Articulo Inclusión

Lpez-Torrijo, Manuel (2009). La inclusin educativa de los alumnos con discapacidades graves y permanentes en la Unin Europea.
RELIEVE, v. 15, n. 1, 1-20. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm.
e-Journal of Educational
Research, Assessment and
Evaluation
Revista ELectrnica de
Investigacin y EValuacin
Educativa
LA INCLUSIN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON

DISCAPACIDADES GRAVES Y PERMANENTES EN
LA UNIN EUROPEA
[Educational inclusion of students with severe and permanent
disabilities in the European Union]
por
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Ficha del artculo
Lpez-Torrijo, Manuel (lopezm@uv.es)
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Abstract
Resumen
This article presents a comparative study of the care of

students with severe and permanent educational needs in
the six EU countries with greater rates of educational inclusion (Italy, Greece, Portugal, Norway, Cyprus and Iceland). Such study has been done bearing in mind the following indicators: Analysis of educational needs, identification of deficit, schooling of students in Specific Centres
for Special Education, legislative frame, responsibility for
schooling and rendering of services, frame and models of
schooling, state and functions of Specific Centres of Special Education, curricula of the inclusion, Human resources, family role and funding. From the aforementioned lines are deduced the trends in policies and educational practices carried out are followed. Conclude the
necessary changes for the improvement of the future educational educational inclusion.
Este artculo presenta un estudio comparado de la atencin

realizada a los alumnos con discapacidades graves y permanentes en los seis pases de la UE que presentan mayores ndices de inclusin educativa (Italia, Grecia, Portugal,
Noruega, Chipre e Islandia). Dicho estudio est realizado
teniendo en cuenta los siguientes indicadores: concepcin
de las necesidades educativas especiales, identificacin de
los dficit, alumnado escolarizado en Centros Especficos
de Educacin Especial, marco legislativo, responsabilidad
de escolarizacin y prestacin de servicios, modelo y modalidades de escolarizacin, estado y funciones de los
Centros Especficos de Educacin Especial, currculo de
la inclusin, recursos humanos, papel de las familias y
financiacin. De ah se deducen las tendencias en las polticas y las prcticas educativas realizadas y se concluyen
los cambios necesarios para mejorar la inclusin educativa en un futuro.
Keywords
Inclusive Education, Special Education, Disabilities, Permanent, Severe, Special Educational Needs, Inclusion
Models, Curricula, Families, Funding, Italy, Greece, Portugal, Norway, Cyprus, Iceland, Europe.
INTRODUCCIN
La inclusin de alumnos con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) constituye
Descriptores
Educacin inclusiva, educacin especial, discapacidad,
necesidades educativas especiales, discapacidades graves,
permanentes, centros de educacin especial, modelos de
inclusin, currculum, familias, financiacin, Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre, Islandia, Europa.
una de las innovaciones ms importantes e

influyentes que los sistemas educativos han
incorporado a sus polticas y a sus prcticas
en las ltimas dcadas.
Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ]
pag. 1
quienes fueron incorporndola, en distinto

grado, a lo largo de la dcada de los aos
70(1).
Desde que en los aos 60 del pasado siglo

XX los nrdicos N. B. Mikkelsen, Nirje y
W. Wolfensberger plantearan para las personas con retraso mental el principio de la
normalizacincomo el derecho a que desarrollaran un tipo de vida tan normal como
fuera posible y por los medios ms normales
a su alcance, la mayora de los pases desarrollados han recorrido un camino ilusionante hacia la equidad en la educacin para
todo el alumnado.
Sin embargo, la insuficiente y deficiente

aplicacin del principio de la integracin
educativa dio lugar al tercer hito: la escuela
inclusiva, que en palabras de Arniz tiene
como objetivo: luchar por conseguir un sistema de educacin para todos, fundamentado
en la igualdad, la participacin y la no discriminacin en el marco de una sociedad verdaderamente democrtica (Arniz, 2003,
142). La inclusin remueve los planteamientos ms profundos de una autntica educacin: destaca el derecho fundamental de todos
a recibir una educacin de calidad, incorpora
la realidad humana de la diversidad como un
valor, plantea el medio ordinario como el ms
realista, natural y eficaz para llevar a cabo
dicha educacin, exige la participacin y convivencia como metas integrantes de todo proceso educativo, demanda el desarrollo de un
currculo funcional, comn y adaptado a la
vez a la individualidad de cada alumno, promueve un aprendizaje significativo, cooperativo, constructivista, y reflexivo y, finalmente,
implica a toda la comunidad educativa y a la
sociedad misma como marcos y agentes de la
educacin(2). Ms all de lo pedaggico, la
educacin inclusiva es una actitud, un sistema
de valores y de creencias, en suma una forma
mejor de vivir juntos (Armstrong, 1999, Pearpoint y Forest, 1999).
La extensin al plano educativo del principio de normalizacin concluy en la propuesta de integracin educativa, que consagr
de forma definitiva el Informe Warnock en
1978. En l se sealan los principios bsicos
que sustentan este derecho: los fines de la
educacin son los mismos para todos; las necesidades educativas forman un continuo; la
prestacin educativa especial tiene un carcter
adicional o suplementario y no independiente
y paralelo, como suceda hasta entonces. Del
mismo modo, se delimitan las prioridades ms
urgentes para llevar a cabo dicha reforma: la
importancia de iniciar la educacin inmediatamente al diagnstico de la deficiencia, su
prolongacin ms all de los lmites usuales
de los sistemas educativos y la urgencia de
asegurar la suficiente formacin bsica y continua en el profesorado que deba aplicarla.
Finalmente, y como recomendaciones de
especial importancia, se sealan: la escuela
ordinaria como marco normalizado y normalizador de la educacin, la reconversin de
algunos Centros Especficos en Centros de
Recursos Especializados para determinadas
necesidades, la generalizacin de los Servicios de Orientacin y Apoyo, la implicacin
de las familias como principales agentes educadores, la cooperacin fundamental de las
ONGs de personas con discapacidad y, como
espina dorsal, un cambio de actitudes en todos
que asegure la igualdad en los derechos, especialmente a travs de la integracin educativa
y social de estas personas.
As lo han entendido, demandado y difundido las asociaciones de personas con discapacidad y sus familias. Antes que los tericos
de la educacin y ms all de los responsables
de las polticas educativas, han sido las familias de nios con discapacidad quienes entendieron y exigieron una educacin, primero
integradora y ms adelante inclusiva, que asegurara a sus hijos nada ms que el ejercicio
del derecho a una educacin plena y de calidad, como el resto de los ciudadanos.
Estas reivindicaciones han orientado las ltimas Declaraciones Internacionales, que demandan una educacin para todos, y donde,
La repercusin de esta propuesta integradora

tuvo su primer e inmediato reflejo en las reformas de los sistemas educativos de Europa,
2
con distintos alcances, se recoge este derecho

fundamental. Algunos jalones significativos
de este proceso lo constituyen la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (1948),
La Declaracin Universal de los Derechos del
Nio (1959), la Declaracin de los Derechos
del retrasado mental (1971), la Convencin de
los Derechos del Nio (1989), la Conferencia
Mundial de Educacin para todos (Jomtiem,
1990), el Foro Consultivo Internacional para
la Educacin para todos (Dakar, 2000), la
Carta de Luxemburgo (1997), La Declaracin
de Tesalnica (2003). Pero hay tres hitos fundamentales que marcan emblemticamente los
progresos hacia la equidad en la educacin
que significa la escuela inclusiva: el primer
lugar la Declaracin de Salamanca (1994),
como conclusin de la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales que
suscribieron 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales reunidos bajo convocatoria de
la UNESCO en esta ciudad espaola; la segunda la Declaracin de Madrid (2002), como
proclama conclusiva del Congreso Europeo
de Discapacidad que recoge la voz de las personas con discapacidad, de nuevo y no por
casualidad en una ciudad espaola; finalmente, la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad suscrita en la
ONU por 136 pases en diciembre del 2006 y
la 48 Conferencia Internacional de Educacin, como ltimos avances en este lucha.
c. Hacer posible que las personas con

discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
Con el fin de hacer efectivo este derecho
que ratifican mediante la Convencin, estos
pases se comprometen a asegurar que:
a. Las personas con discapacidad no
queden excluidas del sistema general de
educacin por motivos de discapacidad, y
que los nios y las nias con discapacidad
no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad;
b. Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
dems, en la comunidad en que vivan;
c. Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales;
d. Se preste el apoyo necesario a las
personas con discapacidad, en el marco
del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva;
e. Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo
de la plena inclusin. (art. 24).
De forma explcita los pases signatarios de

