
Fiecare indicator, din cele expuse, a constituit tema principal pentru
formularea ntrebrilor din chestionarele pentru prini. De asemenea, au fost
folosite intervieu-rile i convorbirile. Nu au fost efectuate constatri directe, prin
deplasri la domiciliul familiilor. Acestea au fost efectuate de ctre nvtor, iar
noi am pleluat observaiile i concluziile acestuia, aa nct concluziile au fost
construite prin metoda inductiv.
Datele obinute au fost grupate n patru clase, dup criteriul ritmului de
adaptare/ integrare a copilului n mediul colar.
n stabilirea ritmului adaptativ i a comportamentelor specifice, unul din
criterii a fost i vrsta cronologic a fiecrui subiect, innd cont, c nativii din
primele 3-4 luni ale anului calendaristic, prezint un plus de maturitate, cel
puin biologic, n comparaie cu nativii din lunile iulie-august, n condiiile n
care, n ara noastr, anul colar ncepe n luna septembrie.

Diferene de ritm i potenial adaptativ s-au nregistrat, de asemenea, ntre


sexe. La fete, s-a remarcat mai mult mobilitate a comportamentelor, evident
n uurina cu care trec de la un tip de activitate la altul i viteza cu care se
produce orientarea i concentrarea ateniei. i n ceea ce privete
receptivitatea fa de cerinele i regulile colare, fetele manifest o mai mare
capacitate de asimilare dect bieii.
Aceleai diferene ntre fete i biei au fost remarcate n domeniul afectiv.
Instabilitatea emoional la vrsta de 6-7 ani este mai mare la biei dect la
fete. Ca not comun ns, apare predominena factorului afectiv fa de
structurile

cognitive i voliionale. Totui, fetele dovedesc o for mai mare cu care in sub
control" reaciile emoionale, n mprejurri restrictive, ca de exemplu, cnd n
cadrul leciei i aud numele, fiind solicitate n desfurarea unei activiti (asupra
particularitilor difereniale, vom reveni, n cap. III).
Ideea pe care dorim s o evideniem, odat n plus, este aceea a rolului covritor
pe care l are familia n a-i cultiva copilului forele adaptative, printr-un program
educaional elaborat, cu sprijinul medicului/psihologului. Prinii trebuie s foloseasc
toate mijloacele pe care societatea de azi le ofer, pentru a se desprinde de obiceiurile,
mentalitile i prejudecile seculare i a nlesni tiinei s ptrund liber n viaa de
familie. Exemplele culese de noi - i nu avem deloc pretenia c sunt nouti absolute
-nepermit s adugm ceva la experiena educaiei n familie. Cazurile studiate au
scos n eviden ce poate s fac familia pentru a-i asigura copilului un start bun n
ale colii i ce ar trebui s tie s fac. n situaiile n care prinii le-au asigurat
copiilor condiii corespunztoare de cretere i dezvoltare, dnd climatului din familie
cota de grij i afeciune, tot att de necesar ca alimentaia, mbrcmintea,
jucriile i condiii igienico-medicale necesare, evoluia copilului decurge
normal. (14, p. 26)
Indicatorii menionai, ca posibili determinani ai climatului educaional din familie, se
combin ntr-o larg gam de situaii difereniate, nu numai de la o familie la alta, dar i
n cadrul aceleiai familii. Noi nu ne-am propus un studiu sociologic dup norme
specifice. Prin inducie ns, pornind de la tabloul" comportamental al colarilor de vrst
mic prin datele obinute folosind chestionarul, interviul, convorbirea i alte tehnici
specifice n virtutea experienei colare de care dispunem, ne ngduim idei i concluzii
pe care le supunem analizei cititorului. Este simplu de constatat conduita colarului
nceptor, de acceptare/nonacceptare, n raport cu mediul n care intr, n cazurile n
care prinii i-au stimulat copilului interesul, curiozitatea, fa de coal i fa de
aspectele pozitive ale programului colar, s-a produs o transformare rapid" a
copilului n elev. El particip cu plcere la activitile propuse, comunic degajat cu
colegii i cu nvtorul i nu evit grupul n situaii specifice.
Diferenele individuale, care par mai accentuate la nceputul unui ciclu de instruire,
sunt explicabile prin configuraiile mediului de provenien care, n interaciune cu
cele nnscute alctuiesc portretul att de distinct al fiecrui colar la momentul
respectiv. Pe aceste diferene trebuie pus n oper proiectul educaional, prini i
educatori mpreun. Farmecul vieii colare i al profesiei de educator izvorte din
aceast diversitate de profiluri a cror identitate trebuie crescut", dar ocrotit,
adugnd mereu alte note distinctive. Iar dac prinii doresc cu adevrat reuita
copilului, nu numai n activitatea colar ci, ca personalitate armonioas, s poat

tri satisfacia mplinirii aspiraiilor sale, ei trebuie s acioneze mereu n cunotin de


cauz, s fie alturi de coal, mpreun cu educatorii oficiali ai copilului.
n ordinea ideilor de mai sus, alturm o variant din chestionarele pentru prini,
folosite n cercetarea menionat

CHESTIONAR
PENTRU PRINII ELEVILOR DE CLASA I
1.Numele i prenumele copilului
2.coala...
3.Data naterii copiluluiAnul.....Luna....Ziua....
4.Ci copii avei?.
5.Al ctelea copil este?..
6.Vrsta prinilor la naterea copilului:Mama...
Tata....
7.A fost dorit copilul?
8.La ce vrst a mers la grdini?
9.Ci ani a frecventat grdinia?
1an
2ani
3ani
Tiai cu o linie indicatorul anilor
nefrecventai.
10. Ce fel de frecven a avut?
Foarte bun
Bun
Medie
Slab
Tiai cu o linie cuvintele care nu exprim
realitatea.
11. Suntei mulumii de rezultatele obinute la
grdini?
Da
Nu
Aproximativ

12. A fost amnat nceputul


colii?
Da
Nu
13. Dac a fost amnat, de ce?
Dezvoltare fizic
necorespunztoare
Dezvoltare psihic
necorespunztoare
Boal
Refuzul copilului
14. Cum a ateptat nceputul
colii?
Cu interes i dorin
Cu team
Indiferen
t
15. Cum 1-ai pregtit pentru coal? Descriei n spaiul liber
de mai jos.
- I-ai stimulat dragostea i interesul? Cum?.......
- I-ai pregtit manualele, rechizitele i mbrcmintea
corespunztoare? Da Nu Prtia!
16.
Ce tia copilul s fac nainte de a ncepe
coala?
S citeasc:
Litere
Cuvinte
Propoziii
Tiai cu o linie cuvintele care nu exprim
realitatea.
Ce sunete din alfabet pronun greit?
Poate povesti basmele spuse, sau ntmplrile vzute ori auzite?
Foarte bine
Bine
Mulumitor
Deloc
Tiai cu o linie cuvintele care nu exprim
realitatea.
Particip la discuii n cas?
Da
Nu Cu cine prefer s vorbeasc
mai mult?
Cu mama
Cu tata
Cu bunica/bunicul
Cu fraii/surorile
Cu prietenii
tie s numere? Pn la ct?
tie s socoteasc? Pn la ct?
Foarte bine
Bine
Mediocru
Deloc
17.
Cum s-a manifestat n prima zi de
coal?
Bucuros
Temtor
Indiferent
Tiai cu o linie cuvintele care nu exprim
realitatea.

18...............................................................................A cta zi dup nceputul


colii s-a manifestat echilibrat?..................................
19.
Ce rezultate credei c va obine la
nvtur?
Foarte bune
Bune
Mediocre
Slabe
20.
Cunoatei pe nvtoarea/nvtorul care l
va prelua?
Da
Nu
Semntura printelui

1.2. Ordinea prioritilor educaionale n familie, la care ne vor referi,


reprezint unele sugestii pentru un proiect, pe care ar trebui s-1 gndeasc
prinii, dac i propun s conduc procesul dezvoltrii i educrii copilului
ncercnd, n felul acesta, s depeasc limitele funciei biologice.* A fi
printe, nseamn ca tinerii care ntemeiaz o families-i asume
responsabiliti, roluri i funcii. Funcia de printe este o profesie, ca toate
profesiile pe care oamenii le desfoar n viaa social. Ea trebuie nvat.
Comportamentele parentale se disting, prin note specifice, la fel cum cele de
actor, medic, dirijor prezint note distinctive. Comportamentele parentale la
om, sunt deosebite de cele caracteristice speciilor inferioare prin aceea c, ele
se dobndesc prin asimilarea modelelor sociale n interaciune cu cele
determinate biologic, instinctual.
Noiunea de printe nu poate fi gndit separat de noiunea de
copil/urma, dup cum, noiunea de educator, nu poate fi gndit
independent de noiunea de educat. Relaiile dintre prini i copii se
construiesc prin comportamente specifice, elaborate i consolidate n direcia
unor obiective derivate din idealul educaional al etapei sociale pentru care se
proiecteaz urmaii unei generaii/generaiilor.
Sursa principal i faza iniial a relaiilor dintre prini i copii rezid n
structura personalitii prinilor, n concepia lor despre via i societate, n
trsturile caracteriale, atitudini manifeste, tip de temperament etc. Prinii
trebuie s cunoasc, s devin contieni de influena pe care o exercit prezena
lor n viaa copilului i, de asemenea, s fie convini de o nou educaie ce trebuie
dat copilului, pentru c societatea actual este diferit de cele precedente i
poate c, societatea viitoare va fi mai mult diferit de cea actual, iar copilul
trebuie pregtit corespunztor." (l, p. 15)
n acelai timp, dup cum atest cercetrile psihopedagogice din ultimele
decenii, nvarea/educaia este cu att mai eficient, cu ct ncepe mai de
timpuriu. Timpuriu"' nsemnnd nu doar coborrea continu a pragurilor de
colaritate ci, primii ani de via ai copilului, cnd influenele latente ale
mediului familial trebuie nsoite de influene manifeste, contient dirijate, n
sens pozitiv. Altfel spus, prinii s acioneze n cunotin de cauz; dup un
program echilibrat, aplicnd msuri raionale, proporionale cu fiecare etap de
dezvoltare i cu intele" propuse.

Un program raional de educaie a propriului copil presupune,


cunoaterea de ctre prini, cel puin a parametrilor de baz a unei dezvoltri
normale i a regulilor minime de comportament, nainte de a fi iniiai i
instruii n privina comportamentelor parentale, tinerii care se decid s
devin tai i mame, trebuie supui examenelor medicale de rigoare i testai
n privina calitii biologice a premiselor ereditare ale uftnailor. Numai n
societile subdezvoltate natalitatea este nc dominat de fora instinctului, a
prejudecilor religioase ori de alt natur. Planning-ul familial, ca expresie a
progresului nregistrat de embriologie i pediatrie i alte tiine conexe,
trebuie s-i afirme principiile i metodele pe scar mult mai larg n rndul
tinerelor cupluri.

Sintagma ordinea prioritilor educaionale n familie" a


fost gndit din perspectiva importanei obiectivelor
educaionale i nu din perspectiv temporal.

Primul obiectiv dintr-un program de educaie a copilului n familie, considerm a fi, aplicarea
unui sistem de msuri asigurtoare de integritate biologic i sntate. Omul ca
personalitate este, nendoielnic, produsul influenelor socioculturale. Intelectul, n special,
are o determinare esenialmente social. Dar, Eul psihic se organizeaz i se
structureaz n continu intercondiionare cu Eul fizic.
Celelalte prioriti decurg, n mod logic, din contientizarea raportului dintre calitatea
influenelor exercitate asupra copilului i calitatea comportamentelor dorite, n cadrul unui
mediu familial pe care prinii trebuie s-1 organizeze. Desigur, copilul poate crete i se poate
dezvolta spontan, sub influena factorilor existeni, nedirijai, necoordonai. Produsul ns, nu va
fi cel dorit, sau cel acceptat n raport cu un etalon elaborat, n 1937, Murphy i Newcomb au
demonstrat, c relaiile unei fiine omeneti cu alta are ca rezultat formarea uneia prin
cealalt, n acest sens, este uor de neles, c influena prinilor asupra copilului este
covritoare, dar nu lsat la voia ntmplrii. Numeroase studii privind delincventa, napoierea
mintal, tulburri intelectuale i alte comportamente specifice inadaptrii sociocolare (DollardMiller), au pus n eviden relaia foarte strns dintre tulburrile neuropsihice ale prinilor i
fenomenele menionate.
Revenind la subtitlul enunat al acestui capitol, din punctul de vedere al prioritilor
educaional-adaptative, n prim plan se situeaz, de asemenea, conduitele senzorio-motorii.
Acestui domeniu prinii trebuie s-i acorde o atenie deosebit, n capitolul anterior am
evideniat importana comportamentelor senzorio-motorii pentru evoluia normal a dezvoltrii
biopsihice a copilului. Asimilarea i acomodarea, n afara crora nu poate avea loc adaptarea, sunt
determinate de trebuine, n cazul individului uman, trebuinele se diversific odat cu dezvoltarea
i maturizarea sa, aa nct, elementele necesare satisfacerii trebuinelor sunt selectate, chiar de
la nceputul existenei sale, prin sistemul de reflexe necondiionate i condiionate cu care orice
sistem biologic este nzestrat.
Copilul, abia nscut, fiind supus procesului de umanizare i construcie a personalitii,
ntr-o ambian ce se dorete a fi adecvat continuu acestui scop, va trebui s primeasc,
odat cu alimentaia material i pe cea funcional, adic, stimulrile exterioare, care
provoac rspunsuri specifice asimilrii condiiilor de mediu. Aceste alimente
funcionale", (9, p. 72), pun n micare motorul" conduitei adaptaive, respectiv, trebuina
de a privi, de a auzi, de a se mica, de a comunica. Dup 3-4 luni de la natere, rsul cu
hohote caracteristice acestei vrste, anumite mimici care exprim stri emoionale, ca: gelozie,
mnie, antipatie, simpatie sunt forme de comunicare nonverbal. Tabelul redat mai jos (13, p.
57), evideniaz evoluia comportamentelor adaptative n primul an de via, n volumul
Psihologia vrstelor, autorii citai prezint un studiu documentat, cu privire la evoluia psihic a
copilului n primul an de via.

ntregul sistem, n situaii variate. Cu ct frecvena solicitrilor va fi mai mare, ncepnd din
prima etap postnatal cu att timpul necesar perfecionrii i automatizrii operaiilor
implicate n procesul adaptrii va fi mai scurt. Efectul adaptativ va fi maximal, cu
minimum de efort. Organismul nsui, nva" s raionalizeze consumul de energie, n
acelai timp, operaiile i mecanismele implicate n procesul adaptrii devin mai suple,
mrindu-i treptat sfera de aciune, potrivit principiului generalizrii. Cci, evoluia
sistemului nregistreaz transformri succesive, calitativ superioare fazelor precedente,
devenind compatibil n relaia cu mediul.
n mod obinuit ns, prinii, n cea mai mare parte, nu apeleaz la subtiliti
teoretice. Ei trebuie s acorde, totui, o atenie deosebit condiiilor de mediu, n
raport cu fiecare faz de dezvoltare a copilului, crendu-i prilejul s ia contact cu
realitatea n diversele ei forme. Mrimea, forma, culoarea obiectelor care i se ofer, sunt
stimuli importani pentru formarea comportamentelor senzorio-motorii, mai ales n etapa
n care, n virtutea nevoii de micare el trebuie s-i satisfac aceast trebuin
manipulnd obiectele respective. A-i procura copilului ct mai multe jucrii nseamn a
investi ntr-un domeniu profitabil", n sensul c prin acele obiecte copilul crete", i
exerseaz forele de cunoatere.
n domeniul receptrii auditive, de asemenea, trebuie manifestat o grij
deosebit. Muzica este recomandat n mod deosebit, ca aliment" funcional, nc din
perioada gestaiei. De la clasicele cntece de leagn i pn la compoziii alese cu grij,
dup valoarea lor artistic i melodic, totul reprezint modaliti variate de stimulare a
auzului fonematic i a echilibrului psihic.
Contactul sistematic cu mediul natural, extins progresiv, joac un rol important, pe
toate planurile dezvoltrii biopsihice. Aerul, apa, soarele acioneaz nu numai n sensul
clirii organismului, ci ca stimuli multifuncionali. Timpul, pe care copilul, nc din primul
an de via trebuie s-1 petreac n mijlocul naturii, este unul din factorii vitalizrii i
consolidrii forelor fizice i psihice. Gama cromatic a unui peisaj, n oricare din
anotimpurile anului, concertul" psrilor, n anotimpurile calde, jocul de umbre i lumini,
sunt surse stimulative, pentru buna funcionare organic i psihic i n acelai timp, un
exerciiu adaptativ de mare eficien.

Aspectele cele mai semnificative ale dezvoltrii senzorialitii sunt descrise


n tabelul pe care l redm, preluat dup autorii citai.(l 3, p.p. 59-62) Acest
tabel poate fi examinat, deopotriv, de ctre prini i educatori, n special,
cu scopul de a-i informa pe acei prini, mai puin iniiai n terminologia
psihologic

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII SENZORIALE TIMPURII

Catego
ria
analiza
torilor

Particularit
i ale
sensibiliti
i

Evoluia funciilor
analizatorilor
luni
0-3
3-6
6-9
9-12
De
Miros (nasul)
Zon receptorie
Sensibili la mirosuri Funcii Evolui Evolu Uoar
contac volatile 'emise de n cavitatea nazal
(nervii, olfactivi) biologi lent. lent. intensifitfoarte substane
ce.
- frigul
- modificri dezvoltat mirosuri
volatile.
- incomplet
neptoare (nervii
care a
dezvolt
superior
nazal;
Mai
mare
luiei
neofibrilele
vasoconstrictive;
durere (panere - cldur - vasodilataii
at
sensibilitatea
afectiv
la
lama
criniform
a
n
momentele
datorit
Docheli);
- corpusculi Zona
central.
septului;
hrnirii (de foame), de
difereni
Meisner
(atincelule
nalte
de
sprijin;
digestiei,
se
verbale
gere
evideniaz
i prin
a
-celule bzie;
pulsul fontandei.
mirosuril
microscopic).
Se dezvolt
- celule nervoase:
dup netere.
bipolare,
grupate
inolfactive
vezicule
De
Vz (ochii)
Activiti
relativ
mari,
ntoarce
De la Funcii Funcie Implica
Zona
central
cu
irisul
albastru-cecapul
spre
t n
distan Gust
. undele
nuiu
nchis
(ochi de larg:
zgomot,Copiluloarecare
cogniti cogniti
(gura)
Zon
respiratorie
este sensibil
Funciispaiul
Funcii De
Se
electromagneti
dup
3 luni
v
alimente,
limba,
palatul
cuverbalicopilul lapte);
dur,
omare
parte
-la:
- mai ve
biologi noater
zeaz
dezvol- obiecte;
300-390
cristalin
cu din
putere apoi
nchidedoar
idulceindiferen
+
ibiologi
de hepatic.
totul.
labial
a obrajilor i o
-srat - mai puin
i de de
sesizeaz
de
refracie
tat ceva milimicroni
- violet
mic,
celule mai puine, deschide
mir, casc vizual funcionalitat orientare.
Papilele gustative:
- amar - mai puin
entare. tare,
intensitat
i redus);
scurte
ochii,
la
e
mai puin 30M50
-indigo 450- groase
(acuitate
privete,vede,
-fusiforme
- acrul a- mai vizual,
cunoat
strabism
-circumvolate
reaciivedea
mimice
la natere 480
-albastru 480- fixare
binocular
primele -luni.
apoi,
la investig
-filiforme
510
dificil
- nesenaprivi, a- albastru
sibilizarea
ie i
- parteanervilor
posterioar a
verzui
410-490
motorii
de
coord- verde
narefeele
a ochilor.
percepi descoperire
limbii
i supralaterale.
albastru
490e.
.
Zona
central
n
-verde 550regiunea bulbar
in
vecintatea
nucleului
575
-galben 575cortical
olfactiv.
De
Pielea.
Zon receptorie
Dependen
de
Funcii Funcii Funcii Implicai
590
-portocaliu
contact Atingerea pielii, a Zonal, reacii diferite
corpusculilor i de biologi cogniti cogniti in
590-620
diferitelor
intensitatea
ce.
ve
ve
spaiul
puin ei
zone.
ni jurul ochilor
stimulilor.
investi
investi
traptic.
-rou 620-800 -locale;
reflexul de apsare
gagadezvolt Celule senzoriale, oculo-palpabile;
Sensibilitatea cutanal
tive
tive
cald- inegal
in
diferite
in
zonele
obrajilor
i
colorat
afectiv:
descop
Auz (Urechea) Zona receptoare
ntoarce
Sunete, Sunete Funcie Implica descop
presiun - discuri
Market;
supiune;
- se implic
rire
rire
capul
inn
de la 16
vibraii Urechea
medie
zgomot.spre
diferennorientar cogniti iivorbire,
e,
formarea
percep(per(perdurere. - formaiuni
Krause
in
palm
reflexul
iei
obiectelor,
cepie).
cepie)
duble
la pe
30 000 invadat
dela lichidul
aauditi e.
v
vibraii
amniotic;
natereComplex
de
i
autoascu
prehensiune;
- se implic n
secund
surditate
uoar.
nviorare
la v,
relaipercepia
spaial.
-corpusculeRuffinip
corpusculi
n
plant
reflexul
Urechea extern pierea omului
orientar
onal, hare
i
Valer-Paccini
Babinski;
presiune;
n
alte
pri
reacii
oc
colectarea
sunetelor
(perceput
e.
de pavilion.
la auzul
vocea control
pronun
(tresrire);
pailor
Urechea medie,
mare a etc.
mamei iei.
timpanul,
scria. ciocnelul, pragurilor
pragului
ntre

Ai
condiiei
interne

Analizatorii
separai i
organele lor

Echilibru,
labirintul
i
ratul vestibular.

Particulariti ale
organelor senzoriale

Zona central, lobii


temporali.
auzul verbalPentru
emisferele

diferenial.
Se dezvolt
auzul
implicat n

stngi.
Labirintul i
aparatul
terminaiuni nervoase
n
muchi i
tendoane.

vorbire.
Primele
Slab
Dezvolt Implica
reflexe
ii
elaboreaz la dezvoltate. ate.
n
poziia
de
edere,
Implicat n
trt
echilibrul
etc.
(edere,
staionare

128300
vibraii
Implica
ie
n
ridicare
n
pozii
vertical

i
primii
Senzaii
Terminaiunile nervoase Iniial
Foarte Dezvolt Dezvolt pai.
Dezvolt
interne
(colici,
din
organele
zgomotul
i
ate
ate.
ate.
eaz zgomote interne.
interne
dezrelativ
interne)
blocheaz
externe, apoi voltate. bine.
se
acestora.

Fig. 4. Evoluia sensibilitii n primul an de via

Fiina uman ns, ca sistem unitar, i integral, se dezvolt n totalitatea


componentelor sale structurale, chiar dac ritmul este diferit de la o component la alta
pe parcursul stadiilor ontogenetice. Aceast dezvoltare asincronic este
determinat de modul n care se combin i acioneaz factorii de mediu, interni i
externi. Am fi nclinai s credem, c toi copiii ajuni la o anumit vrst ntrunesc
parametrii egali, ca organizare i funcii biopsihice. Examinarea medical i psihologic
demonstreaz ns, c n interiorul aceluiai stadiu cronologic, calitatea i coninutul
diferitelor structuri biopsihice sunt diferite de la un subiect la altul. Multitudinea i
diversitatea factorilor i condiiilor de mediu extern provoac deseori interferene, n
combinaie cu factorii ereditari. Modul att de divers, n care se combin ereditatea cu
mediul extern, n special cu factorul socio-cultural / educaia, determin o evoluie
sinusoid creterii i dezvoltrii copilului. O faz n care sistemul atinge echilibrul
necesar, poate fi urmat de o faz de dezechilibrare total sau parial, n acea faz,
efortul sistemului de a elabora mecanisme de coechilibrare (homeoresis), este
considerabil, n condiiile n care, raportul dintre solicitrile externe sau interne i
capacitatea sistemului de a se acomoda este disproporionat.
i cum, n acest specific al adaptrii umane, comportamentele senzorio-motorii sunt
preponderente, att din punct de vedere cronologic, ct i ca funcii de cunoatere la
vrstele mici, este justificat grija deosebit ce trebuie acordat integritii
organelor senzoriale i strii de sntate a copilului cci, nti lucreaz" natura i apoi
socialul.
Vorbirea copilului mult ateptat de prini, este determinat de auz, de vz i de
structura morfofiziologic a ntregului sistem care face posibil funciile limbajului:
aparatul respirator i sistemul muscular aferent (plmni, diafragm), aparatul
fonator (coardele vocale, laringe), cavitatea bucal i nazal, limba, buzele, dinii.
Prinii cunosc gestul copilului, n fazele incipiente ale vorbirii, acela de a-i concentra
atenia asupra modului n care, persoana adult care i vorbete, mic buzele. De
asemenea, tonul, flexiunea sonor, specifice limbii materne, mimica, gestica i chiar
distana, sunt percepii de mare importan pentru constituirea sistemului comunicaional,
inclusiv modul de a stabili relaii afective care poart marca uman.
Trebuina afectiv genereaz conduite adecvate de a fi satisfcut n stil uman. De la
primele vocalize i gngurit, mamele sunt primele fore de construcie" a agregatului
comunicaional. Cnd copilul i ntrerupe suptul zmbind i gngurind, el simte nevoia
de a conversa". Aceast nevoie trebuie s-i fie satisfcut, prin gesturi tandre i
zmbet autentic, natural, ca stimuli cu tripl valoare: comunicaional,
modelare afectiv i punct de iniiere social.
Adaptarea social trebuie neleas de ctre prini, ca o component educaional la fel
de important cai integritatea corporal i starea de sntate. Contactele copilului cu
ambiana social, extins progresiv, dincolo de limitele cminului, constituie o
necesitate n cadrul procesului de socializare. Trebuina de comunicare se amplific i
mbrac forme de manifestare specifice mediului social de apartenen. Ea este nsoit de
triri afective stimulative, ca structur necesar n ansamblul personalitii

Contactul cu lumea regleaz procesul elaborrii comportamentelor de expresie


emoional, nc din primii ani, copilul trebuie nvat cum s rd, cum s-i manifeste
bucuria, tristeea, antipatia/simpatia, mirarea, furia etc. Experiena afectiv" (7, p. 53),
dobndit n primii ani, i va servi n relaiile pe care urmeaz s le stabileasc n grupa de
precolari/colari. El nva, la nceput prin imitaie, regulile de via din familie, formulele
adresative, salutul i alte norme specifice comunitii al crui membru va fi. Sentimentul
independenei fa de alii trebuie cultivat n msur egal ns, cu cel al dependenei
raionale, cci, viaa normal a fiecrui individ este trit ntr-o comunitate dat.
Emanciparea de sub tutela familiei este un exerciiu de cultivare a autonomiei.
Autonomia, ca noiune filosofic, n concepie kantian, nseamn libertatea omului, care
prin efortul propriei sale reflecii, i d siei principii de aciune.
Din perspectiva psihologiei sistemice, autonomia este neleas drept capacitatea
sistemului uman de a-i crea mijloace de autodeterminare a aciunilor, deci capacitatea de
autoreglare. Transpus n plan pedagogic, problema const n a proiecta aciuni
educaionale avnd ca obiectiv formarea capacitii copilului de a se autodirija, de a
deveni capabil s-i coordoneze aciunile n mod independent, n concordan ns, cu
normele de convieuire ntr-o grupare uman.
ntrebarea apare totui de neevitat: ct autonomie poate obine individul uman,
chiar n faza de adult, cnd se poate afirma, c personalitatea sa a atins cote
optimei Ct autonomie poate fi acordat copilului, n plin proces de afirmare, cnd
ntregul sistem biopsihic se organizeaz i se structureaz sub influena normelor
educaionale care i se impun programatici
n aceast ordine de idei, autonomia, n structura personalitii sale, se intersecteaz cu
heteronomia, ca noiuni corelative, n plus, ca i n cazul celorlalte procese adaptative,
intercondiionarea dintre asimilare i acomodare, nsoete procesul n continuitatea sa, cu
tendine tot mai accentuate de a fi n acord cu idealul educaional i cu celelalte finaliti
derivate din acesta. Pedagogia lucreaz" pe viu, pe cazuri concrete, cu particulariti
distincte, copilul actual fiind proiectat ca membru al unei comuniti, ale crei norme de
convieuire i se vor impune i pe care va trebui s le accepte, ca o condiie a bunei convieuiri.
Aprndu-i i protejndu-i identitatea, el va trebui, simultan, s fie n acord cu ceilali, dar s
triasc i sentimentul libertii, ca personalitate independent.
Aa nct, raportul dintre autonomie i heteronomie, trebuie pstrat, cci el reprezint
raportul dintre contiin i existen. Pentru procesul educaional, acest raport devine un
ghid important ntruct, pregtirea copilului pentru rolurile i status-urile proiectate pe
coordonatele finalitilor educaionale, pstrnd mereu dimensiunile identitii biopsihice,
implic informaii i cunotine psihopedagogice, mereu nnoite. Iat, din nou ideea enunat
anterior, referitoare la informarea prinilor n ale educaiei i punerea de acord a msurilor
educaionale din familie cu cele ale educatorilor oficiali.
Revenind la ideea de identitate biopsihic, este necesar s ne punem ntrebarea, dac,
exist ntr-adevr, o identitate ,pur"? Studii de specialitate,(13. p. 35) pornind de la ideile
avansate de T. Ribot, relev existena unei pluraliti de tendine divergente ce coexist n
structurile intime ale personalitii. Aceast ipotez", ni se pare

plauzibil, deoarece, procesul de umanizare i construcie a personalitii se desfoar


ntr-un cmp educaional psihosocial, din ce n ce mai dens i mai extins, mai cu
seam n societile urbanizate/aglomerate.
Reprezentarea grafic a structurii aciunii educaionale, redat n volumul: Dicionar de
termeni pedagogici, autor Sorin Cristea, este foarte sugestiv, n acest sens. O
reproducem, pentru valoarea sa informaional.
Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice (vezi prezentarea
grafica) valorific modelul de analiz global a activitii de educaie centrat asupra
corelaiei subiect-obiect care susine concordana pedadgogic a elementelor
angajate n sens prioritar/oraariv. Acest model evideniaz i influenele exercitate
din direcia cmpului psihosocial care nconjoar, n mod obiectiv (spaiul i
timpul educaiei) i subiectiv (stilurile educaiei), nucleul funcional al activitii
de formare-dezvoltare a personaliti de formare-dezvoltare a personalitii
umane.

I.e
S.

S.e

M.e.
A.e.
P.P.
c.
m.
o.
e.
- -
A.e.

A.e
AP.P.
A.|ed.
S.< O.< -

c.
r.
ad.

R.C

< --- c.
c.i.i. r.
d
.

<

S'O.

Ae

C.ps.
. Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii
educaionale pot fi grupate pe trei coordonate operaionale complementare:
Obiectul
S.
Subiectul
M. Mesaj
O
educaiei
pedagogic
I.
educaiei Ideal
P.
.
Repertorilul
subiectivitatea
obiectului
Abianta
S.P. Scopuri pedagogiceAm A.e.
.
educaionala
C.ps. Cmp
C. rd.
Comportament de

P.P
.
o.
c.
m

Proiect
pedagogic
obiective
coninut
metodologie

dirijat

rspuns

c.i.e.
conexiunea inversa
externa
C.r.ad. Comportament
de
rspuns autodirijat
.
c.i.i. conexiunea
inversa
interna

Autoproict
Autoeducatie

AP.P.

Pedagogic
A.ed.

Omul se formeaz prin om. Trebuinele, interesele, aptitudinile etc., sunt puse n eviden
prin rolul/rolurile i status-urile variate pe care le ndeplinete o personalitate i toate i au
rdcina n factorul om, att n plan filogenetic, ct i n plan ontogenetic.
n primul rnd, omul i joac rolul su primar, trasat de programul ereditar, care
mbrac forme situaionale, n funcie de etnie, sex, vrst, filiaie antecesorisuccesori. n acelai timp ns, n ontogeneza sa, el joac roluri dobndite, asumate
contient, prin status-uri succesive, ca achiziii obinute prin efortul nvrii, avansnd pe
linia aspiraiilor, aptitudinilor, vocaiei, practicnd profesii, producnd cultur. Ctre majorat,
status-urile se multiplic, pentru c se multiplic i setul de trebuine: nevoia de stim, de a
fi respectat, dar i mpliniri pe toate planurile vieii sale biologice i psihice. El dorete
s-i asume responsabiliti ca so, soie, lider politic, afiliere la o organizaie
profesional. La vrstele tinere, dar i n plin maturitate, nevoia de afirmare devine
acut. Chiar i persoanele cu nivel cultural mai sczut, ori cu specializri profesionale,
nu neaprat la nivel de expert, doresc s li se recunoasc meritele i calitile, de ctre
concitadini. Tot acest dinamism al evoluiei individului uman modific permanent starea
intim i dimensiunile identitii, nct, ne ntrebm, dac nsi identitatea genetic mai
poate fi luat ca identitate, de vreme ce, n structura celor 26 cromozomi, care alctuiesc
punctul de pornire al embrionului, vin din direcii" diferite.
,,Solicitrile contradictorii ale statutelor i rolurilor pot s se dilate sau s se
contracte n funcie de numeroi factori i condiii"'. Rolurile i statutele constituie
condiii de nuclearizare a subidentitilor mai caracteristice implicate n personalitate",
apreciaz autorii citai.(13, p. 35) Din acest punct de vedere, se apreciaz c se pot
detaa trei subidentiti: a. cea de apartenen familial; b. cea care implic roluri de
contribuie activ, cu amprentele personalitii, aa cum se evideniaz n joc, nvare
colar/noncolar i n activitatea profesional; i c. subidentitatea sociocultural cu
rolurile asumate.
Am inut s detaliem aceste aspecte, n scopul de a sublinia ideea dependenei
copilului fa de prini i de educatori i c, autonomia i celelalte abiliti adaptative mai
complexe sunt produsul unor roluri subordonate activitii educaionale, n familie i

instituii specializate, activiti dirijate i coordonate de aduli, dup reguli verificate i


verificabile. Emanciparea copilului de sub tutela prinilor i mai trziu de sub tutela
colii i proclamarea" dreptului la autonomie, este un proces ce se desfoar pe etape,
iniiat i exersat n familie, prin activiti care vizeaz creterea sistematic a potenialului
adaptativ/readaptativ, n consonan cu heteronomia.
1.3. Stimularea intenional a comportamentelor adaptative, este o cerin
de prim ordin n procesul modelator al omului. A lsa copilul n afara supravegherii
atente i organizrii mediului n care se dezvolt, ar nsemna s-1 ncredinm forelor
hazardului i dotrii sale native.
La nceputul acestui capitol am menionat ideea modificrii potenialului pedagogic al
familiei n raport cu nivelul sociocultural al acesteia i cu nzuina fireasc pe care

prinii o nutresc fa de instrucia i buna pregtire a copilului pentru via.


Este un fapt de necontestat c nevoia de educaie devine tot mai acut, n
special la prinii care i asum responsabilitile legate de devenirea
copilului.
Cererea crescnd de educaie din partea prinilor, dar i imperativele
societii fa de calitatea profesional a forei de munc, s-au conjugat i
au determinat tiinele psihologice i pedagogice s-i intensifice eforturile,
spre a pune la dispoziia familiei i a educatorilor oficiali, date menite s
eficientizeze educaia, s o degajeze de rutin, de obiceiuri, de tradiii
ncrcate de mentaliti i prejudeci, ori de influene ntmpltoare,
exercitate asupra copilului.
Omul se nate i crete ntr-o ambian ale crei dimensiuni se schimb
mereu. Cmpul de influene pe care copilul contemporan le absoarbe i
extinde orizontul, sursele de informare se multiplic exponenial astfel, nct,
misiunea celor mai abilitai educatori de a selecta, coordona i dirija
efectele acestora, devine din ce n ce mai dificil, cci, copilul nu poate fi
izolat de ambiana dat.
Referitor la relaia indisolubil dintre copil i mediul n care se dezvolt, J. J.
Rousseau i expunea punctul de vedere, nc din primele pagini ale celebrei
sale opere, Emile: ...,,educaia ne vine sau de la natur, sau de la oameni,
sau de la lucruri.(11, p. 42) n acelai context, pedagogul romn C. Narly
abordeaz noiunea de Eductor n sens larg: mediul'(8, p. 456) Dar mediul, la
rndul su a fost i este mereu prelucrat i adaptat" el nsui la trebuinele
omului. Iar entitatea cea mai util" din mediul exterior este educaia dirijat,
ale crei fore transformatoare/modelatoare au fost dovedite.
tiina psihopedagogic a demonstrat, c personalitatea, n integralitatea
sa, este produsul preponderent al mediului social, din a crui componen
educaia se detaeaz ca for intenional!contient, ntregul proces al
dezvoltrii psihice i fizice este conceput ca aciune contient
orientat de scopuri i obiective stabilite dup legi i reguli tiinifice,
urmnd un program elaborat.

