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Paolo Agostino Vetrugno

CUSTODIRE
LA MEMORIA
Il museo come spazio didattico
e convivio educativo tra centro e periferia

LIVE

Custodire la memoria

2012, P.A. Vetrugno, custodire la memoria, Erickson, www.ericksonlive.it


Copia concessa in licenza a giuseppina pagano; scaricato il 03/08/2015

Editing
Davide Bortoli
Grafica
Giordano Pacenza
Licia Zuppardi
Impaginazione
Lorenzo Poli
Fotografia Autore
Carlo E. Bevilacqua
2012 Edizioni Erickson
Via del Pioppeto 24
38121 TRENTO
Tel. 0461 950690
Fax 0461 950698
www.erickson.it
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Tutti i diritti riservati. Vietata
la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata,
se non previa autorizzazione dellEditore.

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Paolo Agostino Vetrugno

CUSTODIRE
LA MEMORIA
Il museo come spazio didattico
e convivio educativo
tra centro e periferia

Il volume pubblicato con i fondi del


Dipartimento di Storia Societ e Studi sullUomo,
Universit del Salento.

LIVE

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Sommario
Prefazione (S. Colazzo)
Introduzione
1 Il museo e la didattica

Aspetti dei prodromi storici e metodologici


fino al secolo XVIII
Lattestazione del museo nel secolo della borghesia
Il Novecento: dalla distruzione del Museo
allaffermazione della Didattica museale
La Didattica museale e i Beni Culturali
Dalla Didattica museale alla Pedagogia
del patrimonio

2 La visita museale
La visita tra spazio museale e spazio didattico
La visita nel museo
3 Alle sorgenti della Didattica museale nel Salento
Dal maladatto magazzino al Museo
Il Museo nel Salento tra conoscenza e coscienza
Conclusione
Appendice Per una didattica museale nel Salento:
esplorazione preliminare
Metodologie dellindagine
Larea oggetto di studio
I soggetti
Unanalisi preliminare

Scheda di rilevamento della valutazione


delle proposte didattiche e museali

Bibliografia
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A mio padre
Integer vitae scelerisque purus

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Prefazione

Per la valorizzazione del presente


Salvatore Colazzo

Un approccio pedagogico al museo


La pedagogia si interessata del Museo poich esso luogo di apprendimenti: questi sono in parte formali, quando espressamente, attraverso
laboratori e altre attivit educative, listituzione si propone di insegnare
qualcosa ai suoi utenti in vista di definiti obiettivi; in gran parte nonformali, in quanto pur essendo effetti in qualche modo auspicati, tuttavia
possono anche non avvenire o avvenire in forma imprevedibile. Ci non
significa che il museo non debba interessarsi a eventualmente comprendere
il tipo di interazione che lutente stabilisce con loggetto e con lo spazio, i
guadagni formativi che egli realizza attraversando le sue sale; di fatto lo fa,
innanzitutto attraverso i questionari di customer satisfaction, ma anche
pi raramente attraverso mirate ricerche valutative.
Proprio la riflessione sul museo ha costituito, tra la fine degli anni
Settanta e linizio degli anni Ottanta del secolo scorso, un interessante
banco di riflessione per prendere consapevolezza delle difficolt di misurare
lapprendimento in contesti non scolastici quando si posseggano unicamente
strumenti docimologici tarati sui contesti scolastici: il museo, pur essendo
un luogo dapprendimento, ha delle specificit che suggeriscono ladozione
di strumenti di misurazione e valutazione ad hoc. La riflessione sul museo
stata pure occasione per sottolineare la necessit di uscire fuori dallo stereotipo che solo a scuola si possono realizzare degli apprendimenti dotati di
uno specifico spessore. Naturalmente ci significa porsi il problema delle

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metodologie pi idonee per produrre apprendimenti e, avendoli prodotti,


per misurarli, al fine di migliorare i processi educativi. Come devessere organizzato un museo affinch lapprendimento venga veramente valorizzato?
E poi, quali conoscenze esso deve promuovere? Che significa concepire il
museo come un ambiente di apprendimento?
Per comprendere se taluni effetti di apprendimento (che in parte
giustificano lesistenza dellistituzione) si sono realizzati, bisogna ricorrere
a metodi pi ingegnosi di quelli scolastici. Occorre che ci si affidi a strumenti indiretti di monitoraggio e valutazione: pu essere utile losservazione
sistematica delle interazioni delle persone con lesposizione e con i propri
simili durante la visita, proporre la compilazione di questionari da cui sia
possibile desumere il senso che queste persone dnno alla visita stessa, ecc.;
pu tornare utile verificare, a distanza di tempo, cosa i soggetti ricordino
di una precedente visita a un museo. Alcune ricerche ad esempio hanno
dimostrano che i ricordi sono salienti e duraturi e dipendono da una serie
di variabili quali il tempo dedicato alla visita, le modalit di presentazione,
lambiente fisico e sociale, le conoscenze pregresse: ancora una volta una
riconferma dellesigenza di rigorosamente progettare gli spazi e la comunicazione per incrementare lefficacia didattica dellesposizione.
Da questa consapevolezza della portata educativa del museo si sviluppata, anche in Italia, la cosiddetta didattica museale, che ha una complessit
definitoria, in quanto se per un verso indica la consapevolezza del museo
quale contesto di apprendimento, per altro verso si riferisce anche alle attivit
educative che possibile affiancare al museo, per sviluppare la sensibilit
estetica dei fruitori, soprattutto dei pi giovani, per altro verso ancora significa sforzo di gettare un ponte tra listituzione museo e la scuola, in modo
che si realizzi una continuit di intenti e unarmonizzazione di metodologie
tra gli apprendimenti che possibile realizzare a scuola e gli apprendimenti
che possibile realizzare nel museo (valga lo slogan piuttosto in voga negli
anni Ottanta e Novanta del secolo scorso del museo aula decentrata, secondo quellidea scuola-centrica che distingueva uneducazione scolastica da
uneducazione extrascolastica, vedendo nelleducazione scolastica il perno
principale dei processi educativi relativi a un territorio).
Ma ha anche un non lineare andamento storico, poich la didattica
museale via via cambiata contestualmente al maturare della riflessione sul
senso sociale del museo, allo slittamento dellinteresse dal bene artistico al
bene culturale, nella consapevolezza di dover essere funzionale a unidea

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di comunit plurale, articolata e complessa, interessata da numerose forme


di negoziazione dei significati da attribuire agli artefatti e ai valori ad essi
annessi.
E tuttavia al di l della problematicit definitoria della locuzione didattica museale, una caratteristica costante: lidea che in qualche modo
lartefatto al quale, per una qualche ragione, si voglia annettere un particolare significato tanto da musealizzarlo, necessita di una spiegazione (sia essa
diretta o indiretta): loggetto devessere supportato da apparati conoscitivi,
funzionali a creare un apprendimento efficace, in grado di consentire al frui
tore di formarsi una pi precisa mappa della cultura in cui egli immerso,
per essere pi consapevole della propria identit storica e sociale.
Il Museo, perci, ha, sin dalle sue pi remote origini, richiamato la
Biblioteca, cio le parole che descrivono, interpretano, inquadrano e contestualizzano loggetto, che proprio investito da quelle parole acquista ulteriori
dimensioni e diventa culturalmente spesso. Le cose umane necessitano delle
parole per propriamente essere, poich luomo linguistico. E le parole sono
e insieme non sono le cose, e ogni vita interpreta a suo modo quella congiunzione/disgiunzione tra le parole e le cose. Nel Museo gli oggetti sono
accompagnati dalle didascalie, le quali sono uno specifico modo di tenere
assieme le cose e le parole che le designano; le esposizioni sono completate
dai cataloghi che offrono le chiavi per leggere pi perspicuamente loggetto,
le relazioni tra gli oggetti, le relazioni tra gli oggetti e il mondo.
La didattica museale allora si rivela come una declinazione di unistanza
conoscitiva che da sempre ha interessato il museo, luogo di conservazione
della memoria, istituzione per la preservazione della cultura attraverso la
trasmissione intergenerazionale dei valori. Un tempo luogo di formazione, tra
gli altri, delle lite, oggi iscritto nei processi di democratizzazione della vita.
Attraverso la riflessione sul museo, la pedagogia inevitabilmente si slarga
a pensare il complesso tema della memoria e dellidentit. Come possibile
lavorare con e sulla memoria per sviluppare degli interventi formativi allo
scopo di contribuire alla formazione di individui, gruppi, comunit? Si pu
tentare di definire una criteriologia in grado di guidare gli operatori educativi
e i formatori? Ecco che la didattica museale non basta pi, indispensabile
uno sguardo che sappia pi ampiamente scrutare lorizzonte.
Il senso della continuit di una comunit un tuttuno con la memoria,
cio con la capacit di tenere in un che di coerente i molti eventi che investono lesistenza di un gruppo. Lattivit, il dinamismo propri delluomo che

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agisce storicamente non sono mai mera ripetizione dellidentico, perci quel
che noi chiamiamo identit di una nazione, di un popolo, di una comunit,
di un gruppo un equilibrio che costantemente si rinnova. Il museo perci non celebra un passato fermo una volta per tutte, ma il passato a cui si
interessa un passato continuamente reinterrogato e reinterpretato, riletto
e ripensato alla luce del presente, ma soprattutto delle aperture progettuali
che la societ sa maturare. qui la fondamentale differenza tra nostalgia
e memoria.
Il museo luogo della memoria, non della nostalgia. Luomo, rappresentandosi il passato, in qualche modo pu riappropriarsi di ci che stato.
Ma questo riappropriarsi unattivit della psiche: avviene infatti attraverso una trasformazione. Come dire che c unirriducibile differenza tra il
rappresentarsi le cose che sono state e la concretezza dellessere stato delle
cose. In questo senso luomo storia e la narrazione lo costituisce. Il museo
allora uno spazio di racconto: attraverso il racconto gli oggetti vengono
propriamente organizzati in unesperienza.
Ma oggi si dice la possibilit di inanellare gli eventi a costituire
un racconto resa estremamente difficile. Il museo sar in crisi per questa
ragione? La presentificazione dellesistenza uccide la possibilit di volgere a
s il passato e trarre da esso le energie per pensare il futuro.
Nellattualit lesistenza quotidiana come larte appaiono dominate da
un veloce succedersi e sovrapporsi di eventi senza sospensione alcuna e senza
nessun tempo o spazio di ricambio, ossia il moltiplicarsi delle sollecitazioni,
degli stimoli, delle opportunit, lampliarsi a dismisura delle potenzialit
relazionali, favorito dai media telematici, che sollecitano continuamente il
nostro agire e lo sballottolano in una molteplicit quasi infinita di direzioni.
Ogni istante assume significato in s e per s, il soggetto sembra perdere
interesse a ricondurre la somma delle esperienze a una forma sintetica. Il
museo stesso si rende disponibile alla logica dellevento. Accompagnato dai
media progetta esposizioni che attirano un gran numero di persone, alimentando il turismo culturale e generando delle economie non trascurabili.
Per altro verso, il museo si iscrive nella logica per cui la globalizzazione
fa rinascere, a livello delle piccole comunit, il desiderio di recuperare la
loro identit, o dinventarne una, da mettere in evidenza, per poter stare nel
gioco delle singolarit, che il mercato iperdifferenziato della tarda modernit
esige. Da qui il fiorire di un numero elevatissimo di archivi etnografici,
musei legati alle specificit del territorio, anche molto particolari, come ad

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esempio del confetto oppure del peperoncino. Talvolta il museo si sposa con
una seria riflessione delle comunit locali di preservare la loro possibilit
di sopravvivenza, da qui alcune esperienze virtuose di ecomuseo, di museo
diffuso, che legano intelligentemente lesigenza di valorizzare il territorio
con le opportunit offerte dalle nuove tecnologie (si pensi alle esperienze
del cosiddetto museo 2.0).
Uninterrogazione del senso del museo venne condotta dallavanguardismo di primo Novecento, in primis dal futurismo, per via della sua
iconoclastia nei confronti dei simboli della memoria, identificati nelle
biblioteche e nei musei. Lo sperimentalismo ovviamente mal tollera la riverenza nei confronti del passato, cerca linesplorato, linedito, linaudito.
La fascinazione del nuovo esige che si prenda congedo da una tradizione:
attraverso questo rifiuto, si illude di fondare ex nihilo un linguaggio integralmente nuovo, non compromesso con le abitudini percettive provenienti
dalla memoria duna storia che si rifiuta. Avanguardie negazioniste della
sensibilit e antimnestiche, profondamente nichiliste, eppure desiderose di
esibire e storicizzare i loro gesti. Dopo aver rifiutato il museo, lo recuperano come esigenza di tracciamento dellatto di liquidazione dellantico e di
inaugurazione del nuovo.
Tuttavia, pur riconoscendo il carattere problematico del museo, in una
societ che vede lesplodere degli approcci allarte, il policentrismo dei valori
allinterno di una societ sempre pi articolata in gruppi e sottogruppi,
ognuno con le proprie richieste daccesso al mercato del riconoscimento,
non si pu negare che esso oggi rappresenta un controcanto rispetto alle
spinte verso la presentificazione.
Il museo denuncia leventualit che la presentificazione sia una desertificazione, una disumanizzazione, celebra quindi la memoria come luogo
di investimento possibile per una rivalutazione del presente, in cui latto
educativo abbia ancora un senso nellaccompagnare i soggetti a riconoscere, grazie alla cura di cui sono investiti, il loro bisogno di prendersi cura
di s, prospettando la propria vita come costruzione narrativa duna coesa
identit, pur nella costanza del dialogo con lalterit, o proprio in virt del
dialogo con lalterit.
Da pi parti si sottolineato come siano proprio le giovani generazioni
quelle esposte al rischio della presentificazione. Quindi il museo dovrebbe
poter rinvenire nelle nuove generazioni il suo target primo. Per chi crede
che loperare educativo sia contribuire alledificazione dei soggetti, diventa

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indispensabile e irrinunciabile lavorare sulla memoria e sulla narrazione, superando la logica del frammento irrelato. E quando dico narrazione intendo
riferirmi ai nessi che legano lindividuo alla/e comunit di appartenenza,
per comprendere come ogni racconto individuale sia la declinazione, da un
singolare punto di vista, di un racconto pi ampio, collettivo, che grazie a
quel racconto pu evolvere e farsi altro.
Proprio il grande disorientamento conseguente alla crisi indotta dal
progresso tecnologico e industriale, che ha determinato la disgregazione
dellordine sociale che un tempo era basato su comunit fondate su vincoli
di conoscenza, facendolo evolvere in societ di estranei, in cui le relazioni
sono pi numerose, certamente, ma anche pi distanti e pi labili, ha fatto
rinascere il bisogno di riterritorializzazione delle relazioni, ha fatto nascere
un diffuso bisogno di memoria, a cui occorre dare risposta attraverso la
valorizzazione del presente e linvestimento sulla partecipazione, per sottrarre terreno a chi quella nostalgia vuole strumentalizzare politicamente,
producendo una sorta di neotribalismo fondato sulla chiusura allestraneo,
sulla riattivazione di meccanismi che portano a leggere la realt in termini
di amico/nemico. Non possiamo pensare che ogni gruppo che esiga riconoscimento (magari a danno di tutti gli altri) elevi il suo museo a celebrazione
della sua differenza; il museo invece deve poter essere lespressione del desiderio di dialogo di una collettivit. Attraverso il lavoro sulla memoria, che
un museo rappresenta, possibile dare concretezza al bisogno di riconoscimento di individui e gruppi, contribuendo a progettare una societ fondata
sui valori della libert e della solidariet, attivare processi di cambiamento,
che traggono alimento dal meticciamento culturale, che altro non che
lintreccio di memorie e lo slancio verso una progettualit nuova, comune.
Lapproccio della pedagogia di comunit al museo
Impegnare una comunit nel recupero, comunicazione, valorizzazione e
rilancio della propria cultura insieme un progetto politico e un esperimento
di pedagogia sociale. Non ha niente di regressivo o di ripiegamento su un
municipalismo asfittico, ma , invece, a pieno titolo un progetto emancipatorio, perch porta al riconoscimento dellesistenza di un patrimonio
a cui una comunit pu attingere per alimentare un processo creativo di
rinnovamento di s e della tradizione.

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Nellattuale fase storica, in cui si creata una singolare dialettica fra


locale e globale, in cui ritorna prepotente il bisogno di identificazione culturale degli individui e dei gruppi, lavorare per potenziare il senso identitario
della comunit, dando ad essa la possibilit di letteralmente prendere la
parola su di s, significa compiere unopzione che consente per davvero di
cogliere appieno le opportunit della globalizzazione.
Giddens ha detto che non esiste una pregiudiziale contrapposizione tra
locale e globale nellera della comunicazione generalizzata. Perch, per, il
locale possa entrare a far parte del gioco deve essere forte e coeso. A renderlo
tale pu contribuire il rafforzamento delle reti sociali territoriali. La scuola,
lassociazionismo, lente locale nel suo complesso, i singoli individui, che
sono portatori preziosissimi di conoscenza, possono dare un importante
contributo al recupero della specifica identit dei luoghi, dei loro confini,
in modo da aumentare la resistenza ai flussi deterritorializzanti della globalizzazione. Per cogliere appieno le opportunit della globalizzazione ci si
deve orientare a riconoscere e potenziare quelle situazioni che, irrobustendo
le reti relazionali reali, consentono di vivere in modo non espropriante il
processo della comunicazione generalizzata. Solo cos pu realizzarsi propriamente il glocale.
La nostra ipotesi scommette sul fatto che un Museo-territorio, ecosistema che integra risorse culturali reali e digitali, pu funzionare da potente
catalizzatore dellidentit della comunit, favorendo una sinergizzazione di
sforzi di istituzioni, associazioni, individui e una convergenza di competenze
su un obiettivo che per la sua natura pu agevolare la messa in rete di nodi
territoriali, favorendo il rafforzamento di relazioni esistenti e consentendo
la nascita. Ci sarebbe dare contenuto a quello che noi chiamiamo lavorare
sul locale.
Le istanze comunalistiche e partecipative costituiscono un indispensabile contrappeso alla democrazia rappresentativa, che troppo spesso esita in
forme di eterodirezione tecnocratica. La vera cittadinanza si esercita in un
definito territorio, da intendersi questo come luogo dellidentit collettiva,
formatasi attraverso la stratificazione del tempo. Una meno superficiale
considerazione del locale consente quella riduzione di scala che porta a
una ri-territorializzazione del sociale, la quale legittima ipotesi politiche di
federalismo, sussidiariet et similia.
La rete reale chiamata a sorreggere uniniziativa come quella ipotizzata
di un Museo-territorio quella costituita dallamministrazione, dalla scuola,

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dai gruppi pi o meno organizzati esistenti, dalla mediateca, ecc. Essa trae
dalla formazione linfa vitale, in quanto ad essa demandato il compito di
formare figure idonee a implementare lidea progettuale e a mantenerla viva
nel tempo, contribuendo peraltro a offrire gli strumenti per amplificare in
una dimensione virtuale il locale, culturalmente elaborato.
Una rete reale realizza il concorso di prospettive diverse, ma interdipendenti: soggetti con interessi, mission e vissuti differenti devono potersi
incontrare a partire da un obiettivo, in uno spazio e in un tempo definito.
Questo fa identit. Lobiettivo , nellambito della nostra proposta: produrre
una digitalizzazione degli elementi culturali che costituiscono la comunit
per una fruizione virtuale, che stimoli una conoscenza dei luoghi e degli
artefatti reali. Un Museo-territorio, espressione dellidentit di una comunit, che ha deciso di viaggiare nelle reti virtuali, proporsi alla universale
fruizione, istituire contatti, scambiare, entrare in una prospettiva di dialogo
delle differenze, di interculturalit, anche.
Una digitalizzazione della cultura di una comunit a opera di s medesima ha ricadute immediate sulla comunit stessa. Si pensi ad esempio
alla scuola. Essa potrebbe trovarsi a realizzare dei prodotti che, iscrivendosi
allinterno del processo di produzione, porterebbero lartefatto scolastico
a uscire dallartificialit dellesercitazione per collocarsi in dialogo con
luniverso comunicativo esterno, trovando immediato feedback. Potrebbe
progettare, a partire dalle informazioni contenute nel database comunitario,
delle attivit didattiche fuori dallaula sul territorio, avvalendosi, come uno
dei possibili utenti, dellarchitettura informativa, a cui essa stessa in quanto
elemento della comunit pu sentirsi stimolata a contribuire.
grazie anche e principalmente attraverso lopera della scuola che la
ricchezza culturale della proposta di un Museo-territorio d nel tempo i
suoi risultati migliori. La collaborazione della scuola , pertanto, centrale.
Il territorio, proprio per virt della scuola, diventa il luogo visibile che
raccoglie le cose che pertengono alla nostra identit, l sono gli oggetti che
ci consentono di distinguerci, in quanto comunit, dalle altre comunit
vicine o lontane. Gli oggetti che sono dispersi nelle nostre case, nelle nostre
piazze, nelle nostre vie, nelle ugole dei nostri nonni sono carichi di vita,
furono manipolati e vissuti dai nostri avi, che intrecciarono con essi le loro
emozioni e li caricarono dei loro desideri.
Un museo di questo tipo un museo vivo, che ha degli spazi in cui
sia possibile realizzare delle attivit di laboratorio didattico e gioco-lavoro,

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che consentono di realizzare forme di interazione tra comprensione teorica


e manipolazione, favorendo con ci lassimilazione completa dellesperienza
vissuta. un museo che accoglie i suggerimenti che gli provengono dal
mondo della scuola, documenta tutte le attivit che esso compie a partire
dal museo e rilancia il gioco, offrendo alle scolaresche che lo frequentano
materiale didattico preparato dai suoi operatori (con il concorso dei docenti
e di altri soggetti impegnati in campo formativo ed educativo) perch possa
procedersi ad approfondimenti delle conoscenze acquisite attraverso la frequentazione del museo, in classe, con i propri docenti, in attivit didattiche
opportunamente progettate ed efficacemente condotte.
Noi crediamo fermamente che oggi sia unepoca di grandi opportunit,
ma indispensabile che esista una forte consapevolezza che sappia rendere
accessibile la dimensione della possibilit. E qui incontriamo il ruolo della
politica e della pedagogia, che devono mettere gli individui nella condizione
di conoscere e agire il presente, affinch le comunit locali si avvantaggino,
attraverso unazione, individuale e di gruppo, cosciente e politicamente
efficace, delle possibilit insite nel nuovo corso che ha preso la storia.
Il bene culturale flusso di comunicazione, messaggio. Rivela aspetti
della vita e della mentalit del passato, aiuta a riflettere sulloggi e le sue
problematiche, consente di assumere a consapevolezza i valori della propria
comunit e i significati del territorio in cui si vive. Grazie a unanimazione
socio-culturale, appositamente progettata e adeguatamente realizzata, i
soggetti possono riappropriarsi dei contenuti culturali veicolati dai beni
culturali, imparando a recuperare le briciole di sapere in loro possesso per
metterle in comune e creare valore aggiunto.
Lattivit intellettuale pu e deve intrecciare strettamente riflessione
teorica e attenzione alla realt, attitudine scientifica e impegno civico, essa
deve pensarsi in situazione, non temendo di compromettersi con il reale,
che deve fecondare con la sua carica di speranza.

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Introduzione

Il presente lavoro nasce dal desiderio di mettere a frutto lesperienza


maturata nellambito degli studi storico-artistici coniugata con lesperienza
sul campo dellinsegnamento, seguendo nellindagine tre nuclei tematici:
1. storico, in una doppia articolazione: artistica e giuridica, circoscrivendo
la ricerca unicamente allambito storico-artistico;
2. pedagogico, attraverso la ricostruzione del costrutto del museo didattico
in ambito nazionale con puntate nella letteratura internazionale;
3. metodologico-didattico, individuando una criteriologia per un museo
didattico coerente con lemergere in ambito storico e pedagogico.
stata effettuata una ricognizione della letteratura scientifica concernente la didattica museale mostrando come la didattica museale si sia
profondamente modificata nel corso di questi ultimi anni.
Molte iniziative sono sorte per sollecitare gli utenti a una reale comprensione del bene culturale, grazie a forme nuove di produzione e diffusione
della cultura museale, con lintenzione di avvicinare pubblici progressivamente pi ampi e diversificati, portatori evidentemente di bisogni diversi.
In particolare, il presente lavoro articolato in tre capitoli distinti
ma complementari, che affrontano tematiche inerenti alla didattica e al
museo. Attraverso un percorso sullevoluzione dellaccezione del termine
museo, si precisano le coordinate delle funzioni e delle finalit dellistituzione culturale, in cui, nelle diverse epoche esaminate, prevale una netta
volont di conservare, esporre e studiare loggetto, che legittimato dallo

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studio e, perci, sempre in relazione con i libri. Note raccolte pubbliche e private documentano il ruolo centrale dellimmagine a livello di
apprendimento e il valore dellexemplum vitae degli uomini illustri, proposti nelle collezioni delle loro opere pubblicate e nelle loro effigi (acta et
imago). La ricerca tende, peraltro, a rilevare che un museo non pu essere
disgiunto da una biblioteca sin dalle sue origini. Res et verba sono, infatti,
le costanti caratterizzanti le diverse collezioni soprattutto det moderna,
in un rapporto pedagogico-didattico che coinvolge i reperti esposti e le
didascalie presentate al pubblico.
Lidea di museo tempio e laffermazione della Galleria, tra pubblico e
privato, sino allaffermazione delle funzioni primarie dellistituzione museale
(conservare-esporre-formare), maturata in un contesto di democratizzazione
della societ, attestano il ruolo del museo nel secolo della borghesia, segnando
il passaggio dal museo universale al museo specializzato, inteso come
strumento di tutela e luogo privilegiato per la formazione degli artisti. Una
puntata sui musei delleducazione allindomani dellUnit dItalia permette
di allargare lo sguardo ai musei pedagogici che si diffondono in un contesto
in cui si afferma la Storia dellarte come disciplina autonoma. Il Novecento
si apre con laffermazione della distruzione dei musei e delle biblioteche,
nellambito di una iconoclastia futurista, soprattutto in un contesto in cui
il museo deve fare i conti con lo spazio didattico, senza tralasciare lesigenza
di un superamento dellaura. Dal fascismo allo Stato repubblicano il museo
diventa un istituto educativo, ma anche di propaganda. Seguono unanalisi
della nascita della didattica museale in Italia e un esame dei rapporti con
il nuovo concetto di bene culturale e con la pi recente Pedagogia del
patrimonio.
Il capitolo 2 incentrato sulle visite museali, in cui il museo considerato un luogo di apprendimento, dove la tradizione e la memoria rivestono
un ruolo fondamentale nel recupero dellidentit di appartenenza.
Il capitolo 3 affronta il tema delle sorgenti della didattica museale in
Terra dOtranto, partendo dalla fondazione del museo provinciale di Lecce, la
pi antica istituzione della Puglia, connessa al clima di convivio culturale con
finalit educative, creato intorno alla figura di Sigismondo Castromediano.
A questo fervore intellettuale, legato a quanto accade parallelamente nel
contesto nazionale, si associano la nascita dei primi laboratori-musei scolastici e le iniziali forme di didattica che utilizzano reperti e oggetti autentici.

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Conclude il lavoro la proposta di un museo nuovo che, stranamente,


si identifica con un ritorno allantico (museo-biblioteca-scuola), dove lo
spazio museale esso stesso spazio didattico, in un convivio culturale a cui
partecipano addetti ai lavori e pubblico, disposti a farsi coinvolgere in un
costante simposio educativo.
In appendice sono riportati i risultati di unesplorazione preliminare,
condotta su un campione di visitatori museali, i cui risultati potrebbero
essere utili per una pianificazione futura di un programma di didattica
museale nel Salento.

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Capitolo 1

Il museo e la didattica

Aspetti dei prodromi storici e metodologici fino al secolo XVIII


Il tema della didattica museale e il problema della necessit di adeguate strutture educative nellambito delle istituzioni museografiche sono
due aspetti connessi alla questione del ruolo sociale dei musei, emersa alla
met del Novecento, precisamente negli anni Cinquanta. Attualmente sono
oggetto di particolare attenzione nellambito della ricerca e degli studi di
quanti si occupano della didattica dei musei e dellorganizzazione dei servizi
didattici delle istituzioni museali.
Listanza conoscitiva, che recentemente simpone come didattica, ha da
sempre caratterizzato gli svolgimenti storici del museo, facendo nel tempo
acquisire allistituzione culturale una forma (Ferretti, 1980) che, partendo
originariamente da una dotta committenza e da un investimento materiale
e intellettuale, si rivelato un documento globale della storia della societ
[] poich rappresenta efficacemente la societ, o il gruppo, la cultura e il
gusto che lhanno prodotto (Mottola Molfino, 1991, p. 9).
Virgilio Vercelloni, nel suo saggio pubblicato postumo, afferma che
la genesi del museo nellaccezione che ci familiare deve essere ricercata
nella sua dimensione storica e funzionale, connessa alla rivoluzione urbana
che ha interessato la citt considerata come nuova organizzazione umana
(Vercelloni, 2007, p. 2). Lo studioso, nel tracciare le linee storiche originarie
di un luogo preposto alla raccolta-conservazione-comunicazione del sapere,
parla dellesistenza anche se non sufficientemente documentata di
protomusei, in particolare in Mesopotamia, identificabili nei templi e nei
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palazzi, databili tra il III e il II millennio a.C., in cui prevale un privilegiato


rapporto con la memoria (p. 3).
Il termine museo, comune in et ellenistica,1 viene recuperato in et
moderna in ambito umanistico per indicare collezioni personali o familiari
per lo pi finalizzate a valori conoscitivi morali.
Nellarco evolutivo dellaccezione, intorno alla met del Cinquecento, il
termine museo indica ancora, come nel passato, uno spazio separato dalla
quotidianit, un luogo chiuso riservato a pochi. Dallincisione pubblicata
allinizio del catalogo di Ferrante Imperato (1550-1631), che una minuziosa descrizione dellattivit di ricerca connessa con quella della raccolta
del materiale, si evince che, nel 1599, Napoli ha un museo naturalistico,
in cui conservato un po di tutto, con una concezione espositiva degli
oggetti collocati sul soffitto e sulle pareti intervallate da scaffali di libri
(Imperato, 1599). Siamo in presenza di un collezionismo eclettico, in cui
loggetto da conservare, esporre e studiare messo in diretta relazione con i
libri. Il museo, infatti, concettualmente e fisicamente non disgiunto dalla
biblioteca, quasi a ribadire che la predisposizione culturale dellistituzione
museale non pu essere scissa da una conoscenza, intenzionalmente attiva
e produttiva, cancellando ogni dubbio ed equivoco su una sua presunta
definizione occasionale, che ne altererebbe la specifica fisionomia.
In linea con listanza conoscitiva, il 17 novembre 1600, Ulisse Aldrovandi (1522-1605) ricorre
a Senatori affinch, volessero destinargli fin dallora a custode della
sua Biblioteca, e del sua Museo, ed a successore nella cura dellOrto
botanico Gio: Cornelio, giovine Ollandese, suo allievo, e del quale sapeva labilit, e il buon servigio che avrebbe prestato. (Cit. in Antonino,
Ubrizsy Savoia e Tosi, 2003, p. 62)

Aldrovandi, infatti, nel 1568 aveva istituito il pi vasto museo naturalistico dellepoca, non disgiunto da una ricca biblioteca; e probabilmente
questo fu il primo museo aperto al pubblico (Sarti, 2003).2 In questottica
1

24

Tramite la tradizione erudita ci giunta notizia dellesistenza di opere letterarie dal


titolo Mousion una di Alcidamante (V-IV secolo a.C.) (Lesky, 1962, p. 467; si veda,
comunque, Nietzsche, 1870, pp. 528-540; 1873, pp. 11-49) e una di Callimaco di
Cirene (300 ca.-240 ca. a.C.) (Lesky, 1962, p. 879) ma non facile accertare se si
riferissero alla famosa istituzione alessandrina.
Si veda, comunque, Ambrosini, 1696.

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sociale il medico filosofo Bolognese dispone per testamento che il museo


e lintero patrimonio accumulato nel corso di tutta la sua vita andassero
in eredit al Senato di Bologna (Vai, 2003). Con Aldrovandi museo e
libro, come in una reductio ad unicum, rappresentano ununit inscindibile nel processo cognitivo: da un lato, losservazione diretta delloggetto e,
dallaltro, losservazione delloggetto attraverso lo studio. Aldrovandi, oltre
a donare il museo, lascia limponente raccolta di circa 3.800 libri a stampa
e di quasi 360 volumi manoscritti. A riprova del legame che unisce saldamente loggetto alla scrittura, lopera osservata allopera letta, la cosa alla
parola. sempre pi frequente, infatti, losservazione della natura [che]
si accompagna [] alla consultazione del sapere letterario dellepoca, alla
citazione (Gentili, 1980, p. 229).
Lidea, comunque, non era nuova. Allinizio del Cinquecento, infatti,
attestato un diffuso legame naturale tra le raccolte artistiche e di antichit
con il patrimonio librario. Basterebbe ricordare la collezione di Sebastiano Erizzo (1525-1585) a Venezia, dove gli stessi locali accolgono raccolte
numismatiche, artistiche e una ricca biblioteca (Danzi, 2005, p. 35), o le
collezioni di Niccol Leonico Tomeo (1456-1531) (Favaretto, 2002, pp. 100103) e di Marco Mantova Benavides (1489-1582) a Padova (p. 33),3 in cui
stato giustamente evidenziata una stretta relazione tra collezione e biblioteca
(Favaretto, 1978-1979). Anche Pietro Bembo (1470-1547), nella patria di
Tito Livio, aveva allestito il suo museo non soltanto con ogni rarit antica,
ma anche con libri (Danzi, 2005, p. 33; Favaretto, 2002, pp. 103-107).
Aldrovandi, sullonda lunga di una diffusa moda, per, lega insieme
tutto ci che stato visto a tutto ci che stato detto (Olmi, 1976). Sotto
questo punto di vista, rappresenta una novit nellorientamento metodologico nelle scienze e nelleducazione, configurandosi come protagonista del
passaggio dallenciclopedismo erudito alla scienza intesa in senso moderno
(ANMS, 1998). Con Aldrovandi, perci, la categoria della meraviglia inizia
ad essere sacrificata alla ragione e si afferma il convincimento e si precisa
sempre pi lidea che non pi realizzabile un museo del mondo (Lugli,
1992), secondo uninterpretazione simbolico-sapienziale del cosmo largamente sviluppata, qualche anno prima, anche da Giulio Camillo Delminio
(1479-1544) nel progetto utopistico del Teatro della Memoria, concepito
3

Relativamente alla ricca collezione del giurista e umanista Marco Mantova Benavides
si vedano: Favaretto, 1984, 2002, pp. 108-112; Bianco, 2002.

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e descritto dallumanista veneto nellopera LIdea del Theatro, pubblicata


postuma (Delminio, 1550).
Due anni prima della collezione realizzata dal medico naturalista Ulisse
Aldrovandi, il veronese Francesco Calzolari (1522-1609) (Ceruti e Chiocco, 1622),4 partendo da quotidiane esigenze personali legate al mestiere di
speziale, per allargare i suoi interessi, raccoglie, colleziona e studia piante
officinali e minerali: una necessit professionale non inferiore alla curiosit
che scaturisce dal desiderio di conoscere la corrispondenza delle ricette greche
tramandate sui libri. Lattenzione e la conoscenza, anche se professionalmente messe al servizio del pubblico, tuttavia, nascono e muoiono ancora
nellambito privato. La raccolta del 1566 di Calzolari, comunque, da un
lato, documenta come la cultura scientifica sia stata la prima a individuare
nel museo uno strumento di conoscenza e, dallaltro, rappresenta il primo
esempio di museo naturalistico conosciuto in et moderna, in un contesto
in cui, per lo pi, sono diffuse collezioni eclettiche, che fanno trasparire
un prevalente sapere enciclopedico, come quella del marchese Ferdinando
Cospi (1606-1686) di Bologna, significativo esempio del collezionismo
secentesco. Per avere, infatti, un primo forte segnale di un accostamento
diverso allidea di museo occorre aspettare let successiva.
stato, a ragione, osservato che nellincisione che arreda il catalogo
del museo cospiano, pubblicato nel 1677 (Legati, 1677), evidente lintento didattico della collezione per la presenza di un nano che indica gli
oggetti esposti, insieme al personaggio sulla destra che probabilmente lo
stesso proprietario (Borsellino, 2001a, p. 14).5 Laspetto didattico, tuttavia,
ancora soltanto marginale e secondario o, meglio, i tentativi classificatori
e catalogatori finalizzati alla comunicazione del sapere sono consequenziali
a un prevalente desiderio individualistico della possessio corporis degli oggetti
da collezionare.
4

26

Nel 2009 si celebrato il quarto centenario della morte di Francesco Calzolari. Tra le
manifestazioni in programma, il 12 maggio 2009, organizzato dal Museo Civico di
Storia Naturale di Verona e dallAccademia di Agricoltura Scienze e Lettere di Verona,
si tenuto il convegno di studi sul tema Francesco Calzolari (1522-1609) da speziale
a naturalista dellimmaginario.
Il nano ha nella mano destra una bacchetta che utilizza per indicare gli oggetti esposti
negli scaffali, mentre nella sinistra impugna una statuetta raffigurante unerma; il
personaggio, raffigurato in abiti da gentiluomo del tempo, con mantello e cappello,
indica con la mano destra lintera collezione.

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Nel 1651, il padre gesuita tedesco Athanasius Kircher (1602-1680)


organizza, nel Collegio Romano dei Gesuiti, un museo del mondo (Lo
Sardo, 2001), un museo eclettico (Kircher, 1688),6 in cui, accanto a oggetti
appartenenti a civilt del passato dellarea mediterranea, compaiono oggetti
della civilt orientale portati in Italia dai confratelli missionari (Casciato,
Ianniello e Vitale, 1986).7 In questo caso loggetto di provenienza esterna,
rappresentando laltro, racconta ci che diverso dalla propria cultura
e, nellesposizione, offre al visitatore loccasione per modificare il proprio
sguardo. Loggetto osservato, tuttavia, acquista, in qualche modo, lalone di
feticcio di ci che non si conosce perch lontano o perch non possibile,
se non per altre vie, venire a contatto diretto con la cultura che rappresenta.
Lattivit organizzativa museale del Kircher, comunque, non disgiunta
dagli studi compiuti dal padre gesuita sugli oggetti raccolti (Kircher, 2007)
in una rappresentazione di un sapere universale (Leinkauf, 2007, p. 21).
Lhomo universalis, infatti, tra il 1630 e il 1680 pubblica trentatr libri di
tipo enciclopedico, sempre corredati da un sistema di illustrazioni: tavole
tratte da lastre incise, ogni volta a costituire una sorta di museo monografico
(Vercelloni, 2007, p. 53).
Luniversalit del museo kircheriano presumibilmente derivato dal
convincimento che luomo non soltanto una sintesi ma anche il migliore
prodotto realizzato dalla natura unitamente alla vastit del materiale raccolto, rendeva quel museo monumento universale della storia della natura e
delle scienze (ibidem). Da un lato, quindi, era finalizzato alla valorizzazione
della natura e, dallaltro, alla comprensione della storia.
In questi anni si afferma il concetto di educazione universale (Sadler,
1969) non disgiunto dal diffuso enciclopedismo del secolo.8 Intorno alla
6

Parte del materiale del museo riferibile alle civilt orientali costituisce attualmente una
sezione del Museo etnografico Pigorini di Roma.
Dal 1986, utilizzando quanto era rimasto dellex museo Kircheriano e dei laboratori
scientifici dei Gesuiti derivati dallo smembramento e dalla distruzione per linsipienza
dei governi italiani che si sono succeduti dallUnit nazionale in poi (Vercelloni, 2007,
p. 54), allestito il Museo della didattica delle scienze al liceo romano Ennio Quirino
Visconti.
Si veda Vasoli, 2005. In appendice alle pp. 95-125 pubblicata la relazione di Cesare
Vasoli Comenio e la tradizione enciclopedica del suo tempo, tenuta al convegno Eredit di
Comenio. Bilancio di un centenario, Roma, 14-16 aprile 1993, promosso e organizzato
dallIstituto della Enciclopedia Italiana, dintesa con la Societ Europea di Cultura.

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met del secolo, infatti, Johan Amos Komensk, latinizzato in Comenius


(1592-1670) (Bellerate, 1989; Ferranti, 1998), elabora lintuizione che tutto
debba essere insegnato a tutti, nota con lespressione non priva di suggestivi
effetti sul piano fonico-timbrico ubi omnes omnia omnino doceantur
(Thiselton Mark, 2009, p. 72).
Lirenismo comeniano, finalizzato alla creazione di una societ pi
giusta e pi pacifica, coinvolge specialmente i fanciulli di stirpe nobile
o comune, ricchi e poveri, bambini e bambine, in tutte le citt, villaggi
e caseggiati (Loiodice, 1994, p. 24), secondo un ideale pansofico che
consente, attraverso gradi dinsegnamento distinti per differenti approfondimenti del sapere, di recuperare la frantumazione del sapere enciclopedico
e di riunirlo e secondo un criterio di uguaglianza di diritti (Comenius,
1993). Il pedagogista moravo, individuando nelleducazione e nellistruzione
lo strumento principale per realizzare una trasformazione sociale, sostiene
che tutti devono apprendere le cose naturali e artificiali, senza per perdere
lunit delle cose (olistica). Comenio, con lintenzione di sviluppare le finalit delleducazione in una visione universale (pampedia) (Comenio, 1968),
utilizza immagini ed espressioni verbali per avanzare lidea che le parole
non devono mai essere insegnate disgiuntamente dalle cose. Nellambito
pedagogico-didattico incentrato sul rapporto tra res e verba, risulta, infatti,
significativa la sua opera Orbis Sensualium pictus del 1658 (Comenius, 1810),9
un libro illustrato da centocinquanta immagini, che costituiscono altrettante
unit tematiche, destinato ai fanciulli, quasi un repertorio di iconologia
didattica (Farn, 2002), con titoli di una sola parola collocati nella pagina
del testo su ogni figura che indicano largomento della rappresentazione, il cui
contenuto precisato con numeri espressi in cifre arabe che puntano a parole
che formano semplici e brevi frasi esplicative. La centralit dellimmagine
nella concezione pedagogica ideata da Comenio innegabile: rappresentazioni delle cose visibili nel mondo e descrizioni che spiegano le singole
parti delle figure, come del resto indica il sottotitolo dellopera: omnium
principalium in mundo rerum, et in vita actionum, Pictura et nomenclatur.
Per Comenio il testo un valido strumento per la didattica delle lingue;
tuttavia, tra i criteri da adottare utile la rappresentazione delle cose, che
9

28

Numerose le edizioni in diverse traduzioni, per lo pi nelle lingue dei paesi dove
Comenio era vissuto: dal 1658 al 1700 furono 58; dal 1701 al 1800 furono 89 e dal
1801 al 1900 furono 77 (Cagnolati, 2003, p. 138, nota 4).

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deve essere sempre collegata alla descrizione delle cose fatte con il discorso
che comunemente chiamiamo libro. Comenio chiarisce le finalit generali
della sua opera, precisando che, in primo luogo,
le figure sono come tante rappresentazioni di tutto ci che vi di
visibile nel mondo; [che] le nomenclature sono iscrizioni o titoli poste
su ciascuna figura, che esprimono con una sola parola generale tutto
il senso contenutovi; [e infine che] le descrizioni sono spiegazioni delle
singole parti delle figure, espresse con i propri nomi in modo tale che
lo stesso numero, posto sulla singola parte delle figure e sul nome che
la indica, corrisponda sempre. (Cit. in Cagnolati, 2003, p. 7)

Tre sono gli scopi fondamentali dellOrbis: in primo luogo, quello


di rafforzare le impressioni delle cose, perch i fanciulli hanno bisogno di
esercitare molto i sensi mettendoli in collegamento con le impressioni degli
oggetti esterni; in secondo luogo, quello di invogliare le menti ancora tenere
a cercare cose piacevoli in altri libri; in terzo luogo, quello di imparare a
leggere pi facilmente. Infatti, comparendo scritti i rispettivi termini nella
parte superiore delle singole immagini, il fanciullo potr di qui cominciare
linsegnamento della lettura (Comenius, 1993, p. 465).
Questopera, che il fondamento del museo pedagogico, in realt non
nasce dalloggi al domani. Come in un museo Comenio raccoglie, dispone
e ordina, procedendo a una ricognizione di tutti i beni con tutti gli inventari di essi; alla collocazione degli inventari con le cose, per vedere se
sono veramente come dicono le nostre classificazioni; alla disposizione di
quelle gi trovate per nuovi usi universali (Vasoli, 2005, p. 36). Comenio
lavora per diverso tempo sul progetto pedagogico organizzato nellunire
cose e parole; almeno dal 1641, da quando intende produrre scritti che, gi
nel titolo, indicano la lunga gestazione dellOrbis: dallEncyclopedia Sensualium a un potenziale libro intitolato Picturarie, da un Picturarium sino al
Picturaria Didactica (Cagnolati, 2003, pp. 3-4).
Offrendo allocchio del fanciullo le immagini delle cose notevoli del
mondo naturale e umano accanto alla loro nomenclatura, Comenio privilegia
il metodo costante dellautopsia in una connessione tra realt, da un lato,
e le parole e le frasi, dallaltro. Lapprendimento delle parole deve essere in
parallelo con losservazione diretta delle cose o delle loro immagini, sfruttando i sensi e la memoria; anzi dannoso far apprendere termini il cui uso
insolito e, in ogni caso, fuori dalle capacit di apprendimento dei fanciulli.

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Lopera , in fondo, un testo per lezioni di cose e per lapplicazione del


metodo intuitivo: una conoscenza delle cose conquistata sulle cose. Il progetto
era gi contenuto in una precedente opera del moravo, pubblicata nel 1653
con il titolo Vestibuli et Januae Linguarum Lucidarium, hoc est, nomenclatura
rerum ad autopsian deducta. Affinch lautopsia si risolva nellautopratica,
per, sono necessari opportuni strumenti didattici: una suppellettile adatta
allinsegnamento sperimentale, libri illustrati, escursioni e visite in botteghe.
In unedizione dellOrbis dei primi dellOttocento, pubblicata in lingua
inglese con traduzione in lingua latina (Comenius, 1810), presente unimmagine facente parte, nellordine sequenziale, degli argomenti relativi alle
attivit delluomo legate al libro e alla cultura. Limmagine, contrassegnata
con il numero romano progressivo CI, riproduce un ambiente ben definito, in cui raffigurata la scena di un uomo intento alla lettura, seduto a
un tavolo da lavoro, e nello sfondo riprodotta una libreria ricca di libri.
Ha la nomenclatura The Study, tradotta con il corrispettivo termine latino Museum (Comenius, 1810, p. 139),10 dando la seguente definizione:
Museum est locus ubi Studiosus secretus ab hominibus, sedet solus, deditus
Studiis, dum lectitat Libros quos penes se et exponit super Pluteum. Anche
in questo caso il termine museo indica un luogo di studio.
Relativamente allOrbis, la stampa e la tipografia acquisiscono i
contorni di una metafora di un metodo di insegnamento/apprendimento,
definito da Comenio didacografia (Farn, 2007, p. 651), la cui efficacia ha
riscontro nella memoria. Formare la memoria nellambito delle istituzioni
educative, come ha chiarito Roberto Farn, argomentando sullimparare
a memoria e sullimparare dalla memoria, significa costruire un fondamentale retroterra su cui il soggetto elabora la sua identit e la sua visione
del mondo (p. 650). Daltra parte, la concezione didattica sviluppata da
Comenio sembra rispecchiare il noto principio, elaborato nel 1690 da John
Locke (1632-1704), secondo cui nihil est in intellectu quod prius non fuerit
in sensu (Locke, 1999, II, cap. 1, par. 5).11 Perci, in ambito pedagogico,
Comenio attribuisce allimmagine un ruolo centrale, in quanto fedele riproduzione della cosa che deve essere, sempre e comunque, decodificata
mediante il riconoscimento visivo conforme alloriginale.
10

11

30

Al numero IC riprodotta limmagine del Libro (p. 137); al numero C quella


della Scuola (p. 138).
Si veda, comunque, Pacchi, 1997.

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nellet successiva a Comenio, comunque, che sinizia a riconoscere


e a mettere gradualmente a fuoco una visione della funzione didattica dei
musei. A Verona, tra il 1714 e il 1720, Scipione Maffei (1675-1755) fonda
un museo (Ferretti, 1980, p. 58) in stretta connessione con la biblioteca
(Modonesi, 1995; Franzoni, 1982). Lilluminista marchese era convinto
che il museo non dovesse essere soltanto un luogo per la persona istruita,
ma anche un luogo di apprendimento soprattutto per gli studiosi di pittura (Maffei, 1731-1732, pp. 253-275),12 aperto a tutti perch rappresentava
unutile occasione per far accostare il pubblico alla cultura (Franzoni, 19751976). Scipione Maffei , di fatto, il precursore di unistituzione aperta al
pubblico e il museo maffeiano considerato il primo museo pubblico
europeo, ideato e ordinato secondo criteri scientifici e gi con una chiara
visione della potenzialit di una simile impresa (Favaretto, 2002, p. 255).
Comunque, anche a Roma, nel 1734, Clemente XII (1730-1740)
realizza unistituzione museale pubblica in senso moderno.13 questo un
dato estremamente indicativo, i cui precedenti possono essere individuati
in alcuni, sia pure remoti, episodi significativi.
In primo luogo, occorre ricordare la donazione della collezione di bronzi,
fatta al popolo romano da Sisto IV (1471-1484), poco dopo lelezione alla
successione sulla cattedra di Pietro. In realt, non si tratta di unistituzione
museale, n la fruizione della raccolta destinata al vasto pubblico. Risulta,
invece, interessante osservare che, almeno nelle intenzioni del pontefice,
ci fosse la volont di restituire un bene al legittimo proprietario.14 Il
provvedimento da inserire in una pi vasta visione del bene pubblico che
vede impegnato il pontefice in una parallela importante azione di difesa
e di tutela con lemanazione della bolla Cum provida del 1474, tendente a
impedire che gli edifici religiosi fossero spogliati di marmi e di ogni ornamento antico.15 La politica sistina, in realt, seguiva le linee tracciate dal
suo predecessore, Pio II (1458-1464), il quale nel 1462 aveva inaugurato
12
13

14

15

Si vedano anche Sandrini, 1982; AA.VV., 1985.


Nello stesso anno Carlo di Borbone trasporta tutte le collezioni darte di casa Farnese
a Napoli (Fittipaldi, 1995).
Si veda liscrizione che ricorda levento in cui compare il termine restituit, identificando
il popolo di Roma come il naturale legittimo proprietario (Borsellino, 2001a, p. 20).
La bolla di Sisto IV del 7 aprile 1474 e il titolo completo Cum provida Sanctorum
patrum decrete; testualmente recita: Ad nostrum pervenit auditum quod nonnulli
iniquitatis filii de patriarcalibus et aliis ecclesiis et basilicis porphjreticos marmoreos

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unazione di tutela e di conservazione delle opere darte con la bolla Cum


almam nostram Urbem,16 considerato come risultato dei primi provvedimenti
organici di tutela che, nellet successiva, saranno tenuti presenti per evitare
anche la dispersione delle collezioni romane. Basterebbe ricordare che, oltre
allinevitabile scomunica, era previsto il carcere e la confisca dei beni per chi
aveva demolito, danneggiato e distrutto antichi edifici, pubblici e privati,
senza lautorizzazione del pontefice. Se questi provvedimenti mirarono, da
un lato, a ribadire la legittima autorit del pontefice, dallaltro, testimoniano
unembrionale affermazione del principio di pubblica utilit che, nel 1515,
porter Leone X (1475-1521) a istituire la carica di Prefetto delle antichit, incarico ricoperto nel 1519 da Raffaello (1483-1520). Lurbinate, nella
Lettera al pontefice (Venturi, 1918; Golzio, 1936),17 apprezza la promozione
culturale del Papa, il quale,
lassando vivo el paragone de li antichi [mira a] eguagliarli e superarli
[] con magni edific, col nutrire e favorire le virtuti, e risvegliare
glingegni, dar premio alle virtuose fatiche, spargendo el santissimo
seme della pace tra li prncipi cristiani. [Inoltre, la conservazione della
memoria degli] animi divini [] de li antichi [che] excitano e destano
alle virt li spirti [ compromessa] dalli maligni e ignoranti [che arrecano] ingiurie. (Golzio, 1936, pp. 82-83)

Nella Lettera, inoltre, affermato il principio secondo cui lazione


educativa della conservazione non pu essere attuata senza una parallela
azione di conoscenza che faccia leva sulla coscienza.18
Si diffonde e si afferma lidea della collezione intesa come strumento
di formazione e di sviluppo culturale, che parallelamente consente ai committenti di esercitare un dominio intellettuale sugli artisti e sugli scienziati.
Allo stesso modo, qualche anno dopo, precisamente nel 1523, il cardinale Domenico Grimani (1461-1523) per testamento lascia la sua collezione

16
17

18

32

et alios lapides abstulerunt hactenus, et in dies auferre, eosque ad diversa loca per se
vel alios asportare praesumunt (Sisto IV, 1580, pp. 34-35).
La bolla di Pio II del 28 aprile 1462 (Mntz, 1878, p. 352).
Si vedano, comunque: Raffaello Sanzio, 1956, pp. 52-53; Raffaello, 1994; Di Teodoro,
2003.
Nel riconoscere il valore della testimonianza storica, Paolo III con il Breve del 1535
nomina Michelangelo architetto, scultore e pittore del Vaticano (Mancuso, 2004, p.
18).

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alla citt di Venezia e, seguendo lesempio dello zio, il patriarca Giovanni


Grimani (1506-1593), che per tutta la sua vita aveva accresciuto la sua raccolta
con sculture provenienti dallAttica, dal Peloponneso e dalle isole greche, nel
1586, completa la raccolta archeologica.19 Tra questi due episodi sinserisce
la singolare iniziativa di Paolo Giovio (1483-1552), vescovo di Nocera, il
quale raccoglie ritratti di uomini illustri e registra scrupolosamente tutto
quanto serve a rendere autentico ed esemplare il personaggio raffigurato.20
Sullonda lunga della tradizione umanistica, Giovio, uno degli intellettuali
pi influenti e pi ammirati della prima met del Cinquecento, adotta un
criterio poggiante su un intento di edificazione morale, riprendendo lexprimere imaginem consuetudinis atque vitae (Nepote, 2001: Epaminondas, I,
3) di una collaudata produzione letteraria ricadente nel genere biografico,
che, in quegli anni, era conosciuto grazie anche alla diffusione della pubblicazione della traduzione di Matteo Maria Boiardo (1440/1-1494) del De
viris illustribus di Cornelio Nepote (Guerrini e Ricci, 1885).
Tra il 1537 e il 1543, accanto al suo palazzo di Borgovico sul Lago
di Como, Giovio organizza, in un luogo ideale dellotium umanistico in
cui ospita i pi importanti personaggi dellepoca, una raccolta di ritratti
di uomini illustri (146 ritratti di letterati e 134 di uomini darme), con
una sistemazione unitaria. Giovio ha cura di elaborare una didascalia e
di collocarla accanto a ogni dipinto, nella quale contenuto il nome del
personaggio raffigurato con le relative notizie biografiche (Giovio, 1546;
1552, pp. 5-14),21 da cui emergono le ragioni per andare al di l delloccasione concreta, in una prospettiva di tipo pedagogico fondata sullideale di
armonia tra le forze fisiche e le forze morali. La raccolta appare arricchita
anche da copie dei ritratti degli uomini illustri che sono dipinti nella sala
di Eliodoro in Vaticano dal Bramantino (1465 ca.-1530).