la Convencin de la ONU:
Esta Convencin se refiere a las personas

con discapacidad entendiendo por tales
aquellas que tengan deficiencias fsicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems (art. 1). Si bien esta
concepcin podra completarse con otros aspectos vivenciales, tericos y experimentales,
la asumimos como referencia de nuestro estudio fundamentalmente por el alcance y consenso internacional que implica, as como por
implicar la adoptada en la CIF.
() asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como

la enseanza a lo largo de la vida, con miras a:
a. Desarrollar plenamente el potencial
humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b. Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, as como sus
aptitudes mentales y fsicas;
rrollo de estas personas. Para ello

nemos sealar las tendencias que
como indicadores de las polticas
inmediatas, y destacar los temas
que deben abordarse en un futuro.
En el caso de la discapacidad que analiza este estudio, esta concepcin de la ONU debe
verse matizada con su duracin -permanente
en el tiempo- y por su gravedad, tanto en sus
repercusiones educativa, como sanitaria y/o
social. Pese a ello, el carcter siempre heterogneo de este grupo de personas implica que
algunos de estos alumnos precisan de adaptaciones curriculares y ayudas pedaggicas significativas para acceder a un nivel de autonoma personal y de participacin sociales,
mientras que para otros la tarea educativa es
prcticamente intil y hay que asegurarles una
actuacin asistencial que garantice su mximo
bienestar posible.
nos propose apuntan

y prcticas
pendientes
EVOLUCIN Y TENDENCIAS DE LA
ATENCIN A ALUMNOS CON DISCAPACIDADES GRAVES Y PERMANENTES.
Como unidades de comparacin nuestro
trabajo va a utilizar los pases mencionados.
En cuanto a las categoras de comparacin
que nos permiten el anlisis de la realidad en
dichos pases hemos estudiado las siguientes(4): concepto de n.e.e., identificacin de los
dficits, porcentaje de alumnado escolarizado
en Centros Especficos de Educacin Especial, marco normativo bsico, responsabilidad
de escolarizacin y prestacin de servicios,
modelo y modalidades de escolarizacin, estado y funciones de los Centros Especficos
de Educacin Especial, currculum de la inclusin, recursos humanos, papel de la familia
y financiacin de los servicios.
Este trabajo analiza los planteamientos tericos, polticas, prcticas y experiencias llevados a cabo con dichos alumnos en aquellos
pases que se han significado por una apuesta
ms decidida por la escuela inclusiva. Como
indicador en dicha seleccin hemos utilizado
el hecho de presentar un ndice de escolarizacin en Centros Especficos inferior al 1 %.
Es ste un indicador generalizado por la European Agency for Development in Special
Needs Education y comnmente utilizado en
la Unin Europea. Sin embargo, consideramos que se trata de un indicador meramente
cuantitativo, que, ni asegura completamente
una inclusin de calidad, ni incluye otro tipo
de experiencias igualmente positivas, aunque
s seala un dato significativo en pro de la
inclusin. Los pases que cumplen con este
indicador son: Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre, Islandia y Espaa(3). Llama la
atencin la polarizacin geogrfica de esta
muestra: dos pases nrdicos y cuatro mediterrneos evidencian que los pases desarrollados econmicamente del centro de la UE no
acaban de definirse en esta apuesta por la inclusin educativa. En estos siete pases, pues,
centramos nuestro esfuerzo, con la salvedad
de Espaa, que abordaremos en un estudio
ms pormenorizado. Pero el objetivo ltimo
de nuestro trabajo no es slo analizar el punto
en que se encuentra en su evolucin de los
ltimos aos, sino fundamentalmente colaborar en la mejora de la futura educacin y desa-
Veamos a continuacin los aspectos ms

destacables de cada una de las once categoras
mencionadas:
1.- Concepcin de las necesidades educativas
especiales:
La UE desarrolla polticas a favor de la inclusin educativa y social para aquellos
alumnos a los que denomina, de manera preferente, con necesidades educativas especficas (n.e.e.). La mayora de tales concepciones fueron recogidas en leyes y normativas
promulgadas en torno al ao 2000. Dicha denominacin comn, presenta no obstante
acepciones diferentes. Es comn a todas ellas
el incluir en este concepto a todos los alumnos con discapacidad, ya que fue ste trmino
el que hizo pensar en el de n.e.e.. Es tambin
unnime la relacin entre n.e.e. y dificultades
de aprendizaje, as como con la dificultad para
seguir los procesos de enseanza ordinarios y
utilizar las instalaciones comunes. Sin embar-
depende de su dficit, sino tambin de la accesibilidad del entorno (CIF, 2001).
go algunos pases han ido ampliando su concepcin explicitando matices fundamentales.

La concepcin que presenta la emblemtica
Legge 104 italiana resume algunos de estos
aspectos bsicos cuando define persona con
hadicap la que presenta una minusvala fsica, psquica o sensorial, estabilizada o progresiva, que es causa de dificultades de
aprendizaje, de relacin o de integracin laboral y que determina un proceso de desventaja social o marginacin Legge n. 104 del
5/2/1992 ). Pero es Portugal quien propone
una concepcin ms amplia y detallada. Este
pas explicita ms esta relacin entre el dficit
y la dificultad de aprendizaje y la hace extensiva a las perturbaciones del habla o del
lenguaje, perturbaciones graves de la personalidad o del comportamiento o graves problemas de salud. Finalmente, distingue entre
n.e.e. de carcter permanente (de dominio
cognitivo, de dominio motor, de dominio de
la visin, de dominio emocional o de la personalidad, de dominio de la comunicacin, la
lengua y el habla, de dominio de la salud fsica, de dominio cognitivo sensorial y/o motor)
y otras necesidades especiales entre las que
incluye a:
En este mismo sentido, la concepcin de los

alumnos con n.e.e. tiende a cambiar desde un
enfoque mdico y clnico centrado en el dficit que presenta el alumno, hacia un enfoque
pedaggico e interactivo referido a la influencia del entorno, considerado ste, tanto como
meta de su integracin social, cuanto como
elemento condicionador del propio desarrollo
autnomo y social.
2.- Identificacin de los dficits.
Los servicios de identificacin de los dficits son creados igualmente en torno al ao
2000 en todos estos pases. Suelen ser equipos
ligados a los servicios sanitarios y/o sociales y
tienen una composicin multidisciplinar, como muestra el caso de Chipre: un primer oficial de educacin, un profesor especial de
n.e.e, un psiclogo educativo, un psiclogo
clnico, un trabajador social, un terapeuta y un
representante del Ministerio de Educacin. En
el caso de Italia se aade un mdico especialista en la discapacidad a tratar y un neuropsiquiatra infantil. Sin embargo estos equipos
alcanzan un nmero insuficiente, como denuncia Portugal.
() los nios y jvenes que experimentan dificultades en el proceso de aprendizaje y de participacin en el contexto educativo/escolar derivadas de la interaccin
entre los factores ambientales (fsicos, sociales y actitudinales) y su nivel de funcionamiento en los diferentes dominios. Las
eventuales limitaciones que estos alumnos
pueden presentar a nivel del funcionamiento en los diferentes dominios ser
siempre de grado ligero(Decreto-Ley n
6/2001, art. 10; Decreto- Ley 7/2001 de 18
de enero, art 8; l Decreto.-Ley n 156/2002
de 20 de junio.).
En funcin de la poblacin que deben atender, tienen un carcter local, regional o de

distrito (fijo en grandes ciudades e itinerantes
por las pequeas poblaciones, en Grecia). Tan
slo en el caso de Islandia el nmero y distribucin la propia poblacin ha llevado a constituir centros nacionales(5). Suelen atender la
poblacin comprendida entre los 0 5 aos
porque es justamente sta una de sus preocupaciones fundamentales: la prevencin, deteccin y tratamiento lo ms tempranos posibles.
Como ya se ha comentado, la orientacin de
su diagnstico va evolucionando cada vez
ms desde un enfoque clnico y sanitario
hacia uno psicopedaggico. De hecho estos
equipos trabajan en estrecho contacto con las
escuelas y de los informes emitidos siempre
se derivan las pertinentes orientaciones pedaggicas. En este sentido, tal vez el caso ms
As pues, puede verse cmo la legislacin