Dac din punct de vedere anatomofiziologic, dezvoltarea fiinei


umane se desfoar dup un program genetic att de riguros, atunci
i modelarea psihocomportamental trebuie realizat dup un program, la
fel de riguros. Cci, opera educaional este elaborat de la nivelul unei
contiine formate, dirijat apoi ctre formarea altei contiine.
Omul este un mare sistem, cu o alctuire hipercomplex, dar nu att
de indescifrabil nct, educatorii i chiar prinii, s nu poat regla fluxul de
intrri" i ieiri", ca modalitate de comunicare a subiectului cu lumea i, n
ultim instan, de echilibrare i coechilibrare. Legtura dintre coninutul
viei psihice, (percepii, memorie, imaginaie, gndire, afectivitate) i
comportament, formeaz o unitate funcional dinamic" (5, p. 210), ntr-o
continu intercondiionare. Orice structur psihocomportamental este
generat de aciune, declanat, fie din interiorul sistemului, ca puseuri
energetice (pulsiuni, dorine, tendine etc.), fie din exterior, sub forma
stimulilor spontani sau intenionali.
Guvernat de principiul aciunii, viaa psihic se organizeaz i se
structureaz continuu, aa cum artam n paginile anterioare, printr-un
proces transformator de

asimilare-acomodare, subiectul opernd asupra obiectelor cu care i se prilejuiete


contactul. Sub influena factorului educaie, aciunea la care este solicitat copilul
(joc, nvare) este marcat ca for propulsiv, organizat cu bun tiin i
orientat de scopuri formatoare.
Greesc, acei prini, care le interzic copiilor s nu se ating" de obiecte, s nu
se deplaseze ct pot, n spaiul care i nconjoar. Tendina copilului de a apuca, de a
desface piesele unei jucrii, de a le pipi, de a le privi, pe toate feele, chiar de a le
izbi, s vad" dac se sparg, sau nu etc. nu trebuie oprit. Un copil sntos, bine
alimentat i crescut n condiii igienice, manifest un activism care trebuie stimulat,
dar supravegheat i dirijat. Curiozitatea acut, pe care o manifest, de a cerceta
ambiana trebuie ncurajat. Ea reprezint germenii viitoarei curioziti epistemice, a
spiritului de observaie, a extinderii cmpului perceptiv, a voinei de a mplini o aciune
nceput, a capacitii de a analiza, de a compara etc. Perceperea i asimilarea
spaiului este una din particularitile psihice infantile care i creeaz copilului mari
dificulti de orientare, de apreciere a distanelor i de situare a obiectelor n spaiu.
Percepia/reprezentarea spaial se corecteaz i se maturizeaz numai prin exerciiul
subiectului cu spaiul nsui. Vom relua aceast problem n capitolul urmtor.
Un alt aspect al organizrii psihice umane, care susine procesele adaptative,
const n capacitatea sistemului de a se echilibra prin integrarea fiecrei achiziii noi,
n structurile deja formate, prin ierarhizarea informaiei receptate dup criteriul
necesitii sistemului de a elabora comportamente corespunztoare evoluiei de la
starea actual ctre alta, superioar calitativ/funcional. Aceast capacitate rezid
n specificul organizrii anatomomorfologice i neurofiziologice de a conecta
funcia de recepie la cea de execuie (aferentaia cu eferentaia).
Prin organizarea sa genetic, blocul biologic al sistemului uman este nzestrat cu
organe receptoare i efectoare diferite ca potenial, dar nevoia sistemului de echilibrare
declaneaz selectarea i adecvarea schemelor operatorii, dup principiul
comutrii, atunci cnd, n anumite verigi ale sistemului, funciile sunt diminuate,
datorit fenomenelor de interferen/discordan.(5, p. 114)

Aa se explic, de exemplu, de ce atunci cnd, un motiv declaneaz o aciune,


se produce, simultan, selecia mijloacelor de execuie i ierarhizarea lor dup criteriul
eficienei. Mecanismele de selecie, ierarhizare i integrare satisfac, n acelai
timp i principiul anterior menionat, al economicitii. Sistemul i creeaz continuu
mecanisme de dozare raional" a energiei. Funcionarea diferitelor procese i
structuri psihice tinde spre optimizare, pe de o parte, datorit legilor care
reglementeaz funciile neuroflziologice, pe de alt parte, datorit experienei
acumulate prin integrri comutative succesive.
Apariia unor puncte" slabe, sau a unor verigi din subsistemele componente, care
i pot diminua funciile, sau chiar nceta, nu este de neglijat. Din nefericire, sunt nc,
numeroase cazuri de copii care, fie c se nasc cu anumite handicapuri, fie c le
contracteaz pe parcurs, n urma unor boli sau accidente, neluate n seam, netratate
corespunztor, pot marca ntreaga via a copilului. Unii se nasc cu defecte senzoriale

(ambliopi, orbi, hipoacuziei, surzi/surdomui), alii cu defecte motorii (chiopi, ciungi),


alii cu defecte de vorbire, asociate fie cu deficit intelectual, fie cu deficit senzorial.
tiina modern dispune de mijloace corective. Pentru cazurile deosebite, numai
medicul, n colaborare cu prinii, iar dup caz, cu psihologul ori logopedul, pot fi
ntreprinse activiti terapeutice specifice, iar cnd ajung la vrsta precolaritii sau a
colaritii, ei trebuie dirijai ctre instituii speciale, grdinie i coli, n care persoane cu
pregtire psihopedagogic corespunztoare, desfoar activiti recuperatorii.
Copiii cu deficiene uoare, senzoriale, motorii sau de vorbire, pot fi reabilitai
prin msuri psihopedagogice pe care prinii nii le pot aplica, sau, mai eficient, n
colaborare cu medicul, cu psihologul i, dup caz, cu logopedul. Eficiena tratamentului
corectiv depinde ns, n cea mai mare parte, de atitudinea pe care o adopt prinii.
Panica i exagerarea cazului, creeaz un climat psihologic nefavorabil.
Sunt destui prini, cu un nivel de cultur i educaie sczut, care, n situaia de a
avea un copil cu deficiene, manifest o conduit total necorespunztoare, att fa
de copil, ca i unul fa de cellalt, adresndu-i nvinuiri i acuzaii grave, n prezena
copilului, iar pe acesta l trateaz batjocoritor, adugnd la incapacitatea fizic, traume
psihice i morale.
Cele mai frecvente deficiene senzoriale,'constatate la copii, sunt cele vizuale i
auditive la limita inferioar a deficienei, motiv pentru care nu sunt detectate la
timp, mai cu seam cnd, controlul medical nu este efectuat. Asemenea deficiene
sunt descoperite cnd copiii ncep grdinia/coala.
nvarea citirii-scrierii, nc de la primele lecii, scoate n eviden cazurile
existente. Netratate medical i psihopedagogie, deficienele respective devin cauze
majore ale inadaptrii/integrrii colare. Nu att deficiena n sine devine cauza
principal, ct izolarea copilului de ctre ceilali, desigur, ca efect al educaiei greite
fa de semeni cu astfel de probleme. Investigaiile efectuate de noi, pe aceast
categorie de copii, n scopul elucidrii cauzelor inadaptrii/integrrii, au confirmat
ideea, potrivit creia, la originea agravrii a deficienelor, se afl atitudinea prinilor
n etapa antecolar a copilului. Modul lipsit de realism i de nepricepere, agraveaz

starea general a copilului, pe toate planurile vieii sale. Iat cteva modaliti greite,
practicate de unii prini:
a.
unii prini l supraprotejeaz pe copilul n cauz, considernd c efortul
exerciiului corectiv i-ar duna;
b.
alii l izoleaz de ceilali frai, sau de ali copii de vrsta lui, mai mici, mai
mari, cu care el ar dori s se joace;
c.
unii prini adopt o atitudine fatalist i nu ncearc nici o soluie
ameliorativ.
Astfel de atitudini marcheaz viaa copilului, barnd orice posibilitate de reabilitare.
n primul caz, imposibilitatea reabilitrii decurge din ignorarea principiului
compensaiei. Or, dup cum se tie, sistemul biopsihic uman, ca sistem superior
organizat, dispune de resurse compensatorii, care dau posibilitatea coechilibrrii, ori
de cte ori se produc, dintr-o cauz sau alta, dezechilibre. Starea de necesitate a
sistemului, care se declaneaz n circumstanele date, trebuie ns decelat, examinat

i satisfcut prin msuri adecvate. Cci, o deficien fizic minim poate deveni
maxim, prin lips de stimulare. Iar din punct de vedere psihic, se va instala complexul
de inferioritate, care va nbui orice ncercare de efort, chiar n cazurile n care
acesta ar fi posibil. Dup cum se tie, sfera afectiv a vieii psihice este cea mai
vulnerabil. La vrstele mici, cu att mai mult. Frustraia, ca form specific de
lezare afectiv, este puternic la subiecii de vrst mic, deoarece, contiina i
personalitatea, n ansamblu, sunt nc neelaborate, iar structurile participante la reglarea
vieii subiective (voina, discernmntul) sunt nc labile, sau doar n faz germinativ.
Cu ct copilul crete, tendina de a evita situaiile frustrante se accentueaz.
Este de datoria educatorilor, a medicilor i psihologilor, s-i intensifice eforturile
spre a gsi mijloace de informare a prinilor i a le sugera modaliti de tratare a
copiilor cu deficiene. Chiar cazurile cele mai grave, cum sunt cele de involuie a
unui organ (rinichi, inim, plmni), sau pierderea unui organ, ori membru din cele
care sunt perechi (ochi, mn, picior), compensarea nu mai este o problem, deoarece,
tehnica transplantului i a protezelor de toate genurile (ochelari, proteze dentare sau
acustice etc.) sprijin toate formele de compensare, inclusiv vicarierea.
Un alt tip de comportament parental fa de copiii deficieni, la fel de duntor ca
supraprotejarea, este suprasolicitarea. Sunt prini care, cunoscnd cte ceva
despre rolul exerciiului compensator, l suprasolicit pe copilul n cauz, n ideea
(fals), de a-1 pregti s nfrunte dificultile, supunndu-1 la eforturi care depesc
capacitatea sistemului de a le realiza. Suprasolicitarea contravine spiritului pedagogic,
ca i subsolicitarea. Exist muli elevi, din nefericire, care, dei prezint fore
intelectuale probate, i chiar copii supradotai, dar cu anumite deficiene fizice, fa
de care prinii i uneori i educatorii adopt fa de ei conduite ca cele enunate: fie
supraso-licitare, fie supraprotejare. Supui unui astfel de tratament pedagogic",
acetia nu vor putea realiza performane colare remarcabile. Sentimentul inferioritii
inoculat din prima copilrie va bloca forele performative.

Viaa i practica educaional au demonstrat, c un defect fizic poate fi compensat, prin


cultivarea forelor intelectuale/creatoare, a aptitudinilor, a nsuirilor de caracter.
Deficienele senzorio-motorii devin bariere pentru dezvoltarea intelectual i moral
spiritual, doar n situaiile n care, subiecii au fost greit tratai, n plan pedagogic, n
vremea n care vaccinul antipoliomielitic nu fusese nc descoperit, muli copii au czut
victime ale efectului acestei maladii. Rmnnd cu sechele grave, n special la nivelul
membrelor inferioare, dar cu intelectul nealterat, unii dintre acetia au devenit mari
pianiti, pictori, medici, poei etc. Un strabism care nu poate fi corectat, nu-1 poate
mpiedica pe un copil talentat n arta teatral ori cinematografic, s devin un mare
actor (vezi Peter Falck). Nasul exagerat de mare al lui Constantin Tnase, i-a sporit
valenele de mare comedian. Urmrile unui accident survenit pe parcursul vieii i care
poate prejudicia anumite organe de sim, sau urmrile unei boli netratate, pot fi nlturate
prin msuri compensatorii n plan psihic. Surditatea lui L. W. Beethoven, nu 1-a mpiedicat
s creeze cele mai vibrante capodopere. Despre Orpheu, regele Thraciei, se spune, c
uriaul su talent poetic i muzical, fcea s se clinteasc pietrele" i s mblnzeasc

fiarele. Iar prin fora sa persuasiv, nmuia inimile celor mai aspri oameni i prin
iscusina i perspicacitatea sa, i-a salvat pe argonaui de la pieire.
Un alt tip de comportament, care trebuie luat n seam de ctre prini, se
refer la tendina de supraestimare a nsuirilor fizice plcute i de
subestimare a celor morale, sau, n frecvente cazuri, de supraestimare a
ntregii personaliti. Astfel de conduit genereaz trsturi negative de
caracter (ngmfare, suficien, autoadmiraie), surse ale narcisismului,
care l va mpiedica mai trziu s-i formeze, n mod realist, imaginea de sine.
El i va supradimensiona personalitatea, crendu-i singur bariere n calea
devenirii, prin a nu se evalua critic.
Tipurile de comportamente practicate de unii prini, la care ne-am referit
trebuie s stea n atenia educatoarelor din grdini i a nvtorilor, ca
factori ai educaiei primare pentru ca, sub ndrumarea lor, prinii s fie
informai, n mod accesibil, dar continuu, pentru a fi evitate/prevenite
efectele negative.
n ultimele decenii, tiinele despre copil i educaia sa, atrag tot mai mult
atenia asupra necesitii normrii activitii educaionale pe baze
neurofiziologice i de sntate n afara crora nu poate exista via psihic
normal i funcii intelectuale superioare." (4, p.p. 15, 25) Secolul n care
trim impune un alt tip de educaie, sprijinit de legi i principii care s-i
dea omului satisfacia mplinirii sale totale. Dac n istoria multimilenar,
omul s-a distanat de toate celelalte specii i a creat valori incomensurabile,
aceast evoluie a fost posibil datorit modelrii sale sociale i culturale, prin
intermediul tiinelor despre copil i educaie.
Nivelul cultural la care s-au ridicat prinii din societatea contemporan
reprezint o modificare calitativ superioar a condiiilor i factorilor de

dezvoltare. Chiar n situaii nedorite, ca cele menionate mai sus,


referitoare la existena unor copii cu deficiene, tiina actual le ofer
posibiliti de recuperare funcional biopsihic.
1.4. Pregtirea copilului pentru grdini/coal reprezint o faz a
etapei antecolare, care dobndete o conotaie aparte, mai mult n planul
vieii afective. Schimbarea mediului reprezint, pentru copilul de trei ani cel care ncepe grdinia - i pentru cel de 6/7 ani, care intr direct n coala
primar, un moment care i va modifica substanial modul de via.
Att pentru prini, ct i pentru copil, evenimentul este plin de
semnificaii i cere eforturi adaptative deosebite. i totui, acest eveniment
nu trebuie dilatat prin aciuni i gesturi exagerate. Ideea de a ncepe un
nou ciclu de activiti, ntr-un cadru diferit, n relaii cu alte prezene umane,
creeaz ntr-adevr o stare emoional, pa care unii prini o ncarc n plus,
cu propriile lor emoii, ns, n familiile n care copilul a fost sistematic
solicitat n jocuri i activiti organizate, evenimentul ar trebui s fie
ntmpinat ca unul firesc, care provoac bucurie.
Dac n etapa anterioar debutului educaiei prin coal,
comportamentele adaptative la care ne-am referit n capitolul anterior au
nregistrat nivelul indicat de un etalon prestabilit, este de presupus, c ne
apropiem de momentul n care copilul trebuie s vin la coal bucuros i
s plece fericit" . Acesta este montajul ce trebuie constituit, ca prghie de
susinere a tuturor aciunilor

Montajul, ca structur a personalitii, reprezint unitatea dintre


trebuin i situaie. (l O, p.p. 461 -463)
n teoria sa despre personalitate, H. Murray folosete termenul de tem
sau tematizare, sinonim cu cel de montaj. Din perspectiv pedagogic,
tema/montajul devine obiectiv educaional, pentru realizarea cruia trebuie
folosite strategii de tip formativ. Fiecare aciune a subiectului trebuind s fie
proiectat astfel, nct susinerea energetic necesara, s se produc quasiincontient, ca atitudine latent, ce se impune n comportament, n acest
sens, montajul devine finalitate educaional, condiie i mijloc a unui
proces pedagogic eficient. Unii psihologi (Eliava Natadze) au dovedit
experimental, c la anumite nivele de complexitate i n anumite ipostaze,
montajul particip n absolut toate procesele i activitile psihice,
ntruct, el se structureaz n chip global n personalitate. Montajul devine
o formaiune apt de autoorganizare i autoreglaj al sistemului psihic.
Se deduce, aadar, c pregtirea copilului pentru o nou etap
adaptativ, nu este o aciune desfurat ntr-un timp limitat, ca secven
imediat premergtoare nvmntului precolar sau celui primar. Conduita
copilului la nceputul grdiniei sau a clasei nti va fi definit de parametrii
nregistrai n toat etapa antecolar sau precolar. Doar n plan afectiv,
subiectul va resimi efectele contactului cu un nou mediu de via i
pregtirea de ctre prini a evenimentului va cpta conotaia specific
ntmplrii oricrui eveniment nemaintlnit.
Montajul ca structur global, constituit n timp, pe ntreaga durat
anteprecolar/ colar va susine energetic cele trei grupe de comportamente:
senzorio-motorii, mentale/ intelectuale i sociale, care au fost analizate n
capitolul nti.
O activitate deloc minor, ca importan, n componena pregtirii copilului
pentru grdini/coal, const n echiparea lui din punct de vedere

material, n primul rnd, obiectele de mbrcminte, uniforma specific


unitii respective. inuta vestimentar are o influen puternic asupra
educaiei morale i nu numai. Este o modalitate de afirmare a
personalitii, o relaie ntre ordinea interioar i cea exterioar a
subiectului, unitatea dintre coninut i form. Deprinderea unei
persoane de a adopta inuta vestimentar n funcie de mprejurri se
formeaz din copilrie. Cu timpul, se formeaz stilul, ca not exterioar
distinctiv a personalitii. Totodat, grija pentru inuta vestimentar face
parte din exerciiul cultivrii sensibilitii i gustului estetici etic. Este un
mod de exprimare a respectului fa de propria persoan i fa de semeni,
de formare a obinuinei de a tri n nota de civilizaie a societii.
Att la precolari, ct i la colarii mici, obiectele de mbrcminte i cele
necesare procesului de nvmnt au valoare de stimuli multifuncionali.
Copiii manifest o tendin nestpnit de a-i etala ncntarea fa de
uniforma colar care marcheaz noul lor statut. Ghiozdanul, manualele i
celelalte rechizite le stimuleaz interesul pentru activitate. Copilul de 6/7 ani,
care a fost educat n spiritul pozitiv de adeziune la o nou form de via vine
cu plcere la coal i se pregtete, n plan subiectiv, ca pentru o cltorie
mult dorit.

Componena afectiv-motivaional, ca stare latent a montajului, devine


acut n desfurarea evenimentelor care nsoesc deschiderea anului colar.
Este axul n jurul cruia graviteaz toate mecanismele adaptative. Necesitatea
de a stabili relee ntre Eul biopsihic personal i ceilali", inclusiv elementele
ambianei, diferite de imaginile mediului de provenien, i pune copilului la
ncercare toate forele. Tranzitul de la un stadiu la altul determin restructurri i
reaezri de elemente ce provoac saltul spre o nou calitate, prin redistribuirea
energetic a ntregului organism. Pentru colarul nceptor, totul este nou,
neobinuit i el ncearc s evalueze ce i se potrivete. Ecartul dintre asimilare i
acomodare se extinde, ceea ce necesit acordarea unei asistene
psihopedagogice foarte atent dirijat, n special, pentru copiii care nu au fost
antrenai ntr-un timp mai ndelungat, n special, cei care nu au frecventat grdinia.
Aadar, pregtirea copilului pentru grdini/coal nu reprezint o etap
cucerit" n asalt. Se impune o distribuire ealonat a forelor i consumului de
energie i un exerciiu progresiv a mecanismelor adaptative.
1.5. Potenialul adaptativ la copiii provenii din medii afamiliale este una
din problemele majore pe care educatoarele i nvtorii o au de rezolvat.
Iniierea acestei categorii de copiii ntr-un sistem educaional organizat
pune la ncercare, nu numai competena profesional a nvtorului, ci, mai
ales, fora sa de druire. Discrepanele comportamentale dintre copiii provenii
dintr-un mediu familial normal i cele manifestate de cei crescui n diverse
medii, fr asisten parental, sau de natur sociocultural acceptabil, devin mai
evidente, n condiiile vieii colare, n primele sptmni.
Categoria copiilor afamiliali este foarte mare, n condiiile actuale din ara
noastr. Muli dintre ei au fost ncredinai instituiilor specializate de ctre nii
prinii lor, contieni c aceste instituii le ofer condiii de via i supraveghere
adecvate. Alii au fost abandonai dup natere, fr act de identitate i ca
atare, proveniena i paternitatea/maternitatea sunt greu de stabilit. Sunt ns
numeroase cazurile de copii care, dei le sunt cunoscui prinii, fiind

abandonai sau evadnd ei din familie, se sustrag oricrui control i,


vagabondnd, i petrec viaa n afara societii.
Sub genericul de copiii strzii", fiecare dintre ei ascunde o
identitate/ subidentitate aproape indescifrabil. Integrarea acestora ntr-o
ambian social adecvat necesit investigaii i diagnosticare psihic
specializat. Montajul lor biopsihic a fost construit pe coordonate
specifice contrastante n raport cu standardele obinuite. Prizonieri ai
condiiilor naturale i sociale inferioare, n care ei doar au crescut,
preponderent biologic, noile situaii vor fi tratate ca ceva inedit.
Configuraia mediului anterior i-a pus puternic amprenta nct,
comportamentele sincretic-instinctuale domin nivelul actual al personalitii,
iar schimbarea registrului situaional, poate determina efecte contrare celor
ateptate, dac intervenia factorului sociocultural nu va fi dirijat, prin testri
i msurtori autorizate. Aciunea corectiv n echip - medic, psiholog,
educator - se impune n mai mare msur dect n cazurile obinuite.

Tranzitul de la formaiuni comportamentale rudimentare la conduite


adaptative favorabile asimilrii modelelor socioculturale propuse, va fi
nsoit de oscilaii cu efecte prelungite, din cauza fenomenelor de interferen
proactiv, sau a discordanei prea mari dintre stimulrile prezente i
schemele operatorii neelaborate. Activitatea psihopedagogic, desfurat cu
copii din categoria menionat este de fapt, activitate de readaptare prin
reeducare, prin strategii compensatorii variate, bine coordonate.
Aceast metodologie complex intr n competena defectologilor.
Fiecare caz trebuie tratat individual, iar activitile instructiv-educative s
fie organizate r desfurate cu grupuri mici. Unitile de asisten social
necesit, de asemenea, ncadrarea posturilor cu persoane superior
calificate, iar numrul colilor speciale adaptate la cerinele actuale. Muli
nvtori sunt depii de existena unui numr de copii tarai, ca urmare a
condiiilor n care au crescut pn la intrarea n coal.
Rezumnd cele expuse, evideniem nc o dat ideea, c mediul
antecolar este foarte diversificat ca potenial educaional, din care cauz
rezult diferene de conduite adaptative la copiii care ncep primele cicluri de
educaie instituionalizat, nvmnt precolar sau primar. Mediul familial
este decisiv pentru evoluia ulterioar a copilului. Discrepanele dintre
influenele specifice mediului familial i cele de tip colar pot fi estompate
prin msuri conjugate, de informare i educare a prinilor pentru ca
acetia s devin factori activi n modul de colaborare cu coala. (12, p.p.
19-20) Educatoarele i nvtorii, ca persoane calificate, autorizate oficial
pentru optimizarea proceselor adaptativ-integrative la nivelul grdiniei
i colii primare, trebuie s depun efortul necesar, de a actualiza
potenialul pedagogic al prinilor, prin asumarea tot mai contient a
responsabilitii fa de educaia copilului.
Surse bibliografice
l.Bloom,
S.B.,
AllourchildrenLearning,New
York,
Mc.
GrowHill,Paperbancks, 1983,p. 15.

2. Creu, Elvira; Contribuii la optimizarea procesului de integrare a


copilului n viaa
colar, Comunicare la Simpozionul de pedagogie, iunie 1985.
2.Dewey, J.; Trei scrieri despre educaie, (trad.) E.D.P., Bucureti,
1977,p.p.ll7-118
3.Gilly, M.; Elev bun, elev slab, /trad.) E.D.P., Bucureti, 1976, p.p. 15,25.
4.Golu, M., Dicu, A.; Introducere n psihologie, Ed tiinific, Bucureti,
1972, p.p. 210, 114.
5.Kulcsar, T.; Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1978.
6.Linton, R.; Fundamentul cultural al personalitii, (trad.) Ed. tiinific,
1968, p. 53.
7.Narly. C.; Pedagogia general, Ed. Cultura Romneasc, Bucureti,
1938, p. 456.
8.Piaget, J.; Naterea inteligenei la copil (trad.) E.D.P., Bucureti, 1973,
p.p. 72,133.
Popescu-Neveanu, R; Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, 1978, p.p.
461-463.
10. Rousseau, J.J.; Emile, (trad.) Tipografia Jockey-Club", Ion C.
Vcrescu,
Bucureti, 1916, p. 42.
11. Stern, H.H.; Educarea prinilor n lume, n: voi. Institutul pentru
Educaie al UNESCO
(trad.), Bucureti, E.D.P., 1972, p.p. 19-20.
12. chiopii, U., Verza, E.I; Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981,
p.p. 35,57.
13. Vincent, R.; Cunaterea copilului (trad.) E.D.P., Bucureti, 1972, p.
26.

B. Instituionalizarea influenelor adaptative. nvarea precolar


1. Extinderea condiiilor de mediu, noi eforturi adaptative.
2. Cunoaterea potenialului biopsihic al precolarului.
3. nvarea precolar. Piversificarea i socializarea trebuinelor.
4. Modificri cantitative i calitative ale sistemului afectiv-motivaional.
1. Dezvoltarea limbajului ca mecanism coordonator al funciilor
adaptative.
5. Iniierea precolarului n activiti de nvare colar.
1.1. Extinderea condiiilor de mediu, noi eforturi adaptative.:Cu ct
individul uman crete i se dezvolt, cu att raporturile cu mediul se amplific,
se diversific i se complic. Pentru a se echilibra optim, forele sale sunt mereu
puse la ncercare. Mecanismele ereditare se dovedesc, chiar din primele
clipe de dup natere, insuficiente n raport cu varietatea i multitudinea
stimulilor care acioneaz asupra sa. Alctuirea i organizarea sistemului
biopsihic, uman cu larg deschidere spre exterior, dotat cu instrumente de
receptare, selecie i ierarhizare a informaiei, permite formarea continu
de operaii i capaciti care s-i mijloceasc accesul" la realitatea care l
nconjoar. Impulsurile i toate formele pe care le ia motivaia, de la
trebuinele bzie i pn la cele de ordin cultural/spiritual, n interaciune
cu mediul extern, vor determina elaborarea mecanismelor adaptative i de
echilibrare continu.

Acest model adaptativ de tip uman, devine eficient numai cnd procesele
implicate sunt cunoscute i dirijate prin intermediul celor mai puternici factori
de influenare: educaia, i instrucia, n timpurile vechi, aceste procese dei
se practicau, ideile erau deduse din mituri, filosofic, etic, politic, practicate
sporadic, pe cale oral, n mod individual, prin intermediul unor persoane
angajate de familiile care doreau sai instruiasc fiii. Ct despre
fundamentarea conceptelor pedagogice,pe teoria psihologic, au trebuit s
treac multe sec61e, pn cnd psihologia s-i cucereasc statutul de tiin.
Meninut prea mult vreme n postura de ancila philosophae, psihologia a
trebuit s-1 atepte pe Wundt (l 879), s o certifice ca tiin i mai mult de o
jumtate de secol, pn cnd s se intersecteze cu pedagogia, consolidndu-i
acesteia baza epistemologic.
Oricum, ideile despre educaie s-au coagulat mai repede n comparaie cu cele
despre psihic, poate i pentru faptul c, dezvoltarea societii s-a produs mai
n avans n plan economic i ca atare, ridicarea nivelului profesional al
forei de munc a devenit un imperativ mai puternic, dect nevoia de a
explica, cu ajutorul

tiinei, ce este omul cu adevrat, cum produce, cum gndete, cum creeaz.
n etapele timpurii de organizare social, educaia era neleas ca sarcin a
generaiei adulte care, n mod nemijlocit, prin munc, jocuri, ritualuri, i pregtea pe
tineri pentru viaa activ.
Apariia colii, ca instituie special ntemeiat pentru educaie i instrucie, a fost
momentul n care societatea a transferat pregtirea copiilor/tinerilor, din sarcina
prinilor n cea a colii. Cnd nvmntul a devenit prin lege, general i obligatoriu,
s-a realizat un progres uria n domeniul teoriei i practicii pedagogice, prin
consolidarea bazei tiinifice a pedagogiei. Cercetrile n acest domeniu s-au extins,
n concordan cu cele din domeniul tiinelor conexe, formnd azi un trunchi comun
inter i multidisciplinar. Astzi, tiinele psihopedagogice joac un rol tot mai
accentuat, urmrind ca scop, degajarea practicii colare de mecanismele dogmelor
i clieelor, din cauza crora, se produce o mare risip de energie uman.
Mult vreme, educaia a fost considerat doar art, produsul su fiind apreciat ca
rezultat al talentului pedagogic. La rndul su, conceptul de talent pedagogic a fost
explicat limitativ, ca inspiraie generat de intuiie i de anumite dispoziii ereditare.
Talentul pedagogic este, fr ndoial, o component important a personalitii
educatorului, dar cota lui valoric este preponderent determinat de rolul pe care l
joac sistemele operaionale dobndite, ( 14, p. 701) pe fondul nclinaiilor ereditare,
n structura sa, talentul pedagogic nglobeaz un complex de aptitudini: muzicale,
plastice, comunicaionale etc., structuri foarte necesare, n special pentru educatoare
i nvtori. Psihologii i pedagogii sunt unanim de prere, c educaia este, n egal
msur, art i tiin.
Obiectivele educaionale pe care le are de ndeplinit coala modern impun ample
cunotine multidisciplinare i o solid pregtire psihopedagogic a celor care
mbrieaz profesia de educator. Talentul se poteneaz prin asimilarea continu
de informaie tiinific, dar, n msur egal, el implic imaginaie creatoare, necesar

unei activiti performative. Pregtirea tiinific i talentul, n accepiunea cea mai


larg, sunt probate de capacitatea educatoarei/nvtorului, de a transforma
informaia tiinific n aciune pedagogic. Cci, modelarea personalitii
copilului, se realizeaz de ctre alt personalitate, n a crei structur talentul i
tiina fac corp comun. (3, p. 69)
n ierarhia profesional a activitilor din domeniul educaiei, educatoarele de
grdini ocup primul loc! nu numai pentru faptul c nvmntul precolar reprezint
primul segment din structura sistemului de nvmnt ci, pentru faptul c, de calitatea
activitii pedagogice pe care o desfoar cu precolarii depinde evoluia acestora
n etapele urmtoare. Iniiatorii practicii educaionale desfurat n grdini, i-au
ntemeiat teoria lor pe observaiile efectuate asupra modului n care se modeleaz
fiina uman. Concluzia fiind aceea, potrivit creia, educaia este cu att mai eficient,
cu ct ncepe mai devreme.

n memoria pedagogic a specialitilor, Fr. Frobel este personalitatea, de al crui


nume se, leag ideea de grdini de copii. Cnd acesta a pus n practic ideea
sadespre educaia precolar, n anul 1837, la Blankenburg (Germania) el a dorit
s demonstreze, c tendina copilului de a fi activ, de a se juca, sunt expresii ale
trebuinei, de a descifra ambiana n care crete. Aceast trebuin poate fi
satisfcut prin metode mai bune dect cele practicate de ctre prini.
ntmpltor sau nu, iniiativa lui Fr. Frobel a coincis cu avntul economic i industrial
al Germaniei din secolul al XlX-lea cnd, femeile mame au fost atrase n activiti
productive i, ca atare, nu mai puteau s supravegheze creterea copiilor, n aceste
condiii, grdinia de copii, ca instituie, a ctigat adepi att n rndul pedagogilor, ct
i n cel al prinilor recunoscndu-i-se dublul rol: pe de o parte, degrevarea femeii de
grija copiilor, pe de alt parte, asigurarea educaiei acestora dup norme pedagogice.
Desigur, meritul lui Frobel const mai mult n iniiativa sa de a pune bazele
nvmntului precolar, demonstrnd practic principii i metode pedagogice aplicate
la copii precolari, ns rdcina ideilor sale despre cum trebuie crescut copilul pn
devine colar, se afl n geniul pedagogic al lui Comenius, (secolul al XVI-lea). Din
uriaa sa oper pedagogic, s evocm, n acest context, lucrarea informatorul
colii materne" (1628). nsui Piaget, creatorul psihologiei genetice, demonstrnd
raportul dintre activitate i naterea inteligenei la copil, recunoate germenii
pedagogiei active n concepia lui Comenius. Nu mai mic rol 1-au avut ideile lui J.H.
Pestallozi destinate educaiei primilor ani din viaa copilului, la care ne-am referit
deja n paginile anterioare: (Cum i nva Gertrude copiii", Cartea pentru mame").
Ideile despre educaie ale precursorilor nvmntului precolar au avut, fr
ndoial, o valoare de necontestat. Ele ns nu aveau fundamentarea psihologic
necesar, fiind deduse doar din observaii i activiti practice. Metode experimentale
de msurare i investigaii prin procedee de laborator, menite s demonstreze evoluia
vieii psihice, aveau s fie aplicate cu aproape cincizeci de ani mai trziu cnd, n
avntul pe care l luase tiina, W. Wundt, dominat de spiritul su analitic, a vrut s

demonstreze elementele proceselor contiente i legile care stau la baza


legturilor dintre acestea.
i cum logica fireasc a lucrurilor demonstreaz c doar nceputul e greu,
cercetrile psihologice au luat un avnt pasionant. Sfritul secolului al XlX-lea i
primele decenii ale secolului al XX-lea, reprezint ani de glorie pentru psihologie. Fr.
Galton (l 822-1911), i propune s demonstreze natura imaginilor mentale. coala
de la Wiirzburg militeaz pentru folosirea metodei introspeciei experimentale"'
(spre a mpca idealismul de sorginte platonician cu spiritul tiinific modern), n
Frana, A. Binet vrea s pun n eviden raportul dintre contextul natural i
comportamentul subiectului. S. Freud dezvolt teoria despre personalitatea
total", teorie care evideniaz relaia foarte strns, n care evolueaz structurile
psihice cu cele fizice, precum i rolul de intermediar" al Eului ntre persoan i
lumea care o nconjoar. S-au dezvoltat cercetri pe domenii din ce n ce mai
specializate ca: psihologia muncii, psihologia artei etc., iar domeniul care a nregistrat
cel mai spectaculos salt a fost cel al psihologiei copilului n special n a doua jumtate
a secolului nostru, atingnd apogeul cu coala de la Geneva (J. Piaget).

ntre timp, cibernetica i teoria sistemelor au deschis o nou pist de abordare a


vieii psihice, n timp ce graniele dintre tiine ncep s se confunde fcnd loc
metodologiei intra- i interdisciplinare. n acest context, pedagogia i n special
didactica au dobndit o nou orientare integrnd, succesiv, datele oferite de celelalte
tiine n propriul domeniu. Termenii folosii azi n pedagogie sunt diferii de cei uzitai
de pedagogia tradiional. Nici o tiin nu se poate dezvolta intra muros, cu att
mai puin tiinele despre om i personalitatea sa.
Am insistat asupra contribuiei psihologiei, n special i al tiinei n general, la
fundamentarea actului pedagogic, deoarece nu au fost puini cei care au susinut
ideea c educaia ar fi o activitate ce ine mai mult de talentul persoanei care o
practic i mai puin de tiina pe care o posed. Pedagogia nsi a fost supus unor
critici severe, apreciat fiind ca nontiin. Or, prezena datelor tiinifice n structura
actului pedagogic este condiionat de msura n care, aceste date au fost ncorporate,
n primul rnd, n structura persoanei care conduce aciunea.
Modelarea uman ncepe cu modelarea persoanei care conduce procesul printrun exerciiu asiduu de autoevaluare critic sever, spre a nu lsa loc narcisismului,
care s-a dovedit a fi o piedic n calea perfecionrii profesionale i o trstur de
caracter negativ.

Aadar, instituionalizarea influenelor adaptativ-educationale este o problem a crei


rezolvare depinde deopotriv, de un cadru fizic de organizare, ca mediu specific pe linia
socializrii copilului i de o personalitate, de asemenea specific, att prin aptitudinea
sa pedagogic/talent, ct, mai ales, prin nivelul de pregtire tiinific. Profilul copilului
precolar trebuie elaborat printr-o operaie de raportare a nsuirilor individuale la cele
generale, care definesc stadiul ontogenetic n care se ncadreaz, dar, n acelai timp, prin

derivarea din general a ceea ce este particular, propriu fiecrui subiect. Cunoaterea
psihic a copilului este partea cea mai important a activitii educaionale din grdini,
n scopul sprijinirii precolarului n efortul su de a se adapta la noi condiii de mediu.
1.2. Cunoaterea potenialului biopsihic al precolarului este punctul de
pornire n elaborarea proiectului pedagogic de ctre educatoare. Activitatea de
cunoatere a copilului nu este doar expresia unui principiu pedagogic, prea bine
cunoscut i nici un fapt n sine. Este condiia primordial a unei activiti pedagogice
eficiente, (ll, p.p. 26-28)
Schimbarea mediului familial cu cel de instituie, l supune pe copil la noi eforturi
adaptative. Acestea trebuie dozate n raport cu capacitatea copilului de a le realiza,
dar n acelai timp, continuat cu exerciiul capacitii de a realiza noi eforturi, n
acest sens, i trebuie asigurat asistena psihopedagogic i medical necesar chiar
din primele zile, ca o condiie a prevenirii unor eventuale devieri comportamentale
implicate n procesul adaptrii/integrrii n noul mediu. Precolarul este deja un
produs al educaiei anterioare, mai mult sau mai puin corespunztoare. Anumite
mecanisme i scheme operaionale de asimilare-acomodare au fost elaborate, dar
insuficient consolidate i, astfel, mult invocatul prag" specific nceputului unui ciclu

de instruire, unii l depesc fr mari eforturi, alii l vor resimi ca pe un


obstacol insurmontabil.
n capitolul precedent, ne-am referit la diversitatea categoriilor de copii,
fiecare purtnd amprenta mediului anteprecolar. Iar n condiiile actuale,
social-economice din ara noastr, diversitatea componenilor unei grupe de
copii este mai accentuat. Aa nct, pentru unii copii, adaptarea la noul mediu
va fi, n linii generale, o continuare a proceselor deja constituite, pentru alii, va
fi poate nevoie, s fie supui unui tratament terapeutic de readaptare prin
reeducare. Istoria devenirii fiecrui copil pn n faza actual, nu este uor de
cunoscut i de aceea am accentuat, n subcapitolul anterior necesitatea
perfecionrii continue a pregtirii profesionale a educatorilor, n general
i a educatoarei de grdini, n special ca necesitate, resimit n plan subiectiv
i nu determinat din exterior, prin msuri administrative.
Ne vom referi, n cele ce urmeaz, la cteva probleme implicate n
activitatea de cunoatere psihopedagogic a copilului precolar, odat cu
preluarea acestuia ca obiect al educaiei, organizat i dirijat de
profesioniti, n privina metodelor i tehnicilor de investigare psihologic,
literatura de specialitate, din ultimii ani, a publicat ample studii pe aceast
tem. (Printre altele, a se vedea: Copilria - fundament al personalitii",
avnd ca subtitlu specificaia: cunoatere-explorare-educare",
coordonator S. Dima, sub redacia Revista nvmntul Precolar, 1997, i
Revista nvmntul precolar, nr. 1-2. 1998, .a.)
Una din problemele pe care vrem s o evideniem, se refer la
perspectiva din care trebuie abordat activitatea de cunoatere psihologic
a copilului. Cercetrile psihologice din ultimele decenii, au adoptat
metodologia cibernetico-sistemic (9, p.p. 12-24). n acest sens, sistemul
psihic uman este explicat pe baza principiilor interacionist-sistemic i
funcional-dinamic.

2 luni fetale 5 luni fetale nou


nscut
2 ani

6 ani

12 ani
de ani

25

Fig. 6. Dezvoltarea corporal, de


la copil la adult. Proporiile
corpului n timpul
dezvoltrii.
Potrivit acestei teze, individul uman/copilul este definit ca:
1. unitatea indestructibil dintre psihic (planul subiectiv) i sistemul
comportamental(p\am\l obiectiv-extem), respectiv, unitatea dintre contiin i activitate;
2. toate structurile componente ale sistemului psihic, la toate nivelurile
ierarhice se afl ntr-o perfect interdependen, conexiune',
3. psihicul este factorul care regleaz i mediaz interaciunea dintre om i
mediu, deci, are o valoare instrumental-adaptativ',
4. toate structurile psihocomportamentale sunt rezultatul intercondiionrii
factorilor ereditari cu cei din mediul extern, preponderent cei de esen
sociocultural/educaional;
5. structura personalitii este sinteza trsturilor individuale cu cele tipicgenerale (omul se nate ca om i se formeaz ca om);
6. sistemul biopsihic uman ca orice sistem biologic - se organizeaz, se
structureaz, n plan individual, n dou etape evolutive, inegale: a. embriogeneza, care
se extinde pe o durat aproximativ de 276-280 de zile; b. ontogenezapostnatal pn
la sfritul vieii, care evolueaz pe cicluri, mai scurte ca durat n prima parte a vieii,
pn n jurul vrstei de 18-20 ani cnd se consider c individul uman a atins plafonul
optim de maturizare, (vezi Fig. 6., dup Jackson, din Boring et al. p. 72 i Fig. 7.)

Ciclul
vieii
Prenatal
(9 luni)
Copilri
pubertat
inclusiv
adolesce
(0-20

Caracteristicile
fundamentate
Formarea
Naterea
nsuirea
telor de cretere,
autoservirea,
nvarea, nsuirea
tegii de instruire
instruirea,
duitei, integrarea
colara, social,
titilc
liala i colar.

Substadiile
implicate
Perioada
Perioada fetal
Perioada fetal
- Primul an de
- Prima copilrie
anteprccolar 1-3
- A doua copilrie
precolar 3-6 ani);
- A treia copilrie
(perioada colar
6-10 ani);
- Pubertatea (10- Adolescena (14- Adolescena

Caracteristici
privind
modificarea
Cel mai intens ritm
Ritm foarte
cretere
ponderal In
ritmul crete treptat
puseu n perioada
lar i altul n
pubertii.
La 24 ani creterea
ral nceteaz.

Vrstele
adulte
active
20-65

Contribuie la viaa
tiv, construcia
deci a
sionale, maritale i

Vrstele Dezangajare
involuie tare
la
65 90 familiei.

(20-24 ani).
- Tinereea 25-35
- Vrsta aduli
35-44 ani;
- Vrsta adult
45-55 ani;
- Vrsta adult
55-65 ani.
- Perioad de
66-70 ani;
- Perioada primei
70-80 ani;
- Perioada celei
btrnei 80-90
- Perioada marii
peste 90 ani.

Echilibru i vitalitate
rrcere activ.
vrsta adult
uoar deteriorare
(vizual) care se
spre alte zone
Uoar
deteriorrii
perioada
de
Ritmuri foarte
deteriorri: a
energiei psihice n
perioade cu
oricare din ele.