19

20

21

Relativamente alla donazione per lascito testamentario del cardinale Domenico Grimani
si veda Favaretto, De Paoli e Dossi, 2004; ma si veda pure sulla collezione Grimani e
sul collezionismo di reperti antichi Favaretto e Ravagnan, 1997.
Su Paolo Giovio si vedano: Casati, 1916-1934; Arici, 1993. Per il profilo bio-bibliografico di Paolo Giovio, inoltre, si veda Galante Garrone, 1991.
La singolare figura del comasco Paolo Giovio, ecclesiastico erudito, antiquario e diplomatico, oltremodo contrassegnata dalla sua opera in latino Historiarum sui temporis
libri XLV, in cui narra le vicende delle guerre dItalia dal 1494 al 1547 con una dovizia
di particolari e di curiosit.

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I contemporanei scriveranno che il reverendissimo Giovio in un bel


sito sopra del lago sha eletto fabricar un Museo, cos da lui chiamato,
in s leggiadro luogo che gli pare che la dilettazione labbia formato con
le sue mani (Doni, 1970, p. 98).22 evidente il carattere erudito di chi
ricerca, con grande cura, e raccoglie, con grande passione, oggetti che,
con espressione moderna, denomineremmo materiale specializzato,
organizzandoli con rigore in un apposito spazio espositivo, che acquista
i connotati di un luogo di documentazione e di deposito di conoscenze,
adottando una politica di acquisizione delle opere, fruibili da un pubblico scelto e ristretto. Listituzione, perci, si risolve, ancora una volta,
nellambito privato.
Lidea, comunque, non nasce soltanto dal desiderio di raccogliere e di
conservare, per s e per i posteri, beni di valore artistico, volendo sottrarli
alloblio della memoria, ma parallelamente finalizzata alla riscoperta dello
spessore delle virt di uomini illustri, da cui occorre trarre insegnamento
(Rovelli, 1928). Il valore didattico non sta, dunque, principalmente nel valore
in s dellopera darte, ma nel fatto che essa diventa occasione, se non mezzo
e strumento, per considerare le azioni compiute dal personaggio raffigurato e
riflettere con la consapevolezza che certezza storica e fonte antica coincidono.
Di lui, qualche tempo dopo, labate Luigi Lanzi, parlando della raccolta dei
Ritratti duomini illustri della Reale Galleria di Firenze, scriver:
Fu dopo il risorgimento delle lettere un nuovo Varrone per la cura di
raccorre e di tramandare a posteri le vere sembianze de grandi uomini
[] sotto ogni effigie [dei quali] avea sospeso un brevelogio latino,
che conteneva il carattere e le azioni memorande. (Lanzi, 1782, p. 22)

A ben pensare, per, in questo caso pi che di Museo, come indicato dai contemporanei, occorre parlare di collezione e considerare Paolo
Giovio un collezionista (De Benedictis, 1998) che, mosso dalla prevalente
sollecitazione culturale tutta umanistica, studia, scrive e pubblica gli Elogi,
un complemento letterario alla sua raccolta dei ritratti di grandi uomini
della storia e della letteratura (Giovio, 2006; Fasola, 1985). Perci, la per22

34

La descrizione del palazzo contenuta in due lettere di Anton Francesco Doni (15131574): la prima del 17 luglio 1543 indirizzata a Lodovico Domenichi (1515-1564) e
la seconda del 20 luglio 1543 indirizzata ad Ascanio Landi (notizie sec. XVI), citate
da Mario Pepe in Doni, 1970, pp. 96-100.

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sonalit di Giovio quella di un collezionista in cui presente un movente


puramente culturale,
intimamente congiunto con uno almeno degli altri [] moventi
speculativo, devoto, erudito, di prestigio sociale, ecc. [riconoscendo]
una natura culturale, considerato che essi si verificano nelle opere darte.
(Toscano, 1971, pp. 106-107)

Lo sforzo ricompositivo di Giovio, in realt, si basa essenzialmente sul


primato della vista e, conseguentemente, sullimmediatezza del ricordo, condizioni euristiche in grado di salvaguardare lattendibilit delle ricostruzioni
storiche e la razionalit del giudizio.
Nel Cinquecento Paolo Giovio non il solo a collezionare ritratti
di uomini illustri, in una moda assai diffusa che consiste nel far nascere
luomo dalluomo (Dupront, 1993, pp. 27-28), favorendo un ritorno al
passato (remoto e prossimo) nella quotidiana ricerca di unumanit pi libera
e migliore. Si tratta, infatti, di far crescere luomo nella consapevolezza di
un patrimonio affidatogli dalla certezza del passato.
Non , dunque, un caso che tra il 1560 e il 1580, per volont della famiglia Medici, nasce a Firenze il grande museo degli Uffizi, in cui allestita
una raccolta di uomini illustri (Scudieri, 2001).
Cristoforo Sorte (1510-1595) racconta che il veronese messer Bernardino India (1528-1590),
come saggio e gentilissimo pittore, cos con alto et elevato spirito, n a
fatica n a spesa alcuna perdonando, i veri ritratti de prencipi e degli
uomini pi segnalati nelle scienze e nelle arti liberali di tutti i tempi va
raccogliendo e se ne fa a sua posta un bellissimo museo. (Sorte, 1960,
p. 283; 2006, p. 278)

Verso la fine del Cinquecento il termine museo utilizzato anche per


indicare un luogo destinato alla conservazione delle opere darte.
Con questa accezione il pittore milanese Giovanni Paolo Lomazzo
(1538-1592) riferisce che il gran re Filippo di Spagna oltre il suo museo
celebratissimo per opere di pittura e scultura possiede gioie, libri et arme
in tanta copia, che solamente a mirarli la mente nostra si confonde (Lomazzo, 1973a, p. 359).
Il termine , inoltre, adoperato anche come sinonimo di centro di insegnamento e come equivalente di luogo dove si studia senza tralasciare la didattica:

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I luoghi ove studiamo si dicono anchessi Musei, e Stefano recita,


secondo Polibio, che in Olimpo monte ci fu un Museo, e Filostrato
racconta, che fu un Tempio detto Museo, ove fur adorate le Muse e
dieder responsi [] et a nostri tempi il Giovio alz quello in Como.
[Inoltre] Museo si dicea [] un huomo erudito, e che dicesse le cose
quasi che tratte dalla pi intima parte dellantro delle Muse, e [] fu
appo gli Egitii una mensa chiamata Museo, alla quale concorreano tutti
gli uomini dotti di Egitto. (Lomazzo, 1973b, p. 607)23

Che il museo non possa essere separato dai libri confermato dalla
lettera dedicatoria indirizzata Al Serenissimo Ferdinando de Medici, Gran
Duca di Toscana, di Gian Paolo Lomazzo datata 27 agosto 1591. Cos scrive
il pittore milanese:
Basterammi dunque dacennare un Pietro, un Giovanni, che fu poi
Leon X. un Giuliano, un Cosmo Padre di V. A. chanchegli aggiunse
grandissimo splendore alla grande Academia del disegno, et orn maravigliosamente il suo Museo di bellissimi libri, di vaghissimi ritratti
di Principi, et dhuomini famosi in lettere, et in armi, di statue, e di
scolture antiche, et moderne di grandissimo pregio; talmente chegli
senza dubio il pi famoso di tutti i Musei del mondo. (Lomazzo,
1973b, p. 607)

interessante notare, comunque, che, per la prima volta in et moderna, con Paolo Giovio che il termine museo appare adoperato per
indicare una raccolta di oggetti con una valenza storica, riuniti seguendo una
compilazione di carattere generale, per lo pi illustrata da tavole esplicative
redatte con una paziente schedatura manuale. Non si tratta, per intenderci,
di una organizzazione espositiva concepita in senso moderno. Siamo, infatti,
in presenza di una collezione specialistica nata in un contesto in cui una
organizzazione museale si risolve ancora in un grande accumulo di merci
e beni di valore artistico (Agrillo, 2001, p. 33). Del resto, relativamente
recente lidea di un superamento di crescita di un museo per accumulo,
perch tale pratica, da sola, farebbe rimanere statico il valore simbolico del
patrimonio, degli oggetti e delle collezioni, che hanno bisogno di evolversi
nel tempo, mutando e arricchendo la loro importanza simbolica affinch
23

36

Si veda anche Lomazzo, 2002, p. 12.

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un museo mantenga il suo ruolo sociale di luogo di identificazione della


societ (Pinna, 1997, p. 20).
A questo proposito Giulio Carlo Argan (1909-1992) evidenzia:
Il compito di raccogliere e conservare le opere darte, un tempo
funzione e privilegio di determinati ceti, passato alla comunit sul
finire del secolo XVIII e sul principio del XIX; la nascita del Museo
corrisponde al positivo riconoscimento della capacit educativa dellarte.
[] se larte educazione, il Museo deve essere scuola. (Argan, 1949,
p. 65)

A ben riflettere, la nascita e lesistenza stessa del museo non possono


essere ricondotte esclusivamente alle capacit educative dellarte. Infatti,
stato giustamente osservato che la vita del museo , in buona misura,
regolata da condizioni maturate al suo esterno (Ferretti, 1980, p. 47).
Inoltre, da pi parti riconosciuto che il rapporto Arte e Societ in et
moderna muta, da un lato, sotto la spinta dellonda lunga del processo di
democratizzazione innescato dalla Rivoluzione Francese e, dallaltro, grazie
alla diffusione della cultura illuministica. In realt, qualche tempo prima
del 1789, precisamente nel 1727, Caspar Friedrich Neickel (notizie intorno
al 1727) (Neickel, 2005), anagramma di Einckel (Berg, 2005, p. 536),
pubblica il trattato Museographia Neickeliana in cui distingue:
le stanze del tesoro, Schatzakammern;
le stanze delle meraviglie, Wunderkammernen;
le camere dellarte, Kunstkammernen;
le stanze delle rarit e degli oggetti naturali, Naturalien und Rariteien
kammernen.
Lopera del Neickel, nelloffrire una panoramica delle collezioni europee
del tempo, da un lato, chiarisce lacquisizione del termine museografia assunta nel secolo XVIII e, dallaltro, propone spunti di riflessione sulla natura,
sugli scopi e sulle finalit del museo. Il punto pi rilevante dellopera la distinzione tra naturalia e artificialia: i naturalia sono gli oggetti che si trovano
in natura e che vengono raccolti, catalogati e studiati; gli artificialia sono i
manufatti realizzati, come il nome stesso indica, dallartificium delluomo.
Al Neickel va il merito di aver tracciato un cammino che porter a definire il museo come luogo di apprendimento, stabilendo due nuove direzioni
dellevoluzione del pensiero settecentesco: da una parte, lIlluminismo, con

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un interesse maggiore verso le basi scientifiche e, dallaltro, il Positivismo,


con una identificazione dei musei come luoghi della sperimentazione e
dellanalisi scientifica.
Per Enzo Borsellino, infatti, il luogo che appare riprodotto nellincisione, che arreda il frontespizio della prima edizione dellopera del Neickel, non
un museo, ma un luogo di studio del 1727 (Borsellino, 2001a, p. 14).
Che la funzione educativa del museo nel corso del secolo XVIII si
affermasse sempre pi , oltremodo, testimoniato dallindicativa esperienza
messa in atto dal veneziano Francesco Algarotti (1712-1764), collezionista
e teorico dellarte, amico del Tiepolo e del Canaletto, il quale provvede ad
arricchire con nuovi acquisti la Regia Pinacoteca di Federico Augusto II a
Dresda (Nicosia, 2005, p. 81), proponendo un allestimento programmato
con criteri espositivi nuovi e rivoluzionari nel campo delle strutture museo
grafiche del tempo, illustrati nel suo Progetto organico del 28 ottobre 1742
(Algarotti, 1791-1794). Ad Algarotti va, comunque, riconosciuto lavere per
primo raccolto dipinti con una privilegiata campionatura delle varie scuole
pittoriche, in modo che la collezione riflettesse la storia della pittura nel
suo genere (Haskell, 1966, p. 532).
Nel 1763 il conte Algarotti, discutendo sulloccasione che si presenta
agli artisti francesi di utilizzare il soggiorno romano per studiare le opere
conservate nelle chiese, espone una serie di riflessioni sul valore museale
dei contenitori chiesastici, liberamente aperti al pubblico, indicando la via
di quello che, nellet successiva, sar il museo istituzionale. Lo scrittore
veneziano si domanda:
Di quadri dei migliori nostri maestri, dove apprendere i differenti
caratteri, e le modificazioni varie della Pittura, ne tiene in paragone
la Francia un molto maggior numero, che di antiche statue. Ma dove
sono eglino? Nel palagio di Versaglia, del Lussemburgo, nella galleria
del duca di Orleans, appresso gli eredi di Monsieur Crouzat, e in pochissimi altri simili luoghi. E chi non sa, che in Italia ogni chiesa , per
cos dire, una galleria; sono arricchiti di pitture i monasterj, i palagi
pubblici, i privati; ne sono piene le facciate, ed i muri dei casamenti.
N gi queste, per essere poste in luoghi di picciol rispetto, dir cos, si
hanno a credere le meno considerabili. Sogliono anzi tali pitture essere
studiatissime, come quelle che di continuo starsi doveano presenti alle
viste del popolo, giudice incorruttibile per gli artefici, e pi da temersi
di qualunque siasi Accademia. (Algarotti, 1763, pp. 23-24)

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Lidea, comunque, che un museo fosse un luogo di studio e di insegnamento parte da molto lontano ed recuperata in et moderna.
, forse, appena il caso di segnalare che il Museo, sin dalle origini, un
luogo sacro alle Muse, figlie di Zeus e di Mnemosyne, la memoria (Esiodo,
2000, vv. 57 ss.),24 differenziate personificazioni di quelle varie arti e scienze
che costituiscono campi specializzati (Becatti, 1971, p. 294). Il diffondersi
del culto delle Muse nellantichit classica non dovuto soltanto al fatto
che erano considerate dee della poesia, ma come protettrici degli studi e
della formazione educativo-culturale delluomo (Tarditi, 1998, p. 228).
Giovanni Tarditi chiarisce come gi Platone (438-347 a.C.)
aveva rinnovato la teologia delle Muse: la sua scuola era un taso delle
Muse non solo perch ad Atene non erano riconosciute associazioni che
non fossero religiose, ma perch, come risulta dalle Leggi (653d-654a,
ma anche passim), vedeva nel culto di quelle dee una pratica profondamente educativa per i cittadini. (pp. 227-228)25

Lo stesso Platone aveva una scuola nei giardini di Academo dove aveva
consacrato alle Muse un tmenos. Nello stesso luogo Speusippo, il successore
del filosofo, aveva messo le statue delle Chariti. Le Muse, pertanto, sono
considerate le dee protettrici dellattivit intellettuale e anche Aristotele
(384-322 a.C.) ne professava il culto. Tuttavia, nella tradizione non esisteva alcuna Musa protettrice delle arti figurative: gli artisti erano solo dei
techniti, tanto che Policleto presentato da Aristotele come un mousiks,
introducendo il concetto dellartista [] ispirato allievo delle Muse (p.
228). Originariamente, dunque, i Mousia dellantichit erano luoghi a cielo
aperto (Roux, 1954), giardini, dove sinsegnava; il dio Apollo denominato
appunto Musagete, guida e capo delle Muse, in cui erano collocate statue
delle Muse, e in particolare di Mnemosyne.
la memoria che riesce a vincere loblio e, attraverso la conservazione
delle opere realizzate, rende immortali gli uomini, garantendo unefficace
24

25

Museo era, invece, il poeta mitico greco compagno e allievo di Orfeo, la cui immagine
si poteva ammirare in Atene nella Pinacoteca dei Propilei (Pausania, 1990, 22, 7).
Sarebbe sufficiente ricordare il termine della lingua greca mousos (composto da alfa privativa e mosos) che significa privo di arte e di raffinatezza, grossolano, rozzo; alla lettera
privo delle Muse, estraneo alle Muse, alle lettere, alle scienze, alle arti; ma anche privo di
canto, non armonioso; mentre il termine amousa (a-mousa) significa ignoranza, incivilt,
mancanza di cultura, rozzezza, grossolanit, disarmonia (Rocci, 1998, p. 98, s.v.).

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azione eternatrice. Mnemosyne , perci, considerata la dea protettrice dei


musei, capace di operare una resurrezione di ci che appartiene al passato
e il museo, nel tempo, diventa linsostituibile organismo mediante il quale
avviene questa resurrezione (Ruggieri Tricoli e Vacirca, 1998, p. 108); e il
passato, risorgendo, diventa contemporaneo del vissuto quotidiano. Lopera
costruita dalluomo, come scrive Enzo Borsellino, commentando linterpretazione antropologica e semiologica di Ktzysztof Pomian, diventa medium,
acquista i connotati di semioforo, col potere di stabilire legami tra diverse
sfere, tra il visibile e linvisibile, tra il mondo della realt e il mondo della
trascendenza, tra sacro e profano e tra presente e passato. Perci, latto del
collezionare interpretato come un desiderio delluomo di sconfiggere la
morte, di trascenderla, di esorcizzare il nulla, di vivere le cose raccolte in
un anelito di eternit (Borsellino, 2001b, p. 64).
Al Museo di Alessandria, centro di lavoro scientifico (Lesky, 1962,
p. 870), era annessa la biblioteca, con funzioni sia di laboratorio di cura e di
esegesi delle opere della letteratura greca sia di luogo di raccolta e di tutela
dei testi. noto che nellantichit erano particolarmente famose la biblioteca
di Pergamo, di Alessandria e di Rodi, le quali erano parte integrante dei
musei, considerati centri dinsegnamento e di ricerche favoriti dai sovrani;
infatti, intorno ad essi che si costituiscono i primi nuclei di universit e
di scuole di insegnamento superiore (Martin, 1984, pp. 170-171). Particolarmente attivo era il gruppo formato da maestri, filosofi, scienziati, filologi,
costituito intorno al III secolo a.C. da Tolomeo I Sotr (367 ca.-283 a.C.) nel
Mousion di Alessandria, in Egitto, ove gli stessi intellettuali alloggiavano,
secondo un ambizioso progetto culturale che, continuando sotto il regno di
Filadelfo (309-247/6 a.C.), figlio di Tolomeo I, nel quadro dellellenismo si
mantenne autonomo (Lesky, 1962, p. 875) con unintegrazione culturale
tra le diverse componenti del regno.
Strabone (64 a.C. ca.-19 d.C.), nella sua Geografia,26 in un excursus su
Alessandria,27 inserisce unaccurata descrizione del Museo, la cui biblioteca
egli stesso frequenta per motivi di studio, con lintenzione dintegrare la
26

27

40

Geografia, XVII, 1, 8. Si veda, comunque, Strabone, 1930. Ma, per la tradizione,


rimane importante ledizione del Palinsesto Vaticano: Aly, 1956, con unappendice di
Francesco Sbordone sui manoscritti principali.
Nel 25-24 a.C. Strabone viaggi per lEgitto con lamico Elio Gallo (Strabone, Geografia, II
5, 12; XI 11, 5; XVII 1, 24) e si ferm anche ad Alessandria per qualche tempo (II, 3, 5).

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storia con la geografia, dedicandovi una vasta trattazione.28 Il geografo


stoico di Amasea sul Ponto annota che il Museo era parte integrante della
reggia e comprendeva un portico (il peripato),29 unesedra e una grande sala,
nella quale i dotti, di cui si componeva il Museo, vivevano ed erano soliti
consumare i pasti insieme. Era una comunit di eruditi che, mettendo in
comune anche le proprie risorse finanziarie, miravano a specializzarsi in
varie branche della conoscenza. A capo del Museo era posto un sacerdote,
originariamente designato dai sovrani, in attuazione di un pi vasto progetto di promozione culturale e di ricerca scientifica coerente con la nuova
mentalit ellenistica; ma, al tempo in cui Strabone scrive la sua opera, era
nominato dallimperatore Augusto.30 Al museo si associano, quindi, sin dalle
origini, il primitivo carattere religioso e la funzione di ricerca, di studio,
individuale e collettivo, e di insegnamento. Perci, al museo annessa una
biblioteca, che originariamente non era un edificio o una sala a s stante.31
Sono, tuttavia, documentati altri casi,32 in cui piccole sculture con relativa
28

29

30

31

32

Geografia, XVII, 1, 5. Nella biblioteca del Museo di Alessandria, Strabone, da giovanissimo, aveva studiato sotto la guida del peripatetico Senarco. Durante un successivo
soggiorno egiziano, riesce a consultare opere, altrove irreperibili, utili tra laltro per
studiare il complicato problema della corrente del Nilo, che aveva interessato la scienza
greca sin dai tempi di Talete e di Erodoto. qui che il geografo accresce la propria
cultura e la conoscenza delle opere di quegli autori che avrebbero costituito le fonti
per la composizione della sua Geografia. Si veda anche Pais, 1890.
Con ogni probabilit il peripato non era un vialetto, ma un ambiente per una passeggiata coperta, ai cui lati erano disposte delle nicchie, destinate a ospitare la produzione
degli autori ordinati secondo il genere, ben dichiarato da adeguate intestazioni e ben
organizzato secondo una ripartizione assai simile a quelle dei Cataloghi di Callimaco.
I rotoli successivamente furono conservati in altri ambienti ricavati nei due edifici
principali del Museo.
La sacralit del Museo di Alessandria emerge anche dal fatto che attiguo al Museo
vi era un recinto circolare chiamato Soma, in cui vi erano le tombe dei re e quella di
Alessandro (Strabone, Geografia, XVII, 1, 8).
Gli scaffali (bibliothkai) erano quasi sicuramente disposti lungo il peripato e la biblioteca non consisteva in un edificio o in una sala a s stante; come, del resto, era
anche la biblioteca di Pergamo, il cui modello fu, con buona probabilit, il Museo
di Alessandria.
A questo proposito utile ricordare la scoperta che fu fatta, tra il 19 ottobre 1752 e il
25 agosto 1754, in una villa suburbana ricadente nellarea archeologica di Ercolano,
appartenete con ogni probabilit a Lucio Calpurnio Pisone Cesonino (100ca.-43ca.
a.C.), suocero di Giulio Cesare. Nella villa, che, da allora, fu detta dei Papiri, furono
rinvenuti i papiri che costituiscono attualmente il fondo librario pi antico posseduto

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didascalia sono utilizzate nella biblioteca per lidentificazione delle opere


conservate.
Pur riconoscendo allet ellenistica le nuove condizioni per la produzione
e la conservazione del sapere, inscindibili dal libro,33 e conseguentemente
la funzione sociale e culturale della biblioteca, il libero accesso al museo,
comunque, riservato a una privilegiata minoranza.
Anche in et moderna, dal secolo XVI sino a gran parte del XVIII
secolo, i musei sono luoghi esclusivi e, come tali, esclusi ai pi.
George Brown Goode (1851-1896), ricordato come uno dei primi teorici
delleducational museum, alla fine dellOttocento scriver che il museo del
futuro destinato a muoversi di pari passo con le biblioteche e, diventando
parte integrante della struttura dellinsegnamento impartito nelle scuole
e nelle universit, finalizzato a contribuire allampliamento del sapere
(Goode, 1891).
Bruno Bettelheim (1903-1990) osserva che a Vienna, tra i numerosi
musei, meritano una particolare attenzione il museo di storia dellarte e
il museo di storia naturale, ubicati sul Ring, il grande anello della circonvallazione della citt: il Naturhistorisches Museum e il Kunsthistorisches
Museum, due musei ospitati in due edifici gemelli molto imponenti, siti
luno di fronte allaltro, quasi a rispecchiarsi. Lo studioso afferma che
soltanto in et adulta ha capito perch quei due musei, in cui erano esposti
oggetti di tipo radicalmente diverso e che avevano funzioni totalmente
differenti, dovessero essere ospitati in edifici identici (Bettelheim, 1997,
p. 5).34 La risposta semplice e nello stesso tempo profonda: coloro che
li avevano progettati avevano badato soprattutto al fatto che, bench
diversi per contenuto e funzioni, erano entrambi musei (ibidem). In
questo caso lidentit esteriore dei due musei era stata volontariamente
scelta per sottolineare che era pi importante dare ai fruitori una forma

33

34

42

dalle biblioteche italiane ed estere. La singolarit della scoperta consiste nel fatto che
sulla libreria, quasi sicuramente, erano disposti con cura alcuni piccoli busti in bronzo,
talvolta con iscrizioni sulle basi che indicavano lidentit del personaggio raffigurato,
i quali avevano la funzione di rendere visibile immediatamente lautore delle opere
conservate nella biblioteca (Sgobbo, 1972, pp. 284-298).
La biblioteca unistituzione che, in et ellenistica, ha favorito lo studio, il sorgere e
lincremento della scienza filologica, ma si configurata anche come centro di mediazione e di conservazione della memoria.
Linaugurazione dei due edifici risale al 1889.

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appropriata dellidea di museo e ampliare allesterno le sue finalit piuttosto che adattare ledificio a un contenuto specifico. Del resto, un
modo per affermare che la cultura dello scire per leges della scienza e quella
del facere per inventionem dellarte sono soltanto due aspetti di ununica
realt (Lugli, 2006).
Lidea di museo che, tra la fine del Settecento e i primi dellOttocento, inizia a prevalere e a diffondersi quella del Museo Tempio (Schaed,
1996), messa in atto dalle opere di Raffaele Stern (1774-1820) (De Angelis,
1994; Cerutti Fusco, 1997), che si ispira ai templi greci e romani. Ma non
occorre sottovalutare la particolare attenzione diffusa verso la cultura artistica
archeologica condizionata dalle teorie di Johann Joachim Winckelmann
(1717-1768) che, senza essere mai andato in vita sua in Grecia, nel 1764
pubblica una Storia dellarte presso gli antichi o Storia dellarte antica (1764;
si veda anche Winckelmann, 1973). Nel Museo Tempio sembra che alla
base ci sia quasi un voler dilatare allesterno il percorso espositivo, comunicando al visitatore, nella forma della struttura architettonica, al pari
di un documento visivo, linequivocabile sacralit degli oggetti conservati
in un contenitore non occasionale. In questo caso le funzioni simboliche
sembrerebbero prevalere sugli assunti educativi, che Bruno Zevi (1918-2000)
fa rientrare in un programma edilizio privo di ispirazione originale perch,
secondo lo studioso, prende in prestito forme del passato che sono utili
soltanto funzionalmente o simbolicamente (Zevi, 1974, p. 54). A questo
proposito Zevi cita, come esempi, la facciata del Lincoln Memorial di Washington e quella del British Museum di Londra, in cui individua citazioni
di architettura ellenica chiamata in soccorso per giustificare problemi di
superficie plastica e di volumetria.
Fatte alcune eccezioni neoclassiche, le ripetizioni e le copie sparse
in tutto il mondo costituiscono funebri mascherature di scatole murarie che racchiudono spazi interni, e perci conservano tutti i caratteri
negativi dellarchitettura greca, mancando per allo stesso tempo della
qualit di scala umana che avevano i monumenti originali. (p. 155)

Questo giudizio, anche se non condivisibile, pu essere compreso


se considerato nellambito del pensiero dello studioso, il quale si dichiara
partigiano di un atteggiamento moderno e confessa di mirare a una attualizzazione della cultura tradizionale alla luce del pensiero architettonico
moderno (ibidem). In altri termini, egli vuole approfondire il moderno

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individuandone i valori, per poi riuscire a riscoprirli nellarchitettura antica:


studiare il moderno per capire lantico e non viceversa.
I primi anni dellOttocento sono gli anni in cui si diffonde lidea
moderna di museo connessa a una maggiore divulgazione della cultura,
che pu essere attuata se si conosce ci che si conserva e si conserva ci che
deve essere fatto conoscere. Ci si accorge, per la prima volta, che unazione
di conoscenza non pu essere disgiunta da unazione di tutela. Perci, per
limitare la fuoriuscita di oggetti di antichit e darte, da Roma e dallo Stato
Pontificio, si rende necessario un catalogo dei beni posseduti dalle istituzioni
ecclesiastiche. Il 7 aprile 1820, per la prima volta, viene emanato un editto
da parte del cardinale Bartolomeo Pacca (1756-1844):
Qualunque Superiore, Amministratore, e Rettore, o che abbia comunque direzione di pubblici Stabilimenti, e Locali tanto Ecclesiastici,
che Secolari, comprese le Chiese, Oratorj e Conventi, ove si conservano
raccolte di Statue e di Pitture, Musei di Antichit sacre e profane, e
anche uno o pi Oggetti preziosi di belle arti in Roma e nello Stato,
niuna persona eccettuata, sebbene privilegiata e privilegiatissima,
dovranno presentare una esattissima, e distinta Nota degli Articoli
Sopra espressi in duplo sottoscritta, con distinzione di cadaun pezzo.
(Emiliani, 1978, pp. 130-145)

questo anche un provvedimento di tutela che interessa le collezioni


e le raccolte.
Il termine raccolta, in questo contesto, spesso utilizzato come sinonimo di collezione; ma, a ben riflettere, il termine collezione , per lo pi,
riferito a un nucleo di opere darte di propriet privata, mentre il termine
raccolta usato indifferentemente in relazione a nuclei pubblici e privati.
La collezione, perci, quasi sempre una raccolta privata, che, se aperta al
pubblico, denominata Galleria, come, ad esempio, la collezione Doria
Pamphili di Roma. Per questo, il termine Galleria appare usato come
sinonimo di Museo (Strunck, 2001, p. 57-70), anche se, nel caso della
Galleria Fiorentina fondata da Francesco I de Medici (1541-1587) nel
1581 e ubicata con le raccolte di naturalia e mirabilia nel quadro di una
nuova collocazione epistemologica sistematica (Vercelloni, 2007, p. 43)
sopra gli Uffizi dei Magistrati di Firenze la Galleria che genera il Museo.
Il termine Galleria si diffonde soprattutto dopo il 1619, anno della
pubblicazione a Venezia dellopera intitolata La Galeria di Gian Battista

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Marino (1569-1625),35 amico di Nicolas Poussin (1594-1665) (Ackerman,


1961), il quale, sullesempio di Paolo Giovio (Besomi, 1988), descrive, da
letterato (Surliuga, 2002), una serie di quadri e di opere darte quasi tutti
appartenenti alla sua raccolta.36 La collezione del Marino, per, sembrerebbe
essere soltanto un pretesto, utile al poeta napoletano per inserirsi nel dibattito
secentesco sul concetto di ut pictura posis (Surliuga, 2002, p. 65). Qualche
tempo prima, nel 1555, Giovanni Pietro Capriano (1520-1580) indicava la
poesia, la pittura e la scultura come insuperabili tra le arti nobili. Successivamente, Lodovico Castelvetro (1505-1571), nel discutere delle arti celebrative
della memoria, dimostra lantitesi tra arte e artigianato, individuando la
contrapposizione nella loro funzionalit: larte preserva la memoria ed
proiettata, perci, al futuro; lartigianato, invece, calato nella quotidianit
e mira ai bisogni immediati. in questo contesto che la massima oraziana
ut pictura posis mutata, invertendola, in ut posis pictura, inaugurando
una stagione culturale in cui prevale la convinzione che fosse lelemento
poetico a dividere la pittura dallartigianato (ibidem).
La locuzione Galeria, del resto, come titolo di unopera di poesia,
ancora era ai primi del Seicento rara e nuova in lingua italiana, e suonava,
come di fatto era, straniera (Dionisotti, 1981, p. 482). Oltre che ad essere
la descrizione di un museo ideale, la Galeria rappresenta
35

36

Marino, 1619. Si vedano, comunque: Battelli, 1926; Marino, 1979; Pieri e Ruffino,
2005.
Il Marino stesso, nel 1614, chiarisce cosa intende con il termine Galeria: Havvi la
Galeria, ch come dir Pinacoteca, luogo dove anticamente (come riferisce Petronio
Arbitro) si conservano le pitture. Ed a questa gli diede qualche occasione Filostrato
con le sue Imagini, se ben egli si allontanato assai dalla sua via: divisa in due parti,
cio Pitture e Sculture, e sono ambedue compartite in Favole, Istorie, e Ritratti. LIstorie
sono sacre e profane, e vengono spiegate con varie fantasie poetiche e con le lodi de
maestri pi famosi, secondo loccasione che ne porgono molte figure di lor mano. Le
Favole sono le pi notabili cavate da poeti greci e latini. E questa parte ha da stamparsi
poi istoriata con intaglio di bellissimi disegni dal Cavaliere accumulati, opera dartefici
eccellenti. Tra i Ritratti entrano in simulacri di diversi uomini illustri sin armi come
in lettere, tanto moderni quanto antichi, talch formano a guisa di un Musero; e sopra
ciascuna imagine si scherza con qualche bizaria secondo le azioni del rapresentato,
seguitando in ci lo stile che tennero tra latini Fausto Sabeo e Giulio Cesare Scaligero,
che ne lasciarono molti epigrammi, e tra volgari lUnico Accolti e l conte Baldassar
Castiglioni, de quale se ne veggono alcune poche ottave (citazione riportata da Pieri,
1979, pp. XXX-XXXI; si veda anche Dionisotti, 1981).

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pi che un museo, un piccolo teatro della memoria, che agisce come


riorganizzazione e riuso dei materiali, dalla letteratura alle arti visive,
dalle fonti classiche a quelle bibliche [] nellintento di superare i limiti
stessi della poesia e della parola andando a frugare nei tesori nascosti
degli scrigni di pittori e scultori. (Paulicelli, 2004, pp. 256-257)

Federico Borromeo (1564-1631), che, con ogni probabilit, unitamente alle imagines di Filostrato (II secolo a.C.) e alla Galeria del Marino,
conosceva gli scritti e la collezione di Giovio (Jones, 1997, p. 179, n. 64),
nel pi vasto programma riformatore, contribuisce alla vita culturale del
secolo XVII. Nel 1618 fonda lAmbrosiana, unistituzione pubblica, aperta
a chiunque volesse utilizzare le sue risorse (p. 35), che comprendeva la
biblioteca (istituita nel 1609), il museo (istituito nel 1618) e laccademia di
belle arti (istituita nel 1620, ma gi attiva nel 1613). Borromeo fonda per
ultimo, precisamente il 25 giugno del 1620, lAccademia Ambrosiana del
Disegno (Nicodemi, 1957), perch a Milano, dal 1610, esisteva lAccademia
dellAurora, destinata allistruzione degli architetti, dove teneva le lezioni
Giovanni Battista Galliani, pittore di somma aspettazione (Jones, 1997,
p. 42). Il cardinale stimava molto Galliani, tanto da prendere in seria
considerazione lopportunit di donargli la sua collezione darte, perch
la riteneva un valido strumento didattico (p. 183, n. 131). Le successive
disavventure del pittore, tuttavia, portarono alla chiusura dellAccademia
e fecero cambiare idea al Borromeo.
La collezione dellarcivescovo di Milano era nata, pertanto, come una
risorsa didattica per lAccademia Ambrosiana (p. 47) e il museo, in cui
prevalevano le opere darte sacra, al pari della biblioteca, era una istituzione
aperta a tutti, anche se, alla fine, era frequentata da una privilegiata schiera
di pubblico.
Larte sacra ha una funzione devozionale in quanto contribuisce ad
avvicinare il fedele alla preghiera, ma ha anche una funzione didattica dal
momento che unarte che utilizza le immagini per comunicare dogmi.
Il Borromeo consapevole di queste due funzioni dellarte sacra e fa
proprio il breve decreto sulle immagini sacre, promulgato nella XXV sessione
del 3-4 dicembre del 1563 del Concilio di Trento,37 nel quale evidente una
37

46

Il decreto De invocatione, veneratione et reliquiis sanctorum et de sacris imaginibus stabiliva


le norme per la venerazione delle reliquie e regolava la produzione di arte sacra.

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difesa delle immagini in funzione della loro utilit devozionale e didattica


(Borromeo, 1624, p. 78).38
Partendo dallefficacia comunicativa delloratoria sacra, il Borromeo,
accanto alla funzione documentaria delle immagini utilizzate per legittimare
il cattolicesimo romano, che costituiva una novit al tempo del cardinale
(Jones, 1997, pp. 133-162), discute sulle funzioni didattica e devozionale
dellarte sacra (pp. 77-132), in cui il soggetto rappresentato, lo stile, larte
stessa sono considerate forma di insegnamento (p. 77). Paragonando i
mezzi e i fini delloratore sacro a quelli del pittore sacro, conforma le dottrine
retoriche di Cicerone e di Quintiliano alla pittura, perch ambedue, avendo
come fine il delectare, il docere e il movere, contribuiscono a fortificare la fede,
a fronteggiare le avversit della vita e a innalzarsi spiritualmente (pp. 51-52).
I colori sono simili a parole che, percepite con gli occhi, entrano
nellanima non diversamente da come fa la voce attraverso le orecchie.
[Conseguentemente] anche il popolo e la moltitudine illetterata comprendono il linguaggio della pittura, il quale conserva peraltro la sua
efficacia tra le persone colte. Per questo motivo Gregorio Nisseno ha
affermato che la pittura parla in silenzio. (Borromeo, 1624, p. 19)

Il Borromeo comunque anche assertore nel suo Musaeum, pubblicato


nel 1625, che leternit di una cosa si ottiene in primo luogo costruendola
e poi affidandone la memoria agli scrittori:
Citt intere [] e non solo singoli palazzi e musei, furono distrutte
dalle fiamme; ma i ricordi affidati ai testi letterari nascosti in localit
oscure e ignobili, scamparono agli incendi e alle devastazioni e le
memorie, pur celate in nascondigli spregevoli, trionfarono sugli archi,
sulle vertiginose piramidi, su altre grandiose realizzazioni che avevano
lanciato la loro sfida alle umane capacit. (Borromeo, 1997, p. 46)

Non un caso che la seconda met del Cinquecento sia caratterizzata


da una serie di prese di posizione nellambito dellarte sacra, in cui si ribadisce la grande importanza delle immagini a livello educativo e formativo.
In questo contesto, del resto, allindomani della chiusura del Concilio di
Trento, si inserisce lopera del 1564 di Giovanni Andrea Gilio di Fabriano
38

Si veda ledizione con testo latino e traduzione italiana (Borromeo, 1932) e, comunque,
la pi recente edizione Borromeo, 1994. Per una visione pi ampia del problema della
funzione delle immagini nella comunicazione si veda Menozzi, 1991.

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(?-1584) sugli errori e sugli abusi dei pittori (Gilio, 1961).39 Seguono,
relativamente alle immagini sacre e profane, gli scritti del cardinale Gabriele
Paleotti (1522-1597) (Paleotti, 1961; 1990; 2002)40 stampati a Bologna
nel 1582 in edizione limitata e poi ripubblicati in lingua latina nel 1594 a
Ingolstadt e lopera del teologo Juan Molanus (1533-1585) (Molanus,
1570), con i quali il cardinale Carlo Borromeo (1538-1584), futuro santo,
sintratteneva in colloqui sulliconografia sacra (Gatti Perer, 2000, p. 116)
anche per meglio precisare le sue idee sullarte sacra (Borromeo, 1962).
Se, da un lato, questi scritti contribuiscono a definire e a chiarire la
retorica barocca, dallaltro, nellaccogliere le indicazioni tridentine, innestano un meccanismo di controllo della comunicazione delle arti figurative,
stabilendo
la prima pietra di un edificio che, dapprima vagamente e sporadicamente, poi man mano con rigore sempre pi implacabile avrebbe circondato
la libert creatrice dellartista [] sino a portare le sacre immagini ad
essere il risultato non pi di un processo di intuizione, espressione di
creativit spirituale, ma unoperazione puramente meccanica, posta su
di un piano meramente materiale. (Zeri, 1957, p. 30)

Paleotti, nel dare una precettistica in materia, convinto che la pittura,


che prima aveva per fine solo di assomigliare, ora [] si inalza ad un fine
maggiore, mirando la eterna gloria e procurando di richiamare gli uomini
dal vizio et indurli al vero culto di Dio (Paleotti, 1961, p. 211).
Amico del cardinale Borromeo Manfredo Settala (1600-1680), che
nella Milano del secolo XVII potenzia il museo paterno, incrementandolo
con materiale doltreoceano, con pezzi esotici, dando vita a una raccolta
eclettica in cui traspare pi il desiderio di assolvere alla curiositas che a intendimenti scientifici in senso moderno (Aimi, de Michele e Morandotti,
1984). Il museo conserva li pi singolari effetti prodotti dalla Natura e
dallIngegno di Manfredo Settala (Settala, 1666, p. 2). Infatti, il materiale,
contenuto nel catalogo pubblicato in lingua latina nel 1664 e, due anni dopo,
nel 1666 in traduzione italiana, pu essere diviso in Naturalia (oggetti provenienti dal mondo animale, vegetale e minerale), Artificialia (cose dovute
allabilit delluomo il quale riesce a plasmare e a modellare i Naturalia) e
39
40

48

Per le notizie biografiche su Giovanni Andrea Gilio si veda Maffei, 1999, p. 191, n. 70.
Su Gabriele Paleotti si vedano gli studi di Paolo Prodi (1959; 1967).

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Curiosa (cose che incuriosiscono e meravigliano). Loggetto considerato


e presentato, quindi, come metafora della natura e dellabilit delluomo.
Settala, inoltre, raccoglie numerosi libri e manoscritti che arricchiscono la gi
cospicua biblioteca paterna. Non si limita a raccogliere meraviglie artificiali e
naturali (come una Wunderkammer), ma alla sezione museale annette anche
un laboratorio predisposto alla progettazione di meccanismi e di strumenti
ottici. Cesare Fiori (1636-1702) realizzer unincisione, pubblicata nel 1666
nelledizione italiana del catalogo, che riproduce in modo panoramico,
anche se parziale, lo spazio espositivo del Museo settaliano (Bellini, 1992,
p. 210). La particolarit della raccolta museale consiste nella interrelazione
tra Settala e gli oggetti, che egli stesso, in un laboratorio annesso al museo,
adopera, analizza e, in certi casi, progetta e costruisce: una elaborazione dei
naturalia e una creazione degli artificialia (Settala, 1666). Settala, inoltre,
incarica alcuni giovani pittori milanesi di raffigurare in disegni e dipinti
gli oggetti conservati nel suo museo, a cui egli stesso provvede a stilare una
breve didascalia esplicativa (Ratti, 1907, p. 35). Anche in questo caso, oltre
alla necessit di documentare gli oggetti come in un catalogo visivo, le
res risultano associate ai verba.
Settala penser di lasciare, alla sua morte, la sua Galleria allAmbrosiana
per evitarne lo smembramento, ma le vicende della collezione andarono, nel
tempo, diversamente dalla volont espressa dal donatore (Navoni, 2000).
La dispersione e lesportazione di reperti archeologici e testimonianze
artistiche hanno una particolare attenzione in significativi provvedimenti
secenteschi, in particolare quelli emanati nello Stato della Chiesa nel 1624,
nel 1646 e nel 1686, in cui prevale il principio generale della conservazione
delle testimonianze storico-artistiche, intese come testimonianze di pubblico interesse da tutelare nei confronti di privati, cittadini e stranieri. Su
questo principio si basa lEditto sopra le pitture, stucchi, mosaici e altre antichit, che si trovano nelle cave, iscrizioni antiche, scritture e libri manoscritti
del 1704 del cardinale Giovanni Battista Spinola (1681-1752) (Mancuso,
2004, p. 19).
Qualche anno dopo si registra il singolare caso di Maria Luisa de Medici (1667-1743), la quale, per testamento redatto il 5 aprile 1739 ed entrato
in vigore allatto della morte, avvenuta il 18 febbraio del 1743, riconoscendo
la pubblica utilit della sua collezione, la dona a condizione che nulla sia
alienato o portato via dal luogo dorigine (Cantucci, 1953, p. 18):

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La Serenissima Elettrice cede, da e trasferisce al presente a S. A.


R. per lui e i suoi successori Gran Duchi tutti i mobili, effetti e rarit
della successione del Serenissimo Gran Duca suo fratello, come Gallerie,
Quadri, Statue, Biblioteche, Gioie ed altre cose preziose, siccome le sante
reliquie, che S. A. R. si impegna a conservare, a condizione espressa
che di quello che per ornamento dello Stato, per utilit del pubblico
e per attirare la curiosit dei Forestieri, non ne sar nulla trasportato
e levato fuori dalla Capitale e dello Stato del Gran Ducato. (Cit. in
Parpagliuolo, 1932, p. 306)41

Le collezioni, tra la fine del secolo XVIII e gli inizi del successivo, da
private diventano pubbliche e nascono i primi musei statali in relazione
allorigine dello Stato moderno (De Benedictis, 1998). A questo proposito
Cesare De Seta parla di un valore aggiunto, che acquistano le opere darte
esposte nei musei statali, e fa gli esempi del Louvre di Parigi, fondato nel
1793, e del Museo del Prado di Madrid, istituito nel 1809, perch le opere
l esposte hanno un valore diverso che non intrinseco allopera darte in
quanto tale, ma in qualche misura estrinseco ad essa (De Seta, 1999, p.
209). Lo studioso vuole mettere in evidenza il fatto che, ad esempio, un
qualsiasi dipinto acquistato da un museo diventa patrimonio della nazione,
cio lopera darte diventa simbolo o, se vogliamo, immagine riassuntiva della
memoria collettiva dellidentit di una comunit. A differenza del passato,
le nuove collezioni, poich sono destinate al pubblico godimento, devono
essere garantite da una selezione delle opere, da unadeguata esposizione, da
unazione di tutela e conservazione, da unattivit di restauro.
evidente che in ancien rgime la collezione privata avesse altre finalit,
perch alla base era regolata dal gusto personale, dal godimento estetico, dal
prestigio sociale, dalle sollecitazioni culturali del proprietario-mecenate. Con
la nascita o con il consolidamento dei musei post 1789, la societ borghese
prende atto che il museo unistituzione essenziale alla propria completa
formazione, alla crescita culturale e allascesa sociale (ibidem). Il museo,
perci, inizia ad aprirsi definitivamente al pubblico, garantendo laccesso
e la corretta visibilit delle opere. Al tempo stesso diviene un articolato e
programmatico punto di riferimento per unesperienza diretta degli artisti.
41

50

Il documento, datato 31 ottobre 1737, riporta le condizioni di Anna Maria Luisa


sottoscritte da Francesco Stefano di Lorena. Il testo completo della convenzione di
famiglia riportato da Khn Steinhausen, 1967, pp. 182-183. Si veda Arrivo, 2007.

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Non un caso che in questo contesto abbia origine la museografia e che


diventino comuni i termini quali catalogazione, ordinamento espositivo
delle collezioni e restauro, inteso, naturalmente, in senso moderno.
In realt, il principio che una collezione costituisce un patrimonio
culturale cui il pubblico ha il diritto di partecipare appare per la prima volta
nella storia a Roma. Plinio il Vecchio (23-79 d.C.), infatti, conosceva unoratio
magnifica di Marco Vipsanio Agrippa, il genero di Augusto, nella quale sosteneva la tesi secondo cui le opere darte dovevano essere esposte in pubblico
per il godimento di tutti, piuttosto che tenute segregate nelle ville a esclusivo
godimento dei privati, che avevano avuto la possibilit di procurarsele soltanto
grazie ai propri privilegi (Plinio il Vecchio, 1982-1988, XXXV, 26; 2000). La
civilt romana, almeno quella del I secolo a.C., tuttavia, condizionata da
pregiudizi sulle arti figurative in genere. Basterebbe ricordare come Cicerone,
nel caso di Verre, formulasse vaghe valutazioni estetiche e puntasse sul valore
materiale degli oggetti trafugati, che fa coincidere con il valore sacrale delle
opere dedicate ai santuari, per dimostrare lempiet di Verre.
In et moderna, precisamente nel 1773, a Venezia, c laffermazione del
principio della conservazione delle opere pubbliche42 e, conseguentemente,
il bisogno di una loro prima catalogazione e di un rilevamento sistematico
del patrimonio non disgiunto dalla necessit della conoscenza (Corti, 2003,
pp. 12-13). Tra la fine del secolo XVIII e gli esordi del secolo XIX, pertanto,
si va delineando un nuovo rapporto tra collezioni e pubblico.
Krzysztof Pomian,43 a questo proposito, individua quattro modelli
di formazione dei musei pubblici.44 Il primo modello quello cosiddetto tradizionale. Si tratta di collezioni che, gi esistenti, sono aperte al
pubblico soltanto periodicamente (magari soltanto in alcuni giorni fissati
della settimana o in alcuni periodi dellanno). Il secondo quello definito
rivoluzionario, in riferimento alla nascita derivata da un atto di esproprio
al legittimo proprietario. Il terzo modello quello che, con termine di origine greca, lo studioso polacco chiama evergetico, per indicare le finalit
filantropiche del benefattore che lo ha fondato. Il quarto e ultimo modello
42

43

44

Si tratta del Decreto del Consiglio dei Dieci della Repubblica del 20 aprile 1773,
notificato (9 novembre 1773) da Antonio Maria Zanetti (1706-1778), Ispettore alle
pubbliche pitture (Speroti, 1988, p. 191).
Pomian, 2007, pp. 15-60; 347-368; e in particolare il capitolo Collezioni private, musei
pubblici.
Per un generale quadro di riferimento sulla nascita dei musei: Mottola Molfino, 1991.

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51

quello commerciale, cos detto perch la sua nascita legata allacquisto


di opere darte sul mercato (Teige, 1973; Hauser, 1956, II).
Relativamente al primo modello, Pomian fa lesempio del tesoro di S.
Marco a Venezia: esistente gi nel XIII secolo, soltanto dal 1832 conserva
gli oggetti sacri con il valore aggiunto di patrimonio storico-artistico di
Venezia. questo un dato registrato in diverse istituzioni museali, storicamente collegabile alla diffusione e allaffermazione del concetto di patrimonio
collettivo di una nazione che politicamente si affermava in quegli anni.
Il modello rivoluzionario legato allopera di saccheggio messa in
atto dai conquistatori. Allatto di esproprio da parte dello Stato di singole
opere o di intere collezioni private, fanno eco le razzie di opere che trovano
ospitalit in contenitori anchessi espropriati e originariamente destinati
ad altre funzioni. il cosiddetto modello napoleonico (Wescher, 1988),
perseguito anche dal governo austriaco nei territori di sua competenza,
come Milano (Accademia di Brera) e Bologna (Accademia di Belle Arti),
a cui fa anche riferimento lazione di espropriazione dei beni ecclesiastici,
politicamente messa in atto in Italia dopo lUnit nazionale. A questo proposito sufficiente ricordare gli interessi che, dalla fine del XVIII secolo,
lEuropa rivolge verso lEgitto, considerato terra di missione dalla Chiesa
e terra di conquista da Napoleone (1798). , del resto, assai noto come al
seguito dellesercito di Napoleone vi fossero studiosi (Jomard, 1809-1822)
che contribuirono con le loro ricerche ad alimentare la nascita delle prime
collezioni di papiri45 e come, nella cosiddetta et dei consoli46, dal saccheggio di vaste aree archeologiche si sia arrivati alla formazione dei nuclei
di grandi musei (Davoli, 2001, pp. 4-5)47 che determinarono la nascita della
moderna disciplina della papirologia (Rupprecht, 1999).48
45

46

47

48

52

Tra le grandi collezioni figura, in primo luogo, quella del British Museum di Londra,
la quale si arricch durante tutto lOttocento di diversi e preziosi testi papiracei letterari
e documentari.
Il piemontese Bernardino Drovetti (1776-1852) fu console francese in Egitto dal 1803
al 1830. Fu particolarmente attivo nella partecipazione alle riforme di Mohammed Al
e nel favorire linfluenza europea nella politica egiziana. Sullattivit di Drovetti si veda
Marro, 1951 (con abbondante bibliografia).
Il re Carlo Felice nel 1824 istituisce il Museo Egizio mettendo insieme una copiosa
raccolta acquistata da vari musei (Curto, 1990).
La nascita della papirologia, intesa come disciplina autonoma, si riconnette al 1788,
anno in cui Niels Iversen Schow pubblica il primo papiro greco venuto alla luce in
Egitto e conosciuto come Charta Borgiana attualmente conservata al Museo Archeo-

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Un esempio di museo evergetico il Museo Archeologico Nazionale


di Venezia, il cui nucleo originario costituto dal lascito Grimani alla Serenissima.49 Il museo evergetico un modello di unistituzione assai diffusa
negli Stati Uniti dAmerica, soprattutto in relazione al collezionismo che si
rafforza a fine Ottocento con il pesante intervento dei magnati americani
le cui grandi collezioni danno vita, in forma di deposito, agli attuali musei
(Fagiolo, 1974b, p. 148).
Lultimo modello di museo in relazione con la sua formazione ex
novo. La reperibilit del materiale espositivo prevalentemente affidata al
mercato, come nel famoso caso del British Museum, la cui istituzione si deve
alla collezione acquistata nel 1753 per decisione del Parlamento britannico
(De Seta, 1999, p. 212).50
Il cosiddetto Settecento illuminato contribuisce in maniera determinante a convertire listituzione museale al pubblico uso e beneficio,
riconoscendone come funzioni primarie la conservazione, leducazione,
la formazione: la conservazione, riferita alle opere e agli oggetti in genere;
leducazione, collegata alla scienza e alle arti; la formazione, riguardante
gli artisti soprattutto in relazione allinsegnamento orientato al disegno,
molto diffuso in Europa grazie anche alle teorie neoclassiche sostenute dal
Winckelmann (Pevsner, 1982, pp. 157-209). Non deve, comunque, essere
trascurata la moda del Grand Tour (Maczak, 1992), n sottovalutato
lincremento delle pubblicazioni e delle ristampe delle guide, connesse
alla diffusione della moda del viaggio in Italia, redatte da autori italiani
e stranieri (Nicosia, 2005, pp. 68-71), che si consolida e si afferma tra
le classi nobili, soprattutto nel secolo XVIII, quasi una conferma dello
status aristocratico, un rito di iniziazione per i giovani, i quali in questo
modo diventano uomini autonomi (Leed, 2001, pp. 12-13), completan-

49

50

logico di Napoli (Schow, 1788; Pozzi Paolini, 1977). Si vedano, comunque: Capasso,
1986-1987; Capasso, Messeri Savorelli e Pintaudi, 1990.
Il 20 dicembre 2008 stato inaugurato il nuovo museo nella sede del Palazzo a Santa
Maria Formosa appartenuto ai nobili Grimani, considerato, dagli inizi del Cinquecento,
un Cenacolo per artisti e per intellettuali che potevano ammirare la collezione da
cui ha origine il Museo Archeologico Nazionale della stessa citt. La sede acquisita dal
Ministero per i Beni e le Attivit Culturali nel 1981, si propone come un percorso
integrato del Museo Archeologico, e presenta, tra le altre novit, una serie di calchi per
i non vedenti (Bristot, 2008).
Il Museo aperto al pubblico nel 1759 (Vercelloni, 2007, p. 72).

