AS HISTÓRIAS DA LITERATURA NARRADAS EM CURSOS DE LITERATURA BRASILEIRA PARA O ENSINO MÉDIO1 Valéria Moura Venturella2 Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (Brasil, 1999), o ensino das arte – que inclui o ensino da literatura – tem por objetivo levar os educandos a “apropriarem-se de saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o desempenho social do cidadão” (p. 46). Segundo esse documento, tanto a experiência sensível quanto a inventiva são fundamentais para o exercício pleno da cidadania e o desenvolvimento da identidade dos estudantes. Ao mesmo tempo que o texto do Ministério da Educação coloca a necessidade e a relevância da educação artística, ele denuncia o descaso com que essa área do conhecimento tem tradicionalmente sido tratado pelos organizadores dos currículos escolares. Para compensar esse “descaso” (op. cit., p. 46) e auxiliar no enfrentamento e na superação de lacunas tanto teóricas quanto metodológicas, o texto coloca a urgência da realização de estudos que possam embasar “mudanças profundas nos valores, conceitos e práticas que sustentem a presença da Arte, de suas linguagens, de seus modos de conhecer contemporâneos em nossas escolas” (op. cit., p. 48). Os Parâmetros Curriculares Nacionais, assim, afirmam tanto a importância do aprendizado de artes – campo no qual a literatura tem especial relevância, considerando seu caráter essencialmente transdisciplinar, capaz de ilustrar a cultura, o conhecimento e a identidade humanos de modo tão integrado – quanto a necessidade de uma preparação teórica e metodológica por parte dos educadores, de modo trazê-lo da posição secundária que hoje esse aprendizado ocupa no ensino brasileiro para uma prática contextualizada, sensibilizadora e humanizadora. Os questionamentos que podemos nos fazer após a leitura dos Parâmetros passam pela relação existente hoje entre as recomendações do documento e a prática exercida nas escolas. Como a Literatura Brasileira é abordada em uma típica instituição privada de Ensino Médio de nosso país? Quais são os objetivos desse trabalho? Quais são as histórias contadas pelos professores? De que modo essas narrativas são construídas? Em que recursos os educadores se apóiam e que materiais recomendam a seus estudantes?
1 Texto produzido como pré-requisito para a aprovação na disciplina Tópicos da História da Literatura, ministrada pela Profa. Dra. Maria Eunice Moreira no Doutorado do Programa de PósGraduação em Teoria da Literatura da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Porto Alegre – de agosto a dezembro de 2006. 2 Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Teoria da Literatura da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Porto Alegre; professora dos cursos de Pedagogia e Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Campus Uruguaiana.

Sensibilizada pela urgência do apelo colocado pelo documento e instigada por essas questões, tomei o desafio de investigar as práticas realizadas nas aulas de literatura na cidade onde hoje resido e trabalho – Uruguaiana, no Rio Grande do Sul – e realizei entrevistas com as professoras de Literatura Brasileira que atuam nas três instituições privadas de Ensino Médio da cidade de para melhor conhecer e compreender seu trabalho. Quando entrevistadas, as três professoras, embora afirmem utilizar também filmes, programas de televisão, páginas da world wide web e outros meios, disseram lançar mão de manuais de Literatura Brasileira, os chamados “cursos de literatura”, em geral volumes únicos, “narrativas mais extensas do processo literário – as histórias literárias em sentido estrito – com propósitos didáticos” (SOUZA, 2003) para estruturarem seus cursos e planejarem suas aulas. O primeiro passo do trabalho foi a realização de leituras cuidadosas verticais de cada um dos volumes, buscando neles informações e dados sobre seus objetivos, sua abrangência, seu público-alvo, os conceitos e noções-chave que lhe dão fundamentos, e também tentando identificar o paradigma que estrutura sua forma de narrar a história da Literatura Brasileira. Após essa leitura vertical, realizei uma literatura horizontal comparativa, buscando pontos de coincidência e de divergência entre as obras. O próximo passo foi interpretar as informações contidas ou sustentadas nos materiais à luz dos textos estudados e das discussões realizados na disciplina de Tópicos da História da Literatura, ministrada pela professora Maria Eunice Moreira, no segundo semestre letivo de 2006. Os textos que embasaram este trabalho foram então História da Literatura e da Narração, de David Perkins (1999), uma referência teórica alinhada à historiografia mais tradicional, além de textos representativos das novas teorias da historiografia, mais próximos à teoria da complexidade e ao construtivismo radical: Sobre a Escrita de Histórias da Literatura, de Siegfried J. Schmidt (1996), Voracidade e Velocidade: Historiografia Literária sob o Signo da Contingência, de Heidrum Krieger Olinto (2003), e História da Literatura: Fragmento de uma Totalidade Desaparecida? de Hans Ulrich Gumbrecht (1996). O objetivo deste estudo, então, foi identificar e criticar, à luz de teorias contemporâneas da historiografia literária, o discurso historiográfico explícito e implícito contido nos materiais adotados e indicados – e, por isso, legitimados – pelas professoras consultadas, identificando a posição de onde os autores partem, seus objetivos declarados e também os tácitos, as inferências que assumem sobre o público a quem se dirigem, os conceitos e as funções de literatura apresentados, a abrangência a que os estudos se propõem, as obras incluídas em cada volume e os critérios utilizados para essas inclusões, os modos como as Histórias da Literatura são organizada e os paradigmas que embasam essas construções, e também as verdades ou plausibilidades assumidas pelos textos.