Fig. 7. Ciclurile vieii (dup U. chiopu. E. Verza)

Potrivit acestei teze, individul uman/copilul este definit ca:


7. unitatea indestructibil dintre psihic (planul subiectiv) i sistemul
comportamental(p\am\l obiectiv-extem), respectiv, unitatea dintre contiin i activitate;
8. toate structurile componente ale sistemului psihic, la toate nivelurile
ierarhice se afl ntr-o perfect interdependen, conexiune',
9. psihicul este factorul care regleaz i mediaz interaciunea dintre om i
mediu, deci, are o valoare instrumental-adaptativ',
10.
toate structurile psihocomportamentale sunt rezultatul
intercondiionrii
factorilor ereditari cu cei din mediul extern, preponderent cei de esen
sociocultural/educaional;
11.
structura personalitii este sinteza trsturilor individuale cu cele
tipicgenerale (omul se nate ca om i se formeaz ca om);
12.
sistemul biopsihic uman ca orice sistem biologic - se
organizeaz, se
structureaz, n plan individual, n dou etape evolutive, inegale: a. embriogeneza, care
se extinde pe o durat aproximativ de 276-280 de zile; b. ontogenezapostnatal pn
la sfritul vieii, care evolueaz pe cicluri, mai scurte ca durat n prima parte a vieii,
pn n jurul vrstei de 18-20 ani cnd se consider c individul uman a atins plafonul
optim de maturizare, (vezi Fig. 6., dup Jackson, din Boring et al. p. 72 i Fig. 7.)

Ciclul
vieii
Prenatal
(9 luni)
Copilri
pubertat
inclusiv
adolesce

Caracteristicile
fundamentate
Formarea
Naterea
nsuirea
telor de cretere,
autoservirea,
nvarea, nsuirea

Substadiile
implicate
Perioada
Perioada fetal
Perioada fetal
- Primul an de
- Prima copilrie
anteprccolar 1-3
- A doua copilrie

Caracteristici
privind
modificarea
Cel mai intens ritm
Ritm foarte
cretere
ponderal In
ritmul crete treptat

(0-20

tegii de instruire
instruirea,
duitei, integrarea
colara, social,
titilc
liala i colar.

precolar 3-6 ani);


- A treia copilrie
(perioada colar
6-10 ani);
- Pubertatea (10- Adolescena (14- Adolescena
(20-24 ani).
Vrstele Contribuie la viaa - Tinereea 25-35
adulte
tiv, construcia
- Vrsta aduli
active
deci a
35-44 ani;
20-65
sionale, maritale i - Vrsta adult
45-55 ani;
- Vrsta adult
55-65 ani.
Vrstele Dezangajare
- Perioad de
involuie tare
la
66-70 ani;
65 90 familiei.
- Perioada primei
70-80 ani;
- Perioada celei
btrnei 80-90
- Perioada marii
peste 90 ani.

puseu n perioada
lar i altul n
pubertii.
La 24 ani creterea
ral nceteaz.
Echilibru i vitalitate
rrcere activ.
vrsta adult
uoar deteriorare
(vizual) care se
spre alte zone
Uoar
deteriorrii
perioada
de
Ritmuri foarte
deteriorri: a
energiei psihice n
perioade cu
oricare din ele.

Fig. 7. Ciclurile vieii (dup U. chiopu. E. Verza)

Dup natere, organizarea structurilor i funciilor psihice i fizice continu, la


nivele evolutive superioare, prin adaptri succesive, spontane sau dirijate.
Un alt aspect, care trebuie luat n seam, este cel al raportului dintre
caracteristicile generale ale copiilor dintr-un stadiu cronologic i cele particulare,
specifice unui subiect din acelai stadiu. Raportul dintre caracteristicile generale i
cele particulare nu este un raport biunivoc. Caracterizarea/individualizarea se
opereaz prin derivarea particularului din general. Coninutul i calitatea
structurilor psihice difereniale sunt determinate de frecvena, calitatea i cantitatea
stimulrilor exercitate n etapele anterioare efecturii msurtorilor.
Cercettorii au semnalat aceast specificitate a dezvoltrii infantile, mai pregnant
n primele stadii. De unde rezult necesitatea organizrii difereniate a procesului
educaional i susinerea proceselor adaptative prin asigurarea asistenei complete:
medical, psihologic, pedagogic. Fiecare subiect are un traseu" propriu, cu dubl
determinare: configuraia genetic (baza ereditar) i condiiile mediului extern,
(stimulrile spontane sau organizate/dirijate).
Prin urmare, metodologia cunoaterii copilului trebuie elaborat din perspectiva
concepiei mai sus enunate, n lumina creia, sistemul biopsihic uman ia natere i
se dezvolt avnd la baz cele dou principii: interacionist-sistemic i funcionaldinamic. Elaborarea profilului biopsihic al copilului actual i prospectarea devenirii
sale, se sprijin pe datele obinute prin cercetarea i investigarea longitudinal,
necesarmente conjugat cu cea transversal, a tuturor subiecilor din aceeai grup.
Conduitele adaptative consolidate pe un palier devin priz pentru urmtoarele.
1.3. nvarea precolar. Diversificarea i socializarea trebuinelor
reprezint saltul ctre o calitate nou a organizrii i structurrii biopsihice a copilului,
printr-un nou tip de stimulri: nvarea precolar.

Pentru copilul precolar, de trei-patru ani, instituia n care intr pentru prima
oar, este un nou univers, pe care va trebui s-1 descifreze, s-1 neleag i s-1
asimileze. Efortul de a-i ajusta conduita la condiiile de mediu diferit fa de cel
anterior, fie casa printeasc, fie o alt instituie n care, eventual, a fost crescut,
este considerabil. Identitatea sa psihic va fi supus unui proces de redimensionare.
Tensiunile dintre structurile psihice vechi i cele noi, vor solicita ntregul organism la
un nseninat consum de energie, fapt ce trebuie luat n seam de ctre educatoare.
Raportul dintre asimilare i acomodare se va modifica inevitabil. Orice achiziie
nou va trebui ctigat" prin alte tipuri de solicitri, specifice nvmntului precolar:
joc i nvare dirijat. Asimilarea activ dobndete preponderen fa de cea
latent. Noi operaii i deprinderi vor trebui s lrgeasc registrul adaptativ. Pe de o
parte, fluxul informaional, izvornd din surse variate ca: personalitatea educatoarei,
cu N variabile, caracteristicile spaiului, n care se desfoar activitatea, diferite de
cele ale camerei n care fusese obinuit, solicitri ordonate dup norme pedagogice,
timpul subiectiv redistribuit n noi parametri etc. De cealalt parte, individualitatea
solicitat ntr-un proces de acceptare/asimilare a cerinelor formativ-operaionale cruia

fiecare subiect trebuie s-i fac fa. Or, capacitatea de a face fa la


programul propus, depinde de nivelulperformativ atins de copil prin
achiziiile anterioare, nivel care, oricum este diferit de la un subiect la altul,
prin natura individualitii fiecruia.
n acest punct se intersecteaz cele dou cmpuri energetice
congruente -educator-educat -. Aceast particularitate a procesului
educaional determin cerina unei adaptri bilaterale: copilul/educatul
ncearc acomodri la stimuli noi, specifici activitii organizate.
Educatoarele, de asemenea, depune eforturi distribuite pe o arie de
individualiti, pe care trebuie s le perceap n integralitatea caracteristicilor
proprii i, empatetic, s declaneze comportamente de activare a
potenialului biopsihic necesar asimilrii-acomodrii.
Orientarea pedagogic dat actualei reforme a nvmntului din ara
noastr imprim un nou mod de abordare a demersului didactic. Se pare, c
educatoarele i nvtorii sunt primele categorii care au aderat cu mult
curaj la noua concepie i ncearc soluii de aplicare n practic a
principiilor psihopedagogiei moderne.
Unul din aceste principii postuleaz ideea modificrii raportului dintre
educaie i instrucie dintre componenta informativ i cea formativ a
proceselor colare. Altfel spus, precolarul/elevul s fie instruit prin
educaie i format pentru a se informa. Trebuie fcut precizarea: balana
s indice echilibrul necesar ntre formaie i informaie. Instrucia i are
rolul i importana sa, care nu pot fi minimalizate. Nici o capacitate
intelectual, moral, estetic etc., nu poate fi format n vid de informaie, sau

prin reducerea acesteia la cotaii nesemnificative. Chiar de la nivelul


reflexelor necondiionate (de orientare, de investigare a necesarului
satisfacerii trebuinelor), elaborarea i ordonarea schemelor de aciune este un
proces care i perfecioneaz mecanismele de receptare a informaiei n raport
cu necesarul echilibrrii.
n jocul su cu obiectele, copilul de 1-2 ani, percepe o sum de nsuiri
ale acestora, pe care, progresiv, ncepe s le compare", dup mrime,
form, culoare etc. De la operaiile senzoriomotorii i pn la cele mai nalte
abstraciuni, substana necesar dezvoltrii inteligenei este informaia.
,,Mediul i exercit aciunea de la bun nceput: folosirea sau
nefolosirea unui montaj ereditar depinde de circumstanele exterioare"
(13, p. 374). Reaciile circulare funcioneaz alimentate fiind de fluxul de
informaii-stimuli, fapt care i permite sistemului trecerea de la
autocentrism la alocentrism (Flavell).
Transpus n plan didactic, problema const n modul de a organiza setul
de informaii necesar susinerii procesului formativ/educativ. Acest fapt
presupune un complex de operaii necesare selectrii, esenializrii
i ierarhizrii informaiei tiinifice, mai nti la nivelul documentelor
auriculare, n continuare, sarcina educatorului - n cazul nostru
educatoarea de grdini - este de a transforma coninutul
informaional/instruirea, n stimuli cu valoare formativ i de a dirija
nvarea n forme specifice vrstei, particularitilor individuale etc.
Informarea nu trebuie confundat cu memorarea i stocarea de
informaii nesemnificative.

Un alt aspect al noilor orientri psihopedagogice, const n organizarea activitilor/


situaiilor de nvare n aa fel, nct acestea s-i ofere elevului/precolarului cadrul
optim n care s se manifeste liber, n toate componentele personalitii sale care,
dei n forme primare, ele prezint semnele distinctive ale identitii viitorului adult.
Aceast viziune, derivat n bun msur din curentul colii noi", afirmat riguros la
nceputul secolului nostru nu nseamn nicidecum omiterea, din actul pedagogic, a
regulilor ce decurg din specificul nvrii colare/precolare. Aplicarea strategiilor
de maxim eficien, probeaz potenialul pedagogic al educatoarei, spiritul creator
i un stil degajat din chingile formalismului stereotip i sec, a dogmatismului
supranormat, generator de inhibiii i teama de a nu grei.
nvarea precolar are un pronunat caracter ludic. Aceasta nu exclude rolul
conductor al educatoarei n organizarea activitilor astfel nct, prin deschiderea
continu a spiritului copilului ctre lumea extern, s-i lrgeasc registrul
comportamentelor adaptative, prin receptarea continu de informaii, fie prin forma
specific a nvrii precolare, jocul, fie prin activiti didactice organizate, dup norme
pedagogice, crendu-i copilului toate circumstanele favorabile receptrii informaionale
ca exerciiu necesar evoluiei ctre activiti intelectuale implicate n nvarea colar
din ciclurile urmtoare. Cci, odat cu centrarea pe acte i operaii intelectuale, accentul
trece pe latura formativ a nvrii (v. 4, op. cit.), deci pe structura gndirii n raport cu
cunotinele i nu doar prin volumul de cunotine memorate.

n viziunea psihologiei piagiste nvarea este, n esen, asimilare informaional


succedat de acomodare sau restructurarea operaional, ceea ce duce la
echilibrare. Dar, trebuie precizat faptul, c, este vorba de nvare bazat pe efortul
pe care l face copilul pentru a obine un rezultat. Acest rezultat/produs l reprezint
cunotinele dobndite i performanele sprijinite" de experien. De asemenea,
nvarea, fie sub form de joc, fie sub form de activiti didactice elaborate, trebuie
s produc acele achiziii care intr n relaie cu experiena dobndit, n felul
acesta, nvarea devine temeinic, se desfoar n timp, antrennd comportamente
mijlocite i nu doar imediate, ca percepia, bunoar, care opereaz hic et nune.
Pornind de la aceste aspecte ale nvrii, educatoarei i va fi lesne s organizeze
resursele interne i externe ale nvrii precolare, nsuirea de informaii i
formarea operaiilor/capacitilor intelectuale, morale, estetice etc., sunt dou
procese corelative, ce se cer a fi balansate prin proceduri adecvate vrstei i
individualitilor din grupa precolar. Att comportamentele senzoriomotorii, mentale
sau sociale sunt produse ale nvrii. Ea este, deopotriv, premis i produs, iar n
procesualitatea sa, antreneaz toate structurile i procesele biopsihice, n virtutea
principiului integrrii plurinivelare a informaiei receptate.
Construcia personalitii (G. Allport) prin asimilarea de ctre subiect a experienei
sociale i a modelelor de conduit social (n.n.), totul este nvare. De la nvarea
prin imitaie/spontan, sau nvarea latent, form n care preocuparea sau raportarea
la scop sunt obscure, la nvarea dirijat bazat pe efort propriu i reguli ce decurg din
finaliti pedagogice elaborate, copilul acumuleaz experiene de tip formativ.

Un alt aspect al noilor orientri psihopedagogice, const n organizarea activitilor/


situaiilor de nvare n aa fel, nct acestea s-i ofere elevului/precolarului cadrul
optim n care s se manifeste liber, n toate componentele personalitii sale care,
dei n forme primare, ele prezint semnele distinctive ale identitii viitorului adult.
Aceast viziune, derivat n bun msur din curentul colii noi", afirmat riguros la
nceputul secolului nostru nu nseamn nicidecum omiterea, din actul pedagogic, a
regulilor ce decurg din specificul nvrii colare/precolare. Aplicarea strategiilor
de maxim eficien, probeaz potenialul pedagogic al educatoarei, spiritul creator
i un stil degajat din chingile formalismului stereotip i sec, a dogmatismului
supranormat, generator de inhibiii i teama de a nu grei.
nvarea precolar are un pronunat caracter ludic. Aceasta nu exclude rolul
conductor al educatoarei n organizarea activitilor astfel nct, prin deschiderea
continu a spiritului copilului ctre lumea extern, s-i lrgeasc registrul
comportamentelor adaptative, prin receptarea continu de informaii, fie prin forma
specific a nvrii precolare, jocul, fie prin activiti didactice organizate, dup norme
pedagogice, crendu-i copilului toate circumstanele favorabile receptrii informaionale
ca exerciiu necesar evoluiei ctre activiti intelectuale implicate n nvarea colar
din ciclurile urmtoare. Cci, odat cu centrarea pe acte i operaii intelectuale, accentul
trece pe latura formativ a nvrii (v. 4, op. cit.), deci pe structura gndirii n raport cu
cunotinele i nu doar prin volumul de cunotine memorate.

n viziunea psihologiei piagiste nvarea este, n esen, asimilare informaional


succedat de acomodare sau restructurarea operaional, ceea ce duce la
echilibrare. Dar, trebuie precizat faptul, c, este vorba de nvare bazat pe efortul
pe care l face copilul pentru a obine un rezultat. Acest rezultat/produs l reprezint
cunotinele dobndite i performanele sprijinite" de experien. De asemenea,
nvarea, fie sub form de joc, fie sub form de activiti didactice elaborate, trebuie
s produc acele achiziii care intr n relaie cu experiena dobndit, n felul
acesta, nvarea devine temeinic, se desfoar n timp, antrennd comportamente
mijlocite i nu doar imediate, ca percepia, bunoar, care opereaz hic et nune.
Pornind de la aceste aspecte ale nvrii, educatoarei i va fi lesne s organizeze
resursele interne i externe ale nvrii precolare, nsuirea de informaii i
formarea operaiilor/capacitilor intelectuale, morale, estetice etc., sunt dou
procese corelative, ce se cer a fi balansate prin proceduri adecvate vrstei i
individualitilor din grupa precolar. Att comportamentele senzoriomotorii, mentale
sau sociale sunt produse ale nvrii. Ea este, deopotriv, premis i produs, iar n
procesualitatea sa, antreneaz toate structurile i procesele biopsihice, n virtutea
principiului integrrii plurinivelare a informaiei receptate.
Construcia personalitii (G. Allport) prin asimilarea de ctre subiect a experienei
sociale i a modelelor de conduit social (n.n.), totul este nvare. De la nvarea
prin imitaie/spontan, sau nvarea latent, form n care preocuparea sau raportarea
la scop sunt obscure, la nvarea dirijat bazat pe efort propriu i reguli ce decurg din
finaliti pedagogice elaborate, copilul acumuleaz experiene de tip formativ.

n care va tri: poziia corporal la mas, utilizarea tacmurilor, a erveelului etc. De


asemenea, elaborarea i consolidarea conduitelor sociale care nsoesc alimentaia:
formulele specifice de a cere s fie servit, de a mulumi pentru serviciul oferit,
distribuirea ateniei, n mod egal, fa de comeseni. Sintagma bine crescut", versus
prost crescut", desemneaz bunele deprinderi/proastele deprinderi, a cror valoare
este evaluat n circumstane date. Neadaptarea cultural este semnul lipsei de
ndrumare i supraveghere i absena exerciiului adecvat, exprimat prin formula
uzitat: lipsa celor apte ani de acas/de la grdini.
b: Igiena corporal i toaleta zilnic, sunt activiti puternic legate de
dezvoltarea conduitelor adaptative. n aceast privin, este vorba de deprinderi
complexe, dominante fiind cele motorii. Formarea deprinderilor necesare
autoservirii, n realizarea igienei corporale, reprezint un mare progres n direcia
autonomiei copilului. La vrsta de 3-4 ani, el nc este dependent de persoanele
adulte, n modul de a-i satisface trebuinele. Dar dac este ncurajat n gesturile
sale, de a ntreprinde activitile specifice, n jurul vrstei de 6-7 ani, devine
autonom, n realitate, tendina precolarului spre independen este o
caracteristic ce trebuie cultivat. Imperativul eu", n sensul de a-i ngdui
aciunea pe care chiar la vrsta de 2-3 ani copilul l manifest, trebuie luat n
seam i ndrumat cum s acioneze.
Reguli igienice, crora mamele/educatoarele trebuie s le acorde un loc nsemnat,
n programul educaional i fixeaz precolarului mijloacele specifice afirmrii

identitii, adugnd elemente care desemneaz totodat, receptivitate moral,


estetic. Gestul specific de a-i cura nasul, urechile, trebuie nvat dup regulile
bunelor maniere. Zgomotul grosolan de a strnuta, sau de a tui fr a folosi batista
i fr a pune surdin, sunt detalii care, la prima vedere nu prezint importan, i
totui, cultivndu-i comportamente concordante cu civilizaia, copilul va fi protejat
de gesturile de respingere pe care ar putea s le ntlneasc n societate.
Timiditatea, de asemenea, poate fi accentuat i din cauza stngciilor i a
manifestrilor care scot la iveal carene educaionale. Lipsa de ndemnare i
incapacitatea de a-i ajusta conduita, n raport cu circumstanele de via comunitar, i
creeaz viitorului elev/adult prejudicii morale, cci el va fi sancionat ntr-un fel sau
altul, ori de cte ori ca dovedi lips de educaie.
c. Deprinderea de a se mbrca singur, de a-i ngriji obiectele de
mbrcminte, de a le seleciona cu gust estetic etc., sunt tot attea detalii care
fac viaa" i definesc stilul propriu, dezvluind adevrata identitate a persoanei.
Cultura asimilat se transfer n gesturi, mimic, vorbire .a. Faptul c o
persoan, n mod ostentativ, recit versuri din Cicero sau Virgiliu, ori reproduce cu
exactitate episoade din rzboaiele punice, ori demonstreaz vigoarea geniului filosofic
al lui Aristotel, nu are nici o relevan ct vreme modul ei de a se manifesta este
punctat de grosolnii, iar inuta vestimentar demonstreaz, c obiectele prea ndelung
purtate, n. au trecut niciodat pe la serviciile de curat.

1.4. Modificri cantitative i calitative ale sistemului afectivmotivaional al precolarului, se produc n noul context n care acesta a fost
inclus. Afectivitatea reprezint una din componentele vieii psihice, care
poteneaz energetic ntreaga activitate uman. Orice eveniment neobinuit,
sau situaie nou, determin o reactivare energetic a organismului uman,
deoarece, prin natura sa i prin organizarea hipercomplex a sistemului
psihic, solicitrile externe nu-1 las indiferent. La vrstele mici, tririle
afective sunt intense, iar formele de manifestare sunt cele dobndite prin
imitaie, prin identificarea cu modelele umane care, pentru copil, prezint
cea mai mare importan: mama - tatl - educatoarea. Progresiv,
personajele din povestiri, basme, filme devin surse de influenare. Fiind nc
lipsit de discernmnt, precolarul preia" modelul.ca atare. Se produce
astfel, interferena ntre modelele asimilate deja i cele care, dei puternice
prin factorul timp, ca ultime stimulri, montajul construit n prima copilrie
i exercit fora. Domin nc formele parentale de exprimare emoional
dobndite anterior. Se constat asemnarea foarte evident ntre manifestrile
emoionale ale fetiei i cele ale mamei, respectiv, cele ale biatului cu ale
tatlui. Autonomia este nc dominat de heteronomie.
Activitile educaionale la care este solicitat precolarul, datorit
receptivitii specifice vrstei, determin o expansiune a identitii acestuia,
ncorpornd progresiv noi elemente, la nivelul tuturor structurilor. Zona

motivaional rmne, n continuare, preponderent, remarcabil fiind apariia


i amplificarea motivelor secundare: tendina de a afla, de a cunoate
aspecte noi, din lumea care l nconjoar, tendina de a crea, de a
combina forme i culori, de a nelege cum funcioneaz " cel de lng
el. Aceste tendine favorizeaz elaborarea mecanismelor implicate n noi reglri
comportamentale lrgind baza adaptativ.
Contactul sistematic al precolarului cu obiecte variate ca mrime,
form, culoare, aezare n spaiu, folosite ca mijloace auxiliare n procesul
didactic, trezete i stimuleaz interesul de a nelege, de a afla, de a ti, ca
germeni ai curiozitii epistemice, capacitate ce i va favoriza viitoarele
performane colare.
Prin activitile artistico-plastice se creeaz premisele trebuinelor de ordin
estetic, simultan cu maturizarea senzoriomotorie i dezvoltarea aptitudinilor.
Efectul acestor activiti se observ la nivelul capacitii copilului de a selecta
culorile, de a le mbina/ combina, de a-i coordona micrile, ajustndu-i
conduita n raport cu nevoia de a cuceri" lumea exterioar, dezvluindu-se
pe sine.
Artele plastice, dansul, muzica, teatrul, adaptate la particularitile vrstei i
ale subiectului, reprezint modaliti eficiente de msurare" i
diagnosticare"' psihic. Numeroase studii de psihologia copilului ofer date
relevante despre rolul pe care l joac arta n dezvoltarea aptitudinilor i a
forelor creatoare. R. Gloton demonstreaz c ;,a dezvolta n copil numai i
numai gndirea raional discursiv, a-1 obinui cu nencrederea n
sensibilitatea artistic, nseamn a-1 mutila pe omul de mine". Iar J. Huxley
exprima aceeai idee, prin urmtoarea formul: matematicile sunt unul din
subprodusele extreme ale aptitudinii noastre la abstracie. Arta, dimpotriv,
este un subprodus extrem al aptitudinii noastre la sintez"

Copilul nzestrat normal, n estura sa biopsihic, este inventator, creator,


explorator. Arta face parte organic din viaa sa. Ceea ce, la aduli, arta este un
capitol separat i numai ocazional se ntlnesc cu ea. Folosirea artei, n diversitatea
formelor sale, n cadrul situaiilor de nvare precolar, este de natur s
mbogeasc att coninutul cantitativ al vieii copilului, ct i calitativ, contribuind
la elaborarea i finisarea" mecanismelor implicate n organizarea psihic. Pentru
formarea armonioas a personalitii, arta i tiina se afl ntr-un raport de
implementaritate, una o cheam pe cealalt, aducndu-i beneficii reciproce.
Din perspectiv pedagogic, introducnd arta n programul nvmntului
precolar, nseamn a-i recunoate dublul rol: pe de o parte, ca exerciiu stimulativ al
forelor creatoare ale copilului i a interesului su pentru art ca mijloc de cunoatere.
Pe de alt parte, ca valoare metodologic, n favoarea educatoarei. Cci, desenele
copiilor, pictura, modelajul etc. sunt teste prin care se pot face deducii cu privire la
identitatea psihic a copilului, care se afl n plin expansiune, sub influena factorilor
formatori (l2, p. 189).
1.5. Dezvoltarea limbajului ca mecanism coordonator al funciilor adaptative
este un obiectiv major al nvmntului precolar. Progresul pe care l nregistreaz
organizarea psihic este determinat de stimulrile multifuncionale exercitate contient,

prin forme specifice acestei trepte de nvmnt. Un rol important n dezvoltarea


intensiv a comportamentelor adaptative, de la cele senzoriomotorii, la cele mentale
i sociale, l joac limbajul.
ntreaga dezvoltare a psihicului copilului se produce printr-uh proces de
interiorizare transformativ a ansamblului operaiilor asupra obiectelor reale, n
care orientarea, medierea imaginilor i a semnelor verbale joac un rol
hotrtor. Aciunea - tot mai mult potenat i dirijat de structurile psihice interne
pe care ea nsi le-a creat - cuprinde nc multe elemente globale, difuze, ca expresie
a gndirii sincretice, fapt relevat de cercetrile efectuate n domeniul psihologiei
copilului (Ed. Claparede, H. Wallon, J. Piaget).
Atenia fa de limbajul propriu, cu particularitile manifestate, studiate cu grij
de ctre educatoare, trebuie s conduc la abordarea aciunii pedagogice, din
perspectiva strategiei didactice, n funcie de vrsta copiilor din grupa pe care o
conduce, dar i n funcie de nivelul i caracteristicile fiecrui copil. Un principiu
bine cunoscut, n domeniul practicii pedagogice este acela, potrivit cruia, legtura
cuvntului cu aciunea, este modalitatea optim de nsuire a limbii. Prin aciune,
copilului i se dezvluie semnificaia si sensurile sistemului lingvistic, cu toate modurile
de'construcie gramatical. Copilul i vorbete continuu, n orice demers al unei
aciuni. Este elocvent, n acest sens, atmosfera de lucru", din sala n care, grupa
de precolari se joac, picteaz sau modeleaz, i n care, un zumzet special",
poate fi auzit chiar din vecintatea ncperii. De asemenea, n activiti dirijate de
cunoaterea mediului, sau n convorbiri pe teme selectate, conform programului,
s fie folosite ntrebri cauzale, de tipul: de ce fulgul de nea se topete dac l

inem pe palm", de ce, n zilele de iarn, cnd plecm la grdini, ziua nc nu s-a
nfiripat?" etc.
Un loc important, n cadrul activitilor precolare, prin care se urmresc obiective
care vizeaz dezvoltarea capacitii de comunicare, trebuie acordat dialogului. J.
Piaget subliniaz importana formei dialogate a limbajului, opinnd c, operaiile
interndividuale, proprii cooperrii i operaiile intraindividuale specifice
coordonrii aciunilor, sunt complementare. Dat fiind unitatea gndire-limbaj, nivelul
uneia dintre cele dou structuri este atins datorit celeilalte.
Vorbirea dialogat l plaseaz pe copil n interiorul grupului i prin aceast situaie
de nvare, ea dobndete o nsemnat valoare modelatoare. Copilul de 3-6 ani
este capabil s gndeasc anumite reguli ale jocului, ori ale altei activiti desfurat n
comun, pe care ncearc s le impun partenerilor, dar s ia n seam i pe cele ale
acestora. Acest schimb continuu de mesaje este un exerciiu eficient pentru
formarea capacitii de comunicare. Mecanismele vorbirii sunt activate, capacitatea
de orientare alternativ a ateniei dobndete noi dimensiuni. Copilul aflndu-se
prins n grup este constrns de nevoia de a-i urmri pe interlocutori. i nu numai
att. Un mesaj emis de un partener, trebuie receptat, analizat, pe loc", construit
rspunsul, care este o judecat de valoare, eventual, apoi, emis i expediat ctre
destinatar. Este, din acest punct de vedere, un mijloc de formare a discernmntului,
deoarece, prin analiza efectuat asupra elementelor mesajului, operaiile mentale
selecteaz, ierarhizeaz i prelucreaz informaia receptat elabornd mecanismele
acomodrii.

Trebuie sublimat i importana pe care o prezint vorbirea dialogat pentru


creterea volumului lexical. Studiile de psihologia copilului arat c vocabularul
copilului de 3 ani nsumeaz ntre minimum 400 de cuvinte i maximum 1000 de
cuvinte. Totui, aceste cifre nu trebuie luate ca factor comun. Ele variaz n funcie de
calitatea surselor i mijloacelor din mediul n care s-a dezvoltat copilul.
Din cercetrile noastre au fost desprinse concluzii elocvente cu privire la relaia
dintre nivelul dezvoltrii limbajului, respectiv, volumul lexical i calitatea mediului
familial anteprecolar/colar. Copiii provenii din familii cu nivel cultural ridicat, la
care se adaug mijloace tehnice (televizor, radio, reviste/cri) prezint un volum
cuprins ntre 1200-1400 de cuvinte utilizate n limbajul activ, ct i n limbajul pasiv.
O alt categorie este format din copii crescui printre persoane adulte (bunici,
rude), cu nivel cultural foarte sczut i standard economic, de asemenea, al cror
vocabular nu depete 340-350 de cuvinte.
n ordine descresctoare, se nscriu copiii lsai singuri n cas, fr supraveghere
i fr surse vorbitoare" sau alte mijloace imagistice (reviste, cri) ori jucrii n
cantitate suficient. Carenele existente la nivelul limbajului, au indus aceleai efecte
i la nivelul celorlalte structuri cognitive.
Diferene de volum lexical i calitate comunicaional s-au nregistrat, de
asemenea, ntre copiii care au frecventat grdinia i cei care nu au parcurs aceast
treapt de educaie. Chiar i la copiii care au frecventat un singur an de nvmnt

precolar s-a putut constata un nivel superior n comparaie cu cei care n-au
avut acces la grdini. Muli prini lipsii de mijloace materiale, dar contieni
de contribuia nvmntului precolar, i nscriu copiii chiar i numai
pentru un singur an, de regul, anul premergtor colii primare.
n condiiile n care, mediile anteprecolare/colare sunt att de diferite ca
potenial pedagogic, suntem ndreptii s accentum rolul indiscutabil, pe
care l joac nvmntul precolar n dezvoltarea capacitilor i
conduitelor adaptative i de integrare n viaa colar.
1.6. Iniierea precolarului n activiti de nvare colar este un
obiectiv important, subliniat n documentele curriculare pentru grdini.
Fundamentul pe care se construiesc toate structurile personalitii
copilului, n continua sa devenire, l reprezint, aa cum artam n paginile
anterioare, elementele genetice primare n interaciune cu cele dobndite sub
aciunea factorilor de influen. Sfera achiziiilor adaptative tinde s se extind
datorit exerciiului organizat, sistematic, fie sub form de joc, ca activitate
dominant n prima copilrie, fie prin joc i activiti didactice proiectate i
dirijate n conformitate cu principiile pedagogice.
Axul principal, n jurul cruia graviteaz procesele adaptative este
motivaia, ale crei elemente constitutive se diversific, se nuaneaz, n
procesul umanizrii. Deschiderea sistemului biopsihic spre mediul exterior,

mrete progresiv capacitatea de asimilare a modelelor socioculturale,


apropiindu-1 pe copil, cu fiecare stadiu, de indicatorii specifici nivelului de
maturizare biologic i psihic ai stadiului actual, ale crui coninut i forme
comportamentale sunt premise pentru urmtoarele stadii.
Identitatea psihic a precolarului de 5-6 ani, l definete ca fiind apt
pentru asimilarea statutului de elev. n ultimele decenii, nvmntul
precolar i-a dovedit eficiena, strduindu-se s-1 echipeze" pe copil, ct mai
adecvat, pentru a-i continua drumul ctre coala primar, fr ca s resimt
nlimea" pragului despritor ntre grdini i clasa nti.
Cu privire la unele implicaii ale procesului de pregtire a copilului pentru
debutul colar, considerm c este necesar s fie subliniate cteva idei. n primul
rnd, principiile continuitii i cel al unitii procesului educaional au creat, n
viziuunea unor practicieni, ideea de evoluie rectiliniar, sau a unei scri ale
crei trepte sunt egalate ca distan, lrgime i lime, pe care copilul urc,
potrivit foreleor sale. n aceeai viziune, unii apreciaz ontogeneza stadial,
de asemenea, un proces evolutiv, fiecare stadiu desemnnd caracteristici ce
pot fi atribuite fiecrui subiect care, cronologic aparine acelui stadiu, fapt
contrazis de realitate. De unde rezult, nc o dat, necesitatea stabilirii
elementelor distinctive ntre stadiile generale i cele particulare (9, p. 23).
Aceste aspecte au determinat abordarea temei noastre din tripl perspectiv:
a. din punct de vedere biopsihic, cercetrile ofer date relevante,
referitoare la inegalitile de ritm, coninut i calitatea organizrii i
structurrii operaiilor i proceselor adaptative, de la un subiect la altul; b.
din punct de vedere pedagogic, procesele educaionale trebuie s adopte
strategii difereniate pentru a-i dovedi

eficiena, asigurndu-i fiecrui subiect performane, punndu-i n valoare


ntregul su potenial psihic; c. din punct de vedere administrativ-colar,
fiecare segment/ ciclu de colarizare urmrete obiective specifice
integrate ierarhic, n obiective cu grade de generalitate mai nalte, definite
prin note derivate din idealul educaional.
n acest context, activitile instructiv-educaionale din grdini vor fi
proiectate n direcia obiectivelor specifice potrivit documentelor auriculare,
dar particularizate n raport cu resursele adaptative ale fiecrui copil.
Instrumentarea precolarului, n vederea integrrii n mediul colar, ridic
problema ierarhizrii tipurilor de comportamente, n ordinea dat de
specificul evoluiei procesului de maturizare i a capacitii de asimilare i
acomodare.
Ca i n cazul construciei unui edificiu, opera educaional ncepe cu
baza . Aadar, mai nti asigurarea condiiilor de dezvoltare fizic normal
i aprarea sntii, n acest scop, din nou necesitatea: a. intensificrii
colaborrii cu familia, pentru a face din prini factori activi, n scopul de a
crea copilului un mediu favorabil (alimentaie, igien, program zilnic raional,
supraveghere i ndrumare adecvat), b. Implicarea medicului i psihologului
n asistena ce trebuie acordat fiecrui copil, c. Elaborarea programului de
activiti precolare cu accent pe micare, aer i pe ceilali factori

naturali stimulativi, att pentru funciile biofiziologice, ct i pentru


cunoaterea mediului, d. Dezvoltarea capacitii de rezisten la efort, dar
i dozarea acestuia n limite rezonabile, urmrind trecerea de la adaptarea
pasiv/ latent, la cea activ.
Alte obiective vor fi centrate pe adaptarea social. Orizontul
precolarului se extinde odat ce a fost introdus ntr-un mediu diferit de
cel familial, sau de alt natur. Noi caracteristici ambientale i se
nfieaz, fa de care precolarul trebuie s-i coordoneze conduita,
stabilind" ci de comunicare ntre el i ceilali. Accesul precolarului la
forme de via necunoscute nc (muli participani la joc, personalitatea
educatoarei, cu alte caracteristici fa de cele ale mamei, alte activiti
dect cele de pn atunci), pun la ncercare forele sale adaptative.
Personalitatea precolarului trebuie s fie supus sistematic la efortul
de redimensionare a proporiilor, pregtind trecerea ntr-un nou stadiu i
la un nou statut, n acest sens, raportul dintre./oc.j7 nvare, dup reguli
prestabilite, trebuie modificat progresiv, fcndu-1 pe copil capabil de noi
performane. Prin acest exerciiu dirijat, procesele angajate prioritar n
cunoatere, percepia cu atributul su superior, spiritul de observaie,
capacitatea meninerii ateniei, concentrate asupra unei activiti,
stimularea voinei de a nvinge obstacole etc. devin inte" educaionale i
premise importante ale integrrii optime n viaa colar.
O caracteristic a evoluiei precolarului ctre colaritate const n
aciunea explorrii si asimilrii mediului social, a factorului reprezentativ
pentru copilul de 5-6 ani, respeci v, persoana adult. Imaginea adultului este
pentru copilul de aceast vrst, elementul care i creeaz sentimentul de
siguran. Adultul, aa cum a fost perceput din prima copilrie, n persoana
mamei sau a tatlui, are pentru el semnificaia de substan" indispensabil
vieii, garant al proteciei, fora care poate tot",

tie tot", nu obosete niciodat". Prin extensia mediului social, odat cu


nceputul vieii, ntr-o grupare mai mare, cu alte persoane care l
nconjoar (educatoarea, psihologul, medicul i altele pe care le ntlnete, n
drumul su spre grdini), imaginii de adult i se vor aduga noi elemente, noi
caracteristici, pe care copilul le percepe, le compar. Aceast prezen
continu, interiorizat, devine pentru el instana care i apreciaz conduita,
i msoar capacitile performative.Forma specific de interiorizare a persoanei adulte, cu care
precolarul se confrunt i se msoar", este nucleul contiinei de
sine (16, p. 76). Prin amplificarea relaiilor cu alte persoane, contiina de
sine va dobndi noi contururi, prin raportarea critic la propriile acte de
conduit, n comparaie cu alii. Evoluia ntregii personaliti se desfoar
pe fondul interaciunii" dintre contiina obiectiv i autocontiin". (8, p.
244)
Cunoaterea procesului formrii contiinei de sine, i va sugera
educatoarei importana pe care o are acest fapt, pentru proiectarea
activitilor didactice, care influeneaz pozitiv, adaptarea copilului la
cerinele colii. Organizarea de activiti prin care precolarul s cunoasc
persoane diferite, cu manifestri diferite, cu ocupaii diferite, reprezint un

mod de stimulare a capacitii de adaptare social. Contactul cu viitoare


grup colar, cu ali elevi, cu nvtorul i alte persoane din comunitatea
social n care i va petrece timpul, nu-1 vor solicita att de intens.
Simpatia/antipatia vor fi exprimate n forme mai nuanate, timiditatea, care
n general, este o barier serioas n afirmarea de sine va fi mai redus,
datorit mecanismelor de autocontrol consolidate n experiena dobndit n
contexte sociale variate.
Modelarea i perfecionarea proceselor cognitive implicate n
formele de nvare colar reprezint, de asemenea, obiective educaionale
pentru educatoarele care conduc grupele mari i mari-pregtitoare. Un loc
central l ocup limbajul cu toate funciile reglatorii: cunoatere,
comunicare, de expresie, n acest sens, sunt necesare exerciii specifice de
implicare a limbajului n percepia fonetic i grafic, drept condiii de baz
n nsuirea citirii i scrierii.
Iniierea precolarului n nvarea citirii i scrierii nu constituie o etap
delimitat strict la activiti desfurate cu grupa pregtitoare. Practica
colar a demonstrat, c n special scrierea, necesit exerciii ndelungate,
att n plan psihic, ct i practic, gestual. n primul rnd, formarea
cmpului perceptiv vizual, n raport cu spaiul grafic, este un proces
influenat de caracteristicile percepiei copilului de 5-6 ani, i anume
explorarea configuraiilor are loc prin deplasri puin sistematice, ale
privirii i ale punctelor ei de fixare. De exemplu, dac i se cere copilului
de ase ani, s compare dou linii, una vertical i alte orizontal,
inegale, care se unesc ntr-un punct (L), se va constata urmtoarea
particularitate: fie c va afirma c sunt egale, fie c, punctul de ntlnire,
nu poate fi ajustat, dac i se va cere s demonstreze grafic aceast
configuraie.
n aceeai ordine de idei, gestul grafic specific scrierii este dependent de
capacitatea senzoriomotorie care, de asemenea, evolueaz de la centrri
aberante ctre ajustri explorative, prin strategii din ce n ce mai eficiente,
n aa fel nct

punctele de centrare s prezinte maximum de informaii i minimum de pierderi.