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do more nobilium leducazione umanistica. Non sono rari i resoconti dei


viaggi compiuti, in cui prevalgono la curiosit e la ricerca della rarit; e il
viaggio distruzione appare raccontato in veri e propri diari con appunti
di scrittura e di disegni.
[] lapproccio illuminista allopera darte che le ha riconosciuto
un ruolo didattico, particolarmente per la formazione artistica [e,
condizionando] lorientamento museologico verso i principi di maggiore rappresentativit delle collezioni [ha contribuito a far prevalere]
unimpostazione razionale delle raccolte darte rispetto ad una fondata
esclusivamente su gusti estetici personali. (Valsecchi, 2008, p. 7)

Lattestazione del museo nel secolo della borghesia


Tra la fine del secolo XVIII e linizio del secolo XIX, si assiste a una
nuova vitalit del collezionismo privato, ma soprattutto proprio nel corso
del secolo della borghesia che incomincia a configurarsi il ruolo fondamentale del pubblico nel determinare la fortuna di unopera darte, il successo
di un artista, la diffusione di un movimento artistico (Emiliani, 1980).
Siniziano lentamente a individuare e a definire i compiti fondamentali di
unistituzione museale, riconoscendone le funzioni di educare, produrre
e disseminare conoscenze e saperi (De Luca, 2007, p. 98). Tuttavia, le
funzioni sono limitate dallarchitettura, da forme comportamentali ancora
rigide, da apparati didascalici insufficienti. La trasformazione e la crisi delle
accademie artistiche caratterizzano lintero secolo, assumendo un ruolo di
vere e stabili istituzioni [] al pari degli altri organismi preposti alla pubblica
istruzione, conquistando un ruolo centrale (De Seta, 1999, pp. 239-240).
Il decreto della Costituente del 26 luglio 1791 proclama il diritto per
tutti di visitare le raccolte darte reali francesi divenute statali, riunendo
ed esponendo le testimonianze darte e gli oggetti riguardanti le scienze,
che, conservati nel Louvre e nelle Tuileries, erano di propriet del re.51 Il
Museo , pertanto, considerato unistituzione di interesse pubblico con
unimportante funzione didattica; perci inserito nel sistema educativo
nazionale a cui lo Stato provvede da un punto di vista amministrativo (De
Luca, 2007, p. 99, n. 1).
51

54

La monarchia soppressa il 21 settembre 1792.

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Il 10 agosto del 1793 il palazzo del Louvre aperto gratuitamente a


tutti i cittadini in quanto Museo della Repubblica ovvero Muse Rvolutionnaire o Muse Franais52 e nel 1797, divenuto Muse Central des Arts,
acquista una dimensione civile che si innesta sulla volont tutta illuminista
di porre mano al laboratorio del metodo storico e della stessa organizzazione geografica dellopera artistica (Emiliani, 1979a, p. 152). Il museo
riconosciuto, al pari di una scuola, unistituzione di interesse pubblico e
perci incluso nel sistema educativo statale. Per la prima volta, poich lo
Stato aveva preso un impegno educativo nei confronti di tutti i cittadini,
nel museo compaiono cartellini esplicativi, sono organizzate visite guidate
ed pubblicato un catalogo accessibile a tutti, sia come costo sia come
presentazione del contenuto.
Il 19 novembre 1802 Napoleone nomina Dominique Vivant Denon
(1747-1825) Direttore generale del Museo di Antichit, che sostituiva il
Muse Central des Arts e che, dal 1803, conosciuto come Muse Napolon
(Chatelain, 1973). Denon, pioniere della moderna Museologia e della Storia
dellarte, era in sintonia con lideologia napoleonica nel sostenere
lidea di un museo universale, enciclopedico, che raccogliesse tutte le
testimonianze dellarte e della cultura mondiale di tutti i tempi, allo
scopo di fornire uno strumento didattico al pi alto livello per listruzione e lapprendimento delle arti. (Pavoni, 2006, p. 37)

Era, per, di fatto praticato e sostenuto il diritto di saccheggio delle


arti, in nome del trasferimento dal privato al pubblico. Laffermarsi della
concezione del patrimonio artistico come bene comune, tuttavia, e il semplice
cambiamento della propriet delle collezioni dal privato al pubblico non
erano sufficienti perch la collettivit, prendendone atto come immediata e
automatica conseguenza, diventasse anche consapevole della presa di possesso
ed esercitasse il diritto di propriet. Quelle collezioni, infatti, pur aperte al
vasto pubblico, in nome di un ruolo educativo del museo e dellutilit di
unistituzione pubblica, erano nate nel privato e rispecchiavano i gusti, le
esigenze e le finalit del privato. Inoltre, erano destinate a rimanere ai margini degli interessi di una classe sociale che, sebbene investita da un processo
di democratizzazione, non aveva ancora i mezzi e gli strumenti per potersi
accostare ai musei (Schubert, 2004). La cultura illuminista, indubbiamente,
52

Decreto dellAssemblea Nazionale del 27 settembre 1792.

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aveva posto le basi per listituzione dei musei con finalit didattiche, offrendo
modelli operativi anche per le cosiddette arti minori e coinvolgendo artisti
e artigiani (Bologna, 1972, pp. 83-153). La Rivoluzione, pertanto, apre i
musei allampio pubblico, ma la borghesia della Restaurazione tradisce lo
spirito pedagogico fondamentale dellistituzione del museo, innestando
nella societ un lento e graduale processo di scollamento tra realt e museo.
Allinizio dellOttocento, infatti, il museo sembra mutare il rapporto
con laccademia,53 diventata istituzione principalmente didattica, trasformando il suo ruolo di centro sociale e culturale degli artisti.54
Il museo ritenuto un archivio di informazioni e, passando gradualmente dal museo universale al museo specializzato, considerato luogo
privilegiato della cultura artistica del secolo, in cui gli artisti non soltanto
studiano, ma anche espongono le loro opere e le vendono, intessendo un
rapporto diretto con il pubblico (De Seta, 1999, p. 214). La fondazione della
Pinacoteca di Brera (1805), primo Museo Nazionale italiano, e listituzione
dellAccademia di Bologna (1802) e di quella di Venezia (1807) rappresentano due aspetti integrativi della funzione del museo ottocentesco: da un
lato, in seguito alla soppressione chiesastica, il museo, nato con il valore
dellorigine politica, diventa strumento di tutela (Buzzoni e Ferretti,
1979, p. 122); e, dallaltro, assume funzionalit didattiche, ricoprendo il
ruolo di canale privilegiato per la formazione degli artisti. Relativamente a
questo secondo aspetto, soprattutto nellambito della cultura classicistica,
rappresentata, in particolare, da Antonio Canova (1757-1822), lo studio
dellartista sidentifica con il museo e viceversa,55 non tanto con laccezione
collezionistica quanto con la funzione didattica (Httinger, 1992), senza
tralasciare un diffuso culto dellartista e, in certi casi, non nascondendo
intenti di autoglorificazione (AA.VV., 2007b).
A ci si aggiunga la diffusa pratica degli artisti a dimostrare una maggiore attenzione al soggetto da raffigurare piuttosto che al modo, rivelando
di essere interessati a cosa rappresentare piuttosto che a come. A questo
proposito Antoine Chrysostome Quatremre de Quincy (1755-1849) nel
53

54
55

56

Statuti, e Piano disciplinare per le Accademie nazionali di Belle Arti approvato con Decreto
del Vice Presidente, Regolamento Milano, 1 settembre 1803, esteso allAccademia Reale
di Belle Arti di Venezia nel 1807 (Bassi, 1941).
Per la storia del museo nellOttocento si vedano Emiliani, 1973; Binni e Pinna, 2006.
Sulla musealizzazione delle case dartista e degli ateliers si veda Poli, Piccinelli e Poggi,
2006.

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1815 tristemente commenta, senza nascondere una nota polemica: Da


quando si sono fatti i musei per creare nuovi capolavori, non si sono pi
fatti capolavori per riempire i musei.56
Il museo nel corso dellOttocento, dunque, diviene unistituzione
fondamentale del rapporto pubblico-privato. Si deve alla cultura scientifica,
comunque, il primato di aver individuato nel museo uno strumento di conoscenza. Anzi, il museo pubblico, la costituzione di sezioni specializzate nel
suo ambito per scuole, ambiti geografici e cronologici, diviene losservatorio
privilegiato di riferimento della cultura ottocentesca (De Seta, 1999, p. 214).
In questi anni si diffonde il criterio espositivo elaborato da Karl Friedrich Schinkel (1781-1841) (Steffens, 2003) nellAltes Museum di Berlino
(1825-1830), basato sul concetto della bipartizione delle opere darte. Con
una discutibile selezione le opere sono scelte e, sacrificandone i contesti, divise
in capolavori, collocati nelle sale principali, e in opere considerate minori,
esposte nelle sale secondarie. Riconoscendo laspetto educativo dellarte, si
preferisce una sequenza espositiva sulle pareti per favorire la comunicazione
tra oggetto esposto e visitatore, il quale, in questo modo, avrebbe concentrato
la sua attenzione e migliorato le sue conoscenze.57
Intorno alla met dellOttocento, i musei rivestono il ruolo di supplire
alle carenze di un sistema formativo, contribuendo e questo avviene
soprattutto in Inghilterra al benessere sociale (De Luca, 2007, p. 100).
Il rapporto, comunque, museo-educazione muta con laffermazione
della cultura romantica, con la diffusa consacrazione della conservazione e
del restauro, con la nascita e levoluzione di un sistema formativo pubblico.
Sino alla met del secolo XIX, tuttavia, appare difficile conciliare due
modelli metodologici e operativi dei musei: da un lato, quello della conservazione connesso alla funzione, collaudata nel tempo, del museo inteso
come archivio storico e, dallaltro, quello della promozione, fondato sul
concetto di un museo-laboratorio, naturalmente della ricerca artistica, che
prova difficolt a dialogare con le esperienze della produzione contemporanea incamminata sempre pi su posizioni anticonformiste (Negri, 2007).
56

57

La citazione riportata da Fagiolo, 1974b, p. 149. Lo studioso non cita la fonte che, con
ogni probabilit, potrebbe essere individuata nella famosa opera dello stesso archeologo
pubblicista francese (Quatremre de Quincy, 1815).
Nel 1909 nel Museum of Fine Arts di Boston i quadri sono esposti su ununica fila
sulle pareti opportunamente pitturate con colori tenui.

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Nella seconda met del secolo XIX, infatti, la forma del museo si
avvia verso un radicale cambiamento per una serie di motivi: in primo luogo, per le mutate condizioni politiche individuate, da un lato, nellavanzata
della borghesia, sempre pi intraprendente a livello politico ed economico e,
dallaltro, nella nascente classe sociale del proletariato, sfruttato e svigorito
del senso storico della sua esistenza. La borghesia fa del museo il luogo che
meglio rappresenta la propria fede estetica, il luogo raffinato e nobilitato da
contrapporre allo stato di miseria delle periferie della citt, allo squallore e
al degrado metropolitano.
Il museo il luogo delle emozioni private, il luogo di mistiche contemplazioni, paradiso estetico (Gelao, 1983, p. 13), meta di convenzioni
sociali, favorite dalla diffusione di un sentimento intimo caratterizzante
la conoscenza, rilevabile a diversi livelli, non ultimo in quello religioso, in
unassorta meditazione.58
Se listituzione museale lo specchio dei comportamenti sociali, nella
seconda met del secolo, in relazione allinurbamento dalle campagne e
allestensione dei conflitti sociali, il museo inizia a perdere quelle caratteristiche tipiche del salotto ottocentesco, luogo di conservazione ma anche
di didattica pedagogica (Agrillo, 2001, p. 41).
In primo luogo, le Accademie e il loro insegnamento metodico e aperto
a tutti trovano un ostacolo nellaffermazione delle individualit emergenti
e nelle accuse, da pi parti sollevate, di favorire la mediocrit, puntando
a livellare le capacit individuali e a garantire una produzione artistica di
livello medio piuttosto che incoraggiare e promuovere la singola eccellenza. I
mali che affliggono le Accademie ottocentesche sono, pertanto, individuabili
nello schematismo e nel conservatorismo, ma, pi di tutti, nellassoluta
indifferenza nei confronti dei contenuti che rendeva neutra la produzione
artistica (De Seta, 1999, p. 241). Inoltre, lesaurimento dellattivit culturale dellaccademia dichiarato dallo scontro tra linternazionalismo della
cultura accademica e il diffuso nazionalismo che porta a frantumare la
problematica didattica in relazione alle differenze nazionali (p. 243). Le
58

58

Laspetto di una religiosit che investe la sfera privata nettamente separata dalla sfera
pubblica facilmente individuabile in diffuse pratiche religiose e in comuni fatti devozionali: dal libro delle preghiere individuale allinginocchiatoio personalizzato con le
iniziali, alla statuetta del santo protettore privato, posta in una teca, rappresentata da
una campana di vetro, esibita nella stanza matrimoniale, sancta sanctorum della casa.

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Accademie, conseguentemente, non sono pi il luogo della tradizionale


pratica didattica, n il museo rappresenta il tramite attraverso cui avviene
lesperienza operativa dellarte.
In questa temperie il museo riscopre il ruolo di strumento di tutela,
di privilegiato contenitore preposto alla conservazione, argine al degrado
e alla dispersione delle opere darte. Siano di esempio il trasferimento, nei
primi giorni dellagosto del 1873, da Piazza della Signoria alla Galleria
dellAccademia di Firenze del David,59 scolpito da Michelangelo tra il 1501
e il 1504, e il successivo collocamento, nel 1910, nel luogo originario di una
copia dellopera che ancora oggi si ammira (Falletti, 2002).
Nel 1875, dopo un anno di attuazione in regime di prova, introdotta
definitivamente nei musei del territorio nazionale la tassa dingresso nella
misura di Lire 1 per unit, mezzo biglietto per i fanciulli, ingresso gratuito
agli artisti dogni nazionalit, ingresso gratuito i giorni festivi (Emiliani,
1997, p. 15),60 che avrebbe dovuto rendere amministrativamente ed economicamente autonomi gli istituti museali (Buzzoni e Ferretti, 1979, p.
130). In realt, contribuisce, sia pure indirettamente e marginalmente, ad
allontanare il vasto pubblico dal museo, facendo crescere le prime dichiarate
insofferenze per il museo, individuate anche nel grande momento di crisi
della coscienza borghese e individualistica, proprie della fin de sicle (p. 112).
Allindomani dellunificazione dItalia, comunque, c da registrare
una novit di non poco rilievo: la nascita dei musei delleducazione.61 Nel
1874 istituito a Roma il Museo dellIstruzione e di Educazione, in
particolare per opera di Ruggero Bonghi (1826-1895),62 Ministro della
59

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61

62

Emilio De Fabris (1807-1883) nel 1873 cura lallestimento scenografico della Tribuna
del David (Falletti e Anglani, 1999, pp. 10-16; 32).
Con la Legge 25 marzo 1997, n. 78 pubblicata sulla Gazzetta Ufficiale, 29 marzo
1997, n. 74, stata dichiarata la Soppressione della tassa dingresso ai musei statali.
Lart. 1 recita: La tassa dingresso per laccesso ai monumenti, musei, gallerie e scavi di
antichit dello Stato, prevista dal Regio Decreto 11 giugno 1885, n. 3191 e successive
modificazioni, soppressa.
Si veda il Convegno I Musei dellEducazione: storia e prospettive, Padova 30-31 maggio
2003, Centro Italiano per la Ricerca Storico-Educativa (CIRSE) (atti in corso di pubblicazione); per la storia dei musei pedagogici in Italia si veda Bertoni Jovine, 1958.
Il museo istituito con il Regio Decreto del 15 novembre 1874, n. 2212 (serie II). A
Ruggero Bonghi si deve anche listituzione della Direzione Generale degli Scavi e dei
Musei (1875), divisa in tre commissioni: Italia settentrionale, centrale e meridionale,
e in due commissariati speciali per la Sicilia e la Sardegna (Emiliani, 1974, p. 86).

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Pubblica Istruzione dal 1874 al 1876, che avvia, peraltro, una prima azione
di tutela e di salvaguardia dei beni artistici e archeologici dellItalia unita.63
Gi nel 1873, Bonghi aveva espresso il progetto finalizzato a realizzare una
mostra permanente, indirizzata a favorire listruzione pubblica, indicando
gli strumenti adeguati per migliorarla e proponendo una comparazione
con i sistemi distruzione adottati in altri stati. La proposta accettata e
fatta propria dal governo e la mostra allestita nel Liceo-Ginnasio romano
Ennio Quirino Visconti, originariamente sede del Museo Kircheriano,
diventato punto di riferimento nella scelta del modello formativo della
nuova classe dirigente e simbolo della nuova realt nazionale. Limportanza
delliniziativa, nata dalle esigenze di garantire la crescita e lo sviluppo di
unidentit nazionale, non individuabile soltanto a livello educativo, ma
presenta anche risvolti di politica culturale dei governi liberali, laddove si
cercava di offrire unalternativa laica per costruire unidentit di appartenenza a una comunit. La mostra nel tempo si stabilizza e, diventata
esposizione permanente, genera il museo, destinato principalmente
alla formazione degli insegnanti, con annessa una biblioteca64 e con la
realizzazione dimportanti attivit culturali.65 Listituzione museale, perci, ricopre il ruolo di strumento di formazione e di orientamento degli
operatori scolastici preposti alleducazione dei cittadini di un libero Stato
laico.66 Non un caso che nelle sale del Museo circolano i pi importanti
periodici di pedagogia e di didattica (nazionali e stranieri) e che Antonio
Labriola (1843-1904), Direttore del Museo dal 1877 al 1881, un convinto
assertore che listituzione sia un indiscusso dispositivo per la formazione
degli insegnanti (Marchi, 1971; 1984).
63

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Nel 1876 Ruggero Bonghi inaugura a Roma lIstituto progenitore della Biblioteca
Nazionale intitolato, non certo casualmente, a Vittorio Emanuele II, al re laico, e in
quella occasione auspicava lopportunit di una soluzione adeguata e definitiva alla
provvisoriet della sistemazione nelle sale del Collegio Romano; ma la temporaneit
doveva durare circa cento anni, sino a quando una legge dello Stato repubblicano
conferisce autonomia allistituto (Spadolini, 1976, p. VII). Il 14 marzo dello stesso
anno inaugurato a Roma il Museo Preistorico Etnografico fondato da Luigi Pigorini
(1842-1925).
Regio Decreto del 31 gennaio 1875, n. 2369 (serie II).
Giuseppe Dalla Vedova (1834-1919), Direttore del Museo dal 1875, era anche alla
guida del periodico mensile Giornale del R. Museo di Istruzione ed Educazione,
pubblicato a Roma dal 1875 presso la tip. F. Bernini.
Per la storia del museo pedagogico romano si veda Dal Pane, 1961.

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Le finalit del neonato museo pedagogico, infatti, sono quelle di


raccogliere ricche collezioni di materiale didattico classificate secondo
lordine delle materie di studio dei programmi ufficiali; istituire servizi
di prestiti, oggetti, apparecchi (i pi semplici), tavole murali, dispositivi; essere cosa vivente che eserciti unazione costante sul progresso
del metodo e sulla produzione del buon materiale scolastico, e perci
porgere ai maestri i mezzi migliori di studiare e preparare le loro lezioni pratiche, alle autorit loccasione di vedere i progressi che si fanno
allestero nel campo della pubblica istruzione e agli editori loccasione
di imitare e migliorare la produzione nazionale del materiale didattico.
(Zeno, 1909, p. 25)

Ma il museo, chiuso nel 1891,67 temporaneamente soppresso nel


1893 (Barausse, 2004, p. 35).68 Infatti, il pedagogista Luigi Credaro (18601939)69 se ne interessa sin dal 1904 e, dopo averlo riordinato, lo riapre nel
1907, facendolo rimanere attivo sino alla Riforma Gentile del 1923 con la
denominazione di Museo Pedagogico annesso alla Scuola di Pedagogia
romana. Tra il 1936 e il 1938, grazie a Giuseppe Lombardo Radice (18791939), il museo diviene parte integrante dellIstituto di Pedagogia della
Facolt di Magistero dellUniversit degli Studi di Roma70 e rinasce con
finalit esclusivamente didattiche (Agazzi, 1976; Giorgi, 2010).
Lidea della scuola pedagogica romana era quella di riprendere le esperienze dei musei pedagogici di Londra (il primo museo pedagogico europeo fondato dopo lesposizione Universale del 1851), Toronto, Pietroburgo
(istituito nel 1864 come servizio delle scuole), Lipsia, Buenos Aires e del
museo dellIstruzione fondato da Ruggero Bonghi (Barausse, 2004, p. 35).
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Decreto di soppressione dell11 settembre 1891 di Pasquale Villari, ministro della


Pubblica Istruzione.
Con i Regi Decreti n. 83 del 22/2/1881 e n. 84 del 3/3/1881 il ministro della Pubblica Istruzione Guido Baccelli (1832-1916) trasferisce il Museo dellIstruzione negli
ambienti dellUniversit di Roma, annettendolo alla cattedra di Pedagogia. Il materiale
bibliografico, invece, trasportato alla Biblioteca Nazionale Vittorio Emanuele.
Luigi Credaro, al tempo, era Preside della Facolt di Lettere e Filosofia dellUniversit
di Roma.
Il Museo dIstruzione ed educazione del 1873 stato riorganizzato nel 1986 da Mauro
Laeng (1926-2004) come Museo Storico della Didattica attualmente intitolato allo
stesso Mauro Laeng, dellUniversit Roma Tre, Facolt di Scienze della Formazione,
Dipartimento di Scienze delleducazione (Laeng, 1993a; 1993b).

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Per Luigi Credaro il Museo pedagogico doveva essere una struttura di


servizi e strumenti ausiliari al percorso formativo (p. 36), che caratterizzano
la professionalit dellinsegnante in formazione, ma anche degli insegnanti
in servizio. Credaro consapevole che, soprattutto per modernizzare e sprovincializzare la cultura pedagogico-didattica, la scuola italiana debba essere
un osservatorio pedagogico degli avvenimenti che accadono nel territorio
nazionale e allestero (ibidem). Il materiale didattico vario, che comprende
suppellettili degli edifici scolastici, raccolto con lausilio di due collaboratori, Raffaele Zeno (p. 38, n. 150) e Maria Cleofe Pellegrini (1854-1936)
(p. 39, n. 151), ed organizzato seguendo il criterio di matrice herbartiana
delle discipline di studio,71 partendo dalla centralit della geografia con una
divisione tra materie di insegnamento reale e formale. Gi nel 1903, Credaro
auspica che nelle universit italiane non ci sia una modesta cattedra di pedagogia, ma un istituto pedagogico fornito di laboratorio, museo, biblioteca
speciale e anche di una clinica, cio di una scuola modello di tirocinio,
nella quale storici, scienziati, moralisti concordemente e armoniosamente
simpegnino nella scienza, che pi direttamente affronta il problema della
felicit e del perfezionamento umano (Credaro, 1903, pp. 21-22).
Lesempio romano sar seguito da Palermo (il museo sar istituito nel
1879 e riconosciuto nel 1880), da Napoli e da Bologna, in cui il museo
utilizzato come insostituibile supporto didattico per la formazione magistrale
(Barausse, 2004, p. 39).72
Negli anni di fine Ottocento, in seguito a provvedimenti legislativi,73
vengono definitivamente separati gli istituti preposti alla conservazione dei
monumenti e delle opere darte dagli istituti di insegnamento, con un conseguente definitivo e completo distacco dei musei dallAccademia, mentre,
quasi contemporaneamente, prende corpo disciplinare la Storia dellarte
(Emiliani, 1979b, p. 10).
71

72

73

62

La pedagogia di Johann Friedrich Herbart (1776-1841), intesa come scienza, fondata


su un umanesimo che ha per obiettivo finale la formazione delluomo come totalit
armonica e come persona responsabile, dando rilievo al carattere nelleducazione morale
e nelleducazione estetica (Pettoello, 1988).
Lo sviluppo dei musei pedagogici in Europa cronologicamente si colloca tra il 1850 e il
1881, per avere poi una fase di irreversibile decadenza sino agli Trenta del Novecento,
ad eccezione di una parentesi durata un quinquennio (1900-1905).
Si tratta di due Decreti Reali di Umberto I emanati in data 14 marzo 1882 (Emiliani,
1997, p. 15).

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Nel dibattito culturale del tempo, infatti, sinserisce Adolfo Venturi


(1856-1941) (Agosti, 1996), il quale, volendo superare le difficolt degli artisti
moderni e delle Accademie contemporanee, dedica i suoi interessi di studioso
allarte del passato, che trova nel museo il suo interlocutore privilegiato.
Nella nascita della Storia dellarte come disciplina autonoma (Ambrosini
Massari, 2007), le cui fondamenta aveva in parte tracciato il Winckelmann
(1755; 1764; 2001), si applicano i criteri classificatori delle scienze naturali.74
La strada era stata indicata dallabate Luigi Lanzi (1732-1810), vero primo
storiografo, nella sua Storia pittorica della Italia (1789), pubblicata nellanno
della Rivoluzione e impostata sulla individualit dellopera, senza trascurare
le successioni e le evoluzioni degli stili diversi, ma abbandonando lo schema
basato sulle biografie degli artisti. Lanzi per la sua storia fa espresso riferimento al cavalier Tiraboschi, il quale aveva posto lattenzione nellopera
Biblioteca estense dedicata agli artisti, pubblicata in appendice alla monumentale opera Storia della letteratura italiana, allesigenza di comporre una
storia dellarte [] pi esatta e compiuta, fondata sulla raccolta sistematica
del materiale e sulla sua collocazione, evitando le troppo generali espressioni che creano confusione e che provocano inutili dispute (Previtali, 1964,
pp. 100-101). Lanzi, con lucida lungimiranza, anticipa un concetto che nel
Novecento trover ampio consenso: superare il particolarismo e dare unit
sostanziale alla materia di cui si vuole distendere una storia piena e perfetta
di tutta litaliana pittura (pp. 3-6). Dal momento che si vuole formare
unidea della pittura italiana, occorre unire le storie particolari per fornire una storia dItalia (ibidem). Daltra parte, Lanzi, alla fine del Settecento,
afferma che sollecitato dal genio filosofico della sua et, che in ogni
studio aborrisce superfluit e richiede sistema. convinto che lesigenza di
metodo sia la richiesta dellesigenza di un metodo storico concreto, perch
il vero problema quello di dare il sistema della storia pittorica italiana.
Lanzi, inoltre, stimolato ad abbracciare questa idea anche da diversi validi
motivi e fondate ragioni, quali il trasporto de prncipi per le belle arti; la
intelligenza di esse distesa a ogni genere di persona; il costume di viaggiare
74

Si veda LArte, rivista artistica italiana che sostituiva il periodico LArchivio Storico
dellArte, fondato nel 1898 e diretto da Adolfo Venturi (1856-1941), pubblicato
dallIstituito Editoriale Italiano, Milano (1898-1972); si veda anche la monumentale
opera, sempre di A. Venturi, Storia dellarte italiana, (in undici volumi e venticinque
tomi), pubblicata dal 1901 al 1940.

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reso su lesempio de grandi sovrani pi comune a privati; il traffico delle


pitture divenuto un ramo di commercio importante alla Italia (p. 4).
Sono le medesime esigenze che, nel 1761, Jean-Jacques Rousseau (17121778) evidenzia quando, parlando del continente europeo, chiarisce che in
Europa c una societ reale formata da una specie di sistema tra popoli
differenti che si regge su un equilibrio basato sul rispetto delle caratteristiche locali e delle storie particolari di ciascun paese (Chabod, 1964, p. 124).
Percorrendo questa via, si arriver nel tempo allarticolazione delle storie
municipali, che non possono esistere senza i riferimenti alla storia generale
e, sempre seguendo questa strada, si giunger alla proliferazione dei musei
locali, che, assolvendo la loro funzione conoscitiva, narrano la storia dei
centri in cui sono ubicati e raccontano la variet, gli intrecci, le differenze
e le forme dei temperamenti delle comunit di appartenenza (Tramma,
2009), aprendo linteressante capitolo sullattivazione dello sviluppo del
Sistema Museale Nazionale,75 inteso anche come rete didattica diffusa sul
territorio (Bagdadli, 2001).
La genesi della Storia dellarte fa, quindi, riacquistare al museo il ruolo
di luogo di studio, dove possibile direttamente valutare unopera darte,
prendere visione delle diverse esperienze e dei molteplici linguaggi delle
forme. Parallelamente si consolidano le raccolte erudite dei documenti che
direttamente interessano la Storia dellarte, le quali alimentano in maniera
determinante la storiografia locale. La Storia dellarte, tuttavia, come disciplina indipendente individuabile gi dalla prima met del secolo XIX, in
coincidenza con la pubblicazione delle prime Storie dellarte76 e dei primi
manuali.77 Rimangono fondamentali per listituzione e laffermazione della
75

76

77

64

Si veda il documento finale della Prima Conferenza Nazionale dei Musei del dicembre
1990 (Carugno, Mazzitti e Zucchelli, 1994, p. 92).
Si vedano Huard, 1835 e Cicognara, 2007 (opera pubblicata per servire di continuazione allopere di Winckelmann e di DAgincourt, in cui si d valore anche allarte
medioevale).
Tra i primi manuali si veda ledizione italiana di Antonio Springer (1825-1891) Manuale
di storia dellarte, a cura di Corrado Ricci (1858-1934) (Springer, 1927); si veda, anche,
lopera di Gian Battista Cavalcaselle (1820-1897) che scrive in collaborazione con il
letterato inglese Joseph Archer Crowe (1825-1896), Storia della pittura in Italia dal
secolo II al secolo XVI, ristampata in Bologna da Arnaldo Forni Editore (Cavalcaselle,
1980-1981), in cui viene applicato il metodo filologico, con interesse rivolto a verificare lautenticit delle notizie tratte dai documenti mettendole in relazione con lopera
stessa. Il Cavalcaselle, inoltre, uno dei primi studiosi italiani ad affrontare il tema

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Storia dellarte come disciplina autonoma le opere di Jacob Burckhardt


(1818-1897).78
Tra la fine dellOttocento e la prima met del Novecento si migliorano gli strumenti di ricerca e si precisano i campi dindagine specifici della
Storia dellarte intesa in senso moderno, giungendo alla formulazione di
una consistente variet di approcci metodologici.79 Soltanto nellanno sco-

78

79

della conservazione del patrimonio artistico. La nascita della storia dellarte moderna,
in realt, da ricercare nelle lezioni di estetica che Georg Wilhelm Friedrich Hegel
(1770-1831) aveva tenuto a Heidelberg (1817-1818) e a Berlino (1820-1829), dando
origine a un sistema che comprendeva una storia universale delle arti di ogni epoca,
con la convergenza, nel tempo, dellevoluzione dello spirito umano e dello sviluppo
dellarte e del gusto.
La cultura idealistica tedesca della prima met dellOttocento trova la sua sintesi storicoartistica nelle due opere complementari di J. Burckhardt, (1855; 1860).
Nella prima met del secolo XX Julius von Schlosser (1866-1938) pubblica limportante manuale delle fonti della Storia dellarte La letteratura artistica. Manuale delle
fonti della Storia dellarte moderna, (Von Schlosser, 1935) e successivamente Lionello
Venturi (1885-1961) d alle stampe la Storia della critica darte (Venturi, 1945), che
cronologicamente abbraccia larte dellantica Grecia sino alle avanguardie novecentesche. Precedentemente, nel secolo XIX, accanto al pittore Giovan Battista Cavalcaselle
(1820-1897), occorre ricordare il naturalista Giovanni Morelli (1816-1891), che ha il
merito di avere anchegli proposto un metodo filologico di approccio allopera darte,
fondato essenzialmente sulla visione diretta dellopera darte, attraverso la quale si
pu ricostruire il corpus pittorico di un artista (Morelli, 1991). Giovanni Morelli
un esperto conoscitore della grammatica dellarte che per le attribuzioni utilizza
le conoscenze e anche le capacit visive personali (Pinotti, 2003, p. 51). Nellopera
attributiva d valore a una serie di particolari che diventano indizi e prove come in
unindagine poliziesca, tanto che, quando studia le opere conservate in un qualsiasi
museo, listituzione culturale sembra trasformarsi in un museo di delinquenti (p. 52).
Agli inizi del Novecento, Bernard Berenson (1865-1959) continua lattivit attributiva
e classificatoria tracciata da Morelli. In Pittori italiani del Rinascimento (Berenson,
2009), esamina la scuola veneziana, quella fiorentina e quella dellItalia settentrionale
e centrale, riportando gli artisti in stretto ordine alfabetico con lindicazione completa
delle loro opere conosciute. Berenson convinto assertore della maggiore rilevanza
dellindagine diretta sullopera rispetto a quella condotta sulle fonti documentarie
(Berenson, 1947). Nel lavoro Estetica, etica e storia delle arti nella rappresentazione visiva
(Berenson, 1948), stabilisce la differenza tra valori illustrativi e valori decorativi
dellopera darte, prendendo atto degli studi di Heinrich Wlffin (1864-1945). Adolfo
Venturi (1856-1941), ripercorrendo la strada di Cavalcaselle, d spessore scientifico
e indipendenza allo studio della Storia dellarte (Storia dellarte italiana, 1901-1939),
analizzando le problematicit che ruotano intorno ai fenomeni artistici e puntando in
particolare sulla rivalutazione della personalit dellartista in cui convivono tradizione

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lastico 1913-1914, tuttavia, la Storia dellarte entra, a livello sperimentale,


nelle scuole italiane come nuova disciplina (Valeri, 1996) con un incarico
dinsegnamento affidato al giovanissimo Roberto Longhi (1890-1970)
(Nicosia, 2005, p. 64).
Il Novecento: dalla distruzione del Museo allaffermazione
della Didattica museale
Nellambito di un atteggiamento di radicale contestazione del passato, unito al tentativo di riedificare larte su fondamenta nuove, ai primi
del Novecento si assiste a una negazione del museo (Drudi Gambillo e
Fiori, 1958, pp. 17-18), perch listituzione rappresenta uno strumento di
comunicazione del sapere appartenente a unaltra cultura, un inadeguato
mezzo di trasmissione e di diffusione di un passato ritenuto ormai morto
e sepolto, con cui il presente e soprattutto il futuro non ha nulla da
condividere (Falqui, 1959). Basterebbe, a questo proposito, soffermarsi sugli
stessi allestimenti museali del tempo, che tendono a ricreare luoghi in cui
si celebra la consacrazione di valori storici di et passate.
In realt, verso la fine del secolo XIX, c uno scollamento tra il museo,
considerato istituzione pubblica e dispositivo di conoscenza, e il vasto pubblico. Nonostante le finalit conservative e la funzione educativa, il museo
entra in dialettica con i Salons, che, di fatto, esautorano il ruolo tradizionale
ricoperto dallAccademia, dando sempre pi peso al giudizio della critica e
del pubblico (De Seta, 1999, p. 218). Il museo entra in competizione con
le mostre periodiche ufficiali e diventa il tempio della cultura borghese,
luogo simbolico della separatezza contemplativa.
Per tutto il corso del secolo XIX, comunque,
la vocazione pedagogica del museo si riafferma in concomitanza con
la progressiva evoluzione delle esposizioni permanenti e con lavvio del
e innovazione. Pietro Toesca (1877-1962) seguendo linsegnamento di Adolfo Venturi e adottando come strumenti di ricerca la filologia, liconografia e lanalisi stilistica
pone lattenzione dei suoi studi sul Medioevo e sulle arti minori, proponendo il
metodo interpretativo dellinserimento dellopera darte nel contesto di appartenenza
ed esaminando le trasformazioni della sensibilit dellindividuo, nel tempo, di fronte
alla eterogeneit delle forme.

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cruciale dibattito intorno al rapporto tra arte, industria e la conseguente


nascita dei primi musei di arte applicata. (De Luca, 2007, p. 99)

La ventata dinnovazione del ruolo dei musei, tuttavia, messa in discussione e sconfitta quasi sul nascere, sebbene un rinnovamento, nel primo
periodo di industrializzazione dellOttocento, poteva in Italia scaturire dalla
nascita dei musei artistico-industriali, istituiti come valido supporto ai corsi
destinati alla formazione delle giovani maestranze da impiegare prevalentemente nel settore industriale. A conferma di questo contesto culturale sarebbe
sufficiente ripercorrere la ricca e triste storia del Museo Artistico Industriale
di Roma,80 nato assieme al movimento di rinascita di unarte applicata
allindustria, collegata ai grandi modelli del passato, raccolti con diretta
funzione didattica (Mochi Onori, 2008, p. 24). Roberto Longhi proprio
sul museo industriale esprime un pesante giudizio negativo che contribuisce
non poco, anche per lautorevolezza dello studioso, ad alimentare un clima di
per s dinsofferenza o quanto mai dindifferenza, che porter alla scomparsa
di molti musei industriali del territorio nazionale.81 Lo studioso, infatti, li
colloca nellambito di un modello tipologico e classificatorio, sostenendo
che la finalit dei musei in genere non quella didattica, quanto quella della
cultura estetica, in cui deve essere privilegiato il fine contemplativo e non
quello pedagogico (Amari, 2001, p. 67).
in questo variegato clima culturale, dunque, che si inserisce il testo
del Manifeste di Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944), redatto in lingua
francese e apparso, in prima pagina, sul Figaro di Parigi del 20 febbraio
1909,82 coinvolgendo il vasto pubblico internazionale,83 nellambito di una
contestazione globale. Marinetti dichiara:
80

81

82

83

sufficiente ricordare lattivit didattica del Museo Artistico Industriale di Roma


(MAI), inaugurato il 1 marzo 1874 e allestito nei locali dellex convento di S. Lorenzo
in Lucina. Il primo catalogo delle collezioni compilato da Giulio Ferrari, Direttore
del museo dal 1905 al 1927 (Golzio, 1942).
Il primo Museo Industriale Italiano fondato a Torino nel 1862 (Buzzoni e Ferretti,
1979, p. 128).
Il manifesto appare con una nota introduttiva di Filippo Tommaso Marinetti Fondation et Manifeste du Futurisme ed scritto quasi sicuramente nel dicembre del 1908.
presentato, a Milano, da Marinetti a Paolo Buzzi, Enrico Cavacchioli, Orazio Vecchi
e Francesco De Maria, intorno al Capodanno del 1909 (Marinetti, 1968).
Il Manifesto Futurista pubblicato in Italia agli inizi di febbraio del 1909 alle pp.1-2 dai
seguenti quotidiani: il 5 febbraio dalla Gazzetta dellEmilia di Bologna, l8 febbraio
dalla Gazzetta di Mantova e il 9 febbraio dallArena di Verona.

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Musei e accademie, biblioteche ed archivi, monumenti e cattedrali


sono visti dagli artisti e dagli uomini assetati del nuovo come simboli:
ma simboli di un mondo rifiutato che si identifica col passato, mentre
tutto spinge lumanit verso unassoluta, seppure ancora vaga, liberazione. (Verdone, 1994, p. 9)

, perci, invocata la soppressione di tutto ci che limita. LItalia ha


bisogno di essere liberata dalla prigione di una cultura che, priva di vitalit,
si propone come passivit ed costantemente china a considerare nel presente
il proprio passato, senza proiettarsi nel futuro.
Nous voulons dmolir les muses, les bibliothques, combattre le
moralisme, le fminisme et toutes les lchetes opportunistes et utilitaires
(Manifeste du Futurisme, art. 10)84 il proclama dei futuristi.
Se poi mettiamo in conto che gli oggetti dei musei non si conoscono
tra loro, al pari dei cadaveri sepolti nei cimiteri che non si possono conoscere, i musei sono unicamente degli eterni dormitori pubblici, veri e propri
camposanti e, proprio come i cimiteri, sono da visitare soltanto una volta
allanno. Daltra parte, visitare i musei tempo sprecato, perch in essi si
ammirano opere prodotte da altri; si sperpera il tempo presente pensando
al passato, invece di impiegarlo per costruire il futuro.
Nous voulons dbarasser lItalie des muses innombrables qui la
couvrent dinnombrables cimitires. Muses, cimitires! Identiques
vraiment dans leur sinistre coudoiement de corps qui ne se connaissent
pas. Dortoirs publics o lon dort jamais cte cte avec tres has ou
inconnus. Frocit rciproque des peintres et des sculpteurs sentre-tuant
coups de lignes et de couleurs dans le mme muse. Quon y fasse une
visite chaque anne comme on va voir ses morts une fois par an!
Nous pouvons bien ladmettre! Quon dpose mme des fleurs une
fois par an aux pieds de la Joconde, nous le concevons! Mais que
lon aille promener quotidiennement dans les muses nos tristesses, nos
courages fragiles et notre inquitude, nous ne ladmettons pas! (art. 11).85
84

85

68

Noi vogliamo distruggere i musei, le biblioteche, le accademie di ogni specie e combattere contro il moralismo, il femminismo e contro tutte le vilt opportunistiche ed
utilitarie (Romano, 1969, p. 82). Si veda anche Marinetti, 1968.
Noi vogliamo liberare lItalia dagli innumerevoli musei che la coprono tutta di innumerevoli cimiteri. Musei, cimiteri! Identici veramente nella loro sinistra promiscuit
di corpi che non si conoscono. Dormitori pubblici in cui si riposa per sempre accanto

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Perch, si domanda Marinetti, bisogna avvelenarsi, perch occorre


rimanere inerti e rischiare di imputridire? In un vecchio quadro c soltanto
il tentativo di un artista a voler esprimere completamente il suo sogno, senza
creazione e senza azione.
Admirer un vieux tableau, cest verser notre sensibilit dans une
urne funraire au lieu de la lancer en avant par jets violents de cration et daction. Voulez-vous donc gcher ainsi nos meilleures forces
dans une admiration inutile du pass, dont vous sortez forcment
puiss, amoindris, pitins? En vrit, la frquentation quotidienne
des muses, des bibliothques et des acadmies (ces cimitires defforts
perdus, ces calvaires de rves crucifis, ces registres dlans briss! )
est pour les artistes ce quest la tutelle prolonge des parents pour des
jeunes gens intelligents, ivres de leur talent et de leur volont ambitieuse. (ibidem) 86

Se tutto questo tollerabile per chi moribondo, per chi ammalato,


per chi prigioniero, per chi vecchio, non , invece, proponibile per i
giovani e forti futuristi, i pi anziani dei quali hanno appena trentanni;
perch a quaranta le menti sono gi in putrefazione e sono gi promesse alle
catacombe delle biblioteche.
Da ci lincalzante invito alle giovani generazioni ad essere audaci, a
distruggere, bruciando e inondando, tutto ci che appartiene al passato:
Boutez donc le feu aux rayons des bibliothques,87 ma anche dtournez le

86

87

ad esseri odiati o ignoti. Ferocit reciproca di pittori e di scultori che vanno trucidandosi ferocemente a colpi di linee e di colori nel medesimo museo. Che si faccia una
visita una volta allanno come si va a vedere i propri morti una volta allanno! Noi
possiamo ammetterlo! Che si depongano allo stesso modo dei fiori davanti alla
Gioconda, noi lo concediamo! Ma che si conducano quotidianamente a passeggio
nei musei le nostre tristezze, il nostro fragile coraggio e la nostra inquietudine, noi non
lo ammettiamo! (Romano, 1969, pp. 83-84).
Ammirare un quadro vecchio versare la nostra sensibilit in unurna funeraria invece
di lanciarla lontano, in violenti getti di creazione e di azione. Volete dunque sciupare
cos le nostre migliori forze in uninutile ammirazione del passato, da cui uscite forzatamente esausti, rimpiccioliti, calpestati? In verit, la frequentazione quotidiana dei
musei, delle biblioteche e delle accademie (questi cimiteri di sforzi vani, questi calvari
di sogni crocifissi, questi registri di slanci troncati! ) per gli artisti quello che la
tutela prolungata dei parenti per le giovani persone intelligenti, ebbre del loro talento
e della loro volont ambiziosa (Romano, 1969, p. 84).
Date dunque fuoco agli scaffali delle biblioteche.

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cours des canaux pour inonder les caveaux des muses. Oh! Quelles nagent
la drive, les toiles glorieuses! (ibidem).88
Non descrivibile la gioia dei futuristi nel vedere galleggiare alla deriva,
ormai ridotte a brandelli e con i colori compromessi, le vecchie tele, che
volontariamente non sono riconosciute e considerate antiche.
Attraverso queste dichiarazioni, fondamentali del Futurismo, ma non
soltanto, espresso un evidente intento di rottura con una cultura ancorata
al passato, mettendo in atto una vera e propria opera di cancellazione che
utilizza una serie di immagini negative, frutto, peraltro, della mancanza
di novit rivoluzionarie in campo artistico. sufficiente ricordare che
lallestimento della I Esposizione Biennale Internazionale dArte, bandito
dalla citt di Venezia (22 aprile-22 ottobre 1895),89 indetto in ricorrenza
delle celebrazioni del 25 anniversario di matrimonio del re Umberto I e
Margherita di Savoia e che, nellimportante rassegna artistica, traspare una
povert di idee e una mancanza di scelte coraggiose non soltanto nella sezione italiana, ma soprattutto in quella straniera, in cui rimangono ignorati
Paul Gauguin (1848-1903), Vincent Willem van Gogh (1853-1890), Paul
Czanne (1839-1906), Georges-Pierre Seurat (1859-1891).90
Il rifiuto del museo concepito come freno culturale, come un concentrato di forze che precludono ogni novit, come espressione del passato
considerato morte, era stato, in parte, anticipato allinizio del secolo XX
da Mario Morasso (1871-1938) (Morasso, 1905), il quale, nellesaltazione
della violenza (Ventrone, 2003, p. 24), aveva scritto di voler dare fuoco
al libro, di volersi liberare dal suo giogo arcaico e di voler con tutta la
sua forza uscire dai musei, dalle accademie, da tutti i recinti del passato
(Romano, 1969, p. 84).
Pochi anni prima della pubblicazione del Manifesto Futurista, infatti,
nel 1905, Mario Morasso prende le distanze da una cultura appartenente
88

89

90

70

Deviate il corso dei canali per inondare le tombe dei musei. Oh! Che galleggino alla
deriva, le gloriose tele.
Nel Regolamento sul carattere e durata dellEsposizione scritto allart. 8 che lEsposizione sapre il 22 Aprile e si chiude il 22 Ottobre. Linaugurazione della I edizione
della Biennale , per, celebrata il 30 aprile alla presenza dei reali dItalia.
Soltanto nella Biennale del 1910 ci sar una sala dedicata a Pierre Auguste Renoir
(1841-1919). Da segnalare che il 27 aprile 1910 F.T. Marinetti, in Piazza S. Marco a
Venezia, lancia manifesti antibiennale.

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al passato, esprimendo a chiare parole la volont di distruggere i musei, le


biblioteche e le accademie di ogni specie:
Ebbene no, no, al fuoco il libro, noi vogliamo sottrarci al suo giogo
arcaico, vogliamo essere noi, vogliamo uscire dai musei, dalle accademie, da tutti i luoghi rinchiusi, bui e silenziosi, da tutti i depositi di
anticaglie e muffa, da tutti i recinti del passato, e col tramite pi veloce,
pi veemente, sia lautomobile, sia tram elettrico, vogliamo correre fra i
nostri compagni cha lavorano e che amano, vogliamo correre l dove si
opera, dove si lotta, dove si crea, dove si vive, oppure dove nellocchio
della donna desiderata o sulla vetta agognata si contempla una infinita
conquista. (Morasso, 1905, p. 197)

Giustamente Edoardo Sanguineti commenta che se il futurismo ebbe


il suo atto di battesimo sopra le colonne del Figaro di Parigi del 20 febbraio
1909, il suo effettivo atto di nascita deve essere cercato nelle pagine de
La nuova arma di Mario Morasso (Sanguineti, 1987, p. 142).
La polemica futurista contro il museo continua nel 1910, dapprima
con il Manifesto dei pittori futuristi, pubblicato l11 febbraio 1910 e firmato
da Umberto Boccioni (1882-1916), Carlo Dalmazzo Carr (1881-1966),
Luigi Russolo (1885-1947), Giacomo Balla (1871-1958) e Gino Severini
(1883-1966):
Noi vogliamo combattere accanitamente la religione fanatica,
incosciente e snobista del passato, alimentata dallesistenza nefasta dei
musei. Ci ribelliamo alla supina ammirazione delle vecchie tele, delle
vecchie statue, degli oggetti vecchi e dellentusiasmo per tutto ci che
tarlato, sudicio, corroso dal tempo, e giudichiamo ingiusto, delittuoso,
labituale disdegno per tutto ci che giovane, nuovo e palpitante di
vita. (De Micheli, 1966, p. 373)

Successivamente, l11 aprile 1910, pubblicato il Manifesto tecnico della


pittura futurista, in cui ribadita lostilit del movimento allistituzione
Museo, rifiutando soprattutto la sua funzione consolidatasi nel tempo di
repertorio di modelli (Gelao, 1983, p. 10):
Per concepire e comprendere le bellezze nuove di un quadro moderno bisogna che lanima ridiventi pura; che locchio si liberi dal velo
di cui lhanno coperto latavismo e la coltura e consideri come solo
controllo la Natura, non gi il Museo! (De Micheli, 1966, p. 378;
Verdone, 1994, p. 87)

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71

Tuttavia, se il disprezzo per lantico in Italia antichissimo (Romano,


1969, p. 117) e rappresenta unannosa affascinante querelle, merita, invece,
qualche considerazione e riflessione la posizione di Marinetti nei confronti
del museo, a partire dalluso di termini precisi per indicarne linutilit e
linefficacia, comprensibili nellambito delliconoclastia futurista, maturata tra lItalia del Risorgimento e il verismo sociale (De Micheli, 1966,
p. 233) e fatta propria da artisti orientati in senso anarchico, sorelliano o
socialista (p. 236).
I futuristi considerano il museo lo strumento concreto con cui si
trasmettono i valori della tradizione identificata con la storia e, associandolo, in diverse occasioni, allidea di una cosa morta, allimmagine di
una forma statica, a un luogo di decadimento, lo paragonano a un
cimitero, a un camposanto. Ma gi Georg Wilhelm Friedrich Hegel
(1770-1831) era consapevole che i musei sarebbero stati i reliquari di
unarte ormai defunta e che quando larte entra nei musei, da rappresentazione sensibile del vero diventa oggetto di giudizio intellettuale
(Moriggi e Nicoletti, 2009, p. 49).
La posizione di Marinetti, a prima vista, potrebbe essere ricondotta
nellambito di una generale accesa polemica dissacratoria, se non ci fossero
altri fatti che fanno illuminare una spia sulletichetta caratterizzata semanticamente, la cui scelta sembrerebbe non casuale. Ma andiamo con ordine.
Consideriamo che
larchitettura, che nei primi due o tre decenni dellOttocento lo
strumento, il mezzo, col quale il nuovo museo comunica fin dallesterno
la sua ideologia, il suo significato di istituzione consacrata allo studio
e al bene della collettivit. (Pavoni, 2006, p. 40)

Gran parte dei musei costruiti ex novo nel corso dellOttocento ha un


ingresso impostato su un impianto architettonico ispirato allarte classica,
tendendo a dichiarare allesterno una spazialit interna, anche se talvolta
limitatamente al piano della sola facciata, la quale acquista un ruolo primario nella immediata riconoscibilit in ordine gerarchico degli edifici
del percorso urbano. I prospetti morfologicamente si presentano secondo
la tipologia architettonica teorizzata in et neoclassica e acquistano i connotati del museo-tempio, con unintonazione prevalentemente classica,
con pronao o finto pronao, scandito da colonne ispirate per lo pi allarte
greca, con una funzione storica e sociale giacch larchitettura laspet-

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to visuale della storia (Zevi, 1974, p. 106): da un lato, con un evidente


richiamo ai principi etici della democrazia ateniese e, dallaltro, con una
velata forma di rottura con le esperienze dellet precedente, considerata
licenziosa e bizzarra.
Qualche noto esempio chiarisce che la necessit dei rivoluzionari di
condannare il recente passato conduce ad un ritorno al passato remoto ed ad
una rivalutazione degli ideali dellantichit (Agrillo, 2001, p. 35): a Londra il
British Musem, edificato tra il 1823 e il 1831 da Robert Smirke (1781-1867),
e il Museo Yorkshire e la National Gallery, realizzati da William Wilkins
(1778-1839), rispettivamente nel 1832 e nel 1838; a Berlino la Nationalgalerie, concepita da Friedrich August Stler (1800-1865), partendo dallidea
di un imponente tempio che sinnalza su unacropoli, a cui si accede da una
monumentale scalinata;91 come il Walhalla (1830-1842), a est di Regensburg,
in Baviera, sulle rive del Danubio, opera dellarchitetto Leo von Klenze
(1784-1864), che, tra il 1816 e il 1830, progetta a Monaco la Glyptothek, in
cui non soltanto nel prospetto, ma anche nelle sale interne ripropone motivi
antichizzanti che potessero ricreare il senso di un contesto originario per le
sculture antiche (Pavoni, 2006, p. 40), legando intimamente ledificio e il
suo contenuto. Infatti, lidea progettuale si fonda sul canone classico, sulla
riscoperta della cultura ellenica e delle problematiche culturali aperte dalle
scoperte archeologiche e dai viaggi di studio in Grecia (Agrillo, 2001, p.
36). Il progettista propone un contesto espositivo ideale che
uno spazio simbolico dalle chiare valenze classiche; unarchitettura
introversa chiusa al mondo esterno, in cui il visitatore, proiettato fisicamente e psicologicamente verso linterno, si trover a vivere una realt
virtuale in cui lopera esposta e la cultura che essa sottende saranno
lunico riferimento reale del percorso. (p. 37)

In Italia, per avere unidea dellarco temporale che abbraccia una


particolare tipologia architettonica, sufficiente volgere lattenzione, per
esempio, al Pantheon degli uomini illustri di Pistoia, progettato ai primi
dellOttocento da Cosimo Rossi Melocchi (1758-1820) (De Fusco, 1980,
p. 71), e al Museo Barracco a Roma, ideato da Gaetano Koch (1849-1910)
rigorosamente come un tempio greco in stile ionico, realizzato nel 1905
91

La realizzazione portata a termine tra il 1866 e il 1876, in seguito alla morte del
progettista, da Johann Heinrich (1805-1880) (Negri, 2007, p. 118, fig. 121).

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e insensatamente demolito nel 1938 (p. 147, fig. 3), un museo, peraltro,
ispirato ai pi moderni criteri di museologia del tempo.92
Parallelamente c un proliferare di chiese in cui diffuso il linguaggio
dellantichit classica, con una predilezione per le testimonianze dellarte greca. Le citazioni e i riferimenti potrebbero essere numerosi. Siano di esempio,
in ambito nazionale, la Chiesa della Gran Madre di Dio a Torino, realizzata
tra il 1818 e il 1831 su progetto di Ferdinando Bonsignore (1760-1843) (p.
88, fig. 1) e il Tempio di Possagno, costruito tra il 1819 e il 1830, su progetto
di Antonio Canova (p. 78), il cui schema planimetrico e figurativo, ispiratosi
al Partenone ateniese, riproposto nel 1835 da Carlo Barabino (1768-1835)
nel Cimitero monumentale di Staglieno a Genova (p. 94). In numerosi casi,
infatti, gli ingressi monumentali dei cimiteri, edificati in seguito alleditto
napoleonico di Saint-Cloud del 1804, esteso in Italia nel 1806, sono realizzati nel pieno rispetto di un programma edilizio che utilizza il carattere
meramente scultoreo delledilizia religiosa greca, impiegando gli elementi
costitutivi del frontone del tempio greco (Zevi, 1974, p. 52), con ununica
grande differenza: appare superata limmensa lacuna greca, che consiste
nellignorare lo spazio interno, per cui il tempio greco un tipico esemplare
di non architettura, in quanto creativamente non era concepito come la
casa dei fedeli, ma come la dimora impenetrabile degli dei (p. 53). Per questo
motivo gli scultori-architetti greci concentrano tutta la loro attenzione negli
spazi adiacenti il tempio, ideato come una grande scultura. Il frontone,
conseguentemente, acquistava un immenso valore plastico, tanto da ricoprire
di supremi bassorilievi lineari e figurativi travi, spioventi e pareti, perch
ogni forma di rito si svolgeva allesterno (ibidem). I frontoni classici ottocenteschi sono, invece, un manifesto segno esterno del limite di un recinto
sacro, sono un simbolico pretesto, preso in prestito dalle forme del passato,
per comunicare allesterno il confine del perenne culto dei vivi per i morti.
Il frontone classico, collocabile nellambito dei neogrecismi dellOttocento, funzionalmente e simbolicamente acquista, quindi, un significato:
utilizzato per rappresentare il luogo della raccolta (museo), della comunione
(cimitero), della preghiera (chiesa); comunica allesterno la presenza del
luogo sacro, dove sono religiosamente conservati i frammenti (museo),
i resti mortali (cimitero), le reliquie (chiesa). fin troppo chiaro il rimando
92

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Il museo, dopo lunghe e tormentate vicissitudini, stato riordinato e riaperto al pubblico nel 1991.