Embora este estudo se ocupe de uma gama restrita de instituições de ensino, de professoras e de manuais, acredito que seus resultados podem nos auxiliar a assumir alguns pontos de referência sobre a prática de ensino de Literatura Brasileira, os propósitos e as preocupações que movem os professores, e os resultados desse trabalho em termos da formação de nossos leitores. Esses pontos de referência, por sua vez, podem contribuir para que continuemos pensando e repensando a formação de professores de Literatura, de modo a tentar nos aproximar do ideal colocado nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As professoras entrevistadas afirmaram se apoiar em um ou dois manuais para a preparação de seus cursos e aulas de Literatura Brasileira. Quando questionadas sobre a utilidades desses materiais, todas mencionaram a praticidade e a possibilidade de “encontrar todas as informações em um único lugar”, como colocado pela segunda professora consultada. Os quatro livros mencionados pelas professoras foram os seguintes: Literatura Brasileira, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (1998), Literatura Brasileira, de José de Nicola (1999), Literatura Brasileira, de Carlos Emílio Faraco e Francisco Marto Moura (1999) e Curso de Literatura Brasileira, de Sergius Gonzaga (2004). Os quatro autores se apresentam aos leitores como professores. Embora também ofereçam uma breve descrição de sua titulação e de seu envolvimento em outras atividades ligadas ao ensino, o lugar de professor – de cursos preparatórios para o vestibular, da rede regular de ensino médio ou de universidades – é onde eles se colocam em relação a seu público leitor, em uma clara tentativa de identificação com as expectativas e as necessidades desse público. Os livros apresentam capas coloridas e atraentes e contêm inúmeras ilustrações de apoio, tais como gravuras e fotos de autores, de personagens e de lugares relevantes para a história da literatura sendo narrada, além de fac-símiles de capas e de conteúdos das edições originais a que os textos se referem. Essas ilustrações, segundo as professoras, atraem os alunos, que “vivem muito na cultura visual”, como afirma a terceira professora entrevistada, além de facilitar a compreensão do texto e localizar o aluno no tempo e no espaço daquela obra. No livro de autoria de Cereja e Magalhães (1998), cada unidade é aberta com uma fotografia de época ou com a reprodução de uma obra de artes plásticas ilustrativa do período literário a ser estudado, além de um minitexto introdutório. A presença desses complementos aos textos didáticos em si revela a intenção didática dos materiais. Todos os materiais mencionados são organizados em volumes únicos, contando com mais de 450 páginas, o que confirma a preferência das professoras por manuais que reúnam todas as informações que elas consideram relevantes em um único manuscrito. Essa apresentação em bloco único também confirma o objetivo desses textos, que é o de apresentar ao leitor um panorama total e geral da Literatura Brasileira. Os textos todos