Aceast particularitate de explorare activ explic sincretismul, n concepia lui
Claparc'de. Iar Decroly o numete caracterul global al percepiei. Altfel spus, copilul
de 6 ani nu percepe ntr-o configuraie mai complex dect ansamblul, fr a analiza
prile sau s sintetizeze raportul dintre ele. Aa se explic dificultile pe care le
ntmpin copiii de clasa nti, chiar n a doua etap a anului colar, n situaia de a
scrie grupurile "ghe" chi" etc.
Observaiile noastre, pe multe serii de elevi de clasa nti, au condus la concluzia,
c cele dou deprinderi necesare nsuiri limbii, citirea i scrierea - se difereniaz
foarte mult, din punct de vedere calitativ (vitez, exactitate, expresivitate) datorit
dificultilor pe care le ntmpin copilul nceptor de coal generate, n primul rnd,
de nivelul maturizrii i structurrii operaiilor senzoriomotorii implicate n formarea
acestui tip de deprinderi. Dac citirea o nva muli copii, chiar de la vrsta de 4-5 ani,
iar cnd ncep coala pentru ei nu mai este o noutate, n schimb scrierea, aceiai copii o

nva mult mai greu. Oricum, i n aceast privin, rolul nvmntului precolar
este indiscutabil. Pentru copiii care au fost instruii n aceast privin, caietul cu linii i
stiloul nu mai sunt nouti, n plan psihologic ns, capacitatea copilului de a fixa i
percepe dimensiunile spaiului grafic, direcia elementelor grafice ale unei singure
litere, mrimea spaiului dintre litere/cuvinte etc. este nc ncrcat de dificulti.
Exerciiile antecolare dau msura" capacitilor implicate n actul scrierii.
Alte deprinderi i tehnici de nvare colar pot fi nsuite de precolar n domeniul
structurilor matematice i a cunoaterii tiinifice. Azi, sunt bine cunoscute carenele
nvmntului matematic tradiional: cunotine transmise de-a gata, memorarea
schemelor operaionale i aplicarea lor mecanic, predarea celor patru operaii separat,
fr a-i face pe elevi s neleag raporturile de dependen dintre ele, i, cel mai
grav prejudiciu adus forelor intelectuale, const n procedeul rezolvrii problemelor,
prin tehnica ghicirii" soluiilor.
nsi metodologia folosirii mijloacelor intuitive, guvernat de principiul intuiiei,
neles doar ca regul empiric, a grevat gndirea copilului de formarea
raionamentelor, de suplee i de operaii euristice. Solicitnd elevul doar s
culeag" unitile, gndirea lui era constrns la un mod neraional, neeconomic,
deci ineficient, zdrnicit de a se desprinde de concret, spre a aborda categoriile
matematice.
Opiunea pentru matematicile modeme, se nscrie ca o schimbare major n metod,
limbaj, iprincipii de organizare a activitilor matematice, ncepnd cu nvmntul
precolar, ntre respectarea specificului matematicii ca tiin i natura organizrii i
dezvoltrii intelectului la copil nu exist incompatibilitate, n fiecare etap, noiunile
matematice se mbogesc calitativ, dac se asigur continuitatea nelegerii lor,
de la precolar pn la studentul absolvent al unei faculti de profil.
Prin activitile matematice din grdini, educatoarea trebuie s recurg la resursele
interne i cele externe, pentru ca gndirea precolarului s opereze -spreopereze - n
sensul efecturii transferului i analogiilor. A aborda studiul matematicii din perspectiva

predrii structurii, menioneaz J.S. Brunner, nseamn a-1 face pe elev s neleag legturile
ntre lucruri, nelegerea structurilor este nucleul instruirii. Traseul curricular nu poate fi altul
dect: mulimi, relaii, structuri, logic, calcul, geometrie, nc de mic, din stadiul preoperator,
copilul trebuie deprins s opereze n cunotin de cauz cu instrumentul matematic".
Iniierea n epistemologia matematicii concomitent cu folosirea instrumentului matematic"
este platforma metodologic a nvmntului actual, la care educatoarele i nvtorii au un
rol decisiv.
Greesc acei prini care se grbesc - i se mndresc - s-i nvee" pe copii s numere.
Mecanic, desigur. Dac exist nc prini care nu se grbesc s-i nscrie copilul la
grdini, vor constata, atunci cnd acesta va merge la coal, c el nu progreseaz n
msura n care ar putea s o fac, datorit lipsei de dezvoltare i formare a stucturilor
cognitive implicate n nvarea matematicii.
Conceptul de numr nu poate fi nsuit naite de a fi perceput ordinea i cantitatea
obiectelor. Copilul care deosebete un ansamblu de dou obiecte de unul de trei obiecte el,
de fapt, nu are noiunea de numr. Noiunea de numr va fi neleas atunci cnd
precolarul/colarul de clasa nti va fi capabil s pstreze (s gndeasc) cantitatea,
adic s recunoasc echivalena n diferite prezentri. Dac, de exemplu, se aaz 5

obiecte/jetoane, pe un suport lung de 15 cm i tot 5 obiecte/ jetoane, pe un suport de 30 cm


i copilul ntrebat va rspunde, c i ntr-un caz i n cellalt, se afl tot attea, el va face
dovada c i-a nsuit noiunea de numr.
Alte modaliti de iniiere n activiti de nvare dirijat, practicate n nvmntul
precolar, sunt cele menite s-i faciliteze copilului cunoaterea tiinific.
Educatoarea, prin spiritul su creator i competena sa pedagogic, va gndi strategii prin care
s stimuleze forele psihice ale precolarului, fcndu-le apte pentru a nelege relaiile
cauzale, de interdependen a fenomenelor din realitatea n care acesta triete.
Jocurile didactice foarte variate pe care literatura pedagogic le ofer din plin,
exerciiile de observare sistematic a mediului biologic/geografic/social, coleciile de
materiale, fa de care copilul manisfest un interes deosebit, sunt mijloace cu valoare
psihopedagogic deosebit. Copilul de 4-5 ani, nu trebuie s atepte leciile de anatomie, pentru
a-i nelege propria alctuire corporal i funciile organelor propriului sistem biologic: ochi,
urechi, nas etc., ntr-o terminologie accesibil, dar nu simplist.
Am artat n capitolul nti importana pe care o prezint diferitele grupe de
comportamente adaptative pentru dezvoltarea armonioas a personalitii. De asemenea, am
subliniat ideea rolului pe care l are educaia dirijat i ct mai de timpuriu instituit. Iar principiul
continuitii dezvoltrii i organizrii structurilor biopsihice impune, n plan pedagogic, respectarea
aceluiai principiu, al continuitii. Prin structura sa organizatoric, sistemul de nvmnt exprim
ideea continuitii prin gradualitatea cunoscut, ns, fiecare grad/ciclu de colaritate, are de
realizat obiective educaionale specifice vrstei populaiei colare cuprinse n ciclul respectiv,
prin arii auriculare asumate.
Adaptarea profesional, la care ne-am referit, este un imperativ propriu profesiei de
educator, determinat n acelai timp de imperativele societii pentru
care se pregtesc actualele generaii, societate de tip informaional n care flecare
profesie va necesita mobilitate intelectual, deschidere moral i spirit critic,
sensibilitate i gust estetic, creativitate, rezisten psihoflzic. Aceste obiective
majore nu pot fi atinse fr realizarea unui curriculum de baz. Pe oricare din palierele
educaionale s-ar afla elevul/subiectul uman, el se va manifesta ca produs al
influenelor implicite i explicite, indirecte (vezi mediul psihosocial pe care l
asimileaz pasiv) i directe, prin programele educaionale n care a fost nscris.

Surse bibliografice
1.
Bates, Louise, Ames; s your Child in the wrong grade? Geselle Institute
of Child
Development, 1967, Harper & Row, Publishers, New York, Evenston and London.
2.
Betty, L. Broman, The Earby Years in Chilhood Education, 1982,
Houghton Mifflin
Company, Boston, Massashusetts, USA.
3.
Crefu, Elvira; Coordonatele contemporane ale personalitii educatorului
n: Revista
de pedagogie nr. l, 1970, p. 69.
4.
Crefu, Elvira; Accentuarea caracterului formativ al activitii didactice n
procesul
trecerii copilului de la grdini la coal, Comunicare prezentat la Simpozionul de
pedagogie,
Bucureti, iunie, 1985.

5.
Crefu, Elvira; Dragoste i exigen n educaia copilului, n: Revista de
pedagogie,
nr. 2, Supliment pentru nvmntul precolar, 1970, p.p. 48-50.
6.
David, Elldnd; Miseducation: Preschoolers at Risk, Alfred, A., Konff, New
York, 1987.
7.
Ernest, R., Hilgard, Cordon, H. Bower, Teorii ale nvrii, (trad,) E.D.P.,
Bucureti, 1974.
8.
Golii, M., Dicu, A.; Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti,
1972, p. 244.
9.
Golu, M.; Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii psihologice a
copilului, n: voi.
Copilria - fundament al personalitii, (coord. S. Dima) Ed. Rvista nvmntul
precolar,
Bucureti, 1997, p.p. 12-23,24.
10. Golu, R, Zlate, M., Verza, E.; Psihologia copilului, manual pentru clasa a
Xl-a, coli
normale, E.D.P. R.A.; Bucureti, 1993.
11. Gugiuman, A.; Ce nsemna cunoaterea copilului?, n: Copilria
fundament al
personalitii, coord. S. Dima Ed. Revista nvmntului precolar, Bucureti 1997,
p.p.26-28.
12. Mitrofan, /.; Desenul ca abordare diagnostic i terapeutic a copilului,
Copilria
fundament al personalitii, S. Dima coord. Ed. Revista nvmntului precolar,
Bucureti
1997, p.p. 189 i urm.
13.
Piaget, J.; Naterea inteligenei la copil (trad,) E.D.P. Bucureti, 1973, p.
374.
14. Popescu-Neveanu, P.; Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti, 1978,
p. 701.
15. Skinner, B.F.; The Science of Learning and the Art of Teaching, Harward
Education
Review, voi. 24, p.p. 86-87.
16.chiopu, U., Verza,E.; Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981, p.p.
32,43,76.
17. Verza, E., Verza, E.F.; Factorii biopsihosociali ai structurrii personalitii i
devenirii umane, n: Copilria fundament al personalitii, S. Dima coord. Ed.
Revista nvmntului precolar, Bucureti 1997.

Capitolul III. Mediul colar. Resurse de potenare adaptiv a


colarului mic
1. Mediul colar n perspectiv psihopedagogic.
2. nvmntul primar i cea de-a treia copilrie.
3. Identificarea potenialului adaptativ al colarului mic.
4. Dificultile colarului mic n asimilarea spaiului i timpului.
5. Restructurri biopsihice n trecerea de la egocentrism la sociocentrism.
6. nvtorul i personalitatea sa ca factor central de potenare
adaptativ a colarului mic.

Puin nzestrat este


elevul care nu i ntrece
maestrul."
Leonardo da Vinci

1.1. Mediul colar, n perspectiv pedagogic, reprezint contextul sau cmpul


n care se desfoar aciunea educaional, dup un program curricular elaborat, n
vederea realizrii obiectivelor ce decurg din idealul pedagogic, ntr-o etap istoric
dat. El include un ansamblu de factori naturali, socioculturali, materiali sub incidena
crora colarul este supus unui efort adaptativ continuu. Raportul dintre asimilare i
acomodare, dintre echilibru i echilibrare se modific n funcie de capacitatea
sistemului biopsihic al colarului de a recepta i prelucra informaia din ambian i
de a elabora comportamente adecvate noului statut.
Dac mediul antecolar a fost favorabil dezvoltrii conduitelor adaptative, atunci,
contactul copilului de 6/7 ani cu noul mediu nu-i va crea dificulti majore. Cum ns
mediile socioculturale din care provin copiii viitori colari sunt foarte diferite i nivelul la
care se prezint colarul mic este, de asemenea, diferit. coala reprezint ns un
complex de resurse menite s-i asigure fiecrui subiect posibiliti de
corectare i dezvoltare progresiv, prin integrarea acestuia n complexul
factorilor dominant culturali, cu valoare formativ.
Plasarea copilului n ambiana colar de ctre prini este un fel de garanie dat
acestora, c se vor bucura de un produs pe care ei singuri nu 1-ar putea obine. Mediul
colar fiind cea mai favorabil condiie pentru umanizarea, transformarea i
construcia personalitii. Cci, noiunea de coal, n sens de instituie specializat n
probleme de educaie, nu poate fi gndit, dect simultan cu noiunea de educaie, n
procesualitatea sa, educaia, ca exponent al factorilor din mediul extern concentreaz,
n esen, valorile culturale (lingvistice, tiinifice, tehnice, morale, estetice, juridice

transformndu-le n influene stimulative i de armonizare a viitorului adult cu


ambiana sociocultural i profesional specifice etapei istorice n care va tri.
Mediul colar este un sistem deschis, att ctre factorii externi, ct i ctre
factorii interni (ereditatea). Datorit acestei nsuiri, el i demonstreaz
capacitatea de a prelucra " dispoziiile native, prin metode specifice
educaiei i de a le armoniza cu factorii de influen externi, proiectnd linia
de evoluie a colarului, respectndu-i individualitatea, dar orientndu-1 n
direcia idealului pedagogic, (v. 7, p. 302)
Prin educaia colar este valorificat potenialul fizic i psihic al colarului,
care va fi convertit ntr-un produs acceptat de sine nsui i de societate. Fora

transformatoare a educaiei a fost recunoscut nc din cele mai vechi


timpuri, cu accente i orientri diferite, de la o societate la alta. Renaterea a
culminat prin ideea de umanism, n secolele al XV-lea i al XVI-lea,
conceptul de educaie umanist, avea s domine spiritele celor mai
prodigioase personalitii, n viziunea lor, educaia trebuia s fac din om un
titan", un uomo universalis", un magister n diversis artibus".
i azi, cnd evocm geniile pe care le-a creat Renaterea, nu ne putem
frna admiraia fa de un Leonardo da Vinci i opera sa, fa de
Michelangelo Buonarotti i capodoperele create de el, dup cum, nu ne
putem stpni imaginaia ntrebndu-ne, cum o fi fost cu adevrat Casa
giocosa " a lui Vittorino da Feltre? i ct de actual este concepia lui M.
Montaigne cu privire la scopul educaiei, potrivit cruia, mai bine un
cap bine fcut, dect unul plin!". Prin educaie copilul trebuie s
dobndeasc o minte independent i critic, susine Montaigne.
Artam n capitolele anterioare, ct de important este ca, prin educaie,
individul uman s-i sporeasc mereu capacitatea de adaptare i readaptare
la situaii mereu schimbtoare, ntr-o societate care i mrete acceleraia pe zi
ce trece. De asemenea, aa cum cercetrile demonstreaz, educaia va fi cu
att mai eficient, cu ct va ncepe s acioneze organizat, chiar din prima
copilrie. Cci, n cele din urm, ce este educaia, dac nu intervine cu bun
tiin, spre a transforma adaptarea dintr-un proces pasiv ntr-unul activ,
stimulnd inteligena s ating cotele posibile, specific-individuale i
generale, spre a-i favoriza copilului/tnrului asimilarea modelelor
socioculturale, fr de care, integrarea sa social va fi mereu nsoit de
bariere?
n vremea n care, pedagogia furniza practicii colare doar norme
descriptive, deduse din practic sau extrase din filosofic, sociologie,
biologie, fr a fi ordonate ntr-un sistem epistemologic, i cnd psihologia
era nc departe de a-i oferi contribuia, din cauza statutului su lipsit de
autonomie, produsul educaiei era, de asemenea, evaluat n termeni
aproximativi, n viziune quasisubiectiv (vezi carenele sistemului
docimologic tradiional, practicat nc i azi n ciuda ncercrilor de a i se
demonstra limitele i lipsa de obiectivitate).
Pasul uria pe care 1-a fcut pedagogia n ultimele decenii, prin consolidarea
bazei sale epistemologice, graie cercetrilor inter i transdisciplinare, este de natur
s amelioreze practica educaional. Nu ne-am propus s extindem analiza
modului n care pedagogia i-a dobndit statutul de tiin. Cert este faptul, c
teoria pedagogic ofer astzi proceselor practice un nou orizont, tocmai prin
datele tiinifice oferite de tiinele adiacente

Educaia nu i-ar putea atinge obiectivele sale fr a ine seama de specificul


organizrii i funcionrii sistemului psihic uman i de mecanismele
neurofiziologice care condiioneaz nvarea/adaptarea. Datele oferite de
psihologie i de celelalte tiine conexe au schimbat substanial modul de abordare a
practicii educaionale n ultimele decenii. Din punct de vedere ontologic nu poate fi
pus semnul echivalenei ntre educaie i adaptare, ntre educaie i nvare. Dar
educaia ca factor de esen social i exercit influena din exterior, oferindu-i
individului uman modele (de cunoatere, etice, estetice etc.). i datorit modului su
de influenare contient, omul dobndete imense resurse evolutiv-adaptative.
Adaptarea este generat de mecanisme interne care, n forma lor primar, exprim
nevoia de echilibru organic, i numai prin educaie, trebuinele - motivaia n ansamblul

su - se diversific, se amplific i se modeleaz, conform normelor impuse de


specificul societii.
Este meritul psihologiei - al celei genetice, n special - i al psihologiei copilului,
s ofere practicienilor educatori o baz explicativ pentru a scoate procesul de
nvmnt din zona dogmelor imuabile i a justificrilor artificiale. Poate c nu
ntmpltor cele mai multe studii de didactic i pedagogie din ultimele decenii, i
formuleaz concluziile sub genericul: psihologie pedagogic", didactic psihologic"
(v. l, 1973), psihopedagogie" (v.6, Ed. 1999) etc. Iar nvarea colar, nu rareori, a
fost neleas ca activitate administrat din exterior, prin forme de organizare i
metode nvate i aplicate repetitiv, sub denumirea de deprinderi didactice".
Ct privete raportul dintre organizarea instituiilor colare n cadrul sistemului de
nvmnt, i ciclurile vieii, acesta a fost mai puin explicat prin specificul dezvoltrii
biopsihice umane i mai mult pe ideea filosofic, potrivit creia, omul prezint mai
mare receptivitate i plasticitate n fazele timpurii ale vieii. Astzi, actul pedagogic
este explicat n toat complexitatea sa, pe baza datelor oferite de neurofiziologie,
psihologie, teoria sistemelor, cibernetic i nu mai poate fi pus la ndoial relaia
dintre valoarea unui stimul i efectul produs la nivelul structurilor psihice. Un copil,
spune R. Gagne; pentru a putea merge sau vorbi, el trebuie s ating un anumit nivel
de dezvoltare a sistemului nervos, nvarea se produce chiar la copiii foarte mici, n
cazul n care, condiiile nvrii i formrii conexiunilor simple sunt corect ndeplinite.
Dac cineva ncearc s-1 nvee s efectueze aceste activiti nainte de a fi matur
pentru ele, se va vedea c este imposibil. (11, p. 249)
l .2. nvmntul primar i cea de-a treia copilrie exprim, n esen, aspectul
la care ne-am referit mai sus.
Care este, cu adevrat, vrsta optim la care copilul trebuie educat prin forme
mai complexe? Vrsta cronologic de 6/7 ani a fost de secole apreciat ca fiind
potrivit pentru nceputul colii. Att din punct de vedere fizic, ct i psihic, cea de-a
treia copilrie prezint toate condiiile pentru nvarea organizat i dirijat prin
strategii didactice, ntr-o formul auricular acceptat/suportat de subiect i
eficient, apreciat dup rezultate, ca expresie a capacitii copilului de a se adapta
la situaii i cerine inedite pentru el. (6, p. 79)

i totui, studii i cercetri aprofundate atest faptul c, n special n cea de-a doua
jumtate a secolului nostru, ritmul dezvoltrii fizice i cel al maturizrii psihice, la
generaiile de copii din primul i cel de-al doilea stadiu se caracterizeaz printr-un avans
nseninat, n comparaie cu cel din prima jumtate a acestui secol.
O revist medical german (8, p. 7), punea n discuie cu civa ani n urm,
fenomenul creterii seculare". Medicii G. Ressing i H. Ocklitz, autorii studiului
menionat i argumenteaz concluziile cu anumite date extrase din investigaiile
efectuate i anume: se constat o diferen de 20 mm n lungimea taliei i de 110 gr n
greutate, la copiii nscui actualmente, n comparaie cu cei nscui cu 20 de ani mai
nainte. Iar dup natere, masa ponderal se dubleaz, n epoca noastr, n intervalul
de 4-5 luni, n comparaie cu 5-6 luni n anii anteriori. Acelai avans se constat i n
ceea ce privete pubertatea. Se remarc o acceleraie de 1-3 ani, att la fete, ct i la
biei, n aceeai ordine de idei, alte studii relev faptul c n centrele urbane

dezvoltarea/maturizarea este mai n avans fa de aezrile rurale, datorit


stimulrilor mult mai variate i mai intense care se exercit asupra copilului.
Explicaii la aceste fenomene, fr ndoial, c exist, n primul rnd condiiile
creterii sunt diferite: alimentaia mamelor n timpul gestaiei (mai multe glucide,
proteine, vitamine), alimentaia postnatal a copilului, mai bogat n hidrocarbonate,
factorii naturali folosii raional (aer, soare), un regim de via, de asemenea, mai
raional, ca urmare a nivelului cultural al mamelor, mult mai crescut, ca efect al
educaiei de baz, dar i prin mijloacele de informare care le sunt puse la dispoziie:
emisiuni radio T.V., reviste, cri etc.
La condiiile de ordin biologic se adaug ns, cele de ordin social, cum ar fi:
urbanizarea care, prin nivelul ridicat de tehnicizare i prin intensificarea relaiilor
interumane accelereaz procesul de socializare a copilului. Sub acest aspect, trebuie s
evideniem faptul c, n ciuda aglomerrii urbane copilul totui este mai integrat
mediului adult, dect celui infantil, ceea ce, n plan educativ, imprim anumite
comportamente mai bogate n coninut informaional dar i ca expresie.
Mediul familial urban poart amprenta evoluiei tehnice, mecanizarea i robotizarea l
solicit pe copil mai intens fapt care contribuie la dezvoltarea intereselor i a inteligenei.
Muli prini ne-au relatat despre anumite activiti ale copiilor n care factorul inteligen
este foarte puternic. Nu mai este o noutate pentru nimeni faptul c mass media exercit o
influen puternic asupra psihicului copilului. Cantitatea de informaie receptat de
copil pe multiple canale este masiv, motiv care i-a determinat chiar pe psihologi i
pedagogi s utilizeze sintagma bombardament de informaii".
Comparnd copilul crescut n mediul urban cu cel crescut n mediul rural - n
condiiile rii noastre - se poate conchide c stadiile de dezvoltare, n cazul celor
din mediul urban i coboar mereu pragul maturizrii i astfel, apare justificat
msura, aplicat deja n multe state, de a-i colariza pe copii la vrsta de 4 ani.Se
modific, n consecin, rolul i funciile nvmntului precolar, i, implicit, a
celorlalte cicluri de colaritate. Nu trebuie s omitem nici faptul c n condiiile
centrelor urbane, numrul de grdinie este mai mare, nvmntul

precolar este mai bine organizat, din toate punctele de vedere. Se explic, aadar,
accelerarea ritmului n care se constituie structurile biopsihice i
comportamentele adaptative.
Trebuie oare, ca aceste aspecte, la care ne-am referit, s-i ngrijoreze pe prini,
susinnd c le-a fost luat copilria celor mici i c informaia prea mult i-ar obosi
nainte de vreme? Cteva explicaii, bazate pe verificri, i contrazic pe acei prini
care se tem de posibila oboseal a copiilor din cauza surplusului de informaii.
n primul rnd, omul este cea mai adaptabil fiin, datorit nzestrrii sale cu
mecanisme mult mai variate. Inteligena i structurile de ordin teriar (gndire-limbajimaginaie) determin elaborarea continu de comportamente favorabile adaptrii.
Capacitatea de autoreglare i reglare a sistemului biopsihic uman, sunt net superioare altor

sisteme biologice, iar experiena dobndit i furnizeaz datele necesare readaptrii la


situaii mereu noi, uneori neprevzute. Originalitatea inteligenei, apreciaz J. Piaget, const
n esen, n natura formelor pe care le construiete, n scopul schimburilor de
informaii dintre subiect si obiectele nconjurtoare (16, p. 209). Formele la care se
refer autorul sunt forme biologice ale organismului, ale fiecruia dintre organele lui i ale
schimburilor materiale pe care le asigur cu mediul. Odat cu manifestarea instinctului,
aceste forme anatomo-fiziologice sunt dublate de schimburi funcionale, adic de
conduit. Prin urmare, chiar gndirea intuitiv, caracteristic primelor stadii ale
dezvoltrii umane, este nsoit/susinut de inteligena senzoriomotorie, n forme mobile
(comportamente) care evolueaz progresiv, n interaciune cu mediul.
Un alt motiv pentru care prinii nu au de ce s fie ngrijorai de o eventual
astenie" a copilului, const n faptul c, cele mai importante comportamente
adaptative se formeaz n copilria timpurie. Aa nct, depinde de ei, de prini,
cum tiu s organizeze mediul n care se dezvolt copilul i ct de activi sunt n
colaborarea cu grdinia/coala, nvarea spontan sau dirijat adaug mereu valene
formative i ca atare, trecerea copilului ntr-un nou ciclu de nvare - coala primar dei reprezint o nsemnat schimbare de mediu care l va solicita n forme mai intense,
el va putea s fac fa, dac va dispune de forme suple de adaptare. Capacitatea sa de a
depune noi eforturi va fi, oricum, pus la ncercare, iar reuita va fi condiionat de
antrenamentul anterior. Alfabetizarea" pentru colarul de clasa nti, nu nseamn doar
o modalitate de nsuire a limbii culte, prin a nva s citeasc i s scrie ci i alte iniieri
n activitatea de nvare colar, prin tehnici i strategii de asimilare de cunotine, de
deprinderi i capaciti de integrare ntr-o nou comunitate.
Efortul major va fi depus n scopul achiziiilor intelectuale. Acest motiv i determin pe prini
s fie temtori i ngrijprai de eventuale tulburri neurofiziologice. Observaiile noastre
ne-au oferit concluzia c, incapacitatea elevului de clasa nti, de a rezista la efort
intelectual este corelat, n cele mai multe cazuri cu nivelul sczut al motivaiei pozitive,
nc mai exist prini care le prezint copiilor coala

ca pe o ameninare, n loc s-i familiarizeze cu aspectele pozitive ale vieii colare,


fcndu-i s vin la coal din plcere.
n lucrarea sa, Educaia funcional", Ed. Claparede (3, p.p. 130-131) i intituleaz
att de sugestiv unul din subcapitolele: Cum s trezim trebuina n coal?" i, n
continuare, Cum s furnizm colarilor motive de aciune?" Cum s ajungem ca
colarii s doreasc din toate puterile lor, s nvee matematica, ortografia, istoria?
" Astfel de ntrebri i le pun toi educatorii care doresc s fac din lecie o activitate
atractiv, s-i capteze pe elevi ca ntr-o competiie, n care toi se ntrec, fiecare vrnd
s fie primul. Exist un singur principiu care le domin pe celelalte, n condiiile

nvmntului primar, n special: aciunea. colarul de 6/7 ani suport greu efortul
muscular static impus de cerina disciplinei" colare, de a pstra poziia nemicat"
n banc, acest mobilier construit necorespunztor, folosit deopotriv i de ctre elevul
de clasa nti i de ctre elevul de clasa a V-a sau de a Vl-a, n multe din colile
noastre. Capacitatea colarului de clasa nti de a-i menine atenia concentrat peste
limita de timp raportat la vrsta sa i la tipul de activitate i obligaia de a sta
nemicat, determin reacii care pot atrage penalizri, din partea nvtorului mai
puin abilitat. Nevoia de micare trebuie satisfcut prin mijloace adecvate.
Jocul, sub toate formele, este tipul de activitate cu foarte mare influen formatoare i
care trebuie pstrat n programul clasei nti i chiar i n urmtoarele, cu condiia s
corespund obiectivelor operaionale propuse. Sub influena jocului se
structureaz ntregul set de procese i operaii. A nu se nelege c introducerea
jocului n programul instrucional al colilor mici, nseamn noninterventia nvtorului.
Dimpotriv. Ca i n cazul unei lecii, nvtorul i fixeaz obiectivele din aria
auricular specific. Miestria sa const n a doza informaia menit s suscite
interesul i s pun n micare funciile vizate. Prerea c jocul ar fi o form facil de
activitate i c ar contribui mai puin la dezvoltarea intelectual, este greit. Iat
cteva caracteristici ale jocului care pun n eviden importana sa psihopedagogic i
valenele sale formatoare: (17, p.p. 396-399)

n joc, copilul dezvluie ntregul su univers, demonstrnd fondul de


reprezentri, imaginaie, sentimente etc. despre ambiana n care triete, despre
ocupaiile adulilor i caracteristicilor acestora, prin care, de fapt, s-a construit montajul
(background-ul) personalitii actuale;

prin regulile jocului i problemele de rezolvat, copilul i mobilizeaz


gndirea n a gsi soluii;

limbajul, fiind implicat intens n desfurarea aciunii, i furnizeaz copilului


posibilitatea de a vorbi siei" i celorlali parteneri; toate formele limbajului sunt
implicate n joc;
transformarea ambianei este o ncercare ce trebuie apreciat ca modalitate
de a interveni activ n acomodarea realitii, ca premis a creativitii; nchipuirea
i adecvarea la realitate sunt seninele evoluiei ctre exterior, deci de integrare n
mediul specific

autonomia i heteronomia evolueaz; pe de o parte se manifest libertatea


de aciune, pe de alt parte, atenia la respectarea regulilor cerute de joc i de ceilali
parteneri;

imitaia i iniiativa se conjug ntr-un mod propriu subiectului,


conturndu-i identitatea i suplimentnd-o cu noi elemente;

se consolideaz schemele operatorii, prin repetare i se elaboreaz altele


prin variabilitate;

pregtirea pentru aciune, ca faz constitutiv, a actului voluntar; orice


joc este pregtit mental, ca proiect de aciune;

contradicia dintre ceea ce este parial cunoscut i ceea ce se cunoate


foarte bine este un exerciiu implicat n rezolvarea problemelor;


mobilizarea i distribuirea energiei n raport cu intensitatea bucuriei
rezultatului, tonific ntregul set de resurse.
ntre activitatea desfurat de copil n joc i dezvoltarea proceselor psihice este un raport
indisolubil, n funcie de valoarea influenei pe care o are jocul asupra dezvoltrii fizice i
psihice a copilului, se poate realiza o clasificare, dup care nvtorii se pot orienta atunci cnd
elaboreaz proiectul didactic i stabilesc obiectivele operaionale pe domenii i grupe de
comportamente vizate.
A.
Jocuri n care sunt solicitate funciile psihoflziologice (senzoriale,
motorii, intelectuale).
B.
Tehnice (productive) care solicit fondul de reprezentri, memoria,
motricitatea i care dezvluie mediul de via (agricole, industriale, meteugreti,
colare, medicale etc.).
C.
Jocuri care exerseaz relaiile sociale (de familie, de grup colar,
militar).
D. Jocuri artistice (drama, muzica, arta plastic, declamaia).
Este de reinut faptul c, includerea jocului n strategia didactic din nvmntul primar,
nu impieteaz cu nimic caracterul tiinific al programului curricular i nici nu diminueaz
rolul nvtorului. Dimpotriv, el va fi la fel de implicat n toate etapele. Totul depinde de
concepia pe care o are nvtorul despre raportul dintre identitatea biopsihic a copilului,
ntr-un moment (stadiu) al dezvoltrii sale i mijloacele cele mai adecvate folosite n
scopul formrii personalitii sale. Un educator, care, cunoscnd legile de dezvoltare
a vieii psihice a copilului, caut s dezvolte n fiecare tot ceea ce are specific i n
cel mai nalt grad, face o educaie n vederea personalitii"... n fiecare oper,
orict de nensemnat, fiecare i depune marca deosebit a sufletului su. Cu ct
vrsta nainteaz, cu att diferenele specifice ntre copii se adncesc" (15, p.p. 303304).
Unii specialiti consider c mediul colar pentru copilul de 6-9 ani este creat, nu pentru a-i
oferi satisfacii afective" (M. Debesse). Poate fi admis integral, aceast tez? Dup opinia
noastr, nu! Psihologul romn V. Pavelcu, referindu-se la psihologia structuralist,
apreciaz: stimulul i reacia alctuiesc un tot dinamic

i funcional n care prile se subordoneaz ntregului sau se condiioneaz reciproc.


Curentul energetic de la periferie spre centru si ndrt, nu ne ofer posibilitatea de a
preciza punctul unde ar ncepe o funcie psihic sau ar nceta alta" (14, p. 93).
Exist vreo activitate uman care exclude participarea afectiv? Susinerea energetic
a fiecrei aciuni este determinat - direct sau indirect - de ceea ce se petrece" n zona
afectiv. Rezolvarea celor mai abstracte probleme implic un grad mai mare sau mai mic de
aderen afectiv. Iar raportul dintre intensitatea aderenei afective la o aciune i aciunea n
sine depinde de nivelul dezvoltrii psihice i, implicit de vrst, nvarea afectiv
susine Pavelcu, este o caracteristic a vrstelor mici.
Mult invocatul principiu didactic al participrii active i contiente", nu-i gsete
justificare, fr a accepta ideea adeziunii elevului la aciunea propus.
Cteodat, copilul nu-i d seama c dispreuiete pe cutare sau cutare profesor i

astfel nu tie c opoziia sa mintal fa de o materie dat e de fapt dorina de a nltura


din cmpul su afectiv pe cel care vrea s-l ndrumeze n itinerarul su mintal. Aa se
explic cum unii copii, cu o veritabil nzestrare intelectual, nu reuesc s priceap i
s nvee ceea ce ali copii, cu o nzestrare mai mic, asimileaz triumjator". (13, p.p.
8-9)
n aceeai ordine de idei, se cuvine a face unele aprecieri i cu privire la metodele de
nvmnt tradiionale care, nu toate i nu ntotdeauna au condus la obinerea unor
rezultate bune. Unele dintre ele, aplicate fr a lua n considerare caracteristicile de
vrst, sau pe cele individuale, au determinat rezultate opuse celor dorite. De exemplu
povestirea, apreciat ca fiind potrivit, n special la leciile inute cu elevii de clasa nti,
de cele mai multe ori s-a dovedit a fi o excelent cale de inducere a strii de inhibiie.
(Un exemplu, n acest sens, ne ndreptete afirmaia de mai sus: la o lecie desfurat cu
elevii de clasa nti, pe cnd nvtoarea povestea cu tot patosul, nici nu ajunsese la punctul
culminant al povestirii c se auzea vocea unei fetie: Doamn, nu mai povesti atta, c mie mi
vine s dorm!" Autentic i cu mult asisten n sal).
Cu privire la valoarea uneia sau alteia din metodele pedagogice, fr ndoial, c nu
pot fi fcute generalizri, clasificri dup gradul de actualitate, ci, dup priceperea i
tactul cu care este folosit. Eminentul pedagog romn; G. O. Antonescu fcea urmtoarea
precizare: metoda de nvmnt i educaie reprezint elementul dinamic, de
punere n valoare a condiiilor subiective i obiective n pedagogie. Evident c, n
cele din urm, metoda valoreaz numai atta ct valoreaz acela, care e chemat
s o aplice: adic personalitatea profesorului. " (2, p. 323)
Nu numai n plan didactic factorul nvtor este decisiv n a-i asigura colarului mic
asistena de care are nevoie pentru a depi dificultile adaptative. Exist nc ali
factori i condiii care se combin n variante diferite, pentru ca procesul adaptrii s
evolueze n limitele acceptabile, deoarece debutul colar nseamn, n

ultim instan, schimbarea condiiilor de mediu. Iar gradul de compatibilitate/


incompatibilitate se relev n desfurarea procesului, nvtorul abilitat tie c primul act
al operei sale const n activitatea de investigare i determinare a capacitii fiecrui
copil de a trece acel prag de nceput", asigurndu-i asistena pedagogic adecvat.
1.3. Identificarea potenialului adaptativ al colarului mic este, n fapt, secvena cea
mai important din activitatea bine cunoscut sub denumirea de cunoatere
psihopedagogic a elevului. Nu ne-am propus s detaliem metodologia acestei activiti,

ntruct exist multe lucrri de specialitate care conin att recomandri tehnice, ct i
modele de teste i proceduri investigative. n capitolul precedent, am enunat reperele care
ni s-au prut mai semnificative, pentru orientarea educatoarelor n aceast activitate,
repere pe care le pot lua n seam i nvtorii, pentru nelegerea scopului i eficienei
activitii investigative. n cele ce urmeaz ne vom referi doar la civa din factorii care
nsoesc procesul adaptativ, aa cum i-am identificat pe parcursul observaiilor noastre, n
literatura de specialitate, de regul, este menionat, n primul rnd, gradul de maturitate
(aptitudinea de colaritate), n termeni mai pragmatici, aceast sintagm ar putea fi
exprimat: cine " este copilul (cel prezent), ce " tie s fac, cum " face ceea ce i se
cere s fac.
Istoria" produsului, care se numete elev de clasa nti, trebuie cunoscut n termeni
reali. Portretul biopsihic al fiecrui copil, determinat dup un etalon elaborat i nu dup
evaluri intuitive, se tie, impune reguli tiinifice de folosire a metodelor, dar mai ales, de
prelucrare a datelor colectate i de interpretare. Profilurile de copii descrise teoretic de
psihologie pot induce n eroare. Bogia cazurilor reale este nelimitat. Copilul/elevul poate
lua attea nfiri (n sens de identitate) cte viziuni exist cu privire la el. Giovanni Gentile
referindu-se la eroarea care poate fi comis n determinarea individualitii colarului, de ctre
cei care l caracterizeaz, spunea: un copil poate fi numit etern, ntlnit de oricine, oricnd,
nu numai n alii ci, i n sine, n propriul su suflet (al educatorului, n. n.); un copil schiat
mai nti de imaginaia comun, construit apoi cu toate regulile tiinei de ctre psihologie,
copil care va trebui s nceap s rd, s vorbeasc, s gndeasc la date fixe i ateapt
s fie ridicat, sprijinit, dres de tiina pedagogic pentru a deveni om; copilul real care
se afl n carne i oase n viaa familial a fiecruia dintre noi, acela este cu adevrat
cel pe care n preia coala".
Ne meninem ideea exprimat n capitolele anterioare potrivit creia imperativul cunoaterii
copilului este la fel de puternic ca i cel referitor la pregtirea psihopedagogic, tiinific,
literar-artistic a nvtorului. Cu toate acestea, prezena psihologului colar i a medicului,
alturi de nvtor este o necesitate stringent. Secolul n care trim i nivelul la care a ajuns
tiina, nu ne mai permit s lsm cea mai important oper numai n seama unei singure
persoane

Un aspect care trebuie cunoscut, din perspectiva temei noastre, este gradul de
contradicie, ntre caracteristicile mediului colar concret (local) i cele ale
mediului de provenien a copilului (familial, afamilial, grdini, cmin/cas de copii
etc.). Din acest punct de vedere trebuie s punem n eviden cteva probleme pe care
le ridic adaptarea colarului de clasa I.
n primul rnd, sala de clas, cldirea colii, cu tot ce presupune buna funcionare. Primul
i cel mai direct contact pe care l are elevul de clasa nti cu mediul colar este banca
(colar). Este aceasta o preocupare a designerilor colari? n cele mai multe coli, din
nefericire, exist nc aceast pies de mobil, numit banc" ce evoc n bun msur
evul mediu.