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semantico alla conservazione di una parte di un tutto, che deve, in ogni


caso, essere autentica, rientrando nella categoria culturale dello specifico
religioso. In tutti e tre i casi c, infatti, bisogno di verit, che soltanto
lautenticit pu dare, non disgiunta dallattestazione delloriginalit. Il
frammento acquista i contorni di una serie di rinvii tra una parte del segno
e il tutto del significato, trasferendo dalla cultura letteraria a quella visiva
la rivalutazione estetica dei resti. Quando il tutto ormai perduto, quello
che rimane la parte autentica, che, unica testimonianza, deve essere sottratta al tempo e perci salvata. Il culto del frammento , infatti, collegato
al paradigma dellautenticit e delloriginalit, che porta direttamente a
considerare il concetto di unicit, insostituibile presupposto di unidentit,
che, naturalmente, non appartiene soltanto alla sfera religiosa, il cui valore
costruttivo e conservativo dato dalla memoria (Colazzo, 2010). Per i teorici del restauro ottocentesco lopera darte doveva essere conservata come
il tempo laveva trasmessa, giacch anche nei pochi resti di quella che era
stata unopera darte si poteva riconoscere il potenziale intero, purch questi
fossero originali, autentici e autografi (Rossi Pinelli, 2006-2007, p. 1).
stato giustamente osservato che, soprattutto nel corso dellOttocento, man
mano che il culto della reliquia veniva circoscritto alla dimensione di una
credenza popolare, la cultura laica si appropriava di questo modello, esaltando
il potere evocativo e testimoniale dei pochi segni, delle tracce residue degli
antichi capolavori (p. 5). Lintegrazione e la riproducibilit, particolarmente
nel campo delle arti visive, sono in contrasto con la cultura del frammento, la
cui affermazione collegata alla nozione di autenticit/autografia (ibidem).
Walter Benjamin (1892-1940) ha ampiamente chiarito, in un saggio del 1936
(Benjamin, 1966; 2000a), come linfinita riproducibilit tecnica di unopera
darte causi la distruzione dellaura dellautenticit della stessa opera,93 provochi leliminazione del carattere di unicit e, annullando il distacco estetico
tra opera darte e fruitore, comporti labbattimento dellalone di sacralit
che ogni opera darte emana aumentando linarrivabilit e lintangibilit.
Infatti, anche nel caso di una riproduzione altamente perfezionata, manca
93

W. Benjamin definisce laura un singolare intreccio di spazio e tempo: lapparizione


unica di una lontananza, per quanto possa essere vicina. Seguire placidamente, in un
mezzogiorno destate, una catena di monti allorizzonte oppure un ramo che getta la sua
ombra sullosservatore, fino a quando lattimo, o lora, partecipino della loro apparizione,
tutto ci significa respirare laura dei monti, di quel ramo (Benjamin, 2000b, p. 70).

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un elemento: lhic et nunc dellopera darte (Benjamin, 1966, p. 22), che


rende lesperienza conoscitiva esclusiva e non riproducibile, non soltanto
perch non si pu riprodurre il materiale con cui stata prodotta unopera
darte, ma anche perch
la sua esistenza unica irripetibile nel luogo in cui si trova [sulla quale]
si attuata la storia a cui essa stata sottoposta nel corso del suo durare.
[Se] le modificazioni che [unopera darte] ha subito nella sua struttura
fisica nel corso del tempo [sono ricavate] soltanto attraverso analisi
cliniche o fisiche che non possono venire eseguite sulla riproduzione,
[] i mutevoli rapporti di propriet in cui pu essersi venuta a trovare
[sono] oggetto di una tradizione la cui ricostruzione deve procedere dalla
sede delloriginale. [Pertanto] lhic et nunc delloriginale costituisce il
concetto della sua autenticit. (p. 22)

Infatti, se non si pu ricostruire la dimensione spaziale (hic), con la


musealizzazione si pu almeno recuperare il nunc dellopera, garantendone
la durata temporale. Lopera, liberata dallanacronistica funzione liturgica
dellarte, con la riproducibilit tecnica acquista
una formazione con funzioni completamente nuove, delle quali quella
di cui siamo consapevoli, cio quella artistica, si profila come quella
che in futuro potr venir riconosciuta marginale. (p. 28)

La perdita dellalone auratico di unopera darte, pertanto, fa aumentare


le potenzialit espositive della stessa opera. Benjamin proprio sulla esponibilit dellopera darte afferma che i mezzi e le tecniche di riproduzione
(fotografia, cinema, fonografo), di cui dispone una societ tecnologicamente
avanzata, non fanno altro che contribuire a cancellare laura dellopera.
Cessando, infatti, la distinzione tra originale e copia, non c pi la privilegiata fruizione delloriginale, giacch tutte le realizzazioni sono copie di un
originale che manca.94 Conseguentemente il rapporto tra lopera darte e la
sua esponibilit inversamente proporzionale al valore culturale dellopera
94

76

Molte opere darte figurativa, sin dai tempi pi antichi, sono state replicate dallo stesso
artista, in relazione allintensit della richiesta della committenza, e sono state riprodotte,
copiate ed emulate da altri artisti di epoche successive, utilizzando per lo pi incisioni,
perch il prototipo era apprezzato artisticamente e ritenuto famoso; soprattutto se ricadente nellabito dellarte sacra si cerca nella copia di emulare le caratteristiche stilistiche
e tecniche delloriginale. Numerose, inoltre, sono le opere scultoree che discendono da
una matrice originale che pu creare uno o pi duplicati, mediante calco o conio.

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stessa (Benjamin, 1966, pp. 27-29). La riproducibilit di unopera allontana


larte dal suo luogo di culto, la rende libera dai valori cultuali e le attribuisce
il ruolo di un efficace correttore sociale, soprattutto se utilizzata in ambito
della propaganda politica. Unantica statua di Venere (Afrodite), inoltre, era
oggetto di culto presso i Greci in un contesto diametralmente opposto a
quello dei monaci det medioevale, che la vedevano come un idolo maledetto; ma sia ai Greci sia ai monaci medioevali Venere si presentava nella
sua medesima unicit determinata dallaura.
Il valore unico dellopera darte autentica trova una sua fondazione
nel rituale, nellambito del quale ha avuto il suo primo e originale valore
duso [che riconoscibile] nella forma di un rituale secolarizzato anche
nelle forme pi profane del gusto della bellezza. (p. 26)

Poco pi di due decenni prima della pubblicazione del saggio di Benjamin, nel 1913 Claude-Achille Debussy (1862-1918), che considerava la
musica unarte naturalmente misteriosa, incapace di piegarsi alle esigenze
della massa e che era convinto assertore che non poteva esistere una educazione artistica del pubblico, aveva anticipato le articolate e strutturate teorie
del filosofo tedesco, facendo emergere chiaramente lesigenza dellaura,
indicando la necessit di un ostacolo, di un distanziamento in grado di
definire lunicit e linarrivabilit del fenomeno artistico (Malvano, 2009,
p. 11).
, in fondo, in questo contesto che, quattro anni dopo, un altro tedesco,
il teologo Rudolf Otto (1896-1937), pubblica unopera, che nella traduzione
italiana conosciuta con il titolo Il Sacro (Otto, 2009), in cui indaga lessenza autonoma del fatto religioso, basandosi sullosservazione della coscienza
religiosa individuale e sullosservazione del suo manifestarsi. Per Otto il
Sacro un mysterium tremendum et fascinans, dove il mysterium ci
che sconvolge la ragione provocando stati emotivi che si riconducono alla
meraviglia, allo stupore, allo sbigottimento; il tremendum il rispetto
reverenziale, il timore, inteso nellaccezione greca di timo (onorare), che
il mistero suscita nella coscienza individuale; il fascinans ci che attira e
affascina. Il sacro, dunque, caratterizzato dalla contemporanea presenza di
due forze ambivalenti: la forza repulsiva passiva, che respinge (tremendum),
e la forza attiva, che attrae (fascinans).
I mezzi con cui si esprime il Sacro sono classificati come diretti
individuabili nel culto, nella preghiera (individuale e collettiva), nella

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celebrazione e indiretti identificabili nelle espressioni di sentimenti


(che si manifesta davanti al terrificante, al sublime, al misterioso) e nelle
espressioni artistiche (figurative e musicali).
evidente, a questo punto, che la posizione dissacratoria di Marinetti
non pu essere casuale. La stessa visita al museo, infatti, paragonata alla
visita che si fa al camposanto, porta ad associare concettualmente le opere
darte in esposizione alle singole tombe di un cimitero. Marinetti tollera e
consente di recarsi al museo soltanto una volta allanno, come nelloccasione della ricorrenza della commemorazione dei defunti, e si accosterebbe al
quadro della Gioconda con il tradizionale rito di portare i fiori ai propri
cari. Manca, in tutto questo, per, una lettura del dispositivo semantico di
origine religiosa che muove i superstiti ad accendere una lampada e a portare
i fiori al cimitero, non come puri atti esterni e meccanici, ma perch con
questi gesti essi, in una simbolica immagine riassuntiva, vogliono formulare laugurio ai trapassati di godere, nellaltra vita, dello stato salvifico del
paradiso, metaforicamente rappresentato dalla luce e dal profumo che
emanano i fiori di un eterno giardino (Heinz Mohr, 1984, s.v.).
La posizione dei futuristi, pertanto, non un puro e semplice atteggiamento anticonformista e iconoclasta di un movimento davanguardia, riconducibile unicamente nellambito di unemancipazione sociale, caratterizzata
da una costante denigrazione del passato e contraddistinta da un generale
disprezzo per la vita, per la donna, per la democrazia. Sono contestate e
disapprovate, in realt, limmagine e la funzione del museo perch, al pari
di un tempio, esso appare come un edificio religioso, dove sono conservati
i resti di un sacro passato (Appiano, 1999, p. 50), spesso rappresentato da
frammenti, che acquistano semanticamente ed emotivamente i connotati
di reliquie. Non un caso che parallelamente in pittura vengano raffigurati
oggetti di uso quotidiano, deformati dal logorio e consumati dal tempo, che
assumono il medesimo valore sacro di unicona antica, di immagine divina,
perch considerati metafisici oggetti distanti ormai dalla loro realt, degni
di essere dipinti e dunque di essere resi immortali (p. 62).
singolare che latteggiamento di rifiuto e di ostilit espresso soprattutto dai futuristi di fronte ai musei e alle biblioteche sia il medesimo adottato
nei confronti delle chiese, perch evidentemente considerati ricadenti nella
tipologia degli edifici religiosi, che, come le chiese, comunicano un messaggio sacro utilizzando immagini.

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A ben riflettere, pertanto, in tutti gli esempi citati (chiesa-cimiteromuseo) il transfert assicurato, perch tutti i casi in questione rivelano modelli
affini allarchitettura religiosa, in quanto ognuno di essi un contenitore
con un valore aggiunto, un tempio nel senso etimologico (dal greco
tmno, separare, tagliare) funzionalmente destinato a contenere reliquie.
la progressiva secolarizzazione dellarte e della societ, del resto, che attiva
un meccanismo di osmosi tra culto del frammento e quello della reliquia.
La sublimit delle crepe e delle fratture, tanto care a John Ruskin (18191900) (Ruskin, 1977, p. 225), e i segni del tempo raccontano lautenticit e
documentano loriginalit di unopera, che, in quanto cosa viva, unica
e conseguentemente inviolabile, perfino dalle azioni delluomo tendenti al
suo recupero con interventi integrativi dettati dalle migliori intenzioni si
pensi ai restauri di Eugne Emmanuel Viollet-le-Duc (1814-1879)95 che,
alla fine, alterano anche la bellezza involontaria che lopera di per se stessa emana, quella bellezza che va al di l delle intenzioni dellautore (Rossi
Pinelli, 2006-2007).
Con Marinetti, dunque, il museo inizia a staccarsi definitivamente
dalloriginario concetto religioso che sempre lo ha contraddistinto96 e, avvicinandosi anche tipologicamente sempre pi allarchitettura civile, riveste
il ruolo di unistituzione laica svincolata da ogni residuo di sacralit.
Nel Manifesto del partito politico futurista (1918), infatti, sono presenti
motivi gi evidenziati nel Programma politico futurista, pubblicato nel
1913 riconducibili a una generale posizione anticlericale del fondatore
del movimento:
Il nostro anticlericalismo vuole liberare lItalia dalle chiese, dai
preti, dai frati, dalle monache, dalle Madonne, dai ceri e dalle campane.
Il nostro anticlericalismo combatte linfame religione della rinuncia
e delle lacrime che ha per simbolo deprimente luomo in croce. (De
Micheli, 1966, p. 238)

La tipologia del museo tempio, perci, segue nella comunicazione


visiva i dispositivi teorici dellimpianto di una facciata di un edificio, che
95

96

Restaurare un edificio non conservarlo, ripararlo o rifarlo, ripristinarlo in uno stato


di completezza che pu non essere mai esistito in un dato tempo (Viollet-le-Duc,
1982, p. 247).
Il museo di Alessandria era diretto da un sacerdote, mentre allepoca di Marinetti gli
specialisti dellarte del passato erano i nuovi sacerdoti del museo-tempio.

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non soltanto una questione urbanistica o di arredamento urbano, ma


investe anche un aspetto psicologico del problema urbanistico. Proprio
dalla Parigi frequentata da Marinetti, infatti, proviene un esempio assai
interessante per chiarire laspetto psicologico che lurbanistica e larchitettura
modernista tentano di affrontare e di risolvere nellimmaginario collettivo.
Poich il mtro di Parigi poteva risultare non gradito ai cittadini, soprattutto se limmagine era associata allidea di dover scendere nel sottosuolo e
viaggiare in tetre e anguste gallerie, Hector Guimard (1867-1942) ricorre
allespediente psicologico di ornare le stazioni del mtro in stile floreale, ed
il mtro diventa popolare, uno degli aspetti gai della Parigi fin de sicle
(Argan, 1983, p. 234). Seguendo questa direzione, Guimard cerca di proporre
una comunicazione per empatia, dando un senso di agilit, di eleganza,
di diffuso ottimismo, di rassicurante leggerezza a chi doveva scendere nel
sottosuolo parigino. I cancelli dingresso alla ferrovia sotterranea di Parigi,
pertanto, sono steli e corolle di ferro incurvato, ma non ripetono la forma
di un determinato fiore: di qui il doppio significato, come natura e come
tecnica, di quellindovinato simbolo urbano (ibidem). Siamo, pertanto, in
presenza di quella che Renato De Fusco definisce, con una felice intuizione,
come la poetica del Ferro (De Fusco, 1980, pp. 153-169). E di simbolo
urbano, oltre che storico, si tratta quando Marinetti, sul piano linguistico
conformativo, indica il museo come un cimitero, con unintenzionale connotazione negativa, diametralmente opposta al tema della libera espressivit,
al motivo della giovinezza, allidea della primavera e della fioritura, che in
quegli anni erano i contenuti ricorrenti nelle arti figurative, collegabili con
lascesa della tecnologia industriale e con la nascente civilt delle macchine.97
Va da s che la connessione di un museo a unimmagine funeraria tende
a sminuire e a trasformare in negativo la funzionalit dellistituzione culturale, soprattutto se si pone lattenzione al contesto in cui maturata, dove
lutile si identifica con il bello e la funzionalit espressa dallornamento. Gli
sforzi futuristi sono, pertanto, indirizzati a suscitare un interesse contrario
per il museo da parte della societ civile, che, alla fine, tende a non riconoscersi nella tradizionale istituzione culturale come espressione della propria
identit e, conseguentemente, portata a sconfessarlo, perch idealmente lo
97

80

Nel 1873 si realizza a Roma il Museo dellAgricoltura, progettato dallingegner Raffaele


Canevari (1825-1900), in cui evidente il tentativo di coniugare la facciata classicheggiante con le facciate con strutture in ferro (De Fusco, 1980, pp. 155-156).

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associa a ci che lugubre, desolato, morto, inoperoso, inutile. Loperazione


avviene utilizzando gli apparati pubblicitari pi immediati al vasto pubblico. La scelta marinettiana di pubblicare il manifesto sui quotidiani non
improvvisata, n dettata da impulsivit, avendo, almeno nelle intenzioni,
lobiettivo che quelle idee circolassero quanto pi potessero e che avessero
la forza di divenire di dominio pubblico. Ma si badi, Marinetti contro
il museo non perch non ne riconosce il ruolo di protagonista sociale, ma
perch lo considera un significativo strumento di trasmissione della cultura
tradizionale ormai appiattito, senza alcuna prospettiva portatrice di novit.
Se ci non fosse vero, non soltanto non dovrebbero esserci i musei dellarte
futurista, ma sarebbe riduttivo dellefficacia dellazione rivoluzionaria
di Marinetti tendente a sottrarre il museo da un vincolante schematismo
sociale plurisecolare ormai obsoleto.
Infatti, le avanguardie futuriste attaccavano con feroce e violenta
ironia soltanto una esasperante inerzia delle idee sino ad arrivare al
terroristico assunto di dare alle fiamme ogni museo, ogni biblioteca, ogni
traccia di passato ammuffito. Marinetti, tuttavia, non ha mai appiccato
il fuoco alla Biblioteca Vaticana, n tanto meno Boccioni distrutto a colpi
di martello la Piet di Michelangelo, come un pazzo dei nostri tempi ha
invece fatto. Essi hanno al contrario attaccato una indifferente apatia di una
sonnolenta accademia, un ristagno asmatico delle idee. E curiosamente, la
loro foga distruttiva dei monumenti, la loro dichiarata ed ostentata rinuncia
a ricordare ha segnato un passo deciso per larte moderna del nostro Paese.
Un atto provocatorio di liberazione (Amalfitano, 1992, p. 256).
La negazione, del resto, non soltanto un atto mentale con cui non
si ammette interamente lesistenza di una cosa e con cui si tende a eliminare un rapporto di dipendenza con essa, non riconoscendo una qualit
che essa dovrebbe e potrebbe avere. Ogni negazione presuppone sempre
e comunque unaffermazione e viceversa. Negazione e affermazione non
sono che due aspetti di un unico fatto: il pensiero; e il grado di certezza di
unaffermazione dipende sempre dal grado di certezza della corrispettiva
negazione e viceversa.
La distruzione del museo invocata e auspicata da Marinetti , quindi,
finalizzata alla creazione di una nuova costruzione. Sar, infatti, un caso,
ma negli anni immediatamente dopo il Manifesto marinettiano si inizia a
guardare con maggiore e diversa attenzione, da un lato, al museo di arte

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moderna e contemporanea e, dallaltro, allo spazio della didattica, riconoscendolo proprio degli edifici, che, al pari della societ umana, non hanno
unicamente la finalit di sopravvivere, ma anche di affermare un progetto
di identit che trascende il tempo del vissuto quotidiano. Si fa strada, infatti,
lidea che un edificio non vuole limitarsi ad esprimere se stesso solo come
costruzione, ma fa di questa il veicolo di una rappresentazione superiore
il cui tema il senso dellabitare delluomo sulla terra (Purini, 1998, p.
114).98 Questo concetto assume maggior rilevanza se si tratta di un museo,
che, anche come edificio, racconto della societ.
Lo spazio architettonico, infatti, parte integrante e indispensabile di
un museo, trasmettendo didatticamente informazioni sulla societ. Inoltre,
lo spazio architettonico, secondo uninterpretazione di Martin Heidegger
(1889-1976) (Bertuzzi, 1991, p. 156), assolvendo loriginaria funzione di
guardarsi intorno, al fine di conoscere, di intuire, di comprendere una cosa
nel senso pi ampio possibile, fondamentalmente spazio di una trasmissione didattica, in cui il controllo dellambiente si esaurisce nel guardare
intorno a s e nellavere il possesso della distanza, tenendo in debito conto
limportanza della luce che permette di vedere e di osservare gli oggetti
esposti, contribuendo a garantirne la conoscenza. Progettare e creare uno
spazio espositivo, in una temporalit stabile, prevedendo percorsi interni ed
esterni collegati tra i vari ambienti con un accordo tematico e mnemonico,
significa servirsi delledificio come narrazione, corrisponde a utilizzare
ledificio come strumento destinato alla trasmissione di unidentit di una
comunit, vuol dire che essenzialmente unoperazione di conoscenza del
valore dello spazio, inteso come strumento di apprendimento; anzi lo spazio
, di per se stesso, conoscenza e proprio per questo diventa strumento di
una trasmissione didattica.
Le origini di queste problematiche sono da ricercare, in particolare,
negli anni tra la fine dellOttocento e gli inizi del Novecento e sono legate
allevoluzione della struttura funzionale e spaziale, al momento in cui, alla
visione prospettica unidirezionale dello spazio fisico e allinterpretazione
della realt, non pi oggettiva, univoca e simbolica, subentra uninterpretazione della realt oggettiva concettuale, astratta, scomposta per piani
infiniti, idea pura di uno spazio assoluto, superiore, non interpretabile,
non definibile in confini prestabiliti, rispondente alla pluralit di pensiero
98

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Di Franco Purini si veda anche Purini, 1980.

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propria delluomo moderno (Agrillo, 2001, p. 45). Muta in sostanza il


rapporto tra oggetti e spazio e il museo non pi il luogo in cui sono
conservate ed esposte opere esclusive e uniche, ma diventa il contenitore di
ogni espressione artistica.
In particolare, negli anni immediatamente dopo la contestazione futurista del museo, precisamente negli anni tra il 1927 e il 1934, il dibattito
teorico sullidea di museo, che dura dagli anni Venti agli anni Settanta del
Novecento, si focalizza sul museo moderno e contemporaneo, inteso e definito, di volta in volta, Museo dellarte moderna, Museo della modernit,
Museo della modernizzazione (Basso Peressut, 2006, p. 11).
In questi anni, mentre la tradizione del museo tempio tarda a morire a Washington (Borsellino, 2001a, p. 29), si diffonde negli Stati Uniti
il concetto espositivo di Wilhelm von Bode (1845-1929) (Ohlsen, 1995), il
quale nel 1904 aveva riunito, in ununica sala considerata unico ambiente
visivo, quadri, sculture, mobili e arredi, appartenenti alla stessa epoca (period rooms). Lallestimento della sala prevedeva anche ricostruzioni dettate
dalla mancanza di reperibilit delloggetto originale, con modesti risultati
sui visitatori. Infatti, se lallestimento poteva godere di un primo emotivo
favore del vasto pubblico, perch lo metteva a suo agio e non creava scompensi comunicativi, in realt i visitatori erano distratti dai valori formali dei
singoli oggetti esposti. Parallelamente, Adalberto Alexander Dorner (18931957), storico dellarte e discepolo di Alois Riegl (1858-1905) (Riegl, 1995),
propone, al posto del museo tempio, il museo strumento dinamico di
conoscenza (Cauman, 1958a), perch convinto che lessenza di ogni attivit
di un museo non quella di collezionare opere darte, quanto la capacit
di utilizzare le collezioni esposte, dal momento che un museo , in primo
luogo, un istituto educativo (Cauman, 1958b, p. 203).
Nellallestimento del Museo Provinciale di Hannover (1923-1924) e del
Museo della Rhode Island School of Design di Providence (RISD) (1938),
Dorner adotta il criterio espositivo dei musei di atmosfera, in cui tenta di
ricontestualizzare le opere esposte, presentando anche le riproduzioni dei
monumenti in cui erano originariamente collocate. In questo senso precorre
le moderne concezioni didattiche, utilizzando per la prima volta grandi
pannelli e servendosi di proiezioni documentarie, di materiale fotografico
accostato agli oggetti originali. Alexander Dorner, puntando su tutta una
serie di requisiti, attua un metodo espositivo partendo dalla considerazione

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che il museo un efficace strumento di comunicazione e come tale in


grado di trasformare la societ e pu contribuire a farne capire le evoluzioni
in un costante rapporto tra presente-passato e presente-futuro. Sotto questo
aspetto il concetto allestitivo dorneriano utilizza il museo come trasmettitore
di processi di sviluppo. Infatti, ogni elemento dellallestimento acquista valore in funzione dellutilit espositiva e conservativa dellopera, per cui nelle
sale destinate allesposizione la scelta della pavimentazione volutamente di
colore scuro, come anche i divani collocati lungo il percorso espositivo. Le
singole opere, invece, seguendo il criterio cronologico, sono sistemate sulle
pareti con sfondi e colori propri dellet di appartenenza. Dorner coniuga la
funzione estetica dellesposizione con quella educativa, curando i testi delle
didascalie esplicative, ponendo attenzione nella scelta dei prodotti sonori
e nelle guide per i visitatori, affinch nella fruizione lopera darte non sia
disgiunta dallartista e opera e artista siano ricollocati nel proprio contesto
storico. Dorner, anticipando quello che attualmente il principio prioritario
dellefficacia della didattica museale, ai primi del Novecento sostiene la
necessit di collegare lopera con loriginario ambiente che lha prodotta,
utilizzando, nella comunicazione, non ricostruzioni ma riferimenti visivi
che contribuiscono a riconoscere meglio lambiente culturale dellepoca
di appartenenza del manufatto. In fondo, la dichiarazione che loggetto
musealizzato interagente e, nello stesso tempo, un pezzo di ununit
rappresentata dalluniverso del sapere. Il museo, pertanto, appare come
un palcoscenico (Cauman, 1958a, p. 24) di un teatro, nelloriginaria
accezione etimologica del termine, dove non soltanto viene messa in scena
limmaginazione creativa propria delluomo di ogni et, ma dove, nellesposizione, si riordinano oggetti diversi e diversificati dalla confusione generata
dai cambiamenti del linguaggio visivo succedutisi nel tempo.
Proprio negli anni in cui Dorner espone le sue idee, in atto un dibattito sulla costruzione del museo moderno e contemporaneo, sotto linputoutput futurista, fondato sul rapporto tra contenuto e contenitore, su una
riqualificazione dello spazio, che, diventato anche aperto, non appare pi
inscatolato, ma relazionato tra esterno e interno, rispondendo alle nuove
esigenze di comunicazione.
Infatti, se vero che il museo rappresenta unistituzione dello Stato
moderno finalizzata alleducazione dei cittadini, se giusto ritenere ogni
oggetto, raccolto e conservato in un museo, mezzo e strumento di unazione

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didattica, altrettanto vero e giusto considerare lo spazio architettonico di


un museo come spazio di una trasmissione didattica, in cui intervengono, a
diversi livelli, interessi museografici e museologici in una costante relazione
tra loro (Lugli, 1992).99
A partire dallintuizione di Walter Benjamin, comunque
il museo esibisce il distacco dalle consolidate identit, aprendosi alla
circolazione delle idee, delle persone e delle cose che le condizioni di
vita e lavoro possono offrire nellambito della concentrazione urbana.
(Basso Peressut, 2006, p. 14)

Dagli anni Trenta agli anni Cinquanta, si fanno strada nuove idee sulla
fisionomia del museo e sulla sua organizzazione, principalmente espresse da
una schiera di critici, di storici dellarte, di museologi e, non ultimi, da architetti dello spessore di Le Corbusier100 (1887-1965), di Frank Lloyd Wright
(1867-1959), di Ludwig Mies van der Rohe (1886-1969), di Walter Gropius
(1883-1969), i quali innestano le loro soluzioni sulle teorie pi diffuse sullo
spazio inteso come elemento conformatore della comunicazione espositiva,
in cui il visitatore fisicamente si muove, partecipa allevento espositivo e
discute con le opere esposte.
In questo contesto si inserisce lopera dellamericano Charles Russell
Richards (1865-1936) (Bawden, 1950, p. 18), pubblicata nel 1925, dopo
un viaggio di studio in Europa, in cui sono evidenziati gli aspetti didattici
dei musei industriali (Richards, 1925; 1922). Richards sostiene che un
museo industriale non si deve limitare a una corretta esposizione delle
opere, quanto a implementare il suo programma educativo. Dal momento
che lo scopo educativo costituisce lobiettivo fondamentale di un museo
industriale, occorre prevedere nellallestimento la presenza di spiegazioni
e di illustrazioni realizzate da personale qualificato. La struttura museale,
inoltre, deve avere una sala destinata a conferenze con adeguata attrezzatura
per le proiezioni, dando ai visitatori informazioni non limitate allambito
storico dello sviluppo dellindustria, ma aggiornate con le contemporanee
scoperte e invenzioni scientifiche. Richards individua anche lopportunit
di realizzare spazi, allinterno del museo, per allestire mostre temporanee
in tema di ricerca tecnologica e industriale (Richards, 1925, p. 16).
99
100

Un fondamentale testo di Museologia rimane il lavoro di Rivire (1989).


Pseudonimo di Charles-Edouard Jeanneret-Gris.

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Dallinizio degli anni Cinquanta alla fine degli anni Settanta si consolidano le idee nellambito di una ricostruzione che coinvolge soprattutto
le strutture museali danneggiate dai gravi eventi bellici, avviando, in Italia
in particolare e in Europa in generale, un dibattito sul recupero e sulla frui
zione del patrimonio monumentale e artistico, con un ripensamento dei
percorsi espositivi,101 in linea con laffermazione del museo che si consolida
nel corso del Ventesimo secolo, che
si identifica in primis in una nuova concezione di servizio alla societ, in
una attitudine aperta nei confronti dei visitatori e dellattivit educativa
a loro offerta, in quel culto del pubblico frequentante che rappresenta
il centro ideale di questo processo di rinnovamento. (Basso Peressut,
2006, pp. 16-17)

Unica parentesi novecentesca, peraltro da non sottovalutare, rappresentata dallarchitettura museale di tipo celebrativo della romanit e
della civilt italiana, maturata nel periodo tra le due guerre in un contesto
propagandistico della rivoluzione fascista, finalizzato a una legittimazione
storica del duce e allesaltazione delluomo nuovo del regime, che ha il
compito di costruire la nuova societ. Nella capitale, pertanto, sono concentrate le forze culturali impegnate a confezionare la Terza Roma (Rossi,
2004), privilegiata metafora del ruolo storico della civilt italiana e, al tempo
stesso, simbolo del progresso fascista, che nella propaganda celebrativa e
spettacolare utilizza strumenti comunicativi dimmediato effetto e di accertata efficacia sulla massa informe e priva di ideali, perci destinata ad
essere necessariamente educata (Le Bon, 1979; Ceserani, 1981, pp. 9-11).
La scenografia delle adunate in piazza di folle oceaniche, le spettacolari
manifestazioni pubbliche con intenti propagandistici, le grandiose celebrazioni delle ricorrenze del regime (dalla marcia su Roma al genetliaco di
Roma), con una politica di nazionalizzazione delle masse (Mosse, 1975),
sono finalizzate alleducazione di una coscienza collettiva, in cui la politica
dellimmagine essenziale al pari degli allestimenti espositivi (temporanei
o permanenti), funzionali a livello comunicativo e propagandistico, come
la Mostra della Rivoluzione Fascista del 1932, uno degli avvenimenti
culturali pi importanti organizzati dal regime (Santomassimo, 2000, p.
101

Nellimmediato dopoguerra, in Italia, sono oggetto di rinnovamento circa centocinquanta musei (Ministero della Pubblica Istruzione, 1953).

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103) in occasione del decennale della Marcia su Roma.102 La manifestazione


rappresenta una svolta nella concezione museale italiana, con lattivazione
di una campagna pubblicitaria che coinvolge il pi ampio pubblico e con
una macchina dellorganizzazione del consenso che introduce agevolazioni
per avvicinare i visitatori (facilitazioni per il soggiorno con riduzione sui
biglietti ferroviari del 70% e sconto sul biglietto dingresso) (Santomassimo,
2000, p. 106), con ladozione di aggiornamenti espositivi, con laffermazione dellidea di realizzare in Italia un museo di nuova concezione e di
moderna costruzione.103 La Mostra prorogata per altri due anni e, poi,
riaperta provvisoriamente, dapprima, in occasione della Mostra Augustea
della Romanit del 1937, allestita a Roma nel Palazzo delle Esposizioni a
cura di Giulio Quirino Giglioli (1886-1957) per celebrare la ricorrenza del
bimillenario della nascita di Augusto (Giglioli, 1937; Caprino, 1968),104 e
successivamente, nel 1942, per sostituire lEsposizione Universale di Roma,
denominata Olimpiade delle civilt (Gregory e Tartaro, 1987), programmata in occasione delle celebrazioni del Ventennale della Marcia su Roma,105
ma resa impossibile per la guerra.
Limponente progetto del 1936 fu denominato con la sigla E 42
e conosciuto, in seguito, con lacronimo EUR (Esposizione Universale
Romana),106 che indicava la ragione per cui doveva essere edificato il quartiere. Prevedeva la costruzione di una nuova zona residenziale che contem-

102

103

104

105

106

La mostra allestita principalmente da Adalberto Libera, Mario De Renzi, Giuseppe


Terragni, Mario Sironi e Marcello Nizzoli presso il Palazzo delle Esposizioni, seguendo
un modello espositivo modernista.
La Mostra costituisce un consistente incremento dei materiali esposti nel Museo della
Civilt Romana inaugurato nel 1955.
La mostra rappresenta il mezzo attraverso il quale si perfeziona lintegrazione nel regime
di una larga porzione delllite intellettuale. La mostra sviluppa il tema della doppia
assimilazione Augusto-Mussolini e Roma antica-Italia fascista attraverso un percorso
che dai primi re portava senza cesure alla rinascita dellimpero della romanit sotto il
fascismo (Munzi, 2001, p. 76).
Il progetto originario, presentato nel 1939, per lo scoppio della guerra fu interrotto
(1942) e ripreso e completato negli anni del dopoguerra.
Con deliberazione della Giunta Municipale del 5 maggio1965 n. 2509 stata approvata
Lattribuzione al Quartiere XXXII E.U.R. della denominazione di Quartiere XXXII
EUROPA visto il parere favorevole della Commissione Consultiva di Toponomastica
espresso nella riunione dell8 aprile 1965.

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plava la realizzazione di servizi, di edifici per conferenze ed esposizioni e la


creazione di un sistema di musei nazionali fascisti.107
Contrariamente a quanto si soliti pensare, tuttavia, dalle mostre temporanee di regime nasce lesigenza di renderle permanenti trasformandole in
museo, perch riconosciuto come strumento privilegiato del controllo della
comunicazione di massa (Schnapp, 1996). Si tratta di mettere in atto la consapevolezza di vivere in unepoca visiva, in cui nella comunicazione con le
masse limmagine acquista un ruolo determinante, in cui i simboli occupano
il posto del linguaggio parlato e, in ambito politico, sono pi persuasivi di ogni
discorso pedagogico (Mosse, 1995, p. 109). Lallestimento della Mostra della
Marcia su Roma, realizzato da artisti come Mario Sironi (1885-1961) (Benzi e
Monferini, 1993) e da architetti come Giuseppe Terragni (1904-1943) (Saggio,
1995; Ciucci, 1996), ha un apprezzamento internazionale per la particolare
cura nella scelta del linguaggio utilizzato nel catalogo e nei commenti al materiale esposto, per la singolare attenzione dedicata anche alla preferenza del
colore rosso dominante allesterno e nello stesso manifesto propagandistico,
scelto perch simbolicamente rinvia al colore della rivoluzione e al sangue
dei martiri, per la precisa costruzione del percorso espositivo separato in due
momenti distinti ma complementari. In particolare, litinerario partiva dal
piano inferiore delledificio ed era dedicato alla ricostruzione delle fasi storiche
della rivoluzione vera e propria; continuava poi al piano superiore, destinato
alle realizzazioni e alla propaganda del regime. Non mancano effetti sorprendenti come, ad esempio, lincendio dellAvanti!, presentato plasticamente
107

I musei sono per lo pi concentrati intorno alla Piazza Imperiale: il Palazzo delle Scienze
realizzato su progetto di Luigi Brusa (1906-1961), Gino Cancellotti (1890-1987),
Eugenio Montuori (1907-1982) e Alfredo Scalpelli (1898-1966) con il Museo Nazionale Preistorico-etnografico Luigi Pigorini e il Museo dellAlto Medioevo; il Palazzo delle
tradizioni popolari, realizzato tra il 1939 e il 1942 da Massimo Castellazzi (1901-1977),
Pietro Morresi (not. 1939-1942) e Annibale Vitellozzi (1902-1990), che ospita il Museo
Nazionale delle Arti e Tradizioni Popolari; il Museo della Romanit, realizzato tra il 1932
e il 1952 da Pietro Aschieri (1889-1952), Domenico Bernardini (not. 1939-1952),
Cesare Pascoletti (1898-1986) e Gino Peressuti (1883-1940), oggi Museo della Civilt
Romana inaugurato nel 1955; i Musei dellArte Antica e Moderna realizzati nel 1937-38
da Francesco Fariello (1910-1992), Saverio Muratori (1910-1973) e Ludovico Quaroni
(1911-1987). Da ricordare, sotto il profilo iconografico, lo scenografico Palazzo della
Civilt Italiana (1938-1943) (noto anche come Colosseo Quadrato) di Giovanni Guerrini (1887-1972), Ernesto Bruna Lapadula (1902-1968) e Mario Romano (1898-?)
(Si veda, comunque, Franchetti Pardo, 2003).

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da rosse fiamme di metallo, oppure il cosiddetto Sacrario dei martiri, allestito in una sala circolare in cui emergono sei bande di metallo con la scritta
Presente!, le quali erano foderate da bandierine di metallo, appena leggibili
nelloscurit della sala, con i nomi degli squadristi caduti (Santomassimo,
2000, p. 108). Del resto doveva essere messo maggiormente in evidenza il fatto
e non gli artefici dellazione. La marcia su Roma rappresentava ovviamente il
momento conclusivo del percorso ed era simboleggiata adottando un sistema
comunicativo in cui prevaleva limpatto emotivo: la marcia era ricostruita in
un plastico della penisola solcata da grandi frecce tutte dirette verso Roma
e con liscrizione 28-X-22 e, per scioglier ogni dubbio al visitatore, una sola
grande scritta campeggiava sul muro: Esercito e Fascismo una sola forza in
difesa del Paese (ibidem).
Dalla mostra al museo il passo breve, soprattutto se la mostra ha
il limite di essere unesposizione temporanea, mentre il museo garantisce
unesposizione permanente. Perci, il museo individuato come un efficace
strumento utilizzabile ai fini politici, un valido mediatore del consenso, un
privilegiato istituto di cultura del regime posto inevitabilmente sotto il suo
controllo e, quindi, classificabile tra gli apparati del regime.
Gli edifici museali minori realizzati dal governo del tempo rappresentano per lItalia la prima presa di responsabilit di un certo interesse verso
i musei, fino ad allora poco riscontrabile. Infatti, le architetture, progettate
e realizzate in contesti da considerare periferici riguardo alla capitale, sono
riconducibili a committenze diverse e sono favorite per lo pi da esigenze
celebrative e dichiaratamente politiche,108 inseribili in una generale vi108

Si veda, ad esempio, il Museo delle Navi di Nemi, inaugurato il 21 aprile 1940 e realizzato
su progetto (1936) dellarchitetto Vittorio Ballio Morpurgo (1890-1966), ideatore anche
della Teca in vetro dellAra Pacis a Roma, rimossa nella realizzazione del progetto del
2003 di Richard Meier per la realizzazione del Museo dellAra Pacis, inserito nel Sistema
Museale Comunale di Roma Musei in Comune. Si veda anche listituzione del Museo
della Magna Grecia (successivamente denominato Museo Archeologico Nazionale della
Magna Grecia) di Reggio Calabria, progettato nel 1932 da Marcello Piacentini (18811960) e portato a termine nel dopoguerra (1954-1959), ritenuto il primo museo italiano
che nella realizzazione ha adottato criteri museografici moderni, oppure il Civico Museo
delle Guerre dItalia presso la Casa del Mutilato a Genova, progettato nel 1937-38 da
Eugenio Fuselli (1903-2003) e inseribile nella retorica della guerra del regime. Numerosi,
inoltre, sono i musei locali e privati realizzati: dalla Galleria Ricci Oddi di Piacenza inaugurata nel 1931 primo edificio museale realizzato tra le due guerre da Giulio Ulisse
Arata (1881-1962) alla casa-museo dellantifascista Riccardo Gualino (1879-1964),

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sualizzazione dei linguaggi (Malvano, 1988) e in un pi esteso ambito di


educazione e di propaganda (Mazzatosta, 1978), finalizzato, come riteneva
Giuseppe Bottai (1895-1959), ex futurista e ministro dellEducazione Nazionale dal 1936, a far partecipe il popolo tutto il popolo delle citt e
delle campagne alla vita del proprio Paese (Argo, 1934).
La Didattica museale e i Beni Culturali
Il nostro paese rimasto per lungo tempo estraneo allapprofondimento dei problemi legati al rinnovamento dei musei, cos amaramente
commenta Arrigo Rudi (2006, p. 9).
Infatti, le prime avvisaglie di unattenzione novecentesca alla Didattica
museale in Italia, intesa convenzionalmente come linsieme delle metodologie e degli strumenti utilizzati dalle istituzioni museali e da quelle scolastiche
per rendere accessibili ad un pi vasto pubblico collezioni, raccolte, mostre e
in generale ogni tipo di esposizione culturale,109 sono da collocare soltanto
alla fine del secondo conflitto mondiale.
Nel 1945, infatti, nel dibattito culturale si presentano due vie da percorrere: da un lato, si trattava di recuperare tutte quelle testimonianze darte
moderna e contemporanea che, per una serie di convinzioni, frutto pi di
pregiudizi che di giudizi, erano state escluse dai musei (Pallucchini, 1956) e,
dallaltro, di ricostruire i danni causati dagli eventi bellici. In questottica si
cerca di attuare un riordino museale del materiale raccolto, realizzando lallestimento di mostre documentarie sulle opere salvate e recuperate durante la
guerra sul territorio nazionale (Procacci, 1947) e anche allestero (Associazione
nazionale per il restauro dei monumenti danneggiati in guerra, 1945; Banti e
Castelfranco, 1947; Siviero, 1950) e realizzando parallelamente pubblicazioni
dei resoconti sulle mostre organizzate nel dopoguerra (Longhi, 1951).
Le teorie espositive del tempo convergono e si riassumono nelle posizioni
rispettivamente di Roberto Longhi, Lionello Venturi (1885-1961) e Carlo
Ludovico Ragghianti (1910-1987) (Huber, 2007).

109

90

collezione donata alla Galleria Sabauda di Torino; al Museo Leone di Vercelli, progettato
nel 1938-39 da Augusto Cavallari Murat (1911-1989), utilizzando le tecniche di allestimento collaudate nelle numerose mostre temporanee di regime.
http://www.pubblica.istruzione.it/didattica_museale/index.shtlm (sito visitato il 18
settembre 2009).

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Roberto Longhi afferma che lopera darte un capolavoro che ha un


valore sempre relativo nel senso che non sta mai da sola, ma sempre in
rapporto; in primo luogo con unaltra opera darte (Longhi, 1950). Conseguentemente lo strumento espositivo che adotta puntuali criteri storicoscientifici, attraverso il quale si attua tale rapporto, un efficace mezzo con
cui si realizza un approfondimento storico dellopera darte, una diffusione
della cultura e un confronto con il pi ampio pubblico (Fittipaldi, 1982).
Lionello Venturi, al contrario, sostiene che il completo isolamento
dellopera darte la condizione pi vantaggiosa alla sua conoscenza estetica
e conseguentemente i criteri storico-scientifici non sono rilevanti ai fini espositivi. La singola opera darte, considerata a s, pu essere esposta senza essere
contestualizzata nelliter del singolo artista o nel contesto storico. Infatti,
per Venturi, gli elementi decisivi il valore di una esposizione sono collegati
alla funzione didattica, per cui preferibile un ordinamento espositivo con
indicazioni e spiegazioni opportune alla conoscenza dellopera in mostra,
favorendo quanto pi possibile un circuito turistico (Venturi, 1956).
Carlo Ludovico Ragghianti sostiene che lo strumento espositivo adottato e pi diffuso nelle mostre inadeguato alla comprensione storica della
singola opera, perch finalizzato a presentare lopera nelle sue accezioni
estrinseche (Ragghianti, 1957, p. 16), mirando pi al suo consumo che
alla sua identit (p. 18).
A partire dal 1945, dunque, presso la Galleria Nazionale dArte Moderna di Roma, allora diretta da Palma Bucarelli (1910-1998), si programma
una serie di iniziative: si organizzano conferenze, si proiettano documentari,
si allestiscono mostre didattiche, si tengono cicli di lezioni finalizzate, da
un lato, a coinvolgere linteresse del vasto pubblico e, dallaltro, a ricevere
suggerimenti degli stessi visitatori per pianificare interventi per una proposta
culturale metodologicamente pi corretta (Bucarelli, 1982, p. 85), cercando
di richiamare il pubblico al museo e di renderlo edotto degli aspetti problematici propri della Storia dellarte (p. 86).
Nel 1950 Fernanda Wittgens (1903-1957), Direttrice della Pinacoteca
di Brera (Morassi, 1942), riaperta in quellanno,110 mette in atto una serie di
110

Si veda la recente mostra, allestita in occasione delle celebrazioni del bicentenario della
fondazione della Pinacoteca milanese (1809-2009), Brera e la guerra. La salvaguardia
delle opere della Pinacoteca e delle principali istituzioni museali milanesi durante il primo
e il secondo conflitto bellico (Ghibaudi, 2009).

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esperienze finalizzate a utilizzare le capacit percettive spontanee del bambino, partendo dal presupposto che ogni individuo, in et evolutiva, dimostra
di possedere una capacit psicologica di percepire larte in modo pi diretto e
pi attivo di quanto possa fare in et adulta. In realt, lattivit svolta consiste
in una serie di esperienze che rientrano nellambito specifico delleducazione
artistica e di una educazione alla percezione, sugli esempi statunitensi ed
europei (Olanda e Francia) (Wittgens, 1953). I visitatori-bambini, in un
primo momento, sono lasciati liberi durante la visita; successivamente un
operatore esterno interviene per coordinare le impressioni, le emozioni e i
giudizi che, dapprima, sono espressi oralmente e, in un secondo momento,
sono trasferiti in forma scritta o grafica sfruttando anche la memoria.
Dopo la riunione di Parigi del novembre 1951, promossa congiuntamente dallUNESCO e dallICOM, in cui sono riconosciute le capacit educative
dellarte, nel 1955 si tiene a Perugia il Convegno che affronta i temi della
conservazione e dellesposizione delle opere darte (AA.VV., 1955), legati
alladolescente disciplina della Museologia,111 ma prende in esame anche le
problematiche della formazione e della promozione culturale, connesse alle
esperienze di didattica museale, senza privilegiare un particolare metodo di
approccio con lopera darte (Ciocca, 1979, pp. 57-58). In realt si sollecita
una maggiore attenzione e una diversa sensibilit soprattutto nellambito
di un rapporto scuola-museo, finalizzato alleducazione allimmagine e alla
tutela di un bene comune.
Segue, a un anno di distanza, la Prima settimana dei musei in Italia,
indetta a livello nazionale e realizzata dal 6 al 14 ottobre 1956 nellambito
delle iniziative internazionali promosse e organizzate dallUNESCO, nel
decennale delle attivit finalizzate a stimolare un nuovo e proficuo accostamento dei cittadini al museo.112 Contemporaneamente Giulio Carlo Argan
(1957) rilevava la crisi dei musei italiani,
111

112

92

Il termine museologia attestato, nella forma scritta della lingua italiana, per la prima
volta nel 1958; mentre il termine museografia documentato nel 1939 (Palazzi e
Folena, 1992, s. v.).
UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) istituito
a Londra il 16 novembre 1945, con sede Parigi, con le finalit espresse nel comma 1
dellart. 1 della Costituzione Unesco Scopi e funzioni: LOrganizzazione si propone di
contribuire al mantenimento della pace e della sicurezza rafforzando, con leducazione,
le scienze e la cultura, la collaborazione tra le nazioni, allo scopo di garantire il rispetto
universale della giustizia, della legge, dei diritti delluomo e delle libert fondamentali,

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dovuta al peggioramento generale delle condizioni del lavoro culturale


nei musei esistenti, soprattutto quelli gestiti dallo Stato, ed in particolare
alla stagnazione del dibattito museografico, alla mancanza di priorit e
di programmazione, alla scarsit di realizzazioni in materia di riordino e
di nuova presentazione dellimmenso patrimonio musealizzato, nonch
allincertezza delle disponibilit finanziarie. (Nicotra, 2004, p. 244)

Cesare Brandi (1957), invece, si soffermava sui problemi relativi alle


esposizioni museali, che qualche anno prima nellambito delle iniziative
promosse dallICOM113 erano state affrontate a livello internazionale e in
relazione ai grandi centri e ai paesi sottosviluppati (AA.VV., 1956).
Nel 1958 alla Pinacoteca di Brera si tiene una mostra sulle sperimentazioni iniziate nel 1950, i cui risultati, nellanno seguente, confluivano
nella pubblicazione del Primo incontro degli alunni milanesi con le opere dei
grandi maestri (Bianco e Rav, 1959), su cui Paola Della Pergola esprime
alcune riserve, ritenendole esperienze riconducibili negli ambiti della pedagogia e della psicologia e non di unazione educativa in cui laccostamento
del bambino allopera darte incide nella sua formazione culturale (Della
Pergola, 1967, p. 29).
Nel 1959 lartista futurista Fortunato Depero (1892-1960) (Scudiero e
Magnetti, 2004; Scudiero, 2009a; 2009b), firmatario nel 1915 del manifesto Ricostruzione futurista delluniverso, fonda, a Rovereto, il primo Museo
Futurista in Italia, per una singolare coincidenza, proprio negli anni in cui
si estendeva a macchia dolio nei musei italiani il dibattito sulla didattica
museale e si avvertiva da pi parti la necessit di fornire opportune strutture
educative nellambito delle istituzioni museali.114

113

114

a profitto di tutti, senza distinzione di razza, sesso, di lingua o di religione, e che la


Carta delle Nazioni Unite riconosce a tutti i popoli.
LICOM, acronimo di International Council of Museums (Consiglio Internazionale dei
Musei), un organismo istituito nel 1946 allinterno dellUNESCO. Per le finalit e
per indicazioni di approfondimenti si rimanda a Pavoni, 2006, p. 171, n. 1.
Il 17 gennaio 2009, in occasione delle celebrazioni del centenario del Futurismo,
dintesa con il Comune di Rovereto stata riaperta al pubblico la Casa dArte come
casa-museo, nata dalla confluenza del Museo Provinciale dArte con il primo Museo Futurista dItalia, arricchita dal lascito dellarchitetto futurista Angiolo Mazzoni
(1894-1979) e concepita sin dal 1989 come una delle sedi del MART (Museo dArte
Moderna di Trento e Rovereto).

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Gabriella Belli, Direttrice del MART e di Casa Depero, pochi anni


fa ha precisato che dopo che il Futurismo aveva lanciato un violento jaccuse
contro i musei, luoghi obsoleti e stantii, Depero fu lunico a tradire quel
diktat e creare uno spazio futurista aperto al pubblico (Barina, 2008). La
sua idea di museo, per, era allavanguardia: luogo di scambi culturali, dove
il pubblico poteva andare a chiacchierare e confrontarsi, consultare cataloghi e ritagli di stampa, ma anche acquistare le opere dellartista, secondo la
vecchia tradizione ottocentesca.
Negli anni Sessanta del secolo scorso, in coincidenza con listituzione
della scuola media dellobbligo,115 sinstaura un dibattito che investe le
istituzioni culturali nel loro complesso, scatenando una serie di riflessioni
sullistituzione museale. In particolare tre sono i punti messi a fuoco. Innanzitutto, si pone lattenzione sulla necessit di superare un insieme di giudizi e
di pregiudizi nei confronti del museo, considerato, di volta in volta, luogo in
cui loggetto artistico estraniato, luogo in cui regna limmobilismo, luogo
dedito alla mummificazione, luogo destinato soltanto a una elitaria classe
sociale. Secondariamente, si evidenzia il bisogno di instaurare un dialogo
tra museo e il vasto pubblico, cercando di coinvolgere lopinione pubblica
rimasta per molto tempo al margine dellistituzione. Infine, si sollecita
lopportunit di promuovere riflessioni sulle funzioni e sui significati di
una quanto mai complessa e articolata istituzione.
Da queste tre esigenze si avviavano le sperimentazioni didattiche finalizzate a risanare lo iato tra museo e pubblico, non tralasciando il progetto
di allargare lidea di museo, facendolo diventare unistituzione culturale
aperta. In questo ambito si collocano le esperienze realizzate nei primi
anni Sessanta da Paola Della Pergola (1962a; 1962b; 1963), Direttrice della
Galleria Borghese di Roma (Della Pergola, 1955; 1959; 1966), in cui sono
evidenti tendenze sociali del tempo maturate in un contesto culturale tracciato da Palma Bucarelli, nella Galleria Nazionale dArte Moderna di Roma
nellimmediato dopoguerra (Bucarelli, 1962), e da Fernanda Wittgens, negli
anni Cinquanta Direttrice della Pinacoteca Brera (Wittgens, 1953). In particolare, Paola Della Pergola, superate le attivit esperienziali di Roma e di
Brera, sollecita una politica museale finalizzata a un concreto e costruttivo
insegnamento. Inoltre, in un costante rapporto scuola-museo, punta sulla
115

Legge 31 dicembre 1962, n. 1859. I nuovi programmi, che comprendono lEducazione


artistica, sono resi noti con DM del 24 aprile 1963.