de algunos pases empieza a incorporar el
matiz fundamental que planteara la Clasificacin Internacional de Funcionamiento (CIF)
cuando seala que la discapacidad hace relacin al funcionamiento de una persona en la
sociedad y que dicho funcionamiento no slo
5
asignaturas de la escuela y aspectos generales;

los grados de destreza y habilidades; los intereses de los alumnos; el grado de ajuste social
del alumno y las estrategias y procedimientos
usados por el alumno para adquirir los conocimientos y la descripcin de su comportamiento.
ejemplar lo constituye Italia. Los equipos de

sus Unidades Sanitarias Locales (ASL), utilizando criterios y modalidades definidas en
sus leyes, emiten un Diagnstico Funcional
(Diagnosi Funzionale), que contiene una
descripcin detallada del estado psico-fsico
del alumno. Es el resultado de los elementos
psicosociales y mdicos, pero, ms all de
identificar el tipo y grado de discapacidad,
describe adems las potencialidades funcionales del nio, las necesidades que presenta y
las prestaciones profesionales y materiales
que precisa para su desarrollo completo. A su
vez, el Diagnstico Funcional es el paso previo a otro informe fundamental: el Perfil
Dinmico- Funcional (Profilo Dinmico Funzionale). Este documento es confeccionado
por las citadas ASL conjuntamente con los
docentes y especialistas de la clase y en l se
explicitan los niveles actuales de concrecin
del alumno en cuanto a las relaciones actuales
y a las programables. Este segundo informe es
la base, tanto del proceso de rehabilitacin
programado para el alumno, como del Programa Educativo Individualizado (PEI) que
el alumno debe recibir y que ser revisado
anualmente por los educadores, rehabilitadotes, orientadores y padres.
Todos los pases analizados subrayan la importancia de la participacin de los padres en

este momento del diagnstico. Las informaciones que ellos aportan son valoradas como
imprescindibles y utilizadas generalmente.
Siempre los padres son informados de los
resultados de dicho diagnstico, as como de
las decisiones respecto a la escolarizacin mas
adecuada, pero estas informaciones no siempre son completas y comprendidas por las
familias, que reclaman una mayor claridad y
coordinacin de los profesionales. Tan slo en
el caso de Noruega es imprescindible el consentimiento firmado de los padres para aplicar
las orientaciones pedaggicas, pero en todos
los pases los padres tienen derecho a reclamar si consideran que sus hijos no reciben la
educacin adecuada.
Respecto a las categoras de la clasificacin,
existe una gran disparidad de criterios: desde
las 9 categoras de Grecia, hasta las 4 de Italia(6), pero no existe uniformidad alguna ni en
la denominacin, ni en el nmero de categoras, ni tan siquiera en su existencia. En cuanto
a la denominacin comn, el trmino ms
utilizado suele ser el de alumno con necesidades educativas especficas.
En el caso de Portugal, dichos diagnsticos

iniciales deben incluir la adaptacin de todas
las condiciones del proceso de enseanzaaprendizaje: equipamientos especiales de
compensacin (libros amplificados o en braille, auxiliares pticos y electrnicos, equipamiento informtico de aplicacin,); adaptaciones materiales ( supresin de barreras arquitectnicas y de comunicacin, adaptaciones educativas,..); adaptaciones curriculares
(adecuaciones de los objetivos, contenidos y
metodologa, exenciones,); condiciones
especiales de matrcula, de frecuencia, de evaluacin; adecuacin en la organizacin de las
clases; apoyo pedaggico aumentado; enseanza especial.
3.- Porcentaje de alumnado escolarizado en

Centros Especficos de Educacin Especial.
La dispar concepcin y clasificaciones acerca de las n.e.e. que utilizan cada uno de los
pases estudiados dificultan la conclusin de
cifras comunes y de porcentajes comparables.
Sin embargo, a partir de datos extrados de los
estudios epidemiolgicos, podemos deducir
que la tasa de incidencia de las discapacidades
graves y permanentes ha ido disminuyendo
progresivamente en la UE hasta estabilizarse
en torno a un 0,5 % de la poblacin. Por el
Por su parte, en Grecia los informes emitidos por los Centros de Soporte y Evaluacin
Diagnstica (KDAY) deben incluir necesariamente: los conocimientos del alumnos en
6
contrario la tasa de prevalencia ha ido en aumento, debido al incremento de las expectativas de vida de estas personas, siendo mayor
la incidencia en hombres que en mujeres con
una proporcin del 64,2 % para aquellos frente al 35, 8 % para las segundas.
El marco normativo se ha desarrollado en su

parte inicial en torno a los aos 90. De hecho
las leyes bsicas que empiezan a regular la
inclusin corresponden al ao 1991 en Portugal, 92 Islandia, 99 Chipre y Noruega y 2000
Grecia.
En trminos generales los alumnos con

n.e.e. alcanzan en la UE un 5,5 % del total de
los alumnos. En cuanto a los alumnos con
discapacidades graves y permanentes escolarizados en Centros Especficos, representan el
2,187 % del total de los alumnos de la UE.
Sin embargo, en la muestra de nuestros seis
pases el porcentaje de alumnos con n.e.e se
eleva a un 5,7 %, mientras que los escolarizados en instituciones especficas apenas llega a
un 0,53 %. Entre ellos destaca la supresin
histrica que Italia efectu de todos sus Centros Especficos, dejando abiertos tan slo una
pequea muestra de algunas instituciones histricas, que suponen un 0,1 %. Por su parte
Chipre tiene 9 Centros Especficos e Islandia
acoge a la totalidad de sus alumnos con discapacidades graves y permanentes en 5 instituciones nacionales.
Como tendencias comunes, estos seis pases

manifiestan un claro avance legislativo hacia
una escuela inclusiva, concretando de esta
manera su apoyo a las Declaraciones Internacionales mencionadas, que siempre han suscrito.
En general este desarrollo legislativo ha reconocido el derecho a una educacin igualitaria en el seno de los centros ordinarios y ha
concretado todos los aspectos organizativos
respecto a cmo deba desarrollarse la educacin inclusiva: desde la prevencin y deteccin de la discapacidad, hasta los planes de
autonoma personal y transicin a la vida laboral.
Algunos aspectos comunes de esta regulacin normativa que han desarrollado los seis
pases son: la reconversin de los Centros
Especficos en Centros de Recursos, la graduacin de diversas modalidades de escolarizacin, la ubicacin de Centros de Conocimiento o de Expertos en zonas cercanas a los
centros ordinarios, la provisin de recursos
personales y materiales adaptados a las necesidades de los alumnos, el reconocimiento y
regulacin del derecho de los padres a participar en la educacin inclusiva de sus hijos, el
diseo de currculo y metodologas individualizadas y socializadoras, la descentralizacin
de la organizacin docente, la coordinacin
institucional y personal, el cambio hacia un
sistema de financiacin descentralizado y las
orientaciones para una enseanza secundaria
realmente inclusiva.
Sin embargo, tanto en los seis pases estudiados, como el la generalidad de la UE, la
anterior tendencia generalizada a disminuir
progresivamente la escolarizacin en Centros
Especficos se ve invertida en los ltimos
aos hacia un ligero incremento de los alumnos que acuden a esta modalidad menos inclusiva. A ello contribuye, de un lado, la clara
irreversibilidad de estas instituciones, que casi
nunca derivan alumnos hacia los centros ordinarios. De otro lado, tambin son dirigidos
hacia instituciones especficas algunos alumnos con problemas de conductas que no quieren ser atendidos por instituciones ordinarias,
principalmente en el nivel de la enseanza
secundaria. Ello explica la composicin actual
del alumnado de estos centros, donde pueden
encontrarse alumnos que no presentan ninguna de las discapacidades graves que tradicionalmente los haban identificado y justificado.
Como muestra significativa de estos avances, la experiencia pionera y ejemplar de Italia. Su proceso fue llevado a cabo entre los
aos 70-90, adelantndose 20 aos al resto de
los pases y marcando las claves de una escuela realmente integradora, la nica que aplic
las propuestas del Informe Warnock y que no
4.- Marco normativo bsico.
la enseanza secundaria los estudiantes con