Ambiana n ansamblu, nc degaj un aer ostil, fapt care traseaz prima barier n
calea adaptrii copilului. Banca/masa i scaunul, ca mobilier colar prezint o
importan deosebit pentru viaa elevului, att din punct de vedere fizic, ct i din punct
de vedere psihic. Buna sau proasta funcionare a proceselor angajate n activitatea
procesului de nvmnt, depind, n cea mai mare msur de confortul, respectiv
disconfortul pe care l ofer locul de munc". Specialitii n igiena colar atrag atenia
asupra consecinelor ce decurg din folosirea unui mobilier colar necorespunztor.
Cele mai frecvente deformri ale sistemului osos, n special coloana vertebral, sunt
cauzate de poziia incorect a corpului. colarul mic este obligat s stea n banc, n
medie, 160-200 minute din ziua colar. Iar n condiiile n care aceeai sal, acelai
mobilier, sunt folosite de ctre dou-trei serii de elevi, de vrste diferite, urmrile pot fi
deduse uor. La prima vedere, pare un amnunt nesemnificativ i, totui, este o
problem care, nerezolvat fiind, prejudiciaz procesul adaptrii.
Din punct de vedere psihic, starea de comfort sau discomfort pe care o triete
colarul este determinat de zona cea mai restrns din mediul slii de clas: banca i
locul pe care l ocup". Pentru el este perimetrul cel mai intim, n care se simte
protejat, retrgndu-se cnd alii" mai puternici dect el l nfrng, n hrjoana
caracteristic, sau cnd n-ar fi prea dispus s rspund la o solicitare
neconvenabil. O expresie tipic pentru astfel de situaii, ca. acesta este locul meu"
dezvluie nuane care, pentru un psiholog pot constitui ci de analiz i concluzii
edificatoare asupra importanei mobilierului colar.
Alte contraicii pe care le resimte colarul nceptor i care trebuie cunoscute de
ctre nvtor, le reprezint discrepana dintre afeciunea cu care este tratat la coal
i modul n care a fost obinuit alturi de prini. Acest oc" creat de golul de
tandree este prezent n special la copiii unici, dar i la cei care au fost crescui n baie de
dezmierdri i rsf", (v.4.) Noua ipostaz de egal cu ceilali" este. inacceptabil pentru
el. Apar primele semne de frustrare.
De asemenea, o stare de disconfort const n efortul pe care trebuie s-1 depun colarul
de clasa nti, de a-i identifica pe ceilali colegi cu care trebuie s-i mpart viaa, i pe care
nu-i cunoate nc. El este cuprins de team i inhibiii greu de depit. Chiar i subiecii
mai bine capaciti, prin educaia primit n grdini sau n

familie, cnd sunt inclui n grupe numeroase, adaptarea va fi mai prelungit n timp, iar n
plan subiectiv efortul va fi resimit mai profund.
n colile pe care le-am amintit, n care a avut loc cercetarea menionat, fiecare grup
de colari de clasa nti, depea cu mult numrul de 35. Se nelege c, n astfel de

situaii, activitatea nvtorului va fi mult ngreunat, att n ceea ce privete investigarea i


cunoaterea elevilor, ct i procesul de nvmnt n ansamblu.' Identificarea
potenialului adaptativ individual, va fi greu de realizat. La ora actual, sunt nc multe coli
aglomerate i nici acestea nu sunt ncadrate cu psihologi, medici, logopezi, iar condiiile
igienico-sanitare las mult de dorit.
Alt aspect care trebuie relevat n aciunea de cunoatere prealabil a colarului mic
este raportul dintre nivelul atins de acesta n domeniul senzoriomotor i cel
mental/intelectual, nvarea citirii i scrierii va fi condiionat de achiziiile dobndite,
la care ne-am referit nc din primul capitol. Senzaiile i percepiile nregistreaz un
progres intens la aceast vrst, cu condiia ca organele de sim corespunztoare s
prezinte integritatea i cota de normalitate specific vrstei. Activitatea perceptiv, ca
volum, precizie n identificarea obiectului, interpretarea etc. este determinat de
capacitatea exploratorie a configuraiilor (centrrii) i de susinerea activ a limbajului.
Sarcinile nvrii, la orice disciplin colar (limb, matematic, arte plastice) vor fi
rezolvate performativ de ctre acei elevi care au fost antrenai sistematic i n forme
variate de observare a diverselor categorii de obiecte. Funcia integrativ a
mecanismelor implicate n procesul percepiei se dezvolt adugnd mereu elemente
noi la experiena anterioar. Dac din acest punct de vedere colarul de clasa nti
posed o bun experien oferit de nvmntul precolar, asimilarea coninuturilor
instrucionale specifice, nu-i va crea dificulti. Contactul cu manualul i cu
instrumentele de scris i desen, i va detepta un interes deosebit. colarul mic este
deosebit de angajat" n ceea ce i se cere, dac forele sale psihice sunt solicitate
raional, n sensul de a armoniza solicitrile cognitive cu cele afectiv-motivaionale.
Astfel, capacitatea de a rezista la efort dobndete noi valene, iar nvarea de tip
colar nu va mai fi o povar greu de suportat.
1.4. Dificultile colarului mic n asimilarea spaiului i timpului sunt o expresie
a specificului n care se organizeaz i structureaz psihicul uman n stadiul micii copilrii.
Spaiul i timpul sunt dou entiti pe care colarul mic le asimileaz cu mare greutate.
Pedagogii i psihologii i-au dat seama, chiar fr s experimenteze prin metode de
laborator, c anumite arii curriculare, cum ar fi geografia, geometria n spaiu, istoria i
creaz copilului de 6-8-9 ani, mari dificulti n a nelege conceptele specifice. Pentru aceasta,
colarul trebuie s ating un anumit nivel de maturizare a proceselor cognitive implicate ]n
receptarea i prelucrarea informaiei de acest tip.
coala piagetist a demonstrat c percepia i reprezentarea sunt primele
rspunztoare" de faptul c colarul de aceast vrst, nc nu este capabil s asimileze
caracteristicile spaiului geografic care exist dincolo de zidurile casei n care crete

i dincolo de sala n care se afl. De asemenea, i de faptul c intelectul su nu poate


opera cu evenimente anterioare i viitoare. Sintagma a fost odat", pe care a auzito n toate basmele care i-au fost spuse nc de cnd era n leagn, nu-i spune nimic".
Anterioritatea, actualitatea i posterioritatea se amalgameaz ntr-un tot, pe care
sincretismul de care este dominat, nu-i permite s-1 diferenieze.
n acord cu Piaget, aceste bariere cognitive reprezint imaturitatea percepiei de a
explora punctele de fixare a caracteristicilor celor dou entiti: spaiul i timpul Iat

de ce, testarea nivelului la care se afl capacitatea copilului de 6/7 ani, de a


percepe, nelege i opera cu spaiul i timpul, i va furniza nvtorului datele
necesare referitoare la resursele interne necesare nvrii i dac acestea permit
coordonarea optim cu resursele externe.
Dac activitile din programul nvmntului precolar au inclus exerciii eficiente de
cunoaterea mediului" i de instruire a secvenelor temporale, de genul: acum
cntm", dup aceea, ne jucm", apoi mergem acas", mine venim din nou,
la grdini " etc., prin repetarea explicit a indicatorilor spaiului i timpului,
imaginea perceptiv/reprezentativ se contureaz, capt precizie i volum. Ceea ce
dobndete precolarul n aceast privin, firete, nu este suficient. Activiti de genul
acesta trebuie continuate n clasa nti i chiar n a doua i a treia.
Educatoarele i nvtorii abilitai tiu c astfel de exerciii de orientare n spaiu i
timp se iniiaz nc din prima copilrie i continu n precolaritate i n clasele
primare, n faza iniial, totul ncepe prin explorarea i identificarea prilor propriului
corp, apoi, solicitndu-1 pe copil s indice direcia, distana i raportul n care se afl
obiectul X fa de obiectul Z (la dreapta, la stnga, sus, jos, nainte, napoi etc.). Spaiul
se cucerete" nemijlocit, n aciune direct cu acesta.
Repetarea activitilor de tipul celor menionate are o nsemntate deosebit pentru
diminuarea gradului de sincretism, specific precolarului i colarului mic. n virtutea
principiului autoreglrii sistemului biopsihic, informaia necesar este receptat prin
toate organele de sim, ns organul vizual este canalul principal implicat n formarea
imaginilor perceptive spaiale, iar pentru a atinge gradul de maturitate necesar
funcionrii optime, vrsta biologic trebuie mereu coordonat cu vrsta psihologic.
Centrarea i decentrarea perceptiv sunt condiionate de maturitatea cu care sunt
dirijate micrile oculare i mecanismele neurofiziologice specifice.
La diminuarea dificultilor ntmpinate de colarul mic n percepia spaiului i
timpului, un rol deosebit l joac activitile logico-matemtice, prin antrenarea
inteligenei, care sesizeaz problemele adaptative, nu n sensul de a se substitui
percepiei ci, structurnd realul, contribuind la elaborarea programului nregistrrii
informaiilor perceptive. ad;c la indicarea a ceea ce trebuie privit cu atenie. Rolul pe
care l joac inteligena n corectarea perceptiv este evident m fixarea axelor
orizontale i verticale, pentru a aprecia direcia obiectelor/liniilor.
Numai datorit extinderii sferei perceptive, ca rezultat al influenei reglatoare a
schemelor senzoriomotorii, copilul ncepe s exercite comportamentul corectiv
(constanta perceptiv). Fluxul informaional este corectat pe loc", n cazul oscilaiilo

de asimilare adecvat a obiectului. Sub influena structurilor operatorii ale gndirii i


limbajului - n virtutea principiilor integralitii i unitii sistemului psihic - percepia trece
n faza identificrii i a includerii obiectului n clas (categorie). Ceea ce este
individual n obiect va fi gndit" prin raportare la general.
Aflat la grania dintrepreoperator i operator concret copilul de 6/7 ani, stimulat n
activiti de cunoatere nemijlocit a spaiului poate atinge uor acel substadiu numit
de Piaget, intuiie articulat, adic faza unui raport imediat ntre o schem de
aciune abia interiorizat i percepia obiectelor. Intuiia ajunge doar la acest raport.
Importana sa const n faptul c genereaz operaiile necesare nelegerii celor dou
categorii, spaiul i timpul.
nvtorul care folosete desenul n practica educaional poate verifica cele
relatate mai sus, iar concluziile l vor ajuta s proiecteze aciunea didactic n mai
mare cunotin de cauz. Sprijinirea copilului pentru a depi dificultile generate, nu
de vreun capriciu care i s-ar atribui, ci, de neputina surmontrii sarcinilor nvrii, ca
particularitate a modului n care se desfoar procesele asimilrii-acomodrii, face
parte din natura profesiei nvtorului. Desenul s-a dovedit foarte eficient ca
metodologie formativ i n acelai timp ca procedeu/metod de cunoatere i
caracterizare psihopedagogic. Stimularea, prin toate mijloacele, a percepiei este
condiia optimizrii nvrii.
Trecerea de la capacitatea de a percepe realul imediat, la cea de a opera cu
spaiul larg si cu obiectele existente n acesta, implic necesitatea unui exerciiu
prelungit, bine conceput din punct de vedere psihopedagogie i bine dirijat prin strategii
adecvate. Imperfeciunile percepiei spaiale, nu pot fi eliminate dect prin repetarea
aciunii cu spaiul ca atare, mbinnd activitatea practic cu desenul. Un exemplu
experimentat de noi, ni se pare elocvent.
Li se cere elevilor de clasa nti - chiar i a doua - s deseneze grupul de case din
cartierul n care locuiesc, din satul bunicilor, ori dintr-un sat pe care 1-au vzut n
vacana ultim. inta urmrit a fost aceea de a constata capacitatea elevilor de a
aeza la scar redus, un grup de obiecte, unele n raport cu altele, ntr-un spaiu
grafic determinat (o foaie de hrtie). Spre a le facilita sarcina, punnd ipoteza c
imaginea grupului de obiecte ar fi fost estompat, fie de trecerea timpului, fie de
caracterul ntmpltor al percepiei, deci fr orientarea ateniei, li s-a prezentat, n
prealabil, o plan model, fr a-i solicita s observe caracteristicile. Din examinarea
desenelor efectuate s-au desprins cteva concluzii, semnificative pentru a putea
ntri cele afirmate cu privire la caracteristicile percepiei: a. copiii au putut pune n
coresponden desenul lor cu modelul, adic, au desenat case; b. relaiile de ordine ns
(mai aproape, mai departe), ca i distanele dintre obiecte, (casele) au pus n
eviden incapacitatea lor de a multiplica relaiile. Toate obiectele desenate
reprezentau doar ansambluri, fr vreun criteriu de coordonare. Singura ordine fiind
aceea de pereche: toate casele la fel, toi arborii aliniai, avnd aceeai form.
Aadar, distanele sunt neglijate, perspectiva, de asemenea. Aceast
particularitate, de fapt, nu aparine percepiei, ci conceptului. Organizarea i

coordonarea reperelor sunt funcii care se cuceresc", ntr-o modalitate opus


antrenrii mecanice a percepiei". Construirea spaiului nu se relev din aciunea de a arta,
ci din construirea relaiilor" (8, p.p. 13-14). Ea nu este de ordinul luia vedea", ci de
ordinul lui a concepe". Aezarea obiectelor n spaiu, unele n raport cu altele i pe
toate n raport cu anumite cadre de referin, nseamn, pentru copil, cucerirea
spaiului". Mai nti are loc ordonarea topologic (la dreapta, la stnga, dup, ntre etc.)
i dup aceea ordonarea metric (coordonare n raport cuun etalon stabilit).
Am insistat asupra acestor aspecte referitoare la particularitile organizrii i structurrii
percepiei spaiale, deoarece ele influeneaz att viaa cotidian a copilului de orientare n

spaiu i de apreciere corect a caracterelor acestuia: ntindere, form mrime, distan,


direcie, relief ct i asimilarea cunotinelor prevzute de programa
colar. Asimilarea progresiv a caracteristicilor spaiului/mediului este condiia de baz
a procesului adaptativ. Dintre procesele senzoriale solicitate n activitatea de
cunoatere, percepia joac un rol nsemnat, fapt evideniat de psihologia experimental.
Stimularea percepiei spaio-temporale prin actviti adecvate, se realizeaz cu
succes n cadrul procesului de nvmnt. Sunt anumite discipline de nvmnt
este solicitat s parcurg o distan, dus-ntors, ntre dou puncte fixe - ntr-o lecie de
educaie fizic - sau s msoare lungimea unui perete, n ambele sensuri, el opereaz
n plan mental invarianta/reversibilitatea. Aceasta, spune Piaget, este" condiia
echilibrrii dintre asimilare i acomodare, n plan perceptiv reversibilitatea
nu este posibil, la nivel operator ns reversibilitatea devine complet, realizndu-se prin
cele dou forme ale ei: inversiune i reciprocitate. Invarianii, de orice fel, se constituie
datorit reversibilitii. Lupta" copilului de 6-8 ani cu mediul nu este uoar,
nvtorul poate crea nenumrate situaii practice, n care elevul i poate exersa
procesele adaptative prin ridicarea nivelului de asimilare de la percepia hic et nune
la nivelul operator cu invarianii.
Percepia/reprezentarea timpului i creaz colarului de vrst mic, de asemenea, mari
dificulti, i pentru faptul c esenialul n reperajul temporal este ordinea relaiei n care se
afl un eveniment cu altul. Aceast particularitate nu depinde de percepie ci, de
capacitatea copilului de a decentra un eveniment exterior n raport cu intuiia
personal a duratei trite de el. Timpul conceptual se definete prin simultaneitatea
sau succesiunea evenimentelor reperate prin cele trei secvene temporale: anterioritate,
actualitate, posterioritate n raport cu o micare exterioar supus ordonrii, de exemplu,
ceasornicul.
Psihologii apreciaz c dificultile pe care le ntmpin copiii n reprezentarea temporal
rezid n maturizarea tardiv a structurilor din blocul biologic al sistemului: auzul, kinestezia
i sensibilitatea visceral (perceperea bioritmului). Durata perceput nemijlocit este
cuprins ntre o sutime de secund i dou secunde, (n acest context merit s fie semnalat
unul din neajunsurile vechilor manuale i programe analitice dematematic pentru clasele
primare, n care, ora era definit ca unitate de
care exercit o mare influen asupra proceselor cognitive. De exemplu, cnd elevul

msurare a timpului. Cnd secunda poate fi demonstrat i deci perceput de colarul


mic, fie prin percuia unui obiect, fie prin tic-tacul" ceasornicului). Toate elementele din
mediu, care pot fipercepute direct trebuie s le fie demonstrate, dar, demonstraia s fie
nsoit de solicitarea colarului mic de a opera concret-intuitiv cu obiectele supuse
observaiei, ntre 7-11 ani, copilul depete faza intuitiv, datorit nivelului superior
de a opera clasificri, serieri, punere n coresponden, n acest domeniu, matematica
are o nsemnat contribuie, dac nvarea acesteia este organizat pe baza
fundamentelor psihologice. Exerciiul operaional trebuie astfel organizat nct,
operaiile s fie mereu executate efectiv de ctre fiecare elev. Atunci cnd operaia

efectiv a adus un rezultat concret, elevul poate singur s-i aprecieze rezultatul", (l,
p.p. 119-120)
1.5. Restructurri biopsihice n trecerea de la egocentrism la sociocentrism, se
produc intensiv odat cu includerea copilului n nvmntul primar, ntre 6-9/10 ani,
comportamentele adaptative cunosc nc o mare fluctuaie, n special cele implicate
n integrarea social, ntruct acestea au mai mult o determinare afectiv. Instabilitatea
afectiva se deduce uor dac sunt observate manifestrile colarilor din primele clase
primare. colarul mic se manifest total cnd triete un eveniment, sau cnd se
afl n relaie cu alt persoan. Dac persoana respectiv i place, deci triete
sentimentul de simpatie, el se manifest direct, spontan. Dac, dimpotriv,
antipatizeaz, se manifest fr cenzur. Conduita sa, apreciaz A. Geselle, tinde s
ajung la extreme, la intervale foarte scurte. Elevul de clasa a doua i abandoneaz
partenerul dejoac, dac altul i-a fcut invitaia de a i se asocia, i nu-1 regret pe
primul. Cnd e bucuros, se manifest cu toat fiina, cnd plnge, de asemenea. La
aceast vrst nu se ntlnesc nuane intermediare ntre un comportament i
altul, cu determinri afective.
Comportamentele cognitive i cele afective sunt ireductibile, indisociabile i
complementare, apreciaz P. Janet. Cu toate acestea, adaptarea se produce mai
repede n plan cognitiv. Explicaia const n faptul c, influenarea cognitiv se produce
prin alt tip de informaie. Adaptarea social evolueaz prin ansambluldeschimburi
ntre Eul difereniat i persoanele din ambian. Ansamblul de schimburi este
reglementat de sentimente interindividuale. Chiar obiectele cu care copilul vine n
contact sunt acceptate/respinse, dup valoarea pe care o prezint obiectul n raport cu
trebuinele, cu interesele lui, pe diferite nivele de asimilare-acomodare.
O problem foarte important, de ordin pedagogic, n acest tip de reglementri, const
n dozarea quantum-ului afectiv investit n relaia adult-copil. Altfel spus, meninerea
unui echilibru acceptabil, ntre simpatie i exigene (4, p.p. 48-50). Ataamentul
copilului fa de adult, respectiv, al copilului fa de prini/a elevului fa de
educatorul su, implic necesarmente respectul. A-l lsa pe copil s-i manifeste
nestingherit dragostea, simpatia nu nseamn nicidecum, a-i permite manifestri n
afara codului bunei cuviine. Dup cum, a-i impune reguli i cerine la care nc nu este
capabil s rspund, nseamn a provoca o criz de personalitate

nsoit de refulaie i involuie moral. Mecanismele defensive elaboreaz


comportamente de aprare". Copilul se nchide n sine refuznd comunicarea sau neag
cerinele, manifestndu-se opus n raport cu acestea.
La fel de ineficient este i comportamentul adoptat de unii prini sau educatori care
manifest o simpatie neraional, neevaluat critic, trecnd cu vederea actele ofensatoare
la adresa celor din jur, sau neglijen n inuta vestimentar, n efectuarea temelor,
participarea necesar la meninerea ordinii etc. Capriciile i rsful gsesc teren favorabil,

ntr-un climat de ngduin i de absen a unui cod socialmente acceptat. (4, p.p. 4850)
n relaia afectiv dintre elevi i nvtor, ca de altfel n orice relaie uman, gradul de
congruen dintre dorinele copilului i ceea ce i ofer nvtorul, evolueaz n mai multe faze:
la nceput, cnd canalele de comunicare interindividual n-au fost stabilite, subiectul este
indiferent, apatic, nonparticipativ. n grupa colar, astfel de conduite submineaz eficiena
procesului de nvmnt. Ele pot fi corectate prin punerea n rol a potenialului pedagogic al
nvtorului, convertit n aptitudinea de a percepe empatetic, alternative de conduit
pozitiv, prin raportare la preferinele elevului. Dac acesta gsete ncurajare din partea
nvtorului, rezult c dorina sa poate fi satisfcut, ntruct nu a depit limitele
acceptabilului. Asimilarea i acomodarea au funcionat bilateral. Atitudinea aprobativ a
nvtorului su devine cel mai puternic stimul care declaneaz mecanisme de
transformare a apatiei n simpatie. Este faza n care colarul ader afectiv la programul
educaional propus, se identific cu toate elementele din ambiana colar: cu sarcinile
nvrii, locul, timpul, colegii, iar pe nvtorul su l vede" model ideal. Faza aceasta de
expatie/expansivitate exprim tendina elevului de a stabili rapid contacte interpersonale
sincere, de a se exprima pe sine fr reticene. Este, n esen, acel optimum motivaional
ce caracterizeaz relaiile pedagogice pozitive, care dau climatului colar nota maxim de
ncredere i druire, condiie fundamental a lucrului bine fcut.
Pot fi cultivate astfel de relaii n mediul colar? Totul depinde de competena i
miestria pedagogic a educatorilor. Dac, ns, aspiraiile elevului i dorinele sale odat
descoperite i captate n sfera influenelor pedagogice, nu vor fi meninute n limitele
echilibrului necesar, devierea ctre conduite contrare devine foarte probabil. Expatia
descrete pn la limitele de la care ncep s apar manifestri de dispatie ca stare
preexistent a revenirii la apatie. Or, pe un astfel de fond emoional, nonparticiparea,
opoziia fa de cerinele colare sunt semnele cele mai evidente ale inadaptrii sau
dezadaptrii colare.
Restructurrile care au loc n procesul trecerii copilului de la egocentrism la
sociocentrism se produc ca efect al experienei sociale care i informeaz contiina asupra
semnificaiei cuvntului persoan. Pn la vrsta de ase ani, cuvntul persoan nu are nici o
rezonan semnificativ pentru copil. Experiena dobndit ca precolar/ colar prin activiti
sociale de grup i prin contacte tot mai frecvente cu persoane adulte, l determin pe copil
s-i rectifice eroarea egocentric, n grupul de colari, fiecare dintre ei devine progresiv,
subiect i obiect al propriei deveniri

Viaa n grup, l oblig pe fiecare din membrii si s se supun regulilor specifice grupului,
dar pe msur ce fiecare dobndete contiina de sine, el devine martor la felul n care
evolueaz relaiile interindividuale, constatnd c sunt mult mai complexe dect cele dintre
membrii familiei sale. Toi se privesc unii pe alii i fiecare pe sine i, de unde la nceput,
nimeni nu comunic cu nimeni, viaa i activitatea n comun i determin la o existen care,
pe de o parte, adaug noi elemente la fiecare Eu, iar pe de alt parte, s admit dependena
de ceilali. Vrnd-nevrnd, fiecare trebuie s admit c are lng el un concurent, care i
poate deveni adversar, n timp ce n familie el tria n baia unei iluzii c este centrul
universului. Viaa comunitar i activitile n care fiecare este actor, i formeaz colarului

capacitatea de a sesiza contradiciile bipolare, ntr-un context social n care este constrns
s-i ajusteze conduita, evalundu-se pe sine, dar i pe ceilali coparticipani.
ncercnd s caracterizeze concis specificul evoluiei comportamentelor sociale i a
relaiilor interindividuale ale copiilor cuprini ntre 4-8 ani, A. Gesell i F. Ilg se exprim
astfel: 4 ani este vrsta expansiunii, 5 ani a concentrrii, 6 ani o vrst a dispersiei, l ani o
vrst de reflexie i la 8 ani iari o vrst a expansiunii. (8, p. 18) Pe msur ce experiene
variate i mbogesc montajul, aptitudinea de colaritate devine achiziia cea mai important.
Ritmul de dezvoltare la 6/7 ani este rapid, sistemul biopsihic, n ntregime, prezint mare
plasticitate neuropsihic. Este, aadar, vrsta optim de colarizare. Copilul necesit nc o
intens asisten psihopedagogic spre a-i susine efortul pe calea hominizrii i
umanizrii.
1.6. nvtorul i personalitatea sa ca factor central de potenare adaptativ a
colarului mic (v. 5, cap. IV, subcap. 6,7)
Din structura general a mediului colar, personalitatea educatorului se detaeaz ca factor
de prim ordin. Prin rolul cu totul deosebit pe care l joac, n ierarhia activitilor umane,
nvtorul se distinge prin produsul activitii sale i nu prin alte nsuiri generale care pot fi
ntlnite i la alte categorii. Despre rolul pe care 1-a jucat nvtorul n formarea generaiilor
de copii, istoria pedagogiei universale i literatura ofer numeroase exemple, nsuirile
morale mai ales i abnegaia cu care acesta i-a ndeplinit responsabilitile asumate, i-au
asigurat un loc distinct n rndul celorlali educatori. Quot erat demonstrandum " (Euclid).
C nu ntotdeauna s-a bucurat din partea societii de rangul cuvenit i de compensarea
necesar este, de asemenea, un adevr care nu mai trebuie demonstrat.
Pedagogul romn C. Narly, nc de la nceputul deceniului patru al secolului nostru, atrgea
atenia asupra deficienelor politicii colare n domeniul evalurii nvtorilor de profesie
i a staturii acestora n ierarhia activitilor didactice. Dei importana unei bune
educaii i deci a unui bun educator a aprut ntotdeauna cu eviden, i; n afar de
rare cazuri a fost recunoscut de toat lumea, totui nimic nu a fost mai neglijat n
educaie aa cum s-a desfurat de-a lungul secolelor, dect tocmai acela de la
care tot mersul educaiei primea i structura i nivelul" (12, p. 467

Nu vom detalia n aceste pagini, analize despre rol, statut i specificiti didactice ale
activitii nvtorului. Din antichitate i pn azi gnditorii proemineni i-au exprimat
concepia lor despre cum ar trebui s fie educatorul ideal": Quintilian, de exemplu, schia
portretul educatorului astfel: o persoan cu mari caliti morale, tiin, pricepere
educativ, i o cunoatere a sufletului. Ion Hrisostomul, n concepia cruia educaia era
considerat cea mai mare art, voia ca educatorul s fie mai desvrit dect orice
pictor sau sculptor". Augustin aeaz n topul nsuirilor de personalitate ale nvtorului,
voioia (hilaritas). Vives insista asupra dezinteresrii materiale, s fie afabil i cu mult

bunvoin, izvorte din iubirea fa de copii, nvtorul s fie prudent, nelept, cu


putere de adaptare att la materia pe care o pred ct i la psihologia elevilor, toate aceste
nsuiri mpreunate ntr-un entuziasm pentru cultur.
Ideea de adaptare a nvtorului la materia de predat" i la psihologia copilului, la care se
referea Vives nc din secolul al XVI-lea era, desigur ntemeiat pe deducii filosofice.
Argumente desprinse din experimente i analize de laborator despre adaptare i
adaptabilitate, cu aplicaii n procesul de nvmnt, urmau s fie oferite pedagogiei, n
secolul nostru, cu scopul tot mai limpede de a gsi soluii ameliorative n procesele
educaionale. Cci noiunea de educaie nu poate fi gndit fr a fi corelat cu noiunea
de adaptare i, implicit, cu cea de educator.
n contextul mediului colar educaia este factorul dominant/determinant, prin
presiunea" pe care o exercit asupra personalitii colarului, lund n considerare
capacitatea acestuia de a asimila caracteristicile mediului, n plus, scopul major al
educaiei este de a nu i se limita viaa individului uman doar la mediul natural. El se nate
om, cu toat construcia caracteristic speciei, dar pentru a deveni om, personalitatea sa
trebuie modelat i construit prin fora valorilor sociale i culturale.
Din aceast perspectiv se va nelege, c colarul mic, abia introdus ntr-un mediu
specializat este, de fapt, atras ntr-o aciune complex prin care forele sale vor trebui
multiplicate. Pentru aceasta ns, solicitrile mediului respectiv, educaia trebuie conceput
ca aciune corelat cu capacitatea subiectului actual, rezultat dintr-un exerciiu
continuu de asimilare - acomodare. Or, aceast procesualitate. a devenirii personalitii
copilului, l implic n msur decisiv pe nvtor care, prin specificul profesiei este
obligat s-i demonstreze nsui potenialul su profesional convertit n stil pedagogic
pozitiv i competen. El tie c nu poate finaliza aciunea educaional, la cote
satisfctoare, fr a descoperi, n fiecare copil, acele fore cognitive, afective,
voliionale etc. care ateapt" s fie activate.
ns, aa cum menionam n capitolul nti factorul dinamizator al activitii umane deci adaptarea continu - este trebuina, motivaia n ansamblul su. n esen,
capacitile cognitive sunt impulsionate i susinute energetic de trebuina elevului de
a cunoate, de a afla, de a ti, ca expresii ale curiozitii epistemice. La colarul
mic, efortul depus n activitatea de nvare este susinut de dorina de a fi apreciat de
nvtorul su (feedback pozitiv), de a-i satisface pe prini, tiind c va fi
recompensat, ntr-o form sau alta. Motivaia nvrii, la vrsta colar mic are

o determinare extrinsec, declanat i susinut de inteniile provocatoare ale


nvtorului n raport cu obiectivele propuse.
Referitor la condiiile nvrii, Ed. Thornidike pune nvarea n -relaie cu
atitudinea sau setul sau acomodarea unui om ", atitudine/set/acomodare care sunt
determinri hotrtoare nu numai a ceea ce gndete i ce face, ci i a ceea ce va accepta
sau va respinge - a ceea ce l va satisface sau l va nemulumi. Idiosincrasiile" i alte
forme de respingere ale unor activiti de ctre elev trebuie prevenite, prin antidoturi,
nvtorul, care i exercit rolul determinat de aspiraii i vocaia n virtutea creia a
mbriat profesia de educator, empatetic va decela reaciile de nonadeziune a elevului

la programul propus. Atitudinile, adaptrile, dispoziiile, seturile, interesele i


scopurile individuale cu situaiile din fiecare moment pentru a determina ce conexiuni
s se produc" se traduc" n conduite vizibile. Ele devin unghiul de reglare a situaiilor de
nvare. i, explic n continuare, autorul citat, toate acestea sunt n ultim instan,
constituite din conexiuni prin care satisfacia i neplcerea sunt legate n intelect de
anumite evenimente." (18, p.p. 110-111)
Att mediul fizic/natural, ct i cel sociocultural, nu pot fi admise" de sistemul
biopsihic n bloc. Or, rolul administratorilor de politic colar, ca autori ai Curriculum-ului
Educaiei Naionale, i, n continuare, educatorii trebuie s selecioneze coninuturile
instrucionale, s le prelucreze n termeni psihopedagogici i s le transforme n aciune
stimulativ. Piaget atrage atenia asupra acestui aspect -incapacitatea individului uman
de a asimila mediul n bloc" Inteligena se dezvolt progresiv. Rolul educatorului const n
priceperea sa de a urmri pas cu pas" achiziiile dobndite de aceast inteligen n funcie
de experien, i mai ales de modurile de asimilare i de acomodare ce regleaz aceste
achiziii - foarte diferite, n funcie de nivel - la fel mediul social d loc unor interaciuni
ntre individul n dezvoltare i cei din preajma sa foarte diferite ntre ele, i a cror
succesiune ascult de anumite legi." (16, p. 199)
Cel mai semnificativ comportament pedagogic de influenare a contiinei colarului, mai cu
seam la clasele primare, l constituie comunicarea. Comunicarea, n sens
psihopedagogie este reglementat de anumite norme: didactice, logice, de
cunoatere, psihosociale, etice, estetice, filosofice (8, p. 76). Comunicarea n relaia
elev-nvtor/educator se extinde pe un registru foarte larg de forme: exprimare
verbal, nonverbal (mimic, gestic, postur, inut vestimentar), asociate cu mijloace
didactice i metode, fiecare n parte, sau combinate ntr-o manier adecvat, vehiculeaz
valorile socio-culturale derivate din ariile curriculare propuse pentru nivelul/clasa pe care o
conduce nvtorul.
Comunicarea pedagogic integreaz o multitudine de resurse specifice stimulrii
comportamentelor adaptative i de integrare social: spaiul colar (sala de clas)
timpul colar (orarul colar), partenerii (elevii i educatorul) un coninut, conform
programei, metode, mijloace etc., ntr-o situaie educaional definit generic: lecie. n
ciuda numeroaselor ncercri de a-i diminua valoarea, lecia continu s rmn,

n esena sa, valoarea pe care i-a dat-o iniiatorul su, Comenius. Fie c e definit ca
form de baz", form dominant", principal" (v. I. Cerghi, Perfecionarea leciei n
coala modern, E. D. P. Bucureti, 1983, p. 11-12), fie c i se acord accepiunea de unitate
didactic exprimnd raportul dintre coninut i form, programat n timp colar i care
implic prezena a doi ageni activi - elev-profesor - (n.n.), lecia continu s-i
demonstreze virtuile sale formatoare. Datorit caracterului su suplu ea rspunde la
comenzile organizatorului su. Lecia concentreaz n structura sa imense resurse
formatoare i de potenare adaptativ.

Dac la vrstele mari, pe baza educaiei deja realizate instrucia/informarea se poate


obine fr profesor", pentru nvmntul primar, lecia reprezint laboratorul n care se
prepar devenirea fiecrei personaliti. Nu intenionm analize didactice pe aceast tem.
Cteva idei referitoare la nvtor, ca factor central n sistemul mediului colar se impun. Prin
intermediul leciei, prin concepia n baza creia este proiectat, colarii dobndesc progresiv
autonomia, care i va face mai trziu s se manifeste ca personaliti apte de autoeducaie.
Aciunile propuse de nvtor, fie c i solicit pe elevi s participe n comun, sau individual,
i vor face s triasc satisfacia unei trebuine, aceea de a fi activ, de a se afirma, de a fi
apreciat/elogiat, de a cuceri noi cunotine, de care ei sunt att de dornici la vrsta
aceasta.
Echilibrul, n condiiile mediului colar, se realizeaz preponderent prin
satisfacerea intereselor colare: o compunere bine realizat, un desen expus n faa
celorlali, o experien de laborator n care elevii se conving asupra faptului c, dac
temperatura crete, apa se transform n vapori, un obiect confecionat din diverse
materiale va fi, de asemenea, surs de informaii variate: nsuirile materialului respectiv,
forma i proporiile obiectului obinut etc. Simultan, n cadrul leciei, fiecare elev i
coordoneaz conduita n raport cu cei din grup. Ei triesc din plin sentimentul apartenenei
la viaa social. Nimic nu-1 sperie mai mult pe copilul de vrst mic, dect singurtatea.
Aminteam n paginile anterioare, c cele mai mari cazuri de copii inadaptabili/greu
adaptabili, provin din categoria copiilor crescui n singurtate sau n compania persoanelor
adulte cu nivel cultural foarte sczut.
Includerea copilului n grupul colar nseamn plasarea ntr-o ambian social
propice dezvoltrii sale. El i adapteaz creator personalitatea la grup simindu-se necesar
celor din jur, dup cum i el simte nevoia prezenei celorlali. Iar personalitatea nvtorului i
favorizeaz asimilarea modelului social superior, determinndu-i modaliti de
comportare similar lumii adulte. Adultrismul este o caracteristic foarte pronunat la
vrstele mici. Cine nu a observat c, n cele mai multe jocuri libere ale copiilor, ei i aleg
teme din viaa adulilor (fetia vrea s fie ca mama, apoi ca educatoarea, ca nvtoarea;
biatul nvrtete farfuria n chip de volan, lovete mingea ca sportivii, dirijeaz un cor
organizat ad-hoc etc.).
Educaia este definit n sensul cel mai larg, ca aciune deformare i conducere a
formrii, nvtorul conduce, prin intermediul leciei, aciunea de influenare
educaional exercitnd, el nsui, o puternic influen educativ/formativ, prin
stilul su pedagogic i prin nsuirile personalitii sale. n viziunea pedagogie

moderne, nvtorul nu mai este considerat surs de informaii, de cunoatere ci, ca


mediator al activitii de cunoatere, prin stimularea ntregului potenial cognitiv,

afectiv-motivaional i volitiv, prin armonizarea judicioas a resurselor externe cu cele


interne.
Procesul de nvmnt n general i lecia, n special, presupun existena unui mare numr
de factori, a cror eficien depinde de priceperea i miestria pedagogic a nvtorului
de a-i coordona i de a valorifica la maximum fora de influenare a fiecruia. Prin
nsuirile sale de personalitate i nivelul de pregtire tiinific i pedagogic el este
agentul optimizator al comunicrii n grup. n sistemul de valori pedagogice, nvtorul
este omul la care tind s se alinieze elevii si, comparndu-i conduita cu a mentorului lor.
Privit prin prisma principiilor pedagogice, nvtorul apare ca ntruchipare nemijlocit a
procesului pedagogic (v. 8, p. 76).
Dat fiind specificul activitii colare, acela de a se desfura n grup, nvtorul modern
nu mai este perceput ca factor exterior grupului - n sens de relaie elev-educator - ci el
face parte integrant din grupul pe care l dirijeaz, avnd datoria s-i asigure eficiena
activitilor. Menirea sa este s stimuleze energia grupului i a fiecrui membru n parte,
tiind c unul din scopurile activitilor colare este acela de a asigura congruena
grupului, fr a pierde din vedere pstrarea i cultivarea identitii fiecrui component.
n aceeai ordine de idei, trebuie menionat i faptul c, nsui nvtorul este
solicitat la un efort adaptativ continuu. Identitatea sa psihic sufer reajustri sub
impulsuri empatetice specifice actului pedagogic. Cci, dac educatorul nu intr n
consonan afectiv cu flecare subiect, el nu poate declana resursele interne, ca relee
pentru strategia didactic propus. Comunicarea pedagogic este reglat de impulsurile
empatetice care determin conversiunea energiei subiecilor n scopurile pe care le
urmrete educatorul. Acest specific de expulzare a Eului spre non Eu " (J. Guillaumin)
este una din notele definitorii ale activitilor colare, n viziune piagetist, empatia este
n deplin consonan cu cele dou procese adaptative - asimilare-acomodare. Efortul
adaptativ al elevului se intersecteaz cu cel al educatorului su.
n mod empiric se apreciaz deseori c activitatea nvtorului este o munc de uzur,
dar i teoretic trebuie admis aceast aseriune, nvtorul i extinde continuu cmpul su
energetic spre a cuprinde n perimetrul su, attea alte cmpuri energetice, pentru ca cele
dou entiti - educator - educat - s devin compatibile.
Una din particularitile activitii nvtorului const n faptul c ea se desfoar
ciclic. El conduce o promoie de elevi timp de patru ani, perioad n care, nsi
identitatea sa biopsihic sufer modificri i reajustri, iar revenirea la nceputul
activitii cu o nou promoie de elevi, i solicit un nou efort adaptativ/readaptativ. n
plus, schimbrile inerente ale documentelor auriculare necesit mobilitate,
flexibilitate intelectual i deschidere spiritual spre activiti de informare i
perfecionare nentrerupt.

Surse bibliografice
1.

Aebli, H.; Didactica psihologic, (trad.) E.D.P. Bucureti, 1973, p.p. 119,120.
2. Antonescu, G. G.; Pedagogia general, ed. a IlI-a, Editura Scrisul
Romnesc, Craiova,
1941,p. 323.
3. Claparede, Ed.; Educaia funcional, (trad.) E.D.P. Bucureti, 1973, p.p.
130,131.
BIS. Cassirer, E. Eseu despre om. O introducere n filozofia culturii. Ed.
Humanitas,

Bucureti 1994, p.p. 49-50.


4. Creu, Elvira; Dragoste i exigen n educaia copilului, n Rev. de
Pedagogie, Nr. 2,
Supliment pentru nvmntul precolar, Bucureti, 1970, p. 49.
5. Creu, Elvira; Rolul i personalitatea nvtorului, n: Pedagogia
colar - Didactica
general - Manual pentru Liceele pedagogice, E.D.P. Bucureti, 1982, cap. IV,
subcap. 6,7.
6. Creu, Elvira; Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar,
Editura Aramis,
Bucureti, 1999, p. 79.
7. Cristea, S.; Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.-R.A. Bucureti, 1998, p.
302.
8. Dumitriu, E. (coord.), G. Nestor, Elv. Creu, S. Doan, A. M. Ichim, FI.
Nicolescu, Elev
la ase ani, Editura tiinific, Bucureti, 1972, p.p. 7,18,13,14,76.
9. Dewey, J.; Trei scrieri despre educaie, (trad.) E.D.P. Bucureti, 1973.
10. Periere, A.; coala activ (trad.), E.D.P. Bucureti, 1973.
11. Gagne, R.; Condiiile nvrii, (trad.), E.D.P. Bucureti, 1975, p. 249.
12.Narly, C.; Pedagogia general, Ed. Cultura Romneasc, Bucureti, 1938, p.
467.
13.
Padellaro, N.; coala medie i problemele ei didactice, (trad.)
E.D.P. Bucureti,
1972, p.p. 8-9.
14.
Pavelcu, V.; Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii,
E.D.P. Bucureti,
1982, p. 93.
15.
Petrescu, I. C.; coala activ, ed. a Il-a, Ed. Librria Universal,
Alcalay & Co, Bucureti,
1929, p.p. 303-304.
16. Piaget, J.; Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1963, p.p.
199,209.
17.
Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureti, 1978, p.p. 396399.
Thorndike, Ed.; nvarea uman, (trad.), E.D.P. Bucureti, 1983, p.p. 110-111.