pretendem ser um curso completo, e ambicionam a totalidade da História da Literatura Brasileira, desde suas origens até o final do século XX. Um deles, o manual de Faraco e Moura (1999), apresenta ainda um capítulo sobre a História da Literatura Portuguesa, desde seus primórdios até os dias atuais. Apesar dessa aspiração de abrangente, todos os autores realizam recortes, ou seja, fazem escolhas e omissões necessárias dada a limitação imposta pela necessidade de apresentar toda a história da literatura em um único volume. Faraco e Moura (1999), por exemplo, não incluem o drama e nenhuma das obras aborda as tradições orais dos povos nativos do Brasil. Mas, apesar desses recortes se tornarem aparentes em uma leitura mais atenta, nenhum dos autores os justifica, como se não os tivessem feito, ou como se eles fossem naturalmente dados em uma narrativa da história da literatura. Segundo Gumbrecht (1996) toda narrativa da história da literatura é um recorte e uma colagem intencionais de fatos selecionados à luz de crenças e valores do historiador, e não deve ambicionar ser uma história completa, sob risco de ser sempre falsa. Por outro lado, esses livros extensos e pesados têm preços muito elevados. Nenhum deles tem valor inferior a cinqüenta reais, o que dificulta o acesso tanto de estudantes provenientes de famílias menos favorecidas financeiramente quanto dos próprios professores da rede pública brasileira, cuja renda é sabidamente baixa. Os materiais declaradamente se dirigem a estudantes e a professores do ensino médio. Apenas um deles, o manual de Gonzaga (2004) – afirma estar direcionado também a estudantes de cursos de Letras. O objetivo principal – declarado ou não – desses textos é a preparação dos estudantes de ensino médio para os exames de literatura dos concursos vestibulares, e o auxílio aos professores em sua tarefa e monitorar a preparação de seus alunos. Essa preocupação é revelada pela onipresença de exercícios e questões de concursos vestibulares, com suas respectivas respostas no volume do professor. Todos os manuais apresentam uma seção de questões de Concursos Vestibulares, seja ao final de cada capítulo ou unidade, seja no final do volume, seja em um compêndio em separado. Nenhum dos autores revela a intenção desenvolver o gosto pela leitura, de formar leitores críticos ou posicionados, ou de oferecer aos estudantes uma experiência de conhecimento e construção de cidadania e de uma identidade cultural. Apenas um dos materiais, o de Cereja e Magalhães (1998), revela preocupação com a formação mais ampla dos leitores, através do conhecimento da cultura brasileira e da condição humana. As definições de Literatura apresentados por esses materiais vão desde “toda palavra escrita” (GONZAGA, 2004, p. 7) até a arte da palavra e uma forma especial de utilizar a linguagem (CEREJA; MAGALHÃES, 1998) passando pelo tratamento poético do mundo real ou possível (FARACO; MOURA, 1998) e pela reconstrução simbólica da realidade que usa palavras como seu material (NICOLA, 1999). Em todas as obras, no

entanto, os autores diferenciam claramente a linguagem literária e linguagem não-literária em termos de seus aspectos não-utilitários ou utilitários, respectivamente, o que exclui da classificação de “literário” qualquer obra escrita que tenha uma finalidade além do gozo estético. A definição das funções da literatura, pelos autores, é colocada de diferentes modos. Para Faraco e Moura (1998), a literatura tem como objetivo tanto a catarse quanto a evasão. Já Cereja e Magalhães (1998) vêem na literatura um instrumento de compreensão da essência humana e de comunicação e de transmissão de conhecimentos. Nicola (1999) percebe na literatura uma função de responsabilidade social. Gonzaga, por fim, acredita que a literatura deve “distrair, comover, promover algum conhecimento” (p. 11). Sabemos que a definição tanto da literatura quanto de suas funções, sejam individuais, sejam sociais, é bastante problemática. Há tantas definições para o que é literatura quanto há correntes nos estudos literários, mas acredito que podemos nos apoiar na obra fundante de Marisa Lajolo, O que é Literatura (1981) para definir a obra de arte literária como aquela em que – acima de seu propósito utilitário ou não – a linguagem e suas relações com o contexto e com o leitor tem papel determinante. Segundo a autora, a natureza literária de um texto se dá na relação que as palavras estabelecem com o contexto e com a situação de produção da leitura.
A linguagem parece tornar-se literária quando seu uso instaura um universo, um espaço de interação de subjetividade (autor e leitor) que escapa ao imediatismo, à predictibilidade e ao estereótipo das situações e usos da linguagem que configuram a vida cotidiana. (LAJOLO, 1981:38).