dificultades son provistos de instruccin y
apoyos especiales a fin de que sigan un currculo lo mas normalizado posible, pero tambin se contempla la existencia de unidades
especficas y de currculo adaptados para
alumnos con retraso mental En general, todas
las indicaciones de cada nivel educativo se
refieren a todos sus alumnos, sin excepcin. A
su vez, los centros gozan de una autonoma
para organizar la enseanza de sus alumnos
con n.e.e. como consideren oportuno: apoyo
adicional de profesores especiales, mtodos
de entrenamiento especial, materiales especficos, enseanza en pequeo grupo o individual, uso de tecnologas, currculum adaptado,
precis de las innovaciones de la educacin

inclusiva, puesto que las haba incorporado en
su apuesta por la educacin integradora. Es
ste el nico pas que prev la integracin
escolar de los alumnos con discapacidad en
las clases comunes de las escuelas en toda
modalidad y nivel formativo, tal y como qued consagrado por su Constitucin de 1948 y
recogiendo de este modo las demandas de las
familias afectadas. El desarrollo legislativo de
los aos 70 concret la obligatoriedad de llevar a cabo la instruccin bsica en las aulas
normales de la escuela pblica; la supresin
de toda marginacin educativa, tanto en la
enseanza primaria, como en la secundaria
superior; la abolicin de clases diferenciales;
la implementacin de apoyos especializados;
la reduccin de ratios; la coordinacin y programacin conjunta de la prestacin de los
servicios necesarios entre las administraciones escolares, los entes Locales, las Unidades
Sanitarias Locales y las Asociaciones de Padres(7).
5.- Responsabilidad de escolarizacin y prestacin de servicios.

La responsabilidad de disear las polticas y
prestar los servicios de atencin educativa a
los alumnos con n.e.e. graves y permanentes
corresponden al Ministerio de Educacin y
Cultura, con sus respectivas denominaciones.
Este ejercicio se ha mantenido fundamentalmente centralizado en algunos pases (Portugal, Grecia, Chipre, Islandia), quienes lo ejercen mediante sus delegaciones, prefecturas u
oficinas regionales y municipales. Sin embargo, en las ltimas dcadas se tiende a una
cierta descentralizacin de responsabilidades.
As Portugal subvenciona aquellos servicios
educativos que llevan a cabo las asociaciones
de personas con discapacidad (Cooperativas
de Educacin y Rehabilitacin de Nios Inadaptados: CERCIS). Noruega ha delegado a
los Ayuntamientos la prestacin de la enseanza primaria y a las Diputaciones Provinciales la de la enseanza secundaria. Una vez
ms Italia representa el mayor avance tambin
en cuanto a la descentralizacin, ya que los
Ayuntamientos (Comune) y las Regiones (Regioni) gozan de una gran autonoma en la organizacin y prestacin de los servicios educativos y rehabilitadores. Otro tanto sucede
con las asociaciones de personas con discapacidad y de sus familias, quienes, tras superar
Otra muestra ejemplar lo constituye el modelo islands. Su apuesta por la normalizacin

es tal, que no contempla ninguna legislacin
aparte para la Educacin Especial en ningn
nivel de su sistema educativo, pero s regula
todo lo relacionado con aspectos generales de
los estudiantes con discapacidad y asegura los
recursos necesarios para atender cualquier
necesidad educativa especial. En el nivel de
pre-primaria los nios con dificultades de
aprendizaje son provistos del apoyo necesario
bajo la supervisin de un profesor de educacin infantil, un terapeuta de desarrollo u
otros especialistas. En la enseanza obligatoria, en la que ni siquiera es utilizado el trmino educacin especial, la escuela bsica
ordinaria debe ser tan inclusiva como para
atender cualquier necesidad de todos sus
alumnos, con total flexibilidad, teniendo como referencia el currculo normal y utilizando
todos los recursos precisos incluido, como
en el caso de Italia, las ratio 1/1-. Existen, a la
par, 5 Centros Especficos y algunas unidades
especficas en centros ordinarios para este
nivel de enseanza obligatoria. En el nivel de
de escolarizacin. En cualquier caso, este

grupo de pases ms avanzados muestran una
clara evolucin desde el modelo de varias
bandas al modelo a una banda. Es por
ello, que representan la transicin de un modelo mixto a un modelo inclusivo.
auditorias bianuales muy estrictas, pueden

concurrir a las convocatorias pblicas para
recibir subvenciones totales por los servicios
pblicos que prestan a sus afiliados y a los
municipios.
Por lo que se refiere a responsabilidad absoluta del Ministerio de Educacin o compartida
con otros ministerios, en los ltimos aos
tambin se manifiesta una tendencia a que
aquellos compartan con los de Asuntos Sociales y los de Sanidad el deber de prestar algunos servicios: as la rehabilitacin en Italia es
competencia del Ministerio de la Salud Pblica, mientras que en Grecia es el Ministerio de
Asuntos Sociales quien se encarga de la creacin de Talleres de Formacin Profesional
Especial.
En cuanto a las modalidades de escolarizacin, todos ellos muestran una clara disminucin de la modalidad de Centros Especficos,
especializados en una discapacidad concreta.
Ms an, son la referencia europea de la reconversin de estos Centros Especficos en
Centros de Recursos, con la finalidad de
orientar y completar los servicios especializados de los centros ordinarios de su regin o
comarca, tal y como propusiera el Informe
Warnock.
En general casi todos ellos presentan tres
modalidades bsicas de escolarizacin: aulas
ordinarias, aulas especficas dentro de centros
ordinarios y Centros o Escuelas Especficas.
En todo caso, es frecuente la combinacin de
estas modalidades segn el estado en que se
encuentra el alumno, as como la reversibilidad de la modalidad, bajo la supervisin de
los equipos especializados. En los ltimos
aos todos ellos han completado este esquema
con distintas modalidades de aulas hospitalarias o de enseanza a domicilio para atender a
los alumnos con estancias largas en centros
hospitalarios, de rehabilitacin o en sus propios domicilios.
No obstante, esta descentralizacin y tendencia a compartir responsabilidades no

siempre es bien utilizada. En algunas ocasiones los usuarios se quejan de que genera discrepancias y contradicciones por parte de las
distintas instituciones implicadas en cuanto a
los criterios utilizados, la informacin sobre
los alumnos, recursos, subvenciones,. Del
mismo modo, a veces no est claro quin debe
asumir la responsabilidad, lo que, sumado a la
falta de cooperacin entre las instituciones, se
traduce en la prctica, unas veces en un vaco
de responsabilidades con la consiguiente desatencin del alumno, y otras en un desaprovechamiento de los recursos por duplicidad de
los mismos.
Algunos pases han profundizado en diferenciar las tres modalidades de escolarizacin

mencionadas. As Grecia distingue entre:
educacin infantil y primaria especial, Escuelas Especiales de primer ciclo de Secundaria
en los Gymnasia, Escuelas Especiales de segundo ciclo de secundaria en los Lykeia, Escuelas de educacin Tcnico-Vocacionales
especiales de nivel A (TEE), Escuelas de
Educacin Tcnico- Vocacionales especiales
de nivel B y Escuelas de Formacin Profesional de Educacin Especial (EEEK).
6.- Modelo y modalidades de escolarizacin.

Los pases de nuestro estudio constituyen la
categora denominada de modelo a una banda, que se caracteriza por una apuesta mayoritaria por la escolarizacin en el rgimen
ordinario. De hecho ya indicamos que fue el
criterio que nos permiti elegirlos como ms
inclusivos, por cuanto cumplen la condicin
de escolarizar en Centros Especficos un porcentaje inferior al 1 % del alumnado con
n.e.e.
Por su parte Portugal ofrece varias modalidades de escolarizacin dentro de dos categoras bsicas. Las escuelas regulares, de rgi-
Sin embargo en la prctica contemplan un

variado abanico de posibilidades intermedias
9
men pblico en su mayora, ofrecen a sus

alumnos cuatro formas de seguir sus enseanzas: integracin funcional total (presencia a
tiempo completo en el aula de referencia);
integracin parcial (presencia habitual en el
aula de referencia con salidas a recibir los
apoyos individuales o en grupo); integracin
social (asistencia a unidades especficas dentro del centro ordinario, pero compartiendo
con el resto de compaeros las dems actividades de ocio, comedores, recreativas,);
integracin fsica (el alumno permanece constantemente en el aula de apoyo).
a.- La programacin coordinada de los