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necessit di una differenziazione della proposta culturale, in considerazione


del grado dellinteresse e del livello di apprendimento degli studenti. Propone
visite guidate non tradizionali, nel senso che i giovani attraverso domande
e risposte possano stimolare la loro curiosit ed essere coinvolti in prima
persona. Infine, ai tradizionali aspetti storici e formali che presiedono a una
lettura di unopera darte, la studiosa avanza la proposta di allargare la visita
sino al coinvolgimento della stessa istituzione museale, tenendo presente la
sua funzione e la sua consistenza nellambito di una collettivit organizzata.
Nelle prime sperimentazioni nei musei, indirizzate fondamentalmente
ad avvicinare il vasto pubblico allistituzione culturale, i principi fondamentali sono quelli di stabilire la matrice cognitiva del visitatore, proponendo
unelaborazione della visita con un accostamento significativo e produttivo
agli oggetti esposti, tenendo conto nelle connessioni logiche anche della
storia delle immagini e della civilt, allargandone i confini culturali.
evidente un collegamento diretto con Erwin Panofsky (1892-1968),
il quale, trattando del significato delle arti visive, avverte che
in unopera darte, la forma non pu essere disgiunta dal contenuto:
la disposizione delle linee e del colore, della luce e dellombra, dei volumi
e dei piani, per quanto incantevole come spettacolo, deve essere anche
intesa come portatrice di un significato che va al di l del valore visivo.
(Fagiolo, 1974a, pp. 103-104)

Panofsky, a livello didattico, nella sua fondamentale opera sulliconografia (Panofsky, 1975), intesa come settore della storia dellarte che studia
non soltanto la raffigurazione in tutto il suo insieme, ma anche i singoli
particolari, ha indicato tre gradi semantici dinterpretazione dellopera darte
(van Straten, 2009, pp. 17-26).
Il primo livello la descrizione preiconografica, che, non stabilendo
alcuna relazione n collegamento tra i soggetti e le cose rappresentate, determina il soggetto principale o naturale dellopera darte. Questo primo
grado rappresenta laspetto descrittivo ed espressivo, che ognuno senza troppe
difficolt, confidando nelle proprie forze e conoscenze, riesce a comprendere
e a individuare. Consiste in unelencazione di ci che si scorge in unopera
darte, senza cercare di mettere in relazione tra loro le cose viste e senza darne
uninterpretazione. la fase che pone attenzione sugli aspetti compositivi
dellopera non considerando gli aspetti stilistici, in ogni caso insostituibili
alla comprensione e alla spiegazione dellopera darte.

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Il secondo livello la descrizione iconografica, che, identificando il


tema secondario o convenzionale e i personaggi e le figure ritratte, tende
a mettere in relazione i soggetti e le cose rappresentate, chiarendo le intenzioni espressive dellartista. la fase in cui sidentificano argomenti e
soggetti raffigurati, risalendo alle fonti letterarie e alle fonti visive preposte
alla realizzazione dellopera. In questo livello le cose osservate sono messe
in relazione tra di loro.
Il terzo livello linterpretazione iconografica, che considera il contenuto
intrinseco dellopera darte e le reali intenzioni dellartista preposte nella
rappresentazione del tema, non trascurando di esaminare le interpretazioni
fornite dagli storici dellarte relativamente alle altre opere realizzate dallartista, per una corretta interpretazione iconografica.
Panofsky, oltre al livello linguistico della descrizione dellimmagine,
propone anche la spiegazione dellimmagine con uninterpretazione iconologica (pp. 26-27) che, fondandosi sui risultati della ricerca iconografica,
esamina le caratteristiche stilistiche e formali, impiegate talvolta inconsapevolmente dallartista, considerando lopera darte come un documento
del proprio tempo e individuando gli sviluppi della societ che si possono
rispecchiare nellopera darte. Partendo dalle premesse culturali, sociali e
storiche, lindagine iconologica cerca di spiegare perch un dato soggetto
sia stato scelto da una data persona (artista o committente) in un dato luogo
e in un dato tempo, e perch quel soggetto stato raffigurato in una data
maniera (ibidem). La descrizione dellimmagine (iconografia) e la spiegazione dellimmagine (iconologia), tuttavia, non rappresentano un metodo
omnicomprensivo per lapproccio o lo studio dellopera darte (p. 34).
Da questa considerazione erano motivate le esperienze romane da cui
prende corpo il primo importante convegno sulla Didattica dei musei e dei
monumenti, tenutosi a Gardone Riviera, nel 1963, promosso e organizzato
dal Centro Didattico Nazionale per lEducazione Artistica (AA.VV., 1965),
in cui si fa strada una nuova direzione strategica nel rapporto scuola-museo,
soprattutto in merito allorganizzazione delle visite guidate (Valdi, 1965)
e sulle problematiche didattiche inerenti ai musei storici (Barsali, 1965).
Operativamente i lavori del convegno sono articolati in quattro commissioni
di studio che sono predisposte per affrontare tematiche museali di interessi
contingenti: Problemi generali e amministrativi; Musei artistici e monumenti;
Musei storici ed educazione popolare; Musei Tecnici e Scientifici.

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La prima Commissione di studio conclude i lavori facendo i voti che si


realizzi listituzione di un Servizio centrale che curi il coordinamento dei
rapporti fra la scuola e i musei e si crei un Servizio didattico da istituire
presso le Sovrintendenze e le direzioni dei musei (AA.VV., 1965, p. 50). Nel
precisare i rapporti tra scuola e museo, metodologicamente i convegnisti della
prima commissione ritengono utile nelle visite guidate un coinvolgimento
partecipativo della stessa scuola organizzatrice, con la presenza di un esperto
della scuola che collabori con il direttore del museo o con lintervento della
figura di un insegnante con incarico specifico presso ogni museo.
La seconda commissione di studio, ponendosi operativamente sulle
stesse posizioni della prima, auspica la creazione e lattivazione di sezioni
didattiche da istituire nei principali musei (p. 54).
La terza commissione di studio punta lattenzione sugli aspetti psicologici e comportamentali degli adolescenti-visitatori, tenendo conto dellappartenenza a diverse fasce det scolare. In particolare, nel programmare
uneducazione popolare si ritiene necessario presentare opere facili ma in
modo completo, non soltanto perch difficile fare aderire (gli adolescenti)
alla qualit, ai valori formali delle grandi opere, ma anche perch spesso i
contenuti e gli argomenti esauriscono lattenzione (pp. 63-64).
La quarta commissione di studio sottolinea il valore didattico di
unesposizione museale e limportanza delle didascalie esplicative.
Sono questi gli anni in cui si insedia la Commissione presieduta da
Francesco Franceschini, istituita nel 1963116 e operativa dal 1964, con la
funzione di avviare una serie di indagini sul decadimento del patrimonio
culturale nazionale e con specifici obiettivi amministrativi,117 di tutela e di
valorizzazione del patrimonio storico, artistico, archeologico e paesaggistico, evidenziando marginalmente la necessit di unazione educativa, senza
alcuna proposta operativa nellambito della didattica museale.118
116
117

118

DPR del 2 novembre 1963.


Commissione di indagine per la tutela e la valorizzazione del patrimonio storico, archeologico, artistico e del paesaggio, L. 26 aprile 1964, n. 310 (GU n. 128 del 26 maggio
1964) con i seguenti obiettivi previsti dallart. 1: 1) Revisione delle leggi di tutela (in
coordinamento, quando necessario, con quelle urbanistiche) nonch delle strutture e
degli ordinamenti amministrativi e contabili; 2) ordinamento del personale, in rapporto
alle effettive esigenze; 3) adeguamento dei mezzi finanziari.
I risultati della Commissione parlamentare sono presentati il 10 marzo 1966 con una
relazione al Ministro (AA.VV., 1967).

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Londa lunga della polemica futurista contro il museo si fa sentire nella


protesta parigina del 1968, in una generale contestazione giovanile studentesca
indirizzata contro tutto ci che rappresentava autorit e potere e che, soffocando
la libert, generava soltanto sottomissione e dipendenza (Marani, 2006, p. 65).
Lopposizione, comunque, servita per innescare una serie di riflessioni
sulla vera identit del ruolo del museo in una societ tecnicamente e culturalmente evoluta, sulla sua originaria ragion dessere e sullo scollamento in
atto tra museo e societ. Era, tuttavia, quella stessa generazione di giovani che
non si erano tirati indietro di fronte alla catastrofe naturale ricordata come
lalluvione di Firenze (4 novembre 1966), dando un memorabile esempio di
una mobilitazione spontanea di giovani, denominati e ricordati come angeli
del fango, appartenenti a tutte le nazionalit, impegnati in una catena di solidariet nel recuperare il notevole patrimonio artistico e librario appartenente
allumanit intera, che diversamente sarebbe andato perduto per sempre. La
stessa disastrosa alluvione interess tutto il centro-nord del territorio nazionale
e in particolare danneggi anche il patrimonio artistico di Venezia. Sono
sempre i giovani che non rimangono insensibili di fronte allesplosione di
una bomba nel centro di Firenze (26-27 maggio 1993) che, danneggiando
gravemente la Galleria degli Uffizi, uccide cinque persone. Sono gli eventi
drammatici che, paradossalmente, hanno il merito di avvicinare le pi ampie
fasce della popolazione alle testimonianze delle civilt passate, coinvolgendo
sempre pi vaste categorie di nuovi utenti, nello spirito di condivisione del
bene pubblico e soprattutto di riappropriazione del bene comune (Orlando,
1976, p. 48). Nella consapevolezza di essere proprietari di un bene comune,
comunque lo Stato che deve fornire strumenti sufficienti allesercizio di
tale diritto (ibidem), non abdicando a una funzione primaria che quella
dellinformazione e della formazione dei suoi cittadini. Con questo spirito
nel 1968 si insedia la prima e nel 1969 la seconda Commissione di studio
presieduta da Antonino Papaldo, finalizzando i lavori verso una revisione
e un coordinamento delle norme di tutela dei beni culturali, non introducendo, per, alcuna novit in ambito di didattica museale (Brandi, 1971).
Alla fine del 1969 istituita presso il Ministero della Pubblica Istruzione
una Commissione di studio con lincarico di promuovere e coordinare le
iniziative intese a valorizzare convenientemente la funzione didattica dei
Musei. Parallelamente si organizza a Roma tra i soci dellAccademia dei Lincei un convegno sui Problemi della tutela del patrimonio artistico, storico,
bibliografico e paesistico, in cui si fanno i voti che in sede di riforma della

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scuola media sia introdotto e tenuto in debito conto linsegnamento della


storia dellarte in tutte le scuole di ogni ordine e grado al fine di favorire la
formazione di unadeguata coscienza del valore della conservazione dei []
beni culturali (Negri Arnoldi, 1981, p. 195).119
Lanno successivo, la circolare n. 128 del 27 marzo del ministro della
Pubblica Istruzione Ferrari Aggradi d impulso allistituzione di sezioni didattiche allinterno dei pi importanti musei dItalia e, ritenendo necessaria
una stretta collaborazione tra il Museo e la Scuola, propone listituzione
di un centro di coordinamento presso ogni Provveditorato agli Studi.120
Clara Gelao, giustamente, sottolinea il valore della circolare che, istituzionalizzando lattivit didattica nei musei, segna un momento importante dal punto di vista del riconoscimento governativo e della proposta
operativa nellarticolato dibattito intorno alla funzione del museo (Gelao, 1983, p. 32), ma la studiosa ne evidenzia anche i limiti, rappresentati
dallistituzione di sezioni didattiche nei Musei con leffettiva esclusione
di tutte le altre realt presenti nel territorio. La circolare, inoltre, specifica
che il Ministero ritiene opportuna listituzione di una sezione didattica
presso ciascuno dei principali Musei, non soltanto non considerando
tutta la ricchezza di informazione storica e latamente antropologica dei
musei minori, presi in considerazione, invece, nei lavori del convegno di
Gardone Riviera del 1963, ma soprattutto ignorando il nuovo concetto di
bene culturale che, introdotto nel 1964 dalla Commissione Franceschini
(p. 31), era ormai ampiamente diffuso almeno tra gli addetti ai lavori e gi
noto a livello internazionale nel 1954.121
Non completamente attuata, la circolare ha, tuttavia, il merito di aver
dato impulso negli anni Settanta a una serie di iniziative e di sperimentazioni
in ambito di Didattica museale.
Nel 1970 presso il Ministero della Pubblica Istruzione si insedia la
Commissione di Studio per la didattica dei musei, presieduta da Pietro
Romanelli (1889-1982) (Colini, 1982). Lanno successivo, nel 1971, si tiene
119

120

121

Atti del convegno tra soci Lincei sul tema: Problemi della tutela del patrimonio artistico,
storico, bibliografico e paesistico, Roma, 6-7 marzo 1969, Roma, Accademia Nazionale
dei Lincei, 1970.
Circ. Min. n. 14, 2 aprile 1970, Bollettino Ufficiale del Ministero della Pubblica
Istruzione, a. CXLVII, pp. 810-811.
Convenzione per la protezione dei Beni Culturali in caso di conflitto armato, LAja, 14
maggio 1954, art. 1: Definizione dei beni culturali.

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a Roma il Convegno di studi sul tema Il museo come esperienza sociale


(Roma 4-6 dicembre 1971), nel quale gli studiosi fondamentalmente puntano
lattenzione sulla funzione educativa dei musei compresi quelli scientifici,
individuando come tema centrale e unificante del convegno il tema Museo ed educazione (AA.VV., 1972). Limportante iniziativa culturale, che
rappresenta una tappa determinante nellambito della didattica museale in
Italia, promossa e organizzata dagli Istituti di Pedagogia e di Storia dellarte
della Facolt di Magistero dellUniversit di Roma, dalla Commissione Ministeriale per la didattica dei musei, dallAssociazione Nazionale dei Musei
dItalia e da Italia Nostra. Tra i relatori intervenuti, Paola Della Pergola
(1972a) chiarisce i nuovi rapporti tra Museo e Scuola e Museo e societ,
mentre Luigi Volpicelli (1972) precisa le interdipendenze tra scuola e musei, Sandra Pinto (1972) si sofferma sul museo inteso come scuola darte,
Serena Madonna (1972) interviene sul museo come strumento didattico
per linsegnamento della storia dellarte, Giuliana Limiti (1972) evidenzia
lesperienza pedagogica che pu nascere dal museo e nel museo.
Nellambito dei lavori congressuali Pietro Romanelli annuncia listituzione di una Commissione di Studio per la Didattica dei Musei presso
la Direzione Generale delle Antichit e Belle Arti, di cui facevano parte
direttori di musei, soprintendenti, pedagogisti e personale del mondo della
scuola, proponendo, tra i primi atti concreti, listituzione di una Sezione
Didattica presso le Soprintendenze e presso i Musei.122
La Commissione di Studio si prefigge di studiare i mezzi pi idonei
allo sviluppo dellattivit didattica dei Musei e, dopo un attento esame delle
iniziative gi avviate, propone di valutare quanto deve essere ottimizzato e
quanto pu essere fatto per estenderle a tutti i musei.
La manifestazione culturale, inoltre, si pone allattenzione come un
evento singolare perch, in Europa, storici dellarte, direttori di musei, psicologi, pedagogisti, studiosi della comunicazione sociale sono per la prima
volta riuniti insieme per confrontarsi sul ruolo che pu esercitare il museo
nella societ. Il convegno, ribadendo la necessit di unazione educativa per
unefficace azione di tutela, pone le basi per una nuova interpretazione della
conservazione e tutela del patrimonio storico-artistico e paesaggistico, fino
ad allora considerato ricadente nella sfera dinfluenza della museografia. Si
focalizza, inoltre, il problema dellutilit del museo inteso come strumento
122

Circ. Min. n. 14, 2 aprile 1970.

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per lo sviluppo socioculturale e educativo di una comunit. sottolineata


la necessit di precisare, in un pi vasto campo culturale e educativo, leducazione delle nuove generazioni e del nuovo pubblico, appartenente a larghe
fasce sociali, in particolare a quelle emarginate o comunque dimenticate,
sostenendo il valore di una Educazione Permanente rivolta a tutte le et.
Al tempo stesso ribadita la necessit di introdurre metodologicamente un
nuovo modello di insegnamento che, coinvolgendo ogni materia e disciplina
di studio, garantiva una Educazione Attiva, con un superamento dellapprendimento nozionistico a vantaggio di un apprendimento significativo.
Qualche anno dopo, il dibattito sul ruolo sociale del museo e sui metodi
della museologia ripreso nel convegno milanese tenutosi a Palazzo Dugnani
(Curti, 1983) e successivamente, alla fine degli anni Ottanta, listituzione
museo, superato il tradizionale esclusivo rapporto con la scuola, analizzato,
nel convegno bolognese sulla museologia, come un interlocutore essenziale di
un pubblico sempre pi vasto ed eterogeneo (AA.VV., 1989-1990).
Nel 1972 si affrontano e si indagano le ragioni della crisi del museo,
dello scollamento tra museo inteso come istituzione e fruitori (Bourdieu e
Darbel, 1972), si stimola il dibattito sui percorsi e sulle strategie applicate
in diverse esperienze sulla didattica dei beni culturali (Frati e Gianfranceschi Vettori, 1980), promuovendo una serie di rassegne e manifestazioni
finalizzate ad allargare e approfondire il dibattito (ANMI, 1978).
Nel 1973 Ranuccio Bianchi Bandinelli (1900-1975), pur apprezzando
le singole relazioni degli studiosi apparse negli atti del convegno romano del
1971 e pur riconoscendo limportanza culturale delliniziativa, prendendo
atto del continuo disinteresse delle istituzioni, commenta amaramente:
Il fatto che tutto rimanga chiuso nel sistema vigente rende desolante e inutile la lettura del volume. Si sente che sotto ogni intervento
vi una insoddisfazione e una sfiducia che non si vogliono esprimere.
Sicch tutto resta come prima e ogni parola diviene retorica. (Bianchi
Bandinelli, 1974, p. 251)

Nel 1975 istituito il nuovo Ministero per i Beni Culturali e Ambientali123 e gi nellintestazione originaria del dicastero dichiarato un
123

Il Ministero dei Beni Culturali e Ambientali stato istituito con DL n. 657, 14 dicembre 1974, convertito, con modificazioni, dalla Legge n. 5 del 29 gennaio 1975 e
organizzato con DPR 3 dicembre 1975, n. 805.

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cambiamento di una certa importanza non soltanto a livello estetico. Per


comprendere in quale contesto si colloca questa importante novit italiana,
risulta indicativa la testimonianza di Maria Teresa Balboni Brizza, la quale
riferisce che nellestate del 1975, giunta, in seguito a una borsa di studio,
allo Stedelijk Museum di Amsterdam, fu attratta dalla presenza della targa
Educatieve Dienst, Ufficio didattico, assai diffuso in Olanda, quasi sconosciuto in Italia, posta su di una porta chiusa, e pens, a buona ragione, che
dietro quella porta cera il futuro del museo (Balboni Brizza, 2007, p. 17).
Con lintroduzione del concetto di bene culturale viene a cadere il
consolidato verbo crociano che aveva permesso di identificare larte con la
conoscenza intuitiva, distinguendola dalla conoscenza logica. La prima,
individuale e produttrice di immagini, avviene attraverso la fantasia, la
seconda, universale e produttrice di concetti, avviene attraverso lintelletto.
Per Croce, Estetica e Logica sono due momenti distinti e autonomi, anche se
complementari, della sfera teoretica. Larte conoscenza intuitiva e lintuizione conoscenza diretta e rapida di un contenuto sensibile di unimmagine,
di un colore, di un suono, che precede qualsiasi organizzazione concettuale
elaborata dallintelletto. Lintuizione si diversifica dalla percezione dal
momento che nellatto percettivo non si riconosce una netta differenza
tra la realt e lirrealt dei contenuti e si differenzia dalla sensazione,
intesa come naturale reazione dei sensi, inattiva e involontaria, causata da
un evento esterno. Lintuizione, considerata pura in quanto spogliata da
ogni requisito intellettuale, modella le sensazioni in pura espressione,
fermandole in immagini interiori, non preoccupandosi della loro verit o
della loro falsit (Croce, 1908).
Ogni vera intuizione o rappresentazione , insieme, espressione.
Ci che non si oggettiva in unespressione non intuizione o rappresentazione, ma sensazione e naturalit. Lo spirito non intuisce se non
facendo, formando, esprimendo. Chi separa intuizione da espressione,
non riesce mai pi a congiungerle. (Croce, 1990, p. 12)

Lestetica di Croce approfondisce la concezione dellarte come intuizione-espressione, che unica e irripetibile, e afferma il concetto secondo
cui le opere darte sono intraducibili. Lintraducibilit, nel caratterizzare
lopera darte, permette di separarla e di distinguerla da ci che non appartiene allarte, che appare relegato nel campo di ci che privo di valore dal
punto di vista di unestetica filosofica (Jervolino, 2003, p. 432).

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La concezione idealista dellarte come momento dello spirito e dellopera


darte come prodotto nella sua creativit unico e irripetibile, tuttavia, ha
determinato uno spartiacque tra arte e ci che non ha nulla a che fare con
larte, tra arte maggiore e arte minore, tra arte con la A maiuscola e arte
con la a minuscola, tra arte nobile e arte vile, tra autori/artisti maggiori
e autori/artisti minori. Perfino in uno stesso autore/artista si operata la
divisione di opere maggiori e di opere minori, causando nellambito artistico non poche perdite: dallartigianato al folclore e a tutto il lascito delle
cosiddette arti suntuarie, negando ogni aspetto artistico alla componente
materiale dellopera e alla stessa tecnica.
Il concetto di bene culturale, invece, supera la concezione di opera darte
intesa come capolavoro unico e insostituibile e permette di considerare con
un sereno giudizio che una collina toscana non vale, come opera darte,
meno di un quadro di Raffaello (Orlando, 1976, p. 49).
In questa presa di coscienza si diffondono i musei dedicati alla civilt
contadina, esempi di memorie individuali, di professionalit e personalit
particolari (Clemente, Caldeloro e Ferracuti, 2006, pp. 242-243), in cui
sono curati gli apparati didascalici e gli allestimenti espositivi, supportati da
pubblicazioni. Sono questi musei, non molto presenti nel territorio qualche
anno prima del 1975, che diventano significativi di unumanit pi vasta,
evocandone luniversalit.
I corpora oggettuali nel loro complesso rappresentano una fonte
inquietante didentit che trascende il vissuto di chi le ha ideate, e non
si lega pi a un tratto culturale preciso, ma naviga verso progetti esistenziali complessi in cui entrano in gioco ricerche di una condizione
primordiale della tecnica. [I musei della civilt contadina documentano]
come listituzione di un museo rappresenti unoperazione complessa,
di mediazione culturale e politica, che implica un lavoro dquipe, e il
mestiere di museografo una vera e propria professione interdisciplinare.
(p. 243)

Tralasciando i contesti, lo studio delle fasi di realizzazioni, il ritmo


di crescita e le prospettive di sviluppo di una comunit, il verbo crociano,
portato allesasperazione, ha prodotto una conoscenza parziale dellattivit
di singole personalit artistiche, provocando una conservazione museale
destinata prevalentemente ai capolavori, con un congelamento del passato
senza integrazione nella dinamica della contemporaneit, che rappresenta il

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miglior documento delle precedenti fasi storiche. Antonio Gramsci (18911937), infatti, annotava:
Il processo di sviluppo storico ununit di tempo, per cui il presente contiene tutto il passato e del passato si realizza nel presente ci
che essenziale, senza residuo di un inconoscibile che sarebbe la vera
essenza. (Gramsci, 1947, p. 169)

La nozione di bene culturale porta, quindi, a riconsiderare i prodotti


dellagire umano come beni che sono oggetto di una ricerca scientifica,
insostituibile garanzia per una corretta fruizione da parte della collettivit.
Si avvia, pertanto, una fase in cui riconosciuto il valore di una conoscenza agevolata e favorita da grammatiche di lettura che devono, in primo
luogo, far leva sul movente affettivo preposto allazione di salvaguardia di
unopera appartenente al passato, rappresentato dal comune sentimento
che unisce una comunit alla propria identit storica. Leducabilit del
comune sentimento condizione necessaria al rispetto dei beni culturali,
ma non c rispetto senza informazione che non pu interessare soltanto la
conoscenza del reale (gnoseologia) ma anche la sua stessa realt (ontologia).
Non c capacit informativa senza capacit di comunicazione, cio senza
didattica e senza promozione artistica e culturale.
La nozione di bene culturale, in verit, entra ufficialmente nel dibattito
italiano nel 1967, con la pubblicazione del rapporto della Commissione
Franceschini che stabiliva la conoscenza come azione prioritaria di ogni intervento di tutela del patrimonio artistico e ambientale, di ogni testimonianza
materiale avente valore di civilt, e poneva in evidenza lesigenza di una
catalogazione completa e capillare di tutti quei prodotti e testimonianze
di valore storico e culturale, ormai rientranti di diritto nella categoria di beni
culturali,124 la cui definizione dettagliata125 deve essere collegata al nuovo
124

125

Sulla genesi e sullo sviluppo del concetto di bene culturale si veda Negri Arnoldi,
1981, p. 23, n. 20.
Lart. 2 del D. Lgs. n. 490/1999 definisce dettagliatamente gli oggetti ricadenti nella
definizione di bene culturale e precisamente: a) Le cose mobili e immobili che presentano interesse artistico, storico, archeologico o demo-etno-antropologico, comprese
le cose che interessano la paleontologia, la preistoria e le primitive civilt; le cose di
interesse numismatico; i manoscritti, gli autografi, i carteggi, i documenti notevoli, gli
incunaboli, nonch i libri, le stampe, le incisioni aventi carattere di rarit e pregio; le
carte geografiche e gli spartiti musicali aventi carattere di rarit e di pregio artistico o
storico; le ville, i parchi e i giardini che abbiano interesse artistico o storico. b) Le cose

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concetto di patrimonio dei beni culturali che comprende opere darte


e insieme quanto abbia valore di testimonianza storica, culturale, sociale,
tecnico-scientifica e di costume (Negri Arnoldi, 1981, p. 33).
I precedenti della nozione di bene culturale, comunque, vanno ricercati
nel 1939, quando si parla di cose di interesse artistico e storico126 e nel
1948 nellarticolo costituzionale che stabilisce che la Repubblica promuove
lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il paesaggio
e il patrimonio storico e artistico della nazione (Costituzione della Repubblica Italiana, art. 9).
La prima intuizione, tuttavia, del bene artistico, considerato bene pubblico perci da tutelare non secondo gli arbitri dei privati ma secondo
le leggi di uno Stato parte da lontano, precisamente dallet giolittiana
(Spadolini, 1976, p. VI).
Con lintroduzione del concetto di bene culturale, inteso come
prodotto dellattivit delluomo che ne rispecchia la cultura, muta la definizione delloggetto artistico, che non pi considerato testimonianza
darte, ma visto nella sua interezza e totalit e perci nelle sue differenti
e diversificate potenzialit informative. Sul piano metodologico non esiste
soltanto un punto di osservazione delle testimonianze artistiche, ma una
griglia di flessibilit dapproccio impostata sulle direttrici fondamentali
rappresentate dallautore, dal fruitore, dal committente, dai materiali,
dalle tecniche.

126

immobili che a causa del loro riferimento con la storia politica, militare, della letteratura,
dellarte e della cultura in genere, rivestono un interesse particolarmente importante.
c) Le collezioni di serie e oggetti che, per tradizione, fama e particolari caratteristiche
ambientali, rivestono come complesso un eccezionale interesse artistico o storico. Sono
comprese tra queste collezioni, quali testimonianze di rilevanza storico-culturale, le
raccolte librarie appartenenti a privati, se di eccezionale interesse culturale. d) I beni
archivistici, ossia gli archivi e i singoli documenti dello Stato e degli Enti Pubblici; gli
archivi e i singoli documenti, appartenenti a privati, che rivestono notevole interesse
storico. Gli archivi sono tutelati a prescindere dal loro valore culturale. e) I beni librari,
ossia le raccolte librarie delle biblioteche dello Stato e degli enti pubblici, le raccolte
librarie private se di eccezionale interesse culturale e, qualunque sia il loro supporto,
i manoscritti, gli autografi, i carteggi, i documenti notevoli, gli incunaboli, i libri, le
stampe, le incisioni, le carte geografiche e gli spartiti musicali aventi carattere di rarit
e pregio.
Legge 1 giugno 1939, n. 1089, Normativa generale di tutela delle cose dinteresse artistico
e storico. Lart. 1 elenca e specifica le cose soggette alla legge di tutela.

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Nel 1974 si tiene il I Convegno di Studi sulla Museologia (Becherucci


e Berti, 1976), in cui Paola Della Pergola formulava alcune riflessioni su
quale direzione avesse preso il museo nella societ contemporanea e quale via
percorresse la didattica del museo. Qualche tempo dopo, la stessa studiosa
sinterrogava se era pi opportuno parlare di una didattica nel museo o della
creazione di un museo didattico (Della Pergola, 1978).
Nei primi anni del decennio degli anni Settanta si fa pi fitto il dibattito intorno al concetto di bene culturale che genera una nuova direzione
nellambito della didattica con le prime esperienze di Montespertoli (Paolucci
e Pastorini, 1975) e Sesto Fiorentino (Pastorini, 1975). proprio negli anni
Settanta che si concretizzano nuove strategie. Il Laboratorio del Loggiato di
Brera coinvolge giovani in sperimentazioni pratiche, adottando una tecnica
ludico-creativa con una preferenza al fare arte in maniera diversa; gli Uffizi
di Firenze propogono un approccio pi indirizzato ai valori formali dellopera darte; il Museo Poldi Pezzoli di Milano offre una proposta educativa
fondata sul metodo storico e iconologico, divenendo di fatto un punto di
riferimento davanguardia (Mottola Molfino, 1978). Metodologicamente
allinterno delle collezioni si individuano dei percorsi che danno la possibilit
di far emergere differenti aspetti e diverse problematiche legate a gruppi di
oggetti esposti. Conseguentemente si attuano percorsi a tema per tecniche
artistiche o per generi artistici. Si tenta di recuperare le radici storiche degli
oggetti esposti nel museo, partendo da una lettura del contesto che li ha
prodotti, cio dal territorio.
Su questa linea si muovono i musei di Pisa, Bari, Modena e Torino. In
questi anni, comunque, si avverte anche lesigenza di conoscere le istanze
che provengono dai musei stranieri e Italia Nostra pubblica nel 1983 uno
studio sulla nuova organizzazione didattica nei musei (Bertone, 1993, p. 224).
Ai primi anni Ottanta c un momento di ripensamento delle sperimentazioni didattiche e si rivolgono le attenzioni verso il mondo della scuola con una
serie di seminari e di sussidi didattici, con lintenzione di una collaborazione
tra le due istituzioni, cercando di inserire nella proposta didattica scolastica le
proposte museali. Si tende a costituire un gruppo di lavoro, in cui rispettando
le professionalit individuali di ognuno si lavora in quipe in un significativo
organismo educativo autonomo, come dimostra la proposta operativa della
Galleria Nazionale di Parma (Fornari Schianchi, 1985).
Gli anni Ottanta, comunque, sono gli anni della discussione teorica
relativamente alla museografia etnografica seguendo il pensiero di Alberto

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Mario Cirese espresso in ambito strutturalista, in cui si afferma il valore


della museografia razionalista in un recupero storico del mondo popolare.
Per aderire alla vita il museo deve trasportarla nel proprio linguaggio
e nella propria dimensione, creando unaltra vita che ha le proprie leggi
forse omologhe a quelle della vita reale, ma comunque diverse da essa.
(Cirese, 2002, p. 43)

Gli anni Novanta rappresentano una fase di riavvio di convegni:


Bologna, Menaggio, Foggia, Gaeta. Sono, tuttavia, anni in cui si afferma
una museografia di tipo estetico, in cui il museo deve comunicare prima
che informare, e trasmettere la pluralit dei messaggi e la molteplicit delle
identit sottese allesposizione (Clemente, Caldeloro e Ferracuti, 2006, p.
243, n. 45).
Questo in relazione allintroduzione nella scuola dei nuovi programmi
per la scuola elementare che mirano ad avvicinare il bambino al museo e
ai beni culturali nellambito delleducazione allimmagine. Per la scuola
diventa, quindi, un fatto acquisito e accanto al museo vivo e attivo si
conia lespressione di museo diffuso, utilizzata per esprimere lo stretto
rapporto con il territorio che caratterizza i musei e per indicare un insieme
di musei, paesaggio e patrimonio culturale (AA.VV., 2007a, p. 5), che implica una conoscenza circolare del patrimonio storico, artistico, culturale
e naturale (Emiliani, 1974, p. 16), realizzabile con una preliminare operazione di censimento e di catalogazione. Il catalogo , infatti, lo strumento
conoscitivo fondamentale per garantire la conoscibilit dei beni culturali e
ambientali (Negri Arnoldi, 1981, p. 24). Una base conoscitiva, del resto,
utile ai fini di una programmazione di strumenti operativi destinati a una
ricollocazione storica e antropologica degli oggetti duso quotidiano, delle
opere pi essenziali delluomo, che nel tempo hanno contribuito a mutare
il territorio, il clima, lambiente. Diversamente ogni traccia e immagine
delluomo sono destinate alla distruzione e alloblio.
Il valore di un bene si esprime solo se lo si rende accessibile e laccessibilit non solo fisica ma anche intellettuale: la misura del valore
data dalla percezione dellutente; il valore percepito dipende dalla somma
interattiva di quello insito negli oggetti e di quello dei servizi che ne
consentono laccessibilit: con particolare riguardo ai contenuti e alle
modalit della comunicazione, allambiente fisico, alla professionalit
degli addetti. (Montella, 2007, p. 6)

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In questo ambito il laboratorio appare uno strumento che serve alla trasformazione della materia, come un oggetto fondamentale in quel processo
di riforma dellassetto istituzionale per la tutela dei beni culturali (Drugman,
1982, p. 24). Una sperimentazione da laboratorio indispensabile perch,
se un aspetto emergente della tutela attiva attraverso il museo oggi
la socializzazione della conoscenza, garantendo agli utenti la fornitura
del necessario supporto per ripercorrere i processi generatori di questi beni e consentendo loro lespressione di pluralit di voci e nuovi
prodotti, questo aspetto comporta un arroccamento in pi entro e
attorno listituzione di un coacervo di rapporti con i luoghi da cui tali
beni scaturiscono, ma anche con quelli in cui la comunit civile viene
formandosi alla capacit di lettura e padroneggiamento dei beni stessi,
la scuola, appunto. (p. 25)

Parallelamente allapprofondimento sul tema del museo inteso come


laboratorio per la scuola (Cisotto Nalon, 2000) o come laboratorio per
la didattica museale (Nardi, 1999; 1996; Perillo e Santini, 2004), di luogo
aperto al pubblico preposto alla comunicazione (Prete, 2003), gli interessi
del dibattito culturale si allargano sino a considerare una didattica dei beni
culturali.127
Ivo Mattozzi d una definizione di didattica dei beni culturali (Mattozzi, 2000),128 precisando la distinzione di valorizzazione, divulgazione,
didattica delleducazione alle arti e didattica dei beni culturali e sottolineando che chi fa didattica dei beni culturali trasferisce operativamente la
peculiarit dellazione educativa nelle realizzazioni progettuali.
Nel 1994 presso il Dipartimento di Scienze dellEducazione dellUniversit Roma Tre stato istituito il Centro di Didattica Museale per pro127

128

Relativamente alla didattica dei beni culturali si vedano: AA.VV., 1977; Frati e Gianfranceschi Vettori, 1980; Moro, 1985; Piantoni, 1986; Gennari, 1988 (in particolare
Beni culturali e progetto educativo, pp. 11-42); Laneve, 1988; Zucchini, 1990; Gennari,
1994 (in particolare Beni culturali e ambientali: Tra scuola ed extrascuola, pp. 243-256);
Costantino, 2001; Calidoni, 2008.
Si veda anche: Mattozzi, 2002. Recentemente Ivo Mattozzi, insieme a Rosa Maria Avila,
ha tenuto la relazione La didctica del patrimonio y la educacin para la ciudadana al I
Convegno Internazionale Italo-Spagnolo di Didattica delle Scienze Sociali, Bologna,
31 marzo-2 aprile 2009, Leducazione alla cittadinanza europea e la formazione degli
insegnanti. Un progetto educativo per la Strategia di Lisbona, Bologna, Patron, 2009,
pp. 327-352.

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muovere una corretta fruizione dei beni museali, con finalit formative e in
relazione anche allo scarso utilizzo del notevole patrimonio dei beni culturali
presente sullintero territorio nazionale.129
Nel 1995 presso il Ministero per i Beni e le Attivit Culturali viene creata la Commissione di studio per la didattica del museo e del
territorio130 per riesaminare la funzione educativa delle Soprintendenze
e dei musei di tutto il territorio nazionale in seguito alle problematiche e
alle insufficienze manifestate in questo settore. Due anni dopo, la legge
sulle Disposizioni sui beni culturali contempla per la prima volta la
stipula di convenzioni da attivare con le scuole per favorire la didattica
dei beni culturali.131
Attualmente si tende a considerare la didattica museale partendo, come
evidenzia Franco Gallo,
dallidea che il museo non da visitare come raccolta di pezzi gi
esposti (o almeno non in prima battuta e come scopo essenziale), bens
da organizzare e costruire come luogo di un passaggio che va dal fuori
(dal museo) di nuovo al fuori (dal museo) passando per un dentro (il
museo) che polo di diffrazione e di articolazione di quello che c
fuori. (Gallo, 2009, p. 105)

In altri termini, occorre guardare dentro per osservare fuori (Coppelli, 2003) e riconsiderare nella comunicazione museale il museo fuori
dal museo (Minucciani, 2005).
129

130

131

Il centro, inoltre, si prefigge di colmare la disparit tra lItalia e gli altri Stati relativamente
allaccumulo di conoscenze e alla determinazione dei modelli dintervento educativo,
definendo strategie che permettano, attraverso la fruizione dei beni museali, la concreta
interiorizzazione dei dati acquisiti (http://musei2.educ.uniroma3.it, sito visitato il 18
settembre 2009).
Decreto Ministeriale 16 marzo 1996. Fanno parte della Commissione funzionari di
Musei statali e di Enti territoriali ed esperti in servizio nella Scuola e nellUniversit
(Dalai Emiliani, 1998).
Legge 8 ottobre 1997, n. 352, Disposizioni sui beni culturali. Si veda lart. 7: Al fine
di favorire la fruizione del patrimonio artistico, scientifico e culturale da parte degli
studenti, le scuole di ogni ordine e grado possono stipulare apposite convenzioni con
le Soprintendenze. Le convenzioni fissano le modalit attraverso le quali le Istituzioni
museali si impegnano ad elaborare percorsi didattici e a preparare materiali e sussidi
audiovisivi, che tengano conto della specificit della scuola richiedente e delle eventuali
particolari esigenze determinate dalla presenza degli alunni disabili.

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Dalla Didattica museale alla Pedagogia del patrimonio


Giulio Carlo Argan sostiene che, poich la cultura non propriet di
persone, di classi, di singoli paesi, ma appartiene a tutti, lespressione bene
culturale indica un bene pubblico laddove il termine bene ha un senso
patrimoniale. Conseguentemente, i beni culturali sono tali perch parti
di un patrimonio (Argan, 1986a, p. 7). Nel 1998 il Consiglio dEuropa
emana un documento contenente una normativa internazionale, a livello
storico, legislativo ed estetico, sul patrimonio culturale, considerato come
risorsa, e sulla sua educabilit.132 Nel documento introdotta la nozione di
Pedagogia del patrimonio con cui sintende
une pdagogie fonde sur le patrimoine culturel, intgrant des mthodes denseignement actives, un dcloisonnement des disciplines, un
partenariat entre enseignement et culture, et recourant aux mthodes
de communication et dexpression les plus varies.133

E mentre si avviava un dibattito culturale che avrebbe portato negli


anni a un chiarimento del concetto di partenariato tra scuola e museo
(Buffet, 2006; Mascheroni, 2002), lo stesso Argan, in un articolo apparso
nel medesimo anno dellistituzione del Ministero dei Beni Culturali (Argan, 1975), fa notare che il termine patrimonio si presta ad ambiguit
interpretative. Infatti, relativamente ai beni culturali non si pu parlare
di patrimonio nel senso di una ricchezza che si ricevuta in eredit, si
amministra e si tramanda. Una nozione di bene culturale che rinvia a
quella di patrimonio, per lo studioso, impropria o, se non altro, pericolosa,
nellambito della sua equivocit, se riferito alle opere darte.
Infatti, il termine patrimonio ascrivibile alla sfera economica ed
ovvio che, quando un patrimonio finanziariamente non rende, si tenda a di132

133

110

Raccomandazione n. R (98) 5, del Comitato dei Ministri agli Stati Membri in tema di
educazione al Patrimonio, Consiglio dEuropa, 17 marzo 1998. Il 20 marzo 1998
varato, in Italia, lAccordo quadro tra Ministero per i beni e le attivit culturali e Ministero
pubblica istruzione, che stabilisce i punti fondamentali per unattivit in partenariato
educativo culturale e per redigere progetti formativi pluriennali avviando convenzioni
con le scuole.
La Pedagogia del patrimonio una pedagogia fondata sul patrimonio culturale,
integrante i metodi di insegnamento attivi, un dispiegamento delle discipline, un
partenariato tra insegnamento e cultura che ricorra ai metodi di comunicazione e
despressione vari.

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sfarsene. Questa accezione diffusa a livello mentale e radicata nelle coscienze


rimasta per molto tempo inalterata, determinando forme comportamentali
che hanno contribuito non soltanto a non valorizzare, ad esempio, gran parte
del lascito memoriale dellartigianato, ma soprattutto a non difenderlo e a
non tramandarlo, consegnandolo alloblio.
Marilena Vecco traccia levoluzione del concetto di patrimonio culturale da una concezione di patrimonio come bene di famiglia, collegato al
possesso materiale sino allaffermazione del concetto di un insieme di beni
destinati ad essere trasmessi per favorire un processo di identificazione delle
persone (Vecco, 2007, p. 35). La Vecco chiarisce come storicamente lerede
del patrimonio sia un depositario piuttosto che un proprietario di un bene
da trasmettere; e in questo senso il patrimonio rappresenta la rivendicazione
di una discendenza. La studiosa, inoltre, afferma:
Allorigine della nascita del patrimonio si colloca il fenomeno
religioso. Il primo esempio di bene patrimoniale la reliquia santa, in
virt del suo valore terapeutico ed espositivo. grazie alla reliquia e
alla statua votiva (avente funzione analoga) che si sviluppa larchitettura
religiosa e larte occidentale. (pp. 18-19)

Il testo originale del documento del Consiglio dEuropa, tuttavia,


appare tradotto in italiano con il termine patrimonio nellaccezione di ci
che il padre tramanda ai figli, i quali lo ricevono in eredit. Con questo
significato il corrispondente termine della lingua inglese heritage appare
pi chiaro e pu essere distinto in immateriale (abilit e tecniche artigianali,
rituali, racconti, usanze, riti, credenze, canti, alimentazione, forme di spettacolo, giochi, ecc.) e materiale, questultimo in immobile (siti archeologici,
centri storici, monumenti, paesaggi, ecc.) e mobile (quadri, statue, tutti gli
oggetti delle arti suntuarie, ecc.).
Se la Pedagogia la scienza delleducazione e dello studio dei processi
formativi e la Didattica rinvia alle modalit operative dellinsegnamento,
chiaro che il concetto di museo, inteso come strumento di conoscenza,
insieme alla didattica museale rientra nella Pedagogia del patrimonio.134
Nello stesso anno varato un accordo quadro sulleducazione al patrimonio culturale tra il Ministero per i Beni Culturali e Ambientali e il
134

Per una pedagogia innovativa fondata sul lavoro a progetto si vedano gli obiettivi e gli
sviluppi del progetto HEREDUC, acronimo di HERitage EDUCation (Educazione
al patrimonio), pubblicati in De Troyer, 2005.

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111

Ministero della Pubblica Istruzione, con cui il bene culturale considerato


fattore di crescita per il Paese e perci i due Ministeri simpegnano ad
attivare un Sistema nazionale di Educazione al patrimonio culturale che
prevede listituzione di Servizi educativi del Museo e del Territorio presso
i Musei e le Soprintendenze e presso i Musei di Enti locali in continuo
rapporto con le Istituzioni scolastiche.135
Scuola-museo-territorio sono chiamate in prima persona a condividere
e a concretizzare un progetto educativo comune che permetta a
istituzioni con finalit e culture diverse di costruire insieme un percorso
di apprendimento e di formazione con caratteristiche e requisiti specifici, di ideare proposte collegate alla didattica in aula, ai contenuti
disciplinari. (Mascheroni, 2009, p. 94)

Poich la situazione di partenariato non nella realt immediata una


situazione usuale e normale, ma una situazione negoziata, occorre confrontare
innanzitutto le diversit e coniugarle relativamente alle culture professionali, ai sistemi di valori e ai processi di elaborazione dei saperi (ibidem).
Pina Belli DElia osserva che per didattica museale non si deve intendere la didattica nel museo ma anche la didattica del museo, quella
didattica cio
promossa [] e diretta da unistituzione che sempre pi tende ad uscire
dal ristretto ambito delle sue collezioni per aprirsi allesterno, allargando
il proprio raggio dazione allintero territorio in cui il singolo istituto si
colloca. (Belli DElia, 1983, p. VII)

La stessa studiosa non molto daccordo sullespressione didattica


museale, perch la ritiene direttamente derivata dai termini didattica e
museo di cui sintesi. Al primo termine si associa inevitabilmente limmagine di una sorta di scolarizzazione forzata del pubblico e, nel caso in
cui i visitatori siano proprio studenti, la voce rinvia al perpetuarsi, anche
fuori delle mura dellaula, di un rapporto educativo pi o meno coatto; il
termine museo, invece, considerato quasi sempre sinonimo di noia e di
separatezza dalla vita (p. VIII). La studiosa propone, pertanto, il concetto
di mediazione tra il pubblico e gli oggetti esposti nella convinzione che
135

112

Circolare Ministeriale n. 312, 16 luglio 1998, pubblicata con gli allegati in Desantis,
2003b, pp. 111-115.

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unopera darte contenga in s una grande potenzialit comunicativa, ai pi


svariati livelli (materico, tecnico, iconografico, formale), tenendo conto
dei diversi generi di pubblico, dal pi semplice al pi sofisticato (ibidem).
Bisogna altres considerare che nei processi formativi e di apprendimento
un ruolo primario lo ricopre la dimensione sensibile e affettiva individuale.
Perci, fondamentalmente nella proposta culturale occorre mettere in conto
che, a unoriginaria contemplazione dellopera darte in cui intervengono i
sensi e la percezione, segue gradualmente la capacit di esprimere giudizi
sullopera stessa che riguarda la sfera della sensibilit, passando progressivamente dalla percezione alla consapevolezza, la quale, cogliendo il senso
della realt, permette di costruire o meglio di ricostruire la rappresentazione
(Dallari e Francussi, 1988).
Nel dicembre del 1990 si tiene la prima Conferenza Nazionale dei Musei
dItalia, nella quale si chiariscono i problemi relativi allamministrazione del
patrimonio museale e si precisa la nozione di sistema museale,136 definito
dalla letteratura accreditata come una
gestione integrata che crea relazioni tra musei e condivisione di servizi
in una logica di economia di scala e di reciproca valorizzazione per il
conseguimento di obiettivi non raggiungibili da ciascuno separatamente.
(Meneguzzo e Bagdadli, 2002)137

Latto di nascita, comunque, dei sistemi museali solitamente si riconduce al 1972, in relazione al trasferimento alle Regioni delle funzioni
connesse allistituzione, allordinamento e allamministrazione dei musei
locali138. Lanno successivo alla Raccomandazione del Consiglio dEuropa
dato alle stampe un lavoro di ricognizione (AA.VV., 1999), elaborato dalla
Commissione di studio per la didattica del museo e del territorio, istituita
136

137

138

Un insieme di servizi che comprendono linformazione, la ricerca, la pubblicazione, la


promozione, la formazione, laggiornamento del personale in un contesto che preveda
lo scambio delle esperienze professionali e delle competenze sviluppate. Indica nella
convenzione lo strumento attraverso il quale realizzare le relazioni sistemiche tra le
parti (AA.VV., 1990).
La rete museale, invece, un coordinamento tra le differenti istituzioni museali; mentre per distretto sintende la cooperazione tra realt museali e altre risorse presenti nel
territorio finalizzate alla promozione culturale e allo sviluppo economico (AA.VV.,
2000, pp. 5-13; Bagdadli, 1997; 2001).
DPR 14 gennaio 1972, n. 3, art. 7, in Gazzetta Ufficiale, 19 gennaio 1972, n. 15.

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dal Ministro per i Beni e le Attivit culturali e presieduta da Marisa Dalai


Emiliani, per riconsiderare la funzione educativa dei musei e delle Soprintendenze partendo da una sistematica riflessione sulle problematiche e le
insufficienze riscontrabili su tutto il territorio nazionale.
In tempi recenti si avviato un dibattito intorno al patrimonio culturale e la sua pedagogia per lEuropa (Branchesi, 2006a; 2001) e intorno ai
risultati della ricerca valutativa sulle iniziative di pedagogia del patrimonio
culturale, promosse e attuate dal Consiglio dEuropa sin dal 1989, finalizzate
a provocare soprattutto negli allievi di 6-12 anni una mentalit creativa,
unidea originale, unabilit di analisi e di critica, competenze difficilmente
conseguibili con le metodologie tradizionali. La pedagogia del patrimonio
infatti, impegna lallievo in un processo che va dallemozione alla creazione,
passando per losservazione, la riflessione e lassunzione di responsabilit
(Grappin, 2006, p. 64), promuovendo attraverso leducazione al patrimonio
culturale anche la crescita di una coscienza civica.
La conoscenza e la capacit di utilizzo del patrimonio culturale consentono in modo rilevante la realizzazione di identit dellindividuo e della
comunit e lintegrazione sociale (Jurion de Wahha, 2006), soprattutto
nei giovani in formazione, mediante lidentificazione e il rispetto delle
differenze, finalizzate al raggiungimento della cittadinanza democratica
(Copeland, 2006). Si tratta, pertanto, di promuovere la costruzione della
coscienza civica attraverso leducazione al patrimonio culturale al pari del
museo educativo, utile strumento attraverso il quale educare alla conservazione, allo sviluppo e allistruzione (Bertuglia, Infusino e Stanghellini,
2004, p. 17).
Lida Branchesi, a questo proposito, evidenzia:
In un periodo, come lattuale, in cui tutto dato in modo globale
e sincronico, la pedagogia del patrimonio uno strumento unico per
far acquisire ai giovani in modo diretto e concreto un sapere e una
dimensione storica. [] trasversale per propria natura [nel senso che
] una zona di interazione e di confine tra patrimonio, educazione e
cultura (Branchesi, 2006b, p. 48 e p. 53).

Perci la Pedagogia del patrimonio non pensabile senza una cooperazione con altri ambiti disciplinari e senza una condivisione operativa con
altri progetti, che prevedano lesperienza diretta e la sperimentazione attiva
sul terreno.

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Gli ultimi venti anni rappresentano un vero e proprio museum boom,


che coincide con lo stabilizzarsi di un mercato del turismo e della cultura,
che ha portato a una proliferazione senza precedenti dei musei e allimporsi
del problema della memoria e della sua conservazione, con una portata cos
ampia da far parlare di museificazione di quasi ogni fenomeno dellumanit, tanto che quasi ogni centro abitato anche minore rivendica unistituzione
museale, come se si trattasse di una casa comune in cui rispecchiarsi fra
memoria e riconoscibilit culturale, fra intrattenimento ed educazione, tra
sacro e profano (Basso Peressut, 2006).
Dagli anni Novanta si sono fatti pi stretti i legami tra patrimonio e
turismo, che sono stati oggetto di una serie di analisi economiche che hanno
portato a considerare soprattutto il patrimonio urbano vettore di sviluppo
economico e sociale (Vecco, 2007, p. 96).
Nel 2004 con finalit di valorizzazione del ruolo istituzionale e sociale
di un museo stata istituita una Conferenza Permanente delle Associazioni
Museali di cui fanno parte lAMACI (Associazione dei Musei dArte Contemporanea Italiani), lAMEI (Associazione Musei Ecclesiastici Italiani),
lANMS (Associazione Nazionale Musei Scientifici), lANMLI (Associazione
Nazionale Musei Locali e Istituzionali) la Commissione Musei della CRUI
(Conferenza dei Rettori delle Universit Italiane) e la SIMBDEA (Societ
Italiana per la Museografia e per i Beni Demo-Etno-Antropologici).139
Il Codice dei Beni culturali e del Paesaggio include il museo nellelenco
degli Istituti e luoghi della cultura, affermandone il ruolo di gestore attivo
della cultura, trovando, a livello legislativo, una conferma del dibattito in
atto sul museo diffuso (Paolucci, 1996) o ecomuseo140 o ecomuseo di
comunit141 o ecomuseo del paesaggio, su un museo che rappresenta
un patto con il quale la comunit si prende cura di un territorio (Maggi,
2002, p. 9). Lecomuseo, infatti, uno specchio per una popolazione che si
139
140

141

Sulle Associazioni Museali si veda Clemente, Caldeloro e Ferracuti, 2006, pp. 256-257.
Lecomuseo unistituzione culturale che assicura in forma permanente, su un determinato territorio e con la partecipazione della popolazione, le funzioni di ricerca,
conservazione, preservazione, valorizzazione di un insieme di beni naturali e culturali,
rappresentativi di un ambiente e dei modi di vita che vi si sono succeduti (Carta degli
Ecomusei, Ministero francese della Cultura e Istruzione, 4 marzo1981, art. 1).
D. Lgs., 22 gennaio 2004, n. 42, Codice dei beni culturali e del paesaggio, ai sensi
dellart. 10 della legge 6 luglio 2002, n. 137, titolo II, capo I, art.10 (GU n. 45, 24
febbraio 2004, Supplemento Ordinario n. 28) (Grasseni, 2010).

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guarda per riconoscersi, specchio in cui cercare la spiegazione del territorio


a cui appartiene, assieme a quella delle popolazioni che lhanno preceduta
nella discontinuit o continuit delle generazioni (Rivire, 1977, cit. in
Davis, 1999, par. 1.4.3).
Le differenze tra museo tradizionale ed ecomuseo, secondo i criteri
stabiliti da George Henry Rivire (1897-1985) (Rivire, 1977) e da Hugues
de Varine (2005),142 identificate nel clima sociale diffuso intorno agli anni
Settanta e sfociato nella Nouvelle Musologie,143 possono essere individuate ribaltando la concezione tradizionale edificio-collezione-pubblico in
territorio-patrimonio-comunit. Infatti, il museo tradizionale costituito
da una collezione, conservata in un luogo chiuso (edificio), a cui accede il
pubblico di visitatori; lecomuseo, invece, formato da tutto il patrimonio,
presente nel territorio, a cui accede lintera popolazione che lo abita, esercitando il diritto alla propria cultura.
Per de Varine lecomuseo rappresenta un progetto sociale che la
comunit realizza per il suo sviluppo. Perch lecomuseo sia un utile strumento di crescita dellindividuo e della comunit, listituzione deve essere
integrata nella comunit e in stretto rapporto con le altre istituzioni culturali, in primo luogo con la scuola e luniversit. Inoltre, occorre ridefinire
la professione del museologo, il quale nella sua formazione deve acquisire
abilit scientifiche, tecniche e conoscenze inerenti allo sviluppo (Pinna e
Sutera, 2000). Lecomuseo, infatti, non pu per sua natura essere monodisciplinare, ma necessariamente pluridisciplinare: in esso coabitano i saperi
delluomo, le scienze della natura, le conoscenze tecniche, adattandosi ai
bisogni della comunit di riferimento con un orientamento sistematico
142

143

116

Il prefisso eco fa riferimento al concetto di ecologia umana e ai rapporti dinamici che


lessere umano e la societ stabiliscono con la propria tradizione, il proprio ambiente e i
processi di trasformazione di questi elementi quando hanno raggiunto un certo stadio
di consapevolezza della propria responsabilit di creatori (de Varine, 2005, p. 250).
La Nouvelle Musologie, fondata ufficialmente a Marsiglia nel 1982, si rifaceva alle idee
elaborate attorno a quello che venne chiamato Le Muse de voisinage, o, in America,
The Neighborhood Museum, e cio un museo aperto allesterno, trasportato fuori dalle
mura di un edificio, fatto dalla collettivit e per la collettivit. Lobiettivo quello di
abbattere lo scalone monumentale del museo, di abolire la distanza tra il pubblico e
il contenuto del museo e di enfatizzare il suo ruolo di luogo di uso collettivo; unidea
che concordava con la musealizzazione totale, espressa ben prima degli anni Settanta
nel concetto di ecomuseo (Pinna, 1999).