Capitolul IV. coala ca mediu generator de stress


1. Stressul ca premis i cauz a inadptrii i dezadaptrii colare.
2. Identificarea surselor generatoare de stress.

3. Formarea capacitii colarului de a rezista la stress.


4. Didaskogenia. Efecte tip didaskogen.
5. Prevenirea didaskogeniei.
6. Terapia efectelor didaskogene.

Esenialul este s nvm a ne domina.


De mi-a fi dat drumul nestpnit,
aveam n mine germenii care rn-ar fi putut distruge
i pe mine i pe%cei din jurul meu."
J. W. Gothe
1.1. Stressul ca premis i cauz a inadptrii i dezadaptrii colare est una din
problemele abordate cu mult insisten n literatura psihopedagogic. n ansamblul celorlalte
instituii pe care societatea i le-a creat, coala a fost dintotdeauna privit cu admiraie i
sperane. Ea este, fr ndoial, fora principal de creare a omului ca om. Toate structurile
unei societi fiineaz graie colii, ntregul patrimoniu material i spiritual este, n cele din
urm, produsul colii i educaiei colare. Aceasta ar fi partea luminoas a Lunii"" vzut
de pe Pmnt.
Fr nici cea mai mic intenie de a atinge prestigiul colii i al celor care o slujesc,
vom supune analizei cititorilor, cteva idei desprinse din cercetri i studii ndelungate.
coala va rmne mereu simbolul culturii, al instruciei realizate profesionist, al
educaiei desvrite cu migal i miestrie. Faa nevzut a Lunii i aparine ns ca orice
parte dintr-un ntreg i din acea parte se ivesc cteva ntrebri ce decurg din titlul acestui
capitol:
1.
Care elemente din structura mediului colar sunt generatoare de stress?
2.
De ce unii elevi, care la nceputul colaritii, au fost declarai cu aptitudini de
colaritate, nu reuesc s in ritmul, sau abandoneaz coala?
3.
De ce unii elevi care prezint toate premisele biopsihice favorabile cel puin unor
performane medii, coboar sub standarde minime i manifest aversiune pentru coal?
. 4. De ce exist colari care vin la coal doar de teama prinilor, sau de ruinea
vecinilor, ori a partenerilor dejoac?
4.
De ce numrul elevilor timizi, nervoi, agresivi, agitai, cu
frecven slab este n cretere? i, ntrebrile pot continua, fiind poate tot attea la
numr, cte cazuri exist, dup cum, i cauzele pot fi, de asemenea, multiple i
diferite

n cele ce urmeaz, vom ncerca s dm cteva explicaii pornind de la aseriunea


enunat: coala genereaz stress. Nu vom ncerca analize detaliate, care in de
domeniul medicinii i neurofiziologiei. Vom porni de la noiunea general de stress,
ncercnd s evideniem relaia foarte strns dintre funciile psihice implicate n

activitatea de nvare colar i substratul neurofiziologic care susine acele funcii, ntre
influenele instructiv-educaionale exercitate din exteriorul sistemului i impactul lor asupra
bazei biologice pe care se construiesc nsuirile de personalitate.
De asemenea, innd cont de interaciunea sistem-mediu i de raportul dintre
asimilare-acomodare, orice influen care depete capacitatea de admisie a
sistemului, la un moment dat al evoluiei sale, provoac perturbri/dezechilibre. Mediul
colar, privit, chiar din perspectiva celui mai avansat optimism pedagogic, nc ne-ar
ndrepti s admitem ipoteza c exist N variabile n structura sa, ca poteniali
stressori. C coala este un mediu generator de stress, este tot att de adevrat, ca i
atributul de a fi cel mai puternic pivot de cultivare i nnobilare spiritual.
Noiunea de stress a fost preluat ca atare - etimologic vorbind - din limba englez.
Termenul este folosit azi intens, att n limbajul tiinific, ct i n vorbirea comun. Iar
cercetrile din ultimele decenii acuz stressul ca fiind rspunztor, de cele mai grave
maladii fizice i psihice. Stressul este definit ca: ,jtare de tensiune deosebit a
organismului prin care acesta i mobilizeaz toate resursele sale de aprare pentru
a face fa unei agresiuni fizice sau psihice". (20, p.p. 685-686)
In anul 1950, doctorul H. Selye a experimentat pe animale reacia organismului la
stimuli fizici, reacie care se produce n trei faze, pe care savantul le-a numit
sindromul general de adaptare". Prima faz a fost numit de alarm", faz n care
organismul ncearc s se apere de aciunea nociv, reactivnd sistemul endocrin
care produce o puternic secreie de adrenalin i steroizi, asigurndu-i organismului
rezistena specific. De la acest nivel organismul intr n faza de revenire " prnd
c se adapteaz" la situaie i se comport relativ normal.
Dac stimulul / stressorul continu s acioneze asupra organismului, cu aceeai
intensitate, resursele sale se epuizeaz, ntregul sistem cedeaz, instalndu-se faza a treia
- distress, caracterizat prin grave tulburri neurovegetative i psihice, cel mai afectat
fiind, n primul rnd, sistemul endocrin. Secreia masiv de adrenalin
dezechilibreaz toate funciile. Acelai efect se produce i n cadrul emoiilor puternice,
prelungite, fapt care i-a determinat pe psihologi (P. Fraisse) s considere stressul ca efect
al strilor conflictuale, avnd drept surse principale situaii variate din mediul social. Un
conflict nerezolvat devine prin persistena sa, aciune nociv asupra psihicului uman,
cu reverberaii puternice n plan neuroendocrin, dat fiind interaciunea dintre
sistemul psihic i cel fizic (14, p.p. 72,73).
Din perspectiv pedagogic, stressul prelungit poate fi provocat att de factorii
suprasolicitani, ct i de factori subsolicitani. De exemplu, elevul care este
dotat cu un potenial adaptativ crescut, pe de o parte nativ, pe de alt parte, cu un
bun antrenament, deci coeficient mare de educabilitate, neactivat la parametrii
specifici, resimte o stare de disconfort inacceptabil, n sens invers, elevii cu potenial

adaptativ sczut, fie nativ, fie neactivat, dac vor fi supui unor solicitri (poteniali
stressori) fr adecvare la capacitatea adaptativ actual, efectul va fi stressant, iar
prin prelungirea aciunii distressul nu va ntrzia s apar.

Stressul moderat- eustressul- stimuleaz vitalitatea sistemului biopsihic, ca i


anxietatea moderat specific tensiunii nvrii susinut energetic de acel
optim motivaional care d farmec descoperirii, creaiei etc. Stressul devine nociv
din faza n care sistemul nu mai dispune de resursele necesare reechilibrrii. Cnd
contradicia dintre capacitatea colarului de 6/7 ani de a asimila cerinele colare i
specificul unor cerine este inacceptabil, adaptarea i integrarea sa n ambiana nou
vor fi nsoite de fluctuaii susceptibile de dezechilibre. Dac aceste fluctuaii nu vor
fi observate la timp, i tratate corespunztor ele devin premise/ cauze ale inadaptrii,
cu repercusiuiy multiple.
Debutul colar este, fr ndoial, nsoit de emoii i copiii depun mari eforturi
adaptative, mai cu seam cei care nu au trecut prin nici o form de educaie precolar
organizat. Emoiile ns, fac parte din tririle afective specific umane i sunt fireti,
mai ales cnd subiectul vine n contact cu un eveniment/situaie nou. Activitatea
colar este, n general, ncrcat" de semnificaii pe care fiecare elev le filtreaz prin
propriul Eu. Stressul, ca stare tensional ce se desfoar n limitele acceptabile pentru
sistem, d coloratura" necesar vieii de elev i devine tonic pentru activitile pe care
aceasta le desfoar. Cnd, de exemplu, i se aplic un test, cruia i face fa, el
triete simultan bucuria lucrului bine fcut, dar i satisfacia unui calificativ ateptat, ca
recompens din partea educatorului. La care, dac se adaug i bucuria prinilor
exprimat, eventual, printr-o anumit recompens, starea tensional este benefic,
stimulativ. Este plcut s vezi elevul angajat integral, n rezolvarea unei probleme, n
efectuarea unui desen, a unei compuneri, concentrat la maximum, asupra procesului,
cu obrajii mbujorai i cu bobite de transpiraie care i acoper fruntea. Cu ajutorul
unor aparate speciale de msurare a funciilor vitale, educatorul i d seama c
ntregul sistem funcioneaz la cote nalte (14, p.p. 72-73).
Unele dintre testele oferite de dl. /. G. Sarason, printre care Test Anxiety
Scale, au fost adaptate n cercetarea noastr pornind de la ipoteza c anxietatea
este asociat cu performana colar, ca factor motivaional. Au fost folosite
dou tipuri de sarcini, diferite ca grad de dificultate, la dou grupe de elevi de
clasa a doua, apreciate ca fiind egale din punctul de vedere al potenialului
performativ, grupele A i B. Pentru grupa A s-a dat o problem simpl, iar pentru
grupa B o problem complex. Pentru ambele grupe au fost folosite
instruciuni motivaionale, nainte de nceperea lucrului. Pentru grupa A
(sarcina uoar) au fost date instruciuni motivaionale negative: fii ateni,
problema este grea!". Dac nu rezolvai corect vei primi note mici", vor fi
ntiinai prinii" etc. Pentru grupa B (sarcina mai complex) au fost folosite
instruciuni motivaionale pozitive: problema este uoar", lucrai cu calm",
avei timp suficient" etc. Pe parcursul lucrului, de asemenea, s-au dat
instruciuni suplimentare pozitive: mergi mai departe!", lucrezi foarte bine"

Analiza rezultatelor (asocierea, m ranguri, analiza variantei) a dus la concluzia:


dac sarcina prezint dificulti dar instruciunile date induc motivaie pozitiv,
performana este bun. Invers, dac sarcina este uoar dar instruciunile
induc motivaie negativ, gradul de anxietate crete pn peste limitele

accesibile, genernd inhibiii, nencredere n sine, team i, implicit, performane


sczute. Relaia dintre performan i condiiile externe este foarte evident.
Subiecii cu anxietate crescut sunt afectai, ca urmare a motivaiei negative, fiind
preocupai de urmrile morale (feedback negativ): dezaprobarea nvtorului,
suprarea prinilor. Climatul motivaional extern, la .colarii mici este mult mai
puternic dect la colarii mari. Cnd nvarea se desfoar sub presiune" /
ameninare prelungit, deja stressul se manifest cu tendine de a evolua ctre
faza a treia - distress, Inadaptarea se manifest prin tipuri de comportament
specifice: team, fobie de coal/nvtor, raportul dintre asimilare-acomodare
este compromis.
1.2. Identificarea surselor generatoare de stress, n cadrul mediului colar, este
una din condiiile ameliorrii proceselor adaptative, inclusiv a eficientizrii
procesului de nvmnt.
Pentru a fi identificate sursele generatoare de stress colar, s reamintim c
mediul colar are o structur complex n a crui componen, factorul uman
-educatorul, grupa colar - sunt factorii prepondereni. Fluxul cel mai mare de
informaii rezid n cele dou nuclee, ca ageni activi ai actului educaional,
educatul/ grupul n care este inclus i educatorul, n al doilea rnd influenele
educaionale sunt receptate i reglate prin praguri mobile, dinamice, la nivele
difereniate, funcie de capacitatea actual a fiecrui subiect de a opera
integrri. Dac n ceea ce privete ambiana material (spaiu, mobilier,
echipament auxiliar etc.) adaptarea se produce lent, pasiv, dei nici acest aspect
nu trebuie ignorat, comportamentele socioculturale, vizate ca inte" operaionale
de ctre educator, determinant, n aceast privin, este raportul ce se creeaz
ntre experiena elevului - capacitatea adaptativ actual - i dozajul
instrucional/informaionalpropus. Rezult astfel, necesitatea ca nvtorul s-i
solicite pe elevii si, reglnd strategia didactic i propriul su comportament,
comunicarea pedagogic, n funcie de grup i de fiecare individualitate
aparintoare grupului.
Evaluarea continu a comportamentelor adaptative este de natur s identifice
din mers" posibilii stressori, ajustndu-i la capacitatea copilului de asimilare
curent. Pentru elevul de clasa nti, sursele generatoare de stress sunt n msur
egal, fizice i psihice. Faptul c s-a lovit de colul bncii / mesei de lucru, c a
czut i s-a rnit la mn / picior, c s-a nepat cu penia / acul, c a primit un pumn
de la un coleg, c i-a ptat caietul etc. sunt traume pe care le triete ca atare. Pe
msur ce acumuleaz experien, colarul mic reevalueaz evenimentele n
funcie de semnificaia pe care o prezint flecare situaie n plan subiectiv, ncep s
domine acele stri provocate de factorul om (coleg/educator): umilin, anxietate,
team (insecuritate), frustrare, mnie, faptul c nu se simte apreciat, considerat la
justa sa valoare etc.

Umanizarea ca obiectiv educaional, nseamn, n primul rnd, umanizarea mediului.


Personalitatea nvtorului prin nsuirile de baz reprezint factorul de prim ordin care face din
mediul colar o ambian stimulativ sau, dimpotriv, inhibitiv. Decelarea la timp i prin mijloace
adecyate a resurselor adaptative ale fiecrui colar este prima secven a aciunii de prevenire a

inadaptrii colare, de stimulare a forelor care concur la asimilarea i integrarea operaiilor n


noi structuri, potrivit principiului ierarhizrii funciilor psihice, prin verigi cu nivele de integrare
diferite, subordonate finalitii generale a sistemului biopsihic uman i a tendinei antientropice i
antialeatorii, dup criterii de necesitate i utilitate (8, p. 130).
O alt surs posibil a stressului colar este decalajul dintre solicitrile cognitive i cele
afectiv-motivaionale. n desfurarea activitii psihice, structurile cognitive / obiectivinformaionale, i cele afective constituie dou fee ale aceleiai medalii" (8, p. 22). Aa cum
artam n capitolul precedent, un proces cognitiv este, n acelai timp i un act de trire afectiv.
Cine nu a simit farmecul efortului depus pentru descoperirea soluiei unei probleme, nzuind
rezolvarea ei cu orice pre?
La colarii de vrst mic, nvarea afectiv este not definitorie (16, p. 23). nvtorul
bun profesionist, bun psiholog, trebuie s caute modurile particulare de coechilibrare dintre
structurile cognitive i cele afective. Marea deficien a programelor colare i a
manualelor const tocmai n imensa ncrctur informaional necorelat cu specificul
constituirii funciilor i operaiilor psihice pe diferitele stadii ontogenetice. Prea mic atenie
este acordat esenializrii i structurrii coninuturilor instrucionale dup norme
psihologice i pedagogice. Dar, nu-i mai puin adevrat, c nici educatorii nu depun
eforturi de ordonare i convertire a coninuturilor tiinifice n influene asimilabile. Ei trebuie
s-i proiecteze programul instrucional n viziune formativ, acordnd prioritate capacitrii
colarilor de a recepiona i integra progresiv cunotinele n sisteme operaionale.
Pentru a asigura normalitatea funciilor psihice, n special la vrstele mici, armonizarea
solicitrilor cognitive cu cele afective este o cerin pedagogic de mare nsemntate.
Psihicului infantil trebuie s i se asigure acea , fie de siguran " (8, p. 23) necesar
coechilibrrii. Disocierea devine perturbatoare atunci cnd se terg limitele reciproce dintre
motive i sentimente i structurile cognitive. A. Dicu menioneaz, n aceast ordine de idei,
faptul c, tririle afective i cele cognitive presupun existena unei diversiti de stri disociate i
n acelai timp, corelate pe baza principiului polaritii (+ < > -, plcut < > neplcut /tensiune <
> relaxare/ bucurie < > tristee etc.).
Se explic, aadar, de ce mediul colar conine multe elemente potenial generatoare
de stress. Acestea trebuie aduse mereu n planul contiinei educatorului, dac acesta este
educator prin vocaie. Cnd, n lucrrile de specialitate este abordat acest aspect al
nvmntului, analiza este centrat, n general, pe nsuirile psihice i de personalitate ale
elevului, a nivelului su de dezvoltare, respectiv, maturitate/ imaturitate colar

Fr ndoial, c gradul de maturitate biopsihic a colarului nceptor este factorul


dominant al procesului de adaptare i integrare colar/social, n condiii optime de

educaie antecolar, riscul inadaptrii este foarte mic. Ritmul lent de adaptare colar
la copiii cu deficit de maturitate imprim, din start, o linie de conduit specific
neperformant, mai ales n cazul n care, nvtorul ncearc modaliti de accelerare a
ritmului, fr a reflecta suficient asupra tempo-ului specific. Cci, spune J. Piaget:
ritmulprezint o structur care trebuie s o reamintim, pentru a situa inteligena n
ansamblul formelor vii, deoarece, modul de nlnuire pe care l presupune anun
deja, ceea ce va deveni ulterior reversibilitatea proprie operaiilor superioare" (18,
p. 211).
Respectarea ritmului de receptare i prelucrare a informaiei educaionale este
condiia de baz a formrii progresive a capacitii de asimilare-acomodare i, prin
urmare, micorarea riscului de inadaptare. La copiii imaturi pentru coal, dar
prezumtiv recuperabili, intervenia psihopedagogic i medical este absolut
indispensabil. Asistena multipl de care au nevoie imaturii, acordat oportun, este de
natur s amelioreze procesele adaptative i de integrare colar (13, p. 90).
O caracteristic frecvent ntlnit la elevii de clasa nti, apreciai ca fiind imaturi
pentru coal, const n dizarmonia dintre diferitele tipuri de comportamente. La cei mai
muli subieci, din lotul supus observaiilor noastre, discrepana dintre
comportamentele cognitive i cele socioafective, a fost cea mai frecvent. Reacia de
respingere a celorlali componeni ai grupei a fost foarte puternic, n primele zile de
coal. Aceast categorie de copii este alctuit, de regul, din copii unici la prini,
sau din cei care nu au cunoscut alt ambian social dect prinii.
Ca msur compensatorie, pentru copiii cu deficit socioafectiv educatoarele/
nvtorii ncearc un tratament afectiv parental n ideea de a determina o participare mai
intens la activitile de nvare. Cu toate acestea, contradicia s-a prelungit, necesarul
de energie pentru efort intelectual n-a putut fi compensat. Multe nvtoare care preiau o
nou serie de copii de clasa nti, adopt conduite materne exagerate, ceea ce creeaz,
n rndul celorlali elevi, un puternic sentiment de gelozie. Tratamentul preferenial
al elevilor dintr-o grup, de ctre educatorul lor, creaz animoziti n rndul elevilor, iar
autoritatea nvtorului este pus sub semnul ndoielii.
Alte nvtoare - cci sexul feminin predomin profesia de educator la clasele
primare - adopt o atitudine rigid, vrnd s-i demonstreze autoritatea" i s-i fac
pe elevi s neleag, de la bun nceput, c coala nu e glum". Compensarea afectiv
este una din problemele care pune la ncercare autoritatea i aptitudinea pedagogic a
nvtorilor. Elevii, orict de mici ar fi, intuiesc perfect potenialul pedagogic al celui
care i conduce. Pare, totui, paradoxal, dar elevii tiu mult mai mult despre educatorii
lor, dect tiu acetia despre elevii pe care i educ. Aceast idee a fost strlucit redat
de N. Padellaro. Elevii tiu dac educatorul lor este cstorit, dac are copii sau nu - ca
un indiciu al conduitei n relaiile cu ei. i, se ntreab autorul, cnd vor ti i
profesorii despre elevi, tot ce trebuie tiut?" ,,De ce elevii afl tot despre profesorul
lor, iar profesorii, n afar de materiile

pe care le predau, i pe care, fr ndoial, le stpnesc profund, nu cunosc mai


nimic despre ,,materia prim", adic despre elev. Dar cum ar putea ei s cunoasc
aceast materia prim, dac n-au studiat-o? Ce tiu ei despre elev? tiu c este un
copil, n general cu mai mult poft s se joace dect s studieze; c e vioi i c nu-i
place disciplina, sau c e un adormit, lipsit de orice interes i c e nepstor.
Condiiile sociale, familiale, nu-l intereseaz pe cel care pred" lecia. Elevul este
acela din catalog: un nume, un prenume, note i absene" (15, p. 8).

Probabilitatea apariiei stressului la colarii mici este, de asemenea, explicabil i


prin fragilitatea structurilor funciilor neuropsihice. Nonconcordanele dintre Eul
personal i diversitatea evenimentelor din viaa colar devin mai profunde, l menin
n starea de alarm", iar antrenamentul necesar selectrii stressorilor trebuie condus
progresiv, cci viaa de colar impune elaborarea i consolidarea capacitii de
aprare. Starea de veghe" ca parte integrant a proceselor adaptative este, n
msur egal, i parte a educaiei pentru via. Elevul trebuie antrenat n sensul
depirii inadvertenelor vieii, mbogindu-i mereu identitatea cu noi detalii.
Sistemul biopsihic uman dispune de mecanismele necesare reglrii i autoreglrii
progresive. Problema de rezolvat const n organizarea ambianei astfel nct,
potenialii sressori s nu depeasc pragul de admisie a sistemului. Starea de
alarm, ca prim faz a stressului, apreciaz doctorul H. Selye, este o necesitate
pentru organism. Important, pentru extinderea capacitii de rezisten la stress, este,
nu evitarea evenimentelor, ca poteniali stressori, ci, dimensionarea lor n raport cu
nivelul actual i cu ritmul reglrilor apte s consolideze comportamentele specifice
integrrii noilor achiziii n fondul (montajul) stocat n subcontientul subiectului.
Rolul psihologului/medicului n viaa colarului este acela de a menine stressul sub
control - ca i anxietatea - i de a opri evoluia ptre faza de distress. Distressul este
deja faza n care gradul de dereglare neuropsihic a atins cote oare nu mai permit
coechilibrarea sistemului, r fond, toate evenimentele vieii aduc cu ele un potenial
stress. Probabilitatea ca un eveniment sau altul s produc stress/ distress depinde
de semnificaia evenimentului pentru persoana receptoare. Persoanele care se
afl ntr-o relaie neutr cu evenimentul respectiv, rmn indiferente. Mrimea
valorii este proporional cu atitudinea subiectului fa de eveniment/obiect i cu
experiena acestuia. Dac evenimentul/stressorul este integrat n structurile operatorii ale
sistemului, rezultatul corespunde strii convenabile, aceea de eustress, rezultat
proactiv/pozitiV (10, p. 23).
1.3. Formarea capacitii colarului de a rezista la stress rezid, n primul
rnd, n specificul sistemului biopsihic uman de a stabili compatibiliti cu
exteriorul. Ca sistem hipercomplex, cu grad nalt de organizare, nzestrat cu largi
posibiliti de cultivare a inteligenei, omul poate deveni capabil s rezolve
contradiciile vieii, prin forme superioare de adaptare. Condiia principal
este n a i se asigura, nc din fazele timpurii ale vieii, un sistem
educaional favorabil mbogiri

experienei astfel nct, decalajul dintre asimilare i acomodare s fie progresiv


diminuat/eliminat.
Marele ctig al experienei noastre const n faptul c nu contientizm toate
evenimentele. Fora adaptativ i extrage necesarul de energie din experiena stocat n
subcontient. In acelai timp, exist un standard de a reaciona la evenimente, pe care l
datorm speciei creia i aparinem. Specia declaneaz; n primul rnd, reaciile de

aprare/starea de alarm, iar prin zestrea" pe care ne-a oferit-o, fiecare din noi ne facem
stagiul de rezisten i de adaptare. Prelucrarea i evaluarea continu a informaiei
receptate sunt mecanismele intime ale sistemului de elaborare a comportamentului de aprare.
Datorit acestui tip de comportamente, sistemul se strduiete" s evite sau s ajusteze
stressorul (10, p. 21).
Stagiul de rezisten la stress devine, predictibil pentru distress, cci exist o relaie
funcional ntre stresorulpozitiv - cel asimilat - i stressorul negativ, fie el fizic sau psihic. Cu
fiecare situaie nou, raportul dintre eustress i distress se modific, mecanismele ereditare i
achiziiile din ontogenez combinndu-se ntr-o gam variat de conduite care graviteaz n
jurul axului principal: inteligena. Astfel c, prin interaciunea continu dintre structurile
genetice i factorii externi, inteligena i faciliteaz subiectului acomodri superioare.
Pornind de la aceste premise, orice situaie educaional trebuie conceput ca prilej de
stimulri intenionale n scopul capacitrii elevului de a rezista la stress, prin acomodri
succesive dobndind, n acelai timp, autonomia necesar.,.Distana" dintre deziderat i
realizarea proiectului este parcurs de procesul ca atare ce se desfoar ntr-un cmp
psihoeducaional mai larg, n a crui componen pot exista, sau se pot ivi factori perturbatori.
Fiind conceput ns ca proces dirijat de^profesioniti, este de ateptat, ca produsul s
ntruneasc toi parametrii etalonai.'
Designul aciunii antistress, ca i procesul educaional n ansamblu, este conceput pe baza
datelor obinute prin testri i msurtori fizice i psihice sistematice. Echipa medicpsiholog-pedagog va trebui, n viitorul cel mai apropiat, s devin formula optim obinuit
de asisten psihosocial. Aceasta cu att mai mult, cu ct, viaa colar nseamn viaa n grup.
Principiul individualizrii procesului educaional implic totui raportarea la grupul de
apartenen. Organizarea grupurilor colare i aprofundarea normelor de funcionare a vieii
colare n grup, nu este o sarcin deloc uoar. Mecanismele reglrii vieii individuale sunt
ajustate continuu dup normele vieii grupale. Autonomia funcioneaz i se afirm prin
heteronomie. Dou treimi din viaa colarului este trit n grup. Chiar atunci cnd, fizic, el nu
se afl n grup, n plan subiectiv, el retriete experiena timpului colar, n joc, n activiti
recreative i chiar n timpul efecturii temelor acas, el reproduce modelul vieii de la coal.
Cele mai multe stri conflictuale pe care le triete elevul, chiar din primele clase primare, i
au rdcina n grupul din care face parte.
Strile conflictuale din cadrul grupului colar nu pot fi evitate. Elevii se ceart, se lovesc,
au mereu de disputat ceva. Pot fi evitate astfel de situaii? Este bine s-i lsm pe
elevi s-i rezolve singuri" animozitile? Din experiena noastr

a fost desprins o concluzie major: grupul colar (clasa) este cadrul sociocultural cel mai
propice pentru formarea conduitei elevilor. Em. Durkheim asemna clasa de elevi cu o mic
societate. Normele eseniale de via comunitar se nsuesc n cadrul grupului n care,
dup cum se tie, elevii sunt plasai dup criteriul vrstei, deci interesele sunt asemntoare,

aspiraiile evolueaz ntr-un cadru care permite afirmarea de sine. Preferinele, respingerile,
liderii formali/ informali, sunt elemente care au o influen covritoare asupra maturizrii
comportamentelor sociale, n grup i prin grup, elevul dobndete experiena necesar de a
reaciona la o provocare, de a-i msura capacitatea de autoconducere. Spiritul de grup
trebuie stimulat i ncurajat n aciuni constructive, de competiie loial, de realizri onorabile.
Un mijloc important de extindere i consolidare a capacitii de rezisten la stress este
studiul mai aprofundat i ct mai devreme posibil, a anatomiei umane i a modului de
funcionare a propriului organism. Este de neneles, de ce elevul trebuie s atepte prea mult
leciile de anatomie ca s afle i s neleag propria sa alctuire! Autorii programelor colare
pentru nvmntul primar, probabil, pun la ndoial capacitatea copilului de 7/8 ani, de a nelege
noiunile de baz referitoare la natura uman i alctuirea sa. Nimic mai fals! Totul depinde de
accesibilizarea coninutului noiunilor puse n discuie, ceea ce nu este totuna cu simplificarea
sau simplismul.
Dac colarul mic este capabil s opereze cu relaii, echivalene, reversibilitate,
cum s nu neleag ceea ce se ntmpl " cu propria fiin, din ce se compune, cum se
dezvolt, cum funcioneaz, cum s se apere de vtmri i agresiuni etc.? Mult mai duntoare
pentru devenirea sa, ni se par savantlcurile pompoase i fr logic din multe programe i
manuale, sub pretenia de limbaj tiinific". A esenializa i ordona logic conceptele de baz
dintr-o tiin sau alta, folosind corect limba i limbajul, ntr-un mod limpede i concis, nu
este nici un atentat la rigoarea tiinific. Dimpotriv! Cu ct un copil va fi mai iniiat n
modul de a se studia pe sine, de a se nelege ascultnd''' vocea propriului corp, cu att
va fi mai capabil s se apere, luptnd mpotriva stressorilor. Interesul i curiozitatea
epistemic se cultiv prin exerciiul cunoaterii celei mai apropiate realiti. De asemenea,
contientizarea scopului unei aciuni, se tie, mrete eficiena acesteia. Ca urmare, dac i se
face cunoscut copilului de 6/7 ani scopul pentru care el trebuie s nvee tot ce poate fi nvat
despre el i existena sa, despre el i relaiile cu cei din ambian, despre pericolele ce se
pot ivi i cum pot fi depite, experiena practic va fi mai valoroas avnd ca suport
cunotinele specifice.
Copiilor le este propriu activismul i nevoia de a afla, de a cunoate. Activitile facile nu-i
satisfac. Aceste nsuiri ale copilriei trebuie valorificate n mod judicios, prin metode
adecvate vrstei, situaiei, n faa unui eveniment fiecare individ uman reacioneaz ntr-un
mod propriu. Pentru nvtorul abilitat acesta este un mare avantaj din punctul de vedere al
metodologiei de cunoatere psihopedagogic.

Cunoaterea relaiei dintre comportament i cauza care 1-a determinat, precum i cunoaterea
condiiilor care nsoesc un eveniment este, de asemenea, important pentru educator. Pe de o
parte, el poate interveni n cunotin de cauz, n aplanarea conflictelor - acolo unde este cazul
- poate sugera modele de aciune n favoarea cultivrii conduitelor civilizate de via
comunitar. Un copil lovit brutal de ctre partenerul su dejoac poate reaciona prin brutalitate,
un altul i va nbui plnsul, din orgoliu, altul ip, alearg, se ascunde etc. Modul n care
intervine educatorul n astfel de situaii, va pune n eviden priceperea i talentul su pedagogic.

Unii autori vorbesc de profesori care tiu s fac pace" (W. Kreindler), alii creioneaz portrete
de profesori care exercit o influen distructiv prin nsi construcia lor
temperamental (Henderson) sau prin stri maladive prelungite, netratate i care genereaz,
n grupa de elevi o atmosfer negativ motivat.
Un educator negativ motivat induce elevilor si acelai tip de motivaie i, n consecin,
conduite negative. Educatorul care intr n clas obosit, somnolent, depresiv, denot
randament sczut n toate planurile activitii sale. Maturizarea diferitelor tipuri de
comportamente se produce prin exerciiu desfurat n condiii corespunztoare, de
stimulare a energiilor i deschidere spiritual spre nou. Capacitatea de rezisten la
stress nseamn, n fond, cunotine variate, deprinderi variate. Cu puin spirit creator i
interes profesional pot fi soluionate toate problemele care irit i stnjenesc viaa comunitar.
O educatoare dintr-o grdini de copii a constatat c doi biei din grupa mare, se
ncierau" frecvent, din te miri ce, se loveau agresiv, unul mai aprig ca altul. Organiznd un
program de educaie muzical, nvndu-i s cnte n cor, i aeza, de fiecare dat, pe cei doi
rivali, alturai. Ea a constatat, n scurt vreme, c cei doi dumani", deveniser cei mai buni
amici. Artele, n general, muzica practicat sub form de cor, s-au dovedit a fi modaliti foarte
eficiente de socializare a colarilor. Armonia muzical devine armonie social.
De altfel, practica colar a demonstrat, c activitatea n echip produce efecte pozitive n
domeniul socializrii. Leciile de educaie fizic, jocurile sportive, formaiile corale, alte activiti
competitive au o valoare formativ evident. Copiii nva viaa " n aciune. Conflictele care
apar ntre n umbrii grupului pot oferi prilejuri de educaie, cnd sunt rezolvate de pe poziii
principiale. Rolul nvtorului const n a le demonstra elevilor urmrile negative, din punct de
vedere moral, ale agresiunii i violenei, fie ele verbale sau acionale. Trebuie s li se induc
elevilor repulsia fa de conduitele negative care altereaz viaa comunitar. Experiena
dobndit de colar ntr-un conflict trit i poate oferi nvtorului/eductorului prilejul unei analize
din care elevii s nvee importana cultivrii relaiilor civice de nalt inut moral. Nefericirea,
nelinitea, suferina fizic/psihic sunt stri nocive pe care copiii le pot nelege, n msura n
care sunt fcui contieni de urmrile pe care le produc asupra sntii fizice i psihice, n
special.
William J. Kreindler sugereaz un design de soluionare a unor stri conflictuale, foarte
frecvente n grupele de elevi. Elevului care a provocat un scandal, nsoit de

lovituri, cum de regul, se ntmpl ntre biei, i-a cerut s rspund n scris, la un numr
de ntrebri. (Metoda chestionarelor este frecvent folosit de autorul citat) Redm, spre
exemplificare, cteva din ntrebrile formulate:
1.
Cu cine te-ai btut?

2.
3.
4.
5.
6.

Care a fost problema/motivul?


De ce i ali biei se bat cu tine?
Btaia a rezolvat problema?
;
Numete trei lucruri pe care le-ai face, daca situaia s-ar repeta.
Ce i-ar plcea s-i spui biatului cu care te-ai btut?
7. Ce nu i-ar plcea s i se spun de ctre cel cu care te-ai btut?
Analiznd formula din ntrebrile 3, 6 i 7, se poate observa inta" urmrit de
educator. Efortul educatorului de a nelege cauza comportamentului colarului dezvluie stilul su
pedagogic i intenia de a soluiona problemele din viaa grupului colar. Acest aspect
evideniaz, totodat esena relaiilor sale cu elevul/elevii, nota definitorie a curriculum-ului
educaional. Nu de mic importan este atitudinea sa de autoevaluare a sistemului su
educaional dornic fiind s-i probeze potenialul su pedagogic.
Ali cercettori (Bower), citat de Ed. Schultz, ofer un alt exemplu de design
ameliorativ al procesului de formare a capacitii de rezisten la stress.
1.
Discriminarea de ctre educator, a elementelor interne i externe. Altfel
spus, cunoaterea resurselor subiective i a celor obiective n scopul stabilirii gradului
de compatibilitate a receptorului n raport cu natura stressoruhii. Efectuarea unor
teste i msurtori biopsihice n scopul stabilirii potenialului actual al subiectului,
n comparaie cu acele caracteristici ale mediului extern ca posibili factori de stress
(Tonul strident al educatorului, expresii depreciative, alte deficiene ale comunicrii
pedagogice etc.).
2.
Imaginaia i creativitatea, ca factori constitutivi ai capacitii subiectului
de a nfrunta contradiciile dintre sine i ambian. Trebuie precizat ns, c imaginaia
i creativitatea sunt rezultatul solicitrilor intenionale, ale procesului educaional
proiectat spre astfel de obiective. Imaginaia i confer sistemului posibilitatea de a
reaciona pe baza seleciei alternativelor, anticipnd consecinele.
Ca proces solidar i analog cu gndirea, imaginaia favorizeaz construcii intuitive,
tablouri" mentale i proiecte de aciune Aceast construcie a irealului ntr-un real
mental, cvasiconcret"\ffi$K<& psihismul n integralitatea sa, avnd ca ax generator
interaciunea dintre afectiv i cognitiv. Prin imaginaie se exprim nu numai segmentul
energizor, ci i segmentul direcional al motivelor, ceea ce pentru extinderea
capacitii adaptative este foarte necesar.
3.
Pstrarea mesajelor i spontaneitatea repreziaJ un suport
foarte puternic
al capacitii de a nfrunta discrepanele drftre asimilare - acomodare. Aceste
caracteristici ale sistemului biopsihic umani riu suri neaprat un rezultat al nvrii.
Ele sunt datum-uri ale speciei, ns trebuie supuse antrenamentului/training-ului, inclus
n proiectul educaional. Pstrarea mesajelor este condiionat de calitatea
mecanismelor neurofiziologice ale subiectului. Msurarea periodic a gradului de

maturizare neurofiziologic este o necesitate stringent, n primele stadii ontogenetice.


Spontaneitatea, de asemenea, este dependent de buna funcionare/maturizare a
structurilor neuropsihice mediate de inteligen.

4.
Expansiunea capacitii de rspuns la stimuli noi, ca poteniali
stressori.
Exerciiul capacitii de reacie la. stimuli variai, n condiii variate, duce la obinerea
unui rezultat cu dubl valoare: a. capacitatea de & rezolva noi probleme; b.
mbogirea experienei prin ramificarea trunchiului deja constituit.
5.
Integrarea rezid n capacitatea sistemului biopsihic uman, de a
ncorpora
succesiv, ierarhic informaia receptat, selectat dup criterii specifice, n cadrul
proceselor colare, informaia const n uniti instrucionale, apreciate ca doze
adecvate la capacitile individuale, la ritmul integrrii. La rndul lor, aceste capaciti
se formeaz, se extind nvnd i trind.
Psihologul romn C. Punescu propune de asemenea, o metod de a obine armonia
sufleteasc: a. acord un sens pozitiv lucrurilor; b. controleaz-i emoiile; c. nva s
te situezi n timp; d. nu neglija capacitatea intuitiv; e. vei deveni o personalitate cu
noi dimensiuni; f. mobilizeaz-i contiina.
Procesul formrii capacitii de rezisten la stress se deruleaz, din punct de
vedere biopsihic, circular. Sugerm mai jos schema, preluat dup Ed. Schltz, Stimul
- Organizare Rspuns
Organizare - Rspuns.

NVAREA
SCOPUL =
INTEGRITATEA

Fig. 9. Adaptat dup Ed. Schultz, p. 101.

Integritatea personalitii este atins atunci se realizeaz armonizarea tuturor


funciilor mediatoare interne.

CAPAC
ITI
SPECIF
ICE
MEDI

INTEGRITA
TEA
PERSONAL
ITII
ARMONIE

PRIM
ELE
FUNC
II

Fig. 10. Adaptat dup Ed. Schultz, p. 103.


Cnd cele cinci funcii enunate mai sus au atins cota optim n cadrul
procesului adaptativ, se consider c subiectul a dobndit echilibrul, armonia,
sau aptitudinea de a rspunde adecvat la solicitrile mediului extern i
intern. Prin urmare, sistemul biopsihic uman devine capabil s fac fa
evenimentelor acomodate i receptate, datorit strii de eustress. Din perspectiv
psihopedagogic, problem const n asigurarea condiiilor necesare consolidrii
i extinderii n timp a eustress-ului pentru a deveni o nsuire proprie
subiectului. Cci, echilibrul psihic, n dinamismul su are, totui, o stabilitate
relativ i, tocmai de aceea, scopul educaional const n potenarea
progresiv a resurselor adaptative.
Viaa colar, ca i viaa n general, mai cu seam n condiiile societii
contemporane, fiind att de trepidant, stabilitatea echilibrului psihic este tot
mai relativ. Posibilitatea reapariiei unor noi stressori este mare. n acest sens,
educaia colar trebuie s-i propun, n mod explicit, obiective specifice
extinderii capacitii adaptative, ncepnd cu armonizarea atent a solicitrilor
cognitive cu cele afective, armonizarea atent a educaiei dirijate - nvmnt
precolar i primar - cnd nvarea are un caracter preponderent afectiv, cu
nvarea spontan. Aceast msur preventiv se impune. Capacitatea de a
testa realitatea, consider Ed. Schlutz, se dezvolt n coal, prin coal, dat
fiind virtutea suprem a educaiei de a dirija devenirea individului uman, n
cunotin de cauz, sistematic, dup un program elaborat.
1.4. Didaskogenia. Efecte tip didaskogen reprezint, conform definiiei
dat n dicionarele de specialitate, aciunea opus celei descrise mai
sus, respectiv, influena negativ, nonpedagogic exercitat involuntar,
de ctre unii educatori, cu efecte distructive asupra personalitii elevului,
barndori anulnd posibilitile acestuia de a se forma i afirma,
ntrebarea principal, care poate fi adresat educatorilor, cel puin unora
dintre ei, este: sunt, cu adevrat, antrenai toi elevii, cu pricepere i sim de
rspundere n direcia dobndirii acelor capaciti, care s le

permit activiti performante i afirmarea deplin a tuturor potenialitilor?