servicios escolares con los sanitarios, socio-asistenciales, culturales, de recreo,
deportivos y con otras actividades en el territorio gestionado por entes pblicos o
privados.
b.- La dotacin en las escuelas y en las
universidades de equipos tcnicos y ayudas didcticas; pero tambin de otra forma de ayuda tcnica (), como los centros especializados con funciones de consulta pedaggica, de la produccin y de
adaptacin de material didctico especfico.
Noruega ofrece adems programas educacionales para jvenes con problemas de conducta o emocionales, enfocados a conseguir
destrezas sociales y prcticas y llevados a
cabo en aulas especiales dentro de escuelas
ordinarias. Tambin las instituciones sociales
y/o mdicas de este pas disponen de escuelas
propias que ofrecen servicios psiquitricos,
con una estancia media de un ao, a fin de
integrar a estos jvenes en la sociedad. Los
alumnos con n.e.e. de Noruega tienen prioridad en la eleccin de curso y plazas en los
centros ordinarios. Finalmente este pas ha
puesto en marcha dos programa de investigacin. El primero de ellos, de cinco aos, tena
como objetivo definir las medidas y servicios
necesarios que aseguren una educacin de
calidad para todos dentro de su propia localidad. El segundo ha servido para reforzar los
servicios psicopedaggicos a nivel local
c.- La programacin, hecha por la universidad, de intervenciones adecuadas las

necesidades de la persona.
()
e.- La experimentacin en las clases frecuentadas por alumnos discapacitados
(Legge Quadro 102 /92., art 13.1).
Por lo que se refiere a la escolarizacin, sta
se produce en las escuelas, en las secciones y
en las clases comunes de todo tipo y nivel.
Pero unas y otras disponen de estructuras adecuadas, recursos personales especializados,
dotacin de equipos tcnicos y didcticos y
toda actuacin educativa es fruto de la implicacin y colaboracin entre todos los agentes
implicados: tutores, profesionales de apoyo y
de rehabilitacin, organismos de direccin,
orientacin e inspeccin, responsables de la
administracin y, por supuesto, los propios
alumnos y sus familias.
Italia, como ya se ha indicado, significa el

paradigma de la mayor inclusin desarrollada
hasta la fecha. Su apuesta por el modelo a una
banda es absolutamente real y completo. Su
Constitucin garantiza el derecho a la educacin y a la instruccin de la persona con
discapacidad en la clase de escuela infantil,
en las clases comunes de las instituciones
escolares de cada orden y nivel y en las instituciones universitarias (Legge Quadro 102
/92, art 12). Pero, a la vez, tambin precisa
las actuaciones necesarias para atender debidamente a los alumnos desde las clases ordinarias:
7.- Funciones de los Centros Especficos de

Educacin Especial
Pese a la apuesta tan clara por la inclusin
educativa, la mayora de los pases salvo
Italia- siguen manteniendo las instituciones
especficas, si bien en todos ellos se manifiesta una clara tendencia a su disminucin.
Como hemos indicado, siguen persistiendo
un cada vez menor nmero de Centros Especficos y aulas especficas que ofrecen una
10
incluye una estrecha colaboracin con los

centros ordinarios a fin de conseguir la mayor
integracin social de los alumnos.
escolarizacin en exclusiva o combinada con

la ordinaria. En el caso de Grecia la escolarizacin segregada tiene un carcter excepcional, pero puede ser incluso obligatoria, si as
lo determinan los Centros de Diagnstico,
Evaluacin y Apoyo (KDAY). En Portugal
existen dos modalidades de escolarizacin
segregada: la no lucrativa (CERCIS), promovida por los padres de nios con discapacidad,
que contaron con fuertes subvenciones estatales y que en la actualidad tienden a reconvertir
sus servicios en Centros de Recursos, y la
lucrativa, ubicada en grandes centros urbanos
y que recibe fuertes crticas por el incumplimiento de las normas generales. Finalmente
Islandia cuenta con cinco Centros especficos
y seis Aulas Especficas. Los Centros gozan
de una gran autonoma organizativa y metodolgica, bajo la supervisin y orientacin de
los municipios en los que se ubican.
8.- Currculum de la inclusin.

Los currcula ue se ofrecen a los alumnos
con discapacidades graves y permanentes en
los pases de nuestro estudio se basan en los
principios de integracin, participacin y descentralizacin, como bien explicita Noruega.
En trminos generales siempre se contempla como referencia el currculo ordinario de
todos los alumnos. Pero la caracterstica fundamental de la prctica educativa realizada
con estos alumnos es la adaptacin individual
del currculo comn. Tan slo Islandia y Portugal se plantean ciertas adaptaciones del contexto.
En todo momento la adaptacin curricular
depende de las necesidades individuales de
cada alumno, ms que del tipo y grado de su
dficit. Su aplicacin combina el trabajo en
gran grupo, pequeo grupo y trabajo individual y se basa en la colaboracin de profesores de apoyo, especialistas y rehabilitadotes.
Estas adaptaciones pueden ser puramente metodolgicas o afectar a los contenidos bsicos
del currculum. En este ltimo caso es necesario contar con el consentimiento de los padres, firmado en el caso de Noruega.
La mayora de los alumnos que asisten a estas escuelas y unidades segregadas tienen discapacidades graves y permanentes. En cuanto
a los centros, son de titularidad pblica en un
90 % de los casos. Generalmente se encuentran en los grandes ncleos de poblacin,
mientras que las aulas especficas atienden a
las zonas menos pobladas y rurales. En el
caso de Chipre existe la obligatoriedad de
construir las nuevas instituciones en el interior de escuelas ordinarias para conseguir la
mayor integracin posible.
Para aquellos alumnos que no pueden seguir el currculum ordinario, ni siquiera con
adaptaciones significativas, se plantean currculos alternativos. Portugal ha trabajo especialmente la elaboracin de estos currculum
con contenidos especficos.
En todos los casos de modalidades y pases

existe la recomendacin clara de reconvertir
los Centros Especficos en Centros de Recursos, asignndoles las funciones de: prestar a
los centros ordinarios de la zona apoyos educativos y rehabitadores, orientar y formar a
los profesionales, encargarse de los diagnsticos y orientaciones didcticas, facilitar el uso
de materiales, mtodos y tecnologa adaptada,
prestar los servicios de atencin temprana,
atender la educacin a nios hospitalizados,
facilitar la insercin laboral y atencin a las
personas adultas que no puedan recibirlos
dentro del sistema ordinario (educativo, de
salud o de servicios sociales).y orientar y
ayudar a las familias. Esta misma llamada
Cada vez ms los centros tienen la posibilidad de adaptar los currculos nacionales a las
necesidades de sus alumnos y a las caractersticas del centro, municipio, etc. Surgen de
este modo los Proyectos de Escuela, que ms
tarde se concretan en Proyectos de aula y,
finalmente, en proyectos individualizados. En
todo caso, esta autonoma de centro suele
contar con diversas indicaciones y directrices:
de los municipios en el caso de Noruega, del
11
La inclusin educativa ha aportado una

diversificacin y especializacin progresiva
de los profesionales de apoyo y de la rehabilitacin, que prestan sus servicios mediante
diversas redes de trabajo, generalmente combinando una estructura estatal con la municipal.
Centro Nacional de Materiales Educativos

(Islandia) , de los KDAY y Consejeros de
Educacin Especial griegos, o del propio Ministerio de Educacin en el caso de Italia. Este
ltimo pas cuenta con medidas especficas
referidas a cada uno de los niveles del sistema
educativo, entre las que destacan las intervenciones didcticas y el apoyo teraputico y
rehabilitador propios de las enseanzas primaria y secundaria inferior, as como la potenciacin del trabajo en grupo en todo momento. Por su parte Grecia ha desarrollado un
Plan de Estudios de Educacin Especial con
una abundante produccin de materiales educativos (libros de profesor, del alumno, fichas,
CDs, videos,) y una profusin de mtodos y
enfoques de enseanza (anlisis de tareas,
enseanza directa, enseanza del dilogo,
formacin para la movilidad en estudiantes
ciegos, etc).
En trminos generales los equipos de apoyo estn integrados por los siguientes profesionales (con denominaciones propias en cada
pas): profesores de apoyo especialistas en
educacin especial, personal especialista en
psico-pedagoga (encargados de la deteccin,
diagnstico y orientacin), personal especialista de rehabilitacin (logopedas, ergoterapeutas, fisioterapeutas, psiquiatra infantil,
especialistas en trastornos del lenguaje), personal auxiliar especial (trabajadores sociales,
enfermeras, cuidadores de clase, vigilantes,
conductores, celadores,), personal administrativo.
La insistencia en los programas educativos individualizados (PEI), se completa con el