A passagem acima apóia a definição oferecida pelos autores estudados que, cada um em seus termos, definem a literatura como a arte do uso das palavras. A respeito das funções da literatura, podemos nos apoiar em Antonio Candido. O autor de A Literatura e a Formação do Homem (1972) uma grande função para a literatura – a função humanizadora – que pode ser desmembrada em três funções integradas: a função psicológica, a função formadora e a função social. A primeira dessas funções, e a mais rica e enriquecedora, segundo o autor, se deve à capacidade e à necessidade que todo ser humano tem de fantasiar. Mas, lembra o autor, as fantasias expressas pela literatura sempre têm base na realidade. E é através de sua conexão reconhecida pelo leitor com o mundo real que a literatura exerce sua segunda função, que é a formadora. Embora esse não seja seu objetivo principal, a literatura acaba atuando como um instrumento educativo, uma vez que “prega” valores e ideologias de uma realidade imaginada. Já a terceira e última função colocada por Candido se refere à identificação do leitor e de seu universo experiencial com o que é representado na obra

literária. Esta função, por ele denominada função social, possibilita ao indivíduo o reconhecimento da realidade que o cerca quando transposta para o mundo ficcional. Podemos perceber, com a leitura das obras adotadas pelas professoras, que nenhum dos autores considera a função humanizadora da literatura por inteiro. Ora a ênfase recai sobre a função formadora, ora sobre a função social. A função psicológica – talvez dado o caráter preparatório das obras, é o que recebe a menor ênfase. Nos textos estudados, a abordagem para o estudo e a descrição da História da Literatura é isolacionista. Segundo os autores, a literatura faz parte do universo cultural de um povo, mas estabelece com outras manifestações culturais relações que são apenas eventuais. Nenhum dos textos apresenta ou sugere a noção de literatura como um polissistema integrado de manifestações culturais (OLINTO, 2003), em que os diferentes sistemas se influenciam mutuamente. A exceção a essa forma de abordar a literatura talvez seja, e apenas em parte, o manual de Cereja e Magalhães (1998), em que o autor afirma que a literatura participa das transformações da sociedade em contato com outras manifestações culturais. A estrutura dos quatro textos eleitos pelas professoras se assemelha. Há, em todos eles uma breve apresentação do livro seguido de um sumário dos capítulos. Há, a seguir, um ou dois capítulos introdutórios que apresentam os conceitos-chave de literatura, de estilo e de período literários, as definições e os critérios utilizados para delimitar os períodos literários. Os demais capítulos são dedicados a uma exploração mais detalhada de cada um dos períodos literários. Uma das obras (FARACO, 1998) complementa sua história da literatura brasileira com um apêndice sobre a História da Literatura Portuguesa em períodos. O foco de todas as narrativas são os períodos literários. Esses períodos são apresentados linearmente, em ordem cronológica, do mais distante ao mais recente. É ao redor dos períodos literários que os demais elementos das narrativas historiográficas são organizados: os estilos da época e os recursos expressivos de cada estilo (FARACO; MOURA, 1998), as relações entre a literatura e outras manifestações culturais (CEREJA; MAGALHÃES, 1998), os principais autores e obras de cada período e o contexto em que essas obras surgiram (NICOLA, 1999). Como a abordagem da narrativa está centrada nos períodos literários, as obras e os autores são sempre localizados temporalmente, mas nem sempre espacialmente. Nessas obras, o contexto histórico, social, religioso, econômico, político e artístico estão ali colocados como uma espécie de “pano de fundo”, um fundamento explicativo para o estilo de cada um dos períodos literários. Por outro lado, as obras e os autores mencionados também estão ali para ilustrar as características de cada período. É como se os períodos literários fossem o herói de uma narrativa linear, com início, desenvolvimento e finalização, como coloca Perkins (1999). Apenas Nicola (1999) foge a essa estrutura, e seu texto utiliza uma abordagem quase hipertextual em uma tentativa de quebrar a linearidade da narrativa.