Sunt toi educatorii oficiali formai corespunztor exigenelor deontologice?
Noiunea de eec colar, ca i noiunea opus, de succes colar / reuit
colar, sunt analizate n mai toate cursurile de psihologie a nvrii i n cele de
peuagogie colar. Sensurile acestor concepte sunt, n general, atribute n funcie
de perspectiva din care este analizat fenomenul, n majoritatea cazurilor, atenia
cercettorilor este centrat pe categoria factorilor interni implicai n succesul /
insuccesul colar a capacitii de nvare a elevului pus, la rndul su, n
relaie cu maturitatea / imaturitatea colar: inteligen, motivaie, sta're de
sntate etc.
Adepii nvrii depline" (J. Carrol, B. S. Baloom) abordeaz ideea
ritmului nvrii, sugernd strategii axate pe factorul timp calculat n raport cu
ritmul fiecrui elev. Reprezentanii teoriei intelectualiste a nvrii (P. I.
Galperim, J. Bruner) pun rezultatele colare n relaie cu
adecvarea/nonadecvarea metodelor de nvare la particularitile elevilor, n
acest sens, evaluarea este conceput ca aciune de msurare a rezultatelor
nvrii.
Cele dou orientri, ni se par numai parial corespunztoare. Practica
colar demonstreaz caracterul limitat al acestor idei. Rezultatele la nvtur
reflectate n diverse tipuri de probe, nu pot fi singurul indiciu referitor la modul n
care evolueaz personalitatea elevului n integralitatea sa. Att factorii
intelectuali, ct i cei nonintelectuali implicai n activitatea de nvare devin
eficieni, n ultim instan, de ceea ce realizeaz educatorul, n condiiile n
care, toi subiecii din grupa colar pe care o conduce, au fost testai i
declarai cu aptitudini colare, nsui Bloom, referindu-se la setul de caliti
necesare educatorului, avanseaz ideea necesitii simului de rspundere i a
curajului acestuia de a-i recunoate scderile, att n privina nivelului de
pregtire i perfecionare, ct i n privina conduitei generale. Suntem
inoceni noi, educatorii, pentru c n-am pus ordine n propria noastr cas.
Exist nc mult confuzie ntre ceea ce facem i ceea ce tim. Cci, nu tot
ce tim este corect n raport cu ceea ce trebuie tiut i cu ceea ce rezult din
ceea ce facem". (2, p. 15)
Didaskogenia desemneaz tipurile de greeli comise n educaia copiilor
de ctre educatorii oficiali i cei neoficiali, prini, tutori sociali c.tc. Efectui
greelilor educaionale, comise involuntar, const n blocarea forelor
biopsihice, sau n destructurarea unor nivele ale funciilor integrativ-evolutive
ale organizrii vieii psihice. Termenul didaskogenia / didactogenia este foarte
puin utilizat i cunoscut n aria curricular pedagogic. El a fost introdus n
lexicul pedagogic de ctre K. I. Platonov, ca termen analog celui de
yatrogenie, fenomen specific unor practici medicale caracterizate prin
agravarea strii pacientului, avnd drept cauz principal, comportamentul
necorespunztor al medicului, n raporturile sale c-; pacientul. Este vorba de
conduite verbale, gestuale sau prescripii medicamentoase neatent verificate.
Aceast categorie de erori comise n practica medical rezult, fie din
necunoaterea codului deontologic, fie din practica profesiei adoptat n afara
vocaiei reale, de ctre cel care s-a decis s devin medic.

Att medicina uman, ct i pedagogia au un domeniu comun: Omul. Medicul


vegheaz asupra cauzelor unor maladii i aplic msuri terapeutice adecvate. Prin
analogie, educatorul vegheaz la devenirea individului uman ca om. Erori pot fi
comise i ntr-un domeniu i n cellalt. Este vorba de acea categorie de erori comise
neintenional. Efectul este ns evident i devine cu att mai problematic, cu ct
msurile corective, mai cu seam n educaie, sunt mai greu de aplicat, dat fiind
evoluia fenomenului ctre forme agravante, n cazul n care nu se intervine oportun.
n literatura pedagogic romneasc meritul de a fi consemnat conceptul didactogenie
/didaskogenie, i aparine Dr. I. Strchinaru. Definiia dat de autor este: stare morbid
de tip reactiv, ntlnit la unii colari, ca urmare a greelilor didactice ale
educatorilor (nvtori, profesori, prini). Nu constituie rezultatul unor aciuni
intenionate din partea pedagogilor, ci, consecina unor gesturi, cuvinte, atitudini
insuficient controlate, n raporturile cu elevii. Se caracterizeaz prin modificri la
nivelul proceselor nervoase superioare, nsoite, cel mai adesea, de anxietate i
depresiune favoriznd fenomenul de dezadaptare colar". (24, p. 83)
Prin urmare, didaskogenia reflect un aspect al activitii educaionale care nu
poate fi ignorat. Fenomenul exist, iar efectele necesit explicaiile de rigoare.
Eficientizarea proceselor colare nseamn eliminarea cauzelor generatoare
de efecte contrare scopurilor i obiectivelor educaionale. Recunoaterea
existenei unor factori nocivi, din structura cmpului psihoeducaional, nu nseamn
nicidecum, un atentat la autoritatea pedagogic ci, dimpotriv, ncercarea de a ridica
prestigiul i rangul educaiei. Factorul dominant i rspunztor, n acelai timp, de
evoluia biopsihic a fiecrui elev care a fost ncredinat procesului formator este, n
primul rnd educatorul oficial. Din structura complex a personalitii acestuia, N
variabile, pot fi identificate ca poteniale surse didaskogene, n ipoteza c,
profesia aleas demonstreaz o greit orientare profesional, iar codul deontologic
specific profesiei-de educator, nu a fost nsuit la cotele cuvenite.*
n cercetrile noastre una din ipoteze a vizat conduitele de tip didaskogen, n
ncercarea de a identifica, acele variabile din structura personalitii unor nvtori,
rspunztoare de efecte didaskogene. Ordinea variabilelor vizate a fost stabilit n
raport cu vrsta elevilor din grupa/grapele dirijate de ctre nvtorii luai n studiu,
tiut fiind faptul, c la vrstele mici, cele mai puternice influene sunt cele exercitate de
nsuirile de baz ale personalitii educatorului: a. expresia temperamental tradus
n gesturi, reacii verbale/nonverbale; b. stilul pedagogic ca rezultant a aptitudinii/
aptitudinilor pedagogice n aciune; c. vrst; d. sex; e. experien; f. nivelul actual
de pregtire psihopedagogic i tiinific.
Plasnd pregtirea psihopedagogic i tiinific pe ultimele dou poziii nu am
vrea s se neleag intenia de subestimare a acestora in raport cu nsuirile de baz
ale personalitii. Ci, aa cum am precizat, am pornit de la premisa c opera
pedagogic lucreaz pe viu" i c la vrsta colar mic, cea mai direct influen
* Vezi i autorii menionai n bibliografia de la sfritul capitolului:
5,6,17,19,24

este exercitat de structura fizic, nfiarea general i inuta nvtorului. Acestea pot
activa potenialul biopsihic al elevului dac sunt corespunztoare sau, dimpotriv, pot
inhiba resursele adaptative n cazul c nu ntrunesc cotele minime acceptabile, n
opinia noastr, esena relaiilor interindividuale, nvtor-elevi rezid, n primul rnd,
n structura general a personalitii educatorului. Cci, marea deosebire ntre cei ce
produc bunuri materiale i cei care modeleaz spiritul uman const n faptul c, n
timp ce primii acioneaz unidirecional i materia li se supune pasiv, educatorii
acioneaz n fluxuri continue de feedback-uri- i se fac rspunztori de fiecare
reacie a partenerilor.
Nu este deloc ntmpltor faptul, c n ultimele decenii au fost intensificate studiile i
cercetrile pe tema personalitii educatorului. Unii cercettori au ntocmit liste-inventar cu
nsuiri apreciate a fi mai potrivite pentru aceast profesie. Att psihologii ct i
pedagogii propun soluii ameliorative pentru activitile colare. Ideea c personalitatea
educatorului este factorul decisiv este mprtit n unanimitate mai cu seam n cazul
activitilor cu colari de vrst mic. Dintotdeauna teoria pedagogic a subliniat rolul i
importana personalitii educatorului n actul pedagogic. Fr a fi fost specialist n probleme de
psihopedagogie, S. Brnuiu referindu-se la rolul colii i al celor care o sluj esc, meniona: n
coal magistrul estelucrul cel mai important". S mai reamintim, de asemenea,
universalul i mereu actualul geniu pedagogic al lui Comenius care, referindu-se la rolul
educatorului arat c: Numai acesta poate s aprind n elevi setea de cunotine i
o nflcrat srguin pentru nvtur".
Comparaia dintre un educator bun i unul slab, o fac i au fcut-o, ntotdeauna,
att elevii ct i specialitii, numai c elevii nu-i exprim aprecierile dect atunci
cnd sunt solicitai i, nici atunci nu o fac cu tot curajul. Specialitii subliniaz ns
ideea c rezultatele educaionale depind de cei care conduc procesul. Din acest
punct de vedere, ideea de nvmnt formativ nu este deloc nou. A. Diesterweg, de
exemplu, referindu-se la importana ndrumrii pedagogice a elevilor i a
competenei profesorului n dezvoltarea spiritual a acestora, compar profesorul bun
cu cel slab artnd c: n timp ce un profesor slab transmite elevului adevrul, un bun
profesor l ajut pe elev s l descopere ".
Raportul dintre rezultatele educaionale i nsuirile personalitii educatorului este
totui determinat de competenele sale profesionale. Unii au avansat chiar ideea c
nsuirile de baz ale personalitii celor ce opteaz pentru profesia de educator pot fi
modelate (B. S. Bloom) i c, mai importante sunt calitile profesionale, n sensul
de a stpni domeniul tiinific n care s-a specializat i a ti s predea" materia din
aria curricular pe care o reprezint (2, p. 25).
Aseriunea este valabil, n opinia noastr, n cazul profesorilor de liceu sau
universitari. Elevii din clasele superioare de liceu, sau studenii sunt determinai de
motivaia intrinsec ce le orienteaz activitatea de nvare, n direcia specializrii
pentru care opiunea s-a produs pe baz de discernmnt, nfiarea, statura,
fizionomia profesorului devin nsuiri de ordin secundar. La vrsta colar mic ns,
motivaia extrinsec este dominant. Desigur, pregtirea i perfecionarea tiinific,

psihopedagogic este de necontestat, dar n cazul educatoarelor din nvmntul precolar i


cel al nvtorilor, aceasta trebuie armonizat cu nsuirile de baz ale personalitii, cu
fizionomia i nfiarea fizic, cu statura i masa ponderal, pe care sunt grevate
aptitudinile i nivelul de pregtire profesional. Persoanele cu defecte fizice accentuate
i cu o construcie corporal necorespunztoare, este de dorit, s nu se orienteze i s nu
practice profesia menionat. Defecte ca: piticism, gigantism, membreprotezate,
cifozeproeminente, strabism, fizionomie dizarmonic, sunt contraindicate, din cel puin dou
motive:
a. n primul rnd, persoanele sunt expuse riscului de a tri mari insatisfacii i un
permanent complex de inferioritate, cci, prezena lor va fi sancionat spontan de
ctre elevi n mod necrutor; elevii de vrst mic nc nu-i cenzureaz reaciile;
b. n al doilea rnd, ca element al ambianei colare, un nvtor cu defecte fizice
majore creeaz un climat de disconfort i inhibiii.
Pedagogul romn Em. M. Brandza, i ncepe primul capitol din lucrarea sa, Pedagogia
colar, astfel: Oricare ar f prefacerile pe care cultura le poate realiza atunci cnd e
chemat s acioneze struitor asupra unei individualiti date, ea nu va putea terge
totui cu desvrire anume nsuiri bune sau rele pe care i le hrzesc sexul, vrsta,
constituia i fizionomia" (3, p. 7).
Educaia este, n bun msur, o oper de art, iar actorul principal este selectat dup
norme fizice i estetice care pot fi armonizate cu celelalte competene, la care, oricum, nu
poate fi vorba de rabat. Este adevrat, c chirurgia plastic dispune azi de tehnici
avansate menite s corecteze greelile naturii, iar grija personal fa de inuta
vestimentar face parte din nivelul de cultur i civilizaie al persoanei. Folosirea mijloacelor
de ntreinere i cultivare a condiiei fizice devine parte component a stilului fiecrei persoane
care aspir la statutul de om civilizat, n contextul temei puse de noi n discuie, cele menionate
sunt detalii ale construciei personalitii, care definesc, n cele din urm, profilul profesional.
Vrsta educatorului este, de asemenea, una din variabilele care influeneaz conduita i
comunicarea pedagogic i, pe cale de consecin, produsul educaional. Anumite precizri se
impun totui. Tinereea educatorului preferat, n general, de toi elevii, este un mare atu. ns
ea nu trebuie privit n sine. Desigur, vioiciunea, spiritul de prezen, mobilitatea spiritual,
buna dispoziie sunt nsuiri atractive i trebuie recunoscut c un educator tnr este acceptat
chiar i cu stngciile date de lipsa de experien. Dar, cnd aceste caliti" sunt nsoite de
lips de pregtire psihopedagogic, de un ngust orizont cultural, de lips de interes pentru
perfecionare profesional, de lips de preocupare pentru mbogirea propriei personaliti,
tinereea nu servete nici scopurilor educaionale, nici persoanei, n acelai timp, conceptul de
tineree, n context pedagogic, nu desemneaz doar dimensiunea biologic i cronologic
a persoanei vizate. Exigenele profesiei de educator comport responsabiliti pe
multiple planuri, ncepnd cu aptitudinea de a deschide spiritul copilului, ctre lumea
exterioar, ctre cunoatere, ctre activiti de investigare i testare a mediului n care s se
poat integra etc

n ndelungata practic observaional pe tema rolului personalitii


nvtorului n stimularea potenialului psihic al copilului, am ntlnit nvtoare,
care nu depeau vrsta de 35 de ani, dar, ca stare spiritual i moral, egalau
vrste mult mai avansate. Exist, desigur, pentru fiecare caz, circumstane
atenuante. Puini sunt cei scutii de episoade ncrcate de evenimente
dezechilibrante, care survin neprogramate. Acestea sunt excepii. Lum n
considerare pe acei educatori, la care, uzura spiritual rezult din lipsa de interes
i preocupare pentru informarea profesional ca o condiie sine qua non a
meninerii spiritului treaz i receptiv la nou. Exist, din nefericire, muli
educatori care consider diploma obinut dup examenul de absolvire, ca act
cu valoare profesional eficient pe ntreaga via i ca atare, nu mai ntreprind
nimic pentru a menine ritmul nnoirii, att de necesare domeniului pe care l
reprezint. Raportul dintre vrsta biologic i cea profesional trebuie
meninut n limitele necesare optimizrii proceselor pe care le conduc.
La polul cellalt al vrstei biologice se situeaz unii dintre educatori, care
accept greu ideea c timpul, acest inexorabil duman a tot ce este viu, nu cru pe
nimeni, n infinita sa scurgere. Educatori ca acetia nu se desprind uor de
locul pe care, de fapt, nu-1 mai onoreaz. Ei invoc meritele experienei"
neleas doar ca simpl acumulare de ani, timp n care n-au ntreprins nimic
pentru aducerea la zi" a parametrilor profesionali. Ei nu contientizeaz
degradarea spiritual care opereaz cu idei/informaii att de uzate!
Sunt, cei drept, i educatori care tiu s-i menin tonus-ul spiritual,
influennd n mod corespunztor starea biologic, prin acel necesar de
inteligen n baza creia, componenta spiritual se conjug cu cea biologic,
ntr-un mod plcut, fr stridene, dintr-o parte sau alta. Aceast categorie tie s
menin ritmul necesar nivelului profesional cerut de exigenele actuale,
adugnd nentrerupt, elemente noi stilului. Nu poi s nu admiri nelepciunea prin
care conceptul de experien nseamn: informaie mereu actualizat, practic
fundamentat tiinific, tact i miestrie pedagogic, inut vestimentar
adecvat.
Aa nct, decelnd unele cauze ale didaskogeniei, vrsta educatorului
trebuie evaluat din perspectiva eficienei/noneficienei. Ca variabil intrinsec a
personalitii, vrsta este i nu este cauzatoare de comportamente deviante. Dac
axul principal al personalitii educatorului este aptitudinea pedagogic, n
nelesul cel mai deplin al noiunii, cultivat la cote nalte, cu o profund
pregtire deontologic, oricare dintre variabilele structurale dobndete
valoarea cerut de situaia educaional.
Ct privete variabila sex, de asemenea, considerm c i aceasta trebuie
pus n relaie cu vrsta copiilor, respectiv, precolari/colari mici. Este greu de
admis, c un brbat, orict ar fi de talentat pentru activiti educaionale, s-ar
simi satisfcut n postura de educator ntr-o grdini de copii, n nvmntul
primar, coexist nc nvtoare i nvtori, care desfoar activitatea n mod
competitiv, dei n ultimele decenii, migraia brbailor nvtori ctre profesii
mai rentabile, este foarte mare.
Din perspectiva temei noastre este greu de cuantificat, crui sex i pot fi atribuite
conduite didaskogene mai accentuate. Expresii distructive, gesturi necontrolate, cu

impact negativ asupra copiilor, o viziune medieval asupra mijloacelor punitive persist,
din nefericire, la muli nvtori.
Cele mai frecvente conduite didaskogene se nscriu n sfera comunicrii
pedagogice. Comunicarea pedagogic este nota / component definitorie a
procesului de nvmnt subsumat comunicrii interumane. Ea se bazeaz pe
un ansamblu de procese psihomotorii specifice speciei umane, n care limbajul i
gndirea i confer caracterul contient, fie c este vorba de comunicare verbal
sau nonverbal, prin utilizarea oricror mijloace cu funcie de semnalizare, atitudini
posturale, mimic, gestic, inclusiv asocierea mijloacelor tehnice cu valoare
comunicaional.
,
Comunicarea pedagogic produce efecte negative atunci cnd subiectul
(educatorul) ignor normele de construcie a acesteia: norme psihologice,
sociologice, etice, estetice, logice i pedagogicei Am menionat n paginile
anterioare importana comunicrii pedagogice pentru eficientizarea actului pedagogic
condensat, n principal, n lecie. Acolo, n sala de clas, elevii suport i cantitatea
i calitatea influenelor educaionale, prin intermediul principalului canal de
comunicare interuman. Limbajul pedagogic, spre deosebire de cel nonpedagogic,
determin schimbrile ateptate, n structura personalitii elevului la nivel cognitiv,
afectiv, voliional-acional, n concordan cu obiectivele pedagogice proiectate. Dac
atributul de art a comunicrii a fost utilizat n oratorie, n teatru, n magistratur, n
politic, cu att mai mult n educaie, comunicarea trebuie ridicat la rangul de
art. Arta comunicrii pedagogice reprezint capacitatea educatorului de a
valorifica integral interaciunea emitor-receptor. Comunicarea pedagogic pune n
valoare potenialul pedagogic al educatorului definind stihii su ca not distinctiv a
personalitii. Alterarea comunicrii pedagogice prin nclcarea normelor mai sus
enunate nseamn alterarea/vicierea actului pedagogic, i, n consecin, variate
efecte didaskogene.
Cele mai frecvente efecte nocive decurg din comunicarea verbal. Exist, din
nefericire, muli educatori, n vorbirea crora expresiile jignitoare, agresive coloreaz"
ntr-un mod njositor, comunicarea. Uneori, expresiile verbale sunt ntrite" de gesturi
care scot n eviden carenele culturale i caracteriale, prea adnc ncrustate, n
structura personalitii lor. Agresivitatea verbal este la fel de grav ca orice arm de
distrugere. Merit s fie reamintit n acest cont6xt, vechea zicere arab: o vorb
taie mai adnc dect sabia". Ne abinem s reproducem n aceste pagini expresii
nregistrate n timpul activitilor desfurate de ctre unii nvtori, expresii care, emise
pe tonuri vocale msurabile n muli decibeli, trec prin ziduri i ferestre, darmi-te prin
inimile copiilor!
Aceast categorie de nvtori, hotrt lucru, s-au orientat greit ctre profesia pe
care o practic. Ei recurg la mijloace didactoriale, la ci false, n scopul de a
nltura barierele care deja s-au instalat ntre ei i elevi. Este tipul de fals autoritate, de
conformism i cult al clieelor care le-a deformat gndirea i caracterul. O astfel de
comunicare pedagogic" produce anestezia pentru munc. Bariere peste

bariere frneaz orice tendin de activism i afirmare a potenialului biopsihic infantil. Relaiile
fireti nvtor-elevi sunt nlocuite cu raporturi rigide, interdependena specific aciunii
pedagogice degenereaz n aciune de dependen frenatoare. Acest tip de educator se vede
numai pe sine, iar obligaiile profesionale, n loc s fie fructuoase, generatoare de satisfacii i
bucuria lucrului bine fcut" devin, pentru el, nite sarcini abstracte, ncrcate de dogmatism,
seci i stereotipe.
Elevii i boicoteaz pe aceti nvtori, fie prin pasivitate impus, n numele disciplinei
colare", fie prin acte de indisciplin care i irit mai mult i, n consecin, se dezlnuie o nou serie
de invective i penalizri umilitoare. Sunt unii nvtori, care simt o plcere sadic s rsuceasc
urechile elevilor, s-i umileasc prin metode medievale, punndu-i la col" i cte alte invenii
degradante! Elevul, n plin proces de formare, triete umila stare de culpabilizare. Este punctul
de la care ncepe dedublarea. El se mparte ntre dou moduri de a fi: pe de o parte vrea s afle,
s creeze, s fie activ, de cealalt parte i se bareaz accesul la procesul umanizrii. Anxietatea
excesiv, prelungit, depresia neuropsihic, tulburri neurovegetative, fobia de coal duc
inevitabil, la pierderea anselor colare.
Cercettorii Chance, Arnold i Tyrell au elaborat o sugestiv diagram, care pune n eviden
patru tipuri de educatori: activ-pozitiv, activ-negativ, pasiv-pozitiv, pasiv-negativ (9, p. 78).
activ
F .dicteaz, domin

A. dirijeaz, conduce

G. dispreuiete, nfrunt

activeaz

B.

H. respinge, nvinge

ajut

C.

I. amcninf, ridiculizeaz,

simpatizeaz

pred, informeaz,
ofer, informeaz,

D.

sus(inc,

E.

iubete, laud,

pedepsete
J. dezaprob, atac, condamn

aprob
negativ
apreciaz,

pozitiv

O. critic cu blndee socotindu-se

K. i place s fie ludat,

socotindu-se jignit de abateri


P. se plnge

iubete
L. coopereaz, mpac, i d
acordul

Q. n-are ncredere n
sine, revendic, acuz R. se scuz
i face autocritica S. se supune
pasiv

Fig. 11.

M. este confident
N. admir, cere avizul

1.5. Prevenirea didaskogeniei este un proces pe ct de complex,


pe att de dificil. Eliminarea unui efect nociv, n orice domeniu al
realitii, presupune eliminarea cauzei / cauzelor care 1-au generat.
i cum dintr-un numr de cauze, de regul exist una
fundamental - causa causarum - aceea trebuie intit.
La nceputul acestui capitol, ne-am referit la asemnarea dintre practica medical i cea
educaional, fapt care i-a sugerat lui K. J. Platonov analogia yatrogenie-didaskogenie.
Medicul i pedagogul/psihologul au ea obiect al activitii lor omul, tratat din perspective
foarte puin diferite. Medicul de vocaie trateaz pacientul, raportnd terapia att la
natura maladiei, ct i la particularitile individuale ale acestuia. Educatorul de vocaie,
de asemenea, de dorit este ca s-i ajusteze strategia pedagogic la individualitatea i
vrsta celor pe care i educ.
n medicin, principiul preventiv s-a impus de mult. Apariia vaccinurilor i a igienei
preventive au fcut s fie salvate milioane i milioane de viei. Medicina preventiv i
deontologia profesional direcioneaz ntregul curriculum al pregtirii medicilor.
Erorile profesionale n practica medical sunt tot mai rare, iar medicii n cauz sunt
sancionai ca atare.
Ce s-a ntreprins n politica colar, n vederea prevenirii erorilor educaionale? De ce
avem tineri i chiar copii care sufer de fobia colii? De ce abandonul colar tinde s ia
proporii ngrijortoare? De ce seciile de neuropsihiatrie sunt solicitate de un numr att de
mare de preadolesceni i adolesceni? Iar numrul colarilor cu devieri
comportamentale nc nu este luat n eviden cu toat rigoarea. Medicul colar i
psihologul sunt rariti, doar n centrele urbane, i chiar n acestea, asistena medical i
psihologic este cu totul i cu totul insuficient.
Rmnnd n sfera conceptului - didaskogenia - factorul rspunztor este educatorul, prin
greelile comise n practica pe care o desfoar. Prevenirea didaskogeniei presupune
aplicarea unor msuri dup o logic foarte simpl: sublata causa, tollitur effectus. Pornind
de la premisa c dintre toi factorii formali i informali, educatorul oficial i structura
personalitii sale, inclusiv nivelul pregtirii profesionale, se constituie n cauz principal a
devierii elevilor, de la linia de evoluie fireasc. Concluzia se impune de la sine: prevenirea
erorilor educaionale impune imperativul ridicrii rangului de pregtire profesional i
deontologic a educatorilor.
Cu privire la aceast problem, ne exprimm punctul de vedere care, nu este de
fapt, o noutate absolut. Experiena pe care am acumulat-o, n cele cteva decenii de
activitate, n domeniul pregtirii nvtorilor, ne permite s accentum unele idei, cu
scopul de a fi luate n seam de ctre factorii de rspundere, n contextul n care,
reforma actual a nvmntului urmrete renovarea sistemului educaional. Totul
trebuie nceput cu orientarea i selecia foarte riguroas a candidailor pentru
profesia de educator. Laboratoarele de orientare colar i profesional trebuie repuse
n statutul necesar, astfel nct, selecia candidailor pentru profesia de educator s fie
scoas din sfera amatorismului. Nu extindem prea mult aceast idee cci, desigur,
forurile n drept au luat n obiectiv aceast problem.
Un aspect a crui repetare considerm c nu duneaz, este cel al deontologiei
profesionale. Formarea contiinei i conduitei profesionale, specifice
activitilor colare se impune ca imperativ major n structura curricular de domeniu

Cnd n anul 1834, J. Benthan a pus bazele Deontologiei, sau tiina moralei, a pornit,
fr ndoial, de la constatarea, c n toate profesiile se comit greeli i abateri de la
principiile morale, nc din antichitate, filosofii care fceau referiri la educator i
prestaia sa, aezau moralitatea ca nsuire dominant a personalitii sale.
n sensul cel mai larg al noiunii, deontologia, de la cuvntul grecesc deontos =
ceea ce trebuie Jacut, desemneaz sfera aciunii morale: ceea ce trebuie fcut", ce
se cuvine a fi fcut", tiin despre tot ce trebuie respectat ca valoare moral/ uman.
Prin derivare de la sensul general al noiunii, deontologia educaional include n
coninutul noiunii, urmtoarele note definitorii: competen profesional, aptitudini
pedagogice, dragoste i devotament pentru profesia aleas, dorina de a se
perfeciona profesional i ca personalitate, pronunat spirit critic n autoevaluarea
activitii, principialitate n evaluarea rezultatelor elevilor, nalt moralitate n
relaiile umane (elevi, colegi, prini), iniiativ i spirit creator etc.
Orice educator competent i devotat profesiei, trebuie s fie contient c este
personalitatea unic, n ierarhia activitilor umane, c viitorul fiecruia dintre elevii si
depinde de activitatea sa, de influena formatoare pe care o exercit asupra elevilor si.
n acelai timp, educatorul de profesie trebuie s aib contiina c aparine, deopotriv,
comunitii profesionale i celei locale. El este modelul la care se aliniaz elevii si,
idealul de om la care aspir. Prinii i ncredineaz copiii colii/educatorului tiind c
acolo, n scoal, sunt specialiti care fac ceea ce ei, prinii nu pot face. Obligaiile
educatorului nu se limiteaz numai la leciile pe care, ce-i drept, trebuie s le pregteasc,
s se documenteze, dar sfera lui de aciune cuprinde o ambian social i profesional
care se extinde dincolo de zidurile colii.
Probitatea profesional a educatorului se reflect n rezultatele elevilor si i n
climatul pedagogic pe care trebuie s-1 creeze independent, fr a atepta instruciuni
i regulamente. Codurile morale rezid n contiina moral individual care, la rndul
su, se formeaz prin studiu i o atent construcie a identitii psihice a fiecrui
membru al comunitii profesionale. Practica a demonstrat c cele mai multe greeli se
comit din necunoaterea principiilor deontologice. Numai studiul tiinelor
psihopedagogice nu este suficient pentru formarea contiinei profesionale a
educatorilor. Prevenirea fenomenelor didaskogene, ori restrngerea ariei unor astfel de
conduite impune, cu stringen, introducerea deontologiei profesionale n curriculumul colegiilor/colilor normale i a facultilor care pregtesc viitorii profesori.
B. S. Bloom (op. cit.) referindu-se la cauzele care determin creterea ngrijortoare
a numrului de elevi cu grave probleme colare, menioneaz drept cauz principal
educatorul. El se refer, n primul rnd, la acei educatori care nu-i cunosc/recunosc
insuficienta pregtire. Suntem inoceni n ale educaiei", spune Bloom. Spiritul critic nu
funcioneaz la acei educatori care, nu numai c nu-i recunosc sursa greelilor, dar se
complac ca atare. S ncepem prin a face curenie n propria noastr cas", spune
autorul citat.

Dac certitudinea pedagogic interioar, cunoaterea de sine, intuiia, aptitudinea nu


sunt confirmate n practica educaional, prin urmrirea contient a unor obiective clare,

relaia dintre educator i elevii si se degradeaz. Elevii i pierd ncrederea n educator


atunci cnd acesta nu este capabil s dea rspunsuri multitudinii de probleme care i
frmnt.
O caracteristic ntlnit la muli dintre educatori este aceea de a se complace la
nivelul la care se afl. Unii dintre ei se preuiesc, se admir aa cum sunt, precum
Narcis. Narcisismul s-a dovedit, n multe cazuri, adevrate bariere n calea
perfecionrii/autoperfecionrii. La aceast atitudine de automulumire poate c a
contribuit i o anumit opinie supralicitat, potrivit creia educatorul este o fiin
aleas ". Aceast versiune romantic a contribuit n mare msur la anestezia spiritului
critic i a simului datoriei, n rndul celor care s-au lsat prea ncntai, de ceea ce
sunt i cum sunt. Un bun educator este i un mare nelept. Or, preceptele nelepciunii,
spune P. H. D 'Holbach, nu sunt n opoziie cu cele ale moralei.
Este de sperat ca, extinderea i aprofundarea pregtirii tiinifice i deontologice i
va determina pe educatori s reflecteze mai mult asupra rolului i responsabilitilor
speciale, pe care societatea le ncredineaz. Ei nii trebuie s lupte pentru a-i
asigura statutul consacrat de secole acestei profesii. U educator ovielnic i
capricios, superficial, emotiv i timorat, i pierde ascendentul su asupra elevului i, n
consecin, abaterile" de la disciplina colar devin inevitabile i nu elevii sunt
vinovai. Ei nu fac altceva dect s deteste defectele din persoana educatorului, s
protesteze mpotriva adultului care, avnd rolul de *i nva i a le mbogi
personalitatea, se dovedete incapabil de atribuiile sale i tot att de puin format ca i
ei. Elevul simte c poate mai mult, vrea s tie mult i ateapt s-i fie valorificate
forele. Elevulspune Alain - este mult mai serios dect l credei voi, educatorii, mai
puin copil dect l tratai voi... Este nemulumit de starea-i de copil, vrea s fie
adult, s se depeasc... prefer dificilul nu agreabilul".
Nimic nu este mai duntor pentru fiina uman dect barierele care i se pun n
calea devenirii sale. Iar risipa n educaie, la care se refer J. Dewey, trebuie s
recunoatem, c este o realitate , care i are originea n lipsa de competen i
druire a multora dintre cei crora le-a fost ncredinat marea responsabilitate a
crerii i cultivrii resurselor umane. ;
n pledoaria sa pentru o educaie umanist, plenar, a copilului, Dumitru Theodosiu evoc
un adevr universal,'asupra cruia trebuie s reflectm: rutatea produce rutate ".
n lucrarea sa Pedagogia inimei" autorul l citeaz, de asemenea, pe J. J. Rousseau
care a descris nenumrate tipuri de aduli brutali i violeni cu copiii crora le erau tutori,
el nsui fiind victima unei astfel de situaii, n vremea cnd fusese ncredinat
unchiului su, spre a fi crescut i instruit n meseria de ceasornicar. Tirania maestrului
meu, m-a dezgustat de lucru i m-a fcut s ursc, s mint, s trndvesc, s fur.
De atunci am fost un copil pierdut, n curnd am ajuns mai puin simitor, iar
pedeapsa pe care o primeam nu-mi ndrepta gndul la ndreptare, ci la
rzbunare ".(26, p, 33)

Educaia fcut din iubire i devotament realizeaz condiia sine qua non a ncrederii
educatului n educatorul su, ca ntr-un alter ego. Privirea lui se ndreapt ctre educatorul
su de la care ateapt explicaii calme i corecte, dragoste nedisimulat dar i
exigen bine dozat. Expunem mai jos un mic ghid al educatorului cultivat, devotat,
care dorete s se afirme n toat plenitudinea forelor sale intelectuale i moralprofesionale.
1. Opiunea tnrului pentru profesia de educator, s fie fcut la vrsta cnd
vocaia l orienteaz fr riscul de a-i fi greit alegerea.
2. Contientizarea rolului i responsabilitilor profesiei de educator prin
cunoaterea codului deontologic specific.
3. Desfurarea activitii n mod creator, competent.
4.Spirit deschis ctre perfecionare i nnoirea modelelor de aciune
socioprofesional.
5. Consumator inteligent de cultur i creator de valori culturale autentice.
6. mplinirea aspiraiilor prin efort i inteligen, realizarea de sine, ca fiin
raional, lucid, critic, echilibrat, n tot ce ntreprinde.
7. Formaie intelectual de rang superior n care, tiina, arta, morala i justiia
s-i defineasc personalitatea.
8.Mare capacitate de expresie verbalVnonverbal care denot cultur i
civilizaie.
9. Intelect suplu i permeabil, spre a nu lsa loc pentru cliee, dogme, fixisme.
10.Cultivarea civismului, a spiritului cooperant, a prieteniei sincere i durabile.
11.Respect fa de semeni, fa de copii, coparticipant la viaa comunitii
profesionale i a cetii.
12.Aprarea prestigiului i onoarei profesiei prin conduit exemplar n toate
mprejurrile.
n ncheierea celor expuse, merit s fie reprodus ideea exprimat de Ellen Key:
nu copilul, ci, educatorul are nevoie de educaie".
Realizarea marilor deziderate ale pedagogiei, de a construi un model ideal de relaii
ntre elev i educatorul su impune cu necesitate introducerea normelor tiinifice n
elaborarea oricrui proiect educaional. Ideea, potrivit creia introducerea mainilor
de nvat n coal ar diminua rolul educatorului este fals. Dimpotriv, prezena
educatorului ntr-un mediu colar tehnicizat, este tot att de necesar ca i n cazul unor
activiti tradiionale, n plus, el trbuie s-i revizuiasc nencetat pregtirea i conceptele
specifice noului context. Personalitatea este produsul unei/unor alte personaliti. Omul
se nate om i se formeaz ca om, cci mediul su specific este de esen uman,
sociocultural. Dac mainile de nvat favorizeaz nsuirea de ctre elev a coninuturilor
tiinifice, dup programe riguros sistematizate, formarea personalitii sale rmne
necomplet. Instruirea programat, de exemplu, este eficient, n domeniul aptitudinilor
neverbale susine B. F. Skinner. Cnd ns, este vorba de aptitudini i deprinderi manuale,
artistice, morale, n special, prezena educatorului este absolut necesar.