fomento de la participacin en las actividades
culturales, recreativas y ldicas comunes, a
fin de alcanzar una adecuada socializacin.
Del mismo modo, algunos pases vienen ofreciendo diversos programas de desarrollo de
habilidades para el auto-conocimiento y autoaceptacin y para la vida autnoma (Islandia,
Noruega, Italia).
Cabe destacar el caso de Chipre, cuya red

de profesionales comprende especialistas en:
nios con dificultades en el aprendizaje, nios
con problemas emocionales, nios con deficiencias visuales, nios con deficiencias auditivas, terapia del discurso, psicologa, fisioterapia, educacin fsica especial, terapia de la
msica, terapia ocupacional, audiologa.
Cada vez ms se recalca la necesaria colaboracin de los padres. Islandia ha cultivado

estas prcticas haciendo a las familias partcipes incluso de la propia docencia en las aulas.
Se ha insistido en los ltimos aos en la

adecuada formacin de los profesionales. La
mayora de los pases cuentan con un ncleo
de formacin referida a la educacin especial
que est incluida en la formacin bsica de los
profesores de la enseanza infantil y primaria.
A partir de ah, generalmente tras unos aos
de experiencia (tres en el caso de Portugal), se
puede acceder a una especializacin de duracin variable (entre uno y cuatro aos)(8).
Siempre se contempla la necesidad de una
formacin permanente, opcional u obligatoria
(Portugal e Italia). Esta especializacin suele
comportar un incremento en las retribuciones
econmicas de los profesionales y en su reconocimiento profesional.
9.- Los recursos humanos.
La descentralizacin que han exigido los

municipios ha comportado un mayor ajuste de
La evaluacin est adaptada a los objetivos y contenidos programados y a las capacidades expresivas de los alumnos. En este punto Grecia cultiva una indulgencia comparativa que favorece a los alumnos con n.e.e.
igualando su certificaciones a las de los alumnos que han realizado un proceso de aprendizaje normalizado. En el polo opuesto, Islandia
insiste en que cada certificacin explicite los
contenidos aprendidos y el proceso llevado a
cabo en cada caso.
12
Las familias valoran los avances en cuanto a

la informacin, formacin y orientacin que
reciben de los profesionales, pero demandan
una mayor profundizacin en todos estos
mbitos, a fin de estar suficientemente habilitados para ofrecer a sus hijos la educacin
que stos precisan por parte de las familias.
la especializacin de los profesionales a las

necesidades de los alumnos. Tambin las ratios han mejorado, si bien se observa una gran
variedad entre los distintos pases: mientras
Italia puede alcanzar ratios de 1/1, Islandia
oscila entre 1/1,3 y 1/2,6, Portugal propone
1/60 para psiclogos, 1/20 para terapeutas,
1/10 auxiliares.
El movimiento asociativo cuenta en la actualidad con una extensin, organizacin,

arraigo e influencia sumamente importantes.
Su articulacin en asociaciones locales, regionales, nacionales y europeas y su participacin resulta determinante en el diseo de las
polticas educativas, sociales y sanitarias, como lo muestra el trabajo del European Dissability Forum (EDF).
Sin embargo es comn la queja de que todava son insuficientes los profesionales especialistas en atender a los alumnos con n.e.e., y
de que no siempre su formacin se adecua a
las necesidades de los alumnos. Tal vez el
caso ms extremo lo represente Noruega,
donde el 60 % de los alumnos con n.e.e. no
son atendidos por profesionales con la cualificacin necesaria.
Es preciso, no obstante, profundizar en la

capacitacin de las familias y determinar su
participacin en los procesos educativos y
rehabilitadores.
10.-Papel de la familia.
Las familias han sido la autntica causa y
motor de la inclusin educativa de los alumnos con n.e.e. en el sistema ordinario. Su lucha ha conseguido su plasmacin en la legislacin, que reconoce explcitamente el derecho de la familias a disponer de una educacin de calidad y adecuada a las circunstancias de sus hijos. Dicha educacin puede recibirse en el sistema ordinario o en la modalidad de educacin especial.
11.-Financiacin de los servicios.

El modelo de financiacin ha sido uno de
los puntos que mayor debate ha suscitado en
los ltimos aos respecto al proceso de inclusin educativa. Una vez ms, no existe uniformidad en la manera de llevarlo a cabo, ni
tampoco en las propuestas para el futuro.
Chipre representa el modelo ms tradicional con una financiacin denominada de
aportacin, consistente en que el Estado
subvenciona directamente a los centros en
funcin del nmero y gravedad de sus alumnos.
En la actualidad la gran mayora de las familias optan por la modalidad de escuela inclusiva, especialmente cuando las experiencias anteriores han sido exitosas. Tambin su
actitud hacia la inclusin ha mejorado sustancialmente en los ltimos aos. Tan slo en
Noruega los padres optan por la modalidad de
Centros Especficos en el caso de alumnos
con sordera o con graves trastornos emocionales o de conducta.
De este modelo de financiacin, algunos

pases han evolucionado hacia el modelo de
rendimiento. Est demandado por la corriente descentralizadora y, segn l, el Estado
subvenciona a los ayuntamientos, quienes, en
cuanto responsables ltimos de ofrecer la
educacin a sus ciudadanos, se encargan de
distribuir la financiacin entre los colegios
con criterios establecidos en el propio municipio. Es el modelo practicado en Grecia, Noruega e Islandia.
El papel de las familias ha evolucionado

desde una mera colaboracin en los procesos
de diagnstico y escolarizacin, a un papel
participativo en el proceso de enseanza (Islandia) y decisorio respecto al modelo de escolarizacin. En este ltimo pas y en Noruega su asentimiento debe ser incluso por escrito.
13
Un paso ms en la evolucin hacia la inclusin lo representa el modelo de financiacin

por resultados. Segn esta opcin el gobierno central subvenciona a instituciones y
organizaciones de carcter intermedio y superior a los ayuntamientos: regiones, autonomas, grupos regionales,quienes lo distribuyen
en su mbito de competencias en funcin de
los resultados del proceso inclusivo. En la
actualidad slo aplica lo Italia, si bien Grecia
est empezando a experimentarlo.
completa que comprenda la totalidad de

las necesidades educativas especiales y la
globalidad de cada una de ellas, a fin de
conseguir que esta visin se generalice en
toda la comunidad educativa y, en ltimo
trmino, en toda la sociedad. Slo desde
una concepcin ms humana y pedaggica
de los alumnos con n.e.e. pueden generarse las actitudes que permitan alcanzar el
objetivo de una educacin de calidad,
equitativa y para todos y cada uno.
Portugal significa un caso particular en que

se combinan los tres modelos. De un lado, el
Estado garantiza la gratuidad de la educacin
de los alumnos con n.e.e. Cubre directamente
los gastos del personal que atiende las escuelas pblicas y una parte del material que en
ellas se utiliza. A la vez subvenciona las iniciativas de asociaciones no lucrativas (Asociaciones de familias CRECIS y IPSS-) que
ofrecen servicios educativos con el reconocimiento y supervisin estatales mediante una
asignacin global por alumno. Recientemente
se detectan numerosas crticas a la prctica de
financiacin del Estado que transfiere cuantiosas cantidades de dinero a instituciones
segregadoras, donde no se ofrece una educacin de calidad y en las que estn escolarizados alumnos sin la gravedad suficiente.
- Es necesario alcanzar una escuela realmente inclusiva, basada en el modelo curricular y que asegure la convivencia, la
colaboracin y la participacin de todos
(Arniz-Guirao-Garrido, 2007). Esta educacin debe garantizarse a lo largo de todo
el sistema educativo como parte de los derechos fundamentales que tiene toda persona, tambin los alumnos con n.e.e. graves y permanentes (Convencin de la
ONU, 2006).
- La educacin inclusiva debe impregnar y
orientar la organizacin, la planificacin
educativa, la distribucin de los recursos y
el diseo de las prcticas pedaggicas,
aprovechando la autonoma de los centros
educativos, desde los Proyectos Educativos Generales hasta los Proyectos Educativos Individualizados.
TEMAS PENDIENTES Y RETOS DE

FUTURO
- Es preciso organizar una estructura de servicios personales y materiales suficiente

que asegure la prestacin de los apoyos
especiales que estos alumnos precisan para su completo desarrollo. En este sentido,
hay que determinar los perfiles profesionales y adecuarlos a las necesidades reales
de los alumnos. Pero el xito educativo de
los alumnos con n.e.e. no ser posible sin
la implicacin de toda la comunidad educativa: rganos directivos, tutores, orientadores, y principalmente de los propios alumnos y de sus familias.
La experiencia llevada a cabo para ofrecer

una educacin inclusiva a los alumnos con
n.e.e. en los pases de nuestro estudio ha supuesto un avance y una trasformacin radical
en las prcticas educativas a lo largo de todo
el sistema educativo. Pero esta misma experiencia ha puesto de manifiesto diversos planteamientos, normativas, organizaciones, servicios y prcticas cuya mejora se hace evidente, como denuncian reiterada y conjuntamente
padres y profesionales. Algunos de los ms
urgentes podran resumirse de manera sinttica en los siguientes:
- Es necesario conseguir diagnsticos universales y con la periodicidad suficiente.