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progettuale (programmi scolastici, piani di sviluppo, progetti urbanistici,


pianificazione territoriale, ecc.) Al contempo deve essere sollecitata una
costante adesione allistituzione da parte dellintera popolazione e dei rappresentanti della comunit a livello politico-amministrativo. Lecomuseo ,
infatti, un museo partecipativo.
Qualche tempo dopo, nel 1992, Patrick Boylan stabilisce i seguenti
criteri che differenziano un museo tradizionale da un ecomuseo (Boylan,
1992a; 1992b):
lo spazio di riferimento, che nel museo tradizionale costituito dalledificio
e nellecomuseo dal territorio;
il focus dell interpretazione, rappresentato nel museo tradizionale dalla
collezione/raccolta e nellecomuseo dal patrimonio considerato a livello
olistico;
le priorit organizzative, individuabili nel museo tradizionale nellambito
disciplinare e nellecomuseo nellambito interdisciplinare;
il pubblico di riferimento, che nel museo tradizionale costituito dai visitatori e nellecomuseo dallintera popolazione;
il controllo politico, che nel museo tradizionale assolto dal museo stesso
e dai suoi organi e nellecomuseo demandato allintera collettivit e ai
suoi organi.
Per Peter Davis (1999) lecomuseo fondamentalmente costituito
dal territorio, non soltanto nellaccezione dellestensione fisica, ma inteso
anche come storia della popolazione, al di l dei confini del museo, in cui
sono coinvolti gli abitanti e le comunit locali come protagonisti, in una
interpretazione e condivisione del patrimonio in situ a livello olistico e
interdisciplinare.
Recentemente il Convegno di studi internazionale sul tema Apprendere
al museo: Didattica dei Beni musicali, tenutosi a Bologna il 20 marzo 2009
nel Museo della Musica, ha dato un considerevole contributo al dibattito
maturato intorno alla didattica museale, particolarmente riferito alle problematiche proprie dei Beni musicali. Punto fondamentale degli interventi
stata la constatazione della differenza di un museo musicale che, per la
natura degli oggetti conservati ed esposti e del ruolo didattico che ricoprono
i musei musicali, necessita di unoperazione di avvicinamento del visitatore/
utente suggerita da strategie proprie della didattica museale. Un museo
non pu n deve essere pensato come luogo di conservazione (stockage), ma

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come luogo privilegiato per la comprensione e la rielaborazione del sapere


(dstockage), in cui agevolato il corretto processo di mediazione tra professionalit e saperi diversi, in unottica di trasversalit e dinterdisciplinarit
multiculturale, accostando le pratiche educative non formali ai sistemi
di educazione formale.
Leducazione al patrimonio, infatti, uneducazione intesa come
attivit formativa formale e informale, che mentre educa alla conoscenza
e al rispetto dei beni con ladozione di comportamenti responsabili, fa
del patrimonio oggetto concreto di ricerca e interpretazione, adottando
la prospettiva della formazione ricorrente e permanente alla cittadinanza
attiva e democratica di tutte le persone. (Bortolotti et al., 2008, p. 10)

Secondo Tim Copeland:


La pedagogia del patrimonio []
a) non una disciplina ma un tipo di educazione simile alleducazione ai diritti umani.
b) Essa usa un approccio interculturale e cerca di generare negli
studenti una comprensione e un apprezzamento del patrimonio
allo scopo di:
identificare e comprendere il passato a diversi livelli: locale,
nazionale, internazionale;
riconoscere le somiglianze tra le genti e valorizzare le differenze;
combattere il razzismo, la xenofobia, la violenza, il nazionalismo e lintolleranza.
c) Dal momento che la pedagogia del patrimonio non una materia
ma un approccio essa utilizza una variet di discipline e di abilit:
predilige un metodo costruttivistico e si basa su ricerche personali e su tecniche di soluzioni di problemi che utilizzano
fonti ed esperienze di prima mano;
spesso intrapresa come unattivit cooperativa, diventando
in tal modo socialmente costruttivistica;
poich si configura come un processo dinamico, ha implicazione su come il patrimonio si svilupper nel corso della vita
di chi partecipa a tale pedagogia;
ha relazione con lapprendimento lungo tutto larco della vita;
rispetto agli esiti del curriculum, stimola le percezioni e offre
un contesto per lo sviluppo delle discipline attraverso il curriculum. (Mattozzi, 2006, p. 2)

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Nellambito del dibattito museale, ultimamente (2010) si tenuto a


Bologna il Seminario di Studio Internazionale sul tema Idee per un modello di museo delleducazione,144 finalizzato allistituzione di un museo/
laboratorio specializzato sulla scuola, sulleducazione e sulla formazione,
con una privilegiata campionatura di materiali riferiti allambito scolastico,
in modo che assolva alle funzioni dellesposizione, della conservazione, della
comunicazione, dellapprendimento, della ricerca e della formazione.

144

Il Seminario si tenuto 19 febbraio 2010, promosso e organizzato dallUniversit di


Bologna Dipartimento di Scienze dellEducazione Facolt di Scienze della Formazione
Sistema Museale dAteneo e dal DIPAST (Centro Internazionale di Didattica della
Storia e del Patrimonio), con la realizzazione di due eventi collaterali, in programma
dal 9 febbraio al 10 marzo 2010: la mostra Tra casa e scuola: tracce di educazione e il
museo virtuale delleducazione Un viaggio tra gli oggetti di educazione.

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Capitolo 2

La visita museale

La visita tra spazio museale e spazio didattico


In Italia le finalit e le funzioni educative del museo si collegano per
la maggior parte a una didattica scolastica, in cui prevale lattuazione di
conoscenze sistemiche finalizzate alla realizzazione di competenze attraverso
un processo di apprendimento garantito dalla presenza di un mediatore e
realizzabile con limpegno cognitivo dei visitatori (destinatari). Sino allinizio
degli anni Sessanta del secolo scorso,
la didattica museale era sinonimo di didattica per le scuole, [mentre
attualmente] ha assunto le caratteristiche di una vera e propria disciplina
che comporta una professionalit specifica con competenze differenziate
rispetto a quelle previste per i curatori ed insegnanti, tanto pi che si
rivolge a un pubblico sempre pi vasto e indifferenziato che non quello
delle scolaresche. (De Luca, 2007, p. 101)

Insegnare cosa fare nel museo compito specifico della museografia e


interessa una serie di attivit connesse alla conservazione e allallestimento,
con tutto quello che comportano la messa in scena e il corredo degli apparati
finalizzato alla traduzione espositiva.
Insegnare perch fare nel museo, proponendo una serie di riflessioni
sul metodo, a livello causale e finale, su quello che si ha intenzione di fare,
per quale motivo e per quale obiettivo, proprio della museologia (Balboni
Brizza, 2007, p. 16).

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Come insegnare nel museo compito della didattica; e questo


non semplificazione; [] le questioni che pone il museo (si tratti di
arte, di scienza, di cultura materiale, di storia) sono questioni complesse, che non possono essere semplificate, pena la banalizzazione. Le
questioni complesse richiedono approfondimento e un approccio cauto
e non unilaterale, che tenga conto di punti di vista differenti. (p. 18)

In realt, la didattica ha a che fare con questioni complesse perch


il museo, ogni museo, una forma complessa, per il semplice fatto che
in ognuna delle sue sale convivono passato e futuro, in un intreccio di
piani temporali diversi: spazio e tempo originari delle opere darte e della
loro vicenda collezionistica; spazio e tempo dei successivi allestimenti, di
eventuali costruzioni e ricostruzioni; spazio e tempo attuali, di ciascuno
dei visitatori che, trovandosi davanti a un oggetto, a un dipinto, continua
a provare sentimenti contrastanti: emozione o noia, curiosit o estraneit,
perch gli oggetti, i dipinti che si trovano in un museo, vivono in una sorta
di realt sospesa (Balboni Brizza, 2000).
La vera didattica nel museo non trasmette dati n generiche informazioni su un tema, ma:
fornisce indicazioni di metodo;
contribuisce a risolvere problemi;
provoca la curiosit;
indica punti di vista (Balboni Brizza, 2007, p. 19).
La didattica, incontrando il pubblico, offre strumenti per la visita
che non necessariamente devono condurre nel percorso-itinerario-viaggio,
sempre e comunque, a una precisa meta, perch la didattica nel museo
non consiste in unattualizzazione inevitabile e comunque forzata, magari
correndo il rischio di cadere nellanacronismo. Non sufficiente mettere
in rapporto le esperienze quotidiane del visitatore con gli oggetti esposti;
anzi, cos facendo, si corre il rischio di rovesciare sugli oggetti le opinioni,
le definizioni, le conoscenze di ogni visitatore. La didattica museale, comunque, ha un limite, rappresentato dallo spazio del museo (contenitore) e
dagli oggetti esposti (contenuto). Tuttavia, proprio il limite che condiziona
e rende un museo diverso da un altro museo (ibidem).
Presupposto della proposta didattica :
coniugare un luogo della conservazione in una societ che invita al consumo;

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far convivere un collezionismo generato dalla cultura e un collezionismo


provocato dalla pubblicit;
mantenere inalterato il rapporto con le nuove tecnologie;
stabilire in che misura le tipologie psicologiche individuali di ogni visitatore
influenzano la visita.
Ma, prima di tutto, occorre stabilire se la visita al museo sia un bisogno.
E se lo , prima di dare una risposta, necessario interrogarsi sul perch
sia un bisogno.
A questo proposito utile riferirsi alle principali due idee di museo
prevalenti in letteratura: la prima, tradizionale, ancorata allorigine di un
museo e rinvia alla sua funzione conservativa, al suo valore sacrale, al concetto della morte; la seconda, moderna, associa il museo alla sua funzione
sociale e educativa. Non sono, come potrebbe sembrare, due idee diverse
e contrapposte, ma complementari. Infatti, luna non esclude laltra, anzi
luna integra laltra. Se il museo il luogo che, conservando gli oggetti, li
preserva dallazione distruttrice del tempo, proprio la consapevolezza della
condizione limitativa imposta dal tempo stimola alla laboriosit. In questo
senso, il museo diventa una macchina culturale necessaria in unazione
educativa in divenire (Maggi e Dondona, 2006). Infatti, percorrendo la
sua storia il museo ha attuato tali e tante modificazioni della sua anima
culturale, pur restando in fondo sempre uguale a se stesso, da poter essere
considerato oggi una istituzione in divenire piuttosto che un residuo del
passato (Binni e Pinna, 1980, p. 85) e la sua stessa ragion desser risiede
nel resistere ai cambiamenti socioeconomici.
Nel 2004 il Codice etico dellICOM definisce listituzione museo e
precisa le sue funzioni primarie:
Il museo unistituzione permanente, senza scopo di lucro, al servizio della societ e del suo sviluppo. aperto al pubblico e compie ricerche
che riguardano le testimonianze materiali e immateriali dellumanit e
del suo ambiente; le acquisisce, le conserva, le comunica e, soprattutto,
le espone a fini di studio, educazione e diletto. (Definizioni dello Statuto
dellICOM, art. 2)1
1

Nel 1951 lo Statuto dellICOM recita: Il museo listituzione che conserva, studia e
valorizza e essenzialmente espone un insieme di elementi di valore culturale per diletto. stato adottato allunanimit dalla XV Assemblea Generale dellICOM a Buenos
Aires (Argentina) il 4 novembre 1986; stato varato dalla XVI Assemblea Generale

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Il Codice di deontologia professionale ICOM, inoltre, chiarisce che il


museo deve cogliere tutte le occasioni di svolgere il ruolo di risorsa educativa
utilizzabile da tutti gli strati della popolazione (Ministero per i Beni e le
Attivit Culturali, 1998).
Perci, relativamente ai rapporti del museo con il pubblico e allofferta
dei connessi servizi:
indispensabile lattivazione di un servizio educativo (che programmi, dintesa con la direzione, i programmi educativi, elabori
progetti, curi i rapporti con le istituzioni scolastiche e con gli altri
soggetti presenti sul territorio, produca e raccolga materiale didattico
specifico) allinterno del museo o, qualora non fosse possibile, in comune con altri musei o istituzioni della stessa rete territoriale. Sono
destinatari del servizio educativo fasce di pubblico diversificate, tanto
in et scolare quanto adulto, alle quali corrisponderanno programmi
opportunamente predisposti. (ibidem)

Tra Otto e Novecento si fanno strada le teorizzazioni di educational


museum; il museo inteso come generatore di pensiero vivo:
Il museo del futuro si trover con le biblioteche e i laboratori ad
essere parte della struttura dinsegnamento della scuola e delluniversit,
e nelle grandi citt, cooperando con le biblioteche pubbliche, contribuir
allampliamento della cultura popolare. (Goode, 1891)

Nel secolo scorso, tra gli anni Cinquanta e Sessanta, si diffonde il


convincimento della funzione educativa dei musei e acquista maggiore
consistenza la necessit di una didattica, adottando una serie di iniziative
che Ermanno Mazza riassume in tre direzioni. La prima volta ad affermare
una presa di coscienza dellinfluenza educativa indiretta o informale []
sui visitatori occasionali e non. In questo senso il museo diventa protagonista e offre unimmagine aggiornata di se stesso, come metafora o forma
significante. Nella seconda direzione il museo sempre protagonista, ma
provoca nel visitatore la visita e la comprensione. il luogo delle offerte
dellICOM (LAja, Paesi Bassi, 5 settembre 1989); modificato dalla XVIII Assemblea
Generale dellICOM (Stavanger, Norvegia, 7 luglio 1995); rinominato Codice etico
dellICOM per i musei dalla XX Assemblea Generale dellICOM (Barcellona, Spagna,
6 luglio 2001), nonch dalla XXI Assemblea Generale dellICOM (Seoul, Repubblica
di Corea, 8 ottobre 2004) (ICOM, 2006).

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strutturate, finalizzate a coinvolgere il visitatore; perci inteso, di volta


in volta, come luogo di incontro finalizzato, come ambiente interattivo,
fondato essenzialmente sulla conversazione, come luogo di rappresentazione
teatrale (Mazza, 2004, pp. 83-84). La terza direzione quella dellapprofondimento del rapporto con la scuola, in cui costante il confronto con
gli obiettivi, le finalit e le metodologie adottate nelle diverse scuole.
Le prime esperienze didattiche in Italia sono da ricercare nei maggiori
musei, in particolare negli anni Sessanta a opera di Paola Della Pergola, con
lattivazione di una sezione di didattica presso la Galleria Borghese di Roma.
Al convegno di Gardone del 1963, infatti, si sottolineava che le esperienze fatte nei musei italiani sono
soluzioni organizzative [] concepite ovviamente dal punto di vista
del grande museo, cui assicurato un minimo di sufficiente servizio
e che ha una notevole possibilit di articolazione di temi. Non sono
valide per i musei medi e minimi spesso i soli utilizzabili per molte
scuole affetti da una totale insufficienza di personale, locali, arredo,
servizio. (AA.VV., 1965, pp. 126-127)

Due i punti fondamentali che emergono: in primo luogo, qualsiasi


discorso teorico museale deve misurarsi con la realt concreta e, in secondo
luogo, le difficolt che incontrano e che devono affrontare i piccoli musei
per una organizzazione didattica.
Friedrich Schiller (1759-1895) nellopera Lettere sulleducazione estetica
delluomo (1970), un trattato politico-culturale del 1755, aveva affrontato il
tema dellarmonia delle facolt umane e considerava la bellezza come uno
strumento per la completa formazione della persona umana. Un museo,
tuttavia, pur essendo uno strumento educativo, non pu fondare la sua
funzione educativa soltanto sulla fruizione estetica di unopera darte, ma
deve esser anche in grado di sviluppare e trasmettere dati, informazioni e
notizie sulle proprie collezioni a coloro che entrano a vario titolo e secondo diverse modalit in contatto con esso. In altri termini, allapproccio
estetico, in cui hanno un ruolo non marginale le reazioni sensoriali ed
emozionali, occorre associare la dimensione cognitiva, basata sugli stimoli
di ordine intellettuale e culturale che le opere sono in grado di generare,
dal momento che un museo si configura come unistituzione attiva nei
circuiti diffusi del sapere, traendo da tale attivit la sua legittimazione
culturale e sociale (Solima, 2004, p. 113). Il museo, secondo Ludovico

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Solima, nellambito della sua azione culturale, ha tre funzioni intimamente


legate tra loro (pp. 114-115).
1. La prima funzione quella di conservare la conoscenza. Sotto questo
aspetto rientrano tutte le informazioni relative allopera: dallartista al
committente, dalla materia, con cui stata realizzata, al contesto storico
e sociale, al tema trattato allo stile e alla scuola di appartenenza.
2. La seconda funzione quella di creare la conoscenza. La conservazione non
pu esser disgiunta dallazione interpretativa, in cui rientrano ricerche
e studi condotti dal personale del museo e dalla comunit scientifica.
In questo senso lopera conservata in un museo costituisce linput di
un processo di trasformazione, durante il quale essa viene analizzata e
confrontata con altre opere ed altre conoscenze. Questo processo, a sua
volta, d origine a un output in termini di conoscenza, facendo emergere il potenziale informativo che nellopera (p. 115). La dimensione
informativa si articola in quattro livelli: dati anagrafici; notizie sulla storia
delloggetto; indicazioni iconografiche; informazioni tecniche.
3. La terza funzione quella di diffondere la conoscenza. In quanto istituzione
pubblica il museo offre alla collettivit e alla comunit scientifica linsieme delle conoscenze che ha sviluppato, utilizzando per la diffusione
un sistema di circuiti interni ed esterni.
Nellambito del processo di comunicazione museale tre sono le questioni
essenziali: cosa comunicare, come comunicare, a chi comunicare. Ad esse
occorre aggiungere dove comunicare e quando comunicare.
La difficolt primaria che emerge nellapproccio allapprendimento
museale lassenza di una definizione di didattica museale, unanimemente accettata e condivisa a livello istituzionale e accademico. Infatti,
come rileva Alba Trombini (2003a, p. 13), in diversi e differenti contesti,
il tema museo, quasi ci si trovasse in presenza di una polisemia, spesso
collegato alla nozione di servizio educativo, didattica museale, offerta
formativa, mediazione culturale, istruzione formale e informale. Allo stato attuale, non ben chiaro se, a livello terminologico, queste definizioni
rappresentano una variet di accezioni, apparentemente affini, utilizzate per
indicare una medesima attivit, oppure sono espressioni simili impiegate per
designare differenti modelli o principi a cui lattivit museale fa ricorso.
Lo sforzo degli addetti ai lavori , quindi, sempre pi concentrato nella
ricerca di una condivisibile definizione valida per tutti i musei, tentando di

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precisare opportunamente il terreno comune del museo inteso come luogo


di apprendimento. Lorientamento pi comune e al momento pi diffuso
quello di avvalersi della definizione di educazione museale, che meglio
delle altre sembrerebbe esprimere la funzione educativa del museo, che
non pu prescindere dal concetto di apprendimento definito dallinglese
Campaign for Learning:
Lapprendimento un processo di confronto attivo con lesperienza.
ci che le persone fanno quando vogliono trovare un senso al mondo
in cui vivono. Questo processo pu comportare un miglioramento delle
abilit, della conoscenza, della comprensione, un approfondimento dei
valori o della capacit di riflettere. Un apprendimento efficace condurr
a un cambiamento, ad uno sviluppo, e al desiderio di apprendere di
pi. (Sani, 2003, p. 19 e p. 32, n. 4)

La proposta di occasione di apprendimento in un museo, del resto, si


basa sullattuazione delle corrispondenti teorie, metodologie e pratiche che
si sono manifestate particolarmente efficaci con gli adulti.
Dal 1994, presso il Laboratorio di Pedagogia Sperimentale dellUniversit degli Studi di Roma Tre, attivo un Centro di Didattica Museale
grazie a Emma Nardi e a Benedetto Vertecchi. Lapprendimento fondamentalmente consiste in due forme complementari che sono presenti
anche nella fruizione museale: lapprendimento che si basa su un approccio cognitivo e lapprendimento che si fonda su un approccio emotivo. Il
primo connesso allassimilazione intellettuale delle informazioni, mentre
il secondo, riconducibile nella sfera dei sentimenti, sollecitato dai ricordi
e dalle esperienze passate. Nellambito della museologia a questi due tipi
di apprendimento sono fortemente connessi due aspetti riconducibili nel
campo fenomenologico: quello della risonanza, che consiste nel superamento dei limiti formali delloggetto esposto, che, diventando campione
rappresentativo, fa emergere nel visitatore le motivazioni culturali preposte
alla sua realizzazione; e quello della meraviglia, che ha la forza di fermare
lattenzione del visitatore, facendolo partecipare emotivamente allunicit
dellopera (Trombini, 2003a, p. 16). Il livello emozionale rappresenta, per
il vasto pubblico, lapprendimento pi immediato in relazione alleffettiva
difficolt di comprensione dei differenti linguaggi dellarte (se si tratta di
un museo darte) e alla prevalenza del linguaggio visivo su quello verbale
(Goodman, 1968).

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Leducazione museale, infatti, consiste fondamentalmente nellattivare


una serie di processi di apprendimento, che nellambito della comunicazione segue un percorso circolare tra loperatore didattico e il pubblico dei
visitatori, in cui intervengono diversi fattori: in primo luogo, le conoscenze
e le esperienze pregresse del visitatore, il suo sostrato culturale, lambiente
fisico, latteggiamento sociale, non disgiunti dalla presenza di differenti
tipi di percezione e di comprensione del medesimo oggetto rilevabili in
visitatori differenti; in secondo luogo, lo stesso oggetto esposto, che influenza decisamente ogni tipo di apprendimento, in quanto ha la funzione
di documentum e, offrendo informazioni e significati, stimola nel visitatore
livelli di conoscenza differenti che si innestano su precedenti conoscenze.
Le strategie adottate dalla didattica museale per facilitare lapprendimento sono espresse in tre momenti distinti:
fase preliminare, che consiste nellindividuare le caratteristiche del pubblico
implicato nella visita, preparandolo allesperienza museale;
fase centrale, che si basa sulla comunicazione dei dati relativi ai materiali
esposti;
fase conclusiva, che fondata sul conseguimento da parte di tutti i visitatori
dei saperi trasmessi, avendo come finalit il raggiungimento dei medesimi
traguardi formativi.
In questo senso la didattica museale acquista i connotati di procedura,
in cui loperatore didattico del museo assume metodologicamente il ruolo
di facilitatore dei processi di apprendimento (a livello cognitivo e a livello
emotivo) (Vertecchi, 1996, p. 74).
La Carta del Consiglio dEuropa sullEducazione per la Cittadinanza
Democratica e lEducazione ai Diritti Umani del 2010,2 a questo proposito,
precisa le diverse tipologie di apprendimento.3
Leducazione formale si riferisce a un sistema strutturato di educazione
e formazione che attivo nelle scuole, nei collegi e nelle universit. ordinariamente impartito allinterno delle tradizionali istituzioni educative,
che rilasciano una certificazione. Si tratta di processi che costituiscono una
2

Raccomandazione CM/Rec (2010) 7, adottata dal Comitato dei Ministri l11 maggio
2010, 120 sessione, Carta del Consiglio dEuropa sullEducazione per la Cittadinanza
Democratica e lEducazione ai Diritti Umani, Sezione I, art. 2, Definizioni, b, c, d.
Si vedano gli atti del IV congresso scientifico SIRD (Societ Italiana di Ricerca Scientifica), Gallipoli, 19-21 settembre 2002 (Bardulla e Paparella, 2005).

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parte di quei processi di apprendimento che seguono ogni individuo per


tutta lesistenza.
Leducazione non-formale avviene, in primo luogo, al di fuori del contesto educativo formale e prevede un programma di educazione tendente a
sviluppare una serie diversificata di abilit e competenze.
Leducazione informale si verifica grazie alle risorse educative che emergono nellambiente individuale e nellesperienza della vita quotidiana e, in
un processo continuativo, fa acquisire abilit e conoscenze (Bardulla, 2005,
p. 65). Gli indicatori pi comuni adottati nei musei per valutare limpatto
dellapprendimento sono:
Maggiore conoscenza di temi specifici
Migliore comprensione di determinate idee e concetti
Migliori competenze tecniche o di altra natura
Un mutamento nelle attitudini e nei valori
Segni evidenti di piacere, ispirazione e creativit
Segni evidenti di attivit, comportamento e sviluppo personale
Interazione e comunicazione sociale
Maggiore autostima
Sviluppo personale
Empowerment della comunit
Sviluppo dellidentit
Migliori condizioni di salute e maggiore benessere. (Gibbs, Sani e
Thompson, 2007, p. 34)

La visita nel museo


La visita al museo stata da sempre al centro dellattenzione di quanti
si sono occupati e si occupano dellaspetto educativo del museo. Dal pi
famoso episodio presente in letteratura nel romanzo di Emile Zola Lassommoir del 1877, in cui un gruppo di invitati alle nozze della protagonista,
non trovando altro modo per trascorrere il tempo che separa il rito nuziale
dai festeggiamenti in programma per la sera, decide di andare a visitare il
Louvre, che in quel tempo rappresentava lidea nuova di un museo aperto a
tutti e finalizzato alla istruzione del popolo (De Luca, 2007). Il passo noto
anche per le interessanti problematiche che Zola solleva riguardo ai rapporti
tra pubblico e museo, in particolare relativamente al problema delladozione dei modi e dei codici di riferimento che siano idonei a coloro che non

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hanno adeguati codici per avvicinarsi alla realt museale e comprendere


il significato e il valore degli oggetti esposti (ibidem). Pi recentemente
interessante la testimonianza di Paolo Crepet che, trovandosi a visitare la
Galleria dArte moderna di Torino, si imbatte in una visita di una scolaresca.
Un insegnante [sta] davanti e uno in fondo al gruppo; avanzano
disciplinati, tenuti a bada dai due cani pastore: la geometria del gruppo
devessere evidentemente pi importante del capire il senso di quelle
straordinarie creazioni. (Crepet, 2005, p. 61)

Un ragazzo, di fronte a unopera raffigurante un prorompente tronco


dipinto con una terra color giallo zafferano intenso, si stacca dal gruppo
e si avvicina allalbero, attratto da qualcosa che nemmeno lui sa, forse
con lintenzione di toccarlo, abbracciarlo, leccarlo e annusarlo come un
animale esotico materializzato da chiss quale sogno o paura (p. 62). Immediatamente intervengono le insegnanti inferocite, [e] gli intimano di
rientrare nei ranghi, additandolo ai suoi compagni come un esempio da
non seguire. Lo psichiatra sociologo, commentando lepisodio di cui era
stato testimone, evidenzia che quel ragazzo era lunico non autistico (in
senso lato, non psicopatologico) del gruppo, lunico ancora celebro-illeso,
chiss come sopravvissuto allappiattimento educativo che troppo spesso
tende a sclerotizzare la personalit dei nostri ragazzi, lunico ancora in
grado di dimostrare a se stesso e ai coetanei di saper percepire la forza della
sinestesia, evidentemente da contrapporre, in quel contesto, al concetto
di anestesia, da intendere come insensibilit o incapacit a utilizzare i
propri sensi e, scomodando Roland Barthes (1915-1980), come perdita
del piacere inerente allassociazione di idee (ibidem).
Infatti, il ragazzo era stato lunico a sentire emotivamente la formidabile
provocazione dellopera, quasi un richiamo verso loggetto realizzato dallo
scultore africano che aveva usato un giallo selvaggio per eccitare la vista,
le straordinarie misure per sbalordire un tatto addomesticato, un profumo
misterioso per smerigliare il pi trascurato dei nostri sensi (pp. 60-61). Il
ragazzo, per, era stato immediatamente riacchiappato, piallato, normalizzato nel gruppo (ibidem), compromettendo il successo educativo della
visita, che, proprio in certi casi, utilizza le mani per vedere [] quadri e
sculture e per capire [] come strutturato lo spazio museale (Trombini,
2003b). Ma c da dire che soprattutto le insegnanti non hanno tenuto in
debito conto che non c conoscenza senza emozione e che lapprendimen-

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to emotivo [] lapprendimento principale dellessere umano (Mottola


Molfino, 2009, p. 22).
In un saggio che affronta la visita guidata nei musei, Maria Xanthoudaki chiarisce che la visita al museo un processo di comunicazione attiva che si realizza tra chi trasmette, rappresentato dal museo, e chi riceve,
identificabile con il visitatore, attraverso il materiale esposto, che di fatto
il medium della comunicazione (Xanthoudaki, 2000, p. 10). Partendo dal
concetto di apprendimento di Bruner, intesto come processo di acquisizione di nuove informazioni ed esperienze (offerte dallambiente esterno)
condotto a partire dalla conoscenza gi acquisita, la Xanthoudaki afferma
che il processo di apprendimento nella visita al museo determinato, da
un lato, dal contesto museale e, dallaltro, dal contesto personale, rappresentato dalle disuguaglianze individuali dei visitatori, in cui intervengono
emozioni, esperienze e motivazioni a diversi livelli, ma anche diversi tipi
di percezione e di comprensione dello stesso oggetto da parte di individui
diversi (ibidem).
Il successo educativo della visita, perci, collegato a un processo di
apprendimento non lineare ma circolare, in cui, soprattutto se i visitatori
sono dei bambini, il tradizionale monologo della guida rimosso per essere
sostituito dal dialogo interattivo che caratterizza e definisce la visita stessa
come momento educativo.
Considerando che le istituzioni museali sono luoghi nei quali vengono create esperienze cognitive, sociali e affettive (Weber, 2003, p. 36), il
punto di partenza di ogni esperienza museale rimane lesperienza personale
e precedente di ogni visitatore, il suo sostrato culturale, le diverse forme
comportamentali, i differenti modi di percezione e di comprensione di un
medesimo oggetto. Latto conoscitivo, inoltre, influenzato dallautenticit
delloggetto, che ha un ruolo determinante nel processo di apprendimento,
perch, nella sua tridimensionalit, deve sollecitare la meraviglia, accrescere
la curiosit, incoraggiare il desiderio di toccare, stimolando una conoscenza
attraverso la scoperta. La conoscenza di cose reali mediante il contatto fisico,
infatti, accresce le possibilit di differenti e nuove interpretazioni.
Lefficacia dellesperienza museale maggiormente garantita a livello di
gruppo, in cui lindividuo, specialmente se si tratta di un bambino, interagendo con loggetto esposto, presenta se stesso e contemporaneamente rafforza
la sua identit allinterno del gruppo, migliorando le proprie capacit di
comprensione e di affermazione della propria identit personale (ibidem).

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I fattori determinanti della visita, pertanto, possono essere fondamentalmente tre: gli oggetti, esposti per essere osservati; i visitatori, che osservano
gli oggetti esposti; le condizioni in cui si attua losservazione. Tuttavia, c
da mettere in conto quanto affermato da Marisa Dalai Emiliani (2009, pp.
47-48), la quale non daccordo con questa diffusa convinzione, considerando banale ridurre il museo a una sintesi delle tre componenti: collezioni,
architettura e pubblico. Infatti, la studiosa ritiene che la terza componente
del museo non sia costituita dal pubblico, ma dallinsieme degli elementi
(visibili e invisibili) con cui il museo comunica con il pubblico, che , a
questo punto, il destinatario della comunicazione. Nella terza componente
la Emiliani, pertanto, fa rientrare gli elementi preposti alla mediazione e
cio: lordinamento delle opere, costituito dal progetto culturale del museo
che fa parte nei compiti assegnati al museologo; e lallestimento, rappresentato dallinsieme dei dispositivi ostensivi del museo, che proprio del
museografo. Dallequilibrio o dallo squilibrio di questa doppia regia, che fa
capo al museologo e al museografo, dipende la funzionalit dellistituzione.
Intendendo il museo come una realt comunicante, essa si fonda, comunque,
sulla tradizionale triade dialogante formata da collezioni-edificio-pubblico,
ovvero da contenuto-contenitore-visitatori (Mottola Molfino, 2009, p. 20),
in cui un ruolo decisivo viene ricoperto dai materiali esposti.
Gli oggetti in mostra sono generalmente osservati dai visitatori per
mezzo delle qualit fenomeniche, attraverso i fattori formali, grazie alle
relazioni che si instaurano tra gli oggetti e il contesto espositivo, in base a
situazioni che determinano gli effetti di campo (Bartoli, 2003, pp. 34-37).
Le qualit fenomeniche sono quelle propriet proprie degli oggetti
o che sono a loro attribuite, che appaiono con una chiara evidenza e che
contribuiscono a rendere immediatamente riconoscibili gli oggetti. Queste
qualit possono essere strutturali, nel senso che possono dipendere, ad esempio, dalla forma o dalla grandezza; costitutive, nel senso che sono connesse,
ad esempio, alla consistenza o al colore; espressive, in quanto esprimono un
qualsiasi sentimento che il visitatore riesce a cogliere espresso in un oggetto.
I fattori formali sono un insieme di caratteristiche presenti materialmente nel campo visivo, che agevolano e orientano la percezione, utilizzando nellorganizzazione percettiva i dati emergenti dalla vicinanza, dalla
somiglianza, dalla simmetria, dal parallelismo, dalla continuit di direzione,
dal movimento comune, dalla chiusura, dalla regolarit, dalla pregnanza.

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Le relazioni tra oggetti esposti e il contesto in cui sono esposti sono


rilevabili alla luce della considerazione che la percezione di ogni oggetto
cambia, sempre e comunque, in relazione al contesto di riferimento. Basterebbe citare, a livello esemplificativo, il noto passo di Lucio Anneo Seneca
sulla magnitudo che determinata dalla comparatio: una nave che in mezzo
a un fiume grande, in mezzo al mare piccola; un timone che grande
per una nave piccolo per unaltra.4
Daniela Orlandi (2003) sottolinea limportanza della creazione di un
ambiente favorevole alla conservazione e allo studio da parte del visitatore,
proponendo lesempio del Vasa Museum di Stoccolma, un museo monotematico inaugurato nel 1990, che conserva una nave da guerra colata a picco
il 10 agosto 1628, nel giorno stesso del suo varo nel porto di Stoccolma,
appena aveva iniziato la navigazione. Al di l delle scelte museali davanguardia rappresentate laver creato un museo per un singolo oggetto
autentico, anche se in molte parti ricostruito lesposizione rischia di
incorrere nellepifania di un feticcio. In primo luogo, nella preoccupazione
dilluminare loggetto tendente a non creare scompensi comunicativi nel
visitatore non c la possibilit di osservare la nave da una certa distanza e di
apprezzarne la bellezza della dimensione reale. Infatti, a chi si reca in visita
al museo, il battello appare enorme e maestoso in tutta la sua grandezza,
ma al contempo sproporzionato e quasi forzatamente ingabbiato nella cassa
muraria del museo stesso. Infatti, il visitatore ha la sensazione di trovarsi non
di fronte a un oggetto recuperato e portato in un museo, ma esattamente
nella situazione contraria e cio ha la sensazione di essere in presenza di un
museo costruito intorno a un oggetto ritrovato che la cassa muraria perimetralmente contiene, chiude e definisce. Tuttavia, il museo di Stoccolma,
con le sue opportune sezioni didattiche, ha il pregio di aver risolto, anche
egregiamente, il problema della fruibilit a diversi livelli delloggetto, senza
per considerare molto il livello generale di apprendimento comune a tutti i
visitatori. Sembrerebbe pi un museo per miopi, in cui si avverte che manca
lequilibrio tra visione esterna e visione interna, tra lontano e vicino, nella
spasmodica preoccupazione di far vivere ai visitatori lemozione di vedere,
4

Magnitudo non habet modum certum: comparatio illam aut tollit aut deprimit.
Navis, quae in flumine magna est, in mari parvula est. Gubernaculum, quod alteri
navi magnum, alteri exiguum est (Seneca, Epistulae ad Lucilium, ep. 43, 1953, pp.
236-237).

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osservare e conoscere da vicino loggetto musealizzato, dimenticando la


visione generale delloggetto in mostra, inserendolo magari in un contesto
quanto pi vicino a quello per cui era stato costruito e a cui, bene o male,
apparteneva.
In molti allestimenti museali, del resto, ha unenorme importanza la
connessione dei singoli oggetti con il contesto espositivo, considerando gli
effetti di campo, stabilendo delle relazioni tra gli elementi presenti (indotti)
e il contesto di riferimento (inducente).5 Gli effetti di campo, che di conseguenza vengono a configurarsi, sono fondamentalmente fenomeni illusori
che si manifestano, da un lato, mediante lassimilazione e il mascheramento
e, dallaltro, mediante il contrasto e il risalto. Lassimilazione consiste nella
tendenza di due o pi elementi eterogenei ad apparire uno somigliante allaltro, annullandosi appunto nellomogeneit. Lassimilazione, portata allestremo, pu condurre al mascheramento che si configura quando un elemento
perde la propria identit in unoperazione di trascinamento verso laltro,
scomparendo fenomenicamente, nonostante risulti presente. Il contrasto e
il risalto, invece, rappresentano la tendenza di due o pi elementi eterogenei
a conservare le proprie diversit e a differenziarsi sempre pi. Il contrasto
si fonda sullintensificazione illusoria della differenza, rappresentata, per
esempio, dai colori; il risalto il contrario del mascheramento, sebbene in
alcuni casi sia possibile che il mascheramento parziale possa essere utilizzato
per evidenziare, per contrasto, alcune parti di un elemento.
5

interessante notare, a questo proposito, come ci accada anche per la materia con cui
pu essere realizzata unopera darte: ad esempio la scultura in marmo, di per s pesante,
per la bravura dellartista appare visibilmente pervasa da una tenue leggerezza. Si tratta
del cosiddetto illusionismo psicologico, assai frequente, in arte. Basterebbe citare un
esempio noto, come il Baldacchino, realizzato da Gian Lorenzo Bernini nella Basilica
di S. Pietro in Vaticano (1624-1633), in cui lartista non ha ridotto unarchitettura,
ha mutato la categoria delloggetto: ha preso un oggetto relativamente piccolo, un
baldacchino processionale, e lo ha smisuratamente ingrandito, trasformando le esili aste
in poderose colonne elicoidali di bronzo (Argan, 1986b, p. 69). La realizzazione di un
ciborio, riproducendo in forma architettonica un piccolo tempio, non avrebbe avuto
le stesse possibilit di dialogo con le poderose membrature dei pilastri della basilica. Il
Bernini, da ottimo scenografo, provoca nella mente del fedele-spettatore un processo
di immaginazione, passando dal particolare alluniversale, fondato sullingrandimento
del baldacchino che illusionisticamente provoca, in chi osserva, un rimpicciolimento
delledificio che lo contiene.

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Nei visitatori, che durante la visita osservano gli oggetti esposti, ricoprono un ruolo primario le esperienze passate, secondo quanto rilevato da
Bruner in riferimento allapprendimento e alle assunzioni del percipiente in
un contesto definibile, di volta in volta, in contesto cognitivo, affettivo e
misto. Nel contesto cognitivo prevalgono le esperienze personali passate e le
previsioni; nel contesto affettivo dominano le spinte emotive e gli interessi
sentimentali; nel contesto misto emergono le tendenze, i comportamenti e le
attitudini del visitatore. In tutti e tre i casi si tratta di un contesto collocabile
in un ambiente interno allosservatore (visitatore), che nella visita si pone
in relazione con lambiente esterno (museo). Losservatore nella relazione ,
inoltre, guidato da una selezione delle immagini, funzionale ai suoi bisogni
(ipotesi percettiva), e da una rinuncia delle immagini, non rientranti nei
suoi bisogni (difesa percettiva).
Le condizioni, in cui losservazione provocata e avviene, possono
essere riconosciute nelle caratteristiche dellomogeneit e delleterogeneit, che dominano la condotta percettiva. In particolare, lomogeneit
rappresentata dalla monotonia dellesperienza ed contraddistinta da una
percezione uniforme e ripetitiva; leterogeneit, al contrario, espressa dalla
variet dellesperienza ed contrassegnata da una percezione diversificata
da stimoli costanti. Tuttavia, la condizione di omogeneit e la condizione di
eterogeneit possono degenerare in situazioni che conducono rispettivamente
alla formazione di una saturazione di omogeneit (basti considerare, ad esempio, la permanenza in uno stesso luogo, magari ristretto) o alla formazione
di una saturazione di eterogeneit (si consideri il cambiamento repentino
e frequente di un luogo che comporta unesposizione al martellamento di
una serie di immagini). Tra queste due condizioni estreme occorre cercare
una situazione di equilibrio dellambiente museale che, alla fine, veicola e
condiziona gli atteggiamenti del percipiente: dallaccettazione e gradimento
alla difesa e al rifiuto dellambiente medesimo; dalla interiorizzazione delle
informazioni, al loro mascheramento e scotomizzazione (Bartoli, 2003, p.
40), in cui un soggetto esclude dallambito della coscienza e della memoria
un evento o un ricordo ritenuto penoso o sgradevole.
Questo pu essere in parte risolto o agevolato dalla comunicazione
scritta presente nel museo, che rispetto ad altre forme di comunicazione
scritta rivela delle specificit. Infatti, in primo luogo nella comunicazione
museale fondamentale la presenza di testi scritti, per il semplice fatto
che non solo non c museo (o mostra) senza testi scritti, ma a ben vedere

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non c museo (o mostra) che ne possa fare a meno (Jalla, 2009, p. 13).
In secondo luogo, in un museo la comunicazione scritta non lunico
strumento di comunicazione, dal momento che in un museo si comunica
principalmente attraverso le cose. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) aveva
scritto nellEmilio: Io odio i libri; essi insegnano solo a parlare di quello
che non si sa. Perci, esortava il filosofo svizzero a non mostrare mai al
fanciullo niente che non possa vedere. Voleva che imparasse non sui libri
ma sulle cose (Rousseau, 1965, p. 226). E un museo comunica soprattutto
attraverso gli oggetti; ma, si badi, non comunica soltanto attraverso gli
oggetti, perch insieme ad essi entrano in gioco, oltre allo spazio stesso,
il suo allestimento, le forme e i modi di disposizione e presentazione delle
collezioni, le vetrine, lilluminazione, le immagini, gli apparati testuali che
nel loro insieme compongono il testo (Jalla, 2009, p. 11).
In questo senso la scrittura nel museo o in una mostra utile per indirizzare correttamente il visitatore, per orientarlo in unidentificazione degli
oggetti esposti, per proporre una interpretazione, per stimolare riflessioni,
per allargare e sviluppare i saperi.
Il museo, per, non pu essere considerato come un libro (Mottola
Molfino, 2009) e, conseguentemente, il suo spazio non la pagina bianca
entro cui si depone un testo, ma parte del testo stesso (Jalla, 2009, p.
11). La scrittura museale, pertanto, non deve sottostare alle regole imposte
dalla sintesi della scrittura, ma deve dialogare con le cose a cui associata.
Le parole, infatti, devono essere connesse alle immagini e allo spazio che
le contiene.
Georges Henri Rivire (1989) distingue tre tipi di comunicazione scritta
nei musei, che utilizzata per dare la possibilit al visitatore di comprendere
la logica dellesposizione e per acquisire informazioni sugli oggetti esposti.
Le categorie di scrittura, individuate dal museologo francese, sono: i testi
primari, i testi secondari e le didascalie.
I testi primari provvedono a dare le informazioni essenziali per comprendere il percorso e il contenuto espositivo; sono generalmente collocati al
di fuori delle vetrine di esposizione e hanno un titolo.
I testi secondari forniscono informazioni pi dettagliate, sono poste allinterno delle vetrine di esposizione e hanno un titolo.
Le didascalie comprendono notizie pi specifiche agli oggetti esposti e
sono indirizzate a un pubblico di visitatori competenti.

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Successivamente alle categorie di Rivire, i testi hanno avuto una classificazione in riferimento alla loro funzione: testi che indicano il titolo di una
sala espositiva, testi primari e secondari di presentazione dellesposizione,
testi esplicativi riferiti a pi oggetti, come, ad esempio, i pannelli didattici
o i cartellini collettivi.
Per Marie Sylvie Poli (2002) i testi non fanno altro che prendere parte
allo sviluppo di un discorso espositivo in quanto spiegano, presentano, forniscono una datazione delloggetto. Occorre, per, distinguerli dai messaggi
che fanno parte della segnaletica che orienta il visitatore a ben collocarsi nel
corso della visita in uno spazio-tempo.
Il testo scritto, quindi, parte integrante di un allestimento museale
ed costruito per essere utilizzato dal visitatore, perci deve rispecchiare
delle caratteristiche rispondenti a criteri di leggibilit e di visibilit (Jalla,
2009, p. 16). In primo luogo, deve rispettare la spazializzazione, cio deve
essere correttamente collocato in modo da essere facilmente riconoscibile.
In secondo luogo, oltre al suo contenuto importante la sua strutturazione,
cio come impostato tipograficamente (carattere di stampa, disposizione
del testo, divisione in paragrafi, ecc.). Il testo pu avere, inoltre, un grado
di autonomia, nel senso che pu essere letto anche indipendentemente.
Il testo, poi, esso stesso un oggetto materiale e conseguentemente pu
essere contraddistinto dalla materia, dalla forma e dal colore del supporto.
, infine, un oggetto plastico e come tale ha bisogno di elementi capaci di
attrarre lattenzione del visitatore.
Esistono anche dei criteri per i testi scritti, anche se la prima regola
di base per progettare efficaci apparati testuali che i testi devono avere
unesposizione breve, essere chiaramente strutturati nel contenuto e nella
grafica, essere semplici ma stimolanti (Rodari, 2009, p. 34). Quanto
pi il testo breve tanto pi si ha la possibilit che sia letto interamente.
In unindagine pubblicata da Paola Rodari, svolta sul comportamento dei
visitatori da Paulette McManus al Natural History Museum di Londra,
che prevedeva anche registrazioni delle loro conversazioni, emerso che
su un campione di visitatori il 48,4% sembra non leggere i testi, il 39,1%
dedica ai testi unattenzione veloce e soltanto il 12,5% legge accuratamente
i testi (p. 29).
La stessa Rodari riporta uninteressante ricerca di Anne Sophie Grassin,
condotta nel 2002 presso il Museo della Civilt del Quebec di Montral, sul

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fenomeno dello jonglage, tradotto in lingua italiana con il termine palleggiamento, essenziale nella strategia conoscitiva del visitatore, che indica il
movimento degli occhi (e del pensiero) dalloggetto al pannello e viceversa
(p. 33). Lo jonglage centrale nellesperienza della visita museale, perch il
visitatore interpreta lesposizione proprio grazie a questo andare e venire
tra linformazione letta, i particolari che evidenzia, le azioni che suggerisce,
le connessioni che evoca, e loggetto reale. I risultati dello studio, condotto su un campione di ottantasei visitatori, rivelano che 68 visitatori su 86
(corrispondente al 79% del campione) si accostano a un oggetto esposto
utilizzando lo jonglage. Da ci deriva limportanza del modo con cui sono
presentati i testi scritti, seguendo un ordine il pi efficace possibile, che
propone le informazioni, disposte in successione, da quelle pi particolari
a quelle pi generali: nome, descrizione, spiegazione e contestualizzazione.
Non mancano, tuttavia, esperienze museali in cui, per accrescere lesperienza
visiva ed emotiva dei visitatori e, quindi, perch il museo provochi un apprendimento, quasi costringa a pensare e a vedere, si sia fatto ricorso allassenza
rigorosa di cartellini con indicazioni esplicative, come ad esempio nel Sir
John Soane Museum di Londra e, in Italia, nella Galleria Doria Pamphili
di Roma, dove il museo comunica essenzialmente con le sue opere esposte
senza impiegare parole scritte (Mottola Molfino, 2009, p. 23).
Recentemente nella Pinacoteca Ambrosiana di Milano, nel nuovo
allestimento espositivo inaugurato nel marzo del 2010, stato adottato un
efficace tipo di didascalia a scomparsa, che in pratica esclude lo jonglage,
perch c il tempo di attesa dellapparizione e il tempo della proiezione della
didascalia. Non appare, infatti, a prima vista nessun tipo di testo scritto,
per cui il visitatore portato ad ammirare, in prima istanza, soltanto lopera
esposta. Avvicinandosi allopera, appare per alcuni secondi il testo in orizzontale proiettato dallalto sul pavimento adiacente la parete desposizione.
Il visitatore, colto alla sprovvista dallevento inaspettato, condotto, anche
per la curiosit che suscita, a leggere e a informarsi su quello che ha gi visto
autonomamente. un modo di comunicare di sicuro effetto che porta il
visitatore, rimasto sorpreso, a stazionare intenzionalmente davanti allopera, in attesa di una nuova apparizione del testo scritto, questa volta quasi
desiderato, perch istintivamente considerato inscindibile da una completa
lettura e comprensione dellopera che ammira.
Attualmente, nel dibattito museale nellambito dellarcheologia subacquea stato introdotto il concetto di Museo Sommerso, realizzato in Sicilia

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a Castellammare del Golfo (Trapani). Lidea fondamentalmente nasce, in


una situazione di salvataggio, dallesigenza di non rimuovere gli oggetti dal
proprio contesto originario, evitando di isolarli in uno spazio espositivo che
si presume neutro. La scelta, tuttavia, dettata principalmente da esigenze
conservative in situ, perch rimuovere alcuni oggetti dal proprio contesto
originario, il pi delle volte, significherebbe, in primo luogo, compromettere
la conservazione nel tempo per una serie di fattori. Lesposizione, dunque,
nel contesto di appartenenza, che, al pari di un museo diffuso subacqueo,
offre una visita alternativa accessibile limitatamente ai visitatori che praticano questo sport, con una serie di percorsi marini e subacquei. Tuttavia, la
visita garantita in superficie al vasto pubblico non sub, grazie allutilizzo
di postazioni multimediali adeguatamente attrezzate.

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Capitolo 3

Alle sorgenti della


Didattica museale nel Salento

Dal maladatto magazzino al Museo


Il museo Archeologico Provinciale di Lecce1 listituzione museale
pubblica pi antica della Puglia (Romanelli e Bernardini, 1932; Bernardini,
1958), nato nel 1868 su iniziativa della Commissione per la Conservazione
dei Monumenti dArte e di Antichit, fondata l11 dicembre dello stesso
anno (Castromediano, 1870b)2 come vigilatrice delle antichit [] col
mandato dimpiantare un Museo. significativo che nel 1868 si istituivano
a Lecce le scuole Normali, ossia le Magistrali, rivolte alla formazione del
corpo docente delle classi elementari, dotate di una suppellettile di tutto
riguardo per la didattica delle scienze (De Simone, 2002, p. 14).
A dire il vero, in Terra dOtranto il valore dellistruzione primaria,
impartita in modo assai carente alle fanciulle, era considerata unesigenza,
sin dalla prima met del secolo della borghesia, non nello spirito di uneducazione pubblica che garantiva lincivilimento sociale, ma semplicemente
come un espediente per tenere a s legato il popolo e quindi garantirsi la
fedelt dei sudditi (Bianco, 1985, p. 604).
A tal proposito Giuseppe dAragona, principe di Cassano e presidente
Generale della Provincia, precisa il ruolo sociale delleducazione pubblica
1

Sul materiale archeologico proveniente da Rudiae che costitu il nucleo principale


del Museo Provinciale di Lecce si veda Valchera e Zampolini Faustini, 1997, p. 121,
n. 48.
Il Museo riconosciuto con Regio Decreto 21 febbraio 1869 n. 4906.

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che costituisce le fondamenta delleconomia politica. Gli uomini, infatti,


non rispetteranno bene le leggi in et adulta se non hanno saputo osservarle
bene nella loro infanzia (Archivio di Stato di Lecce, 1833).
La Commissione per la Conservazione dei Monumenti di Terra
dOtranto era animata e presieduta dal Duca Sigismondo Castromediano
(1811-1895),3 che in Cavallino aveva il palazzo di famiglia che ancor oggi
conserva la maestosa Galleria, costruita poco dopo il 1627 e considerata il
prototipo salentino di un ambiente in cui convivono in sintonia scultura,
pittura e architettura (Cazzato, 2008). Il termine Galleria, diffuso nella
descrizione di altre residenze nobiliari del Salento det moderna, per molto
tempo nei documenti ha come corrispettivo il termine generico di sala
(p. 331).
Sulla nascita del collezionismo salentino e sullaffermazione di una
rudimentale conservazione del patrimonio artistico, a suo tempo, si espresse
Antonio Cassiano notando come
nonostante le scarse carte darchivio e lassenza di letteratura locale,
[] la formazione di una raccolta di quadri e lorganizzazione di una
galleria fosse un progetto abituale delle antiche famiglie salentine gi
nel Seicento. (Cassiano, 1995, p. 28)

Le fonti archivistiche (Piccolo Giannuzzi, 1995) confermano come a


livello privato (dai testamenti agli inventari e alle donazioni) fosse diffusa
una moda collezionista di ritratti di santi protettori e soprattutto di personaggi appartenenti alla famiglia, tipica nei palazzi del 600 e che tende
a scomparire nel 700, le cui finalit per lo pi si esauriscono nellambito
3

La Commissione Conservatrice dei patrii monumenti e di storia patria considerata


una delle prime istituite nelle province meridionali del regno (De Giorgi, 1896, p.
6). La Commissione era consultiva per il Governo centrale ed esecutiva per lAmministrazione Provinciale. Presidente era Sigismondo Castromediano. Era articolata in due
sezioni operative: una archeologica, di cui facevano parte il giudice Luigi De Simone, il
barone Francesco Casotti e lIspettore Scolastico Paolo Massone; una storico-artistica,
di cui facevano parte il Duca Sigismondo Castromediano, lavv. Leonardo Stampacchia
e il dott. prof. Cosimo De Giorgi. Il programma era: a) conservare i patri monumenti;
b) raccogliere i documenti storici, le antichit e gli oggetti artistici della provincia; c)
fondare con il materiale reperito un Museo. La Direzione e la sopraintendenza agli
scavi fu affidata a Luigi De Simone, con il compito di una rilevazione topografica
(compilazione di piante) e lorganizzazione di campagne di scavo nei siti archeologici
di Rudiae (Lecce), Bastae (Poggiardo), Baletium (Torchiarolo).