Outro aspecto relevante dessas narrativas é que elas se apresentam, via de regra, como conclusivas e fechadas. O texto de Faraco e Moura (1999) se estrutura em sub-títulos, cada um finalizado por uma conclusão. A narrativa de Gonzaga (2004) é permeado por quadros-síntese, e cada capítulo é finalizado por um resumo. Há muitas verdades assumidas ao longo de todos os textos, e em nenhum momento os autores se colocam como tendo as assumido. Tudo ocorre como se essas fossem verdades universais, totais, perenes. Os autores parecem não estar cientes – ou não querer que os leitores o estejam de que todo dado apresentado em uma história da literatura é sempre uma interpretação de recortes feitos na realidade, uma interpretação necessariamente realizada à luz de um referencial teórico explícito ou implícito que apóiam as escolhas e os arranjos de cada historiador (SCHMIDT, 1996). Apenas dois livros – o de Cereja e Magalhães (1998) e o de Gonzaga (2004) – apresentam indicações de leituras e pesquisas adicionais que os leitores podem realizar para se aprofundar no período abordado, sugerindo, mesmo que indiretamente, que seus textos não são completos em si mesmos, e que há abertura para investigações mais profundas. Os demais procedem como se a leitura daquele material esgotasse o que pode ser conhecido sobre a literatura daquele período. A interpretação historiográfica dos textos, seja ela feita vertical ou horizontalmente, pode nos levar a uma reflexão mais ampla a respeito da concepção de história portada por cada um dos autores e das repercussões dessa concepção no tipo de narrativa da História da Literatura Brasileira produzido, referendado pelas professoras e, por conseguinte, percebido pelos alunos. Os materiais estudados, e o modo seus conteúdos são organizados, refletem uma concepção evolucionista da História da Literatura, em que cada momento da história parece preparar o próximo e se esgotar assim que o anterior lhe abriu espaço. Os autores narram a história como se o velho devesse deixar de existir para dar lugar ao novo, e como se diferentes estilos e formas literárias não pudessem coexistir. A única exceção é Faraco e Moura (1999), que apresentam no final de cada capítulo uma seção denominada “Permanência”, que traz textos contemporâneos que usam o estilo da época estudada, o que rompe com a periodização linear e estanque. O tom dos textos é, acima de tudo, didático. A linguagem de cada um dos autores é técnica, quase seca, uma linguagem que busca a neutralidade e a universalidade. Nenhum dos autores assume posições ou emite juízos abertamente. Gonzaga (2004) faz uso de adjetivos para qualificar certas obras e certos autores, mas não chega a assumir suas opiniões como pessoais. Não há uma perspectiva subjetivista na construção dessas narrativas.

Surpreendentemente, dada essa não-subjetividade, apenas dois dos autores, Nicola (1999) e Gonzaga (2004), permeiam seu texto com referências a outros autores e teóricos da Literatura Brasileira. Os demais narram a história como se fossem seus autores. A literatura, nessas obras, é abordada como uma disciplina – com um conjunto de conteúdos, uma linguagem e uma metodologia próprios – que deve ser dominada pelos alunos como um campo de conhecimentos de uma área científica. A literatura é algo que se aprende e ensina. Acima de tudo, a literatura é passível de avaliação e de classificação. Minha trajetória até a sala de aula, no papel de professora de literatura começou pela paixão pelos textos. E textos de qualquer tipo, de contos de fada a enciclopédias, de fotonovelas a compêndios de física. É como leitora apaixonada, e educadora que se tornou professora de Literatura que me questiono: É mesmo necessário contar essa História da Literatura para nossos estudantes? Ou é possível pensarmos o ensino de literatura no ensino médio de uma maneira alternativa? Será que o ensino da literatura apoiado em manuais e cursos de Literatura como os estudados neste trabalho forma os leitores previstos no Parâmetros Curriculares Nacionais? Ou devemos com urgência iniciar um trabalho de desconstrução e reconstrução da metodologia do ensino da literatura? Como um ensino não-tradicional de literatura poderia se estruturar, e que tipos de materiais poderiam ser desenvolvidos para ele? O presente trabalho descreve os resultados da primeira etapa de uma pesquisa que deverá se tornar uma investigação mais ampla a respeito das práticas de ensino da literatura nas instituições de ensino médio, seguida de uma proposta alternativa tanto para o ensino de literatura quanto para a formação de professores para essa prática. Uma investigação deste tipo – a construção de uma metodologia de ensino da literatura com base nas nova teorias da historiografia – pode tornar possível conhecer os resultados dessa prática não-tradicional e compará-los com os resultados das práticas tradicionais, tanto na formação de leitores quanto no sucesso dos estudantes nos exames de literatura nos concursos vestibulares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. n. 24, v. 9, p. 803-809, set, 72. CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Literatura brasileira: São Paulo: Atual, 1998.

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