Conviene insistir menos en las categoras
diagnsticas de los alumnos y referirse
- Es preciso clarificar y profundizar una

concepcin ms uniforme, unvoca y
14
- Debe avanzarse hacia la superacin de enfoques que suponen la existencia de dos

sistemas
diferenciados
(ordinario/especfico) y proporcionar al profesorado diversos tipos de apoyo (personal,
complementario, materiales, formacin
actualizada,) que favorezcan una prctica de inclusin plena.
ms a los recursos precisos para conseguir

la no discriminacin, la igualdad de oportunidades y la accesibilidad universal. Las
adaptaciones curriculares deben centrarse
menos en la superacin de los dficits individuales e intentar adaptar los contextos
educativos.
- Es urgente mejorar la calidad de los servicios ofertados en la escuela ordinaria y liberarla de la obsesin por los resultados
acadmicos, a fin de superar la derivacin
de los alumnos con n.e.e. a la escolarizacin en el modelo especfico (centros o
aulas). La inclusin en la etapa de la educacin secundaria y superior donde conviene incidir de manera especial en la formacin y en las actitudes del profesoradocontina siendo un tema pendiente para
los prximos aos.
- Todava sigue sin hacerse efectiva la reconversin de los Centros Especficos en

Centros de Recursos especializados (tambin denominados de Expertos, o de
Conocimiento). Dichos Centros tendran
como funciones propias formar a los profesionales, desarrollar y difundir materiales y mtodos, apoyar a los centros ordinarios y a los padres, ayudar a tiempo
parcial- al alumnado con n.e.e y orientar
la entrada en el mundo del trabajo.
- La formacin inicial y continua de los profesionales que atienden a alumnos con
discapacidades graves y permanentes debe
incluir su capacitacin para la atencin
educativa a la diversidad de todo el alumnado, porque sobre ellos descansa la responsabilidad mayor de la educacin inclusiva. Esta formacin debe completarse
con la especializacin en postgrados o
master que asegure la habilitacin profesional de los profesionales de apoyo y especialistas.
- Los alumnos con n.e.e. graves y permanentes precisan una atencin especial en
su capacitacin para adaptarse al medio y
conseguir una vida independiente. La preparacin para el mundo del trabajo, en la
medida en que cada uno pueda alcanzarla,
es una parte fundamental de su educacin
y realizacin personal. Los currculos de
estas personas deberan contemplar fundamentalmente este enfoque funcional.
- La legislacin que regula la escuela inclusiva es todava demasiado ambigua, insuficiente y carente de exigibilidad, lo que
dificulta en ocasiones la oferta de servicios adecuados y de calidad, as como la
organizacin y el aprovechamiento de los
mismos.
- Hasta que no se consiga institucionalizar

la capacitacin de las familias, que les
permita ofrecer a sus hijos con n.e.e. graves y permanentes la educacin que precisan de ellas, no cabe esperar un resultado
totalmente satisfactorio de la inclusin
educativa. Dicha capacitacin debe incluir
los servicios de apoyo psicolgico, la informacin, la formacin y, finalmente,
una concienciacin que posibilite afianzar
una actitud realista, positiva, comprometida y solidaria hacia la discapacidad. Debe
potenciarse, del mismo modo, la labor del
movimiento asociativo de personas con
discapacidad y de sus familias, como dinamizador de los derechos individuales y
- Urge asegurar la descentralizacin, a la par

que una coordinacin institucional (Ministerios de Educcin Sanidad Servicios
Sociales; Gobiernos centrales regiones
municipios) y personal entre todos los
profesionales, que permitan conseguir una
prevencin, diagnstico, rehabilitacin,
formacin, provisin y aprovechamientos
de los recursos, recopilacin de la informacin y evaluacin, adecuados.
15
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que todos cultivamos: la aceptacin del otro,
el respeto, el disfrute de las diferencias, la
complementaridad de nuestras individualidades y la solidaridad.
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NOTAS
(1)
Suecia (ley de Normalizacin, 1968), Noruega (Enmiendas a la Ley de Educacin, 1975), Inglaterra (Ley
de educacin especial, 1970, 1976 y 10981), Francia
(Ley de Orientacin, 1975), Italia (Ley de 30 de marzo
de 1971), Portugal (Ley de la Reforma del Sistema de
Enseanza, 1973 y 1979), Estados Unidos (Ley Pblica
93/112 de 1973, Ley General de Educacin Especial,
1975 y 1977). A otros pases, como Dinamarca, su
apuesta por la normalizacin les llev a no diferenciar
ninguna ley especfica, sino a incluir cualquier disposicin especial precisa dentro de la legislacin general:
Decisin Parlamentaria de 1969 y circular de agosto de
1975.
(2)
Ver los trabajos de la Regular Education Iniciative
(REI) norteamericana liderados por Stainback y Stainback (1989), Reynolds, Wang y Walberg (1987) y
continuados por Fulcher (1989), Slee (1991) en Australia, Barton (1988), Booth (1988) y Tomilson (1982) en
el Reino Unido, Ballard (1990) en Nueva Zelanda y
por Garca Pastor (1993), Ortiz (1996), Arniz (1996,
2003) y Grau (1998) entre otros en Espaa.
(3)
Otros nueve se sitan entre el 1 % y el 2 % (Luxemburgo, Reino Unido, Lituania, Irlanda, Suecia, Dinamarca, Austria, Liechtenstein y Holanda). Tres estn
entre el 2 % y el 3 % (Polonia, Blgica/Comunidad A y
Francia). Entre el 3 % y el 4 % aparecen Eslovaquia,
Estonia, Letonia, Finlandia y Hungra. Por ltimo igualan o superan el 4 % Blgica/Comunidad F., Alemania,
Blgica/Comunidad H., Repblica Checa y Suiza.
(4)
La metodologa comparada recomienda estudiar
previamente aquellos indicadores sociales de inters
que sustentan y condicionan las polticas y prcticas
educativas. En este caso hemos efectuado dicho anlisis respecto a los siguientes indicadores: nombre oficial, forma de gobierno, superficie, poblacin, densidad, lengua, religin, ndice de desarrollo, mdicos por
cada 1.000 habitantes, camas de hospital por cada
1.000 habitantes, ordenadores por cada 1.000 habitantes, tasa de empleo, ndice de natalidad, ndice de mortalidad, ndice de mortalidad infantil, esperanza de vida
en los hombre, id. en las mujeres, poblacin urbana y
18
estructura de la poblacin por edades (<de 15, 16-59 y

> 60 aos). Sin embargo la extensin de esta publicacin no nos permite explicitar pormenorizadamente
estos datos, que, no obstante, subyacen en nuestro
anlisis.
(5)
Centro Islands de Visin Mnima y Rehabitacin
para personas con problemas de visin; otro equivalente para los afectados de problemas de sordera y la Unidad Psiquitrica de Nios y Adolescentes del Hospital
nacional que atiende a los afectados de problemas
psicolgicos y mentales.
(6)
En Italia se distingue entre Invalidez (Ley 118/71)
y Discapacidad (Ley 104/92). A su ves sta ltima
recoge los cuatro tipos de discapacidad : Reclusin
individual, discapacidad en las funciones, discapacidad
en el movimiento, discapacidades sensoriales. Por su
parte Grecia diferencia: deficiencia mental, inmadurez,
trastornos de visin graves (ciegos, parcialmente ciegos), trastornos auditivos serios, trastornos neurolgicos relacionados con trastornos motores, trastornos del
lenguaje, trastornos del aprendizaje (dislexia, discalculia, etc), trastorno con alteraciones de orden cognitivos,
emocionales y sociales, autismo o cualquier otra alteracin de desarrollo (Ley 2817/2000).
(7)
Sirvan como muestra de este desarrollo legislativo
la Ley 118/71 de Conversin en ley del Decreto legislativo de 30 de enero de 1971, n. 5 y nuevas normas para
los mutilados e invlidos civiles, la Circular Ministerial 227/75, la Ley 517/77 que estipula las normas
sobre la evaluacin de los alumnos y sobre la abolicin de los exmenes de recuperacin y de otras nor-
mas del sistema escolar, la Sentencia de la Corte