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di una presentazione quasi di un albero genealogico, destinato a rivelare


immediatamente allospite e al visitatore tutta la storia e il carico di potere
tramandato nei secoli (Cassiano, 1995, p. 31). In questo caso la legittimazione storica ha la priorit sullexemplum vitae e sullaspetto educativo, che
ritroviamo, invece, documentato in Peregrino Scardino (1560-1615) da San
Cesareo di Lecce, un letterato del tardo Rinascimento salentino, che nel
1609 compone un sonetto in cui Loda la libreria del Signor Vincenzo Martena
fornito di molti ritratti duomini illustri (De Marco, 2010).
Vale la pena leggerlo, perch una delle pochissime testimonianze salentine che documenta la diffusione, in et moderna, di un gusto che rinvia
principalmente a Paolo Giovio e che consiste nel raccogliere e conservare
libri, esponendo i ritratti dei loro autori o di uomini illustri in genere, come
accadr nellOttocento, ad esempio, nella Biblioteca di Gallipoli,4 in un
accostamento di acta et imago, di verba et res:
Mentre ad onta de gli anni e marmi
vive sostieni le memorie antiche,
Vincenzo ahi quanto fiere e rie nemiche
ti son del tempo e de la morte lanni,
Quasi mago tra bronzi, e prose, e carmi
de pellegrini ingegni opre e fatiche,
le spoglie avvivi de le Muse amiche,
e contra il nero oblio laffidi larmi.
Hor chi lalbergo tuo vede, sostegno
de le vite cadenti, ben pu dirti,
rimirando l imagini risorte,
E chi di vita sia di te pi degno,
sa favor de sovrani e chiari spirti
a tua voglia soggioghi e tempo e Morte?

Le uniche raccolte destinate al vasto pubblico, in Terra dOtranto, sono


da ricercare negli edifici religiosi, in cui la sedimentazione degli oggetti,
tradizionalmente esposti e legati al culto, appare significativamente connessa
allimmagine convergente di chiesa e di museo. Non un caso che Cosimo
De Giorgi (1842-1922), nel suo pellegrinare da studioso e da curioso per
lintero territorio salentino, che lo porta a visitare diverse dimore di famiglie
notabili, descrivendo le raccolte e le collezioni, e che lo spinge a visionare
4

Si veda lincisione pubblicata in Costantini e Paone, 1992, p. 45.

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quasi tutte le chiese di Terra dOtranto, entrando nella cattedrale di Gallipoli, rimane affascinato dalle pareti [] tutte coperte di grandi quadri,
come gli altari, il soffitto della nave centrale e la volta della cupola nel centro
della crociera (De Giorgi, 1882-1888, vol. I, p. 57). Non esiter, infatti,
a definire lintero edificio religioso una vera pinacoteca, aperta a tutti.
Lanno successivo allistituzione del museo leccese, nel 1869, forse per
una coincidenza, Giovanni Jatta (1832-1895) per servir di guida ai curiosi
d alle stampe il catalogo di uno dei musei privati pi antichi della Puglia
(Jatta, 1869), che nel 1820 aveva fondato a Ruvo insieme al fratello Giulio,
con lintenzione primaria di salvare gran parte del patrimonio archeologico
oggetto di scriteriati scavi clandestini (Iurilli, 2003).
Il Castromediano, eletto alla Camera dei Deputati alle prime elezioni
generali per il Parlamento Italiano del 1861, trasferisce nellattivit culturale i suoi ideali patriottici e democratici che lhanno contraddistinto per
tutta la sua vita, giudicando in pi occasioni il patrimonio culturale come
un bene pubblico, attraverso cui si pu recuperare e riscoprire lidentit di
appartenenza in un contesto in cui i destini individuali iniziano a diventare
collettivi e popolari (Valli, 1891).
Lattivit della Commissione che presiedeva ha anche diverse facolt,
tra cui spicca lazione tutrice delle arti e delle patrie antichit.5
Qualche decennio prima dellistituzione del museo leccese, cera stata
una presa di coscienza di mons. Annibale De Leo, arcivescovo di Brindisi,
il quale, nel testamento redatto il 30 gennaio 1814, dichiara di voler consegnare la sua libraria alluso pubblico (della) Citt di Brindisi (Fongaro,
2007), consapevole dellutilit sociale di una biblioteca. Listituzione, ancora
5

Le prerogative della Commissione per la Conservazione dei Monumenti dArte e di


Antichit di Terra dOtranto sono: a) di scoprire e riordinare tutti gli elementi delle
antichit, e della Storia Patria di questa Provincia, dirigendo scavi, raccogliendo vasi,
medaglie, lapidi, libri, monete, autografi, ed ogni elemento, che valga ad illustrare la
storia nostra. b) di promuovere la fondazione di un Museo Provinciale, e specialmente
la diffusione degli studii archeologici in questa Provincia. c) e alluopo promuovere
sottoscrizioni volontarie per danaro, ed offerte di oggetti di Archeologia e Storia, nonch
analoghe deliberazioni dei Municipii e sussidii dal Governo. d) per quanto possibile
in Provincia radunare una Societ di Archeologia con regolare direzione e norme stabili,
la quale dia ogni anno allAmministrazione provinciale il resoconto dei suoi lavori, e
presenti tutte quelle proposte che creder pi convenienti allo scopo (Castromediano,
1869, p. 10).

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oggi intitolata allilluminato arcivescovo della citt di Pacuvio, fu fondata


nel 1798 con Decreto Regio ed la prima biblioteca aperta al pubblico in
Terra dOtranto (pp. 90-91), secondo quanto confermato dal decreto di
apertura dellistituzione rilasciato da Gioacchino Murat in data 22 aprile
1813 (p. 90, n. 1).
Nel 1867 a Lecce era stata inaugurata la Scuola Tecnica intitolata a
Luigi Scarambone, che rappresenta un primo tentativo dinnovazione negli
indirizzi scolastici a Lecce (De Simone, 2002, p. 11) e conseguentemente
apre una stagione culturale che vede un impegno degli istituti a dotarsi di
un laboratorio didattico (p. 12), in alcuni casi indicato impropriamente con
il termine museo (Carlino e Sabato, 1992, p. 192).
Allindomani dellUnit dItalia, c un fiorire su tutto il territorio
nazionale di musei civici (Belli DElia, 1971; 1972), precisamente negli anni
tra il 1866-1867, con un riciclaggio della storia e dei suoi grandi contenitori
(Emiliani, 1996, pp. 19-20), che, rispetto ai rilevanti e pi famosi musei,
hanno il vantaggio e la caratteristica di contenere un patrimonio pi umile
e familiare, in cui con maggiore facilit si sarebbe potuto riconoscere il contadino, il rappresentante del mondo subalterno e in genere lemarginato dalla
cultura, proprio perch cos prossimo alle sue radici (Gelao, 1983, p. 14).
Un museo locale, inoltre, ha il privilegio e nello stesso tempo il limite
di essere legato da mille vincoli ad un territorio dal quale trae i suoi stessi
materiali. Conseguentemente non pu trovare uno sbocco completo se
non riallacciandosi a quel territorio, di cui testimonianza e immagine
riflessa, centro di documentazione e informazione [] struttura di mediazione, capace di innescare una catena di domande e risposte nelle quali lo
stesso museo, con quel che contiene non pu fare altro che sentirsi sempre
e comunque coinvolto (Belli DElia, 1972, p. X).
In Italia, come in Europa, le rivoluzioni del 48 sono accompagnate
dallistituzione di musei storici che diventano i luoghi deputati alla conservazione e allesaltazione della cultura nazionale (Pascucci, 2007, p. 25).
Anche Lecce avr il suo Museo Civico con sede nel Palazzo del Sedile
in Piazza S. Oronzo.6 Inaugurato il 24 giugno 1898, con tutte le difficolt
collegate al progetto di demolizione delladiacente Cappella di S. Marco del
6

Il Sedile fu sede del corpo municipale sino al 1851, dal 1860 sede della Guardia Nazionale e successivamente Ufficio di Pubblica Sicurezza (Foscarini, 2002, pp. 117-118).

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1524 attribuita a Gabriele Riccardi (De Simone, 2007, p. 126),7 gi nel 1918
si discuteva sulla variazione duso del suo contenitore (pp. 120-121). Dopo
appena cinque anni dallinaugurazione, nel 1903 Cosimo De Giorgi segnalava al Ministero della Pubblica Istruzione la necessit di riparare i danni
presenti nella struttura del monumento, soprattutto affinch le memorie
storiche in esso conservate fossero pi sicure. Il 3 giugno 1903 il Ministero
della Pubblica Istruzione scrive a Cosimo De Giorgi, Ispettore Onorario
ai Monumenti e componente della Commissione per la Conservazione dei
Monumenti di Terra dOtranto, per ringraziarlo delle notizie mandate relativamente al Museo Comunale di Lecce e per essersi interessato al restauro
del Sedile, dove sono conservate le testimonianze storiche (ibidem).
Il Museo Civico di Lecce sar definitivamente chiuso nel 1936 per dare
lavvio, tra il 1937 e il 1939, a unoperazione di riqualificazione della piazza,
che Nicola Vacca definisce un vero e proprio scempio completo, messo in
atto per scoprire una buona parte dellanfiteatro [] rifatto in gran parte
in cemento armato (De Simone, 1964, p. 463). Lambiente museale adiacente al Sedile demolito e il materiale che in esso era conservato, descritto
dettagliatamente nella guida del 1929 di Amilcare Foscarini (2002), andr
disperso o, nel migliore dei casi, smembrato.8
Sigismondo Castromediano convinto assertore della vocazione conservazionistica del museo di tutto un patrimonio localistico, che rischia di
essere obliterato nel nuovo contesto nazionalpatriottico, ma non sottovaluta
il valore di strumento di conoscenza e di dispositivo di educazione di un
popolo. La posizione culturale del Castromediano , per certi aspetti, sulla
scia del conterraneo Giuseppe Palmieri (1721-1793) (Chirizzi, 1988, pp. 9395), che, qualche decennio prima, in una sua opera sulla pubblica felicit,
affermava che gli uomini saranno quali si formano. Si miete quello che si
seminato e si raccoglie a proporzione della diligenza e della coltivazione
(Palmieri, 1991, p. 14).
In diverse occasioni il Castromediano ha sostenuto negli scritti e dimostrato nei fatti con lesempio della sua vita il grande valore delleducazione
che, non disgiunto dallamore sociale, diventa impegno politico. Dal 21 aprile
7

Contro la decisione di abbattere la chiesa di S. Marco, Cosimo De Giorgi per protesta


minaccia le dimissioni da Ispettore ai Monumenti (De Simone, 2007, p. 56).
La tavola della SS. Trinit, ad esempio, attribuita a Gianserio Strafella (1520[?]-ante
1573), fu destinata nella Basilica di S. Croce in Lecce, dove attualmente si ammira.

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sino a tutto il mese di settembre del 1869, Castromediano impegnato a


raccogliere in un pubblico Museo i monumenti del nostro passato con lintenzione di detergere il Paese dalla brutta macchia e dalla lunga vergogna
della non curanza verso le glorie patrie, ma soprattutto con la volont di
salvare dallo sterminio ultimo di mani ignoranti e dalla ingordigia di mani
venali (Castromediano, 1870a). Il patriota salentino considera il museo
una istituzione di un pregio inestimabile, consapevole che i musei si trovano
diffusi nelle capitali dEuropa. Al contempo convinto che le citt, per cos
dire, meno importanti sono distinte e vistose se ne posseggono uno, perch
ivi, in quei santuari, come raccote in un luogo, si scorgono tutte le prove e tutte le testimonianze al vivo rappresentanti delle societ perdute
[] ivi il presente si collega al passato, come in un albero genealogico
si legge il nome del fondatore e dellultimo rampollo di famiglia. (Castromediano, 1870a)

Castromediano ci informa che molti salentini, sin dal secolo XVI,


impresero a raccogliere antichit, soprattutto dai siti archeologici di Rudiae, Oria, Brindisi e Taranto, ma non sa bene del come e del quando dette
raccolte finirono (ibidem). Probabilmente, si riferisce, in primo luogo, ad
Antonio De Ferraris detto il Galateo (1444-1517),9 il quale nei suoi scritti
non perde occasione per sottolineare il fine morale ed educativo della storia
(Colucci, 1974, p. 56). Nel suo De situ Iapigiae, scritto nel 1511 (De Ferrariis
Galateo, 1974, p. 23), ricorda lepisodio di un contadino, che, mentre scavava
un pozzo in territorio di Valesio,10 aveva casualmente ritrovato alcune lastre
epigrafiche di marmo bianchissimo (pp. 132-135). Il rusticus, pur nella sua
ignoranza, comprende la sensazionalit della sua scoperta e, riconoscendo
nel Galateo un uomo di cultura, non esita a recarsi per informarlo nella
sua villula, ubicata nel territorio di Trepuzzi (Lecce), distante sei miglia
dal luogo dove avvenuto il ritrovamento.11 Lumanista non perde tempo
e si avvia subito sul luogo del rinvenimento, prendendo con s una schiera
9

10

11

Per Roberto Zanzarri (1996, p. 154, n. 2), Galateo nato intorno al 1440 e morto a
Gallipoli il 1516. Si veda, comunque, Moro, 2008.
Su Valesio si veda Boersm e Yntema, 1987. I ritrovamenti di Valesio, sparsi e divisi
per lo pi tra il museo di Brindisi e quello di Lecce, meriterebbero una collocazione
diversa, preferibilmente in loco.
Per notizie sulla villa del Galateo, ubicata nei dintorni di Trepuzzi, si vedano Paone,
1974, pp. 12-14; De Simone, 2007, p. 32.

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di contadini. Giunto, trova innumera coctilia, et tabellas marmoreas, et


varias vasculorum genera, che giudica opera non ignavi artificis e, al
tempo stesso, ritiene riferibili a una non ben identificata personalit che,
nella scala delle classi sociali, occupava certamente quella di nec pauperis
domini (pp. 132 e 134). Il Galateo apprezza lo spirito diniziativa e la sensibilit del contadino che ha un comportamento completamente diverso e
sfortunatamente pi diffuso da quello degli altri contadini, i quali, non
soltanto a Rudiae, distruggono a colpi di zappa quanto portato alla luce
durante i lavori agricoli (pp. 136-137).
In primo luogo, dunque, per Galateo occorre assolvere lesigenza di
conservare tutto ci che rischia di andare distrutto o nel migliore dei casi
disperso per negligenza, noncuranza e soprattutto per ignoranza. Lumanista
velatamente afferma la funzione educativa dei reperti archeologici, in quanto
sono testimonianze tangibili che garantiscono il raccordo con la traditio,
sempre preoccupato a dichiarare lorigine greca della Terra dOtranto, che
non ha nulla da condividere con i modelli comportamentali offerti dalla
cultura occidentale in genere.
Egli, inoltre, ci informa su altre scoperte avvenute in tempi a lui precedenti. Narra, infatti, che intra ruinas un non ben identificabile contadino
di Lecce di nome Marsilio trov una grande quantit di monete dargento.
Lumanista salentino rassicura il lettore che quella che racconta non fabula
est. Infatti, la notizia del ritrovamento riferita alla contessa Maria dEnghien (1347-1446), che, divenuta successivamente (23 aprile 1407) moglie
del re Ladislao (1376-1414), comprende subito il valore economico della
scoperta e, non esitando un istante, in thesaurus manus iniecit (ibidem).
Dopo la morte del marito (6 agosto 1414), evidentemente non dando un
valore culturale alla scoperta, utilizza il prezioso ritrovamento per coprire
le ingenti spese di guerra che aveva sostenuto in favore di Alfonso (p. 134).
Non si tratta di un sacrificio, estremo e necessario, di fronte allimminenza
di una grave difficolt economica avrebbe potuto vendere qualche suo
possedimento ma levidenza della mancanza di una coscienza del valore
culturale, dellassenza della consapevolezza di una ricchezza inestimabile che
deve essere conservata e tramandata ai posteri. Al contrario, il suo valore
riconosciuto nella immediata utilit materiale che, nel caso specifico, si
configura nel far fronte alle spese derivate dalla giusta causa della guerra.12
12

Probabimente si tratta di Alfonso V dAragona detto il Magnanimo (1396-1458).

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Per Galateo, comunque, il patrimonio culturale degli antichi (Colucci, 1974, pp. 55-56) rimane fondamentale nella necessit di ricostruire
sullesperienza diretta la propria identit di appartenenza, perci ogni testimonianza utile per conoscere e riconoscersi, giacch qui nescit quaerere,
nescit invenire; qui nescit dubitare, nescit solvere (ibidem). Galateo, a buon
ragione, uno dei primi ricercatori delle fonti e dei documenti salentini per
ricostruire e legittimare la propria identit storica, anche se la sua posizione
deve essere inserita in un contesto pi vasto, in cui
educazione etico-civile e costruzione dellidentit nazionale [sono prevalentemente attribuite allo studio della storia] inteso come presentazione
di una serie di ritratti di grandi personaggi e di vicende esemplari [a
cui] si attribuisce il fine di concorrere alla formazione morale e civile dei
giovani allievi, attraverso la sostanziale ripresa della concezione classica
della storia come magistra vitae. (Ascenzi, 2004, p. 4)

Galateo non vuole assegnare un blasone di nobilt alla propria stirpe,


ma avverte che ha lobbligo morale di difendere nella solitaria campagna
salentina ci che rimane della grecit dove laratro urta contro gli ipogei
messapici (Colucci, 1974, p. 60). In questo senso il materiale archeologico
una fonte inesauribile, unica e insostituibile per ricostruire la propria
storia. Perci va cercato e salvato tutto ci che rappresenta la Megle Ells,
ogni testimonianza che sia tangibile della grandezza e dellestensione geoculturale della Grecia.13
Pochi anni prima della pubblicazione del De situ Iapigiae, il Galateo,
nel 1504-1505, d alle stampe il De educatione (Zanzarri, 1996, p. 168, n.
12), un trattatello in forma epistolare che si risolve nellambito dellinstitutio
del principe e che, in controluce, fa anche vedere il tramonto della libert in
Italia e, naturalmente, anche in Terra dOtranto. Il De educatione deve essere
collocato nellambito delle molte opere del Galateo, autentico poligrafo (p.
155), in cui prevalgono amore ed elogio per la Iapigia, denominata Terra
dOtranto, e avversione per gli idiomi stranieri. Ma non basta. In un orgoglio della grecit, non disgiunto dalla latinitas, Galateo attacca leducazione
spagnola, perch i nobili e i notabili (cavalieri e magnati) spagnoli hanno
13

Magna Grecia, infatti, la denominazione con cui si identifica lItalia meridionale e


Sicilia, per indicare non tanto la Grande Grecia, quanto la grandezza della Grecia, che
in questa terra, pi che altrove, si manifest.

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labitudine di delegare la cura dei propri figli ad altri nobili di rango inferiore, i quali utilizzano ingenuii, cio fanciulli liberi e servi, con le ovvie
conseguenze comportamentali tanto che indicano come virt tutto ci
che identificano con il termine spagnolo desenvolturas (p. 167).14
La polemica del Galateo incentrata sul non valore della cultura degli
spagnoli dominatori (Zacchino, 1972; De Ferraris, 1993), che non hanno
insegnato niente ai vinti, specialmente alle popolazioni della Terra dOtranto:
Non literas, non arma, non leges, non nauticam disciplinam, non
mercaturam magnarum mercium, non picturam, non sculpturam,
non rem rusticam, non ullam quam sciam ingenuam disciplinam. (De
Ferraris, 1993, p. 141, cit. in Zanzarri, 1996, p. 168)

Lantico serve, quindi, a legittimare la propria identit di appartenenza


e la propria storia. Cos accade che nella seconda met del Cinquecento il
conte Vittorio dei Prioli o Priolo, nel giardino del suo Palazzo a Lecce, edificato dal 22 settembre 1546 in poi, fra laureti e mirteti e sceltissimi fiori
collochi in bella mostra colonne, bassorilievi, iscrizioni, statue, e quantaltro
dantico aveva raccolto in scavi praticati a Rusce, e Salapia, a Rodia, insieme
al suo amicissimo Claudio Falconi, barone di Latiano (De Simone, 1964,
p. 115). La storiografia salentina informa che con ogni probabilit il palazzo
fu depauperato di tutto il suo arredo, durante loccupazione francese, precisamente intorno al 1804, quando vi abit il generale bresciano Giuseppe
Lechi tristemente famoso per le sue prepotenze e per le sue spoliazioni che
perpetr a Lecce e in provincia (p. 458).
Sigismondo Castromediano, nei suoi scritti riferendosi con ogni probabilit a questi eventi, aggiunge che le pi famose escavazioni compiute
a Rudiae, Oria, Taranto, Brindisi, sono state realizzate da mons. Pignatelli,
vescovo di Lecce, il quale vagheggiando forse un cappello cardinalizio,
spediva a Roma quel che toglieva (Castromediano, 1869, p. 9).
Ai primi dellOttocento, Luigi Corona, definito da Nicola Vacca una
strana figura di [] maniscalco-antiquario-scavatore (Vacca, 1964, p. 557),
che conosceva a memoria testi di storia patria, quali Giulio Cesare Infantino
(1634) e Antonio De Ferrari (1707), mette insieme una raccolta derivata dalle
sue azioni di saccheggio, perpetuate per circa venti anni, nellarea archeolo14

150

N leducazione dei francesi da meno, perch si ubriacano, sono malvestiti e non si


lavano.

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gica di Rudiae. Ogni domenica, quando la sua bottega era chiusa, si recava
nel sito archeologico e scoperchiando tombe ed ipogei nestraeva vasellami,
monete ecc.. Tornava, poi, in citt con il suo bottino di proto-tombarolo
e tutto depositava nella mascalcia, sulla porta della quale aveva messo un
cartello colla scritta Museo Etrusco di Luigi Corona (De Simone, 1964, p.
294). Il luogo destinato a contenere il materiale rinvenuto la mascalcia,
che il proprietario ignorante impropriamente denomina museo, definendolo erroneamente etrusco. De Simone identifica la mascalcia con una
stalla ove convenivano gli animali della provincia nei giorni di mercato e
riferisce che lerudito e critico letterario Carlo Tito Dalbono (1817-1880),
in una sua visita a Lecce, attratto dalla bizzarria e dalla figura stravagante
del proprietario, riproduce questanomalia in un disegno, che ai tempi
in cui scrive il De Simone non era pi rintracciabile.15
Sembra che nel 1849 Luigi Corona usc di senno o molto verosimilmente si finse pazzo per prudenza onde sottrarsi dal testimoniare contra
i liberali nelle processure politiche. Lunica cosa certa, comunque, che,
in seguito alla vera o finta pazzia, distrusse frantumando molti oggetti di
figulina, che conservava nel suo Museo (De Simone, 1964, p. 294). Nel
1862 era ancora in vita e, a quel che dato conoscere, vendette ai Baroni di
Rigilifi di Sicilia diversi oggetti che erano rimasti fortunatamente integri
nel suo strano museo (ibidem).16
Al tempo del Corona, la notte del 17 marzo 1848, i Gesuiti erano
stati mandati via da Lecce e in quelloccasione la collezione di arredi
funerari, provenienti dai primi scavi effettuati a Rudiae e conservati nel
Collegio leccese retto dalla Compagnia di S. Ignazio, fu distrutta da
quei medesimi giovanetti che vi avevano educati, rappresentando per il
Castromediano un esempio memorando dindisciplinatezza (Castromediano, 1869, p. 10).
Alla luce anche di questi episodi, quindi, il museo alla met dellOttocento per la Terra dOtranto rappresenta prioritariamente una necessit per
porre un freno alla dispersione di materiali, non sottovalutando il bisogno
di arrestare la continua azione dei moderni incettatori che li disperdono
[] nei musei di Napoli, di Londra e di Berlino (De Giorgi, 1882-1888,
p. 130). Sulla stessa posizione del Castromediano Cosimo De Giorgi, il
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Il figlio di Carlo Tito Eduardo Dalbono (1841-1915), pittore e illustratore italiano.


I baroni di Rigilifi sono quasi sicuramente da identificare con la famiglia Landolina.

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quale evidenzia con rammarico che i meravigliosi giojelli che ora vedonsi
nella collezione degli ori e delle gemme antiche, esistente nel museo di
Napoli provengono da Taranto e sottolinea che molte medaglie tarantine
sono disseminate in quasi tutti i musei pubblici di Europa (ibidem). I
musei dEuropa si arricchiscono alle spese di Taranto (p. 131) con grave
perdita delle sue glorie e a danno della sua storia. necessario, pertanto,
istituire un museo a Taranto. La dispersione avviene anche a livello privato,
come per alcuni reperti di Manduria raccolti per interessamento del Castromediano nel museo di Lecce; altri sono dispersi nella stessa Manduria
e nei vari musei dItalia e dEuropa, grazie soprattutto a scavi scriteriati
(p. 120) che hanno tutti i risvolti della caccia al tesoro.
Soltanto listituzione museale, infatti, offre la possibilit che il materiale
rinvenuto rimanga nel territorio di pertinenza: questo avrebbe evitato che
pagine di storia fossero completamente strappate o, nel migliore dei casi,
fossero trasferite altrove per essere magari depositate nei magazzini di un
museo, a causa delleffettiva mancanza di uno spazio espositivo o in seguito
a discutibili scelte museografiche.
Descrivendo la biblioteca di Oria, inaugurata il 24 marzo 1864, De
Giorgi manifesta il suo compiacimento che nella sala maggiore ci sia lembrione dun nascente museo (p. 287). Anzi, in questa occasione esprime
il suo autorevole parere sul valore che assume unistituzione museale locale
nellambito di una politica culturale, divenendo strumento di garanzia di
una conservazione delle testimonianze che non risultano decontestualizzate
dal loro territorio.
Bellissima la sua testimonianza che merita unattenta lettura:
Io sono stato sempre contrario ai concentramenti nei grandi musei
degli oggetti di arte e di antichit che formano le collezioni municipali.
Dove c pericolo di dispersione, dove queste anticaglie son tenute in
modo da sciuparsi, e dove manchi chi ne sappia apprezzare il valore e le
custodisca gelosamente, il principio dellassorbimento dei grandi musei
lo ammetto anchio. Ma se invece questi oggetti antichi possono essere
ben custoditi, allora io penso tornare pi utile agli studiosi il vederli
nel luogo stesso dove furono rinvenuti. E questo appunto si verifica pel
museo di Oria. (De Giorgi, 1882-1888, p. 287)

A ben riflettere, questi orientamenti sono quelli della pi moderna


museologia.

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Giacomo Arditi (1815-1891) nella sua corografia segnala la presenza a


Lecce di due nascenti musei: uno archeologico, fondato nel 1869 e diretto
dal Duca Sigismondo Castromediano caldo amatore di cose patrie e uno
di storia naturale del 1872 (Arditi, 1994, p. 256), ambedue istituiti a spese
dellAmministrazione Provinciale di Lecce provvisoriamente mal posti in
alcune stanze della Prefettura.
Il problema fondamentale allorigine della realizzazione del museo di
Lecce stato quello di avere a disposizione un contenitore decoroso in cui
esporre dignitosamente il materiale raccolto per la fruizione degli studiosi,
in primo luogo, e per i visitatori in genere. Infatti, le prime relazioni della
commissione di archeologia e di storia patria, periodicamente pubblicate,
sono una fonte ricca di notizie per ricucire la trama e lordito della storia
dellistituzione museale in Terra dOtranto. Sin dalla prima relazione del
1869, Sigismondo Castromediano lamenta la disposizione degli oggetti
raccolti [] confusamente come giunsero, e messi senza ordine [] in
due meschine ed anguste camerette concesse dalla Prefettura di Lecce,
creando, peraltro, seri problemi espositivi e quindi di fruizione dellintera
collezione, che era senza stipi e scaffali convenienti, tanto che agli occhi
dello stesso Castromediano non sembrava un museo, ma un magazzino
(Castromediano, 1869, p. 20).
Nel 1870 Sigismondo Castromediano afferma:
Siamo troppo arditi intitolare cos pochi oggetti vetusti, pochi di
Storia naturale, nessuno darte degno dattenzione, raccolti a bella prima
confusamente come giunsero, e messi senza lordine e la disposizione
voluta in due meschine ed anguste camerette conceduteci in questa
Prefettura, senza stipi e scaffali convenienti, e che agli occhi nostri
non pare Museo, ma magazzino. Tuttavia, si accetti il nome come un
augurio di vederlo un bel giorno tale veramente e degno di voi che lo
creaste, e della Terra che ci di la culla. (Castromediano, 1870c)

Ma gi nel 1871 sembra pi fiducioso; dopo diciotto mesi di cure


speranzoso di cancellare laspetto dun gabinetto dantichit soltanto se il
luogo fosse pi vasto, e tale da potervi disporre [il materiale reperito] con pi
vaghezza e con ordine pi proprio e razionale. Chiarisce, infatti, in diverse
occasioni che il decoro delle sale espositive proprio della nobilt della
istituzione e per soddisfare la pubblica utilit. Per il patriota salentino i
musei sono strumenti utili alla conoscenza della storia, dellerudizione, delle

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scienze e delle arti, ma parallelamente sono il biglietto da visita delle citt


e delle nazioni. Perci i musei privi di sale decorose rassomigliano al ricco
che danimo gretto e meschino abita il tugurio (Castromediano, 1871, p. 3).
Nel 1872 il Museo Provinciale si arricchisce di nuovi reperti grazie
anche a nuove donazioni (Castromediano, 1873, pp. 28-32), ma tra il 1873
e il 1874 si presenta come un ammasso di oggetti accatastati alla rinfusa in
uno spazio non maggiore di metri 8,35 per 4,90 (Castromediano, 1875, p.
56). ancora, per Castromediano, un magazzino di rigattiere. Il problema
espositivo, in questo caso, non consequenziale a quello conservativo, ma
strettamente connesso, perch c la consapevolezza che non pu esistere
un museo se non c la possibilit di unostentazione ottimale degli oggetti
raccolti. Le memorie non ben disposte, infatti, non offrono idea chiara
e precisa del fine per cui furono ricercate, n del loro valore, n della loro
importanza storica ed archeologica, molto meno dellartistica. La stessa
visita mortificata e soprattutto alterata. Infatti, viene la tristezza e lindignazione nellentrarvi, perch cos organizzato un museo non pu esser
lostello delle venerande memorie patrie, rispettate dal tempo e dietro spese
e fatighe non poche raggranellate (Castromediano, 1875, p. 56).
Lesposizione, tuttavia, non pu avere unicamente un mero valore
estetico, come potrebbe apparire. Castromediano finalizza lesposizione alla
visita, che il punto nodale della funzione di un museo, affermando che
chi intende visitare il museo di Lecce
ne resta conturbato, non sapendo dove cominciare a soddisfare la sua
curiosit, e dove fermarla, standogli sottocchio cose disparate per natura, usi e materia, non che varie per provenienza di epoca e di luogo
assai diverse. (p. 57)

Listituzione del museo a Lecce, pertanto, vero che motivata dalla


necessit di evitare che uno sciame di nuovi barbari si riversi nelle contrade di Terra dOtranto con il solo scopo di arricchire le raccolte straniere
depredando tutto quanto [cera] di prezioso, ma soprattutto nasce con una
finalit derivata dai tempi ormai maturi di considerare loggetto del passato
come una testimonianza dellantico che appartiene a tutti indistintamente,
un bene che da privato diventa pubblico. Perci si rende necessaria unazione
che eviti che si disperdano le raccolte private nel passaggio generazionale,
perch non raro che quello che i genitori ammucchiano, i figli sciupano.
Ci si pu realizzare se nelle coscienze si diffonde lidea dellappartenenza

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del bene comune e, al contempo, si adotta unefficace azione di tutela. Occorre, infatti, per Castromediano, che ci sia una mano pi stabile e ferma
a conservarle, la mano pubblica (Castromediano, 1869, p. 2).
Il 23 agosto 1889, Sua Maest Umberto I di Savoia, nella visita fatta
a Lecce, accompagnato da Vittorio Emanuele di Savoia e dai Ministri
Francesco Crispi e Benedetto Brin, sincontra con il Duca Sigismondo
Castromediano nel Museo di archeologia e di belle arti, al tempo collocato
nel Palazzo della Prefettura (ex monastero dei Celestini) (De Giorgi, 1896).
In questa occasione, Castromediano, pur acciaccato dagli anni e dalla
gotta, camminando a fatica con il bastone, fa da cicerone allaugusto
visitatore (p. 5).17 Al di l del puro fatto di cronaca, la visita, per gli spiriti
intellettuali salentini, significa la presenza dello Stato e la consapevolezza
che chi rappresenta lo Stato deve impegnarsi a trasmettere ai cittadini lidea
del bene comune, promuovendo una sensibilizzazione delle coscienze e della
conoscenza del bene da tutelare, conservare e tramandare ai posteri.
Il Museo nel Salento tra conoscenza e coscienza
Cosimo De Giorgi, nel tracciare un inedito aspetto della personalit
e dellattivit di Sigismondo Castromediano, che si consumato fra le
mura solitarie dellavito castello e tra le pareti del Museo provinciale (De
Giorgi, 1896, p. 11), a un anno dalla morte del suo carissimo amico, scrive:
Questo Museo rester di lui come perenne monumento e parler per sempre meglio di qualunque statua dellopera sua instancabile, generosa,
intelligente (ibidem). Si rivolge soprattutto alle giovani generazioni, alle
quali, nelle intenzioni dei fondatori, particolarmente destinato il museo,
affinch si accostino alla visita museale non soltanto perch, attraverso la
conoscenza degli oggetti esposti, traggano un utile insegnamento del ricco
patrimonio culturale salentino, ma perch nel materiale esposto riscoprano
lanima di chi quegli oggetti ha cercato, trovato, salvato, studiato e messo
a disposizione di tutti, riscoprendo lo stesso spirito di abnegazione con cui
ha difeso gli ideali su cui poggia il comune sentimento di patria (Vetrugno,
2011). Dalla visita al museo i giovani traggano, perci, anche linsegnamento
17

Il De Giorgi fa una descrizione dettagliata della visita del Re dItalia, che si conclude
con lapposizione della firma sullalbo dei visitatori del Museo.

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etico di chi ha sacrificato la propria vita per il bene di tutti e imparino ad


apprezzare e amare la loro terra che li ha visti nascere. Vale la pena rileggere
queste parole del De Giorgi, scritte nel maggio del 1896, in cui evidente
un forte messaggio pedagogico:
I giovani di Terra dOtranto traggano a visitare questo santuario
dellarte e della scienza e si ispirino in quella nobile e maschia figura
scolpita dal Bortone; in questuomo che abbandona gli agi domestici e
d la sua vita per lItalia; che, tornato in patria, rifiuta cariche, onori, e
compensi di ogni sorta e va a morire esule volontario nella sua bicocca
natale; che, combattuto, non indietreggia mai dinanzi alle avversit
della vita, ma nobilmente le vince; che ha nelle vene il sangue del
vero patriottismo ed un culto sincero per le patrie memorie; ed amino
anchessi, come am il Castromediano, la loro terra natia! (De Giorgi,
1896, p. 11)

Per Castromediano, del resto, i musei sono


i mezzi per restaurare e ricostruire la storia del genere umano, e risalendo
alle sue sorgenti, separandone scientificamente le origini, e seguendole
nelle diverse parti del globo, trre dalla notte dei secoli tante genti.
(Castromediano, 1869, p. 2)

Ma sin dal 1863 Castromediano convinto assertore anche del valore


di una biblioteca annessa al Museo, perci ne fonda una a Lecce, che sar
in seguito intitolata a Nicola Bernardini.18 Castromediano si attiva in tutti
i modi per fondare in Lecce un Museo provinciale nel quale potessero
raccogliersi ed ordinarsi i cimeli dellantichit e le opere pubblicate o ms. dei
patri scrittori (De Giorgi, 1896, p. 11),19 ma ben inteso, il posto del Museo
[] debbessere nel fabbrico ove sono il Liceo, la Biblioteca provinciale, e
le Scuole tecniche, per radunarvi col i primarii stabilimenti della pubblica
istruzione della citt (Castromediano, 1869, p. 28).
Nel 1979 la Biblioteca fu trasferita nel nuovo contenitore del Collegio Argento ristrutturato, destinato ad accogliere dal 1978-1979 anche il
Museo Archeologico Provinciale (Paone, 1979).20 Con una felice intuizione
18
19
20

156

Dal 1873 al 1979 la Biblioteca stata collocata in Via Roberto Caracciolo, n. 28.
La proposta accolta con Regio Decreto del 21 febbraio 1869.
Durante il trasferimento del materiale museale una parte delle monete antiche fu
trafugata.

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Museo e Biblioteca erano riuniti nello stesso contenitore, come era stato
sin dallantichit. Qualche decennio dopo, a Lecce si ripeter la medesima
illuminata scelta per lantico seminario che, ancora oggi, ospita il Museo
Diocesano dArte Sacra, la Galleria dArte Sacra contemporanea, lIstituto
Superiore di Scienze Religiose e la Biblioteca Innocenziana (AA.VV., 2008).
Anche nel Salento c la percezione che un Museo non pu esistere senza
una Biblioteca.
Laver recentemente (2009) spostato una parte della Biblioteca Provinciale di Lecce, per evidenti scelte di politica culturale, dettata anche
dal desiderio di voler recuperare il fascino della sede storica, in realt non
rispetta loriginario programma dei fondatori (1863). Separando di fatto le
due istituzioni, ne altera le funzioni socioculturali e le finalit educative,
che apparentemente sembrerebbero diverse e non invece complementari e
insostituibili.
Per risalire ai primi interessi, in ambito regionale, allazione educativa
dei musei riconducibile nel rapporto privilegiato tra scuola e museo, occorre
fare riferimento al Museo delle Arti e Tradizioni Popolari del Gargano di
Monte S. Angelo (Foggia), attualmente intitolato al suo fondatore Giovanni
Tancredi (1872-1948), testimonianza indiretta di un indirizzo pedagogico
della museografia, inaugurato da una singola personalit (Clemente, Caldeloro e Ferracuti, 2006, p. 236). Tancredi , in primo luogo, unesemplare
figura di educatore, oltre che studioso di dialettologia e demologia (Roberti,
2002). Seguendo la lezione di Giuseppe Lombardo Radice, operativamente
introduce nella sua attivit dinsegnamento i contenuti culturali relativi
al folclore locale. Nel 1925 Tancredi attua le sue finalit pedagogiche con
linaugurazione del museo, dove erano presenti non soltanto oggetti comuni,
appartenenti alla quotidianit, come utensili domestici e attrezzi di lavoro, a
cui erano associate semplici spiegazioni, ma anche modellini, utilizzandoli
secondo il metodo montessoriano di adottare loggetto come elemento integrante dellattivit didattica. Tancredi, sorprendentemente, aveva intuito
lefficacia pedagogica di un allargamento dellistituzione museale al concetto
di territorialit che rende evidente come una stessa istituzione museale possa
presentare diverse stratificazioni di senso e offrire diversi livelli di lettura
(Clemente, Caldeloro e Ferracuti, 2006, p. 236).
Molto tempo dopo lesperienza di Monte S. Angelo, nel 1974, a Latiano apre il Museo delle Arti e delle Tradizioni Pugliesi, in cui sono raccolti

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ed esposti utensili della quotidianit, mettendo in mostra la vita di tutti


i giorni. Rosario Jurlaro, che allepoca dellinaugurazione ha pubblicato il
catalogo, avverte che lutilit didattica di questo museo nella completa
ed aperta disponibilit sua a recepire ogni comportamento di vita che fu,
o ancora, negli ambienti dei paesi e delle campagne di Puglia (Jurlaro,
1974, p. 16). La novit museale consiste nella messa in scena della civilt
contadina utilizzando interi ambienti ricostruiti con pezzi autentici, come
ad esempio quelli di un ortale di una casa di Latiano distrutta mentre si
allestiva il museo (p. 19).
Lattenzione al mondo contadino nel Salento risale agli anni Trenta,
quando Nicola Vacca auspicava la fondazione a Grottaglie di un pubblico
museo della moderna ceramica salentina (Vacca, 1937). Su questa idea nel
settembre del 1938 si tiene a Lecce la prima mostra della ceramica salentina a cura dellEPT del capoluogo salentino (degli Uberti, 1938). Qualche
decennio pi tardi, in concomitanza con listituzione del Ministero dei
Beni Culturali (1975), sotto i migliori auspici e legato strettamente alla creazione di un Centro di Ricerche e Studi di Folklore e Tradizioni Popolari
Salentine, nasce il Museo di Tradizioni Popolari, annesso allAbbazia di
S. Maria di Cerrate (Lecce). Appena dieci anni dopo, tuttavia, segnalato
come un museo dai discorsi accennati (Pepe, 1985), che non poteva soltanto conservare i segni del passato anche prossimo e limitarsi ad esporre il
materiale recuperato. Infatti, considerando i visitatori destinatari primari
dellistituzione museale, si mette in evidenza il bisogno di avviare un
discorso di risposte, in modo che i materiali non restino semplicemente
delle cose curiose (p. 61).
Nel frattempo nel 1980 si era tenuto a Sammichele di Bari il Convegno
Il museo delloggetto oggi: struttura e funzione organizzato dallAmministrazione Comunale del centro pugliese e dallIstituto di Storia delle Tradizioni
Popolari dellUniversit di Bari.21 In realt gi nel 1968 a Sammichele era
stato fondato da Dino Bianco (1936-1990) un Museo della Civilt Contadina (Bianco, 1997), uscendo da facili e comuni pregiudizi verso un mondo
considerato ai margini della cultura.
Nel convegno erano stati affrontati problemi di tecnica museografica e
questioni ricadenti nellambito della creativit contadina, precisando i significati comunicativi delloggetto che documenta una civilt che non morta,
21

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Il Convegno si tiene a Sammichele di Bari il 29 e 30 aprile 1980.

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la cui dimensione umana pu essere correttiva della disumanizzazione


del mondo industriale. [] la collocazione museografica degli oggetti
non deve essere fine a se stessa, deve rispondere a criteri di pur massima
scientificit che per rinvigoriscano, anzich insecchirlo o asettizzarlo,
il discorso tra ordinatori e utenti, tra intellettuali e contadini, sui valori, sui significati e sulla funzione sociale e culturale dei musei stessi.
(Bronzini, 1981, p. 46)

Ci si avvia verso la consapevolezza delluso sociale del patrimonio, finalmente inteso come prezioso bene comune artistico (Cal Mariani, 1981,
p. 39). Nel 1988 si tiene, presso il Museo Archeologico di Brindisi, il convegno su Beni Culturali e Scuola. Proposte didattiche e fruizione sociale,
ma dellinteressante manifestazione non resta nessuna traccia pubblicata.22
Negli anni pi recenti, tra il 1996 e il 2003, stata avviato e realizzato
un progetto finalizzato sui Beni Culturali, da parte del Consiglio Nazionale delle Ricerche, che prevedeva il censimento delle collezioni didattiche
delle scuole della provincia di Lecce (con lesclusione delle scuole medie
inferiori), prendendo come punto di riferimento cronologico ad quem gli
anni Sessanta-Settanta del secolo scorso. Il censimento stato attuato dal
Dipartimento di Scienze dei Materiali della Facolt di Fisica dellUniversit
degli Studi del Salento, con non poche difficolt, che per i curatori della
ricerca hanno rappresentato il limite dellindagine. Infatti, in alcuni casi,
non stato possibile accedere alla visione diretta del materiale esistente o
perch nelle scuole non vi era chi potesse dedicare agli operatori il tempo
necessario o perch i detentori asserivano che la scuola non era in possesso
di materiale dinteresse o, in ultima analisi, non si trovavano le chiavi per
aprire gli armadi dove era conservato il materiale da censire (Rossi e Ruggiero,
2003, p. 5). evidente che si tratta di unindagine preliminare che ha avuto
il pregio di monitorare il problema dello stato di conservazione e di utilizzo
del materiale didattico, che, per avere un quadro completo dellevolversi
dei processi e delle metodologie dinsegnamento (De Simone, 2003, p.
22

Il convegno fu organizzato il 6-7 maggio 1988 dallAmministrazione Provinciale di


Brindisi Assessorato alla Cultura e dallassociazione Soroptimist International.
Unione Nazionale Italiana. Club Brindisi. Fu, anche, predisposto e somministrato
ai convegnisti un questionario che aveva lobiettivo di realizzare una Indagine conoscitiva sulla reale situazione relativa allinsegnamento delleducazione artistica nella
scuola dellobbligo. Non sono mai stati pubblicati gli atti del convegno n i risultati
dellindagine effettuata.

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9), deve necessariamente avere un suo momento di approfondimento non


soltanto in relazione al recupero dei superstiti documenti depositati presso
gli archivi scolastici, ma anche alle relazioni annue redatte da Cosimo De
Giorgi sullandamento didattico-disciplinare.
Il De Giorgi sicuramente seppe meglio di altri trasferire ai suoi allievi
lentusiasmo con cui lui stesso si applicava quotidianamente alle tante attivit scientifiche di cui si occupava (De Simone, 2002, p. 12). La lezione
era, dapprima, tenuta in aula e, in un secondo momento, si allargava nel
laboratorio-museo della scuola, per poi completarsi nel territorio. De Giorgi
accompagnava i suoi allievi in frequenti escursioni sul territorio salentino,
in cui il rilievo topografico, la geomorfologia, gli aspetti botanici dei luoghi percorsi erano accuratamente descritti in conclusione dellesperienza
fatta dai singoli allievi. Anzi, costituiva occasione per attestare le capacit
applicative delle nozioni acquisite nellanno scolastico (p. 13).
lo stesso De Giorgi che, cercando costantemente di trasmettere ai
giovani studenti lamore e il desiderio delle applicazioni pratiche di ci che era
appreso a scuola, chiarisce il suo metodo didattico, scrivendo alle sue figlie:
Se vi recate a visitare il mio Gabinetto nel nostro Istituto tecnico,
troverete nella prima stanza alcuni quadri appesi alle pareti. Che cosa
rappresentano essi? Chi li ha disegnati? Sono sezioni geologiche eseguite
nei dintorni di Lecce, o sulla via da Lecce alla marina di S. Cataldo, o
nei dintorni di Brindisi, di Gallipoli, di Otranto, o alle terme di Santa
Cesaria e via dicendo. Sono stati fatti dai miei discepoli con le rispettive
relazioni; e cos essi hanno applicato le cognizioni apprese nella scuola.
(De Giorgi, 1914, pp. 47-48)

I pannelli che illustravano il materiale espositivo erano compilati dagli


stessi allievi. Inoltre, al di l della verifica dellinsegnamento e dellapprendimento, De Giorgi mette in atto una museologia applicata al museo diffuso,
diversi anni prima della nascita della moderna disciplina.
In questottica occorre considerare lallestimento nei giardini della
leccese Scuola Pratica di Agricoltura di un piccolo vano esagonale in
muratura da adibirsi ad osservatorio meteorologico agricolo, con tutta la
strumentazione adeguata per effettuare quotidianamente le osservazioni
meteorologiche che, una volta elaborate, venivano messe in relazione con
landamento delle coltivazioni agrarie, anche queste condotte con fini sperimentali (De Simone, 2002, p. 13).

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Relativamente alla collezione del Gabinetto di Scienze Naturali del


Costa non siamo di fronte al solito modello di gabinetto scientifico, come
poteva essere il Gabinetto di Fisica della stessa scuola, con la ricca suppellettile scientifica (Rossi e Ruggiero, 2000), che, nellambito di una didattica
museale, pu sembrare librido del laboratorio, o meglio un luogo non
di ricerca (e quindi intrinsecamente di errore) ma di trasmissione del sapere
consolidato, dove dunque lesperienza viene venduta e svolta per cos dire
confezionata (Gallo, 2009, p. 106). Nel caso della collezione del Gabinetto
di Scienze Naturali ci troviamo di fronte a pezzi autentici raccolti da chi
faceva ricerca che comunicava con unazione tendente a coinvolgere sempre
e comunque il territorio.
Lepigrafe posta sulla destra della porta dingresso che ancora oggi
campeggia chiarisce ogni dubbio sulle finalit dellistituzione: Istituto
Tecnico Commerciale / O. G. Costa / Museo Gabinetto di / Scienze
Naturali / C. De Giorgi L. Salomi.
Il materiale museale attualmente ancora esposto in ununica grande
sala, con gli armadi collocati perimetralmente lungo le pareti e contrassegnati dalle seguenti etichette: 1) Mineralogia; 2) Mineralogia e Rocce della
Provincia di Lecce (De Giorgi); 3) Zoologia. Invertebrati del Mar Rosso
(n. 3); 4) Zoologia Uccelli Mammiferi; 5) Zoologia Uccelli Rettili Pesci;
6) Zoologia Invertebrati; 7) Bauxiti del Salento; 8) Zoologia Uccelli; 9)
Fossili Grotta Romanelli; 10) Zoologia; 11) Mineralogia; 12) Geografia;
13) Botanica; 14) Anatomia.
Al centro della sala sono collocate vetrine con animali imbalsamati,
tra cui un leone, e teche con reperti archeologici con le seguenti didascalie:
Collezione Paletnologica di Grotta del Diavolo; Collezione Didattica;
Collezione mineralogica didattica; Ossa Fossili della Grotta di Cardamone. Lo stato di conservazione del materiale non dei migliori e non si
comprende come in una politica culturale provinciale non venga preso in
considerazione il recupero dellimportante istituzione.
Le prime raccolte e collezioni, quindi, confluiscono nei laboratori scolastici con intendimenti didattici, ma si tratta di Istituti con una vocazione
scientifica e tecnologica, perci nellorganizzazione del materiale espositivo si
applicano criteri tassonomici riferibili allambito scientifico (Rossi e Ruggiero, 1998). Nel 1874, il Ministro della Pubblica Istruzione Ruggero Bonghi,
in visita al Ginnasio-Liceo G. Palmieri di Lecce, promette di arricchire
il laboratorio scientifico con strumenti didattici (De Simone, 2002, p. 11).

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In questi anni, in ambito nazionale, si assiste alle fondazioni di musei


pedagogici e Maria Cleofe Pellegrino, nativa di Milano, stretta collaboratrice di Luigi Credaro nella scuola pedagogica della capitale, giunge a
Lecce nel 1889, dopo un lungo periodo di permanenza nel Sud dItalia,
prima come direttrice della scuola normale di Benevento e poi di quella di
Potenza (Basso, 2000, p. 81).23 Tommaso Russo chiarisce che, in particolare nel meridione dItalia, le scuole normali erano il luogo per eccellenza
in cui studiavano le ragazze che avevano deciso di intraprendere la carriera
scolastica, nonostante la permanenza di numerosi pregiudizi ambientali
(Russo, 2004, p. 49).
Allo stato delle ricerche difficile dire, al momento, se la Pellegrino,
che insegn a Lecce, prima di ritornare nella natia Milano, si sia incontrata
con Cosimo De Giorgi; rimane, tuttavia, una suggestiva pista di ricerca che
aprirebbe un inedito capitolo per la storia del patrimonio in Terra dOtranto,
ribadendo come la marginalit dal contesto nazionale della cultura museale
salentina fosse un luogo comune se non proprio un diffuso pregiudizio.
Daltra parte, dal ricco carteggio epistolare del De Giorgi risultano contatti
con eminenti studiosi italiani e stranieri del tempo, in primo luogo con larcheologo e paletnologo Luigi Pigorini (1842-1925), il quale aveva affrontato
tramite lo studio delle civilt la presenza delluomo sulla terra riordinando,
classificando le sue tracce, dando vita ad un museo didattico, fatto da teche
e da cartellini descrittivi, ubicato nella capitale italiana e perci facilmente
accessibile al visitatore (Gelli, 2003, p. 56). Il De Giorgi sincontra per la
prima volta con Pigorini nel Regio Museo di Antichit di Parma nel 1875;
si rincontrer a Roma nel 1888 (pp. 57-58). Per pi di un quarantennio,
dal 1873 al 1918, lo studioso salentino e Pigorini hanno intrattenuto un
rapporto epistolare rivolto alla speculazione scientifica e alla diffusione
dei risultati raggiunti nella ricerca sul campo (p. 53). Giustamente stato
osservato che Cosimo De Giorgi ha il merito di aver introdotto il giovane
etnografo di Parma Luigi Pigorini agli eruditi salentini riuniti intorno a
Sigismondo Castromediano (ibidem), anche se, pi volte invitato a visitare
il Salento per esplorare insieme il territorio, De Giorgi lo aspetter invano.
Il carteggio, inoltre, utile per ricostruire il clima di convivio culturale
23

La Basso dimostra come la Scuola Normale Pietro Siciliani di Lecce, dalla sua nascita (1866) sino ai primi anni del secolo XX, sia stato un significativo strumento per
lemancipazione femminile in terra otrantina.

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creato anche da Cosimo De Giorgi, catalizzatore di questioni e tessitore di


contatti nellItalia Meridionale, tanto che in alcune lettere sembra ritrovare [] le parole del Duca Castromediano patriota a proposito dellavere
memoria della patria attraverso i suoi monumenti. I figli dellUnit Italiana
ricevono in eredit la terra madre e i monumenti patri (ibidem). De Giorgi
era, in effetti, in contatto con i pi importanti musei della nazione e con
noti intellettuali del tempo con cui scambiava studi, idee, pubblicazioni e
reperti. Sono studiosi che con i loro lavori hanno lasciato un solco indelebile nel campo della cultura, come ad esempio mile Bertaux (1869-1917)
(De Simone, 2007, pp. 55, 58-60), illustre studioso francese e autore della
monumentale opera sullarte meridionale (Bertaux, 1904). Per fare qualche
altro nome ricordiamo: Achille Bruni (1817-1881) Direttore dellOrto Agrario
di Lecce nel 1862 (De Simone e Ingrosso, 2003, p. 44); Torquato Taramelli
(1845-1922) caposcuola della geologia italiana e Direttore del Museo di
Mineralogia e Geologia della Regia Universit di Pavia (pp. 70-71); Angelo
Angelucci (1820[?]-1892) Direttore del Museo di Artiglieria di Torino (pp.
75-77); Ferdinando Meucci (1823-[?]) del Reale Museo di Fisica e Storia
Naturale di Firenze (pp. 80-81); Emilio Fittipaldi (1827-1909) Direttore
dellOsservatorio Metereologico di Potenza e successivamente docente di
elettrotecnica nel Museo Industriale di Torino (pp. 110-111); Francesco
Bassani (1853-1916) paleontologo dellUniversit di Napoli e responsabile
del Museo di Geologia; Antonio Taramelli (1868-1939) Direttore del Regio
Museo Archeologico e Scavi di Antichit per la Sardegna (p. 292); Michele
Gervasio (1877-1961) Direttore del Museo Archeologico Provinciale di Bari
(p. 342); Maximilian Mayer [?] (pp. 312-313), archeologo, che scrive al De
Giorgi lamentandosi del suo infruttuoso viaggio di studio a Lecce perch
non ha potuto esaminare de visu e quindi studiare i reperti conservati nel
Museo Provinciale, a causa della chiusura degli scaffali, dotati di triplice
serratura e non pi apribili.
Alle difficolt che non mancano si aggiunga che, tra la fine dellOttocento e i primi del Novecento, la generazione degli spiriti illuminati
salentini scompare, lasciando un inevitabile vuoto, soprattutto perch
parallelamente si profila, a livello locale, una frattura tra politica e cultura, su cui occorrerebbe indirizzare con maggiore incisivit le indagini per
precisarne i contorni: Luigi De Simone muore nel 1888, Giacomo Arditi
nel 1891, Sigismondo Castromediano nel 1895, Pietro Palumbo nel 1915,
Cosimo De Giorgi nel 1922.