Problema pe care i-o pune pedagogia modern tiinific este aceea a formrii
unui nou tip de educator. Nu n mod ntmpltor, cercetrile din ultimele decenii
acord spaii largi modalitilor de pregtire i formare a educatorilor n conformitate cu
exigenele acestei profesii impuse de o societate dominat de tiin. Dac n
domeniul tehnic erorile profesionale sunt sancionate juridic, n domeniul educaional ele
sunt sancionate n plan moral. Pentru aceasta ns trebuie s funcioneze contiina
moral a celui care conduce procesul.
1.6. Terapia efectelor didaskogene este unul din cele mai complicate i
complexe procese, ntruct implic diagnosticarea fenomenelor i a formelor de
manifestare, precizarea cauzei sau a cauzelor care le-au generat. O astfel de operaie
necesit investigaii i intervenia n echip: medic, psiholog, educator.
Dup cum se tie un fenomen poate avea una sau mai multe cauze i de aceea,
decelarea cauzei principale implic cercetarea cu metode i tehnici adecvate.
Medicul i va ndrepta atenia, n primul rnd asupra disfunciilor sistemului nervos,
psihologul se va orienta ctre zona afectiv-motivaional, educatorul - cauz
prezumtiv - va ridica din umeri, mirndu-se de un astfel de fenomen/fenomene,
nedndu-i seama de contribuia sa involuntar. i, pe bun dreptate, cci
didaskogenia, aa cum este explicat n dicionare, ca i yatrogenia, sunt urmri ale
conduitelor necontrolate.
Dificultatea major de diagnosticare i elaborarea schemei terapeutice const n
faptul c att medicul ct i psihologul sunt nevoii s opereze cu ipoteze, cu inducii
necomplete sau cu analogii. Anamnez poate fi util numai n msura n care
subiectul evoc sincer i fr constrngeri cum ar fi teama de educatorul su
amenintor, toat evoluia fenomenului trit.
Plasnd problema n plan teoretic ar rezulta o judecat foarte simpl: cine a
greit, s repare". Se nate ns ntrebarea: poate educatorul fptuitor s se transforme n
agent terapeutic? Cci cazul/cazurile n spe sunt rezultatul stilului su pedagogic, a
modului de comunicare verbal/nonverbal, fixat sub form de reflexe, de obinuine.
El prinde urechea elevului i o rsucete pn la sngerare, dintr-un reflex
consolidat prin ndelungi exerciii, n concepia sa pedagogic" btaia e rupt din
rai' i ca atare, joarda ine loc de baghet dirijoral. Epitete i expresii dintre cele mai
dure, fac parte din vocabularul su obinuit. (Ne abinem s maculm foaia de hrtie cu
multe i variate perle" culese din oceanul" colar dei, se spune, c hrtia suport
orice).
Ca principiu terapeutic fundamental, aa cum am menionat, ar fi eliminarea
cauzei/cauzelor. Fiind ns vorba de structuri psihice grav dereglate, n special cele din
zona afectiv-motivaional, problema se complic. O prim msur ar consta n
scoaterea elevului de sub influena factorului cauzator. Cum? S fie mutat n alt
grup, la care sunt ncadrai ali educatori, ori la o alt coal? Ar nsemna o adevrat
migraie a elevilor dezadaptai, dintr-un loc n altul, ceea ce ar complica lucrurile din
mai multe puncte de vedere

n primul rnd, elevul n cauz ar fi supus la noi eforturi adaptative: colegi noi, educatori
noi, condiii ambientale noi etc. Dar daca numrul de dezadaptai este mare?
Complexitatea problemei ns, n opinia noastr, const n specificul structurii sistemului
biopsihic uman i anume, n neuitarea de ctre subiect a factorului stressant. Memoria
stocheaz i conserv informaia, n special, informaia care a acionat cu intensitate
maxim, i, n acest caz, engramarea va fi cu att mai activ, deoarece, cadrul de
referin se pstreaz, ca structur operatorie, integrat dup criterii riguroase de timp, loc
i semnificaie. Engramarea este o structur de tip holografic (Gabor) i se realizeaz fie
pe un substrat dinamic, prin mecanisme de ntrziere la nivel simpatic i prin circuite
reverberante, fie pe un substrat stabil, sau pe un suport neuronal infrastructural (20, p.
237). Conexiunea foarte strns dintre toate subsistemele psihice determin antrenarea
tuturor proceselor: atenie, gndire, motivaie, reglaj voluntar. Mai persistent este
reverberaia la nivelul structurilor afective. Aa nct, aciunea terapeutic n domeniul
didaskogeniei implic msuri calificate: medic psihiatru/psiholog, n condiiile n care colile
noastre nu sunt ncadrate cu astfel de specialiti, urmrile didaskogeniei persist, se amplific.
Fobia de coal, cu corolarul su abandon colar, ia proporii ngrijortoare.
Eradicarea cauzelor generatoare de perturbri comportamentale ar presupune, dup
cea mai elementar logic, eliminarea din comunitatea pedagogic a factorilor
rspunztori, n spe, acei educatori care se dovedesc inapi pentru profesia pe care o
desfoar. Ei sunt ns ocrotii de legi care le apr drepturile i, oricum, msuri
punitive aplicate administrativ nu reprezint soluia cea mai adecvat. Fiind vorba de
structuri atitudinale, ca elemente ale sistemului de personalitate a educatorului,
soluionarea problemei rezid n revizuirea metodologici de selecie i pregtire a
personalului didactic, ridicarea cotei de contiin profesional. Aptitudinea pedagogic
i asimilarea deontologiei profesionale reprezint, totui, cele dou componente specifice
profesiei de educator. Cci, pn la intervenia echipei de specialiti - medic
psiholog/psihiatru - mai cu seam la nivelul nvmntului precolar i primar,
educatoarea i nvtorul sunt suverani.
O alt formul de recuperare i compensare biopsihic, n cazurile semnalate, ar fi
redobndirea ncrederii reciproce - elev-educator - reechilibrarea prin deblocarea
proceselor adaplative asimilare - acomodare. Cele mai frecvente forme
dezadaptative/inadaptative sunt bariera psihic i blocajul. Bariera psihic se manifest
prin refuzul subiectului de a participa la o activitate propus. El ignor cerinele
educatorului su fie prin adoptarea unei atitudini pasive, fie prin reacii violente de
respingere a solicitrilor.
Forma cea mai agravant a produsului didaskogen este blocajul psihic, a crui terapie
necesit proceduri variate i un tratament psihiatric autorizat. Sistemul psihic al subiectului
n cauz blocheaz penetraia : -'brmanonal i astfel, elevul devine inapt s asimileze
coninuturi informaionale, uin orice: jrs ar proveni ele.
Prima msur de deblocare ar fi contientizarea de ctre elev a factorului
determinant, solicitndu-i efortul de reacomodare la stimul, de transformare a

stressorului n element acceptat de sistem. Acest proces trebuie ns condus cu mult


tact, cci, n plan pedagogic, implic i efortul prii opuse, educatorul, de a-i modifica

sistemul comunicaional, verbal, gestual etc. n caz contrar, efortul elevului va fi din
nou blocat de persistena cauzei. Dac factorul cauzator (educatorul) se supune el
nsui unui examen riguros de revizuire a conduitei comunicaionale, recuperarea
subiecilor dezadaptai/inadaptai devine posibil.
Dac educatorul se angajeaz sincer n dirijarea procesului de corectare a
comportamentelor deviante la elevii si, prima int ar fi atragerea acestora n
sfera unei relaii de colaborare, scoaterea lor din starea de autism, prin
deschiderea progresiv ctre exterior, spre a renva contactul cu realitatea.
Autismul prelungit duce la involuia forelor adaptative. Trezirea" spiritual
ctre orizontul lumii exterioare, presupune i alte msuri asociate, ca: trezirea
repulsiei elevului fa de starea n care se afl/persist, explicndu-i, de exemplu, c a
nu ti s scrii, s citeti, s vorbeti ca cei din jur este lucrul cel mai ru, pentru
c nu se va putea bucura de ceea ce este bine/plcut. Modul de comunicare
pedagogic trebuie regndit, reajustat la legile de asimilare specifice vrstei i
particularitilor biopsihice ale celui n cauz, transferndu-i energia necesar
nvingerii barierei.
Prin instalarea barierelor i blocajelor psihice la colarii mici, cele mai afectate
structuri sunt deprinderile vorbirii, citirii i scrierii. Specialitii furnizeaz numeroase
date referitoare la destructurarea acestor deprinderi de baz, cauzate de greelile
comise de ctre cei care conduc procesele colare. Lsnd la o parte greelile de
metod didactic comise n activitatea de dezvoltare a capacitii de comunicare
oral, dei, metoda dobndete valoarea celui care o aplic, stilul general i anumite
aspecte ale comunicrii pedagogice, determin variate forme de tulburri ale vorbirii.
Att dislalia, ct i dislogia se produc, n general n primele dou trei clase primare
cnd structurile neurofiziologice i motorii specifice actului vorbirii, sunt n curs de
maturizare i orice factor perturbator devine cauz principal a diferitelor psihoze/
psihopatii, uneori cu prelungiri n timp, ceea ce impieteaz dezvoltarea copilului i sub
celelalte aspecte ale personalitii.
Dislexia, de asemenea, apare n frecvente cazuri la copiii greit tratai din punct de vedere
psihopedagogie. Ei pot fi dezvoltai la parametrii corespunztori, din punctul de vedere al
sistemului nervos central i al celorlalte mecanisme specifice nvrii citirii, dar, prin
conduita evaluativ, a nvtorului, neconform cu normele pedagogice, se pot crea
devieri de la mersul" firesc al formrii i consolidrii deprinderii. Dac, de exemplu,
elevul x de clasa a ni-a, este solicitat s citeasc un text, n faa clasei -potrivit unui
procedeu anacronic, practicat nc de ctre muli nvtori - sub influena emoiei, elevul
nu s-a dovedit performant, nvtorul/unas, l penalizeaz drastic, cu formule des
auzite, de tipul: treci la loc, eti prost, lene i alte asemenea epitete", nsoite, uneori,
i de gesturi agresive. Efectele unui astfel de stil, nu vor ntrzia s apar. Msurile
terapeutice, se nelege, nu pot fi aplicate de ctre persoana care a cauzat fenomenul, n
acest caz, prezena logopedului/psihologului se face resimit

O alt consecin a perturbrii deprinderilor de baz ale nvrii este disgrafla care, de
regul, apare asociat cu dislexia, la colarii mici. Este nendoielnic faptul c,
tulburrile enunate mai sus pot fi cauzate mutifactorial. Tema pus de noi n discuie,
se refer la categoria factorilor care rezid n comunicarea pedagogic, neconform
standardelor i care genereaz didaskogenii. Cci, att prevenirea ct i terapia
fenomenelor la care ne-am referit presupun cunoaterea relaiei dintre cauz i efect.
Nu poate fi prevenit un fenomen, n domeniul educaional, dac persoana care
conduce procesul nu cunoate cauzele, condiiile i urmrile. O contribuie
nsemnat, n sprijinul deblocrii forelor psihice implicate n actul citirii i scrierii a
fost adus de psihologul E. Verza (v. 27, p.p. 147,171).
Am subliniat n mod deosebit efectele negative care decurg din destructurarea celor
trei deprinderi principale (vorbirea, citirea, scrierea) deoarece, de acestea depinde
ntreaga evoluie a colarului. Cnd spunem: nvarea privete/angajeaz ntreaga
personalitate a copilului, vrem s subliniem importana unor metode i strategii care l
conving pe copil c este capabil i c poate reui. Ceea ce trebui'e s contientizeze
fiecare educator - mai ales nvtorul - este relaia dintre atitudinea sa fa de copil i
cea a copilului fa de sarcin. Copilul reacioneaz fa de el nsui n acelai fel n
care adultul reacioneaz fa de el.
Desigur, nu-i deloc simplu a deschide mintea copilului i a o face apt s
asimileze conceptele tiinifice. Ceea ce nva colarul n clasele primare reprezint
fundamentul tiinific pe care se va construi viitoarea cultur i profilul personalitii
sale. Unele reguli i conduite neadecvate ale colarului mic nu trebuie nelese ca
limite inferioare ale inteligenei. La vrsta de 6-10 ani, copilul evolueaz pe logica"
sa, aa cum a fost format prin ceea ce i s-a oferit ca informaie - stimul. Iar devierile
comportamentale la care ne-am referit pot fi rectificate dac educatorul dorete i
vrea s o fac, corectndu-se pe sine. Perturbri n procesul destructurrii vieii
psihice infantile, se pot produce, n condiiile descrise, dar i posibilitatea ca acestea s
fie nlturate poate fi gsit. Important este ca msurile corective s fie aplicate
oportun i cu tact pn fenomenul nu se agraveaz lund forma distress-ului.
Una din metodele recomandate de specialiti, este analiza cauzal/interdeterminarea cauzefect. n acelai timp, tiind c fiecare subiect este o individualitate distinct i c acelai
stimul determin reacii diferite de la individ la individ, L. Binswanger recomand
metoda analizei existeniale. Tendinele, atitudinile trebuie explicate i tratate n cadrul
universului personal. tiind c mobilul proceselor adaptative/ readaptative sunt
trebuinele, terapeutul/educatorul trebuie s detecteze mai nti tipul de trebuine al
elevului n cauz, ce anume l atrage s fac, ce i place s fac, fr constrngeri
exterioare n faza iniial a reeducrii.
La vrsta colar mic, este uor de determinat tipul de nclinaii i impulsuri, datorit
spontaneitii caracteristice acestei vrste. Nevoia de micare, de joc este foarte evident,
n capitolul trei au fost subliniate virtuile formatoare ale jocului. Ca

modalitate de corectare a comportamentelor deviante, jocul trebuie ns foarte judicios


selectat ca tematic i bine plasat n ansamblul strategiilor reechilibrante.
Arta, de asemenea, are o influen covritoare asupra psihicului uman i este
folosit, pe scar larg n tratamentul general al diverselor forme de afeciuni
neuropsihice. n primul rnd, arta iniiat i practicat cu pricepere creaz sentimentul
libertii. Fiind un proces creator, att prin armonizarea materialelor folosite, ct i
prin tehnicile specifice fiecrui gen, arta devine calea cea mai adecvat de comunicare a
subiectului cu alii i cu sine nsui, n procesul creaiei artistice este obiectivat
realitatea subiectiv, n acelai timp, experiena dobndit de subiect n relaia sa cu
natura, cu oamenii, cu alte valori cultural-artistice este subiectivizat, ceea ce
constituie, n timp, montajul specific, ca formaiune apt de autoreglaj. n exerciiul
creaiei artistice subiectul contientizeaz realitatea subiectiv. El i d seama " c
produce ceva, c ceea ce face i creaz plcere, deci o stare afectiv pozitiv care
devine antidot la stress.
Trebuie s recunoatem faptul c puini educatori acord artei valoarea formativ/
compensatorie n cadrul proceselor colare. Cei mai muli consider muzica, desenul,
lucrrile tehnologice drept dexteriti", n sensul tradiional al termenului. Iar cnd,
totui, le include n programul zilei de coal, le proiecteaz ntr-un didacticism
obositor, sau ntr-un hedonism banal, ca plcere curent, o distracie plasat la
nivelul suficienei. Exerciiul creaiei mai ales la vrstele mici, este eficient dac se
desfoar ntr-o ambian estetic, apt s stimuleze sensibilitatea poetic. Povetile,
audiiile muzicale ale unor compoziii de calitate indubitabil, trebuie folosite la
parametrii estetici cuvenii. De asemenea, la vrsta colar mic este nevoie de
ndrumarea activitilor creatoare. A nu se nelege prin aceasta impunerea autoritar a
procedeului personal. A-i impune elevului procedeul tu este o eroare, dup cum, a-1
lsa s se descurce singur, fr a-i sugera, cu tact cum trebuie, este o alt eroare.
Nici spontaneitate, ca form unic de manifestare, dar nici dogmatism riguros.
Autonomie, dar i heteronomie echilibrate, favoriznd exprimarea liber a
personalitii. Aria de desfurare a procesului creator la cei mici implic dualismul:
libertate i ndrumare/proces i produs, cci, un proces superficial d un produs de
slab calitate, valorile educaionale fiind date la o parte, se ajunge la un rezultat
ntmpltor. Dac accentul se deplaseaz numai pe produs, se ignor progresul
forelor creatoare i perfecionarea capacitilor implicate n proces.
Unul din cei mai mari dumani ai creativitii este teama. Or, dac arta este folosit
ca mijloc terapeutic, n scopul deblocrii forelor psihice, exerciiul creator trebuie s
se desfoare ntr-o ambian amical, de ncredere n ambele sensuri: n sine i n
cel care l asist. Lipsa de libertate accentueaz frica. Comenzile, mai cu sam cele
fcute pe ton autoritar, provoac inhibiii, iar percepia lumii exterioare - culori, forme,
linii - va fi neclar. E. P. Torrance sugereaz cteva strategii: a. organizarea
experienelor care sensibilizeaz pe copii la stimuli din exterior; b. ncurajarea
atitudinii constructive; c. analize i dezbateri fecunde pe produs; d. evitarea
evalurii n timpul activitii, spre a nu ntrerupe demersul creator

e. organizarea elevilor n mici grupe omogene, n scopul reducerii stress-ului social; f.


recompensarea activitii (produsului); g. respectul fa de ntrebrile puse de elevi,
fa de idei i soluii, orict ar fi de neobinuite; h. autoevaluarea - elevii trebuie
ncurajai s-i aprecieze produsul activitii, ideile, soluiile etc.; i. asigurarea
climatului optim de lucru, tocmai pentru a-l determina pe elev s nving barierele.
Un alt gen de art adecvat vrstelor mici i n acelai timp ca modalitate terapeutic este
arta dramatic. Vocea, gestul, mimica trebuie exploatate, n scopul de a-l determina pe
subiect s ias din sine", dnd curs imaginaiei, nonconformismului. Disciplina
corporal determin disciplina spiritual. Copilul trebuie stimulat s exprime tot ce vrea.
Imaginaia, spiritul de observaie, sensibilitatea estetic sunt exprimate prin muchi".
Muchii i aparin i trebuie folosii ca mijloace de satisfacere a trebuinelor spirituale.
Lumea sonor - muzica - este poate cea mai puternic surs de influenare n aciunea
de reechilibrare psihic. Dar chiar n condiii de total normalitate biopsihic, noi nu ne
putem desprinde de sunete niciodat. De la primele cuvinte rostite, la varietatea
sunetelor din natur i pn la cele mai suave compoziii muzicale, sunetul este liantul cel
mai puternic dintre Eu i realitate. Att n momentele de veselie, ct i n cele de tristee
muzica l nsoete pe om.
Din perspectiv psihopedagogic, nimeni nu se ndoiete de imensa contribuie pe
care o aduce muzica la modelarea spiritual a copilului. i dac e aa de ce, totui,
educaia muzical nu ocup locul cuvenit n sistemul activitilor colare? Reuete
coala s dezvolte aptitudinile fiecrui copil la cotele posibile?
n paginile acestei cri noi abordm problema educaiei muzicale ca antidot la strile
de stress, ca modalitate de eliminare a blocajelor psihice. Suntem ns convini, c dac
muzica ar fi studiat metodic, dup toaie normele psihopedagogice i artistice numrul de
elevi cu devieri comportamentale ar fi mult mai redus. Cci, sunetul este cel mai puternic
agent fizic, iar n plan afectiv, muzica precede cuvntul. Ea genereaz inefabilul, att de
caracteristic fiinei umane! n relaia copil - muzic, coala devine mediatorul principal.
Ca linie metodologic de educaie muzical, specialitii propun ca activitatea s nceap
prin a-i nva pe copii s cnte dup auz. Dar, a cnta nu nseamn a cnta oricum, n
primele dou clase primare, copilul este pregtit pentru nsuirea muzicii prin exerciii
repetate de percepere a sunetelor muzicale, ascultnd cntece iar apoi, solicitat s
reproduc linia melodic demonstrat. Activitile coral-muzicale, din perioada prenotaiei,
au rolul de a-l capacita pe cor ii s recepioneze difereniat sunetele muzicale i s
relaioneze sunetul perceput cu sunetul emis de el nsui. Coardele vocale, n plin proces
de maturizare neurofiziologic i motorie necesit stimulri sistematice, progresive, bine
coordonate i verificate, ns, obiectivul principal al educaiei muzicale, nu trebuie limitat
numai la extensiunea capacitii perceptiv-auditive i la tehnica reproducerii sunetelor.
La fel de important este i componenta emoional, mai ales n cazul n care muzica este
folosit n scopuri

terapeutice. Calitatea tririi emoionale este n relaie direct cu calitatea


receptrii sunetelor, a melosului ce rezult din combinarea notelor muzicale. Nimeni
nu va putea fi emoionat de o melodie dac aceasta nu va fi ascultat" i trit la
valoarea sa compoziional, filtrat prin propriul Eu.
Prin ideile expuse mai sus, am ncercat s sugerm necesitatea folosirii unor
mijloace de deblocare psihic a elevului afectat de influene didaskogene. Mijloacele la care
ne-am referit, sunt la ndemna oricrui educator, care dorete s amelioreze, sau s
corecteze acele comportamente care desemneaz oscilaii sau devieri de la linia normal a
evoluiei colarului. Este n interesul fiecrui educator dedicat profesiei sale, s valorifice
ntregul potenial biopsihic, al fiecrui copil care i-a fost ncredinat.
Departe de noi gndul de a fi izbutit s redm n aceste pagini, ntreaga
problematic pe care o creaz astfel de situaii. Prima intenie a fost aceea de a semnala
unele deficiene mai frecvente, generate de necunoaterea regulilor deontologice, ca
surs a erorilor existente n educaie, n activitatea cu elevii, erorile ale cror consecine
mbrac forme variate, care bareaz formarea personalitii se nscriu cu precdere n
sfera comunicrii pedagogice, aceasta fiind, n esen, caracteristica dominant a
educaiei.
De asemenea, situaii ca acelea semnalate de noi, pe lng faptul c fac din viaa multor
elevi o povar greu de suportat, lezeaz prestigiul profesiei de educator, i, n msur egal,
pe acela al persoanelor implicate. Azi, mai mult ca oricnd, este nevoie de mult
educaie i de educatori competeni. Lupta cu influenele informaionale deformante
nu-i deloc uoar, iar elevul al crui discernmnt nc nu s-a format, are nevoie de o
atent dirijare i ocrotire.
Surse bibliografice
1.Barbara, M. Grant, Dorothy, Grant, Hennings; Micrile, gestica i mimica profesorului.
O analiz a activitii neverbale, (trad.) E.D.P., Bucureti, 1977, p.p. 52,85,127.
2.Bloom, B. S.; AII our Children Leaming, New York, M. Grow Hill, paperbacks, 1983, p.p.
15,25.
3.Brandza, M. Em.; Pedagogia colar, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti, 1932, p. 6.
4.Brunner, J.; Procesul educaiei intelectuale, (trad.), Ed. tiinific, Bucureti, 1970.
5.Creu, Elvira; Didaskogenia i urmrile ei, Comunicare la sesiunea Academiei R.S.R.,
Bucureti, 5-7 mai, 1976.
6.Creu, Elvira; Factori anxiogeni n situaia educaional, Comunicare la Conferina
Naional de Psihologie, 25-27 Noiembrie, Bucureti, 1971.
7.David, Elkind; Miseducation. Prescholers at Risk, Alfred A. Knoff, New York, 1987.
8.D/CM, ^./Contiin i comportament, Ed. Facla, Cluj, 1977,p.22,23,130.
9.Dimitriu, E. (coord.), G. Nistor. Elv. Creu, S. Doan, A. M. Ichim, FI. Nicolescu, Elev
la ase ani, Ed. tiinific, 1972, p. 78.
10.
Eduard, W. Schlutz, Ph. D., Charles, M.Heucert; Child Stress and The School Experience, 1983,byHumanSciencesPress,Inc.72FifthAvenue,NewYork,p.21,23,101,103.

11.Gilly, M.; Elev bun, elev slab, (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976.
12. Karoly, P. John, J. Steffen. Improving Children's Cornpetence, 1982, by D. C.
Health
and Company, Library of Congress Cataloging in Publication Data.
13. Kulcsar, T; Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1978, p. 90.
14. Ockel, E.; Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic, (trad.), E.D.P.,
Bucureti,
1976, p. 72-73.
15. Padellaro, N.; coala medie i problemele ei didactice, (trad.), E.D.P., Bucureti,
1972, p. 8.
16. Pavelcu, K; Consideraii cu privire la nvarea afectiv, n: Revista de
pedagogie, Nr.
8, Bucureti, 1968, p. 23.
17. Peteanu, M.; Urmri ale lipsei de tact pedagogic, n: Tribuna colii, Bucureti, an
I, Nr.
15,17, Septembrie.
:
18. Piaget, J.; Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965, p. 211.
19. Poenaru, R.; Didactogenia n coal. Pentru prevenirea i combaterea
didactogeniilor
n coal, n: Revista de Pedagogie, Nr. 9, Bucureti, 1980.
20. Popescu, Neveanu, P.; Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978, p.
685,
686,237.
21. Sarason, I. G. Harmatz; Test Anxiety and Empirical Conditions, n: Journal of
Personality and Social Psyhology, 1965, Nr. 5; J. G. Sarason, The Effects of Anxiety and Threat
of the
Solution of difficult Task, n: Journal of Abnormal and Social Psyhology, 1964, voi. 62,
Nr. l.
22. Sarason, I. G.; Brith Order, Test Anxiety and Learning, Journal of Personaliry,
voi. 37,
Nr. l,March,1969.
23. Selye, H.; 1956, The Stress of Life, New York, Mc. Grow Hill, Book Company.
24. Strchinaru, L; Dicionar de pedagogie contemporan, Ed. Enciclopedic
Romn,
Bucureti, 1969, p. 83.
25. Tnsescu, Gh.; Starea de sntate i adaptare colar a elevilor colarizai la
vrsta
de 6 ani, n: Didactica i Educaia, Craiova, 1969.
26. Theodosiu, D.; Pedagogia inimei, Ed. Librria Principele Mircea, Bucureti, 1940,
p. 33.
27. Ferza.;Disgrafia i terapia ei, E.D.P., Bucureti, 1983, p. 147,171.
28.William, J. Kreidler; Creative Conflict Resolution, 1984, Scott, Forseman
Company.
28 bis. Punescu, C.; Agresivitatea i condiia uman, Ed. Tehnic, Bucureti,
1994,
p. 209-210

CONCLUZII
Adaptarea copilului la forme instituionalizate de educaie este una din problemele care
i preocup, pe cercettori, pe practicieni, dar mai ales pe prini.
Cercettorii depun eforturi n activiti explicative pentru relaia dintre solicitrile
mediului colar i resursele biopsihice ale copilului, resurse necesare susinerii proceselor
adaptative propunnd soluii ameliorative.
Practicienii - educatoarele i nvtorii, ;n primul rnd - doresc s demonstreze
superioritatea influenelor educaionale i a necesitii asistenei psihopedagogice n
procesul elaborrii i consolidrii conduitelor adaptative de tip uman. Cci, spre deosebire
de adaptarea latent specific speciilor inferioare, adaptarea individului uman la mediul
social, n primul rnd, necesit msuri educaionale adecvate fiecrui stadiu ontogenetic.
Prinii, la rndul lor, doresc s fie scutii de emoiile provocate de posibile eecuri
ale copiilor, determinate de inadaptarea/dezadaptarea/neintegrarea n viaa colar i
social.
Creterea i dezvoltarea copilului, precum i educaia i instrucia sa, nseamn, de fapt,
schimbri succesive de mediu i deci, continue eforturi de adaptare, n situaiile n care apar
contradicii majore ntre solicitrile noului mediu i comportamentele actuale, anumite
perturbri ale structurilor implicate n asimilare i acomodare, devin iminente. Deosebirea
dintre adaptarea la mediul natural i adaptarea la mediul social const ntr-un nou mod de
distribuire a energiei biopsihice. Asimilarea modelelor de via social presupune
organizarea, coordonarea i dirijarea unor procese instructiv-educaionale, n
conformitate cu anumite norme standardizate, verificate i verificabile. Aceste procese
care vizeaz extensiunea progresiv a capacitii de asimilare a valorilor socioculturale
implic o anumit presiune exercitat asupra copilului, suficient raionalizat spre a
preveni discordanele dintre stimuli i reacii i, prin urmare, devieri comportamentale.
Adaptarea la mediul natural, l solicit pe copil la nivelul structurilor biologice, ntr-un
ritm impus de nevoile organice, instinctuale, ca prim zestre" dat de natura sa genetic,
datorit creia, conduitele adaptative se conserv, fcndu-1 apt s reziste la eventuale
modificri ale mediului. Chiar trebuinele bzie dobndesc cu timpul oarecare suplee (J.
Piaget) datorit influenelor sociale. Deci, intervenia factorului uman, prini, educatori
oficiali, n orientarea i dirijarea proceselor adaptative, urmrete dou obiective, la fel de
importante i intercorelate:
a. extinderea capacitii copilului de asimilare - acomodare;
b.prevenirea devierilor comportamentale.
Aciunea educaional, avnd ca obiectiv dominant adaptarea i integrarea copilului
n medii sociale variate, trebuie conceput i proiectat ca strategie unitar, de
coordonare a factorilor interni cu cei externi, att n plan longitudinal, ct i n plan
transversal. Achiziiile dobndite pe un anumit palier al devenirii umane, trebuie
conservate, amplificate, ca baz pentru urmtoarele comportamente, ntr-un sistem
operaional favorabil echilibrului dinamic, specific sistemului biopsihic uman.
n momentul n care, stimulrile externe fac jonciunea cu cele interne, procesul adaptrii
umane devine un proces asistat. Astfel, intr n joc educaia, ca factor principal al mediului
sociocultural. Iar calitatea procesului educaional va depinde de nlimea rangului
tiinific la care se situeaz praxisul

Din fazele iniiale ale existenei viitorului copil (vezi planning-ul familial) i pn n
momentul n care constructele personalitii sale au dobndit congruen i stabilitate,
totul
depinde de educaie-tiin. Transmiterea exterioar devine mai puternic dect
ereditatea,
tocmai datorit coordonrii factorilor sub incidena crora este procreat i educat
copilul.
Numai aa se explic intensitatea valorilor culturale care, asimilate prin intennediul
educaiei,
la confluena dintre condiiile de mediu i materialul genetic genereaz, ntr-un flux
continuu,
forele creatoare ale geniului uman. nsui sistemul trebuinelor biologice i instinctele
primare
sunt supuse unui filtru de rafinare i umanizare, de difereniere a indivizilor umani, prin
ceea
ce este distinct fiecrei personaliti.
:
Ceea ce, n mod obinuit, se definete ca factor social, n sens de societate este, n
esen, suma individualitilor modelate prin educaie. O personalitate odat
desvrit exercit, la rndul su, o influen covritoare asupra celorlali semeni.
Este, n cele din urm, un fel de contagiune/imitaafie cci, orice personalitate este
produsul altei personaliti i a grupului social n care se dezvolt, n acelai timp,
datorit forelor creatoare, dezvoltate prin educaie i instrucie, omul nu este doar
consumator de cultur ci, i creator de valori culturale, n felul acesta, omul deine
inegalabilul rol de a interveni asupra mediului, adaptndu-1" la trebuinele sale, la
aspiraiile sale, tot mai elevate, mai estetizate, mai spiritualizate. Astfel c, cele dou
procese, adaptarea i educaia devin inseparabile. O bun i corect educaie,
administrat nc din fazele timpurii ale vieii copilului, i va asigura acestuia un
spectru larg de comportamente adaptative/readaptative. n plus, odat cu dobndirea
contiinei de sine, omul devine autonom. Doar printr-o educaie de tip formativ,
autoeducaia i autoinstrucia devin nsuiri proprii, instrumente personale de
mbogire a personalitii. Educaia formal are rolul de a-1 orienta ctre obiectivele
majore, ctre idealul societii pentru care a fost proiectat, dar detaliile specifice
identitii sale reprezint opera proprie.
Ca.procese asistate, att educaia ct i adaptarea se identific, i extind sfera de aciune
asupra copilului, solicitndu-i forele specifice autoguvernrii. Devenirea sa ca
personalitate este susinut din exterior, simultan ns, educaia trebuie s-1 transforme
din obiect, n subiect al formrii propriei identiti biopsihice. Cele trei tipuri de
comportamente menionate n primul capitol al acestei lucrri, sunt apreciate de ctre
specialiti, ca baz necesar deschiderii copilului ctre mediul exterior, ns evoluia sa
trebuie, n continuare, asistat pentru ca, organizarea i structurarea biopsihic s ating
parametrii specifici fiecrei individualiti.
Mecanismele adaptative ereditare cu care se nate copilul, nu sunt suficiente n raport cu
varietatea i multitudinea stimulrilor din mediul social n care intr dup natere. De aceea,
educaia i susinerea organizat a procesului de elaborare a comportamentelor necesare
adaptrii i integrrii n ambiana sociocultural, cu ct vor fi instituite mai de timpuriu, cu att
individul uman va fi mai puternic n lupta sa cu mediul extern i chiar cu cel intern, n
anumite limite.
Pn la intrarea n nvmntul precolar/colar, factorul rspunztor este familia. Dup
nscrierea copilului n grdini sau n coal, rolul familiei rmne, n continuare,
foarte important, chiar dac responsabilitile educaionale sunt mprite ntre aceasta i
instituia care, a preluat copilul. Pentru asigurarea unitii de influenare a copilului i pentru
ameliorarea potenialului pedagogic al prinilor, att educatoarea ct i nvtorul,
trebuie s-i informeze pe prini, n mod curent, asupra modului de organizare a mediului
familial i a unui mod de colaborare activ cu grdinia/coala.
Primul salt important n domeniul achiziiilor adaptative superioare, pe care l nregistreaz
copilul de 3/4 ani, este cel al nvrii precolare. Programul activitilor precolare i
nivelul

de pregtire psihopedagogic a educatoarelor influeneaz pozitiv toate


grupele de comportamente necesare adaptrilor ulterioare.
Din punct de vedere ser.2oriomot6r, copilul precolar evolueaz ntr-un ritm rapid,
datorit nsuirii sale specifice, de a fi activ, de a dori micarea, manipularea obiectelor
i investigarea ambianei.
n planul integrrii sociale ns, precolarul evolueaz mai greu, din cauza
sincretismului i egocentrismului, care sunt pentru nceput, piedici, pentru a cror
depire este nevoie de mult tact i pricepere, de o bun cunoatere psihopedagogic,
prin metode i tehnici adecvate. Capacitatea precolarului de a distinge Eul personal de
ambiana social n care a fost introdus necesit timp i un exerciiu sistematic de
contacte sociale cu semenii, cu adulii, cu activiti sociale, n condiii ct mai variate.
Dou obiective majore trebuie realizate prin nvarea precolar: a. adaptarea social
i b. iniierea n forme de nvare colar. Unitatea dintre nvmntul precolar i
colar primar a devenit o necesitate care decurge att din specificul maturizrii
biopsihice rapide, ct i din nevoia asigurrii unei metodologii pedagogice unitare.
Aceasta atrage dup sine coborrea pragurilor sistemului de nvmnt public care
schimb locul, rolul i durata nvmntului primar, n ansamblul instituiilor de
nvmnt.
Cea de-a treia copilrie - vrsta colar mic - reprezint cel de-al doilea salt
important al copilului ctre un nou mediu sociocultural, ctre lume. Debutul colar
prezint mari semnificaii, att pentru copil, ct i pentru prini. Extinderea ambianei
sociale i un nou tip de nvare, i cer copilului noi eforturi adaptative. Identitatea sa
biopsihic sufer, de asemenea, noi restructurri i ajustri comportamentale continue, n
raport cu situaii deosebite fa de cele precedente.
Prin intermediul procesului de nvmnt, colarul mic ncepe s cucereasc
fondul de concepte necesare instruirii n urmtoarele cicluri de colaritate i ca atare,
nevoia de echilibru biopsihic devine mai acut. Asistena psihologic pedagogic i
medical este pivotul pe care se sprijin formarea capacitii de asimilare a statutului de
elev, la vrsta de 6/7 ani. Cci, dei maturizarea fizic, intelectual i socioafectiv sunt
interrelate, n anumite stadii ontogenetice se manifest diferene adaptative ntre cele
trei componente. Ca i la precolari, maturizarea/ adaptarea socioafectiv se realizeaz
ntr-un ritm mai lent, cu diferenieri de la subiect la subiect, n funcie de antrenamentul
antecolar, n direcia comportamentelor specifice.
Dificulti adaptative majore, le ntmpin colarul de vrst mic, n domeniul
asimilrii spaiului i timpului, fapt care necesit, de asemenea, exerciii n condiii
variate de cunoatere nemijlocit a mediului natural/geografic, precum i a mediului
social cu activitile i evenimentele cotidiene, stimulnd capacitatea colarului mic de
a tri" timpul subiectiv, prin raportarea la repere temporale care reflect ordinea
relaiei n care se afl un eveniment cu altul. Timpul conceptual definit/caracterizat
prin simultaneitatea sau succesiunea evenimentelor, reperate prin cele trei
secvene; anterioritate, actualitate i posterioritate este obstacolul cel mai greu de
depit la vrsta colar mic, motiv pentru care nvarea istoriei presupune o
metodologie special, programe i manuale bine fundamentate din punct de vedere
psihologic i pedagogic.
Asimilarea coninuturilor instrucionale n clasele primare nseamn, nu ncrcarea
memoriei cu date i cunotine irelevante, ci solicitndu-i elevului de aceast vrst,
forele de cunoatere, curiozitatea epistemic, deschiderea spiritual asupra
existenei cmpului informaional, aducndu-1 n situaia de a participa cu maximum
de interes la elaborarea conceptelor i a strategiilor optime de nvare. Formarea
universului orientat, spune Mucchielli, progresul n cuaoaterea/asimilarea lumii se
realizeaz prin aciune

Acionnd sistematic asupra mediului, copilul nva cum s-1 cucereasc,


descoperind cauzele i nlnuirea fenomenelor. Cunoaterea i cucerirea mediului
presupune o activitate educaional fundamentat pe datele oferite de tiinele care
studiaz omul i devenirea sa, precum i un cod deontologic profesional, specific
profesiei de educator, n scopul diminurii/ eliminrii erorilor generatoare de efecte
negative. Meninerea nvtorilor, n primul rnd, la un nivel mediu de pregtire, a
devenit un anacronism cu repercusiuni inacceptabile, att pentru statutul lor
profesional, ct i pentru societate. Ei nii resimt nevoia unui orizont profesional
mai larg, care s le permit ridicarea prestigiului profesiei i a propriei persoane.
Concepia despre nvmntul formativ, promovat cu atta rigoare, nu poate fi
aplicat n practic fr ridicarea cotei de pregtire psihipedagogic i tiinific a
educatoarelor i a nvtorilor, ei fiind factorii ncrcai" cu cele mai mari
responsabiliti, n ierarhia activitilor sociale. Toate soluiile oferite de diferitele
teorii ale nvrii, fie cele de tip Skinner, H. Aebli sau Crowder etc., nu rezolv prin
ele nsele, problemele din ce n ce mai complexe ale formrii omului. Iar mainile de
instruit i alte tehnici pe care industria contemporan le pune la dispoziia colii, nu
vor putea niciodat nlocui prezena vie a educatorului, nvtorul, n special, este
parte integrant a sistemului de trebuine ale copilului de coal primar.
Personalitatea sa, n plin proces de modelare, i extrage substana nutritiv" din
personalitatea educatorului, ca ntruchipare a idealului la care se aliniaz" cei pe care
i conduce.
De aceea, comunicarea pedagogic, expresie a procesului educaional, trebuie s
fie, n acelai timp, expresia modului de a fi, de a aciona, pentru elev. Atitudinea
nvtorului fa de copil determin atitudinea acestuia fa de sarcin, fa de activitate
n ansamblu. Stilul n care va munci, n care se va purta n societate, va fi stilul
educatorului din primii ani de coal. Copilul reacioneaz fa de el nsui cum
reacioneaz fa de ceilali. El poate elabora judeci, care mbrac forma verbal, n
reguli care i-au fost cunoscute, dup cum, adultul convertete n form verbalizat
judecile de valoare pe care vrea sale formeze elevilor. Orice deformare a
comunicrii pedagogice, prin ignorarea regulilor specifice - psihologice, pedagogice,
etice, estetice, filosofice etc. -, determin devieri comportamentale cu repercusiuni pe
termen lung. Greelile n educaie provoac efecte greu, sau deloc reparabile.
nchidem gndurile expuse n paginile acestei cri cu sintagma cu care am nceput:
copilul s vin la coal bucuros i s plece fericit, simind c tot ce l nconjoar i
este propriu. Mediul colar i cel familial, ca elemente structurale ale mediului
psihosocial trebuie armonizate continuu, prin msuri ameliorative fundamentate
tiinific, concretizate n aciuni de mare eficien educaional. Trecerea copilului
dintr-un mediu n altul, dintr-o situaie de nvare actualn alta superioar, necesit
mult pricepere, druire, reguli i principii susinute de mijloace i condiii
corespunztoare. De aceea, educaia i instituiile de nvmnt trebuie s constituie
pentru administratorii politicii colare, o preocupare de prim ordin.

CUPRINS
Prefa....................................................,..................................................V
Cuvntnainte.............................................................................................W
Introducere..................................................................................................l
Capitolul I. Adaptarea colara ca proces asistat................'.......................17
1.Specificul adaptrii umane................................................................17
2.Asistena medical i psihopedagogic a proceselor adaptative
la vrstele mici.................................................................................19
3. Tipuri de comportamente adaptative.....................................................25
a. adaptarea senzorio-motorie..........................................................25
b.adaptarea mental/intelectual
27
c. adaptarea social
27
Surse bibliografice
.....................................................................................................................
28
Capitolul II. Resurse de potenare adaptativ ale mediului antecolar
.....................................................................................................................
29
A.
Familia ca prin factor de potenare adaptativ a copilului
29
1.Schimbri n potenialul educaional al familiei contemporane
29
2.Ordinea prioritilor educaionale n familie..................................:
36
3.Stimularea intenional a comportamentelor adaptative n familie
......45
4.Pregtirea copilului pentru grdini/coal
50
5.Potenialul adaptativ al copiilor pro venii din medii afamiliale
52
Surse bibliografice....................................................................................53
B.Instituionalizarea influenelor adaptative. nvarea precolar
...54
1.Extinderea condiiilor de mediu, noi eforturi adaptative
54
2.Cunoaterea potenialului biopsihic al precolarului
57
3.nvarea precolar. Diversificarea i socializarea trebuinelor......61
4.Modificri cantitative i calitative ale sistemului afectiv motivaional
66
5.Dezvoltarea limbajului ca mecanism coordonator al funciilor
adaptative............................................................,.........................67
6.Iniierea precolarului n activitile de nvare colar................69
Surse bibliografice......................................................................74
Capitolul III. Mediul colar. Resurse de potenare adaptativ a colarului
mic
.....................................................................................................................
75
1.Mediul colar n perspectiv psihopedagogic
75

2.nvmntul primar i cea de a treia copilrie


77
3.Identificarea potenialului adaptativ al colarului mic
83
4.Dificultile colarului mic n asimilarea spaiului i timpului
85
5.Restructurri biopsihice n trecerea de la egocentrism la sociocentrism
89
6.nvtorul i personalitatea sa ca factor central de potenare
adaptativ
a colarului mic...................................................................................91

Surse bibliografice.....................................................................................96
Capitolul IV. coala ca mediu generator de stress....................................97
1.Stressul ca premis i cauz a inadaptrii i dezadaptrii colare...........97
2.Identificarea surselor generatoare de stress..................................100
3.Formarea capacitii colarului de a rezista la stress......................103
4.Didaskogenia. Efecte de tip didaskogen.......................................109
5.Prevenirea didaskogeniei...............i..............................................116
6.Terapia efectelor didaskogene.......................................................121
Surse bibliografice..........................................................................127
Concluzii
.....................129