Constitucional n 215/87, Circular Ministerial 262/88
a cerca de la Actuacin de la Sentencia de la Corte
Constitucional n 215/87 sobre inscripcin y frecuencia en la escuela secundaria de segundo nivel de los
alumnos con discapacidad, el Decreto Ministerial
256/92 sobre Criterios por los que se estipulan los
Acuerdos de programacin entre Administracin escolar, Entes Locales y Unidades Sanitarias Locales , por
lo que concierne a la integracin escolar de los alumnos en situacin de handicap, el Decreto del Presidente de la Repblica 24/02/94 o el Acto de orientacin y
coordinacin relativo a los deberes de la USL en el
mbito de los alumnos con discapacidad, la Circular
Ministerial 123/94 sobre el Grupo de trabajo Interinstitucional Provincial GLIP ex artculo 15 de la Ley
104/ 92. Pero la normativa eje que articula y vertebra
toda la integracin escolar en la ya citada Legge 104/92
(8)
Por ejemplo, Portugal exige dos aos de formacin
continua, mientras que Noruega ofrece la opcin de
uno intensivo o una modalidad de formacin parcial
durante 4 aos.
ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Manuel Lpez-Torrijo (lopezm@uv.es): Es Profesor Titular en el Departamento de Educacin
Comparada e Historia de la Educacin de la Universidad de Valencia (Espaa), cuya direccin es
Avda. Blasco Ibez, 30. 46010-Valencia. Sus principales lneas de trabajo son: Educacin inclusiva, Estudios comparados en educacin especial, Polticas educativas de la educacin inclusiva, Historia de la educacin especial. Buscar otros artculos de este autor en Scholar Google
19
ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTCULO

Lpez-Torrijo, Manuel (2009). La inclusin educativa de los alumnos con discapacidades graves y permanentes
en la Unin Europea. RELIEVE, v. 15, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm. Consultado en (poner fecha).
La inclusin educativa de alumnos con discapacidades graves y permanentes en la Unin Europea. [EducaTitle / Ttulo tional inclusion of students with severe and permanent disabilities in the European Union]
Reference /
Referencia
Authors /
Autores
Review /
Revista
ISSN
Publication
date /
Fecha de
publicacin
Lpez-Torrijo, Manuel
RELIEVE (Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa), v. 15, n. 1
1134-4032
2009 (Reception Date: 2008 December 13; Approval Date: 2009 June 26; Publication Date: 2009 June 29).
This article presents a comparative study of the care of students with severe and permanent educational needs
in the six EU countries with greater rates of educational inclusion, (Italy, Greece, Portugal, Norway, Cyprus and
Iceland). Such study has been done bearing in mind the following indicators: Analysis of educational needs,
identification of deficit, schooling of students in Specific Centres for Special Education, legislative frame, responsibility for schooling and rendering of services, frame and models of schooling, state and functions of Specific Centres of Special Education, curricula of the inclusion, Human resources, family role and funding. From
the aforementioned lines are deduced the trends in policies and educational practices carried out are followed.
Conclude the necessary changes for the improvement of the future educational educational inclusion.
Abstract /
Este artculo presenta un estudio comparado de la atencin realizada a los alumnos con discapacidades graves y
Resumen
permanentes en los seis pases de la UE que presentan mayores ndices de inclusin educativa (Italia, Grecia,
Portugal, Noruega, Chipre e Islandia). Dicho estudio est realizado teniendo en cuenta los siguientes indicadores:
concepcin de las necesidades educativas especiales, identificacin de los dficit, alumnado escolarizado en Centros Especficos de Educacin Especial, marco legislativo, responsabilidad de escolarizacin y prestacin de servicios, modelo y modalidades de escolarizacin, estado y funciones de los Centros Especficos de Educacin
Especial, currculo de la inclusin, recursos humanos, papel de las familias y financiacin. De ah se deducen las
tendencias en las polticas y las prcticas educativas realizadas y se concluyen los cambios necesarios para mejorar la inclusin educativa en un futuro.
Inclusive Education, Special Education, Disabilities, Permanent, Severe, Special Educational Needs, Inclusion
Models, Curricula, Families, Funding, Italy, Greece, Portugal, Norway, Cyprus, Iceland, Europe.
Keywords /
Educacin inclusiva, educacin especial, discapacidad, necesidades educativas especiales, discapacidades graDescriptores ves, permanentes, centros de educacin especial, modelos de inclusin, currculum, familias, financiacin, Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre, Islandia, Europa.
Institution / Universidad de Valencia (Espaa).

Institucin
Publication
site / Direc- http://www.uv.es/RELIEVE
cin
Language / Espaol (Title, abstract and keywords in English )
Idioma
RELIEVE
Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa
E-Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation
[ ISSN: 1134-4032 ]
Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified
and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproduccin y distribucin de este artculo siempre que no se modifique el
contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, nmero y direccin electrnica del documento).
20

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Lpez-Torrijo, Manuel (2009). La inclusin educativa de los alumnos con discapacidades graves y permanentes en la Unin Europea.

RELIEVE, v. 15, n. 1, 1-20. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm.

LA INCLUSIN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON

Ficha del artculo

Lpez-Torrijo, Manuel (lopezm@uv.es)

Sobre los autores

This article presents a comparative study of the care of

Este artculo presenta un estudio comparado de la atencin

una de las innovaciones ms importantes e

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ]

quienes fueron incorporndola, en distinto

Desde que en los aos 60 del pasado siglo

Sin embargo, la insuficiente y deficiente

La repercusin de esta propuesta integradora

con distintos alcances, se recoge este derecho

c. Hacer posible que las personas con

De forma explcita los pases signatarios de

Esta Convencin se refiere a las personas

() asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como

rrollo de estas personas. Para ello

nos propose apuntan

Veamos a continuacin los aspectos ms

depende de su dficit, sino tambin de la accesibilidad del entorno (CIF, 2001).

go algunos pases han ido ampliando su concepcin explicitando matices fundamentales.

En este mismo sentido, la concepcin de los

En funcin de la poblacin que deben atender, tienen un carcter local, regional o de

As pues, puede verse cmo la legislacin

asignaturas de la escuela y aspectos generales;

ejemplar lo constituye Italia. Los equipos de

Todos los pases analizados subrayan la importancia de la participacin de los padres en

En el caso de Portugal, dichos diagnsticos

3.- Porcentaje de alumnado escolarizado en

El marco normativo se ha desarrollado en su

En trminos generales los alumnos con

Como tendencias comunes, estos seis pases

4.- Marco normativo bsico.

la enseanza secundaria los estudiantes con

precis de las innovaciones de la educacin

5.- Responsabilidad de escolarizacin y prestacin de servicios.

Otra muestra ejemplar lo constituye el modelo islands. Su apuesta por la normalizacin

de escolarizacin. En cualquier caso, este

auditorias bianuales muy estrictas, pueden

No obstante, esta descentralizacin y tendencia a compartir responsabilidades no

Algunos pases han profundizado en diferenciar las tres modalidades de escolarizacin

6.- Modelo y modalidades de escolarizacin.

Sin embargo en la prctica contemplan un

men pblico en su mayora, ofrecen a sus

a.- La programacin coordinada de los

c.- La programacin, hecha por la universidad, de intervenciones adecuadas las

Italia, como ya se ha indicado, significa el

7.- Funciones de los Centros Especficos de

incluye una estrecha colaboracin con los

escolarizacin en exclusiva o combinada con

8.- Currculum de la inclusin.

En todos los casos de modalidades y pases

La inclusin educativa ha aportado una

Centro Nacional de Materiales Educativos

La insistencia en los programas educativos individualizados (PEI), se completa con el

Cabe destacar el caso de Chipre, cuya red

Cada vez ms se recalca la necesaria colaboracin de los padres. Islandia ha cultivado

Se ha insistido en los ltimos aos en la

9.- Los recursos humanos.

La descentralizacin que han exigido los

Las familias valoran los avances en cuanto a