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Sar proprio il De Giorgi, che era stato nominato Direttore della Villa
Garibaldi di Lecce, dove erano collocati i busti degli uomini illustri salentini, al pari di un museo a cielo aperto, in cui la storia incontra la natura
(Archivio di Stato di Lecce, 1887-1891), a rassegnare le proprie dimissioni
il 25 aprile 1894, perch i politici del tempo avevano discusso gli interventi
da realizzare nel giardino comunale senza avere il buon gusto di coinvolgere
il suo Direttore (De Simone, 2007, p. 45).
De Giorgi per testamento lascer al Gabinetto di Storia Naturale
dellIstituto Tecnico di Lecce: libri, manoscritti, collezioni di rocce e fossili,
oggetti antichi, ecc. in primo luogo per evitare che vadano dispersi, ma
soprattutto perch possano [] essere utili a coloro che vorranno continuare
gli studi, riferendosi principalmente ai giovani e agli studiosi, ai quali
dovr essere permesso [] di consultare le collezioni (Rosato, 2003, fig. 7).
Nello stesso anno in cui De Giorgi muore si registra a Lecce un movimento tendente alla realizzazione di una mostra di arte sacra, la prima in
Terra dOtranto. Il presidente del comitato organizzatore, avv. F. Morea, nel
chiedere allautorit episcopale, nella figura di mons. Gennaro Trama, un
autorevole intervento presso i parroci perch agevolino da parte loro, con
tutti i mezzi, lindicazione e linvio di quanto abbiano a disposizione, o sia
in loro possesso, e che meriti di essere esposto, precisa la duplice finalit dellevento culturale tendente ad offrire allammirazione del pubblico
principalmente il tesoro artistico di Terra dOtranto mal noto o sconosciuto
e dinfiammare lo spirito inventivo a nuove e pi alte forme di bellezza
(Archivio Curia Arcivescovile di Lecce).
Tra la fine dellOttocento e i primi del Novecento nel Salento e particolarmente a Lecce, compaiono collezioni con finalit didattiche di cui
facevano parte anche opere realizzate in cartapesta, per lo pi dagli stessi
maestri cartapestai leccesi impegnati nellambito dellarte sacra. Tra essi
emerge la figura di Ariosto Ammassari (1879-1972), che utilizza la cartapesta
per riprodurre, con finalit didattiche, modelli di fiori, piante, frutti, funghi
e foglie, modelli in genere che comprendevano raffigurazioni di apparati
anatomici e di strutture geologiche (De Simone, 2003, p. 14). Di tutta
questa produzione che, a quel che dato sapere, varca i confini regionali,
in relazione ai rapporti di collaborazione che Ammassari intesse con editori
collaudati quali Paravia, Vallardi e Mondadori (p. 15), non c purtroppo
traccia di riferimento nel recentissimo Museo della Cartapesta inaugurato

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il 20 dicembre 2009 a Lecce (Ragusa, 2009). Il museo, allestito in alcune


sale del Castello Carlo V, con le buone intenzioni di rendere listituzione
museale un luogo dincontro e scambio culturale della comunit (Martines,
2009, p. 86), si compone di unesposizione prevalentemente organizzata
con statue presepiali e, comunque, con una produzione artistica ricadente
nellambito dellarte sacra, con un leggero coinvolgimento delle realizzazioni artistiche contemporanee. Non , inoltre, presente alcun cenno a tutta
una produzione riferibile al materiale effimero che, cancellato dal tempo
e dal mutamento del gusto, con ogni probabilit, sopravvive riflesso nella
traduzione in pietra leccese in funzione di arredo urbano (Belli DElia,
1980, pp. 261-262).
Recentemente, oltre a lodevoli iniziative di privati, come ad esempio
la fondazione della Masseria didattica Casa Porcara, in territorio di Veglie (Cooperativa Terradimezzo, 2001), presso lUniversit del Salento
stato creato un sistema museale, meglio conosciuto come Sistema Museale
dAteneo (SMA), dindiscusso valore scientifico-didattico, che comprende:
il Museo dellAmbiente, il cui direttore Livio Ruggiero ha opportunamente
messo in mostra alcuni fossili del Salento con un foro nella teca espositiva
e la didascalia vietato non toccare, invitando i visitatori, soprattutto le
scolaresche, a prendere direttamente contatto con quanto conservato ed
esposto;
il Museo di Storia Naturale Marina, sezione del Museo di Biologia Marina
di Porto Cesareo (Lecce) che sorto nel 1966 come Stazione di Biologia
Marina e si incrementato nel 1977 dalla collezione donata nel 1977 da
Pietro Parezan, al quale intitolato il museo riorganizzato nel 1999 (AA.
VV., 2009, p. 5). Dal 1977 larea marina di Porto Cesareo sottoposta
alle leggi di tutela relative allambiente (Ministero dellAmbiente, 2006,
pp. 15-16);
il Museo diffuso di Cavallino (istituito nel 2003);
il Museo degli Ecosistemi Mediterranei di Otranto (istituito nel 2008);
il Museo Papirologico (istituito 1990-2006);
il Museo Storico-Archeologico (inaugurato nel 2007);
lOrto Botanico (istituto nel 1991, continuando idealmente il primo Orto
Botanico di Lecce fondato nel 1813).
Da segnalare tra le nuove istituzioni museali in ambito regionale della
prima Galleria Nazionale della Puglia di Arte Moderna e Contemporanea

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inaugurata a Bitonto il 18 aprile 2009 (Lorusso, Simonetti e Barbone Pugliese, 2009) e la riapertura il 20 dicembre 2007 del Museo Archeologico
Nazionale di Taranto, allestito con un nuovo impianto espositivo, il cui
progetto scaturito da unipotesi di risistemazione generale della rete
museale dellintera regione (DellAglio, 2009, p. 63).
Nel 2011 si tenuto nel capoluogo salentino un seminario di studi
sui musei e i patrimoni culturali promosso e organizzato dalla sezione di
Lecce di Storia Patria per la Puglia (AA.VV., 2012), aprendo un dibattito
sulla realt locale.24

24

Il 20 aprile 2012, nel desiderio forse di coniugare la politica con la cultura, stato
inaugurato a Lecce il Museo Storico della citt (MUST), allestito nellex convento di
S. Chiara.

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Conclusione

La ricerca sin qui condotta consente di proporre una riflessione sulla


definizione dellistituzione museo stabilita dallICOM (1986):
Unistituzione permanente, senza scopo di lucro, al servizio della
societ e del suo sviluppo, aperta al pubblico, che compie ricerche sulle
testimonianze materiali delluomo e del suo ambiente, le acquisisce,
le conserva, le comunica e soprattutto le espone a fini di studio, di
educazione, di diletto.

Riconoscendo il museo come un dispositivo di conoscenza, la sua


identit non pu essere individuata separatamente dalle sue funzioni e dalle
sue finalit. Infatti, funzioni e finalit di un museo rappresentano laspetto
centrale della sua identit, sono le caratteristiche insostituibili e inscindibili della stessa istituzione culturale, intesa sia interna che esterna, sia nel
significato tradizionale sia nella moderna accezione dilatata al territorio,
ambedue con il privilegiato ruolo formativo allinterno di una comunit.
Le funzioni/finalit di un museo, riconducibili allidentit e al ruolo
dellistituzione, sono riconoscibili in tre azioni diverse e complementari:
conservare, esporre, educare. Un museo, storicamente parlando, nasce con
una primaria finalit conservativa. Ogni atto conservativo, per, articolato in un aspetto giuridico, che ascrivibile nellactio iuris della tutela, e
in un aspetto che si risolve nellambito della salvaguardia, propria dellactio
popularis, a cui fondamentalmente e concretamente affidata la custodia.
Il primo aspetto identificabile nel nomos, il secondo nellethos. Non c,
comunque, nomos senza ethos, poich la forza della legge non determinata

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dal fatto che scritta, ma dal fatto di essere antica, di essere stata tramandata e di essere consolidata nelle coscienze individuali, in una continuit
del rispetto memoriale, che essa stessa garanzia di stabilit, di certezza,
di benessere. Lethos, inoltre, fondato sulla difesa del pluralismo, della
tolleranza e del rispetto delle opinioni e degli stili di vita degli altri, perci
il presupposto del nomos.
Si conserva un oggetto, pertanto, non soltanto perch una testimonianza insostituibile del passato, ma perch un oggetto che vive nel
presente. La sua contemporaneit lo rende destinato ad essere esposto a
tutti e per tutti, in una societ aperta ai pi diversi punti di vista, alle idee
differenti e alle opinioni pi disparate. Questa diversit , del resto, la vera
ricchezza della stessa societ.
Per esporre, il pi delle volte, occorre rendere presentabile e godibile
loggetto; perci una conservazione deve sempre essere affiancata dal restauro, che ha i suoi aspetti tecnici e teorici, imprescindibili per ogni atto
finalizzato al mantenimento nel tempo di un oggetto.
Lazione dellesposizione investe due discipline: la museografia e la pi
recente museologia. Il raggio dazione di entrambe comprende la custodia, la
catalogazione e lesibizione dei materiali. La prima si occupa di cosa esporre
ed legata alla storia dei musei e della loro costruzione; la seconda di come
esporre, utilizzando metodologie e criteri moderni e funzionali per una
corretta fruizione e conservazione dei materiali.
Pi specificamente la museologia, come fa notare Maria Teresa Balboni
Brizza (2007), nel progettare un allestimento, indica precise linee del percorso, utilizza come supporto la tecnologia disponibile e sinteressa non soltanto
di esposizione, ma anche di conservazione, di comunicazione, degli aspetti
relativi allilluminazione e alla grafica, alle problematiche connesse allaccoglienza e alla promozione culturale. La museografia interessa direttamente
il collezionismo e perci la forma del museo, intesa secondo Massimo
Ferretti come compatta struttura conoscitiva non sempre riconducibile
alla semplice somma o diversa organizzazione delle sue componenti, ossia
alle singole opere (Ferretti, 1980, p. 47).
Lazione di educare porta necessariamente a considerare lapprendimento
con i suoi aspetti pedagogici e didattici, ma anche la conoscenza che avviene attraverso limpatto emotivo delle cose e delle parole. Res et verba sono
inscindibili; gli oggetti non possono essere disgiunti dalle parole, anche se

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per un museo la comunicazione scritta non costituisce il principale mezzo


di comunicazione, perch innanzitutto un museo comunica attraverso le
cose. Tuttavia, non c nessun museo senza testi scritti; e la scrittura inizia
dallambiente esterno con le indicazioni stradali che orientano il visitatore,
come quelle poste allinterno che servono per identificare gli oggetti, offrono
uninterpretazione, sono utili a sviluppare saperi, rivelano in modo esplicito
il messaggio dei curatori. Non sono, inoltre, rari i musei che comunicano
con lesterno allestendo vere e proprie vetrine con oggetti e relative didascalie, come ad esempio il Museum der Stadt di Villach, le cui finestre, che
danno sulla via principale, sono state adattate per esporre allesterno alcuni
significativi reperti.
Conservare senza finalit espositive e educative, tuttavia, significa considerare il museo come un deposito, come un ripostiglio, una cassaforte,
un magazzino.
Esporre senza una parallela azione conservativa e educativa significa
sminuire il ruolo stesso del museo, riducendolo a una pura ostensione in
vetrina di materiali di oggettistica che, nel migliore dei casi, rappresenterebbero uno status simbol.
Educare senza conservare ed esporre, mancando loggetto della mediazione, si risolve in unarida trasmissione di saperi, senza maturazione di
idee e senza una ricaduta sociale; in altre parole una semplice divulgazione di conoscenze che non coinvolge le coscienze; uninformazione senza
formazione.
Soltanto se conservare, esporre e educare saranno azioni sincroniche e,
per certi aspetti, diacroniche, il ruolo del museo sar efficiente ed efficace,
ma sar oltremodo efficiente ed efficace se si preciser la professionalit
museale (Gelao, 2001).
Occorre, infatti, ripensare alla figura di un professionista per il patrimonio culturale, anche alla luce dei sistemi museali che rischiano di
far prevalere il momento delle scelte gestionali e amministrative su quello
scientifico e propositivo. Si tratta, in altri termini, di definire la professionalit specifica in un costante emergere e affermarsi, in ambito museale, di
figure professionali completamente diverse ma complementari, che devono,
perci, costantemente dialogare tra loro e coordinarsi per diventare lunico
strumento vincente per quella effettiva difesa e valorizzazione del patrimonio
culturale e per garantire un reale pubblico servizio (Rossi, 2000, p. 6).

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A ben riflettere, comunque, non si conserva soltanto per esporre, n


si espone soltanto per educare. Lazione museale un processo circolare
bidirezionale. Si educa, infatti, anche alla conservazione. Non pu esserci,
per, un restauro solo come fatto puramente tecnico; sarebbe riduttivo. Alla
base c, infatti, uneducazione al restauro, come c unazione educativa
del restauro. Per la sua stessa ragion dessere, il restauro tende a restituire
la leggibilit dellopera e, in alcuni casi, a perpetuarne luso, ponendosi
come momento indispensabile per la ricostruzione del passato. Sotto questo aspetto contribuisce alla riappropriazione della propria storia attraverso
un processo di riconoscimento. Il restauro, tuttavia, contribuisce anche a
risvegliare e a sviluppare in seno allopinione pubblica la conoscenza del
valore del patrimonio.
Il valore dellazione conservativa, di unadeguata esposizione del materiale raccolto, e il valore della forza educativa dellistituzione museale erano
incredibilmente gi conosciuti alla met dellOttocento anche in periferia,
come ad esempio in Terra dOtranto, dove fondato il primo museo della
regione aperto al pubblico, prevalentemente archeologico, con annessa una
biblioteca. Figura preminente di un ambizioso progetto di politica culturale,
che sar recepito marginalmente dalla classe dirigente del tempo, finalizzato
alla ricostruzione della memoria storica e alla sprovincializzazione della
Terra dOtranto, Sigismondo Castromediano, il quale organizza tutte le
forze intellettuali in grado di impegnarsi per ricostruire la memoria storica
delle genti di Terra dOtranto, superando linsularit mentale prima che
geografica (Vetrugno, 2011).
Per il patriota salentino listituzione delegata alla conservazione e alla
valorizzazione dei materiali raccolti, in primo luogo, il Museo, che non
pu esistere senza una Biblioteca dei patrii scrittori. il riconoscimento
delluso politico della storia, nella convinzione, cio, che la creazione di
istituzioni in grado di rendere accessibile la conoscenza del passato, potesse
contribuire a creare una nuova e diffusa coscienza civile e quindi, indirettamente a riequilibrare il quadro politico nazionale (Martina, 2002, pp.
131-132). Relativamente a questa terra, per, rimane da precisare sino a che
punto una moda antiquaria abbia favorito gli studia humanitatis e viceversa
come le humanae litterae abbiano determinato quel clima culturale che ha
poi portato alla creazione delle prime raccolte, promuovendo un accostamento allantico con una connotazione particolare. In altri termini, sarebbe

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utile precisare quanto il desiderio o la moda di raccogliere pezzi autentici,


in un contesto culturale considerato a ragione o a torto periferico, abbia
influito nella creazione di opere che si ispirano allantico, come ad esempio
la Fontana di Gallipoli, e alla realizzazione di apparati iconografici di origine
classica (Vetrugno, 2006).
Attualmente, in un orizzonte culturale pi vasto, si tende a considerare
il prodotto industriale come un monumento culturale appartenente a tutte
le dimensioni dellestetica, con una disponibilit a offrire ai prodotti della
nostra epoca una dignit storico-museale, stabilendo il criterio delleccellenza che riconosce agli oggetti un ruolo nella struttura della societ
(Amari, 2001, p. 12).
Il museo del futuro, per, ha paradossalmente come modello il museo
antico, quel centro di ricerca in cui gli intellettuali, uniti da una coscienza
culturale, erano ospitati in un contesto multietnico in una citt cosmopolita
come Alessandria, in cui lindividuo era cittadino del mondo. Vivevano in
uno spazio chiuso e protettivo, ma erano uniti dalla solidariet di gruppo,
fondata concordemente sul conversare in comune, con un mutuo scambio di
emozioni e di stati danimo. In un sistema democratico, a maggior ragione,
il museo istituzionalmente il luogo della concordia, con il fondamentale
ruolo sociale entro cui si stabilisce un contatto tra i frequentanti, che nelle
loro diversificate fasce sociali di appartenenza si ritrovano in uno spazio
aperto a tutti, dove si celebra un convivio educativo.
Non stato affrontato, nel presente lavoro, il tema dellutilizzo della
musica in un museo e dei suoi aspetti didattici, perch meriterebbe una
trattazione a parte, ritenendola indispensabile soprattutto in un contesto
museale di arte sacra, giacch, come era per gli antichi, la musica rappresenta
il grado pi elevato di mimesi in modo dinamico e non statico (Comotti,
1991, p. 48).
Non concepibile, infine, che un museo al suo interno, pur di attirare
e di fermare i visitatori, utilizzando le diffuse regole di mercato, ospiti un
ristorante o meglio non immaginabile che, alla fine, lidea e la funzione
di ristorante prevalgano sullidea e la funzione di un museo. Al contrario,
avvilente che molti ristoranti e molte aziende, pur di legittimare la loro
qualit e di garantire la genuinit dei loro prodotti, allestiscano, allinterno,
piccoli spazi espositivi museali sotto leffetto galvanizzante della tradizione
antica. Il museo tuttaltra cosa.

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Il museo, infatti, potr essere unistituzione attiva in una societ democratica a condizione che riscopra il suo ruolo di motore di sviluppo e
sia riconosciuto come una risorsa pedagogica, che, contribuendo a rendere
il mondo meno opprimente e pi umano, puntando sulleducazione come
una pratica di libert (Freire, 1973), offra la possibilit a tutti di entrare
da utenti e di uscire da cittadini (Leombroni, 2009, p. 5).

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Appendice

Per una didattica museale


nel Salento: esplorazione preliminare

Metodologie dellindagine
stato ritenuto utile, a completamento del presente lavoro, indagare
alcuni focus problematici, reputati significativi in riferimento a una prima
valutazione (a scopo orientativo) non soltanto delle reazioni del pubblico delle
proposte didattiche e museali, ma anche e soprattutto per meglio precisare
modalit future di rilevazioni. La rilevazione stata effettuata mediante
la somministrazione di una scheda provvisoria su alcuni gruppi di fruitori
alla fine della visita, con lintento di contribuire in futuro alla definizione
di una criteriologia per la progettazione-valutazione di proposte didattiche
e museali finalizzata a migliorare la proposta didattica e museale dellarea
oggetto di studio, ribadendo la necessit di un ridisegno di una politica museale laddove il patrimonio artistico riferibile a un pubblico diversificato.
In una cornice complessiva, linteresse di ricerca si focalizzato principalmente sulle valutazioni fornite da un campione non rappresentativo,
che si incontrato e seguito per un certo tempo, durante il lavoro di ricerca.
Lindagine, infatti, si configura come il risultato sia di riflessioni teoriche,
sviluppate compiutamente nel corso della ricerca, sia delle esperienze e delle
pratiche quotidiane che hanno permesso di confrontare e verificare la tenuta
delle riflessioni teoriche rispetto a quanto emergeva nella comparazione
con la frequentazione del contesto museale e con gli attori del territorio, a
diverso titolo, coinvolti e interessati.
Riflettere e agire in questo continuo rimando hanno fatto maturare la
necessit di dotarsi di occhiali metodologici e di attrezzi di rilevazione utili a

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contestualizzare, seppur limitatamente ad alcuni aspetti, il lavoro di indagine


fin qui presentato. Scopo, quindi, di questa digressione metodologica, con
riferimento alla ricerca sul campo presentata, stato quello di utilizzare la
conoscenza, proveniente dalle pratiche degli attori sociali, in quanto utile
e orientativa per lelaborazione della costruzione di una criteriologia per la
valutazione-progettazione delle proposte didattiche e museali.
Da questa prospettiva, lattivit di ricerca sul campo valorizza le valutazioni dei fruitori dei musei, in quanto produce adeguata conoscenza
in fase di valutazione ex ante (learning evaluation) per meglio precisare la
stessa criteriologia.
La presente indagine, pertanto, prende spunti dalle esperienze quotidiane maturate nellelaborazione del tema generale della ricerca del museo
come spazio didattico e convivio educativo, che pur non di metodologia della
ricerca sociale. La rilevazione, sebbene non dotata di requisiti statistici rispetto al campione, offre tuttavia informazioni correttamente raccolte rispetto
al gruppo di fruitori scelti e alle problematiche affrontate nellindagine.
Lanalisi di sfondo rappresenta una rilevazione scouting a finalit orientativa, circoscritta al contributo che pu dare (in qualit di supporto) a un
lavoro principalmente focalizzato su una ricostruzione teorica e metodologica dei criteri per la valutazione-progettazione di spazi museali e proposte
didattiche.
Ai fini della rilevazione sono state individuate cinque dimensioni
euristicamente rilevanti, esplorate successivamente attraverso lindagine
effettuata sul campo:
Informazioni anagrafiche
Utilizzo dei mezzi di comunicazione
Motivazioni della visita
Modalit della visita
Grado di soddisfazione.
La prima dimensione si riferisce ad alcune informazioni anagrafiche
di carattere generale riguardanti alcune variabili (genere, classe di et, attivit svolte). Sebbene significativa in una cornice metodologica statistica, ai
fini del presente lavoro esplorativo non stato reputato utile considerare la
provenienza dei fruitori a cui stata somministrata la scheda.
La seconda dimensione, Utilizzo dei mezzi di comunicazione, intende
indagare se i fruitori sono venuti a conoscenza del museo grazie a un loro

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attivo interesse, ovvero presupponendo che essi abbiano sperimentato azioni


comunicative attive. Partendo dalla rilevanza dei mezzi di informazione e
specificamente del loro impiego da parte dei fruitori (per informarsi sul
museo), si voluto sottolineare il carattere attivo-passivo della comunicazione, da cui emergono indicazioni utili per riflettere su come si potrebbe
incrementare il numero dei visitatori.
La terza dimensione, Motivazioni della visita, intende rilevare non
soltanto in che modo i fruitori sono pervenuti alla conoscenza della realt
museale, ma soprattutto se essi stessi sono riferibili alla categoria di visitatori
spontanei, nel senso che autonomamente decidono di fare la visita, oppure
di visitatori non spontanei, in quanto partecipanti a una visita organizzata.
In questottica, nel viaggio di studio in Grecia, la partecipazione alla visita
museale stata libera.
La quarta dimensione, Modalit della visita, si riferisce allaccertamento
del modo in cui si svolta lesperienza della visita partendo da come un
visitatore si relaziona con listituzione museale.
La quinta dimensione, Grado di soddisfazione, intende rilevare, attraverso una semplice richiesta di opinioni, come i visitatori giudicano
complessivamente la loro esperienza di visita; da essa si potrebbero ricavare
informazioni utili relative al grado maggiore o minore di comprensione del
messaggio fondamentale espresso dal museo visitato.
Strumento di rilevazione
Nellambito dellanalisi primaria stata utilizzata una scheda, strutturata a valore orientativo, i cui item centrano, per alcuni aspetti, le questioni
emerse durante la definizione delle dimensioni da indagare. La scheda
strutturata in cinque macro-aree corrispondenti alle cinque dimensioni individuate ai fini della presente rilevazione. Attraverso la scelta delle cinque
macro-aree si reputato necessario esplorare ed esplicitare alcune questioni
che potrebbero meglio inquadrare le indicazioni fornite dai fruitori ai fini
del presente lavoro. In particolare:
1. informazioni anagrafiche
2. come sono venuti a conoscenza del museo (3 domande)
3. perch hanno visitato il museo (1 domanda)
4. quali sono state le modalit della visita (6 domande)
5. come valutano lesperienza (3 domande).

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Come sono venuti a conoscenza del museo


La macro-area 2, relativa allutilizzo dei mezzi di comunicazione, intende rilevare attraverso quale mezzo di informazione i fruitori sono venuti
a conoscenza del museo. In particolare, la domanda 2.1 intende sondare
genericamente linteresse/motivazione per andare al museo da parte degli
intervistati.
Domanda 2.1
Di solito vado al museo per:
a) curiosit
b) svago
c) approfondire argomenti che mi interessano
d) per conoscere il luogo dove sono in vacanza
e) per viaggio distruzione
f) altro ____________________________________________________ (specificare)

La domanda 2.2 si riferisce al canale dinformazione utilizzato per


scegliere un museo, raggruppando le modalit a, b, c per indicare una
comunicazione attiva intenzionale, mentre le rimanenti modalit indicano
una comunicazione passiva disinteressata.
Domanda 2.2
Il canale dinformazione che, di solito, utilizzo nella scelta del museo da
visitare :
a) internet
b) riviste/giornali (quale?)
c) pubblicazioni/guide (quale?)
d) pieghevole/locandina
e) amici/parenti
f) viaggio distruzione
g) radio/TV

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h) casualmente (passando davanti al museo)


i) conoscevo gi il museo
l) altro ____________________________________________________ (specificare)

Avendo dicotomizzato linteresse in comunicazione attiva intenzionale/


comunicazione passiva, la variabile 2.3 rileva, nelle prime due modalit
(periodo di apertura/modalit di apertura), linteresse dei fruitori nel cercare
e nel recuperare informazioni rispetto al museo, interessandosi pertanto
attivamente. Linteresse pu essere considerato minore qualora i fruitori
scelgano le ultime due modalit (costo del biglietto, facilit di prenotazione).
Domanda 2.3
Nella scelta tengo principalmente conto del seguente aspetto pratico:
a) periodo di apertura (ad es. in estate ho pi tempo)
b) orari di apertura (ad es. aperture serali)
c) costo del biglietto
d) facilit di prenotazione della visita

Perch hanno visitato il museo


La macro-area 3, relativa alle motivazioni della visita, intende rilevare
le motivazioni dei fruitori alla visita, per meglio specificare se linteresse
per il museo reale e intenzionale o se invece casuale. Allo stesso modo,
relativamente alla domanda 3.1.
Domanda 3.1
Di solito visito un museo perch:
a) il museo ospita un evento (per es. una mostra)
b) il museo ha un particolare allestimento (per es. uniniziativa in corso)
c) ho un interesse specifico per la raccolta
d) una tappa inserita nel programma di una visita turistica nella zona/citt
e) ho un interesse di studio/professionale

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f) accompagno amici/parenti
g) amo trascorrervi il tempo libero
h) altro ________________________________________________________________________________________________________ (specificare)

Le modalit a, b, c indicano che la scelta di andare a un museo non


la scelta principale, ma pu essere considerata come unattivit orientata da
altre motivazioni, azioni e situazioni. La modalit d indica che la scelta di
andare al museo casuale, mentre le modalit e, f, g rilevano lintenzionalit
di andare prioritariamente al museo.
Relativamente alla macro-area 4, quali sono state le modalit della visita,
sono state formulate sei domande atte a rilevare:
sia le opinioni degli intervistati sullimportanza di avere efficaci indicazioni segnaletiche; sia le modalit di fruizione, intendendo primariamente
la fruizione singola o in piccoli-medi gruppi.
Domanda 4.1
Ritengo importanti le indicazioni segnaletiche e i cartelli per raggiungere il
museo:
a) per niente
b) poco
c) abbastanza
d) molto

Domanda 4.2
Visito di solito un museo:
a) in gruppi organizzati
b) da solo
c) in coppia
d) con la famiglia (figli)

Infatti, le modalit a, b indicano un rapporto esclusivo attivo, ove b


specifica il carattere di unicit; mentre le modalit c, d indicano il carattere
di condivisione della fruizione.

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La terza domanda, focalizzandosi sempre sulla dicotomia fruizione


attiva/passiva, assegna alla modalit a unindicazione di rapporto esclusivo
attivo; mentre alle modalit b, c, d un rapporto esclusivo passivo (ascolto).
Domanda 4.3
Appena entro in un museo:
a) cerco materiali informativi (per es. schede, pannelli, didascalie)
b) cerco una presentazione dei possibili percorsi da seguire nella visita
c) ho piacere se trovo personale preparato da cui ricevere informazioni
d) mi informo se ci sono proposte di visite specifiche per i miei interessi
e) mi affido alle mie conoscenze
f) altro ________________________________________________________________________________________________________ (specificare)

La domanda 4.4 illustra nella modalit a un atteggiamento passivo;


mentre nella modalit b un atteggiamento attivo.
Domanda 4.4
Per la visita del museo preferisco trovare:
a) opzioni di visita gi preordinate
b) opzioni di visita che posso liberamente e autonomamente elaborare
c) altro ________________________________________________________________________________________________________ (specificare)

La domanda 4.5 pone le modalit a, b, c per rimarcare la modalit di


fruizione rispetto a una pratica di condivisione piuttosto che di esclusivit
(modalit d).
Domanda 4.5
Durante il percorso di visita mi piace scambiare opinioni:
a) con i miei compagni di visita
b) con altri visitatori
c) con il personale del museo
d) con nessuno

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Infine, la domanda 4.6 completa lesplorazione delle modalit di frui


zione dei musei dicotomizzate in attive/passive, assegnando alle modalit
a, c lespressione di un atteggiamento passivo rispetto alla modalit b che
indica un atteggiamento attivo.
Domanda 4.6
Durante la visita mi piace:
a) trovare un buon allestimento
b) avere la possibilit di girare intorno agli oggetti
c) trovare la presenza del bookshop
d) altro ________________________________________________________________________________________________________ (specificare)

La macro-area 5, come valutano lesperienza, composta da tre domande tese a esplorare le indicazioni dei fruitori rispetto allesperienza museale
vissuta.
Per questa ultima sezione si effettuata una valutazione comparata delle
visite compiute dai fruitori nelle tre diverse istituzioni museali indagate.
Infatti, le prime quattro macro-aree intendono indagare le opinioni
dei fruitori su questioni generali relative allutilizzo dei mezzi di comunicazione, alle motivazioni e alle modalit della visita, mentre la macro-area 5
presenta una comparazione appunto sulle tre differenti esperienze museali
effettuate dai fruitori attraverso la proposta di indagare il grado di soddisfazione degli stessi.
Domanda 5.1
Quesiti
molto

abbastanza

poco

per niente

a) Vorrei restare in relazione con i


musei visitati
b) Vorrei trovare materiale di
approfondimento
c) Le visite hanno arricchito le mie
conoscenze
d) Consiglier le visite a qualcuno

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e) Le visite hanno rispettato le mie


attese
f) Il tempo delle visite stato
adeguato
g) Il supporto didattico stato idoneo
h) I contenuti e i temi proposti sono
stati utili ai fini del mio percorso di
studi/ricerca

Domanda 5.2
In seguito allesperienza museale fatta, in futuro preferisco ricevere
linformazione:
a) con una guida
b) con un testo scritto
c) con allestimenti coinvolgenti (video-audio)
d) con allestimenti coinvolgenti (fare attivit)
e) con allestimenti coinvolgenti (visita teatrale)
f) altro ________________________________________________________________________________________________________ (specificare)

Domanda 5.3
In futuro preferirei fare esperienza nel museo trovando informazioni su:
a) storie di altre culture
b) storie di particolari personalit
c) storie di uomini e donne comuni
d) storie di materiali e tecniche
e) storie di grandi eventi
f) rapporto tra museo e attualit
g) territorio in cui il museo si trova
h) altro ________________________________________________________________________________________________________ (specificare)

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Larea oggetto di studio


La scelta dellarea oggetto di studio ha seguito criteri contingenti informati esclusivamente dal fatto di vivere nel Salento e di aver guidato un gruppo
di studenti universitari in un viaggio di studio in Grecia. Evidentemente tale
scelta conferma la preferenza di seguire una pista di riflessione e di lavoro
teorica, pur valorizzando il fatto di avere a che fare quotidianamente con
studenti, fruitori dei musei, tecnici specialistici, ecc.
In tal senso, pur non seguendo criteri metodologici corretti sia per la
definizione delle tipologie museali da comparare sia per la definizione degli
elementi di comparazione (fruitori omogenei e correttamente scelti, miglior
contestualizzazione degli strumenti di rilevazione, ecc.) si comunque effettuata una valutazione sommaria di alcune questioni, che hanno fornito
alcuni spunti utili alla ricerca teorica sulla quale basato il presente lavoro.
La possibile valutazione comparata delle proposte didattiche e museali
nel Salento e in Grecia stata proposta a un gruppo di studenti opportunamente sensibilizzati sullargomento in quanto frequentanti corsi da me tenuti
sui temi oggetto del presente lavoro. stato realizzato un rilevamento della
valutazione delle proposte didattiche e museali su una selezione articolata
in tre luoghi e momenti diversi:
1. Museo Diocesano dArte Sacra Lecce (luglio-agosto 2009);
2. Viaggio di Studio in Grecia (17-24 maggio 2010);
3. MUSA Universit del Salento (ottobre 2010).
La rilevazione del Museo Diocesano di Arte Sacra di Lecce, in numero
di 15 visitatori, stata effettuata durante i mesi estivi in considerazione del
flusso turistico maggiore e diversificato.
Al viaggio di studio in Grecia, promosso e organizzato dalla cattedra
di Storia dellarte tenuta dalla Prof.ssa Chrysa Damianaki, nellambito di
un pi vasto progetto di rinnovamento e di rilancio del patrimonio darte
e della cultura, hanno partecipato 40 studenti frequentanti la Facolt di
Scienze della Formazione dellUniversit del Salento.
La somministrazione delle schede ai visitatori del MUSA stata effettuata in coincidenza con liniziativa di Musei aperti, basandosi su una
campionatura di 15 visitatori.
La scheda di rilevamento, somministrata agli studenti universitari,
stata compilata da tutti i partecipanti dopo aver fatto il punto sullesperienza

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maturata. Anche le schede del Museo dArte Sacra e del MUSA sono state
somministrate alla fine della visita, ma diversi visitatori hanno rifiutato la
compilazione, adducendo come motivazione la mancanza di tempo a loro
disposizione. Questo comportamento ha confermando il concetto che un
museo non considerato una tappa obbligatoria di un percorso che leghi
il suo interno al suo esterno, in una costante relazione tra luomo e il suo
vissuto, ma il pi delle volte, correndo il rischio di isolarlo da un contesto,
ritenuto una tappa conclusiva o nel migliore dei casi esclusiva di un itinerario.
I soggetti
La scelta dei soggetti stata fatta identificando il campione (non
rappresentativo) di fruitori con un gruppo di visitatori casuali nelle due
istituzioni salentine e con un gruppo di studenti da me tutorati, altamente
motivati e sensibilizzati sul tema e sullimportanza di una seppur parziale
valutazione delle tre differenti esperienze (due in Salento, una in Grecia).
Ritenendo euristicamente interessante tale opportunit si voluto
compiere una prima analisi di sfondo che restituisse stimoli ed elementi
significativi per la definizione della criteriologia per valutare-progettare proposte didattiche e museali. In tal senso si potuto disporre di informazioni
preliminari, seppur non correttamente rilevate, relative al tema di valutazione trattato, cogliendo come opportunit quella di seguire per due anni
un gruppo privilegiato di studenti afferenti a corsi/attivit sul tema e che
potevano contribuire a dare dei feedback utili alla realizzazione del lavoro.
La scelta del gruppo dei fruitori si basata non su una corretta individuazione su base statistico-metodologica (stratificazione per variabili sociodemografiche e socioeconomiche, ecc) al fine di individuare un campione
rappresentativo, ma sulla disponibilit di avere anche piccole indicazioni e
informazioni che contribuissero allo sviluppo del lavoro.
Unanalisi preliminare
Macro-area 1
I fruitori sono in totale 70 di cui il 67% donne, il rimanente 33%
uomini.

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I grafici 1a e 1b mostrano la composizione del gruppo di fruitori suddiviso per genere e per classe di et.

80,0
67,1

70,0
60,0
50,0
% 40,0

32,9

30,0
20,0
10,0
0,0

Maschi

Femmine

Grafico 1a I fruitori per genere (valori %).

80,0

74,3

70,0
60,0
50,0
% 40,0
30,0

21,4

20,0
10,0
0,0

4,3
19-35 anni

36-55 anni

> 55 anni

Grafico 1b I fruitori per classe det (valori %).

Il 74% dei fruitori ha unet compresa tra i 19-35 anni; mentre quasi il
22% ha unet compresa tra i 36-55. Soltanto tre fruitori (4%) hanno unet
superiore ai 55 anni.
Dal grafico 2 si evince che i fruitori sono per il 71,4% studenti, mentre
per il 21,4% sono lavoratori. Il 7% risponde di avere unaltra attivit.

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80,0

71,4

70,0
60,0
50,0
% 40,0
30,0

21,4

20,0

7,2

10,0
0,0
Studenti

Grafico 2

Lavoratori

Altra attivit

I fruitori per posizione occupazionale (valori %).

Macro-area 2
La prima domanda della seconda sezione intende indagare la motivazione per la quale i fruitori si recano a visitare un museo. Dal grafico 3 si
evince che il 39% dei fruitori va al museo per approfondire un interesse,
mentre in un range compreso tra 11 e 26% si situano le altre scelte, ad
esclusione dello svago, che ottiene zero risposte, e di un 3% che si reca al
museo per altri motivi.

f) Altro 2,9
e) Viaggio 11,4

a) Curiosit 21,4

b) Svago 0,0
d) Conoscere 25,7

c) Approfondimento 38,6

Grafico 3

Interesse/finalit della visita (Di solito vado al museo per) (valori %).

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La seconda domanda intende esplorare ladozione da parte dei fruitori


di una comunicazione attiva intenzionale versus una comunicazione passiva
disinteressata (grafico 4).
e) Altro 8,6
d) Facilit di
prenotazione 14,3

a) Periodo di apertura
38,6

c) Costo del biglietto


14,3

b) Orari di apertura
24,2

Grafico 4 Aspetto pratico preposto alla visita (Nella scelta tengo principalmente
conto di) (valori %).

Rispetto a quanto si detto durante lesplicitazione delle dimensioni


utilizzate, le prime tre modalit (a, b, c) indicano una comunicazione attiva intenzionale rispetto alla quarta modalit (d) che indica, invece, una
comunicazione passiva disinteressata (grafico 4). Da questo punto di vista,
poich si tratta di studenti fortemente motivati, possibile presumere un
interesse maggiore rispetto a fruitori scelti casualmente. Infatti, oltre il 60%
dei fruitori sceglie le prime due modalit e in particolare la prima (27 scelte
pari a quasi il 39%). Evidentemente, rispetto a quanto appreso durante
gli incontri informali con gli studenti-fruitori, la scelta di visitare musei
tendenzialmente concentrata in estate o meglio nel periodo dellanno in cui
non ci sono corsi di studi e si pu, quindi, partire alla volta di una vacanza
culturale. In queste prime risposte linteresse dei fruitori-studenti appare
gi decisamente alto, a fronte di una loro capacit di restituire feedback
interessanti rispetto alla valutazione da essi fatta.
La motivazione degli studenti-fruitori rappresenta sicuramente un elemento rilevante ai fini della presente analisi, poich li rende particolarmente
coinvolti e consapevoli anche dellimportanza di una fruizione attiva.
Con riferimento alla domanda 2.2, Il canale dinformazione che,
di solito, utilizzo nella scelta del museo da visitare, lattenzione posta

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al canale dinformazione utilizzato dai fruitori per scegliere un museo,


raggruppando le modalit a, b, c per indicare una comunicazione attiva
intenzionale, mentre le rimanenti modalit per indicare una comunicazione
passiva disinteressata (grafico 5).
h) Casualmente 7,1

i) Conoscevo gi il museo
5,7

g) Radio/TV 2,9

a) Internet 44,3

f) Viaggio distruzione
20,0

e) Amici/parenti 5,7
d) Pieghevole/locandina
8,6

c) Pubblicazioni/guide 4,3

b) Riviste/giornali 1,4

Grafico 5 Canale dinformazione utilizzato nella scelta della visita (Il canale dinformazione che, di solito, utilizzo nella scelta del museo da visitare )
(valori %).

Si evince come oltre il 50% dei fruitori utilizzi una comunicazione


attiva intenzionale, preferendo per quasi il 45% internet quale canale di
informazione principale. La modalit f quella che, dopo internet, assume valori pi elevati (20%), a conferma di quanto rilevato nella domanda
precedente, ovvero che una buona parte dei fruitori sinforma sui musei e
li visita pi spesso quando effettua viaggi di istruzione.
Macro-area 3
La macro-area 3 intende esplorare le motivazioni della visita da parte
dei fruitori al fine di meglio specificare se linteresse per il museo reale e
intenzionale o diversamente se casuale. Infatti, dai valori espressi dal grafico
6 relativo alla domanda 3.1 si evince che le prime tre modalit a, b, c indicano
come non prioritaria la scelta intenzionale dei fruitori di andare a visitare il
museo. Infatti, tale attivit pu essere considerata come orientata da altre
motivazioni, situazioni e azioni. da notare che quasi il 50% dei fruitori
sceglie le prime tre modalit. La scelta maggiormente ripetuta dai fruitori,

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tuttavia, si riferisce alla modalit d (24%) relativa al fatto che la scelta di


andare al museo casuale. Soltanto il 27% del totale dei fruitori (modalit
e, f, g) specifica lintenzionalit di andare prioritariamente al museo.
g) Amo trascorrervi il
tempo libero 10,0

a) Il museo ospita un
evento 22,8

f) Accompagno amici/
parenti 2,9
e) Ho un interesse di
studio/professionale
14,3

b) Il museo ha un
particolare allestimento
7,1

c) Ho un interesse
specifico per la raccolta
18,6

d) una tappa del


programma di visita
turistica 24,3

Grafico 6 Motivazione della scelta della visita (Di solito visito un museo perch)
(valori %).

Macro-area 4
Relativamente alla macro-area 4, su quali sono state le modalit della
visita, sono state formulate sei domande.
Rispetto alla prima domanda (grafico 7) si sono rilevate le opinioni
degli intervistati sullimportanza di avere efficaci indicazioni segnaletiche.
Poco 7,1

Per niente 0,0

Abbastanza 28,6

Molto 64,3

Grafico 7 Valutazione dellimportanza delle indicazioni esterne per raggiungere il


museo (valori %).

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La seconda domanda (grafico 8) ha, invece, rilevato le modalit di fruizione intendendo primariamente la fruizione singola o in piccoli-medi gruppi.
d) Con la famiglia (figli)
11,4

c) In coppia 24,3

a) In gruppi organizzati
48,6

b) Da solo 15,7

Grafico 8 Modalit della visita (Di solito visito un museo) (valori %).

Le modalit a, b indicano un rapporto esclusivo attivo, ove b specifica


il carattere di unicit; mentre le modalit c, d indicano il carattere di condivisione della fruizione. Il 64% dei fruitori sceglie un rapporto esclusivo
attivo rispetto alle seconde due modalit (36%).
La terza domanda (grafico 9) utilizza la dicotomia fruizione attiva/
passiva assegnando alla modalit a unindicazione di rapporto esclusivo
attivo; mentre alle modalit b, c, d un rapporto esclusivo passivo (ascolto).
d) Mi informo se ci
sono proposte di visite
specifiche per i miei
interessi 2,9

e) Mi affido alle mie


conoscenze 2,9
a) Cerco materiali
informativi 27,1

c) Ho piacere se trovo
personale preparato
da cui ricevere
informazioni 58,6

b) Cerco una
presentazione dei
percorsi della mostra
8,5

Grafico 9 Strumenti utilizzati durante la visita (Appena entro in un un museo) (valori %).

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Soltanto il 3% si affida alle proprie conoscenze; mentre quasi un terzo


(27%) alla ricerca di materiali (fruizione attiva) e poco pi del 58% desidera
trovare personale preparato da cui ricevere informazioni.
La domanda 4.4 illustra nella modalit a un atteggiamento passivo;
mentre nella modalit b un atteggiamento attivo (grafico 10).
c) Altro 2,9

a) Opzioni di visita gi
preordinate 47,1

b) Opzioni di visita
che posso liberamente
e autonomamente
elaborare 50,00

Grafico 10 Opzioni di visita preferite (Per la visita del museo preferisco trovare)
(valori %).

Il 47% dei fruitori, osservando il grafico 10, sceglie una visita preordinata, il 50% la visita in cui pu liberamente elaborare il messaggio.
La domanda 4.5 (grafico 11) pone le modalit a, b, c per rimarcare la modalit di fruizione rispetto a una pratica di condivisione piuttosto che di esclusivit
(modalit d), la quale, come possibile notare, assume un valore del 3%.
e) Con nessuno 2,9

c) Con il personale del


museo 37,1
a) Con i miei compagni
di visita 54,3

b) Con gli altri visitatori


5,7

Grafico 11 Relazioni durante la visita (Durante il percorso di visita mi piace scambiare opinioni) (valori %).

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Rispetto alla domanda 4.6 (grafico 12) possibile fornire unultima


annotazione relativa alle modalit di fruizione dei musei (attive/passive),
assegnando alle modalit a, c lespressione di un atteggiamento passivo
rispetto alla modalit b che indica un atteggiamento attivo.

c) Trovare la presenza
del bookshop 5,7

d) Altro 1,4

b) Avere la possibilit
di girare attorno agli
oggetti 32,9
a) Trovare un buon
allestimento 60,0

Grafico 12 Aspettative dalla visita (Durante la visita mi piace) (valori %).

Infatti, circa un terzo degli studenti fruitori dei musei sottoposti alla
somministrazione della scheda preferisce avere la possibilit di girare intorno
agli oggetti, a fronte dell 60% di studenti che pare prediliga una forma di
fruizione pi legata allestetica (allestimento, luci, collocazione delle opere,
ecc).
Macro-area 5
In questa sezione si voluto comparare le tre differenti esperienze di
fruizione museale tra i tre musei:
1) Museo Diocesano dArte Sacra Lecce
2) MUSA Universit del Salento
3) Viaggio di Studio in Grecia.
La macro-area 5, su come viene valutata lesperienza, articolata in tre
domande tese ad esplorare le indicazioni dei fruitori rispetto allesperienza
museale vissuta (tabella 1).

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Tabella 1
Valutazione dellesperienza museale vissuta nei tre musei (valori %)

Lecce

MUSA

Grecia

Lecce

MUSA

Grecia

Lecce

MUSA

Grecia

Per niente

Grecia

Poco

MUSA

Abbastanza

Lecce

Molto

a) Vorrei restare in
relazione con i musei
visitati

46

20

17

40

73

63

13

b) Vorrei trovare materiale


di approfondimento

47

40

46

46

53

47

c) Le visite hanno
arricchito le mie
conoscenze

75

40

60

25

60

40

d) Consiglier le visite a
qualcuno

87

40

67

13

53

29

10

e) Le visite hanno
rispettato le mie attese

73

25

44

27

75

56

f) Il tempo delle visite


stato adeguato

67

40

41

20

60

51

13

g) Il supporto didattico
stato idoneo

75

53

51

25

40

46

h) I contenuti e i temi
proposti sono stati utili
per il mio percorso di
studi/ricerca

74

40

48

13

53

36

13

16

Quesiti

Lecce: Museo Diocesano di Arte Sacra; MUSA: Museo dellUniversit del Salento, Lecce;
Grecia: Museo Archeologico Nazionale di Olimpia.

Riguardo alle ultime due domande della scheda si ritenuto utile


confrontare le risposte del pubblico dei visitatori delle tre diverse visite
effettuate, per avere in un quadro sinottico una comparazione riferita
limitatamente a un giudizio espresso sulla disposizione e organizzazione
degli spazi museali, sullefficacia delle proposte didattiche e sulle fruizioni
interattive, non tralasciando il valore che pu aver per il futuro lesperienza
appena conclusa (tabelle 2 e 3).

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Tabella 2
In seguito allesperienza museale fatta, in futuro preferisco ricevere
linformazione (valori %)
Lecce

MUSA

Grecia

a) Con una guida

95

55

30

b) Con un testo scritto

22

c) Con allestimenti coinvolgenti (video-audio)

23

52

d) Con allestimenti coinvolgenti (fare attivit)

10

e) Con allestimenti coinvolgenti (visita teatrale)

Tabella 3
In futuro preferirei fare esperienza sul museo trovando informazioni su
(valori %)
Lecce

MUSA

Grecia

a) Storie di altre culture

40

b) Storie di particolari personalit

51

52

20

c) Storie di uomini e donne comuni

20

d) Storie di materiali e tecniche

10

e) Storie di grandi eventi

f) Rapporto tra museo e attualit

14

16

g) Territorio in cui il museo si trova

35

Le opinioni riportate dal gruppo di fruitori a seguito delle tre differenti esperienze effettuate nei musei in oggetto (due nel Salento e una in
Grecia) restituiscono alcune informazioni generali sullesperienza vissuta,
specificando alcuni punti che potrebbero risultare significativi:
domanda 1: il Museo Diocesano dArte Sacra di Lecce quello che i frui
tori vorrebbero maggiormente tornare a visitare con una guida, rispetto,
ad esempio, al Museo Archeologico Nazionale di Olimpia in Grecia,
dove i fruitori (tutti studenti universitari) preferirebbero, invece, trovare
allestimenti e istallazioni audio-video pi coinvolgenti;

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domanda 2: rispetto alla domanda 2 il Museo di Olimpia sembrerebbe


quello meno multi-culturale, ovvero considerato un museo in cui sono
meno presenti esperienze di fruizione relative a storie di altre culture. Le
storie di particolari personalit sembrano essere sufficientemente presenti
nei due musei salentini, un po meno in quello greco.

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Scheda di rilevamento della valutazione


delle proposte didattiche e museali

(Nella scheda, a compilazione assolutamente anonima,


deve essere indicata soltanto una delle possibili risposte)

I
Informazioni generali
Sesso M
Et

da 19 a 35 anni

Attivit

Studente

da 36 a 55 anni

Lavoratore

maggiore di 55 anni
Altro

II
1. Di solito vado al museo per:
a) curiosit
b) svago
c) approfondire argomenti che mi interessano
d) conoscere il luogo dove sono in vacanza
e) viaggio distruzione
f) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
2. Il canale d informazione che, di solito, utilizzo nella scelta del museo da
visitare :
a) internet
b) riviste/giornali (quale?) ___________________________________________
c) pubblicazioni/guide (quale?) ___________________________________________
d) pieghevole/locandina
e) amici/parenti
f) viaggio distruzione
g) radio/TV
h) casualmente (passando davanti al museo)

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i) conoscevo gi il museo
l) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
3. Nella scelta tengo principalmente conto del seguente aspetto pratico:
a) periodo di apertura (ad es. in estate ho pi tempo)
b) orari di apertura (ad es. aperture serali)
c) costo del biglietto
d) facilit di prenotazione della visita
e) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
III
1. Di solito visito un museo perch:
a) il museo ospita un evento (per es. una mostra)
b) il museo ha un particolare allestimento (per es. uniniziativa in corso)
c) ho un interesse specifico per la raccolta
d) una tappa inserita nel programma di una visita turistica nella zona/citt
e) ho un interesse di studio/professionale
f) accompagno amici/parenti
g) amo trascorrervi il tempo libero
h) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
IV
1. Ritengo importanti le indicazioni segnaletiche e i cartelli per raggiungere il
museo:
Per niente

Poco

Abbastanza

Molto

2. Visito di solito un museo:


a) in gruppi organizzati
b) da solo
c) in coppia
d) con la famiglia (figli)

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3. Appena entro in un museo:


a) cerco materiali informativi (per es. schede, pannelli, didascalie)
b) cerco una presentazione dei possibili percorsi da seguire nella visita
c) ho piacere se trovo personale preparato da cui ricevere informazioni
d) mi informo se ci sono proposte di visite specifiche per i miei interessi
e) mi affido alle mie conoscenze
f) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
4. Per la visita del museo preferisco trovare:
a) opzioni di visita gi preordinate
b) opzioni di visita che posso liberamente e autonomamente elaborare
c) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
5. Durante il percorso di visita mi piace scambiare opinioni:
a) con i miei compagni di visita
b) con altri visitatori
c) con il personale del museo
d) con nessuno
6. Durante la visita mi piace:
a) trovare un buon allestimento (luci, collocazione delle opere, ecc.)
b) avere la possibilit di girare intorno agli oggetti
c) trovare la presenza del bookshop
d) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
V
Il dopo visita: approfondimento dellesperienza
1. Quesiti

molto

abbastanza

poco

per niente

a) Vorrei restare in relazione con i


musei visitati
b) Vorrei trovare materiale di
approfondimento
c) Le visite hanno arricchito le mie
conoscenze

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1. Quesiti

molto

abbastanza

poco

per niente

d) Consiglier le visite a qualcuno


e) Le visite hanno rispettato le mie
attese
f) Il tempo delle visite stato
adeguato
g) Il supporto didattico stato
idoneo
h) I contenuti e i temi proposti sono
stati utili ai fini del mio percorso
di studi/ricerca

2. In seguito allesperienza museale fatta, in futuro preferisco ricevere l informazione:


a) con una guida
b) con un testo scritto
c) con allestimenti coinvolgenti (video-audio)
d) con allestimenti coinvolgenti (fare attivit)
e) con allestimenti coinvolgenti (visita teatrale)
f) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
3. In futuro preferirei fare esperienza nel museo trovando informazioni su:
a) storie di altre culture
b) storie di particolari personalit
c) storie di uomini e donne comuni
d) storie di materiali e tecniche
e) storie di grandi eventi
f) rapporto tra museo e attualit
g) territorio in cui il museo si trova
h) altro ______________________________________________________________________________________________________ (specificare)
Grazie per la cortese collaborazione

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Bibliografia

La seguente bibliografia si riferisce esclusivamente al presente lavoro.


Relativamente alla bibliografia specifica sulla Didattica museale, che si arresta al
marzo del 1982, si rinvia al lavoro di Clara Gelao, Didattica dei Musei in Italia 1960-1984,
Quaderni dellAmministrazione Provinciale di Bari, n. 10, Molfetta (BA), Mezzina,
1983, pp. 73-94.
Per un aggiornamento si rimanda ai volumi di Piera Panzeri, Didattica Museale in
Italia: rassegna Bibliografica, I-II, Roma, Palombi, 1990-1992.
Per una bibliografia distribuita per decenni, dal 1890 sino al 2004, si segnala il
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Attraverso un percorso sullevoluzione dellaccezione del termine museo, nel lavoro si precisano
le coordinate delle funzioni e delle finalit dellistituzione culturale, in cui prevale una netta volont
di conservare ed esporre loggetto, che, legittimato dallo studio, sempre in relazione con i libri.
La ricerca tende, perci, a rilevare che un museo non pu essere disgiunto da una biblioteca sin
dalle sue origini. Res et verba sono, infatti, le costanti caratterizzanti le diverse collezioni, soprattutto det moderna, in un rapporto pedagogico-didattico che coinvolge anche i reperti esposti e
le didascalie presentate al pubblico. Il museo, inoltre, considerato un luogo di apprendimento,
dove la tradizione e la memoria rivestono un ruolo fondamentale nel recupero dellidentit di
appartenenza. In questottica affrontato il tema delle sorgenti della didattica museale in Terra
dOtranto, partendo dalla fondazione del museo provinciale di Lecce, la pi antica istituzione
aperta al pubblico della Puglia, connessa al clima di convivio culturale con finalit educative,
creato intorno alla figura di Sigismondo Castromediano.
PAOLO AGOSTINO VETRUGNO
Dottore di ricerca in Pedagogia dello sviluppo, insegna Arte Sacra presso
lIstituto Superiore di Scienze Religiose di Lecce Facolt Teologica Pugliese
ed Professore a contratto di Storia dellarte moderna presso la Facolt di
Scienze della Formazione dellUniversit del Salento. Si occupa di Storia
dellarte salentina e ha pubblicato numerosi studi, tra cui le monografie:
Antonio Trevisi architetto pugliese del Rinascimento, Schena, 1985 e
Rinascimento tradito. Studi di storia dellarte salentina tra 400 e 500,
Edipan, 2006. Ha curato il volume di A. Foscarini, Arte ed artisti di Terra
dOtranto tra medioevo ed et moderna, Edizioni Del Grifo, 2000.

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del Dipartimento di Storia Societ
e Studi sullUomo, Universit del Salento.

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